tc gaz ün vers tes eğ tmbl mler enst tüsü türkçe eğ tm ana blm dalı

T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA VE DİNLEME YOLUYLA
ÖĞRENCİLERİ İKNA ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Kemalettin DENİZ
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Alemdar YALÇIN
ANKARA - 2007
i
ÖN SÖZ
Dil, insanın başlıca iletişim aracıdır. İnsanoğlunun diğer canlılardan farkını
ve gelişmişliğini gösterir. İnsanlığın bir diğer gelişim çizgisi de bilim ve
teknolojideki
ilerleyişidir.
Bu
ilerleyiş
çağımızın
iletişim
çağı
olarak
nitelendirilmesine sebep olmuştur. İletişim araçlarındaki hızlı gelişme ve insanların
daha çok iletişim kurma çabaları iletişim ortamlarını zenginleştirmiştir. Bu ortamda
dil becerilerini etkili kullananlar, daha avantajlı olmaktadır.
Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri bilgi üretmek kadar, bilgiyi yaymalarıyla da
ölçülmektedir. Bilginin yayılıp davranışa dönüştürülmesinde ve dil becerilerinin
geliştirilmesinde lokomotif görevi öğretmenler üstlenmektedir. Eğitim en genel
anlamıyla, “istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci”
olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenin amacı ve görevi; öğrencilere, eğitim
programlarında belirtilen davranışları kazandırmaya çalışmaktır. Davranış değişikliği
meydana getirmek üzere fikir, bilgi, tutum, duygu, haber ve becerilerin paylaşılması
sürecine iletişim denilmektedir. Bu yönüyle iletişim süreci sınıf içindeki öğretme
öğrenme süreci ile paralellik göstermektedir. Öğrenmenin iyi bir iletişim ürünü
olduğu söylenebilir. Öğretmenin etkili iletişim becerilerine sahip olması öğretmeöğrenme sürecinin başarılı şekilde sürdürülmesini sağlamaktadır.
İletişim ve öğrenme arasındaki ilişki, öğretme öğrenme süreçlerini iletişim
açısından değerlendirmeyi zorunlu kılar. Bazı araştırmalar bir iletişim becerisi olan
iknayı, öğrenmenin özel bir çeşidi olarak tanımlar. İlgi odağı, insanlara yeni davranış
kazandırma ve onların davranışlarının değiştirilmesi olduğunda öğrenme ve ikna
ortak bir zemini paylaşmaktadır.
Eğitimde iknanın kullanılmasıyla ilgili çalışmalar, dünyada olduğu gibi
ülkemizde de sınırlıdır. Bu araştırma, öğretmen öğrenci iletişiminde ikna beceri ve
tekniklerinin kullanımı konusunu ele almaktadır. Bu konu çerçevesinde araştırmanın
amacı, ilköğretim ikinci kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci
ii
iletişiminde, öğretmenlerin konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim
unsurlarını ne ölçüde kullandıklarını ve bunları kullanma düzeylerini etkileyen
faktörleri araştırmaktır.
Araştırmanın birinci bölümünde, problem durumunu sunmak amacıyla
iletişim, ikna, eğitim ve öğretmenlerin ikna edici iletişim becerileri konusunda
kuramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Problem durumuna bağlı olarak da
araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, sayıltıları ve tanımları belirtilmiştir.
İkinci bölümde, araştırmanın evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri ve
araçlarının geliştirilmesi, verilerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesinde kullanılan
yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.
Üçüncü bölümde, öğretmenlerin bir ders sürecinde ikna beceri ve tekniklerini
uygulamalarıyla ilgili kendi görüşleri ve öğrencilerin görüşlerinin alınmasıyla
oluşturulan veriler değerlendirilmiş, çeşitli değişkenler ve ilgili araştırmaların
bulguları açısından yorumlanmıştır.
Son bölümde, öğretmenlerin ikna edici iletişimle ilgili değişik unsurları
kullanma düzeylerine yönelik sonuçlar ortaya konmuş ve eğitimde ikna edici
iletişimin geliştirilmesi doğrultusunda önerilerde bulunulmuştur.
Beni bu konuyu çalışmaya teşvik eden, çalışmanın sonuna kadar yol
göstererek yakın ilgi ve yardımını gördüğüm değerli hocam Prof. Dr. Alemdar
YALÇIN’a; eğitim hayatımın şekillenmesinde katkıda bulunan başta Prof. Dr.
Abdurrahman GÜZEL olmak üzere bütün hocalarıma; çalışmanın değişik
aşamalarında yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşlarım Yusuf DOĞAN ve Halit
KARATAY’a; veri toplamadaki yardım ve ilgilerinden dolayı öğretmen arkadaşlara
ve sevgili öğrencilere; ayrıca her zaman olduğu gibi bu çalışmada da bana destek
olan sevgili eşim ve kızıma en içten duygularla teşekkürlerimi sunuyor, bu
araştırmanın ülkemiz eğitim sisteminin geliştirilmesine yönelik çalışmalara katkıda
bulunmasını temenni ediyorum.
Kemalettin DENİZ
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA VE DİNLEME YOLUYLA
ÖĞRENCİLERİ İKNA ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DENİZ, Kemalettin
Doktora, Türkçe Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN
Nisan – 2007
Araştırmada, eğitimde ikna edici iletişim konusu ele alınmıştır. Bu konu
çerçevesinde ilköğretim ikinci kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen
öğrenci iletişiminde, öğretmenlerin konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim
unsurlarını ne ölçüde kullandıkları ve bunları kullanma düzeylerini etkileyen
faktörler incelenmiştir.
Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının
ikinci kademesinde görev yapan öğretmenler ve bu okullara devam eden öğrenciler
oluşturmaktadır. Bu evrenden örneklem alınarak araştırma yapılmıştır. Araştırmanın
örneklemini 150 Türkçe öğretmeni ve bu öğretmenlerin dersine girdiği 7 ve 8.
sınıflardan 750 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, öğretmenlerin ikna edici iletişim
davranış ve tekniklerini uygulayıp uygulamadıklarını yine kendi görüşleri
çerçevesinde belirleme temeli üzerine kurulmuştur. Aynı zamanda örnekleme alınan
öğretmenlerin bu konudaki davranışlarının tutarlılık anlamında güvenilirliğini test
etmek için dersine girdiği öğrencilerine de öğretmenlerinin belirtilen davranış ve
teknikleri sergileyip sergilemedikleri farklı bir formla sorulmuştur. Bu anketlerde, bir
ders sürecindeki ikna edici öğretmen öğrenci iletişiminde kullanılabilecek 46 beceri
veya tekniğe yer verilmiştir. Toplanan verilerin analizinde SPSS 11.5 (Statistic
Package For Social Science) programı kullanılmıştır.
iv
Araştırmada ulaşılan sonuçlar şöyledir:
Bir ders sürecinde öğretmenlerin ikna edici iletişim kurmalarına etki eden
faktörler, öğretmenlerin cinsiyeti ve sınıftaki öğrenci sayısıdır. Kıdem, mezun olunan
okul, lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim yapma, ekonomik durum, medeni
durum, çocuk sayısı, ek işte çalışma, haftalık ders saati, iletişim konulu bir faaliyete
katılma durumlarının öğretmenlerin ikna edici iletişim unsurlarını kullanmalarına
anlamlı düzeyde bir etkisi yoktur.
Öğretmenler, ikna beceri ve tekniklerini genel olarak “iyi” düzeyde
uyguladıklarını belirtirken öğrenci görüşleri bunu desteklememektedir. Bu sonuç,
belirtilen davranış ve teknikleri öğretmenlerin “iyi” düzeyde uyguladıklarını veya
uygulanması gerektiğine inandıklarını; ancak, öğrenci seviyesinde, öğrencilerin
çoğunluğunu
etkileyecek
ve
onların
dikkatini
çekecek
şekilde
bunları
kullanamadıkları şeklinde yorumlanmaktadır.
Anahtar kelimeler: İkna, ikna edici iletişim, öğretmen öğrenci iletişimi,
eğitimde iletişim
v
ABSTRACT
A RESEARCH ON PERSUADING STUDENTS AT SECONDARY SCHOOL BY
TALKING AND LISTENING
DENİZ, Kemalettin
Doctorate, Turkish Language Teaching Programme
Thesis Adviser: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN
Nisan – 2007
In this research, persuasive communication in education is studied. What is
analyzed in this frame are how often teachers use spoken and auditory persuasive
communication skills in their communication with students during class hours, and
the factors affecting the use of these skills.
Teachers teaching at secondary schools in the center of Ankara and the
students studying at these schools constitute the environment of this research. The
research was carried out by taking samples from this environment. 150 Turkish
Language teachers and 750 of their 7th and 8th grade students provided the samples.
This research is based on determining whether teachers use persuasive
communication behaviors and techniques, of course in their own viewpoint. To test
the consistency of the teachers who were taken in the sampling group at the same
time, their students were asked different questions about whether their teachers
display the stated behaviors or not. 46 skills or techniques that can be used during
persuasive communication between teachers and students are presented in these
questionnaires. SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programme was
used to analyze the gathered data.
The results of the research are as follows:
vi
The factors which affect a teachers’ communicating with their students
persuasively during a class hour are the gender of teachers and the number of
students in a classroom. The following do not have a meaningful effect on teachers’
using persuasive communication elements: length of service, alma mater, having a
university or postgraduate education, financial situation, marital status, number of
children, having a supplementary job, number of classes per week, and attending
activities related to persuasive communication.
While teachers state that they use persuading skills and techniques “well”,
students’ opinions do no not support this. This result is interpreted like this: Teachers
believe that they display the stated behaviors and use the techniques “well”, or
believe that they should be used; however, at students’ level, they cannot use them in
a way to affect most of the students and attract their attentions.
Key Words: Persuasion, persuasive communication, teacher-student
communication, communication in education.
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖN SÖZ ………………………………………………………………………. i
ÖZET…………….……………………………………………………………. iii
ABSTRACT………………………………………………………………........ v
İÇİNDEKİLER ………………………...…………………………………….. vii
KISALTMALAR CETVELİ ………………………………………………... x
TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ….……………………………………….. xi
1. BÖLÜM…………………………………………………………………….. 1
GİRİŞ …………………………………………………………………………. 1
1.1. Problem Durumu………………………………………………………….. 1
1.2. İkna ve Eğitim……………………………………………………………... 5
1.2.1. İletişim………………………………………………............................ 5
1.2.2. İkna………………………………………………………..................... 11
1.2.2.1. İkna ve Etik………………………………………........................ 14
1.2.2.2. Tutum ve Tutum Değişimi………………………………………. 16
1.2.2.3. İkna Modelleri…………………………….................................... 17
1.2.2.4. İkna Edici İletişimin Ögeleri…………………………………….. 23
1.2.2.5. İkna ve Dil…………………………………….............................. 30
1.2.2.6. İkna Basamakları……………………………………................... 32
1.2.2.7. İkna Tekniklerinin Psikolojik Temelleri…………........................ 35
1.2.2.8. İkna Beceri ve Teknikleri………………………………………... 41
1.2.3. Eğitimde İkna……………………………..…........................................ 46
1.3. Araştırmanın Amacı……………………………………………………..… 57
1.4. Araştırmanın Önemi……………………………………………………..… 60
1.5. Varsayımlar……………………………………………………………..…. 62
1.6. Sınırlılıklar……………………………………………………………….... 63
1.7. Tanımlar…………………………………………………………………… 63
viii
2. BÖLÜM…………………………………………………………………….. 65
YÖNTEM……………………………………………………………………… 65
2.1. Araştırmanın Modeli………………………………………………………. 65
2.2. Evren ve Örneklem………………………………………………………... 65
2.2.1. Evren…………………………………………………………………... 65
2.2.2. Örneklem………………………………………………………………. 65
2.3. Veri Toplama Teknikleri…………………………………………………... 67
2.4. Verilerin Analizi ………………………………………………………….. 70
3. BÖLÜM…………………………………………………………………….. 75
BULGU VE YORUMLAR…………………………………………………… 75
3.1. Kişisel Bilgi Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar………………………… 75
3.2. Çeşitli Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine İlişkin
Bulgu ve Yorumlar…...………………………………………………….. 82
3.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin
Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşlerine Dair Bulgu ve
Yorumlar…………………………………………………………………. 95
3.3.1. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Çeşitli Boyutlar
Çerçevesinde Kullanmayla İlgili Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci
Görüşleri Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır?....................................... 98
3.3.2. Öğretmenlerin İknaya Yönelik Her Bir Beceri ve Tekniği
Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Öğrencilerin Aynı Konudaki
Görüşleri Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ...................................... 110
4. BÖLÜM…………………………………………………………………….. 186
SONUÇ VE ÖNERİLER...………………………………………………........ 186
4.1. Sonuçlar…………………………………………………………………… 186
4.1.1. Bağımsız Değişkenleri Oluşturan Kişisel Bilgilerle İlgili 187
Sonuçlar…………………………………………………………………..
4.1.2. Bağımsız Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine
İlişkin Sonuçlar……………………………...……………........................ 188
4.1.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin
Görüşleri ile Aynı Konudaki Öğrenci Görüşlerinden Ortaya Çıkan
Sonuçlar………...………………………………………………………... 192
ix
4.1.3.1. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Çeşitli Boyutlar
Çerçevesinde Kullanmayla İlgili Görüşleri ile Bu Konuda
Öğrencilerin Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar…….………… 192
4.1.3.2. Öğretmenlerin İknaya Yönelik Her Bir Beceri ve Tekniği
Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Aynı Konuda Öğrencilerin
Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar……………………………... 197
4.2. Öneriler………………………………………………………………….… 203
4.2.1. Öğretmenlere Yönelik Öneriler……………………………………….. 203
4.2.2. Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Öneriler……………………………... 205
4.2.3. Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri ve Eğitim Teftişine Yönelik Öneriler… 206
4.2.4. Ders Kitaplarına Yönelik Öneriler…………………………………….. 207
4.2.5. Araştırmacılara Yönelik Öneriler……………………………………... 208
KAYNAKÇA………………………………………………………………….. 210
EKLER……………………………………………………………………....... 223
Ek-1: Öğretmenin Öğrencisini İkna Etmesi……………………………………. 223
Ek-2: Anketin Uygulandığı Okullar……………………………………………. 231
Ek-3: Öğretmen Anketi………………………………………………………… 232
Ek-4: Öğrenci Anketi…………………………………………………………... 242
x
KISALTMALAR CETVELİ
akt.
: Aktaran
bk.
: Bakınız
C.
: Cilt
çev.
: çeviren
ed.
: Editör
F
: Frekans
hzl.
: Hazırlayan
N
: Öğrenci sayısı
s
: Sayfa
S
: Sayı
S
: Standart sapma
Sd
: Serbestlik derecesi
vb.
: Ve benzeri
vd.
: Ve diğerleri
vs.
: Ve saire
Χ
: Aritmetik ortalama
%
: Yüzde
xi
TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1.1. Öğretme-Öğrenme Süreci ile İletişim Süreci Benzerliği……………... 1
Şekil 1.2. İletişimde Aristo Modeli…………………………………………….... 20
Tablo 2.1. Çeşitli Not Verme Sistemleri………………………………………... 72
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Cinsiyet Dağılımına İlişkin Bulgular………………... 76
Tablo 3.2. Öğretmenlerin Hizmet Yılına İlişkin Bulgular………………………. 77
Tablo 3.3. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Eğitim Kurumuna İlişkin Bulgular…. 77
Tablo 3.4. Öğretmenlerin Lisans Tamamlama veya Lisansüstü Eğitime Devam
Etme Durumlarına İlişkin Bulgular……………………………………………...
78
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Aylık Gelir Durumuna İlişkin Bulgular……………... 79
Tablo 3.6. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına İlişkin Bulgular……………….. 79
Tablo 3.7. Öğretmenlerin Çocuk Sayısına İlişkin Bulgular…………………….. 80
Tablo 3.8. Öğretmenlerin Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına İlişkin Bulgular…... 81
Tablo 3.9. Öğretmenlerin Bir Haftada Girdikleri Ders Saatine İlişkin Bulgular.. 81
Tablo 3.10. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Ortalama Öğrenci Sayısına İlişkin
Bulgular…………………………………………………………………………
81
Tablo 3.11. Öğretmenlerin İletişim veya Etkili İletişim Konulu Bir Faaliyete
Katılma Durumlarına İlişkin Bulgular…………………………………………... 82
Tablo 3.12. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları.. 83
Tablo 3.13. İkna Becerisi ile Hizmet Yılına İlişkin Varyans Analizi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 84
Tablo 3.14. İkna Yeteneği ile Mezun Olunan Eğitim Kurumuna İlişkin Varyans
Analizi Sonuçları……………………………………………………………….... 86
Tablo 3.15. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Lisans Tamamlama veya
Lisansüstü Eğitim Yapma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları………………… 87
Tablo 3.16. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Gelir Durumlarına İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları………………………………………………………. 88
Tablo 3.17. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Medeni Durumlarına Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 89
Tablo 3.18. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Çocuk Sayısına İlişkin Varyans
Analizi Sonuçları……………...…………………………………………………. 90
Tablo 3.19. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına
İlişkin t Testi Sonuçları………………………………………………………….. 91
xii
Tablo 3.20. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Girdikleri Ders Saati
Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları…………………………………………... 92
Tablo 3.21. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Sınıflardaki Öğrenci Sayısına
İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……………………………………………….. 93
Tablo 3.22. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile İletişim Konulu Bir Faaliyete
Eğitim Amaçlı Katılma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………………….. 95
Tablo 3.23. Öğretmenlerin Konuşmaya Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları………………………………………………………….. 100
Tablo 3.24. Öğretmenlerin Beden Diline Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları………………………………………………………….. 101
Tablo 3.25. Öğretmenlerin Dinlemeye Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları……………………………………………………….…. 103
Tablo 3.26. Öğretmenlerin İkna Tekniklerini Kullandıkları Yönündeki
Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları…. 105
Tablo 3.27. Öğretmenlerin Güvenilirlik Sağlamaya Yönelik İkna Davranışlarını
Sergiledikleri Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları…………………………………………………….……. 106
Tablo 3.28. Öğretmenlerin Öğrenciyi Tanımaya Dayalı İkna Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları…………………………………………………….……. 108
Tablo 3.29. Öğretmenlerin Öğrenciyi Harekete Geçirmeye Dayalı İkna
Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin
Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları…………………………………………….. 109
Tablo 3.30. Rahatça Anlaşılabilir Cümleler Kurmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………... 112
Tablo 3.31. Ses Tonunu Ayarlayabilmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 114
Tablo 3.32. Öğrencileri Güler Yüzle Selamlamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 115
Tablo 3.33. Derste Sıra Aralarında Dolaşmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 117
Tablo 3.34. Öğrencilerin Soru Sormasına Fırsat Vermeyle İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………... 118
Tablo 3.35. Öğrencilerden Geri Bildirim Almayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 120
Tablo 3.36. Anlamı Açıkça Verebilecek Kelimeler Kullanmayla İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………. 122
xiii
Tablo 3.37. Kılık Kıyafet ve Genel Görünüşüne Dikkat Etmeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………. 124
Tablo 3.38. Derse Başlarken Eleştiri, Emir Türünden Bir İfade Kullanmayla
İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………….... 125
Tablo 3.39. Konunun Öğrencilere Kazandıracaklarını Belirtirken Onların
Olumlu Hayal Kurmalarını Sağlamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları…………………………………………………………… 126
Tablo 3.40. Konunun Planını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 128
Tablo 3.41. Öğrencileri Küçük Düşürücü Davranışlarda Bulunma ve Onlara Bu
Yönde Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 129
Tablo 3.42. Öğretmenlerin Öğrencilerden İstedikleriyle Kendi Yaptıklarının
Uyuşmasıyla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları…. 131
Tablo 3.43. Konunun Önemli Bölümlerinden Sonra ve Ders Bitiminde Konuyu 132
Özetlemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………
Tablo 3.44. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Aklında O Konuyu Merak
Etmelerini Sağlayacak Noktalar Bırakmaya Yönelik Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 133
Tablo 3.45. Önemli Noktalara İlgi Çekmek İçin Vurgu ve Tonlamayı
Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 136
Tablo 3.46. Öğrencilere İsimleriyle Hitap Etmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 137
Tablo 3.47. Öğrencilerle Göz Teması Kurmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………………… 139
Tablo 3.48. El, Kol, Yüz İşaretleri Gibi Sözsüz İletişim Unsurlarını
Konuşmasını Desteklemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 140
Tablo 3.49. Öğrenci Konuşurken Onu Dinlediğini Gösteren Olumlu Beden Dili
İşaretleri Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 142
Tablo 3.50. Öğrencinin Sözünü Kesmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 144
Tablo 3.51. Sorulara Yeterince Açıklayıcı Cevaplar Vermeyle İlgili Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………….. 145
Tablo 3.52. Dersi Güncel Bir Konuyla İlişkilendirmeyle İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………... 146
xiv
Tablo 3.53. Öğrencilere Bir Konuyu Öğrenmenin Yakın, Orta ve Uzak
Gelecekte Onlara Sağlayacağı Yararları Anlatmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 148
Tablo 3.54. Öğrencilere, Anlattığı Konunun Öğrenilmemesi Durumunda
Karşılaşacakları Zor Durumları Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 149
Tablo 3.55. Konuyu Daha Önceki Konularla İlişkilendirmeyle İlgili Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………….. 151
Tablo 3.56. İşlenen Konulardaki Bilgilerin Günlük Yaşamda Nasıl ve Nerede
Kullanılacağını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t
Testi Sonuçları…………………………………………………………………… 153
Tablo 3.57. Öğrencilerle İletişimde Ortak Noktalardan (Olay, Durum, Sorun,
Deneyim, Kişi vb.) Yararlanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre
t Testi Sonuçları…………………………………………………………………. 154
Tablo 3.58. Öğrencilerle İletişimde Empati Kurmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………...…………… 156
Tablo 3.59. Öğrencilerin Öğretmene Güvenme Durumuyla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………….…….. 157
Tablo 3.60. Öğrencileri Etkilemek İçin Kendi Hayatından (Başarılarından,
Güvenilirliğinden vb.) Örnekler Vererek Ahlaki Kanıtlardan Yararlanmayla
İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları…...……………. 159
Tablo 3.61. Duygusal Davranış ve Kanıtları (Kişisel Davranma, Neşe, Üzüntü
vb.) Öğrencileri Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 161
Tablo 3.62. Bilimsel Verileri (Rapor, Sayısal Bilgi, Alıntı vb.) Öğrencileri
Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t
Testi Sonuçları…………………………………………………………………… 163
Tablo 3.63. Bir Konuyu Anlatırken Bazı Önemli Noktaları Tekrar Etmeyle
İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………… 164
Tablo 3.64. Dersten Önce Konuya Hazırlık Yapmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………... 165
Tablo 3.65. Öğrencilerin Dersle İlgili Tutum, Bilgi ve Becerilerini Tespit
Etmek Amacıyla Çalışmalar Yapmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları………………………………………………………...…. 167
Tablo 3.66. Bir Başarısı veya Olumlu Davranışından Dolayı Öğrenciyi
Ödüllendirirken Ona Hoşlanacağı Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………………………... 169
Tablo 3.67. Konuşmalarında Kişisel İfade ve Yorumlardan Kaçınıp Genel
İfadeler Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………. 171
xv
Tablo 3.68. Cevap İstenmeyen Ancak Cevabının Öğrencilerin Yararına Olduğu
Belli Olan Sözde Sorular Sormayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları…………………………………………………………… 172
Tablo 3.69. Derste Elindeki veya Masanın Üstündeki Defter, Kitap, Not Gibi
Kaynaklara Bağımlı Kalmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t
Testi Sonuçları………………………………………………………………….... 174
Tablo 3.70. Öğrenciyi Tanıma Amacıyla Ailesiyle Görüşmeyle İlgili Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………….. 175
Tablo 3.71. Ders İşlerken Farklı ve Zengin Materyaller Kullanmayla İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……………………..... 177
Tablo 3.72. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Alıştırma ve Ödevleri
Yapmaya İstekli Olmasını Sağlamaya Yönelik Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………………………………………………. 179
Tablo 3.73. Öğrencilerden Beklenen Davranışlar Konusunda Açıklama ve Tarif
Vermeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……... 181
Tablo 3.74. Vücut İfadeleri, Ses Tonuyla Bezgin ve Bitkin Bir Duruşu
Olmamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları...…. 183
Tablo 3.75. Öğrenciyi Dinledikten Sonra Onu Anlayıp Anlamadığını
Belirtecek Bir Yansıtmada Bulunmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları.…………………………...……………………………… 184
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırma konusu olarak ele alınan problemin ne olduğuna,
araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan
varsayımlara ve araştırmada geçen önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına
ilişkin bilgilere yer verilmektedir.
1.1. Problem Durumu
Toplumsal yaşamda genel veya bireysel olarak ortaya çıkan gelişmeler,
olumlu tutum ve davranışlar, çoğunlukla kişilere mal edilir. Bunun yanında, kurallara
uymama, toplum kabullerinin dışında davranma, başarısızlık gibi olumsuz tutum ve
davranışlar ise “eğitimsizlik” olarak nitelendirilir ve bunların kaynağı eğitim
sistemine yüklenir. Toplumumuzun yıllardır içinde bulunduğu durum da göz önünde
bulundurulduğunda bu yargıya katılmamak elde değildir.
Eğitim, yaşam boyu devam eden ve kişinin ilişki içinde olduğu her çevrede
gerçekleşen bir süreçtir. Bu sürecin planlı olarak uygulanan ve insanlarda istendik
yönde ve bilinçli davranış değiştirme görevini üstlenen bölümü örgün eğitim
sistemidir. Örgün eğitimin topluma veya bireye kazandırdıkları elbette göz ardı
edilemez. Ancak, insanların iyi eğitilemediği, onlardan yapmaları beklenen
davranışların kazandırılamadığı da ülkemizin içinde bulunduğu durum dikkate
alındığında bir gerçektir (Başar, 2001, s.7). Buna bir de çeşitli sınavlarda sıfır puan
alan on binlerce öğrenci olduğu gerçeği eklenebilir.
2
Eğitim sisteminde ortaya çıkan sorunlarda pek çok etkenin yanında toplumda
meydana gelen değişimlerin de etkisi bulunmaktadır. Daha önceleri kültürümüzde
okul ve öğretmen, tam bir otorite ve güven kaynağı olarak kabul edilmekteydi.
Öğretmen, otorite ve güvenin sağladığı yetkinlikle daha çok öğretmenden öğrenciye
doğru yönelen bir iletişim ortamında eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmekteydi.
Ancak, kültürde, toplumda ve eğitim sisteminde meydana gelen değişmeler bu
durumu etkiledi. Artık, öğrencilerin bir bölümü öğretmenlerini otorite ve güven
kaynağı olarak görmüyorlar. Eğitim sistemi, öğretmen temelli olmaktan çıkıp
öğrenciye odaklanan bir sisteme geçti. Öğrenciyi bir kişilik olarak ele alan yöntemler
eğitim öğretim faaliyetlerinin özüne yerleşti. Öğretmen yetiştirme ve öğretmeni iş
başında yetiştirme sistemleri, bütün bu gelişmelere ayak uyduramadı (Güzel, 2003,
s.11). Derste sınıfa hâkim olamayan, davranışa dönüşecek bilgiler sunmaktan ziyade
bilgi aktarımı yoluna giden öğretmenler eğitim sisteminin bir parçası olmaya başladı.
Bu durumun çözümüne yönelik araştırmalar yapılmaya başlandı. Bu araştırmalardan
bir kısmı öğretmen öğrenci iletişimine odaklandı. Öğretmen öğrenci iletişiminin daha
etkili hâle getirilmesi yönünde çabalar ortaya çıktı.
Eğitim kavramının farklı tanımlarının ortak yanı, eğitimin bireyin
davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve bilinçli olarak istendik değişme meydana
getirme süreci olduğu yönündedir. Bu sürecin gerçekleştirilmesi bir iletişim etkinliği
olarak kabul edilmektedir. İletişimin “davranış değişikliği meydana getirmek üzere
düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaşılması” (Ergin ve Birol, 2000, s.25)
şeklindeki tanımı, sınıf içindeki öğretme öğrenme süreciyle örtüşmektedir.
Şekil 1.1. Öğretme-Öğrenme Süreci ile İletişim Süreci Benzerliği
Bilgi Kaynağı
(Öğretmen)
Mesaj
(İçerik)
Kanal
(Öğretim Araç ve
Yöntemleri)
Dönüt
(Öğrenci Tepkileri)
Alıcı
(Öğrenci)
3
Şekil 1.1 (Ergin ve Birol, 2000, s.25), öğretme öğrenme ve iletişim
süreçlerindeki uyuşmayı göstermektedir. Diğer fonksiyonlarının yanında bilgi, duygu
ve tutum paylaşılması (Köknel, 1997, s.35) anlamına gelen iletişim, eğitimin ön
koşulunu oluşturarak okulda geçen örgün eğitim sürecinin temelini oluşturmaktadır.
Örgün eğitim sürecinde öğrenci, öğretmen ve onun düzenlediği çevre ile etkileşimde
bulunur. Öğretme öğrenme süreçlerinde yer alan etkinlikler, özde bir iletişim
etkinliği olarak yer almakta, dolayısıyla öğretme öğrenme süreci, iletişim süreci ile
eşdeğer bir nitelik kazanmaktadır (İmre, 2000, s.3). Öğretmen öğrenci etkileşiminin
temelinde öğretmenin, kendisinde bulunan bilgi ve becerileri; davranış değiştirme,
geliştirme veya oluşturma amaçlarıyla öğrenciyle paylaşması yatmaktadır. Bu
paylaşma iletişim yoluyla olmaktadır. Bu anlamda öğrenmenin bir iletişim ürünü
olduğu söylenebilir. Eğitime yüklenen başarısızlık bir anlamda iletişimdeki
başarısızlık olarak kabul edilebilir.
Sınıf ortamına iletişim süreci ögeleri açısından bakıldığında, sürecin etkili ve
verimli olabilmesi için iletişimi başlatan kişi olarak öğretmen büyük önem
taşımaktadır. Öğretme öğrenme sürecinde iletişim ortamının; amaçların taraflarca
paylaşıldığı, mesajların öğrenci seviyesine göre düzenlendiği, sözlü ve sözsüz
iletişim unsurlarından yararlanıldığı ve davranış kazandırmanın hedeflendiği bir
çerçevede düzenlenmesi gerekir. İletişim ortamını düzenleyen kişi olarak öğretmen
önemli bir fonksiyona sahiptir (İmre, 2000, s.3).
Öğretmenin eğitim öğretim iletişimindeki bu önemini, sahip olduğu iletişim
becerileri olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir. Çünkü sınıf içinde öğretmen,
öğrencilerini etkilemek için iletişim kurmaktadır (Ergin ve Birol, 2000, s.30).
Öğretmen iletişim becerilerinde ne kadar başarılıysa o kadar verimli olmaktadır.
Öğretmenlerden sadece bilgiyi aktarması değil, öğrencilerinin istenen tutum ve
davranışa sahip olabilmesi için onlarla ikna edici iletişim kurması beklenmektedir.
Kurulan iletişimin pek çoğunda insanlar, karşısındaki kişi veya kişilerin
davranış değiştirmesi için onu ikna etmeyi amaçlamaktadır (Yüksel, 1994, s.3). Bu
amaç doğrultusunda dil becerileri vasıtasıyla ikna edici iletişim kurarlar. İkna, bir
iletişim
sürecidir.
İkna
“davranışların,
niyetlerin,
duyguların,
tutumların
4
değiştirilmesine yönelik iletişim kurma süreci” (Kapferer, 1978, s.3) olarak
tanımlanmaktadır. İknanın fonksiyonları; var olan tutum ve davranışların
değiştirilmesi, geliştirilmesi, yeni tutum ve davranışlar oluşturmaktır (Mutlu, 1994,
s.185). Bu fonksiyonların, eğitimin amacıyla örtüştüğü görülür.
İknayla, dil becerileri kullanılarak başkalarının düşünce, tutum ve davranışları
değiştirilir. İşi, öğrencilere istendik yönde davranış kazandırma olan öğretmenler,
iknayı en sık ve etkili kullanması gereken meslek gruplarındandır (Jamieson, 1996,
s.4; Türkkan, 2000, s.18). Öğretmenlerin iknada başarılı olmaları çok önemlidir
çünkü, kişinin eğitim öğretim yaşamında başarılı olması bütün hayatını
etkileyecektir. Öğrenciyi motive etmek, başarıya ulaşmasında ikna etmek öğretmenin
işidir. İkna, öğretim sürecinin başarılı olmasını sağlayan bir özelliktir. Bu sebeple
öğretmenin iknayı başarılı bir şekilde kullanması gerekir (Cyndie, 2001).
İkna edici iletişime yönelik çalışmalar siyaset, halkla ilişkiler, pazarlama,
yönetim, hukuk, medya gibi alanlarda yaygın olarak sürmektedir. Görüldüğü gibi bu
alanlar başkalarıyla iletişimde bulunma ve onları etkilemenin ön planda olduğu
alanlardır. Dünyada, ikna edici iletişimin eğitim öğretim sürecinin geliştirilmesine
katkıları yönündeki çalışmalar (Murphy, 1998; Murphy, 2001; Fives ve Alexander,
2001; Cyndie, 2001; Nirenberg, 1994; Alexander, Fives, Buehl ve Mulhern, 2002;
Looney, 2004; Sinatra ve Kardash, 2004; Alverman, 2001; Looney, 2004; Heler,
1999; Brophy, 2004; Reinsmith, 1994; Brock, Ostrom ve Petty, 1981) sınırlı da olsa
artarak devam etmektedir. Bu çalışmalarda daha çok eğitim hedeflerine ulaşmada
iknanın gerekliliği, ele alınan konunun ikna edici şekilde düzenlenmesi,
öğretmenlerin ikna becerilerini kullanmasının sağlayacağı faydalar, iknayla öğretim,
motivasyon aracı olarak ikna vb. konular ele alınmıştır. Ülkemizde ise ikna
becerisinin eğitimde kullanılması konusunu doğrudan ele alan bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Ancak, öğretmenlerin iletişim becerilerinin bazı bölümlerini değişik
amaçlar çerçevesinde inceleyen araştırmalar mevcuttur.
İletişimin ve dolayısıyla iknanın, eğitim hedeflerine ulaşmadaki rolü dikkate
alındığında eğitimde ikna konusundaki çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir.
Çalışmaların eğitim faaliyetlerinin daha başarılı olması amacı doğrultusunda farklı
5
boyutlarda sürdürülmesi gerekmektedir. Disiplinler arası bu çalışmalarla öğretme ve
öğrenme etkinliklerine katkı sağlanacaktır. Özellikle öğrenciyi temel alan fakat
öğretmeni de aktif olarak bu süreçte tutan eğitim anlayışının gelişmesi hususunda
ikna çalışmalarının büyük katkısı olacaktır. Buradan hareketle, eğitim iletişimindeki
en önemli unsur olan öğretmenlerin ikna edici iletişim becerisine sahip olup
olmadığı, ikna unsurlarını öğrencilerin düzeyine uygun olarak ve bir ders sürecinde
onları ikna etmede kullanıp kullanmadığı konusunun araştırılmasına ihtiyaç
duyulmuştur.
Bu alt bölümde iletişim, eğitimde iletişim ve ikna konuları araştırmanın
problem durumunu yansıtacak şekilde kısaca ele alınmıştır. Bu alanlardaki kavramsal
çerçeve oldukça geniştir. Eğitimde iknanın kullanımı ile araştırmanın konusu ve
amacı esas alınarak bu alanlara daha ayrıntılı yer vermek yararlı olacaktır.
1.2. İkna ve Eğitim
Bu alt bölümde, alan yazını çerçevesinde araştırmanın içeriğine temel teşkil
eden ikna ve eğitimde ikna konularına yer verilmektedir.
İkna etme, iletişimin fonksiyonlarından biridir. Hatta iletişimin amacının ikna
etme ve etkileme olduğunu kabul eden görüşler bulunmaktadır. İkna konusuna
girmeden önce iknayla aynı süreçte gerçekleşen ve iknanın temeli sayılan iletişime
kısaca değinmek gerekir. Bu bilgiler, araştırma bulgularının daha rahat
yorumlanması ve anlaşılmasına katkı sağlayacaktır.
1.2.1. İletişim
İletişim doğal bir süreçtir ve yaşıyor olmanın bir sonucudur. Her canlının
canlılık işareti bir mesajdır. Diğer canlı varlıklar bir yana bırakılırsa insanın sosyal
bir varlık olması iletişimle mümkündür. İnsanlar, başkalarıyla bir arada olabilmek,
6
onları anlayabilmek, etkileyebilmek ve kendilerini anlatabilmek yani toplum içinde
yaşayabilmek için iletişim kurar. Bunun da ötesinde bireyler, kendileriyle ve
başkalarıyla iletişim kurarak kişiliklerini de tanımlama olanağı kazanırlar. Toplumsal
yaşantı içerisinde insanın kendinden önce yaşamış insanların kabullendiği ve sonraki
kuşaklara aktardığı kuralları öğrenmesi, inanç ve değerleri benimsemesi ve bunlara
uyumlu bir yaşam devam ettirmesi ancak iletişimle olur (Yatkın, 2003, s.42). İnsanın
her davranışı, konuşması, susması, dinlemesi, duruşu ve oturma biçimi, kendini ifade
etmesi, kısaca çevresine mesaj iletmesidir. İletişim; mesaj üretme, iletme ve algılama
sürecidir. İletişim kurmakta asıl amaç, anlaşılabilir mesajların gönderilmesi ve karşı
tarafın tutum ve davranışlarında değişiklik yapmaktır (Tutar ve Yılmaz, 2003, s.5).
İletişim sayesinde insanlar, çevrelerindeki insanları etkilemekle kalmamış,
varlığını sürdürebilmek için belirli kurallar ve değerler üretmişlerdir. Bunlar
sayesinde
toplumsal
ve
kültürel
kurumlar
oluşturmuştur.
Bu
kurumların
devamlılığını da yine iletişimle sağlamıştır. İletişim, toplumu meydana getiren
insanlar arasında sağladığı etkileşimle düşüncelerde davranışlarda, değerlerde ve
amaçlarda benzerlik ve uzlaşma olasılığını artırmada da son derece önemli bir rol
oynar (Yatkın, 2003, s.44). İletişimin, hem insanın kendisi hem birlikte yaşadığı
insanlarla etkileşimi hem de oluşturulan toplumsal kurumlar ve kültürel değerler
açısından önemi çok büyüktür.
İletişim; kişinin kendisiyle iletişiminden diğer insanlarla iletişimine, kitle
iletişiminden iletişim teknolojilerine kadar çok geniş bir kavramı ifade etmektedir.
Kavramın ve kullanım alanının genişliği oranında iletişim tanımlaması da değişik ve
çoktur. İlgili alan yazınında, “bir tanıma bağlı kalınma gibi bir zorunluluk olmaması
gereği de” vurgulanmaktadır (Mcqail and Windhal, 1981, s.5). İletişimle ilgili farklı
tanımlamalar, iletişimin gelişim sürecine ve kullanıldığı alana göre değişiklik
içermektedir.
İletişim (communication) kavramı, Latince “communis” kavramından
gelmektedir. Bu kavramın kökeninde de “common” yani “ortak” anlamı vardır.
Türkçede kullanıldığı şekliyle de bu ortaklığa işaret edilmektedir. İletişim
kelimesindeki “ş” eki de yer aldığı kelimelere ortaklaşma anlamı katmaktadır. Yani
7
iletişimin olması için ortak kabul edilen kavramlara, sembollere ve bunları
gönderecek-alacak kişilere ihtiyaç vardır. Bu ortaklık vurgusu, iletişimle ilgili hemen
hemen tüm tanımlara yansımıştır. Bu tanımlardan birkaçı şöyledir:
İletişim, gönderici ve alıcı arasında, anlamlardan sonuç çıkarma ve bilgi
değişimidir (Gordon, 1997, s.223). İletişim, bilgi, fikir, duygu ve düşünceleri
kapsayan anlamların, semboller yardımıyla aktarıldığı bir süreçtir (Himstreet and
Batty, 1969, s.3). İletişim, mesajlar aracılığıyla yapılan sosyal etkileşimdir (Gerbner,
1967). İletişim bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir (Dökmen, 1995,
s.19). İletişim insanların etkileme ve birbirlerinden etkilenme yoludur (Krauss ve
Fussell, 1996: 655). İletişim, duygu, düşünce ve bilgilerin akla gelebilecek her türlü
yolla başkalarına aktarılmasıdır (Baltaş, 1994, s.19).
İletişim, birbirlerine
ortamlarındaki nesneler, olaylar, olgularla ilgili değişmeleri haber veren; bunlara
ilişkin bilgilerini birbirlerine aktaran; aynı olgular, nesneler sorunlar karşısında
benzer yaşam deneyimlerinden kaynaklanan benzer duygular taşıyıp birbirine ifade
eden insanların oluşturduğu toplum yaşamı içinde gerçekleştirilen tutum, yargı,
düşünce, duygu bildirişimleridir (Oskay, 1994, s.7). İletişim, insanların duygu,
düşünce, inanç, tutum ve davranışlarını sözlü, yazılı ve sözsüz olarak iletmesidir.
İletişim ister eğitmek, ister eğlendirmek, ister etkilemek, ister sadece anlatma amaçlı
olsun, esas amaç bilgi vermektir. İletişimle bilgi, düşünce ve görüşler göndericiden
(kaynak) hedefe (alıcı) aktarılır (Hicks ve Place, s.57).
Aktarılan bu tanımların ortak yönleri ele alındığında;
- İletişimin bir süreç olduğu,
- İletişimde en az iki farklı birey (birim) olduğu,
- İletişimde iletilen bir içerik (mesaj) olduğu,
- İletişimde içeriğin çeşitli ortak sembollerle iletildiği,
- İletişimde içeriğin bir araçla (kanalla) iletildiği,
- İletişimin çift yönlü bir süreç olduğu,
-İletişimde bir amaç doğrultusunda bir etkinin olduğu söylenebilir
(Deryakulu, 1992, s.788).
8
İletişim kavramının açıklanmasında kullanılan; insan, insanlar arası, mesaj,
bilgi, duygu, düşünce, dil, sözlü, sözsüz vb. kelimelerin de çağrıştırdığı gibi iletişim,
psikoloji, sosyoloji ve dil bilim alanlarıyla doğrudan ilişkilidir (Evliyaoğlu, 1987,
s.13; Solso vd., 2007, s.381). Bu ilişki sebebiyle özellikle, sosyoloji, bilişsel psikoloji
ve beyinle ilgili araştırmalarda son zamanlarda bir devrim niteliğinde ortaya çıkan
bulgular, iletişime de yansımaktadır. Bu sayede çeşitli disiplinler arası çalışmalar
ortaya çıkmıştır (Yalçın, 2006, s.20). Çalışmalarda başlıca iletişim aracı olan dilin
daha etkili kullanımına yönelik bulgular mevcuttur. Araştırma bulgularını temel alan
çağdaş ikna teknikleri,
insanlar arası iletişimde etkin olarak kullanılmaya
başlanmıştır. Özellikle öğrenme, algılama, bilginin işlenmesi, dil beyin ilişkisi, beden
dili gibi alanlardaki gelişmeler, iletişim ve iknaya yansımaktadır.
İletişimin bir bilim dalı olarak ele alınmasından sonra iletişim sürecini
açıklayan belirli açılardan açıklayan birçok model oluşturulmuştur: Aristo Modeli,
Lasswell Modeli, Shannon-Weaver Modeli, Newcomb Modeli, Schramm Modeli,
Gerbner’in Genel İletişim Modeli, Katz ile Lazarfeld Modeli, Westley-Mac Lean
Modeli, Berlo Modeli, Dance Modeli, Barlund Modeli, Rogers-Kincaid Modeli,
Riley ve Riley Modeli, Etki-Tepki Modeli, İki Aşamalı Akış Modeli, Gündem
Kurma Modeli, Bağımlılık Modeli, Sessizlik Sarmalı Modeli vb. (Usluata, 27–40;
Lazar, 2001, s.93-110). Bu modeller iletişimin en yaygın kullanım alanlarından olan
kişiler arası iletişim, gruplar arası iletişim ve kitle iletişimini açıklarken
oluşturulmuştur. Bu modellerin çoğunun ortak özelliği, iletişimi kaynak (gönderici),
mesaj (ileti), kanal, alıcı (hedef) ve geri bildirim ögelerinden oluşan bir süreç olarak
ele almalarıdır. Buna, gürültü ve iletişimin gerçekleştiği ortamın diğer etkenlerini
ekleyen modeller de bulunmaktadır. İletişimin, üzerinde ortak kabul oluşan bu beş
temel ögesi şu şekilde açıklanmaktadır:
Kaynak: İletişimi başlatan ve iletilmek isteneni alıcı durumunda olana
gönderendir. Kişiler arası iletişimde bu insan veya insanlardan oluşan bir gruptur.
Kaynak, iletişimi başlatma, mesaj oluşturma ve bu mesajı alıcıya göre düzenleme,
iletmek istediğini uygun bir kanalla alıcıya ulaştırma, geri bildirim alma
aşamalarında aktif rol aldığı için bir iletişim sürecinin en önemli ögesidir. Kaynağın
9
bu alanlardaki becerisi iletişimin etkililiğini artırmaktadır. Mesaj iletimi yoluyla
karşısındakini veya karşısındakileri etkileme amacı güden kaynak; düşünce, inanç
tutum ve davranış değiştirebilir. Kaynağın çeşitli özellikleri karşısındakileri
etkilemede daha başarılı olmasını sağlayabilir. Bu özellikler ikna ile ilgili bölümde
ayrıntılı olarak verilmektedir. Eğitim öğretim ortamında, iletişimin en önemli unsuru
kabul edilen kaynak, öğretmendir.
Mesaj: Kaynağın iletmek istediği uyarıcılardır. Kaynaktan alıcıya gönderilen
her türlü, duygu, düşünce, kanı ya da bilginin kaynak tarafından kodlanmış hâlidir
(Yüksel, 1989, s.36). Mesaj, dil (sözlü-yazılı anlatım), hareket, ses, ses tonu, rakam,
renk, müzik gibi her türlü görsel ve işitsel işaretlerle kodlanarak alıcıya iletilir. Bu
kodlamada önemli olan, kaynak ile alıcının aynı kod sitemini bilmesidir. Dil, insanlar
arası iletişimin en yaygın mesaj kodlayıcı sistemidir.
Bir mesajın istenilen amaca ulaşabilmesi yani mesajın alıcı tarafından tam
anlaşılabilmesi için bazı özelliklere sahip olması gerekir: Mesaj, alıcının dikkatini
çekecek şekilde kurgulanmalı ve sunulmalıdır. Mesaj, anlamı bozmadan aktaracak ve
kaynak ile alıcı arasında ortak olan işaretlerle kodlanmalıdır. Mesaj, hedefin bir
ihtiyacına hitap etmeli, onda ihtiyaç uyandırmalı, ona bir şeyler önermeli, yol
gösterici olmalıdır. Gösterilen bu yol, alıcının uygulayabileceği nitelikte olmalıdır
(Rigel, 1995, s.142; akt. Yatkın, 2003, s.49). Eğitimde mesaj planlı bir şekilde
oluşturulmuş bilgilerdir. Bilgiler yazılı ve sözlü olarak kodlanarak mesaja
dönüştürülür. Bu bilgiler, öğrencilere eğitim hedeflerinde belirtilen davranışları
kazandırmaya yöneliktir.
Kanal: İletilen mesajı kaynaktan alıcıya ulaştıran yoldur (Evliyaoğlu, 1987,
s.134). Elektromanyetik dalgalar, ses dalgaları, titreşim oluşturan hava, beden,
telefon telleri, resim, fotoğraf, harita, grafik, ekran vb. alıcının duyu organlarına
sembolleri ileten sözlü, sözsüz iletişim tekniklerinin tümü birer haberleşme, iletişim
kanalıdır. Eğitimde öğretmenler daha çok ses kanalını kullanmaktadır. Bunun
yanında teknolojik gelişmelerin eğitime kazandırdığı farklı ürünler de kanal olarak
kullanılmaktadır.
10
Alıcı: Mesaj gönderilen kişidir. Alıcı, iletişimin amacına göre, karşılıklı
konuşmalardaki dinleyici, gazete okuyucusu, televizyon izleyicisi, radyo dinleyicisi,
bir mektubun alıcısı, ders anlatılan öğrenci vb. konumundaki kişi veya kişilerdir.
Alıcı, karşılıklı konuşmalarda mesaj karşısında gösterdiği sözlü ve sözsüz tepkilerle
geri bildirim açısından kaynak durumuna dönüşür. Alıcının birtakım özellikleri
iletişimin kalitesini etkilemektedir. Bu özelliklere ikna ile ilgili bölümde
değinilmektedir. Eğitimde alıcı konumundaki öge öğrencilerdir.
Geri bildirim: Alıcının kaynaktan gelen mesaja verdiği tepkidir. Geri
bildirim, kaynağın mesaj vermek istediği alıcının mesajı alıp almadığı, almışsa
tepkisinin ne olduğu hakkında bilgi temin ettiği süreci ifade etmektedir (Mcquail ve
Windahl, 1993, s.6). Geri bildirim, soru sorma, yansıtma, beden dili vb. şekillerle
sağlanabilir. Kişiler arası iletişimde iletişimin devamlılığı ve etkisi için geri bildirime
ihtiyaç vardır. Kaynak, aldığı geri bildirime göre mesajını yönlendirebilir. Geri
bildirim alma çabası ve geri bildirimden yararlanmayı bilme, kaynak açısından
önemli bir etkendir. Geri bildirimde beden dilini takip etme ve ne anlama geldiğini
bilme önemli bir ipucudur. Karşılıklı iletişimde mesajın sunulması ve buna verilen
tepkiler neticesinde kaynak, alıcı; alıcı da kaynak durumuna geçer. Eğitimde geri
bildirim öğrencilerden alınmaktadır. Öğretmenler aktarmak istedikleri bilginin
anlaşılıp anlaşılmadığını, davranışların kazanılıp kazanılmadığını öğrencilerden
aldıkları tepkilerle belirlemektedirler.
İletişimin kaynaktan geri bildirime kadar olan sürecinde en temel unsur dildir.
Sözsüz iletişimle desteklenen ve birlikte kullanılan dil, iletişimin gerçekleşmesinde
en etkin rolü üstlenir. Dili ve sözsüz iletişimi kullanma becerisi, kaynağın etkili
iletişim kurma becerisini yansıtır. İşi iletişim kurma becerisi üzerine kurulu olan
öğretmen, pazarlamacı vb. kişiler, dili amacına uygun olarak başarılı bir şekilde
kullanabildiği sürece işinde başarılı olmaktadır. İkna edici iletişimde dilin önemi ve
kullanım şekilleri
üzerine
sonraki
bölümlerde
daha
ayrıntılı
bir
şekilde
durulmaktadır.
İletişim tanımlarının ve modellerinin üzerinde anlaştığı bir başka yön ise
iletişimin bir işleve dönük olmasıdır. Bebeğin ağlaması, birisine selam verme, ders
11
anlatmak, haber metni yazmak vb. iletişim faaliyetlerinin hepsinin bir işlevi vardır.
Tabi ki bunun için amaç ve sonuç belirlenmesi gerekir.
İletişimin amacı bir sonuç elde etmektir. Amaç, tek taraflı almayı, az verip
çok almayı veya paylaşmayı içerebilir. Ancak hangisi olursa olsun kaynağın amacı,
alıcının amaçlarıyla çakışmıyorsa etkili iletişim gerçekleşmez (Erdoğan, 2004). Bir
iletişim faaliyetinin başlıca amaçları şunlardır:
1. Mesajın alınması
2. Mesajın anlaşılması
3. Mesajın kabul edilmesi
4. Mesajın alıcıyı harekete geçirmesi (Yatkın, 2003, s.124).
İletişimin üç farklı sonucu vardır:
1. Dinleyicide yeni tutum geliştirmek.
2. Dinleyicide var olan tutumun şiddetini artırmak.
3. Dinleyicinin var olan tutumunu değiştirmek (Olumlu tutumu olumsuz veya
olumsuz tutumu olumlu yapmak.) (Kağıtçıbaşı, 2005, s.180).
İletişimden beklenen tutuma yönelik bu sonuçlar, iletişimin ikna edici
işlevine işaret etmektedir. İletişim üzerinde çalışan pek çok düşünür, iletişimi
temelde “ikna edici bir eylem” ya da “insanları etkilemek ve ikna etmek için bir
araç” olarak kabul etmektedir (Paksoy ve Acar, 2000, s.12). Araştırmanın temel
konusu olan ikna, aşağıda ayrıntılı bir şekilde ele alınmaktadır.
1.2.2. İkna
İnsan toplum içinde yaşar. Hayatta sahip olduğu, yaptığı, denediği, her şeye
insanlar sayesinde ve onlar aracılığıyla ulaşmıştır ve yine insanlar aracılığıyla
ulaşacaktır. Bu sebeple insan yaşamı ilişkilerle örülüdür. Bu ilişkilerde başarılı
olmak ise etkili iletişimle mümkündür. İlişkilerde isteğe ulaşmak, karşıdaki kişileri
12
etkili iletişim aracılığıyla yönlendirmekle, inandırmakla gerçekleşir. Başkalarıyla
iletişim
kuran
herkes,
elde
edemese
bile
karşısındakini
yönlendirmeyi
amaçlamaktadır (Lazar, 2001, s.69). İnandırma ve yönlendirmenin etkili iletişimdeki
adı iknadır. İnsanlar arası iletişim ikna etmeyi amaçlamaktadır.
İknanın sözlüklerde “İnandırma, razı etme, kişinin tutum ya da davranışlarını
zorlama olmaksızın etkilemeyi hedefleyen iletişim süreci, bir konuda birinin
inanmasını sağlama, kandırma.” (Büyük Larousse, 1986; Meydan Larousse, 1971;
Ana Britanicca, 1994; TDK, 2005) gibi açıklamaları vardır.
İkna kavramı, sözlük anlamıyla sınırlı kaldığında yeterince açık değildir.
Çünkü iknanın kullanım alanı çok geniştir. Teknoloji ve iletişimin gelişimi,
günümüzün hızlı ve bol seçenekli yaşamı, iknaya farklı işlevler, hedefler
kazandırmıştır (Can, 1991, s.8). Kullanım alanları ve ikna modellerine göre temelde
değişmese bile aralarında farklar olan ikna tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan
birkaçı şöyledir:
İkna, insanların düşüncelerini ve davranışlarını belli stratejilerle etkileme,
inançları ve değerleri kabullendirme yeteneğidir (Hogan, 2007, s.20). İkna, çeşitli
iletilerle davranışları biçimlendirmek için girişimlerde bulunmadır (Lazar, 2001,
s.69). İkna, tutum ve davranışları, zora dayanmadan, etkilemeyi hedefleyen bir
iletişim sürecidir (Newsam, 1989, s.153). İkna, kelimelerle insanların düşüncelerini
istenilen tarzda oluşturma sanatıdır (Janis, 1968, C.12). İkna, yeni öğrenilen
durumların ya da açık davranış kalıplarının, mesajların alış verişi yoluyla
kabullenilmesi ya da etkilenerek gönüllü bir şekilde kabul edilmesi amacını taşıyan
sembolik bir etkinliktir (Smith, 1982, s.5). Bu tanımların sunulmasındaki amaç,
aralarındaki farkı ortaya koyma veya birini geçerli kabul etmek değildir. Değişik
bakış açıları, iletişim modelleri ve amaçlara göre iknanın tanımlanmasındaki
farklılıkları bir arada göstermek hedeflenmiştir.
Araştırmanın konusu olan öğretmen öğrenci iletişimi, kişiler arası iletişime
bir örnektir. Kişiler arası iletişim temelinde ve yukarıda belirtilen tanımlar
çerçevesinde bu araştırmada ikna; kişi veya grubun tutum, davranışlarını, dil
13
becerileri ve çeşitli etkileme unsurları aracılığıyla zorlama olmaksızın bilinçli bir
şekilde
yönlendirmeyi
hedefleyen
iletişim
süreci
tanımlamasıyla
değerlendirilmektedir. Bir iletişim süreci olması dolayısıyla gerekli durumlarda “ikna
edici iletişim” veya “ikna” şeklinde kullanılmıştır.
İkna etme, hayatın farklı uygulama alanlarında ilgi çekici bir durum arz
eder. Bir eğitimci, reklamcı, pazarlamacı, politikacı yani amacı başkalarının
düşüncelerini ve davranışlarını değiştirmek olan herkes, ikna edici teknikleri kullanır
(Yüksel, 1994, s.3). Türkkan (2000, s.16-19) iknanın dünyada, aile içi münasebetler,
öğretmen öğrenci ilişkileri, pazarlama, reklamcılık ve politika gibi alanlarda yaygın
olarak kullanıldığını belirtmektedir. İnsan iletişimi çoğunlukla ikna edici unsurlar
içerir. Bunda insanların kullandığı iletişim aracı olan dilin etkisi büyüktür, çünkü dil
ve beraberinde kullanılan sözsüz iletişim unsurları, iknaya hazır bir ortam sağlar.
Günlük hayatta ikna doğal olarak davranışlara eşlik eder. Örneğin, aileler sosyal
hayatlarındaki çevreye göre yetiştirmek için çocuklarını ikna etmeye kalkışır.
Öğretmenler ise eğitimin hedefleri doğrultusunda bilgi ve davranış kazandırmak için
öğrencilerini ikna etmek isterler (Jamieson, 1996, s.3).
İknanın amacı, tutumları, inançları ve davranışları değiştirmektir (Kearney
and Plax, 2003; Türkkan, 2000, s.21). İkna, inançları, tutumları, niyetleri veya
davranışları değiştirmeye yönelik iletişim sürecidir. Kendini ifade etme yani
konuşma ve yazma, kaçınılmaz olarak ikna etmeye yöneliktir. Çünkü, dinleyici veya
okuyucunun inançları, tutumları, niyetleri veya davranışları üzerinde bir etki
oluşturma olasılığı olmayan konuşma veya yazı olamaz. Ancak, konuşmacı veya
yazar,
ürününde
ikna
etmeyi
amaçlamayabilir.
Amacını
bilgi
vermekle
sınırlandırabilir. Bu durumda ürünün amacı bilgi vermek olarak da tanımlanabilir.
Ancak, yine de ürün ikna edici özellik taşımaktadır (Akkurt, 2007).
Kullanıldığı yere göre ikna etmenin değişik amaçları vardır. Kaynak, ulaşmak
istediği hedefe göre kısa, orta ve uzun süreli amaçlarla ikna etmeye çalışır. İknada
kısa süreli amaç; anlık, birkaç günlük, belki birkaç haftalık olabilir. Orta vadeli ikna
ise birkaç aylık, yıllık ve birkaç yıllık olabilir. Uzun süreli ikna ise çok daha fazla bir
süre için ikna etmeyi amaçlamaktadır. Eğitimde kısa süreli ikna çok nadir uygulanır.
14
Eğitimde iknanın amacı, öğrencileri orta ve uzun süreli ikna etmek yani öğrenciyi
hayata hazırlamaktır.
İkna ile ilgili diğer bilgilere geçmeden önce tanımlarda ve amaçta ortak nokta
olan tutum ve davranış değiştirmenin ahlaki, kabul edilebilir yönü üzerinde durmak
gerekir. Çünkü tutum ve davranış değiştirme; propaganda, manipülasyon ve beyin
yıkama gibi olumsuz çağrışımlar yapan etkileme alanlarında da bir amaçtır.
1.2.2.1. İkna ve Etik
Manipülasyon, başkalarını şaşırtmak ya da kandırmak için kötü bir niyetle
gizli teknikler kullanmaktır. Bir insan, diğer bir insanla konuşmak için ağzını
açtığında bilinmelidir ki, aklında tek bir şey vardır: Onu etkilemek ve kullanmak,
yani manipüle etmek. Manipülasyonda isteği kabul ettirme ve etkileme hedefine
ulaştıracak her şey, doğru ve mübahtır. Bunlar; güç kullanma, para harcama ya da
otorite uygulaması olabilir (Kirschner, 1994, s.28). Böyle bir yaklaşımın sonucunda
amaç, diğer kişilere karşı üstünlük sağlamaktır.
Propaganda, belirli bir kişi veya grubun fikirlerini, hislerini, tutum ve
davranışlarını, bilerek tesir altında tutmak veya değiştirmek amacıyla hazırlanan
mesajların uygun iletişim araçlarıyla hedefe iletilmesidir (Güvenlik Kuvvetleri
Dergisi, 2002, s.53). İkna ile bir anılan propagandada çarpıtmak, abartmak ve
gizlemek gibi teknikler uygulanır. Bunlar dilin aldatıcı bir şekilde kullanımıyla
sağlanır (Tompkins, 1998, s. 288). Propaganda daha çok tek yanlı çıkara hizmet
etmektedir. Beyin yıkama ise tamamen kaynağın amacına hizmet eden ve ahlaki
olmayan bir yönlendirme şeklidir.
İnsanların düşüncelerini, inançlarını, tutumlarını, davranışlarını istenilen
şekilde yönlendirmenin birtakım yöntemleri vardır. Bu yöntemlerin en çok
kullanılanları, maddi çıkar sağlama, zor kullanma ve ikna etmedir. Bunların “en
ekonomik ve geçerli olanı” (Küçükkurt, 1987, s.43) insanları ikna ederek
yönlendirmedir.
15
Propaganda, manipülasyon ve beyin yıkama ile birlikte ele alındığında
birilerini bir şey yapmaya ikna etmenin etik olup olmadığı tartışılan konulardan
biridir. İknada iki tarafın da kazanması amacı güdüldüğünden ikna etmenin etik
olduğu söylenebilir. İşin etik boyutu, başka birini ikna etmeye çalışan insana
kalmıştır (Hogan ve Speakman, 2007, s.21). Çok farklı ikna teknikleri vardır. Etik
şekilde ve sorumluluk bilinci içinde kullanıldığında bu teknikler herkesin kazançlı
çıkmasını sağlamaya yöneliktir. İkna, amaçlarıyla kullanıldığı alanlarla, kullanım
şekilleriyle ve oluşturduğu etkilerle diğer yönlendirme şekillerinden tamamen
farklılık göstermektedir. İkna, sıradan günlük bir yaşamın gereğidir. İkna,
toplumdaki her türlü etkileşimin düzenlenmesini sağlar. Propaganda baskıcı ve
ısrarcıdır. İknada ise böyle bir durum yoktur. Propaganda ve diğer etkileme
yöntemlerinin aksine ikna, onu kullanan insan ve karşısındakinin amaçlarına
yardımcı olur. İkna olumlu beklentilerle gerçekleştirilir. İkna doğası gereği aynı
amaca ulaşmak isteyen insanların birlikte gerçekleştirebileceği birleştirici bir
aktivitedir. Bu birleştirici yanıyla ikna günümüzde kaliteyi artırmada önemli bir araç
hâline gelmiştir (Mulholland, 1994, s.xvi).
İnsanları etkilemeye yönelik pazarlama, siyaset vb. alanlarda iknanın etik
olduğu yönünde kesin sınırlar yoktur. Ancak, eğitimde ikna tekniklerinin kullanım
amacı kesinlikle toplumsal fayda sağlama yönündedir. Belirlenen amaç ve hedefler
doğrultusunda öğrencileri yönlendirmek, inandırmak hem iknadır hem de eğitimin
amacıdır. İkna tekniklerini kullanan öğretmen, eğitimin amaçlarına ulaşan başarılı bir
öğretmen olacaktır. Eğitimin amaç ve hedeflerine ulaşan, istendik davranışları
sergileyen öğrenci de başarılı olacaktır. Bu açıdan bakıldığında hem öğretmen hem
de öğrenci kazançlı durumda olacaktır. Dolayısıyla eğitim öğretim faaliyetlerinde
iknanın kullanılması etik bir durumdur (Murphy, 2001, s.260; Sinatra ve Kardash,
2004, 485; Alexander, 2002, s.797) .
İkna ile birlikte kullanılan “tutum”, “davranış” ve “tutum değişimi”
kavramlarının açıklanması, ikna edici iletişimin amacını, sürecini ve ögelerini daha
iyi kavramaya yardımcı olmaktadır.
16
1.2.2.2. Tutum ve Tutum Değişimi
Tutum, insan davranışlarının kaynağı olarak kabul edilir. Dolayısıyla tutum
değişimi gerçekleştirildiğinde davranış değişimi de sağlanmış olacaktır. Tutum, bir
bireye mal edilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve
davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilim (Yüksel, 1994, s.15; Tavşancıl,
2002, s.65; İnceoğlu, 1993, s.15) olarak tanımlanmaktadır. Tutum, gözlenebilen bir
davranış değil, davranışa hazırlayıcı bir eğilimdir.
Tutum üzerine yapılan araştırmalar, insanların belirli tutumlarla doğmadığını
belirtmektedir. Tutum, kişinin içinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve psikolojik
ortamın ürünüdür. Aile yapısı, eğitim, din, sosyal çevre vb. unsurlar tutumları
şekillendirir (Usal ve Kuşluvan, 1999, s.128). Bu ortamda şekillenen tutumun üç
ögesi vardır. Tutum, aklın (bilmek, kanat, görüş, tecrübe vb.) ve duyguların (ülkü,
inanç, prensip vb.) etkisiyle oluşur. Oluşan bu tutumlar davranışın temelidir. Ancak
davranışların da tutum oluşturmada etkisi vardır (Türkkan, 2000, s.21) Dolayısıyla
tutum; akıl (düşünce), duygu ve davranışın bütünleşmesinden meydana gelir.
İkna edici iletişimde tutumun önemsenmesi, onun davranışa eşlik etmesi
sebebiyledir. İnsanları uzun süreli bir davranışa yönlendirmek, tutum değişiminin
sağlanmasıyla daha etkili olmaktadır.
Yale Üniversitesindeki İletişim ve Tutum Değişimi Programı’nı yürüten Carl
Hovland ve ekibi, tutum ve davranışlarda değişikliğe neden olan olgunun başında
“ikna”nın geldiğini ortaya koymuştur (Hovland, 1957, s.42). Tutumların öğrenme
yoluyla kazanıldığını savunan Hovland, buradan hareketle ikna çalışmalarını
“Öğrenme Kuramı”na dayanarak yürütür; öğrenerek kazanıldığına göre tutumların
yine aynı yolla, öğrenme yoluyla değiştirilebileceğine inanır. Hovland ve arkadaşları,
iknanın gerçekleşmesi için tek bir uyarıcının ya da tek bir ögenin yeterli olmadığını,
iletişim sürecinin tüm aşama ve ögelerinin tutum değişiminin gerçekleşmesi üzerinde
etkili olduğunu öne sürmüşlerdir (Demirtaş, 2004, s.75).
17
Davranışların değişimi ancak, belirli özelliklere sahip iletişim durumlarında
gerçekleşir. İletişimde bulunan kişi yüksek inanılırlığa ve çekici kişiliğe sahipse, ele
alınan konu üzerinde söylenen sözler alıcının tutumundan büyük farklar
göstermiyorsa ve bu iletişim sık sık tekrarlanıyorsa tutum değişikliği meydana gelir.
Bireyin önce belirli bir durumda davranmasını sağlayarak da tutum değişmesi ortaya
çıkabilir. Bu davranış bireyin daha önceki tutumundan farklıysa, birey çelişkiye
düşer. Bu çelişkiden kurtulmak için birey, eski tutumunu yeni davranışa uyacak
biçimde değiştirir (Cüceloğlu, 1993, s.557).
Tutum değişikliği genelde sözlü iletişim sonucu kişi veya kişilerin belli
konulara, olaylara veya nesnelere olan hislerinin veya değerlendirmelerinin
değişimiyle ilgilidir (Karadoğan, 2003, s.117). Tutum değişiminde en sık kullanılan
yöntem, sözlü iletişimdir. Duygu, düşünce ve davranışlar, sözlü iletişimle
etkilenmeye çalışılır (Cüceloğlu, 1993, s.522). Tutum ve tutum değişimi üzerine
yapılan araştırmalar, tutum değişiminin en kabul edilebilir yolunun ikna edici iletişim
olduğu yönündedir.
Tutum, davranış ve iletişimle ilgili çalışmalarda, bunlar arasındaki ilişkiyi
açıklamaya yönelik ikna edici iletişim modelleri oluşturulmuştur. Bu modellerden en
çok kabul gören üç tanesine araştırmada yer verilmektedir.
1.2.2.3. İkna Modelleri
İletişimin ikna amaçlı kullanımı, kitle iletişimi ve kişiler arası iletişim
düzeyinde de inceleme konusu yapılmaktadır. İletişim sürecini açıklayan
modellerden “Aristo Modeli” ve “Hovland Modeli” iletişimi, insanların tutum ve
davranışlarını değiştirmede önemli bir araç olarak görmektedir. İkna edici iletişim
modeli olarak da adlandırılan bu modellerde etkileme ve etkilenme; kaynak, alıcı,
mesaj, ortam vb. ile ilgili birçok faktöre bağlanmaktadır (Paksoy ve Acar, 2000,
s.28). Bu iki modelin yanında “Ayrıntılı İnceleme Olasılığı Modeli” olarak bilinen ve
iknayı, alıcı (dinleyici) açısından ele alarak açıklayan bir modelden de söz etmek
18
gerekir. Bu ikna modellerinin verilmesi, araştırmanın konusu olan iknanın daha rahat
anlaşılmasına ve bulguların daha geniş bir bakış açısıyla yorumlanmasına katkı
sağlayacaktır. Aristo Modeli, ikna ile ilgili ilk çalışma olması; Hovland Modeli,
modern ikna çalışmalarını başlatması ve Ayrıntılı İnceleme Olasılığı Modeli, alıcıyı
temel alarak iknaya yaklaşması sebebiyle ikna modelleri içinde önemli bir yere
sahiptir.
a. Aristo Modeli
İletişimin bir sanat ya da beceri kabul edilmesi ve bu yönde inceleme alanı
olarak ele alınması, M.Ö. 5. ve 4. yüzyıllara, Plato ve Aristo’ya kadar uzanır. Antik
çağda “dili ikna edecek biçimde kullanma sanatı” retorik kavramıyla ifade edilmiştir.
Aristo, iletişimi, bir konuşmacının konuşmasında dinleyicilere sunacağı tartışmanın
oluşturulması ya da biçimlendirilmesi olarak tanımlamıştır (Usluata, s.27). Aristo
retoriği, belli bir durumda, elde var olan inandırma yollarını kullanma yetisi olarak
tanımlamaktadır (Aristoteles, 2001, s.37). Aristo’nun klasikleşmiş çalışması
“Rhetoric” (Hitabet) iknaya ilişkin ilk önemli çalışma olarak kabul görmektedir.
Aristo, yıllar önce, bilimsel olarak günümüzde yeni yeni keşfedilmiş ve kanıtlanmış
birçok önemli bilgiyi kaleme almış, iknada “konuşmacının kişiliğinin”, “hedefin
özelliklerinin” ve “konuşmanın özelliklerinin” mesajın ikna gücü üzerindeki
etkilerinden söz etmiştir (Demirtaş, 2004, s.74). Bu eserle Aristo, hem yaşadığı
dönemde hem de daha sonraki dönemlerde etkili olmuştur. Aristo, “Retorik”te bir
uygulayıcı olmaktan çok, bu konuya ilgi duyan bir sanatçıya yol göstermekte; retorik
sanatının kurallarını, ilkelerini, amaçlarını anlatmaktadır. Retoriği bir mantık konusu
olarak ele almaktadır (Yıldız, 2006, s.20). Bu eserde Aristo, dönemindeki bazı
mahkeme savunmaları, meclis toplantıları ve övücü içerikteki halka açık toplantıları
gözlemleyerek sözlü iletişime dayanan incelemeler yapmıştır. Bu incelemesinde,
“ikna edici iletişimi” ele almıştır. İletişimin insanları etkileme ve ikna etmeye ilişkin
yönleri üzerinde durmuştur (Paksoy ve Acar, 2000, s.14). Bir konuşma yapılırken
inandırma yolları, dil ve konuşmanın bazı bölümlerinin uygun bir şekilde
düzenlenmesine dikkat edilmesi gerektiğini önemle vurgulamaktadır (Aristoteles,
2001, s.165).
19
Aristo, Retorik’i üç kitap hâlinde hazırlamıştır. On beş bölümden oluşan
birinci kitapta, retoriğin tanımı, amacı, çeşitleri, bu çeşitlerin özellikleri; ahlak,
erdem, adalet, yönetim şekilleri ve sanata başvurmadan yapılan ikna yöntemleri
anlatılmaktadır. Yirmi altı bölümden oluşan ikinci kitapta, kişiliği etkileyen öfke,
korku, güven, soyluluk, erk vb. kavramlarla “örnek” ve “örtük tasım” olarak
adlandırdığı iki genel inandırma tarzı anlatılmaktadır. On dokuz bölümden oluşan
üçüncü kitapta, üslup konusu; edebî sanatların kullanımı, dilin doğru kullanılmasının
önemi, üslubu etkili kullanmanın yolları, konuşmanın bölümleri gibi alt bölümlerle
ele alınmaktadır (Aristoteles, 2001, s.20-212; Yıldız, 2006, s.20).
Aristo, konuşmayı yardımcı olacak etkenleri artistik kanıtlar ve artistik
olmayan kanıtlar olarak iki başlık altında ele almıştır. Konuşmacının “yaratım ve
yönetim yeteneği”ne bağlı olan artistik kanıtları aralarında kesin bir sınır olmasa da
üçe ayırmıştır (Yüksel, 1994, s.55):
1. Ethos: Konuşmacının dürüstlük, deneyim, mizah gücü gibi özelliklerinin
olması ve bu özellikleriyle tanınması; giyimi, duruşu, hareketleri, konuşma şekli; dil
kullanımı, kelime seçimi ve beden dili gibi özelliklerinin iknayı kolaylaştırdığını
belirtmektedir.
2. Pathos: Fazilet, erdem olarak aktarılabilir. Daha çok hislerle ilgilidir.
Zamanının fazilet içeriğini; adalet, sağduyu, cömertlik, cesaret, ölçülü olmak,
hoşgörü,
nezaket,
akıllılık-bilgelik
olarak
açıklamaktadır.
Bu
kavramların,
konuşmacının sahip olması gereken özellikler olduğunu belirtirken, ikna edilmek
istenenin hislerinin bilinmesinin iknacının başarısını artıracağını ifade etmektedir.
3. Logos: Mantıkla ilgilidir. Aristo burada, iknacının dinleyicinin bilgiyi
değerlendirmedeki mantık sürecini anlaması gerektiği üzerinde durur.
Aristo’nun artistik olmayan kanıtlar olarak sunduğu olgu ise konuşmacının
kontrolünde olmayan durumlar için geçerlidir (Aristoteles, 2001, s.97-161). Bu
durumlar bugünkü iletişim modellerinde gürültü ve çevre olarak ifade edilmektedir.
20
Aristo’nun retorik adlı eserinde sunduğu iletişim modelinin üç temeli vardır:
Konuşmacı (kaynak), konuşma (mesaj) ve dinleyici (alıcı). Bu iletişim modelinde
mesajın konuşmacıdan dinleyiciye doğru tek yönlü bir akışı vardır.
Şekil 1.2. İletişimde Aristo Modeli
Konuşmacı
(Kaynak)
Konuşma
(Mesaj)
Dinleyici
(Alıcı)
Modelde (Tutar ve Yılmaz, 2003, s.108), sadece konuşmacının dinleyiciyi
ikna ettiği üzerinde durulmuş, dinleyicinin de özellikle yüz yüze iletişimde çeşitli
geri bildirimlerle konuşmacıyı etkileyeceği konusuna yer verilmemiştir.
Aristo, iletişimi daha çok konuşmacı açısından ele almıştır. Konuşmacının
insanları etkileme ve ikna etmede başarılı olabilmesi için, dinleyicileri ve iletişim
ortamını doğru analiz etmesi ve buna uygun bir iletişim biçimi seçmesi gerektiğini
belirtir. Aristo’ya göre konuşmacının kişisel karakteri ve özellikleri, dinleyicilerin
uygun bir ruhsal durum içine sokulması ve konuşmada ikna edici yeterli, bilimsel
olan ve olmayan kanıta yer verilmesi ikna edici bir iletişim için önemli etkenlerdir
(Paksoy ve Acar, 2000, s.15). Aristo kanıtları mantıksal, duygusal ve ahlaki kanıtlar
olarak üçe ayırmaktadır. Bu ayrım bugünkü ikna edici iletişimde de aynen geçerlidir.
İletişimi, ikna edici iletişim şeklinde ele alan bir başka model de “Hovland
Modeli”dir.
b. Hovland Modeli
Aristo’nun temel alınan ikna edici iletişim modelinden sonra modern ikna
araştırmaları II. Dünya Savaşı’nın sonlarına doğru başlamıştır. Amerika’daki Yale
Üniversitesinde kurulan “İletişim ve Tutum Değişimi Programı” ikna edici iletişimin
sosyal psikologlarca ele alındığı ilk araştırmaları içermektedir (Kağıtçıbaşı, 2005,
s.176). Bu program, Amerikan askerlerinin I. Dünya Savaşı’nda Avrupa’da
kazandığı başarıları Uzak Doğu’da da yüksek moralle devam ettirmeleri hususunda
21
onları ikna etme ve propaganda yollarının araştırılması amacıyla kurulmuştur
(Paksoy ve Acar, 2000, s.16). Carl Hovland ve ekibi tarafından yürütülen
çalışmaların etkisi büyük olmuştur.
Bu araştırmaların özünü, tutum ve buna bağlı olarak davranış değiştirme
amacıyla “Kim, neyi, kime, nasıl iletiyor?” sorusu oluşturmaktadır. Bu soru
çerçevesinde ikna edici bir iletişimin gerçekleşmesini belirleyen dört faktör ele
alınmıştır:
1. Mesajın kaynağına ait özellikler,
2. Mesajla (ileti) ilgili özellikler,
3. Alıcının (hedefin) özellikleri,
4. Ortamın özellikleri.
Hovland Modeli’nde iletişim bir ikna eylemi olarak görülmüştür. “Mesajı
öğrenme tezi” çerçevesinde yapılan araştırmaların temelini öğrenme kuramları
oluşturmaktadır. Davranışçı yaklaşım açısından iletişim, tutum öğrenme veya
değiştirme olarak ele alınmıştır. Hovland’a göre tutum değişimi, gönderilen mesaja
dikkat etmek, mesajı anlamak ve mesajı kabul etmek süreçlerinden oluşur. Bunlardan
birinin gerçekleşmesi diğerine bağlıdır. Mesaja dikkat edilmezse mesaj anlaşılmaz,
anlaşılmazsa kabul edilmez (Kağıtçıbaşı, 2005, s.176).
Hovland Modeli’nde iletişim sürecine alıcı (ikna edilmesi planlanan kişi)
açısından yaklaşma eğilimi vardır. “Ön eğilim ve yatkınlık faktörleri” olarak ele
alınan özelliklerde; alıcının geçmişteki deneyimleri sonucu oluşan ön fikir, tutum,
değer ve inançları ile o kişinin genel ikna edilebilirlik özelliği yani iknaya yatkınlığı
ele alınmaktadır (Paksoy ve Acar, 2000, s.17). Alıcının bu özellikleri, ikna etmeyi
önemli ölçüde etkilemektedir. Ancak yine de bu modelde ikna edenin özellikleri ön
plandadır.
Hovland Modeli’nde ortaya konan kaynak, mesaj, alıcı ve ortama ait
özellikler, daha sonra yapılan araştırmaların katkılarıyla geniş bir şekilde aşağıda
verilmektedir.
22
c. Ayrıntılı İnceleme Olasılığı Modeli
İkna edici iletişime ağırlıklı olarak alıcı yönüyle bakan bu model, R. E. Petty
ve J. T. Cacioppo (1986) tarafından ele alınmıştır. “Ayrıntılı inceleme olasılığı”
terimi, ikna edici bir iletişimle karşı karşıya kalan bir kimsenin, mesajın içindeki
bilgiyi işleme olasılığı, yani dikkatlice analiz etme ve anlamaya çaba gösterme
olasılığı anlamına gelir. Bu modelin ortaya koymaya çalıştığı iki temel nokta vardır:
Birincisi, insanların ikna edici iletişimle karşılaştıkları zaman ne düşündükleri,
ikincisi de oluşan bu düşüncelerin ve ilgili bilişsel süreçlerin insanların tutumlarını
değiştirip değiştirmeyeceği, değiştiriyorsa ne ölçüde değiştireceğidir (Petty, Ostrom
ve Brock, 1981; akt. Kağıtçıbaşı, 2005, s.176).
İleri sürülen bu modelde alıcının ikna olması “merkezî” ve “çevresel” olmak
üzere iki farklı yolla gerçekleşebilir. Merkezî yol, ikna edici iletişimle karşılaşan
kişinin mesaja dikkat etmesi, mesajı değerlendirmesi, mesajın içeriğinin kendi
düşüncesiyle örtüşüp örtüşmediğini kontrol etmesi ve buna göre tutum değişikliğinin
gerçekleşmesini açıklamaktadır. Çevresel yol ise farkında olmadan maruz kalınan
ikna edici iletişimle ilgilidir. Mesaja dikkat edilmese ve mesaj anlaşılmasa dahi, çok
az bir bilişsel çabayla kaynağın (çekicilik, güvenilirlik vb.) veya mesajın (sunuş
biçimi) bazı özelliklerinin etkisiyle ikna edici iletişim gerçekleşmiş olabilir
(Kağıtçıbaşı, 2005, s.176). Bu modele göre ikna edici iletişim, alıcının (hedefin) ve
iletilecek mesajın özelliğine göre düzenlenmelidir.
Tutum ve davranış değiştirmeyi amaçlayan ikna edici iletişimle ilgili bu üç
modelde temel olan birtakım ortak yönler vardır. Bunlar iletişimin gerçekleşmesi,
etkili olması ve amacına ulaşmasını etkileyen unsurlardır. Kaynak, alıcı, mesaj ve
kanala ait özellikler, ikna edici iletişimi doğrudan etkilemektedir. Buna geri bildirim
ve ortamın özellikleri de eklenebilir.
23
1.2.2.4. İkna Edici İletişimin Ögeleri
İletişim, “Kim, kime, neyi, neyle söylüyor?” sorularının cevaplanmasıyla da
tarif edilmektedir. İkna süreci, genel iletişim sürecinin temel ögelerinden oluşur:
Kaynak, alıcı, mesaj, kanal (Yüksel, 2003, s.78). Buna iletişimin diğer unsurları olan
geri bildirim ve gürültüyü de eklemek gerekir.
a. Kaynak
İkna edici iletişimde kaynak, mesajı sunan ve iletişimi başlatan kişidir.
İknanın gerçekleşmesinde kaynağın önemli bir yeri vardır. Kaynak, amacı
doğrultusunda mesajı hazırlar, düzenler ve sunar. Bunun yanında kaynağın inandırıcı
olabilmesi için birtakım özelliklere sahip olması gerekir.
İkna etmek isteyen kaynak, öncelikle amacını net bir şekilde belirlemelidir.
Bu amaç doğrultusunda hangi mesajları vereceğini planlaması ve bunları bir düzene
sokması gerekir. Yapılan bu ön hazırlıktan sonra mesajını destekleyecek bilimsel,
duygusal ve ahlaki kanıtlarını da amacına göre belirlemesi gerekmektedir. Bundan
sonraki aşama ise mesajın sunumudur. Bunun için kaynağın, mesajı kodlama becerisi
ön plana çıkmaktadır. Kişiler arası iletişimde daha çok sözlü ve sözsüz iletişim
unsurları aracılığıyla mesaj kodlanır. Kaynağın ikna edici bir sunum yapmasında
onun konuşma ve dinleme becerileri ile bunları destekleyen beden dili unsurlarını
kullanma ve anlama becerisi önemli rol oynamaktadır.
İkna edici iletişim, alıcının amaçları ilgi ve istekleri ile doğrudan ilgili
değilse, alıcı kendisine sunulan tutumun geçerliliği hakkında mesajın içeriğinden çok
kaynak değişkenini dikkate alarak karar vermektedir. Buna karşın ikna edici iletişim
alıcıyı kişisel olarak yakından ilgilendiren bir konu hakkında ise alıcı, mesajın kimin
tarafından söylendiğine değil, içeriğine bakmaktadır (Baysal, 1989, s.192).
Mesajın hazırlanması ve sunulmasındaki becerisinin yanında kaynağın
inandırıcılığını etkileyen birtakım hususlar vardır. Çok sayıda araştırma; mesajın,
inanılırlığı yüksek kaynaklardan geldiğinde daha çok tutum değişimi olduğunu
göstermektedir. Kaynağın cinsiyeti, dış görünüşü, yaşı, ırkı, ekonomik durumu,
24
eğitim seviyesi, sosyal statüsü, dış görünüşü gibi ilk bakışta ikna ile ilgisi
görünmeyen bazı özellikler alıcının dikkat ve ilgisinin çekilmesinde rol
oynamaktadır. Ancak bunlar ikna etmede tek başına yeterli değildir. Kaynağın
istenilen amaca ulaşabilmesi için alıcıdan daha bilgili; bilinçli, çabuk kavrayabilen;
isabetli teşhisler yapabilen; düşüncesini, hızlı, açık, kalıcı, etkili bir şekilde ifade
edebilen; neyin önemli, neyin önemsiz, neyin doğru, neyin yanlış olduğuna çabuk
karar verebilen beceri ve yeteneklere sahip olması gerekir (Karadoğan, 2003, s.250;
Küçükkurt ve Can, 1988, 23-35).
İnandırıcılık; temelde alanında uzman olma ve güvenilirlikle ilgilidir
(Kağıtçıbaşı, 2005, s.184; Muallimoğlu, 2005, s.506). Alıcı veya alıcıların kaynağa
güvenmesi, alanında uzman olmanın sağladığı prestij ve inanç, ikna etmede önemli
etkenlerdir. Karadoğan (2003), kişiler arası iletişimde güven ve ikna konulu
araştırmasında, bir kişinin ikna edebilir olması için; güvenilir ve tutarlı olması, yalan
söylememesi, bilgili olması, beden dilini iyi kullanıyor olması ve tanınmış biri
olmasının gerekli unsurlar olduğu sonucuna ulaşmıştır. Güvenilirliği sağlayan gerekli
unsurlar ise; dürüst olmak, tutarlı olmak, dedikodu yapmamak, kendine güvenmek,
yardımsever, açık sözlü, birikimli ve uyumlu olmak olarak tespit edilmiştir.
Kaynağın bir diğer etkileyici özelliği de empati kurabilmesidir. Empati,
kişinin kendisini başkasının yerine koyarak onun duygu ve düşüncelerini anlamaya
çalışmasıdır. Empati kurmanın karşı taraf üzerinde etki sağlayabilmesi için onun
durumunu anladığını ona yansıtmak gerekir. Empati becerisi gelişmiş insanlar,
başkaları tarafından sevilir, kabul edilir ve onaylanırlar. Sevilen, beğenilen ve kabul
edilen kaynaklar, ikna edici iletişimde etki sağlama hususunda daha avantajlıdırlar.
Öğretmen öğrenci iletişiminde esas kaynak öğretmendir. Öğretmenin
yukarıda belirtilen özelliklere sahip olması, onların bu iletişimdeki etkililiğini ve
inandırıcılığını artırmaktadır. Öğretmen öğrenci iletişiminde öğretmenin ikna etme
becerisini sağlayacak unsurlara “Bulgu ve Yorumlar” bölümünde ayrıntılı olarak yer
verilmektedir. Bu unsurların ikna edici iletişim ve eğitim açısından gerekliliği
vurgulanmaktadır.
25
b. Alıcı
İkna edici iletişimde alıcı, kaynağın ikna için oluşturduğu mesajı bir araç
vasıtasıyla alan kişi veya kişilerdir.
İnsanlar, kendi ilgi alanlarına, görüşlerine ve tutumlarına uygun bilgileri ve
yaklaşımları daha kolay benimser ve öğrenir (Hogan ve Speakman, 2007, s.23). Bu
yüzden öncelikle ikna edilmek istenen kişilerin yani hedef kitlenin ele alınacak konu
hakkındaki ilgi, bilgi ve tutumları öğrenilmelidir (Kirschner, 1994, s.98). Hedef
kitleyle ilgili bu bilgiler doğrultusunda konuşma, sunum ve çalışmalara yön verilir.
Hedef kitlenin beklenen davranışlara olumsuz tavır alması, direnç göstermesi
önlenebilir. Alıcının karşı tutumları iknayı güçleştirir.
Başkalarından alınan mesaj, davranış oluşturmada önemli bir etken olsa da bu
mesajın alıcı tarafından yorumlanıp yeniden anlamlandırılması davranış oluşumu
açısından çok daha önemlidir. Mesajı alan kişi onu yorumlayarak önceki yaşamıyla
ilgili bilgi ve deneyimlerine başvurur, yeni davranışını buna göre oluşturur (Bıçakçı,
1998, s.90).
Alıcının bazı özellikleri kolay ikna olup olmamasını belirler. Alıcının ikna
edici iletişimin doğrudan kendine yönelmediğine, hatta onunla tesadüfen
karşılaştığına inanması, iknanın etkinliğini artırmaktadır. Alıcının, kendi tutumuna
bağlı olma derecesi, tutumunu önemsemesi, ikna edici iletiyi kabul ve reddetmesinde
rol oynamaktadır. Alıcının verilmek istenen mesajla ilgili ön bilgileri de iknanın
gerçekleşme düzeyini belirlemektedir. Alıcının kişilik özellikleri ile ikna arasında
doğrudan bir ilişki vardır. Alıcıların duygusal veya mantıksal kanıtlardan etkilenme
durumu aynı değildir. Alıcının bu yöndeki ağır basan özelliği ikna olmada öne
çıkmaktadır. Kendine güveni az olan insanlar daha kolay ikna olabilmektedir. İkna
ile zekâ arasında çok net olmasa da, zekâ seviyesi yüksek olanların daha kolay ikna
edildiği yönünde bulgular mevcuttur. Kadınların erkeklere oranla daha kolay ikna
edilebilir oldukları ve sosyal etkiye daha fazla uyum gösterdiği yönünde araştırma
bulguları mevcuttur (Yüksel, 1994, s.73; Baysal, 1989, s.197; İnceoğlu, 1993, s.126).
26
İknada alıcının özellikleri ikna edici açısından önem taşımaktadır. Çünkü ikna
etme çabasındaki kişinin başarısı bu özelliklere uygun mesajlar sunabilmesine
bağlıdır. Bu sebeple kaynağın alıcıya ait özellikleri önceden bilmesi ikna gücünü
artıracaktır. Eğitimde bir iletişim ögesi olarak alıcı durumundakiler öğrencilerdir.
Öğretmenlerin öğrencilerini yakından tanıması, tanımak için değişik çalışmalar
yapması, hedeflerine ulaşmasını kolaylaştıracaktır.
c. Mesaj:
Mesaj, kaynak tarafından alıcı üzerinde etki uyandırması amacıyla
oluşturulan işaretler toplamıdır. Mesaj kavramı, kaynağın neleri kodladığına ve
iletişimin içeriğine konu olan husustur. Hedefe iletilmek istenen bilgi ve fikirler
mesajı meydana getirir (Güz, 1998, s.200). Mesaj ikna edici iletişimin en önemli
ögelerinden biridir. Çünkü kaynakla alıcı arasında köprü görevindedir.
Mesaj,
kaynağın
sahip
olduğu
bilgi
ve
düşüncelerin
kodlanıp
yapılandırılmasıyla meydana gelir. Mesajın kodlanması, insanların kullandığı iletişim
araçları vasıtasıyla oluşur. Dolayısıyla bu vasıta mesajın yapılandırılmasında
etkilidir. Kişiler arası iletişimde en çok kullanılan mesaj kodlama sistemi dildir.
Bunun yanında beden diline ait jest, mimik, bakış (göz) gibi araçlar da mesajın
oluşmasında, kodlanmasında ve iletilmesinde etkilidir. Mesajın oluşturulması ve
ifade edilmesinde, ses, konuşma, yazma, beden dili unsurları, resimler, işaretler,
rakamlar kullanılabilir (Özen, 2001, s.97).
Mesajı kodlama şekli iletişimin kalitesini ve başarısını belirler. Daha açık bir
ifadeyle insanların dili kullanabilme becerisi, aktarmak istediklerini dil vasıtasıyla
oluşturma ve yapılandırabilme yetisi, ikna etme kabiliyetini de doğrudan
etkilemektedir. Bunun yanında alıcının da dili kullanma becerisi iletilen mesajın
anlaşılması açısından bir o kadar önemlidir. Mesajın meydana getirilmesinde
kullanılan simgeler, hem kaynak hem de alıcı için aynı şeyi ifade edecek ortak
simgeler olmalıdır. İkna edici mesaj, ikna edilecek kişilerin bildiği ve seviyesine
uygun kodlar (dil) kullanıldığında çok daha başarılı olur. Karşıdaki kişinin bildiği,
kullandığı dili kullanma, iknanın çok önemli özelliklerindendir. Birçok iletişimde
27
kaynağın ve alıcının aynı mesajdan çıkardıkları anlam farklı olabilir. Bu durum
yanlış anlaşılmaya neden olur ve dolayısıyla ikna edici iletişimin amacına ulaşmasını
engeller (Jamieson, 1996, s.97-98).
Mesaj, kaynaktan alıcıya gönderildiği gibi geri bildirim durumunda alıcıdan
kaynağa doğru yönelir. Bu durumda ikna etme amacındaki kişinin karşısındaki
kişinin kullandığı kodlama sistemini de bilmesi gerekir.
Mesaj, dil veya beden dili ile ifade edilirken kültüre göre farklılıklar oluşur.
Bir kültüre ait bireyler için olumlu olan bir kavram başka kültürde olumsuz bir
durum ifade edebilir. Bunun en iyi örnekleri beden dilinde kendini gösterir.
Mesajın oluşturulması ve ifade edilmesiyle ilgili bu özelliklerin yanında
mesajın içeriği ile ilgili özellikler de ikna edici iletişimi etkilemektedir. Bununla
ilgili olarak Cüceloğlu (1993, s.522), mesajın;
- Alıcının ilk tutumundan ancak orta derecede farklı olması,
- Konunun hem lehinde hem de aleyhinde bilgi içermesi,
- Alıcıyı davranışa itecek istek ya da orta derecede korku gibi duygu ve
heyecanlar yaratması,
- Alıcının beklenen davranışı sergilerken ne yapması gerektiği hususunda
açıklayıcı bilgi ve tarifler vermesi, durumunda ikna edici iletişimin daha etkili
olacağını bildirmektedir.
Mesajın tekrar edilmesi de ikna sürecinde çok etkili olmaktadır. Öncelikle
aynı mesajı birkaç defa tekrar etmek, karşıdaki kişiye ulaşmış olma şansını
artırmakta; onun, dikkatini mesaja odaklamasını sağlamaktadır. Tekrar etmek, mesajı
genellikle somut ve belirgin kılarak onun etkililiğini artırmaktadır (Lazar, 2001,
s.69).
Eğitimde öğretmen mesaj oluşturma ve aktarmada, konuşma ve buna eşlik
eden beden dilini kullanır. Aynı zamanda geri bildirim alma ve karşılıklı
konuşmalarda beden dilini ve dinleme becerisini, anlamada kullanır. Araştırmada,
ikna edici iletişimin bir parçası olarak konuşma ve dinleme becerileri ile beden
28
diliyle ifade ve beden dilini anlama becerilerine geniş bir yer ayrılmıştır. Çünkü bu
beceriler ikna edici iletişimin oluşturulması ve sunulması açısından çok önemlidir.
Eğitimde ikna edici iletişimde kullanılacak bu beceriler “Bulgu ve Yorumlar”
bölümünde hem bir bütün olarak hem de unsurları açısından ayrı ayrı ele alınmıştır.
Bunların ikna edici iletişimdeki yeri ve eğitim iletişimindeki önemi literatürden
faydalanılarak açıklanmıştır.
ç. Kanal
Genel iletişimde olduğu gibi ikna edici iletişimde de kanal, mesajı hedefe
aktaran araçtır. Kanalın ikna ile ilgisi daha çok kitle iletişimde kendisini
göstermektedir. Yüz yüze iletişimde kanal çoğunlukla ses dalgaları ve bedendir.
Ancak kitle iletişiminden farklı olarak yüz yüze iletişimde ses ve beden dili unsurları
aynı zamanda mesajın kodlanmasında da yer almaktadır. Dolayısıyla mesajla ilgili
özellikler
burada
da
geçerlidir.
Eğitimde
kanal,
oluşturulan
mesajların
aktarılmasındaki unsurlardır. Bunun en başında sözlü ve sözsüz iletişim gelmektedir.
Ayrıca, ders kitabı ve eğitim teknolojilerinin sunduğu değişik araçlar da mesaj
aktarımında kanal olarak kullanılmaktadır.
d. Geri Bildirim (Dönüt)
İletişimle ilgili pek çok modelde geri bildirimi içeren bir sarmal sistem
vardır. Bu, iletişime “karşılıklı olma” özelliği katar. Genel olarak bu kavram,
kaynağın mesaj vermek istediği alıcının mesajı alıp almadığı, almışsa tepkisinin ne
olduğu hakkında bilgi temin ettiği süreci ifade etmektedir. Böyle bir bilgi, devam
eden ve devam edecek olan iletişim davranışını gözden geçirme veya değiştirmeye
yardım edebilir. Yüz yüze iletişimde geri bildirim almak isteyen bireyler bunu, soru
sorma, tekrar edilmesini isteme, jest ve mimiklerden yararlanma vb. şekillerde
gerçekleştirebilirler (Mcquail ve Windahl, 1993, s.6). İkna edici iletişimde geri
bildirim almak alıcıların iknası açısından önemlidir.
Eğitimde öğretim ortamında geri bildirim, daha çok mesaj aktarımı esnasında
veya sonucunda öğrencilerden alınan tepkileri ifade etmektedir. Eğitimde geri
29
bildirim alma, ikna edici iletişim ve eğitimin hedeflerine ulaşma açısından son derece
önemlidir. Öğretmenin geri bildirim almaya özen göstermesi ve bu yönde çaba sarf
etmesi, hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını tespit etmek açısından gereklidir. Aynı
zamanda ders esnasında öğrencinin sözsüz ve sözlü tepkilerinden yararlanılarak
alınacak geri bildirim, öğrenci dikkat ve ilgisinin belirlenmesine yarayacaktır. Bu
yolla, öğretmen mesajlarında ve mesaj sunumunda değişikliğe gidebilir.
e. Ortam
İkna edici iletişim sürecinde mesaj (ileti) kabul koşulları çok önemlidir.
Gürültülü bir yer, arkadaş topluluğu veya dost olmayan bir grubun varlığı, gönderilen
mesajın kabulünü etkileyen faktörlerdir (Lazar, 2001, s.69). Mesajın karşı tarafa
iletilmesi esnasında dışarıdan kaynaklanan gürültü, mesajın anlaşılamamasına,
bozulmasına veya yanlış anlaşılmasına sebep olmaktadır. Sonuçta mesaj,
belirginliğini yitirmektedir. Bu da iletişimdeki başarısızlığın ifadesidir.
Eğitimde gürültü faktörü önemli bir iletişim engelidir. Bir ders ortamında
gürültü iki kaynaktan ortaya çıkmaktadır. Bunlardan birincisi sınıfın içinde oluşan
gürültüdür. Bu genellikle kalabalık sınıflarda öğrencilerden kaynaklanmaktadır. Sınıf
kontrolü de sağlanamadığında içeride oluşan bu gürültü sağlıklı iletişim için bir engel
oluşturmaktadır. Öğretmen bu tür gürültünün önüne geçebilir, en azından daha az
olmasını sağlayabilir. Öğretmenin bunu sağlayabilmesinin bir yolu da saygınlığı ile
öğrenci üzerinde etkili olmasıdır. Ders ortamını etkileyen ikinci gürültü kaynağı
sınıfın dışında oluşan gürültüdür. Bu genellikle okuldaki diğer öğrencilerden veya
okul çevresinden gelen gürültülerdir. Sebebi ne olursa olsun, ders ortamına yansıyan
gürültü, sınıf içi iletişimi olumsuz etkilemekte, öğretmenin gönderdiği mesajların
zayıflamasına neden olmaktadır.
Bu alt bölümde ikna edici iletişimin ögelerine ait, etkileri kanıtlanmış
özellikler üzerinde durulmuştur. Belirtilen bu özellikler hem teker teker hem de
birbiri ile etkileşim içinde iknanın etkililik derecesini belirler. Kişiler arası iletişimde
bu ögelerin ortak noktası, iletişimi sağlayan unsur olarak dildir. Dilin ikna edici
iletişimdeki yerini araştırmanın sınırları çerçevesinde belirtmek gerekir.
30
1.2.2.5. İkna ve Dil
İletişimde dil, mesaj ve kanalla daha çok ilgili olmak üzere diğer süreçlerde
de etkili bir unsurdur. Hatta bazı tanımlar iknayı dilin bir alt becerisi olan konuşma
çerçevesinde ele almaktadır. Değişik uygulama alanlarında (kitle iletişimi,
pazarlama, halkla ilişkiler vb.) iknanın kullanılmasına yönelik çalışmalar da
konuşma, dinleme ve beden dili üzerinde durmakta, bunlara yönelik uygulama
örnekleri vermektedir.
Kişiler arası her iletişimin bir amacı veya amaçları vardır ve karşıdaki kişide
bir etki oluşturur. Bu amaçla iletişim kuran herkes iletişimi daha etkin kılmak için
dilin sağladığı her türlü yola başvurur. Dil, iletişimi, düşünceyi, bilginin
algılanmasını ve temsil edilmesini de içeren birçok insan faaliyeti için önemlidir
(Solso, 2007, s.418). İnsan iletişimindeki farklı ilişki kurma biçimlerinin en önemli
kısmı dil ile sağlanır (Jamieson, 1996, s.100). Buna ikna edici iletişim de dâhildir.
İknanın başarısındaki temel etken dildir. Ancak bunun yanında iknada otorite,
sevgi, saygı, güç gibi unsurların da etkisi vardır. Dil; yapısı, düşünceyle doğrudan
ilişkisi, mesajı şekillendirme gibi özellikleriyle çok etkili bir araçtır. Bu araçla en
küçük şeyler bile çok farklı yollarla ifade edilebilir. İnsanlar dili kendi özelliklerine,
amaçlarına, becerilerine göre farklılaştırabilir ve kullanır. İnsanın günlük yaşamdaki
çoğu ilişkisindeki başarısı, dili kullanabilme becerisine bağlıdır. Dil, kişinin hem
dünyayı yorumlamasına yardımcı olur hem içerdiği güçle kişinin dünyaya bakış
açısını etkiler hem de diğer insanlarla olan ilişkilerini yönetmede ona yardımcı olur.
İnsan dünyaya yaklaşımını ve tutumunu, cümlelerle, kelimelerle, seslerle ve beden
diliyle açıklar (Mulholland, 1994, s.xviii).
İknanın en önemli ve etkili silahı dili bilinçli ve yerli yerinde kullanmaktır.
Dili bilinçli kullanmak, doğru zamanda doğru olanı söylemek ve gerektiğinde de
dinlemeyi bilmek anlamına gelir. Dili yerli yerinde kullanmak ise, hissedilenleri her
zaman ve her yerde söylemek yerine; gerçekten düşünerek, hedefe ulaştırılacağına
inanılan ve ona uygun bir biçimde ifade etmek demektir (Kirschner, 1994, s.267).
Doğru şeyleri
doğru biçimde
ve doğru zamanda
söylemek,
ne
zaman
31
konuşulmayacağını bilmek, karşıdaki kişinin söylediklerini çok dikkatli bir şekilde
dinlemek (Fowler, 1997, s.29)
ve dinlenildiğini ona hissettirmek ikna etme
becerisinin temel özellikleridir. Konuşma ve dinleme olarak gruplandırılan bu
beceriler birer dil sanatıdır.
Konuşma, dinleme ve yazma becerileri vasıtasıyla ikna sağlanabilir. Yazma
becerisi; oluşturulma, kullanılan argümanlar, kullanım alanları ve anlaşılma
yönleriyle konuşma ve dinlemeden ayrılır. Günlük etkileşimler, konuşma, dinleme ve
beden dili aracılığıyla gerçekleşir (Lazar, 2001, s.54). Bu yönüyle ikna edici
iletişimde de konuşma, dinleme ve beden dilinin yeri çok önemlidir.
Verilen mesajda etkin olabilmek için iyi hazırlanarak, tutarlı ve ayrıntılı bir
konuşma yapmak gerekir. Konuşan kişi alanında yeterli değilse, konuşmasına iyi
hazırlanmamışsa, konuşmasını iyi takdim edemezse, dinleyicinin tutumunda
istenilenin aksine bir değişme olur (Cüceloğlu, 2002, s.522). İnsanların düşünce
biçimini değiştirmede, onları belirli amaçlar doğrultusunda harekete geçirmede en
etkili araçlardan biri, konuşmada doğru kelimeleri kullanabilmektir. Doğru zamanda
kullanılan doğru kelimeler zihinleri ve yaşamları değiştirebilir (Hogan ve Speakman,
2007, s.19).
İkna edici iletişimde, cümle kurma, kelime seçimi, sesten yararlanma, vurgu
ve tonlamayı kullanma gibi konuşmayla ilgili özellikler öne çıkmaktadır. Bunun
yanında dilin mesaj oluşumu ve yapılandırılmasındaki rolünün etkisiyle de dille
yapılan tekrar etme, soru sorma, cevap verme, geri bildirim alma, hitap, selam, ben
dili kullanımı gibi etkinlikler de konuşmayla birlikte ele alınmaktadır. Yine
konuşmayı desteklemek amacıyla kullanılan araçlar da konuşma çerçevesinde
değerlendirilmektedir. Etkili dinleme ve dinlenileni yansıtma, karşıdakinin sözünü
kesmeme, onun konuşması için fırsat verme gibi özellikler ikna edici iletişimde
dinleme becerisinin özellikleri olarak kabul edilmektedir (Jamieson, 1996, s.100-129;
Mulholland, 1994; Tuncay, s.57-70; Hale ve Whitlam, 1997, s.229; Fowler, 1997,
s.29; Tutar ve Yılmaz, 2003, s.52-72).
32
İknada etkili rol oynayan konuşma ve dinleme becerilerinden anlatma ve
anlamanın bir parçası olan beden dilini de ayırmamak gerekir. Başarılı bir konuşma
için kişinin doğal vücut hareketlerini çok iyi tanıması ve bunu konuşması sırasında
aynı doğallık içinde kullanması, konuşmaya ikna edicilik kazandıracak ve konuşmayı
ilgi çekici hâle getirecektir. Bunların yanında sözlü dilin anlatamadığı bazı soyut
kavramları beden dili ile ifade edebilecektir. Yapılan araştırmalarda, bir
konuşmacının beden dili adı verilen tutum ve hareketlerini sözlerine katarak
konuşmasının, kişilerin iknasında, mesajın daha etkili hâle getirilmesinde büyük
önemi olduğu ortaya çıkmıştır (Yalçın, 2006, s.138-139). Beden dilini sadece
anlatma olarak ele almamak gerekir. Beden dili aynı zamanda anlamanın da önemli
bir parçasıdır. İkna sürecinde karşıdakinin sözsüz tepkileri ve sözlü geri
bildirimlerine eşlik eden beden dili, kaynak açısından önemli verilerdir.
Eğitimde de en çok kullanılan dil becerileri konuşma, dinleme ve bunlara
eşlik eden beden dilidir. Bu sebeple araştırma, konuşma ve dinleme becerileri
yoluyla ikna etmeyle sınırlandırılmıştır. Araştırmanın önemli bir bölümü de
konuşma, dinleme ve beden diline ayrılmıştır. Öğretmen öğrenci iletişiminde bu
becerilere ait alt unsurlar belirlenerek öğretmenlerin bunları sergileme düzeylerine
bakılmıştır. Bulguların daha rahat anlaşılması için bu alt unsurlar, ikna edici iletişim
ve öğretmen öğrenci iletişimindeki yeri ve önemi belirtilerek geniş bir şekilde
“Bulgu ve Yorumlar” bölümünde açıklanmaktadır.
1.2.2.6. İkna Basamakları
İkna edici iletişim bir süreçten geçerek amacın gerçekleştirilmesini sağlar.
İknanın bu şekilde bir sürece bağlanmasının kaynağı, iknanın davranış değiştirme
amacında olmasıdır. Bu temel süreç, Davranış Değişim Kuramı’nda “Dikkat,
Kavrama, Kabul, Saklama, Davranış” bölümleriyle ortaya konmaktadır. Bu kurama
göre, belirtilen unsurlar ikna edici iletişimin değiştirilmeyen unsurlarından olan
bağımlı değişkenlerdir (Baysal, 1989, s.190). Bağımlı değişkenler, ikna edici
iletişimin alıcıda yarattığı tepkilerdir. Ancak bunu sadece alıcıya bağlamak iletişimin
33
mantığına ters düşmektedir. Bunlar, hem alıcıyı hem de doğal olarak kaynağı
ilgilendirmektedir. Çünkü kaynak, iletişimi başlatan ve düzenleyen unsurdur.
Belirtilen unsurlar, günümüzde kişiler arası iletişim ekseninde daha yalın bir
kullanımla dört faktörle ele alınmaktadır. Bunlar, “Dikkat, İlgi, İstek ve Davranış”
basamaklarından oluşur (Türkkan, 2000, s.97; Kaya, 2003, s.269). Bu ikna
basamakları,
her iletişimde aynı derecede gerçekleştirilemez. Bir mesaj ilk iki
aşamada etkili, ancak diğer aşamalarda etkisiz olabilir. Bir mesajın her aşamada
başarılı olması, bir sonraki aşamada başarısını garantilemez. Ancak, ikna edici
iletişimin başarıya ulaşması bu süreçlerden tümüyle geçmesine bağlıdır. Bu
basamaklar üzerinde ayrı ayrı durmakta yarar vardır.
a. Dikkat
İkna edici iletişimin ilk aşaması dikkat çekmeyle gerçekleşir. Eğer mesaj,
alıcının dikkatini çekecek şekilde verilmezse iletişim zaten istenilen yönde
başlamamış olur. Dikkat çekici unsurların mesajın içeriğine uygun olması önemlidir.
Aksi takdirde ilgi mesaja değil, dikkat çekici unsurlara kaymaktadır.
Gagne, “bilgiyi işleme modeli”ne dayalı olarak oluşturduğu etkili öğretim
kuramında öğrenme aşamalarını belirlemiş, bu aşamalarda kullanılacak öğretim
etkinliklerinin ilk sırasına “dikkat çekme”yi almıştır. Genel olarak dikkat, ani uyarıcı
değişiklikleriyle sağlanabilir. Öğretmenin ses tonundaki alçalma, yükselme ve
vurgular; el çırpma; öğrenciye adıyla hitap etme vb. davranışlar, dikkat çekmede
kullanılan uyarıcılar arasındadır. Ayrıca, dersin başında konuyla ilgili öykü, fıkra
anlatma; film izlettirme; ses kasetleri dinletme; tablo, grafik, harita vb. gösterme
dikkat çekmede ve yeni bir öğretim etkinliğine geçmeye hazırlamada kullanılan yol
ve araçlardır. Konunun veya dersin belli bir noktasında dikkat çekmede ise,
öğretmenin vereceği “Bu nokta çok önemli.”, “Resmi dikkatle inceleyin.” gibi sözel
uyarıcılar dikkat çekmede sıkça başvurulan yollardır (Senemoğlu, 1997, s.467).
34
b. İlgi
İletilmek istenenin, alıcının ilgi alanına giren bir mesaj olduğu anlatılmalı ve
bu alıcı tarafından anlaşılmalıdır. Genelde dikkat çekildikten sonra ilgi de
uyandırılabilmektedir. İnsanların hayatını, geleceğini ilgilendiren; ihtiyaçlarına hitap
eden her konu ilgi çeker. İlgi çekmek için öncelikle mesajı anlaşılır bir şekilde
sunmak gerekir. Mesaj anlaşılmışsa ve bir ihtiyaca yönelikse alıcının ilgisini
çekmede önemli bir adım atılmış olur. Doğru ve özenle seçilmiş kelimeler ve sorular
aracılığıyla
alıcının
beklenen,
hedeflenen
davranışa
ulaşması
durumunda
kazanacaklarını belirtmek, elde edeceklerini hayal etmelerini sağlamak; ikna edilmek
istenen kişileri hedefler doğrultusunda harekete geçirecektir.
c. İstek
Dikkat
ve
ilgi
çeken
mesaj
alıcıda
istek
uyandırmalıdır.
İsteğin
uyandırılmasında mesajın sunulma şekli önemlidir. Alıcı, mesaj yoluyla verileni
benimser, sunulanı kabul etme aşamasındadır. Bu, ikna için önemli bir adımdır.
Alıcı, mesajın vermek istediğini kabul etmezse, bir sonraki beklenen adım olan
harekete geçme gerçekleşmeyecektir. Eğitimde ilgi ve isteğin sağlanmasında motive
edici teknikler önemli başarı sağlamaktadır. İnsanları motive eden ve harekete
geçiren noktalar tespit edildiğinde başarılı bir ikna için en önemli adımlardan biri
atılmış olur. Bu bilgi sayesinde düşünceler, bilgiler, istekler, karşı tarafın rahatlıkla
anlayabileceği ve direnç göstermeden kabulleneceği bir şekle sokulabilir. Bu yolla
karşı taraftaki insanlar sizi kendine yakın hisseder. Duyguların,
anlamların ve
anlayışların bütünleştiği bir ortam, karşı tarafı kaynağın taleplerine uyum göstermeye
yönlendirir (Hogan ve Speakman, 2007, s.19). Bu durum amaçlara ulaşmayı sağlar.
Tutum değişimi, bireyin gönüllü olarak ve isteyerek katılması durumunda iyi sonuç
verir. Bu sebeple ikna edici iletişimde istek uyandırmak önemli bir aşamadır.
ç. Hareket (Davranış)
Harekete geçirme, iknanın hedefi olan davranış sergileme aşamasıdır. Bu
aşamada alıcıdan hareket kararı vermesi veya harekete geçmesi beklenmektedir. Bu,
35
ikna edici iletişimin beklenen sonucudur. Eğer alıcı istenilen, beklenilen yönde
harekete geçmemişse ikna edici iletişim gerçekleşmemiş sayılır. İknada harekete
geçirme, istek aşamasıyla çok ilgilidir. Alıcı isteyerek davranış sergilemeye başlarsa
bu davranış değişikliği daha kalıcı olur. Eğitimde harekete geçirme zorla yapılırsa,
örneğin bir konunun araştırılması, ödevlerin yapılması değişik korku unsurlarıyla
sağlanırsa bu davranışın kalıcı olması beklenemez. Harekete geçirme; anlatılan
konuyla ilgili, öğrencinin aklında o konuyu merak etmesini sağlayacak noktalar
bırakma; öğrencinin alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli olmasını sağlayarak
gerçekleştirilebilir.
Eğitimde bir ders sürecinde ikna edici iletişimin uygulanması, bu
basamakların gerçekleştirilmesine yöneliktir.
Araştırmada öğretmenlerin dikkat
çekme, ilgi ve istek uyandırma, nihayetinde öğrencinin davranış kazanmasını
sağlamada uyguladıkları teknikler üzerinde durulmuştur. Bunlar “Bulgu ve
Yorumlar” bölümünde ayrıntılı bir şekilde ele alınmaktadır.
İkna; iletişim, özellikle de dil becerileri aracılığıyla uygulanan ikna
teknikleriyle gerçekleşir. Teknikler, ikna basamaklarına, amaca ve kullanılan alana
göre farklılıklar gösterir. Bu farklılıklarına rağmen, ikna edici tekniklerin temelinde
insana ait psikolojik bazı faktörler yatmaktadır.
1.2.2.7. İkna Tekniklerinin Psikolojik Temelleri
İnsanı değiştirebilmek için önce onu anlamak gerekir. İnsanı anlamak ise
psikoloji biliminin görevidir. Psikoloji, davranışı ve davranışın altında yatan süreçleri
bilimsel olarak inceleyen çalışma alanıdır. Cialdini, Türkçeye İknanın Psikolojisi
(2006) ve İnsanları Etkileme Yolları (2001), adlarıyla çevrilen eserinde, insan
davranışını yönlendiren temel psikolojik ilkeleri, yani bir kişinin başka birisinin
isteklerine evet demesine neden olan etmenleri araştırmış, uyma psikolojisini
sağlayan ikna tekniklerini ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Katılımcı gözlem yoluyla
satış elamanları, bağış toplayıcılar, emlakçılar, reklamcılar gibi, insanları etkileyerek
36
iş yapan insanları incelemiştir. Üç yıl süren araştırmayı, davranış bilimleri ve
hayvanlar üzerine yapılan (etoloji)
çalışmaların verileriyle desteklemiştir.
Profesyonel etkileyicilerin kullandıkları binlerce taktiği, altı temel kategoride
toplamıştır: Karşılıkta Bulunma, Tutarlılık (Adanmışlık), Toplumsal Kanıt, Sevgi,
Otorite, Kıtlık (Azlık). Bu kategorilerin her birinin altında insan davranışını
yönlendiren temel bir psikolojik ilke yatmaktadır. Lazar (2001, s.104), insanın aynı
uyarılara benzer tepkiler veren tek biçimli bir doğaya sahipmiş gibi düşünüldüğünü,
bunun
Pavlov’un
etki-tepki
yani,
koşullu
refleks
kuramına
dayandığını
belirtmektedir. Davranış bilimlerine dayanan bu ilkeler insan davranışını yöneterek
uyma taktiklerine, sahip oldukları gücü kazandırmaktadır (Cialdini, 2001, s.16; 2006,
s.14).
Bu prensipler, insanlarda otomatik olarak, düşünmeden kabullenme hâli, yani
evet deme isteği oluşturmaktadır. Dünyadaki hızlı gelişme nedeniyle büyük bir bilgi
patlaması yaşanmakta, seçenek ve alternatifler hızla artmaktadır. İnsanlar bu hız ve
alternatifler içinde yeterince araştırmadan, çözümlemeden karar verme ve
kabullenme durumunda kalmaktadır. Modern yaşamın durmadan artan hızı ve bilgi
baskısı, bu düşünmeden, kestirme yoldan kabullenmeyi gelecekte daha da etkili
kılacaktır. Dolayısıyla insanların, otomatik etkinin faydalarından yararlanmak ve
zararlarından sakınmak için bunun nasıl oluştuğunu ve nedenlerini bilmesi giderek
artan bir önem kazanacaktır (Cialdini, 2001, s.413; 2006, s.15). Bu kestirme yoldan
kabullenme
durumundan,
işleri
etkilemek,
ikna
etmek
olan
insanlar
yararlanmaktadır. İsteklerini etkileme unsurlarından biriyle sunan kişiler daha
başarılı olmak eğilimindedirler. Belirtilen etkiye maruz kalanlar açısından bu durum
her zaman kötü olarak yorumlanamaz (Cialdini, 2001, s.414). İşi insanları eğitmek,
onlarda eğitimin ve toplumun kabullerine uygun davranışlar oluşturmak olan
öğretmenler de bu etkileme unsurlarından yararlanabilir.
Kaynağını toplumsal kabuller ve kültürden alan etkileme unsurları şöyledir:
37
a. Karşılıkta Bulunma (Karşılıklılık)
İyiliğe karşı iyilikte bulunmaya dayanır. Önce iyilik yapan, karşısındakinin
borçlanma hissine kapılmasını sağlamaktadır. Dolayısıyla ondan en azından eş
değerde veya daha fazla bir karşılık beklemektedir. Cialdini, karşılıkta bulunmayla
ilgili bir araştırmayı nakletmektedir: Bir profesör, hiç tanışmadıkları bazı kişilere
adreslerini tespit ederek yeni yıl kartları gönderiyor. Bu kartları alanların çoğu,
profesörü hiç tanımasalar da karşılıkta bulunma psikolojisine uyup otomatik olarak
karta yanıt veriyorlar. Ortaya çıkan bu durum, insanların doğasında olan karşılıkta
bulunmanın ne kadar etkili olduğunu göstermektedir. İlk başta etik değil gibi
görünen bu etki ilkesi, toplum için yararlı değişik türden sürekli ilişkileri,
etkileşimleri mümkün hâle getirmektedir (Cialdini, 2001, s.48, 97). Bu ilke eğitimde
uyguladığında günümüzde öğrenciler tarafından ortaya konan pek çok olumsuz
davranışın önüne geçilebilir. Öğrencisine ilgi ve sevgiyle yaklaşan, hitabında bunları
yansıtan öğretmenin öğrencileri de kendilerini aynı yönde davranışlar sergileme
yönünde borçlu hissedecektir. Türk kültüründeki iyilik kavramının çok geniş
kullanım alanı, bu ilkeden toplumun daha da iyiye götürülmesi için yararlanmada
büyük bir imkân sağlamaktadır.
b. Tutarlılık (Adanmışlık)
Sözler, tutumlar ve davranışlar arasında uyum, tutarlılık ve bağlılık olarak
adlandırılmaktadır. Psikologlar, çoğu insanda bu üç unsur arasında tutarlılık eğilimi
olduğunu bildirmektedir. Tutarlılık üç kaynaktan beslenmektedir: Birincisi, iyi
yöndeki kişisel tutarlılık toplum tarafından hoş karşılanır, bu yönde tavır sergileyen
insanlar toplumda değer görür. İkincisi, tutarlı davranışlar günlük yaşama bir standart
getirerek olumlu katkılar sağlar. Üçüncüsü, günümüzün hızlı ve karmaşık yaşamında
tutarlılık insanı rahatlatır, sıkıntılarını azaltır (Cialdini, 2001, s.175). Tutarlılık
ilkesinin bilincinde olan kaynaklar, karşısındakini ikna etmek için bu ilkeye ve
duruma uygun değişik teknikler kullanabilirler. İnsanlar genelde tutarsızlıklardan
hoşlanmazlar.
Kendisine
iletilen
mesajların
kişinin
davranışlarıyla
veya
beklentileriyle ters düşmesi bir tutarsızlık ortaya çıkarır. İkna etme amacındaki
kişiler, karşısındakilerin tutarlılıklarına uygun mesajlar düzenleyerek iknada başarı
38
elde edebilirler. İkna etme amacı güden kişiler bunun yanında, ön araştırmalar
yoluyla kişinin tutarlı olduğu inanç, tutum ve davranışları belirleyip mesajını
bunlardan yararlanarak karşı tarafa kabul ettirme yoluna gidebilir. Eğitimde
öğretmenlerin öğrencilerinin olumlu, tutarlı yönlerini önceden bilmesi onları
yönlendirmede katkı sağlayabilir.
c. Toplumsal Kanıt
İnsanların toplum içinde yaşamaları topluma uyumlarıyla daha da kolaylaşır.
Toplumda yaygın olan, genel kabul gören davranışlar, toplumun fertlerinde bunlara
uyma etkisi oluşturur. Toplumsal kanıt ilkesi işte buradan kaynaklanmaktadır. Neyin
doğru olduğuna, nasıl davranılacağına başkalarından örnek alınarak karar verilir. Bu
durum özellikle belirsizlik ve benzerlik durumlarında daha çok görülür. İnsanlar
çeşitli yönlerden kendisine benzeyen kişilerin diğer davranışlarını taklit etme, ona
uyma yoluna gidebilir. Kararsızlık durumlarında da en kestirme ve kolay yol genel
olarak yapılanı yapmaktır (Cialdini, 2001, s.181, 245). Cialdini, bu duruma
televizyonlarda sık kullanılan kahkaha efektini örnek göstermektedir. Yönetmenler
bu efektle insanları gülmeye yönlendirmektedir. Yine bu yönlendirmeyi, hayvanlarla
ilgili bir çalışmayla desteklemektedir: Dişi hindiler, yavruları için çok iyi bir
bakıcıdır. Hindilerin yavrularını tanımalarını ve onlara bakmalarını sağlayan şey ise
yavruların çıkardığı “cik cik” sesleridir. Bir deneyde hindi yavruları arasına içinde
“cik cik” sesleri çıkartabilecek bir düzenek konulan yapay kokarca bırakılmıştır.
Hindi, sırf çıkardığı sesten dolayı bu yapay kokarcaya zarar vermemiş aksine ona
diğer yavruları gibi şefkatle davranmıştır (Cialdini, 2006, s.148). Bu örnekler
insanların çeşitli uyarıcılarla yönlendirilebileceğini göstermektedir.
Karşısındakileri etkilemek, onları ikna etmek isteyen kişiler, topluma uyum
çabasından yararlanırlar. Toplumdaki davranış vb. unsurları kanıt göstererek
karşısındakileri de bu yönde davranmaya sevk edebilirler. Eğitimde bir örnek olarak,
öğretmenler de aynı şartlar içinde yetişen ve toplumda saygın olan kişileri (veya
kendilerini) kanıt olarak gösterip öğrencileri uzun vadeli ikna çabası içinde
olabilirler. Buna benzer çabalar öğrencileri motive etmede oldukça yararlı kabul
edilmektedir.
39
ç. Sevgi (Hoşlanma)
Sevginin bütün davranışlarda olduğu gibi etkileme, yönlendirme üzerinde de
etkisi vardır. Bu da zaten toplumda olağan kabul edilen bir durumdur. Bunun olumlu
etkisinden yararlanmak isteyen kişiler, bazı pazarlama tekniklerinde özellikle arkadaş
sevgisini kullanırlar. Bunun yanında fiziksel çekicilik, giyim kuşam ve davranışlarda
benzerlik, iltifat, iş birliği, çağrışım, tanışıklık gibi unsurları kullanarak karşısındaki
tarafından sevilmeyi sağlayacak davranışlar sergileyebilirler (Cialdini, 2001, s.251310). Karşısındakini bir davranış için ikna etme çabası içindeki kişiler, sevginin
sağladığı ılımlı ortamdan faydalanırlar. Eğitimde de öğrencileri tarafından sevilen
öğretmenlerin daha etkileyici kabul edildiğine dair bulgular mevcuttur.
d. Otorite
Kaynağın güvenilirliği ikna edici iletişimde üzerinde en çok araştırma yapılan
konulardandır. Güvenilir kaynaktan gelen mesajların kabul edilme oranının yüksek
olduğu pek çok araştırmanın bulgusudur. Güvenilirliği sağlayan unsurlardan birisi de
alanında uzman (otorite) olmadır. Otorite, kaynağa saygı duyulmasını ve
mesajlarının irdelenmeden kabul edilmesini sağlar. Cialdini (2001, s.320-351),
tanınmayan kaynaklardaki otoritenin göstergesini unvan, giysi ve süs olarak
belirtmektedir. Otoritenin simgeleri olan bu unsurlara karşı da bir kabullenme eğilimi
olduğu araştırmalarla ortaya konmuştur. Kültürümüzdeki “Ye Kürküm Ye” fıkrası,
bu simgelerin kullanımına bir örnektir. Bu örnek, ikna etme amacındaki kişiler
tarafından otorite simgelerinin rahatlıkla kullanılabileceğini göstermektedir. Bu da
otorite ilkesinin dikkat edilmesi gereken bir yanıdır. Eğitimde öğretmenlerin
öğrencileri tarafından alanında otorite kabul edilmeleri, saygıyı sağlayarak güvenilir
kabul edilmelerine yardımcı olacaktır. Aksi durumda öğrencinin gözünde değeri
olmayan bir öğretmenin öğrencilerini ikna edebilmesi oldukça güçtür.
e. Kıtlık (Azlık)
Bir şeyin az, nadir olması onu değerli kılmaktadır. Fırsatlar daha az
ulaşılabilir hâle geldiğinde değerli görünür (Cialdini, 2001, s.353-397). Dünyadaki
40
petrol veya su rezervlerinin azalmasının savaş sebebi olarak ortaya çıkması yine bu
kıtlık psikolojisinin bir sonucudur. Bir şeye ulaşılma fırsatı azaldıkça insanlar, ona
ilgi göstermeye ve onu değerli görmeye başlarlar. Bunun altında ulaşamamanın
getirdiği, özgürlüklerin sınırlandırılması ve korku unsurları yatmaktadır. Buna tepki
olarak insanlar sahip olma eğilimi gösterirler.
Hogan (2007, s.41) da belirtilen bu ilkeleri iknanın temel yasaları olarak
kabul etmektedir. Çalışmasında, açıklanan bu ilkelere “Karşıtlık” ilkesini de
eklemektedir.
f. Karşıtlık
Bu ilke de psikolojik temellere dayanmaktadır. İki cisim birbirinden göreli
olarak farklı olduğunda, belli bir zaman ya da mekânda birbirlerine yakın
yerleştirildiğinde onlar daha farklı görülebilir. İnsanlar en son gösterileni ya da daha
önceden gösterilen şeylerden daha iyi olanı alırlar. Bu ilke, eğitimde öğrencilere
uygulanabilir. Öğretmen önce öğrencilere tembelliğin onlara sağladığı çeşitli zevkleri
anlatabilir. Ancak daha sonra, zor da olsa çalışmanın gelecekte onlara
kazandıracaklarını çekici bir şekilde anlatarak öğrencileri çalışmaya yönlendirebilir.
İkna ile ilgili temel kaynaklarda, belirtilen bu ilkelere bir de “Uzlaşma”
prensibi dâhil edilmektedir (Rinke, 2003).
g. Uzlaşma
Karşılıklı ikna çabalarından sonra varılması gereken noktadır (Türkkan, 2000,
133). İknada karşıdaki kişilerle ortak noktalar yaratılmalıdır. Bu ortak noktalar,
karşıdaki kişinin gönüllü olarak ikna edilmesini sağlar (Rinke, 2003). Uzlaşma daha
çok müzakere durumlarında beklenen bir ikna yoludur. Bunun için iki tarafın
çıkarları gözetilerek ortak noktada buluşma eğiliminde olmak gerekir.
İkna üzerini yapılan özellikle güncel çalışmaların çoğu, satış teknikleri
üzerinedir. İknanın bu alanda daha yoğun araştırılması, dünyada satış ve
pazarlamanın çok önem kazanmasına paralel olarak gelişmektedir. Dolayısıyla bu
41
yöndeki çalışmalarda yazarlar, bulguları genellikle pazarlama ve satış açısından
değerlendirmektedirler. Ancak ikna ile ilgili araştırma bulguları, eğitimci bakış
açısıyla değerlendirilmesi durumunda eğitim öğretim faaliyetlerine de yansıtılabilir.
Bu araştırmada, ikna çalışmaları titizlikle incelenerek bulgular eğitimci gözüyle
değerlendirilmiştir. İknanın eğitimde kullanılması ana konusu çerçevesinde yapılan
bu araştırmada da yukarıda açıklanan temel uyma ilkeleri dikkate alınmıştır. Anket
formundaki maddelerin oluşturulmasında bu ilkelerden hareketle hazırlanan ve
öğretmenler tarafından uygulanması beklenen beceri, tekniklere yer verilmiştir.
Cialdini, Hogan ve Rinke’nin psikolojik temellere dayandırdığı bu ilkeler,
etkileme ve ikna etmede kullanılan pek çok tekniğin temelini oluşturmaktadır.
Amaca, duruma, mekâna, zamana, alıcıya, ikna basamaklarına ve mesaja göre bu
ilkeler ışığında farklı ikna teknikleri kullanılır. Bu tekniklerin etkili bir şekilde
kullanımında ve oluşturulmasında iletişim becerisi önemli bir yere sahiptir. İletişim
becerilerinin kullanımı da iknaya katkı sağlamaktadır. Bu sebeple ikna tekniklerini
dil becerileriyle birlikte ele almak daha uygun olmaktadır.
1.2.2.8. İkna Beceri ve Teknikleri
İkna ile ilgili bazı çalışmalarda amaca ulaşmak için yapılması gerekenler ikna
teknikleri olarak sunulmuştur. Bu teknikler, konuşmanın etkili kullanımından kanıt
seçimine kadar iknanın değişik süreçleriyle ilgilidir. Çalışmalar, ilgili oldukları
alanlara (politika, pazarlama, halkla ilişkiler, medya vb.) göre değişik teknikler
sunmuş veya bu tekniklere farklı bakış açıları getirmiştir. Burada genel olarak ikna
edici iletişimde kullanılabilecek bazı tekniklere yer verilmektedir.
Hogan (2007), Hogan ve Speakman (2007), ikna edici iletişime yönelik
birçok çalışmayı inceleyerek bu çalışmalarda yer alan kişiler arası iletişimde
kullanılabilecek ikna tekniklerini iki kitapta tanıtmaktadırlar. Bu teknikler öneri
üslubu içinde şöyle özetlenmektedir:
42
- Karşınızdaki insanlarla uyum sağlayın. Uyum sağlamada konuşmanın
içeriğinden ve ortak unsurlardan (tanıdık, tecrübe vb.) yararlanmak, karşıdaki kişinin
duruş ve hareketleriyle uyuşmak, aynı tonda ve hızda konuşmak, empati kurmak gibi
bağdaştırıcılardan yararlanılabilir.
- Uyumun ardından karşıdaki kişinin davranış (beden, jest) ve seslerini
sizinkini taklit etmeye yöneltecek girişimlerde bulunun.
- Bir hediye vererek ortaklık kurun.
- Kusurlarınızı, hatalarınızı itiraf etmekten çekinmeyin; önerdiğiniz şeyin
kusurlarını belirtin.
- Yardımcı ve paylaşımcı olun.
- Ortak düşman, ortak sorun bulun veya oluşturun.
- İnsanlara, onlara benzeyen (içinde bulunduğu durum yönüyle) insanların
başarı hikâyelerini anlatın. Nasıl kazançlı çıktıklarını belirtin.
- Karşınızdakilere saygı gösterin.
- Karşınızdakileri iddia ve bilgilerle şaşırtın.
- Az söz vererek çok şey yapın. Beklenilenden fazlasını yapmaya özen
gösterin.
- Alçak gönüllü davranın.
- Net ve kesin ifadeler kullanın.
- Hızlı, kolay ve iyi çözümler üreterek uygulayın.
- Karşınızdakileri dikkatle dinleyin ve bunu belli edin.
- Bir iş, hareket konusunda karşınızdakilerin onayını almanızı sağlayacak
sorular, sözde sorular kullanın.
- Az bulunurluk hissi yaratın.
- Bilinmeyenleri, bilinenlerle bağlantısını belirterek anlatın.
- Karşınızdakilere bir grubun parçası olduklarını hissettirin.
- Mesajlarınızda zıtlıklardan yararlanın.
- Karşınızdakilerin kısa, orta ve uzun vadede kazanacaklarını anlatın.
- Karşınızdakilere güven verin.
- Mekânı, ortamı etkili bir biçimde kullanın.
- Tutarlı olun.
43
- Etkileyici dil kullanın (“Sana ödevlerini yap, demeyeceğim.” “Önce bu
derste nasıl başarılı olacağını konuşalım mı?”).
- Beden dilinizi sözlerinizle uyumlu kullanın.
- Sonuca odaklanarak bunu kafanızda canlandırın.
- Karşınızdaki kişinin öğrenme kanalını tespit etmeye çalışın. Görsel, işitsel
ve hissi kanıtlama; bilgi verme yollarından hangisini kullandığını belirlemeye
çalışarak o kişinin öğrenme şekline uygun konuşun.
- Karşınızdakilerin hissettiklerini başkalarının da hissettiğini söyleyerek
sosyal kanıt oluşturun.
- Karşınızdakilerin not almalarını sağlayın. Bu, onları sürece katmaya
yardımcı olur.
- Sesinizi karşınızdaki kişinin dikkatini çekecek şekilde kullanın.
- Vurgu ve tonlamayı etkili biçimde kullanın.
- Çeşitli engeller karşısında hedefinizi değiştirmeden farklı yollar kullanın.
- Empati kurun.
- Görünürde anlamlı olan ancak net bir anlam ifade etmeyen sözlerden
yararlanın (Bu ülkenin eğitim sisteminin reforma ihtiyacı var.).
- Konuşmalarınızda üçlü yapılar kullanın. Mesela, üç öneri sunun. Bunlardan
özellikle birincisi kabul ettirmek istediğiniz öneri olsun. Sunduklarınızı üç maddede
toparlamaya çalışın.
- Karşınızdakilere olumlu bir iş yaptırarak onları ikna sürecine aktif bir
şekilde katınız.
- Yapmayı planladıklarınız için olumlu beklenti içinde olun. Bu, tavırlarınıza
da yansıyacak ve karşınızdakileri etkileyecektir.
- Güçlü bir ikna aracı olan müziği bulunduğunuz ortamlara uygun olarak
kullanın.
- Karşınızdakilere sunacağınız seçenekleri sınırlayın; böyle davranmanız
durumunda size uyum gösterme olasılıkları artar.
- Karşınızdakilere bir şey yapmalarını doğrudan söylemeyin. Sorular yoluyla
onları sürece katın. Bu soruların cevaplarıyla hareket cümlelerini kendilerinin
kurmalarını sağlayın.
44
- Kendinizin ulaşılabilir, gerçek birisi olduğunu hissettirin. Zayıf ve insani
yönlerinizi ortaya koyun.
- Sebep gösterici etkisinden dolayı “çünkü” kelimesini cevap verirken ve soru
sorarken sık kullanın.
- İnsanlara; onları, varmak istediğiniz hedeflere yönlendiren sorular sorun.
- Etki gücü yüksek kelimeler (sen, para, kurtarmak, sonuç, sağlık, kolay, aşk,
keşif, kanıtlanmış, yeni, güvenlik, garanti, vb.) kullanın. Bu kelimelerin özellikle
soru kalıpları içinde kullanılması daha etkili olur.
- Önce amacınızı sonra bu amaca götürecek planınızı belirleyin.
- Olumlu sözcükler kullanın. Bu, duygularınızı da etkileyecektir.
- İster duygusal ister mantıklı olsun; kanıtlarınız, argümanlarınız kimseyi
yanıldığını kabul etmek zorunda bırakmayacak şekilde olmalıdır. Çünkü hiç kimse
yanılmış olduğunu kabullenmekten hoşlanmaz.
- Kanıtlarınız öncelikle duygulara hitap edecek şekilde olsun. Ardından
mantığa seslenerek ifadenize nesnellik katın.
- Kanıtlarınız kesinliğe dayansın. İfadelerinizdeki sürpriz, ihtimalli sonuçlar
pek inandırıcı kabul edilmez. Bunun yerine ne tür sonuçlar çıkacağını kesin bir dille
anlatmak, karşınızdakinin inanma olasılığını artırır.
- Karşınızdaki kişinin değerleri, ihtiyaçları, tutumları, ilgi alanları, onu
motive eden unsurlar, bildikleri vb. hakkında ön bilgi sahibi olmaya çalışın. Bu,
amacınıza giden yolları belirlemenizi sağlayacaktır.
- Sorular yardımıyla karşınızdaki kişilerin bakış açılarını, değerlerini ve
inançlarını ortaya çıkarmaya çalışın.
- İsim, rica, teşekkür ve sebep kelimelerini konuşmalarınızda sık kullanın.
- İnsanlara harekete geçmek, bir şey yapmak için az zamanlarının kaldığını
vurgulayın.
- Bir şeyleri doğrudan istemek yerine olasılık, tahmin, tonlama yoluyla rica
etme gibi ifadeleri kullanın.
- İnsanlar eğer bir konuyu bilmiyorsa da cümlelerinizi “Sizin de bildiğiniz
gibi…” gibi ifadelerle zenginleştirin. Bu, karşınızdaki kişinin size uymasını
sağlayacaktır.
45
- İnsanların “evet” demesini ya da bu şekilde düşünmesini sağlayacak
biçimde gerçekleri ifade eden cümleler kurun. Bu gerçekler karşınızdaki kişiyi
anladığınızı, ona katıldığınızı gösterecektir (Çalışmak istiyorsun ama çalışma ortamı
bulamıyorsun, denilebilir.).
- Yaptığınız işte amaçlarınıza ulaşmada hırslı olursanız karşınızdaki kişileri
daha çok etkilersiniz.
- Yaptığınız iyiliklerle karşınızdaki insanların size borçlu olduklarını
hissetmelerini sağlayın.
- Ses tonunuzu, sesinizi, vurgu ve tonlamanızı konuşmanızın içeriğine uygun
olarak ayarlayınız.
Bu genel ikna tekniklerine ek olarak Hale ve Whitlam (1997, s.219-223),
Rocha (2003; akt. Karadoğon, 2003, s.127) tarafından uygulama örnekleriyle birlikte
sunulan ikna tekniklerini de belirtmek gerekir:
- Mesajlarınızı ve anahtar ifadelerinizi belirli aralıklarla tekrar edin.
- Kazanacakları şeyler konusunda karşınızdaki kişilerin olumlu hayaller
kurmalarını sağlayın.
- Karşıdaki kişiye kendi fikir, düşünce ve değerlerinizin onunkilerle aynı
yönde olduğunu göstererek ortak zeminde buluşun.
- İkna için ön hazırlık yaparak bir kurgu oluşturun ve bu kurguyu
uygulamadan önce birkaç kez tekrar edin.
Öne sürdüğünüz fikirlerin olumlu yanlarının yanında olumsuz yanlarını da
belirtin. Böylece karşı taraftan gelecek itirazlar baştan önlenmiş olur.
- Konuyla ilgili kişisel düşüncelerinizi, ilginizi, tecrübelerinizi anlatın.
- Konuyla ilgili olarak alanınızda bilgili, yeterli olduğunuzu göstererek otorite
kurun.
- Zamanı dikkatli kullanarak insanların sabırlarını zorlamayın. Bu konuda
dinleyicilerin geri bildirimlerinden yararlanın.
- İkna etmek istediğiniz konuyla ilgili önce kendinize güveniniz tam
olmalıdır. Önce kendinize inanın.
46
- Konuşmanızı ilginç hâle getirin. Bunun için duygusal ve mantıksal yönlere
hitap eden materyaller kullanın.
İletişim ve ikna ile ilgili verilen bu temel bilgilere bir bütün olarak
bakıldığında görülmektedir ki başarılı bir öğretmen aynı zamanda başarılı bir
iletişimci olmalıdır. İkna beceri ve tekniklerini okul ortamına yansıtacak şekilde bir
eğitim almalıdır.
1.2.3. Eğitimde İkna
Eğitim en genel anlamıyla, istendik davranış oluşturma ya da istendik
davranış değiştirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 1997, s.7).
İstendik öğrenmeleri, davranış biliminin verilerinden yararlanarak kasıtlı ve verimli
bir biçimde öğrencilere kazandırmaya çalışan kurumlar, çeşitli düzey ve türdeki
okullardır. Okullarda istendik öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlayan ya da istendik
öğrenmelerin oluşmasına rehberlik eden kişiler öğretmenlerdir (Senemoğlu, 1997,
s.8). Öğretmenin amacı ve görevi;
öğrencilere, eğitim programlarında belirtilen
davranışları kazandırmaya çalışmaktır. Bu amaç doğrultusunda öğretmenin
kendisinde bulunan bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları ve bilgileri
öğrencisiyle paylaşması, onlara iletmesi ve bu davranışları onlara da kazandırmaya
çalışması gerekir.
Davranış değişikliği meydana getirmek üzere fikir, bilgi, tutum, duygu, haber
ve becerilerin paylaşılması sürecine iletişim denilmektedir. Bu yönüyle iletişim
süreci sınıf içindeki öğretme-öğrenme süreci ile paralellik göstermektedir. İletişim
hayatın her alanında olduğu gibi eğitimde de en önemli araçlardan biridir.
Öğrenmenin iyi bir iletişim ürünü olduğu söylenebilir.
Öğretme ve öğrenme, kaynağı farklı kişilerde olan süreçlerdir. Bu sürece
katılan kişilerin kendine özgü nitelikleri vardır. Çok farklı özelliklere sahip olan bu
kişiler, eğitim öğretim ortamında bir araya gelir ve öğretme-öğrenme sürecinin bir
parçası olurlar. Öğretme-öğrenme sürecinin başarılı bir şekilde gerçekleşmesi için bu
47
öğreten ve öğrenenler arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir (Gordon,
1998, s.3). Yani öğretmen ve öğrenci arasında etkili bir iletişime ihtiyaç duyulur.
Burada en büyük pay öğreten olarak öğretmene düşmektedir. Çünkü süreci
başlatarak, bu süreçte rehberlik yaparak ve aktif rol oynayarak öğrenmenin
gerçekleşmesini sağlamaya çalışır. Dolayısıyla öğretmenin etkili iletişim becerilerine
sahip olması öğretme-öğrenme sürecinin başarılı şekilde sürdürülmesini sağlar. Her
ne kadar okul denince akla ilk gelen okuma ve yazma olsa da okuldaki iletişimin
temelinde konuşma ve dinleme yatmaktadır. Öğretmenin konuşma ve dinleme
becerilerinde etkili olması, bu becerileri başarılı bir şekilde kullanabilmesi, öğretme
ve öğrenme ortamının da başarılı olmasının yolunu açmaktadır.
İletişim becerileri konusunda eğitim alan ve almayan öğretmenlerin
öğrenciler üzerindeki etkisi üzerine 1983’te Aspy ve Roebuck tarafından bir
araştırma yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini altı yüz öğretmen ve anaokulundan
lise ikiye kadar değişik sınıflarda okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. İletişim
becerileri eğitimi almış, öğrencileriyle empati kuran, onları etkili dinleyen
öğretmenlerin öğrencilerinde bazı olumlu değişiklikler saptanmıştır: Devamsızlık
azalmıştır. Dil ve matematik derslerinde başarı artmıştır. Öğrencilerin düşünme
yetenekleri ve yaratıcılıkları gelişmiş, öz saygıları artmıştır. Okul eşyasına zarar
verme ve çeşitli disiplin sorunları azalmıştır. Daha çok öğrenci konuşmaya
başlamıştır. Soru soran, öğretmene cevap veren, öğretmenle göz teması kuran ve
öğrenmeye istekli öğrencilerin sayısı artmıştır (akt. Gordon, 2001, s.209).
Araştırmacılar okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin çoğunun iletişim becerilerini en
alt düzeyde kullandıkları bulgusuna ulaşmışlardır.
Bu araştırmada ortaya çıkan
olumlu değişiklikler, her öğretmenin ve eğitim öğretim kademesinin hedefleri
arasındadır. Bu olumlu değişikliklerin ortaya çıkması öğretmenlere iletişim
becerilerine yönelik eğitim verilmesi gerekliliğini çok haklı bir şekilde ortaya
koymaktadır.
İletişim ve öğrenme arasındaki ilişki, öğretme öğrenme süreçlerini iletişim
açısından değerlendirmeyi zorunlu kılar. İletişimle ilgili verilerin genelde eğitime,
özelde de öğretme öğrenme sürecine aktarılması gerekmektedir (Özçınar, 2003, s.3).
48
Ülkemizde bir etkili iletişim becerisi olan ikna üzerine yapılan çalışmalar pek yaygın
değil, bunun eğitime yansıtılmasına yönelik araştırmalar ise yok denecek kadar azdır.
Bu sebeple araştırmada, ikna ile ilgili çalışmalarda ortak kabul gören bilgilere geniş
bir şekilde yer verilmiştir. Daha çok satış, pazarlama ve kitle iletişimi üzerine
geliştirilen teknikler bu araştırmada, kişiler arası iletişim ve eğitim ortamında
kullanılacak şekilde aktarılmaktadır.
Etkili iletişim şekli olan ikna etmekle bilgi vermek arasında kesin bir sınır
yoktur. Bilgi vermenin ikna edici özelliği vardır. Bilgi vermekle ikna etmak
arasındaki en önemli fark; ikna etmenin belirli bir davranışta bulunmaları için
insanlara sebep göstermek olduğu konusunda ortaya çıkmaktadır (Güz, 1998, s.15).
Bilgilendirici olan mesaj ikna edici olabileceği gibi, ikna edici olan ileti de
bilgilendirici olabilir.
Bazı araştırmalar iknayı, öğrenmenin özel bir çeşidi olarak tanımlar (Yüksel,
1994, s.74). İlgi odağı, insanlara yeni davranış kazandırma ve onların davranışlarının
değiştirilmesi olduğunda öğrenme ve ikna ortak bir zemini paylaşmaktadır. İknaya
uyarı-tepki yoluyla öğrenme çerçevesinde bakılabilir. Öğrenme, bireyde farklı
yollarla ve şekillerle değişiklik yaratır. İkna; tutumlar, inançlar ve davranışlar
anlamında bireyi bir ölçüye kadar değiştirmek için düzenlenir. Bu durumda öğrenme
kuramları genel ikna ile aynı yapıda ve amaçtadır (Jamieson, 1996, s.7-23).
Yaşamın her devresinde öğrenme, dolayısıyla ikna olma vardır (Şartlanma
yoluyla öğrenme, deneme-yanılma yoluyla öğrenme, kavrama yoluyla öğrenme,
farkına varmadan öğrenme) (Yüksel, 2003, s.74). İknayla, iletişim unsurları
kullanılarak başkalarının düşünce, davranış ve tutumları değiştirilir; geliştirilir veya
onlara yenileri kazandırılır. İkna, temelde insanları daha önce bilmedikleri veya
paylaşmadıkları bir görüşe yöneltmeyi gerektirir. Bu durum zorla, kandırarak veya
yalvarmayla olmaz. Aksine, dikkatli bir hazırlığı ve düzenlemeyi, kanıtlar
oluşturmayı ve bunları uygun bir dille anlatmayı gerektirir. Böylelikle ikna, bir
öğrenme süreci hâline gelir.
49
Eğitimde iknanın kullanılmasıyla ilgili çalışmalar, ülkemizde olduğu gibi
dünyada da sınırlıdır; ancak giderek artmaktadır. Yapılan çalışmalarda daha çok
iknanın eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılabileceği ispatlanmaya çalışılmakta ve
bu yönde örnekler verilmektedir. Bu araştırmalara öncülük eden bazı çalışmalar
şunlardır:
Eğitimde iknanın kullanılmasına yönelik ilk çalışmayı yapanlar arasında olan
Murphy (2001, s.262), çağdaş eğitim anlayışında öğretmenlerin, öğrencilerini çeşitli
konularda (bilginin değeri, anlamı ve tesiri; öğrencilerin çeşitli konulardaki bakış
açıları) ikna etmeye çalışması gerektiğini bildirmektedir. İkna edici öğretimin
özelliklerini ise şu şekilde belirtmektedir: İkna edici öğretim, öğrencinin bilgi, inanış
ve ilgilerini değiştirmek şeklinde kabul edilmelidir. Bunu yaparken öğrencinin
önceki duygu ve fikirlerine değer verilir. Mesajların şekillendirici etkileri olduğu
kabul edilir.
İkna edici öğretimle ilgili bir başka çalışma, Alexander, Fives, Buehl ve
Mulhern (2002, s.795-813) tarafından yapılmıştır. Araştırmalar, iknayla öğretimin,
öğrencilerin öğrenmelerini etkilemek için etkili bir yol olup olmadığını araştırmak
amacıyla bir fen dersinde uygulama yapmışlardır. İkna edici uygulamalar içeren bir
saatlik derste öğrencilerin gösterilen ve algılanan bilgilerinde, ilgilerinde ve
inançlarında önemli değişiklik meydana geldiğini tespit etmişlerdir.
Fives ve Alexander (2001, s.242-248), eğitimde yeni bir kavram olarak ikna
konulu yazılarında öncelikle genel ikna kavramı üzerinde durarak eğitimde iknanın
kullanılmasıyla ilgili sınırlı çalışmaların sonuçlarına değinmişlerdir. Daha sonra,
yaptıkları çalışmanın sonucunu, iknanın sınıfta etkili bir şekilde kullanılabileceği;
öğrencilerin bilgi, ilgi ve inançlarında önemli değişmelerle etkisini göstereceği
şeklinde aktarmışlardır.
Cyndie (2001), iknanın eğitimsel hedeflerdeki rolü konulu çalışmasında
“Eğer biz öğretimin hedefinin öğrencilerin bilgi, ilgi ve inanışlarını değiştirmek
olduğunu kabul ediyorsak, öğretimin aynı zamanda ikna demek olduğunu da kabul
50
etmeliyiz.” şeklindeki açıklamasıyla eğitimle ikna arasındaki ilişkiyi net bir şekilde
ortaya koymaktadır.
İşi öğrencilerdeki tutum ve davranış bozukluklarını gidermek, onlarda yeni
tutum ve davranışlar geliştirmek olan öğretmenlerin mensubu olduğu öğretmenlik
mesleği; iknayı en sık ve etkili kullanması gereken meslek grupları arasında yer alır.
Öğretmenlerin iknada başarılı olmaları çok önemlidir; çünkü, kişinin eğitim-öğretim
yaşamında başarılı olması bütün hayatını etkileyecektir.
Eğitimde iknanın temel amacı, öğrencilerde sürekli yani bütün hayatında
kullanabileceği duygu, düşünce, tutum ve dolayısıyla davranış değişikliği
oluşturmaktır.
İnanılır-güvenilir olma, alanında uzmanı olma, önceden durum tespiti yapma,
bir hedef belirleme, giyim ve genel görünüşe önem verme, planlama, motivasyon,
amaçları-sonuçları belirtme, sunum araç ve tekniklerinden yararlanma, kanıtlar
sunma, pekiştirme tekniklerini kullanma, duygusal bağlantı kurmak, mesajı-bilgiyi
net bir şekilde sunmak, etkili dinleme, güzel konuşma, geri bildirim sağlama vb.
yönleriyle öğretmen davranışları ikna teknikleriyle örtüşmektedir. Bu sebeple
öğretmenin iknayı başarılı bir şekilde kullanması gerekir. İkna tekniklerini
kullanabilme ise öğretmen yetiştirme çalışmalarında, öğretmen adaylarına ve
öğretmenlere etkili iletişim becerilerinin kazandırılmasına bağlıdır.
“Öğrencilerime uslu ve düzenli olmaları gerektiğini anlattım durdum. Ama
hiçbiri buna uymadı. Demek ki onlar nasihatten değil, sertlik ve cezadan anlıyorlar.”
(Kirschner, 1994, s.98) ifadesi, bir öğretmenin artık yol denemekten bıktığını
göstermektedir. Bir öğretmen için önemli olan denemek değil, başarmaktır. Bunun
için öğrenciyi yönlendirmede, onlara istendik davranışları kazandırmada değişik ikna
teknikleri kullanmak gerekir. Bu ikna tekniklerinden bazılarının eğitimde kullanımını
ve önemini, araştırmanın içeriği çerçevesinde açıklama ve örneklendirmenin yararlı
olacağı düşünülmektedir.
51
Öğrencilerle etkili iletişim kurmada duygusal davranış ve kanıtlardan
yararlanma, ikna tekniklerinden biridir. Sınıf ortamında duygusal davranış
sergilemenin uygun ve etkili yollarından biri “ben dili” kullanmaktır. Ben dili,
karşıdaki kişiye sergilediği veya sergilemesi beklenen davranışının sizde neden
olduğu duyguyu açık ve net bir biçimde iletmektir (Gordon, 2001, s.55). Ben dili
kullanımında “…nız çok hoşuma gitti, … ınca çok şaşırdım.” gibi sözlü ifadelerle
karşınızdakilerin davranışının sizdeki etkisi açık ve samimi bir şekilde anlatılır. Ben
dili kullanılan ifadelerde öncelikle; sorun yaratan davranış belirtilir, ardından bu
davranışın konuşan (öğretmen) üzerindeki somut, gerçek ve kesin etkisi söylenir, en
son ise duygu dile getirilir (Gordon, 1998, s.128). Öğretmen tarafından etkili olarak
kullanılabilecek olan ben diline yine sınıf ortamından bir örnek şöyle verilebilir:
“Sen sınıfta gürültü yapınca (davranış) anlattığım konuyu duyamayacağınızı
düşünüyorum (somut etki) ve bu konuyu öğrenemeyeceğiniz için tedirgin oluyorum
(duygu).”
Ben dili içerikli ifadelerin, öğrencinin davranışını değiştirme olasılığı
yüksektir. Bu ifadeler öğrenciye karşı çok az olumsuz değerlendirme içerir ve
iletişimi engellemez (Gordon, 1998, s.126). Ben iletileri davranışla ilgili olarak
sorumluluğu öğrenciye yönlendirir ve böylece iknanın gerçekleşmesine yardımcı
olur. İkna edilenin sorumluluk hissetmesi ve bu sorumluluk doğrultusunda harekete
geçmesi iknanın en son basamağıdır. Ben iletileri karşınızdakilerle ilgili değil,
kendimizle ilgili iletileri içerir. Bu sebeple gerçek duygular dürüstçe iletilmelidir.
Aksi takdirde kişi inanılır olmaz.
İkna etmede konuşma kadar dinleme de önemli bir dil becerisi olarak kabul
edilmektedir. Dinleme genel olarak yanlış algılandığı gibi pasif bir durum değildir.
“Dinleme”den hem dinleyicinin hem de konuşanın gerekli verimi alabilmesi etkin
dinleme (yansıtmacı dinleme) ile mümkündür. Etkin dinleme, deyim yerindeyse,
karşımızdakileri can kulağıyla dinleyip anladıklarımızı karşımızdakilere yansıtmak,
geri bildirim vermektir (Özbay, 2005, s.78). Yani etkin dinleme sadece dinleme değil
aynı zamanda konuşmaktır. Bu konuşmada dikkat edilmesi gereken nokta,
konuşmanın dinlenenle ilgili değerlendirme, yorum, övme, kabul gibi bir içerek
52
taşımasıdır. Etkin dinlemede karşınızdaki kişinin konuşmasından anladıklarınızı
kendi ifadelerinizle karşınızdakilere aktarırsınız (yansıtırsınız). Verilen bu geri iletim
konuşmacıya dinlendiğini ve anlaşıldığını kanıtlar. Anlaşıldığını fark eden kişi kabul
edildiğini hisseder.
Bu durum karşınızdaki kişide size karşı sevgi ve güven
oluşturur.
Eğitim öğretim ortamında, etkin dinleme yoluyla anlaşılan ve görüşleri saygı
gören öğrenciler, kendilerini değerli ve önemli hissederler. Anlaşılmanın verdiği
doyum ve özsaygı öğrencilerin öğretmenlerine karşı olumlu duygu beslemelerini
sağlar (Gordon, 2001, s.209). Sınıfta ikna edici bir öğretmen olmak için ise
öğrenciler tarafından sevilme ve değer verilme çok önemli bir husustur.
Gordon, etkin (yansıtmalı) dinlemenin öğrenci üzerindeki etkisini şu şekilde
özetlemektedir (1998, s.82-83): Etkin dinleme iletişimin ilerletilmesi için öğrencileri
yüreklendirir. Onlara duygularının doğal ve insanca olduğunu hissettirir. Öğrencileri,
öğretmeni isteyerek dinleyecek biçimde koşullandırır. Öğrencileri görüş bildirme
hususunda yüreklendirir. Öğrenmeye direnen öğrencilerin direncini kırar. Gordon’un
(2001, s.195) öğretmen öğrenci iletişiminde yansıtmalı dinlemeyle ilgili verdiği bir
örnek şöyledir:
Öğrenci: Öğretmenim! Yakında sınav var mı?
Öğretmen: Sınava gireceğin için kaygılısın.
Öğrenci: Hayır, ne tür bir sınav yapacağınızı bilmiyorum ve soru-cevap olmasından
korkuyorum.
Öğretmen: Sınavın türü seni kaygılandırıyor.
Öğrenci: Evet, açıklamalı sınavlarda başarılı olamıyorum.
Öğretmen: Anlıyorum. Test sınavında daha başarılı olabileceğini düşünüyorsun.
Öğrenci: Evet, ötekinde her zaman zorlanıyorum.
…
Verilen örnek konuşmada da görüldüğü gibi etkin dinleme, bir başka deyişle
yansıtmalı dinleme, öğrencileri konuşturan ve düşündüren bir iletişim şeklidir.
Öğrenciler konuşurken ve düşünürken düşüncelerini netleştirir ve sorular üretirler.
Bunun sonunda da yeni düşünceler ortaya çıkar. İkna edici iletişimin de amacı budur.
53
Öğretmen etkin dinleme yoluyla öğrenciyi istenilen davranışa doğru ve bu davranışı
öğrencinin keşfetmesini sağlayacak şekilde yönlendirebilir.
İknada kullanılan tekniklerden biri de sözlü ödüllendirmedir. Öğrencileri
yönlendirmede ve onlar üzerinde etki kurmada ödüllendirme yolu kullanılmaktadır.
Eğitim öğretim ortamında çok çeşitli ödüllerden yararlanılır. Not verme dışındaki
etkili ödüllerden biri övgüdür. Övgü, kişinin davranışının ya da başarılarının olumlu
değerlendirmesini içeren sözlü ileti (Gordon, 2001, s.47) olarak tanımlanabilir.
Tanımdan anlaşıldığı üzere övgü, sözlü bir iletidir. Bu araştırmada da eğitim öğretim
ortamındaki konuşma ve dinlemeye dayalı unsurlar konu edilmektedir.
Öğretmenler ve diğer yetişkinler övgüyü çocukları değiştirmek için
kullanırlar. Amaçları onların iyi çalışmaları vb. davranışları hususunda onları motive
etmektir. İyi ve doğru olduğunu düşündükleri davranışların yerleşmesini sağlamaktır.
Bu bakımdan her övgü cümlesinin ardında çocuğu değiştirmek için gizli bir amaç
vardır. Örneğin öğretmen öğrencilerine “Çocuklar bugün çok uslu ve çalışkansınız.”
derken aslında “Neden her gün böyle değilsiniz? Sizden bunu bekliyorum.” demek
istemektedir (Gordon, 2001, s.48). Bir öğrencisini uslu olduğu için veya bir
başarısından dolayı öven öğretmen, bu davranışı ile onu kendine ve kendi düzenine
bağlamış olmaktadır. Bu övgü ile diğer öğrencilerinden daha farklı ve ayrıcalıklı
olduğuna inanmaya başlayan öğrenci; “Öğretmenim bir harika, beni anlıyor ve
diğerlerine de örnek gösteriyor.” diye düşünmeye yönelecektir. Aynı övgüye
gelecekte de hep lâyık olabilmek için öğretmeniyle uyum içinde kalmaya
çalışacaktır. Ayrıca öğretmen, öğrenciyi överek onu diğer öğrencilere örnek
göstermekte, böylece eğer övülmek ve dikkatleri üzerlerinde toplamak istiyorlarsa,
onların da tıpkı övülen öğrencinin yaptığı gibi uslu, uyumlu davranmaları ve başarılı
olmaları gerektiğini de vurgulamış olmaktadır (Kirschner, 1994, s.79).
Övgüde dikkat edilmesi gereken nokta, belirtilen gizli amacı sunarken bunu
öğrenciye belli etmekten kaçınmaktır. Çünkü öğrenci övgünün kendisi için değil de
öğretmenin amacı için yapıldığını fark ederse öğretmene karşı güvenini kaybeder.
Bilindiği gibi güven ise iknanın en önemli unsurlarındandır.
54
Öğretmen öğrenci iletişiminde bizzat öğretmen tarafından bilinçli veya
bilinçsiz olarak ortaya konan birtakım iletişim engelleri vardır. Bunların en
önemlilerinden biri emir ve direktif içeren cümleler kullanmaktır.
“Otur yerine!”, “Sınıftan çık!”, “Çabuk defterlerinizi açın!”, “Ödevini hemen
yap ve bana göster.” örneklerinde öğretmenin eğitim öğretim ortamında kullandığı
bazı emir ve direktif ifadeleri vardır. Bu ifadeler öğrenciye duygularının,
gereksinimlerinin ya da sorunlarının önemsiz olduğunu anlatır (Gordon, 1998, s.74).
Öğretmen öğrenci iletişimine olumsuz yönde etki eder. Öğretmen bu tür ifadelerle
öğrencinin olumsuz tutum ve davranış içine girmesine sebep olur. Hâlbuki
öğretmenden beklenen öğrencilerindeki olumsuz tutum ve davranışları olumluya
çevirmektir. Bu aynı zamanda ikna edici iletişimin de amacıdır.
Eğitimde ikna tekniklerinin uygulanmasına yönelik bir örnek hazırlanmıştır.
Bu örnek, bir konu ve ulaşılmak istenen davranış çerçevesinde öğretmen öğrenci
iletişimi ve bu iletişimde ikna tekniklerinin kullanımına yönelik oluşturulmuştur.
Örnek uygulama şu şekildedir:
Konu: Ağaç sevgisi ve ağaçları koruma bilinci.
Hedef: Öğrencilerde ağaç sevgisi ve ağaçları koruma bilinci oluşturma.
Bu konuyu sunarken iki farklı öğretmen tarafından uygulanan iki öğretme
yaklaşımı şöyle olabilir:
1. Öğretmen:
Çocuklar, ağaçları sevmeli ve onları korumalıyız. Ağaçları korumak bizim
insanlık görevimizdir. Ağaçlar bizim başta oksijen olmak üzere birçok ihtiyacımızı
karşılar. Bu sebeple onları seversek ve korursak kendimizi de korumuş oluruz.
2. Öğretmen:
Şimdi sizden gözlerinizi kapatmanızı istiyorum. Kendinizi genç bir ağaç
fidanı olarak düşünün. Daha büyüyüp serpilecek, kocaman bir ağaç olacaksınız.
Ama bir gün iki yaramaz çocuk geliyor ve sizin dallarınızı kırıyor. Bu arada
kocaman bir ağaç olup gölgenizde çocukların oynayacağı hayali gözünüzde
55
canlanıyor. Ancak çocuklar şimdi de gövdenize taşla çentikler açıyor. Canınız
yanıyor. Bir ağaç olarak bu durumda ne düşünürdünüz? İnsanların size nasıl
davranmasını isterdiniz?
Birinci öğretmen doğrudan anlatım yöntemini kullandı. Ağaçları korumanın
gerekliliğini, önemini anlattı. Öğrenci için somut olmayan gerekçeler sundu.
İkinci öğretmen öğrencilerin hayalinde bir resim oluşturmalarını istedi (İkna:
Hayallerinde resim oluşturmak). Kendilerini bir ağacın yerine koymalarını istedi
(İkna: Empati kurma, Bağdaştırma). İnsanların kendisine nasıl davranmalarını
açıklamalarını isteyerek dolaylı olarak öğrencileri harekete geçirdi (İkna: Harekete
geçirme). İkinci öğretmen ikna edici iletişim yolunu seçti. Bu yolda hayallerinde
resim oluşturmak, empati kurma, bağdaştırma, harekete geçirme tekniklerini
kullandı.
İknanın değişik alanlarda kullanımına örnekler veren Nirenberg (1994), bir
öğretmen öğrenci diyaloğu aracılığıyla iknanın eğitimde kullanılmasına da örnek
vermiştir. Bu örnek (Nirenberg, 1994, s.153-162),
“Ekler” bölümünde (Ek-1)
sunulmaktadır.
Türk eğitim sisteminde son yıllarda yapılan program değişiklikleriyle,
yapılandırmacı eğitime geçilmiştir. Öğretmen merkezli, konu merkezli, program
merkezli öğretimden öğrencinin etkin katıldığı öğretime doğru yaşanan değişmeler,
öğretmenin
eğitim,
öğretim işindeki rolünü önemli
ölçüde
değiştirmiştir.
Öğretmenlerin rolleri geleneksel anlayıştaki kendi kararlarını uygulama yerine;
öğrencilere yol göstermek, önerilerde bulunmak, gerekli durumlarda açıklama
yapmak, fikir vermek, rehber olmak ve onların gelişimini gözlemek şeklinde
özetlenebilir. Öğretmen rollerindeki değişiklikler, bu araştırmanın konusu olan ikna
edici iletişimle de uyum göstermektedir. Yapılandırmacı yaklaşımdaki öğretmenle
ikna edici iletişimin bir parçası olan öğretmenden beklenen davranışlara şunlar örnek
verilebilir (Tekindal, 2007, s.7):
- Öğrencinin katılımını ve kabulünü öne çıkarma,
56
- Öğrencilerin ön bilgilerini dikkate alıp yeni öğrenilecek bilgilerle
ilişkilendirme,
- Öğrencinin doğrudan deneyim kazanmasına imkân sağlama,
- Öğrencilere kendi düşüncelerini oluşturmaları için fırsat verme,
- Öğrenciye kendi görüşü içindeki tutarsızlıkları ortaya çıkarabileceği
etkinlikler yaptırma,
- Soruları cevaplandırabilmek için öğrencilere yeterince süre verme,
- Öğrencilerin sonuçlara verdikleri cevapları dinleme,
- Sınıf ortamına aynı konu ile ilgili değişik fikirleri getirme,
- Öğrencilerin öğrenilen bilginin günlük hayattaki yeriyle ilişki kurmalarını
sağlama,
- Öğrencilerden araştırma yapmalarını, rapor yazmalarını isteme,
- Sınıfta iş birliğini ve etkileşimi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlar
sergileme,
- Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişim ve etkileşime
girmelerini sağlama.
Değişen bu roller çerçevesinde öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet
içinde yetiştirilmeleri gerekir. Öğretmenlerin bu rolleri tam anlamıyla yerine
getirebilmeleri, alacakları eğitimle mümkündür. Öğretmen eğitimi ve güzel söz
söyleme sanatı adlı çalışmasında Heler (1999, s.730), güzel söz söyleme sanatının
öğretmen eğitiminde kullanılması gerektiğini belirtmektedir. Öğretmen yetiştirme
aşamasında iletişim becerileri konusunda geniş çaplı bir eğitim verilmesi yararlı
olacaktır. Özellikle, ikna edici iletişim becerilerinin geliştirilmesi için uygulamalı
eğitim verilmesinin, eğitim faaliyetlerinin hedeflerine ulaşılması açısından yararlı
olacağı düşünülmektedir. 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya
konulan bazı öğretmen yetiştirme programlarındaki “Etkili İletişim Becerileri” dersi
bu yönde bir umut olarak görülmektedir. Bu dersin içeriği, “Etkin bir öğretmeni
oluşturan iletişim becerilerinin geliştirilmesi; öğretmenin kendisiyle, öğrencilerle,
meslektaşlarıyla ve yönetimle olan ilişkilerinde kendini ifade etme, takım oluşturma,
hedef belirleme, ortak çalışabilme, güven çalışmaları, empati gibi iletişimsel
57
becerilerin kuramsal ve uygulamalı çalışmalarının yapılması, iletişimde beden dili ve
etkili ses kullanımının kazandırılması.” olarak belirlenmiştir.
İletişim, ikna ve eğitimle ilgili verilen bu bilgiler çerçevesinde bir ders işleme
sürecindeki öğretmen öğrenci iletişiminde kullanılacak ikna unsurları belirlenmiştir.
Bunların her biri ankette bir madde olarak yer almaktadır. Bu unsurların ikna ve
eğitimle ilişkisi ayrıntılı bir şekilde “Bulgu ve Yorumlar” bölümünde verilmektedir.
Bu ilişkinin belirtilen bölümde verilmesi, bulguların daha rahat yorumlanması ve
değerlendirilmesi sebebiyledir. Böylelikle hem öğretmenlerin ilgili maddede
belirtilen davranış veya tekniği uygulama durumları belirlenmekte hem de niçin
bunları kullanmaları gerektiği net bir şekilde ortaya konmaktadır.
Eğitimde iletişim ve ikna çerçevesinde ortaya konulan problem durumunun
aktarılmasından sonra bu çalışmanın amacını belirtmek uygun olacaktır.
1.3. Araştırmanın Amacı
Tez, öğretmen öğrenci iletişiminde ikna beceri ve tekniklerinin kullanımı
konusunu ele almaktadır. Bu konu çerçevesinde araştırmanın amacı, ilköğretim ikinci
kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci iletişiminde, öğretmenlerin
konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim unsurlarını ne ölçüde kullandıklarını
ve bunları kullanma düzeylerini etkileyen faktörleri araştırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda araştırmanın temel problemi şudur: İlköğretim ikinci
kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci iletişiminde öğretmenler,
konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim unsurlarını ne ölçüde kullanmaktadır
ve öğretmenlerin bunları kullanma düzeylerini etkileyen faktörler nedir?
Araştırmada, bu problem cümlesinin cevabını bulabilmek için şu alt
problemlerden yararlanılmıştır:
58
1. Öğretmenlerin ikna becerileri cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermekte
midir?
2. Öğretmenlerin ikna becerileri ile kıdemleri (hizmet yılı) arasında anlamlı
bir fark var mıdır?
3. Öğretmenlerin ikna yetenekleri mezun oldukları eğitim kurumuna göre
anlamlı bir fark göstermekte midir?
4. Öğretmenlerin ikna becerileri lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim
yapma durumlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
5. Öğretmenlerin ikna becerileri gelir durumlarına göre anlamlı bir fark
göstermekte midir?
6. Öğretmenlerin ikna becerileri medeni durumlarına göre anlamlı bir fark
göstermekte midir?
7. Öğretmenlerin ikna becerileri sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı
bir fark göstermekte midir?
8. Öğretmenlerinin ikna becerileri ile bir ek işte çalışma durumları arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
9. Öğretmenlerin ikna becerileri ile girdikleri ders saatleri arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
10. Öğretmenlerin ikna becerileri sınıflardaki öğrenci sayısına göre anlamlı
bir fark göstermekte midir?
11. Öğretmenlerin ikna becerileri ile iletişim konulu bir faaliyete eğitim
amaçlı katılma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
59
12. Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini çeşitli boyutlar çerçevesinde
kullanmayla ilgili görüşleri ile bu konudaki öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
12.1. Öğretmenlerin konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
12.2. Öğretmenlerin beden diline dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
12.3.
Öğretmenlerin
dinlemeye
dayalı
ikna
beceri
ve
tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
12.4. Öğretmenlerin ikna tekniklerini kullandıkları yönündeki görüşleriyle
aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
12.5. Öğretmenlerin güvenilirlik sağlamaya yönelik ikna davranışlarını
sergiledikleri yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
12.6. Öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya dayalı ikna tekniklerini uyguladıkları
yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
12.7. Öğretmenlerin öğrenciyi harekete geçirmeye dayalı ikna tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
13. Öğretmenlerin iknaya yönelik her bir beceri ve tekniği uyguladıklarına
ilişkin görüşleri ile aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
60
1.4. Araştırmanın Önemi
Dil insanların en sık kullandığı iletişim aracıdır. İnsanoğlunun diğer
canlılardan farkını ve gelişmişliğini gösterir. İnsanlığın bir diğer gelişim çizgisi de
bilim ve teknolojideki ilerleyişidir. Bu ilerleyiş, çağımızın iletişim çağı olarak
nitelendirilmesine sebep olmuştur. İletişim araçlarındaki hızlı gelişme ve insanların
daha çok iletişim kurma çabaları iletişim ortamlarını zenginleştirmiştir. Bu ortamda
dil becerilerini etkili kullananlar, daha avantajlı olmaktadır.
Dünyadaki gelişmeler, iletişim teknolojisiyle sınırlı değildir. Özellikle
disiplinler arası çalışmaların katkılarıyla hayatın her alanını etkileyen bir bilgi
patlaması yaşanmaktadır. Bu bilgiler çağdaş bir toplumda yaşamayı sağlayacak
içeriktedir. Ancak elde edilen bilgilerin hayata yansıması, insanlar tarafından
gelişmiş ve demokratik bir toplum oluşturulmasında kullanılması, bu bilgilerin
ortaya çıkarılması kadar zor bir süreçtir. İşte bu noktada görev eğitim sistemine,
özellikle de örgün eğitim sistemine düşmektedir. Bilginin yayılması, bu bilgileri
insanların
kullanması,
bilgilerin
davranışa
dönüştürülmesi
örgün
eğitim
kurumlarında gerçekleştirilmektedir. Bu da okullara gün geçtikçe daha da artan bir
sorumluluk yüklemekte ve okulların önemini artırmaktadır.
Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri bilgi üretmek kadar, bilgiyi yaymalarıyla da
ölçülmektedir. Bu sebeple gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerini de hızla çağın
gereklerine uydurmaya çalıştıkları görülmektedir. Bilgiye ulaşmanın, bilginin
yayılması ve algılanmasının dille doğrudan ilişkisi bulunmaktadır. Çünkü bilgiyi
taşıyan ve depolayan unsurların başında dil gelmektedir (Yalçın, 2006, s.19).
Toplumun her ferdinin dil becerilerinin geliştirilmesi çağdaş bir toplumun ana
amaçlarından biri hâline gelmiştir. Bilginin yayılıp davranışa dönüştürülmesinde ve
dil becerilerinin geliştirilmesinde lokomotif görevi öğretmenler üstlenmektedir.
Ancak öncelikle öğretmenlerin bu becerileri çok iyi kullanıyor olması gerekir.
Öğretmen ve öğretmen adaylarının hem bilgi hem de dil becerileri alanında
dünyadaki gelişmeleri kavrayıp benimsemeleri, daha sonra bunları okula taşıyarak
yetiştirecekleri insanları bilgi, davranış ve dil becerileriyle donatmaları gerekir
(Yalçın, 2006, s.10).
61
Örgün eğitim sisteminde görev almaları dolayısıyla toplumun öncüsü
konumundaki öğretmenlerin dil becerilerine hâkim olmaları; bu beceriler vasıtasıyla
öğrencilerini öğrenmeye güdülemeleri, bilgiyi öğrenci düzeyinde sunabilmeleri ve
nihayetinde öğrencinin bu bilgileri davranışına yansıtacak etkinlikleri hazırlamalarını
kolaylaştırmaktadır. Bu yönüyle özellikle kişiler arası iletişimin en sık kullandığı
kanallar olan konuşma ve dinleme becerileri gelişmiş öğretmenler daha avantajlı
olmakta ve bu avantajlarını verime dönüştürebilmektedirler.
Eğitimin toplumdaki önemi anlaşıldıktan sonra bunu geliştirmeye yönelik
çalışmalar da başlatılmıştır. Bu çalışmalar daha çok, öğrenme öğretme yaklaşımları
ve öğretmen davranışları
üzerinde yoğunlaşmıştır.
Eğitim teknolojisindeki
gelişmelerle birlikte eğitim iletişimi konusu da ele alınmaya başlamıştır. Bu
çalışmalar içinde öğretmen öğrenci iletişimini konu edinen araştırmalar, dünyada ve
ülkemizde son zamanlarda yaygınlık kazanmıştır.
İkinci Dünya Savaşı’ndaki propaganda faaliyetleri, 1950’li yıllardan sonra
kişileri ve toplumları etkileme, onların istenilen yönde davranış sergilemelerini
sağlama araştırmalarını başlatmıştır. Yale Üniversitesindeki İletişim ve Tutum
Değişimi Programı’nı yürüten Hovland ve ekibi, davranışlarda değişikliğe neden
olan olgunun başında “ikna”nın geldiğini ortaya koymuştur (Hovland, 1957, s.42).
Dünyada ve ülkemizde işi insanlarda davranış değişikliği oluşturmaya dayanan
siyaset, medya, pazarlama, halkla ilişkiler, hukuk gibi alanlar, ikna konusundaki
araştırmaların verilerinden yararlanmaya ve verim almaya başlamışlardır. İknanın
davranış değiştirme, geliştirme ve kazandırma amacı eğitim faaliyetlerinin
amaçlarıyla
da
kullanılmasına
örtüşmektedir.
yönelik
Bu
çalışmalar
doğrultuda,
sınırlı
da
dünyada
olsa
iknanın
başlamıştır
eğitimde
ve
hızla
yaygınlaşmaktadır.
Bu araştırmada iknaya bir ders sürecindeki öğretmen öğrenci iletişimi
açısından bakılmaktadır. Ancak burada ortaya konan bilgi ve bulgular, eğitimin her
kademesinde; öğretmen-öğretmen, yönetici-öğretmen, yönetici-öğrenci ve rehber
öğretmen-öğrenci ilişkilerinde de kullanılabilir.
62
Ulaşılan kaynaklar, eğitimde iknanın kullanılmasına yönelik bu çalışmanın
ülkemizde bir ilk olma özelliği taşıdığını göstermektedir. Bu araştırmanın, ikna edici
iletişimde özellikle de eğitimde iknanın kullanılmasına yönelik araştırmalara zemin
hazırlayacağı umulmaktadır.
Bu çalışmanın öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitime yönelik faaliyetlere
yeni veriler kazandıracağı umut edilmektedir.
Bu araştırma, eğitim, iletişim, sosyal psikoloji, davranış bilimleri ve dil
alanları verileri üzerinde oluştuğu için de disiplinler arası bir çalışma özelliği
taşımaktadır. Bütün bu alanlara ait verilerin öğretmen öğrenci iletişimine katkı
sağlamak amacıyla bir araya getirilmesinin bu iletişimin geliştirilmesi çalışmalarını
olumlu yönde etkileyeceği kabul edilmektedir.
Öğretmenin ikna edici nitelikte bir iletişim becerisine ulaşması;
Öğrencilerde davranışa dönüşen öğrenmeyi artırmaktadır.
Öğrenciye olumlu tutum ve davranışlar kazandırmaktadır.
Öğretmenin öğrenci üzerinde yasak ve zorlamalara dayanmayan bir otorite
oluşturmasını sağlamaktadır.
Öğrencinin gelecekle ilgiyi planlarını doğru kurgulamasına yardımcı
olmaktadır.
Öğrencinin derse dikkat ve ilgisini artırmaktadır.
Öğretmenini örnek alması yoluyla öğrencinin dil becerisinin gelişmesine
katkı sağlamaktadır.
Belirtilen eğitim kazanımları yoluyla bu araştırma verilerinin ülkemiz eğitim
sistemine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.5. Varsayımlar
Öğretmenlerin anket formundaki sorulara verdikleri cevapların doğru olduğu
ve uygulamalarına yansıyan davranışlarla örtüştüğü kabul edilmektedir.
63
Öğrencilerin anket formundaki sorulara verdikleri cevapların doğru olduğu ve
öğretmenlerinin uygulamalarına yansıyan davranışlarla örtüştüğü kabul edilmektedir.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
Ankara ili, merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 120
Türkçe öğretmeni ve bu öğretmenlerin 7-8. sınıflarda derslerine girdiği 600
öğrenciyle,
Öğretmenlerin bir sürecinde ikna beceri ve tekniklerini uyguladıkları
yönündeki görüşler ile aynı doğrultudaki öğrenci görüşleriyle,
Bulguların geçerliliği, araştırmaya katılan öğretmen ve öğrencilerin anketin
cevaplanması sırasındaki genel koşullar ile,
Bir ders sürecindeki öğretmen-öğrenci ilişkisiyle sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Araştırmayla ilgili disiplinlerin geniş ve bu alanlar arasında iç içe geçmelerin
olması sebebiyle bazı kavramların tanımlarının bu araştırmada kullanıldığı şekliyle
yeniden vurgulanmasına ihtiyaç duyulmuştur.
İletişim: İletilmek istenen mesajın, ilgili herkes tarafından tamamen
anlaşılabilmesi ve davranış değişikliği amacıyla bilgi, kanaat ya da düşüncenin, sözlü
ve sözsüz iletişime ait araçlarla iletilmesi, alınması veya değiştirilmesi.
Dil Becerileri: İnsanların kendilerini ifade etme ve başkalarını anlamada
kullandıkları konuşma, yazma, dinleme ve okuma faaliyetleri.
64
İkna: Kişi veya grubun tutum, davranışlarını; dil becerileri ve çeşitli etkileme
unsurları aracılığıyla zorlama olmaksızın bilinçli bir şekilde yönlendirmeyi
hedefleyen iletişim süreci.
Tutum: Bir bireye mal edilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce,
duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilim.
65
2. BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama teknikleri
ve veri çözümleme tekniklerine yer verilmektedir.
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma niteliği itibarıyla olayları, olguları doğal koşulları içerisinde
incelemeyi hedefleyen uygulamalı bir alan araştırmasıdır (Kaptan, s.56).
Araştırmanın amaçlarını gerçekleştirmek için, geçmişte ya da hâlen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi sağlayan tarama modeli kullanılmıştır. Bu
modelde araştırmaya konu olan “olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve
olduğu gibi” (Karasar, 2003, s.77) tanımlanmaya çalışılmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
2.2.1. Evren
Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının
ikinci kademesinde görev yapan öğretmenler ve bu okullara devam eden öğrenciler
oluşturmaktadır.
2.2.2. Örneklem
Evrene giren tüm öğrencilerin araştırmaya dâhil edilmesi mümkün
olmadığından örnek alma yoluna başvurulmuştur. Örneklem grubu oluşturulurken
66
uzman görüşleri doğrultusunda
bir
sınırlandırmaya gidilmiştir.
Böyle bir
sınırlandırmaya gidilmesindeki amaç, aynı duruma ilişkin hem öğretmen hem de
öğrenci görüşleri arasında paralellik olup olmadığını ortaya koymaktır. Paralel
Formlar Yöntemi olarak da bilinen bu uygulamada aynı durum hakkında farklı iki
grubun görüş, davranış ve tutumu arasında doğrusal bir ilişki olup olmadığı
belirlenmeye çalışılmaktadır. Araştırma, öğretmenlerin ikna edici iletişim davranış
ve tekniklerini uygulayıp uygulamadıklarını yine kendi görüşleri çerçevesinde
belirleme temeli üzerine kurulmuştur. Aynı zamanda örnekleme alınan öğretmenlerin
bu konudaki davranışlarının tutarlılık anlamında güvenilirliğini test etmek için
dersine girdiği öğrencilerine de öğretmenlerinin belirtilen davranış ve teknikleri
sergileyip sergilemedikleri farklı bir formla sorulmuştur. Eğer, öğretmen grubunda
bir sınırlandırmaya gidilmeseydi aynı öğrenci grubuna, derslerine giren alan (branş)
öğretmeni sayısınca anket uygulanacaktı. Uzman görüşleri, bu durumun öğrenci
verilerinin güvenilir olmasına engel oluşturacağı yönünde olduğu için örnek
grubunda daraltma yoluna gidilmiştir.
Belirtilen sınırlandırma, öğretmenler için alan (branş), öğrenciler için de sınıf
seviyesinde yapılmıştır. Araştırmanın örneklem grubundaki öğretmenleri, Türkçe
öğretmenleri; öğrenci grubunu da Türkçe öğretmenlerinin dersine girdiği öğrenciler
oluşturmaktadır. Türkçe öğretmenleri ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda derse
girmektedir. Bu da örnekleme dâhil edilecek öğrenciler içinde belirtilen üç sınıftan
da öğrenci alınmasını gerektirmektedir. Altıncı sınıftaki öğrenciler hem gelişim
düzeyleri hem de sınıf öğretmeni düzeninden yeni çıkmış olmaları sebebiyle diğer iki
sınıftaki öğrencilere göre bu grupta farklılık arz etmektedir. Bu sebeple örneklem
grubu 7 ve/veya 8. sınıflara derse giren Türkçe öğretmenleri ve bu sınıflardaki
öğrencilerle sınırlandırılmıştır. Bu sınırlandırmadan sonra örneklem belirlemesi
yapılmıştır. Buna göre örneklem, Ankara il merkezindeki ilköğretim okullarının
ikinci kademesinde görev yapan Türkçe öğretmenlerinden rastlantısal (random,
yansız) olarak seçilen 150 Türkçe öğretmeni ve bu öğretmenlerin dersine girdiği 7 ve
8. sınıflardan yine rastlantısal olarak seçilen 750 öğrenciden oluşmaktadır. Uygulama
sürecinden sonra veri toplama araçlarını yanlış veya eksik dolduranların elenmesiyle
67
örnekleme, 120 Türkçe öğretmeni ve bu öğretmenlerin dersine girdiği 600 öğrenci
alınmıştır.
2.3. Veri Toplama Teknikleri
Öğretmen ve öğrencilerden konuyla ilgili verilerinin toplanması için anket
geliştirme yoluna gidilmiştir. Bunun için konuyla ilgili kaynak taraması yapılmıştır.
Literatürde konuyla yakından ilgili, ikna edici iletişim ve öğretmen öğrenci
iletişiminin (Nirenberg, 1994; Hale ve Whitlam, 1997; Yüksel, 1994; Küçükkurt ve
Can, 1988; Cialdini, 2006; Aristoteles, 2001; Karadoğan, 2003; Güz, 1988; Anık,
1997; Can, 1991; Ergeç, 2003; Horn, 1997; Fowler, 1997; Mulholland, 1994;
Jamieson, 1996; Kalender, 2000; Türkkan, 2000; Paksoy ve Acar, 2000; Raymond ve
Alvermann, 2001; Fives ve Elexander, 2001; Heler, 1999; Cyndie, 2001; Murphy ve
Karen, 2001; Moore; Başar, 2001; Ergin ve Birol, 2000; Öner, 1999; Arslantaş,
1998; Şahin, 2000; Altundepe; Arpacı, 1997; Bangir, 1997; İmre, 2000; Özçınar,
2003) yer verildiği çalışmalardan yararlanılarak öğretmen öğrenci iletişiminde
kullanılabilecek ikna ögeleri belirlenmiştir. Öğretmenlere yönelik hazırlanan ankette
bunlardan 85 maddelik bir havuz oluşturularak anketin kapsam geçerliliği için uzman
görüşü alınmıştır. Uzman görüşlerinden yararlanarak ve birbirine yakın maddeler
birleştirilerek madde sayısı 56’ya indirilmiştir. Hazırlanan Likert tipi anket her
maddeye verilecek cevabın psikometrik açıdan kullanışlılığını artırmak için “Hiçbir
zaman”, “Çok seyrek”, “Ara sıra”, “Çoğu zaman” ve “Her zaman” şeklinde
derecelendirilmiştir. Uygulamadan sonra güvenilirlik için istatistikî işlemlerden
yararlanılmıştır. Anketin başına, öğretmenler açısından araştırma verilerini
etkileyebilecek bağımsız değişkenlere yönelik, öğretmenlerin kişisel bilgilerini
içeren 11 maddelik bir Kişisel Bilgi Formu eklenerek anketin maddesi sayısı 67’ye
çıkarılmıştır.
Öğrencilere uygulanacak ankette de aynı maddelerden yararlanılmıştır.
Onlara, öğretmenlerinin ankette belirtilen davranışları sergileyip sergilemedikleri
veya teknikleri uygulayıp uygulamadıkları sorulmuştur. Sorular oluşturulurken
68
öğrencilerin dil seviyesine dikkat edilmiş ve bazı maddelerde örnek verilmiştir. Bu
ankette Kişisel Bilgi Formuna yer verilmemiştir. Böylece öğrencilere uygulanmak
üzere 56 maddelik Likert tipi bir anket hazırlanmıştır. Öğretmenlere uygulanan
ankette olduğu gibi bu ankette de maddelere verilecek cevaplar, “Hiçbir zaman”,
“Çok seyrek”, “Ara sıra”, “Çoğu zaman” ve “Her zaman ” şeklinde
derecelendirilmiştir.
Oluşturulan bu anketlerle bir ön uygulama yapılmıştır. 25 öğretmen ve 125
öğrenciye anketler uygulanmıştır. Bu uygulama sonucunda dil, anlatım ve içerik
yönlerinden anketlerde düzenleme yapılması gereği ortaya çıkmıştır. Öğretmen
anketinde soruların tersten puanlanan beş soru hariç hemen hemen tamamına
yakınının “Çoğu zaman” ve “Her zaman” şeklinde cevaplandığı görülmüştür. Bu
durum dikkate alınarak alan, eğitim psikolojisi ve ölçek geliştirme uzmanlarının
görüşleri doğrultusunda öğretmenlere uygulanan Likert tipi anket maddeleri, daha
güvenilir veriler elde etmek için Çoktan Seçmeli Test Türüne çevrilmiştir. Ön
uygulama yapılan öğretmenlerden de görüşler alınarak sorularda düzenleme
yapılmıştır. Bu sorularda belirtilen davranış ve teknikleri uygulayıp uygulamama
veya uygulayamama durumları göz önünde bulundurularak muhtemel cevap
seçenekleri oluşturulmuştur. Cevap seçeneklerine “Diğer” seçeneği de eklenmiştir.
Ön uygulama verilerine dayanarak uzman görüşleri ve güvenirlik analizi sonuçları
doğrultusunda 10 madde anketten çıkarılmıştır. Güvenirliği düşük bazı maddeler
üzerinde uygulamada karşılaşılan sorunlar ile öğretmen ve öğrencilerden alınan
öneriler dikkate alınarak dil ve anlatım yönünden gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Yukarıda bahsedilen anket geliştirme süreci doğrultusunda öğretmen ve
öğrencilere uygulanacak iki veri toplama aracı hazırlanmıştır. Öğretmen anketinin
birinci bölümünde bağımsız değişkenlere yönelik 11 sorudan oluşan “Kişisel Bilgi
Formu” vardır. İkinci bölümde; konuşmaya dayalı ikna beceri ve teknikleri (1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 18, 20, 25, 37, 38, 39, 42, 43, 44. sorular), beden diline dayalı ikna
beceri ve teknikleri (9, 10, 11, 12, 13. sorular), dinlemeye dayalı ikna beceri ve
teknikleri (14, 15, 16, 17. sorular), ikna teknikleri (19, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 35, 36.
sorular), güvenilirlik sağlamaya yönelik ikna davranışları (28, 29, 30, 31, 32, 33, 34.
69
sorular), öğrenciyi tanımaya dayalı ikna teknikleri (40, 41. sorular), öğrenciyi
harekete geçirmeye dayalı ikna teknikleriyle (45, 46. sorular) ilgili 46 soru
bulunmaktadır.
Öğrenci anketinde öğrencilere yönelik bağımsız değişkenlere bakılmadığı için
kişisel bilgi formu yer almamaktadır. Öğrencilere, belirtilen davranışları veya
teknikleri öğretmenlerinin sergileyip sergilemedikleri sorulmuştur. Öğrenci anketi ön
uygulamada olduğu gibi Likert tipi oluşturulmuştur. Ön uygulama sonucunda
öğretmen anketinden çıkarılan 10 sorunun karşılığı sorular, öğrenci anketinden de
çıkarılmıştır. Öğrenci anketinde de öğretmen anketindeki sorularla örtüştüğü uzman
kanısınca belirlenen ve aynı maddelerden üretilen 46 soru yer almaktadır.
Öğretmen
öğrenci
iletişiminde
ikna
edici
iletişimin
uygulanıp
uygulanmadığının tespitini amaçlayan bu çalışmada anketlerin geçerlilik çalışması,
madde analizi ve uzman görüşlerine göre yapılmıştır. Öğretmenlerin ikna edici
iletişime yönelik davranışları sergileyip sergilemediklerini, teknikleri uygulayıp
uygulamadıklarını kendi görüşleri çerçevesinde tespit etmeyi amaçlayan anketin
güvenilirlik çalışmasında elde edilen KR- 20 güvenirlik kat sayısı .72 olarak
bulunmuştur. Bu sonuç anketin güvenilir olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin, öğretmenlerinin ikna edici iletişime yönelik davranışları
sergileyip sergilemedikleri ve teknikleri uygulayıp uygulamadıkları yönündeki
görüşlerini tespit etmek için geliştirilen anket formunun güvenilirlik derecesi,
güvenilirlik analizi için Cronbach Alfa kat sayısı ile sınanmıştır. Anketin güvenilirlik
derecesi, Cronbach Alfa katsayısı 0.86 olarak bulunmuştur. Alfa kat sayısı, alt sınır
(Tavşancıl, 2002, s.29) olarak kabul edilen 0.70 değerinden büyüktür. Bu sonuç
anketin güvenilir olduğunu göstermektedir.
Veriler, 2006-2007 eğitim öğretim yılında toplanmıştır. Anketler, Millî
Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı ve Ankara İl
Millî Eğitim Müdürlüğünden alınan izinlerden sonra Ek-2’de belirtilen ilköğretim
okullarında uygulanmıştır.
70
2.4. Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler bilgisayara aktarılmış ve verilerin istatistikî
analizinde SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) paket istatistik
programından yararlanılmıştır. Verilerin analizinde ulaşılmak istenen bulguya göre,
Cronbach alfa, frekans, yüzde, aritmetik ortalama, t-testi ve varyans analizi (KruskalWallis, ANOVA ve Mann-Whitney U testleri) teknikleri kullanılmıştır.
Öğretmenlere uygulanan anket verileri puanlanırken ikna edici iletişime
yönelik davranışın sergilendiğini veya tekniğin uygulandığını belirten seçeneğin
işaretlenmesi durumunda 1 (bir) puan, farklı bir seçeneğin işaretlenmesi durumunda
0 (sıfır) puan verilmiştir. Bu puanlar toplanarak her bir maddenin uygulanma oranı
ortaya çıkarılmıştır. Anket formunda bulunan “Diğer” seçeneğinin işaretlenmesi ve
açıklama yazılması durumunda; yapılan açıklama, soruda belirtilen davranış veya
tekniğin uygulandığı yönündeyse bu cevap doğru olarak kabul edilmiştir.
Öğrencilere uygulanan anketin verileri puanlanırken uzman görüşleri
doğrultusunda “Çoğu zaman” ve “Her zaman” şeklinde işaretlenen seçeneklerin
işaretlenmesi durumunda 1 (bir) puan, farklı bir seçeneğin işaretlenmesi durumunda
0 (sıfır) puan verilmiştir. Bu puanlar toplanarak her bir maddede belirtilen davranış
veya tekniğin uygulanma oranı belirlenmiştir. Anket Formu’ndaki, 12, 20, 29, 32, ve
33 numaralı sorular tersten puanlanmıştır.
İkna edici iletişimle ilgili bir beceri, davranışın sergilenmesi veya tekniğin
uygulanmasına yönelik öğretmen ve öğrencilerin görüşleri ortalaması 100 üzerinden
bir puana çevrilmiştir. Ortaya çıkan bu puanların ne anlama geldiğini belirlemek ve
bunlarla ilgili bir yargıda bulunabilmek için değerleme işlemi yapılmıştır.
Değerleme
işleminde
genelde
iki
kategori
uygulanmaktadır:
Bağıl
değerlendirme ve mutlak değerlendirme. Bağıl değerlendirmede bir kişinin başarısı,
içinde bulunduğu grubun başarısıyla kıyaslanır. Bu değerlendirmede kullanılan
ölçütleri, not vericiden çok not verilen grup belirler. Bağıl değerlendirmede
öğrenilmek istenenin tam öğrenilmesi değil, öğrenilen kadarının grup içindeki yeri
71
değerlendirmeyi belirler. Bunda grubun ortalaması ve standart sapması esas alınır
(Tekin, 1991, s.290; Erkuş, 2006, s.101).
Mutlak değerlendirmede ise kullanılan ölçütler önceden tespit edilmiş
değişmez standartlar olarak saptanmıştır. Bu yolla değerlendirme yapmak için ham
puanlar yüzde puanlarına çevrilir ve daha sonra bu yüzdelerin karşılığı olan harf, sayı
veya sıfat karşılığı verilir. Bu yöntemde bir kişinin başarısı diğer kişilerin
başarısından bağımsız olarak değerlendirilir. Mutlak ölçütlerde not vermede, kişinin
başarısı öğrenilmek için konulmuş olanı tam öğrenme derecesine bağlanır. Ders
geçme esas alındığında mutlak değerlendirmede kesme puanı adı verilen geçme ve
kalma sınırını belirleyen bir puan da belirlenir. Bu puanın belirlenmesi kurumsal
kararlara bağlıdır (Tekin, 1991, s.286-288). Mutlak değerlendirme sisteminde
öğrenilen, uygulanan, sergilenen özelliklerin %100’ünü kapsayacak şekilde bir en
yüksek puan belirlenir. Alt gruplandırmalar bu en yüksek puandan sıfıra kadar belirli
aralıklarla tespit edilir.
Mutlak değerlendirmede kişileri sınıflamak söz konusu iken bağıl
değerlendirmede kişilerin birbirine göre konumu, yani sıralama söz konusudur
(Erkuş, 2006, s.100).
Bağıl değerlendirme veya mutlak değerlendirme sonuçlarını nota çevirmek
için çeşitli not verme sistemleri oluşturulmuştur. Bu sistemlerden en sık kullanılan
dört tanesi birbiriyle karşılaştırmalı olarak aşağıda verilmektedir (Erkuş, 2006,
s.101):
72
Tablo 2.1. Çeşitli Not Verme Sistemleri
100’lük Sistem
5’lik Sistem
Ortalama ( X ) ve
Standart Sapma
(S)’ya Göre Sistem
Harf Sistemi
Sıfat
95-100
5
AA
Pekiyi
85-94
5
BA
Pekiyi
75-84
4
BB
İyi
65-74
4
CB
İyi
55-64
3
CC
Orta
45-54
3
DC
Orta
35-44
2
DD
Ortanın altı
25-34
2
FD
Ortanın altı
15-24
1
FF
Başarısız
05-14
1
FF
Başarısız
00-04
0
X + 2,5 S
X+2S
X + 1,5 S
X+1S
X 0,5 S
X
X - 0,5 S
X-1S
X - 1,5 S
X-2S
X - 2,5 S
FF
Başarısız
Tablo 2.2’de verilen not verme sistemlerinden biri esas alınarak bağıl
değerlendirme veya mutlak değerlendirme sonuçları nota çevrilir.
Bu araştırmada verilerin değerlendirilmesi aşamasında uzman görüşleri
doğrultusunda mutlak değerlendirme sistemi kullanılmıştır. Bu sistemin tercih
edilmesinde puanların bir öğrenme sonucu oluşan durumu ölçmemesi esas alınmıştır.
Eğer ortaya çıkan puanlar bir öğrenmenin sonucu yapılan ölçüme dayansaydı
öğretmeye bağlı ve ölçümün güçlüğü gibi etkenlerin değerlendirmedeki etkisini
azaltmak için bağıl değerlendirme tercih edilebilirdi. Ancak araştırmada elde edilen
puanlar bir öğretme-öğrenme sonucu değil, öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine
dayalı olarak elde edilmiştir. Bu durumda değerlendirme işlemi grubun birbirine
konumuna göre değil, öğretmenlerin ikna edici iletişim sürecinde uygulamaları
beklenen davranışların tamamının değeri esas alınarak yapılmıştır. Yani mutlak
değerlendirme sistemi uygulanmıştır.
Anket formundaki sorulara verilen cevaplar doğrultusunda ham puanlar elde
edilmiş ve bunlar 100’lük sisteme çevrilmiştir. Bu puanlara not verme aşamasında
başarılı veya başarısız çizgisini belirleyecek bir kesme puanı oluşturulmamıştır. Not
vermede çok zayıf-çok iyi uç değerlerinde sıfat şeklinde not verme sistemi
73
uygulanmıştır. Bu sıfatların oluşturulmasında Tablo 2.2’de de karşılaştırmalı olarak
gösterilen 100’lük ve sıfat sistemlerinden yararlanılmıştır. Buna göre puanlar; 85-100
puan: çok iyi, 65-84 puan: iyi, 45-64 puan: orta, 25-44 puan: zayıf, 00-24 puan: çok
zayıf şeklinde nota çevrilmiştir. Bu notlar, ikna edici iletişimde öğretmenlerden
uygulaması beklenen beceri ve tekniklerle ilgili öğretmen ve öğrenci görüşlerinin
yorumlanmasında kullanılmıştır.
Öğretmen öğrenci iletişimine ait sonuçların değerlendirilmesinde mutlak
değerlendirme sisteminden yararlanılmasının bir örneği Başar’ın (2001, s.195)
araştırmasında görülmektedir. Başar, sınıf yönetimi konulu araştırmasında, öğretmen
öğrenci arasındaki sözlü iletişimin düzeyini belirlemek için mutlak değerlendirme
sistemini kullanmıştır. Yüz üzerinden yapılan değerlendirmede; 0-20, 21-40, 41-60,
61-80, 81-100 puan aralıkları kullanılmıştır. Bu aralıklara araştırmanın farklı
boyutları dikkate alınarak çok iyi, iyi, orta, düşük, iyi değil gibi sıfat karşılığı olan
notlar verilmiştir.
Öğretmenlerin iknaya yönelik her bir beceri ve tekniği uygulamaları ile aynı
konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığına da
bakılmıştır. Kapsamının geniş olması dolayısıyla, görüşlerden çıkan sonuçlar
doğrultusunda veriler beş başlık altında toplanmıştır:
1.
Öğretmenlerin
Yüksek
Oranda
Uyguladıklarını
Belirttikleri
ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
2. Öğretmenlerin Orta Düzeyde Uyguladıklarını Belirttikleri ve Öğrencilerin
de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
3. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri Ancak Öğrenci
Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
4. Öğretmenlerin Düşük Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve Öğrencilerin
de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
74
5. Öğrencilerin, Öğretmenlerinin Orta veya İyi Düzeyde Uyguladıklarını
Belirttikleri Ancak Öğretmen Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
Bu başlıklar altında öğretmenlerin hangi beceri ve tekniği kullanmada yeterli
veya eksik olduğu öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre gruplandırılmıştır. Gruplar
altındaki her bir beceri veya teknikle ilgili öğretmen ve öğrenci görüşlerinin oranları
belirtilmiş ve bunlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koyan istatistikî
tekniklerden yararlanılmıştır.
75
3. BÖLÜM
BULGU VE YORUMLAR
Bu bölümde, ilk olarak örneklem dâhilindeki öğretmenlerin Kişisel Bilgi
Formu’ndaki sorulara verdiği cevapların betimsel istatistikle (yüzde ve frekans)
ortaya çıkan bulgularının yorumu yapılmaktadır. Daha sonra öğretmenlerin ikna
becerileri çeşitli değişkenler açısından ele alınıp istatistikî analizleri yapılarak
bunlara ilişkin bulgu ve yorumlara yer verilmektedir. Üçüncü olarak, öğretmenlerin
ikna beceri ve tekniklerini kullanmayla ilgili görüşleri ile bu konuda öğrencilerinin
görüşleri karşılaştırılıp yorumlanmaktadır.
Araştırmanın temel
amacını belirleyen problem ve alt problemler
doğrultusunda elde edilen veriler, üç ana başlık altında ele alınıp değerlendirilmiştir.
Bulgu ve yorumlar kısmı sırasıyla şu başlıklardan oluşmaktadır:
Kişisel Bilgi Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Çeşitli Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine İlişkin Bulgu
ve Yorumlar
Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri
ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşlerine Dair Bulgu ve Yorumlar
3.1. Kişisel Bilgi Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde, Kişisel Bilgi Formu’nda yer alan cinsiyet, kıdem, mezun olunan
okul, lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim yapma, gelir durumu, medeni durum,
çocuk sayısı, ek iş yapma, haftalık ders yükü, sınıftaki öğrenci sayısı, iletişim konulu
76
bir seminere veya kursa katılma yönlerinden örneklem grubundaki öğretmenlere ait
bulgu ve yorumlara yer verilmektedir.
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Cinsiyet Dağılımına İlişkin Bulgular
Cinsiyeti
N
%
Bayan
78
65,0
Erkek
42
35,0
Toplam
120
100,0
Tablo 3.1’de görüldüğü üzere araştırmaya katılan 120 öğretmenin 78’i bayan,
42’si erkektir. Örneklem içindeki bayanların oranı % 65, erkeklerin oranı ise %
35’tir. Burada, bayanların lehine bir yoğunluk vardır. Buna benzer bir durum,
Karatay (2007, s. 70) tarafından Türkçe öğretmeni adayları üzerine yapılan bir
araştırmada da ortaya çıkmıştır. Belirtilen araştırmada örneklem içinde kızların
yüzdelik oranı % 67, erkelerin yüzdelik oranı ise % 33 olarak tespit edilmiştir. İki
araştırma arasındaki cinsiyet oranlarının birbirine yakın olması cinsiyet açısından
örneklem grubunun doğru tespit edildiğini ortaya koymaktadır.
Öğretmenlik mesleğini daha çok bayanların tercih etmesi ülkemiz eğitim
sistemi gerçeklerinden birisidir. Araştırmada örneklem grubu dâhilindeki Türkçe
öğretmenliği branşında da bu durumun değişmediği görülmektedir. Ancak öğretimin
her kademesinde olduğu gibi ilköğretimin ikinci kademesinde okuyan öğrencilerin de
öğretmen olarak her iki cinsle eşit oranda karşılaşmaya ihtiyaçları olduğu bir
gerçektir.
77
Tablo 3.2. Öğretmenlerin Hizmet Yılına İlişkin Bulgular
Hizmet Yılı
N
%
1-5 yıl
57
47,5
6-10 yıl
32
26,7
11-15 yıl
8
6,7
16-20 yıl
14
11,7
21 yıl ve üstü
9
7,5
120
100,0
Toplam
Tablo 3.2’de araştırmaya katılan öğretmenlerin hizmet yılına ilişkin bulgular
yer almaktadır. Tabloda görüldüğü üzere hizmet yılları 1-5 yıl olan 57, 6-10 yıl olan
32, 11-15 yıl olan 8, 16-20 yıl olan 14, 21 yıl ve üstü olan 9 öğretmen araştırma
dahilinde yer almaktadır. Örneklem grubundaki öğretmenlerin % 47,5’inin 1-5 yıl
arasında kıdemi olması, örneklem grubundaki öğretmenlerin yarıya yakınının genç
ve meslek hayatlarının daha başında olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Diğer
kıdem grubundaki öğretmenlerin oranlarına bakıldığında araştırmaya katılan
öğretmenlerin yaklaşık dörtte üçünün 1-10 yıl arasında hizmet yılı olduğu
görülmektedir.
Tablo 3.3. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Eğitim Kurumuna İlişkin Bulgular
Mezun Olduğu Okul
N
%
Eğitim Enstitüsü veya Eğitim
Yüksek Okulu
7
5,8
Eğitim Fakültesi
77
64,2
Fen-Edebiyat Fakültesi
30
25,0
Dört Yıllık Diğer Fakülteler
6
5,0
120
100,0
Toplam
78
Öğretmenlerin mezun olduğu eğitim kurumuna ilişkin bulgular tablo 3.3’te
yüzde ve frekans olarak yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 64,2’si
Eğitim Fakültesi, % 25’i Fen-Edebiyat Fakültesi, %5,8’i Eğitim Enstitüsü veya
Eğitim Yüksek Okulu, % 5’i de dört yıllık diğer fakültelerden mezundur.
Örneklem grubunun Türkçe öğretmenlerinden oluşması dolayısıyla FenEdebiyat Fakültesi mezunlarının % 25 oranında olması dikkat çekicidir. Bilindiği
gibi Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 1996 yılı başında ülkemizin ihtiyaç duyduğu
öğretmenleri yetiştirmek üzere eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının
yeniden düzenlenmesi çalışmalarını başlatmış ve buna göre lisans ve lisansüstü
düzeylerde yürütülen programlarda birtakım değişiklikler yapmıştır (YÖK, 1998: 3).
Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması olarak adlandırılan bu düzenleme
sonucunda Türkçe eğitimi bölümleri kurulmuş ve Türkçe öğretmenleri bu lisans
programında yetiştirilmeye başlanmıştır.
Tablo 3.4. Öğretmenlerin Lisans Tamamlama veya Lisansüstü Eğitime
Devam Etme Durumlarına İlişkin Bulgular
Eğitim Tamamlama
N
%
Evet
34
28,3
Hayır
86
71,7
Toplam
120
100,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin lisans tamamlama veya lisansüstü eğitime
devam etme durumlarına ilişkin bulgular tablo 3.4’te verilmektedir. Öğretmenlerin
34’ü mezun oldukları eğitim kurumlarından sonra da lisans tamamlama veya
lisansüstü eğitim yapma şeklinde eğitimlerini sürdürmüşlerdir. Eğitim Enstitüsü veya
Eğitim Yüksek Okulundan mezun olanların sayısı yedi olduğuna göre araştırmaya
katılan öğretmenlerin en az 27’sinin lisansüstü eğitim yapmış veya yapıyor olduğu
sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin 86’sının herhangi bir eğitim tamamlama
faaliyeti yapmadığı görülmektedir.
79
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Aylık Gelir Durumuna İlişkin Bulgular
Aylık Gelir Durumu
N
%
1000 YTL’den az
14
11,7
1000-1500 YTL
46
38,3
1501-2000 YTL
26
21,7
2001-3000 YTL
27
22,5
3001 YTL ve üzeri
7
5,8
120
100,0
Toplam
Tablo 3.5’te öğretmenlerin evlerine giren aylık gelir miktarı ile ilgili bulgular
yer almaktadır. Görüldüğü gibi, evlerine giren aylık gelir miktarı ile ilgili olarak
öğretmenlerin % 11,7’si 1000 YTL’den az, % 38,3’ü 1000-1500 YTL, % 21,7’si
1501-2000 YTL, % 22,5’i 2001-3000 YTL ve % 5,8’i 3001 YTL ve üzeri gelire
sahip oldukları ile ilgili görüş bildirmişlerdir. Bu bilgilerden aylık gelir miktarı
bakımından öğretmenlerin 1500 YTL çizgisinin altında ve üstünde eşit oranda
dağıldığı görülmektedir. Aşağıda da görüldüğü gibi öğretmenlerin % 31,7’sinin
bekâr olması, evlerine giren aylık gelir durumunun 1500 YTL çizgisinin altında
olmasının bir sebebi olarak yorumlanabilir.
Tablo 3.6. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına İlişkin Bulgular
Medeni Durumu
N
%
Evli
82
68,3
Bekâr
38
31,7
Toplam
120
100,0
80
Öğretmenlerin medeni durumlarına ilişkin bulgular 3.6 numaralı tabloda yer
almaktadır. Buradan öğretmenlerin % 68,3’ünün evli, % 31,7’sinin bekâr olduğu
bulgusu ortaya çıkmaktadır.
Tablo 3.7. Öğretmenlerin Çocuk Sayısına İlişkin Bulgular
Çocuk Sayısı
N
%
Yok
57
47,5
1 çocuk
31
25,8
2 çocuk
27
22,5
3 çocuk
5
4,2
Toplam
120
100,0
Medeni durumlarına ilişkin bulgularda öğretmenlerin % 68,3’ünün evli
olduğu görülmüştü. Tablo 3.7’de ise öğretmenlerin çocuk sayısına ilişkin bulgulara
yer verilmektedir. Öğretmenlerin yaklaşık yarıya yakını (% 47,5) çocukları
olmadığını belirtmişlerdir. Bir çocuğa sahip olanlar % 25,8, iki çocuğa sahip olanlar
% 22,5 ve üç çocuğa sahip olanlar ise % 4,2 oranındadır.
Tablo 3.8. Öğretmenlerin Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına İlişkin Bulgular
Ek iş yapma durumu
N
%
Evet
18
15,0
Hayır
102
85,0
Toplam
120
100,0
Tablo 3.8’de öğretmenlerin bir ek işte çalışma durumlarına ilişkin bulgulara
yer verilmektedir. Öğretmenlerin % 15’i bir ek iş yaptıkları doğrultusunda görüş
bildirmektedir. Ek iş yapanların çoğu, eğitimle ilgili bir ek işte çalıştıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 85’i ise bir ek işte çalışmadıklarını bildirmiştir.
81
Tablo 3.9. Öğretmenlerin Bir Haftada Girdikleri Ders Saatine İlişkin Bulgular
Bir Haftada Girilen Ders
Saati
N
%
1-18 saat
24
20,0
19-25 saat
55
45,8
26-30 saat
41
34,2
Toplam
120
100,0
Öğretmenlerin haftalık ders yüküne ilişkin bulgular 3.9. numaralı tabloda
verilmektedir. Görüldüğü gibi öğretmenlerin % 45,8’i haftada 19-25 saat derse
girmektedir. % 34,2’si haftalık 26-30 saat ve % 20’si 1-18 saat derse girmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığının bir haftada zorunlu derse girme saatini 15 olarak
belirlediği göz önünde bulundurulduğunda bu bulgular öğretmenlerin beşte dördünün
yoğun bir şekilde derse girdiğini göstermektedir.
Tablo 3.10. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Ortalama Öğrenci Sayısına
İlişkin Bulgular
Sınıflardaki öğrenci sayısı
N
%
20 ve altı
7
5,8
21-30
40
33,3
31-40
56
46,7
41 ve daha fazla
17
14,2
Toplam
120
100,0
Tablo 3.10’da öğretmenlerin derse girdikleri sınıflardaki ortalama öğrenci
sayısına ilişkin bulgular verilmektedir. Buradan öğretmenlerin % 46,7’si gibi büyük
bir çoğunluğunun derse girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısının 31-40 arası olduğu
görülmektedir. İkinci yüksek oran (% 33,3) ise 21-30 öğrencinin bulunduğu
sınıflarda ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin % 14,2’sinin sınıflarındaki öğrenci
82
sayısı 41 ve daha fazla, % 5,8’inin ise 20 ve altıdır. Bu bulgulardan sınıflardaki
öğrenci sayılarının 21-30 ve 31-40 bölümlemelerinde yoğunlaştığı görülmektedir.
Tablo 3.11. Öğretmenlerin İletişim veya Etkili İletişim Konulu Bir
Faaliyete Katılma Durumlarına İlişkin Bulgular
İletişim veya Etkili İletişim
Konulu Bir Faaliyete Katılma
N
%
Evet
70
58,3
Hayır
50
41,7
Toplam
120
100,0
Öğretmenlerin iletişim veya etkili iletişim konulu bir seminer, konferans veya
hizmet içi eğitim kursuna katılma durumlarına ilişkin bulgular tablo 3.11’de
verilmektedir. Öğretmenlerin % 58,3’ü iletişim veya etkili iletişim konulu bir
seminer, konferans veya hizmet içi eğitim kursuna katıldığını; % 41,7’si ise
katılmadığını belirtmiştir.
3.2. Çeşitli Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine
İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Bu başlık altındaki bulgularda, öğretmenlerin kişisel bilgileriyle ilgili
durumlarının ikna edici iletişim kurmalarına etkisi olup olmadığına bakılmıştır.
3.2.1. Öğretmenlerin ikna becerileri cinsiyete göre anlamlı bir fark
göstermekte midir?
İknada kaynağın yani mesajı sunanın yaş, cinsiyet, ekonomik düzey, eğitim
düzeyi ve sosyal statüsü gibi sosyodemografik özellikleri mesajın kabulünde etkili ve
önemli rol oynamaktadır. Bunlardan cinsiyet faktörü ile ilgili olarak araştırmalarda,
83
erkeğin toplum içinde üstlendiği rol ve statü gereği daha inanılır kabul edildiği
belirtilmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988, s.33). Ancak bu demek değildir ki erkek
her konuda daha ikna edicidir. Erkekler özellikle siyaset, ekonomi, askerlik, spor vb.
alanlarda daha etkili olabilmektedir (Ertekin, 1980, s.62). Kadınlar ise acıma, şefkat
hissi ile dolu konuşmalarda; güzel ve güzellikten bahseden konular ile kadınlarla
ilgili sorunları içeren mesajlarda erkeklerden daha etkili olabilmektedir.
Tablo 3.12. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
X
S
Bayan
78
68
1,15
Bay
42
64
1,22
Sd
t
p
118
2,001
.048
Tablo 3.12’de, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının
cinsiyete göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bayan öğretmenlerin ikna beceri
ve tekniklerini kullandıklarını belirttiklerine dair görüş ortalaması (68), erkeklerin
ortalamasına (64) göre daha yüksektir. Öğretmenlerinin ikna becerilerini kullanmaya
ilişkin puan ortalamaları, bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark (p<.05)
göstermektedir. Öğretmen görüşleri doğrultusunda oluşan bu sonuca göre ikna beceri
ve tekniklerini uygulama konusunda bayan öğretmenlerin erkek meslektaşlarına göre
daha ileri bir düzeyde olduğu söylenebilir.
Araştırmalar, kadınların ve erkeklerin iletişimde bazı farklılıklarının
olduğunu göstermektedir. Kadınlar, konuşma ve samimi bir dil kullanma konusunda
daha duyarlı iken, erkekler konuşmayla birlikte dilde statü ve bağımsızlık ögelerine
daha fazla yer verirler (Tutar ve Yılmaz, 2003, s.75). Sınıf içi iletişimin çoğunlukla
konuşmaya dayanması, bayan öğretmenlerin daha yüksek bir puana sahip olmasında
bir açıklayıcı olabilir.
Eğitimde iletişim üzerine yapılan araştırmalarda, bu araştırmada olduğu gibi,
öğretmen öğrenci iletişiminde bayan öğretmenlerin daha etkili olduğu ve öğrenciler
84
tarafından
tercih
edildiği
ortaya
çıkmaktadır.
Öner’in
(1999,
s.242-249)
araştırmasında öğrenciler tarafından bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla
daha fazla tercih edildiği, bayan öğretmenlerin anlattıklarını öğrencilerin daha iyi
anladığı yönünde bulgular vardır. Yine aynı araştırmada öğretmen görüşlerine göre
ortaya çıkan bulgularda bayan öğretmenlerin; öğrenciye ismiyle hitap etme,
öğrencilerin ön öğrenmelerinden yararlanma, öğrenciyi ve ailesini tanıma, sevecen
ve hoşgörülü bir kişiliği olma, gerektiğinde öğrenciye yardımda bulunma gibi
öğretmen öğrenci iletişimini kolaylaştırıcı ve öğretmeyi etkili kılan alanlarda daha
yüksek puanlara sahip olduğu görülmektedir.
3.2.2. Öğretmenlerin ikna becerileri ile kıdemleri (hizmet yılı) arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.13. İkna Becerisi ile Hizmet Yılına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Hizmet Yılı (Kıdemi)
N
Sıra Ort.
1. 1-5 yıl
57
62,03
2. 6-10 yıl
32
54,09
3. 11-15 yıl
8
56,50
4. 16-20 yıl
14
73,07
5. 21yıl ve üstü
9
57,61
Sd
χ2
P
4
3,204
. 524
Tablo 3.13’te, öğretmenlerin ikna becerileri ile öğretmenlik mesleğindeki
hizmet yılları arasında, anlamlı bir farkın olup olmadığına yönelik bulgular yer
almaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlere, öğretmenlik mesleğinin kaçıncı
yılında oldukları sorulmuştur. Yapılan Kruskal-Wallis Testi varyans analizi
sonucunda, öğretmenlerin ikna yeteneklerinde öğretmenlik mesleğindeki hizmet
yılına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2 (4) = 3,204, p>.05) olmadığı saptanmıştır.
85
Oysa, uzun yıllar eğitim veren öğretmenin öğrencisini iknada önemli deneyimler
kazanması ve bunu sınıf ortamına yansıtması beklenmektedir.
Öğretmenlikteki kıdemin öğretmen öğrenci iletişimine etkisiyle ilgili olarak,
değişik araştırmalarda da yukarıdaki bulguyu destekleyici sonuçlar ortaya çıkmıştır.
Özçınar (2003, s.131), Arslantaş (1998, 71) ve Senemoğlu’nun (1987, s.50-57)
araştırmalarında kıdem değişkeninin öğretmenlerin iletişimsel algılamaları ve
gösterdikleri iletişim becerileri açısından anlamlı bir fark ortaya koymadığı
sonuçlarına ulaşılmıştır.
Bunun yanında bazı iletişim becerilerinde (güler yüzle
selamlama, göz iletişimi kurma, geribildirim verme vb.) 6-10 yıl arası kıdeme sahip
öğretmenler lehine bir farkın olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak aynı gruptaki
öğretmenlerin etkili konuşma ve öğretim yöntemleri gibi deneyim ve bilgi gerektiren
davranışlarda daha az başarılı oldukları tespit edilmiştir (Bangir, 1997, s.154).
İkna üzerine yapılan araştırmalarda, insanların inandırıcı bir yapıya sahip
olmalarının orta yaşlarda başladığına ve çok ileri yaşlarda bu inandırıcılığın
kaybolduğuna yönelik bulgular vardır. Olgunluk yılları, orta yaş ve yaşlılığın ilk
yılları ikna için en elverişli yaşlar olarak görülmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988,
s.33). Yaş, tecrübe ve kıdemle ilgili görülmektedir (Ertekin, 1980, s.62). Eğitim
öğretim ortamına da bu bulguların yansıması beklenmektedir. Yani öğretmenlerin de
yaş ve kıdem gibi özelliklerinin iletişim becerilerine, dolayısıyla ikna becerilerine
yansıması beklenmektedir. Bu yönde bağımsız bir araştırmanın yapılması
önerilebilir.
86
3.2.3. Öğretmenlerin ikna yetenekleri mezun olduğu eğitim kurumuna
göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.14. İkna Yeteneği ile Mezun Olunan Eğitim Kurumuna İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Mezun Olduğu Okul
N
Sıra Ort.
1. Eğitim Enstitüsü veya Eğitim
Yüksek Okulu
7
54,64
2. Eğitim Fakültesi
77
60,22
3. Fen-Edebiyat Fakültesi
30
64,50
4. Dört Yıllık Diğer Fakülteler
6
50,92
Sd
χ2
p
3
1,060
.787
Tablo 3.14’te, öğretmenlerin ikna becerileri ile mezun olduğu okul veya
üniversitedeki fakülte arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlere, hangi okul veya fakülteden mezun oldukları
sorulmuştur. Yapılan Kruskal-Wallis Testi varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin
ikna becerilerinin mezun oldukları okul veya fakülteye göre anlamlı bir
farklılaşmanın (χ2 (3) = 1,060, p>.05) olmadığı saptanmıştır. Ancak, eğitim fakültesi
ve fen-edebiyat fakültesinden mezun olanların, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek
okulu ile dört yıllık diğer fakültelerden mezun olanlara göre ikna beceri ve
tekniklerini uyguladıklarına yönelik görüşlerinin ortalamaları daha yüksek yönde bir
eğilim göstermektedir. Ancak, araştırmadaki Eğitim Enstitüsü veya Eğitim Yüksek
Okulu mezunu öğretmenlerin sayısının az olması sebebiyle kesin bir yargıya gitmek
uygun olmayacaktır.
Eğitim fakültesi, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek okulundan mezun olan
Türkçe öğretmenlerinin eğitimleri süresince aldıkları Gelişim ve Öğrenme, Eğitim
Psikolojisi gibi dersler dolayısıyla öğretmen öğrenci iletişiminde daha başarılı
olmaları beklenirdi. Öner’in (1999, s.250) araştırmasında, sınıf öğretmenlerinin
87
iletişim becerileri ile ilgili bulgularda, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek
okulundan mezun olan öğretmenlerin diğer okul veya fakültelerden mezun olan
öğretmenlere göre daha iyi durumda oldukları belirtilmiştir.
3.2.4. Öğretmenlerin ikna becerileri lisans tamamlama veya lisansüstü
eğitim yapma durumlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
İkna edicilikte kaynağın eğitim seviyesinin inandırıcılığa olumlu katkısı
olduğu literatürde yer almaktadır. Alıcı üzerinde olumlu motivasyon etkisi ve
beklentisi oluşturmaktadır. Eğitim seviyesi yükseldikçe daha çok bilme fırsatına
sahip olunduğu belirtilmektedir. Aynı şekilde eğitim düzeyi yüksek kişilerin daha
geniş kapsamlı düşünebildiği, daha sağlıklı akıl yürütebildiği, olay ve durumları daha
iyi değerlendirebildiği vurgulanmaktadır (Küçükkurt ve Can, 1988, s.34). Ancak bu
bilginin kaynağının daha çok reklam, siyaset vb. alanlara yönelik olması,
geçerliliğini daraltmaktadır.
Tablo 3.15. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Lisans Tamamlama veya
Lisansüstü Eğitim Yapma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları
Eğitim Tamamlama
N
X
S
Evet
34
70
1,01
Hayır
86
65
1,24
Sd
t
p
118
1,681
.096
Tablo 3.15’te, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının
lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim alma durumuna göre ilişkisiz t-testi
sonuçları verilmiştir. Lisans eğitimini tamamlayan veya lisansüstü eğitim aldığını
bildiren öğretmenlerin, ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair
görüş ortalamaları (70), bu soruya hayır cevabı vererek bu konuda herhangi bir
eğitime devam etmediğini bildirenlerin ortalamalarına (65) göre daha yüksektir.
88
Fakat her iki gruptaki öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uygulamalarına
yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark (p>.05) ortaya çıkmamıştır.
Alanında uzman olma, ikna edicilikte kaynağın güvenilirliğini sağlayan bir
unsur olarak yer almaktadır. Lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim alma gibi
eğitim tamamlama faaliyetlerinde daha çok alana yönelik içerik ağırlıktadır. Burada
alınan derslerin ve diğer eğitim faaliyetlerinin alan bilgisini artırdığı söylenebilir.
Ancak, lisans tamamlama veya lisansüstü eğitimde kazanılan bilgilerin bir fark
yaratacak kadar ikna ediciliğe yansımadığı yukarıdaki sonuçtan ortaya çıkmaktadır.
Bu durumun ortaya çıkmasında alan uzmanlığının eğitim öğretim ortamına
yansıtılamamış olmasının da etkisi olabilir.
3.2.5. Öğretmenlerin ikna becerileri gelir durumlarına göre anlamlı bir
fark göstermekte midir?
Tablo 3.16. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Gelir Durumlarına İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Aylık Gelir Durumu
N
Sıra Ort.
1. 1000 YTL’den az
14
55,75
2. 1000-1500 YTL
46
59,18
3. 1501-2000 YTL
26
67,15
4. 2001-3000 YTL
27
57,22
5. 3000 ve üstü
7
66,57
Sd
χ2
p
4
1,738
. 784
Araştırmaya katılan öğretmenlere, evlerine giren aylık gelir miktarı
sorulmuştur. Tablo 3.16’da, öğretmenlerin ikna becerileri ile aylık gelir durumları
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan Kruskal-Wallis Testi
89
varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna becerilerinin aylık gelir durumlarına
göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2 (4) = 1,738, p>.05) olmadığı saptanmıştır.
Tablo
incelendiğinde
öğretmenlerin
ikna
beceri
ve
tekniklerini
uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamalarının bazı gelir aralıklarına göre
arttığı görülmektedir. Ancak bu anlamlı bir fark gösterecek seviyede değildir. Fakat
bu değişkene yönelik yapılacak daha geniş kapsamlı çalışmalarda sonucun
değişebileceği söylenebilir. Çünkü, gelişmiş ekonomik düzey, karar almayı
kolaylaştırmakta, kitle iletişim araçlarından kolayca yararlanabilmeyi ve seçkin bir
çevre ile kolayca irtibat kurmayı sağlamaktadır. Bu da bilgi, görgü ve tecrübenin
gelişmesine yardımcı olmaktadır. Bilgi ve tecrübe insanı seçkinleştirmekte, seçkinlik
de inandırıcılığı güçlendirmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988, s.35). Fakat yüksek
ekonomik düzeye sahip olma, ikna edicilik becerileriyle her zaman paralellik
oluşturmamaktadır.
3.2.6. Öğretmenlerin ikna becerileri medeni durumlarına göre anlamlı
bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.17. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Medeni Durumlarına Göre
t Testi Sonuçları
Medeni Durum
N
X
S
Evli
82
67
1,16
Bekâr
38
65
1,26
Sd
t
p
118
1,045
.298
Tablo 3.17’de, öğretmenlerinin ikna becerilerini uygulamalarına ilişkin puan
ortalamalarının medeni durumlarına göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Evli
olan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair
90
görüş ortalamaları (67), bekâr olanların ortalamasına (65) göre daha yüksek olsa da
her iki gruptaki puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark (p>.05) yoktur.
Evli öğretmenlerin okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili işlere
daha az zaman ayırması beklenmektedir. Dolayısıyla derse hazırlanma, materyal
hazırlama, öğrencilerle görüşme, alan ve öğretmenlik bilgisini artırıcı faaliyetlerde
bulunma
gibi
yönlerden
bekâr
öğretmenlere
göre
dezavantajlı
olması
beklenmektedir. Ancak ortaya çıkan bulgular, medeni durumun öğretmenlerin ikna
beceri ve tekniklerini uygulamada bir fark yaratmadığı yönündedir.
3.2.7. Öğretmenlerin ikna becerileri sahip oldukları çocuk sayısına göre
anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.18. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Çocuk Sayısına İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Çocuk Sayısı
N
Sıra Ort.
1. Yok
57
60,04
2. Bir çocuk
31
58,85
3. İki çocuk
27
56,48
4. Üç çocuk
5
97,70
Sd
3
χ2
6,182
p
.103
Tablo 3.18’de, öğretmenlerin ikna yeteneği ile sahip oldukları çocuk sayısı
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Araştırmaya katılan
öğretmenlere, sahip oldukları çocuk sayısı sorulmuştur. Yapılan varyans analizi
sonucunda, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine
dair görüş ortalamalarında, sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı bir
farklılaşmanın (χ2(3)=6,182, p>.05) olmadığı belirlenmiştir. Ancak, üç ve daha fazla
91
çocuğa
sahip
öğretmenlerin
ikna
beceri
ve
tekniklerini
uyguladıklarını
belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamalarının diğer öğretmenlerin ortalamalarına göre
anlamlı düzeyde olmasa da yüksek oluşu, ilginç bir bulgudur. Araştırmada beş
öğretmenle temsil edilen bu grupla ilgili olarak daha fazla öğretmen üzerinde
yapılacak çalışmalar, ortaya çıkan yüksek puanla ilgili güvenilir bulgular elde
edilmesini sağlayabilir.
Öğretmenlerin çocuk sahibi olmaları, medeni durumla ilgili bölümde yapılan
yorumda olduğu gibi, okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili işlere daha
az zaman ayırmalarına sebep olacağı beklentisini ortaya çıkarmaktadır. Bunun
yanında, çocuk sahibi olmanın çocuklarla daha iyi iletişim kurma konusunda
tecrübeli olmayı sağladığı da göz önünde bulundurulmalıdır.
3.2.8. Öğretmenlerin ikna becerileri ile bir ek işte çalışma durumları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.19. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Bir Ek İşte Çalışma
Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
N
X
S
Evet
18
65
1,36
Hayır
102
67
1,16
Ek İş Yapma Durumu
Sd
t
p
118
,731
. 466
Araştırmaya katılan öğretmenlere aile bütçelerine katkı sağlamak amacıyla
bir ek işte çalışıp çalışmadıkları sorulmuştur. Tablo 3.19’da, öğretmenlerin ikna
yeteneklerine ilişkin puan ortalamalarının bir ek işte çalışıp çalışmama durumlarına
göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bir ek işte çalışan öğretmenlerin ikna beceri
ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları (65), herhangi
bir ek işte çalışmayanların ortalamalarına (67) göre daha düşüktür. Her iki grubun
92
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Bu sonuçtan, okul dışında
bir ek işte çalışıp çalışmamanın ikna becerisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip
olmadığı söylenebilir.
Evli olup olmama, çocuk sahibi olup olmama değişkenlerinde olduğu gibi ek
işte çalışan öğretmenlerin okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili
faaliyetlere daha az zaman ayıracakları beklentisini ortaya çıkarmaktadır. Elde edilen
bulgudaki puanlarda, belirtilen yönde bir farklılık görünse de bu fark anlamlı bir
ilişki oluşturmamaktadır.
Öğretmenlerin k işte çalışmasının eğitimi olumsuz yönde etkileyeceği, zaman
kaybına sebep olacağı ve onları yorgun, asabi yapacağı beklentisi vardır (Erdem,
1995, s.9). Bir ek işte çalışma, belirtilen bu problemlerin yanında daha fazla gelir ve
dolayısıyla ekonomik durumun daha iyi olması anlamına gelmektedir. Ancak ikna ile
ilgili diğer çalışmalarda ortaya çıkan bulguların tersine, öğretmenlerin ekonomik
durumlarının da ikna edicilikleri üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştı
(bk. 3.2.5).
3.2.9. Öğretmenlerin ikna becerileri ile girdikleri ders saatleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.20. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Girdikleri Ders Saati
Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları
Bir Haftada Girilen Ders
Saati
N
X
S
1. 1-18 saat arası (Az)
24
63
1,18
2. 19-25 saat arası (Orta)
55
67
1,29
3. 26-30 saat arası (Çok)
41
68
1,04
Sd
F
P
2–120
1,401
.250
93
Öğretmenlere bir haftada girdikleri ders saati sorulmuştur. Buradan elde
edilen veriler doğrultusunda Tablo 3.20’de, öğretmenlerin ikna becerilerinin haftalık
ders yüklerine göre ANOVA sonuçları verilmiştir. Öğretmenlerin ikna beceri ve
tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları; haftalık ders
yükü 1-18 saat arasında olanlar için 63, 19-25 saat olanlar için 67 ve 26-30 saat
olanlar için 68’dir. Öğretmenlerin ikna becerilerini uygulamaya yönelik puanları,
haftalık ders yükü çoğaldıkça artmaktadır fakat bu artış gruplar arasında anlamlı
farklılaşma (F(2-120)=1,401, p>.05) göstermemektedir.
Yoğun olarak derse giren öğretmenlerden; gerekli hazırlıklar için vakit
bulamama, yorgun olma, öğrenci sorunlarıyla yeterince ilgilenememe, derste aktif
olamama gibi etkili iletişimi ve öğretimi olumsuz etkileyecek davranışlar sergilemesi
beklenmektedir. Uygulanan anket formuna verilen cevaplarda da, ikna edici iletişim
için yapılması beklenen bazı davranışları yapamama sebebi olarak bazı
öğretmenlerin vakit bulamamayı belirtmesi, bu beklentiyi doğrular niteliktedir.
Ancak yukarıda belirtilen öğretmen görüşleriyle oluşan bulgular, haftalık ders
yükünün ikna beceri ve tekniklerini uygulamada belirleyici bir sebep olarak
açıklanamayacağına işaret etmektedir.
3.2.10. Öğretmenlerin ikna becerileri sınıflardaki öğrenci sayısına göre
anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.21. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Sınıflardaki Öğrenci
Sayısına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Sınıftaki Öğrenci Sayısı
N
Sıra
Ort.
1. 20 öğrenci ve altı
7
24,14
2. 21-30 öğrenci
40
67,76
Sd
3
2
χ
11,494
P
.009
Gruplar
arası
anlamlı
fark
1–2
1–3
3. 31-40 öğrenci
56
63,21
4. 41 öğrenci ve daha fazla
17
49,44
94
Araştırmaya katılan öğretmenlere, derse girdikleri sınıflardaki ortalama
öğrenci sayısı sorulmuştur. Elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 3.21’de,
öğretmenlerin ikna becerileri ile girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arasında anlamlı
bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıklarını belirttikleriyle ilgili görüş ortalamaları incelendiğinde; sınıfındaki
öğrenci mevcudu “21-30 öğrenci” (χ2=67,76), “31-40 öğrenci” (χ2=63,21) ve “41
öğrenci ve daha fazla” (χ2=49,44) olan öğretmenlerin ortalamalarının; “20 öğrenci
ve altı” olanların (χ2=24,14) ortalamalarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir.
Yapılan varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleri ile girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arasında
anlamlı bir farkın (χ2 (3) = 11,494, p<.05) olduğu saptanmıştır.
Bu farkın kaynağını tespit etmek için gruplar arasında tekrar Mann-Whitney
U Testi yapılmıştır. Girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı “21-30” ve “31-40” arasında
olan öğretmenlerin, sınıf mevcudu “20 öğrenci ve altı” olanlara göre ikna beceri ve
tekniklerini uyguladıkları yönündeki görüşlerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığı
belirlenmiştir. Öğretmenlerin girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arttıkça ikna beceri
ve tekniklerini uygulamalarının da arttığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu, kalabalık
sınıflarla iletişimde daha fazla çaba sarf etmenin bir sonucu olarak ortaya çıkmış
olabilir. Keza, sınıf mevcudu azaldıkça öğretmenlerin fazla çaba sarf etmelerine
gerek olmadığı gibi bir görüş de bu aşamada ortaya çıkmaktadır. Halbuki, az
mevcutlu sınıflarda gerekli özenin gösterilmesi ve ikna edici iletişim tekniklerinin
kullanılmasıyla daha verimli sonuçlar alınabilir.
95
3.2.11. Öğretmenlerin ikna becerileri ile iletişim konulu bir faaliyete
eğitim amaçlı katılma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.22. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile İletişim Konulu Bir
Faaliyete Eğitim Amaçlı Katılma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
İletişim Konulu Bir
Faaliyete Katılma
N
X
S
Evet
70
68
1,18
Hayır
50
65
1,19
Sd
t
p
118
1.620
. 108
Tablo 3.22’de, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının
iletişim konulu seminer, konferans, hizmet içi eğitim gibi bir faaliyete katılma
durumlarına göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bu tür bir faaliyete katılan
öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş
ortalamaları (68), katılmayanların ortalamalarına (65) göre daha yüksektir. Fakat, her
iki gruptaki puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. İletişim
konulu bir faaliyete katılmanın, anlamlı bir fark ortaya çıkarmasa da ikna beceri ve
tekniklerini kullanmaya olumlu katkıda bulunduğu söylenebilir.
İletişim becerileri konusunda eğitim almış öğretmenlerin aynı konuda eğitim
almayan öğretmenlere oranla öğrencilere davranış kazandırmada daha etkili olduğu
tespit edilmiştir (akt. Gordon, 2001, s.211). İletişim konusunda hizmet içi eğitime
katılmanın öğretmenlerin sınıf içi performanslarına olumlu anlamda katkı sağladığı
bulgusu Geçer’in (2004, s.137) araştırmasında da yer almaktadır.
3.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin
Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşlerine Dair Bulgu ve Yorumlar
Bu alt bölümde, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini kullanmayla ilgili
görüşleri, aynı konudaki öğrenci görüşleriyle karşılaştırılarak iki görüş arasında
96
anlamlı bir ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Bu yöndeki bulgular iki alt problem
çerçevesinde ele alınmıştır:
Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini çeşitli boyutlar çerçevesinde
kullanmayla ilgili görüşleri ile bu konudaki öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
Öğretmenlerin iknaya yönelik her bir beceri ve tekniği uyguladıklarına ilişkin
görüşleri ile öğrencilerin aynı konudaki görüşleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
Belirtilen bu alt problemler çerçevesinde bulguları sunmadan önce, bir
davranışın uygulanıp uygulanmadığının öğretmen ve öğrenci beyanlarına göre tespit
edildiği çalışmalarda olduğu gibi bu araştırma verilerinde de göz önünde
bulundurulması gereken bazı durumları belirtmek gerekir.
Taşıdığı
sorumluk
gereği
ve
toplumun
beklentileri
doğrultusunda
öğretmenlerden ideal davranışlar beklenmektedir. Bu beklenti ve sorumluluklar da
ideal öğretmen tanımlamaları ortaya çıkarmaktadır.
İyi ve ideal öğretmenden; sıradan insanlardan çok daha iyi, çok daha
anlayışlı, çok daha bilgili, çok daha kusursuz (Gordon, 1998, s.19), çok daha iyi
konuşan, çok daha iyi dinleyen, çok daha iyi rehberlik yapan gibi sıfatlar
beklenmektedir. Bütün bu sıfatları taşımak, bunların bir kişide olacağını varsaymak
gerçeklerle örtüşmemektedir. Nihayetinde öğretmen de toplumun bir parçası,
yansımasıdır.
Yukarıda belirtilen, kendilerinden beklenen iyi ve ideal öğretmen tipini; pek
çok öğretmen bilir, bunların çoğunun bir öğretmende olması gerektiğine inanır
(Gordon, 1998, s.20). Ancak, bu inanılan ve bilinen öğretmen davranışları, sanıldığı
gibi uygulamalardaki davranışlara yansımamaktadır. Bu nedenle pek çok öğretmene
kendisinin öğretmenliğiyle ilgili soru sorulduğunda kafasının bir köşesinde yer tutan
ideal öğretmen davranışlarını sergilediğini söyler.
97
Öğretmen davranışlarıyla ilgili araştırmalarda dikkat çeken noktalardan biri
yukarıda belirtilen bu uyumsuzlukla ilgilidir. Beklenen öğretmen davranışlarını
gösterme sıklığı, öğretmenler tarafından verilen cevaplarda “çok, iyi” kategorisinde
toplanırken, aynı konuda öğrenciler tarafından verilen cevaplarda bu sıklığın “az,
orta” kategorisinde toplandığı görülmektedir. Başka bir deyişle; öğretmenler, ideal
öğretmen davranışlarını uygulamada kendilerini çoğunlukla yeterli gördüklerini
belirtirken öğrenciler aynı görüşü paylaşmamaktadırlar (Ergin ve Birol, 2000, s.32).
Öğretmenlerin bir davranışı sergilemeyle ilgili beyanda bulundukları veri
toplama çalışmalarında yukarıda belirtildiği gibi genellikle “çok, iyi” kategorisinde
sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Ancak öğrenci görüşleri veya gözlem sonuçlarının bu
bulguları desteklemediği görülmektedir. Geçer’in (2004, s.171) araştırmasında da bu
yönde bulgular mevcuttur. Derse hazırlık amacıyla soru sorma tekniğinden
yararlanmayla ilgili beyanlarında 18 öğretmenden 12’si bu tekniği kullandığını
belirtmiştir. Ancak aynı öğretmenlerle ilgili gözlemde sadece iki öğretmenin konuya
hazırlık amacıyla soru sorduğu görülmüştür. Bu yöndeki sonuçlara aynı çalışmanın
diğer araştırma sorularında da rastlanmaktadır.
Öğrencilere, öğretmen davranışlarının sorulduğu çalışmalarda da öğrencilerin
dışarıdan biri karşısında öğretmenlerini koruma gibi bir tavır içine girdiği
görülmektedir (Bangir, 1997, s.43). Bu tavır da değerlendirme sonuçlarına öğretmeni
sevip sevmeme durumuna göre yansımaktadır.
İdeal öğretmenden beklenenlerle uygulamanın aynı derecede örtüşmemesi,
öğretmenlerin
sahip
olması
gereken
iletişim
becerilerinde
de
geçerlidir.
Öğretmenlerin çoğu, öğrencileriyle iletişimlerinde beklenen ve kendilerinin bildikleri
ideal davranışları sergilediklerini ifade etmektedirler. Ancak öğrenci görüşleri bunu
desteklememektedir. Bu görüş farklılığının oluşmasında öğretmenlerin ideal
davranışları yansıttıklarını düşünmelerinin payı vardır. Bunun yanı sıra iletişimin
doğasında bulunan kaynak ve alıcı arasındaki algılama farklılığının payı da
bulunmaktadır. Ayrıca öğrencinin algılama veya değerlendirme düzeyi de göz ardı
edilmemelidir.
98
Araştırmanın yukarıda belirtilen durumlardan olabildiğince az etkilenmesi
için bu çalışmada araştırmacı; veri toplama aracını uygulayacağı öğrencilerle bizzat
görüşmüş, sonuçların öğretmenlerini etkilemeyeceğini belirtmiş ve ön yargısız
değerlendirme yapmaları hususunda öğrencileri motive etmiştir. Bunun yanında
yüksek sayıda öğrenciden (1200 öğrenci) veri alınmış, bunların yarısı rastlantısal
(random, yansız) olarak seçilip araştırmada kullanılmıştır.
Öğretmen
ile
öğrenci
arasındaki
görüş
farklılığının
oluşmasında
belirtilenlerden hangisinin etkisi olursa olsun ortaya çıkan durum, öğretmenin
iletişim becerileri ve dolayısıyla ikna edici iletişim becerilerinde yeterli olduğu
hususunda kuşku yaratmaktadır.
3.3.1. Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini çeşitli boyutlar
çerçevesinde kullanmayla ilgili görüşleri ile bu konudaki öğrenci görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Eğitim öğretim ortamında uygulanacak ikna edici iletişim beceri ve
tekniklerini kapsayan anket formunda yer alan sorular, uzman görüşleri
doğrultusunda yedi alt boyutta ele alınmıştır. Bu boyutlardaki davranışların
sergilenip sergilenmediğiyle ilgili öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığına bakılmıştır.
3.3.1.1. Öğretmenlerin konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Eğitim öğretim ortamında, özellikle de bir ders işleme sürecinde ortaya
konulması beklenen, konuşmaya dayalı ikna beceri ve teknikleri anket formunda
aşağıda belirtilen maddelerle temsil edilmiştir:
99
Rahatça anlaşılabilir cümleler kurma.
Anlamı açıkça verebilecek kelimeler kullanma.
Konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan kaçınıp genel ifadeler
kullanma.
Ses tonunu ayarlayabilme.
Öğrencilerden beklenen davranışlar konusunda açıklama yapma ve tarif
verme.
Önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve tonlamayı kullanma.
Öğrencilere isimleriyle hitap etme.
Öğrencileri güler yüzle selamlama.
Sorulara yeterince açıklayıcı cevaplar verme.
Derse başlarken eleştiri, emir türünden bir ifade kullanma.
Konunun planını belirtme.
Bir konuyu anlatırken bazı önemli noktaları tekrar etme.
Konunun önemli bölümlerinden sonra ve ders bitiminde konuyu özetleme.
Dersten önce konuya hazırlık yapma.
Bir başarısı veya olumlu davranışından dolayı öğrenciyi ödüllendirirken ona
hoşlanacağı sözler söyleme.
Ders işlerken farklı ve zengin materyaller kullanma.
Öğrencilerden geri bildirim alma.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen beceri ve teknikleri
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
100
Tablo 3.23. Öğretmenlerin Konuşmaya Dayalı İkna Beceri ve
Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin
Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
66
1,64
Öğrenci
600
56
1,76
Sd
t
p
718
5,800
.000
Tablo 3.23’te, öğretmenlerin konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerinin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (66), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (56) göre daha yüksektir. Bu puanlar arasında anlamlı bir fark (p<.05)
ortaya çıkmaktadır. Yani öğretmenler konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini
ortanın biraz üstünde “iyi” düzeyde kullandıklarına dair görüş bildirmişlerdir.
Öğrencilerinin aynı konudaki görüşleri ise “orta” düzeyde uygulandığı yönündedir.
Bu durum, öğretmenlerin ilgili beceri ve tekniklere dayalı davranışları öğrenci
seviyesine uygun olarak yansıtamadığı şeklinde yorumlanabilir.
Yeşilmen’in (1983) sınıf içi sözlü iletişimle ilgili araştırmasında her ders
saatinin % 67’sinin sözlü davranışlar için kullanıldığı saptanmıştır. Rehberlik
görevinin yanı sıra bilgi aktararak öğrenmenin gerçekleşmesine çalışan öğretmenin
sınıf içi sözlü iletişiminin çok iyi bir düzeyde olması beklenir. Ancak ortaya çıkan
bulgular öğretmenlerin sınıf içi sözlü iletişimlerinin beklenen yönde olmadığını
göstermektedir.
101
3.3.1.2. Öğretmenlerin beden diline dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Konuşmayla birlikte kullanılan, konuşmayı destekleyen ve iletişimi etkili
kılan beden diline dayalı ikna beceri ve teknikleri, anket formunda aşağıda belirtilen
maddelerle temsil edilmiştir:
Derste sıra aralarında dolaşma.
Öğrencilerle göz teması kurma.
Kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat etme.
Vücut ifadeleri ve ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruşu olmama.
El, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim unsurlarını konuşmasını
desteklemek için kullanma.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen beceri ve teknikleri
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
Tablo 3.24. Öğretmenlerin Beden Diline Dayalı İkna Beceri ve
Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin
Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
67
2,23
Öğrenci
600
57
2,31
Sd
t
p
718
4,432
.000
Tablo 3.24’te, öğretmenlerin beden diline dayalı ikna beceri ve tekniklerini
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (67), aynı konuda öğrencilerin puan
102
ortalamasına (57) göre daha yüksektir. Bu puanlar arasında anlamlı bir fark (p<.05)
ortaya çıktığı görülmektedir. Konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uygulamada olduğu gibi öğretmenler, beden diline dayalı ikna beceri ve tekniklerini
“orta”nın biraz üstünde “iyi” düzeyde kullandıklarına dair görüş bildirmişlerdir.
Öğrencilerinin bu konudaki görüşleri ise belirtilen beceri ve tekniklerin “orta”
düzeyde uygulandığı yönündedir. Ortaya çıkan durum, öğretmenlerin ilgili beceri ve
tekniklere dayalı davranışları öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı
şeklinde yorumlanabilir.
Konuşma ve beden diliyle ilgili beceri ve tekniklerin sergilenmesi sonucu
ortaya çıkan davranışların uygulanma oranlarının örtüşmesi, sözlü ve sözsüz
iletişimin birbirini destekleyici olarak kullanılmasına yönelik bir bulgudur.
3.3.1.3. Öğretmenlerin dinlemeye dayalı ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Eğitim öğretim ortamında kullanılabilecek dinlemeye dayalı ikna beceri ve
teknikleri, uygulanan anket formunda aşağıda belirtilen maddelerle yer almıştır:
Öğrenciyi dinledikten sonra onu anlayıp anlamadığını belirtecek bir
yansıtmada bulunma.
Öğrenci konuşurken onu dinlediğini gösteren olumlu beden dili işaretleri
kullanma.
Öğrencinin sözünü kesme.
Öğrencilerin soru sormasına fırsat verme.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen beceri ve teknikleri
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
103
Tablo 3.25. Öğretmenlerin Dinlemeye Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
69
1,93
Öğrenci
600
58
2,75
Sd
t
p
718
4,061
.000
Tablo 3.25’te, öğretmenlerin dinlemeye dayalı ikna beceri ve tekniklerini
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (69), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (58) göre daha yüksektir. Bu puanlar arasında anlamlı bir fark (p<.05)
bulunmaktadır. Öğretmenler, dinlemeye dayalı ikna beceri ve tekniklerini “iyi”
düzeyde kullandıklarına dair görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerin aynı konudaki
görüşleri ise bu beceri ve tekniklerin “orta” düzeyde uygulandığı yönündedir. Bu
durum, öğretmenlerin ilgili beceri ve tekniklere dayalı davranışları öğrenci
seviyesine uygun olarak yansıtamadığı, bu davranışların öğrenci tarafından yeterince
algılanamadığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğrenci merkezli eğitimin ön plana çıktığı günümüz eğitim sistemlerinde
öğretmenin etkin dinlemeyi başarılı bir şekilde kullanması, öğrencileri aktif kılacak
bir anlayışa yönelmesi beklenmektedir. Araştırmada ortaya çıkan bulgular,
öğretmenlerin sınıf içinde dinleme beceri ve tekniklerini yüksek bir oranda
uygulayamadıklarını göstermektedir.
104
3.3.1.4. Öğretmenlerin ikna tekniklerini kullandıkları yönündeki
görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
Kişiler arası iletişimin olduğu her yerde karşılaşılabilen, başkalarına bir fikri,
duyguyu, düşünceyi ve bilgiyi aktarmada; bunlar doğrultusunda karşıdaki kişide
tutum ve davranış değiştirmeyi amaçlayan iletişimde kullanılan ikna beceri ve
teknikleri, uygulanan anket formunda aşağıda belirtilen maddelerle temsil edilmiştir:
Dersi güncel bir konuyla ilişkilendirme.
Öğrencilere, bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekte onlara
sağlayacağı yararları anlatma.
Konunun öğrencilere kazandıracaklarını belirtirken onların olumlu hayal
kurmalarını sağlama.
Öğrencilere, anlattığı konunun öğrenilmemesi durumunda karşılaşacakları zor
durumları (korku çekiciliği unsuru) belirtme.
Cevap istenmeyen ancak cevabının öğrencilerin yararına olduğu belli olan
sözde sorular sorma.
Konuyu daha önceki konularla ilişkilendirme.
İşlenen konulardaki bilgilerin günlük yaşamda nasıl ve nerede kullanılacağını
belirtme.
Duygusal davranış ve kanıtları (kişisel davranma, neşe, üzüntü vb.)
öğrencileri etkilemek için kullanma.
Bilimsel verileri (rapor, sayısal bilgi, alıntı vb.) öğrencileri etkilemek için
kullanma.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen beceri ve teknikleri
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
105
Tablo 3.26. Öğretmenlerin İkna Tekniklerini Kullandıkları Yönündeki
Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
72
1,64
Öğrenci
600
48
2,56
Sd
t
p
718
9,913
.000
Tablo 3.26’da, öğretmenlerin etkili iletişimde kullanılan ikna tekniklerini
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (72), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına
(48) göre daha yüksektir. İki grubun puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
(p<.05) bulunmaktadır. Öğretmenler ikna tekniklerini “iyi” düzeyde kullandıklarına
dair görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerinin aynı konudaki görüşleri ise bu tekniklerin
“zayıf”a yakın “orta” düzeyde uygulandığı yönündedir. Yani öğretmenler ikna
tekniklerini kullandıklarını belirttikleri hâlde öğrenciler, öğretmenlerinin ikna
tekniklerini kullanmadıklarını ifade etmişlerdir denilebilir. Bu durum, öğretmenlerin
ilgili tekniklere dayalı davranışları öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı
şeklinde yorumlanabilir. İkna edici iletişim, harekete geçirmeye dayalı tekniklerle
etkili olmaktadır. Burada öğretmenler belirtilen davranışları uyguladıklarını ifade
ediyorlar. Ancak, bu öğrenci tarafından yeterli düzeyde algılanamıyor.
3.3.1.5.
Öğretmenlerin
güvenilirlik
sağlamaya
yönelik
ikna
davranışlarını sergiledikleri yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin
görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
İkna edici iletişimin en temel ögelerinden biri güvenilir olmaktır.
Öğretmenlerden, öğrenciler nezdinde güvenilir olmaya yönelik sergilemeleri
beklenen davranışlar, anket formunda aşağıda belirtilen maddeler şeklinde yer
almaktadır:
106
Öğrencilerle iletişimde ortak noktalardan (olay, durum, sorun, deneyim, kişi
vb.) yararlanma.
Öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve sözler söyleme.
Öğrencilerle iletişimde empati kurma.
Öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle kendi yaptıklarının uyuşması.
Derste elindeki veya masanın üstündeki defter, kitap, not gibi kaynaklara
bağımlı kalma.
Öğrencileri
etkilemek
için
kendi
hayatından
(başarılarından,
güvenilirliğinden vb.) örnekler vererek ahlaki kanıtlardan yararlanma.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen davranışları uyguladıkları
yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark
olup olmadığına bakılmıştır.
Tablo 3.27. Öğretmenlerin Güvenilirlik Sağlamaya Yönelik İkna
Davranışlarını
Sergiledikleri
Yönündeki
Görüşleriyle
Aynı
Konuda
Sd
t
p
718
12,548
.000
Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
72
1,78
Öğrenci
600
46
2,18
Tablo
3.27’de,
öğretmenlerin
güvenilirlik
sağlamaya
yönelik
ikna
davranışlarını sergilediklerine ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin aynı
konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (72), aynı konuda öğrencilerin
puan ortalamasına (46) göre daha yüksektir ve iki grubun puan ortalamaları arasında
anlamlı bir fark (p<.05)
bulunmaktadır. Öğretmenler, öğrenciler nezdinde
güvenilirlik sağlamaya yönelik davranışları “iyi” düzeyde sergiledikleri yönünde
görüş
bildirmişlerdir.
Oysaki,
öğrencilerinin
aynı
konudaki
görüşleri,
bu
107
davranışların öğretmenleri tarafından “zayıf”a yakın “orta” düzeyde sergilendiği
yönündedir. Bu durum, öğretmenlerin belirtilen davranışları öğrenci seviyesine
uygun olarak yansıtamadığı şeklinde yorumlanabilir.
İkna ile ilgili literatürde, kaynağın güvenilir olması ikna edici iletişimi olumlu
etkileyen bir unsur olarak kabul edilmektedir. Güvenilir olma, iletişimde kaynak
unsurunun bir ögesi olarak gösterilse de güvenilirlik algısı alıcı üzerinde
gerçekleşmektedir.
Öğretmenlerin
güvenilir
olmaya
yönelik
davranışları
sergilemeleri tek başına yeterli olmamaktadır. Bunun asıl öğrenciler tarafından
algılanması gerekmektedir. Yukarıdaki bulgular arasındaki fark, öğretmen öğrenci
iletişiminde güvenilirlik etkisinden yeterince yararlanılmadığını göstermektedir.
3.3.1.6. Öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya dayalı ikna tekniklerini
uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
İkna edici iletişimde karşı taraf (alıcı) ile ilgili ön bilgiye sahip olma,
kaynağın, iletişimi istediği şekilde yönlendirmesi, mesajlarını buna göre hazırlaması
bakımından önemli bir etkendir. Öğretmen öğrenci iletişiminde öğrencilerini
tanımaya yönelik olarak öğretmenden beklenen davranışlar, anket formunda
aşağıdaki maddelerle belirtilmiştir:
Öğrenciyi tanıma amacıyla ailesiyle görüşme.
Öğrencilerin dersle ilgili tutum, bilgi ve becerilerini tespit etmek amacıyla
çalışmalar yapma.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen davranışları uyguladıkları
yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark
olup olmadığına bakılmıştır.
108
Tablo 3.28. Öğretmenlerin Öğrenciyi Tanımaya Dayalı İkna Tekniklerini
Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine
İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
42
3,56
Öğrenci
600
29
3,54
Sd
t
p
718
3,690
.000
Tablo 3.28’de, öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya yönelik teknikleri
uyguladıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin aynı konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (42), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (29) göre daha yüksektir ve iki grubun puan ortalamaları arasında
anlamlı bir fark (p<.05) bulunmaktadır. Ancak her iki grubun puan ortalamalarının
düşük
olması,
öğretmenlerin
bu
teknikleri
“zayıf”
düzeyde
uyguladığını
göstermektedir.
Öğretmenlerin öğrencilerin kişilik özelliklerini, ilgilerini ve bilgi düzeylerini
önceden bilip dersteki sunumunu buna göre yapması, amaçlanan hedeflere ulaşmayı
daha da kolaylaştıracaktır. Bu yönüyle bakıldığında elde edilen bulgular,
öğretmenlerin öğrencilerini tanımaya daha fazla önem vermeleri gerektiğini ortaya
koymaktadır. Eğitim sistemimizde ciddi hedef kitle analizlerinin yapılmaması,
öğrencinin ön ilgi, bilgi ve tutumlarının öğretmen tarafından doğru olarak
bilinmemesi, alıcı ile verici arasında iletişim kurulmasını tıkayan çok önemli bir
unsurdur.
3.3.1.7. Öğretmenlerin öğrenciyi harekete geçirmeye dayalı ikna
tekniklerini uyguladıkları yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin
görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
İkna edici iletişimin asıl hedefi, tutum ve davranış değişikliği oluşturarak
alıcıyı istenilen yönde harekete geçirmektir. Eğitimin hedefi de öğrencilerde istendik
davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme olarak belirlenmiştir. İkna
109
edici iletişimin mantığına uygun olarak öğretmenlerden, öğrencileri harekete
geçirmeye yönelik olarak beklenen davranışlar, anket formunda aşağıdaki maddelerle
verilmiştir:
Anlatılan konuyla ilgili, öğrencilerin aklında o konuyu merak etmelerini
sağlayacak noktalar bırakma.
Anlatılan konuyla ilgili, öğrencilerin alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli
olmalarını sağlama.
Öğretmenlerin yukarıdaki maddelerde belirtilen davranışları uyguladıkları
yönündeki görüşleriyle aynı konuda öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark
olup olmadığına bakılmıştır.
Tablo 3.29. Öğretmenlerin Öğrenciyi Harekete Geçirmeye Dayalı İkna
Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin
Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
48
3,69
Öğrenci
600
45
3,61
Sd
t
p
718
,896
.371
Tablo 3.29’da, öğretmenlerin öğrenciyi harekete geçirmeye yönelik teknikleri
uyguladıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin aynı konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (48), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına
(45) göre daha yüksektir. Fakat iki grubun puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
(p>.05) yoktur. Öğrencileri harekete geçirmeye dayalı ikna tekniklerinin kullanılması
konusunda öğretmenler ile öğrencilerin görüşleri arasında bir tutarlılığın olduğu
söylenebilir. Fakat hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin belirtilen tekniklerin
uygulanması yönündeki görüşlerinin ortalamalarındaki düşüklük, öğretmenlerin bu
teknikleri “zayıf”a yakın “orta” düzeyde uyguladığı şeklinde yorumlanabilir.
110
İknanın ve eğitimin nihai hedefi, öğrencinin (alıcının) istendik davranışı
yapmasını
sağlamaktır.
Eğitimin
hedefine
ulaşması
için
öğretmenlerin,
kazandırılmak istenen davranışları uygulama doğrultusunda öğrencileri harekete
geçirecek etkinliklere önem vermeleri gerektiği söylenebilir.
3.3.2. Öğretmenlerin iknaya yönelik her bir beceri ve tekniği
uyguladıklarına ilişkin görüşleri ile öğrencilerin aynı konudaki görüşleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Bu alt probleme yönelik cevaplar anket formundaki her bir beceri ve tekniği
kapsamaktadır. Kapsamının geniş olması dolayısıyla, öğretmen ve öğrenci
görüşlerinin değerlendirilmesi (Veri Çözümleme Teknikleri bölümünde belirtilen
sistem çerçevesinde) doğrultusunda veriler beş başlık altında toplanmıştır:
1.
Öğretmenlerin
Yüksek
Oranda
Uyguladıklarını
Belirttikleri
ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
2. Öğretmenlerin Orta Düzeyde Uyguladıklarını Belirttikleri ve Öğrencilerin
de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
3. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri Ancak Öğrenci
Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
4. Öğretmenlerin Düşük Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve Öğrencilerin
de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
5. Öğrencilerin, Öğretmenlerinin Orta veya İyi Düzeyde Uyguladıklarını
Belirttikleri Ancak Öğretmen Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
Bu başlıklar altında, öğretmenlerin ikna edici iletişimle ilgili beceri ve
teknikleri
kullanma
düzeyleri
öğretmen
ve
öğrenci
görüşlerine
göre
gruplandırılmaktadır. Burada her bir beceri veya tekniğin uygulandığına dair
111
öğretmen ve öğrenci görüşlerinin oranları puanı belirtilmiş; bunlar arasında anlamlı
bir fark olup olmadığını ortaya koyan t-testi sonuçlarına bakılmıştır.
Yukarıda belirtilen puanların nota çevrilmesinde kullanılan; 85-100 puan: çok
iyi; 65-84 puan: iyi; 45-64 puan: orta; 25-44 puan: zayıf; 00-24 puan: çok zayıf
değerlendirme sisteminden belirtilen sonuçların yorumlanmasında yararlanılmıştır.
Bu
sistemin
kullanılma
gerekçesi
Yöntem
bölümünde
açıklanmaktadır.
Yorumlamada ayrıca öğretmen ve öğrencilerin anket formundaki sorulara verdikleri
cevaplar da kullanılmıştır. Uygulanması beklenilen ikna beceri ve tekniklerinin
özellikle az oranda uygulandığının belirtildiği maddelerde bu yola başvurulmuştur.
3.3.2.1. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu alt bölümde anket formlarında yer alan sorulardan öğretmenlerin yüksek
oranda uyguladıklarını belirttikleri ve öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri
maddeler yer almaktadır.
1. Rahatça anlaşılabilir cümleler kurma
İletişimde, kaynağın aktardıklarının içerik kaybına uğramadan alıcı tarafından
tam olarak anlaşılması, kaynakla alıcının aynı iletişim kanallarını kullanmalarına
bağlıdır. Kişiler arası sözlü iletişimde de konuşan kişinin anlaşılmayı sağlamak için
karşısındakinin dil seviyesine dikkat etmesi gerekir. Konuşmada dinleyicilerin takip
etmekte zorlanacakları uzun cümleler kurmak, anlaşılmayı zorlaştırır. Bunun yerine
kısa ve akıcı cümleler tercih edilmelidir (Tellioğlu, 2002, s.74).
Eğitim öğretim ortamında öğretmenin öğrencilerin rahatça anlayabileceği
cümleler kurması eğitimde iletişimin temel unsurlarından biridir. Dilini iyi
kullanamayan öğretmenin öğrenci başarısına katkı düzeyi düşer. Öğrenci,
öğretmenin ne dediğini açıkça ve kolayca anlayabilmelidir. Bu, öğretmenin kısa ve
112
açık cümlelerle konuşmasını gerektirir. Sınıftaki her öğrencinin öğretmenin
konuşmasından aynı anlamı çıkarması gerekir. Çünkü yanlış anlayan yanlış, eksik
anlayan eksik davranır (Başar, 2001, s.74). Öğretmenlerin rahat anlaşılabilmesini
sağlayacak dil kullanımlarından biri de öğrencilerin seviyesinde, onların özel
alanlarında yaygın biçimde kullandıkları cümle kalıplarıyla konuşmaktır. Burada
dikkat edilmesi gereken bir husus da süslü, yapmacık ifadelerle cümlelerin
uzatılmamasıdır (Ergin ve Birol, 2000, s.76). Araştırmada, öğretmenlerin rahatça
anlaşılabilir cümleler kurup kuramadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.30. Rahatça Anlaşılabilir Cümleler Kurmayla İlgili Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
75
4,29
Öğrenci
600
70
4,57
Sd
t
p
718
1,215
,225
Tablo 3.30’da öğretmenlerin rahatça anlaşılabilir cümleler kurduklarına
ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (75), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına
(70) göre daha yüksektir. Ancak her iki grubun puan ortalamaları arasındaki fark
anlamlı (p>.05) değildir. Yani verilen puanlar birbiriyle örtüşmektedir. Öğretmenler
derste en çok kısa ve açık cümleler kullandıklarını belirtmiş, öğrenciler de
öğretmenlerinin bu davranışı sergilediğini çoğu zaman ve her zaman seçenekleriyle
teyit etmişlerdir. Her iki grubun, öğretmenlerin rahatça anlaşılabilir cümleler
kurmasıyla ilgili görüşü, “iyi” düzeye denk gelmektedir.
Öğretmenlerin doğru ve kısa cümleler kurmasıyla ilgili olarak Bangir’in
(1997, s.52) araştırmasında da yukarıdaki bulguyu destekleyecek nitelikte gözlemci
ve öğrenci görüşlerine dayanan sonuçlar bulunmaktadır.
113
Ortaya çıkan bu bulgu, öğretmenlerin öğrencilerin anlayabileceği cümleler
kurma becerisi yönüyle iyi düzeyde olduklarını göstermektedir. Eğitimde ikna edici
iletişimin gerçekleşmesi yönünde öğretmenlerin öğrencilerinin anlayabileceği
cümleler kurması, konuşma kanalının kullanımı açısından önemli bir adımdır.
2. Ses tonunu ayarlayabilme
Öğretmen, öğrenci, veli ve idarecilerin eğitim sistemindeki ortak yakınma
noktalarından biri kalabalık sınıflardır. Her ne kadar yeni derslikler yapma hızlı bir
şekilde devam etmekte ise de ülkemizin nüfus yapısındaki genç nüfus oranı ve nüfus
artışı, kalabalık sınıfların sayısını azaltmakta yeterli olamamaktadır. Kalabalık sınıf
ortamının sebep olduğu pek çok olumsuz durumun başında iletişim engeli
gelmektedir. Kalabalığın oluşturduğu gürültü, sınıftaki bütün öğrencilere hâkim
olamama, sınıfı yeterince kontrol edememe gibi durumlar öğretme-öğrenme
etkinliklerini başarısız kılan etkenlerdendir. Bu ortamda öğretmenden beklenen,
sesini sınıfın durumuna, öğrenci sayısına, iç ve dış gürültülere, sınıfın fiziki yapısına
göre ayarlayabilmesidir. Öğretmenin kendisine uzak konumda oturan öğrencilerin
duyamama mazeretini ortadan kaldırması gerekir.
Sınıfta öğretmenin duyulmasını etkileyen unsurlardan biri de yine öğretmen
kaynaklıdır. Öğretmenin ses yollarındaki geçici veya uzun süreli rahatsızlıklar,
öğretmenin ders yoğunluğu vb. nedenlerle yorgun oluşu, konuya yeterince hâkim
olamamanın getirdiği güven eksikliği gibi sebepler öğretmenin, sesini kullanmasını
etkilemektedir.
Öğretmenin ses tonuyla ilgili bir diğer unsur da çok yüksek sesle
konuşmasıdır. Sınıf ortamının gerektirdiğinden fazla yüksek sesle konuşma da bir
iletişim engeli sayılmaktadır. Çünkü bu, öğrencinin ilgisini dağıtmakta ve gürültüye
sebep olduğu için anlaşılmayı azaltmaktadır.
Öğretmenin konuşmasının etkili olabilmesi için önce rahat bir şekilde
duyulması gerekir. Çünkü duyma gerçekleşmeyince anlama da olmaz. Araştırmada,
114
öğretmenlerin sınıfta ses tonunu öğrencilerin rahatça duyabileceği şekilde ayarlayıp
ayarlayamadıkları soruldu.
Tablo 3.31. Ses Tonunu Ayarlayabilmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
65,83
4,76
Öğrenci
600
66,67
4,71
Sd
t
p
718
-,176
,860
Tablo 3.31’de öğretmenlerin sınıfta ses tonunu ayarlayabildiklerine ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması 66, öğrencilerin puan ortalaması da 67’dir. Bu puan ortalamaları
arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani, öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki
görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Her iki grubun, öğretmenlerin öğrencilerinin rahatça duyabileceği şekilde
sesini kullandığı yönündeki görüşü, ortanın hemen üstünde “iyi” düzeye denk
gelmektedir. Bu düzey, ses tonunun öğretmenin sınıfta ikna edici iletişim kurmasında
yüksek oranda bir iletişim engeli oluşturmadığı şeklinde yorumlanabilir. Ancak bu
seviyenin daha da ileri bir düzeyde olması elbette beklenen bir durumdur.
Başar’ın (2001, s.206) araştırmasında ortaya çıkan sonuç, yukarıdaki bulguyu
destekleyici niteliktedir. Gözlemci görüşlerine göre tespit edilen bulgularda sınıfta
öğretmen ve öğrencilerin duyulmasının “iyi” düzeyde olduğu belirtilmiştir. Duyulma
düzeyinin “çok iyi” olmamasının nedeni olarak sınıf dışından gelen gürültü ve bazı
öğretmen davranışları (öğretmenlerin sınıfta iyi yer tutamaması, bazı öğrencilere
arkalarını dönmeleri, bazı öğrencilerle görüşürken diğerlerini göz ardı etmeleri)
gösterilmiştir. Bangir (1997, s.52) de gözlem sonucunda “öğretmenlerin gereğinden
yüksek ve alçak ses tonu ile konuşmadıklarını” rapor etmiştir.
115
3. Öğrencileri güler yüzle selamlama
Kişiler arası iletişimi olumlu başlatmada; ortam, kişi ve kültürlere göre
değişen ancak etkisinin her zaman çok önemli olduğu kabul edilen davranış,
selamdır. Selamın güler yüzle, sıcak ve samimi bir şekilde verilmesi karşıdaki kişiye
güven verir, kendisine saygı duyulduğunu gösterir. Bu durum ise olumlu bir iletişim
ortamı oluşturur. Tam bir iletişim sürecinin yaşandığı eğitim öğretim ortamlarında da
bu unsurun etkili olacağı ortadadır. Sınıfta ikna edici iletişim unsurlarının kullanılıp
kullanılmadığına yönelik olarak öğretmenlerin derse girdiklerinde öğrencilere selam
verip vermedikleri sorulmuştur.
Tablo 3.32. Öğrencileri Güler Yüzle Selamlamayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
85
3,50
Öğrenci
600
67
4,70
Sd
t
p
718
4,159
,000
Tablo 3.32’de öğretmenlerin öğrencileri güler yüzle selamladıklarına ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (85), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (67)
göre daha
yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir
fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler derse güler yüzle selam vererek başlama
davranışını “çok iyi” düzeyde sergilediklerini belirtmişlerdir. Aynı davranışla ilgili
öğrenciler de öğretmenlerinin bu davranışı “iyi” düzeyde sergiledikleri görüşünü
aktarmışlardır.
İki grubun görüşleri ortalaması arasında bir fark görülmektedir. Selamlama
gibi çok belirgin bir davranışın öğrenciler tarafından algılanamamış olması bu farkın
ortaya çıkmasında bir sebep olarak gösterilemez. Burada, öğretmenlerin selam verme
davranışını yeterli düzeyde uyguladıkları ancak, öğrenci seviyesinde ve öğrenciyle
116
sıcak, içten bir iletişimi başlatacak şekilde bunu kullanamadıkları yorumu yapılabilir.
Yöntem bölümünde, öğretmen öğrenci görüşleri arasında farklar ortaya çıkabileceği
ve bunun değişik sebepleri olabileceği açıklanmıştı. Bu davranışla ilgili elde edilen
bulgular, yöntem bölümündeki açıklamaya uygun bir örnek teşkil etmektedir.
İkna edici iletişimi başlatmak için ilk sözel davranışlardan olan selamlamanın
öğretmenler tarafından iyi düzeyde kullanılıyor olması, öğretmen öğrenci iletişimi
açısından olumlu bir durumdur.
Bangir, gözlem sonucuna göre “derse ilk girişti sınıfı içten bir ses tonuyla
selamlama” davranışını öğretmenlerin çoğunlukla uyguladıklarını belirtmektedir
(1997, s.40). Yine aynı araştırmanın sözsüz öğretmen davranışları ile ilgili
bulgularında öğretmenlerin selam verirken genellikle güler yüzlü oldukları bilgisi
aktarılmaktadır. Bu sonuçlar yukarıdaki bulguyu desteklemektedir.
4. Derste sıra aralarında dolaşma
Kişiler arası iletişimde, özellikle uzun süreli konuşmalarda, karşıdaki kişinin
dikkatini toplamak,
iletişimin daha etkili olmasını sağlayıcı unsurlardan biridir.
Dikkat toplamak için konuşmacının yapacaklarından biri durağan olmamak,
dinleyenlere onlarla ilgilendiğini hissettirmektir.
Sınıf ortamında en aktif kişi olması beklenen öğretmenin her türlü fiziksel
hareketi doğal olarak öğrencinin dikkatini çeker. Bu yönüyle öğretmen, öğrenci
üzerinde görme ve işitme açısından değişimler yaratan bazı hareketler yaparak
onların dikkatini ders üzerine yoğunlaştırabilir. Bu hareketler; ileri-geri, sağa-sola
yönlerinde sınıf içinde yürümek şeklinde olabilir. Öğretmenler bir masanın veya
kürsünün arkasında sabit durmak yerine, sınıf içinde, sıra aralarında dolaşarak
çevrelerini aktif hâle getirebilirler. Bu hareketler bilinçli bir şekilde uygulandığında
iletişim sürecine dolayısıyla da öğretme faaliyetlerine katkı sağlayacaktır (Moore,
s.138). Araştırmada öğretmenlerin sınıftaki konumu, sıra aralarında dolaşıp
dolaşmadığı sorulmuştur.
117
Tablo 3.33. Derste Sıra Aralarında Dolaşmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
65
4,76
Öğrenci
600
70
4,55
Sd
t
718
-1,053
p
,293
Tablo 3.33’te öğretmenlerin sıra aralarında dolaştıklarına ilişkin görüşlerinin
ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi
sonuçları verilmektedir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (70), aynı
konuda öğretmenlerin puan ortalamasına (65) göre daha yüksektir. Ancak her iki
grubun puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani verilen
puanlar birbiriyle örtüşmektedir. Öğretmenler derste sıra aralarında dolaşma
davranışını orta sınırının hemen üstünde “iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtmiş,
öğrenciler de öğretmenlerinin bu davranışı aynı düzeyde sergilediğini teyit
etmişlerdir. Bu davranış her ne kadar iyi düzeyde uygulanıyor olsa da hem alt sınırda
olması hem de iletişimde sağlayacağı katkılar düşünüldüğünde öğretmen tarafından
daha yüksek bir düzeyde uygulanması beklenen bir davranıştır.
Sınıftaki konumlarıyla ilgili öğretmenlerin % 24’ü “Öğrencilerin tümünü
göreceğim bir noktada dururum.” görüşünü belirtmiştir. Bu davranış, sınıftaki
öğrencilerin tümünü görebilme açısından olumlu kabul edilebilir ancak, öğretmenin
sabit kalması ve öğrencilerin dikkatini çekecek davranışların uygulanmasına engel
olması sebebiyle sınıf içi iletişimde tercih edilmemektedir.
Konuyla ilgili araştırmalarda; Başar (2001, s.212), öğretmenin “sınıfta yerini
değiştirme” davranışını öğretmenlerin “iyiye yakın orta” düzeyde uyguladığı ve
Bangir (1997, s.47), öğretmenlerin “derse katılımı teşvik için sıraların arasında
dolaşması” davranışını % 65 sıklıkla gösterdikleri (1997, s.47) bulgularına yer
vermektedirler.
Sınıfta ikna edici iletişim açısından öğretmenlerin bütün öğrencilere hâkim ve
onların tümünden sürekli haberdar olması eğitim hedeflerine ulaşmayı daha da
kolaylaştıracaktır. Çünkü öğretmenin sınıf içinde hareketli olması, öğrencinin derse
118
ilgisini, güdülemeyi ve geri bildirim almayı sağlayan (Başar, 2001, s.212) önemli bir
davranıştır.
5. Öğrencilerin soru sormasına fırsat verme
İkna edici iletişimde dinleyenin soru sormasına imkân vermek hatta onu soru
sorması yönünde teşvik etmek gerekir. Çünkü dinleyici soru sormaya başladıysa
anlatılan konuya dikkati çekilmiş, ilgisi sağlanmış hatta istek uyandırılmış demektir.
Bu üç aşama iknanın harekete geçirme aşamasından önceki temel bölümleridir.
Öğrencilerin soru sormasına fırsat verme, öğretme öğrenme faaliyetinin etkili
tekniklerinden biridir. Soru sormanın özünde ya konuyu anlayamama ya da konuyu
daha iyi anlama çabası vardır (Başar, 2001, s.198). İkna edici iletişimi hedefleyen
öğretmenin öğrenci sorularına açık olması gerekir. Öğrencilerini konuyla ilgili soru
sormaları yönünde teşvik etmesi beklenir. Öğretmenine çekinmeden ve ilgi
duyulacağına inanarak soru soran bir öğrenci öğretmenine güveniyor demektir.
Güven ise ikna edici iletişimi kolaylaştırır. Öğrenci, öğretmeninin kendisini
dinleyeceğine emin ise soru sormaktan çekinmez. Öğretmenin “Konu anlatımı
bittikten sonra soru sorun. Böyle basit soruları sormayın. Her şeyi bana sormayın.”
gibi sözlerle öğrencilerin soru sormalarına engel oluşturacak bir tutum içinde
olmaması gerekir. Araştırmada, öğretmenlerin öğrencilerine soru sorma fırsatı verip
vermediği sorulmuştur.
Tablo 3.34. Öğrencilerin Soru Sormasına Fırsat Vermeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
68
4,67
Öğrenci
600
64
4,79
Sd
t
p
718
,838
,402
119
Tablo 3.34’te öğretmenlerin öğrencilerin soru sormalarına fırsat verdiklerine
ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki
görüşlerinin ortalaması 68, öğrencilerin puan ortalaması da 64’tür. Her iki grubun
puan ortalamaları arasında bir fark olmasına rağmen bu fark anlamlı (p>.05) değildir.
Yani, öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Öğretmenlerin öğrencilerine soru sorma fırsatı verdikleri yönündeki görüşleri
“iyi” düzeye denk gelmektedir. Öğrencilerin aynı konudaki görüşleri ise “iyi”
seviyesine sınır “orta” düzeydedir. İki puan arasında anlamlı bir fark olmadığı göz
önünde bulundurulursa öğretmenlerin bu davranışı sergilemede iyi düzeyde oldukları
söylenebilir.
Geçer, Türkçe öğretmenlerinin sınıf içindeki etkinliklerde soru sorma
stratejileri üzerine yaptığı araştırmada, öğrencilerin % 35’inin öğretmenlerine soru
sormadıklarını belirtmektedir. Öğrencilerin, öğretmenlerine soru sormama sebebini
öğretmeninden veya arkadaşlarından utanma şeklinde belirtenlerin oranının % 23
olduğunu ifade etmektedir (2004, s.128). Bu öğrenci görüşleri, yukarıdaki bulgularla
öğretmenlerine soru soran öğrencilerin oranları yönünden örtüşmektedir. Çünkü
öğretmen soru sormaya fırsat veriyorsa öğrenci de sorabiliyor demektir. Ancak
Geçer’in gözlem sonucundaki bulguları, her iki araştırmadaki öğrenci görüşlerini
desteklememektedir. Araştırmada kırkar dakikalık gözlem yapılan 18 sınıfın sadece
8’inde öğretmene toplam 15 soru sorulduğu bulgusuna yer verilmiştir (Geçer, 2004,
s.168). Bu sonuç, sınıf içi iletişimde öğrenci sorularının çok az yer tuttuğunu
göstermektedir.
İkna edici iletişim tarzını benimseyen bir öğretmenden, öğrencilerinin soru
sormalarına fırsat vermesi ve öğrencileri soru sorma yönünde teşvik etmesi
beklenmektedir.
120
6. Öğrencilerden geri bildirim (dönüt) alma
İkna edici iletişimde kaynak, sunduklarının alıcı tarafından anlaşılıp
anlaşılmadığını belirlemek için iletişim sürecinin bir parçası olan geri bildirimden
yararlanabilmelidir. Geri bildirim, kaynağın eğer anlaşılmamışsa mesajını tekrar
etmesine, mesajını farklı yollarla iletmesine, mesajını daha anlaşılır hâle getirmesine
imkân sağlar. Bu da hedefe giden yoldaki engelleri kaldırır. Smith, iyi bir
konuşmacıyı etkili olarak geri bildirim alabilme becerisi ile ilişkili olarak
değerlendirmektedir (akt. Başar, 2001, s.198).
Sınıf içi iletişimde öğretmen sunduklarının anlaşılıp anlaşılmadığını,
anlaşılmayan yönlerin neler olduğunu ancak öğrencilerden alacağı dönütler ile
anlayabilir. Öğrenci dönütleri, öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerde hem kendilerini
hem de sunulanları daha iyi kılma çabalarının vazgeçilmez ögesidir (Başar, 2001,
s.197). Geri bildirim alma öğrencilerin sözsüz mesajlarından olabileceği gibi, asıl
olarak bu amaçla yapılacak bilinçli çalışmalarla gerçekleşir. Bu çalışmaların başında
mesajın anlaşılıp anlaşılmadığını test edecek sorular gelmektedir (Özer, 1995, s.94).
Bunun yanında uygulama çalışmaları da geri bildirim almayı sağlar. Araştırmada,
öğretmenlerin geri bildirim almaya yönelik çalışma yapıp yapmadıklarıyla ilgili
öğretmen ve öğrencilerin görüşleri sorulmuştur.
Tablo 3.35. Öğrencilerden Geri Bildirim Almayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
68
4,67
Öğrenci
600
64
4,79
Sd
t
p
718
,838
,402
Tablo 3.35’te öğretmenlerin geri bildirim almaya yönelik çalışma yaptıklarına
ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki
görüşlerinin ortalaması (68), öğrencilerin puan ortalamasına (64) göre daha
121
yüksektir. Ancak puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani,
öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Öğretmenlerin geri bildirim almaya yönelik çalışma yaptıklarına ilişkin
görüşleri “iyi” düzeydedir. Öğrencilerin aynı konudaki görüşleri ise “iyi” seviyesine
sınır “orta” düzeydedir. İki grubun görüşlerini yansıtan puanları arasında anlamlı bir
fark olmadığı göz önünde bulundurulursa öğretmenlerin geri bildirim almaya yönelik
çalışmalar yapmada iyi düzeyde oldukları söylenebilir. Fakat, bu düzeyin “orta”
sınırına yakın olması, öğretmenlerin belirtilen çalışmaları yapma yönünde daha fazla
çaba harcamaları gerektiğini göstermektedir.
3.3.2.2. Öğretmenlerin Orta Düzeyde Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu alt bölümde anket formlarında yer alan sorulardan öğretmenlerin orta
düzeyde uyguladıklarını belirttikleri ve öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri
maddeler yer almaktadır.
1. Anlamı açıkça verebilecek kelimeler kullanma
Konuşma esnasında seçilen doğru kelimeler, konunun akıcılığını artırdığı gibi
kaynak kişinin bilgi düzeyinin ve konusuna hâkimiyetinin göstergesi olabilmektedir
(Karadoğan, 2003, s. 208). İkna edici iletişimde verilmek istenen mesajı açıkça
verebilecek kelimeler seçilmelidir. Kelimelerin seçiminde güvensizlik ögeleri taşıyan
ihtimal anlamı ağırlıklı (Hale-Whitlam, 1997, s.231) ve net ifadeler içermeyen
kelimelerden uzak durulmalıdır. Bazı kelimelerin sık kullanılmasının ikna edici etkisi
olduğu konusunda araştırmalar bulunmaktadır. İngilizcede ve başka bir kültürde ikna
ediciliği kanıtlanmış kelimeler (“sen, kurtarmak, sonuç, sağlık, kolay, keşif,
kanıtlanmış, yeni, güvenlik, garanti”) mevcuttur (Hogan, 2007, s.140). Türkçede ve
Türk kültüründe ikna edici kelimelerin tespit edilmesi ve bunların eğitimde sıkça
kullanılması ikna ile ilgili yapılması beklenen çalışmalar arasındadır.
122
Eğitimde öğretmenin, öğrencisinin anlayabileceği dilde konuşması gerekir.
Öğrencinin dağarcığında olmayan kelimelerin seçimi iletişimin o noktada kopmasına
neden olabilir. Öğretmenin kullandığı kelimelere yabancı olan bir öğrenci derse
ilgisini yitirir (Ergin ve Birol, 2000, s.93). İlgi ise iknanın basamaklarında ilk
sıradadır.
Anlatılan
konuya
ilgi
çekilemezse
öğrenciye
ilgili
davranışın
kazandırılması beklenemez. Araştırmada öğretmenlerin anlamı açıkça verebilecek
kelimeler kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.36. Anlamı Açıkça Verebilecek Kelimeler Kullanmayla İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
62
4,86
Öğrenci
600
59
4,92
Tablo
3.36’da
öğretmenlerin
anlamı
açıkça
Sd
t
p
718
,712
,476
verebilecek
kelimeler
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları verilmektedir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması 62, öğrencilerin puan ortalaması da 59’dur. Bu
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani, öğretmen ve
öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Her iki grubun, öğretmenlerin anlamı açıkça verebilecek kelimeler
kullandıkları yönündeki görüşü, “orta” düzeye denk gelmektedir. Bu düzey,
öğretmenin kelime seçiminde öğrenci seviyesine inemediğine ve anlattıklarının
öğrenciler tarafından yeterince anlaşılamadığına işaret etmektedir. Hâlbuki ikna edici
iletişimin ilk şartlarından biri anlaşılmaktır. Mesajın yeterince açık olmaması
anlaşılmamaya sebep olmaktadır. Öğrencilerine hedefler doğrultusunda kazanım
verme çabasında olan öğretmenden bu seviyenin daha ileri bir düzeyde olması
beklenen bir durumdur.
123
Öner, anlattıkları rahatça anlaşılabilen öğretmenlerin öğrenciler tarafından
daha çok sevildikleri bulgusuna ulaşmıştır (1999, s.246). Sevilen öğretmenin öğrenci
üzerinde daha fazla etkisinin olacağı muhakkaktır.
2. Kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat etme
İkna edici iletişimde kaynak; fikrinden, mesajından, mesajını sunum
yeteneğinden, sesinden vb. önce görünüşüyle dinleyenlerin karşısındadır. Alıcı,
kaynakla ilgili ilk değerlendirmesini görünüşüyle yapmaktadır. Kaynak, kılık
kıyafetiyle alıcılar üzerinde bir etkide bulunabilir. Temiz, özenli bir kıyafet kaynağın
kendine duyduğu güvenin ve hedefe duyduğu saygının bir göstergesi olabilir. Özen
gösterilmeden veya dikkatleri çekecek derecede farklı bir kıyafetle dinleyicilerin
karşısına çıkan kaynağın mesajı, görünümü kadar dikkat çekemeyecektir (Küçükkurt
ve Can, 1988, s.36). Yerine veya zamanına uymayan giyim kuşam, çok değerli
mesajların üstünkörü dinlenilmesine ve yanlı olarak algılanmasına yol açabilir (Açıl,
2002, s.96). Hogan (2007, s.103), yapılan araştırmalarda uygun bir giyim ve saçtan
ayağa kadar temiz ve düzenli bir görünümün ikna becerisine katkı sağladığının
ortaya konduğunu belirtmektedir. Karadoğan’ın araştırmasında da deneklerin %
53’ü, kendilerini ikna etmek isteyen bir kişinin giyimine dikkat etmesi gerektiğini
belirtmektedir (2003, s.225).
Eğitim öğretim ortamında öğretmenlerin temiz ve aşırıya kaçmayan
biçimdeki giyim kuşamları çevresine ve özellikle öğrencisine olan saygısının bir
göstergesi olarak düşünülebilir (Ergin ve Birol, 2000, s.128). Öğretmenin model
olması, davranışta olduğu kadar görünüşte de önemli görünmektedir. Kirli, bakımsız,
özensiz bir giyim öğrenciyi güdülemez. İyi giyim, öğrencileri daha sıkı ve uzun
çalışmaya itebilmektedir (Grubaugh ve Houston, 1990, s.377; akt. Ergin ve Birol,
2000, s.70). Araştırmada kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat edip etmedikleri
sorulmuştur.
124
Tablo 3.37. Kılık Kıyafet ve Genel Görünüşüne Dikkat Etmeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
52
5,01
Öğrenci
600
61
4,87
Sd
t
718
-1,804
p
,072
Tablo 3.37’de öğretmenlerin kılık kıyafet ve genel görünüşlerine dikkat
ettiklerine görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (52), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına
(61) göre daha düşüktür. Ancak her iki grubun puan ortalamaları arasındaki fark
anlamlı
(p>.05)
değildir.
Yani
verilen
puanlar
birbiriyle
örtüşmektedir.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması 52 puanla “orta” düzeydedir.
Öğrenciler de öğretmenlerinin kılık kıyafet ve genel görünüşlerine “orta” düzeyde
dikkat ettikleri yönde görüş bildirmişlerdir. Bu sonuç, öğretmenlerin kılık kıyafet ve
genel görünüşlerine dikkat etmeleri gerektiği şeklinde yorumlanabilir. Çünkü dış
görünüş, iletişim becerisi ve alan yeterlilikleri ile öğrencileri üzerinde etki kuran bir
öğretmenden kazandırmak istediklerinde de başarılı olması beklenmektedir.
3. Derse başlarken eleştiri, emir türünden bir ifade kullanma
İletişimin başlangıcında olumlu bir etkinin yaratılması daha sonraki olumlu
etkileri de beraberinde getirmektedir. Kaynağın alıcıyla ilk karşılaşmasında genel
görünüş, selamlama, güler yüz ve ilk konuşmaların alıcının ilk değerlendirmesine
olumlu veya olumsuz yansıdığı bilinmektedir.
Öğretmen öğrenci iletişiminde bizzat öğretmen tarafından bilinçli veya
bilinçsiz olarak ortaya konan birtakım iletişim engelleri vardır. Bunların en
önemlilerinden biri emir ve direktif içeren cümleler kullanmaktır.
İkna edici iletişimi sağlama yönünde bir öğretmenin sınıfa girdiğinde
selamdan önce veya selamın ardından öğrencilerine emir, eleştiri veya direktif içeren
125
mesajlar vermesi öğrencinin güdülenmesini olumsuz etkilemektedir. Bu iletiler
öğrenciye duygularının, gereksinimlerinin ya da sorunlarının önemsiz olduğunu
anlatır (Öner, 1997, s.22). “Otur yerine! Çabuk kitaplarınızı açın! Zil çalınca yerinize
oturacağınızı bilmiyor musunuz?” gibi emir ve eleştiri mesajları öğrencilerde karşılık
verme, direnme vb. istenmeyen davranışları veya duyguları geliştirebilir. Hâlbuki
öğretmenden beklenen öğrencilerindeki olumsuz tutum ve davranışları olumluya
çevirmektir. Bu aynı zamanda ikna edici iletişimin de amacıdır. Bunun yerine emir
veya eleştirileri ricaya çevirmek öğrencileri uyuma yönlendirir. Araştırmada
öğretmenlerin dersin başında eleştiri, emir türünden ifadeler kullanıp kullanmadıkları
sorulmuştur.
Tablo 3.38. Derse Başlarken Eleştiri, Emir Türünden Bir İfade
Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
58
4,95
Öğrenci
600
55
4,97
Sd
t
p
718
,670
,503
Tablo 3.38’de öğretmenlerin dersin başında eleştiri, emir türünden ifadeler
kullanmadıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları verilmektedir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması 58, öğrencilerin puan ortalaması da 55’tir. Bu puan
ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani, öğretmen ve öğrencilerin
bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir. Öğretmenler “Hâlâ kitabınızı
açmamışsınız. Kitabınızın … sayfasındaki hazırlık sorularını okuyun. Son derste
işlediğimiz konuyu tekrar et.”
gibi emir ve eleştiri ifade eden cümleleri derse
başlarken kullandıklarını belirtmişlerdir.
Hem öğretmen hem de öğrenci görüşleri, öğretmenlerin derse başlarken emir,
eleştiri
içeren
ifadeleri
kullanmamaya
“orta”
düzeyde
dikkat
ettiklerini
göstermektedir. Bu bulgu, öğretmenlerin öğrencilerle iletişimi başlatırken daha
126
özenli olmaları, öğrencilerde olumsuz tutumların oluşmasına sebep olacak
ifadelerden kaçınmaları gerektiğini ortaya koymaktadır.
4. Konunun öğrencilere ne kazandıracağını belirtirken onların olumlu
hayal kurmalarını sağlama
İkna edici iletişimde kelimelerle ikna edilmek istenen kişinin kafasında
görüntüler, resimler oluşturmak inandırıcılığa katkı sağlamaktadır (Hale ve Whitlam,
1997, s.221). Bir davranışı gerçekleştirdiğini hayal etmesi kişinin o davranışa
bakışını değiştirir. Kişi kendisinin sahnede olduğu bir davranış kalıbını ne kadar sık
hayal ederse bu davranışa yönelik tutumu da o kadar değişir (Hogan ve Speakman,
2007, s.46). Bunun için istenilen davranışı kişinin zihninde canlandırma isteğini
artıran ifadeler kullanılmalıdır.
Etkili öğretmenler, öğrencilere dikkat ve ilgilerini öğrenme sürecine toplayan
çeşitli uyaranlar verirler. Sınıfta uygulanabilecek bu uyaranlardan biri “Bu önemli
konuları öğrendiğinizde … sınavını kazanacaksınız.” gibi sözlerle öğrencilerin
olumlu hayal kurmalarını sağlamaktır. Öğrencilerin gelecekle ilgili bu tür olumlu
hayal kurmaları onların ilgili konuya daha çok dikkat etmelerini sağlayacaktır. Bu da
istenilen davranışın kazandırılmasını kolaylaştıracaktır. Öğrencilere kazanacaklarını
göstererek istenilen yönde inandırma sağlanabilir. Araştırmada, öğretmenlerin
konuşmalarıyla öğrencilerinin olumlu hayal kurmalarını sağlamaya yönelik
çalışmalar yapıp yapmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.39. Konunun Öğrencilere Kazandıracaklarını Belirtirken
Onların Olumlu Hayal Kurmalarını Sağlamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
58
4,95
Öğrenci
600
60
4,89
Sd
t
p
718
-,408
,684
127
Tablo 3.39’da öğretmenlerin konuşmalarıyla öğrencilerinin olumlu hayal
kurmalarını
sağlamaya
yönelik
çalışmalar
yaptıklarına
ilişkin
görüşlerinin
ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi
sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması 58,
öğrencilerin puan ortalaması da 60’tır. Bu puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı
(p>.05) değildir. Yani, öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle
örtüşmektedir.
Her iki grubun, öğretmenlerin konuşmalarıyla öğrencilerinin olumlu hayal
kurmalarını sağlamaya yönelik çalışmalar yaptıklarına ilişkin görüşleri “orta” düzeye
denk gelmektedir. Bu düzey, öğretmenlerin işledikleri konuya, öğrencilerin ilgi ve
dikkatlerini çekmede olumlu hayal kurdurma tekniğini de daha fazla kullanmaları
gerektiğini ortaya koymaktadır.
5. Konunun planını belirtme
İkna edici iletişimde iletilen mesaja dikkat ve ilginin çekilmesindeki bir başka
yol da yapılacak konuşmanın veya sunumun planını alıcıya belirtmektir. Bu teknikle
alıcı, hangi hedefe hangi aşamalardan gidileceğini öğrenir. Belirsizlik ortadan kalkar.
Bu teknikle alıcı önceki bilgilerini kendiliğinden ortaya çıkarabilir ve bunlardan
yararlanır.
Eğitimde de amaç, hedef ve bunlara ulaşmak için gerçekleştirilecek işlemlerin
öğrencilerle paylaşılması, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu
taşımalarını sağlar. Hedeflerin, konunun planının öğrencilerle paylaşımı dersin ilk
bölümünde uygun sözel ifadelerle sağlanır. Bu paylaşmada ileri sınıflarda yazılı bilgi
sunma şekliyle de olabilir. Bu ifadelerin anlaşılır olmasına dikkat edilmelidir. Konu
planının daha önceden hazırlanan yazılı şeklindeki “öğrenci” kelimesi yerine
doğrudan siz denilerek öğrencinin hedefleri kendine mal etmesi sağlanabilir (Moore,
s.64, 191). Öğretmen ders başında amaçlardan öğrencileri haberdar eder ve öğrenci
bu amaçları anlamlı ve yararlı bulursa öğrenmeye daha hazır ve çabalı olur (Başar,
128
2001, s.86). Araştırmada öğretmenin dersiyle ilgili daha önceden hazırladığı planı
öğrencilerle paylaşıp paylaşmadığı sorulmuştur.
Tablo 3.40. Konunun Planını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
47
5,01
Öğrenci
600
59
4,90
Sd
t
p
718
-2,469
,014
Tablo 3.40’ta öğretmenlerin konun planını öğrencilere belirttiklerine ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (47), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (59)
göre daha
düşüktür. Her iki grubun puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark (p<.05) ortaya
çıkmaktadır. Ancak iki grubun görüşleri, dersin hedefleri ve bu hedeflere ulaşmadaki
yolların neler olduğunun öğrencilere belirtilmesi davranışını öğretmenlerin “orta”
düzeyde uyguladıklarını ortaya koymaktadır. Öğretmenler, dersin başında konunun
planının belirtilmesiyle ilgili olarak anket formundaki “Öğrencilerin planı
öğrenmelerinin yararlı olmadığını düşünerek ders planını onlara sunmam. Zaman
kaybına sebep olduğu için konunun planını öğrencilere sunmam. Plan öğrenci
seviyesine uygun olmadığı için öğrencilere sunmam.” seçeneklerini de ağırlıklı
olarak işaretlemişlerdir.
Geçer (2004, s.172), anket formundaki planın belirtilmesiyle ilgili soruya
öğretmenlerin çoğunlukla uyguladıkları yönünde görüş belirttiklerini ifade
etmektedir. Ancak, araştırmasında gözlem yapılan 18 öğretmenden hiçbirinin,
öğrencilerine konunun planı ve amaçları hakkında bilgi vermediğini belirtmektedir.
Bu iki araştırma verisi, öğretmenlerin amaçların ve yolların öğrenciye
belirtilmesinin sağlayacağı yararı bilmediği veya bunu önemsemediği şeklinde
yorumlanabilir. Yapılandırıcı yöntem denilen öğretme yönteminin de esası,
129
öğretmenin öğrenciye bir ders süresince vereceği bilginin ana hatlarının önceden bir
bütün hâlinde belirtilmesidir.
6. Öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve sözler söyleme
İkna edici iletişimde güven unsurunun çok önemli bir yere sahip olduğu
belirtilmişti. Öğretmene yönelik güveni zedeleyen davranışlar arasında öğrenciyi
küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve sözler söyleme de vardır. Öğretmene
güvenin azalması, onun anlatacağı konuya da ilgilinin azalmasını beraberinde getir.
Öğrenci, öğretmenden kendini bir kişilik olarak kabul etmesini ve buna göre
davranmasını ister. Sınıf ortamında öğretmenlerin öğrencileri kişilik olarak kabul
eder davranışları; öğrencilerin sözünü kesmeme, onların düşüncelerine önem verme,
öğrencileri küçümsememe şeklinde belirtilebilir (Ergin ve Birol, 2000, s.206). Sınıf
içi konuşmalarda öğretmen, “Yerine geç. Konuşma. Tembel. Düzensiz.” gibi
aşağılayıcı ve emredici dil kullanmamalıdır. Öğrenciler bu tür sözlerden hoşlanmaz
(Tierno, 1991, s.573: akt. Başar 2001, s.144). Öğretmen, öğrencileri özellikle
sözleriyle arkadaşlarının yanında küçük düşürürse o öğrencide olumsuz tutumların
oluşmasına sebep olur. Araştırmada, öğretmenlerin öğrencileri küçük düşürücü
davranışlar sergileyip sergilemedikleri sorulmuştur.
Tablo 3.41. Öğrencileri Küçük Düşürücü Davranışlarda Bulunma ve
Onlara Bu Yönde Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
57
4,96
Öğrenci
600
52
5,00
Sd
t
p
718
1,101
,271
Tablo 3.41’de öğretmenlerin, öğrencileri küçük düşürücü davranışlar
sergilemediklerine ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
130
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (57), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (52) göre daha yüksektir. Ancak her iki grubun puan ortalamaları
arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani verilen puanlar birbiriyle
örtüşmektedir.
Öğretmenlerin, öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunmama düzeyi
“orta” olarak belirlenmiştir. Hatta öğretmenlerin % 40’ı bu tür davranışları,
öğrencileri cezalandırmak veya onların olumsuz davranışları tekrar etmelerini
önlemek için zaman zaman kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgu, kişilik gelişimi
ve etkili iletişim göz önünde bulundurulduğunda öğretmenlerin, öğrencileri küçük
düşürücü davranışlarda bulunmalarını engelleyici tedbirler alınması gereğini ortaya
koymaktadır. Aslında, öğretmenin küçük düşürücü davranışlarının çok az hatta hiç
olmaması gerekirken bu kadar yüksek çıkması, onun ikna ediciliğini engelleyen bir
unsur olarak değerlendirilebilir.
7. Öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle kendi yaptıklarının
uyuşması
İkna edici iletişimde güven sağlayıcı unsurlardan biri, kaynağın, alıcıda
değişmesini amaçladığı davranışları kendisinin de yapmasıyla ortaya çıkmaktadır.
Araştırmalarda kaynağın güvenilir sayılmasının “çok gerekli” özelliklerinden biri
söyledikleriyle yaptıklarının birbirini tutması özelliği olduğu ortaya çıkmaktadır
(Karadoğan, 2003, s.241).
Kaynağın söyledikleriyle davranışının örtüşmesi
durumunda alıcı hem davranışın uygulanışını hem de olumlu etkisini kaynak yoluyla
görecektir.
Öğretmenin, öğrencilerden yapmasını istediği davranışları kendisinin
yapmaması öğretmene güveni zedeleyici durumlardan biridir. İstenilen davranışın
öğretmen tarafından sergilenmesi güvenin yanında model olmayı da sağlar. Model
olma, örnek olma yoluyla öğretme sürecidir. Öğretmeni örnek alan öğrenci,
131
davranışını değiştirir. Bir konuya ilgi duyma şeklinde öğretmen örnek olursa
öğrencide de o konuya ilgi artacaktır (Moore, s.191). Bu yolla öğretmen istenilen
hedefe daha kolay ulaşabilir. Araştırmada öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle
kendi yaptıklarının uyuşup uyuşmadığı sorulmuştur.
Tablo
3.42.
Öğretmenlerin
Öğrencilerden
İstedikleriyle
Kendi
Yaptıklarının Uyuşmasıyla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
61
4,88
Öğrenci
600
59
4,91
Sd
t
P
718
,475
,635
Tablo 3.42’de öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle kendi yaptıklarının
uyuştuğu yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması 61, öğrencilerin puan ortalaması da 59’dur. Bu
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani, öğretmen ve
öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Her iki grubun öğretmenlerin öğrencilerden yapmalarını istediği davranışlarla
kendi davranışlarının uyuştuğu yönündeki görüşü, “orta” düzeye denk gelmektedir.
Öğretmenlerin öğrenciye örnek olacak davranışlar sergilemesi onun inandırıcılığını
artıracaktır. Bu yönüyle bakıldığında öğretmenlerden, öğrencilerden istedikleri
davranışlar hususunda onlara örnek ve model olmada daha fazla çaba sarf etmeleri
beklenmektedir.
8. Konunun önemli bölümlerinden sonra ve ders bitiminde konuyu
özetleme
Kaynağın, mesajını ağırlıklı olarak sözlü sunduğu durumlarda veya mesajın
peş peşe birçok işlemin yapılarak aktarılması durumunda öğrencinin ilgisi dağılır.
132
Öğrenci konunun bütününü göremez. Böyle durumlarda ikna edici iletişimi
amaçlayan kaynak, arada ve sonda özetlemeler yaparak alıcının ilgisini toplamaya
çalışmalıdır.
Yapılan araştırmalar eğitim öğretim ortamında da özellikle anlatıma dayalı
yöntemlerle işlenen derslerin on beş dakikadan sonra verimsizleşmeye başladığını
ortaya koymuştur.
Öğretmenlerin yapacağı özetlemeler öğrencilerin kaçırdıkları
noktaları yakalamalarına ve bilgilerini zihinde organize etmelerine yardımcı olacaktır
(Ergin ve Birol, 2000, s.196). Özet, konunun alt bölümlerinden veya önemli
noktalarından sonra yapılabilir. Özetlemede ana noktalara bilgileri organize edecek
şekilde değinilir (Başar, 2001, s.102). Özetleme öğrencilere yaptırılırsa öğrencinin
sürece katılması da sağlanmış olur. İkna edici iletişimde öğretmenden, işlenilen
konuda öğrencinin dikkatini toplayacak, bilgilerini düzenlemelerine yardımcı olacak
şekilde özetlemeler yapması beklenir. Araştırmada, öğretmenlerin konunun önemli
bölümlerinden sonra ve ders bitiminde özetleme yapıp yapmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.43. Konunun Önemli Bölümlerinden Sonra ve Ders Bitiminde
Konuyu Özetlemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
64
4,81
Öğrenci
600
58
4,93
Sd
t
p
718
1,187
,236
Tablo 3.43’te öğretmenlerin derste konunun önemli bölümlerinden sonra ve
ders bitiminde özetleme yaptıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin
bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (64), aynı konuda öğrencilerin
puan ortalamasına (58) göre daha yüksektir. Ancak her iki grubun puan ortalamaları
arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani verilen puanlar birbiriyle
örtüşmektedir.
133
Öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda öğretmenlerin özetleme
yapmayla ilgili davranışı “orta” düzeyde sergiledikleri sonucuna ulaşılmaktadır.
Özellikle ilköğretim çağındaki öğrencilerin ilgilerinin çok çabuk dağıldığı ve konuyu
organize etmedeki eksiklikleri dikkate alındığında öğretmenlerden derslerde
özetleme yapmaya daha çok yer vermeleri beklenmektedir. Bu hem inandırıcılığı ve
öğrenmeyi sağlayan bir unsur hem de yapılandırıcı yöntemin temel prensiplerinden
birisidir.
9. Anlatılan konuyla ilgili, öğrencilerin aklında o konuyu merak
etmelerini sağlayacak noktalar bırakma
İletişimin, dolayısıyla ikna edici iletişimin sonunda alıcının istenilen yönde
harekete geçmesi beklenir. Bu, iknanın son basamağıdır. Dikkat, ilgi ve istek
aşamalarının ardından alıcının harekete geçmesi sağlanamazsa ikna edici iletişim
amacına ulaşmamış olur. Alıcının harekete geçmesini sağlayan tekniklerden biri
alıcının aklında o konuya merak uyandıracak noktalar bırakmadır. Bu merak
sayesinde alıcı konuyu kendisi araştırmaya başlayacak, o konuyu benimseyecektir.
Eğitimde de amaç istendik davranış değişikliği oluşturmaktır, yani
öğrenciden bir hareket beklenmektedir. Öğrencinin kafasında, anlattığı dersle ilgili
merak uyandırmak öğretmenin görevlerinden biridir (Ataç, 2003, s.54). Araştırmada,
öğretmenlerin anlatılan konuda öğrencilerin aklında o konuyu merak etmelerini
sağlayacak çalışmalar yapıp yapmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.44. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Aklında O Konuyu
Merak Etmelerini Sağlayacak Noktalar Bırakmaya Yönelik Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
59
4,93
Öğrenci
600
49
5,00
Sd
t
p
718
1,903
,057
134
Tablo 3.44’te öğretmenlerin anlatılan konuda öğrencilerin aklında o konuyu
merak etmelerini sağlayacak çalışmalar yaptıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları
ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına
yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (59), aynı konuda
öğrencilerin puan ortalamasına (49) göre daha yüksektir. Öner (1999, s.254) de
araştırmasında, öğrencileri araştırma yapmaya yönlendirme ile ilgili soruda
öğretmenlerin öğrenci görüşlerine göre bu davranışı daha fazla sergilediklerini
belirttikleri bulgusuna yer vermektedir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p yakın .05) göstermektedir. Ancak öğretmen ve
öğrenci görüşleri, belirtilen davranışı öğretmenlerin “orta” düzeyde sergilediğini
göstermektedir. Öğretmenlerin % 32’si “Yeterli zaman olmadığı için bu tür
çalışmalar yapmam. Öğrencilerin konunun farklı yönlerini araştırmayacaklarını
düşündüğüm için bu tür çalışmalar yapmam. Öğrencilerde konunun eksik anlatıldığı
hissini uyandıracağı için bu tür çalışmalar yapmam.” gibi sebeplerle öğrencilerin
kafasında merak uyandıracak çalışmalar yapmadıklarını ifade etmiştir.
İkna edici iletişimin ve eğitimin ortak hedefi öğrencilerin istendik davranışla
ilgili harekete geçmelerini sağlamak olduğuna göre öğretmenlerden bu yönde daha
fazla çaba harcamaları beklenmektedir.
3.3.2.3. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri
Ancak Öğrenci Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
Bu alt bölümde anket formlarında yer alan sorulardan öğretmenlerin yüksek
oranda uyguladıklarını belirttikleri ancak öğrenci görüşlerinin bunu desteklemediği
maddeler yer almaktadır.
Bu başlık altındaki yirmi iki maddede öğretmen görüşleri ile öğrenci görüşleri
arasında öğretmenlerin yüksek oranda uyguladıkları yönünde anlamlı fark olduğu
görülmektedir. Bu da, sınıfta öğretmen öğrenci iletişiminde karşılıklı ihtiyaçların
bilinmediğini ve ilişkinin boyutunda farklılıklar olduğu şeklinde yorumlanabilir.
135
1. Önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve tonlamayı kullanma
İkna edici iletişimde konuşurken sesin yüksekliğini zaman zaman değiştirip
tonlamalar kullanılmalı ve arada etkiyi artırıcı vurgular yapılmalıdır. Ses tonu, vurgu
ve tonlama konuşmanın içeriğine uygun olduğunda mesajın inandırıcılığı
artmaktadır. Vurgu, iyi kullanıldığında kullanılan kelimeden daha fazla anlam ifade
eder. İkna edici iletişim kurmada vurgu ve tonlamayla oluşturulan anlam, iletilmek
istenen mesajın % 35’ini oluşturmaktadır (Hogan, 2007, s.94). Özellikle yorum, soru
ve değerlendirmelerde vurgu ve tonlamanın kullanılması etkiyi daha artırır. Yorum
yapılırken genellikle tempo düşürülür. Sorular, sonlara doğru artan bir vurguyla
sorulur. Değerlendirmeler ise düz bir ifadeyle yapılır. Cümle içinde vurgunun
kullanıldığı yer, anlamı büyük ölçüde etkiler (Hogan ve Speakman, 2007, s.46).
Derste verilmek istenen mesaja vurgu ve tonlama yoluyla öğrencilerin
dikkatleri çekilebilir. Bilindiği gibi dikkat, ikna sürecini başlatan ilk aşamadır.
Yeşilmen (1983) tarafından yapılan araştırmada her ders saatinin ortalama %
67’sinin sözlü davranışlar için kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu sonuç dikkate
alındığında öğretmenlerin sesle ilgili, şiddet, vurgu ve tonlama unsurlarını çok iyi
kullanması gerekir. Öğretmenin sesi, öğrencisine iyi niyetini, amacını, ilgisini, dostça
tutumunu, inancını, güvenini yansıtmalıdır (Ergin ve Birol, 2000, s.93). Öğretmenler
seslerini kullanarak gruplarla etkileşime girmeyi ve önemli hususlara dikkat çekmeyi
başarabilmelidir. Araştırmada, öğretmenlerin vurgu ve tonlamayı ilgi çekmek için
kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.45. Önemli Noktalara İlgi Çekmek İçin Vurgu ve Tonlamayı
Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
86
3,41
Öğrenci
600
56
4,95
Sd
t
p
718
6,331
,000
136
Tablo 3.45’te öğretmenlerin önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve
tonlamayı kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu
konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (86), aynı konuda öğrencilerin
puan ortalamasına (56) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler
önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve tonlamadan yararlanma davranışını “çok
iyi” düzeyde sergilediklerini belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu
davranışı “orta” düzeyde sergiledikleri görüşünü aktarmışlardır. Diğer bir ifadeyle
öğretmenler kendilerini bu konuda “çok iyi” diye değerlendirirken öğrenci,
öğretmeninin bu konuda “çok iyi” olmadığını, “orta” düzeyde olduğunu ortaya
koymaktadır.
Öğretmenlerin sergilediklerini belirttikleri bu davranışı eğer öğrenciler de
algılayabilmiş olsalardı iki grubun puanları birbirine yakın olabilirdi. Burada,
öğretmenlerin vurgu ve tonlama yoluyla ilgi çekebilme davranışını yeterli düzeyde
uyguladıkları ancak, öğrenci seviyesinde ve öğrencilerin çoğunluğunun dikkatini
çekecek şekilde bunu kullanamadıkları yorumu yapılabilir.
2. Öğrencilere isimleriyle hitap etme
Bazı kelimeler ikna edilmeye çalışılan kişiler üzerinde güçlü bir etki
oluşturur. Bu kelimelerin en güçlü olanlarından biri kişinin kendi ismidir. Kişi
isimlerinin kullanımı dikkat çekici bir araçtır. İletilmek istenen mesaj ne olursa olsun
kişinin ismiyle birlikte kullanıldığında olumlu bir yaklaşım sağlar. Araştırmalar,
mesaj iletirken alıcının adı da cümlenin başında veya sonunda söylenirse ikna etme
şansının daha çok olduğunu göstermektedir (Hogan, 2007, s.76).
Öğretme öğrenme sürecinde öğretmenlerin öğrencilerine isimleri ile hitap
etmesi öğrenciler ile öğretmen arasındaki ilişkiyi güçlendiren, aitlik duygusu
yükleyen bir öğretmen davranışıdır. Sınıfta öğrencilerine isimleri ile hitap eden bir
öğretmen sınıfın bütünlüğü dışında öğrencilerine tek tek birer kişilik olarak da değer
137
verdiğini gösterir (Ergin ve Birol, 2000, s.205). Sınıfta ikna edici iletişimi kullanmak
isteyen bir öğretmen, öğrencilerine isimleriyle hitap ederek onları tanıdığını, onlara
değer verdiğini belirterek ayrıca bir sorumluluk yüklemiş olur. Kendisine olan bu
ilgiyi öğrenci de derse ilgi duyarak devam ettirir. Araştırmada, öğretmenlerin
öğrencilerine isimleriyle hitap edip etmediği sorulmuştur.
Tablo 3.46. Öğrencilere İsimleriyle Hitap Etmeyle İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
93
2,50
Öğrenci
600
62
4,84
Sd
t
718
6,758
p
,000
Tablo 3.46’da öğretmenlerin öğrencilerine isimleriyle hitap ettiklerine ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (92), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (62) göre daha
yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir
fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler öğrencilerine isimleriyle hitap etme
davranışını “çok iyi” düzeyde sergilediklerini aktarmışlardır. Ancak öğrenciler,
öğretmenlerinin bu davranışı “orta” düzeyde sergiledikleri görüşünü belirtmişlerdir.
Öner (1999, s.254) de aynı konuda öğretmen görüşlerinin öğrenci görüşlerine
göre daha yüksek oranda olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sınıf içi iletişime ilişkin
öğretmen-öğrenci davranışlarıyla ilgili araştırmasında Bangir (1997, s.39) ise gözlem
sonucunda öğretmenlerin % 15’inin çok sık, % 13’ünün sık ve % 15’inin orta
sıklıkta öğrencilerine isimleriyle hitap ettikleri bulgusuna ulaşmıştır. Bangir’in
bulgusu ve bu araştırmadaki öğrenci görüşleri ortalaması, öğretmenlerin yüksek
oranda
öğrencilerine
oluşturmaktadır.
isimleriyle
hitap
ettiklerine dair
görüşlerinde
şüphe
138
Öğretme öğrenme sürecinde, öğrenciye isimle hitap etmenin olumlu etkisi
göz önünde bulundurulduğunda öğretmenlerden, bütün öğrencilerinin isimlerini
bilmesi ve bunu öğrenciyle iletişiminde kullanması beklenmektedir.
3. Öğrencilerle göz teması kurma (beden dili)
İletişim sürecini geliştirmenin bir yolu göz hareketlerinden yararlanmaktır
(Hogan, 2007, s.254). Göz hareketlerinden iki şekilde yararlanılır. Bunlardan
birincisi karşıdaki kişinin göz hareketlerinden yararlanarak anlam çıkarmak
şeklindedir. Diğeri de göz hareketleri yoluyla karşıdaki kişiye mesaj iletmek veya
başka kanallarla iletilen mesajları göz hareketleriyle desteklemek şeklindedir.
İkna edecek kişide bulunması gereken özelliklerden birinin göz teması
kurabilme becerisi olduğu, Karadoğan’ın (2003, s.225) araştırmasında ortaya
çıkmıştır. Araştırmada katılımcıların % 79’u, kendilerini ikna edecek kişide
bulunması gereken beden dili unsurları arasında göz teması kurabilme becerisi
olduğunu ifade etmişlerdir.
Göz temasının öğretme öğrenme sürecindeki gerekliliği öğretmenlerin
öğrencilerine yönlendirici mesajlar gönderme isteğidir (Ergin ve Birol, 2000, s.204).
Bir öğrencinin konuşmasını veya konuşmamasını istemede, soruyu hangi öğrencinin
cevaplamasını istediğini belirtmede, öğrencilerden geri bildirim almada, ilgi ve
dikkat çekmede, göz teması öğretmenler tarafından sınıfta kullanılabilir. Öğretmen,
sınıf ortamında öğrencileriyle göz temasını sağlayarak mesajını daha etkili biçimde
iletebileceği gibi, onlardan gelecek mesajları almada ve anlamlandırmada daha etkili
olur (Özen, 2001, s.98). Göz teması, davranışların değiştirilmesi için de
kullanılabilir. Sadece bir bakış bile genellikle uygun öğrenci davranışını sağlayabilir.
Bu da hem eğitim öğretim faaliyetlerinin hem de ikna edici iletişimin nihai
hedeflerindendir (Moore, s.115). Araştırmada öğretmenlerin öğrencilerle göz teması
kurup kurmadıkları sorulmuştur.
139
Tablo 3.47. Öğrencilerle Göz Teması Kurmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
78
4,13
Öğrenci
600
52
4,99
Sd
t
p
718
5,276
,000
Tablo 3.47’de öğretmenlerin öğrencilerle göz teması kurma davranışını
sergilediklerine ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu davranışla ilgili görüşlerinin ortalaması (78), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (52) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları, öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler öğrencilerine
isimleriyle hitap etme davranışını “iyi” düzeyde sergilediklerini aktarmışlardır.
Ancak öğrenciler, öğretmenlerinin bu davranışı “orta” düzeyde gösterdiklerini
belirtmişlerdir.
Bangir (1997, s.80) gözlem sonuçlarına göre, sınıf içi iletişimi kolaylaştırıcı
sözsüz öğretmen davranışları arasında göz iletişimi kullanımı ortalamasını 61 olarak
tespit etmiştir. Hem öğrenci görüşlerinin hem de gözlem sonucunun öğretmenlerin
bu davranışı sergileme oranını orta düzeyde göstermesi, öğretmenlerin öğrencilerle
göz
iletişimi
sağlama
becerisini
yeterince
uygulayamadıkları
şeklinde
yorumlanabilir.
4. El, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim unsurlarını konuşmasını
desteklemek için kullanma (beden dili)
Kişiler arası iletişimde sözsüz davranışların iletişimi kolaylaştırıcı etkisi
araştırmalarla kanıtlanmıştır. Mehrabian (1981), beden dilinin iletişimdeki payını %
55 olarak tespit etmiştir. Bu oranın % 65 olarak bulunduğu araştırmalar da mevcuttur
(akt. Hogan, 2007, s. 95). Hogan, ikna edici iletişim kurmada, yüz ifadeleri, mimikler
ve göz temaslarını içeren beden dilinin oranını % 50 olarak vermektedir.
140
Karadoğan’ın (2003, s.225) araştırmasında ise katılımcılar, kendilerini ikna edecek
kişilerde el, kol ve yüz işaretlerinin gerekli beden dili arasındaki yerini % 61 olarak
belirtmişlerdir.
İletişimdeki etkisi bu kadar önemli olan davranışların tam bir iletişim süreci
olan eğitim öğretim ortamında da kullanılması muhakkaktır. Öğretmen, beden dili
ifadelerini hem kendi konuşmasında hem de öğrencilerden geri bildirim almada
kullanır. Ancak bunların bilinçli bir şekilde kullanılması ikna edici iletişimin bir
parçasıdır.
Öğrenciler,
öğretmenlerinin
gönderdikleri
sözsüz
iletilere
çok
duyarlıdırlar. Bu sözsüz iletilerle sözlü iletiler çelişiyorsa, öğrencilerin aklı karışır
(Özen, 2001, s.98). Öğretmenlerden beklenen, sözsüz iletişimi, sözlü mesajlarını
destekleyecek şekilde kullanmalarıdır. Araştırmada, öğretmenlerin el, kol, yüz
işaretleri gibi sözsüz iletişim unsurlarını konuşmasını desteklemek için kullanıp
kullanmadığı sorulmuştur.
Tablo 3.48. El, Kol, Yüz İşaretleri Gibi Sözsüz İletişim Unsurlarını
Konuşmasını Desteklemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
85
3,58
Öğrenci
600
33
4,71
Sd
t
p
718
11,356
,000
Tablo 3.48’de öğretmenlerin el, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim
unsurlarını konuşmasını desteklemek için kullandıklarına ilişkin görüşlerinin
ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi
sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (85),
aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (33) göre oldukça yüksektir. Her iki
grubun puan ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05)
göstermektedir. Öğretmenler el, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim unsurlarını
konuşmasını desteklemek için kullanmayı “çok iyi” düzeyde sergilediklerini
141
belirtmişlerdir. Ancak öğrenciler bunları, öğretmenlerinin konuşmasını desteklemek
için kullanmasını “zayıf” düzeyde görmektedirler.
Bangir (1997, s.80) gözlem sonuçlarına göre, öğretmenlerin konuşmalarını
destekleyici jest ve mimiklerde bulunma kullanımı ortalamasını 70 olarak tespit
etmiştir. Bu bulgulardan, öğretmenlerin el, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim
unsurlarını konuşmasını desteklemek için kullanmayı yeterli düzeyde uyguladıkları
ancak, öğrenci seviyesinde, öğrencilerin çoğunluğunu etkileyecek ve onların
dikkatini çekecek şekilde bunları kullanamadıkları şeklinde yorumlanabilir.
5. Öğrenci konuşurken onu dinlediğini gösteren olumlu beden dili
işaretleri kullanma
Sözsüz iletişim unsurları konuşmayı destekleyici biçimde kullanıldığı gibi
dinlerken de kullanılabilir. Dinlemede, konuşan kişiye geri bildirim verecek şekilde
beden dili işaretlerinin kullanılması; onun dinlenildiğini, görüşlerine önem
verildiğini, ona saygı duyulduğunu ifade eder. Aktif dinleyici, dinlediğine dair
belirtiler verir.
İkna edici iletişimde mesajı sunmak kadar sunulan mesajları almak da
önemlidir. Karşı tarafın sunduğu mesajların alınması etkin dinlemeyle gerçekleşir.
Etkin dinleyici karşısındaki kişiye saygı duyduğunu göstererek olumlu bir iletişim
ortamı kurulmasına yardımcı olur. Mesajı alan kişi hiç tepki vermeden edilgin bir
biçimde sadece dinlerse, bu işlem mesaj alışverişi olmaktan çıkar (Whirter ve Acar,
2000, s.78). Bu da iletişimin kesilmesine yol açar.
Öğretmen öğrenci iletişiminde genellikle öğrenciler pasif durumdadırlar.
Utanma, yanlış konuşma kaygısı gibi sebeplerle konuşmaktan çekinirler. Bu iletişim
engelini aşmak için öğretmenlerden öğrencilerini konuşmaya teşvik edecek
davranışlar sergilemesi beklenmektedir. Bu davranışlardan biri de öğretmenlerin
öğrenci konuşurken onu dikkatle dinlediğini, onun söylediklerine değer verdiğini,
gösteren cesaretlendirici beden dili işaretleri kullanmasıdır. Cabello ve Terrell’in
142
(1994) araştırmasında öğrenciler, öğretmenlerinin dikkatle dinlemelerinden olumlu
etkilendiklerini, sınıf ortamının aile ortamı kadar sıcak olmasında öğretmenlerinin
dinleme davranışlarının etkili olduğunu belirtmişlerdir (akt. Bangir, 1997, s.57). Bu
sıcak ortam öğrencilerin öğretmenlerine daha çok güvenmelerini, onun söylediklerini
daha çok dikkate almalarını sağlar. Araştırmada öğretmenlerin öğrenci konuşurken
onu dinlediğini gösteren olumlu beden dili işaretleri kullanıp kullanmadıkları
sorulmuştur.
Tablo 3.49. Öğrenci Konuşurken Onu Dinlediğini Gösteren Olumlu
Beden Dili İşaretleri Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre
t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
88
3,22
Öğrenci
600
51
5,00
Sd
t
p
718
7,852
,000
Tablo 3.49’da öğretmenlerin öğrenci konuşurken onu dinlediğini gösteren
olumlu beden dili işaretleri kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer
almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (88), aynı konuda
öğrencilerin puan ortalamasına (51) göre yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları,
öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler,
öğrenciler konuşurken onları dinlediklerini gösteren olumlu beden dili işaretlerini
“çok iyi” düzeyde kullandıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğrenciler, öğretmenlerinin
bu davranışı, “orta” düzeyde gösterdiklerini ifade etmişlerdir.
Bangir (1997, s.80) gözlem sonucunda, öğretmenlerin “öğrenciyi dinlerken
baş sallama gibi onaylayıcı jest ve mimiklerde bulunma” davranışını % 53 oranında
uyguladıkları bulgusuna ulaşmıştır. Bu sonuç yukarıda verilen öğrenci görüşleri
ortalamasını desteklemektedir. Araştırmada öğretmen görüşleri ortalamasının yüksek
çıkması, öğretmenlerin ilgili sözsüz iletişim davranışlarını öğrenci seviyesinde
gösteremedikleri şeklinde yorumlanabilir. Çünkü ilgili davranışlar öğrenciyi
143
doğrudan etkilemektedir. Dolayısıyla, bu etkinin, öğrenci görüşlerine de daha yüksek
oranda yansıması beklenirdi.
6. Öğrencinin sözünü kesme
İknada konuşma kadar dinleme de önemli bir iletişim becerisidir. Dinleyenin,
konuşmacının görüşleri üzerine konuşması, onun kabul edilebilir veya edilemez
yönleri üzerinde görüş bildirmesi mesajı dinlediğini gösterir. Dolayısıyla dinleyiciye
de konuşma fırsatı verilmelidir. Dinleyici, başka bir ifadeyle alıcı, kaynağın görüşleri
üzerine konuşurken kaynağın düzeltme, ekleme gibi sebeplerle onun sözünü kesmesi
iletişim engeli oluşturmaktadır. Konuşmanın kesilmesi karşı taraf için moral
bozucudur. Konuşan kendisini dile getirmeyi ister ve konuşmasında bir düşünce
yapısını geliştirmeye çabalamaktadır. Bu yapı bitmeden sözü kesilirse karşı tarafın
kendi kabuğuna çekilmesi olasıdır. Araştırmalarda, karşı tarafın sözünün
kesilmesinin onda duygusal bir tepkiye yol açtığı bulunmuştur (Nirenberg, 1994,
s.56). Bu duygusal tepki ikna edici iletişimin gerçekleşmesini engelleyici bir
sebeptir.
Daha önce de belirtildiği gibi öğrenci derste; konuşmaktan utanma, yanlış
söyleme kaygısı gibi sebeplerle konuşmamaya çalışır. Bu sebeple öğrencinin derste
konuyla ilgili konuşmaları teşvik edilmelidir. Öğrencilerin ders konusu ile ilgili
konuşmaları onların derse aktif olarak katılımının göstergesidir. Derste, konuyla ilgili
konuşmaları esnasında sebep geçerli olsa bile öğrencilerin sözünün kesilmesi, onların
konuşma hevesini yıkacak, derse katılımlarını engelleyecektir. Araştırmada
öğretmenlerin derste, konuyla ilgi konuşmaları esnasında öğrencilerin sözünü kesip
kesmedikleri sorulmuştur.
144
Tablo 3.50. Öğrencinin Sözünü Kesmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
90
3,01
Öğrenci
600
58
4,93
Sd
t
p
718
6,780
,000
Tablo 3.50’de öğretmenlerin dersle ilgili konuşurken öğrencilerin sözlerini
kesmedikleri yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Bu konuda
öğretmenlerin görüşlerinin ortalaması (90), öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına
(58) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri
lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler, öğrencilerin sözünü
kesmemeye “çok iyi” düzeyde dikkat ettiklerini, onların konuşmasını bitirmesini
beklediklerini belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu davranışı “orta”
düzeyde sergiledikleri görüşünü aktarmışlardır. Öğretmenler öğrencinin sözünü
kesmenin kötü bir davranış olduğunu ve biliyor ve bu yönde yüksek görüş bildiriyor,
ancak öğrenci görüşleri uygulamanın bu yönde olmadığını belirtiyor.
Öğretmen görüşlerinin yüksek olması ve iki grubun puanları arasındaki
önemli fark, öğretmenlerin bu davranışı farkında olmadan yaptığı şeklinde
yorumlanabilir. Sözleri kesildiğinde konuşanların duygusal tepki verdikleri
belirtilmişti. Sözü kesilen öğrencinin de bundan olumsuz etkilenmesi muhakkaktır.
Bu da, öğretmen öğrenci iletişimini ve hedeflere ulaşmayı engellemektedir. Bir
öğretmen için öğrencilerinin sözünü kesme, hiç olmaması veya zorunlu olmadıkça
başvurulmaması gereken bir davranıştır.
7. Sorulara yeterince açıklayıcı cevaplar verme
İknada alıcı durumundaki karşı taraf konuyla ilgili soru sormaya başlamışsa
bundan mesajı dinlediği, mesaja ilgi duyduğu anlaşılır. Yani iknanın dikkat ve ilgi
basamakları geçilmiştir. Alıcı istek ve harekete geçme aşamasında karar vermeye
çalışıyor demektir.
145
Karşı
tarafın
sorularına
verilecek
cevap
onun
düşünce
biçimini
yönlendirecektir. Bu sebeple sorulara doğrudan ve yeterince açıklayıcı cevap
verilmelidir (Nirenberg, 1994, s.189). Zamanında verilen tatmin edici cevaplar,
karşıdaki kişide konuşanın alanında uzman olduğu yönünde güven verir.
Derste işlenen konuyla ilgili anlayamadığı, ilişki kuramadığı yönler olan ve
öğrenme güdüsü taşıyan öğrenci soru sorar. İşte böyle durumlarda bilgi alma
konumunda hazır bekleyen öğrenciye açık ve net cevaplar vermek öğrencinin
kafasındaki soru işaretlerini ortadan kaldırabileceği gibi, öğretmenin uzmanlığına
ilişkin güvenini de artırır (Ergin ve Birol, 2002, s.199). Bu çalışmada, öğretmenlerin
öğrencilerinin sorularına açık ve net cevaplar verip vermedikleri araştırılmıştır.
Tablo 3.51. Sorulara Yeterince Açıklayıcı Cevaplar Vermeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
67
4,70
Öğrenci
600
57
4,95
Sd
t
p
718
2,071
,039
Tablo 3.51’de öğretmenlerin öğrencilerinin sorularına açık ve net cevaplar
verdiklerine ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (67), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin
ortalamasına (57) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler ilgili davranışı
“iyi” düzeyde sergilediklerini belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu
davranışı “orta” düzeyde sergiledikleri görüşünü aktarmışlardır. Öğretmenlerin %
22’si veri toplama aracında “Öğrenci sorularını detaya inmeden kısaca cevaplarım.
Öğrencinin sorusunu sınıfa yöneltirim.” gibi seçenekleri işaretleyerek ikna edici
iletişim açısından beklenilmeyen cevaplar vermişlerdir.
146
Geçer’in (2004, s.160) araştırmasındaki gözlem sonuçları öğrenci sorularının
% 40’ının açık, net ve doğru bir şekilde öğretmenler tarafından cevaplandırılmadığını
göstermektedir. Bu bulgu da öğretmenlerin öğrenci sorularına gereken ilgiyi
yeterince göstermediği şeklinde yorumlanabilir.
8. Dersi güncel bir konuyla ilişkilendirme
Alıcının güdülenmesindeki yollardan biri, aktarılan mesajın güncel bir
konuyla ilişkilendirilmesi şeklinde gerçekleşir. Alıcının gönderilen mesaja dikkat
etmesi ve ilgi duyması için onun bildiği, ilgi duyduğu konulardan yararlanılarak
konuya giriş yapılarsa amaca daha kolay ulaşılır. Güncel konulardan yararlanma,
bilginin işlevselliğini gösteren, motivasyonu sağlayan en önemli unsurlardandır.
Öğrenciler, öğretmenlerini sevme sebepleri arasında onların güncel
olaylardan yararlanarak ilgi çekme çalışmalarını göstermektedirler (Öner, 1999,
s.246). Öğretmeni seven öğrenci ona saygı duyacak ve onu daha dikkatle takip
edecektir. Bu da ikna edici iletişimin gerçekleşmesinde kaynakla alıcı arasında
oluşması beklenen bir ilişkidir. Derste öğretmenin güncel konulara yer vermesi,
anlatacağı konuya öğrencinin dikkatini çekecek ve ilgi duymasını sağlayacaktır.
Araştırmada,
öğretmenlerin
konuyu
güncel
bir
olayla
ilişkilendirip
ilişkilendirmedikleri sorulmuştur.
Tablo 3.52. Dersi Güncel Bir Konuyla İlişkilendirmeyle İlgili Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
70
4,56
Öğrenci
600
41
4,92
Sd
t
p
718
6,058
,000
Tablo 3.52’de öğretmenlerin derste işlenecek konuyu güncel bir olayla
ilişkilendirdiklerine ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
147
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (70), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (41)
göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler,
işleyecekleri konuyu güncel bir olayla ilişkilendirme davranışını “iyi” düzeyde
sergilediklerini
belirtmişlerdir.
Ancak
öğrenci
görüşleri
bu
sonucu
desteklememektedir. Aynı davranışla ilgili olarak öğrenciler, öğretmenlerinin bu
davranışı “zayıf ” düzeyde uyguladığını belirtmişlerdir.
Bangir’in (1997, s.42) araştırmasında da “öğretmenlerin derste güncel
konulara yer verme” davranışını gözlem sonucuna göre % 90 oranında
uygulamadıkları bulgusu ortaya çıkmıştır.
Elde edilen bu bulgular, öğretmenlerin işlenen konuya öğrencilerin dikkatini
çekme ve ilgilerini uyandırma amacıyla güncel olaylardan yararlanma tekniğini
yeterince uygulamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Dikkat ve ilgi çekme, ikna edici
iletişimi başlatan ilk basamaklardan olduğuna göre, öğretmenlerden bu tekniği daha
iyi bir düzeyde uygulamaları beklenmektedir.
9. Öğrencilere, bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekte
onlara sağlayacağı yararları anlatma
İkna etmenin en belirgin özelliklerinden biri, insanlardan belirli bir davranışı
yapmaları istenirken onlara bunun için sebep göstermektir (Güz, 1998, s.15).
İnsanlar, ümitlerine, isteklerine, kuşkularına, gelişimlerine, dost edinmelerine, çekici
veya saygın olmalarına hitap edilirken onlardan yapmalarını istenilen şeyleri daha
kolay yaparlar (Türkkan, 2000, s.47). İnsanların yakın, orta ve uzak gelecekteki
beklentilerinde; başarı, gelişme, rahat, huzur, sağlık, ekonomik yönden iyi durumda
olma, kuşkularını giderme, dost edinme, çekici veya saygın olma gibi birçok isteği,
hedefi vardır. Aktarılan mesajın insanların bu hedeflerini gerçekleştirmelerine katkı
sağlayacağı vurgulanırsa ikna edici iletişim daha başarılı olur.
148
Eğitim öğrencileri inandırmak için uzun süreli, sabırlı, örneklemeli çabalar
gerektirir. Bu çabalardan biri, istenen davranışın yakın, orta ve uzak gelecekteki
yararlarını belirtme tekniğidir (Downing ve diğerleri, 1991, s. 90; akt. Başar, 2001, s.
151). Öğrencilerin hoşuna gideceğini; onları mutlu edeceğini, bir sıkıntıdan
kurtaracağını, başarıya götüreceğini vb. belirterek motivasyon ve dolayısıyla
inandırma sağlanabilir. Araştırmada öğretmenlere, inandırmayı sağlamak için
öğrencilere bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekteki yararlarını anlatıp
anlatmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.53. Öğrencilere Bir Konuyu Öğrenmenin Yakın, Orta ve Uzak
Gelecekte Onlara Sağlayacağı Yararları Anlatmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
73
4,44
Öğrenci
600
61
4,87
Sd
t
p
718
2,497
,013
Tablo 3.53’te öğretmenlerin bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak
gelecekteki yararlarını öğrencilere anlattıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer
almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (73), aynı konuda
öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (61) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan
ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, anlatacağı konunun öğrencinin yakın, orta ve uzak gelecekteki
hedeflerine ulaşmada sağlayacağı yararları belirtme tekniğini “iyi” düzeyde
sergilediklerini ifade etmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu tekniği “orta”
düzeyde uyguladığı görüşünü aktarmışlardır.
Bu bulgu, öğretmenlerin belirtilen tekniği yeterli düzeyde uygulamadığını
göstermektedir. Öğrendiklerinin yararına inanan öğrencinin derse daha çok ilgi
duyacağı
ve
istenilenleri
yapmaya
hevesli
olacağı
dikkate
öğretmenlerden bunu sağlayacak teknikler uygulaması beklenmektedir.
alındığında
149
10.
Öğrencilere,
anlattığı
konunun
öğrenilmemesi
durumunda
karşılaşacakları zor durumları (korku çekiciliği unsuru) belirtme
Aktarılan mesaja dikkat ve ilginin çekilmesindeki yollardan biri de korku
unsurundan yararlanma tekniğidir. Bu teknik, yapılması istenen davranışın
yapılmaması durumunda karşı tarafın düşeceği zor durumları belirtmeye dayanır. Bu
teknikle insanlar bir şeye ikna edilirken korku uyandırılmaya çalışılmakta ve belli bir
davranışı yapma veya yapmama sonucunda ortaya çıkacak zararlar sıralanmaktadır
(Kalender, 2000, s.132). Korku çekiciliği de denilen bu yolla alıcının mesaja dikkat
etmesi, ilgi duyması ve istenilen yönde davranması sağlanır. Araştırmalar korkunun,
kontrollü olarak ve aşırıya kaçmadan uygulanması durumunda inandırma
çalışmalarına katkı sağlayacağını göstermektedir (Türkkan, 2000, s.112-117).
Öğrencileri istenilen yönde harekete geçirmede, kazandırılmak istenen
davranışın onlara sağlayacağı yararların belirtilmesinin kullanılabileceği bir önceki
maddede vurgulanmıştı. Yine, öğrencileri belli bir davranışı yapma veya yapmama
yönünde harekete geçirmede, yararların aksine onların karşılaşabileceği zor
durumları belirtmek de bir teknik olarak kullanılabilir. İstenilenin aksine
davranışların zarar veya ceza getireceğinin belirtilmesi de inandırmaya ve uygun
davranışa götürücü bir tekniktir (Başar, 2000, s.152).
Karşılaşabilecekleri zor
durumlar anlatılıp bu yönde düşünmeleri sağlanarak oluşturulacak korku, öğrencileri
motive etmede başarılı bir teknik olabilir. Ancak dikkat edilmesi gereken nokta;
eğitimde korku unsurunu baskı ve şiddete dayandırmamak, sık kullanmamak ve
aşırıya kaçmadan uygulamaktır. Araştırmada öğretmenlerin, anlattığı konunun
öğrenilmemesi durumunda öğrencilerin karşılaşacakları zor durumları belirtip
belirtmedikleri sorulmuştur.
Tablo 3.54. Öğrencilere, Anlattığı Konunun Öğrenilmemesi Durumunda
Karşılaşacakları Zor Durumları Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
73
4,44
Öğrenci
600
55
4,97
Sd
t
p
718
3,680
,000
150
Tablo 3.54’te öğretmenlerin anlattığı konunun öğrenilmemesi durumunda
öğrencilerin karşılaşacakları zor durumları belirttiklerine ilişkin görüşlerinin
ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi
sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (73),
aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (55) göre daha yüksektir. Her iki
grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05)
göstermektedir. Öğretmenler dikkat, ilgi çekmek ve öğrencileri istenilen yönde
hareket geçirmede korku çekiciliği tekniğinden yararlanmayı “iyi” düzeyde
kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu tekniği “orta”
düzeyde kullandıkları yönünde görüş bildirmişlerdir.
Öğretmen ve öğrenci görüşlerinden elde edilen bulgular; öğretmenlerin,
konuyu öğrenmeme, istenilen yönde davranmama durumlarında öğrencilerin
karşılaşacakları
zor
durumları
onlara
belirtme
tekniğini
yeterli
düzeyde
uygulamadıkları sonucunu ortaya koymaktadır. Konuya dikkat çekme, ilginin
duyulmasını ve devamlılığını sağlama, istenilen yönde harekete geçirme gibi ikna
edici iletişim açısından olumlu sonuçları olan bu tekniğin daha çok kullanılmasının
öğretme öğrenme sürecine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
11. Konuyu daha önceki konularla ilişkilendirme
İkna edici iletişimde gönderilen mesajlar, alıcının zihninde var olan
öğrenilmiş kavramlarla ne kadar çok bağlantı kurabiliyorsa o kadar çabuk ve kolay
kavranacaktır. Bu bağlantıların kurulması amacıyla ikna edici mesaj, sözlü ve sözsüz
ve görsel ipuçlarıyla zenginleştirilerek sunulmalıdır (Anık, 1997, s.136). Bilgi
birbiriyle birleşerek gelişen bir öğrenme sürecidir. Eğer diğer bilgilerle ilişkilendirme
olmazsa bilgi kopukluğu olur ve öğrenme amacına ulaşmaz.
Öğretmenler, öğrencilerin hâlihazırda sahip olduğu bilgileri ile yeni bilgileri
arasında ilişki kurmalarına yardım etmelidirler. Yeni öğrenmenin oluşumu için önce
yeni bilgilerle ilgili olan eski bilgilerin kısa süreli belleğe geri getirilerek
151
hatırlanması sağlanmalıdır. Böylelikle önceki ve yeni öğrenmeler arasında ilişkiler
kurulmalıdır.
Öğrencinin yeni öğreneceği konu ile ilgili ön öğrenmeleri, yeni öğrenmeleri
kolaylaştırır ya da öğrenmeyi mümkün kılar. Ön öğrenmeler, yeni bilginin kolayca
kazanılmasında, özümsenmesinde ve anlamlandırılmasında etkili olduğu gibi, yeni
bilginin nasıl kazandırılacağına yol göstermede de önemlidir (Senemoğlu, 1997,
s.465). Önceki bilgilerle bağlantı kurmada araç doğal olarak iletişimdir. Özellikle
sözlü iletişim araçları, hatırlanmanın sağlanması ve bağlantı kurulmasında etkili ve
sık olarak kullanılmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin konuyu daha önceki
konularla ilişkilendirip ilişkilendirmedikleri sorulmuştur.
Tablo 3.55. Konuyu Daha Önceki Konularla İlişkilendirmeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
85
3,58
Öğrenci
600
56
4,96
Sd
t
p
718
6,084
,000
Tablo 3.55’te öğretmenlerin işleyecekleri konuyu daha önceki konularla
ilişkilendirerek anlattıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu
konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (85), aynı konuda öğrencilerin
görüşlerinin ortalamasına (56) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan
ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, anlatacakları konuyu daha önceki konularla ilişkilendirerek anlatmayı
“çok
iyi”
düzeyde
uyguladıklarını
ifade
etmişlerdir.
Fakat
öğrenciler,
öğretmenlerinin bu tekniği “orta” düzeyde uyguladığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu
bulgulardan hareketle, öğretmenlerin ilgili tekniği uyguladıkları ancak bunu öğrenci
seviyesinde kullanamadıkları yorumu yapılabilir. Ayrıca öğrenci görüşleri dikkate
alındığında öğretmenin öğretme yöntem ve tekniklerini uygulama hususunda da çok
başarılı olmadığı söylenebilir.
152
Ön öğrenmeler yardımıyla yeni bilgi ve becerilerin kazandırılmasının
eğitimdeki yeri düşünüldüğünde öğretmenlerden, öğrenci seviyesine uygun ve
öğrencilerin de fark edeceği şekilde bu tekniği yeterli seviyede uygulaması
beklenmektedir.
12. İşlenen konulardaki bilgilerin günlük yaşamda nasıl ve nerede
kullanılacağını belirtme
Etkili iknanın püf noktalarından biri, verilmek istenen mesajın alıcının günlük
yaşamında işine yarayacak alanları açıklamaktır. Bunu yaparken gerçek hayat
hikâyeleri anlatma veya “Düşün. Gözlerinde canlandır.” gibi sözlerle hayallerinde
canlandırma tekniklerinden yararlanılabilir (Horn, 2004, s.199).
Öğretmenin öğrencide bir bilgiyi öğrenmeye istek yaratabilmesi, merak
uyandırabilmesi için bazı yollar vardır. Bunlardan biri, kazanacakları bilginin okul
dışındaki günlük yaşamında nasıl işine yarayacağına açıklamak, bilginin gerekliliğini
öğrenciye benimsetmektir. Okulda kazanacağı bu bilginin, öğrencinin kendi
amaçlarına nasıl hizmet edeceğini göstermek gerekir (Senemoğlu, 1997, s.467).
Öğrenci, öğrenme amacını bilmek ihtiyacındadır. Diğer bir deyişle öğrenci,
bir konuyu öğrendiğinde bununla neler yapabilecek, bu nerede ve nasıl işine
yarayacak gibi konular kafasında açıklığa kavuştuğunda öğrenmeye istek ve
gereksinim duyar.
Bilgiyi
öğrenci
için
anlamlı
hâle
getirmek
gerekmektedir.
Yani,
öğrendiklerini nerede, nasıl kullanabileceklerini, hangi işlerine yarayacağını
açıklamak ve öğrencilerin ilgileriyle ilişkilendirmek gerekir (Senemoğlu, 1997,
s.488). Çünkü, uygulama şansı olmayan bilgiler, güdüleme bir yana, öğrenmeye
engel olur (Katz, 1985, s.6). Öğretmen tarafından gönderilen mesaj öğrenci için
anlamlı hâle gelirse ikna edici iletişimin dikkat ve ilgi basamaklarına ulaşılmış olur.
Araştırmada, öğretmenlerin işledikleri konuyu günlük yaşamda nasıl ve nerede
kullanacaklarını öğrencilerine belirtip belirtmedikleri sorulmuştur.
153
Tablo 3.56. İşlenen Konulardaki Bilgilerin Günlük Yaşamda Nasıl ve
Nerede Kullanılacağını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
85
3,58
Öğrenci
600
53
4,99
Sd
t
p
718
6,613
,000
Tablo 3.56’da öğretmenlerin, işledikleri konuyu günlük yaşamda nasıl ve
nerede
kullanacaklarını
öğrencilerine
belirttikleri
yönündeki
görüşlerinin
ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi
sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (85),
öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (56) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun
puan ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, işledikleri konunun nerede ve nasıl kullanılacağını öğrencilerine
belirtme tekniğini “çok iyi” düzeyde kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler,
öğretmenlerinin bu tekniği “orta” düzeyde kullandıkları görüşünü aktarmışlardır.
Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin belirtilen tekniği kullandıkları ancak
bunu
öğrencilerin
dikkatini
çekecek
şekilde
ve
onların
seviyesinde
uygulayamadıkları sonucu çıkartılabilir. Öğretmenlerin, derste işledikleri konunun
günlük yaşamda nerede ve nasıl kullanılacağını belirtirken öğrencilerin ilgi, istek ve
ihtiyaçlarını dikkate almaları, uyguladıkları bu tekniği daha da etkili kılacaktır.
13.
Öğrencilerle
iletişimde
kendisiyle
öğrenci
arasındaki
ortak
noktalardan (olay, durum, sorun, deneyim, kişi vb.) yararlanma
Ortak noktalardan yararlanma güven sağlamaya yönelik etkili bir ikna
tekniğidir. Başarılı etkileyiciler, kendilerini diğer insanlarla çok iyi bağdaştırırlar.
Ortak ilgi alanlarını bulurlar ve bunu iletişimin bir parçası olarak kullanırlar. Bu
davranış kaynağa güven duyulmasını sağlar (Hale ve Whitlam, 1997, s.220). İlgi
154
alanları, ortak tanıdıklar, benzer deneyimler ve sorunlar, bağdaştırmada ortak
noktalar olarak kullanılabilir.
Kaynak ile alıcı arasındaki benzerlikler ne denli çok olursa kaynağın
çekiciliği de o denli artmaktadır. Öğrenci, öğretmeninin, kendisininkine benzer
değerler ve inançlar taşıdığına inanırsa, aynı sorun ve deneyimleri yaşadığını anlarsa,
öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi daha çok ve öğrenciyle iletişimi daha kolay
olacaktır (Ergin ve Birol, 2000, s.52). Bu sebeple öğretmenlerin öğrenci nezdinde
güven oluşturabilmesi için onunla kendisi arasındaki ortak noktalardan yararlanması
gerekir. Araştırmada, öğretmenlerin öğrencileriyle iletişimlerinde ortak noktalardan
yararlanıp yararlanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.57. Öğrencilerle İletişimde Ortak Noktalardan (Olay, Durum,
Sorun, Deneyim, Kişi vb.) Yararlanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
85
3,50
Öğrenci
600
39
4,88
Sd
t
p
718
10,005
,000
Tablo 3.57’de öğretmenlerin öğrencileriyle iletişimlerinde ortak noktalardan
yararlandıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (85), aynı konuda öğrencilerin puan
ortalamasına (39)
göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler,
öğrencileriyle iletişimlerinde ortak noktalardan yararlanma tekniğini “çok iyi”
düzeyde
uyguladıklarını
belirtmişlerdir.
Ancak
öğrenci
görüşü
bunu
desteklememektedir. Öğrenciler aynı tekniği öğretmenlerinin “zayıf” düzeyde
uyguladıkları görüşünü aktarmışlardır.
155
İletişimde güven sağlamaya yönelik bu tekniğin uygulanmasıyla ilgili
yukarıda belirtilen ölçüde bir farkın ortaya çıkması, ilgili tekniğin başarılı bir şekilde
uygulandığı
konusunda
kuşku
yaratmaktadır.
Bu
sonuçlardan
hareketle
öğretmenlerin ortak noktalardan yararlanma tekniğini öğrenci seviyesine uygun bir
şekilde kullanamadığı söylenebilir. Bu durum ise öğrencilerin öğretmenlerine güven
duymalarını, onları kendilerine yakın hissetmelerini sağlayacak bir iletişim
köprüsünden yeterince yararlanılamadığını göstermektedir.
14. Öğrencilerle iletişimde empati kurma
Kaynağa güven duyulmasını ve dolayısıyla ikna edici iletişimi kolaylaştıran
tekniklerin en önemlilerinden biri de empati kurmaktır. Olayları karşı tarafın
gözünden görebilme, daha doğrusu karşı tarafın böyle olduğunu hissetmesi ikna edici
iletişimde büyük bir adımdır (Hogan ve Speakman, 2007, s.46). Çünkü bu, karşı
tarafı etkileme gücünü artırır. Aksi durum, yani, karşı tarafın kaynağın empati
duygusundan yoksun olduğunu ve kendisine samimi bir ilgi göstermediğini
hissetmesi, ikna girişimini başarısız kılacaktır.
Eğitimde empati kurma becerisini başarılı bir şekilde kullanan öğretmenler,
bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarda olumlu tutumlar meydana getirirken
öğrencilerin öğrenme güdülerini de yükseltmektedir (Yaşlı, 2001, s.139). Empati
kurabilme becerisi etkili dinlemenin de bir parçasıdır. Öğretmenler öğrencilerini
dinlerken kendilerini onların yerine koymalı ve bunu öğrenciye yansıtabilmelidir. Bu
davranış öğrencilerin öğretmene güven duymalarını ve derse güdülenmelerini
sağlayacaktır. Araştırmada, öğretmenlerin çeşitli olay ve durumlara öğrenci gözüyle
bakıp buna göre davranıp davranmadıkları sorulmuştur.
156
Tablo 3.58. Öğrencilerle İletişimde Empati Kurmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
S
X
Öğretmen
120
82
3,81
Öğrenci
600
43
4,95
Sd
t
p
718
8,179
,000
Tablo 3.58’de öğretmenlerin öğrencilerle iletişimde empati kurduklarına
ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki
görüşlerinin ortalaması (82), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (43) göre
yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir
fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler, öğrenciyle ilgili çeşitli olay ve durumlarda
empati kurmayı “iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğrenciler,
öğretmenlerinin bu davranışı, ortanın hemen altında “zayıf” düzeyde gösterdiklerini
ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin oran olarak küçük de olsa % 10’luk bölümü, “Derste
öğrenci gözüyle bakmayı gerektirecek olay ve durumlarla karşılaşmam. Yaşım
gereği olay ve durumlara öğrenci gözüyle bakmakta zorlanırım.” şeklindeki iletişimi
engelleyici seçenekleri cevap olarak işaretlemişlerdir.
Bu sonuçlar, öğretmenlerin öğrencilerin seviyesine uygun empatik
davranışlar sergileyemedikleri şeklinde yorumlanabilir.
Uçak Şimşek’in (1995, s.38) öğretmen öğrenci iletişiminde empatik tepkiler
konulu araştırmasındaki bulgular, yukarıdaki sonuçları desteklemektedir. Bu
araştırmada,
öğrencilerin almayı bekledikleri empatik tepkilerin ortalamasının,
öğretmenlerin vermeyi tercih ettikleri empatik tepki ortalamasından daha büyük
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Buradan öğrencilerin öğretmenlerden bekledikleri
empatik tepkileri alamadıkları sonucu çıkarılmıştır.
Öğrencilerin, öğretmenlerden bekledikleri tepkileri alamamaları çatışmaya,
verimsizliğe, ilgisizliğe, düşük başarıya, devamsızlığa ve psikolojik sorunlara yol
açmaktadır (Bloom, 1976; Mc Croskey, 1977; Seiler, Garrison ve Booker, 1979). Bu
157
sebeple öğretmenlerden öğrencileriyle ilişkilerinde empati kurmayı daha çok ve
öğrenci seviyesine uygun şekilde kullanmaları beklenmektedir.
15. Öğrencilerin öğretmene güvenme durumu
İknanın başarıya ulaşması için gereken özelliklerin en önemlilerinden biri
güvenilirliktir. Güvenilirlik ikna becerisinin temel taşıdır. Araştırmalar, ikna edici
iletişimde güvenilirliği yüksek olan bir kaynağın, az güvenilir olan kaynağa göre
mesajın etkili olması ve tutum değişikliğini gerçekleştirmede daha başarılı olduğunu
göstermektedir. Karadoğan’ın (2003, s.241) araştırmasında herhangi bir konuda ikna
etmeye, inandırmaya çalışan kişinin güvenilir olması katılımcılar tarafından “önemli”
bulunmuştur. Güvenilirliği sağlayan unsurlar; yardımseverlik, kendine güven,
dürüstlük, samimiyet, uyum sağlama, açıklık, birikim, alanında uzman olmak,
dedikodu yapmamak ve tutarlı olmaktır.
Güvenilirliği sağlayan unsurlara dikkat edildiğinde bunların bir öğretmende
bulunması gereken olmazsa olmaz özelliklerden olduğu görülmektedir. Bu özellikler
öğrencinin öğretmenine güvenmesini, inanmasını ve onun istediği yönde
davranışlarda
bulunmasını
sağlar.
Araştırmalarda,
öğrencilerce
güvenilen
öğretmenlerin inanılırlığı yüksek kaynaklar olarak, öğrenme sürecinde inanılırlığı
düşük kaynaklardan daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Ergin ve Birol, 2000,
s.210). Öğretmenlerine güvenmediklerinde öğrencilerin çalışma istekleri kalmaz. Bu
durumda öğretmenin diğer öğretme çabaları boşa gider (Gordon, 1998, s.41).
Araştırmada
öğrencilerin
öğretmenlerine
güvenmediği
durumlar
yaşayıp
yaşamadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.59. Öğrencilerin Öğretmene Güvenme Durumuyla İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
96
1,80
Öğrenci
600
62
4,85
Sd
t
p
718
7,708
,000
158
Tablo 3.59’da öğretmenlerin, öğrencilerinin kendilerine güvenmediği
durumlar
yaşamadığı
yönündeki
görüşlerinin
ortalamaları
ile
öğrencilerin
öğretmenlerine güvenmediği durumlar yaşamadıkları yönündeki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (96), öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (62)
göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri lehine
anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler, öğrencilerinin kendilerine
güvenmediği durumlar oluşmama durumunun “çok iyi” düzeyde olduğunu
belirtmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerine güvenmeme durumlarının “orta”
düzeyde olduğu görüşünü aktarmışlardır.
İletişimde güvenin alıcıda oluştuğu dikkate alındığında öğretmen ve öğrenci
görüşleri arasındaki bu önemli fark, öğretmenlerin öğrenciler tarafından güvenilir
kabul edilecek davranışlar sergilemede yeterli olmadıkları sonucunu ortaya
çıkarmaktadır. Yardımseverlik, kendine güven, dürüstlük, samimiyet, uyum sağlama,
açıklık, birikim, alanında uzman olmak, dedikodu yapmamak ve tutarlı olmak gibi
güvenilirlik koşullarını içselleştirmiş kişilerin bu değerleri diğer kişilerle ilişkilerinde
sergilemesi beklenmektedir. Belirtilen davranışlar öğretmen öğrenci ilişkisine yüksek
oranda yansıdığında öğretmenlerin öğrenci üzerindeki etkisi de artacaktır.
16. Öğrencileri etkilemek için kendi hayatından (başarılarından,
güvenilirliğinden vb.) örnekler vererek ahlaki kanıtlardan yararlanma
İkna edici iletişimde kanıtlar sunmak inandırıcılığı artırmaktadır. Bu
kanıtlardan biri de bilimsel olmayan kanıtlar kategorisindeki ahlaki kanıtlardır
(Paksoy ve Acar, 2000, s.15). Ahlaki kanıt, kaynağın; kendi hayatından,
doğruluğundan, dürüstlüğünden, tecrübelerinden, başarılarından vb. örnekler
vermesidir. Bu örnekler aynı zamanda kaynağa duyulan güveni de artırmaktadır.
Hogan ve Speakman (2007, s.171) kaynağın dinleyenlere bir hikâye veya örnek olay
içinde kendi değerleri, tutumları, inançları hakkında bilgi vermesinin dinleyenleri
etkilediğini belirtmektedir.
159
Aristo, sağlıklı akıl yürütme ile güvenilir kanıtların, ahlaki ve coşkusal
ögelerle desteklenmesi görüşü üzerinde önemle durmaktadır. Ahlaki öge, kaynağın
iyi niyetini, sağduyusunu ve kişilik yapısını içerir (Karadoğan, 2003, s.250).
Öğretmenler, çocukluk ve gençlik dönemlerindeki öğrencilerin öncelikli
modelleridir. Bu modellerin kendi hayatlarından, başarılarından, değerlerinden,
tecrübelerinden
örnekler
vermesi
öğretmeni
güvenilir
kılacaktır.
Öğrenci
öğretmeniyle kendini özdeşleştirecektir. Bunlar da inanılırlığı artıran unsurlardandır.
Ben diliyle kendi hayatından olumlu örnekler vermek inandırıcılığı sağlayabilir ve
davranışa yöneltir (Başar, 2001, s. 151). Cabello ve Terrel’in (1994) sıcak bir sınıf
havası oluşturmaya ilişkin araştırmasında öğrenciler, öğretmenlerinin kendi
hayatından örnekler vermesinin öğretmenlerine olan sevgi ve ilgilerini artırdığını
belirtmişlerdir (akt. Bangir, 1997, s.41). Öğrencilerle iletişimde ahlaki kanıtlardan
yararlanma sürekli olursa zamanla inandırıcılığını yitirecektir. Bu tekniği kullanırken
yeri geldikçe kullanmaya özen gösterilmelidir. Araştırmada, öğretmenlerin
öğrencileri etkilemek için kendi hayatından (başarılarından, tecrübelerinden,
güvenilirliğinden vb.) örnekler verip vermedikleri sorulmuştur.
Tablo
3.60.
Öğrencileri
Etkilemek
İçin
Kendi
Hayatından
(Başarılarından, Güvenilirliğinden vb.) Örnekler Vererek Ahlaki Kanıtlardan
Yararlanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
78
4,13
Öğrenci
600
47
4,99
Sd
t
p
718
6,302
,000
Tablo 3.60’da öğretmenlerin öğrencileri etkilemek için kendi hayatından
(başarılarından, tecrübelerinden, güvenilirliğinden vb.) örnekler verdiği yönündeki
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (78), aynı konuda öğrencilerin puan ortalamasına (47) göre oldukça
yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları, öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir
160
fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler kendi hayatından örnekler verme tekniğini
“iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğrenciler öğretmenlerinin bu
tekniği “orta” düzeyde uyguladıklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri etkilemek, onları yönlendirmek amacıyla yeri
geldikçe kendi hayatlarından örnekler vermesi ve bu yönde kanıtlar sunması, ikna
edici
iletişimi
kolaylaştıran
bir
etkendir.
Ancak
araştırmadaki
bulgular,
öğretmenlerin bu tekniği yeterli düzeyde uygulayamadıkları ve öğrencilere bu
kanıtları istenilen seviyede sunamadıklarını göstermektedir.
17. Duygusal davranış ve kanıtları (kişisel davranma, neşe, üzüntü vb.)
öğrencileri etkilemek için kullanma
Birçok insanın davranışlarını belirleyen faktörler, akılcı ve mantıklı olmaktan
çok, kişisel veya duygusal etkenlerdir (sevinç, kızgınlık, namus, cesaret vb.)
(Kirschner, 1994, s.157). İnsanların tutum ve davranışlarının bir kısmının altında
duygular vardır. Bu sebeple ikna edici iletişimde kullanılan kanıt türlerinden biri
duygusal olanlardır. İkna amaçlı iletişimde kaynağın, mesajına duygusal ifadeler
yüklemesi hedefi etkilemektedir (Can, 1991, s.45). Hisler ve heyecanlar, bir
konuşmanın içinde gerektiği gibi yer alırsa o konuşmanın etkileme gücü yüksek olur
(Casson, 2000, s.115). Kaynak, belirlediği hedefe ulaşabilmek ve dinleyenlerde ikna
olmayı uyandırabilmek için; sevgi, nefret, hayranlık, ret, sevinç, acı, üzüntü, güven,
bağlılık, özenti, özveri, hiddet, teslimiyet, cesaret gibi pek çok duyguya hitap
edebilmelidir (Ammelburg, 2003, s.115).
İnsanlar kendilerine ulaşan mesajları hem düşünceleriyle hem de duygularıyla
değerlendirirler. Özellikle gençleri mantıktan ziyade duygu ve heyecanlara seslenen
mesajlar etkiler (www.rehberlikservisi.com/read.asp).
Öğrencilerle etkili iletişim kurmada duygusal davranış ve kanıtlardan
yararlanma, ikna tekniklerinden biridir. Sınıf ortamında duygusal uyarımlarda
bulunmanın uygun ve etkili yollarından biri “ben dili” kullanmaktır. Ben dili,
161
karşıdaki kişiye, sergilediği veya sergilemesi beklenen davranışının sizde neden
olduğu duyguyu açık ve net bir biçimde iletmektir (Gordon, 2001, s.55). Ben dili
kullanımında “…nız çok hoşuma gitti, … ınca çok şaşırdım.” gibi sözlü ifadelerle
karşınızdakilerin davranışının sizdeki etkisi açık ve samimi bir şekilde anlatılır.
Duygusal uyarıcılardan en çok etkilendikleri dönemde olan öğrencilere ikna edici
iletişimde duygusal mesajlar iletmek, onları etkilemede başarılı bir yol olacaktır.
Ahlaki kanıtlardan yararlanmada olduğu gibi, bu teknik de yeri geldikçe
kullanılmalıdır. Aksi takdirde inandırıcılık etkisi azalır. Araştırmada, öğretmenlerin
duygusal davranış ve kanıtlardan yararlanıp yararlanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.61. Duygusal Davranış ve Kanıtları (Kişisel Davranma, Neşe,
Üzüntü vb.) Öğrencileri Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
81
3,88
Öğrenci
600
32
4,66
Sd
t
p
718
10,920
,000
Tablo 3.61’de öğretmenlerin öğrencileri etkilemede duygusal davranış ve
kanıtlardan yararlandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu
konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (81), aynı konuda öğrencilerin
görüşlerinin ortalamasına (32) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan
ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, öğrencileri etkilemek için duygusal davranış ve kanıtlardan yararlanma
tekniğini
“iyi”
düzeyde
sergilediklerini
belirtmişlerdir.
Fakat
öğrenciler,
öğretmenlerinin bu teknikten “zayıf” düzeyde yararlandığı görüşünü aktarmışlardır.
Yansımasının öğrenci üzerinden daha net görülebileceği bu tekniğin
uygulanmasıyla ilgili görüşler arasındaki önemli fark, öğretmenlerin duygusal
davranış
ve
kanıtlardan
yararlanmayı
öğrenciye
hitap
edecek
düzeyde
162
kullanamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerden sınıf içi iletişimde
öğrencilerin duygu ve heyecanlarına olumlu yönde seslenecek mesajlar kullanmaları
beklenmektedir.
18. Bilimsel verileri (rapor, sayısal bilgi, alıntı vb.) öğrencileri etkilemek
için kullanma
İkna edici iletişimde etkili kanıtlardan bir diğeri mantığa seslenen veriler
kullanmaktır. Araştırmalar göre iknada sayısal verilere dayalı mesajlar anlamlı ve
dikkate değer bulunmaktadır. Özel bir dille sunulan rakamlar, benzetmeler ve
kıyaslamalar alıcıda etki yaratmaktadır.
Mesajlardaki mantığa seslenen kanıtlar, dinleyenleri gerçekçi düşünmeye
yöneltir (Kaya, 2003, s.265). Mesajında istatistiki değerlere yer veren kaynak,
konuşmasını sağlam temellere dayandırmış kabul edilir. Ancak bu tür kanıtlar eğer
dinleyici seviyesine uygun olarak düzenlenmezse ve çok sık kullanılırsa konuşmayı
sıkıcı bir hâle getirir.
Öğretmen,
ahlaki ve duygusal kanıtların yanı sıra mantığa seslenen
kanıtlardan da dersteki konuşmalarında yararlanmalıdır. Özellikle rapor bulguları,
istatistiki veri, alıntı, uzman görüşleri gibi bilimsel kanıtlar, öğrenci seviyesine uygun
bir şekilde derslerde kullanıldığında etkileyici olur. Bunlar, öğrencinin mantığına
seslenerek istenilen davranışa uyma yolunu açar. Araştırmada, öğretmenlerin
öğrencilerini etkilemek için bilimsel verilerden yararlanıp yararlanmadıkları
sorulmuştur.
163
Tablo 3.62. Bilimsel Verileri (Rapor, Sayısal Bilgi, Alıntı vb.) Öğrencileri
Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t
Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
81
3,88
Öğrenci
600
29
4,54
Sd
t
718
11,863
P
,000
Tablo 3.62’de öğretmenlerin öğrencilerini etkilemek için bilimsel verilerden
yararlandıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (81), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin
ortalamasına (29) göre oldukça yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler, öğrencileri
etkilemede bilimsel verilerden yararlanma tekniğini “iyi” düzeyde sergilediklerini
ifade etmişlerdir. Fakat öğrenciler, öğretmenlerinin bu tekniği “zayıf” düzeyde
uyguladığı görüşünü belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 7’si “Dersimin içeriğine
uygun olmadığı için bu tür verilerden yararlanmam.” görüşünü benimsemiştir.
Özellikle bu seçeneği işaretleyen öğretmenlerin ikna edici iletişime çok uzak
oldukları söylenebilir.
Öğretmenler meslekleri gereği elbette bilimsel verilerden yararlanmaktadır.
Bu verileri öğrencileri istendik yönde davranışlara yönlendirmede kullanma, ikna
edici iletişimin bir parçasıdır. Bu verileri kullanmak, amacı ve sunuş tekniğiyle özel
bir düzenleme gerektirmektedir. Yukarıdaki bulgulardan öğretmenlerin bilimsel
verilerden yararlanma tekniğini öğrencileri etkileyecek bir tarzda kullanamadıkları
sonucuna ulaşılmaktadır.
19. Bir konuyu anlatırken bazı önemli noktaları tekrar etme
İnsanların herhangi bir konuda ikna edilmesi için mesaj verilirken tekrarın
büyük etkisi vardır. Mesajlar tekrar yoluyla insanlar tarafından daha iyi anlaşılmakta
ve hafızada yer almaktadır. Tekrar sayesinde insanlar hem mesaja dikkatlerini
164
yöneltirler (Nimmo, 1970, s.32; akt. Kalender, 2000, s.136) hem bilgilerini organize
ederler hem de eksik bilgilerini tamamlarlar. Tekrar etme, bazı önemli bilgilerin veya
kavramların yinelenmesiyle etkili olur.
Yazılı bir metinde okuyucunun geriye dönerek tekrar etme şansı vardır.
Ancak, dinleyicinin böyle bir şansı yoktur. Burada iş konuşmacıya düşmektedir.
Aktardığı mesajlarda önemli noktaları tekrar ederek dinleyicinin mesajını
algılamasını kolaylaştırmalıdır. Tekrarın dikkat çekici şekilde yapılması, dinleyicinin
sıkılmasına, konuşmayı kuru bulmasına ve ilgi alanının değişmesine sebep olur.
İlköğretim çağındaki öğrencilerin ilgileri çabuk dağılmaktadır. Yeni bilgileri
birbiriyle ilişkilendirmede zorlanmaktadırlar. Bu olumsuz etkileri gidermek
öğretmenin uygulayacağı tekniklerle en aza indirilebilir. Bu tekniklerden biri de
tekrardır. Konunun önemli noktalarının, ana fikrinin ve anahtar kavramlarının tekrar
edilmesi öğrencinin anlamasına yardımcı olacaktır. Anlaşılma ise ikna edici
iletişimin hedeflerinden biridir. Araştırmada öğretmenlerin tekrar etme tekniğini
kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.63. Bir Konuyu Anlatırken Bazı Önemli Noktaları Tekrar
Etmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
77
4,19
Öğrenci
600
50
5,00
Sd
t
p
718
5,636
,000
Tablo 3.63’te öğretmenlerin tekrar etme tekniğini kullandıkları yönündeki
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (77), öğrencilerin puan ortalamasına (50) göre daha yüksektir. Her iki
grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05)
göstermektedir.
Öğretmenler
derste,
tekrar
etme
tekniğini
“iyi”
düzeyde
uyguladıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler ise öğretmenlerinin bu tekniği “orta”
165
düzeyde
sergiledikleri
görüşünü
aktarmışlardır.
Öğretmenlerin
%
22’si
“Öğrencilerden istek gelmesi durumunda konuyu tekrar ederim. Vakit yetersizliği
sebebiyle konu tekrarı yapmam.” seçeneklerini işaretlemişlerdir.
Mesaj tekrarının öğrenme ve iletişimdeki yeri dikkate alındığında
öğretmenlerden bu tekniği daha sık ve öğrenci seviyesine uygun bir şekilde
uygulaması beklenmektedir.
20. Dersten önce konuya hazırlık yapma
İkna edici iletişim planlı ve hazırlıklı olmayı gerektirir. Bu hazırlık, hedef
kitleyi tanıma, gerekli kanıtları ve materyalleri hazırlama, sunuş planı yapma gibi
etkinlikleri içermektedir.
Sınıfta öğrencilerle kurulan iletişimde, derse hazırlıklı gelen öğretmenlerin
yüz ifadeleri, konuşmadaki etkililik ve kararlılıkları, jest ve mimikleri, gülümseme
biçimleri; hazırlıksız gelen öğretmenlerinkinden iki kat daha etkili olmaktadır
(Hoşgörür, 2004, s.80). Bu bulgu, istendik davranış edindirme amacıyla
öğrencileriyle iletişim kuran öğretmenlerin derse hazırlıklı gelmelerinin ne kadar
önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Hazırlıklı gelmenin oluşturduğu etkiler, ikna
edici iletişimin unsurlarındandır. Öğretmenlerin derse hazırlıklı gelip bunu
öğrencilerine
yansıtmaları,
dolayısıyla
güven
sağlayıcı
mesajlar
vermeleri
öğretmenlerin iletişimsel etkililiklerini artıracaktır (Ergin ve Birol, 2000, s.184).
Öğretmenlerin derse hazırlanmaları, bilgi tekrarı, yeni bilgilere ulaşma, materyal
hazırlama, sunuş planı yapma gibi etkinlikleri içermektedir. Araştırmada,
öğretmenlerin dersten önce hazırlık yapıp yapmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.64. Dersten Önce Konuya Hazırlık Yapmayla İlgili Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
65
4,76
Öğrenci
600
32
4,66
Sd
t
p
718
7,223
,000
166
Tablo 3.64’te öğretmenlerin dersten önce konuya hazırlık yaptıkları
yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin
ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu
konudaki görüşlerinin ortalaması (65), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin
ortalamasına (32) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler, derse konuyla
ilgili hazırlıklı gelme davranışını “iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir. Fakat
öğrenciler, öğretmenlerinin bu davranışı “zayıf” düzeyde uyguladıkları görüşünü
aktarmışlardır.
Öğrenciler öğretmenlerin derse hazırlıklı gelmesini, onların kullandıkları
materyaller ile sözlü ve sözsüz iletişime yansıyan güvenden anlayabilmektedirler. Bu
yönde yukarıdaki bulgulara bakıldığında öğretmenlerin yeterli düzeyde hazırlık
yapmadıkları ve yaptıkları hazırlıkları da öğrencilere yansıtamadıkları yorumu
yapılabilir.
21. Öğrencilerin dersle ilgili tutum, bilgi ve becerilerini tespit etmek
amacıyla çalışmalar yapma
Motivasyona dayalı ikna sürecine alıcıyı tanımayla başlarnır. Daha sonra
tanıtma ve uygulama aşamalarıyla bu süreci devam ettirir. Alıcı bütün yönleriyle
tanınırsa yürütülen ikna çalışmaları başarılı bir sonuç getirebilir. Aksi takdirde
olumsuz sonuçlar bile ortaya çıkabilir (Anık, 1997, s.455).
Alıcının psikolojik
özellikleri, sosyal ve ekonomik durumu, zevkleri, bilgi, inanç ve tutumları gibi pek
çok özellikleri hakkında önceden bilgi sahibi olmak ikna sürecine katkı sağlar. Bu
bilgilere önceden sahip olunduğunda gönderilecek mesajlarda alıcının özelliklerine
göre düzenlemeler yapılabilir. Bu düzenlemeler alıcının daha çabuk motive olmasını
sağlar. Karşı tarafla ilgili önceden bilgi sahibi olmak, bu yönde çalışmalar yapmak
iletişimin olduğu her alanda geçerlidir.
Eğitim de bir iletişim süreci olduğuna göre öğretmenin öğrencileriyle ilgili ön
bilgileri olması, belirlenen hedeflere giden yolu kısaltacaktır. Öğrencileri tanıma
167
sırasında ne tür bilgilerin toplanacağını amaçlar belirler (Ercan, s.22). Öğretmen
hangi bilgi ve davranışı öğrencisine kazandıracağını planlamışsa öğrenciyle ilgili o
yönde bilgisi olması gerekir? Bu bilgiler, “Kime, neyi, nasıl” şeklinde özetlenen
iletişimin temel sorularından birincisine cevap niteliğindedir. Öğretmen özellikle
derse ilk girdiği günlerde öğrencilerini tanımaya yönelik çeşitli etkinlikler
yapmalıdır. Öncelikle, öğrencilerin kendi dersiyle ilgili, tutum, bilgi ve becerilerini
tespit etmek öğretmenin yapacağı planlamanın sağlıklı olmasını sağlayacaktır. Daha
sonra aile, yönetim, rehberlik uzmanlarından bilgi alma, gözlem gibi tekniklerle
öğrenciler hakkında geniş bilgi elde edilir. Bu bilgiler öğrencinin istendik
davranışları kazanması için uygulanacak her türlü iletişim etkinliğinde öğrenciyi
yönlendirici bir unsur olarak kullanılabilir. Araştırmada öğretmenlerin, bir sınıfın
dersine ilk girdiği günlerde öğrencilerinin, dersle ilgili tutum, bilgi ve tecrübelerini
tespit etmek amacıyla çalışma yapıp yapmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.65. Öğrencilerin Dersle İlgili Tutum, Bilgi ve Becerilerini Tespit
Etmek Amacıyla Çalışmalar Yapmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
51
5,01
Öğrenci
600
36
4,82
Sd
t
p
718
3,089
,002
Tablo 3.65’te öğretmenlerin bir sınıfın dersine ilk girdiği günlerde
öğrencilerinin, dersle ilgili tutum, bilgi ve tecrübelerini tespit ettiklerine ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (51), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (36) göre daha
yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir
fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler dersleriyle ilgili, öğrenciler hakkında bilgi
sağlayacak çalışmalar yapmayı “orta” düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir.
Öğrenciler ise bu çalışmaları öğretmenlerinin “zayıf” düzeyde yaptıkları görüşünü
168
aktarmışlardır. Öğretmenlerin % 49’u “Bu tür bir çalışma yapmak ve değerlendirmek
için yeterli vakit bulunmamaktadır. Öğrencinin bilgi eksikliğini tamamlamadığı için
bu tür bir çalışma yapmam.” gibi görüşleri belirterek öğrenciyi tanımaya yönelik
çalışmalar yapmadıklarını ifade etmişlerdir.
Yukarıdaki bulgular, ikna edici iletişimde alıcıyla ilgili bilgi toplama
çalışmaları
yapma
yönünden
öğretmenlerin
yeterli
düzeyde
olmadıklarını
göstermektedir. Bu, hem öğretmenlerin kendi beyanlarıyla hem de öğrencilerin
görüşleriyle ortaya konmaktadır. Öğrencisinin konuyla ilgili hazır bulunuşluk
durumunu göz önünde bulundurmayan öğretmenin hedeflere ulaşması da zor
olacaktır.
22.
Bir
başarısı
veya
olumlu
davranışından
dolayı
öğrenciyi
ödüllendirirken ona hoşlanacağı sözler söyleme
İkna edici iletişimde alıcıyı istenilen davranışa doğru yönlendirirken ödüller
kullanmak ikna çabalarını kolaylaştırır. Bu ödüllerden biri de sözlü ifadeler
kullanmaktır. Özenle seçilmiş, amaca yönelik, ilerleme ve güç gibi olumlu duyguları
içeren ifadeler iknanın doğasına uygundur (Hale ve Whitlam, 1997, s.230). Övülme,
beğenilme, takdir edilme, örnek gösterilme gibi sözlü mesajlar alıcının istenilen
davranışa doğru ilerlemesini teşvik eder. Bu sözler ayrıca, alıcının kaynakla
iletişiminde sevgi ve saygıya dayanan bir iletişim ortamı oluşmasını sağlar.
İnsanlar, takdir edilen davranışları gerçekleştirirler. Övme, yüreklendirme,
beğenme gibi sözel pekiştireçler, diğer ödül türleri gibi davranışın gerçekleşmesine
yardımcı olur (Whirter ve Voltan Acar, 2000, s.121). Eğitimde övmek, tebrik ve
takdir etmek sözlü kullanılan ödüllerdendir. Sözlü ödüllendirmeler yapılırken
karşılaştırma yapmamaya dikkat edilmelidir (Arpacı, 1997, s.59). Yapılan
araştırmalar, özellikle sözlü ödüllendirmenin sınıf içi iletişimin odak noktalarından
biri olduğunu göstermektedir. Öğretmenin yargıları öğrenci için önemlidir. Öğretmen
başarı, olumlu davranış gibi durumlarda öğrencileri sözel övgülerle ödüllendirerek
169
onları güdüleyebilir. Araştırmada öğretmenlerin, bir başarısı veya olumlu
davranışından dolayı öğrenciyi sözlü olarak ödüllendirip ödüllendirmediği
sorulmuştur.
Tablo 3.66. Bir Başarısı veya Olumlu Davranışından Dolayı Öğrenciyi
Ödüllendirirken Ona Hoşlanacağı Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
88
3,22
Öğrenci
600
63
4,83
Sd
t
p
718
5,502
,000
Tablo 3.66’da öğretmenlerin, bir başarısı veya olumlu davranışından dolayı
öğrenciyi sözlü olarak ödüllendirdikleri yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer
verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (88), aynı konuda
öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (63) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan
ortalamaları öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, sözlü ödüllendirme davranışını “çok iyi” düzeyde sergilediklerini
belirtmişlerdir. Öğrenciler de öğretmenlerinin bu davranışı “orta” düzeyde
sergiledikleri görüşünü aktarmışlardır.
Başar’ın (2001, s.211) araştırmasında da öğretmenlerin sözel övgü kullanma
davranışları “orta” olarak değerlendirilmiştir. Bangir’in (1997, s.41) gözlem
sonuçları da öğretmenlerin övücü söz kullanma davranışını % 60 oranında
kullanmadıklarını göstermektedir.
Öğretmenler, öğrencileri sözlü ödüllendirmelerle güdüleme davranışını her ne
kadar yüksek düzeyde uyguladıklarını belirtseler de diğer araştırma bulguları ve
öğrenci görüşleri bunun geçerliliği konusunda şüphe uyandırmaktadır. Elde edilen
bulgulardan öğretmenlerin bu davranışı öğrencilere hitap edecek şekilde ve onların
beklentileri seviyesinde uygulayamadığı sonucu çıkartılabilir.
170
3.3.2.4. Öğretmenlerin Düşük Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu alt bölümde anket formlarında yer alan sorulardan öğretmenlerin düşük
oranda uyguladıklarını belirttikleri ve öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri
maddeler yer almaktadır.
1. Konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan kaçınıp genel ifadeler
kullanma
İkna, kişinin bir kararı ya da hareketi kabul etmesini sağlamak için
konuşmayı ve konuşmayı destekleyici davranışları sistematik bir süreç içinde birlikte
kullanmaktır (Hale ve Whitlam, 1997, s. 33). Görüldüğü gibi ikna edici iletişimde
sözel ifadeler en önemli araçlardan biridir. Söz, kelime ve cümle aracılığıyla
karşıdaki insanların etkilenmesi sağlanır. Dil insanoğlunun taşıdığı en güçlü
silahlardan biridir. Bu silahla insan üzgünken güldürülür, gülerken ağlatılır, sevgi
doluyken kızdırılır, sırdaş veya dost ettirilir (Türkkan, 2000, s.48). Birkaç örneğinin
verildiği bu etkileri dolayısıyla dili kullanırken de çok dikkatli olmak gerekir. Dili
yerine, duruma, zamanına göre kullanmak ikna becerisini gerektirir.
Eğitimde öğretmen ve öğrencilerin birbirleriyle ilgili yakınmaları daha çok
anlaşılamama üzerinedir. İknanın temelini oluşturan önemli bir gücün, konuşmanın,
yeterli düzeyde kullanılamaması, öğretmen öğrenci iletişiminde bir engel olarak
yerini almaktadır. Bu iletişimin sağlıklı yürümesi için öğretmenin her öğrencisinin
anlayabileceği düzeyde konuşması gerekir. Bunun bir yolu da konuşmada kişisel
ifade ve yargılardan kaçınıp genel ifadelerle oluşturulan üslup kullanmaktır. Bu
üslup, bütün öğrenciler tarafından aynı şekilde anlaşılmayı sağlar. Aynı zamanda
kişisel ifade ve yargıların güven oluşumunu engelleyici olumsuz etkisini ortadan
kaldırır. Araştırmada, öğretmenlerin konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan
kaçınıp genel ifadeler kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur.
171
Tablo 3.67. Konuşmalarında Kişisel İfade ve Yorumlardan Kaçınıp
Genel İfadeler Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t
Testi Sonuçları
Gruplar
N
S
X
Öğretmen
120
37
4,86
Öğrenci
600
44
4,98
Sd
t
P
718
-1,711
,087
Tablo 3.67’de öğretmenlerin konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan
kaçınıp genel ifadeler kullandıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer
verilmiştir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (44), öğretmenlerin
görüşlerinin ortalamasına (37) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
arasında anlamlı bir fark (p<.05) oluşmamıştır.
Her iki grup, öğretmenlerin belirtilen davranışı “zayıf” düzeyde sergilediğini
belirtmektedir. Yani öğretmenlerin büyük bir bölümü, konuyu ya kendi üzerinden ya
da öğrenci üzerinden kişisel ifadeler kullanarak anlatmaktadır. Bu üslup,
öğretmenlerin her öğrenci tarafından rahatça ve eşit oranda anlaşılmasını
engellemektedir. Bu da eğitim hedeflerine ulaşma yolunu zorlaştırmaktadır. İkna
edici iletişimi kullanan öğretmenlerden, her öğrenciye hitap edecek ve güven
sağlayacak bir üslupla konuşması beklenmektedir.
2. Cevap istenmeyen ancak cevabının öğrencilerin yararına olduğu belli
olan sözde sorular sorma
Dilin etkili kullanımı iknada motive edici bir unsurdur. Dilin etkili
kullanımlarından biri de sorularla sağlanır. İknada soruların değişik işlevleri vardır.
Sorular ikna etmek isteyen kaynak için çok değerli bir araçtır. İkna sürecinde sorular,
ifadeleri netleştirmek, değerleri belirlemek, engelleri kaldırmak, yanlış anlamaları
engellemek, iletişime başlamak gibi pek çok işlevle kullanılır (Hogan, 2007, s.66).
Bu işlevlere yönelik değişik soru kalıpları da vardır. Bu soru kalıplarından biri de
172
sözde sorulardır. Sözde soru, karşılığında cevap beklenmeyen sorulardır. Böyle bir
soru sormanın amacı, karşıdaki kişi üzerinde üstünlük kurup onun istenen tarzda
cevap vermesini sağlamaktır. Cevap ya çok açıktır ya da soruyu soran kişinin
belirlediği hedefe doğru yönelir (Hale ve Whitlam, 1997, s.215).
Derste dikkati dağılan öğrencilere soru sorarak onların ilgisini yeniden derse
odaklamak, eğitimde kullanılacak etkili tekniklerindendir (Geçer, 2004, s.172).
Sözde sorular öğretmen öğrenci iletişiminde etkileyici bir yönlendiricidir. Bu
sorularla öğrenciler, istenilen yönde cevap vermeye yönlendirilir. Öğrenciler genel
olarak kabul etme eğilimine girerler. Özellikle, cevabının öğrencinin yararına
sonuçlar içerdiği sorular öğrenciyi güdülemektedir. Aynı zamanda cevaplamanın
getirdiği yeterlilik duygusu öğrencilerde olumlu duygular oluşturur. Araştırmada,
öğretmenlerin sözde sorulardan yararlanıp yararlanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.68. Cevap İstenmeyen Ancak Cevabının Öğrencilerin Yararına
Olduğu Belli Olan Sözde Sorular Sormayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
42
4,96
Öğrenci
600
45
4,98
Sd
t
p
718
-,636
,525
Tablo 3.68’de öğretmenlerin sözde sorulardan yararlandıkları yönündeki
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının
ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
ortalaması (42), öğrencilerin görüşlerinin ortalamasına (45) göre daha düşüktür. Her
iki grubun puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Yani verilen
puanlar birbiriyle örtüşmektedir.
Yukarıdaki bulgular, öğretmenlerin, cevap istenmeyen ancak cevabının
öğrencilerin yararına olduğu belli olan sözde sorular sorma tekniğini “zayıf” düzeyde
uyguladıklarını göstermektedir. Geçer’in (2004, s.159) gözlem sonucu elde ettiği
173
veriler, Türkçe öğretmenlerinin yarısının yüksek oranda olmasa da derslerinde sözde
sorular kullandığını ifade etmektedir. Bu veriler de araştırma bulgularını destekleyici
yöndedir.
İkna edici iletişimde güdüleme, dikkat ve ilgi çekme işlevleri olan sözde
sorulardan eğitimde daha yüksek oranda yararlanılması öğretmen öğrenci iletişimine
olumlu katkı sağlayacaktır.
3. Derste elindeki veya masanın üstündeki defter, kitap, not gibi
kaynaklara bağımlı kalma
İkna edici iletişimde güvenilirliğin önemine daha önce değinilmişti.
Güvenilirlik bu öneminden dolayı ikna ile ilgili araştırmalarda üzerinde en çok
durulan konulardan biridir. Bu araştırmalarda, güvenilirliği sağlayan unsurların
başında kaynağın birikimli, yani konusunda uzman olması belirtilmektedir
(Karadoğan, 2003, s.251; Küçükkurt ve Can, 1988, s.31). Alanında uzman olan ya da
alıcı tarafından böyle kabul edilen kişilerden gelen mesajlar, uzman olmayan
kaynaktan gelen mesaja göre daha çabuk kabul görmektedir.
Kaynağın, alanında uzmanlığı ve birikimi konusunda şüphe oluşturan
davranışlar ikna edici iletişimin etkisini azaltmaktadır. Konuşma sırasında pratik
muhakeme yapamama, dinleyicilere soru sorma imkânı vermeme, konuşmasını
yanında getirdiği kaynaklara ve diğer yazılı materyallere bağımlı kalarak yapma bu
davranışlar arasında sayılmaktadır.
Eğitimde de öğretmenlerin alanındaki birikimi ve uzmanlığı konusunda şüphe
uyandıran davranışların başında, derste yanında getirdiği kaynaklara ve materyallere
bağımlı kalması gelmektedir. Çeşitli ve çok sayıda kaynak kullanmayla kaynağa
bağımlı olmak birbirine karıştırılmamalıdır. Çok sayıda kaynaktan yararlanma,
öğretmenin
konusuna
hazırlandığını,
öğrencilerini
önemsediğini
göstermesi
bakımından etkileyici olmaktadır. Ancak bu kaynaklara bağımlı kalarak konusunu
anlatan öğretmen, öğrenci üzerindeki etkisini kaybetmektedir. Öğrencilerle göz
174
iletişimi kesildiği ve sınıfa hâkimiyeti azaldığı için (Barutçugil, 2002, s. 158) başka
iletişim engelleri de devreye girmektedir. Araştırmada, öğretmenlerin derste elindeki
veya masanın üstündeki defter, kitap, not gibi kaynaklara bağımlı kalıp kalmadıkları
sorulmuştur.
Tablo 3.69. Derste Elindeki veya Masanın Üstündeki Defter, Kitap, Not
Gibi Kaynaklara Bağımlı Kalmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
47
5,01
Öğrenci
600
20
4,02
Sd
t
p
718
6,456
,000
Tablo 3.69’da öğretmenlerin derste elindeki veya masanın üstündeki defter,
kitap, not gibi kaynaklara bağımlı kalmadıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları
ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına
yer verilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (47), öğrencilerin
görüşlerinin ortalamasına (20) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
öğretmen görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğretmenler, derste kaynaklara bağımlı kalmama davranışını “zayıf” düzeyde
uyguladıklarını belirtirken öğrenciler öğretmenlerinin bu davranışı çok “zayıf”
sergilediklerini ifade etmişlerdir. Bu sonuçlardan, öğretmenlerin büyük bir
bölümünün konuyu yanlarında getirdikleri çeşitli materyallere bağımlı kalarak
anlattıkları ortaya çıkmaktadır.
4. Öğrenciyi tanıma amacıyla ailesiyle görüşme
Hedef kitleyi tanımanın ikna edici iletişimdeki önemine; öğretmenlerin,
dersiyle ilgili olarak öğrencilerin tutum, bilgi ve tecrübelerini tespit etme çalışmaları
yapıp yapmadıklarının araştırıldığı maddede değinilmişti.
175
Öğrenciyi tanıma çalışmalarından biri de öğrenciyle ilgili ailesinden bilgiler
almaktır. Öğrencinin ailesiyle görüşme öğrenciyi tanımaya katkı sağlar. Öğrencinin
tanınması da ikna edici iletişimde ortak zemini bulmada kullanılır. Kaynak, ortak
zemine göre iletişimine yön verir. İkna becerisi yüksek olan kişiler, alıcı hakkında
geniş bilgi sahibi olmaya çalışırlar. Bu yaklaşım sayesinde ikna edecekleri kişilere
çekici gelen mesajlar, ortamlar geliştirirler.
Öğrencinin yaşı, gelişim düzeyi, genel sağlık durumu, genel yeteneği, içinde
yaşadığı sosyokültürel koşullar, ilgi alanları onun öğrenmesini etkileyen faktörlerdir.
Öğretimi düzenlerken öğrencinin bu özelliklerinin dikkate alınması öğrenme
düzeyinin yükselmesine yardım eder (Senemoğlu, 1997, s.384). Araştırmada
öğretmenlerin öğrenciyi tanıma amacıyla onun ailesiyle görüşüp görüşmediği
sorulmuştur.
Tablo 3.70. Öğrenciyi Tanıma Amacıyla Ailesiyle Görüşmeyle İlgili
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
34
4,76
Öğrenci
600
23
4,21
Sd
T
p
718
2,592
,010
Tablo 3.70’te öğretmenlerin öğrenciyi tanıma amacıyla onun ailesinden bilgi
aldıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (34), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin
ortalamasına (23) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmenler öğrenciyi
tanıma çalışmalarında ailesinden bilgi alma tekniğini “zayıf” düzeyde sergilediklerini
belirtmişlerdir. Öğrenciler de öğretmenlerinin bu tekniği “çok zayıf” düzeyde
uyguladıkları görüşünü aktarmışlardır. Öğretmenlerin % 66’sı “Öğrencinin ders
notlarıyla ilgili bilgi vermek amacıyla velisiyle görüşürüm. Öğrencinin davranış
bozukluğu gösterdiği hâllerde velisiyle görüşürüm. Okul yönetiminin istek ve
176
kararlarını bildirmek amacıyla velisiyle görüşürüm.” gibi seçenekleri işaretleyerek
veliyle görüşme sebeplerinin çoğunun öğrenciyi tanıma amacının dışında olduğunu
ifade etmiştir.
Öğretmen ve veli görüşmesiyle ilgili olarak “İlköğretim 1. Kademedeki OkulAile İşbirliği İle İlgili Öğretmen ve Veli Görüşleri” adlı çalışmada öğretmenlerin
velileri hangi durumda görüşmeye davet ettiklerine bakılmıştır. Öğretmenlerin
velileri en çok öğrencilerin başarısında bir problem olduğunda (%51), ikinci olarak,
sosyal ve psikolojik problemleri olduğunda (%32,5), üçüncü olarak da disiplin
problemi olduğunda (%28) davet ettikleri ortaya çıkmıştır (Genç, 2005, s.233).
Bu bulgular, öğretmenlerin öğrencileri tanıma amacıyla aileleriyle görüşme
tekniğini yeterince uygulamadıklarını göstermektedir. Aile çevresinin öğrencinin
yaşamının çok önemli bir bölümünü kapsadığı düşünüldüğünde; öğretmenin,
öğrenciyi tanımada aileden daha çok yararlanması gerektiği ortaya çıkmaktadır.
5. Ders işlerken farklı ve zengin materyaller kullanma
İkna edici iletişimde farklı türlerde ve zengin materyaller kullanma, süreci
olumlu etkiler. Bu materyallerde konuyla ilgili benzerlikler, kısa açıklamalar,
karşılaştırmalar, farkların vurgulanması, kavramların tanımlanması, örnekler,
istatistikler ve başkalarının sözleri (özdeyişler) destekleyici unsurlar olarak yer
alabilir (Akkurt, 2001). Bir konuyla ilgili mesaj aktarımı yapılırken farklı türde ve
zengin materyal kullanımı, konunun daha iyi anlaşılmasını, farklı duyulara hitap
edilmesini, konunun farklı yönlerinin sunulmasını, dinleyenlerin konuya ilgi
göstermesini, farklı öğrenme türlerine seslenilmesini sağlar. Aynı zamanda kaynağın
birikimini ve konuya hazırlıklı olduğunu gösterir.
Öğrenilenlerin % 75-83’ü görme, % 8-10’u da işitme yolu ile kazanılmaktadır
gerçeği pek çok araştırma tarafından desteklenmiştir. Bu sonuçlar, alıcısına mesajları
etkili bir şekilde sunmak isteyen kaynaklara farklı görsel ve işitsel kanalları kullanma
sorumluluğu getirmektedir (Ergin ve Birol, 2000, s.192). Kullanılacak materyallerle
177
öğretim süreci zenginleştirebilir. Öğretmenlerin de yukarıda belirtilen katkılarından
dolayı derslerinde farklı türde ve zengin materyaller kullanması, eğitim hedeflerine
ulaşmalarını kolaylaştıracaktır. Araştırmada, öğretmenlerin derslerinde farklı ve
zengin materyaller kullanıp kullanmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.71. Ders İşlerken Farklı ve Zengin Materyaller Kullanmayla
İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
40
4,91
Öğrenci
600
31
4,62
Sd
T
p
718
1,924
,055
Tablo 3.71’de öğretmenlerin derslerinde farklı ve zengin materyaller
kullandıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki
görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerin
bu konudaki görüşlerinin ortalaması (40), aynı konuda öğrencilerin görüşlerinin
ortalamasına (31) göre yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları öğretmen
görüşleri lehine anlamlı bir fark (p yakın .05) göstermektedir. Öğretmenler, derslerde
farklı türlerde ve zengin materyaller kullanma düzeylerini “zayıf” olarak
belirtmişlerdir. Öğrenci görüşleri de bu düzeyi destekler niteliktedir.
Öğretmenlerin % 60’ı “Vakit yeterli olmadığı için bu tür materyalleri
kullanmam. Gerekli alt yapı olmadığı için bu tür materyalleri kullanmam. Ders
kitabının yeterli olmadığı durumlarda bu tür materyalleri kullanırım.” gibi
seçenekleri işaretleyerek materyal hazırlama ve bunu sınıfta kullanma davranışını
yaygın olarak uygulamadıklarını ifade etmiştir.
Başar’ın (2001, s.201) araştırmasındaki gözlem verileri de “derslerde araç
kullanma düzeyinin çok düşük” olduğu sonucunu göstermektedir. Bu bulgular,
iletişim çağı olarak adlandırılan günümüzde öğretmenlerin derslerinde farklı ve
zengin materyaller kullanma yönünde daha fazla çaba harcamaları gerektiğini ortaya
koymaktadır.
178
6. Anlatılan konuyla ilgili, öğrencilerin alıştırma ve ödevleri yapmaya
istekli olmasını sağlama
İkna edici iletişimin hedefi ve son basamağı alıcıyı istenilen yönde harekete
geçirmektir. Alıcının harekete geçmesini sağlamak, en kritik ve zor aşamadır. Bu
aşamada
kullanılacak
dil
ve
yapılacak
çalışmalar,
istenilen
davranışı
gerçekleştirmeye yönelik olmalıdır (Yüksel, 1994, s.171). Harekete geçirmede bazen
sadece mesajın sunulması yeterli olabilir. Yani, diğer basamaklar gerçekleşmeden de
harekete geçirilme sağlanabilir. Bunun tersine, alıcı diğer basamaklara katılımı
yerine getirse de harekete geçmeyebilir (Baysal, 1989, s.190). Bu sebeple alıcının
istenilen yönde harekete geçmesini, mesaja uymasını sağlayacak başka çalışmalar da
yapmak gerekir.
Eğitimin hedefi de öğrencilere istendik davranışlar kazandırmaktır, yani
onları istenilen yönde harekete geçirmektir. Eğer harekete geçme, öğrencinin kendi
isteği ve davranışı kabulüyle gerçekleşirse eğitim ve bu süreç de kullanılan iletişim,
hedefine ulaşmış kabul edilir.
Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği, davranışın öğrenci tarafından
gösterilmesi ile anlaşılabilir. Öğrencinin, öğrendiklerini davranış olarak göstermesi
için onlara ya doğrudan soru sorulabilir ya da motor beceri ve tutumlar gibi öğrenme
ürünlerinin ortaya çıkarılması için öğrencilere yönelik özel nitelikli düzenlemeler
yapılabilir (Senemoğlu, 1997). Bu düzenlemelerden biri de öğrencinin dersin
amacına uygun olarak alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli olmasını sağlamakla
gerçekleştirilebilir. Araştırmada öğretmenlerin, öğrencilerinin alıştırma ve ödevleri
yapmaya istekli olmasını sağlayıp sağlayamadıkları sorulmuştur.
179
Tablo 3.72. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Alıştırma ve Ödevleri
Yapmaya İstekli Olmasını Sağlamaya Yönelik Öğretmen ve Öğrenci
Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
38
4,88
Öğrenci
600
41
4,92
Sd
t
p
718
-,610
,542
Tablo 3.72’de öğretmenlerin, öğrencilerinin alıştırma ve ödevleri yapmaya
istekli olmasını sağladıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu
konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması 38, öğrencilerin görüşleri
ortalaması da 41’dir. Bu puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir.
Yani, öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki görüşleri birbiriyle örtüşmektedir.
Öğretmenlerin % 62’si “Alıştırma ve ödevlerin yapılıp yapılmadığını kontrol ederim.
Alıştırma ve ödevleri yapmaları için ödül veya ceza unsurlarını kullanırım. Kendi
sorumlulukları olduğu için alıştırma ve ödevleri yapmaları gerektiğini belirtmem.”
gibi seçenekleri işaretleyerek öğrencilerin kendi istekleri doğrultusunda alıştırma ve
ödevleri yapmasını sağlayacak adımlar atmadıklarını ifade etmişlerdir.
Bu veriler, öğretmenlerin öğrencilerinin alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli
olmasını sağlamayı “zayıf” düzeyde uyguladıkları sonucunu ortaya çıkarmaktadır.
Harekete geçirmeye yönelik olarak öğretmenlerin, anlatılan konuda öğrencilerin
aklında o konuyu merak etmelerini sağlayacak noktalar bırakma davranışını da orta
düzeyde sergiledikleri, araştırmanın daha önceki bulgularında yer almıştı. Bu iki
sonuç, öğretmenlerin öğrenciyi harekete geçirecek çalışmalar yapmada yeterli
düzeyde olmadıkları şeklinde yorumlanabilir.
180
3.3.2.5.
Uyguladıklarını
Öğrencilerin,
Belirttikleri
Öğretmenlerinin
Ancak
Orta
Öğretmen
veya
İyi
Görüşlerinin
Düzeyde
Bunu
Desteklemediği Beceri ve Teknikler
Bu alt bölümde anket formlarında yer alan sorulardan öğrencilerin,
öğretmenlerinin orta veya iyi düzeyde uyguladıklarını belirttikleri ancak öğretmen
görüşlerinin bunu desteklemediği maddeler yer almaktadır. Burada üç madde
bulunmaktadır. Öğretmenlerin bu maddelerde belirtilen davranışları uygulamasıyla
ilgili görüşlerde öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksektir ve öğretmen
görüşleriyle aralarında anlamlı fark ortaya çıkmaktadır. Araştırmada öğretmen ve
öğrenci görüşlerinin birbirini destekleyecek nitelikte olması, beklenen bir durumdu.
Ancak bu maddelerde öğrenci görüşlerinin yüksek çıkması öğretmen ve öğrencilerin
farklı algılamalarından kaynaklanmış olabilir. Öğretmenler bu davranışları farkında
olmadan ve öğrenci seviyesine uygun bir şekilde kullanıyor olabilir. Öğrenciler az da
olsa kendilerine sunulan, gösterilen bu davranışları yeterli görüyor olabilir. Bu
maddelerle ilgili bulgular aşağıda verilmektedir.
1. Öğrencilerden beklenen davranışlar konusunda açıklama ve tarif
verme
İkna edici iletişimde alıcının bir konuda harekete geçmesi amaçlanmaktadır.
Alıcının neyi yapması, neyi kabul etmesi isteniyorsa gönderilecek mesajlar da bu
yönde düzenlenir. Çeşitli tekniklerle dikkat ve ilgi çekilir, kanıtlar sunulur. Ancak
bütün bunlar alıcının hareket geçmesi için yeterli olmayabilir. Bu durumda alıcının
belirlenen davranışı nasıl yapacağı da açık açık anlatılmalıdır. Araştırmalar, insanları
etkilemek ve istenilen yönde davranışlarda bulunmalarını sağlamak için anlaşılır
talimatlar vermenin gerekliliğini ortaya koymaktadır (Hogan ve Speakman, 2007,
s.33). Alıcı, davranışla ilgili olumlu tutum geliştirse de bu davranışı nasıl ve hangi
yollarla yapacağını bilmiyor olabilir. Bunun için alıcıya somut talimatlar
verilmelidir. Alıcıdan bu davranışla ilgili yapması beklenenler, bir düzen içinde
açıklanmalı, nasıl yapacağı tarif edilmelidir. Bu açıklama ve tariflerle çizilen yol
181
doğrusunda alıcı daha rahat harekete geçecektir. Talimat, açıklama ve tarifler
verebilmek de sözlü anlatıma hâkim olmakla mümkündür.
Öğretmen, eğitim hedefleri doğrultusunda öğrencilerden istendik davranışlar
sergilemesini
açıklayamazsa
beklemektedir.
yanlış
Bu
anlamalar
davranışları
olabilir,
nasıl
beklenen
yapacağını
hedeflere
yeterince
ulaşılamaz.
Öğretmenlerin yanlış anlaşılmaması için açık olması gerekir. Söylediklerinin,
sorduklarının, beklentilerinin iyi anlaşılmaması, istenmeyen davranışları artırır
(Başar, 2001, s.142). Yeterince anlaşılabilmek için öğretmen ana dilini çok iyi
kullanmalı, gerektiğinde yönlendirici açıklamalar, tarifler yapmalıdır (Lemlech,
1988, s.14; akt. Başaran, 2001, s.143). Araştırmada, öğretmenlerin öğrencilerden
yapmalarını istedikleri davranışlar konusunda açıklama ve tarifler verip verilmediği
sorulmuştur.
Tablo 3.73. Öğrencilerden Beklenen Davranışlar Konusunda Açıklama
ve Tarif Vermeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi
Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
41
4,95
Öğrenci
600
55
4,97
Sd
t
p
718
-2,749
,006
Tablo 3.73’te öğretmenlerin öğrencilerden yapmalarını istedikleri davranışlar
konusunda açıklama ve tarifler verdikleri yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer
verilmiştir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (55), aynı konuda
öğretmenlerin görüşlerinin ortalamasına (41) göre daha yüksektir. Her iki grubun
puan ortalamaları öğrenci görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğrenciler, öğretmenlerinin kendilerinden yapmalarını istedikleri davranışlar
konusunda açıklama ve tarifler verme davranışını “orta” düzeyde sergilediklerini
belirtmişlerdir. Fakat öğretmenler, bu davranışı “zayıf” düzeyde sergilediklerini ifade
etmişlerdir.
182
Bu bulgu, öğretmenlerin öğrencilerden yapmalarını istedikleri davranışlar
konusunda açıklama ve tarifler verme davranışını yeterli düzeyde sergilemedikleri
şeklinde yorumlanabilir.
2. Vücut ifadeleri ve ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruşu olmama
İkna sürecinin bir belirleyicisi olan dil üzerinde yapılan araştırmalar,
iletişimde sözlü ve sözsüz anlatımın birbiriyle sıkıca örtüştüğünü göstermektedir.
Kaynağın sözsüz iletişim özelliklerinin duyguların hızla ortaya çıkmasına ve
yükselmesine yardımcı olduğu söylenebilir (Jamieson, 1996, s.112). Bu sözsüz
iletişim unsurlarından biri de kaynağın fiziksel görünüşüdür. Kaynağın kılık
kıyafetinin yanında duruşu ve genel görünüşü de ikna becerilerini besleyen
unsurlardandır. Araştırmalar, fiziksel görünümün daha ilgi çekici olma, değerli ve
güvenilir kabul edilmeyi sağladığını, ikna edicilik için gerekli bir unsur olduğunu
göstermektedir (Hogan, 2007, s.103; Karadoğan, 2003, s.207). Kaynağın vücut
ifadeleri ve ses tonuyla ortaya koyduğu bezgin ve bitkin duruş, olumlu iletişim
ortamı kurulmasını engelleyici bir sebeptir. Yorgun ve bitkin görünen bir kaynağın
çekiciliği yoktur. Buna karşılık kendinden ve fikrinden emin, canlı, güzel ve
sempatik olan kaynak daha çok etkili olacaktır (Küçükkurt ve Can, 1988, s.36).
Eğitimde de öğretmenlerden otururken, ayakta dururken ve yürürken
dinlenmiş, sakin bir görünüm sergilemeleri beklenmektedir. Öğretmenlerin yorgun
ve kendini bırakmış bir izlenim vermemeleri gerekmektedir (Barutçugil, 2002,
s.159). Duruşlarıyla güveni, içtenliği ve dostluğu yansıtmaları, öğrencileri de olumlu
etkilemektedir. Öğretmenlerin derslerinde canlı bir tavır içinde olmaları, bunu vücut
ifadeleri ve ses tonuyla öğrencilere yansıtmaları, sıcak ve güven veren bir sınıf
ortamı oluşturmalarını sağlayacaktır. Araştırmada, öğretmenlerin vücut ifadeleri ve
ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruşu olup olmadığı sorulmuştur.
183
Tablo 3.74. Vücut İfadeleri, Ses Tonuyla Bezgin ve Bitkin Bir Duruşu
Olmamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
56
4,97
Öğrenci
600
69
4,61
Sd
T
p
718
-2,708
,007
Tablo 3.74’te öğretmenlerin derslerde vücut ifadeleri ve ses tonuyla bezgin ve
bitkin bir duruşları olmadıkları yönündeki görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin
bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçları yer almaktadır.
Öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (69), aynı konuda öğretmenlerin
görüşlerinin ortalamasına (56) göre daha yüksektir. Her iki grubun puan ortalamaları
öğrenci görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğrenciler,
öğretmenlerinin derslerde vücut ifadeleri ve ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruş
sergilememeyi “iyi” düzeyde başardıklarını belirtmişlerdir. Fakat öğretmenler, bu
davranışı “orta” düzeyde uygulayabildiklerini ifade etmişlerdir.
Bu bulgu, öğretmenlerin derslerde vücut ifadeleri, ses tonuyla canlı bir duruş
sergileme ve dolayısıyla sıcak, güven veren bir sınıf ortamı oluşturma hususunda
daha fazla çaba harcamaları gerektiğini ortaya koymaktadır.
3. Öğrenciyi dinledikten sonra onu anlayıp anlamadığını belirtecek bir
yansıtmada bulunma
İkna edici iletişimde konuşmak kadar önemli bir dil becerisi de dinlemektir.
İknada olumlu bir etki bırakamamanın sebeplerinden biri dikkatli dinlememekten
kaynaklanmaktadır (Hogan, 2007, s.163). Karşısındakini dinleme ve bunu
hissettirme, ikna edici iletişime büyük katkılar sağlar. Dinlediğini karşısındakine
hissettirme etkin dinleme olarak adlandırılır. Etkin dinleme, karşıdaki kişiye olumlu
mesajlar iletir. Dinleme karşılıklı olarak ödüllendiren, dürüstlüğü, anlayışı, güven
duygusunu destekleyen ve geliştiren bir süreçtir (Cihangir, 2004, s.32). Etkin
184
dinlemede karşıdaki kişinin mesajları, ona, dinlenildiğini gösterme amacıyla farklı
cümlelerle yansıtılır.
“Dinleme”den hem dinleyicinin hem de konuşanın gerekli verimi alabilmesi
etkin dinleme (yansıtmacı dinleme) ile mümkündür. Gordon, etkin (yansıtmalı)
dinlemenin öğrenci üzerindeki etkisini şu şekilde özetlemektedir (1998, s.82-83):
Etkin dinleme, iletişimin ilerletilmesi için öğrencileri yüreklendirir. Onlara
duygularının doğal ve insanca olduğunu hissettirir. Öğrencileri, öğretmeni isteyerek
dinleyecek
biçimde
koşullandırır.
Öğrencileri
görüş
bildirme
hususunda
yüreklendirir. Öğrenmeye direnen öğrencilerin direncini kırar. Öğretmen öğrencinin
söylediklerini yeniden ifade ederse, öğrenci kendini ifade edebildiğini düşünür
(Horn, 2004, s.121). Araştırmada, öğretmenlerin öğrenciyi dinlediğini ve anladığını
belirtecek bir yansıtmada bulunup bulunmadıkları sorulmuştur.
Tablo 3.75. Öğrenciyi Dinledikten Sonra Onu Anlayıp Anlamadığını
Belirtecek Bir Yansıtmada Bulunmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine
Göre t Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
S
Öğretmen
120
30
4,63
Öğrenci
600
61
4,88
Sd
t
p
718
-6,230
,000
Tablo 3.75’te öğretmenlerin öğrenciyi dinlediğini ve anlayıp anlamadığını
belirtecek bir yansıtmada bulunduklarına yönelik görüşlerinin ortalamaları ile
öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalamalarının ilişkisiz t-testi sonuçlarına yer
verilmektedir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin ortalaması (61), aynı konuda
öğretmenlerin görüşlerinin ortalamasına (30) göre daha yüksektir. Her iki grubun
puan ortalamaları öğrenci görüşleri lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir.
Öğrenciler, öğretmenlerin kendilerini dinlediğini ve anlayıp anlamadığını belirtecek
bir yansıtmada bulunma davranışını “orta” düzeyde sergilediklerini belirtmişlerdir.
Fakat öğretmenler, bu davranışı “zayıf” düzeyde sergilediklerini ifade etmişlerdir.
185
Bu bulgu, öğretmenlerin öğrenciyi dinlediğini ve onu anlayıp anlamadığını
belirtecek bir yansıtmada bulunma davranışı hususunda daha fazla çaba harcamaları
gerektiğini ortaya koymaktadır.
Araştırmada elde edilen bu bulgular ve yapılan yorumlar Sonuç ve Öneriler
bölümünde özetlenerek gruplandırılmıştır. Ortaya çıkan sonuçlar çerçevesinde ve
eğitimde ikna edici iletişimin geliştirilmesi hususunda önerilerde bulunulmuştur.
186
4. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, öncelikle araştırmada ulaşılan sonuçlar benzer içerikli başka
araştırma sonuçlarından da yararlanılarak verilmiş, daha sonra elde edilen
bulgulardan hareketle bazı önerilerde bulunulmuştur.
4.1. Sonuçlar
Araştırmanın uygulama sonuçlarına yer vermeden önce literatür taramasında
ulaşılan sonuçları kısaca vermek gerekir. Dünyada ikna edici iletişimin eğitimde
kullanılmasına yönelik araştırmalar başlamıştır. Bu araştırmalar iknanın eğitimin
farklı alanlarında uygulanmasına örnek oluşturacak şekildedir. Yapılan araştırmaların
ortak noktası, iknanın eğitimde kullanılmasının eğitime önemli katkılar sağlayacağı
yönündedir. Ayrıca bu çalışmalarda ikna edici iletişimin öğretmen adaylarına
kazandırılması gerekliliği belirtilmektedir. Çünkü ikna da bir öğrenme şekli olarak
görülmektedir.
Ülkemizde iknanın farklı alanlarda kullanılmasıyla ilgili çalışmalar
mevcuttur. Ancak, eğitimde kullanılmasına yönelik geniş kapsamlı bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitim çalışmalarında konuşma
ve dinleme yoluyla ikna yöntemlerini kullanmada ciddi, stratejik, en son bilimsel
verilere dayanan bir eğitimin yapılmadığı görülmüştür.
Bu çalışmada bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci iletişiminde,
öğretmenlerin konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim unsurlarını ne ölçüde
kullandıkları ve kullanma düzeylerini etkileyen sebepler araştırılmıştır. Araştırma
sonuçları aşağıda verilmektedir.
187
4.1.1. Bağımsız Değişkenleri Oluşturan Kişisel Bilgilerle İlgili Sonuçlar
Öncelikle, ikna edici iletişimde kaynak durumunda olan öğretmenlerin bu
iletişimini etkileyeceği düşünülen kişisel bilgileri ortaya konmuştur. Araştırmanın
bağımsız değişkeni olan; cinsiyet, kıdem, mezun olunan okul, lisans tamamlama
veya lisansüstü eğitim yapma, gelir durumu, medeni durum, çocuk sayısı, ek iş
yapma, haftalık ders yükü, sınıftaki öğrenci sayısı, iletişim konulu bir seminere veya
kursa katılma yönlerinden örneklem grubundaki öğretmenlere ait özellikler şu
şekildedir:
Araştırmanın örneklemindeki öğretmenlerin içinde bayanların oranı % 65,
erkeklerin oranı ise % 35’tir.
Kıdemleri 1-5 yıl olan 57, 6-10 yıl olan 32, 11-15 yıl olan 8, 16-20 yıl olan
14, 21 yıl ve üstü olan 9 öğretmen örneklem grubunda yer almaktadır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin % 47,5’inin 1-5 yıl arasında kıdemi olması, örneklem
grubundaki öğretmenlerin yarıya yakınının genç ve meslek hayatlarının daha başında
olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Diğer kıdem grubundaki öğretmenlerin
oranlarına bakıldığında araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık dörtte üçünün 110 yıl arasında hizmet yılı olduğu görülmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 64,2’si Eğitim Fakültesi, % 25’i FenEdebiyat Fakültesi, %5,8’i Eğitim Enstitüsü veya Eğitim Yüksek Okulu, % 5’i de
dört yıllık diğer fakültelerden mezundur. Bu sonuçlardaki Fen-Edebiyat Fakültesi
mezunlarının % 25 gibi yüksek bir oranda olması dikkat çekicidir.
Bulgularda, öğretmenlerin % 28,3’ünün lisans tamamlamış veya lisansüstü
eğitim yapmış veya yapıyor olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin
71,7’sinin herhangi bir eğitim tamamlama faaliyeti yapmadığı görülmektedir.
Evlerine giren aylık gelir miktarı ile ilgili olarak öğretmenlerin % 11,7’si
1000 YTL’den az, % 38,3’ü 1000-1500 YTL, % 21,7’si 1501-2000 YTL, % 22,5’i
2001-3000 YTL ve % 5,8’i 3001 YTL ve üzeri gelire sahip oldukları ile ilgili görüş
bildirmişlerdir.
188
Örneklem dâhilindeki öğretmenlerin % 68,3’ünün evli, % 31,7’sinin bekâr
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Evli öğretmenlerin yaklaşık yarıya yakını (% 47,5) çocukları olmadığını
belirtmiştir. Bir çocuğa sahip olanlar % 25,8, iki çocuğa sahip olanlar % 22,5 ve üç
ve daha fazla çocuğa sahip olanlar ise % 4,2 oranındadır.
Bir ek işte çalışıp çalışmadığı ile ilgili bulgularda, öğretmenlerin % 15’inin
bir ek iş yaptığı sonucu ortaya çıkmıştır. Ek iş yapan öğretmenlerin çoğu eğitimle
ilgili bir işte çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 85’i ise bir ek işte
çalışmadığını ifade etmiştir.
Örneklem grubundaki öğretmenlerin % 45,8’i haftada 19-25 saat, % 34,2’si
26-30 saat ve % 20’si 1-18 saat derse girmektedir. Bu bulgular öğretmenlerin %
80’inin yoğun bir şekilde derse girdiğini göstermektedir.
Girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısıyla ilgili bulgularda, öğretmenlerin %
46,7’si gibi büyük bir bölümünün sınıflarındaki öğrenci sayısının 31-40 arası olduğu
sonucu ortaya çıkmıştır. İkinci yüksek oran (% 33,3) ise 21-30 öğrencinin bulunduğu
sınıflardadır. Öğretmenlerin % 14,2’sinin sınıflarındaki öğrenci sayısı 41 ve daha
fazla, % 5,8’inin ise 20 ve altıdır. Bu bulgulardan sınıflardaki öğrenci sayılarının 2130 ve 31-40 kişilik dilimlerde yoğunlaştığı görülmektedir.
Öğretmenlerin % 58,3’ünün iletişim veya etkili iletişim konulu bir seminer,
konferans veya hizmet içi eğitim kursuna katıldığı; % 41,7’sinin ise böyle bir
faaliyete katılmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
4.1.2. Bağımsız Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine
İlişkin Sonuçlar
Yukarıdaki bulgularda öğretmenlerin kişisel bilgileriyle ilgili çeşitli durumlar
ortaya konmuştur. Bu durumlarının ikna edici iletişim kurmalarına etkisi olup
189
olmadığına çeşitli analiz yöntemleriyle bakılmıştır. Buna ait bulgular aşağıda
verilmektedir.
Bayan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini kullandıklarını belirttiklerine
dair görüş ortalaması (68), erkeklerin ortalamasına (64) göre daha yüksektir.
Öğretmenlerin ikna becerilerini kullanmaya ilişkin puan ortalamaları, bayan
öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmen görüşleri
doğrultusunda oluşan bu sonuca göre ikna beceri ve tekniklerini uygulama
konusunda bayan öğretmenlerin erkek meslektaşlarına göre daha ileri bir düzeyde
olduğu söylenebilir. Ancak her iki grubun “iyi” düzeyinin alt sınırına yakın olmaları,
onlardan ikna becerilerinin geliştirilmesi hususunda daha fazla çaba harcamaları
beklentisini
ortaya
çıkarmaktadır.
Öğretmen
öğrenci
iletişimine
yönelik
araştırmalarda bayan öğretmenlerin daha etkili olduğu ve öğrenciler tarafından tercih
edildiği ortaya çıkmaktadır. Öner’in (1999, s.242-249) araştırmasında öğrenciler
tarafından bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla daha fazla tercih edildiği,
bayan öğretmenlerin anlattıklarını öğrencilerin daha iyi anladığı yönünde bulgular
vardır.
Öğretmenlerin kıdemlerinin ikna becerilerine katkısı olup olmadığına
bakılmıştır. Yapılan Kruskal-Wallis Testi varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin
ikna becerilerinin öğretmenlik mesleğindeki hizmet yılına göre anlamlı bir
farklılaşmanın (χ2 (4) = 3,204, p>.05) olmadığı saptanmıştır. Ancak, yapılacak başka
araştırmalarla öğretmenlerin kıdemlerinin ikna becerisine yansıması öğrenci
görüşlerine göre de değerlendirilmelidir. Öğrencilerin bu yöndeki, özellikle de
güvenilirlik boyutundaki, algısı farklı olabilir. Öğretmenlikteki kıdemin öğretmen
öğrenci iletişimine etkisiyle ilgili olarak, değişik araştırmalarda da bu bulguyu
destekleyici sonuçlar ortaya çıkmıştır. Özçınar (2003, s.131), Arslantaş (1998, s.71)
ve
Senemoğlu’nun
(1987,
s.50-57)
araştırmalarında
kıdem
değişkeninin
öğretmenlerin iletişimsel algılamaları ve gösterdikleri iletişim becerileri açısından
anlamlı bir fark ortaya koymadığı sonuçlarına ulaşılmıştır.
190
Öğretmenlerin ikna becerilerinin mezun oldukları okul veya fakülteye göre
anlamlı bir farklılaşma (χ2 (3) = 1,060, p>.05) ortaya çıkarmadığı saptanmıştır.
Ancak, eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesinden mezun olanların, eğitim
enstitüsü veya eğitim yüksek okulu ile dört yıllık diğer fakültelerden mezun olanlara
göre ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarına yönelik görüşlerinin ortalamaları
daha yüksek yönde bir eğilim göstermektedir. Örneklem içinde eğitim enstitüsü veya
eğitim yüksek okulu ile dört yıllık diğer fakültelerden mezun olanların oranı (% 10)
düşük olduğu için bu yönde bir hüküm vermek doğru olmaz.
Lisans eğitimini tamamlayan veya lisansüstü eğitim aldığını bildiren
öğretmenlerin, ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş
ortalamaları (70), bu soruya hayır cevabı vererek bu konuda herhangi bir eğitime
devam etmediğini bildirenlerin ortalamalarına (65) göre daha yüksektir. Fakat bu
yükseklik anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Alanında uzman olmanın ikna
ediciliğe özellikle de güvenilirlik boyutuna katkısı olduğu alan kaynaklarında
belirtilmektedir. Lisans tamamlama veya lisansüstü eğitimde kazanılan bilgilerin bir
fark yaratacak kadar ikna ediciliğe yansımadığı yukarıdaki sonuçtan ortaya
çıkmaktadır. Bu durum, alan uzmanlığının eğitim öğretim ortamına yansıtılamadığını
göstermektedir.
Elde edilen bulgularda, öğretmenlerin ikna becerilerinin aylık gelir
durumlarına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2 (4) = 1,738,
p>.05) olmadığı
saptanmıştır. Yüksek ekonomik düzeye sahip olma, ikna edicilik becerileriyle çeşitli
yönlerden ilgili olsa da her zaman olumlu bir etki oluşturmamaktadır.
Medeni durum açısından ikna ediciliğe bakıldığında, evli olan öğretmenlerin
ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamaları (67),
bekâr olanların ortalamasına (65) göre daha yüksek olsa da her iki gruptaki puan
ortalamaları arasında anlamlı bir fark (p>.05) yoktur.
Ortaya çıkan bulgularda, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamalarında sahip oldukları çocuk
sayısına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2(3)=6,182, p>.05) olmadığı belirlenmiştir.
191
Ancak, üç ve daha fazla çocuğa sahip öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini
uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamalarının diğer öğretmenlerin
ortalamalarına göre anlamlı düzeyde olmasa da yüksek oluşu, ilginç bir bulgudur.
Böyle bir sonuçta, çocuk sahibi olmanın çocuklarla daha iyi iletişim kurma
konusunda tecrübeli olmayı sağladığı göz önünde bulundurulmalıdır. Bu da aile içi
ilişkilerde çocuğu ikna çabasının sınıf içi iletişime ve iknaya olumlu yansımalarının
olduğunu gösterir.
Bir ek işte çalışan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını
belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları (65), herhangi bir ek işte çalışmayanların
ortalamalarına (67) göre daha düşüktür. Her iki grubun puan ortalamaları arasındaki
fark anlamlı (p>.05) değildir. Bu sonuçtan, okul dışında bir ek işte çalışıp
çalışmamanın ikna becerisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı söylenebilir.
Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili
görüş ortalamaları; haftalık ders yükü 1-18 saat arasında olanlar için 63, 19-25 saat
olanlar için 67 ve 26-30 saat olanlar için 68’dir. Öğretmenlerin ikna becerilerini
uygulamaya yönelik puanları, haftalık ders yükü çoğaldıkça artmaktadır fakat bu
artış
gruplar
arasında
anlamlı
farklılaşma
(F(2-120)=1,401,
p>.05)
göstermemektedir. Öğretmen görüşleriyle oluşan bu bulgular, haftalık ders yükünün
ikna
beceri
ve
tekniklerini
uygulamada
belirleyici
bir
sebep
olarak
açıklanamayacağına işaret etmektedir.
Araştırmada ortaya çıkan bulgular, girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı “21-30”
ve “31-40” arasında olan öğretmenlerin, sınıf mevcudu “20 öğrenci ve altı” olanlara
göre ikna beceri ve tekniklerini uyguladıkları yönündeki görüşlerinin anlamlı bir
şekilde farklılaştığını göstermektedir. Öğretmenlerin girdikleri sınıflardaki öğrenci
sayısı artıkça ikna beceri ve tekniklerini uygulamalarının da arttığı sonucu ortaya
çıkmaktadır. Ancak bulgularda, “41 ve daha fazla” öğrencinin olduğu sınıflarda bu
uygulamaların tekrar düşüşe geçtiği görülmektedir.
Öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının iletişim konulu
seminer, konferans, hizmet içi eğitim gibi bir faaliyete katılma durumlarına göre bir
192
fark gösterip göstermediğine bakılmıştır. Bu tür bir faaliyete katılan öğretmenlerin
ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları
(68), katılmayanların ortalamalarına (65) göre daha yüksektir. Fakat, her iki grubun
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. İletişim konulu bir
faaliyete katılmanın ikna beceri ve tekniklerini kullanmaya olumlu katkıda
bulunduğu söylenebilir. Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalarda (Gordon, 2001,
s.211; Geçer, 2004, s.137) iletişim becerileri konusunda eğitim almış öğretmenlerin
aynı konuda eğitim almayan öğretmenlere oranla öğrencilere davranış kazandırmada
daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
4.1.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin
Görüşleri ile Aynı Konudaki Öğrenci Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar
Araştırmanın bu alt bölümünden önce verilen sonuçlarda yalnızca öğretmen
görüşlerine göre ortaya çıkan bulgular yer almıştı. Burada ise öğretmenlerin ikna
beceri ve tekniklerini uygulamalarıyla ilgili hem öğretmen hem de öğrenci
görüşlerine göre ortaya çıkan sonuçlar verilmektedir. Öncelikle, öğretmen ve öğrenci
arasında ikna edici iletişimdeki çeşitli boyutlara göre ortaya çıkan sonuçlara yer
verilmiştir. Daha sonra öğretmenlerin, anket formunda yer alan, iknaya yönelik her
bir beceri ve tekniği uyguladıklarına ilişkin görüşleri ile aynı konuda öğrencilerin
görüşlerinden ortaya çıkan sonuçlar yer almaktadır.
4.1.3.1. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Çeşitli Boyutlar
Çerçevesinde Kullanmayla İlgili Görüşleri ile Bu Konuda Öğrencilerin
Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar
Eğitim öğretim ortamında, özellikle de bir ders işleme sürecinde,
öğretmenlerin konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini kullandıklarına ilişkin
görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin bu konudaki görüşlerinin tutarlı olup
olmadığına bakılmıştır. Bu beceri ve teknikler araştırmada şu maddelerle yer
193
almıştır: Rahatça anlaşılabilir cümleler kurma. Anlamı açıkça verebilecek kelimeler
kullanma. Konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan kaçınıp genel ifadeler
kullanma. Ses tonunu ayarlayabilme. Öğrencilerden beklenen davranışlar konusunda
açıklama ve tarif verme. Önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve tonlamayı
kullanma. Öğrencilere isimleriyle hitap etme. Öğrencileri güler yüzle selamlama.
Sorulara yeterince açıklayıcı cevaplar verme. Derse başlarken eleştiri, emir
türünden bir ifade kullanma. Konunun planını belirtme. Bir konuyu anlatırken bazı
önemli noktaları tekrar etme. Konunun önemli bölümlerinden sonra ve ders
bitiminde konuyu özetleme. Dersten önce konuya hazırlık yapma. Bir başarısı veya
olumlu davranışından dolayı öğrenciyi ödüllendirirken onlara hoşlanacağı sözler
söyleme. Ders işlerken farklı ve zengin materyaller kullanma. Öğrencilerden geri
bildirim alma. Öğretmenler konuşmaya dayalı ikna beceri ve tekniklerini ortanın
biraz üstünde “iyi” düzeyde kullandıklarına dair görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerinin
aynı konudaki görüşleri ise bu beceri ve tekniklerin “orta” düzeyde uygulandığı
yönündedir. Bu durum, öğretmenlerin ilgili beceri ve tekniklere dayalı davranışları
öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı şeklinde yorumlanabilir. Eğitim ve
öğretimin en önemli biçim özelliklerini taşıyan bu unsurlarda öğretmenlerin
yeterince iyi eğitim almadığı veya bunları eğitim öğretim ortamına yansıtamadıkları
görülmektedir. Bu durumun öğretmenin sadece doğru anlaşılmasını değil, sınıf
yönetim becerisini de etkileyeceği açıktır. Öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında
fark olması, mesajı verenle mesajı alan arasındaki doğal mesaj kaybına bağlanabilir.
Bilindiği gibi kişiler arası sözlü iletişimde algılamaya bağlı doğal bir mesaj kaybı
yaşanmaktadır. Bu, yazılı anlatımda kendini daha az göstermektedir. Başarılı bir
öğretmenin mesaj kaybını göz önünde bulundurması ve bunu en aza indirecek uygun
belirtme ve tekrarlara önem vermesi gerekmektedir.
İletişimin önemli bir parçası olan, iletişimi etkili kılan ve eğitim öğretim
ortamında karşılaşılan beden diline dayalı ikna beceri ve teknikleri, araştırmada şu
maddelerle yer almıştır: Derste sıra aralarında dolaşma. Öğrencilerle göz teması
kurma. Kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat etme. Vücut ifadeleri ve ses tonuyla
bezgin ve bitkin bir duruşu olmama. El, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim
unsurlarını konuşmasını desteklemek için kullanma. Öğretmenler, beden diline dayalı
194
ikna beceri ve tekniklerini “orta”nın biraz üstünde “iyi” düzeyde kullandıklarına dair
görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerinin bu konudaki görüşleri ise bu beceri ve
tekniklerin “orta” düzeyde uygulandığı yönündedir. Ortaya çıkan durum,
öğretmenlerin ilgili beceri ve tekniklere dayalı davranışları öğrenci seviyesine uygun
olarak yansıtamadığı şeklinde değerlendirilebilir. Beden dili kullanımı ile ilgili son
yıllarda yapılan çalışmalar, beden dili ile algı, anlatma ve ikna arasında çok önemli
bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu üç unsur da birbirinin ayrılmaz parçasıdır.
Beden dilinin etkileri ile ilgili derinlemesine araştırmalara dayanan bir bilgi birikimi
ülkemizde yeni yeni oluşmaktadır. Ancak bu, eğitim ve öğretime tam olarak
yansıtılamamıştır. Bunun öğretmenlerde görülmesi kaçınılmaz bir durumdur.
Eğitim öğretim ortamında kullanılabilecek dinlemeye dayalı ikna beceri ve
teknikleri, araştırmada şu maddelerle yer almıştır: Öğrenciyi dinledikten sonra onu
anlayıp anlamadığını belirtecek bir yansıtmada bulunma. Öğrenci konuşurken onu
dinlediğini gösteren olumlu beden dili işaretleri kullanma. Öğrencinin sözünü kesme.
Öğrencilerin soru sormasına fırsat verme. Öğretmenler, dinlemeye dayalı ikna beceri
ve tekniklerini “iyi” düzeyde kullandıklarına dair görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerin
aynı konudaki görüşleri ise bu beceri ve tekniklerin “orta” düzeyde uygulandığı
yönündedir. Bu durum, öğretmenlerin ilgili beceri ve tekniklere dayalı davranışları
öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı, bu davranışların öğrenci tarafından
yeterince algılanamadığı şeklinde değerlendirilebilir. Bilindiği gibi kişiler arası
iletişimde mesajın etkili ve ikna edici bir biçimde ulaştırılabilmesinde öğrencinin
soracağı sorunun öğretmen tarafından algılanması, daha sonra bu sorunun doğru
anlaşılıp anlaşılmadığının öğrenciye yansıtılması, soru sorma stratejileri içerisinde
yer alır. Bu stratejiler, davranış psikolojisiyle ilgili çalışmaların iletişime
kazandırdığı veriler arasındadır. İkna edici iletişimde konuşma kadar dinleme de
önemlidir. Çünkü dinleme verilen mesajların karşıdaki kişideki etkisinin sözlü olarak
anlaşılmasını sağlar.
Kişiler arası iletişimin olduğu her yerde karşılaşılabilen ve karşıdaki kişiye
bir fikri, duyguyu, düşünceyi, bilgiyi aktarmada; bunlar doğrultusunda karşıdaki
kişide tutum ve davranış değiştirmeyi amaçlayan iletişimde kullanılan ikna beceri ve
195
teknikleri, araştırmada şu maddelerle yer almıştır: Dersi güncel bir konuyla
ilişkilendirme. Öğrencilere, bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekte
sağlayacağı yararları anlatma. Konunun öğrencilere kazandıracaklarını belirtirken
onların olumlu hayal kurmalarını sağlama. Öğrencilere, anlattığı konunun
öğrenilmemesi durumunda karşılaşacakları zor durumları (korku çekiciliği unsuru)
belirtme. Cevap istenmeyen ancak cevabının öğrencilerin yararına olduğu belli olan
sözde sorular sorma. Konuyu daha önceki konularla ilişkilendirme. İşlenen
konulardaki bilgilerin günlük yaşamda nasıl ve nerede kullanılacağını belirtme.
Duygusal davranış ve kanıtları (kişisel davranma, neşe, üzüntü vb.) öğrencileri
etkilemek için kullanma. Bilimsel verileri (rapor, sayısal bilgi, alıntı vb.) öğrencileri
etkilemek için kullanma. Öğretmenler ikna tekniklerini “iyi” düzeyde kullandıklarına
dair görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerinin aynı konudaki görüşleri ise bu tekniklerin
“zayıf”a yakın “orta” düzeyde uygulandığı yönündedir. Bu durum, öğretmenlerin
ilgili tekniklere dayalı davranışları öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı
şeklinde değerlendirilebilir. Araştırmanın bu boyutuyla ilgili sonuçlarda öğretmenle
öğrenci arasındaki algılama açısı genişlemektedir. Bunun sebeplerinden biri, ikna
ediciliğin en güçlü unsuru olan bu tekniklere öğretmenin uzak olması ve bunları
uyguladığını sanmasıdır. İletişimde amaç mesajın sunulmasından ziyade karşı tarafın
bunu algılayabilmesi ise, sınıfta alıcı durumundaki öğrenci görüşlerini ölçü olarak
kabul etmek doğru olacaktır. İkna edici iletişimin gereği olan ve davranış psikolojisi
temellerine dayanan bu teknikleri duruma, yere ve zamana göre uygulamadan
iknanın gerçekleşmesi pek mümkün değildir.
İkna edici iletişimin temel ögelerinden biri kaynağın güvenilirliğidir. Eğitim
öğretim ortamında öğretmenlerden, öğrenciler nezdinde güvenilir olmaya yönelik
sergilemeleri beklenen davranışlar, araştırmada şu maddelerle yer almaktadır:
Öğrencilerle iletişimde ortak noktalardan (olay, durum, sorun, deneyim, kişi vb.)
yararlanma. Öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve sözler söyleme.
Öğrencilerle iletişimde empati kurma. Öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle
kendi yaptıklarının uyuşması. Derste elindeki veya masanın üstündeki defter, kitap,
not gibi kaynaklara bağımlı kalma. Öğrencileri etkilemek için kendi hayatından
(başarılarından, güvenilirliğinden vb.) örnekler vererek ahlaki kanıtlardan
196
yararlanma. Öğretmenler, öğrenciler nezdinde güvenilirlik sağlamaya yönelik
davranışları “iyi” düzeyde sergiledikleri yönünde görüş bildirmişlerdir. Oysaki,
öğrencilerin aynı konudaki görüşleri, bu davranışların öğretmenleri tarafından
“zayıf”a yakın “orta” düzeyde sergilendiği yönündedir. Bu durum, öğretmenlerin
belirtilen davranışları öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı, dolayısıyla
öğretmen öğrenci iletişiminde güvenilirlik etkisinden yeterince yararlanılmadığı
şeklinde yorumlanabilir. Güvenin olmadığı ortamda sağlıklı bir iletişimden söz
etmek de mümkün değildir. Öğretmenlerin baskı ve zorlamaya dayanmayan bir
otorite kurmalarında kendilerine duyulan güvenin katkısı muhakkak önemlidir.
İkna edici iletişim kurulan kişiler hakkında bilgi sahibi olmak, iletişimin
planlanması, mesajın oluşturulması ve sunulması açısından çok önemlidir. Öğretmen
öğrenci iletişiminde öğrencilerini tanımaya yönelik olarak öğretmenden beklenen
davranışlar, araştırmada şu maddelerle yer almaktadır: Öğrenciyi tanıma amacıyla
ailesiyle görüşme. Öğrencilerin dersle ilgili tutum, bilgi ve becerilerini tespit etmek
amacıyla çalışmalar yapma. Öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya yönelik teknikleri
uyguladıklarına ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin aynı konudaki
görüşlerinin ortalamaları, öğretmenlerin bu teknikleri “zayıf” düzeyde uyguladığı
sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Bu önemi dolayısıyla, ikna edici iletişimin ön bilgi
toplamayla (istihbaratla) başladığı kabul edilmektedir. Eğitimde de öğretmenlerin,
öğrencilerinin ilgi, bilgi, tecrübe ve kişilik özellikleri hakkında bilgi sahibi olması,
eğitim faaliyetlerinin başarılı olmasını sağlamaktadır.
İkna edici iletişimin ve eğitim faaliyetlerinin hedefine uygun olarak
öğretmenlerden, öğrencileri hareket geçirmeye yönelik olarak beklenen davranışlar,
araştırmada şu maddelerle yer almaktadır: Anlatılan konuyla ilgili, öğrencilerin
aklında o konuyu merak etmesini sağlayacak noktalar bırakma. Anlatılan konuyla
ilgili, öğrencilerin alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli olmasını sağlama.
Öğretmenlerin öğrenciyi harekete geçirmeye yönelik teknikleri uyguladıklarına
ilişkin görüşlerinin ortalamaları ile öğrencilerin aynı konudaki görüşlerinin
ortalamaları, öğretmenlerin bu teknikleri “zayıf”a yakın “orta” düzeyde uyguladığı
sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Eğitimin ve iknanın son hedefi eğitim faaliyetleri ve
197
iletişim sonucunda bireylerin istenilen davranışları kendi istekleriyle uygulamasıdır.
Baskı ve zorlamayla ortaya konan davranışların uzun süreli olmadığı bilinmektedir.
Öğretmenlerin de kazandırmak istedikleri davranışları öğrencilerin kendi istekleriyle
göstermelerini sağlayacak motive edici unsurları kullanmaları gerekir.
Bu sonuçlardan ikna edici iletişime ait çeşitli boyutlardaki davranışları
gösterme veya teknikleri uygulama yönünden öğretmen görüşleriyle öğrenci
görüşleri arasında anlamlı fark ortaya çıkmaktadır. Bu farkın oluşması, öğretmenlerin
uygulama oranlarını yüksek belirtmesi ancak öğrencilerin görüşlerinin ise bu yönde
olmamasından kaynaklanmaktadır. Buradan, öğretmenlerin belirtilen teknik ve
davranışları öğrenci seviyesine uygun olarak yansıtamadığı sonucu ortaya
çıkmaktadır. Bir başka önemli sonuç ise, bu davranışların gösterilmesi ve tekniklerin
uygulanmasının “çok iyi” ve “iyi” düzeyde olmamasıdır. Ortaya çıkan bu sonuçlar,
öğretmen öğrenci iletişiminde, öğretmenlerin ikna edici iletişime ait unsurları yeteri
düzeyde kullanamadığını göstermektedir. İkna ve eğitimin nihai hedefi, öğrencinin
(alıcının) istendik davranışı yapmasını sağlamak olduğuna göre, öğretmenlerin ikna
edici iletişime daha fazla önem vermeleri ve öğrenci seviyesine uygun bir şekilde
bunu gerçekleştirmeleri gerekir.
4.1.3.2. Öğretmenlerin İknaya Yönelik Her Bir Beceri ve Tekniği
Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerinden
Ortaya Çıkan Sonuçlar
Anket formundaki soruların oluşturulmasına temel teşkil eden her bir beceri
ve tekniğin uygulanmasıyla ilgili görüşlerden oluşan sonuçlar, bu bölümde ele
alınmaktadır.
Ortaya
çıkan
sonuçlar,
öğretmen
ve
öğrenci
görüşlerinin
değerlendirilmesi (Veri Çözümleme Teknikleri bölümünde belirtilen sistem
çerçevesinde) doğrultusunda beş grupta toplanmıştır. Bu gruplamada, öğretmen ve
öğrenci görüşlerine göre öğretmenlerin ikna edici iletişimle ilgili beceri ve teknikleri
kullanma düzeyleri dikkate alınmıştır.
198
1. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu grupta, öğretmenlerin yüksek oranda uyguladıklarını belirttikleri ve
öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri beceri ve teknikler yer almaktadır.
Bunlar:
- Rahatça anlaşılabilir cümleler kurma.
- Ses tonunu ayarlayabilme.
- Öğrencileri güler yüzle selamlama.
- Derste sıra aralarında dolaşma.
- Öğrencilerin soru sormasına fırsat verme.
- Öğrencilerden geri bildirim (dönüt) alma.
Bu beceri ve tekniklerin uygulanmasıyla ilgili öğretmen ve öğrencilerin
görüşleri “iyi” veya “çok iyi” seviyelerindedir. Bunlar konuşma, beden dili ve
dinleme alanlarına aittir. İkna edici iletişim amacıyla olmasa bile her konuşmacıdan
başarıyla uygulaması beklenen davranışlardandır. Yani, öğretmenlerden bu
davranışları zaten başarılı bir şekilde sergilemesi beklenmektedir. Öğretmenlerin
bunları öğrencilere hitap edecek şekilde kullanması yani öğretmen ve öğrenci
görüşlerinin aynı düzeyde olması, öğretmenler lehine bir başarı olarak kabul
edilebilir. Ancak, konuşma, beden dili ve dinleme boyutlarına ait diğer beceri ve
tekniklerin de yüksek düzeyde uygulanmayışı, bu davranışların uygulanma
oranlarındaki başarı konusunda şüphe uyandırmaktadır. Sürekli olarak bir iletişim
sürecinin içinde olan öğretmenlerin konuşma, beden dili ve dinleme becerilerini çok
iyi bir seviyede kullanması, mesleklerinin bir gereğidir.
2. Öğretmenlerin Orta Düzeyde Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu grupta, öğretmenlerin orta düzeyde uyguladıklarını belirttikleri ve
öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri beceri ve teknikler yer almaktadır.
Bunlar:
199
- Anlamı açıkça verebilecek kelimeler kullanma.
- Kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat etme.
- Derse başlarken eleştiri, emir türünden bir ifade kullanma.
- Konunun öğrencilere ne kazandıracağını belirtirken onların olumlu hayal
kurmalarını sağlama.
- Konunun planını belirtme.
- Öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve onlara bu yönde
sözler söyleme.
- Öğretmenlerin öğrencilerden istedikleriyle kendi yaptıklarının uyuşması.
- Konunun önemli bölümlerinden sonra ve ders bitiminde konuyu özetleme.
- Anlatılan konuyla ilgili, öğrencinin aklında o konuyu merak etmesini
sağlayacak noktalar bırakma.
Bu beceri ve tekniklerin uygulanmasıyla ilgili öğretmen ve öğrencilerin
görüşleri “orta” düzeyi işaret etmektedir. Grupta, öğrenciyi tanıma boyutu dışında
diğer boyutlardan maddeler yer almaktadır. Öğretmenlerin burada belirtilen
davranışları sergileme ve teknikleri uygulama seviyelerinin orta düzeyde olması,
hem ikna edici iletişim hem de eğitim hedeflerine ulaşma açısından memnun edici
bir sonuç değildir. Çünkü, orta düzeyde uygulanan davranışların etkisi kalıcı
olmamaktadır. Mesajı sunma, beden dilinden yararlanma, güvenilir olma, mesajını
ikna teknikleriyle destekleme ve nihayet öğrenciyi harekete geçirme alanlarının
hepsinden maddeler yer alan bu gruptaki davranış ve tekniklerin uygulanmasında
öğretmenlerden daha özenli olmaları, öğrenci seviyesine uygun olarak bunları daha
sık bir şekilde kullanmaları beklenirdi.
3. Öğretmenlerin Yüksek Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri Ancak
Öğrenci Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve Teknikler
Bu grupta, öğretmenlerin yüksek oranda uyguladıklarını belirttikleri ancak
öğrenci görüşlerinin bunu desteklemediği beceri ve teknikler yer almaktadır. Bunlar:
- Önemli noktalarda ilgi çekmek için vurgu ve tonlamayı kullanma.
- Öğrencilere isimleriyle hitap etme.
200
- Öğrencilerle göz teması kurma.
- El, kol, yüz işaretleri gibi sözsüz iletişim unsurlarını konuşmasını
desteklemek için kullanma.
- Öğrenci konuşurken onu dinlediğini gösteren olumlu beden dili işaretleri
kullanma.
- Öğrencinin sözünü kesme.
- Sorulara yeterince açıklayıcı cevaplar verme.
- Dersi güncel bir konuyla ilişkilendirme.
- Öğrencilere, bir konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekte onlara
sağlayacağı yararları anlatma.
- Öğrencilere, anlattığı konunun öğrenilmemesi durumunda karşılaşacakları
zor durumları (korku çekiciliği unsuru) belirtme.
- Konuyu daha önceki konularla ilişkilendirme.
- İşlenen konulardaki bilgilerin günlük yaşamda nasıl ve nerede
kullanılacağını belirtme.
- Öğrencilerle iletişimde kendisiyle öğrenci arasındaki ortak noktalardan
(olay, durum, sorun, deneyim, kişi vb.) yararlanma.
- Öğrencilerle iletişimde empati kurma.
- Öğrencilerin öğretmene güvenme durumu.
-
Öğrencileri
etkilemek
için
kendi
hayatından
(başarılarından,
güvenilirliğinden vb.) örnekler vererek ahlaki kanıtlardan yararlanma.
- Duygusal davranış ve kanıtları (kişisel davranma, neşe, üzüntü vb.)
öğrencileri etkilemek için kullanma.
- Bilimsel verileri (rapor, sayısal bilgi, alıntı vb.) öğrencileri etkilemek için
kullanma.
- Bir konuyu anlatırken bazı önemli noktaları tekrar etme.
- Dersten önce konuya hazırlık yapma.
- Öğrencilerin dersle ilgili tutum, bilgi ve becerilerini tespit etmek amacıyla
çalışmalar yapma.
- Bir başarısı veya olumlu davranışından dolayı öğrenciyi ödüllendirirken ona
hoşlanacağı sözler söyleme.
201
Burada, öğrenciyi harekete geçirme boyutu dışında bütün boyutlardan
maddeler yer almaktadır. 46 maddeden oluşan araştırmanın hemen hemen yarısı,
yani 22 madde, bu grupta yer almaktadır. Öğretmenler, bu beceri ve teknikleri “iyi”
veya “çok iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir. Ancak aralarında anlamlı fark
olacak şekilde öğrenci görüşleri bu sonuçları desteklememektedir. Öğrenciler,
öğretmenlerinin yukarıdaki beceri ve teknikleri “orta”, “zayıf” veya “çok zayıf”
seviyelerinde uyguladıklarını ifade etmişlerdir. Bu durum, belirtilen davranış ve
teknikleri öğretmenlerin yeterli düzeyde uyguladıklarını; ancak, öğrenci seviyesinde,
öğrencilerin çoğunluğunu etkileyecek ve onların dikkatini çekecek şekilde bunları
kullanamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Bunun yanında, daha önce de belirtildiği
ve birçok araştırma sonucundan örnekler verildiği gibi öğretmenlerin, ideal öğretmen
davranışlarını bildikleri ancak bunu uygulamaya yeterince geçiremedikleri hususu da
göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü bir konudaki bilgi veya tutum her zaman
davranışlara
yansımamaktadır.
Ancak
insanlara
bu
konudaki
davranışları
sorulduğunda daha çok bilgi ve tutumlarını dile getirmeyi uygun görmektedirler.
Öğretmen
ve
öğrenci
arasındaki
görüş
farklılığının
oluşmasında
belirtilenlerden hangisinin etkisi olursa olsun ortaya çıkan durum, öğretmenin
iletişim becerilerinde ve dolayısıyla ikna edici iletişim becerilerinde yeterli olduğu
hususunda kuşku yaratmaktadır.
4. Öğretmenlerin Düşük Oranda Uyguladıklarını Belirttikleri ve
Öğrencilerin de Aynı Doğrultuda Görüş Bildirdikleri Beceri ve Teknikler
Bu grupta, öğretmenlerin düşük oranda uyguladıklarını belirttikleri ve
öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirdikleri beceri ve teknikler yer almaktadır.
Bunlar:
- Konuşmalarında kişisel ifade ve yorumlardan kaçınıp genel ifadeler
kullanma.
- Cevap istenmeyen ancak cevabının öğrencilerin yararına olduğu belli olan
sözde sorular sorma.
202
- Derste elindeki veya masanın üstündeki defter, kitap, not gibi kaynaklara
bağımlı kalma.
- Öğrenciyi tanıma amacıyla ailesiyle görüşme.
- Ders işlerken farklı ve zengin materyaller kullanma.
- Anlatılan konuyla ilgili, öğrencinin alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli
olmasını sağlama.
Altı maddeden oluşan bu gruptaki beceri ve tekniklerin uygulanmasıyla ilgili
öğretmen ve öğrencilerin görüşleri “zayıf” veya “çok zayıf” düzeyini işaret
etmektedir. Beden dili boyutu hariç araştırmanın diğer alanlarından beceri ve
teknikler yer almaktadır. Belirtilen beceri ve teknikleri öğretmenlerin çok düşük
düzeyde uyguladıklarını ifade etmesi ve öğrencilerin de aynı yönde görüş bildirmesi,
ikna edici iletişimin bu önemli unsurlarından eğitim öğretim ortamında yeterince
yararlanılmadığını göstermektedir. Bu durum da bir iletişim ve istendik davranış
kazandırma süreci olan eğitimin hedeflerine ulaşılmasında engeller oluşturmaktadır.
5. Öğrencilerin, Öğretmenlerinin Orta veya İyi Düzeyde Uyguladıklarını
Belirttikleri Ancak Öğretmen Görüşlerinin Bunu Desteklemediği Beceri ve
Teknikler
Bu grupta öğrencilerin, öğretmenlerinin orta veya iyi düzeyde uyguladıklarını
belirttikleri ancak öğretmen görüşlerinin bunu desteklemediği beceri ve teknikler yer
almaktadır.
- Öğrencilerden beklenen davranışlar konusunda açıklama ve tarif verme.
- Vücut ifadeleri ve ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruşu olmama.
- Öğrenciyi dinledikten sonra onu anlayıp anlamadığını belirtecek bir
yansıtmada bulunma.
Araştırmanın dikkat çekici bulgularından biri üç maddeden oluşan bu grupta
yer almaktadır. Öğretmenlerin bu maddelerde belirtilen davranışları sergilemesiyle
ilgili görüşlerde öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksektir ve öğretmen
görüşleriyle aralarında anlamlı fark ortaya çıkmaktadır. Bununla ilgili, öğretmenlerin
203
belirtilen davranışları farkında olmadan ve öğrenci seviyesine uygun bir şekilde
kullandığı veya öğrencilerin az da olsa kendilerine sunulan, gösterilen bu davranışları
yeterli gördüğü yorumu yapılabilir. Ayrıca, iletişimin doğasında bulunan kaynak ve
alıcı arasındaki algılama farklılığının payı da bu sonucun ortaya çıkmasında etkili
olabilir. Ancak öğretmenlerden beklenen, bu davranış ve teknikler hususunda daha
dikkatli olmaları, bunları bilinçli ve öğrenci seviyesine uygun bir şekilde
uygulamalarıdır.
4.2. Öneriler
Bu alt bölümde araştırma bulgularından yola çıkılarak eğitim iletişiminin
temel faktörü olan öğretmenlere; öğretmen yetiştirmeye, hizmet içi eğitim faaliyetleri
ve eğitim teftişine, ders kitaplarına, eğitimde iletişim ve ikna edici iletişim
alanlarında çalışacak araştırmacılara yönelik önerilerde bulunulmaktadır.
4.2.1. Öğretmenlere Yönelik Öneriler
Eğitim
öğretim
faaliyetlerinin
temelini
öğretmenler
oluşturmaktadır.
Öğrencileri eğitim ve öğretim programlarının belirlediği hedeflere ulaştırmada en
önemli ve aktif görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenler bu görevi yerine
getirirken öğrencilerle sürekli olarak bir etkileşim içindedirler. Bu etkileşimde
öğretmenlerin daha etkili olabilmesi, iletişim becerilerini uygulamadaki başarılarına
bağlıdır. Bir etkili iletişim becerisi olarak kabul edilen ikna, bugün işi insanlarla
iletişime dayanan pek çok alanda uygulanmakta ve bilgi, düşünce, inanç, değer,
tutum ve davranış değiştirmede başarılı olmaktadır. Meslekleri gereği kişiler arası
iletişimi en sık kullanan gruplardan olan öğretmenlerin de iknayı okuldaki
ilişkilerinde kullanması beklenmektedir. Kişilere davranış kazandırmanın en etkili
yollarından biri olan ikna, öğretmenlerin de bu amaçlarına hizmet edecek niteliktedir.
204
Öğretmenler, ikna etmeyi propaganda, manipülasyon gibi olumsuz çağrışım
yapan diğer etkileme unsurları çerçevesinde ele almamalıdır. Çünkü ikna, karşılıklı
yarara, uzlaşmaya ve iyiye doğru yönelmeyi amaçlamaktadır.
Araştırmada öğretmenler, ikna beceri ve tekniklerinin çoğunu uyguladıkları
yönünde görüş bildirmişlerdir. Ancak öğrenci görüşleri ve bazı araştırmalardaki
gözlem sonuçları aynı doğrultuda değildir. Bu durum, öğretmenlerin belirtilen
davranış ve teknikleri bildiklerini, bu davranış ve tekniklerin yararına inandıklarını
ancak bunları, öğrenci seviyesine ve beklentisine uygun olarak yansıtamadıklarını
göstermektedir. Bu sonuçtan hareketle öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini
öğrenci seviyesi, ilgisi ve beklentisine hitap edecek şekilde kullanması gerekir.
Öğretmenlerden bu yönde bir tutum ve davranış içine girmeleri beklenmektedir.
Öğretmenler, etkili iletişim becerileri ve ikna tekniklerini bilmek ve daha iyi
uygulayabilmek amacıyla kendilerini yetiştirebilirler. Bunun için ikna, etkili iletişim,
öğretmen öğrenci iletişimi gibi alanlardaki kaynaklardan yararlanabilirler.
Öğretmenlerin
özellikle
konuşma
becerisini
geliştirici
faaliyetlerden
yararlanmaları gerekmektedir. Çünkü ikna edici iletişim eğitim ortamında daha çok
bu beceriye bağlıdır.
Konuşma becerisinin etkin kullanımı bir diğer sözlü iletişim becerisi olan
dinlemeye bağlıdır. İkna edici iletişimde dinleme hem konuşan hem de alıcı
açısından önemlidir. Öğretmenlerin; geri bildirim alma, öğrenci görüşlerine önem
verme, öğrenciyi sürece dahil etme, onlara değer verildiğini gösterme gibi önemli
ikna edici unsurlar açısından dinleme becerisini sınıfta etkin olarak kullanmaları
gerekmektedir.
Hem konuşma hem de dinlemede etkili olan bir diğer anlatım aracı da sözsüz
iletişim unsurlarıdır. Öğretmenlerin, kendilerini ifade etmede ve öğrenci ifadelerini
anlamada beden dilini çok iyi bilmeleri ve uygulamaları gerekmektedir.
İkna edici iletişim konuşma, dinleme ve beden dili aracılığıyla bazı teknikleri
uygulamaya dayanmaktadır. Öğretmenlerin okul ortamında öğrencilerini ikna edecek
205
teknikleri bilmeleri ve bunları hem ders dışında hem de bir ders sürecindeki
iletişimlerinde etkili bir şekilde kullanmaları gerekmektedir. Bu, istenilen hedeflere
ulaşmalarında onlara kolaylık sağlayacaktır.
Öğretmenlerin okulda baskı ve zorlamaya dayanmayan bir otorite kurmaları
onlara duyulan güvene bağlıdır. İkna edici iletişimin en gerekli unsurları arasında
güven vardır. Öğretmenlerin, öğrencilerin kendilerine güven duymalarını sağlayacak
bir tutum ve davranış içinde olmaları gerekmektedir.
Karşıdaki kişiyi ikna etmeyi kolaylaştıran etkenlerden biri onunla ilgili ön
bilgilere sahip olmaktır. Bu, eğitimin temel ilkelerinden de biridir. Öğretmenlerin,
öğrencilerini kişilik, öğrenme şekilleri, ilgi-bilgi ve beceri düzeyleri açısından
tanımaya yönelik faaliyetler yapması gerekmektedir.
İknanın ve eğitimin en son hedefi, öğrencileri bir davranışı sergilemeleri
yönünde harekete geçirmektir. Öğretmenlerin, öğrencilere verdikleri bilgi ve
becerileri onların istekli olarak davranışa dönüştürmelerine yönelik çaba içinde
olmaları gerekmektedir.
Öğretmenlerin bütün bunları öğrencilerle ilişkilerinde kullanabilmeleri, bu
alanlardaki bilgi ve becerilerini geliştirmelerine bağlıdır. Bu sebeple öğretmenlerin
iknayı eğitimde kullanma ve ikna edici iletişim hususunda daha çok bilgi ve beceri
kazanma faaliyetleri içinde olmaları gerekir.
4.2.2. Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Öneriler
Teknoloji ve iletişim çağı olarak adlandırılan günümüzde çok hızlı gelişmeler
olmaktadır. Bu gelişmelere paralel olarak istekler ve sunulan hizmetler de
artmaktadır. Bireyin topluma ve gelişmelere ayak uydurmasında en önemli görev
eğitim sistemine düşmektedir. Eğitim sisteminin lokomotifi ise öğretmenlerdir. Bu
yönüyle öğretmenlerin çağın gerektirdiği bilgi ve tecrübeyle donatılmış olması
gerekmektedir.
206
Nesil farklılıklarının, iletişim çağının ve günümüz kültürünün etkisi altında
öğretmen öğrenci iletişiminde problemler ortaya çıkmaktadır. Bu durum, eğitim
öğretim faaliyetlerinin kalitesini düşürmektedir. İletişim problemlerinin ortadan
kaldırılması, çağımızın gerektirdiği eğitim ve öğretimin verilebilmesi için
öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir. Bu sorumlulukları yerine getirecek
öğretmenlerin yetiştirilmesi ise daha da önemlidir.
Öğretmen yetiştirmede genel kültür, alan bilgisi ve eğitim bilgisi olmak üzere
üç temel bölüm vardır. Bu alanlarla ilgili olarak yeterli düzeyde bilgi ve beceriye
sahip olduğu varsayılan öğretmenlerde bir beceri eksik kalmaktadır. Bu da iletişim
becerisidir. Eğitim alanına yönelik derslerde öğretmenlere, öğrencilerle iyi iletişim
kurmaları gerektiği belirtilmekte ancak bu, daha ayrıntılı ve beceriye dönüşecek bir
düzeyde önemsenmemektedir. Öğretmenlerin, amaçlarına, kişiler arası iletişim
becerilerindeki başarılarıyla doğru orantılı ulaşacakları öğretmen yetiştirme
kurumlarının göz önünde bulundurmaları gereken bir husustur. Öğretmen adaylarının
iletişim becerilerinin geliştirilmesi, ikna edici iletişim alanında eğitilmeleri, öğretmen
yetiştirme alanlarından biri olarak kabul edilmelidir.
2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren bazı öğretmen yetiştirme
programlarına üç kredilik “Etkili İletişim Becerileri” adlı bir ders konulmuştur. Bu
dersin, ikna edici iletişim ve öğretmen adaylarının bunu kullanması şeklinde en az iki
döneme yayılarak içeriğinin genişletilmesinin ve öğretmen yetiştiren tüm
programlara konulmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu noktada görev,
Yükseköğretim Kuruluna düşmektedir. Eğitim fakültelerindeki dersler ve derslerin
içerikleri belirlenirken, öğretmenlerin bilgi aktarımını ve beceri kazandırma
faaliyetlerini dile dayalı etkili iletişimle yapacakları göz önünde bulundurulmalıdır.
4.2.3. Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri ve Eğitim Teftişine Yönelik Öneriler
Öğretmen yetiştirme sorumluluk ve görevi yalnızca öğretmen yetiştiren
kurumlarda değildir. Öğretmen çalıştıran kurumlar da onu iş başında yetiştirme
207
hususunda bu sorumluluk ve görevleri paylaşmaktadır. Günümüzün hızlı yaşam şekli
ve çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin öğretmene kazandırılması hizmet içi eğitim
faaliyetleriyle mümkündür. Hizmet içi eğitimde öğretmenlerin iletişim becerilerinin
geliştirilmesine
yönelik
faaliyetler
ön
palanda
tutulmalıdır.
Öğretmenlere,
öğrencileriyle daha etkili iletişim kuracak ve onları ikna edecek becerilerle donatacak
şekilde bir eğitim verilmelidir.
Eğitim teftişinin okullarda eğitim kalitesinin artırılmasına yönelik bir işlevi
vardır. Bu teftişin öğretmenlerin bazı prosedürleri yerine getirip getirmediklerini
kontrolden ziyade öğretmenleri görev başında yetiştirmeye yönelik olması
eğitimdeki kaliteyi daha da artıracaktır. Eğitim sistemimizde yeni yeni uygulanmaya
başlanan performansa dayalı teftiş anlayışı bu yönde bir umut olarak görülmektedir.
Öğretmenlerin iletişim alanındaki eksikliklerinin tespit edilmesi ve bunların
giderilmesine
yönelik
olarak
teftiş
sistemine
büyük
görev
düşmektedir.
Öğretmenlerin diğer alanlardaki bilgi ve deneyimlerinin yanında iletişim
becerilerindeki durumlarını tespit etmek amacıyla belirli aralıklarla bir ölçüm
yapılabilir. Bu ölçümler neticesinde iletişim becerilerindeki eksikliklerin giderilmesi
amacıyla hizmet içi eğitim verilebilir.
4.2.4. Ders Kitaplarına Yönelik Öneriler
Eğitim sistemimizde ders araç ve gereçlerinin yeterli olmaması ve öğretmen
yetiştirmedeki eksiklikler sebebiyle (Yalçın, 1996, s.23-24) öğretmenler derslerini
büyük oranda ders kitabına bağlı kalarak işlemektedirler (Özbay, 2003, s.63).
Uygulamadaki bu önemi gereği ders kitaplarının öğrencinin yanında öğretmene de
rehberlik edecek şekilde hazırlanması gerekmektedir.
Ders kitaplarının, öğretmenlerin öğrencileri yönlendirmesine yardımcı olacak
şekilde düzenlenmesi, öğretmenden kaynaklanan farkların ortadan kaldırılmasına ve
dolayısıyla eğitimin kalitesinin artırılmasına katkı sağlayacaktır.
208
Kitaplar, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda önceki bilgileri harekete
geçirecek çalışmalar içermelidir. Bu çalışmaların uygulanmasına yönelik olarak
öğretmenlerin daha etkili olması için öğretmen kılavuz kitaplarında öğretmenlerin
yönlendirilmesine önem verilmelidir.
Kitaplarda öğrenciyi harekete geçirecek, onların ödev ve alıştırma yapmasını
sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir.
Ders kitaplarının öğretmene yardımcı olma fonksiyonunun yanında bir kanal
olarak mesaj aktarma işlevi de vardır. Bunun için kitapların, bilginin daha iyi
algılanmasını sağlayacak ve öğrencinin ilgisini çekecek şekilde hazırlanması gerekir.
Yapılacak düzenlemede ilişkilendirme, somutlaştırma, yapılandırma, tekrar gibi
içeriğe yönelik unsurlar dikkate alınmalıdır. Resimleme, renk düzeni, çizim, sayfa
yapısı, yazı tipi ve boyutu, kâğıt kalitesi gibi dış yapı unsurlarıyla da kitaplar,
bilginin kolay bir şekilde algılanmasına ve ilgi çekmeye yönelik hazırlanmalıdır. Bu
aşamada sorumluluk Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunundur. Hem
ders kitabı hazırlama yönetmelikleri hem de kitap inceleme komisyonları aracılığıyla
ders kitaplarının, öğretmen öğrenci iletişimine ve öğrenmeye katkıda bulunması
sağlanabilir. Ancak öncelikle, bu yönetmelikleri hazırlayan ve kitap inceleme
komisyonlarında yer alanların eğitilmesi uygun olacaktır.
4.2.5. Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Bu çalışmada iknanın eğitimde bir öğretim yöntemi ve iletişim şekli olarak
kullanılması ana konusu üzerinde durulmuştur. İkna konusu ülkemizde daha yeni
yeni gündeme geldiği için bu alanda daha pek çok araştırmaya ihtiyaç vardır.
Farklı türlerdeki derslerde (Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi vb.) iknanın hem
öğretim yöntemi hem de bu derslerdeki öğretmen öğrenci iletişiminde daha başarılı
olarak kullanılmasına yönelik araştırmaların yapılması, bu alanı daha da
zenginleştirecektir.
209
Öğretmenlere ikna becerileri eğitimi verilmesi konusunda yapılacak
araştırmalara ihtiyaç vardır.
İknada kaynak kadar alıcının özellikleri de önemli rol oynamaktadır. İknanın
gerçekleşmesini sağlayan alıcı özellikleri, ikna edilebilirlik açısından öğrencilerle
ilgili bir çalışma, öğretmen öğrenci iletişimine mutlaka katkı sağlayacaktır. Bu
araştırmada çeşitli değişkenler açısından öğrencilerin ikna edilebilirliklerine yer
verilebilir.
Konuşmaya dayalı ikna beceri ve teknikleri, beden diline dayalı ikna beceri
ve teknikleri, dinlemeye dayalı ikna beceri ve teknikleri, ikna teknikleri, güvenilirlik
sağlamaya yönelik ikna davranışları, öğrenciyi tanımaya dayalı ikna teknikleri ve
öğrenciyi harekete geçirmeye dayalı ikna tekniklerinden oluşan her bir alt bölümle
ilgili nitel araştırmalar yapılabilir.
Sonuç olarak belirtmek gerekir ki, ikna edici iletişim, özellikle kişiler arası
iletişimde çok önemlidir ve bu önem günümüzde daha da artmaktadır.
Öğrencilerinde planlı bir davranış değiştirme görevi üstlenen öğretmenlerin de
iknadan yararlanması, eğitim öğretim çalışmalarının kalitesini artıracaktır. İknanın
eğitimde kullanılmasına yönelik çalışmalara dünyada ve ülkemizde daha fazla önem
verilmesine ihtiyaç vardır.
210
KAYNAKÇA
AÇIL, M. (2002). Eğitimcinin Beden Dili. Ankara: Yakamoz Yayınevi.
AKKURT, D. (2007). Sosyal Etkileşim ve İletişim Becerileri.
<http://www.ak-kurt.com/bseib2.html4> (10 Ocak 2007).
ALEXANDER, P. A., FİVES, H., BUEHL, M. M. and MULHERN J. (2002).
Teaching as Persuasion. Teaching and Teacher Education (18), 795–813.
ALTUNDEPE, Ö. (Tarihsiz). Orta Öğretim Kurumlarında Öğretmen Performansının
Değerlendirilmesi.
Sosyal
Bilimler
Enstitüsü
Dergisi.
C.1,
S,1.
<http://www.sbe.deu.edu.tr/Yayinlar/dergi/dergi01/altundepe.htm>
(29.04.2006).
ALVERMANN, D. E. (2001). Teaching as Persuasion: The Worthiness of the
Metaphor. Theory into Practice. 40 (4), 278-283.
AMMELBURG, G. (2003). Konuşma Sanatı, Konuşma Eğitimi. Çeviren: Nurettin
Yıldıran. Ankara: Doruk Yayımcılık.
ANIK, C. (1997). Siyasal Motivasyon ve İkna. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Ana Bilim
Dalı.
ARISTOTELES. (2001). Retorik. (Beşinci Baskı). Çeviren: Mehmet H. Doğan,
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
ARPACI, Ö. (1997). İmam-Hatip Liselerinde Öğrenci-Öğretmen İletişimi ve Doyum
Problemleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı.
211
ARSLANTAŞ, Y. (1998). Sınıf Yönetiminde Öğretmen İletişim Becerilerine İlişkin
Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Ana Bilim Dalı.
ASPY, D. and F. Roebuck. (1983). Researching Person-Centered Issues in
Education. Fredoom to Learn for the 80’s. Rogers, C. R. (ed.). Columbus,
Ohio: Charles E. Merrill.
ATAÇ, F. (2003). Öğretmenler İçin Öğrenci Psikolojisi. (Üçüncü Baskı). İstanbul:
Epsilon Yayınları.
BALTAŞ, Z., Baltaş A. (1994). Bedenin Dili. İstanbul: Remzi Kitabevi.
BANGİR, G. (1997). Sınıf İçi İletişime İlişkin Öğretmen-Öğrenci Davranışları
Görüşleri ve Önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim
Dalı.
BAŞAR, H. (2001). Sınıf Yönetimi. (Beşinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları.
BARUTÇUGİL, İ. (2002). Eğitim Becerilerinin Geliştirilmesi, Eğiticinin Eğitimi.
İstanbul: Kariyer Yayıncılık.
BAYSAL, C. (1989). Tutumlar. Sosyal Psikoloji. Tekarslan, E. ve diğ. İstanbul:
Filiz Kitabevi.
BIÇAKÇI, İ. (1998). İletişim ve Halkla İlişkiler. Ankara: Medicat Yayınları.
BLOOM, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York:
McGraw-Hill.
BROCK, T. C., OSTROM, T. M. and PETTY, R. E. Cognitive Responses in
Persuasion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
212
BROPHY, J. (2004). Motivating Students to Learn. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
CABELLO, B. and TERRELL, R. (1995). Making Students Feel Like Family: How
Teachers Create Warm and Caring Classroom Climates. Journal of
Classroom Interaction. 29 (1), 17-23.
CAN, B. (1991). İkna Edici İletişimde Duygu ve Mantık Kullanımı. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gazetecilik ve
Halkla İlişkiler Bilim Dalı.
CASSON, H. N. (2001). Söz Söyleme Sanatı. Çeviren: Vedat Yılmaz. İstanbul:
Kariyer Yayıncılık.
CIALDINI, R. B. (2001). İnsanları Etkileme Yolları. Çeviren: Ali Dönmez.
Ankara: İmge Kitabevi.
CIALDINI, R. B. (2006). İknanın Psikolojisi. Çeviren: Fevzi Yalım. İstanbul:
Mediacat Kitapları.
CİHANGİR, Z. (2004). Kişilerarası İletişimde Dinleme Becerisi. Ankara: Nobel
Yayınları.
CÜCELOĞLU, D. (1993). İnsan ve Davranışı. (Dördüncü Baskı). İstanbul: Remzi
Kitabevi.
CÜCELOĞLU, D. (2002). İnsan İnsana. İstanbul: Remzi Kitabevi.
CYNDIE, H. (2001). Persuasion and Its Role in Meeting Educational Goals. Theory
into Practice. 40 (4), 268-277.
DEMİRTAŞ, H. A. (2004). Temel İkna Teknikleri: Tutum Oluşturma ve Tutum
Değiştirme Süreçlerindeki Etkilerinin Altında Yatan Nedenler Üzerine Bir
Derleme. İletişim, Yıl: 2004, S.19, s.74-90.
213
DERYAKULU, D. (1992). Eğitim İletişimi Kavramı. Eğitim Bilimleri Dergisi.
C.25, S.2.
DOWNING, J. A., MORAN, M. R. and MYLES, B. S. (1991). Using Reinforcement
in the Classroom. Intervention in School and Clinic. 27 (2), s.85-90.
DÖKMEN, Ü. (1995). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
ERCAN, A. R. (Tarihsiz). Öğrenmeyi Etkinleştiren, Başarıyı Yükselten
Öğretmen Davranışları. (Üçüncü Baskı). Ankara: Galeri Kültür Kitap
Kırtasiye.
ERDEM, A. R. (1995). İkinci İş ve Eğitime Etkisi. Bilgi Çağında Eğitim. S. OcakŞubat-Mart, s.8-9.
ERDOĞAN, İ (15 Mayıs 2004,). iletigiris.htm
<http://media.ankara.edu.tr/∼erdogan?/ iletigiris.htm>
ERGEÇ, N. (2003). Televizyon Reklamlarına Yönelik İzleyicinin Şüpheci Eğilimi ve
İkna Bilgisi: İkna Bilgi Modelinin Yorumlanması. Yayımlanmamış Doktora
Tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Reklam ve Halkla
İlişkiler Ana Bilim Dalı.
ERGİN, A., Birol, C. (2000). Eğitimde İletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.
ERKUŞ, A. (2006). Sınıf Öğretmenleri İçin Ölçme ve Değerlendirme, Kavramlar
ve Uygulamalar. (Birinci Baskı). Ankara: Ekinoks Yayınları.
ERTEKİN, Y. (1980). İletişim Kaynağının Bir Takım Nitelikleri. Türkiye Orta
Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Dergisi. C. 13, S. 1, s.18.
EVLİYAOĞLU, G. (1987). İletişim Psikolojisi Psikolojik İletişim. Ankara:
Gazeteciler Cemiyeti Yayınları.
214
FIVE, H. and ALEXANDER, P.A. (2001). Persuasion as a Metaphor for Teaching:
A Case in Point. Theory into Practice. 40 (4), 242-248.
FOWLER, A. (1997). Müzakere, İkna ve Etkileme. Çeviren: Aksu Bora, Onur
Cankoçak. Ankara: İlkkaynak Yayınları.
GEÇER, K. (2004). Temel Eğitim İkinci Kademe Birinci Sınıf Türkçe
Öğretmenlerinin Sınıf İçi Etkinliklerde Soru Sorma Stratejileri Üzerine Bir
Araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı.
GENÇ, S. Z. (2005). İlköğretim 1. Kademedeki Okul-Aile İşbirliği İle İlgili
Öğretmen ve Veli Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. C. 3, S. 2, s.227241.
GERBNER, G. (1967). Mass Media and Human Communication Theory. Human
Communication Theory. F. E. X. (ed.). New York: Holt, Rinehart an
Winston.
GORDON, J. (1997). Organizational Behavioral. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
GORDON, T. (1998). Etkili Öğretmenlik Eğitimi (Dördüncü Baskı). Çeviren:
Emel AKSAY. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
GORDON, T. (2001). Çocukta Dış Disiplin mi İç Disiplin mi? (İkinci Baskı).
Çeviren: Emel AKSAY. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
GRUBAUGH, S., HOUSTON, R. (1990). Establishing a Classroom Environment
That Promotes Interaction and Improved Student Behavior. The Clearing
House. (63), 375-378.
GÜVENLİK KUVVETLERİ DERGİSİ, (2002). Propagandanın İnsan Üzerindeki
Psiko-Sosyolojik Etkileri.
<http://www.mucahit.net/Dergiler/Dergi53/sayfa11.htm>
215
GÜZ. H. (1998). Reklamlarda İkna Stratejileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Ana Bilim
Dalı.
GÜZEL, A. (2003). Eğitim Fakültelerinde Türkçe Öğretmenliği Bölümünün
Kuruluşu ve Hedefleri - 1. Türlük Bilimi Araştırmaları. S.13, s.7-17.
HALE, R., WHITLAM P. (1997). İnsanları Etkileme Gücü. (Birinci Baskı).
İngilizceden Çeviren: Tarkan Topuzoğlu. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
HELLER, R. (1999). Rethoric and Teacher Education. Teaching and Teacher
Education. 15 (7), 727-740.
HICKS, C. B. and I. Place (1963). Office Management. (2. Edition). Bobton: Ally
and Bacon Inc.
HIMSTREET, C. W. and BATTY, M. W. (1969). Business Communication:
Principles and Methods. (3. Edition). California: Wadsworth Pub. Co.
HOGAN, K. (2007). Başkalarını Sizin Gibi Düşürmeye Nasıl İkna Edersiniz?
İkna Etmenin Psikolojisi. (Birinci baskı).
İngilizceden Çeviren: Timuçin
Seyit GÜNEŞ, Emel KARANİMOĞLU. İstanbul: Yakamoz Yayınları.
HOGAN, K., SPEAKMAN J. (2007). Gizli İkna Taktikleri. (Birinci baskı).
İngilizceden Çeviren: Taner GEZER. İstanbul: Yakamoz Yayınları.
HORN, S. (2004). Okul Hayatında Tongue Fu! Öğretmenler, Öğrenciler, Okul
Yöneticileri ve Veliler İçin İletişim Rehberi. Çeviren: Gülden Şen. İstanbul:
Boyner Yayınları.
HORN, S. (1997). Tongue Fu (Sözlü Dövüş Sanatı). Çeviren: Zülfü Dicleli.
İstanbul: BZD Yayınları.
HOVLAND, C. I. (1957). Order of Presentation in Persuasion. New Haven:
University of Yale Pres.
216
JAMIESON, H. (1996). İletişim ve İkna. Çeviren: Nejdet ATABEK, Banu
DAĞTAŞ. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
JANIS, I. L. (1968). Persuasion. International Encyclopedia of the Social
Sciences. Sills, D. L. (ed.). New York: Macmillan Companay and The Free
Pres.
İMRE, Ü. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin İletişimsel Etkililikleri. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim
Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı.
KAĞITÇIBAŞI, Ç. (2005). Yeni İnsan ve İnsanlar. (10. Baskı). İstanbul: Evrim
Yayınevi.
KALENDER, A. (2000). Siyasal İletişim Seçmenler ve İkna Stratejileri. Konya:
Çizgi Kitabevi Yayınları.
KARADOĞAN, S. E. (2003). Kişiler Arası İletişim Sürecinde Güven Unsuru, Güven
ve İkna Ölçeği Örneği. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Halkla İlişkiler Ana Bilim Dalı.
KAPTAN, S. (Tarihsiz). Bilimsel Araştırma Teknikleri ve İstatistik Yöntemleri.
Ankara.
KAPFERER, J. N. (1978). Les Chemins de la Persuasion. Paris: Pordas.
KARASAR, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
KARATAY, H. (2007). İlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu
Anlama Becerileri Üzerine Alan Araştırması. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
KATZ, J. (1985). Teaching Based an Knowledge of Students. Teaching as Though
Student Mattered. Katz, J. (ed.). San Fransisco: Jossey-Bass Inc.
217
KIRSCHNER, J. (1994). Manipülasyon Ama Nasıl? İnsanları Etkilemenin ve
Kullanmanın Sekiz Ana Kuralı. Çeviren: Aydın Arıtan. İstanbul: Arıtan
Yayınevi.
KEARNEY, P., PLAX, T. G. (2003). Public Speaking in a Diverse Society.
<http://www.ed.psu.edu/k-12/units/persuasion/persuasion.html> (24. 02.
2003).
KÖKNEL, Ö. (1997). İnsanı Anlamak. (Altıncı Baskı). İstanbul: Altın Kitaplar
Yayınları.
KRAUSS, R. M. and FUSSELL, S. R. (1996). Social Psychological Models of
Interpersonal Communication. Social Psychology: A Handbook of Basic
Principles. E. T. Higgins and A. Kruglanski (Editors.), (pp. 655-701). New
York: Guilford.
KÜÇÜKKURT, M. (1987). Zihin-Davranış İlişkisinde Mesaj Stratejisi. Düşünceler
(Ege Üniversitesi Basın Yayın Yüksekokulu Dergisi). Yıl: 1, S. 1, s.43.
KÜÇÜKKURT, M., Can B. (1988). İletişimde Kaynak Faktörü ve İknaya Katkısı.
Düşünceler (Ege Üniversitesi Basın Yayın Yüksekokulu Dergisi). Yıl: 2, S.
2, s.33-34.
LEMLECH, J. K. (1988). Classroom Management. (Second Edition). New York:
Longman Inc.
LOONEY, L. (2004). Understanding Teachers’ Efficacy Beliefs: The Role of
Professional Community. ProQuest Information and Learning Company.
UMI No: 3114755.
McCROSKEY, J. C. (1977). Claaroom Consequinces of Communication
Comprehension. Communication Education. (26), 27-33.
MCQUAIL, D. and WIAHL, S. (1993). İletişim Modelleri. Çeviren: Mehmet
Küçükkurt. Ankara: İmaj Yayınları.
218
MEHRABIAN, A. (1981).
Silent Messages: Implicit Communication of
Emotions and Attitudes. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1981.
MOORE, K. D. (Tarihsiz). Öğretim Becerileri. Çeviren: Nizamettin Kaya.
MUALLİMOĞLU, N. (2005). Bütün Yönleriyle Hitabet. (Yedinci Baskı). İstanbul:
Avcıol Basım Yayın.
MULHOLLAND, J. (1994). Handbook of Persuasive Tactics. London and New
York: Routledge.
MURPHY, P. K. (1998). Toward a Multifaceted model of Persuasion: Exploring
Textual and Learner Interactions. Unpublished Doctoral Dissertation. College
Park, MD: University of Maryland, College of Education.
MURPHY, P. K. (2001). Teaching as Persuasion: A New Metaphor a for a New
Decade. Theory into Practice. 40 (4), 258-267.
NEWSAM, D., ALLEN, S., TURK, J. (1989). The Realities of Public Relation (4.
Edt.). California: Warsworth Publishing Belmant Company.
NIMMO, D. (1970). The Political Persuaders. New Jersey: Prentice-Hall.
NIRENBERG, J. S. (1994). İkna Etme Sanatı. Çeviren: Cavidan Seyitcemaloğlu.
İstanbul: Say Yayınları.
OSKAY, Ü. (1994). İletişimin ABC’si. Ankara: Simavi Yayınları.
ÖNER, M. (1999). İlköğretim Okulları 1. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi
Sağlama Etkinlikleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Teknoloji Eğitimi Ana Bilim Dalı.
ÖZBAY, M. (2003). Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı
Örneğinde Değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları. S.13, s.59-70.
219
ÖZBAY, M. (2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi. Ankara: Akçağ
Yayınları.
ÖZÇINAR, Z. (2003). Öğretmen-Öğrenci-Veli İletişimsel Yeterlilikleri ve Öğrenci
Başarısıyla Olan İlişkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı.
ÖZEN, Y. (2001). Yaşamı ve Bilgiyi Değerli Kılma Adına İlköğretimde İletişim.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
ÖZER, A. K. (1995). İletişimsizlik Becerisi. İstanbul: Varlık Yayınları.
PAKSOY, M., Acar, A. C. (2000). İletişim ve İletişim Modelleri. Örgütsel İletişim.
Özalp, İ. (ed.). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi
Yayınları.
PETTY, R. E., OSTROM, T. N. and BROCK , T. C. (1981). Cognitive Responses
in Persuasion. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
PETTY, R. E. and CACIOPPO, J. T. (1986). The Eleboration Likelihood Model of
Persuasion. Advances in Experimental Social Psychology. L. Berkowitz
(ed) 19, p. 125-205. New York: Academic Press.
RAYMOND, S. R. (Tarihsiz). Understanding Persuasion Foundations and
Practice. New Jersey: Prentice-Hall.
REINSMITH, W. A. (1994). Archetypal Forms in Teaching. College Teaching. 42
(4), 134-145.
ROCHA, R. (01.12. 2003). 15 Ways to Influence and Persuade Anyone.
<http://www.askmen.com/moneysuccessful_100/104_succes.html>
2003).
(01.12.
220
SEILER, W. J., GARRISON J. B. and BOOKER, R. K. (1978). Communication
Apprehension. Student Assistance Outside the Classroom and Academic
Achievement: Some Practical Implications for the Classroom Teacher.
Lincoln, NE: University of Nebraska.
SENEMOĞLU, N. (1987). Sınıf İçi Öğretmen davranışları Üzerine Bir Araştırma.
Eğitim ve Bilim. S.11, s.50-57.
SENEMOĞLU,
N.
(1997).
Gelişim
Öğrenme
ve
Öğretim
Kuramdan
Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.
SINATRA, G. M. and C. M. Kardash (2004). Teacher Candidates’ Epistemological
Beliefs, Dispositions, and Views on Teaching as Persuasion. Contemporary
Educational Psychology. 29 (4), 483-498.
SMITH, R. L. (1971). Theroies and Models of Communication Proceses. Speech
Communication Behavior. Barker, L. L. and Kibler, R. J. (ed.). New Jersey:
Prentice-Hall, Inc.
SMITH, J. M. (1982). Persuasion and Human Action. Belmont-California: A
Division of Wadsworth Inc.
SOLSO, R. L., MACLIN, M. K. ve MACLIN O. H. (2007). Bilişsel Psikoloji.
Çeviren: Ayşe Ayçiçeği-Dinn. İstanbul: Kitabevi.
ŞAHİN, M. P. (2000). Genel Lise Yöneticilerinin Yönetici-Öğrenci İletişimini
Etkileme
Girişimleri.
Yayımlanmamış
Yüksek
Lisans
Tezi.
Ankara
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Planlaması Ana
Bilim Dalı.
TAVŞANCIL, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi. Ankara:
Nobel Yayınları.
TDK (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
221
TEKİN, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (Onaltıncı Baskı). Ankara:
Yargı Yayınevi.
TEKİNDAL, S. (2007). Yeni İlköğretim Programına Göre Öğretmen Davranışları.
Öğretmen Dünyası. Yıl: 28, S. 326, s.5-7.
TELLİOĞLU, C. (2002). Güzel Konuşma Pratiği. İstanbul: Timaş Yayınları.
TOMPKİNS, G. E. (1998). Language Arts -Content and Teaching Strategies-.
Ohio: Prentice-Hall.
TUNCAY, H. (Tarihsiz). Konuşmak Yürek İster; Dil, İletişim ve Duygusal Zekâ.
Ankara: Hacettepe-Taş Yayınları.
TUTAR, H., Yılmaz, M. K. (2003). Genel İletişim. (Üçüncü Baskı). Ankara: Nobel
Yayınları.
TÜRKKAN, R. O. (2000). İkna ve Uzlaşma Sanatı. (Üçüncü Baskı). İstanbul:
Hayat Yayıncılık.
UÇAK ŞİMŞEK, E. (1995). Öğretmen ve Öğrencilerin Empatik Tepkileri ile
Öğrencilerin
Kendilerine
Verilmesini
İstedikleri
Empatik
Tepkilerin
Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Ana Bilim Dalı.
USAL, A., Kuşluvan, Z. (1999). Davranış Bilimleri. İzmir: Barış Yayınları.
USLUATA, A. (Tarihsiz). İletişim. İstanbul: (Yeni Yüzyıl Kitaplığı) İletişim
Yayınları.
WHIRTER, M. J., Voltan Acar, N. (2000). Ergen ve Çocukla İletişim. Ankara: USA Yayıncılık.
YALÇIN, A. (1996). Türkçe Ders Kitaplarının Planlanması ve Yazılması. Türk
Yurdu. S.107, s.24-27.
222
YALÇIN, A. (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri, Yeni Yaklaşımlar. (İkinci
Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları.
YAŞLI, A. (2001). Öğrenmede Empatik Dinleme ve Öğrenme Güdülenmesine
Etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı.
YATKIN, A. (2003). Halkla İlişkiler ve İletişim. Ankara: Nobel Yayınları.
YEŞİLMEN, N. (1983). Sınıf İçi Sözlü Öğretimin Etkileşim Analizi Yöntemiyle
Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
YILDIZ, B. (2006). Nutuk’un Fikri ve Edebî Açıdan İncelenmesi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve
Edebiyatı Ana Bilim Dalı.
YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu). (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme
Lisans Programları Kitapçığı. Ankara: YÖK Yayınları.
YÜKSEL, A. H. (1989). İletişimin Toplumsal Boyutu Olarak Kitle İletişimi. İletişim
Bilimleri Dergisi (Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Dergisi). S.6,
s.10-15
YÜKSEL, A. H. (1994). İkna Edici İletişim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
YÜKSEL, A. H. (2003). İkna Kavramı ve İkna Edici İletişim. Meslek Yüksek
Okulları İçin Genel İletişim. Demirsoy, U. (ed.). Ankara: PegemA Yay.
<http://www.rehberlikservisi.com/read.asp> (14.09.2004).
223
EKLER
Ek-1: ÖĞRETMENİN ÖĞRENCİSİNİ İKNA ETMESİ∗
Durum: Öğretmen, öğrencisinin derslerine ve ev ödevlerine daha fazla çalışmasını
ister. Çocuk derste hiç soru sormaz. Tartışmalara kendiliğinden katılmaz ve öğrendiğini
nasıl değerlendireceği üzerine düşünmez. Öğretmen konuşma başlangıcını doğru seçiyor.
Öğretmen: Robert, çalışmaktan zevk almayı, daha fazla öğrenmeyi, daha iyi not
almak için öğrendiklerinin güncel yaşantını nasıl etkilediğini düşünürsen iyi olur.
Kitaplardan kopya çekme yerine, öğrendiğin şeyin kendi yaşamındaki geçerliliğini
söylemelisin. Tasarlama yeteneğini biraz etkin duruma getirerek, derslerden daha fazla
hoşlanma, daha iyi öğrenme ve daha iyi not almaya ne dersin?
Durum: Öğretmen ilk önce son yarardan başladı. Doğrudan yarar, son yarar ve
önerilen eylem arasındaki bağlantı açık olduğundan, anlatılmak zorunda değil.
Öğrenci: Bunu yaptığımı sanıyorum Hocam. Yeni ödevime -kan üzerine- yalnızca
orta verdiğinizi anlayamıyorum. Yazım birçok bilgiyi içermekteydi.
Durum: Öğretmen, öğrencinin karşıt düşüncesini açığa çıkarmak ve bunu ona
göstermek için, itirazı ele almak zorundadır.
Öğretmen: Ödevinin epey bilgi içerdiği doğru. Ancak bu konunun senin yaşamınla
ilgili ne gibi bir bağlantısı olduğu üzerinde yeterince düşündün mü? Sanki çoğu bilgiler
ansiklopediden alınmış gibiydi.
Durum: Öğretmen ilk önce doğru ön koşulu onayladı sonra ne kadar sorusuna eş
soru sordu ve sorusunu gerekçelendirdi.
Öğrenci: Evet, yazarken konuyu ilginç bulduğumdan üzerinde düşündüm. Belki
bazılarını kitaptan çektim, ancak kitap benim yaptığımdan çok daha iyi açıklıyor.
∗
Kaynak: NIRENBERG, J. S. (1994). İkna Etme Sanatı. Çeviren: Cavidan Seyitcemaloğlu.
İstanbul: Say Yayınları.
224
Durum: Öğretmen, öğrenci hâlâ farklı düşündüğünden bunun koşullarını ortaya
koymaya çalışmalıdır.
Öğretmen: Ansiklopedi daha iyi açıklayabilir. Ancak sana göre, benim için ne daha
önemli: ne kadar iyi açıklanmış olması mı yoksa senin bundan ne kadar öğrendiğin mi?
Belki seninle neden konuştuğumu iyi anlamıyorsun.
Durum: Öğrencinin anlatımındaki gerçeklik payının onaylanmasından sonra
öğretmen, karşılaştırma gerektiren nicelleştirici soru soruyor.
Öğrenci: Kuşkusuz bu konudan ne öğrendiğim sizin için daha da önemlidir. Ancak
neyi daha farklı yapabilirdim? Bana bir örnek verebilir misiniz?
Durum: Bu soru öğretmen için bilgi iletmenin işaretidir.
Öğretmen: Evet, kanın besin maddelerini ve oksijeni bedenin her organına, bunların
yaşama ve işleyebilmeleri için taşımasını açıklamışsın. Sonra yoğun kan kaybının
durdurulmasının neden önemli olduğuna ilişkin kendi düşüncelerini anlatabilirdin. Eğer
beyin, kalp ya da herhangi bir organ yeterli kanla beslenmezse sanki soluk almak için
yeterince oksijen yokmuş gibi olurdu. Bilgiler üzerine kendi düşüncelerini üretirsen,
bunlardan daha fazla öğrenebileceğini düşünebiliyor musun?
Durum: Öğretmen ilk önce doğrudan yanıt verdi, sonra bunu açıkladı ve daha sonra
tepki almak için soru sordu.
Öğrenci: Evet, anlıyorum. Bu, konuyu daha ilginç yapardı. Ancak çok fazla zaman
alırdı.
Durum: Karşı taraf itirazını “çok fazla” ya da “çok az” kavramlarına
dayandırdığında onu nicelleştirmeye çağırınız.
Öğretmen: Daha fazla zaman alacağı doğrudur. Bu yazı için ne kadar ek zamana
gerek duyardın? Belki gerekli olduğundan daha fazla sanıyorsun.
Durum: Öğretmen gerçeklik payını onaylamasından sonra öğrenciyi bir sorunun
yardımıyla nicelleştirmeye çağırır.
225
Öğrenci: Bilmiyorum. Belki bir saat.
Durum: Öğrenci hâlâ itirazında ısrar ettiğinden öğretmen düşüncelerini ortaya
koymaya çalışmalıdır.
Öğretmen: Yani bir saatine mal olurdu. Peki, ödevini gerek senin için gerekse de
sınıf için daha ilginç yapmak, daha iyi not almak bu çabaya değmez mi?
Durum: Öğretmen onaydan sonra karşılılaştırma gerektiren nicelleştirici bir soru
soruyor.
Öğrenci: Evet, değerdi. Ancak ben birkaç düşüncemi, örneğin kanamanın durması
için nasıl pıhtılaştığını anlattım. Ve sonra çok büyük olmayan bir kesik yarasına kan
pıhtılaşıncaya veya kanama duruncaya kadar mendil basılabileceğini yazdım. Ya da küçük
bir kesik yarasını, kan kendiliğinden kesilinceye dek, akıtılmasında sakınca olmadığını
yazdım.
Durum: Öğrencinin itirazı şimdi istenileni yaptığına dayanmaktadır.
Öğretmen: Doğru, kan pıhtılaşması ile güncel yaşantın arasındaki bağlantıyı kurdun.
Ancak bütün bir metni ilginç yapmak ve bilgini önemli ölçüde genişletmek için bir örneğin
yeterli olduğunu mu düşünüyorsun?
Durum: Öğretmen gerçeklik payının onayından sonra nicelleştiren bir soru sordu ve
bunu gerekçelendirdi.
Öğrenci: Büyük bir olasılıkla hayır, ancak ben de işimi bitirmek istiyorum. Bir
metin için sınırlı bir zaman harcayabilirim. Örneğin top oynamak, televizyon izlemek ya da
okumak gibi yapmak istediğim başka şeyler de var.
Durum: Öğretmen şimdi öğrencinin sabırsızlığına anlayış göstermeli, ancak öğrenci
sabırsız olduğunda iyi ödev hazırlayamayacağı ön koşulunu incelemelidir.
Öğretmen: Sabırsız olmanı ve başka bir şey yapmak istemeni anlayabilirim. Ancak
yalnızca sabırsızlanıyorsun diye iyi ödev yapamayacağını nerden biliyorsun?
226
Durum: Öğretmen ilk önce doğru koşulu onaylar, yanlış koşula kaynak olan
çıkarımını sorar ve soruyu gerekçelendirir.
Öğrenci: Evet, kuşkusuz kendimi zorlayabilirim ancak bu durum pek hoşuma
gitmeyecektir.
Durum: Öğrenci yeni bir itirazda bulunuyor. Çıkarları şunlardır: Yapabilir ancak
fazla hoşuna gitmeyecektir; bir şey fazla hoşuna gitmezse, gösterilen çabaya değmez; bunun
için yapmamalıdır. Öğretmen şimdi her şeyin neden hoşa gitmek zorunda olduğunu sorabilir
ya da varsayımsal bir soruyla yeni bir ön koşul ortaya sürebilir. Öğretmen sonuncuyu seçer.
Öğretmen: İnsan, kendini bir şeyi yapmaya zorladığında bundan fazla hoşlanmaz.
Ancak bundan senin hoşuna gidecek bir oyun yapmaya ne dersin? Düşüncelerini güncel
yaşantına ne kadar iyi yansıtırsan, çalışmaların o kadar iyi olacaktır.
Durum: Öğretmen ilk önce öğrencisinin anlatımındaki gerçeklik payını onayladı,
sonra varsayımsal sorunun yardımıyla onu düşüncelerini ortaya koymaya çağırdı.
Öğrenci: Bu iyi düşünce. Bunu öteki çalışmamda deneyeceğim.
Durum: Öğretmen ilk önce onaylamış ve yeni bir konuya girmiştir. Giriş, bir
konuşma başlangıcıyla aynı yapıdadır.
Öğretmen: İyi, sonucu merakla bekleyeceğim. Şimdi seninle bir başka konu
üzerinde konuşmak istiyorum. Derste ben seni kaldırıncaya dek bekleme. Bunun yerine
düşüncelerini sık sık dışa vurmayı denesen dersten daha çok hoşlanır ve daha iyi not alırsın.
Durum: Öğretmen yeni bir konuya, eylem önerisini, son yararı ve öğrencinin bunu
nasıl elde edeceğini açıkladı.
Öğrenci: Söyleyeceklerimle birisinin ilgileneceğini sanmıyorum.
Durum: Öğretmen öğrencinin duygusuna anlayış gösterir.
Öğretmen Evet, insan yapıcı bir şey söylemediğini düşündüğünde söz alması ve
konuşması kolay olmuyor.
227
Öğrenci: Bazen söz almak ve bir şey söylemek istiyorum. Ancak aniden herkesin
aynı şeyi bildiği için söylemek istediğimin bir anlamı olmadığını düşünüyorum.
Durum: Öğrencinin duygusu dindi. Öğretmen şimdi, "herkes benim söylemek
isteğimi zaten biliyor ve kimse beni dinlemek istemiyor", gibi kuşkulu itirazı ayrıntılı ele
almalıdır.
Öğretmen: Bazı öğrencilerin senin söylemek istediğin şeyi bilmeleri doğaldır.
Ancak bunları bilen insanların da seni dinlemek istemediklerini nerden biliyorsun ki? Belki
senin bilgilerini nasıl ifade ettiğini duymak istiyorlardır.
Durum: Öğretmen gerçeklik payını onayladı, ikinci ön koşulu sorguladı ve sorusunu
gerekçelendirdi.
Öğrenci: Anlattıklarım onların bildikleri ile aynı oluyor. Bunu kim dinlemek ister
ki?
Durum: Öğretmen bu itirazı ele almalıdır. İlk önce soracağı sorunun nedenini
söyler. Sonra öğrenciyi, kendisini dinleyicinin yerine koymasını sağlayarak olayları doğru
görmesine yardımcı olur.
Öğretmen: Tüm bu sorunu bir başka bakış açısıyla görmen sana yardımcı olabilir.
Bunun kolay olması için sana bir kaç soru sormak istiyorum. Bir öğrencinin senin
düşündüğün şeyi söylediğini hiç yaşadın mı?
Öğrenci: Evet, bazen bir şey düşünüyorum ve birisi de aynı şeyi söylüyor.
Öğretmen: Peki, aynı şeyi düşündüğün için bu söylenenler sana ilginç gelmiyor mu?
Öğrenci: Hayır, aksine ilginç buldum. Bir başkası da aynı şeyi düşündüğünden
dolayı düşündüğümün doğru olduğu duygusuna kapıldım.
Öğretmen: Peki, seninle aynı şeyi düşünen bir dinleyici, senin söylediklerini neden
ilginç bulmasın, düşüncelerini onayladığı duygusuna kapılmasın?
Durum: Rollerin değiştirilmesi karşı tarafın durumu daha iyi görmesini sağlar.
Duygularını etkilenmeden değerlendirebilmesi için, var olan durumla kendisi arasında
228
uzaklık kurmasını sağlar.
Öğrenci: Olaya hiç böyle bakmadım. Belki de o kişiye bana verdiği duygunun
aynısını verebilir. Evet belki gerçekten böyle olabilir, ancak bunu kesin söyleyemem. Belki
arkadaşlarım söylediklerimin gereksiz olduğunu düşünerek gülebilirler.
Durum: Öğretmen bu itirazı ele almalıdır.
Öğretmen: Haklısın, birçok insan kendisine gülünmesinden hoşlanmaz. Peki bir
öğrencinin arkadaşına gülmesi ne kadar sıklıkla oluyor? Bu pek sık olmuyorsa bundan
korkmak da gerekmez.
Durum: Gerçeklik payının onayından sonra nicelleştiren bir soru soruyor ve bunu
gerekçelendiriyor.
Öğrenci: Bazen oluyor. Hans, geçen hafta kunduzların yaptığı bentlerin elektrik
kazanmada kullanılabileceğini söylediğinde herkesi güldürdü.
Durum: Öğretmen, öğrencisinin düşüncelerini açıklamaya çağırmalıdır.
Öğretmen: Evet, hatırlıyorum.
Öğrenci: Hayır, böyle bir şeyi asla söyleyemem. Ben de söylediğini aptalca buldum
ve güldüm.
Durum Öğrenci şimdi daha açık olmasına rağmen kendisine gülüneceğinden
korkmaktadır. Öğretmen bunun için onun düşüncelerini öğrenmelidir.
Öğretmen: Senin bu tür bir fikir söyleyeceğine ben de inanmıyorum. Bir başkasının
söylediğini senin de düşündüğün ne kadar sıklıkla oldu? Dersin ilginç geçmesine katkıda
bulunacağına, senin de buna inanmana yardımcı olmaya çalışıyorum.
Durum: Öğretmen konuyu nicelleştiren bir soru sordu ve bunu gerekçelendirdi.
Öğrenci: Çok sık. Bazen söylenen fikri kendimin söylemiş olmasını isterdim.
Durum: Bu ileri bir adım, ancak öğrenci hala kendisine gülünecek diye korkmasına
gerek olmadığı düşüncesinde değil. Öğretmen bu noktayı ele almayı sürdürmelidir.
229
Öğretmen: Bazen birisi benim düşündüğüm şeyi söylediğinde aynı duyguya
kapılıyorum. Ancak neyin aptalca, neyin dile getirilmesi gerektiğini ayırt edebiliyorsun.
Ayrıca sınıf arkadaşlarını ilgilendirebilecek bir dizi düşüncen olmalı. Neden bunları onlarla
paylaşmaktan kaçınıyorsun?
Durum: Öğretmen onaydan sonra neden sorusunu açıklıyor.
Öğrenci: Bilmiyorum. Belki farklı davranmalıyım, belki ben de bunu istemiyorum.
Durum: Öğrenci kendi yaptıklarından kuşkulanmaya başlıyor. Ancak bilgileri almak
için yeterince açık değil. “Bu duruma getirmek istemiyorum.” sözcükleri hala direndiğini
gösteriyor.
Öğretmen: Riske girmemek duygusunu biliyorum, ancak hiçbir şey söylemediğinde
ötekilerinin senin söyleyecek ilginç bir düşüncen olmadığını sanırlar. Böylece konu hakkında
bilgin olmadığını düşünmelerine neden olursun. Bir şey söylesen de söylemesen de seni bir
yere koyuyorlar.
Öğrenci: Bunu hiç düşünmemiştim. Kuşkusuz bir şey söylemezsem benim aptal
olduğumu düşünebilirler. Ancak bir şey söylediğimde bana güleceklerinden hâlâ
korkuyorum. Ne yapmalıyım?
Durum: Bu soru bilgi iletmenin işaretidir.
Öğretmen: İki olanağın var: İlginç şeyleri söylemeye karar verirsen herkes ne kadar
bilgili olduğunu görebilir; böylece ders daha fazla hoşuna gider ve daha iyi notlar alırsın.
Tüm bu avantajlar için yalnızca ara sıra birisinin sana güleceği gibi küçük bir riske girmen
yeterlidir. Ya da senin söyleyecek hiçbir şeyin olmadığına inanırlar. Önündeki seçim bu
değil mi?
Öğrenci: Bu biçimde bakıldığında karar açıktır. Bu günden başlayarak
düşüncelerimi başkalarıyla paylaşacağım. Daha sık bir şeyler söyleyeceğim.
Öğretmen: Çok iyi ve seni dinleyeceğim. Ayrıca susmanın bir başka nedeni daha
olduğunu düşünüyorum. Belki kendi düşüncelerine olan güvensizliğin bunlara neden oluyor.
Belki yalnızca bunun için ansiklopediler ve öteki kitaplardan kopya ediyorsun. Gülünecek
korkusu, ödevinde, kendi düşüncelerini anlatmanda etkili değil mi?
230
Durum: Öğrenci ve öğretmen aynı fikirde olduklarından, öğretmen bilgi iletmeyi
sürdürebilir ve öğrencisini tepki vermeye çağırabilir.
Öğrenci: Yani, kendi düşüncelerimi iyi bulmadığımı mı söylemek istiyorsunuz?
Öğretmen: Evet, bunu kastediyorum. Ayrıca okul dışında da düşüncelerini fazla dile
getirmediğini sanıyorum. Doğru değil mi?
Durum: Öğretmen onayını dile getiriyor, bir bilgi daha iletiyor.
Öğrenci: Evet olabilir. Genelde dinliyorum. Herkes çok sakin olduğumu söylüyor.
Durum: Her iki taraf yeniden aynı fikirde olduğundan öğretmen anlatmayı
sürdürebilir.
Öğretmen: İyi düşüncelerin olduğuna yalnızca kendini ikna etmelisin. Bunun için
“Ben bundan eminim.” diyebilmelisin. Bir tartışma sırasında düşüncelerini gözden geçirmeli
ve
ötekilerinin
söyledikleriyle
karşılaştırmalısın.
Sonra
da
kendi
düşüncelerinin
ötekilerininki kadar ilginç ve iyi olup olmadığına karar vermelisin. Bunu onayladığında
düşüncelerini ifade etmelisin. Bundan daha fazla zevk alacağını ayrıca da ötekilerinin
gözünde daha değer kazanacağını sanıyorum. Bu denemenin, senin özgür konuşmana yardım
edip dersten daha fazla hoşlanacağını düşünebiliyor musun?
Öğrenci: Garip, hiç bunu düşünmemiştim. Kulağa hoş geliyor ve kesin
deneyeceğim. Belki bu benim suskunluğumu kaldıracaktır.
Öğretmen: Güzel, düşüncelerini merak ediyorum.
231
Ek-2: ANKETİN UYGULANDIĞI OKULLAR
ALTINDAĞ
ETİMESGUT
Gülpınar İlköğretim Okulu
Emirler İlköğretim Okulu
Evliya Çelebi İ.Ö.O.
Etimesgut İlköğretim Okulu
İrfan Baştuğ İ.Ö.O.
Nasreddin Hoca İ.Ö.O.
Yeni Turan İ.Ö.O.
Şeyh Şamil İ.Ö.O.
Atam İlköğretim Okulu
Bahar İlköğretim Okulu
Cebeci İlköğretim Okulu
SİNCAN
ÇANKAYA
100. Yıl İlköğretim Okulu
Alpaslan İlköğretim Okulu
Gazneliler İlköğretim Okulu
Anıttepe İlköğretim Okulu
M. Fevzi Çakmak İ.Ö.O.
Bahçelievler İ.Ö.O.
Mehmet Akif Ersoy İ.Ö.O.
Gülen M. Pakoğlu İ.Ö.O.
Taylan Araslı İ.Ö.O.
Kurtuluş İlköğretim Okulu
YENİMAHALLE
Mimar Kemal İ.Ö.O.
Abdi İpekçi İ.Ö.O.
Seyranbağları İ.Ö.O.
Harzemşahlar İ.Ö.O.
KEÇİÖREN
İsmail Erez İ.Ö.O.
29 Ekim İ.Ö.O.
Mehmet Emin Yurdakul İ.Ö.O.
Çizmeci İlköğretim Okulu
Mimar Sinan İÖO
Hüseyin Güllüoğlu İ.Ö.O.
Orhan Cemal Fersoy İ.Ö.O.
Mehmet Akif İ.Ö.O.
Atakent İ.Ö.O.
Melek Özen İ.Ö.O.
Kalaba İ.Ö.O.
MAMAK
29 Ekim İlköğretim Okulu
Abidinpaşa İ.Ö.O.
Demirlibahçe İ.Ö.O.
Metehan İ.Ö.O.
Esentepe İlköğretim Okulu
Şehitlik İlköğretim Okulu
Yahya Kemal İ.Ö.O.
232
Ek-3: ÖĞRETMEN ANKETİ
Değerli Meslektaşım,
Elinizdeki anket, öğretmenlerin etkili öğretim için konuşma ve dinleme becerileri
aracılığıyla kullandıkları yolların araştırılması amacıyla hazırlanmıştır. Vereceğiniz bilgi ve
cevaplar sadece bilimsel verilere ulaşmak için kullanılacaktır. İsminizi belirtmenize gerek
yoktur. Geçerli ve güvenilir veriler elde etmemiz için soruların tümünü içtenlikle okuyup
cevaplamanızı bekliyoruz. Göstermiş olduğunuz sabır, ilgi ve araştırmaya yaptığınız
katkıdan dolayı teşekkür ederiz.
Kemalettin DENİZ
KİŞİSEL BİLGİ FORMU
(Lütfen her maddede size uygun olan seçeneğin yanındaki parantez işaretinin içine X
işareti koyunuz.)
1. Cinsiyetiniz:
1.( ) Bayan
2.( ) Erkek
2. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet yılınız:
1.( ) 1-5 yıl
2.( ) 6-10 yıl
3.( ) 11-15 yıl 4.( ) 16-20
5.( ) 21 yıl ve daha fazla
3. Mezun Olduğunuz Okul/Fakülte:
1.( ) Eğitim Enstitüsü veya Eğitim Yüksek Okulu
2.( ) Eğitim Fakültesi
3.( ) Fen-Edebiyat Fakültesi
4.( ) Dört yıllık diğer fakülteler
4. Mezun olduktan sonra, mesleğinizle ilgili tamamladığınız veya devam etmekte
olduğunuz bir eğitim programı var mı?
1.( ) Evet (Lisans tamamlama, yüksek lisans, doktora)
2.( ) Hayır
5. Evinize giren aylık toplam gelir miktarı:
1.( ) 1000 YTL’den az
4.( ) 2001-3000 YTL
2.( ) 1001-1500 YTL
5.( ) 3001 YTL ve üzeri
3.( ) 1501-2000 YTL
6.( ) Diğer (Lütfen yazınız.):……………..
6. Medenî durumunuz:
1.( ) Evli
2.( ) Bekâr
3.( ) Boşanmış-Dul
7. Çocuk sayısı: (Lütfen varsa yazınız.):……………
233
8. Aile bütçenize katkı sağlamak amacıyla bir ek iş yapıyor musunuz?
1.( ) Evet (Eğitimle ilgili bir iş)
2.( ) Evet (Eğitim dışında -ticaret vb.- bir iş)
3.( ) Hayır
9. Bu dönem haftalık ders yükünüz kaç saattir?
1.( ) 1-18 saat
2.( ) 19-25 saat
3.( ) 26-30 saat
10. Sınıflarınızda ortalama kaç öğrenci var?
1.( ) 20 ve altı
3.( ) 31-40
2.( ) 21-30
4.( ) 41 ve daha fazla
11. İletişim veya Etkili İletişim ile ilgili seminer, konferans, hizmetiçi eğitim kursu gibi
bir faaliyete hiç katıldınız mı?
1.( ) Evet
2.( ) Hayır
Lütfen, her soruda size uygun olan bir seçeneği işaretleyiniz.
1. Derste konuşurken aşağıda verilen cümle şekillerinden hangisini en çok
kullanırsınız?
A) Uzun cümleler kurarım.
B) Devrik cümleler kurarım.
C) Kısa ve açık cümleler kurarım.
D) Olumlu yapıda cümleler kurarım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
2. Derste kullandığınız kelimelerle ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisiyle
en çok karşılaşırsınız?
A) Öğrenciler kullandığım kelimelerin anlamını sık sık bana sorar.
B) Öğrenciler kullandığım kelimelerin anlamına dair soru sormaz.
C) Öğrenciler, içinde anlamadıkları kelimeler olduğu için cümleyi tekrar etmemi
ister.
D) Öğrenciler kullandığım kelimelerin anlamlarını sık sık arkadaşlarına sorar.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
3. Bir konu hakkında bilgi verirken aşağıda belirtilen ifade şekillerinden
hangisini en çok kullanırsınız?
A) Konuyu anlatırken genelleyici ifadeler kullanırım.
B) Daha etkili olduğunu düşündüğüm için “Bana göre…” içerikli ifadeler kullanırım.
C) “Yapıyorsunuz.” gibi ifadeler kullanarak konuyu öğrenciler üzerinden anlatırım.
D) Konuyla ilgili kişisel yorumlar içeren ifadeler kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
234
4. Derste, ses tonunu kullanmayla ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisiyle
en çok karşılaşırsınız?
A) Öğrenciler yüksek sesle konuştuğumu belirtirler.
B) Genellikle alçak sesle konuşurum.
C) Öğrenciler sözlerimi duymakta zorlandıkları için sık sık tekrar etmemi isterler.
D) Yukarıda belirtilen durumlardan herhangi biriyle karşılaşmıyorum.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):……………………………………………………
5. Yaptırdığınız etkinliklerle ilgili aşağıda belirtilen durumlardan hangisiyle en
çok karşılaşırsınız?
A) Öğrenciler etkinliği nasıl yapacaklarını sık sık arkadaşlarına danışır.
B) Öğrenciler etkinliği nasıl yapacaklarını sık sık bana sorar.
C) Aynı etkinlikle ilgili öğrencilerden farklı sonuçlar alırım.
D) Öğrenciler yaptığım açıklamayla etkinliği gerektiği gibi yapar.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
6. Ders anlatırken vurgu ve tonlamanın kullanılmasıyla ilgili aşağıda belirtilen
durumlardan size en uygun olan hangisidir?
A) Vurgu ve tonlamayı bilinçli olarak kullanmakta zorlanırım.
B) Önemli noktalara ilgi çekmek için vurgu ve tonlamayı kullanırım.
C) Vurgu ve tonlamayı kullanmak yerine “Burası önemli.” gibi ifadeler kullanırım.
D) Öğrencilerin vurgu ve tonlamadan anlamayacaklarını düşündüğüm için
kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
7. Öğrenciye bir konuyla ilgili söz hakkı verirken aşağıdakilerden hangisini en
çok kullanırsınız?
A) “Kızım, oğlum sen söyle.” gibi ifadeler kullanırım.
B) İsmini belirterek seslenirim.
C) Öğrencimin dikkat çekici bir özelliğini belirterek seslenirim.
D) Sınıfta oturduğu yeri veya kıyafetini belirterek seslenirim.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):……………………………………………………
8. Sınıfa girdiğinizde öncelikle yaptığınız davranış aşağıdakilerden hangisidir?
A) Sınıf ortamını bozan öğrencilerle ilgilenirim.
B) Yoklama yaparak sınıf defterini doldururum.
C) Öğrencileri uygun sözlerle selamlarım.
D) İşleyeceğim konunun ne olduğunu belirtirim.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………
9. Ders süresince sınıftaki konumunuzla ilgili aşağıda belirtilen durumlardan
hangisini en çok yaparsınız?
A) Sıra aralarında dolaşırım.
B) Öğrencilerin tümünü göreceğim bir noktada dururum.
C) Öğrencilerin dikkatini dağıtmayacak bir noktada dururum.
D) Öğretmen masasını kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
235
10. Ders işlerken bakışınızı kullanmayla ilgili aşağıda belirtilen davranışlardan
hangisini en çok yaparsınız?
A) Bakışımı sınıftaki belli noktalar üzerinde odaklandırırım.
B) Ders ortamını bozan öğrencilerle göz teması kurarım.
C) Öğrenciler utandığı için onlarla göz teması kurmamaya çalışırım.
D) Derste sınıftaki bütün öğrencilerle göz teması kurarım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
11. Kılık kıyafet ve genel görünüşle ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisi
size en uygundur?
A) Kıyafet ve genel görünüşün öğrencide etkili olmadığını düşündüğümden bunlara
önem vermem.
B) Ekonomik durumumun elverdiği ölçüde kıyafet ve genel görünüşüme dikkat
ederim.
C) Kılık kıyafet ve genel görünüşüme her zaman özen gösteririm.
D) Zaman yetersizliği sebebiyle kıyafet ve genel görünüşe dikkat etmem.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
12. Derste genel görünüşünüzle ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisi size
en uygundur?
A) Yorgun olduğum durumları belli etmemekte zorlanırım.
B) Hasta olduğum zaman bunu öğrencilerime belli etmekten çekinmem.
C) Derste daima canlı ve aktif bir duruşum vardır.
D) Yoğun ders yüküm sebebiyle yorgunluğumu artıracak davranışlardan kaçınırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
13. Derste konuşurken jest ve mimik kullanımıyla ilgili aşağıda verilen
davranışlardan size en uygun olanı hangisidir?
A) Jest ve mimiklerimi konuşmamı destekleyecek şekilde kullanırım.
B) Jest ve mimiklerimi farkında olmadan kullanırım.
C) Yanlış anlaşılacağımı düşünerek jest ve mimikleri kullanmamaya çalışırım.
D) Vermek istediğim mesajın önüne geçeceğini düşündüğüm için jest ve mimikleri
kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………...………………………………………......
14. Bir konuda öğrencinizi dinledikten sonra aşağıda verilen davranışlardan
hangisini daha çok yaparsınız?
A) Söylediklerinin doğru veya yanlış olduğunu belirterek yorum yaparım.
B) Onu doğru anlayıp anlamadığımı belirtmek için anlattıklarını kısaca tekrar ederim.
C) Anlattıklarıyla ile ilgili ona soru sorarım.
D) Emin olmak için konuşmasını tekrar etmesini isterim.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
15. Bir konuda öğrencinizi dinlerken beden dilinizi kullanmayla ilgili aşağıda
verilen seçeneklerden hangisi size en uygundur?
A) Öğrencinin heyecanlanmaması için beden dili işaretlerini kullanmam.
B) Yanlış anlaşılacağını düşündüğüm için beden dili işaretlerini kullanmam.
236
C) Beden dili işaretlerini onu dinlediğimi belirtecek şekilde kullanırım.
D) Dinlerken yalnızca “Evet, tamam” gibi sözlü ifadeler kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
16. Öğrencinin bir konudaki konuşmasını bölmeyle ilgili aşağıda belirtilen
davranışlardan hangisi size en uygundur?
A) Vakit azlığı sebebiyle sözünü tamamlamasını beklemeden araya girerim.
B) Öğrencimin konuşmasını bitirmesini beklerim.
C) Beden dili işaretlerini kullanarak konuşmasını bölerim.
D) Anlattıklarının yanlış olduğu durumlarda sözünü tamamlamadan başka bir
öğrenciye söz hakkı veririm.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
17. Derste, öğrencilerin anlamadıklarını sormasıyla ilgili aşağıda verilen
davranışlardan hangisi size en uygundur?
A) Anlamadıkları anda hemen sormalarına izin veririm.
B) İşlenen konunun bitiminde sormasını isterim.
C) Konuşmamı sorularıyla bölmelerini istemem.
D) Süre darlığı sebebiyle öğrenci sorularına pek vakit ayırmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
18. Öğrenci sorularına verdiğiniz cevaplarla ilgili aşağıda belirtilen
davranışlardan hangisi size en uygundur?
A) Detaya inmeden kısaca cevaplarım.
B) Konuyu kendisinin araştırmasını isterim.
C) Öğrencinin sorusunu sınıfa yöneltirim.
D) Soruya yeterince açıklayıcı cevap veririm.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
19. Derste güncel olayları kullanmayla ilgili aşağıda verilen davranışlardan
hangisi size en uygundur?
A) Ders süresinin kısıtlı olması sebebiyle güncel olaylara yer vermem.
B) Genellikle konuyu güncel bir olayla ilişkilendirmeden işlemeye başlamam.
C) Konuyu dağıttığını düşündüğüm için güncel olayları kullanmam.
D) Güncel olayları yeterince takip etmediğim için bunları kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
20. Derse başlarken kullanılan aşağıdaki ifade tarzlarından hangisi size en
uygundur?
A) “Hâlâ kitabınızı açmamışsınız.” gibi bir cümleyle başlarım.
B) “Kitabınızın … sayfasındaki hazırlık sorularını okuyun.” gibi bir cümleyle
başlarım.
C) “Son derste işlediğimiz konuyu tekrar et.” diyerek bir öğrenciye görev veririm.
D) Yukarıda belirtilen ifade tarzlarından herhangi birini kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
237
21. Bir konuya ilgi çekerken kullanılan aşağıdaki davranışlardan hangisini daha
çok yaparsınız?
A) Onlara konuyu öğrenmenin derste başarılı olmada sağlayacağı faydaları açıklarım.
B) Onlara konuyu öğrenmenin yakın, orta ve uzak gelecekteki yararlarını açıklarım.
C) Onlara konuyu öğrenmenin lise giriş sınavlarında yararlı olacağını açıklarım.
D) Konuyu öğrenmenin onlara sağlayacağı yararları genellikle açıklamam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
22. Bir konuyu öğrenmenin öğrencilere kazandıracaklarını açıklarken aşağıda
belirtilen davranışlardan hangisini daha çok kullanırsınız?
A) “Bu konuyu öğrendiğinizde …… sınavını kazanırsınız.” gibi sözlerle hayal
kurmalarını sağlarım.
B) Hayal kurdurmanın konudan uzaklaşmalarına sebep olacağını düşündüğümden bu
yola başvurmam.
C) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
23. Bir konuya ilgi çekme ve ilgiyi devam ettirmede “korku” unsurunu
kullanmayla ilgili aşağıda belirtilen davranışlardan hangisini daha çok
yaparsınız?
A) Konunun öğrenilmemesi durumunda karşılaşacakları zor durumları özellikle
açıklarım.
B) Öğrenciyi tedirgin ettiği için konunun öğrenilmemesi durumunda
karşılaşacaklarını açıklamam.
C) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
24. Öğrenciye “Sınavda daha başarılı olmak ister misiniz?” gibi sözde sorular
sormayla ilgili aşağıda belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Bu tür soruları pek nadir kullanırım.
B) Bu tür soruları, yararlı olmadığını düşündüğüm için kullanmam.
C) Bu tür soruları, öğrenciye yararı olduğunu düşündüğüm için kullanırım.
D) Bu tür soruları, öğrenci üzerinde baskı oluşturduğu için kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):………………………………………………………….
25. Konunun planıyla ilgili aşağıda belirtilen durumlardan hangisi size en
uygundur?
A) Öğrencilerin planı öğrenmelerinin yararlı olmadığını düşünerek ders planını onlara
sunmam.
B) Genellikle dersin başında işlenecek konunun planını öğrencilere sunarım.
C) Zaman kaybına sebep olduğu için konunun planını öğrencilere sunmam.
D) Plan öğrenci seviyesine uygun olmadığı için öğrencilere sunmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
26. İşlediğiniz konuyu önceki konularla ilişkilendirmeyle ilgili aşağıda
belirtilenlerden hangisini en sık yaparsınız?
A) Konuyu önceki konularla ilişkilendirmeye yeterince vakit bulamıyorum.
B) Konunun dağılmasına sebep olduğu için önceki konularla ilişkilendirmeyi pek az
kullanırım.
238
C) Konuyu önceden işlenmiş ilgili konularla ilişkilendiririm.
D) Ders yoğunluğum sebebiyle önceki konuları hatırlamakta zorlandığım için
ilişkilendirmem.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
27. İşlediğiniz konuyu günlük yaşamla ilişkilendirmeyle ilgili aşağıda
belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Zaman kaybına sebep olduğu için konuları günlük yaşamla nadiren
ilişkilendiriyorum.
B) Konunun dağılmasına sebep olduğu için günlük yaşamla ilişkilendirmeyi pek az
kullanırım.
C) Konuyla günlük yaşam arasında kurulacak noktaların azlığı sebebiyle
ilişkilendirmem.
D) Konunun günlük yaşamda nerede ve nasıl kullanılacağı hakkında bilgi veririm.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
28. Öğrencilerinizle iletişiminizde ortak özelliklerden (olay, durum, sorun,
deneyim, kişi vb.) yararlanmayla ilgili aşağıda belirtilenlerden hangisi size en
uygundur?
A) Öğrencilerin sorunlarını çözerken ve derste gerektiğinde ortak özelliklerden
yararlanırım.
B) Öğrenciyle aramdaki resmî iletişimi bozduğu için ortak özelliklerden
yararlanmam.
C) Konuyu dağıttığını düşündüğüm için ortak özelliklerden yararlanmam.
D) Öğrencilerin özel hayatıyla ilgili bilgi almak için ortak özelliklerden yararlanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
29. Öğrencileri küçük düşürücü davranışlarda bulunma ve sözler söylemeyle
ilgili aşağıda belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Onları cezalandırmak için zaman zaman kullanırım.
B) Bu tür davranış ve sözleri kullanmam.
C) Olumsuz davranışları tekrar etmelerini önlemek için zaman zaman kullanırım.
D) Konuya dikkat çekmek için zaman zaman kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
30. Öğrencilerinizle ilgili çeşitli olay ve durumlarda empati kurmayla ilgili
aşağıda belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Derste öğrenci gözüyle bakmayı gerektirecek olay ve durumlarla karşılaşmam.
B) Yaşım gereği olay ve durumlara öğrenci gözüyle bakmakta zorlanırım.
C) Olay ve durumlara öğrenci gözüyle bakıp buna göre davranırım.
D) Öğrenciye bir katkı sağlamayacağını düşündüğüm için empati kurmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
31. Öğrencilerinizden yapmalarını istediğiniz davranışlarla ilgili aşağıda
belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Yapmalarını istediğim davranışları onlara doğrudan söylerim.
B) Yapmalarını istediğim davranışları kendim de uygularım.
239
C) Yapmalarını istediğim davranışları kendilerinin pekiştirmelerini beklerim.
D) Yapmalarını istediğim davranışlarla kendi davranışlarım arasında örtüşmeyen
durumlar olmaktadır.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
32. Öğrencilerinizle ilişkinizde aşağıda belirtilen durumlardan hangisiyle en sık
karşılaşırsınız?
A) Öğrenciler gerektiğinde benden rahatlıkla yardım isterler.
B) Öğrenciler anlattığım bazı bilgileri başka kaynaklardan da doğrulamak ister.
C) Öğrenciler benim yardımcı olmam gereken konuları başkalarına danışır.
D) Öğrencilerin bana güvenmediğini düşündüğüm zamanlar olur.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
33. Sınıfa getirdiğiniz materyallerin (defter, kitap, not vb.) kullanımıyla ilgili
davranışlardan hangisi size en uygundur?
A) Getirdiğim kaynaklardan öğrencilere konuyla ilgili not tuttururum.
B) Konuyu, getirdiğim materyallerden sık sık yararlanarak anlatırım.
C) Materyalleri öğrencilerin ilgisini çekmek için getiririm.
D) Getirdiğim materyalleri konuyu hatırlamak için kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
34. Öğrencileri bir konuya inandırmak için “kendi hayatınızdan örnek
verme”yle ilgili aşağıdaki durumlardan hangisi size en uygundur?
A) Öğrencilerin çarpıtarak kullanabileceklerini düşündüğüm için kendi hayatımdan
örnekler vermem.
B) Kendi hayatımdan (başarılarım, güvenilirliğim) sürekli örnekler veririm.
C) Özel olduğunu düşündüğüm için kendi hayatımdan örnekler vermem.
D) Yeri geldikçe kendi hayatımdan örnekler veririm.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
35. Öğrencilerinizi etkilemede duygusal davranış ve kanıtları (neşe, üzüntü,
kişisellik vb.; Ör: “Her yıl ülkemizde Ankara halkını doyuracak kadar ekmek çöpe
gidiyor.”) kullanmayla ilgili aşağıda verilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Bu tür davranış ve kanıtları sürekli kullanırım.
B) Bu tür davranış ve kanıtları, öğrenciyi bilimsellikten uzaklaştırdığı için
kullanmam.
C) Bu tür davranış ve kanıtları yeri geldikçe kullanırım.
D) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
36. Öğrencileri etkilemede bilimsel verileri (rapor, istatistikî bilgi, alıntı vb.; Ör:
“Her yıl Türkiye’de üç yüz ton ekmek çöpe gidiyor.”) kullanmayla ilgili aşağıda
verilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Bu tür verileri yeri geldikçe kullanırım.
B) Dersimin içeriğine uygun olmadığı için bu tür verilerden yararlanmam.
C) Bu tür verileri sürekli kullanırım.
D) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
240
37. Bir konuyu tekrar etmeyle ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisi size en
uygundur?
A) Bir konuyu sunarken önemli noktaları tekrar ederim.
B) Vakit yetersizliği sebebiyle konu tekrarı yapmam.
C) Öğrencilerden istek gelmesi durumunda konuyu tekrar ederim.
D) Öğrenciyi bıktırdığı için konuyu tekrar etmem.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
38. Konuyu özetlemeyle ilgili aşağıda verilen durumlardan hangisi size en
uygundur?
A) Vakit yetersizliği sebebiyle özet yapmam.
B) Konunun önemli bölümlerinden sonra ve konu bitiminde özet yaparım.
C) Konu tekrarı yaptığım için özetlemeye gerek duymam.
D) Konuyla ilgili sorular geldiğinde özet yaparım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
39. Dersten önce konuya hazırlık yapmayla ilgili aşağıda verilen durumlardan
hangisi size en uygundur?
A) Derslerimin yoğunluğu sebebiyle hazırlığa vakit bulamam.
B) Ders kitabında verilenlerin yeterli olmadığı durumlarda hazırlık yaparım.
C) Okul dışındaki işlerimin yoğunluğu sebebiyle hazırlığa vakit bulamam.
D) Konuyu gözden geçirme, etkinlik-materyal hazırlama gibi çalışmalar yaparım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
40. Öğrenciye daha verimli olmak amacıyla aşağıda verilen veli ile görüşme
nedenlerinden hangisini en çok kullanırsınız.
A) Öğrencinin ders notlarıyla ilgili bilgi vermek amacıyla velisiyle görüşürüm.
B) Öğrencinin davranış bozukluğu gösterdiği hâllerde velisiyle görüşürüm.
C) Öğrenciyle ilgili bilgi almak için velisiyle görüşürüm.
D) Okul yönetiminin istek ve kararlarını bildirmek amacıyla velisiyle görüşürüm.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
41. Öğrencilerin dersinizle ilgili tutum, bilgi ve becerilerini tespit etmek için bir
çalışma (sözlü-yazılı sınav, test, anket vb.) yapmayla ilgili aşağıda verilenlerden
hangisi size en uygundur?
A) Öğrenciye not vermede kullanılmadığı için bu tür bir çalışma yapmam.
B) Bu tür bir çalışma yapmak ve değerlendirmek için yeterli vakit bulunmamaktadır.
C) Öğrencinin bilgi eksikliğini tamamlamadığı için bu tür bir çalışma yapmam.
D) Bu tür bir çalışmayı derslerine ilk girdiğim her sınıfta yaparım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
42. Bir başarısı veya davranışından dolayı öğrenciye hoşlanacağı sözler
söylemeyle ilgili aşağıda belirtilen durumlardan hangisi size en uygundur?
A) Diğer öğrencileri kıskandırdığı için bu tür sözleri kullanmam.
B) Öğrenci disiplinini bozduğu için bu tür sözleri kullanmam.
C) Bu tür sözleri genellikle kullanırım.
D) Bu tür sözler yerine notla ödüllendirmeyi kullanırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
241
43. Ders işlerken farklı ve zengin materyal (sınıf panosu, gazete-dergi kupürü,
çalışma kâğıdı, internet, canlı kaynak vb.) kullanmayla ilgili aşağıda
belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Genellikle bu tür materyalleri hazırlar ve kullanırım.
B) Vakit yeterli olmadığı için bu tür materyalleri kullanmam.
C) Ders kitabının yeterli olmadığı durumlarda bu tür materyalleri kullanırım.
D) Gerekli altyapı olmadığı için bu tür materyalleri kullanmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
44. Öğrencilerden geri bildirim (dönüt) alma durumuyla ilgili aşağıda
belirtilenlerden hangisi size en uygundur?
A) Vakit yetersizliği sebebiyle geri bildirim alacak çalışmalar yapamam.
B) Konuyu tekrar ettiğim için geri bildirim almıyorum.
C) Öğrenci sayısının çokluğu sebebiyle geri bildirim alacak çalışmalar yapamam.
D) Çoğunlukla geri bildirim alacak çalışmalar yaparım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
45. İşlenen konunun sonunda öğrencilerin aklında merak uyandıracak noktalar
bırakmayla ilgili aşağıda belirtilenlerden hangisi size daha uygundur?
A) Yeterli zaman olmadığı için bu tür çalışmalar yapmam.
B) Öğrencilerin konunun farklı yönlerini araştırmasını sağlayacak ipuçları ve
cevabını istemediğim sorular kullanırım.
C) Öğrencilerin konunun farklı yönlerini araştırmayacaklarını düşündüğüm için bu
tür çalışmalar yapmam.
D) Öğrencilerde konunun eksik anlatıldığı hissini uyandıracağı için bu tür çalışmalar
yapmam.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
46. Konuyla ilgili alıştırma ve ödevler hakkında aşağıda belirtilenlerden hangisi
size daha uygundur?
A) Alıştırma ve ödevlerin yapılıp yapılmadığını kontrol ederim.
B) Alıştırma ve ödevleri yapmaları için ödül veya ceza unsurlarını kullanırım.
C) Kendi sorumlulukları olduğu için alıştırma ve ödev yapmaları gerektiğini
belirtmem.
D) Alıştırma ve ödevleri yapmanın onlara kazandıracaklarını anlatırım.
E) Diğer (Lütfen yazınız.):…………………………………………………………......
Bu çalışmayla ilgili görüş ve önerilerinizi arka sayfadaki boşluğu kullanarak
belirtebilirsiniz.
Teşekkür ederim.
242
Ek-4: ÖĞRENCİ ANKETİ
Değerli Öğrenciler,
Elinizdeki anket, öğretmenlerin etkili bir öğretim için konuşma ve dinleme becerileri
aracılığıyla kullandıkları yolların araştırılması amacıyla hazırlanmıştır.
Vereceğiniz cevaplar sadece bilimsel verilere ulaşmak için kullanılacaktır. İsminizi
belirtmenize gerek yoktur. Geçerli ve güvenilir veriler elde etmemiz için soruların tümünü
içtenlikle okuyup cevaplamanızı bekliyoruz. Göstermiş olduğunuz sabır, ilgi ve araştırmaya
yaptığınız katkıdan dolayı teşekkür ederim.
Arş. Gör. Kemalettin DENİZ
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
1. Öğretmeniniz sizin rahatça anlayabildiğiniz cümleler kurar mı?
2. Öğretmeniniz konuyu anlatırken anlamı açıkça verebilecek kelimeler
kullanır mı?
3. Konuyla ilgili kişisel yorumlardan kaçınır, konuyu genel ifadeler
kullanarak anlatır mı?
4. Ders işlerken sesini sınıfta herkesin duyabileceği şekilde kullanır mı?
5. Yapacağınız etkinlikler konusunda size açıklama ve tarif verir mi?
6. Derste önemli noktalarda ilgi çekmek için sesini alçaltıp yükselterek
kullanır mı?
7. Size isminizle hitap eder mi?
8. Sınıfa girince sizi güler yüzle selamlar mı?
9. Ders işlerken sıra aralarında dolaşır mı?
10. Ders işlerken sizinle göz teması kurar mı?
11. Okulda kılık kıyafet ve genel görünüşüne dikkat eder mi?
12. Derste vücut ifadeleriyle ve ses tonuyla bezgin ve bitkin bir duruşu
olur mu?
13. Ders işlerken el, yüz işaretleri (beden dili) gibi sözsüz iletişim
unsurlarını konuşmasını desteklemek için kullanır mı?
14. Sizi dinledikten sonra anlayıp anlamadığını belirtmek için
anlattıklarınızı size kısaca tekrar eder mi?
15. Sizinle konuşurken sizi dinlediğini belirten beden dili (el, yüz vb.)
işaretleri kullanır mı?
16. Siz bir konuda konuşurken sözünüzü tamamlayıncaya kadar bekler mi?
Her zaman
Çoğu zaman
Ara sıra
Çok seyrek
Soruları cevaplarken öğretmeninizin belirtilen davranışları ne
kadar sıklıkla yaptığını düşününüz. Cevabınızı uygun seçeneğin
altındaki kutunun içine X işareti koyarak belirtiniz.
Hiçbir zaman
ANKET
243
17. Ders işlerken anlamadığınız şeyleri sormanıza fırsat verir mi?
18. Sorularınıza konuyu yeterince açıklayıcı cevaplar verir mi?
19. Ders işlemeye başlamadan önce güncel bir olayla ders konusu
arasında ilgi kurar mı?
20. Derse başlarken eleştiri, emir türünden bir ifade kullanır mı?
21. Bir konuyu öğrenmenin size yakın, orta ve uzak gelecekteki
yararlarını anlatır mı?
22. İşlenen konunun size ne kazandıracağını belirtirken “Bu önemli
konuları öğrendiğinizde
… sınavını kazanacaksınız.” gibi sözlerle
sizin olumlu hayal kurmanızı sağlar mı?
23. Anlattığı konunun öğrenilmemesi durumunda karşılaşacağınız zor
durumları size belirtir mi?
24. Size, cevabının kesinlikle sizin yararınıza olduğu belli olan
“Sınavda daha başarılı olmak ister misiniz?” gibi sorular sorar mı?
25. Dersin başında işleyeceği konunun planını (neyi, nasıl anlatacağını
vb.) belirtir mi?
26. İşlediğiniz konuyu daha önceki konularla ilişkilendirir mi?
27. İşlenen konulardaki bilgileri günlük yaşamda nasıl ve nerede
kullanacağınız konusunda örnekler verir mi?
28. Sorunlarınızı çözerken sizinle kendisi arasındaki ortak özelliklerden
(olay, durum, sorun, deneyim, kişi vb.) yararlanır mı?
29. Sizi küçük düşürücü davranışlarda bulunur, sözler söyler mi?
30. Olay ve durumlar karşısında kendini sizin yerinize koyup buna göre
davranır mı?
31. Sizden yapmanızı istediği davranışları kendisi de yapar mı?
32. Öğretmeninize güvenmediğiniz durumlar yaşıyor musunuz?
33. Elindeki veya masanın üstündeki defter, kitap, not gibi
kaynaklardan ders süresince yararlanır mı?
34. Sizi etkilemek için kendi hayatından (başarılarından, güvenilirliğinden
vb.) örnekler verir mi?
35. Duygusal davranış ve kanıtları (kişisel davranma, neşe, üzüntü vb.)
sizi etkilemek için kullanır mı? “Ör.: Her yıl ülkemizde Ankara halkını
doyuracak kadar ekmek çöpe gidiyor.”)
36. Bilimsel verileri (rapor, sayısal bilgi, alıntı vb.) sizi etkilemek için
kullanır mı? “Ör.: Her yıl Türkiye’de üç yüz ton ekmek çöpe gidiyor.”
37. Bir konuyu anlatırken bazı önemli noktaları tekrar eder mi?
38. Ders işlerken konunun önemli bölümlerinden sonra ve ders
bitiminde konuyu özetler mi?
39. Derste, önceden hazırlamış olduğu malzemelerden (fotokopi,
fotoğraf, resim, kaset, CD, test vb.) yararlanır mı?
40. Sizi tanıma ve sizinle ilgili bilgi alma amacıyla ailenizle görüşür mü?
41. Dersinize girdiği ilk günlerde, dersle ilgili tutum, bilgi ve becerilerinizi
tespit etmek amacıyla çalışmalar (sözlü/yazılı sınav, test, anket) yaptı mı?
244
42. Bir başarınız veya olumlu davranışınızdan dolayı size hoşlandığınız
sözler (aferin, teşekkür ederim, örnek gösterme vb.) söyler mi?
43. Ders işlerken değişik ve zengin malzemeler (sınıf panosu, gazetedergi kupürü, internet, canlı kaynak vb.) kullanır mı?
44. İşlediğiniz konuyu öğrenip öğrenmediğinizi belirlemek için size
çalışma yaptırır mı, soru sorar mı?
45. Anlattığı konuda, aklınızda o konuyu merak etmenizi sağlayacak
noktalar bırakır mı?
46. Anlattığı konuyla ilgili alıştırma ve ödevleri yapmaya istekli
olmanızı sağlar mı?
Teşekkür ederim.