tc gazi üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü halkla ilişkiler ve tanıtım
advertisement
1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANABİLİM DALI İLETİŞİM MESLEK LİSESİ SON SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EMPATİK İLETİŞİM BECERİ DÜZEYLERİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Yasemin KARCI Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Sirel GÖLÖNÜ ANKARA - 2010 i i ÖNSÖZ Bu araştırmanın tasarlanması ve sonraki aşamalarında yapıcı yönlendirmeleriyle bana yol gösteren, ihtiyaç duyduğum konularda yardımlarını esirgemeyen tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sirel GÖLÖNÜ’ye, sürecin tümünde bana yol gösteren Doç. Dr. Cem YAŞİN’e, Doç. Dr. Meriç ÇOLAK’a ve Yrd. Doç. Dr. Serdar ULUKAN’a, her zaman yanımda olan anneme ve babama, değerli yardımlarından dolayı kardeşim Gökhan KARCI’ya süreç boyunca çeşitli şekillerde yardımları olmuş tüm sevenlerime teşekkür ederim. Ayrıca çalışmamda ölçeklerini kullanmama izin vermiş olan akademisyenlere, kullandığım anket formlarını sınıflarda uygulamamda gerekli izinleri verip, kolaylıklar sağlayan idari birimlere ve bu konuda yardımcı olan tüm akademisyenlere teşekkür ederim. Yasemin KARCI Ankara, 2010 ii İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ............................................................................................................ i İÇİNDEKİLER ................................................................................................. ii KISALTMALAR CETVELİ ............................................................................ vii TABLOLARIN LİSTESİ .............................................................................. viii ŞEKİLLERİN LİSTESİ ................................................................................... x GİRİŞ .............................................................................................................1 BİRİNCİ BÖLÜM İLETİŞİM VE KİŞİLERARASI İLETİŞİM 1.1. İLETİŞİM KAVRAMI ................................................................................6 1.1.1. İletişim Kavramı ve Tanımı ............................................................7 1.1.2. İletişimin Amacı ve Önemi ............................................................11 1.1.3. İletişim Sürecinin Öğeleri ve İşleyişi..............................................14 1.1.4. İletişim Modeli ...............................................................................20 1.2. İLETİŞİMİN TEMEL İŞLEVLERİ ............................................................22 1.2.1. İletişimin Bireysel işlevleri ............................................................23 1.2.2. İletişimin Toplumsal işlevleri ........................................................24 1.3. İLETİŞİM VE TUTUM KAVRAMI ...........................................................25 1.3.1. Tutum Öğeleri ...............................................................................26 1.3.2. Tutumların Gelişimi ve Oluşmasını Etkileyen Faktörler ................28 1.3.3. Tutum Davranış ve İletişim İlişkisi .................................................29 1.3.4. Tutumların Ölçülmesi ....................................................................30 1.4. İLETİŞİM TÜRLERİ ...............................................................................31 1.5. KİŞİLERARASI İLETİŞİM.......................................................................32 1.5.1. Sözlü İletişim.................................................................................35 1.5.2. Sözsüz İletişim..............................................................................36 1.6. KİŞİLERARASI İLETİŞİM ENGELLERİ VE ÇATIŞMALARI ...................39 1.6.1. Kalıplaşmış Düşünceler ................................................................40 1.6.2. Algısal Hatalar ..............................................................................40 iii 1.6.3. Göndericinin Güvenirliği................................................................41 1.6.4. Yorumlama Farklılıkları .................................................................42 1.6.5. Değer Yargılaması ........................................................................43 1.6.6. Aşırı iletişim (Bilgi) Yükü ...............................................................44 1.6.7. Fiziksel Uzaklıklar .........................................................................44 1.6.8. Kültürel Farklılıklar ve Geçmiş Deneyimler ...................................45 1.6.9. Teknik Dil ......................................................................................46 1.6.10. Olumsuz Duygular ......................................................................47 1.6.11. Planlama Eksikliği .......................................................................48 1.6.12. Statü Farklılıkları .........................................................................49 1.6.13. İletişimde Zaman Baskısı ...........................................................50 1.6.14. Dinleme Yetersizlikleri. ..............................................................51 1.6.15. Dil ve Anlatım Güçlükleri .............................................................51 İKİNCİ BÖLÜM İLETİŞİM BECERİLERİ VE EMPATİ 2.1. İLETİŞİM BECERİLERİ KAVRAMI ........................................................ 55 2.1.1. Sözlü İletişim Becerileri.................................................................56 2.1.2. Sözsüz iletişim Becerileri .............................................................58 2.2. İLETİŞİM BECERİLERİ İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...........................60 2.2.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ...................................................60 2.2.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar .................................................63 2.3. ÜLKEMİZDE İLETİŞİM BECERİSİ YETERSİZLİĞİNİN NEDENLERİ ...65 2.3.1. Otoriter Ana-Baba Tutumu .......................................................66 2.3.2. Kuşak Çatışması ......................................................................67 2.3.3. Savunucu İletişim .....................................................................67 2.3.4. Geleneksel Kültürel Öğeler.......................................................68 2.4. İLETİŞİM BECERİLERİ VE ETKİLİ İLETİŞİM .......................................69 2.5. İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ ......................................72 2.5.1. Sözlü İletişim Becerilerinin Geliştirilmesi ..................................73 2.5.2. Sözsüz İletişim Becerilerinin Geliştirilmesi................................76 iv 2.5.2.1. Sözsüz İletişimde Yüz ve Beden .................................77 2.5.2.2. Sözsüz İletişimde Bedensel Temas ............................78 2.5.2.3. Sözsüz İletişimde Mekân Kullanımı ............................79 2.5.2.4. Sözsüz İletişimde Araç Kullanımı ................................80 2.6. EMPATİ KAVRAMI.................................................................................81 2.6.1. Empati İle İlişkili Diğer Kavramlar .............................................86 2.6.1.1. Empati ve Sempati ......................................................86 2.6.1.2. Empati ve Özdeşleşme................................................88 2.6.1.3. Empati ve İçtenlik ........................................................89 2.6.1.4. Empati ve Benmerkezcilik ...........................................89 2.6.1.5. Empati ve Sezgisel Tanı ..............................................90 2.7. EMPATİK BECERİLERİN ÖZELLİKLERİ ...............................................90 2.8. EMPATİNİN SINIFLANDIRILMASI.........................................................91 2.9. EMPATİK BECERİLERİN SOSYAL UYUM VE BECERİLERE ETKİSİ ..94 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ANKARA İLİNDEKİ İLETİŞİM MESLEK LİSELERİNDE BİR UYGULAMA 3.1. ARAŞTIRMA GEREKÇESİ VE ÖNEMİ .................................................99 3.2. ARAŞTIRMA EVRENİ VE ÖRNEKLEM ............................................... 100 3.3. ARAŞTIRMA MODELİ ......................................................................... 101 3.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ARAŞTIRMA PROBLEM CÜMLELERİ .. 101 3.5. ARAŞTIRMA VARSAYIMLARI ............................................................. 103 3.6. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ....................................................... 104 3.7. ARAŞTIRMA VERİLERİNİ TOPLAMA AŞAMASI VE VERİLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ ........................................................................ 105 3.7.1. Veri Toplama Araçları ................................................................. 105 3.7.2. İletişim Becerileri Envanteri Ölçeği ............................................. 106 3.7.3. Veri Toplama Aşaması ............................................................... 110 3.7.4. Verilerin Değerlendirilmesi .......................................................... 110 3.8. BULGULAR VE YORUM ..................................................................... 111 3.8.1. Anket Katılımcılarının Demografik Özelliklerine Ait Bulgular....... 112 v 3.8.1.1. Ankete Katılanların Okudukları Okullara Göre Dağılımı .112 3.8.1.2. Ankete Katılanların Okudukları Sınıflara Göre Dağılımı . 113 3.8.1.3. Ankete Katılanların Yaşlarına Göre Dağılımı ................ .113 3.8.1.4. Ankete Katılanların Cinsiyetlere Göre Dağılımı .............. 114 3.8.1.5. Ankete Katılanların Annesinin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı.......................................................................... 115 3.8.1.6. Ankete Katılanların Babasının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı.......................................................................... 116 3.8.1.7. Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyo-ekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı ............................................. 116 3.8.1.8. Ankete Katılanların Ailedeki Çocuk Sayılarına Gör Dağılımı.......................................................................... 117 3.8.1.9. Ankete Katılanların Kendisinin Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğunun Dağılımı .......................................................118 3.8.2. İletişim Becerilerinin Sosyo-Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular .............................................. 119 3.8.2.1. Ankete Katılanların İletişim Beceri Puanı Ortalamaları... 120 3.8.2.2. Cinsiyetlere Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları . 121 3.8.2.3. Cinsiyetlere Göre T-Testi Sonuçları ............................... 122 3.8.2.4. Okunulan Sınıflara Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................................... 123 3.8.2.5. Öğrencilerin 9. Ve 12. Sınıf Olmalarına Göre T Testi Sonuçları ........................................................................ 125 3.8.2.6. Babanın Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ..................................................... 126 3.8.2.7. Babanın Eğitim Durumuna Göre Varyans Analizi Tablosu .......................................................................... 128 3.8.2.8. Annenin Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ..................................................... 129 3.8.2.9. Annenin Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu. ......................................................................... 131 vi 3.8.2.10. Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyoekonomik Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları . 132 3.8.2.11. Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Varyans Analizi Tablosu .................. 134 3.8.2.12. Ailedeki Çocuk Sayısına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................... 135 3.8.2.13. Ailedeki Kardeş Sayısına Göre Varyans Analiz Tablosu ........................................................................ 136 3.8.2.14. Ankete Katılanların Ailede Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................... 137 3.8.2.15. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğuna İlişkin Varyans Analiz Tablosu .............................................................. 138 SONUÇ VE ÖNERİLER .............................................................................. 139 KAYNAKÇA .............................................................................................. 146 EKLER ........................................................................................................ 163 EK - 1. Kişisel Bilgi Formu........................................................................... 163 EK - 2. İletişim Becerileri Envanteri ............................................................. 165 EK - 3. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Araştırma İzin Yazısı ... 169 EK - 4. T.C. Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Yazısı .... 170 EK - 5. T.C. Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Yazısı.... 172 EK - 6. 2008-2009 Eğitim-Öğretim Yılı Anadolu İletişim Meslek Lisesi Sayıları............................................................................................ 173 ÖZET ......................................................................................................... 174 ABSTRACT ............................................................................................... 176 vii KISALTMALAR CETVELİ akt. : Aktaran c : Cilt Çev. : Çeviren Ed. : Editör/ Editörler G.Ü : Gazi Üniversitesi İB : İletişim Becerileri MEB : Millî Eğitim Bakanlığı N : Öğrenci sayısı s. : Sayfa TDK : Türk Dil Kurumu vb. : Ve benzeri Yay. : Yayınları viii TABLOLARIN LİSTESİ Tablo Sayfa Tablo 1. Ankete Katılanların Okudukları Okullara Göre Dağılımı ................ 112 Tablo 2. Ankete Katılanların Okudukları Sınıflara Göre Dağılımı ................ 113 Tablo 3. Ankete Katılanların Yaşlarına Göre Dağılımı ................................ 114 Tablo 4. Ankete Katılanların Cinsiyetlere Göre Dağılımı ............................. 114 Tablo 5. Ankete Katılanların Annesinin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı . 115 Tablo 6. Ankete Katılanların Babasının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı ........................................................................................ 116 Tablo 7. Ankete Katılanların Kendilerince Algıladıkları Ailelerin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı ............................................. 117 Tablo 8. Ankete Katılanların Ailedeki Çocuk Sayılarına Göre Dağılımı ...... 118 Tablo 9. Ankete Katılan Öğrencinin Kendisinin Kaçıncı Çocuk Olduğunun Dağılımı ......................................................................................... 119 Tablo 10. İletişim Beceri Puanı Ortalamaları ............................................... 121 Tablo 11. Cinsiyetlere Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ............. 122 Tablo 12. Cinsiyetlere Göre T-Testi Sonuçları ............................................ 123 Tablo 13. Okunulan Sınıflara Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ... 124 Tablo 14. 9. ve 12. Sınıf Olmalarına Göre T -Testi Sonuçları ............. 126 Tablo 15. Babanın Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................................................ 127 Tablo 16. Babanın Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu........... 128 Tablo 17. Annenin Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................................................ 130 Tablo 18. Annenin Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu ...........131 Tablo 19. Ailelerinin Sosyoekonomik Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları .................................................................. 133 Tablo 20. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Varyans Analiz Tablosu............. 134 Tablo 21. Ailedeki Çocuk Sayısına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................................................ 135 Tablo 22. Ailedeki Kardeş Sayısına Göre Varyans Analiz Tablosu ............. 136 ix Tablo 23. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları ................................................................................ 137 Tablo 24. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğuna İlişkin Varyans Analiz Tablosu ....................................................................................... 138 x ŞEKİLLERİN LİSTESİ Şekil Sayfa Şekil 1. İletişim Sürecinin İşleyişi .................................................................15 Şekil 2. Shannon ve Weaver İletişim Modeli .................................................21 Şekil 3. Kişilerarası İletişim Sınıflaması.........................................................34 1 GİRİŞ İnsan doğduğu andan itibaren çevresiyle iletişim kurmaya çalışır. Gelişen teknoloji bir yandan iletişimi kolaylaştırırken diğer taraftan karmaşıklaşan dünya ise, iletişimi giderek zorlaştırmaktadır. Bu nedenle günümüzde iletişim, bir insanın teknik olarak bilmesi ve becerilerini iyice geliştirmesi gereken bir araç olmuştur. İnsanların toplumda var olan kuralları öğrenmesi, değer ve inançları benimsemesi, kurallara uygun olarak kendisine verilen rolleri oynaması, yani toplumsallaşması, ancak iletişimle gerçekleşir. İnsanlar başkalarıyla bir arada olabilmek, onları anlayabilmek, kendilerini anlatabilmek ve etkileyebilmek yani; toplumsallaşabilmek için iletişim kurar. Bir başka ifadeyle iletişim bireylerin kendini ifade edebilme ve kendilerini dinletme gereksinimleri sonucu ortaya çıkmaktadır (Gürgen, 1997: 5). İnsanın her davranışı, konuşması, susması, dinlemesi, durusu ve oturma biçimi, kendini ifade etmesi, kısaca çevresine mesaj iletmesidir. İletişim; mesaj üretme, iletme ve algılama sürecidir. İletişim kurmakta asıl amaç, anlaşılabilir mesajların gönderilmesi ve karşı tarafın tutum ve davranışlarında değişiklik yapmaktır (Tutar ve Yılmaz, 2003: 5). İletişimin toplumsal amacı; toplumu oluşturan bireylerin bazı ortak yaşantıları paylaşmaları, kültürel özelliklerin kuşaktan kuşağa aktarılması ve toplumsal rollerin öğretilmesidir. Bireysel amacı ise insanın kendisini anlatabilmesi, yeni bilgi ve beceriler kazanabilmesidir. İletişim toplumsal sistemin sürekliliğine katkıda bulunmak amacıyla norm ve değerleri aktarıp yönlendirerek toplumsal yaşamın kolaylaşmasına hizmet eder. Bireylerin kendilerinden farklı rollere, inançlara, değerlere, tutum ve davranışlara sahip bireylerle ve gruplarla nasıl ilişki kurulacağının öğrenilmesini iletişim sağlar. 2 Bir kişinin diğerinin duygu, düşünce ve davranışını etkileme süreci olarak kabul edilen “kişilerarası iletişimin”; bireyin güvenli, mutlu, üretken gibi özelliklere sahip olabilmesindeki fonksiyonu bakımından önemi her geçen gün artmaktadır. İletişim meslek liseleri öğrencilerini hem mesleğe hem de yüksek öğrenime hazırlayan eğitim kurumlarıdır. Bu liseler basın yayın, gazetecilik, halkla ilişkiler, reklamcılık, radyo televizyon alanlarında çalışabilecek nitelikli insan gücünü yetiştirmektedir. Mezun olan öğrenciler gazetecilik, radyo televizyon, halkla ilişkiler ve tanıtım alanlarında faaliyette bulunan kamu ve özel sektöre bağlı kurum ve kuruluşlarda görev alabilecekleri gibi kendi işyerlerini de kurup çalıştırabilmektedir. İletişim alanında çalışmak isteyen bireylerin meslek yaşamlarının gereği olan etkili iletişim becerilerine sahip olmaları onları kariyerleri boyunca başarılı kılacak etkenlerin başında gelmektedir. Kişinin iş yaşamında başarı ve mutluğu yakalayabilmesi ve bununla bağlantılı olarak yaşamının genelinde mutluluğu yakalayabilmesinde, etkili iletişim becerilerine sahip olması büyük önem taşımaktadır. Etkili iletişim becerileri, her türlü insan ilişkisinde ve her türlü meslek alanında ilişkileri kolaylaştırıcı olabilmektedir. İletişimde başarılı olan kişiler genellikle kendisine güvenen, saygılı, işbirliği ve paylaşmakta istekli, kendisinin ve başkalarının sorunlarına dönük ve çözüm arayıcı kişilerdir. Tez çalışmasının konusunun seçilmesinde bu düşünceler etkili olmuştur. Bu çalışmada iletişim ve kişilerarası iletişim kavramları üzerinde durulmuştur. İletişim becerileri kavramı açıklanmaya çalışılmıştır. İletişim becerileri sosyal becerilerden biri olarak ele alınmaktadır. Sosyal beceriler kişilerin başkalarıyla birlikteyken kullandıkları olumlu tepkiler alan, olumsuz tepkilerden kaçmaya yarayan ve sosyal olarak kabul gören öğrenilmiş davranışlardır. Sosyal beceriler, duruma özel ve sosyal bağlara göre de 3 değişebilen özellikler gösterirler. Sosyal beceriler, hem gözlenebilir belirgin davranışlar hem de bilişsel, duyuşsal öğeler içermektedirler . İletişim becerileri etkin olarak kullanılamadığında karşı tarafı etkili olarak dinleyememe, karşı tarafı onun değer yargıları veya dünya görüşüne göre algılayamama, sürekli ya da çok konuşma, sözsüz iletişimi doğru ve yerinde kullanamama gibi sorunlar yaşanabilmektedir. Bu becerilerin herhangi birinde ya da bazılarında sorun yaşanması ise iletişimin başarılı ve sağlıklı olmasını engellemektedir. İletişim becerileri, bireyin başkalarının haklarını çiğnemeden kendi haklarını elde etmesi ve kişiler arası ilişkilerde başarılı olmasını sağlamaktadır. Sosyal becerilerden birisi olan iletişim becerileri, bireylere toplumun normlarını çiğnemeden kendi ihtiyaçlarını karşılama olanağı sunmaktadır. Diğer bir ifadeyle, iletişim becerileri bireylerin sosyal çevrenin kurabilmesini sınırlılıklarıyla kolaylaştırmakta kendi ve özgürlükleri onların arasında sosyal çevreyle denge başa çıkabilmelerine yardımcı olmaktadır. Empati kişilerarası ilişkilere etki eden çok önemli bir öğedir. Empati, karşıdaki kişinin duygu ve düşüncelerini kendinin (-imiş gibi) algılamak, kendini karşıdaki kişinin yerine koymaktır. Dolayısıyla empati bireyin iletişimde duyarlığını ve verimini artıran olumlu bir unsur olarak görülmektedir. Empatik beceriye sahip bireyler çevresinde bulunan insanların duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlar ve paylaşırlar. Bundan dolayı, empatik beceri hem bireysel, hem de toplumsal düzeyde yaşamımızı olumlu olarak etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır ve eğitim ile geliştirilen bir özelliktir. Tez çalışması ile; Ankara ilindeki İletişim Meslek liselerinin sayısı nedir? İletişim Meslek liselerinde verilen eğitim öğrencilerin iletişim becerilerini olumlu yönde etkilemekte midir? İletişim meslek liselerinde öğrenim gören öğrenciler sosyo-ekonomik düzeyleri açısından farklılaşmakta mıdır? İletişim eğitimi alan öğrencilerin iletişim becerilerinde okunulan sınıfa 4 göre farklılaşma olmakta mıdır? Diğer bir deyişle iletişim becerileri üzerinde dolaylı olarak alınan eğitiminin bir etkisi var mıdır? Eğitim düzeyi arttıkça iletişim beceri düzeylerinde de bir farklılaşma olmakta mıdır? sorularına yanıt aranmıştır. Bu konulardaki bilgi eksikliğinin giderilmesine katkıda bulunmak açısından tez çalışması önem taşımaktadır. Tez çalışması için tanımlayıcı türde kesitsel saha araştırma yapılmıştır. Betimsel araştırmalar, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır. Bu yönteme dayanan araştırmalarla, durum nedir? neredeyiz? ne yapmak istiyoruz? nereye, hangi yöne gitmeliyiz? Oraya nasıl gideriz? gibi sorulara, mevcut zaman kesiti içinde olduğu düşünülen verilere dayanılarak cevap bulunmak istenir. Genellikle bir survey yöntemi olan betimleme yöntemi, grupla ilgili, genişliğine bir çalışmadır. Bu tür araştırmalar, çok sayıda obje ya da denek üzerinde ve belirli bir zaman kesiti içinde yapılmaktadır (Kaptan, 1998:59). Tez çalışmasının amacı Ankara ilinde üç iletişim meslek lisesinde dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin iletişim beceri düzeylerinin sosyo-demografik değişkenler açısından incelenmesidir. Bu amaçla Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi, Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ile Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde, okuyan öğrencilere, araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ile, Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından geliştirilen İletişim Becerileri Envanteri uygulanmıştır. Araştırmada nicel araştırma tekniklerinden biri olan anket tekniği kullanılmıştır. Bu çalışmada veriler; anket, gözlem ve görüşme yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla elde edilmiştir. Araştırmada, iletişim meslek lisesi öğrencilerinin iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Ayrıca araştırma kapsamında bağımsız değişkenler olarak 5 ele alınan cinsiyet, öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi, anne ve babanın ayrı ayrı eğitim düzeyleri, ailedeki çocuk sayısı, katılımcıların kendilerinin ailede kaçıncı çocuk oldukları ve kendilerince algılanan ailenin sosyoekonomik düzeyleri gibi parametrelere göre iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Bu araştırma ile, ‘’Farklı sosyo-demografik özelliklere sahip iletişim meslek lisesi öğrencileri duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından farklılaşmakta mıdırlar?’’ araştırma problem cümlesine yanıt aranmıştır. Çalışmanın birinci bölümünde iletişim kavramı, tanımları üzerinde durulacak, iletişimin amacı ve önemi, iletişim sürecinin öğeleri ve işleyişi konularından bahsedilecektir. Daha sonra yaygın kabul gören iletişim modeli, iletişimin temel işlevleri, iletişim ve tutum kavramı, iletişim türleri, kişilerarası iletişim, kişilerarası iletişim engelleri ve çatışmaları konuları ele alınacaktır. İkinci bölümde iletişim becerileri ve empati kavramları üzerinde durulacaktır. İletişim becerileri kavramı, iletişim becerileri ile ilgili yapılan araştırmalar, ülkemizde iletişim becerisi yetersizliğinin nedenlerinden bahsedilecektir. İletişim becerileri ve etkili iletişim, iletişim becerilerinin geliştirilmesi konuları ele alınacaktır. Daha sonra empati kavramı, empati ile ilişkili diğer kavramlar, empati ve sempati ,empati ve özdeşleşme, empati ve içtenlik, empati ve benmerkezcilik, empati ve sezgisel tanı konuları açıklanacaktır. Empatik becerilerin özellikleri, empatinin sınıflandırılması, empatik becerilerin sosyal uyum ve becerilere etkisi üzerinde durulacaktır. Üçüncü bölümde ise Ankara ilindeki iletişim meslek liselerinde yapılan uygulama ve araştırma sonucu elde edilen bulgular ele alınmıştır. 6 BİRİNCİ BÖLÜM İLETİŞİM VE KİŞİLERARASI İLETİŞİM İletişim kavramının farklı alanlarda birbirinden farklı anlamlarda kullanılmasına ilişkin yapılan bir araştırmada, 15 ayrı anlamda kullanıldığı belirlenmekle birlikte iletişim sözünün konumuz bağlamında ilk çağrışımı, insanlar arasında duygu, düşünce ve bilgilerin her türlü yolla başkalarına bildirimi olmaktadır. Tüm yaşamı boyunca, psikolojik olarak insanın, varlığını bildirmek ve varlığının farkındalığının kendisine bildirilmesi ihtiyacı vardır.Bu ihtiyaç içindeki insan, sözlü veya sözsüz çeşitli iletişim yollarına kaçınılmaz olarak başvurur. Her türlü iletişim insanın psikolojik gereksinmelerinin sonucudur. Kendisini tanıması, tanıtması ve dönüt alarak kendini değerlendirmesinde bu iletişim süreçleri önemli rol oynar. Bu bölümde iletişim kavramı, tanımları üzerinde durulacak, iletişimin amacı ve önemi, iletişim sürecinin öğeleri ve işleyişi konularından bahsedilecektir. Daha sonra yaygın kabul gören iletişim modeli, iletişimin temel işlevleri, iletişim ve tutum kavramı, iletişim türleri, kişilerarası iletişim, kişilerarası iletişim engelleri ve çatışmaları konuları ele alınacaktır. 1.1. İLETİŞİM KAVRAMI Günümüzde iletişim sosyal yaşantının vazgeçilmez bir parçası haline gelmiş ve dolayısıyla evrensel ve disiplinler arası bir görünüm arz etmektedir. Bu husus, sosyoloji, psikoloji, sosyal psikoloji, yönetim bilimleri, dil bilimi, sibernetik v.b. birçok bilim dalının iletişim fenomeniyle meşgul olmasından açıkça anlaşılmaktadır. Fakat, birçok bilim dalının bu fenomene yönelmesi bazı sorunları da beraberinde getirmektedir. Çünkü, iletişim sahasında bugün birbiriyle rekabet eden o kadar çok kuram ve model mevcuttur ki, bu konuyla 7 ilk defa meşgul olanlar kendilerini kolayca bir kuram, model ve kavram karmaşası içinde bulabilirler. Bütün sosyal bilimlerde olduğu gibi, iletişim bilim dalında da öncelikle kavramın anlamının ve kapsamının tanımlanması gereklidir. Sosyal bilimlerin en büyük özelliği kullandığı kavramlar hakkında ortak bir görüş birliğine kolayca varılmamasıdır. Bu husus tam anlamıyla sosyal bir fenomen olan iletişim içinde geçerlidir. 1.1.1. İletişim Kavramı ve Tanımı İletişim kavramının 4560 kullanımı olduğu ve bu kullanımlardan 15 anlamın çıkarılabileceği saptaması yapılmıştır. Bunlar; düşüncenin değiş tokuşu, anlama-anlatabilme, etkileşim, belirsizliğin azaltılması, aktarım süreci, değişme süreci, bağlantıların kurulma süreci, paylaşım süreci, araçusul-teknikler, belleğin uyarılması, yanıt verme, uyaran, etkileme, geçiş süreci, iktidar kaynağıdır (Zıllıoğlu, 1996: 4-5). İletişim kavramı ile ilgili anlam zenginliğini göstermek açısından bazı iletişim tanımları aşağıda sunulmuştur. Genelde bir “ileti alışverişi” olarak tanımlanan iletişim, “İnsanlar arasında simgeler aracılığı ile duygu, düşünce, bilgi biriktirilip aktarılma süreci” dir (Zıllıoğlu, 1996: 21). Bunun dışında, kavram, haberin, bilginin ya da en genel anlamıyla kültürün insan topluluklarına dağıtımı (Kaya, 1985: 1); birey-birey, birey-grup ve grup-grup ilişkisi (Baran, 1997: 13); enformasyon yayma (Fiske, 1996: 15); kaynaktan gönderilen mesajın kanaldan geçerek hedef/alıcıya ulaştırılması süreci (Baran,1997:14) biçimlerinde tanımlanabilmektedir. Mc Quail ve Windahl (1997: 15), iletişimin eylem, etkileşim ve tepki olgularını içerdiğine dikkat çekmektedirler. 8 Türkçe sözlükte iletişim, duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme, komünikasyon şeklinde tanımlanmaktadır (TDK, 1996: 1069). Daha kapsamlı bir tanım vermek gerekirse; “İletişim birbirlerine ortamdaki nesneler, olaylar, olgularla ilgili değişmeleri haber veren, bunlara ilişkin bilgilerini birbirine aktaran, aynı olgular, nesneler, sorunlar karşısında benzer yaşam deneyimlerinden kaynaklanan, benzer duygular taşıyıp bunları birbirine ifade eden insanların oluşturduğu topluluk ya da toplum yaşamı içinde gerçekleştirilen tutum, yargı, düşünce ve duygu bildirişimleridir” (Oskay, 2001: 9). İletişim, bireyler ve kurumlar arasında, ortak paydalarda anlaşma ve uzlaşma sağlamak amacıyla bilgi, düşünce, veri ve duygu alışverişi veya aktarımı şeklinde tanımlanabilir (Şimşek, 2001: 183). İletişim, duygu, düşünce ve bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır (Baltaş, 1994: 19). İletişim kısaca, “bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir” (Dökmen, 2001: 19). İletişim ; bir tarafın öteki tarafın davranışını istenen yönde etkileme ve değiştirme sürecidir (Erdoğan ve Alemdar, 1990: 51). İnsanoğlunun birbirlerine nesneler, olaylar ve olgularla ilgili değişmeleri haber veren; bunlara ilişkin bilgilerini birbirine aktaran; aynı olgular, nesneler, sorunlar karşısında benzer yasam deneyimlerinden kaynaklanan benzer duygular taşıyıp bunları birbirine ifade eden insanların oluşturduğu topluluk ya da toplum yaşamı içinde gerçekleştirilen tutum, yargı, düşünce ve duygu bildirişimlerine iletişim denilmektedir (Atabek, 2000: 3). 9 İletişim, bilgi ve düşüncenin herkesçe aynı biçimde ve aynı değerde anlaşılır olması veya anlaşılır duruma getirilmesi, paylaşılması ve karşılıklı etkinin sağlanmasıdır (Mutlu, 1994: 99). İletişim, “birbirlerine anlam gönderme, birbirlerini yanıtlama çabalarını içeren bir etkileşim sürecidir” (Başaran, 1983: 74). İletişim, “yüz yüze konuşmadır, televizyondur, enformasyon yaymadır, edebi eleştiridir…” (Fiske, 1996: 15). İletişim, “simgeler aracılığı ile bilgilerin, düşüncelerin, duyguların biriktirilip aktarılmasının ve alışverişinin ortak ve değişik zaman ve mekan boyutlarında gerçekleştirilmesidir” (Zıllıoğlu, 1997: 2). İletişim insanların etkileme ve birbirlerinden etkilenme yoludur (Krauss ve Fussell, 1996: 655). Duygusal, fiziksel, düşünsel davranışların ve toplumsal kişiliğin belirli araçlar kullanılarak (sözlü-sözsüz) kişi ya da kişilere, toplumlara aktarılması, kişi ya da kişilerin, toplumların da kişilik özelliklerini ya da toplumsal kişiliklerini aynı biçimde alması ve yansıması sürecidir (Güler, 1990: 32). Enformasyon, düşünce, bilgi ve tutumların anlaşmayı gerçekleştirebilecek ortak bir dil aracılığı ile kişiler, gruplar veya toplumlar arasında aktarılmasını gerçekleştiren dinamik bir süreçtir (Yumlu, 1990: 14). İletişim, “mesaj, gönderici ve mesajı alan olmak üzere, üç önemli unsuru olan ve bilgi, deneyim, duygu, görüntü veya sesin iletilmesi ve işlenmesi sürecidir” (Tutar ve Yılmaz, 2002: 7). 10 Çok genel olarak iletişim; bir başkasıyla konuşmaktır, günlük hayatımızda yer etmiş olan televizyondur, bilgiyi yaymadır, giyiniş ya da saç biçimidir. Kısacası iletişim insan hayatının her alanıdır (Demiray, 2003: 6). En genel anlamıyla iletişim, nitelikleri ne olursa olsun en az iki kişi arasındaki duygu, düşünce, tasarım, izlenim, bilgi, beceri ve haber paylaşımıdır (Güzel, 2006: 107). Kırmızı (2004: 2) ise iletişimin tanımları arasında şunları saymaktadır: Anlamları paylaşma ve ortak kılmaktır. Kişiler arası duygu ve düşünce alışverişidir, paylaşımdır. Bilgi üretme, bunları organize etme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. Kişileri ve sistemleri ilişkilendiren bir süreçtir. Kaynak ve alıcı arasında, bir kanal aracılığıyla anlaşılabilir mesajların alınıp yollanması sanatıdır. Okuduğunu ve duyduğunu doğru anlamak ve düşüncelerini söz, yazı ve diğer yollarla doğru biçimde anlatabilmektir. Yukarıda sıralanan tanımlara dayanarak, iletişimin süreç, eylem, etkileşim, ilişki, aktarım, kültür, bilgi, düşünce, haber, simge gibi olgularla bağlantılı bir kavram olduğu ve konuya ilişkin kuramsal çözümlemelerde bu özelliklerinin dikkate alınması gerektiği belirtilebilir. İletişime yönelik tanımların çoğunda, iki yönlü bilgi iletiminden söz edilmekte, genelde “alışveriş” sözcüğü kullanılmaktadır. İki sistem arasındaki 11 bilgi alışverişinin ele alındığı bu tanımlardaki sistemlerin canlı olması koşulu yoktur. Bilgisayar ile bir insan arasında oynanan bir bilgisayar oyununda da, birbirine ağ ile bağlı iki bilgisayar arasında karşılıklı olarak gerçekleşen bilgi aktarımında da iletişim söz konusudur. Adı geçen birimlerin çeşitliliği açısından ele alındığında iletişimin, geniş kapsamlı bir tanımı olduğu görülür. Dolayısıyla iletişim, farklı alanlar tarafından ele alınan bir konu olmaktadır. İletişim kavramı, günümüze kadar, birbirinden çok farklı disiplinler üzerinde çalışan bilim adamları tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Fizik alanında çalışan bilim adamları, iletişim konusundaki çalışmalara bilgi kuramı açısından; sosyal bilimciler kültürün oluşması ve aktarılması açısından; sosyal psikologlar bireyler ve toplumlar arası ilişkiler ve etkinlikler açısından; dilbilimciler dilin iletişim sürecindeki yeri açısından yaklaşmaktadır. Burada iletişim, sosyal psikoloji bakışı açısından, söz konusu iki sistemin insan olduğu kişiler arası iletişim olarak ele alınacaktır. 1.1.2. İletişimin Amacı ve Önemi İnsan çevresi ile sürekli etkileşim içinde olan sosyal bir varlıktır. Bu etkileşimler sonucu ortak amaç ve hedefler doğrultusunda gruplar oluşur. Hiçbir grup iletişim ilişkisi olmadan, yani üyeleri arasında anlam aktarımı olmadan var olamaz. İnsanlar ancak iletişimle karşısındakine kendini anlatma imkânı bulurlar (Bakan, 2004: 348). İnsanlar için iletişim bir eylemdir ve beş temel amaca yönelik olarak gerçekleşir ( Bıçakçı, 1998: 22-23). ● Var olmak, ● Haberleşmek, ● Paylaşmak, 12 ● Etkilemek ve yönlendirmek, ● Eğlenmek ve mutlu olmak. İnsanların toplumda var olan kuralları öğrenmesi, değer ve inançları benimsemesi, kurallara uygun olarak kendisine verilen rolleri oynaması, yani toplumsallaşması, ancak iletişimle gerçekleşir. İnsanlar başkalarıyla bir arada olabilmek, onları anlayabilmek, kendilerini anlatabilmek ve etkileyebilmek yani; toplumsallaşabilmek için iletişim kurar. Bir başka ifadeyle iletişim bireylerin kendini ifade edebilme ve kendilerini dinletme gereksinimleri sonucu ortaya çıkmaktadır (Gürgen, 1997: 5). Her toplumsal eylem ya da etkinlik gibi iletişimin de amacı/amaçları bulunmaktadır. Bir başka deyişle, iletişim eylemiyle, gerçekleştirilmek istenen toplumsal bir amacın ya da amaçların bulunmasının toplumsal yapı bağlamında doğal ve zorunlu olması söz konusudur. Zıllıoğlu, birey için iletişimin temel amacını ‘’İnsanını çevresi ve kendi yaşamı üzerinde etkin ve belirleyici olabilme çabası ‘’ biçiminde ortaya koymaktadır. Bu temel amaca bağlı olarak, yine birey açısından iletişimin amacı; bilgilenmek, ikna etmek, bilgilendirmek, yönetmek, eğlenmek, başkalarında davranış, tutum geliştirmek ve değiştirmek olarak da sıralanmaktadır (Zıllıoğlu, 1996: 9-10,13) Burada, iletişim için ortaya konan bireysel amaçlardan toplumsal iletişimin amaçlarını belirlemede de yararlanılabilir. Bu bağlamda, toplumsal iletişimin temel amacı, toplumun, varlığını koruma ve geliştirme, kendi yaşamı (toplumsal yaşam) üzerinde etkin ve belirleyici olma çabasıdır. Bireysel ve toplumsal yaşam ile olan içiçeliği, iletişimin, özellikle modern toplumun ortaya çıkışından itibaren yaygın bir araştırma konusu olarak değerlendirilmesine neden olmuştur. İnsanın fiziksel olarak dünyaya gelişinden ve toplumsal varlık olarak ortaya çıkışından itibaren, iletişim süreci, bir anlamda, bireysel ve toplumsal yaşamı belirlemiş/yönlendirmiştir. Zıllıoğlu (1992: II)’nun deyişiyle iletişim süreci, “insan yaşamının ve toplumsal düzenin ‘olmazsa olmaz’ koşuludur”. Benzer biçimde, iletişim, insan 13 etkinliğinin olduğu her yerde bulunan ve insan ilişkilerinin, bireysel varlığın bir zorunluluğu, ayrıcalığı ve önceliği olarak değerlendirilmekte (Erdoğan ve Alemdar, 1990:170; Baran, 1997: 13), insanın istese de istemese de bir iletişim ağı içinde yaşadığı ve iletişim kurmamasının olanaksız olduğu (Zıllıoğlu, 1992: 6) belirtilmektedir. Kısaca, yaşam başlı başına iletişim etkinliklerini içeren bir süreçtir. Toplumlar da, ancak iletişim aracılığıyla varolup gelişirler (Usluata, 1995: 5-7). Thompson (1995: VII) modern toplumların doğuşuyla birlikte ortaya çıkan kültürel dönüşümü anlamada iletişim ve onun etkisine merkezi rol verilmesi gerektiğinin altını çizmektedir. İçinde bulunduğumuz ve ‘küresel köy’ olarak adlandırılan (Bin and Gupqiu, 1995) yaşadığımız dönemin dünyasında, iletişim, toplumsal ve bireysel varlığımızın bilincine varmanın bir yolu olarak da nitelendirilmektedir (Zıllıoğlu, 1996: 44). Bir yandan, toplumu anlama ve açıklama çabasının yarattığı önemli bilgi alanlarından birisi, diğer yandan bireysel ve toplumsal varlığı belirleyen toplumsal bir olgu olarak iletişimi tek bir disiplin yaklaşımı ile açıklamak olanaklı görünmemektedir. Bir başka deyişle, iletişim, birçok bilimin ele alıp, irdelemeye çalıştığı toplumsal bir gerçeklik olarak görünmektedir. “İnsanlar, toplumlar ve kuşaklar arasında neden ve nasıl bir ilişki kurulduğu ve bunun sonuçları ile ilgili bir bilim alanı olan iletişim disiplinler arası bir yaklaşımı zorunlu kılmaktadır” (Zıllıoğlu, 1992: 4). Bu görüşleri Fiske (1996: 15) ve Özkök (1985: 14) de paylaşmakta; iletişimin ancak birden çok disiplinle kavranabilecek bir yapı olduğuna ve iletişim üzerine yapılacak kapsamlı araştırmalar için disiplinler arası bir yaklaşımın gerekliliğine dikkat çekmektedirler. Süreç, “süreklilik içinde değişip gelişmeyi, değişme içinde sürekliliği” dile getirmek için kullanılır. Bir başka ifadeyle, süreç içinde yer alan öğeler, karşılıklı etkileşim içinde değişmektedirler. İletişim bir süreçtir. İnsanlar iletişim halinde iken, hem geçmiş yaşantıları, hem de gelecekten beklentileri 14 devreye girer. İletişim, bireyin bilgi edinmesini ve buna göre tutum ve davranışlarıyla tepki geliştirmesini sağlayan bir süreçtir (Zıllıoğlu, 1997: 29). Egemen anlatımlara göre, iletişimde mesajlar beklenen bir etkiyi veya sonucu elde etmek için gönderilir. Schramm, McQuail, Blumler, DeFleur, Pool ve benzerleri gönderici açısından iletişimin amacının enformasyon verme, öğretme, memnun etme ve teklif etme veya ikna etme olduğunu belirtirler. Alıcı açısından iletişimin amacı ise, verilen enformasyonu anlama, öğretileni öğrenme, zevk alma ve teklif veya ikna üzerinde karar verme olarak ortaya çıkar. Böylece iletişimin dört ana tipi olduğu belirtilir: enformasyon verici, eğitimsel, ikna edici ve eğlendirici. Bu iletişim türlerinin birkaçı birden olabilir. Örneğin reklamcılık ikna ve enformasyon birleşimidir (Schramm, 1971 :19, 34). 1.1.3. İletişim Sürecinin Öğeleri ve İşleyişi İki yönlü bir süreç olarak da tanımlanabilen iletişimde haberleri, düşünceleri, duyguları bildirme, düşünceleri paylaşma ya da değiş-tokuş etme etkinliği bilgi, haber, düşünce ya da görüş alışverişi vardır (Usluata, 1995: 11) . İletişim bir süreç, bir eylem olduğu için bu eylemin gerçekleşmesini sağlayan öğelerin ve bu eylemin yerine getirilmesinde kullanılan araç ve yöntemlerin olması kaçınılmazdır. İletişimin temel öğeleri arasında kaynak, mesaj, kanal, gürültü alıcı ve geribildirim bulunmaktadır. İletişim süreci öğeleri ve işleyişi aşağıda verilmiştir. 15 Şekil 1. İletişim Sürecinin İşleyişi (Düşükcan, 2003: 54) Kaynak: İletişim sürecinde kaynak iletişimi başlatır ve temel unsurdur. İletişim sürecinin başarısı büyük ölçüde göndericiye (kaynak) bağlıdır. Kaynak, iletişim sürecini başlatan, duygu, düşünce ve olguları başkalarına aktarmak için harekete geçen kişi veya örgüttür (Canlıer,1997: 8). Kaynak bir birey olabileceği gibi bir grup, kurum, kuruluş ya da toplum da olabilir. Örgütsel iletişim açısından kaynak bir üst, bir ast örgütün çevreyle iletişiminde ise örgüt veya çevre olabilir (Gürgen,1997: 14). İletişim sürecinde kaynak hayati önem taşımaktadır. Çünkü kaynak durumundaki birey, bilgisi, deneyimleri, geçmişi, fiziksel durumu gibi etkenlerden ötürü alıcılar üzerinde güven uyandırmıyorsa, iletişim sürecinin başarıya ulaşması oldukça zordur. Yani kaynak tutarlı bir mesaj göndermek için yeterli bilgi, yetenek ve özelliklere sahip olmalıdır (Bingöl,1998:292). İleti (Mesaj): İletişim sürecinde ileten, alıcı için uyaran olarak işlev gören, kaynağın alıcıya iletmek istediği anlamdan oluşan bir sinyal ve sinyaller bütünü olan mesaj, kaynağın amaçladığı iletişimin içeriği, alıcının ise 16 algıladığı anlamdır. Mesaj, alıcı ile kaynak arasındaki ilişkiyi sağlar (Canlıer, 1997:7). Mesaj, bilgi, duygu, düşünce, olay, olgu, kavram vb.., olabilir. İletişimin başarılı bir iletişim sayılabilmesinin şartı, gönderilen mesaj ile alınan mesajın aynı olmasıdır (Kaşıkçı, 2002: 22). Mesajın iki yönü vardır. Bunlardan ilki içerik, diğeri ise, ilişkidir. İçerik kaynak tarafından mesajın taşıdığı düz anlamdır. Sözcüklere ya da kavramlara yüklenen ve toplumun geneli tarafından paylaşılan anlam, mesajın içerik anlamıdır. Diğer yandan, iletişim kuranlar arasındaki ilişkiden kaynaklanan ve iletişim kuranların sözcük ya da kavramlara yüklediği ve sadece kendi aralarında paylaşılan anlamlar ise, mesajın ilişki boyutundaki anlamlarını oluşturmaktadır (Düşükcan, 2003: 55). Mesajın özelliğine göre haberleşme çeşitlenir. Söz konusu olan çeşitliliğe göre de, mesajın taşıması gereken özellikler vardır. Ayrıca tüm mesajların taşıması gereken özellikleri belirtip, daha sonra mesaj türlerine göre etkinliği sağlayacak özellikleri verirsek, aşağıdaki sonuca ulaşmamız mümkün olacaktır (Erdoğan,1997:286-287). Mesajların genel özelliği, ● Anlaşılır olmalı, ● Açık olmalı, ● Haberleşme zamanında yapılmalı, ● Mesaj uygun yolu izlemeli, ● Mesaja etki olarak kaynak ve alıcı arasında kalmalıdır. Kanal: Kaynak ve hedef alıcı arasında yer alan ve simge veya sembollere dönüşmüş iletinin gitmesine olanak sağlayan yol olarak tanımlanabilir. Her duyu organımıza karşılık bir kanaldan söz edilebilir 17 (Cüceloğlu,1982:273). Kişiler arası iletişim sürecinde mesaj, ne kadar çok duyu organı tarafından algılanırsa iletişimin etkinliği o oranda artmaktadır. Kanal ya da kanallar insanlar tarafından iletildiği gibi, doğal olan kanallar da olabilir. Bu bağlamda iletişim sürecinde kullanılan kanallar doğal ve insan tarafından üretilen kanallar olarak ikiye ayrılabilir. (Düşükcan, 2003: 56) Doğal kanalların basında insan vücudu gelmektedir. Sözle kurulan iletişimde insanın konuşmasını sağlayan sestir. Ses ise, insan vücudunun organlarından çıkmaktadır. Ses gırtlakta bulunan ses tellerinin titreşmesi ile ortaya çıkan fiziksel bir olaydır.Söz konusu edilen teller belli bir eğitime tabi tutularak, anlamlı hale gelir.Bu sesler ise belli anlamları ifade etmeye yarayan sözcüklere dönüşür. Sözcüklerin ifade ettiği anlamlar, kültürle belirlenir ve toplumun genelinin aynı anlamı paylaşması koşulu vardır (Cüceloğlu, 1998: 70). İnsan tarafından üretilen yazılı iletişim kanallarının basında kâğıt ve kâğıdın üzerinde yer alan harf ve yazı formunda sözcükler bulunmaktadır. Yazılı iletişim araçları arasında gazeteden başka, dergi, bülten, bildiri, broşür, bil board da bulunmaktadır (Düşükcan, 2003: 57). İletişimde kime, ne için, neyi iletmek istediğimiz ile kullanacağımız kanal arasında sıkı bağ bulunmaktadır (Gürgen,1997:20). İletişimin etkili olabilmesinde kanal seçiminin çok büyük önemi vardır. Hangi kanalın seçileceği iletişimin amaçları, alıcının özellikleri ile zaman ve mekanın sınırlarına bağlı olarak değişir. İletişimde kullanılan kanalların mümkün oldukça kısa ve doğrudan olması iletişim sürecinin etkinliğini arttıracaktır (Düşükcan, 2003: 57). Alıcı ( Hedef ): Alıcı, iletişimi başlatan kaynak tarafından ulaşılmak istenen birey, grup, kurum ya da toplumdur. Örgütlerde gönderilen mesaj tek olmasına rağmen aynı mesajın bir veya birçok alıcısı olabilir. İletişim sürecinde alıcı, kaynak tarafından belli araçlar kullanılarak gönderilen kodlanmış olan iletiyi, kodu açarak alır ve bir tepkide bulunur. Alıcı, kaynak 18 tarafından kodlanan sembolleri duyu organları aracılığı ile alarak aklına ulaştırır. Akıl ise bu sembolleri çözümleyerek bunlara anlam verir. Alıcının kod açma işleminden sonra iletiyi, yine kodlayarak göndermesi beklenir. Bu durumda iletişim süreci başarıya ulaşmış olur (Düşükcan, 2003: 58). Alıcı mesajı algılayabilecek bilgi, beceri ve yeteneğe sahip olmalıdır (Ertürk, 2000: 144). Etkin bir haberleşme için alıcının da taşıması gereken bazı özellikler vardır. Aşağıda belirteceğimiz bu özelliklerin tamlığı oranında mesaj, alıcı tarafından alınacak ve haberleşme etkin olacaktır (Erdoğan,1997: 282-283). a. Alıcı mesajı algılayabilmeli ve algılamaya arzulu olmalıdır. b. Alıcı bilgili olmalı ve bir geri besleme sistemine sahip olmalıdır. c. Alıcı seçici olmalıdır. d. Alıcı bulunduğu düzlemi ayırabilmelidir. Geri Bildirim (Dönüt): Dönüt iletişim sürecinin son aşamasıdır. Kaynak iletiyi iletişim kanalları vasıtasıyla alıcıya iletmiştir. İletinin hedef alıcı üzerindeki etkisi dönüt ile anlaşılır. Dönüt bir iletişim sürecinin denetim mekanizmasıdır. Bir göndericinin iletişimine alıcı tarafından gösterilen tepkidir. İletişim sürecinde “negatif” ve “pozitif” geri bildirim olmak üzere iki tür geri bildirimde bulunulur. İletişimde mesaj alıcı tarafından anlaşılmıyor veya eksik anlaşılıyor ve iletiliyorsa buna “negatif geri bildirim”; alıcı, mesajı tam olarak algılar ve bunu göndericiye doğru biçimde iletirse buna da “pozitif geri bildirim” denir. Etkin iletişim pozitif geri bildirim sayesinde kurulabilir. İletişim, geri bildirime ihtiyaç duyan çift yönlü bir süreçtir. Kişiler arası iletişimde mesaj göndericiden alıcıya, sonra geri bildirim yoluyla tekrar göndericiye iletilir (Tutar ve Yılmaz, 2002: 26-30). 19 Geribildirim çift yönlü iletişimin ortaya çıkmasında zorunlu bir faktördür. Geri bildirim süreci ile kaynak ile alıcı yer değiştirerek alıcı kaynak, kaynakta alıcı konumuna geçer (Düşükcan, 2003: 59). Gürültü: İletişim sürecinde ortaya çıkan her türlü engelleyici duruma gürültü denir. Gürültü, mesajın anlamını azaltan veya algılanmasını güçleştiren faktörlerdir. Gürültü, iletişim sürecinin bütününde veya bazı bölümlerinde oluşabilir. İletişim sürecinde gürültüyü tam anlamıyla ortadan kaldırmak mümkün olmayabilir. Bu nedenle gürültü kaynaklarını iyi tespit edip gürültüyü en aza indirmek iletişim etkinliği için gerekmektedir (Düşükcan, 2003: 60). Gürültü, kanaldan, alıcıdan, kaynaktan veya mesajın kendisinden de kaynaklanmış olsa da daima kaynağın iletişim konusundaki niyetlerini alt-üst edebilmektedir (Gürgen,1997: 204). Gürültü, haberin doğruluğunu veya güvenilirliğini azaltan herhangi bir faktördür. Sistem üzerinde geniş bir semsiye gibi durur ve bütün unsurları içinde bulunur. Bir kaynak eğer bir mesajı anlamaktan veya iletmekten yoksun ise gürültü yaratır. Anlam, yeterli sembollerle temsil edilmiyorsa kodlama sürecinde gürültü meydana gelir (Tutar ve Yılmaz, 2002: 33). Gürültüyü üç farklı açıdan ele alabiliriz. Bunlar; (Düşükcan, 2003: 61) 1. Kesinti 2. Zaman kısıtlaması 3. Fiziksel uzaklık 20 1.1.4. İletişim Modeli İletişimin bir bilim dalı olarak ele alınmasından sonra iletişim sürecini belirli açılardan açıklayan birçok model oluşturulmuştur: Aristo Modeli, Lasswell Modeli, Shannon-Weaver Modeli, Newcomb Modeli, Schramm Modeli, Gerbner’in Genel -İletisim Modeli, Katz ile Lazarfeld Modeli, WestleyMac Lean Modeli, Berlo Modeli, Dance Modeli, Barlund Modeli, RogersKincaid Modeli, Riley ve Riley Modeli, Etki-Tepki Modeli, İki Aşamalı Akış Modeli, Gündem Kurma Modeli, Bağımlılık Modeli, Sessizlik Sarmalı Modeli vb. (Usluata, 1997:27–40; Lazar, 2001: 93-110). Bu modeller iletişimin en yaygın kullanım alanlarından olan kişiler arası iletişim, gruplar arası iletişim ve kitle iletişimini açıklarken oluşturulmuştur. Bu modellerin çoğunun ortak özelliği, iletişimi kaynak (gönderici), mesaj (ileti), kanal, alıcı (hedef) ve geri bildirim öğelerinden oluşan bir süreç olarak ele almalarıdır. Buna, gürültü ve iletişimin gerçekleştiği ortamın diğer etkenlerini ekleyen modeller de bulunmaktadır. İletişim sürecinin nasıl işlediği konusunda değişik modeller vardır. Bunlardan en iyi bilineni ve süreci açıklamada en çok kullanılanı Shannon ve Weaver’ınkidir . (Weaver,1966; aktaran, Dökmen, 2005: 321) . Model, Şekil 2’de görülmektedir. 21 Şekil 2. Shannon ve Weaver İletişim Modeli (Weaver,1966; aktaran, Dökmen, 2005: 321) Bu modelde gönderici ve alıcı olmak üzere iki temel iletişim birimi bulunmaktadır. Modele göre iletişim, gönderici ve alıcı arasındaki kanallar aracılığı ile gerçekleşmektedir. Öncelikle gönderici göndereceği mesajı oluşturmalı, sonra bu mesajı belirli ilkeler ve kurallara göre düzenleyip bir ileti haline getirmelidir. Bu işleme kodlama (code, encode) adı verilmektedir. Mesaj, sözcüklerle, mimiklerle jestlerle, ses tonlamalarıyla ya da diğer sembol ya da işaretlerle kodlanabilir. Kodlanan mesaj, bir ya da birden fazla kanaldan alıcıya iletilmektedir. Bu kanallar görsel, işitsel, dokunsal vb kanallar olabilir. Alıcı mesajın farkına varır ve kodu çözer. Düğüm çözmek olarak da adlandırılan bu işlem, mesajı oluşturan işaret ya da simgelerin çözülüp anlaşılmasını ifade eder. Alıcı düğüm çözerek mesajı anlamlandırır, fakat bu her zaman göndericinin aktarmaya çalıştığı anlam olmayabilir. İdeal olan, alıcının mesajı göndericinin niyetlendiği şekilde anlamlandırmasıdır. 22 Çoğu durumda gönderici, alıcının mesajı alıp almadığına ve aldıysa anlayıp anlamadığına ilişkin kanıt arar. Bu geribildirim alıcının mesajı anladığına ilişkin basit bir cümle olabileceği gibi, alıcının hareketlerinden çıkartılabilecek dolaylı bir kanıt da olabilir. Bu geribildirimle birlikte iletişim süreci tekrarlanmış olur. Çünkü geribildirim sürecinde de geribildirilen mesaj kodlanır, iletilir, karşı tarafça alınır ve kod çözümlenir. İçinde bulunulan ortam iletişimi etkilemektedir. İletimde engellenme olduysa ya da diğer bir deyişle göndericiden çıkan mesaj ile alıcının anlamlandırdığı mesaj arasında fark varsa, modelde farkı yaratan faktör “gürültü” ya da “iletişim engelleri” (noise, communication barriers) olarak adlandırılmaktadır. Gürültü, psikolojik, sosyal ya da yapısal engeller olabilir. Ortamdaki fiziksel gürültü, gönderici ya da alıcıda bulunabilecek nöro fizyolojik bozukluklar anlamlandırılmasını ya da etkileyecek mesajın psikolojik doğru iletilmesi engeller gürültü ya da kaynakları olabilmektedir. 1.2. İLETİŞİMİN TEMEL İŞLEVLERİ İletişim; bireyler, gruplar ya da toplumlar arasında çeşitli yöntemlerle bilgi, düşünce ve inanç alışverişini sağlayan etkileşim sürecidir. İletişim bireylerin kendilerinden davranışlara sahip farklı bireylerle rolleri, ve inançları, gruplarla tutumları, nasıl ilişki değer ve kurulacağının öğrenilmesini de sağlar (Simşek, 2003: 50). İletişim, insan ve toplum için çok önemli işlevlere sahiptir. İletişimin sağlıklı bir şekilde sürmesi bireysel ve toplumsal temelde olumlu sonuçlar yaratırken, doğru şekilde kurulamayan iletişimler her iki düzeyde olumsuz sonuçlara neden olmaktadır. İletişimlerdeki başarısızlıklar, iletişim sürecindeki bazı aksaklık ya da eksikliklerden kaynaklanabilmektedir. Alıcı tarafından mesajın kod açımının yapılamaması, ortak bir dilin olmaması 23 iletişimi daha baştan kesen problemlerdir. İletişimin en temel amacı anlaşmayı sağlamaktır. Günümüzde iletişimin öneminin bugün artmasının bir nedeni de iletişimin bir güç kaynağı olan bilgi iletmenin temel aracı olmasıdır. İçinde bulunduğumuz çağ enformasyon çağı olarak nitelendirilmektedir (Tutar ve Yılmaz, 2002:13). Çağımıza adını veren bilginin bir değer olarak ortaya çıkması ve iletilmesi iletişimin sayesinde olabilmektedir. Aşağıda iletişimin bireysel işlevleri ve toplumsal işlevlerine değinilecektir. 1.2.1. İletişimin Bireysel İşlevleri İletişimin işlevleri, literatürde amaca göre daha fazla ele alınan ve üzerinde genelde görüş birliğine ulaşılmış bir konudur. İletişimin işlevleri çoğunlukla şu başlıklar altında değerlendirilmektedir: Bilgilendirme, toplumsallaştırma, güdüleme, eğitim, kültür, eğlence, tartışma ortamı hazırlama, bütünleştirme, denetleme, yönlendirme, toplumsal ilişki kurma, sorun çözüp kaygı azaltma, uyarma, gerekli rolleri üstlenme, kültürel kimlik oluşturma, karar vermeyi kolaylaştırma, değerleri aktarıp, yaygınlaştırmadır (Usluata,1994: 24-26, 67-69; Zıllıoğlu, 1992: 56-61; Kaya, 1985:15-16). İletişim bireylerin kendilerinden farklı rollere, inançlara, değerlere, tutum ve davranışlara sahip bireylerle ve gruplarla nasıl ilişki kurulacağının öğrenilmesini sağlar (Zıllıoğlu,1996:3). İletişim kurmanın fert ve toplum hayatı açısından en önemli ve birinci fonksiyonu anlaşma sağlamaktır. Kişiler ve toplumlar bu anlaşma neticesinde duygu düşünce ve görüşlerin karşılıklı paylaşımını gerçekleştirip daha huzurlu ve daha anlamlı bir hayatı sürdürebilmektedirler. 24 1.2.2. İletişimin Toplumsal işlevleri İletişim, toplum yaşamı içinde kurulan insan ilişkilerinde paylaşılan ve geliştirilen anlamların mekanda taşınmasını ve zamanda korunmasını, ayrıca, toplumsallaşma sürecinde bir yandan, toplumun geçmişteki başarılarını ve değerlerini canlı tutarak, gelenekleri ve kültürel kimliği koruyarak, bir yandan da yeni uygulamaları, düşünceleri ve değerleri yaygınlaştırarak toplumsal/kültürel sistemlerin değişim sürecinde yeniden üretimini sağlar (Zıllıoğlu, 1996: 47). İletişim, toplumsal sistemin sürekliliğine katkıda bulunmak amacıyla norm ve değerleri aktarıp yönlendirerek toplumsal yaşamın kolaylaşmasına hizmet eder (Baran, 1997: 56). Toplum dediğimiz varlığın toplumsal ilişkiler bütünü ve bu ilişkilerin de ancak iletişim ile sürdürülebiliyor olması iletişimin toplumsallaştırma işlevini açıkça ortaya koymaktadır. İletişim, bir anlamda, toplumun varlığı ve bu varlığın sürdürülmesi için zorunlu bir eylemdir. İletişimle toplumsal kültürel sistemler arasındaki ilişki karşılıklıdır. İletişim toplumsal/kültürel sistemleri yeniden üretimi ve değişiminde rol oynadığı gibi toplumsal/kültürel sistemlerde iletişim sistemlerini ve bireylerin ilişkilerini belirler. Bunun yanında iletişim toplumsal/kültürel sistemler hakkında bilgi vererek bireylerin iletişim davranışlarında öngörü sağlar. İletişim bir aktarma ve paylaşma süreci olduğu kadar bazı kişi ve grupların başkaları üzerinde güç kazanmasında da rol oynar. İletişimin işlevleri psikolojik ve toplumsal işlevler olarak sınıflandırılabilir. Psikolojik işlevler: Ben merkezli; araçsal; oyun ve benliğin geliştirilmesidir. Toplumsal işlevler ise haberdar etme; eşgüdüm; kuşaklar arası aktarma ve eğlence işlevleridir. Bireysel iletişimde toplumsal boyuttaki iletişime geçişte üç aşamadan söz edilebilir. Birincisi küçük gruplar içinde bireylerin gerçekleştirdiği iletişim; ikincisi bu iletişimlerin zamanda ve mekânda birbirine eklendiği aşama; ikinci aşamadaki iletişimlerin (Zıllıoğlu, 1993: 89). kitle iletişim boyutunda genişlediği aşamadır 25 İletişimin toplumsal niteliğini ortaya koyan başlıca dayanaklardan birisi, onun, doğrudan “toplum” kavramından kaynaklanıyor olmasıdır. Toplumsal yapı, yaygın tanımıyla, düzenlenmiş insan ilişkileridir ve yapı kavramı süreklilik, istikrar ve düzenliliği içerir (Kongar, 2002: 34-35). Bir başka yaklaşıma göre, toplum, çok sayıda insanın rastgele olmadan, sürekli bir etkileşim içinde çeşitli bağlarla birbirlerine bağlı bulunmasıdır (Kaya, 1985:15). İşte, insan ilişkilerini ve bu ilişkilerdeki düzeni, istikrarı ve sürekliliği sağlayan etkileşim süreci, aynı zamanda, geniş anlamıyla bir iletişim sürecidir. Rothenbuhler (1993: 161), Durkheim’in, toplumu, bir iletişim sistemi olarak gördüğünden söz etmektedir. Bu anlamda, iletişim, toplumu bağlayan bir ağdır (Erdoğan ve Alemdar, 1990: 164). 1.3. İLETİŞİM VE TUTUM KAVRAMI Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2005: 5). Bireyin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duyuşsal bir hazır oluş hali veya eğilimidir (Özgüven, 2000: 353). Bireyin tutumları gözle görülmez fakat onun davranışlarına bakılarak bir objeye ilişkin tutumu hakkında fikir sahibi olunabilir. Buna bir örnek olarak; bir öğrencinin yalnızca coğrafya ödevlerini yapmaması ve coğrafya derslerine devamsızlık yapması onun coğrafya dersine karşı olumsuz bir tutum içinde olduğunu gösterir. Bir obje ya da bir olay karşı geliştirdiğimiz tutum eğer olumlu ise, onunla ilgili kararlarımızın olumlu olma olasılığı, eğer tutumumuz olumsuz ise, onunla ilgili kararlarımızın olumsuz olma olasılığı vardır. 26 Tutumlarımız geleceğe yönelik bir karar niteliği taşımaktadır (Ülgen, 1995: 97). Bireylerin belirli bir kişi, grup, fikir ve grupları benimseme düzeyleri belirli yönde davranmalarına neden olmaktadır. Kişilerin belirli konulardaki tutumları onları kabul ya da reddetmeye yönelik bir çeşit hazır oluş hali ya da eğitimi yaratmaktadır. Bireyin tutum ve değer yargıları davranışlarını yönlendirmektedir (Özgüven, 2000: 91). Tutum üzerine yapılan araştırmalar, insanların belirli tutumlarla doğmadığını belirtmektedir. Tutum, kişinin içinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve psikolojik ortamın ürünüdür. Aile yapısı, eğitim, din, sosyal çevre vb. unsurlar tutumları şekillendirir (Usal ve Kusluvan, 1999: 128). Bu ortamda şekillenen tutumun üç öğesi vardır. Tutum, aklın (bilmek, kanaat, görüş, tecrübe vb.) ve duyguların (ülkü, inanç, prensip vb.) etkisiyle oluşur. Oluşan bu tutumlar davranışın temelidir. Ancak davranışların da tutum oluşturmada etkisi vardır (Türkkan, 2000: 21) Dolayısıyla tutum; akıl (düşünce), duygu ve davranışın bütünleşmesinden meydana gelir. 1.3.1. Tutum Öğeleri Tutumlar sadece bir davranış eğilimi ya da bir duygu değil, biliş-duygudavranış eğilimi bütünleşmesidir (Kağıtçıbaşı, 1999:103). a) Bilişsel Öğe Tutumların bilişsel öğeleri, tutum objeleri (uyarıcıları) hakkındaki bilgi ve inançlardan oluşur. Bunlar bireyin çevresindeki tutum objesi (konusu) ile ilgili bilgileridir. Bu bilgiler ya kişinin tutum objesi ile doğrudan deneyim geçirmesiyle ya da farklı kaynaklardan (okuyarak, duyarak) öğrenmesi ile oluşur. Yukarıdaki açıklamanın doğal sonucu olarak tutumların, varlığı bilinen ve kabul edilen bir konuya karşı oluştuğu söylenebilir. Aksi takdirde, varlığı 27 bilinmeyen bir konuya yönelik tutum oluşmaz. Tutum objesi ile bilgiler ne kadar gerçeklere dayanıyorsa onunla ilgili tutumlar o kadar kalıcı olur. Tutum objesi ile ilgili bilgi değiştiğinde tutum da değişir (Baysal, 1981: 14). b) Duyuşsal Öğe Tutumun bireyden bireye değişen ve gerçeklerle açıklanamayan, hoşlanma hoşlanmama yönünü oluşturur (Baysal ve Tekarslan, 1996: 254). tutumun duyuşsal öğesi bilişsel öğesine oranla daha basittir. Kendini olumlu ya da olumsuz bir tepki öneğilimi olarak gösterir. Böyle olmakla birlikte, “duyuşsal öğesi ağır basan bir tutumun değişmesi daha güçtür; özellikle bireyin egosunu ilgilendiren konu ya da olaylara karşı tutumu daha yoğun yüklüdür” (İnceoğlu, 2000: 9). c) Davranışsal Öğe Bireyin belli uyarıcı grubundaki tutum konusuna karşı davranış eğilimini yansıtır. İlgili davranış eğilimi sözler ya da diğer hareketlerden gözlenebilir. Bu davranışın bireyin alışkanlıkları, normları ve söz konusu tutum objesi ile doğrudan ilişkili olmayan tutumlarının da etkisi altındadır. Bu sebeple davranışsal öğeden söz ederken öncelikle iki tür davranış tutum konusunun hoşlanılan ya da hoşlanılmayan durumlarla olan ilişkisine, normatif davranış ise doğru olan davranışın ne olduğu konusundaki inançlara dayalıdır (İnceoğlu, 2000: 10). Bir tutum, bireyin düşünme, duygu ve davranışlarını birbirleriyle uyumlu kılarak etkiler. Bu üç öğe, yerleşmiş güçlü tutumlarda tam olarak bulunur. Zayıf tutumlarda özellikle davranışsal öğe çok zayıf olabilir. Tutum bireyi davranışa hazırlayıcı karmaşık bir eğilimdir. Bunun sonucu, bireyin çevresindeki çeşitli objelere ilişkin beslediği duyguları, o objelerle ilgili bilgileri, düşünceleri ve onlara yönelik davranışları devamlılık ve düzenlilik gösterir (Kağıtçıbaşı, 1999: 104). 28 1.3.2. Tutumların Gelişimi ve Oluşmasını Etkileyen Faktörler Tutumlar, birçok faktörün etkisi altında oluşur. Araştırma sonuçlarına göre bu faktörler gruplandırılmıştır (Binbaşıoğlu, 1995: 372). 1. Bireyin özellikle ilk yaşlarındaki yaşantıları: Çocuğun ilk yaşlardaki insanlara, nesnelere veya olaylara karşı geliştirdiği yaklaşma ve uzaklaşma ile ilgili tutumları, onu ömür boyu etkisi altında bırakabilir. Edinilen tutumların kaynağı kişisel deneyimlerden çok anne-babalardır (Tavşancıl, 2002: 80). Çocuklar büyüdükçe anne-babaların onların tutumları üzerindeki etkisi azalmakta ve özellikle ergenlik döneminin başlamasıyla diğer sosyal etkenlerin rolü giderek fazlalaşmaktadır. 2. Bireyin Daha Önce Edindiği Önyargı, Doğma, İnanç ve Değerlerin Etkisi: Önyargı, hiçbir temele dayanmayan ya da eksik ve yanlış bilgiye dayanan düşüncelerdir. Önyargı olumsuz tutumdur. 3. Bireyin İçinde Bulunduğu Grup ve Toplum İçindeki Konumu: Her birey toplum içinde belli konumda bulunur. O konumdan beklenen tutum ve davranışlara göre kendi tutum ve davranışlarını düzenler. Bulunduğu grubun, başlangıçta olmasa bile zamanla, tutumlarını benimseyebilir. 4. Bireyin “Benlik Duygusu”nun Etkisi: Benlik, bireyin ne olduğunu, ne olmak istediğini ve çevresince nasıl tanındığı hakkındaki “bilinçlilik” durumudur. Birey bu durumlara göre tutumlarında değişiklikler yapar. 5. Görülen Öğrenimin Etkisi: Öğrenim sırasında kişi, birçok bilgi ve becerilerle alışkanlıklar edinir. Bunlar, tutumun, bilişsel ve düşünsel öğelerini oluştururlar. Bunlarda değişiklik oldukça, tutumlarda da değişiklik olur. 29 1.3.3. Tutum Davranış ve İletişim İlişkisi Davranış psikolojik anlamda, insan, hayvan ve bitkilerin gözlenebilir herhangi bir tepkisidir. Organizmanın uyarıcıya karşı gösterdiği gözlenebilir tepkisidir. Kısaca organizmanın gözlenebilen ya da ölçülebilen etkinlikleridir. Sosyolojik anlamda, bir gruptaki genellikle alışılmış ve geleneksel olan, göreli olarak birbirine benzeyen toplumsal hareket biçimleridir (Güney, 1998: 63). Davranış, karmaşık güçlerin etkisi altındadır. Diğer bir değişle dört etkenin karmaşık etkileşimi sonucu davranışlar ortaya çıkmaktadır. Bunlar; tutum, ortam, alışkanlık ve beklentidir. Bu belirtilen dört etkenin hepsi aynı doğrultuda ise ya da birbirleriyle tutarlı ise, davranışın tahmin edilmesi daha geçerli olacaktır (Kağıtçıbaşı, 1999: 129). Tutumların bireylerin çevrelerine uyumlarını kolaylaştırmalarının yanı sıra bireylerin davranışlarını da yönlendirici gizil güce sahip oldukları düşünülmektedir (Baysal ve Tekarslan, 1996: 254). Eğitim bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972: 12). Eğitimin tanımından da anlaşıldığı üzere söz konusu olan istenilen yönde davranışlarda değişmeyi sağlamaktır. Tutum, davranışı oluşturan etkenlerden biri olduğu için önemlidir. Ayrıca, herhangi bir durumda ortaya çıkan tutum objesiyle ve ortamla ilgili tutumların ne oldukları, birbiriyle ilişkileri anlaşılıp, ölçülebilirse, davranışın daha iyi bir tahmini yapılabilir. Birey doğum anında tutumlarıyla beraber hayata başlamaz. Aileden ve yakın çevreden öğrenilenler ile yaşantı ve deneyimlerin birleşmesi, tutumları şekillendirir. Birey, bir tutuma sahip olduktan sonra, tutuma uymayan bir durumla karşılaştığında bu durumu görmezden gelme eğilimindedir. Tutumlar, her ne kadar değişime karşı koymaya çalışsa da, özellikle bireyin çevresindeki olay ve durumlarda en yüksek derecede etkilendiği ergenlik 30 döneminde yavaş olmakla birlikte değişme özelliği gösterebilir. Bireyin tutumları iki yolla değişebilir : Bunlarda birincisi bireyin farkında olarak veya olmayarak sahip olduğu tutuma aykırı davranışta bulunmasıdır. Bu durum küçük bir ihtimalle de olsa tutumu değiştirebilir. Tutumlarda değişikliğe yol açabilecek ikinci ve etkili yol ise, ikna edici bir iletişim içinde bulunmaktır. Özellikle ergenlik dönemindeki bireyler akranlarından, güvenilir kabul edilen kişilerden etkilenebilirler. Bu tip kişilerin ergen bireyle iletişimi tutumlarının kabuğunu kırıp, değişimine sebep olabilir (Akpınar, 2006: 9). Davranışların değişimi ancak, belirli özelliklere sahip iletişim durumlarında gerçekleşir. İletişimde bulunan kişi yüksek inanılırlığa ve çekici kişiliğe sahipse, ele alınan konu üzerinde söylenen sözler alıcının tutumundan büyük farklar göstermiyorsa ve bu iletişim sık sık tekrarlanıyorsa tutum değişikliği meydana gelir. Bireyin önce belirli bir durumda davranmasını sağlayarak da tutum değişmesi ortaya çıkabilir. Bu davranış bireyin daha önceki tutumundan farklıysa, birey çeliksiye düşer. Bu çelişkiden kurtulmak için birey, eski tutumunu yeni davranışa uyacak biçimde değiştirir (Cüceloğlu, 1993: 557). 1.3.4. Tutumların Ölçülmesi Davranış bilimlerinde ölçmeye ve araştırmalara konu olan ve bu nedenle doğru bir şekilde ölçülmesi gereken psikolojik değişkenlerden biri de tutumlardır. Tutumların ölçülebilmesi öncelikle, nasıl tanımlandığıyla ilişkili bir durumdur. Tutum, belirli bir nesne, durum, kurum, kavram ya da diğer insanlara yönelik olan, öğrenilmiş, olumlu ya da olumsuz tepkide bulunma eğilimidir (Tezbaşaran, 1997: 1). 31 Bireylerin davranışlarının, bireylerin kendine özgü tutumlarında kaynaklandığı kanısı çok yaygındır. Tutumların ölçülmesi bu temele dayanmaktadır (Özgüven, 1994: 336). Tutumların ölçülmesinde Likert Ölçekleri (toplamalı sıralama tekniği), Thurstone Ölçekleri (eşit görünen aralıklar tekniği) ve Guttman Ölçekleri (birikimli ölçekleme tekniği) olmak üzere üç tip ölçek kullanılmaktadır (Kağıtçıbaşı, 1999: 134). Likert ölçeği, tutum ölçekleri içinde en yaygın olarak kullanılanıdır (Tavşancıl, 2002: 139). Bunun nedeni, likert tipi ölçeklerin geliştirilmesinin diğer ölçeklere göre daha kolay ve kullanılışlılığından da yüksek olmasıdır. Bireyin kendini başkalarından daha çok tanıdığı ve anladığı varsayımına dayanan bu teknikte, bireyin hem bu varsayımı karşılayacak iç görüye sahip olması, hem de kendisi hakkındaki bilgileri tam ve çarpıtmadan vermesi beklenmektedir. Ancak bu, her zaman mümkün olmayabilir. Bireyler kendileri için sakıncalı olabileceğini düşündükleri bilgileri başkalarından saklama eğiliminde olabilirler, ortamdaki koşula göre, sosyal beğenirliği ön planda tutarak kendileri hakkındaki bilgilerin bir kısmını veya tamamını gizleyebilir veya farklı bir biçimde cevap verebilirler. Bu gibi sakıncaları önlemek için genellikle cevaplayıcıların kimliklerini gizlemesi sağlanarak, onlardan daha samimi cevaplar alınmaya çalışılır (Tavşancıl, 2002: 140). Likert tipi tutum ölçeğinde derecelemeler 3, 5, 7, 9 hatta 11’li olabilir. Ancak 5’li dereceleme olan optimum olduğu için en çok kullanılandır (Tavşancıl, 2002: 145). 1.4. İLETİŞİM TÜRLERİ İletişimin vazgeçilmez öğesi olan insan, psikoloji ve sosyal psikolojinin araştırma konusu olmuştur. İnsan; jest, mimik ve dilini kullanarak öğrenilmiş davranışlarla iletişim kuran tek varlıktır (Ergin ve Birol, 2000: 17). İletişim denilince çoğunlukla insanlar arasındaki sözel bir süreç olan konuşma akla gelmektedir. İletişim yalnızca sözel bir süreç değildir. İnsanın bulunduğu her yerde, her durumda, her mekanda iletişim süreci yaşanmaktadır. Üniformalı 32 olarak sokakta yürüyen bir polis, üniformasıyla çevresine mesaj göndermektedir. Psikoloji bilimi kapsamında yaygın olarak kullanılan sınıflamaların birinde iletişim; “kişi içi iletişim”, “kişiler arası iletişim”, “örgüt içi iletişim” ve “kitle iletişimi” olmak üzere dört ana gruba ayrılmaktadır. Kişi içi iletişim, bir insanın düşünmesi, duygulanması, kişisel ihtiyaçlarının farkına varması, iç gözlem yapması, kendi içinden mesaj alması ya da kendine sorular sorarak bunlara cevaplar üretmesi bir iç iletişimdir. Bir başka ifade ile kişinin kendisiyle kurduğu iletişimdir. Genel olarak kaynağını ve hedefini insanların oluşturduğu iletişime “kişiler arası iletişim” denir. Örgüt içi iletişim ise, örgüt çalışanlarının, örgütün iç ve dış çevresi ile kurmuş oldukları resmi iletişimdir (Dökmen, 2001: 21-39). Bir takım bilgilerin/sembollerin, bir takım hedefler tarafından üretilmesi, geniş insan topluluklarına iletilmesi ve bu insanlar tarafından yayımlanması sürecine de “kitle iletişimi” adı verilir. Radyo, televizyon, gazete, dergi ve benzerleri birer kitle iletişim araçlarıdır (Dökmen, 2001: 21-39). Kitle iletişimi kitle denilen insanlara yönelik, o insanların zamanını, yerini, türünü, paketini, kısaca üretimini biçimlendirmediği ve biçimlendiremediği bir iletişim türüdür. Bu nedenle, kitle iletişimi kendi kendine iletişimden, kişiler arası iletişimden, grup iletişiminden, örgüt iletişiminden, kurumsal iletişimden ayrılır (Erdoğan, 2002: 19). 1.5. KİŞİLERARASI İLETİŞİM Kişilerarası iletişim başkalarını tartıp, varılan yargıya göre davranma sanatıdır (Usluata, 1992: 48). Başka bir tanıma göre de kişiler arası iletişim kaynağını ve hedefini insanların oluşturduğu iletişimdir (Dökmen, 2001: 23). Karşılıklı iletişimde bulunan kişiler, bilgi-sembol üreterek, bunları birbirlerine aktararak ve yorumlayarak iletişimi sürdürürler. Bazı araştırmalara göre her türlü iletişimi kişiler arası iletişim saymamak lazımdır. 33 Tubbs ve Moss (1974), bir iletişimin “kişilerarası iletişim” sayılabilmesi için şu üç ölçütün gerekli olduğunu belirtmişlerdir : ● Kişilerarası iletişime katılanlar, belli bir yakınlık içinde yüz-yüze olmalıdır. ● Katılımcılar arasında tek yönlü değil, karşılıklı ileti (mesaj) alışverişi olmalıdır. ● Söz konusu iletiler (mesajlar) sözlü ve sözsüz nitelikte olmalıdır (Tubbs ve Moss,1974; aktaran, Dökmen, 1994: 24). Kişilerin, birtakım rollere bürünerek ya da sosyal ve kültürel kalıplara girerek sürdürdükleri iletişimler kişilerarası iletişim tanımının dışında bırakılır. Buna göre bir nüfus sayım memuru ile vatandaş arasında, ya da ‘’geç’’ işareti veren bir trafik polisi ile sürücü arasında, kişilerarası iletişim değil sosyal iletişim vardır. Çünkü sayım memurunun ve trafik polisinin başlattığı iletişim, kişisel ve psikolojik değildir. Fakat insanlar arasındaki bir iletişimde, neyin psikolojik olduğunu, neyin psikolojik olmadığını belirlemek güçtür (Dökmen, 1997: 24). Bir insanın diğer bir insanla iletişime geçmesinin sayılamayacak kadar çok nedeni olduğu söylenebilir. İnsanlar genellikle bir ihtiyacını karşılamak için iletişimde bulunurlar. Bunun yanında şu nedenlerin de iletişim kurmada etkili olduğu söylenebilir: ● Tanıma: İnsanlar daha önceden tanıdığı kişilerle daha kolay iletişimde bulunurlar. ● Çekici bulma: İnsanın içerisinde çekici bulduğu kişiye karşı daha çok iletişim kurma isteği olduğu söylenebilir. ● Zorunluluk: Bazen bazı işlerimizi görmek için bazı insanlarla iletişim kurmak zorunluluğu doğar. Örneğin kütüphaneden kitap 34 ödünç almak isteyen bir insanın zorunlu olarak kütüphane çalışanları ile iletişim kurması gerekebilir. ● Benzer özelliklere sahip olma: İlgi alanları birbirine yakın olan insanların daha kolay iletişim kurdukları söylenebilir. Örneğin aynı futbol takımının taraftarı olan insanlar daha kolay iletişime geçebilirler. Kaynağını ve hedefini insanların oluşturduğu kişiler arası iletişimde karşılıklı iletişimde bulunan kişiler bilgi/sembol üreterek, bunları birbirine aktararak ve yorumlayarak iletişimi sürdürmektedirler. Kişiler arası iletişim, sözlü ve sözsüz olarak iki ana sınıfa, bu sınıflardan her birisi, kendi içinde alt sınıflara ayrılmaktadır. Dökmen (1989), literatürde yer alan kişilerarası iletişim sınıflamalarını ele alarak, bu sınıflamaları kapsayan bir sınıflama ortaya koymuştur. Bu sınıflama, Şekil 3’de görülmektedir. Şekil 3. Kişilerarası İletişim Sınıflaması (Dökmen, 1989: 27) Bu sınıflamaya göre, dilin kullanımını ifade eden sözlü iletişim, dille iletişim ve dil-ötesi iletişim olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Bir iletişimde “ne ” 35 söylendiği dille iletişim kapsamına girerken, “nasıl” söylendiği dil-ötesi iletişimle ilgilidir. Yüksek sesle halimizi hatırımızı soran birisi, daha sonra sesini kısarak “Akşama bize buyur.” derse, bu sözden, “gelmeni pek istemiyorum” anlamını çıkarırız. Bu tür, alçak sesle çabucak söylenivermiş davetlere “yarım ağızla yapıldı” deriz. Bir davetin yürekten mi, yoksa yarım ağızla mı yapıldığını anlamaya çalışırken, başvurduğumuz önemli ölçütlerden birisi, işte bu dil-ötesi öğelerdir (Dökmen, 1994: 27). İsteyerek, farkında olarak yaptığımız konuşmalara “niyet edilmiş dil davranışı” adı verilir. Konuşurken dilimizin sürçmesi ise, niyet edilmemiş dil davranışlarına bir örnektir. Sesin niteliğiyle ilgili her şey; ses tonu, sesin hızı, şiddeti, vurgulamalar, duraklamalar ve benzeri özellikler dil-ötesi kapsamına girmektedir. Dilin kullanımı dışındaki iletişim biçimleri sözsüz iletişim kapsamında yer almaktadır. Yüz ifadesi, göz teması, mimik, jest ve vücut duruşu yüz ve beden iletişimine ilişkindir. Karşı tarafa sözel olmayan yolla mesaj verme yöntemlerinden biri de bedensel temastır. Kişisel alan ve mesafe kullanımını ifade eden mekan kullanımı da sözsüz iletişim yöntemlerinden biridir. Giyilen kıyafetten, sürülen koku ya da takılan rozete kadar değişik araçların kullanımı yoluyla başka insanlara mesaj verilmesi de bir başka sözsüz iletişim yöntemidir. Her iki gruptaki iletişimler de, niyetlenilmiş ya da niyetlenilmemiş davranışları içerebilir 1.5.1. Sözlü İletişim Bir isteğini, bir düşüncesini, acısını ya da sevincini bir başka insana aktarmak isteyen insanın iletişimde bulunma ihtiyacı vardır. Kişiler arasında karşılıklı bilgi alış verişini gerçekleştiren iletişim, dil aracılığıyla gerçekleşmektedir (Kayaalp, 1998: 106). Genel olarak en etkili iletişim şekli sözlü ve yüz yüze olanıdır. Alıcı sadece duymakla kalmayıp, aynı zamanda göndericinin jest ve mimiklerini görebilmekte, duygu ve niyetini anlayabilmektedir. Yüz yüze iletişimde, anlaşılmayan yerler sorularak, kısa sürede pozitif veya negatif geri bildirim elde edilmektedir. Sözlü iletişim yüz 36 yüze konuşma şeklinde olabileceği gibi, teknolojik araçlar vasıtasıyla (telefon, internet) da gerçekleşebilir (Tutar ve Yılmaz, 2002: 52). Sözlü iletişim “dil” ve “dil ötesi” olmak üzere iki alt sınıfa ayrılmaktadır. İnsanların karşılıklı konuşmaları ve yazışmaları “dille iletişim”dir. Dille iletişimde bulunan kişiler, ürettikleri bilgileri, birbirlerine ileterek anlamlandırırlar. Dil ötesi iletişim ise, sesin niteliği ile ilgilidir. Ses tonu, sesin hızı, şiddeti, hangi kelimelerin vurgulandığı, duraklamalar ve benzeri özellikler dil ötesi iletişimdir. Dille iletişimde kişilerin “ne söyledikleri”, dil ötesi iletişimde ise “nasıl söyledikleri” önemlidir. (Dökmen, 2003:127). Karşımızdakinin sözlerinin kapsamı kadar-hatta daha da fazla- ses tonundaki canlılık da bizi ilgilendirir. Sözlü iletişim sırasında ortaya çıkan çatışmalar gibi, bedensel temastan kaynaklanan birtakım çatışmalar da gözlenebilir. Özellikle mevcut toplumsal kurallara aykırı olan bedensel temaslar, kişilerarası çatışmalara yol açabilir. Örneğin kültürümüzdeki gelenekselleşmiş el öpme şekli, büyüğün elinin dudağa götürülmesidir. El öpen kişiler, büyüklerin ellerini dudaklarına götürmek yerine çenelerine değdirirlerse, bu davranış çevredekiler tarafından “samimiyetsizlik” olarak yorumlanabilir (Dökmen, 1994: 29). Sözel iletişim anında geri bildirime olanak tanımaktadır ve bireysel bir iletişimdir. Anında geri bildirim ile fark edilen yanlış anlamalar vakit kaybedilmeden düzeltilebilir. (Düşükcan, 2003:81) 1.5.2. Sözsüz İletişim Kişilerarası iletişimde, hiçbir sözcük kullanılmadan da çeşitli mesajlar iletilir. Sözsüz iletişim; insanlar arasında konuşma dışındaki araçlarla gerçekleşen iletişimdir. Bu iletişim şeklinde, insanların ne söyledikleri değil, ne yaptıkları önemli olmaktadır. Sözsüz iletişim, kültürden kültüre 37 değişebildiği gibi, kadın ve erkek arasında hatta kişiden kişiye de farklılık göstermektedir. Hayvanlar aleminde de sözsüz iletişim gözlenebilir (Kaşıkçı, 2002: 27). İletişimin temelinde yer alan bir iletişim yolu da sözsüz iletişim yoludur. İyi bir dinleyici iletişim kurduğu bireyin yalnız söylediklerini değil yüzü, eli, kolu ve bedeni ile yaptıklarını da duyar. Çünkü yüz ifadeleri, el ve kol hareketleri, bedenin duruş tarzı, sesin tonu gibi sözsüz mesajlar kullanarak da iletişim kurulur. Yüzdeki anlamlar, göz hareketlerini, duruşu, giyinmeyi ve sesin özelliklerini içeren bu iletişim en ilkel toplumsal davranış diye tanımlanan beden dili olarak da tanımlanmaktadır. (Usluata,1997: 54). Sözsüz iletişim daha çok sözlü iletişimi pekiştirmek amacıyla kullanılmakta ve böylece bireylerarası iletişimde duygu ve tavırları düzenleyerek sözlü iletişimi desteklemektedir. Kaynak durumundaki birey yüz ve bedeninin yardımı ile akıcılığı yakalamaya çalışırken, diğer taraftan karşıdaki bireyin yüz ve bedeninin ifadelerine bakarak mesajın algılanıp algılanmadığını ve ya karşıdaki bireyin psikolojik durumunu anlayabilmektedir (Işık, 2000: 39). Kişilerarası yüz yüze iletişimde düşünceler sözlü, duygular ise sözsüz dil ile anlatılır. Başka bir deyişle, kişilerarası iletişimde konuşma dili duyguları dile getirmede genellikle yetersiz kalır. Çünkü sözler konuşmanın içeriğini oluştururlar, oysa sözsüz iletişim duygusal bilgiyi aktarır. Günlük yaşamdaki ilişkilerde sözel kodlar dışında başvurulan simgesel kodlardan sözsüz olanlar, anlamı yaratma ve paylaşmada çoğu kez bilinçsiz olarak sürekli kullanılırlar. Öyle ki beden diliyle verilen mesajlar insanlarla anlaşmada en temel araç niteliği taşır. Araştırmalar iletişimde beden dilinin, ses tonu (% 38 ) ve sözcüklere (% 7) göre % 55 oranla önde olduğunu göstermektedir (İzgören, 2000: 6; Pease -Pease, 2003: 13). Gelgelelim sözsüz iletişimin bir araştırma alanı olarak görülmesi yeni sayılabilir. “Oysa sözsüz iletişimin önemli bir bölümünü oluşturan görsel kodların kullanımı, insanın iletişim tarihi 38 kadar eskidir. İlkel ve geleneksel toplumların insanı, günlük uygulamalar için olduğu kadar, din kökenli törenler için de son derece yetkin kodlar geliştirmiştir” (Zıllıoğlu, 1993:179). Öte yandan kişilerarası yüz yüze iletişimde sözlü iletişimin çerçevesinin ve anlamın belirlenmesinde yüz ifadeleri, beden hareketleri ses tonlaması her zaman etkili olmuştur. Kısaca, sözsüz iletişim sözel içeriğin anlamlandırılmasında ve yorumlanmasında önemli ve güvenilir ipuçları verirken sözlü iletişimi destekler ve pekiştirir. Sözsüz iletişim yollarından biri de bedensel temastır. Farklı bedensel temaslar kurarak karşımızdakine çeşitli mesajlar vermeye çalışırız. Eller, kişinin kendini anlatmasında en etkili ve en duyarlı organıdır. El hareketleri, konuşmaya ritim ve vurgu katarak düşüncenin duygusal yönünü ortaya koyar (Yatkın, 2003: 55). El öpmek, karşımızdakine bizden büyük olduğunu, el sıkışmak aynı düzeyde-eşit kabul ettiğimizi göstermektir. Karşımızdakinin dostluğunun bizim için önemli olduğunu göstermek istediğimizde ise, elini avuçlarımızın arasına alarak sıkarız. İnsanlar, kendi çevrelerinde oluşturdukları boş mekânlar yoluyla da iletişimde bulunurlar. Başka insanlara olan uzaklığımızı ayarlayarak, onlara uzak ya da yakın durarak, birtakım mesajlar iletiriz. Sevdiğimiz insanlara yakın durmayı tercih ederken, daha az sevdiklerimizle aramızda biraz daha fazla mesafe bulunmasına dikkat eder, hiç tanımadığımız insanlara ise daha da uzak dururuz. Sokakta tanımadığımız birisi, 5cm kadar yanımıza yaklaşıp bize adres sormak isterse, pek çoğumuz en az bir adım uzaklaşmak isteriz. Bu davranışımızla o kişiye, “seni tanımıyorum, bu kadar fazla yaklaşma” mesajını vermiş oluruz. 39 1.6. KİŞİLER ARASI İLETİŞİM ENGELLERİ VE ÇATIŞMALARI İletişim sürecinde etkin iletişimi engelleyen pek çok faktör vardır. Kişilerarası iletişim sürecindeki bu engeller, etkin iletişim kurulmasını engellemekte çatışmalara ve anlaşmazlıklara sebep olmaktadır. Kişiler arasında yaşanan iletişim kopukluklarının tanınması etkin iletişim kurulmasını sağlayacağı gibi çatışmaları da asgariye indirecektir. İletişim sürecinde kişilerarası iletişim çeşitli engeller nedeniyle etkin olarak kurulamayabilir. Bu engellerin bilinmesi ve kişiler arası iletişim sürecinde farkına varılması sağlıklı iletişim için oldukça önemlidir. İletişimin kişisel engelleri, gönderici ve alıcının mesajı kodlarken, gönderirken ve ya kod açarken gerekli dikkati göstermemelerinden kaynaklanmaktadır. Bu engeller, alıcının mesajı yanlış anlaması veya yanlış yorumlaması, belirli ön kabuller nedeniyle mesajı yanlış değerlendirmesi, iletişimde bulunduğu kişiye karşı ilgi eksikliği, göndericiye olan güvensizlik, gönderici ve alıcının mesajın anlamını kasten çarpıtması, gönderici veya alıcının değer yargıları, kültür düzeyleri, alışkanlıkları, zevkleri ve tutkuları gibi kişisel farklılıklar şeklinde özetlenebilir (Tutar ve Yılmaz, 2002: 72). Biyolojik, psikolojik, sosyo-psikolojik ve kültürel etkenler kaynak, alıcı ve ileti arasındaki ilişkileri belirler (Zıllıoğlu, 1992: 73). Kaynağın saygınlığı, güvenilirliği, sevilip sevilmediği, statüsü, tanınmış olup olmaması; iletinin niteliği, ussal-duygusal içeriği, alıcının fikirlerine karşıtlık oranı; kanalın niteliği, gücü; aracın işlevselliği ve alıcının iletiyi almaya hazır ve istekli olup olmadığı, eğitim-kültür düzeyi vb. iletişim sürecini belirleyen etkenler arasında sayılabilir (Kağıtçıbaşı, 1988: 163-197). Aşağıda kişilerarası iletişimde sözü edilen iletişim engellerinden bazılarına değinilecektir. 40 1.6.1. Kalıplaşmış Düşünceler Duygularımızı ve davranışlarımızı yönlendiren düşüncelerimizi iki ana gruba ayırabiliriz. Birinci gruptaki düşüncelerimiz, gerçekçi ve akılcıdır. İkinci gruptakiler ise gerçekçi ve akılcı değildir. Bu tür gerçekçi ve akılcı olmayan düşünce yapılarına, “kalıplaşmış düşünceler” denir. Ellise, bütün kalıplaşmış düşüncelerin temelinde, üç tür alt kalıplaşmış düşünce bulunduğu görüşündedir. Bunlar; İyi bir insan olmalıyım ve başka insanların onayını almalıyım; aksi durumda değersiz bir insan olurum. Başkaları bana, benim istediğim gibi düşünceli ve kibar davranmalılar; aksi durumda ayıplanmalı ve cezalandırılmalılar. Yaşam bana istediklerimi kolayca ve çabuk vermeli, istemediklerimi ise vermemeli (Dökmen, 1994: 86). Kişilerarası iletişim sırasında farklı çatışma türleri birlikte sergilenebilir. Sıklıkla birlikte sergilenen çatışmalardan ikisi de önyargılı çatışma ile tümden reddetme çatışmasıdır. Güçlü önyargıları olanların, karşılarındaki kişilerin görüşlerini tümden reddetme ihtimalleri yüksektir (Dökmen, 1994: 57). 1.6.2. Algısal Hatalar Algı, duyu organlarımızdan beynimize ulaşan verilerin örgütlenmesi, yorumlanması ve anlamlandırılması sürecine verilen addır. Bize ulaşan duyumlara ne tür tepkiler vereceğimize ancak algılama sonrasında karar verebiliriz (Dökmen, 1994: 97). İletişimin etkinliği kaynaktan alıcıya gönderilen mesajın doğru algılanması olduğu için eğer mesaj oluşturulurken kullanılan semboller alıcı 41 tarafından bilinmiyor ya da doğru anlaşılmıyorsa anlam güçlükleri doğabilir. Ayrıca, göndericinin bir kelimeye verdiği anlamla, alıcının bu kelimeye verdiği anlam farklı olursa, yanlış anlaşılmadan kaynaklanan çatışmalar ortaya çıkabilir (Robbins, 2001:386). İletişim, gönderici ve alıcı arasında mesaj alış verişi olduğundan, iletişimin etkinliğini gönderici ve alıcı birlikte belirlemektedir. Alıcının dinleme ve algılama kapasitesi etkin bir iletişim için oldukça önemlidir. Etkin olmayan dinlemede alıcı, kendi düşünce ve kanıtlarıyla araya girerek göndericinin sözünü kesmekte ve etkin iletişim kurulması engellenmektedir. Algılama yetersizliği de bir iletişim engelidir. Farklı perspektiflere sahip olan insanlar, aynı fenomeni farklı algılayarak iletişimin engellenmesine neden olmaktadır. Seçici algılamadan kaynaklanan engellerin olumsuz etkileri aktif dinleme ile azaltılabilmektedir. Algı kişilerarası iletişimin ayrılmaz bir parçasıdır. İletişim sırasında çok davranışlarımızı karmaşık algılarız, algısal yaşantılar karşımızdaki geçiririz. kişinin Örneğin, davranışlarını kendi algılarız. Karşımızdakinin bizi nasıl algıladığını algılamaya çalışırız. Aynı şeyler karşımızdaki içinde geçerlidir. Bu durumda çok karmaşık bir algı trafiği söz konusudur. Bu yüzden de birtakım kazaların, yanlış algılamaların ortaya çıkması ve bunların da çatışmalara yol açması doğaldır (Dökmen, 1997: 99). 1.6.3. Göndericinin Güvenirliği Birçok durumda alıcı, mesajların önemini yargılarken göndericinin özelliklerinden etkilenebilir. Bu açıdan, kaynağın yüksek derecede güvenilir olması mesajın daha doğru algılanabilmesine ve mesaja verilen önemin artmasına yardımcı olacaktır . İletişim sürecinde kaynak hayati önem taşımaktadır. Çünkü kaynak durumundaki birey, bilgisi, deneyimleri, geçmişi, fiziksel durumu gibi etkenlerden ötürü alıcılar üzerinde güven uyandırmıyorsa, iletişim sürecinin 42 başarıya ulaşması oldukça zordur. Yani kaynak tutarlı bir mesaj göndermek için yeterli bilgi, yetenek ve özelliklere sahip olmalıdır (Bingöl,1998: 292). Kaynak veya mesajı gönderen ne kadar güvenilir ise, mesajın da o kadar açık, doğru ve anlaşılır şekilde alıcıya ulaşacağı vurgulanmaktadır. Tersine, göndericinin güvenirliği düşük ise göndericinin mesajları çoğu zaman göz ardı edilecek ve dikkate alınmayacaktır. Bu nedenle, mesaj göndermede güvenirliğin oldukça önemli olduğu söylenebilir. 1.6.4. Yorumlama Farklılıkları Bir mesajın doğru ve tam olarak iletilebilmesi için, kullanılan kelimelere gönderici ve alıcının aynı anlamı vermesi gerekmektedir. Bir kelime, birden fazla anlamda kullanıldığında kavramların karışmasına ve anlamların belirsizleşmesine neden olabilmektedir. Bu durum alıcı ile gönderici arasında mesajın farklı anlaşılmasına sebep olmaktadır. Dildeki birçok kelimenin farklı anlamlarda kullanılması, alıcının bu kelimeleri farklı anlamlandırmasına neden olabilmektedir. İnsanların yanlış anlaşıldım şeklindeki şikâyetleri bunun en açık örneğidir. Konuşma esnasında farkında olunmadan “eksiltme”, “çarpıtma” ve “genelleme” yapılmaktadır. İnsanlar konuşmaktan daha hızlı düşündüklerinden, düşünülen her şeyin dile getirilmesi mümkün değildir. Bu nedenle bilgilerin büyük bir bölümü konuşma sürecinde atlanmaktadır. Çarpıtmada ise, bilgiler eksik verilmektedir. Bu eksik yerler alıcının bilgi ve tecrübesiyle doldurulmaktadır. Konuşmaların uzatılmaması amacıyla yapılan genellemeler de yargıya dönüştüğü zaman iletişimde kopukluk yaşanmasına sebep olmaktadır (Gün, 2001: 120). Kişilerarası çatışmalara bazen, kişilerin kendilerine ait özellikleri değil, ürettikleri ve birbirlerine ilettikleri mesajlar yol açar. Bu mesajların niteliği, yani taşıdıkları anlam, çatışmanın kaynağını oluşturur. Örneğin karşımızdaki kişi, 43 doğruluğundan emin olduğumuz bir bilgiden farklı bir bilgi ileri sürerse, onunla çatışabiliriz (Dökmen, 1994: 133). İletişim sürecinde bilgi eksikliği, gönderici ile alıcı arasında engel oluşturmaktadır. Alıcının yeterli bilgi sahibi olmaması, mesajın bazı bölümlerinin atlanmasına, yok sayılmasına ya da çarpıtılmasına veya anlamadığı mesajı, anlamış gibi davranarak bilgi eksikliğinin gizlenmesine sebep olmaktadır. Göndericinin, mesajın içeriğini dolduracak kadar bilgi sahibi olmaması durumunda da mesaj açık bir şekilde ifade edilemeyecek ve boşluklar bırakılacaktır. Bu boşluklar alıcının varsayımları ya da önyargılarıyla doldurulacağından gönderilen mesaj ile alınan mesaj farklı olacaktır. Alıcı ve göndericinin bulunduğu konum veya rolünün gerektirdiği bilgi birikimine sahip olmaması durumunda, bir iletişim engeli ortaya çıkmaktadır (Tutar ve Yılmaz, 2002: 77). 1.6.5. Değer Yargılaması İnsanlar, kendi ilgi alanlarına, görüşlerine ve tutumlarına uygun bilgileri ve yaklaşımları daha kolay benimser ve öğrenir (Hogan ve Speakman, 2007:23). Bu yüzden öncelikle ikna edilmek istenen kişilerin yani hedef kitlenin ele alınacak konu hakkındaki ilgi, bilgi ve tutumları öğrenilmelidir (Kirschner, 1994 :98). Hedef kitleyle ilgili bu bilgiler doğrultusunda konuşma, sunum ve çalışmalara yön verilir. Hedef kitlenin beklenen davranışlara olumsuz tavır alması, direnç göstermesi önlenebilir. Alıcının karşı tutumları iknayı güçleştirir. Pek çok çatışma şekli, kişi ya da grupların arasında yeterince bilgi alışverişinde bulunamamalarının bir neticesidir. Özellikle kişilerin ya da grupların ortak bir genel amaç çerçevesinde, farklı alt amaçlara sahip olarak yer aldığı düzlemlerde, aralarındaki bilgi ve fikir alışverişinin yetersiz olması, diğer tarafa karşı eksik bilgi dolayısı ile çeşitli önyargıların doğmasına neden 44 olacaktır (Baysal ve Tekarslan, 1996:310). Bireylerin konuşmaları, hareketleri, inançları ya da onunla ilgili anlatılanlar doğrultusunda önyargılar geliştirebiliriz. Önyargılı kişi ya da gruplar arasında birbirlerini gerçekten tanımalarını sağlayacak bilgi alışveriş sistemi kurulmamışsa, çatışma bir yerde kaçınılmaz olacaktır (Tekarslan ve diğ., 2000:277). Çatışma, bireysel ya da grupsal farklılığın bir ürünüdür. Bu durum kişiler arası farklılıklar, amaçlardaki farklılıklar, değer yargılarındaki farklılıklar, algılama farklılıkları gibi farklılıklar nedeniyle ortaya çıkar. (Aksoy ve Kaplan, 2005:135; Koçel, 2003:533; Ertürk, 1994:124) 1.6.6. Aşırı iletişim (Bilgi) Yükü Günümüzde iletişimin öneminin artmasının bir nedeni de iletişimin bugün bir güç kaynağı olan bilgi iletmenin temel aracı olmasıdır. İçinde bulunduğumuz çağ enformasyon çağı olarak nitelendirilmektedir. (Tutar ve Yılmaz, 2002:13) Çağımıza adını veren bilginin bir değer olarak ortaya çıkması ve iletilmesi iletişimin sayesinde olabilmektedir. Aşırı iletişim veya bilgi yükü insanları mesajlara etkili şekilde cevap veremeyecek duruma getirir ve bu durum iletişimde bulunanların stres yaşamalarına neden olur. 1.6.7. Fiziksel Uzaklıklar İnsanların fiziksel olarak birbirlerinden uzak olmaları bazen iletişim için engel teşkil edebilir. Telefon, elektronik posta gibi teknolojiler bu uzaklıkları genellikle ortadan kaldırmasına rağmen yüz yüze iletişim kadar etkili olamamaktadır. Sadece periyodik olarak gerçekleşen yüz yüze etkileşim fiziksel uzaklıklardan kaynaklanan sorunların ötesinden gelmeye yardımcı olabilir. Çünkü iletişim jest, mimik, beden dili gibi sözsüz işaretlerle daha zengin bir hal almaktadır. Daha zengin iletişim ise daha az karışıklık ve daha 45 az yanlışlık anlamına gelmektedir. Bu nedenle, fiziksel uzaklıklardan kaynaklanan engellerin ötesinden gelmenin etkin yollarından biri örgütsel olarak birbiriyle ilgili kişilerin planlı toplantılarla bir araya gelmeleridir (Çetinkanat, 2000 :17-20). Sosyal ve fiziksel çevre, insan davranışlarını etkileme gücüne sahiptir. Kalabalık ortam gerek hayvanlar, gerekse insanlar üzerinde birtakım olumsuz etkiler yaratır. Kalabalık ortamlarda yaşamak zorunda kalan insanların, birbirleriyle çatışma ve fiziksel hastalıklara yakalanma düzeylerinde artış görülür (Dökmen, 1994: 131). Gürültülü bir yer, arkadaş topluluğu veya dost olmayan bir grubun varlığı, gönderilen mesajın kabulünü etkileyen faktörlerdir (Lazar, 2001:69). Mesajın karşı tarafa iletilmesi esnasında dışarıdan kaynaklanan gürültü, mesajın anlaşılamamasına, bozulmasına veya yanlış anlaşılmasına sebep olmaktadır. Sonuçta mesaj, belirginliğini yitirmektedir. Bu da iletişimdeki başarısızlığın ifadesidir. 1.6.8. Kültürel Farklılıklar ve Geçmiş Deneyimler Başkalarından alınan mesaj, davranış oluşturmada önemli bir etken olsa da bu mesajın alıcı tarafından yorumlanıp yeniden anlamlandırılması davranış oluşumu açısından çok daha önemlidir. Mesajı alan kişi onu yorumlayarak önceki yaşamıyla ilgili bilgi ve deneyimlerine başvurur, yeni davranışını buna göre oluşturur (Bıçakçı, 1998:90). İletişim üzerine yapılan çalışmalar, iletişimin üç temel özelliğinin olduğunu ortaya koyar. Bunlardan ilki iletişim etkinliğinin insanları gerektirmesidir. İkinci olarak iletişim, paylaşmayı gerekli kılar; yani iletişimde gönderici ve alıcı, mesajın ortak bir anlamı üzerinde anlaşmalıdır. Son olarak, iletişim semboliktir. Semboller; jestler, mimikler, sesler, harfler, rakamlar ve 46 sözcüklerdir. Alıcı ve gönderici mesaja aynı anlamı verdikleri zaman, tam olarak iletişim ortaya çıkar (Tutar, Yılmaz, Erdönmez, 2003:9). İletişimin gerçekleşmesi; bilgi veya duygunun, diğer bir deyişle mesajın hem aktarılmasını hem de algılanmasını gerektirir. Mesajların algılanmasında insanların psikolojik, sosyal ve kültürel çeşitli özelliklerini yansıtan duygu, tutum ve davranışların (tahminler, önseziler, fikirler, mimikler vb.) etkisi vardır. Bu nedenle iletişim sadece bilgi alışverişi değil, duygu alışverişini de kapsamaktadır (Hazar, 2003:81). 1.6.9. Teknik Dil İş grupları, uzmanlık grupları veya sosyal gruplar sıklıkla aralarında anlaşabilir sözcük, terim ve ifadeler kendi geliştirmekte ve kullanmaktadır. Gruba has özel dilin grup etkinliği açısından faydalı olduğu söylenebilir. Bu durum, grup üyelerine ait olma, uyumluluk ve öz saygı gibi duyguların gelişmesine yardımcı olmanın yanında, grup içi iletişimi daha etkili hale getirmektedir. Ancak, grup içi geliştirilen dilin, grup dışı bireylerin de bulunduğu ortamlarda kullanılması iletişimde kopukluklara neden olabilir (Oskay, 1994:45). İletişimde teknik terimlerin kullanılması sonucu ortaya çıkan bu kopukluklar örgütsel etkinliklerde sık rastlanan iletişim engellerinden sayılmaktadır. Zira herkes tarafından anlaşılabileceği düşüncesi ile kullanılan teknik terimler, birçok durumda bazı örgüt üyeleri tarafından anlaşılamamakta ve iletişim sürecinin etkinliği zayıflayabilmektedir . İnsan iletişimini, anlamlarında uzlaşılmış simgeler aracılığı ile bilgilerin, düşüncelerin, duyguların biriktirilip aktarılmasının ve alışverişinin hem ortak hem de değişik zaman ve mekan boyutlarında gerçekleştirilmesi, olarak tanımlayabiliriz (Zıllıoğlu, 1993: 3-7) Geçmişten günümüze insanoğlu, gerek çevresinde, gerekse dünyada olup bitenleri hep öğrenmek istemiştir. Bu bilgi, 47 bilinmeze ve erişilmeze yönelik bitmek tükenmek bilmeyen bir arzudan kaynaklanmaktadır. İnsan, bedenen aynı zamanda birçok yerde olabilme yeteneğine sahip olsaydı, haberleşme bu denli önem taşımazdı. Gerçekte kitlesel ya da bireysel nitelikli iletişim araçlarının teknolojik gelişimiyle haber, insansal niteliğinden uzaklaşarak metalaşmıştır.(Düşükcan, 2003:52) Kitle haberleşmesi, bireyler arası haberleşmeyi kısırlaştırsa da haberleşme olgusu, iletişimin temel amacı ve önemi olarak görülmektedir. 1.6.10. Olumsuz Duygular İletişim, duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır. İnsanlar arası iletişimler temel olarak duygu ve düşünce alışverişini yürütme düzenleridir. Burada ana öğe “anlatmak ”tır. İletişim kuran ve başlatan kişi kendisini, duygu ve düşünce dünyasını, ilişkilerini, ilişkilerinin kendisindeki karşılıklarını açıklamak ve karşısındakine iletmek ister (Baltaş, 2006 :19-20). İletişim sürecinde gönderici ve alıcının inançları, önyargıları, duyguları ve düşünceleri etkin bir iletişim kurulmasını engellemektedir. Gönderici ile alıcının karşılıklı tutumları, savunucu ve açık iletişim sürecinde çok önemlidir. Göndericinin ses tonu ve davranışlarıyla alıcı üzerinde yargılandığı izlenimini uyandırması durumunda, alıcı savunmaya geçmektedir. Gönderici alıcı üzerinde denetleyen, fikrini kabul ettirmeye çalışan biri izlenimini uyandırması durumunda da alıcı savunucu tutum göstermektedir. Belli bir stratejiyi izleyen planlı tutum sergilenmesi, alıcıyı kuşkuya düşüreceğinden, savunucu tutum sergilenmesine neden olmaktadır. Göndericinin mesajı, üstünlük belirten simgelerle yüklü ise alıcı, savunuculuk davranışı göstererek, ezilmemek için çözümler aramaktadır. Göndericinin her şeyi bildiğini iddia eden, tartışma kabul etmeyen kesin bir tutum sergilemesi, şiddetlenmesine sebep olmaktadır. alıcıda savunuculuğun 48 Savunucu tutumlar, kişiler arasında etkin iletişim kurulmasında büyük engel oluşturmaktadır. Etkin bir iletişim için karşılıklı olarak, korku ve kuşku uyandırılmadan açık ve içten bir tutum sergilenmesi gerekmektedir. İletişimin gerçekleşmesi; bilgi veya duygunun, diğer bir deyişle mesajın hem aktarılmasını hem de algılanmasını gerektirir. Mesajların algılanmasında insanların psikolojik, sosyal ve kültürel çeşitli özelliklerini yansıtan duygu, tutum ve davranışların (tahminler, önseziler, fikirler, mimikler vb.) etkisi vardır. Bu nedenle iletişim sadece bilgi alışverişi değil, duygu alışverişini de kapsamaktadır (Hazar, 2003:81). Pek çok çatışma şekli, kişi ya da grupların arasında yeterince bilgi alışverişinde bulunamamalarının bir neticesidir. Özellikle kişilerin ya da grupların ortak bir genel amaç çerçevesinde, farklı alt amaçlara sahip olarak yer aldığı düzlemlerde, aralarındaki bilgi ve fikir alışverişinin yetersiz olması, diğer tarafa karşı eksik bilgi dolayısı ile çeşitli önyargıların doğmasına neden olacaktır (Baysal ve Tekarslan, 1996:310). Bireylerin konuşmaları, hareketleri, inançları ya da onunla ilgili anlatılanlar doğrultusunda önyargılar geliştirebiliriz. Önyargılı kişi ya da gruplar arasında birbirlerini gerçekten tanımalarını sağlayacak bilgi alışveriş sistemi kurulmamışsa, çatışma bir yerde kaçınılmaz olacaktır (Tekarslan ve diğ., 2000:277). 1. 6.11. Planlama Eksikliği İletişim süreci, kaynağın oluşturduğu herhangi bir iletinin (mesajın) uygun bir araçla bir kişi veya bir gruba gönderilmesi işlemidir (Koçel, 1989: 122). İnsanlar düşündüklerini genellikle tam anlamıyla aktaramazlar. Bu durumda çoğu zaman ortaya çıkan karşılarındakilere farkın önemli nedenlerinden biri iletişimde planlama eksikliğidir. Çünkü iletinin planlı şekilde hazırlanması ve alıcılarına uygun biçimde iletilmesi, etkili iletişimin ön koşullarındandır. Başka bir ifade ile iyi iletişim şans eseri meydana gelmez. 49 Oysa insanlar iletişime çoğunlukla düşünmeden, planlama yapmadan ve iletişimin amacını belirlemeden başlarlar. İletişim süreçlerinde direktiflerin nedenlerini açıklama, en uygun iletişim aracını belirleme, iletinin anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etme, iletiyi anlamayı oldukça kolaylaştırır ve değişime karşı olan direnci büyük ölçüde de azaltır. Bunların sağlanması, ancak iletişimin planlanması sonucu ile gerçekleşebilir. Verilen mesajda etkin olabilmek için iyi hazırlanarak, tutarlı ve ayrıntılı bir konuşma yapmak gerekir. Konuşan kişi alanında yeterli değilse, konuşmasına iyi hazırlanmamışsa, konuşmasını iyi takdim edemezse, dinleyicinin tutumunda istenilenin aksine bir değişme olur (Cüceloğlu, 2002:522). 1.6.12. Statü Farklılıkları Yukarıda sayılan iletişim engellerinden başka toplumsal sistem içerisindeki statü ve cinsiyet farklılıkları da insanlar arasında bir iletişim engeli olabilmektedir. Statü, bir kimseye toplumda başkalarının atfettikleri değerlerden oluşan bir kavramdır (Eren, 2004:516). Statü insana toplumun diğer üyeleri tarafından verilir. Statü, bireyin doğduğu veya beklediği değil, toplum üyelerinin kabul ettikleri yerdir. Statü farklılıkları, kişiler arası iletişimin yönünü ve sıklığını belirleyen etmenlerden biridir. Çünkü insanlar ya eşit statü de ya da daha üst olanlarla iletişim kurmayı isterler . Örgütlerde belirli kişi veya gruplar kendi statülerini başkalarından farklı ve daha fazla prestiji olan bir statü olarak görebilir. Aynı şekilde başkaları da belirli kişileri prestij sahibi olarak görebilir. Statü anlayışındaki bu tür farklılıklar, algı ve haberleşmeyi etkileyerek bir çatışma nedeni olabilir (Koçel, 2001:539-540; Koçel, 2003:495). 50 İnsanlar en az iki nedenden dolayı daha yüksek statüde olanlarla iletişim kurmayı arzu eder; bunlardan biri yüksek statüdeki insanlarla iletişim kurmanın, insana itibar kazandırması; ikincisi ise, yüksek statüdeki insanların güç ve imkanlarından yararlanma düşüncesidir. Söz konusu iki neden, düşük statüdeki insanlarla iletişim kurmada isteksiz davranmanın nedeni sayılabilir. Böylece statü farklılığı iletişim engelinin bir kaynağı olarak ortaya çıkar (Zıllıoğlu, 2003:83). Kişilerarası iletişim çatışmalarının önemli kaynaklarından bir tanesi de kişilerin sahip oldukları rollerdir. İnsanların girebilecekleri roller; mesleki roller ve sosyal rollerdir. Öğretmenlik, infaz koruma memurluğu, sosyal hizmet uzmanlığı, doktorluk birer mesleki roldür. Ana baba, çocuk, komşu… olmak ise birer sosyal rol sayılabilir. İnsanlar, toplumsal rolleriyle kişisel rollerini bağdaştırmakta güçlük çektiklerinde, gerek kendi içlerinde, gerekse kişilerarası iletişimlerinde çatışma yaşayabilirler. 1.6.13. İletişimde Zaman Baskısı İnsanların yeterli zamanı olmaması durumunda da zaman baskısından kaynaklanan bir iletişim engeli ortaya çıkmaktadır. İnsanlar iletişim halinde iken başka birisinin araya girmesi, telefonun çalması gibi etkenler de iletişimi kesintiye uğratmaktadır (Tutar ve Yılmaz, 2002: 88). Kişiler arası iletişim sürecinde meydana gelen ve etkin iletişim kurulmasını engelleyen bu etkenleri ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle bu engellerin tespit edilmesini gerektirmektedir. Kişiler arası iletişim sürecinde, gönderici ve alıcının iletişim bilgi ve becerisi iletişim engellerinin tespit edilerek ortadan kaldırılmasını sağlayacaktır. 51 1.6.14. Dinleme Yetersizlikleri Dinleme, işitilenlerin ön bilgilerle karşılaştırılarak zihinsel ve bilinçli bir çaba ile anlamlandırılmasıdır. “Dinleme konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir” (Demirel, 1996: 33). Dinleme süreci, bireyin seslerin ve konuşma örüntülerinin farkında olmasıyla ve bunlara dikkat vermesiyle başlar, belli işaretleri tanıması ve hatırlamasıyla sürer ve anlamlandırmasıyla son bulur” (Yangın, 1999: 30). Başarılı bir iletişim için önemli olan unsurlardan olan “dinleme becerisi“, kişinin tüm hayatı boyunca rastlantılara bağlı olarak kendi kendisini eğitmesine bağlı olabildiği gibi, bazı kişiler doğuştan iyi dinleyici olabilirler. Ne var ki, bu kişilerin sayısının az olduğu dikkate alındığında, iyi bir dinleyici olabilmek için bireylerin bilinçli bir çaba harcayarak dinleme becerilerini geliştirmeleri gerektiği söylenebilir (Cüceloğlu, 1997: 167). Etkin dinleyici olmak için özetle dikkati vermek, önyargısız olmak, konuşmaktan çok dinlemek, ilgi ve sabır ile dinlemek, anlamak için dinlemek gerekir (Kuzu, 2003:22-23). 1.6.15. Dil ve Anlatım Güçlükleri Konuşma yeteneği, dolayısıyla dil, insanı insan yapan niteliklerin başında gelir. Onun duygularını, düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağlar (Aksan, 1995:11) Dilin kendine özgü kuralları ve bu kurallar çerçevesinde gelişen bir sistemi bulunmaktadır. Bu kuralların öğrenilmesi bebeklik döneminden itibaren başlamakta ve o dilin dil bilgisi yapısı tamamen kazanılıncaya kadar 52 devam etmektedir. Dil, tüm kuralları ile birlikte geçirilen yaşantılar sırasında doğal olarak öğrenilmektedir. İleri yaşlarda ise çocuklar dili kendilerine özgü bir biçimde kullanarak çevrelerindeki diğer bireylerle iletişim kurmaya yönelmektedirler. Kurulacak bu iletişimin sağlıklı ve olumlu temele dayanması ise ancak erken çocukluk döneminde geçirilecek deneyimlere bağlı olmaktadır (Temel, 2000:39). Kültürün aktarımı için kuşaktan kuşağa geçen deneyim-bilgilerin aktarılmasını ve tutanak halinde elde tutulmasını sağlayan dil olgusudur. Yetkin bir iletişime geçişi sağlar (Oskay, 1993: 312). Dilin kullanımıyla toplumsallaşma süreci içerisine gireriz. İletişim çatışmalarının en azından bir kısmı iletişim kurmadaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. İletişim sırasında insanların yaptıkları bazı mekanik hatalar vardır. Bu hataların arkasında bazı psikolojik etkenler olabilir. Fakat yine de kişilerin dikkatini genelde farkında olmadıkları hatalara çekersek, bunlardan kurtulmalarını sağlayabiliriz. Diksiyon ve anlatım bozukluklarını gidermek bile, kişilerin iletişimlerini kolaylaştırabilir. Farkında olmadan sürekli karşısındakinin karşıdaki gözlerine kişinin bakmamak, sözlerini başka kesmek, yönleri konuşurken izlemek iletişim çatışmalarına yol açabilecek öğelerdir (Dökmen, 1994: 106). Anlam güçlükleri, belirli bir lisana sahip olmama ya da uygun iletişim araçlarından yoksun bulunma nedeniyle doğan engellerdir. Ortak sembollerin olmadığı ortamlarda, anlam güçlükleri kaçınılmaz bir şekilde ortaya çıkacaktır (Baysal ve Tekarslan, 1996:309-310). Bireyler birbirlerine duygu ve düşüncelerini iletmek için değişik semboller kullanırlar. Bu semboller sözlüyazılı veya sözsüz sembollerdir. İletişimin etkinliği bu sembollerin anlaşılabilirliğine bağlıdır. Ortak sembollerin olmaması veya bu sembollerin çeşitli nedenlerle anlaşılmaması anlam güçlüklerini ortaya çıkartarak, çatışmalara sebep olabilir (Kılınç, 1985:113). Kişiler arası iletişim sürecinde meydana gelen ve etkin iletişim kurulmasını engelleyen bu etkenleri ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle bu 53 engellerin tespit edilmesini gerektirmektedir. Kişiler arası iletişim sürecinde gönderici ve alıcının iletişim bilgi ve becerisi iletişim engellerinin tespit edilerek ortadan kaldırılmasını sağlayacaktır. 54 İKİNCİ BÖLÜM İLETİŞİM BECERİLERİ VE EMPATİ İnsan yaradılışı nedeni ile tek başına yaşayamaz. Varlığını sürdürebilmek için geçmişten bu yana sürekli diğer insanlara ihtiyaç duymuştur. Diğer insanlarla birlikte olabilmenin en önemli aracı ise iletişimdir. Bu nedenle iletişim, var olmak ve yaşamak için beslenmek kadar doğal ve kaçınılmazdır. Kendimizi, çevremizi, ait olduğumuz toplumu anlamamız için etkin iletişim şarttır. Günümüzde ortaya çıkan başta kişiler arası ilişkilerdeki sorunlar ve bu sorunlara bağlı ortaya çıkan pek çok psikolojik bozukluğun temelinde iletişim becerilerindeki eksikliğin yattığı söylenebilir. Empati ise bir insanın, kendisini karşısındakinin yerine koyarak onun duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlamasıdır. Empati yeteneği gelişen insanlar sosyal uyum ve becerileri kurmada daha başarılı olurlar. Bu bölümde iletişim becerileri kavramı üzerinde durulacak, iletişim becerileri ile ilgili yapılan araştırmalar, ülkemizde iletişim becerisi yetersizliğinin iletişim, nedenleri, iletişim becerileri ve etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesi konuları ele alınacaktır. Daha sonra empati kavramı, empati ile ilişkili diğer kavramlar, empati ve sempati ,empati ve özdeşleşme, empati ve içtenlik, empati ve benmerkezcilik, empati ve sezgisel tanı konuları açıklanacaktır. Empatik becerilerin özellikleri, empatinin sınıflandırılması, empatik becerilerin sosyal uyum ve becerilere etkisi konularından bahsedilecektir. 55 2.1. İLETİŞİM BECERİLERİ KAVRAMI Günlük yaşamın temeli insan ilişkilerine dayanmaktadır. Bu ilişkiler, insanların birbirlerine karşı olan bütün etki ve tepkilerini kapsamaktadır. İnsan, sürekli olarak başkalarını etkilediği gibi, kendisi de başkaları tarafından olumlu ya da olumsuz olarak etkilenir. Burada ilginç nokta, insanları algılayışımızın birbirinden farklı oluşudur. İnsanlara karşı tepkilerimiz cansız eşyalara olan tepkilerimizden ayrıdır. Örneğin, bir kimseye baktığımız zaman onun da bize baktığını fark ederiz. Eşyaya baktığımızda böyle bir karşılıklı etkileşim olmaz. Bir insanla konuşurken onu anlamaya, değerlendirmeye çalıştığımız gibi, o da bizi anlamaya ve değerlendirmeye çalışır. İki kişi birbirini algılayışlarına göre karşılıklı tepkide bulunurlar (Baymur, 1990: 1626). İnsanlar arasındaki ilişkiler iletişim yoluyla olur. İletişim, konuşan ve dinleyenin güdü, algı, eğitim ve tutumlarından oluşan insan davranışlarının oldukça karmaşık bir şeklidir (Şahin, 1997: 24-25) İnsanlar başarılı ve doyurucu ilişkiler kurdukları zaman mutlu olurlar. İletişim becerileri, sosyal becerilerden biri olarak ele alınmaktadır. Sosyal beceri; bireylerin sosyal ortamlarda yeterli bir şekilde davranabilmelerini sağlayan gülümseme, etkileşimi başlatma, problem çözme becerilerini kullanabilmek gibi belirli yeteneklerdir (Howing ve diğ., 1990 :460). başkalarıyla birlikteyken kullandıkları olumlu Sosyal beceriler kişilerin tepkiler alan, olumsuz tepkilerden kaçmaya yarayan ve sosyal olarak kabul gören öğrenilmiş davranışlardır. Sosyal beceriler, duruma özel ve sosyal bağlara göre de değişebilen özellikler gösterirler. Sosyal beceriler, hem gözlenebilir belirgin davranışlar hem de bilişsel, duyuşsal öğeler içermektedirler (Şeker, 2000:16). İletişim becerisi, kişiden, karşı karşıya kaldığı olayla ilgili, olası bakış açılarını ve tanımlamaları araştırmayı, soruşturmayı ve bütünleştirmeyi içerir. Bu beceriyi kazanmış birisi, kendisine yöneltilen bir uyarı, eleştiri veya şikâyet 56 karşısında, tek açı yerine çok açıdan anlam verme yeteneğine sahip olabilecektir (Özer, 2002: 65). Çözümlerden herhangi biri ne doğrudur, ne de yanlış. Sadece farklıdırlar. Gerçekte önemli olan, farklı yorumlar (açılar) içinde hangilerinin çözüme, diğerlerine kıyasla daha hızlı ve verimli bir şekilde ulaştırabileceğini görebilmektir. Ceyhan, etkili iletişim için gereken becerileri genel olarak ele almış ve özetlemiştir. Bunlar, karşılıklı konuşmada yanıt verme ve verilen yanıtta konuşmacının duygu ve düşüncelerini yansıtma, yönlendirici olmayan açık sorular sorma, sözel olmayan ipuçlarının kodlarını çözme, mesajlara doğru yanıtlar verme, dinlemeye istekli olma, göz teması kurma, anlamaya yoğunlaşma, doğru geribildirim verme, “ben” mesajlarıyla yanıt verme, kendini açma, empatik anlayış sergileme, eleştirilere olumlu yanıt verme, girişken davranışlar sergileme, çatışmaları yöneterek problemleri uygun şekillerde çözme ve koşulsuz kabuldür (Ceyhan, 2006: 367-379). 2.1.1. Sözlü İletişim Becerileri İletişim becerileri bütünsel olarak ele alınabildiği gibi farklı yönleriyle de ele alınmakta ve bağlantılı olarak iletişim becerilerinin alt boyutlarına ilişkin farklı sınıflamalar yapılmaktadır. Bu sınıflamalardan biri sözlü ya da sözsüz olması temelinde iletişimi sözlü ve sözsüz olarak ikiye ayırır. Sözlü iletişim, konuşarak gerçekleştirdiğimiz iletişimdir. İki kişinin karşılıklı konuşmasında olduğu gibi doğrudan ya da telefon görüşmelerinde olduğu gibi uzaktan ve dolaylı olabilir (Sillars, 1997: 11). Sözlü iletişim becerileri, dil ve dil ötesi iletişimin etkili bir şekilde kullanımıyla ilgili becerilerdir. Dilin etkili kullanımına ilişkin beceriler genelde akıcılık, doğruluk ve zengin kullanım açısından ele alınmaktadır. Doğruluk, 57 dilin kullanımında anlamsal, biçimsel ve sözlüksel hataların yapılmaması ve telaffuz ile ilişkilidir (Oya, Manalo ve Greenwood, 2004: 841-845). Ses tonu, sesin hızı, şiddeti, vurgulamalar, duraklamalar gibi sesin niteliğiyle ilgili özelliklerin doğru ve etkili kullanımı dil ötesi iletişim becerileri ile ilgilidir. Akvardar ve ark (2005), etkin bir sözlü iletişim kurulabilmesi için dikkat edilmesi gereken hususlardan söz etmektedirler. İletişimde karşılıklı olarak paylaşım ve katılımı sağlamak için ileti (mesaj) gönderen kişinin alıcının tepkilerini ölçmesi, anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmesi; ayrıca konuşmayı devam ettirmek, sağlıklı ve etkili bir şekilde ilerlemesini sağlamak için karşı tarafın sözünün kesilmemesi; açık uçlu sorular, kapalı uçlu sorular ve araştırıcı sorular gibi etkili soru sorma yöntemlerinin kullanılması sözlü iletişimi başarılı kılan davranışlardandır. Bir başka sınıflamada iletişim becerileri, etkili dinleme ve etkili tepki verme ana başlıkları altında toplanmaktadır. İletişimin ilk basamağı olan dinleme, edilgin dinleme ve etkin/etkili dinleme olarak ikiye ayrılmaktadır. Edilgen dinlemede kişi genelde sessiz kalmaktadır. Etkin dinleme, karşıdaki kişiden gelen iletiye sözlü tepki verme becerisini içermektedir. Bu dinleme biçiminde kişi, iletiyi alır, anlar, çözümleme yapar ve geri iletir. Etkili geribildirim kullanılması etkin dinlemede kilit noktadır. Bununla kastedilen, söylenenleri anladığını ifade eden, anladığının doğruluğunu sınayan, özetleyen, sözel ve sözel olmayan ipuçlarının değerlendirildiği, geribildirimde bulunan kişinin kendi sözcükleriyle verilen geribildirimdir. Etkin dinleme, çaba ve yoğunlaşma gerektirir, dikkatle dinlemeyi ve geribildirimi içerir, kabul edildiğini belirten, doğru anlaşıldığını ortaya koyan, empati gösteren ve açılımı yüreklendiren bir dinleme biçimidir. Bu dinleme biçiminin başarılabilmesi için iletinin doğru anlaşılması ve saklanması, konuşan kişi için öneminin fark edilmesi, sözel ve sözel olmayan ipuçlarının yanıtlanması ve anlama çabasının ve yoğunlaşmanın karşı tarafa gösterilmesi önemlidir. Karşılıklı iletişim halinde olan iki kişi için genel dinleme davranışları şunlardır: anlatan kişinin anlattıklarına yoğunlaşma, ilgi gösterme isteğini belirten bedensel tavırlar, bedeni konuşana doğru eğme, göz hizasında yüz yüze 58 olma, uygun uzaklık ve göz temasıdır (Akvardar ve ark, 2005). Etkili tepki verme ise alıcının verdiği geribildirim ile ilgilidir. Anlatanın sözlerini ve duygularını uygun biçimde yansıtma, sorular sorma, özetlemeler yapma ve başka sözcüklerle tepki verme iletişimin etkili olmasını sağlayan becerilerdendir (Korkut, 1996:18-24) . 2.1.2. Sözsüz iletişim Becerileri İletişim esnasında karşı taraftan gelen tüm sinyallerin bir bütünlük içinde değerlendirilmesi, etkili iletişimin temel şartı olma özelliğinin yanında, tarafların birbirlerini daha iyi anlamasına, isabetli yaklaşımların sunulmasına, sağlıklı ve kalıcı ilişkilerin kurulmasına katkıda bulunma yönüyle de vazgeçilmez bir özellik taşımaktadır. Bu süreç, sözlü iletişim bilgisi ve yeteneği kadar, sözsüz faktörlerin de kavranmasını gerektirir. Sözsüz iletişimin özellikleri, gönderilen mesajın taşıdığı anlamı güçlendirmekle birlikte, genellikle farkında olmaksızın geri planda kalan ayrıntıları da ortaya çıkarmaktadır. İnsan, hareket, duruş ve tavırları ile iletişim kurduğunun farkında olmasa da, bu tür işaretler iletişimde sürekli kullanılır. Bazen sözlerle ifade edil(e)meyen duygu ve düşüncelere ait izler, sözsüz iletişim aracılığıyla ortama yansımaktadır (Tayfun, 2007: 108). Bir insana yöneltilebilecek en anlamlı iltifat, kişinin tüm dikkatini karşısındakine vermesidir (McCarty, 1989:141). Beden dili bu konuda en etkili destekleyicidir. Tüm iletişimde en önemli mesaj insanın kendisi olduğuna göre, kişinin bakışı, duruşu ve davranışları varoluşunun bir yansıması olarak karşısındakinin üzerinde etki yaratacaktır İletişimin en temel türlerinden birisi olan sözlü iletişimde, “ne söylendiği”, sözsüz iletişimde ise “nasıl söylendiği” önem taşımaktadır. Araştırmalar da, insanların birbirlerine ne söylediklerinden çok, nasıl söylediklerine dikkat ettiklerini göstermektedir (Tutar ve Yılmaz, 2003: 62). 59 İnsan ilişkileri açısından sergilenen tavır, sadece iletişim halinde olunan bireyler üzerinde değil, aynı zamanda çevredekiler üzerinde de etki bırakmaktadır. Sokrates yıllar önce, “saç kesimini, giysileri ve sandaletleri, bedenin tüm dış görünümünü” toplumun temel aldığı yazılmamış yasalardan sayar (Neumann, 1998: 140). Sözsüz iletişimde beden duruşu, yüz ifadeleri ve göz ilişkisi, el/kol hareketleri (jestler), mesafe-“kişisel mekan” ve giyim ile ilgili iletiler söz konusudur ve tüm bunların doğru ve etkili şekilde anlamlandırılması ve kullanımı sözsüz iletişimle ilgili beceriler gerektirir. Sözel olmayan duygusal mesajlara ilişkin beceriler, kodlama ve kod çözme açısından, diğer bir deyişle ifade etme ve yorumlama açısından ayrı ayrı değerlendirilebilmektedir (Maletasta ve Izard,1987:193-203; Cunningham, 1977:564-584; Minskoff, 1980:118-124). Sözel olmayan iletişimle ilgili becerileri dört basamakta ele almaktadır. Bunlar, özgül sosyal ipuçlarının ayırt edilmesi, bu ipuçlarının sosyal anlamlarının anlaşılması, uygun kullanımı ve gerçek sosyal problemlere uygulanmasıdır. İnsanların birbirleri ile ne tür iletişimler kuracaklarını belirleyen etkenlerden birisi de fiziksel görünümdür. Tanıdığımız insanlarla kuracağımız iletişimde o gün ne giyeceği o kadar önemli olmasa da ilk defa karşılaştığımız insanlarla konuşmaya başlamadan önce, onların giysilerini, boylarını, kilolarını, algılayabiliriz. Bu algılama bizim en azından iletişime nasıl başlayacağımızı belirler. Karşımızdakine ''Efendi, bey, beyefendi, hemşehrim, bacı, kardaş, bayan ya da hanımefendi” terimlerini ilk bakışta onu algılamamız sonucu kullanırız. Kişilerarası ilişkilerde fiziksel görünümün önemli olduğunu düşünmek ve söylemek bizi rahatsız edebilir. Fakat şurası bir gerçektir ki kime nasıl davranacağımız konusunda karar verme sürecinde elimizdeki ilk bilgi fiziksel görünümdür (Dökmen, 1994: 109). Araştırmalar, kadınlar ve erkeklerin sergiledikleri iletişim biçimleri ve bu iletişimleri algılayışları arasında farklılıklar bulunduğunu göstermektedir. 60 Örneğin kadınlar sözsüz iletişim iletilerini (mesajlarını) erkeklerden daha fazla kullanmakta ve bu tür iletilere (mesajlara) daha duyarlı davranmaktadırlar, bunun aksine erkekler genel olarak sözsüz iletişimden gelen iletileri (mesajları) pek algılamamaktadırlar (Dökmen, 1994: 108). 2.2. İLETİŞİM BECERİLERİ İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR İletişim becerileriyle ilgili araştırmalarda iletişim becerileri, farklı yönleriyle, farklı bağlamlarda ve psikolojinin farklı alt alanlarıyla bağlantılı olarak ele alınmaktadır. Sosyal psikoloji bağlamında incelendiğinde araştırmaların belli konu başlıklarında sınıflandığı görülmektedir. İletişim becerileri konusunda yapılan araştırmaları yurtiçinde yapılan araştırmalar ve yurtdışında yapılan araştırmalar olarak ele almakta fayda vardır. 2.2.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar Ülkemizde iletişim becerilerine yönelik araştırmaların bir bölümü, iletişim becerileri eğitiminin etkilerini araştırmaya yöneliktir. Bu araştırmaların bir kısmında iletişim becerileri eğitiminin iletişim becerileri üzerindeki etkisine bakılmıştır. Korkut yetişkinler için hazırlanmış bir iletişim becerileri eğitimi programının, yetişkinlerin, sahip oldukları iletişim becerilerini değerlendirme düzeylerini arttırdığını ortaya koymuştur (Korkut, 2005:143-149). YükselŞahin (1997), deneysel bir çalışmasında on iki oturumdan oluşan iletişim becerileri eğitimini alan ve almayan üniversite öğrencilerinin iletişim becerilerindeki değişmeye bakmıştır. Çalışmada, iletişim becerileri eğitimi programına katılan öğrencilerin iletişim becerilerinin, kontrol grubuna kıyasla arttığı ortaya konmuştur. Benzer şekilde Demirci (2002), Ankara Mesleki Eğitim Merkezi’ne devam eden genç işçilere İletişim Becerilerini 61 Değerlendirme Ölçeği uygulamış, eşit puanlara sahip kontrol ve deney grupları oluşturmuş, deney grubuna beş oturumluk bir iletişim becerileri eğitimi vermiş, kontrol grubuna herhangi bir uygulama vermemiş ve eğitim sonrasında her iki grubun iletişim becerilerini nasıl değerlendirdiğine tekrar bakmıştır. Eğitim programına katılan genç işçilerin sahip oldukları iletişim becerileri, kontrol grubuna kıyasla daha olumlu şekilde değerlendirdikleri görülmüştür. İletişim becerileri eğitiminin, iletişim çatışmalarına girme eğiliminde düşüşler sağlayıp olumlu sonuçlar verdiği de ortaya konmuştur (Işık, 1993; Özgit, 1991). Genelde, iletişim becerileri konusunda verilen eğitimlerin iletişim becerilerini arttırdığı gözlenmektedir. Buradan iletişim becerilerinin öğrenilebilir ve geliştirilebilir beceriler olduğu sonucu çıkmaktadır. Bulut Bozkurt, sınıf öğretmenleriyle yaptığı bir çalışmada, iletişim becerisinin "etkililik" ve "yeterlilik" alt boyutlarında kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlerden daha yüksek bir ortalama tutturduklarını ortaya koymuştur. (Bozkurt, 2004:443-454). Korkut, iletişim becerileri eğitiminin etkilerini araştırdığı bir çalışmasında kızların, iletişim becerilerini erkeklerden daha olumlu algıladıklarını ortaya koymuştur ( Korkut, 2005:143-149). Voltan, üniversite öğrencilerinin atılganlık kişilik özelliği düzeyinin yükseltilip yükseltilemeyeceğini incelemek amacıyla deneysel bir çalışma yapmıştır. Atılganlık kişilik özelliğini, bireyin kaygı dışındaki olumlu ve olumsuz duygularını, birey ya da bireylere en etkili şekilde iletebilme, karşısındaki kişinin hakkına saygı göstererek kendi hakkını koruyabilme nitelikleri olarak tanımlanmıştır(Voltan, 1980: 22-24). Bu nedenle atılgan bireyin kurduğu iletişimin sonucunda daha sağlıklı bir uyum içerisinde olacağı söylenebilir. Voltan, sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerden ve kırsal kesimden gelen 17-19 yaşları arasındaki gönüllü 60 öğrenci üzerinde atılganlık eğitimi programı uygulamıştır. Atılganlık eğitimi sonunda deney grubundaki 62 öğrencilerin Rathus Atılganlık Envanterinden aldıkları puanların ortalaması kontrol grubundan anlamlı düzeyde yüksek çıkmıştır (Voltan, 1980: 22-24). Ceyhan (2006), üniversite öğrencileri üzerine yaptığı bir çalışmada algılanan iletişim becerisi düzeyine bağlı olarak uyum derecesinin değişip değişmediğini araştırmıştır. Çalışmada iletişim becerisi düzeyini yüksek olarak algılayan öğrencilerin, kişisel, sosyal ve genel uyum ölçümlerinin her üçünden de anlamlı olarak daha yüksek puanlar aldıkları görülmüştür. Akkök (1996), ilköğretim öğrencilerinin ev ortamından çıkıp, okul ortamına girdiklerinde onlardan yeni davranış biçimleri geliştirmeleri beklenildiğini belirterek, bunun sonunda çocukların; kendilerine güvenleri olan, kendilerini düzgün ve güzel ifade edebilen ve kişiler arası ilişkilerde başarılı bireyler olarak gelişmelerinin, sağlanabileceğini açıklamıştır. İlköğretim öğrencilerine kazandırılacak beceriler aşağıdaki gibi gruplanmıştır. İlk kazandırılacak beceriler; dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, yardım isteme, bir gruba katılma, yönerge verme, yönergelere uyma, özür dileme ve ikna etmedir. Grupla bir iş yürütme becerileri arasında başkalarının görüşlerini anlamaya çalışma; duygulara yönelik beceriler grubunda ise kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme, başkalarının duygularını anlama, karşı tarafın kızgınlığı ile başa çıkma, sevgiyi-iyi duyguları-ifade etme, korku ile başa çıkma ve kendini ödüllendirme iletişim yeterlikleri arasında sayılabilir. Saldırgan davranışlar ile başa çıkmaya yönelik beceriler; arasında ise izin isteme, paylaşma, başkalarına yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını koruma ve savunma, alay etmeyle başa çıkma, kavgadan uzak durma, yer almıştır.Stres durumlarıyla başa çıkmayla ilgili beceriler arasında ise; başarısız olunan bir durumla başa çıkma, grup baskısıyla başa çıkma, utanılan bir durumla başa çıkma, yanlız bırakılma ile başa çıkma sayılabilir (Akkök, 1996: 2-3). 63 2.2.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar Dünyada iletişim becerilerinin yaşamın ilk yıllarında nasıl kazanıldığı ve bağlantılı değişkenlerin incelendiği araştırmalar yapılmıştır. İletişim becerileri gelişim dönemleri açısından da ele alınmıştır (Berglund, Eriksson & Westerlund, 2005: 485-491; Didow & Eckerman, 2001:170-188). Berglund, Eriksson ve Westerlund 18 aylık 1019 çocuğun annelerinden çocuklarının gelişimsel olarak iletişim becerilerini değerlendirmelerini istemişlerdir. Çalışmada kız çocukların erkek çocuklara, ilk sırada doğan çocukların daha sonra doğan çocuklara kıyasla daha yüksek puanla değerlendirildikleri görülmüştür (Berglund, Eriksson & Westerlund, 2005: 485-491). İletişim becerilerinin yetişkinlerde yaş ilerledikçe değişip değişmediğini araştıran çalışmalar da bulunmaktadır. Örneğin Siegel ve Gregora (1985) gençlerle yaşlıları karşılaştırdıkları çalışmalarında -yaşlıların daha ağır ve etkisiz iletişim kurduklarına ilişkin inançlara karşın- gençlerle yaşlılar arasında iletişim performansı açısından bir fark bulamamışlardır ( Siegel ve Gregora, 1985: 485-494). yaptıkları bir Malatesta ve Izard, genç, orta yaşlı ve yaşlı kadınlarla çalışmada başkalarından gelen duygusal mesajları çözümlemede, yaşlı kadınların genç olanlara kıyasla daha zayıf olduklarını ortaya koymuştur (Malatesta ve Izard,1987:193-203). İletişim becerileri, cinsiyet farkı açısından da ele alınmıştır. Henüz gelişim aşamasının ilk dönemlerinde olan çocuklarda bile iletişim becerisi açısından farklar görülebilmektedir. İletişim becerileri anneleri tarafından değerlendirilen 18 aylık çocuklar üzerinde yapılan çalışmada, kız çocukların erkek çocuklara kıyasla iletişim becerilerinde daha iyi olduğu bulunmuştur (Berglund, Eriksson & Westerlund, 2005:485-491). Cunningham, sözel olmayan ifadelere ilişkin mesajların yorumlanmasında, diğer bir deyişle kod çözümünde kadınların erkeklerden daha iyi olduklarını ortaya koymuştur (Cunningham,1977: 564-584). 64 İletişim becerileri konusunda eğitim alan ve almayan öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkisi üzerine 1983’te Aspy ve Roebuck tarafından bir araştırma yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini altı yüz öğretmen ve anaokulundan lise ikiye kadar değişik sınıflarda okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. İletişim becerileri eğitimi almış, öğrencileriyle empati kuran, onları etkili dinleyen öğretmenlerin öğrencilerinde bazı olumlu değişiklikler saptanmıştır: Devamsızlık azalmıştır. Dil ve matematik derslerinde başarı artmıştır. Öğrencilerin düşünme yetenekleri ve yaratıcılıkları gelişmiş, öz saygıları artmıştır. Okul eşyasına zarar verme ve çeşitli disiplin sorunları azalmıştır. Daha çok öğrenci konuşmaya başlamıştır. Soru soran, öğretmene cevap veren, öğretmenle göz teması kuran ve öğrenmeye istekli öğrencilerin sayısı artmıştır (akt. Gordon, 2001:209). Araştırmacılar okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin çoğunun iletişim becerilerini en alt düzeyde kullandıkları bulgusuna ulaşmışlardır. Bu araştırmada ortaya çıkan olumlu değişiklikler, her öğretmenin ve eğitim öğretim kademesinin hedefleri arasındadır. Bu olumlu değişikliklerin ortaya çıkması öğretmenlere iletişim becerilerine yönelik eğitim verilmesi gerekliliğini çok haklı bir şekilde ortaya koymaktadır. Wenzel, Graff-Dolazel,Macho ve Brendle (2004), sosyal olarak kaygılı olan ve olmayan bireylerin iletişim ve sosyal becerilerini karşılaştırmışlardır. Romantik ilişkiler bağlamında yaptıkları karşılaştırmada, sosyal olarak kaygılı olan ve olamayan bireyleri, romantik eşleriyle yaptıkları nötr, olumsuz ve olumlu içeriklere sahip olan onar dakikalık üç ayrı sohbette önce görüntüleyip sonra izleme yöntemiyle gözlemişlerdir. Sosyal olarak kaygılı bireylerin her üç içeriğe sahip sohbet ortamında da sosyal beceri konusunda yetersizlikler gösterdikleri görülmüştür. Araştırmacılar iletişim becerilerine yönelik davranışları ‘’ çok olumsuz’’, ‘’ olumsuz’’, ‘’nötr’’, ‘’olumlu’’ ve ‘’ çok olumlu ‘’ başlıkları altında toplayan bir sınıflama kullanmışlardır. Sosyal olarak kaygılı bireylerin, romantik eşleriyle yaptıkları sohbetlerin tümünde, sosyal olarak kaygılı olmayan bireylere göre, daha az sayıda ‘’ olumlu ‘’ davranış ortaya koydukları ve olumsuz içerikli sohbetlerde de daha çok sayıda ‘’ çok olumsuz 65 ‘’ olarak tanımlanan davranış sergiledikleri görülmüştür. Araştırmacılar sosyal kaygının kişilerarası ilişkileri olumsuz etkilediği sonucuna varmışlardır. 2.3. ÜLKEMİZDE İLETİŞİM BECERİSİ YETERSİZLİĞİNİN NEDENLERİ Geleneksel tarım kültüründen, modern sanayi toplumunun kültürüne geçişin sancılarının yaşandığı ülkemizde yeterli iletişim becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi toplum ve birey açısından istenen ve beklenen bir olgudur. Ailede, okulda ve iş yaşamındaki iletişim sorunlarına, ülkemizde son yıllarda yapılan araştırmalarda sıkça karşılaşılmaktadır. Baymur ve Yeşilyaprak’ın, yaptıkları araştırmalarda lise ve üniversite öğrencilerinin iletişim yeterlikleriyle ilgili sorunların fazla olduğu görülmektedir. Bu sorunlardan bazıları; topluluk içinde konuşamamak, karşı cinsle arkadaşlık etmekten çekinmek, ana-baba ile sorunlarını tartışamamak... gibi. Voltanda, yaptığı gözlemler sonucunda lise öğrencilerinde aynı sorunların bulunduğunu belirtmektedir (Yeşilyaprak, 1986:82; Voltan,1981:5). Çulha ve Dereli’nin yaptığı araştırmada, iletişim sorunlarının ülkemizde artma eğilimi gösterdiği vurgulanmaktadır. İletişim sorunları olarak; duygu ve düşüncelerini açıkça söyleyememek, rahat konuşamamak, yaş ve sosyal statü olarak daha büyüklerle rahat konuşamamak, bir arkadaş grubuna girememek, karşıt cinsle arkadaş olamamak belirtilmektedir (Çulha,1987:24). Toplumumuzun sahip olduğu geleneksel kültürel öğeler, otoriter anababa tutumu, baskıcı çocuk yetiştirme yöntemleri, hızlı sosyal ve kültürel değişme gibi nedenlerin bireyler arası iletişimde çeşitli sorunlar çıkardığı söylenebilir. Bu sorunlar ise bireyin uyumunu olumsuz yönde etkilemektedir. Geleneksel Türk eğitiminde; ailede çocuğun korunduğunu, gözetildiğini, girişkenlik ve merakın desteklenmediğini, çocuğun içinden geçenleri açıkça 66 söylemesinin engellendiği vurgulanarak; okul ortamında çocuğun sıkı bir denetime sokulduğu, öğretmenin otoritesini benimseyen, kurallara uyan çocukların ödüllendirildiği çeşitli araştırmaların ortak bulgularıdır. Ayrıca iletişim sorunları olan bireylere yardım edebilmek için psikologlar değişik terapi teknikleri geliştirmişlerdir. Aşağıda ülkemizde iletişim becerisi yetersizliğinin temel nedenlerine değinilecektir. 2.3.1. Otoriter Ana-Baba Tutumu Çeşitli toplumlarda olduğu gibi Türk toplumunda da iletişim becerileri yetersiz bireyler bulunmaktadır. İnsanların bir grubu aşırı derecede çekingen, bir kısmı ise fazlaca saldırgandır. Çekingenlik ve saldırganlık özelliklerinin tam ortasında ise sağlıklı iletişimi anlatan, atılganlık iletişim özelliği bulunmaktadır. Atılganlık kişilik özelliği ise “başkalarını küçük görmeden, onların haklarını yadsımadan kişinin kendi haklarını koruyabilme yolu olarak geliştirilen bir çeşit bireyler arası ilişkiler biçimi” olarak tanımlanır (Voltan, 1980: 22-24). Ülkemizde iletişim yetersizliğinin ya da atılganlık düzeyinin düşüklüğü ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Oskay (1981) ve Köknel’in (1986) çalışmalarında; çocuk eğitiminde ailenin ve çevrenin çocuğun yaşına ve gelişim çağına uygun olmayan beklentilerinin olması, ailenin bu beklentilerinin gerçekleşmesi için aşırı baskı ve dayağa varan ceza ve şiddet yöntemlerine sıklıkla başvurması, yetişkinler arasındaki iletişim bozukluğunun temel nedenlerinden açıklanmaktadır (Oskay, 1982: 148; Köknel, 1986: 287). birisi olarak 67 2.3.2. Kuşak Çatışması Toplumumuzdaki iletişim sorunlarından bir bölümü de kuşak çatışması ve kuşaklar arası kaynaklanmaktadır. duyulmasını, tanınmasını, anlayış farkının Ülkemizdeki düşüncelerini toplumun genç anlatma, kültür büyük boyutlara kuşak, tartışma faaliyetlerine ulaşmasından düşüncelerine saygı fırsatının kendilerine katılabilmeyi, sorunlarıyla ilgilenmeyi, toplumdan soyutlanmamayı, kendi toplumuna yabancılaşmamayı ve sorunlarına sahip çıkmayı istemektedirler (Gökçe, 1984: 112). Köknel, kuşak çatışmasının temel nedenini genç ve yetişkin kuşak arasındaki, karşılıklı olarak gönderilen iletilerin çözülüp anlaşılamamasından yani iletişim kopukluğundan kaynaklandığını vurgulamaktadır. Köknel, ailenin ve çevrenin gençle kurup sürdürdüğü iletişimde ve verilen iletilerde çelişmelerin olduğunu ortaya koyarak bunu şöyle açıklamaktadır. Aile bir yandan gence, “büyüdüğünü”, “kendi başına karar vermesinin, sorumluluk yüklenmesinin gerekli olduğunu” anlatır, öte yandan “aklın ermez”, “sen daha çocuksun” denilerek tüm davranışları kısıtlanır. Bu çelişkiler gence de yansımakta ve onda da çelişkiler oluşturmaktadır. Genç istediği zaman kendini “koca adam” olarak görmekte, bütün sorunlarını çözecek güçte olduğunu sanmaktadır. İstemediği durumlarda “ben daha çocuğum” aklım ermez düşüncesinden hareketle sorumluluktan kaçmaktadır (Köknel, 1986: 342). 2.3.3. Savunucu İletişim Kasatura’ya (1991) göre; iki insanın birbirini anlamasını engelleyen en önemli etkenlerden biri de, savunucu iletişimdir. Bu süreç bireyin, benlik bilincini koruma ihtiyacından çıkmıştır. Bireyin kendini savunma özelliği arttıkça iletişimdeki verimin düştüğünü, savunma azaldıkça iletinin anlamına ve yapısına daha çok dikkat edildiği gözlenmiştir. Birbirinden çekinen ve 68 aralarında olumsuz bir değerlendirme bulunan bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri için öncelikle güven ortamının oluşturulmasının gerekli olduğu ifade edilmiştir. Çevresindeki insanlarla başarılı iletişim kuran yetişkinlerin kişilik özelliği incelendiğinde, kendilerine güven duyan, duygusal ve düşünsel yönden olgunlaşmış kişiler olduğu gözlenmiştir. Bu kişilerin bebekliklerinden itibaren güven ve sevgi dolu bir ortamda yaşadıkları görülmüştür. Ayrıca başarılı bir iletişimde duygudaşlık, saydamlık ve etkin dinleme özelliklerinin bulunması gerektiği söylenmektedir. Duygudaşlık (empati), karşısındaki insanın duygularını anlama yeteneği; Saydamlık, bir insanın rol yapmaması, içi ile dışının bir olması; etkin dinleme ise, karşısındaki bireyin söylediklerini de çözerek, onun dünyasına girilebildiğini ve anlaşıldığının karşıya iletilmesini anlatır (Kasatura, 1991: 184-188). 2.3.4. Geleneksel Kültürel Öğeler Tuncer (1979), ana-baba tutumlarıyla, aile yapılarının çocuğun kişilik özellikleri geliştirmelerine etkisini incelediği çalışmasında, farklı kültürel öğelerin egemen olduğu farklı toplumlarda aile yapıları ve benimsenmiş eğitim yöntemlerindeki farklılıkların, toplumdan topluma değişen özgün kişilik çizgilerinin ortaya çıktığını açıklamaktadır. Ülkemizin de içinde bulunduğu Doğulu ülkelerde, girişken olmayan, geleneklere bağlı, kararsız ve aile bağları güçlü, sınırlı davranışları etkin olan bireyler yetişirken; Amerika ve Batılı ülkelerde özgürlüğüne düşkün, para ve başarıya önem veren, gelenek ve soyluluğa bağlı olmayan, davranışlarını belli kurallara göre düzenlemeyen, aile bağları zayıf bireylerin toplumda genellikle çoğunlukta olduğu belirtilmektedir (Tuncer, 1979: 13-14). Geleneksel Türk eğitiminde; ailede çocuğun korunduğunu, gözetildiğini, girişkenlik ve merakın desteklenmediğini, çocuğun içinden geçenleri açıkça söylemesinin engellendiği vurgulanarak; okul ortamında 69 çocuğun sıkı bir denetime sokulduğu, öğretmenin otoritesini benimseyen, kurallara uyan çocukların ödüllendirildiği çok sayıdaki araştırmaların ortak bulgularıdır (Tuncer, 1979:14). Tuncer, ülkemizdeki çocuk yetiştirme yöntemindeki önemli sorunun, bireyler arası ilişkileri bozmadan, aile bağlarını gevşetmeden; bağımsız, kararlı ve girişken bireyler yetiştirmek olduğunu belirtmektedir. 2.4. İLETİŞİM BECERİLERİ VE ETKİLİ İLETİŞİM İyi bir iletişimde bulunmak için karşımızdaki insanın gereksinmelerini anlayabilmek ve ona uygun davranabilmek gerekir. Covey şöyle der:'' İnsanlar arasındaki ilişkilerde öğrendiğim en önemli ilkeyi bir tek cümlede özetlemem gerekseydi şöyle derdim: Önce anlamaya çalışın sonra anlaşılmaya. Bu ilke insanlar arasındaki etkili iletişimin altın anahtarıdır ‘’ (Covey, 1998: 252). Etkili iletişim bir kaynakta şöyle tanımlanmıştır: Temelinde farkında olma ayrıntılı olarak iç ve dış dünyanın bilincinde olma yatan iletişim. Kişinin kendini bilmesi, onun kendi algılama, yorumlama, yansıtma, duygu ve arzularının farkında olması demektir. Karşısındakinin farkında olan kişi ise onun davranışının nasıl bir iç dünyayı yansıttığını onun deneyimlerinin ve yaşantılarının ne olduğunu anlar (Cüceloğlu, 1997: 250). İletişimin sağlıklı olabilmesi için bireylerin benimseyip kullanmaları gereken bazı ilişki ilkeleri vardır. (Şahin, 1997: 24-25). Bu ilkeler : 1. Her bireyin kendine has özellikleri ile değerli olduğuna inanılması ve ona iletişim sürecinde koşulsuz olumlu ilgi gösterilmesidir. 2. Karşısındaki bireyin koşulsuz kabul edilmesidir. 3.Her bireyin kendi problemini kendisinin çözebilme gücüne inanılmasıdır. 4. Maske takmadan kendini olduğu gibi gösterebilmesidir (saydamlık). 70 5. Duygu, düşünce ve davranışlarının tutarlı olmasıdır (bağdaşım). 6. Kendisini karşısındaki kişinin yerine koyup onun sorunlarına onun gibi bakabilmesi ve onun hissettiklerini yaşayabilmesidir (empati). 7. Tüm bu sözü geçen ilkelerin herhangi bir iletişim durumunda bir arada olmasıdır. İletişim sayesinde insanlar zihinlerindeki kavram ve fikirleri açığa vurma, onları paylaşma ve değerlendirme olanağı bulurlar. Başkalarını etkileme ve onlardan etkilenme ve yararlanma, yararlı olma ve bir başarı gösterme; iletişim sayesinde mümkündür” (Çalışkan, 2003: 3). Her ne kadar her birey doğduğu andan itibaren iletişim kurmaya başlasa da her zaman bu iletişimin etkili olduğu söylenemez. Karşılıklı mesaj alışverişinde ortaya çıkan hatalar; duygu, düşünce ya da bilgilerin doğru iletilememesi anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle, iletişim eylemi süreç içindeki öğelere gereken önem verilmeden yapıldığında, insanların birbirlerini anlamalarında büyük aksaklıklara yol açmaktadır. Bu durum, bireylerin kendilerini amaçladıkları gibi ifade edememeleri ya da karşılarındaki kişiyi doğru anlamamaları ile sonuçlanmaktadır (Demirci, 2002: 2). İletişimi sağlıklı sürdürmek isteyen kişinin insanın doğasını bilmesi hayati önem taşımaktadır. İnsanın doğasını bilmenin en iyi yolu da insanın kendisini tanımasıdır. İnsan kendini tanımaya başlayınca diğer insanları da tanıma fırsatını yakalayacak ve hayatı daha da zenginleşecektir. Kendini tanımayı biraz açalım; kendini tanıma ''iletişim benimle başlar'' ilkesine dayanmaktadır. İnsan kendisiyle sağlıklı iletişimi, kendisini yargılamadan anlamaya çalışarak kurduğu iletişimdir. Bu sayede insan kendisinin eksik yönlerini, güçlü yönlerini görecek, duygu ve heyecanlarının altında yatan nedenleri keşfedecektir. Kısacası kendisiyle yoğun ve her zaman olabilecek bir iletişim içerisinde olacaktır. Zaten diğer insanlarla bazen iletişimde bulunuyoruz, kendimiz ise her an yanımızda olan bir insandır. Onun gereksinmelerini anlamak ve onları uygun bir şekilde karşılama çabası sarf 71 etmek kendimizle barışık olmamızı sağlayacaktır. Bu da doğal olarak diğer insanlarla olan ilişkilerimize yansıyacaktır. Onları da daha başarılı kılacaktır. İlişkileri yok sayan şey iletişimsizliktir. İletişim sürecinin başarılı ve etkili olabilmesi için; ● İletilecek mesajın hedef -alıcının dikkatini çekmesi, ● İletinin kodlanmasında iletiyi gönderen kaynak kadar onu alacak ve açıklayacak hedef alıcı tarafından da bilinmesi, ●İletinin hedef –alıcının gereksinmelerine seslenebilmesi, ● Hedef –alıcıda istenene tutum değişikliğinin elde edilebilmesi için hedef –alıcının tutum değerlerinin bilinmesi, beklenti ve kalıplarına ters düşürülmemesi, ● Hedef –alıcıya ulaşmada en uygun kanalın–aracın ne olduğunun bilinmesi, ● İletilecek mesajın içeriği hedef- alıcı için yeni bilgi niteliği taşıyorsa, söz konusu mesajın hedefin alışkın olduğu yaşam deneyimlerine uygun tarzda aktarılması, ● İletişimde iletilmesi zor konuları, hazırlayıcı iletişim süreci ile hedefalıcının bilgi ve algılama düzeyinin yükseltilerek aktarılması, ● İletişimde hazırlayıcı iletişim sürecine rağmen kırılamayan dirençlerin de olabileceğinin unutulmaması, özellikle temel nitelikteki değerlere dolaysız saldırılmaması gerekmektedir (Oskay, 2001: 36- 41). İletişimin üç farklı sonucu vardır: 1. Dinleyicide yeni bir tutum geliştirmek. 2. Dinleyicide var olan tutumun şiddetini artırmak. 3. Dinleyicinin var olan tutumunu değiştirmek(olumlu tutumu olumsuz veya olumsuz tutumu olumlu yapmak) (Kağıtçıbaşı, 2005: 180). İletişimden beklenen tutuma yönelik bu sonuçlar, iletişimin ikna edici işlevine işaret etmektedir. İletişim üzerine çalışan pek çok düşünür, iletişimi 72 temelde ‘’ ikna edici bir eylem’’ ya da ‘’insanları etkilemek ve ikna etmek için bir araç’’ olarak kabul etmektedir (Paksoy ve Acar, 2000: 12). Hayat değişimdir. Hiçbir şey durağan değildir. Hareket etmeyen bir şeyin ilerlemesi imkânsızdır. Yaşamak hareket demektir. Yaşamak gelişmektir. Ve yaşamak iletişimdir. Yalnızlık yaşamak değildir. Yaşamak bir başkasıyla ilişki halinde olmaktır. Yaşamak, diğer insanlarla etkileşim halinde olmaktır. Yaşamak iletişim kurmaktır (Guilane-Nachez, 2003: 7). 2.5. İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ Beceri sözcüğü, bazı etkinliklerdeki yeterlilik ve uzmanlık anlamlarını içerir. Öte yandan, becerinin en gerekli unsuru, istenilen amaca ulaşmak için etkili bir tercih sıralaması yapma becerisidir. Örneğin, insanlar iyi birer dinleyici olmak istiyorlarsa, iyi bir dinleyici olmanın gerektirdiği özellikleri taşımalıdırlar. Bütün becerilerin tercihler içermesi, faaliyetlerin mekanik bir şekilde yürütülmesi demek değildir. Beceri kavramı, bir beceriye sahip olup olmamak şeklinde ele alınamaz. Beceri kavramı, daha çok sahip olunan becerideki güçlü yönlerin ve eksikliklerin ya da her ikisinin karışımı olarak düşünülebilir. Bütün ilişki becerilerinde, değişik düzeylerde hem güçlü yanlar hem de eksiklikler vardır. Örneğin, dinleme becerisinde; konuşan kişiyi anlamada iyi olunabilir, fakat anladığını ifade etme konusunda zayıf olunabilir. Değişik ilişkilerde değişik becerilere sahip olmak gerekir (Şahin,1997: 24-25). İletişim becerisi, olaylara farklı açılardan bakabilme esnekliği gerektirir. Tek açıya bağlanıp kalma, yani “açı sadakati”, iletişim becerisini, iletişimsizlik becerisine dönüştürür. İletişim becerisi, kişiden, karşı karşıya kaldığı olayla ilgili, olası bakış açılarını ve tanımlamaları araştırmayı, soruşturmayı ve bütünleştirmeyi içerir. Bu beceriyi kazanmış birisi, kendisine yöneltilen bir 73 uyarı, eleştiri veya şikâyet karşısında, tek açı yerine çok açıdan anlam verme yeteneğine sahip olabilecektir (Özer, 2002: 65). Her ne kadar her birey doğduğu andan itibaren iletişim kurmaya başlasa da her zaman bu iletişimin etkili olduğu söylenemez. Karşılıklı mesaj alışverişinde ortaya çıkan hatalar; duygu, düşünce ya da bilgilerin doğru iletilememesi anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle, iletişim eylemi süreç içindeki öğelere gereken önem verilmeden yapıldığında, insanların birbirlerini anlamalarında büyük aksaklıklara yol açmaktadır. Bu durum, bireylerin kendilerini amaçladıkları gibi ifade edememeleri ya da karşılarındaki kişiyi doğru anlamamaları ile sonuçlanmaktadır (Demirci, 2002:2). İletişim becerileri gelişmiş bir birey kendini diğer bireylere doğru ifade edebilme ve onları doğru anlama imkanı bulacaktır. Günlük yaşamda kişiler arası iletişimin sağlıklı olması iletişim çatışmalarının ortaya çıkmaması istenilen bir durumdur. Aksi halde kişilerin huzursuz olmalarının yanı sıra zaman ve malzeme kaybı da söz konusu olabilir. Kişiler arası iletişim becerisini geliştirmek amacıyla deneklere verilen eğitimin etkili olduğu bilinmektedir. Verilen eğitim sonucunda deney grubunda saptanan iletişim becerisi artışının kalıcı olup olmadığına bakıldığında söz konusu artışın kalıcı olduğu hatta zaman içinde artarak sürdüğü belirlenmiştir. 2.5.1. Sözlü İletişim Becerilerinin Geliştirilmesi İletişim çatışmalarının en azından bir kısmı iletişim kurmadaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. İletişim sırasında insanların yaptıkları bazı mekanik hatalar vardır. Bu hataların arkasında bazı psikolojik etkenler olabilir. Fakat yine de kişilerin dikkatini genelde farkında olmadıkları hatalara çekersek bunlardan kurtulmalarını sağlayabiliriz. Diksiyon ve anlatım bozukluklarını gidermek bile, kişilerin iletişimlerini kolaylaştırabilir. Farkında 74 olmadan sürekli karşısındakinin karşıdaki gözlerine kişinin bakmamak, sözlerini başka kesmek, yönleri konuşurken izlemek iletişim çatışmalarına yol açabilecek öğelerdir (Dökmen, 1994: 106). Demokratik bir toplumda toplumsal yaşama etkin bir biçimde katılma, bireylerin iletişim becerilerini yeterince edinmiş olmalarını gerektirmektedir. Çünkü demokratik bir toplum her şeyden önce duygu, düşünce, izlenim ve tasarımlarını doğru ve eksiksiz aktarabilen, iletilenleri de doğru anlayabilen; sorunlarını iletişim becerilerini kullanarak çözmeyi alışkanlık hâline getirmiş bireylere gereksinim duyar. Eğer iletişim becerileri gelişmemiş ise sorunların çözümünde iletişimin yerine kaba güç ve çatışmanın yeğlenmesi kaçınılmazdır (Sever, 1998: 54 ) . Sözlü iletişim becerileri gelişmiş birisinde bulunması gereken başlıca nitelikler şöyle sıralanabilir (Öztürk, 1997: 25-33; Sever, 1998: 56): Sesleri doğru boğumlama, Sesleri yutmama, Sesleri karıştırmama, Başlanılan cümleyi anlamlı yargılarla bitirme, Yabancı kelime kullanmama, Gereksiz kelime kullanmama, Mantıkça çelişik cümle kurmama, Yineleme yapmama, Sesin alçaklık ve yükseklik olanaklarını kullanma, Derin, çabuk, düzenli ve gürültüsüz soluk alma, Göğüs boşluğundan ve diyaframdan soluk alma, Soluk alırken konuşmama, 75 Kelimeleri doğru ve anlaşılır biçimde söyleme, Sözcük ve cümleleri doğru ve anlamına göre vurgulama, Açık, anlaşılır ve doğru cümleler kurma, Konuya ve konuşmanın düzeyine uygun bir tonla konuşma, Konuşmanın akışını bozacak duraksamalar yapmama, Söz, jest, mimik uyumunu sağlayarak konuşma, Tekrarlara yer vermeden konuşma, Yerel ağız ve argo söyleyişlere yer vermeme, Konuşurken gereksiz sesler çıkarmama, Gereksiz ayrıntılara girmeme, İşitilebilir bir sesle konuşma, Başarılı bir sözlü iletişimin gerçekleştirilebilmesi için sözlü iletişime ilişkin ilkelerin beceri hâline getirilmesi gerekmektedir. Ancak etkili bir sözlü iletişim için vericinin (konuşan) anlatmak ve paylaşmak istediği duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini en iyi, en etkili biçimde anlatabileceği simgeleri (sözcük) seçme ve bunları uygun kanalla alıcıya iletme sorumluğu varken; alıcının (dinleyen-izleyen) da bu simgelerin neyi anlattığını kavraması ve bu simgeleri vericinin kafasındaki anlama uygun biçimde anlamlandırma sorumluluğu vardır (Sever, 1998:52). Buradan hareketle iletişim kazaları olmaması için konuşma gibi verici, dinleme gibi alıcı etkinliklerde belirli bir yetkinliğe ulaşılması gerekmektedir, diyebiliriz. Yukarıda da belirtildiği gibi aktarılan iletilerin tam ve doğru anlaşılamaması önemli iletişim sorunlarına yol açmaktadır. Bu sorunların yaşanmaması ve anlatılanların daha iyi anlaşılabilmesi için uygun dinleme bilgi ve becerilerinin kazanılmış olması büyük önem taşımaktadır. Cemiloğlu da sözlü iletişimde etkin dinlemenin önemini “Güzel konuşma, güzel 76 konuşmaların iyi bir dinleyicisi olmakla mümkündür.” şeklinde belirtmiştir (Cemiloğlu, 2004:97). Etkin dinleme becerilerini geliştirmek amacıyla önce dinleme kuralları üzerinde durulmalıdır. Bu kuralları şöyle özetleyebiliriz: dinlemeye hazırlık, dinleme amacını belirleme, uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma, görgü kurallarına uygun dinleme vs. Ardından öğrencilerin dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmelidir. Ayrıca bilgi edinme ve eğlence amaçlı dinleme, seçici dinleme, sorgulayıcı dinleme, not alarak dinleme gibi çeşitli tür, yöntem ve teknikleri içeren kazanımlara da yer verilmelidir. 2.5.2. Sözsüz İletişim Becerilerinin Geliştirilmesi İyi bir iletişim temelinde farkında olma, ayrıntılı olarak iç ve dış dünyanın bilincinde olma yatar. İyi iletişimci, hem kendi iç dünyasını, başka bir deyişle duygu, düşünce ve tutumlarını iyi tanır, onların ne anlama geldiğini kavrar, anlar hem de karşıdaki kişinin davranışlarını gerçekçi bir biçimde değerlendirmesini bilir. Kişinin kendini bilmesi, onun kendi algılama, yorumlama, yansıtma, duygu ve arzularının farkında olması demektir. Karşıdakinin farkında olan kişi ise, onun deneyim ve yaşantılarının ne olduğunu anlar. Yüz ifadeleri, bedenin duruşu, sesin titreyiş ya da iniş çıkışı, karşıdakinin iç dünyası hakkında ipuçları verir. İyi iletişim yetenekleri olan kişi ipuçlarını anında görür ve onları gerçekçi olarak değerlendirir (Cüceloğlu, 1993:67-68). Kimi zaman insanların duygularını anlamak gerçekten zordur. Kendilerine soramazsınız çünkü ne hissettiklerini çoğunlukla söylemek istemezler; söylemek isteseler de çoğu kez duygularını kendileri de bilemezler. Bu kişilerin kafalarının içine girip ne hissettikleri öğrenilemeyeceğine göre, yüz ifadelerine, beden belirtilerine bakarak o anda nasıl bir duygu içinde olduklarını anlamaya çalışırız. Bedensel belirtileri anlamak için bu belirtilere duyarlık kazanmak gerekir (Cüceloğlu, 1997: 33). 77 Bunun için de iyi bir empati eğiliminin olması gerekmektedir. Nitekim empati bireyin karşısındaki kişiyle aynı şeyleri düşünebilmesi veya hissedebilmesi becerisidir. Bunu sağlayabilmek, yeterli düzeyde duyarlılıkla mümkündür. Ayrıca empatik anlayış olmadan kişilerin duygusal dünyalarına girmenin mümkün olamayacağını belirtmektedirler. 2.5.2.1. Sözsüz İletişimde Yüz ve Beden Yüzümüzdeki ifade, el ve vücut hareketlerimiz, vücudumuzun duruşu ve göz temasımız, sözsüz iletişimde önemli yer tutar. İnsan vücudunun en dikkati çeken yeri yüzüdür. Yüz ile neşe, hüzün, kırgınlık, kızgınlık, şaşkınlık, hoşnutluk, hoşnutsuzluk gibi birçok anlatım gerçekleştirilebilmektedir. Yüzde dikkat çeken bir diğer nokta gözlerdir. Dinleme sırasında karşıdaki kişinin gözlerine bakmak veya bakışı kaçırmak farklı anlamlara gelebilir. Göz teması, iletişimin etkisini arttırmaktadır. Yüz ve beden ifadeleri, niyet edilerek ya da niyet edilmeyerek yapılır. Başı evet-hayır anlamında sallamak, kaşları yukarıya kaldırmak, dudak büzmek, omuz silkmek gibi. Bu davranışlar niyet edilmiş iletişim örnekleridir ve bunlar, kültürden kültüre değişir (Dökmen, 1994: 28). Niyet edilmemiş yüz ve beden ifadelerine ise “duygusal ifade” adı verilmektedir. İnsanların yüzlerinde aniden korku ya da hayret ifadesi belirmesi, duygusal yüz ifadelerine örnektir. Yapılan araştırmalar ; iletişimde sözlü ifadelerin % 7, dil-dil ötesi öğelerin % 38 ve duygusal yüz ifadelerinin ise % 55 oranında kişilerarası iletişimde önemli yeri olduğunu göstermektedir. İletişim, sürekli bir mesaj alışverişidir. İyi bir dinleyici, iletişim kurduğu kişinin yalnız söylediklerini değil, yüzü, eli, kolu ve bedeniyle yaptıklarını da “duyar”; çünkü yüz ifadeleri, el ve kol hareketleri, bedenin duruş tarzı, sesin tonu gibi sözsüz mesajlar kullanarak da iletişim kurulur. Karşı karşıya gelerek 78 kurulan kişiler arası iletişimlerde, hem sözlü, hem de sözsüz mesajlar aynı anda kullanılır. Bu konuşmalarda, mesaj alışverişinin ancak küçük bir bölümünü sözlü mesajlar oluşturur. Yüz ifadeleri, el kol hareketleri, bedenin konumları ve sesin yükselip alçalmasıyla gönderilen sözsüz mesajlar, iletişimde kullanılan mesajların daha büyük bir bölümünü kapsar (Cüceloğlu, 1995:23-33). 2.5.2.2. Sözsüz İletişimde Bedensel Temas Sözsüz iletişim yollarından biri de bedensel temastır. Farklı bedensel temaslar kurarak karşımızdakine çeşitli mesajlar vermeye çalışırız. Eller, kişinin kendini anlatmasında en etkili ve en duyarlı organıdır. El hareketleri, konuşmaya ritim ve vurgu katarak düşüncenin duygusal yönünü ortaya koyar (Yatkın, 2003: 55). El öpmek, karşımızdakine bizden büyük olduğunu, el sıkışmak aynı düzeyde-eşit kabul ettiğimizi göstermektir. Karşımızdakinin dostluğunun bizim için önemli olduğunu göstermek istediğimizde ise, elini avuçlarımızın arasına alarak sıkarız. Sözlü iletişim sırasında ortaya çıkan çatışmalar gibi, bedensel temastan kaynaklanan birtakım çatışmalar da gözlenebilir. Özellikle mevcut toplumsal kurallara aykırı olan bedensel temaslar, kişilerarası çatışmalara yol açabilir. Örneğin kültürümüzdeki gelenekselleşmiş el öpme şekli, büyüğün elinin dudağa götürülmesidir. El öpen kişiler, büyüklerin ellerini dudaklarına götürmek yerine çenelerine değdirirlerse, bu davranış çevredekiler tarafından “samimiyetsizlik” olarak yorumlanabilir (Dökmen, 1994: 29). Baltaş ve Baltaş (1997), daha iyi insan ilişkileri ve daha iyi iletişim kurabilmek için bedenin iyi kullanılmasının yanında, bireyin“ duygusal olgunluğa” ulaşmasının gereğini açıklamaktadırlar. Duygusal olgunluk, bireyin kendi duygularını anlaması ve yaşam düzeyini yükseltebilecek yönde 79 düzenlemesi, başkalarının duyguları için empati göstermesi biçiminde tanımlanmıştır. Coleman; duygusal olgunluk kavramı yerine, kendinin farkında olma (self awareness) ve ertelenmiş haz (delayed gratification) kavramlarını kullanmıştır. Bu iki kavramın oluşturduğu beceriye bireyin sahip oluş derecesine göre, hayattaki başarısının artacağı belirtilerek; bu özelliğe “duygusal akıl” adı verilmiştir. Daha sonra bu kavram “duygusal zekâ” olarak ifade edilmiştir. Bu kavram bireyin kendi duygularının farkında olması biçiminde tanımlanmıştır (Baltaş ve Baltaş, 1997: 158-160) . İnsanlar ilişkinin doğasına ve duygusal paylaşıma göre birbirine dokunurlar. Dokunma sözsüz bir şekilde duyguları ileten bir iletişim biçimidir. Dokunmanın kişilerarası sevme, yakınlık, güç ve kültürel faktörlerle olan ilişkisi yanında, Harvard Üniversitesi’nden psikolog Nancy H. Henley’e göre; günümüz toplumunda bir başkasına dokunma, statü ile de çok yakından ilgili bir iletişim boyutudur (Fast, 1999: 55). 2.5.2.3. Sözsüz İletişimde Mekân Kullanımı İnsanlar, kendi çevrelerinde oluşturdukları boş mekânlar yoluyla da iletişimde bulunurlar. Başka insanlara olan uzaklığımızı ayarlayarak, onlara uzak ya da yakın durarak, birtakım mesajlar iletiriz. Sevdiğimiz insanlara yakın durmayı tercih ederken, daha az sevdiklerimizle aramızda biraz daha fazla mesafe bulunmasına dikkat eder, hiç tanımadığımız insanlara ise daha da uzak dururuz. Sokakta tanımadığımız birisi, 5 cm kadar yanımıza yaklaşıp bize adres sormak isterse, pek çoğumuz en az bir adım uzaklaşmak isteriz. Bu davranışımızla o kişiye, “seni tanımıyorum, bu kadar fazla yaklaşma” mesajını vermiş oluruz. 80 Mekânların kullanılış şekli, dostluğun bir göstergesi olabileceği gibi, statünün de göstergesi olmaktadır. Genelde, önde olmak, yüksekte oturmak, sağda oturmak yüksek statü anlamına gelir Krallar, sultanlar, yüksek rütbeli yöneticiler vb. kişiler önde yürürler; yargıçlar, profesörler yüksek kürsülerde otururlar (Dökmen, 1994: 30-31). 2.5.2.4. Sözsüz İletişimde Araç Kullanımı Kişilerarası iletişimde mesaj iletmek için başvurduğumuz yollardan birisi de, birtakım araçlar kullanmaktır. Rozetler ya da takılar takarak, kokular sürerek, belirli kıyafetler giyerek, çevremize çeşitli mesajlar iletebiliriz Örneğin giyindiği siyah elbiseleriyle bize matemde olduğu mesajını veren bir kişinin yanında kahkaha atmamaya özen gösteririz. Araç ve mekân kullanımıyla statü belirlemek de mümkündür. Genelde, insanların statüleri yükseldikçe masaları da büyür. Büyük adamlara fazla yaklaşılmaz, çünkü büyük adamların unvanları gibi kişisel mekânları da büyüktür. Büyük adamlar kişisel mekânlarını, bazen masalarla, bazen de protokol kurallarıyla korumaya çalışırlar (Dökmen, 1994: 33). Kendimizi gerçekten güçlü hissetmediğimiz zamanlarda, bu araçlara olan ihtiyacımız artabilir. Örneğin, bir güne (hanımlar toplantısına) katılmadan önce kaygılı olan bir hanım, mümkün olan en iyi elbiselerini giyerek ve mücevherlerini takınarak kendine “sakin ol” der. Yine güçlü gözükmek için evimizin perdelerini, giriş kapısını ya da arabamızı yenilemeyi düşünebiliriz. Bu arada zihinsel ve duygusal açıdan kendimizi yenilediğimiz de olur (Dökmen, 1994: 34). 81 2.6. EMPATİ KAVRAMI Empati; yaşama bir başkasının bakış açısından bakabilmek ve onun hissettiklerini hissedebilmek olarak tanımlanabilir ( Ömeroğlu vd., 2004: 57 ). Empati sözcüğü, etimolojik anlamında içsel olarak etkilenmiş, duygulanmış birinin durumunu ifade eder. Kişiler arası ilişkiler bağlamında ise, karşıdakinin tepkilerini öngörebilme anlamıyla yaygınlaştırılmıştır. Bu anlamda empatik kişi, diğerinin duygularını hissedebilen, onun bakış açısından bakabilen biridir. Empati genel olarak “diğeri”ni “diğeri” olarak anlamaya ve onun potansiyellerini tahmin etmeye yönelik çaba harcamaktır. Bu çaba bireyin kendini merkeze alarak dünyaya ve dolayısıyla diğerine bakmak yerine, kendinden çıkarak diğerinin bakış açısına yerleşmesini gerekir ( Bilgin, 2003: 48 ). Empati kavramı, hem bir psikolojik araştırma tarzını hem de duygulanımsal hassasiyeti ve bağı belirtmek için kullanılmaktadır. Kişinin o andaki duygu, düşüce, algı, tavır ve davranışlarını sanki o imiş gibi, onun baktığı ve yaşadığı açıdan bakarak, “sanki o imiş” niteliğini gözden kaybetmeden, doğru ve açık şekilde anlama empatik anlamayı ( duyarak anlama ) tanımlar. Empati bireyin diğerini anlamasına yardım eder. İki empatik birey, dili fazla kullanmadan birbirini kolayca ve etkili bir şekilde anlayabilir ( Tan, 1992: 46; Shamasunder, 1999: 232-245 ). Empati karşılıklı olarak, diğerinin duygu durumuna açık olmaya hazır oluş ve kişiler arası ilişkideki “çok yakın olma” ( intimacy ) ile bağlantılıdır. Diğer kişinin duygusal durumundan kaynaklanan ve onun duygusuna oldukça benzer bir tepki olarak empati ifade edilmiştir (Eisenberg ve Strayer, 1990: 129; Pithers, 1999: 257- 285 ). Başkasının iç dünyasını anlama ve duygularına katılma, empati olarak tanımlanmıştır. Empati, diğer kişinin duygusal ve zihinsel durumunun farkına vararak tepki verme eğilimidir. Bir başkasının duygularının yoğunluğu ve anlatımını algılama ve anlama yeteneği olarak ifade edilen empati, danışanın duygularını anlamak ve bunu 82 ona iletmek olarak tanımlamıştır ( Staub, 1990: 103-115; Davis ve Franzoi, 1991:25-87; Voltan ve Acar, 1994: 14-15 ). Empati, bir başkasının psikolojik durumunu gerçekte onun hissettiğini hissetmeden anlama yeteneği demektir. Empatinin kendinin farkına varmayı ve konuşmadan gözlemleme yeteneğini geliştirdiği ifade edilmektedir. Kişi empati kurduğunda, kendisini başka bir insanın yaşadığı bir yaşam durumunda tasarlar ve onun bu durumdaki rolünü duygusal bir biçimde yaşayarak alır. Empati, tasarımlara dayalı bir rol alma, tasarımlanan ve tam olmayan bir rol değiştirme olarak görülebilir ( Özbek ve Leutz, 1987: 103-110; Gander ve Gardiner, 1995: 402-403 ) . Empati; psikolojik bir terim olarak, insanın, diğer insanların gerçekliği nasıl algıladıkları ve yorumladıklarını, bu gerçekliğe ilişkin kendi görüşünden vazgeçmeksizin anlama yetisidir. Empati bireyin kendi içinde bulunduğu durumdan çok, karşısındaki kişinin içinde bulunduğu duruma uygun olarak verilen duygusal bir tepki olarak tanımlanmakta ve empatiye teorik olarak iki şekilde yaklaşılmaktadır ( Hoffman, 1994: 958-966 ). ● İnsanlar aynı temel sinir sistemine sahiptir ve duygusal yaşantıyı paylaşmaktadırlar. Bu, özellikle sosyalleşme sürecinde gerçekleşmektedir. Empatik beceri, yaşla birlikte algısal ve bilişsel gelişimin artmasıyla artmaktadır. Bu nedenle yaş ilerledikçe empatik beceri artmakta ve insanların birbirlerini anlaması daha kolay olmaktadır. ● Bir tepkinin empatik sayılabilmesi için duygusal boyutunun da olması gerekmektedir. Tepki, sadece duygusal ise bunun empatik olup olmadığı tartışılır. Yüz ifadeleri gibi fiziksel tepkilerinde buna eşlik etmesi gerekir. İnsanları anlayabilmek ya da empatik tepki verebilmek için sadece olaylara tek bir bakış açısı ile bakmadan duygusal boyutu da düşünülerek ona göre tepki verilmelidir. 83 Kohler’e göre ise empati, başkalarının duygularını paylaşmaktan ziyade onları anlamaktır. Bu bakışın sonuçlarından birisi, motor mimikler ve algısal girdiler gibi etkili paylaşımın ortaya çıktığı söylenen mekanizmaların, bu noktadan biraz uzağa düşmesidir. Kohler; diğer bir kişiyi anlamanın, o kişiyi gözlemleyerek, hareketlerini ve fiziksel ipuçlarını yorumlayarak mümkün olabileceğini de savunmuştur. Empati, bir başkasının duygusal durumunu hissetmektir, ancak o kişiyle birlikte üzülmek yani sempati değildir. Empati içgörüyü içerir, yani bir kişiye duyulan empatide o insanın neden o davranışı gösterdiğini anlayabilmektir ( Davis, 1996: 709 ). Empati kavramı psikolojik ve sosyolojik açıdan çok çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Batson empati konusunu psikolojide üç aşamada incelemiştir. Buna göre; ● 1950 yılının sonlarına kadar empati bilişsel bir kavram olarak ele alınmış, özellikle 1950’li yıllarda empati, karşısındaki insanı tanımak, kendini onun yerine koyarak onu anlamak, onun özellikleri hakkında bilgi edinmek olarak kullanılmıştır. ● 1960’lı yıllarda ise empatinin bilişsel yanıyla birlikte duygusal yönünün de olduğu belirtilmiş, insanın karşısındakini anlaması kadar onun hissettiği duyguların aynısını hissedebilmesinin de empati kurmak için şart olduğu ileri sürülmüştür. ● 1970’li yıllarda ise bireyin belirli bir duygusunu anlamaya ve bu duyguya uygun karşılık vermeye “empati” denilmiştir. Bu noktada önemli olan karşıdaki kişinin ne hissettiğidir, onun duygularıdır ( Akt: Dökmen, 1988:155190 ). Empati anlamına gelen farklı kavramlar da kullanılmaktadır. Bunlar arasında, kişiler arası algı, sosyal duyarlılık, duygusal duyarlılık, rol alma, perspektif alma, bakış açısı alma, insanları anlama kabiliyeti gibi kavramlar 84 bulunmaktadır ( Borke,1971: 263-269; Ünal, 2003: 27 ).Yetişkinler zaman zaman, karşısındaki kişinin düşüncelerini ve duygularını doğru anlasalar bile, uygun empatik tepki vermekte, yani içlerindekini ifade de güçlük çekerler. Empati, insan ilişkilerinde çok önemli bir faktördür ve tüm bireyler anlaşılma ihtiyacı duymaktadır. Empatiye gerek kuramsal, gerekse kavramsal açıdan bakıldığında, sosyal bilimler alanında empatinin özellikle sosyolojik ve psikolojik açıdan değerlendirildiği dikkati çekmektedir. Bu, insan gelişimi üzerinde empatinin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Empati, karşısındaki kişinin duyularına benzer duyuları algılıyor, onu anlıyor olmasıdır. Empati duygudaşlıktan farklı olarak insanın karşısındakine benzer duygular içinde olması değil, onun duygularını anlamasıdır (Dökmen, 1994: 135; Başaran, 2000:130). Sullivan, empati yerine katılımlı gözlem terimini kullanmıştır. Sullivan, bir insanı anlamanın, onu karşıdan gözleyerek sezgi yoluyla yaşamakta olduğu durumu insanın kendi içinde canlandırmaya çalışmakla gerçekleşebileceğini savunmaktadır ( Akt: Corey, 1982: 490-504 ). Johnson ve arkadaşları ( 1983 ) empatiye ilişkin dört faktör belirlemişlerdir.Bu faktörler kendine güven, mizaç dengesi, duyarlılık ve düzenli olmamadır. Empatinin bu faktörlerden oluştuğunu ve birinin olmaması durumunda empati kurmakta güçlük çekilebileceği görüşündedirler. Empatinin farklı duygusal ve motivasyon durumundaki kişileri anlama kapasitesi olduğu ve yaşla doğru orantılı olarak arttığı belirtilmektedir. Bireyin günlük yaşamda temel öğe olan rol alma ya da bakış açısı alma, insanın sahip olduğu bir potansiyeldir. Araştırmacılar, insanların zihinlerinde kurdukları empatiyle, karşılarındaki kişiye ilettikleri empati arasında farklılıklar bulunduğunu belirtmektedir ( Barrett ve Lennard, 1981: 91-100; Elkind, 1985: 218-226). Empati tanımı üç temel öğeden oluşmaktadır; ● Empati kuracak kişi, kendisini karşısındakinin yerine koyabilmeli, olaylara onun bakış açısıyla bakabilmelidir. Bir insanı anlamak için dünyaya 85 onun bakış tarzıyla bakılmalı, olayları onun gibi algılamaya ve yaşamaya çalışılmalıdır. Bunu gerçekleştirmek için de empati kurulmak istenilen kişinin rolüne girilmeli, onun yerine geçerek adeta olaylara onun gözlüklerinin gerisinden bakılmalıdır. Karşıdaki kişinin rolüne girerek empati kurulduğunda, o kişinin rolünde kısa bir süre kalmalı, daha sonra bu rolden çıkarak kendi rolünü üstlenmelidir. ● Empati kurulan kişilerin; duygularını ve düşüncelerini doğru anlamak gereklidir. Kişinin yalnızca düşüncelerini ya da yalnızca duygularını anlamak yeterli değildir. Çünkü o kişinin rolüne girerek onun ne düşündüğünü anlamak, bilişsel nitelikli bir etkinlik ( bilişsel rol alma / bilişsel perspektif alma, o kişinin hissettiklerinin aynısını hissetmek ise, duygusal nitelikli bir etkinliktir ( duygusal rol alma / duygusal perspektif alma ). Bilişsel rol alma, duygusal rol almanın ön şartı sayılabilir. Empatinin bileşenlerinin neler olduğu konusunda araştırmacılar arasında, bazı görüş farklılıkları vardır. Bazı araştırmacılar empatinin bilişsel yönünü, bazıları ise duygusal yönünü vurgulamaktadır. Fakat çoğunluğun üzerinde uzlaştığı görüş, empatinin bilişsel ve duygusal bileşenlerden oluştuğu yolundadır. ● Empati tanımındaki son öğe, empati kuran kişinin zihninde oluşan empatik anlayışın, karşıdaki kişiye iletilmesi davranışıdır. İletişim kurulan kişilerin duygularını tam olarak anlaşılsa bile, eğer anladığını ona ifade etmezse empati kurma süreci tamamlanmış sayılmaz. Empati kavramının farklı boyutları ele alınarak değişik tanımları yapılmıştır. Ancak empatinin, bazı kavramlarla karıştırıldığı da görülmüştür. Bu nedenle empatinin bazı kavramlarla karşılaştırılması gerekli görülmüştür. 86 2.6.1. Empati İle İlişkili Diğer Kavramlar Empati kavramı; sempati, özdeşleşme, içtenlik, ben merkezcilik ve sezgisel tanı kavramları ile karıştırılmaktadır. Bu nedenle empati kavramı ile diğer kavramlar arasındaki farklılıklar üzerinde durulması gerekliliği doğmuştur. 2.6.1.1. Empati ve Sempati Empati ile karıştırılan kavramlardan biri sempati olup, sempati bir insanın duygusal durumunu, onun üzüntüsünü ona karşı şefkat göstererek, onunla paylaşmaktır ( Ay Akça, 1999: 51; Özbek, 2003: 61 ). Empati ve sempati kavramları sıklıkla karıştırılmaktadır ve her ikisi de çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır. Bu iki kavramın karıştırılmasının nedeni, her ikisinin de başkalarının duygularına gösterilen ilgiyi ifade etmesi ve başkalarının duygularına önem vermesi olabilir ( Akkoyun, 1982: 65-69; Wispe, 1986 : 314-321 ). Empatide bir diğer kimsenin duygusal yaşantısına katılmakla birlikte o kişiyi anlamak ve onun bu yaşantısındaki çarpıcı bazı noktaları algılayabilmek yer almaktadır. Sempatide ise, sempati duyan kimsenin yaşantıları yer almaktadır. Örneğin, bir kimse bir bireyin acısını paylaşabilir. Çünkü bu acının görünümü onun kendi yaşantısında üzüntü duyduğu bazı olayları anımsatmaktadır. Empatide ise, empati duyan kişi kendi istek, duygu ve yönelimlerinden uzakta kalmaya çalışarak kendini bir anlamda o kimseye verir. Günlük hayatta insanlara empati ve sempati duyulabilir. İnsanlar kendilerine sempati duyulduğunda bir gruba ait olduklarını, empati kurulduğunda ise anlaşıldıklarını hissederler ( Akkoyun, 1982:65-69; Wispe, 1986: 314-321; Taşdemir, 1999: 64 ). 87 Empati ve sempati arasında kesin ince ayrımlar bulunmaktadır. Empatide kişi anlama aracıdır ve asla kendi kimliğini kaybetmez. Sempati dikkatten daha çok, duygu ile ilgilidir ve kişinin kendi farkındalığını arttırmaktan çok azaltmaktadır. Empatide kişi, diğer kişiye ulaşır, sempatide kişi diğer kişiden hareket eder. Empatide kişi kendisini onların yerine koyar; sempatide kişi kendisi için başkalarının yerine kendisini koyar. Empatide diğer kişiymiş gibi davranır, sempatide kişi diğer kişi olur. Empati bir bilme yöntemidir, sempati bir bağlantı kurma ( ilgili olma-bağlı olma ) yöntemidir. Bunlar farklı sonuçları olan farklı aşamalardır ( Wispe, 1986: 314-321). Sempati, büyük ölçüde hafifletici bir şeyler olarak diğer kişilerin sıkıntılarının farkında olmayı ifade eder. Bu sempati tanımında iki görüş vardır. Birincisi; diğer kişinin duyguları için artan hassaslığı referans vermektir ve diğer kişinin kötü durumuna karşı hem iç tepki, hem de betimlemeyi içermektedir. İkinci görüş ise; yumuşatıcı eylemler gerektiğinde alınan ısrar etmeyi içermektedir. Bu sempatide diğer kişilerin sıkıntılarının hafifletici bir şey olarak hemen denenmesidir. Bir kişinin diğer bir kişiye yardımcı olması olanaklı değilse bile acıma duygusu ve yardım için ulaşabilmeyi kapsar. Empati ise, diğer kişinin pozitif ya da negatif deneyimlerini yargılamadan anlamak için kişinin farkında olması girişimini ifade eder. Bu duygu ve tepkiler, sıklıkla diğer kişiler tarafından açıklıkla anlaşılmamaktadır. Empati, hayal ve tahmin etme kapasitesinin kullanılmasına bağlıdır ve sıklıkla bir çaba aşamasıdır. Empati, daima durumlarda psikolojik bir mesafeyi korumayı içerir. Ancak, sempati olayları duygusal paylaşmayı içerir. Sempati subjektiftir. Objektif gözlemler, açıkça empatide vardır. Empati, sezgiye bağlı olan yaratıcı bir aşama hakkında konuşulan hassas durumlarda, insan ilişkilerinde bir kanıttır ( Kalliopuska ve Ruokonen, 1993:131-137 ). Bir insana sempati duymak demek, o insanın sahip olduğu duygu ve düşüncelerin aynısına sahip olmak demektir. Kişiye sempati duyuluyorsa, 88 onunla birlikte acı çekilir ya da sevinilir. Empati kurulduğunda ise karşıdaki kişinin duygu ve düşüncelerini anlamak esastır. Birey kendini sempati duyduğu kişinin yerine koymalı ve anlamalı diye bir şart yoktur; empatide “yandaş” olmak esastır. Empati kurulduğunda ise, o kişiyle aynı duyguları ve görüşleri paylaşmak gerekli değildir; sadece onun duyguları ve düşünceleri anlaşılmaya çalışılır. Bir insanı “anlamak” başka şeydir, ona “hak vermek” başka şeydir. Empatide anlamak, sempatide ise anlamış olunsa da anlamış olunmasa da, karşıdaki kişiye hak vermek söz konusudur. 2.6.1.2. Empati ve Özdeşleşme Karıştırılan bir diğer kavram özdeşleşmedir. Özdeşleşme, bilinçdışı çalışan ve bireyin kendisini başka birine göre biçimlediği zihinsel bir mekanizmadır. Bu anlamda özdeşleşme empati değil, diğer bireyle kuvvetli bir duygusal bağ oluşturmak için diğeri gibi olma ve onun gibi davranma eylemidir. Özdeşleşmede iki kişi aynı benliği paylaşırken, empatide iki ayrı benlik birlikte var olmaktadır ( Ay Akça, 1999: 53; Karakaya, 2001: 39 ). Empatik anlayış özdeşleşme ile karıştırılmamalıdır. Özdeşleşme, bilinç dışı çalışılan ve kişinin kendisini başka birine göre biçimlediği bir kavramdır. Bu anlamda özdeşleşme, empati değil, diğer kişi ile duygusal bir bağ oluşturmak için diğeri gibi olma isteğidir. Ayrıca bu iki süreç arasında yoğunluk, derinlik ve kalıcılık temellerine dayanan farklılıklar bulunmaktadır (Özalp, 1993: 58 ). Bir kişi ile özdeşleşmede o kişi gibi olma ve onun gibi davranma eylemi vardır. Burada birinci kişinin benliği silinerek, yerine diğer kimsenin benliği yerleştirilmektedir. Bu bakımdan özdeşleşmede iki kişi aynı benliği paylaşırken, empatide iki ayrı benlik birlikte varolmaktadır ( Akkoyun, 1982: 65-69 ). 89 2.6.1.3. Empati ve İçtenlik Empatinin yakın ilişkide olduğu kavramlardan biri de içtenliktir. Kişinin karşısındaki kişinin iç dünyasındaki duygularını anlamaya ve yaşamaya çalışması empati, bu sırada kendi yaşantısını da anlamak için çaba göstermesi ise içtenliktir. İçtenlik, gerçekten ilgilenme yeteneğidir.Empati ve içtenlik birbiriyle yakın ilişki durumunda olan kavramlardır. Empatik anlayış, kişinin karşısındakinin iç dünyasına girerek bunu kendi içinde yaşaması; içtenlik ise bunu yaparken aynı zamanda kişinin kendi yaşantısını algılamak için de çaba sarf etmesidir. İçtenlik ve empati, sempati ve empatide olduğu gibi birbirlerini dışlamamakta, hatta tamamlamaktadır. İçtenlik samimi olmayı, saydam ve açık olmayı gerektirir. İçtenlik, empatik olabilmenin temel koşullarından birisidir ve iki kavram birbirinin tamamlayıcısıdır ( Akkoyun, 1982:65-69; Ay Akça, 1999: 53; Karakaya, 2001: 41 ). 2.6.1.4. Empati ve Benmerkezcilik Kişiler arası ilişkilerde algısal, bilişsel ya da duygusal açıdan benmerkezci davranmak insanlarla sıcak ilişkiler kurulmasını engeller ve birtakım iletişim çatışmalarına yol açabilir. Benmerkezcilik ve empati birbirleriyle bağdaşmayan kavramlardır. Benmerkezci davranan bir bireyin, karşısındakinin rolüne girmesi ve olaylara onun bakış açısıyla bakması yani empati kurması olanaksızdır. Empati kurabilmek ya da başkalarının rolüne girebilmek için benmerkezcilikten kurtulmak gereklidir ( Akkoyun, 1982:6569). Benmerkezcilik kavramı, Piaget tarafından ortaya atılmıştır. Çocukların düşünce ve dil kullanımında benmerkezci olduklarını savunan Piaget, özellikle zihinsel gelişim dönemlerinden birisi olan işlem-öncesi dönemdeki 90 çocukların benmerkezci düşünceleri ve davranışları ile ilgili çalışmalar yapmıştır. Çocuklar benmerkezcilikten uzaklaştıkça kendilerini başkalarının yerine koyabilmekte, önceleri yalnızca somut kişi ve olayları anlayabilirken, soyut düşüncenin ortaya çıkması ile daha önce hiç tanımadığı insanlarla da empati kurabilmeye başlamaktadırlar ( Köksal, Akyol ve Körükçü, 2003: 149165 ). 2.6.1.5. Empati ve Sezgisel Tanı Empati ve sezgisel tanı kavramları tamamen birbirinin karşıtıdır. Sezgisel tanı, bir kimsenin ihtiyaç ve yönelimlerini ortaya çıkarma, çözümleme ve formüle etme yeteneği ile ilgilidir. Burada bir diğer kimsenin yaşantısına bilinçli olarak katılma yer almamaktadır. Bir yaşantıyı gözleme ve gözleneni yorumlama söz konusudur. Empati kurma davranışı gözleme dayalı bilgileri içermez. Bu nedenle, empatide her türlü yorum ve değerlendirmeden kaçınılır. Tanılamada doğrudan doğruya bir değerlendirme amaçlanır ( Ay Akça, 1999: 54; Karakaya, 2001: 43). 2.7. EMPATİK BECERİLERİN ÖZELLİKLERİ Kişilerin empatik becerilerinin ve özelliklerinin ölçülmesi amacı ile gerçekleştirilen çalışmalar genelde, belirli bir empatik tepki sıralamasına dayanır. Söz konusu empatik tepki sıralamaları, çeşitli durumlar karşısında verilebilecek empatik tepkilerin, en kalitesizden en kaliteliye doğru basamaklar şeklinde sıralanmasıyla oluşturulur (Ay Akça, 1999: 57; Karakaya, 2001: 47; Dökmen, 2004: 363 ). Empatik tepki basamaklarının sağlanmasındaki amaç; kişilerin empatik özelliklerinin ve eğilimlerinin ölçülmesidir. Empati kuran kişinin kimliğini 91 kaybetmeden yapabileceği empatik anlayış süreci dört basamaktan oluştuğu belirtilmiştir ( Gladstein, 1983: 467-482 ): ● Kimlik Saptama: Kişinin bir an için kendi kimlik bilincini kaybedip empati yaptığı bireyin kişiliğine bürünmesidir. ● Bütünleşme: Bireyin duygu ve deneyimlerini, kendi duygu ve deneyimleri gibi algılamasıdır. ● Yansıma: Empati kurulan bireyin duyguları arasındaki iletişimdir ve karşıdaki bireyin duyguları bu basamakta anlaşılır. ● Ayrılma: Empati kuran kişinin kendi kişiliğine dönmesidir. İnsanlara empatik tepki vermenin yüz ve beden kullanarak onu anlaşıldığını ifade etmek ve sözlü olarak onu anladığını ifade etmek olmak üzere başlıca iki yolu vardır. Empatik tepki vermenin en etkili yolu ise ikisini birlikte kullanmaktır (Dökmen, 1994:136 ). 2.8. EMPATİNİN SINIFLANDIRILMASI Empatinin sınıflandırılmasında, empati kazanma sürecinin değerlendirilmesi esas alınmıştır. Empatiyi sınıflandırırken, Dökmen ( 1988 ) çalışmasında aşamalı empati sınıflamasını ortaya koymuştur. Aşamalı empati sınıflaması, onlar basamağı, ben basamağı, sen basamağı olmak üzere üç basamaktan oluşur. Bu basamakların her biri kendi içerisinde “düşünce” ve “duygu” olmak üzere iki alt basamaktan oluşmuştur. Aşamalı empati sınıflamasında kişiler arası ilişkilerde kişilerin birbirlerine gösterdikleri tepkiler etkisi en az olandan en çok olana doğru sıralanmıştır. Onlar Basamağı; bu basamakta empatik tepki veren bir birey, karşısındaki bireyin kendisine anlattığı sorun üzerinde yoğunlaşmaz, sorun 92 sahibinin duygu, düşüncelerine dikkat etmez, bu soruna yönelik kendi duygu ve düşüncelerinden de söz etmez. O ortamda bulunmayan üçüncü kişilerin (toplumun ) görüşlerini dile getirir. Ben Basamağı; bu basamakta empatik tepki veren kişi benmerkezcidir. Kendisine sorununu anlatan kişinin duygu ve düşüncelerine eğilmez, sorun sahibini eleştirir, ona akıl verir, bazen de kişiyi sorunuyla başbaşa bırakıp kendinden söz etmeye başlar. Sen Basamağı; bu basamakta empatik tepki veren kişi kendisine sorunu ileten kişinin rolüne girer, olaylara onun bakış açısıyla bakar. Yani kendisine iletilen sorun karşısında, toplumun ya da kendisinin düşüncelerini dile getirmez, doğrudan doğruya sıkıntılı bireyin duygu ve düşüncelerine odaklanarak o kişinin ne düşündüğünü ne hissettiğini anlamaya başlar. Bu üç temel empati basamak, psikiyatrilerden ve klinik psikologlardan oluşan otuz kişilik bir uzman grubun görüşleri alınarak, Dökmen tarafından, en kalitesiz tepkiden en kaliteliye doğru on alt basamağa ayrılarak sıralanmıştır : 1. Senin problemin karşısında başkaları ne düşünür, ne hisseder: Genellemeler, toplum görüşleri, atasözleri ve değer yargıları ile tepki verilir. 2. Eleştiri: Dinleyen kişi, sorununu anlatan kişiyi kendi görüşleri açısından eleştirir, yargılar. 3. Akıl Verme: Karşıdaki kişiye akıl verilir, ona ne yapması gerektiği söylenir. 4. Teşhis: Anlatılan soruna ya da sorunu anlatan kişiye teşhis koyar. 5. Bende de var: Kendisine anlatılan sorunun benzerinin kendisinde de olduğunu söyleyip kendi derdini anlatmaya başlar. 93 6. Benim Duygularım: Dinlediği sorun karşısında kendi duygularını sözle ya da davranışla ifade eder; örneğin “üzüldüm” ya da “sevindim” der. 7. Destekleme: Karşısındaki kişinin sözlerini tekrarlamadan, onu anladığını, onu desteklediğini belirtir. 8. Soruna Eğilme: Kendisine anlatılan soruna eğilir, sorunu irdeler ve konuya ilişkin sorular sorar. 9.Tekrarlama: Kendisine iletilen sorunu, gerektiğinde sorun sahibinin kullandığı bazı sözcüklere de yer vererek özetler; yani dinlediği mesajı kaynağına yansıtmış olur. 10.Derin Duyguları Anlama: Empati kuran kişi, kendisini empati kurduğu kişinin yerine koyarak, onun açıkça ifade ettiği ya da etmediği tüm duygularını ve onlara eşlik eden düşüncelerini fark eder ve bu durumu ona ifade eder. Bu basamaklardan birinci basamak onlar basamağına; ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı basamaklar ben basamağına; altıncı basamak duygu düzeyine; yedinci, sekizinci, dokuzuncu ve onuncu basamaklar sen basamağına ilişkindir. Bu basamaklardan, birincisinin kalitesi en düşük empatik tepki, sonuncusunun ise kalitesi en yüksek empatik tepki olarak ileri sürülebilir. Gerçek anlamda empati yalnızca son dört basamak yani sen basamağına ilişkin olarak ortaya çıkmaktadır. Baştaki altı basamak, asıl empatik tepkilere giden yolda bir hazırlık safhası olarak kabul edilebilir. İlk altı basamakta tepki veren bireyler, çatışmasız bir iletişim sürdürebildikleri gibi, iletişim çatışmasına da yol açabilirler ( Dökmen, 2004: 363). Başka bir ifadeyle iletişim çatışmaları bulunan bir bireyin, empati kurma eğiliminin de düşük olması beklenir. Çünkü kişiler arası iletişim çatışmaları sağlıklı iletişimi engellediği gibi, bu çatışmalar, empatik ilkelere 94 de ters düşmekte, dolayısıyla empatinin kurulmasında engelleyebilmektedir (Pişkin, 1989: 45 ). Empatinin ne olduğunu anlayabilmek için empatiyi kullanan ve ona ihtiyaç duyan insanların yaşamdaki temel ihtiyaçlarının neler olduğunun bilinmesi gerektiği üzerinde durmuştur. Bu durum aşağıdaki önermeler şeklinde sunulmuştur ( Dökmen, 2004: 363 ): ● İnsan yaşamını sürdürmek ister. ● Yaşamını sürdürmek için insanın öncelikle iki şeye ihtiyacı vardır. Bilgi edinmek ve yalnız kalmamak. ● Bilgi edinme ve yalnız kalmama isteği, kişiler arası iletişimlerin niteliğini belirler. ● Üç tür iletişim vardır. Bunlar; çatışmalı iletişim, çatışmasız iletişim ve empatik iletişim. Çatışmalı iletişimde empati ilişkisi kurmaya çalışanlar, hem yeterli bilgi edinememektedirler, hem de yalnız kalmaktadırlar. Çatışmasız iletişimde taraflar, birbirlerine yeterli bilgi aktarabilirler, ancak yine de yalnızdırlar. Empatik iletişimde ise, hem yeterli bilgi aktarımı olmaktadır, hem de taraflar yalnız kalmamaktadırlar ( Dökmen 2004:365 ). 2.9. EMPATİK BECERİLERİN SOSYAL UYUM VE BECERİLERİNE ETKİSİ Empatik anlayış, günlük yaşamın hemen her kesiminde insanları birbirine yaklaştırma, iletişimi kolaylaştırma özelliğine sahiptir. İnsanlar kendileriyle empati kurulduğunda, anlaşıldıklarını ve kendilerine önem 95 verildiğini hissederler. Diğer insanlar tarafından anlaşılmak ve önem verilmek ise bireyi rahatlatmakta ve kendisini iyi hissetmesine neden olmaktadır. Bu da kişiler arasında iyi bir ilişki biçiminin oluşmasında, hatta empati kurulan kişininde, zamanla empati kuran kişiden farkında olarak ya da olmadan etkilenerek karşındakinin duygu, düşünce ve davranışlarını anlama becerisini kazanabilmesine yol açabilir. Bir başka ifadeyle, kişiler arası ilişkilerde empatik beceriyi kullanan bir birey zamanla karşındaki kişiye model olabilir. Dolayısıyla empatik beceri kişiler arasında sağlıklı iletişimin kurulmasında önemli bir role sahiptir. Nitekim kişiler arası ilişkilerde empati düzeyi yüksek ya da düşük yetişkinlerin kişilik özelliklerini karşılaştıran çalışmalarda, empati düzeyi yüksek kişilerin olumlu kişilik özelliklerine sahip oldukları ortaya koyulmuştur. Empatik becerisi yüksek kişilerin sevecen, hoşgörülü, kendini olduğu gibi kabul eden kişiler oldukları tespit edilmiştir. Bunların yanı sıra empatik becerisi yüksek kişilerin olumlu ruhsal gelişime sahip oldukları, özsaygı düzeylerinin yüksek olduğu da bulunmuştur ( Kalliopuska, 1992: 2327 ). Empatinin, kendini açma, toplumsallaşma, sosyal duyarlılık ve topluma uyum ile pozitif ilişkisi vardır. Diğer insanlara kişisel duygu ve düşüncelerini iyi ifade edebilen, topluma uyumlu ve sosyal duyarlılığı yüksek olan kişiler aynı zamanda empati kurma becerisine de sahiptirler. Empatik anlayış, kişiler arası alan içerisinde oluşur ve kişiler arası etkileşim her iki yönde bilgi ve duyguların akışını içerir, bu da karşılıklı geri bildirim süreçlerini güçlendirip, anlayışı arttırır ( Brems, 1988: 335; Starceviç ve Piontek, 1997: 317-328 ). İnsanlara duygu ve düşüncelerini açıklıkla ifade eden, topluma uyumlu ve sosyal duyarlılığı olan kişilerin empati kurma becerilerine sahip olduğu; kaygı, depresyon düzeyi yüksek kişilerin empati kurma becerilerinin düşük olduğu ileri sürülebilir. Empatik becerileri yüksek olan bu yüzden de diğer insanlara yardım eden kişilerin çevreleri tarafından kabul edilme ve istenilme olasılıkları artmaktadır (Köksal ve Alisinanoğlu, 2000: 11-16). Empatik anlayış, karşıdakinin duygu ve düşüncelerini doğru şekilde anlamayı 96 gerektirdiğinden bu yöndeki bir beceri, kişiler arası ilişkileri olumlu yönde etkileme potansiyeline sahiptir. Anne-babanın çocuğun sorunlarıyla ilgilenirken kendilerini onun yerine koyabilmeye çalışmaları, onun yaşı ve durumunda neler hissedebileceğini anlamaya çalışmaları da empati olarak elirtilmiştir. Anne-baba çocuklarının dünyalarını kendi dünyalarıymış gibi algılayabildiğinde, iki taraf arasında iletişim daha rahat kurulur (Kasatura, 1998: 117 ). Empati çocuğun sosyal gelişiminde önemli rol oynar. Diğerinin yaşantı veya düşüncesini anlama ve diğerinin duygusal durumunu hissetme, çocuğun sosyal ilişkilerde daha başarılı olmasını sağlar. Ayrıca, bakış açısı alma ve empatik olmaya doğru giden duygusal tepkiler ve bilgiler sosyal davranışların güçlü motive edicileri olarak kabul edilir (Eisenberg, 1982: 1223-1281 ). Çocuğun sosyalleşmesinin sağlıklı olabilmesi için anne babanın, çocuğu ile sağlıklı bir iletişim ve etkileşim içinde olmaları gerekir. Bu amaçla anne-baba etkinliklerine tarafından çocuğun katılmasına, arkadaş duygularını gruplarına düşüncelerini girmesine, ifade grup etmesine, sorumluluk almasına bağımsız hareket etmesine imkan sağlamalıdır. Sevecen, çocuğunu destekleyen, yüreklendiren, çocuklarına karşı duyarlı olan, çocuklarıyla empati kurabilen, çocuklarına sevginin ve değerlerin önemini öğreten anne babaların çocukları da başkalarının üzüntü ve acılarına karşı daha duyarlı davranacaklardır (Özen, 2001: 87; Bayhan ve Artan, 2004: 240 ). Sosyal beceriler büyük ölçüde empati yeteneğine dayanır ve insanlar arasındaki iyi ilişkilerin temelini oluşturur. Sosyal beceriler konusunda ustalaşmış kişiler, diğer insanlarla tam bir etkileşim gerektiren her türlü etkinlikte başarılı olurlar. Çocuklarına kendi ve diğer insanların duygularını tanımlamayı öğreten anne babalar, çocuklarının olumsuz davranışlarının 97 başkalarının duygularını nasıl etkilediği konusunda bilgilendirilmeleri sonucu empati gelişimini desteklerler ( Vatsa vd., 1992: 25; Polat vd., 2004: 63 ). Anne, baba, kardeş gibi farklı aile bireyleri ile çocuk arasındaki etkileşimler, çocuğun duygusal ve toplumsal alandaki gelişimine ve eğitimine etki etmektedir.Anne-babaların çocuğunu etkileme ve yönlendirme görevi çok daha geniş bir alanı kapsadığı, yakın ve uzun süreli bir ilişkiyi içerdiği için, aile yapısı ve süregelen etkileşimler önemli görülmektedir. Ailenin çocuk yetiştirme tutumu, çocuğun gelişimini etkileyen en önemli etkendir. Annebabanın çocuk yetiştirme yaklaşımı, kendi kişilik özellikleri, kendi anne- babalarından öğrenmiş oldukları davranış kalıpları ve yaşadıkları çevre, eğitim durumları vb. etmenlerden etkilenir ( Özgüven, 2001: 209; Güngör, 2002: 95 ). Anne-babaların çocuktan ne istediğini ya da ne istemediğini dile getirirken kendi duygularını ifade edebilmeleri çok önemlidir. Bu yöntem, çocukta istenilen davranışın görülme olasılığını arttırmaktadır. Aynı şekilde hoşa giden davranışlar ifade edildiğinde çocuğun bu davranışları pekişmektedir. Duyguları anneleri ve babaları tarafından anlaşılan çocukların davranış problemleri azalmaktadır. Anlaşılmış olma duygusu ise çocukta güven gelişimi için çok önemli bir faktördür (Yavuzer, 2002: 177; Kalkınç, 2003:288 ). Anne-babaların çocuk yetiştirme tutumları doğal olarak çocukların kişilik özelliklerine ve davranış örüntülerine yansır. Anne babaların benimsedikleri çocuk yetiştirme tutumları, çocuğun kişiliği üzerinde olumlu ya da olumsuz etkilere sahiptir. Anne ve babaların çocuk yetiştirme davranışları daha sıcak, kabul edici ve olumlu yanıt veren tarzda olduğunda, çocukta sosyal yeterliğin daha yüksek olduğu bulunmuştur (Parke ve Ladd, 1992:134; Ceyhan, 2000: 59-210 ). 98 Anne-babaların çocuklara göstermiş oldukları olumlu ya da olumsuz tepkiler, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde önemli rol oynar. Sözleri önemsenmeyen, fikrini belirtmesine izin verilmeyen ya da belirtildiği zaman sürekli eleştirilen çocuk; içine kapanık, güvensiz, huysuz ve saldırgan olabilir. Bunun karşıtı olarak söyledikleri önemsenen, düşüncelerini belirtmesine verilen ve düşüncesi çok geçerli olmasa da eleştirilmeyen çocuk ise daha sosyal ve sağlıklı bir kişilik geliştirir. Bu doğrultuda empati, olumlu sosyal davranışa yol açarken, empatinin yokluğu anti-sosyal davranışlara neden olmaktadır ( Stephan ve Finlay, 1999: 729-747; Aral vd., 2001:26 ). İnsanların yakın ilişkilerinde empatik inceliği kullanabilmeleri, diğer bir deyişle empatinin minimum ve maksimum düzeyde gelişmesinin bir ilişki içinde oluşabileceği ve bu ilişkinin de her iki taraftaki kişinin becerisi, yeteneği ve motivasyonu ile sınırlı olduğu ifade edilmektedir ( Ickes ve Simpson, 1997: 326 ). Okul öncesi dönem çocukları ve annelerinin çocuk yetiştirme tutumları üzerinde yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlara göre; çocuğuna cevap vermeye ve bilişsel empati seviyeleri ile pro-sosyal davranış seviyelerinin cezalandırmayan annelerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Çocuğa empatik ve değer vererek davranmanın yanı sıra çocuğun yanında başkalarına empatik değer vererek davranan ebeveyn modeli oluşturmanın çocuklarda empatinin ve pro-sosyal gelişiminde güçlü bir etkiye sahip olduğu belirtilmektedir ( Cotton, 2001: 78 ). Empati, arkadaş ilişkilerinin düzenlenmesinde önemlidir. Empatik düzeyi yüksek olan çocuklar, işbirliği, yardım etme gibi pro-sosyal davranışları göstermede empati düzeyi düşük olan çocuklara göre daha fazla eğimlidirler. Düşük sosyal beceri sergileyen çocuklar, aynı zamanda arkadaşları tarafından reddedilmekte, okuldan ayrılma riskleri daha fazla olabilmektedir. Empati düzeyi düşük olan çocuklar ve yetişkinler, anti sosyal özellikler gösterebilirler. Empati, anahtar bir prososyal beceri olduğundan, arkadaşlarından daha az empatik olduğu düşünülen çocuklarda bu yeteneği geliştirmek son derece önemlidir ( Roberts ve Strayer, 1996: 449-470 ). 99 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ANKARA İLİNDEKİ İLETİŞİM MESLEK LİSELERİNDE BİR UYGULAMA 3.1. ARAŞTIRMA GEREKÇESİ VE ÖNEMİ İletişim meslek liseleri öğrencilerini hem mesleğe hem de yüksek öğrenime hazırlayan eğitim kurumlarıdır. Bu liseler basın yayın, gazetecilik, halkla ilişkiler, reklamcılık, radyo televizyon alanlarında çalışabilecek nitelikli insan gücünü yetiştirmektedir. İletişim meslek liselerinin eğitim süresi dört yıldır. Dokuzuncu sınıfta öğrenciler temel lise derslerini almakta onuncu, onbirinci, onikinci sınıflarda ise meslek derslerini almaktadırlar. Okul yönetimleri ve branş öğretmenleri ile yapılan görüşmelerde mezun öğrencilerin Fakültelerin gazetecilik, radyo televizyon, grafik tasarımı, fotoğrafçılık, reklamcılık, gibi bölümlerinde okumak istedikleri ve bu bölümleri kazandıkları öğrenilmiştir. İletişim alanında çalışmak isteyen bireylerin, meslek yaşamlarının gereği olan etkili iletişim becerilerine sahip olmaları onları kariyerleri boyunca başarılı kılacak etkenlerin başında gelmektedir. Kişinin iş yaşamında başarı ve mutluğu yakalayabilmesi ve bununla bağlantılı olarak yaşamının genelinde mutluluğu yakalayabilmesinde, etkili iletişim becerilerine sahip olması büyük önem taşımaktadır. Üç iletişim meslek lisesinde görevli ve Gazi İletişim Fakültesi mezunu öğretmenlerin, tez konusunun araştırılması yönündeki teşvikleri araştırmanın yapılmasında etkili olmuştur. Ankara’da İletişim Meslek liselerinde verilen eğitim öğrencilerin iletişim becerilerini olumlu yönde etkilemekte midir? İletişim meslek liselerinde öğrenim gören öğrenciler sosyo-ekonomik düzeyleri açısından farklılaşmakta mıdır? İletişim eğitimi alan öğrencilerin iletişim becerilerinde okunulan sınıfa göre farklılaşma olmakta mıdır? Diğer bir deyişle iletişim becerileri üzerinde 100 dolaylı olarak alınan eğitiminin bir etkisi var mıdır? Eğitim düzeyi arttıkça iletişim beceri düzeylerinde de bir farklılaşma olmakta mıdır? Araştırmacının tüm bu sorulara yanıt bulma merakı araştırmanın yapılmasını sağlamıştır. Araştırma ile Ankara ilinde üç iletişim meslek lisesinde dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin iletişim becerileri düzeyleri sosyo-demografik değişkenler açısından incelenecektir. Bu konudaki bilgi eksikliklerini gidermek açısından araştırma önem taşımaktadır. 3.2. ARAŞTIRMA EVRENİ VE ÖRNEKLEM Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü İstatistik Bölümü ve Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, İstatistik ve Bilgi Sistemleri Dairesi Başkanlığı’ndan alınan veriler doğrultusunda Ankara il merkezinde bulunan üç iletişim meslek lisesi tespit edilmiştir. Araştırma evrenini, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Ankara İl merkezinde bulunan Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi, Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ile Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada örnekleme gidilmemiş, araştırmayı kabul eden katılımcılar ile anket çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırma evrenini oluşturan Aydınlıkevler Anadolu İletişim Meslek Lisesinde toplam 181 öğrenci, Batıkent Şevket Evliyagil Anadolu İletişim Meslek Lisesinde toplam 207 öğrenci, Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde toplam 138 öğrenci olmak üzere üç okulda toplam 526 öğrenci öğrenim görmektedir. Araştırma verilerini 450 öğrencinin verileri oluşturmuştur. Öğrencilerin dağılımları bulgular bölümünde detaylı olarak verilmiştir. Anket geri dönüş yüzdesi % 86,54 olup, oldukça yüksek bir oranda geri dönüş elde edilmiştir. 101 3.3. ARAŞTIRMA MODELİ Bu çalışma, tanımlayıcı türde kesitsel saha araştırmasıdır. Tanımlayıcı ya da betimleyici diye adlandırılan araştırma türünde; çevredeki olayların özellikleri ve bunların sıklık derecelerinin sayılması, var olan durumun saptanması temel amaçtır. Betimsel araştırmalar, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır. Bu yönteme dayanan araştırmalarla, durum nedir? neredeyiz? ne yapmak istiyoruz? nereye, hangi yöne gitmeliyiz? Oraya nasıl gideriz? gibi sorulara, mevcut zaman kesiti içinde olduğu düşünülen verilere dayanılarak cevap bulunmak istenir. Genellikle bir survey yöntemi olan betimleme yöntemi, grupla ilgili, genişliğine bir çalışmadır. Bu tür araştırmalar, çok sayıda obje ya da denek üzerinde ve belirli bir zaman kesiti içinde yapılmaktadır (Kaptan, 1998:59). 3.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ARAŞTIRMA PROBLEM CÜMLELERİ Ankara ilinde üç iletişim meslek lisesinde dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin iletişim becerileri düzeylerinin sosyo-demografik değişkenler açısından incelenmesi araştırmanın temel amacını oluşturmuştur. Bu genel amaç doğrultusunda, iletişim lisesi öğrencilerinin iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Ayrıca araştırma kapsamında bağımsız değişkenler olarak ele alınan cinsiyet, öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi, anne ve babanın ayrı ayrı eğitim düzeyleri, ailedeki çocuk sayısı, 102 katılımcıların kendilerinin ailede kaçıncı çocuk oldukları ve kendilerince algılanan ailenin sosyo-ekonomik düzeyleri gibi parametrelere göre iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Bu araştırma ile, farklı sosyo-demografik özelliklere sahip iletişim meslek lisesi öğrencileri duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından farklılaşmakta mıdırlar? araştırma problem cümlesine yanıt aranmıştır. Araştırmanın temelinde yer alan bu genel soru ile aşağıdaki soruların cevaplanması amaçlanmıştır: 1. İletişim eğitimi alan öğrencilerin zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerilerinde okunulan sınıfa göre farklılaşma olmakta mıdır? Diğer bir deyişle iletişim becerileri üzerinde dolaylı olarak alınan eğitiminin bir etkisi var mıdır? Eğitim düzeyi arttıkça iletişim beceri düzeylerinde de bir farklılaşma olmakta mıdır? 2. Öğrencilerin zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim beceri düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 3. Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, babanın eğitim durumuna bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 4. Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, annenin eğitim durumuna bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 5. Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, öğrencilerin ailelerine ilişkin algıladıkları sosyo-ekonomik düzeye bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 103 6. Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, ailedeki (kendileri de dâhil) kardeş sayısına bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 7. Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, katılımcıların ailede kaçıncı çocuk olduklarına bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? 3.5. ARAŞTIRMA VARSAYIMLARI Araştırmanın genel amacı, alt amaçlar ve araştırma problem cümleleri doğrultusunda aşağıda belirtilen araştırma varsayımları belirlenmiş ve hipotez testleri ile varsayımların gerçekleme aşaması yapılmıştır. 1. Ho: Zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerilerinde okunulan sınıfa göre fark yoktur. H1: İletişim becerileri okunulan sınıflara göre farklılık göstermektedir. 2. Ho: Cinsiyete göre zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim beceri düzeylerinde farklılık yoktur. H1: İletişim becerileri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. 3. Ho: Babanın eğitim seviyesine göre öğrencilerin zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri arasında farklılık yoktur. H1: İletişim becerileri babanın eğitim seviyesine göre farklılık göstermektedir. 4. Ho: Annenin eğitim seviyesine göre öğrencilerin zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri arasında farklılık yoktur. 104 H1: İletişim becerileri annenin eğitim seviyesine göre farklılık göstermektedir. 5. Ho: Öğrencilerinin ailelerine ilişkin algıladıkları sosyo-ekonomik düzeye bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri, farklılık göstermemektedir. H1: İletişim becerileri ailenin sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılık göstermektedir. 6. Ho: Ailedeki toplam kardeş sayısına bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri arasında farklılık yoktur. H1: İletişim becerileri ailedeki çocuk sayısına göre farklılık göstermektedir. 7. Ho: Doğum sırasına bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri arasında farklılık yoktur. H1:İletişim becerileri doğum sırasına göre farklılık göstermektedir. Varsayımlar istatistiksel hipotez testleri ile 7 demografik değişken ve iletişim becerileri envanteri sorularının oluşturduğu 3 alt boyut zihinsel, duygusal, davranışsal ve toplam olmak üzere, toplamda 45 soru üzerinden ayrı ayrı sınanmıştır. Toplam olarak 28 hipotez testi gerçekleştirilmiştir. 3.6. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI Araştırma, Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iletişim meslek liseleri ile sınırlıdır. Bu nedenle sonuçlar, sadece Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iletişim meslek liselerinde okuyan dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıf öğrencilerine genellenebilir. 105 Araştırma verileri, 2009-2010 Eğitim–Öğretim yılı güz dönemi Ekim ayı içerisinde toplanmıştır. Anket uygulaması eğitim-öğretim çalışmalarının en yoğun olduğu dönemde gerçekleştirilmiştir. İletişim meslek liselerinde onikinci sınıflar haftanın üç günü okul dışında staj yaptıklarından bu sınıflara anket uygulamak için birkaç kez okullara gitmek zorunda kalınmıştır. Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi gazetecilik alanında eğitim veren bir okuldur. Lisede devamsız öğrenci sayısı fazla olduğundan anketin uygulanması zaman almıştır. Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ve Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi okul yetkilileri ve branş öğretmenleri ile yapılan yüz yüze görüşmelerde, Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde de anket uygulaması yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi iletişim alanında teknik eğitim veren bir okuldur. Okul yetkilileri tez konusu açısından okulun radyo ve televizyon bölümünde anket uygulamasının yapılmasının doğru olacağını belirtmiştir. Bu nedenle anket uygulaması bu okulun radyo televizyon bölümünde yapılmıştır. 3.7. ARAŞTIRMA VERİLERİNİ TOPLAMA AŞAMASI VE VERİLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ Araştırmada kullanılan ölçme araçlarının özellikleri ve geçerlik güvenirlik çalışmaları ile ilgili açıklamalar aşağıda belirtilmiştir. 3.7.1. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ve iletişim becerileri envanteri ölçeğinden oluşan soru formu kullanılmıştır. Kişisel bilgi formu araştırmacının kendisi tarafından hazırlanmıştır. 106 Kişisel bilgi formu kısmında aşağıda verilen değişkenlere ait sorular yer almıştır. (Ek: 1) Okunan okul Okunan bölüm Okunan sınıf Yaş Cinsiyet Babanın eğitim durumu Annenin eğitim durumu Cevaplayıcının kendisi ve ailesine ilişkin olarak algıladığı ekonomik düzey Ailedeki çocuk sayısı Cevaplayıcının ailede kaçıncı çocuk olduğu 3.7.2. İletişim Becerileri Envanteri Ölçeği İletişim Becerileri Envanteri (Ek: 2) ilk olarak Balcı (1996) tarafından geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Gerekli geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan envanterin bu ilk sürümünün madde sayısı 70’tir. Envanter daha sonra tekrar, 500 üniversite öğrencisinden oluşan bir örnekleme uygulanmış, yapılan faktör analizi sonucunda madde sayısı 45’e indirilmiştir (Ersanlı & Balcı, 1998). Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından son hali verilen envanter likert tipi 45 sorudan oluşmaktadır. Envanter zihinsel, duygusal ve davranışsal açıdan iletişim becerilerini ölçmektedir. Maddeler, “her zaman”, “genellikle”, “bazen”, “nadiren”, “hiçbir zaman” olarak yanıtlanmaktadır. Her zaman 5, Hiçbir zaman 1, şeklinde puanlanmaktadır. 107 Maddelerin sonundaki harfler o maddenin hangi alt boyuta ait olduğun göstermekte olup, (Z- zihinsel) parantez içinde verilen (-) işaret ise ifadenin tersten puanlanacağını göstermektedir. Her alt ölçek ayrı ayrı değerlendirileceği gibi, ölçeğin toplamına bakarak bireyin genel iletişim beceri düzeyine de bakılabilir. Aşağıda ölçek maddeleri verilmektedir; 1. İnsanları anlamaya çalışırım. (Z) 2. İletişimde bulunduğum insanlardan gelen öğüt ve önerileri içtenlikle dinlerim. (T) 3. Düşüncelerimi başkalarına tam olarak iletmekte zorluk çekerim. (Z) (-) 4. Konuşurken, etkili bir göz iletişimi kurabilirim.(T) 5. Genelde eleştirilmekten hoşlanmam. (D) (-) 6. Dikkatimi karşımdakinin ilgi alanı üzerinde toplayabilirim.(Z) 7. Kişilerin, anlatmak istediklerini dinlemek için yeterince zaman ayırırım.(T) 8. Karşımdaki kişiye genellikle söz hakkı veririm. (T) 9. Karşımdaki kişiyi dinlerken hayal kurarım.(D) (-) 10. Başkaları konuşurken sabırsızlanır, onların sözünü keserim.(T) (-) 11. İnsanları dinlerken sıkıldığımı hissederim.(D) (-) 12. Eleştirilerimi karşımdaki kişiyi incitmeden iletirim.(Z) 13. Konuşurken ilk adımı atmaktan çekinmem.(T) 14. Konuşurken açık, sade ve düzgün cümleler kurarım.(T) 15. Karşımdaki kişiyle aynı görüşü paylaşmasam bile fikirlerine saygı duyarım.(Z) 16. İletişimde bulunduğum kişinin yüzüne baktığım halde sözlerini dinlemediğim olur.(T) (-) 17. Karşımdaki kişinin konuşmaya ve dinlemeye istekli olmadığını anlamaya çalışırım.(Z) 18. Yanlış tutum ve davranışlarımı kolaylıkla kabul ederim. (Z) 19. Dinlediğim kişiyi daha iyi anlamak için sorular yöneltirim.(T) olup 108 20. Dinleyenim anlamaz göründüğünde, iletmek istediklerimi tekrarlar, yeni kelimelerle ifade eder, özetlerim. (Z) 21. İnsanlarla görüşürken, bilerek onları karşımdaki kişinin sözünü rahatlatacak şeyler yaparım.(T) 22. Dinlerken, kesmemeye özen gösteririm.(T) 23. Küs olduğum birisiyle barışmak istediğimde ilk adımı atmaktan çekinirim.(T)(-) 24. Karşımdaki kişinin bana ters düşen duygu ve düşüncelerini yargılarım.(Z) (-) 25. Ses tonumu konunun özelliğine göre ayarlayabilirim.(T) 26. Genellikle insanlara güvenirim.(D) 27. Karşı cinsten biriyle iletişim kurduğumda rahatsızlık duyarım.(D) (-) 28. Başkalarını dinlemek mecburiyetinde olmadığımı düşünürüm. (Z) 29. Özür dilemek bana zor gelir.(D)(-) 30. Tartışma sonunda, savunduğum düşüncelerin yanlış olduğunu kabul edebilirim.(Z) 31. Konuşurken sözümün kesilmesinden rahatsız olurum.(D) (-) 32. İnsanları kontrol etmeye ve istediğim kalıba sokmaya çalışırım.(T) (-) 33. İletişim kurduğum kişinin tutumundan daha çok sorununu anlamaya çalışırım. (Z) 34. Çevremdeki insanlara karşı ilgisiz kaldığım kanısındayım. (D) (-) 35. Çoğunlukla duygularımdan emin olamıyorum. (D) (-) 36. İletişim kurduğum kimse tarafından anlaşılmaktan mutluluk duyarım.(D) 37. Başkaları ile ilişkilerimi bozacak çıkışlar yapabilirim. (Z) (-) 38. Karşımdaki kişiye güvenmek beni mutlu eder. (D) 39. Her insanı olumlu beklentilerle karşılarım.(D) 40. İletişim kurduğum kimselerden bir şeyler alır ve onlara da bir şeyler verdiğimi hissederim.(D) 109 41. İnsanlara cevaplamada zorlanacakları ani sorular yöneltirim. (T) (-) 42. Beni rahatsız eden duygularımı iletmekte sıkıntı çekerim.(D) (-) 43. Öneride bulunduğum kişinin öneriye açık olup olmadığına dikkat ederim.(Z) 44. İletişim kurduğum insanlar tarafından anlaşıldığımı hissederim.(D) 45. Kendimi karşımdaki kişinin yerine koyarak, duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışırım.(Z) Her bir boyutu ölçen 15 madde vardır. Her boyuta giren maddeler aşağıda görülmektedir: Zihinsel: 1,3,6,12,15,17,18,20,24,28,30,33,37,43,45 Duygusal: 5,9,11,26,27,29,31,34,35,36,38,39,40,42,44 Davranışsal: 2,4,7,8,10,13,14,16,19,21,22,23,25,32,41 Ölçeğin genelinden alınabilecek en yüksek puan 225 en düşük puan ise 45’dir. Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 75 en düşük puan ise 15’dir. Bireyin hangi alt ölçekteki puanı yüksek ise, iletişim becerisi açısından o alt boyutta daha iyi olduğu söylenebilir. Ölçeğin tamamı için ise, puanların yüksekliği o bireyin iletişim beceri düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ersanlı ve Balcı (1998), 500 üniversite öğrencisi üzerinde yaptıkları uygulamanın ardından güvenirliği test etmek üzere bir ay sonra 170 kişilik bir gruba tekrar uygulama yapmışlardır. İki yarım test yöntemi ile yapılan güvenirlik çalışmasında iki yarı güvenirlik katsayısı r=.64 ve test tekrar test yöntemi ile yapılan güvenirlik çalışmasında r=.68 bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı ise 72 olarak bulunmuştur. Yapılan faktör analizi sonucunda maddelerin üç boyut altında toplandığı görülmüş ve bu boyutlar, içerikleri dikkate alınarak zihinsel, duygusal ve davranışsal iletişim becerileri adlarını almıştır. 110 Boyutlardan her biriyle toplam iletişim becerileri puanı arasındaki korelasyonlar sırası ile. 83, .73 ve. 82’dir. Korkut (1996) tarafından geliştirilen “İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği” ile yapılan geçerlik çalışmasında da ölçeğin geçerlik katsayısı. 70 bulunmuştur (Ersanlı & Balcı, 1998). 3.7.3. Veri Toplama Aşaması Veriler, kullanılan veri toplama araçlarının tümünün katılımcılara dağıtılması ve toplanması ile elde edilmiştir. Anketler, anket uygulanacak dersin sorumlu sınıf öğretmeni gözetiminde uygulanmıştır. Sınıf uygulamaları yapılabilmesi için Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden ve Ankara Valiliğinden resmi izin yazıları alınmıştır. (Ek:3) (EK:4) (EK:5) Okul yönetimlerinden de özel izinler alınarak uygulamalar ders saatleri içerisinde yapılmıştır. Uygulamalarda, anketlerin dağıtılması öncesinde gerekli açıklamalar ilgili öğretmen tarafından sözlü olarak yapılmıştır. Öğrencilere, araştırmanın amacı ve önemi anlatılmış, ölçekler hakkında bilgi verilmiş, gerçekçi olarak sorulara cevap vermeleri rica edilmiştir. Uygulama sırasında sessiz ve yoğunlaşmayı destekleyecek bir ortam yaratılmasına özen gösterilmiştir. Öğrencilere verilerin toplu olarak değerlendirileceği ve isimlerini yazmalarına gerek olmadığı söylenmiştir. Veri toplama araçlarının tümünün cevaplandırılması 10 dk. ile 15 dk. arasında değişmektedir. Veriler, 2009-2010 Eğitim–Öğretim yılı güz dönemi Ekim ayı içerisinde toplanmıştır. 3.7.4. Verilerin Değerlendirilmesi Anketlerin toplanmasından sonra, yarım bırakılan, soruların % 50’sinden fazlasının boş olduğu geçersiz anketler belirlenmiştir. Elde edilen 111 verilerin analizi, SPSS 11,5 (Statistical Packages for Social Sciences) programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analizinde veri girişindeki hataların kontrol edilmesine yönelik min-maks hata denetimleri gerçekleştirilip, hatalı veriler düzeltilmiştir. Daha sonra ilk olarak soru formunda yer alan bağımsız değişkenlere ait tanımlayıcı istatistikler, sayı ve yüzdeler elde edilmiş tanımlayıcı tablolar sunulmuştur. Daha sonra iletişim becerileri envanteri puanlaması yapılmış ve alt boyut ölçek skorları elde edilmiştir. Ölçeğin her bir boyutuna ve toplamına ait skorlar demografik değişkenlere göre incelenmiştir. Ölçek toplamına ve alt boyutlara ait ortalamaların demografik değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğine yönelik varsayımların test aşaması gerçekleştirilmiştir. Varsayımların testi, verilerin parametrik test varsayımlarını sağlaması nedeni ile iki grup karşılaştırmalarında bağımsız iki grup ortalama karşılaştırma t – testi, ikiden fazla grup ortalaması karşılaştırmalarında ise tek yönlü varyans analiz testi ile gerçekleştirilmiştir. Hipotezlerin testinde önemlilik düzeyi, alfa yanılma düzeyi olarak 0,05 kullanılmıştır. 3.8. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde ilk olarak anket katılımcılarına ait demografik değişkenlerin dağılımları sayı ve yüzdelerle marjinal tablolar şeklinde verilecektir. Daha sonra da iletişim beceri envanteri genel sonuçları ve alt boyut sonuçları tüm anket katılımcıları için verilecektir. Son olarak ise iletişim beceri envanteri değişkenlerine ölçek göre sonuçları verilip, anket demografik katılımcılarının değişkenlere demografik göre iletişim becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek amacı ile gerçekleştirilen hipotez testi sonuçları sunulacaktır. 112 3.8.1. Anket Katılımcılarının Demografik Özelliklerine Ait Bulgular Bu bölümde, Ankara İl merkezinde bulunan üç iletişim meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilere ait okunulan okul, sınıf, yaş, cinsiyet, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, öğrencilerin algıladıkları ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri, ailede kaç çocuk olduğu, kendilerinin kaçıncı çocuk oldukları değişkenlerine ait dağılımlar verilmektedir. 3.8.1.1. Ankete Katılanların Okudukları Okullara Göre Dağılımı Tablo 1’de ankete katılan öğrencilerin okullara göre dağılımları verilmektedir. Anket katılım oranlarının üç okulda da benzer olduğu görülmektedir. Aydınlıkevler İletişim Meslek Lisesi’nden 172 öğrenci, Batıkent Şevket Evliyagil İletişim Meslek Lisesi’nden 147 öğrenci, Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi’nden 131 öğrenci ankete katılmıştır. Aydınlıkevler İletişim Meslek Lisesi öğrencileri % 38 oranında, Batıkent Şevket Evliyagil İletişim Meslek Lisesi öğrencileri yaklaşık % 33 oranında, Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri ise % 29 oranında ankete katılmıştır. Tablo 1. Ankete Katılanların Okudukları Okullara Göre Dağılımı Okunulan okul Sayı (n) Yüzde (%) Aydınlıkevler İletişim Meslek Lisesi 172 38,22 Batıkent Ş. Evliyagil İletişim Meslek Lisesi 147 32,66 Türk Telekom Teknik ve Endüstri M.L. 131 29,11 TOPLAM 450 100,0 113 3.8.1.2. Ankete Katılanların Okudukları Sınıflara Göre Dağılımı Tablo 2’de öğrencilerin okudukları sınıflara göre dağılımları verilmektedir. Ankete katılan 187 öğrenci 9.sınıf, 103 öğrenci 10. sınıf, 79 öğrenci 11. sınıf, 81 öğrenci ise 12.sınıf öğrencisidir. Yüzdesel olarak ankete katılan öğrencilerin yaklaşık % 42’sini 9. sınıf öğrenciler, % 23’ünü 10. sınıf öğrenciler oluştururken, 11. ve 12. sınıf öğrencilerin oranı % 18 olarak belirlenmiştir. Tablo 2. Ankete Katılanların Okudukları Sınıflara Göre Dağılımı Okunulan sınıf Sayı (n) Yüzde (%) 9. sınıf 187 41,6 10. sınıf 103 22,9 11. sınıf 79 17,6 12. sınıf 81 18,0 TOPLAM 450 100 3.8.1.3. Ankete Katılanların Yaşlarına Göre Dağılımı Ankete katılan öğrencilerin sınıf dağılımlarının yanı sıra yaş dağılımlarına bakıldığında öğrencilerin yaşları 13 yaş ile 19 yaş arasında değişmektedir. Öğrencilerin % 33’ünün 15 yaşında ve % 23’ünün 17 yaşında, %19’unun 16 yaşında ve % 15’inin ise 14 yaşında oldukları Tablo 3’de görülmektedir. Öğrencilerin yaş ortalaması ise 15,7 ± 1,2 olarak belirlenmiştir. 114 Tablo 3. Ankete Katılanların Yaşlarına Göre Dağılımı Yaş Sayı (n) Yüzde (%) 13 1 0,2 14 67 14,9 15 147 32,7 16 86 19,1 17 103 22,9 18 29 6,4 19 3 0,7 Toplam 436 96,9 Kayıp gözlem 14 3,1 TOPLAM 450 100,0 3.8.1.4. Anket Katılanların Cinsiyetlere Göre Dağılımı Öğrencilerin cinsiyet dağılımı tablo 4’de verilmektedir. Tablodan da görüleceği üzere ankete katılan kız öğrenci sayısı 248 kişi yüzdesel olarak % 55 oranında, erkek öğrenciler ise 202 kişi yüzdesel olarak yaklaşık %45 oranında ankete katılmıştır. Tablo 4. Ankete Katılanların Cinsiyetlere Göre Dağılımı Cinsiyet Sayı (n) Yüzde (%) Kız 248 55,1 Erkek 202 44,9 TOPLAM 450 100 115 3.8.1.5. Anket Katılanların Annesinin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Tablo 5’de ankete katılan öğrencilerin annesinin eğitim düzeylerine göre dağılımı verilmiştir. Eğitim düzeyleri okuryazar değilden yüksek öğrenime kadar değişmektedir. Annenin eğitim düzeylerine bakıldığında en yüksek oranda % 47 ile annelerde ortaöğretim mezunu annelerin olduğu görülmektedir. Annelerde okuryazar olmayanların oranı ise % 0,4 olarak belirlenmiştir. Anneleri sadece okuryazar olanların oranı % 2,2 ’dir. Yüksek öğrenim mezunu olan annelerin oranı % 23 olarak tespit edilmiştir. Tablo 5. Ankete Katılanların Annesinin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Annenin eğitim düzeyi Sayı (n) Yüzde (%) Okuryazar Değil 2 0,4 Sadece Okuryazar 10 2,2 İlköğretim 123 27,3 Ortaöğretim 211 46,9 Yüksek Öğrenim 103 22,9 Toplam 449 99,8 1 0,2 450 100 Kayıp Gözlem TOPLAM 116 3.8.1.6. Ankete Katılanların Babasının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Tablo 6’da babanın eğitim düzeyleri dağılımı verilmektedir. Babanın eğitim düzeyine bakıldığında en yüksek oran, % 50 ile ortaöğretim mezunu babaların olduğu görülmektedir. Okuryazar olmayanların oranı ise % 0,4 olarak belirlenmiştir. Babaları sadece okuryazar olanların oranı % 0,7’dir. Yüksek öğrenim mezunu olan babaların oranı da % 34 olarak tespit edilmiştir. Tablo 6. Ankete Katılanların Babasının Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı Babanın eğitim düzeyi Sayı (n) Yüzde (%) Okuryazar Değil 2 0,4 Sadece Okuryazar 3 0,7 İlköğretim 66 14,7 Ortaöğretim 225 50 Yüksek Öğrenim 151 33,6 Toplam 447 99,3 3 0,7 450 100 Kayıp Gözlem TOPLAM 3.8.1.7. Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyo-ekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı Tablo 7’de öğrencilerin kendileri tarafından algıladıkları ailelerinin sosyo- ekonomik düzeylerinin dağılımı verilmektedir. Öğrencilerin neredeyse 117 tamamı % 91’i ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyini orta düzey olarak belirtmişlerdir. Üst düzey olarak belirtenlerin oranı yaklaşık olarak % 8 iken, alt seviyede olarak belirtenlerin oranı yaklaşık olarak % 2’dir. Tablo 7: Ankete Katılanların Kendilerince Algıladıkları Ailelerin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı Sosyo- ekonomik düzey Sayı (n) Yüzde (%) 7 1,6 Orta 408 90,7 Üst 34 7,6 Toplam 449 99,8 1 0,2 450 100 Alt Kayıp gözlem TOPLAM 3.8.1.8. Ankete Katılanların Ailedeki Çocuk Sayılarına Göre Dağılımı Tablo 8’de ailedeki çocuk sayılarının dağılımları verilmektedir. Ailedeki çocuk sayıları kendileri de dâhil olmak üzere 1 ile 8 kardeş aralığında değişmektedir. Ailelerinin % 59’u 2 çocuklu aileler olup, ankete katılan öğrencilerden ailede tek çocuk olanların oranı % 11’dir. Üç çocuklu ailelerin oranı %24 iken, dört ve daha fazla çocuklu ailelerin oranı ise %6 olarak tespit edilmiştir. Ailelerde ortalama çocuk sayısı ise, 1,6 ± 0,8 olarak belirlenmiştir. 118 Tablo 8. Ankete Katılanların Ailedeki Çocuk Sayılarına Göre Dağılımı Ailedeki çocuk sayısı Sayı (n) Yüzde (%) 1 çocuk 50 11,1 2 çocuk 264 58,7 3 çocuk 107 23,8 4 ve daha fazla çocuk 28 6,2 Toplam 449 99,8 1 0,2 450 100 Kayıp gözlem TOPLAM 3.8.1.9. Ankete Katılanların Kendisinin Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğunun Dağılımı Tablo 9’da öğrencinin kendisinin ailede kaçıncı çocuk olduğunun dağılımları verilmektedir. Öğrencilerin % 50’si ailenin ilk çocuğu olup, dördüncü ve daha ileri sırada olanların oranı ise % 3 olarak bulunmuştur. Ankete katılan öğrencilerden ailede ikinci çocuk olanların oranı % 39, üçüncü çocuk olanların oranı ise % 8 olarak tespit edilmiştir. Ankete katılan öğrencilerin yaklaşık olarak yarısı ailenin ilk çocuğudur. 119 Tablo 9. Ankete Katılan Öğrencinin Kendisinin Kaçıncı Çocuk Olduğunun Dağılımı Doğum sırası Sayı (n) Yüzde (%) İlk çocuk 223 49,6 İkinci çocuk 175 38,9 Üçüncü çocuk 38 8,4 Dördüncü ve daha ileri sırada 13 2,9 Toplam 449 99,8 1 0,2 450 100 Kayıp gözlem TOPLAM 3.8.2. İletişim Becerilerinin Sosyo-Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular İletişim becerileri envanteri kullanılarak öğrencilerinin iletişim beceri puanları toplam, iletişim meslek lisesi zihinsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere 4 puan olarak belirlenmiştir. İletişim becerilerinin karşılaştırılması için yapılan analizlerde, iletişim becerileri, bu dört puanla ayrı ayrı ele alınmıştır. Karşılaştırma tablolarında hesaplamaların kaç gözlem üzerinden yapıldığını gösteren N değeri, ilgili boyutta elde edilen minimum ve maksimum puan, iletişim beceri envanterinden elde edilen puan ortalamaları ve standart sapma değerleri verilmektedir. Araştırmaya katılan iletişim lisesi öğrencilerinin iletişim becerileri envanteri’nden aldıkları zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri puanları ortalamaları Tablo 10’da gösterilmiştir. İletişim beceri envanterinden alınacak yüksek puanların yüksek iletişim beceri 120 düzeyini gösterdiği ve beceri düzeyine ait toplamda en düşük alınacak puanın 45, maksimum puanın 225, alt boyutlardan alınacak en düşük puanın 15 maksimum puanın 75 olduğu göz önünde bulundurularak Tablo 10 -Tablo 22’de elde edilen bulgular değerlendirilmiştir. 3.8.2.1. Ankete Katılanların İletişim Beceri Puanı Ortalamaları Tablo 10’da ankete katılan öğrencilerin iletişim beceri puanı ortalamaları verilmektedir. İletişim beceri envanteri zihinsel iletişim beceri alt boyutunda minumum puan 37, maksimum puan 71 puandır. Duygusal iletişim beceri alt boyutunda minumum puan 34, maksimum puan 69 puandır. Davranışsal iletişim beceri alt boyutunda minumum puan 37, maksimum puan 75 olarak tespit edilmiştir. Tablo 10’da görüldüğü üzere, toplamda öğrencilerin iletişim beceri puan ortalaması 169 olarak elde edilmiştir. Alt boyutlar içerisinde en yüksek ortalama 58 olarak davranışsal iletişim beceri alt boyutunda, en düşük ortalama ise 54 olarak duygusal iletişim beceri alt boyutunda elde edilmiştir. Boyutlar bazında elde edilen ölçek ortalamaları birbirine oldukça yakın olarak bulunmuştur. Alt boyutlardan alınacak en düşük puanın 15 ve maksimum puanın 75 olduğu göz önünde bulundurularak, ortalamalar elde edilmiştir. 54 ile 58 puan arasında 121 Tablo 10. İletişim Beceri Puanı Ortalamaları İletişim beceri envanteri alt boyutları N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Zihinsel İB 450 37,00 71,00 56,24 5,91 Duygusal İB 450 34,00 69,00 54,26 6,67 Davranışsal İB 450 37,00 75,00 58,58 6,82 TOPLAM İB 450 132,00 208,00 169,09 13,94 3.8.2.2. Cinsiyetlere Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 11’de iletişim beceri puanlarının cinsiyetlere göre değerlendirilmesi verilmektedir. Kız öğrencilerde toplamda ortalama puan 172 iken, erkek öğrencilerde ortalama 166 olarak bulunmuştur. Kız öğrencilerde alt boyutlarda en yüksek ortalama 60 puan ile davranışsal iletişim alt boyutunda, erkeklerde de benzer şekilde 57 puan ile aynı alt boyutta elde edilmiştir. Kız öğrencilerde en düşük ortalama beceri puanı 55 ile duygusal iletişim beceri alt boyutunda, erkeklerde de aynı şekilde 54 puan ile aynı alt boyutta elde edilmiştir. Tablodan da görülebileceği gibi, kız öğrencilerin iletişim beceri puanı ortalaması, erkek öğrencilerin iletişim beceri puanı ortalamasından yüksektir. Cinsiyetlere göre iletişim beceri puan ortalamaları arasındaki farklılık toplamda ve 3 alt boyutta % 5 önem seviyesinde bağımsız gruplarda t- testi ile sınandığında anlamlı bulunmuş ve ilgili Ho hipotezi red edilmiştir (p< 0,05). 122 Tablo 11. Cinsiyetlere Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Cinsiyet Kız Erkek İletişim beceri envanteri alt boyutları N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Zihinsel İB 248 41,00 70,00 57,11 5,99 Duygusal İB 248 34,00 69,00 54,84 6,66 Davranışsal İB 248 42,00 75,00 59,86 6,72 Toplam İB 248 133,00 208,00 171,81 13,77 Zihinsel İB 202 37,00 71,00 55,18 5,65 Duygusal İB 202 32,00 68,00 53,56 6,63 Davranışsal İB 202 37,00 71,00 57,01 6,63 Toplam İB 202 132,00 207,00 165,75 13,44 3.8.2.3. Cinsiyetlere Göre T-Testi Sonuçları Tablo 12’de cinsiyetlere göre öğrencilerin zihinsel iletişim beceri t-testi sonuçları verilmektedir. Kız puanı ortalaması 57 iken, erkek öğrencilerin zihinsel iletişim beceri puan ortalaması 55 olarak bulunmuştur. Kız öğrencilerin duygusal iletişim beceri puanı öğrencilerin duygusal ortalaması 55 iken, erkek iletişim beceri puanı ortalaması 54 puan olarak bulunmuştur. Kız öğrencilerin davranışsal iletişim beceri puanı ortalaması 60 puan iken, erkek öğrencilerin davranışsal iletişim beceri puan ortalaması 57 puan olarak bulunmuştur. Ölçekler toplamına bakıldığında ise, kız öğrencilerin toplam iletişim beceri puan ortalaması 172, erkek öğrencilerin ise, 166 puandır. 123 Tablo 12. Cinsiyetlere Göre T-Testi Sonuçları Grup İstatistikleri İletişim beceri envanteri alt boyutları Standart hata Cinsiyet N Ortalama Standart sapma ortalaması Zihinsel İB Kız 248 57,1089 5,98854 ,38027 Toplam Erkek 202 55,1782 5,65403 ,39782 Duygusal iB Kız 248 54,8427 6,66214 ,42305 Toplam Erkek 202 53,5545 6,63321 ,46671 Davranışsal İB Kız 248 59,8589 6,72119 ,42680 Toplam Erkek 202 57,0149 6,63286 ,46669 Toplam İB Kız 248 171,8105 13,76907 ,87434 Erkek 202 165,7475 13,44014 ,94565 3.8.2.4. Okunulan Sınıflara Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 13’de öğrencilerin iletişim beceri puanlarının okunulan sınıflara göre değerlendirilmesi verilmektedir. Toplam puanlar üzerinden sınıflar arasında en yüksek puan ortalaması 174 puan ile 9. sınıf öğrencilerinde, daha sonra 167 puan ile 10. sınıf öğrencilerinde ve daha sonra ise 166 puan ile 12. ve 165 puan ile 11. sınıf öğrencilerinde elde edilmiştir. Sınıflara göre toplam iletişim beceri puanları arasındaki farklılık gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi hipotez testi ile duygusal iletişim beceri puanı haricindeki tüm alt boyutlarda ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş (p<0,05) Ho hipotezi red edilmiştir. Farklılığın hangi sınıf veya sınıflardan kaynaklandığının belirlenmesi için gerçekleştirilen ileri düzey post-hoc düzeyde Tukey testine göre farklılığın 9. sınıf öğrencilerinden kaynaklandığı tespit edilmiştir. 124 Tablo 13. Okunulan Sınıflara Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Okunulan sınıf 9. sınıf 10. sınıf 11. sınıf 12. sınıf İletişim beceri envanteri alt boyutları N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Zihinsel İB 187 37,00 71,00 57,89 5,87 Duygusal İB 187 34,00 68,00 54,97 6,66 Davranışsal İB 187 37,00 75,00 60,82 6,90 Toplam İB 187 132,00 208,00 173,67 14,38 Zihinsel İB 103 43,00 68,00 55,03 5,82 Duygusal İB 103 40,00 67,00 54,44 6,10 Davranışsal İB 103 41,00 71,00 57,19 5,86 Toplam İB 103 139,00 196,00 166,66 12,93 Zihinsel İB 79 41,00 64,00 54,73 5,43 Duygusal İB 79 35,00 66,00 53,37 6,79 Davranışsal İB 79 43,00 68,00 56,62 5,99 Toplam İB 79 133,00 187,00 164,72 11,39 Zihinsel İB 81 41,00 67,00 55,46 5,74 Duygusal İB 81 35,00 69,00 53,30 7,18 Davranışsal İB 81 39,00 70,00 57,10 7,19 Toplam İB 81 133,00 202,00 165,85 13,55 Tablo 13’de ki alt boyutlar bazında elde edilen iletişim beceri puan ortalamaları değerlendirildiğinde, 9. sınıflarda en yüksek ortalama 61 puan ile davranışsal iletişim beceri alt boyutunda, en düşük ortalama ise 55 puan ile duygusal iletişim beceri alt boyutunda elde edilmiştir. 10. sınıflarda en yüksek ortalama puan 57 puan ile benzer şekilde davranışsal iletişim beceri boyutunda, en düşük ortalama puan 54 puan ile duygusal iletişim beceri alt boyutunda elde edilmiştir. 11. ve 12. sınıf öğrencilerinde de benzer şekilde en 125 yüksek ortalama iletişim beceri puanı davranışsal, en düşük puan ortalaması duygusal beceri alt boyutlarında elde edilmiştir. Zihinsel beceri alt boyutunda en yüksek puan ortalaması tüm sınıflar arasında 58 puan ile 9. sınıf öğrencilerinde, duygusal boyutta en yüksek puan ortalaması 55 puan ile 9. sınıflarda, davranışsal iletişim beceri alt boyutunda en yüksek puan ortalaması yine 61 puan ile 9. sınıf öğrencilerinde elde edilmiştir. Zihinsel, davranışsal ve toplamda iletişim beceri puan ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak önemli bulunarak Ho hipotezi red edilmiştir (p<0,05). 3.8.2.5. Öğrencilerin 9. Ve 12. Sınıf Olmalarına Göre T Testi Sonuçları Tablo 14’de öğrencilerin 9. Ve 12. Sınıf olmalarına göre t testi sonuçları verilmiştir. Zihinsel beceri alt boyutu ortalaması 9. sınıf öğrencilerinde 58 puan, 12. sınıf öğrencilerinde 55 puan olarak elde edilmiştir. Duygusal iletişim beceri puan ortalamaları 9. sınıf öğrencilerinde 55 puan, 12. sınıf öğrencilerinde ise 53 puan olarak elde edilmiştir .9. sınıf öğrencilerinin davranışsal iletişim beceri boyutu puan ortalaması 61 puan, 12. sınıf öğrencilerinin davranışsal iletişim beceri boyutu puan ortalaması 57 puan olarak elde edilmiştir. Toplam puanlar bakımından; 9.sınıf öğrencilerinin toplam iletişim beceri puan ortalaması 174 puan, 12. sınıf öğrencilerinin ise toplam iletişim beceri puan ortalaması 166 puan olarak elde edilmiştir. 126 Tablo 14. 9. ve 12. Sınıf Olmalarına Göre T -Testi Sonuçları Grup İstatistikleri İletişim beceri envanteri alt boyutları Standart Hata Sınıf N Ortalama Standart sapma Ortalaması Zihinsel İB 9. Sınıf 187 57,8877 5,86984 ,42925 Toplam 12.Sınıf 81 55,4568 5,74249 ,63805 Duygusal iB 9. Sınıf 187 54,9679 6,65664 ,48678 Toplam 12.Sınıf 81 53,2963 7,17887 ,79765 Davranışsal 9. Sınıf 187 60,8182 6,89780 ,50442 İB Toplam 12.Sınıf 81 57,0988 7,18785 ,79865 Toplam İB 9. Sınıf 187 173,6738 14,37873 1,05148 12.Sınıf 81 165,8519 13,55278 1,50586 3.8.2.6. Babanın Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 15 ‘de babanın eğitim durumuna göre iletişim beceri puanları ortalamaları verilmiştir. Katılımcıların babalarının eğitim durumuna bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığı sorusuna cevap bulmak üzere, babanın eğitim düzeyine göre öğrencilerin iletişim beceri puanlarının tümüne ilişkin ortalamaları arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. İletişim beceri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. Babanın eğitim durumuna bağlı olarak iletişim becerilerinin değişip değişmediğine ilişkin hipotez önemsiz bulunarak Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). 127 Tablo 15. Babanın Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Babanın eğitim durumu Okuryazar değil Sadece okuryazar İlköğretim Ortaöğretim Yüksek öğrenim İletişim beceri envanteri alt boyutları N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Zihinsel İB 2 62,00 63,00 62,50 0,71 Duygusal İB 2 58,00 58,00 58,00 , 00 Davranışsal İB 2 41,00 60,00 50,50 13,44 Toplam İB 2 161,00 181,00 171,00 14,14 Zihinsel İB 3 50,00 59,00 55,33 4,73 Duygusal İB 3 52,00 62,00 58,00 5,29 Davranışsal İB 3 50,00 65,00 60,00 8,66 Toplam İB 3 159,00 186,00 173,33 13,58 Zihinsel İB 66 44,00 68,00 55,85 5,89 Duygusal İB 66 41,00 67,00 55,47 6,75 Davranışsal İB 66 46,00 72,00 58,56 6,12 Toplam İB 66 138,00 196,00 169,88 12,72 Zihinsel İB 225 41,00 71,00 56,55 5,91 Duygusal İB 225 34,00 69,00 54,06 6,60 Davranışsal İB 225 37,00 75,00 58,75 6,96 Toplam İB 225 132,00 208,00 169,36 14,29 Zihinsel İB 151 37,00 70,00 55,83 5,89 Duygusal İB 151 35,00 68,00 53,83 6,81 Davranışsal İB 151 39,00 74,00 58,40 6,81 Toplam İB 151 132,00 198,00 168,06 13,94 128 3.8.2.7. Babanın Eğitim Durumuna Göre Varyans Analizi Tablosu Tablo 16’de öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre varyans analiz tablosu verilmiştir. Zihinsel iletişim beceri, duygusal iletişim beceri, davranışsal iletişim beceri, ve toplam iletişim beceri puanlarının gruplar arasında, gruplar içinde ve toplamda, kareler toplamı değerlerine ve kare ortalama değerlerine bakılmıştır. Babanın eğitim düzeyine göre öğrencilerin zihinsel, duygusal ve davranışsal iletişim beceri puanlarının tümüne ilişkin değerler incelendiğinde hiçbirinde anlamlı farklılık yoktur (p>0.05 dir). Tablo 16. Babanın Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu İletişim beceri envanteri alt boyutları Kaynak Kareler toplamı df Kare ortalama F Sig. 138,237 4 34,559 1 0,41 34,663 1,14 0,34 0,79 0,53 0,36 0,84 Zihinsel İB Gruplar arasında Toplam Gruplar içinde 15320,837 442 Toplam 15459,074 446 202,786 4 50,697 44,632 Duygusal iB Gruplar arasında Toplam Gruplar içinde 19727,549 442 Toplam 19930,336 446 147,911 4 36,978 Gruplar içinde 20565,477 442 46,528 Toplam 20713,387 446 276,906 4 69,226 Gruplar içinde 86025,716 442 194,628 Toplam 86302,622 446 Davranışsal. Gruplar arasında İB Toplam Toplam İB Gruplar arasında 129 3.8.2.8. Annenin Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 17’da annenin eğitim durumuna göre iletişim beceri ortalamaları yer almaktadır. Katılımcıların annelerinin eğitim durumuna bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığı sorusuna cevap bulmak üzere, annenin eğitim düzeyine göre öğrencilerin iletişim beceri puanlarının tümüne ilişkin ortalamaları arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. İletişim beceri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. Annenin eğitim durumuna bağlı olarak iletişim becerilerinin değişip değişmediğine ilişkin hipotez önemsiz bulunarak Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). 130 Tablo 17. Annenin Eğitim Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Annenin eğitim durumu İletişim beceri envanteri alt boyutları Okuryazar değil Zihinsel İB 2 62,00 63,00 62,50 0,71 Duygusal İB 2 58,00 65,00 61,50 4,95 Davranışsal İB 2 41,00 72,00 56,50 21,92 Toplam İB 2 161,00 200,00 180,50 27,58 Zihinsel İB 10 47,00 68,00 56,90 6,10 Duygusal İB 10 48,00 67,00 57,20 5,18 Davranışsal İB 10 57,00 72,00 63,20 4,96 Toplam İB 10 167,00 188,00 177,30 7,65 Zihinsel İB 123 37,00 70,00 56,24 6,19 Duygusal İB 123 35,00 65,00 55,29 6,18 Davranışsal İB 123 40,00 74,00 58,75 6,44 Toplam İB 123 132,00 198,00 170,28 13,34 Zihinsel İB 211 41,00 71,00 56,58 5,79 Duygusal İB 211 34,00 69,00 53,41 6,94 Davranışsal İB 211 40,00 75,00 58,72 6,95 Toplam İB 211 133,00 208,00 168,71 14,23 Zihinsel İB 103 43,00 68,00 55,26 5,72 Duygusal İB 103 37,00 67,00 54,37 6,63 Davranışsal İB 103 37,00 71,00 57,60 6,69 Toplam İB 103 132,00 203,00 167,23 13,93 Sadece okuryazar İlköğretim Ortaöğretim Yüksek öğrenim Minimum puan N Maksimum puan Ortalama Std. Sapma 131 3.8.2.9. Annenin Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu Tablo 18’de öğrencilerin annesinin eğitim durumuna göre varyans analiz tablosu verilmiştir Zihinsel iletişim beceri, duygusal iletişim beceri, davranışsal iletişim beceri, ve toplam iletişim beceri puanlarının gruplar arasında, gruplar içinde ve toplamda. kareler toplamı değerlerine ve kare ortalama değerlerine bakılmıştır Öğrencilerin bir tek duygusal iletişim beceri boyutu puanlarında anlamlı bir farklılık vardır (p=0.03) Tablo 18. Annenin Eğitim Durumuna Göre Varyans Analiz Tablosu İletişim beceri envanteri alt boyutları Kare Kaynak Kareler toplamı df ortalama F Sig. 205,868 4 51,467 1,48 0,21 Gruplar içinde 15397,304 444 34,679 Toplam 15603,171 448 474,920 4 118,730 2,7 0,03 43,955 1,78 0,13 1,94 0,1 Zihinsel İB Gruplar arasında Toplam Duygusal Gruplar arasında iB Gruplar içinde 19516,069 444 Toplam 19990,989 448 327,781 4 81,945 Gruplar içinde 20464,905 444 46,092 Toplam 20792,686 448 1492,805 4 373,201 Gruplar içinde 85297,391 444 192,111 Toplam 86790,196 448 Toplam Davranışsal. Gruplar arasında İB Toplam Toplam İB Gruplar arasında 132 3.8.2.10.Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyoekonomik Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Katılımcılardan, ailelerine ilişkin olarak algıladıkları sosyoekonomik düzeyi üçlü bir sınıflama üzerinde yanıtlamaları istenmiştir. Sınıflamada düşük, orta ve yüksek sosyo-ekonomik düzey grupları bulunmaktadır. Öğrencilerin neredeyse tamamı % 91’i ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyini orta düzey olarak belirtmişlerdir.(Bknz Tablo 7. ankete katılanların kendilerince algıladıkları ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerine göre dağılımı ) Sosyo ekonomik düzeylere göre iletişim beceri puan ortalamaları ve standart sapmaları Tablo-19’de verilmiştir. İletişim becerileri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. İlgili Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). 133 Tablo 19. Ailelerinin Sosyoekonomik Durumuna Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Sosyo ekonomik düzey İletişim beceri envanteri alt boyutları N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Alt Zihinsel İB 7 49,00 62,00 55,29 5,02 Duygusal İB 7 37,00 60,00 49,86 8,322 Davranışsal İB 7 48,00 64,00 57,57 5,32 Toplam İB 7 143,00 183,00 162,71 16,34 Zihinsel İB 408 37,00 70,00 56,14 5,90 Duygusal İB 408 34,00 69,00 54,39 6,63 Davranışsal İB 408 39,00 75,00 58,44 6,74 Toplam İB 408 132,00 208,00 168,97 13,67 Zihinsel İB 34 46,00 71,00 57,44 6,26 Duygusal İB 34 43,00 68,00 53,97 6,65 Davranışsal İB 34 37,00 71,00 60,53 7,97 Toplam İB 34 132,00 207,00 171,94 16,52 Orta Üst 134 3.8.2.11. Ankete Katılanların Ailelerinin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Varyans Analizi Tablosu Tablo 20’de ankete katılan öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik düzeylerine göre varyans analizi tablosu verilmiştir. Zihinsel iletişim beceri, duygusal iletişim beceri, davranışsal iletişim beceri, ve toplam iletişim beceri puanlarının gruplar arasında, gruplar içinde ve toplamda. kareler toplamı değerlerine ve kare ortalama değerlerine bakılmıştır. Değerlerin hiçbirinde anlamlı farklılık yoktur. Tablo 20. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Varyans Analiz Tablosu İletişim beceri envanteri alt boyutları Kaynak Kareler toplamı df Kare ortalama F Sig. 59,093 2 29,546 0,84 0,43 Gruplar içinde 15606,279 446 34,992 Toplam 15665,372 448 144,869 2 72,434 1,63 0,2 44,306 1,56 0,21 1,46 0,23 Zihinsel İB Gruplar arasında Toplam Duygusal Gruplar arasında iB Gruplar içinde 19760,641 446 Toplam 19905,510 448 144,755 2 72,377 20756,528 446 46,539 20901,283 448 566,985 2 283,493 Gruplar içinde 86651,897 446 194,287 Toplam 87218,882 448 Toplam Davranışsal. Gruplar arasında İB Toplam Gruplar içinde Toplam Toplam İB Gruplar arasında 135 3.8.2.12. Ailedeki Çocuk Sayısına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 21’de ailedeki çocuk sayısına göre, iletişim beceri puan ortalamalarına ait dağılım verilmektedir. Ailedeki kardeş sayısına göre iletişim beceri puan ortalamaları her üç boyutta (zihinsel, duygusal ve davranışsal iletişim becerileri alt boyutlarında) ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermemektedir. Bu nedenle ilgili Ho hipotezi % 5 önem seviyesinde kabul edilmiştir (p>0,05). Tablo 21. Ailedeki Çocuk Sayısına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Ailedeki çocuk sayısı İletişim beceri envanteri alt boyutları 1 çocuk 2 çocuk 3 çocuk 4 çocuk ve daha fazla N Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma Zihinsel İB 50 44,00 68,00 56,34 5,77 Duygusal İB 50 43,00 67,00 54,34 6,76 Davranışsal İB 50 37,00 72,00 59,12 7,72 Toplam İB 50 132,00 203,00 169,80 16,22 Zihinsel İB 264 41,00 71,00 56,48 5,77 Duygusal İB 264 34,00 69,00 53,88 7,13 Davranışsal İB 264 39,00 75,00 58,55 6,67 Toplam İB 264 133,00 208,00 168,91 13,41 Zihinsel İB 107 37,00 69,00 55,77 6,32 Duygusal İB 107 42,00 67,00 54,79 5,64 Davranışsal İB 107 40,00 73,00 58,50 6,97 Toplam İB 107 132,00 197,00 169,05 14,68 Zihinsel İB 28 41,00 68,00 55,71 6,08 Duygusal İB 28 44,00 65,00 55,46 5,66 Davranışsal İB 28 44,00 72,00 58,32 6,39 Toplam İB 28 138,00 188,00 169,50 12,39 136 3.8.2.13. Ailedeki Kardeş Sayısına Göre Varyans Analiz Tablosu Tablo 22’de ankete katılan öğrencilerin ailedeki kardeş sayısına göre varyans analiz tablosu verilmiştir. Ailedeki kardeş sayısına göre iletişim beceri, duygusal iletişim beceri, zihinsel davranışsal iletişim beceri, ve toplam iletişim beceri puanlarının gruplar arasında, gruplar içinde ve toplamda, kareler toplamı değerlerine ve kare ortalama değerlerine bakılmıştır. Değerlerin hiçbirinde anlamlı farklılık yoktur. Tablo 22. Ailedeki Kardeş Sayısına Göre Varyans Analiz Tablosu İletişim beceri envanteri alt boyutları Kareler toplamı df Kare ortalama F Sig. 48,030 3 16,010 ,456 ,714 Gruplar içinde 15640,033 445 35,146 Toplam 15688,062 448 107,959 3 35,986 ,808 ,490 44,547 ,125 ,946 ,065 ,978 Kaynak Zihinsel İB Gruplar arasında Toplam Duygusal Gruplar arasında iB Gruplar içinde 19823,600 445 Toplam 19931,559 448 17,529 3 5,843 Gruplar içinde 20883,589 445 46,929 Toplam 20901,118 448 38,351 3 12,784 Gruplar içinde 87174,763 445 195,898 Toplam 87213,114 448 Toplam Davranışsal. Gruplar arasında İB Toplam Toplam Toplam İB Gruplar arasında 137 3.8.2.14. Ankete Katılanların Ailede Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Tablo 23’de ise ankete katılan öğrencinin aile kaçıncı çocuk olduğuna göre iletişim beceri puan ortalamalarına ait dağılım verilmektedir. Ailede öğrencinin kaçıncı çocuk olduğuna göre iletişim beceri puan ortalamaları her üç boyutta (zihinsel, duygusal ve davranışsal iletişim becerileri alt boyutlarında) ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermemektedir. Bu nedenle ilgili Ho hipotezi % 5 önem seviyesinde kabul edilmiştir (p>0,05). Tablo 23. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre İletişim Beceri Puanları Ortalamaları Ailede Kaçıncı çocuk olduğu İletişim beceri envanteri alt boyutları İlk çocuk Zihinsel İB İkinci çocuk Üçüncü çocuk Dördüncü ve daha sonrası çocuk Minimum puan Maksimum puan Ortalama Std. Sapma 223 37,00 71,00 56,67 6,00 Duygusal İB 223 34,00 69,00 54,32 6,76 Davranışsal İB 223 37,00 74,00 59,11 6,75 Toplam İB 223 132,00 207,00 170,10 14,27 Zihinsel İB 175 41,00 70,00 56,03 5,72 Duygusal İB 175 34,00 68,00 54,15 6,87 Davranışsal İB 175 40,00 75,00 57,96 6,97 Toplam İB 175 133,00 208,00 168,14 13,68 Zihinsel İB 38 47,00 69,00 55,37 6,14 Duygusal İB 38 45,00 64,00 54,08 5,48 Davranışsal İB 38 45,00 71,00 58,95 6,75 Toplam İB 38 141,00 195,00 168,40 13,59 Zihinsel İB 13 41,00 63,00 54,54 6,49 Duygusal İB 13 44,00 64,00 54,85 6,22 Davranışsal İB 13 44,00 68,00 56,92 6,26 Toplam İB 13 138,00 188,00 166,31 13,29 N 138 3.8.2.15. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğuna İlişkin Varyans Analiz Tablosu Tablo 24’de ankete katılan öğrencilerin ailede kaçıncı çocuk olduğuna ilişkin varyans analiz tablosu verilmiştir. Öğrencilerin ailede kaçıncı çocuk olduğuna göre zihinsel iletişim beceri, duygusal iletişim beceri, davranışsal iletişim beceri, ve toplam iletişim beceri puanlarının gruplar arasında, gruplar içinde ve toplamda kareler toplamı değerlerine ve kare ortalama değerlerine bakılmıştır. Değerlerin hiçbirinde anlamlı farklılık yoktur. Tablo 24. Ailede Kaçıncı Çocuk Olduğuna İlişkin Varyans Analiz Tablosu İletişim beceri envanteri alt boyutları Kareler toplamı df Kare ortalama F Sig. 114,751 3 38,250 1,09 0,35 Gruplar içinde 15573,311 445 34,996 Toplam 15688,062 448 8,572 3 2,857 0,06 0,98 44,771 1,22 0,3 0,86 0,46 Kaynak Zihinsel İB Gruplar arasında Toplam Duygusal Gruplar arasında iB Gruplar içinde 19922,987 445 Toplam 19931,559 448 170,163 3 56,721 Gruplar içinde 20730,955 445 46,586 Toplam 20901,118 448 500,814 3 166,938 Gruplar içinde 86712,299 445 194,859 Toplam 87213,114 448 Toplam Davranışsal Gruplar arasında İB Toplam Toplam İB Gruplar arasında 139 SONUÇ VE ÖNERİLER Toplum yapısı içerisinde kişilerin bir arada bulunmasına sağlayan ve ilişkilerin devamını sağlayan iletişimdir. Başka insanlarla bir arada olabilmek kendini anlatabilme diğerlerini anlayabilmek kısacası toplumsallaşmak isteyen insan iletişim kurmaya yönelmektedir. Doğru ve etkili bir iletişim kurulmasında, iletişim çatışmalarının yok edilmesinde ya da azaltılmasında iletişim becerilerinin büyük bir önemi vardır. Tüm meslek grupları belirli bir düzeyde iletişim becerisi gerektirmektedir. Fakat bazı meslek grupları için iletişim becerileri çok önemlidir. Çünkü bu meslek grupları daha çok insan ilişkilerine dayanan sosyal mesleklerdir. İletişim meslek liselerinde okuyan öğrencilerin iletişim becerilerinin yüksek olması onların hem meslek yaşamlarında hem de sosyal hayatta başarılı ve mutlu olmalarını sağlayacaktır. İletişim becerileri, sosyal becerilerden biri olarak ele alınmaktadır. İletişim becerileri gelişmiş bir birey kendini diğer bireylere doğru ifade edebilme ve onları doğru anlama imkanı bulacaktır. İletişim becerisi sonradan kazanılıp geliştirilen bir beceridir. O halde bireye böyle bir beceriyi kazandırabilmek için, öncelikle onun sahip olduğu beceri düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. İletişim becerileri bütünsel olarak ele alınabildiği gibi farklı yönleriyle de ele alınmakta ve bağlantılı olarak iletişim becerilerinin alt boyutlarına ilişkin farklı sınıflamalar yapılmaktadır. Karşılıklı konuşmada yanıt verme ve verilen yanıtta konuşmacının duygu ve düşüncelerini yansıtma, yönlendirici olmayan açık sorular sorma, sözel olmayan ipuçlarının kodlarını çözme, mesajlara doğru yanıtlar verme, beden dilini iyi kullanabilme, dinlemeye istekli olma, göz teması kurma, anlamaya yoğunlaşma, doğru geribildirim verme, “ben” mesajlarıyla yanıt verme, kendini açma, empatik anlayış sergileme, eleştirilere olumlu yanıt verme, girişken davranışlar sergileme, çatışmaları 140 yöneterek problemleri uygun şekillerde çözme ve koşulsuz kabul tüm bunlar iletişim becerileri olarak değerlendirilmektedir. Empatik anlayış, günlük yaşamın hemen her kesiminde insanları birbirine yaklaştırma, iletişimi kolaylaştırma özelliğine sahiptir. İnsanlar kendileriyle empati kurulduğunda, anlaşıldıklarını ve kendilerine önem verildiğini hissederler. Diğer insanlar tarafından anlaşılmak ve önem verilmek ise bireyi rahatlatmakta ve kendisini iyi hissetmesine neden olmaktadır. Bu da kişiler arasında iyi bir ilişki biçiminin oluşmasında, hatta empati kurulan kişinin zamanla empati kuran kişiden farkında olarak ya da olmayarak karşısındakinin duygu, düşünce ve davranışlarını anlama becerisini kazanabilmesine yol açabilir. Empatik beceri kişilerarasında sağlıklı iletişimin kurulmasında önemli bir role sahiptir. Empati, sadece kendisiyle empati kurulana yararı olan bir etkinlik değildir; empati, empatiyi kuran kişi için de önemlidir. Empatik beceri ve eğilimleri yüksek olan, bu nedenle de diğer insanlara yardım eden kişilerin çevreleri tarafından sevilme olasılıkları artmaktadır. Tez çalışmasının amacı Ankara ilinde üç iletişim meslek lisesinde dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin iletişim becerileri düzeylerinin sosyo-demografik değişkenler açısından incelenmesidir. Bu amaçla Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi, Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ile Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde, okuyan öğrencilere, araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ile, Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından geliştirilen İletişim Becerileri Envanteri uygulanmıştır. Tez çalışması için tanımlayıcı türde kesitsel saha araştırması yapılmıştır.Araştırmada nicel araştırma tekniklerinden biri olan anket tekniği kullanılmıştır. Araştırma verileri; anket, gözlem ve görüşme yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla elde edilmiştir. Ankara’daki İletişim Meslek liselerinde görevli müdür ve müdür yardımcıları, öğretmenler, öğrencilerle görüşülmüştür. Okulların mevcut durumu gözlenmiştir. ve 141 Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi, Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ile Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde, dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören toplam 526 öğrenciye anket uygulanmıştır. Araştırmada örnekleme gidilmemiş, araştırmayı kabul eden katılımcılar ile anket çalışması gerçekleştirilmiştir Veri toplama aracı olarak 7 sorudan oluşan kişisel bilgi formu ve 45 sorudan oluşan iletişim becerileri envanteri ölçeğinden oluşan soru formu kullanılmıştır. Araştırma ile, ‘’Farklı sosyo-demografik özelliklere sahip iletişim meslek lisesi öğrencileri duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından farklılaşmakta mıdırlar?’’ araştırma problem cümlesine yanıt aranmıştır. Araştırmada, iletişim meslek lisesi öğrencilerinin iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Ayrıca araştırma kapsamında bağımsız değişkenler olarak ele alınan cinsiyet, öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi, anne ve babanın ayrı ayrı eğitim düzeyleri, ailedeki çocuk sayısı, katılımcıların kendilerinin ailede kaçıncı çocuk oldukları ve kendilerince algılanan ailenin sosyoekonomik düzeyleri gibi parametrelere göre iletişim becerileri zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerileri açısından değerlendirilmiştir. Araştırma, Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iletişim meslek liseleri ile sınırlıdır. Bu nedenle sonuçlar, sadece Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iletişim meslek liselerinde okuyan dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıf öğrencilerine genellenebilir. Varsayımlar istatistiksel hipotez testleri ile 7 demografik değişken ve iletişim becerileri envanteri sorularının oluşturduğu 3 alt boyut zihinsel, duygusal, davranışsal ve toplam olmak üzere, toplamda 45 soru üzerinden ayrı ayrı sınanmıştır. Toplam olarak 28 hipotez testi gerçekleştirilmiştir. 142 Tez çalışmamız ile elde edilen sonuçlar şunlardır : İletişim becerileri konusunda yapılan daha önceki çalışmaların sonuçları ile araştırma sonuçlarımız arasında benzerlikler mevcuttur. Şöyle ki; iletişim becerileri, konusu ile ilgili yapılan alandaki diğer çalışmalarda iletişim becerileri cinsiyet farkı açısından ele alınmıştır. Araştırmamızda cinsiyetlere göre iletişim beceri puan ortalamaları arasındaki farklılık toplamda ve 3 alt boyutta % 5 önem seviyesinde bağımsız gruplarda t- testi ile sınandığında anlamlı bulunmuştur (Tablo-11). Araştırmamızda sınıflara göre toplam iletişim beceri puanları arasındaki farklılık gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi hipotez testi ile duygusal iletişim beceri puanı haricindeki tüm alt boyutlarda ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş (p<0,05) Ho hipotezi red edilmiştir.(Tablo -13) Farklılığın hangi sınıf veya sınıflardan kaynaklandığının belirlenmesi için gerçekleştirilen ileri düzey post-hoc düzeyde Tukey testine göre farklılığın 9. sınıf öğrencilerinden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Babanın eğitim düzeyine göre öğrencilerin iletişim beceri puanlarının tümüne ilişkin ortalamaları arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. İletişim beceri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. Babanın eğitim durumuna bağlı olarak iletişim becerilerinin değişip değişmediğine ilişkin hipotez önemsiz bulunarak Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). (Tablo-15) Araştırmamızda katılımcıların annelerinin eğitim durumuna bağlı olarak zihinsel, duygusal, davranışsal ve genel (toplam) iletişim becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığı sorusuna cevap bulmak üzere, annenin eğitim düzeyine göre öğrencilerin iletişim beceri puanlarının tümüne ilişkin ortalamaları arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. İletişim beceri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. Annenin eğitim durumuna bağlı olarak iletişim becerilerinin değişip değişmediğine 143 ilişkin hipotez önemsiz bulunarak Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). (Tablo-17) Araştırmada katılımcılardan, ailelerine ilişkin olarak algıladıkları sosyoekonomik düzeyi üçlü bir sınıflama üzerinde yanıtlamaları istenmiştir. Sınıflamada düşük, orta ve yüksek sosyo ekonomik düzey grupları bulunmaktadır. Sosyo ekonomik düzeylere göre iletişim beceri puan ortalamaları ve standart sapmaları Tablo-19’da verilmiştir. İletişim becerileri puanlarının tümünde gruplar arası anlamlı fark bulunmamaktadır. İlgili Ho hipotezi kabul edilmiştir (p>0,05). Ailedeki kardeş sayısına göre ve öğrencinin kaçıncı çocuk olduğuna göre iletişim beceri puan ortalamaları her üç boyutta ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermemektedir. Bu nedenle ilgili Ho hipotezleri % 5 önem seviyesinde kabul edilmişlerdir (p>0,05). (Tablo-21) (Tablo-23) Araştırmamız ile elde edilen istatistik veriler doğrultusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır : ● İletişim becerileri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kız öğrencilerin iletişim beceri puanı ortalaması, erkek öğrencilerin iletişim beceri puanı ortalamasından yüksektir. ● İletişim becerileri okunulan sınıflara göre farklılık göstermektedir. Öğrencilerin okudukları sınıf düzeyi arttıkça, iletişim beceri puanı ortalaması da artmaktadır. ● Babanın eğitim durumu, annenin eğitim durumu, öğrencinin sosyoekonomik düzeyi, ailedeki çocuk sayısı ve öğrencinin ailede kaçıncı çocuk olduğu iletişim beceri puanlarını anlamlı bir biçimde etkilememektedir. 144 Çalışma sonucu elde edilen bulgular göz önüne alınarak İletişim Meslek liselerine yönelik genel tespitler aşağıda sunulmuştur : İletişim Meslek Liseleri Milli Eğitim Bakanlığı Ticaret Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı olarak faaliyet göstermektedir. Ticaret Meslek liseleri yanında bulunmakta ve bu liselerin dersliklerini ve laboratuarlarını kullanmaktadır. İstatistik verilerde adı Ticaret Meslek Liseleri ile birlikte anılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı ile İstatistik ve Bilgi Sistemleri Dairesi Başkanlığı tarafından alınan resmi rakamlara göre Türkiye genelinde yirmi üç tane, Ankara’da ise iki tane İletişim Meslek Lisesi bulunmaktadır. Ankara’da ve ülke genelinde İletişim meslek liselerinin yaygınlaştırılması ve verilen eğitimin kalitesinin artırılması için çaba gösterilmelidir. İletişim meslek liselerinde verilen eğitimin geliştirilmesi ve niteliğinin arttırılması amacıyla gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır. İletişim meslek liseleri yeniden yapılandırılarak; öncelik niteliğe verilmeli; bir mesleğin gerektirdiği eğitimi alan kişi tam anlamıyla mesleğin gerektirdiği donanımla; yeterli şekilde icra edecek şekilde eğitilmelidir. Piyasa koşulları dikkate alınarak geleceğe ilişkin gerçekçi planlamalar yapılmalıdır. Bu doğrultuda yeni projeler oluşturulmalıdır. İletişim meslek liselerine nitelikli bir talebin oluşması için gerekli tüm bilgi kaynakları kullanılmalıdır. Öğrenciler ilgi ve yetenek alanlarını tanıyarak gelecekteki yaşamlarında başarılı ve mutlu olacakları eğitim seçeneklerinden her türlü şekilde haberdar olmalıdırlar. Ankara’daki iletişim meslek liselerinde verilen eğitimin gazetecilik ve radyo televizyon alanlarında olduğu halkla ilişkiler ve reklamcılık alanlarındaki eğitimin göz ardı edildiği gözlenmiştir. Bu alanlara da gereken önemin verilmesi gerekmektedir. 145 Çalışmada elde edilen sonuçlara göre uygulama ve araştırmaya yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur ; ● İletişim becerileri konusunda yapılacak çalışmalarda, daha büyük bir örneklem üzerinde çalışılması, daha ayrıntılı sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Bu araştırmada ki evren ve örneklem daha geniş alınarak yeni çalışmalar yapılmalıdır. Ülkemizdeki tüm İletişim Meslek liselerini kapsayan bir araştırma yapılabilir. ● İletişim meslek lisesi öğrencilerinin iletişim beceri düzeyleri ile okullarındaki genel başarı düzeyleri arasındaki ilişkiyi araştıran bir araştırma yapılabilir. ● Düz lise ve iletişim meslek lisesi öğrencilerinin iletişim becerilerini karşılaştırmaya yönelik bir çalışma okullar arasında karşılaştırma ve kıyas imkânı verecektir. ● Teknik bir lise ve iletişim meslek lisesi öğrencilerinin iletişim becerilerini karşılaştırmaya yönelik bir çalışma yapılabilir. ● İletişim meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin iletişim beceri düzeylerinin tespitine ilişkin bir araştırma yapılabilir. ● Bu araştırmada kullanılan kişisel bilgi formundaki değişkenlerin sayısı artırılarak yeni araştırmalar yapılabilir. Örneğin; annenin mesleği, babanın mesleği, ailenin aylık ortalama gelir düzeyi gibi değişkenler kullanılabilir. 146 KAYNAKÇA ABATAY, Bekir; Yayınlanmamış Ders Notları, Beden Dili Konferansı, Polis Okulu, 2001. ACAR, Ahmet Cevat; “Hava Harp Okulu ve İ.Ü. İşletme Fakültesi Öğrencilerinin Liderlik Yönelimlerine İlişkin Bir Araştırma”, 21.Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, (5-6 Haziran), İstanbul, 1997. AÇIKGÖZ, Ün Kamile; Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir, Kanyılmaz Matbaası, 2003. AKKAYA, Sera, DİCLELİ Ayşen; Konuşa Konuşa İletişimin Sırları, MESS, Ankara, 2000. AKKOYUN, Füsun ; Empatik Anlayış Üzerine, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15 ( 2 ), 1982, s.65-69. AKKÖK, Füsun; İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi (AnneBaba El Kitabı), Ankara, M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 1996, s. 2-3. AKSAN, Doğan; Türkçenin Gücü, Ankara, Bilgi yayınları, 1993. AKSAN, Doğan; Türkçenin Söz Varlığı, Ankara, Engin Yayınları,1996. AKSOY, Arif; “Etkin Gruplardan Yaratıcı Gruplara Geçiş Süreci”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2000. ALEMDAR, Korkmaz ve ERDOĞAN İrfan; Popüler Kültür ve İletişim, Ankara, Erk Yayınları, 2005. ALTINTAŞ, Ersin & GÜLTEKİN, M; Psikolojik Davranış Kuramları, İstanbul, Alfa Yayınları, 2003. ALTINTAŞ, Ersin, ÇAMUR, Devrim; Beden Dili Sözsüz İletişim, İstanbul, Aktüel Basım Yayın, 1. Baskı, 2004. ARAL, Neriman, BARAN, Gülen, BULUT, Şenay , ÇİMEN, Serap ; Çocuk Gelişimi 2, İstanbul, Ya-Pa Yayın Pazarlama. San. ve Tic. A.Ş, 2001 . ARSEVEN, Ali Doğan; Alan Araştırma Yöntemi, Ankara, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 2001. 147 AY AKÇA, Fatma; Hemşirelerin Empati Becerilerinin Değerlendirilmesi, Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 1992 . AZİZ, Aysel; İletişime Giriş, İstanbul, Aksu Yayınları, 2008. AZİZ, Aysel; Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri ve Teknikleri, Ankara, Nobel Yayıncılık (daha önce Araştırma Yöntemleri ve Teknikleri ve İletişim” adı altında 3 basımı yapılan kitabın gözden geçirilmiş 4. basımı), 2008. BACANLI, Hasan; “Kendini Ayarlama Becerisinin Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi”, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara,1990. BACANLI, Hasan; Gelişim Ve Öğrenme, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2006. BAKAN, İsmail ve BÜYÜKBEŞE Tuba; Örgütsel İletişim İle İş Tatmini Unsurları Arasındaki İlişkiler; Akademik Örgütler İçin Bir Alan Araştırması, Akdeniz İ.İ.B.F.Dergisi, sayı 7, 2004, s. 1-30, BALCI Seher ve YILMAZ, M;’’ Çocukları Anaokuluna Devam Eden Annelere Verilen İletişim Becerileri Eğitiminin Ailenin İşlevlerine Etkisi’’, Türk PDR Dergisi, 2000, s. 14, 17-24. BALCI, Ali; Örgütsel Sosyalleşme Kavram Strateji ve Taktikler, Ankara, Pegem Yayınları, 2000. BALCI, Ali; Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara, Pegem Yayıncılık, 2004. BALCI, Seher; ‘’Danışma Becerileri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin İletişim Beceri Düzeyine Etkisi,’’ Ondokuzmayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Samsun,1996. BALCI, Veysel; Liselerde Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretiminin Değerlendirmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, 2002. BALTAŞ, Zühal, BALTAŞ, Acar; İletişim Becerinizin Anahtarı Sessiz Diliniz, Beden Dili, İstanbul, Remzi Kitapevi, Onbeşinci Baskı, 1997, s. 158160. BALTAŞ, Acar ve diğerleri; Bedenin Dili, İstanbul, Remzi Kitapevi, 2000, BALTAŞ, Acar; Ekip Çalışması ve Liderlik, İstanbul, Remzi Kitabevi, 2000. BARAN, Aylin G; İletişim Sosyolojisi, Ankara,1997. 148 BAŞARAN, İbrahim Ethem; Yönetimde İnsan ilişkileri, Ankara, Kadıoğlu Matbaası, 1992. BAŞARAN, İbrahim Ethem; Eğitim Psikolojisi, Ankara, Feryal Matbaası, 2000. BAYHAN-SAN Pınar ve ARTAN, İsmihan; Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, İstanbul, Morpa Yayınları, 2004 . BAYSAL, A. Can ve TEKARSLAN, Erdal; Avcıol Basım Yayım, 1996. Davranış Bilimleri, İstanbul, BAYSAL, A. Can; Sosyal ve Örgütsel Psikolojide Tutumlar, İstanbul, 1981. BERNADETT-SHAPIRO, S., EFRENSAFT, D. and SHAPIRO, J.; Father Participation in Childcare and the Development of Empathy in Sons: An Emprical Study, Family Therapy, 23, 1996, s. 77-93 BIÇAKÇI, İlker; İletişim ve Halkla İlişkiler, İstanbul, Media Cat Yayınları, 1998. BİLGİN, Nuri; Sosyal Psikoloji Sözlüğü Kavramlar, Yaklaşımlar, İstanbul, Bağlam Yayınları, 2003. BİNBAŞIOĞLU, Cavit; Eğitim Psikolojisi, Ankara, 1995. BİNBAŞIOĞLU, Cavit; Eğitim Psikolojisi, İstanbul, Binbaşıoğlu Yayınevi, 1995 BİNGÖL, Dursun; İnsan Kaynakları Yönetimi, İstanbul, Beta Basın Yayın Dağıtım Şirketi,1998. BORKE, Helene; Interpersonal Development of Young Children: Egocentrism or Empathy? Developmental Psychology, 5 ( 2 ), 1971, s.263–269. BOZKURT, Veysel; Enformasyon Toplumu ve Türkiye, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 1996. BREMS, Christiane; Dimensionality of Empathy and its Correlates, The Journal Of Psychology, 1998, s.335. BUDAK, Selçuk; Psikoloji Sözlüğü, Ankara, 2005. BULUT, Bozkurt, Nergüz; “İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin İletişim Becerilerine İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi.’’ Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (4), 2004, s. 443-454. 149 BURGOON, Judee K., BULLER, David B. & WOODALL, W.Gill; Nonverbal Communıcation: The Unspoken Dialoge, New York, Harper & Row, 1989. BÜYÜKÖZTÜRK, Şener; Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2003. CEYHAN, Aydoğan Aykut; An investigation of adjustment levels of turkısh univeristy students with respect to perceived communication skill levels,Social Behaviour and Personality, 34 (4), 2006, s.367-379. CEYHAN, Esra; Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi, Açıköğretim Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı, Yayın No:698, Anadolu Üniversitesi Yayınları, 2000, s.59-210. COVEY, Stephen R; Etkili İnsanların Yedi Alışkanlığı, Varlık Yayınları, 5. Basım, İstanbul, Mart Matbaası,1998. COWARD, Rosalind, ELLİS John; Dil ve Maddecilik, çev. Esen Tarım, İstanbul,1.Baskı, 1985. CÜCELOĞLU, Doğan; İçimizdeki Çocuk, İstanbul, Remzi Kitapevi, 1993. CÜCELOĞLU, Doğan; İnsan İnsana, İstanbul, Remzi Kitapevi, 1995. CÜCELOĞLU, Doğan; İnsan ve Davranış, İstanbul, Remzi Kitapevi, 1998. CÜCELOĞLU, Doğan; İyi Düşün Doğru Karar Ver, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 1993. CÜCELOĞLU, Doğan; Keşke’siz Bir Yaşam İçin İletişim Donanımları, İstanbul, Remzi Kitabevi, 13. Basım, 2003. CÜCELOĞLU, Doğan; Yeniden İnsan İnsana, İstanbul, Remzi Kitabevi, 3. Basım, 1992. CÜCELOĞLU, Doğan; Yetişkin Çocuklar, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 10. Baskı, Haziran 1997. ÇAKIR, Özlem; Profesyonel Yaşamda Kişisel İmaj ve Sosyal Yaşam Etiketi, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 2002. ÇAM, Sabahattin; ‘İletişim Becerileri Eğitimi Programının Öğretmen Adaylarının Ego Durumlarına ve Problem Çözme Becerisine Etkisi’’, Türk PDR Dergisi, 1999, s. 12, 16-27. ÇETİNKANAT, Canan; Yönetimde İletişimin Doğası, Eğitim Araştırmaları 2000, 1 (2), s. 17-20. 150 ÇETİNKAYA, Yalçın; Reklâmcılık ve Manipülasyon, İstanbul, Ağaç Yayınları, 2. Baskı, 1993. COREY, Gerald; Theory And Practice Of Counseling And Psychotherapy, Gerald Corey Brooks, Cole Publishing Company, California, 1982. COTTON, Kathleen ; Developing Empathy İn Children And Youth, School Improvement Research Series ( SIRS ) / Northwest Regional Educa-His Feelings to Sarah and, İn The End, All Go Home Retional Laboratory, Sayı: 13.78, 2001 . ÇULHA, Meral ve DERELİ, Aynur Atlas; “Atılganlık Eğitimi Programı” Psikoloji Dergisi, Cilt 6, Sayı 21, 1987, s. 124. DAĞTAŞ, Erdal ve KAYMAZ Serhat; “Türkiye’de İletişim Eğitimi Üzerine Öneriler”, Kültür ve İletişim, 1998 (2) Yaz, s. 94-110. DALE, Carneige; Dost Kazanma ve İnsanları Etkileme Sanatı, Ankara, Alkım Yayınevi, 1995. DARWİN, Charles; İnsan ve Hayvanlarda Beden Dili (İnsan ve Hayvanlarda Duyguların İfadesi), çev. Orhan Tuncay, İstanbul, Gün Yayıncılık Ltd Şti, 2001. DAVİS, Keith; İşletmede insan Davranışı, çev. Tosun Kemal, İstanbul Üniversitesi Yayınları, 1982. DAVIS, Mark H; Empathy A Social Psychological Approach, Colorado, Boulder, Westview Press, 1996 . DAVIS, Mark H. and FRANZOI, Stephen L; S:Change in Adolescent SelfConsciousness and Empathy, Colorado: Boulder, Westview Pres, 1991. DEĞİRMENCİ, Can Hikmet; Kişisel Gelişim ve Pozitif Enerji, İstanbul, Bilge Karınca Yayınları, 2004. DEMİRAY, Uğur ve Diğerleri; Genel İletişim, Ankara, PegemA Yayıncılık, 2003. DEMİRCİ, Emine E; İletişim becerileri eğitiminin mesleki eğitim merkezi’ne devam eden genç işçilerin iletişim becerilerini değerlendirmelerine etkisi, Hacettepe Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2002. DEMİREL, Özcan; Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegema Yayıncılık, Ankara, 2000. 151 DEMİRHAN, Mine; Kendi Açma Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenler Açıdan Saldırganlık Düzeylerinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2002. DÖKMEN, Üstün; ‘’Empatinin Yeni Bir Modele Dayanılarak Ölçülmesi ve Psikodrama İle Geliştirilmesi,’’ Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21 ( 1-2 ); 1988 , s.155-190. DÖKMEN, Üstün; İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, Sistem yayıncılık, 23. baskı, 2003. DÖKMEN, Üstün; Küçük Şeyler 2, İstanbul, Sistem Yayıncılık, İkinci basım, 2006. DÖKMEN, Üstün; Yeni bir empati modeli ve empatik becerinin iki farklı yaklaşımla ölçülmesi, Psikoloji Dergisi, 7 (24), 1990, s. 42-60. DÖKMEN, Üstün; Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 2004 DÖNMEZER, Sulhi; Toplumbilim, İstanbul, Beta Yayınları, 1994. DUBRİN, Andrew J.; Fundamentals of Organizational Behavior, 3th ed. Australia, Thomson South-Western, 2005. DÜŞÜKCAN, Muhammet; “Örgütlerde Çatışma ve Çatışma Yönetimi Sürecinde Örgütsel İletişimin Etkililiği: Kuramsal ve Uygulamalı Bir Araştırma”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Konya, 2003. EISENBERG, Nancy; Social Development. The Child Development in Social Context. C. B. Kopp and J. B. Krakow ( Editors ), London, Addison Publishing, Company, 1982 . EISENBERG, Nancy, FABES, R. A., and MURPHY, Bridget C.; “Parents Reaction to Children’s Negative Emotions. Relations to Children’s Social Competence and Comforting Behavior,” Child Development,1996. ELKIND, David; Egocentrism Redux, University, Nev York, 1985. Developmental Rewiev. Columbio ERDEM, Ali Rıza; Etkili ve Verimli Nitelikli Eğitim, Ankara, Anı Yayıncılık, 2005. ERDOĞAN, İrfan; İletişimi Anlamak, Ankara, Erk Yayınları, 2002. 152 ERDOĞAN, İrfan ve ALEMDAR Korkmaz; İletişim ve Toplum, Kitle İletişim Kuramları Tutucu Ve Değişimci Yaklaşımlar, Ankara, Bilgi Yayınevi, 1990. EREN, Erol; Örgütsel Davranış Ve Yönetim Psikolojisi, Beta Yayınları, İstanbul,1998. EREN, Erol; Yönetim ve Organizasyon, Çağdaş Küresel Yaklaşımlar, İstanbul, Beta Yayınevi, 2001. ERGİN, Akif ve diğerleri; Eğitimde İletişim; Ankara, Anı Yayıncılık, 2000. EROĞLU, Feyzullah; Davranış Bilimleri, İstanbul: Beta Yayınları, 4. Basım, 1998. ERSANLI, Kurtman, BALCI, Seher; “İletişim Becerileri Envanterinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması’’, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 10 (2), 1998, s. 7-12. ERTÜRK, Metin; İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, İstanbul, Beta Basım A.Ş, 2000. ERTÜRK, Selahattin; Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Basım Evi, 1972. FAST, Julıus; Beden Dili- Siz Sussanız da Bedeniniz Konuşuyor, çev. Adalet Çelbiş, İstanbul, Kuraldışı Yayıncılık, 1999. FİSKE, John; İletişim Çalışmalarına Giriş, Ankara, Bilim ve Sanat Yayınları, 2006. GANDER, Mary J. and GARDINER, Harry W; Çocuk ve Ergen Gelişimi, İkinci Baskı çeviren, Bekir Onur, Ankara, İmge Kitabevi, 1995. GERAY, Haluk; Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş, Ankara, Siyasal Kitabevi, 2006. GIDDENS, Anthony; Sosyoloji, yay. hazırlayan, Hüseyin Özel, Cemal Güzel, Ankara, Ayraç Yayınevi, 2000. GİBLİN, Les; İnsan İlişkilerinde Kendine Güven ve Güç Elde Etmenin Yolları, Sistem Yayıncılık, Kasım, 1995. GLADSTEIN, Gerald A; Understanding Empathy: Integrating counselin developmental, and social psychology perspectives, Journal of Counseling Psychology, 30 ( 4), 1983, 467-482. GOFFMAN, Erving; Gündelik Yaşamda Benliğin Sunumu, çev. Barıs Cezar, İstanbul, Metis Yayınları, 2009. 153 GOLEMAN, Daniel; Duygusal Zeka, İstanbul, Varlık Yayınları A.Ş, 1998. GÖKÇE, Orhan; İletişim Bilimine Giriş, Ankara, Turhan Kitabevi, 2001. GUİLANE-NACHEZ, Erica; İletişim mi? Kolay, çev. Gülşah Ercenk Abdelhadifi, 1. Basım, İstanbul, Sistem Yayıncılık, Mart 2003. GÜMÜŞ, Turan; ‘'Kendini Kabul Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenlere Göre Saldırganlık Düzeyleri” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2000. GÜNEY, Salih; Davranış Bilimleri ve Yönetim Psikolojisi Terimler Sözlüğü, Ankara, Ocak Yayınları,1998. GÜNEY, Salih; Davranış Bilimleri, Kara Harp Okulu Basımevi, Ankara, 1997. GÜNGÖR, Almer; Gelişim ve Öğrenme, Toplumsal ve Duygusal Gelişim,Ankara, Anı Yayıncılık,. 2002 . GÜRGEN, Haluk; Örgütlerde İletişim Kalitesi, İstanbul, Der Yayınları, 1997. GÜRGEN, Haluk ; Örgütlerde İletişim Kalitesi, İstanbul, 1997. GÜVENÇ, Bozkurt; İnsan ve Kültür, İstanbul, Remzi Yayınları, 1991. GÜZEL, Abdurrahman; Sözlü İletişim Becerileri Açısından Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi, Millî Eğitim, s.169. Kış 2006, s. 85-104. IŞIK, Metin; İletişimden Kitle İletişime, Konya, Selçuk Üniversitesi İletişim Fakültesi Yayınları, 2000. HOFFMAN, Martin L.; The Contribution of Empathy to Justice and Moral Judment, B. Puka ( Editors ), London, Garland Publishing Inc,1994. IŞIK, A. Zeynep; İletişim becerileri konusunda ebeveynlere verilen eğitimin iletişim çatışmalarına girme eğilimi üzerindeki etkisi, Marmara Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul,1993. İNCEOĞLU, Metin; Tutum, Algı, İletişim, Ankara, Verso Yayıncılık, 2000. ICKES William and SIMPSON Jeffry A; Managing Empathic Accuracy in Close Relationship, W. Ickes ( Editors ), Empathic Accuracy. London, The Guilford Pres, 1997. 154 İZGÖREN, Ahmet Şerif; Dikkat Vücudunuz Konuşuyor – Türkiye’de Beden Dili, İş Yaşamı ve Renkler, Ankara, Academyplus Yayınevi, 2000. JULİUS, Fast; Beden Diliniz Sizi Ele Veriyor, çev. Adalet Celbiş, İstanbul, Kuraldışı Yayıncılık,1999. KAĞITÇIBAŞI, Çiğdem; İnsan Aile Kültür, Basım, 1991. KAĞITÇIBAŞI, Yayınevi,1999. Çiğdem; Yeni İnsan ve İstanbul, Remzi Kitabevi, 2. İnsanlar. İstanbul, Evrim KALAYCI, Şeref; SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara, Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti, 2005. KALKINÇ, Fatih; Okul Evde Başlar, İzmir, Nobel Yayın Dağıtım, 2003. KAPTAN, Saim; Bilimsel Araştırma Ve İstatistik Teknikleri, Geliştirilmiş Baskı, Tekışık Web Ofset Tesisleri, Ankara, 1998. KARAKAYA, D; Akdeniz Üniversitesindeki Hemşirelik Öğrencilerinin Empati Becerileri, Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2001. KARASAR, Niyazi; Bilimsel Araştırma Yöntemi, Kavramlar, İlkeler, Teknikler, Ankara, 7.Baskı, 1996. KARASAR, Niyazi; Rapor Hazırlama, Ankara, Sanem Matbaacılık, 5.Basım, 1991. KASATURA, İlkay ;Okul Başarısından Hayat Başarısına, İstanbul, Altın Kitaplar Yayınevi, 2.Basım, 1991, s.184-188. KAŞIKÇI, Ercan; Doğurucu Beden Dili, İstanbul, Hayat Yayınları, 2002. KAYA, Raşit Ahmet; Kitle İletişim Sistemleri, İstanbul, Teori Yayınevi,1985. KAYAALP, İsa; İletişimde İnsan Dili, İstanbul, Bilge Kültür Sanat, 2003. KIRMIZI, Hasan; Genel ve Teknik İletişim, Kişisel Gelişim ve İş Hayatında Başarının Anahtarı, Trabzon, Celepler Matbaacılık, 2004. KALLİOPUSKA, Mirja and RUOKONEN, Inkeri; A Study With A Follow-Up The Effects Of Music Education On Holistic Development Of Empathy, Perceptual an Motor Skills, London, Garland Publishing, 1993 . 155 KOÇEL, Tamer; İşletme Yöneticiliği Yönetim ve Organizasyon Organizasyonlarda Davranış Klasik – Modern - Çağdaş Yaklaşımlar, İstanbul, Beta Yayınları, 1998, KONGAR, Emre; Toplumsal Değişme Kuramları ve Türkiye Gerçeği, İstanbul, 9. bs. Remzi Kitapevi, 2002. KORKUT, Fidan ; ‘’Yetişkinlere Yönelik İletişim Becerileri Eğitimi’’ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 28, 2005, s. 143-149, KORKUT, Fidan; ‘’İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları’’, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, Sayı 7, 1996, s. 18-24. KORKUT, Fidan; İletişim Becerileri Eğitiminin Lise Öğrencilerinin İletişim Becerilerini Değerlendirmelerine Katkısı, Psikiyatri Psikoloji Psikofarmakoloji Dergisi, 4(3), 1996, 191-198. KORKUT, Fidan; Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik Danışma. Ankara, Anı Yayıncılık, 2004. KÖKNEL, Özcan; Bireysel ve Toplumsal Şiddet, İstanbul, Altın Kitaplar Yayınevi, 1996. KÖKNEL, Özcan; İnsanı Anlamak, İstanbul, Altın Kitaplar, 2005. KÖKSAL-AKYOL, Aysel ve KÖRÜKÇÜ, Özlem; Çocuklarda Empati Gelişimi ve Bilişsel Gelişimin İncelenmesi, OMEP Dünya Konsey toplantısı ve Konferansı, Kültürlerin Buluşması: Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimine Yansımaları, Kuşadası, 2003 ,s.149-165, KÖKSAL, Aysel, ALİSİNANOĞLU, Fatma; Gençlerin Ben Durumları ve Empatik Becerilerinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,2000, s. 11-16. KULAKSIZOĞLU, Adnan; Ergenlik Psikolojisi, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1998. KUZGUN, Yıldız; Üniversiteler Yükseköğretim Programları ve Meslekler Rehberi, 5. Basım, Ankara, ÖSYM, 2000. KUZU, 2009. Abdullah, Bilgisayar Ağları ve İletişim, İstanbul, Nobel Kitap, LAZAR, Judith; İletişim Bilimi, Ankara, Vadi Yayınları, 2001. MALATESTA, C.Z. & IZARD, C.E; Emotion communication skills in young, middle,aged, and older women, Psychology and Aging, 2 (2), 193-203 1987. 156 MATTELART, Armand; İletişimin Dünyasallaşması, İletişim Yayınları, 1996. MAXWELL, John C. and DONRAN, Jim; Etkili İnsan Olmak, çev. Demet Dizman, İstanbul, Sistem Yayınları, 2001. MCCARTY, JOHN J.; Başarısız Yöneticiler, çev. Belkıs Çorakçı, Rota Yayın Tanıtım, İstanbul, İlgi Yayınevi, 1989. MCKAY, Matthew, DAVİS, Martha & FANNİNG, Patrick; İletişim Becerileri, Ankara, HYB Yayıncılık, 2006. MCQUAİL, Dennis ve WİNDAHL, Steve; Kitle İletişim Modelleri, çev. Konca Yumlu, Ankara, İmge Yayınları, 1997. MCSHANE, Steven L. & GLİNOW, Mary Ann Von; Organizational Bahavior, New York, McGraw Hill, 2000. Mesleki Eğitim, İstihdam ve İşsizlik Uluslararası Sempozyumu, Ankara, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2005. MUTLU, Erol; “Türkiye’de İletişim Eğitimi: Kişisel Bir Tarih Denemesi”, İletişim, 2000/8, s. 234-259. MUTLU, Erol; İletişim Sözlüğü, Ankara, Ark Yayınları,1998. OSKAY, Ünsal; XIX. Yüzyıldan Günümüze Kitle İletişiminin Kültürel İşlevleri Kuramsal Bir Yaklaşım, İstanbul, Der Yayınları,1993. OSKAY, Ünsal; İletişimin ABC’si, İstanbul, Der Yayınları, 2001. OYA, Taeko, MANALO, Emmanuel & GREENWOOD, Jackie; The Influence of Personality and Anxiety on the Oral Performance of Japanese Speakers of English. Applied Cognitive Psychology, 18, 2004, s. 841-855. ÖMEROĞLU, Esra, ERSOY, Özlem, ŞAHİN TEZEL, Fatma, KANDIR, Adalet, TURLA, Ayşe; “Dramada Duyguların İfadesi”. (Altıncı Bölüm), Okul Öncesi Dönemde Drama, Ankara, Kök Yayıncılık, 2004 . ÖMEROĞLU, Esra , KANDIR, Adalet; “Göç Eden Ailelerin İlköğretim Çağındaki Sosyal Uyum ve Becerilerinin İncelenmesi - Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları”, Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Proje Raporu, Ankara, 2005 . ÖZALP, Birsen; Nevrotik ve Normal Kadın ve Erkeklerin Empatik Becerilerinin Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, Ankara Üniversitesi, 1993 . 157 ÖZEN, Yener; Sorumluluk Eğitimi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtımı, 2001 . ÖZBAY, Murat; Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Ankara, Akçağ Yayınları, 2005. ÖZBEK, Meral; “İletişim Eğitimi Üzerine, İletişim Fakültesi”, Yıllık, 92. 1992-1993, 1, s. 307-327. ÖZBEK, Abdülkadir ve LEUTZ, G; Psikodrama:Grup Psikoterapisinde Sahnesel Etkileşim, Grup Psikoterapileri Derneği, Ankara, Has-Soy Matbaası, 1987. ÖZBEK, Ayşegül; Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden ve Etmeyen Çocukların İlköğretim Birinci Sınıfta Sosyal Gelişim Açısından Öğretmen Görüşüne Dayalı Olarak Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2003. ÖZÇELEBİ, Suat; Konuşmak ve Anlaşılmak, İstanbul, Sita Yayınları, 1998. ÖZDAMAR, Kazım; Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi, Eskişehir, Kaan Kitapevi, 2002. ÖZDEMİR, Emin; Konuşma Sanatı, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1996. ÖZER, A. Kadir; İletişimsizlik Becerisi, İstanbul, Varlık Yayınları, 1995. ÖZGİT, Şükran; İletişim Becerileri Konusunda Verilen Eğitimin İletişim Çatışmalarına Girme Eğilimi Üzerindeki Etkisi, Marmara Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul,1991. ÖZGÜVEN, E. İbrahim; Bireyi Tanıma Teknikleri. Ankara, PDREM Yayınları, 1994. ÖZGÜVEN, E.İbrahim ;Ailede İletişim ve Yaşam, Ankara, Pegem Yayınları., 2001 ÖZLEK, Sevda; Lise Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeylerini Yordayan Değişkenler, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2003. ÖZTÜRK, Hasan; “Kurum İçi İletişim ve Etkin İletişim”,Uzmanlık Tezi KOSGEP, Konya, 2002 ÖZTÜRK, Ali; Tiyatro Dersinin Öğretmen Adaylarındaki Sözel İletişim Becerilerine Etkileri, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997. 158 PARKE, Ross D. and LADD, Garry W; Family-Peer Relations: Models of Linkage. Hillsdale, NJ:Erlbaum, 1992 . PEASE, Allan; Beden Dili; çev. Yeşim Özben, İstanbul, Rota Yayın, 1999. PITHERS, W. D; Empathy. Journal of Interpersonal Violence, 14 ( 3 ), s.257-285, 1999 . PİŞKİN, Metin ;Empati, Kaygı ve Çatışma Eğilimi Arasındaki İlişki, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45, 1989 . POLAT, Gurur, KOYUNPINAR, Zerrin ve USTAOĞLU, Gökhan; Erken Çocukluk Döneminde Sosyal Beceriler, Çoluk Çocuk Dergisi, Temmuz ,2004,s. 63. ROBERTS, William and STRAYER, John; Empathy, Emotional Expressiveness and Prosocial Behaviour, Child Development, 1996 . ROBBİNS, Stephen; Organizational Behavior, New Jersey: Prentice Hall Publishing, 1998. ROSENBERG, Marshall B; Şiddetsiz İletişim: Bir Yaşam Dili, 1.Basım, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 2004. SABUNCUOĞLU, Zeyyat; TÜZ Melek ; Örgütsel Psikoloji, Alfa Basım Yayım Dağıtım, Bursa, 1998. ŞAHİN, Ahmet ; İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Kişilerarası İletişim Becerileri ve Çatışma Yönetimi Stratejileri Arasındaki İlişki, Akdeniz Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Antalya, 2007. SEVER, Sedat; Dil ve İletişim, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c. 31,1998, s. 51-66. SEYİDOĞLU, Halil; Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı, Genişletilmiş 8. Baskı, İstanbul, Güzem Yayınları, 2000. SEYYAR, Ali; Davranış Bilimleri Terimleri, (Ansiklopedik Sözlük), Beta Basım Yayın, 2004. SHAMUSANDER, C; Understanding Empathy and Related Phnomena.American Journal of Psychotherapy, Spring.Vol.53 ( 2 ), 1999 , s.232-245. SİEGEL, C.M. & GREGORA, A. W; Communication skills of elderly adults, J. Commun.Disord, 18, 1985, s. 485-494, SİLAH, Mehmet; Sosyal Psikoloji, Ankara, Gazi Kitapevi, 2000. 159 SİNGER, M.G.; Human Resource Management, Boston, PSW-KENT Publishing, 1990. ŞİMŞEK, Hasan ve YILDIRIM Ali; Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, İstanbul, Seçkin Yayıncılık, 2005. ŞİMŞEK, Hasan; 21. Yüzyılın Eşiğinde Paradigmalar Savaşı: Kaostaki Türkiye, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 1997. ŞİMŞEK, M. Şerif vd.; Davranış Bilimlerine Giriş ve Örgütlerde Davranış, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2001. ŞİMŞEK, Şerif, AKGEMCİ, Tahir ve ÇELİK, Adnan; Davranış Bilimlerine Giriş ve Örgütlerde Davranış, Ankara, Nobel Yayıncılık, 2003. STAUB, Ervin; Commentary on Part One ( Historical and Thoritical Perspectives ) In: Empathy and Its Development, Cambridge: Cambridge University Press, 1990. STEPHAN, Walter G. ve FINLAY, Krystina; The Role Of Empathy in Improving Intergroup Relations, Journal of Social Issues, 55 (4); 1999, s. 729-747. STARCEVIÇ Vladan ve PIONTEK, C. M; Empathic Understanding Revisited: Conseptualisation, Controversies, and Limitations, American Journal of Psychotherapy, 51 ( 3 ); 1997, 317-328. TAN, Hasan ; Psikolojik Yardım İlişkileri, Dayanışma ve psikoterapi, İstanbul, MEB Yayınları Öğretmen Kitapları Dizisi, 1992. TAŞDEMİR, G; Ege Üniversitesi Uygulama ve Araştırma Hastanesinde Çalışan Hemşirelerin Empatik Eğilim ve İş Doyumu Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Ege Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi, İzmir, 1999 , TAVŞANCIL, Ezel; Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, 1. Baskı, Ankara, Nobel Yayıncılık, 2002. TEKARSLAN Erdal; Sosyal Psikoloji, İstanbul, Filiz Kitabevi, 1989. TEKELİ, İlhan; “Bilgi Toplumuna Geçerken Farklılaşan Bilgiye İlişkin Kavram Alanı Üzerinde Bazı Saptamalar”, Bilgi toplumuna geçiş: sorunsallar/görüşler, yorumlar/eleştiriler ve tartışmalar içinde (15-46). Derleyen; İlhan Tekeli ve diğerleri, Ankara, Tüba, 2002. TEVRUZ, Suna, ARTAN, İnci, BOZKURT, Tülay; Davranışlarımızdan Seçmeler, İstanbul, Beta Basım Yayım Dağıtım, 1999. 160 TEZBAŞARAN, Ata A.; Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu, Ankara, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, 1997. TINAR, Mustafa Yaşar; Kurumsal Kültür: Örgütlerin Yönetiminde Görünmeyen El? , Dokuz Eylül Üniversitesi, cilt 5, sayı 1-2, İzmir, 1990. TUNCER, Oya; “Çocuk Ailesi ve Çevresi”, Çocuk ve Eğitim, Ankara, Türk Eğitim Derneği Yayını 3, 1979, s. 13-14. TUTAR, Hasan, YILMAZ M. Kemal; Genel İletişim, Kavramlar ve Modeller, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2002. TUTAR, Hasan, YILMAZ, M. Kemal ve ERDÖNMEZ, Cumhur; Genel Ve Teknik İletişim, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2003. TÜFEKÇİOĞLU, Hayati; İletişim Sosyolojisine Başlangıç, İstanbul, Der Yayınevi, 1997. TÜRK DİL KURUMU; Genel Türkçe Sözlük, (erişim 2009, Kasım, 09) www.tdk.gov.tr. TÜRK, S.Mehmet, “Bir İletişim Sistemi Olan Örgüt Kültürünün İş Tatmini Üzerindeki Etkisi ve Önemi”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Konya, 2003. Türkçe Sözlük, TDK, Ankara, Türk Dil Kurumu Yayınları, 2005. USLUATA, Ayseli; İletişim, İstanbul, İletişim Cep Yayınları, 1997. ÜNAL, Fatma; Empatik İletişim Eğitiminin Okulöncesi Çocuğu Olan Annelerin Empatik Beceri Düzeylerine Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara, 2003. VATSA, R., HAITH, M. and MILLER, S. A; Child Psychology, Canada., 1992 . VESTER, Frederic; Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak, İstanbul, Arıtan Yayınevi, 1997. VOLTAN ACAR, Nilüfer; Terapötik İletişim, Ankara, Erdem Matbaası, 1994. VOLTAN, Nilüfer; “Grupla Atılganlık Eğitimi ve Doğruları, Grupla Psikoterapi Sempozyumu”, Sayı 6, 1981, s. 5. VOLTAN, Nilüfer; “Grupla Atılganlık Eğitiminin Bireylerin Atılganlık Düzeyine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Doktora Tezi, 1990, s. 5. 161 WENZEL, A, GRAFF-DOLEZAL, J, MACHO, M& BRENDLE, Jr; Communication and social skill in socially anxious and nonanxious individuals in the context of romantic relationships, Behaiour Research and Therapy, 43, 2004, s. 505-519 WISPE, Lauren; The Distinction Between Sympathy and Empathy: To Call Fort a Concept a Word is Needed. Journal of Personality and Social Psychology, 50 ( 2 ); 1986, s. 314-321. YATKIN, Ahmet ; Halkla İlişkiler ve İletişim, Ankara, Nobel Yayınevi, 2003. YAVUZER, Haluk; Çocuk Psikolojisi, Yirmi ikinci baskı, İstanbul, Remzi Kitabevi, 2002 . YEŞİLYAPRAK, Binnur; “Üniversite Gençliğinin Psikolojik Sorunları”, Psikoloji Dergisi, sayı 20, 1986, s. 82. YILDIRIM, Ali, ŞİMŞEK, Hasan; Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Genişletilmiş 5. Baskı, Seçkin Yayıncılık, 2005. YÖRÜK, Yaşar; Yayınları, 1989. Güzel Konuşma-Yazma Kılavuzu, Ankara, Eğitim YÖRÜKOĞLU, Atalay; Gençlik Çağı, İstanbul, Özgür Yayın Dağıtım,1992. YÜKSEL, Ahmet Haluk; Bireylerarası İletişime Giriş, ESBAV, Yay. No:96, Eskişehir, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları,1994. YÜKSEL, Ahmet Haluk; İkna Edici İletişim, ESBAV, Yay. No: 94, Eskişehir, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları,1994 . YÜKSEL-Şahin, Fulya; Grupla İletişim Becerileri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin İletişim Beceri Düzeylerine Etkisi, Gazi Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997. ZILLIOĞLU, Merih; İletişim Nedir? İstanbul, Cem Yayınevi, 1996. 162 İNTERNET KAYNAKÇASI <http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr > (2009, Temmuz, 07) <http://www.aytim.k12.tr/okul_iletisim.aspx> (2009, Aralık, 09 ) <http://sgb.meb.gov.tr/istatistik> (2009, Aralık, 20 ) <http://ttogm.meb.gov.tr> (2010, Ocak, 17 ) <http://www.pdrciyiz.biz/iletisim-becerileri-envanteri-t7223.html > (2009, Kasım,23) <http://www.sevliyagiltml.com/tr/index.php> (2009, Eylül,03 ) <http://www.ttatl.k12.tr/bolum.html> (2009, Ekim,10 ) 163 EKLER EK - 1 Kişisel Bilgi Formu Değerli Öğrencimiz; Bu Anket Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Halkla İlişkiler Ve Tanıtım Anabilim Dalında yapılan yüksek lisans tezine veri sağlamak amacıyla İletişim Meslek Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Empatik İletişim Beceri Düzeylerini araştırmak için yapılmaktadır. Sizlere dağıtmış olduğumuz anket 2 bölümden oluşmaktadır; 1.bölümde sizden kişisel bilgilerinize cevap aranmakta, 2. bölümde ise İletişim Becerileri Envanteri yer almaktadır. Anketi doldururken isim belirtmenize gerek yoktur. Anketi cevaplarken vereceğiniz cevapların doğru ve samimi cevaplar olmasına lütfen dikkat ediniz. Ankete olan katılımınızdan dolayı teşekkür eder, saygılar sunarız. • Her soruyu mutlaka cevaplayınız. • Her soruyu lütfen doğru cevaplar veriniz. •Lütfen cevabınızı seçmiş olduğunuz şıkkın yanındaki parantez içine (X) işareti yazarak belirtiniz. Yasemin KARCI e-mail:yasemin.karci@gazi .edu.tr KİŞİSEL BİLGİ FORMU Okulunuz: Bölümünüz: Sınıfınız: 1) Yaşınız: 2) Cinsiyetiniz: K ( ) E( ) 3) Babanızın eğitim durumu: Okuryazar değil ( ) Sadece okuryazar ( ) İlköğretim ( ) Ortaöğretim ( ) Yüksek Öğretim ( ) Diğer (Belirtiniz): ________ Tel: 0312 202 34 03 164 4) Annenizin eğitim durumu: Okuryazar değil ( ) Sadece okuryazar ( ) İlköğretim ( ) Ortaöğretim ( ) Yüksek Öğretim ( ) Diğer (Belirtiniz): ______ 5) Ailenizin algıladığınız sosyoekonomik düzeyi nedir? Alt ( ) Orta ( ) Üst ( ) 6) (Siz de dahil olmak üzere) kaç kardeşsiniz? (Belirtiniz): _____________ 7) Siz kardeşler arasında kaçıncı çocuksunuz? (Belirtiniz): _____________ 165 EK - 2 İletişim Becerileri Envanteri Değerli Öğrencimiz, Aşağıda insan ilişkileri ile ilgili tutum ve davranış ifadeleri bulunmaktadır. Genel olarak insanlarla iletişim kurarken nasıl davrandığınızı, neler düşündüğünüzü ve neler hissettiğinizi anlatan aşağıdaki ifadelerin size uygunluk derecesini belirtmeniz istenmektedir. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. İfadeler, “Her zaman, Genellikle, Bazen, Nadiren, Hiçbir zaman” karşılığındadır. Her ifadeye ilişkin beş seçenekten yalnız birini işaretlemeniz ve cevapsız bırakmamanız gerekmektedir. Lütfen her ifadeyi cevaplayınız. Lütfen cevabınızı seçmiş olduğunuz seçeneğin altına (X) işareti yazarak belirtiniz. 1. İnsanları anlamaya çalışırım. 2. İletişimde bulunduğum insanlardan gelen öğüt ve önerileri içtenlikle dinlerim. 3. Düşüncelerimi başkalarına tam olarak iletmekte zorluk çekerim. 4. Konuşurken, etkili bir göz iletişimi kurabilirim. 5. Genelde eleştirilmekten hoşlanmam. 6. Dikkatimi karşımdakinin ilgi alanı üzerinde toplayabilirim. 7. Kişilerin, anlatmak istediklerini dinlemek için yeterince zaman ayırırım. 8. Karşımdaki kişiye genellikle söz hakkı veririm. 9. Karşımdaki kişiyi dinlerken hayal kurarım. Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman Elde edilen bilgiler sadece bu araştırmada kullanılacaktır. Envanterin doldurulmasında gerekli özeni göstereceğinizi umar, katkılarınız için teşekkür ederiz. 10. Başkaları konuşurken sabırsızlanır, onların sözünü keserim. 11. İnsanları dinlerken sıkıldığımı hissederim. 12. Eleştirilerimi karşımdaki kişiyi incitmeden iletirim. 13. Konuşurken ilk adımı atmaktan çekinmem. 14. Konuşurken açık, sade ve düzgün cümleler kurarım. 15. Karşımdaki kişiyle aynı görüşü paylaşmasam bile fikirlerine saygı duyarım. 16. İletişimde bulunduğum kişinin yüzüne baktığım halde sözlerini dinlemediğim olur. 17. Karşımdaki kişinin konuşmaya ve dinlemeye istekli olup olmadığını anlamaya çalışırım. 18. Yanlış tutum ve davranışlarımı kolaylıkla kabul ederim. 19. Dinlediğim kişiyi daha iyi anlamak için sorular yöneltirim. 20. Dinleyenim anlamaz göründüğünde, iletmek istediklerimi tekrarlar, yeni kelimelerle ifade eder, özetlerim. 21. İnsanlarla görüşürken, bilerek onları rahatlatacak şeyler yaparım. 22. Dinlerken, karşımdaki kişinin sözünü kesmemeye özen gösteririm. 23. Küs olduğum birisiyle barışmak istediğimde ilk adımı atmaktan çekinirim. Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman 166 24. Karşımdaki kişinin bana ters düşen duygu ve düşüncelerini yargılarım. 25. Ses tonumu konunun özelliğine göre ayarlayabilirim. 26. Genellikle insanlara güvenirim. 27. Karşı cinsten biriyle iletişim kurduğumda rahatsızlık duyarım. 28. Başkalarını dinlemek mecburiyetinde olmadığımı düşünürüm. 29. Özür dilemek bana zor gelir. 30. Tartışma sonunda, savunduğum düşüncelerin yanlış olduğunu kabul ederim. 31. Konuşurken sözümün kesilmesinden rahatsız olurum. 32. İnsanları kontrol etmeye ve istediğim kalıba sokmaya çalışırım. 33. İletişim kurduğum kişinin tutumundan daha çok sorununu anlamaya çalışırım. 34. Çevremdeki insanlara karşı ilgisiz kaldığım kanısındayım. 35. Çoğunlukla duygularımdan emin olamıyorum. 36. İletişim kurduğum kimse tarafından anlaşılmaktan mutluluk duyarım. 37. Başkaları ile ilişkilerimi bozacak çıkışlar yapabilirim. Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman 167 38. Karşımdaki kişiye güvenmek beni mutlu eder. 39. Her insanı olumlu beklentilerle karşılarım. 40. İletişim kurduğum kimselerden, birşeyler alır ve onlara da bir şeyler verdiğimi hissederim. 41. İnsanlara cevaplamada zorlanacakları ani sorular yöneltirim. 42. Beni rahatsız eden duygularımı iletmekte sıkıntı çekerim. 43. Öneride bulunduğun kişinin öneriye açık olup olmadığına dikkat ederim. 44. İletişim kurduğum insanlar tarafından anlaşıldığımı hissederim. 45. Kendimi karşımdaki kişinin yerine koyarak, duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışırım. Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman 168 169 EK – 3 Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Araştırma İzin Yazısı 170 EK – 4 T.C. Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Yazısı 171 Çalışmanın Yapılacağı Liseler 1. Aydınlıkevler Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi. 2. Batıkent Şevket Evliyagil Ticaret Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi . 3. Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi. 172 EK – 5 T.C. Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Yazısı 173 EK – 6 2008-2009 Eğitim-Öğretim Yılı Anadolu İletişim Meslek Lisesi Sayıları Kurum İl Adı İlçe Adı Yerleşim Tür Adı Kurum Adı ADANA SEYHAN Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Çukurova El. Pers. Anadolu İletişim M. L. ANKARA KEÇİÖREN Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Aydınlıkevler Ticaret Meslek, Anadolu Ticaret Sayısı Öğrenci Sayısı Toplam Erkek Kız 1 295 136 159 1 189 77 112 Meslek ve Anadolu İletişim Meslek Lisesi ANKARA YENİMAHALLE Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Batıkent Ş. Evliyagil TML., ATML. ve And. İ.M.L. 1 175 69 106 BURSA YILDIRIM Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Yıldırım Tic. Mes. Lisesi ve And. İle. Mes. Lisesi 1 113 21 92 ÇORUM MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 129 56 73 ELAZIĞ MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 209 94 115 GAZİANTEP ŞEHİT KÂMİL Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Gaziantep Mehmet APİ Anadolu İletişim Meslek 1 60 20 40 ve Adalet Meslek Lisesi GİRESUN MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 54 20 34 ISPARTA MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 75 33 42 MERSİN TOROSLAR Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Nihal Erdem T.M. Lisesi A.T.M.L ve A.İ.M.L. 1 100 47 53 İSTANBUL BAHÇELİEVLER Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Aydın Doğan Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 427 123 304 İSTANBUL GÜNGÖREN Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi T. Azaphan And. İletişim ve And. Tic. Mes. Lisesi 1 305 92 213 İZMİR KARŞIYAKA Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Necip Demir T. ve And. T.M. ve And. İlet. M. Lisesi 1 221 81 140 KIRŞEHİR MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Kırşehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 19 11 8 KOCAELİ KARTEPE Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi K. S. Yıldız Entegre. T.M, A.T.M. ve And. İ.M.L. 1 60 23 37 KONYA SELÇUKLU Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Konya Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 60 21 39 KAHRAMANMARAŞ MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 160 78 82 SİİRT MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Ticaret, Anadolu Ticaret, Anadolu Otelcilik ve 1 58 40 18 Turizm, Anadolu İletişim Meslek Lisesi SİVAS MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Şehit Üsteğmen Cemalettin Yılmaz An. İ. M.L. 1 233 102 131 TRABZON MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Tic. And. İlet. Mes. Lisesi 1 177 88 89 VAN MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Ticaret M., Anadolu T.M. ve A. İletişim M.L. 1 30 7 23 KIRIKKALE MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 226 74 152 YALOVA MERKEZ Şehir Anadolu İletişim Meslek Lisesi Anadolu İletişim Meslek Lisesi 1 59 25 34 Kaynak: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı, İstatistik ve Bilgi Sistemleri Dairesi Başkanlığı tarafından MEİS Modülünden alınan resmi rakamlardır. ÖZET KARCI Yasemin, İletişim Meslek Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Empatik İletişim Beceri Düzeylerine İlişkin Bir Araştırma, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2010 İletişim meslek liseleri öğrencilerini hem mesleğe hem de yüksek öğrenime hazırlayan eğitim kurumlarıdır. Bu liseler basın yayın, gazetecilik, halkla ilişkiler, reklamcılık, radyo televizyon alanlarında çalışabilecek nitelikli insan gücünü yetiştirmektedir. Ankara ilinde üç iletişim meslek lisesinde dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin iletişim beceri düzeylerinin sosyo-demografik değişkenler açısından incelenmesi çalışmanın temel amacını oluşturmuştur. Araştırma evrenini, 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılı güz döneminde Ankara İl merkezinde bulunan üç iletişim meslek lisesinde, dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada örnekleme gidilmemiş, araştırmayı kabul eden katılımcılar ile anket çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerini 450 öğrencinin verileri oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak 7 sorudan oluşan kişisel bilgi formu ve 45 sorudan oluşan iletişim beceri envanteri ölçeğinden oluşan soru formu kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi, SPSS 11,5 (Statistical Packages for Social Sciences) programı kullanılarak yapılmıştır. Varsayımların testi, verilerin parametrik test varsayımlarını sağlaması nedeni ile iki grup karşılaştırmalarında bağımsız iki grup ortalama karşılaştırma t – testi, ikiden fazla grup ortalaması karşılaştırmalarında ise tek yönlü varyans analiz testi ile gerçekleştirilmiştir. Hipotezlerin testinde önemlilik düzeyi, alfa yanılma düzeyi olarak 0,05 kullanılmıştır. Araştırma 175 sonucunda cinsiyetlere göre iletişim beceri puan ortalamaları arasındaki farklılık toplamda ve 3 alt boyutta % 5 önem seviyesinde bağımsız gruplarda t- testi ile sınandığında anlamlı bulunmuş ve ilgili Ho hipotezi red edilmiştir (p< 0,05). Sınıflara göre toplam iletişim beceri puanları arasındaki farklılık gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi hipotez testi ile duygusal iletişim beceri puanı haricindeki tüm alt boyutlarda ve toplamda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş (p<0,05) Ho hipotezi red edilmiştir. Anahtar Sözcükler: 1. İletişim 2. Empati 3. İletişim becerisi 4. İletişim becerileri envanteri 5. Kişilerarası iletişim 176 ABSTRACT KARCI Yasemin, A Research on the Levels of Emphatic Contact Skills in the Last Class Students in the Contact Vocational High School, Master Thesis, Ankara, 2010. The contact vocational high schools are the training institutions that prepare the students for both higher education and profession. These high schools have been trained qualified people who are able to work in the areas of media, journalism, public relations, advertising, radio and television. The main aim of this study is to examine communication skills in studying levels of socio-demographic variables in terms constitute of three communication ninth, tenth, eleventh and twelfth grade students in the vocational high schools in Ankara. In the research universe, the fall semester of 2009-2010 academic years in three communication centres in the province of Ankara in vocational high schools, ninth, tenth, eleventh and twelfth grade students who comprise the study. Sampling is not to study, research, accepted the survey was conducted with the participants. Research data, the data of 450 students constituted. As a means of data collection, consisting of 7 questions and 45 questions consisting of personal information form scales consisting of communication skills inventory questionnaire was used. Analysis of the data obtained, was carried out using SPSS (Statistical Packages for Social Sciences) 11.5 program. Assumption of the test data to provide parametric test assumptions because of two independent two-group comparisons t-test comparison group average, more than twice the average for the group comparisons were performed with only a one-way analysis of variance test. Level of importance of hypothesis testing, alpha error level of 0.05 was used as. According to the 177 results of research on gender differences in communication skills and in total mean scores between the three sub-dimensions of 5% significance level was tested by independent groups t-test was significant and relevant hypothesis Ho is rejected (p<0,05). According to the class differences between the total scores of communication skills conducted one-way analysis of variance hypothesis test score than emotional communication skills in all child sizes and the total was found to be statistically significant (p <0.05) Ho hypothesis was rejected. Key Words: 1. Communication 2. Empathy 3. Communication skills 4. Communication skill Inventory 5. Interpersonal communication
