Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
1 GÖRME ENGELLİ İLKÖĞRETİM OKULLARINDA MÜZİK DERSİ SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Zehra Dilsiz YÜKSEK LİSANS TEZİ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ HAZİRAN, 2017 2 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …… (....) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Zehra Soyadı : DİLSİZ Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı İmzası : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Görme Engelli İlköğretim Okullarında Müzik Dersi Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri İngilizce Adı : Teacher Views on the Process of Music Lesson in Visually Impaired Primary School i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Zehra DİLSİZ İmza: ii iii TEŞEKKÜR Tez çalışmamın gerçekleşmesinde yüksek lisans boyunca değerli bilgisini, tecrübesini benimle paylaşan, yol gösteren, desteğini esirgemeyen, lisans eğitimim boyunca da her zaman yanımda olan beni destekleyen değerli tez danışmanım Prof. Yılmaz ŞENDURUR’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Eğitim hayatım boyunca benden maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen her zaman yanımda olan babam İshak DİLSİZ’e ve annem Aysel DİLSİZ’e teşekkürü bir borç bilirim. iv GÖRME ENGELLİ İLKÖĞRETİM OKULLARINDA MÜZİK DERSİ SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ (Yüksek Lisans Tezi) Zehra Dilsiz GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Haziran 2017 ÖZ Bu araştırma; görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik dersi sürecine ilişkin görüşlerini tespit etmeyi ve bu alana ilişkin mevcut durumu saptamayı amaçlamaktadır. Bu amaçla görme engelliler ilköğretim okullarındaki öğrencilerin durumu, okul imkânları ve programlar hakkında öğretmen görüşlerine başvurarak çalışma yapılmıştır. Bu bağlamda nitel bir araştırmadır. Araştırma için gerekli veriler Ankara’da Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okulu’nda görev yapan müzik öğretmenleri ile görüşme yapılarak elde edilmiştir. Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme soruları ile elde edilmiştir. Müzik öğretmenleriyle yüz yüze görüşülüp ses kaydı alınmış ve bu ses kayıtları yazıya dökülmüştür. Nitel bir araştırma olan çalışmada içerik analizi kullanılmıştır. Çalışmada öncelikle her bir öğretmenin çalışma problemleriyle ilişkili görüşleri öğrencilerin engel durumu, verilen eğitim yapısı, okul ve fiziksel koşullar bakımından kodlanarak tablo haline getirilmiştir. Elde edilen cevapların dağılım frekanslarından yola çıkılarak dağılım grafikleri oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre ; görme engelliler ilköğretim okullarında görme engelli öğrencilerin yanı sıra çift engelli, zihinsel engelli öğrencilerin birlikte eğitim gördükleri, bu durumun öğrenci başarısını olumsuz etkilediği saptanmıştır. Ders saatlerinin yetersizliğinden dolayı öğretmenin öğrencilere yeteri kadar zaman ayıramadığı, etkinlik yapabilme imkanlarının olmadığı saptanmıştır. Çalgı dersleri için Braille notasıyla yazılmış metot ve kaynakların olmamasından dolayı öğretmen ve öğrencilerin dersleri kendi imkanlarıyla yürüttükleri gözlenmiştir. Okulun müzik derslikleri ve materyalleri açısından bir sıkıntı yaşamadıkları, yeterli imkanlara sahip oldukları anlaşılmıştır. Anahtar Kelimeler : Müzik eğitimi, görme engelli öğrenciler Sayfa Adedi : 77 Tez Danışmanı : Prof. Yılmaz ŞENDURUR v TEACHER VIEWS ON THE PROCESS OF MUSIC LESSON IN VISUALLY IMPAIRED PRIMARY SCHOOL (Master Thesis) Zehra Dilsiz GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES June 2017 ABSTRACT This research; Aims to determine the opinions of the music teachers of the blind primary schools about the music lesson process and to determine the current situation in this field. For this purpose, teacher were asked about the situation of the students in primary schools, the school facilities and the programs. It is a qualitative research in this context. The necessary data for the research were obtained by interviewing music teachers working in Mitat Enç Görme Engelliler Elementary School and Göreneller Elementary School in Ankara. The data of the study were obtained by semi-structured interview method. She was interviewed face-to-face with music teachers and recorded voice recordings by the researcher. Content analysis is used as a qualitative study. In the study, first of all, each teacher’s opinions related to his / her work problems were tabulated in terms of the obstacles, education structure, school and physical conditions of the students. Distribution graphs were created and interpreted by way of the distribution frequencies of the obtained answers. According to the findings obtained from the research; visually handicapped students in elementary schools as well as those with double handicapped and mentally handicapped students were trained together and this situation had a negative effect on student success. Because of the lack of class hours, it was determined that there is no opportunity to deal with students as much as they can. Because of the lack of methods and resources written in Braille notation for instrumental lessons, it has been observed that teachers and students conducted lessons with their own means. It is understood that the school has enough facilities to live in a difficult situation in terms of music classrooms and materials. Key words : Music education, visually impaired students Page Number : 77 Thesis Advisor : Prof. Yılmaz ŞENDURUR vi İÇİNDEKİLER ÖZ .................................................................................................................... iv ABSTRACT ..................................................................................................... v İÇİNDEKİLER............................................................................................... vi TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................... ix ŞEKİLLER LİSTESİ ...................................................................................... x SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ .............................................. xi BÖLÜM I GİRİŞ .................................................................................................................................. 1 Problem Durumu ................................................................................................................. 2 Problem Cümlesi .................................................................................................................. 4 Alt Problemler ...................................................................................................................... 4 Araştırmanın Amacı ............................................................................................................ 4 Araştırmanın Önemi ............................................................................................................ 4 Sayıltılar ................................................................................................................................ 5 Sınırlılıklar............................................................................................................................ 5 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE .......................................................................................... 7 Eğitim .................................................................................................................................... 7 Özel Eğitim ........................................................................................................................... 8 Özel Eğitimin Temel İlkeleri ............................................................................................... 9 Özel Eğitim Kurumlarında Eğitim................................................................................... 10 Özel Eğitim Okulları.......................................................................................................... 10 Özel, Özel Eğitim Okulları .................................................................................... 11 Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri ........................................................ 11 Normal Eğitim Kurumlarında Eğitim (Kaynaştırma Eğitimi) ..................................... 12 vii Görme Engelliler ve Eğitimi ............................................................................................. 13 Yasal Tanım......................................................................................................................... 13 Eğitsel Tanım ...................................................................................................................... 13 Okuma, Yazma, Dinleme Etkinlikleri .................................................................. 14 Görme Kalıntısından Yararlanma ....................................................................... 14 Oryantasyon ve Bağımsız Hareket Eğitimi .......................................................... 14 Günlük Yaşam Becerileri ....................................................................................... 15 Görme Engellilerde Okuma, Yazma ve Dinlemeye Yönelik Geliştirilen Materyaller ............................................................................................................. 15 Yatılı Görme Engelliler Okulu .............................................................................. 17 Özel Eğitim Sınıfları .......................................................................................................... 18 Kaynaştırma Eğitimi .............................................................................................. 18 Müzik Eğitimi ve Öğretimi ............................................................................................... 18 Ülkemizde Genel Müzik Eğitimi....................................................................................... 21 İlköğretimde Müzik Eğitimi ve Öğretimi ........................................................................ 22 Ses Eğitimi .......................................................................................................................... 24 Kulak (Müziksel İşitme) Eğitimi ...................................................................................... 24 Çalgı Eğitimi ....................................................................................................................... 25 Müziksel Beğeni (Zevk) Eğitimi ....................................................................................... 25 İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı .................................................................... 26 Programın Vizyonu ............................................................................................................ 27 Programın Temel Yaklaşımı ............................................................................................. 27 Müzik Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı ........................................................... 28 Öğrenme Alanları............................................................................................................... 28 Görme Engellilerde Müzik Eğitimi ve Öğretimi ............................................................. 29 Görme Engelliler İlköğretim Okullarında Müzik Eğitimi ve Öğretimi ........................ 31 BÖLÜM III İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ....................................................................................... 33 BÖLÜM IV YÖNTEM......................................................................................................................... 39 Araştırmanın Modeli ......................................................................................................... 39 Verilerin Toplanması.......................................................................................................... 39 Verilerin Çözümlenmesi ve Analizi .................................................................................. 40 viii BÖLÜM V BULGULAR VE YORUM ........................................................................................ 41 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER............................................................................................ 57 Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar .............................................................................. 57 İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ................................................................................ 58 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ............................................................................. 59 Öneriler ............................................................................................................................... 60 KAYNAKLAR ............................................................................................................... 61 EKLER ............................................................................................................................. 67 Ek 1. İzin Yazısı .................................................................................................................. 68 Ek 2. Görüşme Soruları ..................................................................................................... 69 Ek 3. Dağılım Grafikleri .................................................................................................... 70 ix TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Braille Alfabesini Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı ............................................................. 42 Tablo 2. Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Braille Nota Sistemini Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı ............................................................. 44 Tablo 3. Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Çalgı Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı .............................................................................................. 46 Tablo 4. Okulun Müzik Dersliklerinin Öğrenciler İçin Sunduğu İmkânlar ........................ 48 Tablo 5. Çalgı Eğitimi Derslerinin Materyal Yeterlilikleri ................................................. 49 Tablo 6. Çalgı Eğitimi Dersi İçin Kullanılan Metot ve Kaynaklar Hakkındaki Görüşler... 50 Tablo 7. Farklı Kaynak Kullanımına İlişkin Görüşler ....................................................... 52 Tablo 8. Müzik Eğitim Programları ve Müzik Derslerinin Hedefine Ulaşabilmesi Konusundaki Görüşler ......................................................................................... 54 Tablo 9. Öğretmenlerin Eklemek İstedikleri Görüşler ....................................................... 55 x ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Braile alfabesini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı .... 70 Şekil 2. Braille nota sistemini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı ................................................................................................................... 71 Şekil 3. Çalgı kullanma yeterliliklerini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı .................. 72 Şekil 4. Müzik dersliklerinin öğrencilere sunduğu imkanların dağılımı .............................. 73 Şekil 5. Materyal yeterliliklerine ilişkin dağılım.................................................................. 74 Şekil 6. Metot ve kaynaklar hakkında görüşlerin dağılımı .................................................. 75 Şekil 7. Farklı kaynak kullanımına ilişkin görüşlerin dağılımı ............................................ 76 Şekil 8. Müzik eğitim programları ve müzik derslerinin hedefine ulaşabilmesi konusundaki görüşlerin dağılımı ............................................................................ 77 xi SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ MEB Millî Eğitim Bakanlığı MEB-MEGEP Milli Eğitim Bakanlığı Meslekî Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi xii BÖLÜM I GİRİŞ Eğitim, insanın varoluşu kadar geçmişe dayanmaktadır. İnsanın öğrenme isteği, merakı ve ihtiyaçları, eğitimi yaşam boyu devam eden sürekli bir döngü haline getirmektedir. İnsanın hayatın her aşamasında, her anında, okulda, toplumsal yaşantı içerisinde birbiriyle etkileşim ve öğrenme halindedir. Günümüzde değişen ve gelişen eğitim anlayışı toplumların ihtiyaçlarını gidermeye, sorunlarını çözmeye önemli derecede katkı sağlamayı amaçlamaktadır. Öyle ki ülkelerin gelişmişlik düzeyleri toplumun eğitim seviyesiyle, eğitime verdikleri önemle ölçülmektedir. Çağdaş eğitim anlayışı toplumun her bireyini kapsayan, ayrım gözetmeksizin, ihtiyaçları doğrultusunda eşit bir şekilde verilen eğitim anlayışını benimsemektedir. Sosyal, kültürel, sağlık gibi konulardan kaynaklanan bireysel farklılıkları dikkate alan eğitim programları oluşturmak, eğitimi toplumsallaştırmak devletin görevleri arasındadır. Eğitim toplumun her bireyi için önemli olmasının yanısıra engelli bireylerin yaşamlarını çevresinden daha bağımsız, onlara daha az seviyede ihtiyaç duyarak, kendilerini toplumdan soyutlamadan geçirebilmesi için çok daha önemlidir. Bu yüzden engelli bireyleri yaşama, topluma hazırlamak için özel eğitim hizmetleri verilmesi önemli ve gereklidir. Engelli bireylerin eğitimi, gören bireylerden farklı olarak, farklı ihtiyaçta ve nitelikteki bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını gideren, özel eğitim yöntem ve metodu, programı materyali ve fiziksel düzeneklere, uygun ortam ve insan kaynağına gereksinim duyan, özel niteliklere sahip eğitimdir. Özel eğitim ile, kişilerin, başkalarına ihtiyaç duymadan kendilerine yetebilecek seviyede üretken olmaları, toplum içerisinde sosyalleşmeleri ve seviyeli bir hayat sürdürmeleri amaçlanmaktadır (Cumhurbaşkanlığı Devlet Denetleme Kurulu, 2009) Ülkemizde özel eğitim hizmetleri, özel eğitim kurumlarında ve normal eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitimi olarak verilmektedir. Özel eğitim kurumları engel türüne göre oluşturulmuş ve o engel grubundaki öğrencilere eğitim veren okullardır. 1 Ülkemizde görme engelli öğrencilerin eğitim gördüğü, kendilerine uygun eğitim ortamlarının sağlandığı 16 tane görme engelliler ilköğretim okulu bulunmaktadır. Araştırma Ankara’da bulunan Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okulu’ nu kapsamaktadır. İşitme duyusu, görme engelli bireylerin çevrelerini algılamaları, nesneleri tanımaları ve diğer bireylerle iletişimde bulunmalarına katkı sağlayan en önemli ve en aktif duyularıdır. Görme engelli bireylerin eğitiminde işitme duyusunun en aktif olarak kullanıldığı ve dinleme becerilerinin geliştiği alan müzik eğitimidir. Müzik eğitiminde geliştirilen beceriler diğer alanlarda da kalıcı davranışlar kazandırmaktadır. Bu yüzden görme engelli ilköğretim okullarında verilen müzik eğitiminin niteliği, içerik zenginliği ve bireylere uygun yöntemlerle yürütülmesi istendik davranışlar kazandırmada etkili olmaktadır. Görme engellilerde uygulanan müzik eğitimi ve öğretim metotları görme engeli olmayan bireyler için uygulanan metotlarla çok farklılık göstermemektedir. Görme engeli, bireyler için müzik alanında çok fazla zorluk teşkil etmemektedir. Öyle ki müzik alanı seçilen meslekler arasında ön sıralarda yer almaktadır. Görme engelli öğrencilerin müzik eğitimi, gören bireylerle aynı konuları, bilgi ve yetenekleri kapsar. Ses eğitimi, kulak eğitimi, solfej eğitimi, ritim eğitimi ve nota okumayazma eğitimi görme engelli öğrenciler için de öğrenilmesi gerekli önemli konulardır. Gören bireylerle aralarındaki fark yürütülen ve özel eğitim materyalleri ve özel öğretim metotlarıdır (Köseler, 2006). Araştırma; görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik dersi sürecine ilişkin görüşlerini tespit etmeyi ve bu alana ilişkin mevcut durumu saptamayı amaçlamaktadır. Araştırma görme engelliler okullarındaki müzik eğitiminin niteliğinin incelenmesi, ortaya çıkabilecek sorunlara çözüm önerilerinin aranması açısından önemli bir yere sahiptir. Ankara’da bulunan Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okulları’nda toplamda üç tane öğretmen görev yapmaktadır. Araştırmada bu üç öğretmenin görüşlerine başvurularak sonuçlar içerik analizi yöntemiyle yorumlanmıştır. Problem Durumu Ülkemizde görme engelli bireylerin okul öncesi süreçte yararlanabileceği düzenli eğitim hizmeti mevcut değildir. Çocuklar ilkokul döneminde düzenli bir eğitim sistemi içerisine 2 girebilmektedir. Görme engelli çocuklar eğitimlerini gündüzlü ve yatılı görme engelliler okullarında, özel sınıflarda ve kaynaştırmalı eğitim ortamlarında sürdürmektedir. Görme engelliler ilköğretim okullarında gündüzlü ve yatılı olarak eğitimini tamamlayan öğrenciler gören bireylerin devam ettiği ortaöğretim kurumlarında eğitimlerini sürdürmektedir. Görme engelli bireylerin eğitim programları diğer bireylerle aynı olmakta ancak eğitim materyalleri ve metotları açısından farklılık göstermektedir. Görme engellilerin ders hedeflerini gerçekleştirebilmeleri, içerikte değişiklik yapmaktan ziyade, öğretim sunusu ve materyallerini içine alan öğretim süreçlerinde değişiklikler yapmayı gerektirmektedir. Öğretim sürecinde yapılması gerekli değişiklerden başlıcaları; Braille-Kabarma yazı, büyük puntolu yazı ve işitmeye dayalı öğretim materyallerinin oluşturulmasıdır (Özyürek, 1992). Görme engelli öğrencilere uygulanan müzik eğitimi gören bireylerle aynı konu, bilgi ve yeteneği kapsar. Ancak bazı metot ve materyal farklılıkları bulunmaktadır. Görme engelli bireylerin bu alanda kullanılan en yaygın ve önemli materyali Braille müzik işaretleri sistemidir. 1925 yılından beri ülkemizde kullanılan Braille yazı sistemi müzik alanında da kullanılmaya başlanmıştır. Bu sistem görme engelli öğrencilerin müzik alanında gelişmesine yardımcı olmasına rağmen yine de gören öğrenciler ile arasında farklılıkları tamamen ortadan kaldırmamaktadır. Gören bir öğrenci notaya bakarak rahatlıkla çalışabildiği halde görme engelli bireylerin öncelikle bu kabartma işaretlerine dokunarak parçayı ezberlemesi gerekmektedir. Bu şekilde notayı öğrenmek ve ezberlemek görme engelli öğrenci için yorucu ve zaman alıcı olmaktadır. Ayrıca istenilen notaların kendilerine uygun şekilde bulunmayışı da onlara fazladan görev yüklemekte ve isteklerini kırmaktadır. Öğrencilerin dersin işlenişi için gerekli olan materyallere ve kaynaklara rahatça ulaşabilmesi eğitim sürecini daha verimli bir hale getirmektedir. Öğrencilerin de bu süreçte istekli hale gelmeleri, talepte bulunmaları ve bu işten zevk almaları onların toplum içerisinde kendilerine olan güvenini artırıp sosyalleşmelerine katkı sağlamaktadır. Bu yüzden, öğrencilerin müzik eğitimi sürecinde neleri nasıl yaptıkları önemlidir. Araştırma, görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik dersi sürecine ilişkin görüşlerini saptamayı ve bu alana ilişkin durum tespiti yapmayı amaçlamaktadır. 3 Problem Cümlesi Araştırmada “Görme engelli ilköğretim okullarında müzik dersi sürecine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir? ” Alt Problemler 1. Görme engelli öğrencilerin müzik dersi için Braille alfabesi ve Braille nota sisteminde hazır bulunuşluk düzeyleri nasıldır? 2. Görme engelli ilköğretim okullarının müzik dersi için özel donanımlı müzik dersliği ve materyalleri açısından durumu nasıldır? 3. Görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik eğitim programlarının gerçekleşmesine ilişkin algıları nasıldır? Araştırmanın Amacı Araştırma, görme engelli ilköğretim okullarında müzik dersi için ne tür eğitim metotları ve araçlarının kullanıdığı, müzik dersi sürecinin nasıl geçtiği, öğrencilerin müzik dersine olan ilgisi, başarı düzeyi, okulların fiziki durumu ve materyal yeterlilikleri hakkında bilgi edinmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle araştırma görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik dersi sürecine ilişkin görüşlerini almayı, beklentilerin ve sonuçların ne derecede örtüştüğünü tespit etmeyi ve bu alana ilişkin sorunlar olup olmadığını saptanmayı hedeflemektedir. Ayrıca araştırmada ortaya çıkabilecek sorunlara çözüm önerileri aranması hedeflenmektedir. Araştırmanın Önemi Görme engelli bireylerin hayatın her alanında olduğu gibi eğitim alanında da diğer bireylerle aynı eğitim ve öğretim hakkına sahip olduğu anayasamızda da belirtilmektedir. Bu haklar eşit şartları ve imkanları gerektirmektedir. Gereken şartlar ve imkanları sunabilmek için görme engelli bireylerin mevcut durumunun tespit edilmesi, uygun eğitim ortamları ve metotlarının belirlenmesi ve bu çerçevede eğitim ortamlarının oluşturulması bireylerin topluma kazandırılmasında, bağımsız beceriler kazanmasında ve kendilerine uygun meslek seçiminde önemli rol oynamaktadır. 4 Görme engelli okullarında müzik derslerinin bu becerileri kazanmadaki rolü düşünüldüğünde müzik dersinin durumu, öğretmen ve öğrenci açısından karşılaşılan sorunların giderilmesi eğitimin niteliği açısından önemlidir. Bu yüzden araştırmada, görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin okulların müzik eğitimi ve öğretimine ilişkin görüşleri araştırılmıştır. Görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik eğitimine yönelik durum saptaması yapması, dersin ihtiyaçlar doğrultusunda sürdürülebilmesi, ortaya çıkabilecek sorunlara çözüm önerileri getirilmesi ve bu önerilerin diğer görme engelli ilköğretim okullarına örnek olması ve bu alanda yapılacak araştırmalara ışık tutması açısından önemlidir. Sayıltılar 1. Araştırma için belirlenen yöntemin uygun bir yöntem olduğu varsayılmıştır. 2. Araştırmada görüşlerinden yararlanılacak öğretmenlerin bu çalışmaya uygun olduğu varsayılmıştır. 3. Veri toplama araçlarındaki yanıtların doğru ve samimi olduğu varsayılmıştır. Sınırlılıklar 1. Araştırma, 2016-2017 yılı içerisinde Kasım ve Mayıs ayı arasında geçen süre ile, 2. Ankara’da Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okulu ile, 3. Görme engelliler okullarında çalışan 3 müzik öğretmeni ile; 4. Ders programında müzik eğitimi dersleri ile, 5. Literatür taraması sonucu ulaşılabilen kaynak ve dokümanlar ile, 6. Araştırmanın sonunda ulaşılan sonuçlar ve görüşmede belirtilen ifadelerle, 7. Araştırmacının maddi olanaklarıyla sınırlandırılmıştır. 5 6 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Eğitim Eğitim, üzerinde hassaslıkla durulması gereken çok önemli bir konudur. Bireylerin, ulusların geleceğe yönelik sağlam bir yer edinmesi ve sürdürmesinde eğitimin rolü büyüktür. Bireyin yaşamının her alanında işlevi olan eğitim Ertürk(1997)’e göre “eğitim bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” ( s. 12 ). Eğitim, sosyal ve ekonomik kalkınmanın önemli unsurları arasında yer almakta ve dünyada hızla değişen döngünün içerisinde kendini yenilemekte ve ilerlemektedir. Uçan (2005)’ın belirttiği üzere “eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenip gerçekleştirilerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkin süreç niteliği kazanır” ( s. 122 ). Çağdaş eğitim anlayışı, kişisel farklılıkları dikkate alan eğitim programlarını öngörür. Eşitlik, eğitimin temel dayanaklarından biri olup eğitim, engelli engelsiz tüm bireylerin temel hakkıdır. Eğitim almak isteyen her bireye karşı eşit ayrıcalık ve imkanlar tanınmalıdır. Anayasa’nın 42.maddesinde de eğitimin her bireyin hakkı olduğu, herkese eşit şekilde verilmesi gerektiği belirtilmektedir. Bireysel farklılıklar, bireylerdeki öğrenme sürecini etkilediğinden bu sürecin her birey için aynı koşullarda gerçekleşmesi beklenemez. Bilhassa özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimi daha kritik bir süreçtir. Çünkü genel eğitim şartları çoğunlukla özel eğitime muhtaçlar için yeterli düzeyde olamadığından söz konusu koşulların sağlanması gereklidir (Pirgon & Babacan, 2013). 7 Eğitim, bireylerin toplum içerisinde yer almalarına, topluma uyum sağlamalarına, bilgi, yetenek ve davranışlarını geliştirmelerine, kişilik kazanmalarına ve yaşamlarını sürdürebilecek yeterliliğe sahip olmalarına yardımcı olmaktadır. Eğitim toplumun her bireyi için önemli olmasının yanısıra engelli bireylerin yaşamlarını çevresinden daha bağımsız, onlara daha az seviyede ihtiyaç duyarak, kendilerini toplumdan soyutlamadan geçirebilmesi için çok daha önemlidir. Bu yüzden engelli bireyleri yaşama, topluma hazırlamak için özel eğitim hizmetleri verilmesi önemli ve gereklidir. Eğitim ve öğretime ilişkin faaliyetler Türkiye Cumhuriyeti Anayasa’sının üçüncü bölümünde yer alan Eğitim ve Öğrenim Hakkı ve Ödevi başlığı altındaki 42.maddesini esas alarak yürütülmektedir. Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirler alır (T.C. Cumhurbaşkanlığı Devlet Denetleme Kurulu, 2009) ifadeleri doğrudan özel eğitim ile ilişki içerisinde olup büyük önem taşımaktadır. Birleşmiş Milletler Genel Kurulun’ca belirlenen standart kurallarda, devletlerin engellilere bir bütün halinde ve herkesle aynı haklara sahip olacak şekilde, ilk, orta ve yüksek öğretim verilmesi ilkesini kabul etmeleri ve engellilerin eğitimini milli eğitim sistemlerinin ayrılmaz bir parça olmasını garanti altına almalarının gereği belirtilmektedir. Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin, eğitimleri ile ilgili düzenlemeler yapılması T.C Anayasası’nın 41,50 ve 61. Maddeleri ile hükme bağlanmıştır. Ayrıca 1956 yılında çıkarılmış 6660 sayılı yasa ile güzel sanatlarda yetenekli çocukların devlet tarafından yetiştirilmeleri garanti altına alınmıştır (Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999). Özel Eğitim Bireylerin, akademik, iletişim, devim ve uyum alanlarında önemli eksiklik, kusur yaratan durumların önlenmesi, azaltılması ya da ortadan kaldırılmasıyla ilgili eğitsel değişkenlerin düzenlenmesi uğraşısına özel eğitim denir (Özsoy, Özyürek & Eripek, 2002, s. 6). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre özel eğitim; özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin sosyal ve eğitim gereksinimlerini gidermek için özel yetiştirilmiş eleman, geliştirilmiş eğitim metotları ve programları ile bireylerin gelişim özelliklerine ve kişisel yeterliklerine dayalı ortamlarda yürütülen eğitimdir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2012). 8 Engelli, engelsiz bütün bireyler toplumun birer parçasıdır. Engelli insanların diğer insanlardan farklı özelliklere, yeterliliklere, özel bakım gereksinimlerine sahip olmaları onları toplum dışında tutamaz. Bireyleri topluma tutunduracak şey toplumun onlara olan bakış açısından ve onlara verilen doğru eğitimden geçmektedir. Özel eğitim, bireylerin farklılıklarını, yeterliliklerini, öğrenme hızlarını, çevresi ve program ile olan uyumunu dikkate alarak sürdürüldüğü zaman başarıya ulaşılır ve engelli bireylerin toplum içerisinde yerini güçlendirir. Özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklara verilen eğitim ve rehabilitasyon hizmetlerinin temel amacı; dış dünya ile olan sınırlarını ortadan kaldırıp bağımsız hareket etmelerini, kendi kendilerine yetebilmelerini sağlamak, toplum içerisinde daha sosyal bir rol almalarına yardımcı olmaktır. Bu amaçtaki en önemli nokta ise, tüm bireylerin özel eğitime gereksinim duyan bu bireyleri bütün farklılıklarıyla kabul edip saygı duymasıdır. Özel eğitimin amaçları ve temel ilkeleri, Türk Milli Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda belirlenmiştir. Özel Eğitimin hedefleri MADDE 5–(1) Özel eğitim gerektiren bireylerin Milli Eğitimin yol gösterdiği hedef ve prensipleri ile; a) Toplumdaki görevlerini yerine getiren, çevresiyle iyi iletişim kuran, ortak çalışabilen, topluma uyum sağlayabilen, huzurlu, mutlu ve üretici bir birey olarak yetişmelerini, b) Sosyal çevreleri içinde birilerine muhtaç olmada yaşamaları ve kendilerine yetecek seviyeye gelmelerine yönelik kabiliyetlerini geliştirmelerini, c) Kendilerine uygun özel yöntem, materyal ve eğitim programlarını kullanarak; eğitim gereklilikleri, ilgi ve becerileri doğrultusunda iş hayatına hazırlık yapmalarını hedefler. Özel Eğitim İlkeleri MADDE 6 – (1) Özel eğitimin temel ilkeleri; a) Özel eğitime ihtiyaç duyan herkes; ilgi, yetenek ve yeterlilikleri ve gereksinimleri ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlanır. b) Özel eğitimden yararlanacak çocukların eğitimine erken yaşta başlanması gerekir. c) Özel eğitim hizmetleri, bireyleri fiziksel ve sosyal ortamlarından mümkün olduğu kadar uzaklaştırmadan planlanır ve yürütülür. 9 d) Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin, eğitim alanında başarıları dikkate alınır, hedef, içerik ve öğretimde süreç ve değerlendirme düzenlemeleri yapılarak, ilk önce eğitim ve öğretimi planlanır. e) Özel eğitime muhtaç kişilerin kesintisiz eğitime devam etmesi için, rehabilitasyon imkanları sunabilen kurumlarla ortaklık yürütülür. f) Özel eğitime gereksinimi olan kişilerin yeterli olma durumu dikkate alınarak, bireylere özel eğitim planı oluşturulur ve eğitim programları bireyselleştirilir. g) Özel eğitim sürecinin oluşturulması ve geliştirilmesinde, özel eğitime gerek duyan bireyler için çalışan sivil toplum kuruluşları ve üniversitelerin ilgili bölümleri ile ortak çalışılır. h) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gereksinimli bireylerin, çevreyle iletişim, etkileşim ve uyumunu kapsayacak ve yönetecek biçimde planlanır. (Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2012). Ülkemizde özel eğitimin yapısı, normal eğitim kurumlarında (kaynaştırma) eğitim ve özel eğitim kurumlarında eğitim olarak ikiye ayrılmaktadır. Özel Eğitim Kurumlarında Eğitim Özel eğitim kurumları; özel eğitim gereksinimi olan bireyleri hayata hazırlayan, eğitim hizmeti veren, özel eğitim almış personelin çalıştığı, geliştirilmiş programların ve metotların uygulandığı, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı her çeşit ve kademede bulunan gündüzlü ve yatılı özel ve resmi kurumlar olarak belirtilmektedir (Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2012). Ülkemizde üç tür özel eğitim kurumu engelli çocuklara eğitim vermektedir; Özel Eğitim Okulları Özel, Özel Eğitim Okulları Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri Özel Eğitim Okulları Durumları ayrı bir okulda özel eğitim gerektiren bireyler için özür ve özelliklerine uygun gündüzlü veya yatılı açılan özel eğitim okullarıdır (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, 2010). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü bünyesinde bulunmaktadır. 10 Özel eğitim gereksinimli bireylere eğitim, öğretim ve destek hizmetler sunulması için kurulan özel ve devlet kurumları; Hafif düzeyde zihinsel engelliler ( İlköğretim Okulu) Basımevi ve akşam sanat okulu (Görme Engelliler) Hafif düzeyde zihinsel engelliler (İş Okulu- Meslek Lisesi) Bilim ve sanat merkezi İlköğretim Okulu (Görme Engelliler) Erken Çocukluk ve Okul Öncesi Eğitim Merkezi İlköğretim Okulu (Hastane) Meslek Lisesi (İşitme Engelliler) İlköğretim Okulu (İşitme Engelliler) İlköğretim Okulu (Ortopedik Engelliler) Meslek Lisesi (Ortopedik Engelliler) Otistik Çocuklar (Eğitim Merkezi- İlköğretim) Uyum Güçlüğü Olanlar Orta ve Ağır Düzeyde Zihinsel Engelliler (Eğitim Uygulama Okulu-İlköğretim) Rehberlik ve Araştırma Merkezi Orta ve Ağır Düzeyde Zihinsel Engelliler (İş-Eğitim Merkezi) ( Vuran, 2013, s.70). Özel, Özel Eğitim Okulları Engelli öğrencilerin eğitim gördüğü, özel sektör tarafından yürütülen okullardır. Bu okullar, özel alanda hizmet veren diğer okullar ile aynı düzenlemeye, içeriğe, statüye sahip ve aynı hukuki prosedürlerden sorumludurlar ( T.C. Cumhurbaşkanlığı Devlet Denetleme Kurulu, 2009). Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri Engelli bireylere kendi kendilerini idare ettirebilecek yeterliliği kazandırmak, toplumsal hayata uyumu için çevresiyle iletişim içerisine girmesini sağlamak, fonksiyon kayıplarını minimum seviyeye indirmek ve ortadan kaldırmak hedefiyle hizmet veren kuruluşlardır. Örgün öğretim kurumlarına devam eden engelli öğrenciler bir yandan da bu merkezlere devam edebilmektedirler (Vuran, 2013, s. 75). 11 Normal Eğitim Kurumlarında Eğitim (Kaynaştırma Eğitimi) Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitim gereksinimi olan çocukların, diğer bireylerle aynı sınıf ortamı içerisinde yürütülen, okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın resmi ve özel eğitim kurumlarında sürdürülen özel eğitim uygulamalarıdır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2012). Kaynaştırma eğitimi, özel gereksinimli öğrencinin gerekli hizmetleri sağlanarak, tam ya da yarı zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı şekilde normal eğitim sınıflarında eğitim görmesidir (Kırcaali-İftar’dan aktaran Atıcı, 2014). En az kısıtlayıcı ortam belirlenirken, özel gereksinimli öğrencinin olabildiğince akranları ile bir arada olması hedeflenir. En az kısıtlayıcı ortam, üst düzey bir başarıya imkan sağlayan ortamdır (Kargın, 2004). Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimi ile ilgili yapılan araştırma ve çalışmalar doğrultusunda her bireyin kendi engel durumuna göre farklı eğitim ve öğretim programı ile yetiştirilmesi eğitimin amacına ulaşabilmesi konusunda önemli bir yere sahiptir. Bireyler bu farklılıklar göz önünde bulundurularak sınıflandırılmakta ve özel yöntem ve teknikler kullanılarak eğitim ortamları sağlanmaktadır. Özel gereksinimli bireyler engel durumlarına göre şu şekilde sınıflandırılmaktadır; 1. Zihinsel açıdan yetersiz bireyler 2. Görme engelli bireyler 3. İşitme engelli bireyler 4. Otistik bireyler 5. Dil ve konuşma güçlüğü olan bireyler 6. Ortopedik yetersizliği olan bireyler 7. Duygusal ve davranış bozukluğu olan bireyler 8. Birden fazla yetersizliği olan bireyler 9. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler 10. Süreğen hastalığı olan bireyler 11. Üstün yetenekli bireyler 12. Serebral palsili bireyler 13. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan bireyler ( Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2012) 12 Görme Engelliler ve Eğitimi Görme yetersizliği, bireylerin görüşlerinden kısmen ya da tamamen yoksun olmasından dolayı, sosyal hayatından ve eğitim hayatından olumsuz etkilenmesi olarak tanımlanabilir. Okuturlar (1968)’a göre; “Görme duyusunda meydana gelen görmedeki normal altı durumların tümüne görme özürü denir. Buna göre görme duyusunda meydana gelen özürler ve durumların görmede ortaya çıkardığı neticeler görme özürü terimi içindedir” (s.186 ). Yasal Tanım Gerekli tüm düzeltmelerden sonra iyi gören gözündeki görme keskinliği 20/200 ya da daha az ve görme alanı 20 dereceden az olan kişilere kör, görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan kişilere az gören denilmektedir. Yasal tanım, uzak görme keskinliği ve görme alanının değerlendirilmesini içerir. Görme yetersizliği olan kişinin yasal imkânlardan yararlanıp yararlanamayacağına karar vermede kullanılır (Tuncer, 2003, s. 216). Eğitsel Tanım Tuncer(2003)’e göre; “Eğitsel açıdan kör, eğitimde dokunsal ve materyallere ihtiyaç duyan kişidir. Eğitsel açıdan kör olarak tanımlanan birey, okuma için kabartma alfabe ya da konuşan kitaplara ihtiyaç duyar. Görme duyusunu okuma amacıyla kullanamaz. Eğitsel açıdan az gören, görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanabilen kişidir” ( s. 216). Görme engelli bireylerin çevrelerini algılamaları, bilgi toplamaları, yeteneklerini geliştirmeleri diğer duyu organlarıyla gerçekleşmektedir. Bu nedenle öğrenme aşamasında çevresini dikkatli dinler, nesnelere dokunur, koklar, tadar ve anlamaya çalışır. İşitme duyusu görme engelli bireylerin çevreyi algılamasında ve sosyal ilişkiler yürütmesinde önemli bir yere sahiptir. Bunun yanında dokunma duyusu da bireylerin eğitim hayatlarında sıklıkla kullanacakları duyularıdır. Görme engelli bireylerin diğer güçlü duyularını kullanarak öğrenmelerine ve zayıf yönlerini güçlendirmelerine yardımcı olan eğitim programları onların hayatlarını kolaylaştırmakta ve daha verimli bir hale getirmektedir. Ünitelerin belirlenmesinde, hedef ve davranışların tespit edilmesinde; bireylerin ihtiyaçlarının giderilmesi, günlük hayat becerisi kazandırılması, geliştirilmesi, sosyal iletişim kurma becerisinin fonksiyonel kullanılması, birilerine ihtiyaç duymadan hayatını sürdürebilmesi temel alınmaktadır ( MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2014). 13 Görme engellilerin eğitim programı, şu düzenlemeler ile sağlanmaktadır: Okuma - yazma - dinleme, Görme kalıntısından yararlanma, Oryantasyon ve bağımsız hareket eğitimi, Günlük yaşam becerileri ve sosyal beceriler. Okuma, Yazma, Dinleme Etkinlikleri Kabartma Braille sistemi, yazılı metinleri okuyamayacak derecede görme yetisi olmayan kişiler için oluşturulmuş dokunmalı okuma sistemidir (Özyürek, 1992). Görme kaybı olan bireyler kabartma Braille alfabesi yazılarını parmak uçları yardımıyla, dokunarak okurlar. Görme engelli kişiler bilginin büyük çoğunluğunu dinleyerek öğrenirler. Bu yüzden görme yetersizliğine olan bireylerin dinleyerek öğrenmesinin geliştirilmesi eğitim programlarında önemli bir yere sahiptir (Tuncer, 2003, s. 217). Görme Kalıntısından Yararlanma Görme kalıntısından faydalanma, bireyin var olan görmesini etkin biçimde kullanımının öğrenilmesini betimlemektedir. Bu durum göz hareketlerinin kontrolü, görme duyusuna ait uyarıcıya dikkat, görülen çevreye adaptasyon ve bilgi işlemleri gibi becerilerin uygulamalarını içermektedir. Bu uygulamalardan yararlanamayan, eğitim alamayan çocuk çevresinde gördüklerini anlamlandıramamaktadır. Bu sebeple az gören bireylerin eğitim programında görme kalıntısından faydalanma öğretimi bulunmaktadır. Oryantasyon ve Bağımsız Hareket Eğitimi Görme yetersizliği olan bireylerin nerede olduğunu ve bulunduğu yerde nasıl güvenli hareket edeceğini bilmesi gerekir. Bu programın amacı bulunduğu çevrede güvenli yeterli ve becerikli hareket edebilmesini sağlamaktır. Bağımsız hareket ve özel teknikleri sayesinde birey bulunduğu ortamdan başka bir yere tek başına ve güvenli bir şekilde gidebilir. Hareketi tayin etmede kullanılan yardımcı araçlar; uzun beyaz baston, rehber köpek, rehber kişi, elektronik aletlerdir. Uzun beyaz baston; görme engelli bireylerin başkalarının yardımı olmadan bağımsız hareket etmelerini ve çevrelerindeki cisimleri algılamalarını sağlayan araçtır. Geceleri trafikte daha rahat görünmeleri için beyaz renktedir. 14 Rehber köpek; görme engelli bireylerin bulunduğu yerden başka bir yere çevresindeki engellere takılmadan gitmesine yardımcı olmak amacıyla eğitilmiş köpeklerdir. Rehber kişi; görme engelli bireye gideceği yer konusunda yardım eden gören kişidir. Elektronik aletler; ses dalgaları yardımıyla görme engelli bireyleri yönlendirip yardım etmektedir. Günlük Yaşam Becerileri Görme yetersizliğine sahip çocuğun, yetişkinliğinde bağımsız hareket edebilmesi için giyinip soyunma, kişisel temizlik, yemek hazırlama, alışveriş, gibi günlük temel becerileri öğrenmesi gerekir. Beceri analizi ve programlı eğitim tüm bunların kazanılmasında önemlidir. Görme Engellilerde Okuma, Yazma ve Dinlemeye Yönelik Geliştirilen Materyaller Braille Alfabesi; Görme engelli bireyler Braille yazı sistemiyle dokunma duyularını kullanarak okuma yapmaktadır. Braille sistemi, üçü alt alta ikisi yan yana altı noktadan oluşan, parmak ucuyla dokunarak okunan düzenekten oluşmaktadır. Kabartma noktalardan oluşan dikdörtgende 63 farklı değişik durumda harf yazılabilmektedir. Braille yazı sisteminde; harf, sayı ve semboller bir, iki, üç, dört, beş ya da altı noktanın birlikte ya da tek tek basımıyla oluşmaktadır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Tablet ve Kalem; Görme engelli bireylerin özel olarak kullandığı kâğıt, yazı yazmak için kullanılan tablete yerleştirildikten sonra özel Braille yazı kalemi ile kağıdın üzerine kabartma şeklinde harfler ve semboller yazılmaktadır. Braille alfabesiyle yazılan metinler tersten, soldan sağa doğru okunurken yazı tabletiyle yazılan metinler sağdan sola doğru yazılır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Takoz; Görme engelli bireylerin okuma yazmaya hazırlık aşamasında Braille alfabesindeki altı noktayı kolayca öğrenmeleri için üzerinde çalıştıkları materyaldir. Takozda altı noktayı ifade eden çukurlar bulunmaktadır. Çukurların içine koyulan toplarla harf sembolleri oluşturulmaktadır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Braille Daktiloları; Braille yazı yazmaya yarayan araçtır. Braille yazının temelini oluşturan noktaları basmak için bir düzeneği bulunmaktadır. Daktilo üzerindeki her bir tuş, altı tane 15 noktanın bir noktasına denk gelir. Daktiloda, kelimler arasında boşluk verme, satır atlama tuşu, kağıt çevirme, bir kutu geri alma tuşları bulunmaktadır. Yazılmak istenen harfin noktalarına aynı anda basılarak harf yazılır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Görme engelli bireyler edindikleri bilgilerin çoğunu dinleme yolu ile elde ederler. Bu yüzden dinleme becerilerinin geliştirilmesi eğitim programlarının önemli bir unsurudur. Dinleme, sesleri ayırt etme ve anlama gibi beceriler çocuğun konuşma, yazma gibi diğer becerilerini de geliştirmektedir. Bireyler dinleme yoluyla gelişmekte olan yeni teknolojileri de rahatça kullanabilmektedirler. Optik ve Optik Olmayan Yardımcı Araçlar: Görme engelli bireylerin kullandığı optik araçlar; ayaklı el büyüteçleri, teleskopik ve tele-mikroskobik gözlükler, optik olmayan araçlar; konuşan kitaplar, puntosu büyük kitaplar ve okuma stantları bulunmaktadır. Elektronik Yardımcı Araçlar: Kapalı devre televizyon sistemleri, hesap makineleri, sentetik sesle konuşan saat ve görüntüyü büyütmek için tepegözler, elektronik materyaller arasındadır. Bilgisayar Yazılım ve Donanımları: Braille çıktısı veren yazıcılar, normal yazıyı Braille alfabesine dönüştüren programlar, bilgisayar yazıları seslendiren programlar, tarayıcı yardımcıya basılı kabartma materyali bilgisayara yükleyip seslendiren programlar bu materyaller arasında bulunmaktadır (MEB-MEGEP’ten aktaran Demirci, 2012). Sensörlü Kitap Okuma Aracı: Normal yazıyla basılmış materyalleri okumak için kullanılır. Kitap, döküman ve belgeleri bilgisayara aktardıktan sonra aktarılan metinler dinleyerek okunabilir veya istenilen formatta ses ve metin olarak kaydedilebilir. Dokümanlar txt, wav, rtf, xml, ve diğer formatlarda kaydedilebilir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Braille Yazıcı: Bilgisayardaki yazılı metinleri Braille çıktı şeklinde verir. Bilgisayarda word formatında yazılan metinler için yazıcıda uygun ayarlar yapılarak Braille çıktı alınabilir. Yazıcının ayarları yapılırken çıktısı alınacak belgenin önlü arkalı mı, tek yüz mü olacağı gibi ayrıntılar belirlenebilir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Kabartma Yazıcı: Grafik, resim, harita, kroki, grafik gibi görsel materyalleri görme engelli bireylerin dokunarak anlayabileceği imgelere dönüştürmekte kullanılır. Bilgisayarda 16 hazırlanan şekillerin yazıcıdan özel bir kâğıda çıktıları basılır (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Kitap Okuma Cihazı: Görme engelli bireylerin okumak istedikleri kitaplar veya metinler bu özel cihaza yerleştirilir ve okumalarına yardımcı olur. Kitap okuma cihazına aktarılan yazılar, seslendirme programı aracılığıyla seslendirilir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Ekran Okuma Programı: Bu program yardımıyla bilgisayardaki yazıları seslendirir ve görme engelli bireylerin okumalarına imkan sağlar. Görme engelli bireyler bilgisayar klavyesiyle, bilgisayarın her alanını gezebilir, programlarda yazı yazabilir. Yazılan metinleri program yardımıyla harf, sözcük, cümle ve tüm metin olarak okuyabilir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Kabartma Ekran: Ortamda bulunan bilgisayara bağlandıktan sonra sesli ekran okuma programı ile kullanılır. Ekranda çıkan yazılar cihazda kabartma (Braille) biçimindedir. Aşağı yukarı yön tuşlarıyla ekran, Braille olarak okunur (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013). Ülkemizde görme engellilerin eğitimi için üç farklı sistem mevcuttur. Yatılı Görme Engelliler Okulu Bu okullara görme yetisini tamamen kaybetmiş olarak tanımlanan, kör tanısı konulan çocuklar gitmektedir. Ülkemizde 2016 itibarıyla 16 tane yatılı görme engelliler okulu vardır. İzlenen müfredat görme engelli bireyler için MEB’in hazırladığı programdır. Ülkemizde on altı (16) adet görme engelliler ilkokulu ve ortaokulu bulunmaktadır (Demirci, 2012). 1. Adana Oğuz Kağan Köksal Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 2. Ankara Göreneller Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 3. Ankara Mitat Enç Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 4. Çanakkale Yahya Çavuş Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 5. EKYYD Denizli Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 6. Diyarbakır Ali İhsan Arslan Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 7. Erzurum Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 17 8. Gaziantep GAP Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 9. İstanbul Veysel Vardal Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 10. İstanbul Türkan Sabancı Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 11. İzmir Aşık Veysel Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 12. Kahramanmaraş Ertuğrul Gazi Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 13. Kayseri Emel Tarman Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 14. Konya Selçuklu Mediha-Hasan Tahsin Alaylı Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 15. Niğde Cemil Meriç Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu, 16. Tokat Mehmet Akif Ersoy Görme Engelliler İlkokulu ve Ortaokulu. Özel Eğitim Sınıfları Normak okul ve kurumlarda, durumları ayrı sınıflarda eğitim almayı gerektirecek kadar özel eğitim gereksinimi olan bireylerin eğitim başarısı, yetersizlik derecesi ve özellikleri düşünülerek, özel materyaller ile eğitim araç-gereçleri sağlanarak yapılan sınıflardır. (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü). Ülkemizde görme engelli öğrenciler için iki tür sınıf bulunmaktadır. Birincisi; genel okullar içerisinde görme engelli öğrencilerin eğitimini sürdürdükleri özel sınıf düzenlemesi ve kaynaştırma eğitimi ikincisi; yatılı ve gündüzlü görme engelliler ilköğretim okulları. Bu sınıflardaki öğrenciler tercih ettikleri duyu organları ile basılı materyal ya da Braille alfabesi ile eğitim almaktadırlar. Kaynaştırma Eğitimi Normal okullara kaynaştırma öğrencisi olarak devam eden görme yetersizliği olan çocuklar bu gruba dahildir. Kaynaştırma uygulamaları görme yetersizliği olan öğrencilerin yaşıtları ile bir arada bulunarak sosyal hayata uzak kalmamalarını hedeflemektedir. Müzik Eğitimi ve Öğretimi Müzik, doğumdan ölüme kadar olan her dönemde insan yaşamının bir parçası olarak yer almıştır. Yaşamımızın her evresinde yer alan bu alanı insan yaşamının diğer önemli alanlarıyla harmanlayıp kendi yararımıza 18 kullanmak ciddi bir eğitim süreci gerektirmektedir. Planlı ve amaçlı yapılan müzik eğitimi birey ve toplumların şekillenmesinde, değişmesinde, büyümesinde büyük rol oynamaktadır. Eğitim süreci bireyin müzik yeteneğini geliştirmeyi, müzik yeteneği kazanmasını, müzikten yararlanabilmeyi öğrenmesini gerçekleştirmeyi amaçlar. Toplumsal yönden ise, ortak müzik kültürünün korunmasını, pekiştirilmesini, çağdaş müzik kültürünün kazandırılmasını ve ortak değerlerin müzik yoluyla güçlendirilmesini sağlar (Küçüköncü, 2006, s.19–20). Müziğin eğitimsel işlevleri; müziğin toplumsal, bireysel, kültürel ve ekonomik fonksiyonlarının düzen içerisinde, birbiriyle tutarlı, uyumlu, verimli ve faydalı bir şekilde olmasını ve ilerlemesini sağlayan tüm müziksel etkinliklerini, bu etkinliklerin planlanmasını, düzenlenmesini kapsar. Müzik kendi bünyesinde özü gereği eğitici bir özellik barındırır. Bireyler müzikle ilişkisinin yönüne, derecesine göre ondan bir şey edinir, bir şey alır. Bireyin yaşamında yer edinen müziğin genelde tüm işlevleri müzik eğitimi sayesinde oluşur, değişime uğrar, ilerler ve yetkinleşir. Bu yüzden müzikle ilişkisi bulunan bireylerin müziğin eğitimsel durumuyla da ilişkisi vardır. Müzik eğitimi, bir müziksel davranış kazandırma, müziksel davranış değiştirme, müziksel davranış geliştirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin kendi müziksel yaşantısı temel alınır sonrasında planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla önceden tespit edilmiş amaçlara erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha etkili ve daha verimli olması beklenir ( Uçan, 1997, s.14 ). Müzik eğitiminin hedefleri türüne, zamanına ve içeriğine göre değişiklik gösterir. Ama yine de müzik eğtiminin her aşamasında geçerli olan temel ilke ve amaçlar vardır. Müzik eğitimi belirli temel ilke ve amaçlara dayanarak yapılan müziğin niteliğine göre ayrılmaktadır. Çeşitli kollara ayrılan müzik eğitimi, genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere üç ana hedefe göre düzenlenip gerçekleştirilir. Ve bu üç hedeften en çok hangisi yakın ise, ona göre özellik kazanır (Uçan, 1997, s. 30 ). 1. Genel Müzik Eğitimi: Genel Müzik Eğitimi sağlıklı yaşam için tüm bireylerin müzik eğitimine yönelik programlanan, topluma ait müzik kültürü oluşturmayı hedefleyen okul öncesinden başlayarak ilköğretim, orta öğretim ve yükseköğretime kadar devam eden eğitim türüdür. (Tarman, 2006, s.9). 19 2. Özengen Müzik Eğitimi: Müziğin belli bir alanına amatörce ilgi duyup bu ilgiyi ilerletmek, sürekli bir müziksel davranış elde etmek ve yaptığı müzikten zevk almak için yapılan bir müzik eğitimi çeşididir. Özengen müzik eğitimi, kişinin ilgi ve isteğine göre şekillenen, zorunluluğu olmayan bir eğitimdir (Karakoç, Şendurur, 2015). Özengen müzik eğitiminde birey bir karşılık beklemeden kendi ruhsal doygunluğunu sağlamak için eğitim alır. Süresini, miktarını kendi belirleyebilir ancak yinede yapılan eğitimin belirli bir plan içerisinde olması gerekir. 3. Mesleki Müzik Eğitimi: Müzik alanının tamamını ya da bir dalını meslek edinen, ya da edinmek isteyen, müziğe belli bir seviyede becerisi olan bireylere yönelik olup, mesleğin zorunlu kıldığı müziksel davranışları kazandırmayı amaçlar (Uçan, 1997, s. 32). Mesleki müzik eğitimi alacak bireyde seçilen alan ile ilgili belli yetenek ve kapasiteye sahip olması beklenir. Beklenen koşullar gerçekleştikten sonra müzik eğitimi, ilgili kurumlarda alanında uzman kişiler tarafından verilir. Müzik eğitiminin en önemli boyutu hedeflere ulaşmak için yol gösteren müzik öğretimidir. Müzik öğretimi, müzik eğitiminin belli amaçlar doğrultusunda planlanması, sistemli bir şekilde gerçekleştirilmesi ve denetlenmesi şeklinde yürütülmektedir. Uçan’a (1989) göre müzik öğretimi, müziksel etkinliklerle toplumun ve bireyin estetik ihtiyaçlarını karşılamayı, sanatsal yaratma talebini gidermeyi, beğenisini geliştirmeyi, müzik hayatını daha etkili ve verimli yapmayı, böylece bireylerin ve toplumların yaşamında daha mutlu olmasına katkıda bulunmayı amaçlar. Müzik öğretimi ayrıca birey ve toplum arasında da bir bağ oluşturarak etkileşim ve iletişim içine girmekte ve birbirlerini daha bilinçli algılamalarını sağlamaktadır. Müzik öğretimi öğretmenin sadece tek bir kişiyi öğretmesi için hazılanmışsa “bireysel müzik öğretimi”, öğretmenin bir grubu ya da sınıfı öğretmesi için hazırlanmışsa “grupsal müzik öğretimi” denilmektedir. Müzik öğretimi bazen her iki grubu da kapsayacak biçimde hazırlanmaktadır (Uçan, 1989, ). Uçan(1989)’a göre “Müzik öğretimi şu temel öğelerden oluşur: (1) Öğrenci, (2) müzik öğretim programı ve öğretim planları, (3) müziksel öğretme- öğrenme ortamı, (4) müzik öğretim hizmeti, (5) müzik öğretimcisi ve (6) fizikî-mimarî çevre. Bu altı öğe, aynı zamanda, müzik öğretiminin temel belirleyicileridir.” 20 Ülkemizde Genel Müzik Eğitimi Genel müzik eğitimi özengen ve mesleki müzik eğitimlerinden daha yaygın olmakla birlikte müzik eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Genel müzik eğitimi, bireylerin müzik hakkında bilmesi gereken temel müzik bilgilerini kapsar ve bireye temel davranış kazandırmayı, müzik kültürü edinmeyi, müziksel yaşamını verimli kılmayı, bireyin çevresi ile etkileşimini doğru, sağlıklı bir şekilde düzenlemeyi amaçlamaktadır. Çocukların toplumsal etkinliklere katılımları az olduğundan onlara uygun olan müzikal etkinlikler, çocuğu toplumsal ve sosyal bir ortama sokarak bireysel, grup ve toplu iş yapma deneyimlerini artırmaktadır. Genel müzik eğitimi sadece çocuklar için değil toplum içerisinde herkese yönelik ve gereklidir. Kişinin mesleği, yaşı, toplumsal durumu farketmeksizin yapılan müzik eğitimi bireyin ruhsal sağlık ve mutluluk kazanmasına yardımcı olmaktadır. Müzik eğitimi temelde bir müziksel davranış kazandırma sürecidir. Bu süreçte bireyin kendi müziksel yaşantısı temel alınır. Müzik eğitimi yoluyla birey ile çevresi ve müziksel çevresi arasındaki iletişimin ve etkileşimin daha sağlıklı, düzenli ve etkili olması beklenir (Özgül, 2007). Say (1995)’ın da belirttiği üzere “Genel müzik eğitimi insan formasyonunda vazgeçilmez bir yeri olan müziğin, okulöncesinden (anaokulu) başlayarak eğitimin her aşamasında (ilkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğrenim) toplumda bir “müzik kültürü” oluşmasına ve bireylerin bundan payını almasına yönelik biçimde uygulanan okul müzik eğitimidir” ( s. 536). Genel müzik eğitiminin önemi, özellikle (1) ülke nüfusunun tümü için gerekli ve zorunlu olmasından ve bu nedenle nüfusun tümüne verilmesinden. (2) ülke genelinde en örgün ve en yaygın müzik eğitimi türü olmasından (3) genel kültürün başlıca öğelerinden ve bileşenlerinden biri olan genel müzik kültürünü kazandırmasından, (4) bireylerin ve toplumun kültürel kimlik ve kişiliğinin başlıca belirleyicilerinden biri olmasından ve (5) temel insan ve eğitim haklarından birini oluşturmasından kaynaklanır (Uçan, 2005). Ülkemizde genel müzik eğitimi örgün eğitim sistemi içerisinde gerçekleşmektedir. Örgün eğitim sistemi içerisinde genel müzik eğitimi yapan kurumlar; anaokulları, ilköğretimler, ortaöğretim ve yüksek eğitim kurumlarının öğretmenlik bölümleridir. Okul öncesinden başlayarak yüksekokul sonuna kadar devam eden, okullarda eğitimöğretim maksadıyla yürütülen müzik ders ve etkinliklerine “Okul Müzik Eğitimi’’ denir. Bu eğitimin amacı, toplumların müzik kültürünün geliştirmek ve çağdaş düzeyde ulusal müzik zevkini yaygınlaştırmaktır (Çiçek, 2000, s.5). 21 Genel müzik eğitimi çocuğun müzikle olan tüm ilişkisinde, onu algılayış biçiminde, ileride özengen ya da mesleksel olarak seçmesinde önemli bir görev üstlenmektedir. Çünkü okulda oluşacak olan kaliteli ve sağlam eğitim yaşamındaki müziği bilinçli bir şekilde yönlendirip iyi bir dinleyici ya da profesyonel olarak müzikle ilgilenen bir kişi haline dönüştürecektir. İlköğretimde Müzik Eğitimi ve Öğretimi İlköğretim dönemi, birinci ve ikinci kademe olmak üzere iki eğitim sürecine ayrılmaktadır. 4+4’lük bu yapının ilk dört kademesini ilkokullar, ikinci dört kademesini de ortaokullar oluşturmaktadır. İlköğretim kurumları yönetmeliğinin öğretmenler başlıklı 43. maddesinde “İlkokullarda bütün derslerin sınıf öğretmenlerince okutulması esastır. Ancak Yabancı Dil ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri okulun kadrolu alan öğretmenlerince okutulur” (MEB, 2014) ifadesi yer almaktadır. İfadeden de anlaşılabileceği gibi İlköğretim kurumlarının ilkokul kademelerinde Yabancı Dil ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri dışındaki dersler sınıf öğretmeni tarafından okutulmaktadır. İlköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul kademesinde müzik dersleri zorunlu 1 saat olmakla birlikte ortaokullarda seçmeli ders sanat ve spor başlığı altında isteğe bağlı olarak 2 ya da 4 saat alınabilmektedir. Müzik dersleri ilkokullarda, sınıf öğretmenleri, ortaokul ve liselerde ise müzik öğretmenleri tarafından yürütülmektedir. Müzik öğretmenleri, eğitim fakültelerinin Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nın dört yıllık lisans eğitiminden mezun olan kişilerdir. Bunun yanı sıra eğitim dersi alan (formasyon) konservatuvar lisans mezunları da müzik öğretmenliği yapabilmektedir. İlköğretim çağı çocukların çocukluk dönemini ve kısmen gençlik dönemini kapsamaktadır. Bu dönemde çocuğa müzik eğitimi alışkanlığı kazandırmak, kulağını çeşitli müziklere alıştırmak gelecekteki eğitim hayatı için yapılan en güzel yatırımlardandır. Bu alışkanlıkları kazanmaya sonraki eğitim kademesinde (lise) başlanması, onların kazanılmasında büyük zorluk yaratacaktır. Yönetken’e (1949) göre okul müzik eğitimi gençliğin şekillenmesi ve yetkinleşmesi açısından bir temel oluşturduğundan, müzik eğitimi öncelikle ilkokulda sağlam bir temel üzerinde başlamalıdır (Say, 2001, s. 24). Ayrıca ortaokulun sonlarında çocukların ergenlik dönemine girmesiyle yaşanan fiziksel değişimler çocukları müzik alanında olumsuz etkilemekte ve müzik derslerine olan 22 katılımlarını zorlaştırmaktadır. Bu yüzden özellikle ilkokul dönemi, müzik eğitimi alışkanlıklarının doğru biçimde kazandırılması müzik eğitiminde önemli bir rol oynamaktadır. Koray’a (1951) göre okul müziğinin yaşam alanı çocukluk çağı ve gençlik çağı olarak ikiye ayrılmaktadır. Çocukluk çağı 7-13 yaşları arasındadır. Çocukların 9 yaşına kadar olan süreçte ses alanları genellikle dardır. 9-13 yaş arası çocukların ses alanları daha geniş ve berraktır. Çocukların bu yaşları seslerini en iyi, güzel kullandıkları zamandır. Gençlik çağı ise 14 yaşında “ergenlik” dönemiyle başlamakta ve bu çağın da ses açısından çocukluk çağından çok daha farklı özellikleri bulunmaktadır. Bu dönemde özellikle erkekler, çocuk seslerinden çıkıp olgun insan sesine doğru ilerlemeye başlamakta ancak tam olgun insan sesine ulaşamayan gençler, kullanmakta zorlandıkları bas sese sahip olmakta ve artık şarkı söyleyemez duruma gelmektedirler (Say, 2001, s.21). Müzik eğitimi dersinde temel amaç müzik yapmak olduğundan dersin en geniş boyutu performans ile yapılmaktadır. Teori kısmı öğrencilere sıkıcı gelmesine rağmen performans kısmı çoğu öğrenci için eğlenceli ve daha kalıcı olmaktadır. Yapılan bu performanslar öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirerek özgün, yaratıcı ürünler ortaya koymasına yardımcı olmakta ve bunu hayatının diğer alanlarında kullanmasına imkan vermektedir. Çiçek’e (2000) göre ilköğretim müzik eğitiminin genel ilkeleri şöyledir; Bilinenden Bilinmeyene, Yakından Uzağa Gitme Müzikten Bilgiye Gitme Müziği Yaşama Katma Müzik Eğitiminde Bütünlüğü Sağlama Müzikten Yararlanmayı Bilme Ses ve Çalgı Müziğinin Birlikte Yürütülmesini Sağlama Yaratma Duygusunu ve Yeteneği Geliştirme Çocuğu Kendi Sesini Sevdirme ve Çocuğun Sesini Eğitme; Çocuğun Kulağını Eğitme Zevk Eğitimi ve Sanata Yöneltme Müzik Eğitiminde Çevre ile Bağlantı Kurma İlköğretim döneminde müzik eğitimi belirli amaçlar doğrultusunda oluşturulmakta ve bu amaçların istenilen kazanıma dönüştürülmesi hedeflenmektedir. Bu hedefler öğrencinin müziksel gelişimini desteklemekte, müziği hayatının her alanıyla ilişkilendirmeye 23 çalışmakta, çevresiyle uyumlu bir hale getirmekte ve bu hedefler kendi içerisinde uyumlu olmaktadır. İlköğretim döneminde müzik eğitiminin boyutları şöyledir: 1) Ses Eğitimi 2) Kulak (Müziksel İşitme) Eğitimi 3) Çalgı Eğitimi 4) Müziksel Beğeni (Zevk) Eğitimi Müzik eğitiminin bu alanları temelde müzik yapmaya, müziği sevdirmeye ve kültürlenmeye dayalı olduğundan eğitim süreci içerisinde bu amaçlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Yönetken’e göre (1952), estetik ve artistik eğitimin en güçlü aracı olan müzik dersinde çocukları müzik teorisi ile bunaltmak yerine ses, kulak ve zevk terbiyesi ile dersi sevmelerine ve anlamalarına önem verilmelidir (Say, 2001, s. 71). Ses Eğitimi Egüz (1980) “Ülkemizde müzik eğitiminin temelini ses eğitimi oluşturmaktadır. Bugün, programlarında müzik ders ve çalışmaları bulunan geri kalmış ülkelerin okullarından tutunuz da, en ileri saydığımız ülke okullarına kadar, hepsinde müzik yapılan araçların en başında insan sesi yer almaktadır” (s. 57). Müzik eğitimi derslerinde yapılan ses eğitimi ile çocuklarda birlikte şarkı söyleme ve birlikte yapılan müzikten zevk alma bilinci oluşturulması amaçlanmaktadır. Sınıfta birlikte yapılan şarkı söyleme etkinlikleri çocuklar için daha zevkli olmakta ve katılımın artmasını sağlamaktadır. İlköğretim döneminin ergenlik dönemini kısmen içerisine alması sebebiyle dersin öğretmenlerinin daha dikkatli ve anlayışlı olması ve bu dönemde oluşan ses değişim ve gelişimlerinin şarkı seçiminde göz önünde bulundurulması onların müzik yaşantılarının daha sorunsuz şekilde devam etmesi açısından oldukça önemlidir. Aksi taktirde çocukların ses özellikleri açısından yanlış tercihlerin yapılması onların müziksel gelişimlerinin olumsuz etkilenmesine ve başarısızlık duygusuyla dersten uzaklaşmalarına neden olmaktadır. Kulak (Müziksel İşitme) Eğitimi İlköğretim döneminde yapılan müzik eğitiminin temelini oluşturanlardan diğeri de kulak (Müziksel İşitme) eğitimidir ve müzik eğitiminin diğer boyutlarını büyük ölçüde 24 desteklemektedir. Kulak (Müziksel İşitme) eğitimi çocuklara müziksel işitme yeteneği ile seslerin yüksekliklerini birbirinden ayırt etmeyi, ritim duygusu kazandırmayı, müzik belleklerini ve müziksel yaratıcılıklarını geliştirmeyi amaçlamaktadır. Kazanılan bu alışkanlıklar çocukların şarkıları söylemesine büyük oranda yardımcı olmaktadır. Kulak (müziksel işitme) eğitimi, çocukta sesleri birbirinden ayırma, müzik örgeni ve cümlesini tanıma, kavrama, anımsama ve belleme yeteneğini geliştirir; gelişen bu yetenekler, gitgide bir beceri ve alışkanlık durumuna dönüşür (Sun ve Seyrek’ ten aktaran Satır, 2002). İlköğretim kulak eğitimi çalışmalarında uyulması gereken başlıca uygulama konuları; Ritim Duygusu, Müziksel İşitme Yeteneği ve Tonal Duygusu, Müzik Hafızası ve Dikkat, Müziksel Düşünme, Müziksel Yaratıcılık ( Yıldız, 2006, s. 28). Çalgı Eğitimi İlköğretim dönemi çalgı eğitimi de müzik eğitiminin önemli boyutlarından biridir. Çalgılar genel olarak çocukların ilgisini çektiği için birlikte çalma, şarkılara eşlik etme, ortak bir eser çıkarma çocukları müzik dersine karşı daha motiveli hale getirmektedir. Çalgı eğitimi çocukların kendilerini rahat ifade etmesine olanak sağlamakta ayrıca onların müzik yeteneklerinin, yaratıcılıklarının, zevklerinin, kültürlerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. İlköğretimde müzik eğitiminin temelini çocuğun kendi sesi oluşturmalıdır. Çocuklara kendi sesleri sevdirilmeli, kendi seslerini korumaları ve doğru kullanmaları öğretilmelidir. Ancak, ses müziğini destekleyecek, onu zenginleştirecek, çocukta çokseslilik zevkini oluşturacak ve çocukların seslerle olan ilişkilerini çabuklaştıracak ve kolaylaştıracak bir veya birden fazla çalgı ya da çalgıların da müzik eğitiminde kullanılması gerekmektedir (Yıldız, 2006, s. 38). İlköğretim çalgı eğitiminde blok flüt kullanılmakla birlikte şartları uygun olan okullarda gitar, bağlama, org, keman çalgıları da kullanılmaktadır. Müziksel Beğeni (Zevk) Eğitimi Müzik dersinin Müziksel Beğeni (Zevk) Eğitimi’nin amacı, çocukların müziğe karşı ilgi ve isteklerini artırmak, müzik dağarcığı hakkında kültürlenmesine yardımcı olmak, hayatlarında hem dinleyici hem katılımcı olarak kaliteli bir müzik beğenisine sahip olmalarını sağlamaktır. Hedeflenen amaçlara ulaşmada müzik kurallarına uygun, akılda kalıcı, basit, çocukların zorlanmayacağı, çocukların istekle söyleyebileceği okul şarkıları 25 önemli bir yere sahiptir. İstenilen özelliklere sahip olan okul şarkıları çocuklarda hedeflenen amaca gitmek için önemli bir basamağı oluşturmaktadır. Bununla birlikte öğretmen tarafından öğretilen çocuk şarkılarının dışında çocuğa dinleme alışkanlığı kazandırmak için çocuğun anlayabileceği türden Türk ve dünya müziklerini dinletmek, imkan varsa konserlere götürmek onun müziksel beğenisini daha seçici hale getirmekte ve müziksel yaşantısına doğru yön verebilmesine katkı sağlamaktadır. İlköğretim dönemi zevk eğitimi çocuklara müzik türlerini, müzik eserlerini, bestecileri, Türk ve dünya müziklerini tanıtmayı ve müzik ile psikoloji arasındaki ilişkiyi kazandırmayı hedeflemektedir (Ataman, 2008). İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı İlköğretim müzik dersi öğretim programı, genel müzik eğitimi içerisinde yer alan ve farklı yöntem ve tekniklerle bireylerin dengeli, tutarlı ve sağlıklı yetişmelerini sağlamaya yönelik bir anlayış ve içerikle düzenlenmiştir. Program; 1968,1984 ve 1994 yılı müzik dersi öğretim programı yaklaşımları da göz önünde bulundurularak hazırlanmış ve MEB Müzik Özel İhtisas Komisyonu tarafından geliştirilmiştir (MEB, 2006 ). Programın çalışmasında şu ilkeler göz önünde bulundurulmuştur: katılabilmelidirler. i ve bilgi, mutlaka yaşam içerisinde kullanılabilir niteliğe dönüştürülmelidir. geliştirilmesine önem verilmelidir. olmalıdır. işlenebilmesi ile mümkündür. yutlarının eyleme dönüştürülmesi ve hissettirilmesi ile gerçekleşmelidir. 26 Programın Vizyonu İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu, öğrencilerin müziği etkinlikler aracılığıyla yaşayarak hayatlarının ayrılmaz bir parçası hâline getirmek ve müzik yoluyla; er türüne açık, olarak yetişmelerini sağlamaya yöneliktir (MEB, 2006, s. 5). Programın Temel Yaklaşımı Çok partili dönemden 2005 yılına kadar (2005 Müzik Öğretim Programı dahil) dört müzik öğretim programı uygulanmıştır ve genel olarak, içerikleri çok fazla değişmemiş, sadece kullanılan yöntemler dönemin ihtiyaçları doğrultusunda güncellenip değiştirilmiştir (Sazak, Barış, Çaydere & Sevinç, 2014, s. 89). Günümüze kadar gelen öğretim programlarının çoğunluğu davranışçı yaklaşım felsefesine göre oluşturulmuştur. Davranışçı yaklaşıma göre; insan davranışlarını çevresi belirleyip kontrol eder ve eğer uygun bir çevre ve uygun şartlar sağlanırsa ancak istenilen davranışa ulaşılabilir. Bu yaklaşım 2006-2007 öğretim yılının öğretim programına kadar devam etmiş ancak yeni öğretim felsefelerinin ortaya çıkmasıyla yeni öğretim programında yapılandırıcı yaklaşım benimsenmiştir (Albuz & Akpınar, 2009). Yapılandırmacı anlayış, öğrenci merkezli bir anlayışa dayanmakla birlikte, öğrencinin yeni bir bilgiyi ve beceriyi, daha önce edindiği bilgi ve beceriler ile birleştirmesi, yorumlaması ve yaşamına katması ilkesine dayanır. Müzik eğitiminde yapılandırıcı anlayış; rklılığını kabul eder 27 öğrenmesi anlayışını benimser den sonuç elde etme imkanı tanır (MEB, 2006, s.6). Müzik Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı Müzik öğretim programının amacı, Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin (MEB, 2006 ); Müzik vasıtasıyla sanatsal becerisini geliştirmek, Hislerini, fikirlerini ve tecrübelerini müzik aracılığıyla belirtmelerine olanak vermek, Yeni fikirler üretme ve becerisini müzik aracılığıyla zenginleştirmek, Her türlü müzik kültürünü bilmek, Kişilik ve kendine olan güvenin artmasına imkan vermek, Müzik vasıtasıyla bilişsel yeteneklerini ilerletmek, Bireysel ve toplumsal bağını geliştirmek, Çeşitli şarkı seslendirme, dinleme ve çalma çalışmalarına toplu ve bireysel biçimde katılmak, Müziksel bilgilenme ve algılamamayı ilerletmek, Türkçe’yi eksiksiz ve tesirli kullanmalarına yardımcı olmak, Milli marşlarımızı marş kalitesine ve özüne göre söylenmesini sağlamak, Müzik vasıtasıyla sorumluluk alma, sevme, paylaşma duyguları kazandırmak, Milli birliğimizi bütünleştirip zenginleştiren müzik kültürü ve zenginliği sağlamak, Atatürk’ün Türk müziğinin ilerlemesine yönelik düşüncelerini anlamak ve Atatürk İlke ve İnkılaplarına sahip çıkan bireyler olmasını sağlamak. Öğrenme Alanları Müzik Dersi Öğretim Programı, “Dinleme- Söyleme- Çalma”, “Müziksel Algı ve Bilgilenme”, Müziksel Yaratıcılık” ve “Müzik Kültürü” adı altında dört temel öğrenme alanı üzerine oturtulmuştur (MEB, 2006, s. 7). 28 Öğrencilerden beklenen kazanımlar bu dört öğrenme alanı göz önüne alınarak gerçekleşmektedir. Her sınıf için ayrı seviyede düzenlenmektedir. Görme Engellilerde Müzik Eğitimi ve Öğretimi Eğitim dünyası görme engellilerin eğitimi ile ilgili iki farklı görüşü savunmaktadır. Bir kısım eğitimciye göre görme engelli bireylerin eğitim programları ve süreci diğer bireylerle aynı olmakla birlikte eğitim materyalleri açısından farklılık göstermektedir. Diğer görüş ise görme engelli bireyler ve diğerleri arasında çok fazla farklılık olduğundan istenilen sonuca ulaşmak için ayrı okullar gerekmektedir (Harley, 1973, s. 150). Müzik alanında da, görme engellilerin müzik öğretiminde, diğer bireylerin öğretiminden tamamen farklı metotlar kullanılması gerektiği hususunda görüşler bulunmaktadır. Görme engelli bireylerin kabartma nota kullanması nedeniyle bazı teknik sorunların çözümünde özel yollara başvurulması gerekebilir ancak bunun dışında görme engelli bireyler ve diğer bireyler arasında büyük derecede metot farkı yoktur (Frampton, 1963, s. 149). Görme engellilerde uygulanan müzik eğitimi ve öğretim metotları görme engeli olmayan bireyler için uygulanan metotlarla çok farklılık göstermemektedir. Görme engeli, bireyler için müzik alanında düşünüldüğü kadar zorluk teşkil etmemektedir. Müzik alanının kulağa hitap etmesi ve göze ihtiyaç duyulan kısmında kabartma notaların kullanılması bu alanı görme engelli bireyler için uygun hale getirmektedir. Müzik, görme engelli bireylerin toplum içerisinde kendini rahat ifade edebilmesine yardımcı olabilecek bir alandır. Bireysel etkinlikler yapabileceği gibi toplu etkinliklere katılarak sosyalleşir, kendini daha rahat hisseder ve kulağa dayalı olan bu kısımlarda kendine olan güveni artar. Müzik, gelişim sürecinde bireyleri yönlendirmekte ve özellikle bilişsel süreçlerde ilerleyişini pozitif yönde etkilemektedir. Müzik ayrıca çocukların toplum içinde sosyalleşmesinde, bilişsel kapasitelerinin gelişiminde son derece etkilidir ve sosyal etkileşimlere katılmalarında aracı görevi üstlenmektedir. En önemlisi de müzik, çocukların sosyal davranış biçimlerinin anlaşılmasında tehlikeden uzak bir ortam sağlamaktadır (Cross’dan aktaran Karakoç & Sendurur, 2015). Görme engelli öğrencilere yönelik müzik eğitimi diğer öğrencilerle aynı konuları, aynı bilgi ve becerileri kapsar. Kulak eğitimi, ses eğitimi, solfej eğitimi, ritim duygusu, parmak tekniği, nota okuma-yazma gibi konular diğer öğrencilerde olduğu gibi görme özürlü öğrenciler için de gerekli konulardır. Aralarındaki fark sadece uygulanan özel öğretim 29 metotları ve özel eğitim materyalleridir (Köseler, 2006). Öğretimde uygulanabilecek metotlar çeşitlilik göstermektedir. Her çocuk birbirinden farklı özellikler taşımakta, çevreyi görme oranları değişmekte, diğer duyu organlarını kullanma kabiliyetlerinde farklılıklar bulunmaktadır. Bu yüzden özel öğretim metotlarında fazla çeşit kullanılması çocuklarda istenilen davranışların kazanılmasında önemli rol oynamaktadır. Öğrencinin engeli nedeniyle oluşan fiziksel sınırlılıklar çok iyi tespit ve analiz edildiği taktirde, ona uygun öğretim yöntemiyle öğretme sürecinde yaşanması muhtemel problemler en aza indirgenebilir, problemlerin ve gereksinimlerin ne olduğu daha net anlaşılabilir, dolayısıyla öğretmen bir problemle karşılaştığı zaman sürekli yöntem ve materyallerini değiştirmek zorunda kalmaz (Pirgon & Babacan, 2013). Modern metotlar hazırlayan ünlü İsviçreli eğitimci Pestalozzi’ye göre; bilgi, bilinenden bilinmeyene giderek ve tecrübeyle kazandırılmalıdır. Müzik öğretiminde bu prensip, basit şarkılar söyletmek, ritmik egzersizler yaptırarak çocuğu seslerle, melodilerin hareketleriyle tanıştırmak şeklinde uygulanmaktadır. Ancak bundan sonra müzik notalarıyla ve müziği mekanik tarafıyla karşılaştığında bunların çocuk için bir anlamı olacaktır (Frampton, 1963, s.154). Görme engelli öğrenciler müziğe hazırlık çalışmalarından sonra Braille müzik işaretleri sistemini öğrenebilir. Braille müzik işaretleri sistemi, Braille alfabesi gibi kabartma şeklinde işaretlerden oluşmakta ve normal müzik yazısında kullanılan müziksel ifadeleri karşılamaktadır. Bütün dünyada kullanılmakta olan Braille yazı sistemi 1829 yılında Louise Braille tarafından Fransa’da icat edilmiştir. Braille yazı sistemi, alfabenin yanı sıra müzik işaretlerini de karşılamaktaydı. Louise Braille, sonrasında müzik işaretlerinde köklü değişiklikler yaptı ve bugün kullanılan temel müzik işaretlerini meydana getirdi. Ancak müzik işaret sisteminde ülkeler arasında birliğin olmaması dolayısıyla Amerika ve Avrupa ülkelerinin katılımıyla Paris’te bir kongre düzenlendi. 1929 tarihinde iki yıllık bir çalışmanın sonucunda fikir birliğine varıldı ve diğer kongrelerden farklı olarak müzik işaretleri standart hale getirilebildi (MEB, 1986). Braille müzik işaretleri sistemi kılavuzu, genelde notalar ve değerler, oktav işaretleri, anahtar işaretleri, sus işaretleri, senkop işaretleri, bağ işaretleri, parmak işaretleri, aralık işaretleri, süslemeler, tekrar işaretleri, nüans işaretleri ve telli, nefesli, vurmalı, klavyeli ve yaylı çalgılar için tüm işaretleri kapsamaktadır (Şendurur, 1995, s. 14). Ülkemizde 1925 yılında eğitime başlayan görme engelliler okulunun açılmasıyla Braille sistemi kullanılmaya başlanmıştır. Ama ükemizdeki 30 kullanımı sistemin bulunduğu tarihten 60-70 yıl kadar gecikmeli olmuştur. Braille sistemi çok kısa sürede Türkçe kurallarına uygun şekilde düzenlenmiş ve kabartma yazı kısaltmaları da uğraşlar sonucu kullanıma hazırlanmıştır. Ancak bu çalışmalarda müzik işaret sistemiyle ilgili bir bölüme rastlanmamıştır. Görme engelliler okullarında müzik işaretleri sistemi kılavuzunun eksikliği kabartma müzik işaretleri sisteminin ihmal edilmesine sebep olmuştur. Bu eksikliğin giderilebilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanlığı tarafından oluşturulan Braille Danışma Kurulu 1986 yılından itibaren tüm uluslar tarafından kabul edilen braille müzik işretlerini temel alarak düzenlemeler yapmış ve kullanıma uygun müzik işretlerini belirleyerek müzik işaretleri sistemi kılavuzunu hazırlamıştır (MEB, 1986). Ülkemizde eğitim gören görme engelli öğrenciler, Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde bulunan görme engelliler ilköğretim okullarında öğrenimlerini sürdürmektedir. Bu okullarda işlenen eğitim-öğretim programı, gören öğrenciler için hazırlanmış Millî Eğitim Bakanlığı eğitim müfredatıdır. Gören öğrenciler için hazırlanan bu müfredatın, görme engelli öğrenciler tarafından da kullanılabilmesi için programda bazı düzenlemelere gidilmesi gerekmektedir (MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013) Görme Engelliler İlköğretim Okullarında Müzik Eğitimi ve Öğretimi Ülkemizde görme engelli çocukların müzik dersleri, örgün eğitim içerisinde MEB’e bağlı kurum ve kuruluşlar tarafından verilmektedir. Örgün eğitim sistemi içerisindeki bu kurumlar; okul öncesi, ilköğretim (temel eğitim), ortaöğretim ve yüksekokullardır. Araştırmamız kapsamında konumuzu ilköğretim okullarının müzik dersine ilişkin durumları ile çevreliyoruz. Ülkemizde 16 tane görme engelliler ilköğretim okulu bulunmaktadır. İlköğretim okullarında müzik dersleri her kademede zorunlu bir saat olmakla birlikte dört saat de seçmeli sanat dersi adı altında yer almaktadır. Müzik, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitiminde kullanılan, tüm gelişim alanlarını destekleyen en etkili ve önemli disiplinlerden biridir. İletişimde dinleme becerisi ve dikkatini yoğunlaştırabilme becerisinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Görme engelli bireylerin işitme duyusunu gündelik hayatta, çevresinde ve eğitim alanında etkili biçimde kullanabilmesi önemlidir. Bu sebeple dinleme yeteneklerinin geliştirilmesi bireylerin 31 çevresini daha rahat algılamasında ve eğitimden faydalanmasında etkili rol oynamaktadır. Görme engelli bireylere dinleme yeteneğinin kazandırılacağı en etkili ders müzik eğitimi dersidir. Öğrencilere VCD, DVD, televizyon, bilgisayar gibi teknolojik araçların kullanılış şekli ve amacı öğretildiği taktirde öğrenciler boş zamanlarınında, müzik yetenek ve kültürlerini geliştirme, eğlenme ve öğrenme olanakları elde edeceklerdir. Okulda ve dışarıda yapılan müzikal etkinliklere katılmak görme engelli çocukların kendilerine olan güveni artıracak bu vasıtayla sosyalleşmelerine imkan tanıyacaktır. Ayrıca öğrencilere, yetenekleri doğrultusunda farklı, motive edici eğitim verilmesi sağlanmalıdır (Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2014) Görme engelli öğrencilerin müzik dersinde kabartma müzik işaretlerin bulunduğu kılavuz kitaplar kullanılarak Braille alfabesinden oluşan müzik işaretleri gösterilir. 32 BÖLÜM III İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Sarı (2014), “ Ortaokul müzik öğretmenlerinin müzik dersine ilişkin görüşleri” adlı yüksek lisans tezinde, ortaokullarda çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersinde karşılaştıkları sıkıntıları, öğrencilerin, okul idaresinin ve ailelerin derse karşı tutumlarını ve müzik dersi hedeflerinin, öğretmen görüşlerine göre ulaşılabilirliğini araştırmayı amaçlamıştır. Bu araştırmada, betimsel yöntem içerisinde yer alan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim öğretim yılı içerisinde Ankara ili ortaokullarında görev yapan müzik öğretmenleri; örneklemini ise Altındağ, Keçiören, Çankaya, Mamak, Yenimahalle, Etimesgut ve Sincan ilçelerindeki ortaokullarda görev yapan 67 müzik öğretmeni oluşturmaktadır.Çalışmada literatür araştırması ve değerlendirmesinin ardından, ortaokullarda çalışan 67 müzik öğretmenine uygulanan, eğitimini sürdürdükleri sınıfların müzik derslerine ilişkin düşüncelerinin yer aldığı anket sonuçlarına göre; müzik öğretmenlerinin çalıştıkları okulların genelinde müzik eğitimi dersi ve müzik odası için ihtiyaç duyulan teknolojik donanım ile gerekli materyallerin olmadığı ancak öğretmenlerin çoğunluğunun müzik eğitimi programı amaçlarına ulaştığı saptanmıştır. Büyükkurt (1994), “Türkiye’de görme engelli çocukların eğitimi” adlı çalışmasında görme engelli çocukların topluma kazandırılması için eğitim ve istihdam sorunlarına çözüm önerileri sunmuş ve bu bireylerin çevresiyle bütünleşmiş, iyi eğitim almış bireyler olmasını amaçlamıştır. Ergenç (2001), “Görme engelli çocukların bilişsel gelişimleri ve 0-6 yaşın önemi” adlı çalışmasında görme engelli bireylerin okul çağındaki yaşıtlarıyla aralarındaki gelişim farkı ve öğrenme güçlüğü yaşamalarının nedenlerini araştırmak için görme engelli bireylerin 33 bilişsel özelikleri incelenmiş ve 0-6 yaşın bireylerin gelişimindeki önemi ve erken müdahalenin bilişsel gelişime olan etkisi araştırılmıştır. Pirgon & Babacan (2013), “Görme engelli öğrencilerin piyano eğitimi üzerine durum çalışması” adlı çalışmasında görme engelli öğrencilerin, piyano eğitimine ilişkin durum saptaması yapmak ve görme engelli öğrencilerin piyano eğitiminde ortaya çıkan sıkıntılara önerileri sunmak için, görme engeli olan bir öğrencinin piyano eğitim sürecini gözlemlemiştir. Çalışmada durum çalışması yöntemi kullanılmış, araştırmanın için gerekli veriler gözlem ve görüşme ile elde edilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre, öğrencinin yaşadığı en önemli sorunlardan birinin kaynak sıkıntısı olduğu, maddi yetersizliklerden dolayı görme engelli öğrencilerin var olan teknolojik imkânlardan yararlanamadığı bunun da süre ve enerji kaybına sebep olduğu ve öğrenci motivasyonunu etkilediği saptanmıştır. Öğretim elemanları ile ilgili; göreve başlamadan önce görme engelli bireylere yönelik eğitim almadıkları gözlenmiştir. Görme engelli öğrencinin parmaklarını ve bedenini görsel olarak canlandıramamasından dolayı piyanoda duruş sıkıntısı yaşadığı ve bu sıkıntının çalış tekniklerini yapma konusunda problem oluşturduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretim elemanlarının “görme engellilerle piyano dersi” alanında pedagojik donanımlarının kısıtlı olduğu gözlenmiştir. Akpınar (2012), “Görme engellilerde Braille işaret sistemi ve müzik eğitiminde kullanılabilirliği” adlı yüksek lisans tezinde görme engelli ilköğretim okullarında Braille işaret sistemi ve bu sistemin eğitimine yönelik öğretmen ve öğrenci görüşlerine dayanarak sistem hakkında bilgi verip, eksikliklerin giderilmesi ve yaşanmakta olan problemlerin çözümü için katkı sağlamayı amaçlamıştır. Araştırmada, durum tespitine yönelik tarama modeli esas alınmış, öğretmen ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların belirlenmesinde anket yöntemi hazırlanmıştır. Araştırma 6 müzik öğretmeni ve 73 görme engelli öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre; Braille İşaretler Sistemi ile ilgili kaynak ve dokümanların yetersiz olduğu, okullarda çalışan müzik öğretmenlerine özel eğitim verilmesi gerektiği, haftalık ders saatinin arttırılması gerekliliği konuları ortaya çıkmıştır. Demirci (2012), “Görme engelli ortaokullarında öğretmen görüşlerine göre müzik dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumu” başlıklı tezinde görme engelliler okullarında dört farklı öğrenme alanından oluşan müzik eğitimi dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumunu ve derse katılan öğrenci durumunu öğretmenlerin düşüncelerine göre tespit etmeyi amaçlamıştır. Betimsel nitelikteki bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. 34 Araştırma kapsamında okullarda çalışan öğretmenlere anket uygulanmıştır. Araştırmada müzik arşivi yapma, çokseslilik oluşturma, müzik kültürü ve dinleme-söyleme-çalma alanları dışında problem olmadığı gözlenmiştir. Müziksel yaratıcılık ve müziksel algı ve bilgilenme kazanımlarının gerçekleşebilmesinde problemler saptanmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme alanında müzik yazı ve işaretleri ile Türk müziği makamlarının öğrenilmesinde güçlükler olduğu, Braille kabartma nota yazısının müzik dersinde aktif olarak kullanımına ilişkin müziksel algı - bilgilenme ve müziksel yaratıcılık alanlarına olumlu etkileri saptanmıştır. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanında, öğrencilerin görme engeli nedeniyle müzikleri dansa dönüştürme uygulamaları düşük oranda sonuçlanmıştır. Vızlı (2005), “Görme engelliler ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerle normal ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin karşılaştırılması” başlıklı tez çalışmasında bu okullarda çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin; yaş, cinsiyet, medeni durum, görev türü, görev süresi, çalıştığı okuldaki görev süresi, mezun olunan program, haftalık ders saati, algılanan ekonomik düzey, mesleği isteyerek seçip seçmeme faktörlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Bu araştırma betimsel yöntemle yapılmış bir alan çalışmasıdır. Yöntem olarak betimsel yöntem modellerinden alan taraması tipi araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2004 – 2005 öğretim yılı içinde Türkan Sabancı Görme Engelliler İlköğretim Okulu da çalışan öğretmenlerle, Üsküdar bölgesindeki diğer İlköğretim Okullarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmadaki verilere göre iki okul türünde de çalışan öğretmenlerinin çoğunlukta kişisel başarısızlık boyutunda (Görme Engelliler İlköğretim Okulu, %18,9 – Normal İlköğretim Okulları, %24) İkinci olarak duygusal tükenmişlik boyutunda (Görme Engelliler İlköğretim Okulu, %19 – Normal İlköğretim Okulları, %21,6) büyük oranda tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Görme Engelliler Okulu öğretmenlerinde büyük oranda duygusal tükenmişlik yaşayan öğretmen görülmemiş, genel İlköğretim Okulları’nda çalışan öğretmenlerin ise bu boyutta %3.2’si duyarsızlaşma boyutunda yüksek duyarsızlaşma yaşamakta olduğu tespit edilmiştir. Baydağ (2013), “Görme engelli bireylerin sosyalleşme sürecinde verilen müzik eğitiminin müzikal motivasyon, müziksel ilgi ve müzik yaşantılarına etkisi” başlıklı tezinde görme engelli bireylerin toplumla kaynaşması ve sosyalleşmesi sürecinde sunulan müzik eğitiminin, müziksel ilgi, motivasyon ve müzik yaşantılarına etkisini tespit etmeyi hedeflemiştir. Araştırma deneme modelindedir. Araştırma gerçek deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu model ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmadan elde edilen 35 verilere göre çocukların sosyalleşme, motivasyon, müziksel ilgi değişikliği dışında, verilen müzik eğitimi programının çocuklarda zihinsel, sosyal, psiko-motor ve dil gelişimlerini destekleyebileceği yönünde bulgulara rastlanmıştır. Şendurur (2016), “Görme engelli müzik öğretmenlerinin görme engelli öğrencilerin çalgı eğitimi dersi sürecine ilişkin görüşleri” başlıklı makalesinde görme engelli müzik öğretmenlerinin, görme engelli öğrencilerle çalgı eğitimi dersi sürecinde karşılaştıkları zorlukları belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın verileri, görüşme yöntemiyle elde edilmiştir. Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Araştırmanın verileri, literatür incelemesi ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniği yolu ile elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Mithat Enç Görme Engelliler Okulu’nda daha önce çalışmış bir engelli müzik öğretmeni ile halen çalışmakta olan bir engelli müzik öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara göre Mithat Enç Görme Engelliler Okulu’nda müzik salonunun yeterli donanıma sahip olduğu, görmemenin bu dersi yürütmek için bir engel teşkil etmediği, asıl engelin çalgı eğitiminde kullanılacak, Braille yazı sistemiyle yazılmış kaynakların noksanlığı olduğu anlaşılmıştır. Öğretmenlerin ve öğrencilerin kendi kaynaklarını kendileri yazmak yoluyla çalgı eğitimi derslerini yürüttükleri görülmüştür. Frampton (1963), “Körlerin Eğitim Öğretimi” başlıklı kitabında, görme engellilere yönelik eğitim ve öğretim faaliyetleri, günlük yaşam becerileri ve davranışları, sağlık ve mesleki rehberlik alanlarını kapsayan bilgileri paylaşmıştır. Kitapta müzik alanına ilişkin bulunan bölümde görme engellilerin müzik eğitimi, mesleki imkanlar, metot ve teknik, aletli müzik öğretimi ve orkestra konularına değinmiştir. Görme engelliler için hazırlanan müzik eğitimi programlarının diğer bireylerin programlarıyla aynı olduğu ancak metot ve materyal farklılıklarının olduğu, müzik alanının görme engelli bireyler için mesleki anlamda tercih edilebilecek bir alan olduğu anlatılmıştır. Şendurur (1995), “Görme özürlü öğrencilerin keman eğitiminde karşılaştığı sorunlar” başlıklı makalesinde, öğrencilerin keman eğitiminde yaşadığı sıkıntıları saptamayı amaçlamaktadır. Araştırmada, görme engelli öğrencilerin eğitiminde, beklenilen düzeyde ve üretken biçimde yürütülmesinde özel araç gereçlerin eksikliğinin olduğu saptanmıştır. Görme engelliler okullarında müzik öğretmenleri uzman eğitimi almadığı için öğretmenlerin çok fazla enerji ve zaman harcadığı ve kabartma notalarla yazılan metotların olmadığı görülmüştür. Köseler (2010), “Görme engellilerin istihtamında mesleki müzik eğitiminin yeri ve işlevi” başlıklı yazısında görme engelliler okullarındaki müzik eğitimi konusundaki eksiklikleri 36 dile getirmiştir. Çalışmada görme engelliler okullarındaki müzik eğitiminin eski yıllarda iyi durumda olduğu, ancak sonrasında yanlış kararlar ile görme engellilerin müzik eğitiminde sıkıntılar oluştuğu anlatılmıştır. Özmen (2001), “Görme engelliler okullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri” başlıklı yüksek lisans tezinde, Ankara’da görme engelliler okullarında görev yapan özel eğitim programı çıkışlı öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri normal eğitim programı çıkışlı öğretmenlerle karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Araştırma betimsel bir araştırmadır. Araştırma, 2000-2001 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Merkez okullarından Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim okulu ve Göreneller İlköğretim okulunda çalışan 47 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, veriler araştırıcı tarafından geliştirilen bilgi formu ve Dr. Canan Ergin tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan Maslach Tükenmişlik Ölçeği (Maslach Burnout Inventory) aracılığı ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin değerlendirilmesinde, Yüzdelik, Fisher' in Kesin Ki-Kare Çözümlemesi, T-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi, Kurskall Wallis Varyans Analizi ve Korelasyon Analizi kullanılmıştır. Araştırmada, tükenmişlik düzeyinin kişisel özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre duygusal tükenme ve kişisel başarı, öğretmenlerin yaşlarından etkilenmezken; duyarsızlaşma, genç yaş grubunda yüksek bulunmuştur. Doğar (2004), “Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan Karşılaştıkları Güçlükler” başlıklı yüksek lisans tezinde, örgün eğitim kurumlarında görev yapan görme engelli müzik öğretmenlerinin daha etkili ve verimli çalışabilmesi için, mesleki açıdan karşılaştıkları güçlükleri kendi değerlendirmeleri doğrultusunda ortaya konulması ve çözüm yolları aranması amaçlanmıştır. Karşılaştıkları güçlükleri araştırmıştır. Araştırmanın evrenini, 2003, 2004 öğretim yılında MEB’na bağlı ilk ve orta öğretim okulları, görme engelliler eğitim kurumlarında görev yapan görme engelli öğretmenleri oluşturmuştur. Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Öğretmenlere iki bölümden oluşan görüşme ve anket soruları uygulanmıştır. Veriler istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin yüzde ve frekans analizleri yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, görme engelli müzik öğretmenlerinin en çok hizmet içi eğitim, müzik eğitimi ile ilgili gelişmeleri izleyememe, okul çevresindeki müzik kültürünün olumsuzluğu, görme engeli durumu ile ortaya çıkan ön yargılar, ders dışı etkinliklerde etkin rol oynayamama, eğitimde öğrenci merkezli etkinlikleri gerçekleştirememe ve eğitim-öğretim araçlarından yeterince yararlanamama konularında sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. 37 38 BÖLÜM IV YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde, araştırma modeli, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ve yorumlanması konuları yer almaktadır. Araştırmanın Modeli Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okulu’nda çalışan müzik öğretmenlerinin görme engelli bireylerin müzik dersi sürecine ilişkin görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılan bu çalışmada öğretmenlerin konuya ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi için yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan görüşme yöntemi kullanılmıştır Bu bağlamda nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve döküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algılandığı ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmasına yönelik bir sürecin takip edildiği araştırma türüdür. Psikoloji, sosyoloji, antropoloji, eğitim gibi sosyal bilim alanlarında insan ve toplum davranışları incelenmektedir Genellemenin öncelikli amaç olmadığı nitel ölçme yöntemlerinin (görüşme, gözlem) kullanıldığı kavram ve kuram oluşturmaya yönelik modellerdir (Yıldırım & Şimşek, 2008, s. 39). Verilerin Toplanması Araştırma için verilerin toplanmasında literatür taraması, görüşme ve doküman incelemesi gibi çeşitli yöntemler kullanılarak birbirini desteklemesi hedeflenmiştir. Yapılan literatür 39 taraması sonrasında probleme ilişkin alt problemler oluşturulmuş ve bu alt problemleri sorgulayan görüşme soruları hazırlanmıştır. Mili Eğitim Bakanlığı’na bağlı Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu ve Göreneller İlköğretim Okullarında müzik dersine giren toplamda 3 müzik öğretmenin konuya ilişkin görüşlerini belirlemek için 9 yarı yapılandırılmış görüşme sorusu yöneltilmiştir. Görüşme sorularının 3 tanesi öğrencilerin ders yeterliliklerine ilişkin görüşlerini, 4 tanesi okulun imkanları ve dersin imkanlarını, 1 tanesi müzik eğitim programlarına ilişkin görüşleri sorgulamaktadır. En son sorulan açık uçlu soruyla öğretmenlerin konuya ilişkin eklemek istediği düşünceler istenmiştir. Görüşmenin öğretmenler açısından daha rahat olması açısından müzik öğretmenleriyle yüzyüze görüşülüp ses kaydı alınmıştır. Alınan kayıtlar dinlenip yazıya dökülmüştür. Verilerin Çözümlenmesi ve Analizi Çalışmada içerik analizi yapılarak öncelikle her bir öğretmenin çalışma problemleriyle ilişkili görüşleri, öğrencilerin engel durumu, verilen eğitim yapısı, okul ve fiziksel koşullar bakımından kodlanarak tablo haline getirilmiştir. 40 BÖLÜM V BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırmanın amacına uygun olarak hazırlanan görüşme sorularına, sorulardan elde edilen bulgulara ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. 1) Öğrencilerin müzik dersi için braille alfabesini kullanma yeterliliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? Müzik Öğretmeni 1 Braille alfabesini ilk dört sınıfta özel eğitim sınıf öğretmeni kendi sınıfı bünyesinde öğretmektedir. Başarı düzeyi öğrencilerin zihinsel kapasite ve akademik başarılarına göre değişmektedir. Öğrenci zihinsel yönden ve çift engelli değilse dört yıl içerisinde braille alfabesini öğrenebilmektedir. Müzik eğitimi dersi dört yıldan sonra branşlaştığı için öğrenci Braille alfabesinin kullanımında zorluk yaşamamaktadır. Müzik Öğretmeni 2 Genel olarak öğrenciler Braille alfabesini kullanarak şarkı sözlerini yazıyorlar. Oradan öğrenerek şarkılarımızı bu şekilde söyleyebiliyoruz. Ancak her çocuk yazı yazmaktan pek hoşlanmıyor normal okullarda olduğu gibi. Yazı yazmayı kullanmaktansa ezberlemeyi tercih ediyorlar. Ama uzun şarkılarda, unutabilecekleri şarkı sözlerini ya da türküleri kabartma yazıyla yazdırıyoruz. Çocuklar 5. Sınıftaki müzik eğitimi dersine kadar Braille yazı sisteminde yeterlilik sahibi olarak gelebiliyorlar eğer çift engelli değillerse. Hem görme hem de zihinsel engelli çocuklar okulumuzda çok daha fazla ve öğrenmeleri daha zor. Çünkü ilkokuldan beri öğretmenleri onları daha çok davranış eğitimi, sosyal beceri kazandırma, tuvalet alışkanlıkları, yön bulma, bağımsız hareket becerileri kazandırmaya çalışıyor. Zihinsel engelli çocuklar kabartma okuma- yazma öğrenemiyorlar. Onlarla da ezberleyebildikleri küçük şarkıları çalışıyoruz. 41 Akademik olarak başarısız olan bazı çocuklar şarkıları çok çabuk ezberliyorlar. Müziğe karşı eğilimleri çok iyi. Çocuklara halay açıyorum asma davullarla çok güzel ritimsel eşlik yapıyorlar. Tabi bazen farklı olabiliyor her zaman aynı şeyler değil. Müzik Öğretmeni 3 Okulumuzda artık çift engelli, üç engelli çocuklarda olduğundan bu çocuklar alfabeyi öğrenmekte çok zorluk yaşıyorlar ve öğrenemiyorlar. Ama sadece görme engeli olan öğrenciler Braille alfabesini öğrenmekte sıkıntı yaşamıyorlar. Elde edilen bulgulara göre, sadece görme engeli olan öğrencilerin ilk dört sınıfta Braille alfabesini öğrendikleri ve sıkıntı yaşamadıkları ancak okulda eğitim gören çift engelli üç engelli ve zihinsel engelli öğrencilerin alfabeyi öğrenemedikleri gözlenmiştir. Tablo 1 Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Braille Alfabesini Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı Öğretmen 1 2 3 Zihinsel engelli değilse Zihinsel engelli değilse Zihinsel engelli değilse Çift engelli değilse Çift engelli değilse Çift engelli değilse Yazmayı sevmiyorlar Öğretmenlerin tamamı sadece görme engelli öğrencilerin Braille alfabesini kullanmada zorluk çekmediklerini ve 4 yıl sonunda alfabeyi kullanma yeterliliğine sahip olduklarını ifade etmişlerdir. Diğer yandan, öğretmenler çift engelli veya üç engelli öğrencilerin alfabeyi öğrenme yeterliliklerinin olmadığı görüşündedir. 2. öğretmene göre öğrenciler yazmak yerine ezberlemeyi daha çok tercih ediyorlar. 2) Öğrencilerin müzik dersi için Braille nota sistemini kullanma yeterliliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? Müzik Öğretmeni 1 Okulda müzik dersleri birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar sınıf öğretmenleri tarafından notasız, kulaktan şarkılarla ve dinleti şeklinde yürütülüyor. Müzik derslerine beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenleri girmekte ve nota eğitimine başlamaktadır. Öğrencilerin Braille nota sistemini öğrenmelerindeki başarısı yine öğrencilerin akademik 42 başarılarıyla ilişkili olmaktadır. Diğer derslerde başarılı ve kabartma yazısı iyi olan öğrenciler notayı da çabuk öğreniyor. Ezberleyerek ve pratik yaparak hızlı bir ilerleme sağlanabiliyor. Müziğe yeteneği, ilgisi olan ve disiplinli çalışan öğrenciler hızlı ilerlemekte ancak kulaktan çalmaya çalışan öğrencilerde pek ilerleme görülmemektedir. Önceki yıllarda öğrencilerin akademik düzeyleri yüksek olduğundan sistematik bir şekilde ilerleyebiliyorduk ve öğrenciler nota sistemini kullanıyorlardı. Okulda artık çift engelli ve zihinsel yönden engelli öğrencilerde olduğundan Braille nota sistemini kullanma yeterlilikleri eskiye göre daha düşük. Ayrıca öğrencilerin teknik yöne olan ilgi ve istekleri de daha az. Müzik Öğretmeni 2 Zeka olarak bir problemi olmayan, akademik yeterlilikleri olan öğrenciler Braille nota sistemini çok çabuk kavrayıp öğrenebiliyorlar. Yeteneği olan öğrenciler onda da aynı şekilde parçayı bir iki kez çalıyorum hemen ezberliyor. Yazmaktan çok hoşlanmadıklarından kulaktan çalmayı tercih ediyorlar. Yazmanın vakit kaybı olduğunu onun yerine daha fazla şarkı öğrenebileceklerini söylüyorlar. Unuttuğunuzda elinizde döküman olsun hatırlamanız için dersem o zaman zorla yazıyorlar. Ama 5. Sınıfın başında müzik dersleri başaladığında mutlaka Braille nota yazısını öğretiyorum onlara. Braille yazısını parmak hassasiyetiyle okuma bilgim yok ama Milli Eğitim’in gören bireylerin, öğretmenlerin öğrenmesi için yayınlamış olduğu müzik işaretleri sistemi kılavuz kitabından bakarak çocuklara okuyup yazdırıyorum. Her notaya ve süre değerine karşılık gelen sayıları okuyorum ve onlar kendisi yazıyor. Dersleri bu şekilde idare ediyorum takıldığım yerde okulumuzda görev yapan görme engelli müzik öğretmeni arkadaşımdan yardım alıyorum. Müzik Öğretmeni 3 Çocukların Braille nota yazısını kullanma yeterlilileri çok fazla değil. Bunun nedeni ders sayısının azlığından kaynaklanmakta. Derste çocuğa konuyu mu vericen, şarkıyı mı vericeksin yoksa Braille nota yazısını mı öğreticen. Veriyorum tabi yine de ama bu çocuğun isteğine bağlı çocuklar çok fazla çalışmıyor. Önceden müziğe ilgili öğretmen arkadaşlar 5. sınıfa kadar çocuklara biraz Braille notası öğretirlerdi. Çocuklarda da istek olurdu. Eskiden çocuklarda sadece görme engeli vardı ama artık engel sayısı da arttığı için ortalama daha da düştü. Okulun başında Braille nota yazısını çocuklara veriyorum ama istekli olmadıklarından öğrenemiyorlar. Çocuklar kulaktan öğrenmeyi tercih ediyorlar ama 43 yazmadıklarından bir sonraki derse kadar unutuyorlar ve derste yine benim tekrarlamam gerekiyor. Elde edilen bulgularda görme engelli bireylerin Braille nota sistemini öğrenme yeterliliklerinin akademik başarılarıyla orantılı olduğu gözlenmiş ve yine çift engelli öğrencilerin öğrenmede yaşadıkları zorluklar sebebiyle başarı ortalamalarında düşüş olduğu saptanmıştır. Görme engelli çocukların şarkıları yazmak yerine kulaktan öğrenme tercihleri nota yazısının öğrenilmesinde sıkıntılar oluşturduğu ve sistematik ilerlemeye engel olduğu gözlenmiştir. Tablo 2 Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Braille Nota Sistemini Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı Öğretmen 1 2 3 Diğer derslerde başarılı olanlar Zihinsel engelli değilse Ders sayısı az Çift engelli değilse Kabartma yazısı iyi olan öğrenciler Yazmayı sevmiyorlar 5. sınıftan önce nota bilgisi verilmeli Diğer dersleri başarılı olanlar Engel sayısı etkili Kulaktan çalan öğrencilerde başarı düşük Zihinsel veya çift engellilerde başarı daha düşük Yazmaları yeterli olmadığı için kulaktan çalıyorlar Öğretmenlerin tamamı sadece görme engeli dışında engeli olan öğrencilerin Braille nota sistemini kullanmada zorluk çektiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin yazma yetenekleri yeterli olmadığı için ezbere çalmayı tercih ettikleri izlenmiştir. Ancak öğretmenlere göre bu öğrenciler yazmadıkları için çabuk unutmaktalar. 3. öğretmene göre 5. sınıfa gelmeden de nota bilgisini verilmeye başlanması gerekmektedir. 3) Öğrencilerin müzik dersi için çalgı kullanma yeterlilliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? Müzik Öğretmeni 1 Okulumuzda 1 saat normal müzik dersi 2 saat seçmeli müzik dersi adı altında çalgı dersi yapılmaktadır. Okulda duvar piyanosu, bateri, akordiyon, orglar, vurmalı çalgılar, 44 melodika, blok flüt ve orff çalgıları bulunmakta. Çalgı dersleri toplu şekilde yapılmakta ama bireysel yürütülmekte. Öğrencilerin hepsinin farklı düzeylerde olması ve farklı çalgılar çalmaları hepsi ile ayrı şekilde ilgilenmemi gerektiriyor. Mesela bir çocuk ilerlemiş oluyor başka parçaya geçiyor, diğeri daha geriden devam ediyor, başka bir çocuk ritmde daha iyi oluyor, parmaklarını kullanamadığından klavyesi iyi olmayabiliyor. Dersin sınıfça seçilmesi bireysel isteklerin dikkate alınmaması derse katılan öğrencilerin bazılarının isteksiz, ilgisiz davranışlarına neden oluyor. Bu da diğer istekli, çalgı çalan öğrencileri etkiliyor, dersin ve öğretmenin verimliliğini düşürüyor. Bunun yanında çalgı dersine istekli, ilgili öğrencilerin kendi yetenekleri doğrultusunda çalgı çalma durumları iyi düzeyde. Müzik Öğretmeni 2 Halk arasında yaygın olan görme engelli bireylerin müziğe daha yatkın olma düşüncesi aslında çok doğru değil. Gören bireylerin müziğe ne kadar yeteneği varsa görme engelli bireylerinde o kadar. Çalgı kullanma konusunda buradaki öğrencilerin diğer okullardaki öğrencilere göre daha çok önemsediklerini bu işe dört elle sarıldıklarını gördüm. Bu okullarda müzik dersi çok önemli. Bu okula geldiğimde 9 yıllık bir öğretmendim ve bu okulda branşım açısından kıymetli olduğumu anladım. Diğer branş öğretmenleride bunun farkında ve çocukları müzik dersine yönlendiriyorlar kendilerini daha rahat ifade edebilmeleri için. Bu okula geldiğimde 4 saat sanat dersleri vardı ve müzik bölümüne girecek öğrenciler gibi kulaklarına bakıp seçiyorduk öğrencileri. Gerçekten müziğe yeteneği olan öğrencilerle müzik ders yapıyorduk. Müzik dersinin karşısında 4 saat de işeğitimi dersleri vardı. Müziğe yeteneği olmayan öğrencilerde iş-eğitimi dersine katılıyordu. Anadolu Güzel Sanatlar Lisesine ve üniversitelerin müzik bölümüne giden çok güzel öğrenciler yetişti. Ama şimdi sanat dersleri kalktı normal okullarda uygulanan 1 saat zorunlu 2 saat de seçmeli zorunlu müzik dersleri geldi. Seçmeli müzik dersleri de yine sınıfça seçiliyor bireysel olarak değil. Yeteneği olanda olmayanda dersi alıyor. Çift engelli öğrencilerde derse katıldıklarından onlara da ayrı bir zaman ayırmamız gerekiyor bu yüzden aslında diğer öğrencilerin hakkını yemiş oluyoruz. Sadece görme engelli öğrencilerle ders yapmış olsak daha başarılı işler çıkarabiliriz ama yinede iyi çalgı çalanlar var. Çift engelli öğrencilerimizden ritmi çok iyi çalanlar da var. Şu an 6. Sınıfta olan doğru düzgün okuma yazma bilmeyen ama dört beş tane basit çocuk şarkısını ezbere orgla çalabilen öğrencilerim var. Öğrencilerimizi kendi ortamlarında değerlendirdiğimiz zaman çalgı çalma kousunda iyiler. 45 Müzik Öğretmeni 3 Öğrencilerin çalgı çalma yeterlilikleri yine ders sayısıyla ilgili. Önceden seçmeli müzik dersleri çok daha fazlaydı ve çocuğun müzik yeteneğine göre seçilirlerdi. Seçmeli müzik dersi 2 saate düştü ve öğrencilerin isteğine ve yeteneğine göre seçim yapılmıyor. Müziğe olan ilgi ve yeteneğe bakılmaksızın dersi sınıf toplu seçmek zorunda. Zeka düzeyleri farklı, el düzeyleri farklı öğrencilerin hepsi aynı saatte ders almak zorunda. İlgi ve istek az olduğundan çocuğa şarkıyı veriyosun iki hafta sonra birşey öğrenmemiş gibi geliyor. Tabi öğrenenlerde var. Öğrencilerden oluşan grubumuz var gidiyoruz bir yerlerde çalıyoruz. Ama çeşitli çalgılar üzerinden gitmiyoruz ya gitar ya da bağlama kullanıyoruz genelde. Önceden okulun yatılı olması öğrenciler için büyük avantajdı. Ders sonrasında öğrencilerin okulda çalışma imkanları vardı. Özel yeteneklerin dışında çalgılarında çok yetkin değiller. Elde edilen bulgulara göre; müzik ders saatlerinin eskiye nispeten azalması, yeteneği, ilgisi olmayan öğrencilerin ve çift engelli öğrencilerin bu dersi sınıfça alması öğrencilerin başarı düzeyinde düşüşe neden olmuştur. Bireyler arasındaki yetenek ve zeka düzeylerindeki farklılıklar toplu derslerin bireyselleşmesine ve müzik dersi saatinde yetersizliğe neden olmaktadır. Bu da dersin sistemli bir şekilde ilerlemesini engellemektedir. Yetenekli ve istekli öğrencilerin çalgı çalma yeterliliklerinin olduğu ancak çoğunlukta olan diğer öğrencilerin yeterliliklerinin olmadığı belirtilmiştir. Tablo 3 Öğrencilerin Müzik Eğitimi Dersi İçin Çalgı Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerin Dağılımı Öğretmen 1 2 Dersin tüm sınıfla birlikte yapılması öğrencilerin öğrenmesini olumsuz etkiliyor. Okuldaki müzik aletlerinin sayısı yeterli Öğrenciler çalgı öğrenme konusunda çok istekli Dersin tüm sınıfla birlikte yapılması öğrencilerin öğrenmesini olumsuz etkiliyor. Dersi isteyen öğrenciler seçebilmeli 46 3 Ders saati yetersiz Dersi isteyen öğrenciler seçebilmeli Çalgılarda çok yeterli değiller Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde öğrencilerin çalgı kullanma yeterliliklerinin olmadığı sonucuna ulaşılabilir. Çalgı kullanma yeterliklerinin arttırılması için müzik dersinin tüm sınıfa aldırılması yerine öğrenciler tarafından seçilebilir olması önemli. Çalgı konusunda istekli öğrencilerin olduğu fakat toplu olarak ders yapıldığı için bu öğrencilerle yeterince ilgilenilmediği ifade edilmiştir. 4) Okulunuzun müzik derslikleri öğrenciler için nasıl imkanlar sunmaktadır? Müzik Öğretmeni 1 Okulumuzda bir tane müzik dersliği bulunmakta ve o da geçen yılın başında yenilendi. Dersliğe ses yalıtım sistemi yapıldı ve yeni çalgılar getirildi Vurmalı çalgılar çoğunlukta olduğundan ritm çalışmalarımız daha fazla olmakta. Derslikte akıllı tahtada bulunmakta. Okulumuzun müzik dersliği öğrencilerin eğitimi için yeterli düzeyde imkan sunmaktadır. Müzik Öğretmeni 2 Okulumuzun birçok okuldan daha fazla imkanları var. Cumhurbaşkanlığı Senfoni Orkestrası ve Yenimahalle belediyesinin birlikte yürüttüğü proje kapsamında Yenimahalleye bağlı zihinsel engelliler okullarına ritim çalgıları alındı ve ritim çalgıları odası yapıldı. Okulumuzda bu projeden yararlanan okullar arasında. Okulumuzda piyano ve orgumuz vardı ama vurmalı çalgılar ve orff çalgıları, gitar, bağlama onlardan geldi. Müzik Öğretmeni 3 Müzik dersi için mevcut olan okulumuzun imkanları diğer okullarda bile yok. Gerek enstrüman gerek sınıf ortamı açısından durumumuz çok iyi. Elde edilen bulgulara göre; görme engelli ilköğretim okullarının donanımlı dersliklere sahip oldukları ve bu konuda bir sıkıntı yaşamadıkları gözlenmiştir. Dersliklerin proje kapsamında son derece kullanışlı ve donanımlı bir şekilde yenilendiği anlaşılmıştır. 47 Tablo 4 Okulun Müzik Dersliklerinin Öğrenciler İçin Sunduğu İmkanlar Öğretmen 1 2 Okulun imkanları yeterli Okulun imkanları yeterli Vurmalı çalgılar açısından daha zengin Vurmalı çalgılar açısından daha zengin 3 Okulun imkanları yeterli Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde okul imkanlarının oldukça yeterli olduğu görülmekte. 5) Çalgı eğitimi derslerinin materyal yeterlilikleri hakkında görüşleriniz nelerdir? Müzik Öğretmeni 1 Müzik dersliğimizde materyal açısından sıkıntımız çok yok aslında. Sadece öğrencilerin notaları yazması için sıra ve masalarımız mevcut değil. Öğrencilerin oturması için sandalyelerimiz var. Yazı yazmamız gerektiğinde sınıfa gitmek zorunda kalıyoruz. Sandalyelerimiz çok dayanıklı değil ve plastik olduklarından çabuk aşınıyorlar. Müzik Öğretmeni 2 Çalmak isteyen öğrenciler için yeteri kadar çalgımız mevcut. Belirttiğim gibi piyano, org, akordiyon, bağlama, gitar, ritim çalgıları ve orff çalgılarının hepsi yeterli derecede mevcut. Öğrenciye bir parça verdiğimde yatılı değilse ve eğer okulda çalışma imkanı yoksa ailesinin gözetiminde haftasonu için, pazartesi getirme koşuluyla akordiyonu veriyorum. Evde çalışıyor sonra geri getiriyor. Bu konuda hiç sıkıntımız yok. Müzik Öğretmeni 3 Okulda her türlü çalgı mevcut. Okulumuzda piyano, bağlama, gitar, ud, keman gibi çalgılar bulunmakta. Müzik öğretmenleri, çalıştıkları okullarda öğrencilere çalgı konusunda yeteri kadar imkan sunulduğunu ve bu konuda bir sıkıntıları bulunmadığını belirtmektedirler. Öğrencilerin bu çalgılardan yararlanma konusunda bir sıkıntı olmadığı isteyen öğrencilerin istedikleri zaman çalgılara ulaşabildikleri anlaşılmıştır. 48 Tablo 5 Çalgı Eğitimi Derslerinin Materyal Yeterlilikleri Öğretmen 1 Müzik materyalleri yeterli Müzik dersliğinde masa, sandalye yazı tahtası sıkıntısı var. 2 Materyaller yeterli 3 Materyaller yeterli Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde çalgı eğitimi derslerinin materyalleri oldukça yeterli görülmektedir. Okullarda her türlü müzik aleti bulunmakta ve öğrencilerin kullanımına sunulmaktadır. 6) Çalgı eğitimi dersi için kullanılan metot ve kaynaklar hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Müzik Öğretmeni 1 Genelde öğrenci notayla çalacaksa eğer birebir yazdırıyoruz. Ben okuyorum onlar yazıyor. Öğrencinin kendisi de bir metoddan bakarak yazabiliyor. Önceleri kabartma blok flüt kitabı vardı ondan çalışıyorduk. Şimdi kabartmaya geçirdiğimiz org kitabımız da var. Ancak çoğaltılmış hali olmadığından kitaptan alıp çocuğa yazarak çoğaltabiliyoruz. Ekstra kaynak ve notaların çoğaltılmış hali yok. Müfredatta her çalgı için bir metod olmadığından elimizde bu tarz kaynaklar bulunmuyor. Bize ulaşabilmesi için genel bir uygulama gerekiyor. Öğrencinin çalmak istediği parçaya göre öğretmen nota verip yazdırıyor. Bu yüzden dersler çok sistematik bir şekilde ilerlemiyor ama öyle olursa dersler daha disiplinli ve verimli geçer. Daha önceki dönemlerde öyle olduğundan daha iyi sonuçlar elde edilebiliyordu. Şimdi ise daha serbestlik söz konusu. Müzik Öğretmeni 2 Bu konuda biraz sıkıntımız var. Çünkü her çocuğa farklı metodla öğretmem gerekiyor. Bazıları çok çabuk kavrıyor, normal çocuklara uyguladığımız metodların aynısını uygulayabiliyorum ama çoğunluğu öyle değil. Deneme yanılma yöntemiyle öğrenciye uygun metodu buluyorum. Çalgı metotları açısından da benim açımdan çok sıkıntı yok. Gördüğüm için gören bireyler için basılan çalgı metodlarını kullanabiliyorum. Görme engelli müzik öğretmenleri için tabi bu bir sıkıntı oluşturuyor. 49 Müzik Öğretmeni 3 Ders kitabının haricinde bana ait gören bireyler için olan kitaplarım var. Bunlardan da yararlanıyorum ama amaç olarak değilde araç olarak. Kitaptaki farklı ezgilerden yararlanıyorum. Seçmeli çalgı dersleri için de bilindik metodlardan kullanmıyorum. Çalgı öğretimi için çalgısına göre kendi yöntemlerimi kullanıyorum. Her çocuğun algılama kapasitesi farklı olduğundan metodu takip etmesi, uygulaması pek mümkün olmuyor. Görme engelinden dolayı çocuğa görsel bir model gösteremiyorum bu yüzden çalgıyı tutuş hareketlerini ben yönlendiriyorum. Çocuğun ilerleyişine göre kendi kafamda bir sistem oluşturuyorum. Metod açısından bir sıkıntım yok. Gören bireyler için olan metotlar görme engelli, zihinsel engelli ve çift engelli öğrencilerin seviyesine uygun olmadığından ve bu bireyler için her çalgıda özel basılan metot ve kaynak olmadığından müzik öğretmenlerinin kendi yöntem ve metotlarını kullandıkları gözlenmiştir. Görüşme yapılan müzik öğretmenlerinden görme engeli olan müzik öğretmeni kendi imkanlarıyla sahip olduğu iki tane metodunun olduğunu bunun dışında bir kaynağı olmadığını belirtmektedir. Diğer gören müzik öğretmenleri ise gören bireyler için olan metotlardan kendi planladıkları sistemle ilerledikleri anlaşılmıştır. Tablo 6 Çalgı Eğitimi Dersi İçin Kullanılan Metot ve Kaynaklar Hakkındaki Görüşler 1 Kabartmalı müzik aletleri kitapları yetersiz Müfredatta her çalgı için bir metot olmalı Öğretmen 2 Öğrenciye özel metotlar geliştirilmeli Görme engelli öğretmenler için yeterli kaynak yok. 3 Müfredatta her çalgı için bir metot olmalı Kabartmalı müzik aletleri kitapları yetersiz Öğrenciye özel metotlar geliştirilmeli Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde çalgı eğitimi dersi için kaynak eksikliği dikkat çekmektedir. Görme engelli öğretmenlerde dikkate alınarak kaynak hazırlanmalı. Ayrıca çalgılara ve öğrencilere göre farklı metotlar olmalı. 50 7) MEB’nın müzik dersi kitabından ve başka kaynaklardan nasıl yararlanıyorsunuz? Müzik Öğretmeni 1 1 saatlik zorunlu müzik dersi için müfredatta yer alan yıllık planı kullanıyoruz. Zorunlu müzik dersi için Milli Eğitimin yayınlamış olduğu bir kitabımız var. Kitap normal okullar için hazırlanmış müzik ders kitabıyla aynı. Zorunlu müzik eğitimi dersinde Milli Eğitimin kitabından başka bir kaynak kullanmıyorum. Kitabın içindeki temel müzik eğitimi ile ilgili konuları işliyorum, çocuk şarkıları ve marşları öğretiyorum. Diğer okullarla seçmeli derslerde farklılaşıyoruz. Bizim seçmeli derslerimizde çalgı dersleri yapılıyor ama ayrı bir müfredatımız yok plan yaparken kendimiz oluşturuyoruz. Mesela bir sınıfla bu yıl org dersi yapmak istiyorsun ve sınıfa bir yıl içinde neler öğretileceği, ne yapılacağı ile ilgili planı kendin hazırlıyorsun. . Seçmeli çalgı dersinde de önceden kabartma yazıya çevrilmiş org metodunu kullanıyorum. Diğer çalgılarda bir metod olmadığından daha serbest ve öğrenci isteklerine bağlı olarak çalışıyorum. Müzik Öğretmeni 2 Milli Eğitim’in ders kitabından yararlanmıyorum. Sadece konuların neler olduğuna bakıyorum. Müzik Öğretmeni 3 Milli Eğitim’in yayınlarından hariç interneti kullanıyorum. Milli Eğitim’in kitabı açıkçası bizim okılumuz göre biraz yoğun ve ağır. Öğretmenliğe başladığım zamandan beri kullandığım kitaplar dolabımda duruyor hala. Elimde olan bu kitaplardanda yararlanıyorum. Bilgi olarak müfredatın dışına da çıkıyorum. Mesela kitapta dizilerden bahsediyor, major minor tonları daha yüzeysel anlatıyor ama ben ince ayrıntısıyla anlatıyorum ya kalıcılığı sağlıyorum verdiğim örneklerle. Görme engelliler okullarında kullanılan ders kitaplarının görme engelli bireylerde uygulaması zor olduğundan öğretmenlerin kendi kaynaklarını kendileri ürettikleri ve çocukların gelişim durumuna göre ilerledikleri gözlenmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun ders kitabının konularına göre başka kitaplardan faydalandığı, öğrencilerin seviyesine ve algısına göre anlattıkları tespit edilmiştir. 51 Tablo 7 Farklı Kaynak Kullanımına İlişkin Görüşler 1 Başka kaynaklardan yararlanmıyorum Öğretmen 2 MEB kitabını kullanmıyorum Başka kitaplardan yararlanıyorum 3 İnterneti kullanıyorum MEB kitabını kullanmıyorum Başka kitaplardan yararlanıyorum Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde MEB’in kitabından yararlanmama oranının daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmenler bunun nedenini kitabın normal öğrenciler için hazırlanmış olmasını ve engelli öğrenciler için zor olmasını göstermiştir. 8) Müzik eğitim programları ve müzik derslerinin hedefine ulaşabilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz? Müzik Öğretmeni 1 Okulda sunulan imkanlar, yenilikler, çalgı çeşitiliği, dersliler açısından başarıya imkan sağlamaktadır. Ancak çalışma saatlerinin kısıtlılığı, çocukların yatılı kalmaması evlerine gitmesinden dolayı ayrıca bir çalışma yapılamıyor. Diğer derslerinde faaliyetleri yapılıyor ve hergün için bir faaliyet olunca çocuklara ayrıca bir yük oluşturuyor. Ayrıca çocukların teog sınavından dolayı diğer derslere ağırlık vermesi ve müzik dersinin göz ardı edilmesinden dolayı dersten istenilen verimi almayı zorlaştırıyor. Özellikle 8. Sınıflarda ciddi bir boşverme söz konusu ama onlarda kendilerince haklı tabi. Müziksel etkinlikler, faaliyetler çocukların ilgisini çekeceğinden bunlara ağırlık verilebilir. Müzik dersini not olarak pek bir yaptırımı da olmadığından da böyle sıkıntılar ortaya çıkabiliyor. Müzik Öğretmeni 2 Programların hedefine ulaşabilmesi konusunda müzik öğretmenlerinin yeterliliğine inanıyorum. Yeni gelen müzik öğretmenlerinin bizlerden daha iyi öğretmen olacağını düşünüyorum. Çünkü sizler daha hakimsiniz, Güzel Sanatlar Lisesi çıkışlısınız. Gelen stajyerlerimize baktığımda çalgılarına hakimler, çocuklarla iletişimleri çok güzel. Ben bu okula gelene kadar hiç engelli çocuklarla çalışmadım. Burada karşılaştım ve 1-2 yıl bocaladım ve vaktimi aldı. Buradaki müzik öğretmeni arkadaşlarımın çok yardımı oldu. Ama şimdi bakıyorum gelen stajyerlere çok daha bilinçliler. Eğitim programlarının hedefine ulaşabilmesi konusunda üniversitelerin eğitim fakültelerinin büyük bir öneminin olduğunu düşünüyorum. Ben bu okula geldikten sonra kendimi inanılmaz yetersiz 52 hissettim engelli öğrencilere nasıl yaklaşacağım ve öğretmenlik yapabilme konusunda. Bir süre zihinsel engelli öğrencileri görmezden geldim niyeyse onların birşey yapamayacaklarını düşündüm. Verdiğimi yapabilen çocuklarla devam ettim onlarsa bir köşede oturdular. O çocuklarla iki üç yıl birşey yapmadım ama sonra gördüm ki akademik olarak çok zayıf olan öğrencilerle de çok güzel müzik yapılabiliyormuş. Aslında bu çocukların eğitimi ile ilgili birkaç seminere katıldım ama katılan, canlandıran herkes müzik öğretmeniydi. Toplulukta herkesin müzik kulağı var ve bir etkinlik yapıyoruz sonrasında öğrencilere öğretmek için gruplara ayrılıyoruz tabi herkes müzik öğretmeni olduğundan söyleyebiliyor. Ama bir sınıfa giriyosun 40 kişi içinde sadece birkaçının kulağı var ya da başka engelleri var bu yüzden öğrendiklerimizi uygulamamız mümkün olmuyor. Bu tarz eğitimlerin özel okullarda özel öğrencilerle olması gerekiyor. Müzik Öğretmeni 3 Müzik dersi hiçbir zaman amacına ulaşamıyor. Bizim okulda belki ulaşabiliyordu ama şimdi ulaşmadığı bir gerçek. Çocukların hedefleri o kadar değişti ki aileden, çevreden, kendinden dolayı. Çocuklar sınav yarışı içerisindeler. Kültür dersleriyle ilgilenmekten sanat derslerine vakit bulamıyorlar. Müzik dersleri ikici plana itiliyor. Kendimden biliyorum öğretmen arkadaşlarım çocukları TEOG sınvına hazırladıklarından zaman zaman müzik ve resim derslerini istiyorlar ve bizde veriyoruz. Hedefe ulaşamama konusunda ders saatlerinin az olması, müzik dersinin isteğe ve yeteneğe göre değilde toplu bir şekilde seçilmesi etkili olmakta. Sosyal etkinliklerin dersin dışında ekstra bir zaman ayrılarak yapılması gerekmekte. 1 saatlik müzik dersinde çocuklarla müfredatı işlersin yetiştirebilirsin ama onun dışında etkinlikler için ayrı bir zaman olmalı. Mesela koro yapıcan ama zaman yok. Taşımacılık sistemi olduğundan servis bu civardaki tüm okullardaki öğrencileri topluyor dolayısıyla zaman açısından uzun bir süreç oluşturuyor. Sadece bu okula ait bir servis olsa zamanını biz belirleriz servis ona göre gelir ve çocuklarla etkinlik yapmaya vaktimiz olur. Bu durum sadece bizim okul için değil tüm okulların ihtiyacı. Çocukların sosyal yönlerinin gelişmesi, enerjisini boşaltması, moral bulması için bir zamana ihtiyaçları var. Müzik öğretmenleri , müzik eğitimi dersi saatlerinin azlığı, kültür derslerinin yoğunluğu, sınav yarışı ve ders dışı etkinlikler için yeterli zaman olmamasından dolayı derslerin hedefine ulaşamadığını belirtmişlerdir. Müzik derslerinin diğer dersler arasında öğrenci ve veli açısından daha basit görülmesi, not yaptırımının olmaması ve bu algının herkeste oluşması müzik dersinin gerektiği değeri görememesine neden olmaktadır. Oysa ki müzik 53 dersi bu öğrencilerin sosyalleşmesi, toplumla daha barışık yaşamasında en önemli etkenlerdendir. Öğretmenlerin görüşlerine göre bu algı öğretmenlere verilen daha nitelikli eğitimle, onların öğrencilere olan yaklaşımıyla değiştirilebilir. Tablo 8 Müzik Eğitim Programları ve Müzik Derslerinin Hedefine Ulaşabilmesi Konusundaki Görüşler Öğretmen 2 Öğretmenler yeterli Engelli öğrenciler için özel eğitim almış öğretmenler daha iyi sonuç alınmasını sağlayabilir 1 3 Hedefine ulaşmıyor Okul imkânları genel olarak iyi Çocuklar sınav Çalışma saatleri kısıtlı telaşından kendini müzik derslerine Öğrenciler yatılı kalmalı veremiyor Müzik dersinin not Ders saati yetersiz katkısı arttırılmalı Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde müzik dersine yeterli önemin verilmemesi, öğrencileri TEOG sınavına odaklanması gibi nedenlerden dolayı müzik eğitim programının ve dersinin hedefine ulaşmadığı görülmektedir. 9) Yukarıda yöneltilen soruların dışında eklemek istediğiniz düşünceleriniz varsa açıklayınız. Müzik Öğretmeni 2 Mesleğimle ilgili ya da bu okulla ilgili hiçbir sıkıntım yok. İleride sizde böyle bir okulda öğretmenlik yapabilirsiniz bu yüzden bununla ilgili çocuklara nasıl yaklaşılması, öğretilmesiyle ilgili bir ders alabilirsiniz. Müzik Öğretmeni 3 Çocukları sürekli derse yönlendirmek, sınav maratonu içerisine sokmak çocukların hem ruh sağlığı açısından hem sosyal ve bedensel gelişimleri açısından tehlikeli. Bakıyoruz aynı tipte robot gibi çocuklar. Çocuklara geleceğimiz diyoruz ama gelecekle ilgili birşey sunmuyoruz. Öncelikle çocukların sağlıklı bireyler olmaları için ruhsal ve bedensel gelişimlerini destekleyecek imkanlar sunmamız gerekli. Özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin özel eğitim almasının öğretmen ve öğrenci açısından daha verimli sonuçlar ortaya çıkaracağı düşünülmektedir. Çocukların sürekli 54 sınav yarışı içerisine girmelerinden dolayı yeterince sosyal beceri kazanamadıkları düşünülmektedir. Tablo 9 Öğretmenlerin Eklemek İstedikleri Görüşler 1 Öğretmen 2 Engelli öğrenciler için özel eğitim gerekir 3 Çocukları sınav maratonu içine sokmamalıyız Ruhsal ve bedensel gelişimlerini desteklemeliyiz Öğretmenler genel olarak çocukların sınav yarışına girmelerinden dolayı müzik dersi gibi derslere yeterli önemi göstermediklerini ifade etmişlerdir. 55 56 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak aşağıdaki sonuçlara varılmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar “Görme engelli öğrencilerin müzik eğitimi dersi için Braille alfabesi ve Braille nota sisteminde hazır bulunuşluk düzeyleri nasıldır?” alt problemine ilişkin görüşme sorularından elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara varılmıştır. - Araştırmadan elde edilen verilere göre, görme engelli ilköğretim okullarında önceden olduğu gibi sadece görme engelli öğrenciler değil bunun yanısıra çift engelli öğrencilerin ve zihinsel engelli öğrencilerin de eğitim gördükleri ve bu yüzden okulun akademik başarı düzeyinde düşüş görüldüğü saptanmıştır. Okulda haftada 1 saat zorunlu müzik dersinin yanısıra 2 saat seçmeli müzik dersi adı altında sınıfça seçilen çalgı dersi aldıkları saptanmıştır. - Öğretmenlerin, öğrencilerin müzik eğitimi dersi için Braille alfabesini kullanma yeterliliklerine ilişkin anket sorusuna verdikleri yanıtlara göre; görme engelli öğrencilerin Braille alfabesini kullanmada sıkıntı yaşamadıkları ancak çift engelli ve zihinsel engelli öğrencilerin Braille alfabesini kullanma yeterliliklerinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin zihinsel engeli ve çift engelinin olması ve yazmayı sevmemeleri Braille alfabesini öğrenmelerini olumsuz etkilemektedir. - Öğrencilerin Braille nota sistemini kullanma yeterliliklerine ilişkin; görme engelli öğrencilerin Braille alfabesinde olduğu gibi Braille nota sisteminde de başarılı oldukları ancak çift engelli ve zihinsel engelli öğrencilerin sıkıntı yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Görme engelli ilköğretim okullarının müzik derslerindeki Braille nota sistemini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen nedenler arasında genel akademik başarısızlık, ders sayısının yetersizliği, yazma yetersizliği, 5. sınıftan önce nota 57 bilgisinin verilmememsi, ezbere dayalı çalma, engel sayısı gibi etkenler yer almaktadır. Seçmeli çalgı derslerinin aynı eğitim ortamında okuyan görme engelli ve çift engelli öğrencilere sınıfça seçtirilmesi ders sürecinde yavaşlamaya neden olduğu, bu yüzden de bu okullarda seçmeli müzik dersi sayısının yetersiz olduğu saptanmıştır. Öğretmenlerin görme engelli ve çift engelli öğrencilerin çalgı derslerini aynı sınıf ortamında bir arada yürütme ile ilgili sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. - Öğretmenlerin görüşlerine göre; öğrencilerin müzik eğitimi dersi için çalgı kullanma yeterliliklerinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Önceki yıllarda seçmeli müzik ders saatinin fazla olması, dersi ilgili ve yetenekli öğrencilerin seçmesinden dolayı çalgı çalma konusunda yeterli düzeye sahip oldukları, uygulanmakta olan programda ise seçmeli müzik derslerinde öğrencilerin ilgi ve yeteneğine bakılmadan dersin sınıfça seçilmesi, dersi almak istemeyen öğrencilerin bu yüzden zorunlu olarak derse katılması ve ders saatinin yetersizliğinden dolayı çalgı çalma konusunda yeterli düzeyde olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar “Görme engelli ilköğretim okulları müzik eğitimi dersi için özel donanımlı müzik dersliği ve materyallerine sahip mi?” alt problemine ilişkin görüşme sorularından elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara varılmıştır. - Müzik öğretmenleri okullarındaki müzik dersliklerinin yeterli olduğu, müzik eğitimi dersinin yapılmasına uygun büyüklükte ve donanımda dersliklere sahip oldukları konusunda ortak fikre sahiptir. - Müzik öğretmenlerinin görüşlerinden; olduğu, okulun materyallerinin ( çalgılar) yeterli okulda öğrencilerin kullanması için her türlü çalgı bulunduğu, vurmalı çalgıların ağırlıklı olduğu saptanmıştır. Ancak öğretmenlerin %25’lik kısmının müzik dersliklerinde masa ve sandalye olmadığından yazı yazdırmada sıkıntı yaşadığı görülmüştür. - Çalgı eğitimi dersi için her çalgı için metot olmadığı, öğretmenlerin ve öğrencilerin bu konuda sıkıntı yaşadıkları, derslerin sistemli bir şekilde ilerleyemediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin kendi kaynaklarını kendileri yarattığı ve bu durumun görme engelli öğretmenler için daha zor olduğu, öğrencinin çalgı dersini takip edebileceği kabartma Braille yazısıyla basılmış metotların olmadığı görülmüştür. Görme engelli bireyler diğer gören bireyler gibi görme duyularını aktif olarak kullanamadıklarından 58 çalgıları tutuş, çalış hareketlerinin öğretmenleri tarafından yönlendirildiği, öğrencinin kavrayışına bağlı olarak öğretmenin kendi kafasında oluşturduğu yöntemlerle öğrenme sağlandığı anlaşılmıştır. Müzik eğitiminde kullanılacak her türlü ses ve çalgı için Braille sistemi ile yazılacak notaların arşivlenerek metotlaşmaya gidilmesi ve gelecek diğer öğrenciler için kaynak olması en önemli ihtiyaçlardan biridir (Pirgon & Babacan, 2013). - Görme engelliler okullarında okutulan Milli Eğitim’in müzik eğitimi dersi kitapları genel okulların kitaplarıyla aynı olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun Milli Eğitim’in hazırlamış olduğu kitabı görme engelli öğrencilere uygun bulmadığı için kullanmadıkları, kendi kaynaklarından ve internetten faydalandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin, ders kitaplarında görme engelli bireyler için daha soyut gelen konuları, kavramları başka kaynaklar yardımıyla farklı örneklerle somutlaştırıp anlattıkları görülmüştür. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar “Görme engelli ilköğretim okullarındaki müzik öğretmenlerinin müzik eğitim programlarının gerçekleşmesine ilişkin algıları nasıldır?” alt problemine ilişkin görüşme sorularından elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara varılmıştır. - Müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre; görme engelliler ilköğretim okullarındaki müzik eğitim programları ve müzik dersleri yeterince hedefine ulaşamamaktadır. Öğrencilerin gelecek kaygısıyla TEOG sınavına hazırlanmaları ve bu yüzden diğer derslere yönelmesi, müzik dersinin not ağırlığının diğer derslere göre daha düşük olması hedefe ulaşamamanın önemli nedenleri arasındadır. Öğretmenlerin görüşlerine göre diğer nedenler; ders içinde yapılmak istenen etkinlikler için ders saatlerinin yetersiz olması, öğrencilerin yatılı olmaması sebebiyle ders dışı etkinliklerin istenmesine rağmen yapılamaması olduğu saptanmıştır. Öğretmenlerin bu okullarda göreve başladıklarında hizmet içi eğitim almadıklarından öğrencilerle iletişim kurma ve derslerde konu öğretiminde sıkıntı yaşadıkları saptanmıştır. - İlkokul çağı çocuklarında estetik duyguyu geliştirmede resim ve müzik önemli araçlardandır. Ancak görme engelli çocuklar renk, çizgi ve ışığı algılayamadıkları için, resim dersi yürütülememektedir. Bu nedenle görme engelliler okullarında resim dersinden elde edilemeyen pozitif duygunun müzik dersi tarafından karşılanması düşünülüp, planlanmıştır. Bu sebeple görme engelliler okullarında müzik dersi önemli bir yere sahiptir (Şendurur, 2016). Müzik derslerine, bu okullarda okuyan öğrencilerin 59 sosyalleşmelerini, kendilerini rahatça ifade etmelerini, ruhsal ve bedensel sağlıklarının gelişimini desteklediği için daha fazla önem verilmesi, ders saatlerinin artırılması gerektiği saptanmıştır. Öğretmenlerin de bu okullarda göreve başlamadan önce hizmet içi eğtim alması hem kendi hem de öğrenci yararına olacağı saptanmıştır. Öneriler 1. Görme engelli ilköğretim okullarında önemli bir yere sahip olan müzik derslerinin artırılması düşünülebilir. 2. Seçmeli müzik dersi adı altında yapılan çalgı eğitimi dersleri 2 saatten 4 saate çıkartılabilir. 3. Seçmeli müzik dersinin sınıfça değilde bireysel olarak, ilgi ve isteğe göre seçilmesi dersi daha verimli hale getirebilir. 4. Çift engelli ve zihinsel engelli öğrencileri görme engelli öğrencilerden soyutlamadan hem görme engelli öğrencilerin hem diğer öğrencilerin daha çok etkinlik yapabilmesi ve derste aktif olabilmesi için ayrı bir ders yaptıktan sonra toplu ders yapmaları daha yararlı olabilir. 5. Konuşan metotlar okullarda yaygınlaştırılabilir. 6. Öğretmenlerin ve öğrencilerin başkalarına ihtiyaç duymadan müzik derslerini yürütebilmeleri için kaynak ve metotlar basılması düşünülebilir. Böylece müzik dersleri daha verimli hale gelebilir. 7. Braille yazısı yazan matbaalarla iletişeme geçilip, gören bireylerin sahip olduğu imkanların görme engelli bireylere sunulma durumu gerçekleştirilebilir. 8. Yurtdışında üniversitelerle iletişime geçilerek metot ve kaynak temin edilebilir. 9. Görme engelli müzik öğretmenleri, aralarında iletişim ağı kurarak bilgi ve kaynak paylaşımı yapabilirler. 10. Çocuklar ders dışı etkinliklerle müzik dersine karşı daha motiveli bir hale getirilebilir. 11. Yakın gelecekte ülkemizdeki bu eksikliklerin giderilmesi yoluna gidilmesi için adımlar atılabilir. 60 KAYNAKLAR Akpınar, H. (2012). Görme engellilerde Braille işaret sistemi ve müzik eğitiminde kullanılabilirliği. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Ataman, Ö. G. (2008). Okulöncesi eğitimde ve ilköğretimde genel müzik eğitimi. Milli Eğitim Yayınları, 37(180), 216-226. Atıcı, R. ( 2014). Kaynaştırma öğrencilerinin okul hayatında yaşadığı zorluklar. Turkish Studies Dergisi, 9(5), 279-291. http://turkishstudies.net/makaleler sayfasından erişilmiştir. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1999). Çağdaş toplum yaşam ve özürlüler. http://www.eyh.aile.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Baydağ, C. (2013). Görme engelli bireylerin sosyalleşme sürecinde verilen müzik eğitiminin müzikal motivasyon müziksel ilgi ve müzik yaşantılarına etkisi. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Büyükkurt, G. B. (1994). Türkiye’de görme engelli çocukların eğitimi. http://egitimve bilim.ted.org.tr/index.php/EB/article sayfasından erişilmiştir. Cumhurbaşkanlığı Devlet Denetleme Kurulu (2009). Denetleme raporu. http://www. tccb.gov.tr/assets/dosya/ddk30.pdf sayfasından erişilmiştir. Çiçek, S. (2000) . İlköğretimde müzik. Bursa: Ezgi. Demirci, Z. F. (2012). Türkiye’de görme engelliler ortaokullarında öğretmen görüşlerine göre müzik dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumu. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Doğar, C. (2004). Görme engelli müzik öğretmenlerinin mesleki açıdan karşılaştıkları güçlükler. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Egüz, S. (1980). Toplu ses eğitimi. Ankara: Ayyıldız. Eğitim ve kültür (t.y.). http://www.turged.org.tr/egitimvekultur sayfasından erişilmiştir. 61 Ergenç, H. A. (2001). Görme engelli çocukların bilişsel gelişimleri ve 0-6 yaşın önemi. https://mrvsnrmrvsnr.files.wordpress.com sayfasından erişilmiştir. Ertürk, S. (1997). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan. Frampton, M. E. (1963). Körlerin eğitim-öğretimi ( E. Sağlamer & G. Yazgan, Çev.). İstanbul: Milli Eğitim. Görme yetersizliği olan çocuklar için eğitim ortamları (t.y.). http://www.korleriegitimve kalkindirma.org/?news=gorme-yetersizligi-olan-cocuklar-icin-egitim-ortamlari sayfasından erişilmiştir. Harley, K.R. (1973). Children with visually disabilition. M.Dunn (Eds.), CALL exceptional children in the schools (pp. 150-176). New York: Holt Rinehart and Winston. İlköğretimde müzik eğitimi (2015). https://www.muzikogretmenleriyiz.biz/ilkogretimdemuzik-egitimi/ adresinden erişilmiştir. İlköğretimde müzik eğitimi (2016). http://www.ibrahimyucel.k12.tr/boeluemlerimiz/lkoeretim-2-kademe/muezik-eitimi.html sayfasından erişilmiştir. Karakoç, E., & Şendurur, Y. (2015). İlköğretim okullarındaki özengen müzik eğitiminin öğrencilerin müziksel davranışlarına yansıması. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(1), 277-290. http://sbedergi.karatekin.edu.tr/ sayfasından erişilmiştir. Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: tanımı, gelişimi ve ilkeleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 1-13 http://dergiler.ankara.edu.tr/ dergiler/39/52/482.pdf sayfasından erişilmiştir. Köseler, H. (2006). Görme özürlülerle ilgili özel eğitim sorunları ve çözüm yolları. http://www.engelsizerisim.com/detay sayfasından erişilmiştir. Köseler, H. (2010). Görme engellilerin istihtamında mesleki müzik eğitiminin yeri ve işlevi. http://www.engelsizerisim.com/detay sayfasından erişilmiştir. Küçüköncü, Y. (2006). Eğitim sistemindeki yeniden yapılanma sürecinde müzik öğretmeni modelleri. Ulusal Müzik Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. http://www.muzikegitimcileri.net sayfasından erişilmiştir. 62 Milli Eğitim Bakanlığı (t.y.). Okullar ve diğer kurumlar. http://www.meb.gov.tr/baglantilar /okullar//index.php sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (t.y.). Özel eğitim kurumları yönetmeliği. http://www.meb.gov.tr/ mevzuat/l adresinden erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (2014). Okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumları yönetmeliği. http://tegm.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2010). Özel eğitim okullarında özel eğitim hizmetleri uygulamalarının değerlendirilmesi. www.meb.gov.tr/earged.sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2014). Özel eğitim mesleki eğitim merkezi eğitim programı (görme engelliler için). http://orgm.meb.gov.tr/www/ozel-egitim-mesleki-egitim-merkezi-mesleki-egitimprogramlari-yayimlandi/icerik/711 sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2013). Görme engellilere okuma yazma öğretim kılavuzu. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2014_09/10100531_grmeklavuzu sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2012). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği. http://orgm.meb.gov.tr/www/mevzuat/icerik/88 sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü (t.y.). Özel eğitim sınıfları. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_07/27112647_ meb ozelegitimsinifi.pdf engelsizerisim.com sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu (2006). Müzik eğitimi ders programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program sayfasından erişilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (1986). Özel eğitim kurumları için Braille müzik işaretleri sistemi kılavuzu kitabı.http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/yayimlar/ozel egitim/muzik/blair_ muzik_isaret sayfasından erişilmiştir. Okuturlar, M. (1968). Özel eğitim. İstanbul: Okuturlar. Özgül, İ. (2007). Müzik kültürü ve eğitimi. 38. Icanas Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi bildirileri 2, 224-245. 63 Özmen, H. (2001). Görme engelliler okullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Özsoy, Y., Özyürek, M. & Eripek, S. (2002). Özel eğitime muhtaç çocuklar özel eğitime giriş. Ankara: Karatepe. Özyürek, M. (1992). Özel eğitime giriş. Ankara: Karatepe. Pirgon, Y., & Babacan, E. (2013). Görme engelli öğrencilerin piyano eğitimi üzerine durum çalışması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29, 191-206. http://www.dergisosyalbil.selcuk.edu.tr sayfasından erişilmiştir. Sarı, A. (2014). Ortaokul müzik öğretmenlerinin müzik dersi sürecine ilişkin görüşleri. (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Satır, Ö. C. (2016). İlköğretim sürecinde müzik eğitiminin boyutları. http://omercans. blogspot.com.tr sayfasından erişilmiştir. Say, A. (1995). Müzik tarihi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi. Say, A. (2001). Müzik öğretimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi. Şendurur, Y. (1995). Görme özürlü öğrencilerin keman eğitiminde karşılaştığı sorunlar. MaviNota Dergisi,16, 13-14. http://www.mavi- nota.com/dergi/mavinotasayi16.pdf sayfasından erişilmiştir. Şendurur, Y. (2016, Nisan). Görme engelli müzik öğretmenlerinin görme engelli öğrencilerin çalgı eğitimi dersi sürecine ilişkin görüşleri. Müzed Uluslararası 2. İpek Yolu Müzik Konferansı’nda sunulmuş bildiri, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Tarman, S. (2006). Müzik eğitiminin temelleri. Ankara: Müzik Eğitimi. Tuncer, T. (2003). Görme yetersizliği olan çocuklar. A. Ataman (Ed), Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş içinde (s. 216-221). Ankara: Gündüz. Uçan, A. (1989). Ortaöğretim kurumlarında müzik öğretimi ve sorunları. Türk Eğitim Derneği VII. Öğretim Toplantısı’nda sunulmuş bildiri, Ankara. http://www.ted.org.tr sayfasından erişilmiştir. Uçan, A. (1997). Müzik eğitimi temel kavramlar-ilkeler-yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi. 64 Uçan, A. (2005). Genel müzik eğitiminde geleneksel müziklerimizin yeri ve önemine genel bir bakış. 1. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van. https://www.yyu.edu.tr sayfasından erişilmiştir. Uçan, A. (2005). Müzik eğitimi temel kavramlar- ilkeler - yaklaşımlar ve Türkiye’deki durum. Ankara: Önder. Vızlı, C. (2005). Görme engelliler ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerle normal ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin karşılaştırılması. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir. Vuran, S., & Ünlü, E. (2013). Türkiye’de özel gereksinimli çocukların eğitimi ile ilgili örgütlenme ve mevzuat. S. Vuran (Ed), Özel eğitim içinde (s. 70-75). Ankara: Maya Akademi. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri . Ankara: Seçkin. Yıldız, G. (2006). İlköğretimde müzik öğretimi 1. Kademe. Ankara: Anı. 65 66 EKLER 67 Ek 1. İzin Yazısı 68 Ek 2. Görüşme Soruları 1. Öğrencilerin müzik dersi için Braille alfabesini kullanma yeterliliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? 2. Öğrencilerin müzik dersi için Braille nota sistemini kullanma yeterliliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? 3. Öğrencilerin müzik eğitimi dersi için çalgı kullanma yeterlilliklerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? 4. Okulunuzun müzik derslikleri öğrenciler için nasıl imkanlar sunmaktadır? 5. Çalgı eğitimi derslerinin materyal yeterlilikleri hakkında görüşleriniz nelerdir? 6. Çalgı eğitimi dersi için kullanılan metod ve kaynaklar hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 7. MEB’nın müzik dersi kitabından ve başka kaynaklardan nasıl yararlanıyorsunuz? 8. Müzik eğitim programları ve müzik derslerinin hedefine ulaşabilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz? 9. Yukarıda yöneltilen soruların dışında eklemek istediğiniz düşünceleriniz varsa açıklayınız. 69 Ek 3. Dağılım Grafikleri 1) Braille alfabesini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen başlıca nedenlerin dağılım grafiği aşağıda verilmiştir. Şekil 1. Braile alfabesini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı 70 2) Braille nota sistemini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen başlıca nedenlerin dağılım grafiği aşağıda verilmiştir. Şekil 2. Braille nota sistemini kullanma yeterliliğini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı 71 3) Öğrencilerin müzik eğitimi dersi için çalgı kullanma yeterliklerini olumsuz etkileyen başlıca nedenlerin dağılım grafiği aşağıda verilmiştir. Şekil 3. Çalgı kullanma yeterliliklerini olumsuz etkileyen faktörlerin dağılımı 72 4) Okulun müzik dersliklerinin öğrenciler için sunduğu imkanların dağılımı aşağıda verilmiştir. Şekil 4. Müzik dersliklerinin öğrencilere sunduğu imkanların dağılımı 73 5) Materyal yeterliliklerine ilişkin dağılım aşağıda verilmiştir. Şekil 5. Materyal yeterliliklerine ilişkin dağılım 74 6) Çalgı eğitimi dersi için kullanılan metot ve kaynaklar dağılımı aşağıda verilmiştir. Şekil 6. Metot ve kaynaklar hakkında görüşlerin dağılımı 75 7) MEB kitabı dışında farklı kaynak kullanımına ilişkin görüşlerin dağılım grafiği aşağıda verilmiştir. Şekil 7. Farklı kaynak kullanımına ilişkin görüşlerin dağılımı 76 8) Müzik eğitim programları ve müzik derslerinin hedefine ulaşabilmesi konusundaki görüşlerin dağılımı aşağıda verilmiştir. Şekil 8. Müzik eğitim programları ve müzik derslerinin hedefine ulaşabilmesi konusundaki görüşlerin dağılımı 77 GAZİLİ OLMAK AYRICALIKTIR... 78 79
