*Ekonomik İş Birliği ve Gelişme Teşkilatı (OECD) Eğitim Politikaları

*Ekonomik İş Birliği ve Gelişme Teşkilatı (OECD)
Eğitim Politikaları Analizi
Yönetici Özeti
Kitabın 1. Bölümü, ilk olarak tam 30 yıl önce de Ekonomik İş Birliği ve Gelişme
Teşkilatı (OECD) tarafından incelenen “ulusal yükseköğretim sistemleri içinde geleneksel
üniversitelerin yerini alabilecek alternatif yaklaşımlar” konusunu içermektedir. 2.
Bölümünde ise bilgi iletişim teknolojileri (BİT)nin eğitimde kullanılması konusundaki OECD
çalışmaları gözden geçirilerek, uyarıcı dersler çıkarılmakta ve BİT için eğitimde yapılan
dikkate değer ulusal yatırımlardan daha iyi faydalanılması ihtiyacı duyulan durumlarla
ilgili bir dizi önerilerde bulunulmaktadır. 3. Bölüm, OECD eğitim çalışmalarında şimdiye
kadar sistematik olarak çalışılmamış bir konuyu tartışmaktadır: okulların ulusal yaşam boyu
öğrenme politikası çerçevesinde oynamaları gereken önemli rol. Son olarak 4. Bölümde,
yaşam boyu öğrenimi geliştirmek için vergi politikalarının bir araç olarak kullanımının
dikkate alınmasını gerektiren yeni bir bakış açısı getirmektedir.
I- Üniversitelerin Alternatifleri
Üniversiteler yükseköğretimde artık bir tekel değildir. Birçok ülkede bu düzeydeki
öğrenci kayıtlarının üçte birinden fazlası, bazı ülkelerde yarıdan fazlası diğer tür
yükseköğretim kurumlarındadır. Üniversite dışında yükseköğretim veren bağımsız kurumlar
(non-university institutions providing tertiary education), nitelik bakımından lise eğitimi ile
kısa dönem üniversite kurslarını birleştiren bir eğitim veren mesleki kolejlerden dört yıllık
öğretim sağlayan politeknik kurumlara kadar çok farklı yapılardadır. OECD ülkelerinde bu tür
kurumların gelişimini iki genel amaç etkilemektedir. Birincisi yüksek öğretime erişimi
artırmak için ek kapasite yaratmak, ikinci amaç ise kurs sayılarının artırılması ve
alanlarının/türlerinin çeşitlendirilmesi, kursların erişilebilirlikleri ile işverenlerin ve toplumun
genel ihtiyaçlarıyla yakın bağlarının kurulmasıdır.
Yüksek öğretim veren ve üniversitelerden bağımsız olan bu kurumların amaçlarında
dikkate değer farklılıklar görülmektedir. Alman Fachhochschulen gibi bazıları dar anlamıyla
mesleki eğitim yeterliği derecesine odaklanmış kurumlardır. Kuzey Amerika’daki halk
1
(community college)
kolejleri gibi olanlar ise daha geniş amaç ve düzeyde eğitim
vermektedirler. Bu amaçların üç ana boyutu şunlardır:
•
Mesleki oryantasyonun kapsamı: Birçok ülkede üniversitelerden bağımsız yüksek
öğretim kurumları, mesleki veya teknik eğitim kurumlarından oluşmuş ve yaygın
olarak genel eğitim programlarıyla ilgili: örneğin beşeri bilimlerde üniversitelerden
daha az sayıda programlar sunmaktadır. Bu tür kurumlardan bazılarının misyonu
üniversitelere geçişi yaygınlaştırmaya yardımcı olmaktır. Bu programlarda mesleki
eğitimin
ağırlığı
azalmaktadır.
Bu
kurumlar
sadece
Kuzey
Amerika
ve
Avustralya’daki çok amaçlı kurumlarla sınırlı kalmayıp aynı zamanda iki yıllık
standartlaşmış beceriler kazandıran Fransız Instituts universitaires de technologie
(IUTs) gibi kurumları da içermektedir.
•
Eğitim düzeyleri:İngilizce konuşulan ülkelerde bir kısım kurumlar liseden lisans
seviyesindeki derecelere kadar kursları kapsamaktadırlar. Diğer yandan İskandinav
dili ve Almanca konuşulan ülkelerde üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim
kurumları normal olarak lisans derecesine eşit ileri seviyede eğitim vermekte olup
yetişkinlere daha alt seviyede eğitim farklı kurumlarda gerçekleştirilmektedir.
•
Yerel toplumla uyum: Şimdilerde birçok ülkede, üniversitelerden daha fazla sayıda
üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim kurumu vardır ve bunlar coğrafi olarak daha
yaygındır. Bu durum hem yerel ağları geliştirmekte hem de çeşitli şekillerde
toplumları geliştirmektedir. Örnek olarak bu kurumlarda yerel veya bölgesel ekonomik
gelişme katkıda bulunabilecek bilimsel araştırmalar yürütülmesi verilebilir.
Üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim sağlayan kurumlar, bu hizmeti değişik
şekillerde vermektedir. Bazen farklı statülerdeki kurumlarla bağı ikili yada üçlü sistemlerde
açıkça ayırt edilir, fakat farklı kategorilerdeki kurumlarda ders ve nitelik çeşitlerinin
birbirleriyle çakıştığı yerlerde tablo daha karmaşık olabilir. Bazı ülkelerde özellikle Almanya
ve Finlandiya’da üniversitelerden bağımsız kurumlar yüksek öğretim arzının artmasında
anahtar rol oynamaktadırlar. Ancak erişimi artırmada her zaman yalnız değildirler ve birçok
ülkede üniversitelerle bağlantıları - kurumlar arası transfer koşullarını da kapsar- dikkat
çekicidir.
Genişleyen bir sistem içerisinde üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim
kurumlarının anahtar rollerinden birisi de birçok ülkede her öğrenci maliyetinin nispeten daha
düşük olmasıdır. Bu durum bazı ülkelerde üniversitelerde harcanan miktarın yarısından biraz
daha fazladır. Bu durum tamamen olmasa bile kısmen program farklılıkları ile
açıklanmaktadır ve eşit koşullarla ilgili soruları gündeme getirmektedir. Her ülkede olmasa
2
bile bazı ülkelerde bu durum üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim öğrencilerinin kısmen
daha düşük miktarda harç ödemesiyle telafi edilmektedir. Heterojen ve karma bir yüksek
öğretim sisteminde ödeme eşitliğinin nasıl geliştirileceği konusu daha dikkatli düşünmek
gerekir. Aynı zamanda bu durum prensip itibariyle araştırma dışındaki kurumların
yoğunlaşmaları gereken bir konu olması gerekirken uygulamada yeteri kadar ilgiyle
karşılanmayan öğretim kalitesini de içeren konuları gündeme getirmektedir. Üniversitelerden
bağımsız yüksek öğretim kurumları yapılan harcamalar dikkate alındığında rasyonel hizmet
vermekte midir? Bunu eldeki verilerle hesaplamak zordur, fakat eldeki kanıtlar, kurumlar ve
programlar arasında maliyet-fayda bağlamında büyük farklılıklar ve değişkenlikler olduğunu
göstermektedir.
Üniversitelere alternatif görülen bu yaklaşımlar gelecekte yüksek öğretimde büyük bir
rol oynayacaktır. Üniversitelerden bağımsız yüksek öğretim kurumlarının sistem içerisindeki
rolleri hâlâ belirginlik kazanmamıştır. Zaman içerisinde bir bakıma üniversitelere
benzeyecekler ya da üniversitelerden oldukça farklı bir yapıya kavuşabileceklerdir. Eğitim
otoritelerinin de bu kurumların yüksek öğretim sistemi içerisinde hangi rolü oynamalarını
istedikleri konusunda dikkatli bir şekilde düşünmeleri gerekecektir.
3
Ekonomik İş Birliği ve Gelişme Teşkilatı (OECD)
Eğitim Politikaları Analizi
II-Eğitim Alanında Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT)ne
Yapılan Yatırımların Karşılığının Alınması
1990’lı yılların ortalarından beri bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) birçok kişi
tarafından eğitim ve öğretimi geliştirme stratejilerinin entegre bir parçası olarak
görülmektedir. Günümüzdeki durum, bilgisayarların yardımcı öğretim aracı ya da öğretim
maliyetlerini azaltma gibi daha önceki kullanım amaçlarından çok daha iddialı bir
yaklaşımdır. BIT kullanılarak eğitimde yeni bir dönüşümü gerçekleştirmek için öngörülen
politikalar nelerdir? Etkin ve stratejik BİT uygulamaları için ne gibi yatırımlar yapılmış,
bunun karşılığından ne gibi faydalar sağlanmış ve ne gibi engellerle karşılaşılmıştır?
Bütün OECD ülkelerinin BİT’i okullarda kullanmak için ciddi yatırımlarda
bulunmalarına karşın, ülkelerdeki söz konusu araç-gereçler birbirinden önemli farklılık
göstermektedir. 2003 yılında farklı ülkelerde bilgisayar başına düşen 15 yaş grubu öğrenci
sayısı 3 ile 25 arasında değişmekteydi. Bu farklılıklar sadece ülkelerin refah düzeyleri veya
eğitime yapılan toplam harcamalarla açıklanamaz. Yine de şu anda birçok okulun internet
erişimine sahip bulunması ve her geçen gün teknolojinin fiziki olarak daha da yaygınlaşmakta
olması, daha iyi öğrenim sonuçları alınabilmesi amacıyla dikkatlerin bundan sonra, BİT’in
öğretim ve öğrenime nasıl entegre edilebileceği konusuna çevrilmesini gerektirmektedir.
BİT yatırımlarından sağlanan faydalar değerlendirirken, BİT’in okullarda bilgi
yönetimini geliştirmek ve öğrencilerin BİT becerilerini artırmak ve aynı zamanda öğretim ve
öğrenime yeni bir şekil verebilmek için de kullanılabileceği akılda tutulmalıdır. Bu
hedeflerden hangisinin önemli görüldüğüne bağlı olarak BİT’e yapılan yatırımlar da farklı
olacaktır. Bu nedenle BİT’ten sağlanan faydaların tüm sonuçlarının ölçülmesi zordur.
Bu konudaki bir gösterge de öğrencilerin ne derecede bilgisayar kullandıklarıdır.
Birkaç ülkede bilgisayar kullanımı rutinleşmesine karşın bazı ülkelerde 15 yaş grubunun en
azından üçte biri ayda bir kereden daha az olmak üzere okullarda bilgisayar
kullanmaktadırlar. Danimarka, Macaristan ve İngiltere’deki üç öğrenciden ikisi haftada veya
günde birkaç kez bilgisayar kullanmaktadır. Özellikle bilgisayar başına düşen öğrenci
sayısının çok olduğu ülkelerde bilgisayar kullanımın ortalamanın altında olması sürpriz
olmamakla beraber donatım araç-gereçlerine yapılan yatırım miktarı, bunların kullanım
sıklığı için iyi bir gösterge olmamaktadır. Genelde öğrenciler bilgisayarları e-postalarına
bakmak ya da İnternette gezinmek için– her ikisinin de eğitim açısından faydaları olabilir –
4
kullanmaktadırlar. Eğitime yönelik hazırlanan belirli programları kullanan öğrenci sayısının
azalmakta olduğu görülmektedir.
BİT öğrenme çıktılarını geliştirir mi? Bu konuyla ilgili deliller kesin olmamakla
birlikte bazı araştırmalar daha çok teknoloji kullanımının performansı artırdığını
göstermektedir. Büyük çoğunluğunu başarısı düşük öğrencilerin oluşturduğu okulların en
azından başarıları orta düzeyde olan okullar kadar donanımlı olması ve bazılarının daha fazla
donanıma sahip olması cesaret vericidir. Bu, ziyadesiyle daha avantajlı öğrencilerin lehinde
olan evlerdeki bilgisayar dağılımı ile ters bir durum oluşturmaktadır. Bu şekilde okullar
dijital eşitsizliğin etkilerini dengeleyebilir. Yine de, bilgisayar sayısının az olduğu okullarda
başarısı düşük öğrencilerin bilgisayar erişimi ortalamanın altındadır.
Başarısı düşük öğrenciler bilgisayar kullanmaya tıpkı diğer öğrenciler gibi ilgi
duymaktadır. Fakat ortalama olarak kendilerine güven duyguları daha azdır. Bununla beraber
yapılan örnek çalışmalar; BİT’nin öğrencilerin ilgilerini ve öğrenimde kendilerine olan
güvenlerini artırmak için etkili bir şekilde kullanılabileceğini göstermektedir.
Okullarda BİT’ten istenilen sonuçların elde edilmesinin önündeki engeller içerisinde,
yeterli fiziksel kaynak ve düzenli teknik destek, onarım eksikliği de sayılabilir. Ancak bu
alandaki en önemli engeller arasında sınıflardaki öğretimin, okulların ve eğitim sistemlerinin
(BİT ile eğitime uygun olmayan) organize ediliş şekilleri bulunmaktadır. Okul Müdürleri
tarafından BİT gelişim hedeflerine ulaşılmasının önünde engel olarak görülen dört hususun
altı çizilmektedir. Bu engellerden her birinin OECD ülkelerindeki lise öğrencilerinin en az %
60’ını olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir:
• Bilgisayarların sınıf ortamındaki öğretime entegre edilmesindeki güçlükler
•
Haftalık okul/ders programlarına yeterli bilgisayar saati konulmasında karşılaşılan problemler
•
Öğretmenlerin bir öğretim aracı olarak bilgisayar kullanma becerilerinin yetersiz olması
•
Öğretmenlerin bilgisayar destekli öğretim için ders hazırlığı yapabilmelerine yeterli
zamanlarının olmaması.
Bu tür engelleri aşmak için öğretmenlerin etkili bilgisayar kullanımı konusunda iyi
eğitilmeleri ve hazırlanmaları gerekmektedir. Ancak öğretim metotlarının ve okulların
organizasyonunun değişmemesi durumunda bunlar yeterli olmayacaktır. Yapılan örnek alan
çalışmaları; BİT değişim için ister bir tetikleyici olsun ya da değişimi gerçekleştirmek için bir
araç olarak kullanılsın bilgisayarlar ile diğer okul gelişim etkenleri arasında yakın bir
etkileşim olmasının gerektiğini göstermektedir. Bu nedenle tıpkı iş dünyasında olduğu gibi
BİT’in potansiyeli, ancak diğer tür yeniliklerle birlikte etkili bir şekilde kullanıldığı takdirde
fark edilecektir.
5
Ekonomik İş Birliği ve Gelişme Teşkilatı (OECD)
Eğitim Politikaları Analizi
III- Okullar Yaşam Boyu Öğrenmeye Ne Kadar Katkıda Bulunmaktadır?
Yaşam boyu öğrenme esasında ilköğretimden sonra devam eden eğitimi ifade eden
bir kavramdır. Şimdi bu kavram okul dönemini de kapsayan yaşam boyu öğrenme
yaklaşımını ifade etmektedir. OECD dört öğeden oluşan yaşam boyu öğrenme için bir
çerçeve tanım geliştirmiştir. Bunların her birinin okul eğitimi için çıkarımları vardır:
•
Örgütlenmiş öğrenme sistematik ve birbirine bağlı olmalıdır. Bu nedenle okul
eğitiminin yaşamın diğer basamaklarındaki eğitimle bağlantısının olması gerekir.
•
Öğrenme öğrenci merkezli olmalıdır. Bu durum zorunlu eğitimde bir gereksinimdir.
•
Öğrenme motivasyonu vurgulanmalıdır – bu talep ilköğretim düzeyi için birçok kişi
tarafından yeni bir talep olarak görülmektedir.
•
Sadece enstrumentalist veya ekonomik amaçlara yoğunlaşmaktan ziyade eğitimin çok
amaçlılığı kabul edilmelidir.
Okul sistemleri yaşam boyu öğrenme ideallerinin ölçülmesi üç düzeyde analiz
edilmektedir: öğrenci, örgüt olarak okul ve okul sistemi.
Öğrenci
düzeyinde
okul
sistemlerinin
sadece
öğrencilerin
okullaşmalarını
tamamlamakla kalmayıp onları, bir yetişkinin yaşamında ihtiyaç duyacağı yeterliliklerle
donatmaları beklenir. Ortaöğretimin elden geldiğince tamamlanması yaşam boyu öğrenme
için bir temel oluşturmaktadır. Bu konudaki gelişmeler cesaret vericidir. Günümüzde birçok
OECD ülkesinde genç insanların büyük bir kısmı lise eğitimini tamamlamadan okulu
bırakmaktadırlar. Fakat bu insanlar okulu bıraktıklarında ne tür beceri ve kişilik yeterlikleri
kazanmışlardır? OECD’nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) araştırması
gençlerin yetişkin yaşamlarında ihtiyaç duyacakları bazı anahtar bilgi ve becerilere ne
dereceye kadar sahip olduklarını araştırmaktadır. Örneğin birçok ülkede öğrencilerin en
azından üçte biri yaşam boyu öğrenmenin izlenmesinde önemli olan orta güçlükteki okuma
becerisini gösterememektedirler.
Yine de bu durumda eğitimin bilişsel becerilerinin yanında eğitimin daha geniş
yelpazedeki sonuçlarına bakmak gerekir. OECD’nin Yeterlikleri Tanımlama ve Belirleme
(DeSeCo) projesi, yetişkin yaşamında ihtiyaç duyulan üç tür yeterliği tanımlamıştır: teknoloji
ve dili de kapsayan bilgiye dayalı kullanmak; diğer insanlarla etkili bir şekilde etkileşim
6
kurmak ve bireysel özerkliği hayata geçirmek. Bu yeterlikler her zaman doğru
ölçülemediğinden PISA okul öğrencilerinin yaşam boyu öğrenmeye farklı alanlarda iyi
şekilde hazırlanıp hazırlanmadıkları konusunda bazı göstergeler sağlamaktadır. Özerkliğin
ölçülebilir bir yönü de öğrencilerin kendi öğrenimlerini ne dereceye kadar kontrol ettikleridir.
Motivasyon tarafından bakıldığında ise önemli sayıdaki azınlığa rağmen 15 yaşındaki
öğrencilerin çoğunun kendilerini okula “ait” hissettiklerini gösteren sonuçlar cesaret vericidir.
Bu araştırmanın dikkat çeken yönü ise öğrencilerin büyük başarı gösterdikleri bazı ülkelerde
öğrencilerin önemli bir kısmının okuldan memnun olmamasıdır. Bu durum onların öğrenmeyi
yaşamlarının daha sonraki aşamalarında gerçekleştirme olasılığına işaret etmektedir.
Yaşam boyu öğrenim ilkelerinin uygulandığı ikinci düzey veri ise okulların öğrenci
merkezli öğrenim veren kurumlar olmaları gereğidir. Bu durum öğretmenlerin değişmek
ve öğrenmek için istekli olmalarının yanında öğrenme kültürünü değiştiren okul yeniliğini de
kapsar. Bu, eğitimin başka yerlerde de yeniliğin başarılı olmasına imkân sağlayan koşulları
rekabete açmasını gerektirir. Bunlardan biri araştırma bilgisi başvurusudur. İkincisi
öğretmenlerin birlikte çalışmaları için teşvik edilmeleri ve öğretmen ağı oluşturmak amacıyla
yeni yollar bulmak için iş birliği yapılmasıdır. Üçüncüsü ise sistemin diğer parçalarıyla yerel
yenilikçi yaklaşımları birleştiren ve yerel farklılıklara her zaman izin veren “modüler” yenilik
sistemidir. Yeniliğin son parçası ise iletişim teknolojilerinin ve bilginin etkili kullanımıdır.
Bütün bu hususlarda, değişim için bir potansiyel olmasına rağmen engeller de mevcuttur.
Son olarak, sistem düzeyinde yaşam boyu öğrenme, okul ile eğitim-öğretimin diğer
yönleri üzerinde bir bağ kurulmasını gerektirir. Burada önemli olan okul öncesi eğitimin /
ilköğretimin / temel eğitimin sürekli olarak yaygınlaşmasının gerçekten istenip
istenilmediğidir. Bu durum yaşam boyu öğrenme için iyi bir temel sağlarken potansiyel
olarak başlangıç aşamasında geçmişte olduğundan daha fazla eğitim yüklemesi gerektirir. Bu
içinden çıkılmaz durumun tek bir çözümü yoktur. Ancak ülkeler fırsatlar uygun olduğunda
zamanlama konusunda dikkatli bir şekilde düşünmelidirler. Lise eğitiminin ötesinde de
bireyin farklı yaşlarda öğrenim görme olanaklarının desteklenmesi gerekir.
7
Ekonomik İş Birliği ve Gelişme Teşkilatı (OECD)
Eğitim Politikaları Analizi
IV- Vergi ve Yaşam Boyu Öğrenme
İnsanların yaşamları boyunca eğitimlerini devam ettirmelerine olanak sağlayan
düzenlemeler zayıf kalmaktadır. Özellikle, eğitime yatırımı ekonomik yönden değerli kılan ve
ekonomik araçları temin eden eldeki faktörler genellikle ilköğretimin devamında zayıftırlar.
Potansiyel olarak vergi politikası, yaşam boyu öğrenimin ekonomik ve finansal
inisiyatiflerle teşviki için bir güçlendirme yöntemidir. Oysa vergi diğer yatırım şekillerini
etkilemek için kullanılırken yaşam boyu öğrenmeyi etkilemek için bilinçli bir şekilde az
kullanılmaktadır. Bu verginin hiçbir etkisinin olmadığı anlamına gelmemektedir. Fakat bu
etki genelde planlı olmaktan ziyade tesadüfler sonucu gerçekleşmektedir.
Diğer mali araçlarla birlikte eğitim yatırımlarını artırmak / etkilemek üzere vergilendirme
aracının kullanılmasından elde edilen yararlar; toplumun geneli, işverenler ve bireyler
arasında paylaşılmaktadır. Bu şekilde öğrenim maliyetlerinin özel olarak desteklenmesi
yatırım miktarının artmasını sağlayacaktır. İlköğretimin aksine yetişkin eğitimi devlet
tarafından dengeli şekilde desteklenmemektedir. Maliyet daha sistematik olarak nasıl
paylaştırılabilir? Varolan mali düzenlemeler üzerindeki son OECD incelemeleri, eğitime
programlı vergi katkı politikasının olmadığını göstermektedir. Bu konu hakkındaki son
OECD konferansında maliye bakanlıklarının aktif iş birliğiyle hükümet düzeyinde daha
sistematik yaklaşımlar oluşturulması konusu görüşülmüştür.
Vergi sistemleri çok amaçlıdır. Bunlardan biri ekonomiyi bozmadan kamu harcamaları için
finansal kaynağı artırmaktır; toplumsal yarar için yapılan faaliyetleri teşvik etmek de ayrıca
önemlidir. Vergi politikalarının yaşam boyu eğitimi destekleyebileceği iki önemli yöntem
vardır:
•
Bunlardan ilki eğitim hizmetlerinin satışından elde edilecek vergi geliridir. Eğer
eğitim bir yatırım olarak kabul edilirse tarafsızlığı korumak için, bu gelirlerin diğer
yatırımlarla aynı yolda vergilendirilmesini sağlamak olmalıdır. Bu durum işverenlerin
eşit şekilde vergilendirilmesini gerektirmektedir. Bu ilkenin ihlal edilmesinin en
yaygın yollarından biri de kamu ya da kar gütmeyen örgütlerin değil kar güden
örgütlerin sağladığı eğitim hizmetlerinin vergilendirilmesidir.
•
İkincisi, eğitim yatırımlarına yapılan harcamaların vergilendirilmesidir. Eğitim
alanında yapılan bireysel ve toplu harcamaların vergiden muaf tutulmasının birçok
8
yöntemi vardır. Ancak yönetimde tarafsız destek sağlamak zordur. Ortak model
gelecekteki istihdam üzerinde şu anki istihdama yönelik olarak eğitimi kolaylaştırmak;
iş yerinde / hizmet-içi eğitim konusunda daha ölçülebilir sınıf faaliyetlerinin tercih
edilmesi ve bu amaçla yapılan bireysel harcamaların firmalar tarafından teşvik
edilmesi gerekir. Ayrıca yaşam boyu eğitime yatırım yapan ve marjinal vergi oranları
yüksek olan bireyler ile firmalara vergi ayrıcalığı tanımaya değmektedir..
Eğitimi teşvik amacıyla kullanılan vergi inisiyatiflerinin nihai etkisi önemli
farklılıklar göstermektedir. Birçok ülkedeki vergi otoriteleri konuyu daha sistematik şekilde
belirtmek konusunda isteksizdirler. Günümüzde eğitim ve maliye bakanlıklarının eğitim
harcamaları ve gelirleri ile ilgili vergi stokunu ve bunun insan sermayesine yatırıma etkisini
değerlendirmeye ve vergi politikaların yeniden düzenlenmesine ihtiyaç duyulup duyulmadığı
konusunun görüşülmesine ihtiyaç bulunmaktadır.
Yukarıda bahsedilen hususlar üç ülkede varolan vergi politikalarının ve bu ülkelerde
bu konuda son zamanlarda sağlanan gelişmelerin incelenmesiyle somutlaştırılabilir.
Avusturya’da eğitim hizmeti sunanlar yaygın olarak KDV’den muaftır ve eğitim
harcamalarında bireyler ve şirketler birçok ayrıcalıklar tanınmaktadır. Öğrenim gören
bireylerin vergi ayrıcalığı talep edebilecekleri durumlar yaygınlaşmaktadır. Finlandiya’da
gelir-vergi muafiyeti eğitim sağlayan kişi ve kurumlarla sınırlıdır. Yapılan harcamaların
amacının insanların gelecekteki gelir-kazanç kapasitelerine katkıda bulunacak bütün
faaliyetleri teşvik etmektir. Ancak bu ilkenin sürekli takibi zor olmaktadır. Eğitim otoriterleri
tarafından kurulan bir komisyon eğitim alanında yapılan işveren harcamaları ile ilgili
hususları açıklamaktadır. Hollanda’da otoriteler, hükümetin insan sermayesine yatırım
üzerindeki güçlü desteğini artırmak için vergi politikası kullanımında özellikle aktiftir. Geçen
on yılda eğitimde işveren yatırımlarının teşvikini artırmak, bazı hedef grupların eğitimini
teşvik etmek ve bireylerin ilgili eğitim amaçlarını korumalarını sağlamak amacıyla kesintiler
ortaya konmuştur. Ancak 2002 yılındaki mali baskılar ötesinde, bu alandaki bazı önlemlerin
etkinliği konusundaki şüpheler ve değişen öncelikler hükümetin bu kararlarından bazılarını
iptale zorlamıştır.
İngilizce olarak basılan kitap
http://new.sourceoecd.org/education/9264018654 Internet adresinden talep edilebilir.
Çeviren: Aydın ASLAN
MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü
Uluslararası Kuruluşlar Şubesi
9