Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
MUKAYESELİ MEDENİYET ANALİZİ BAĞLAMINDA AHİLİK MESLEKİ EĞİTİM ANLAYIŞI İLE MODERN MESLEKİ EĞİTİM ANLAYIŞININ İNSAN EĞİTİMİ YÖNTEMİ Büşra YÜKSEL YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMA EKONOMİSİ VE ENDÜSTRİ İLİŞKİLERİ ANABİLİM DALI SOSYAL POLİTİKA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HAZİRAN 2016 iv MUKAYESELİ MEDENİYET ANALİZİ BAĞLAMINDA AHİLİK MESLEKİ EĞİTİM ANLAYIŞI İLE MODERN MESLEKİ EĞİTİM ANLAYIŞININ İNSAN EĞİTİMİ YÖNTEMİ (Yüksek Lisans Tezi) Büşra YÜKSEL GAZİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ Haziran 2016 ÖZET İnsan eğitimi olgusu Batı medeniyetinde Aydınlanma dönemi sonrasında bilimsel olarak ortaya çıkan bir olgudur. Aydınlanma dönemi öncesinde Batı medeniyetinde yalnızca din adamlarının eğitim almasına izin verilmiştir. Türk- İslam medeniyetinde ise ilk toplulukların ortaya çıkmasından itibaren insan eğitimi yöntemi var olmuştur. Modern anlamda Türk- İslam medeniyetinde ise Cumhuriyetin ilanı ile insan eğitimi bilimsel olarak ortaya çıkmıştır. Bu çalışma “İdeal insan eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusuna yanıt aramaktadır. Bu cevabı ararken de Türk- İslam medeniyeti ile Batı medeniyeti karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. İdeal insan eğitimi yöntemi, hem ahiret hayatını hem dünya hayatını esas alan iki boyutlu yapıya sahip bir yöntemdir. Bu method teknik, ahlaki, dini, bilimsel bilgilerin temel olarak herkese verilmesini savunur. Bu teknik sonrasında ise, herkesin yeteneğine göre eğitim almasını, meslek seçimi yapabilmesini esas alır. İnsan eğitimi yöntemi her toplumun kendi kültürel kodlarını dikkate alan özgün bir eğitim sistemi oluşturulmasını öngörür. İdeal insan eğitimi yöntemi modern hayatın insan hayatından çıkarmış olduğu dine ve ahlaka büyük önem verir. Eğitim sisteminin temeline bu olguları koyar. “İdeal insan”ın insanı tüm yönleriyle ele alan bir eğitim sistemi ile oluşturabileceğini ileri sürer. İnsan eğitimi karşılaştırmalı olarak incelendiğinde, Batı medeniyetinin tek yönlü, ahlaka değer vermeyen, egoist, rekabetçi bir birey tipi inşa ettiği görülmüştür. Cumhuriyet dönemi sonrası modernleşme ile batılılaşma arasındaki farkın anlaşılamamasıyla birlikte Ahilik döneminde var olan tevhidi sosyal düşünceye sahip bütüncül bakış açısından, tek yönlü/pragmatik bakış açısına geçildiği, bu durumunda buhrana ve başarısızlığa neden olduğu görülmüştür. Bu çalışmanın amacı eğitim sistemlerindeki yanlışlıkların farkına varılarak, her toplumun kendi kültürel kodlarına uygun, ihtiyaçlarına göre özgün bir insan eğitim yöntemi oluşturması gereğini vurgulamaktır. Bu çalışmada literatür taraması yöntemi kullanılmıştır. Yerli ve yabancı kaynaklar taranarak, tevhidi sosyal düşünce bağlamında bütüncül bir bakış açısıyla anakronizme düşmeden, ideal insan eğitimi kavramı karşılaştırmalı olarak analiz edilip yorumlanmıştır. Ayrıca, “ideal insan eğitimi yöntemi”nin nasıl olması gerektiği cevaplanmaya çalışılmıştır. Bilim Kodu : 2.016 Anahtar Kelimeler : Ahilik, Tevhidi Sosyal Düşünce, İdeal İnsan Eğitimi Sayfa Adedi : 149 Tez Danışmanı : Doç. Dr. Osman ŞİMŞEK v PERSON EDUCATION METHOD OF AHI COMMUNITY VOCITIONAL EDUCATION UNDERSTANDING AND MODERN VOCITIONAL EDUCATION UNDERSTANDING WITHIN THE CONTEXT OF COMPARATIVE CIVILIZATION ANALYSIS (M.S. Thesis) Büşra YÜKSEL GAZİ UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES June 2016 ABSTRACT Person education is a concept which scientifically appeared after the enlightment period in Western civilisation. In pre-enlightment period, taking education was only allowed to the clergymen and bourgeoisie in Western civilisation. On the other hand, in Turkish-Islamic civilisation the method of person education had existed since the first societies appeared. In modern sense, with the proclamation of the republic, person education scientifically emerged in Turkish-Islamic civilisation. This study searches the answer of the question of “How is the person education supposed to be?” While searching the answer, Turkish-Islamic civilisation and Western civilisation were comparatively investigated. The ideal person education method is a two-dimensional method based on both after life and the world. The method supports that the basic technical, moral, religional and scientific information should be given to every person. Then the method bases on that every person should be given education and occupation selection according to their capabilities. Person education method predicts that each societies should develop a unique education system focusing on their cultural codes. The ideal person education system emphasises on religion and morality removed from human life by modern life. The method puts these concepts on the basis of the education system. The method asserts that “the ideal person” could be formed by an education system embracing the person with his/her every aspects. As the person education processes were comparatively investigated, it seemed that the Western civilisation had formed a person type who was egoist, competitive, lack of morality, and sophistication. After the republic period, with the fact that the difference between modernisation and westernisation could not be understood, it seemed that the one-way/pragmatic view was accepted by quitting the holistic social view of Ahi community period, and this caused depression and failure . The aim of the research is to emphasise the necessity of a unique person education method formation according to human needs and compatible with the cultural codes of the societies by revealing the mistakes in the education systems. Literature review method was used in this research. By scanning the domestic and foreign literature, the ideal person education methods were comparatively analysed and commented holistically within the context of social thought without falling into anacronizm. Also, the question of “how the ideal person education method should be” was tried to answer. Science : 2.016 Key Words : Ahilik, Tawhid Social Thought, Ideal Person Training Page : 149 Supervisor : Associate Prof. Osman ŞİMŞEK vi TEŞEKKÜR Yaklaşık iki yıl süren bu çalışmada bana her zaman destek olan başta ailem olmak üzere, arkadaşlarım ve değerli hocalarıma teşekkür ediyorum. Tezime başladığın günden itibaren benden yardımlarını hiç esirgemeyen, çalışmanın her aşamasında kıymetli bilgileri ile yol gösteren değerli danışmanım DOÇ. DR. OSMAN ŞİMŞEK’e katkılarından dolayı sonsuz teşekkür ederim. vii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET .............................................................................................................................. iv ABSTRACT .................................................................................................................... v TEŞEKKÜR .................................................................................................................... vi İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... vii KISALTMALAR ............................................................................................................ xii GİRİŞ .............................................................................................................................. 1 1. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ, TEORİK ÇERÇEVESİ VE TEMEL KAVRAMLAR 1.1. Araştırmanın Metodolojisi ....................................................................................... 5 1.1.1. Araştırmanın Konusu ....................................................................................... 5 1.1.2. Araştırmanın Amacı ......................................................................................... 5 1.1.3. Araştırmanın Önemi ......................................................................................... 6 1.1.4. Araştırmanın Yöntemi ...................................................................................... 6 1.2. Araştırmanın Teorik Çerçevesi ................................................................................ 6 1.2.1. Bütüncül Yaklaşım ........................................................................................... 7 1.2.2. Denge Yaklaşımı .............................................................................................. 10 1.2.3. Tevhit Yaklaşımı .............................................................................................. 12 1.2.4. Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahilik Tasavvuf Bütünleşmesi Yaklaşımı ......... 17 1.3. Araştırmanın Temel Kavramları .............................................................................. 19 1.3.1. Zihniyet ............................................................................................................ 19 1.3.1.1. Zihniyetin Tanımı.......................................................................................... 19 1.3.1.2. Zihniyetin Özellikleri ............................................................................... 22 1.3.1.3. Zihniyet Değişiminin Şartları ................................................................... 23 viii Sayfa 1.3.2. Kültür ve Medeniyet ........................................................................................ 26 1.3.2.1. Kültür ........................................................................................................ 26 1.3.2.1.1. Kültürün Tanımı ............................................................................... 26 1.3.1.2. Kültür- İzafilik İlişkisi .............................................................................. 29 1.3.2.2. Medeniyet ................................................................................................. 29 1.3.2.3. Kültür ile Medeniyet Arasındaki Farklar ................................................. 33 1.3.3. Ahlak ................................................................................................................ 37 1.3.3.1. Ahlakın Tanımı ......................................................................................... 37 1.3.3.2. Ahlakın Kaynağı ....................................................................................... 41 1.3.3.2.1. Din Dışı Yaklaşımlar ........................................................................ 41 1.3.3.2.2. Dini/Mistik/ Özcü Yaklaşım ............................................................. 45 1.3.3.3. Ahlak Değişmeleri .................................................................................... 48 1.3.4. İnsan ................................................................................................................. 50 1.3.4.1. İnsanın Tanımı .......................................................................................... 50 1.3.4.2. Birey- Fert Farklılaşması .......................................................................... 52 1.3.5. Eğitim ............................................................................................................... 55 1.3.5.1. Eğitimin Tanımı........................................................................................ 55 1.3.5.2. Mesleki Eğitim ......................................................................................... 57 1.3.5.3. Yaygın Eğitim .......................................................................................... 58 1.3.5.4. Çıraklık Eğitimi ........................................................................................ 59 1.3.5.5. Eğitimin Amaçları .................................................................................... 60 1.3.6. Din .................................................................................................................... 63 1.3.6.1. Dinin Tanımı ............................................................................................ 63 1.3.6.2. Din-Laiklik İlişkisi ................................................................................... 64 ix Sayfa 2. BÖLÜM AHİLİK 2.1. Ahi Kavramı ve Ahilik............................................................................................. 67 2.1.1. Ahi Evran ......................................................................................................... 67 2.1.2. Ahilik Tanımı ................................................................................................... 68 2.1.3. Ahiliğin Anadolu’da Ortaya Çıkış Nedenleri .................................................. 70 2.1.4. Ahiliğin Kökenleri ........................................................................................... 72 2.1.4.1. Fütüvvet .................................................................................................... 72 2.1.4.2. Batınılik .................................................................................................... 75 2.1.4.3. Melamilik ................................................................................................. 76 2.1.4.4. Bizans Loncaları ....................................................................................... 77 2.1.5. Ahilik Kurumun Amaçları ............................................................................... 79 2.1.6. Ahiliğin Temel İlkeleri ..................................................................................... 80 2.1.7. Ahiliğin Teşkilat Yapısı ve Örgütlenme Biçimi .............................................. 80 2.1.7.1. Üyelik ....................................................................................................... 81 2.1.7.2. Yönetim .................................................................................................... 83 2.1.7.2.1. Esnaf Şeyhi ....................................................................................... 83 2.1.7.2.2. Yönetim Kurulu ................................................................................ 84 2.1.7.2.3. Büyük Meclis .................................................................................... 85 2.1.7.2.4. Memleket Toplantıları ...................................................................... 86 2.1.7.2.5. Yaren Sohbetleri ............................................................................... 86 2.1.8. Üyelere Verilen Cezalar ................................................................................... 87 2.1.9. Ahiliğin Fonksiyonları ..................................................................................... 88 2.1.9.1. Dini ve Ahlaki Fonksiyonları ................................................................... 89 2.1.9.2. Siyasi ve Askeri Fonksiyonları ................................................................. 90 2.1.9.3. Sosyo- Ekonomik Fonksiyonları ............................................................. 91 x Sayfa 2.1.9.4. Sosyo- Kültürel Fonksiyonları ................................................................. 92 2.1.10. Mali ve Sosyal Yardım Kurumları ................................................................. 93 2.1.10.1. Orta Sandığı ............................................................................................ 93 2.1.10.2. Ahi Teşkilatında Sosyal Yardımlaşma ................................................... 94 2.1.10.2.1. Hariciler .......................................................................................... 94 2.1.10.2.2. Dahililer .......................................................................................... 95 2.1.11. Ahiliğin Sona Erme Nedenleri ....................................................................... 95 2.1.11.1. İç Sebepler .............................................................................................. 96 2.1.11.2. Dış Sebepler............................................................................................ 96 2.2. Ahilikte Eğitim Metodolojisi ................................................................................... 98 2.2.1. Ahilikte Mesleki Eğitim ................................................................................... 99 2.2.2. Ahilikte Tasavvuf Eğitimi ................................................................................ 99 2.2.3. Ahilik – Tasavvuf İlişkisi ................................................................................. 100 2.2.4. Ahilikte Eğitim Metotları ................................................................................. 103 3. BÖLÜM MUKAYESELİ MEDENİYET ANALİZİ BAĞLAMINDA AHİLİK MESLEKİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE MODERN MESLEKİ EĞİTİM SİSTEMİNİN İNSAN EĞİTİMİ YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI 3.1. İnsan Eğitimi Yöntemi ............................................................................................. 105 3.2. Türk –İslam Medeniyeti İnsan Eğitimi Yöntemi ..................................................... 112 3.2.1. Ahilik Mesleki Eğitiminde İnsan Eğitimi Yöntemi ......................................... 113 3.2.2. Cumhuriyet Dönemi Mesleki Eğitim Sisteminde İnsan Eğitimi Yöntemi ....... 115 3.2.3. Planlı Kalkınma Döneminde İnsan Eğitimi Yöntemi ...................................... 116 3.3. Modern(Batı Medeniyeti) İnsan Eğitimi Yöntemi ................................................... 126 3.4. Mukayeseli Medeniyet Analizi Bağlamında Ahilik Mesleki Eğitim Sistemi İle Modern Mesleki Eğitim Sisteminin İnsan Eğitimi Yöntemlerinin Düşünce Merkezli Karşılaştırılması............................................ 129 xi Sayfa SONUÇ ........................................................................................................................... 135 KAYNAKÇA .................................................................................................................. 141 ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................... 151 xii KISALTMALAR Bu çalışmada kullanılmış kısaltmalar, açıklamaları ile birlikte aşağıda sunulmuştur. Kısaltmalar Açıklamalar DPT: Devlet Planlama Teşkilatı KB: Kalkınma Bakanlığı TDK: Türk Dil Kurumu 1 GİRİŞ İnsan eğitimi yöntemi insanlığın varoluşuyla birlikte ortaya çıkan, Batı medeniyetinde Aydınlanma dönemi sonrasında, Türk – İslam medeniyetinde ise Cumhuriyetin ilanından sonra bilimsel bir yapı kazanan, toplumun şekillenmesinde temel rol oynayan bir olgudur. İnsan eğitimi yöntemi insanı bütün yönleriyle ele alıp, nasıl bir insan yetiştirileceğini belirler. İnsan eğitimi yöntemi, modern eğitim anlayışının insan hayatından çıkarmış olduğu “ahlaklı insan yetiştirme” olgusuna, bilgiyi ahlaklı şekilde elde edip kullanmaya büyük önem verir. Her toplumun kendi kültür kodlarını dikkate alan özgün milli bir insan eğitim yöntemi olmasını öngörür. İnsan eğitimi tevhidi sosyal düşünceye dayalı düşünen, bilim- ahlak-din –metafizik ilişkisi kuran, tevhitçi bakış açısına sahip insan yetiştirmeyi hedefler. Bunu da dört tip bilgi vererek gerçekleştirir. Bunlardan ilki tevhidi sosyal düşünceye dayılı tarih, dil ve edebiyat eğitimi; ikinci olarak ahlak, din ve medeniyet merkezli Kur’an-ı Kerim, ilmihal, tefsir dersleri; üçüncü olarak matematik, fen ve sağlık bilimleri dersleri; son olarak ise en az bir doğu ve en az bir batı dili öğretilmesidir. Sosyoloji bilimi açısından her toplumsal yapıyı oluşturan temel kurumlar vardır. Bu kurumlar din, aile, siyaset, ekonomidir. Bu kurumlardan hangisinin önder olduğu toplumsal yapıyı etkilemekte, yetiştirilecek insan tipinin şekillenmesine neden olmaktadır. Mukayeseli olarak yapılan medeniyet analizinde Batı medeniyetinde önder kurumun Aydınlanma dönemine kadar din, Aydınlanma dönemi sonrasında ise ekonomi olduğu görülmüştür. Batı medeniyetinde Aydınlanma dönemine kadar yalnızca din adamlarının eğitim almasına izin verilmiş, halkın eğitim almasına izin verilmemiştir. Aydınlanma dönemi sonrasında ekonominin başat kurum olmasıyla beraber ise herkesin eğitim almasına izin verilmiştir. Aydınlanma dönemi sonrasında batıda hakim olan doğa merkezli tek yönlü bakış açısıyla, sadece deney ve gözlemle açıklanabilen olguları kabul eden, metafizik olguları sadece bilimsel olarak açıklanabildiğinde kabul edip, aksi taktirde “yok” olarak kabul eden bir insan eğitimi yöntemi geliştirmişlerdir. Bu da egoist, bencil, kar ve kazanma hırslı, hazcı ve faydacı, tek dünyalı bakış açısına sahip insan tipi yetiştirmelerine neden olmuştur. Türk- İslam medeniyetinde ise Cumhuriyet dönemine kadar din, Cumhuriyet dönemi sonrasında ise ekonomi önder kurum olmuştur. Türk –İslam medeniyetinde 12. yüzyılın sonunda ortaya çıkan Ahilik kurumu, Batı medeniyetinde hakim kurum ekonomi olduğunda, Türk –İslam medeniyetinde uzun süre başat kurumun din olarak kalmasında 2 etkili olmuştur. Ahilik kurumu, Türk- İslam medeniyetinin insan eğitimi yönteminin şekillenmesinde en önemli sosyal kurumlardan biri olmuştur. Ahilik kurumu mesleki eğitim anlayışında insanı tüm boyutlarıyla dikkate almıştır. “ Hiç ölmeyecekmiş gibi dünya için, yarın ölecekmiş gibi ahiret için” çalışan, dürüst, diğergam, yardımsever, alçakgönüllü, ahlaklı, düzgün insan yetiştirmişlerdir. Çalışanların yeteneklerine göre sanat ve meslek sahibi olması şart koşmuşlardır. Sanat ve meslek eğitimi verilirken de yalnızca teknik eğitim verilmemiş, teknik eğitimin yanı sıra ahlaki ve dini eğitim verilmiş, görgü kuralları öğretilmiştir. Verilen eğitimin denetiminin yalnızca işyerinde yapılmadığı, sosyal hayatlarında da öğrendiklerini yaşantısına nasıl aktardığı, örnek bir yaşam sürüp sürmediği kontrol edildiği bir insan eğitimi yöntemi geliştirmişlerdir. Oluşturdukları insan eğitimi yöntemi ile Osmanlı Devletinin bir cihan devleti haline gelmesindeki en önemli kurumlardan biri olmuştur. Cumhuriyet dönemi sonrasında ise ekonominin önder kurum olması Osmanlı Devletinin son döneminde bozulmaya başlayan insan eğitimi yöntemi, buhrana sürüklenmiştir. İnsan eğitimi yöntemi Batı medeniyetinin etkisi altına girmiş, bütüncül bakış açısından tek yönlü bakış açısına geçilmiştir. Yetenek ve niteliklere göre değil, oluşturan müfredatlara göre standart insan tipi yetiştirilmeye başlamıştır. Mesleki eğitimde yalnızca teknik ve bilimsel bilgiye yer verilmiş, din ve ahlak olgusu eğitim sisteminin dışında bırakılmıştır. Bu da yetiştirilen insan tipinin tek tip bakış açısına sahip olmasına neden olmuştur. Bu çalışmanın amacı modern dünyanın tek boyutlu bakış açısıyla buhrana sürüklemiş olduğu insan tipinin önüne geçilebilmesi için gerekli olan ideal insan eğitimi yönteminin nasıl olması gerektiğini belirlemektir. Bu çalışmada “İdeal insan eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusuna yanıt aramaktır. İdeal insan eğitiminin nasıl olduğunu belirleyebilmek için Batı medeniyeti ve Türk- İslam medeniyeti karşılaştırmalı olarak incelenecektir. İnceleme yapılırken anakronizme düşmemek için olaylar “zaman” merkezli değil, “düşünce” merkezli olarak ele alınmıştır. Bu araştırma içerisinde tarihsel ve sosyolojik olarak hataya düşmemek için her kültürün ve zihniyetin farklılıkları ortaya konularak, iki ayrı medeniyetin var olduğu vurgulanmıştır. Bu çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Bu çalışmanın ilk bölümünde araştırmanın metodolojisi, teorik çerçevesi, temel kavramlar açıklanacaktır. Araştırmanın temel kavramlarını zihniyet, kültür, medeniyet, ahlak, insan, eğitim, din oluşturmaktadır. Bu kavramların bilinmesi konunun anlaşılması için büyük önem arz etmektedir. İdeal insan eğitimin unsurları bu kavramlardan oluşturmaktadır. Çalışmanın ikinci bölümünde Türk- 3 İslam medeniyetinde büyük bir rol oynayan Ahilik kurumu ele alınmıştır. İkinci bölümde ilk olarak Ahiliğin tanımı, kökenleri, amacı, ilkeleri, teşkilatlanma ve örgütlenme biçimleri, fonksiyonları incelenmiştir. Daha sonra ise Ahilik kurumunun eğitim sistemi incelenmiştir. Son bölümde ise Ahilik mesleki eğitim sistemi ile modern mesleki eğitim sisteminin insan eğitimi yöntemleri karşılaştırmalı olarak incelenerek, iki sistem arasındaki farklılıklar ortaya konulmuştur. Bu çalışmanın yapılma sebebi insan eğitimi anlayışındaki eksiklikler ve yanlışlıkların farkına varılarak, her toplumun kendi kültürel kodlarına uygun, ihtiyaçlarına göre özgün bir insan eğitim yöntemi oluşturması gereğini vurgulamaktır. Bu çalışmada literatür taraması yöntemi kullanılmıştır. Yerli ve yabancı kaynaklar taranarak, tevhidi sosyal düşünce bağlamında bütüncül bir bakış açısıyla anakronizme düşmeden karşılaştırmalı olarak analiz edilip yorumlanmıştır. “İdeal insan eğitimi yöntemi”nin nasıl olması gerektiği cevaplanmaya çalışılmıştır. Yapılan inceleme sonucunda modern dünyada ortaya çıkan sosyolojik ve ekonomik sorunlar, tek dünyalı bakış açısına sahip bencil/egoist insan tipi, işsizlik, yozlaşma gibi toplumsal sorunlara karşı, Ahilik kurumunun sahip olduğu tevhidi sosyal düşünceye sahip, yardımsever, dürüst, alçakgönüllü insan tipinin ideal insan eğitimi yöntemine daha yakın bir sistem olduğu ve düşünsel bazda incelendiğinde modern dünyanın sorunlarına çözüm oluşturabileceği tespit edilmiştir. . 4 5 1. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ, TEORİK ÇERÇEVESİ VE TEMEL KAVRAMLAR 1.1. Araştırmanın Metodolojisi 1.1.1. Araştırmanın Konusu Bu çalışmada öncelikle mukayeseli olarak Batı medeniyeti ile Türk- İslam Medeniyeti zihniyet, kültür, medeniyet, ahlak, insan, din gibi temel kavramlar çerçevesinde karşılaştırmalı olarak incelenecektir. Ayrıca Osmanlı Devleti’nde sosyal, siyasi, ekonomik hayatın temel düzenleyicisi olan Ahilik kurumunun mesleki eğitim sisteminde uyguladığı insan eğitimi ile modern mesleki eğitim sisteminde uygulanan insan eğitimi yöntemi karşılaştırmalı olarak ele alınarak, iki sistem arasındaki farklılıklar ve benzerlikler ortaya konulacaktır. 1.1.2. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, farklı zamanlardaki medeniyetlerin eğitim anlayışlarını anakronizme düşülmeden “düşünce” bağlamında ele alarak incelemektir. Anakronizm bir olgunun, zihniyetin, kültürün, kavramların tarihi ve dönemi hakkında yanılgıyı ifade etmektedir. Toplumun geçmiş döneminde yaşanılmış bir olguya bugünün değerleri ya da kavramları üzerinden bir çıkarımda bulunmak anakronizme sebep olmaktadır. Bu çalışmanın amacı anakronizm sorununa düşmeden, zaman üzerinden değil düşünce üzerinden karşılaştırma yaparak ideal insan eğitim yöntemini ortaya koymaktır. Bu çalışma “İdeal insan eğitimi nedir, nasıl olmalıdır?” sorusuna yanıt aramaktır. Toplum hayatını bütüncül bakış açısı yani hem dünya için çalışıp(madde) bir iş sahibi olmak hem de ahiret için iyi bir ‘kul’ olma anlayışı(mana) ile Osmanlı Devleti’nde ekonomik, sosyal ve siyasi hayatın temel yapı taşı olan Ahilik kurumunun uyguladığı insan eğitimi yöntemini incelemektir. Bu çalışmanın amacı bütüncül yöntem anlayışından hareketle toplumdaki soyut olguların somut olgu olan eğitim olgusu ile bağlandığını ve bunların ayrılmaz parçalar olduklarını kavramsal olarak ortaya koymaktır. Batı medeniyeti ile Türk- İslam medeniyeti karşılaştırmalı olarak incelenerek günümüze bu mukayeseli “düşünce” farklılığının “ideal insan eğitimi” 6 yönteminde nelere ihtiyaç olduğu detaylı olarak incelenerek yeni döneme bir model sunulmak istenmektedir. 1.1.3. Araştırmanın Önemi Tarihte uzun süreç boyunca bir medeniyete egemen olan Ahilik kurumunun, günümüzde kaybettiğimiz ahlaki ve kültürel değerlerimizden dolayı ortaya çıkan sosyolojik sorunlar, bozulan ekonomik sistem, bireyselci bakış açısına sahip bencil/egoist insan tipi, işsizlik, yozlaşma gibi sorunlar karşısında; modern mesleki eğitim sisteminin insan eğitimi yöntemini bütüncül bakış açısıyla inceleyerek eğitim sisteminin sorunlarına yapısal yaklaşarak çözüm önerisi ileri sürmek büyük önem arz etmektedir. 1.1.4. Araştırmanın Yöntemi Bu çalışmada ideal insan eğitimi konusunda yardımcı olabilecek Ahilik, Ahlak, Sosyoloji, Kültür, Medeniyet Tasavvuf, Zihniyet ve Mesleki Eğitim üzerine yazılmış yerli ve yabancı kaynaklar taranmıştır. Bütüncül araştırma yöntemi kullanılarak nitel ve nicel veriler kullanılmıştır. Veri toplama tekniği olarak “Literatür Taraması” tekniği kullanılarak incelenme yapılmıştır. 1.2. Araştırmanın Teorik Çerçevesi Araştırmada 12. Yüzyıl’dan 18. Yüzyıl’a kadar etkili olan Ahilik Kurumu’nun zihniyet temelleri, insan eğitimi yönteminin başarılı olmasının nedenleri üzerinde durulacaktır. İnsan eğitimi yöntemi üzerinde etkili olan zihniyet, ahlak, medeniyet, kültür, din, insan, eğitim gibi toplumsal olgular bütüncül bir bakış açısıyla incelenerek insan eğitimi yönteminin başarılı olmasının ideal yöntemi belirlenecektir. Sorokin’in “Bütüncül Yaklaşımı”, Ahmet Tabakoğlu’nun “Denge Yaklaşımı”, Amiran Kurtkan Bilgeseven’deki “Tevhit Yaklaşım” ve Osman Şimşek’teki “Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahilik-Tasavvuf Bütünleşmesi” yaklaşımı da dikkate alınarak inceleme gerçekleştirilecektir. 7 1.2.1. Bütüncül Yaklaşım Sosyal düşünce tarihinde birçok düşünce akımı var olmuştur. Dünyada tüm toplum hayatında görülen sosyal içerikli düşüncelerin ya doğa felsefesi merkezli ya da bütüncül karakterli idealist düşünceden kaynaklandığı görülmektedir. Doğa felsefesi merkezli düşüncede, aklı merkeze alır ve materyalist bir düşüncedir. Bütüncül düşüncede ise soyut(manevi, sübjektif, öznel) düşüncenin, somut(maddi, objektif, nesnel) davranışlar üzerindeki belirleyici olan etkisine dikkat çeken iki yönlü olarak inceleme yapılmasına olanak sağlayan idealist düşünce olarak açıklamak mümkündür(Şimşek, 2009: 1144-1145). Doğa felsefesi anlayışına göre din; düşüncenin, insanın ilerlemesinin önündeki en büyük engeldir. Doğa felsefesi merkezli düşüncede akıl yüce bir varlık olarak ele alınır. Doğa felsefesi merkezli düşüncenin temelinde Aydınlanma düşünürleri yer almaktadır. Başlıca aydınlanma filozofları; Montesquieu, Voltaire, Locke, Hegel, J. J. Rousseau, Hume ve Kant’tır. Akıl merkezli oluşturulan fikirlerin sadece bilimin konusu olabileceğini belirtmişleridir. Bu düşünce pozitivist akımın doğmasına neden olmuştur. Bu görüşe göre din ve metafizik, akıl ve bilimin düşmanıdır. Aklı ve bilimi merkeze alan bu düşünceye göre insan davranışının ilk rehberi gelenek veya din değil, “sürekliliği” ve “düzenliliği” gözlemleyen akıldır. (Şimşek,2008a: 46-47). Pozitivizm’de deney ve gözlem kesin bilginin asli kaynağıdır. Pozitivist paradigmada bilimsel olarak deneye ve gözleme dayanarak kanıtlanabilen olayların ve olguların varlığı bilimsel olarak kabul edilmektedir. Bilimsel olarak deney ve gözlemle kabul edilmeyen olgular ise “yok” olarak kabul edilmektedir. Sezgi, duyum ya da yorumlama ile elde edilen bilgiler bilimdışı olarak kabul edilmektedir. Pozitivizme göre tabiatta zorunlu bir ilişki ağı bulunamamakta, onun yerine olayların birbirini takip ettiği düzenlilikler ve süreklilikler bulunmaktadır. Aydınlanma ve pozitivizme birtakım eleştiriler yapılmıştır. Aydınlanma ve pozitivizmi eleştirenler gruplardan biri yorumsamacılardır. Yorumsama; genelde insanın gerçekleştirmiş olduğu faaliyetlerinin, sözlerinin, meydana koyduğu ürün ve kurumların, anlamını kavrama ve yorumlanmasını ifade etmektir. Başlıca yorumsama düşünce ekolü mensupları; Dilthey, Weber, Heidegger ve Gadamer olarak belirtilebilir. Gadamer, pozitivizmin tabiat kanunlarının gözleminden hareketle geliştirdiği yöntemin gereksiz 8 daralmasından kurtulmak için; yorumsamacı yöntemi tek geçerli metodolojik yöntem olarak kabul eder. Çünkü ona göre “insan bilincinin anlamlar dünyasından bağımsız olması mümkün olmadığından, önyargılarla hareket etmek zorundadır. Bu nedenle anlamayı mümkün kılan peşin hükümler ya da önyargılardır(Gadamer,1990: 81-82; Şimşek,2008a: 49). Heidegger ise, “pozitivizmin nesnellik iddiasını” ve onun anlamaya yönelik bakış açısını eleştirerek insan bilgisinin daima olarak ve öncelikle “bir ön-anlama” sürecinden geçerek ilerleyebileceğini belirtir. Bu bakış açısı ile Türk- İslam medeniyeti bilgi anlayışında Hz. Peygamberin “Sosyal eylemleri ancak niyetlere göredir” (Nizamoğlu,2003:133) ifadesi ile sosyal eylemlerin; insanın dış davranışlarını ve niyetlerin de; iç dünyaya yani değerler sistemine karşılık geldiği anlaşılmaktadır. Buna göre “niyetlerin”; Gadamer ve Heidegger’deki ön anlamaya karşılık geldiği söylenebilir. Buna göre niyetlerin yani yorumsamacı anlamda önyargı, peşin hükümler ve ön anlamaların, bireyin davranışlarını ya da eylemlerini belirlediği görülmektedir. Türk- İslam medeniyetinin bu bütüncül yaklaşımını 7. Yüzyıl gibi bir zaman diliminde yöntemleştirilmiş olduğu ifade edilebilir(Şimşek,2008a: 49-50). Bütüncül karakterli idealist düşünceyi ise ilk sistemleştiren Sorokin olarak kabul edilir. Sorokin, toplumlardaki değişmenin kendiliğinden olduğuna dikkat çekerek, değişmenin her toplumda (sadece sanayi devrimi sonuçlarıyla görülmeyip) her dönemde var olduğunu belirtmiştir. O’na göre maddeci ve maneviyatçı sınırlar arasında oluşan değişme sürecinin topluma etki eden ritimler, toplumun iç dinamizmine doğrudan bağlıdır(Şimşek,2008a: 65). Sorokin bir kültürü ancak onun bütüncül yanının ortaya konulması ile anlaşılmasının mümkün olacağını belirterek, bütüncül yaklaşım görüşünü savunmaktadır. Sorokin’e göre kültürel olayların maddi(dış) ve manevi(iç) unsurların oluşturduğu iki boyutu vardır. Sorokin metodolojisine göre; iç mana da ortaya çıkarılmalı, mana etrafında bütünleşme olgusunu açıklamak adına, kültürel olguları meydana getiren olguların iç ve dış yönünün ikisini de birlikte değerlendirilmelidir. Bu manevi boyut, zaman ve mekan ötesi olan manalar ve değerlerden oluşmaktadır. Kültürel olguları oluşturan maddi boyutu ise manevi karakterli manaların veya “manevi değerlerin yer ve zaman boyutu içinde dışlanmış görüntüsü yani maddi yüzü durumundadır”(Bilgeseven,1985:132-133). Bütünlüğü meydana getiren maddi(dışsal) boyutun tespitini yapması, buna ilave olarak da 9 mana bütünleşmesini(içsel) tespitini yapabilmesi gerekir. Bunun içinde bilimsel bilgi ve gözlem niteliklerine bir de “sezgici akıl” unsurunu ilave ederek çözümlemeye girişmesi temel önem taşımaktadır(Bilgeseven,1985: 134). Bilgeseven’e göre(1985: 136) Sorokin’in bütüncül yaklaşımı öyle bir anlayıştır ki; o, hem neden sonuç ilişkilerinde görülen fonksiyonel bağlılığı sosyal bir objeyi inceler gibi dıştan gözlemler, hem de kültürün çok çeşitli yönlerini içten duyarak ve hissederek, araştırma yöntemlerinin her ikisini de gerekli gören bir yaklaşımdır. Şimşek(2008a: 74) ise bütüncül yaklaşımla ilgili olarak bir toplumsal fiil ve davranışı gerçek anlamda tanımak için onun dış yönündeki eylem ve hareket tarafını görebilmek kadar, içteki öz ve manasının da bilinip anlaşılması gerekmekte olduğunu vurgulamıştır. Bütüncül yaklaşımda olaylara tek yönlü olarak değil, karşılıklı etki gerçeği ortaya konarak açıklanır. Bütüncül yaklaşım, bütünü, parçaların toplamı olmaktan çok, tek tek her bir parçanın bütünle olan ilişkisi ve her bir parçanın bütün içindeki durumuna göre anlaşılmasının çabası olarak belirtmek mümkündür(Şimşek,2008a: 257). Özetle Sorakin’in bütüncül yaklaşımı madde + mana= gerçeklik formülasyonu ile açıklanabilir. Sorokin İnsanın iki yönlü boyutuna yani ruh ve beden birlikteliğine(madde ve mana) dikkat çeker(Şimşek,2008a: 65-70). Sorokin insanı maddi ve manevi yönlerin her ikisinden oluşan bir varlık olarak tanımlar. İnsanın maddi yönü onun bedeninin fiziki güç ve enerjisinin, manevi yönü ise akıl ve anlayışının ifadesidir. Bütüncül yaklaşımda Batı medeniyeti ile Türk- İslam medeniyetlerine karşılaştırmalı bir bakış açısı ile inceleme yapıldığında Batı medeniyetinin Aydınlanma ve Pozitivizm ile tek boyutlu tarih ve bilim anlayışına sahip olduğu söylenebilir. Türk- İslam medeniyeti incelendiğinde ise Türk kültürü ve İslam ahlakı ile bütüncül bir bakış açısına sahip oldukları görülmektedir. Ahilik kurumu ile kendine özgü kültür dinamiklerine sahip olduğu, kendi kültür kodlarının farkında olan bütüncül zihniyet yapısı ile dönemin cihan devletinin var oluşuna büyük katkı sağlamışlardır. 10 1.2.2. Denge Yaklaşımı Ahmet Tabakoğlu tarafından ortaya konulan denge yaklaşımı İslamiyet’in getirdiği kurallar üzerine kurulu bir sistemdir. Her sistem ve her din gibi İslamiyet de denge fikrine dayanmaktadır. Denge yaklaşımı, İslam dininin insanın maddeye bakış açısının, inancının, ahlakının, yaşam biçiminin temelini oluşturduğu varsayımına dayanır. Bu dengenin üç yönü vardır: Evrenin dengesi, insanın dengesi ve toplumun dengesi. Evrenin dengesinde önemli olan olgu “adalet”’tir. Adalet kelime anlamıyla “denge” demektir. İlk olarak kainat ile ilgili adaletin sağlanmasında ve kainat görüşündeki dengenin oluşturulmasında maddenin mananın emrine verilmiştir. Çünkü ruh ebedi, madde geçicidir. Evrenin dengesini maddenin geçiciliği, mananın ise ebediliği sağlamaktadır(Tabakoğlu,2014: 80). İnsanın dengesinde; insan aşırılıktan kaçınmalı, yani itidalli olmalıdır(Tabakoğlu,2005a: 264). İnsanın dengesinde insanın davranışlarına ibadet özellikleri kazandırılmaya çalışılmıştır. İslam iktisadının uygulama ortamı ibadetlerin ticari hale gelmesi değil, aksine ticaretin ibadet vasfına geldiği bir ortam oluşturulması hedeflenmektedir(Tabakoğlu,2014: 80). Denge yaklaşımında insanın yaşamını sürdürebilmek için maddi dünyada yer alması ama bulunduğu dünyanın bir sınav yeri olduğunun bilincinde olması istenir. Maddi dünyanın ihtişamına kapılarak, esas amaç olan manayı unutmamalıdır. Madde ve mana denge içinde olmalıdır. Madde+ Mana= Denge varsayımından hareket eden bir insan tipi inşa edilmiştir. Maddenin ahiret dünyasındaki huzur için bir araç olduğu mana yani ibadetlerini yerine getiren, temiz kalpli salih bir insan olmanın amaç olduğu unutulmaması istenir. Türk- İslam medeniyeti Ahilik kurumu kanaatkar, diğergam, kulluk şuuru ile hizmet eden bir insan tipi inşa etmiştir. Ahi olan kişi dengeli olmalıdır. Ahi zihniyetindeki anlayışta “hiç ölmeyecekmiş gibi dünya için, yarın ölecekmiş gibi ahiret için” çalışmaları istenmiştir. Ahi zihniyetinde Ahilerin Madde+ Mana= Denge formülünü başarılı bir şekilde uyguladıkları görülmektedir. Batı medeniyetindeki homo economicus insan tipini incelediğimizde bencil, egoist ve ihtiras sahibi bireyler oldukları görülmektedir. Servet sahibi olmak için her yolu mübah gören bir zihniyete sahiptirler. Sadece maddi dünyanın varlığına inanan bakış açısı ile yetiştirilmektedirler. 11 Toplumun dengesi ise “adalet ve sosyal refah” kavramıyla açıklanabilir. Bu” sosyal adalet” olarak ifade edilebilir. Toplumcu bir anlayış sosyal adaletin sonucudur. Toplum dengesinde sosyal adaletin sağlanması için gerekli olan esaslar vardır. Bunlardan ilki insan aşırılıktan kaçınmalı, yani itidalli olmalıdır. İsraf(savurganlık) yasağı temel ilkelerden biridir. Tüketimi artırmaya eğilimli bir üretim öngörülmez. Talebi ve ihtiyaçları tahrik edecek, dolayısıyla tüketimi iktisadiyatın motoru haline getirecek bir kapitalist üretim tarzı yabancıdır. İsraf kesinlikle yasaklanmıştır. Fazla üretim kapasitesi lüks meta üretimine değil, sosyal, manevi ve kültürel olgunlaşmaya yönelmelidir. (Tabakoğlu,2005a: 267) Türk-İslam devletlerinde başat kurum olan Ahilik kurumu incelediğinde toplum dengesini sağlamada büyük payı olduğunu görmekteyiz. Üretim ihtiyaca göre yapılmakta, küçük üreticiliğin hakim olduğu bir sistem içinde herkesin ihtiyacını gidermeyi hedefleyen yüksek bir üretim seviyesinde üretim yapılmaktadır. İsrafa karşı çıkan, ancak üretim ile tüketimin dengesini sağlayan bir denge kurulduğu, kıtlığın yaşanmadığı bir düzen oluşturdukları görülmektedir. İkinci olarak servet ve mülkiyet yaygınlaştırılmalı ve adil gelir dağılımı sağlanmalıdır. İktisadi güçlenme belirli ellerde değil, tüm toplumda olmalıdır. Servetin belirli ellerde toplanması emeğin aleyhine bir ortam yaratır. Sermaye sahipleri zenginleşirken emeğiyle geçinenler fakirleşir. Türk- İslam medeniyetinde servetin belirli ellerde toplanmasına izin verilmemesinden dolayı sınıf kavramı ve kapitalist üretim düzeni ortaya çıkmamıştır(Tabakoğlu,2014: 89). Toplumun dengesi için gerekli olan bir diğer unsur ise devletin, kendi ihtiyacına uygun teknolojiler üretebilmesi, yeterli savunma gücüne sahip olabilmesi ve yine ihtiyaçlarını gidermeye yönelik bir sanayi sistemi olmasıdır(Tabakoğlu,2014: 90). Toplumun dengesi için iktisadi istikrar sağlanmalıdır yani enflasyon ve işsizlik önlenmelidir. İktisadi istikrarı sağlamanın üç unsuru vardır: üretim ve arzın yüksek seviyede tutulması, istikrarlı para sistemi ile fiyat ve kalite denetimidir. Türk- İslam medeniyetinde Ahilik kurumu ile narh politikası, fiyat denetim, kalite standardizasyonu ile belirsizlik ve bilinmezliğin önüne geçilmiştir. Bu da enflasyon ve işsizliği önleyerek iktisadi istikrarı sağlamıştır. 12 Sonuç olarak Ahmet Tabakoğlu’nun denge yaklaşımını; Madde+ Mana = Evrenin Dengesi Ekonomik ve Sosyal Faaliyet+ Dini İbadet, İnanış ve Yaşayış = İnsanın Dengesi Kul hakkı+ Hizmet Şuuru = Toplumun Dengesi (Sosyal Adalet) olarak özetleyebiliriz. 1.2.3. Tevhit Yaklaşımı Bilgiseven’in tevhit yaklaşımındaki insan tipolojisi maddi, somut, nesnel(fark) + manevi, soyut, öznel(cem) = tevhid anlayışından oluşmaktadır. Yani; Cem+ Fark= Tevhit anlayışı vardır. Bilgiseven tevhidi fen bilimlerinden, ekonomiye, sosyal bilimlere, sosyal hayata kadar birçok alanda dile getirmiştir. Bilgiseven “Din Sosyolojisi” adlı eserinde tevhit yaklaşımını aşağıdaki şekilde savunmuştur; “Kainatın maddesi birdir. Aynı maddeden yaratılan parçacıkların bir araya gelmesiyle değişik elementler ortaya çıkmaktadır. Elementlerin bir araya gelmesiyle moleküller, moleküllerin üzerinde ise etrafımızdaki alem ve içindeki canlı cansız, sayılamayacak kadar çok değişik varlık inşa edilir(Şimşek,1979: 6-7; Bilgiseven,1985:45-46). Gerek cansız realite, gerek biyolojik, psikolojik ve sosyal realiteler mana etrafında bütünleşme durumunun müşahede edildiği gerçekliklerdir. Mana etrafında bütünlük arz etme durumunun bütün realitelerde vahdet gerçeğini ortaya koyması bu realiteler arasında temelde müşterek olan kanunun tevhit olduğunu göstermektedir. Bütün realiteler çeşitli seviyelerde(mahiyetini bilmediğimiz için ister enerji ister ruh diye isimlendirebileceğimiz) bir kuvve’nin bildiğimiz enerjilere ve bununda kısmen maddi realiteye çevrilmesiyle hasıl olmuştur. O halde bütün realitelerin birbirinden daha üstün seviyelerde, fakat hep aynı kanuna tabi olarak meydana getirdiği varlık unsurlarının aynı kökten geldiği ortaya çıkmaktadır”(Bilgiseven,1985: 446). Bilgiseven’in tevhit anlayışından çıkarabileceğimiz sonuç her alanda tevhidin var olduğu ve tevhitten kaçılamayacağıdır. Bilgiseven’e göre(1985: 44) tevhit hakikatin mutlak sonucudur. Ona göre en basit anlamıyla tevhit; “Allah’tan başka ilah yoktur” ayetine inanma ve tanıklık etmektir. Evrensel bir gerçeklik ve hakikattir. İnsana tebliğ edilen ilk ve son mesajdır. Kur’an’ın özüdür(İnan,2010: 80). İslam dininin temelinde tevhit inancı vardır. Bu tevhit inancının insanlara idrak ettirilmesi için Allah’ın yeryüzüne yansıyan tezahürlerinin insanlarca görülmesi gerekir. Bu tezahürlerin görülmesi içinde Tevhit düşüncesinin zihinlere yerleştirilmesi gerekir. Tevhit düşüncesinin zihinlere yerleştirilmesiyle insan idrakinde meydana gelen bütünleşme ile 13 psikolojik tatmin ortaya çıkacaktır. Bu psikolojik tatminle birlikte birey millet aşkıyla Allah aşkını birleştirmektedir Bilgiseven’e göre kültür ve medeniyet anlamında belirli bir sınıra ulaşmak için öncelikle tevhit anlayışının farkına varması gerekmektedir(İnan,2010: 103). Bilgiseven’in tevhitle alakalı fikirlerinin iki önemli yönü vardır. Bunlardan biri tevhidin dini tarafıdır, diğeri ise sosyolojik tarafıdır. Dini tarafında her alanda tevhit vardır ve bundan kaçılamaz. Hakikatin mutlak sonucudur. “Allah’tan başka ilah yoktur” demek ve koşulsuz inanmaktır. Bilgiseven’in tevhit inancı dini tarafında tevhit iki inanç seviyesini kapsamaktadır; İlk seviyede tek ilah inancı avamın inancıdır. Bir diğer ifadeyle “La ilahe İllallah” anlayışı tevhidin halktan her mümin ferdin kabul ettiği inanç seviyesini meydana getirmektedir. Buna karşılık Has olarak adlandırılanların inanca göre ise “La Hüve İlla Hüve”(başka bir hüviyet yoktur; ancak onun hüviyeti vardır) şeklindeki inançtır. Bilgiseven’in tek varlık görüşü vahdet-i vücutçu olmasının bir sonucudur(İnan,2010:104). Vahdet-i Vücut, tek vücut, tek varlık anlamına gelmektedir. İslâm tasavvuf felsefesine göre evren tek bir varlıktır. Bu tek varlık Allah’tır. Ezeli ve ebedi olan, yani sonsuzdan gelip sonsuza giden Allah zaman ve mekan (yer) var olmadan önce vardır, hep var olacaktır. Bu düşünceye göre evren Allah’ın yoklukta yansıyan görüntüsüdür ve bu çerçevede insan da Allah’ın görüntüsüdür. İnsan Allah’tan gelen ruhu taşıyan varlıktır. Vahdet-i vücutçulara göre varlıklar Allah’tan ibarettir. Vahdet-i vücutla ilgili eleştirilen nokta akıl ve duyu alanımıza giren her şeyin Allah olarak algılanabilme riskidir. Algı ve duyularımıza gelen her şey Allah olarak nitelendirilebilmektedir. Bu düşünce panteizm olarak adlandırılmaktadır(İnan,2010: 104). Panteizm düşüncesine göre Allah ve evren iç içedir. Allah’ın iradesi yoktur. Allah evrenin içindedir. Allah evreni değil evren Allah’ı aşmıştır. Panteizm özünde Allah’ın maddeleştirilmesi olarak ifade edilmektedir. Bilgiseven panteist olarak eleştirilmiştir. Fakat Bilgiseven’i panteist olarak değerlendirmek yanlış bir düşünce olacaktır. Çünkü vahdet-i vücut ile panteizm arasında büyük fark vardır. Bu farkı İnan(2010:105) ; “İki şeyin şekil ve suret yönünden benzerliklerine bakarak 14 manevi farkın görülmemesi eksikliktir. Bu manevi fark son derece belirgin bir farktır. O da iman ile ilhad(İslam dinine ve koyduğu kurallara karşı gelme/haktan ayrılmak/haktan sapmak) arasındaki farktır” sözleriyle kanıtlanmaktadır. Dolayısıyla Bilgiseven panteist olarak değerlendirilemez. Bilgiseven vahdet-i vücut felsefesini savunan bir Din Sosyoloğu olarak değerlendirilebilir. Bilgiseven’in tevhitle ilgili düşüncelerinin ikinci yönü ise sosyolojik yönüdür. Bilgiseven sosyolojik tarafında tevhidin en önemli özelliğini Batı medeniyeti ile karşılaştırıldığında onun kültürünün bizim içinde uygun olduğunu belirten görüşlerin değil, kendi sistemimizin batı karşısında üstün bir yerde durmasıdır(İnan,2010: 106). Bilgiseven’in savunduğu sosyolojik taraf Batı medeniyeti ve Türk- İslam medeniyeti bağlamında incelendiğinde günümüz sorunlarına çözüm olabileceği görülmektedir. Türkİslam medeniyetindeki temel sorun kendi kültür kodlarının ve zihniyet temellerinin farkında olmamasıdır. Batı medeniyeti Tabakoğlu(2014)’nun da ifade ettiği gibi kendi içinde sindirerek inşa etmiş ve kendi sorunlarına yine kendi içinden çözüm önerileri ortaya koymuştur. Fakat Türk- İslam medeniyeti incelendiğinde ortaya konulan problemlere Batı medeniyetinin bulduğu çözüm önerileriyle çözüm aramaya çalışmaktadır. Bu da bütüncül bakış açısına sahip olan Türk-İslam medeniyetleri için yetersiz ve eksik çözümlere neden olmaktadır. Batı’nın tek taraflı bakış açısıyla, bütüncül bakış açısına sahip Türk- İslam medeniyetine yeterli ve gerekli çözüm üretilmesinin önüne geçilmektedir. Bilgiseven tevhit yaklaşımının gerçek mana da anlaşılabilmesi için bazı formüllerle açıklanması gerektiğini dile getirmiştir. Bu formüllerden ilki fark+ cem = tevhit formülüdür. Bu formülü fark ve cem kavramlarına dayandırarak açıklar. Fark ve cem kavram olarak tasavvufi kavramlardır. Cem+ fark= tevhit formülasyonundaki fark ve cem’in anlamı ise şu şekildedir. Cem; Arapça, bir araya gelmek, toplamak, biriktirmek gibi anlamları vardır. Öncesiz (kadîm) ile sonradan olan (hadis) arasındaki ayrılığın ortadan kalkmasıdır. “Cem halindeyken, ruh basireti, Allah'ın zât cemâlini müşahedeye doğru çekilir. Eşyaları ayırt edici akıl, kadim olan zât nurunun kendisine galip gelmesiyle örtülü kalır. Hak geldiğinde bâtıl kaybolduğu için, hudûs ile kıdem arasını ayırt etmekten uzaklaşır. Bu hale cem adı verilir”(Cebecioğlu,1997: 45). 15 Fark ise; Arapça, ayırt, başkalık alameti, ayırmak, seçilmek gibi anlamları vardır. Tasavvufî olarak "senden alınana cem, sana verilene fark" denir. Çoklukta birliği, birlikte çokluğu, herhangi bir karşılıklı engelleme olmadan görmek demektir(Cebecioğlu,1997: 80). Bilgiseven’e göre ise fark kainattaki varlıkların ayrılığını, çokluğunu ve çeşitliliğini ifade etmektedir. Cem kavramı ise fark alemindeki bütün bu çokluk, ayrılık ve farklılık karakterlerine rağmen varlığın tek oluşunu ifade etmektedir. Cem Allah’ı tanımak, fark onun emirlerini bilmektir. Cem tevhidin, fark kulluğun ifadesidir(Efe,2014: 75). Bilgiseven’e göre farksız cem, cem’siz de fark olamamaktadır. Cem’siz farkın en belirgin özelliği kast sistemidir. Bu sistemde sınıflar arası geçiş söz konusu olmadığı için cem(birlik) hali olamamaktadır. Gelişmiş ülkeler fark idrakine dayalı politikalar uygulamaktadırlar. Örnek olarak ise gelişmiş devletlerin üstün oldukları alanlarda üstünlüklerini kaybetmemek için gelişmemiş ya da gelişmekte olan ülkeleri ezmesi gösterilebilir(İnan,2010: 87). Bilgiseven’e göre farksız cem politikasının en önemli örneği olarak Osmanlı Devleti’ni göstermiştir. Ona göre, Osmanlı devleti cem şuuruna gerektiğinden fazla önem vermiş, cem idrakiyle ülkeleri fethetmiştir. Fakat cem idrakiyle fetih yaparken fark unsurunu ihmal etmiştir. Eksik olan fark unsuru Osmanlı kültürel yapısı içerisindeki milliyetçiliğin eksik olmasıdır(Bilgiseven,1985: 465-469). 17. Yüzyılın sonlarına doğru yayılan milliyetçilik akımı ile Osmanlı devleti içindeki birçok milletin ayrılma politikası izlemiştir. Ona göre bunun sebebi Osmanlı devletinde eksik bulunan fark unsuru, milliyetçiliktir. Osmanlı devletinin çöküş sürecine girme sebebi fark+ cem dengesinin ortaya çıkan milliyet akımı ile bozulmasıdır. Bilgiseven’in tevhidi açıklamak için kullandığı bir diğer formül ise ben+biz= ben(biz içindeki ben)’dir. Bilgiseven ben ve biz şuurunun birlikte ele alınmasının tevhidi vereceğini ileri sürmektedir. Ona göre İslamiyet, kişiyi tamamen cemaatten ayırmayı kabul etmez, ayrıca egoist, benmerkezci düşünen insan tipine de karşıdır. İslamiyet cemaat içinde yaşayan, kurallarına uyan, benliğinin bilincinde olup, toplum huzurunu kişisel hazzından üstün tutan dengeli bir insan tipi inşa etmiştir(Bilgiseven,1985: 88-90). Cemaatçi yapılarda önemli olan cemaatin iyiliği, kazancıdır. Bireyin varlığı, etkisi ve hakları ana etkinlik taşımaz. Cemaatçi yapılarda “biz” duygusu hakimdir. Bireysel 16 yapılarda ise önemli olan bireyin bireysel kazanımıdır. Yalnızca kendi kazanımını dikkate alan bir insan tipi inşa edilmektedir. Sadece “ben” duygusu hakimdir. Bireysel yapılarda yetişen insan tipine örnek olarak Batı medeniyetinde ortaya çıkan “homo economicus” örnek verilebilir. Yalnızca kendi kazancını düşünen, rasyonel, tekçi, egoist, antroposentrik bir insan tipi inşa etmektedirler. Fertçi yapılarda “biz” duygusu, cemaatçi yapılarda ise “ben” duygusu dikkate alınmadığından tevhit inancına ulaşılamamaktadır. Bilgiseven’e göre önemli olan ve olması gereken yapı “ferdiyetçi” yapıdır. Ferdiyetçi yapı da ne sadece ben dikkate alınır, ne de sadece biz duygusu dikkate alınır. Ferdiyetçi yapılarda biz ve ben duygusu birbirini hem tamamlayan hem de zıt olan olgular olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilgiseven bunu şu sözleriyle açıklamaktadır; “Ferdiyet gücü ben ve biz şuurlarının ne birini ne de ötekini ifade eder. Fakat bunların mülahazası ferdiyetin ifadesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü ezeli ve ebedi hakikati idrak edebilme, ezeli ve ebedi güzelliğe gönül verebilme kudreti şu veya bu ölçüde olmak üzere bütün insanlarda mevcuttur. Bu idrak ve kudretin yaygınlığı, insanlara aynı denizde birleşen ırmaklar gibi biz duygusunu aşılar. Fakat ezeli ve ebedi kaynak tek olduğu için güzellik, doğruluk ve ilim hakikati şeklinde somutlaşan soyut gerçeği duyma ve duyurma gücü de herkeste farklı ölçülerde, çeşitli ifade şekillerinde, hep aynı olan biz’in ferdi ilhamlarda bir ben damgasını taşır”(Bilgiseven,1985: 95). Dengeli insan- dengeli toplum oluşturmak için bütün mesele birliğin, bütünlüğün, tevhidin sadece herhangi birini değil her ikisini kapsayan bir kavram olduğunu idrak etmektir(Bilgiseven,1985: 53). Bilgiseven’e göre İslamiyet fertçi ve cemaatçi sosyal yapılara elverişli olmayan, ferdiyetçi bünyeyi teşvik eden kültür kodlarına sahiptir. Bu kültür kodları ben şuuru+ biz şuuru = Ben(“Biz”in içindeki “Ben”) tevhit düşüncesidir(Bilgiseven,1985: 89). Türk-İslam medeniyeti insan tipolojisinde “Ben ve Biz” şuurlarını birleştiren “Ben” duygusuna sahip insanı, “Biz” duygusuyla donatan yani “Ben”in içinde “Ben ve Bizi” barışık biçimde kaynaştıran, bencil olmayan toplumla bütünleşen digergam insan tipi zihniyeti vardır (Şimşek,2008a: 171). Türk-İslam medeniyeti cem+ fark birlikteliğini sağlayan bir insan tipi inşa etmiştir. Bunun en somut örneği Ahilik kurumudur. Ahilik kurumunda; 17 Dünyevi (maddi) işlerle uğraşan zihniyet+ dünya ötesi (manevi işlerle uğraşan zihniyet = Osmanlı Toplumsal Birliği (Şimşek,2008a: 170) inşa edilmiştir. Bu formülasyon Bilgiseven’in Cem+ Fark = Tevhit anlayışı ile paralellik göstermektedir. 1.2.4. Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahilik Tasavvuf Bütünleşmesi Yaklaşımı Doğa felsefesinin tekçi, materyalistik, ekonomi merkezli düşünen girişimci tipolojisine karşın idealistik felsefenin bütüncül düşüncesinde yani sonlu evren anlayışında varlık; madde+ mana birlikteliği, bütünlüğü çerçevesinde açıklanmaktadır. Bu anlayışta ise zihin inşasını maddi/somut/nesnel,(Fark) ve manevi/soyut/öznel(Cem) değerlerinin birlikteliği, bütüncüllüğü oluşturmaktadır(Şimşek 2008a:170).Buna göre fark+ cem idrakine yönelik zihniyet anlayışı idealistik felsefenin bütüncül anlayışını ortaya koymaktadır. Böylece Fark+ Cem anlayışı dünya ve dünya ötesi hayata “eşit” düzeyde önem atfeden “denge” halindeki insan zihniyeti ile formüle edilen bir ideal birey­ toplum anlayışını ortaya koyarak onu sistemleştirmektedir(Şimşek 2008a:170). Şimşek, Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahi-Tasavvuf Modellemesinde Edebali tipolojisi ortaya koymuştur. Edebali tipolojisinde din- ekonomi- toplum etkileşiminin somutlaştırıldığını belirtir. 13. yüzyılda Osmanlı Türk devletinin temellerini atan ve bir Edebali’nin, 20 yüzyılda Sorokin’in sosyo- kültürel değişme dinamikleri olarak tespit ettiği anlam, araç ve insanı, 13. Yüzyılda keşfettiği görülmektedir. Edebali bir tasavvuf bilgini olmasından dolayı, “anlamlar” (mana) dünyasını temsil etmektedir. Ahi kişiliği içindeki esnaf ve girişimci boyutu ise onun “ araç” (madde) yönünü temsil etmektedir. Edebali’nin bir yandan tasavvuf- metafizik boyutuna sahip olması, diğer yandan da ahi olması sebebiyle İnsan-ı kamil sıfatını bünyesinde taşımaktadır(Şimşek,2008a: 129). Şimşek’in oluşturmuş olduğu “Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahi- Tasavvuf Modellemesindeki” Edebali tipolojisinde aslında, Sorokin’in tarafından kuramsallaştırılan Bütüncül yaklaşımını, Tabakoğlu tarafından ortaya konulan Denge yaklaşımını ve Bilgiseven tarafından ortaya konulan Tevhit yaklaşımının tamamını içerisinde barındıran bir modelleme ortaya koyduğu görülmektedir. Bu modelleme için Türk- İslam Medeniyetinde ortaya çıkan Ahi zihniyetinin kuramsallaştırılmış hali olduğu ifade edilebilir. Şimşek tarafından geliştirilen Edebali tipolojisinde Madde(Girişimci Ahi)+ mana(Tasavvufi Kişilik)= İnsan-ı Kamil(Ahi ) formülasyonu bulunduğu görülmektedir. 18 Türk toplumunun idealistik kültür anlayışında, özgün kültür yapısı fark+ cem idraki ile toplumsal birlik ve bütünlüğün sağlanmasında maddi olgular ile toplumun manevi olgularını birlikte ele alabilmiştir. İnsan-ı kâmil olan dervişler, fark+ cem =tevhit idraki ile bir yandan iş zanaat sahibi olmaları ve iş ahlakına vakıf bulunmaları, öte yandan bunları tasavvuf eğitiminden geçirerek, bireysel davranış mükemmelliğine ulaşmalarını sağlamıştır. Bu iki özelliğiyle eğitilen talebelerin dünya ve dünya ötesine karşı barışıklık duygusunun bütünleşmesi sonucu, “hiç ölmeyecekmiş gibi dünya, yarın ölecekmiş gibi ahiret için çalışma” anlayışına sahip insan zihniyeti oluşturmuşlardır (Torlak/ Özdemir/Erdemir 2008: 23). Türk İslam medeniyetinde hem mana(hikmet), hem de madde(rasyonel) bilgisine sahip yüksek ahlakı bünyesinde toplamıştır. Fark+ cem birlikteliğini gerçekleştirerek, kâinat ana formülünü toplumsal alanda uygulanmıştır. Toplumsal kalkınmanı temel dinamiğinin hikmet+ rasyonel bilgi “birlikteliğinde” olduğunu ortaya koymuştur. Bu yöntem, günümüz Batı medeniyeti toplum dinamik içeriğinden çok daha derin ve köklü bir “sistem” anlayışını ortaya koymakta olduğu ifade etmek mümkündür(Şimşek,2009). Şeyh Edebali ile ortaya çıkan ve Şimşek tarafından kuramsallaştırılan bu yaklaşım Türk – İslam medeniyetleri açısından Osmanlı Devletinin cihan devleti olmasındaki en büyük etkiye sahip zihin anlayışı olarak ifade edilebilir. Şimşek’in ortaya koyduğu Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahilik- Tasavvuf Yaklaşımı şu şekilde özetlenebilir; Seküler Akıl( Madde/Meslek) + Metafizik Akıl(Mana/Tasavvuf) = İnsan-ı Kamil(Madde/Ahi) Sonuç olarak Sorokin’in Bütüncül yaklaşımı, Tabakoğlu’nun Denge yaklaşımı, Bilgiseven’in Tevhit yaklaşımı ve Şimşek’in Tevhidi Düşünce Ekseninde Ahilik- Tasavvuf Bütünleşmesi yaklaşımlarının tamamı dikkate alındığında hepsinin ortak özelliğinin bir “denge” fikrine sahip olduğu ve birbirini “tamamlayıcı” bir yapıda oldukları görülmektedir. Yine fikirlerin temeli incelendiğinde esas bilimsel çalışma yönteminin doğa merkezli batı felsefesinin sahip olduğu tek yönlü maddeci bakış açısıyla yapılamayacağı görülmektedir. Bilimsel çalışmalarda toplumsal, kültürel, sosyolojik, dini hareketler dikkate alınmadan yapılan çalışmaların yetersiz olduğu bütüncül bir bakış açısıyla tüm 19 yönlerin dikkate alınarak yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Türk – İslam medeniyeti incelendiğinde bu özelliklerin Ahilik kurumunda bulunduğu görülmektedir. 1.3. Araştırmanın Temel Kavramları Bir topluma, bir kültüre, bir yapıya ait olan bir kavram, sadece o yapının unsurlarını içerisinde barındırmaktadır. Belirli unsurlar ise o yapının dışında bırakılmaktadır. Her yapının kendine göre yaşam tarzı, geçirdiği sosyo- kültürel gelişimi vardır. Bu yüzden her yapının ve toplumsal sistemin kendi öz tanımlamalarını yapması gerekmektedir. Yapılan araştırmamızda temel kavramlar birbirine geçmiş, ayrılması zor kavramlardır. Bu çalışma kapsamında zihniyet, insan, medeniyet-kültür, ahlak, eğitim, din kavramları temel alınarak, kavramsal çerçeve açıklanacaktır. 1.3.1. Zihniyet 1.3.1.1. Zihniyetin Tanımı Bir toplumsal fiil ve davranışı gerçek anlamda tanımak için onun dış yönündeki eylem ve hareket tarafını görebilmek kadar, içteki öz ve manasının da bilinmesi gerekir(Şimşek,2008a: 74). Toplum, dış cephesinde görülen şekil ve madde yığını ile donanımlı olmasına rağmen, iç cephesi olabildiğince yaygın bir zihniyet dünyasından oluşmaktadır. Toplumun dış cephesinde çıplak göz ile görülen olup bitişler, içteki unsurlarla birleştirildikten sonra, o zaman “gerçek” renk ve anlamını kazanmış olmaktadır(Şimşek,2008a: 75). Bu yüzden zihniyeti anlamak ve tanımlamak büyük önem arz etmektedir. Zihniyet kavramı yapmış olduğumuz çalışmamızın temelini oluşturmaktadır. Zihniyet toplumların ve toplumsal grupların sorunlarını gösteren ve aynı zamanda çözümünü de içerisinde barındıran bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Zihniyet zihin kavramından gelmektedir. TDK’ya göre zihin; “canlının duygu ve davranışlar dışındaki ruhsal süreç ve etkinliklerinin bütünü” olarak tanımlamıştır. Zihin bütüncül ve canlıyı (yani temelde insanı )merkeze alan bir olgudur. 20 Zihniyet kavramı ise soyut bir kavram olmakla birlikte somut ögeleri merkeze almaktadır. Bu yüzden zihniyet kavramı üzerine yapılan açıklamalar yetersiz kalmaktadır. Zihniyet kavramını açıklamak yerine anlayıp, içerdiği ögelerin ve esas yerinin bilincinde olmak daha çok önem arz etmektedir. En kısa ifade ile zihniyet dünya görüşü, bakış açısı, anlayış, yaşam biçimi olarak ifade edilebilir. Bouthoul zihniyet kavramını, “aynı kişide yerleşip bütünleşmiş olup kendi aralarında mantık bağlarıyla örülmüş bulunan bir fikirler ve entelektüel eğilimler bütünü” olarak tanımlamıştır (Bouthoul,1975: 21). Bouthoul’a göre zihniyetin kaynağında inançlar, değerler ve ahlak kuralları bulunmaktadır(Bouthoul,1975: 11). Bouthoul her toplumun ya da her grubun kendine göre belirlediği bir sınır ve içerikli bir zihniyet dünyasına sahip olduğunu söyler ve yaptığı zihniyet kavramı tanımını da şu şekilde açıklamıştır: Descartes’in “Düşünüyorum, fakat belli bir zihniyetle, ve o zihniyete göre, düşünüyorum.” Ben kendi zihniyetim olmaksızın tasavvur edemem. Bu zihniyet, ben’ in yapıcı bir parçasıdır ki bu parça, zihniyet olmaksızın kavranamaz. İnsan, şayet her türlü zihniyetten soyulmuş olan bir düşünce tasavvur etmeye çalışırsa, yanıltıcı ve şekilsiz bir şeye varır. Düşünce kendi objesinden ayrılamaz, bu obje olmaksızın artakaldığını görürüz ki bu kalıntı, sabit olup aynı toplumun bütün üyelerinin, aslında bağlandıkları hükümler, kavramlar ve inançlardan kuruludur. İşte bu bütün, her medeniyetin kendine özgü, spesifik(türsel) bir zihin yapısıdır(Bouthoul,1975: 21). Bouthoul’un yapmış olduğu zihniyet tanımında, zihniyetin bir toplumsal gruba ya da topluma özgü olduğu anlaşılmaktadır. Birey/ fert düşüncesinin, yaşayışının, beklentilerinin toplumdan ayrı düşünülemeyeceği, bağımsız olamayacağı görülmektedir. Mucchielli ise, zihniyeti bir toplumsal grubun örtük referans sistemi olarak tanımlamıştır. Söz konusu referans sistemi şeylerin belli bir biçimde görülmesini, dolayısıyla bu anlayışla uyumlu tepkiler ve davranışlar gösterilmesini olanaklı kılmaktadır(Mucchielli, 1991: 7). Zihniyeti bir toplumsal grubun çevresindeki kültürün içerdiği norm ve değerlerin benimsenmesi ile oluşan ortak bir referans sistemi olarak belirtildiğinde onu belirleyen bu ortak sistemi oluşturan normlar, değerler, tercihler ve eğilimlerin de toplumsal zihniyet çözümlemesinde dikkate alınması gerekmektedir. Bunları dikkate alarak yapılabilecek bir zihniyet çözümlemesi ile zihniyetin bütüncül yönünü ortaya çıkarabilecektir(Şimşek 2004: 60). 21 Bir toplumsal yapıda o toplumdaki eşyaya, üretime, mübadeleye, gelir elde etmeye, girişimciliğe, sermayeyi oluşturmaya karşı takınılan tavra, yerli ve yabancı toplumsal çevreye ne türlü bir bakış açısı ile bakılması, zihniyetin bütüncül yönünü oluşturmaktadır. Bütün bu iç ve dış etkenlerin bütüncül zihniyet çözümlemesi yaklaşımı ile ayrıntılı bir şekilde ortaya konması, toplumsal realitenin daha gerçekçi olarak tahlil edilmesine yol açabilmektedir (Şimşek 2004: 60) Mucchielli ve Bouthoul’un zihniyet tanımları incelendiğinde, zihniyet-psikoloji ilişkisi üzerinde tanımlama yaptıkları görülmektedir. Tabakoğlu ve Ülgener ise zihniyet-iktisadi faaliyet üzerinde inceleme yaparak tanımlama yapmışlardır. Tabakoğlu’na(2014:187) göre zihniyet, hayat tarzını şekillendiren düşünce yapısıdır. O’na göre zihniyet, bilgi hiyerarşisini ve kültür unsurlarını belirler. Kültür ise temelde bir dil ve tarih meselesidir. Toplumlar bunlara göre farklılık gösterirler(Tabakoğlu,2005b. 6). Başka toplumların zihniyet yapıları ve hayat tarzları içerisinde iken kendi kültürümüzün unsurlarını çelişkilere düşmeden değerlendirmek mümkün değildir. Tabakoğlu’na göre başka toplumların tarih tecrübeleriyle kendi toplumumuzu değerlendirmek bizi yanlışlara düşürür. (Tabakoğlu,2013: 34). Ülgener’e göre zihniyet, toplumsal yapıdaki bütün kesimlerin sahip oldukları değer yargıları, tercihleri ve eğilimlerinin hepsini belli bir bakış açısından hareketle açıklayan bütünlükçü bir yaklaşımdır(Ülgener,2006b: 19). Zihniyette, “kendine göre” anlama ve bilme ihtiyacına ayrıntılı olarak cevap verme özelliği bulunmaktadır. Ülgener zihniyeti “dünya ilişkilerine içten bir tavır alış” olarak da tanımlar(Ülgener,2006b: 14). Ülgener’e göre zihniyet(ona göre iktisat zihniyeti) ile iktisat ahlakı arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Ülgener’e göre iktisat ahlâkı, toplumda uyulması istenen normların hareket kurallarının toplam ifadesidir. İktisat zihniyeti ise ferdin gerçek davranışında ortaya koyduğu değer ve inançların toplamıdır(Ülgener2006b;25). Zihniyet araştırmaları çoğu kez inşa edilen insan tiplerinin birbirleriyle karşılaştırılmasından ibarettir(Özkiraz,2007: 41). Fakat zihniyet birçok unsurdan etkilenerek kendi yapısını inşa eder. Sadece maddi ya da sadece manevi olguları içine alarak zihniyet tanımlamasını yapmak mümkün değildir. Din, felsefe, sosyoloji, psikoloji, 22 ahlak, siyasal yapı, hukuk, sanat, ekonomi gibi hem maddi hem de birçok faktörden oluşmaktadır. Zihniyet bir toplumda; o toplumun dini inanışından, ahlaki tutumundan, tarihi arka planından, çağın görüşüne göre değerlendirme anlayışından etkilenerek ortak bir bakış geliştirir. Bu zihniyet etkisi, gencin kendine, kültürüne, tarihine, değerlerine, dünyaya, geleceğe, geleceğine ve kurumlarına “nereden”, “nasıl” bakması gerektiğinin, ayrıca da “niçin bunları koruması gerektiğinin bilgisini kazandırmaktır. Bu toplam etki sonucu genç insan ait olduğu kültüre, medeniyete ve değerlere karşı bir sorumluluk şuurunu geliştirici bakış açısı kazandırır(www.özgünsosyaldüşünce.com). 1.3.1.2. Zihniyetin Özellikleri Zihniyet ile ilgili yeterli açıklamaya sahip bir tanım yapılamadığı görülmektedir. Bu yüzden zihniyetin özelliklerini belirterek açıklamak önem arz etmektedir. Mucchielli ve Bouthoul’a göre zihniyetin özellikleri şu şekilde sıralanabilir; Zihniyet, aynı medeniyetin üyeleri için ortaktır ve birbirine benzer olan kişilerden kurulu bir gruptur(Bouthoul,1975: 21). Zihniyet ile kişiler ve gruplar birbirine bağlanır. Kişiyi grubuna bağlayan en dayanıklı bağ olarak ifade edilebilir. Bu özelliği ile zihniyet son derece kararlı bir yapı arz etmektedir(Bouthoul,1975: 21-22). Benliğin en dayanıklı unsurudur. Zihniyet dışarıdan bir baskıyla yıkılamaz, içeriden yıkılması ise çok zordur(Bouthoul,1975: 21-22). Zihniyet içselleştirilmiş bir kültürü ifade etmektedir. Zihniyet bizi hem zihinsel hem de fiziksel olarak etkilemektedir. Zihniyet algılarımızı, idraklerimizi ve sınıflandırmalarımızı biçimlendirmektedir(Mucchielli,1991: 12). Kendi içinde bir dünya görüşü taşır ve çevresindeki olgular karşısında tutumlar üretir. Bu ögeler dünya görüşünü etkileyen, toplumsal grupların tavır takınmak zorunda olduğu kilit ögelerdir(Mucchielli,1991: 12). Davranışların eyleme dönüşmüş durumunu ifade ettiği için zihniyetin kolay gözlemlenebilir düzeyini ifade etmektedir(Mucchielli,1991: 21). 23 Zihniyet değerler üzerinden kurulu bir sistemdir. Zihniyetin değerler sistemi akıl yürütme sürecini doğrudan etkilemektedir(Mucchielli,1991: 21). Zihniyet, bir grubun kültürel kimliğinin temel bileşenidir. Bu zihniyet aynı zamanda, bir toplumsal grubun kimliğini oluşturan diğer ögelerle sıkı bir bağıntı içindedir ve bu ögelerle bağımlıdır. Zihniyet, kendisinden türeyen tutumlar, davranışlar ve söylemler aracılığıyla, grubun kimliğini dolaysız bir biçimde ifade edebilir(Mucchielli,1991: 22). Zihniyetin oluşumunda hiçbir zaman tek bir öge etkili olmaz. Başlıca etki ögeleri bilinçsizce yaşanır. Bunlar kültürün tutumlar, referans idealleri, alışkanlık gibi ele gelmez ögelerdir(Mucchielli,1991: 57). 1.3.1.3. Zihniyet Değişiminin Şartları Mucchielli’ye göre zihniyet değişiminin 3 temel şartı bulunmaktadır. Mucchielli(1991: 6068)’ye göre ilk şart, içinde bulunulan durumun toplum üzerinde yeterince baskı yaratması ve bu baskının toplumun çoğunluğu tarafından hissedilmesi gerekmektedir. Yeni zihniyet düşünce ögesi ile karşı karşıya kalan eski zihniyet ögesi, yeni öge karşısında dayanıksız kalmalıdır. Bireylerde bu durum kendini iç sıkıntısı olarak göstermektedir. Bireyler başka tutum takınmaya ve yeni durumsal mantıkla uyum içinde olan başka bir zihniyet edinmeye zorlanır. Toplumsal yapı ile örf, adetler ve değerler sistemi arasında da aynı uyumsuzluğa rastlanır. Bu durum toplumsal bir gerilim olmasına neden olmaktadır(Mucchielli,1991: 61). Diğer yandan ise yeni dünya görüşünün ya da zihniyetin belli bir yoksunluk hissi uyandırması ve yeni emeller oluşturması gerekir(Mucchielli,1991: 62). Yoksunluk bir birey ya da toplumsal yapının kendi tutumlarını uygulamaya geçiremediği, inanış, arzu ve değerlerine karşı durulduğu ve başarısızlığa uğratıldığı bir durumdur(Mucchielli,1991: 71). Yoksunluk duygusu olduğu taktirde birey ve toplumlar zihniyet ögelerini değiştirmeye zorlayacaklardır. İkinci şart olarak toplumda özgürlük bölgelerinin bulunması gereklidir. Toplumda yeni davranışlar ifade olanağı bulabilmelidir. Bu durum hem maddi hem de manevi açıdan olanaklı olmalıdır(Mucchielli,1991: 63). Yerleşik zihniyetin değerler sistemi yeni 24 davranışların gerisindeki yeni değerleri hoş görebilecek, özümseyebilecek ve değiştirebilecek ama tamamen çökmesine neden olmayacak bir esnekliğe sahip olmalıdır(Mucchielli,1991: 64). Son olarak ise toplumda yer alan kişilerin yeni ihtiyaçlara cevap veren ve yeterince değerlenmiş yeni sosyo- kültürel modellerden haberdar olması gerekmektedir. Bunun için öncelikle yeni tutum veya davranış modellerinin yokluğunda ve bu modellerin ortaya çıkış koşulu belirince, bu modellerin herhangi bir toplumsal grup tarafından icat edilmelerinin beklenmesi gerekmektedir. Bu icat toplumun elit kesimi tarafından yapılacaktır. Değişim yavaş ve topluma yayılarak olmak zorundadır(Mucchielli,1991: 67). Zihniyet tanımı, özellikleri ve değişim şartları açıklandıktan sonra mukayeseli olarak medeniyetler incelendiğinde, Batı dışı ya da özelde Türk- İslam medeniyetlerindeki temel sorun farklı bir kültür ve geleneğe sahip olunduğunun farkına varılamamasıdır. Türk-İslam medeniyeti henüz zihniyet ve kimliğini tam olarak bulamamıştır. Batıdan hareketle batının kendi içi bulduğu çözümlemeleri kendi kültür ve zihniyetine intibak etmeye çalışmaktadır. Türk- İslam medeniyetinde yapılması gereken zihniyet farklılığı ortaya konularak, problemlere çözümler aranmasıdır. Bunun için de kendi zihniyetinin farkında olmak önemlidir. Çünkü yaşanan süreç ele alındığında İslam ilkeleri Batı zihniyeti çerçevesinde ele alınmaktadır. Örnek olarak eğitim konusu farkında olunmadan batılı bir paradigma içerisinde yorumlanıp ve değerlendirilmektedir. Bunların getirdiği problemlere ise İslam’dan çözümler aranmaktadır. Oysa burada başka türlü bir toplumun ihtiyaçları ön plandadır.(Tabakoğlu,2005a: 265). Batı medeniyeti kendi içerisinde bakıldığında belli bir bütünlüğe sahip olduğu kadar anlamlıdır. Kendisini sindirerek ve eleştirerek inşa etmiş ve kimliğini elde etmiştir. İlkeleri, eğilimleri ve kurumları kendi tarihinin bir ürünüdür. Bu açıdan batıyı oluşturan çeşitli kültürleri büyük bir batı kültürünün alt bölümleri olarak görmek mümkündür(Tabakoğlu, 2005b: 8). Ülgener ise yapmış olduğu Batı medeniyeti ile Türk – İslam medeniyeti mukayeselede, Türk- İslam medeniyetinin zihniyet anlayışının Batı medeniyetinden geride kalmadığını 25 belirtmektedir. Türk- İslam medeniyetinin sahip olduğu bütüncül bakış açısının batının tek boyutlu bakış açısından ileride olduğunu, batının eksik kaldığını ileri sürmektedir. Türk ve Batı medeniyeti sosyal bilim değerlerini zihniyetten hareketle karşılaştırıldığında, bu toplumsal yapılardaki değerlerin; insan-insan ve insan-eşya ilişkilerini en kapsamlı ve en objektif bir şekilde nasıl anlamlandırdığı ortaya çıkmaktadır(Şimşek,2007: 9). Zihniyet- eğitim ilişkisi incelendiğinde ise aralarında büyük bir bağ olduğu görülmektedir. Bir toplumun ya da toplumsal grubun zihniyeti, toplumda büyük bir öneme sahip olan eğitim sistemini derinden etkilemektedir. Bir toplumun eğitim zihniyeti, gelişme, değişme ve ilerlemesinin temelini oluşturmaktadır. Toplumun taklitçi mi özgün mü bir yapıya sahip olduğu ancak eğitim sistemine bakarak anlaşılabilir. İnsan eğitimi yönteminin temeli toplum zihniyeti tarafından belirlenmektedir. Eğer Batı medeniyeti zihniyeti gibi bir zihniyet varsa, tek boyutlu bakış açısına sahip bir insan eğitimi yöntemi hakim olacaktır. Akıl, gözlem, deney eğitim sisteminin temelini teşkil edecektir. Bireyler kazanmak, başarılı olmak, teknolojik ilerleme gerçekleştirmek, kar elde etmek, güçlü olmak için yetiştirileceklerdir. Türk-İslam medeniyetinde ise toplum zihniyetin en önemli temsilcisi olan Ahilik kurumunun eğitim zihniyeti ele alınarak açıklanabilir. Ahilik eğitim sistemi madde+ mana= insan formülasyonuna dayanmaktadır. Sadece dünya için değil aynı zamanda ahiret için çalışan dengeli insan yetiştirmeyi esas almışlardır. Hem teknik bilgiyi hem dini bilgiyi hem de sosyal hayatı dikkate alan bir eğitim sistemleri bulunmaktadır. Türk- İslam medeniyetinin günümüzde ise zihniyet anlamında “taklitçi” bir yapıya sahip olduğu görülmektedir. Cumhuriyet ilanından sonra özgün bir eğitim zihniyeti oluşturulmak istense de Batı medeniyetini taklit eden, ve onu üstün gören bir eğitim zihniyeti hakim olmuştur. Bu da insan eğitimi açısından başarısızlığa ve tek yönlü bakış açısına sahip bireyler yetişmesine sebep olmuştur. 26 1.3.2. Kültür ve Medeniyet 1.3.2.1. Kültür 1.3.2.1.1. Kültürün Tanımı Kültürle ilgili pek çok farklı tanım yapılmaktadır. Kültür tanımlarının çeşitliğinin nedeni kültürün toplumun ya da toplumsal grubun özü olmasından kaynaklanmaktadır. Kültürler birbirlerinden çok farklı yapı taşlarına sahip olduğu için ortak bir kültür tanımı yapılamamaktadır. Kültür kavramı, Aydınlanma döneminde Fransa’da ortaya çıkmıştır. Kültür, “colere” mastarından gelen Latince “cultura”’dan türemiştir. Colere; işlemek yetiştirmek, düzenlemek, onarmak, inşa etmek, bakım ve özen göstermek, ekip biçmek, iyileştirmek eğitmek gibi çok geniş ve zengin anlamlara sahip bir kavramdır(Özlem,2012: 158). 18. yy sonlarına doğru kültür “ bir insan topluluğunun, bir halkın, bir ulusun ve gitgide belli bir uluslar topluluğunun duyuş, düşünüş ve değer birliğini meydana getiren düşünsel, sanatsal, felsefi, bilimsel ve teknik tüm üretimleri ve varlıkları” olarak tanımlanmaya başlanmıştır(Özlem,2012: 159).Fransız Akademi sözlüğünde sanat kültürü, edebiyat kültürü gibi mecazi anlamlardan ayrı kültürün tamamlayıcısı şeklinde kullanılmaya başlanmıştır(Cuche, 2013: 16). İlerleyen zamanlarda ise “kültür” sözcüğü tamamlamalardan ayrılmış, tek başına “zekanın formülasyonu”, eğitimi anlamında kullanılmaya başlanmıştır. Hatta daha ileri gidilerek eğitim sahibi kültürlü insan, eğitim görmemiş kültürsüz insan gibi ayrımlar yapılmaya başlanmıştır(Cuche, 2013: 16). Kelimenin bugünkü manasını ilk belirten İngilizce sözlük, Webster’s New International Dictionary’dir(1929). Sözlükte kültür, “medeniyetin ilerleyişinde belirli bir aşama, bir kavmin ve sosyal bir topluluğun kendine has başarısı” olarak tanımlanmıştır. Kültür tanımlamalarına bakıldığında Batı medeniyeti ile Türk- İslam medeniyetinin farklı tanımlamalar yaptığı görülmektedir. Batılı bilim adamlarından Herden’e göre kültür, insanlığın çeşitli tarihsel dönemlere veya çeşitli toplumlara özgü kalan duyuş, seziş, 27 düşünüş, zihniyet tarzlarının din, dil, teknik, sanat, ekonomi, mitos, bilim, felsefe formları içinde kendini dışa vurmasıdır(Özlem.2012: 162). F.B. Taylor kültürü; “bilgiyi, inancı, sanatı, ahlakı, örf -adeti ve insanı, cemiyetin bir üyesi olmasından dolayı kazandığı diğer bütün maharet ve itiyatları ihtiva eden mürekkep bir bütün” olarak tanımlarken, C. Wissler ise kültürü “bir toplumun yaşama tarzı” olarak ifade etmiştir (Kafesoğlu 1989: 15). Moles ise kültürü; insanın yaşamı boyunca yarattığı yapay çevrenin entelektüel boyutu olarak tanımlar (İnan,2010: 127). Türk- İslam medeniyeti kültür tanımlamaları incelendiğinde; M. Turan kültürü, bir toplumdaki maddi ve manevi değer ölçüleri tarafından oluşan bir bütün olarak ele almaktadır. Toplumda oluşan her türlü bilgiyi, ilgiyi, alışkanlıkları, değer ölçülerini, genel tavır, görüş ve zihniyet ile her tür davranış şekillerini içine almaktadır. O’na göre bu özellikler bir toplumda, o toplumun büyük çoğunluğunda görülmekte, diğer toplumlardan ayırt edici özelliği olarak varlığını sürdürmektedir. Bireyin zihniyetini oluşturan kültür unsurları, toplumdan topluma farklı olduğundan her toplumun bireysel zihniyeti de “ötekinden” başka olmaktadır(Turhan 1972: 56 ).Kısaca kültür, bireyin davranışlarına şekil veren bir bütün olduğundan dolayı bir olgu olarak, “şekil almış davranışlardan” oluşmaktadır (Turhan 1972: 42-43). Bir başka tanıma göre kültür; tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, kültürü ifade eder (Parlatır, 1998: 1436; Özen,2011: 78). Kültürün en kısa tanımı “hayat tarzı “, “yaşama biçimi”dir. Kültürün en önemli vasfı ise milli olmasıdır(Arıcı,2012: 22). Bilgiseven’e göre kültür;” geçmiş nesillerimizden bize ulaşan, ilavelerimizle daha da zenginleşen, öğrenilmiş olma vasfı ile devamlılık arz eden, kısmen vahiy yoluyla bize kazandırılan ve oluşumunda insan faktörünün etkisi olan, sosyal nitelikteki her şeyi” ifade etmektedir(İnan,2010: 130). O’na göre kültür; kişinin bağlı bulunduğu (millet denilen) büyük grubun benimsediği, din, ahlak, tarih, töre, anane ve sanat anlayışı gibi manevi ögelerle,(hem bu manevi değerlere, hem de ihtiyaçlara göre şekillenen) maddi kimlikteki sosyal yapı taşlarının bütününden meydana gelmektedir(Bilgiseven, 2005: 9). 28 Cemil Meriç ise kültür kelimesine eleştirel yaklaşmaktadır. Kelimenin Osmanlı-Türk tarihinde bir karşılığı olmadığını söyler. Kültürü “katı ve fakir” olarak görür. Kültür kavramı yerine irfan kelimesini koyar. Ona göre irfan hem kültürü, hem medeniyeti hem de dünya görüşünü içine alan bir kavramdır. Meriç’in irfan tanımı ise şu şekildedir; “Batının kültürü var bizim ise irfanımız. İrfan, insanoğlunun has bahçesi, ayırmaz, birleştirir. Bu bahçede kinler susar, duvarlar yıkılır, anlaşmazlıklar sona erer. İrfan kendini tanımakla başlar. Kendini tanımak için önyargıların köleliğinden kurtulmak gerekir. İrfan nefis terbiyesi, olgunluğa açılan kapı, amelle taçlanan ilim. Kültür, irfana göre katı ve fakir. İrfan insanı insan yapan vasıfların bütünü, yani hem ilim, hem iman ve hem de edep. Batı kültürün vatanı, doğu irfanın. Ne batıyı tanıyoruz ne doğuyu; en az tanıdığımız ise kendimiz”(Meriç,1986: 11; Kalın,2010: 18). Meriç’in irfana yüklediği anlam kendimizi bilmek ve tanımaktır. Meriç’teki amaç kendini bilmek ve ben idrakinin farkında olmaktır. Kültür hem insanın yaptığı, hem de insanı yapan şeydir. Batı medeniyetinde yapılan kültür tanımlamaları ile Türk- İslam medeniyeti tanımlamaları incelendiğinde Batı medeniyetinin genel olarak insanın mana boyutunu ele alan bir tanım yaptıkları görülmektedir. Kültür insanın zihninde yer eder, ancak Batı medeniyetinde yapılan tanımlamalarda maddi yön eksik bulunmaktadır. Çünkü kültür unsurları dışta, algı düzeyinde bulunmaktadırlar. Kültür, kavram olarak zihinde bulunduğundan sahip olmuş olduğu bütün unsurlarının tamamı, davranış şeklinde açık olarak görülmektedir. Kültür, maddi ve manevi olgulardan oluşan, nesilden nesile toplum aracılığıyla aktarılan, toplumun hayat tarzını, yaşama biçimini oluşturan yapıdır. İnsanı insan yapan etmendir. Hislerin, inançların dışa vurmuş halidir. Topluma bağlılığın bir olmanın özüdür. Milli bir özellik taşır. Maddi ve manevi ögeleri içerinde barındıran bir olgudur. Bir toplumun dünya görüşü, hayata bakış tarzı yani zihniyetini göstermektedir. Kültür, sadece formel bilgileri kapsamaz. Kültür bir zihniyetin yansımasıdır. İçinde yaşanılan kültür, düşünce biçimini, bilgiyi kullanma şeklini, bilgiye bakışı, hayata bakışı anlamlandırmakta ve şekillendirmektedir. Kavramsal olarak kültür tanımlarında çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Ortak bir kültür tanımı bulunmamaktadır. Kültürle en çok ilişkilendirilen ve ayrılamayan kavram olarak medeniyet kavramı bulunmaktadır. Kültürle medeniyetin aynı mı yoksa farklı anlamlara mı geldiği halen tartışılmaktadır. Büyük ölçüde kültür ve medeniyetin ayrı 29 kavramlar olduğu kabul edilmiş fakat birbirlerinden ayrılmaz bir ilişki içinde oldukları kabul edilmektedir. İlerde medeniyet tanımlaması ve kültür ile medeniyet karşılaştırılması yapıldığında kavramın içeriği daha net anlaşılacaktır. 1.3.1.2. Kültür- İzafilik İlişkisi İzafi kelimesinin anlamı sözlüklerde “bağıl, göreli, göreceli” anlamlarına gelmektedir. İzafiyet kavramı Albert Einstein tarafından ortaya atılan “İzafiyet Teorisi” ile gündeme gelmiştir. İzafiyet teorisine göre; mekan, hareket gibi olaylar birbirinden bağımsız değildir. Einstein bu durumu fizik kanunları için ortaya atmıştır. Ancak tüm bilimler birbiriyle alakalı olduğu için bu durum kültür kavramı içinde geçerli olmuştur. Ahilik kurumunun var oluğu dönemde kültür- izafilik ilişkisine dikkat edilmiş, toplumda tüm olan olayların birbiriyle bağlantılı olduğu kabul edilmiştir. Toplumun başat kurumu belirlenirken izafilik ilişkisi göz önünde bulundurulmuştur. Toplumsal bir gelişme ya da değişme olduğunda tüm yönleriyle ele alınmıştır. Ayrıca kültürün her topluma özgü bir sosyal olgu olduğu ve toplumdan topluma değişeceği kabul edilmiştir. Batı medeniyetinde ise izafilik kavramı diğer çözümsüz kaldığı konularda olduğu gibi “yok” sayılmıştır. Tüm kurumların birbirinden ayrı olduğu kabul edilmiş ve birbirlerinin alanlarına girmelerine izin verilmemiştir. Kültür sadece sosyal hayat içerisinde kabul edilmiş, bilimle, teknolojik gelişmeye etkisi olduğu kabul edilmemiştir. Türk- İslam medeniyeti kültür- izafilik ilişkisinde tevhidi sosyal düşünce bağlamında bütüncül bakış açısı sergilerken, Batı medeniyetinin yine tek yönlü bakış açısını sürdürdüğü görülmektedir. Bu da Batı medeniyetinde toplumsal sorunların çözümünde, kültürel olguların açıklanmasında eksik ve sığ kalmasına neden olmaktadır(Şimşek,2008: 48). 1.3.2.2. Medeniyet Medeniyet kavramı Arapçadaki “medeniye” kelimesi “şehir” anlamına gelen, ilk Müslüman şehir ve İslam devletinin başkenti olan Medine’den gelmektedir. Medeniye tam anlamıyla “şehir özelliği taşımak”, “şehirlik” anlamına gelmektedir. Kelime ilk olarak 14. yüzyılda İbni Haldun Mukaddime’nin birinci cildinde kilit bir kavram olarak kullanmıştır. 30 Kitapta medeniyetlerin doğuşu ve Bedevilerin göçebeliği ile yerleşik insanların hayatı(medeniyye) arasındaki farkı incelenmiştir. İbni Haldun’un bu eserine bakarak medeniyet kelimesinin Batı uygarlıklarından en az dört yüzyıl önce İslam devletlerinde ortaya çıktığı görülmektedir(Aktürk, 2007: 167). Arapça “şehir” anlamına gelen “medine” sözünden türetilen bir kelime olan medeniyet Bedeviliğin (çöl halkı) tam zıttını ifade etmektedir. Medeniyet, çöl halkına karşı çeşitli soy, dil, din ve geleneklere sahip toplumsal grupların, gündelik hayattan tam faydalanarak, iyi ve rahat yaşam sürdürmeleri sağlamaları anlamına gelmektedir (Ergun, 2004: 35). Medeniyet kelimesinin Fransızcadaki anlamı, ”civilisation-uygarlık” kelimesidir. Batı dillerinde “medeniyet”in karşılığı olan “civilization” kelimesi ilk defa Victor Riqueti Mirabeau tarafından1757 yılında yayımlanan L'ami des Jıommes au traite de la population adlı kitabında kullanılmış ve kısa sürede diğer Avrupa dillerine yayılmıştır(Kalın,2010: 2). Medeniyet, kültür eserlerini doğurtan, onların hedefini, istikametini, niteliklerini belirleyen seçici, sınırlandırıcı, değerlendirici, kuşatıcı bir inanç ve ahlak nizamı olarak değerlendirilebilir(Özakpınar,2009: 51). Elias medeniyeti; “medeni davranış ve tavırların” saray topluluklarından halkın geneline ve hatta bir ülkeden diğerine şehirli burjuvazi yoluyla yayılması olarak tanımlamaktadır. Elias medeniyet tanımlamasında süregelen sahiplenme savaşında belirginleşen sosyoekoomik statü ve sınıf mücadelesini vurgulamaktadır (Aktürk, 2007: 149). Elias’a göre medeniyet kavramının ortaya çıkışıyla batı ben- idrakinin farkına varmış, ulusal bir bilinç oluşturmuştur. Batı benliğinin bilincine ulaşmış, kendi dışındaki toplumları, kendine göre “daha ilkel” olarak nitelendirilmiştir. Batı toplumu bu terimle kendi hususi karakterini ve gurur duyduğu şeyleri tasvir etmeyi amaçlamıştır. Kendi teknoloji seviyesi, kendi tutum ve davranışlarının tatbikatını, kendi bilimsel bilgisinin yahut dünya görüşünün gelişmişliğini vurgulamıştır. Kavramsal olarak medeniyet kavramı incelendiğinde Huntington(2007: 85)’a göre; insanların kendilerini diğer türlerden ayırt eden yönünden başka onların sahip olduğu en yüksek kültürel gruplaşma ve en geniş kültürel kimlik seviyesidir. Huntington’a göre medeniyetler birbirlerinden tarih, dil, kültür, gelenek ve en mühimde din yoluyla 31 farklılaşırlar. Farklı medeniyetlerin insanları, hak ve sorumluluklar, hürriyet ve otorite, eşitlik ve hiyerarşinin izafi ehemmiyeti hakkında farklılaşan görüşleri kadar Tanrı ile insan, fertle grup, vatandaşla devlet, ebeveynle çocuklar ve karı koca arasındaki ilişkiler konusunda farklı fikirlere sahiptirler(Huntington,2007: 86). Braduel’e göre de bir medeniyetin en güçlü özelliği din dir. O’na göre “din, bugününde, geçmişinde kalbindedir” (Aktürk,2007: 158). Hıristiyanlık batılı yaşamın gerçekliğidir: etik kuralları, yaşama ve ölüme karşı tavırlar, iş kavramı, çabaya verilen değer, kadınların ve çocukların rolü bunların Hıristiyanlıkla hiçbir alakası yokmuş gibi görünse de aslında hepsi Hıristiyanlıktan türemiştir(Aktürk,2007 15). Huntington’ın yapmış olduğu Batı medeniyetini diğerlerinden ayıran özellikler incelendiğinde de bu durum kanıtlanmaktadır. Huntington’a göre Batı medeniyetini diğerlerinden ayıran özellikler(Aktürk, 2007): Roma ve Yunan medeniyetlerinin bıraktığı mirası kendisi için bir başlangıç noktası kabul etmiş olmak, Katolik ve Protestan dinsel kurumlarının hakim olması, Germen ve Latin dillerini kullanıyor olmak, Din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması, Hukukun her şeyden üstün tutulması, Toplumsal çoğulculuk, Temsil organlarının mevcudiyeti, Bireyciliktir. Batı bu özellikleri ile kendini diğer medeniyetlerden ayrılmakta ve ileri bir seviyede görmektedir. Huntington’un ayrımı incelendiğinde temelinin din’e dayalı olduğu görülmektedir. Batı medeniyetine göre medeniyet sahibi olmasının diğer önemli iki kriteri ise hukuk ve düzen sahibi olmaktır. Teknoloji, bilim, sanayi medeniyetin diğer önemli kriterlerini oluşturmaktadır. Batı zihniyetine göre medeniyet sahibi olabilmek ve modernleşebilmek için batılı olmayan toplumlar batılılaşmak zorundadır. Medeniyet, modernite ve batılılaşma arasında kurulan doğrusal ilişki, her iki kavramında Aydınlanma sonrası Batı düşüncesinde ve giderek Batılı olmayan toplumlarda yeni anlamlar kazanmalarına yol açmıştır. Medeni olmak ile modern olmak eş anlamlı hale gelmiştir. Buna göre medeniyete ulaşmanın yolu, modernleşmeden geçmektedir anlayışı 32 hakim olmuştur(Kalın,2010: 12). 19. yy Osmanlı düşüncesine bakıldığında modernite, medeniyet ve batılılaşma kavramlarının aynı anlamda kullanıldığı açık olarak görülmektedir. “19. yy. Osmanlı düşüncesinde Avrupa merkezci bir bağlamda kullanılmış ve medeniliğin ölçütü genellikle Tanzimat reformları sonrasında ortaya çıkan ve aydın zümre arasında yaygınlık kazanan "vulgar Batılılaşma" olarak tanımlanmıştır. Osmanlı'nın son döneminde Batılılaşmayı medenileşmenin tek yolu olarak gören aydınlar da bu kabulden hareketle bir modernleşme- medenileşme programı önermişlerdir. Ahmet Muhtar Paşa 1912 yılında "ya garplılaşırız ya mahvoluruz" derken Abdullah Cevdet Batılılaşma konusunda daha radikal bir tavır sergilemiştir: "Bir ikinci medeniyet yoktur; medeniyet Avrupa medeniyetidir, bunu güllü ile dikeni ile isticlab etmek mecburidir." Diyerek tek medeniyetin var olduğunu vurgulamıştır. Celal Nuri (İleri), tıpkı Peyami Safa gibi, Türklerin Batı medeniyetini girişini tarihi bir zorunluluk olarak görür, ama bunun yabancı bir medeniyete teslimiyet olarak yorumlanmasına kesin bir dille karşı çıkar(Kalın,2010: 14). Osmanlı düşüncesine bakıldığında kavramların eş anlamlı olarak kullanıldığı görülmektedir. Modernleşme, batılılaşma ya da medeniyete sahip olma denildiğinde zihniyet olarak batılı giyinme, yeme- içme, eğlenme, kısaca Avrupai bir hayat sürme olarak algılanmıştır. Bu hataya sadece Osmanlı Devleti de düşmemiştir. Batılı fikir adamlarına bakıldığında da yine aynı yanlışa düşüldüğü görülmektedir. Örneğin, A. Slade adlı bir İngiliz seyyah 1829 yılında Blonde gemisinde verilen baloya katılan Türklerle ilgili olarak medeniyet yanılsanmasına onun da şeklide düştüğü görülmektedir, Türklerin içki içmesi, dans etmesinin medeniyet göstergelerinden biri olduğunu ileri sürmüştür(Kalın,2010: 14). Türk- İslam medeniyeti fikri nereden ortaya çıkmıştır ve neyi ifade etmektedir? Türk İslam sentezi/medeniyet kavramı Yalçın(1988:2)’a göre “bir teori değil, 1200 senelik yaşanmış, büyük bir tarihin geliştirdiği ve ispatladığı bir vakıa” dır. En geniş anlamıyla “Türk’ün İslâm’da, İslâm’ın Türk’te bütünleşmesi” olarak ifade edilmektedir. Sentez, kültür, eğitim politikaları, dinî hayat, iktisat, çalışma hayatı, sağlık meseleleri, dış politika, gençlik sorunları, geleceğin devlet politikaları gibi konularda bir çerçeve oluşturmuştur(Bilgili,2014: 3). Türk-İslam sentezi /medeniyeti yaklaşımına karşı çıkan görüşler bulunmaktadır. Yapılan eleştirilerde bu sentez fikrinin ortaya atılmasındaki temel amacın İslam devleti haline 33 getirilmek(Güvenç veDiğerleri,1991: 60) Atatürkçülük ve laiklikten uzaklaştırılmak istenmesi, “yurttaş” değil “kul” olma fikrinin insanlara empoze edilmesi, İslam’ın bir ideolojik bir vasıta olarak kullanılmak istendiğini ileri sürmüşlerdir(Bilgili,2014: 3). Yapılan eleştirilere bakıldığında sentez fikrine karşı çıkanların değerlendirmelerinin siyasi ve ideolojik bir çerçeveyle sınırlı kaldıkları görülmektedir. Atatürk, laiklik, İslâm, ideoloji etrafında eleştirilerini şekillendirdikleri görülmektedir(Bilgili,2014: 3). Karşılaştırmalı olarak Türk- İslam medeniyeti ile Batı medeniyeti incelendiğinde, Batı medeniyet değerlerinin temel ortak özelliklerini taşıyan Batı toplumu/toplumlarıyla, bir Batı dışı toplum olarak Türk-İslam toplumu arasında büyük farklılıklar vardır. Bu farklılıklardan en önemlisi; Batı toplumu kendi kültür ve zihniyet dünyasının bilgi, eğitim ve öğretisi ile belli bütünlüğü yaşamaktadır. Ama Türk toplumunda bir ferde kendi kültüründen çok Batı kültürünün unsurları anlaşılmadan aktarılmaya çalışılmaktadır. Böylece Türk toplumunun kültürel bölünmüşlüğün gerçekleşmesi de sağlanmış olmaktadır. Türk toplum paradigmasının Batı paradigması çerçevesinde ele alınmaktadır. Bu ise; bireysellikten ne anlaşılmakta, reklamcılıktan, kadın haklarından, borsadan, etnik kimlik tanımlamasından, iktisat zihniyeti ve iktisat ahlakından, üretim ve girişimcilik zihniyetine, demokrasi ve siyaset anlayışlarına, din, toplum ilişkisine, toplumun geleceğini milli kültür üzerine inşa edilmesinde en temel toplumsal kurum olan eğitimin felsefe ve metodoloji tercihine kadar pek çok toplumsal konu, Batılı paradigma içinde yorumlanıp ve değerlendirilmesine neden olmaktadır (Şimşek,2008b: 134). 1.3.2.3. Kültür ile Medeniyet Arasındaki Farklar Kültür ile medeniyet birbirine çift yönlü olarak bağımlı kavramlardır. Kültür ve medeniyet birbirilerine öyle bağlı iki kavramdır ki ikisini ayrıştırarak incelemek neredeyse imkansızdır. Yüzyıllarca birçok yazar, antropolog, sosyolog gibi bilim adamı kültür ve medeniyetin aynı kavram mı ayrı iki kavram mı olduğunu araştırmışlardır. Kültür ve medeniyet ile ilgili ortak bir noktada buluşulamamıştır. Günümüzde ise daha çok kültür ve medeniyetin ayrı olduğu büyük ölçüde kabul edilmiştir. Bu konuda en çok eleştiriye maruz kalan bilim adamlarından biri Ziya Gökalp'tir. Ziya Gökalp kültür ve medeniyetin iki ayrı kavram olduğunu ileri süren ilk bilim adamlarından biridir. Ziya Gökalp Fransızca “culture” kelimesinin onun kastettiği anlam dışında başka 34 anlamlarının da olmasından dolayı kültür yerine “hars” kelimesini kullanır. Tezhib kelimesi ile de günümüzdeki medeniyet ya da uygarlık kelimesi ile karşılamaktadır. “Hars ve Tezhib “ makalesindeki açılamasına göre; hars halk kültürüdür Hars, dini, ahlaki duyguların toplamından ibarettir(Gökalp, 2007: 326-327; İnan,2010: 128). Halkın gelenekleri, görenekleri, örfleri, sözlü ve yazılı edebiyatı, dili, musikisi, dini, ahlakı, estetik ve iktisadi ürünleri harstır. Tezhib ise, yüksek tahsil görmüş, yüksek terbiye ile yetişmiş aydınlara özgüdür. Ziya Gökalp’e göre bir insan yalnız kendi milletinin harsına değer vermekle birlikte, o insan eğer tezhip görmüş ise, başka milletlerin harslarını da sever ve onlardan da tat almaya çalışır. Gökalp hars ile tehzib arasnında iki türlü fark görür. Gökalp’e göre ilk fark hars demokratik, tehzib aristokratiktir. İkinci fark ise, harsın milli tezhib milletlerarasıdır(Özakpınar,2007:8 6-87). Ziya Gökalp’e göre hars ile tezhib arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklar şu şekilde sıralanabilir; Gökalp’e göre kültür milli, medeniyet ise milletler arasıdır. Medeniyet, metotlu olarak ve bireysel iradelerle meydana gelen sosyal olayların bütünü olduğu halde, hars(kültür), metotla ve bireysel iradeyle meydana gelmez(Özakpınar,2007: 89). Medeniyet, ferdi iradelerle meydana gelen suni bir yapılanma iken kültür suni bir yapılanma değildir(Turhan,1972: 41). Medeniyet bir milletten başka bir millete taklit yoluyla geçebilmesine karşılık, hars başka bir milletten taklit yoluyla alınamaz (Özakpınar,2007: 89). Bir millet medeniyetini değiştirebileceği halde harsını değiştiremez. Hars duygulardan, medeniyet bilgilerden oluşmaktadır. Seçkinlerde medeniyet, halkta ise hars anlamında kültür vardır(Özakpınar,2007:105). Güngör ve Bilgiseven, Gökalp’in yapmış olduğu kültür ve medeniyet ayrımına karşı çıkarlar. Hayatın maddi nizamı ile manevi nizamı arasında ayrım yapılamayacağını ileri sürerler(İnan,2010:128). Bilgiseven kültür ve medeniyet ayrımının Batı medeniyeti için doğru olabileceğini fakat bütüncül kültür anlayışına sahip Türk- İslam medeniyeti için geçerli olamayacağını savunur. Çünkü Batı medeniyeti tek yönlü maddeci bir kültüre sahiptir. Bu nedenle batıdaki kültür kavramını alıp Türk- İslam medeniyetinde kullanmak 35 doğru değildir. Bilgiseven en büyük hatamızın kendimize ait öz bir tarif getirememiş olduğumuzu savunur(İnan,2010:128-129). Bilgiseven ve Güngör’ün Gökalp’e karşı olma nedenlerinin temeli; Gökalp’in Batı medeniyetini “günümüzde hiçbir toplum dışında kalmak istemeyeceği üstün, ileri ve bütün Doğu medeniyetlerinin ise geri ve demode duruma düşüren bir nitelik olarak” görmesinden kaynaklanmaktadır(Özakpınar,2007: 100). Gökalp için Batı bilim ve teknik demektir. Bu yüzden Gökalp her milletin Batı medeniyeti içerisinde yer almasını gerekliliğini savunur. Mümtaz Turhan ise Gökalp’e kültür ve medeniyetin ayrılması anlamında katılmaktadır. Turhan kültür ile medeniyet arasında farkın olmadığı yönünde yapılan eleştirilere karşı çıkar. Kültür ve medeniyetin birbirine sıkı bağlarla bağlanmış olduğunu ve birbirinden ayırmanın neredeyse imkansız olduğunu söyler. Turhan kültür ile medeniyeti aynı şey olarak kabul etmenin tüm milletleri yok etmek olduğunu vurgular(Turhan, 1972: 42-43). Batı medeniyeti ile Türk-İslam medeniyeti yazarları kültür tanımlarında arasında kültürün maddi ve manevi olarak ikiye ayrılmış olması dikkat çekmektedir. Buna göre Batı pozitivist anlayışın temelleri çerçevesinde gelişen bu tanıma göre manevi kültüre yalnızca kültür, maddi kültüre de medeniyet denmektedir. Toplumun maddi kültürünü teknik araç ve gereç, makine üretim araçları ile maddi yapılar oluştururken manevi kültürünü ise toplumdaki inançlar, değerler, semboller, normlar oluşturmaktadır (Erkal 1993: 192). Kültürün ögelerinde maddi ve manevi olarak ayrımdan söz edilebilirken, medeniyette soyut ve somut olarak ayrım yapılabilmektedir. Karşılaştırmalı olarak Batı medeniyeti ile Türk- İslam medeniyeti incelendiğinde toplumumuzdaki bütün çalkantılar, çatışmalar, buhranlar, kültürümüzün iki medeniyet arasında, İslam medeniyeti ve Batı medeniyeti arasında kalmış olmasından kaynaklanmaktadır(Özakpınar,2007: 62). Türk- İslam medeniyetindeki sorun kültür farklılaşması değil, kültürlerin kaynaklarının ayrılığıdır. Kültürün kaynağı medeniyettir ve medeniyet bir ahlak ve inanç nizamıdır. İnanç ve ahlak nizamında ayrılık varsa, kültür unsurları seviyesinde kalarak kültürün bütünlüğünü sağlama girişimleri sonuçsuz kalmaktadır(Özakpınar,2007: 59). 36 Kültür ve medeniyet kavramları mukayeseli olarak incelendiğinde birbirinden çok ayrı ancak aynı zamanda birbirinden ayrılmaz kavramlar olduğu görülmektedir. Kültür ve medeniyet bir toplumun insan eğitim sistemini, zihniyet gibi derinden etkileyen bir yapıya sahiptir. Her toplum kendi kültüre yapısına uygun bir eğitim sistemine sahip olmak zorundadır. Aksi takdirde farklı kültürlerin oluşturmuş olduğu eğitim sistemini uygulamak zorunda kalacak bu da başarısızlığa sebep olacaktır. Kültür ve medeniyetin eğitim sistemi üzerine farklı etkileri bulunmaktadır. Medeniyet teknoloji, bilim gibi konularda ilerlemeler yaşanmasını sağlamaktadır. Bu anlamda yaşanan ilerlemeler ise tüm toplumlar tarafından kullanılmaktadır. Karşılıklı etkileşim ve paylaşım ile teknolojik ve bilimsel ilerlemeler sürekli devam edebilmektedir. Aksi halde tek bir toplumun ilerleme gücü olmayacaktır. Her toplum ya da medeniyetin ilerleyişi ise eğitim sistemini derinden etkilemektedir. Eğitim sistemi ilerlemelere bağlı olarak şekillenmekte bu da toplumun kültürel değişmelerini, ahlakını ve insan yetişme yöntemini belirlemektedir. Kültür- eğitim ilişkisi incelendiğinde kültür, en basit anlamıyla yaşam biçimini ifade etmektedir. İnsan yetiştirmeyi, ortak duygu ve düşüncelere sahip olmayı ifade eder. Kültür ile eğitim birbirine sıkı sıkıya bağlı olgulardır. Her toplum kendi kültürüne özgü bir eğitim sistemi oluşturmak zorundadır. Eğitim toplumda bir nevi sentez görevinde bulunmaktadır. Toplumları kaynaştıran, düzeltici etkisi olan, kültüre bağlı olarak ortaya çıkan bir olgudur. Eğitim hem kültür ve kanunlara uyan, hem de ilerlemeye yönelik, eleştiren, düşünen, sorgulayan insan tipi yetiştirmeyi amaç edinmektedir. Türk- İslam medeniyeti ve Batı medeniyeti eğitim sistemi anlamında bir karşılaştırma yapıldığında, Batı medeniyeti kendine özgü bir eğitim sistemi geliştirmiştir. Kendi içerisinde eksiklik ve hatalarının farkına vararak, yetiştirmek istediği insan tipini yetiştirmek üzerine bir eğitim sistemi kurmuştur. Batı modern eğitim sistemi olarak değerlendirdiğimiz bir eğitim sistemi inşa etmiştir. Batı medeniyetinde amaç, teknolojik ilerleme sağlayabilen, karı maksimum yapmak isteyen, rekabetçi, dünyaya yön veren, deney ve gözleme dayanan bir eğitim sistemi kurmuş bunu da başarı ile uygulamıştır. Türk- İslam medeniyeti ise Ahilik dönemi eğitim sisteminde kendi kültürünün bilincinde olan, özgün bir eğitim sistemi inşa edilmiştir. Hem teknik hem dini hem de sosyal bilgi 37 verilen kültürüne dayalı özgün bir eğitim sistemi vardır. Cumhuriyet dönemi sonrasında ise batı medeniyetinin üstün kabul edildiği, sadece teknik bilgiye dayanan bir eğitim sistemi inşa edilmiştir. Kendi kültür kodlarımız eğitim sistemimizden uzaklaştırılmıştır. Bu durum Türk-İslam medeniyetinin başarısız olmasına neden olmuştur. Kültür ve medeniyet toplumsal yaşam içerisinde büyük öneme sahip iki olgudur. Eğitim sisteminde farklı medeniyetlerin gelişmelerinden faydalanılmalı, ancak her toplumun kendine özgü “ideal” bir eğitim sistemi oluşturmalıdır. 1.3.3. Ahlak 1.3.3.1. Ahlakın Tanımı İnsanların huzuru ve mutluluğu sadece teknolojik ve ekonomik gelişmişlikleriyle ölçülemez. İnsanların gerek birbirleriyle gerekse toplumla olan ilişkilerini karşılıklı güven içinde, mutlu ve huzurlu sürdürebilmeleri için ahlak temeline dayalı bir yapıya ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyaç günümüze kadar var olmuş, bundan sonra da hep var olacaktır. Çünkü ahlak toplumun temelini oluşturan ve bir arada yaşamalarını sağlamayan bir olgudur(Güngör,1997: 18;Özen, 2011: 64). Bütün geri kalmış toplumların ortak özelliklerinden birisi, ya ahlaki kuralların çözülmesi ya da tarifteki ideal olma vasfını, dolayısıyla dinamizmini yitirerek çürümesi, katı ve anlamsız kurallar haline dönüşmeleridir. Böyle toplumların yeniden canlanıp hayatiyet bulabilmesi için, ahlaki kavramların yeniden yorumlanması, ahlaki değerlerin ideal ölçülere kavuşturulması gerekmektedir. Bunun dışında bir yol izlemek, başka toplumlar için ön planda olan hükümleri uygulamaya çalışmak daha büyük ahlaki bunalımlara ve yozlaşmalara neden olmaktadır. Başka bir deyişle ahlak, eşya gibi, teknoloji gibi, hatta bilim gibi ithal malı bir meta değildir. İlerlemek isteyen bir toplum, kendi tarihi, sosyal ve kültürel değerlerinden hareketle, kendi “ideal” ahlakını oluşturmaya çalışmalıdır. Bu durum ahlak için değişmez bir olgudur(Şahin,1986:110;Öztürk, 1993: 9). Arapça bir kelime olan ahlak, “hulk” ve “huluk” kelimesinin çoğuludur. Hulk, tabiat ve seciyye(karakter) demektir. Buna huy da denir. Seciyye ve huy denilen şey; insanda yerleşmiş bir karakter yapısıdır. Diğer bir tabirler huy; insan nefsinde meydana gelen, sabit ve sakin olan bir melekedir ki; o meleke sebebiyle nefisten fiiller kolayca ortaya 38 çıkar, fikre ve iyice düşünmeye muhtaç olmaksızın, yani zihni yormaksızın, güçlük çekmeyerek kolaylıkla nefisten fiillerin çıkarılmasına sebep olur”(Akseki, t. y. : 28). Ahlak, insanların iradi hareketleriyle ilgilenen bir alandır. Zamana, toplum ve kültürlere göre değişiklik gösteren davranış yöntemlerine karşılık ahlak; zorunlu ve değişmeyen davranış kurallarına işaret etmektedir. Terim olarak ahlak, “umumi bir hayat tarzını”, “bir grup kuralını” ve “davranış kuralları veya hayat tarzları üzerine yapılan fikri bir araştırmayı” ifade etmek üzere kullanılmaktadır(Kılıç, 2007; 1-2). Ahlak, insanın başka varlıklarla belirli normlara göre gerçekleşen ilişkiler toplamın, insanın söz konusu ilişkileriyle bu varlıklara yönelen eylemlerini düzenleyip anlamlandıran norm, ilke, kural ve değerler bütününü ifade etmektedir(Cevizci, 2002: 3;Özen,2011: 68). Ahlak; genel tanımı ile düşünce, duygu ve vicdan ile davranış arasındaki uyumluluk ve tutarlılıktır. Gazali ahlakı; “fiillerin, düşünmeye ihtiyaç kalmadan ve kolay bir şekilde kendisinden sadır(kalpten) olduğu, insan ruhuna yerleşmiş hali” olarak tanımlar(Şimşek,2013: 79) Şimşek’e göre ahlak; “çok yönlü bir bakış açısıyla insan- toplum ilişkisinde insana; erdemli olmayı öğreten, hedefler koyan, bu hedefleri gerçekleştirmeye yönelik araçları bulduran, insan iradesini kullanmayı öğreten bu noktada görevlerin neler olduğuna yönelik görüşleri ortaya koyarak, hayat tarzı içinde insanın nasıl olması gerektiğini bildiren yapıdır”(Şimşek,2013: 23). Ahlaka tüm toplumlarda olumlu anlamlar yüklenmektedir. Ahlak tüm toplumlarda, tüm dinlerde ve tüm gruplarda ortak bir takım ögelere sahiptir. Her sosyo- kültürel yapı içinde insanlardan iyilik, dürüstlük, doğruluk, adalet, cesaret, cömertlik, yardımseverlik, diğergamlık, yalan söylememe, sözünde durma gibi özellikler beklenmektedir. Bunlar bir toplumun bir arada yaşamasını, karşılıklı güven içinde bulunmalarını, dayanışma içinde olmalarını sağlayan kurallardır. Bu kurallar ahlakın temelini oluşturmaktadır. Ahlak insan içgüdülerinin de yönlendirilmesi, denetlenmesi ve belirli hedeflere göre biçimlendirilmesini amaçlayan idealler ve kurallar bütünüdür. Hem insan davranış ve ilişkilerinin yöntemiyle ilişkili hem de insan hayatını daha değerli kılan kurallarla ilgilidir(Hunt,2000: 154; Marşap,2007: 346). 39 Ahlaki değerler, insanın hem doğru ve erdemli davranışta bulunma yeteneğini geliştirir, hem de dengeli ve sağlıklı bir kişilik kazanmasını sağlar. Kişinin, günlük hayatta ortaya koyduğu her türlü fikir, düşünce, söz, fiil, eylem ve hareketlerinin arkasında ahlaki değerler gizlidir. Ahlaki değerler, insanları umutsuzluktan ve şiddete başvurmaktan alıkoyacak, toplumu anarşiye düşmekten uzak tutabilecek bir ışık olma gücüne sahiptir (Küng- Kuschel, 1995: 13;Özen,2011: 68). Sosyo- kültürel yapı gruplarında kıskançlık, hasetlik, çekememezlik, yalancılık, merhametsizlik, dolandırıcılık gibi kavramlar ahlak dışı olarak nitelendirilmektedir. Bu kavramlarda ahlakın içeriği önem kazanmaktadır. Menfaati için yalan söyleme, işine gelmeyince, söylediklerini inkar etme, verdiği sözleri tutamama, eline güç geçtiğinde bunu başkalarına karşı haksız yere kullanma, isteklerini gerekli çabayı harcamadan elde etme.. gibi tutum ve davranışlar bireyin sık yapabileceği davranışlar olduğu için, bunları yapmamalarını sağlamak amacıyla ahlaki normlar devreye girmektedir. Ahlak insanların yapmak istemelerine rağmen yapmamaları gerektiğini, yapmak istemedikleri halde bazı şeyleri yapmaları gerektiğini öğretmektedir. Bu durum ahlaklı olmayı gerektiren koşulların büyüklüğüne bağlı olarak değişmektedir. Ahlaklı olmak için ne kadar çok neden varsa ahlak da o kadar önem kazanacak ve o kadar değerli olacaktır (Demir,2013: 85). Ahlak kavramı bazı kavramlarla farklı anlamlara sahip olmalarına rağmen yakın ya da eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Ahlak kavramı ile yakın ilişki içerisinde kullanılan kavramlardan biri moral (etik ) kavramıdır. Etik, ahlak üzerine konuşan felsefe dalıdır. Etik(moral) kelimesi Latince “moralis” kelimesinden türetilmiş bir kavramdır. “Adet, karakter, hal ve hareket tarzı (Kılıç,2007: 161) anlamında kullanılmıştır. Etik kelimesi ise Yunanca “ethos” kavramından gelmektedir. Çoğul olarak kullanıldığında “ genellikle bir kişinin esas yeri yurdu, kaldığı yer, ikamet ettiği ev bark, memleket” ve “alışkanlıklar, geçmişten uzanan birikimler, insan davranışlarının alışıldık, bildik tarzları, hayatın belli alışkanlıkları, töreleri, adetleri vb.” demektir.(Ataman,2005: 11). Ahlak toplumsal anlamda var olan davranış ve inançları yönlendiren bir değerler sistemidir. Etik soyut ve kuramsal bakarken, ahlak ise tersine bireylerin, günlük yaşamı içerisinde nasıl yaşamaları gerektiğine bakar. Etik ahlak üretmez ama üzerine konuşur. Etik ahlaksal olanla ilintili, bütün sorunları çok genel, ilkesel ve soyut düzlemde tartışır(Dönmez, 2014: 527). Etiğin kaynağı akıldır; ahlakın kaynağı ise dindir. Bir 40 davranış etik olabilir ama ahlaki olmayabilir. Etik kurallarını insanlar belirler. Ahlak kurallarının kaynağı ise helaller ve haramlardır(Uçan,2014a: 216). Ahlak ile ilişkilendirilen bir diğer kavram ise değer kavramıdır. Ahlak kavramı da değer kavramı da insana özgü kavramlar olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsanın yaptığı tüm davranışlar ise mutlaka bir “değer” ile ilgilidir. O halde değer; “insanın yapıp-etmelerini determine eden ilke ya da ilkeler” olarak tanımlanabilir. “Yapıp-etmelerimizi belirleyen, yöneten, yönlendiren, onların temelinde yatan ilkeler” değer kavramı olarak ifade edilmektedir(Uysal, 2003: 52). Yapılan ahlak tanımları incelendiğinde tanımlamaların temelinde büyük farklılıklar olduğu görülmektedir. Bunun sebebi her sosyo- kültürel yapıda ortak değerler olmasına karşın büyük farklılıkları da bulunmaktadır. Yapılan tanımlamalarda bazıları vicdan, bazıları duygu, bazıları iktisadi fayda, bazıları din temelli tanımlamalar yapmışlardır. Ancak yapılan çalışmalar ve incelemeler tek yönlü bakış açısıyla yapılan tanımlamaların yetersiz olduğunu göstermiştir. Çünkü ahlak insan hayatını merkezinde yer alan ve insan hayatını her yönüyle şekillendiren bir yapıdır. Bu yüzden ahlaka bütüncül bir bakış açısıyla bakılarak tanımla yapılması gerekmektedir. Ahlak tanımlamalarında esas amaç insanın ve insan hayatının değerli kılınması olmalıdır. Karşılaştırmalı olarak incelendiğinde Batı medeniyetine yakın tanımlarda duygu, haz, fayda gibi kavramlar ön plana çıktığı görülmektedir. Türk- İslam medeniyeti tanımlarında ise daha çok iyi insan olma, diğergamlık, yardımseverlik, merhametli olma, iyi bir mümin olma anlayışı temelinde bütüncül bakış açısına sahip tanımlamalar yapıldığı görülmektedir. Bu bakımdan Türk- İslam medeniyeti ideal bir ahlak yapısı sunmaktadır. Türk- İslam medeniyeti incelendiğinde güzel ahlakın en iyi örneklerinden birisini Ahilik kurumunun verdiği söylenebilir. Yetiştirilen insan tipinin güzel ahlaklı olması ahilik eğitim sisteminin temelini oluşturmaktadır. Ahiler yardımsever, hem dünya için hem ahiret için çalışmayı amaç edinen, başkalarını düşünen, merhametli ve topluma örnek olma amacı taşıyan bir ahlak sistemi inşa etmişlerdir. Ahlak; uzun süre sosyal hayatta, eğitim sistemlerinde ve kurumlarda ana amaç olarak değerlendirilmiştir. Bunun yanında ahlak üretim, eğitim, siyaset, adalet ve bilim alanlarının yanında mesleki başarılar için de önemli bir araç olarak kabul edilmiştir. Ahileri oluşturmuş olduğu sistemin başarısı Ahiliğin etkin 41 olduğu 12 yy. sonu ile 17. Yy. arasında Türk- İslam medeniyetinin temsilcisi olan Osmanlı Devletinin her alan da başarılı olmasıyla kanıtlanmaktadır. 1.3.3.2. Ahlakın Kaynağı Ahlaki kuralların nereden kaynaklandığı, ahlak konusunda düşünenlerin cevaplamaya çalıştığı bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu soruya çok farklı cevaplar verilebilmektedir. Ahlaka kaynağına genel olarak iki açıdan yaklaşılmaktadır. Bunlardan ilki ilahi, özcü yani dini yaklaşımla, diğeri ise duyguya, akla ve sezgiye dayandıran din dışı yaklaşımlar bulunmaktadır. Bazılarına göre ahlakın kaynağı akıl, bazılarına göre duygu, bazılarına göre din, bazılarına göre ise uzlaşılan kurallardır. Ancak bu cevapların her birinin, diğerini tümüyle dışlayıcı nitelikte değildir. Çünkü ahlaki değerlere, kurallara ve tutumlara temel oluşturduğu düşünülen unsurlar arasında da karşılıklı bir etkileşim söz konusudur. Ahlaki kuralların kaynağının tek bir kaynağı olduğunu söylemek çok zordur(Şimşek,2009: 1145). Türk- İslam medeniyeti için tüm yapılan iş, görev, sorumluluk, davranış, yaşama tarzı gibi olguların temeli yani ahlakın kaynağı dindir, vahiydir. Batı medeniyetinde ise ahlakın kaynağı maddeci bir bakış açısıyla deney, gözlem, sezgi, akıl gibi kavramlar kabul edilmektedir. 1.3.3.2.1. Din Dışı Yaklaşımlar Din dışı yaklaşımlar incelendiğinde ahlakın çeşitli şekillerde ele alındığı görülmektedir. İlk çağ Yunan felsefesinde başlıca amaç insanın mutluluğudur. İnsan hayatının gayesini mutluluk olarak gören bu ahlak felsefesine “eudaemonism” denmektedir. Bu felsefenin temeli gayeciliğe dayanmaktadır(Kılıç,2009: 5). Din dışı yaklaşımların neredeyse tümü mutluluk üzerine kurulmuştur. Ahlakın kaynağı farklı ama amacı olarak mutluluk kabul edilmiştir. Akıl Akıl, tüm faaliyetlerde olduğu gibi ahlakın temellendirilmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Akıl rasyonel bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Ahlaki değerlerde daima rasyonellikle ilişkili görülmüştür. Bireyler rasyonel akıl yürütme yetkisine sahip 42 oldukları için bireylerden belirli düzeyde ahlaki davranış göstermeleri beklenmektedir (Demir,2013: 94). İyi ve kötü davranışların birbirinden ayrıştırılması rasyonel aklın muhakeme yapmasını gerektirir. Ancak bu şekilde ahlaka uygun erdemli davranış ortaya çıkar. Akli muhakemenin sonunda ahlaklılığın elde edilebileceğini ileri sürer. Bu yaklaşıma göre, ahlaka aklın dışında bir başka temel aramaya gerek yoktur Rasyonalistlere göre, iyi ya da kötünün belirlenmesi başta olmak üzere ahlaki değerlerin ne olması gerektiği konusunda insan aklı önemli, vazgeçilmez ve temel bir hareket noktası sağlar(Demir,2013: 95-96). Rasyonalist ahlâk anlayışının en önemli iddiası, ahlâkın temel ilkelerinin evrensel ve zorunlulukla geçerli ve a priori oldukları iddiasıdır. Başka bir ifade ile bu anlayışa göre, ahlâki ilke ve kuralların geçerliliği deneyimde değil, akıldır. Rasyonalist ahlâk anlayışı, ahlâken iyi ve doğru olana karar verirken, duygu ya da harici bir otorite yerine, akla başvurmamız gerektiğini savunur(Türkben, 2010: 242). Ahlaka temel oluşturacak olan bilgiler, geçmişin deneyimini belli ölçütlere göre süzerek bugüne getiren geleneklerden kaynaklanabileceği gibi, tamamen insan aklının muhakeme kabiliyetinin bir sonucu da olabilir. Bu konuda önemli katkılardan birini sağlayan kişi Imanuel Kant’tır. Ona göre, ahlaki sorumluluk ne Tanrıdan, ne beşeri otorite veya topluluklardan, ne de insanların arzu ve tercihlerinden kaynaklanır. Bilakis ahlaki sorumluluğun kaynağı akıldır. Kant, saf akıl yoluyla iyinin ne olduğunu bilmenin mümkün olduğu görüşündedir(Demir,2013: 95). Ancak insan sadece akıldan ibaret olan bir varlık değildir. İnsan duygu, düşünce, öfke, ihtiras gibi kavramları içinde barındıran bir varlıktır. Kant ahlak modellemesinde aklı temele alırken, teorisinin açıklarını kapatmak için ruhun ölümsüzlüğü ve Tanrı’nın varlığına ihtiyaç duyması yalnızca aklın, ahlakın kaynağı olamayacağını ispat etmektedir(Güneş,2011: 94-95). Ülken, Kant’ın teorisini “ahlaki değerler, metafizik ve fizik gerçeklere indirilemezler. Bundan dolayı özerktirler. Fakat kendilerine göre bir gerçeklik alanları vardır. Bundan dolayı da a priori olarak kurulamazlar; Pozitif olmaları lazımdır: burada pozitif bir gerçeğe karşılık olan bir nevi deneyin mümkün olduğuna delildir. Bu ahlaki gerçeğin gayri şahsi ve 43 tarafsız bilinç tarafından işlenmesidir”(Ülken, 2001: 19) diyerek eleştirmiştir. Ülken ahlakı tabiat bilimlerine indirgeyenlerin ahlaki gerçekliğin özerkliğini inkar ettiğini savunur(Ülken,2001: 20). Duygu Ahlakın kaynağı olarak ileri sürüle görüşlerden birisi de duygu/histir. Bu düşünceyi savunanlar, ahlakın kaynağının mantıksal muhakeme değil, kişilerin duyguları olduğunu iddia ederler. Burada ahlaklılık, kurallara, normlara, mantıksal çıkarımlara değil kişisel özelliklerine kişilerin başkalarına karşı besledikleri duygulara dayanılarak tanımlanmaktadırlar. Ahlaklılık, bir duygusal ortaklılığın, duygusal benzeşimin bir sonucudur(Demir,2013: 96). Ahlakın kökenini insan duygularına dayandıran bu yaklaşım, ideal insan tasarımı içinde olumlu ve olumsuz özellik olarak ortaya çıkan birçok karakter özelliğinden bahseder. Bu özelliklere sahip olma durumuna göre bazı insan karakterleri iyi, erdemli, diğerleri de kötüdür. Ahlaklılık temelde kabul gören, tasvip gören dürüstlük, iyi kalplilik, sözünde durma, doğru sözlülük gibi özelliklerin toplamı olarak erdemlilik özelliklerine sahip olma, ya da tersinden kabul görmeyen, olumlu bulunmayan yalancılık, merhametsizlik, ikiyüzlülük gibi özelliklere sahip olmamaya bağlı olarak belirlenebilir. Bireyi esas alan bu ahlak anlayışı, içeriği ve kapsamı nasıl tanımlanırsa tanımlansın, ahlakın temel kurallarının kökeninin bireyin ruh yapısında yer aldığını savunur(Demir,2013: 96). Ahlakın kaynağını duygu merkezli ele alan farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri haz ahlakı yaklaşımıdır. Yunanca “hedon” kelimesinden gelmektedir. Buna göre en yüksek iyi, amaç ve değer hazdır. Haz mutluluk demektir. Bundan dolayı haz sadece iyi değil aynı zamanda “en yüksek iyi”dir. Biricik mutlak değer hazdır, mutlak kötüde acıdır(Taşçı,2012: 39).Haz ahlakı içinde bir başka tür ise faydacı ahlaktır. Faydadan kasıt sadece maddi çıkar değil, bir eylemin sonuçlarının iyi olmasıdır. Faydacı ahlak sonucu dikkate alır ve toplum refahına katkıyı dikkate alır. Cömertlik, hayırseverlik, dayanışma ve özdeşleşme üzerine yoğunlaşmaktadır. Faydacı ahlakın önemli düşünürlerden biri Jeremy Bentham’dır. Bentham hazcı hesaplamaya ağırlık vermiştir. Bu hesaplamaya göre farklı eylemlerin sonuçlarının göreceli ağırlıkların karşılaştırmak için, farklı türdeki haz ve acıların ayrıştırılması ve ölçülmesi gerekmektedir. Bentham birey ve 44 toplum ilişkileri açısından ise, birey ve toplum menfaatinin çatışması durumunda kanunla müdahale edilmesi, toplumsal menfaatlere uygun ceza veya ödül verilmesi gerektiğini savunur(Taşçı,2012: 41). Faydacı teoriye ahlak anlayışı “alt üst ettiği”, faydacı ahlakın birleştirici olması gerekirken toplumu ayrıştırdığı, eylemlerin iyi olup olmadığına dair tüm sonuçları bilmenin imkansız olduğu yönünde eleştiriler yapılmaktadır(Taşçı,2012: 43). Ahlakın kaynağını duygu merkezli ele alan ikinci yaklaşım ise duygucu ahlak yaklaşımıdır. Ahlaki duygu teorisi olarak adlandırılmaktadır. David Hume ve Adam Smith tarafından ortaya atılmıştır. Bu teori insan olmadığında ahlaki eylemlere yüklenen sıfatların da söz konusu olmayacağından hareket eder. İnsan ve eylemleriyle ilgili ahlaki hükümlerin, insanların onları algılama şekli yani duyumsamaları ile ilişkili kişisel hükümleri olduğunu ileri sürmektedir(Cevizci,2008: 120; Taşçı,2012: 44). Hume ‘a göre ahlak hüküm verilmekten ziyade hissedilen şeydir. Hume “doğru ve yanlışı ayırt etmemizi sağlayan yeti ile erdem ve kötülüğü ayırt etmemizi sağlayan yeti uzun zaman birbirine karıştırılmıştır ve tüm ahlâkın, düşünme gücü olan her zihne nicelik ve sayı hakkındaki önermeler gibi değişmez gelen, ebedi ve bozulmaz ilişkiler üzerine kurulduğu sanılmıştır. Ahlâk, her belirli varlığın duygusuna ya da zihin beğenisine bağlıdır tamamıyla. Öyleyse ahlâk algılarının (moral perceptions) anlama yetisinin işlemleri arasında değil, beğeniler ve duyular arasında sınıflandırılmaları gerekir” diyerek tezini savunmuştur(Ketenci, 2008: 42). Kural Bu bakış açısı ahlakı kural merkezli olarak tanımlamaktadır. Ahlaki tutum ve davranışların kökeni, insan doğasında(akıl ve duygu) değil, oluşturulan kurallarda aranmalıdır. Ahlaklılık, belirli bir kurala göre bazı şeylerin yapılması ve bazılarının yapılmaması biçiminde, kural merkezli olarak oluşur. Bu durumda ahlaki kurallar içinde yaşanılan toplumsal sürecin sonunda ortaya çıkar ve araçsal bir nitelik taşır. Ahlakilik nihai bir amaç değil, birlikte yaşamayı kolaylaştıran bir araçtır. Bu anlamda ahlak da bir nevi sözleşmedir(Demir,2013: 97). 45 Durkheim, toplumu bir organizmaya benzeterek açıklar. Toplum her zaman bireyselden daha yüksek bir değere sahiptir. Toplumsal olguları doğa bilimlerindeki nedensellik ile açıklar. Durkheim’e göre insan istekleri sınırsızdır. Sosyal düzenin ve medeniyetin olabilmesi için insan isteklerinin kontrol edilmesi gerekir. Bireyin kendi kişisel mutluluğu için bu tutkuları kontrol almaya, ahlaki rehberliğe ihtiyacı vardır, aksi takdirde soyutlanacak ve köksüz kalacaktır. Bu yüzden bireyin istekleri ile toplumun düzen ve kontrol ihtiyaçları arasında temel bir çatışma veya gerilim her zaman var olacaktır(Ergün, ty:2). Bunu önlemek için ise ahlakın kurallarının var olması gerektiğini ileri sürer. Sezgi Ahlakın kaynağının sezgi olduğunu ileri süren Moore’un yaklaşımına göre ahlaki davranışa sevk eden her türlü dışsal nedeni reddetmektedir. Sezgi “bir şeyin doğrudan doğruya ve rahatsız olarak kavranışı ve bilinmesi” demektir.(Kılıç,2009: 51). Ahlaklı davranmak için en güçlü duygunun vicdan olduğunu ileri sürer. Deneyim, akıl, gözlem ya da bilimsel araştırmaya ihtiyaç olmadığını sadece sezginin yeterli olacağını savunmuştur(Taşçı,2012: 49).Moore’a göre kişi sezgi vasıtasıyla, yeni ahlaki değerleri koyamamakta ve fakat kendi dışında var olan bu değerleri keşfetmektedir(Kılıç,2009: 58). Ahlakın kaynağını akıl ve vicdan(sezgi) kabul edenler, insan doğasındaki bazı gerçekleri göz ardı etmektedirler. İnsanlar zamana, mekana, iç ve dış faktörlere bağlı olarak yanlış karar verebilirler. Vicdanı ahlakın kaynağı kabul edenlere yapılan eleştiri ise kişinin menfaati söz konusu olduğunda vicdanını dinlemeyeceği yönündedir. Ahlakın kaynağını din dışı kabul edenlere genel olarak bakıldığında vicdan, akıl ve toplum da hep eksik bir yan bulunmaktadır. Bakış açısının tek yönlü olduğu görülmektedir. 1.3.3.2.2. Dini/Mistik/ Özcü Yaklaşım Ahlakın kaynağını din kabul edenler içerisinde en tutarlı yapıyı İslamiyet savunmaktadır. Din dışı unsurları ahlakın kaynağı sayanlarda “vahiy” göz ardı edilmektedir. Ahlakta kesin ve mutlak ilkeler ancak din yoluyla sağlanabilmektedir(Güneş,2011: 96). İslamiyet’te din ve ahlak birbirine bağlı ve ayrılmaz kavramlar olarak ortaya çıkmaktadır. 46 Dini/özcü yaklaşımda ahlaki ilkelerin belirlenmesi önemli bir olgudur. Ancak daha önemli bir olgu olarak ahlaki ilkelerin sosyal hayata taşınması bulunmaktadır. Ahlaki ilkelerin insanı doğru ve güzel olanı yapmaya yönlendirecek bir motivasyon aracına ihtiyacı vardır. Bu motivasyon aracı ise vicdan, toplum, kanun, akıl, duygu, Allah korkusu, ahiret inancı ve adalettir(Güneş,2011: 99). Bu kavramlar tek tek değil bir bütün halinde ahlakın kaynağı sayılmaktır. Örneğin adalet kavramında görevini yerine getirene mükafat, getirmeyene ise ceza verilmektedir. Toplumdaki kurallarda adalet kavramını gerçekleştirmek zordur. Çünkü neyin ahlaki neyin ahlak dışı olduğunu belirlemek zordur. Bunun yanı sıra ahlak dışı her davranış kanun yoluyla cezalandırılamamaktadır. İslam dininde ise durum değişmektedir. Çünkü insanlar iyilik yaptıklarında cennete, kötülük yaptıklarında ise cehenneme gideceklerine inanırlar. Bu da onları güzel ahlaka yönlendirmektedir. İşledikleri günahlarda yaratıcının onları her zaman gördüğünün bilincinde hareket ederler. Bu durumda vicdan, akıl, toplum gibi kavramlar insanda bir bütün olarak var olmasını sağlamaktadır. İslam dini ferdi davranışlardan kişiyi sorumlu tutar. İslam ahlakında ahlaki ilkeler bağlayıcıdır. İslam ahlakında ahlaki bir yaptırım gücü vardır. Tüm insanlar için mutlak ve değişmezdir. Çünkü İslam tüm insanlığa gönderilmiştir. Tüm insanların korunması gerektiğini söyler. İslâm ahlâkı, sadece bir kitle veya seçkinler ahlâkı olmayıp, aksine maddî, zihnî, psikolojik bakımdan her seviyedeki insanın kaygı ve beklentilerini dikkate alan, ona içinde bulunduğu durumdan en iyiye ve en güzele doğru yükselme imkânı sağlayan en kapsamlı ve uyumlu bir ahlâktır(Güneş,2011:101). İslam ahlakı bir vazife ahlakıdır. İslâm, netice itibariyle fiillerin sırf Allah’ın emri olduğu için yapılmasını emreder. Böyle yapılan fiiller, Allah katında ve İslâm nazarında fiillerin en yücesidir. İslam ahlakında asıl önemli olan amel ve niyet bütünlüğüdür. İslam getirdiği ahlak sistemi ile insanı bir bütün olarak ele almış; insanın kalbini, ruhunu, bedenini, içinde yaşadığı toplum ile ilgili münasebetlerini, varlık ile alakasını da ihmal etmemiştir. İslâm’da ahlâkî vazifelerin dinî hüviyeti, onların aklî mahiyetini zedelememiş, bunun bir neticesi olarak İslâm dünyasında akıl ile din arasında hiçbir zaman çekişme ve çatışma olmamıştır(Güneş,2011: 103). 47 İslam ahlakı günümüzde bir bozulma ve yozlaşma sürecine girmiştir. İslam ahlakının bozulma nedeni Topçu’ya göre tarihimizi inkar etmemizle başlamaktadır. O’na göre sevgiden ayrılmayan hürmet, ahlakımızın temelini oluşturmaktadır. Hürmetin hayatın her alanında yaşatılması gerekmektedir (Topçu,2014: 88). Daha sonra ise batılılaşma çabaları ahlak sistemimiz tamamen çökmüştür. Topçu, “ biz batının iki şeyini yanlış aldık, iki yüzünü de tersinden gördük; ilmini ve ahlakını. Batılılaşmak isterken onun ilmini alıp ahlakını almamak kararını verdik. İlimle ahlakın aynı kökten çıktığını bilemedik”(Topçu,2014. 34) diyerek ahlaki yozlaşma ve bunalımı vurgular. Topçu’ya göre yozlaşma ve bozulmamızın sebebi yanlış batılılaşma ve modernleşme politikalarının uygulanması ve taklitçiliktir. Bunun yanı sıra ahlaki yozlaşmamızın bir diğer sebebi kendi özümü inkar etmemiz ve ben idrakine sahip olamamamızdır. Batı medeniyeti dini yaklaşımı olan Hıristiyan ahlakı incelendiğinde ise tabiatüstü bir ahlaka sahip olduğu görülmektedir. Mistik bir anlayışa sahiptir. Akıl’a değil sırra dayanmaktadır. Hıristiyanlığa göre ahlaki hareket aklın veya cemiyetin değil, ancak Tanrı’nın buyruğudur. İnsan iyi bir hareketi, akılla izah ettiği ve iyi bulduğu için değil, inançla kabul ettiği ve inanç tarafından zorlandığı için yapar. Ahlaki fiilin gerçekleşmesinde akıl ile iman zıtlık haline geldiği zaman akıl bırakılır, çünkü ahlakın gayesi tabiatüstüdür ve ancak öbür dünya da gerçekleşecektir(Ülken,2001: 36). Hristiyan ahlakında gaye ezeli hayattır. Bu durum kısmen Yahudi ahlakından gelmektedir ve tam olarak açık bir kavram değildir. Hıristiyan ahlakının aradığı erdem kurbandır. İnsanın ezeli hayattaki kurtuluşu için bu dünya da kendini feda etmesi gerekmektedir. Buradan İslamiyet ve Hıristiyan dünyasından şehitler doğmuştur(Ülken,2001: 37). Hıristiyan ahlakının bir diğer temeli, Tanrı’da insanlık sevgisidir. Yani insanlar ancak Tanrı’yı sevdikten sonra birbirlerini sevebilirler. İnsanların birbirlerine karşı olan sevgileri yine Tanrı’nın içindedir(Ülken, 2001: 38) Hıristiyan ahlakı alimlere ve elit kesime değil cahil, kalbi ve ruhu zayıf insanlara hitap eder anlayışı vardır. Yani bir güzideler ahlakı değil kütle ahlakı vardır. Hıristiyan ahlakında sorgulama ve muhakeme yoktur, akıl değil vicdan esas alınır.(Ülken,2001: 39). Hıristiyanlığa göre kötülük zihni değil iradi bir şeydir. 48 1.3.3.3. Ahlak Değişmeleri Ahlak değişmelerinin olup olmadığına dair farklı görüşler bulunmaktadır. Bazı filozoflara göre ahlaki değerler mutlak ve değişmezdir. Örneğin Platon’a göre ahlaki değerler herhangi bir kimsenin kanısından bağımsız ve mutlak olarak mevcuttur. Ya mutlak doğrudur ya da mutlak olarak yanlıştır. Diğer bir görüşe göre ise öznel ve değişebilir bir yapıya sahiptir. Ahlaki değerlerin toplumdan topluma, kişiden kişiye değişeceğini ileri sürer. Bu görüşe göre ahlaki değerler özneldir(Uysal,2003: 54-55). Bir de bunlara ek olarak hem öznel hem de nesnel olduğunu savunan bir görüş bulunmaktadır. Bu görüşte bazı kısımlar değişmez iken bazı kısımları ise değişebilmektedir. Erol Güngör’e göre ahlakı olduğu gibi dışarıdan almayız. Eğer ahlakı bize verilen bir kalıp şeklinde alsaydık, toplumun ahlak standartlarının hiç değişmemesi gerekirdi. Ancak insan sahip olduğu düşünce, sorgulama, irdeleme yetenekleriyle ahlaki değerlerin bir kısmı bir kısmını dışarıda bırakmıştır (Uysal,2003: 60). İslam dini ahlak değişmelerinin mümkün olup olmadığına dair ortak bir noktada buluşamamıştır. Bir kısım ahlak değişmesinin mümkün olacağını savunurken, diğer kısım kati suretle ahlak değişmesinin mümkün olamayacağını savunmuştur. Ahlak değişmesinin mümkün olmayacağını savunan görüş “Dağın yerinden oynadığını işittiğiniz zaman tasdik ediniz; bir insanın ahlakının değiştiğini duyarsanız tasdik etmeyiniz, inanmayınız; çünkü; o, yine tabiatında alıştığı şeye döner” hadis-i şerifini ileri sürmektedirler (Akseki, t. y. : 31). Kılıç’a göre kelime anlamı ile huy, hal ve hareket tarzı gibi anlamlara gelen ahlak, insanda yerleşmiş olan bir karakter yapısına işaret etmekte ve fertlerin iradi hareketleriyle ilgilenen bir alan olmaktadır. Zamana, toplum ve kültürlere göre değişiklik gösteren davranış yöntemlerine karşı ahlak, zorunlu ve değişmeyen davranış kurallarına işaret etmektedir (Kılıç,2009: 2). Ahlak değişmesinin mümkün olabileceğini savunan görüşe göre ise “Ahlakınızı güzelleştiriniz. Ahlak-ı ilahiyye ile ahlaklanınız” hadis-i şerifini savunurlar. İki görüşe de bakıldığında birbirine aykırı olmadıkları, tamamlayıcı oldukları görülmektedir. Ahlak değişmesinin mümkün olup olmayacağı ile ilgili varabileceğimiz sonuç ahlak değişmesinin mümkün olduğudur. Ancak bu değişmede önemli olan ahlakın 49 izole edilemeyecek olmasıdır. Ahlakın konusu esasında nefsin terbiyesidir. Ahlak tanımlamaları incelendiğinde değişen kesbi (kazanılan/değişen) ve fıtri(değişmeyen) ahlak olmak üzere iki tür ahlak olduğu kabul edilebilir. Fıtri ahlakta, insanlarda yaratılıştan var olan özdür. Bu öz tüm insanlarda vardır. İnsanların içinde şehvet, öfke gibi doğuştan dürtüler bulunur. İnsanların bu dürtüleri nefisleri ile önlemleri gerekmektedir Kazanılan ahlak ise, insanda doğuştan var olan melekenin dışardan gelen etkilerle uğradığı değişikliklerdir (Uçan,2014: 212). Türk- İslam medeniyetinin temsilcisi olan Osmanlı Devletinde ise ahiler ahlaka büyük önem vermişlerdir. Ahiler alçak gönüllü, cömert, diğergam, nefsine hakim olabilen, ekonomik faaliyetleri araç olarak gören, güzel ahlak ve dayanışma ruhu merkezli toplumsal bütünleştirici huylar ile donanmış, madde- mana bütünleşmesine dayalı bütüncül bir ahlakı sistemi kurmuşlardır (Şimşek,2013: 64). Ahiler kendi kendine işleyen bir denetim mekanizması kurmuşlardır. Ahiler sanatta mükemmellik, yaşayışta dürüstlük, toplum ve insana hizmette erdemi esas almışlardır. Ahilik, mesleklerin hem ahlaki prensiplere uygun olarak yapmalarını sağlayan, hem de onları yalnızlık ve yanlışlardan koruyan bir işleyişe sahiptir. Ahilikte ahlak sahibi olmayan bir insanın başarılı olamayacağı vurgulanır. Ahilik ilkelerinin temelinde doğruluk, dürüstlük, alçakgönüllü olmak, yalan söylememek, sattığı malın kusurunu müşteriye söylemek, yoksula/fakire yardım etmek, toplumun menfaatini düşünmek, disiplinli çalışmaya yönlendirmek, haksız rekabeti önlemek yer almaktadır. Günümüzde ahlak büyük çöküş ve yıkılma süreci içerisine girmiştir. Tüm toplumlar ahlaki bir bunalım içerisine girmiş ve çözüm yolları aramaya başlamıştır. Ahlak en temel sorunlarımızdan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Emile Durkheim şu sözleriyle yaşanılan ahlak bunalımı ve ahlakın sahibi olma zorunluluğumuzu özetlemiştir; “Az zaman içerisinde cemiyetlerimizin yapısında derin değişmeler olmuştur. İmanımız sarsılmıştır, geleneğin saltanatı yıkılmıştır. Fert muhakemesi cemiyet muhakemesini aşmıştır. Hastalığın çaresi, cemiyetin durumunun bugünkü şartlarını artık karşılamayan ve ancak suni ve zahiri bir ömür sürebilecek olan adet ve hareketleri yeniden canlandırmak değildir. Başlıca iş bu hastalığı, anomiliği durdurmak, birbirine aykırı adetlerle çarpışan uzuvları ahenkli olarak çalıştırmak vasıtalarını bulmaktır. O halde hastalığımız sanıldığı gibi fikri bir hastalık değildir. Onun daha derin sebepleri vardır. Eğer bugün bir hastalıktan ızdırap çekiyorsak, bunun sebebi, bugüne kadar tatbik ettiğimiz ahlakı hangi nazari mefhum üzerine dayamak gerektiğini bilmememiz değil, fakat bu ahlakın, bazı kısımlarında, çaresizce sarsılması 50 ve bize gerekli ahlakın henüz kurulamamış olmasındandır. Böylece bugün birinci vazifemiz kendimize bir ahlak edinmektir(Durkheim,1986:V-VI). Durkheim’a göre herkes ahlaki bir norma göre hareket etmelidir. Ona göre ahlakın sahası vazifenin sahasıdır. Vazife ise önceden çizilmiş bir hareket tarzıdır. Durkheim’a göre fiiller kurulu bir kaideye bağlı olmalıdır. Kurulu bir kaideye aykırı olmayan fiil ahlaka aykırı olmaz. Yani ona göre ahlak, “hareketimizi önceden tayin eden, muayyen hallerde nasıl hareket etmek gerektiğini gösteren, bir hareketler sistemdir”(Durkheim,1986: 22). Ekonomi, siyaset, aile, din gibi toplumsal kurumlarla çok yönlü ilişkisi bulunan eğitimin, toplumu ahlak anlayışıyla doğrudan ilgili bir yönü bulunmaktadır. Toplumsal hayattaki her hareket ve davranışı ahlaki tutumlarımız belirlemektedir. Bundan dolayı eğitim sistemi planlaması yapılırken ahlak başat bir rol oynamaktadır. Yetiştirilecek fertte kendi ahlak kodlarına hakim, yaşantısında uygulayan, kendi kültür ve medeniyet değerlerinin farkında olan bir eğitim sistemi ancak ahlaki tutumlar ele alınarak gerçekleştirilebilir(Şimşek,2013: 30). 1.3.4. İnsan 1.3.4.1. İnsanın Tanımı İnsan, kendine özgü bir varlık yapısı ve nitelikleri olan bir varlıktır. İnsanı konu yapan şey, “insan olması itibariyle sahip olduğu, insanlığını ve erdemlerini geliştiren, kendine özgü, başkalarıyla paylaşmadığı davranışları, güçleri ve yetenekleri olan, “düşünme ve temyiz gücüne sahip olmasıdır (Uysal,2003: 64-65). İnsan kelimesinin etimolojisini inceleyen Ragıp el- İsfahani, “e-n-s” kökünün “ünsiyet” ve “yakınlık kurma” ile ilgili olduğuna dikkat çekmiştir. “İnsan ancak başkalarıyla(kendi hemcinsleriyle) yakınlık kurduğu zaman var olabilen bir varlıktır. Bu sebeple insan tabiatı gereği medeni bir varlıktır” der. Burada “medeni” kelimesi şehirli, kollektif hayat ve sosyal yaşama anlamlarına gelmektedir. Fakat ünsiyetin sadece diğer insanlarla değil, bunların ötesinde Yaratıcıyla kurulan bir yakınlık olduğunu söyler. İnsan yapısı ve ruhu itibariyle yalnız bir varlık değildir. İnsan tek başına kalarak hayatını idame ettiremez. İnsanın diğer hemcinsleriyle gerekmektedir(Kalın,2010:5 0-51). dayanışma ve işbirliği içerisinde yaşaması 51 İnsan sosyal bir varlıktır. İnsanın sosyal bir varlık olarak tanımlanması, onun ancak kendinden daha fazla ve daha büyük bir bütünlük içinde yer aldığı zaman “var olabilen” bir varlık olduğuna işaret eder. Diğer bir ifadeyle insan ancak “varlık” olarak adlandırılabileceği bir bütün içerisinde yer aldığı zaman var olabilir(Kalın,2010: 50). Aristo, sosyalleşme güdüsünün fıtri bir durum olduğunu söyler. Bir toplulukta yaşamayan ya da kendi kendine yettiği için başkasına ihtiyaç duymayan bir kişinin ya hayvan ya da Tanrı olması gerektiğini ileri sürer(Kalın,2010: 51). O’na göre insan yaşamını idame ettirebilmek için toplumsal bir gruba ihtiyaç duymalıdır. İnsan yaradılışı gereği daha büyük bir bütüne ait olmak, insanın ben- idrakinin kurucu unsurlarından biridir. Modern birey ne kadar kendini yarı- tanrısal bir mevkide olduğunu iddia etse de insan, ancak kendinden daha büyük bir bütünün bir parçası olarak anlam kazanmaktadır(Kalın,2010: 51). İnsanlar akıl ve irade sahibi varlıklardır. Neyi, ne için ne zaman nasıl yapmaları gerektiğini bu yetilerine dayanarak gerçekleştirdiklerinden dolayı yaptıkları şuurlu faaliyetlerin hesabını verirler. Diğer bir ifadeyle insan akıl sahibi olması hasebiyle hareketlerinden ve niyetlerinden sorumludur (Özen,2011: 5). Sorokin insanı maddi ve manevi yönlerinin her ikisinden oluşan bir varlık olarak görmektedir. Sorokin'e göre insanın maddi yönü onun bedeninin fiziki güç ve enerjisine, manevi yönü ise akıl ve anlayışının ifadesidir. İnsanın manevi yönü onun sahip olduğu manaları oluştururken maddi yönü ise anlamların cisimlenmesinden oluşur ve anlamlara bir form kazandırır. Sorokin, insanı, üzerindeki bu iki boyutun karşılıklı etkileşimi veya bütünlüğü içinde anlaşılmasının gereklerini belirtir. İnsan bileşenin eksikliği durumunda Sorokin'inin ifadesiyle sistem bir "mumya"ya dönüşmektedir (Şimşek 2003: 331-334). Karşılaştırmalı olarak Türk- İslam medeniyeti ve Batı medeniyeti incelendiğinde farklı insan tipolojilerine sahip oldukları görülmektedir. Batı medeniyetinde antroposentrik, faydacı birey tipolojisini inşa etmesine karşın (Şimşek 2005:132), Türk–İslam medeniyeti anti-tekelci olan dayanışmacı zihniyete sahip fert tipolojisini ortaya çıkarmaktadır. Bütün bu farklılıkların temelinde ise belirgin olarak sosyo-kültürel yapı farklılaşmaları ve bunların inşa ettiği insan unsurunun zihniyeti bulunmaktadır (Şimşek,2007:9). 52 1.3.4.2. Birey- Fert Farklılaşması İnsanı açıklarken birey-fert ayırımını açıklamak gerekmektedir. Fert, Türk- İslam medeniyetinin oluşturduğu insan tipini oluşturmaktadır. Türk-İslam medeniyetindeki fert kavramı ise “ins” kavramından ortaya çıkmıştır. Fert hayatını kendisinin ulaştığı helal ve haramlar çerçevesinde sınırlayan bir insan tipidir. Ferde şefkat ve vicdan duygusu hakimdir. Fert için önemli olan Allah’a ibadet etmek ve ona iyi bir kul olmaktır. İnsan için mutluluğun asıl kaynağı bu dünya değil, ahirettir. Fert ahiret dünyasını düşünerek hareket etmektedir. Ferdin tüm amacı Allah’a ulaşmaktır (Çetin,2007). Fert için önemli olan insan-ı kamil’e ulaşmaktır. Ülgener insan-ı kamil’i “madde dünyasıyla devamlı temasların doğuracağı her türlü ihtiras ve taşkınlığından, hatta gelecek kaygısından uzak, iç alemine çekilmiş, telaşsız ve rızkından emin insan” olarak tanımlar. Marifetname’de ise insan-ı kamil, “kendi nefsi umurunda ve dünya hususunda asla gam(çekmeyen) ve emelin kasredip sabaha sahip çıkmayan akıl ve agah insan” olarak tanımlanmaktadır (Ülgener, 2006a: 87). Fert için doğa ve eşya Allah’ın eseri ve insanlara emanetidir. Bu nedenle doğada olan canlıları ve eşyaları aşırı ve gereksiz tüketmek, yok etmek, türlerinin devamlılığını engellemek, doğal ortamlarını bozmak onların sahibi olan Allah’a karşı gelmek, onun emirlerine isyan etmektir. Fert doğal iktisat dünyası kurar. Her şeyi yaratılış amacına uygun, israf etmeden, devamlarını sağlayarak tüketmektedir. Lüks için tüketimi sevmez, sadeliğe önem verir ve her işte amacını o işinin en uygun şekilde gerçekleşmesidir. İş yapmak için iş yapmak yerine ihtiyaçlarını karşılamak için çalışır (Çetin,2007: 57). Birey ise Batı – Hıristiyan medeniyetinin meydana getirdiği insan tipi olarak karşımıza çıkmaktadır. Batı medeniyetinde birey kavramı “individual” kavramından ortaya çıkmıştır. Kavram ilk kullanılmaya başladığında “bölünemeyen/bölünmez olan” anlamlarında kullanılmıştır. 17. Yüzyıl’a gelindiğinde ise “tek, yalnız başına yapabilen, kendi kendine yetebilen” anlamında kullanılmaya başlanmıştır (Şimşek,2013: 110-111). Birey hayatında sınırlamaya yer yoktur. Her şeyin kendisi için yaratıldığına inanır. Birey için önemli olan güç ve faydadır. Arzu ve ihtiyacına uygun olanı yapma eğilimi taşır. Bireyin amacı ise mal toplamak, yemek- içmek, kin duymak, başkalarını ezmek, küçük düşürmek, makam mevki peşinde koşmaktır. Birey için Tanrı anlayışı eski günlerden kalma kulaktan dolma 53 bilgilerdir. Ona göre Tanrı evrenin yaratıcısı ve yöneticisidir. Her şeyin oluşmasını o takdir eder. Bu yüzden davranışlarının sonuçlarını Tanrı’ya bağlar. Mutlu olduğunda onu anar, mutsuz olduğunda onu sebep olarak görür. Başına bir bela geldiği zaman Tanrı’ya inancı zayıflar ve güveni kaybolur. Onu acizlikle suçlamaya başlar. Tanrı ile ilişkisi pragmatiktir. Dinin yeri iradesi ve özgürlüğünün üzerinde olmamalıdır (Çetin,2007: 52-53). Birey her alanda üretim ve tüketimden yanadır. Hayatın tek amacı çalışmaktır dini inancı gereği çalışmak onun için ibadetlerin en büyüğüdür (Çetin,2007: 58). Biri insan doğasının keşfine çıkıp, iyiliklerini geliştirmek, kötülüklerini temizlemek için uğraşırken, diğeri her yere benlik duygusu sunan, kendi benliği ile evreni doldurmaya çalışan, her yerin kendisinin olmasını isteyen, hırs tutkunu bir insandır. Biri egosunu terbiye ve temizliğe tabi tutup kontrol altına almaya çalışırken diğeri egosunu besleyen, büyüten onu kontrol etmek yerine onun kontrolüne giren bir kişidir (Çetin,2007: 49). BireyFert Farklılaşmasını Ortaya Koyan Parametreler Etimolojisi Batı Düşüncesinde İnsan Tipi: Birey Latince “individus” dan türemiştir. Tek, yalnız başına, kendi kendine yetebilen kişi anlamına gelmektedir. Araçları Salt akıl/Epistemolojik bilgi Akıl Türü “Seküler”likten hareket eden “dualiterist” akıl Kendi kendine yetmek, hiçbir şeye ihtiyaç duymamak Grek felsefesinin Materyalizmi Hikmetin sevgisi ve sonrasında bunu la- dini bir akla indirgeme Yalnız yaşayabilme(atomize bireylik) Aklın Mahiyeti Kadim Kültürel Referans Bilgi Tarzı Temel İlke Hareket Noktası Türk-İslam İnsan Tipi: Fert “ins” kökünden gelir. Unutmak manasına gelen “nisyan” anlamındadır. Eşrefi mahluktur. Akıl, iman, irade vicdan, düşünce melekelerine sahiptir. İlahi ruhtan oluşma/ontolojik bilgi “Seküler+ metafizik” den hareket eden bütüncül akıl Kulluk ihtiyacı içinde bulunmak İslam’ın “bir”likçi anlayışı “Hikmet”e dayalı bir bilgi Toplumcu bir hayat anlayışına dayalı “Ben” içinde “Biz”ci yaşam tarzı Her şeyde “Birlik”, “Bütünlük “ düşüncesine bağlı hareket etmek “İslam” ve İslamın özüne uygun olan Türk kültürü Ne Tanrı’ya ne de Efendiye bağlı olmamak Yeni Zamanlardaki Kültürel Liberal birey, hak ve özgürlükleri Biçimlendirme referans alan aydınlanma düşüncesi Dünya Anlayışı Madde ruh ayrılığına dayalı Madde- ruh birlikteliğine dayalı tasavvur tasavvur Hakim Yapı Sınıflı, eşitsizlikçiliğe dayalı Sınıfsız, eşitlikçi, “adalet”i “güç” ü merkeze alan birey merkeze alan “kul olan fert” zihniyeti anlayışı zihniyeti anlayışı Kaynak: Şimşek, O.(2013). Yeni Ahlak Toplumu İnşası, Gazi Kitapevi, Ankara; sayfa:116. Tablo fert ile birey arasındaki insan tipi farklılığını açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Ferdin amacı “erdemli insan” olmak iken, bireyin amacı “güce dayalı sömüren, bencil ve 54 yalnız insan olmaktır. Fert için önemli olan “biz” duygusu iken, birey için önemli olan “ben” duygusu olduğu açık olarak görülmektedir. Bu da yetiştirilen insan tipi farklılığını ortaya koymaktadır. Genel olarak tüm düşünce sistemlerinin temelinde insanların mutlu, huzurlu, düzgün yaşaması anlayışı vardır. Fakat bu uygulamaya geçtiğinde her düşünce sistemi her medeniyet kendi paradigması içinde çözüm yolları aramıştır. Batı paradigması insanın mutluluğu için daha çok tüketmesi düşüncesini savunmuş, tüketim için insanların daha çok üretmesi gerekmiş ve insan mutluluğu amaç olmaktan çıkmıştır. Mutluluğun aracı olan üretim bir amaç halini almıştır. İnsanlar daha uzun çalışma koşullarında, insana yakışmayacak çalışma ortamlarında hak ettiklerinden çok daha az ücretlerle çalışmaya zorlanmıştır. Kişilere sadece madde boyutuyla bakılmış, insanın mutluluğu yerine sadece ekonomik sistemin devamlılığına önem verilmiştir. Kişiler benmerkezci ve bencil olarak yetiştirilmiş, toplum refahı yerine sadece kişinin kendi refahı önemsenmiş, insanlar sınıfsal ayrıma tabi tutulmuş ve kategorileştirilmiş, insan maddenin kölesi haline getirilmiştir. Türk- İslam medeniyetinde de diğer düşünce sistemlerinde olduğu gibi insanların mutluluğu, huzuru, düzgün bir şekilde yaşaması amaç edinilmiş bunu gerçekleştirmek için Ahilik kurumunu kurmuştur. Ahilik insana bütüncül bakış açısıyla bakmış ve hem ahiret hem dünya mutluluğunu amaç edinmiştir. İnsanın geçinmesini sağlayacak yeterli üretim yapılması, ihtiyaca göre tüketim yapılması teşvik edilmiştir. İsraf yasaklanmıştır. Ahiliğin bütüncül bakış açısı ile “dünya için ahiret hayatı, ahiret için dünya hayatından” vazgeçilmemiş, dengede tutulmasına önem verilmiştir. Bireylere üstünlük ilmi ve ahlaki anlamlarda tanınmıştır(Tabakoğlu,2005a: 25). Türk- İslam medeniyetinde vahdet veya tevhit(birlik) ilkesi ‘nizam-ı alem’ idealinin temelidir. Bu ideal, Türk-İslam toplumlarında batılı anlamda tezatlıkların ve dolayısıyla sınıflaşmaların ortaya çıkışını engellemiştir (Tabakoğlu,2005a: 51). İslam, insan-toplumkainat üçlüsü içerisinde insanı küçük kainat, kainatı büyük insan olarak kabul etme eğilimini benimsemiştir. Önceliği insana vermiştir. Çünkü, kainat insan için yaratılmıştır ve insanın emrine verilmiştir. Bunlar meşru yollardan faydalanılmak şartıyla insana helal olarak görülmüştür(Tabakoğlu,2005a: 54). 55 Özetlemek gerekirse Türk- İslam medeniyetinde olan fert Allah inancını merkeze alan bir yaşam biçimi sürerken, Batı- Hıristiyan medeniyetine ait birey; maddeyi, onun kaynağı olan doğayı/aklı ve onunda sahibi olan insanı merkeze almaktadır. Türk- İslam medeniyetinde toplumsal hayatın kaynağını din oluşturmaktadır. Batı- Hıristiyan medeniyetinde ise bilim/teknik ve akıl oluşturmaktadır. Türk- İslam medeniyeti sebepleri arar, Batı- Hıristiyan medeniyeti sonuca odaklanır. Türk- İslam medeniyeti için ahlakilik amaçken, Batı- Hıristiyan medeniyetinde amaç faydadır. Türk- İslam medeniyeti insanını tanımanın yolu öznelliğe yönelirken, Batı medeniyeti nesnelliğe inanır. Türk- İslam medeniyeti için ilham, vahiy, sezgi, şuur, ideal, vicdan yol gösterici iken, Batı medeniyeti için zeka, akıl, deney, gerçek, fayda yol işaretleridir. Türk- İslam medeniyeti için insan ihtiyaçlar için vardır ve en büyük ihtiyaç ibadettir. Batı medeniyeti insanın isteklerini esas alır ve bütün isteklerin ancak çalışma ile karşılanacağını düşünür. Türk- İslam medeniyeti için dünyada yapıp etmek için helal ve haramlar var iken, Batı medeniyetinde sınırsız özgürlük alanı içinde kar- zarar hesaplaması vardır. Türk- İslam medeniyeti sorunların çözümünde metafizik değerlere, batı ise fiziki değerlere yönelmektedir. Türk- İslam medeniyeti için “toplumsal ilişkilerde belirleyici olan inanç birliği kaynaklı; organik ilişkilere dayalı, monolitik söylemli, bilgelik değerleriyle yüklü, dengeli, uyumlu, bütüncül, homojen, insanların denkliğine/aynılığına yönelik bir düzen kurgulaması” söz konusudur. Batı medeniyeti için toplumsal ilişkilerde öncelik” bireylerin istekleri, çıkarları ve tercihleridir”. Batı medeniyeti rasyonel çıkarlarıyla birbirinden tamamen ayrışabilir insanlardan oluşan diyaloğun temel alındığı, heterojen, atomik, çatışmacı, bilgiçlikle donanımlı, rekabete dayalı, insan özgürlüğünün ve eşitliğinin ön plana çıkarıldığı mekanik bir yapıdır. Türk- İslam medeniyeti bu yapı içerisinde hakikatin/hikmetin peşinde koşarken; Batı medeniyeti realitenin/olgunun yaratıcısı olmak ister. Türk- İslam medeniyeti statik bir yaşamın huzuru peşinde iken, Batı medeniyeti dinamizmin sorunlarıyla boğuşmaktan haz almaktadır(Çetin;2007: 62-63). 1.3.5. Eğitim 1.3.5.1. Eğitimin Tanımı İnsan, eğiten ve eğitilen bir varlık olarak yaratılmıştır. Eğitim; hayatın sosyal, kültürel, siyasi, ekonomik gibi her alanının temelini oluşturur. Eğitim bireylerin ve toplumsal hayatın gelişmesi ve modernleşmesini sağlar. 56 Eğitim kelimesi Latince “educare” sözcüğünden türemiştir. Kavram ilk ortaya çıktığındaki temel anlamını “öğreneni özel bir beceri ile donatmak için talim ettirmek” anlamında kullanılmıştır(Yayla, 2005). Eğitim ile ilgili pek çok tanım yapılmıştır. En geniş anlamıyla eğitim; çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere kazandırılacak zihinsel ve bedensel yeteneklerin tümünü kapsayan her çeşit yetiştirmedir. Genel olarak eğitim iki kısımda incelenmektedir: örgütlenmiş(formal) ve örgütlenmemiş (informal) eğitim. Bireyin zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesini sağlayan genel konularda ve bir meslek kazanmasını sağlayan uzmanlık alanlarında bilgiler edinmesi için gerekli her tür yetiştirme örgütlenmiş eğitim kapsamına girer. Örgütlenmiş eğitim ya da örgün eğitim (ilköğretim ortaöğretim vb. bir başka deyişle okul içi eğitim); yaygın eğitim ve hizmet içi eğitimi içermektedir (Adem,1993:2;Özen-Gül- Gülaçtı,2007:112) İnformel eğitim ise, doğal ortamda yaşam içerisinde kendiliğinden oluşan, belirli bir amaç ve plan dahilinde olmayan, uzman kişiler tarafından geliştirilmeyen, olumlu yanları ile birlikte olumsuz yanları da olan eğitimin gerçekleştiği belirli bir mekan olmadan oluşan kültürleşme süreci olarak tanımlanmıştır (Çakır,2010:11,) Eğitim, “insanları yetenekleri doğrultusunda onları yönlendiren, onların fikri kabiliyetlerini geliştiren, bilgi bakımından donanımlı ahlaki olarak uyumlu, onurlu bir hayat sürmelerini sağlayan süreçler toplamıdır.” Bu anlamda ahlakın en büyük tamamlayıcısı, onun doğru yönde gelişmesinin yolunun ve sistematik yönteminin eğitim olduğu söylenebilir(Yalçın,2014:8). Nişancı(1988: 219) eğitimi, fertlerin ve cemiyetlerin sosyal ve kültürel gelişmesini hızlandıran, ekonomik kalkınmasını destekleyen; milli, manevi ve moral değerlerini koruyan, geliştiren, nesilden nesile aktaran; milli birlik ve bütünlüğü sağlayan en tesirli faaliyetlerden biri hatta en önemlisi olarak tanımlamaktadır. Topçu’ya göre eğitim; “bir toplumun sosyal mirasını zenginleştirecek ve fiziki dünyayı değiştirebilme özelliği taşıyan fertlere, mevcut bilgi birikimini aktarabilmek için bilgi yolu nakli ile ve insandan insana gelen etkileşimler olarak belirtilebilir. Daha geniş bir ifade ile eğitim, milletin ruhunu inşa eden bir içeriğe sahiptir”(Topçu,1998: 27; Şimşek,2012: 90). 57 Hurrelmann, eğitimin tanımını ve işlevlerini şu şekilde açıklamaktadır(Ergün,1992: 60); Eğitim, bir toplumdaki tek tek bireylerin veya grupların, toplumdaki başka kişilerin, şahsiyet gelişimini olumlu yönde etkilemek için, yaptıkları sosyal hareketlerdir. Eğitim şahsiyetin oluşumuna planlı ve bilinçli olarak yapılan bir müdahaledir. Eğitici veya öğretmen olarak görevlendirilen yetişkinlerin, çocuklar ve gençlerin şahsiyet gelişimini istedikleri yönde etkilemeleri demektir. Bu da toplumun amaçlarına, vaziyet alışlarına, geçmişten gelen kültür ve gelecekteki beklentilerine dayanmaktadır. Özaydın(2012: 211) eğitimin; zihniyetin, kültürün, ahlakın gelecek nesillere aktarılmasındaki milli hassasiyetini, toplumsal kalkınmasını ve toplumun varlığının temel varoluş ilkelerini koruyan ve geliştiren bir niteliğe sahip olması gerektiğini ileri sürer. 1.3.5.2. Mesleki Eğitim UNESCO (2001) mesleki ve teknik eğitimi, farklı ekonomik sektörlerde ve sosyal hayattaki mesleklerle ilgili genel eğitimi, teknolojileri ve ilgili bilimleri, uygulamalı becerileri, meslekle ilgili tutumları ve bilgileri içeren eğitim olarak tanımlanmaktadır. Mesleki ve teknik eğitimin amacı, bireylere toplum hayatına katkı yapacakları ve kendi hayatlarını devam ettirecekleri, kazanç sağlamalarına yardımcı olacak bir meslek kazandırmaktır(MEB,2012: 42). Mesleki eğitim, bireylere hayatlarını kazanmaları için belirli bir meslek alanına ilişkin, bilgi, beceri alışkanlıklarını kazandıran ve bireylerin kabiliyetlerini çeşitli yönleriyle geliştiren bir eğitim süreci şeklinde tanımlanabilmektedir(Şahin,2008: 65-66). Buna paralel olarak yine mesleki eğitim, uzmanlaşmamış veya yarı uzman kişileri, uzmanlık gerektiren ve özel nitelikteki görevlere hazırlamak amacıyla bu kişileri yetiştiren bir eğitim şekli olarak da değerlendirilebilmektedir. Bu anlamda mesleki eğitim esas itibariyle özellikle gençleri belirli bir mesleğe hazırlamayı, belirli bir mesleği olup da meslek içindeki gelişmelerden haberdar olup bunları geliştirerek ilerlemek isteyenlere yenilikler kazandırmayı, meslek değiştirmek isteyenlere yeni mesleki bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan ve sağlayan eğitim şekli olarak da ifade edilmektedir(Şahinkesen,1990). Mesleki ve teknik eğitim; toplum ve bireylerin gerekli ihtiyaçlarını karşılamak üzere belirli bir meslek alanına ilişkin bilgi, beceri ve davranış kazandıran, bireyin yeteneklerini 58 geliştirerek toplumda sosyal ve ekonomik yönden güçlü olmasını sağlayan bir süreçtir. Bireyin endüstri, tarım, ticaret ve diğer hizmet alanlarına bir meslek sahibi olarak hazırlanmasını, meslek içinde geliştirilmesini, meslek değiştirmeleri için örgün, yaygın ve çıraklık eğitiminde uygulanacak ilkelerin bir sistem bütünlüğü içinde belirlenmesini hedefler(MEB,2012:154). 1.3.5.3. Yaygın Eğitim Yaygın eğitim, “örgün eğitim sistemine hiç girmemiş veya herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerin birinden ayrılmış olan bireylere ilgi ve gereksinim duydukları alanlarda örgün öğretim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerini kapsar”(MEB,2006: 30). Yaygın eğitim kurumları; halk eğitim merkezleri, mesleki eğitim merkezleri, pratik kız sanat okulları, olgunlaşma enstitüleri, endüstri pratik sanat okulları, yetişkinler teknik eğitim merkezleri, özel kurslar, dershaneler, eğitim ve uygulama okulları, bilim ve sanat merkezleri, açık ilköğretim okulu, açık öğretim lisesi, .. gibi okulları içerisinde barındırır. Yaygın eğitimi halk eğitimi, çıraklık eğitimi ve uzaktan eğitim olarak sınıflandırılabilir. Yaygın eğitimin amacı; okuma-yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim imkânları hazırlamak; çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını sağlayıcı eğitim imkânları sağlamak; milli kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı, benimsetici nitelikte eğitim yapmak; toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıklarını kazandırmak; iktisadi gücün artırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaşama şekil ve usullerini benimsetmek; boş zamanları iyi bir şekilde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak; kısa süreli ve kademeli eğitim uygulayarak ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslekleri edinmelerini sağlayıcı imkânları hazırlamak; çeşitli mesleklerde çalışmakta olanların hizmet içinde ve mesleklerinde kazandırmaktır(Öksüz,2007). gelişmeleri için gerekli bilgi ve becerileri 59 1.3.5.4. Çıraklık Eğitimi Çıraklık eğitimi, ilköğretimini bitirip bir üst öğrenime gidemeyen veya çeşitli nedenlerle örgün eğitimin dışında kalmış ortaöğretim çağındaki çocukların ve gençlerin eğitimini kapsamaktadır(MEB,2006: 31). 3308 sayılı yasaya göre çırak olabilmek için 14 yaşını doldurmuş, 19 yaşından gün almamış olmak, en az ilköğretim okulu mezunu olmak, bünyesi ve sağlık durumu gireceği mesleğin gerektirdiği işleri yapmaya uygun olmak şartları aranmaktadır. Ancak, 19 yaşından gün almış olanlardan daha önce çıraklık eğitiminden geçmemiş olanlar, yaşlarına ve eğitim seviyelerine uygun olarak düzenlenecek mesleki eğitim programlarına göre çıraklık eğitimine alınabilir. Çıraklara mesleğin özelliğine göre haftada 8 saatten az olmamak üzere 10 saate kadar mesleki eğitim merkezlerinde genel ve mesleki eğitim verilmektedir. Mesleki Eğitim Merkezleri; ilköğretimi tamamlamış 15 ve üstü yaşta olanlara, öğretim süresi 2 - 4 yıl olan eğitim kurumlarıdır. Çıraklık eğitimi uygulama kapsamına alınan il ve meslek dallarında aday çırak, çırak, kalfa ve ustalara eğitim vermek ve çeşitli meslek kursları açmak suretiyle sanayimizin ihtiyaç duyduğu vasıflı ara insan gücünü yetiştirmek amacıyla Mesleki Eğitim Merkezleri açılmıştır(Kısa,2012: 48). Çıraklık Eğitimi, mesleğin özelliğine göre 2-4 yıl arasında sürmektedir. Çıraklık dönemi teorik eğitim programlarının %40’ı genel bilgi, %60’ı ise meslek bilgisi dersleridir. Çıraklar, teorik eğitimlerini haftada bir gün mesleki eğitim merkezi veya işletmelerce temin edilen eğitim birimlerinde, pratik eğitimlerini ise haftada 5 gün süreyle iş yerlerinde almaktadırlar.Bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve iş alışkanlıklarını kazanmış ve bu meslekle ilgili iş ve işlemleri ustanın gözetimi altında kabul edilebilir standartlarda yapabilen ve kalfalık sınavını geçen çırak, kalfa olmaktadır. Mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve iş alışkanlıklarını kazanmış ve bunları mal ve hizmet üretiminde iş hayatınca kabul edilebilecek standartlarda uygulayabilen; üretimi planlayabilen; üretim sırasında karşılaşılabilecek problemleri çözümleyebilen; düşüncelerini yazılı, sözlü ve resim ile açıklayabilen; üretimle ilgili pratik hesaplamaları yapabilen ve ustalık sınavında başarılı olan kalfalar ise usta sıfatını kazanmaktadırlar. Bağımsız işyeri açabilmek için ustalık 60 belgesine sahip olmak veya bu belgeye sahip kişileri işyerlerinde çalıştırmak gerekmektedir(Kısa,2012: 49). 1.3.5.5. Eğitimin Amaçları Eğitimin tanımlanmasından sonra en önemli soru “Eğitim hangi amaçla verilmelidir?” ya da “Eğitimin amacı nedir?” sorusudur. Kant’a göre eğitimin amacı insanları mükemmellik vasfı ile donatmaktır. Spencer’e göre ise en iyi hayat şartlarını sağlamaktır. (Akın/Erdem/Şimşek,2007: 17). Durkheim’cı anlamda eğitimin amacı kurumsallaşmaktır. Çocuğun toplum hayatına girmesi ve ait olduğu toplumun kurumlarını ve değerlerini benimsemesidir. Eğitimi çocukların ve gençlerin sosyalleştirilmesidir. Weber göre ise eğitim, bireylerin gelecekte toplumsal yapı içerisinde yer alacakları statüyü belirlemesi açısından oldukça önemlidir. Yani eğitim kişilerin ve toplumsal grupların bürokrasi ve toplumsal tabakalaşma içinde ileride alacakları yere önceden yaptıkları hazırlık çalışmasıdır(Akın/Erdem/Şimşek,2007: 18). Eğitimin amacı, gelecek nesillerin daha rahat ve refah içinde yaşamalarını sağlamaktır. Eğitimin iki ana görevi vardır. Bunlardan ilki “milletin bütün fertlerinin “üyesi bulunduğu ahlak, dini, milli, insani, kültürel ve moral değerlerini öncelikle benimseyen sonrasında ise onu koruyan ve geliştiren vatandaşlar olarak yetiştirmeyi amaçlar(Nişancı: 1988: 219). Bu yönüyle eğitim, toplumda fertleri “ sosyal kişiler” haline dönüştürerek toplumda kültür naklini gerçekleştirir. Kültür nakli sadece insana bilgi aktarmak değil, bilgiye ilaveten neyin nerede kullanılacağının bilgisini de vererek, kültür ve bilgiyi yerinde kullanmayı öğreten, eğitim yoluyla ferdi, sosyalize eden bir olgudur. Eğitimin ikinci toplumsal görevi ise sosyo- ekonomik ve sosyo- kültürel bağlamda insanı geliştirecek özellikler kazandırarak, onun hem ekonomik hem de sosyal statü yönünde gelişmesini sağlayarak hayatta mutlu kılacak bir katkı yapmaktadır(Nişancı,1988: 219). Kısaca eğitim belirli amaçlar için fertlerin davranışlarının değiştirilmesi ve geliştirilmesi için kurallar bulur ve ilkeler tespit eder. Eğitim, zihniyet ve kültür aracılığıyla teknik gelişmelerde toplumun yaşama tarzına uygun kabul edilme olmasını sağlar. Eğitim, milli ve manevi değerlere karşı hassastır. Sosyo-kültürel ve sosyo- ekonomik gelişmelere katkı sağlar. İdeal insan ve onun şahsiyetinin inşası gibi bir toplumun varlığının temel var oluş 61 ilkelerini korur, geliştirir ve onu geleceğe hazırlamada dinamik bir fonksiyon sağlar(Şimşek,2012: 90). Toplumda yerleşik olan ahlaki değerler, düşünce, tutum ve davranış şekilleri toplumun yetişmekte olan genç üyelerine ancak eğitim vasıtasıyla aktarılabilir (Tezcan, 1996. 66;Şimşek,2008: 79). Karşılaştırmalı olarak Türk- İslam medeniyeti incelendiğinde Batı medeniyetinin eğitime pragmatist olarak baktığı görülmektedir. Pragmatist insanın güvendiği tek şey akıl ve gözlemdir. Yani tüme varım metodu kullanırlar. Locke’a göre eğitimin temel özellikleri; Doğruluk(ahlak kurallarına bağlılık): bu özellik bireyin bencilleşmesine, içgüdüsel davranışlara yönelmesine engel olan eylem ve olgulardır. Akıl ve pratik zeka: bireylerin işlerini başarıyla sonuçlandırma ve yerinde hareket etme kabiliyeti sağlar. İyi yetişme: bireyi sosyal yaptırımlar konusunda bilgi sahibi kılar. Öğretimin içeriği, ahlak, siyaset ile sivil toplum, hükümeti kanun ve tarih gibi toplumsal politik konular oluşturur(Akın/Şimşek/Erden,2007: 31). Türk- İslam medeniyetinde eğitim sözcüğü “terbiye” yerine kullanılan bir sözcüktür. Terbiye “Rab” sözcüğünden türemiş bir sözcüktür. Rab; “sahip, ıslah eden, arıtan, saflaştıran, olgunlaştıran, eğiten, terbiye eden, sivrilikleri ortan kaldıran” anlamlarına gelmektedir(Uçan,2014b: 212). Kur’an’ı Kerim ve Hz. Peygamber’in(sav) eğitim anlayışı ve örnekliği zaviyesinden baktığımızda fıtrat, külliyat, şahsiyet ve anlam kavramları dört temel alanı belirlemektedir. Bu dört kavramdan fıtrat, tüm yaratılış özellikleriyle öğrenen bireyi ve onun talep ettiği öğrenmeleri; külliyat kavramı birey için tasarlanan eğitime ve muhtevaya kaynaklık eden bilgileri, değerleri ve eğitim anlayışını; şahsiyet kavramı bireyin karşı karşıya kaldığı eğitim ve muhteva önündeki onur ve saygınlığını; anlam kavramı ise külliyatın birey için taşıdığı değeri ve onda bıraktığı izleri belirtmektedir. Dört temel kavram birbiriyle karşılıklı etkileşim halinde bulunmaktadır. Fıtrat, külliyat karşısında bir şahsiyet kazanmakta, bunun doğal sonucu olarak da külliyat şahsiyet karşısında anlam kazanmaktadır (Yemenici,2014: 357). 62 İslam dininde eğitimin amacı ferde kendini tanıma yolunu göstermektir, insanın fıtratını korur. İslam’a göre her çocuk fıtrat-ı selime ile doğar sonra cemiyet vasıtasıyla bozulabilir. Bu sebeple insanlar, doğuştan sahip oldukları özellik sebebiyle kınanamazlar. İslam terbiyesinin/eğitiminin ana hedefi, ferdi ve cemiyeti İslam etmek suretiyle çocuğu kötülüklerden kurtarmaktır. İslam dininde eğitimin amacı iyi insan yetiştirmektir. Sahip olduğu toplumun iyiliği için, dini inançlarına uygun olarak yaşamaya çalışan, yardımsever, iyi niyetli, hakkı ile kazancını elde eden insanlar yetirmeyi hedeflemiştir (Bayraktar, 1988:269). Eğitim her ne kadar hiçbir üretim faaliyetinde bulunmuyor görünmesine rağmen en büyük ve en geniş üretim faaliyeti olan insan yetiştirme faaliyetini gerçekleştirmektedir (Şimşek,2012: 103). Bir toplum için hayati unsur taşıyan olgu insandır. İdeal insan yetiştirmek her toplum için vazgeçilmez bir unsurdur. İdeal insan yetiştirebilmek için özgün bir eğitim metodolojisi, bütüncül zihniyete sahip bir öğretmene ve “eşgüdümü sağlayabilecek dinamik bir eğitim kurumuna” ihtiyaç bulunmaktadır (Şimşek,2012: 91). Bir ülkenin insan eğitim yöntemi ülkenin geleceğini, zihniyetini, kültür ve medeniyetinin devamlılığını sağlar. Bu yüzden eğitim sistemi programı yapılırken kendi milli kültür kodlarına göre yapılması zorunludur. Bunlar bireyin ve toplumun temel ihtiyacını oluşturmaktadır. Batı medeniyeti batı dışı toplumları eğitim yoluyla etkileme ve tek tipleştirmektedir. Bunun önüne geçilebilmesi için Türk-İslam medeniyetinin kendi eğitim sistemini oluşturması gerekmektedir. Erol Güngör Türk-İslam medeniyetinin milli eğitim sisteminde dine yer verilmediğini, milli kültür değerlerinin eğitim hayatından çıkarıldığını, eğitimde fertlerin kendi kültür, ahlak ve zihniyet dünyasına uzak bir eğitim sistemi içerisinde yabancı ve Batı zihniyetiyle yetiştirilmelerini eleştirir (Özakpınar,2007: 64). Kısaca oluşturulacak insan eğitim yöntemi, milli kültürün, örf ve adetlerin, ahlakın, maddi ve manevi ahlakın temel alınması gerekmektedir. Çünkü insan ait olduğu toplumun zihniyetine göre eşyaya, diğer insanlara, maddeye ve kainata karşı tavır belirler. Bu tavır alış ve varlıklara bakışı ise ancak eğitim yoluyla sağlayabilir. Eğitim tüm ekonomik, sosyal, kültüreli siyasi ve ahlaki faaliyetlerin merkezini oluşturmaktadır (Şimşek,2013: 29). 63 Eğitim sisteminden beklenen en önemli çıktı ise, modern yaşamın isteklerine cevap verebilen, sorgulayan, düşünen, eleştiren, araştıran, mücadele eden, üreten, merak eden, girişimci ruha sahip, dünyadaki gelişmeleri takip edebilen, toplumsal yaşama katkı sağlayabilen, ulusal değerlerinin farkında olan bütüncül bakış açısına sahip bireyler yetiştirmektir (Hareket vd.2016: 288). 1.3.6. Din 1.3.6.1. Dinin Tanımı Din, Grekçe ve Latince de “religion” anlamına gelen “bağlanma”, “korkma”, Arapça’da ise “yargı, hesap” anlamında kullanılmıştır(Aydın,2000: 102, Şimşek, 2013: 170). Arapça kökenli olan din kavramı “kanun, hesap, hüküm, ceza, ödüllendirme, saygı, teslimiyet, hizmet, ibadet, üstün gelme, yol, millet” gibi anlamlara gelmektedir. Batı dillerinde ise Latince “saygı, tazim, titizlik” anlamına gelen “religion” şeklinde kullanılmaktadır (Taşçı,2012: 99) Din toplumdaki temel kurumlardan biridir. Din bir toplumun dünya görüşünü ifade etmektedir. Din üst bir kültürel sistemin bir bölümünü de ihtiva etmektedir. “Din ruhani bir gerçeklik ya da doğaüstüyle ilgili görüşlerin yanı sıra birbirleriyle ilişkili inançlar ve törensel geleneklerin örgütlü bir sistemidir”(Şimşek,2013: 171). Din hayata anlam katar. Toplumsal dayanışmanın en önemli unsurlarından biridir. İnsanlara sorumluluk duygusu aşılar. Bireylerin ve toplumsal grupların toplumun menfaatini hiçe sayarak kendi menfaatlerinin peşinden koşmalarına engel olan en önemli kurumlardan birisi de din kurumudur. Din kurumu, toplumdaki bireylerin tutumlarını yönlendirici etkiye sahip olan manevi değerleri belirlemektedir(Şimşek,2008: 167). Din, akıl sahiplerini, kendi iradeleriyle bizzat hayır olana eriştiren ilahi bir nizam olarak tanımlanabilir ya da din, akıl sahiplerini, Peygamberin tebliğ ettiği hususları kabul etmeye çalışan ilahi bir nizamdır (Topaloğlu,1988: 311). İslamiyet diğer ilahi dinleri tamamlamaktadır. Çünkü hepsi aynı kaynağa dayanır ve temelde aynı adı taşır. Birbirini tamamlayan ve destekleyen sistemler gönderilmiştir. Sonra 64 gelen önce geleni tamamlamak üzere gönderilmiştir. Kur’an’ı Kerim, Hz. Muhammed’in Allah’ın elçisi ve peygamberlerin sonuncusu olduğunu ilan etmiştir(Topaloğlu,1988. 313). Yahudilerin bağlandığı Tevrat ve eski Ahid’in diğer kitapları ile Hıristiyanların İncili ve Yeni Ahid’in vahiy mahsulü orijinal kitap olma özelliklerini kaybetmiştir. Çünkü eski peygamberlere indirilen vahyin herhangi bir yöntemle gelecek nesillere dönemin şartları bakımından mümkün olmamıştır. Dinin gayesi insanın dünya ve ahiret mutluluğunun sağlanmasıdır. İslamiyet doğuşundan bu yana, Kitap ve sünnetten ibaret olan kaynaklarını sağlam bir şekilde muhafaza ettiği gibi mensuplarını samimiyet ve ihlasla kendisine bağlamayı da başarmıştır. 1.3.6.2. Din-Laiklik İlişkisi Laique kelimesi kök itibariyle Latince Laicus kelimesinden gelmektedir. Kelime anlamı, ruban sınıfına ait olmayan kimse demektir. Katolik dini düşüncesinde din adamları sınıfına “clerge” denir. Bu sınıf ruhanileri meydana getirir. Katolik ruhanileri de kendi aralarında “Regulier” ve “Seculier” olmak üzere ikiye ayrılır. Regulier ruhani sınıfına dahil olanlar, ömürlerini manastırda geçiren zahitler ordusudur. Seculier ruhban sınıfı ise papaz, piskopos, kardinal gibi ünvanlarda kilise hizmetlerini ifa ederek, Hıristiyan halkın emrinde olan din adamlarıdır(Aydın,1988: 267). İşte laik kelimesi bu iki zümrenin dışında kalan Hıristiyanlara verilen addır. Laikliğin unsurları(Uludağ,1988: 319-320): Laik devletin resmen ve zımnen kabul ettiği bir din yoktur. Devlet gözünde bütün mezhepler ve dinler birdir. Eşit muamele görür. Dinlere ve mezheplere karşı ise tam manasıyla tarafsızdır. Hiç birine imtiyaz tanınamaz, özel muameleye tabi tutmaz. Din kamu hizmeti olarak görülmez. Dinle dünya, ahiretle devlet işleri yekdiğerinden ayrılmış, her ikisinin de saha ve sınırları tespit edilmiş, birbirine karışmaz hale getirilmiştir. Devlet dine karşı tam bağımsızdır, din ise devlete karşı bağımsız olmasa bile muhtardır. 65 Devlet, siyasi, iktisadi, hukuki ve sosyal yapısını dini hükümlerine ve kaidelerine göre ayarlamak zorunda değildir. Devlet faaliyetleri, ihtiyaçlar ve içtimai gerçekler dikkate alınarak, bu ihtiyaçlar ve gerçekler doğrultusunda yapılan kanunla yürütülür. Laik bir devlette kişilerin inanç ve vicdan hürriyeti vardır. İbadet, ayin ve dini merasimler serbesttir. Dini amaçlı dernek ve vakıf kurma hakkı vardır. Dini eğitim öğretim hakkı vardır. Her kademede dini eğitim öğretim veren okullar açmak, inceleme ve araştırma yapan müesseseler kurmak serbesttir .Dini inançları, her türlü basın, yayın iletişim vasıtalarıyla yayma hakkı mevcuttur. Bu hürriyetleri, serbestileri ve hakları temin etmek ve korumak devletin görevidir. Devlet, kendisine yönelen eylemleri etkisiz kılmak, siyasi ve hukuki yapısını korumak, bunun içinde gerekli tedbirleri alma hakkına sahiptir. Bu manada laiklik ne dinsizlik ne de din düşmanlığı olarak adlandırılabilir. Tersine sınır ve sahaları ayıran, kendilerine has alanlarda faaliyet gösteren iki sosyal müessesenin birbirine saygılı olmaları, makul ve gerçekçi bir dayanışma ve yardımlaşma içinde bulunmaları, en azından yekdiğerinin faaliyetini engellememeleri anlamına gelir (Uludağ,1988: 320). Laiklik, “ her nevi hadise ve vakıa karşısında tarafsız ve ön yargısız bir tavır takınmak, hiçbir tesire kapılmaksızın, hiçbir tesire kapılmaksızın, hiçbir ön düşünceye, peşin hükme veya inanca sahip olmaksızın gerçekleri olduğu gibi kavramak ve incelemek”tir (Uludağ,1988: 320). Türk- İslam medeniyetinin önemli kurumlarından biri olan Ahilik kurumu din’e büyük önem vermiştir. Ahilik kurumu döneminde dine başat kurum olarak toplumsal yapıyı düzenlemiştir. Ahiler gün içerisinde işbaşında teknik eğitim alırken, geceleri zaviyelerde toplanmışlardır. Zaviyelerde Kur’an- Kerim, tefsir, kelam gibi dersler verilmiş, bunun yanında peygamber ve sahabe hayatları anlatılarak yaşamlarında örnek almaları sağlanmıştır. Akşam zaviyelerde verilen eğitimin günlük hayatta uygulanıp uygulanmadığı ustaları ya da yol ataları tarafından denetlenmiştir. Uygun davranmayanlar uyarılmış, devam etmesi durumunda teşkilattan atılmaya kadar büyük cezalar verilmiştir. Ahilerin esas amacı “ideal insan” yetiştirmek olmuştur. 66 67 2. BÖLÜM AHİLİK 2.1. Ahi Kavramı ve Ahilik 2.1.1. Ahi Evran Ahiliği kuran ve yayan Ahi Evran Şeyh Nasırüddın Ebü’l Hakayık Mahmut B. Ahmet ‘tir(Uçma,2011:68). Ahi Evran’ın ne zaman doğduğu ile ilgili kesin bir bilgi bulunmamaktadır. Azerbaycan’ın Hoy kasabasında dünyaya geldiği sanılmaktadır. Çocukluğu ve gençliği Azerbaycan’da geçmiştir. İlk eğitimini Hoy da aldıktan sonra Maveraünnehir ve Horasan’a giderek çağının ünlü ilim adamlarından dersler almıştır. Razi’den Hükema felsefesini ve Kur’an-ı Kerim tefsirlerini, Piri Türkistan Ahmet Yesevi’nin öğrencilerinden de tasavvuf, tefsir, hadis ve kelam derslerini almıştır (Köksal,2007:141). Daha sonra Hac görevini tamamlamış ve fütüvvetçiliğin esaslarını öğrenerek teşkilata girmiştir. Ahi Evren 1220’li yıllarda Moğol istilası ile gelip Kayseri Bölgesine yerleşmiş, deri işçiliği ve debbağlığı geliştirmiştir. Ahi Evran; Ahi teşkilatını kurup yine bu teşkilatı kuramlaştırarak ticaret yapmayı, mal üretmeyi, ticarette dürüstlüğü, esnaflar arasında bağlar kurarak örgütlenmeyi, adil, dürüst ve ahlaklı olmayı Anadolu’ya gelen Türk topluluklarına öğretmiştir (Köksal,2007:111112). Ahi Evran Türk halkının ekonomik durumunu yükseltmek, onlara alın teriyle kazanmanın faziletini hatırlatmak, bütün insanlarımızın meslek ve sanat erbabı olmasını sağlamak, şerefleriyle, dik başlı ve tok karınlı olmalarının yollarını göstermiştir (Köksal,2007: 76). Ahi Evran 32 çeşit esnafı teşkilatlandırmıştır. Selçuklu ve Osmanlı coğrafyasında sanatını icra eden bütün esnaflarda kardeşliğin, cömertliğin, yiğitliğin, fedakarlığın, doğruluğun, dürüstlüğün, kalitenin, üretimin, ahlakın, sanatın, aklın ve bilimin esas alındığı Ahilik Teşkilatının kurucusu olmuştur. Ahi Evran, Moğollara karşı mücadele ederken 93 yaşında şehit edilmiştir (Ceylan, 2012: 24). 68 Tefsir, hadis, kelam, fıkıh ve tasavvufi bilgiler ile yorumlara dayalı 20’den fazla kitap yazmış, kimya, felsefe, tıp alanlarında eserler tercüme etmiştir. Kitaplarında kendi ismini kullanmamış “Muhaddis” lakabını kullanmıştır. En bilinen eseri “Siyasetname” türünde olan “Letaif-i Hikmet” tir. Bu eserde” halkın belirlenen ihtiyaçlarının karşılanması, istihdamın, kaliteli bol ve ucuz üretimin arttırılması sırasında ortaya çıkabilecek meselelerin giderilmesi için alınacak tedbirlerin neler olacağını” anlatmıştır (Köksal,2007:146). 2.1.2. Ahilik Tanımı Ahi kelimesinin nereden geldiğine dair iki iddia bulunmaktadır. İlk iddiaya göre kelime Arapça kökenlidir. Bu fikre göre Ahi'nin sözlük manası “kardeşim” demektir. Bu iddiaya göre, Ahiliğin ilk olarak Araplarda Fütüvvet Teşkilatı adıyla çıkması, dolayısıyla Ahilik ile ilgili terimlerin Arapça olmasından kaynaklanmıştır. Bu fikri ileri süren görüşe göre Ahilik fütüvvet teşkilatının devamı niteliğinde kabul edilmektedir. Bazı yazarlar İslam dünyasında Abbasi halifesi Nasır Li-dinillah tarafından kurumlaştırılan ‘fütüvvet’ kurumunun Anadolu’da 12. Yüzyıldan itibaren Türk –İslam coğrafyasındaki yerli unsurlarla donanmış bir kurum olduğunu iddia ederken bazı yazarlar ise ‘fütüvvet’ kurumunun devamı olarak nitelendirmektedir. Ekinci Ahiliği ‘Türk Fütüvvet Hareketi olarak nitelendirir. İkinci iddiaya göre Ahi kelimesi Türkçe “Akı” kelimesinin zamanla değişimi sonucu ortaya çıkmıştır. Buna göre kelimenin Arapça manası ile düşünüldüğünde “Kardeşim Baba” gibi bir anlama gelmektedir. Taeschner kelimenin Arapçadaki “erkek kardeşim” anlamında görünse de eski bir Türkçe kelime olup “akı” şeklinde “cömert, asil, alicenap, nezih, civanmert” anlamlarında kullanıldığını ifade etmişti(Göçer,2007: 135-136). Divânu Lügati't-Türk'te de eli açık, cömert, yiğit, delikanlı gibi manalar ifade eden “akı” kelimesiyle eşleştirilmektedir. Çağatay ‘ahi’ kelimesinin kökeninin ‘akı ‘ olduğunu Orta Asya’dan geldiğini fakat Anadolu’da özellikle tüm Türk kurum ve terimlerinin Araplaştırılması gayretlerinin arttığı bir çağda Türk akının Arapça Ahi’ye çevrildiğini söyler. Ayrıca Orta Asya’daki ‘akı’ kelimesinden geldiğini söylemesinin bir nedeninin de sözcüğün anlamının mertlik, alplik, 69 yiğitlik, eli açıklık, konukseverlik hasletlerinin ve Ahiliğin ifade ettiği sanat ve ticaret kurum ve kuruluşlarının Orta Asya Türkleri arasında çok yaygın olarak bulunmasından ileri geldiğini söyler(Çağatay,1997: 44). Tanım olarak baktığımızda Ekinci’ye göre ahilik, “hem iş, meslek, ahlak disiplini ve şeyh, usta, kalfa, çırak, yamak hiyerarşisi doğrultusunda çalışmayı bir tür ibadet kabul eden, sınai, ticari askeri, ekonomik, toplumsal eğitsel ve kültürel faaliyetlerde bulunan bir sivil toplum kuruluşu hem de fertlerin ahlaki erdemler bakımından donanımlarını sağlayan, onları iyi birer birey yapmayı amaçlayan, toplumsal yapıların huzurlu, barış ve esenlik içinde yaşamasını hedef kılan bir insanlık kurumudur”. Ekinci’ye göre ahilik hem bir yapılanma modeli hem de bir değerler ve kabuller sistemi olarak karşımıza çıkar ve dinitasavvufi, siyasi-askeri, sosyal ve kültürel cepheleri vardır (Ekinci,2011: 16-17). Ahilik, Galip Demir'e göre, "Türkler'in Rönesansı"dır(Demir,2001: 22). Köksal(2007: 12) ahiliği gelenek, töre ve gelecek olarak tanımlar. Dönmez-Tatar (2008:194)’a göre ahilik, Türk iktisadi zihniyetini en iyi yansıtan kurumdur. Çağatay’ın örgüt olarak ahilik tanımı ise; 13. Yüzyılın ilk yarısınsan başlayarak 20. Yüzyılın başlarına dek Anadolu şehir, kasaba ve hatta köylerindeki esnaf ve sanatkar kuruluşlarının eleman yetiştirme, işleyiş ve kontrollerini düzenleyen kurumun adıdır(Çağatay,1997:1). Ahilik Türk iktisadi ve sosyal hayatının merkezidir. Kazım Ceylan Ahiliği; 18. Yüzyıldan sonra bile esnaf ve sanatkar birliğine dönüşmüş olsa bile, 13. Yüzyıldan itibaren Anadolu’da görülmeye başlayan, Anadolu’nun vatanlaşmasında ve Osmanlı Devleti’nin kurulmasında büyük rol oynayan dini, sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi boyutu olan bir sistem olarak tanımlamıştır(Ceylan,2012: 12). Ona göre ahilik, imanın ilimle beslenmesi, çalışma ile şekillenmesidir (Ceylan. 2012: 27). Bu konudaki en geniş ve derin Ahi tanımlamalarından biri İsmet Uçma’ya aittir. Uçma ahiliği; Kökeni büyük oranda, otuz dördüncü Abbasi Halifesi en-Nasırli-Dinillah tarafından kurulan Fütüvvet Teşkilatına dayanmakla birlikte ondan farklılaşmış ve yalnız Anadolu Türklerine mahsus bir hale gelmesinden dolayı “Türk Fütüvvet Hareketi” denilebilecek Ahilik kurumu, Anadolu Selçuklu Devleti zamanında XIII. Yüzyılda kurulup XX. Yüzyıla dek, köylere varıncaya kadar, Anadolu Türk toplumunda varlığını 70 kesintisiz biçimde sürdüren; Türk toplumunun birlik ve beraberliğini, refah ve düzenini sağlayacak ve halkın maddi- manevi ihtiyaçlarına karşılık verebilecek tarzda örgütlenen; esnaf ve sanatkar kuruluşlarının eleman yetiştirme, işleyiş ve kontrollerini düzenleyen; amaç ve çalışma tarzı açısından topluma hizmet sevdası ve aşkıyla, bir tür özel yönetmelik sayılabilecek, ahi şecere ve fütüvvetnameleri ile belirlenmiş işmeslek- ahlak disiplini ve şeyh, usta, kalfa, çırak, yamak hiyerarşisi içerisinde çalışmayı bir tür ibadet telakki eden sınai, ticari, askeri, ekonomik, toplumsal, eğitsel ve kültürel faaliyetlerde bulunan bir sivil toplum kuruluşudur(Uçma,2011: 31-32). Ahiliğe kelime, tanım ya da kuruluş olarak baktığımızda yazarların farklı tanımlar ortaya koyduğunu görmekteyiz. Yazarlar arasında ortak bir tanım bulunmamaktadır. Eğer bütüncül bir tanım yapılmak istenirse Ahilikle ilgili özellikler şu şekilde sıralanabilir: Özet olarak Ahilik, toplumun huzur, refah ve bütünlüğünü sağlamak için ticari, ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi faaliyetlerde bulunan, sosyal yardımlaşma ve dayanışmayı esas alan bir kurumdur. Bununla birlikte Ahilik ortaya çıkış sürecinde fütüvetnamelerden esinlenerek ahlak kurallarını oluşturan, Türk toplumunun öz değerlerini, örf ve adetlerine uygun olarak İslam inancıyla kaynaştırıp, hem dünyevi yaşam için hem de ahiret hayatı için araç olarak gören esnaf ve sanatkarlardan oluşan bir Türk kurumudur. Ahilik bize kim olduğumuzu anlatır. Formül olarak Ahilik ise(Soykut,1980: 18); Ahilik= inanış + yararlı iş olmaktadır. (Bunlardan; İnanış = akıl+ ahlak ile geliştirilir. Yararlı iş= bilim+ çalışma ile sağlanır). 2.1.3. Ahiliğin Anadolu’da Ortaya Çıkış Nedenleri Milletleri tarihin her döneminde bir arada ve ayakta tutan en önemli nedenlerden biri ekonomik altyapının adil ve düzenli işlemesidir. Yani bireylerin günlük ihtiyaçlarının devlet hukukunun garantisinde ve denetiminde temin edilmesidir. Bunların yerine getirilmesi içinde örgütlü esnaf kuruluşlarına ihtiyaç vardır(Altınok,2007: 16). Ahiliğin ilk ortaya çıkmasını gerektiren dönemlerde örgüt bir esnaf ve sanatkar topluluğunun olması bir zorunluluk halini alması etkili olmuştur. Ahiliğin Anadolu’da ortaya çıkmasında etkili olan 3 temel sebep olduğu kabul görmektedir(Ceylan,2012: 13); 71 İslam dininin yapıcı, dönüştürücü ve değiştirici özellikleri, Türklerin Türkistan’dan getirdikleri kültür özellikleri ve yaratılışlarında var olan unsurlar, Yaşadığımız coğrafyalardan (İran ve Anadolu) aldığı kültür unsurlarıdır. Yukarıda sayılan sebepler yanında Türkler Asya’dan çıkıp Anadolu’ya geldiklerinde Anadolu’da yaşayan halk ticaret ve meslek sahibiydi. Buraya gelen halkın yaşayabilmesi için birbirlerine dayanışmaları zorunlu olmuştur. Bu da Ahilik kurumunun ortaya çıkmasına neden olmuştur. Hangi çağda ve yerde olursa olsun toplumda en önemli konu, o toplumun sosyal ve ekonomik durumunun ahlakla bütünleşerek yükselmesidir. Bu konu, güvenliğin, haber alma, iletişim, yolların ve taşıt araçlarının ilkel ve yetersiz olduğu o dönemde daha büyük önem taşımıştır(Çağatay,t.y.:5). Ahiler dış baskılardan ve müdahalelerden korunmak için sıkı bağlanmak zorunda kalmışlardır. Bu da Ahilere toplumsal bir dinamizm kazanmasında etkili olmuştur. Ahiliğin Anadolu’ya gelip yaygınlaşmasında göçebelikten yerleşik hayata geçiş ve Türk şehirleşmesi çok hızlı olmasının büyük etkisi bulunmaktadır. 13.yüzyılın ikinci yarısının başlarında yerli halkın elinde ve tekelinde bulunan sanat ve ticaret işyerlerine Türklerinde sahip olmaya başlamıştır. Türk esnaf ve sanatkarlarının aralarında sağladığı karşılıklı dayanışma ve güven sayesinde bölgede imtiyazlı bir konuma geçebilmeleri etkili olmuştur. Böylece şehir ekonomisinde de söz sahibi olmuşlardır (Çağatay, t.y;1-26). Bundan dolayı birbirleriyle daha sıkı ilişkiler kurmak ve örgütlenmek zorunda kalmışlardır. Asya’dan Anadolu’ya gelen çok sayıda esnaf ve sanatkara kolayca iş bulmak, yerli Bizans sanatkarı ile rekabet edebilmek, tutunabilmek için yaptıkları malların kalitesini korumak, üretimi ihtiyaca göre ayarlamak, sanatkarlarda sanat ahlakını yerleştirmek, Türk halkını ekonomik yönden bağımsız hale getirmek, ihtiyaç sahibi olanlara her alanda yardım etmek, ülkeye yapılacak saldırılarda devletin silahlı kuvvetleri yanında savaşmak, sanatta, dilde, edebiyatta, müzikte, gelenek ve göreneklerde milli heyecanı ayakta tutarak ortaya çıkmıştır( Anadol,1991: 48). 72 Ahilik, sınıf ve menfaat çatışmasının olmadığı, aksine iç huzur ve sosyal barışın sağlandığı bir toplum yapısının şekillenmesinde önemli bir işlev ve tarihi bir rol üstlenmiştir. Bireysel bağlamda ise, kendisiyle ve içinde yaşadığı toplumla barışık, uyumlu, yetenekli, mesleki ve sosyal becerileri gelişmiş, sosyal kuralları ve değerleri öğrenmiş, davranışlarında ölçülü hareket eden, sağlam karakterli ve sağlam kişilikli bireyler bu kurumlar vasıtasıyla topluma kazandırılmıştır(Tatlıoğlu, 2012: 150). 2.1.4. Ahiliğin Kökenleri Ahiliğin kökeninin nereden geldiği ile ilgili ortak bir bakış açısı bulunmamaktadır. Fakat genel olarak Fütüvvet, Batınilik, Melamilik, Şamanizm ve eski Türk gelenekleri ile Bizans Loncalarından geldiği kabul görmektedir. 2.1.4.1. Fütüvvet Fütüvvetin sözlükte “babayiğitlik” anlamına gelmektedir. Terim manası ise “dünyada ve ahirette, halkı nefsine tercih etmek ve halkın hizmetine öncelik tanımak” demektir. Fütüvvet insani derecelerin en yükseğidir. Yaptıklarını yalnız Allah için ve Allah sevgisiyle yapmaktadır (Köksal,2007:102-103). Fütüvvet kelimesinden önce “feta” kavramı ortaya çıkmıştır. “Feta”, genç, güçlü ve yardımsever bir kişiyi ifade etmektedir (Öztürk,1993: 4). Feta kelimesi sadece “genç, güçlü” anlamıyla değil, aynı zamanda iffet, emanet, doğruluk, dindarlık, şefkat, dostluk, cömertlik, takva, vefa gibi vasıfların belirtilmesi için kullanılmıştır (Tabakoğlu,2005a: 59). Sözcük olarak “gençlik, ergenlik çağı, delikanlılık” anlamlarına gelen fütüvvet, ideoloji olarak, İslamiyet ile birlikte göçebe aşiret yapısından yerleşik hayata ve millet yapısına doğru gelişen Arap toplumunda aşiret değerlerinin yeni yapıdaki yansıması olarak görülmektedir (Güllülü,1992: 30). Terim olarak “Dünya ve ahirette halkı nefsine tercih etmek”, “cömertçe vermek, başkasını rahatsız etmemek, şikayet ve sızlanmayı terk etmek, haramdan uzaklaşmak ve ahlaki değerlere sahip olmak” diye tanımlanmıştır (Ceylan,2012: 16). 73 Arap ve İran din alimleri İslamın ilk dönemlerinden itibaren kişilere doğruluk, iyi ahlak kuralları öğretmek ve onlara benimsetmek onları iyi insan yapmak için çaba harcamışlardır. Önceleri nasihatname ve pendname gibi adlar verdikleri kuralları daha sonra toplumların bilgi ve görgü düzeyi arttıkça daha toplu eserler yazmışlar ve bunlara fütüvvetname demişlerdir. Fakat onlar kişinin sanat, ticaret hayatına ve öteki meslekleri öğrenme konusuna eğilmemişlerdir. Bu yüzden Çağatay, fütüvvet ve ahilik tamamen ayrı şeyler olduğunu savunmaktadır. Ona göre Ahilik Türklerden başka bir ulusta da bulunmamaktadır (Çağatay,1990). Fütüvvetnamelerde en çok vurgulanan ilkeler, sosyal dayanışma ve hizmet, samimiyet, cömertlik, Allah'tan başkasına kul olmama, insan sevgisi, iyi niyet, irade, bencillikten ve kibirden uzaklaşma; hürriyet ve kanaat, dürüstlük, sürekli gelişme ve yenilenme, tevazu, geçimli olma, hürmet, merhamet, dürüstlük, iyi kalplilik hep fütüvvetin özellikleri arasında sayılmıştır. Fütüvvetnamelerde fütüvvetin Hz. Peygamberin sünnetine tabi olmak olduğu belirtilmektedir. Yani İslami bir hayat sürmek fütüvvet anlayışının temelidir. Fütüvvetin ve Türklerde aldığı şekille Ahiliğin en bariz unsurları olarak namusluluk (elini, belini ve dilini korumak) ile sosyal dayanışına ve hizmet anlayışları öne çıktığı görülmektedir (Solak, 2009: 5-6). Ahilik ve Fütüvvet arasındaki ilişki Ahiliğin kökeni sayılan diğer kavramlardan daha farklıdır. Diğer kavramlarla Ahilik arasındaki farklılık ve benzerlikler belirlidir. Ancak aynı durum Fütüvvetnameler için geçerli değildir. Ahi Teşkilatı ile Fütüvvet Teşkilatı arasında birçok benzerlik ve farklılık bulunmaktadır. Ahi Teşkilatı ile Fütüvvet Teşkilatı arasında birçok benzerlik ahiliğin tasavvuf boyutuyla ifade edilebilir. Ahi olmak için, fütüvvetnamelerde yazılı olan ahlaklı yaşam kurallarından en az 124’unu bilmesi, benimsemesi ve yaşamına uygulaması zorunludur. Ahlaklı yaşam kurallarının (adab-ı muaşeret) en yüksek derecesi olan 740 kuralı bilmesi gerekmektedir (Çağatay, t.y.:22). Ahi teşkilatı ile Fütüvvet teşkilatı arasındaki farklar şu şekilde sıralnabilir; Fütüvvetçilik daha çok kişisel erdemlere ve askeri niteliklere önem verdiği halde, Ahilik, XIII. yüzyıl baslarında Osmanlı Devleti’nin askeri ve yönetim kuruluşlarını 74 düzene koymasına dek, hem esnaf ve sanatkar gibi hem de devletin askeri güçleri yanında Abbasiler yönetimindeki fütüvvetçiler gibi onlara yardımcı olarak görev yapmış bir kuruluştur. Fütüvvetçilikte fütüvvet şalvarı giyme, fütüvvet kadehinden içki içme gibi törenler olmasına rağmen Ahilikte üyelerini sanat ve meslek içinde eğitmek, yetiştirmek olduğundan Ahiliğe girenlere önlük(şed) kuşatılmıştır (Köksal,2007:114). Çağatay(t.y.:20) fütüvvetçilerin ilk başlarda halkı daha rahat sömürebilmek için var güçleri ile bilime, okumaya, her türlü yeniliğe karşı çıktığını; Ahilerin ise halkı sanat ve meslek sahibi yapmak için uğraştıklarını söyler. Ahiler arasında okuma yazma bilmeyen sayısı yok denecek kadar azdır. Ahilik, Fütüvvet Teşkilatından farklı olarak Anadolu da sınaî ve ticari bir mahiyet kazandığı gibi, bu kuruluşa mensup olanların işyeri, atölye, tekke ve zaviyelerinde mesleki eğitim ve öğretimin sürdürüldüğü bir ocak olma özelliği de kazanmıştır. Ahilik, Fütüvvet hareketi gibi bütün İslâm dünyasına ait bir kurulu olmayıp, sadece Anadolu da ve Türk muhitinde görülmektedir. Ayrıca Fütüvvet hareketinin Abbasi Halifeliğinin sona ermesinden sonra tamamen ortadan kalkmasına rağmen Ahilik, Osmanlı toplumu içerisinde varlığını 18. yüzyıla kadar devam ettirmiştir (Bayram, 1991: 6). Fütüvvet ve ahilik arasında teşkilatlanma yönünden de farklılık bulunmaktadır. Fütüvvet teşkilatı üyeleri temelde üç gruba ayrılmaktadırlar: İlk olarak Kavli fütüvvet grubu sanatkarlardan, ikinci olarak seyfi fütüvvet grubu askerlerden meydana gelmekteydi. Bu grupların dışındakiler ise şurubi grubunu meydana getirirdi. Ahi birliklerinde ise meslek dalları esasına göre bir teşkilatlanma vardı. Her şehirdeki değişik meslek gruplarının (saraç, debbağ, terzi, kuyumcu vb.) ayrı birlikleri vardı(Ekinci,1991: 13-14). Bu bakımdan Ahi birlikleri, fütüvvetten farklı olarak mesleki-ahlaki bir kuruluştur. Sonuç olarak Uçma’nın da belirttiği gibi; “Bir milletin kendi bünyesinden çıkmayan ya da dışarıdan alınmış olunsalar bile milli bünyeye adapte edilemeyen kurumlar ne istenen faydayı sağlayabilirler, ne de kalıcı ve işlevsel olabilirler. Dışarıdan alınıp da ana bünyeye adapte edilen ve toplumda kök salan kurumlar ise, artık yabancı olmayıp o toplumun kendi/özgün alı sayılır. Zaten sosyolojik olarak bir toplumun yalnızca kendi tecrübe ve tarihsel kazanımlarıyla gelişme trendine girmesi zordur. Ayrıca özümsemek ve kendi kültürüne, yapısına/bünyesine adapte etmek şartıyla, yabancı toplumların tecrübe ve 75 kazanımlarından da yararlanmanın herhangi bir sakıncası yoktur. Bununla birlikte, Ahiliğin bir yerden aynıyla kopya edilerek kurulmuş bir teşkilat ya da tarikat olmayıp, daha ziyade sosyo- ekonomik bir zorunluluktan, yerleşilen yeni yurtta yaşam savaşının kazanılması çabasından veya sahip oldukları inanç ve kültürün etkisiyle ortaya çıkan orijinal bir Türk- Anadolu sentezi olduğunu düşünmek daha uygun olur”(Uçma,2011: 34-35). Fütüvvet birlikleri, Ahi birliklerini etkilemiş, fakat bunlar Türk kültürü içinde geliştirilmiş ve Türk kültürü ile yoğrulmuştur. Ahiliğin daha çok ahlaki ve eğitimsel ilkeleri ile bazı kuralları Fütüvvetten aldığı bir gerçektir. Fakat Fütüvvetçilik gelişerek Ahilik haline gelmemiştir. Ahilik daha çok Türkleşmiş olduğu söylenebilir (Tezcan, 1999: 287). Fütüvvet, İslam dünyasında kahramanlık, yiğitlik ve cömertlik mefkuresinin adıdır. Şövalyelik nasıl Orta Çağ Batı dünyasına ait mahsus bir ülkü ise, Fütüvvet de Orta Çağ İslam dünyasına ait bir ülküdür. Nasıl ki Araplar İslam'dan önce kültürlerinde mevcut olan Fütüvvet anlayışını İslami değerlerle geliştirip devam etmişler, nasıl ki Farslar civanmerdi anlayışını aynı şekilde İslam süzgecinden geçirmişler, Türkler Abbasi Devleti'nin sona ermesiyle Fütüvvet yerini Ahiliğe bırakmıştır(Bayram,1991: 5). 2.1.4.2. Batınılik Batınilik 9. Yüzyıldan bu yana İslam dünyasının hemen her tarafında görülen, yerleşik düzene başkaldırmış bazı sosyal birliklerin ideolojisi olarak ortaya çıkmıştır. Bu ideolojinin kökeni, bir yandan sünni toplum düzenine karşı çıkan ve Fatımi halifeliğini kuran İsmaililerce öne sürülen Şii ideolojiye, bir yandan da IV. Yüzyılda İran’da, Mazdak tarafından ortaya atılan iştirakçi fikirlere dayandığı ileri sürülmektedir(Gülllülü,1992: 4344). Ülgener Batıniliği “”gidişi içe ve derine dönük bir “batın” huzuruna çekip götürmenin ve dini kuralların dahi aynı suretle içe dönük bir yorum süzgecinde eğip bükerek politik ihtisaslara kılıf uydurma” olarak tanımlamıştır (Özkiraz, 2007: 50). Batıniliğe göre Kur’an iki şekilde yorumlanabilir. İlk yorum şekli, onun kendini hemen ortaya koyan, açık ve zahiri anlamının yorumlanmasıdır. Bu Kur’an’ın gerçek anlamı değildir. İkinci yorum şekli ise, bu açık ve zahiri anlamın arkasındaki gizli ve hakiki anlamın yorumlanmasıdır. Ancak onun bu gizli ve hakiki anlamına ulaşanlar Müslüman sayılabilirler. Batınilerce benimsenen bu yorum tarzı, Gıyas adlı bir dervişin bu ideolojinin 76 temel eseri sayılan El Beyan adını verdiği kitabında ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır. Kitapta Kur’an’a tümüyle farklı anlamlar yüklenmekte, Kur’an’ın yükümlü kıldığı görevlerin çoğu inkar edilmektedir. Bu eserde İslamiyet, insanlar arası ilişkileri tanzim eden emir ve yasaklarının tümü ortadan kalkmış, sosyal hayata etkinliğini kaybetmiş yeni bir din haline gelmektedir(Güllülü,1992: 47). Güllülü Türklerin İslamiyeti kabul etmesinde Batıniliğin büyük etkisi olduğunu söyler. Güllülü Ahi Birlikleri içerisinde, düzenlenmesi kesin kural olan törenlerin hemen hepsinde “on iki imam” gibi, “on dört masum” gibi ifadelerin sık sık tekrarlanmasının, Ahilerin şecerelerini Hazret-i Ali’ye kadar ulaştırmalarının Şii-Batıni özelliklerinden kaynaklandığını söyler(Güllülü,1992: 113). Yine bunların yanı sıra her Ahinin kendine bir “Yol Kardeşi” ve bir “Yol Atası” seçmeleri, Ahiliğin hiyerarşik yapısı ve yer üst kademenin kendine ait sırları olması Batıni özelliklerden kaynaklandığı söylenmektedir. 2.1.4.3. Melamilik Melamilik, vakıf yoluyla tarikatların devlete bağlı kılınmasına ve bu bağımlılığın halka olan sonuçlarına bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Melamet ideolojisine göre tarikatlar vakıflar yüzünden amaçlarından sapmışlardır. Melamet kişi emeğinin yüceltilmesidir. Şeyhler siyasi otorite ile bir araya gelerek kişi emeğini hiçe saymakta ve emeği yerine vakıf gelirleriyle geçinmektedir. İslam dünyası içinde, tarikatların siyasi otorite karşısında bir güç olarak çıktığı her yerde, bu otoritenin temsilcileri tarafından tarikatlara tarlalar, hanlar, hamamlar, dükkanlar vakfedilmiştir. Büyük gelir getiren vakıflar yoluyla tekkelerin; derviş hücreleri, semahaneler, tevhithaneler, harem daireleri, misafir konuklamak için selamlıklar, yemekhaneler, şadırvan, mescit, türbe ve mezarlıklarla küçük birer saray haline getirilmiştir(Gölpınarlı,1969: 113, Güllülü,1992: 49). Bu görüşe mensup olanlar böyle durumlarda şeyhin halk üzerindeki etkisinin azaldığını, halktan uzak siyasi otorite iyi ilişkiler içinde olduğunu savunurlar. Siyasi otoritenin denetimini kabul eder hale geldikleri görülmektedir. 77 Melamilik Batıniliğe nazaran dar bir alanda etki göstermiş, çoğu kez üstü örtük ve dağınık bir biçimde kalmıştır. Melamilik, büyük kültür şehirlerinde yer edinip, sınırlı bir azınlığa hitap edebilmiştir. Melamilik hiçbir zaman kalıcı bir iz bırakamamıştır(Özkiraz,2007: 50). Sonuç olarak denilebilir ki Batınilik, Melamilik ve Fütüvvet, sosyal yapıdaki değişmelere bağlı olarak ortaya çıkmıştır. Fütüvvet yeni yapının ihtiyaçlarına göre biçimlenen bir ahlak ideolojisi, Batınilik politik arka plana rağmen, bu yeni yapı içindeki sosyo- ekonomik eşitsizliklere yönelik reformist bir ideoloji, Melamet ise; yaygın İslami tavrın halk kesiminde yeniden değerlendirilişi olarak ortaya çıkmaktadır(Gülllülü,1992: 52). 2.1.4.4. Bizans Loncaları Ahiliğin oluşumunda Bizans loncalarının etkisinin olup olmadığı konusunda diğer birçok Ahilik konusunda olduğu gibi uzlaşma sağlanamamıştır. Bu konu ile ilgili farklı görüşler vardır. Bunlardan ilki Sir Ramsay’e aittir. Ramsay “Türkiye’nin İntibaları” adlı çalışmasında bu konu ile ilgili görüşlerini şu şekilde dile getirmiştir: “Kökeni Bizans’tan çok daha gerilere giden Loncalar Anadolu’da hemen her çağda faaliyet halindeydiler. Ve her devletin yönetiminde kendilerine has nitelikleri korumayı başarmışlardı. Anadolu’nun Türkleşmesi olayına bağlı olarak ortaya çıktığı sanılan Ahi Birlikleri de işte bu loncaların devamından başka bir şey değildir. Türkler bu teşkilatı kendileri kurmamışlardır. Anadolu’ya geldiklerinde orada hazır bulmuşlardır. Ne var ki Ahi Birlikleri gerçekte Bizans loncalarının bir devamı olmakla beraber, bu birliklerde söz konusu loncaların önemli özelliklerinden pek çoğunun kaybolmuş olduğunu görüyoruz. Bu da Türklerin Anadolu’da buldukları her sosyal kurumu yıkmak ve yerine yenisini yapmamak hatasına bağlanabilir”(Çagatay,1997). Ramsay’in ifadesi ele alındığında kendi ifadesi içinde bir çelişki içinde olduğu görülmektedir. Ramsay loncaların Ahi Birliklerinden çok önce olduğunu ve Ahi Birliklerinin loncaların devamı olduğunu söylemiş fakat sonrasında ise Ahi Birliklerinin lonca özelliklerini değiştirdiğini ifade etmiştir. Yani Ahi Birlikleri’nin loncalarla aynı olmadığını ifade etmiştir. Ramsay’in oryantalist bakış açısıyla Ahi Birliklerini incelediği görülmektedir. Bunun dışında ise Ahi Birliklerinin Bizans Loncaları ile hiçbir bağlantısı olmadığını savunan görüştür ki bu görüş genel geçerlik kazanamamıştır. Çünkü herkesin hem fikir olduğu konu Türklerin Anadolu’ya göç etmesinde olduğu gibi bir kültür karşılaşması olduğunda her iki kültür de birbirinden etkilenmiş olduğudur. 78 Ahilik ve Bizans Loncaları arasında birtakım farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklar şu şekilde sıralanabilir; Ahilik bir sivil toplum kuruluşu olarak görev yaparken, Loncalar devlet tarafından kamu görevi ile yükümlendirilmiş kuruluşlardır. Loncalara üye olacak ve üyelikten ayrılacak kişiler İmparatordan izin almak zorunda iken Ahi Birliklerine üye olmak ya da üyelikten ayrılmak için herhangi bir siyasi kurumdan izin almaya gerek yoktur. Ahi Birliklerine üye olamayacak kişiler kendi iç tüzükleri diyebileceğimiz fütüvvetname kaynaklı kurallarında belirtilmiştir. Padişahın herhangi bir şekilde karışması söz konusu olmamıştır. Loncalar kast yapısı ve kan grubu haline dönüşmelerine ve evlilik yasakları olmalarına rağmen Ahilikte böyle bir durum söz konusu olmamıştır. Bizans loncalarında amaç esnaf ve sanatkarlar arasında işbirliğini sağlamak iken, Ahilikte amaç başlangıçta ekonomik bir teşkilat olsa da toplumsal bütünlük ve dayanışma ile hem dünya hem ahiret için bir araç olduğu bilinci ile yüzyıllar boyu devam etmiştir. Bir kültür diğer kültürden etkilenir. Ancak hangi kültürün baskın olduğu ve etkileşimin hangi sınırda olduğu etkileşimin yönünü belirler. Baskın olan kültür zayıf kültürden etkilendiğinden daha fazla etkiler. Eğer baskın kültür, zayıf kültürden etkilediğinden çok etkilenirse taklite girmiş olur. Ahilik kurumunun özellikle Bizans Loncaları kültürel bir etkileşimi söz konusu olmuştur. Ancak Ahilik hakim/dominant bir kültür olduğu için doğal seviyede zayıf bir etkilenme olmuştur. Ahilikle ilgili oryantalist çalışmalarda Ahiliğin, Bizans loncalarından etkilendiği vurgulanmıştır. Oryantalist çalışmalarda Batı’yı üstün görme mantığı olduğu için, Osmanlıların teknolojik ve bilimsel gelişmeleri takip edemeyeceği, yalnızca batılıların yapabileceği belirtilmiştir. Mimar Sinan gibi mimari ustalarının var olmasına ise bir kan bağlarının Batı’ya dayalı olmasından kaynaklandığını ileri sürerler. Ancak Ahilik kuruluşunu tamamladıktan sonra dünyaya sistem üreten bir yapı haline gelmiştir. Yaptığı yenilikler, teknolojik icatlara bakıldığında dominant bir kültürel yapı olduğu görülmektedir. Ahiliğin dominant olduğu dönemde çok az ve doğal bir etkilenme olduğu ancak, Batı medeniyeti dahil bir çok kültürel yapı unsurunu etkilediği görülmektedir. Batı medeniyetinin dominant kültür olmadan önce Osmanlı Devleti’nden ve onun başat kurumlarından biri olan Ahilik kurumundan etkilenerek, Osmanlı sistemi 79 üzerinden bir sistem ürettikleri görülmektedir. Sonuç olarak Ahilik kurumunun Bizans Loncalarından etkisiz bir düzeyde etkilendiği görülmektedir. 2.1.5. Ahilik Kurumun Amaçları Ahiliğin dört temel aracı vardır. İlk olarak kişiyi eğitip üretici ve yararlı hale getirmek, ikinci olarak kişiyi toplumda layık olduğu en uygun yere oturtmak, üçüncü olarak ahlaklı, bilinçli, üretici ve mutlu bir orta yapı oluşturup, güçlülüğünü devam ettirmek ve son olarak da yapılar arasında karşılıklı anlayış, güven, rıza duygular ile iş bölümü ve iş birliği kurarak toplumda sosyal ve ekonomik dengeyi sağlamaktır (Soykut1971: 87). Ahiliğin insanları hem ahlaken hem de mesleki yönden eğiterek üretici ve topluma yararlı duruma getirmektir. İnançlı, ahlaklı, şuurlu ve üretici bir toplum oluşturarak, insanlar arasında karşılıklı anlayış, güven ve rıza duygularıyla iş bölümü ve işbirliği kurarak toplumda sosyal ve ekonomik dengeyi sağlamak Ahilerin temel amacıdır (Soykut,1978: 88; Köksal,2007: 13). Dr. İsmet Uçma “Bir Sosyal Siyaset Kurumu Olarak Ahilik” eserinde Ahiliğin amacını İslam inancıyla Türk örf ve adetlerini kaynaştıran ve insanı her şeyin üstünde tutan bir düşünce sistemi olarak “insan-ı kamil” denilen ideal insan tipini yetiştirmek olarak belirtir. Bunun yanında üyelerini sanat ve mesleklerinde eğitip üretici ve yararlı bir seviyeye ulaştırmak, üyelerini toplumda layık olduğu en uygun yere oturtmayı hedeflemiştir. Ahiliğin bir diğer amacı ahlaklı, bilinçli, üretici ve mutlu bir orta sınıf oluşturup bu kesimin güçlülüğünü devam ettirmektir. Farklı kesimler arasında karşılıklı anlayış, güven ve rıza duygularıyla iş bölümü ve işbirliği oluşturarak toplumda sosyal ve ekonomik denge sağlamayı amaçlar. Dünya için ahiretini, ahiret için fert dünyasını terk etmeyen dengeli bir hayat anlayışı geliştirerek, çatışmacı değil dayanışmacı bir ruh yapısına sahip insan yetiştirmeye çalışır. Zengin ile fakir, üretici ile tüketici, emek ile sermaye, millet ile devlet, kısaca toplumun bütün fert ve kurumları arasında iyi münasebetler kurarak herkesin huzur içinde yaşamasını sağlamak, güçlünün zayıfı ezmesini veya bir kimsenin haksız kazanç sağlamasını önlemek, yerleştikleri yeni yurtları olan Anadolu’da kendi sanat ve ticaretlerine yeni bir yaşam alanı açmak Ahiliğin diğer amaçlarıdır. Böyle bir huzur ortamının sağlanabilmesi için de ahiler birçok düzenleme yapmış ve köklü bir teşkilat kurmuşlardır (Uçma,2011: 105-106). 80 2.1.6. Ahiliğin Temel İlkeleri Ahiliğin temel anlayışı; tüketicinin korunması, vatandaş, esnaf ve devlet arasındaki meselelere hakkaniyet ve adalet ölçülerinde çare aranması, ülkenin milli birlik ve beraberliğinden yana olması, ilkelerinin akıl, çalışma, bilim ve ahlak değerleri üzerinde yükselmesidir. Ahilik kurumuna sadece esnaf, sanatkar ve meslek sahibi olanların kabul edilirdi. Bir Ahinin sahip olması gereken özellikler, sır saklamayı bilmesi, doğruluktan ayrılmaması, gerçeklik ve uyanıklık, cömertlik, alçak gönüllü olması, yalan söylememesi, kusur aramaması, iyi huylarını geliştirmesi, al-i cenaplık(Onurlu ve şerefli olmak), merhamet ve bağışlama, bencillikten uzak olma, misafirperverlik, yardımlaşma, ahlak, insan sevgisi, kardeşlik, eğitim ve çalışmaya gereken önemi vermesi, sanat ve ilim sahibi olması gerekmektedir (Uçma,2011:106-108). 2.1.7. Ahiliğin Teşkilat Yapısı ve Örgütlenme Biçimi Ahilik teşkilatı demokratik bir yapıya sahiptir. Demokratik bir yapıya sahip olmasının yanında katı bir hiyerarşik bir yapıya sahiptir. Sosyal tabaka içerisinde devlet ricali, ulema, mutasavvıflar, mal mülk sahipleri, tüccarlar ve sanatkarlar bulunmaktadır Teşkilata yol erkanı denilen iradet kapısından icazet kapısından çıkılan ancak liyakatle yükselebilen bir sistem hakimdir (Ceylan,2012:35). Ahi birlikleri özellikle büyük şehirlerde teşkilatlanmışlardır. Yerleşim birimlerinde her sanat kolu için ayrı birlikler kurulmuştur. Bir meslekte ayrı birlikler meydana getirecek kadar esnaf ve sanatkarın olmaması durumunda yerleşme merkezlerinde birbirine yakın meslek grupları aynı birlikte toplanmıştır. Daha küçük yerlerde ise bütün meslek birlikleri aynı yerde toplanmıştır. Yerleşme biriminde kurulan ahi birlikleri arasındaki ilişkileri büyük meclis sağlamıştır. Ülkedeki tüm esnaf, Kırşehir’de bulunan Ahi Evran Zaviyesine bağlanmıştır (Ekinci,2011: 67). Her esnafın kendi adı ile anılan bir çarşısı bulunmaktadır. Aynı meslek kolunda çalışanlar aynı çarşı içinde bulunurdu. Ayrıca berber, fırın, nalbant vb. herkesin ihtiyaç duyacağı esnafa her çarşıda dükkan açma izni verilirdi. Her esnafın kendine has bir sancağı bir de alemdarı vardı. Genel olarak bu sancak yeşil atlastan olur, üzerine ayetler yazılır, kırmızı- 81 beyaz ipekten bir kordonun ucunda o esnafın alameti, amblemi bulunurdu. Örneğin nalbantların alameti gümüş nal, ayakkabıcılarınki ise bir çift patikti (Ekinci,2011: 68). Ayrıca her birliğin eğitim ve eğlence imkanlarına da sahip bir sosyal tesis özelliği taşıyan zaviyesi vardır. Bu esnaf birlikleri o mesleğe ait tüm işleri öğretilir, mensupları arasındaki anlaşmazlıklar çözülür, esnafla devlet arasındaki ilişkileri düzenlerdi. Bu birlikler mamullerin kalitesi, ücretiler, fiyatlar, çalışma şartları konularında düzenleme yapardı. Eski esnaf ve sanat mesleklerinden başka, her türlü ekmek, unlu madde türünün pişmesi, ağırlıklarına kadar göreceği işlem; türlü kasaplık hayvanların özellikleri, fiyatı, temizliği; aşçıların her türlü yemeği nasıl pişirecekleri ve satış fiyatları, garsonların, lokantalarda kullanılan kapların, tencerelerin, tavukçuların, börekçilerin halk sağlığı ve fiyatlar bakımından dikkat edecekleri hususlar, yaş ve kuru yemiş cinsi, nitelikleri, fiyatları, ambalajları; yoğurtçular, şerbetçiler, terziler, çulhacılar, ipekçiler; köle ve cariye satıcıları; kitap ciltçileri, kunduracılar, kundura onarıcıları, hallaçlar, keçeciler bıçakçılar, nalbantlar, iğne yapıcıları, kuyumcular, yapı ustaları ve işçileri, boyacılar, hamamcılar, tabipler, değirmenciler vb. işlerin hepsi düzenli kurallarla çalışmış ve sıkı bir denetim altında tutulmuştur(Anadol,1991: 80-81). Kazım Ceylan Ahi teşkilatının standartlarını günümüz Türk Standartları Enstitüsüyle kıyaslayarak 12. Yy’da olmalarına rağmen başarılı bir sistem kurduklarını şu sözlerle dile getirmiştir; Ahilik sisteminde yönetim o mesleğin en ileri gelenlerinden oluştuğu için her malın nasıl, ne şekilde, ne kadar üretileceği, üreticilerin sayıları gibi bilgiler birinci elden bilinmekteydi. Piyasanın ihtiyacı olduğu ham madde de bu meslek birliğinin kontrolü altında olduğundan bozuk, hileli mal imali, spekülatif kazanç gibi gayr-ı meşru yollar caydırıcı ceza sistemiyle de desteklenerek denetim altına alınmıştı. Böylece üretilen her malda bir standart oluşturulmuş, meslek birliği bir nevi günümüzdeki Türk Standartları Enstitüsü’nün rolünü üstlenmiştir(Ceylan,2012: 66). 2.1.7.1. Üyelik Bir gencin Ahiliğe kabulüne çok önem verilirdi. Teşkilata giriş iki aşamadan geçerdi. İlki teşkilata girmek isteyen genç kendisini kabul edecek bir azaya müracaat eder, gence ‘talip’ ustasına ‘matlub’ denirdi. Teşkilata alınacak kişi detaylı bir incelemeden geçer, özellikle teşkilat mensubunun çocukları titizlikle incelenirdi. Çırak, kabulden önce uzun bir sınava tabi tutulur, bu iş bazen aylarca sürerdi. Eğer uygunsuz en ufak bir davranışı olursa teşkilata kabul edilmezdi. İkinci aşamada ise ahi olmalarına engel olacak bir durumun olup 82 olmamasına bakılırdı. Teşkilata giremeyecek olanlar; kafirler, münafıklar, iftiracılar, falcılar, müneccimler, şarap içenler, tellaklar tellallar, çulhalar, kasaplar, cerrahlar, avcılar, madrabazlar, amel darlardı (Ekinci,2011: 68-69). Bunun dışında yine Müslüman olmayanlar da teşkilata üye olamazlardı. Teşkilata alınmayanlardan en önemli gruplardan bir tanesi de yanında yetiştiği usta belli olmayan kişilerdir. Ahiliğe alınmaması durumuyla ilgili özellikle ikinci aşama ile ilgili bir görüş birliği bulunmamaktadır. Bir yaklaşıma göre her meslek grubunun Ahi teşkilatına kabul edilmesi gerekmektedir. Onlara göre Ahilik, hoşgörü, saygı, ayrımcılığa karşı olan, herkesi meslek sahibi yapmak isteyen bir teşkilatlanmadır. Meslek sahibi kişilerin ahiliğe alınmaması gibi bir durumun Ahilik teşkilatının örgütlenme yapısına aykırı bir durum olduğunu ileri sürerler. Ekinci (2011: 69-70)’de bu konuyla ilgili düşüncelerinde meslek erbabı kimselerin alınmayacağı gibi bir durumun söz konusu olamayacağını belirtmiş ve fütüvvetnamelerden aldığı alıntı ile düşüncesini doğru gerekçelere dayandırmıştır. Fütüvvetnamenin içeriğine bakılacak olursak, ahiliğe kabul edilemeyecek meslek erbapları açıklanırken şu örnekler verilmiştir: “Kestiği hayvanı inciten, işi kan dökmek olan kasaplara” “Aklı fikri, insanları gece gündüz huzursuz ve rahatsız olması yönünde bulunan cerraha, operatöre” “Her zaman halkın zararına çalışan ve onun için dostla düşman olan bir tellala” Bu cümlede anlatılmak istenen kasapların, cerrahların ve tellalların ahi üyesi olmayacağı değil, mesleğini düzgün icra etmeyen kişilerin ahi olamayacağından bahsedilmiştir. Kasapların değil, hayvanı inciten kasapların ahi teşkilatına üye olamayacağı söylenmiştir. Bu örneklerdeki ortak özellik, insanların kendi mesleklerini icra ederken kazanç sağlamak adına ahi ahlak kaidelerine aykırı düşünce ve davranış içinde bulunmamalarının istenmesidir (Ekinci,2011: 70). Ekinci’nin savunduğu görüş karşı olarak Dr. İsmet Uçma “Bir Sosyal Siyaset Kurumu Olarak Ahilik” adlı eserinde cerrah, tellal, kasap… gibi meslek erbaplarının ahiliğe alınmamasının Ahilik felsefesine aykırı olduğu görüşünün yanlış olduğunu ileri sürmektedir. Eğer o meslek grupları alınmak istenseydi “mesleğini kötüye kullananlar 83 yahut mesleğini gerektiği gibi icra etmeyenler” şeklinde ibare kullanılacağını savunmuştur. O mesleği icra edenlerin mesleklerinin hoş görülmediği için Ahilik teşkilatına alınmadığını söyler (Uçma,2011: 111). Bunun dışında Müslüman olmayanların ahiliğe alınmama sebebi Moğol istilasından kaçan Türklerin Anadolu’ya geldiklerinde Müslüman olmayan halkın esnaf ve zanaatkarlığı elinde bulundurması ve Türk- İslam halkını içlerine almak istememelerinden dolayı ahilikte Müslümanlar arası dayanışma zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır. 2.1.7.2. Yönetim 2.1.7.2.1. Esnaf Şeyhi Esnaf Şeyhi’nin görevleri şu şekilde sıralanabilir(Uçma,2011: 119-120); Esnaf ve sanatkarların mesleki problemlerini çözmek; Esnaf Orta Sandığını idare etmek, birliğe ait olan binaların bakımıyla ilgilenmek, onları kiraya vermek yahut teşkilatın gayesine uygun biçimde kullanmak; Teşkilatın ihtiyacı olan görevlileri işe almak, maaşlarını ödemek, gerektiğinde de işten çıkarmak; Esnaf ve sanatkarların hem mesleki hem de şahsi hayatlarındaki davranışlarını izlemek, Ustalar, kalfalar, çırak ve yamaklar için tören düzenlemek; Yönetim kurulu toplantılarına katılmak, esnaf ve sanatkarı toplantıya çağırmak; Üyesi olduğu esnaf kolunun temsilcisi olarak Büyük Meclis toplantılarına katılmaktır. Esnaf ve sanatkarlarla ilgili problemleri, görüşülmesi için yönetim kuruluna ileten ve burada alınan kararlardan yönetim kurulu ile beraber sorumlu olan Ahi şeyhi, alınan kararları yürütme yetkisine tek başına sahiptir(Uçma,2011: 119-120). 84 2.1.7.2.2. Yönetim Kurulu Yönetim Kurulu 5 kişiden oluşur ve Esnaf Şeyhi de bu kurulla beraber görev yapardı. Üyeler kendi sanat kolları içerisinden demokratik bir seçim ile göreve gelirdi. Bu kuruldan bir kişi “kethüda” olarak başkan seçilirdi. Seçim yapılan Ahi birliklerinde önce Ahi şeyhi, daha sonrada yönetim kurulu seçilirdi. Yeni şeyh, yönetim kurulu ile çalışabileceğini söylerse, durum Ahi Baba’nın vekiline bildirilir; böylece seçim sonuçlanmış olurdu. Eğer yeni esnaf şeyhi, yönetim kurulu üyeleriyle çalışamayacağını söylerse, durum yine Ahi Baba’nın vekiline bildirilir; o da yeni esnaf şeyhini çağırarak yönetim kurulunun tüm üyeleriyle mi yoksa bir kısmıyla mı çalışmak istemediğini sorardı; cevap ‘bütünüyle’ şeklinde olursa, Ahi Baba’nı vekili, yeni esnaf şeyhine istifa teklif eder ve her iki seçimi de yeniden yaptırırdı. Yeni yapılan seçim sonuçları Büyük Meclis tarafından uygun görüldüğü taktirde Ahi Baba’nın vekili beraberindekilerle beraber Birlik odasında seçim sonucunu açıklar; yönetici ve azalara nasihat eder, esnaf şeyhi asasını da yeni sahibine teslim ederdi. Yönetim Kurulu üyelerinin görev dağılımı şu şekilde yapılmıştır; Ahi Baba (Kethüda) Ahi Baba ve Kethüda kavramları ilk başlarda birbirinden farklı anlamlara geliyordu. Ahi Babalık statüsü Ahi Teşkilatında sosyo- ekonomik fonksiyonların birinci plana geçmesiyle kaybolmuş ve yerini kethüdalığa bırakmıştır. Ahi baba kurulun başkanı ve ilk üyesidir. Bazı kaynaklara göre 14. Yüzyılda(Günaydın,2015), bazı kaynaklara göre 16. Yüzyılda(Güllülü,1992) ortaya çıkmıştır. Ahi Baba olmadan toplantılar ya da törenler yapılamazdı. Ahi babanın görevleri; Birlik üyelerince üretilen mamullerin idare tarafından belirlenen fiyatlarını hükümete bildirmek; Orta Sandığın gelir, vergi ve aidatlarını kontrol etmek; Şed Kuşanma merasimlerini tertiplemek; 85 Devletle birlik azaları arasında arabuluculuk yapmaktır(Uçma,2011: 121). Bunun yanı sıra çeşitli vakıfları idare etmek, zaviyelerin ihtiyaçlarını karşılamak, birlik adına ihtiyacı olanlara yardım etmek, toplantılara başkanlık etmek gibi görevleri bulunmaktadır(Güllülü,1992: 138). Yiğitbaşı Ahi Baba’nın yardımcısı ve yönetim kurulunun ikinci üyesidir. Görevleri esnafı yetiştirmek, kimlerin terfi edeceğini belirlemek, esnafa hammadde dağıtmak, esnaf arasında işbirliği sağlamak ve cezaları tatbik etmektir(Uçma:2011: 121). Yiğitbaşılar birlik üyeler arasında yapılan seçimle işbaşına gelirdi. Fakat seçim esnaf kethüdası ve kadı tarafından onaylandıktan sonra geçerlilik kazanırdı. Bu yüzden yiğitbaşı hem Ahi Teşkilatına karşı hem de siyasi otorite temsilcilerine karşı sorumlu olmuştur. İşçibaşı(Ustabaşı) Teknik alanda ileri olan, kurulun üçüncü üyesidir. Görevleri; iş kolunda üretilen mamullerin kalite kontrolünü yapmak, kalitesiz malları imha etmek, zarar görmüş olan tüketicinin zararını tazmin etmek, standartların korunmasını sağlamaktır(Uçma,2011: 121). 2.1.7.2.3. Büyük Meclis Bir yerleşim birimindeki esnaf ve sanatkar şeyhlerinin tümünün bir araya gelmesiyle oluşan “Büyük Meclis”, ahi birliklerinin en yetkili üst organıdır. Büyük Meclis’te çiftçiler, debbağlar, hallaçlar, yorgan atıcılar, ayakkabıcılar, keresteciler, nalbantlar, sandıkçılar, haytaplar, dokumacılar, bıçakçılar, kuyumcular.. gibi yirmi dört esnaf teşekkülünün mütevellilerinden oluşur. Büyük Meclis’in Görevleri; Esnaf şeyhlerinin esnafa karşı olan tutum ve davranışlarını takip gözlemlemek, Esnaf kolları yönetim kurullarının düzenli olarak toplanıp toplanmadıklarını denetlemek, Esnaf kolları yönetim kurullarınca verilen cezaların uygun olup olmadığını denetlemek, 86 Esnaf kolları yönetim kurullarınca verilen cezaların uygun olup olmadığını denetlemek, uygun olması halinde bu cezaları onaylamak, Esnaf yönetim kurullarınca karara bağlanamayan ya da esnaf şeyhlerince meclise getirilen meseleleri inceleyerek karara bağlamak, Esnaf şeyhlerinin yıllık hesaplarında usulsüzlük olup olmadığını incelemek; usule uygun olanları onaylamak, usule uygun olmayanlar hakkında gerekli işlemi yapmak, Hakkında şikayet bulunan esnaf şeyhleri aleyhinde soruşturma başlatmak; bunların vazifelerini suiistimal edip etmediklerini araştırmak; suçu sabit olanlara- gerekirse- işten el çektirmek, Esnaf ve sanatkarlar ile hükümet arasında çıkabilecek ihtilafları gidermek, problemleri çözmek, Devletin aldığı kararların esnafın menfaatine uygun düşüp düşmediğini araştırmak; esnafın isteklerini devlet yetkililerine iletmek ve onlardan esnaf adına talepte bulunmak, Ahi Baba vekilinin karara bağladığı konuların takibini yapmak ve sonuçlandırmaktır(Uçma,2011: 122-123). 2.1.7.2.4. Memleket Toplantıları Herhangi bir konuda esnaf ile hükümet arasında bir uyuşmazlık olur ve anlaşma yapılamazsa konu memleket toplantılarına götürülürdü. Kahyalar, üstatlar, memleketin ileri gelenleri, bilginleri, zenginleri ilan yoluyla bu toplantılara çağırılırken, hakim ve müftü de davet ediliyordu. Müftü gelir hakim gelmez ise Kahyalar Kurulu Başkanı toplantıya başkanlık eder, toplantı sebebini, esnaf toplantısının kararını, hükümetin cevabını açıklar ve halk oyuna başvururdu. Hükümet temsilcisinin tutumu değişmez ise kendisinin padişaha şikayet edileceğini açıklardı(Çağatay,1990: 150). 2.1.7.2.5. Yaren Sohbetleri Anadolu’nun köy ve kasabalarında misafir odaları dışında gençlerin eğitilmesine yönelik “yaren odaları” bulunmaktaydı. Ahi zaviyelerinin küçük birer örneği sayılabilecek bu odalara- genellikle kasım ayından itibaren- çeşitli yaş gruplarından insanlarda devam ederdi. Kişiler arasından yaşça büyük ve herkes tarafından sevilen bir kişi “yaren başı” olarak seçilirdi. Yarenbaşılar bu odalarda Ahilerin “Ahi Babası” konumunda idiler. Yarenbaşıdan başka bir de odanın genel işlerini görme, düzeni sağlama ve odanın 87 ihtiyaçlarını nöbetleşe gördürme gibi görevleri olan “odabaşı” seçilirdi. Odabaşı ahilikte “nakip”in karşılığı sayılabilecek bir statüye sahiptir (Uçma,2011: 149). Daha sonra toplantıya katılacak 20-25 kişiye toplantının düzenlenebileceği bildirilirdi. Bu gruba dahil olan herkese “Yaren” denilirdi. Grubun içindeki yaşlı üye sayısı 5-6 kişiyi geçemezdi. 3 aylık dönemden sonra grup dağılır, yeni gruplar meydana getirilirdi. Grupların sürekli dağılması, yeni grupların oluşturulması ve gruba yaşlı üyeleri alınmasının temel amacı; bilgi ve tecrübenin paylaşılması, Ahiler arasında bilgi akışının devam etmesidir (Köksal,2007:183). Odalar çoğunlukla sahipsiz ve boş bir araziye yarenlerin ortak malı olmak üzere yapılırdı. Buna imkan bulunmadığı durumda boş bir oda veya ev tutulurdu. Burada akşam sohbetleri yapılır, kötü alışkanlıklardan uzak durulması nasihat edildi. Bu odalara kayıtlı kişilerin odalara devam zorunluluğu vardı. Yarenin üç gün üst üste odaya gelmemesi durumunda ziyaret edilir. Geçerli bir mazereti olup olmadığı kontrol edilirdi. Geçerli bir mazereti varsa gelmesi telkin edilir, yoksa ceza verilirdi. Verilen ceza genellikle ziyafet düzenleme olurdu. Yaren teşkilatının esas amacı toplumun tüm yaş kesimini alkol, hırsızlık, sigara, kahveye gitmek vb. kötü alışkanlıklardan korumaktır. Kasım ayından mayıs ayına kadar kış aylarında görece daha az iş olduğu ve tarım faaliyetleri yaz aylarında yapıldığı için bu aylarda odalarda ziyafetler verilir, sohbetler düzenlenirdi. Böylelikle oda üyeleri kötü alışkanlıklardan korunmuş olurdu. 2.1.8. Üyelere Verilen Cezalar Ahilikte ceza vermek çok istenen bir durum değildir. Genellikle az ve kısa süreli cezalar verilmeye çalışılmıştır. Ceza verilen konu üzerinde tekrar aynı hata yapılırsa cezanın boyutu artmıştır. En temel besin kaynağı olduğu için en çok fırıncılara ceza kesildiği görülmüştür. Verilen cezanın boyutları ise şu şekildedir; Ahi teşkilatında her iş belirli bir ölçüye bağlı olarak yapılması istenmiştir. Ölçüye uymayanlara cezalar verilmiş, verilen cezalarda yanlışın mahiyetine göre üyelikten atılmaya kadar yalnızca maddi boyutu olmayan manevi cezaları da içeren cezalar 88 verilmiştir. Maddi cezalarda alacakları hammaddeyi kısıtlamak, işyerini belli süre kapatmak gibi cezalar yer alırken manevi cezalarda kişi yolsuz ilan edilir, toplantılara alınmaz, kimse onunla muhatap olmazdı. Ahilik kurumu esnaf ve sanatkarların mesleki kurallara riayet etmelerini sağlamak amacıyla belirlediği cezaların aşağılayıcı ve onur kırıcı olmamasına dikkat eder, daha ziyade yapıcı ve eğitici mahiyette olmasına dikkat ederdi. Suçun büyüklüğüne göre verilen cezalar şu şekilde idi: Suç işleyen kimseyi masraf ve ikram yapmaya mecbur etmek, Dükkan kapatma, kurban kesme, lokma çıkarmaya icbar etmek, Hammadde dağıtımından mahkum bırakmak, Ürün satımı hissesinden mahrumiyet, Süreli ya da süresiz, yardımı ve selamlaşmayı kesmek, Geçici ya da daimi olarak ahilik teşkilatından ihraç(Uçma,2011: 129). Geçici ya da daimi olarak ihraç durumu en ağır ceza olarak görülür, kişi ‘yolsuz’ ilan edilirdi. Bu cezanın verilebilmesi için kişinin bozuk, kötü mal satması, tüketiciyi kandırması.. gibi ahilikte yasak olan kuralları çiğnemesi gerekirdi. Kişi tüm esnaf ve sanatkar birliklerine bildirilir ve ondan alış veriş yapılmaması istenirdi. Bu denetim ve ceza uygulamaları ile üretimin kalitesi korunmuş, tüketicinin aldatılmasının önüne geçilmiş, iyi insan olmaları için teşvik edilmiştir. Verilen cezaların yaptıkları suçla doğru orantılı olarak verilmesine dikkat edilerek, adil davranılmış, ceza verilirken meslekten soğutmak değil, mesleğini en doğru şekilde yapması teşvik edilmiştir. 2.1.9. Ahiliğin Fonksiyonları Ahiliğin üç fonksiyonu vardır: ilk olarak, Türk eğitim tarihinde ilk çıraklık eğitiminin adıdır. İkinci olarak bir sivil toplum örgütüdür ve son olarak da tarihte ilk standartlar enstitüsüdür(Arslanoğlu,2007: 35). 89 2.1.9.1. Dini ve Ahlaki Fonksiyonları Ahi teşkilatına ahlak her şeyden üstü tutulurdu. Bunu kuruldukları andan itibaren bir “ahlak mektebi” gibi hareket etmelerinden açıkça anlaşılmaktadır. Kurmuş oldukları otokontrol mekanizması ve oluşturdukları hiyerarşik sistem ile başarılı bir sosyal sisteme sahiplerdir. Hiyerarşik sistemde herkes birbirine sevgi ve saygı çerçevesinde davranırdı. Çıraklar, kalfalarına saygı duyar, kalfa ise çırağına sevgi duyar ve mesleğin tüm inceliklerini öğretirdi. Mesleğin inceliğinde sadece teknik bir eğitim verilmez, öncelikle ideal insan olmanın kuralları öğretilir, bunun yanında teknik eğitim verilirdi. İdeal insan olabilmek için herkese iyi davranmak, saygıda kusur etmemek, yeme- içme adabına uymak gibi görgü kuralları yanında, mesleğini en iyi şekilde icra etmek, tüketiciyi kandırmamak, kaliteli ürün çıkarmak, dürüst olmak öğretilir, yoksul/muhtaç durumda olanlara yardım etmeye yönlendirilir, Hz. Muhammed ahlakına sahip insan yetiştirmeye çalışılırdı. Ahilik eğitim sistemi ve ahlaki fonksiyonları içinde görgü kurallarına büyük önem atfedilmiştir. Fütüvvetnamelerle birlikte gençlere öğretmek için 740’a yakın görgü kuralı vardır. Çırak olabilmek için en az 124 tane görgü kuralı bilmek zorunludur. Kalfa ve ustalığa doğru çıkıp en üst düzeye ulaşılınca 740 görgü kuralını bilmek ve yaşamında uygulamak zorunludur. En üst evreye gelince “insan-ı kamil” mertebesine ulaşılmış olmaktadır. Bu görgü kurallarında yemek içmekten, oturmaya, saç taramaya kadar hemen hemen her alanda nasıl davranılacağı en ince detaya kadar sıralanmaktadır. Bu görgü kurallarına örnek olarak; giyim- kuşamın temiz olmasına dikkat etmek, sofrada büyüklerden önce yemeğe başlamamak, yemek öncesinde ve sonrasında elleri yıkamak, lokmaları küçük tutmak, ekmeği yemeğin suyuna batırmamak, yemek odasına ayakkabı ile girmemek, başkasının yanında sümkürmemek, başkalarının yanında kaşınmamak, ağzını şapırdatmamak, kendine düşenden fazlasını yememek, yediğinin helal olup olmadığını bilmek verilebilir(Uçma,2011:140). Ahiler bu kuralları göçebe yaşam tarzından yerleşik yaşama geçişte uyum sağlamak için koymuştur. Ahiliğin görgü kurallarına baktığımıza bugün halen birçoğunun geçerliliğini koruduğunu görmekteyiz. Dini fonksiyonlar da ibadetlerin yapılması teşvik edilir, Cuma vakti saatinde dükkan kapatılması söylenirdi. Akşamları ise zaviyelerde toplanılır Kuran-ı Kerim okunur ve tefsiri yapılırdı. Temel ilkeleri fütüvvetnameler ile oluşturulmuş ve İslami ilkeler temelinde oluşturulmuşlardır. 90 2.1.9.2. Siyasi ve Askeri Fonksiyonları Ahi Birlikleri 13. Yüzyıldan 15. Yüzyıla kadar Selçuklu Devleti’nin yıkılıp Osmanlı Devleti’nin kurulması sürecinde devletin otorite boşluğunu dolduran Ahiler hem siyasi hem de askeri bir fonksiyon yüklenmişlerdir. En küçük yerleşim yerine bile teşkilat kuran Ahiler, sınır bölgelerinde ülkeyi savunmuşlar, iç karışıkların yaşanmasını önlemeye çalışmışlardır. Osmanlı Devleti’nin kuruluş aşamasında yeni idarecilerinin kabul edilmesinde etkili olmuşlardır. Ahiler devlete yardımcı olabilmek için Ahi teşkilatına girmek isteyenlere at binme ve okçuluk dersi vermiş, ordu ihtiyaçları da meslek gruplarına göre Ahilerden karşılanmıştır. Osmanlı döneminde Divan-ı Hümayun tarafından gerek görüldüğü takdirde, Ahi birliklerinin yeterli sayıdaki üyesi, ordunun ihtiyaç duyduğu mal ve hizmetleri üretmek üzere sefere katılmışlardır. “Orducu Takımı” denilen ve kasap, ekmekçi, nalbant, berber, saraç, demirci, ve benzeri meslek erbabından oluşan bu esnaf ve sanatkarlar grubunun işletme kredileri, bağlı oldukları esnaf birliklerince sağlanmıştır. Esnaf birliklerinin bu görev için ayırdıkları paraya “Ordu Akçesi” denilirdi. Özellikle Osmanlı Devletinin kuruluş döneminde Ahi birliklerinin askeri anlamda orduya büyük bir yardımı olmuştur. Devlete son derece bağlı olan ve kuralların dışına çıkmayan Ahiler, siyasi otoritenin zayıfladığı, devletle bağların koptuğu dönemlerde Türk halkının zarar görmemesi için aidiyet duygularını canlı tutmuş, güçlü bir otokontrol mekanizmasına sahip olduğu için de dağılmaların ve çözülmelerin önüne geçmiştir. 15. yüzyıldan sonra ise Osmanlı Devleti kuruluşunu tamamlamış ve Ahiliğin siyasi ve askeri fonksiyonlarına ihtiyaç kalmamıştır. Osmanlı Devleti de Ahileri denetim altına almaya çalışmıştır. Ahilik sisteminin denetime alınmak istemesinde farklı sebepler de rol oynamıştır. Bunlardan bazıları Ahilerin kendilerini yetkili otorite görüp merkezi otoriteye karşı ayaklanmalarıdır. Yıldırım Beyazıt zamanında Ankara Ahileri bayrak kaldırmışlar ve silahlanarak yirmi gün boyunca iş başı yapmamışlardır. İstekleri yerine geldikten sonra ancak iş başı yapmışlardır. Bu durum Ahilerin kendilerini yetkili otorite olarak gördüklerine bir kanıt niteliğindedir. Bunun yanı sıra savaş gelirlerine bağlı bir ekonomisi bulunan Osmanlı Devleti’nin özellikle 15. Yüzyıldan sonra uzun süren savaşlara girmesi ve savaşlarda yenilmesi dolayısıyla gelirleri azalmıştır. Bu durum Osmanlı Devlet’inde 91 vergi artırımına yol açmış, hammaddelerden alınan vergiler artırılmıştır. Hammadde kontrolü içinde Ahi teşkilatının otokontrol mekanizması değil devletin atadığı kadıların görevlendirilmesine karar verilmiştir. Ahilik sisteminin denetime alınmak istemesindeki bir diğer sebep olarak da Ahi teşkilatının yerel bir güce sahip olması ve çıkarlarına uygun bir siyasi otoritenin yanına geçebileceği düşüncesidir. 2.1.9.3. Sosyo- Ekonomik Fonksiyonları Ahilik sistemi ile ilgili herkesin ortak noktada buluştuğu konu, Ahiliğin yaşanılan dönemin gerektirdiği zorunluluk ile ortaya çıkan sosyo- ekonomik bir kuruluş olmasıdır. Anadolu’ya gelen Türklerin, yerli Bizans esnafı karşısında rekabet edebilmek için dayanışma içinde olmak zorunda kalmıştır. Bu dayanışma ve işbirliği ile teşkilatın tüm üyeleri bir sanat ya da meslek sahibi olmuş, hem yerli halk ile rekabet edebilecek konuma gelmiş hem de ekonomik ve sosyal düzen korunmuştur. Gençlerin hem güzel ahlaklı olma hem de meslek sahibi olmasına önem verilmiştir. Böylelikle gençlerin işsizliğinin ve başı boşluğunun önüne geçilmiştir. Sebahattin Güllülü’nün “Ahi Birlikleri eserindeki belirttiği sosyo- ekonomik faktörlerle ilgili çıkarım Ahi birliklerinin anlaşılmasında önem arz etmektedir: “Ahi teşkilatının Selçuklu ve Osmanlı toplumundaki yeri birbirinden farklıdır. Selçuklular döneminde yerleşik hayata geçişin zorunlu sonucu olarak ortaya çıkan ve gelişen ticaret ve sanat hayatı Osmanlı ekonomisi içerisinde, merkezi devletin ve yönetici kadroların ihtiyaçlarının bir fonksiyonu konumuna gelmiştir. Osmanlılardan önce ticaretin meta üretimine bağlı olarak gelişmesine karşılık, Osmanlılarda ticaret, devlet ve yönetici kadrolar tarafından çeşitli yerlerden ve çeşitli yollarla elde edilen artık ürünün lüks tüketim malları ve harp araçları şeklindeki metaa dönüşümünün bir sonucudur. Öyle ki bu ekonomide “ihtiyaçlar ticareti, ticaret pazarların genişliği sanayiin”(Divitçioğlu,1967: 67) dolayısıyla, bu kesim organizasyonu içine alan, Ahi birliklerinin yapısını belirlemektedir”(Güllülü,1992: 127). Ahi Teşkilatı bir taraftan esnaf ve sanatkarlar arasında iş birliği ve dayanışma ruhunun ikame edilmesini, haksız rekabetin, tekelciliğin önlenmesini amaçlarken, öte taraftan da tüketicinin korunmasına ilişkin düzenlemeler yapılmıştır(Uçma,2011: 144). Esnaflar aynı çarşı içinde bulunuyor, hammadde alımı orta sandığında toplanan paralarla toplu olarak alınıyor. Böylelikle maliyetin eşit ve daha ucuz olması sağlanıyordu. Üretimde belirli bir standart belirleniyor, malın kusuru tüketiciye satılırken belirtiliyordu. Ahilikte fiyat standardına ve üretimin ihtiyaca göre yeterli düzeyde yapılması amaçlanırdı. İhtiyaca göre 92 yeni imalathane açılmasına izin verilirdi. Eğer yeterli düzeyde imalathane varsa yenisinin açılmasına izin verilmezdi. Kalite standardının altında yapılan üretim görülürse ustanın “papucu dama atılıyor” usta çarşı da cezalandırılmış oluyordu. Her bir Ahinin ancak 18 dirhem(yaklaşık 55 gram) gümüşe eşit serveti olabiliyordu (Tabakoğlu,2005a: 354). 2.1.9.4. Sosyo- Kültürel Fonksiyonları Ahiliğin sosyo- kültürel faaliyetleri daha çok bekarlara ve gençlere yönelik olmuştur. Adap erkan öğrenme, toplumsal kaynaşma ve dayanışma, birlik ve beraberlik, büyüklerle küçükler arasında saygı, sevgi, hoşgörünün sağlanması, topluma uyum sağlama, toplum bireylerinin birbirlerinin sevinç ve üzüntülerine ortak olması, kültürün korunması ve yeni kuşaklara aktarılması, düğün, bayram gibi özel günlerdeki hizmetlerin elbirliği ile görülmesi, misafirlerin ağırlanması, gençlerin kötü alışkanlıklardan korunması, gençlere eğitim verilmesi, gençlere organizasyon, girişim ve toplu hareket etme yeteneğinin kazandırılması, gençlerin yükümlülük altına girmeye alıştırılması, gençlere kural ve kaidelere uyma alışkanlığının kazandırılması, önünde bulunan örneklerden hareketle gençlerin noksanlarını fark edip tamamlamalarının sağlanması, gençlere gelenek ve göreneklerin öğretilmesi, gençlere milli oyunların ve folklorun öğretilmesi, gençlerin atıcılık, yüzücülük, binicilik gibi sportif faaliyetlere yönetilmesi olarak sıralanabilir(Uçma,2011: 149). Ahiliğin sosyo- kültürel özelliklerini incelediğimizde Ahi Teşkilatının toplumsal dayanışma, huzur, sosyal refaha, imece usulü iş yapımı ile toplumun kaynaşmasına önem verdiği görülmektedir. Sosyo- kültürel fonksiyonunda ahiler memleketlerine gelen yabancıları karşılamak, onları misafir etmek, yiyecek, içecek ve yatacak yerlerini tedarik etmek, her türlü ihtiyaçlarını gidermek, hırsız, kapkaççı gibi durumlardan korumak ve sosyal düzeni sağlamak görevlerini üstlenmişlerdir. Bu görevleri yaparken büyük bir istek ile yapmışlardır. Hatta bunun için birbirleriyle yarışa girmişlerdir. Bunu İbn- i Batuta’nın “Seyahatname” adlı eserinden net bir şekilde anlıyoruz. “Şehre(Denizli’ye) girdiğimiz sırada, çarşıdan geçerken dükkanlardan çıkan birtakım insanların hayvanlarımızı çevirerek terbiyelerine asıldıklarını gördük. Bir başka grubun ise bunları durdurarak onlarla çekişmeye başladıklarını müşahede ettik. Aralarındaki çekişme uzayıp kızışınca bazıları hançerlerini çekip ötekilere saldırmaya kalkıştılar.(…) Cenab-ı Hak bize Arapça bilen hacca giden bir adamı halk etti. Ondan bunların bizden ne istediklerini sordum. Dedi ki : “Bunlar ahilerdir.” Bizimle ilk karşılaşanlar Ahi Sinan’ın yoldaşları, sonradan gelenler ise Ahi Duman’ın kardeşleri 93 imiş. Her iki taraf da bizim kendi yanlarında misafir olmamızı isterler, bu yüzden çekişirlermiş. Onların göstermekte oldukları yüksek misafirperverliğe hayran olmamak elde değildi. Nihayet işi kur’a çekmek suretiyle halletmek yoluna düşüp sulh oldular. Kim kazanırsa önce o tarafın tekkesine misafir olmamız kararlaştırıldı. Kur’a Ahi Sinan takımına düştü. Adı geçen bunu haber alınca, yanında kendi yoldaşlarından bir grupla gelip bizi karşıladı ve hep beraber onun tekkesine misafir olduk. Bize derhal çeşitli yiyecekler getirdiler. Dinlendikten sonra Ahi Sinan hepimizi hamama götürdü ve benimle birlikte halvete girerek hizmetimi bizzat gördü. Öteki yoldaşlardan üçü dördü ise bir arkadaşımın hizmetini üzerine almış bulunuyordu. Hamamdan çıkınca bunlar tekrar büyük bir sofra kurdular. Çeşitli meyveler ve tatlılar ikram ettiler. Yemekten sonra ise Kuran-ı Kerim’den bazı parçalar okuyan hafızları dinledik, arkasından da hepsi raks ve sema etmeye başladılar.(…) Tekkeye döndüğümüz zaman Ahi Duman ile yoldaşlarını bizi bekler bulduk. Onlarla birlikte kendi tekkelerin e gittik. Bunlar da öteki yoldaşları gibi yemek ve hamam ziyafetleri çektiler. Hatta onlardan fazla olarak hamamdan çıktığımız vakit bize gülsuyu ile ikramda bulundular. Oradan hep birlikte tekkeye geldik, yine ötekiler gibi yemekler, meyveler ve tatlılarla iltifat eylediler, yemekten sonra Kur’an’dan okunan parçalar, raks ve sema ile vaktimizi değerlendirdiler. Böylece onların tekkelerinde bir süre kalmış olduk(Uçma,2011: 41-42). Ahi zaviyeleri, gelip giden konukların ağırlandığı, büyük şölenlerin düzenlendiği, eğlence törenlerinin yapıldığı yerler olarak özellikle halk açısından birer ahlaki eğitim merkezi fonksiyonu görüyorlardı. Birlik üyelerinin tüm yaşantısını belirleyen bu ahlaki ilkeler, belli bir iş ve sanata bağlılığı da kuvvetlendiriyordu. .(Solak, 2009: 15) 2.1.10. Mali ve Sosyal Yardım Kurumları 2.1.10.1. Orta Sandığı Ahi Birlikleri içinde, mensupların iş hayatı dışındaki sıkıntılarıyla da ilgilenilmiş, sıkıntıların aşılmasına elbirliği ile çalışılmıştır. Her esnafın bir yardım sandığı vardı. Buna “Orta Sandığı”, "Esnaf Vakfı", "Esnaf Sandığı" veya "Esnaf Kesesi" denirdi. Kethüda, yiğitbaşı ile ihtiyarların gözetim ve sorumluluğu altında bulunan bu sandığı sermayesi, esnafın bağışları ile çıraklıktan kalfalığa ve kalfalıktan ustalığa yükselenler için verilen paralardan ve haftada ya da ayda bir esnaftan mali gücüne göre toplanan paylardan oluşurdu. Buradan ihtiyacı olan esnafa, hastalara, bir felakete uğrayanlara, ölenlerin yakınlarına yardımda bulunulur, isteyenlere borç para da verilirdi. Esnafın elinde önemli miktarda demirbaş eşya ve genel eğlenceler için yemek ve sair hususlarda kullanılmak üzere bakır kaplar bulunurdu. Bunlar halktan isteyenlere kira ile verilmekte, saray düğünleri için de kullanılmaktaydı(Çağatay,1997:151-152). 94 Orta sandıklarının en önemli niteliği sosyal güvenlik sistemini uygulamalarıdır. Orta sandıkları, ekonominin öncelikle tüketim-yatırım-tasarruf dengesini kurmaya çalışmıştır. Orta sandıkları bir yönüyle kişilere girişimcilik için maddi – manevi destekte bulunmuştur. Bunu yaparken hırs, doyumsuzluk, zenginlik gibi insan nefsini ele alacak duyguların yerini, Ahiler “sevgi, acıma, bağışlama” gibi sıfatlarla önlemeyi başarmışlardır. Esnafı tasarrufa yönlendirerek, kimseye yük olmamayı, bilinçli çalışmayı, helalinden kazanmayı ve karşılıklı yardımlaşmayı orta sandıkları aracılığı ile amaç edinmişlerdir. Böylelikle hem küçük sermayeyi değerlendirmişler, hem de kişisel emeğin korunmasını sağlamışlardır(Soykut,1978: 25). Esnafa sağladığı krediler ile bankacılığın temel uygulamalarını ahilerde görmek mümkündür. Orta sandığından verilen kredi ve yardımlar ile “mesleğe atılan ilk adımdan, mezarına atılacak son küreğine kadar” bütün sosyal hizmetlerini güvence altına alınmıştır(Soykut,1980: 25). Orta sandığı ile esnaf tefecilerden korumuş, fazla üretimin önüne geçilmiş, hammadde temin edilmiş, çalışmayacak durumda olan yaşlı üyelerin işlerinin devamlılığı sağlanmakla beraber gerekli olan ihtiyaçları temin edilmiş, herhangi bir sebeple sakat kalan üyelerin ihtiyaçları karşılanarak muhtaç duruma düşmeleri engellenmiştir. Esnaf sandıkları üyeler arasında dayanışma, birlik ve beraberliği sağlayan en önemli olgulardan biri olmuştur. Orta sandıkları aracılığıyla Ahi teşkilatı, emek/sermaye ilişkilerini düzenlemeyi, verimliliği arttırmayı, yapılar arası denge kurmayı, özellikle orta yapıyı yayınlaştırmayı ve güçlendirmeyi, dünyası için ahiretini, ahireti için dünyasını terk ettirmeden iki dünya için de başarılı olmayı hedeflemiş ve başarıya da ulaşmışlardır(Soykut,1980: 26). 2.1.10.2. Ahi Teşkilatında Sosyal Yardımlaşma Ahi Birliklerine mensup esnaf ve çalışanların içinde bulundukları duruma göre “Hariciler” ve “Dahililer” olarak iki grup üyesi vardır. 2.1.10.2.1. Hariciler Ahi Birliklerinin üyesi olup fiilen çalışamayacak durumda olan emekliler, düşkünler, sakatlar ve hastalar bu grupta yer alırlar. 95 Emekliler Fiziken çalışamayacak kadar yaşlanan ve işyerlerine gelip gidemeyecek durumda olan yaşlı üstatların oluşturduğu gruptur. Bunlardan ekonomik durumu müsait olanların işyerleri, ekmek kapısı olarak bilindiği için emeklilikleri sebebiyle kapatılmayıp, daha önce yetiştirdiği ustalardan biri tarafından işletilirdi. Emeklilikten dolayı Orta Sandığından herhangi bir ödeme yapılmadığı gibi emekli üyeler üye aidatlarını ödemeye devam ederlerdi(Köksal,2007:189). Düşkünler Çalışamayacak kadar yaşlı olan üstatların meydana getirdiği gruptur. Bu gruptaki kişilerin çalıştırabilecekleri işyerleri bulunmamaktadır. Herhangi bir gelirleri olmadığı için ekonomik sıkıntı içinde bulunan bir gruptur. Orta Sandıkları aracılığıyla bu gruptaki kişilere düzenli olarak ekonomik yardım yapılırdı. Sakatlar ve Hastalar Ahi Birliğinin daimi üyesi iken geçirdiği bir kaza sonucunda özürlü kalıp iş göremez durumda kalanlar ile fiilen çalışırken herhangi bir hastalığa yakalanarak çalışamayacak hale gelen birlik üyeleridir. Bu üyelere Orta Sandığından ekonomik yardımda bulunuluyordu. Ayrıca kişinin esnaf üstatları ile kalfalarına da yardım ediliyordu. 2.1.10.2.2. Dahililer Birliğe bağlı aktif olarak çalışan yamak, çırak, kalfa, ustalar bu grubu oluşturmaktadır. Bu gruptaki kişiler gelir getiren grubu oluşturmaktadır. 2.1.11. Ahiliğin Sona Erme Nedenleri Ahiliğin bozulmasında çeşitli iç ve dış sebepler vardır; 96 2.1.11.1. İç Sebepler Osmanlı Devletinin kurulmasından sonra Ahiliğin siyasal işlevine ihtiyacı kalmamıştır. Osmanlı Devlet yönetiminin kuruluşunu tamamladıktan sonra Ahileri denetim altına almak istemiş, bunun için öncelikle Ahi yönetimine seçilenlere hükümet onayı şartı getirilmiş, ayrıca liyakat yöntemi yerine bazı yöneticiler atama yoluyla başa geçirilmiştir. Bu durum Ahi yöneticilerinin yeterli donanıma sahip olmasının önüne geçmiş, Ahiler arasındaki dayanışma ve iş birliğinin bozulmasına sebep olmuştur. Ahiliğin bozulma sebeplerinden biri lonca sistemine geçildikten sonra Ahiliğin sosyal, siyasi, dini fonksiyonlarını kaybetmesi ve dayanışmacılık zihniyeti yerine sadece meslek çıkarlarını düşünen işbirlikçi dünya görüşünün benimsenmesi olmuştur (Ceylan,2012: 64). Bir diğer nedeni ise lonca sisteminden sonra uygulanmaya başlanan “gedik” sistemidir. Ahiliğin Osmanlı İmparatorluğu’nun gerileme döneminden itibaren çözülmeye başlamasıyla 18. yy’nin ilk çeyreğinde (1727) özü terk edilmeden, bu teşkilat yerine “tekel”(monopol) ve “imtiyaz” anlamına gelen “gedik”(lonca) devreye sokulmuştur. Ahi birliklerine gedik sistemine girmesiyle “üretimle- emeğin” veya “ustalıkla- işyeri sahipliğinin” birbirinden ayrılması ve gedik sahiplerinin giderek “patronlaşması” söz konusu iki örgütü iki ayrı menfaat grubuna ayırmış ve bu durum iç çatışmayı beraberinde getirmiştir(Güllülü,1977: 133-134).Bunun yanında yeniçeri ve sipahilere esnaflık hakkı verilmesi ve onların ahiliğin sahip olduğu eğitim ve çalışma sisteminden haberi olmaması ve farklı bir sistem uygulanması üretim düzenini bozmuş bu durum Ahiliğin çöküşüne neden olmuştur. Askerler esnaflık yapmaya başladıktan sonra kadı sicillerinin hemen hepsinde yolsuzluk yaptıkları görülmüştür( Tabakoğlu,2005a: 138). 2.1.11.2. Dış Sebepler Ahilik kurumu ilk yıkıcı darbeyi büyük deniz keşifleriyle birlikte ticaret yollarının değişmesi ile yaşamış, savaşlar ve artan iç güvensizlik de transit ticaret ile doğu ticaretini sekteye uğratmıştır. Bunun yol açtığı ticari durgunluğun iş hacmini daraltması, dış piyasaya yönelemeyen tüccarı iç piyasaya yönelterek esnaflaşmaya itmiştir. Batı sanayii, dışardan daha fazla hammadde alıp, dışarıya olduğunca mamul madde satmak şeklinde özetlenebilecek merkantil politika ile Anadolu’ya yönelmiştir. Osmanlı Devleti’nin buna 97 karşı önlemler almakla kalmayıp, kapitülasyon adıyla yabancı tüccarlara çeşitli ayrıcalıklar tanıması ve bunları git gide genişletmesi Ahiliğin çözülmesindeki en önemli faktörlerden biri olmuştur(Uçma,2011: 57). Osmanlı Devleti’nin vermiş olduğu kapitülasyon ile imtiyazlı konuma geçen yabancı tüccarlar, Anadolu Pazar hakimiyetini ele geçirmiş, esnaf ve sanatkarlık yerini yabancıların tekelinde olan “tüccarlık” müessesesine dönüştürmüştür. Batı’daki gelişmelerden habersiz olan yerli esnaf ise standart üretimini bir süre saha gerçekleştirmeye çalışmış fakat batı karşısında başarılı olamamıştır. Artizan üretim ile devamlılığı sağlamaya çalışan yerli esnaf, batının sahip olduğu alt yapı ve tekniğe sahip olamadığı ve Batı medeniyeti karşısında geri kalmıştır. 19. Yüzyılla birlikte Batı'da meydana gelen köklü değişmeler ve Avrupa sanayi ürünlerinin Osmanlı pazarına girmesi ile birlikte, Osmanlı üretim ilişkileri bozulmuş, buna bağlı olarak da Ahilik Teşkilatı fonksiyonlarını kaybetmiştir. 1820'lerden Birinci Dünya Savaşına kadar Batı Avrupa'dan ithal edilen mamul malların rekabeti yerli sanayileri şiddetle etkilemiştir. Ulaşım imkanları nedeniyle İstanbul ile Anadolu'nun kıyı bölgeleri ve daha sonraları da demiryollarının ulaşabildiği iç bölgeler rekabetten etkilenmiştir. Prof. Dr. Şerif Mardin’in deyimiyle “Batıda sanayileşmenin ana eksenini teşkil eden kapitalistleşme sürecinde önemli rol oynayan Püritan ahlaka karşı bir çeşit ‘İslam Püritanizmi’ yaratılabilirdi. Osmanlı toplumu, bu yapısal dinamikleri çağın şartları içinde gereği değerlendirme fırsatını kaçırmış, ülkede yerli güçler yerine yabancı güçlere kolonileşme imkanı verilmiştir. Kazanç sağlamanın Türk-İslam kültür kodlarına aykırı olduğu imajı yaratılmaya çalışılmıştır. Bu süreç anı zamanda imparatorluğun sınırları dışında meydana gelen sanayi devrimine ve teknolojik gelişmelere de sırt çevirmesine neden olmuştur(Ceylan,2012: 63). Ahiliğin bozulmasında pek çok iç ve dış sebep olmasına rağmen esas problem uygulamada aracın amaç haline dönüşmesidir. Başlangıçta üretim yapmak ve ekonomik fayda sağlamak sadece bir araç, Allah’a yakışır kul olmak, güzel ahlaklı olmak, dünya için ahireti, ahiret için dünyayı bırakmamak amaç iken kapitalist sistemle birlikte tersine dönmüştür. Madde + mana olan kültür ve ahlak kodlarımız yalnızca madde içeren kodlar haline dönüşmüş, bu da Ahilik kurumunun çökmesine neden olmuştur. İslam dünyasının batı karşısında gerilemesinin sebeplerinden biri de “nizam ülküsüne” dayalı bir içtimai teşkilatlanma türünün ve bunu içerisinde yer alan esnaf teşekküllerinin kendilerini yenileyememesiydi. Geçmişte bu esnaf birliklerine yön veren fütüvvet ve ahilik geleneği zamanla zayıflarken, Batı Sanayi Devrimi çağında iktisadi hayatta yer alan insan 98 tipi olarak, ‘homo economicus’u oluşturup idealize etmiştir. Toplumumuzda, her şeye rağmen, başkalarının çıkarlarını kendi çıkarlarından üstün gören bu insan tipi hayatiyetini zayıf bir şekilde de olsa sürdüregelmiştir(Tabakoğlu,2005a: 365). Bu da ahiliğin çökmesine, Batı medeniyeti karşısında ekonomik,teknik, teknolojik anlamda geri kalmasına neden olmuştur. 2.2. Ahilikte Eğitim Metodolojisi Ahilik kurumunu yücelten anlayış eğitim anlayışıdır(Özkaya,2012: 117). Ahi Evran tarafından kurulan Ahilik Teşkilatı’nın eğitim anlayışı; ahlak, akıl, bilim ve çalışmaya dayalı olarak toplumun büyük bir kesiminin sanata yönlendirilmesi ve her birinin de belli bir sanat ile meşgul olmasıyla toplumun her türlü ihtiyaçlarının karşılanabileceği şeklinde temel bir düşünceye sahiptir (Köksal,2007:148). İlk başta bir meslek örgütü gibi görünen Ahilik kurumu, yaklaştıkça muhteşem ve sırlı bir mektebe dönüşür. Bu mektep bir insanlık mektebidir. Özü ve esası; edep, fazilet ve ahlaktır (Bayraktar,2007: 89). Ahilikte insan, sosyal bir varlık olarak, maddi ve manevi bütün süreçleri göz önünde bulundurularak değerlendirilir. Bu insanın bütünlüğünün oluşturulması, geliştirilip korunması açısından önemlidir. Çünkü Ahilik ve onun itici gücü olan tasavvuf ahlakını, insanın halk içinde ve halkla bir ve beraber olarak halka hizmet etmesi esastır (Bayraktar,2007: 90). Ahilik kurumu insanı, her bakımdan görüp gözetir. Orada insan; modern zamanların yalnız, tedirgin kaygılı ve içine kapanık insanı değildir. İnsan bir gruba, bir mesleğe, bir inanca ve bunlar sayesinde bütün bir insanlığa mensup, kelimenin tam anlamıyla sosyal bir varlıktır. Ahilikte insan bir mesleğe girerek bir yandan üretici ve yaratıcı olmayı öğrenirken bir yandan da toplumsal, manevi insanı değer ve normları özümseyerek sosyalleşir ve kişilik kazanır. Böylece hadise meslek eğitimi olmaktan çıkar, insan-ı kamil bir insan olabilmek için edinilmesi gereken vasıf ve değerleri yaşayarak kazanıldığı bir insanlık mektebi tecrübesine dönüşür (Bayraktar,2007: 90). 99 2.2.1. Ahilikte Mesleki Eğitim Bir gencin Ahi Teşkilatına üye olabilmesi için öncelikle bir işi veya sanatı olmak zorundadır. Çırak olarak başlamak isteyen kişi usta belgesine sahip bir ustanın yanında yamak olarak eğitimine başlardı. Eğitim süresince, gençler ustaları tarafından Ahilik kaidelerine uyup uymadıkları, bağlılıkları, kabiliyetleri kontrol edilirdi. Ahilik kurallarını ihmal edenlerin, kusurlu tavır sergileyenlerin olumsuz tavırlarından yol kardeşleri ve yol atası sorumlu tutulurdu. Kişi eğer eğitimde başarılı olmuş ise o işyerinde eğitimine devam etme hakkı kazanırdı. Eğer başarısız olmuş ise başka bir sanat dalında, çıraklık eğitimine yeniden başlatılırdı. Ancak tekrar çırak olarak başlayabilmesi için o iş kolunun bağlı bulunduğu Ahi Birliğinden mutlaka izin alınması gerekirdi (Köksal,2007: 168-169). İş başında verilen eğitimde genel olarak tedriç metodu uygulanır bilgiler kolaydan zora doğru, basitten karmaşığa doğru öğretilirdi. Çırağın yapmış olduğu her hatadan ustası sorumlu tutulur, ustanın itibarı sarsılırdı. Bu yüzden ustalar verdikleri eğitime son derece dikkat eder, kaliteli çıraklar yetiştirmeye çabalarlardı. Mesleklerine ait tüm sırları çırakları ile paylaşırlardı. Çıraklık eğitimini gerekli sürede bitiren çırak ustanın teklifi ile kalfalığa geçerdi. Bu geçiş arasındaki süre genelde 1001 gündü, fakat kuyumculuk gibi mesleklerde 20 yılı kadar bu süre uzayabilirdi. Çıraklıktan ustalığa geçişte her geçişte olduğu gibi tören yapılırdı. Törende Ahi Birliği tarafından oluşturulmuş heyet tarafından çırağın yapmış olduğu ürünler kontrol edilir, ahlaki değerler ve diğer konularla ilgili ustasının görüşüne başvurulurdu. Eğer ustanın görüşü olumlu ve çırağın ürettiği mal kaliteli ise kalfalığa geçiş gerçekleşirdi. Ahi örgütünde sanatkarlara iş yerinde yamak, çırak, kalfa ve usta hiyerarşisi ile mesleğin incelikleri ve sırlar öğretilmiştir. Akşamları ise toplanarak ahlak eğitimi, haftanın belli günlerinde de silah talimleri ve ata binme eğitimi yaptırılmıştır. Yine esnaf çıraklarının okuyup yazmalarına itina gösterilmiş, Fatih tarafından yaptırılan cami yakınındaki üstü açık havuzun saraçhane yapılması, saraç çıraklarının sabahları Fatih Medreselerinde okutulan derslere devam etmeleri sağlanmıştır. Esnaf çıraklarının asgari bir tahsil devresinden geçirilmelerine uzun süre dikkat edilmiştir (Tabakoğlu,1994:296). 100 Ahi geleneğinde sanat erbabı olan Ahinin mesleğini kimden öğrendiği(el aldığı) ve meslek intisabı hangi pirlere dayandığı büyük önem taşımıştır. Meslek intisabı olmayan sanatkarların sanatında kudsiyet ve bereket olmayacağına inanılmıştır. Onun için her sanat mesleği bir ulu kişiye dayandırılmıştır. Ahi Evren’in şeyhi Evhadüddin-i Kirmani’nin Malatya’daki halifesi Şeyh Fahrü’d-din Hasan, bir zaviye yaptırmış, zaviyeye su temin etmek için de bir kuyu inşa ettirmiştir. Evhadüddin-i Kirmani kuyuyu görünce çok beğenmiş, kuyuyu yapan ustaya bu sanatı kimden öğrendiğini sormuştur. Usta ise bu sanatı kendi kendine icat ettiğini ifade edince Şeyh Evhadüddin-i Kirmani hemen kuyuyu doldurtmuştur. Kendisine bu davranışın sebebi sorulunca “bir usta mesleği, ustasından öğrenmemişse, yani intisabı yoksa meydana getirdiği eserde kudsiyet ve haysiyet olmaz” buyurmuştur (Hacigökmen,2007:287). Köksal’a (2007: 77) göre Ahilik eğitimini alarak gerekli vasıflara sahip olan Ahi; ilmi, ahlakı ve aklı kendine gözcü yapan bir kişi olmalıdır. Ahilere göre helal kazancı olan, işinde ehil, ölçü ve tartıda adil, üreten insanlara yardım eder, yerine göre yeterli miktarda harcama yapar, kalbini Allah’a, gönlünü milletine ve insanlara açar. 2.2.2. Ahilikte Tasavvuf Eğitimi Ahi teşkilatının amacı, toplumu kendi yapısı ve düşünce sistemi içinde şekillendirmektir. Ahi birlikleri de amaçlarını gerçekleştirebilmek için üyelerini eğitmeleri şarttı. Ahi birlikleri eğitim faaliyetlerini, İslam dininin esaslarına göre düzenlemişlerdir. İslam eğitimi ikili bir amaç gütmüş ve eğitimin başlıca hedefi olarak, mana boyutunda ferde İslam inancını öğretmek ve bu dünyada Allah’ın emir ve yasaklarına uygun hareket ederek, ebedi hayat için hazırlanmaya ve Allah’ın rızasını kazanmaya yönelmiştir. Eğitimin mana boyutu ferdin kendini tanımasına yardım etmek, insanın fıtratını korumak, iyi insan yetiştirmek, fertteki gizli kabiliyetleri ortaya çıkarmak ve bu kabiliyetlere yön vermek, Allah’a kul, Peygambere ümmet olma bilincinde olmak ve buna göre yaşamak olmuştur(Ceylan,2012: 67-68). Ahilerin verdiği eğitim medrese eğitiminden farklıdır. Çünkü medrese de sadece teorik ve belirli bir çerçeve de eğitim verilirken, Ahi Zaviyelerinde teorik ve pratik eğitim verilir ayrıca ahlak ve insani değerler de öğretilirdi. Medreselerde öğrenci ile hoca arasında son derece resmi ve kısıtlı bir ilişki mevcutken, Ahi Zaviyelerin de gençlerin öğrenmesine ve 101 tartışmasına yardımcı olacak kendine güvenen bireyler yetiştirilmeye özen gösterilir ve tasavvuf eğitimi sohbet şeklinde öğretilirdi. Osmanlarda ahlak ve tasavvuf eğitim ve öğretimi sadece mektep ve medreselerde değil, yaygın eğitim kurumları olarak adlandırabileceğimiz cami, tekke, ve Ahilik teşkilatlarında da gerçekleştirilmiştir. Hz Peygamber (sav) zamanından itibaren camiler Osmanlı döneminde de eğitim öğretime katkı sağlama görevini üstlenmişlerdir. Camilerin yanı sıra, tasavvuftan büyük ölçüde faydalanan ve geniş halk kitlelerinin ahlaki ve dini eğitimine büyük katkılar sağlayan tekkelerde özellikle ahlak eğitim ve öğretiminin pratik alanına katkıda bulunmuşlardır. Ahlaki değerlerin kişide davranışa dönüşmesinde önemli rol oynayan kurumlardan biri de ahilik teşkilatıdır(Kaya,2014: 241). Ahiliğin tasavvuf eğitimi boyutunda fütüvvete dayalı bir tasavvuf eğitimi geliştirdiği görülmektedir. Fütüvvetnamelerde tasavvufla ilgili tüm kurallar detaylı biçimde sıralanmıştır. Örneğin yemek yemeye ait yirmi kural sayılmıştır. Bu kurallardan bazıları “yemek yenilen yere ayakkabı ile girmemek, sofraya oturmadan önce ve yemek yedikten sonra elleri yıkamak, yenilen yemeğin dürüstlük ile kazanıldığından emin olmak, yemeğe büyüklerden önce başlamamak, yemek yerken konuşmamak”(Köksal,2007: 156) gibi kurallar konulmuştur. Bu tür kurallar her konu için ayrı ayrı konulmuştur. Eğitimde dikkat edilen ve üzerinde durulan konular; Ahiliğin 3’ü açık, 3’ü kapalı olmak üzere 6 temel şartı vardır. Açık olan şartlar; elini, kapını, sofranı açık tutmasıdır. Yani Ahinin cömert, tevazu sahibi olması, gelen misafiri doyurması gerekir. Kapalı olan şartlar ise; dilini, gözünü, belini bağlı tutmasıdır. Ahi olan kime dedikodu yapmamalı, yalan ve iftiradan kaçınmalı, kimse hakkında kötü söz söylememeli ve kırıcı olmamalıdır. Ahilere zaviyelerde her gece ayrı bir konuda olmak üzere meslek ahlakı, genel ahlak, terbiye ve din bilgileri anlatılırdı. Bu eğitimleri verecek kişilerin nitelikli olmasına özen gösterilirdi. Ahi zaviyelerin de eğitimi öğretmenlerin yanında iş sahibi üstatlar, yüksek öğrenim gören alimler, kadılar, devlet yöneticileri de ders verirdi. Bu durum Ahilerin eğitime verdikleri önemi ortaya koymaktadır. Ahiliğin temel eğitim perspektifini şu şekilde değerlendirmek mümkündür(Ekinci,1989: 36-37;Uçma,2011: 146): 102 Bir bütün olarak ele alınan insana sadece mesleki değil, dini, ahlaki ve sosyal bilgilerde verilirdi. İş başında verilen eğitimle iş dışındaki eğitim birleştirilirdi. Eğitim ücretsiz olarak yapılırdı. Ahi ilkelerine uymayı kabul eden herkes eğitime katılabilirdi. Genel kültür eğitimini kapsayan eğitim ahi adaylarına okuma- yazma, ahlak, edep, saygı, hoşgörü, yaşama kuralları, dini bilgiler, edebiyat, güzel yazı yazma, davranış kuralları, askeri bilgiler, spor eğitimi gibi konularda ahi zaviyelerinde verilen eğitimdir. Ahi zaviyelerine aynı zamanda verdikleri eğitimin içeriği doğrultusunda terbiye ocağı da denirdi. Bunların yanı sıra fütüvvetnameler okutulur, sadece Ahilerin değil toplumun tüm kesiminin uyması gereken kurallar öğretilirdi. Ahi adayının ideal insana ulaşması için gerekli olan mana boyutunun büyük bir kısmı burada öğretilirdi. 2.2.3. Ahilik – Tasavvuf İlişkisi Ahilik, İslami inançtan kaynağını alan, onunla bütünleşerek hayat tarzını belirleyen toplumsal bir yapıdır. Ahilik kurumu hem dini bir eğitim merkezi hem de esnaf ve sanatkar kuruluşudur. Ahilik ustadan kalfaya, kalfadan çırağa kutsal bir emanet gibi genişleyen, maddeyi mana kabuğunda geçerli kılan, maddeyi mana tezgahında eğiren, yoğuran birlik ve beraberlik müessesesi olmuştur(http://www.diyanetdergisi.com). Ahi kurumu yetiştirdiği girişimci insan tipolojisi ile sanayi alanında ilerlemiştir. Bunu yaparken dönemin şartları ile birlik beraberlik ve toplumsal dayanışma sağlanmıştır. Şeyh Edebali, tevhidi sosyal düşünce ekseninde Ahilik Tasavvuf Bütünleşmesi yaklaşımına sahip olan Ahilik kurumunun din- ekonomi- toplum merkezli bir yapı üzerine kurulduğunu ileri sürmüştür. Edebali’ye göre Ahilik anlayışının temeli “vatan yapıcı din anlayışı”nın hakim olmasıdır. Bu tipolojiye göre bir yandan Anadolu vatanlaştıran ve fetheden, diğer yandan girişimci ama ahlaklı bir insan yetiştiren bir kültürel yapı ortaya çıkarmıştır. Ahilerin ulaşmak istedikleri “insan-ı kamil” insan tipi Ahilik- tasavvuf ilişkinin en temel kanıtıdır(Şimşek,2008a:129). 103 2.2.4. Ahilikte Eğitim Metotları Ahilikte eğitim metodu olarak çok farklı sistemler uygulanmıştır. Bunlardan biri “tedric metodudur”. Bu metot da verilen bilgiler basitten karmaşığa, kolaydan zora, azdan çoğa doğru verilen hem teorik eğitimde hem de pratik eğitim kullanılan tüme varım metodu adı da verilen metottur. Diğer bir metot da muhatabın dikkatini konu üzerine yoğunlaştırmak, bilgisini ölçmek, eksiğini tespit etmek için kullanılan “soru cevap metodudur”. Bu metot da öğrenciler, öğreticiler/öğretmenler tarafından işlenecek konu hakkında önceden bilgilendirilirdi. Öğrenciden derse hazırlıklı gelmesi beklenirdi. Öğretici/Öğretmen konuya giriş yaptıktan sonra soru- cevap yöntemiyle konunun anlaşılmasını sağlardı(Özkaya,2011: 119). Bir diğer eğitim metodu olan “örnek olma metodunda” insanın davranışlarında örnek olması, Hz. Muhammed’in davranışlarının örnek olarak kabul edilerek onun gibi yaşanmaya çalışılmasıdır. Hz. Ömer’in adaleti, Hz. Osman’ın hoşgörülü ve ılımlı davranışları, Hz. Ali’nin cesareti gibi devlet ve bilim adamlarının, meslek pirlerinin örnek olarak alınmasına yöneltilirdi. “Nasihat metodunda” kötü hataların düzeltilmesi gerektiğini belirtmek için kullanılmıştır. “Telkin metodunda” bir davranış ne kadar tekrar edilirse o kadar alışkanlık olacağı varsayımından yola çıkılmış bir metottur(Ceylan,2012: 71). Kısaca Ahilik kurumunun eğitim sisteminde insan bir bütün olarak ele alınmış, mesleki bilgi yanında dini, ahlaki ve toplumsal bilgilerde verilmiştir. İş başında yapılan eğitimle, iş dışında yapılan eğitimin bütünleşmesi sağlanmıştır. Eğitim belirli bir sürede tamamlanan bir olgu olarak değil, ömür boyu süren bir faaliyet olarak ele alınmıştır. Ahilik teşkilatı ile en küçük yapılanmalara kadar ulaşılmıştır. Verilecek eğitimde eğitimi verecek kişilerin yeterli niteliğe sahip olmasına dikkat edilmiştir(Ekinci,1990: 36-37). 104 105 3. BÖLÜM MUKAYESELİ MEDENİYET ANALİZİ BAĞLAMINDA AHİLİK MESLEKİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE MODERN MESLEKİ EĞİTİM SİSTEMİNİN İNSAN EĞİTİMİ YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI 3.1. İnsan Eğitimi Yöntemi Sosyoloji bilimi açısından bir toplumsal yapıyı oluşturan temel kurumlar bulunmaktadır. Bu kurumlar birbirleriyle karşılıklı etkileşim halindedir. Bir toplum hayatında kurumların zihniyet içeriği, o toplumdaki sosyal etkileşimi, düşünüş biçimini ve bunların sonucunda da ideal insanı inşa etmektedir (Şimşek,2012: 95). Toplumdaki temel kurumlar; aile, eğitim, din, ekonomi, siyasettir. Bu kurumlar olmadan bir toplumsal yapıdan söz edilemez. Bir toplumda eğitim, ekonomi, kültür ve siyaset olgularının yürütülme tarzı, kültürden kültüre farklılık göstermektedir. Bu kurumlar tüm sosyal yapılarda mevcuttur. Temel kurumlar din, aile, ekonomi, siyaset gibi isimlerle ana başlık altında toplanırlar ancak içerik ve anlam olarak birbirlerinden çok büyük farklılıkları vardır. Örneğin din kurumu tüm sosyal yapılarda var iken, Türk- İslam medeniyetinde İslamiyet, Batı medeniyetinde ise Hıristiyanlık olarak farklı biçimlerle karşımıza çıkmaktadır. Bunlar toplumsal yapı sistemleri arasında zihniyet farklılığı olduğunu göstermektedir. Zihniyet farklılığının sonucunda her toplumsal yapıda farklı kurumlar başat konumda olmuştur. Önder kurum etrafında diğer kurumlar kendilerini, önder kuruma göre inşa etmişlerdir. Batı’da ekonomi kurumu iken, Türk- İslam medeniyetinde ise Cumhuriyet dönemine kadar din kurumu, sonrasında ise ekonomi kurumu başat kurum olmuştur. Bir toplumun önder kurumunun en önemli unsuru bir toplumun önder kurumu ne ise o toplumun eğitim sisteminin belirleyicisinin de o kurum olmasıdır (Şimşek,2012: 96). Batı medeniyetinde temel kurumlar içerisinde olan din kurumunda teslis inancı mevcut iken, Türk İslam medeniyetinde Ahilik döneminden itibaren tevhit inancı vardır. Bu inanç günümüzde zayıflamış olsa dahi hayatiyetini sürdürmektedir. Ekonomi kurumu, Batı 106 medeniyetinde liberal- kapitalist tekelci bir yapı arz ederken, Türk- İslam medeniyetinde ise ekonomi kurumu denge yaklaşımı üzerine kuruludur. Siyaset kurumunda, Batı medeniyeti liberal görüşün hakim olduğu temsili bir demokrasi mevcuttur. Türk- İslam medeniyetinde ise adalet merkezli bir bakış açısı vardır. Aile kurumunda egosantrik ve atomize olmuş, kategorilere ayrılmış bir aile tipi mevcut iken, Türk- İslam medeniyetinde ise dayanışmacı ve bütünleştirici bir aile yapısı mevcuttur. Tüm bu insan tiplerinin yetişmesindeki temel kurum ise eğitimdir. İnsan eğitimi nasıl bir insan yetiştirileceğini belirler. Batı medeniyeti temel kurumlarının içsel özelliklerine uygun olarak “tek dünyacı pragmatist bir eğitim zihniyeti geliştirirken, Türk- İslam medeniyetinin amacı hem dünya hem ahiret için çalışan bütüncül ve dayanışmacı bir eğitim sistemi benimsemektedir. Batı medeniyetinin eğitim sisteminin ana felsefesi materyalizm iken, Türk- İslam medeniyetinin ana felsefesini bütüncül bakış açısı oluşturmaktadır. Batı medeniyetinin amacı seküler dünya başarısı iken, Türk- İslam medeniyetinin amacı hem dünya hem de ahiret hayatının başarısıdır. Batı medeniyeti seküler akıl ve pozitivist bilgi ile ben merkezli, egosantrik insanı inşa ederken, Türk- İslam medeniyeti hem seküler hem de metafizik akıl bütünselliği içinde toplum merkezli, dayanışmacı insan tipini inşa etmektedir (Şimşek,2012: 98-99). Günümüzde dünya üzerindeki toplumların birbirlerinden farklı kültür kodlarına sahip olduğu üzerinde büyük ölçüde fikir birliğine varılmıştır. Her toplum kendi içinde farklı zihniyet ve kültür koduna sahiptir. Bu noktada toplumların birbirine karşı benzerlikleri ve farklılıkları olduğu görülmektedir. Her toplumun kendi farklılıklarını daha çok vurguladığı bir sisteme doğru gidildiği görülmektedir. İnsan eğitimi bağlamında ise her toplumun (en modern toplumdan en ilkel topluma kadar) kendi içinde dahi farklılıklar içerdiği görülmektedir( Şimşek,2012: 88). Toplumsal kurumlar içerisinde eğitimin önemi ile ilgili olarak Kant insanlıkta keşfedilmesi güç iki problemin olduğunu söyler. Bunlar, insanları idare sanatı ve onları yetiştirme sanatıdır (Ülken,2013: 259). Burada cevabını aradığımız en önemli nokta “İdeal insan eğitimi yöntemi nasıl olmalıdır?” sorusudur. İdeal insan eğitimi yönteminde fiyatlar, rakamsal ölçütler değil, yetiştirilecek nitelikli insan tipi önemli olmalıdır. Bütüncül eğitim sistemi içinde değer odaklı bir eğitim verilmelidir. Eğitimin “bilişsel” ve “inşa edici” yanına ek olarak, ontolojik yanı da ele alınmalıdır. Bir varlığın içeriğinin nasıl olduğunun, özünün, hakikatinin farkına 107 varılmalıdır. İnsan eğitimi yönteminde algılanın ötesinde varlığın özünün ne olduğu büyük önem taşımalıdır. Braduel ise hızlı bir toplumsal gelişme sağlayabilmek için öncelikle kendi kültürel kodlarına uygun bir insan eğitimi yönteminin bulunması gerektiğini ileri sürer. Eğitim zihniyeti ve onun takip etmiş olduğu eğitim metodunun taklitçi mi yoksa özgün mü olduğu toplum açısından son derece büyük önem taşımaktadır(Şimşek,2012: 88-89). Eğitimin Topçu’nun deyimiyle “ milletin ruhunu inşa eden” bir yapıya sahip olması gerekmektedir. Eğitimin tüm toplumsal kurumları etkileyen ve tüm toplumsal kurumlardan etkilenen bir yapısı bulunmaktadır. Eğitim her toplumsal yapının insan unsurunu yetiştirerek gelişme, ilerleme ve yenilenmenin alt yapısını oluşturacaktır. Eğitim görünüşte hiçbir üretim faaliyetinde bulunmamasına rağmen, her alanda temel olan insan unsurunu yetiştirmektedir (Şimşek,2012: 103). Bir milletin gelişmesi için gerekli olan en önemli faktör “insan”dır. İnsan ise ancak iyi bir eğitim ile nitelikli ve ahlaklı olarak yetiştirilebilir. Yetiştirilen insan tipinin eğitimi önemli bir yer arz etmektedir. Çünkü bir ülkenin ya da toplumun geleceğini yetiştiği insan tipi belirlemektedir. Kohlberg, eğitiminin asıl amacının, “insanların düşünce yeteneklerini, gelişimlerine uygun şekilde harekete geçirmek ve ahlaki problemlerini çözmek için kendilerine daha yeterli ve kompleks düşünme becerileri kazandırmak” olduğunu belirtir (Çinemre,2013:149). Başarılı bir insan eğitimi yönteminin oluşturulabilmesinin yolu, toplumun kendi kültürel ve zihniyet dünyasına uygun, “ithalci olmayan/ özgün/ milli+ manevi bütünsellik taşıyan yani bütüncül yapıya sahip bir eğitim sisteminin oluşturulması ve uygulanmasıdır. Ancak oluşturulacak insan eğitimi yöntemi ile “ideal insan tipi” yetiştirilebilecektir (Şimşek,2012: 90). İdeal insan tipinin yetiştirilebilmesi için toplumun milli eğitim sistemine büyük bir rol düşmektedir. Toplumun milli eğitim sisteminin kendi kültür sistemine özgüveni olan, gelişme ve yenilenmeye açık, esnek, dinamik, ithal eğitim politikalarına karşı ve özgün bir eğitim ve öğretim metodolojisine sahip olması gerekmektedir. Bunun yanı sıra eğitim ve 108 öğretim sisteminin bu duruma uygun bir milli eğitim programı ve öğretmen, eğitici, yol gösterici kitleye sahip olması gerekmektedir (Şimşek, 2012: 91). Milli eğitim politikaları eğitim ve öğretim olarak birbirini tamamlayan iki süreçten oluşmaktadır. Ülken(2013: 11)’e göre öğretim kafayı teşkil ediyorsa, eğitim ruha ve karaktere anlam katmaktadır. Öğretim bilgiyi verirken, eğitim değeri verir. Birbirini tamamlayan bu iki süreç içerisinde eğitim, öğretimin içerisinde yer almaktadır. Çünkü bilgi değerlerin içinde bir değerdir. Kafa ise ruhun bir parçasını temsil etmektedir. Bundan dolayı öğretim, eğitimin içinde yer almaktadır. Bu yüzden insan eğitimi yöntemi “kafayla kolun ortak eseri” olarak tanımlanabilir(Ülken,2013: 36). Burada “kafa” kelimesinden kasıt “anlamak”tır. Anlamak ise bir varlığın iç bünyesine girmek, onunla birlikte yaşamaktır. Maddi ve manevi arasındaki ayrımın yok edilebilmesidir. Anlamak nüfuz etmek demektir. (Ülken,2013: 43-44). Bundan dolayı insan eğitimi yöntemi dinlemeye ve anlamaya dayalı olmalıdır. İnsan eğitiminde amaç yalnızca anlama ve açıklama şeklinde gerçekleşen kültür öğretimi değildir. O kültürün içselleştirilmesi, zamana ve gelişmelere uygun olarak değişme ayak uydurmasını sağlamaktır. Verilecek eğitimde hem maddi kültür, teknik ve fen bilgisine, matematik ve tabiat bilimleri, hem de manevi kültüre, sanat, felsefe, tarih, dil ve edebiyata yer verilmelidir. Bunların yanında ise en önemlisi olarak kalp eğitimine yer verilmelidir. Akıl kadar kalp eğitimi ile kişinin yetiştirilmesinin sağlanması gerekmektedir. Bütüncül bakış açısıyla bir eğitim verilmedir. Bunun içinde insan eğitiminde ne teknik bilginin ağır basması ne de onun ihmal edilerek manevi ve kalp eğitiminin ağır basması doğru değildir(Ülken,2013: 71). Çünkü ahlakın teknik üzerinde, tekniğinde ahlak üzerinde etkisi bulunmaktadır. Karşılıklı olarak birbirlerini etkileyen bir yapıya sahiplerdir (Ülken,2013: 35). İnsan eğitimi yönteminde öğrencilere dört tür bilgi verilmesi gerekmektedir. İlk olarak özgün sosyal düşünceye dayalı hareket eden, bilim-din, bilim- ahlak, bilim-dünyametafizik ilişkisi kurularak, tevhitçi eğitim metodolojisiyle hareket etmelerini sağlayabilecekleri tarih, edebiyat ve dil eğitimi verilmelidir. Bu tür eğitime ek olarak, ahlak din ve medeniyet merkezli çağ anlayışına uygun olarak, Kur’an-ı Kerim, ilmihal, tefsir gibi teknik derslerin verilmesi gereklidir. Üçüncü tür olarak matematik ve fen 109 bilimleri, sağlık bilimleri gibi dersler verilmelidir. Son olarak da en az bir doğu dili ve bir tane de batı dili öğretilecek şekilde dil eğitimi verilmelidir (Şimşek,2012:123-124). İnsan eğitimi yöntemi hem ahireti hem de bu dünyayı dikkate alan bir yöntem olmalıdır. Bilgiye hesabı sorulacak bir emanet olarak bakılmalıdır. İnsan eğitimi yönteminde bilgi bir ibadet olarak kabul edilmeli, eğitimde en yüksek amaç hakikati bilmek olmalıdır. Eğitim, beden demektir, ahlak ise ruh demektir. Ruhsuz beden cesetten ibarettir. Aynı şekilde ahlaktan yoksun eğitim de ruhsuz beden gibidir. Ahlaktan yoksun bir eğitim sisteminde şiddet, nifak, zulüm ve yozlaşma ortaya çıkar(Arıcan,2014: 25). İnsan eğitimi yöntemi ahlaktan bilgiye doğru bir seyir izlemelidir. Bilgiye iki dünyada da mutluluk ve huzuru sağlamak için gerekli olan bir araç gözüyle bakılmalıdır. İnsan eğitimi yöntemi ahlakı esas almalıdır. Emile Durkheim eğitimi toplumda bir kuşağın kendinden sonraki kuşaklara toplumsal kurumları öğretmesi olarak tanımlar. Başka bir deyişle eğitim müesseseleşmektir; çocuğun toplum hayatına girmesi ve onun müessese ve değerlerini benimsemesidir (Ülken,2013:114). İnsan eğitimi yönteminde değer kavramı ayrı bir öneme sahiptir. Değerler; içkin değerler(teknik- sanat, fikir), aşkın değerler(ahlak, din) ve normatif değerler (dil, hukuk, iktisat) olarak üçe ayrılmaktadır. İçkin değerler insanın tabiat malzemesini kullanarak meydana getireceği kültürü teşkil eder. Aşkın değerler insanın kişi olarak başka insanlarla dünyada ve dünyadan ayrıldıktan sonrakilerle ilişkilerine aittir. İçkin değerler ister birey ister topluma ait olsun değer olarak bilinç alanını aşamaz. Aşkın değerler ise kişinin “başkası” ile ve “başka alem” ilişkisine aittir. Başkası ve başka alem bilinç dünyasına kapalıdır. Ona bilgi ile nüfuz etmeye imkan yoktur. Aşkın değerler bilme alanını aşar, inanma alanını teşkil eder. Ahlaki erdemlere bağlılık bilerek değil inanarak sağlanır. “Başka alem” le ilişkiden ibaret olan din de ahlaktan farklı bir şekilde yine inanarak kurulacaktır. Bunun için bunlara aşkın değerler denir. Normatif değerler içkin ve aşkın bütün değer yaratışlarının değişiminde, karşılanmasında, ifadesinde ölçü vazifesi görürler: teknik, artistik, ahlaki veya fikri değerler dil vasıtasıyla kafadan kafaya geçer. Dilin normlarıyla ifade edilir. Bütün bu değerlerin alanı içinde fiillerin(sözleşme veya tecavüz şeklinde) karşılaşması hukukun normlarıyla gösterilir (Ülken,2013: 298-299). 110 Gençlere verilecek değer eğitimi bunların bütününe ait olmalıdır. Gençler bir yandan tabiat malzemesinden faydalanarak imal gücünün önemli mahsullerini tanımalı ve bunları yapabilmeli, öte yandan kişilerarası ilişkilerde “başkası” ile birleşmenin biricik yolu olan inanma değerlerini almalı, onlara ait tecrübeleri yaşamalıdır. İnsan eğitiminde yalnız sanat eğitimi veya ahlak eğitimi diye parçalı eğitimlerden bahsetmek veya bunlardan birisini önemli görerek ötekileri gölgede bırakmak mümkün değildir (Ülken,2013: 299). İnsan eğitimi yönteminde öğretimle uzlaşabilen ve onu tamamlayacak değer eğitimi verilmesi büyük önem arz etmektedir. İnsan eğitiminin en önemli unsurlarından bir tanesi belki de en önemlisi öğretmen unsurudur. Öğretmen öğrencisine yalnızca bilgi vermez, bilginin yanında öğrencisine vizyon açar, ahlaklı bir birey olması için onun yol göstericisi olur. Bütüncül eğitim sisteminin başarılı bir şekilde uygulanmasının en temel unsurudur. Bir öğretmen bir çocuğu geleceğe hazırlarken ona akıl(maddi) ve ruh dünyasını(mana) ait bilgilerin verilmesini sağlayarak “ideal insan” tipinin oluşturulmasında büyük görevi üstlenmektedir (Şimşek,2012:126). Öğretmen aynı zamanda “ektiğini en geç biçen çiftçi” gibidir. Bir doktor hastasının iyileşip iyileşmediğini görür ama öğretmen yetiştirdiği öğrencinin doğru yetiştirilip yetiştirilmediğini ancak birkaç nesil sonra görebilir(Ülken,2013: 9). Bu yüzden öğretmen ve eğiticilerin iyi yetiştirilmesi büyük önem taşır. İnsan eğitimi yönteminin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için öncelikle öğretmen ve eğiticilerin iyi yetiştirilmesiyle başlanması gerekmektedir. Aksi halde yetiştirilmek istenilen “ideal insan” yetiştirilemeyecek, “tek boyutlu bakış açısına sahip insan” tipi yetiştirilmeye devam edilecektir. Sadece öğrenci sayılarının arttığı, öğrenci niteliğinin günden güne düştüğü eğitim sistemi devamlılığını sürdürecektir. Teknolojik gelişmeleri takip edemeyen, maddeci dünya görüşüne sahip öğretmen ve eğitici kişilerle insan eğitimindeki tıkanıklık ve sosyal bunalım çözülmez hale gelecektir (Ülken,2013: 190). İnsan eğitiminin görevi kültür ve değerler dünyasını yeni kuşaklara anlatma ve açıklamaktır(Ülken,2013: 43). İnsan eğitiminin yönteminin sağlıklı olarak uygulanabilmesi için aile, okul, yönetici, öğretmen/eğitici vb. tüm araçların tam katılımına ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak bu şekilde ideal insan yetiştirmek mümkün olabilecektir. 111 Karşılıklı etkileşim içinde bir eğitim sistemi oluşturulmalıdır. Öğrenci yeteneklerine göre meslek ve ders seçimine yönlendirilmeli, öğretmenini seçebilme hakkı olmalıdır. Verilecek eğitim sisteminde korku, tehdit değil saygı, sevgi, hoşgörü esas olmalıdır. Ezberci ve içi boş bir eğitim değil, tartışmaya açık, eleştiren, sorgulayan bir eğitim sistemi oluşturulmalıdır. İnsan eğitimi yönteminde tecrübenin önemli bir yer tutmaktadır. Geçmişteki tecrübelerden faydalanılarak ilerleme sağlanmalıdır. Burada öğretmen/eğitici/öğreticiye büyük bir rol düşmektedir. Geçmişten alınacak tecrübelerle yol gösterme görevi o’na düşmektedir. Kant eğitimi “uygulaması pek çok nesille yetiştirilmesi gereken bir sanat” olarak tanımlar(Çilingir, Lokman,2004: 83). Kant’a göre her nesil bir diğerini eğitmek zorundadır. Çünkü insan doğar doğmaz kendi hayatını idame ettirebilecek bir yapıda olmadığı için kendinden önceki neslin deneyimlerinden faydalanmak zorundadır. Kant’ı temel eğitim anlayışında deneysel ve rasyonel teknikler önemli bir yer tutar ancak Kant sadece kurgusal tekniklerin yeterli olamayacağını ve deneyimin olmazsa olmaz bir koşul olduğunu ileri sürer (Çilingir, Lokman,2004: 82-83). Kur’an’da Mülk Suresi 4. Ayette “Dön bir bak, dön iki defa bak” diyerek çalışmanın farz(ilahi emir) olduğunu da Kant’tan çok önce ortaya koyduğu görülmektedir. İnsan eğitimi yöntemi her insanın kendine özgü yetenek ve nitelikleri olduğu kabul edilmelidir. İnsan eğitimi yöntemi “şahsiyet”e büyük önem vermektedir. Bireyi körelten, nitelik ve yeteneklerini olumsuz etkileyen müdahalelere izin verilmez. İnsan eğitimi yönteminde var olan yetenek ve niteliklerin geliştirilmesi amaçlanır. İnsan eğitimi yönteminde fertler paylaşımcıdır. Bilgi insana verilen bir emanet olarak bakılmalıdır. Bilginin hesabının da insana sorulacağının bilincinde olunmalı, bilgiye ibadet gözüyle bakılmalıdır. İnsan eğitimi yöntemi bütünleştirici bir yapıya sahip olmalıdır. Hem sebeplerle sonuçlar arasındaki bağlantıyı, hem de var edenle varlık arasındaki bağlantıyı öğretmeyi hedeflemelidir. İnsan eğitimi yöntemi ile iki dünyayı aynı anda ve her ikisine önem veren, dayanışmacı, adil, toplumcu düşünceye sahip şuurlu bir insan tipi inşa edilmelidir. İnsan eğitimi hem 112 ahlak eğitimi bağlamında hem de karakter eğitimi şeklinde gelişmeye yönelik olarak yapılmalıdır (Şimşek,2012:119-12). Kısaca insan eğitimi yöntemini Hilmi Ziya Ülken(2013:83-84)’in “Eğitim Felsefesi” adlı eserindeki açıklamalarıyla özetleyebiliriz; “Hiçbir zaman ben yalnız iradeli adam yetiştirmek istiyorum yahut aklı geliştirmek istiyorum demeyecek; öte yandan da inanç ve kalp eğitimini birinci plana alarak ötekilerden vazgeçmeyecektir. Fakat öğretimde bu çift ritmin işleyişi iki ayrı görüşün yan yana getirilmesinden, yani akıl- irade(veya aktif akıl) eğitimi ile inanç telkin eğitiminin uzlaştırılmasından meydana gelmiş değildir ve gelemez. Bu iki görüş ayrı ayrı kaldıkça doğru değillerdir ki, onların yan yana getirilmesinden bir terkip meydana gelebilsin. Nitekim bu iki görüş veya bu iki taraflı görüş ayrı ayrı diye savunuldukça onların birleştirilmesinden değil, ancak çatışmasından söz edilebilir. Asırlar boyu bu tek taraflı görüşler yüzünden savaşmışlar ve yan yana getirildikleri zaman da ancak iki parçalı veya “yamalı bir insan” kişiliği meydana getirmişlerdir. Bir yanda akıl, öte yanda inanç üzerine kurulmuş, bir taraftan okula, öte taraftan tapınağa bağlı böyle bir insandan bütün bir kişilik doğamaz. Böyle düşünenler derler ki biz laboratuvara girdiğimiz zaman aklımızla, toprağa girdiğimiz zaman inancımızla hareket ederiz. Birinde determinizme ve akıl ilkelerine, ötekinde mucizeye ve kalp ilkelerine dayanırız. Fakat üzerinden gömlek değiştirir gibi bu tarzda kişilik değiştiren insan olabilir mi? ve bu yamalı insan, eğer varsa, toplum üzerine ne derecede tesir edebilir? Bundan dolayı, aradığımız şey aktif akıl ve telkin yollarının çatışmalarını çözerek onları sonradan birleştirmek değil, her ikisini kuşatan insan realitesini bütün olarak görmektir. İnsanın buraya kadar üzerinde durduğumu hayat ritmine göre zaman süresinde yaşayışı onda aynı ritmin birbirini tamamlayan iki kavisini doğurmaktadır. Öyleyse aktif akıl ve telkin eğitimleri ayrı gerçekler değil, aynı gerçeğin iki yüzüdür. Ve bu durumda bir uzlaştırmadan değil hareketli bir bütünü tamamlayan değişmeleri içinde kavramadan söz edilebilir.” 3.2. Türk –İslam Medeniyeti İnsan Eğitimi Yöntemi Türk- İslam medeniyetinin son 1000 yıllık insan eğitimi yöntemini üç bölüme ayırarak incelemek mümkündür. Türk- İslam medeniyeti tarih boyunca farklı eğitim modelleri geliştirmiştir. Bunlardan ilki Selçuklu Devleti zamanında ortaya çıkmış, Osmanlı Devleti zamanında zirveye çıkan Ahilik sisteminin kurduğu insan eğitimi yöntemidir. Bu dönemde özgün bir insan eğitimi yöntemi oluşturulmuş ve Osmanlı Devletinin cihan devleti haline gelmesinde büyük yere sahip olmuşlardır. İkinci olarak Tanzimatla başlayan ancak daha çok Cumhuriyetin ilk yıllarından 1960’lı yıllarla başlayan planlı kalkınma dönemine kadar devam eden süreçtir. Bu dönemde daha çok batılılaşma politikaları izlenmiş, başarılı ve sistemli bir eğitim sistemi oluşturulamamıştır. Son olarak da 1960’lı yıllardan itibaren uygulanmaya başlanan Kalkınma Planları döneminde insan eğitimi yöntemi dönemi olan süreç olarak belirtilebilir. 113 3.2.1. Ahilik Mesleki Eğitiminde İnsan Eğitimi Yöntemi Ahilik toplumun huzur, refah ve bütünlüğünü sağlamak için ticari, ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi faaliyetlerde bulunan, sosyal yardımlaşma ve dayanışmayı esas alan bir kurumdur. Bununla birlikte Ahilik ortaya çıkış sürecinde fütüvetnamelerden esinlenerek ahlak kurallarını oluşturan, Türk toplumunun öz değerlerini, örf ve adetlerine uygun olarak İslam inancıyla kaynaştırıp, hem dünyevi yaşam için hem de ahiret hayatı için araç olarak gören esnaf ve sanatkarlardan oluşan bir Türk kurumudur. Meslek teşkilatı ve yaygın eğitim kurumu olarak ciddi anlamdaki ilk mesleki eğitim kurumu olma özelliğini gösteren Ahilik kurumunun faaliyet alanı sadece mesleki saha olmayıp dini, ahlaki, toplumsal, kültürel ve siyasi fonksiyonları da bünyesinde barındırmaktadır (Şanal, Güçlü;2007:379). Türk toplumuna özgü olan Ahilik kurumunun mesleki ve teknik eğitimin temellerini atmıştır. Türk-İslam Devletlerinin dünyaya hükmetmesinde önemli bir role sahiptir. Ayrıca Ahi kurumunun verdiği eğitimden günümüzde bile faydalanılmaya devam edilmektedir. Örneğin Japonya tarafından da benimsenen Ahiliğin sahip olduğu dürüstlük, fedakarlık, çalışmak, bilim taraftarı ve ahlaklı olmak, ülke insanları arasında kutlu bir ideal olmuş ve başarılı bir şekilde uygulayarak dünyaya örnek olmuştur. Yine Almanya mesleki ve teknik eğitimde ikili modeli benimseyerek hem iş başında hem okulda ahilikten etkilenen bir sistem oluşturarak dünyada hem mesleki eğitimi hem de ahlak eğitimini başarılı olarak uygulayan ülke konumundadır. Ahiliğin temel eğitim perspektifini şu şekilde değerlendirmek mümkündür(Ekinci,1989: 36-37;Uçma,2011: 146): Bir bütün olarak ele alınan insana sadece mesleki değil, dini, ahlaki ve sosyal bilgilerde verilmiştir. İş başında verilen eğitimle iş dışındaki eğitim birleştirilmiştir. Eğitim ücretsizdir. Ahi ilkelerine uymayı kabul eden herkes eğitime katılma hakkı verilmiştir. 114 Ahi teşkilatının amacı, toplumu kendi yapısı ve düşünce sistemi içinde şekillendirmektir. Ahi birlikleri de amaçlarını geçekleştirebilmek için üyelerini eğitmeleri şarttı. Ahi birlikleri eğitim faaliyetlerini, İslam dininin esaslarına göre düzenlemişlerdir. İslam eğitimi ikili bir amaç gütmüş ve eğitimin başlıca hedefi olarak, mana boyutunda ferde İslam inancını öğretmek ve bu dünyada Allah’ın emir ve yasaklarına uygun hareket ederek, ebedi hayat için hazırlanmaya ve Allah’ın rızasını kazanmaya yönelmiştir. Eğitimin madde boyutunun özellikleri ferdin kendini tanımasına yardım etmek, insanın fıtratını korumak, iyi insan yetiştirmek, fertteki gizli kabiliyetleri ortaya çıkarmak ve bu kabiliyetlere yön vermek, Allah’a kul, Peygambere ümmet olma bilincinde olmak ve buna göre yaşamaktır (Ceylan,2012: 67-68). Ahilik insan eğitimi ile modern eğitim sistemi arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Bunlardan ilki her iki kurumda da öğretici ile öğrenen arasındaki sosyal ilişkilerde taraflar eşit değildir. Öğretici hem bilgi hem de yetki ve güç olarak öğrenenden üstündür. Ahilik kurumunda verilen eğitimde öğretici geçmiş tecrübelerine dayanarak öğretirken; modern mesleki eğitim sisteminde çoğu zaman mesleki eğitim politika ve müfredat sınırları içerisin de teorik olarak verilmekle yetinilmektedir. Bu da öğrenenin mezun olduktan sonra eğitim- istihdam uyumsuzluğunu ortaya çıkarmaktadır. Ahilikte bir mesleğe başlayan çırak, istekli ve başarılı olduğu sürece mesleki hayat içerisinde bulunabilirdi. Modern mesleki eğitim sisteminde ise öğrenen ise mezun olduktan sonra yeterli bilgi ve beceri düzeyine sahip olamamaktadır. Ahilik sisteminde çırak çok erken yaşta hem teorik hem de pratik eğitime tutulmaktadır. Modern mesleki eğitim sisteminde ise öğrenenler çok geç pratik eğitime gitmekte yetenek olgusu dikkate alınmamaktadır. Ahilik mesleki eğitim sisteminde bütüncül boyut ile verilen eğitim sosyal hayatla tam bir uyum sağlar. Toplumda örnek insan olmak için çaba gösterirler. Modern mesleki eğitim sistemi ise eğitimde “insan eğitimi” boyutunu eğitim sistemi içerisine dahil etmemektedir. Yalnızca teknik eğitim dikkate alınmaktadır. Eğitim sistemindeki var olan sorunlar bulunmakta ancak sadece çözüm öneri üretmekle sınırlı kalınmaktadır. 115 Ahilik eğitim sisteminde öğretici konumda olacak kişiler öncelikle “usta” sıfatına liyakat sistemine gelmektedir. Modern mesleki eğitim sisteminde ise öğretmenler, okul müdürleri, idarecileri devlet tarafından seçilmektedir. Öğretmenler esas niteliklerini ölçebilecek bir sınava tabi tutulmak yerine genel bir sınava tabi tutulmaktadırlar. Yeterlilikleri tam olarak belirlenememektedir. Ahilik eğitim sisteminde kendi kendine denetim mekanizması bulunmaktadır. Modern mesleki eğitim sisteminde ise MEB’nin atamış olduğu müfettişler tarafından sağlanmaktır, öğretmenlerin yeterlilikleri tam olarak tespit edilememektedir. Türk- İslam medeniyeti Ahilik kurumunda insan eğitimi yöntemi tümevarım, tümdengelim ve kıyası birlikte kullanarak bütüncül bir bakış açısına dayalı bir sistemi gözetir. Bazen soru sorarak, bazen cevap vererek, öğrenmede gözlem, deney ve araştırmayı teşvik eden bir eğitim sistemi uygular. Modern mesleki eğitim sistemi ise tek boyutlu düşünce sistemi içerisinde insan eğitimini gerçekleştirmektedir. 3.2.2. Cumhuriyet Dönemi Mesleki Eğitim Sisteminde İnsan Eğitimi Yöntemi Cumhuriyetin ilanından kalkınma planları dönemine kadar sistemli ve özgün bir eğitim yöntemi oluşturulamamıştır. Cumhuriyet dönemi insan eğitimi yönteminde Tevhid-i Tedrisât kanunuyla belirlenen ölçülerde yeni bir nesil yetiştirmeyi planlamıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında milli nitelikli eğitim programları uygulanmıştır. Atatürk döneminden sonra ise hümanizmacı/sosyalist bir anlayışa göre eğitim sistemi şekillendirilmeye başlanmıştır. Daha çok batılı anlayış çerçevesinde ve onlarla aynı içeriğe sahip eğitim yöntemleri ve programları uygulanmıştır. Atatürk’ün ölümünden sonra millî eğitim “hümanist” bir anlayışla Grek-Latin uygarlığının öğretimine yönelmiştir(Bilgili,2014: 2). Cumhuriyetin kuruluş yıllarında verilen eğitim politikamız milliyetçilik ve batıcılık ekseninde ilerleme göstermiştir. Ekonomi kurumunun başat kurum olarak ele alındığı bir sistem uygulanmıştır. Ahlaki değerler, dürüstlük, diğergamlık eğitim politikalarından ayrı tutulmuştur. Rekabetçi, hırslı, bencil insan tipinin oluşturulmasına zemin hazırlanmıştır. Türk kültürü kendine yabancı hale getirilmiştir. Cumhuriyet döneminin başlangıcından itibaren Türk modernleşmesini gerçekleştirmek adına Türkiye’de eğitim, zihniyet itibariyle bir kültür devrimi yaparak Batı pozitivist 116 paradigması ve onun liberal- kapitalist tipolojisinin benimsenmesine yol açmış olup, “ruh kültürünün” Türk okul sisteminden uzaklaşılmıştır (Topçu,1998: 39). Yani eğitim, kültür devrimi ve zihniyet iç içe geçmiş kavramlar olarak görülmüştür. Batı paradigmalarının etkisi altında tek boyutlu, yalnızca deneye ve gözleme dayanan bir eğitim sistemi uygulanmıştır. “Bağımlı, markacı, sekülerist, egosantrik düşünebilen bir Türk insanı yetiştiren” politikalar uygulanarak şahsiyetin gelişmesinin önüne geçilmiştir. Bu durum ise yenilikçi sosyal düşünce üretmede, ekonomide ve kültürel, siyasal, bürokratik, teknolojik toplum katmanlarında emperyalizme bağlı, oldukça düşük ölçekli bir özellik içerisinde bulunan “insan ve toplum” tipinin ortaya çıkması ve bunun sürdürebilirliği sağlanabilmiştir (Şimşek,2012: 91). 3.2.3. Planlı Kalkınma Döneminde İnsan Eğitimi Yöntemi Bireylerin birbirleriyle uyumlu davranış göstermelerine yarayan kültürel yapı(değerler, normlar, amaçlar) ile davranışlar arasındaki ilişkileri gösteren toplumsal yapı uyumsuzluk içine düştüğünde, bir gerilim ve kopma hali (anomi) ortaya çıkar. Bu durumda kişiler sahipsiz, amaçsız kalır; hiçlik duygusuna kapılır, boşluğa düşer. Toplumsal yapı değişmeleri sırasında kültürel yapının değişmesi, böyle anomi durumları yaratmaktadır. Türkiye’nin içinde bulunduğu durumda bir anomi sürecini göstermektedir. Anomi durumundan kurtulmak için eğitim sistemine büyük bir görev düşmektedir. Okulların, eğiticilerin, yöneticilerin ve bürokratların kültürel ve toplumsal değişmeye karşı takınacakları tavır, yetiştirdikleri kişiler ve toplum açısından büyük önem arz etmektedir (Ergün,1992: 8-9). Eğitim sistemimiz, uzun yıllardan beri toplumsal mühendislik işi olarak kendi kültür, tarih ve medeniyet temellerimizden kopartılmıştır. Batı eksenli seküler, mantıkçı, pozitivist bir felsefe üzerine inşa edilmiştir. İdeolojik müfredata sahip ruhsuz nesiller yetiştirilmiştir (Arıcan,2014: 24). Bunun önüne geçebilmek için kalkınma planları hazırlanmasına karar verilmiştir. İlk Kalkınma planlarında toplumdaki başat kurum ekonomi olduğu için bu kurum üzerinden gelişme ve refah üzerinde durulurken bunun yeterli olmadığı ilerleyen süreçlerde fark edilmiştir. Fakat her zaman esas amaç ekonomik gelişme olarak kalmaya devam etmiştir. Kalkınma planlarının genel olarak tamamında toplumsal refahın artırılmasına yönelik amaçları olduğu görülmektedir. Bu amaçlardan bazıları, “hızlı ve dengeli büyüme, kişi başına milli gelirin artırılması, tam istihdamın sağlanması, kapasite kullanımının 117 artırılması, insan gücü kaynaklarının niteliğinin yükseltilmesi, yoksulluğun ve gelir dağılımındaki eşitsizliklerin azaltılması, bölgelerarası gelişmişlik farklarının giderilmesi, çeşitlendirilmiş ve kendi kendine yeterli bir ekonomik yapının oluşturulması, sürdürülebilir ve dengeli bir büyüme ortamı yaratılması, sanayileşmenin hızlandırılması, bilim ve teknoloji alanında atılım yapılması, ödemeler dengesinin iyileştirilmesi, enflasyonun aşağı çekilmesi, dış dünya ile bütünleşme, idari yapının iyileştirilmesidir.” (DPT,1963: 5253).Bu amaçlar ilk kalkınma planından itibaren tüm kalkınma planlarında dile getirilen amaçlardır. Kalkınma planlarındaki esas amaç ekonomiktir. Ancak bunun yanında eşitsizlikleri gidermek, bölgesel gelişmiş farklılıklarını azaltmak ve sosyo- kültürel yapının iyileştirilmesi özellikle 1980’e kadar olan kalkınma planlarında ikincil amaç olarak da olsa yer almıştır. Kalkınma planlarında insan ekonomik bir olgu olarak görülmektedir. Tüm hedefler ekonomik çıkarlar gözetilerek yapılmıştır. İnsan ise ekonomik yaşamın en önemli aracı olarak görülmüştür. Birinci Kalkınma planında eğitim ile ilgili olarak insan refahının temel unsurlarından biri olarak dile getirilmiştir. Eğitim seviyesini yükseltmek, fırsat eşitliği sağlamak, herkesi kabiliyetine göre eğitim türüne yönlendirmek, bu yönlendirmeleri yaparken toplumun ihtiyaç ve şartlarını dikkate alarak yapmak eğitimin temel hedefleri içerisinde gösterilmiştir (DPT,1963: 38-40). Birinci kalkınma planına göre eğitim, istenilen bir yaşama düzenine ulaşmak çabası olan kalkınmanın en etkili araçlarından biri olarak görülmektedir. Ulaşılmak istenen düzenin değerlerini yerleştirmenin eğitim yoluyla olacağı, ancak bu şekilde nitelikli eleman (insan) yetiştirmenin mümkün olacağı belirtilmektedir (DPT,1963:441). Birinci Kalkınma planında eğitime bir bütün olarak bakılmadığı, planlı eğitim politikasının bulunmadığı, bununda eğitim sisteminde ve toplum düzeninde çeşitli dengesizliklerin ortaya çıkmasına neden olduğu söylenmiştir. Bu dengesizlikler arasında en çok dikkat çeken ögeler; eğitim-istihdam dengesinin sağlanamaması, dikey ve yatay geçiş arasındaki zorluklar, nitelikli öğretmen konusunda yaşanan zorluklar, teknolojik gelişmelerin gerisinde kalınması, eğitim ile işyeri arasında işbirliğinin kurulamaması, bölgesel gelişme farklılıklarından dolayı eğitim görülmektedir(DPT,1963:448-449). imkanlarına Eğitim ulaşmada alanındaki yaşanan bu zorluklar dengesizliklere olarak çözüm bulunmaya çalışılmış, ekonomik hedefler yerine getirilirken, eğitim ile ilgili sorunlara 118 çözüm önerileri aranmıştır. Önerilen günümüzde bile gerçekleştirilebildiğini söylemek mümkün görünmemektedir. İkinci kalkınma planında eğitimin amacı, “vatandaşlara çevrelerini tanıtmak, şuurlu bir toplum yapısı inşa etmek, kazanılan yeteneklerle gerekli bilgi ve yeteneklerle toplumun ve çalışma hayatında refah ve mutluluğu artırmak” olarak ifade edilmiştir(DPT,1968:158159). Birinci kalkınma Planında yer alan fırsat eşitliği, yeteneklere göre eğitimin alınması, öğretmenlerin niteliklerinin artırılması gibi konuların tamamına yine İkinci Kalkınma Planında da yer verilmiştir. İkinci Kalkınma Planında bunların yanı sıra örgün eğitimin yanında, vatandaşlık haklarının kullanılabilmesi için okur- yazarlık eğitimi ve toplumun bilgi seviyesini yükseltmek özellikle sanayi de verimliliği artırmak için üzerinde durulan noktalardan birini oluşturmaktadır (DPT,1968:158-159). İkinci Kalkınma Planı’nda ilk kez eğitim tanımı yapılmış ve bundan sonraki eğitim planlarında bu tanım aynı şekliyle yer almıştır. Eğitim, “geniş anlamda kişilerin fikir, karakter, beden ve ruh güçlerinin geliştirilmesidir. Böylece kişiler muhakeme ile karşılarına çıkan meseleleri anlamak, çözmek ve sağlam kararlar vermek gücü kazanmaktadırlar. Fikir gücünün geliştirilmesi için gereken eğitim dersler ve benzer faaliyetler yardımıyla sağlanmaktadır. Bu eğitimin kişilere sadece bilgi aktarmakla değil yeni bilgilerin dikkat, muhakeme, kıyaslama, soyutlama gibi kabiliyetlerini geliştirerek verilmesi zorunludur”(DPT,1968:162). Yapılan eğitim tanımında eğitime yalnızca teknik ve maddi yönüyle bakılmakta kişilik gelişimi ve insanın hayat görüşünü oluşturmak için gerekli olan mana boyutuna eğitim içerisinde yer verilmemiştir. İkinci Kalkınma Planı’nda ilk kez Temel eğitimin kapsamı genişletilmiş, temel eğitim okul öncesi ve ilköğretimi kapsayacak şekilde düzenlenmiştir. Birinci ve ikinci kalkınma planında fertlerin temel eğitimden fırsat eşitliği çerçevesinde faydalanmasını sağlamak, bunun yanında da kişilerin yeteneklerine göre ve kalkınmanın gerektirdiği alan ve sayılarda sağlanması yoluyla toplum ihtiyaçlarının bağdaştırılması esas alınmıştır (DPT,1972: 710). Birinci kalkınma planında yine yaygın eğitime yer verilmemiştir. İkinci Kalkınma Planı’nda yaygın eğitim, “yetişkinlere okuma yazma öğretmek, en son devam ettikleri öğretim kademesinde edindikleri bilgi ve becerileri geliştirmek veya yeni beceriler 119 kazandırmak üzere verilen okul dışı eğitim” olarak nitelendirilmiştir. Ayrıca, İkinci Kalkınma Planı’nda yaygın eğitim örgün eğitimin tamamlayıcısı olarak düşünülmüş ve örgün eğitimden bağımsız olarak ele alınmayacağı belirtilmiştir (DPT,1972: 773). İkinci Kalkınma Planı’nda ise yaygın eğitim bir sistem içerinde ele alınmamıştır. Üçüncü kalkınma planında eğitime ilk kez ana başlık olarak yer verilmiştir. Eğitim başlığı altında eğitim- kültür, genel eğitim, temel eğitim ve genel orta eğitim, mesleki teknik eğitim, yüksek eğitim, yaygın eğitim konuları ile ilgili sorunların tespiti ve çözüm yolları sunulmuştur. Başlık içerikleri incelendiğinde eğitime yine yalnızca nitelik olarak bakıldığı görülmektedir. Yeteneğe göre meslek sahibi olmak kalkınma planlarının en önemli noktalarından birini oluşturmuştur. Üçüncü kalkınma süreci içerisinde ekonomik ve sosyal kalkınmanın gerektirdiği nitelik ve nicelikteki insan gücünü yetiştirme, fertlerin bilgi ve maharetini artırarak ve değer yargılarını etkileyerek, kalkınmadan doğan değişikliklere uymalarını ve kalkınmaya olumlu katkı sağlama, adalet ve fırsat eşitliğini gerçekleştirme fonksiyonlarını tam olarak yerine getirilememiştir. Eğitim de bu fonksiyonları etkin biçimde gerçekleştirecek köklü bir sistem ve muhteva değişikliği sağlanamadığının farkına varılmıştır(DPT,1972:109). Yapılan değişiklikler insan gücünün gerekli olduğu alanlarda ve maliyet olarak daha düşük alanlarda yapılmıştır. Bu durum bazı alanlarda insan gücü fazlasına neden olurken, diğer alanlarda ise insan gücü eksikliğine neden olmuştur (DPT,1972:110). Üçüncü kalkınma planında Türk Millî Eğitiminin, genel amacı şu şekilde ifade edilmiştir; “ Türk milletinin bütün fertlerini, Atatürk Devrimlerine ve Anayasa’nın başlangıcında ifadesini bulan Türk milliyetçiliğine bağlı, kaderde, kıvançta, tasada ortak bölünmez bir bütün halinde milli şuur ve ülküler etrafında toplamak; millî, ahlakî, insanî ve kültürel değerlerini korumak ve geliştirmek; Türk vatandaşlarını İnsan Haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan millî, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen, kişiliğe ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, aileye bağlı, milletini, vatanını seven ve daima yüceltmeye çalışan, hür ve bilimsel düşünceye, geniş bir dünya görüşüne sahip verimli kişiler olarak yetiştirmek; Türk vatandaşlarını; a) Çağdaş bilim ve teknolojinin gereklerine uygun, b) Türk toplumunun planlı kalkınma hedeflerine cevap veren, c) Fırsat ve imkan eşitliği ve sosyal adalet ilkelerini gerçekleştirecek biçimde düzenlenmiş, 120 d) Bedenî ve fikrî gelişmelerine göre ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde en üst seviyede yetiştiren, bir eğitim ve öğretimle hayata hazırlamak; onlara, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek ve birlikte iş görme alışkanlığını edinmeleri için gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandırmak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; diğer yandan millî birlik ve bütünlük içinde kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak; ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın, yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı haline getirmektir. Türk eğitim sisteminin genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmesi ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçlarının genel amaçlara uygunluğunun sağlanması esastır” (DPT,1972: 709). Bu amaç Üçüncü Kalkınma Planı’ndan sonra tüm kalkınma planları içinde aynı ifade ile yer bulmuştur. Üçüncü Kalkınma Planı yaygın eğitim sistemli olarak ilk kez ele alınmıştır. Yaygın eğitim, örgün eğitim sistemini tamamlamış veya herhangi bir kademesinden çıkmış ve bu sisteme hiç girmemiş fertlerin temel eğitim ve meslekî bilgi ve beceri kazanmalarını veya yeteneklerini geliştirmelerini sağlamak üzere verilen kısa süreli eğitimi kapsamına almaktadır. Yaygın eğitim; genel ve meslekî-teknik programlarıyla birbirini kendi içinde tamamlayacak ve esasta örgün eğitim sisteminin imkanlarını kullanacak şekilde örgütlenmesi planlanmıştır (DPT,1972: 775).Üçüncü kalkınma Planı’nda “Mesleki Teknik Yaygın Eğitim Kurumu” kurulması öngörülmüştür (DPT,1972: 778). Beşinci Kalkınma Planı eğitim ve öğretimin hayata dönük olması, kalkınmanın gerektirdiği insan gücünün yetiştirilmesi ve eğitim sisteminin her kademesinde niteliğin yükseltilmesi esas alınmıştır. Kültür ve sanat, millî değerlerin korunmasında ve geliştirilmesinde ve dolayısıyla millî bütünlük ve dayanışmanın pekiştirilmesinde temel unsur olmuştur.(DPT,1984: 2) Altıncı Kalkınma Planı’nda eğitim sistemi içinde ve dışında, her nitelikte işgücü yetiştirilmesine ağırlık verilerek; örgün ve yaygın mesleki teknik eğitim, beceri kazandırma eğitimi, iş öncesi eğitimi, işbaşı eğitimi ve yeniden eğitim programları ve hizmetleri desteklenerek yaygınlaştırılması hedeflenmiştir(DPT,1989: 303). 1996-2000 yıllarını kapsayan Yedinci Kalkınma Planı’nda ise öğretmen yetersizliği, eğitim seviyesinin düşüklüğünün devam ettiği görülmüştür. Sadece plan olarak kalmış 121 uygulamada istenilen ilerleme sağlanamamıştır. Bu plan döneminde meslek standartları tespit edilecek, bu standartlara uygun sınav ve sertifikasyon sistemi kurulması kararlaştırılmış ve Meslek Standartları Kurumu oluşturulmasına karar verilmiştir(DPT,1995: 29). Meslek eğitimini geliştirmek; kamu ve özel kesim kurum ve kuruluşlarının mesleki ve teknik eğitime katılımını sağlamak; Çıraklık, Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu kaynaklarını etkin kullanmak ve Fon yönetiminde tarafların katılımını sağlamak; Mesleki ve Teknik Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Merkezi'ni işler hale getirmek ve okul-işletme işbirliğini etkin hale getirmek amacıyla 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu'nda gerekli değişiklikler yapılması plan içine dahil edilerek mesleki eğitime gerekli önemin verilmediği vurgulanmıştır(DPT,1995: 33). 2001-2005 dönemini kapsayan Sekizinci kalkınma Planı’nda mevcut eğitim sisteminin bireylerde yaratıcı ve eleştirici düşünceyi, üretmeyi, yargılamayı, sorgulamayı yeterince geliştirmekten uzak, öğrenmeyi öğretmeyen, insanları ne hayata ne de bir mesleğe tam olarak hazırlayabilen, kitaba dayalı, ezberci ve duruk bir yapı arz ettiği vurgulanmıştır. Mevcut sistem, insanlarda sağlam bir kişiliğin ve girişimciliğin oluşmasına katkı sağlama yeteneğinden yoksun, geleceğin toplumunun gereksinimlerini dikkate almadan dünyadaki gelişmeleri çok gerilerden izleyen bir sistem olarak varlığını sürdürdüğü dile getirilmiştir(DPT,2001: 6). Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda ise eğitim programlarının gözden geçirilmesi çerçevesinde, mesleki eğitimin işgücü piyasasındaki gelişmelere cevap verecek esnekliğe kavuşturulması amacıyla modüler sisteme geçilmesine yönelik çalışmalara sosyal tarafların katılımıyla hazırlanmıştır(DPT,2006: 39).Eğitim kurumları dışında kazanılan becerileri de belgelendirecek tutarlı ve güvenilir, meslek standartlarına dayalı bir sınav ve belgelendirme sistemi oluşturulamadığının altı çizilmiş, meslek standartları, sınav ve belgelendirme sistemini devlet, işçi ve işveren kesimleriyle işbirliği içinde kurmak, yaygınlaştırmak, geliştirmek ve idame ettirmek amacıyla Ulusal Mesleki Yeterlikler Kurumunun oluşturulmasına yönelik yasal düzenleme çalışmaları sürdürüldüğü bilgisine planda yer verilmiştir(DPT,2006: 39). Bu plan dahilinde 2007 yılında Mesleki Yeterlilik Kurumu faaliyetlerine başlamıştır. 122 Nüfusun eğitime erişiminde önemli gelişmeler sağlanmıştır. Zorunlu temel eğitimin 8 yıla çıkarılmıştır. Bununla birlikte öğrenci sayısında büyük artış sağlanmış, ilköğretimden ortaöğretime geçişler artmıştır. Ancak okul öncesi eğitimde okullaşma oranı düşük seviyelerde kalmıştır. İlköğretimde yüzde 100’e ulaşılamamış, ortaöğretimde mesleki eğitimin payı artırılması sağlanamamıştır. Yeterli yükseköğretim kurumunun olmaması problemi bu kalkınma planı dönemi boyunca devam etmiştir (DPT,2006: 40). Eğitimin hemen her kademesinde, ayrılan kaynaklarla öncelikle artan öğrenci sayılarının doğurduğu zorunlu ihtiyaçlar karşılanabilirken, eğitimde nitelik sorunu önemini korumaya devam etmiştir. Sekizinci Plan döneminde eğitim yatırımlarına özel sektör desteği önemli boyutlara ulaşmış, okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı yaygınlaştırılmış ve müfredat geliştirme çalışmalarına hız verilmiştir. Eğitimde kalitenin artırılabilmesi için yenilenen müfredat programları ve öğretim yöntemlerine uyumlu olarak fiziki altyapı, donanım ve öğretmen niteliklerinin geliştirilmesi ve eğitime ayrılan kaynakların daha etkin kullanımı ihtiyacı bu plan döneminde de devam etmiştir (DPT,2006: 40). Meslek yüksekokulları ile mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünün bulunmaması, mesleki ve teknik eğitim programlarının işgücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamı artırılamadığı ve mesleki eğitime olan talebi azalttığı gözlemlenmiştir(DPT,2006: 40). 2014-2018 dönemini kapsayan Onuncu kalkınma Planı döneminde eğitimde fırsat eşitliğinin artırılması ve hizmet sunumunun iyileştirilmesi kapsamında ücretsiz ders kitabı temini, şartlı eğitim yardımları, taşımalı eğitim gibi uygulamalar gerçekleştirilmiş, öğretmenlerin istihdamında ve hizmet içi eğitimlerinde artış sağlanmış, eğitime ayrılan kamu kaynağı artırılmış, Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi başlatılmış, 12 yıllık kademeli zorunlu eğitim sistemi tesis edilmiş ve müfredat bu doğrultuda yenilenmiştir. Eğitimde beşeri ve fiziki altyapı iyileştirilmiş, başta kız çocuklarının okullaşması olmak üzere eğitimin tüm kademelerinde okullaşma oranlarında artış sağlanmıştır (DPT,2013: 31). Yetiştirilen insan tipinde “düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik değerleri ve millî kültürü özümsemiş, paylaşıma ve iletişime açık, sanat ve 123 estetik duyguları güçlü, özgüven ve sorumluluk duygusu ile girişimcilik ve yenilikçilik özelliklerine sahip, bilim ve teknoloji kullanımına ve üretimine yatkın, bilgi toplumunun gerektirdiği temel bilgi ve becerilerle donanmış, üretken ve mutlu bireylerin yetişmesi” eğitim sisteminin temel amacı olarak görülmüştür (DPT,2013: 31). Türkiye hızlı gelişme sürecini destekleyecek genç ve dinamik bir nüfus yapısına sahiptir. Önümüzdeki dönemde nüfus dinamiklerinin sunduğu fırsattan en yüksek düzeyde yararlanmak amacıyla işgücüne katılımın artırılması, eğitimin niceliksel ve özellikle niteliksel yapısının geliştirilmesi gerekliliğinin bilincine varılmıştır. Ayrıca, işgücü piyasasının ihtiyaçlarıyla uyumlu eğitim politikalarına da gerek duyulduğu tekrar vurgulanmıştır (DPT,2013: 63). Onuncu Kalkınma Planı Mesleki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Çalışma Grubu Raporu tüm yapılan Kalkınma Planlarının bir özetini ifade etmektedir. Bu rapora göre Türkiye’de eğitim sistemi; örgün (formal), serbest (informal) ve yaygın (non-formal) eğitim olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim; “belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında yapılan düzenli eğitim”dir. Örgün eğitim; okulöncesi, zorunlu ve dört yıl süreli ilkokullar, zorunlu ve dört yıl süreli ortaokullardan oluşan ilköğretim kademesi, zorunlu ve dört yıl süreli liselerden oluşan ortaöğretim kademesi ve yükseköğretim olarak temelde beş kademeden oluşmaktadır. Meslekî ve teknik ortaöğretim, 9. sınıf ortaku Sağlık Meslek Liseleri hariç) olmak üzere çeşitli programlar uygulayan meslekî ve teknik liselerden oluşmaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına öğrenci kabul edilmesi okul türü ile seçilecek alan ve dalların özelliklerine göre farklılıklar göstermektedir. Öğrencilere okul türü, program, alan ve dallarına göre diplomalar verilmektedir (KB,2014a: 4). Yaygın eğitim ise, “örgün eğitim sistemine girmemiş, herhangi bir eğitim kademesinden ayrılmış veya herhangi bir eğitim kademesini bitirmiş vatandaşları, genel veya mesleki ve teknik eğitim alanlarında eğitmek amacıyla örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, aynı vasıfları kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenen eğitim” olarak adlandırılmıştır. Örgün eğitim sisteminin dışına çıkmış bireylere 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu ile çerçevesi belirlenmiş olan çıraklık, kalfalık ve ustalık eğitimi çeşitli eğitim kurumlarında yapılmaktadır. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilen eğitimle edinilmeyen bir amaç veya niyet olmaksızın serbest 124 olarak kazanılan öğrenmeden, bilinçli ve niyetlenmiş öğrenmeye kadar deneyime dayalı her türlü öğrenme serbest eğitim olarak tanımlanmaktadır (KB,2014: 4). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin geliştirilme çabaları içerisinde tarihsel süreçte ağırlıklı olarak üç eğitim modelinin ön plana çıktığı görülmektedir. Bunlar: tamamı okul içerisinde olmak üzere tam zamanlı meslek eğitimine ağırlık veren “Okul Merkezli” modeller; çıraklık eğitiminde uygulanan tam zamanlı olarak işletmelerde sürdürülen “İşletme Merkezli” modeller ve okul-işletme ortaklığına dayalı işbirliği modelleridir (dual sistem). Bu üç eğitim modeli de Türkiye’nin mesleki ve teknik eğitim sistemi içerisinde yer almaktadır (Adıgüzel ve Berk, 2009; KB,2014: 10). Kısaca özetlenmek istenirse tüm eğitim planlarında eğitim sistemimizde görülen eksiklikler; öğretmenlerin niteliklerinin istenilen seviyede olmaması, sınıf mevcutlarının bazı yörelerde aşırı fazla olması, ikili öğretimin ve birleştirilmiş sınıf uygulamasının devam etmesi, öğretmen yetiştirme ve istihdamında arz-talep dengesinin yeterince kurulamaması ve bazı bölgelerde yaşanan hızlı öğretmen değişimi, eğitim planlamalarının kısa dönemli yapılması ve sık sık değişiklik yapılması, hayat boyu öğrenme faaliyetlerinin yetersiz olması, eğitim ve sektörel işbirliğinin istenilen düzeyde sağlanamaması, eğitimde kalite sorunlarının ve eşitsizliklerin devam ediyor olması, finansman ve alt yapı sorunlarının devam etmesi okul öncesi eğitimde okullaşma oranının istenilen düzeyde olmaması, okul terkinin bir sorun olarak devam etmesi, ortaöğretimde okullaşma oranının düşüklüğü olarak gösterilmiştir (KB,2014: 29). Ancak bunların yanında ülkemizdeki genç nüfus oranının yüksek olması ve eğitim konusunda ileri eğitime büyük önem vermeleri eğitim sistemimizin en büyük avantajlarından biridir. Kalkınma Planlarına genel olarak bakıldığında Türk eğitim sisteminin temel sorunları eğitime sağlanan kaynakların artırılması ve çeşitlendirilmesine yönelik çabalara rağmen bazı yörelerde nitelik ve nicelik bakımından istenilen seviyeye ulaşılamaması ve eğitim yönetiminin etkinleştirilmesindeki yetersizlikler, eğitim teknolojileri ve programlarının günün ihtiyaçları doğrultusunda yenilenmesindeki gecikmeler, imkan ve fırsat eşitliği yanında, eğitimin temel sorunu olan kaliteyi olumsuz yönde etkilemesi dikkat çeken sorunlar arasında yer almaktadır. Bu durum eğitim sistemini etkilemeye devam etmektedir. Genel, mesleki-teknik ve yaygın eğitimde fiziki altyapı ve insan gücü kaynaklarının rasyonel kullanımındaki yetersizlikler devam etmektedir (DPT,1989: 342). 125 Kalkınma planlarında kabiliyete göre eğitim, yeterliliğe göre seçme usullerinin uygulandığı, fırsat eşitliği ve sosyal adalet üzerinde durulmuştur. Eğitimin finansmanına verilen önem her kalkınma planında dikkat çekmektedir. Eğitim sisteminin “Türk toplumunun ihtiyaçlarına ve şartlarına uygun insanların yetiştirilmesine” yöneleceği vurgusu yapılmıştır. Ancak devamında “teknik eğitime verilen önem bunun başlıca belirtisidir” ifadesine yer verilerek insan yetiştirme olgusunun yalnızca teknik ve ekonomik eksikleri dikkate alan bir olgu olarak yapıldığı görülmektedir(DPT,1963:442443). Modernist Batı paradigması merkezli Kalkınma Planlarının insana tek yönlü bir bakış açısıyla bakıldığı görülmektedir. Tevhitte aklilik geleneğinden gelen Türk- İslam eğitim anlayışının zihniyet temellerine göre insanın manevi boyutu ihmal edilmemekte, yetiştirilen insan tipinin ahlaklı, dürüst, yardımsever, kar’ın esas amaç olamayacağı düşüncesinde yetiştirilecek insan tipi olduğu görülmektedir. Buradan hareketle kalkınma planlarının vurgu yaptığı eksiklik ve yanlışlıkların yanlış ya da değersiz olduğu anlaşılmamalıdır. Belirtilen hata ve eksiklikler çok doğu ve yerinde tespitlerdir ancak bir yönlüyle de eksik kalmaktadır. Kalkınma planlarının esas amacı ekonomik gelişme ve kalkınma olduğu için insan eğitiminde sadede madde boyutu dikkate alınmakta, mana boyutu üzerine bir inceleme ve araştırma yapılmamaktadır. Yapılan kalkınma planları Batı zihniyeti merkezli ve onlarda intibak edilmesi anlayışıyla yapılmıştır. Eğitim sistemleri Batı sistemlerinden alınmış, toplumun ihtiyaçları, kültür kodları dikkate alınmamıştır. Yalnızca deney ve gözlemi dikkate alan teknolojinin başat faktör olduğu bir eğitim sistemi getirilmeye çalışılmıştır. Bu da eğitim sisteminin ve yapılan planların başarısız olmasına neden olmuştur. Kalkınma planlarında eğitimle çok sıkı bağları olan kültür kavramına da ayrı bir önem atfedilmiştir. Tüm kalkınma planlarında kültür başlığı yer almıştır. Ancak kültür başlığı içerisinde müzik, tiyatro, resim, şiir, folklor gibi yalnızca maddi kültür unsurlarına yer verilmiştir. Kültürün eğitim ile bağlantısı kurulamamış, tek boyutlu olarak ele alınmıştır. Kültürün insan eğitimi ve gelişimiyle doğrudan ve karmaşık bir ilişkisi bulunmaktadır. Kültür insanın zihniyet dünyasını doğrudan etkileyerek, insanın düşünce ve davranışlarına yansımaktadır. Fakat kültürün bu özelliği dikkate alınmadan sadece maddi kültür unsurlarını korumaya yönelmek toplumda kültürel ve ahlaki bozulmalara neden olmuştur. Türkiye’deki asıl sorun batı taklit edilerek, Mümtaz Turhan’ın deyimiyle “ batının kültür kırıntılarını memlekete ithal ederek” sorunların çözülebileceğine 126 inanılmasıdır(Küçük,1980: 468). Mümtaz Turhan Kalkınma Planlarıyla ilgili olarak planlı kalkınma hamlelerinde ısrar edilen hatalardan bir tanesinin insan unsurunun iyi yetişmesinin kalkınma planlarının dışında bırakılması olduğunu söyler(Küçük,1980:472). Kalkınma planlarında sadece teknik ve rakamsal artışlar dikkate alınmış, tevhidi geleneğe dayalı bütüncül insan yetiştirme özelliği olan, İslami eğitim metodu ile güzel ahlaklı, dürüst, güvenilir insanlar yetiştirmek için verilmesi gereken eğitimin içeriği ve yönüne hiç değinilmemiştir. Turhan’a göre eğitim ve öğretim sisteminde en önemli unsur insan yetiştirmektir. Ülke kalkınmasının en önemli yanı insan unsurunun iyi yetiştirilmesine bağlıdır. Mümtaz Turhan eğitim politikalarıyla ilgili olarak toplumsal yaşamla uyumu olmayan, amaç ve hedefi olmayan sistemsiz ve buhran içinde bir yapıda olduğunu vurgulamaktadır. Batı’ya benzemeye, taklit etmeye çalışarak yapılan değişikliklerin gelişigüzel ve yalnızca şekli bir benzeme olduğuna dikkat çeker. Yapılan değişiklik ve yenileşme hareketlerinin toplumun ihtiyaçlarından uzak ve boş olduğunu söyler. Eğitim politikalarını “memleketin gerçek ihtiyaçlarıyla alakasız, gittikçe genişleyen maarif teşkilatımız, boş dönen ve yalnız gürültü çıkaran bir çark” olarak tanımlar(Küçük,1980: 472). Eğitimin asıl sorunun okumayazma bilenlerin sayısının azlığı ya da çokluğu değil, aydınlanmış bir neslin yetiştirilememesi olduğunu vurgular. Milli ve manevi bütünlüğü geliştiren, milli karakter, milli şahsiyeti oluşturan sosyokültürel merkezli şahsiyet inşasını çıkarabilmek için Türkiye’nin artık özgün bir eğitim sistemi oluşturması gerekmektedir(Şimşek,2012: 93). Eğitim sisteminin işlerliğinin sağlanabilmesi için Türk kültürel kodlarının oluşturmuş olduğu, kurumların karşılıklı etkileşim içinde olduğu, bütüncül bakış açısına sahip bir eğitim sistemine ihtiyaç duyulmaktadır (Şimşek,2012: 94). 3.3. Modern(Batı Medeniyeti) İnsan Eğitimi Yöntemi Batı medeniyetinde Hıristiyanlık ile la dini sürecin karşılıklı mücadelesine bağlı olarak dinin, toplumsal alandan çıkarılması sonucu materyalist akıl, aydınlanma, pozitivizm, sanayileşme, liberal kapitalizm süreçlerine bağlı olarak bu süreçlerin toplumda benimsenmesine yönelik eğitim anlayışı sistemleştirilmiştir( Şimşek,2012: 104). 127 Batının aydınlanma düşüncesi ve onun eğitim anlayışı, modern Batı medeniyetinin materyalist toplum yapısını ve insan tipolojisini oluşturmuştur. Aydınlanma ile Batı, din, ve metafiziği dışlayarak aklı temele alan bir eğitim sistemi inşa etmiştir. Mutlak akılcılık anlayışı hakim olup, sürekliliğe, düzene, gözlem ve deneye önem atfedilmiştir. Tümevarımı dikkate alan bir yaklaşımı benimsemişlerdir. Batı medeniyetine hakim toplumsal kurumun din kurumundan sonra ekonomi olmasıyla birlikte liberal eğitim politikaları etkili olmuştur. Liberal düşünce merkezli toplum inşasında, maddeci, faydacı, egosantrik, evrensel insan anlayışı vardır. Bu iktisat zihniyeti temelli insan eğitiminde insanlar arası ilişkiler dışlanmış veya eşyalar arası ilişkilerin değerlendirildiği gibi ele alınarak, sosyal analize konu edilmiştir. İnsan-insan etkileşimini dışlanıp bunun yerine insan-eşya ilişkisi üzerine yoğunlaşmıştır. Yani bu zihniyetin inşa ettiği toplum felsefesine göre, insanlar artık birbirlerine doğrudan kültür-değer etkileşimine dayalı bir zihniyetle değil de mal (madde) haline gelmiş olan piyasanın aracılığıyla dolaylı bir şekilde birbirlerine bağlanmışlardır. İnsanlar arası ilişkileri kültür-değer-madde etkileşiminden uzaklaştırıp, sadece nesneler arası ilişkiler görünüme sokmuştur. Böylece pozitivist felsefe içerikli liberalist-kapitalist iktisat zihniyeti, toplumda başta eğitim anlayışı olmak üzere her şeyin eşyalaşmasını (maddeleşmesini) sağlayarak sosyal sınıf farklılaşmasının derinleşmesine neden olmuştur (Akın/Şimşek/Erdem,2007: 35). Batı medeniyeti zihniyet anlayışına göre eğitim, “bireyin içinde var olan yeteneklerinin dış dünyadaki duruma uyum sağlamak amacıyla gelişmesidir.” (Akın/Şimşek/Erdem,2007: 22). Eğitimin bunun dışında bir amacı bulunmamaktadır. Bireysel çıkar ve faydaya uygun, akılcı, deney ve gözleme inanan, metafiziğe inanmayan, tek boyutlu dünya görüşüne sahip ideal insan tipi yetiştirmeyi amacı bulunmaktadır. Modern insan eğitiminin bazı yanlışları ve eksiklikleri bulunmaktadır. Modern eğitim değer değil fiyat esasına dayalıdır. Sadece rakamsal ve istatistiksel gelişmelere önem vermektedir. Varlığın ya da eşyanın yalnızca fayda ve işleyişine önem verilmiş, varlığın özü ve hakikati dikkate alınmamıştır(Şimşek,2008a). Modern insan eğitimi yöntemi tek yönlü bir bakış açısına sahiptir. Yalnızca bu dünyayı dikkate alır. Sadece deney ve gözlemle kanıtlanan bilgileri bilimsel bilgi olarak ele alırlar. 128 Deney ve gözlemle ispat edilemeyen bilgileri “yok” olarak kabul ederler. Metafizik eğitim sisteminden tamamen soyutlanmıştır. Modern insan eğitimi yöntemi için bilginin içeriği ve nasıl elde edildiği değil, bireye sağladığı fayda ve haz önem arz etmektedir. Bilgi bireye fayda ve haz verdiği sürece değerlidir. Birey elde ettiği bilgiyi yalnızca kendi çıkar ve karı için kullanır. Toplumsal fayda dikkate alınmaz. Bilginin hayrına değil, sağladığı fayda önemlidir. Modern insan eğitim yönteminde her şeyin ölçüsü insan olarak görülmektedir(Ergün,1992: 22). İnsana mutluluk ve haz veren, arzu, şehvet duygularını artıran bilgi değerli olarak görülmüştür. Modern insan eğitimi yönteminde bilgi ahlaktan ayrılmıştır. Bilginin ahlakla bağı koptuğu için değersizleşmiştir. Bu da bilgiyi elde etmede her yolun mübah olduğu varsayımının kabul edilmesine yol açmıştır. Türk- İslam medeniyetinde ise bilgi elde etmenin ve onu paylaşmanın ibadet olduğuna inanılmıştır. Modern insan eğitimi yönteminde bireyler tek yönlü bakış açısıyla yetiştirilen bireyler bencil, egoist, kar elde etmeyi amaç edinen, başarı odaklı, rekabetçi bir yapıya sahip bireyler yetiştirmişleridir. Türk-İslam medeniyetinde ise yardımsever, dürüstlük, alçakgönüllü, ahlaklı, güvenilir bireyler yetiştirmek esas amaç olmuştur. Modern insan eğitim yönteminde öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişki formel düzeye indirilmiş, yalnız teknik ve müfredat bilgisi veren öğretmen tipi inşa edilmiştir. Farklı fikir, düşünce ve yeteneklere izin verilmeyen, standart insan tipi oluşturulmaya çalışılmıştır. Öğretmenlerin tecrübe ve bilgi birikimlerini paylaşmaları değil, sistematik olarak dayatılan müfredat bilgilerini aktarması istenmiştir. Modern insan eğitim yönteminde insan bir bütün olarak ele alınmaz. İnsanı sınıflara ayırır. Bir fikrin savunucusu yapmak üzere insan yetiştirilir. İnsanları birbirinden ayıran, bölen bir yapıya sahiptir. Sınıfsal ayrımlara büyük yer tutmaktadır. Hayat dönemlere ayrılmıştır. Hayatın dönemleri arasındaki bağlılık dikkate alınmamıştır. Eğitimin “beşikten mezara” hiç kopmayan bir süreç olduğunun farkına varılamamıştır. 129 Modern insan eğitim yönteminde görünürlük her şeyin önündedir. Bir şeyin nasıl olduğundan çok nasıl göründüğüne odaklanır. Bu sistem manevi duyguları yok sayar, maddi duyguları da göze indirmiştir. Modern insan eğitim yönteminde dinlemek, anlamak önemini kaybetmiş sadece güce önem verilmiştir. Modern eğitim sistemi bireyi kalpsiz olarak yetiştirir. Böylelikle en önemli değeri akla verir. Ahlak ve metafizik tamamen yok sayılmıştır(Küçük,1980:465). Modern insan eğitimi yöntemi bireyin ruhuna ve kutsala karşı yabancılaşmasını ister. Modern eğitim sisteminde tanımlamaya önem verilmiştir(Lessing,2011:7). Modern eğitim sistemi tektipleştirilmiş bir dünya düzenini savunduğu için tanımayı değil tanımlamayı savunmaktadır. Modern eğitimde insan çoktan seçip, kolaydan geçinmek ve ucuzundan yaşamak için yetiştirilirler. Sadece olanlar arasında seçim yaparlar. Zamana karşı bir yarış vardır. Doğrunun yalnızca seçilenler arasında seçmekle bulunacağını düşünürler. Bu insan tipi eğitimlerinde “nesnel ölçme ve değerlendirme” ölçüt olarak almaktadır. Eğer malzeme nesnel ölçüyle değiştirilemiyorsa ölçüt değiştirilmez, malzeme ölçüyle ölçmeye uygun hale getirilir. Bu da insanı eğitmek yerine köreltmeye neden olmaktadır (Lessing,2011:8). Modern dünyanın oluşturmuş olduğu tek tip insan modelinde insan; varoluşu gereği her şeye müdahale edip, düzenleme yapabilme yetkisine sahip olduğuna inanmaktadır. Lessing modern insanı “pimi çekilmiş el bombasıyla oynayan çocuk” gibi ne ne ile oynadığının ne de bomba patladığında başına geleceklerin farkında olmayan insan olarak tanımlamaktadır(Lessing,2011:7). 3.4. Mukayeseli Medeniyet Analizi Bağlamında Ahilik Mesleki Eğitim Sistemi İle Modern Mesleki Eğitim Sisteminin İnsan Eğitimi Yöntemlerinin Düşünce Merkezli Karşılaştırılması Her toplumsal yapıda başat kurumlar vardır. Batı medeniyeti için bu kurumun ekonomi olduğu, Türk-İslam medeniyeti için ise Cumhuriyet dönemine kadar din, daha sonrasında ise ekonomi olduğu daha önce vurgulanmıştı. Her medeniyet, toplumsal yapı ya da grubun kendine özgü zihniyet ile başat kurum öncülüğünde diğer kurumları ve politikaları 130 şekillenmektedir. Bu da tüm yapılarda zihniyet farklılaşmasına neden olmaktadır. İnsan eğitimi yöntemi ise zihniyet farklılığından en çok etkilenen ve en çok etkileyen olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. İdeal insan eğitimi yönteminde hem tümevarım yaklaşımının hem de tümdengelim yaklaşımının bir arada bulunması gerekmektedir. Amiran Kurtkan Bilgiseven bu iki yaklaşımı bir arada barındıran bilgi sisteminin Kur’an da olduğunu belirtir ve ideal insan yetiştirmede esas kaynağın Kur’an olduğunu vurgular; Mülk suresinin 3- 4. Ayetlerine göre “O, yedi göğü birbiri üzerine tabaka tabaka yarattı… Gözünü döndür de bir bak, bir bozukluk görüyor musun? Sonra gözünü iki kez döndür bak. Göz(aradığı bozukluğu bulamayarak)hor, hakir bitkin ve ümidini kesmiş olarak sana döner”. Söz konusu açıklamaya göre “Yedi göğün yaratılması”- kainatın yaratılması; tümdengelim (mana/cem) metoduna vurgu yaparken, “Gözünü döndür bir bak.. Sonra gözünü iki kez döndür bak” ifadesi ise tümevarım(madde/fark) metoduna dikkat çekmektedir. Ancak bu iki metodun birlikte kullanılması ile bütüncül bakış acının ortaya çıkarılabileceğini ifade etmiştir. Biligiseven bu yöntemle ancak başta eğitim olmak üzere sosyal, siyasal, kültürel sorunlara gerçek çözümlerin bulunabileceğini belirtir (Şimşek,2012:110). Ancak bu yöntemle fark+cem =tevhit/birlik anlayışına sahip bilimsel bilgi ve bunun sonucunda da ideal insan yetiştirilebileceğini savunur. Bilgiseven’in savunduğu sosyal bilim üretme yöntemi ile, “ben” içinde “Biz”ci dünya algısına sahip, dayanışmacı, fedakar, sömürgeci olmayan, ötekileştirmeden yaşamını sürdüren ideal insan yetiştirilebilir. Bu düşünce çerçevesinde oluşturulacak eğitim politikaları ile “bilgi ve birlik” şuurundan hareketle dayanışmacı insan eğitimi yöntemi oluşturulabilecektir (Bilgiseven,1992: 169; Şimşek,2012:111). Batı medeniyeti eğitim sistemi sadece Fark merkezli aklı paganlaştıran bir yapıya sahiptir(Şimşek,2012: 112). Yetiştirdiği insan tipi ekonomi merkezlidir. Aklı yaratıcı olarak gören bir anlayışa sahiptir. Türk- İslam medeniyeti algısına bakıldığında ise Ahilik döneminde tevhit inancına uygun bir eğitim metodu ile başarılı bir eğitim sistemi oluşturulduğu görülmektedir. Din merkezli bir toplumsal yapı içinde bütüncül bakış açısı içerisinde insan eğitimi gerçekleştirilmiştir. Tanzimat dönemi sonrasında ise Batı medeniyeti duyulan hayranlıkla hem önder kurum değiştirilmiş hem de tevhit inancından 131 uzaklaşılmıştır. Bu da Türk- İslam medeniyetinin başarısız, kendi kültür kodlarından uzak, taklitçi hatta sistemsiz insan inşa edilmesine neden olmuştur. Türk- İslam medeniyetinde Batıcı değerlerle insan yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bu da toplumda kimlik bunalımı yaşayan, milli+ manevi bütünselliği taşıma konusunda şahsiyet sorunu içinde bulunduğu, yerli aydın kesime irticacı gözüyle bakılan, taklitçiliğin ön planda olduğu bir bilim anlayışına sebep olmuştur (Şimşek,2012: 112). Batı medeniyetine hakim toplumsal kurumun da ekonomi olmasıyla birlikte liberal eğitim politikaları etkili olmuştur. Liberal düşünce merkezli toplum inşasında, maddeci, faydacı, egosantrik, evrensel insan anlayışı vardır. Türk- İslam medeniyeti Ahilik kurumunda ise, diğergam, yardımsever, girişimci, ahlaklı, evrensel değil topluma ait insan tipi bulunmaktadır (Şimşek,2012:105). Batı medeniyeti çerçevesinde yetiştirilen pozitivist içerikli eğitim anlayışı ile ekonomik çıkarları her şeyden üstün tutan, bencil ve egosantrik insan yetiştirilmiştir. Ekonomik kazanç ve başarı için ötekileştirebilen, kibirli, yalnız, rekabetçi, kar hırsıyla hareket eden, başlarının başarısızlığıyla mutlu olan, hazcı, rasyonel birey meydana gelmiştir (Şimşek,2012: 117). Batı medeniyetinde insan eğitimi işbölümüne dayalıdır. İnsan eğitimi yöntemi işbölümüne değil, işbirliğine dayalı bir eğitim olmalıdır. Çünkü insan mekanik bir faktör değil, bütüncül bir varlıktır. İnsan birey olarak yalnız başına var olamaz. İnsan insana bağlıdır. Bu bağlılık onu toplum hayatına götürür. Bütün tarih insanın kültürü kazanması, eğitim alması tarihidir. Bu yüzden insanlar arasındaki ilişkinin boyutu işbirliği merkezli olmalı ve o yönde eğitim verilmelidir(Ülken,2013:153-160). Ahiliğin ideal insan eğitimi yönteminde ise işbirliğine büyük önem verilmiş, üyeler arasında rekabetin önlenmesine çalışılmıştır. Dayanışma, beraberlik, yardımlaşma ve işbirliği Ahiliğin temelini oluşturmuştur. Batı medeniyeti eğitim yöntemi tek boyutlu bakış açısına sahip bir insan yetiştirme yöntemi uygulamaktadır. Bu da yetiştirilen insan tipini etkilemektedir. Seküler bakış açısına sahip bir eğitim sistemi sadece gözlem ve deney ile kanıtlayabildiği olguları kabul etmektedir. Kanıtlayamadığı olguları ise ya yok kabul etmekte ya da dine dayandırarak dinin karanlık bir yönü bulunduğunu ileri sürmektedir. Ahilik kurumu ise bütüncül bakış 132 açısına sahip tevhit anlayışı çerçevesinde bir insan eğitimi yöntemi uygulamıştır. Hem seküler aklı hem metafizik aklı bir arada bulundurmuştur. Dine bakış açısı ise Batı medeniyetinden farklı olarak karşımıza çıkar. Din onun için aydınlığı ifade eder, çözüm yolunu göstermektedir. Ahilik eğitim sistemi incelendiğinde ideal insan yetiştirmek için uygun bir sistem olduğu görülmektedir. Modern eğitim sisteminin yanlışlarına karşı çözüm olarak kültür kodlarımız içinde bize özgü bir eğitim sistemi oluşturmada büyük bir örnek teşkil etmektedir. Modern dünya içerisinde yer verdiğimiz teknik bilgi, deney, gözlem gibi teknik bilgilerin yanında, şimdi esas ihtiyacımız olan ahlaki, dini ve sosyal hayat boyutuyla günümüz buhranında çözüm önerisi teşkil etmektedir. Ahilik eğitim sisteminde iş ahlakına ayrı bir önem atfedilirdi. Ahinin iş ahlakı fütüvvetnamelerde; “Ahilere helal para kazanmak gerektir ve hem vaciptir, hem sünnettir. Her kimin ki meslek ya da sanatı yoksa ona fütüvvet değmez. Ahinin on sekiz dirhem gümüş sermayesi ve mutlaka bir işi olmalı işsiz olmamalı” şeklinde tarif edilmiştir(Demir,1999: 345; Köksal,2007:138). Ahiler alçak gönüllü, cömert, diğergam, nefsine hakim olabilen, ekonomik faaliyetleri araç olarak gören, güzel ahlak ve dayanışma ruhu merkezli toplumsal bütünleştirici huylar ile donanmış, madde mana bütünleşmesine dayalı bütüncül bir iş ahlakı sistemi kurmuşlardır(Şimşek,2013: 64). Ahiler sanatta mükemmellik, yaşayışta dürüstlük, toplum ve insana hizmette erdemi esas alır. Ahilik, esnaf-sanatkarların mesleklerini hem ahlaki prensiplere uygun olarak yapmalarını sağlayan, hem de onları yalnızlık ve yanlışlardan koruyan bir işleyiş oluşturmuşlardır. Ahilikte ahlak sahibi olmayan bir insanın başarılı olamayacağı vurgulanır. Ahilik ilkelerinin temelinde doğruluk, dürüstlük, alçakgönüllü olmak, müşteriyi memnun etmek, müşteriyi kandırmamak, sattığı malın kusurunu müşteriye söylemek, yoksula/fakire yardım etmek, toplumun menfaatini düşünmek, disiplinli çalışmaya yönlendirmek, haksız rekabeti önlemek ahilerin sahip olduğu başlıca iş ahlakı unsurlarından bazılarıdır. Modern eğitim sisteminin iş ahlakında ise rekabet ve kar hırsı ön planda olmuştur. Toplumun menfaatinden önce kendi menfaatini düşünen, yalnız, kalite standartlarına değil alacağı kar miktarına dikkat eden bir iş ahlakı sistemi oluşturdukları görülmüştür. Ahilik eğitim sisteminde önem verilen bir diğer nokta “liyakat” sistemidir. İş ve çalışma hayatı belli bir disiplin altına alınmıştır. Yükselebilmek için kıdem ehliyeti ve liyakat 133 esastır. Bu yolda her şey sıralıdır. Teşkilatın en büyüğü bile keyfi hareket edemez. Mesleğe giren genç zamanı gelmedikçe, uzmanlaştıkça yükselemez ve ayrı dükkan açamazdı(Tabakoğlu,2005a: 75). Batı medeniyetinde ise “başarı” merkezli bir eğitim sistemi oluşturulmuştur. Başarıda temel koşul ise kimin daha fazla maddi kazanç elde ettiğidir. Başarıyı nasıl elde ettiğine dikkat edilmez, önemli olan başarılı olup en yüksek kazancı elde etmesidir. Ahilik eğitim sistemiyle Batı medeniyeti insan eğitimi yönteminde karşılaştırılması gereken bir diğer önemli nokta ise Batı da var olan iş- eğitim-dünya(sekülerleşme) anlayışı ile Ahilik insan eğitimi yönteminde var olan iş-eğitim- iki dünya anlayışı arasındaki farktır. Ahilik insan eğitiminde Ahinin bir işi olmasına dikkat edilir, işi olmayan kişiye iyi gözle bakılmazdı. Ancak işi olan ahinin işini dikkatli ve özenli yapmasına önem verilirdi. Helal para kazanmak Ahiliğin vazgeçilmez unsuruydu. Ahilikte iş- eğitim- iki dünya anlayışında “hiç ölmeyecekmiş gibi dünya için, yarın ölecekmiş gibi ahiret için çalışma” anlayışı var olmuştur. Batı medeniyetinde ise seküler dünya anlayışı var olmaktadır. İş- eğitim- dünya ilişkisinde yalnızca yaşanılan dünya dikkate alınmıştır. Kazanmak ve haz elde etmek üzerine bir dünya anlayışı kurulmuştur. 134 135 SONUÇ İnsanlık tarihi boyunca toplumda farklı başat kurumlar olsa da eğitim her zaman toplumsal yapıların temelini oluşturmuş, yetiştirilecek insan tipini belirlemiştir. İnsan eğitimi, toplumun ahlak kurallarının, ekonomik ve politik yapının belirlediği ve mevcut toplumsal düzeni aynen devam ettirmeyi sağlayacak vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir sistem olarak görülmüş ve toplumsal düzende başat bir rol oynamıştır. Toplumsal düzeni ve ahlaki ve politik kuralları, öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkiyi, eğitimin amaçlarını, eğiticinin hedeflerini, eğitim araçlarını ve vasıflarını belirlemiştir. Her medeniyet, her toplumsal yapı kendine özgü bir insan eğitimi yöntemi belirlemiştir. Bu çalışmada “İdeal insan eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusuna yanıt aranmıştır. İnceleme yapılırken karşılaştırmalı bir analiz gerçekleştirilmiş, iki medeniyet- Türk- İslam medeniyeti ve Batı medeniyeti- karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. İnceleme yapılırken anakronizme düşmemek için olaylar “zaman” merkezli değil, “düşünce” merkezli olarak ele alınmıştır. İki medeniyetin mesleki eğitim anlayışlarındaki insan eğitimi yöntemi karşılaştırmalı olarak incelenmiş farklılıkları ve benzerlikleri ortaya konulmuştur. Çalışmada mesleki eğitim sistemi ile ilgili yetirince çalışma yapıldığı, insan eğitimi yönteminde ise yapılan çalışmaların sınırlı olması sebebiyle medeniyetlerin mesleki anlayışlarından ziyade insan eğitimi anlayışı sınırları içerisinde inceleme gerçekleştirilmiştir. Karşılaştırmalı olarak incelemede Batı medeniyeti insan eğitimi yöntemi ele alındığında ele alındığında liberal-kapitalist bir anlayış çerçevesinde bir eğitim sistemi oluşturdukları görülmektedir. Tek boyutlu bakış açısına sahip, metafiziğe eğitim sistemi içerisinde yer vermeyen, aklı temele alan bir yapı oluşturdukları tespit edilmiştir. Yalnızca deney ve gözlemi geçerli bilimsel yöntem olarak gören bir anlayış geliştirmişlerdir. Yetiştirilen insan modelinin maddeci, faydacı, egosantrik, rekabetçi, kar hırslı, başarı odaklı, bencil bir yapıya sahip olduğu tespit edilmiştir. İnsan eğitiminde standart bir eğitim sistemi oluşturulmuş, farklı düşünce ve yeteneklere yer verilmediği görülmüştür. Türk-İslam medeniyetinde Ahilik insan eğitimi yöntemi incelendiğinde, tevhidi sosyal düşünceye sahip, bütüncül bakış açısı ile insanın manevi boyutunu dikkate alan, ahlaki değerlere bağlı, dürüst, yardımsever, iki dünya hayatını dikkate alan, kar’ı ve ekonomik gelişmeyi amaç değil araç olarak gören bir insan tipi yetiştirildiği görülmektedir. 136 Oluşturulan eğitim sisteminde kendi kültür kodlarını, zihniyet temellerini dikkate alan, tarih bilinci ile yapılan, gelenekten geleceğe kurulan bağ ile temelini sağlam bir temele oturtan özgün bir eğitim sistemi geliştirdikleri görülmektedir. Ahilik insan eğitiminde; iki dünya mutluluğunun dikkate alındığı, yalnız mesleki ve teknik eğitimin değil aynı zamanda dini, ahlaki ve toplumsal bilgilerin verildiği görülmektedir. Eğitimde belirli müfredatlar ile müdahale eden bir anlayış yerine herkese nitelik ve yeteneğine göre gelişiminin desteklendiği bir eğitim sistemi uyguladıkları görülmüştür. Herkesin farklı bir şahsiyete sahip olduğunun bilicinde olan, farklılıkların desteklendiği bir eğitim yöntemi benimsenmiştir. Eğitimin yalnızca belirli süreler ile sınırlanamayacağı belirtilmiş, günümüz “hayat boyu öğrenme” kavramını “beşikten mezara” devam eden eğitim anlayışıyla 12. yy gibi bir sürede keşfettikleri görülmüştür. Ahiler oluşturdukları eğitim sistemi ile Osmanlı devletinin bir cihan devleti olmasında büyük rol oynamışlardır. Yapılan incelemede Ahilik insan eğitimi yönteminin ideal insan eğitimi yöntemine yakın bir yaklaşım içinde olduğu tespit edilmiştir. Cumhuriyet dönemi sonrasında ise Batı medeniyetinin hızla ilerleyişi karşısında modernleşme ile batılılaşma arasındaki fark anlaşılamamış, modernleşme yerine batılılaşma anlayışı çerçevesinde bir insan eğitim yöntemi oluşturulmaya çalışılmıştır. Kalkınma planlarına kadar sistemsiz olarak batıdan eğitim sistemi olguları olan şekliyle intibak edilmiştir. Ekonomik hedefler için oluşturulan Kalkınma planları döneminde ise planlı olarak insan eğitimi yöntemi oluşturulmaya çalışılmıştır. Cumhuriyetin ilanından itibaren tek dünyalı bakış açısına sahip batıcı insan yetiştirilmiştir. Kendi öz kültür, tarih ve medeniyetine yabancı batılı özelliklere sahip bir insan eğitimi yöntemi uygulanmıştır. Bu dönemde insan eğitimi üzerine yapılan değişikliklerde yalnızca sayısal, rakamsal ve istatiksel gelişmelere yer verilmiş, din ve ahlaka insan eğitimi içerisinde yer verilmemiştir. İyi insan yetiştirmeye yer verilmemiş, toplumun ihtiyaçları, kültür kodları dikkate alınmamıştır. Yalnızca deney ve gözlemi dikkate alan, teknolojinin başat faktör olduğu bir eğitim sistemi getirilmeye çalışılmıştır. Bu da eğitim sisteminin ve yapılan planların başarısız olmasına neden olmuştur. Genel olarak bakıldığında 18. yy’den itibaren, kültürel, ahlaki, sosyolojik, teknolojik, bilimsel gelişmeler aynı değişim sürecinden geçmemiş, maddi kültür unsurları olan teknolojik ve bilimsel gelişmeler çok hızlı bir seyir izlerken, ahlak, toplumsal kurumlar, değerler, kurallar, dünya görüşleri gibi manevi kültür unsurlarındaki gelişmeler, maddi 137 kültür hızının gelişimine ayak uyduramamışlardır. Maddi kültür unsurları hızlı bir gelişim gösterirken, manevi kültür unsurları, gelişime uygun bir değer yaratıp, tavır alamadığı için toplumlar manevi boşluk içerisine düşmüşlerdir. Toplumsal değişmede eğitimin başat rol oynamasına izin verilmemiş, bu da toplumsal çöküntünün derinleşmesine neden olmuştur. Teknoloji, iletişim gibi değerler hızlı bir şekilde gelişirken, insani ve toplumsal değerler aynı hızda kaybedilmeye başlanmıştır. İnsan eğitimi yöntemi esas vasfını kaybetmiş, iyi, yardımsever, paylaşımcı, dürüst, ahlaklı, güvenilir insan yetiştirmek yerine, iyi bir iş ve mevki sahibi olan, çok kazanan, rekabetçi, hırslı, başarılı insan yetiştirmek amaç haline gelmiştir. Yaşanan bu gelişmeler tek boyutlu bakış açısına sahip bireyler yetiştirilmesine neden olmuş, toplumda yozlaşmış, buhrana sürüklenmiş bir nesil yetiştirilmesine neden olmuştur. Eğitim günümüzde ise eskisiyle ölçülemeyecek yeni vasıflar almıştır. Bu yeni vasıflardan faydalanabilmek ve ideal insan yetiştirebilmek için her medeniyet kendi kültür kodlarını dikkate alan, tarih bilincine sahip ideal bir insan eğitimi yöntemi oluşturmak zorundadır. Eğitim geleceğe doğru ilerlerken özünü geçmişten ve gelenekten almalıdır. Ancak bu şekilde oluşturulacak insan eğitimi yöntemi ile kültür ve değerler hem yaşatılacak hem de benimsenecektir. Oluşturulacak insan eğitim yönteminin iki dünyayı aynı anda ve her ikisine önem veren, dayanışmacı, adil, toplumcu düşünceye sahip şuurlu bir insan tipi inşa etme potansiyeline sahip olması gerekmektedir(Şimşek,2012:119). Bunu yaparken bütüncül eğitim sistemi benimsenmelidir. Eğitim sistemlerinin bütüncül/birlikçi zihniyete göre yeniden ele alınarak değerlendirilmesi gerekmektedir. Modern pozitivist- pragmatist felsefe din ile bilimi çatıştıran ve dindışılığı akılcı gösteren bir taraftarlık içinde kendi kendisini tarafsız göstererek Batı dışı dünyayı etkilemektedir. Oysa ideal olan insan eğitim sistemine yakın bir özellik gösteren Türk- İslam medeniyetinin bütüncül/birlikçi bilim zihniyetinde din, bilim ile çatışmamaktadır. Bundan dolayı insan eğitimi hem ahlak eğitimi bağlamında hem de karakter eğitimi şeklinde gelişmeye yönelik olarak Türk- İslam medeniyetinin Ahilik insan eğitim yönteminde uygulandığı gibi yapılması gerekmektedir. 138 İnsan eğitimi yöntemi kısa, orta ve uzun vade şeklinde üç ayrı zaman diliminde ele alınmalıdır. Kısa dönemde din, ahlak ve maddi hayatı devam ettirmek adına yetenek tespiti ve buna göre çocuğu ideallendirme eğitimi, orta dönemde bunları hayata geçirici ahlaki ve dünyevi alanlarındaki geliştirici bilgiyi öğretme olarak belirlenebilir. Uzak hedefte ise belirlenen, “ hedef kitleye Türk milletinin milli ve manevi değerleri çerçevesinde evrensel ahlaki değerleri öğreterek iyi karakterli şahsiyetler yetişmesine katkıda bulunmak” amaç olarak taşınmalı ve buna göre program yapılandırılmasına gidilmelidir (Kanger,2009: 57;Şimşek,2012:122). Oluşturulacak milli eğitim programı hedefleri genel ve özel olarak ayrılmalıdır. Genel hedefler içerisinde “toplumda evrensel ahlaki değerleri benimsemiş ve bunları kendi şahsında birer fazilet olarak kazanmış fertlerin yetişmesi, ahlaki değerlerin evrenselliğini ve hayatı yaşanabilir kıldığını fark eden iyi şahsiyetli insanlar yetişmesine katkıda bulunmayı amaçlamaya” yönelik programların hazırlanması önem taşımaktadır. Özel hedeflerde ise, kazanılması öngörülen ahlaki değerler “güvenilir, merhametli, cömert, adil, temiz, saygılı, çalışkan, ümitli, kanaatkar, kadirşinas, mütevazi, hoşgörülü, cesur” karakteriolojik özelliklerin kazandırılmasına yönelik ahlak- eğitim programları planlayan bir çerçevenin oluşturulması gerekli görülmektedir (Kanger,2009: 57; Şimşek,2012: 123). İnsan eğitimi yönteminin başarılı olabilmesi için öğrencilere dört tür bilgi verilmesi gerekmektedir. İlk olarak özgün sosyal düşünceye dayalı hareket eden, bilim-din, bilimahlak, bilim-dünya- metafizik ilişkisi kurularak, tevhitçi eğitim metodolojisiyle hareket etmelerini sağlayabilecekleri tarih, edebiyat ve dil eğitimi verilmelidir. Bu tür eğitime ek olarak, ahlak din ve medeniyet merkezli çağ anlayışına uygun olarak, Kur’an-ı Kerim, ilmihal, tefsir gibi teknik derslerin verilmesi gereklidir. Üçüncü tür olarak matematik ve fen bilimleri, sağlık bilimleri gibi dersler verilmelidir. Son olarak da en az bir doğu dili ve bir tane de batı dili öğretilecek şekilde dil eğitimi verilmelidir (Şimşek,2012:123-124). Türk milli eğitim sisteminde verilen dil eğitimi yetersiz olmaktadır. Zorunlu olarak ilkokuldan üniversiteye kadar İngilizce dersi verilmektedir. Ancak öğrencilerin İngilizce öğrenim düzeyleri yeterli seviyeye ulaşamamaktadır. Yine aynı zamanda öğrencilere zorunlu dili seçme hakkı yasada var olmasına rağmen genel olarak sağlanamamaktadır. Öğretmen ve eğiticilerin iyi yetiştirilmiş olması zorunludur. İnsan eğitimi planlaması yapılırken de öncelikli olarak öğretmen ve eğiticilerden başlanması gerekmektedir. Aksi 139 halde yapılması istenilen zihniyet değişimi gerçekleşemeyecektir. Sadece öğrenci sayısını artıran, öğrenci niteliğinin günden güne düştüğü eğitim sistemi devamlılığını sürdürecektir. Teknolojik gelişmeleri takip edemeyen, maddeci dünya görüşüne sahip öğretmen ve eğitici kişilerle insan eğitimindeki tıkanıklık ve sosyal bunalım çözülmez hale gelecektir. Okul yalnız bugünün toplumuna veya kültür değişmesine intibaklı insan yetiştirmekle kalmayarak, yarının toplumu için mücadeleyi kabul etmelidir. Hızlı kültür değişmesi içinde bulunan toplumlarda okulun görevi, yalnız eğitim ve öğretim vermek değil, aynı zamanda toplumun hatta ailenin veremediği “terbiyeli” insan yetiştirmek, öğrencilere davranış, kıyafet, başkalarının haklarına saygı gösterme eğitimi vermek olmalıdır. Eğitimin en büyük hedefi çözülmüş insanı kurtarmak ve bütün insana dönmek olmalıdır. Türkiye’nin başarılı bir insan eğitimi yöntemi oluşturabilmesi için öncelikli olarak liberalkapitalist sistemin oluşturduğu ve yönettiği eğitim sistemi taklitçiliğinden vazgeçmesi zorunludur. Kendi kültür kodları içerisine dönerek, tevhit yaklaşımı temelli bütüncül bakış açısına sahip özgün bir insan eğitimi yöntemi oluşturması gerekmektedir. Toplumsal kurumların ihtiyaçlarını karşılayacak bir yöntemin oluşturulması gerekmektedir. Bunun için öncelikle taklitçi zihniyetten kurtulmak zorunludur. Türkiye’nin modern eğitim sisteminin başlıca sorunu “nasıl bir eğitim sisteminin benimsenmesi” gerektiği konusunda sürekli ve doğru bir eğitim politikasının ortaya konulamamasıdır. Bir toplumun başarıyı yakalayabilmesi için o toplumun kültür ve zihniyet dünyasına uygun “ithalci olmayan/özgün/milli+ manevi bütünsellik taşıyan” yani “bütüncül” bakış açına sahip bir eğitim paradigmasının olması büyük önem arz etmektedir. Ancak bu şekilde toplumda “ideal insan” oluşturulabilecektir (Şimşek,2012: 90). Türk- İslam medeniyeti sahip olduğu Ahilik kurumu ile “ideal insan” tipini yetiştirerek tekrar hem dünyaya hakim olan bir devlet sistemi kurabilir, hem de ahiret hayatı için aidiyet duygusuna sahip inançlı ve ahlaklı bireyler yetiştirebilir. Çünkü ideal insan eğitimi özünde Ahilik eğitim sisteminin kendisidir. Tevhidi sosyal düşünce ekseninde bütüncül bakış açısıyla Ahi insan eğitimi anlayışı ve Batı medeniyeti insan eğitimi anlayışı karşılaştırmalı olarak incelendiğinde Türkiye’de modern anlamda bir insan eğitim yöntemi ortaya konulması gerekmektedir. Bu eğitim 140 sistemi kendi kültür kodlarını dikkate alan, dine sosyal hayatta ve eğitim hayatında yer veren, dayanışmacı ve bütünleştirici rolü olan, hem ahiret hayatını hem dünya hayatını dikkate alan, ahlak kuralları çerçevesinde bir insan eğitim yöntemi oluşturulmalıdır. İnsan eğitimi yönteminde dört çeşit bilginin var olması gerekmektedir. İlk olarak tevhidi sosyal düşünce ekseninde bütüncül düşünceye dayalı hareket eden, bilim-din, bilim- ahlak, bilimdünya- metafizik ilişkisi kurularak, tevhitçi eğitim metodolojisiyle hareket etmelerini sağlayabilecekleri tarih, edebiyat ve dil eğitimi verilmelidir. Bu tür eğitime ek olarak, ahlak din ve medeniyet merkezli çağ anlayışına uygun olarak, Kur’an-ı Kerim, ilmihal, tefsir gibi teknik derslerin verilmesi gereklidir. Üçüncü tür olarak matematik ve fen bilimleri, sağlık bilimleri gibi dersler verilmelidir. Son olarak da en az bir doğu dili ve bir tane de batı dili öğretilecek şekilde dil eğitimi verilmelidir (Şimşek,2012:123-124). Bunun yanı sıra insan eğitiminde öğretmene büyük bir görev düşmektedir. Öğretmen akıl(maddi) ve ruh dünyasını(mana) ait bilgilerin vererek “ideal insan “ oluşumunu sağlamalıdır. Öğrenci- öğretmen ilişkisinde korku, tehdit ilişkisi değil, saygı sevgi çerçevesinde tartışmaya ve eleştiriye açık sorgulayıcı bir yapı oluşturulmalıdır. Böyle bir eğitim sistemi oluşturulduğu taktirde özgün ve ideal insan eğitimi oluşturularak “ideal insan” yetiştirilebilecektir. 141 KAYNAKÇA Adem, M. (1993). Ulusal eğitim politikamız ve finansmanı, Ankara: A.Ü. E.B.F. Yayınları. Adıgüzel, O.C. ve Şaban, B. (2009). “Mesleki ve teknik ortaöğretimde yeni arayışlar: yeterliğe dayalı modüler sistemin değerlendirilmesi” Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, VI(I), 220-236. Akın, F. Şimşek, O. ve Erdem, T. (2007). Türkiye’de eğitim sorunu toplumsal aktörlerine göre eğitim sorunlarına bakış, Ankara: Türk Eğitim- Sen Yayınları, Akseki, A.H. (t.y.) Ahlak ilmi ve islam ahlakı, ahlak dersleri, 3. Baskı, Ankara:Nur Yayınları. Aktürk, Ş. (2007). Braduel’den Elias’a ve Huntington’a “medeniyet” kavramlarının kullanılışı, Ankara: Doğu Batı Yayınları, Doğu Batı Düşünce Dergisi, (10), 41. Altınok, B.Y. (2007). Selçuklu ekonomisinde “yabanlı pazarı” ve bu pazarın kurulmasında Ahi Evran’ın rolü, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştrmaları Sempozyumu Bildirileri, Hazırlayan: Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Ana Britannica Ansiklopedisi, (1994), 32. Anadol, C. (1991). Türk- İslam medeniyetinde ahilik kültürü ve fütüvvetnameler, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Arıcan, M.K. (2014). Eğitim ve ahlak şurası açılış konuşması, Ankara: Eğitim-Bir-Sen Yayınları. Arıcı, K. (2012-19-20 Eylül). Ahi örgütlenmeleri ve sosyal düzenin korunmasındaki rolleri, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler 1. Cilt. AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama ve Merkezi, Kırşehir. Arslanoğlu, İ. (2007). Ahilik ve günümüzde çıraklık eğitimi, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Hazırlayan: Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Aydın, D. (2012, 19-20 Eylül). Mesleki rehberlik ve ahilik, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler 1. Cilt. AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama ve Merkezi, Kırşehir. Aydın, M. (1988). Din ve laiklik, yeni bir yüzyıla girerken Türk- İslam sentezi görüşünde meselelerimiz 1, İstanbul: Aydınlar Ocağı Yayınları. Aydın, M. (1997). Zihniyet sorunu: mahiyeti, oluşumu, türleri ve günümüzdeki bazı problemleri, Üç Aylık derleme, Tezkire; II, (11-12), 123-152. Aydın, M. (2000). Kurumlar sosyolojisi, Ankara: Vadi Yayınları. Aydın, Ö. (2007). Kur’ân-ı Kerim’de İman-Ahlâk İlişkisi, İstanbul: İşaret Yayınları, 11. 142 Bayraktar, F. (2007). Ahiliğe felsefi bir bakış, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Hazırlayan: Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Bayraktar, M.F. (1988). Türkiye’de yaygın ve örgün dini eğitimin meseleleri, yeni bir yüzyıla girerken Türk- İslam sentezi görüşünde meselelerimiz, İstanbul: Taşangil Matbaacılık. Bayram, M. (1991). Ahi Evran ve Ahi Teşkilatı’nın kuruluşu, Konya: Damla Matbaacılık. Bilgili, A. S. (2014-Nisan). Eğitim programlarımızda Türk-İslâm sentezi meselesi (19802000 Yılları Arasındaki Tartışmalara Bir Projeksiyon) Kafkas Üniversitesi, e – Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1 (1). Bilgiseven, A. (1985). Din sosyolojisi, İstanbul, Filiz Kitapevi. Bilgiseven, A.K. (1992). Eğitim sosyolojisi, Genişletilmiş 5. Baskı, İstanbul, Filiz Kitabevi Bilgiseven, A.K. (2005). Türk milletinin manevi değerleri, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları. Bouthoul, G. (1975). Zihniyetler kişiler ve toplum açısından zihin yapılarına dair psikososyolojik bir inceleme, Çev. Selim Evrim, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, Edebiyat Fakültesi Basımevi, 2030. Braudel, F. (2001). Uygarlıkların grameri, Çev. M. Ali Kılıçbay, Ankara: İmge Yayınevi. Cebecioğlu, E. (1997). Tasavvuf terimleri ve deyimleri sözlüğü, Ankara: Rehber Yayıncılık. Cevizci, A. (2002). Etiğe giriş. İstanbul: Paradigma Yayınları. Ceylan, K. (2012- 19-20 Eylül). Anadolu’da birliğin sağlanmasında ve Osmanlı Devletinin kuruluşunda Ahilerin rolü, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler, AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama Merkezi, Kırşehir. 1. Cuche, D. (2013). Sosyal bilimlerde kültür kavramı, Çev. Turgut Arnas, Ankara: Bağlam Yayınları. Çağatay, N. (1997). Bir Türk kurumu olan ahilik, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Çağatay, N. (t.y.). Ahlakla sanatın bütünleştiği Türk kurumu ahilik nedir?, Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonu, 40. Çakır, E. (2010). Avrupa Birliğinin eğitim politikası ve tam üyelik müzakereleri çerçevesinde Türkiye’nin uyumu, Yüksek Lisans Tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çetin, H. (2007). Çatışma ve diyalog tartışmaları arasında iki insan, iki medeniyet (Hay Bin Yazkan/Doğu – Robinson Crusoe/Batı), Ankara: Doğu Batı Yayınları, Doğu Batı Düşünce Dergisi, (10), 41. 143 Çilingir, l. ve Küçükali, R. (2004). Immanuel Kant’ın eğitim anlayışı, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10. Çinemre, S. (2013). Bir ahlak eğitimcisi olarak Lawrence Kohlberg, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 22(1), 143-164. Demir, G. (2001, Ocak). Ahilik ve yükselen değerler, Görüş Dergisi. Demir, Ö. (2013). İktisat ve ahlak, İstanbul: Liberte Yayınları. Deniz, E. (2009). Sabri Fehmi Ülgener’in iktisadi –felsefi anlayışı, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı (İslam Felsefesi Bilim Dalı) Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Devlet Planlama Teşkilatı AT ile Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, (1993, Ağustos). Avrupa Birliğine İlişkin Temel Belgeler: Avrupa Topluluğunu Kuran Temel Antlaşmalar (AKÇT, AET, AAET), Ankara, 1. Doğan, Ö. (2012). Kültür bilimleri ve kültür felsefesi, İstanbul: Notos Yayınları. Dönmez, B. (2014). Eğitimcinin ahlak eğitimi, eğitim ve ahlak şurası, Ankara: Eğitim-BirSen Yayınları, Dönmezer, S. (1994). Toplumbilim. İstanbul: Beta Yay. DPT (1963). Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (1968). İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (1972). Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT (2001). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT(1979). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. DPT. (2006). Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Yayınları. 144 Durkheim, E. (1986). Meslek ahlakı, Çev. Mehmet Karasan, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Efe-Demircin, T. (2014). Amirak Kurtkan Bilgiseven’in Tasavvuf Anlayışı, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ekinci, Y. (1990). Ahilik ve meslek eğitimi, İstanbul: MEB Yayınları. Ekinci, Y. (2011). Ahilik (Onbirinci Baskı). Dr. Yusuf Ekinci Sistem Ofset Yayıncılık, Ankara Ekinci, Y. (2012, 19-20 Eylül). Ahilik ve eğitim 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler, AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama ve Merkezi, Kırşehir, I. Ergun, D. (2004). Türk bireyi kuramına giriş, Ankara, 2.Baskı, İmge Yayınları. Ergün, M. (1992). Eğitim ve toplum (eğitim sosyolojisine giriş), Ocak Yayınları, 2. Baskı, Ankara. Erkal, M. (1993). Sosyoloji (toplum bilim) (Beşinci Baskı). İstanbul, Der Yayınları. Gadamer, H.(1990). Tarih bilinci sorunu, toplum bilimlerinde yorumcu yaklaşım, Der: P. Rabinow, W. Sullivan, Çev. T. Parla, İstanbul: Hürriyet Vakfı Yayınları. Gökalp, Z. (2007). Bütün eserleri-bir, Kitaplar, Haz. Şevket Beysanoğlu, Yusuf Çotuksöken, Mustafa Koç, M. Sabri Koz, Ankara: Yapı Kredi Yayınları. Gökbel, A. (2007) . Ahiliğin sosyo-ekonomik işlevleri, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Haz. Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Gökberk, M. (2015). Felsefe tarihi, İstanbul: Remzi Kitapevi. Gölpınarlı, A. (1969). 100 Soruda Tasavvuf, İstanbul: Gerçek Yayınevi. Gül, A., Gülaçtı, F. ve Özen. Y. (2007), “Demokratik Eğitim Politikası”, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2). Güllülü, S. (1992). Sosyolojik açıdan Ahi birlikleri, İstanbul: Ötüken Yayınları. Günaydın, Y.T. (2015). Ahilik eski Türkiye’de iş teşkilatı, İstanbul: Büyüyen Ay Yayınları. Gündoğdu, A. (2014). Eğitim ve ahlak şurası açılış konuşması, Ankara: Eğitim-Bir-Sen Yayınları. Güneş, Y. (2011). İslam ahlakının temel özellikleri, EKEV Akademi Dergisi, 15 (49). Güngör, E. (1997). Ahlak psikolojisi ve sosyal ahlak, İstanbul: Ötüken Yayınları. Güngör, E. (2011b). İslâm tasavvufunun meseleleri, İstanbul: Ötüken Neşriyat. Günşen, A. (2007). “Ahi Evran” adının Anadolu ağızları ve coğrafyasında kazandığı anlam ve şekiller, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu 145 Bildirileri, Haz. Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Hacidökmen, M. (2007). Ahi Şecere-namelerinin tarihi temel ve yazılı sebepleri, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Haz. Fatih Köksal, Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. Hareket, E., Erdoğan, E. ve Dündar, H., (2016, Şubat). Türk eğitim sistemine ilişkin bir durum çalışması, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(1), 31. Hunt, D.M. (2000). Ahlak kuralları ve muhasebe eğitimine etkileri, Çev. Yakup Selvi, gelecek yüzyılda muhasebe eğitimi, editör: Recep Pekdemir, Ankara: TÜRMOB Yayınları. Huntington, S. (2007). Medeniyetler çatışması mı?, Ankara: Doğu Batı Düşünce Dergisi, 10(41), Doğu Batı yayınları. İnan, M. (2010). Türkiye’de din sosyolojisi (Amiran Kurtkan Bilgiseven örneği), İstanbul: Rağbet Yayınları. İnternet: ERG, Herkes İçin Kaliteli Eğitim: Eğitim Reformu Girişimi, 2013, http://erg.sabanciuniv.edu/. adersinden 15 Ekim 2014’de alınmıştır. İnternet: Ergün,Ö.,Durkheim,E., Özgeçmişi,http://omerergun.com/yonetim/resimdosyalar/researchmethods_emiledurk heim.pdf adersinden 15 Kasım 2014’de alınmıştır. İnternet: Şimşek, O. (2016). 21. yüzyıl Türkiye’sinin Gençliğinin Zihniyet sorunu ve Çözüm Önerileri, http://www.ozgunsosyaldusunce.com/index.php?option=com_content&view=article &id=275:21yuezyl-tuerkiyesinin-gencliinin-zihniyet-sorunu-ve-coezuemoenerileri&catid=66:docdrosman-imek&Itemid=66 adresinden 27 Ocak 2016’da alınmıştır. İnternet: Şimşek, O. (t. Y.), (2015). S. F. Ülgener’in zihniyet ve girişimcilik anlayışına bilgi sosyolojisi açısından yaklaşım, http://www.ozgunsosyaldusunce.com/index.php?option=com_content&view=article &id=279:sfuelgenerin-zihniyet-ve-giriimcilik-anlayna-bilgi-sosyolojisi-acsndanyaklam&catid=79:zihniyet&Itemid=70 adresinden 03 Kasım 2015’te alınmıştır. İnternet: Şimşek, O. (t.y.), (2015) Türk toplum düşüncesine; medeniyet, kültür-zihniyetsanayi bağlamında bütüncül bir yaklaşım, Türkiyat Araştırmaları, http://hutad.hacettepe.edu.tr/index.php/hutad/article/viewFile/192/228 adresinden 15 aralık 2015’te alınmıştır. Kafesoğlu, İ. (1989). Türk milli kültürü (Altıncı Baskı), İstanbul: Boğaziçi Yayınları. Kalın, İ. (2010). Dünya Görüşü, Varlık Tasavvuru ve Düzen Fikri: Medeniyet Kavramına Giriş, Disiplinlerarası Çalışmalar Dergisi, 15(29). Kanger, F. (2009). Peygamber ahlakını referans alan karakter eğitimi, İstanbul: Erkam Yayınları. 146 Kaya, U. (2014). 1839-1923 yılları arasında Osmanlıda ahlak terbiyesi, Ankara: Eğitim ve Ahlak Şurası, Eğitim-Bir- Sen Yayınları. KB (2013), Onuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Kalkınma Bakanlığı Yayınları. KB (2014a), Onuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Mesleki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Çalışma Grubu Raporu, Ankara: Kalkınma Bakanlığı Yayınları. KB (2014b), Onuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Eğitim Sisteminin Kalitesinin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Ankara: Kalkınma Bakanlığı Yayınları. Ketenci, T. (2008). Kant etiğinde duyguculuğun eleştirisi, Felsefe ve Sosyal Bilimler Dergisi, 5. Kılıç, R. (2007). İslam kelam düşüncesinde ahlak anlayışı, teorik ve pratik yönleriyle ahlak, Der. Recep Kaymakcan & Mevlüt Uyanık, İstanbul: DEM,161-188. Kıyçak, Ö. (2014). 17. Yüzyıl mesnevilerinin zihniyet çözümlemesi ve yapılandırmacı eğitim sürecinde kullanımı, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Programı Doktora Tezi. Köksal, M. (2007). Ahilik kültürünün dünü ve bugünü, Ankara: Kırşehir Belediyesi Kültür Tarih Yayınları Serisi, 5. Kurtkan, A. (1972). Sosyolojik açıdan eğitim ile kalkınmanın esasları, İstanbul: İ.Ü. İktisat Fakültesi Yayınları. Küçük, H. (1980). Hicretin onbeşinci asrını idrak ederken Türk İslam sosyal düşünce yapısı, İstanbul: Fatih Yayınevi Matbaası. Küng, H. ve Kuschel, K-J. (1995). Evrensel bir ahlaka doğru, Çev. Aşıkoğlu, N., Ankara: Gün Yayınevi. Lessing, G. E. (2011). İnsan soyunun eğitimi- aydınlanma, din ve eğitim, İstanbul: Say Yayınları. Marşap, A. (2007). Küresel etik ilkeleri yönetiminde Ahi Evran, II. Ahi Evran-ı Veli ve Ahilik Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Ankara: Ahi Evran Üniversitesi Ahilik Kültürünü Araştırma Merkezi. MEB (2006). Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinin eğitim sistemleri, Ankara: Kalkan Matbaacılık. MEB (2012). Mesleki ve Teknik Eğitim Çalıştayı. Meriç. C. (2013). Kültürden irfana, İstanbul: İletişim Yayınları. Mucchielli, A. (1991). Zihniyetler, Çev: Ahmet Kotil, İstanbul: İletişim Yayınları. Nişancı, A. (1988). Türk milli eğitim ve öğretimin temel hedefleri, yeni bir yüzyıla girerken Türk – İslam sentezi görüşünde meselelerimiz, İstanbul: Aydınlar Ocağı Yayınları. 147 Nizamoğlu, R. (2003). Örnek şahsiyeti ve eserleri ile Peygamberimiz (sav) özel sayısı, 2 Ankara. Özakpınar. Y. (2007). Kültür ve medeniyet üzerine denemeler, İstanbul: Ötüken Yayınevi. Özakpınar. Y. (2009). Bir medeniyet teorisi: kültür ve medeniyete yeni bir bakış, Ötüken Neşriyat. Özaydın, M.M. (2012). Sosyal devlerin eğitim işlevi ve Türkiye’de eğitim politikaları, yeni Türkiye’nin yeni gerçekleri, Editör: Osman Şimşek, Ankara: Otorite Yayınları. Özen, S. (2015). Ahlak, ahlak teorisi ve bilimi, bilim ve iş ahlakı, İş Ahlakı Dergisi, 8(1), 109-149. Özen, Y. (2011, Nisan). Etik mi? Ahlak mı? Modernite mi? Medeniyet mi? (Değerler eğitimine sosyal psikolojik bir yaklaşım), Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (DÜSBED), 3 (5). Özkaya, R. (2012, 19-20 Eylül). Ahilikten Günümüze Çıraklık Eğitimi, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler 1, Kırşehir: AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama ve Merkezi. Özkiraz, A. (2007, Mart). Sabri F. Ülgener’de zihniyet ve geri kalmışlık – Osmanlıdan günümüze yapısal bir çözümleme, 36, İstanbul Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi. Öztürk, İ. (1993, Şubat). “Ahilik”, Ahilik Yolu Dergisi, 84 (4). Parlatır, İ. (1998). Türkçe Sözlük. Ankara: TDK Yayınevi. Prof. Dr. Güvenç, B., Şaylan, G., Prof. Dr. Tekeli, İ., Prof. Dr. Turan, Ş. (1991). Dosya: Türk-İslam Sentezi, İstanbul: Sarmal Yayınları, 48. Solak, F. (2009), Ahilik, kuruluşu, ilkeleri ve fonksiyonları, İstanbul: İTO Yayınları. Soykut, R. (1971). Orta yol Ahilik, Ankara: Güneş Matbaacılık. Soykut, R. (1978). Ahi Evran, Ankara: San Matbaası. Soykut, R. (1980). İnsanlık bilimi Ahilik, Ankara: Türkiye Halk Bankası Yayınları. Şahin, M. (1985). İş Ahlâkının İktisadi Gelişmedeki Önemi Üzerine Bir Deneme, 2, Kırşehir. Şahinkesen, A. (1990). Sistem Yaklaşımı, Analiz ve Program Hazırlama, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23 (2), 645- 676. Şanal, M. ve Güçlü, M. (2007). Bir Toplumsallaştırma Aracı Olarak Ahilik, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23. Şimşek, O. (2005). Zihniyet kavramı ekseninden Batı medeniyeti ve antroposentrik liberalist girişimcilik, Kamu-İş, 8 (3). 148 Şimşek, O. (2008a). Zihniyet açısından Türk girişimciliğinin sosyolojisi, Ankara: Otorite Yayınları. Şimşek, O. (2008b). Türk toplu düşüncesine; medeniyet, kültür- zihniyet- sanayi bağlamında bütüncül bir yaklaşım, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 8, 253-284. Şimşek, O. (2009). Modern girişimcilik zihniyeti ve sanayi kültür bağlamında Türk girişimciliğinin, sosyo-kültürel temelleri (Ahilik – tasavvuf modellemesi), Uluslararası Davraz Kongresi “Küresel Diyalog” Bildirileri, Haz. Uysal Keyman v.d., Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi İ.İ.B.F. Yayınları, 1143-1145. Şimşek, O. (2012). 21. yy Türkiye’si için milli eğitim felsefesi ve milli eğitim politika zihniyeti, yeni Türkiye’nin yeni gerçekleri, Editör. Osman Şimşek, Ankara: Otorite Yayınları. Şimşek, O. (2013). Yeni ahlak toplumu inşası, Ankara: Gazi Kitabevi. Şimşek, Ü. (1979). Atom, ilim ve teknik serisi, İstanbul: Ekol Ofset. Tabakoğlu, A. (2005b), İslam iktisadı: toplu makaleler 2, İstanbul: Kitabevi Yayınevi. Tabakoğlu, A. (2014), Türkiye iktisat tarihi, İstanbul: Dergah Yayınları. Tabakoğlu, A.(2005a), İktisat tarihi: toplu makaleler 1, İstanbul: Kitabevi Yayınevi. Tabakoğlu, A.(2013). İslam iktisadına giriş, İstanbul: Dergah Yayınları. Taşçı, F. (2012). Sosyal politika ahlakı (Birinci Baskı), Ankara: Nobel Yayınları. Tatar, T. ve Dönmez, M. (2008). Zihniyet ve iktisat ilişkisi çerçevesinde Ahilik kurumu, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları. Tatlıoğlu, K. (2012, 19-20 Eylül). Bir kavram olarak Ahilik: sosyal psikolojik bir yaklaşım, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler, 1, Kırşehir: AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama Merkezi. Tezcan, M. (1996). Eğitim sosyolojisi, Ankara: Feryal Matbaası. Topaloğlu, B. (1988). Din, İslamiyet ve beynelminel akımlar (İslam inancını tehdit eden akımlar, yeni bir yüzyıla girerken Türk- İslam sentezi görüşünde meselelerimiz 1, İstanbul: Aydınlar ocağı yayınları. Topçu, N. (1999). Yarınki Türkiye (Beşinci Baskı), İstanbul: Dergah Yayınları, 153-154. Topçu, N. (2014). Kültür ve medeniyet, İstanbul: Dergah Yayınları. Torlak, Ö. ve Özdemir, Ş. (2012, 19-20 Eylül). 21. Yüzyıl başlarında Türkiye’de iş ahlakının kaynakları: bir alan araştırması, 2. Uluslararası Ahilik Sempozyumu, Bildiriler, 1, Kırşehir: AEÜ Ahilik Kültürünü Araştırma ve Uygulama Merkezi. Turhan, M. (1972). Kültür değişmeleri, İstanbul: başbakanlık kültür müsteşarlığı yayınları, milli eğitim basımevi. 149 Turhan, M. (1987) Kültür Değişimleri. İstanbul: Bayrak Yayımcılık. Türkben, Y. (2010). Descartes’ın Ahlâk ve Mutluluk Anlayışı. Hikmet Yurdu Düşünce – Yorum Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi Hikmet Yurdu, 3(5), 239 – 250. Uçan, H. (2014a). Cumhuriyet döneni ahlak eğitimi üzerine bir değerlendirme ve öneriler, Eğitim ve Ahlak Şurası, Ankara: Eğitim-Bir- Sen Yayınları. Uçan, H. (2014b). Eğitim tarihimizde ahlak, eğitim ve ahlak şurası, Ankara: Eğitim-BirSen Yayınları. Uçma, İ. (2011). Bir sosyal siyaset kurumu olarak ahilik, İstanbul: İşaret Yayınları. Uludağ, S. (1988). Din ve laiklik, yeni bir yüzyıla girerken türk- islam sentezi görüşünde meselelerimiz 1, İstanbul: Aydınar ocağı yayınları. Uygur, N. (1996). Kültür kuramı, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Uysal, E. (2003). Değerler Üzerine Bazı Düşünceler ve Bir Erdem Tasnifi Denemesi: İnsanî Erdemler–İslâmî Erdemler, İlahiyat Fakültesi, Uludağ Üniversitesi, 12(1), 5169. Ülgener İnsan-ı kamili, Ülgener, S. (2006a). İktisadi Çözülmenin Ahlak ve Zihniyet Dünyası, İstanbul: Derin Yayınları. Ülgener, S. (2006b). Zihniyet, aydınlar, izmler, İstanbul:Derin Yayınları. Ülgener, S.(1981). Zihniyet ve din, İstanbul: Der. Yayınları. Ülken, H. Z. (2001). Ahlak, 2. Baskı, İstanbul: Ülken Yayınları. Yalçın, A. (2014). Eğitim ve ahlak şurası taktim konuşması. Ankara: Eğitim-Bir- Sen Yayınları. Yayla, A. (2005). Eğitim kavramının etik açıdan analizi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,11(1). Yemenici, A. (2014). İslam ahlakının eğitim müfredatına aktarım sorunu, 1839-1923 yılları arasında Osmanlıda ahlak terbiyesi, Eğitim ve Ahlak Şurası, Ankara: EğitimBir- Sen Yayınları. 150 151 ÖZGEÇMİŞ Kişisel Bilgiler Soyadı, adı : Yüksel, Büşra Uyruğu : Türkiye Cumhuriyeti Doğum tarihi ve yeri : 17.11.1990-ANKARA Medeni hali : Bekar e-mail : [email protected] Eğitim Derece Eğitim Birimi Mezuniyet tarihi Yüksek lisans Lisans Lise Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Kirami Refia Alemdaroğlu Lisesi 2016 2012 2007 İş Deneyimi Yıl Yer 2012-2013 Avea(Asist) 2014- Bülent Ecevit Üniversitesi Görev Çağrı Merkezi Elemanı Araştırma Görevlisi Yabancı Dil İngilizce Yayınlar Yüksel, B.(2015). "Sosyal politika sorunlarına çözüm aracı olarak ahilik",International Conference on Social Sciences and Education Research, 29-30 Ekim,Antalya. GAZİ GELECEKTİR...
