Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
i GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ VE DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ (ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ) Nihal AyĢe Karaman YÜKSEK LĠSANS TEZĠ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ OCAK, 2016 i TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren üç yıl (otuz altı ay) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Nihal Ayşe Soyadı : Karaman Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı İmza : Teslim Tarihi : TEZĠN Türkçe Adı : Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretim Programının Ve Ders İçi Etkinlerin Uygulanışına İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği) İngilizce Adı : Musıc Teachers‟ Opınıons Who Work In School For Vısually Impaıred People, About The Currıculum For Musıc Lessons And The Implementatıons Of Class Actıvıtıes (Sample For Adana Provınce) i ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı : Nihal Ayşe Karaman İmza : ii JÜRĠ ONAY SAYFASI Nihal Ayşe Karaman tarafından hazırlanan “Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretim Programının ve Ders İçi Etkinlerin Uygulanışına İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği) adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/Doktora tezi olarak kabul edilmiştir. DanıĢman: ……...…………………. BaĢkan: ……...…………………. Üye: ……...…………………. Üye: ……...…………………. Tez Savunma Tarihi: Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ……...…………………. Prof. Dr. Tahir ATICI iii TEġEKKÜR Lisans ve lisansüstü eğitimim süresince her zaman yanımda olan, her soruma, sorunuma yol gösteren, en içten tavrını ve güler yüzünü hiçbir zaman esirgemeyen, prensipleriyle, müzik sevgisini aşılamasıyla verdiği emekleri örnek aldığım, ilgisini, sevgisini her zaman hissettiğim çok değerli danışmanım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı öğretim üyesi, Prof. Nezihe Şentürk‟e, Lisans ve lisansüstü eğitimim boyunca bilgilerini, emeklerini esirgemeyen öğretmenlerime ve üniversite eğitimim ve sonrasında, dost, sırdaş, aile olan ve tez yazım süresi boyunca her zaman destekleriyle yanımda olan canım arkadaşlarım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Araştırma Görevlisi Çağla Serin Özparlak ve Araştırma Görevlisi Bilgehan Sonsel‟e, Hiçbir yardım isteğimi geri çevirmeyen, bana her zaman destek olan, uzak mesafelerden her çağrıma koşan, emekleriyle desteğini esirgemeyen Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı doktora öğrencisi Ezgi Tekgül‟e, Lisans ve lisansüstü eğitimimde, attığım her adımda arkamda olduklarını bildiğim, beni her alanda olduğu gibi eğitimim alanında da destekleyen, vazgeçtiğim her zaman beni destekleriyle gururlandıran, başta canım eşim Eray Karaman‟a, çocukları olduğum için kendimi çok şanslı hissettiğim canım annem ve babama, mesafelere rağmen destekçim, kardeşim canım ablama ve bir gülüşüyle içimizi ısıtan, anne, baba, aile olmamızın değerini bize öğreten, tez yazımı boyunca çalışmamı engellemeyen canım bebeğim Miray‟a en içten ve sonsuz teşekkürler… iv GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ VE DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ (ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ) (Yüksek Lisans Tezi) Nihal AyĢe Karaman GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ Ocak, 2016 ÖZ Bu araştırma, görme engelliler okullarında uygulanan müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin öğretmen görüşlerinin alınması amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak yarı yapılandırılmış görüşme formları hazırlanmıştır. Öğretmen görüşleriyle durum saptaması yapıldığı için genel tarama modeli ve olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırma Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarını kapsamaktadır. Adana ilinde bulunan bir görme engelliler okulunda görev yapan iki müzik öğretmeni ile görüşülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, görme engelliler okulları için uygun bir müzik dersi öğretim programı olmadığı, müzik dersinin uygulanışı yönünden kılavuz kitabın diğer okullarla aynı olduğu ve görsel öğelerin çoğunlukta olduğu, ders içi uygulamaların görme engeli durumundan dolayı ders saatinin yetersizliği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın son kısmında, araştırmanın bulgularından elde edilen verilere göre önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Eğitim, Özel Eğitim, Görme Engelliler ve Eğitim, Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi, Öğretmen Görüşleri Sayfa Adedi : 54 DanıĢman : Prof. Nezihe ŞENTÜRK v MUSIC TEACHERS’ OPINIONS WHO WORK IN SCHOOL FOR VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, ABOUT THE CURRICULUM FOR MUSIC LESSONS AND THE IMPLEMENTATIONS OF CLASS ACTIVITIES (ADANA SAMPLE) (MASTER THESIS) Nihal AyĢe Karaman GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES Jan, 2016 ABSTRACT This research was conducted to get teachers‟ opinions about how the curriculum for music lessons and the class activities are implemented in schools for visually impaired people. In this research, half-structed interview forms are prepared by qualitive research method. General screening model and science fact pattern are used as the status determinations re conducted by teachers‟ opinions. The research covers the schools for visually impaired that in Adana province. An interview was made with two music teachers in one of those schools in Adana. According to the results obtained by this research, it is revealed that there are no proper curriculums for music lessons, the guidebook for the music lessons is as same as the other ones that are used in other schools and the visual elements are majority in the book and becouse of the status of visually impaired people course hours are not enough.By the end of the research, recommendations are made according to the datas collected by this research. KeyWord : Education, Private Education, Sight-Disabled People And Education, Sight-Disabled Students With Music Education, Teacher‟s Views, Page Number : 54 Supervisor : Prof. Nezihe ŞENTÜRK vi ĠÇĠNDEKĠLER ÖZ .......................................................................................................................................... v ABSTRACT .......................................................................................................................... vi TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................................... x BÖLÜM 1 .............................................................................................................................. 1 GİRİŞ ..................................................................................................................................... 1 1.1. Eğitim .......................................................................................................................... 1 1.2. Özel Eğitim ................................................................................................................. 2 1.2.1. Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması ...................................... 4 1.2.2. Özel Eğitim Kurumları ......................................................................................... 5 1.2.3. Kaynaştırma Eğitimi ............................................................................................. 6 1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı ................................................................................................. 6 1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler......................................................................... 6 1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim .................................................................................. 8 1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi ................................................................... 11 1.2.8. Braille Alfabesi ................................................................................................... 15 1.3. Problem Durumu ....................................................................................................... 16 1.4. Problem Cümlesi ....................................................................................................... 17 1.5. Alt Problemler ........................................................................................................... 17 1.6. Araştırmanın Amacı .................................................................................................. 18 1.7. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 18 1.8. Varsayımlar ............................................................................................................... 18 1.9. Sınırlılıklar ................................................................................................................ 18 1.10. Tanımlar .................................................................................................................. 19 vii BÖLÜM 2 ............................................................................................................................ 21 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ................................................................................................. 21 BÖLÜM 3 ............................................................................................................................ 26 YÖNTEM ............................................................................................................................ 26 3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................. 26 3.2. Çalışma Grubu........................................................................................................... 27 3.3. Veri Toplama Aracı ................................................................................................... 27 3.4. Verilerin Toplanması................................................................................................. 28 3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması .............................................................. 28 BÖLÜM 4 ............................................................................................................................ 30 BULGULAR ........................................................................................................................ 30 4.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ................................................... 30 4.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Bulgular .................................. 31 4.2.1. Görme Engelliler İçin Hazırlanmış Müzik Dersi Öğretim Programını Uygulayan Öğretmeler .................................................................................................................... 32 4.2.2. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Uyguladıkları Müzik Öğretim Programı İçeriğinin Öğrencilere Uygunluğu ................................................................ 32 4.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Bulgular ........................................................ 32 4.3.1. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Yürüttükleri Müzik Derslerinde Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin Görme Engelliler Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna İlişkin Görüşleri .................................................... 33 4.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Bulgular ............................................................... 33 4.4.1. Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri ................................................................. 33 4.4.2. Etkinlik Hazırlama .............................................................................................. 33 4.4.3. Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları Etmenler .... 34 4.4.4. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri ............................................. 34 4.4.5. Müzik Dersi İşlenirken Kabartma Yazı (Braille Alfabesi) Kullanımı Durumuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ........................................................................................... 35 4.4.6. Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri ..................................................... 35 4.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Bulgular ........................................... 35 4.5.1. Görme Engelli Öğrenciler Bakımından Müzik Dersinin Önemine İlişkin Görüşler ........................................................................................................................ 36 4.5.2. Sınıf İçerisinde Ders İşlerken Karşılaşılan Durumlara İlişkin Bulgular............. 36 viii 4.5.3. Görme Engelliler Okullarında Müzik Öğretimi ile İlgili Öneriler ..................... 37 4.5.4. Müzik Öğretimi ile İlgili Diğer Öğretmeler, İdareciler, Bakanlık ve Devletten Beklentiler .................................................................................................................... 38 4.5.5. Görme Engelli Öğrencilerin Gelişimi Üzerinde Müzik Dersinin Etkisi ile İlgili Görüşler ........................................................................................................................ 38 BÖLÜM 5 ............................................................................................................................ 40 SONUÇ ve ÖNERİLER ...................................................................................................... 40 5.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar ................................................... 40 5.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Sonuçlar .................................. 40 5.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Sonuçlar ........................................................ 41 5.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Sonuçlar ............................................................... 42 5.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Sonuçlar ........................................... 44 5.6. Öneriler...................................................................................................................... 46 KAYNAKLAR .................................................................................................................... 48 EKLER ................................................................................................................................. 53 Ek 1. Görüşme Formu ..................................................................................................... 54 Ek 2. İzin Dilekçesi (MEB) .............................................................................................. 57 Ek 3. İzin Dilekçesi .......................................................................................................... 58 Ek 4. Braille (Kabartma) Nota Yazım Örneği.................................................................. 59 Ek 5. Braille (Kabartma) Nota Yazımı Örneği ................................................................ 60 Ek 6. Braille (Kabartma) Sayı, Harf, İşaretler Tablosu Örneği........................................ 61 ix TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları ........................................... 28 Tablo 2. Öğretmenlerin Toplam Çalışma Süreleri .............................................................. 28 Tablo 3. Öğretmenlerin Görme Engelliler Okullarında Çalışma Süreleri .......................... 28 x BÖLÜM 1 GĠRĠġ 1.1. Eğitim Eğitim bireyin tüm yaşantısı boyunca sürmekte ve okul dışında ve içinde yaşam boyu edindiği deneyimlerin bütününü kapsamaktadır (Varış, Gürkan, Gözütok, Pektaş, Gürbüztürk ve Babadoğan, 1994, s.8). İnsan yaşamı boyunca ihtiyaçlar bütünüyle karşı karşıyadır. Hayatını devam ettirebilmek için var olan ihtiyaçların yanında öğrenme güdüsü ve öğrenme merakı da ihtiyacı insanı düşünmeye, üretmeye, araştırmaya sevk etmiştir. Merak etme güdüsü tek başına yetmeyip eğitim-öğretimle bütünleşmiş ve bu faaliyetlerin ışığında toplumların özelliklerine göre şekillenen eğitim alanlarına yönelik gelişmeler yaşanmıştır. „Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenip gerçekleştirilerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliği kazanır‟ (Uçan, 2005, s.122). Eğitimin çeşitli tanımlarındaki temel nokta bireylerin davranışında, istendik olarak ve kendi yaşantısı yoluyla değişme meydana getirmedir. Çağdaş eğitimin temel işlevi (fonksiyonu), çağdaş yaşamın gerektirdiği çağdaş bireyler ve giderek onlardan oluşan çağdaş toplumlar yetiştirmektir. Çağdaş insan/çağdaş birey/çağdaş toplum, bilimsel, sanatsal ve teknik olmak üzere üç tür bilgi, beceri, görüş ve anlayışa gereksinim duyar. Gördüğü eğitimde bu alanların birinin yokluğu ya da eksikliği durumunda, bireyin, çağdaş yaşam koşullarına uyum sağlaması pek kolay olmaz. Bu yüzdendir ki, çağdaş eğitimde bilim, sanat ve teknik birbirlerini tamamlayan ya da bütünleyen öğeler olarak ele alınmaya, bireyin eğitimi bu üç genel konu alanına temellendirilmeye ve bu çerçevede 1 gerçekleştirilmeye çalışılır. Bu bakımdan çağdaş eğitim, bilim eğitimi, sanat eğitimi ve teknik eğitiminin bir bileşkesi olarak da görülebilir (Uçan, 2005b, s.40). Eğitim kavramının çeşitli tanımları eğitim sürecini ifade ederek yapılmış ve bugün en çok kabul gören tanımlardan biri Ertürk (1998, s. 12)‟ün “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” tanımıdır. Araştırmalar ışığında eğitim sistemi eğitim sürecinin oluşmasında önemli bir etkendir. Doğru planlanan eğitim sistemlerinde eğitimin birbirini destekleyen uzmanlık alanlarına ve çeşitli kollara ayrıldığı görülmüştür. Bu hususta parça-bütün ilişkisinden yola çıkılarak engelli bireylerin eğitimi kapsamında yer alan “özel eğitim” alanının üzerinde durulmalıdır. 1.2. Özel Eğitim Bireyler birbirinden farklı bireysel özelliklere ve yeteneklere sahip olup, farklılıkları doğrultusunda gelişmekte ve değişmekte olan dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir eğitim sürecine ihtiyaç duyarlar. Farklılıkların belirgin olduğu bireylerde genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Çuhadar, 2013). Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlikleri açısından yaşıtlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılıklar gösteren ve bu nedenle özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir (MEB, 2006). Tanımlardan anlaşıldığı üzere eğitim her bireyin ihtiyacını karşılamaya yönelik düzenlenmelidir. Bu bağlamda özel eğitimin tanımlarında bireyin yaşamında yetersiz kalınan kısımların eğitimle tamamlanması ve hayatını sürdürebilecek noktaya ulaşmasını sağlama amacı görülmüştür. Özel eğitim yetersizliğin engele dönüşmesini engelleyen, yetersizliği olan bireyin toplumda bağımsız olarak yaşamasını ve üretici olmasını sağlayan ve bu becerilerini geliştiren eğitim hizmetlerinin tümüne verilen addır (MEB, 2006). Özel eğitimin amacı; yetersizliği olan bireyleri yetersizliklerinden dolayı yaşamsal işlevlerini karşılamada başkalarına olan bağımsızlılığı azaltmak ya da ortadan kaldırmaktır. Bunun devamında, içinde yaşadığı topluma uyum sağlama-yani toplumsallaşabilmesini2 becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır. Amaç her birey için aynıdır: “Bireyin bağımsız yaşama hazırlanmasıdır.” (Metin, 2012). Özel gereksinimli bireylerin farklılıkları eğitim uygulamalarında da farklılıklar göstermektedir. Eğitim uygulamalarındaki bu farklılıklar özel gereksinimli bireyin tanısına, tedavi sürecine, içinde bulunduğu yaş grubuna göre sınıflandırılmaktadır. Özel gereksinimli bireylerin özel eğitim sürecine bakıldığında izlenen yol şu şekildedir: Tanı ve değerlendirme, tedavi, rehabilitasyon, eğitim, toplumsal yaşama katılım (Baykoç, 2010). Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir. Çoğunluktan farklı ve özel eğitime ihtiyacı olan çocuklara sunulan, üstün yetenekli olanları yetenekleri doğrultusunda en üst düzeye çıkmasını sağlayan yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatılan eğitimdir (MEB, 2013). Eğitimi sağlayacak olan program, yöntem, eğitimi ortamının yanında öğretici-eğitmen önemli yer tutmaktadır. Özyürek‟ e göre; özel eğitim öğretmeni yetiştirmeyi; engelli öğrenci sayısı, yetersizlikten etkilenme derecesi, türü, bu öğrencilere sağlanan hizmet türü, alandaki uzmanların liderlikleri, ulusal yardım programları, yüksek öğretim kurumlarına devam eden öğrencilere sağlanan burslar, yasa, yönetmelikler ve normal eğitimde oluşan değişiklikler etkilemiştir. Ülkemizde ise, diğer ülkelerdeki gelişmeler, engelliler için açılan programlar, kurumlar, alanda çalışan uzmanların liderliği ve yükseköğretim kanununda meydana gelen değişiklikler özel eğitimde öğretmen yetiştirmede en çok etkilendiği durum izlenimini vermektedir (Özyürek, 2008). Türk Millî Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri şunlardır 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (KHK) belirtilmiştir: 1. Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır. 2. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanması esastır. 3. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür. 3 4. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitim performansları dikkate alınarak; amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir. 5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır. 6. Özel eğitime ihtiyacı olan birey için, bireysel eğitim plânı hazırlanır ve eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır. 7. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve eğitimleri sağlanır. 8. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireye yönelik etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görüşlerine önem verilir. 9. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır (MEB, 2013). Türkiye‟de özel eğitim kurumları 1889‟dan beri çeşitli engel grupları için açılan okullarla eğitim sisteminde yer almaya başlamıştır. Fakat örgün eğitimin içinde yer alması daha geç sağlanabilmiştir. “Özel eğitimin Milli Eğitim Bakanlığının örgün eğitim hizmetleri arasında yer alması ancak 1951 yılında sağlanabilmiştir. 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ve bu kanunun emrettiği yönetmelikler bugünkü uygulamayı belirlemiştir” (Özsoy, 2002, s.13). Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, işbirliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, uygun eğitim ortamları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar. 1.2.1. Özel Eğitime Ġhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması Her bireyin yetersizliği kendine özgü olmasına karşın, tanılanması, ihtiyaçlarının belirlenmesi, eğitimlerinde daha uygun düzenleme ve planlamaya yol gösterici olması için ortak özellikleri ve eğitim ihtiyaçlarına göre sınıflandırma yapılmaktadır: 1. Zihinsel Engelli Bireyler 2. İşitme Engeli Bireyler 3. Görme Engelli Bireyler 4 4. Ortopedik (Bedensel) Engelli Bireyler 5. Dil ve Konuşma Güçlüğü Olan Bireyler 6. Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler 7. Duygusal, Davranışsal ve Sosyal Uyum Güçlüğü Olan Bireyler 8. Otistik Özellikler Gösteren Bireyler 9. Üstün Zeka ve Üstün Yeteneği Olan Bireyler 10. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Gösteren Bireyler (MEB, 2011). 1.2.2. Özel Eğitim Kurumları “Engelli çocukların eğitimlerinde en önemli nokta, çocukların en az sınırlayıcı, var olan yeteneklerini ortaya çıkarmalarını ve geliştirmelerini sağlayıcı eğitim ortamlarında eğitilmeleridir.” (Bayram, 2002, s.54). Özel eğitime gereksinimi olan bireyler için özel eğitim basamaklandırılmış olup hangi basamak birey için uygunsa o yönde eğitim alması sağlanmaktadır. 1. Görme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 2. İşitme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 3. Ortopedik Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 4. Eğitilebilirler Okulları (Gündüzlü) 5. İş Okulları (Gündüzlü) 6. Eğitim ve Uygulama Okulları (Gündüzlü) 7. İş Eğitim Merkezi (Gündüzlü) 8. Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 9. Bilim Sanat Merkezleri 10. Hastane okulları Normal okullarda özel eğitim ise; 1. Kaynaştırma 2. Özel Eğitim Sınıfları‟nda yapılmaktadır (MEB, 2013). 5 1.2.3. KaynaĢtırma Eğitimi Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2012). “Kaynaştırma, yalnızca özel gereksinimli öğrencilerin normal sınıflara yerleştirilmesi ile başarıya ulaşamaz. Bunun için öncelikle öğretmenlerin, ailelerin, sınıftaki tüm öğrencilerin ve okul idarecilerinin konuyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.” (Güven, 2011). Bu nedenle engelli öğrenciye, kaynaştırma yapılan okul ve sınıflarda özel eğitimin tüm yönleri ile başarıya ulaşması adına Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) uygulanmaktadır. „BEP‟: her bir engelli çocuk için yazılı olarak, bireyin bağlı olduğu eğitim kurumunda oluşturulan birim tarafından geliştirilmiş olan ve engelli çocukların, öğretmenlerin, ana babaların özel ihtiyaçlarını karşılamak için oluşturulan özel eğitim programlarıdır.” (Özel Eğitim El Kitabı). 1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı Okul ve kurumlarda, durumları ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğrenciler için yetersizlik türü, eğitim performansları ve özelliklerine göre açılan sınıflar (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği/ Değişiklik: 21/07/2012 / R.G.28360). 1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler Görme engelinin tanımı iki açıdan ele alınarak açıklanabilir. Bunlar yasal ve eğitsel tanımlardır. Yasal tanım tıp alanında çalışanlar tarafından kullanılır. Eğitsel tanım ise eğitimciler tarafından kullanılan tanımdır. Yasal Tanım: Tüm düzeltmelerle birlikte gören gözün doğan görme gücünün 1/10 inc yani 20/200 feet*(ayaklık) görme keskinliğine ya da daha azına sahip olan veya görme açısı 20 dereceyi aşmayan kişilere görme engelli ya da kör denilmektedir. 20/200‟ün anlamı ise görme yetersizliği olan kişinin 20 ayaktan görebildiğini, normal görme gücüne 6 sahip olan kişi 200 ayaktan görebilmektedir. Görme açısının dar olmasının anlamı ise, normal görme keskinliği olabilmesine rağmen görmesi sadece merkezdekilerle sınırlı olup, çevrede yer alan nesneleri görememesidir. Az Görenlerin Yasal Tanımı: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/70, 20/200 arasında olan kişilere denilmektedir. Anlamı ise gören kişinin 70 ayaktan gördüğünü az görenin 20 ayaktan görebilmesidir. Eğitsel Tanım: Eğitsel açıdan kör, eğitimde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan kişidir. Birey okuma için kabartma alfabe ya da konuşan kitaplara ihtiyaç duyar. Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanılmaz. Eğitsel açıdan az gören, görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanabilen kişidir. Az gören bireyler gözlük, büyüteç gibi araç gereçlere, büyük puntolu yazı, aydınlatma gibi materyal ve çevre düzenlemelerine ihtiyaç duyarlar. Yasal tanıma göre kör olarak adlandırılan bireylerin birçoğunun çeşitli düzeylerde artık görmesi bulunmaktadır. Ancak, tanımda görme keskinliği temel alındığı için görme keskinliği 20/200 ve altında olan her birey kör olarak tanımlanmaktadır. (Milli Eğitim Bakanlığı Meslekî Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi [MEBMEGEP], 2008). Görme engellilerin sınıflandırılmasını üçe ayırarak inceleyebiliriz: - Körler - Az görenler - Görme yetersizliği olanlar. Körler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10‟dan ve görüş açısı 20 dereceden aşağı olan eğitim – öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanması mümkün olmayan kişidir. Az Görenler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10 ile 3/10 arasında olan ve özel bir takım araç ve yöntemler kullanmadan eğitim öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanılması mümkün olmayandır. Görme Yetersizliği Olanlar: Tüm düzeltmelere rağmen çocuğun görmesindeki bozukluğun eğitim performansını olumsuz yönde etkilemesidir. Bu tanım az gören ve kör olan tüm çocukları kapsamaktadır (MEB- [MEGEP], 2008). Görme engelli bireylerin özellikleri genel olarak şunlardır: 7 1. İşitsel ve dokunsal duyularını kullanarak hayatlarına devam ettikleri için ayrıntıları fark etme yetenekleri gelişmiştir. 2. Müzikle yakından ilgilenirler. 3. Sosyal faaliyetlere ilgi duyarlar. 4. Sonradan görme duyusunu kaybeden bireyler arasında motor gecikme görülmezken doğuştan görme duyusunu kaybetmiş bireylerde motor gecikme görülebilir. 5. Bellekte tutma, hatırlama vb. konular güçlü yönleri arasındadır. 6. Zayıf yönleri arasında bağımsız hareket edebilme, soyut düşünme, algısal motor ve alana ilişkin bilgiler yer almaktadır. Ayrıca jest ve mimikleri takip etme güçlüğünden dolayı pasif iletişimi tercih edebilirler. İnsanlığın bugünkü uygarlık düzeyine erişmesinin en önemli nedeni bireylerin doğadaki güçlükleri yenebilmek üzere, farklı güç ve yeteneklerini birleştirerek organize bir biçimde hareket etmeleridir. O halde gücü yeteneği ne olursa olsun insanların var olan potansiyelinden yararlanmak ve onları kalkınma sürecinde üretime katabilmek uygar toplum olabilmenin önemli koşuludur. Uygar bir toplum tüm sistemleriyle engellisine sahip çıkmak zorundadır. Engellilere yardımcı olabilmenin ve onları koruyabilmenin en uygar ve akılcı yolu, hiç kuşkusuz çalıştırılmalarının sağlanabilmesi ve çalışma hayatında korunmalarıdır. Unutulmamalıdır ki görme yetersizliğinin engellenmesi tıbbi yöntemlerle, görme engelinin önlenmesi eğitim ile gerçekleşmektedir (Doğar, 2004). Görme engellilere tıbbi alan ile ilgili yapılan tanıma uygun olarak tıp alanında faaliyet gösteren kurumlar, eğitsel tanımla ilgili olarak da eğitsel kurumlar hizmet vermektedir. Araştırma konusu gereği ise görme engellilerin eğitsel tanımlama ile görme engellilerin eğitim alanıdır. 1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim Enç (1972), 19. yüzyılda Osmanlı topraklarında yabancıların kurdukları bazı okullarda, Hristiyan azınlıkların çocukları için özel eğitim verdiğini belirten deliller olduğunu ve özellikle Merzifon, Mardin ve Güneydoğu‟daki öteki misyoner okullarında kör çocukların eğitildiğinin ileri sürüldüğünü belirtmektedir (Özyürek, 1992). 8 ABD‟de 1982 yılında engelliler için açılan ilk ve orta düzeyde okullar varken günümüzde bu yelpaze üniversite düzeyine kadar çıkmıştır. Bazı ülkelerde bu eğitim özel okullar tarafından karşılanırken gelişmemiş ülkelerde bu alanda hizmet verilmediği görülmektedir. Eğitimde bu anlamda bütünlük sağlanmasında UNESCO, World Blind Union (WBN/Dünya Körler Birliği) gibi uluslararası kuruluşlar etkin olarak çalışmaktadır (Kanık, 1994). Avrupa ülkelerinden Almanya‟ da beş yüz bin görme engelli bulunmakta ve bunların yüz elli beş binini hiç görmeyenler oluşturmaktadır. Görme engellilerin yaşadığı çevre koşulları ve bireysel özellikleri dikkate alınarak, kaynaştırılmış eğitim görmek üzere normal okullarda veya özel eğitim almak üzere körler okullarında okumaları gerektiğine karar verilmektedir. Kaynaştırılmış eğitimine devam eden öğrencilerin sayısı, körler okullarına devam edenlerden daha azdır. Akademik eğitimlerini tamamlayan öğrenciler, mesleki eğitim kurslarına devam etme olanağına sahiptirler. Mesleki eğitim kursları, özel merkezler veya bazı üniversiteler tarafından sağlanmakta ve kurs merkezlerinde eğitim için gerekli tüm özel araç-gereçler yer almaktadır. Alman Körler Eğitim Merkezi, Alman Körler Federasyonu ile de işbirliği içerisinde görme engellilere, çeşitli alanlarda gerek temel eğitim gerekse yüksek eğitim olanakları sağlamaktadır. Mesleki eğitim programları, öğrencilerin özel ihtiyaçlarına ve taleplerine uygun olarak yabancı dil, braille okumayazma, bilgisayar gibi çeşitli alanları kapsamaktadır. Eğitim materyalleri öğrencilere braille, mürekkep yazı, kaset, CD gibi çeşitli formatlarda sunulmakta, ayrıca uzaktan eğitim programları ve çeşitli seminerler düzenlenerek, görme engellilerin eğitim düzeylerinin artırılmasına çalışılmaktadır (Köseler, 2012). Belçika‟ da ise; 4 körler okulu bulunmaktadır. Bunlardan bazıları sadece gündüzlü eğitim verirken bazıları daha çok yatılı eğitim üzerine yoğunlaşmış durumdadır. Eğitimde bireyselliğe önem verildiğinden az gören ve hiç görmeyen öğrenciler aynı sınıfta öğrenim görebilmektedir. Az gören öğrenciler için büyük puntolu materyaller mevcuttur. Ayrıca sınıflara yerleştirilen akıllı tahtalar aracılığıyla öğretmen ders işleyebilmektedirler. Belçika'da eğitim sistemi Primary (birinci kademe) ve secondary (ikinci kademe) olmak üzere iki kısımdan oluşuyor ve her kademe 6 yıl sürmektedir. İlk 6 yıldan sonra öğrencinin durumu ailesiyle görüşülüyor ve öğrenci ailenin tercihine göre karma eğitime ya da körler okulunun ikinci kademesine kaydedilmektedir. İkinci kademede temel derslerin yanında hiç görmeyenler ofis elemanlığı ve aşçılık gibi alanlarda; az görenler ise bizde iş sanat diye tabir edilen marangozluk, demir dövme, sandalye tamiri gibi alanlarda eğitim alabiliyorlar. Bu okulda ayrıca işitme engelliler de eğitim görmektedir. Ayrıca; otistik, ortopedik engelli 9 ve zihinsel engelliler için de sınıflar mevcuttur. Teoride her iki kademe de 6 yıl sürüyor olsa da kişinin öğrenme düzeyine göre bu süre uzayabilmektedir. Bir öğrenci en fazla 21 yaşına kadar bu okulda öğrenim görebilmekte; ancak bu okullardan aldığı eğitimi üniversitede devam ettirebilmesi için normal zamanda mezun olması gerekmektedir (Taşgın, Ocal ?). Ülkemizde 19. yüzyılda başlayan özel eğitim çalışmaları, Avrupa‟da da aynı dönemde başlamaktaydı (Pennings, 1998). 1997 yılında çıkan 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile özel eğitimde yeni bir devir başlamış ve bu Kanun Hükmünde Kararname ile günümüzde özel eğitim hizmetlerinin nasıl olacağı betimlenmiştir. 50‟li, 70‟li, 80‟li ve 90‟lıyıllarda ve günümüzde, görme engelli çocukların topluma hazırlanmaları yetersizlikleri dikkate alınarak ve program odaklı yani programı merkeze alan eğitim yaklaşımıyla yatılı körler okullarında gerçekleşmiştir (Özyürek, 2000). Görme engellilerin eğitimleri ile ilgili yapılan çalışmalar doğrultusunda, öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınması ile az görenler sınıfları açılmış ve kaynaştırma uygulamaları başlatılmıştır. Çeşitli illerde açılan görme engelliler özel sınıfları ile görme engelli çocuklar, normal ilköğretim okulunda gören akranları ile beraber okuyabilmektedir (Kılıçoğlu, 2001). Türkiye‟de görme engelli vatandaşlarımız çeşitli eğitim kurumlarında öğrenimlerine devam edebilmektedir. Ülkemizde görme engellilerin eğitimi uzun zaman ihmal edilmiş bir konudur. Zamanla okulların açılması, okuma-yazma eğitimi için kurslar düzenlenmesi ve bunların sürekli hale getirilmesi, rehabilitasyon merkezlerinin hizmete girmesi, görme engelliler için okumayı zorunluluk haline getirmiştir. 1889 yılında İstanbul‟da Ticaret Mektebi‟nde bir bölüm olarak başlayan görme engelliler için eğitim kurumları 1921‟de resmiyet kazanabilmiştir. Günümüzde ise bu eğitim bölgesel okullarda, normal okullardaki özel sınıflarda veya özel yardımcı öğretmenli ya da yardımcı öğretmensiz normal sınıflarda devam etmektedir. Ancak en sık karşılan eğitim kurumu bölgesel yatılı okullardır (Kanık, 1994). Görme engelliler okulları yatılı-gündüzlü olup normal eğitim sistemi kapsamında sınıflara ayrılır ve bunun yanı sıra temel ya da mesleki eğitim veren rehabilitasyon merkezleri bulunmaktadır. Ülkemizde Adana, Ankara (2), Çanakkale, Denizli, Erzurum, Gaziantep, İstanbul (2), İzmir, Kayseri, Kahramanmaraş, Konya, Niğde, Tokat, Şanlıurfa, Diyarbakır‟da olmak 10 üzere görme engelli çocukların okuyabileceği 17 adet Körler Okulu bulunmaktadır. Ayrıca 15 ve üzerindeki yaşlarda bulunan görme engellilere de temel ve mesleki eğitim veren rehabilitasyon merkezleri vardır. İki adet olan bu rehabilitasyon merkezlerinden biri Ankara, diğeri İstanbul‟dadır. Bu merkezlerde, günlük yaşam için gerekli beceriler, okuma-yazma, baston kullanma ve bağımsız hareket, daktilo, telefon santralciliği, masörlük, bilgisayar, makrome işleri gibi eğitimler verilmekte ve görme engellilerin devlet veya özel sektörde işe girerek veya bağımsız bir iş kurarak topluma yararlı, üretici bireyler olarak yetiştirilmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2014). Görme engelliler için oluşturulan eğitim programında program içeriğinin şu düzenlemeler ile sağlandığı görülmüştür: - Okuma - yazma - dinleme, - Görme kalıntısından yararlanma, - Oryantasyon ve bağımsız hareket eğitimi, - Günlük yaşam becerileri ve sosyal beceriler (MEB-MEGEP, 2008). Genel olarak, görme engelli bireylerde görme kaybına karşılık işitme, koku alma, dokunma gibi becerilerin gelişmiş olduğu görüşü savunulmaktadır. Bu düşünce yapılan çalışmalar sonucunda şu şekilde özetlenmiştir: Körlerin sağlam kalan duyuları, görenlerinkine göre duyarlılık açısından herhangi bir üstünlük göstermemektedir. Söz konusu olabilecekleri tek üstünlükleri, bu duyular yoluyla aldıkları uyaranları yorumlamakta edindikleri tecrübelerdir (Enç vd., 1981; 51). Buradan da anlaşılmaktadır ki görme engellilerin eğitiminde görme duyusu dışında kalan duyularla öğrenmeye önem vermek gerekmektedir. Öğrenciler diğer duyularını kullanma konusunda eğitilmelidir. 1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi İnsanın bireysel (biyopsişik), toplumsal, kültürel ve ekonomik boyutlu temel gereksinimleri arasında „estetik gereksinim‟ çok önemli yer tutar. Estetik gereksinim insanın „estetik kimlik/kişilik kazanma ve geliştirme‟ çabasının bel kemiğini oluşturur. Estetik gereksinimi gidermede ve estetik kimlik/kişilik kazanmada ve geliştirmede müzik ve sanat eğitimi belirleyici rol oynar (Uçan, 2005a, s.5). 11 Müzik eğitimi her bireyin sosyal, bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve dil gelişiminde oldukça önemli bir yer kaplamaktadır. Bireyin gelişim basamaklarının tümünde geniş yer kaplayan müzik eğitimi, engelli bireylerin gelişiminde de aynı yeri ve önemi kapsamaktadır. Müzik, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitiminde kullanılan, tüm gelişim alanlarını destekleyen en etkili ve önemli disiplinlerden biri olduğu ve engelli öğrencilerle iletişim kurmada yararlanılabilecek çok etkili bir araç olduğu görülmüştür. İletişimde dinleme becerisi ve dikkatini yoğunlaştırabilme becerisinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Bu becerilerin gelişiminde ritmik etkinliklerin çok önemli bir rolü vardır. Eğitim sayesinde öğrenciler ritim tutabilirler, işittikleri sesin ritmine uygun vuruş yapabilirler ya da vücut hareketleriyle işittikleri sesi yorumlayabilirler. (MEB, 2006)‟ya göre “Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin yaşamlarında müziğin önemli bir yeri vardır. Müzik eğitiminde bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak her çocuğun seviyesine uygun amaçlar belirlenmelidir. Konular birbirinin ön koşulu olacak şekilde planlanmalı ve öğretim buna göre yapılmalıdır. “Müzik eğitiminde kullanılan birçok yöntem bulunmaktadır. Bu yöntemlerden bazıları; rakamlamalı, harflemeli, renklemeli, grafiklemeli, merdivenlemeli, farklı nota biçimlemeli, orff müzik öğretim yöntemleridir. Özellikle orff yöntemi bu bireylerin müzik eğitiminde etkili bir yöntemdir. Orff yöntemi müziksel temel oluşturmaya ilişkin davranışları, duyulan müzikleri ve alınan belirli müziksel etkileri ritmik biçimli bedensel devinimlerle ifade ederek öğretme yoludur. Ritim, ezgi ve devinim eğitiminin birlikteliğine dayanır (Örneğin ritmik konuşmalar, ritmik el çırpmalar, doğaçlama devinimler vb.)” (MEB, 2014). Yapılan araştırmalarda müziğin yalnız ders olarak değil bir ifade biçimi olarak verilmesinin engelli bireyler üzerinde etkisinin büyük olduğu anlaşılmıştır. Müzik; işitme, görme, dokunma ve hareket duygularıyla ses organlarını toplu olarak çalıştıran bir etkinliktir. Buna göre çocuğun aktif olan duyu organlarını çalıştıran bir yöntem izlenmelidir. Müzik eğitimi bir bütün olarak kabul edilmeli, diğer derslerle ilişkili olarak düzenlenip dersler bu bütünlüğe uyacak şekilde yürütülmelidir. İzlenilen yol çocuğun öğrenebileceği sırada oluşturulup ders içi uygulamalara katılımı sağlanmalıdır. “Çocuklar, ana dillerini nasıl konuşarak sonra da okuyup yazarak öğreniyorlarsa müziği de tıpkı bunun gibi öğrenmelidirler. Bunun için müzik eğitimine şarkılarla başlanmalı, ancak hiçbir kuramsal bilgiye başvurulmaksızın kulaktan öğretilmelidir. Şarkı söylemede yeterince beceriyi kazandıktan sonra öğretilen parçalarla ilgili ve kullanılabilir olmak şartıyla çok basit kuramsal bilgiler (porte, sol anahtarı, nota, ritim vb.) de verilmelidir. 12 Şarkı ve türküler önce toplu olarak söyletilmeli, bireysel şarkı söylemeler sonraya bırakılmalıdır. Öğretmen müzik çalışmaları yaparken bu çalışmanın süresini öğrencilerin ilgi ve dikkatlerine göre ayarlamalıdır. Dersin işlenişinde öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun etkinlikler belirlemelidir. Bu etkinlikler arasında ritim, ses çalışmaları, şarkı söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama ile kavramların müzikle öğretimi yer almalıdır.” (MEB, 2014). Müzik dersinde öğretilecek Ģarkılar seçilirken; - Şarkılarda kullanılan dilin yalın ve anlaşılır olmasına, - Şarkıların öğretiminde basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmesine, - Öğrenci düzeyine, - Şarkıların kültürel değerleri yansıtmasına ve eğitici niteliğinin yüksek olmasına, - Öğrencilerin söyleyebileceği ses sınırına uygun şarkıların seçilmesine dikkat edilmelidir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin işitme duyusunu günlük yaşamda ve eğitim ortamlarında aktif olarak kullanmaları gerekmektedir. Bu nedenle dinleme becerilerinin geliştirilmesi bireylerin çevresel ipuçlarını kullanmalarında ve verilen eğitimden yararlanmalarında etkili olmaktadır. Müzik dersi dinleme becerilerinin geliştirilmesinde bireyler için en eğlenceli aktivitelerin yapıldığı derslerdendir. Öğrencilere radyo, teyp, mp3, mp4, VCD, DVD, bilgisayar, televizyon gibi müzik araçlarının nerede ve nasıl kullanılacağı öğretilmelidir. Bu suretle öğrenciler boş zamanlarında bu araçlardan yararlanarak müzik kültür ve becerilerini geliştirecekler, uygun biçimde eğlenme ve dinlenme imkânları bulacaklardır. Ayrıca derslerde halk ozanı, yorumcu gibi kişilerle öğrencileri karşılaştıracak olanaklar yaratılmalı, müziğin doğru seslerde dinlenmesine imkân sağlanmalıdır. Öğrenciler, okulda ve çevrede yapılan müzik etkinliklerine, konserlere götürülerek hem söyleyici hem de dinleyici olarak bu etkinliklere katılmaları sağlanmalı, bu yolla sosyalleşmelerine yardımcı olunmalıdır. Yetenekli öğrencilere, yetenekleri doğrultusunda çalgı çalma, şarkı söyleme vb. becerilerde farklı eğitim verilmesi sağlanmalıdır. Görme engelli öğrencilere müzik dersi öğretimi yapılırken kabartma müzik sembollerinin yer aldığı kılavuz kitaplardan yararlanılarak öğrencilere Braille alfabesiyle oluşturulmuş müzik sembolleri öğretilir. Müzik sembolleri öğretilmiş öğrencilerle nota yazma, bona ve solfej çalışmaları yapılabilir. Görme yetersizliği olan 13 öğrencilerin bilişsel yeterlilikleri, ilgi ve istekleri göz önünde bulundurularak müzik aleti çalma çalışmaları yapılabilir. Bu çalışmalar, öğrencinin beceri düzeyi göz önünde bulundurularak ileri düzeylerde amaçlarla devam ettirilebilir. Müzik aktivitelerine katılmayı reddeden öğrencilerle (dil ve konuşma güçlüğü bulunan öğrenciler gibi) ilk çalışmalar ritim tutma ya da sadece dinleme boyutunda tutulabilir. Daha sonra öğrencinin aktivitelere katılma düzeyi arttırılabilir (MEB, 2014). Yetenekli bir görme engelli için müziği, sadece yeteneğini değerlendirip geliştirebileceği ve duygularını ifade edebileceği bir uğraş alanı olarak sınırlandırmamak, aynı zamanda sosyal ilişkilerinin de canlanmasını sağlayan ve toplumda bağımsız olarak var olduğunu hissettirerek özgüvenini güçlendiren önemli bir iletişim unsuru olarak da ele almak gerekir. Üstelik doğru bir eğitim-öğretim ile görme engelli birey de, profesyonel anlamda müzikle uğraşabilir. Müziğin, görme engelli bir bireyin küçük yaşlarından itibaren yaşamında (profesyonel anlamda müziğin içinde yer almasa dahi) bütünleyici, sosyalleştirici, kendine güvenini besleyici önemli bir rolü olduğunu unutmamak gerekir. Görme engelli olup da müzik tarihine adı başarılı olarak geçmiş birçok değerli müzisyen ve sanatçı vardır: Müzik litaritürüne “Rodrigo‟nun Gitar Konçertosu” olarak yazılan “Concierto de Aranjuez”in bestecisi, aynı zamanda piyano virtüözü olan Joaquín Rodrigo Vidre (1901-1999), Ukrayna asıllı Hnat Martynovych Khotkevych (1877-1938) ve Ivan Kucherenko (1878-1937), Çinli Hua Yanjun (18931950), Portoriko‟lu Jose Feliciano (1945-), Amerikalı Ray Charles Robinson (1930-2004), İtalyan tenor Andrea Bocelli (1958-), Amerikalı Caz piyanisti Arthur Tatum Jr. (19091956), Âşık Veysel (Şatıroğlu: 1894-1973), Klasik Türk Makam Müziği bestecilerinden Ermeni asıllı Udî Hırant, (Kenkiloğlu: 1901-1978) ve Rum asıllı Kemanî Âmâ Corci (?1805), Prof. Dr. Önder Kütahyalı (1936-?) çoğaltılabilecek örnek insanlardan bir kaçıdır (Karamahmutoğlu, 2010). Müzik eğitiminin boyutlarının; müziksel işitme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma, müzik dinleme, müziksel bilgilenme, müziksel yaratma, müziksel beğeni geliştirme, müziksel kişilik geliştirme eğitimleri olduğu görülerek, bu boyutlara görme engelli bireyler açısından bakıldığında, bazı eğitim boyutlarının oluşması için farklı araç-gereç ve yöntemlere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Bu ihtiyacı en başta gören ise 1830 yılında Braille müzik yazısını icat eden Louis Braille‟dir. 14 1.2.8. Braille Alfabesi Fransız eğitimci Louis Braille (1809-1852) kendi adıyla anılan ve körlerin eğitiminde yaygın olarak kullanılan baskı ve yazı yöntemini geliştirmiştir. Louis Braille babasının atölyesindeki aletlerle oynarken üç yaşında kaza sonucunda gözlerini yitirir. Gene de kusursuz bir orgcu ve viyolonselci olmayı başarır ve bir burs kazanarak Kör Çocuklar Ulusal Enstitüsü‟ne devam etmek üzere, 1819‟da Paris‟e gider. Braille, okulda Charles Barbier‟nin sergilediği bir yazı sistemiyle ilgilenmeye başlar. Parmak uçlarıyla dokunarak okunabilen kabartma noktalardan oluşan ve “Gece yazısı” olarak adlandırılan 12 noktalı sistem, savaş alanlarında gece haberleşmesi için hazırlanmıştır. Barbier‟nin sisteminde mesajlar, bir kartonda delikler açarak iletiliyordur ve Braille daha 15 yaşındayken 1824‟te, nokta sayısını düşürerek, bu sistemi, basit bir aletle yazılan ve görmeyenlerin gereksinimlerini karşılayacak, altı noktalı matris sistemine dönüştürür. Braille Alfabesi, körler için geliştirilmiş evrensel bir yazı sistemidir. Bir matris üstüne yerleştirilmiş, 1 ila 6 kabartma noktadan oluşan 63 karakteri kapsar. Kabartma yöntemiyle, satırlar halinde kağıt üstüne dizilen karakterler, parmaklarla hafifçe dokunarak okunur. Braille altı noktalık matrislere yerleştirilebilen 63 farklı karakterin kolayca tanınmasını sağlamak için, matristeki noktaları, yukarıdan aşağı solda 1, 2, 3 ve sağda 4, 5, 6 olarak numaralandırmıştır. Braille, altı noktanın değişik kombinasyonlarda kullanılmasına dayanan yöntemini daha sonra müzik notasına da uygular. Geliştirdiği yazı yöntemi üzerine 1829‟da bir kitap yayınlar. Kitabın 1837‟deki basımında, sistemi daha da ilerletir. Alfabe, Braille‟in öğrenci arkadaşlarınca hemen benimsenip kullanıldıysa da yaygınlaşması zaman alır ve Paris‟teki okulda ancak 1854‟te, Braille‟in ölümünden 2 yıl sonra resmen kullanılmaya başlanır. İngiltere ve ABD‟de körler için kurulmuş derneklerin temsilcileri 1932‟de Londra‟da bir araya gelerek ikinci derecede İngilizce standart Braille Alfabesi olarak bilinen sistemi kabul ederler. İngiliz ve Amerikalı uzmanlar 1957‟de Londra‟da yeniden toplanarak alfabeyi geliştirirler (Altınok ve Altınok, 2013, s.2). “…Braille Müzik olarak adlandırılan bir müzik notasyonu da geliştirmiştir. Ancak Braille nota yazım sistemi, bizlerin kullandığı normal müzik notasyonundan oldukça farklı ve uygulamada zordur. Çalgı metotlarındaki çalışma parçalarının çalgı ile deşifresi ve çok sesli eserlerin çalgı ile icrası bakımından Braille nota yazım sisteminin takip edilebilmesinde sorunlarla karşılaşılmaktadır. Ayrıca, eğitimcinin öncelikli olarak Braille notasyonu ve alfabesini okuyabilmesi de önemli ve gereklidir. Braille alfabesi ve notasyonu ile yazılı kaynaklar, bu yazım sistemlerinin kabartma olması ve özel kalın kâğıtlara yazılması nedeniyle diğer yazılı 15 kaynaklardan daha pahalı olup daha fazla yer tutmakta ve özel olarak korunmak zorunda olup zamanla aşınabilmektedir. Braille alfabesi ve notasyonunun okunması ve basılmasında karşılaşılan zorluklar nedeniyle, sesli kaynaklar da görme engelli bireylerin her alandaki eğitimlerinde önemli bir yere sahip olmuşlardır. Ancak sesli ve yazılı kaynakların yeterli olmayışı, mevcut olanlara ulaşımda zorluk ve pahalılık da görme engellinin müzik eğitiminde metodik ve teorik çalışmalarında karşılaştığı bir diğer sorundur. Braille Alfabesi ile yazılmış metotların olmayışı, olanların ise yabancı dilde olması ve sayıca azlığı, yine aynı şekilde Braille notasyonu ile kaydedilmiş müzik eserlerinin, müzik eğitimi veren kurumların kütüphanelerinde bile çok sınırlı sayıda yer alması hatta pek çok kurumda yer almaması, görme engellilerin müzik eğitimlerine alt yapı sağlayacak müzik kaynaklarını teminini zorlaştırmaktadır. Bu bakımdan görme engelli bireyin kaynak temini için, özel bir kütüphane ve/ya kütüphanelerde görme engellilere özel bir bölümün yer alması gereklidir. Örneğin; Amerika Birleşik Devletleri‟nde Washington D.C. Kongre Kütüphanesi‟nde yer alan bir bölümde Braille alfabesi ve notasyonu ile kayda alınmış pek çok yazılı ve sesli kaynak bulunmaktadır. İngiltere‟de ise bir Görme Engelliler Ulusal Kütüphanesi bulunmakta olup pek çok kaynak gibi müzik eserleri de kütüphane bünyesinde yer almaktadır. Görme engelli öğrencilerin müzik öğrenimi diğer öğrencilerle paralel bir müfredata sahip olmalıdır. Bu nedenle öncelikle programda yer alan derslere ait kaynaklar Braille alfabesiyle yazılmalı ve/ya bir ses kaydı yapılmalıdır.” (Karamahmutoğlu, 2010). 1.3. Problem Durumu Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü‟nün 06/03/2015 tarihli ve 39201250/ 101.05/2540824 sayılı Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı (Görme Engelliler İçin) kapsamında yayınlanan öğretim programı müzik dersi bölümü açıklamasında programın lise düzeyi öğrencilere uygulanacak doğrultuda hazırlandığı belirtilmiştir. Müzik dersi öğretim programı ve öğretmen kılavuz kitabı, müzik eğitiminin içinde barındırdığı müzik öğretim yaklaşımlarının, yöntem ve tekniklerinin tümünü her yaş grubu görme engelli öğrenciler için içinde barındırabilmelidir. Müzik etkinliklerinde yapılan çalışmalar şarkı söyleme, şarkı dinleme, müzikli oyunlar, müzikli dramatizasyonlar, ritim çalışmaları, görme engelli çocuklar içinde uygun olan müzik etkinlikleridir. Bu durumda programlar öğretmenlere bilgi verir nitelikte olmalı, öğrencilerin düzeylerine uygun çok çeşitli etkinlikler yer almalıdır. Müzik etkinlikleri, görme engelli çocuklar için çok önemli olan dil gelişimine ve kulak yolu ile algılamasına yardımcı olacaktır. Ritim duygusunun gelişimini, estetik ve zevk gelişimini, sosyal gelişimini müzik yolu ile kendini ifade ederek duygusal yönden rahatlamasını ve yeteneklerinin keşfedilmesini sağlayacaktır. Bu çalışma, müzik öğretmenlerinin görme 16 engelliler sınıflarında öğretim programlarını ve ders içi etkinlikleri uygulaması ile ilgili yapılan bir çalışmadır. 1.4. Problem Cümlesi Görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşleri nelerdir? 1.5. Alt Problemler Görme engelliler okullarında derse giren müzik öğretmenlerinin; 1. Öğretmenlerin görme engellilere verilen eğitim alan bilgisine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin görme engellilere verilen müzik eğitimi alan bilgisine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarında uygulanan müzik öğretim programının görme engelli öğrencilere uygunluğuna ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Öğretmenlerin uyguladıkları yıllık planların öğretim programına uygunluğuna ilişkin görüşleri nelerdir? 5. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarının müzik derslerinde kullandıkları öğretmen kılavuz kitaplarına ilişkin görüşleri nelerdir? 6. Öğretmenlerin uyguladıkları ders içi etkinliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 7. Öğretmenlerin kullandıkları müzik eğitimi araç-gereçlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 8. Öğretmenlerin müzik dersi uygulamalarıyla ilgili destek hizmetleri almalarına ilişkin görüşleri nelerdir? 9. Öğretmenlerin öğretim programında belirtilen haftalık ders saati süresine ilişkin görüşleri nelerdir? 10. Öğretmenlerin müzik dersi ve müzik eğitimi konusunda beklentilerine ilişkin görüşleri nelerdir? 17 1.6. AraĢtırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programının içerik, zaman ve uygulanabilirlik yönleri ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınıp incelenmesidir. Bu kurumlarda çalışan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili eğitimlerinin ve yaşadıkları sıkıntıların tespit edilip çözüm önerisi sunmaktır. 1.7. AraĢtırmanın Önemi Bu araştırma, görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programının ve ders içi etkinliklerinin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınıp incelediği için önemlidir. Eğitimde fırsat eşitliği ilkesine dayanarak; görme engellilerin eğitimi ve onun bir dalı olan müzik eğitiminin çağdaş bir yapılanma ile sürdürülebilmesi, engelli bireylerin müzik eğitimi ve öğretimi alanında dünyadaki gelişmelerin gerisinde kalmaması ve görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili yeterlilik ve yetersizliklerini tespit edip çözüm önerisi geliştirilmesi bakımından da önem taşımaktadır. 1.8. Varsayımlar Bu araştırmada; 1. Araştırmaya katılan öğretmenler araştırmaya kendi istekleriyle katılmışlardır. 2. Araştırmaya katılan öğretmenler görme engelliler sınıflarıyla müzik dersi yapmaktadır. 3. Araştırmaya katılan öğretmenler görüşme formunda yer alan sorulara içten cevaplar vermişlerdir. 1.9. Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarıyla, 2. Görme engelliler okullarında ders yapan müzik öğretmenleri ile sınırlıdır. 18 1.10. Tanımlar Özel eğitim: Çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2009, s.19). Engel: Bir şeyin gerçekleşmesini önleyen sebep, mâni, mahzur, müşkül, pürüz, mânia, handikap (Türk Dil Kurumu, 2014). Görme Engeli: Görme engelliler hiç görmeyenler (körler) ve az görenler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Okuturlar, 1968, s.186). Körlükle az gören arasındaki ayrım için belli ölçütler konulmuştur. Gerekli bütün düzeltmeler yapıldıktan sonra iyi gören gözünde olağan görme gücünün en fazla onda biri bulunan ve görüş açısı yirmi dereceyi geçmeyenlere “kör” denilmektedir (Enç vd., 1981, s.35). Az görenler, bütün düzeltici tedbirlere rağmen görme gücü 20/70 veya daha az görenler (görme keskinliği 20/70-20/200 arasında olan) ve görme güçlerini öğrenimlerinde kullananlar (Okuturlar, 1968, s.187) olarak tanımlanmıştır. Müzik eğitimi: Bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma, bireyin müziksel davranışlarını kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2011, s.181). 19 20 BÖLÜM 2 ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR Bu bölümde ilgili alan yazının taranması sonucunda görme engelli öğrencilerle müzik eğitimine ilişkin araştırmalara yer verilmiştir. Araştırmalar, yazarlarının isimlerinin alfabetik sırasına göre yazılmıştır: Cafer Doğar (2004), “Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan Karşılaştıkları Güçlükler” konulu yüksek lisans tezinde örgün eğitim kurumlarında görev yapan görme engelli müzik öğretmenlerinin, daha etkili ve verimli çalışabilmesi için, mesleki açıdan karşılaştıkları problemleri ve kendi değerlendirmeleri doğrultusunda çözüm yolları bulunmasını amaçlamıştır. Görüşmeci tarafından geliştirilen anket ve görüşme formları dahilinde görme engelli müzik öğretmenlerinin, en çok hizmet içi eğitim, müzik eğitimi ile ilgili gelişmeleri izleyememe, okul çevresindeki müzik kültürünün olumsuzluğu, insanların sürekli ön yargılı olması, ders içi etkinliklerde etkin rol oynayamama, eğitimi, öğrenci merkezli kılacak etkinliklerde bulunamama ve eğitimöğretim araçlarından yeterli yararlanamama konularında sorunlarla karşılaştıkları sonucuna ulaşılmış ve öneriler getirilmiştir. Fırat Zeki Demirci (2012), “Türkiye‟de Görme Engelliler Ortaokullarında Öğretmen Görüşlerine Göre Müzik Dersi Kazanımlarının Gerçekleşebilme Durumu” konulu yüksek lisans tezinde; Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında öğrenim gören öğrencilerin müzik eğitimine yönelik durum saptaması yapmayı, bu durum saptamasına göre görme engellilerin müzik eğitimindeki mevcut durumun belirlenmesini sağlamayı amaçlamıştır. İlköğretim müzik dersi öğretim programı dört öğrenme alanında yer alan müzik dersi kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre gerçekleşebilme durumlarının araştırmış, 21 araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında öğretmen görüşlerine göre müzik dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumunun saptanması için, görme engelliler ortaokulları belirlenerek müzik öğretmeni bulunan okullar araştırma kapsamına alınmıştır. Bu okullarda görev yapan müzik öğretmenlerine anket uygulanmıştır. Müzik öğretmenlerinin bir kısmının görme engelli bireyler olmasından ötürü, bir kısım veriler, görme engelli öğretmenler ile görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen veriler, frekans ve yüzde hesaplamaları ile sayısal ifadelere dönüştürülmüş, kazanımlara ve sınıf düzeyine göre değişkenlik gösterse de, müzik dersi dört öğrenme alanından dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanı ile müzik kültürü öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumu, çokseslilik ve müzik arşivi oluşturma dışında genel olarak olumlu yönde sonuçlanmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı ile müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda sorunların olduğu ortaya çıkmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; temel müzik yazı ve öğeleri ile Türk müziği makam dizilerinin tanınmasında olumsuzlukların olduğu görülmüştür. Braille müzik yazısının, müzik dersinde kullanılmasının, müziksel algı - bilgilenme öğrenme alanı ve bununla beraber müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumuna pozitif yönde etki edeceği ortaya çıkmıştır. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; müzikleri harekete ve dansa dönüştürme gibi devinim içeren kazanımlar, görme engeli olgusu ile düşük seviyede sonuçlanmıştır. Ayrıca ezgi seslendirmede de sıkıntıların olduğu belirlenerek; eğitim, özel eğitim, müzik eğitimi, görme engelli bireylerin müzik eğitimi konularında çeşitli öneriler paylaşılmıştır. Güven (2011), “Kaynaştırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda, İşbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi Üzerindeki Etkileri” adıyla yaptığı doktora tezinde; kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen müzik derslerinin, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, müziksel öğrenme düzeyleri ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamıştır. Araştırma sonucunda, işbirlikli öğrenme yönteminin, anlatım ve soru cevap yöntemlerini içeren ve süregelen öğretim yöntemlerine göre kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin müzik dersi başarıları, derse yönelik tutumları, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal kabul düzeyleri ve tüm öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımlarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir sonucuna ulaşılmıştır. 22 İsmihan Artan (2001)‟in “Engelli Çocukların Eğitiminde Etkili Bir Teknik: Müzik” başlıklı çalışmasında; müzik etkinliklerinin engelli çocukların eğitim programları içine yerleştirilirken bu çocuklarda karşılaşılabilecek problem durumlar göz ardı edilmemelidir görüşünü savunmuştur. Artan‟ göre; bu çocuklar için amaçlar belirlenirken eğitimci çalışacağı çocukların tüm gelişim alanlarını göz önünde bulundurmalı, gelişim düzeylerini ve hazır bulunuşluklarını dikkatle ele almalıdır. Bu şekilde belirlenecek amaçlar mutlaka basitten zora bir sıra izlemeli ve basamaklandırılarak program içine yerleştirilmelidir. Program kadar eğitimci, materyal ve ortamın da önemli olduğu unutulmamalıdır. Engelli çocukların müzik programları içine “ses dinleme ve ayırt etme”, “şarkı söyleme”, “ritm”, “yaratıcı hareket ve dans” çalışmaları ve “müzikli öyküler” yerleştirilmelidir. Bunlar göz önünde bulundurularak hazırlanacak müzik etkinliklerinin tüm engel tiplerindeki çocuklar için sayısız yararlar sağlayacağı unutulmamalıdır önerisinde bulunmuştur. Karamahmutoğlu (2010), “Ülkemiz Müzik Eğitim ve Öğretiminde Gör(eme)me Engeli Üzerine Birkaç Not…” başlıklı yazısında, toplumsal birimlerin görenlere göre oluşturulduğunu ve eğitimde fırsat eşitliği bağlamında görme engelli bireylerin eğitiminde ve konu gereği müzik eğitiminde, evrensel eğitim yöntemlerinin kullanılmadığını, kurum yöneticilerinin bu yöntemlerden haberdar olmadığını ya da haberdar olsa da bu yöntemlere derinlemesine eğilmediğini ve görme engelli bireylerin bu yöntemler ile sağlanan eğitimlerden faydalanamadığını, yurtdışından çeşitli örnekler ile paylaşmıştır. Serkan Erdoğan (1999), “Görme Engelli Öğrencilerin Çalgı Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar” başlıklı yüksek lisans tezinde Türkiye'deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören görme engelli bireylerin çalgı eğitiminde ne gibi sorunlarla karşılaştıkları konusu araştırmıştır. Araştırmada durum tespitine yönelik bir model esas almış, veriler anket görüşme yöntemiyle toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde istatistiksel yöntemler kullanılmıştır. 45 öğretim elemanına uygulanan anket sonucunda okullarda görme engellilere yönelik özel derslik, araç gereç ve yazılı kaynakların bulunmadığı saptanmıştır. Öğretim elemanlarının da, görme engelli öğrencilere yönelik çalgı eğitimi verecek özel bir eğitim almadıkları belirlenmiştir. Erdoğan, bütün bu sonuçlara dayanarak bu sorunların çözümüne yönelik önerilerde bulunmuştur. Pirgon ve Babacan (2013), “Görme Engelli Öğrencilerin Piyano Eğitimi Üzerine Durum Çalışması” adıyla yaptıkları makalede; piyano eğitiminde görme engelli bir öğrencinin mevcut durumunu ortaya koymak ve görme engellilerin piyano eğitiminde karşılaştıkları 23 güçlüklere yönelik çözüm önerileri sunmak amacıyla, 2008-2011 yılları arasında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında eğitim görmekte olan görme engelli bir öğrencinin piyano eğitim süreci incelenilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretim elemanlarının daha önce görme engellilere yönelik eğitim almadıkları ve bu alanda hizmet içi eğitim ve seminerlerin faydalı olacağı görüşü, öğrencinin yaşadığı en temel problemlerden birinin kaynak edinmedeki güçlükler olduğu, maddi olanaksızlıklardan dolayı görme engelliler için mevcut teknolojik imkânlardan öğrencinin faydalanamamasının zaman ve enerji kaybına neden olduğu ve motivasyonunu düşürdüğü sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca öğrencinin bedenini görsel olarak imgeleyemediği için piyanoda duruş probleminin olduğu ve bu problemin çalış tekniklerini uygulaması konusunda sıkıntı yarattığı tespit edilmiştir. 24 25 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, araştırmanın yapıldığı okulların özellikleri, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. 3.1. AraĢtırmanın Modeli Bu araştırma Adana ilinde bulunan Görme Engelliler Okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınmasını amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Var olan bir durumun özetlenmesini amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinden görüş alınırken nitel veri toplama aracı olan, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış sorulardan oluşan görüşme formları kullanılmıştır. Elde edilen veriler sınıflandırılarak içerik analizi yapılmış, konu başlıkları halinde birbirleriyle karşılaştırılmadan incelenmiştir. „Nitel araştırma insanların yaşam tarzlarını, öykülerini, davranışlarını, örgütsel yapıları ve toplumsal değişmeyi anlamaya dönük bilgi üretme süreçlerinden biridir (Strauss ve Corbin, 1990). İstatistiksel veri analizine dayalı nicel araştırmanın aksine nitel araştırma, insanların olaylara ne tür anlamlar yükledikleri, diğer bir deyişle olayları nasıl niteledikleri sorusuna cevap aramaktadır (Dey, 1993). Storey (2007) nitel araştırmanın, insanların olaylara dönük öznel bakış açılarını keşfetmeyi hedeflediğini ve bu nedenle nicel araştırmadan daha üstün olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla nitel araştırmayı insanın, kendi sırlarını çözmek ve 26 kendi çabasıyla biçimlendirdiği toplumsal sistemlerin derinliklerini keşfetmek üzere geliştirdiği bilgi üretme yollarından birisi olarak tanımlamak mümkündür. Nitel araştırmalarda kültür analizi, olgubilim, kuram oluşturma, durum çalışması ve eylem araştırması türünde farklı araştırma desenleri/yaklaşımı-stratejileri kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi olan olgubilim (Yıldırım ve Şimşek, 2005) yöntemi tercih edilmiştir. “Olgubilim deseni katılımcılar tarafından açıklanan bir olgu hakkında araştırmacının insan deneyimlerinin özünü tanımlamaya çalıştığı bir sorgulama stratejisidir (Creswell, 2003). Olgubilim araştırmaları tümüyle yabancı olunmayan aynı zamanda da tam olarak anlaşılmayan olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturmaktadır. Olgubilimde veri kaynağı; gerçekleştirilen araştırmanın odaklandığı konuyu yaşayan ve yaşadığı bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler veya gruplardır (Creswell, 2008).” 3.2. ÇalıĢma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Adana ilindeki görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenleri oluşturmaktadır. Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden alınan verilere göre tüm ilde bir tane görme engelliler okulu olduğu bilgisine ulaşılmış. Bu bilgi doğrultusunda çalışma grubunu bu okuldaki müzik öğretmenleri oluşturmuştur. 3.3. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak müzik öğretmenlerine uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Görüşme formu soruları kırk soru içeren soru havuzundan seçilerek oluşturulmuştur. Soruların hazırlanmasında görüşü alınan uzmanlar bir eğitim bilimleri, bir özel eğitim uzmanı ve iki müzik öğretmenidir. Bunun sonucunda soru sayısı yirmi dörde düşürülmüştür. “Görüşme, nitel araştırmada temel veri toplama araçlarındandır. Aynı zamanda başkalarını anlamak için kullanılan en güçlü yöntemlerdendir” (Punch, 2005). “Görüşme, sosyal bilimlerde ve özelliklede sosyolojide en sık kullanılan araştırma yöntemlerinden biridir” (Yıldırım ve Şimşek, 2005). 27 “Görüşme ilk bakışta kolay bir veri toplama yöntemi gibi görülebilir ve sadece konuşma dinleme gibi herkes tarafından kullanılan temel becerileri gerektirdiği düşünülür. Ancak görüşme; beceri, duyarlılık, yoğunlaşma, bireyler arası anlayış, öngörü, zihinsel uyanıklık ve disiplin gibi pek çok boyutu kapsaması açılarından, hem sanat hem de bilimdir” (Yıldırım ve Şimşek, 2005). “Görüşme, bireylerin, çeşitli konulardaki bilgi, düşünce, tutum ve davranışları ile bunların olası nedenlerinin öğrenilmesinde en kestirme yoldur. Görüşme, özellikle üst yöneticilerden, çocuklardan ve okuma-yazma bilmeyenlerden veri toplamak için idealdir. Çoğu kimse, düşündüklerini açıklamada, sözlü anlatımı, yazılı anlatıma tercih eder. Görüşmede, söylenenlerin yüzeysel anlamları yanında gerçek ve derinliğine anlamları da çıkarılabilir” (Karasar, 2005). “Araştırmacı yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme protokolünü hazırlar. Buna karşın araştırmacı görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir” Türkünüklü (2000, s.5). Buna göre araştırmacı gerekli gördüğü yerde araştırmaya ek sorular sorulabilmesi uygun görülmüştür. 3.4. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri, müzik öğretmenlerine uygulanan görüşme formlarından elde edilmiştir. Adana ili genelindeki okuldan iki öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Öğretmenlerin bilgisi ve izni dahilinde görüşmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir, kayıtlar daha sonra yazıya dökülerek yorumlanmıştır. 3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Görüşme formu soruları alt problemler doğrultusunda sınıflandırılarak içerik analizi yapılmıştır. “İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır” (Yıldırım ve Şimşek 2013, s.259). “İçerik analizinde, dokümanlardan elde edilen nitel araştırma verilerinin işlenmesi, verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması şeklinde dört aşama bulunmaktadır” (Yıldırım ve Şimşek, 2006). “İçerik analizi yoluyla verileri 28 tanımlama ve verilerin içinde saklı gerçekleri ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır (Gülbahar ve Alper, 2009). 29 BÖLÜM 4 BULGULAR Bu bölümde araştırmanın problem ve alt problemlerine ilişkin bulgu ve yorumlara yer verilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular; öğretmenlerin kişisel bilgilerini, müzik dersi öğretim programına ilişkin görüşlerini, müzik dersi öğretim programını uygulamaya yönelik görüşlerini, konuyla bağlantılı öneri ve düşüncelerini öğrenmeye yönelik olarak dört alt bölüme ayrılmıştır. 4.1. Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Bu bölümde öğretmenlere, mezun oldukları lisans programına, toplam çalışma sürelerine, görme engelliler okullarında ne kadar süredir eğitim verdiklerine, görme engellilere eğitim ile ilgili almış oldukları ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim alıp almadıkları, görme engellilerde müzik eğitimine ilişkin ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim alıp almadıkları, görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenleriyle iletişime geçip geçmedikleri sorulmuştur. Öğretmenlere Ö1, Ö2, gibi görüşme formlarının yapılış sırasına göre kodlar verilmiş ve bu kodlarla beyan ettikleri fikirleri açıklanmıştır. 30 Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları Lisans programı türü Müzik eğitimi anabilim dalı Ö1, Ö2 Tablo 2. Öğretmenlerin Toplam Çalışma Süreleri Süre 12 yıl Ö2 31 yıl Ö1 Tablo 3. Öğretmenlerin Görme Engelliler Okullarında Çalışma Süreleri Süre 12 yıl Ö1 12 yıl Ö2 Öğretmenler herhangi bir ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim almamıştır. Görme engelli olan bir öğretmen özel eğitim okulunda eğitim aldığını, küçük yaşta bu ortamla tanıştığı için karşılaşabileceği durumları idrak ederek eğitim sürecini doğal yolla sürdürdüğünü ifade etmiştir. Göme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenleriyle iletişimde olduklarını belirtmişlerdir. Sadece müzik bölümünde değil eğitim fakültelerinde okuyan görme engelli arkadaşlarıyla da iletişimde olduklarını, kimisini özel eğitimde kimisinin ise normal eğitimde görev yaptıklarını ve görüş alışverişinde bulunduklarını ifade etmişleridir. 4.2. Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Bulgular Burada öğretmenlere, özel eğitim sınıfları için bakanlık tarafından verilen ayrı bir müzik öğretim programı olup olmadığı, yürüttükleri müzik öğretim programının diğer sınıflarda yürüttükleri müzik öğretim programıyla aynı olup olmadığı, aynı değil ise farklarının ne 31 olduğu ve öğretmenlerin öğretim programını özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygun bulup bulmadığına ilişkin sorular sorulmuştur. 4.2.1. Görme Engelliler Ġçin HazırlanmıĢ Müzik Dersi Öğretim Programını Uygulayan Öğretmeler Tüm katılımcılar görme engelliler sınıflarında yürüttükleri müzik dersine ilişkin bir öğretim programı olmadığını belirtmişlerdir. 4.2.2. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Uyguladıkları Müzik Öğretim Programı Ġçeriğinin Öğrencilere Uygunluğu Öğretmenler farklı programlar uyguladıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin uyguladıkları programların farklılığına ilişkin belirttikleri görüşler şu şekildedir. Ö1: “Kılavuz kitap, normal eğitim kılavuz kitabının aynısıdır. Görme engelli öğrencilere uygun değildir. Fazlasıyla görsel öğeler içermekte.” Ö2: “Normal okullarda da ders verdim ve eğitim sistemini tecrübe ettim fakat körler okullarında yoğrularak bu zamana geldiğim için dersi çocukların algı ve seviyelerine göre dersi şekillendiriyorum. Eğitim sistemi değişmeden önce kabartma (Braille) kitap ve kabartma yazılmış şarkılar geliyordu programla. Her ders saatine düşen konu anlatımı da konuya önerilen okul şarkısı da vardı fakat kitap değişince görsel öğeler arttırıldı. Kabartmaya uyarlanması düşünülmemiş dolayısıyla programı uygulamam olanaksız.” 4.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Bulgular Burada öğretmenlere kullandıkları kılavuz kitaplara, kılavuz kitaplardaki etkinliklerin öğrencilere uygunluğuna, kılavuz kitaptaki etkinliklere ek olarak planladıkları etkinliklere, bu etkinlikleri neye göre planladıklarına, ilişkin sorular sorulmuştur. 32 4.3.1. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Yürüttükleri Müzik Derslerinde Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin Görme Engelliler Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenler kılavuz kitaplarının olmadığını belirtmişlerdir. Diğer okullara gönderilen kılavuz kitaplardan görme engelliler okullarına da gönderildiğini fakat bu kılavuz kitabı uygun bulmadıkları için kullanmadıklarını ifade etmişlerdir. 4.4. Müzik Dersinin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Bulgular Bu bölümde öğretmenlere ders için kullandıkları araç-gereçlerin yeterliliğine, kılavuz kitaplardaki etkinliklere ek olarak etkinlik hazırlamalarına, bu etkinlikleri neleri göz önüne alarak planladıklarına, , kullandıkları müzik öğretim yöntemlerine, haftalık ders saati sürelerine, bu sürenin yeterliliğine yönelik sorular sorulmuştur. 4.4.1. Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri Öğretmenlerin sahip oldukları ve kullanabildikleri ders araç-gereçlerine ve bu araçgereçlerin yeterliliklerine ilişkin görüşleri aşağıdaki şekildedir: Ö1: “Bir müzik odamız var. Müzik odamızda piyano, keman, yan flüt, gitar, bateri, mandolin, blok flüt ailesi, vurmalı çalgılar, org, bağlama var. Yeterli, başka çalgıya ihtiyaç duymuyoruz.” Ö2: “Müzik odamız bulunuyor. Şu andaki pozisyona göre ihtiyaç duyduğumuz bir şey yok fakat okul idaresi çalgıları alarak müzik odası tamamlanmış kabul ediyorlar fakat zamanla yıpranan kullanılamaz hale gelen çalgılarımız var. Baterimiz bakımsız ve bozuk kaldı. Ders dışı gönüllük esaslı istekli öğrenciler kullanıyordu. Bateri, bas gitar, elektro gitar ihtiyacımız olan çalgılar. Bu çalgılara yetenekli ve istekli öğrencilerimiz çıkıyor. İki akordeonumuz var fakat bozuk. Eğitim amaçlı kullanılan çalgılar olduğu için uzun zamanlı dayanmıyor.” 4.4.2. Etkinlik Hazırlama Tüm katılımcılar kılavuz kitapları olmadıkları için ders içi etkinlikleri kendilerinin hazırladıklarını belirtmişlerdir. 33 4.4.3. Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları Etmenler Tüm katılımcı öğretmenler kılavuz kitapları olmadığı için etkinlikleri kendilerinin hazırladıklarını ve etkinlikleri planlarken öğrencilerin sınıf düzeylerini, bilgi düzeylerini, fiziksel yapabilirliklerini, zevklerini ve isteklerini göz önünde bulundurduklarını belirtmişlerdir. Ö1: “Öğrenciler vurmalı çalgıları ve tuşlu çalgıları çok seviyorlar. Genelde etkinlikleri bu çalgılarla yapıyorum.” Ö2:”Absolüt öğrencim var, o sınıf derse geldiğinde ya da ders dışında çalışmalar yapıyoruz. Dört, beş sese kadar çok iyi ayırt ediyor. İlgi duyan sınıflarda da çalgı eğitimi ve şarkı eğitiminde ilerleyebiliyorum. Ama zorlanan ve sıkılan öğrenci varsa zorlamıyorum. Etkinlikten ziyade çocukların algı seviyelerine göre dersi düzenliyorum. Görsel öğelerden ziyade çocuğun görmeden zihninde oluşturduğu sembollere göre başarı grafiği oluşturabiliyorum. Dönemde bir ya da iki defa televizyonda izledikleri yarışma programlarını canlandırmalarını istiyorum. Seyirci, sunucu, jüri oluşturuyoruz, şarkı yarışması da yapıyorlar. Böylelikle özgüvenleri daha da gelişiyor, hoşlarına gidiyor, heyecanlanıyorlar. Başarılı bir öğrencim var. Gitar çalıyor. Bu yıl da kemana başlatacağım. O‟ na orkestra tekniklerini, akort tekniklerini, koroyu işitsel anlamda yönetme tekniklerini vermeye çalışıyorum, tabi kapasitesi dahilinde.” Absolüt duyuş; “dış bir referans (ölçüt) sesin yardımı olmaksızın herhangi bir sesi tanımlayabilme” olarak karakteristikleşen bilişsel bir yetenektir (Çuhadar, 2008). 4.4.4. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri Ö1, kulaktan öğretim, dinletip eşlik edebilme yöntemlerini kullandığını ve ders konusuna ya da öğrenci durumuna göre yöntem ve teknik değiştirdiğini, Ö2 beş ve altıncı sınıfların deşifre mantığını öğrenemediklerini, dönem dönem teknikler değiştirdiğini, çalgı öğretirken önce kendi ellerini incelettiğini sonra öğrenciye çalgıda parmaklarını yerleştirdiğini ifade etmişlerdir. 34 4.4.5. Müzik Dersi ĠĢlenirken Kabartma Yazı (Braille Alfabesi) Kullanımı Durumuna ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Ö1: “Öğrenciler müzik dersinde kabartma yazıyı yalnızca nota yazımında kullanıyorlar. Fakat her zaman yazmıyoruz. Kabartma yazılı kitabımız olmadığı için başka yöntemlerle dersi yürütmeye çalışıyoruz.” Ö2: “İlkokuldan sonra (eski eğitim sistemine göre) görme yeteneğimi yitirdiğim için ortaokulu körler okulunda tamamladım. Daha önce görüyor oluşumun da sağladığı avantajla körler ortaokulu 1. sınıfına başlamadan bir hafta önce verilen hazırlık eğitiminde braille yazı sistemini kısa sürede öğrendim. Ortaokuldan mezun olduktan sonra da normal lise ve üniversite eğitimim sırasında bu yazı tekniğini kullandığımdan ve kendimin de görme engelli oluşumdan, kabartma yazı (braille) ile ilgili ayrıca bir uygulama almama gerek kalmadı. Hepsi kullanmıyor fakat bazıları teknik olarak biliyor. Çalgıda gelişmelerini istediğim için kabartma yazı uygulamasını erteledim.” 4.4.6. Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri Ö1: “Ben bu okulda göreve başladığımda her sınıfa beş saat müzik dersi vardı. Doğru olan oydu çünkü öğrenciler duyu yeteneklerini fazla kullandıkları için müzik dersine ilgililerdi. Fakat programlar, eğitim sistemleri değiştikçe ders saati düşmeye başladı. Şimdi kırk müzik dersi bir ders saati yani kırk dakika. Yetenekli öğrenciler var tek tek ilgilenmek için oldukça yetersiz.” Ö2: “Vokal müzik için de çalgı eğitimi için de çok yetersiz. Bir sınıfa fazladan iki ders saati de seçmeli müzik var fakat sınıf sınıf seçtirildiği için istekli olanlardan ziyade tüm sınıf var. 4.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Bulgular Bu bölümde öğretmenlerin görme engellilerde müzik eğitiminin öğrencinin gelişimi üzerindeki etkisine, sınıf içerisinde ders işlerken karşılaşılan durumlara ilişkin görüşlerine, görme engellilerde müzik öğretimi ile ilgili önerilerine, müzik öğretimi ile ilgili diğer öğretmelerden, idarecilerden ve bakanlıktan beklentilerine yer verilmiştir. 35 4.5.1. Görme Engelli Öğrenciler Bakımından Müzik Dersinin Önemine ĠliĢkin GörüĢler Katılımcı öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir: Ö1: “Müzik onlar için bir yaşam tarzı ve olmazsa olmaz.” Ö2: “Başarısız öğrenciler müzik dersini seviyor ama başaramadıkları için isteksiz geliyorlar. Biraz kendime de öz eleştiri yapmak istiyorum aslında çocuğu nasıl motive ederim diye işin içinden çıkamadığım durumlar oluyor. Belki benim tutumumda da etkisi vardır fakat ben de iyi niyetle öğrenip bir şeyler anlasınlar diye çabalıyorum. İsteklerini her şekilde belli ediyorlar fakat takip ve gözlemlerime göre çalışmıyorlar. Görevlendiriyorum grup görevleri, bireysel ya da birbirlerini çalıştırma şeklinde fakat katılımda isteksiz oldukları zaman oluyor. Ama seviyorlar diye düşünüyorum. Müzik eğitimi özel bir eğitim bence Ali Uçan hocamın bizlere tembihidir bu. „Her insanda özel yetenekler vardır kimisinde parlaktır bu yetenek kimisinde çalışarak geliştirilebilir‟ derdi.” 4.5.2. Sınıf Ġçerisinde Ders ĠĢlerken KarĢılaĢılan Durumlara ĠliĢkin Bulgular Ö1: “Zaman sorunu yaşıyoruz. Çift engelli ve birden çok engeli olan öğrencilerle birebir eğitim verebilmek adına sorunumuz var.” Ö2: “ Bizim şöyle bir sorunumuz var engellilik durumlarına ilişkin. Öğrenciler bazen çift engelli oluyor, hatta üç engeli olan var. Görme engelli aynı zamanda işitme cihazı kullanan öğrencilerimiz oluyor. Bazılarına otizm teşhisi de konulabiliyor. Görme engeli ön planda fark edildiği için bu öğrencileri körler okuluna gönderiyorlar. Rehberlik araştırma merkezlerinin uyguladıkları mevzuat gereği testler sonucunda görme engeli olan öğrenciler kayıt yaptırıyor. Bunların tabi farklı sorunları oluyor. Öğrencinin elinde olan bir şey de değil çünkü zihinsel problemleri var. Absolüt dediğim öğrenciye de müfredat gereği uygun eğitimi veremiyorum. Hem ileri hem geri düzeyde öğrenciler olunca arayı bulmak zor oluyor. O tür çocuklara destek eğitimle çalgı eğitimi verilmesi düşüncesindeyim. Çünkü bekledikleri özel ilgi kıskanma duygularının ön plana çıkmasına sebep oluyor. Tek tek ilgilenmek bir ders saatinde zor. Biz de bu yüzden biz de kaçamak ek dersler yapıyoruz. 36 4.5.3. Görme Engelliler Okullarında Müzik Öğretimi ile Ġlgili Öneriler Ö1: “Görme engelli öğrenciler normal eğitim alan öğrenciler gibi görülmeli çünkü her şeyi algılıyorlar. Kaynak sorunu çözülmeli.” Ö2: “Kabartma yazı ile müzik eğitimimin başlangıcı da aynı süreçte gerçekleştiğinden, braille tekniği ile nota ve çalgı eğitimim de körler okulunda başladım. O yıllarda (19791982) eğitim müfredatı da günümüzden farklı olduğundan, haftada 4 saat sanat dersleri (müzikte yetenekli olanlar çalgı eğitimi), haftada 2 saat yardımcı sanat dersleri ve 1 saat da vokal müzik dersleri aldık. Günümüzdeki müfredatta ise haftada 1 saat vokal müzik dersi bulunmakta, bunun dışında eğer sınıf çoğunluğu isterse seçmeli müzik dersi konulabilmektedir. Oysa, etkili bir sanat eğitimi için benim okuduğum yıllardaki müfredata benzer bir program uygulanması kanaatimce daha verimli olacaktır. Yani yukarda bahsedilen Sanat ve Yardımcı Sanat derslerinde, yetenekli öğrencileri bir çalgı eğitimine yönlendirmek diğerlerini de tercihlerine göre seçecekleri el sanatları eğitimine yönlendirmek gerekir. Bu el sanatları, trikotaj (hazır kazak, atkı, bere örme, hazır çorap örme gibi) ya da hasır örme-fırça yapma olabilir. (trikotaj ve çorap örme kursları, çeşitli zamanlarda İşkur tarafından görme engelli kursiyerlere uygulanmış ve başarı elde edilmiştir.) Böyle bir beceri, (çalgı egitimi ya da elsanatları) engelli öğrencileri hayatlarını kazanmada ve üretken olmalarında etkili olacaktır. Nitekim böyle bir eğitim modülünden geçen bazı müzisyenler, (Ali Aykaç, Kuddusi Baker, İsmail Akdeniz, etnomüzikolog Muammer Ketencioğlu gibi) mesleklerinin zirvelerine ulaşarak sanat literatürümüze seçkin eserler ve kıymetli çalışmalar kazandırmaktalar. Müzikte yetenekli görme engelli öğrencilerin bir diğer sorunu da, güzel sanatlar liselerin, konservatuar ya da güzel sanatlar fakültelerine kabul edilmedikleri gibi, bu kurumların yetkililerinin öne sürdüğü gerekçe okullarında engelli öğrencilere göre bir eğitim programının bulunmadığıdır. Bu gerekçeyi ortadan kaldırmak için de görme engelliler ilk ve ortaokullarında kökten çözüm olabilecek düzenlemeleri gerçekleştirmek çok yerinde olacaktır. Tüm bu problemlere rağmen, akademik eğitimlerini bir şekilde başarıyla tamamlamış bazı görme engelli bireylerin, eğitimlerini aldıkları kurumlarda ve ya benzeri diğer kurumlarda alanlarıyla ilgili anabilim dalı başkanlıklarına, müdürlük makamlarına getirildikleri de görülmektedir. Ayrıca bu bireylerin üst düzeyde akademik unvanlar da alabildikleri görülmektedir. (doçentlik, profesörlük gibi) örnek vermek gerekirse Doç. Koray Sazlı (Yıldız Teknik Ü.), Prof. Önder Kütahyalı (Dokuz Eylül Ü.). Mevcut sıkıntılara rağmen mesleklerinde bu kadar yükselmiş 37 engellilerin düşünürsek, problemlerin çözme kavuştuğu zaman nice yetenekli engellilerin başarıya ulaşma yollarının açılabileceğini tahmin etmek zor olmasa gerek.” 4.5.4. Müzik Öğretimi ile Ġlgili Diğer Öğretmeler, Ġdareciler, Bakanlık ve Devletten Beklentiler Katılımcı öğretmenlerin beklentileri şu şekildedir: Ö1: “Derse karşı duyarlı ve daha toleranslı olmalarını bekliyorum.” Ö2: “İlk ve ortaokullarda çalgı eğitimine yönelik başka bir alternatif de ders dışı etkinlik faaliyetleriyle verilmesidir fakat günümüzdeki özel eğitim sisteminin taşımalı modele geçişi yetenekli öğrencilerin gündüzlü eğitime geçmesiyle bunu imkansız kılmıştır. Çünkü öğrenci servisleri son dersin bitişiyle birlikte öğrencileri evlerine götürmekte ve bu durum ders dışı etkinliklere katılmak isteyen öğrencilere engel olmakta. Bu bağlamda servis saatlerinin ders dışı etkinlik saatlerine göre düzenlenmesi çözüm olarak uygulanabilir. En azından etkinliklere katılacak öğrenciler için ayrı bir servis imkanı oluşturulabilir. Ayrıca, okullardaki müzik çalgılarının zamanla yıpranma ve bozulmalara uğradığından, gereken bakım ve onarımına mevcut idarecilerin gereken önemi vermediği kanısındayım. Aslında bütün okullar için müzik etkinlikleri çok büyük önem taşırken, özel eğitim okullarında bunun ne denli önemli olduğu kolaylıkla anlaşılmalıdır. Bu nedenle idarecilerin müzik eğitimiyle ilgili programlara ve altyapı malzemelerine gereken önemi vermeleri beklenmelidir. Hizmet içi eğitim, seminer v.b. faaliyetlerle özel eğitimin sorunları, ihtiyaçları ve çözüm önerileri söz konusu okul idarecilerine sunulabilir.” 4.5.5. Görme Engelli Öğrencilerin GeliĢimi Üzerinde Müzik Dersinin Etkisi ile Ġlgili GörüĢler Katılımcı öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir: Ö1: “Görme engelli öğrencilerde müziğin etkisi vardır. Zamanlarını değerlendirme açısından müzik onların dünyası. Aynı zamanda gelecekte mesleki anlamda bir çalışma alanı.” 38 Ö2: “Çok yetenekli öğrenciler var ve akademik başarı sağlayarak güzel yerlere gelen örnekler olduğundan bahsetmiştim. Müzik onların başarma duygusunun ve sosyal faaliyetlerde bulunarak kendilerini geliştirmelerini sağlamakta.” 39 BÖLÜM 5 SONUÇ ve ÖNERĠLER Bu bölümde araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara ve sonuçlara dayalı olarak önerilerine yer verilmiştir. 5.1. Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar Bulgular sonucunda, iki katılımcı öğretmenin de Müzik Eğitimi Anabilim Dalı mezunu oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcı olan öğretmenlerimizden biri özel eğitim ya da görme engellilerde eğitim konusunda hiçbir eğitim almamış, diğer katılımcı öğretmen ise görme engelli olduğu için özel eğitim okullarında okumuş ve içinde bulunduğu duruma dayalı olarak mesleğine yön vermiş kurs, ders, semine vb. eğitimler almamıştır. Görme engelliler okullarında müzik eğitimi ile ilgili hiçbir öğretmen eğitim almamıştır. Öğretmenlerin on iki yıl görme engelliler okulunda müzik derslerine girdikleri görülmüştür. Öğretmenlerin diğer görme engelliler okullarında görev yapan müzik öğretmenleriyle ve mezun oldukları Müzik Eğitimi Anabilim Dalı müzik bölümü mezunu arkadaşlarıyla görüş alışverişi yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. 5.2. Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Sonuçlar Bulgular sonucunda katılımcı öğretmenlerinin müzik derslerini yürütürken Talim Terbiye Kurulu‟nca düzenlenen Görme Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı (2008) modülleri arasında müzik dersi olmadığı, yine Talim Terbiye Kurulu‟nca hazırlanan Özel Eğitim 40 Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı (Görme Engelliler İçin) (2015) içerisinde bir öğretim programı kılavuzu olduğu fakat kılavuz 9, 10, 11, 12. sınıflar için düzenlendiğinden öğretmenlerin kılavuza bağlı kalmadıkları tespit edilmiştir. Kendi oluşturdukları ya da diğer öğretmenler ve internet ortamından aldıkları programları uyarlayarak kullandıkları sonucuna ulaşılmış, öğretmenler programı yeterince uygun bulmadıklarını, bu nedenle derslerinde programı çok kullanamadıklarını belirtmişlerdir. Sahip oldukları programlara kendileri ağırlıklı olarak ritim çalışmaları ve çalgı eğitimi ekleyerek programlarını öğrencilerine uygun hale getirdiklerini belirtmişlerdir. “Eğitim sistemlerinin temelini eğitim programlarının oluşturduğu düşünüldüğünde; uygulanan programların aksaklık ve eksikliklerinin giderilmesi, programların toplumsal ve bilimsel değişmelere göre yeniden düzenlenmesi ve bununla beraber eğitimde niteliğin artması beklenir (Erden 1993, s.1)”. Eğitimin en önemli öğeleri arasında yer alan öğretim programı, içerisinde uygulanacağı sınıfın özelliklerine uygun amaç, hedef ve kazanımları barındıran, dersin işlenişinde yol gösteren, yıl içerisinde yapılacak ders içi etkinliklerin belirlendiği, öğrencilerin gelişimlerini tamamlamalarını sağlayan bir kılavuzdur. “Programlar; ulaşılacak amaçları ve belli ilkelere göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri, amaçlara ne kadar ulaşılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok 2003, s.44). Taramalardan ve görüşme formundan alınan bilgilere göre görme engelliler sınıflarında okutulan müzik dersi için T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı‟nca hazırlanmış ve öğretmenlere ulaştırılmış bir öğretim programı yoktur. Görme engelliler okullarında sınıfında işlenen müzik dersi öğretim programının diğer sınıflarla aynı olmaması gerektiği görülmüştür. 5.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Sonuçlar “Öğretmen kılavuz kitabı: İlgili öğretim programlarında yer alan kazanım ve açıklamalar doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek, alıştırma, işlenen ünite, konu, tema, öğrenme alanlarıyla ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eseri ifade eder.” (Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği, 2009). Öğretmen kılavuz kitabının oluşturulma amacı tanımından da anlaşıldığı gibi dersi işleme, dersi yönlendirme ve öğrenci etkinliklerinin uygulanmasında önemlidir. Görüşme 41 formundan alınan sonuca göre görme engelliler okullarına gönderilen kılavuz kitap görme engelli öğrenciler için hazırlanmamış olup diğer okullarla aynı kılavuz kitap gönderildiği tespit edilmiştir. Bu durumunda müzik öğretmenlerine faydası olmadığı görülmüştür. 5.4. Müzik Dersinin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Sonuçlar Bulgular sonucunda öğretmenlerin ders içi etkinlikler planladığı ve bu etkinlik planlamalarını öğrencilerin bilgi düzeylerini, görme engelinden farklı engelleri olma durumlarını, zevklerini ve isteklerini göz önünde bulundurarak yaptıkları görülmüştür. Katılımcı öğretmenler görme engelli olup da çok yetenekli öğrencilerinin olduğunu ve dersi onların seviyelerine göre yönlendirdiklerini, sınıfında birden çok engel tanısı olan fakat görme engeli ön planda olduğu için bu kurumda okuduklarını belirttiği öğrenciler için daha basitleştirilmiş etkinlikler yapabildiklerini belirtmişlerdir. Bu bağlamda edinilen bilgiler sonucunda öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve beceri düzeyiyle doğru orantılı bir şekilde ders sürecini planladıkları görülmüştür. Öğretmenlerin ders etkinliklerini planlarken farklı yöntemler kullanmaları saptanmıştır. Engelli çocuklar için müzik etkinlikleri planlanırken bazı noktalara dikkat edilmelidir: - Öncelikle engelin tipi ve derecesi yetkili kişilerce belirlenmiş olmalıdır. - Çalışılacak grubun genişliği ve özelliği belirlenmelidir. Kaç çocukla çalışılacağı, grupta aynı engel grubundan mı farklı engel gruplarından mı çocuklar olacağı, normal çocukların olup olmayacağı belirlenmelidir. - Bireysel çalışma fırsatları olup olmadığı, varsa neler olduğu saptanmalıdır. - Çalışmaların sıklığı ve her çalışma süresinin ne kadar olacağı planlanmalıdır. - Grupta uyumsuz, grubun çalışmasını bozabilecek veya benzeri problemi olan çocukların olup olmadığı, varsa problemlerinin ne olduğu ve bu çocuklarla ilgili ne gibi çalışmalar yapılabileceği, problemin nasıl çözülebileceği tartışılmalıdır. - Çalışmalar için sahip olunan materyal, ortam, kaynakların neler olduğu ve bunlardan nasıl yararlanılabileceği ve fırsatların nasıl değerlendirileceği de saptanmalıdır (Wood, 1983‟den aktaran Artan, 2001, s.48). 42 “İnsanı güçlü kılan göz değil akıldır. Bu nedenle görme özürlü öğrencilerin eğitimi, toplumsal, ekonomik ve insancıl bir gerektir.” (Şendurur, 1995). Ancak “farklı olan sadece uygulanan özel öğretim metotları ve özel eğitim materyalleridir.” (Köseler, 2006). Katılımcı öğretmenler müzik dersi araç-gereç kullandırdıklarını, sahip oldukları araçgereçlerin yeterli olduğunu fakat bulunan ders araç-gereç ve çalgıların bakımsızlıktan bozulduğunu ve kullanılamaz hale geldiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler materyaller bozulduğunda kendi imkanlarıyla yaptırdıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumun da ders içerisinde öğrencilerin materyalleri kullanamadıkları, öğretmenlerin de ders işleme de sıkıntılar yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte müzik alanındaki “Braille” kaynakların yetersizliği sorunu belirmiş; görme engellilerin eğitim gördüğü bir okulda, Braille yazısı, en önemli eğitim materyal olup müzik kaynaklarının Braille yöntemi ile eğitim ortamına dâhil edilmesi, görme engellilerin yer aldığı okullar için önemi ortaya çıkmıştır. Bu sebeplerle etkinliklerini kendilerinin belirlediğini söyleyen öğretmenler farklı yöntemlerle müzik dersini yönlendirmektedir. Müzik eğitiminin boyutları; müziksel işitme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma, müzik dinleme, müziksel bilgilenme, müziksel yaratma, müziksel beğeni geliştirme, müziksel kişilik geliştirme eğitimleridir. Bunlar genel müzik eğitiminin boyutları olup özel müzik eğitiminin ise; Özel Müzik öğretim yöntemleri ise müzik eğitiminde alana özgü; yine öğrenciyi aktif kılacak ve bilgiyi yapılandırmasına yön verecek müzik öğretim yöntemlerini içermektedir. Bunlar: - Müziksel işitme-okuma-yazma yoluyla müzik öğretimi - Müziksel devinme/ritimleme yoluyla müzik öğretimi (Dalcroze) - Müziksel toplu söyleme yoluyla müzik öğretimi (Kodaly) - Müziksel devinme/ritimleme/söyleme-çalma/doğaçlama yoluyla müzik öğretimi (Orff)‟ dir. (Uçan‟dan aktaran; Çelik ve Şendağ, 2014, s.20) Öğretmenlerin ağırlıklı olarak derslerinde kulaktan öğretim yöntemini kullandıkları görülmüştür. Bunun dışında en sık rastlanılan öğretim yöntemi eğer çalgı eğitimi ise ellerin incelenerek öğrenciye örnekleme yöntemi kullanılmaktadır. Dinleme, taklit etme ve devinme, ritimleme, söyleme, çalma ve az da olsa doğaçlama yöntemlerinin de kullanıldığı görülmüştür. Öğretmenlerin ders saati yeterli olduğu sürece tekrara önem verdikleri ve 43 öğretmenlerin, müzik eğitiminde kullanılan temel yaklaşımları derslerinde kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Haftalık ders saatlerinin bir ders saati olduğu buna ek herhangi bir sınıfın seçmeli olarak müzik dersine atanmış olduğu görülmüştür. Öğretmenler seçmeli derslerin istekli öğrencilerin, müzik dersini seçerek değil okul idaresi tarafından bir sınıfa verildiğini ve bundan olumlu sonuçlar alamadıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda derse karşı ilginin azaldığı, öğrencinin serbest seçmeli zamanda bulunmak istediği dersin sınıflarında olmadığı ve çok yetenekli görme engelli öğrencilerle çalışma saatlerinin kısıtlandığı sonucuna ulaşılmıştır. 5.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Sonuçlar Öğretmenlerin derslerde sıkıntı yaşadıkları durumlardan biri ders saatinin az olmasıdır. Görme engelli öğrencilerin işitme yönlerini iyi kullandıklarını bundan dolayı müziksel yönlerinin de geliştiğini ifade eden öğretmenler daha fazla ders saatlerinde daha etkili çalışmalar yapabileceklerini belirtmişlerdir. …Engelli çocukların eğitiminde müzik çok değerlidir. Müziğin bu kadar değerli olmasının nedeni başarı getiren bir etkinlik olmasıdır. Müziğin getireceği başarı eğitimciler için çok önemlidir ve göz ardı edilmemelidir. Çünkü engelli çocuklar için başarının kendisi çok önemlidir. Başarı motivasyonu arttırır ve çocukların kendilerine güvenmelerini sağlar, bu da çocukların diğer alanlarda başarılı olma isteklerini pekiştirir. Pek çok eğitimci 21. yüzyılda müzik eğitiminde engelli olan-olmayan, yetenekli-yeteneksiz, başarılı-başarısız gibi bir takım gruplamaların olmayacağını belirtmektedirler. Bunun yerine dikkatlerin müzik eğitiminin kalitesi ve kazandırdıkları üzerinde yoğunlaşması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Pratt‟tan aktaran Artan, 2001, s.45). Bir diğer karşılaşılan sıkıntı ise görme engelliler okullarında Braille müzik yazısının kullanılma durumunun, müziksel algı-bilgilenme ve müziksel yaratıcılık öğrenme alanlarındaki kazanımların gerçekleşebilme düzeylerine etki ettiği, bu durumun müzik öğretmenlerinin görme engellilerin müzik eğitimine yönelik özel eğitim alma durumu sonuçları ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Bu sonuçların oluşma sebepleri ise daha çok; Braille notalarla yazılmış eserlerin üretilmemesi, özel eğitim metotlarının bilinmeyişi ve özel eğitime yönelik yetiştirilen müzik eğitimcisi sayısının düşük düzeylerde olmasıdır. 44 Köseler‟e göre “Braille nota okumayı bilmeyen bir görme özürlünün müzikte başarısı ve ilerlemesi daha yavaş ve daha geç gerçekleşir. Nota bilinmediği takdirde verilen ödevlerin evde çalışılması, unutulan bölümlerin hatırlanması gibi zorluklar yaşanır.” Katılımcı öğretmenler öğrencilerin bazı öğrencilerin sadece görme engeli değil birden fazla engeli olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumda her öğrencinin sınıf öğretmeniyle ve okul rehberlik servisiyle görüş alışverişinde bulunulması gereği doğmuştur. Çünkü öğretmenlerden alınan bilgiye göre çocukların bazılarında işitme kaybı, otizim, bedensel engelli teşhisleri konulmuştur. Bu öğrenciler rehberlik araştırma merkezleri tarafından görme engeli olduğu için bu okullara gönderilmiştir. …İsman (2010: 1616)‟ın belirttiğine göre Özel eğitim gereksinimli bireylerin uygun eğitim programlarına yerleştirilmeleri eğitsel tanılama süreci ile başlamaktadır. Tıbbi tanılama, hastanelerde, eğitsel tanılama ve değerlendirme ise Rehberlik Araştırma Merkezlerinde yapılmaktadır. Her iki tanılamada da erken tanı esastır. Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin, özel eğitim hizmetlerinden ne şekilde faydalanacağı R.A.M‟ da oluşturulan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından kararlaştırılmaktadır. Bu tanılama sürecinden sonra bireyin kaynaştırma yoluyla eğitim amacıyla özel eğitim sınıfına (en az kısıtlayıcı ortam), özel eğitim okuluna, hastane ilköğretim okuluna veya evde eğitim ortamına yönlendirilmesi yapılmaktadır. Sonuç olarak; eğitsel tanı önemlidir. Öğretmenler öğrencilerin bu durumlarıyla ilgili bilgilendirilmesi, olası durumlar gereğince öğrenci bilgilerinin güncel tutulması ve müzik dersinin verimli olması için bu öğrenciler ile uygulanabilecek programa yapılan ek etkinliklerin müzik eğitiminin uygulanması ve gelişmesi adına olumlu sonuçlar doğuracağı görülmüştür. Özel gereksinimli çocuklar, tıpkı diğer akranları gibi farklı seviyelerde müzikal yetenekleri ile dünyaya gelirler (Güven, 2011). Ancak diğer alanlarda olduğu gibi müzik alanında da kendilerini ifade edebilmeleri için yeteneklerinin düzeyinin belirlenmesi ve verilecek eğitimin bireysel öğrenme hızına göre planlanması gerekmektedir (Tufan ve Güven, 2010). Özel gereksinimli çocuklarla yapılacak olan müzikal çalışmaları, onların sosyal, fiziksel ve zihinsel gelişimlerine katkıda bulunmakla birlikte, özgüven ve başarı eksikliği hissettikleri diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta ve başarılarını arttırmaktadır. Müzikal çalışmalar aynı zamanda öğrencilerin sözel ve iletişimsel becerilerinin gelişme göstermesine yardımcı olmaktadır (Frick, 1999). Günlük yaşamın vazgeçilmez bir parçası 45 olan sosyal etkileşim sayesinde birey çoğunlukla çevresi ile iletişim halindedir. Sosyal becerileri, toplumla bütünleşmemizi sağlayan ve toplumsal hayata katılmamızı kolaylaştıran beceriler olarak da ifade edebiliriz (Çadır, 2008). Özel Eğitimde müzik etkinliklerinde özellikle şarkılı oyunlar, sadece çocukların müzik becerileri gelişimi için değil, fiziksel, sosyal, duygusal, bilişsel ve dil yaratıcılıklarının gelişimi için de önemlidir. Engelli çocuklar özellikle toplum içine girmede, yeni arkadaş edinmede oldukça zorlanırlar, müzik etkinlikleri çocukların bunları aşmasında olumlu olarak etki eder (MEB, 2008). 5.6. Öneriler Araştırmanın bulguları doğrultusunda bir takım önerilerde bulunulabilir. 1. Müzik dersi öğretim programı görme engelli okullarda müzik dersi özelinde hazırlanıp bu okullarda uygulanmalıdır. 2. Öğretmen kılavuz kitabı normal okullara gönderilen öğretmen kılavuz kitabından farklı olarak görsel öğeleri daha az barındırmalı ve öğretmenlere yol gösterici olarak görme engelli öğrencilere müzik dersinin daha etkin halde işlenmesi sağlanmalıdır. 3. Öğretmen kılavuz kitabıyla beraber içinde bulunan etkinliklerin ses kaydı ve şarkıların kulaktan öğretime uygun eşliklerle gönderilmesiyle hem görme engelli müzik öğretmenlerinin hem de görme engelli öğrencilerin etkinlikleri uygulaması kolaylaştırılmalıdır. 4. Müzik dersi öğretim programında, özellikle müziksel algılama ve bilgilenme öğrenme alanındaki bazı kazanımların sağlanabilmesi için, görme engelli öğrencilerin derse her yönlü katılabilmesi müzik kaynakları, özellikle okul müziği eserleri, Braille müzik yazısı ile yazılmalı ve ilgililerin hizmetine sunulmalıdır. 5. Görme engelliler okullarındaki müzik dersleri ders saati, görme engeli durumunun yaratacağı zaman sıkıntısı göz önüne alınarak arttırılmalıdır. 6. Gönüllü olan görme engelli öğrencilerle, okul ders saati dışında, bakanlık ve üniversiteler genelinde çalışmalar başlatılarak koro, çalgı eğitimi, müzik etkinlikleri ve buna bağlı faaliyetler gerçekleştirilmelidir. 46 7. Müzik seçmeli dersleri, görme engelli okullarında bulunan yetenekli ve müzik dersine istekli öğrencilerin talebi doğrultusunda, müzik öğretmeni-okul idaresi-veli işbirliği çerçevesinde düzenlenmeli, öğrencilerin yetenekleri ve becerileri bu zamanlar içerisinde geliştirilmelidir. 8. Okullarda müzik eğitiminin gerekliliklerine uygun fiziki koşullar sağlanmalı, sınıflar öğrencilere ve alan eğitimine göre düzenlenmeli, sınıflarda uygun araç-gereçler bulunmalı ve bulunan araç-gereçlerin bakımları Milli Eğitim Bakanlığı eli ile alanında uzman çalgı yapımcı ustalara onartılmalı ve kullanılır hale getirilmelidir. 9. Öğretmen atamaları tercih listelerinde özel eğitim, iş okulları, görme engelliler okulları vb. kurumlar göz önde bulundurularak Üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümlerinde özel eğitime yönelik dalların olması ve özel eğitim okullarında görev yapacak öğretmenlerin engel türlerine göre eğitim alması gerekmektedir. 10. Üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümlerindeki öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında uygulanan staj çalışmalarına, bir dönemlik olmak üzere özel eğitim okulları ve varsa görme engelliler okulları da dâhil edilmelidir. 11. Müzik öğretmenliği lisans programında “Özel Eğitim” ve “Özel Öğretim Yöntemleri” dersleriyle beraber özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine yönelik “Özel Eğitimde Müzik Eğitimi” dersi olmalı, bu ders müzik öğretmeni adaylarına uygulama, kaynak edinme, yayınlara ulaşabilme adına yol göstermelidir. 12. Müzik öğretmenliği anabilim dallarında gösterilen Özel Eğitim” ve “Özel Öğretim Yöntemleri” dersleri lisansüstü müzik eğitiminde de geliştirilmiş olarak dersler arasına konulmalı ve özel eğitim-görme engellilerin eğitimi alanında farklı araştırmalar yapılmasına altyapı oluşturulmalıdır. 13. Görme engelliler okullarında görev yapan müzik öğretmenlerine yönelik, özel eğitim ve müzik eğitimi ilişkilendirilerek yurt içinde, gerekse yurt dışında uzmanlar ile hizmet içi eğitim kursları düzenlenmeli, gelişen değişen dünyada görme engelli öğrencilerin sanat eğitimi adına yapılan çalışmalarla ilgili seminerler düzenlenmelidir. 14. Konu ile ilgili araştırma Adana dışındaki illerde de yapılması önerilebilir. 47 KAYNAKLAR Altınok, S., Altınok, K. Kabartma yazı braille, 20 Kasım 2015 tarihinde http://www.selimkerim.com/kabartmayazibraille.html, sayfasından erişilmiştir. Artan, İ. (2001). Engelli çocukların eğitiminde etkili bir teknik: Müzik. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 43-55. 20 Kasım 2015 tarihinde http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2001/2/2001-2-43-55-4ismihan artan.pdf, sayfasından erişilmiştir. Baykoç-Dönmez, N. (2010). Öğretmenlik programları için özel eğitim. İçinde Neçate Baykoç-Dönmez (Ed.), Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim-1, (13-25). Ankara: Gündüz Eğitim. Bayram, D. (2002). Engelli Çocukların Eğitimsel Yerleştirilmeleri ve Kaynaştırma Eğitimi, Engelli Çocuklar. 54-56. 1. Baskı. İzmir. Uşşak. Çadır, D. (2008). Zihinsel Engelli Öğrenciler İçin Müzik Terapi Yöntemine Göre Hazırlanan Sosyal Beceri Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çelik, M. ve Şendağ, B. A. (2014). İlköğretim müzik 6-7-8 öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Sistem Ofset. Çuhadar, H. (2008). Müzikte Absolüt Duyuş. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28, Sayı 2, 37-49. Çuhadar, S. (2013). Özel eğitim. İçinde Sezgin Vuran (Ed.), Özel Eğitim Süreci 2, (3-30). Ankara: Maya Akademi. 48 Demirci, F. Z. (2012). Türkiye’de Görme Engelliler Ortaokullarında Öğretmen Görüşlerine Göre Müzik Dersi Kazanımlarının Gerçekleşebilme Durumu. Yüksek Lisans Tez Çalışması. Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists. London: Routledge Publications. Doğar, C. (2004). Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan Karşılaştıkları Güçlükler. Yüksek Lisans Tez Çalışması. Enç, M. (1972). “Görme Özürlüler Gelişim, Uyum ve Eğitimleri.” Ankara: Sevinç. Enç, M., Çağlar, D. ve Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Sevinç. Erden, M. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Personel Eğitim Merkezi Yayınları No:6 Erdoğan, S. (1999). Görme Engelli Öğrencilerin Çalgı Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar. Yüksek Lisans Tez Çalışması. Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan. Fırat, M., Kabakçı Yurdakul, I., & Ersoy, A. (2014). Bir eğitim teknolojisi araştırmasına dayalı olarak karma yöntem araştırması deneyimi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 2(1), 65-86. [Online]: www.enadonline.com, doi: 10.14689/issn.2148-2624.1.2s3m 15 Ekim 2015 tarihinde erişilmiştir. Frick, P.J. & Loney, B.R. (1999). Outcomes of children and adolescents with conduct disorder an oppositional defiant disorder. New York: Plenum. Gözütok, D.(2003). Türkiye’de Program Geliştirme Çalışmaları. Milli Eğitim Dergisi Sayı:160, 44-64. Gülay, K. (2010). “Ülkemiz Müzik Eğitim ve Öğretiminde Gör(eme)me Engeli Üzerine Birkaç Not..”, Bosphorus Sanat Gazetesi / Bosphorus The Art Newspaper, Yıl: 4, No. 40, 09/2010, Bahariye Sanat Galerisi Yayınları Bahariye Art Gallery Publications. Gülbahar, Y. & Alper, A. (2009). Öğretim teknolojileri alanında yapılan araştırmalar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 42-2, 93-111. https://tr.wikipedia.org/wiki/Braille_alfabesi 49 İsman, H. (2010). Özel Eğitim Hakkı. Öz-veri Dergisi, 7(2); 1605-1618 Web: http://www.ozida.gov.tr/ozveri/ozveri_7.2.pdf adresinden 15 Kasım 2015‟de alınmıştır. Kanık, L. (1994). Görme Engellilere Yönelik Kütüphane Hizmetleri, Yüksek Lisans Tezi Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kılıçoğlu, M. (2006). “Anasınıfı, Hazırlık ve İlköğretim Birinci Sınıflarda Okuyan Görme Engelli Öğrencilerin Oyunlarının Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tez Çalışması. Köseler, H. (2006). Görme Özürlülerle İlgili Özel Eğitim Sorunları ve Çözüm Yolları Hakkında 1998 Yılı Değerlendirme Raporu. Körler Federasyonu, Ankara. Web: http://www.turged.org.tr/Egitimvekultur/egitimvekultur.html adresinden 15 Kasım 2015‟de alınmıştır. Köseler, H. (2012). Almanya’ da Görme Engelliler. Web: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:XPI7a8tbxTAJ:www.halilk oseler.com/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Darticle%26id%3D1 67:almanyada-goerme engelller%26catid%3D1:yazlarm%26Itemid%3D44+&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr adresinden 3 Ocak 2016 tarihinde alınmıştır. Metin, N. E. (2012). Özel Gereksinimli çocuklar. E. Nilgün Metin (Ed.), Özel Gereksinimli Çocuklar 1. Ankara: Maya Akademi. Milli Eğitim Bakanlığı (2008). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Özel Eğitimde Müzik Etkinlikleri 25 Ekim 2015 http://hbogm.meb.gov.tr/modulerprogramlar/kurs programlari/cocukgelisim/moduller/ozelegitimdemuziketkinlikleri.pdf sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (Değişiklik: 2011), Öğretmen Kılavuz Kitabı Tanımı, 01 Aralık 2015 tarihinde http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27449_0.html sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi. (2008). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi – Görme Engelliler. (MEB-MEGEP) 16 Ekim 2015 tarihinde http://www.megep.meb.gov.tr/ sayfasından erişilmiştir. 50 Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (2006). [Online]: http://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111011_ozel_ egitim_kanun_hukmunda_kararname.pdf adresinden 10 Ekim 2015 tarihinde erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Tanıtım El Kitabı (2013) 15 Ekim 2015 tarihinde http://egitim.beun.edu.tr/cv/hstortop/wpcontent/uploads/sites/22/2013 /11/ MEB-%C3%96zel-E%C4%9Fitim-El-Kitab%C4%B1.pdf sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı (Görme Engelliler İçin), 2014 Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Temel İlkeler, 2011 Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Kaynaştırma mebk12.meb.gov.tr /meb_iys.../18020835_zeleitimvekaynatrma.ppt Milli Eğitim Bakanlığı Braille Müzik İşaretleri ve Notaları 5 Ocak 2016 tarihinde http://gormeengelliler60.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/60/01/201355/dosyalar/2013_ 04/09014334_braillemzikiaretleri.docx sitesinden ulaşılmıştır. Özsoy, Y. (2002). Özel eğitime muhtaç çocuklar ve özel eğitim. Yahya Özsoy, Mehmet Özyürek, Süleyman Eripek, Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar “Özel Eğitime Giriş” içinde (s. 1-20). Ankara: Karatepe. Özyürek, M. (2008). Nitelikli Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar Ve Çözümler: Özel Eğitim Örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 189-226. Ankara: Gazi Üniversitesi. Özyürek, M. (1981). “Görme Özürlüler İçin Öğretim Yöntemleri ve Öğretimin Zenginleştirilmesi”, Tez Çalışması. Punch, K. F. (2005). Sosyal araştırmalara giriş. (çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz). Ankara: Siyasal Kitabevi. Storey, L. (2007). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In E. Lyons ve A. Coyle (Eds.). Analysing Qualitative Data In Psychology. (p. 51-64). Los Angeles: SAGE Publications. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. New Delhi: SagePublications. 51 Şendurur, Y. (1995). Görme Özürlü Öğrencilerin Keman Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar. Mavi Nota Dergisi,16, 13-14. http://www.mavi-nota.com/dergi/mavinotasayi16. pdf adresinden 15 Kasım 2015 tarihinde alınmıştır. Taşkın, E., Ocal M. (?). Belçika’da Uluslar Arası Bir Körler Derneğine Ziyaret. Web: http://www.gormeengelli-ogrenciler.com/node/344 adresinden 3 Ocak 2016 tarihinde alınmıştır. Türk Dil Kurumu Sözlük.(2014). Engel. 02 Aralık 2015 tarihinde http://www. tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&kelime=ENGEL sayfasından erişilmiştir. Türkünüklü, A. (2000). Eğitim bilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. 6 (4), 543-559. 15 Ekim 2015 tarihinde http://www.kuey.net/index.php/kuey /article/view/578 sayfasından erişilmiştir. Uçan, A. (2005). İnsan Ve Müzik, İnsan Ve Sanat Eğitimi. Ankara: Evrensel Müzikevi. Uçan, A. (2011). Okul Öncesi Çocuğun Müzik Gelişimi. Müzik Öğretimi. Ed. Ali Öztürk, , Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. Varış, F., Gürkan, T., Gözütok, D., Pektaş, S., Gürbüztürk, O., ve Babadoğan, C. (1994). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları (No: 176). Yıldırım, Ş. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. 52 EKLER 53 Ek 1. GörüĢme Formu GÖRÜġME FORMU Bu görüşme formu, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tezli Yüksek Lisans Programı Yüksek Lisans Tezi için, araştırmayı aydınlatacak görüşlerinizi öğrenmek amacıyla hazırlanmıştır. Vereceğiniz bilgilerin sadece araştırma için kullanılacağını, kişisel bilgilerinizin başka kişi ya da kuruma verilmeyeceğini, gönüllü olarak yapılan görüşmenin araştırmaya ışık tutacağını belirterek, çalışmama yapacağınız katkılarınız için teşekkür ederim. Nihal Ayşe Karaman KĠġĠSEL BĠLGĠLER: 1. Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Mezunu musunuz? 2. Toplam çalışma süreniz nedir? 3. Şu an çalıştığınız kurumda ne kadar zamandır çalışmaktasınız? 4. Daha önce özel eğitim kurumlarından herhangi birinde çalıştınız mı? 5. Görme engellilere eğitim ile ilgili aldığınız eğitimler nelerdir? (ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim vb.) 54 6. Görme engellilere müzik eğitimi ile ilgili aldığınız eğitimler nelerdir? (ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim vb.) 7. Görme engelliler okullarında görev yapan müzik öğretmenleriyle görüş alışverişi yapmak amacıyla iletişime geçiyor musunuz? PROGRAMA YÖNELĠK SORULAR: 1. Görme engellilere yönelik olarak uyguladığınız müzik öğretim programı içeriği görme engelli öğrencilere uygun mudur? 2. Görme engelli öğrenciler için hazırlana öğretim programı tüm kademelerde aynı mıdır? (Cevabınız hayır ise; diğer kademe programlarının farklarını belirtiniz) UYGULAMAYA YÖNELĠK SORULAR: 1. Okulunuzda müzik derslerini işleyebileceğiniz müzik sınıfınız bulunuyor mu? 2. Okulunuzda/sınıfınızda müzik dersinde kullanabileceğiniz müzik aletleri bulunuyor mu? Evet ise; hangi çalgılar var? Hayır ise; hangi çalgılara ihtiyaç duyuyorsunuz? 3. Görme engelli öğrenciler için uygulanan program dahilinde oluşturulmuş öğretmen kılavuz kitabınız var mı? 4. Kılavuz kitaptaki müzik dersi etkinliklerinin öğrencilere uygunluğu hakkında düşünceleriniz nelerdir? 5. Müzik dersinde etkinlikleri uygularken hangi yöntemlere başvuruyorsunuz? (orffkulaktan öğretim-yaparak yaşayarak- gösterip yaptırma-model olma vb.) 6. Müzik dersi öğretim programındaki etkinlikler sizce yeterli mi? 7. Görme engelliler için tasarlanmış Braille alfabesini kullanmayı biliyor musunuz? (Cevabınız evet ise; öğrenmek için hangi eğitimden faydalandınız?) 8. Öğrencileriniz müzik dersinde Braille alfabesini kullanıyor mu? (Cevabınız evet ise hangi etkinliklerde kullanıyorlar?) 55 9. Öğrencilerin en sevdiği etkinlikler nelerdir? Bunları düzenlerken nelere dikkat ediyorsunuz? 10. Müzik dersi ders saatiniz nedir? Sizce yeterli mi? ÖNERĠLER/DÜġÜNCELER: 1. Sizce dersine girdiğiniz görme engelli öğrenciler bakımından müzik dersinin önemi nedir? 2. Sınıf içerisinde müzik dersi etkinliklerini uygularken karşılaştığınız problemler var mı? Varsa ne tür problemlerle karşılaşıyorsunuz? 3. Görme engelli sınıflarında müzik öğretimi ile ilgili önerileriniz nelerdir? 4. Görme engelli öğrencilerin müzik eğitimiyle ilgili okuldan, idarecilerden, velilerden ya da ilgili bakanlıktan beklentileriniz nelerdir? 5. Sizce görme engelli öğrencilerin gelişiminde müzik dersinin katkısı var mıdır? Bu konudaki düşünceleriniz nelerdir? 56 Ek 2. Ġzin Dilekçesi (MEB) 57 Ek 3. Ġzin Dilekçesi 58 Ek 4. Braille (Kabartma) Nota Yazım Örneği 59 Ek 5. Braille (Kabartma) Nota Yazımı Örneği 60 Ek 6. Braille (Kabartma) Sayı, Harf, ĠĢaretler Tablosu Örneği 61
