marmara soroptimist kulübü
advertisement
MARMARA SOROPTİMİST KULÜBÜ 3 MAYIS 2014 BALAT KÜLTÜR EVİ – İSTANBUL EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ VE MEKAN KURGUSU İLİŞKİSİ ÇALIŞTAY RAPORU 3 MAYIS 2014 BALAT KÜLTÜR EVİ – İSTANBUL Bu Çalıştay Raporu, Hümanist Büro, Narçın Ünsal ve Aslı Velidedeoğlu Kaban’ın değerli katkıları ile basılmıştır. Kendilerine çok teşekkür ederiz. Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (BEUAM), Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi (MSGSÜ), 21 Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı (YEKÜV), Hümanist Büro, Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu işbirliği ile Marmara Soroptimist Kulübü Derneği tarafından düzenlenmiştir. KATILIMCILAR Mine Kavala (Mim. TSKF Bşk.) Birsen Özgüder (Filolog, Marm. Sor. Kl. Bşk) Betül Onursal (Av. Koord. Marm. Sor. Kl.) Yard. Doç. Dr. Derin Öncel (Mim. Öğr. Üyesi Marm. Sor. Kl. MSGSÜ) Aslı Velidedeoğlu Kaban (Y. Mim. Marm. Sor. Kl) Seher Sezer (Y. Mim. Marm. Sor. Kl) Nur Bekata Mardin (İşletmeci, Em. Öğr. Üyesi, BEUAM Mdr. Yard.) Maggie Pınar (Eğitimci, BEUAM) Yard. Doç. Dr. Mine Göl Güven (İlk Öğretim Bölümü Öğret. Üyesi, BEAUM) Yard. Doç. Dr. Figen Kafesçioğlu (Mim. Öğret. Üyesi, MSGSÜ) Yard. Doç. Dr. Nezih Aysel (Mim. Öğret. Üyesi, MSGSÜ) Işın Özdemir (Ekonomist/Yazar, YEKÜV) Mine Akşar (Y. Kimya Müh. YEKÜV) Seda Akço Bilen (Av. Hümanist Büro) Bürge Akbulut (Sosy. Kalk. Uzm. Hümanist Büro) İletişim: [email protected] TEŞEKKÜR “Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi” projesinde işbirliği yaptığımız, Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, YEKÜV 21 Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı ve Hümanist Büro çalışanlarına Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu, Marmara Soroptimist Kulübü Derneği adına teşekkürlerimizi sunarız. Narçın Ünsal 2014-2016 Dönem Başkanı 3 İÇİNDEKİLER TANITIM YAZILARI Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu ve Marmara Soroptimist Kulübü (Birsen Özgüder)..........................................................7 Soroptimistlik ve Barış (Mine Kavala)...........................................................................8 Barış Kültürü Çalışmaları Konusunda Farkındalık Yaratma ve Yayma Etkinliklerimiz Çerçevesinde 3 Mayıs 2014 Çalıştayımız (Betül Onursal)............9 SUNUM ÖZETLERİ “Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi” Çalıştayı “Barış Eğitimi ve Mekan” Sunum Özeti (Maggie Pınar - Yrd. Doç. Dr. Mine Göl Güven, BEUAM).................................................10 “Eğitimde Barış Kültürü” “Barış Eğitimi ve Mekan” Sunumuna Ek Eğitim Ekolojisi Yaklaşımı ve Mekansal Tasarım Döngüsü (Maggie Pınar, BEUAM).....................................................................................................18 Öğretim Mekanlarında Yapısal Çevre Sunumunun Öğrencilerin Mekansal Davranışları Açısından Değerlendirilmesi (Yrd. Doç. Dr. Figen Kafesçioğlu, MSGSÜ)........................................................................22 Türkiye’de Eğitim Binalarının Günümüz Koşulları İçinde Değerlendirilmesi: Düşünceler, Öneriler (Yrd. Doç. Dr. Nezih Aysel, MSGSÜ)..................................................................................37 Barış Kültürü ve Mekan İlişkisinde İyi ve Kötü Örnekler (Işın Özdemir - Mine Akşar, YEKÜV).................................................................................52 ÇALIŞTAY SONUÇLARI Eğitimde Barış Kültür ve Mekan Kurgusu İlişkisi Çalıştayı Sonuçları (Seda Akço Bilen– Bürge Akbulut, Hümanist Büro)..........................................................54 5 Birsen Özgüder Filolog, Marmara Soroptimist Kulübü 2012-2014 Dönem Başkanı TÜRKİYE SOROPTİMİST KULÜPLERİ FEDERASYONU VE MARMARA SOROPTİMİST KULÜBÜ Soroptimist Kulüpleri (diğer adıyla İş ve Meslek Kadınları Dernekleri) uluslararası bir iş ve meslek kadınları kuruluşudur. Soroptimist’ler dünyada ve Türkiye’de hizmet projeleri yoluyla insan haklarının herkese eşit olarak sağlanmasını, kadının toplum içindeki konumunun yükseltilmesini, kalkınma ve barışın oluşmasını, gelişmesini hedefler. Soroptimist sözcüğü Latince ‘sorore’ ve ‘optima’ kelimelerinden oluşur. En iyiyi amaçlayan kadınlar olarak değerlendirilir. Dünyada ilk Soroptimist Kulübü 1921 yılında ABD’de kurulmuş, kısa bir süre içinde de Avrupa’ya ve diğer bölgelere yayılmıştır. Kuruluşundan bu güne kıtalar arası çok yaygın bir kadın hizmet kuruluşu haline gelen Soroptimistlik bugün Avrupa, Büyük Britanya ve İskoçya, Amerikalar ve Güney Batı Pasifik Federasyonu olmak üzere dört büyük federasyona ayrılmıştır. 129 ülkede 80.000‘in üzerinde üyesi bulunmaktadır. Türkiye’de ilk Soroptimist Kulübü (derneği) 1948 yılında yazar Müfide Ferit Tek tarafından İstanbul’da kurulmuştur. Bugün Türkiye’de sayısı 40’a ulaşan Soroptimist Kulüpleri, 1953 yılında kurulan Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu çatısı altında etkinliklerini sürdürmektedir. Üye sayısı 1000 civarında olup derneklerde her meslek ya da iş dalı, birer üyeyle temsil edilmektedir. Marmara Soroptimist Kulübü ise 1967 yılında kurulmuştur ve kamu yararına çalışan bir dernek statüsündedir. Kulübümüz kurulduğundan bu yana açtığı bilgi-beceri ve bilgisayar kursları, verdiği öğrenci bursları, düzenlediği sağlık, eğitim ve çevre koruma etkinlikleri, barış kültürünün yaygınlaşması amacıyla oluşturduğu programlar, uluslararası ilişkilerin güçlenmesi ve ülkemizin tanıtılması için üyesi olduğu Avrupa Soroptimist Kulüpleri Federasyonu üyeleri ile düzenlediği ortak projeler ile toplumun kalkınması için tüm gücüyle çalışmış ve çalışmaya da devam etmektedir. 7 Mine Kavala Mimar, Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu 2012-2014 Dönem Başkanı SOROPTİMİSTLİK VE BARIŞ Birinci Dünya Savaşı’nı takip eden yıllarda kuruluşu gerçekleşen teşkilatımızın ilke ve amaçlarında DOSTLUK ve BARIŞ vurgusu ön planda olup, uluslararası anlayışa, evrensel dostluğa ve barışa katkıda bulunacak çalışmalar yapılmaktadır. Yaşanan acıların ardından bu yıllarda insanların en büyük özlemi olan barışı gerçekleştirmek amacıyla 1921 yılında Amerika’da kurulan ilk kulübümüz yerel bir hizmet kulübü olarak kalmayı değil uluslararası bir teşkilat olarak büyümeyi planlamış ve kısa sürede bunu gerçekleştirmiştir. Biz Soroptimistler Uluslararası dayanışma ve küresel ağlarımız yolu ile kadınlar için daha iyi bir yaşam sağlamak, kadın ve çocuklara yönelik şiddete son verilmiş bir dünya yaratmak için çeşitli projeler yapmakta ve düzenlediğimiz eylemlerle her platformda sesimizi duyurmaktayız. Dostluk ve dayanışma ile daha güzel, eşitlikçi ve barışçıl bir dünya yaratmak için tüm gücümüzle çalışmalarımızı sürdürmekteyiz. UNESCO’nun 2000-2010 dönemi için Barış misyonunu benimsemesi üzerine Birleşmiş Milletler ile işbirliği içinde çalışan Sivil Toplum Kuruluşlarının katılacağı “Barış Kültürü Mirası” adlı bir çalışma başlatılmıştır. Bu nedenle Soroptimist’ler bu yıllarda “Barışı kadınlar yapar” teması üzerinde yoğunlaşarak toplumda farkındalık yaratacak projeler ile barışa katkıda bulunmayı amaç edinmişlerdir. İnsan hakları evrensel bildirgesinde de belirtildiği gibi eğitimin, insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olması, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmesi ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını geliştirmesi amaçlandığında eğitim alanlarının tasarımı büyük önem taşımaktadır. “Eğitimde barış kültürü ve mekan kurgusu ilişkisi ” irdelendiğinde konunun odağında insan faktörünün bulunması, insan için gerekli mekansal ve sosyal çevre koşullarının yaratılmasında tasarım kadar doğru kararların verilmesinin önemini bir kez daha ortaya koymaktadır. Marmara Kulübümüzün “ Barış Kültürü ” projesi ile başlayan çalışmaların barış kültürünün gelişmesine katkı sağlayacağına inanıyor ve Türkiye’de faaliyet gösteren 40 Soroptimist kulübümüz ile bu projeyi daha da geliştirmeyi amaçlıyoruz. Değerli bilgilerini paylaşan, projeyi katkı ve emekleri ile geliştiren herkese, Marmara Soroptimist Kulübümüze çok teşekkür ediyor, tüm dünyada şiddet kültürünün yerini barış kültürüne bıraktığı, insanlar arasında hoşgörü ve anlayışın olduğu aydınlık ve güzel günler umuyor ve diliyorum, saygılarımla. 8 Betül Onursal Avukat, Marmara Soroptimist Kulübü Çalıştay Koordinatörü BARIŞ KÜLTÜRÜ ÇALIŞMALARI KONUSUNDA FARKINDALIK YARATMA VE YAYMA ETKİNLİKLERİMİZ ÇERÇEVESİNDE 3 MAYIS 2014 ÇALIŞTAYIMIZ Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, YEKÜV 21.Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı ve Hümanist Büro işbirliğinde 11 Mayıs 2012 de Boğaziçi Üniversitesi’nde düzenlenen ”Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı” ve bu Çalıştay’ın Işın Özdemir tarafından yayına hazırlanıp basılan kitabı ile başlattığımız etkinliklere, 3 Mayıs 2014 günü Marmara Soroptimist Kulübü’nün düzenlediği “Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi” konulu Çalıştay ile Mimar Sinan Üniversitesi’nin değerli öğretim görevlilerinin de katılımlarıyla devam ediyoruz. Amacımız, ülkemiz için en birincil sorunlar arasında gördüğümüz Barış Kültürü kavramının yerleşmesi için yapılan bu çalışmaları farklı disiplinler ile tartışmak, bütüncül bir yaklaşıma erişmek için olabildiğince yaymak. Bu açıdan, ülkemizin 18 şehrindeki 40 Derneği ile değişik meslek sahibi kadınları bünyesinde toplayan Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu çerçevesinde bu görüşleri yaymak ve tartışma ortamı yaratmak bize çok yararlı ve etkin bir çalışma olarak göründü. Bu amaçla, gerçekleştirdiğimiz 3 Mayıs 2014 Çalıştay’ının değerli katılımcılarının sunumlarını, tartışmaları ve alınan kararları tüm Soroptimist camiasına ve diğer ilgililere tanıtmak amacı ile bu dosyamızı oluşturduk. İncelemenize, geliştirmenize, yaymanıza ve gerçekleştirmenize vesile olması dileğimizle bilgilerinize sunuyoruz. 9 Maggie Q. Pınar Eğitimci, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM Yrd. Doç. Dr. Mine Göl - Güven İlk Öğretim Bölümü Öğretim Üyesi, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM “EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ VE MEKAN KURGUSU İLİŞKİSİ” ÇALIŞTAYI “BARIŞ EĞİTİMİ VE MEKAN” SUNUM ÖZETİ Bu çalışma, Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (BEUAM) üyeleri Maggie Pınar ve Mine Göl-Güven tarafından Marmara Soroptimist Kulübü’nün 3 Mayıs 2014 tarihinde, Balat Kültür Evinde düzenlediği çalıştay kapsamında sunulan ‘‘Barış Eğitimi ve Mekan’’ adlı sunumun özetidir. Bu çalışma, yazarların ilk öğretim ve erken eğitim sınıf uygulamalarına ilişkin gerçekleştirdikleri eğitim projelerinden elde ettikleri bilgi ve gözlemlerinden, barışçıl öğrenme ortamı ile ilgili ortak yayınları ve disiplinler arası araştırmalarından faydalanılarak hazırlanmıştır. Çalışmanın amacı, eğitim mekanları ile etkileşim halinde olan kullanıcılarının bireysel ve grup davranışlarından örnekler sunarak, barışcıl eğitim ortamlarının mekansal boyutunu ve öğrenme mekanına bağlı olarak belirli kullanıcı tutum ve yaklaşımlarına ilişkin tespitlerimizi disiplinler arası platformda tartışmak. Bu paylaşımla birlikte, bir yandan öğretmen ve öğrencilerinin mekanla ilgili beklentileri ve ihtiyaçlarını tespit etmek, öte yandan mekanın çocuğunun öğrenmeye karşı istek ve öğrenme durumuna etkisini sorgulamak, ve sonuç olarak mekansal sorunlara uygulanabilir ortak çözümlerin geliştirilmesine katkıda bulunmaktır. Eğitim çevresi ile bütünlük içerisinde yapısal, düzensel ve insan boyutları başta olmak üzere, mekanın tüm temel öğelerinin barış kültürüne olan etkisini değerlendirirken, aynı zamanda farklı disiplinlerin paylaşım içerisinde olan bir ortamda bu konuların tartışılması, ilgili alanda çözüm odaklı diyaloğun sürdürülmesi için umut kaynağı olmuştur. Eğitimci olarak hedeflerimizden biri, çocukların eğitimdeki başarısının sağlanmasına destek olan barış dillerinin hakim olduğu bütünsel öğrenme ortamlarını inşa etmektir. Bu hedef doğrultusunda öğrenme mekanını insan ve mekan arasındaki etkileşiminin bir çok boyutuyla dikkate alınması ve değerlendirilmesine olanak tanıyan ‘Eğitim Ekolojisi’ yaklaşımı ile incelemeye çalıştık. Eğitim ekolojisinin çeşitli boyutları ilişkisel olarak birbirleriyle bağlantılıdır. Öğrenme ortamlarını incelediğimizde, bir çok mekansal öğenin barış dilini içermediği sezilebilir. Bu çerçevede, istenilen türde öğrenme ortamlarının elde edilmesinde, kullanıcının farklı biçimleriyle mekanı algılaması, mekana karşı bilinç geliştirebilmesinde önemli bir etkendir. Kullanıcının mekana karşı çok boyutlu bakış açısı geliştirmesi: Eğitim Ekolojisi yaklaşımıyla oluşturulan çerçeveye göre öğrenme ortamlarının öne çıkan mekansal boyutları aşağıdaki gibi özetlenebilir: 1. Fiziksel boyutu: İnşa edilen yapı, alan, yüzeyler, duvar ve fiziksel sınırlar gibi öğeleri içermektedir. 10 2. Yapısal boyutu: Bilinçli olarak oluşturulan bir boyuttur; nesnelerin belirli biçimlerde düzenlenmesi ile kurulan ve sınırlandırılan mekansal düzen 3. Sosyal boyutu: Mekan içerisinde kullanıcıların birileriyle ve mekan ile kullanıcılar arası iletişim ve etkileşimi kapsamaktadır. 4. İşlevsel boyut: Zaman ve mekan içerisinde düzenlenmiş veya yarı düzenli ortamlarda olayların akışı; planlı, plansız geçişken anlar ve mekanda düzensel örüntüler 5. Toplumsal boyut: Çocuğun çevresi ve ailesi ile iletişimin ve etkileşimin öğrenme mekanına yansıması 6. Estetik boyut: Farklı boyutlarda görsel mekansal okuryazarlığın mekana yansıması, sanatsal gerilim, denge ve akışların varlıklarını hissettirmesi, yaratıcı çözüm arayışların sezilmesi gibi öğeleri içermektedir. 7. Duygusal boyut: Kullanıcının iç dünyası ile dış dünyasının birleştiği boyuttur. Sosyal, duygusal, psikolojik sağlığı ve mekânsal dengesinin sağlandığı boyut ve bütünsel anlamda öğrenme iklimidir. Ekolojik model çerçevesinde, mekansal boyutların arasında sürekli geçişkenlik görülür. Örneğin ‘yapısal boyut’, ‘işlevsel boyut’ ile iç içedir; her ikisi de fiziksel boyutuyla etkileşim içerisindedir. Eğitim yapılarında mekansal ilişkilerinin gelişmişliği ile tanınan bir mimara göre: ‘Belirli bir mekana karşı kişisel tepkilerimiz, mekanla etkileşim içerisinde kaldığımız sürece gelişen tüm duygularımız, algısal yoluyla mekana belirli bir ‘dokusal kimlik’ kazandırmaktadır’’. (Day 2007) Ekolojik yaklaşıma göre mekana karşı çok boyutlu bakış açıları geliştirmek, tasarımcının yanı sıra kullanıcının da sorumluluğundadır. Bir taraftan kullanıcısının öğrenme mekanlarının çoklu boyutları ile etkileşim içerisinde bulunması kullanıcıya beraberinde bazı sorumluluklar yüklemektedir. Bu çalışmada çeşitli okul yapıların sınıf içi ve dışı görüntülerini yan yana koyup mekânsal örnekler olarak paylaşırken, kullanıcının bu boyutları fark etmesi, bilinçli biçimde sorgulaması ve sahiplenmesine ilişkin davranışlar geliştirmesini hedefledik. Bu çalışmada, mekansal boyutların öğrenme ortamlarına olan katkılarını, mekan kullanıcısının algısı ve farkındalık düzeyi ile sınırlı kalması gerçeğini dikkate alarak ilerlenmiştir. Öğrenme mekanların boyutlarının belirli kalite göstergeleri ile değerlendirildiğinde, okul çalışanı ve mekan kullanıcısının ‘mekansal şiddet’ olarak tanımladığı, önlenebilir veya onarılabilir bazı olumsuz mekânsal durumlarının, ve bir çok yönden eğitime olan etkileri farklı bir gözle ele alınabilir. Bir mekanda kullanıcı yorumları dikkate alınarak, ihtiyaç belirleme süreciyle barış ortamının inşa edilmesine başlanabilir. Bununla ilgili olarak, bir okul çalışanının gözlemlediği ve ‘mekânsal şiddet’ olarak yorumladığı kendi okulu ile ilgili yaşantılarından somut örnekler verilebilir. Ekolojik modele göre değerlendirildiğinde örneklerde belirli bir ‘mekansal kimliği’ algılamak artık mümkündür. 11 Bir okuldaki mekânsal sorunlarının ekolojik modelimize göre düzenlenmiş dört örneği şöyle ifade edilmiştir: 1.İnşa edilen, fiziksel şiddet: Sesin mekanda olumsuz etkisinden söz edilmektedir. ‘ ’Okulumuzda ses yalıtımı yok .Okulun eğitim yeri olduğunu düşündüğümüz zaman ses yalıtımının olmaması iletişimin olmadığı, söylenenin anlaşılmadığı bir ortam düşünün. Sadece ses yalıtımından kaynaklanan bir sürü çatışmayı çözmekle uğraşıyoruz. Zil çaldığında bu oran iki kat artıyor. Hiç bir şey anlaşılmıyor’’ Yapının dikey kat yoğunluğu: ‘’Öğrencilerin güvenini tehdit etmekte: Okul binasının büyük yapılması, katların fazla olması, bahçenin küçük olması, bunlar mekansal şiddeti tetikleyen öğeler’’. 2. Yapısal şiddet ve işlevsel durumuna olan etkisi: ‘’Öğretmen-öğrenci, Öğretmen-veli, öğrenci-veli görüşmeleri çok zor gerçekleşiyor. Özellikle teneffüslerde başka bir öğretmen veya nöbetçi öğretmen öğrencileri uyardığı zaman ses yetmediği için vazgeçip görmezden gelme ses çıkarmama, öğrenci ise duymadığı için o öğretmeni dikkate almıyor. Ya da öğretmenin yüzünden bir şeylere kızdığını anlamasına karşın niçin kızdığını anlamıyor’’. 3. İşlevsel ve soncunda duygusal boyutu: Yapının büyük olması ve okulun doluluk oranının mekansal şiddetle etkileşiminden söz edilmektedir. Bu boyutlar:.. ‘’Düzeni zorlamakta, öğretmenin çaresiz hissetmesiyle sonuçlanmakta. Koridorlar çok uzun. Koridorların nöbetçi öğretmenin göz mesafesi düzeyinde öğrenciye ulaşılabilirlik mesafesinde olmaması. Okul içinde çalışanların birbirine ulaşma problemi . Okul içinde çalışanı bulmak en az 30 dakika sürebiliyor’’. 4. Sosyal-Duygusal boyutu: Burada çocuğunun ya da yetişkinin ‘yalnız kalma hakkını ihlal eden mekansal düzeninden, ‘dinlenmeye, oyuna uygun mekan ve donanıma ulaşabilme’ hakkından söz edilmektedir. ‘’Öğrencinin kendi başına kaldığı, serbest kaldığı saatler çok önemli. Bu zamanı geçirecek uygun mekan bulamaz ise sürekli kavga, vurma, vb davranışlar gösteriyor. Oyun oynayacak mekanın olmaması, materyallerin olmaması mekansal şiddet belirtileri arasındadır’’. Kullanıcının yukarıdaki yorumlarında bir mekanda onarılması gereken noktalar ve barış ortamının inşa edilmesine ihtiyaç olduğu konusunda farkındalık oluştuğunu görebiliriz. Bu aşamada sorgulanacak nokta belki de şöyle olmalıdır: Mekanın asıl faydalanıcısı kimdir? Kullanıcı olarak mekanda yer almak yeterli mi? Mekanı sahiplenmek mi? Yoksa iki tutumun arasında bir dengede durmak mı önemli olan? ‘Barış ortamı’ temelinde nedir? Barış ortamından söz ederken, doğrudan yaşanan herhangi bir şiddet veya çatışmadan arındırılmış, bir tür negatif barışın hakim olduğu ortamdan mı söz etmekteyiz? 12 Yoksa çatışmaların yaşamın döngüsü içerisinde doğal haliyle yönetildiği bir ortamdan mı söz edilmektedir? Çatışmaların ‘tehdit edici’ yönleri ile nasıl başa çıkılabilir? Çatışmanın olumsuz yönleri fırsata nasıl dönüştürülebilir? Barış içermeyen, şiddetin hakim olduğu bir ortamı tanımlamak bir bakıma daha kolaydır. ‘Mekansal şiddet’, ‘saldırı, yaralanma,’ gibi bireye karşı işlenen şiddet türlerinden biri olarak mı değerlendirilir? Yoksa ‘çevreye karşı zarar verme’ gibi ‘doğrudan kurumsal şiddet’ türlerinden midir? veya ‘ayırımcılık’, ‘eğitim haklarının ihlali’ gibi ‘yapısal şiddet’ türlerinden mi sayılmalıdır? Bu sorulara verilen yanıtlar ne olursa olsun, mekansal şiddeti tanımlamak, şiddeti tetikleyen öğelerinin yönetilebilecek öğeler olmaları anlamına gelmektedir. Mekan kullanıcısı olarak bakış açılarının bu yönde geliştirilmesi bizi önemli bir noktaya getirir. ‘’Barış kültürü kendiliğinden gelişmez. Amaç odaklı tasarlanan ortamlar ve eğitimin uygulanması ile geliştirilip yerleşebilir’’ (Erkman 2012) Barış eğitiminin bir amacı, barış ortamı oluşturmak ise, barış içeren öğrenme ortamı nasıl oluşturulabilir? ‘Barış’, sadece çatışmaların engellenmesi veya ortadan kaldırılması durumu değil ise, barışçıl bir mekan, birey ile çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin engel tanımadan sağlandığı, bireylerinin kendi öz bağlantıları ve başkalarıyla anlık duygusal bağlantı kurabilecekleri, bireyin kendini iyi hissetmesine olanak tanıyan mekan olarak tanımlanabilir. Toplum biliminde ‘Çevre ve şiddet’ konusunda tanınmış bir yaklaşıma göre insan davranışlarının ortam ve çevre ile etkileşerek anlık tepki olarak geliştiği öne sürülmektedir. ‘Mekansal şiddetin, mekanın olumsuz öğelerine karşı bireysel veya grup tepkilerinin şiddet içeren davranışlara dönüşmesi ile sonuçlandığı düşünülmektedir. Bu görüşe göre, ilk aşamalarda önemsiz gibi görünen, dikkat edilmeyen, mekanda ufak bir olumsuzluk veya herhangi bir eksiklik, insan davranışlarının şiddete dönüşmesinde tetikleyici rol oynayabilmektedir (Bratton 1998). Yine aynı görüşe göre, eksikleri dikkate alınmadığı, ihmal edilen, önemsenmeyen, herhangi bir estetik kaygısı olmaksızın oluşan veya atıl bırakılan mekanlar, olumlu dil yerine daha çok olumsuzluk, tehdit içeren mekansal dilleri taşmaya meyillidir. Tasarım sürecinde kullanıcı ile bilinçli diyalog yaşanmayan mekanlar, kullanıcıların, süreçte giderilmeyen ihtiyaçları ve dikkate alınmayan duyguların etkisinde, mekanda şiddete varan olumsuz kullanımı ile sonuçlanabilir. Bununla beraber, çeşitli araştırmalar öğrenme ortamında çatışmaların tümden çözülmesini sağlayacak tek bir formül, veya mutlak barışı içeren bir yaklaşım bulmanın imkansızlıklarına dikkat çekmektedir. Mekanın tasarım ve planlama sürecinde son derece titiz davranılsa dahi, alışılmış bilimsel yaklaşımlarıyla tanımlanmış, ‘bildik’ sorunları mercek altında tutmakla okul ortamında karmaşıklığı, değişkenliği hatta dengesizliğinin tamamen giderilmesinin mümkün olmadığı görüşü çeşitli disiplinlerde yaygınlık kazanmıştır (Schon 1987). Ne var ki mekanda var olan gerilimden hareket edilerek, ufak adımlarla bir mekanın olumlu bir ortama dönüştürülmesi sağlanabilir düşüncesine de rastlanabilir. 13 Barış mekanı, bir tanıma göre: ‘Diyalogun yaşandığı’, değişimin olasılık olduğu hissedilen mekandır’. Eğitimci, öyküleştirme ve imge yoluyla çocukların kendi kişisel alanlarını benimsemeleri, süreçte dönüştürmelerini diyalog yoluyla sağlamaya çalışır. Bu süreç, uygun mekanda onarıcı bir kültürün oluşturulmasına etken olabilir (Franck & Howard 2010, p. 188). Eğitim ekolojisinin tanımına uygun ‘Mekansal Pedagoji’ yaklaşımı ile ilgili araştırmalar, öğrenme sürecinde çocuğunun doğal çevresi ve öz benliği arasındaki bağın güçlendirilmesinin öneminden söz etmektedir. Bu yaklaşıma göre, öğrenme mekan kullanıcısının ‘mekansal okur yazarlığın’ geliştirmesinin gereğini de vurgulamaktadır (Fisher & Rubeda 2004). Çoklu araştırmalar çocukların sosyal/duygusal durumlarının öğrenmeye karşı tutum ve yaklaşımları geliştirmedeki etkisinden söz etmektedir (bir seçki; Winnecot 1960; Ulrich 1979; Stern 1985, 2004; Steiner 1995; Dahlberg, Moss & Pence 1999; Day 2007; DCSF 2008: 9; Clark 2010). Mekana baktığımızda ise, çocuğunun duygusal durumlarının önemsendiğini düşündüğü mekanlar, kendini dengede hissettirir ve öğrenme güdüsünü tam olarak harekete geçirilmesini sağlar (Franck and Howard, 2010). Eğitim felsefecisi Winnecot, ‘Potansiyel Mekan – (olasılıklı mekan)’ deyimiyle çocuğun dünyasında hayalini harekete geçirebileceği, yaratıcı düşüncelerini geliştirebileceği, farklı çözümlerin mümkün göründüğü, ‘yarı hayali’ mekanlardan söz etmektedir (Winnecot 1960). Bu bağlamda, Bruner, çocukların olaylar, nesneler ve mekanlarını ‘hayali öyküleştirme’ eğiliminden söz etmektedir (Nelson’den 1989). Bu yaklaşımlardan hareketle, ‘barışcıl öğrenme’ mekanı ile ilgili sorgulamak istediğimiz konulardan biri şudur: Öğrenme ortamında kullanıcısı ve tasarımcısı tarafından yeterince önemsenmeyen yapısal, düzensel, duygusal ve diğer mekansal öğeler birlikte dikkate alınırsa, bu öğeler arasında geçişkenlik ve dengenin sağlanmasına fırsat verilirse, çocuk için mekanın, potansiyel olarak olumlu, yaratıcı, barışcıl bir öğrenme ortamına dönüştürülmesi mümkün mü? Diğer bir deyişle, barış kültürünün pekiştirildiği, sosyalleşmenin, sorgulamanın, farklılıklara karşı duyarlılığın, şiddetsiz iletişimin, çocukların özgünlüğünün ve özgürlüklerinin deneyimlendiği bir mekanın bilinçli olarak oluşturulması mümkün müdür? Mekan ve İletişim: Mekanın dilinin algılanmasına yönelik bazı sorular: Öğrenme ortamında mekan kendini nasıl iletir? Hangi mekansal öğeler çatışmayı tetikler? Okuldaki mekanlar şiddet ortamının, kültürün gelişmesine ne derecede etkisi olabilir? Eğitimci, mekansal tasarımı ne derecede dikkate almak durumundadır? İletişim, mekansal şiddete karşı önlem nasıl oluşturur? Öğrenme mekanını barış ortamı olarak geliştirmek nasıl bir işbirliği gerektirir? Eğitimcinin, tasarımcının bu konuda hangi rolleri üstlenmesi beklenir? Mekanda şiddet kültürünün yerleşmesine karşı önlem olarak, kullanıcısı (eğitimci, öğrenci, aile vs.) mekanın tasarımından, yapısal öğelerinden, işlevsel düzenine ve do- 14 nanımına kadar her boyutta şiddeti tetikleyici öğeleri dikkate alması, şiddet öğelerinin kullanıcıya karşı tehdit oluşturacak boyutlara gelinmesini önlemek gerekir. Şiddet öğelerinin mekanda yerleşmiş olduğu gözlemlenen ortamlarda ise, önleyici yöntem olarak eğitimci – tasarımcı, mevcut imkanlar dahilinde, yapısal, mekansal, düzensel, işlevsel, estetik, sosyal, duygusal hatta toplumsal (çevre) boyutlarını dikkate alarak iyileştirme fırsatları kullanır, Mekansal çözümler üretir. Mekan ve Çocuk ‘Çocuk, tüm varlığıyla uzamsal olarak ‘düşünür’. Algılarını deneyimlerle anlamlandırır. Fiziksel, deneysel eylemler sonucu kendi iç güdüm ile çevresini kavrar.’ (Steiner Waldorf; Pınar ve Göl-Güven 2012) Sosyal öğrenme ortamlarında bireyler arasında olumlu ilişki ve iletişimin pekiştirilmesini sağlayan veya engelleyen ilk etken mekandır. Çocuk gözüyle bakıldığında mekanın dili ile ilgili sorgulanması gereken bazı noktalar akla gelebilir: Öğrenme ortamlarının hangi boyutları çocuklara destek vermekte eksik kalır? Çocuk öğrenme mekanını nasıl algılar? Öğreten mekan nedir? Mekansal öğeler, alanlar ve sınırları çocuğun öz benliğini nasıl yansıtır? Mekan tasarımında çocuğunun öğrenme yaklaşımları hangi boyutta yer alır? Mekan tasarımında okulun kurumsal vizyon ve yaklaşımları ile ilgili hangi kabullar ön plandadır? Öğrenme mekanı öğrencinin özel yaşantısını, ilgi alanlarını, ailesi, çevresini nasıl yansıtır? Öğrenme mekanlarının temel öğesi diyalogdur. Mekansal çözümler yoluyla öğrenme ortamında olumlu iletişim nasıl sağlanabilir? Bireyler arası ilişkiler ‘mekan’dan nasıl etkilenir? (Tarr 2008) Barış İçeren Eğitim Mekanının Ayrıntılı Tanımı Eğitim ekolojisi kapsamında öğrenme ortamları incelediğimizde, ideal durumda mekansal öğelerinin birbiriyle ilişkilendirilmiş, barış dilinin geçerli olduğu bütünsel ortamlara dönüştüğünü görmeyi bekleriz. Yaşadığımız ortamlarının barış ortamlarına dönüştürmelerini sağlayacak en önemli öğe, öğrenme ortamının sorumluğunu üstlenmiş kişilerin söz konusu ortamlarının mekansal kimliğini ortaklaşa dikkate alarak davranışlarında mekansal farkındalıklarını harekete geçirmeleridir. ‘Bireylerde rahatsızlık, kargaşa, dağınıklık, çirkinlik, endişe, yorgunluk, üzüntü veya hayal kırıklığı hissettirmeyen, ısının, ışığının fazla veya az olmadığı, kalabalık hissi vermeyen mekanlar ‘barış’ olasılığı içeren mekanlardır’. (Pınar ve Göl Güven 2012) 15 Mekansal farkındalıklarının harekete geçirilmesine destek olmak üzere, mekan tasarımcısı ile kullanıcısının ortaklaşa geliştireceği türde bazı mekansal kalite gösterge örnekleri aşağıda sıralanmaktadır. Bunları mekanın kullanma biçimlerine göre çeşitlendirerek ayrıntılandırmak mümkündür. Barışcıl Mekanın Kalite Göstergelerinin Gelişmesine Yönelik Bir Kaç Öneri • Sınıf, mekanı ve mekan içerisinde kurulu düzen, çocuğunun öğrenimine katılımını destekler, • Akış (sirkülasyon) işlevseldir. Öğrencinin güvende hissetmesini destekler, • Mekan, öğrenci ve eğitimcinin rollerini süreçte net olarak destekleyecek düzeyde tanımlıdır, aynı zamanda esneklik barındırmaktadır. • Mekan, çocuğunun işe odaklanmasını destekler düzendedir. • Mekansal donanım ve düzen kolayca algılanır, • Çocuğun ‘neleri, nerede, nasıl ve hangi süreçte yapmasına izin ve onay olduğu’ net olarak mekanda algılamasını sağlayan göstergeler kullanılmaktadır, • Mekanda materyal ve ürün sergileme, malzeme kullanımı ve saklanması, mobilya düzeni, geçişlerin düzenlenmesi, çocukta öz yönetimi pekiştirecek düzeydedir. • Sakin zaman geçirmeye ihtiyacı olan çocuk mekanda bu ihtiyacını giderebilir. • Birden fazla grup tarafından paylaşılan ortak mekanlarda farklı öğrenci gruplarına ait malzemeler ve ürünlere saygı gösterilir, • Çocukların akranlarıyla olumlu etkileşimlerine mekânsal engel yoktur, • Mekan, çocukların güvenle oyun oynamasına ve etkinliklere katılmasına fırsat verir, • Az stresli, sağlıklı bir çalışma ortamıdır. • Öğretmen-çocuk arası iletişim / etkileşim kalitesini destekler. Öğrenme mekanı ile ilgili bilinçli kullanıcının bazı temel beklentileri: • Mekanla ilgili yaşanan her türlü deneyim, günlük olarak gelişebilecek olayların, sorunların, sıkıntıların ve fırsatların çatışmaya dönüşmeden kullanıcılar tarafından mekanda ele alınıp ortak yollarla çözüme kavuşturulması, • Mekanda hareket, düzen, sağlık, güven ve huzuru engelleyen öğeler, olaylar ve davranışlarının önlenmesine veya iyileştirilmesine yönelik mekanın kullanıcısı, tasarımcısı, düzenleyicisi ile mekana katkısı olan tüm paydaşlarının karşılıklı olarak görüşerek ortak ihtiyaçlarının tespit edilmesi, • Mekan kullanım kurallarının faydalanıcılar tarafından mekanın sunduğu imkanlar doğrultusunda belirlenmesi ve süreçte tüm kullanıcılarla birlikte canlı tutulması, • Mekansal düzeninin kullanıcı gruplarının duygu dilini yansıtması, • Mekanın akranlar arası iletişim, dayanışma ve destek sağlayacak nitelikte düzenlenmesi, 16 • İnsan gruplamalarının stres yaratmadan mekana uygun olarak düzenlenebilmesi, • Mekanın farklı kullanımlara açık olması, • Bireyler arası olumlu etkileşimine fırsat sağlaması, • Mekanın öğrenme ortamında demokratik iklimin pekiştirilmesine destek oluşturması, • Eğitimi etkileyecek tüm mekansal öğelere çocuklarla birlikte çözümün aranması. Sonuç: Mimarlık ve eğitim bilimi alanlarından mekana birlikte bakıldığında şu sorular akla gelmektedir: • Konumuza ilişkin strateji oluşturmada yardımcı olabilecek belirli bir uygulama rehberi veya yönergeler geliştirilebilir mi? • Değişmesi gerekenler nelerdir? • Dönüşümü veya değişimi nasıl sağlanabilir ve değişime neler engel olabilir? Bu konuda birbirimizden neler öğrenebiliriz? Değişime nereden başlamak gerekir? Eğitim mekanı, bir kaynağa göre, çocuğun “çevresini araştırdığı, yeni ve ortak bilgiler oluşturduğu, çocuk için geçişken ve devingen (değişme ve hareket halinde olan) somut çerçevesidir. Mekansal düzen ve mekanın dilleri çocuğun duyguları, ihtiyaçları ve hayallerinin mecazi yorumudur’’ olarak ifade edilmektedir (Franck & Howard 2010, p. 188). Çocuğunun kendini mekanda iyi hissetmesi, öğrenmenin önkoşuludur. İletişim kurma, arkadaş edinme, gruba dahil olma, sağlıklı seçim yapma, söz hakkını kullanma, olumlu geri bildirim almayı ve duygu dünyasını dışa yansıtabilme gibi çocukların tüm temel bireysel ihtiyaçlarının giderildiği, demokratik iklimin pekiştirilmesini sağlayan bir mekanda eğitimden söz ettiğimizde, öğretmenin bireysel donanımı, yaratıcılığı ve olumlu tutumu kadar, ‘üçüncü öğretmen’ olarak görülen mekanın da rolünün önemi unutulmamalıdır. Yansıtma Toplumsal paydaşları ile birlikte uzlaşma yoluyla yapı tasarımları gerçekleştiren mimarlık akımın kurucusu Moore, mekansal tasarım sürecini şöyle yorumlamaktadır: ‘Mimarın en önemli görevi dinlemektir’’ ve mekan tasarımı…’’ Bir şeyler değişene kadar gerilimini birlikte kucaklamaktır’. (Moore; Song 1986, p.48). Barış ve Mekan: İleriye bakışla Düşünceler, duygular; arzular, sorumluluklar ve hedefler tartışıldı. ‘En umulmadık yapı veya mekanın olumlu yönleri beklenmedik şekilde karşımıza çıkıp bizi şaşırtabilir. En eski, en mütevazi yapılar dahil, dönüştürücü öğelere sahip olabilir. Kalan tek eylem, içimizden onları harekete geçirebilmektir’. “Yolculuğun aşkı arama yolculuğu değil, sadece aşka karşı içinde inşa ettiğin tüm engelleri arama ve bulma yolculuğudur.” Celalettin Rumi 17 Maggie Q. Pınar Eğitimci, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM Barış Eğitimi Uygulama & Araştırma Merkezi “EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ” “BARIŞ EĞİTİMİ VE MEKAN” SUNUMUNA EK (30.06.2014) EĞİTİM EKOLOJİSİ YAKLAŞIMI VE MEKANSAL TASARIM DÖNGÜSÜ Kullanıcısına göre, mekan, yapı ile bütünselleşmiş, yaşam süresi içerisinde keşif edilerek ilişkili olduğu yapı düzenini anlaşılır hale getiren öğedir. Mimar Miles van Der Rohe, mimarlıkta mekansal düzenini ’’ bir nevi devinim’’ (continuum) olarak tanımlamıştı. (Crosby s. 25) Mimar ve toplum bilimcisi Rudolfsky’e göre ise, ‘mekan’, toplumla etkileşim içerisinde varlığını sürdüren çevresel bir olgudur. Rudofksy, mekan ve çevresi arasındaki etkileşimi mekansal tasarım sürecinin doğal öğesi olarak görmektedir. Ekolojik tasarım yaklaşımında olduğu gibi, mekansal tasarım sürecini ‘toplumsal bir girişim’ olarak tanımlamakta ve bu sürecinin bilinçli olarak yönetilmesi gereğinden söz etmektedir. (Rudolfski 1965) Bu yaklaşıma göre, çevre ve mekan arasında yaşanan sürekli etkileşimin mekan kullanıcısı tarafından bilinçli olarak algılanması ve belirli amaçlar doğrultusunda yönetilmesi bir nevi ‘mekansal tasarım döngüsünü’ meydana getirir. Bir mekan ve ilişkili olduğu yapılarının kullanım amacı eğitim ise, söz konusu mekanın bir devinim içerisinde gerçekleşen tasarım süreci ile birlikte ele alındığında, oluşan mekansal düzeni eğitim ekolojisi yaklaşımında söz edilen, eğitim ortamındaki doğal yaşam döngüsünün ayrılmaz bir parçası olarak görülebilir. Kent bilimcisi Theo Crosby, mekansal düzenini, ‘akışkan ve dinamik’ olarak tanımlar (Crosby 1969 s.22). Crosby’e göre, mekansal tasarım sürecinin farklı aşamalarında dış etkenler ile iç etkenlerinin birbirinden etkilenerek söz konusu etkenlerinin aralarındaki dengenin değişmesi, sürekli farklılaşması doğaldır. Mimar, mekan tasarımcısı ve kullanıcılarının paylaştığı ‘geçişken ve devingen’ ortak bir mekan anlayışından söz etmektedir. Mekanın yaşam döngüsünün her hangi bir noktasında (örn. yapılaşma, planlama, inşaat, düzenleme, kullanım, yıkım ve dönüşüm) tasarlanan veya düzenlenen mekanın bir çok öğesine müdahale edilebilir. Mekana yeni öğeler ve nesneler katılabilir, kullanım biçimleri çeşitlenebilir, mekan dönüşebilir. Mekanın kimliği değişir, gelişir veya çözülür. Süreçte mekan zedelenip parçalanabilir. Mekansal tasarım döngüsü sürecinde kullanıcı, içinde bulunduğu mekanını bilinçli olarak değiştirdiğinde, mekan kullanıcısı olmakla beraber mekanın tasarımcısı rolünü da üstlendiği anlamına gelmektedir. Kullanıcı, etkileşim içerisinde bulunduğu mekanın ‘enformal’ mimarıdır. 18 Yerel mimarlık tarzında ‘(‘formal olmayan’) yapı-mekan’ formları ve ilişkileri açık ve dinamik birer sistem şeklindedir. Vizyoner mimar ve kent bilimcisi Belluschi, yerel toplumların yapısal kültürlerini ‘kendiliğinden’ ortaya çıkan ‘rastlantısal’ biçimleriyle toplumun (veya bir topluluğunun) doğal devinim içerisinde, ortak kültürel deneyimlerine dayanarak gerçekleştirdiği yapısal / mekansal bir eylem olarak tanımlamıştır (Rudolfsky 1965’den). Rudolfsky, formal olmayan mimari yapılarının ‘’Açık uçlu, her zaman tam simetrik olma endişesini taşımayan, planlanmayan ve yapım sırasında tam olarak sonucu öngörülemeyen ‘yapısal-mekansal bir örüntü biçimi’ olarak tanımlamaktadır. Uzman kent bilimcilerinin ve mimarların bu konuyla ilgili görüşlerindeki ortak temel noktası şudur: mekan kullanıcısı, kendi kültürü içerisinde belirli mekanlarıyla etkileşerek yaşantısını sürdürür. Mekanın inşası, yapılandırılması, düzenlenmesi, kullanılması, değişmesi veya dönüştürülmesi sürecinde mekanla sürekli etkileşen kullanıcı, etkileşme sürecinde ‘mimar’ yada ‘tasarımcı’ rolünü üstlenmiştir. Mekan, kullanıcı ile etkileşmesiyle birlikte toplumsal bir öğe haline gelir. Sonuç olarak, başta yapı teknolojisinin ve formal mimarisinin bir ürünü olan mekan kullanım sırasında sahiplenilerek toplumsal bir öğeye dönüştürülür. Günümüz mekan kullanıcısı açısından konuya bakıldığında, yoğun yapılaşma içerisinde olan kentlerde kullanıcısı tarafından kolay okunamayan yapılar ve itici, hatta şiddet içeren mekanlara sık sık rastlamak mümkündür. Kentleşen toplumlarının barınma kaygısıyla bu tür inşaat girişimlerinin yapısal sonuçları çevrede yaygın olarak görülmektedir. ‘Görsel ve mekansal okuryazarlığı’ kaygısı taşımadan inşa edilen yapı ve mekanlarının kullanımında bir çok sorunun yaşanması beklenebilir. Kent bilimcisi ve mimar Crosby’e göre, çevrelerindeki yapı ve mekanlarla etkileşirken, kentsel toplum üyelerinin söz konusu yapı ve mekanlarının tasarım, inşaat ve bakım kalitesi doğrultusunda kullanma davranışları geliştirmeleri beklenebilir (Crosby 1969). Doğal formlar ve mekanları ile daha yakın ilişkisi olan yerel mimarisinde rastlanan insan boyutuna uygun yapılaşma biçimlerinden uzak olan günümüz formal mimarisi, yerel mimarlık vizyonu ve yaklaşımından uzaklaşsa dahi mimar, kullanıcısının, duygusal dahil tüm ihtiyaçlarını karşılayacak mekanları tasarlama sorumluluğundan uzaklaşması söz konusu değildir. Kentsel mimarisinin en iyi örneklerinde bu sorumluluğunun mimar tarafından üstlendiği sezilebilir. Bir mimarlık anlayışına göre, yapının inşası tamamlandığında yapı ve mekanın üzerinde kontrol ve sorumluluk kullanıcıya geçer. ‘’Mekanın anlamlandırıcısı ve tamamlayıcısı, kullanıcısıdır’’ (Crosby s.27). Bu görüşte olan kent bilimcilerine göre, yapı ve mekanının belirli bir sosyal dinamiği içerisinde yer alan kullanıcısı tarafından dönüştürülmesi ve geliştirilmesi beklenir. Söz konusu mimarlık akımına göre, mimarın beklentisi, mekan kullanıcısının mekanı bir nevi’ ‘yeniden canlandırması’dır. ’ Günümüzde yaygın kullanılan bir başka terimle ‘kendi ihtiyaçları doğrultusunda yapı veya mekanı giydirmesi’ olarak ifade edilebilir. 19 Kent tasarımcısı Crosby’nin de vurguladığı önemli bir nokta, mekanın kullanıcısı tarafından, sahiplenerek ‘yeniden ‘dönüştürülmesi’, her zaman yeni yapı ve mekanları inşa etmekten daha hesaplıdır. Ancak mimarların bu yöndeki beklentileri mekanda her zaman bilinçli kullanıcılarının bulundurulmasını gerektirir. Günlerinin büyük bir kısmını okul ortamlarında geçiren, kendi kimlik arayışı içerisinde olan genç bireyler, (örn. kör girişler, yalıtımsız yüksek tavan, dik merdivenler, karanlık koridor ve dirsekler, kesintisiz dar geçitler, vs.) gibi kimliği belirlenmemiş veya çevresine olumsuz kimliğini yansıtan mekanlara her zaman doğal olarak bir kimlik giydirirler. Mekanın genç bireylerinin olumlu gelişimine katkısı sağlanamaz ise olumsuz etkisi ön plana çıkar. Konumuz eğitim yapıları ve onların içerisindeki mekanlarının barış içeren öğrenme ortamlarına dönüştürülmeleridir. Mekan kullanıcısının katkısıyla mevcut örneklerinin bilinçli dönüşümü mekansal algı ve davranış sorunlarına bu noktada çözüm olarak önerilebilir. Formal mimarlıkta sık sık görülen klasik ‘işlevsel yapı düzenleme’ mantığı, günümüz yapı ve mekan tasarımlarında yerini temelinde ‘bireylerarası iletişim ve etkileşim’ anlayışına dayanan mimari yaklaşımlara bırakmıştır (Crosby: Smithson & Smithson 1967, s.7). ‘’Her hangi bir sorunun çözümü, sorunun kendisinde aranır’’ yaklaşımıyla amacımız öğrenme mekanlarında bireylerarası etkileşiminin mekansal boyutu ile ilgili bilinç artırmaktı. İletişim sağlanarak ihtiyaçlar doğrultusunda öğrenme mekanlarının bilinçli algılanması ve dönüştürülmesi, olumlu ortamı oluşturacak düzeye getirilmesi ve sonuçta söz konusu ortamlarda yaşanan sorunlarının dönüştürülmesidir temel dileğimiz. Kaynakça Bratton W., Turnaround: How America’s Top Cop Reversed the Crime Epidemic, New York, Random House, 1998 Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R., J. Jarvelle, and W. J.M. Levelt (eds.) The Child’s Concept of Language. New York: Springer-Verlag. Clark, A. Transforming Children’s Spaces, Routledge, UK. 2010 Crosby T., Architecture City Sense, Studio Vista Reinhold, UK 1969 Day, C. Environment and Children, Oxford, Elsevier, 2007 Dahlberg, G. Moss, P. and Pence, A Beyond Quality in Early Childhood Education and Care, Routledge, UK. 1995 Department for Children, Schools and Families (2008a) Statutory Frmework for For the Early Years Foundation Stage, London: Department for Children, Schools and Families, 2008 Erkman ‘Barış Eğitimi’, Özdemir,I., ed, Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı, Istanbul YEKÜV, BU, 2012 20 Fisher, K. SCUP/Scott Webber, www.rubida.net, 2004 Franck K.A., & Howard T v S., Design Through Dialogue, A Guide for Clients and Architects, UK, Wiley, 2010; ‘You and your architect www.aia.org/value/index.htm), Kelling, G.L., & Coles, C.M., Fixing Broken Windows, New York Touchestone, 1996 Pınar, M., Göl Güven M. ‘Barış Kültürünün Eğitim Ekolojisindeki Yeri’, Özdemir, ed, Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı, Istanbul YEKÜV, BU, 2012 Rudolfsky, B. Architecture Without Architects, Doubleday NY 1965 Schon, D., Educating Reflective Practitioners: Towards a New Design For Teaching and Learning in the Professions, Jossey-Bass, San Fransisco, 1987 Smithson A., & Smithson P., Urban Structuring: Studies of Alison and Peter Smithson, Studio Vista Reinhart UK 1967 Song, R. ‘Charles Moore and his clients: Designing St. Matthews’, Johnson, E.J. ed, Charles Moore: Buildings and Projects 1949-1987, New York, Rizzoli, 1986 Steiner Waldorf Early Years Group Guide to the Early Years Foundation Stage in Steiner Waldorf Settings, UK, Steiner Waldorf Education, 2008 EYFS Department of Children, Schools and Families The Early Years Foundation Stage: UK, DCSF. 2008 Stern, D. N., The Present Moment in Everyday Life, Norton. NY. 2004 Steiner, R. The Education of the Child, US. Rudolf Steiner Press, 1995 Tarr, P. ‘Consider the Walls’ Beyond the Journal Young Children on the Web, National Association for the Education of Young Children. 2004 Ulrich, R. S., ‘Visual landscapes and pyschological well being, Landscape Research Vol 4, 1979, ss.17-23 Winnecott, Donald W. ‘The Maturational Processes and the Facilitating Environment”, Studies in the Theory of Emotional Development, London, Hogarth Press, 1960 Celalettin Rumi: Mesnevi http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=uHiEAykuvvY http://www.youtube.com/watch?v=Q5-AC3re9Ak&feature=player_embedded 21 Yrd. Doç. Dr. Figen Kafescioğlu Öğretim Üyesi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi ÖĞRETİM MEKÂNLARINDA YAPISAL ÇEVRE SUNUMUNUN ÖĞRENCİLERİN MEKANSAL DAVRANIŞ SÜREÇLERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Bu konuşmanın konusu, yapısal çevreye1 (doğal çevre üzerinde insan tarafından yapılan düzenleme ve inşa faaliyeti ait verilerin insanın mekanla etkileşimini konu alan mekansal davranış süreçlerini nasıl etkilediği ve bu saptamaların öğretim binalarının tasarımında ele alınış biçimleri hakkındadır. Konuşmanın iki önemli bileşeni, “yapısal çevre sunumu2 kavramı” ve “mekansal davranış süreçleri kavramı3”dır. Bu ilişkinin doğru kurulmasına dikkat edilerek tasarlanmış ve inşa edilmiş yapılardan örnekler üzerinde yaklaşım biçimi somutlaştırılmaya çalışılacaktır. Yapısal Çevre Sunumu Kavramı Çevre sunumu, somut veya soyut bir nesne ya da fikrin, bir tür veya türün bir üyesi tarafından belirli bir amaçla kullanılmasına veya bir hareketi gerçekleştirmesine olanak tanıyan tüm dış verilerdir. Bu kavram psikolog J. Gibson tarafından bu anlamda “Görsel Algılamaya Ekolojik Yaklaşım”4 adlı eserinde ilk kez ele alınmıştır. Gibson’ın “çevresel sunum” terimiyle anlatmak istediği, bir obje veya belirli bir ortamın net bir aktivite için kullanımına olanak tanıyan fiziksel oluşumlardır (konfigürasyon). Bunlar somut fiziksel özellikler olmakla beraber anlamsal ve estetik yargıları da o ortamda yaşayan canlıya sunarlar. Çevresel sunum kavramı basit ancak çevresel tasarım için önemli ve temel bir kavramdır. Yapısal çevrenin çeşitli fiziksel özellikleri farklı insan gruplarına farklı sunumlar, aktivite olanakları, temel motivasyonların sağlanması ve estetik deneyimler sağlarlar5. İnsanların mutlu olabilmesi için kentsel mekânların, binaların, iç mekanlarının yalnızca gerekli hareketlere, somut davranışlara olanak tanıması yeterli olmamaktadır. Yapısal çevre sunumlarının insanın temel psikolojik ihtiyaçlarına da cevap verebilmeleri önemlidir, kişisel alan, bölgesellik, mekânın kişiselleştirilmesi gibi mekânsal davranış prensiplerinin de yapısal çevre sunumları tarafından karşılanabilmesi gerekir. 1 İng. Man made environment 2 İng. Affordances of the environment 3 İng. Spatial Behaviour 4 Gibson, JJ The Ecological Approach to Visual Perception, Lawrence ErlbaumAss., 1986,s.127 5 Lang, J., Creating Architectural Theory, Van Nostrand Rheinhold, 1987, s.104 22 Yapısal Çevre Sunumu Kavramının Kökeni İnsanın davranışsal özelliklerinin oluşmasında bu derece önemli olan fiziksel mekân özellikleri ile insan ilişkileri, psikoloji biliminde, son yüzyılda araştırılmaya başlanmış ve daha sonra tasarımcıların da katkısıyla disiplinler arası bir çalışma alanı doğmuştur. Bu alanı oluşturan çevresel psikoloji, sosyal psikoloji kapsamında, ekolojik psikolojinin takipçisi ve mimarlık-psikoloji bağlantılarını açıklamaya da olanak tanıyan bir psikoloji alanıdır. Psikoloji bilimi, çok uzun yıllar insanı, iç dinamikleri ve diğer insanlarla olan ilişkileri bakımından incelemiştir. Oysa insanlar bir boşlukta ya da yalnızca toplumla çevrili olarak yaşamamaktadırlar6 1947 den itibaren Amerika Birleşik Devletleri’nde gelişen “ekolojik psikoloji” kavramı ile insan, ilk kez sosyal, kültürel ve fiziksel çevresi ile birlikte ele alınmaya başlamıştır. Ekolojik psikolojinin bu çabaya iki önemli katkısı olmuştur. Bunlar; insanın fiziksel çevrelerinin ögelerinden büyük ölçüde etkilenip aynı zamanda bu çevreyi etkiledikleri ve bunun gelişimlerini etkileyen bir durum olduğunu ortaya koyması, ve de insan davranışlarının laboratuvarlarda değil doğal yaşam çevrelerinde incelenmesi gerektiğini söyleyen, yönteme ait katkılardır. Çevresel psikoloji bu alan içinde, “insan davranışlarının, yine insan tarafından düzenlenerek tarif edilmiş fiziksel ve sosyal çevre ile ilişkili olarak incelenmesi”7 tanımlamasıyla daha özelleşmiş ve gelişmiş bir noktayı vurgular. Çevresel psikolojinin alanını oluşturan üç ana bileşen Bronfenbrenner’in şemasında (Şekil 1) görülmektedir. Bronfenner’in çevresel psikoloji tanımlamasındaki 1. eksende “mekânsal davranış”ı barındıran psikolojik süreçler, 2. eksende ölçeklere bağlı olarak davranışsal ve fiziksel çevre, 3. eksende ise kullanıcıların yaş, kültür vb. gibi özelliklerini barındıran bir açıklama getirmiştir. Çevresel psikoloji alanında yapılan araştırmalar bu üç bileşenin birbirleriyle olan etkileşimlerini çeşitli düzeylerde saptamaya çalışmışlardır. Bu tanımlamadaki 2. eksendeki fiziksel ve sosyal çevrenin sahip olduğu özelliklerin, o ortamın kullanıcılarına çevre potansiyeli sağladığı fikri ortaya konmuş ve çevrenin bu potansiyel güç özelliği, çevre sunumu kavramını doğurmuştur. İnsanların fiziksel, duygusal ve estetik isteklerine cevap verebilecek mekânlar tasarlamak ve onların refahını sağlamak için var olan mimarlık alanında da, yaratılacak fiziksel potansiyel çevrelerin başarılı olabilmesi için, bu alanın öznesi olan insanın yapısı, algıları, zihinsel gelişimi, davranışının sebepleri yani psikolojisi hakkında bilgi sahibi olmak önem kazanmıştır. Bu gereksinimi duyan birçok tasarımcı çevresel psikoloji alanındaki araştırmalara katılmıştır. Bedia Akarsu8, Çevreyi, organizmayı saran, yaşamını ve gelişimini etkileyen somut ve soyut tüm etkenlerdir. Çevre, biyolojik, sosyolojik, psikolojik özellikleriyle insanı ve tüm fiziksel, simgesel, kozmik özellikleriyle ortamı içerir. 6 Gürkaynak, İ. Mimarlık Eğitimi ve Psikoloji, Der. Al, Y., Teymur, N., TMMOB Yayını, Ankara, 1997, s.73 7 Proshnsky, H., Ittelson, W.H., Rivlin,, L.G. (derl.), Environmental Psychology: Man and his Physical Setting, Holt, Rheinhart,and Winston, 1970, s.5 8 Akarsu, B.,Felsefe Terimleri Sözlüğü, İnkılap Kitabevi, 6. Baskı, İst, s.45 23 20.Yüzyılın ortalarından itibaren insan daha çok sosyal çevresi ile olan ilişkileri açısından incelenmiş, coğrafi ve yapısal çevrenin insan davranışlarına olan etkisi ise bu tarihlerde önem kazanmıştır. Bu kavramın inceleme alanına alınmasıyla birlikte, ilgili psikologlar tarafından yapılan “çevre” tanımları temel olarak iki grup oluşturur. Bunlardan bir tanesi, bireyi saran, somut elle tutulabilir nesnel ortam, diğeri de algılama yoluyla, bireyin davranışlarını ve duygusal karşılıklarını bilinçli ya da bilinçsiz olarak etkileyen davranışlar ortamıdır. Bu yaklaşım “çevre” kavramını iki altbaşlığa ayırır; Fiziksel ve Davranışsal Çevre. Fiziksel Çevre, Coğrafi Çevre ve Yapısal Çevreyi içinde barındırır. Davranışsal Çevre ise insanların, sosyal ve kültürel çevrelerinin bütününü kapsar. Yapısal çevre9, insanların coğrafi çevrelerine uyum için ve davranışsal ihtiyaçlarını bağımsızca gerçekleştirebilmek için kendi kontrolleri altında, ölçülebilir, somut ögelerle oluşturdukları çevredir. Yapısal çevre, çeşitli renk, doku, aydınlanma ve ışık geçirgenliğine sahip malzemelerden oluşan yüzeylerin sınırladığı mekânların yapay olarak düzenlenmesidir10. Yapısal Çevre, 2 boyutlu, yüzeysel, 3 boyutlu kütlesel ve hatta 4 boyutlu algısal özellikleri ile incelenebilecek bileşenlere sahiptir. Yüzeylerin, kütlelerin biçimleri, ebatları, dokuları, renkleri, doğal ve yapay aydınlanma biçimi yapısal çevrenin niteliğini oluşturan etkenlerdir. Yapısal Çevrenin Öznesi olarak İnsan Çevresel psikolojinin gelişmesiyle, insan davranışlarında çevre etkisi veya davranış-kişi-çevre ögelerinin karşılıklı etkileşim içinde bulunduğu savı ortaya konmuştur. Davranış-kişi-çevre dinamiğinin daha iyi kavranabilmesi amacıyla insan davranışları incelemesi gelişmiştir. Davranışlar, insan ihtiyaçlarının karşılanması için çeşitli algılamalar ve zihinsel (bilişsel) düzenlemelerle oluşan hareketlerdir11. Davranışlar amaca yöneliktir yani insanlar, ihtiyaçlarını karşılamak için çevreden bilgi alır ve bu bilgileri zihinsel (cognitive) kabiliyetleri doğrultusunda işlerler, çevrelerindeki sunum (affordance) amaçlarına ulaşmayı sağlayamıyorsa, çevrelerini dönüştürmeye, başka bir çevreye girmeye veya yeni davranışsal karşılıklar öğrenmeye çalışırlar. İnsan, kendinde var olan davranış örüntüleriyle (pattern) üstesinden gelemediği bir durumla karşılaşınca da bu şekilde davranarak çevresiyle uyum kurmaya çalışır. Çevreye ait bilgi, zihinsel ve duygulanımsal süreçler ve mekansal davranışın sonuçlarının değerlendirilmesi ve motivasyonların etkisiyle oluşan davranış şemalarının rehberliğinde algılanır. 9 Yapısal çevre, ing. “man-made environment” 10 Lang, J., Creating Architectural Theory, Van Nostrand Rheinhold, 1987, s.78 11 Proshansky, H., Ittelson, W.H., Rivlin,, L.G. (derl.), Environmental Psychology: Man and his Physical Setting, Holt, Rheinhart,and Winston, 1970 24 Yapısal çevrenin başarıyla tasarlanmasında, insan davranışının doğru ve hassas olarak kavranmasının önemi bilinmektedir. Bu sebeple motivasyonların sınıflandırılması ve bu sınıflamanın şekli tasarımcıları ilgilendirmiştir. Motivasyon Davranışların, insan ihtiyaçlarının karşılanması için var olduğu kabul edilirse, bu ihtiyaçların oluşumuna sebep olan motivasyonların da incelenmesi gerekir. Motivasyonlar, (güdülenmeler) ve duygular, var olmadıkları takdirde yalnızca bir makine olabilecek cihazın harekete geçiricileridir. Güdü, organizmayı istekli ya da isteksiz, (bilinçli ya da bilinçsiz) harekete geçiren, biyolojik, psikolojik ve toplumsal etkiyle oluşan ve davranışı amaca yönelten itici güçtür12. Yapısal çevre sunumunda (affordance) insan davranışının doğru ve hassas olarak kavranmasının önemi bilinmektedir. Bu sebeple motivasyonların sınıflandırılması ve bu sınıflamanın şekli tasarımcıları ilgilendirmiştir.13 Yapısal çevre, insanın fizyolojik ihtiyaçlarını, barınma fonksiyonuyla, güvenlik ihtiyacını, fiziksel ve psikolojik güvenliği sağlamasıyla, ait olma ve saygı görme ihtiyacını yapısal çevrenin imajıyla, kendini gerçekleştirme ihtiyacını seçim serbestliği sunma olanağı ile, bilişsel gelişme ihtiyacını bilgiye ulaşımı kolaylaştırma olanağı ile, estetik ihtiyacı da formel güzellikler sunarak karşılar. Motivasyonların yanısıra, insanın temel davranış süreçlerinden olan algılama biçimleri, zihinsel duygusal işlem süreçleri ve mekânla etkileşimi tanımlayan mekânsal davranış süreçleri çevre psikolojisi alanında insanın çevre ile etkileşimini düzenleyen temel işlevlerden birisidir. Çevreyle etkileşim, çevreye uyum ve çevrenin kontrol altına alınması süreci, bu dört işlemle yürütülür. Fiziksel Mesafe teorisi14 İnsan mekân etkileşimini açıklamaya çalışan yaklaşımlar arasında, mekânlardaki kullanım şekillerini ortaya koymakla yetinmeyip bireylerin mekânsal davranışının sebeplerini aramak işlemini esas alan fiziksel yaklaşım teorisi öne çıkmaktadır. İnsan davranışını ikili (dual) bir eğilim yönlendirir; daha yüksek seviyede otonomi, yani koruyuculardan (anne ve diğerleri) fiziksel olarak daha fazla uzaklaşmak ve/ama koruyucunun sağladığı güvencelere sahip olmak. Bu durum da mekânsal terimlerle açıklanabilecek yakınlık- mesafe dialektiğini oluşturur. 12 Butler, G., Mac Manus, F., Psikolojinin ABC’si Çev. İyidogan B. Z., Kabalcı Yayınevi, 1998,S.81 13 Maslow’un insan ihtiyaçları hiyerarşisi 1.Biyolojik İhtiyaçlar 2.Güvenlik İhtiyacı 3.Sevgi ve Ait Olma İhtiyacı 4.Takdir Edilme 5.Kendini Gerçekleştirme 14 İng. Proxemics Theory 25 Sivadon’un15 ifadesinde sözedilen yakınlık fiziksel yakınlıktır. İnsanın temel ihtiyaçlarından olan güvenlik ve kendini ortaya koyma üzerinde fiziksel verilerin önemi bu ifade ile anlaşılmaktadır. Bağımsızlık duygusuna olanak sağlayacak derecede yakınlık, güven duygusu yaratır, bağımsızlığa engel olan yakınlık ise güvenlik duygusuna engeldir. Bireyin içsel olarak mekânla etkileşiminde bir başka nokta da kişinin mekan içindeki yerini tanımlamasında diğer insanlarla olan fiziksel ilişkisinin önemidir. İnsanın ihtiyaçlarının karşılanmasına mekanın etkisine ait çalışmada fiziksel yakınlık teorisi adı altında toplanabilecek dört ana kavram vardır16; *egemenlik alanı (territoriality), *mahremiyet (privacy), *kişisel mekan (personal space), *mekânın kişiye özgün kılınması (territorialization) Egemenlik Alanı Egemenlik alanı, birey veya bir grup tarafından sahip olunan bir alanın kurallar veya sembollerle korunmasıdır17. Genel olarak insanı da içine alan tüm gelişmiş canlılar, üremek ve yavrularını büyütmek için kendilerine ait bir alana sahip olma ve koruma duygusu taşırlar. İnsan sözkonusu olduğunda, bu alan insanın yüksek zihinsel faaliyetlerini bağımsızca gerçekleştirebilme isteğini de karşılar. Bu alana yabancıların giriş çıkışı kontrollüdür. İnsan ve hayvanlarda egemenlik alanı davranışının göstergeleri farklıdır. Hem hayvanlarda hem de insanlarda biolojik temelli olsa da insanlarda bu davranış şekli kültür ve sosyal davranışlarla birleşmiştir. İnsan egemenlik alanının büyüklükleri ve sınırlarının belirlenme biçimleri açısından çok çeşitlilik gösterir. Bir alanı belirleyen sınırlar kimi zaman fiziksel duvar, kapı ve bölücüler olurken, kimi zaman da sembolik elemanlar veya döşeme üzerinde, renk, malzeme farklılığı gibi görsel düzenlemede değişikliğe sebep olan herhangi bir işaret olabilir. Yapısal çevre düzenlemesi yoluyla egemenlik alanı kontrolü sağlanması kimlik bulma, kendini ifade etme ve güvenlik gibi önemli insan ihtiyaçlarının karşılanmasına olanak tanıması bakımından yapısal çevre tasarımcıları için önemli bir araştırma alanıdır. Mahremiyet Mahremiyeti, Hall18, “etkileşimleri kontrol edebilme, çeşitli olasılıklara sahip olma ve istenen etkileşimlere ulaşabilme yeteneği olarak tarif etmiştir, yalnızca tecrit olma amaçlı bir işlem değildir. Mahremiyetin dört türünden sözedilebilir; yalnızlık (solitude), diğerleri tarafından 15 Sivadon, P., Space as Experienced: Therapeutic Implications, s.409 16 Bu kavramlar ilk olarak etolojide hayvanların davranışları incelemelerinde saptanmış, antropolog Edward Hall’de ünlü kitabı Silent Language’de insanın mekanla etkileşimindekültürel farklılıkların incelenmesinde bu bulgulardan yararlandığı çalışmalarını yayınlamıştır. Bkz. Edward Hall, Silent Language, Doubleday, 1959 17 Rapoport, A., Human Aspects of Urban Form, Towards a Man-Environment Approach to Urban Form and Design, Pergamon Press, 1977, S.278 18 Hall, E., Silent Language, Doubleday, 1959, s.201, Proshansky, H., Ittelson, W.H., Rivlin,, L.G. (derl.), Environmental Psychology: Man and his Physical Setting, Holt, Rheinhart,and Winston, 1970 26 görülmeme hali, başbaşalık (intimacy), bir başka kişiyle dış etkilerden uzak bulunmak, anonimite, kalabalık içinde farkedilmeden bulunmak, kapanma (reserve), istenmeyen ilgilere karşı psikolojik engel oluşturma hali. Bireylerin mahremiyet isteğinin derecesi ve türü, kültüre, davranış sebebine ve kişiliğe göre değişir. Yapısal çevrede gerekli mahremiyetin sağlanması kişisel otonomi, duyguların rahatça ortaya konabilmesi, kişisel değerlendirme ve sosyal çevreyle iletişimi kontrol olanağı getirmesi bakımından önemlidir. Fiziksel çevrede mahremiyetin sağlanabilmesi için ses ve/veya görüntü kesici bölücüler, duvarlar, sembolik sınırlar, engeller, kullanılan malzemelerin opak veya şeffaf olması tasarımcının fiziksel çevreye ait denetimini sağlamasına yardım eder. Planlama şekilleri de, konut, büro, okul ve diğer bina türlerinde gerekli ve bireylerin ihtiyacı olan mahremiyet, toplum içinde yalnız kalabilme ihtiyacını karşılayabilir. Mahremiyetin karşıtı olan durum kalabalıklıktır. Çevre üzerindeki kontrolün kaybolmasına ve sosyal çevre ile istenen iletişime engel olan bu durum, “belirli bir alanda insan yoğunluğunun istenenden fazla olması” ile açıklanabilir. Kişisel Mekân Kişisel mekân19, özelleşme sağlaması için (mahremiyet, privacy) bireyin çevresini saran, varlığı duygusal olarak hissedilen mikro çevre parçasıdır. Bireyin çevresini saran tüm çevre içindeki ilk birim olan kişisel mekân, birey tarafından bilinçsiz de olsa korunmaya çalışılır ve bir başka kişinin o alana girmesi bireyin kontrolü altında tutulur. Kişisel mekânın varlığı günlük deneyimlerimiz içinde farkedilebilir; bir toplu taşım aracına yalnız binildiğinde öncelikle boş sıralar tercih edilir veya parkta oturmak için bir başkası tarafından işgal edilmemiş olan sıra aranılır, eğer boş sıra yoksa tek kişinin oturduğu sırada uygun mesafe bırakılmaya çalışılarak oturulur. Buradaki uygun mesafe terimi kişinin çevresini saran kişisel mesafenin belirtisidir. Gözlem ve deneylerle belirlenmiştir ki kişisel mekân ölçüsü, kültür, kişilik, ırk, cinsiyet, yaş, psikiyatrik bozukluklar, bireysel ilişkinin türüne göre insanlar arasında değişim göstermektedir. Kişisel Mekân Mesafesinin Kültüre Bağlı Değişimi Yapılan kültürler arası çalışmalarda kültür ve ırklar bağlı olarak insanların kişisel mesafe sınırları değişmektedir: Kuzey Avrupalı ve Amerikalıların kişisel mesafe sınırları birbirine benzemekte ve Akdeniz ile Orta Doğu kültürü etkisindeki milletlerle farklılık göstermektedir; ilk grupta kişisel mekân sınırları daha genişken ikinci grupta daha küçük kişisel alanlar söz konusudur. Bu saptama, Kuzey Avrupalı ve Kuzey Amerikalıların birbirleriyle ilişkilerinde daha mesafeli, diğer kültürdekilerin ise daha samimi ve yakın ilişkiden kaçınmadıkları anlamını taşıyabilmektedir. 19 Sommer, E., Personal Space, The Behavioral Basis of Design, Prentice Hall Inc.1969, s. 40. 27 Kişisel Mekân Mesafesinin Yaş ve Cinsiyete Bağlı Değişimi Yapılan az sayıdaki yaşa bağlı kişisel mekân araştırmasında çocuklarda 12 yaşından itibaren kişisel mekân kavramı tüm değişkenleriyle geçerlidir. Çocuklar yaşları ilerledikçe kişisel alanlarını korumaya daha fazla dikkat gösterirler. Yaşıt olan çocuklar birbirlerine büyüklerle olan yakınlaşmadan daha fazla sokulurlar. Kadınlarda kişisel mekân mesafesi erkeklere göre daha küçüktür. Kadınların kendi aralarındaki toplulukta kişisel mesafeler, erkek gruplarında olandan daha küçüktür. Genellikle kadın-erkek çiftlerin oluşturdukları gruplarda kişisel mekanlar aynı cinsten olanların oluşturduğu gruplardakinden daha küçüktür. Bu araştırmalar Batı kültürlerinde yapılmış araştırmalardır. Cinsiyete bağlı kişisel mekân mesafelerinin kültürlere göre değişim göstermesi beklenir. Mekânın Kişiye Özgün Kılınması Mekânın kişiye özgün kılınması, diğer mekânsal davranış ögeleri gibi, bireyin kendi benliğini güvenceye alması, kimliğini oluşturan ögeleri diğerlerine gösterebilmesi ve bu yolla hem sosyal hem de fiziksel çevresi içinde benliğini ortaya koymasına olanak tanır. Bu davranış bilinçli olabildiği gibi çoğu zaman da bilinçsizdir. Yapısal çevre içinde kişisel düzenlemeler mekânın daha kullanışlı hale gelmesine fayda sağlayabileceği gibi estetik zevklerin dışa yansıtılması anlamına gelir. Konut bloklarında yapısal olarak aynı bölünmelere sahip her daire içinde çok farklı atmosferler algılanır. Bu durum etkili kültürel yapıya, yaşa, kullanım ihtiyacından kaynaklanır. Okul yapıları Yapısal çevre kurma yaklaşımını bu şekilde ortaya koyduktan sonra öğrenim çağındaki insanların mekânsal davranış süreçlerini olumlu etkileyebileceğini düşündüğüm okul yapısı örneklerine geçmek istiyorum. Okullar, insan yaşamının hem süre olarak hem de yaşam dönemi olarak çok önemli devrelerini içinde geçirdiğimiz yapılardır. Bu yapılarda bulunduğumuz süreler içinde hem içinde bulunduğumuz dönem hem de yaşamımızın daha sonraki dönemlerini şekillendiriyoruz. Barış kültürü ve öğrenimi, içine doğduğumuz aile, ev ortamı ile beraber, öğretim yapılarında şekilleniyor veya hiç gerçekleşemiyor bile… Barış kültürü ve öğreniminin gerçekleşmesinde biz mekân tasarımcılarına neredeyse aileler kadar görev düşüyor. İnsan davranışının temellerini algılayabilen, kimin için ve nasıl bir yaşam için mekan kurduğunun farkına varabilen, binasının içinde yaşayacak insanlarla empati kurabilen mimarların yetişmesini çok önemli buluyorum. Bunun için de yapısal çevre ile insan davranışı etkileşimi özellikle insan-genç-çocuk psikolojisi gözetilerek tasarlandığı birçok şekilde kanıtlanmış örnekleri incelemenin yararlı olacağı kanısındayım. Hollanda ve Danimarka’da bu yaklaşımla birçok okul tasarlamış iki mimarın eğitim yapısı tasarımı konusunu nasıl ele aldıklarını ve binalarını aktaracağım. 28 Herman Hetzberger, yapıları, amfitiyatrolar veya şehir meydanları gibi, insanların sosyal iletişim kurabildiği mekânlar olarak tasarlamak yaklaşımını vurguluyor ve başarılı tasarımı, içinde yaşayanın kendisini evinde hissettiği, içinde yaşadığı sürede saygı gördüğü ve sahiplenebildiği mekân yaratmak olarak tarif ediyor. İşverenle sıkı bir ortak çalışma yürüterek, optimum bütçelerle, gerekli ve yeterli sınırlara sadık kalarak tasarım yapıyor. (Resim1) “Mimar olarak ben insanlara binayı nasıl kullanacaklarını dikte edemem. Kendi sezgilerim ve bilgilerimle mekânsal olanaklar sunarım.” “Okullarda öğretmen lider konumdadır, öğrenci öğretmen tarafından yönetilir, ancak benim amacım bu ilişkide öğrencinin kendini daha değersiz konumda hissetmesine engel olmak için çaba sarfetmektir. Bu konuda mekânsal olarak yapılabilecek şeyler vardır.” Bu yaklaşım biçimi okul yapılarının demokratik, barışçıl eğitim ortamları olmaları gerektiği savını doğruluyor. “Bir fabrika müdürünün atölyede işlerin iyi gidip gitmediğini anlaması için çalışanlara yukarıdan bakan bir odada oturması gerekmez, bu durumu en iyi üretim alanında dolaşarak anlayabilir.” • İşlevlerin gerçekleşmesini sağlayan mekân kurgusunda esneklik, farklı işlevler için kullanılabilirlik (flexibility, polyvalence) (Resim 1) Bu amaçla; *Aynı mekânda farklı işlevlerin yer alabilmesi, atölyeler gibi toplu çalışma alanları yaratılması, *“Hiçbir alan tek bir işleve karşılık gelmemeli, tahmin edilenin, öngörülenin dışında, değişken, geçici hareket olanağı sağlamak, *Yalnızca sınıfın değil okulun birçok mekânının öğrenme alanı olabilmesi • Mekânlar arasında görsel devamlılık (Continuity) (Resim 2) Bu amaçla; *Yapının dış mekânlarıyla iç mekânlar (sınıfla/ortak alanlar/bahçe/giriş alanı) ve binanın iç mekânları arasında (sınıf/ortak alan/koridor veya katlar) görsel ve fiziksel bağın kopmaması, *Kapalılık, tutsaklık ve mecburen içeride bulunma hissini engellemek. Bu yaklaşım, öğrencinin sosyalleşmesine imkân verdiği için, topluluk içinde olma, paylaşma, kendini gösterme olanağı sağlar. • Ortak alanların içinde yer alan geniş bir pencere pervazı, bir girinti, köşelerde özel alanlar da zaman zaman geride kalabilmeye, mahremiyet duygusuna olanak tanıyan mekânsal çözümler getirir. (Resim 3) • “Binanın içinde yaşayanların, kullanıcı değil binanın sahipleri olduklarını hissetmeleri gerekir” (not user but dweller) (Resim 4) 29 Böylece, ait olma, sahiplenme, sorumluluk duyma vb. temel motivasyonların gerçekleşmesi sağlanır. • Fiziksel özellikler olarak, binaların içine günışığının maksimum ölçüde girmesi ve sıcak renklerin kullanımı mekânların kavrayıcı etkisini artırıyor ayrıca hem iç mekânın aydınlık olması hem de elektrik tüketimi açısından olumlu özellikler sağlar. (Resim 5) • Detaylandırılmış yüzeyler yaratılması ile daha küçük ölçekte kullanım esnekliği sağlanabilir. (Resim 6) III. EKSEN Kullanıcılar kategorilerinin ekseni beyazlar /zenciler Kültürlerarası yaklaşım göçmenler akıl hastaları Karşılaştırmalı yaşlılar yetişkinler Genetik ergenler davranış seti oda konut ev sokak semt II. EKSEN Yerler ekseni Kent çocuklar I. EKSEN Psikososyal süreçler çevresel kompetans ekolojik sorumluluk alansal davranış kişisel mekan mahremiyetin düzenlenmesi algı (imge, sosyal temsiller, bilişsel haritalar) Sosyal, inşa edilmiş ve doğal çevre ölçeği Düzeyler makro mezo egzo mikro Şekil 1: Çevresel Psikolojinin bileşenleri, Bronfenbrenner, Bilgin, N., Çevre Psikolojisine Giriş, 1985. 30 Resim 1: H. Hertzberger’in okul yapılarından örnekler (esneklik, çok işlevlilik) Hertzberger, H., Lessons for Students in Architecture, 010 Publishers, 1991. 31 Resim 2A: H. Hertzberger’in okul yapılarından örnekler (Görsel devamlılık) Hertzberger, H., Lessons for Students in Architecture, 010 Publishers, 1991. 32 Resim 2B: Dorte Mandrup’un okul yapılarından örnekle (Görsel devamlılık) Yapı Dergisi, Mart 2014. 33 Resim 3: H. Hertzberger’in okul yapılarından örnekler (mekan kurgusunda özelleşme alanları, mahremiyet) URL: www.ahh.nl Resim 4: H. Hertzberger’in okul yapılarından örnekler (kullanıcı değil binanın gerçek sahibi olmak) URL: www.ahh.nl 34 Resim 5: Dorte Mandrup’un okul yapılarından örnekler (günışığı ile aydınlanan mekanlar ve sıcak renklerin kullanımı) URL: http://www.dortemandrup.dk 35 Resim 6: Hermann Hertzberger’in yapılarından örnekler (yüzeylerin artikülâsyonu ile kullanım esnekliğinin artırılması) : www.ahh.nl 36 Yrd. Doç. Dr. Nezih R. Aysel Öğretim Üyesi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi TÜRKİYE’DE EĞİTİM BİNALARININ GÜNÜMÜZ KOŞULLARI İÇİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ: DÜŞÜNCELER, ÖNERİLER Bu kısa sunumda eğitim ve mekan konusunu bir kaç açıdan değerlendirmek ve tartışmaya açmak istiyorum. Bunlardan ilki eğitim binalarının temel birimi olan derslik ve tasarımının eğitim binası planlama süreci içindeki yeri ve önemi üzerine. Diğer bir konu, derslik dışında geçen zamanların değerlendirildiği, eğitim binalarının sosyal mekanı/ları olarak değerlendirilebilecek, sirkülasyon, karşılaşma ve etkileşim alanlarının tasarımdaki rolü üzerine. Son olarak, eğitim binaları planlamasında genellikle ihmal edilen, geliştiril(e)meyen ve/veya üzerinde çok fazla düşünülmeyen bu iki konu dışında, önemli bir sorun olarak karşımıza çıkan okul projelerinin elde etme yöntemi olarak başvurulan tip proje kavramına ilişkin kısa notlar ve görüşler. Eğitici Bir Araç Olarak Mekan: Çevre, insanın kimliğinin şekillenmesinde kuşkusuz en önemli bir etkendir. Eğitim söz konusu olduğunda çevre yalnızca doğal ya da mimari anlamda yapılı çevre değil, ortamın bütününü içeren sosyal çevreyi de kapsar. Çevre fiziksel anlamı ile doğal (yaratılmış olan) ile yapılı (insanın biçimlendirdiği) çevrenin, toplumsal çevre ile bir bütünleştiği ortamı tanımlar. Mekan, en basit tanımıyla, insan eylemlerinin belirli amaçlarına yönelik olarak düzenlenmiş yapılı çevredir. Olumsuz doğa ve çevre koşullarından korunmuş bir kabuk ile çevreden soyutlanmış bir ortam oluşturan mekan, sosyal boyutu ile insanın davranış ve ilişkilerini geliştirip sürdürebileceği sosyal ortamı da içermelidir. Bu bakış ile mekan, insan antropometrisine ve yaşam ihtiyaçlarına bağlı ölçülebilir değerler ile kolaylıkla ölçülemeyen sosyal, algısal-duyusal, kültürel değerlerin bir bütünlük içinde değerlendirilmesi ile biçimlenir [Resim 1-2]. Resim 1: Eğitim mekanları; ölçülebilir evrensel değerler ile, ölçülemeyen kültürel değer ve normların, geçerli yasa ve yönetmelikler kapsamında çözümlenmesidir. Ölçülebilir değerler, yeterli ışık ve hava koşulları ile alansal yeterlikler ve mekanın amacına yönelik fiziksel sınırlarını içerir. Okul mekanları, özellikle eğitimin ilk aşamasında, çocuğun güvenli ev-aile ortamından ayrılarak kamusal alanla karşılaştığı ilk deneyimleme alanıdır. Hem yapılı çevrenin değişimi hem de sosyal çevrenin ölçek değişimi, birey olma sürecinin önemli bir 37 aşamasıdır. Günümüz değişen toplum yapısında tek çocuklu ailelerin görece artması, çocukların özellikle paylaşım ve ortak oyun oynama eylemlerini okul ve okul öncesi eğitim dönemlerine taşımaktadır. İlk sosyalleşme ve paylaşım alanları arasında olan eğitim binaları bu anlamda, gerçek hayatın simüle edildiği bir ortam olarak değerlendirilmelidir. Bu yaklaşım, özellikle mekan hiyerarşisini kişisel alandan paylaşılan alana ve daha kamusal alana uzanan bir düzende değerlendirmeyi gerektirir. Okul kentin bir küçük yansımasıdır. Sokaklar ve meydanlar, açık ve kapalı kamusal alanlar bu paylaşımın parçası olarak değerlendirilmelidir. Mekan eğitir, aile ve öğretmenlerle birlikte davranış normlarının, çevre ile ilişki biçiminin belirlenmesinde etkin eğitici rol üstlenir. Ülkemizde eğitim binaları için yer seçimleri ya da imar planlarında ayrılan alanların nitelik ve nicelikleri de bir başka sorun oluşturmaktadır. Eğitim binasının kapasitesi ile doğrudan ilişkili olan yer-alan sorunu en fazla göz ardı edilen başlıktır. Ülkemizde, eğitim yalnızca derslik olarak değerlendirilmekte, eğitim ile ilgili bilgi ve istatistikler derslik açığı/eksikliği üzerinden tartışılmaktadır. Eğitimin derslik ihtiyacı üzerinden değerlendirilmesi ne yazık ki, eğitim binalarının çevre değerleri ve mekan niteliklerini geri plana iterek konuyu nicelik boyutuna indirgemektedir. Özellikle hızla gelişen, merkezlere yakın bölgelerdeki eğitim binaları, artan ihtiyaçlara karşın gelişme alanlarına sahip olmamaları nedeniyle, ilk kuruluş döneminde planlanan açık alan/sosyal alan/teneffüs alanı olanaklarını da kaybetmektedir. İlgili bakanlığın, yerel yönetimlerle birlikte mevcut okullar için gelişme alanı araması gibi, yeni açılacak okullarda da öğrenci başına düşecek olan açık/kapalı alan standartlarını gözeten bir planlama yapması gerekmektedir. Burada temel sorun, ‘yer’in yani okul alanının seçimi ya da yeniden üretilmesidir. Basit bir örnek üzerinden değerlendirecek olursak, Göztepe’de yan yana yer alan iki eğitim binası örneklenebilir. Bunlardan biri İlkokul diğeri ise Ticaret lisesidir. Ticaret Lisesi için yakın bölgede yeni bir yer/alan bulunacak ve nakledilecek olursa, her iki okulda yeterli ve gelişebilir bir çevreye kavuşabilir. Yeni eğitim alanı üçüncü bir okul yerine mevcut iki okulun daha sağlıklı planlanmasına araç olarak değerlendirilebilir. Resim 2: Eğitim Mekanları: Ölçülebilir fiziksel değerlerden oluşan bilgi temelli verilerle, sosyal, kültürel ve eğitim bilim ve sosyolojisine yönelik kavramlar çerçevesinde, deneyimlenebilen, ancak kesin ölçümü yapılamayan değerler bütünü içinde tasarlanmalıdır. Uluslararası standartlarda öğrenci başına ayrılması gereken 15-20 m2 –ki bazı kaynaklarda 25-30 m2- arsa alanı ile 10 m2 kapalı alan koşulunu karşılamak, yoğun yapılaşma ve toprak rantına dayalı bir ekonomide, özellikle kent merkezlerinde, en büyük sorunu oluşturur. Okul için ayrılan alan ile, okulun kapasite ve programının örtüşe- 38 memesi, açık ve kapalı sosyal alanların oluşturulmasını engellediği gibi, okulları yalnızca derslik ölçeğine indirgeyen bir planlama anlayışını zorunlu kılar ve tavsiye ya da kabul dahi edilemeyecek derecede çok katlı, yoğun eğitim binalarının uygulanmasına yol açar. Derslik: Eğitim Binalarını oluşturan mekanlar kullanımlarına göre tipleri üç grupta değerlendirilebilir. Bunlar; • Esnek, değişken düzenli mekan (Derslikler) • Sabit düzenli mekan (Özel Derslik ve Laboratuvarlar) • Hareket mekanları, sosyal mekan (Ortak Alanlar) [Resim 3] Ülkemizde okul binaları tasarım ve uygulamalarındaki temel sorun, binanın daha öncede belirtildiği gibi yalnızca derslik odaklı çözümlenmesi, ortak alanlara sirkülasyon, ulaşım işlevi dışında bir görev yüklenmemesi, yalnızca derslik ve koridor mekanlarından oluşan eğitim binaları tipolojisinin gelişmesine yol açmıştır. Derslik, eğitim binalarının temel, doğurgan birimi olmasına karşın, tasarım aşamasında en basit haliyle sıra düzeni içinde bir yerleşime olanak sağlayacak biçimde ve standart ölçülerde projede yer alır. Dersliğin doğru ve başarılı çözümü ve derslik gruplarının oluşturulması iyi bir eğitim binasının temel koşutudur. 240-300 öğrencilik küçük ölçekli bir eğitim binasında bile en fazla tekrar eden ve planlamayı biçimlendiren birim olan dersliğin eğitim zamanının yaklaşık yüzde sekseninin geçirildiği mekan olduğunu da unutmamak gerekir. Özellikle ilk sınıflar için esnek kullanıma uygun planlanması önerilen mekanlar, aynı zamanda eğitim binalarının temel mekanı olan derslik birimidir. Özellikle oyun ile eğitimin bir arada yürütüldüğü ilk sınıflarda değişebilir düzenlemeye olanak sağlayan derslik ve mobilya kullanımı önem kazanmaktadır. Eğitim sisteminin uygun gördüğü sayıda öğrencinin, doğru ve yeterli doğal aydınlatma ve havalandırma ortamında, ders ortak araç gereç ve paylaşım alanlarından eşit faydalanacak şekilde kişisel alana ve grup çalışma alanına sahip bir derslik ilk eğitimin temel mekanıdır. Dersliğin planlanmasında dış ortamda değerlendirilebilmeli ve olanaklar dahilinde dersliğin açık alanda devamlılığı sağlanabilmeli ve oyun bahçesi ile arasında bir geçiş/ara mekan eğitim için ayrılabilmelidir. Derslik farklı eğitim metotlarına yanıt verecek esneklikte planlanmalı, gerektiğinde basit düzen değişikliklerine kolaylıkla olanak sağlamalıdır. [Resim 4-5] Çoğu okulda yönetim için ayrılan alanların yetersizliği ve / veya niteliksizliği nedeniyle derslikler yönetim ofislerine dönüştürülmekte, mekanın doğal aydınlatmasının bir parçası olan koridor uçları, nöbetçi öğretmen odası ya da ofis olarak kullanılmak üzere işgal edilmekte ve bozulmaktadır. Kapalı teneffüs alanlarının yetersizliği olumsuz hava ve güvenlik koşullarında öğrencilerin derslik dışında teneffüse katılmalarını olanaksızlaştırmaktadır. Mekan yetersizliği ve kötü planlama sonucu bodrum katlara yerleştirilen spor salonları ve çok amaçlı salonlar ise kullanımlarına uygun olmayan mekan nitelikleri, Işık ve hava koşulları içinde yer almaktadır. Derslik tercihen güney, güney-doğu yönünde yer almalı ve ışık derinliği tavan ve pencere yüksekliğine bağlı olarak doğru planlanmalı, tercihan 7 m.yi geçmemelidir. 39 Sabit düzenli mekanlar, özel amaçlı olarak planlanmış derslikler ile laboratuvarlardır. Teknoloji ve/veya özel bir düzen gerektiren bu mekanlar ortak kullanılan eğitim mekanlarıdır. Eğitim binalarında dolaşım/erişim alanları, holler ve geçitler birer sosyal/ ortak alan olarak değerlendirilebilmelidir. Resim 3: Eğitim Binalarını oluşturan mekanlar kullanımlarına göre; dersliklerin özellikle öğretimin ilk yılları için ve farklı eğitim metodolojilerine yanıt verebilmesi için esnek planlı, kullanımları teknik düzen ve koşullara bağlı olan laboratuvar ve özel sınıflar sabit düzenli, sirkülasyon mekanları ise içerdikleri katlar arası bağlantı, görsel ilişkiler, teneffüs alanı, sirkülasyon-dolaşım alanı rolleri nedeniyle toplanma, sosyalleşme ve hareketliliğe olanak sağlayacak nitelikler içermektedir. Mekanlarda kullanılacak donatı nitelik ve yoğunluğu, renk ve malzeme niteliğine bağlı uyarıcılar bu değerlendirmenin bir parçası olmalıdır. Resim 4: Bir dersliğin çözümlenmesi: Gescwister Ortaokulu, 1956-61 Hans Scharoun. Açık Mekanlı ve grup çalışma alanlı derslik modeli... Bu örnekte, derslik, koridor ile arasında yer alan ara mekan ile eğitim binasına katılır, planın çözümlenmesinde, grup çalışma alanı ile açık çalışma alanı da eğitimin bir parçası olarak derslik mekanı içinde ve çevresinde çözümlenmiştir. Resim 5: Hans Scharoun’un 1951’de tasarladığı ve inşa ettiği Darmstadt Okulu, derslik ve dolaşım alanlarının tasarımı ile günümüzde de öğrenci dostu okullar için bir model olmayı ileri yaşına rağmen sürdürmektedir. Tasarımın temelinde, süreklilik ve akışkanlık içeren iç mekan ile bütünleşebilen ortak, sosyal alanlar ve esnek kullanıma yönelik çözümler içeren derslikler yer almaktadır. Binanın önemli bir özelliği ise, iç mekanda ve okulun açık alan ile kurduğu ilişkideki ölçek yaklaşımıdır. 40 Ortak / Sosyal Alan: Eğitim yapılarında, ders aralarında geçen zamanın eğitimin parçası olduğu unutulmamalı, iklim koşullarını doğru değerlendiren açık-kapalı alanlara, yeterli miktarda yer verilmelidir. Okulun kapalı mekanları, sosyalleşmeye ve zaman geçirmeye olanak sağlayacak biçimde planlanabilmeli, olumsuz olarak değerlendirdiğimiz derslik-koridor ilişkisi geliştirilmelidir [Resim 6-7]. Ortak alan çevresinde yerleşen derslik birimlerinin ses ve gürültüye bağlı akustik sorunların çözümlenmesi mimari bir problem oluşturmaktadır. Bu konuda, iletişim panoları, tavan ve döşeme yüzeyleri yeterince iyi değerlendirilmelidir. Okulun kentin ve çevrenin bir parçası olarak değerlendirilmesi, iç mekanlarda görüş zenginlikleri yaratacak mekan çözümleri ve bu konuşmada enerji mekan, sosyal-ortak mekan ya da paylaşım mekanı olarak farklı ifadelerle tanımlamaya çalıştığımız mekanın oluşturulmasını sağlar. Mekan sosyal yaşantının, öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğretmen-öğretmen ilişkisini tarafsız, eşitli ve sosyal bir ortamda sürdürülmesine destek olmalıdır. Öğrencilerin derslerle eşzamanlı olarak birbirlerinden ve sosyal iletişim ortamından faydalanarak öğrenme ve paylaşımlarına olanak sağlayacak, gerektiğinde eğitim mekanları ile bütünleşebilecek ya da sınırlandırılabilecek ve okul genelinde alternatif çok amaçlı kullanımlara olanak sağlayacak bir mekân kurgusunun elde edilmesi hedeflenmelidir. Resim 6: İstanbul Kartal’da Tip Okul örneklerinden Kutlu Aktaş İlköğretim okulu, plan ve fotoğrafları. Eğitim binası, iki yönlü kullanılan bir koridor üzerine dizili, derslik ve diğer mekanlardan kuruludur. İç mekanda, toplanma, paylaşım ve sosyal alan yaratılmasına olanak vermeyen bu yaklaşım ülkemizdeki okul binalarının büyük çoğunluğunda uygulanmaktadır. Bu planlama anlayışı, derslik boyutlarını sınırlamakta, tüm eğitim binası taşıyıcı kurgusunu derslik ölçeğinde değerlendirmekte ve çok amaçlı mekanların niteliklerini olumsuz yönde etkilemektedir. 41 Resim 7: İç Mekanda geçirgenlik, mekanlar arası bütünleşme, görsel iletişimin artması güven duygusunu da artırır. Mekanın esnek ve çok amaçlı kullanımına açık çözümler üretilmesine yardımcı olduğu gibi, karanlık, havasız ve yapay aydınlatmalı iç mekanları çözümler. Ortak alanların okulun içinde çok katlı bir boşluk/sofa olarak çözümlendiği Mimar Herman Hertzberger’in 1983 yılında tasarladığı Amasterdam’daki Apollo Okulu, merkezinde yer alan katmanlı galerisi ile bu yaklaşımın iyi bir örneğini oluşturur. Galeri, küçük bir okulun iç mekanında çok katmanlı ve çok amaçlı bir sosyal mekan oluşturur. Benzer bir yaklaşım 1952 yılında yanan bir sarayın içinde çözümledikleri katmanlı geçirgen ve çok amaçlı sofa ile Sedad H. Eldem ve M. Ali Handan’da Güzel Sanatlar Akademisi içinde bir dinamik bir sosyal alan yaratmayı başarmışlardır. Bu proje geleneksel olan ‘sofa’nın bir eğitim binası içinde sosyal merkeze dönüştürülmesinin de son derece yetkin bir örneği olarak değerlendirilmelidir. 42 Resim 8: (üstte) plan ve resimler, Herman Hertzberger’in Apollo Okulu, Amsterdam, 1983 projesinden iç mekanda oluşturulan katmanlı galerini kullanımını göstermektedir. Plan şeması yalı-köşk plan şemaları ile benzerlikler taşır. Bu anlamda galeri bir sofa gibi değerlendirilmiştir. [Architectuur Studio HH, ahl.nl] (solda) Hertzberger’in Presikhaven Okulu, burada da iç mekanda çok katmanlı ve geçirgen ortak alan çevre mekanların birleştiren bir sahne rolü üstlenir. 43 Resim 9: GSA (şimdi MSGSÜ) Fındıklı Çifte Saray Yenile(n)meleri, 1952-76, Sedad H. Eldem & M. A. Handan İç Mekanda orta sofanın eğitim mekanları için çok amaçlı bir sosyal mekan olarak yorumlanması. Eğitim, etkinlik, sergi, toplanma vb kullanımlara uygun ortak alan. Aysel, Nezih R., “Konferans Salonu: Sanayi-Î Nefise Mektebi ’nden Üniversiteye Bir Mekânın Tasarım ve Değişimi,” Tasarım+Kuram, 8 (2012), 11–33 <http://tasarimkuram.msgsu.edu.tr/> 44 Tip Proje Eğitim binalarının mimari projelerini elde edilme yöntem ya da süreci, mimarlık açısından sorunun temelini oluşturur. Proje, konunun yer ile ilişkisi bağlamında değerlendirilen ve problemi çevre koşulları içinde değerlendiren bir süreç olarak değerlendirilmesi gereken bir yapım öncesi aşaması iken, ilgili bakanlıkların; • maliyeti düşürmek, • süreci hızlandırmak, • benzeştirmek, • standartlar getirmek amacıyla proje elde etme yöntemi olarak kullandığı tip proje yaklaşımı, ‘yer’den dolayısıyla çevreden kopuk olarak, yalnızca program odaklı olarak üretilmektedir. Tip olarak üretilen projelerin yer ve çevre ile ilişkisi ise uygulama pratikleri doğrultusunda yerinde çözümlenmektedir. Bu yöntem, devlet okullarının uygulama öncesi, sırası ve sonrasında nitelikli bir mimarlık hizmeti almasını olanaksızlaştırmaktadır. Tip proje olgusunun, tek yapı ölçeğinde sahibi, sorumlusu yoktur ve yapım sürecinde bina mimarlık ve mühendislik hizmetleri açısından kimsesizleşir. Tip proje uygulama aşamasında sorunları minimum düzeye indirebilme çabasını içerir. Müellifin yapım süreci ile olan bağını sürdürmeyi minimize eder. Eğitim binalarının hangi ölçekte olursa olsun, tasarım ve uygulama aşamalarında ve uygulama denetiminde mimarlık hizmeti alacak biçimde yapılmasına olanak sağlayacak yöntemler geliştirilmelidir. 1997 yılında ilköğretim süresinin beş yıldan sekiz yıla çıkarılmasıyla, birçok okul yapısının hızla projelendirilmesi ve inşa edilmesi gerekli oldu. Milli Eğitim Bakanlığı, süreci hızlandırmak amacıyla, 1998-2000 yılları arasında üniversitelerin mimarlık bölümleri ile işbirliği içinde döner sermaye yoluyla “örnek” okul projeleri elde etme yolunu denedi.1 Bu deneme sonucunda, 24 öğrencilik dersliklerden oluşan, 240-480-720-960-1200 öğrencilik sekiz yıllık eğitime yönelik ilköğretim binası öneri ‘tip’ projeleri elde edildi. Ülkemiz önde gelen kurumlarının Mimarlık eğitimcileri her ne kadar tip proje kavramına karşı olsalar da, bu açılıma katkıda bulunabilmek ve belki niteliği artırabilmek amacıyla farklı yoğunluklardaki eğitim binaları için proje elde edilmesine kurumlarının döner sermaye kanalıyla katkıda bulundular2. 1 Forum: Örnek İlköğretim Okulu Projeleri Üzerinden… Mimarlık 317, Mayıs-Haziran 2004 2 Gedizlioğlu, Levent. Örnek İlköğretim Okulu Projeleri: TC Milli Eğitim Bakanlığı Öncülüğünde Üniversitelerle İşbirliği İçerisinde Gerçekleştirilen Örnek Projeler (1998-2000). İstanbul, Mimarlık 414 45 Süreç sırasında elde edilen projelerde; • uygulamada zaman ve maliyet ekonomisini sağlamak,- standardizasyon, • işlevsellik, • etaplı olarak uygulanabilme, • farklı açık ve kapalı mekan kullanımlarına olanak sağlayacak çözümler üretmek, … gibi ortak arayışlar dikkat çektiği gibi, bazı önerilerde, öğrenciler arası iletişim ortamını zenginleştirecek ve okul genelinde alternatif sosyal ortamların oluşmasına olanak sağlayacak yukarıda değinmeye çalıştığımız ‘sosyal-enerji’ mekân kurgusunun araştırıldığı da gözlenmektedir. [Resim 10] Bu deneyimlerden birinin sonucuna yönelik Mimarlık 314’de yer alan projelerden birine ait kısa sonuç Eğitim Binaları ve Tip Proje ilişkisinin açmazını somutlaştırması açısından önemli bir değerlendirme olarak görülmelidir: Tasarım (Tip Proje), değişken çevre verileri ve her yerde uygulanabilme esnekliği dolayısıyla doğru şema-kurgu-strüktür rasyonel bir tutum gerektirmekteydi. Bu bağlamda projenin, bölgesel iklim farkları, arazi yapısı, bölgenin depremsellik durumu ve çevresel mimari özellikler göz önüne alınarak alternatifleriyle irdelenmeye ve tasarlanmaya gereksinimi vardı. Bu yöndeki tavsiyeler MEB tarafından kabul görmedi. Uygulama Süreci: • Okul arazilerinin seçim ve tahsisinin yanlış yapıldığı, imar planlarında yapılaşma için en olumsuz arsaların okullar için ayrıldığı gözlemlenmektedir. • Yerleşim planları müellifin bilgisi dışında oluşturulmaktadır. • Programda yer alan yapılar (okul,yemekhane..vb) hiçbir kriter gözetilmeden, tesadüfi bir biçimde seçilmektedir. • Yapı denetim şirketleri, projeyi müellifin bilgisi dışında değiştirilebilmektedir. • Taşeron firmalar, bilgi ve donanım olarak yetersizdir. • Müellif uygulama - kontrol sürecinin dışında bırakılmakta ve hiçbir şekilde etkin olamamaktadır. Dolayısıyla uygulamada büyük eksiklik ve yanlışlıklar yapılabilmektedir. Sonuç: Müellifin gerek proje değişiklikleri ve gerekse uygulama süreçlerinde devre dışı bırakılmasıyla, çevre, iklim, arsa verileri ve bölgesel özellikleri göz ardı eden, tasarım sürecinin ana ilkelerini yok sayan yapılar ortaya çıkmaktadır. Bu süreç bir süre devam etti, MEB günümüzde de eğitim binalarını eldeki tip projeler ile uygulamaya devam etmekte. Mimarlık dergisinin 317. sayısındaki Eğitim Binaları forumuna MEB adına katılan Yatırım ve Tesisler Daire Başkan Yardımcısı Hilmi Koçbıyık proje elde edilmesi ve karar mekanizmaları ve uygulama yöntemi konusunda şu bilgiyi vermekte3; 3 Forum: Örnek İlköğretim Okulu Projeleri Üzerinden... Mimarlık 317, Mayıs-Haziran 2004 46 Biz (MEB) sadece kendi yaptırdığımız projeleri uygulamıyoruz. Üniversiteler eliyle gerçekleştirilen bu projelerin4 bir kataloğu hazırlandı ve valiliklere gönderildi. Fakat, hangi projelerin uygulanacağına da valilikler karar veriyor. İlköğretim kurumlarıyla ilgili inşaat programlarını iller kendileri hazırlar; bunlar il encümenlerinde karara bağlanır; teklif olarak Bakanlığa gelir. Milli Eğitim Bakanlığı programları şekil yönünden inceler ve onaylar; ama ihtiyaç yönünden özünde bir değişiklik yapmaz. Valilikler ilköğretim kurumlarını yaparken uygulayacakları projeleri kendileri seçerler; ama bu projeleri Bayındırlık Bakanlığı’nın eski projelerinden seçebilecekleri gibi, hayırseverlerin okul yapmak istediklerinde yaptırdıkları özel projelerden veya bizim katalog haline getirdiğimiz örnek projelerden de seçip uygulayabilirler… Resim 10: MEB sekiz yıllık eğitime geçiş aşamasından başlayarak, eğitim binaları için temel proje üretme aracı tip proje olmuştur. 1999-2003 yılı arasında yapılan çalışmalar daha bilimsel bir çözüm arayışının parçası olarak özellikle üniversitelerin katkı ve katılımıyla, farklı yer ve iklim koşullarına uygun alanlar için geliştirilebilir projeler araştırmasına yönelik olarak başlamış, geliştirilen projeler planlama çözümleri ağırlıklı olarak tartışılmış ve bu projelerin bir kısmı inşa edilmiştir. 2008 yılında yayımlanan okul projelerinde ise yüzeysel bir bakışla, eğitim binalarının mekansal planlamalarının biraz da ihmal edilerek, dış cephe ve biçime yönelik bir yaklaşımın ağırlık kazandığı söylenebilir. Bu söylemi doğrulayan hala koridor ve derslik düzenindeki ve orta yükseklikteki okul binalarının cephe çözümlerinin kamuoyu ile paylaşılmış olmasıdır. 2013 yılı ise kampüs fikrinin ortaya atıldığı, bölge okulları ölçeğindeki, 1000-5000 öğrenci kapasiteli, kent içine sıkışmış eğitim kurumlarının sahip olamayacağı donatıları da barındıran bir tasarım anlayışına sahiptir. 4 Sekiz yıllık ilköğretime geçiş aşamasında üretilen; ÖRNEK İLKÖĞRETİM OKULU PROJELERİ: TC Milli Eğitim Bakanlığı Öncülüğünde Üniversitelerle İşbirliği İçerisinde Gerçekleştirilen Örnek Projeler (1998-2000), Bkz. Mimarlık 314, Kasım-Aralık 2003 47 Eğitim Binaları ve Tip Proje ilişkisi mimari nitelik açısından pek başarılı sonuçlar ver(e)memesine karşın, 2013 yılında MEB bu kez ortaöğretim için tartışmalı bir projenin duyurusunu yaparak, dosyaları ile başvuran mimarlar arasında açacağı yarışmalarla, Eğitim Kampüsü adı altında, 10000 öğrencilik bölge okulları projesine başladı. Toplamda üç etapta, 24 okul için çağrılı yarışma yoluyla projeler elde edildi. MEB Resmi Sitesinde Eğitim Kampüslerinin tanımı ve hedefleri şöyle açıklanmakta5; • Kamu Özel Ortaklığı modeliyle hayata geçirilmesi planlanan kampüslerde • Personel esnekliği ile öğretmen ve diğer destek personelin eğitim öğretim tesisleri içinde ekonomik olarak kullanımına imkan sağlayan, • Diğer eğitim öğretim birimleriyle yakın ilişki içerisinde bulunan, • Eğitim ve öğretimle ilgili araştırma ve çalışmaların yürütüldüğü, • 10-20-50 yıl sonra gereken eğitim öğretim tesislerinin ihtiyaçlara cevap vermesine yönelik olarak “genişleme ve rezerv alanları” tasarlanan, • Açık avlu ve açık mekan oluşturularak gün ışığı alınması ve geniş alanlarda insani ölçek yaratılmasına imkan veren çözümleri sunan, • Fizik-kimya-biyoloji, dil laboratuvarı, kapalı ve açık spor tesisleri (yüzme havuzu, tenis kortları, bilardo salonu, masa tenisi, futbol, voleybol, basketbol, hentbol, minder sporları, buz ve paten pisti vb), rasat ve gözlem evi gibi eğitim öğretime destek sağlayan tesislerinin ekonomik ve rantabl olarak kullanımına imkan sağlayan çözümleri barındıran, • Öğrencilerin sosyalleşmesine ve okulu benimsemesine imkan sağlayan mimari detaylar ile botanik parkı, suni şelale, gölet gibi “yeşil okul” konsepti bulunan, • İçerisinde modern, çağdaş ve Türk geleneğine uygun olarak tasarlanmış, odalar ve sosyal donatılarla bezenmiş, yurt ve öğrenci pansiyonlarına sahip, • Kojenerasyon-trijenerasyon sistemler (kendi enerjisini üreten), • Sürdürebilir enerji verimliği için Gri su sistemleri (Yağmur ve kullanım suyunun geri kazanımı), Yeşil çatı sistemleri, Güneş enerjisinden sıcak su üretimi, Isı pompaları ile enerji üretimi, • Kurulan sistemler sayesinde minimum hava kirliliği, • İçerisinde sosyal yaşam alanlarının yer aldığı tesisler (alışveriş merkezi, kongre ve kültür merkezi, kreş vb), yeşil çevre (yeşil alanlar, havuzlar, şehir mobilyaları, spor alanları, piknik alanları, botanik park vb), • Kapalı otopark sistemi, • Her bölümün işlevinin zaman içerisinde sadece küçük yeniliklerle değişmesine imkan veren “modüler yapı sistemi” ve buna uygun aks sistemi seçiminin yapıldığı, eğitim ve öğretim kompleksleridir. 5 TC Milli Eğitim Bakanlığı EĞİTİM KAMPÜSLERİ PROJESİ, http://iegb.meb.gov.tr/EgitimKampusleri.html 48 Bu projelerin de en büyük sorunu kalabalıklık, ölçek sorunudur. Bu ölçekte bir eğitim kampüsü için ortaya konulan fikrin çözümünün bir mimarlık problemine indirgenmesi bir yana çözüm çabaları da mimarlık ortamı ve mimarlar açısından son derece zor bir sınav olarak sonuçlandı. İlk aşamadan sonra, katılımcı mimarların kolokyumlarda sıklıkla dile getirdiği ölçek ve kalabalıklık problemine karşı MEB, ikinci aşamada kampüs kapasitelerini yarıya düşürerek 5000 öğrenci ile sınırlandırma kararı aldı. Bu aşamada elde edilen sonucun bile umut verici olduğu söylenebilir. Yarışmalara katılan projeler incelendiğinde, büyük bir bölümünün aslında yan yana dizili 6-8 aynı/ benzer bloktan oluştuğu, yani katılımcı ekipler tarafından açık alanları paylaşan eşdeş ancak farklı okullar olduğu söylenebilir. Çok daha basit bir bakışla 6-8 blokla çözülen 10000 öğrencilik okulların aslında 1250-1600 öğrencilik yan yana dizili okullar olduğu bile söylenebilir. Buradaki tek kazanımın sosyal donatıların (spor, konferans salonları, yemekhane vb…) paylaşımının getireceği mekan ve işletme ekonomisidir. Ancak okulların boyutları göz önüne alındığında, bu ölçekteki yapıların kent içinde yer bulamayacağı ve kent dışına yerleşeceği kesindir. Resim 11: MEB Eğitim Kampüsü Proje yarışmalarında, mimarlar problemi çözümleyebilmek için eğitim alanlarını çoklu bloklara parçalamışlardır. Böylelikle, fonksiyon şeması genellikle derslik blokları ile ortak alanların ayrışmasını zorunlu kılmıştır. Tasarımcıların çözümlemeye çalıştıkları temel sorun ölçek ve kalabalıklık sorunudur. Yarışmalara katılan projelerle ilgili detaylı bir inceleme yapmak için: bkz. kolokyum.com ve arkitera.com 49 Resim 12: Eğitim binalarının projelendirme ve uygulama sürecinde bilgi eksikliği ve denetim sorunlarının çözümlenmesine yönelik bir süreç yönetimi oluşturulmalı ve denetlenmelidir. Sonuç, Öneriler: Eğitim Binaları ile ilgi, sorunların başında; • Yer seçimlerine, • alan kullanımlarına, • planlama metodolojilerine (eğitimbilim ve pedagojik bakışla), • mekan niteliklerine ve mimari çözüm ve detaylandırmalara, ilişkin bir ‘Eğitim Binaları Tasarım Rehberi’ olmaması; BİLGİ EKSİKLİĞİ, ‘Eğitim Binaları Tasarım ve Uygulama Yönetmeliği’ (Çevre, Mimarlık ve Mühendislik alanlarını içeren) olmaması ya da MEB Yatırım ve Tesisler Daire Başkanlığı tarafından hazırlanan ve kamuoyuna sunulan ‘Eğitim Yapıları Mimari Proje Hazırlanması Genel İlkeleri’ kitapçığının yetersiz olması, YÖNETMELİK EKSİKLİĞİ olduğunu açıkça göstermektedir. Eğitim Binaları, proje aşamasından başlayarak tüm süreçlerde ve eğitim sırasında, belirli aralıklarla, oluşturulması önerilen rehber ve geliştirilecek yönetmelikler kapsamında denetimden geçirilerek, ONAY ve/veya SERTİFİKA alma zorunluluğuna tabi tutulmalıdır. [Resim 12] Eğitim yapılarının tek sorununun ne yazık ki niteliksiz mekan olmadığı, güvenliksiz mekan sorununun da son yıllarda basında yer alan ve kamuoyunun konuya dikkatini çeken olaylarla gündeme taşındığı unutulmamalıdır. Nitelikli ve güvenlikli mekanlarda eğitim almanın her bireyin hakkı olduğu gibi toplumun ve sosyal devletin de temel ödevlerinden biri olduğu unutulmamalıdır. 50 Kaynaklar: Anonim: Forum: Örnek İlköğretim Okulu Projeleri Üzerinden... Mimarlık 317, Mayıs-Haziran 2004 Aysel, Nezih R., “Konferans Salonu: Sanayi-Î Nefise Mektebi ’nden Üniversiteye Bir Mekânın Tasarım ve Değişimi,” Tasarım+Kuram, 8 (2012), 11–33 <http://tasarimkuram.msgsu.edu.tr/> Gedizlioğlu, Levent. Sekiz Yıllık İlköğretime Geçiş Aşamasında Üretilen; ÖRNEK İLKÖĞRETİM OKULU PROJELERİ: TC Milli Eğitim Bakanlığı Öncülüğünde Üniversitelerle İşbirliği İçerisinde Gerçekleştirilen Örnek Projeler (1998-2000), Bkz. Mimarlık 314, Kasım-Aralık 2003 Güney Mimarlık. Eğitim Yapıları Özel Sayı Eylül 2012 sayı.9 Karabey, Haydar. 2004. Eğitim Yapıları: Geleceğin Okullarını Planlamak ve Tasarlamak. Çağdaş Yaklaşımlar, İlkeler. İstanbul, Literatür Yayınları:117 Köse, Çiğdem, Ömür Barkul. İlköğretim Yapılarında Tip Proje Uygulama Sorunları Üzerine Bir İnceleme. Megaron 2012; 7 (2): 94-102 TC Milli Eğitim Bakanlığı Yatırımlar Ve Tesisler Dairesi Başkanlığı. Eğitim Yapıları Mimari Proje Hazırlanması Genel İlkeleri. http://meb.gov.tr TC Milli Eğitim Bakanlığı EĞİTİM KAMPÜSLERİ PROJESİ, http://iegb.meb.gov.tr/ egitimkampusleri.html Architectuur Studio Herman Hertzberger, Ahl.Nl Ayrıca Eğitim Kampüsleri Proje Yarışmaları, Sonuç ve Yorumları için: Kolokyum.com Arkitera.com 51 Işın Özdemir Ekonomist / Yazar, YEKÜV Mine Akşar Y. Kimya Müh., YEKÜV BARIŞ KÜLTÜRÜ VE MEKAN İLİŞKİSİNDE İYİ VE KÖTÜ ÖRNEKLER 21.Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı 1992 yılından beri - Ağırlıklı olarak kırsaldan İstanbul’a okumak için gelen üniversite öğrencileri olmak üzere 20 binin üzerinde öğrenciye karşılıksız burs temin etmiş , - Bursiyerleri ile maddi katkıyı aşan kültürel ve sosyal boyutları olan bir bağ oluşturmuş, - Eğitimde gördüğü eksiklikleri gidermeye yönelik çok sayıda proje ve etkinlik gerçekleştirmiştir. Konumuzla ilgili olarak da, B.Ü. Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi ve Hümanist Büro işbirliğinde 2012 yılında Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştay’ını gerçekleştirmiş, Bu Çalıştay’ın çıktılarını içeren Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı kitabını hazırlayıp yayınlamıştır. Bu kitapta “Barış Kültürü ve Eğitim Ortamları” başlığında yer alan Maggie Pınar ve Yrd. Doç. Dr. Mine Göl Güven’in sunumlarındaki tanımlamalar bugünkü sunumumuzun temelini oluşturuyor. (S.63) “Mekan” kavramının çeşitli boyutları göz önüne alınınca şu tür sorulara yanıt aranmaktadır: Fiziksel Mekan: Ses, denge, aydınlatma, ısı, sabit donanım gibi öğelerin öğrencilerin ve eğitmenin dikkat ve odaklanmalarına etkileri ne düzeydedir? Amaca yönelik olarak kullanılan bölümler (tiyatro salonu/ sınıf / kütüphane gibi) etkin ve verimli bir şekilde kullanılmakta mıdır? Yapısal Mekan: Görsel ve yazılı afişler, duyurular, kuralların sunumu ile ilgili panolar işlevselliği bakımından doğru kullanılmış mıdır? Yoksa örneğin öğrencilerin yararlanamayacağı köşe veya yükseklikte mi konumlandırılmışlardır? Sosyal Mekan: Mekan öğrenci ve eğitmen rollerini destekleyecek düzeyde tanımlanmış mıdır? Bireylerarası etkileşim, dinleme, grup çalışması, paylaşma, sorgulama ve kendini ifade etme ortamı olarak kurgulanmış mıdır? Estetik mekan : Estetik özelliklere sahip, renk uyumu taşıyan öğeler, nesneler ve ürünler, yaratıcı ve estetik değer taşıyan donanım ve malzemenin ortamında kullanılmakta mıdır? 52 İstanbul’da sosyoekonomik açıdan farklılık gösteren 4 ortaokulda gözlem yaptık: A Okulu Ayazağa B Okulu Kadıköy C Okulu Cihangir D Okulu Adalar Faaliyetlerimiz boyunca yaptığımız gözlemlerden şu sonuçlara vardık: Özellikle tiyatro salonları olmak üzere, spor salonu, kütüphane, müzik odası gibi öğrencilerin sosyal ve kültürel gelişimi destekleyecek faaliyetlerin yürütüldüğü mekanlarda havalandırma, ışıklandırma, ses yalıtımı vs. konularda iyileştirmeye gereksinim vardır. Okulların ihtiyaca göre ( mevcut duruma, sistem değişikliği gibi faktörlere bağlı olarak) genişlemeye gidildiğini, bunun da mekanlara olumsuz yansıdığını gözlemledik. Öğrenciler okulu sadece akademik bilgi alınan bir yer değil aynı zamanda sosyalleşmelerine ve sanatsal kültürel, sportif faaliyetlerine olanak tanıyan alanlar olarak algılamaktadırlar. Genellikle yoğun rutubetli bakımsız duvarlar, çok pis bir kokunun ortalığı kapladığı bakımsız ve tehlikeli okul ortamları mevcut. Bomboş duvarlar, üst üste yığılmış sandalyeler itici ve soğuk bir ortam oluşturuyor. Çocuklara nasıl bir okul isterdiniz? Sorusu sorulduğunda: Her ders için ayrı bir sınıf konsepti olsun Şehir içinde olsun ama aile baskısı olmasın, aileden uzak bir yerde olsun Bilgisayar odası, resim odası ve teknoloji odası olsun Pansiyonu Havuzu Cafe’si Terasında Pastanesi olsun Sanatla ilgili atölyeleri olsun Yanıtları en çarpıcı yanıtlardı. Keşke Mimaride kalıcı çözümler uygulanabilse Yerel dokuyla uyumlu mimari gerçekleşse Planlı genişleme uygulanabilse Sosyal, sanatsal ve sportif faaliyet alanları bulunabilse ve düzenleme okul mevcuduna göre gerçekleştirilebilse. MÜMKÜN OLSA…. 53 Seda Akço Bilen Avukat, Hümanist Büro Bürge Akbulut Sosyal Kalkınma Uzmanı, Hümanist Büro EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜR VE MEKAN KURGUSU İLİŞKİSİ ÇALIŞTAY SONUÇLARI (3 Mayıs 2014) Bir Hak Olarak Barış Kültürü Eğitimi... Eğitimin barış anlayışı ile uyumlu biçimde yapılması bir çocuk hakkıdır. Bu hak, eğitim hakkı kapsamında B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi ile koruma altına alınmıştır. B.M. Çocuk Hakları Komitesi de 1 no.lu genel yorumunu çocuğun eğitim hakkına ayırmış ve eğitimin amaçlarına dair ayrıntılı düzenlemelere yer vermiştir. Bu düzenlemelerde sözü edilen amaçlar, barış kültürü eğitiminin amaçları ile örtüşmektedir. Eğitimin amacına uygun yapılması ve eğitim ortamlarının bu amaçla uyumlu olması talebi, bir çocuk hakkı savunusudur. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (md. 29) 1. Taraf Devletler çocuk eğitiminin aşağıdaki amaçlara yönelik olmasını kabul ederler; (a) Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi; (b) İnsan haklarına ve temel özgürlüklere, Birleşmiş Milletler Şartı’nda benimsenen ilkelere saygısının geliştirilmesi; (c) Çocuğun ana-babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, çocuğun yaşadığı veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygısının geliştirilmesi; (d) Çocuğun anlayış, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik ve ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla, özgür bir toplumda, yaşantıyı sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması; (e) Doğal çevreye saygısının geliştirilmesi.” Çocuk Hakları Komitesi Genel Yorum No. 1 (2001) Eğitimin Amaçları Çocuğun eğitim hakkı salt bir erişim (Madde 28) değil aynı zamanda bir içerik meselesidir. Eğitimin çocuğun onuruna saygı gösterecek, görüşlerini serbestçe dile getirmesine imkan verecek ve okul yaşamına katılmasını sağlayacak biçimde verilmesi gerekir. Eğitim, ayrıca, temel yaşam becerilerinin her çocuk tarafından öğrenilmesini ve hiçbir çocuğun yaşamında karşılaşabileceği durumlarla baş edebileceği donanımı kazanmadan okuldan ayrılmamasını hedeflemelidir. Temel becerilerden kastedilen salt sayısal ve sözel becerilerin ötesine geçen yaşam becerileridir. Bu tür beceriler arasında dengeli karar verebilme ve uyuşmazlıkları şiddete başvurmaksızın çözebilme becerilerinin yanı sıra, çocuklara yaşamlarında kendi tercihleri doğrultusunda yol alma imkanları sağlayan sağlıklı yaşam tarzları, olumlu sosyal ilişkiler ve sorumluluk anlayışı, eleştirel düşünme, yaratıcı yetenekler ve diğerleri yer almaktadır. 54 Barış kültürü kendiliğinden gelişmez, amaç odaklı eğitim uygulaması ile gelişip yerleşebilir (Erkman). Bu kapsamda barış eğitiminin amacı, barış kültürü içeren öğrenme ortamlarını ve şiddetsiz sorun çözümünün mümkün olduğu mekanları inşa etmektir. Barış ortamı olarak mekan; sosyalleşmenin, sorgulamanın, farklılıklara karşı duyarlılığın, şiddetsiz iletişimin, özgünlüğün ve özgürlüğün deneyimlendiği mekandır. Mekan, hem bireylerarası iletişimi, hem de birey ve mekan arasındaki iletişimi etkiler. Aynı zamanda sosyal adalet ile de ilişkilidir. İnsanların mutlu olabilmesi için kentsel mekanların, binaların, iç mekanların yalnızca gerekli hareketlere, somut davranışlara olanak tanıması yeterli değildir. Yapısal çevre sunumlarının insanın temel psikolojik ihtiyaçlarına da cevap verebilmesi önemlidir. Kişisel alan, bölgesellik, mekanın kişiselleştirilmesi gibi mekansal davranış prensiplerinin de yapısal çevre sunumları tarafından karşılanabilmesi gerekir. Yapısal çevre, insanların coğrafi çevrelerine uyum için ve davranışsal ihtiyaçlarını bağımsızca gerçekleştirebilmek için kendi kontrolleri altında ölçülebilir somut öğelerle oluşturdukları çevredir. Yapısal çevre; Muslow’un insan ihtiyaçları hiyerarşisi kapsamındaki fizyolojik ihtiyaçları barınma fonksiyonuyla, güvenlik ihtiyacını fiziksel ve psikolojik güvenliği sağlamasıyla, ait olma ve saygı görme ihtiyacını yapısal çevrenin imajıyla, kendini gerçekleştirme ihtiyacını seçim serbestliği sunma olanağı ile, bilişsel gelişme ihtiyacını bilgiye ulaşımı kolaylaştırma olanağı ile ve estetik ihtiyacı formel güzellikler sunarak karşılar. Yapısal çevre ve mekan oluşturulması sırasında aşağıdakilere dikkat edilmesi önerilmektedir: 1. Kamusal alanlardan özel alanlara geçişte mekan kademelendirmesi yaparak, bu ara mekanlar sosyalleşme alanları olarak kullanılabilir (örn. okulun ana girişinden sınıfa gidilirken bu tip sosyalleşme alanları yaratılmalıdır). 2. Sınıfta öğretmen liderdir ama bu öğrencinin kendini ikincil hissetmesine neden olmamalıdır (örn. öğretmen masası olsa bile bu prensibe uygun yerleştirilmelidir). 3. Mekan kurgusunda esneklik gerekir. Hiçbir alan tek bir işleve karşılık gelmemeli; tahmin edilenin, öngörülenin dışında, değişken ve geçici hareket olanağı sağlamalıdır. 4. Ortak mekanlarda mahremiyet sağlanabilmelidir. 5. Binanın içinde yaşayanların, kullanıcı değil binanın sahibi olduklarını hissetmeleri gerekir (örn. çocukların okul sonrası eve giderken bazı eşyalarını sınıfta bırakabilmeleri). 6. Mekanlar arasında görsel devamlılık sağlanmalıdır. Bu hem güven ihtiyacını, hem de sosyalleşme olanağını güçlendirir (örn. sınıf kapılarının öğrencilerin dışarıyı görebilecekleri şekilde olması). 7. Yüzeyler detaylandırılarak, daha küçük ölçekte kullanım esnekliği sağlanmalıdır (örn. duvarda açılan ve içerisi kullanılabilecek küçük girintiler). 8. Binaların içine günışığı maksimum ölçüde girmelidir. 55 9. Okul yapılarında sıcak renklerin kullanımı ortak mekanların kavrayıcı etkisini çoğaltır. Bu öneriler/prensipler ışığında, eğitim mekanlarının mimari tasarımında göz önüne alınması gereken bazı değerler ve kavramlar vardır. Bunlar arasında aşağıdakiler yer almaktadır: Ölçülebilir değerler: Kavramlar: Ölçülemeyen değerler: Alansal yeterlilik (kişi başına düşen m2) Esneklik Geçirgenlik Katmanlılık Bütünlük Algısal Anlamsal Duyusal Kültürel Hacimsel yeterlilik (ışık, hava) Yol Haritası için Öneriler - Öğretmenler ile çalışılmalı; algı ve farkındalıkları güçlendirilmeli; değişim için eylem geçmeleri konusunda teşvik edilmeliler. - Mevcut okulların iyileştirilmesine yönelik bir rehber hazırlanmalı (örn. renkler, donatıların yerleşimi / adaptasyonu, mekanların farklı kullanımı) - Örnek projeler oluşturmak için üniversiteler ile işbirliği yapılabilir. Bu kapsamda mimarlık öğrencileri ile okul öğrencileri bir araya getirerek katılımlı mekan / uzlaşma tasarımı sağlanabilir. - Kentsel dönüşüm planlarının içerisine okul yapımı dahil edilebilir. Yol Haritası - Örnek proje tasarımları için mimarlık ve eğitim fakültesi öğrencileri eşleştirilerek ortak çalışma yapmaları, bu çalışmalardan “yapılması gerekenler” ve “yapılmaması gerekenler” üzerine bir rehber hazırlanması önerilmiştir. - Mevcut okulların iyileştirilmesine yönelik öneriler: o Eğitim hakkını, barışçıl eğitimin ilkelerini ve buna yönelik mimari ilkeleri içeren bir rehber hazırlanması, o Bir pilot okul seçilmesi için (öncelikli Ataşehir’de) yetkililerle görüşmeler yapılması, o Daha geniş bir grup ile bir çalıştay düzenlenmesi, o Hazırlanan rehberin paylaşılması; hem rehber, hem de bundan sonra yapılacaklar konusunda görüş alınması, o Hazırlanan rehber ışığında seçilen pilot okulda iyileştirme yapılması o Pilot okulun iyileştirilmesi sırasında hazırlanan rehberin genişletilmesi ve mevcut okullarda yapılabilecek iyileştirmeler konusunda öneriler eklenmesi. * Bu konuda pek çok örnek, http://www.egitimpedia.com/egitim-2/egitim-ortamlarinin-tasarimi http://www.egitimpedia.com/okul/16-ulkeden-22-ilkokul adreslerinden incelenebilir. 56
