yenı sanat pedagojisinde bir eksen: eleştirel pedagojinin kültür
advertisement
426 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org YENI SANAT PEDAGOJİSİNDE BİR EKSEN: ELEŞTİREL PEDAGOJİNİN KÜLTÜR ÜRETİCİLERİNE BAKIŞI Doç.Dr.Metin EKER, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun, [email protected] Arş.Gör.Hülya DEMİR, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun, [email protected] Abstract/Özet 21. yüzyıl, enerji ya da politik egemenlik savaşları yerine kültür savaşlarını getirecek niyetleri besleyen gereksinimleri yaratmaya şimdiden başlamış görünmektedir. Kültür ile sanat arasındaki bağın kopmasına katkı yapan yeni kültür üreticilerinin karşısına çıkacak bir pedagojik yapının her zamankinden daha fazla eleştirel ve sanatsal kılınması kaçınılmazdır. Merkezsiz kültür ile çok merkezli politika etkileşimlerinin karakterize ettiği postmodern koşullar, temsil biçimlerindeki egemenliğin garantör görüldüğü ve otoritesini güç ile sağladığı popüler ve görsel kültür odaklı pedagojik motivasyonları ön plana çıkarmaktadır. Kültürel, sanatsal ve pedagojik eleştirelliğin kamusal istikrarsızlığını ortadan kaldırmada etkili olacak bir sanat eğitimi kurgusunun mutlak biçimde kültür üreticilerini yeniden tanımlaması ve yönlendirmesi gerekmektedir. Eleştirel pedagojinin sanat eğitimi ile oluşturacağı bileşkenin görüntüsü, müfredat yapılanmalarında sanatçıların, yazarların, halk entelektüellerinin yanında özellikle ve öncelikle sanat eğitimcilerini ve sanat öğrencilerini içermek durumundadır. Sonuç olarak eleştirel sanat pedagojisi; Sloganlaşmış ve içi doldurulmamış eleştirelliğin sanat ve kültür ekseninde yeniden düşünülmesi, Görsel kültür okuryazarlığının çoklu dil ve çözümleme süreçlerinin sanat eğitimine doğru yönlendirilmesi, Geleceğin sanat eğitimi niteliğinin kültürel çalışma etiketi taşıması ile olanaklı kılınması, Sanat eğitiminde strateji kavramının kültürel üretimlerdeki rolü ve önemine vurguların yapılması, Yeni sanat eğitimi politikalarında ağırlığın geleneksellik yerine gelecekciliğe verilmesi gibi etkenleri sanat eğitimi modeli ve müfredat içerik tasarımlarına taşımak zorundadır. Keywords/Anahtar kelimeler: Sanat pedagojisi, eleştiri, kültür üreticileri, müfredat, postmodern GİRİŞ Sanat eğitimi diğer eğitim sistemlerine göre bünyesinde çok fazla operasyon geçirmiş bir yapı özelliği sergilememektedir. Sanat eğitimi sanıldığının aksine doğrudan sanat ile ilişkili bir yapılanma süreçleri de yaşamamıştır. Diğer taraftan sanat eğitiminin gelenekçi bir yaklaşımı benimseyip sabitlediği de söylenemez. Tüm bu durumlar dikkate alındığında sanat eğitimi için söylenilecek en önemli varsayım, çağdaşlık ya da gelecekçilik adına yeni profil önerileri ya da model tasarıların yaygın ve çeşitli kılındığı bir yönelim peşinde koştuğudur denebilir. Bir başka ifade ile çağdaş sanat eğitiminde yeni imalar ve söylemleri besleyen gerektirmelerin ne derece sağlam temellere sahip olduğu ve geleceğin eğitim sistemlerine yansıyabilecek bir öngörü ya da paradigmayı ne kadar meşrulaştırabileceği konusunun sürekli güncellenmesi durumunun bir sorunsal olduğu gerçeğidir. Sanat eğitiminin yenilenmesine olanak tanımanın yolu yeni sanat pedagojisinin dayanaklarını oluşturmaktan geçmektedir. Özellikle adına postmodern(ist) sanat eğitimi dediğimiz ve dönemselleştirilmiş mantıkta düşündüğümüz çağdaş sanat eğitiminde yaşanacak muhtemel dönüşümü açımlamada kültür ve sosyolojinin referans alınması gereği dikkat çekmektedir. Bu noktada eleştirel pedagoji devreye sokularak, kültürel üretim ve tüketim süreçlerinin aktörleri olan unsurları irdelemek gerekmektedir. Bu bağlamda sanat eğitimi içinde eleştirel pedagojinin kültür üreticilerine, yani, Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 427 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org sanatçılara, sanat eğitimcilerine, halk entelektüellerine ve özellikle de bu sferik yapının ortasında yer alan sanat öğrencilerine bakışı önemsenmelidir. Eleştirel Pedagoji Eleştirel pedagoji; Batı kaynaklı ve Batı‟nın perspektiflerinde anlam kazanan eğitsel çevre ve yaşantı durumları odaklı süreçleri yeniden düşünmenin bakış açısını açımlamaktadır. Doğal olarak eğitsel problemleri örüntüler içinde boyutlandırmanın da postmodern görüntüsünü içermektedir. Postmodern düşünürlerin ve pedagogların eleştirelliği, sanat eğitiminde de yansı bulma olasılıklarına bağlı kalarak daha çok kültürlerarasındalık, disiplinlerarasındalık, günlük yaşam ve halk eğitimindeki yeni durumlar, ideoloji, ekonomi, tüketim gibi ayrıntıların gündem karakterleri bakımından irdeledikleri söylenebilir (Bkz: Kanpol, 1999). Eleştirel pedagojinin temel kavramları kabul edebileceğimiz “direnç, strateji ve uzlaşım”ın bileşkelerinde gözlemlenebilecek yeni durum ve beklentilerin cevap bulacağı içerikler de ayrıca önemli görülmelidir. Daha ayrıntılı olarak bakıldığında eleştirel teori ve eleştirel teorinin eleştirel pedagojideki izdüşümü “psikoanalitik, marksist, feminist, yapısalcı, yapıbozumcu, tarihsel ve kültürel, cinsiyet farklılıkları ve sömürge-sonrası (post-colonial)” (Bkz: Tyson, 2006) başlıklarını ve tartışma alanlarını içermektedir. Eleştirel teorinin ve dolayısıyla eleştirel pedagojinin çağdaş eğitim sistemleri açısından öngördüğü yaklaşım biçimlerine etki eden sosyal ve kültürel problemlere yönelik marjinal bakış açıları imalarından ziyade, kendi potansiyellerini kendi amaçları için kullanabilen bir sistem tasarımı içinde eleştirinin pedagojik bir gerektirme olmasına vurgu yapılması önemsenmelidir. Eleştirel pedagoji, “eleştirel teorinin yaklaşımından ilham alarak, eğitimin sosyal iç içe geçmişliği sorunu ve bunun günümüz Batı toplumundaki kaçınılmaz politik karakteri ile ilgilenirken” (Wardekker-Miedema, 1997:49) “bir kimlik oluşumu veya yaratımında direncin etkin çekiciliği ve sosyal problemlerin sonuçlarına yönelik tartışmaları eşitsizlik ve marjinalliğin farkında olarak destekler” (Cary, 1998:12-13). Eleştirel teorisyenlerin büyük bölümü yöntembilimsel yaklaşımları öncelemek yerine, problem karakterlerini önemseyip buradan sosyal ve kültürel dinamikleri etkin kılma amacı gütmektedirler. Bir başka deyişle sosyal ve kültürel eleştiriyi pedagojik yöntem olarak pratikleştirmek ve eğitim ortamlarında güçlü kılmak gereğine işaret etmeyi yeğlemektedirler. Hamblen‟in yaklaşımı bunu açıkça ifade etmektedir. Ona göre eleştirel kuramcıların yöntemsel yaklaşımları, “bir problemin sorunlu boyutlarını analiz etmek için sık sık, konunun tarihi gelişimi ve kökenleri, bazı kültürlerarası ortamlarda konunun nasıl kabul edildiği ve öğrenci deneyiminin olgusal dünyasında konunun nasıl ifade edildiği ile ilişkide bir inceleme içermeyi önermektedirler” (Hamblen, 1988:87). Eleştirel teorinin temas ettiği eğitime ilişkin sosyal ve kültürel gereksemelerin özünde kültürel teorisyenlerin bakış açısına göre olgunlaşmış bir eğitim politikasının olmaması da yer almaktadır. Özellikle Giroux, popüler kültürün günümüzde pedagojiden daha fazla ciddiye alındığını ve son yıllarda pedagojinin gündeme getirmiş olduğu önemli kuramsal kazanımları tanımamak için ciddi bir reddedişin olduğuna işaret etmektedir (Giroux, 1997:167). 21. yüzyılın en önemli pedagojik problemi, kültürlerarasındalığın sunmuş olduğu değişken karakterli kültürel alanlar ve çeşitliliklerinin sürekli güncellenmesi gereken pedagojik hazır bulunmuşluk düzeyi ve yapısı olmaktadır. Kültürel çeşitliliklerin altında kültürel çoğulculuk, kültürel standartların sıradanlaşması, üretimin ve tüketimin birer kültürel içerik ve inceleme alanı olarak daha fazla önemsenmesi gibi pedagojik gerekçeler yer almaktadır. Bunun yanında eğitimin de artık bir kültür örüntüsü biçiminde yeniden tasarımlanması sürecine girmesi ile yeni müfredat yapılanmalarına olan ihtiyaç dikkat çekmektedir. Cary, “birçok öğretmen eğitim-öğretimi bir kültür olarak işleme sokar, değerlerin hangi anlama geldiğini, tutumları, anlamları, beklentileri, kodları ve düşünce ve davranışın tüm tasavvur edilebilir formları sosyalliğe yönlendirilir ve bu resmi talimatların dışında da yapılır. Bu gizli müfredat, genel müfredatı kurumlaştıran gücün etkisini daha artıran bir unsur olduğu anlamına gelir” (Cary, 1998:41) diyerek resmi müfredat yapılarına öğretmenlerin gizli montajlar ile yaptıkları katkıya işaret etmektedir. McLaren ise 21. Yüzyıl eğitimcilerinin gözünü korkutan iletişim teknolojileri destekli bir dünyada eleştirel eğitimin amacını “eğitimcilere çarpışan ve çelişen eğitim ve sosyal reform söylemlerinden kaynaklanan politik ve epistemolojik bir mayın tarlasında yol almada yardımcı olmaktır; dahası, bilgi çağının meydan okuması tarafından talep edilen yeni direnç ve mücadele stratejilerine, yeni eleştiri ve yorum dillerinin gelişimine, ve özgürleşme ve sosyal adaletin buyruklarına bağlılığını tehlikeye atmayı reddeden yenilikçi bir uygulamayı” (McLaren, 1999:1-2) ön plana çıkarmak olarak tasvir etmektedir. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 428 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Sonuç olarak eleştirel pedagoji, Kincheloe‟un özetlediği üzere “eğitsel ve sosyal adalet temeli, politik ve insani vasıfları, öğretmen ve öğrencilerin bilgi üretmeleri ve dünyayı okumaları, araştırmaları, ayırımlar ve baskı konusunda bilinci, farkındalığı ve tahakküme karşı direnci” (Kincheloe, 2008:10) önemsemeyi vurgulamaktadır. Eleştirel pedagojinin gücü, sosyal ve kültürel açıdan bireyin kimlik oluşumunda kendi potansiyellerinin ve cesaretinin açığa çıkmasına olanak tanımaktan ve kültürel oluşumlarda bireyselliğin rolüne ilişkin yeni pedagojik içeriklerden gelmektedir denilebilir. Eleştirel Sanat Pedagojisi ve Kültür Üretimi Eleştirel pedagoji, sanat, sanat eğitimi ve kültür ilişkisini en iyi postmodern dönem içinde konumlandırabiliriz. Eleştirel pedagoji ile eleştirel sanat pedagojisinin bileşkesini kültür oluşturmaktadır. Kültür, üretilen ve tüketilen meta biçiminde postmodern dönemin ekonomik kapsamı olarak hem sanatın hem de pedagojinin odağı olmuştur. “Postmodern söylemler kültürün üretilmesi, dağıtılması, yorumlanması ve tüketilmesi şekillerindeki radikal değişiklikleri vurgular” (Giroux,1997:197). Bu düşüncenin istikametinde dikkat çeken varsayım, postmodern kültür adı altında yaşanan bir parçalanmada kültürel kimlik oluşumunun kültürel ekonominin bir parçası olmaya başladığıdır. Bu varsayım bizi doğrudan kültürün üretilebilir ve tüketilebilir yeni tanım ve konumlarına götürmektedir. Featherstone “entelektüel ve sanatsal pratiklerde teorileştirilen ve ifade edilen postmodernizm, daha geniş bir postmodern kültürün, kültürel malların ve pratiklerin üretimi, tüketimi ve dolaşımındaki daha kapsamlı değişimler dizisinin bir işareti ya da habercisi olarak görülebilir” (Featherstone, 2005: 69) savunusu ile kültürün bir ekonomik çerçeve içinde “kültür üreticileri, yaratıcıları ya da kurgulayıcıları” biçiminde rollerin geliştiği öne sürülmektedir. Lash‟a göre ise kültür ekonomisinin üç unsuru söz konusudur. Bunlar; Kültürel malların sağlayıcı tarafı ya da üreticiler, Sembolik malların ya da ürünlerin kendisi, ve Talep eden taraf, kültürel malların tüketicileri (Lash, 1990: 240). Kültürel üretim sanatın ve sanat ile ilişkili olmanın bir gerektirmesi anlamından uzaklaşmış, sosyal anlamda etkili diğer mekanizmaların (medya, iletişim ve etkileşimin teknolojik unsurları vs.) işleyiş amaçlarına dönüşmüştür. Bu anlamda kültür yaratımı, üretimi ya da tüketiminin eğitsel anlamda eleştirel bakış açılarında tartışılması kaçınılmaz hale gelmektedir. Giroux, kültür üreticileri ya da yaratıcılarını genel bir adlandırma ile kültürel işçiler biçiminde sunmaktadır. Ona göre kültürel işçiler, kendilerini “sosyal ve politik formasyonun içinde çalışmanın imtiyazlarını ve dirençlerini, hakimiyetin bu izolasyonlardaki pratiklere nasıl yansıdığını, güç ve bilgi arasındaki ilişkinin itibarının nasıl artırılacağını, öğrenme ve olanakların, sosyal eleştiri ve insan saygınlığının merkeze taşınarak halk yaşamının yeniden canlandırılmasının sağlanmasının bir bölümü olarak” eğitimin yeniden yapılanmalarına adaması gerektiğinden şüphe yoktur (Giroux, 2000: 49). Kültürün sanat ile olduğu kadar sosyal ve politik düzen içindeki gücü, itibarı, imtiyazları ve hakimiyetine ait strateji ve dirençlerinin yeniden karakterize edilmesi ile eğitimin genel bir görüntüsünü tasvir etmek, en azından eleştirel pedagojinin sanat eğitimi ile teması noktasında mümkün görünmektedir. Bu anlamda eleştirel sanat pedagojisinin de imaları ve parametreleri inşa edilebilir görünmektedir. Çünkü kültürel işçilerin potansiyelleri, yaklaşımları, geçmişleri belli bir seviyeyi yakalamak durumundadır. Zira Giroux‟nun altını çizdiği gibi “kültürel politikaların bir formu olarak pedagojik pratikler ve eğitimin bir geniş tanımının gelişmesinde sanatçılar, eğitimciler ve diğer kültürel üreticilerin geçmişleri de şimdiki zaman açısından önemlidir” (Giroux, 2000:49). Eleştirel sanat pedagojisinin kültür üretimini bir tür yaratıcılık eğitimi ve ona ait standartların içine dahil edip etmeyeceğini düşünmek yerine piyasa ile tümleşik bir programlama ve eylem sürecini önemsemek yerinde olacaktır. Yine kültürün ekonomisi, hem kültürel üretimin hem de kültürel tüketimin belirleyici unsurlarını meşru ve aktif kılmakta ve ayrıca kültür işçilerini bunun vasıtası kılmaktadır. Kültür işçilerinin bu piyasa içindeki görüntüsünü Wernick şöyle tarif ediyor: “Kültür alanındaki yaratıcı ve uygulayıcıların birbirleriyle şiddetli bir rekabet ortamında yüz yüze geldikleri piyasanın, çalışmalarının doğrudan patronları ya da tüketimcilerinden oluşan bir piyasa değil, trajları açısından onların desteğinin Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 429 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org vazgeçilmez bir önem taşıdığı, ileri derecede yoğunlaşmış üretim ve dağıtım şirketlerinin piyasası olmasıdır. Ancak, gelir hangi biçimde elde edilirse edilsin, kültür yaratıcılarının kendi ün ve isimlerinin ürettiği değeri en fazlaya çıkarmakta bir çıkarlarının olduğu gün gibi ortadadır” (Wernick, 1996: 168-169). Kültürün piyasa içinde rekabet içeren bir üretim ve dağıtım politikaları izlemesi ile eleştirel tutumlara maruz kalması olasıdır. Bu durumda kültürel üretimlerin ve dolayısıyla kültür üreticilerinin üzerine odaklanmış bir pedagojik açılım içinde hem kültür üreticileri hem de kültürel ekonominin düzeni eleştirel temaslara maruz kalacaklardır. Ancak sanat eğitimcilerinin bu düzen içindeki konumları ilginçtir. Çünkü sanat eğitimcileri hem eleştirel pedagojinin tarafında bir rol üstlenmekte hem de kültürel üretici kimlikleriyle kültürel ekonominin tarafında yer almaktadır. Okulda, sınıfta ya da atelyede kültürel pratiklerin geniş analizlerinde söz konusu bilgi, beceri ve tekniklerin öğretilmesinde eleştirel pedagojinin kültür üreticilerine bakışını ön plana çıkarmaktadır. Özellikle öğrencilerin kültür üreticileri olarak sanat eğitimcilerine yönelik beklentilerine cevap niteliğindeki tüm tavır ve tutumlarının eğitime yansıması ihtimali göz önünde bulundurulmalıdır. Bu konuda Darts‟ın önerisi şöyledir: “…Sonuç olarak, eğer sanat eğitiminin öğrencileri pasif izleyici olmaktan çıkartıp daha üretken ve daha düşünceli kültürel üretim ve direnç şekillerine yöneltmesi gerekiyorsa, sanat eğitimcilerinin öğrencilere gündelik görsel deneyimlere daha fazla anlam yüklemek ve daha yaratıcı şekilde cevap vermek için yardımcı olması gerekmektedir. Görsel kültür eğitimcileri, eleştirel ve yaratıcı kültürel üretimi teşvik ederek, görsel kültür içerisindeki gizli ideolojik mücadeleleri açığa çıkararak, öğrencileri gittikçe karmaşıklaşan günlük görsel çevreye anlamlı tepki verebilme yetisi aşılar. Sanatçılar, tasarımcılar ve diğer görsel metin yaratıcıları tarafından kullanılan güçlü stratejileri ve estetik taktikleri açığa çıkarma ve yıkma için pedagojik çaba ile görsel kültür eğitimcileri öğrencilere kendilerini, toplumlarını ve içinde yaşadıkları dünyayı inceleme, ve değiştirme için gerekli entelektüel ve yaratıcı araçları sunmaya başlayabilirler…” (Darts, 2004:325). Artık eleştirel pedagojinin eleştirel sanat pedagojisine yönelik motivasyonlarında sanatın kültürel çevre içindeki estetik, sosyal ve pedagojik gerektirmelerini anlamada ve anlamlandırmada değişim, dönüşüm, paylaşım ve bunların eleştirel bileşkelerine odaklanma biçimlerinin önemsenmesi kaçınılmaz görünmektedir. Çünkü bunu besleyecek bir postmodern kültürel ve sanatsal ortam ve üreticileri vardır. Özellikle postmodern sanatın popüler kıldığı yeni estetik doğrultular, eleştirel stratejilerin başlıcalarına malzeme olmaktadır. Postmodern sanat, açıklamasını tek tek sanat yapıtlarında ya da sanatçılarda aramanın mantığının aşıldığı, temsil biçimlerindeki egemenliğinin garantör görüldüğü ve otoritesini güç ile sağladığı koşullarını popüler ve görsel kültür için bir motivasyon biçimine dönüştürmüştür. Bu noktada postmodern sanatın eski ile yeniyi birleştirmesindeki uyumun karakteri, bu uyumun sloganlaştırılmış ve içi boşaltılmış estetik uğruna heba olmaya başlaması, tüketim koşullarının sanatın temel argümanlarını esnetmesi, gelecek adına sanat biçimlerinin endişeli stratejileri beslemesi ve sanatçının kendini tanımlamada referans alacağı unsurların sıradanlaşması en önemli sorunlardır. “Eleştirel sanat pedagojisi, sanatı, pratiğin (praksis) bir formu, bir modeli olarak düşünür. Sanatı, sanat eğitiminde şimdiki insan deneyimini temellendirir ve değer yerine tasarım problemlerinin ardı sıra gelen soyutluğun ve bir seçiciliğin ticari ilgilerini pazara dönük olarak ön plana çıkarır” (Cary,1998:28). Eleştirel sanat pedagojisinin temellerini ve yönelim alanlarını betimlemede önemli isimlerden biri olan Cary, özellikle sanatta insan deneyimi ve değer yargılarının ticarileşmesine işaret ederken, bir bakıma öğrenme ve öğretmenin şüpheci dinamiklerine ait pedagojik durumları fark ettirmeye çalışır (Cary, 1998:33). Cary‟ye göre eleştirel sanat pedagojisi, öğrencilere, birçok sanat dünyalarını (türlerini, alanlarını) fark ettirmeye çalışarak bir takım sorular sormaya çalışır. Bunlar; Bizim sanattaki deneyim ve değerlerimizi hangi faktörler nasıl etkiler? Estetik deneyimlerimizin doğasına karar vermemize sanat ile ne tür psiko-sosyal etkiler yardım eder? Sanatsal fonksiyonlar hakim durumu nasıl destekler? Biz güc‟ü hakim durumun değişiminde nasıl kullanırız? Sanatın kapılarını kim ya da ne kontrol eder, sanatı öğrenir ve sahiplenir? Biz kendi sanatımıza nasıl bağlanırız? Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 430 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Hangi öznel konular ve sanat becerileri meşru değerlendirme ölçütünü belirler ve bunları nasıl oluşturdukları anlaşılabilir mi? Bizim sanat deneyimimiz, yaşamımızın gayrimeşru otoritesi ve bitmiş kaynaklarımızın olumsuz etkilerine nasıl yardım eder? Sanatsal öğrenme, özgürlüğün amaçlarını başarmamıza nasıl yardım eder? (Cary, 1998:125126). Cary‟nin betimlemeye çalıştığı durum, sanat dünyalarını yeniden tanımlamada yaşanılan kaosun aslında sanatsal otorite ve güç arasındaki ilişkide gizli olan bağı ortaya çıkarmadan geçtiğini ima etmektedir. Bir başka ifade ile eleştirel pedagojinin sorduğu sorular, kültür üreticilerinin de sanata ve sanat dünyalarına nasıl baktığına ve bu dünyalar ile okulun temas noktasını karakterize etmeye yöneliktir. Eleştirel sanat pedagojisinin özü itibari ile sanat dünyaları ile sosyal dünyaların birleştirilmesine katkı sağlayacak olan kültür üreticilerini de nitelik olarak çoğaltmak amacı dikkat çeker. Özellikle öğrencilerin kendilerini kültürel ekonominin ve üretimin aktörlerinden biri olarak düşünebilmesine olanak tanıyan sosyo-estetik gerçekliklerin fark edilmesi önerilir. Hamblen‟a göre “öğrenciler, kendi estetik ve sosyal dünyalarının varsayımlarını sınama yeteneği olmadan ve sosyo-estetik gerçekliklerinin yapımında yeniden yaratıcılar olabileceklerini bilmeden eğitimlerini tamamlamaktadırlar” (Hamblen, 1988:88-89). Bu durum, hem sanat eğitimsel hem de kültürel üretim süreçleri açısından aşılması gereken bir problem özelliği sergilemektedir. Sanat Eğitiminde Eleştirel Pedagojinin Kültür Üreticilerine Bakışı Sanat eğitiminin yeni sosyal ve kültürel koşullara uyumu dikkate alındığında yeni yapılanmalara ve müfredat içeriklerine ihtiyaç duyacağı açıktır. Buradan hareketle genel sanat eğitiminin çağcıl vurgularının pedagojik boyutlarının çözümlenmesinde en önemli referansın kültür olması kaçınılmazdır. Kültür, sanat ve pedagojik imaların müşterek kılındığı sanat eğitimsel paradigmaların yoğun olarak sürmesi de mümkündür. Yukarıda açımlamaya çalıştığımız eleştirel pedagoji ve eleştirel sanat pedagojisinin kültür ile olan ilişkisinin temelinde kültür üreticileri yer almaktadır. Çift taraflı konumlandırdığımız kültür üreticilerinin deneyimli ve vasıflı kişilerini oluşturan sanat eğitimcilerinin ve devamında sanat öğrencilerinin durumunu merkeze taşımaya çalıştık. Buna ilave olarak sanatçılar, entelektüeller ve diğer kültür üreticilerinin duruşlarının önemsenmesi gereğini yine sanat eğitimcileri ve öğrencileri gibi vurgulamaya özen gösterdik. Tüm kültür üreticilerini tasnif etmeksizin bir arada düşündüğümüzde eleştirel pedagojinin sanat eğitimini açısından kültür üreticilerine bakışını ayrıntılarıyla görmek gerekmektedir. Bilindiği üzere kültürel üretim, tüketim ile birlikte bir çark oluşturmaktadır. Üretim ve tüketimin kültürel deneyimi ortaya koyması ile tüketimin de aynı zamanda bir üretime dönüşmesi söz konusudur. Yani tüketim, üretimi teşvik eden ve yeni üretimleri zorunlu kılan bir gerektirmenin aktörüdür. Böylece “kültürel yeniden-üretim” süreçlerinden bahsedebiliyoruz. Kültürel yeniden-üretim tabiri Pierre Bourdieu tarafından(1973) icat edildi ve egemen sınıfın kültürünün ve dolayısıyla siyasal iktidarının eğitim sistemi yoluyla nesilden nesile taşınması sürecini ifade etti. Daha genel anlamda toplumların uzun dönemler boyunca nasıl varolmaya devam ettikleri ve istikrarlı kaldıkları konusuna ışık tutan bir kavram olarak görülebilir (Edgar-Sedgwick, 2007:99). Arnould-Thompson, “geleneksel antropolojik incelemelerle karşılaştırıldığında tüketici olarak kültür taşıyıcıları insanlar, kültür üreticileri olarak da tüketicileri gündeme getirir” (Arnould-Thompson, 2005:873) diyerek, kültürel yeniden-üretim için bir yaklaşım sunmaktadır. Jenks‟e göre kültürel yeniden-üretim “sosyal deneyimde değişim ve sürekliliğin tamamlayıcılığı ve gerekliliğini düşünmektedir” (Jenks, 1993:116). Bu tanımlamalara yönelik ilk tespit, kültürel üretimin ve kültürel yeniden-üretimin en önemli potansiyelinin aranması gereken yerin “medya” olduğudur. Medyanın kültürel üretim ve tüketimin ticari kılındığı ve özellikle kitle kültürü taciri kimliğine soyunduğu gerçeği göz ardı edilemez. Medya konusunda sanat eğitiminde iki farklı yönelim vardır. İlki, sanat eğitiminin ve sanat eğitimcilerinin medyadan faydalanması gereğine olan inançtır. Popüler medya uygulamalarının sanat eğitimindeki rolü konusunda Leard-Lashua‟nın çalışması örnek alındığında, “mevcut ders ve müfredatı katkı olarak kullanmaktan ziyade eleştirel pedagojik yaklaşımlarımızın temelini oluşturur tezi savunulmaktadır. Fakat çalışmaları, gençler ile anlamlı bir diyalog yaratma yollarını keşfetmek için sınıfta popüler medyayı dahil etmek isteyen öğretmenler için yararlı görülmektedir. Popüler medya uygulamaları okullarda yeniden saygılı, istekli öğrencilerle karşılıklı ilişkiler geliştirilmesi için potansiyel noktalar önerir “ (Leard-Lashua, 2006:262). İkincisi ise, Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 431 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org medyanın sanat eğitiminde sanatın niteliğini ve içeriğini dönüştürmeye potansiyeller sunduğu inancı ile sakıncalarının olabileceği yaklaşımıdır. Her iki yaklaşım da, özünde, eleştirel pedagojinin sanat eğitimine taşıdığı durumları açıklamaktadır. Eleştirelliğin okuryazarlık olgusunu işleyen bir tercih ile sanat eğitiminde kültür üreticilerine bakış açısı geliştirdiğini söyleyebiliriz. Okuryazarlık, bir bakıma eleştirelliğin sanat eğitimindeki yeni pratiği olarak sunulabilir. Çünkü dünyayı anlama, çözümleme, değerlendirme, yorumlama ve eleştirel gözle bakmanın yolu, sanatsal ya da kültürel okuryazarlığın olduğu gibi bir çok okuryazarlık türünün de kapsamına girmektedir. Sanat eğitiminde eleştirel pedagojinin kültür üreticilerine bakışını en iyi betimlemenin yolu da, yine, okuryazarlıktan geçer kanaati söz konusudur. Bir başka ifade ile sanatsal okuryazarlığın inşasında, eleştirel pedagojinin kültür üreticilerini, sanatçıları, sanat eğitimcilerini, sanat öğrencilerini, halk entelektüellerini ve diğer kültür işçilerini ne tür bakış açısıyla gördüğünün önemi ön plandadır. Kültür üreticilerinin kültürel üretimleri sosyolojik açıdan okul içi ve okul dışı etkileşimlere taşımasındaki etkin faktör, kendilerini birer kültür eğitimcisi rolünde görmeleri olabilir. Eleştirel pedagojinin sanat eğitimini sosyolojik kapsam içine daha fazla ittiğini söyleyebiliriz. Sanat eğitiminin sosyolojik ilgilerde yansı bulacağı doğrultuları belirleyen faktör de yine kültür üreticileri ve dolayısıyla sanat eğitimcileri ve sanat öğrencileri olacaktır. Çünkü postmodern döneme ait sanatın ve sanat eğitiminin hedefleri içinde sosyolojinin önemi oldukça büyüktür ve dolayısıyla postmodern sanatın ve sanat eserinin niteliklerini de bu sosyolojik yansılarda görmek gerekmektedir. Taylor‟a göre bir postmodern sanat çalışması; Sosyal ve politik fonksiyonlar; Sosyal ifadede ara bağlantıların gücü ve bilgisi; Sanat bağlantısı ve kendini yansıtma ve dönüşüm yoluyla yaşam; Mini anlatılar yoluyla dikkati kültürel kimliğe çekme; Esneklik ve disiplinlerarasındalık; İstihdam paradoksu ve çatışmadan oluşur (Taylor, 2002:126). Postmodern sanatın genel imalarının odağında yer alan sosyal kavramlar ve içeriklerin geniş ölçüde kültür üretimi ile sanatsal üretimin müştereklerini gösterdiğini ve ayrıca sanatçıların da kültürel üretime neden koşut davrandıklarını izlememize olanak verdiğini söyleyebiliriz. “Her sanat üretme teşebbüsü mevcut metot, teknoloji, materyal, sembolik kod, ve kültürel baskı ve sürece bağımlıdır. Sanatta stil materyal, metotlar, ve daha geniş kültürel etkiler arasındaki ortak yüzeydir” (Hickman, 2005:121-122). Postmodern sanat eğitiminin sosyolojik uzantısında gündeme getirmeye çalıştığımız eleştirel sanat pedagojisinin yönelimleri, kültür üreticilerini tasnif etmede bize detaylar sunmaktadır. Eleştirel sanat pedagojisi içinde aktif unsurlar olarak yer alan sanatçılar, sanat eğitimcileri ve sanat öğrencilerinin kültürel stratejiler olarak adlandırabileceğimiz tutum ve yönelimlerine etki eden kültürel yenidenüretim, sosyolojik önemi haiz nitelikleriyle dikkat çekmek durumundadır. Nash‟ın da vurguladığı gibi “kültürel ve sosyal yeniden-üretim çalışması yaklaşımı, tarihsel ve antropolojik açıdan eğitimin sosyolojisine bir yeni duyumun bağdaşıklığını bildirir (Nash, 1990: 431). Benzer değerlendirme de Darts‟ta söz konusudur. Ona göre; “…Sanat eğitimcileri, sosyal işlerle uğraşan sanatçıların eserlerini ve gündelik hayata daha az kapılmamıza neden olan başka görsel sunum şekillerini öğrencilere tanıtarak, „öğrencilerin gündelik-görsel deneyimlerinin karmaşasını yeniden gözden geçirmeye‟ sevk edebilir. Yine sanat eğitimcileri, görsel sanatçılar ve popüler görsel metinlerin yaratıcıları tarafından kullanılan ikna edici stratejileri ve estetik taktikleri ortaya çıkarmak ve bozmak üzere ortak bir pedagojik çaba ile öğrencilerini görsel sunumun ideolojik ve sosyal gücünü daha iyi anlamaya yönlendirebilirler…” (Darts, 2004:320). Buradan hareketle kültür üreticileri olarak sanat eğitimcileri, diğer kültür üreticileri olan sanatçıların çalışmalarını kültürel üretim ve tüketimin yeni aktörleri olan öğrencilere çözümletirken sosyolojik tüm Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 432 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org etki alanlarını ve elemanlarını dikkate alıp belli stratejileri hayata geçirmelerini olanaklı kılacak güce erişmiş olmaları düşünülmelidir. Bu türden yönsemeyi sağlayabilecek pedagojik yapı, eleştirel sanat pedagojisinin kültür üreticilerine yönelik geliştirdiği bakış açısına bağlı bir olgudur. Sanat eğitiminde eleştirel pedagojinin belli vaatleri olabilir. Bu konu daha detaylı incelenebilir. Ancak söz konusu vaatleri müfredat içeriklerine taşımanın gerekleri ortadadır. Dünyayı, sanat dünyalarını, sosyo-kültürel olayları algılama, çözümleme, yorumlama süreçleri için estetik sıradanlaşmanın aşılması, sanat ve estetik eğitimin eleştirel pedagojinin bir gerektirmesi olarak kabul edilmesi özellikle vurgulanması gereken vaatlerden biri olmalıdır. Çünkü kültürel üretim ve yeniden-üretim‟i çözümlemenin yolu günlük yaşamın kültürel tüketiminden geçer ve bu tüketimin ekseninde yer alan yerleşmiş estetikler, Willis‟in ifadesiyle “sıradan insanların dünyayı kültürel olarak algılama sürecidir” (Storey, 2000:159). Eleştirel pedagoji, yeni bir sanat eğitimi modeli sunmaz, ama sanat eğitimi modellerinin içeriklerine önemli bir potansiyel geliştirir. Kültürel üretim ve tüketim süreçlerini eğitim ortamlarında ele almanın gereklerine ve önemine işaret eder. Sanat öğrencilerine ve özellikle genç kitleye belli olanakları yöntem olarak eleştirellik içinde teklif eder. Bu durum alternatifleri, olasılıkları, değişkenlikleri ve öngörüleri daha esnek ve dinamik kılmanın yöntemlerini ortaya koyar. Bunu Villaverde‟in yaklaşımıyla sunmak gerekirse; “Sanat gençliğe radikal demokrasi ve eleştirel vatandaşlıkla buluşma, anlama, çalışma koşulları sağlar. Bu ister bireysel ister kolektif olsun sanat-yapma süreci yoluyla mümkündür; bireyin bu projede entelektüel, duygusal ve fiziksel gibi birkaç seviyede bulunması gerekir. Sanatın bilinçli ve bilinçsiz içselleştirmeleri ve ifadeleri göz önünde bulundurulduğunda, onu görmezden gelmeyi zorlaştıran gerçeklik kontrollerini, yansımaları, ve açıklanamaz içgüdüsel tepkileri zorlar. Sanat kişiselin okulda olmasına izin verir, bu da bazen çoğu öğrencinin hissettiği yabancılaşmayı ve anlamsızlığı azaltır. Sanat, eleştirel pedagoji, güç ve gençlik bir yerde kesiştiğinde, olasılıklar artar, farklılıkların peşinden gidilir ve umut ve hayal gücü pedagojisi ortaya çıkabilir” (Villaverde, 1998:206-207). Sonuç ve Vargılar Postmodern sanat eğitimi için varsayılan ve önerilen sanat eğitimsel profillerin modellere yansıma olasılıklarını görebileceğimiz pedagojik başlıklardan biri olarak eleştirel pedagoji, sanat eğitiminin sosyolojik ve kültürel imalarını yeniden değerlendirme gereğine ve inancına temellenmektedir diyebiliriz. Sanat eğitimi için eleştirel pedagojinin önemi, daha çok, kültürel etkileşimlerin eğitim ortamlarındaki açılımlarına ve çözümlenmelerine odaklanmak durumundadır. Kültürel etkileşimlerin sanat ve sanat eğitimiyle tümleşik düşünülmesini zorunlu hale getirebilecek bir üretim ve tüketim sürecini günlük yaşam tarzları ve estetik anlayışlarıyla karakterize etmek ve buradan kültürün üretilebilir ve tüketilebilir niteliklerini eğitsel yöntemlerle irdelemek için kültür üreticilerini bu olgunun bir parçası olarak görmek zorundayız. Çünkü kültür üreticileri kullanımı ile biz, sanatçıları, sanat eğitimcilerini, halk entelektüellerini ve diğer kültür işçilerini sanat eğitiminin aktif unsurları olarak değerlendirmekteyiz. Dahası kültür üreticileri genellemesini şahıslardan sıyırıp, pedagojik bir bakış açısıyla yeniden konumlandırmak istiyoruz. Söz konusu kültürel üretim ve tüketim sistematiği içinde sanat eğitimi alan öğrencilerin de etkin kılınması niyetini ön plana çıkarıyoruz. Sonuç olarak sanat eğitiminin kültür üreticilerine yüklediği görev ve rolün içini doldurmada yararlandığımız eksen olarak eleştirel pedagoji, eleştirel sanat pedagojisinin çağdaş tasarımında önemli tespitler içermekte, kültür üreticilerinin iyi ve kötü taraflarını sanat eğitimi sorunsalı olarak telakki edip kendi koşullarıyla değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Eleştirel sanat pedagojisinin kültür üreticilerine bakışının sonuçlarını içeren vargılar; Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 433 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Sloganlaşmış ve içi doldurulmamış eleştirelliğin sanat ve kültür ekseninde yeniden düşünülmesi, Görsel kültür okuryazarlığının çoklu dil ve çözümleme süreçlerinin sanat eğitimine doğru yönlendirilmesi, Geleceğin sanat eğitimi niteliğinin kültürel çalışma etiketi taşıması ile olanaklı kılınması, Sanat eğitiminde strateji kavramının kültürel üretimlerdeki rolü ve önemine vurguların yapılması, Yeni sanat eğitimi politikalarında ağırlığın geleneksellik yerine gelecekciliğe verilmesi, Kültürel çeşitliliklere ve değişkenliklere bağlı olarak kültür epistemolojisinin de sürekli güncellenmesi ve kültür üreticilerinin bunu gerçekleştirmede kendilerini yektin görmeleri, Sanat derslerinin kültürel çözümlemelerin olduğu kadar kültürel karakterizasyonun ve kurgulanmasının da gündeme geldiği yerler olması, Kültür üreticileri içinde sanat eğitimcileri ve sanat öğrencilerinin diğer kültür üreticileri kadar önemsenmesi, Sanat eğitiminde sanatı içselleştirmenin yollarından biri olarak sosyolojik bakış açılarının da önemsenmesi biçiminde sunulabilir. YARARLANILAN KAYNAKLAR Arnould, Eric J.-Thompson, Craig J. 2005, ”Consumer Culture Theory (CCT): Twenty Years of Research”, Journal of Consumer Research, V.31, I.4, Ss.868-882. Cary, Richard. 1998, Critical Art Pedagogy, Garland Publ., Inc. New York and London. Darts, David. 2004, „‟ Visual Culture Jam: Art, Pedagogy, and Creative Resistance‟‟, Studies in An Education A journal of Issues and Research, 45(4). Ss.313-327. Edgar, Andrew-Sedgwick, Peter. 2007, Kültürel Kuramda Anahtar Kavramlar, (Çev.Mesut Karaşahan), Açılımkitap, İstanbul. Featherstone, Mike. 2005, Postmodernizm ve Tüketim Kültürü, (Çev.Mehmet Küçük), Ayrıntı Yayınları, İstanbul. Giroux, Henry. 1997, Pedagogy And The Politics Of Hope, Westview Press, Oxford. Giroux, Henry A. 2000, The Practical Politics of Cultural Studies, Routledge New York- London. Hamblen, Karen A.1988. „‟Approaches to Aesthetics in Art Education: A Critical Theory Perspective‟‟,National Art Education Association, Studies in Art Education, Vol. 29, No. 2 (Winter), Ss. 81-90. Hickman, Richard. 2005, Critical Studies İn Art & Design Education, Intellect Books, Portland, USA. Jenks, Chris. 1993, Culture, Routledge, New York and London. Kanpol, Barry. 1999, Critical Pedagogy, Bergin&Garvey, London. Kincheloe, Joe L. 2008, Knowledge and Critical Pedagogy 1, Springer Science + Business Media B.V. Lash, Scott. 1990. Sociology Of Postmodernism, Routledge, London-New York. Leard, Diane Wishart-Lashua, Brett. 2006, ‟‟Popular Media, Critical Pedagogy, and Inner City Youth‟‟, Canadian Journal of Education, Vol. 29, No. 1, Ss. 244-264. Mcleren, P. “Traumatizing Capital: Oppositional Pedagogies in the Age of Consent”, (ss.1-36), Castels, M.-Flecha R. -Freire, P.- Giroux, H. A. Macedo D.-Willis,P. 1999 , Critical Education In The New Information Age, Rowman & Lıttlefıeld Publıshers, Inc. , Oxford. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 434 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Nash, Roy. 1990. “Bourdieu On Education And Social And Cultural Reproduction”, British Journal Of Sociology Of Education, V:11, No:4, Ss.431–447. Storey, John. 2000, Popüler Kültür Çalışmaları, (Çev.Koray Karaşahin), Babil Yayınları, İstanbul. Taylor, Pamela G. 2002, „‟Service-Learning as Postmodern Art and Pedagogy‟‟, Studies in Art Education, Vol. 43, No. 2 (Winter), Ss. 124-140. Tayson, Lois. 2006, Critical Theory Today, Routledge, New York-London. Wardekker, Willem-Miedema, Siebren. 1997, “Critical Pedagogy: An Evaluation and a Direction for Reformulation‟‟, Curriculum Inquiry, Vol. 27, No. 1 (Spring), Ss.45-61. Wernick, Andrew. 1996. Promosyon Kültürü, (Çev. Osman Akınhay), Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara. Villaverde, Leila. 1998, '‟Youth at the Crossroads of Radical Democracy and Critical Citizenry: An Analysis of Art,Pedagogy, and Power'‟,Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies,20:2, Ss.189 - 208. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
