Gülten Yılmaz MÜHENDİSLİK EĞİTİMİNDE KOLB ÖĞRENME

Gülten Yılmaz
MÜHENDİSLİK EĞİTİMİNDE KOLB ÖĞRENME DÖNGÜSÜNÜN KULLANILMASI
USE OF THE KOLB LEARNİNG CYCLE İN ENGİNEERİNG EDUCATİON
ÖZ
Bu yazının amacı öğrenme metodlarından biri olan Kolb Döngüsü’nün mühendislik eğitimine uygulanmasının incelenmesidir.
Araştırmalar göstermiştirki, öğrencler çok farklı yollardan öğrenebilmektedirler ve her öğrenci kendi öğrenme tarzını tercih
etmektedir. En azından belirli zaman aralıklarında her öğrenciye tercih ettiği şekildeki eğitim verilebilirse öğretimin etkinliği
artırılabilir. Bu makaledeki öğrenme şekillerinin uygulanması ile ilgili teori dört temel öğrenme şekli tanımlamış olan Kolb’un
çalışmalarına dayanmaktadır. Bu dört öğrenme şeklinin her birinde öğrenme süreci “döngü boyunca öğretim” olarak anılır.
Öğrenme döngüsü, her biri belirli bir öğrenme tarzı ya da tercihi ile ilgili dört bölgeden oluşur. Bu makalede dört öğrenme
bölgesinin her biri için özel hedefler tanımlanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme Şekilleri, Öğrenme Döngüsü, Mühendislik Eğitimi
ABSTRACT
The purpose of this paper is to examine a method for the application of learning style theory to engineering education.
Research has shown that students learn in a variety of different ways, and that each student has a preferred style of
learning. Teaching effectiveness may be enhanced by teaching to each of the preferred styles at least a portion of the time.
The application of learning style theory in this paper is based on the work of Kolb who identified four principal learning
styles or types. The process of teaching to each of the four learning styles is referred to as .teaching through the cycle. The
learning cycle consists of four quadrants, each of which is associated with a particular learning style or preference. This
paper defines specific objectives for each of the four learning quadrants.
Keywords: Learning styles, Learning cycle, Engineering education.
GİRİŞ
Biz eğitimciler, her eğitim öğretim yılının başında çeşitli geçmişe, kültüre, inanç ve alışkanlıklara sahip
öğrenci grupları ile karşılaşmaktayız. Bu öğrenci grupları aynı zamanda farklı öğrenme şekillerine de
sahiptirler. Claxton ve Ralston’un da belirttikleri gibi, öğrencilerin farklı tercihleri ve uyaranlara karşı
farklı tepkileri vardır. Bu da öğrenme şekillerini farklılaştırmaktadır. Farklı öğrenme şekilleri kavramı
aslında yeni değildir (Kolb, 1984). McCaullay ve Staiger, mühendislik öğrencilerinin problem çözme
başarılarının kişilik özellikleri ile ilişkisi üzerine bir araştırma yapmışlardır (McCaulley,1976Staiger,1989). Felder ve Silverman 32 öğrenme şekli tanımlamış ve hangi mühendislik öğrencisinin bu
öğrenme şekillerinden hangisine ihtiyaç duyabileceğini açıklamışlardır (Felder-Silverman, 1988). İş
hazırlama ile ilgili bir çalışmada, Stice Kolb modeli üzerinde durmuş ve bu modelin mühendislik
sınıflarında uygulanabileceğini savunmuştur (Stice, 1987). Stice aynı zamanda bu modelin nasıl
uygulanabileceği konusunda proses kontrolü üzerine bir örnek te vermiştir. Bu makalede amaç, Kolb
Modeli’nin mühendislik eğitimine uygulanabilirliğinin araştırılmasıdır.
Kolb Modeli’ne göre algı iki boyutludur. Algı (bir şeyleri nasıl aldığımız) ve işleme (aldığımız şeyleri bir
parçamız haline getirme). Algılama fonksiyonu dış uçlarında soyut ve somut kelimeleri olan bir çizgi
ile gösterilebilir. Bazı insanlar, duyuları aracılığı ile somut bilgileri almayı tercih ederler (görerek,
duyarak veya dokunarak algılama gibi). Bir başka tür insan ise bilgiyi fikirler, kavramlar veya semboller
ile soyut olarak algılarlar. Asıl mesele kimin bilgiyi nasıl algıladığına karar vermektir.
Bir ucunda aktif, diğer ucunda yansımalı algı olan sürekli ve iki uçlu bir doğru hayal edecek olursak bu
iki ucu sürekli doğruya dayalı olarak Kolb dört farklı tip öğrenen tanımlamıştır. Şekil 1’de bu dört
bölge gösterilmektedir. Kolb eksenlerindeki parantez içindeki terimler anlaşılmayı kolaylaştırmak için
konulmuştur ve bunlar Stice ve McCarthy tarafından da kullanılmıştır.
Somut Deneyim
(Yaparak öğrenme)
3. çeyrek
1. çeyrek
2. çeyrek
Yansıtıcı Gözlem
4. çeyrek
(izleyerek öğrenme)
Aktif Deneyler
(duygu/algılama)
Soyut Kavramsallaştırma
(Düşünme)
Şekil 1. Öğrenme ve öğrenme şekillerinin elemanları.
Kolb’un tanımlamış olduğı öğrenme şekillerinin her biri şu dört soru ile karakterize edilebilir; 1.)
Niçin? 2.) Neden? 3.) Nasıl? Ve 4.) Ne olursa? Bu dört soru, öğrenme çevriminin içsel yapısını
oluşturur. Yeni kavramları öğrenmek için bir kalıptır. Pek çok mühendislik eğitimcisi, bu sorulara nasıl
cevap vereceklerini gerek lisans eğitimleri sırasında gerekse alanları ile ilgili yükseklisans ve doktora
eğitimleri sırasında öğrenirler. Eğitimciler en büyük güçlüğü, lisans öğrencilerine kendi başlarına bu
sorulara cevap vermeleri konusunda yardımcı olurken yaşamaktadırlar. Bunu başarabilmek için farklı
öğrenme şekillerini dikkate almak ve her öğrenme döngüsünün gerektirdiği faaliyetleri hayata
geçirmeleri gerekmektedir.
Kolb’un öğrenme döngüsü modeli, en iyi öğrenmenin şekil 2’de gösterilen dört öğrenme bölgesinin
birinde gerçekleşeceği varsayımına dayanır. Bu döngüde, öğrenme için uzmanların yansıtıcı gözlemle
transfer ettikleri anlık deneyimlere ihtiyaç duyulur. Yansıtıcı gözlemi kavramların tanıtılması izler.
Uzmanlık, mesleki alanda bilinmesi gereken bilgileri kapsar. Bu bilgiler alındıktan sonra test edilmeleri
gerekir (deney kısmı). Bu şekilde öğrenme döngüsü devam eder. Bu döngü her bir çeyreğinde Ne?,
Niçin? , Nasıl? ve Ne Olursa? Sorularına yanıt arar.
Öğrenme döngüsü içinde bir çeyrekten diğerine ancak bu çeyreklerdeki öğrenme şekillerinin
öngördüğü öğrenme faaliyetleri gerçekleştirilerek geçilebilir. Örneğin “ formal ders anlatma,
düşünme şekli” açıkça 2. Çeyreğe uygun bir faaliyettir. Diğer faaliyetler daha güç yerleştirilebilir.
Tablo 1’de dört çeyrek bölgenin her biri için uygun olan faaliyetler listelenmektedir. Kolb döngüsünü
mühendislik eğitimine uygulamanın iki temel hedefi vardır. İlk hedef zaman ayırarak her öğrenciye
tek tek ulaşmak ve farklı öğrenme şekillerinden hangisine uygun olduklarını tesbit etmek.
Mühendislik lisans düzeyindeki öğrenciler üzerinde yapılmış olan bir teste göre (Harb vd.,1991)
öğrencilerin %10’u 1. Çeyrek, %40’ı ikinci çeyrek, %30’u üçüncü çeyrek ve %20’si de dördüncü çeyrek
türündeki öğrencilerdir. Geleneksel öğretmen- egemen ders anlatma stili yaygın öğrenme şekli olsa
da, genelde öğrencilerin ihtiyacı öğrenme döngüsünün dört çeyreğindeki tüm faaliyetleri yaparak
öğrenmedir. İkinci hedef ise öğrencilere dört çeyrek bölgeden oluşan bu döngüyü kendi kendilerine
nasıl işleteceklerini öğretmektir. Yani onlara nasıl öğreneceklerini öğretmektir.
Öğrenme döngüsü sadece bizim öğretim tekniğimizi geliştirmek için bir yöntem sunmakla kalmaz aynı
zamanda öğrencilerimizin kendi kendilerine öğrenmeleri için de bir model oluşturur. Bu model
sayesinde yaşam boyu öğrenme için hazırlanmış olurlar. Teknolojinin hızla değiştiği dünyada değişimi
takip etmeleri kolaylaşmış olur. Öğrencilerde kendi kendine öğrenme yeteneğinin gelişmesi sayesinde
eğitimcinin yetersizliklerinden, zaman ve kaynak kısıtlamalarından doğacak sorunlar da aşılabilecektir.
Makalenin bundan sonraki bölümlerinde, öğrenme döngüsünün her çeyreği için öğretimin hedefleri
tanıtılacak ve örnekler verilecektir.
Tablo 1. Öğrenme faaliyetleri
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1.çeyrek
Motive edici hikayeler
Simülasyonlar
Sınıf tartışmaları
Grup tartışmaları
Gazete yazıları
Etkileşimli ders
Grup problem çözme
Formal ders dinlemealgılama
Mesleki geziler
Tartışmalı (sorucevaplı) ders
Grup projeleri
Grup deneyleri
Öznel (kişisel) testler
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2. çeyrek
Formal ders
Görsel araçlarla ders
Programlanmış notlar
ile ders
Ders kitabını okumak
Eğitimci tarafından
problem çözülmesi
Eğitimcinin yaptığı
ispatlar
Ders kitabından
problem çözmek
Profesyonel toplantılar,
seminerler
Kütüphane
araştırmaları
Bağımsız araştırmalar,
veri toplama
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
3. çeyrek
Öğrencilerce çalışılan
projeler
Ev ödevleri
Asistanlı laboratuarlar
Bilgisayar
simülasyonları
Mesleki geziler
Objektif örnekler
Laboratuar testleri
Bağımsız raporlar
Bilgisayar destekli
tasarım
Göstererek ders
anlatma
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4. çeyrek
Açık uçlu problemler
Öğrencilerce
oluşturulan problemler
Bitirme projeleri
Açık uçlu laboratuarlar
Socratik ders
Grup sunumları
Öğrenci dersleri
Rol yapma
Öğrenim gezisi
Öğrenci sunumları
Staj
Grup projeleri ve
raporlama
Kalite çemberi
çalışmaları
HER ÇEYREK İÇİN ÖĞRETİM HEDEFLERİ
1. Çeyrek
Bu bölge Niçin? Sorusu ile karakterize edilebilir. Bu çeyrekte, 2. Çeyrekteki formal bilgi için temel
oluşturan konular yapılandırılır. Aynı zamanda öğrenciler öğrenecekleri konu ile ilgili motive edilirler.
Bu çeyreğin önemli hedeflerini şu şekilde açıklayabiliriz;
Konuyu tanıtmak: Neler yapılacağının anlatılması, takip edilecek teknik materyal için öğrencilerde bir
fikir oluşmasına yardımcı olunur. Aynı zamanda eğitimin hedeflerinin belirlenmesi ve bu hedeflerin
öğrencilerle paylaşılması iyi bir başlangıç oluşturur.
Büyük resmin oluşturulması: Yeni konuyu, öğrencilerin önceden bildikleri ile bağlantılamak
önemlidir. Genel resmi tanımlayarak, yeni bilgi ve daha önceki bilgiler arasında mantıksal bir bağlantı
kurmaları konusunda öğrencilere yardımcı olunmalıdır. Bu bağlantı, öğrencilerin bilginin önemini
anlamalarına yardımcı olacaktır. Bu aynı zamanda öğrencilerin bilgiyi almak ve korumak alanındaki
yeteneklerini de geliştirecektir.
Anlam oluşturmak: Öğrenciler bir konuyu öğrenirken,”Bunu niçin öğreniyorum?” sorusuna yanıt
ararlar. Öğrencilerin bu konuyu anlamalarının şimdi ve gelecekte (örneğin iş hayatında) neden önemli
olduğunu anlamalarına yardımcı olunmalıdır.
Heyecan oluşturmak: Öğrettiğimiz konuya karşı ilgi ve heyecanımız yoksa öğrencilerden de o konuya
karşı ilgi ve heyecan duymalarını bekleyemeyiz. Öğrettiğimiz şeyle ilgili hevesli olmalıyız.
Saygı ve ilgi gösterme: Öğrencilerin, onların yeteneklerine saygı duyulduğunu bilmelerine izin
verilmelidir ve dersi öğrenmek konusundaki kaygıları giderilmelidir.
Bu hedeflerden görüldüğü üzere bu çeyrekte, öğretmenin en temel rolü, MOTİVATÖR’lüktür. Dersi
kişiselleştirir ve öğrencileri öğrenmeleri konusunda motive eder. Burada öğrencilerin öğrenirken
kendilerini iyi hissettikleri, pozitif, güvenli bir ortam kurulmaya çalışılmaktadır.
2. Çeyrek
İkinci çeyrek Ne? Sorusu ile karakterize edilebilir. “Bu problemi çözmek için ne tür bilgiye ihtiyacım
var?” gibi sorulara yanıt aranır. Bu çeyrekteki öğrenciler gerçekleri araştırırlar. Bu çeyreğin temel
hedefleri:
Öğrenciye bilgi vermek: Geleneksel olarak, bu işlev bir öğretmenin rolü olarak belirlenmiştir. Her ne
kadar dört çeyrekte de öğrenme faaliyetlerinin gerçekleşmesinde öğrenci odaklı yapı vurgulanmış
olsa da bilgi transferinde temel görev mühendislik fakültesi öğretim elemanlarındadır.
Yeni materyal organize ve entegre etmek: Yeni bilgi, iyi organize edilmiş bir mantıksal moda
sunulmalı ve daha önce öğretilen bilgiler ile entegre edilmelidir.
Düşünme ve geri dönme için zaman verin: Sonuçta öğrencilere verdiğimiz bilgilerin özümsenip
yorumlanabilmesi için fırsat verilmelidir. Eğer bilgiyi işleyebilmeleri için zaman vermeden sürekli yeni
bilgi yüklemeye devam edersek öğrenciler çok kısa sürede doyuma ulaşacaklardır. Bilgi doygunluğu
ise yeni bilgiyi alma seviyelerini düşürecektir.
Bu çeyrekte öğretmenin temel görevi UZMAN olmaktır. Öğrencilerine iyi organize edilmiş bilgiyi
sağlayan bir uzman olmaktır.
3. Çeyrek
3.çeyrek Nasıl? Sorusu ile karakterize edilmiştir (Bu iş nasıl olur? Gibi). Bu çeyrekteki öğrenciler,
“yapıcılar”dır ve uygulayarak öğrenme sürecini tercih ederler. Bu öğrenci grupları, klavuzu bir kenara
itmiş cesur kişilikteki insanlardır. Bir bilgisayar programlama dilini kendi kendilerine öğrenebilirler. Bu
çeyrekteki öğrencilere, verdiğimiz dersle ilgili uzmanlık kazanmaları konusunda diğer çeyreklerdeki
öğrenciler kadar yardımcı olabiliriz. Bu çeyreğin özel hedeflerini şu şekilde belirtebiliriz;
Öğrencilere uygulama yapma fırsatı tanıyın: Bu uygulamalar, sınıf içinde ve sınıf dışında olabilir. Sınıf
içi uygulamaları bizim için öğrencilerimize problem çözme sürecinin kritik adımlarında rehberlik
yapabilmek için bulunmaz fırsatlardır.
Öğrencilere, problem çözme kalıpları geliştirmelerinde yardımcı olun; Problem çözme tekniklerinin
temel çekirdeğini kurmakta diğer tecrübelere ve açık uçlu durumlara ihtiyaç duyulabilir.
Güvenli öğrenme ortamı oluşturun: Yeni bir uygulama, her zaman başarısızlık potansiyeli taşır.
İdealde istenilen, öğrenciler için güvenli hata yapmalarına izin verilen bir öğrenme ortamının
oluşturulmasıdır. Ne yazık ki bugünkü akademik sistemde bu pek karşılaşılan bir durum değildir. Var
olan sistemde başarısızlık, genellikle düşük bir sınav veya ödev notuna dönüşmektedir.
Bu çeyrekte öğretmenin rolü, “ANTRENÖR” lüktür. Nasıl ki nir antrenör oyuncularına antrenman
yaptırıyorsa, bu çeyrekteki öğretmen de öğrencilerine deneyler yaptırmaktadır. Diğer bir deyişle bu
çeyrekte öğrencilerin aktif olarak bir şeyler yapması gerekmektedir. Genelde problem çözme
teknikleri geliştirmekten çok, var olan kuralların denenerek öğrenilmesi önemsenir. Süreç, problem
çözme tekniklerinin şekillenmesine doğru yol alır. Bu çeyrekte öğrenilen kavramların değeri
uygulanabilirlikleri ile ölçülür.
4. Çeyrek
Bu çeyreği karakterize eden soru ise “ Ne olursa?” sorusudur. Bu son çeyrek, öğrencinin kendi
kendine keşifler yapabildiği yerdir. Burada öğrenciler araştırarak elde ettikleri bilgiyi günlük yaşama
uygulayabilirler. Bu tip uygulama, 3. çeyrekteki asistan eşliğinde yapılan uygulamadan farklıdır.
üçüncü çeyrekte problem çözme kalıpları oluşturulur, dördüncü çeyrekte ise bu kalıplar yardımı ile
gerçek problemlerin çözümü gerçekleştirilmeye çalışılır. Dördüncü çeyreğin karakteristik sorusu “Ne
olursa” alternatif olarak şöyle de sorulabilir; “Bu olduğunda ne yapabilirim?” veya “ Eğer problem bu
şekilde farklılaşırsa çözüm için hangi kavramları (öğrendiğim) uygulayabilirim?” öğrencilerin bu
soruları kendilerine sormaları, kendi kendine öğrenme kavramı ile uyumludur. Bu çeyreğin özel
hedeflerini ise şöyle sıralayabiliriz;
Öğrencilerin kendi keşiflerini yapmalarına olanak sağlayın: Öğrencilere, kendi kendilerine materyal
geliştirmeleri için fırsatlar sunmak eğitimcilerin sorumluluklarından biridir. Eğitimciler öğrencileri
yaratıcı olmaları konusunda teşvik etmeli ve onları yaratıcılıklarından ötürü ödüllendirmelidirler.
Keşiflerini paylaşmaları için teşvik edin: Kendi kendine keşfetmenin en güzel yanlarından biri de
bulunmuş olanların başkalarıyla paylaşılmasından duyulan heyecandır.
Performans değerlendirme: Bu çeyrekteki faaliyetler, öğretmen yerine öğrenci odaklıdır. Diğer
çeyreklerde öğretmenin rolü birincil iken bu çeyrekte değildir. Öğretmen, öğrencilerin
performanslarını gözlemlemek, yeteneklerini değerlendirmek ve gerekli düzeltici önlemleri almak için
vardır.
Dördüncü çeyrekte var olan faaliyetler, bizdeki mühendislik sınıflarında oldukça yetersizdir. Bu
eksikliklerin sonucu yaratıcılık ve açık uçlu problem çözümlerinde başarısız olan kötü hazırlanmış
mezunlar ortaya çıkmaktadır. Bu makalenin sonucunda yapılacak öneri, mühendislik öğrencilerinin
açık-uçlu problemleri çzmedeki yeteneklerini geliştirmek için Kolb öğrenme döngüsünün her
çeyreğindeki eğitim faaliyetlerinin uygulanması gerekmektedir.
SONUÇLAR
Amacımız, buradaki öğrenme döngüsü gibi daha etkili eğitim metodları kullanılarak mühendislik
eğitiminde önemli gelişmeler elde edilebileceğini göstermektir. Öğrenme döngüsünün her
çeyreğinden geçen öğrencilerde bağımsız düşünme ve kendi kendine keşfetme yeteneği gelişecektir.
Ayrıca, öğrenme döngüsü geleneksel ders anlatma şekline bir alternatif olarak mühendislik fakültesi
sınıflarına faaliyet artımı ve yaratıcılık getirecektir.
KAYNAKLAR
1. Harb, J,,N., Durrant, S.,O., Terry, R.,H.,(1983), Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT
System in Engineering Education, Engineering Education, 73, 5, pg. 392-400.
2. Kolb, D.A.,(1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
3. McCarthy, B., (1987), The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode
Techniques., EXCEL, Inc.
4. Stice, J.E., (1987), Using Kolb.s Learning Cycle to Improve Student Learning,. Engineering
Education, Vol. 77, No., 5 pp. 291-296.
5. Felder, R.M. and Silverman, L.K., (1988), Learning and Teaching Styles in Engineering Education.,
Engineering Education, vol. 78, pg. 674.