sanat eğitiminin toplumsal ve pedagojik temellerinin
advertisement
Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 GÖRSEL OKURYAZARLIK VE ELEŞTİREL PEDAGOJİ: Sanatın Toplumsal ve Pedagojik Temellerine Gelecekçi Bir Bakış Ata Yakup KAPTAN* Hasbi ASLAN** ÖZET Sosyal içeriği yoğun durumdaki sanat ve sanat eğitiminin daha çok sosyalleşmesine ve içselleştirilmesine hizmet edebilecek içeriklere sahip olan görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin sağladığı ayrıcalık, sanatsal bilgiye ve deneyime sahip olma niteliği ile ilgilidir. Her türden iletişimsel bilgiyi oluşturan unsurlardaki kodlanmış anlamları ve sosyolojik anlamları niteleyen görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji sanat üretimi, tüketimi ve de sanat eğitimi ile ilişkilendirilebilecek bir karakter açılımını yansıtabilmektedir. Fonksiyonel bir okuryazarlık ve yaşam biçimi ile hayatın sunduğu yaşam oyununda gerçek bir aktris ve dünyaya yüksek seviyede sanatsal bakabilmenin olanaklarını sunan görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin ortak bileşenleri, yaşam boyu sanat eğitimi ideali için, sanatın toplumsal açılımlarına imkân sağlamakla birlikte aynı zamanda sanat ve sanatsal üretimlerin toplumsal ve pedagojik temellerinin incelenmesine olanak tanıyan bir model de ortaya koyabilmektedir. Anahtar Sözcükler: Okuryazarlık, Görsel Okuryazarlık, Eleştirel Pedagoji, Sanat Eğitimi VISUAL LITERACY AND CRITICAL PEDAGOGYA Futuristic View on Social and Pedagogical Bases of Art ABSTRACT The privilege provided by visual literacy and critical pedagogy which have contents that would further serve to the socialization and internalization of art and art education which has intensive social content is about the quality of having artistic knowledge and experience. Visual literacy and critical pedagogy which reveal coded and sociological meanings within elements that form every type of communicational information can reflect a character initiative that can be related with artistic generation, consumption and art education. In this way, common components of visual literacy and critical pedagogy which provide opportunities of being an actual artist in the game of life and seeing the world highly artistically with a functional literacy and living style enable social expansions of art for the ideal of lifelong art education and at the same time, can be presented as a model which provides opportunity to the analysis of social and pedagogical bases of art and artistic productions. Keywords: Literacy, Visual Literacy, Critical Pedagogy, Art Education ___________________________ *Doç. Dr. Ata Yakup KAPTAN, OMÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, SAMSUN, [email protected] **Dr. Hasbi ASLAN, OMÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, SAMSUN, [email protected] Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 Problem Sanat alanına yansıyan değerler ve pedagojik değişkenler karmaşası düşünüldüğünde, bu karmaşayı çözümleyebilme ve uygulamalarda bulunabilme günümüz ve gelecekçi sanat eğitimi yöntemleri açısından ele alınmasını gerektiren süreçleri gündeme getirmektedir. Bu sürecin nitelikleri, okuryazarlık ve onun ötesinde gelişen görsel okuryazarlık gibi yaratıcı yeni ifade biçimlerinin eleştirel pedagojik yönelimler ile çözümlenmesini zorunlu kılmaktadır. Bu nedenle pek çok okuryazarlık türünün genel kapsayıcısı durumunda olan ve analiz, keşfetme ve yaratıcılığı ortaya çıkaran “görsel okuryazarlık” ile hayata kayıtsız kalmamanın aracı durumundaki “eleştirel pedagoji”nin sanat eğitimi ile ilişkilendirilme gereği söz konusudur. Çağımız pedagojik yönelimleri bireyin farkındalık, özgüven, yetenek ve okuryazarlık düzeyini önemserken, “sanat eğitiminin görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyi oluşturan içeriklerle kurgulanmasına ilişkin varsayım, bu çalışmanın problem durumunu oluşturmaktadır”. Amaç Bu araştırma, sanat eğitiminin gelecekçi yapılanmalarına ilişkin bir bakışı incelerken, bunu günümüzün çağdaş pedagojik açılımlarından görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji ilişkisinin sanat eğitimi yöntemleri için oluşturduğu eksen üzerinden gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır. “Bu çalışmada, günümüz sanat eğitimine görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji ekseninde gelecekçi bir bakışın anatomisinin çıkarılması ve sanat eğitimi etkinliğinin hâlihazırdaki kurumsal formlarının ve sistematiğinin bu anatomi üzerinden okunması öngörülmektedir”. “Bu bakımdan çalışma, eleştirel pedagoji ile bağlaşık durumdaki görsel okuryazarlığın sanat eğitimine ait süreç ve içeriklerini betimleyerek, ortaya çıkan çözümlemelerin sanat eğitiminin yeni kurgularına yön verebilecek doğrultularını göstermeyi; görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin kavramsal çerçevesinde oluşan bütünlüğün, gelecekçi sanat eğitimi modellerine etkilerini ortaya koymayı ve sonuç olarak görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji ilişkisinden ortaya çıkarılabilecek yaklaşımların, sanat eğitiminin gelecekteki kurguları açısından bir model olarak düşünülmesini sorgulamayı amaçlamaktadır”. Giriş Eğitimin tanımının aksine bugüne kadar sanat eğitimi için net bir tanımlama denemesi yapılamamıştır. Bunun nedenini sanat eğitiminin sosyo-kültürel ve teknolojik etkenlerle olan etkileşimine ve bu sürece olan ilgisine bağlamak mümkündür. Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısından sonraki teknoloji ve iletişim eksenli gelişmeler sanat eğitiminin yeni fonksiyonlar yüklenmesini etkileyebilen en önemli nedenler olarak görülebilir. Dolayısıyla sanat ile teknoloji, pedagojide çağdaş yönelimler, iletişim teknolojileri, küresel kültür, kültür endüstrisi, görsel kültür ve medyanın ilişkisi, sanat eğitimi yöntemlerine ve de fonksiyonlarına yeni kavramların ilave edilmesini gündeme getirmiştir. İnsanın öğrenmesine hizmet eden bilimlerle, sosyal, kültürel ve sanatsal alanlarda yaşanan değerler ve değişkenler düşünüldüğünde, ortaya çıkan karmaşayı çözümleyebilme ve uygulamalarda bulunabilme sanat eğitimi için de önemli bir sorun 86 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 olarak görülmeye başlamıştır. Bu soruna bağlı olarak geliştirilen yöntem ve yaklaşımların çeşitlenmesi sanat eğitimi içeriğine ve yöntemlerine ilişkin bakış açılarına da etki etmekte, günümüz ve gelecekçi sanat eğitimi yöntemleri açısından ele alınması gereken süreçleri gündeme getirmektedir. Sanat eğitimine etki eden disiplinlerin etkileşimi ile göze ve zihne hitap eden yeni teknolojilerin kullanımıyla, çözümlenmesi çeşitli yetileri gerektiren oldukça karmaşık, çağımıza özgü estetik değerler ve yönelimler ortaya çıkmaktadır. Toplumsal sistemlerin sürekli etkilendiği modernleşme süreçlerine her zaman ilgi duyan ve bugüne kadar kendine özgü bir yapı sergileyen sanat, günümüze ait toplumsal süreçlerden görsel kültür, kültür endüstrisi, medya, enformasyon ve teknolojiden etkilenmektedir. Sanat eğitimi müfredatlarının geliştirilmesine ilişkin yeni yapılanmaları zorunlu kılabilen görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyi de bu kapsamda incelemek mümkündür. Görsel öğeleri okuma ve anlama kapasitesi ve görsel öğelerle düşünme ve öğrenme becerisine odaklanan görsel okuryazarlık eğitimi ile sanat eğitiminin genel amaçları örtüşmektedir. Görsel okuryazarlık, sanat eğitimi müfredatlarında yer alan bireyin görsel öğelerle yaptığı zihinsel süreçlerdeki becerilerini geliştirmesine katkı verebilecek potansiyelleri içermektedir. Sanat eğitiminin bireyin kendini gerçekleştirdiği bir süreç olarak işlemesi ve özgürleştirici potansiyelinin açığa çıkarılması için sanat eğitimi müfredatlarının pedagojinin yeni anlayışlarından etkilenmesi mümkündür. Eğitimi bireyin kendini gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu durumlara karşı eleştirel bakış açısı geliştirerek toplumu düşünceyi önemseyen biçimde değiştirmeye teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlık anlayışları, sanat eğitiminin geleceğine yönelik önerilerde bulunmaktadır. İnsanın sosyal, kültürel ve eğitsel kapasitesiyle ilgilenerek bize topyekûn bir toplumsal gelişmenin yolarını gösteren eleştirel pedagoji, bireyin hayatının rolünü oynarken dünyayı eleştirel olarak inceleme becerilerini, bilgisini ve araştırma biçimlerini yaratmasına olanak tanır. Bireylere arzu ve amaçlarını gerçekleştirmede gereken demokratik olanakları sunan eleştirel pedagoji, bireyin yaşamsal olguları dönüştürmeyi düşünmesi, eleştirmesi ve eyleme geçirmesi için eleştirelliğini geliştirebileceği yapıları ortaya koyar. Kültürün farklı yönlerine duyarlılığı geliştirme gereğini kabul eden bir bakış açısı olarak eleştirel pedagoji buna ek olarak, hâlihazırda sanat eğitiminin kamusal açılımı idealinin henüz bir parçası olmayan çok gerekli bir diyalogu ve etkileşimi de üretmeyi amaçlamaktadır. Sanat her dönemde insanın kendini gerçekleştirme sürecinin bir parçası olmuştur. Bireyin kendisini tanımasını gerektiren sürece ilişkin olarak bu çalışmada, görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin sanat eğitiminin gelecekçi modelleri için referans olarak görülen tespitinde; kendini gerçekleştirme, yeniden üretim ve eleştirelliğin egemen olması önemlidir. Düşünme eyleminden çok görmeyi yeğleyen ve görselliğe önem veren insanın genel eğitim süreci ve günlük yaşam deneyimleri açısından sanat eğitimi hiç olmadığı kadar, -bireyin disiplinlerarası okuma, farkındalık geliştirme ve uygulama yeteneği açısından- fonksiyonlu ve disiplinlerarası bir konum yüklenmektedir. Eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlık, insanın öğrenme sürecinde belirsizlik oluşturabilecek unsurlarla mücadelenin sanatsal, pedagojik ve estetik metotlarını ortaya koymaktadır. Sanatın görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji 87 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 aracılığıyla geliştireceği açılımlar ile bireysel ve toplumsal gerçeklik arasında nasıl bir ilişki kurduğu sorusu üzerine odaklanan bu çalışma, görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin sanat eğitimi müfredatına eklemleyeceği perspektifinden hareketle, disiplinlerarası yaklaşımlara yabancı kalmayan, çağdaş sanatın uygulamalarını tasarımsal muhteva, zihinsel yeterlik bakımından ‘kendi yorumlarını üretebilen’ ve toplumsal etki yaratabilen güncelliğe sahip bireylerin eğitimine olanak veren bir müfredatı oluşturma öngörüsüne dayanmaktadır. Çünkü eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlık, bireylerin sanatsal ve sosyo-kültürel içerikler üzerine yorumlarını yapabildikleri zeminleri oluşturacak, ‘düşünce üretimi’ne hizmet etmektedir. Görsel Okuryazarlık Görsel kültürün egemen olduğu günümüzde, özellikle çağdaş Batı toplumlarında imgelerin merkezindeki bir yaşamsal süreçten bahsedilmekte ve bu anlamda ‘göz merkezli’ bu eğilimin ve deneyimin kitlelere hükmedebildiği görüşü sıkça dile getirilmektedir. Toplumsal iletişimde görmeye dayalı kültür, giderek yazılı kültürün geçmişteki egemenliğinin oldukça önüne geçmektedir. Bu görüşü destekleyen Paul Martin Lester, “Visual Communication - Görsel İletişim” (2006) adlı kitabının henüz önsözünde, okumanın günümüzde ‘dinlemeye ve izlemeye’ yönelik edimi karşısında güç kaybettiğine dikkati çekmektedir. Endüstriyel çağın teknolojik ve kültürel birikimiyle beslenen bir görünüm sergileyen görsel iletişimin vurucu ve etkili olanakları, her türlü iletişim kültürünün önüne geçmiş bulunmaktadır. Bununla birlikte Kellner, görsel muhayyilenin giderek artan önemini kabul etmek gerektiğini belirterek insanlık tarihinin en yapay ve imge-çökelmiş kültürlerinde yaşadığımıza dikkati çekmektedir (2002: 1). Görsel okuryazarlığın pedagojik içerikli bir kavram olarak ele alındığı dönem diğer okuryazarlık türlerinde olduğu gibi- son yüzyılın ikinci yarısından sonra, dönemsel olarak 1950 ve 1960’lı yıllarda özellikle önemli bir medya unsuru olan televizyonun davranış ve bilgi üzerine etkilerinin araştırılması ve tespitleri bağlamında eğitimcilerin dikkatini çektiğini görmekteyiz. Görsel okuryazarlığın kuramsal olarak ilerleyişi ise onun kavramsal olarak ne kadar açık olduğu ve terminolojisi ile ilgilidir. Bu bakımdan kurumsal açıdan bu kavramın tanımının yapılması son derece önemlidir. İlgili literatür incelendiğinde görsel öğrenmenin teorik temellerinin Debes’in öncülüğünde oluşturulmaya çalışıldığı görülmektedir. Görsel okuryazarlık kavramını ilk olarak kullanan kişi de John L. Debes olmuştur. Debes, görsel okuryazarlığı, birçok alanda bilgi, teori ve teknolojinin birlikte akışı ile içi içe olan bir kavram olarak ele almıştır (1968: 963). “Görsel okuryazarlık birçok temel kökleri olan bir kavramdır. Bu kavramı analiz edebilmek için, kendi tarihsel kökleri ile incelemek gerekir” (MooreDwyer, 1994: 3). Görsel okuryazarlığın kavramsal olarak ele alınışına yönelik ilk çalışmalardaki diğer teorisyenler arasında Claris Williams, Colin Murray Turbanye, Rudolf Arnheim ve Robert McKim görülmektedir. John L. Debes daha sonra Claris Willams ile birlikte Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneğini (International Visual Literacy Association-IVLA) kurmuştur. “Debes, Williams ve Turbayne Rochester Üniversitesi’nde görsel okuryazarlık alanının teorik temellerinin gelişmesine biçimsel olarak öncülük etmişlerdir” (Braden-Hortin, 1982: 37). Görsel okuryazarlık (Visual Literacy) kavramı ve içeriği uluslararası bir mesleki örgüt şeklini alan -Uluslararası 88 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 Görsel Okuryazarlık Derneği- (International Visual Literacy Association -IVLA) tarafından tekrar ele alınmıştır. Bu tanıma göre görsel okuryazarlık; "bireyin görme esnasında sahip olduğu ve diğer duyusal deneyimleri ile geliştirilen görme yeteneklerinin bir bütünüdür" (Fransecky-Debes, 1972: 7). “Bir tanımlama yeteneği olan görsel okuryazarlık kavramsal olarak, mesajları yorumlama ve görsel mesajlar üretebilme sürecidir” (Bleed, 2005: 5). Pettersson, IVLA’nın uzun tartışmalar sonucunda uzlaştıkları görsel okuryazarlık betimlemelerini şöyle özetlemektedir: Bir insanın görme yeteneğini görme ve diğer duyu organları ile bütünleştirerek geliştirmesi, Görsel imgelerle iletişimi yorumlama yeteneğinin öğrenilmesi ve görsel imgeler kullanarak mesajlar oluşturulması, Sözlü dili görsel imgeye dönüştürme ve tam tersini yapabilme yeteneği, Görsel ortamdaki bilgiyi değerlendirmek için araştırma yapabilme yeteneği (1993: 135). “Görme yeteneklerinin gelişmesi öğrenme için temel unsurdur. Böylece bireyler görsel yollarla öğrenebilen kişiler olarak, görsel aktiviteleri, objeleri ve sembolleri doğal ve yapay olarak tanımlayabilme olanağına sahip olurlar” (FranseckyDebes, 1972: 7). Bu yeterliliklere sahip olan kişinin görsel hareketleri, nesneleri, sembolleri ve çevresindeki diğer faktörleri ayırt etme ve yorumlama becerileri gelişmiştir. Bu yeterliliklerin yaratıcı bir şekilde kullanılması ise daha etkili bir iletişim ortamı sunmaktadır. Görsel okuryazarlık betimlemeleri, görsel okuryazarlığın bireyin öğrenme ve öğretme amacına etkin olarak hizmet edebilecek kapsamlı bir yeti olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte “beyin ve öğrenme araştırmalarının hız kazanması görsel beyin, görsel algı, göz hareketleri, görsel okuryazarlık ve bilişsel öğrenme, görsel biliş ve görsel öğrenme kavramlarını gündeme getirmiştir” (Alpan, 2008: 82). Görsel iletişim ve görsel okuryazarlık çalışmalarının kuramsal temellerinden biri enformasyon iletiminin imgeye dayanmasıdır. Braden ve Hortin’e göre; “görsel okuryazarlık imgeleri anlama ve kullanma yeteneğidir. Bu yetenek imgeler üzerine düşünme, öğrenme ve açıklama süreçlerini içermektedir” (1982: 41). Bu tanıma göre bireyin görsel öğeler ile yaptığı zihinsel işlemlerdeki becerilerini geliştirmesi mümkündür. Eleştirel Pedagoji İnsanın kendisi ve çevresi ile olan her türden iletişim unsurlarını sorunlaştıran eleştirel pedagoji, birçok yönüyle ele alınmayı gerektiren çok boyutlu ve değişken bir olgu olarak dikkati çekmektedir. Henry A. Giroux, “eleştirel pedagojiyi oluşturan niteliklere dair farklı görüşlerin olmasının ötesinde, ortada kavramla ilgili genel bir tanımın bulunmadığından söz ederken” (2007: 152), “Norman Denzin’e göre eleştirel pedagoji aktörü, kimliği ve söylemi geniş bir tarihsel bağlam içine yerleştiren düşünümsel ve diyalektik bir süreçtir” (2003: 31). Kavramın insan bilinci ve fonksiyonel öğrenme deneyimi ile olan ilişkisine rağmen, “üniversiteler ve ortaöğretim kurumlarında eleştirel pedagoji ile ilgili olarak her hangi bir bölüm bulunmamakla birlikte eleştirel pedagoji hakkında kalıplaşmış veya belirli homojen bir görüş veya düşünce de yer almamaktadır” (McLaren-Freire, 1995: 29). Eleştirel pedagoji her an geliştirilmeye açık bir saha olarak dikkati çekmektedir. Kavramın içeriğine yönelik katkıda bulunan ve özellikle bireysel yeterlik, kontrol mekanizması ve uygulama 89 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 yeteneği vurgusuna dikkati çekmeye çalışan Sandlin ve McLaren’e göre ise “eleştirel pedagoji, bütün temalara ve dolaylı olarak ütopyacı uygulamalara karşı yorumsal sorgulama yeteneği ile dünyayı olumlu şekilde değiştirmeye yardımcı olmaktadır” (2010: 0). Kavramsal olarak içeriğinden öğrenilebilen bir olgu olarak karşımıza çıkan “eleştirel pedagoji, insanların kişisel güçlenmelerine ve sosyalleşmelerine hizmet etmektedir” (McLaren- Freire, 1995: 32). Bu durumda eleştirel pedagojinin temel öğelerini, özdüşünümsellik, bağlam, diyalog vurgusu ve iletişim olgusu şeklinde açıklamak mümkün olabilmektedir. Eleştirel pedagojinin düşünsel kökenlerinin disiplinlerarası katkılarla geliştiğini görmekteyiz. Kuzey ve Güney Amerika kıtasında 1980’lerden itibaren Paulo Freire, Nenry A. Giroux, Stanley Aronowitz, Michael W. Apple, Maxine Grene, Peter Mc Laren, Bell Hooks, Donaldo Macedo, Michelle Fine ve Jean Anyon gibi, değişik disiplinlerden araştırmacıların eleştirel pedagoji çalışmalarına katkıda bulundukları görülmektedir. Eleştirel pedagoji kavramının ilk olarak, Henry A. Giroux’un “Theory and Resistance in Education” adlı yapıtında kullanıldığı görülse de(1983), eleştirel pedagojiyle ilgili çalışmaların tarihinin daha eskilere dayandığı bilinmektedir. Eleştirel pedagojinin ilkelerinin John Dewey’in çalışmalarından ve özellikle Frankfurt Okulu’nun eleştirel kuramından beslendiği söylenebilir” (Sholle, 1994: 13). “Giroux, “Critical Theoriy and Educational Practice” adlı yazısında eğitimbiliminde eleştirel kuramların izini sürerken, en önemli katkının Frankfurt Okulu’nun eleştirel kuramı tarafından yapıldığını belirler” (Darder vd., 2003: 9). “Frankfurt Okulu ise eleştirel pedagojinin gelişmesine, Marksist bir izlek çerçevesinde endüstriyel, teknolojik, kapitalist toplumsal düzende ortaya çıkan değişimleri çözümleyebilmek için yeni bir bağlam geliştirme çabasıyla katkıda bulunmuştur” (Darder vd., 2003: 9). Otoriter kişiliğin ve başat sınıfların egemenliğini yeniden üreten bürokrasinin gelişmesinin ardında yatan zihin örüntüsünü kavramaya çalışan Frankfurt Okulu’nun yaptığı bağlam vurgusu, eleştirel pedagoji çalışmaları için son derece önemlidir. Çünkü eğitim süreci içerisinde üretilen ve dolaşıma sokulan her bilgi belirli siyasal, tarihi ve ekonomik koşullar içerisinde üretilmektedir. Bu nedenle, eğitim sürecinde verili olarak tanımlanan bilginin nasıl ve neden bu şekilde tanımlandığının eğitim sürecinin aktörleri tarafından kavranabilmesi için ardyöreyi okuyabilmeleri önemli bir unsurdur. Bunun için “Frankfurt Okulu düşünürleri, gündelik yaşam etkinlikleri ile toplumsal kurumlar arasındaki ilişkiyi kavrayabilmek için diyalektik bir çerçeve geliştirmeye çalışmışlardır” (Giroux, 2003: 28). Bu nedenle bireyin tüm üretim ve tüketim alanları kültürel ve siyasal müdahale alanı olarak tanımlanmaktadır. “Bu anlamda, Theodor W. Adorno, eğitimcilerin öğrencilere eleştirel olmayı, yani otoriteye direnmeden itaat etmeyi sağlayan her türlü politikayı yönlendiren baskıcı ideolojilere, bu ideolojilerin gereksinimleri ile toplumsal ilişkilerine ve söylemlerine nasıl karşı çıkacaklarını öğretmelerini önermektedir” (Giroux, 2004: 795). Burada sözü edilen bağlamlar bize, eleştirel düşünmek ve cesaretle hareket etmenin özgürlükle eş değer olduğunu göstermektedir. “Adorno eğitim alanını demokratik bir toplum için asli bir kamusal alan olarak görmektedir. Ona göre, eğitim bireyi özgürleştiren ve güçlendiren bir olgudur” (Giroux, 2004: 795). Giroux, Adorno’nun “Education After Auschwitz” (1967) adlı makalesinde geliştirdiği tartışmayı “Education After Abu Gharib” (2004) 90 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 adlı makalesiyle günümüze entegrasyonunu sağlayarak, kitle iletişim araçlarının ideolojik etkisinin, gündelik yaşamdaki her türlü şiddetin ve sağduyunun ritüellerinin, eleştirel pedagoji ve uygulamaları aracılığıyla kavranabileceğini belirtir (2004: 795). Böylece, eleştirel pedagoji ve onun bağlam vurgusu sayesinde, bireyler bir yandan günlük yaşamda kendi öykülerini anlatabilmelerini olanaklı kılacak bilgi ve becerileri kazanır, öte yandan da kültür endüstrisi ve pazar ideolojisinin ve siyasetin onları baştan çıkartan çağrısına karşı direnç gösterebilir, ortaya çıkan bu çatışmanın sonuncunda da bireyler demokratik politik söylemleri yaşama geçirebilirler. “Eleştirel pedagojinin geleneğinde, insanların düşünce ve eylemlerini yansıtmakla birlikte, insanın özgürlük ve olanaklarının kapsamını genişletmek vardır. Olaylar ve olguların ortaya koyduğu iddiaları tanımlamak konusunda daha bilinçli ve seçici olmayı önermektedir” (Popkewitz, 1999: 46). Eleştirel pedagoji tarihini aydınlatmak ve genel bir bakış açısı oluşturmak amacıyla yaptığı araştırma sonuçlarında Joan Wink, Kuzey Amerika, Latin Amerika, Avrupa ve Doğu’da eleştirel pedagojinin köklerini takip etmiş ve eleştirel pedagojinin dünyanın bazı bölgelerine dağılan tarihsel köklerini göstermeye çalışmıştır. Düşünce ve teorileri ile eleştirel pedagojinin önde gelen teorisyenleri ile çalışan Joan Wink, bu isimleri ve alanla ilgili gelişen teorileri şöyle açıklamaktadır ( 2003: 83-117): Latin Amerika’da Eleştirel Pedagoji Avrupa’da Eleştirel Pedagoji Doğu’da Eleştirel Pedagoji Kuzey Amerika’da Eleştirel Pedagoji Poulo Freire Gramsci, Marx, The Frankfurt Okulu ve Eleştirel Teori, Tove Skutnabb-Kangas Reflections from the East, Peace Education Dewey, Ada, McCaleb, Grioux, McLaren Cummins, Krashen, The Historical Evolation of Critical Pedagogy, The Benson Kids Şekil – 1 Eleştirel pedagoji teorisyenleri. Çağdaş Sanat Eğitimi ve Pedagojik Yapılanma Doğrultuları Açısından Eleştirel Pedagoji ve Görsel Okuryazarlığın Sanat Eğitimi İle Tümleşme Durumu Sanat eğitiminde gerekli görülen dönüşümlerin görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji kapsamındaki çağdaş gerektirmelerine değindiğimiz çalışmamızda, birçok bilim alanı ile iç içe girmiş çok yönlü bir disiplin olarak günümüz sanat eğitiminin değerlendirilmesinin tek yönlü olmasını beklemek mümkün değildir. Sanat ve sanat eğitimi değişik alanlardan, çeşitli öğelerin içerisine belirleyici olarak girmekte ve buna göre yeni kimlikler kazanmaktadır. “Karmaşık öğrenme biçimleri ve sanatsal ifade süreçleri, çocukların ve gençlerin kişisel, zihinsel ve sosyal kalkınma, eğitsel ve sosyal potansiyellerini hedefleyen bir disiplin olarak sanat eğitimi” (Sroufe, 2004: 5) değişime ve gelişmeye açık pedagojik bir karakteri içermektedir. “Duncum ve Freedman’a göre ilerici sanat eğitimcileri, küresel kapitalizm etkisi altındaki kültürel belirleyicilerin etkisine karşı, eleştiri kültürünün ve yaratıcılığın ortaya çıkması için pedagojik yaklaşım 91 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 biçimlerini ve bilincini ortaya koyan bir sanat eğitimi için çağrıda bulunmuşlardır” (Sandlin-McLaren, 2010: 240). Günümüzde sanat eğitimi, görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiye eklemlenmeyi öngören yaklaşımlarla karşı karşıyadır. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji sanat eğitiminin sosyo-kültürel içeriklerini ve gelecekçi bakış açılarını yönetebilecek, sanatın yeniden yapılanmasına neden olabilecek içeriklere sahiptirler. Eğitimi bireyin kendini gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu gerçekliğe karşı eleştirel bir bakış açısı geliştirerek toplumu demokratikleşme yönünde değiştirmeye teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji anlayışı ile görsel kültürün baskıcı içeriklerini çözümleyebilme olanaklarını sunan görsel okuryazarlık, sanat eğitimine eklemlenmeyi öngören bir model olarak değerlendirilebilecek potansiyelleri içermektedir. Sanat eğitiminin gerek bilimsel veriler gerekse çalışma ve inceleme yöntemleri açısından birçok bilim dalı ile alışverişinde görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiye özellikle yer ayırmak gerekir. Bu çok yönlü ilişki öncelikle sanat eğitiminin bireysel ve toplumsal içeriğine katkı sağlamaktadır. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji, sanat eğitiminin mevcut karakterini topluma dönük özelliklerini ortaya çıkarabilecek olguları desteklemektedir. Sanatı bir etkileşim yolu olarak kullanmak; insanların duygu ve düşüncelerini ifade etme biçimi olarak, çağımızın küresel dili hükmündeki görselleri tercih etme eğilimleri- çokkültürcülüğün ekseninde bütün insanların etkileşimi ve enformasyon aracı olarak aynı dili konuşmaları gibidir. Sanat ve onun oluşturduğu ifade biçimleri kültür ve iletişim açısından geçmişte olduğu kadar günümüzde de kültürleri bütünleştirebilen bir etkileşim biçimi olmuştur. Gelecekçi sanat eğitimi kurgularını görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin buluşma noktası olarak tanımlamak mümkündür. Eleştirel pedagojinin temel öğeleri arasındaki özdüşünümsellik, diyalog ve bağlam vurgusu hem görsel okuryazarlık hem de sanat eğitimine dâhil edilebilir unsurlardır. Çünkü görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin en dikkat çeken özelliği olan eleştirel okuryazarlık, kolaycı, bildik varsayımlara, basmakalıp yargılara ve çerçevelenmiş hazır imgelere karşı hem estetik bir pratik hem de siyasi-ahlâki pratiklerden beslenen bir bakış açısı, yorumlama yeteneği ve yaşam içindeki duruşu önermektedir. Bu duruş birey açısından ahlâki, toplumsal ve siyasal uzlaşımlardan beslenen ve bunları yeniden tesis edebilen kolektif bir bellek inşasını temsil edebilmektedir. Ortaçağ’dan günümüze kadar sanatla ilişkili paradigmaların, her birinin pedagojik ana belirleyici faktörünü tanımlayan üç ayrı süreçten geçtiğini biliyoruz. Bunlar arasında ilk paradigmada tasarımsal üretimi; ikincisinde okuryazarlıklar ve eleştirellik sanat eğitimsel süreçte belirleyici olabiliyorken; üçüncü ve aynı zamanda mevcut paradigmada, enformasyonun biçimlendirdiği sanatsal üretim ve tüketimin hâkim ve ayrıcalıklı konumda olduğunu söyleyebiliriz. “Kendini ifade ve gerçekleştirme, sözlü ve yazılı iletişim ve öğrenme biçimleri arasındaki yoğun enformasyon ilişkisi, okuryazarlık ve dil gelişimi için sanat eğitiminin önemini ortaya koymaktadır” (Sroufe, 2004: 17). Sanat, görsellik, kültür, görsel okuryazarlık ve eleştiri birbirleri ile çok yakından ilişkili kavramlar haline gelmişlerdir. İnsanın sosyo-kültürel deneyimlerinin önemli bir ekseni olarak sanat eğitimi, kültür, görsel okuryazarlık ve 92 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 eleştiri kavramları ile etkileşimi nedeniyle bizi bu kavramların sanat eğitimi ile ilişkisini daha geniş bir açıdan inceleme, tanımlama ve anlama ihtiyacına itmektedir. “Görsel okuryazarlık ile sanat ve yaratıcılık arasında teknik ve pedagojik bir ilişki söz konusudur” (Bleed, 2005: 6). Görsel okuryazarlığa ilişkin eğitsel potansiyeller ve işlemsel kavramlar sanat eğitimine temel oluşturabilecek bazı uygulamaları içermektedir: Görsel bilgi, görsel dil, görsel algı, görsel düşünme, görsel iletişim, görme, okuma, çözümleme, kodlama, değerlendirme, anlam üretimi, eleştiri, tasarımlama ve kurgulama gibi görsel okuryazarlığın eğitsel potansiyelleri ve işlemsel kavramları görsel okuryazar olmayı sağladığı gibi, sanat eğitimi için de oldukça dinamik, etkileşimli ve çokludisiplinel bir sanat eğitimini mümkün kılabilecek dinamikleri ortaya koymaktadır. “Görsel okuryazarlık görsel bilgi, sanat, tasarım, sinema, medya, tiyatro ve daha pek çok alanlara dâhil olmak üzere görsel mesajlar yüklü enformasyonlara maruz herkes için bir gereklidir. Daha çok da bu alanların eğitimcileri için önemli bir gerektirmedir” (Ben-Passat, 2010: 1). Günümüz bilgi ve iletişim çağında tek bir okuryazarlık türü yeterli görülmemekte, birçok okuryazarlık türünün birlikte düşünülmesi söz konusu olmaktadır. Bütün okuryazarlıkları kapsayabilen şemsiye bir kavram olarak görsel okuryazarlığın eğitsel potansiyelleri ile sanat eğitimi dersinin içerikleri ile örtüştüğüne değinmiştik. Bu sanat eğitimi sürecindeki bütün bireylerin kelimeleri ve görselleri işlemeyi öğrenmelerinin ötesinde, estetik düşünce ve görsel düşünceye sahip, sanatsal ifade biçimlerine karşı deneyimsel ve eleştirel farkındalığını geliştirmiş, çözümleme yeteneği ön planda olan bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktadır. “Güzel sanatların temel bileşeni olan içerik ve biçim aynı zamanda bütün görsellerin de temel bileşeni durumundadır” (Dondis, 1974: 104). Bir sanat eserinin çözümlenmesinde, sanat eğitimi uygulamaları ile görsel okuryazarlığın temelini oluşturan renk, doku, çizgi, biçim, boşluk ve form gibi tasarım elemanları bireysel ifade ve iletişim dili noktasında tümleşik görülmektedir. “Görsel okuryazarlık eğitimi görsel imajların bir dil olduğu düşüncesinden yola çıkılarak başlatılmıştır” (Bleed, 2005: 6). Genel olarak görsel düşünme, görsel öğrenme ve görsel iletişim olmak üzere üç temel bölüm altında incelenmekte olan görsel okuryazarlık kavramı ve çalışmalarını oluşturan bu alanlar psikolojik etkiler, felsefi etkiler, sanatsal etkiler ve eğitim-öğretimsel etkiler olarak birçok bilimsel disiplin alanı ile işbirliği içerisindedir. “Görsel düşünme becerisinin ön planda olduğu görsel okuryazarlıkta sanatsal bir anlatım söz konusudur. Dolayısıyla görsel okuryazar bir bireyin sanatçı kimliği ön plana çıkmaktadır” (Bleed, 2005: 6). “Görsel üretimler sanatsal ve teknoloji ilişkisini içermektedir. Görsel okuryazarlık eğitimi görsel öğretimi, sanatsal ifade ve anlatım becerilerini de gerektirmektedir. Bu anlamda görsel okuryazarlık 21. yüzyılın ihtiyacı ve alternatif tek dilidir” (Bleed, 2005: 3). Görüldüğü gibi, değişik yapılardaki tasarımları okumayı ve yorumlamayı içeren eğitsel bir potansiyel olarak görsel okuryazarlık sanat eğitiminin çağdaş pedagojik yapılanması için önemli görülmektedir. Bir bakıma görsel okuryazarlık anlama yeteneğini, yaratma yeteneğini ve sosyo-kültürel olgularla biçimlendirilmiş anlamlarla örüntülenmiş imajları ve gözlemlenebilen bütün nesnelerin hareketlerini kullanmayı mümkün kılmaktadır. Geniş 93 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 anlamdaki bu yetenekler ancak eleştirel okuma ile paralel kılınabilecek bir eğitim sistemi ile öğrenilebilir ve/veya öğretilebilir. Mevcut sanat eğitimi programının içerikleri ile tümleşik olarak görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji ile yeniden yapılandırılabilecek bir program doğrultusundaki çalışmalarla insanların, farkına varma, yorumlama ve diğer görsel formların anlamsal ve dizimsel ayrımını kullanabilme yeteneklerini geliştirmeleri mümkün görünmektedir. Felten’e göre, “görsel okuma becerisi, imajların kullanılmasında, analizinde ve üretiminde ömür boyu daha kolay ve zevkli bir öğrenme yaklaşımını da beraberinde getirmektedir” (2008: 61). Çağdaş tasarımcı ve sanatçının rolünün yeniden belirlendiği çağımızda bugünün sanatçılarının ve tasarımcılarının el becerisinin çok ötesinde, yepyeni pedagojik bilgi ve donanımlarla mesleklerine yaklaşmaları gerekmektedir. Kişinin toplumsal, bilimsel ve teknolojik gelişimlerle iç içe yaşaması ve bunları kendi yaratım alanının içinde yaşatabilme yetkinliği alışılagelmişten farklı, geniş spektrumlu bir görsel eğitim yöntemini gündeme getirmektedir. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyi bir arada düşünmemize olanak veren bütünleşik eğitim felsefesinin özünde yatan disiplinlerarası yaklaşımlar, gelecekçi sanat eğitimi kurguları açısından, sanatçı ve tasarımcı profilinin yetişmesi için eşsiz bir ortam oluşturmaktadır. Bu anlamda “sanat, tasarım, film, medya ve sanatçılar, tarihçiler ve görsel kültür okutmanları için eğitim programlarındaki yerini alan görsel okuryazarlık modern ülkelerde tek ders olarak okutulmaktadır” (Ben-Passat, 2010: 2). Bu uygulamalarda bireysel yetenekler arasından bilinçsel ve deneysel uygulamalarla örtüşebilen görsel okuryazarlık eğitimi sanat eğitimi ile birleşik bir kavramdır. Bleed’e göre, “bir sanatçı görsel okuryazarlığı ileri derecede sanatsal bir ifade şeklinde düşünebilir” (2005: 6). Aynı zamanda “görsel okuryazarlık eğitimi bölümünden mezun olanlar, diğer birçok alanda olabileceği gibi görsel sanatların farklı alanlarında eğitmen kalitesinin standartlarını geliştirme yetisine de sahiptirler” (Ben-Passat, 2010: 2). Görsel okuryazarlık ve sanat eğitimine ders içeriklerinin örtüşmesi açısından bakıldığında bu iki disiplinin tümleşik görülebilen özelliklerini açıklığa kavuşturan sosyo-kültürel bir tanım denemesi geliştirilebilir. Söz konusu tanım denemesini görsel okuryazarlığın yönlendirdiği görsel amaçlar -iletişim, düşünme, öğrenme, yapısal düşünme, yaratıcı dışavurum ve estetik- ile eleştirel pedagojinin yönlendirdiği pedagojik kavramlar olan özdüşünüm, bağlam, diyalog ve direnç- ile şekillendirmek mümkündür. Lohr, eğitsel olarak görselleri meydana getirmenin sanat ve bilimi gerektirdiğinden söz ederken (2008: 5), Lowe, “görsel okuryazarlık eğitiminin günümüzde bilim ve teknolojinin bir bileşeni olduğunu belirtmektedir (2000: 1). Teknolojiye bağlı olarak gelişen yeni araçlar ve bunların yaydığı görsel enformatik etkileşim; günümüz sanatını ve sanat eğitimini son derece gelişkin medya araçlarıyla görsel ve işitsel yönlerden kuşatarak, yaşanan kültürü ve bunun sonucu oluşan pedagojik yapılandırmalara yön vermektedir. Bu bakımdan, “görsel okuryazarlık eğitimi, estetik değerlendirme ve sanatsal beceri için önemli bir basamak oluşturmaktadır” (Bamford, 2003: 5). Yaygın popüler kültür veya küresel pazarın kullanıcıları arasında fark gözetmeyen ve evrensel tasarım olarak tanımlanan çok işlevli ve her kültüre uyan ürünlerde olduğu gibi, tasarım pratiği ve tasarım felsefesi açısından görsel okuryazarlık sanat eğitimi üzerinde kimlik ve estetik anlam sorunları meydana getirmiştir. 94 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin sanat eğitimi ile olan tümleşme durumlarını ortaya koyabilecek söz konusu idealin referans noktalarının bir diğeri de modern eleştirel pedagoji anlayışı tarafından şekillenmektedir. Dünyaya, olaylara ve insanın her türlü üretimsel deneyimlerine ilişkin olarak gündeme gelebilen eleştiri ve eleştirel pedagoji alternatif yaklaşımlarla günümüz eğitim sistemlerinde olduğu gibi sanat eğitimine de egemen durumdadır. Eleştirel pedagoji, sanatın, sanatçının ve sanatın tüketimcisinin özgürleştirilmesini öngörmekle birlikte “kültürel, politik, sosyal, ekonomik ve sanatsal kategorilere karşı bilgi ve deneyim gerektiren bir dil oluşturur” (McLaren-Freire, 1995: 38). Eleştirel pedagoji böylece bireylerin fikirlerini ve üretimsel deneyimlerinin biçimlendirilmesinde ideolojik bir rol oynamaktadır. “İnsanın yaratıcı potansiyeline verdiği değerden hareket eden eleştirel pedagoji, öğrencilerin ancak sosyalleşebildikleri oranda okullarında kendi potansiyellerini gerçekleştirebileceklerine inanır” (İnal, 2011: p.2). Eleştirel pedagoji sosyal içeriği yoğun durumdaki sanat ve sanat eğitiminin daha çok sosyalleşmesine hizmet edebilmektedir. Eleştirel pedagoji, sanata ve sanat eğitimine yönelik eleştirel bilince yönelik demokratik tekniklere odaklanmaktadır. “Bu nedenledir ki, eleştirel pedagoji, okullardaki entelektüel uğraşı, düşünce ve pratiği birleştirecek şekilde yeniden tanımlamayı ve dönüştürmeyi amaçlamaktadır” (Aronowitz-Giroux, 1985: 20). Bu düşünceye katkıda bulunan McLaren’ e göre, “eleştirel pedagoji okuldaki eğitim, bilginin üretimi ve genel olarak toplumsal ilişkiler arasındaki ilişkiyi ele alıp sorgulamanın ötesinde, aynı zamanda onu dönüştürmeyi de amaçlamaktadır” (2003b: 160). Eleştirel pedagoji sosyo-kültürel açıdan eleştirel bireyler yaratma hedefinin vizyonunda sanata ve sanat eğitimin kalitesine ve erişimine yönelik açılımlara destek verebilecek işlevsel bir nitelik taşımaktadır. Giroux’a göre, “eleştirel eğitimin sınırları içinde öğrenciler kendi hikâyelerini anlatmak, piyasa ideolojilerinin parçalamalarına ve baştan çıkartmalarına direnmek ve demokratik politika alanını genişletecek ortak pedagojik alanlar yaratmak için gerekli becerileri ve bilgiyi öğrenmelidirler” (2008: 72). Sanat eğitiminin çağdaş yönelimi açısından eleştirel pedagoji ile sanatı bir araya getiren önemli gerektirmelerden birinin de suje ile obje arasındaki üretimsel ve tüketimsel ilişki olduğu belirtilebilir. Bilgiyi oluşturan unsurlardaki kodlanmış anlamları ve sosyolojik anlamları ortaya çıkaran eleştirel pedagoji bu yönüyle de sanat eğitimi ile tümleşik bir karakteri yansıtabilmektedir. Eleştirel pedagoji böylece, yaşam boyu sanat eğitimi ideali için, sanatın topluma açılmasına imkân sağlamakla birlikte aynı zamanda sanat ve sanatsal üretimlerin toplumsal ve pedagojik temellerinin incelenmesine olanak tanımaktadır. Fireire’ye atıfta bulunarak, Spring’in de dikkat çektiği gibi, eleştirel pedagoji düşünce ve eylem ayrımını ortadan kaldırarak öğrenmenin yaşamsal bir sürece dönüştürülmesini hedeflemektedir (1997: 47-51). Eleştirel pedagoji disiplininde diyalogcu yaklaşım modeli öğrenme süreci içindeki bütün bireyler için eleştirel bilincin gelişmesine hizmet etmektedir. Dolayısıyla eleştirel pedagoji temel özgün eserler ve düşünceler ortaya koyan bireylerin yetişmesini önemsemekte, çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanmasını öngörmektedir. Sanatın içinde oluştuğu ortamın ve sanatın kendine özgü değerlerinin kavratılması açısından eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlığın sanatın çağdaş geleceğini yapılandırmadaki önerileri ile birlikte sanat eğitimi ile tümleşme durumu, 95 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 bireylerin insani ve sanatsal yeteneklerini geliştirip kendilerini gerçekleştirmelerine hizmet eden bir süreç olarak, çağımızın küresel dili görsel okuryazarlığı ve bireylerin kendi kendilerini ve içinde yaşadıkları gerçekliği dönüştürmek için eylemde bulunmalarını teşvik eden eleştirel pedagojiden etkilenmemesi mümkün değildir. Sanatsal çözümlemelerin konusu altında iki farklı disiplin olarak görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji ilişkisini ele alma durumu söz konusudur. “Bilişsel süreçler ve anlatım yetenekleri sanat eğitiminde en üst seviyededir. Bu seviye öğrenme sürecinde bireyin bilişsel kapasitesini ve motivasyonunu arttırır” (Sroufe, 2004: 10). “Şekillerin, nesnelerin ve olayların, kendi doğalarını sergileyerek, insanın kendini tanımasını sağlayan bir unsur olarak sanat, gördüklerimizle düşünmemizi sağlamaktadır (Arnheim, 2007: 349). “Öğrencilerin bilişsel gelişim sürecinde sanat eğitiminin önemli yeri vardır” (Sroufe, 2004: 11). Scholz ve Vogler ise, görsel sanatlar, el sanatları ve tasarım eğitimi ile sağlanan kültürel kazancın, insanın her türlü gelişimi için önemli olan gözlem, algılama ve ifade etme yetilerinin geliştirilmesine bağlı olduğunu belirtmişlerdir (1995: 205). Bilişsel kapasitenin geliştirilmesi sanatsal deneyimle de ilişkilendirilebilir. Bilişsel taleplerle sanat disiplinleri arasında muhakeme, akıl yürütme, yorumlama ve yansıtma yeteneği ilişkisi görülebilir. “Fiske’ye göre, sanat eğitimi öğrenme deneyimleri için zengin ortamlar oluşturur” (Sroufe, 2004: 21). “Deasy’e göre ise, bilişsel kapasitenin gelişmesinde sanat eğitimi, sanat odaklı algılama, incelikleri fark etme, problem çözme, akıcılık gibi yaratıcı düşünme elemanları, özgünlük ve soyut düşünce biçimlerinin gelişmesine katkıda bulunur” (Sroufe, 2004: 11). Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin eğitsel içeriklerinin birer uygulama, çözümleme ve değerlendirme ölçütü olarak belirlenmesi çağdaş sanat eğitiminin yeni pedagojik yapılanması için oldukça hayati bir önem arz etmektedir. Öte yandan bu kavram çifti sanat ve eğitiminin çağdaş yeni pedagojik yapılanmasına etki edebilecek fonksiyonları ortaya koyabildiği gibi, herkesin kolayca kavrayabileceği bir sanat eğitimsel sürecin eğitsel potansiyeline de katkı sağladığı öngörülebilir. Toplumlar sadece fiziki evrende değil, bunun yanında sembolik bir evrende yaşamaktadır. Sanat bu anlamda sembolik evrenin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Kültürel yaşam, sembolik evren içinde hem art-zamanlı ve eş zamanlı olarak sanatın yeniden üretilip durduğunu tartışılmaz bir biçimde belirlemektedir. Okuryazarlık, görsel okuryazarlık, eleştirel pedagoji sanatla ilişkili perspektif olarak, sanat eğitiminin disiplinlerarası, çoğul açılımlara dayalı açılımını göstermektedir. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji kavramları, hangi alan ya da konuda olursa olsun “gereksinim duyulan bilginin bulunması, elde edilmesi, değerlendirilmesi ve kullanılması becerilerinin kazandırılması” açısından sanat eğitiminin modern içerikleri açısından şemsiye bir terim olarak görülmektedir. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji, bireyin zihinsel ve görsel algıları yoluyla gerçekleştirdiği eylemlerine, çözümlemelerine ve sanatsal uygulamalarına yönelik deneyimlerine pedagojik sahada etki edebilecek bir kavram birliği içerisindedir. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyi sanat eğitimi ile senteze götüren diğer referanslar: Algılama, alımlama, çözümleme gibi bilimsel verilere dayanan pedagojik yönetimlerdir. Brizee, “aktif arama, temel kavrama, sadeleştirme, soyutlama, sentez, tamamlama, düzeltme, karşılaştırma, sorun çözme, ayırma ve birleştirme bağlamlarında zihinsel düşünce süreçlerini kapsayan bilişsel süreçlerin sanat disiplinlerine entegrasyonunun mümkün olduğunu belirtir” (2003: 8). Görsel 96 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyi çağdaş sanat eğitiminin yeni yapılanmaları ile tümleşik gösterilebilecek en belirgin özelliklerinden birisi, her üçünün de deneyimsel ve bireysel bir haz alma aracı olmalarının ötesinde aynı zamanda sosyolojik ve pedagojik yönlerinin ortak özellikleri sergilemesidir denilebilir. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin modern sanat eğitimi kurgularına eklemlenmesini gerektiren nedenler incelendiğinde, görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin modern toplumu ve pedagojik içeriklerini her türlü bilişsel düzlemde kuşattığı gerçeği karşımıza çıkmaktadır. Görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin eğitim felsefesinin özünde yatan disiplinlerarası yaklaşımlar ve etkileşim nedenleri, çağımızın sanatçı ve tasarımcı profilinin belirlenebilmesi için eşsiz bir ortam oluşturacaktır. Sonuç Çağdaş eğitim yaklaşımlarının sosyal ve kültürel içeriklerin daha çok önemsenmesini zorunlu gören tespitleri, sanat eğitimine farklı bakış açılarıyla odaklanmamızı mümkün kılabilmektedir. Sanatı kültürün önemli bir dinamiği olarak serimleyen potansiyelleri, görsel tasarımlarla sağlanan iletişim çağında görselleri tanımlama, yorumlama, yeniden üretme ve çözümlemenin referansı durumundaki görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin gerek içerik, gerek müfredat yönelimi ve gerekse pedagojik yöntemleri açısından sanat eğitimi kapsamına dâhil edilebilme doğrultularını tespit etmek, sanat eğitiminin geleceği açısından önemli görüldüğünden bu çalışmada, görsel okuryazarlık eğitimi ve eleştirel pedagoji açımlanmakta, ana akım iletişim, pedagoji, kültür ve küreselleşme paradikmalarından beslenen günümüz sanat eğitimi anlayış ve uygulamalarının, eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlıkla bağlaşık bir eğitim yaklaşımına neden gerek duyulduğu açıklanmaktadır. Bu araştırmada dikkat çekilmeye çalışılan nokta, görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji için eğitsel ve toplumsal gerçekliği anlamanın görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojinin yalnızca bir boyutunu oluşturduğu; asıl önemli olanın ise bu boyut üzerinden, sanat eğitiminde üretim ve yeniden üretime dikkati çekerek bu gerçekliği bunun üzerinden öngörmektir. Eleştirel görsel okuryazarlık eğitiminin, çağdaş sanat eğitimi hakkında gösterdiklerini anlamaya yönelik olarak gerçekleştirilen bu çalışmada, eleştirel pedagoji ve görsel okuryazarlığın göze çarpan olgularından bazıları incelendiğinde, önde gelen popüler bilgi ve pedagojik yapıların, sanatsal uygulama modellerinin ve eğitiminin ve de transferlerinin, çağdaş sanat eğitimi açısından; ideolojik, kültürel, politik ve pedagojik verimli bir alan ve tanımlama oluşturacağına işaret etmektedir. Sanatın içinde oluştuğu ortamın ve sanatın kendine özgü değerlerinin kavratılması açısından öğrencinin sanata yönelik tutumları üzerindeki olumlu etkisi nedeniyle, yüksek öğretim ve öncesinde sanat eğitimi kapsamında eleştirel görsel okuryazarlık eğitimine yer verilebilir. Evrensel okuryazarlık inancının temelleri üzerine inşa edilen görsel okuryazarlık ve eleştirel pedagojiyle şekillendirebileceğimiz, “Eleştirel Görsel Okuryazarlık” potansiyelinin, sanat eğitiminin gelecekçi modelleri için tepkisel, deneysel ve düşünsel bir bakış açısı önerdiğini ve sanat eğitimi öğretilerini daha ileriye taşıyacağını belirtebiliriz. Bilginin zihinde yapılanmasını ve öğrenme süreçlerini açıklayabilen eleştirel görsel okuryazarlık sanat eğitimi uygulamalarını 97 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 yönetebilecek gelişimsel, sosyal, etkileşimsel ve kültürel etkilere sahiptir. Öğretici sanat çalışmalarını oluşturma, çözümleme ve anlamı geliştiren ve tasarlayan bir estetik önem için eleştirel görsel okuryazarlık sanat eğitiminin gelecekçi kurguları içinde önemli bir strateji olarak görülebilir. Eleştirel görsel okuryazarlık, bireylerin sanatsal ve sosyokültürel içerikler üzerine yorumlarını gerçekleştirebilecekleri zeminleri oluşturarak, düşünce üretimine hizmet etmektedir. KAYNAKÇA ALPAN, Gülgün, 2008. “Görsel Okuryazarlık ve Öğretim Teknolojileri”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:V, Sayı:II, (ss:74-102). ARONOWİTZ, S. Giroux, H. A. 1985. Education under siege: the conservative, liberal, and radical debate over schooling, London: Routledge & Kegan Paul. BAMFORD, Anne, 2003. “The Visual Literacy White Paper”, Art and Design University of Technology, Australia, Sydney, ss.1-8, http://www.adobe.com/uk/education/pdf/adobe_visual_literacy_paper.pdf, 14.01.2011. BEN-PASSAT, Malka, 2010. “Graduates Studies in Visual Literacy in Education”, Kibbutzim College of Education Technology and the Arts, www.smkb.ac.il/visualliteracy-edu, 23.02.2010. BLEED, Ron, 2005. “Visual Literacy in Higher Education”, Educause Learning In İtiative Advancing Learning Through İnnovation, Maricopa, Arizona, USA, (ss:1-14), s.6, August, http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI4001.pdf. 23.02.2010. BRADEN, R.A., Hortin J.A. 1982. “Identfying the Theoretical Foundations of Visual Literacy”. Journal of Visual/Verbal Language, 2, (ss:37-42). BRIZEE, H. Allen, 2003. “Teachıng Vısual Lıteracy And Document Desıgn In FırstYear Composıtıon”, March 31, Blacksburg, Virginia Polytechnic Institute and State University. DARDER, A. , M. Baltodano ve R. D. Torres, 2003. “Critical Pedagogy: An Introduction”, The Critical Pedaogy Reader, (Der. Antonia Darder, Marta Baltodana ve Rodolfo D. Torres, New York: Routledge Falmer, (ss:1-21). DEBES, John. L. 1968. “Some foundations for visual literacy”, Audiovisual Instruction, 13, (ss:961-964). DENZİN, Norman K. 2003. Performance ETHNOGRAPHY Critical Pedagogy and the Politics of Culture, 1. Baskı, USA: Sage Publications, Inc. DONDİS, Donis A, 1974. A Primer Of Visual Literacy, 1. Baskı, Amerika: The MIT Press. FRANSECKY, R. B. ve Debes, J. L. 1972. “Visual literacy: A way to learn-A way to teach”, Washington, DC:Association for Educational Commınications and Technology. (pp.1-35). http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED064884.pdf. 23.02.2010. FELTEN, Peter, 2008. “Visual Literacy”, Change November-December, (ss:60-64). GİROUX, Henry A. 2003. “Critical Theoriy and Educational Practice”, The Critical Pedagogy Reader, (Der. Antonia Darder, Marta Baltodano ve Rodolfo D. Torres), New York: Routledge Falmer, (ss:27-56), GİROUX, Henry A., 2004. “Education after Abu-Gharib: Revisting Adorno’s Politics of Education”, Cultural Studies, 18(6), (ss:779-815). 98 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 GİROUX, Henry A., 2007. Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, 1. Baskı, İstanbul: Kalkedon Yayınları. GİROUX, Henry A. 2008. Eleştirel Pedagojinin Vaadi, 1. Baskı, İstanbul: Kalkedon Yayınları. İNAL, Kemal, 2004. “Eleştirel Pedagoji: Eğitim(d)e Modern Özgürleştirici Bir Yaklaşım”, http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/tr//content/view. 29.07.2010. KELLNER, Daugles, 2002. Critical Perspectives on Visual Imagery in Media and Cyberculture, USA: Journal of Visual Literacy, V:22, Number 1, 81-90, Los Angeles, Colifornia, Spring. LOHR, Linda L, 2008. Lesson in Visual Literacy. Creating Graphics for Learning and Performance, 1. Baskı, New Jersey Columbus, Ohio USA: Pearson Merrill Prentice Hall. LOWE, Richard, 2000. “Visual Literacy and Learning in Science”, ERIC Clearinghouse for Science Mathematics,Environmental Education Columbus OH, http://www.ericdigests.org. 29.07.2010. McLAREN, Peter, Paulo Freire, 1995. Critical Pedagogy and Predatory Culture, 11. Baskı, London and New York: Rotlenge,. McLAREN, Peter, 2003. “Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts”, The Critical Pedagogy Reader, (Der.A. Darder vd.D. Torres), New York: Routledge Falmer, (ss:69-96). MOORE, D. M. ve Dwyer, F. M. 1994. “Visual literacy: A spectrum of visual learning”. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications. PETTERSSON, Rune, 1993. Visual İnformation, Edicational Technology Publications Inc. Englewood Cliffs, II. Baskı, Printed in the United States of Amerika, New Jersey, June. POPKEWİTZ, Thomas S. 1999. Critical Theories In Education: Changing Terrains of Knowledge and Politics. 3. Baskı, Printed in the united states of America on acid-free paper. Published in Great Britiain by Routledge. SANDLİN, Jennifer A., Peter McLaren, 2010. Critical Pedagogis Of Consumption, 1. Baskı, USA: Routledge, Taylor & Francis. SHOLLE, D. 1994. “The Theory of Critical Media Pedagogy”, Journal of Communication Inquiry, 18(2), (ss: 8-29). SPRİNG, Joel, 1997. Özgür Eğitim, (Çev.A. Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. SROUFE, Gerald E., 2004. The Arts and Education: New Opportunities for Research, 1. Baskı, Washington: Arts Education Partnership. WİNK, Joan, 2005. Critical Pedagogy, 1. Baskı, USA: Copyright 2005 Pearson Education, Inc. 99 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 21, Sayı3, 2012, Sayfa 85-100 100
