Eğitimde Program Geliştirme
advertisement
1. Hedeflerin Belirlenmesi ◦ Hedeflerin Davranışlara Dönüştürülmesi 2. Hedefleri Gerçekleştirecek Öğretim Durumlarının Belirlenmesi 3. Eğitim Durumlarının/Öğrenme Yaşantılarının Seçimi 4. Değerlendirme Belli bir alanda program hazırlanırken eğitimin genel hedefleri, *toplumun ihtiyaçları, *programın ilgili olduğu konu alanının özellikleri, *eğitilecek bireylerin gelişim durumları ve *eğitim ihtiyaçlarının incelenmesi yapılır. Bu çalışmalar sonunda bireye kazandırılacak özellikler, aday hedefler biçiminde tespit edilir. Belirlenen aday hedefler ise, *ülkenin eğitim felsefesine uygunluk, *birbiriyle tutarlılık, *eğitim yoluyla oluşturulabilirlik veya ulaşılabilirlik açılarından irdelenir ve seçilir. Aday hedefler, *eğitim felsefesi, *eğitim psikolojisi ve *eğitim ekonomisi süzgeçlerinden geçirilerek hedef niteliği kazanırlar. Toplum Konu Alanı Birey Aday hedefler Eğitim Felsefesi Eğitim Psikolojisi Eğitim Ekonomisi Hedefler Değerlendirme Davranışlar Eğitim Durumlarının Belirlenmesi Eğitim Durumlarının Örgütlenmesi Hedefler belirlenirken genelden özele doğru bir yol izlenir. Önce toplumun eğitim felsefesi, idealleri, sosyal ve ekonomik ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Bunlar eğitimin uzak hedeflerini oluştururlar. Eğitimin genel hedefleri eğitimin uzak hedeflerine paralel olarak eğitim şuralarında geniş bir katılımla belirlenir. Eğitim sistemi bu genel hedefleri okul türlerine göre okulların hedeflerine dönüştürülür. Eğitim programının öğretme yoluyla gerçekleştirmek istediği davranışlar da ders programlarının özel hedeflerini oluşturur. Bundan sonra bu hedeflerin öğrenci davranışı yönünden ifadelendirilmesi, yani özel hedeflere dönüştürülmesi yapılır. 1. Öğrenci davranışına dönüklük: Tespit edilen hedefler okulun veya öğretmenin değil öğrencinin ne yapacağını göstermelidir. Örneğin, Türkçe dersinde, “öğrencinin okuduğunu anlama yeteneğini geliştirmek” yerine “okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme” ifadesi daha uygun düşmektedir. 2.Genellik ve sınırlılık: Hedefin bir yandan genel olması, yani sadece bir tek davranışı değil, birçok davranışı aynı anda gerçekleştirebilecek nitelikte olması, öte yandan ise bir tek özellik göstermesi lazımdır. Örneğin , “7 ile 8 i çarpma gücü” bir hedef olarak kabul edilecek olsa bunun gibi yüzlerce hedef yazmamız gerekebilir (7 ile 6 yı, 7 ile 9 u çarpma gücü vs.) Halbuki “sayılar arasında belli ilişkileri kavrama gücü” bir hedef olarak yazılırsa bu yeterince genel, aynı zamanda yeterince sınırlandırılmış olur. 3.Açıklık-seçiklik: Yazılan hedef ifadesi yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmelidir. Bir hedef cümlesi değişik yorumlara fırsat vermemelidir. Örneğin, “problem çözme ile ilgili süreçlerin bilgisi” ifadesi yeterince açık değildir. Halbuki, “iyi ifade edilmiş bir problemi, iyi ifade edilmemiş bir problemden ayırt edebilme yeteneği” denildiği zaman neyin hedeflendiği daha açık seçik ortaya çıkmaktadır. 4.Bir muhteva ile kenetlilik: Hedeflerin belli bir muhtevadan soyutlanmış olarak askıda kalacak bir şekilde yazılması yanlıştır. Örneğin “problem çözme gücü” yerine “fizikteki temel problemleri çözme gücü” ifadesi tercih edilmelidir. 5.Hedefler, programın sonunda programı başarı ile tamamlayan öğrencilere ne yapabileceğini gösterebilmelidir. Hedefler eğitim-öğretim sürecinin sonunda öğrencilerde gözlenebilir nitelikte ve ölçülebilir olmalıdır. 6.Bir hedef, tek bir öğrenme ürününü ifade etmelidir. Örneğin “ bilimsel yöntemi bilme ve etkili bir biçimde kullanabilme” ifadesi birden çok ürünü (hem bilmeyi, hem uygulamayı) içermektedir. Bu durumda her iki öğrenme ürünü için ayrı hedef yazılmalıdır. Çünkü bazı öğrenciler bilimsel yöntemi bildikleri halde onu etkili bir şekilde kullanmayabilir. 7.Hedefler yazılırken bir dersteki konu başlıkları hedef ifadesi olarak yazılmamalıdır. Örneğin, “bir cümlenin öğeleri” bir hedef ifadesinden çok bir konu başlığını çağrıştırmaktadır. Bunun yerine “bir cümleyi öğelerine ayırabilme” ifadesi kullanılmalıdır. 8.Öğrenciler için yazılan hedef davranışlar bireysel farklılıkları dikkate almalıdır. Örneğin bazı öğrenciler için kritik olan davranışlar, başka bir öğrenci için kritik olmayacağı dikkate alınmalıdır. Eğitim hedeflerinin gözlenebilir ve ölçülebilir öğrenci tepkileri olarak ifade edilmesine eğitimde “davranış” adı verilir. Örneğin, eğitimin tanımını söyleme/yazma, yasaların gerektirdiğini her zaman yapma, beden eğitimi dersinde 100 metreyi 13 saniyenin altında koşabilmek için iyi bir çıkış yapma gibi. Hedeflerin davranışlara dönüştürülmesi nedenlerini şöyle sıralayabiliriz; Eğitim programlarının sınama durumlarını gerçekleştirmek için davranışları belirlememiz gerekir. Diğer bir anlatımla, ölçme işlemlerinin yapılması için davranışların belirlenmiş olması gerekir. Eğitim programlarının eğitim durumlarını gerçekleştirmek için davranışların belirlenmesi gerekir. Hangi davranışı, nasıl kazandıracağımızı belirlemek için eğitim durumlarını düzenlemede program geliştirme çalışmalarına kılavuzluk etmede davranışlar önemlidir. Eğitim yoluyla bireylere istendik davranış kazandırma süreci ve bu davranışlarının kazanılıp kazanılmadığı, eğitim programlarında yer alan davranışlarla somutlaşır. Aksi takdirde bir yargıya varmak çok zor olur. Eğitim uygulamalarında belli standartlara ulaşabilmek için davranışların belirlenmiş ve kazanılmış olması gereği vardır. Hedefler konu alanını kapsadığı gibi davranışlar da hedef alanını kapsamalıdır. Davranışların sınırları belli olmalı ve aralarında binişiklik bulunmamalıdır. Davranışlar kapsamlı olmalı, her davranış ilgili birçok davranışı temsil edici güçte olmalıdır. Davranış, gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Bir grup öğrenci için geçerli kritik davranışların, başka bir grup öğrenci için geçerli olamayabileceği dikkate alınmalıdır. Hedef davranışların ifade ediliş bakımından biçimi yerine özellik yada davranış gösterici olmalıdır. Öğretme durumları diye adlandırdığımız süreç öğrencileri belirlenmiş hedeflere ulaştıracak konu içeriğinin, içeriği kazandıracak yöntem, teknik ve araçların belirlenmesidir. Eğitim programının bu aşaması aslında büyük ölçüde öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğinin planlanmasıdır. Bu aşamada, hedeflere ulaşabilmek için öğretilmesi gereken konuların düzenlenmesi yapılır. Ne Öğretelim? sorusuna cevap aranır. Somuttan-soyuta Basitten-karmaşığa Kolaydan-zora Bütün-parça-bütün Bugünden-geçmişe Yakından-uzağa Bilinendenbilinmeyene Yaşama yakınlık Genelden-özele Anlamlılık Bireysel fayda Sosyal fayda Gerçekçilik Öğrenilebilirliköğretilebilirlik Aktüalite (güncellik) Hedeflerle tutarlık Geçerlik: İçerik (konular) hedeflerle tutarlı olmalıdır. Güvenirlik: İçerik (konular) birbiriyle tutarlı olmalıdır. Öğrenciye uygunluk: Öğrenci ilgi, ihtiyaç ve düzeyine uygun olmalıdır. Uygulanabilirlik: İçerik uygulanabilir ve kullanılabilir olmalıdır. Anlamlılık: Öğrenciler için anlamlı olmalıdır. İçerik özel bir alanla ilgili olmalıdır. Bilimsel açıdan doğru olmalıdır. İçerik çağdaş, sanatsal, estetik ve felsefi olmalıdır. İçerik güncel olmalıdır. Bireysel fayda ve toplumsal faydayı karşılamalıdır. İçerik iyi organize edilmeli ve sistematik olmalıdır. Öğrenebilirlik: Öğrenme-öğretme sürecine ve ilkelerine uygun olmalıdır. Kapsama ilkesine uygun olmalıdır. (Yeni bilgi önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilerek verilmelidir.) Önceki öğrenmelerle uyumlu olmalıdır. Soyutlama İlkesi: Öğrenci bir bilginin yada metnin ana fikrini, temel görüşünü ve ana noktasını öğrenmelidir. Tümdengelim ilkesine uygun olmalıdır. (İçerik bütünden-genelden ayrıntılara doğru inmelidir. Yaşama yakınlık: Öğrenme konularının ve etkinliklerinin bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamaya dönük ve yaşamsal içeriğe sahip olmalıdır. Önkoşul ilkesi: Ön öğrenmeler yeni öğretileceklere temel olmalıdır. Bilgiler anlamlı bir bütünlük içerisinde verilmelidir. Aşamalık ilkesine uygun olmalıdır. Konu ile ilgili ön koşul niteliğindeki davranışlar önceden öğrenilmiş olmalıdır. Sonra öğrenileceklerin, önce öğrenilenlere dayandırılmasıdır. Denge: İçeriğe yeni konulan ve çıkarılan öğelerin içerik yapısını bozmamalıdır. Bağımlılık: Bir bilgi birikiminin diğer bilgilerle ilişkili olması ilkesidir. Kaynaşıklık: Öğrenme konularının ve etkinliklerinin birbiriyle tutarlı ve ilişkili olarak düzenlenmesidir. Doğrusal Programlama Yaklaşımı (Tyler) Sarmal Programlama Yaklaşımı (Bruner) Modüler Programlama Yaklaşımı (Vygotsky) Piramitsel Program Yaklaşımı Çekirdek (Bütünleştirilmiş) Program Yaklaşımı (J.Dewey) Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey) Sorgulama Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey) Bu yaklaşım, hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır. Birbiri ile ardışık, sıralı, aşamalı, önkoşul ve ilişki içerisinde olan konuların düzenlenmesinde kullanılır. Konular, aşamalılık ilkelerine göre yani, bilinenden-bilinmeyene, basitten-karmaşığa, kolaydan-zora, genelden-özele ve somuttansoyuta şeklinde düzenlenir. Türkçe, yabancı dil, matematik gibi derslerde konuların yeri ve zamanı geldikçe tekrar tekrar işlenmesini esas alan yaklaşımdır. Her konunun kendi içindeki alt konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olduğunda bu düzenleme kullanılır. Daha çok yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kullanılır. Önceki öğrenmeler, sonraki öğrenmelerin temelidir. Kavramlar derinliğine ve ilişkisel olarak düzenlenir. Öğrenme konuları üniteler şeklinde modüllere (öbeklere) ayrılır. Öğrenme üniteleri aşamalı olup olmadığına bakılmadan anlamlı parçalara ayrılarak düzenlenir. Bu modüllerin birbiri ile ilişkili olması zorunlu değildir. Konuların sıralaması esnektir, birbirine bağımlı değildir. Örneğin beden eğitimi dersi konularının koşmalar, atlamalar, futbol, basketbol, voleybol üniteleri şeklinde birbirleriyle bir bağ olması söz konusu olmadan üniteler halinde belirlenmesi gibi. Bu yaklaşım daha çok konu alanı merkezli desenlemelerin kullanıldığı durumda tercih edilir. Konuların sunuş yoluyla öğretim stratejisi kullanılarak etkili olarak öğretilmesi esasına dayanmaktadır. İçerik, ayrıntılı ve kesin olarak belirlenmiş konu düzenlemelerinden oluşur. Bilgiler karmaşık ve özel bir kalıba sokulur ve konuların kapsamı giderek daraltılır. Bireylerin problem çözme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlar ve her öğrencinin ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerileri kapsar. Öğretimin merkezinde ortak çekirdek (merkez ve önemli) konular öğretilme sırasına göre yerleştirilir. Ortak çekirdek konuları her öğrenci almak zorundadır. Daha sonra her öğrenci ilgi alanına göre istediği dersleri ve konuları alabilir. Merkezdeki konunun etrafındaki dersler seçimliktir ve daha sonra yan alan öğretiminde kullanılır. Örneğin, sosyal alanlar konularının olduğu bir çekirdek programında öğrenci ilgi alanına göre tarih, coğrafya, vatandaşlık bilgisi alanlarında ders alabilir ve içerik buna göre düzenlenir. Öğrenme konuları birbiriyle ilişkilendirilerek projeler halinde bireysel yada grup olarak öğrenmeyi sağlayan bir düzenlemedir. Öğrenme konuları bir harita gibi düzenlenerek birbirleri arasında bağlantılar kurularak düzenlenir. Bu yaklaşıma göre içerik önceden saptanamaz. Öğrenciler okula geldikten sonra her öğrencinin ilgileri ve ihtiyaçlarına göre içerik belirlenmelidir. İçerik düzenlemede öğrenci sorularına ve gereksinimlerine yer verilir. İçerik yaşamsal konulara ve üzerinde sorular geliştirilerek çözümlemeye dönük olarak belirlenir. İlköğretimde önemli öğrenme yaşantıları oluşturulur. Daha üst öğrenim kurumlarında uzmanlığa göre geliştirilir. Öğrencilerde istenilen öğrenme yaşantılarını oluşturacak eğitim durumlarının seçilip düzenlenmesinde uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şunlardır: Eğitim durumları hedefle ilgili olmalıdır. Eğitim durumları öğrencileri hedeflere ulaştıracak etkinliklere fırsat vermelidir. Örneğin belirlenen hedefler öğrencilerin duyuşsal alanla ilgili özelliklerini kapsıyor ise öğretme durumlarının bu alanla ilgili öğrenme yaşantılarını içermelidir. Yine, öğrenciler kendilerinden beklenen davranışların örneklerini eğitim durumlarında görmelidirler. Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Öğrenciye sunulan eğitim durumları öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini dikkate almalıdır. Eğitim durumları öğrencileri öğrenme sürecine katılmaya güdülemelidir. Bir eğitim programında yer alan eğitim durumları öğrencileri konuya karşı yeterince motive edebilmeli, öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerine fırsat vermelidir. Eğitim durumları hem birden fazla hedefe hizmet etmeli, hem de istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarmaktan uzak olmalıdır. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki öğrencilere sağlanan öğrenme yaşantıları ne denli zengin ise eğitim hedefleri o derece çok bir düzeyde gerçekleşmektedir. Eğitim durumları öğrenciler açısından tatmin edici (pekiştirici) olmalı. Eğer öğrenci öğrenme sürecinden memnunluk duymuyorsa , bu öğrenci büyük ölçüde başarısız olacak ve bu durum onun gelecekteki öğrenmelerini olumsuz yönde etkileyecektir. Örneğin, öğrencilerine tahtadan bir metni defterlerine yazmalarını isteyen bir öğretmen öğrencilerden güzel yazanlara yıldız vermektedir. Eğer ikinci bir metnin yazdırılmasından sonra öğrencilerin aynı güzellikte yazmalarına karşın yıldız verilmiyorsa aynı öğrencilerin üçüncü metni yazma isteğinin kırılmasına neden olacaktır. Eğitim durumları ekonomik olmalıdır. Eğitim durumlarının ekonomik olması öğrencilere sunulacak geçerli öğrenme yaşantılarının daha kısa zamanda ve daha ucuza mal edilmesi demektir. Bir öğrenme yaşantısı gerçekleştirilirken eğer aynı yaşantı birden fazla hedefe hizmet ediyorsa yani “bir taşla birkaç kuş birden vuruluyorsa” yine bu eğitim durumu ekonomiktir diyebiliriz. Eğitim durumları öğrencilere sunulan diğer eğitim durumları ile tutarlı ve kaynaşık olmalıdır. Öğrencilerin karşı karşıya geldiği öğrenme yaşantıları birkaç tane değildir, aksine pek çok yaşantı vardır. Bu yaşantılar çoğu zaman birbirleri ile etkileşim içindedirler ve birbirlerini tamamlarlar. Örneğin istendik bir davranış bir defada gerçekleşmeyebilir. Bu yüzden eğitim durumları ileride davranışı tekrarlatıcı yaşantılar düzenlemelidir. Aynı zamanda bir yaşantının istendik ve beklendik yönde etkili olabilmesi için diğer yaşantılar ile kaynaşık olması gerekmektedir. Değerlendirme, eğitim işinin sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış değişikliklerinin ne dereceye kadar gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamaya yönelik bir süreçtir. Değerlendirme sayesinde öğrencilerde ne yönde bir değişme olduğunu, programımızın etkililik derecesini, kullanılan yöntemlerin yeterli yada yetersiz olduğu hakkında bir kanaat sahibi oluruz. Programın hangi öğelerinde nasıl bir değişme yapılacağına, öğrencilerdeki eksiklerin ve yetersizliklerin nasıl giderileceğine karar veririz. Değerlendirme ayrıca öğretmenlere kendi kendilerini de değerlendirme imkanı sağlar. Çilenti’ye göre, bir program geliştirme süreci içinde, kullanılış maksadına göre üç türlü değerlendirmenin yer alabilir. Bu değerlendirmeler: Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme Biçimlendirme ve yetiştirmeye (izlemeye) yönelik değerlendirme Sonucu görmeye, (düzey belirlemeye) yönelik değerlendirme Bu tür değerlendirme genellikle, öğrencinin, hem belli bir program için gerekli ön davranışlara, hem de o programın uygulanışı sırasında kazandırılacak olan davranışlara ne kadar sahip olduğunu anlamak maksadıyla, programı uygulamaya başlamadan yapılır. Bazen programın uygulanışı sırasında, tekrar tekrar ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin nedenlerini bulmak için yapılabilir. Bu tür değerlendirmeye, belli bir programın uygulanışı boyunca, öğrencilerin her ünitenin hedef-davranışlarına ulaşıp ulaşmadığını kontrol edip önlemler almak ve ünitenin gerek yapı gerekse işleniş teknikleri yönünden kusurlu kısımlarını saptamak için girişilir. Bu tür değerlendirme, programı, ya da bu program içindeki bir dersin veya ünitenin bitiminde, öğrencilerin hedef davranışlara erişme derecesini ve programın yetiştirme gücünü saptamak için girişilir. Değerlendirme hangi türde olursa olsun, programda öngörülen belli hedefdavranışların öğrencilerde bulunup bulunmadığını saptamaya yarayacaktır.
