eğitim hakkı
advertisement
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya EĞİTİM HAKKI: TÜRKİYE GERÇEĞİ Prof. Fatma Gök Boğaziçi Üniversitesi [email protected] Özet Bu bildiri temel bir hak olan “eğitim hakkı”’nın Türkiye eğitim sistemi bağlamında irdelenmesi için bir çerçeve çizmeyi amaçlamaktadır. Eğitim hakkı söz konusu olduğunda tartışılması gereken pek çok boyut vardır. Ancak en genelde bakılması gerekli olan eğitimin kamusal bir hizmet olma sorumluluğu ile ilgilidir. Tabii ki eğitim sistemi verili bir toplumsal, ekonomik, kültürel ve politik bir bağlam içinde gerçekleştirilir. Eğitim hakkı verili bir sosyo-politik ve sosyo-kültürel çerçeve içinde hayata geçtirildiğine göre bu hakkın gerçekleştirilmesi için önce toplumsal sistemin kendisine bir göz atmak gerekir. Eğitim ve toplum ilişkisi tek yönlü değil, iki yönlü bir şekilde karşımıza çıkar. Bu bildiride Türkiye toplumunda Cumhuriyetin kurulmasından günümüze değin eğitim hakkını nasıl kavramsallaştırdığı ve bu hakkı nasıl hayata geçirdiği tartışılacaktır. En genel bağlamda üstüne eğileceğimiz, nitelik ve nicelik, sınıfsal, bölgesel, toplumsal cinsiyet, kır/kent, etnik farklılıklarla ilgili boyutlardır. Bu boyutlar çerçevesinde Türkiye’de eğitim hakkının kimler için ne anlama geldiği tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler : eğitim hakkı, eğitim ve toplum ilişkisi Absctract: This paper attempts to provide a framework to analyze the major issues concerning the right to education in Turkey. There are a number of important considerations in dealing with the right to education. First of all, it is necessary to situate the right to education as a public service and it is realized in the context of a number social, political, and economic structures in a given society. Thus, in order to analyze the realization of education in a society, it is necessary to examine the system itself. In general, the issues to be explore in this paper are quality and quantity discriminations based on socio-political and socio-cultural social class, regional, gender, urban/rural, and ethnicity. Key Words: right to education, the relationship between education and society GİRİŞ Bu bildiri temel bir hak olan “eğitim hakkı”’nın Türkiye eğitim sistemi bağlamında irdelenmesi için bir çerçeve çizmeyi amaçlamaktadır. Eğitim hakkının temel bir hak olarak evrensel kabul görmesi eğitimin insan kişiliğini tüm yönleriyle gelişmesinde çok önemli bir faktör olması, insanların kendilerini gerçekleştirmeleri ve özgürleştirmeleriyle doğrudan ilişkili olmasıdır. Eğitim Hakkı’nın, 1948 Evrensel İnsan Hakları Beyannamesinde, cinsiyet, ırk, etnik yapı ve ulus gibi ayrımları gözetmeksizin her bireyin hakkı olduğu açıklanmıştır. Eğitim hakkı pek çok uluslararası bildiri ve beyannamelerde diğer insan haklarının önkoşulu olarak yer almaktadır. (1). Söz konusu uluslar arası belgelerde belirtildiği gibi, eğitim hakkı, devletin eğitim olanaklarını herkese nitelikli olarak parasız sağlamasını gerektirmektedir. Her türlü eğitim, sosyal sınıf, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlara girmeden herkese sağlanmalıdır. Eğitim hakkının kullanılmasında, kadınlara ve erkeklere eşit haklar verildiğinden emin olunmalıdır. Türkiye’de ulus kurma, modernleşme ve batılılaşma çabalarında eğitime kritik bir görev yüklendi. Türkiye’nin geleneksel, İslami bir toplumdan modern bir topluma dönüşmesi ve böylece Batı uygarlığının ve kültürünün saygıdeğer bir üyesi olabilmesi için eğitimin olumlu bir faktör olduğuna inanılıyordu. Gerçekten de bu durum birçok yeni kurulan ulus-devletlerde gözlenen bir durumdur (Fisher, 1979). Eğitim hizmeti devletin bir sorumluluğu olarak kabul edilmiştir. Ancak bu herkesin eşit olarak yararlandığı bir hak olmaktan uzaktır. 1997 yılı Ağustos ayına kadar, zorunlu ilköğretim sadece beş seneydi. Diğer bir deyişle devletin eğitim hizmetlerini tüm vatandaşlara eşit olarak sağlaması Ağustos 1997’ye kadar sadece beş yıllık bir süre için geçerliydi. Üstelik bazı çocuklar bu beş yıllık eğitimden bile faydalanamıyordu. Sınıfsal, bölgesel, cinsiyete, yerleşim yerine ve etnik grup farklılıklarına dayalı çok çeşitli ayrımcılıklar nüfusun birçok kesiminin ilköğretimden bile yararlanmasına engel olmuştur. 1927 yılında okuma yazma oranı % 11 iken, bu oran 1935 yılında % 20.4 ve 1981 yılında % 69 idi. Ne hazindir ki bugün bile ilköğretime giriş % 100 gerçekleşememektedir. Toplumdaki zenginlik ve kaynakların eşitsiz dağılımının engellenmesi, eğitime sağlanan maddi kaynakların arttırılması, doğum kayıtlarının doğru ve eksiksiz,, kültürel farklılıklara saygı, ayrımcılığa neden olan normların bertaraf edilmesi ve yetişkin eğitiminin geliştirilmesi, yaygınlaştırılmasının gerçekleştirilemediği toplumsal şartlarda, eğitim hakkının gerçekleştirilmesi sağlanamaz. TÜRKİYE’DE EĞİTİM HAKKI VE EĞİTİM SİSTEMİ Türkiye’de eğitimin kamusal bir görev olarak algılanması Osmanlı dönemine, 1839 tarihindeki Tanzimat dönemine dayanmaktadır. 1869 yılında, Maarif-i Umumiye Nizannamesi’nde ilköğretimin her vatandaşa zorunlu ve parasız olduğu belirtilmiştir. 1923’de Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra 1924 Anayasasında, ilköğretim bir hak olarak devletin sorumluluğunda her iki cinsiyet için zorunlu ve parasız olması kabul edilmiştir. Merkeziyetçilik, Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminin en belirgin özelliği olmuştur. 1924 yılında kabul edilen Öğretim Birliği Yasası, tüm bilim ve eğitim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı altında toplamış, bütün dini okulları kaldırmış ve yabancı okulları devlet kontrolüne almış, ulusal, Batı Avrupa modelini esas alan bir okul sistemi oturtulmuştur. Tek parti dönemi eğitim politikaları (1923-1946) gelişme ve modernleşme amaçlarını vurgulamış, okulları ve yetişkin eğitimi programlarını politik ve kültürel sosyalleşme için kullanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, 19 Aralık 1923’de yayınladığı genelgede “Okulların, cumhuriyetin prensiplerine sadakati aşılamakla yükümlü olduğunu” bildirmiştir. Okullar için, batı görüşünde, kentsel sosyal ve kültürel hayat tarzını kurmayı hedefleyen programlar geliştirilmiştir. Ders kitapları bu çerçevede hazırlanmıştır. Ekonomik yönden gelişmemiş, fiziksel, insan gücü ve finansal kaynakların sınırlı olduğu ülkelerde eğitim hayati bir öneme sahip olduğu vurgulanır. Bireylerin, çeşitli endüstriyel ve servis işlerinde çalışabilecek profesyoneller olarak yetiştirilmesi hedeflenir. Türkiye’de, tarım ve endüstri ürünlerinin arttırılmasını amaç edinen kırsal kesimde yaşayan insanlara yönelik programlar, bu anlamda onların daha üretken olmasını amaçlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığınca, 1938 – 1939 yıllarında Gezici Köy Kadınları Kursları, Köy Erkek Sanat kursları başlatılmıştır. Anadolu’nun çeşitli yerlerinde, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak, Anadolu’daki 40.000 köyün sosyal ve ekonomik gelişimine destek sağlamak amacıyla Köy Enstitüleri kurulmuştur. 2 Yeni kurulan ulus devlette, eğitim hükümet olan Cumhuriyet Halk Partisi tarafından düzenlenmiş, kontrol edilmiş ve finanse edilmiştir, çok az sayıda özel okul vardır. Liberal 1961 Anayasasında, eğitim hakkı, bireysel hak ve sorumluluklar ile sosyal ve ekonomik hak ve sorumluluklar bölümleri olmak üzere iki başlık altında geçmiştir. Bu anayasada devlete , bireyin maddi ve manevi yönden geliştirmesi sorumluluğu verilmiştir. Din eğitimi gönüllük prensibine bağlanmış, sanat ve bilimde özgürlük tanınmış, özel eğitim kurumlarının her seviyede olabileceği ancak sınırlı tutulması öngörülmüştür. Aynı zamanda, 1961 Anayasası, üniversitelerin akademik ve idari bağlamda özerkliğini de getirmiştir. Eğitime verilen önem, eğitime ulusal bütçeden ayrılan kaynaklardan da açıkça görülebilir.Tablo –1 ulusal bütçeden ulusal eğitime ayrılan yıllık payı, öğrenci, öğretmen ve okul sayılarını 1923’den 2002’ye kadar beş yıllık aralıklarla göstermektedir. Tablo-1: Cumhuriyet Döneminde Eğitime Genel Bir Bakış Years 1923 1930 1935 1940 1945 1950 1955 Konsolide Bütçeten Eğitime Ayrılan Pay (%) 3.2 3.6 4.6 6.6 8.4 11.8 12.6 Öğrenci Sayıları Okul Sayıları Öğretmen Sayıları 361,514 528,274 763,339 1,096,415 1,503,111 1,760,271 2,222,972 5,133 6,797 6,596 11,019 14,589 18,248 19,835 12,266 18,838 19,136 27,330 36,891 46,841 56,324 1960 13.4 3,341,620 33,670 87,158 1965 16.6 4,634,668 43,150 121,287 1970 11.6 6,275,052 55,608 187,269 1975 13.3 7,276,223 66,745 247,124 1980 11.5 7,897,309 85,116 326,675 1985 8.4 9,554,205 98,156 350,399 1990 13.21 10,803,033 65,499 396,479 1995 10.17 11,970,053 63,888 448,048 2000 7.13 12,646,693 51,010 492,081 2001 8.37 12,879,507 51,612 528,816 2002 7.6 13,686,616 52,616 557,759 Not: Okul Sayıları, okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim, lise ve teknik liseleri kapsamaktadır. Kaynak: Bu tablo, Nimet yılmaz tarafından, Kaya’nın (1989) kitabını, MEB (1973, 1996, 1999, 2000, 2001), DIE (2001) ve Milli Eğitim Bakanlığının internet sitesinden (www.meb.gov.tr) yararlanarak hazırlanmıştır. Tablo-1’de görüldüğü gibi yıllık ulusal bütçeden eğitime ayrılan pay 1920’lerin başında yüzde 3.2 ile başlamış, 1960lara kadar yüzde 16.6ya ulaşan bir artış göstermiş, 2002’lere geldiğimizde yüzde 7.6’ya gerilemiştir. Okul ve öğrenci sayılarının artmasına rağmen, bütçede bir düşüşün olması, ileriki yıllarda devletin her okul ve her öğrenciye daha az harcama yapacağı anlamına gelmektedir. Eğitime ayrılan kaynakları incelerken önemli olan öğrenci başına ayrılan tutardır. Dolayısıyla, hızlı nüfus artışı oranına sahip bir ülke olan Türkiye’de bütçeden eğitime ayrılan pay önemli bir konu haline gelmiştir. 2002 yılında, Türkiye’de eğitim hakkı ile ilgili bir rapor veren Birleşmiş Milletler Özel Rapörtörü Katarina Tomasevski’de aynı konuya değinmiştir. UNESCO’nun da bu konuda önerisine katılan Tomosevski eğitime ayrılan payın 3 yüzde 2.7’den yüzde 6 ya çıkartılmasını önermiştir. Tabi ki, bütçeden eğitime ayrılan kaynaklar ve öğrenci başına düşen miktar önemlidir. Ancak eğitim hakkına kimin, ne kadar sahip olduğunu bize göstermez. Bu önemli bilgiyi eğitimde kimlerin ne tür ayrımcılıklara maruz kaldığını araştırarak ediniriz. EĞİTİM HAKKININ KULLANIMI VE ENGELLERİ Türkiye’de Eğitim sistemi yaklaşık 16 milyon öğrenci, 600 bin öğretmen ve 60 bin okulu kapsamakta ancak giderek artan ihtiyaç karşında bütçeden ayrılan pay giderek düşmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı istatistiklerine göre, 2001 yılında öğrenci başına düşen pay 126 Amerikan Dolarıdır. Zaten, eğitime gelen paranın yüzde 80’ni de öğretmen ve diğer personelin maaşlarına gitmektedir. Dolayısıyla, eğitime ayrılan paydan okul binasının güzelleştirilmesi, okul olanaklarının arttırılması, ders materyallerinin, öğretim araçlarının zenginleştirilmesi gibi işler için çok az para kalmaktadır. Ayrılan fonun az olması nedeniyle okul idareleri, öğrencilerden, ısınma, temizlik, okulun tadilatı ve daha pek çok ihtiyaç gibi durumlar için para istemek durumunda kalmaktadır. Bu durum pedagojik olarak son derece sakıncalıdır. Çünkü çoğunlukla maddi olanakları sınırlı öğrenci kesimini olumsuz etkilemekte, okullar ve veliler arasında ciddi çatışmalara yol açmaktadır. Farrell (1992) eğitimde eşitsizliğin dört alanda tanımlanmasını önerir. 1) girişte eşitlik 2) okul içinde eşitlik 3) okulu bitirebilmede eşitlik 4) okul sonrası olanaklarda eşitlik. Türkiye’de bu alanlarda eşitsizlikleri ortaya koyacak, hak temelli istatiksel veriler sistematik olarak toplanmamakta, eğitim hakkı üzerinde çalışma yapanlara sunulmamaktadır. Milli Eğitim İstatistikleri kaydolan öğrencilerin sayısını vermekte dışarıda kalanların kimler ve neden dışarıda kaldıkları hakkında hiçbir bilgi elimize ulaşmamaktadır. Eğitim eşitliği konusunda istatistiksel bilgiye sahip olmak bize niceliksel boyutu gösterir. Niteliksel boyut ise daha karmaşık, kimi zaman gizli, ayrımcılığa neden olan konuları, içerikleri, öğretim yöntemlerini, öğretmen davranışlarını, okul kültürü ve okul iklimi gibi konuları kapsar ki bu konular, eğitim süreci ve okuldaki günlük yaşamla ilgili konulardır. Bu konular aynı okulda bile kimlerin, ne tür ve ne kadar eğitim hakkından yararlandığını belirlemede etkin olabilir. Türkiye’de zorunlu eğitim seviyesinden yukarı kademelere çıkıldıkça eğitim sisteminde tutunabilme oranı düşmekte ve kız-erkek arası fark da gittikçe artmaktadır (Tablo-2). Tablo-2: Eğitim Seviyesine Göre Kayıt Oranları, 1990-1991 ve 1996-1997 İlköğretim Okul Yılı 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 Toplam 91.96 92.63 90.82 90.09 89.34 88.93 89.40 Kız 88.70 89.41 87.83 87.92 87.28 86.79 86.92 Erkek 95.06 95.69 93.66 92.13 91.29 90.94 91.80 Ortaokul ve Dengi Lise ve Dengi Toplam 45.65 46.53 49.60 52.33 53.43 53.09 52.82 Toplam 26.35 28.21 31.13 34.57 36.74 38.74 38.54 Kız 34.63 32.82 38.96 43.24 44.57 44.30 44.62 Erkek 56.18 56.76 59.76 61.00 61.89 61.51 60.63 Kız 20.59 22.31 24.56 28.86 30.89 33.21 33.78 Yüksek Öğrenim ve Dengi Erkek 31.82 33.85 37.41 40.00 42.35 44.05 43.10 Toplam 7.08 7.24 7.62 9.61 8.61 9.35 9.21 Kız 5.53 5.77 6.24 7.58 7.35 8.07 8.35 Erkek 8.57 8.64 8.93 10.48 9.82 10.57 10.58 4 Kaynak: www.die.gov.tr Okulda tutunabilme oranı kimlerin okulda kalıp kimlerin elendiğini göstermesi bakımından önemlidir. Bu oranı ortaya koyan bir araştırma Mart 2003’de Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü tarafından yapıldı. Bu çalışmada 1987-1988 senesinde ilkokula başlayan 1.586.004 öğrenci liseyi bitirip üniversiteye girmeleri beklenen 1998-1999 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığı İstatistiklerinden takip edildi. Tablo-3: Öğrencileri Eğitim Sisteminde Tutunmaları Seviye Yıllar Erkek 1987’ye Göre Bir Önceki Yıla göre Kız 1987’ye Göre Bir Önceki Yıla göre Toplam 1987’y e Göre Bir Önceki Yıla Göre 1987-88 839,324 100.00 100.00 746,680 100.00 100.00 1,586,004 100 100.0 1988-89 768,503 91.56 91.56 690,511 92.48 92.48 1,459,014 92 92.0 1989-90 765,757 91.23 99.64 686,444 91.93 99.41 1,452,201 92 99.5 1990-91 731,951 87.21 95.59 657,035 87.99 95.72 1,388,986 88 95.6 1991-92 712,156 84.85 97.30 636,636 85.26 96.90 1,348,792 85 97.1 1992-93 523,700 62.40 73.54 314,040 42.06 49.33 837,740 53 62.1 1993-94 480,211 57.21 91.70 300,224 40.21 95.60 780,435 49 93.2 1994-95 415,824 49.54 86.59 275,063 36.84 91.62 690,887 44 88.5 1995-96 207,912 24.77 50.00 157,689 21.12 57.33 365,601 23 52.9 1996-97 140,139 16.70 67.40 126,993 17.01 80.53 267,132 17 73.1 1997-98 152,906 18.22 109.11 134,875 18.06 106.21 287,781 18 107.7 İlk. 1 İlk. 2 İlk.3 İlk.4 İlk.5 Orta 1 Orta 1 Orta 3 Lise 1 Lise 2 Lise3 Ünv. 27.8 1998-99 80,048 5 Kaynak: Mart 2003’de Prof. Dr. Fatma Gök danışmanlığında yapılan bir araştırma. Bu tablo, Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim bilimleri Bölümü asistanları Abuzer Yakaryılmaz,, Dilek Çankaya ve Onur Seçkin tarafından DİE’nin eğitim istatistikleri yararlanılarak hazırlanmıştır. Not: Orta ve Lise seviyesinde, her tür okul hesap edilmiştir. Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, 1987-1988 öğretim yılındaki 839.324 erkek ve 746.680 kız öğrenci ilkokula başlamıştır. Beş yıl sonra 1991-1992 (zorunlu öğretim beş yıl idi) 712.153 erkek ve 636.636 kız öğrenci ilköğretimi bitirdi (toplam 1.348.794). yani erkek öğrencilerin % 884.58’i; kız öğrencilerin % 85.26’sı zorunlu ilköğretimi tamamladı. İlköğretimi bitiren erkeklerin% 62.4’ü, kızların % 46.06’sı ortaokula başladılar. Tablo-3’den görüldüğü gibi 1987-1988 öğretim yılında ilkokula başlayan erkek öğrencilerin % 24.77’si ve kızların % 21.12’si liseye girebildi. 1998-199 öğretim yılında söz konusu 1.586.004 öğrenciden 80.048’i (sadece % 5) üniversiteye girebildi. Eğitimin içeriği, eğitimde uygulanan yöntemler ve okulun 5 kültürel yapısı ve iklimi ve öğretmen ve yönetici davranışları da eğitim hakkı konusunda üzerinde durulması gereken konulardır. Türkiye’de okullarda ezberci, yaratıcılığı öldüren, dogmaları dayatan anlayışın hakim olduğu sayısız gözlem ve araştırmalarda ortaya konmuştur. Okullarda demokratik bir yaşam ve kültür değil, otoriteye mutlak bağımlı, disiplini esas alan, özcü, militarizmi ve fütuhat ideolojisini yayan bir anlayış hakimdir. Ders kitapları binlerce yanlışla doludur. Öğrencinin birey olarak özgüvenli, özgür bir birey olmasını engelleyen okul yapısı ve deneyimi geçerlidir (Tarih Vakfı, 2003). Okulda dayak hala geçerlidir (Eğitim Sen, 2003). Çocuk işçiliği, sokak çocukları ve çeşitli nedenlerle kızların okula gönderilmemesi eğitim hakkını engelleyen diğer sorunlardır. EŞİTSİZLİK VE AYRIMCILIK Daha önce sunulan istatistikler dikkatli incelendiğinde cinsiyet ayrımcılığının ne denli geçerli olduğu açıkça görülür. Ancak, Türkiye’de eğitimdeki eşitsizlik ve ayrımcılık cinsiyetle sınırlı değildir. Gelir dağılımındaki eşitsizlik, sosyal sınıf, etnik köken, yaş ve engelli olma, okullu olmayı ya da nitelikli bir eğitim almayı engelleyen önemli faktörlerdir Doğu ve Güney Anadolu ve genel olarak kırsal kesime hem okullaşma hem nitelikli eğitim Batı’ya göre daha az sunulmaktadır. Eğitimde Cinsiyet Ayrımı Eğitimde kadın ve erkek arasında eşitsizlik, Türk eğitim sisteminin en çarpıcı olumsuz özelliklerinden biridir (Ka Der, 2003). Kırsal kesimde okur yazar olmayan kadınların oranı % 30.4 iken, erkeklerin oranı % 10.1’dir. Kentsel kesimde ise kadınların % 18.7’si okur yazar değil iken, erkeklerde bu oranı % 4.5’dir. Kadınların eğitim sisteminde daha düşük oranda yer almaları toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılığın sadece bir yönüdür. Okulda toplumsallaşma sürecinin cinsiyetçi olması, cinsiyet ayrımı yapan öğretim programları zaten var olan ataerkil cinsiyet rollerini ve kalıp yargıları desteklemekte, güçlendirmektedir. Türkiye’de okullarda yapılan ayrımcılığın bir çok yönü çeşitli çalışmalarda araştırılmıştır. Ders kitaplarında statüsü ve geliri fazla olan toplumsal rol ve mesleklerin erkeğe uygun, ev içi bakım işlerinin kadına uygun olması gibi, kadına ve erkeğe verilen ayrımcı sosyal rollerin vurgulanması göze çarpan bir örnektir. Kadının asli görevinin annelik olduğu sık sık vurgulanır. Neoliberal Politikalar, Özelleştirme Ve Gelir Eşitsizliği Sosyal sınıf ve gelir dağılımındaki eşitsizlik her zaman, eğitim hakkını belirlemede etkili olmuştur. Bu durum, zorunlu ilköğretim için de söz konusudur. Gelir dağılımındaki eşitsizliğin sonucu olarak eğitimde ikili bir yapı ortaya çıkmış, özel okullar maddi olarak daha iyi durumlarda olanlara daha nitelikli bir eğitim verirken, yoksul çoğunluğun gittiği okullar gittikçe azalan kaynaklar, bozulan eğitim şartları ve kalabalık sınıf mevcutları gerçeğiyle karşı karşıya kalmışlardır. Türkiye'de devlet okullarında verilen eğitimin niteliği 24 Ocak 1980 ekonomik yeniden yapılanma politikaları ile önemli ölçüde düşmeye başlamıştır. 1980'lere kadar devletin sorumluluğu olarak kabul edilen eğitim hizmeti 1980'lerden sonra geri plana itilmiştir. 1980 sonrası gelir 6 dağılımının vahim derecede eşitsiz paylaşımı ve sermaye ve emek arasında zaten adaletsiz olan dengenin sermaye güçleri lehine bozulması eğitim sisteminde çok önemli değişikliklere yol açmıştır. Neoliberal ekonomi politikalarının uygulandığı bu dönem eğitimde fırsat ve olanak eşitliği açısından ciddi gerilemelere sahne olmustur. Devlet bütçesinden eğitime ayrılan kaynaklar muntazaman azaltılmaya başlandı. Öğrenci başına yapılan harcama daha önce rastlanmamış derecede düştü. Aynı süreç içerisinde eğitim sisteminde dini ağırlık giderek artırılmıştır. İmam hatip okullarının sayısı hızla arttı, ilk ve ortaöğretimde din dersleri zorunlu hale getirildi, hatta bu zorunluluk anayasal bir güvenceye de bağlandı. Örgün öğretim aşamasında bu haktan yararlanmamış vatandaşlara eğitim olanakları sunmak için kurulan Halk Eğitim Merkezleri ise sık sık nitelik ve nicelik yönlerinden eleştirilmektedir (Okçabol, 1994). Özel okul sayısındaki düzenli artış Türkiye'nin geçirdiği sosyoekonomik değişikliklerin eğitim sistemine nasıl yansıdığı göz önüne alınarak incelenebilir. Neoliberal poilitikalar sonucu ücretleri zaten ciddi değer kaybeden çoğu anne baba, devlet eğitimindeki kalitenin düşmesi sebebiyle çocuklarına kaliteli eğitim sağlayabilmek için daha fazla fedakârlık etmek zorunda kaldı. Bu noktada belirtilmelidir ki 12 Eylül 1980 darbesi sonrası bu dönem protesto ve muhalefet kültürünün bastırıldığı bir dönemdir. İşçi sendikaları ve öğretmen hareketi gibi kamusal eğitimi savunacak ve koruyacak sivil toplum ve politik kuruluşlar yasaklanmıştı. 1980 askeri darbesinin vahşeti, acımasız neoliberal politikalara karşı çıkacak tüm sosyal ve politik örgütleri ve hareketleri yasakladı ve / veya bastırdı. Ekonomik krize karşı tek reçete olarak sunulan özelleştirme, eğitimde de tek çare olarak topluma sunuldu. Şurası bir gerçektir ki, Türkiye'de, eğitimde özelleştirme kamusal eğitimdeki kalite düşüşü ile çok yakından ilişkilidir. Devlet okullarina kayıt olan öğrencilerin sayısının artmasına rağmen bu artışa paralel olarak yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen ve diğer eğitim personelinin atanmaması, gerekli fiziksel kaynak ile eğitim araç ve gereçlerinin sağlanmaması büyük bir çelişkidir. Kamusal eğitim sistemine devlet bütçesinden son derecede yetersiz mali kaynak ayrılırken, özel okullara çeşitli şekillerde devlet kaynağı tahsis edilmektedir. Bu kaynaklar teşvik kredileri, gelir ve kurumlar vergisi muafiyeti sağlanması ve doğrudan kamusal fonların bu okullara dağıtılması şeklinde olmaktadır. Türkiye’de Eğitim Hakkı konusunda karşılaştığımız bir acı gerçek de bölgesel farklılıklardır. Okula kayıt oranları özellikle Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesinde Türkiye ortalamasının çok altındadır. Bölgede anadili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı sorunlar vardır. Göç ve yoksulluğun neden olduğu özel sorunlar vardır. Örneğin, 2003 yılı Üniversiteye Giriş Sınavında en düşük puan alan üç şehir Şırnak, Bitlis ve Hakkari’dir. Sonuç olarak, eğitim hakkı bir hak olarak gerçekleştirilmesi için kamusal bir anlayışla kavramsallaştırılması ve uygulanması zorunludur. Bu hakkın neoliberal politikaların dayattığı şartlarda ve piyasa mekanizmaları tarafından belirlenen, para ile alınıp satılan bir biçime dönüşmesi onu hak olmaktan çıkarır. Eğitimi satın alabilecek maddi olanağı olan toplumsal sınıf ve tabakaların yararlanabildiği ayrıcalık haline getirir. 7 REFERANSLAR • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • DİE (1967), Milli Eğitim Hareketleri 1927-66, Ankara. DİE (1973), Milli Eğitim Hareketleri 1942-72, Ankara. DİE (1985), Türkiye İstatistik Yıllığı, Ankara. DİE (1992), Milli Eğitim İstatistikleri 1991-92, Örgün Eğitim, Ankara. DİE (1993), Milli Eğitim İstatistikleri 1992-93, Örgün Eğitim, Ankara. DİE (1995), Milli Eğitim İstatistikleri 1993-94, Ankara. DİE (1996), Milli Eğitim İstatistikleri 1995-96, Örgün Eğitim, Ankara. DİE (1997), Milli Eğitim İstatistikleri 1996-97, Örgün Eğitim, Ankara. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası, <http://egitimsen.org.tr>. (5 November 2003) Farrel, J. “Conceptualizing Education and the Drive for Social Equality.” In Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives, edited by Robert F. Arnove, Philip G. Altbach, Gail P. Kelly. Suny, 1992. Fischer, K. B. (1979), Political Ideology and Educational Reform in Chile. 1964-76, UCLA. Gök, Fatma. “Ders Kitaplarında Yurttaşlık, Yurttaşlık Eğitimi ve İnsan Hakları.” In Ders Kitaplarının İnsan Hakları Açısından Değerlendirilmesi, edited by Betül Çötüksöken, Ayşe Erzan, Orhan Silier. (İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 2003). Gök, Fatma. “The Privatisation of Education in Turkey.” In Ravages of Neo-liberalism: Economy, Society and Gender in Turkey, edited by Neşecan Balkan and Sungur Savran, 93-104. New York: Nova Science Publishers, 2002. International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, G. A. Res. 2200A, U.N. GAOR, 21st Sess., Supp. No. 16, at art. 25, U.N. Doc. A/6316, article 13, para. 2. Kadın ve Kız Çocuklarının Eğitimi Çalışma Grubu Raporu, Kadın Sorunlarına Çözüm Arayışı Kurultayı. İstanbul, 14-15 Haziran, 2003. MEB (1966), Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Ankara. MEB (1973), Cumhuriyetin 50. Yılında Milli Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Yayını. MEB (1991), Geçmişten Günümüze Özel Eğitim Kurumları, Ankara. MEB (1996), Özel Okullar 1995-96, Ankara. MEB (1999), 2000 Yılında Milli Eğitim, Ankara. MEB (2000), 2001'in Başında Milli Eğitim, Ankara. National Student Selection and Placement Center. <www.osym.gov.tr> (5 November 2003). Okçabol, Rifat. Adult Education. İstanbul: Der Yayınları, 1994. Tomasevski, Katarina. United Nations Commission Report by the Special Rapporteur on the Right to Education, UN. Doc. E/CN.4/2002/60/Add. 2 ,3 April 2002. 8 NOTLAR 1 Eğitim Hakkı, Uluslararası Sivil ve Politik Haklar Antlaşması’nın (International Covenant on Civil and Political Rights) 27. maddesinde, Uluslararası Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Antlaşması’nın (International Covenant on Economic, Social, and Cultural Rights) 13. ve 14. maddelerinde yer almaktadır. 13. maddede, devletler, eğitimin, insan kişiliğinin tam olarak gelişmesi ve temel özgürlükler ve insan haklarına saygı bilincinin güçlendirilmesi amacıyla yönlendirilmesini kabul etmişlerdir demektedir. Eğitim Hakkı, 1952 yılındaki Avrupa İnsan Hakları ve Temel Özgürlükleri Koruma Antlaşmasında, bir protokolle özel olarak yer almıştır. 9 10
