gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü bilgisayar ve öğretim
advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YAZILIMLARINDA KULLANILAN FARKLI ÖZELLİKLERDEKİ EĞİTSEL ARAYÜZ AJANLARININ İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE YÖNELİK BAŞARI, TUTUM VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Ramazan YILMAZ Ankara Kasım-2010 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YAZILIMLARINDA KULLANILAN FARKLI ÖZELLİKLERDEKİ EĞİTSEL ARAYÜZ AJANLARININ İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE YÖNELİK BAŞARI, TUTUM VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Ramazan YILMAZ Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK Ankara Kasım-2010 Ramazan YILMAZ’ın “Eğitim Yazılımlarında Kullanılan Farklı Özelliklerdeki Eğitsel Arayüz Ajanlarının İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Başarı, Tutum ve Öğrenilenlerin Kalıcılığı Üzerine Etkisi” başlıklı tezi …./…./2010 tarihinde, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Başkan: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ............................. Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK ............................. Üye: Yrd. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ ............................. Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. …./…./2010 Enstitü Müdürü i ÖNSÖZ Eğitim yazılımlarında kullanılan farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanlarının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini araştıran bu çalışma, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalında yüksek lisans tezi olarak hazırlanmıştır. Araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmanın problemi hakkında genel bilgi; ikinci bölümde araştırmanın kuramsal temeli ve ilgili araştırmalar; üçüncü bölümde araştırmanın yöntemi, deseni, evren ve örneklemi, verilerin toplanması ve çözümlenmesi; dördüncü bölümde bulgular ve yorum; beşinci bölümde ise sonuç ve öneriler yer almaktadır. Bu araştırmanın ortaya çıkmasında, karşılaşılan güçlüklerin asılmasında ve çalışmanın her aşamasında deneyimlerini, bilgilerini ve yardımlarını esirgemeyen tez danışmanım ve Sevgili Hocam Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım. Aydınlatıcı ve yol gösterici önerileri için Hocalarım Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU, Yrd. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ, Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR ve Okutman Hüseyin KAYGIN’a teşekkürlerimi sunarım. Eğitim yazılımlarının geliştirilme sürecinde ve veri analizlerinin yapımında yardımlarını esirgemeyen Sevgili Kardeşim Ahmet YILMAZ’a ve manevi desteğini her zaman yanımda hissettiğim Aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ramazan YILMAZ ii EĞİTİM YAZILIMLARINDA KULLANILAN FARKLI ÖZELLİKLERDEKİ EĞİTSEL ARAYÜZ AJANLARININ İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE YÖNELİK BAŞARI, TUTUM VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ ÖZET Bu araştırma, eğitim yazılımlarında kullanılan farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanlarının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öntest - sontest - kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmaya 2009 - 2010 eğitim öğretim yılının I. döneminde Düzce ili İstilli İlköğretim Okulunun 70 öğrencisi katılmıştır. Deney ve kontrol grupları rastgele seçilmiştir. 8-B sınıfı (17 öğrenci) deney grubu I, 8-C sınıfı (17 öğrenci) deney grubu II, 8-A sınıfı (18 öğrenci) deney grubu III ve 8-D sınıfı (18 öğrenci) kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney gruplarında eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmiş eğitim yazılımları, kontrol grubunda (18 öğrenci) ise eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmemiş ancak diğer özellikleri açısından deney grubunun kullandığına eş bir yazılım kullanılmıştır. Deney gruplarının kullandığı eğitim yazılımlarını birbirinden ayıran tek özellik yazılımda kullanılan eğitsel arayüz ajanıdır: Deney Grubu I’de gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı, deney grubu II’de çizgi film karakteri şeklinde görünüme sahip eğitsel arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı kullanılırken, deney grubu III’te ise arayüz ajanının görsel varlığının yazılım ekranında olmadığı ancak ses kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı kullanılmıştır. Eğitim yazılımları sekizinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi kapsamında “Canlılar ve Hayat” ünitesi için hazırlanmıştır. Araştırmada verilerin toplanması için 32 sorudan oluşan “Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği”, 15 çoktan seçmeli sorudan oluşan “Başarı Testi” ve deney gruplarındaki öğrencilerin görüşlerini almak için “Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Görüş Formu” kullanılmıştır. iii Araştırma sonucunda, gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan öğrenciler, Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı açısından diğer deney gruplarındaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Eğitim yazılımlarının eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmesi öğrencilerin başarılarına olumlu yönde etki etmektedir ve ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri için geliştirilecek eğitim yazılımlarının gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanlarıyla desteklenmesine dikkat edilmelidir. Anahtar Kelimeler: İnsan-Bilgisayar Etkileşimi, Eğitsel Arayüz Ajanı, Eğitim Yazılımı, Başarı, Tutum, Kalıcı Öğrenme. iv THE EFFECT OF DIFFERENT EDUCATIONAL INTERFACE AGENTS THAT ARE USED IN EDUCATIONAL SOFTWARE ON THE 8th GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ ACHIEVEMENT, ATTITUDE AND LEARNING PERMANENCY FOR THE SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE ABSTRACT This research has been carried out to assess the effect of the educational interface agents used in educational software and having different features on achievement, attitude and learning retention of the 8th grade primary school students’ towards the Science and Technology course. An experimental design including pretest - posttest - permanecy test control group was used in the study. 70 students from İstilli Primary School in Düzce province participated in the research in the first semester in 2009 - 2010 academic year. The experimental and the control groups were selected randomly. 8-B class (17 students) was selected as the experimental group I, 8-C class (17 students) was selected as the experimental group II, 8-A class (18 students) was selected as the experimental group III and 8-D class (18 students) was selected as the control group. The educational training software supported by interface agents were used in the experimental group and in the control group (18 students) a software that is not supported by the educational interface agent but equal to the other features of the software used by the experimental group was used. The only feature distinguishing experimental groups is the educational interface agent used in the software: Educational software with educational interface agents in the form of real human appearance was used in the experimental group I, the educational software with educational interface agents in the form of cartoon character appearance was used in the experimental group II, the software used in the experimental group III is an educational training software in which the interface agent is not presented visually on the software display but the communication between the agent and the students is performed by the agent orally. Educational software was prepared for the unit "Organisms and Life" as part of the eighth grade science and technology course. v An “Achievement Test consisiting 15 Multiple Choice Questions” was used to evaluate the students’ pretest, posttest performance and learning consistency, an “Attitude Scale Consisting 32 Questions” was used for data collection, and a “Semi Structured Student Interview Form” was used to get the the students' opinions in the experimental groups. The results of the study have shown that the students using the educational software with educational interface agents in the form of real human appearance were more successful than the students of the other experimental groups and the students of the control group in terms of achievement, attitude and learning consistency toward Science and Technology course. To support educational software with educational interface agent has a positive effect the on students’ achievement, therefore, educational software that will be developed for eighth grade elementary school students should be supported by educational interface agents in the form of real human appearance. Keywords: Human-Computer Interaction, Educational Interface Agent, Educational Software, Achievement, Attitude, Consistent Learning. vi İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI.......................................................................... I ÖNSÖZ ........................................................................................................................... II ÖZET ............................................................................................................................. III ABSTRACT .................................................................................................................... V TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................. IX ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................... XI GRAFİKLER LİSTESİ .............................................................................................. XII KISALTMALAR LİSTESİ ....................................................................................... XIII 1. GİRİŞ .......................................................................................................................... 1 Problem ......................................................................................................................... 1 Amaç ........................................................................................................................... 14 Önem ........................................................................................................................... 14 Sınırlılıklar .................................................................................................................. 15 Varsayımlar ................................................................................................................. 16 Tanımlar ...................................................................................................................... 16 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...................................................................................... 17 Eğitsel Arayüz Ajanının Sahip Olduğu Özellikler ...................................................... 17 Eğitsel Arayüz Ajanlarının Sınıflandırılması .............................................................. 29 Sanal Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımı .................................. 30 Eğitsel Arayüz Ajanı Üzerine Yapılan Araştırmalar................................................... 38 3. YÖNTEM .................................................................................................................. 59 Araştırmanın Modeli ................................................................................................... 59 Evren ve Örneklem...................................................................................................... 61 vii Verilerin Toplanma Araçları ....................................................................................... 63 Öğretim Materyali ....................................................................................................... 65 Öğretim Amaçlı Ders Yazılımının Uygulanması ........................................................ 77 Verilerin Analizi.......................................................................................................... 78 4. BULGULAR ve YORUM ........................................................................................ 80 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ......................................................................................... 109 Sonuçlar..................................................................................................................... 109 Öneriler...................................................................................................................... 111 KAYNAKLAR ............................................................................................................ 113 EKLER ........................................................................................................................ 121 viii TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1. Yazılımlarda Kullanılan Ajanlar Üzerine Çalışmalar Yapan Araştırmacılar Tarafından Yapılan En Önemli Ajan Tanımları .................................................3 Tablo 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Ajan Özellikleri .................................................32 Tablo 3. GSÇ (Girdi - Süreç - Çıktı) Faktörler ve Öğeler ...........................................37 Tablo 4. Öntest – Sontest – Kalıcılık Testi Kontrol Gruplu Deneysel Desen ............60 Tablo 5. Canlılar ve Hayat Ünitesi İçeriği ve Kazanımlar ............................................74 Tablo 6. Öğretim Sürecine İlişkin Zaman Çizelgesi ......................................................78 Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı, Tutum ve Kalıcılık Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Betimsel Sonuçları ............................................................................................... 81 Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Başarı Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamalar ...................................................................................... 82 Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarıları Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ................................................................83 Tablo 10. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Bonferroni Testi Sonuçları ....................84 Tablo 11. Başarıyı Sağlamada Öğrenme Ortamlarının Karşılaştırılması...................... 86 Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Tutum Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamalar .....................................................................87 ix Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Tutum Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Tutum Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ............................................................................ 89 Tablo 14. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Bonferroni Testi Sonuçları ....................90 Tablo 15. Başarı Sontesti ve Kalıcılık Testine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .............................................................................................................. 91 Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ......................93 Tablo 17. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Scheffe Testi Sonuçları ..........................94 x ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 1. Ajanlar, Algılayıcılar ve Tepki Oluşturucular Yoluyla Çevreyle Etkileşir ..... 3 Şekil 2. Eğitsel Arayüz Ajanının Şekilsel Gösterimi .................................................... 7 Şekil 3. Farklı Yaş, Cinsiyet ve Etnik Kökenden Ajanlar .......................................... 18 Şekil 4. Öğretmen ve Öğrenci Rolündeki Ajanlar ...................................................... 19 Şekil 5. Ajanlar Farklı Vücut Büyüklüğüne Sahip Olarak Tasarlanabilir .................. 19 Şekil 6. Eğitsel Arayüz Ajanının Farklı Simgesel Gösterimleri ................................. 20 Şekil 7. Ajanlar İki (2D) ve Üç (3D) Boyutlu Olarak Tasarlanabilir ......................... 22 Şekil 8. Öğrenme Ortamında Hareket Özelliğinden Yararlanan Bir Ajan ................. 23 Şekil 9. Jest ve Mimiklere Sahip Olmayan Statik Bir Ajan ........................................ 23 Şekil 10. Farklı Yüz İfadelerine Sahip İnsansı Ajan................................................... 25 Şekil 11. Farklı Yüz İfadelerine Sahip Sembolik Ajan............................................... 25 Şekil 12. Pedagojik Ajanın Doğrudan ve Dolaylı Geribildirim Şekli......................... 27 Şekil 13. Farklı Duygu İfadelerine Sahip Sembolik Ajanlar ..................................... 29 Şekil 14. Özel Ders Yazılımlarının Genel Yapısı ....................................................... 67 Şekil 15. Gerçek İnsan Görünümündeki Eğitsel Arayüz Ajanı .................................. 70 Şekil 16. Çizgi Film Karakteri Şeklindeki Eğitsel Arayüz Ajanı ............................... 71 Şekil 17. Görsel Varlığının Yazılım Ekranında Bulunmayan Ancak Ses Yoluyla Öğrencilerle İletişim Kuran Eğitsel Arayüz Ajanının Kullanıldığı Eğitim Yazılımına Ait Bir Ekran Görüntüsü ........................................................... 72 Şekil 18. Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanılmadan Tasarlanmış Eğitim Yazılımına Ait Bir Ekran Görüntüsü .......................................................................................... 73 Şekil 19. Yazılımın Giriş Sayfasının Görünümü (EADEY I) .................................. 132 Şekil 20. Laboratuvar Ortamı Ekran Görünümü (EADEY II) ................................. 133 Şekil 21. DNA ve Genetik Kod Konusuna Ait Örnek Ders Anlatım Ekranı (EADEY III) ............................................................................................... 134 Şekil 22. Mutasyon ve Modifikasyon Konusuna Ait Örnek Ders Anlatım Ekranı (EADMEY) ................................................................................................ 135 xi GRAFİKLER LİSTESİ Sayfa Grafik 1. Öğrencilerin Sanal Öğrenme Ortamında Karşılaştıkları Problemler ............31 Grafik 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Eğitsel Arayüz Ajanı Özellikleri ....................34 Grafik 3. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Eğitsel Arayüz Ajanı Davranışları ................35 Grafik 4. Sanal Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanmanın Öğrencilerce Faydalı Görüldüğü Noktalar ......................................................36 Grafik 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği ............83 Grafik 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği ............................................................................................ 88 Grafik 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Değişim .....................................................92 xii KISALTMALAR LİSTESİ EADEY I: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I EADEY II: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II EADEY III: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III EADMEY: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı SBS: Seviye Belirleme Sınavı ÖYEA: Öğrenmeye Yardımcı Eğitsel Ajan xiii 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlara, sıkça kullanılan kavramların tanımlarına ve kısaltmaların açık yazılışlarına yer verilmektedir. 1.1. Problem Durumu İnsan - bilgisayar etkileşimi, insan kullanımı için bilgisayar sistemlerinin uygulama, değerlendirme ve tasarımıyla ilgilenen bir disiplindir (Hewett ve diğerleri, 2004). İnsan - bilgisayar etkileşimi genellikle kullanıcı arayüz tasarımı olarak da bilinir (Fan ve diğerleri, 2009). Arayüz tasarımında amaç, kullanıcılara anlaşılabilir elektronik mesajlar vermenin en etkili yolunu keşfetmeye çalışmaktadır (Skaalid, 1999). Bilgisayar teknolojilerindeki gelişmelere bağlı olarak insanların çeşitli ihtiyaçlarına yanıt vermek, yaşamlarını kolaylaştırmak üzere bilgisayar yazılımları geliştirilmeye başlandı. Geliştirilen bu yazılımlar ilk tasarlandıklarında insan bilgisayar etkileşimini sağlamada yetersiz kalıyorlardı. Bu da beraberinde kullanıcıların yazılım ortamına adapte olamama, ortamdan zevk almama, yazılım ortamına ve ortamda anlatılan konuya karşı ilgi ve motivasyonlarında azalma gibi problemlerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yazılım geliştiricileri bu problemi ortadan kaldırabilmek, kullanıcıların yazılımla basitçe ve etkili bir biçimde etkileşim kurmalarını sağlamak için kullanıcı dostu arayüzler geliştirmeye başladılar. Yazılım için geliştirilen arayüz; yazılım ortamındaki simgeleri, pencereleri, butonları ve panellerin tümünü ifade etmektedir. Kullanıcı arayüzleri, bilgisayar kullanıcılarının komut satırı kodlarını ezberlemeden fare, klavye gibi araçlar sayesinde bilgisayarları kontrol etmelerini sağlar. Yazılımlarda simge, pencere, buton, panel olarak karşımıza çıkan bu 2 arayüzler kullanıcıların yazılımla olan etkileşimini artırmış olmasına rağmen kullanıcıların yazılım ortamında karşılaştıkları; ortama adapte olamama, ortamdan zevk almama gibi sorunları ortadan kaldırmada her zaman yeterli olamamaktadır. Yazılım geliştiricileri bu sorunu ortadan kaldırabilmek için yazılımlarda “ajan” kullanmaya başlamışlardır (Wooldridge ve Jennings, 1995). 1.1.1. Ajan Nedir? Kullanıcı adına görevleri yerine getirmek amacıyla, belirli bir özerklik derecesiyle hareket etme yeteneğine sahip, karmaşık bir yazılım birimi olan bu kavramı tanımlamada “ajan” terimi, uygun ve güçlü bir yol gösterici olarak kabul edilmektedir (Wooldridge ve Jennings, 1995). Ajan, farklı disiplinlerde kapsamlıca kullanılan bir terimdir. Farklı disiplinlerde farklı amaç ve işlevler için kullanıldığından dolayı ajan teriminin genel olarak kabul edilebilen bir tanımı yoktur. Örneğin bilgisayar bilimlerinde ajanlar; özerklik, tepkisellik, hareketlilik, proaktiflik, mantıklı düşünme yeteneği, karakter ve iletişim özellikleriyle gösterilebilmektedir (Brenner, Zarnekow ve Wittig, 1998). Diğer taraftan yapay zekâ alanında ajan terimi; duygu gibi sosyal karakterler ve bilgi, inandırıcılık gibi zihinsel özelliklerle tanımlanabilir (Wooldridge ve Jennings, 1995). Araştırmacılar psikoloji alanında ajanı; düşünceler, inançlar, istekler, duygular ve niyetler olarak ifade ederler (Dennett, 1987). Yazılımlarda kullanılan ajanlar üzerine çalışan araştırmacılar tarafından yapılan ajanlarla ilgili en önemli tanımlar Tablo 1’de verilmiştir (Singh, Singh Yadav, Patel ve Anand Singh, 2005): 3 Tablo 1. Yazılımlarda Kullanılan Ajanlar Üzerine Çalışmalar Yapan Araştırmacılar Tarafından Yapılan En Önemli Ajan Tanımları Yazarın Ajan Tanımlaması Yazar Ajan, Şekil 1’de gösterildiği üzere, algılayıcıları yoluyla çevreyi algılayan ve tepki oluşturucular (efektörler) yoluyla çevrede hareket eden herhangi bir şeydir. Russell ve Norvig (2003) Şekil 1. Ajanlar, Algılayıcılar ve Tepki Oluşturucular Yoluyla Çevreyle Etkileşir Ajanlar, bazı karışık ve dinamik çevrelerde yaşayan, bu çevrelerde algılayıcıları yoluyla algılayabilen ve bağımsızca Maes (1995) hareket eden, birtakım hedef ya da görevleri göz önünde bulundurarak bunları gerçekleştirmek üzere tasarlanmış sayısal sistemlerdir. Ajanı, kullanıcısı adına görevleri tamamlamak için özenle Nwana (1996) hareket etme yeteneğine sahip bir yazılım ve/veya donanım bileşeni olarak tanımlanır. Ajan, çevrenin bir bölümünde ve içinde bulunan, o çevreyi Franklin ve Graesser algılayan ve onu etkileyen ve gelecekte neyi algılayacağını (1996) belirlemek amacıyla kendi gündemini (ajandasını) takip eden bir sistemdir. Ajan; Shoham (1998) inançlar, yetenekler, seçimler ve sorumluluklar gibi zihinsel öğeleri içerdiği düşünülen bağımsız bir varlıktır. 4 Tablo 1. Yazılımlarda Kullanılan Ajanlar Üzerine Çalışmalar Yapan Araştırmacılar Tarafından Yapılan En Önemli Ajan Tanımları (Devamı) Ajan, bazı çevrelerin içerisinde bulunan ve tasarım amaçlarını Wooldridge ve karşılamak için bu çevrede bağımsız hareket edebilen bir Jennings (1995) bilgisayar sistemidir. Ajan; durumu, davranışı, kontrol sırası ve diğer varlıklarla Poslad, Buckle ve Hadingham (2000) (insanlar, diğer ajanlar ve sistemlerle) iletişim ve etkileşim kurma yeteneği olan, kısıtlandırılmış bir yazılım varlığıdır. Bilgisayar bilimlerinde ajanlar; özerklik, tepkisellik, hareketlilik, proaktiflik, mantıklı düşünme, karakter ve iletişim özellikleriyle Brenner, Zarnekow gösterilebilmektedir. Bilgisayar biliminde bir yazılım ajanı, ve Wittig (1998) eylemleriyle, yazılımın kullanıcı/kullanıcılar ve/veya diğer programlarla olan ilişkilerinde arabuluculuk rolü yapan, yazılımın bağımsız bir birimi olarak ifade edilmektedir. Wooldridge ve Yapay zekâ alanında ajan terimi, duygu gibi sosyal karakterler Jennings (1995) ve bilgi, inandırıcılık gibi zihinsel özelliklerle tanımlanabilir. Psikoloji alanında ajan; düşünceler, inançlar, istekler, duygular Dennett (1987) ve niyetler olarak kabul edilir. Ajan tanımlarında da görüldüğü gibi farklı disiplinlerde hatta aynı disiplin alanında farklı ajan tanımlarının yapıldığı görülmektedir. Bir başka ifadeyle ajan tanımlamasıyla ilgili herkesçe kabul edilebilen bir tanımlamanın olmadığı görülmektedir. Genel olarak ajan tanımlamasıyla ilgili en kabul edilebilir uzlaşma ajanın bilgisayar ortamında yer alan bir karakter olduğudur ve sanal bir çevrede kullanıcı tarafından harekete geçirildiğidir (Laurel, 1997). 1.1.2. İnsan - Bilgisayar Etkileşimini Sağlamada Eğitsel Arayüz Ajanları Eğitim alanında ajan terimi, bir karakter veya yaşam benzeri bir karakter olarak nitelendirilmektedir. Eğitim bilimlerinde ajanlar, bilişsel veya iletişimsel araçlar rehberliğinde öğrencilerin öğrenme materyallerinden en iyi şekilde faydalanmalarını 5 sağlayan rehberler olarak tanımlanmışlardır (Moreno, 1999; Clark ve Mayer, 2003; Craig, Gholson ve Driscoll, 2002). Eğitsel amaçlar için yazılımlarda kullanılan ajanlar “eğitsel ajan” olarak adlandırılmaktadır. Eğitsel ajanlar, sosyal öğrenmeyi kolaylaştıran eğitici yazılımların parçalarıdır. Ajanlar; metin, grafik, ikonlar, ses, animasyon, çoklu ortam veya sanal gerçeklik şeklinde yazılım ortamında gösterilebilir (Chan, 1995). Eğitsel ajanlar rol ve işlevlerine göre farklı farklı tanımlandırılmışlardır. Eğitsel ajanlar alanyazında en yaygın olarak akıllı ajan (intelligent agent), arayüz ajanı (interface agent), asistan ajan (assistant agent), bilgi ajanı (information agent), değerlendirme ajanı (evaluation agent), pedagojik ajan (pedagogical agent), tavsiye veren ajan (advising agent) ve uzman ajan (expert agent) olarak ifade edilmişlerdir (Singh ve diğerleri, 2005): 1. Akıllı Ajan (Intelligent Agent): Akıllı ajan olarak adlandırılan bu ajan türlerinin tasarlanması ve yazılımlarda kullanılması yapay zekâ araştırmaları kapsamında yer almaktadır. Akıllı ajanlar, iki temel yeteneğe sahiptirler: • Uyum Sağlama Yeteneği: Eğitsel arayüz ajanları öğrenme ortamına uyum sağlama yeteneğine sahip olarak tasarlanabilirler. Ajanın uyum sağlama yeteneği ile öğrenme ortamında her bir öğrencinin spesifik gereksinim ve tercihlerine uygun olarak eğitsel arayüz ajanı öğrenme ortamına uyum sağlayacaktır. Uyum sağlama yeteneğine sahip olan eğitsel arayüz ajanları doğrusal yapıya sahip olmayan öğrenme ortamlarında öğrencilerin karşılaşabileceği farklı problemler karşısında alternatif problem çözme yöntemleri geliştirebilir, algoritmalar üretilebilir veya problemlerin çözümünde yeni stratejiler keşfedilebilir. Yani öğrenme ortamında öğrencilerin karşılaştığı farklı problemler karşısında farklı çözüm önerileri getirebilecektir. • Öğrenme Yeteneği: Akıllı ajanlar öğrenme yetenekleri sayesinde deneme - yanılma, gözlem yapma, kullanıcının davranışlarını analiz etme gibi yollarla öğrenmeler gerçekleştirebilecekler ve öğrendikleriyle ilgili olarak örnekleme ve genellemeler yapabilecekler, öğrendiklerini özetleyebileceklerdir. 2. Arayüz Ajanı (Interface Agent): Arayüz ajanı, eğitsel ajanın kullanıcıya görünen bölümüdür. Bir başka ifadeyle eğitsel ajanın kullanıcı arayüzüdür. Arayüz ajanı kullanıcıyla etkileşim içerisindedir ve diğer ajanlarla da işbirliği 6 yapabilir. Bu ajan, kullanıcının öğrenme ortamındaki sanal bir temsilcisi olarak görülebilir. 3. Asistan Ajan (Assistant Agent): Öğrenciyle etkileşim kurarak ona yardım ve rehberlik etmekten sorumludur. 4. Bilgi Ajanı (Information Agent): Bu ajan bilginin sunulmasını ve bir arayüzle bilgiye ulaşılmasını sağlamaktadır. Hem arayüz ajanının hem de tavsiye veren ajanın rol ve özelliklerini bir arada bulundurur. 5. Değerlendirme Ajanı (Evaluation Agent): Yazılımdaki değerlendirme araçlarını kullanarak öğrencilerin konuyla ilgili değerlendirilmesini sağlar ve elde ettiği değerlendirme sonuçlarına göre öğrencilerin profilini güncelleştirir. 6. Pedagojik Ajan (Pedagogical Agent): Hedef kitleye uygun pedagojik yöntem ve teknikler kullanarak, öğrencilerin konuyla ilgili içeriği etkili bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olur. 7. Tavsiye Veren Ajan (Advising Agent): Bu ajan türü, akıllı bir kişisel yardımcı/asistan olarak yazılımda çalışır. Tavsiye veren ajan kullanıcının hareket ve eylemlerini izlerler ve gerekli bilgileri bularak konuya ilişkin önerilerde bulunurlar. Bir bakıma yazılımda akıl hocası gibi işlev görmektedirler. Tavsiye veren ajanlar olay tabanlı öğretim yaklaşımını kullanırlar. Tavsiye veren ajanların kullanıldığı olay tabanlı öğrenme uygulamalarına iyi bir örnek olarak Story Producer For Interactive Learning (SPIEL) programı verilebilir. Bu program etkileşimli videolara dayalı olarak hazırlanmış olay tabanlı öğretim sistemidir. Bu öğretim sisteminde öğrencilere sosyal becerileriyle ilgili olaylar/hikâyeler verilmekte ve öğrencilerden bu olayları / hikâyeleri tamamlamaları istenmektedir. Öğrenciler bu olayları tamamlamaya çalışırken tavsiye verici ajan/ajanlar öğrencilere çeşitli önerilerde bulunmaktadır. 8. Uzman Ajan (Expert Agent): Problemlerin çözümü ve bir dersle ilgili alıştırmalardan sorumludur. Eğitsel ajan tanımları incelendiğinde bunlardan arayüz ajanlarının yazılım ekranında kullanıcıya görünen, kullanıcıyla etkileşime giren, insan - bilgisayar etkileşimini sağlamada kullanılan bir ajan türü olduğu görülmektedir. Diğer ajan tanımlarının ise eğitsel ajanın sahip olduğu rol ve işlevlerle ilgili olduğu görülmektedir. Arayüz ajanlarının belirtilen eğitsel ajanların rol ve işlevleriyle birleşiminden “Eğitsel 7 Arayüz Ajanı” kavramı ortaya çıkmıştır. Eğitsel arayüz ajanı Şekil 2’de olduğu gibi gösterilebilir. Ajan Arayüzü Ajanın Yazılımdaki Rol ve İşlevleri Eğitsel Arayüz Ajanı Şekil 2. Eğitsel Arayüz Ajanının Şekilsel Gösterimi Eğitsel arayüz ajanları ile ilgili tanımlara bakıldığında, genellikle ajanların özelliklerinden, yazılımda üstlendiği rol ve davranışlardan hareket edilerek tanımlar yapıldığı görülmektedir. Eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili en kapsamlı tanım Kızılkaya ve Aşkar (2006) tarafından yapılmıştır. Eğitsel arayüz ajanlarının özellikleri, yazılımda üstlendikleri rol ve işlevlerden hareketle yaptıkları tanıma göre eğitsel arayüz ajanları: • Her hangi bir iletişim kuralını kullanarak iletişime geçen (ses, görüntü, metin), • Sosyal öğrenme ortamı yaratmak amacı ile insan benzeri özellikler taşıyan (el, kol, hareketleri, yüz mimikleri, duygu, yetenek vb.), • Gerektiğinde öğrenciye dönüt verebilen, • Öğrenciye öğrenme sırasında rehberlik eden, • Öğrenciye konu hakkında bilgi sağlayan, • Bilgisayar benzetimli karakterlerdir. Mørch, Dolonen ve Nævdal (2005) animasyonlu eğitsel arayüz ajanlarının sağladığı önemli katkıları açıklamışlardır: • Etkileşimli Gösterimler: Ajan tarafından verilen etkileşimli gösterimlerin, öğrencilere doğrudan videokasetten verilen gösterimlere göre birçok üstünlüğü vardır. Öğrenciler arayüz ajanının olduğu öğrenme ortamındaki hareketlerinde serbesttirler ve gösterimi farklı açılardan görebilirler. Öğrenciler isterlerse soruları ile gösterimi kesebilir ya da ajan tarafından verilen etkileşimli gösterimlerin ne zaman sona ereceğini kendileri belirleyebilir. • Yönlendirici Rehberlik: Animasyonlu ajanlar 3D ortamlarda yönlendirici rehberlik için çok değerlidir, öğrencileri yönlendirir ve kaybolmalarını önler. 8 Ayrıca ajanlardan 2D ortamlarda da yönlendirici destek sağlama noktasında yararlanılabilir. Örneğin Computer Aided Education & Training Initiative (CAETI) merkezi akıllı öğretim sistemleri projelerinde ajanlar web tabanlı kılavuz olarak hizmet etmektedir. • Dikkati Toplamaya Yönelik Bakış ve Jestler: Geçen on yıldaki grafik teknolojilerindeki önemli gelişmeler nedeni ile öğretim sistemleri, artan biçimde görsel yardımları içine almaktadır. Animasyonlu ajan, bir öğrencinin dikkatini, bakış ve dolaysız jestler gibi en yaygın ve doğal yöntemler ile yönlendirebilir. • Sözel Olmayan Dönüt: Öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanının dönütü, sözel ve sözel olmayan yollarla sağlanabilir. Sözel dönüt en geleneksel ve en sık kullanılan dönüt türüdür. Sözel dönütün yaygın kullanılmasına karşın istenileni ifade etme ve anlam taşıma kapasitesi bakımından en düşük dönüt türüdür. Mehrabian (1972) beden, ses ve sözcüklerin iletişimi ne kadar etkilediğini belirlemek için yaptığı araştırmada iletişimde; sözel olmayan davranışların %55, sesin %38 ve sözcüklerin de %7 oranında etkili olduğunu belirlemiştir. Mehrabian’ın elde ettiği sonuçlar sözel olmayan davranışlar aracılığı ile gönderdiğimiz mesajların söylediklerimizden daha etkili olduğunu göstermektedir. Göz teması, beden duruşu, jest ve mimikler sözel olmayan dönütlerdir. Sözel olmayan dönütün kullanılması, özellikle duyguların ifade edilmesinde kelimelerin yetersiz kalması ve kaynağın anlamı güçlendirmek istemesi ile ilişkilendirilir. Yüz ifadelerinin kullanımı yolu ile sözel olmayan dönütler, sözel dönütlere göre daha az göze battığı için tercih edilmektedir. • Konuşma İşaretleri: Eğitsel arayüz ajanının olmadığı öğrenme ortamlarında öğrenciler internet sohbeti ya da bir telefon görüşmesi şeklinde gerçekleştirdiği iletişimi, eğitsel arayüz ajanının olduğu öğrenme ortamlarında çoğu insanın alışık olduğu yüzyüze iletişim modeline daha yakın bir şekilde gerçekleştirirler. Dolayısıyla öğrencilerle gerçekleştirilen yüz-yüze iletişimde konuşma işaretlerinden de yararlanılabilir. • Bir Duyguyu İfade Etme ve Ortaya Çıkarma: Animasyonlu ajanlar duygunun bilgisayar modelini kullanarak, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini çeşitli yollarla artırabilirler. Bir öğrencinin bir konuda ilerlemesini isteyen bir ajan, ilk olarak öğrencinin o konuda ilerleyebileceğine dair algısını artırabilir, öğrencileri cesaretlendirebilir. Duygu ifadesi gösteren eğitsel ajan, konunun öğrenilmesinin 9 gerekliliğini öğrenciye hissettirebilir, öğrenciyi konuyu öğrenmeye teşvik edebilir, öğrenme isteğini artırabilir. Son olarak ilginç ve zengin kişiliği olan eğitsel ajan ile etkileşen bir öğrenci, genel öğrenme deneyimi hakkında daha olumlu algıya sahip olabilir ve öğrenme ortamında daha çok zaman geçirmeyi tercih edebilir. • Sanal Takım Arkadaşı: Karmaşık görevlerde animasyonlu ajanlar iki değerli rol oynayabilir. Bireysel öğrenciler için öğretici olabilir ve öğreticiler ya da takım arkadaşlarının tümüne ya da bazılarına ulaşılamadığı zaman öğrencilere takım görevlerini tamamlamaları için kayıp üyelerinin yerine geçebilirler. • Uyarlanabilir Eğitsel Etkileşimler: Animasyonlu eğitsel ajanlar, kullanıcının çeşitli özelliklerini yansıtan bir kullanıcı modeli oluşturarak, bu model doğrultusunda kullanıcılara kişiselleştirilmiş eğitsel etkileşimleri otomatik olarak sunan bir yapıya sahip olarak tasarlanabilirler. Böylece uygun bilgiye erişimi kısıtlamadan aşırı bilgi yüklemesinin önüne geçilebilir. Uyarlanabilir eğitsel etkileşimlere sahip eğitsel arayüz ajanları, web tabanlı eğitim ortamlarında yer alan içeriği her bir öğrenci için kişiselleştirmek ve onlara dinamik ve zeki bir şekilde yol göstermek için hiper ortam ile zeki öğretim sistemlerini, bilgi ve bilginin sunum şeklinin uyarlanması ile hiper ortam ve yapay zekâyı birleştirir. 1.1.3. Üst Düzey Beceri Gerektiren Derslerde Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımı Alanyazın incelendiğinde eğitsel arayüz ajanları kullanılarak çeşitli dersler için eğitim yazılımlarının geliştirildiği görülmektedir. Ancak araştırmacılar eğitsel arayüz ajanının öğrenme sonuçları üzerindeki etkisinin üst düzey beceri gerektiren derslerde daha belirgin olacağını belirtmektedirler. Üst düzey beceri gerektirmeyen derslerde öğrenme içeriği çok fazla çaba gerektirmeden, okunarak anlaşılabilirken, üst düzey beceri gerektiren derslerde ise bunun mümkün olmadığı görülmektedir. Fen ve Teknoloji dersi kapsamında geliştirilen eğitim yazılımları bu duruma örnek olarak verilebilir. Öğrenciler üzerinde Fen ve Teknoloji derslerinin zor olduğuna dair bir ön yargı vardır (Özçelik, 2007). Gürkan ve Gökçe (2001)’ye göre ilköğretimin ilk basamaklarında öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı ilgilerinin oldukça yüksek 10 olduğu, ancak bunun ilerleyen yıllarda azaldığı görülmektedir. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik olumsuz tutumu, Fen ve Teknoloji dersi başarısının azalmasına yol açan faktörlerden biri olarak değerlendirilmektedir. Öğrencilerin fene yönelik tutumlarını etkileyen birçok faktör vardır. Öğretmen, okul ortamı, ailenin sosyo - ekonomik durumu ve eğitim altyapısı, arkadaş, öğretim yaklaşımı, öğrencinin geçmiş başarıları, motivasyonu, kendine güveni, fene karşı ilgisi, fen yeteneklerini algılaması gibi pek çok faktörün öğrencinin fene yönelik tutumunu etkilemesi olasıdır Öğrencilerin fene yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerden en önemlisi öğretmen olarak görülmektedir (Aydın, 2008). Öğrenci - öğretmen ilişkileri, öğrencilerin yalnızca tutumlarını değil, tüm kişiliklerinin etkilemektedir. Flanders (1951) çalışmasında, özellikle sınıf ortamında, öğretmen - öğrenci arasındaki sözlü ve sözsüz iletişimin öğrencinin kişiliği ve okul başarısı üzerinde etkili olduğunu ortaya koymaktadır (Tepe, 1999). Ders öğretmenine her zaman ulaşabilmenin mümkün olmadığı eğitim yazılımları gibi sanal öğrenme ortamlarında ise öğretmenin yokluğu eğitsel arayüz ajanları ile aşılmaya çalışılmaktadır. Eğitsel arayüz ajanları sanal öğrenme ortamlarında, öğretmenin üstlendiği rehberlik ve yönlendirme işlevini üstlenmektedir. 1.1.4. Sosyal Model Olarak Eğitsel Arayüz Ajanı Öğrenci - bilgisayar etkileşimini sağlamada etkili bir araç olarak görülen eğitsel arayüz ajanının öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmalara bakıldığında eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmiş eğitim yazılımıyla dersleri işleyen öğrencilerin başarı, motivasyon ve transfer testi puanlarının, eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmemiş eğitim yazılımıyla öğrenim gören öğrencilerin başarı, motivasyon ve transfer testi puanlarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır (Moreno, Mayer ve Lester, 2000). Farklı hedef kitleler üzerinde gerçekleştirilen benzer deneysel çalışmalarda ise bu sonuç her zaman eğitsel arayüz ajanları lehine olmamıştır. Bazı deneysel çalışmalarda eğitsel arayüz ajanı kullanımının öğrenme sonuçları üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı görülmüştür (Moreno, Mayer, Spires ve Lester, 2001; Kızılkaya, 2005; Mısırlı, 2007). Bu sonuçlar araştırmacıları farklı hedef kitleden 11 öğrenciler için tasarlanacak eğitsel arayüz ajanlarının karakteristiklerinin nasıl olması gerektiğine yöneltmiştir. Kim (2007), Bandura’nın sosyal - bilişsel öğrenme kuramını temel alarak eğitsel arayüz ajanlarını öğrenciler için birer “sosyal model” olarak tanımlamıştır. Bandura’ya göre öğrenmede temel kavramlar: Taklit, gözlem ve model almadır. Sosyal öğrenmede temel faktör, bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir. Öğrenme ortamında öğrenci ile öğretenlerin etkileşim içinde olması, öğrenciye gözleme, taklit etme ve zihinsel fonksiyonlar geliştirmede gerçek fırsatın sağlanması açısından önemlidir. Öğrenmenin etkililiği, öğrencinin modelden gözlemlediği davranışı taklit edebilme kabiliyetine bağlıdır. Gözlemlenen davranışın sonunda modelin almış olduğu olumlu pekiştireç veya ceza, gözlemleyenin o davranışı taklit edip etmeme kararını etkiler. Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı’nın en önemli öğesi modeldir. İnsanların bir davranışı öğrenebilmeleri için, o davranışın başkaları tarafından nasıl yapıldığını görmeleri gerekmektedir. Model ile gözlemleyenin karakter benzerlikleri veya özellikleri davranışın taklit edilme oranını artırır. O halde model ile gözlemleyen arasındaki etkileşimde bazı temel özellikler bulunmalıdır. Bunlar: Yaş, cinsiyet, karakter, benzerlik ve statüdür. Kim (2007), Bandura’nın bu kuramına dayanarak sosyal model olarak eğitsel yazılımlarda kullanılacak eğitsel arayüz ajanlarının öğrencileri, öğrenmeye karşı ikna ve motive edeceğini belirtmektedir. Öğrenciler yazılımdaki eğitsel arayüz ajanıyla sosyal etkileşim kurarak etkili öğrenmeler gerçekleştirebileceklerdir. Burada önemli olan nokta eğitsel yazılımda hangi hedef kitle için hangi karakteristiklere sahip eğitsel arayüz ajanı kullanılması gerektiğini tespit etmektir. Buradan yola çıkan araştırmacılar, Bandura’nın model ile gözlemleyen arasındaki etkileşimde yaş, cinsiyet, karakter, benzerlik ve statü olarak belirlediği temel özelliklerin eğitsel arayüz ajanları için nasıl olması gerektiği konusunda çalışmalar yapmaya devam etmektedirler. Eğitsel arayüz ajanlarının hangi karakteristiklere sahip olması gerektiğiyle ilgili şu ana kadar bir dizi deneysel çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu deneysel çalışmalarda eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu farklı karakteristiklerin farklı hedef kitleden öğrencilerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu araştırmalar aşağıdaki gibi özetlenebilir: • Eğitsel arayüz ajanının cinsiyet ve etnik kökeniyle ilgili araştırmalar: Eğitsel arayüz ajanının cinsiyetinin kız - erkek olmasının, etnik kökeninin siyah - beyaz 12 olmasının ve bunların kombinasyonlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Baylor, Huang ve Shen, 2003; Baylor ve Kim, 2004). • Eğitsel arayüz ajanının fiziksel görünümüyle ilgili çalışmalar: Eğitsel arayüz ajanının yazılım ekranındaki görüntüsünün gerçek resim - çizgi resim olmasının, yazılım ekranında animasyonlu (hareketli) - durağan (statik) - resimsiz (yazılım ekranında görünmemesi) olmasının, ajanın görünümünün öğretmen gibi - akran gibi olmasının, ajanın yaşının genç - yaşlı olmasının ve bunların kombinasyonlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Baylor ve Ryu, 2003; Kim, 2007). • Eğitsel arayüz ajanının ses özelliğiyle ilgili çalışmalar: Eğitsel arayüz ajanının gerçek insan sesine - robotik (mekanik) sese sahip olmasının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Atkinson, Mayer ve Merrill, 2005). • Eğitsel arayüz ajanının iletişim kurma yollarıyla ilgili çalışmalar: Yazılımda yalnızca metin yoluyla - anlatım yoluyla (sesle) - anlatım + arayüz ajanının ekranda görünmesi yoluyla iletişim kurmanın, monolog - diyalog iletişim kurmanın öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Moreno ve Mayer, 2000; Dunsworth ve Atkinson, 2005; Baylor, Doerr, Plant ve Rosenberg - Kima, 2008). • Eğitsel arayüz ajanının sözel olmayan iletişim kurma yollarını kullanmasıyla ilgili çalışmalar: Eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu ruh halinin (sakin - sakin olmayan), el - kol hareketlerinin, yüz mimiklerinin (tam olması - yarım olması), duygusal ifadesinin (pozitif, negatif, nötr), geri dönütünün (karşılık veren karşılık vermeyen) ve bunların kombinasyonlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Baylor, Shen ve Warren, 2004; Baylor, Kim, Son ve Lee, 2005 ). • Eğitsel arayüz ajanının rol ve işlevleri üzerine çalışmalar: Eğitsel arayüz ajanının yazılımda akıl hocası - uzman - motive edici rollere sahip olmasının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri incelenmiştir (Baylor, 2003). Eğitsel arayüz ajanının karakteristikleriyle ilgili çalışmaların henüz yeni yeni yapılmaya başlandığı görülmektedir. Dolayısıyla şu ana kadar gerçekleştirilen çalışmaların çok azının farklı hedef kitleden öğrenciler üzerinde tekrarlanabildiği görülmektedir. Farklı hedef kitleden öğrenciler üzerinde tekrarlanan çalışmaların sonuçları karşılaştırıldığında ise hedef kitlenin yaşı, eğitim seviyesi gibi özelliklere göre 13 öğrencilerin eğitsel arayüz ajanı tercihlerinin farklılaştığı görülmüştür. Bu nedenle araştırmacılar eğitsel arayüz ajanının öğrenciler üzerinde etkili olabilmesi için farklı hedef kitleden öğrencilerin eğitsel arayüz ajan tercihlerinin iyi belirlenmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Araştırmacılar eğitsel arayüz ajanının karakteristikleriyle ilgili araştırılması gereken daha birçok nokta olduğunu belirtmektedirler (Kızılkaya, 2005). Bu problemlerden biri de eğitsel arayüz ajanının görünümüyle ilgilidir. Alanyazın incelendiğinde, ilköğretim öğrencilerinin eğitsel yazılımlarda kullanmak istedikleri eğitsel arayüz ajanları ve bu ajanların sahip olması gereken özelliklerini araştıran bir çalışmanın olmadığı görülmüştür. Ancak geliştirilen eğitim yazılımlarına bakıldığında ise bunların büyük çoğunluğunun okul öncesi ve ilköğretim seviyesindeki öğrenciler için geliştirildiği görülmektedir. Burada eğitsel arayüz ajanı karakteristikleriyle ilgili cevaplanması gereken önemli bir sorunun olduğu görülmektedir. Mevcut eğitim yazılımlarında, özellikle ilköğretim öğrencileri için geliştirilenlerde eğitsel arayüz ajanı olarak bazen gerçek bir insanın, bazen de bir çizgi film karakterlerinin kullanıldığı görülmektedir. Yazılım geliştiricileri, yazılımda kullanmayı düşündükleri eğitsel arayüz ajanı tercihlerini belli bir kuramsal temele dayandırmadan, kişisel istek ve düşüncelerine göre yapmaktadırlar. Belli bir kuramsal temele dayandırılmadan, yazılım geliştiricilerinin kişisel istek ve düşüncelerine dayalı olarak yapılan eğitsel arayüz ajanı tercihleri ise eğitim yazılımının etkililiğini düşürmektedir. Benzer durum eğitsel amaçlı tasarlanan bilgisayar oyunları, sanal öğrenme ortamları için de söz konusudur. Bu ortamlarda kullanılan kahramanların/karakterlerin sahip olması gereken karakteristiklerle ilgili kuramsal bilginin yetersiz olduğu görülmektedir. Alanyazındaki bu eksiklerin giderilmesine katkıda bulunmak, eğitsel arayüz ajanının sahip olması gereken karakteristiklerle ilgili bilgi vermek ve eğitim yazılımı geliştiricilerine, eğitsel oyun tasarımcılarına, sanal öğrenme ortamı geliştiricilerine eğitsel arayüz ajanı tasarımı konusunda rehberlik etmek amacıyla bu araştırma gerçekleştirilmiştir. Yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı eğitim yazılımlarında kullanılan farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanlarının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkilerinin neler olduğu sorusu bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. 14 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, eğitim yazılımlarında kullanılan farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanlarının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini belirlemektir. Bu temel amaca dayalı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi ön test başarı puanları kontrol edildiğinde, son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi ön test tutum puanları puanları kontrol edildiğinde, son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Deney ve kontrol gruplarının son test ile kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Önemi Eğitsel amaçlı yazılımlarda öğrenci - bilgisayar etkileşimini sağlamak amacıyla kullanılan eğitsel arayüz ajanlarının; etkileşimli gösteriler sunabilme, yönlendirici rehberlik yapma, animasyonla öğrencinin dikkatini istenilen yöne çekme, sözel olmayan dönüt verebilme, yüz yüze iletişim kurabilme, cesaretlendirici ve destekleyici davranışlarla motivasyonu artırabilme, eğlenceli bir öğrenme ortamı yaratarak öğrencilerin ortamda daha fazla vakit geçirmesini sağlayabilme gibi birçok özelliğiyle çeşitli biçimlerde öğrenmeye katkısı olduğu ifade edilmektedir (Mørch, Dolonen ve Nævdal, 2005). Bu nedenle de eğitsel arayüz ajanları etkili eğitim yazılımı geliştirme sürecinde üzerinde durulması gereken önemli özelliklerden biridir. Öğrenci - bilgisayar etkileşimini sağlamada önemli olarak kabul edilen eğitsel arayüz ajanının öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerinin hedef kitleye göre değişiklik göstermesi araştırmacıları hangi hedef kitle için nasıl bir eğitsel arayüz ajanı kullanılmalı sorusunun yanıtını aramaya yöneltmiştir. Alanyazında eğitsel arayüz 15 ajanının karakteristikleriyle ilgili çalışmaların yeni yeni yapılmaya başlandığından dolayı bu karakteristiklerle ilgili araştırılması gereken birçok sorunun olduğu görülmektedir. Bunlardan biri de bu araştırmanın konusunu oluşturan ajan görünümünün insan ya da çizgi film karakteri şeklinde olmasının öğrenciler ve öğrenme sonuçları üzerinde ne gibi etkilerinin olacağı sorusudur. Eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili ülkemizde şimdiye kadar iki çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Kızılkaya (2005) tarafından yapılan çalışmada eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş eğitim yazılımının ve cinsiyetin başarı üzerine etkisi incelenirken, Mısırlı (2007) tarafından yapılan çalışmada web tabanlı eğitsel arayüz ajanlarının öğrenci erişisine etkisi incelenmiştir. Eğitsel arayüz ajanlarının sahip olması gereken karakteristiklerle ilgili ülkemizde herhangi bir çalışmanın yapılmadığı görülmektedir. Ulusal alanyazında eğitsel arayüz ajanı ve karakteristiklerini konu edinen bir kaynağın olmadığı görülmektedir. Bu çalışma ile eğitsel arayüz ajanı karakteristikleri konusunda uluslararası düzeyde gerçekleştirilen çalışmalara katkı sağlanması amaçlanmıştır. Ulusal alanyazında bu kavramla ilgili kaynak eksikliğini gidermeye de katkısı olacağı düşünülen bu çalışmanın araştırmacılara, eğitim yazılımı geliştiricilerine, oyun tasarımcılarına bilgi vermesi, rehberlik etmesi ve bundan sonra yapılacak çalışmalara ışık tutması açısından önemli görülmektedir. 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları Eğitsel yazılımlarda kullanılan farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanlarının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki etkisini sınamayı amaçlayan deneysel nitelikteki bu araştırmanın sınırlılıkları şöyle belirlenmiştir: 1. Araştırma 2009 - 2010 eğitim - öğretim yılının I. yarıyılında Düzce Merkez İstilli İlköğretim Okulunda deney grupları olarak seçilmiş 8-B (17 öğrenci), 8-C (17 öğrenci), 8-A (18 öğrenci) sınıfları ile kontrol grubu olarak seçilmiş 8-D (18 öğrenci) sınıfındaki toplam 70 öğrenciden elde edilen verilerle sınırlıdır. 2. Araştırma, Fen ve Teknoloji dersinin canlılar ve hayat ünitesinin içerik ve etkinlikleriyle sınırlıdır. 16 3. Araştırma, her şube için haftalık iki ders saati olmak üzere toplam 10 ders saati (5 hafta) ile sınırlıdır. 1.5. Varsayımlar Araştırmanın dayandığı varsayımlar şunlardır: 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin temel bilgisayar okuryazarlık becerilerine sahiptir. 2. Kontrol altına alınamayan değişkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı oranda etkilemiştir. 3. Deney ve kontrol grupları arasında araştırma sonucunu etkileyecek bir etkileşim bulunmamaktadır. 1.6. Tanımlar Eğitsel Arayüz Ajanı: Herhangi bir iletişim kanalını kullanarak öğrenci ile etkileşime geçen (ses, görüntü, metin), sosyal öğrenme ortamı yaratmak amacı ile insan benzeri özellikler taşıyan (el, kol hareketleri, yüz mimikleri, duygu, yetenek vb.), öğrenciye öğrenme deneyimi sırasında rehberlik eden, bilgi sağlayan, dönüt veren bilgisayar benzetimli bir karakterdir (Kızılkaya ve Aşkar, 2006). 17 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, araştırma konusu ile ilgili kavramsal çerçeveye ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. 2.1. Eğitsel Arayüz Ajanının Sahip Olduğu Özellikler Gulz ve Haake (2006) sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanının sahip olabileceği ajan özelliklerini belirlemeye çalışmıştır. Çalışmada eğitsel arayüz ajanlarının sahip olduğu ajan özellikleri ajanın kişiliği, hareket özelliği, jest ve mimikleri, yüz ifadeleri, ses özelliği, diyalog ve konuşma özellikleri ve duygu ifadeleri şeklinde sınıflandırılmıştır. 2.1.1. Ajanın Kişiliği Ajanın yaşı, cinsiyeti, rol ve statüsü, ırk ve ten rengi, vücut yapısı, yüz yapısı, prototipi gibi özelliklerin tamamı eğitsel arayüz ajanlarının kişiliğini oluşturmaktadırlar (Isbister ve Nass, 1998; Taylor, McInnes, Love, Foster ve Jack, 1998; Andre´, Rist, van Mulken, Klesen ve Baldes, 2000; Ball ve Breese, 2000; Churchill, Cook, Hodgson, Prevost ve Sullivan, 2000). Eğitsel arayüz ajanlarının kişiliğini oluşturan ajan özelliklerinin ve bu özelliklerin sanal öğrenme ortamlarında nasıl kullanılması gerektiği aşağıda açıklanmıştır. 18 2.1.1.1. Ajanlar Farklı Yaş, Cinsiyet, Irk ve Ten Rengine Sahip Olarak Tasarlanabilirler Ajanlar, farklı cinsiyete (kız - erkek), yaşa (çocuk - genç - olgun - yaşlı), ırk ve ten rengine (siyah tenli - beyaz tenli, Orta Asyalı - Uzak Doğulu - Avrupalı - Afrikalı vb.) sahip olarak tasarlanabilirler. Şekil 3. Farklı Yaş, Cinsiyet ve Etnik Kökenden Ajanlar 2.1.1.2. Ajanlar Farklı Rol ve Davranışlara Sahip Olarak Tasarlanabilirler Ajanlar yazılımda öğrenci - öğretmen, hasta - doktor, yaya - trafik polisi, suçlu yargıç gibi yazılımın amacına, anlatılan konuya, hedef kitlenin özelliklerine göre farklı statü ve rollerde olabilirler. 19 Şekil 4. Öğretmen ve Öğrenci Rolündeki Ajanlar (Kim, 2007) 2.1.1.3. Ajanlar Farklı Vücut Yapılarına Sahip Olarak Tasarlanabilirler Ajanlar uzun, orta ve kısa boylu olarak tasarlanabilirler. Benzer şekilde; şişman, normal ve zayıf olarak tasarlanabilirler. Yine ajanların saç rengi, saçın uzunluğu, göz rengi, gözün biçimi, diş yapısı, el ve ayakların vücut büyüklüğüne oranı, burun yapısı gibi vücut organlarının büyüklüğü, biçimi, rengi vb. yazılımda anlatılan konuya, hedef kitlenin özelliğine bağlı olarak tasarlanır. Şekil 5. Ajanlar Farklı Vücut Büyüklüğüne Sahip Olarak Tasarlanabilir (Gulz ve Haake, 2006). 20 2.1.1.4. Ajanlar Farklı Tipte Kıyafetler Giyerek Sanal Öğrenme Ortamlarında Kullanılabilir Ajanların yazılımda kullanacakları kıyafetler hedef kitlenin özelliğine, yazılımda anlatılan konunun içeriğine bağlı olarak değişir. Örneğin ajan, sağlıkla ilgili bir konu anlatılırken doktor - hemşire, eğitimle ilgili bir konu anlatılırken öğretmen, makine eşya tamiri ile ilgili bir konu anlatılırken tamirci, trafik işaretlerini öğretirken trafik polisine uygun kıyafetler kullanılarak tasarlanabilirler. 2.1.1.5. Ajanlar Farklı Prototiplere Sahip Olarak Tasarlanabilirler Eğitsel arayüz ajanları farklı simgesel arayüzlerle sanal öğrenme ortamlarında temsil edilebilirler. Şekil 6’da aynı eğitsel arayüz ajanının farklı simgesel gösterimleri mevcuttur. Şekilde eğitsel arayüz ajanının soldan sağa doğru sırasıyla yüksek düzey (gerçeğe benzer resim), orta düzey (şematik resim) ve düşük düzey (soyutlanmış resim) simgesel temsilleri gösterilmektedir. Simgesel gösterimin derecesi arttıkça arayüz gerçeğe yakınlaşır, simgesel gösterimin derecesi azaldıkça ise arayüz gerçeklikten uzaklaşır, soyutlanmış bir yapıya sahip olur. Öğrenme ortamlarında öğrenci tercihlerine uygun simgesel arayüzlerin kullanılması gerekir (Gulz ve Haake, 2006). Yüksek Düzey Simgesel Orta Düzey Düşük Düzey Arayüz Simgesel Arayüz Simgesel Arayüz (Gerçeğe Benzer Resim) (Şematik Resim) (Soyutlanmış Resim) Şekil 6. Eğitsel Arayüz Ajanının Farklı Simgesel Gösterimleri 21 2.1.1.6. Ajanlar İki ve Üç Boyutlu Olarak Tasarlanabilir Ders etkinliklerine destek amaçlı geliştirilen web sayfalarında, yazılımlarda genelde metinler, resimler ve vektörsel grafik teknolojileri yardımıyla gerçekleştirilmiş olan iki boyutlu çizim ve animasyonlar kullanılmaktadır (Işık, Işık ve Güler, 2008). Bacaksız (1986)’a göre teknolojinin gelişmesiyle insanlar iki boyutlu algılama ile elde edilen verilerin yetersiz olduğu düşüncesinden yola çıkarak iki boyutlu görüntülere derinlik kazandırarak üç boyutlu görüntüler elde etmeye çalışmışlardır. Gerçek dünyanın üç boyutlu olması, bilgisayarlarda sanal gerçeklikler oluşturulurken de üç boyut kullanımının gereksinimini ortaya çıkarmıştır. İki boyutlu materyaller bu açıdan bakıldığında yetersiz kalmaktadır. Üç boyutlu materyaller sayesinde görsel nesneler gerçeğe daha yakın bir şekilde sunulabilmektedir. Byl ve Taylor (2007) üç boyutlu dünyaların öğrencilere belirli bir ortamda var olmanın özünü hissettiren deneyimler sağlayacağını ve öğrencinin kendi deneyimleri ile kavramlara anlam kazandırabilecekleri görüsünü ileri sürmüşlerdir. Dalgarno, Hedberg ve Harper (2002), üç boyutlu ortamların en çok uzamsal bilginin gelişimine katkıda bulunduğunu ve eğitimsel anlamda öğrencilerin soyut nesneleri ve fikirleri keşfetmesini, yapılandırmasını ve yönetmesini sağlayabilecek büyük potansiyelleri olduğu sonucunu ortaya koymuşlardır. Yine iki boyutlu öğrenme ortamlarında öğrenciler tamamen oyunculara odaklanırken, üç boyutlu öğrenme ortamlarında ise odaklanma daha zor gerçekleşmektedir. Yani üç boyutlu öğrenme ortamlarında öğrenciler, oyuncular dışında öğrenme ortamındaki nesnelere de dikkat etmektedirler. Üç boyutlu öğrenme ortamlarının kullanılmasının gerekli olduğu durumlarda bu ortamlara uygun üç boyutlu eğitsel arayüz ajanlarının tercih edilmesi öğrenme süreç ve sonuçları üzerinde olumlu katkılar getirecektir ancak her öğrenme ortamında üç boyutlu eğitsel arayüz ajanı kullanmak öğrencilerin dikkatinin dağılması gibi problemlere yol açabilecektir. Bu nedenle sanal öğrenme ortamına uygun eğitsel arayüz ajanı tercihinin yapılmasına dikkat edilmelidir. 22 İki Boyutlu Bir Ajan Üç Boyutlu Bir Ajan Şekil 7. Ajanlar İki (2D) ve Üç (3D) Boyutlu Olarak Tasarlanabilir (Veletsianos, Scharber ve Doering, 2008) 2.1.2. Hareket Özelliği Ajanlar öğrenme ortamında beden hareketlerinden, jest ve mimiklerden yararlanabilirler. Bu özelliğinden dolayı arayüz ajanları hareketli (dinamik) ve hareketsiz (statik) olarak sınıflandırabilir. Sanal öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanının sahip olacağı hareket özelliği, öğrencilerle kurulacak olan iletişimin etkililiğini artırma açısından önemlidir ancak her durumda eğitsel arayüz ajanının hareket özelliğini kullanmak öğrenme sürecine olumsuz etkiler getirebilir. Örneğin eğitsel arayüz ajanının hareketsiz bir yapıya sahip olması gereken bir öğrenme ortamında, yazılım ekranında gezinen bir eğitsel arayüz ajanı öğrencilerin dikkatini dağıtabilir (Lester, Towns, Callaway ve Fitzgerald, 1998, 2000; Cassell, Sullivan, Prevost ve Churchill, 2000; Massaro, Cohen, Beskow ve Cole, 2000). 23 Mutlu olmuş bir ifade Açıklama yapan bir ifade Gözlem yapan bir ifade Şaşırmış bir ifade Şekil 8. Öğrenme Ortamında Hareket Özelliğinden Yararlanan Bir Ajan (Suraweera ve Mitrovic, 2004) Şekil 9. Jest ve Mimiklere Sahip Olmayan Statik Bir Ajan (Kim, 2007) 24 2.1.3. Yüz İfadeleri Temel olarak sözel olmayan iletişim iki kanala dayanır: Görsel kanal (jestler, mimikler, yüz ifadeleri, beden duruşu vb.) ve yarı sözel (paralinguistic) kanal (ses tonu, şiddeti, hızı vb.). Sözlü iletişimin dayandığı sözel kanalla birlikte bu üç kanala iletişim kanalları adı verilir. İletişimin görsel kanallarından olan ajanın yüz ifadeleri iletişimde önemli bir yere sahiptir. Ajanın sahip olduğu yüz ifadeleri sıcaklık, sempati, karışıklık ya da kızgınlık gibi duyguları ifade edebilir. Bu da yazılım kullanıcılarının farklı ruh hallerine sahip olmasına yol açabilir. Burada kaşların durumu, ağız hareketleri de ruh halini göstermede gereklidir. Şekil 10’da görülebileceği gibi bir mutluluk durumunda kaş ve ağız yukarıya doğru eğilmiş, üzüntü durumunda ise aşağıya doğru eğilmiş şekilde tasvir edilebilir. Bir tehdit etme durumunda ise, kaşlar oldukça yukarıda, ağız hafifçe açık ve eller biraz yukarıda olabilir (Lester ve diğerleri 2000; Massaro ve diğerleri, 2000; Poggi ve Pelachaud, 2000). Ajanlar; konuşan, açıklama yapan, sessiz, üzgün, şaşırmış, suçlama yapan, bir şeyler arayan, gözlem yapan, gülümseyen vb. farklı yüz ifadelerine sahip olabilmektedirler: 25 Normal Üzgün Neşeli Şaşırmış Tehdit Edici Yorgun Şekil 10. Farklı Yüz İfadelerine Sahip İnsansı Ajan (Ghalib ve Ismail, 2004) Şekil 11. Farklı Yüz İfadelerine Sahip Sembolik Ajan (Okonkwo ve Vassileva, 2001) 26 2.1.4. Ses Özelliği Ses tonunun kullanılma biçimi, sözlü ilişkinin hayati bir parçasıdır. Tek heceli bir kelime, örneğin "git" kelimesi, söyleniş biçimine bağlı olarak pek çok anlama gelebilir. "Git" vardır, "seni bir daha görmek istemiyorum" anlamına gelen; "git" vardır, "kal, hiç gitme” anlamına gelen. İnsanlar arası ilişkilerde yaşanan en küçük gerginlik, kendini önce ses tonunda ortaya koyar. Büyük çoğunlukla gündelik ilişkilerde canlı, neşeli, enerjik bir ses tonu, insanlar üzerinde olumlu etki bırakır. Ancak ortada bir gerginlik ve sorun varsa ses tonunun yumuşak ve sakin olması çatışmayı önler ve işbirliğini kolaylaştırır. Monoton, dinleyende bıkkınlık yaratan, kolayca dikkatin dağılmasına sebep olan bir konuşma üslubuyla kişi ortaya ne kadar orijinal fikirler koysa da ikna edici olmakta güçlük çekecektir. Sert ve kesin konuşma biçimi, çoğunlukla dinleyenlerde savunuculuğa sebep olur ve rahatsızlık doğurur. Ayrıca sesine özür diler gibi bir ton veren kişilerin, karşısındakiler tarafından istekleri kolayca geri çevrilir veya söyledikleri önemsiz olarak görülür (Türkel, 2003). Sesin özelliği ve kullanılma biçimi insanlar arası iletişimde olduğu gibi, sanal öğrenme çevresinde eğitsel arayüz ajanı ile öğrenci arasındaki sözel iletişimi sağlamada da son derece önemlidir. Eğitsel arayüz ajanının sesi: • Gerçek insan sesine ya da bilgisayar sesine, • Yetişkin - çocuk sesine, • Kadın - erkek sesine, • Kalın - ince ses tonuna, • Farklı ağız ve şivelere göre tasarlanabilir. Ajanın ses özelliği tasarlanırken hedef kitlenin özellikleri dikkate alınmalıdır. Ayrıca ajan için kullanılan ajan türüne uygun bir ses tonunun tercih edilmesi gerekmektedir. Örneğin çizgi film karakterleri için çocuksu, ince bir ses tonu kullanılmalıdır. Burada yetişkin insan ya da robotik bir ses tercih etmek uygun olmayacaktır (Nass, Steuer ve Tauber, 1994; Nass ve Gong, 1999; Andre´ ve diğerleri, 2000). 27 2.1.5. Diyalog ve Konuşma Özellikleri Ajanların iki tip konuşma şekilleri vardır: Monolog ve diyalog. Monolog konuşmada ajan, kullanıcıya konuyla ilgili bilgi sunar. Ajandan kullanıcıya doğru bir bilgi iletimi süreci vardır. Diyalog konuşmada ise ajanla kullanıcı arasında çift yönlü bir iletişim süreci mevcuttur. Ajan düşündürücü sorular sorarak, ipuçları vererek vb. yollarla içerikle ilgili kullanıcıyı düşünmeye sevk ederken, kullanıcıda yazılıma ses kaydıyla ya da metin kutucuğuna veri girişi yapmak yoluyla ajanla etkileşime geçer. Böylece diyalog konuşmada ajanla kullanıcı arasında bir etkileşim, bir iletişim süreci yaşanmış olur. Ajanın kullanıcıya olan geri bildirimini de benzer şekilde iki kategoriye ayırabiliriz: Doğrudan geri bildirim ve dolaylı geri bildirim (Bkz. Şekil 12). Doğrudan geribildirim türü hem basit olması hem de ek bir zaman gerektirmemesi nedeniyle çoğunlukla öğretmenler ve eğitimciler tarafından kullanılmaktadır. Dolaylı geribildirim ise daha çok bilişsel bir rehber olarak karmaşık bir süreç ve eylemlerle tamamlanabilir/bütünleştirilebilir (Cassell ve diğerleri, 1998; McCauley, Gholson, Xiangen ve Graesser, 1998). Doğrudan Geribildirim Dolaylı Geribildirim Şekil 12. Pedagojik Ajanın Doğrudan ve Dolaylı Geribildirim Şekli 28 Soldaki şekilde ajan kullanıcının verdiği yanıtla ilgili olarak “yanlış cevap” şeklinde bir geri bildirim verirken, sağdaki şekilde ajan kullanıcıya “sana yardım etmemi ister misin? Evet / Hayır ?” şeklinde bir soru sormakta ve kullanıcıdan alacağı dönüt doğrultusunda uygun eylemde bulunmaktadır (Ghalib ve Ismail, 2004). 2.1.6. Duygu İfadeleri Yüzdeki ifade, el ve vücut hareketleri, vücudun durumu ve göz teması sözsüz iletişimde önemli yer tutar. Yüz ve beden ifadeleri bilinçli ya da bilinçsiz ortaya çıkabilir. Başı evet, hayır anlamında sallamak, omuzları kaldırarak umursamazlık belirtmek, bilinçli yapılan beden ifadelerine örnektir. Bilinçli yapılan beden ifadeleri kültürden kültüre değişiklik gösterebilir. Örneğin Türk kültüründe başı önden arkaya doğru kaldırmak “hayır” anlamını taşır. Batı ülkelerinde ise “hayır” demek isteyenler başlarını iki yana sallarlar. Bilinçsiz yapılan yüz ve beden ifadelerine ise “duygu ifadeleri” denilmektedir. İnsanların duyguları en çok yüzlerine yansımaktadır. Bu duyguların detaylı anlatılmasının yararı şudur: Duyguların yüze yansımasında yüzün aldığı şekiller insanlar arasındaki iletişimi pekiştirir, duyguların ve duygu karışımlarının şiddeti hakkında bilgiler verir (Akpınar, 2004). İnsanlarda olduğu gibi eğitsel arayüz ajanları da duygu ifadelerine sahip olarak tasarlanabilir. Eğitsel arayüz ajanının sahip olacağı duygu ifadeleri sanal öğrenme ortamına gerçeklik hissi katarken bir yandan da eğitsel arayüz ajanıyla öğrenci arasındaki iletişim kuvvetlendirecektir. Şekil 13’te görüldüğü gibi aynı eğitsel arayüz ajanı meraklı, sıkılmış, kendine güvenen, kaygılı, memnun, hayal kırıklığı yaşamış şeklinde farklı duygu ifadelerine sahip olarak tasarlanmıştır (Be´cheiraz ve Thalmann, 1998; Badler ve diğerleri, 2000; Ball ve Breese, 2000; Lester ve diğerleri, 2000; Massaro ve diğerleri, 2000). 29 Şekil 13. Farklı Duygu İfadelerine Sahip Sembolik Ajanlar (Kim, 2007) 2.2. Eğitsel Arayüz Ajanlarının Sınıflandırılması Eğitsel ajanlarla ilgili alanyazın incelendiğinde ajanların “Assistant Agent, Evaluation Agent, Pedagogical Agent, Expert Agent, Information Agent ve Advising Agent” gibi farklı isimlerle ifade edildikleri görülmektedir. Eğitsel ajanların alanyazında farklı isimlerle ifade edilmelerindeki neden, ajanların yazılımda üstlendikleri rol ve işlevlerin farklı olmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin Assistant Agent yazılımda öğrenci yardımcısı rolündeyken, Evaluation Agent öğrencinin değerlendirilmesini ve bu değerlendirme sonucunda öğrenci gelişim dosyasının hazırlanmasından sorumlu bir rolde, Advising Agent ise öğrenciye akıl hocalığı yapan bir rolle yazılımda kullanılmaktadır. Bu bölümde eğitsel arayüz ajanlarının yazılımlarda hangi rol ve işlevlerde kullanıldıkları, rol ve işlevlerine göre eğitsel arayüz ajanlarının nasıl sınıflandırıldığı incelenecek ve eğitsel arayüz ajanlarının hangi durumlarda hangi rol ve işlevlerde olması gerektiği ile ilgili bilgi verilecektir. Eğitsel arayüz ajanı tanımında olduğu gibi eğitsel ajanların yazılımda üstlendikleri rol ve işlevlere göre sınıflandırılmasında da farklı araştırmacılar farklı önerilerde bulunmaktadırlar. Salim, Marzuki ve Kasirun (2007) yaptıkları çalışmada eğitsel arayüz ajanlarının yazılımda üstlendikleri rol ve işlevleri aşağıdaki gibi sınıflamışlardır: • Kolaylaştırıcı: Konuyla ilgili açıklama yapan, öğrencilere yardım eden, sorularına yanıt veren ve öğrenme sürecinde çeşitli önerilerde bulunan ajan, • Öğretmen: Öğreten ve öğrenciye rehberlik eden ajan, • Bilgi Sunan: İçerikle ilgili bilgi veren, ek bilgiler sunan ajan, 30 • Danışman / Akıl Hocası: Öğrenme süreci boyunca öğrencilere akıl/öğüt veren ve öğrencilerin başarılı olması için onları motive eden ajan, • Motive Edici: Öğrencileri cesaretlendiren ve öğrenme sürecinde onları destekleyen ajan. Baylor ve Kim (2003) yaptıkları çalışmada pedagojik ajanların üç temel rolü olduğunu vurgulamıştır: Uzman, motivasyon desteği veren ve akıl hocası. Uzman rolündeki ajan konu alanına göre sadece bilgi veren bir karakter olarak ifade edilmektedir. Motivasyon desteği veren ajan öğrenme deneyimi süresince öğrenciyi cesaretlendirici ve destekleyici davranışlarda bulunan bir karakter olarak ifade edilmektedir. Akıl hocası rolündeki ajan ise uzman ve motivasyon desteği veren karakterlerin ikisinin özelliklerini bir arada bulunduran bir karakter olarak ifade edilmektedir. Chou, Chan ve Lin (2002), eğitsel arayüz ajanlarını rollerine göre: Pedagojik ajan, kişisel yardımcı, koçluk - rehberlik yapan, güvenilir öğretmen, öğretmen yardımcısı, öğrenci yardımcısı, öğrenme arkadaşı, akran öğretmen, eleştirici, rakip, işbirliği yapan gibi eğitsel arayüz ajanlarını birçok şekilde sınıflamışlardır. Chou ve diğerleri (2002), eğitsel arayüz ajanlarının yukarıda belirtilen türlerinin hepsinin farklı özelliklere sahip olduğunu dile getirmişlerdir. Örneğin güvenilir öğretmen, hata yapmayan ve hep doğru bilgi sağlayan özellikteyken öğrenme arkadaşı, öğrenci ile beraber öğrenci olabilen, hata yapabilen özelliktedir. Öğretmen yardımcısı, olan öğrencilerin portfolyolarını kaydederken öğrenci yardımcısı, öğrenciye öğrenme aktivitesini gerçekleştirmek için bilgi toplama sürecinde yardımcı olan karakterdedir. 2.3. Sanal Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımı Salim ve diğerleri (2007), sanal öğrenme ortamları ve bu ortamlarda kullanılan eğitsel arayüz ajanları üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmada aşağıdaki soru ve maddelerle ilgili öğrenci tercihleri belirlenmiştir: • Öğrencilerin sanal öğrenme ortamında karşılaştıkları problemler nelerdir? • Sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanları hangi rollerde olmalıdır? 31 • Sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanları hangi özelliklere sahip olmalıdır? • Sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanları ne tür davranışlar göstermelidir? • Sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanlarının size ne gibi faydalarının olacağını düşünüyorsunuz? 2.3.1. Öğrencilerin Sanal Öğrenme Ortamında Karşılaştıkları Problemler Nelerdir? Grafik 1’de öğrencilerin sanal öğrenme ortamlarında en sık karşılaştıkları problem gösterilmiştir: Grafik 1. Öğrencilerin Sanal Öğrenme Ortamında Karşılaştıkları Problemler 32 Öğrencilerin sanal öğrenme ortamlarında karşılaştıkları bu problemleri ortadan kaldırmak için: • Öğrencilere rehberlik ve kılavuzluk edecek, onları yönlendirecek, • Öğrencilerin dikkatini öğrenme ortamı üzerinde toplayacak, • Öğrencilere motivasyon desteği sağlayacak, onları cesaretlendirecek, • Alıştırma ve uygulamalarda ipuçları, dönütler, hatırlatmalar vb. vererek onları destekleyecek, • Öğrencilere öğrenme ortamında eşlik edecek, yalnızlık duygusuna kapılmalarını önleyecek, arkadaşlık edecek. Öğrencilerin öğrenme ortamında eğlenmelerini, iyi vakit geçirmelerini sağlayacak, öğrenme ortamında kalmaktan zevk almalarını sağlayacak yazılımla ilgili nesne veya materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyaç ise eğitsel arayüz ajanları ile karşılanabilmektedir. Öğrencilerin öğrenme ortamında karşılaştıkları bu problemleri ortadan kaldırmak için tasarlanacak eğitsel arayüz ajanlarının yukarıdaki ihtiyaçlara yanıt vermesi gerekmektedir. 2.3.2. Sanal Öğrenme Ortamlarında Kullanılacak Eğitsel Arayüz Ajanları Hangi Rollerde Olmalıdır? Öğrencilere sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanlarının hangi rollerde olmasını istersiniz? Şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelenerek Tablo 2’de ki verilere ulaşılmıştır. Tablo 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Ajan Özellikleri Ajan Rolleri Yüzde (%) Kolaylaştırıcı 29.7 Öğretmen 23.8 Rehber 7.9 Bilgi Sunan 19.8 Akıl Hocası / Danışman 8.9 Motive Edici 9.9 33 • Kolaylaştırıcı: Konuyla ilgili açıklama yapan, öğrencilere yardım eden, sorularına yanıt veren ve öğrenme sürecinde çeşitli önerilerde bulunan bir role sahiptir. • Öğretmen: Öğreten ve öğrenciye rehberlik eden bir role sahiptir. • Bilgi Sunan: İçerikle ilgili bilgi veren, bilgiler sunan bir role sahiptir. • Danışman / Akıl Hocası: Öğrenme süreci boyunca öğrencilere akıl/öğüt veren ve öğrencilerin başarılı olması için onları motive eden bir role sahiptir. • Motive Edici: Öğrencileri cesaretlendiren ve öğrenme sürecinde onları destekleyen bir role sahiptir. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde, sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanlarının en çok kolaylaştırıcı ve öğretmen rollerini tercih etmişlerdir. 2.3.3. Sanal Öğrenme Ortamlarında Kullanılacak Eğitsel Arayüz Ajanları Hangi Özelliklere Sahip Olmalıdır? Öğrencilere sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanları hangi özelliklere sahip olmalıdır? Şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelenerek Grafik 2’de ki verilere ulaşılmıştır. 34 Grafik 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Eğitsel Arayüz Ajanı Özellikleri Grafik 2’de eğitsel arayüz ajanlarının sahip olması gereken özelliklerin yüzdeleri gösterilmiştir. Öğrencilerle sözel iletişim kurma, konu alanıyla ilgili iyi bir bilgiye sahip olma ve öğrencilerin duygusal durumunu anlama, ajanın sahip olması gereken en kritik özellikler olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin tercih ettiği bu özellikler ile eğitsel arayüz ajanı daha çok bir öğretmene benzetilmeye çalışıldığı görülmektedir. Öğrencilerin tercih ettiği diğer üç ajan özelliğinin oranlarının biraz daha düşük olduğu görülmektedir. 2.3.4. Sanal Öğrenme Ortamlarında Kullanılacak Eğitsel Arayüz Ajanları Ne Tür Davranışlar Göstermelidir? Öğrencilere sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanları ne tür davranışlar göstermelidir? Şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelenerek Grafik 3’te ki verilere ulaşılmıştır. 35 Grafik 3. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Eğitsel Arayüz Ajanı Davranışları Grafik 3’te görüldüğü gibi eğitsel arayüz ajanlarından beklenen insansı davranış türleri şunlardır: Yardımsever, öğrencileri motive edici, öğrencilerin sorunlarına yanıt vermeye hazır, öğrencileri eğlendiren, arkadaşça davranan, öğrenme içeriğini başarıyla açıklayabilen. Eğitsel arayüz ajanlarının göstereceği bu davranış türlerinin ajanın duygusal durumunu (ruh halini) gösteren yüz ifadeleri, el ve vücut hareketleri ile bütünleştirildiğinde daha başarılı olunacağı sonucuna varılmıştır. 2.3.5. Sanal Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımının Faydalı Olacağı Düşünülen Noktalar Öğrencilere sanal öğrenme ortamlarında kullanılacak eğitsel arayüz ajanlarının size ne gibi faydalarının olacağını düşünüyorsunuz? Şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelenerek Grafik 4’te ki verilere ulaşılmıştır. 36 Grafik 4’te eğitsel arayüz ajanlarından beklenen faydalar gösterilmiştir. Ajanın listede sunulan tüm noktalarda faydalı olacağı öğrencilerce düşünülmektedir ancak ajanın motivasyon ve destek vermesi merkezde yer almaktadır. Daha sonra sırayla ajanın tavsiye/öğüt vermesi ve açıklama yapması, daha sonra da öğrencilerin öğrenme ortamına dikkatini çekmesi, dikkatlerini konuya yoğunlaştırmalarını sağlaması gelmektedir. Diğer faydaları ise sırayla, test sorularını ya da alıştırmaları yanıtlarken öğrencileri cesaretlendirmesi, konuyla ilgili öğrencilerin performansını ölçebilme ve değerlendirip yorumlayabilme, son olarak da konuyla ilgili ek kaynaklar sağlayarak yardımcı olabilmesi öğrencilerce ajanın sağlayacağı önemli faydalar arasında görülmektedir. Grafik 4. Sanal Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanmanın Öğrencilerce Faydalı Görüldüğü Noktalar Aşağıda öğrencilerin yazılım ortamında karşılaştıkları problemler, bu problemler karşısında eğitsel arayüz ajanının nasıl bir rol üstlendiği ve öğrenme süreci boyunca üstlendiği bu rolün öğrencilere ne gibi faydaları olduğu Tablo 3’te gösterilmektedir (Salim ve diğerleri, 2007). 37 Tablo 3. GSÇ (Girdi - Süreç - Çıktı) Faktörler ve Öğeler GSÇ Faktörler Problemler GİRDİ Roller Özellikler SÜREÇ Öğeler • Dikkat eksikliği • Motivasyon eksikliği • Destek eksikliği • Yalnızlık hissi • Rehberlik edilmemesi • Dönüt sağlanmaması • Kolaylaştırıcı (açıklama yapan, yardım eden, yanıt veren ve önerilerde bulunan) • Öğretmen (öğreten ve öğrenciye rehberlik eden) • Bilgi sunan (bilgi veren, konuyla ilgili ek bilgiler sunan) • Danışman / akıl hocası (akıl/öğüt veren ve öğrencilerin başarılı olması için motive eden) • Motive edici (cesaretlendiren ve öğrenme sürecinde onları destekleyen) • Konu alanıyla ilgili bilgi sahibi • Sözel iletişim kurabilen • Öğrencilerin duygularını anlayabilen (şaşırmış, üzgün, mutlu vb.) • Sözel olmayan iletişim kurabilen • Yüz ifadeleri (gülen, mutsuz vb.) • El ve vücut hareketleri • Görsel yönlendirme (göz kontağı) • Görünüş (çizgi film karakteri, cinsiyet, elbise vb.) • • Davranışlar ÇIKTI Faydaları • • • • • • • • • • • Yardımcı (açıklayan, öneren, ezberden okuyan, rehber, bilgi veren vb.) Motive edici (cesaretlendiren, tebrik eden/ödüllendiren, öneride bulunan vb.) Yanıt / karşılık veren (izleyen, önerilerde bulunan, cevap veren, yanıtlayan vb.) Eğlendirici (alkışlayan, el sallayan vb.) Arkadaşça (dinleyen, teselli, yardım vb.) Açıklayıcı (dönüt sağlayan, gösteren vb.) Motivasyon ve destek Öğüt ve açıklama Dikkati toplama Yardımcı olma Performansı ölçme Cesaretlendirme İlgi çekme 38 2.4. Eğitsel Arayüz Ajanları Üzerine Yapılan Araştırmalar Bu alt başlıkta, sanal öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanı kullanımı üzerine yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Bu araştırmalar iki alt başlık şeklinde ele alınabilir: • Eğitsel yazılımlarda eğitsel arayüz ajanı kullanmanın öğrenme sonuçları üzerindeki etkisini inceleyen araştırmalar, • Eğitsel arayüz ajanının karakteristikleri üzerinde yapılan araştırmalar. 2.4.1. Eğitsel Yazılımlarda Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanmanın Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkisini İnceleyen Araştırmalar Moreno, Mayer ve Lester (2000), eğitsel yazılımlarda eğitsel arayüz ajanı kullanmanın öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini belirlemek için bir çalışma yapmıştır. Çalışmalarını 44 öğrenci üzerinde gerçekleştirmişlerdir. Çalışmaya katılan 44 öğrencinin 22’si kontrol grubuna, diğerleri de deney grubuna rastgele atanmıştır. Çalışma fen bilgisi dersi için yapılmıştır. Ders için geliştirilen iki ayrı eğitsel yazılım kullanılarak dersler bilgisayar laboratuvarında bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde işlenmiştir. Deney grubu öğrencileri eğitsel arayüz ajanıyla destekleniş eğitim yazılımını kullanarak dersleri işlerken, kontrol grubu öğrencileri ise eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmemiş eğitim yazılımını kullanarak dersleri işlemişlerdir. Çalışma sonucunda eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmiş eğitim yazılımıyla dersleri işleyen öğrencilerin başarı, motivasyon ve transfer testi puanlarının, eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmemiş eğitim yazılımıyla öğrenim gören öğrencilerin başarı, motivasyon ve transfer testi puanlarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Moreno, Mayer, Spires ve Lester (2001), bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında yapısalcı öğrenmeyi teşvik etmek ve öğrencilere sosyal ilişki geliştirme fırsatı sunmak için, öğrencilerin animasyonlu pedagojik ajanlar ile etkileşime girmesine izin veren bir dizi deneysel çalışma yapmıştır. Deneysel çalışmaların ilkini California ve Santa Barbara Üniversitesi psikoloji bölümünden 44 öğrenci üzerinde gerçekleştirmişlerdir. Çalışmaya katılan 44 öğrenciden rastgele belirlenen 20 öğrenci animasyonlu pedagojik 39 ajanın kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanırken, geriye kalan 24 öğrenci ise animasyonlu pedagojik ajanın kullanılmadığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanmıştır. Gruplar eğitim yazılımlarını kullanarak bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında bilgisayar laboratuvarında dersleri işlemişlerdir. Bu deneyde bilgisayar dersi boyunca gösterilen gerçek bilgilerin kalıcılığına ve bu kavramların yeni problemleri çözmek için kullanımı üzerine çalışılmıştır. Deneysel çalışmaların ikincisi Amerika’nın güney doğusunda bulunan kırsal bir ortaokuldan seçilen 48 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 48 öğrenciden rastgele belirlenen 24 öğrenci animasyonlu pedagojik ajanın kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanırken, geriye kalan 24 öğrenci ise animasyonlu pedagojik ajanın kullanılmadığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanmıştır. Gruplar eğitim yazılımlarını kullanarak bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında bilgisayar laboratuvarında dersleri işlemişlerdir. Bu deneysel çalışmanın amacı ise birinci deneyden elde edilen sonuçlara yaş olarak daha küçük hedef kitleden öğrencilerle tekrar ulaşmaktır. Deneysel çalışmaların üçüncüsü tekrar California ve Santa Barbara Üniversitesi psikoloji bölümünden seçilen 38 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 38 öğrenciden rastgele belirlenen 18 öğrenci animasyonlu pedagojik ajanın kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanırken, geriye kalan 20 öğrenci ise animasyonlu pedagojik ajanın kullanılmadığı eğitim yazılımını kullanan gruba atanmıştır. Gruplar eğitim yazılımlarını kullanarak bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında bilgisayar laboratuvarında dersleri işlemişlerdir. Bu deneysel çalışmanın amacı ise animasyonlu pedagojik ajan kullanmanın öğrenilenlerin kalıcılığı ve transferini sağlamadaki etkisini belirlemektir. Deneysel çalışmaların dördüncüsü ise yine California ve Santa Barbara Üniversitesi psikoloji bölümünden seçilen 64 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 64 öğrenci 2 (İçeriğin Sunum Şekli: Sesli Anlatım - Metin) X 2’lik (Ajanın Ekranda Görünürlüğü: Ekranda Görünüyor - Ekranda Görünmüyor) kombinasyon sonucu oluşan 4 deney grubuna rastgele atanmıştır. Bu deneysel çalışmanın amacı ise animasyonlu ajanın görüntüsü ile içeriğin sunulma şeklinin etkileşiminin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisini belirlemektir. Deneysel çalışmaların beşincisi, dördüncü deneysel çalışmaya benzer şekilde California ve Santa Barbara Üniversitesi psikoloji bölümünden seçilen 79 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 79 öğrenci 2 (İçeriğin Sunum Şekli: Sesli Anlatım - Metin) X 2’lik (Ajanın Ekranda Görünürlüğü: Ekranda Görünüyor - Ekranda Görünmüyor) kombinasyon sonucu oluşan 4 deney grubuna rastgele atanmıştır. Bu deneysel 40 çalışmanın amacı ise dördüncü deneysel çalışmadan elde edilen sonuçlara tekrar ulaşmaktır. Birinci ve ikinci deneysel çalışmaların sonuçları öğrencilerin ajanın bulunduğu eğitsel yazılımlarda öğrenmeyi diğerlerinden daha çok sevdiğini göstermiştir. Ayrıca birinci ve ikinci deneyde yer alan öğrenciler bilgisayar destekli derslerin, sosyal ajanlarla yazı ya da grafik olarak gösterildiği zaman öğrenmenin daha derin gerçekleştiği kanıtlamışlardır. Ayrıca öğrenciler animasyonlu pedagojik ajanlarla işbirliği yaptıklarını belirterek, animasyonlu pedagojik ajanlarla işbirlikçi öğrenme ortamlarının oluşturulabileceğini göstermiştirler. Üçüncü deneysel çalışmanın sonuçları, animasyonlu pedagojik ajanın olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerin öğrenme sürecine katılmada daha aktif olduklarını göstermiştir. Deneysel çalışmaların dördüncüsünde ve beşincisinde, öğrenciler için bilişsel ya da motivasyona yönelik ajanın varlığı öğrencilere herhangi bir katkı sağlamadığı görülmüştür. Kızılkaya (2005), çalışmasında eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş eğitim yazılımının ve cinsiyetin başarı üzerindeki etkisini incelemiştir. Kızılkaya çalışmasını sontest kontrol gruplu araştırma desenini kullanarak gerçekleştirmiştir. Çalışma ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya 125 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerden 69’u deney grubuna, 56’sı kontrol grubuna rastgele atanmıştır. Dersler bilgisayar laboratuvarında, araştırmacı tarafından geliştirilen eğitsel yazılımlar kullanılarak, bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde işlenmiştir. Çalışmada deney grubu öğrencileri eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmiş eğitim yazılımını kullanarak dersleri işlerken, kontrol grubu öğrencileri ise eğitsel arayüz ajanının kullanılmadığı eğitim yazılımını kullanarak dersleri işlemiştir. Çalışma sonucunda eğitim yazılımı ve cinsiyete göre başarı açısından fark bulunmuştur. Eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş eğitim yazılımı kullanan öğrencilerin eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmemiş eğitim yazılımı kullanan öğrencilere göre daha başarılı oldukları belirlenirken, kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Mısırlı (2007), çalışmasında web tabanlı eğitsel arayüz ajanlarının öğrenci erişilerine etkisi ve eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşlerini incelemiştir. Çalışmada arayüz ajanı öğrencilere bilgi veren bir roldedir. Çalışma ilköğretim yedinci sınıfta okuyan 42 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan öğrencilerin rastgele belirlenen 21 tanesi deney grubuna, 21 tanesi ise kontrol grubuna atanmıştır. Deney grubundaki öğrenciler eğitsel arayüz ajan ile desteklenmiş web temelli öğrenme ortamı ile çalışırken, kontrol grubundaki öğrenciler ise eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmemiş web temelli öğrenme ortamı ile çalışmışlardır. Araştırma sonucunda 41 web tabanlı eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş web temelli öğrenme ortamı ve eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmemiş web temelli öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, öğrenciler eğitsel arayüz ajan ile desteklenmiş web temelli öğrenme ortamının eğlenceli olduğunu ifade etmişlerdir. 2.4.2. Eğitsel Arayüz Ajanının Karakteristikleri Üzerinde Yapılan Araştırmalar Sanal öğrenme ortamlarında kullanılan eğitsel arayüz ajanlarının hangi karakteristiklere sahip olarak tasarlanması gerektiğiyle ilgili bir dizi araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmalar aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir: • Eğitsel arayüz ajanının cinsiyet ve etnik kökeninin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Öğrencilerin çalışacakları eğitsel arayüz ajanlarını kendilerinin seçip seçmemelerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Eğitsel arayüz ajanının görünümünün öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Eğitsel arayüz ajanının ses özelliğinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Eğitsel arayüz ajanının sözel iletişim kurma yolarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Eğitsel arayüz ajanının sözel olmayan iletişim kurma yollarının, duygu ifadelerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi, • Eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu rol ve işlevlerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi. 2.4.2.1. Eğitsel Arayüz Ajanının Cinsiyeti ve Etnik Kökeniyle İlgili Araştırmalar Baylor, Huang ve Shen (2003), farklı etnik kökenlerden gelen öğrencilerin farklı cinsiyet ve etnik kökene sahip eğitsel arayüz ajanlarından hangisini/hangilerini tercih ettiklerini belirlemek için bir çalışma yapmıştır. Araştırmacılar çalışmalarını 183 üniversite öğrencisi üzerinde yürütmüşlerdir. Çalışmada 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 42 4’lük (Etnik Köken) kombinasyon sonucu oluşan, farklı cinsiyet ve etnik kökene sahip 8 farklı eğitsel arayüz ajanı tasarlanmıştır. Bu eğitsel arayüz ajanları kullanılarak 8 farklı eğitsel yazılım tasarlanmıştır. Daha sonra bu 183 öğrenciye hangi eğitsel arayüz ajanını kullanarak eğitim almak istedikleri sorulmuş ve öğrencilerin cinsiyet ve etnik köken tercihleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin kendileri ile aynı etnik kökene sahip arayüz ajanını tercih ettikleri ve bunun sonucu olarak da eğitim yazılımına karşı olumlu tutum geliştirdikleri belirlenmiştir. Ayrıca erkek karakterle çalışan öğrenciler, kız karakterle çalışan öğrencilere göre ajanın performansından daha çok tatmin olduklarını belirtmiştirler. Baylor ve Kim (2003); Baylor ve PALS araştırma grubu (2003) yukarıda bahsedilen çalışmalarına benzer bir çalışma daha gerçekleştirerek, eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu cinsiyet ve etnik köken özelliklerine göre öğrencilerin tercihlerini belirlemeye çalışmışlar. Farklı cinsiyet ve etnik kökene sahip eğitsel arayüz ajanlarının kullanıldığı çalışma, farklı etnik kökenlerden gelen 139 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Yapılan deneysel çalışma sonucunda erkek arayüz ajanı ile çalışan kız ve erkek öğrenciler daha fazla doyuma ulaştıklarını ifade ederken, özdüzenlemelerinde erkek arayüz ajanının daha fazla yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca etnik köken ve cinsiyet etkileşiminin anlamlı sonuçlar verdiği tespit edilmiştir. Asyalı kız öğrencilerin Asyalı erkek öğrencilere oranla eğitsel arayüz ajanının öğrenmeye yardımcı olduğu algısı daha yüksek olduğu halde Afrika kökenli Amerikalı öğrencilerde tam tersine bu algı erkek öğrencilerde daha yüksek çıkmıştır. Baylor ve Kim (2004); Baylor ve PALS araştırma grubu (2003), Baylor ve Kim (2003) tarafından yapılan iki deneysel çalışmayı derlemeyi amaçlayan deneysel çalışmalar yapmıştır. Araştırmacılar çalışmalarını farklı etnik kökenlerden gelen 312 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirmiştir. Deneysel çalışmalarının ilkinde 8 farklı eğitsel arayüz ajanı kullanılarak, 8 farklı eğitsel yazılım tasarlanmıştır. Çalışmada kullanılan arayüz ajanları 2 (Etnik Köken: Siyah - Beyaz ) X 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 2’lik (Resim: Gerçek Resim - Çizgi Resim) kombinasyondan üretilmiştir. Araştırma sonucunda eğitsel arayüz ajanının erkek olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerin, özdüzenleme becerileri ve özyeterliliklerinde daha çok artış olduğu görülmüştür. Çizgi resim yerine gerçek resim kullanılarak tasarlanmış eğitsel arayüz ajanlarıyla çalışan erkek öğrencilerin öğrenme sonuçlarında anlamlı bir fark bulunurken, kız öğrencilerin öğrenme sonuçlarında resim özelliği açısından anlamlı bir fark çıkmamıştır. Ayrıca 43 çalışmada eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu etnik kökenin, öğrenme sonuçları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Yapılan ikinci deneysel çalışmada, ilk çalışmada kullanılan resim özelliği yerine, ajanın yazılımda üstlendiği rol kullanılarak farklı eğitsel arayüz ajanları tasarlanmıştır. Çalışmada 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 2 (Etnik Köken: Siyah - Beyaz) X 3’lük (Rol: Uzman - Akıl Hocası - Motive Edici) kombinasyon sonucu oluşan 12 farklı eğitsel arayüz ajanı kullanılmıştır. 229 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülen çalışma sonucunda, motive edici ve akıl hocası rolündeki ajan tipinin, uzman rolündeki ajan tipine göre özdüzenleme değişkeninde olumlu yönde anlamlı bir fark yarattığı belirlenmiştir. Ayrıca uzman rolünde ve siyah etnik kökenden olan eğitsel arayüz ajanının, uzman rolünde ve beyaz etnik kökenden olan eğitsel arayüz ajanına göre öz düzenleme değişkeninde olumlu yönde anlamlı bir fark yarattığı da görülmüştür. Öz yeterlik değişkeninde, cinsiyet ana etken olarak alındığında kadın ajanlarla çalışan öğrencilerde erkek ajanlarla çalışan öğrencilere oranla olumlu ve anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrenme sonuçlarına bakıldığında eğitsel arayüz ajanının sahip olduğu rolün (uzman - akıl hocası - motive edici) etnik kökenle etkileşimi olduğu ortaya çıkmıştır. Siyah etnik kökenden ve uzman rolünde olan eğitsel arayüz ajanıyla çalışmanın, beyaz etnik kökenden ve uzman rolündeki eğitsel arayüz ajanlarıyla çalışmaya göre öğrenmede olumlu ve anlamlı bir fark yarattığı belirlenmiştir. Moreno ve Flowerday (2005), çalışmalarında animasyonlu pedagojik ajanın sahip olduğu cinsiyet ve etnik köken özellikleri açısından, öğrencilerin tercih ettiği eğitsel arayüz ajanlarını belirlemeye çalışılmıştır. Çalışma 80 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan öğrencilerden 59’u kız, 21’i erkek olup öğrencilerin yaş ortalaması 26.88’dir. Öğrenciler farklı etnik kökenlerden gelmektedirler. Rastgele belirlenen 40 öğrenciye animasyonlu pedagojik ajan seçme imkânı tanınırken, geriye kalan 40 öğrenciye ise animasyonlu pedagojik ajan seçme imkânı tanınmadan kullanacakları ajan rastgele atanmıştır. Çalışmada 2 (Cinsiyet: Kız Erkek) X 5’lik (Ajanın Etnik Kökeni) kombinasyon sonucu oluşan 10 farklı animasyonlu pedagojik ajan kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin cinsiyet ve etnik köken açısından yaptıkları animasyonlu pedagojik ajan tercihleri, animasyonlu pedagojik ajan tercihi yapıp - yapamamanın öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda: 1. Öğrenciler, kendi cinsiyetinden animasyonlu pedagojik ajanları mı tercih ederler? sorusunun yanıtına bakıldığında, öğrencilerin kendi cinsiyetinden 44 animasyonlu pedagojik ajanları tercih ettiklerini gösteren bulgular elde edilmemiştir. 2. Öğrenciler, kendi etnik kökeninden animasyonlu pedagojik ajanları mı tercih ederler? sorusunun yanıtına bakıldığında, siyah etnik kökenden gelen öğrenciler için böyle bir tercih söz konusu değilken, beyaz etnik kökenden gelen öğrencilerin yine beyaz etnik kökene sahip animasyonlu pedagojik ajanları öğrenme için tercih ettikleri görülmüştür. 3. Öğrencilerle, aynı etnik köken ve cinsiyete sahip animasyonlu pedagojik ajanların, öğrencilerin öğrenmelerine katkısı oldu mu? sorusunun yanıtına bakıldığında, araştırma bulguları animasyonlu pedagojik ajanın öğrencilerle aynı etnik kökenden gelmelerinin öğrenme üzerinde herhangi bir etki oluşturmadığı görülmüştür. 2.4.2.2. Öğrencilerin Çalışacakları Eğitsel Arayüz Ajanlarını Kendilerinin Seçip Seçmemelerinin Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkileri Kim (2007), çalışmasında öğrencilerin çalışacakları eğitsel arayüz ajanını kendilerinin seçip - seçememelerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini araştıran bir çalışma yapmıştır. Çalışmasını lisede öğrenim gören 58 kız öğrenci üzerinde yürütmüştür. Çalışma bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde kullanılacak bir eğitim yazılımıyla gerçekleştirilmiştir. Eğitim yazılımı kullanılarak öğrencilere matematik eğitimi verilmiştir. 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 2’lik (Ajan Görünümü: Öğretmen Gibi - Akran Gibi) kombinasyon sonucu 4 farklı eğitsel arayüz ajanı üretilmiştir. Öğrencilerin yarısına çalışacakları arayüz ajanını seçme hakkı verilirken yarısına verilmemiş, kullanacakları arayüz ajanı araştırmacı tarafından rastgele belirlenmiştir. Araştırmada ajan seçimi yapabilen ve yapamayan öğrencilerin öğrenme sonuçları, matematik öz yeterlikleri ve matematiğe karşı tutumları karşılaştırılmış. Çalışma sonucunda arayüz ajanı seçimi ile ilgili olarak, kız öğrencilerin büyük çoğunluğu kız ve öğretmen görünümündeki ajanı seçmişlerdir. Ajanı kendi seçen kız öğrencilerin matematik özyeterliği, kullanacakları arayüz ajanı rastgele belirlenen öğrencilerden yüksek çıkmıştır. Kız arayüz ajanı ile çalışan öğrencilerin matematik özyeterliği artarken, erkek arayüz ajanı ile çalışan öğrencilerin matematik özyeterliği 45 azalma göstermiştir. Arayüz ajanını kendi seçen öğrencilerin matematik tutumları pozitif yönde değişim gösterirken, kullanacakları arayüz ajanı rastgele belirlenen öğrencilerde bu değişim minimal olmuştur. Kız arayüz ajanı ile çalışan öğrencilerin matematik tutumları olumlu yönde değişim gösterirken, erkek arayüz ajanı ile çalışan öğrencilerin tutumlarındaki değişim negatif yönde olmuştur. Arayüz ajan seçimi yapmanın öğrenme üzerinde herhangi bir etkisi olmamıştır. 2.4.2.3. Eğitsel Arayüz Ajanının Görünümünün Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkisi Baylor ve Ryu (2003), yaptıkları deneysel çalışmada eğitsel arayüz ajanlarının görünüşlerinin, öğrencilerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmışlar. Araştırmacılar çalışmalarını Southeast Üniversitesi’nde öğrenim gören 75 öğretmen adayı üzerinde yürütmüşler. Eğitim teknolojisine giriş dersi kapsamında yürütülen çalışmada öğrencilerden, eğitim danışmanlığı yapan bir şirket için öğretim planı hazırlamaları istenmiştir. Öğrenciler bu planı MIMIC (Multiple Intelligent Mentors Instructing Collaboratively) adı verilen bir eğitim yazılımını kullanılarak hazırlayacaklardır. Eğitim yazılımında kullanılmak üzere üç farklı eğitsel arayüz ajanı geliştirilmiştir. Arayüz ajanlardan birincisi animasyonlu, ikincisi statik (durağan), üçüncüsü ise resimsiz (yazılım ekranında görünmeden) olup yalnızca metin kullanarak öğrencilerle iletişime geçmektedir. Animasyonlu ve statik resimli eğitsel arayüz ajanları Microsoft Agent karakterlerinden biri olan “Merlin” kullanılarak tasarlanmıştır. Merlin, planı hazırlama sürecinde öğrencilere rehberlik etmektedir. Öğretim planı geliştirme sürecinde öğrenciler tüm yönergeleri Merlin'den aldıkları gibi yardım istediklerinde de yine Merlin’e başvurmaktadırlar. Araştırma kapsamında 75 öğrenci üç deney grubuna rastgele ayrılmıştır. Birinci gruba animasyonlu arayüz ajanının kullanıldığı, ikinci gruba statik arayüz ajanının kullanıldığı ve üçüncü gruba arayüz ajanının kullanılmadığı eğitim yazılımıyla, bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde eğitim verilmiştir. Süreç sonunda öğrenciler, arayüz ajanının karakteristiğini nasıl bulduklarına ilişkin likert tipi bir ölçek ile açık uçlu sorulardan oluşan ve karakterin beğendikleri ve beğenmedikleri yönlerini dile getirdikleri bir ölçek doldurmuşlardır. Ayrıca öğrencilerin hazırladıkları öğretim planı da rubrik olarak değerlendirmeye alınmıştır. Çalışma 46 sonuçlarına bakıldığında arayüz ajanının animasyonlu olmasının istenilen bir özellik olduğu belirlenmiştir. Eğitsel arayüz ajanının statik ve animasyonlu olduğu eğitsel yazılımların, arayüz ajanının kullanılmadığı eğitsel yazılımlara göre daha çok güven uyandırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın en belirgin bulgusu ise animasyonla desteklenmiş arayüz ajanının öğrenciler tarafından öğretici bir karakter olarak algılanması olmuştur. Soh, Jiang ve Ansorge (2004), Nebraska Üniversitesi'nde işbirlikli uzaktan eğitim çalışmaları yapabilecekleri I-MINDS (Intelligent Multiagent Infrastructure for Distributed Systems in Education) adı verilen akıllı arayüz sistemi geliştirmişlerdir. Bu sistemde iki tane akıllı arayüz ajanı bulunmaktadır. Bunlardan birinde, öğrenci arayüz ajanı olarak tanımlanırken diğerinde öğretmen arayüz ajanı olarak tanımlanmıştır. Araştırmacılar, öntest – sontest – kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel çalışmalarında yüzyüze eğitim alan öğrencilerle, I-MINDS sistemini kullanarak eğitim alan öğrencilerin başarılarını karşılaştırmışlardır. Çalışma sonucunda deney grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamıştır ancak ileri ki çalışmalar açısından cesaretlendirici görülmüştür. Dunsworth ve Atkinson (2005), çalışmalarında eğitsel arayüz ajanının resim etkisini, dâhil olan ajan etkisini (embodied) ve şekilsel / biçimsel etkiyi test etmeyi amaçlamışlardır. Çalışma Amerika’nın kuzeybatısında bulunan büyük bir devlet üniversitesinde çeşitli eğitim teknolojileri kursunda yer alan 51 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilere bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde eğitim verilecek olup, bu eğitimlerde kullanılmak üzere 3 farklı eğitim yazılımı geliştirilmiştir. Geliştirilen eğitim yazılımları kullanılarak, öğrencilere insanlardaki dolaşım sistemi hakkında bilgi verilmesi amaçlanmıştır. Bu eğitim yazılımlarının öğrencilerle iletişim kurmada kullandıkları yollar birbirinden farklıdır: İlk yazılımda içerik yalnızca metin olarak, ikincisinde anlatımla, üçüncüsünde ise anlatım + arayüz ajanı kullanılarak öğrencilerle iletişim sağlanmaktadır. Araştırmada bu üç yazılımı kullanan öğrencilerin yakın transfer becerileri, uzak transfer becerileri ve akılda tutma sorularını çözmedeki öğrenci performansları karşılaştırılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre anlatım durumunun olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerle, yalnızca metin durumunun olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerin başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Buna rağmen tanımlayıcı anlatım durumunun kullanıldığı eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerin, akılda tutma ve yakın transfer sorularındaki ortalama puanları diğerlerine 47 göre daha yüksek çıkmıştır. Akılda tutma sorularını cevaplarken, anlatım + arayüz ajanı durumunun olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerin, yalnızca metin durumunun olduğu eğitsel yazılımı kullanan öğrencilerden anlamlı biçimde üstün gelmiş ve daha büyük bir etki oluşmuştur. Akılda tutma sorularına yanıt verirken anlatım + arayüz ajanı etkisi anlamlı biçimde anlatım durumundan daha iyi bir sonuç elde etmiştir. Baylor, Doerr, Plant ve Rosenberg - Kima (2008) öğrenme ortamında eğitsel arayüz ajanı kullanmanın, kız öğrencilerin mühendislik alanına ilişkin tutum ve inançları üzerindeki etkilerini belirlemek için iki deneysel çalışma yapmıştırlar. Deneysel çalışmaların ilkinde üniversitede eğitim teknolojisine giriş dersi alan 89 kız öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Bu çalışmada 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 2’lik (Ajan Görünürlüğü: Ekranda Görünme - Ekranda Görünmeme, Yalnızca Sesle İletişim Kurma) kombinasyon sonucu üretilen dört farklı eğitsel arayüz ajanı tasarlanmış ve bu arayüz ajanları web tabanlı öğrenme ortamlarında kullanılmıştır. Çalışmaya katılan 89 kız öğrenci rastgele belirlenen bu dört farklı web tabanlı öğrenme ortamına dağıtılmıştır. Araştırma sonunda kız öğrencilerin mühendislik alanına ilişkin inanç ve tutumlarında, bu alana ilişkin kişisel yeterliliklerinde eğitsel arayüz ajanının cinsiyetinin çok fazla etkisi olmadığı görülmüştür. Arayüz ajanın ekranda görünerek öğrencilerle iletişim kurma durumunun, arayüz ajanının ekranda görünmeden yalnızca sesle iletişim kurma durumuna göre kız öğrencilerin mühendislik alanına ilişkin tutum, inanç ve bu alandaki kişisel yeterliliklerinde daha fazla etkisi olduğu saptanmıştır. Araştırmanın ikinci deneysel çalışmasında ise üniversitede eğitim teknolojisine giriş dersi alan 111 kız öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Bu çalışmada ise 2 (Cinsiyet: Kız - Erkek) X 2 (Yaş: Genç - Yaşlı) X 2’lik (Ruh Hali: Sakin - Sakin Olmayan) kombinasyon sonucu üretilen 8 farklı eğitsel arayüz ajanı tasarlanmıştır. Tasarlanan bu eğitsel arayüz ajanları kullanılarak 8 farklı web tabanlı öğrenme ortamı geliştirilmiştir. Öğrenciler bu öğrenme ortamlarına rastgele atanmıştırlar. Araştırma sonucunda arayüz ajanının cinsiyetinin, kız öğrencilerin mühendislik alanına ilişkin tutum, inanç ve öz yeterlikleri üzerinde çok fazla etkisi olmadığı görülürken, genç ve sakin ruh haline sahip arayüz ajanlarının kız öğrencilerce daha çok tercih edildiği görülmüştür. 48 2.4.2.4. Eğitsel Arayüz Ajanının Ses Özelliğinin Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkisi Atkinson, Mayer ve Merrill (2005), yaptıkları çalışmada animasyonlu ajanın sesinin öğrenme üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma kapsamında iki deneysel çalışma yapılmıştır. Deneysel çalışmalarda bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında geliştirilen eğitsel yazılımlar kullanılarak öğrencilere matematik eğitimi verilmiştir. Çalışma kapsamında iki farklı eğitsel yazılım kullanılmıştır. Bu eğitsel yazılımları birbirinden ayıran tek fark, yazılımda kullanılan eğitsel arayüz ajanının ses özelliğidir. Eğitsel yazılımların birinde gerçek insan sesine sahip eğitsel arayüz ajanı varken, diğerinde ise makine benzetimli robotik bir sese sahip eğitsel arayüz ajanı vardır. Deneysel çalışmaların ilki, Mississippi State Üniversitesi’nde eğitim gören 50 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 50 öğrenci, rastgele 25’er kişilik iki gruba ayrılmıştır. Gruplardan birinde gerçek insan sesine sahip arayüz ajanıyla eğitim verilirken, diğerinde ise makine benzetimli robotik bir sese sahip arayüz ajanıyla eğitim verilmiştir. Çalışmada iki grubun matematik başarıları, farklı güçlüklerdeki örnekleri anlama becerileri, yakın ve uzak transfer becerileri kıyaslanmıştır. Deneysel çalışmaların ikincisi ise Starkville Lisesi’nde eğitim gören 40 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Öğrenciler rastgele 20’şer kişilik iki gruba ayrılmıştır. Gruplardan birinde gerçek insan sesine sahip arayüz ajanıyla eğitim verilirken, diğerinde ise makine benzetimli robotik bir sese sahip arayüz ajanıyla eğitim verilmiştir. Çalışmada iki grubun matematik başarıları, farklı güçlüklerdeki örnekleri anlama becerileri, yakın ve uzak transfer becerileri kıyaslanmıştır. Araştırma sonucunda, her iki deneysel çalışmada da gerçek insan sesine sahip arayüz ajanıyla eğitim alan öğrencilerin matematik başarıları, farklı güçlüklerdeki problemleri anlama becerileri, yakın ve uzak transfer yapma oranları, makine benzetimli sese sahip arayüz ajanıyla eğitim alan öğrencilere oranla daha yüksek çıkmıştır. 49 2.4.2.5. Eğitsel Arayüz Ajanının İletişim Kurma Yolarının Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkisi Moreno ve Mayer (2000), ses ile iletişim kuran eğitsel arayüz ajanını kullanarak eğitim alan öğrencilerle, sadece metin ile iletişim kuran eğitsel arayüz ajanını kullanarak eğitim alan öğrencilerin öğrenme sonuçlarını karşılaştırmayı amaçlayan bir çalışma yapmıştır. Çalışma kapsamında öğrenciler iki gruba ayrılmışlar ve bu gruplara iki farklı eğitsel yazılım kullandırılarak eğitim verilmiştir. Çalışmada kullanılan iki eğitsel yazılım arasındaki tek fark, yazılımda kullanılan eğitsel arayüz ajanının iletişim kurma şeklidir. Eğitsel yazılımların birinde arayüz ajanı sesle iletişim kurarken diğerinde ise yalnızca metin kullanarak iletişim kurmaktadır. Çalışma sonucunda ses ile iletişim kuran eğitsel arayüz ajanının bulunduğu eğitim yazılımını kullanan öğrencilerin, yalnızca metin ile iletişim kuran eğitsel arayüz ajanın bulunduğu eğitim yazılımını kullanan öğrencilere oranla performans, öğrenilenlerin kalıcılığı ve transferinde daha başarılı oldukları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerle monolog yerine diyalog iletişim kuran kişiselleştirilmiş eğitsel arayüz ajanının öğrenmede, kalıcılık ve transfer üzerinde olumlu yönde daha çok etkisi olduğu sonucuna varılmıştır. Hershey, Mishra ve Altermatt (2004), çalışmalarında eğitsel arayüz ajanının iletişim kurma biçiminin, öğrenciler üzerindeki etkilerini belirlemek için bir dizi deneysel çalışma yapmıştırlar. Çalışmalar üniversitede öğretmenlik eğitimi alan 116 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışma kapsamında dört farklı eğitim yazılımı geliştirilmiştir. Eğitim yazılımlarının ilkinde, düz metin olarak Microsoft Powerpoint gösterileri kullanılarak, içerik öğrencilere sunulmaya çalışılmıştır. İkinci yazılımda, içeriğin sunulmasında metnin yanı sıra düz bir ses kullanılmıştır. Üçüncü yazılımda, statik bir eğitsel arayüz ajanı kullanılmış ve mekanik bir sesle içerik sunulmuştur. Dördüncü yazılımda ise animasyonlu bir eğitsel arayüz ajanı kullanılmış ve üçüncü yazılımda kullanılan sese göre daha az mekanik olan bir sesle içerik sunulmuştur. Öğrenciler rastgele dört deney grubuna atanmışlar ve deney gruplarının her biri, hazırlanan eğitim yazılımlarından birini kullanarak eğitim almıştırlar. Araştırma kapsamında öğrencilerin öğrenme ortamındaki iletişimden ne kadar tatmin olup, etkili buldukları araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, sadece metinden oluşan ortam, öğrenme deneyiminin daha olumlu algılanmasını sağlamıştır. Öğrenciler, sadece metinden oluşan 50 öğrenme ortamında ve animasyonlu eğitsel arayüz ajanının olduğu öğrenme ortamında iletişimin etkililiğinden tatmin olduklarını belirtmişlerdir. Yapılan ikinci deneysel çalışmada, 4 farklı ortamın öğrencilerin öğrenme deneyimine ilişkin algılarına (öğrenme ve eğlenceli bulma) etkisi incelenmiştir. İlk ortamda içerik, ses ile iletişim kuran eğitsel arayüz ajanı ile sunulurken, ikinci de ses ile iletişim kuran ancak görsel varlığı olmayan eğitsel arayüz ajanı kullanılmıştır. Üçüncü ortamda, metin ile iletişim kuran arayüz ajanı bulunurken, dördüncü ortamda görüntüsü olmayan ve metin ile iletişim kuran arayüz ajanı kullanılmıştır. Deney sonuçlarında arayüz ajanının görsel etkisine ilişkin fark bulunmazken, ses ile iletişim kurulan ortamda bulunan öğrencilerin metin ile iletişim kurulan ortamdaki öğrencilere oranla öğrenme algılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Yapılan üçüncü deneysel çalışmada, diyalog kuran arayüz ajanı ile monolog olarak tek taraflı konuşan arayüz ajanının öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Sonuçlar diyalog kuran arayüz ajanının öğrenmeye etkisinin diğer ortama göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Craig ve diğerleri (2002), Moreno ve Mayer (2000)’in çalışmasını temel alarak, çoklu ortam kuramına dayalı olarak iki deneysel çalışma yapmıştır. Mephis Üniversitesi öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada, eğitsel arayüz ajanı ile öğretim materyalindeki resmin özelliğinin (statik - animasyonlu) ve bunların etkileşiminin; performans, kalıcılık ve transfer üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çalışma sonucunda istatistiksel olarak anlamlı herhangi bir fark bulunmamıştır. Yapılan ikinci deneysel çalışmada arayüz ajanının üç farklı şekilde sunumunun kalıcılık, transfer ve performans üzerindeki etkisi incelenmiştir. Arayüz ajanı ilk durumda sadece konuşurken, ikinci duruma hem sesli olarak konuşmuş hem de metin olarak konuşma balonu çıkmış, üçüncü durumda ise sadece konuşma balonu ile mesajı iletmiştir. Sonuçlara bakıldığında bu üç durumdan sadece ses ile iletişim kurulan ortamın kalıcılık, performans ve transfer üzerinde anlamlı ve olumlu yönde bir farklılık yarattığı belirlenmiştir. Berry, Butler ve Rosis (2005), çalışmalarında eğitsel arayüz ajanının görünüşünün ve iletişim kurma yollarının, öğrencilerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma 144 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Öğrenciler rastgele araştırma gruplarına dağıtılmışlardır. Çalışma kapsamında öğrencilere bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında eğitim yazılımları kullandırılarak eğitim verilmiştir. Çalışmada dört farklı eğitim 51 yazılımı kullanılmıştır: Çizgi film karakter şeklinde görünüme sahip arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı, gerçek insan görünümüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı, arayüz ajanının görsel varlığının olmadığı ancak ses kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı ve arayüz ajanının görsel varlığının olmadığı ancak metin kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitsel yazılımdır. Araştırma sonucunda eğitim yazılımlarıyla ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır: Anlamayı kolaylaştırma açısından sırasıyla yalnızca metnin kullanıldığı ortam, gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının bulunduğu ortam, yalnızca sesin kullanıldığı ortam ve son olarak da çizgi film karakteri şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortam gelmektedir. Öğrencilerce güvenilir bulma açısından öğrenme ortamları karşılaştırıldığında sırasıyla yalnızca metnin kullanıldığı ortam, çizgi film karakteri şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortam, yalnızca sesin kullanıldığı ortam ve son olarak da gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı ortam gelmektedir. Öğrencilerin hangi öğrenme ortamını daha yardım sağlayıcı / yardımsever buldukları karşılaştırıldığında sırasıyla gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı ortam, çizgi film karakteri şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortam ve son olarak da yalnızca sesin kullanıldığı ortam gelmektedir. Öğrencilerin öğrenme performansları (sorulara verdikleri doğru yanıt sayıları) karşılaştırıldığında sırasıyla yalnızca sesin kullanıldığı ortam, gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı ortam, çizgi film karakter şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortam ve son olarak da yalnızca metnin kullanıldığı ortam gelmektedir. 2.4.2.6. Eğitsel Arayüz Ajanının Sözel Olmayan İletişim Kurma Yollarının, Duygu İfadelerinin Öğrenme Sonuçları Üzerindeki Etkisi Baylor, Kim, Son ve Lee (2005), eğitsel arayüz ajanlarının öğrenci ile kurduğu sözel olmayan iletişimin, öğrencilerin öğrenmeye ve konu alanına ilişkin tutumları üzerindeki etkilerini belirlemek için bir çalışma yürütmüşlerdir. Çalışma Southeast Üniversitesi’nden 237 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada eğitsel arayüz ajanının el - kol hareketleri, yüz mimikleri ve öğrenilen bilgi tipi bağımsız değişken olarak alınmıştır. İki farklı bilgi tipinde araştırma yapılmıştır. Bunlar işlemsel ve 52 tutumsal bilgidir. Sonuçlar incelendiğinde, yüz mimikleri tutumsal bilgiye ilişkin öğrenmelerde yararlı bulunurken, işlemsel bilgiye ilişkin öğrenmelerde zararlı bulunmuştur. El - kol hareketleri ise yordamaya yönelik (procedural) bilgi için tutumu olumlu yönde artırdığı bulunmuştur. Baylor, Shen ve Warren (2004), çalışmalarında Bandura’nın sözel ikna modeline dayalı olarak, eğitsel arayüz ajanlarının yüz mimiklerinin ve motivasyon desteğinin öğrencilerin matematiğe karşı kaygı düzeylerine olan etkisini incelemişlerdir. 67 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen araştırmada dört tip eğitsel arayüz ajanı kullanılmıştır. Bu eğitsel arayüz ajanları yüz mimiklerinin tam ve yarım olmasına göre ve motivasyon desteği verip vermemesine göre tasarlanmışlardır. 2 (Yüz Mimikleri: Tam - Yarım) X 2’lik (Motivasyon Desteği: Var - Yok) kombinasyon sonucu elde edilen eğitsel arayüz ajanı tipleri şu şekildedir: 1- motivasyon desteği sağlayan, yüz mimikleri tam arayüz ajanı, 2- motivasyon desteği sağlamayan, yüz mimikleri tam arayüz ajanı, 3- motivasyon desteği sağlayan, yüz mimikleri yarım arayüz ajanı, 4motivasyon desteği sağlamayan, yüz mimikleri yarım arayüz ajanı. Çalışmada matematiğe karşı duyulan kaygı düzeyi bağımlı değişken olarak alınmıştır. Çalışma sonucu açık biçimde göstermiştir ki motivasyon desteği ile tam duygusal destek veren eğitsel arayüz ajanı, öğrencilerin özyeterlik düzeylerinde anlamlı bir artış sağlarken öğrenme düzeylerinde de bir fark meydana getirmiştir ancak sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Baylor, Warren, Park, Shen ve Perez (2005), yaptıkları çalışmada 57 lise öğrencisine e-posta ile bir mesaj göndermiş ve hazırladıkları bir yazılım yardımı ile sinema bileti almaları istenmiştir. Bu yazılımın özelliği, ortamda bulunan “Sam” adında üç boyutlu arayüz ajanının olması ve bilet alma işlemi başladıktan belirli bir zaman sonra bilgisayar ekranına çıkan hata mesajı ile kullanıcılarda tedirginlik ve kaygı yaratmasıdır. Yapılan deneysel çalışmada hata mesajının ardından arayüz ajanının verdiği mesajın varlığı ve mesaj tipinin (özür dileyici ve empatik olmak üzere iki tip) yapılan işe, arayüz ajanına ve bilgisayardaki hata mesajının nedenine ilişkin tutuma olan etkisini incelemeye çalışmışlardır. Sonuçlar incelendiğinde empatik mesajın, özür dileyici mesaja oranla arayüz ajanına olan güveni arttırdığı belirlenmiştir. Arayüz ajanının hata mesajından sonra özür dileyici veya empatik olmak üzere herhangi bir mesaj iletmesi, hiç bir mesaj iletmemesine oranla, yazılımda meydana gelen hatanın bilgisayardan kaynaklı olduğu inancını anlamlı ölçüde arttırdığı belirlenmiştir. 53 Kim (2004), öğrenmeye yardımcı eğitsel ajanların (ÖYEA) cinsiyet (erkek, kız) ve duygusal ifadenin (pozitif, negatif, nötr) ajan kişiliği, öz yeterlik, ilgi ve öğrenme üzerindeki (öğrenilenleri hatırlama) etkilerini araştırmıştır. Çalışma Amerika’da ki bir üniversitede bilgisayar okuryazarlığı dersini alan 142 tane üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneysel çalışmadan elde edilen sonuçlara göre; ÖYEA’ın sahip olduğu duygusal ifade öğrencilerin ÖYEA’ya yönelik algılarını etkilemektedir. Pozitif duygusal ifade sergileyen ÖYEA ile çalışan öğrenciler, negatif duygusal ifade sergileyen ÖYEA ile çalışan öğrencilere göre ÖYEA’ın kişiliğini daha yapıcı olarak algılamışlardır. Ayrıca duygusal ifade sergilemeyen ÖYEA (nötr) ile çalışan öğrenciler, negatif duygusal ifade sergileyen ÖYEA ile çalışan öğrencilere göre ÖYEA’ın kişiliğini daha yapıcı olarak algılamışlardır. Ayrıca pozitif duygular gösteren ÖYEA, diğer duygusal ifadelere sahip (negatif, nötr) ÖYEA’ya göre öğrencilerin öğrenmelerini daha da kolaylaştırmaktadır. ÖYEA pozitif duygusal ifadeler gösterdiği zaman, öğrencilerin konu alanına karşı ilgi ve öz yeterliklerinde artış görülmüştür. ÖYEA’ın cinsiyet ve duygusal ifade etkileşimi değerlendirildiğinde; ÖYEA pozitif duygular ifade ettiği zaman, erkek ve kız öğrenciler erkek ÖYEA’yı daha çekici ve akıllı olarak görürken, öğrenmeyi daha da kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Ama ÖYEA negatif duygular ifade ettiği zaman öğrencilerin karşı cinsten ajanı tercih ettikleri görülmüştür. ÖYEA duygusal ifadeye sahip olmadığı (nötr) zaman ise bu farklılıklar minimal olmuştur. Kim (2004), yukarıda belirtilen çalışmanın devamı niteliğinde bir çalışma daha gerçekleştirmiştir. Yapılan bu çalışma 56 hizmet öncesi öğretmen üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada öğrenmeye yardımcı eğitsel ajanların (ÖYEA) cinsiyet (erkek, kız) ve duygusal karşılığının (karşılık veren, karşılık vermeyen) ajan kişiliği, öz yeterlik, ilgi ve öğrenme üzerindeki (öğrenilenleri hatırlama) etkilerini araştırmıştır. Önceki çalışmasından farklı olarak bu çalışmada ÖYEA’ın duygusal karşılığı; öğrenciye karşılık veren ve karşılık vermeyen olarak ifade edilmiştir. İkinci deneysel çalışmadan elde edilen sonuçlara göre ÖYEA’ın duygusal karşılıkları, ilgi ve öz yeterlikten anlamlı olarak etkilenmektedir: Duygusal karşılık veren ÖYEA ile çalışan öğrenciler, duygusal karşılık vermeyen ÖYEA ile çalışan öğrencilerden anlamlı biçimde daha yüksek ilgi ve öz yeterlik inançları göstermişlerdir. ÖYEA’ın cinsiyeti, anlamlı olarak öğrencilerin, ÖYEA’a karşı kişilik algılarını ve kısmen de olsa ilgilerini etkilemiştir: Erkek ÖYEA öğrencilere daha çekici gelmiş ve öğrenciler erkek ÖYEA ile çalışırlarken daha yüksek ilgi göstermişlerdir. 54 Kim ve Baylor (2006), Kim (2004)’in öğrenmeye yardımcı eğitsel ajanlarla (ÖYEA) ilgili yaptığı çalışmaların devamı niteliğinde bir çalışma daha gerçekleştirmişlerdir. Çalışma Amerika’da ki bir üniversitede bilgisayar okuryazarlığı dersini alan 72 tane üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar bu kez ÖYEA’ın etkileşim türü (inisiyatifi eline alan, karşılık veren) ve yeterliklerinin (düşük, yüksek) öğrenme, öz yeterlik ve tutum üzerine etkisini araştırmışlardır. Çalışmada yüksek yeterliğe sahip ÖYEA’nın öğrenme için daha etkili olması beklenirken, düşük yeterliğe sahip ÖYEA’ın öz yeterlilik için daha etkili olması beklenmektedir. Düşük yeterliğe sahip ÖYEA ile çalışan öğrencilerin kendilerini ÖYEA ile kıyaslama yaparak, “eğer o bunu yapabiliyorsa bende yapabilirim” diye bir düşünceye sahip olmaları sağlanmaya çalışılmış, böylece de öğrencilerin öz yeterliliği yükseltilmeye çalışılmıştır. Diğer taraftan inisiyatifi eline alan ÖYEA’ın öğrenme için daha etkili olması, böylece birden fazla ÖYEA etkileşiminin başlaması beklenmektedir. Karşılık veren ÖYEA’ın öğrenci tutumları üzerinde olumlu etkisi olması, böylece öğrencilerin, niyetlerini ve sorularını karşılığının verildiğinin farkında olması beklenmektedir. Araştırma sonucunda yüksek yeterliğe sahip ÖYEA’in öğrencilerin öğrenme uygulamalarını ve ÖYEA’a karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Yüksek yeterliğe sahip ÖYEA ile çalışan öğrenciler, düşük yeterliğe sahip ÖYEA ile çalışan öğrencilerden daha yüksek öz yeterlik inancına sahip olduklarını göstermişlerdir. Ayrıca inisiyatifi üzerine alan ÖYEA ile çalışan öğrenciler, karşılık veren ÖYEA ile çalışan öğrencilerden daha yüksek hatırlama puanları elde etmişlerdir. Perez ve Solomon (2005), bilgisayar dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında, CD çaları parçalara ayırma simülasyonu içinde, sokratik (socratic) animasyonlu ajanın kullanıcı performansı üzerindeki etkilerini araştırmıştırlar. Çalışma kapsamında iki farklı öğrenme ortamı kullanılmıştır. Birincisi metin tabanlı ifade veren öğrenme ortamı, diğeri ise işaret ve ipuçları veren bir animasyonlu ajanın olduğu öğrenme ortamıdır. Çalışma kuzey Amerika’da ki bir üniversitede elektronik teknolojisi ve bilgisayar tamiri dersini alan 27 mesleki eğitim öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrenme ortamlarında öğrencilere bilgisayarın CD çaların parçalarını tanıma ve CD çaları parçalara ayırma eğitimi verilmektedir. İlk öğrenme ortamında öğrencilere dönüt ve rehberlik metinsel olarak sağlanırken, animasyonlu ajanın kullanıldığı öğrenme ortamında öğrencilere dönüt ve rehberlik ajanın işaret ve ipuçlarıyla gerçekleştirilmektedir. Öğrencilerin öğrenme performanslarının ölçülmesinde CD çaları parçalara ayırmada geldikleri adım ve seçilen yanlış araç 55 sayısının toplamı temel alınmıştır. Araştırma sonucunda yanlış aracın seçilmesi konusunda metinsel dönüt alan grup ile sokratik ajandan dönüt alan grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca sokratik ajan dönütünün parçalara ayırma sürecinin başlarında hata yapmayı durduracağına ilişkin hipotez desteklenmemiştir. Okonkwo ve Vassileva (2001), arayüz ajanlarının duygusal ifadelere sahip olmasının öğrenme sonuçları üzerinde ne gibi etkilerinin olduğunu belirlemeye çalışmışlardır. Bilgisayar programcılığı derslerinden C++ konusunun öğretimi üzerine iki farklı arayüz ajanı ve bu ajanların kullanıldığı iki farklı öğrenme ortamı geliştirerek bir deneysel çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmanın deney grubunda öğrenciler duygusal ifadelere sahip arayüz ajanlarının kullanıldığı öğrenme ortamında ders alırlarken, kontrol grubunda ise öğrenciler duygusal ifadelere sahip olmayan arayüz ajanlarının kullanıldığı öğrenme ortamında ders almışlardır. Her iki öğrenme ortamındaki arayüz ajanı, soyut - şematik bir resim kullanılarak oluşturulmuştur. Çalışmanın deney grubunda kullanılan arayüz ajanı; gurur, zevk, kaygı, ilgi, üzgünlük, sinirlilik gibi duygusal ifadelere sahip olacak şekilde tasarlanmıştır. Araştırma sonucunda motivasyon sağlama ve sempatiklik oluşturma açısından farklı duygusal ifadelere sahip olabilen arayüz ajanının bulunduğu öğrenme ortamı öğrencilerce daha başarılı bulunurken; kullanıcı performansı, eğlenceli bulma, zorluk değişkenleri açısından iki öğrenme ortamı arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Maldonado ve diğerleri (2005), Okonkwo ve Vassileva’nın (2001) arayüz ajanlarının duygusal ifadeleri üzerine yaptığı çalışmayı temel alarak benzer bir deneysel çalışma daha gerçekleştirmişlerdir. Deneysel çalışmayı web tabanlı öğrenme ortamında yürütmüşlerdir. Çalışmanın deney grubunda öğrenciler duygusal ifadelere sahip arayüz ajanlarıyla etkileşime girerken, kontrol grubunda ise duygusal ifadelere sahip olmayan arayüz ajanlarıyla etkileşime girmişlerdir. Çalışmada kullanılan arayüz ajanı gerçeğe benzer bir fotoğraf kullanılarak oluşturulmuştur. Çalışmanın deney grubunda kullanılan arayüz ajanı; öfke, üzüntü, nefret, şaşkınlık, korku, memnuniyet ve mutluluk gibi ifadelere sahip olacak şekilde tasarlanmıştır. Araştırma sonucunda duygusal ifadelere sahip arayüz ajanıyla eğitim alan öğrenciler arayüz ajanını ve öğrenme ortamını; işbirliği yapma, içtenlik, ilgilenme, desteği hissetme, test performansı, zevk, güvenilir bulma, akıllı olarak görme bağımlı değişkenleri açısından daha başarılı bulmuşturlar. Ancak ikna edicilik, sosyal bağlam ve kararlılık değişkenleri açısından ise iki öğrenme ortamı arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. 56 2.4.3. Eğitsel Arayüz Ajanının Rol ve İşlevleri Üzerine Yapılan Araştırmalar Baylor (2002), MIMIC (Multiple Intelligent Mentors Instructing Collaboratively) adı verilen eğitim yazılımını kullanarak eğitsel arayüz ajanlarının yazılımda üstlendiği rol ve işlevlerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisini tespit etmek için bir çalışma gerçekleştirmiştir. 135 kişilik bir örneklemden oluşan çalışmada öğrencilerden MIMIC eğitim yazılımını kullanarak bir öğretim planı hazırlamaları istenmiştir. Çalışmada, yazılımda üstlendiği rol ve işlevler açısından farklı özellikler taşıyan eğitsel arayüz ajanları, MIMIC yazılım ortamında kullanılarak dört farklı öğrenme ortamı oluşturulmuştur. Birincisi Microsoft Agent karakterinden biri olan Peedy adlı karakterin öğretici ve yönerge veren bir yaklaşımla rehberlik ettiği ortam, ikincisi Merlin adlı karakterin yapılandırmacı yaklaşımla rehberlik ettiği ortam, üçüncüsü hem Merlin hem de Peedy’nin birlikte bulunduğu ortam, dördüncüsü ise hiçbir eğitsel arayüz ajanının bulunmadığı ortamdır. Bu çalışmada öğrencilerin performansı ve öğretim tasarımına bakış açılarında meydana gelen değişiklik incelenmeye çalışılmıştır. Çalışma sonuçları yapılandırmacı yaklaşımla rehberlik eden Merlin’in öğrencilerin öğretim tasarımına bakış açılarında anlamlı bir değişiklik meydana getirdiğini göstermiştir. Peedy adlı öğretici ve emredici karaktere sahip arayüz ajanının ise öğretim tasarımına karşı öğrencilerde negatif bir tutum meydana getirdiği tespit edilmiştir. Ryu ve Baylor (2005), yine MIMIC (Multiple Intelligent Mentors Instructing Collaboratively) adı verilen eğitim yazılımının yardımıyla öğrencilerin eğitsel arayüz ajanına ne gibi özellikler yükledikleri ve eğitsel arayüz ajanlarını nasıl algıladıklarına ilişkin bir ölçek geliştirmek ve ölçeğin geçerlik çalışmalarını yapmak amacıyla bir çalışma yürütmüştür. Southeast Üniversitesi’nde okuyan 340 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda dört ana faktörün yanı sıra iki tane de gizli faktör tespit edilmiştir. Öğrenciler eğitsel arayüz ajanını öğrenmeye yardımcı olma, inanılır olma, akıl hocalığı yapma, insan özellikleri taşıma ve ilgi çekici olma olarak beş faktör altında tanımlarken kullanışlılık (öğrenmeye yardımcı olma, inanılır olma ve akıl hocalığı yapma 57 özelliklerini kapsamakta) ve duygusal etkileşim (insan özellikleri taşıma, ilgi çekici olma özelliklerini kapsamakta) gizil faktörler olarak ortaya çıkmıştır. Baylor (2003), yukarıda sözü geçen ölçeğin geliştirilmesinin ardından üç farklı eğitsel arayüz ajanını bu ölçeğe göre değerlendirerek karşılaştırmıştır. Karşılaştırmada ayrıca transfer testi de kullanılmıştır. Eğitsel arayüz ajanları akıl hocası, uzman ve motive edici olarak üç ayrı tipte öğrencilere sunulmuştur. Uzman olan tip bilgi desteği verirken, motive edici tip cesaretlendirici ve destekleyici davranışlarda bulunmuştur. Akıl hocası olan tip ise hem uzmanın hem de motive edici tipin özelliklerini taşımaktadır. Karşılaştırma sonuçları incelendiğinde motive edici olan ve akıl hocası olan tipin uzman olan tipe göre daha ilgi çekici, daha çok insani özellikler taşıyan, öğrenmeye daha yardımcı ancak daha az inanılır bulunmuştur. Ayrıca uzman ve akıl hocası olan tipin motive edici tipe göre öğrenmede daha çok transferi sağladığı, daha inanılır olduğu ancak daha az destekleyici olduğu sonucuna varılmıştır. Bunun yanı sıra akıl hocası olan tip diğer iki tipe göre daha ilgi çekici, öğrenmeye daha çok yardım edici bulunurken, bilginin transfer edilmesinde de daha olumlu sonuçlar vermiştir. Baylor ve Ebbers (2003) yukarıdaki çalışmanın bir devamı niteliğinde bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Southeast Üniversitesi’nden 48 öğrenci ile gerçekleştirilen çalışmada, iki farklı görevde farklı karakterlerin mi yoksa bu görevlerin toplandığı tek bir karakterin mi eğitsel arayüz ajanı olarak öğrenme sonuçlarına daha olumlu etki yaptığı araştırılmıştır. Bu arayüz ajanları diğer çalışmada olduğu gibi akıl hocası (motive edici + uzman), uzman ve motive edici olarak üç ayrı tipte sunulmuştur. Çalışma sonucunda uzman ve motive edici olarak iki ayrı karakterin kullanılmasının akıl hocası olarak diğer iki rolü bünyesinde toplayan tek karaktere göre öğrenme sonuçları üzerinde daha olumlu etki yarattığı belirlenmiştir. Biswas, Leelawong, Schwartz ve Vye (2005) derin anlamayı ve öğrenmeyi teşvik etmek için öz düzenleme kılavuzluğu ile öğretme yolunu birleştiren nehir ekosistemi konusunda öğretilebilir ajan olan “Betty’nin Beyni” çalışmasını yapmışlardır. Bu sistemin etkisini göstermek için iki çalışma yapmışlardır. Birinci çalışma, öğretme görevi ile öğrenmedeki öğrenci ve öğretmen etkileşimlerini tanımlayan öğeler üzerinedir. Betty’nin Beyni çalışmasının etkinliğini araştırmak için Amerika’nın güneydoğusunda bulunan bir devlet okulundaki fen dersi sınıfından 50 tane besinci sınıf öğrenci katılmıştır. Öğretme boyunca öğretmenlerin öğrencilerden aldığı dönütlere benzer dönüt veren, öğretilebilir ajan ortamının etkileşimli özeliklerinin etkileri test edilmiştir. Betty’nin sahip olduğu sorgu ve / veya quiz özelliklerinin pozitif 58 etkisinin olacağı ama öğrencilerin öğrenmesini farklı etkileyeceği hipotezi üzerine durmuşlardır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar sorgu ve quiz özelliklerinin öğrencilerin ekosistemler hakkında öğrenmelerini yararlı biçimde etkilediğini göstermiştir. İkinci çalışma ise bir akıl hocası ajan tarafından sağlanan öz düzenleme işaretleri ve Betty’nin davranışını etkileyen ek biliş üstü stratejilerin değeri test edilmiştir. Bu konuyu araştırmak için iki tane araştırma sorusu sorulmuştur. Öğretme yolu ile öğrenme ortamları öğrencilerin bağımsız biçimde öğrenmelerine yardım etmede ve bilgi alanında daha derin anlam kazanmada, eğitsel ajanlardan daha etkili midir? Özdüzenlenmiş öğrenme öğesi, öğretme yolu ile öğretme ortamındaki öğrenmeyi arttırır mı? Bu çalışmaya da besinci sınıftan 45 tane öğrenci katılmıştır. Katılan öğrenciler üç eşit alt gruba bölünmüştür. Tüm durumlardaki öğrenciler bilgilerin birbirine bağlı olduğu öntestten sontestte gelişen bir performans göstermişlerdir. Ama ekosistemin dengesini anlamaları hususunda herhangi bir gelişme olmamıştır. Üç gruptaki öğrenciler hafıza testlerinde aynı performansı göstermişlerdir. Ama öz düzenlenmiş öğrenme grubu yeni materyali öğrenmek ve anlamak için daha iyi performans göstermiştir. Üç gruptaki öğrenciler geleneksel öğrenme görevlerinde eşit performans göstermişlerdir. Ama özdüzenlenmiş grup, çalışmanın birinci bölümünde verilen yapı iskelesi (scaffolding) olmadan yeni materyali öğrenmek ve anlamak için daha iyi performans göstermiştir. 59 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırmada kullanılan deneysel desen ve deneysel işlemler, araştırmanın yürütüldüğü grup, araştırmanın uygulama basamakları, araştırmanın evreni, araştırmanın örneklemi, veri toplama teknik ve araçları, uygulanması, araştırmadan elde edilen veriler ve bu verilerin analizinde kullanılan istatistiksel işlemlere yer verilmiştir. 3.1. Araştırma Modeli Bu araştırmada, öntest – sontest – kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu desen özellikle eğitim araştırmalarında yaygın olarak kullanılan deneysel desenlerden biridir (Dugard ve Toldman, 1995). Kerlinder (1973), bu deseni kısaca, deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin deneysel işlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen olarak ifade etmektedir (Akt: Büyüköztürk, 2001). Bu desenin iki temel avantajı vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldığından, farklı deneysel işlem koşulları altında elde edilen ölçümler pek çok deneyde yüksek düzeyde ilişkili olacaktır. Böylece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. İkinci avantajı ise, daha az denek gerektirir ve her bir işlemde aynı denekleri test etmeye bağlı olarak, zaman ve sarf edilen çabada daha ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen gruplarda çalışma olanağı, deneysel işlemin gerçek etkisinin belirlenmesine katkı sağlar (Kerlinder, 1973; Akt: Büyüköztürk, 2001). Araştırmada kullanılan bu desen Tablo 4’te şöyle gösterilebilir: 60 Tablo 4. Öntest – Sontest – Kalıcılık Testi Kontrol Gruplu Deneysel Desen Grup Deneysel İşlem Öntest Sontest Kalıcılık Testi T1-T2-T3 K1 T1-T2-T3 K1 T1-T2-T3 K1 T1-T2-T3 K1 Gerçek İnsan Görünümündeki Eğitsel G1 T1 - T2 Arayüz Ajanı Kullanılarak Tasarlanana Eğitim Yazılımı İle İşlenen Ders Eğitsel Arayüz Ajanı Olarak Çizgi G2 T1 - T2 Film Karakterinin Kullanıldığı Eğitim Yazılımı İle İşlenen Ders Eğitsel Arayüz Ajanının Görsel Olarak Yazılım Ekranında G3 T1 - T2 Bulunmadığı, Kullanıcılarla Ses ve Metin Yoluyla İletişim Kurduğu Eğitim Yazılımı İle İşlenen Ders Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanılmadan G4 T1 - T2 Tasarlanan Eğitim Yazılımıyla İşlenen Ders G1: Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı kullanılarak tasarlanan eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu. G2: Eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakterinin kullanıldığı eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu. G3: Eğitsel arayüz ajanının görsel olarak yazılım ekranında bulunmadığı, ajan sesi ve metin yoluyla öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu. G4: Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanan eğitim yazılımının kullanıldığı kontrol grubu. T1: Canlılar ve Hayat ünitesiyle ilgili başarı testi. T2: Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum ölçeği. T3: Eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşlerinin belirlenmesi amacıyla kullanılan yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu. K1: Canlılar ve Hayat ünitesiyle ilgili kalıcılık testi. 61 Bu desende öntestlerin olması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin bilinmesine ve sontest sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. Araştırma kapsamında, bağımlı değişkenler üzerindeki etkisi araştırılan bağımsız değişkenlerin, ne derece etkili olduğunu belirlemek için öntest - sontest ölçme sonuçları birlikte kullanılmaktadır (Karasar, 2004). 3.1.1. Araştırmanın Bağımlı ve Bağımsız Değişkenleri Araştırmanın bağımsız değişkenlerini farklı özelliklerdeki eğitsel arayüz ajanları kullanılarak tasarlanmış eğitim yazılımları oluşturmaktadır. Bunlar: • Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı kullanılarak tasarlanmış eğitim yazılımı, • Eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakterinin kullanıldığı eğitim yazılımı, • Eğitsel arayüz ajanının görsel varlığının yazılım ekranında bulunmadığı ancak ajan sesi kullanılarak öğrencilerle iletişimin kurulduğu eğitim yazılımı, • Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanmış eğitim yazılımıdır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri, başarı, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığıdır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubu, 2009 - 2010 eğitim - öğretim yılı ilk döneminde, Düzce ili Merkez ilçesinde İstilli İlköğretim Okulu’na devam etmekte olan tüm sekizinci sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmaya 30’u erkek 35’i kız olmak üzere toplam 70 öğrenci katılmıştır. Sekizinci sınıfta dört şube bulunmaktadır. Bu şubelerden ikisinde 17, diğer ikisinde 18 öğrenci mevcuttur. Araştırmanın deney ve kontrol gruplarını oluşturmada şubeler baz alınmış ve bu şubeler yansız atama ile belirlenmiştir. Buna göre deney ve kontrol gruplarını oluşturan şubeler sırasıyla deney grubu I: 8-B, deney grubu II: 8-C, deney grubu III: 8-A, kontrol grubu: 8-D olarak belirlenmiştir. 62 3.2.1. Araştırmanın Yapıldığı Okulun Belirlenmesinde Dikkate Alınan Ölçütler Araştırmanın yapıldığı okulun belirlenmesinde okuldaki öğrenci profili ve çalışma ortamının fiziksel imkânları etkili olmuştur. Bu profil ve imkânlar aşağıda açıklanmaktadır. 3.2.1.1. Öğrenci Profili Çalışmanın yapıldığı okul merkez ilçeye bağlı bir köyde taşımalı eğitim yapan bir okuldur. Öğrenci ailelerinin sosyo - ekonomik durumları düşük seviyededir. Okulun akademik başarı seviyesinin ildeki diğer ilköğretim okullarıyla karşılaştırıldığında düşük olduğu görülmektedir. Çalışmada bu özelliklere sahip bir okulun tercih edilmesinin nedenleri şu şekilde açıklanabilir: Yapılan alanyazın taraması, akademik yeteneği yüksek olan öğrenciler için kullanılacak farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin akademik başarı üzerindeki etkisinin birbirine yakın olduğunu göstermiştir. Çünkü bu öğrencilerin gerek zekâ düzeyi gerekse de öğrenmeye yönelik ilgi ve motivasyonları yüksek olduğundan hangi öğretim yöntem ve tekniği kullanılırsa kullanılsın bu öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yüksek çıkacaktır. Yani kullanılan öğretim yöntem ve tekniğinin akademik başarı üzerindeki etkisi belirgin olmayacaktır. Öğretimde kullanılan yöntem ve tekniğin etkisi, akademik yeteneği düşük olan öğrencilerde daha belirgin olacaktır (Hayes, 1996). Öğretim amaçlı kullanılan materyaller için de benzer durum söz konusudur. Dillon ve Gabbard (1998) yaptıkları araştırmada çoklu ortamın öğrencilerin akademik başarı üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda çoklu ortamın öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi akademik başarısı düşük öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Shea (2000) yaptığı araştırmada bilgisayar destekli ve videoya dayalı eğitimin öğrencileri derse karşı motive ettiğini, zaman kazandırdığını ve özellikle yardıma gereksinim duyan öğrencilerin zayıf yönlerini ön plana çıkardığını söylemiştir. Bunun yanında, akademik başarı düzeyleri düşük olan öğrencilere dersi daha iyi anlama ve daha fazla tepkide 63 bulunma imkânı verdiğini söylemiştir. Araştırmasında akademik başarı düzeyleri düşük olan öğrencilerin ders süresince düzeylerinin üzerinde performans gösterdiklerini gözlemleyerek, bilgisayar destekli eğitimin akademik başarı düzeyi düşük olan öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu sonucuna varmıştır. Donald (1986), yüksek akademik başarıya sahip öğrencilerin, düşük akademik başarıya sahip olanlardan daha az anti sosyal davranışlar gösterdiğini belirterek, bilgisayar destekli eğitimin düşük akademik başarıya sahip öğrenciler için daha uygun olduğunu vurgulamıştır. Alanyazındaki bu gerekçelere dayalı olarak çalışmanın örneklemini akademik başarı düzeyi düşük öğrenciler oluşturmaktadır. 3.2.1.2. Çalışma Ortamının Fiziksel İmkânları Okulun sahip olduğu teknolojik imkânlara bakıldığında, okulda 20+1 adet bilgisayardan oluşan bir Bilişim Teknolojileri (BT) laboratuvarı mevcuttur. Şubelerdeki öğrenci sayıları temel alındığında her öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Bu da araştırma kapsamında öğrencilerin geliştirilen eğitim yazılımlarını birebir kullanabilmelerini sağlamıştır. Laboratuvardaki her bilgisayarın internet bağlantısı bulunmaktadır. Ayrıca her bilgisayarın kulaklık ve mikrofonu da bulunmaktadır. Laboratuvardaki her bir bilgisayar P4 işlemci, 512 MB ramlık hafıza, 80 GB sabit disk ve CD okuyucuya sahiptir. Bu özellikler, hazırlanan eğitim yazılımının çalıştırılabilmesi için yeterli görülmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri ilköğretim sekizinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde işlenen canlılar ve hayat ünitesinin içeriğini kapsayan başarı testi, canlılar ve hayat ünitesi için geliştirilen eğitim yazılımlarıyla ilgili öğrenci görüşlerini almak amacıyla kullanılan yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu ve öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla kullanılan Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçeği olmak üzere toplam üç ölçme aracından elde edilmiştir. Bu ölçme araçlarının 64 taşıdığı özellikler ve geçerlik - güvenirlik çalışmalarına ilişkin açıklamalar aşağıda belirtilmiştir. 3.3.1. Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi Fen ve Teknoloji dersi başarı testi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. 15 maddeden oluşmaktadır. Öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak kullanılmıştır. Test soruları ilköğretim programında belirlenen amaç ve kazanımlara uygun olarak hazırlanmıştır. Araştırmanın kapsamını oluşturan Fen ve Teknoloji dersi canlılar ve hayat ünitesinin kazanımları Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 25.08.2008 tarihli ve 169 sayılı programdan aynen alınmıştır. Her kazanım için yeteri kadar test maddesi hazırlanmıştır. Her madde dört seçeneklidir. Bu sorular, test kitaplarından, Fen ve Teknoloji öğretimi kitaplarından, SBS hazırlık kitaplarından yararlanılarak Fen ve Teknoloji dersi öğretmeni ile birlikte başarı testi için 30 tane çoktan seçmeli soru maddesi hazırlanmıştır. Başarı testi için hazırlanan soru maddelerinin geçerliliğinin incelenmesi için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Bunlar, Fen ve Teknoloji dersini veren öğretmenler ile ölçme değerlendirme uzmanlarıdır. Bu uzmanlar hazırlanan testin soru kökü, çeldiricileri, kapsam geçerliliği, öğrenci kazanımlarını ölçüp ölçmediği konusunda görüş ve önerilerde bulunmuşlardır. Bu öneriler ışığında gerekli değişiklikler yapılmış ve 15 soru maddesine indirilmiştir. Hazırlanan başarı testinin pilot uygulaması Düzce Anadolu Ticaret ve Meslek Lisesi 9. sınıfta okuyan 60 öğrenciye uygulanmıştır. Ölçeğin Kuder - Richardson 21 (KR - 21) güvenirliği hesaplanmış ve güvenirlik katsayısı .71 bulunmuştur. Elde edilen güvenirlik katsayısının başarı testi için yeterli olduğu görülmektedir (Nunnally, 1967). Başarı testi EK - 1’de sunulmuştur. 65 3.3.2. Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum ölçeği olarak, Demirci (2003) tarafından geliştirilmiş olan likert tipi 32 maddelik tutum ölçeği kullanılmıştır. Geliştirilmiş olan tutum ölçeği deney ve kontrol grubuna uygulama başlamadan önce ve uygulama bittikten sonra verilmiştir. Test sonuçlarının değerlendirilmesinde olumlu maddelerde; tamamen katılıyorum=5, katılıyorum=4, kararsızım=3, katılmıyorum=2, hiç katılmıyorum=1; olumsuz maddelerde ise tamamen katılıyorum=1, katılıyorum=2, kararsızım=3, katılmıyorum=4, hiç katılmıyorum=5 puanlama sistemi kullanılmıştır. Araştırmada faktörlerin ve ölçeğin güvenirliliğinin hesaplanmasında alfa iç tutarlılık katsayısı kullanılmıştır. Demirci (2003) tarafından hesaplanan alfa güvenirlik katsayısı .96’dır. Bu araştırmada yeniden alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve .86 olarak bulunmuştur. Güvenirlik katsayısının bir tutum ölçeği için yeterli olduğu görülmektedir (Nunnally, 1967). Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumu ölçmek için kullanılan araç EK - 2’ de sunulmuştur. 3.3.3. Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Görüş Formu Araştırmacı tarafından canlılar ve hayat ünitesi için geliştirilen eğitim yazılımlarında kullanılan eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşlerinin alınabilmesi için 13 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu hazırlanmıştır. Uygulama öncesinde 20 soruluk yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu oluşturularak uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlardan alınan öneriler doğrultusunda gerekli değişiklikler yapılmış ve 13 soruluk yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu oluşturulmuştur. Form EK - 3’te sunulmuştur. 66 3.4. Öğretim Materyali Araştırmada öğretim materyali olarak, farklı özelliklere sahip eğitsel arayüz ajanları kullanılarak tasarlanmış eğitim yazılımı kullanılmıştır. Geliştirilen yazılımlar, eğitim yazılımı türlerinden özel ders yazılımı türlerine girmektedir. Özel ders yazılımları, öğretmenin görevini yapan yazılımlardır. Bilgisayarlar yeni öğretilecek kavramları ve becerileri yazı, benzetmeler, sorular, tanımlar halinde öğrenciye sunarak ders konularını öğretmeye çalışırlar (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004). Özel ders yazılımları, “doğrusal” ve “dallara ayrılan” olmak üzere iki ayrı biçimde oluşturulur. Basit bir doğrusal öğretim yazılımında, öğrencinin performansındaki farklılık göz önüne alınmaksızın açıklama, uygulama ve dönütler belirli bir aşamalılık içinde verilir. Daha karmaşık bir yapıya sahip olan dallara ayrılan yazılımda ise öğrencinin yönlendirilmesi, öğrencinin öğrenme konusuyla ilgili soruları nasıl yanıtladığına ya da öğrenme sürecinde yaşadığı öğrenme eksikliklerine göre yeniden belirlenir. Bir başka ifadeyle dallara ayrılan yazılımda öğrenci işlenen konu/konularla ilgili sorulan soruları yanıtlayamamışsa ya da öğrencinin konuyla ilgili öğrenme eksikliklerinin olduğu belirlenmişse, öğrenci öğrenme eksikliğinin olduğu konu/konulara yönlendirilecektir. Hatta bu tür yazılımlarla öğrenciye gereksinimlerine uygun çeşitli seçenekler sunulabilir. İster doğrusal olsun, ister dallara ayrılan olsun, her iki tür öğretim yazılımı ile öğrenci kendi hızında çalışma ve istediği kadar tekrar yapma olanağına sahiptir (Akkoyunlu, 1998b). Özel ders türünde hazırlanan bir ders yazılımında genellikle öğrenciye ders hakkında bilgi veren ve öğrenciyi hedeften haberdar eden bir giriş bölümü bulunur. Daha sonra öğrenciye içerik sunulur ve içerikle ilgili soru sorulur. Öğrencinin verdiği cevap program tarafından değerlendirilerek geri bildirim sağlanır. Aynı süreç program kapanıncaya veya öğrenci programı kapatıncaya kadar devam eder. Program kapanmadan önce ders ve öğrencinin ilerlemesi hakkında bir özet veya rapor verilmektedir (Çeliköz, 1996). Şekil 14’te özel ders yazılımlarının genel yapısı görülmektedir. 67 Şekil 14. Özel Ders Yazılımlarının Genel Yapısı (Yalın, 2001) Yukarıda bahsedilen özel ders yazılımlarının genel yapısı dikkate alınarak, doğrusal bir öğretim yazılımı hazırlamaya karar verilmiştir. Öğretim yazılımının hazırlanmasında Gagne - Briggs’in Öğretim Durumları Modeli esas alınmıştır. Gagne Briggs’in öğretim durumları modeline göre öğrenmenin kalıcılığının sağlanması için bazı aşamalardan geçilmesi gerekmektedir. Bu aşamalar: • Dikkat çekme • Hedeften haberdar etme • Ön koşul öğrenmeleri hatırlatma • Uyarıcı materyal kullanma • Öğrenmede rehber olma • Performansı ortaya çıkarma • Dönüt sağlama • Değerlendirme • Kalıcılığı ve transferi sağlamadır (Gagne ve Briggs, 1979). Uygulama kapsamında kullanılacak eğitim yazılımını geliştirmeden önce yukarıdaki adımlar temel alınarak işe başlamanın doğru olduğu düşüncesinden hareketle hedef kitleye uygun, arayüz ve ekran tasarımı kullanışlı, ders hedefleri ve kullanım hedefleri açısından etkili bir yazılım geliştirilmesi amaçlanmıştır. Uygulama için geliştirilen eğitim yazılımı alanyazındaki eğitim yazılımı geliştirme süreç ve ilkeleri göz önüne alınarak hazırlanmıştır. Bu süreçte öncelikle ders yazılımında kullanılacak içeriğin oluşturulması sağlanmıştır. Sekizinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programından alınan içerikle ilgili, okuldaki Fen ve Teknoloji 68 dersi öğretmeninin görüş ve önerileri alınarak üzerinde gerekli düzenlemeler yapılmış ve kullanıma hazır hale getirilmiştir. Daha sonra kullanılacak kaynaklar, araç gereçler ve gerekli olan paket programlar belirlenip sağlanmıştır. Bu aşamadan sonra ekran tasarımı için gerekli olan grafiksel öğeler web aracılığıyla sağlanmış veya araştırmacı tarafından grafik tasarım programları kullanılarak üretilmiştir. Uygulamada kullanılmak üzere dört ayrı yazılım geliştirilmiştir. Bu yazılımlar: • Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I (EADEY I), • Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II (EADEY II), • Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III (EADEY III), • Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı (EADMEY). Bu dört yazılım arasındaki tek fark deney grubu için kullanılmış olan eğitsel arayüz ajanlarıdır. Deney gruplarının her birinde farklı karakteristiklere sahip eğitsel arayüz ajanları kullanılırken, kontrol grubunda eğitsel arayüz ajanı kullanılmamıştır. Diğer tüm öğeler açısından dört yazılım birebir aynıdır. Hangi deney grubunun hangi eğitim yazılımını kullanacağı rastgele belirlenmiştir. Deney gruplarında kullanılan eğitsel arayüz ajanının yazılımdaki temel görevi, içeriğin öğrenilmesi sırasında öğrencilere rehberlik etmek, onları yönlendirmek ve motivasyon desteği sağlamaktır. Motivasyon desteğinin çeşitli türleri bulunmaktadır. Bunlar; sözel öneri (verbal suggestion), birliktelik duygusu (affiliation), olumlu dönüt (positive feedback), öz yeterlik (self efficacy), duygusal destektir (emotional support) (Baylor ve diğerleri, 2004). Yazılımda bu motivasyon desteği türlerinin hemen hemen hepsi kullanılmıştır. Eğitsel arayüz ajanının bulunmadığı eğitim yazılımında (kontrol grubu) içeriğin öğrenilmesiyle ilgili rehberlik ve yönlendirme işlevi yapışkan not kâğıtları (sticker) kullanılarak sağlanmıştır. Eğitim yazılımları geliştirildikten sonra uzman görüşleri alınmıştır. Fen ve Teknoloji öğretmeni yazılımda kullanılan içerik ve içeriği destekleyen görsel ve işitsel materyaller açısından eğitim yazılımlarını değerlendirirken; öğretim tasarımı uzmanları ise öğretim tasarımı ve materyal geliştirme açısından eğitim yazılımlarını değerlendirmişlerdir. Uzmanlardan alınan dönütler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Son olarak uyarlamaya geçmeden önce ders yazılımının hazır bulunuşluluğunu test etmek amacıyla prototipleme işlemi gerçekleştirilmiştir. Üst sınıftaki bir grup öğrencinin yazılımın prototipini kullanmaları sağlanmış ve 69 değerlendirmeleri alınmıştır. Öğrencilerin değerlendirmeleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak yazılımlar kullanıma hazır hale getirilmiştir. 3.4.1. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I (EADEY I) Bu yazılımda eğitsel arayüz ajanı gerçek insan görüntüsü kullanılarak oluşturulmuştur. Yazılımda kullanılacak insan görüntüsünü belirlerken ilk olarak hedef kitle tarafından sevilen, görüş ve düşüncelerine önem verilen ünlü kişiler belirlenmiş ve bu kişiler arasından yazılımın amaçları da göz önünde bulundurularak seçim yapılmıştır. Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı yazılımda ses ve metin yoluyla iletişim kurmaktadır. Eğitsel arayüz ajanının sesle iletişim kurması konuşma yoluyla olmaktadır. Konuşmada kullanılacak sesin elde edilmesinde ilk olarak seçilen ajana uygun bir ses bulunmuş ve bu ses üzerinde Adobe Soundbooth CS4 programı kullanılarak düzenlemeler yapılmış ve eğitsel arayüz ajanı olarak tercih edilen ünlünün sesine benzer bir ses elde edilmiştir. Eğitsel arayüz ajanının metin yoluyla iletişim kurması konuşma baloncuğuyla sağlanmıştır. Eğitsel arayüz ajanı kullanıcıyla iletişim kurarken mimiklerini kullanabilmektedir. Örneğin eğitsel arayüz ajanı; normal, mutlu, şaşkın, heyecanlı, üzgün şeklinde yüz ifadelerine sahip olmaktadır. Yapılan rastgele atama sonucu bu eğitim yazılımının deney grubu I (8-B sınıfı) öğrencilerince kullanılmasına karar verilmiştir. EK - 5’te Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’e ait ekran görüntüsü bulunmaktadır. Yazılımda kullanılan eğitsel arayüz ajanının görüntüsü Şekil 15’te gösterilmiştir. 70 Şekil 15. Gerçek İnsan Görünümündeki Eğitsel Arayüz Ajanı 3.4.2. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II (EADEY II) Bu yazılımda eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakteri kullanılmıştır. Yazılımda kullanılacak çizgi film karakteri belirlenirken, ilk olarak hedef kitlenin en sevdiği çizgi film karakterler belirlenmiş ve bu karakterler arasından; hedef kitle, yazılımın amacı, karakter kullanılarak oluşturulacak animasyon gibi etkenler göz önüne alınarak “Tweety” adlı çizgi film karakteri uygun görülmüş ve yazılımda kullanılmıştır. Tweety olarak anılan bu eğitsel arayüz ajanı yazılımda ses ve metin yoluyla iletişim kurmaktadır. Tweety’nin sesle iletişim kurması konuşma yoluyla olmaktadır. Konuşmada kullanılacak sesin elde edilmesinde ilk olarak Tweety’nin sesine yakın bir çocuk sesi bulunmuş ve bu ses üzerinde adobe soundbooth CS4 programı kullanılarak düzenlemeler yapılmış ve eğitsel arayüz ajanı olarak tercih edilen Tweety adlı çizgi film karakterinin sesine benzer bir ses elde edilmiştir. Tweety’nin metin yoluyla iletişim kurması konuşma baloncuğuyla sağlanmıştır. Tweety kullanıcıyla iletişim kurarken mimiklerini kullanabilmektedir. Örneğin Tweety normal, mutlu, şaşkın, heyecanlı, üzgün şeklinde yüz ifadelerine sahip olmaktadır. 71 Yapılan rastgele atama sonucu bu eğitim yazılımının deney grubu II (8-C sınıfı) öğrencilerince kullanılmasına karar verilmiştir. EK - 6’da Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’ye ait ekran görüntüsü bulunmaktadır. Yazılımda kullanılan eğitsel arayüz ajanının görüntüsü Şekil 16’da gösterilmiştir. Şekil 16. Çizgi Film Karakteri Şeklindeki Eğitsel Arayüz Ajanı 3.4.3. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III (EADEY III) Bu yazılımda, eğitsel arayüz ajanının görsel varlığının yazılım ekranında bulunmadığı ancak ses yoluyla iletişim kurduğu bir eğitsel arayüz ajanı tasarımı mevcuttur. Eğitsel arayüz ajanının, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’de (EADEY I) kullandığı sesin aynısı bu yazılımda da kullanılmıştır. Yapılan rastgele atama sonucu bu eğitim yazılımının deney grubu III (8-A sınıfı) öğrencilerince kullanılmasına karar verilmiştir. EK - 7’de Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’e ait ekran görüntüsü bulunmaktadır. 72 Şekil 17. Görsel Varlığının Yazılım Ekranında Bulunmayan Ancak Ses Yoluyla Öğrencilerle İletişim Kuran Eğitsel Arayüz Ajanının Kullanıldığı Eğitim Yazılımına Ait Bir Ekran Görüntüsü 3.4.4. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı (EADMEY) Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nın (EADMEY) diğerinden tek farkı yazılımda eğitsel arayüz ajanının bulunmamasıdır. Bunun dışında bütün grafiksel öğeler ve içerik tamamıyla Eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş eğitim yazılımları ile aynıdır. Eğitsel arayüz ajanının yazılımlarda üstlenmiş olduğu rehberlik ve yönlendirme işlevini, bu yazılımda yapışkan not kâğıdı (sticker) yapmaktadır. Öğrencilere yazılım ekranında ortaya çıkan notları okumak suretiyle gerekli rehberlik ve yönlendirme yapılmakta, gerekli noktalarda dönüt sağlanmaktadır. Eğitsel arayüz ajanıyla desteklenmemiş eğitim yazılımını kontrol grubu (8-D sınıfı) öğrencileri kullanmıştır. EK - 8’de Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımına ait ekran görüntüsü bulunmaktadır. 73 Şekil 18. Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanılmadan Tasarlanmış Eğitim Yazılımına Ait Bir Ekran Görüntüsü 3.4.5. Yazılımları Geliştirmede Kullanılan Programlar Uygulama için geliştirilen eğitim yazılımlarını tasarlamada iki adet paket program ve bir programlama dili kullanılmıştır. Paket programlar; Adobe Flash CS4 Professional, Adobe Photoshop CS4, Adobe Soundbooth CS4 ve Crazy Talk 5.1’dir. 3.4.6. Yazılımda Kullanılan Ders İçeriği Yazılımda, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 25.08.2008 tarihli ve 169 sayılı programında canlılar ve hayat ünitesi için öngördüğü içerik esas alınmış olup, bu konuda ders öğretmenleri ile de görüşüldükten sonra yazılıma aktarılan ünite içeriği ve kazanımlar Tablo 5’te gösterilmiştir. 74 Tablo 5. Canlılar ve Hayat Ünitesi İçeriği ve Kazanımlar Konular Kazanımlar Canlılarda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldiğini açıklar. Mitozu, çekirdek bölünmesi ile başlayan ve birbirini takip eden evreler olarak tarif eder. Mitoz Bölünme Mitozda kromozomların önemini fark ederek farklı canlı türlerinde kromozom sayılarının değişebileceğini belirtir. Mitozun canlılar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ilişkilendirir. Üreme hücrelerinin mayoz ile oluştuğu çıkarımını yapar. Mayoz Bölünme Mayozun canlılar için önemini fark eder. Mayozu, mitozdan ayıran özellikleri listeler. Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne - babası arasındaki benzerlik ve farklılıkları karsılaştırır. Yavruların anne - babaya benzediği, ama aynısı olmadığı çıkarımını yapar. Mendel’in çalışmalarının kalıtım açısından önemini irdeler. Gen kavramı hakkında bilgi toplayarak baskın ve çekinik genleri fark eder. Fenotip ve genotip arasındaki ilişkiyi kavrar. Kalıtım Tek karakterin kalıtımı ile ilgili problemler çözer. İnsanlarda yaygın olarak görülen bazı kalıtsal hastalıklara örnekler verir. Akraba evliliğinin olumsuz sonuçlarını araştırır ve tartışır. Genetik hastalıkların teşhis ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik gelişmelerin etkisine örnekler verir. 75 Tablo 5. Canlılar ve Hayat Ünitesi İçeriği ve Kazanımlar (Devamı) Konular Kazanımlar Kalıtsal bilginin genler tarafından taşındığını fark eder. DNA’nın yapısını sema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar. DNA’nın kendini nasıl eslediğini basit bir model yaparak gösterir. Nükleotid, gen, DNA, kromozom kavramları arasında ilişki kurar. Mutasyon ve modifikasyonu tanımlayarak aralarındaki farkı örneklerle açıklar. DNA ve Genetik Kod Genetik mühendisliğinin günümüzdeki uygulamaları ile ilgili bilgileri özetler ve tartışır. Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin doğurabileceği sonuçları tahmin eder. insanlık için Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin olumlu sonuçlarını takdir eder. Biyoteknolojik çalışmaların hayatımızdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çalışma alanlarına örnekler verir. Canlıların yasadıkları çevreye adaptasyonunu örneklerle açıklar. Aynı yasam ortamında bulunan farklı organizmaların, neden benzer adaptasyonlar geliştirdiğini belirtir. Adaptasyon ve Evrim Canlıların çevresel değişimlere adaptasyonlarının biyolojik çeşitliliğe ve evrime katkıda bulunabileceğine örnekler verir. Evrim ile ilgili farklı görüşlere örnekler verir. 76 3.4.7. Yazılımın Yapısı Ders için dört farklı eğitim yazılımı geliştirilmiştir. Bu eğitim yazılımları arasındaki tek fark deney grubu için geliştirilen eğitsel arayüz ajanları olup, bunun dışındaki tüm öğeler açısından bu dört yazılım birbirinin aynısıdır. Bu bölümde geliştirilen eğitim yazılımının genel yapısı açıklanacaktır. Eğitim yazılımına giriş yapıldığında eğitsel arayüz ajanı kullanıcıyı karşılamaktadır. Ajan kullanıcıyla tanıştıktan sonra ne yapması gerektiği hakkında bilgi vererek kullanıcıyı yazılım ekranında görünmekte olan Profesör Mendel’in laboratuvarına yönlendirmektedir. Profesör Mendel’in laboratuvarına giriş yapıldıktan sonra dikkat çekme amacıyla canlılar ve hayat ünitesi kapsamındaki konuları özetleyen bir video kullanıcıya izletilmektedir. Videonun bitiminde ajan hedeften haberdar etme amacıyla kullanıcıya bu yazılımı kullanarak neler öğrenileceği hakkında açıklama yaptıktan sonra kullanıcıyı ana menüye yönlendirmektedir. Yazılımın ana menüsü aşağıdaki başlıklardan oluşmaktadır: - Ders Hakkında, - Dersin Genel Hedefi, - Bölüm 1: Mitoz Bölünme, - Bölüm 2: Mayoz Bölünme, - Bölüm 3: DNA ve Genetik Kod, - Bölüm 4: Kalıtım, - Bölüm 5: Adaptasyon ve Evrim, - Genel Değerlendirme. Kullanıcılar ilk başta bölüm 1’e kadar erişebilmekte, diğer bölümlere giriş yapamamaktadırlar. Her hafta bir bölüm yönetici tarafından kullanıcıların erişimine açılmaktadır. Bu şekilde canlılar ve hayat ünitesi içerisindeki konuların hafta hafta öğrenilmesi sağlanmaktadır. Her bölüm kendi içinde: - Bölüm Hedefi, - İçerik, - Bölüm Özeti, - Değerlendirme. şeklinde dört alt bölüme ayrılmaktadır. 77 Yukarıdaki ana menü ve alt menünün yanı sıra yazılımda herhangi bir ekrandan ana sayfaya dönüş yapabilmek için “Ana Sayfa” butonu, konuyla ilgili kavram haritasını görmek için “Kavram Haritası” butonu, yazılımın kullanımıyla ilgili yardım almak için “Yardım” butonu, ünitede geçen kavramları açıklayan sözlüğe erişmek için “Sözlük” butonu, site haritasını görmek için “Site Haritası” butonu ve konuyla ilgili daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyen kullanıcıları ek kaynaklara yönlendiren “Ek Kaynaklar” butonu bulunmaktadır. Ayrıca yazılımın konu anlatım alanında yer alan “Çözümlü Örnekler” butonu ile kullanıcılar öğrendikleri konuyla ilgili soru - cevap şeklinde bir uygulama yapabilmektedirler. 3.5. Öğretim Amaçlı Ders Yazılımının Uygulanması Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarının kullanacağı eğitim yazılımları laboratuvardaki bilgisayarlara yüklenip uygulama sırasında problem çıkmaması amacıyla test edilmiştir. Öğrenciler uygulama için laboratuvara alınmadan önce deney ve kontrol gruplarının her ikisine de öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek için tutum ölçeği uygulanmıştır. Aynı şekilde öntest olarak araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi öğrencilere uygulanmıştır. Uygulama için öğrenciler laboratuvara alındıktan sonra ders öğretmeni söz konusu ders için her zamankinden farklı bir uygulama yapılacağını açıklayarak öğrencileri derse hazırlamış ve sözü bilişim teknolojileri öğretmenine vermiştir. Bilişim teknolojileri öğretmeni dersin işlenişi ve yazılımın kullanımı gibi konularda öğrencilere açıklama yaptıktan sonra öğrencilerin yazılımı incelemeleri için yeterli süre verilmiştir. Öğrenciler yazılımı inceledikten sonra öğrenme sürecine geçilmiştir. Öğrenme süreciyle ilgili zaman çizelgesi Tablo 6’da gösterilmiştir. 78 Tablo 6. Öğretim Sürecine İlişkin Zaman Çizelgesi Hafta Yazılım Bölümü - Konu 1.Hafta 1.Bölüm - Mitoz Bölünme 2.Hafta 2.Bölüm - Mayoz Bölünme 3.Hafta 3.Bölüm - DNA ve Genetik Kod 4.Hafta 4.Bölüm - Kalıtım 5.Hafta 5.Bölüm - Adaptasyon ve Evrim Her hafta için toplam 2 ders saati (40 dk. + 40 dk.) süren uygulama bilişim teknolojileri öğretmeni ve dersin öğretmeni gözetiminde yapılmıştır. Ayrıca uygulama süreci deney ve kontrol grupları için aynı şekilde planlanmıştır. Öğrenme süreci sonunda deney ve kontrol gruplarına tutum ölçeği tekrar uygulanarak sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarında bir değişme olup olmadığı, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler karşılaştırılarak ortaya konmuştur. Ayrıca öğrenme süreci sonunda deney ve kontrol gruplarına sontest olarak “Canlılar ve Hayat Ünitesi Başarı Testi” uygulanmış ve dört grubun başarıları karşılaştırılmıştır. Son uygulamadan 2 hafta sonra aynı başarı testi kalıcılık testi olarak araştırma gruplarına tekrar uygulanarak eğitim yazılımlarında kullanılan farklı nitelikteki eğitsel arayüz ajanlarının öğrenilenlerin kalıcılığı üzerinde etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Ayrıca öğrenme süreci sonunda deney gruplarındaki öğrencilere araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu uygulanarak eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşleri tespit edilmiştir. 3.6. Verilerin Analizi Uygulama sonunda elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 18.0 istatistik paket programı ile değerlendirilmiştir. Gerçekleştirilen deneysel işlemler sonunda deneysel işlemlerin gruplar üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla öntest başarı 79 puanları kontrol edilerek sontest başarı puanları karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma işlemi için kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıştır. Aynı şekilde öntest tutum puanları kontrol edilerek sontest tutum puanları karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma işlemi için de kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının sontest ile kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla da karışık ölçümlerde ortalama puanların karşılaştırılmasında kullanılan karışık ölçümler için iki faktörlü varyans (ANOVA) analizi yapılmıştır. Oluşan tablolardan çıkan sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyi göz önünde bulundurularak yorumlanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre öneriler getirilmiştir. Deney gruplarındaki öğrenciler ile uygulama süreci sonunda yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu kullanılarak eğitim yazılımları ve eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrencilerin görüşleri alınmış ve elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. 80 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Bu bölümde üçüncü bölümde açıklanan yöntemlerle toplanan verilerin, alt problemlerle ilgili olarak istatistiksel çözümlemeleri, elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır. 4.1. Araştırmanın Bağımsız Değişkenlerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Bu çalışmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin bulgular, Fen ve Teknoloji dersi başarı testi (öntest - sontest - kalıcılık testi) ve Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum �) ve standart sapma (SS) ölçeğinden elde edilen puanlara ilişkin aritmetik ortalama (X değerleri Tablo 7’de verilmiştir. 81 Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı, Tutum ve Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Betimsel Sonuçlar Gruplar N Deney Grubu I (EADEY I) 17 Deney Grubu II (EADEY II) 17 Deney Grubu III (EADEY III) 18 Kontrol Grubu (EADMEY) 18 Testler Öntest Sontest Kalıcılık Öntest Sontest Kalıcılık Öntest Sontest Kalıcılık Öntest Sontest Kalıcılık � 𝐗𝐗 6.52 11.17 10.23 6.35 9.70 9.17 5.38 8.16 7.05 5.05 7.50 5.66 Başarı SS 2.18 2.03 2.16 2.05 2.80 2.65 1.94 2.52 2.07 1.16 1.20 1.08 Tutum � SS 𝐗𝐗 124.35 17.64 138.58 14.14 114.11 20.13 130.47 9.43 128.66 22.30 125.05 13.74 113.66 28.93 118.16 18.95 - 4.2. Araştırmanın Alt Amaçlarına Yönelik Bulgular Bu bölümde araştırmanın alt amaçlarına ilişkin bulgulara, bulgularla ilgili yorumlara ve diğer araştırma sonuçları ile yapılan karşılaştırmalara yer verilmiştir. 4.2.1. Araştırmanın Birinci Alt Amacına İlişkin Bulgular Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi öntest başarı puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı kovaryans analizi kullanılarak test edilmiştir. Grupların sontest başarı puanlarına ilişkin �), standart sapma değerleri (SS) ile kovaryans analizi sonucunda aritmetik ortalama (X hesaplanan ve çoklu karşılaştırma testinde temel alınan sontest düzeltilmiş ortalama �) Tablo 8’de verilmektedir. puanları (X 82 Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Başarı Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamalar Gruplar N Sontest Başarı Puanı � 𝐗𝐗 SS Deney Grubu I (EADEY I) 17 11.17 2.03 Deney Grubu II (EADEY II) 17 9.70 Deney Grubu III (EADEY III) 18 Kontrol Grubu (EADMEY) 18 Düzeltilmiş Sontest Başarı Puanı � SS 𝐗𝐗 10.64 0.42 2.80 9.30 0.42 8.16 2.52 8.48 0.41 7.50 1.20 8.06 0.41 Tablo 8’de görüldüğü gibi deney grubu I’de (EADEY I) bulunan öğrencilerin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 11.17 düzeltilmiş ortalaması 10.64’dür. Deney grubu II’de (EADEY II) bulunan öğrencilerin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 9.70 düzeltilmiş ortalaması 9.30’dur. Deney grubu III’te (EADEY III) bulunan öğrencilerin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 8.16 düzeltilmiş ortalaması 8.48’dir. Kontrol grubunda (EADMEY) bulunan öğrencilerin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 7.50 düzeltilmiş ortalaması 8.06’dır. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin öntest ve sontest başarı puanlarına ilişkin değerler Grafik 5’te verilmiştir. 83 Grafik 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği Görüldüğü gibi grupların başarı testi sontest puanlarının aritmetik ortalaması, öntest puanlarına göre yükseldiği gözlenmektedir. Grupların sontest başarı puanları arasında gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kovaryans analizi yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 9’da gösterilmiştir. Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Öntest Grup Hata Toplam Kareler Toplamı Serbestlik Kareler Derecesi Ortalaması (sd) 130.136 1 130.136 60.949 3 20.316 194.864 65 2.998 6263.000 70 F 43.409 6.777 Anlamlılık Düzeyi (p) .000 .000 Öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek 84 amacıyla Tablo 9’da ki p değerine baktığımızda bu değerin 0.05’ten küçük olduğu görülmektedir. Yani deney ve kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir (F(3,65) = 6.777; p = .000 < .05). Grupların sontest başarı puanları arasındaki bu farklılığın nereden kaynaklandığını belirlemek amacıyla Tablo 10’da Bonferroni testi sonuçları incelenmiştir. Tablo 10. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Bonferroni Testi Sonuçları (I) Gruplar 1 2 3 4 (J) Gruplar 2 3 4 1 3 4 1 2 4 1 2 3 Ortalama Fark (I-J) 1.338 2.154 2.571 -1.338 .816 1.233 -2.154 -.816 .417 -2.571 -1.233 -.417 Standart Hata .594 .600 .609 .594 .596 .604 .600 .596 .578 .609 .604 .578 p .166 .004* .000* .166 1.000 .272 .004* 1.000 1.000 .000* .272 1.000 Tablo 10’da görüldüğü gibi yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) kullanan öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi sontest başarı puanları ile Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) ve Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nı (EADMEY) kullanan öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi sontest başarı puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Diğer grupların Fen ve Teknoloji dersi sontest başarı puanları arasında ise anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Grupların sontest başarı puanları arasındaki bu farklılığın, gerçek insan 85 görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan gruptan kaynaklandığı görülmektedir. Araştırmanın bu sonucu, yazılım ekranında gerçek insan görünümü şeklinde eğitsel arayüz ajanı kullanmanın, yazılım ekranında görsel olarak varlığı bulunmayan eğitsel arayüz ajanı kullanımına göre başarıyı sağlamada daha etkili olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bu sonucunu Berry ve diğerleri (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonucuyla karşılaştırdığında benzerlik ve farklılıkların olduğu görülmektedir. Berry ve diğerleri (2005) çalışmalarında eğitsel arayüz ajanının görünüşünün ve iletişim kurma yollarının, öğrencilerin öğrenme sonuçları üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma kapsamında öğrencilere bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim kapsamında eğitim yazılımları kullandırılarak eğitim verilmiştir. Çalışmada dört farklı eğitim yazılımı kullanılmıştır: Çizgi film karakteri şeklinde görünüme sahip arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı, gerçek insan görünümüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımı, arayüz ajanının görsel varlığının olmadığı ancak ses kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı ve arayüz ajanının görsel varlığının olmadığı ancak metin kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitsel yazılımdır. Deneysel çalışma sonucunda öğrencilerin öğrenme performansları (sorulara verdikleri doğru yanıt sayıları) karşılaştırıldığında sırasıyla yalnızca sesin kullanıldığı ortam, gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı ortam, çizgi film karakteri şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortam ve son olarak da yalnızca metnin kullanıldığı ortam gelmektedir. Berry ve diğerleri (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırmanın sonuçları ile bu tez kapsamında gerçekleştirilen araştırma sonuçları Tablo 11’de karşılaştırılmıştır. 86 Tablo 11. Başarıyı Sağlamada Öğrenme Ortamlarının Karşılaştırılması Berry ve Diğerleri (2005)’nin Yaptığı Bu Çalışmanın Sonuçları Araştırma Sonuçları Başarıyı Sağlamada En Etkili Öğrenme Ortamı 1. Gerçek insan görüntüsünün eğitsel 1.Yalnızca sesin kullanıldığı ortam arayüz ajanını olarak kullanıldığı eğitim yazılımı 2. Gerçek insan görüntüsüne sahip 2. Çizgi film karakterinin eğitsel arayüz arayüz ajanının kullanıldığı ortam ajanı olarak kullanıldığı eğitim yazılımı 3. Eğitsel arayüz ajanının görsel olarak 3. Çizgi film karakteri şeklindeki yazılım arayüz ajanının kullanıldığı ortam ekranında bulunmadığı, kullanıcılarla ses ve metin yoluyla iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı 4. Yalnızca metnin kullanıldığı ortam 4. Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanan eğitim yazılımı Tablo 11’de görüldüğü gibi bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen araştırmanın bulguları büyük ölçüde Berry ve diğerleri (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırma bulgularıyla benzerdir. Araştırma sonuçları arasındaki tek fark, yalnızca sesin kullanıldığı ortamın başarıyı sağlamadaki etkisinin farklı olmasından kaynaklanmaktadır. Berry ve diğerleri (2005)’nin yaptığı araştırmada yalnızca sesin kullanıldığı ortam başarıyı sağlamada diğer ortamlara göre daha etkili görülürken, bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre ise eğitsel arayüz ajanının görsel olarak yazılım ekranında bulunmadığı, kullanıcılarla ses ve metin yoluyla iletişim kurduğu eğitim yazılımının başarıyı sağlamadaki etkisi, gerçek insan görüntüsüne sahip arayüz ajanının kullanıldığı ortam ve çizgi film karakteri şeklindeki arayüz ajanının kullanıldığı ortamdan sonra gelmektedir. Ortaya çıkan bu farkın kaynağının ise hedef kitle farklılığından kaynaklandığı düşünülmektedir. 87 4.2.2. Araştırmanın İkinci Alt Amacına İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt amacında deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçeğinden almış oldukları öntest puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığına ilişkin soruya yanıt bulmak amacıyla deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçeği öntest - sontest puanları arasında kovaryans analizi �), standart yapılmıştır. Grupların sontest tutum puanlarına ilişkin aritmetik ortalama (X sapma değerleri (SS) ile kovaryans analizi sonucunda hesaplanan ve çoklu karşılaştırma � ) Tablo 12’de testinde temel alınan sontest düzeltilmiş ortalama tutum puanları ( X verilmektedir. Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Tutum Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamalar Gruplar N Sontest Tutum Puanı � 𝐗𝐗 SS Düzeltilmiş Sontest Tutum Puanı � SS 𝐗𝐗 Deney Grubu I (EADEY I) 17 138.58 14.14 138.57 3.56 Deney Grubu II (EADEY II) 17 130.47 9.43 130.48 3.58 Deney Grubu III (EADEY III) 18 125.05 13.74 125.03 3.51 Kontrol Grubu (EADMEY) 18 118.16 18.95 118.18 3.49 Tablo 12’de görüldüğü gibi deney grubu I’de (EADEY I) bulunan öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 138.58 düzeltilmiş ortalaması 138.57’dir. 88 Deney grubu II’de (EADEY II) bulunan öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 130.47 düzeltilmiş ortalaması 130.48’dir. Deney grubu III’te (EADEY III) bulunan öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 125.05 düzeltilmiş ortalaması 125.03’tür. Kontrol grubunda (EADMEY) bulunan öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 118.16 düzeltilmiş ortalaması 118.18’dir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin öntest ve sontest tutum puanlarına ilişkin değerler Grafik 6’da verilmiştir. Grafik 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği Grafik 6’da görüldüğü gibi deney grubu I (EADEY I), deney grubu II (EADEY II) ve kontrol grubunun (EADMEY) “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” sontest puanlarının ağırlıklı ortalamaları, öntest puanlarının ağırlıklı ortalamalarına göre yükselmiştir. Deney grubu III’te (EADEY III) ise az da olsa bir düşmenin yaşandığı görülmektedir. Öntest ortalamaları açısından ise dört grubunda birbirine yakın olduğu görülmektedir. Grupların sontest tutum puanları arasında gözlenen bu farkın anlamlı 89 olup olmadığını test etmek için kovaryans analizi yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 13’te gösterilmiştir. Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Tutum Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Tutum Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi (p) Öntest Grup Hata Toplam .322 3859.769 13947.475 1162686.000 1 3 65 70 .322 1286.590 214.577 .002 5.996 .969 .001 Öntest tutum puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama tutum puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla Tablo 13’te ki anlamlılık düzeyi incelendiğinde değerin 0.05’ten küçük olduğu görülmektedir. Yani deney ve kontrol gruplarının öntest tutum puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama tutum puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir (F(3,65) = 5.996; p = .001 < .05). Grupların sontest tutum puanları arasındaki bu farklılığın nereden kaynaklandığını incelenmiştir. belirlemek amacıyla Tablo 14’te Bonferroni testi sonuçları 90 Tablo 14. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Bonferroni Testi Sonuçları (I) Gruplar 1 2 3 4 (J) Gruplar 2 3 4 1 3 4 1 2 4 1 2 3 Ortalama Fark (I-J) 8.086 13.546 20.389 -8.086 5.460 12.303 -13.546 -5.460 6.843 -20.389 -12.303 -6.8443 Standart Hata 5.089 4.966 5.026 5.089 5.087 4.954 4.966 5.087 5.025 5.026 4.954 5.025 p .702 .049* .001* .702 1.000 .094 .049* 1.000 1.000 .001* .094 1.000 Tablo 14’te görüldüğü gibi yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) kullanan öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi sontest tutum puanları ile Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) ve Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nı (EADMEY) kullanan öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi sontest tutum puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Diğer grupların Fen ve Teknoloji dersi sontest tutum puanları arasında ise anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Grupların sontest tutum puanları arasındaki bu farklılığın, gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanının kullanıldığı eğitim yazılımını kullanan gruptan kaynaklandığı görülmektedir. Bu sonuç yazılım ekranında gerçek insan görünümünde eğitsel arayüz ajanı kullanmanın, yazılım ekranında görsel olarak varlığı bulunmayan eğitsel arayüz ajanının kullanımına göre öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumu geliştirmede daha etkili olduğunu göstermektedir. Yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formu kullanılarak deney gruplarındaki öğrencilerden elde edilen bulgular da bu sonucu desteklemektedir. 91 4.2.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Amacına İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü alt amacında deney ve kontrol gruplarının sontest ile kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin soruya yanıt aranmıştır. Bu soruya yanıt bulmak amacıyla karışık ölçümlerde ortalama puanların karşılaştırılmasında kullanılan karışık ölçümler için iki faktörlü varyans analizi �) ve standart yapılmıştır. Grupların başarı sontesti ve kalıcılık testine ilişkin ortalama (X sapma (SS) değerleri Tablo 15’te gösterilmektedir. Tablo 15. Başarı Sontesti ve Kalıcılık Testine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Gruplar N Deney Grubu I (EADEY I) 17 Deney Grubu II (EADEY II) Sontest Başarı Puanı � SS 𝐗𝐗 Kalıcılık Puanı � SS 𝐗𝐗 11.17 2.03 10.23 2.16 17 9.70 2.80 9.17 2.65 Deney Grubu III (EADEY III) 18 8.16 2.52 7.05 2.07 Kontrol Grubu (EADMEY) 18 7.50 1.20 5.66 1.08 Tablo 15’te görüldüğü üzere deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest puanlarına göre kalıcılık testi puanlarında bir düşme yaşanmıştır. Bu değişim Grafik 7’de gösterilmektedir. 92 Grafik 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest - Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Değişim Grupların sontest ile kalıcılık testi puanları arasında gözlenen bu değişmelerin anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla iki faktörlü varyans analizi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 16’da verilmiştir. 93 Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest -Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı GRUPLARARASI Grup Hata GRUPLARİÇİ Ölçüm(Sontest-Kalıcılık) Grup*Ölçüm Hata Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi (p) 355.996 584.747 3 66 118.665 8.860 13.394 .000 42.605 7.816 20.727 1 3 66 42.605 2.605 .314 135.664 8.296 .000 .000 Tablo 16’ya göre deney ve kontrol gruplarının sontest ile kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (F(3,66) = 8.296; p = .000 < .005). Bu bulgu, uygulanan deneysel işlemlerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik başarıyı ve kalıcılığı artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Grupların sontest ile kalıcılık testi puanları arasındaki bu farklılığın nereden kaynaklandığını belirlemek amacıyla Tablo 17’de ki Scheffe testi sonuçları incelenmiştir. 94 Tablo 17. Değişkenler Arasındaki Farklılıkları İkişerli Gruplar Halinde Karşılaştırmak Amacıyla Yapılan Scheffe Testi Sonuçları Çoklu Karşılaştırma (I) Gruplar 1 2 3 (J) Gruplar 2 3 4 1 3 4 1 Ortalama Fark (I-J) 1.264 3.094 4.122 -1.264 1.830 2.857 -3.094 .388 .001* .000* .388 .096 .002* .001* -1.830 1.027 -4.122 -2.857 -1.027 .096 .546 .000* .002* .546 2 4 1 2 3 4 p Puan Scheffea,b,c Grup Alt Küme N 1 4 18 6.583 3 18 7.611 2 17 1 17 P 2 3 7.611 9.441 9,441 10.705 .558 .096 .375 95 Gruplar arası çoklu karşılaştırma sonuçlarına göre, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) kullanan öğrencilerin ( X� = 10,70 ), Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) kullanan öğrencilerden ( X� = 7.61 ) ve Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nı (EADMEY) kullanan öğrencilerden (X� = 6.58) daha başarılı oldukları; aynı şekilde Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’yi (EADEY II) kullanan öğrenciler ( X� = 9.44 ) Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nı (EADMEY) kullanan öğrencilerden ( X� = 6.58 ) anlamlı derecede daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Buna karşılık Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) kullanan öğrencilerin başarıları ile Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’yi (EADEY II) kullanan öğrencilerin başarıları arasında, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’yi (EADEY II) kullanan öğrencilerin başarıları ile Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) kullanan öğrencilerin başarıları arasında, Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) kullanan öğrencilerin başarıları ile Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’nı (EADMEY) kullanan öğrencilerin başarı puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen bu bulgulara dayanılarak eğitsel arayüz ajanının görsel varlığının yazılım ekranında bulunduğu eğitim yazılımı kullanmanın kalıcılığı sağlamada daha etkili olduğu görülmektedir. Buna ek olarak gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanları kullanılarak tasarlanmış eğitim yazılımı kullanmanın, çizgi film karakteri görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanları kullanılarak tasarlanmış eğitim yazılımı kullanımına göre kalıcılığı sağlamada daha etkili olduğu görülmektedir. Araştırmanın bu sonucu Dunsworth ve Atkinson (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonucuyla benzerlikler göstermektedir. Dunsworth ve Atkinson (2005) çalışmalarında eğitsel arayüz ajanının resim etkisini, dâhil olan ajan etkisini (embodied) ve şekilsel / biçimsel etkiyi test etmişlerdir. Çalışmada öğrencilere bilgisayara dayalı bireyselleştirilmiş öğretim çerçevesinde eğitim verilmiş olup, bu eğitimlerde kullanılmak üzere 3 farklı eğitim yazılımı geliştirilmiştir. Bu eğitim yazılımlarının öğrencilerle iletişim kurmada kullandıkları yollar birbirinden farklıdır: İlk yazılımda içerik yalnızca metin olarak öğrencilere sunulmakta, ikincisinde arayüz ajanının görsel varlığı yazılım ekranında bulunmadan yalnızca arayüz ajanının sesi kullanılarak (anlatımla) içerik öğrencilere sunulmakta, üçüncüsünde ise yazılım 96 ekranında görsel varlığı bulunan arayüz ajanı anlatım yoluyla öğrencilere içeriği sunmaktadır. Çalışma sonucunda elde edilen sonuçlara göre anlatım ile ekran üzerindeki yazılarla iletişim kurulması arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Akılda tutma sorularını cevaplarken, anlatım ve ajanın birlikte kullanıldığı ortama katılan öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Kalıcılık testi sorularına yanıt verirken ajanın görsel varlığının yazılım ekranında bulunduğu eğitim yazılımını kullanan öğrenciler, ajanın görsel varlığının yazılım ekranında bulunmadığı ancak ajan sesi yoluyla öğrencilerle iletişimin kurulduğu eğitim yazılımını kullanan öğrencilerden daha iyi bir sonuç elde etmişlerdir. 4.2.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Amacına İlişkin Bulgular Araştırmanın dördüncü alt amacında eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili öğrenci görüşleri nelerdir? sorusuna yanıt aranmıştır. Bunun için, deney gruplarındaki öğrencilere uygulama süreci sonunda yarı yapılandırılmış öğrenci görüş formları verilerek eğitim yazılımı ve eğitsel arayüz ajanlarıyla ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Ayrıca araştırmacı öğrencilerin kendilerine dağıtılan formlara yazmayacakları / gözden kaçıracakları düşünceleri de tespit etmek için deney gruplarıyla görüşme de yapmıştır. Öğrenci görüş formunda öğrencilere sorulan sorular, açık uçlu olup hem yazılımın geneline hem de kullanılan eğitsel arayüz ajanına ilişkin bilgi almak amacı taşımaktadır. Arayüz ajanının beğenilen ve beğenilmeyen yönlerini ortaya çıkarmak ve yazılımın öğretici yönü hakkında bilgi edinmek için hazırlanan görüş formu EK - 3’te verilmiştir. Öğrencilerin öğrenci görüş formundaki sorulara verdiği yanıtlarla ilgili içerik analizleri araştırmacı ve ders öğretmeni tarafından yapılmıştır. 97 4.2.4.1. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) Kullanan Öğrencilerin Görüşleri Öğrenci görüş formundan elde edilen içerik analizi sonuçlarına göre aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: • Canlılar ve hayat ünitesini öğrenmek için kullandığın yazılım hakkında neler söylemek istersin? Öğrencilerin %91’i kullanılan yazılımdan memnun olduğunu, yazılımın bilgilendirici, dikkat çekici ve merak uyandırıcı niteliğe sahip olduğunu ifade ederken, %9’u ise yazılımı sıkıcı olarak bulduğunu ifade etmiştir. • Bu yazılımda beğendiğin / beğenmediğin yönler nelerdir? Öğrenciler yazılımın beğenilen özellikleri olarak; konu anlatımının olmasını, video ve animasyonlar içermesini, yazılımda öğretmenin olmasını, öğretmenin konularla ilgili açıklamalar ve yönlendirmeler yapmasını ifade ederken; bazı bölümlerde tahtada çıkan yazıların seslendirilmemesinin, bu bölümlerin öğrencilerin okumasına bırakılmasını yazılımın beğenilmeyen özellikleri olarak ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Bu yazılımda ben en çok gösterileri beğendim. Çünkü insan bazen yazan her şeyi anlamaz ama izlerken anlayabilir.” şekline yanıt vermiştir. • Üniteyi işlerken ekranda ortaya çıkan karakterin sana bilgi vermesi, ders anlatması hoşuna gitti mi? Öğrencilerin tamamı ekranda ortaya çıkan karakterin bilgi vermesinin, ders anlatmasının hoşlarına gittiğini söylemiştir. 98 • Sence yazılımda özel bir karakterin kullanılmasına gerek var mıydı? Öğrencilerin tamamı yazılımda özel bir karakterin kullanılması gerektiğini söylemiştir. • Karakterin görüntüsünün çalışma ortamında görünmesi sence uygun mu? Yani karakter ders anlatırken sadece sesini duysak ancak karakteri görmesek iyi olur muydu? Yoksa hem karakterin görüntüsünü hem de sesini mi duymayı tercih ederdin? Öğrencilerin tamamı yazılım ekranında hem karakteri görüp hem de sesini duymak istediklerini söylemişlerdir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Ben hem karakteri görmek hem de sesini duymak isterim. Çünkü görüntüsünün de etkili olduğunu düşünüyorum.” demiştir. Bir başka öğrenci de “Ben karakterin sadece sesini duysam anlayamazdım ama karakteri görünce daha iyi anlıyorum.” diyerek ajanın hem sesinin hem de görüntüsünün birlikte kullanılmasının önemini belirtmiştir. • Yazılımda karakter kullanılmasını sıkıcı olarak mı buluyorsun yoksa eğlenceli / çekici olarak mı? Öğrencilerin %88’i yazılımda karakter kullanılmasını eğlenceli / çekici olarak bulduğunu söylerken, %12’si ise yazılımda karakter kullanılmasını sıkıcı olarak bulduğunu belirtmiştir. • Karakterin cinsiyetinden memnun musun? Değilsen sence ne olmalıydı? Öğrencilerin %85’i (kızların %100, erkeklerin %75’i) karakterin cinsiyetinden memnun olduğunu ifade etmiştir. • Karakter öğrenmeni karmaşıklaştırdı mı? Neden? Sorusuna öğrencilerin tamamı hayır, karakter öğrenmemi karmaşıklaştırmadı aksine kolaylaştırdı demiştir. 99 • Çalışma ortamında kullanılan karakterin gerçek insan şeklinde mi yoksa çizgi film karakterleri gibi mi olmasını tercih ederdin? Niçin? Öğrencilerin %89’u çalışma ortamında kullanılan karakterin gerçek insan yüzü şeklinde olması gerektiğini söylerken; %11’i ise çalışma ortamında kullanılan karakterin, çizgi film karakterleri gibi olması gerektiğini söylemiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Bence insan olması daha güzel. Çünkü gerçek bir ders işliyor gibiydi.” şeklinde yanıt verirken, bir başka öğrenci ise “Gerçek insan yüzü olmasını tercih ederdim. Çünkü dersi gerçek bir insan anlatırsa daha etkileyici olacağını düşünüyorum” şeklinde yanıt vermiştir. • Karakterin beğendiğin / beğenmediğin yönleri nelerdi? Öğrenciler karakterin dersi iyi anlatmasını, gereksiz yere konuşmamasını, konuyu karmaşıklaştırmadan anlatmasını, etkili ve akıcı konuşmasını karakterin beğenilen özellikleri olarak ifade ederken; karakterin el - kol hareketlerinin olmamasını, yazılım ekranında gezinmemesini, farklı kıyafetler giymemesini ise karakterin beğenilmeyen özellikleri olarak ifade etmişler. • Karakterin öğrenmene yardımcı olduğunu düşünüyor musun? Sorusuna öğrencilerin %88’i evet, karakter öğrenmeme yardımcı oldu derken; %12’si ise hayır, karakter öğrenmeme yardımcı olmadı demiştir. • Yazılımda karakter kullanımı senin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumunu etkiledi mi? Yani karakterin ders anlattığı yazılımı kullanılarak işlediğin derslerden sonra Fen ve Teknoloji dersine karşı bakış açınızda bir değişme oldu mu? Olduysa, nasıl bir değişme oldu? Belirtiniz. Öğrencilerin %31’i Fen ve Teknoloji dersini sevmeye başladığını, derse karşı olumlu yönde tutum geliştirdiğini ifade ederken; %52’si bu şekilde ders işlemenin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını değiştirmediğini, %17’si ise olumsuz yönde tutum geliştirdiğini ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Evet oldu. Fen dersini böyle daha da beğendim. Zaten seviyordum. Ama 100 bu şekilde ders işlemek derse olan ilgimin daha da artmasını sağladı.” şeklinde cevap vermiştir. • Sence yazılımın olumsuz yönleri nelerdi? Sen böyle bir çalışma ortamı hazırlayacak olsan bu tür karakterler kullanır mıydın? Kullanacağın karakteri anlatır mısın? Özelliklerini açıklar mısın? Sorusuna öğrenciler evet, bu şekilde gerçek insan görüntüsüne sahip karakter kullanırdım demiştir. Ayrıca ses olarak en popüler ünlülerin seslerini kullanırdım, perde de okumak zorunda kaldığımız yazıları karaktere okuttururdum, karakterin farklı kıyafetler giymesini sağlardım, jest ve mimiklerden yeterince yararlanmasını sağlardım demiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Ben karakterin bir bayan olmasını isterdim. Gözlüklü ve üzerinde beyaz ünü forması olan. Ve güzel olsun, sınıf ortamında dersi işlesin, ders anlatırken el - kol hareketlerini de kullansın.” diyerek yazılımda kullanacağı karakterin nasıl olması gerektiğini anlatmıştır. Öğrencilerden elde edilen nitel verilere genel olarak bakıldığında öğrenciler eğitim yazılımının bilgilendirici, dikkat çekici, merak uyandırıcı bir yapıya sahip olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin tamamı yazılımda kullanılan video ve animasyonlardan memnun kaldığını belirterek, video ve animasyonların konuların daha net anlaşılmasını sağladığını, öğrenme ortamını eğlenceli hale getirdiğini ifade etmiştir. Öğrenciler, bilgisayar ortamında yazılımdaki konuların istenildiği kadar tekrar edebilme imkânı sunulmasından dolayı konuları daha iyi anladıklarını ifade etmiştir. Eğitsel arayüz ajanıyla ilgili olarak öğrenciler ajan kullanımının yazılımı sıkıcı hale getirmekten kurtardığını, eğlenceli bir yapıya kavuşturduğunu belirtmiştir. Öğrenciler ajanın öğrenmeye yardımcı olduğunu, öğrenmeyi kolaylaştırdığını ifade etmiştir. Öğrenciler eğitsel arayüz ajanının görünümüyle ilgili olarak gerçek insan arayüzü kullanımının yazılıma daha gerçekçi bir hava kattığını belirterek, yazılımı kullanırken normal bir ders işleniyormuş gibi hissettiklerini söylemiştir. Yazılımda kullanılan ajan yönlendirici ve motivasyon desteği veren bir role sahiptir. Ajanın bu rolüyle ilgili olarak öğrenciler ajanın açıklama, yönlendirme yapmasından memnun kaldıklarını belirtmişler ancak yazılımda öğrencilerin okumasına bırakılan yazıların da ajan tarafından seslendirilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Yine öğrenciler ajanın ses özelliğine çok dikkat etmektedir. Yazılımda kullanılan ajan sesinden memnun olduklarını ifade eden 101 öğrenciler, ajanda dikkat ettikleri en önemli unsurun ses olduğunu belirtmiştir. Öğrenciler ajanın açıklama yaparken hiç anlatım bozukluğu yapmadığını belirtmiştir. Bu da öğrencilerin ajanın sesine iyice odaklandıklarını, konuşmasına çok dikkat ettiklerini göstermektedir. Öğrenciler eğitsel arayüz ajanının yazılım ekranında gezinmemesini, jest ve mimiklerden yararlanmamasını ve sürekli aynı kıyafetleri giymesini bir eksiklik olarak görmekte ve ajanın bu özelliklere de sahip olması gerektiğini söylemişlerdir. 4.2.4.2. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’yi (EADEY II) Kullanan Öğrencilerin Görüşleri Öğrenci görüş formundan elde edilen içerik analizi sonuçlarına göre aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: • Canlılar ve hayat ünitesini öğrenmek için kullandığın yazılım hakkında neler söylemek istersin? Öğrencilerin %76’sı kullanılan yazılımdan memnun olduğunu, yazılımın bilgilendirici, dikkat çekici ve merak uyandırıcı niteliğe sahip olduğunu ifade ederken, %24’ü ise yazılımı sıkıcı olarak bulduğunu ifade etmiştir. • Bu yazılımda beğendiğin / beğenmediğin yönler nelerdir? Öğrenciler yazılımın beğenilen özellikleri olarak; konu anlatımı olmasını, video ve animasyonlar içermesini, yazılımda öğretmenin olmasını ve konularla ilgili açıklamalar, yönlendirmeler yapmasını, önemli yerleri vurgulamasını, yazılımdaki konuların istenildiği kadar tekrar edilebilmesini ifade ederken; bazı bölümlerde tahtada çıkan yazıların seslendirilmemesinin, bu bölümlerin öğrencilerin okumasına bırakılmasını, yazılımda ders anlatanın gerçek insan görünümüne sahip olmamasını ise yazılımın beğenilmeyen özellikleri olarak ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Yazılımı genel olarak beğendim. Beğenmediğim yön ise yazılımda Tweety’nin dersleri anlatması oldu. Anlatımda 102 bence görsellikte önemlidir. Karakter olarak Tweety yerine insan olsaydı iyi olurdu.” şekline yanıt vermiştir. • Üniteyi işlerken ekranda ortaya çıkan karakterin sana bilgi vermesi, ders anlatması hoşuna gitti mi? Öğrencilerin %76’sı ekranda ortaya çıkan karakterin bilgi vermesinin, ders anlatmasının hoşlarına gittiğini söylerken, %24’ü ise ekranda ortaya çıkan karakterin bilgi vermesinin, ders anlatmasının hoşlarına gitmediğini söylemiştir. • Sence yazılımda özel bir karakterin kullanılmasına gerek var mıydı? Öğrencilerin tamamı yazılımda özel bir karakterin kullanılması gerektiğini söylemiştir. • Karakterin görüntüsünün çalışma ortamında görünmesi sence uygun mu? Yani karakter dersi anlatırken sadece sesini duysak ancak karakteri görmesek iyi olur muydu? Yoksa hem karakterin görüntüsünü hem de sesini mi duymayı tercih ederdin? Öğrencilerin tamamı yazılım ekranında hem karakteri görüp hem de sesini duymak istediklerini söylemişlerdir. • Yazılımda karakter kullanılmasını sıkıcı olarak mı buluyorsun yoksa eğlenceli / çekici olarak mı? Öğrencilerin %84’ü yazılımda karakter kullanılmasını eğlenceli / çekici olarak bulurken, %16’sı ise sıkıcı olarak bulduğunu belirtmiştir. • Karakterin tipinden memnun musun? Değilsen sence ne olmalıydı? Öğrencilerin %55’i (kızların %100, erkeklerin %75’i) karakterin gerçek öğretmene benzemesi gerektiğini söylerken, %45’i ise bu yazılımda olduğu gibi çizgi film karakterleri gibi karakterler kullanılması gerektiğini söylemiştir. 103 Örneğin bir öğrenci bu soruya “Tweety olmamalıydı bence. Ders çok basit gibi oldu. Tweety yerine kadın veya erkek bir öğretmen kullanılabilirdi.” şeklinde yanıt vermiştir. • Karakter öğrenmeni karmaşıklaştırdı mı? Neden? Sorusuna öğrencilerin %78’i hayır, karakter öğrenmemi karmaşıklaştırmadı aksine kolaylaştırdı derken; %22’si ise evet, karakter öğrenmemi karmaşıklaştırdı demiştir. • Çalışma ortamında kullanılan karakterin gerçek insan şeklinde mi yoksa çizgi film karakterleri gibi mi olmasını tercih ederdin? Niçin? Öğrencilerin %65’i çalışma ortamında kullanılan karakterin gerçek insan şeklinde olması gerektiğini söylerken; %35’i ise çalışma ortamında kullanılan karakterin, çizgi film karakterleri gibi olması gerektiğini söylemiştir. • Karakterin beğendiğin / beğenmediğin yönleri nelerdi? Öğrenciler karakterin ders anlatımının iyi olmasını, dikkat çekici ve etkileyici konuşmasını, yazılım içinde öğrencileri yönlendirmesini karakterin beğenilen özellikleri olarak ifade ederken; karakterin el - kol hareketlerinin olmamasını, yazılım ekranında gezinmemesini ise karakterin beğenilmeyen özellikleri olarak ifade etmişler. • Karakterin öğrenmene yardımcı olduğunu düşünüyor musun? Sorusuna öğrencilerin %75’i evet, karakter öğrenmeme yardımcı oldu derken; %25’i ise hayır, karakter öğrenmeme yardımcı olmadı demiştir. 104 • Yazılımda karakter kullanımı senin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumunu etkiledi mi? Yani karakterin ders anlattığı yazılımı kullanılarak işlediğin derslerden sonra Fen ve Teknoloji dersine karşı bakış açınızda bir değişme oldu mu? Olduysa, nasıl bir değişme oldu? Belirtiniz. Öğrencilerin %27’si Fen ve Teknoloji dersini sevmeye başladığını, derse karşı olumlu yönde tutum geliştirdiğini ifade ederken; %46’sı bu şekilde ders işlemenin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını değiştirmediğini, %27’si ise olumsuz yönde tutum geliştirdiğini ifade etmiştir. • Sence yazılımın olumsuz yönleri nelerdi? Sen böyle bir çalışma ortamı hazırlayacak olsan bu tür karakterler kullanır mıydın? Kullanacağın karakteri anlatır mısın? Özelliklerini açıklar mısın? Sorusuna öğrencilerin %36’sı evet bu şekilde bir çizgi film karakteri kullanırdım derken; %64’ü ise çizgi film karakteri yerine gerçek insan görünümünde bir öğretmen kullanırdım demiştir. Ayrıca öğrenciler karakterin farklı kıyafetler giymesini, jest ve mimiklerden yeterince yararlanmasını sağlardım demiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Bir kere yazılımda çizgi film kahramanı kullanılmamalı. Biz beş veya altı yaşlarında olsaydık çok iyi olabilirdi. Ama biz on dört yaşındayız. Bizim için böyle bir karakter uygun olmaz.” diyerek karakterle ilgili düşüncelerini ifade etmiştir. Öğrencilerden elde edilen nitel verilere genel olarak bakıldığında öğrencilerin yazılımın genel yapısıyla ilgili düşünceleri, Eğitsel Arayüz Ajanı İle Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’i (EADEY I) kullanan öğrencilerin düşünceleriyle benzer olduğu görülmektedir. Ek olarak bu eğitim yazılımını kullanan öğrenciler ajanla birlikte bölüm sonlarında yapılan soru çözümlerinden çok keyif aldıklarını belirtmiştir. Yapılan gözlemler de bunu doğrulamaktadır. Öğrenciler yüksek puan elde edebilmek için soruları birkaç defa çözdüler, yanlış çözdükleri sorular da ise ajanın yaptığı açıklamaları dikkatle dinleyerek konuyla ilgili eksikliklerini giderdiler. Öğrenciler yazılımda kullanılan ajanla ilgili olarak ise ajanın eğlenceli ve ilgi çekici bir yapıya sahip olduğunu belirtmişler ancak yazılımda çizgi film karakteri yerine gerçek insan yüzünün kullanılmasını istemişleridir. Öğrenciler çizgi film karakterinin kendileri için uygun olmadığını, derse basit, önemsiz bir hava kattığını ifade etmiştir. EADEY I’de olduğu 105 gibi bu yazılımı kullanan öğrenciler de eğitsel arayüz ajanının yazılım ekranında gezinmesini, jest ve mimiklerini kullanmasını istemişlerdir. 4.2.4.3. Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’ü (EADEY III) Kullanan Öğrencilerin Görüşleri Öğrenci görüş formundan elde edilen içerik analizi sonuçlarına göre aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: • Canlılar ve hayat ünitesini öğrenmek için kullandığın yazılım hakkında neler söylemek istersin? Öğrencilerin %83’ü kullanılan yazılımdan memnun olduğunu, yazılımın bilgilendirici, dikkat çekici ve merak uyandırıcı niteliğe sahip olduğunu ifade ederken, %17’si ise yazılımı sıkıcı olarak bulduğunu ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Bence bu yazılımlarla ders işlememeliyiz. İnsanların özellikleri birbirinden farklı olabilir. Örneğin bazı öğrenciler öğretmeni görmeden ders işleyemez. Ben de o insanlardanım.” diyerek arayüz ajanının yazılım ekranında neden görünmesi gerektiğini ifade etmiştir. • Bu yazılımda beğendiğin / beğenmediğin yönler nelerdir? Öğrenciler yazılımın beğenilen özellikleri olarak; konu anlatımı olmasını, video ve animasyonlar içermesini ifade ederken; bazı bölümlerde tahtada çıkan yazıların seslendirilmeyip bu bölümlerin öğrencilerin okumasına bırakılmasını, yazılımda ders anlatan öğretmenin yazılım ekranında görünmemesini yazılımın beğenilmeyen özellikleri olarak ifade etmiştir. 106 • Üniteyi işlerken yazılımda sesini duyduğun karakterin sana bilgi vermesi, ders anlatması hoşuna gitti mi? Öğrencilerin tamamı yazılımda sesini duyduğu karakterin kendilerine bilgi vermesinden, ders anlatmasından hoşlandığını ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Evet çok harika anlatımı vardı. Konuyu iyice anlamamı sağladı. Anlatımına bayıldım.” derken, bir başka öğrenci de bu soruya “Karakterin ders anlatması hoşuma gitti. Ama o kadar da değil. Çünkü görüntüsünü görmediğim birinin sesini duymak beni az da olsa rahatsız etti.” demiştir. • Sence yazılımda özel bir karakterin kullanılmasına gerek var mıydı? Öğrencilerin tamamı yazılımda özel bir karakterin kullanılması gerektiğini söylemiştir. • Karakterin yazılımda görünmemesi sence uygun mu? Yani karakter ders anlatırken hem sesini duymayı hem de karakteri görmeyi mi tercih ederdin? Yoksa sadece sesini mi duymayı mı tercih ederdin? Öğrencilerin tamamı yazılım ekranında hem karakteri görüp hem de sesini duymak istediklerini söylemiştir. • Yazılımda karakter kullanılmasını sıkıcı olarak mı buluyorsun yoksa eğlenceli / çekici olarak mı? Öğrencilerin tamamı yazılımda karakter kullanılmasını eğlenceli / çekici olarak bulduğunu söylemiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “karakterin kullanılması iyi ama görüntüsüz o kadar da eğlenceli değil.” diyerek yazılımın eğlenceli / çekici hale gelmesinde karakterin görüntüsünün de önemli olduğunu belirtmiştir. • Karakterin cinsiyetinden memnun musun? Değilsen sence ne olmalıydı? Öğrencilerin %88’i (kızların %100; erkeklerin %67’si) karakterin cinsiyetinden memnun olduğunu söylemiştir. 107 • Karakter öğrenmeni karmaşıklaştırdı mı? Neden? Bu soruya öğrencilerin tamamı hayır, karakter öğrenmemi karmaşıklaştırmadı aksine kolaylaştırdı şeklinde yanıt vermiştir. • Yazılımda kullanılacak karakterin gerçek insan şeklinde mi yoksa çizgi film karakteri şeklinde mi olmasını tercih ederdin? Niçin? Öğrencilerin %96’sı yazılımda kullanılacak karakterin gerçek insan yüzü şeklinde olması gerektiğini söylerken; %4’ü ise yazılımda kullanılacak karakterin çizgi film karakteri şeklinde olması gerektiğini söylemiştir. • Karakterin beğendiğin / beğenmediğin yönleri nelerdi? Öğrenciler karakterin dersi iyi anlatmasını, akıcı ve güzel konuşmasını, ses tonlarını, vurguları iyi yapmasını beğendiklerini söylerken; öğretmenin yazılım ekranında görünmemesini ise beğenmediklerini söylemişlerdir. • Karakterin öğrenmene yardımcı olduğunu düşünüyor musun? Sorusuna öğrencilerin %83’ü evet, karakter öğrenmeme yardımcı oldu derken; %17’si ise hayır, karakter öğrenmeme yardımcı olmadı demiştir. • Yazılımda karakter kullanımı senin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumunu etkiledi mi? Yani karakterin ders anlattığı yazılımı kullanılarak işlediğin derslerden sonra Fen ve Teknoloji dersine karşı bakış açınızda bir değişme oldu mu? Nasıl belirtiniz? Öğrencilerin %33’ü Fen ve Teknoloji dersini sevmeye başladıklarını, derse karşı olumlu yönde tutum geliştirdiğini ifade ederken; %41’i bu şekilde ders işlemenin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını değiştirmediğini, %26’sı ise olumsuz yönde tutum geliştirdiğini ifade etmiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Evet etkiledi daha çok derse önem verdim. Evet oldu, bilgisayarla çok iyi bence, normal derste sıkılıyorum ama bilgisayarda hiç sıkılmadım.” demiştir. 108 • Sence yazılımın olumsuz yönleri nelerdi? Sen böyle bir çalışma ortamı hazırlayacak olsan bu tür karakterler kullanır mıydın? Kullanacağın karakteri anlatır mısın? Özelliklerini açıklar mısın? Sorusuna öğrencilerin %25’i evet, bu şekilde bir karakter kullanırdım derken; %75’i ise hayır, bu şekilde bir karakter kullanmazdım. Kullanacağım karakterin ekranda görünmesini de sağlardım demiştir. Yine öğrencilerin tamamı öğretmenin sesinin bu şekilde güzel ve akıcı olmasını isterdim demiştir. Örneğin bir öğrenci bu soruya “Ben böyle bir çalışma hazırlasaydım, en popüler ünlünün sesini kullanırdım. Çünkü bizim yaşlarımızdakiler ünlü kişilerden daha çok etkilenir.” demiştir. Öğrencilerden elde edilen nitel verilere genel olarak bakıldığında, bu eğitim yazılımını kullanan öğrenciler eğitsel arayüz ajanının sesini duyup kendisini görememenin istenmeyen bir özellik olduğunu ifade ederek şunları söylemiştir: Öğrenci I: “Öğretmeni görmeden ders işleyemem.”, öğrenci II: “Öğretmenin görünmemesini beğenmedim, dersten sıkılmama yol açtı.”, öğrenci III: “Öğretmenin kendisini görmeden sesini duymak beni rahatsız etti.”. Öğrenciler hem eğitsel arayüz ajanını görmek hem de sesini duymak istemektedir. Yine “Ekranda bir ajan olsaydı onun gerçek insan şeklinde mi yoksa çizgi film karakteri şeklinde mi olmasını isterdiniz?” sorusuna öğrencilerin tamamı gerçek insan şeklinde olmasını isterdik demiştir. 109 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar Araştırmadan elde edilen sonuçlar şunlardır: 1) Fen ve Teknoloji dersi başarısını artırmada, eğitsel arayüz ajanlarının kullanıldığı öğrenme ortamları karşılaştırıldığında sırasıyla: i. Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı kullanılarak tasarlanan eğitim yazılımı, ii. Eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakterinin kullanıldığı eğitim yazılımı, iii. Eğitsel arayüz ajanının görsel olarak yazılım ekranında bulunmadığı, ajan sesi ve metin yoluyla öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı, iv. Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanan eğitim yazılımı gelmektedir. İlköğretim sekizinci sınıf öğrencileri için tasarlanan sanal öğrenme ortamlarında gerçek insan görünümünde eğitsel arayüz ajanı kullanmak, başarıyı artırmada diğer eğitsel arayüz ajanlarına göre daha etkili olmaktadır. 2) Fen ve Teknoloji dersine yönelik olumlu yönde tutum geliştirmede, eğitsel arayüz ajanlarının kullanıldığı öğrenme ortamları karşılaştırıldığında sırasıyla: i. Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı kullanılarak tasarlanan eğitim yazılımı, ii. Eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakterinin kullanıldığı eğitim yazılımı, 110 iii. Eğitsel arayüz ajanının görsel olarak yazılım ekranında bulunmadığı, ajan sesi ve metin yoluyla öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı, iv. Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanan eğitim yazılımı gelmektedir. İlköğretim sekizinci sınıf öğrencileri için tasarlanan sanal öğrenme ortamlarında gerçek insan görünümünde eğitsel arayüz ajanı kullanmak, tutumu artırmada diğer eğitsel arayüz ajanlarına göre daha etkili olmaktadır. 3) Kalıcılığı sağlamada eğitsel arayüz ajanlarının kullanıldığı öğrenme ortamları karşılaştırıldığında sırasıyla: i. Gerçek insan görünümündeki eğitsel arayüz ajanı kullanılarak tasarlanan eğitim yazılımı, ii. Eğitsel arayüz ajanı olarak çizgi film karakterinin kullanıldığı eğitim yazılımı, iii. Eğitsel arayüz ajanının görsel olarak yazılım ekranında bulunmadığı, ajan sesi ve metin yoluyla öğrencilerle iletişimin sağlandığı eğitim yazılımı, iv. Eğitsel arayüz ajanı kullanılmadan tasarlanan eğitim yazılımı gelmektedir. İlköğretim sekizinci sınıf öğrencileri için tasarlanan sanal öğrenme ortamlarında gerçek insan görünümünde eğitsel arayüz ajanı kullanmak, kalıcılığı artırmada diğer eğitsel arayüz ajanlarına göre daha etkili olmaktadır. 111 5.2. Öneriler Araştırma bulgularına ilişkin öneriler şunlardır: 1. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri için geliştirilecek eğitim yazılımlarında çizgi film karakteri şeklinde görünüme sahip eğitsel arayüz ajanı ve ajanının görsel varlığının olmadığı ancak ses kullanılarak öğrencilerle iletişimin sağlandığı ajan tasarımı yerine gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanı kullanmak öğrencilerin ders başarısını, öğrenilenlerin kalıcılığı ve derse yönelik tutumu artıracaktır. 2. Eğitim yazılımları dışında ders için hazırlanan çalışma yaprağı, kitap, video gibi materyallerde de gerçek insan görünümüne sahip eğitsel arayüz ajanları kullanılabilir. 3. Araştırmadan elde edilen bulgular reklamcılık, halkla ilişkiler, pazarlama, sinema gibi farklı sektörlerde yer alan uygulama geliştiricileri için de önemli sonuçlar vermektedir. Örneğin ilköğretim ikinci kademe öğrencileri için geliştirilecek ürünlerin reklamı yapılırken hedef kitleyi etkileyebilmesi açısından çizgi film karakteri yerine gerçek insan görüntüsü tercih etmek daha etkili olacaktır. Araştırmanın sınırlılıkları kapsamında ileride yapılacak olan araştırmalara ilişkin şu önerilerde bulunulabilir: 1. Çalışma, çerçevesi birden fazla üniteyi kapsayacak şekilde genişletilip tekrarlanabilir. 2. Eğitsel arayüz ajanlarının öğrenci başarısına, bilgilerin kalıcılığına ve Fen ve Teknolojiye karşı tutumlarına etkisi daha büyük bir örneklem alınarak araştırılabilir. 3. Farklı öğretim kademelerinde ve farklı sınıflarda benzer deneysel çalışmalar yapılabilir. 4. Eğitsel arayüz ajanları çoklu zekâ alanlarıyla ilişkilendirilerek öğrencilerin çoklu zekâ alanlarına göre tercih ettiği eğitsel arayüz ajanı özellikleri araştırılabilir. 5. Eğitsel arayüz ajanlarının öğrencilerin motivasyon, özyeterlik, özdüzenleme, yakın ve uzak transfer gibi özelliklerine etkisi araştırılabilir. 112 6. Eğitim yazılımında kullanılması düşünülen eğitsel arayüz ajanında hangi özelliklerin bulunması gerektiğine ilişkin çalışmalar yapılabilir: a) Farklı yaş, cinsiyet ve ten rengine sahip eğitsel arayüz ajanlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, b) Farklı rol ve davranışlara sahip eğitsel arayüz ajanlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, c) Farklı vücut yapılarında tasarlanan eğitsel arayüz ajanlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, d) Farklı kıyafet ve kostümler giydirilerek tasarlanan eğitsel arayüz ajanlarının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, e) Eğitsel arayüz ajanının iki ve üç boyutlu olmasının öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, f) Eğitsel arayüz ajanının hareket özelliğinin (animasyonlu-statik, jest ve mimikler vb.) öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, g) Eğitsel arayüz ajanının farklı yüz ifadelerinin, duygu ifadelerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, h) Eğitsel arayüz ajanının diyalog ve konuşma özelliklerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkileri, i) Toplumun farklı sosyal tabakalarından gelen öğrencilerin eğitsel arayüz ajanı tercihleri araştırılabilir. 113 KAYNAKLAR Akpınar, R. (2004). Duygusal yüz ifadelerini anlama becerisini geliştirmeye yönelik örnek bir öğretim programı. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1). Andre´ , E., Rist, T., Van Mulken, S., Klesen, M. and Baldes, S. (2000). The automated design of believable dialogues for animated presentation teams. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents, Cambridge, MA: MIT Press, p. 220-255. Atkinson R. K., Mayer R. E. and Merrill M. M. (2005). Fostering social agency in multimedia learning: Examining the impact of an animated agent’s voice. Contemporary Educational Psychology, 30(1), p. 117-139. Aydın, N. (2008). 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi yaşamımızdaki elektrik ünitesinde kullanılan etkinliklerin öğrencilerin derse karşı tutumlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bacaksız, G. (1986). İki boyutludan üç boyutlu görüntüye. Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Badler, N., Bindiganavale, R., Allbeck, J., Schuler, W., Zhao, L. and Palmer, M. (2000). Parameterized action representation for virtual human agents. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents, Cambridge, MA: MIT Press, p. 256-284. Ball, G. and Breese, J. (2000). Emotion and personality in a conversational agent. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents, Cambridge, MA: MIT Press, p. 189-219. Baylor, A. L. (2002). Expanding pre-service teachers' metacognitive awareness of instructional planning through pedagogical agents. Educational Technology Research and Development, 5(2), p. 5-22. Baylor, A.L. and Ebbers, S. (2003). Evidence that multiple agents facilitate greater learning. International Artificial Intelligence in Education (AI-ED) Conference, Sidney, Avustralya. Baylor, A. L. and Kim, Y. (2003). The role of gender and ethnicity in pedagogical agent perception. Lecture Notes in Computer Science, 3220(2004), p.268-270. Baylor, A. L. and PALS Research Group. (2003). The impact of three pedagogical agent roles. Autonomous Agents and Multi-Agent Systems (AAMAS), Melbourne, Australia. Baylor, A. L. and Ryu, J. (2003). Does the presence of image and animation enhance pedagogical agent persona? Journal of Educational Computing Research, 2(4), p. 373-395. 114 Baylor, A. L., Shen, E., and Huang, X. (2003). Which pedagogical agent do learners choose? The effects of gender and ethnicity. Paper presented at the e-learn (World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education), Phoenix, Arizona. Baylor, A. L. and Kim, Y. (2004). Pedagogical agent design: The impact of agent realism, gender, ethnicity and instructional role. International Conference on Intelligent Tutoring Systems, Maceió, Brezilya. Baylor, A. L., Shen, E., and Warren, D. (2004). Supporting learners with math anxiety: The impact of pedagogical agent emotional and motivational support. International Conference on Intelligent Tutoring Systems., Maceió, Brezilya. Baylor, A. L., Kim, S., Son, C. and Lee, M. (2005). Designing effective nonverbal communication for pedagogical agents. Proceedings of AI-ED (Artificial Intelligence in Education), Amsterdam, Hollanda. Baylor, A. L., Warren, D., Park, S., Shen E. and Perez, R. (2005). The impact of frustration-mitigating messages delivered by an interface agent. Proceedings of AIED (Artificial Intelligence in Education), Amsterdam, Hollanda. Be´cheiraz, P. and Thalmann, D. (1998). A behavioural animation system for autonomous actors personified by emotions. In: Proceedings of the 1st Workshop on Embodied Conversational Characters (WECC’98). AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 57-65. Berry, D., C., Butler, L.,T. and de Rosis, F. (2005). Evaluating a realistic agent in an advice-giving task. Human-Computer Studies, 63, p. 304-327. Biswas, G., Leelawong, K., Schwartz, D. and Vye, N. (2005). Learning by teaching: A new agent paradigm for educational software. Applied Artificial Intelligence, 19(3/4), p. 363-392. Brenner, W., Zarnekow, R. and Wittig, H. (1998). Intelligent software agents. Berlin: Springer-Verlag. Bright, G.W. (1983). Explaining the efficiency of computer assisted instruction. AEDS Journal (EJ284239), 16(3), p. 144-152. Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler öntest - sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. Ankara: Pegem A Yayınları. Byl, P. and Taylor, J. (2007). A web 2.0/web3d hybrid platform for engaging students in elearning environments. Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, 8(3), Article:7. Cassell, J., Bickmore, T., Billinghurst, M., Campbell, L., Chang, K., Vilhja´ lmsson, H. and Yan, H. (1998). An architecture for embodied conversational 115 characters. In: Proceedings of the 1st Workshop on Embodied Conversational Characters (WECC’98). AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 21-29. Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., and Churchill, E. (2000). Embodied conversational agents. Cambridge, MA: MIT Press. Chan, T.W. (1995). Artificial agents in distance learning. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2/3), p. 263-282. Chou, C. Y., Chan, T. W. and Lin, C. J. (2002). Redefining the learning companion: The past, present, and future of educational agents. Computers & Education, 40, p. 255-269. Churchill, E., Cook, L., Hodgson, P., Prevost, S. and Sullivan, J. (2000). ‘‘May I help you?’’: Designing embodied conversational agent allies. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents. Cambridge, MA: MIT Press, p. 64-94. Clark, R. and Mayer, R.E. (2003). E-learning and the science of instruction. San Francisco, CA, Pfeiffer. Craig, D. S., Gholson, B and Driscoll, M. D. (2002). Animated pedagogical agents in multimedia educational environments: Effects of agent properties, picture features and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94(2), p. 428434. Çeliköz, N. (1996). Bilgisayar destekli öğretim için özel ders türünde bir yazılımın hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dalgarno, B., Hedberg, J. and Harper, B. (2002). The contribution of 3D environments to conceptual understanding. Web: http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland02/proceedings/papers/051.pdf adresinden 10 Eylül 2009 tarihinde alınmıştır. Demirci, C. (2003). Fen bilgisi öğretiminde etkin öğrenme yaklaşımının başarı, tutum kalıcılığa etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Demirel, Ö., Seferoğlu, S. ve Yağcı, E. (2004). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Dennett, D. C. (1987). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press. Donald, R. (1986). Productive and effective schools. The Annual Conference of The American Finance Assocation, Chicago. Dugard, P. and Toldman, J. (1995). Analysis of pre-test-post-test control group designs in educational research. Educational Psychology, 15(2). 116 Dunsworth, Q. and Atkinson, R. K. (2005). Fostering multimedia learning of science: Exploring the role of an animated agent’s image. Computers & Education, 49(3), p. 677-690. Durbin, Ş. ve Evcimen, T.T. (1996). Yazılımda kalite yönetimi. Bilişim’96 Bildiriler, İstanbul. Fan, W., Ling, A., Li, X., Liu, G., Zhan, J., Li, L., Sha, Y. (2009). Interactive GISbased interface for time - critical application. In Proceedings of D. GO’2009. Flanders, N. A. (1951). Personal - social anxieties as a factor in experimental learning structures. Journal of Educational Research, 45(2), p. 100-110. Franklin, S., and Graesser, A.C. (1996). Is it an agent or just a program? A taxonomy for autonomous agents. Proceedings of the agent theories, architectures, and languages workshop. Berlin: Springer-Verlap. Gagne, R. and Briggs, L. (1979). Principles of instructional design (2nd Ed.). New York, NY: Holt, Renehart and Winston. Ghalib, M.F.M. and Ismail, W.M.F.W. (2004). Personalized web agent character: A cognitive and communicative tool for online learning. Web: http://staff.iiu.edu.my/mfeham/index.php?download=Dsv_03_Mohd%20Feha m%20%20Wan%20Fauzy.pdf adresinden 10 Haziran 2009 tarihinde alınmıştır. Gulz, A. and Haake, M. (2006). Design of animated pedagogical agents - A look at their look. International Journal of Human-Computer Studies, 64(4), p. 322339. Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2001). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, s. 188-192. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Hershey, K., Mishra, P. and Altermatt, E. (2004). All or nothing: Levels of sociability of a pedagogical software agent and its impact on student perceptions and learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. Hewett, T., Baecker, R., Card, S., Carey, T., Gasen, J., Mantei, M., Perlman, G., Strong, G., and Verplank, W. (2004). Curricula for human-computer interaction. 5 Mayıs 2009 tarihinde http://www.acm.org/sigchi/cdg adresinden alınmştır. Isbister, K. and Nass, C. (1998). Personality in conversational characters: Building better digital interaction partners using knowledge about human personality preferences and perceptions. In: Proceedings of the 1st Workshop on Embodied Conversational Characters (WECC’98). AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 105-113. 117 Işık, İ., Işık, A. H. ve Güler, İ. (2008). Uzaktan eğitimde 3 boyutlu web teknolojilerinin kullanılması. Gazi Üniversitesi Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), s.75-78. Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kızılkaya, G. (2005). Eğitsel arayüz ajanı ile desteklenmiş eğitim yazılımının ve cinsiyetin başarı üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kızılkaya, G. ve Aşkar, P. (2006). Eğitim yazılımlarında yardımcı kullanımı: Eğitsel ajan. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, s. 25-31 Web: http://193.140.216.63/200631PETEK%20AŞKAR.pdf adresinden 10 Haziran 2009 tarihinde alınmıştır. Kim, Y. (2004). Pedagogical agents as learning companions: The effects of agent affect and gender on learning, interest, self-efficacy and agent persona. Educational Psychology and Learning Systems, College Of Education The Florida State University. Kim, Y. and Baylor A. L. (2006). A social-cognitive framework for pedagogical agents as learning companions. Educational Technology Research and Development, 54(6), p. 569-596. Kim, Y. (2007). Pedagogical agents as social models to influence learner attitudes. Department of ITLS Faculty Publications, Utah State University. Laurel, B. (1997). Interface agent: Metaphors with character. In: J. M. Bradshaw (Ed.), Software agents. Cambridge, MA: MIT Press. Lester, J., Towns, S., Callaway, C. and Fitzgerald, P. (1998). Deictic and emotive communication in animated pedagogical agents. In: Proceedings of the First Workshop on Embodied Conversational Characters (WECC’98). AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 67-76. Lester, J., Towns, S., Callaway, C., Voerman, J. and Fitzgerald, P. (2000). Deictic and emotive communication in animated pedagogical agents. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents. Cambridge, MA: MIT Press, p. 123-154. Maes, P. (1995). Artificial life meets entertainment: Life like autonomous agents. Communications of the ACM, 38(11), p. 108-114. Maldonado, H., Lee, J.R., Brave, S., Nass, C., Nakajima, H., Yamada, R., Iwamura, K. and Morishima, Y. (2005). We learn better together: Enhancing eLearning with emotional characters. In: Koschmann, T., Suthers, D., Chan, T.W. (Eds.), Computer Supported Collaborative Learning 2005: The Next 10 Years! Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, p. 408-417. 118 Massaro, D., Cohen, M., Beskow, J. and Cole, R. (2000). Developing and evaluating conversational agents. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents. Cambridge, MA: MIT Press, p. 287318. McCauley, L., Gholson, B., Xiangen, H. and Graesser, A. (1998). Delivering smooth tutorial dialogue using a talking head. In: Proceedings of the First Workshop on Embodied Conversational Characters (WECC’98). AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 31-37. Mehrabian, A. (1972). Nonverbal communication. Chicago, IL: Aldine-Atherton. Mısırlı, Ö. (2007). Web tabanlı eğitsel arayüz ajanlarının öğrenci erişisine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Moreno, R. (1999). Introducing social cues in multimedia learning: The role of pedagogic agents’ image and language in a scientific lesson. Unpublished Doctoral Dissertation, University of California, Santa Barbara. Moreno, R. and Mayer, R. E. (2000). Pedagogical agents in constructivist multimedia environments: The role of image and language in the instructional communication. American Educational Research Association, New Orleans, LA. Moreno, R., Mayer, R. E. and Lester, J. C. (2000). Life-like pedagogical agents in constructivist multimedia environments: Cognitive consequences of their interaction. ED-MEDIA 2000 Proceedings, Charlottesville, p.741-746. Moreno R., Mayer R.E., Spires H.A. and Lester J. C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and Instruction, 19(2), p. 177-213. Moreno, R. and Flowerday, T. (2006). Students’ choice of animated pedagogical agents in science learning: A test of the similarity-attraction hypothesis on gender and ethnicity. Contemporary Educational Psycholog, 31(2), p. 186-207. Morozov, M., Tanakov, A. and Bystrov, D. (2003). Pedagogical agents in the multimedia natural sciences for children. The 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'03), Athens. Mørch, A. I., Dolonen, J. A. and Nævdal, J. E. B. (2005). An evolutionary approach to prototyping pedagogical agents: from simulation to integrated system. Journal of Network and Computer Applications, 29(2-3), p. 177-199. Nass, C., Steuer, J. and Tauber, E. (1994). Computers are social actors. In: Proceedings of the CHI 1994 Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI’94), New York: ACM Press, p. 72-78. 119 Nass, C. and Gong, L. (1999). Maximized modality or constrained consistency. In: Proceedings of the AVSP’99 Conference, Santa Cruz, CA, p. 1-5. Nunnally, J. C. (1967). Psychometric theory. McGraw-Hill Book Company, New York. Nwana, H.S. (1996). Software agents: An overview. Knowledge engineering review, Vol.11, No.3, p. 205-244, Cambridge University Press. Okonkwo, C. and Vassileva, J. (2001). Affective pedagogical agents and user persuasion. In: C. Stephanidis (Ed.), Universal Access in Human - Computer Interaction (UAHCI). Proceedings of the 9th International Conference on Human- Computer Interaction, New Orleans, USA, p. 397-401. Özçelik, A. (2007). İşbirliğine dayalı öğrenmenin fen bilgisi dersinde başarı, tutum ve kalıcı öğrenmeye etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Eskişehir. Perez, R. and Solomon, H. (2005). Effect of a socratic animated agent on student performance in a computer-simulated disassembly process. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 14(1), p. 47-59. Poggi, I. and Pelachaud, C. (2000). Performative facial expressions in animated faces. In: Cassell, J., Sullivan, J., Prevost, S., Churchill, E. (Eds.), Embodied Conversational Agents. Cambridge, MA: MIT Press, p. 155-188. Poslad S. J., Buckle S.J., and Hadingham R. (2000). The FIPA-OS agent platform: Open source for open standards. Proceedings of PAAM 2000, Manchester, England. Rosenberg-Kima, R.B., Baylor, A.L., Plant, E.A. and Doerr, C.E. (2008). Interface agents as social models for female students: The effects of agent visual presence and appearance on female students’ attitudes and beliefs. Computers in Human Behavior, 24, p. 2741-2756. Russell S. And Norvig P. (2003). Artificial intelligence - a modern approach. 2nd Edition, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Ryu, J. and Baylor, A. L. (2005). The psychometric structure of pedagogical agent persona. Technology, Instruction, Cognition & Learning (TICL), 2(4), p. 291319. Salim, S.S., Marzuki, N. and Kasirun, Z. (2007). Modelling the requirements of an animated pedagogical agent for a web-based learning environment through input-process-output relationships. Conference ICL2007, Austria. Shea, P. (2000). A study of captioned interactive video. Journal of Educational Computing Research, 22, p.243-263. 120 Shoham, Y. (1998). Agent oriented programming. In reading in agents, M.N. Huhns and M.P. Singh (eds.), Morgan-Kaufmann. Singh, S., Singh Yadav, R., Patel, J. and Anand Singh, P. (2005). Distance education and intelligent agent: Trends, techniques and tools. M.G. Kashi Vidyapith, Varanasi, India, ICDE International Conference, 2005. Skaalid, B. (1999). Human computer interface design. University of Saskatchewan, Faculty of Education Web site: http://www.usask.ca/education/coursework/skaalid/theory/interface.htm adresinden 23 ağustos 2009 tarihinde alınmıştır. Soh, L., Jiang, H. and Ansorge, C. (2004). Agent-based cooperative learning: A proofof - concept experiment. ACM SIGCSE 2004 Symposium, Norfolk, Virginia. Suraweera, P. and Mitrovic, A. (2004). KERMIT: A constraint-based tutor for database modeling. Proceedings of the 6th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, p. 377-387. Taylor, I., McInnes, F., Love, S., Foster, J. and Jack, M. (1998). Providing animated characters with designated personality profiles. In: Proceedings of the 1st workshop on embodied conversational characters (WECC’98), AAAI and ACM, Tahoe City, CA, p. 89-94. Tepe, D. (1999). Öğrencilerin fen derslerine karşı tutumları ile başarıları arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Türkel, A. (2003). İletişim ve beden dili. Web: http://www.denizce.com/bedendili.asp adresinden 10 Eylül 2009 tarihinde alınmıştır. Veletsianos, G., Scharber, C. and Doering, A. (2008). When sex, drugs, and violence enter the classroom: Conversations between adolescents and a female pedagogical agent. Interacting with Computers, 20, p. 292-301. Wooldridge, M. and Jennings, N. R. (1995). Intelligent agents: Theory and practice. Knowledge Engineering Review, vol. 10(2), p. 115-152. Yalın, H. İ. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 121 EKLER Ek - 1: Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi Öğrencinin Adı - Soyadı: Tarih: Şubesi: Numarası: YÖNERGE: Aşağıda “Canlılar ve Hayat” ünitesiyle ilgili sorular vardır. Soruların tek bir doğru cevabı vardır. Her bir soru için doğru seçeneği soru kâğıdı üzerine işaretleyiniz. 1) Bir hücrenin kalıtsal yapısında bulunan; I- Gen II- Nükleotid III- Kromozom IV- DNA Yapılarının küçükten büyüğe doğru sıralanışı, aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir? A) I-III-II-IV B) II-I-IV-III C) II-III-I-IV D) I-II-IV-III 2) Hücre içindeki olayların yönetilmesinden sorumlu molekül aşağıdakilerden hangisidir? A) B) C) D) Protein Karbon hidrat DNA Vitamin 3) Aşağıda verilen özelliklerden hangileri DNA’ya ait değildir? I. Genleri taşır. II. Kendini eşleyebilir. III. Tüm hücrelerde çekirdek içinde bulunur. IV. Tek zincirlidir. A) Yalnız IV B) I ve III C) III ve IV D) II, III ve IV 122 4) Aşağıdaki tabloda çeşitli canlıların kromozom sayıları ile ilgili bilgiler verilmiştir. Buna göre, aşağıdaki açıklamalardan hangisi söylenebilir? Canlı Kromozom Sayısı Sinek Domates Kedi İnsan Moli Balığı Denizyıldızı 12 24 38 46 46 94 A) Kromozom sayısı arttıkça canlının gelişmişliği artar. B) Kromozom sayısı aynı olan canlılar, her zaman aynı türden olmayabilir. C) Bitkilerin kromozom sayısı hayvanların kromozom sayısından küçüktür. D) Canlıların vücut büyüklüğü arttıkça kromozom sayısı artar. 5) Mitoz hücre bölünmesinde, aşağıda verilenlerden hangisi ya da hangileri gerçekleşir? I. Hücre sayısı artar. II. Yıpranan ve yaşlanan hücreler yenilenir. III. Yaralar onarılır. A) Yalnız I B) Yalnız II C) II ve III D) I, II ve III 6) Mayoz hücre bölünmesiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) B) C) D) Bölünme sonucu 4 hücre oluşur. Ergenlikle başlar, üreme dönemi bitene kadar sürer. Çekirdek ve sitoplâzma bölünmesi iki kez olur. Oluşan hücreler birbirinin aynı olan kalıtsal özellikler taşır. 7) Mayoz bölünme ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Mayoz bölünme sonucu kromozom sayısı sabit kalır. B) Mayoz bölünme sonucu kalıtsal çeşitlilik artar. C) Mayoz bölünme sonucu dört hücre oluşur. D) Mayoz bölünme sonucu üreme hücreleri oluşur. 123 8) Aşağıda verilen olaylardan hangileri mayoz bölünme ile meydana gelmez? I. Tek hücreli canlıların üremesi II. Yaraların iyileşmesi III. Üreme hücrelerinin meydana gelmesi IV. Organların büyümesi A) Yalnız III B) II ve IV C)II, III ve IV D) I, II ve IV 9) Aşağıdakilerden hangisi mitoz ve mayoz bölünmede gerçekleşen ortak bir olaydır? A) Bölünme öncesinde kalıtsal madde iki katına çıkar. B) Genetik çeşitlilik sağlanır. C) Vücut hücrelerinde meydana gelir. D) Kromozom sayısı sabit kalır. 10) Aşağıda bir insan vücudunda bulunan hücreler verilmiştir. Bu hücrelerden hangisi mayoz bölünme sonucu oluşur? A) Kan hücresi B) Sperm hücresi C) Kas hücresi D) Deri hücresi 11) Kıvırcık saçlı anne ve babanın düz saçlı çocukları olduğuna göre aşağıdakilerden hangisi bu anne ve babanın genotipi olabilir? (Kıvırcık saç düz saça baskındır.) Anne Baba A) AA Aa B) aa Aa C) Aa AA D) Aa Aa 124 12) Kromozom I II II Zam Yukarıdaki grafikte I, II ve III zaman aralıklarında meydana gelen olaylar aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir? I II III A) Mayoz Mitoz Döllenme B) Mitoz Mayoz Döllenme C) Mitoz Döllenme Mayoz D) Mayoz Döllenme Mitoz 13) Tarım ürünlerine zarar veren böceklere karşı yapılan ilaçlama sonucu tarım ilacına dirençli böceklerin hayatta kaldığı, diğerlerinin ise öldüğü gözleniyor. Bu durum aşağıdakilerden hangisi ile adlandırılır? A) Mutasyon B) Adaptasyon C) Modifikasyon D) Doğal seleksiyon 14) Canlılar yaşama ve üreme şanslarını arttırmak üzere yaşadıkları çevreye uyum sağlarlar. Buna göre, aşağıdakilerden hangisi yukarıdaki olaya örnek verilemez? A) B) C) D) Kuş ve memelilerin kutuplara doğru yaklaştıkça açık renkli olması Bitkilerin ışıklı ortamda yeşil, karanlık ortamda sarı renk alması Yaprakların kurak bölge bitkilerinde diken şeklinde olması Etçil kuşların gagalarının çengel, ayaklarının pençe şeklinde gelişmesi 15) Aşağıdakilerden hangisi modifikasyona örnek olarak verilemez? A) Çuha bitkisi yüksek sıcaklıkta yetiştirilirse beyaz çiçekli, düşük sıcaklıkta yetiştirilirse kırmızı çiçekli olur. B) Tek yumurta ikizleri farklı ortamlarda yaşarsa farlı boy ve kiloda olurlar. C) Arı larvaları arı sütü ile beslenirse kraliçe arı, polen ile beslenirse işçi arı olur. D) Ekvatorda yaşayan memeliler küçük vücutlu, kutuplarda yaşayan memeliler büyük vücutlu olur. 125 Ek - 2: Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Öğrencinin Adı-Soyadı: Tarih: Şubesi: Numarası: Sevgili Öğrenciler, Aşağıda Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumunuzu belirlemek için hazırlanmış ifadeler yer almaktadır. Bu ifadelerin herkes için ortak ve doğru bir cevabı bulunmamaktadır. Her ifade için “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum” olmak üzere beş seçenek vardır. Bunlardan sizin görüşlerinize ve duygularınıza en yakın olduğunu düşündüğünüz seçeneğe ait alanın içerisini (X) işaretleyiniz. Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için tüm maddeleri içtenlikle eksiksiz olarak işaretlemenize bağlıdır. Teşekkür Ederim Ramazan YILMAZ 1. Fen ve Teknoloji dersi gereksiz bir derstir. 2. Fen ve Teknoloji dersinin ders saatinin arttırılması beni mutlu eder. 3. Fen ve Teknoloji dersine kesinlikle girmek istemem. 4. Fen ve Teknoloji dersine çalışmak çok hoşuma gider. 5. Fen ve Teknoloji dinlemek istediğim en son derstir. 6. Fen ve Teknoloji dersine çalışmak bana zevk verir. 7. Fen ve Teknoloji zevkli bir ders değildir. 8. Fen ve Teknoloji dersine çalışmak beni duygusal yönden rahatlatmaz. 9. Fen ve Teknoloji dersini seviyorum. 10. Gazete ve dergilerde Fen ve Teknoloji ile ilgili haberleri hiç kaçırmam. 11. Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili çalışmalar yapmayı hiç istemem. 12. Fen ve Teknoloji ile ilgili kitaplar okumaktan zevk almam. 13. Boş zamanlarımda Fen ve Teknoloji ile ilgili çalışmalar yapmaktan hiç hoşlanmam. 14. Fen ve Teknoloji ile ilgili tartışmalara zevkle katılırım. 15. Fen ve Teknoloji dersine girmek beni mutlu etmez. 16. Bence herkes Fen ve Teknoloji dersini sevmelidir. 17. Fen ve Teknoloji ile ilgili kaynakları okumayı severim. 18. Fen ve Teknoloji dersi bana güven kazandırır. 19. Fen ve Teknoloji benim için en önemli derstir. Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılıyorum İFADELER Tamamen 126 127 20. Fen ve Teknoloji ile ilgili çok şey öğrenmek isterim. 21. Fen ve Teknoloji dersinde kendimi rahat hissederim. 22. Fen ve Teknoloji ile ilgili çalışmalar yapmak zaman kaybı olur. 23. Fen ve Teknoloji dersini her zaman dinlemek isterim. 24. Fen ve Teknoloji dersine çalışmak beni rahatsız eder. 25. Fen ve Teknoloji dersi beni huzursuz eder. 26. Fen ve Teknoloji ile ilgili konulardan hoşlanmam. 27. Fen ve Teknoloji ile ilgili konuları zevkle dinlerim. 28. Fen ve Teknoloji dersini sıkıcı bulurum. 29. Fen ve Teknoloji hiç sevmediğim derslerden birisidir. 30. Fen ve Teknoloji ile ilgili çalışmalar yapmak bana zevk verir. 31. Bence Fen ve Teknoloji dersi kaldırılmalıdır. 32. Fen ve Teknoloji dersindeki etkinlikleri severek yaparım. 128 Ek - 3: Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Görüş Formu Öğrencinin Adı - Soyadı: Tarih: Şubesi: Cinsiyet: K( ) E( ) 1. Canlılar ve hayat ünitesini öğrenmek için kullandığın yazılım hakkında neler söylemek istersin? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 2. Bu yazılımda beğendiğin / beğenmediğin yönler nelerdir? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 3. Üniteyi işlerken ekranda ortaya çıkan karakterin sana bilgi vermesi, ders anlatması hoşuna gitti mi? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 4. Sence yazılımda özel bir karakterin kullanılmasına gerek var mıydı? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 129 5. Karakterin görüntüsünün çalışma ortamında görünmesi sence uygun mu? Yani karakter ders anlatırken sadece sesini duysak ancak karakteri görmesek iyi olur muydu? Yoksa hem karakterin görüntüsünü hem de sesini mi duymayı tercih ederdin? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 6. Yazılımda karakter kullanılmasını sıkıcı olarak mı buluyorsun yoksa eğlenceli / çekici olarak mı? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 7. Karakterin cinsiyetinden memnun musun? Değilsen sence ne olmalıydı? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 8. Karakter öğrenmeni karmaşıklaştırdı mı? Neden? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 9. Çalışma ortamında kullanılan karakterin gerçek insan şeklinde mi yoksa çizgi film karakteri şeklinde mi olmasını tercih ederdin? Niçin? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 130 10. Karakterin beğendiğin / beğenmediğin yönleri nelerdi? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 11. Karakterin öğrenmene yardımcı olduğunu düşünüyor musun? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 12. Yazılımda karakter kullanımı senin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumunu etkiledi mi? Yani karakterin ders anlattığı yazılımı kullanılarak işlediğin derslerden sonra Fen ve Teknoloji dersine karşı bakış açınızda bir değişme oldu mu? Olduysa, nasıl bir değişme oldu? Belirtiniz. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 13. Sence yazılımın olumsuz yönleri nelerdi? Sen böyle bir çalışma ortamı hazırlayacak olsan bu tür karakterler kullanır mıydın? Kullanacağın karakteri anlatır mısın? Özelliklerini açıklar mısın? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… 131 Ek - 4: Öğrencilere Uygulama Sonunda Verilen Katılım Belgesi 132 Ek - 5: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı I’e (EADEY I) Ait Örnek Ekran Görüntüsü Şekil 19. Yazılımın Giriş Sayfasının Görünümü 133 Ek - 6: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı II’ye (EADEY II) Ait Örnek Ekran Görüntüsü Şekil 20. Laboratuvar Ortamı Ekran Görünümü 134 Ek - 7: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmiş Eğitim Yazılımı III’e (EADEY III) Ait Örnek Ekran Görüntüsü Şekil 21. DNA ve Genetik Kod Konusuna Ait Örnek Ders Anlatım Ekranı 135 Ek - 8: Eğitsel Arayüz Ajanı ile Desteklenmemiş Eğitim Yazılımı’na (EADMEY) Ait Örnek Ekran Görüntüsü Şekil 22. Mutasyon ve Modifikasyon Konusuna Ait Örnek Ders Anlatım Ekranı
