elkitabi Adobe PDF Dokümanı - Öz

1
ÖTEKİLEŞTİR-ME
Nefret Suçlarının Önlenmesi için
Çocuklara ve Gençlere Yönelik
İnsan Hakları Eğitimi El Kitabı
Hazırlayan:
Hakan Ataman
2012 Ankara
Özgürlüğünden Yoksun Gençlerle Dayanışma Derneği
Bu kitap parayla satılamaz.
Çocuk haklarına ilişkin çalışmalarda kar amacı gütmeyen bir amaç için kullanılabilir.
Bu belge Avrupa Birliği’nin mali katkısı ile hazırlanmıştır. Bu belgenin içeriğinden sadece Öz-Ge Der ve
İHGD sorumludur ve bu içerik herhangi bir şekilde Avrupa Birliği’nin görüş veya tutumunu yansıtmaz.
2
3
İÇİNDEKİLER
Sunuş……………………………………………………………… 5
Giriş………………………………………………………………. 6
Nefret Suçlarının Önlenmesinde Öğretmenlerin ve
Uygulayıcıların Rolü Hakkında .......................................... 6
Bebekten Katil Yaratan Karanlık!........................................ 12
Türkiye'de Nefret Suçları…………………………………. 15
Öğretmenler ve Kolaylaştırıcılar için Temel Bilgiler…………….. 23
İnsan Hakları Eğitimi Nedir? …………………………….. 23
İnsan Hakları Eğitiminin Hedefleri Nelerdir? …………… 25
İnsan Hakları Eğitiminde Kullanılacak Bazı Yöntem ve
Teknikler………………………………………………….. 28
Egzersizler………………………………………………………… 35
Çocuklar için Egzersizler ………………………………… 35
Gençler için Egzersizler …………………………………. 107
4
5
SUNUŞ Elinizdeki kitapçık, Özgürlüğünden Yoksun Gençlerle Dayanışma Derneği'nin Ağustos 2011 ‐ Nisan 2012 tarihleri arasında yürüttüğü "Ötekileştir‐me Projesi" kapsamında hazırlanmıştır. Çocukların suça itilmesi ile mücadele eden Öz‐Ge Der, Türkiye'de son dönemde işlenen nefret suçlarında çocuk ve gençlerin fail olarak yer almalarından ve aynı zamanda da bu suçların mağdurları olmalarından duyduğu kaygıdan hareketle bu çalışmayı gerçekleştirmiştir. İnsan Hakları Gündemi Derneği ortaklığında ve büyük oranda Merkezi Finans ve İhale Birimi finansmanıyla yürütülen proje, Ankara, İzmir, Malatya, Adana, Samsun illerinde gerçekleştirilmiştir. Bu illerde çocuklarla çalışan uygulayıcılarla (öğretmen, avukat, sivil toplum örgütü temsilcileri vb) nefret suçlarını ve ayrımcılığı çocuk hakları açısından tartışmaya çalıştık. Proje, çocuk hakları alanında çalışan sivil toplum örgütleri içerisinde nefret suçlarının tartışılmasına zemin yaratma amacı taşımaktadır. Ayrıca hak temelli çalışan örgütler, özellikle de son dönemde nefret suçları üzerine çalışan örgütlerin tartışmalarına çocuk hakları perpespektifini yerleştirmelerine ve bu boyutu bir ayrıntı olarak değil, ama bir ana eksen olarak tartışmaya eklemelerine katkı vermeyi amaçlamaktadır. Bu çalışmanın; hoşgörüsüzlük, ötekileştirme, ayrımcılık ve nefret suçlarıyla ilgili olarak kamuoyunda, sivil toplumda ve çocuk/gençler arasında farkındalığın artması ile çocuk ve gençlerin nefret suçlarında fail ve mağdur olarak hedef haline gelmelerinin önlenmesine katkı sağlamasını temenni ederiz. Öz‐Ge Der 6
GİRİŞ: Nefret Suçlarının Önlenmesinde Öğretmenlerin ve Uygulayıcıların Rolü Hakkında Nefret suçlarının önlenmesi için öğrencilerde farkındalık yaratmaya yönelik, öğretmenler başta olmak üzere, sahada çalışan uygulayıcıların kullanabileceği bir insan hakları kitapçığını kaleme almam istendiğinde, konuya “Nefret Suçlarının Önlenmesinde Uygulayıcıların Rolü” başlığıyla girmenin faydalı olacağını düşündüm. Bu vesileyle uzun yıllardır insan hakları alanında mücadele veren bir aktivist ve aynı zamanda bir felsefe grubu öğretmeni olarak, nefret suçlarına yol açan nedenler hakkındaki bazı olgusal tespitleri, siz değerli arkadaşlarımla paylaşarak söze başlamak istiyorum. İlk olarak paylaşmak istediğim tespit, günümüzde ırkçılık örneğinde olduğu gibi, nefret suçlarının temelinde yatan bazı temel sorunların oldukça sinsileşmiş bir şekilde kendisini göstermekte olduğudur. Avrupa Konseyi’nin “Irkçılığa ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu”nun eski başkanı Michael Head kendisiyle yapılan bir röportajda şunları söylemektedir: Soru: ECRI’nin on yılı aşkın faaliyetleri sırasında elde edilen bulgulardan biri de ırkçılığın mutasyon kapasitesine sahip bir fenomen olması, sürekli bir şekilde günün modasına kendisini adapte edebiliyor. Son olarak aldığı biçim nedir? M. Head: Irkçılık bağlamına göre değişen bir şeytandır. Bu özellikle anti‐
Semitizm alanında çok açıktır, eski nefretler devam ederken ifadesini yeni şekillere adapte etmiştir. Irkçılığın ilgi alanında, bugün farklı renklere yapılan vurgu daha az mevcutken, eşit şekilde tehlikeli olan dinsel ya da kültürel özgüllükler temelinde çok sayıda yeni habis görüş ifade bulmaktadır. Hatta ırkçılık son olarak daha geniş bir kabul görme çabası içinde söylemlerini rasyonalize etmeye çalışmaktadır. Onlar uzunca bir süredir “siyah bir insan beyaz bir insana göre daha aşağıdadır” dememekte, ancak daha çok “Afrikalılar falanca faaliyette ya da filanca alanda çok iyiler ya da çok kötüler” demektedirler. Çoğunluğa ya da belli 7
gruplara ait olmayanların, farklının, ötekinin nefreti ya da korkunun ifadesi adıyla, anafikir olduğu gibi devam etmektedir1. Michael Head’in tespitini, Türkiye koşullarına uyarlamakta çok fazla bir zorluk çekmeyeceğimizi düşünüyorum. Head’in röportajında verdiği “Afrikalı” örneğini Türkiye’deki farklı etnik kökenlere, din ve inançlara mensup kişiler için pekâlâ uyarlamak mümkündür. Örneğin, “Korkak Yahudi”, “Ermeni dölü” vb. gibi açıkça ırkçı olan söylemlerin yanı sıra, “ama” ve “fakat”lı çok sayıda gizli ırkçılıkla karşılaşmak mümkündür. Örneğin “Romanlar çok iyi müzik yapar ama ….. ”, “Kürtler çok dürüsttürler ama ….. ”, “Yahudiler çok zekidir ama …….” gibi cümleler tam da Head’in “Afrikalı” örneğiyle bire bir örtüşmektedir. İnsan Hakları Ortak Platformu “(İHOP) bünyesinde, Eser Köker ve Ülkü Doğanay tarafından yazılı basında ırkçı‐ayrımcı söylemleri inceleyen, “ırkçı değilim ama…”2 oldukça değerli bir çalışma ve bizlere bu konuda oldukça somut veriler sunmaktadır. Yazarlar “İmece” gazetesinden verdikleri bir örnekten hareketle şu yorumu yapmışlardır: (…) “Kuvvayı Milliye Derneği Mersin Temsilciliği çalışmalarını köylerde yoğunlaştıracak” üst başlığının altında, dernek yöneticisinin yaptığı açıklamadan alınan “ayrımcılık yapmıyoruz ama…” sözleri başlığa taşınmıştır. Bu başlık, van Dijk’ın günümüzde “ırkçı değilim ama…” ifadelerinin ardına gizlenen ırkçı‐ayrımcı söylemlerin meşrulaşma‐
yaygınlaşma biçimine dair saptamalarını örneklemesi açısından da çarpıcıdır3. 1
Interview with Michael Head, Chair of the Council of Europe’s European
Commission against Racism and Intolerance , (16.03.2004), Council of Europe,
http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Interviews/20040316_interv_head.asp#TopOfPag
e web sitesinde mevcuttur. Son erişim 10.01.2009.
2
Eser Köker, Ülkü Doğanay, “ırkçı değilim ama…”, İHOP, Aralık 2010, Ankara.
http://www.ihop.org.tr/dosya/diger/irkci_degilim_web.pdf web sitesinde mevcuttur.
Son erişim 30.05.2011.
3
A.g.e. s. 68.
8
Sizlerle paylaşmak istediğim ikinci tespit ise, gazeteci Elizabeth Neuffer’in4 Bosna‐Hersek ve Ruanda’da yaşanan savaş suçları hakkında kaleme aldığı ve belgesel niteliğindeki “Komşumun Ev Anahtarı” başlıklı kitaba dayanmaktadır. Kitapta aktarılan tanıklıklar nefret suçlarının hangi aşamalara ulaşabileceği hakkında fikir yürütebilmek açısından gerçekten de ibret vericidir. Eski Yugoslavya’daki iç savaş sırasında yaşanan savaş suçları, soykırım suçu ve insanlığa karşı işlenen suçları yargılamak amacıyla 1993’de Birleşmiş Milletler kararıyla kurulan Eski Yugoslavya için Uluslararası Ceza Mahkemesi, II. Dünya Savaşı'ndan beri kurulan ilk savaş suçları mahkemesi niteliğindedir. Neuffer’in kitabı, Eski Yugoslavya için Uluslararası Ceza Mahkemesi önünde, Hamdo Kahrimanović’in tanıklığıyla başlar. Eski Yugoslavya için Uluslararası Ceza Mahkemesi yargıcı Gabrielle Kirk McDonald ile tanık Hamdo Kahrimanović arasındaki diyalog şu şekildedir: Yargıç Gabrielle Kirk McDonald: “Bana tam bir cevap verebilir misiniz bilemiyorum, ancak buralardan olmadığımdan dolayı belki bana anlayabilmem için yardımcı olabilirsiniz. Gerçekleştiğini duyduğumuz vahşetin bazılarını nasıl açıklayabilirsiniz?... Deneyimlerinizin arkaplanını verebilir misiniz, Sırpların ve Müslümanların birlikte yaşadığı, birlikte aynı okula gittiği biliniyor, bu nasıl gerçekleşti?” Tanık Hamdo Kahrimanović: Hamdo durakladı. “Bu soruya cevap vermek çok zor.” Sonra devam etti. “Ben aynı zamanda kaybolmuş biriyim. Sırp olan yan komşumun anahtarı bende dururdu ve onda da benim anahtarım. Tüm bu olanlardan sonra birbirimize nasıl bakacağız…”5 Neuffer’in kitabına ismini veren bu tanıklık, bana Kütahya’nın Simav ilçesine öğretmen olarak atanan bir arkadaşımın aktardığı ve kendi başından geçen gerçek bir Türkiye hikâyesini anımsatıyor. 4
Gazeteci Elizabeth Neuffer, savaş suçları, insan hakları ihlalleri ve çatışma sonrası
toplumlar hakkındaki çalışmaları nedeniyle uluslar arası gazetecilik ödülüne layık
görüldü. İkinci Körfez Savaşından sonra, yine savaş sonrası durumu incelemek
üzere gittiği Irak’ta bir trafik kazası sonucu, 9 Mayıs 2003’de hayatını kaybetti.
Neuffer öldüğünde 46 yaşındaydı.
5
Elizabeth Neuffer, The Key To My Neighbour’s House, Bloomsbury Publishing
Plc., Paperback edition, 2003, London, GB., p.ıx.
9
Mardin, Nusaybin doğumlu olan arkadaşım atandıktan sonra var gücüyle kiralık ev aramaya başlamış ve nihayet bütçesine uygun bir ev bulmuştu. Ev sahibiyle buluştuğu sırada İzmir’den geldiğini ve öğretmen olduğunu belirttikten sonra, ev sahibi Türkiye’nin klasik sorusunu sormadan edememiş ve “Memleketin neresi?” diye sormuştu. Arkadaşım Nusaybin doğumlu olduğunu, ama İzmir’de büyüdüğünü söyledikten sonra ev sahibi şu şekilde cevap vermişti: “Neyse İzmir’de büyüdüğün için evi vereceğim, yoksa burada doğululara ev vermiyoruz!” Bu olaydan belli bir süre sonra ilçede 1999 seçimlerinde kapatılan Halkın Demokrasi Partisi’ne (HADEP) bir oy çıkmış ve ilçe halkı o bir oyu vereni bulup “gereken muameleyi” yapmak için arayışa girişmişti. Neyse ki, arkadaşım oyun çıktığı sandığın dışında bir yerde oy vermişti ve belki de “gereken muameleden” bu şekilde kurtulmuştu. Aradan geçen yıllardan sonra Türkiye’nin başkenti Ankara’da milletvekilliği düşürülen ve kapatılan DTP’nin başkanı Ahmet Türk’ün eski evinden taşınma planı, arkadaşından kiraladığı evin yeni komşularına takılmasıyla sonuçlandı. Ahmet Türk’ün ev sahibi arkadaşı, komşuların baskısına dayanamayarak kontratı iptal etmişti6. Bu ve benzer nitelikteki olaylar, şimdiki gibi basına çok fazla yansımamış olsa da, 1990’ların ikinci yarısında Kürt bakkaldan ve manavdan alışveriş etmeme, Kürt komşudan selam sabahı kesme, pazaryerindeki Kürt pazarcıları kovalama vb. şekilde tezahür etmişti. Doğrusunu söylemek gerekirse, 1990’ların ikinci yarısında yaşanan olumsuz gelişmeler, bugün hala çeşitli biçimlerde devam etmektedir. Geçmişten farklı olarak günümüzde yaşanan olayların medyaya yansıyor olması, yaşananları sadece görünür kılmıştır. Bunun en somut örneği, 2002 yılından bu yana medyaya yansıyan çok sayıdaki linç girişimidir. Aslında söz konusu girişimler, bir girişim olmanın çok ötesinde, Tanıl Bora’nın deyimiyle “Türkiye’nin Linç 6
Türk “ev olayını” doğruladı: Üzüldüm, Radikal Gazetesi, 04.01.2010,
http://www.radikal.com.tr/Radikal.aspx?aType=RadikalDetay&CategoryID=77&Ar
ticleID=972606 web sitesinde mevcuttur. Son erişim 10.10. 2010.
10
Rejimi”ni7 ifade etmektedir. Dolayısıyla, yaşanan linç girişimlerini “münferit olaylar” ya da “vatandaşın hassasiyeti” olarak görmek, ön yargılara dayanan şiddeti ve düşmanlığı yani “nefret suçlarını” meşrulaştırmaktan başka bir şey değildir. Bu nedenle sizlerle paylaşmak istediğim bir başka tespit, eğer önlenmezlerse, nefret suçlarının en nihayetinde soykırımla sonuçlanacak olmasıdır. Bu durum en genel haliyle “nefret piramidi” ile ifadesini bulmaktadır: Nefret Piramidi8 ş
va
Sa la rı
ç
su
ınla r a rı
n
l
nu
K a n ım ım
za uç ta pt ır
e
C i s i ya n
e
k
da ceza kt ir r
ve gere mle
e
eyl
,
le r i
me ede n nş
e
M
nu
zl
Sö asa, ş Ka rla
İ
y
ş la ea
r,
An unla urtta ze nl r.
ü
n
Y
la
Ka rı ve iğe r d la ma
la li d ygu
i
ilg ve u
an
me
ay
lm le r
o
ç
Su ylem
e
7
Tanıl Bora, “Türkiye’nin linç rejimi”, Birikim Yayınları, 2008, İstanbul, s.15-41.
Ayrıca bkz: Tanıl Bora, “Türkiye’de Milliyetçilik ve Linç Rejimi”, Nefret Suçlarıyla
Mücadele Konferansları içinde, Hazırlayan: Hakan Ataman, İHGD Yay., 2011,
Ankara, s. 14-15.
8
Kaynaklar: Anti-Defamation League's (ADL)"Pyramid of Hate", <www.adl.org>
Son erişim 02.08.2011; Prejudice Institute; Retrieved Oct 31, 2005 from
<http://www.prejudiceinstitute.org>,Levin, J. & McDevitt, J. (2002). Hate Crimes:
The Rising Tide of Bigotry and Bloodshed. Plenum Publishing: New York, NY.
Revisited: America's War on Those WhoAre Different.Westview Press: Boulder,
Colorado, Stop The Hate, Action Guide,<www.stophate.org> web sitesinde
mevcuttu. Son erişim 02.08.2011.
11
Yukarıdaki tablodan hareketle yapabileceğimiz bir diğer tespit, nefret suçlarında önyargı ve şiddetin birlikte hareket ettiğidir. Nefret suçu eylemleri, genel olarak bakıldığında, aynı zamanda birer şiddet eylemleridir. Bu haliyle nefret suçları aynı zamanda, bir şiddet manifestosudur. Nefret suçlarıyla ilgili ilk çalışmalar 1960’lı yıllarda ABD’de başlamıştır. Kavramın ilk kullanımı 1980’li yıllara dayanmaktadır. Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı (AGİT) nefret suçlarını şu şekilde tanımlamaktadır. A) Nefret suçu, mağdur, mülk ya da suçun hedefi B şıkkında tanımlandığı şekliyle bir grupla gerçek ya da varsayılan bağlantısı, ilgisi, ilişkisi, destekçisi ya da üyesi olduğu için seçilerek, mülke ya da kişiye karşı işlenen herhangi bir suçu kapsamaktadır. B) Grup üyelerinin genel özeliklileri gerçek ya da varsayılan ırk, ulus ya da etnik orijin, dil, renk, din, cinsiyet, yaş, fiziksel ya da zihinsel engellilik, cinsel kaynaklı ya da diğer benzer unsurlara dayandırılabilir.9 Nefret suçları aynı zamanda “önyargı suçları” olarak da tanımlamaktadır. Bu haliyle nefret suçları daima iki unsuru bir arada bulundurmaktadır: Önyargılı bir motivasyonla birlikte cezai bir suçun işlenmiş olması. Nefret suçlarında önyargının varlığı, onu sıradan 9
Combating Hate Cirmes in OSCE Region, An Overview Statistics, Legislation and
National Initiatives, Published by the OSCE Office for Democratic Institutions and
Human Rights (ODIHR), AI. Ujazdowskie, Poland, <www.osce.org/odihr> ,
OSCE/ODIHR 2005, p.12. Hate Crimes in OSCE Region, Incidents and Responses,
Annual Report for 2006, Published by the OSCE Office for Democratic Institutions
and Human Rights (ODIHR), AI. Ujazdowskie, Poland, <www.osce.org/odihr> ,
OSCE/ODIHR, 18 September 2007, p. 9.
<http://www.osce.org/item/26296.html?ch=931> web sitesinde mevcuttur. Hate
Crimes in OSCE Region, Incidents and Responses, Annual Report for 2007,
Published by the OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights
(ODIHR), AI. Ujazdowskie, Poland, <www.osce.org/odihr> , OSCE/ODIHR, 6
October 2008, p. 11,
<http://www.osce.org/documents/odihr/2008/10/33851_en.pdf> web sitesinde
mevcuttur. Son erişimler 18.06.2009.
12
suçlardan ayırır. Suçu işleyen koruma altındaki özelliği kasıtlı olarak hedef seçmiştir. Hedef bir ya da birden fazla kişi ya da belli özellikleri paylaşan bir grupla özdeşleşmiş mülkiyet olabilir. Koruma altındaki özellik ırk, dil, etnisite, ulus ya da benzer nitelikteki diğer genel faktörler gibi bir grup tarafından paylaşılan bir özelliktir. Nefret suçlarının önyargılar, ayrımcılık, kalıp yargılar, damgalama, sosyal dışlanma, sosyal adaletsizlik, anti‐demokratik uygulamalar, silahlı çatışmalar vb. nitelikteki pek çok sosyal olgu ile bağlantısı bulunmaktadır.10 Dolayısıyla nefret suçlarına ilişkin sizlerle paylaşacağım yapabileceğimiz bir diğer tespit, nefret suçlarının tek başına hukuki bir sorun olmaktan çok toplumsal bir sorun olduğudur. Son olarak, 2009 yılında, Türkiye’de konuyla ilgili uzmanlarla yaptığım ve “Türkiye’de Nefret Suçları”11 başlığı altında basılan görüşmelerde, “nefret suçlarıyla mücadele ederken hukuki önlemler yeterli midir?” sorusuna karşılık, uzmanların hemen hepsi “şüphesiz ki hayır!” diyerek, diğer bütün şeylerin yanında, temel bir noktaya, eğitimin önemine işaret etmişlerdir. Nefret suçlarının önlenmesinde eğitimin önemini anlamak için, özellikle de 2006‐2007 yıllarında yaşanan ve Türkiye’de kamu vicdanı sarsan bir dizi nefret suçuna bakmak faydalı olacaktır, çünkü söz konusu nefret suçlarının hemen hepsi, işlendikleri tarihlerde ya 18 yaşından küçük olmaları itibariyle çocuklar ya da yaşları 19‐20 arasında değişen gençler tarafından gerçekleştirilmiştir. Bebekten Katil Yaratan Karanlık! Farklı etnik, ırk, dini, kökenlere sahip kişilere yönelik saldırılar, cinsel yönelimi ve cinsiyet kimliği farklı olan bireylerin öldürülmeleri gibi olaylar uzunca bir süredir Türkiye’nin gündemini işgal ediyor. Özelikle 2006‐2007 yıllarında gerçekleştirilen nefret suçu eylemleri, Türkiye’de nefret suçlarının medyada yer alması ve buna bağlı olarak görünür olmasıyla birlikte gündeme gelmeye başladı. Önce 5 Şubat 10
11
Jack Lewin, The Violence of Hate, Allyn&Bacon, USA, 2002, pp. 1-10.
Hakan Ataman, “Türkiye’de Nefret Suçları”, İHGD Yay., 2009, Ankara.
13
2006’da Trabzon’daki Santa Maria İtalyan Kilisesi Rahibi Andrea Santoro silahla vurularak öldürüldü. Rahip Santoro'yu öldüren, cinayeti gerçekleştirdiği sırada 16 yaşındaydı. Ardından 19 Ocak 2007 tarihinde Hrant Dink, genel yayın yönetmeni olduğu Agos Gazetesi önünde uğradığı silahlı saldırı sonucu öldürüldü. Hrant Dink’i öldüren ise cinayeti işlediği sırada 17 yaşındaydı. Bir diğer nefret suçu vakası ise 18 Nisan 2007’de Malatya’da gerçekleşti. Zirve Yayınevi çalışanı üç kişi “İncil dağıttıkları” gerekçesiyle boğazları kesilerek öldürüldü. Malatya’da gerçekleşen katliamdan sonra katliamı gerçekleştirdikleri ve/veya katliamla bağlantısı olduğu gerekçesiyle hakkında dava açılan ve tutuklanan kişilerin yaşları ise 19‐20 arasındaydı. Yukarıda bahsi geçen nefret cinayetlerinin, yaşları 16‐17 olan çocuklar ve 19‐20 olan gençler tarafından işlenmiş olması oldukça düşündürücüdür. Peki, ama neden? Kuşkusuz ki bunun pek çok nedenini bulmak mümkündür. Öncelikli olarak Türkiye’de nefret suçlarını önleyecek herhangi bir mevzuatın bulunmamasını söyleyebiliriz. Bir diğer neden ise mevcut olan yasaların yetersizliği ve işlevsizliğidir. Örneğin Türkiye Cumhuriyeti Anayasası'nın 10. maddesi herkesin dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî inanç, din, mezhep ve benzeri sebeplerle ayrım gözetilmeksizin kanun önünde eşit olduğunu belirtmektedir. Benzer şekilde 5237 sayılı Türk Ceza Kanunu'nun 3. maddesi de adalet ve kanun önünde eşitlik ilkesi koruma altına almakta; 76. maddesi soykırım suçunu yasaklamakta; 122. maddesi ayrımcılığı; 216. maddesi ise halkı kin ve düşmanlığa tahrik veya aşağılamayı suç saymaktadır. Ancak bahsi geçen Anayasa ve kanun maddelerine rağmen, şu ana kadar hiç kimse ırkçılık veya ayrımcılık yaptığı ya da nefret suçu işlediği için yargılanmamıştır. Bu suçtan yargılananların hemen hepsi, birkaç istisna hariç, Türkiye’de ırkçılık, milliyetçilik ve hoşgörüsüzlükten kaynaklanan “nefret suçları"na karşı muhalefet eden yazarlar, akademisyenler ve insan hakları savunucuları olmuştur. Hepsinden önemlisi son yıllarda yaşanan sorun sadece yasaların uygulanma biçimi değildir. Sorun 14
biraz önce de belirttiğim üzere, toplumsal bir sorun olarak cereyan etmektedir. Nitekim Hrant Dink cinayetini gerçekleştiren gencin adeta dillere destan olan beyaz beresi, cinayet sonrasında gençler arasında bir sembol haline gelmiştir. Cinayet sonrasında çok sayıda genç kafasına beyaz bere takarak dolaşmıştır. Malatya’da Zirve Yayınevi çalışanı üç kişinin 18 Nisan 2007 tarihinde “İncil dağıttıkları gerekçesiyle boğazlarının kesilerek öldürülmelerinin ardından, Ankara Kurtuluş Kilisesi Pastörü İhsan Özbek “Malatya’daki olayın ardından sokakta bizi tanıyan insanlar, elleriyle boğaz kesme işareti yapıyorlar” açıklamasında bulunmuştur. Bu durum nefret suçlarının en önemli özelliklerinden birine daha işaret etmektedir. Nefret suçlarında mağdur üzerinden verilen mesaj, mağdurun ait olduğu topluluğa ve dolayısıyla tüm topluma yöneliktir. Diğer bir deyişle, verilmek istenen mesaj aynı şeyin “sizin de başınıza gelebileceği” mesajıdır. Nefret suçları teknik olarak ön yargılar, kalıp yargılar ve ayrımcılıktan farklı olsa da, toplumdaki ön yargılar, kalıp yargılar ve ayrımcılıktan beslenir ve kendisine verimli bir zemin bulur. Bu nedenledir ki, nefret suçlarının aynı zamanda ön yargı suçları olarak anılması bir tesadüf değildir. Elinizdeki kitap yukarıda kısaca değinmeye çalıştığımız sorunlar göz önüne alarak, nefret suçlarının önlenmesi amacıyla çocuklara ve gençlere yönelik hazırlanmış bir insan hakları eğitimi materyalidir. Kitabın temel amacı, Rakel Dink'in, Hrant Dink’in öldürülmesinden sonra yaptığı konuşmada, “Bir bebekten bir katil yaratan karanlığı sorgulamadan hiçbir şey yapılamaz kardeşlerim!” sözlerine dayanmaktadır. Dolayısıyla bu çalışma, önyargıların, kalıp yargıların ve ayrımcılığın ne kadar zararlı sonuçlar doğurabileceğini ve farklılıklara saygı duymanın, eşitliğin ve hoşgörünün ne kadar önemli bir şey olduğunu çeşitli egzersizlerle, çocuklara ve gençlere kavratmayı ve nefret suçlarının önlenmesi için bir parça da olsa “karanlığın sorgulanmasını” hedeflemektedir. Söz konusu 15
sorgulamanın yapılabilmesi için de bizlere oldukça önemli bir görev düşmektedir. Nefret suçlarına ilişkin farkındalığın arttırılması! Türkiye'de Nefret Suçları Avrupa Birliği uyum süreciyle birlikte, Türkiye’de yaşanan toplumsal sorunların araştırılması ve bu sorunlara ilişkin bazı somut çözüm önerilerinin geliştirilmesi önündeki yasal ve idari engellerin kısmen de olsa kaldırıldı. Buna paralel olarak sayıları henüz sınırlı da olsa, sosyal bilimler alanında sonuçları oldukça dikkat çekici araştırmalar ve projeler doğdu. Söz konusu araştırma ve projelerin bir kısmı da Türkiye’deki eğitim sistemi hakkında gerçekleşti. Türkiye’deki eğitim sistemi hakkında yapılan araştırma ve projeler aynı zamanda konumuzla bağlantılı olan oldukça önemli bulgulara ulaşmış durumdadır. Türkiye’deki eğitim sistemi hakkında yapılan araştırmalardan, özellikle de Cumhuriyet Dönemi Türkiye’sinin eğitim politikalarını ve milliyetçiliğin Türk Milli Eğitim sistemi içindeki rolünü anlamak bakımından, oldukça değerli bir çalışmayı yeri gelmişken anmakta fayda vardır. Sözü İsmail Kaplan'ın “Türkiye’de Milli Eğitimin İdeolojisi” başlıklı çalışmasına getirmek istiyorum. Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşundan günümüze kadar olan süreçte, Türk Milli Eğitim sisteminin derinlemesine bir tahlilini yapan İsmail Kaplan’a göre, Türk Milli Eğitim Sisteminin Cumhuriyet dönemindeki değişmeyen yönlerinden bir tanesi milliyetçiliktir: (…) bu dönem içerisinde değişmeyen yönler, milliyetçilik ve milliyetçi devletin yüceltilmesi ile maddi başarı ve mutluluk zihniyeti, yani, faydacı‐araçsallık idi. Dönem boyunca evrensel ve enternasyonal kültürel değer, felsefe ve ideolojilere karşı güvensizlik ve hoşgörüsüzlük tutumunun değişmediği varsayılabilir. Bir başka deyişle, milli eğitim ideolojisinin formülünde, milliyetçilik ile araçsal zihniyetin değişmez eleman, dinin ise değişken eleman olduğu öne sürülebilir.12 Konumuzla ilgili olan bir diğer önemli çalışma 2002–2004 yılları arasında Türkiye Bilimler Akademisi şemsiyesi altında Tarih 12
İsmail Kaplan; Türkiye’de Milli Eğitimin İdeolojisi; İletişim Yayınevi; 3.Baskı;
2002; İstanbul; s.392
16
Vakfı koordinatörlüğü ve Türkiye İnsan Hakları Vakfı işbirliğinde gerçekleştirilen “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” projesidir. Farklılıklara, çeşitli inanç, kültür ve kimliklere saygı duyan, barışsever, yaratıcı kuşaklar yetiştirebilmek için ders kitaplarının ve müfredatın iyileştirilmesi gereğinden hareket eden projenin sonuçları gerçekten de düşündürücüdür. Proje kapsamında ilk ve orta öğretimde okutulmakta olan 190 ders kitabının, insan hakları ve demokrasi kültürünün ana ölçütleri çerçevesinde incelenmiştir. Yapılan inceleme biçim, içerik ve pedagojik yöntemler açısından gerçekleştirilmiştir. Yapılan incelemenin sonucunda tüm ders kitaplarında, insan hakları açısından dört bin farklı sorun olduğu saptanmıştır.13 Proje kapsamında yapılan tarama sonuçları için konumuzla ilgili olarak Semih Gemalmaz, edebiyat ve tarih ders kitaplarında yabancı düşmanlığı ve diğer dinlerin aşağılanması konusunda şunları söylemektedir: Müslüman olmayan insanların hayvanlar için kullanılan sözcüklerle anılması açık bir dışlayıcı /aşağılayıcı söylem tarzıdır. Örneğin, “Derler ki, Ferdinand bu kez de padişah efendimizin karşısına çıkmaktan kaçınmış. Savaş onunla değil, onun, can korkusuyla başıboş bıraktığı Hristiyan sürüleriyle olmuş” (abç, Orhan Asena’dan aktaran; Batur 2001, 173). Macar seferine ilişkin bu anlatımda “Hıristiyan” olan kişilerin “sürü” olarak nitelendirilmesi; bir başka dine mensup olanların aşağılanması söz konusudur. Kullanılan sözcüğün “sürü” olduğuna dikkati çekelim. Belli milletlere mensup olanlar hakkında önyargı oluşturan söylem yabancı düşmanlığı temasının aktarılma şekillerinden birisidir. Örneğin; “Uzatmayalım; işte tam o sırada Söke taraflarında gayet azgın bir Rum eşkıyası türer…” (abç, Yüksel vd. 2001, 51)14 Aynı proje kapsamında Tanıl Bora ise ders kitaplarındaki milliyetçilikle ilgili olarak şu tespitte bulunmuştur: 13
Tarih Vakfı, Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projesi,
http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/arsiv/index.php web sitesinde mevcuttur. Son
erişim 24.11.2011.
14
Mehmet Semih Gemalmaz, Ders Kitaplarının İnsan Hakları Ölçütleri Açısından
Taranmasıyla Elde Edilen Verilerin Değerlendirilmesi, Ders Kitaplarında İnsan
Hakları Tarama Sonuçları, Ed. Betül Çotuksöken, Ayşe Erzan, Orhan Silier, Tarih
Vakfı, 1. Baskı, İstanbul, 2003, s.46.
17
“Yabancı” sözcüğü, sınır çizici bir kod olarak, ders kitaplarındaki metinlerde olağanüstü sık kullanılmaktadır. Bu kitapların evrenine, zenofobik bakış hâkimdir. (…) Doğal kaynakların korunmasını, bununla ilgili duyarlılığın geliştirilmesi gerektiğini telkin eden bir metinde, Türkiye’nin bu bakımdan çok iyi durumda olmadığını belirtirken, “yabancı avcılar hiçbir sorumluluk duymaksızın katliam derecesinde sınırsızca avlanmışlardır.” (Başaran vd. 2002, 71) gibi bir ‘tespitin’ sokulması “yabancı”ya ilişkin bu tutumun ciddiyet sınırlarını zorlayan bir dışavurumdur. Yine çevre ve doğa ile ilgili bir başka yerde, bu korku ve kaygıya dayalı (kendisi de korku ve kaygıyı beslemeye yönelen!) tutum, büyük bir tarih‐aşırı genellemeyle, “düşman” imgesine ulanmaktadır: “Tarih süreci içinde ormanların Anadolu’da uygarlık kurmuş insanlarca değil, bu uygarlıkları yıkmaya gelen savaşçılar tarafından tahrip edilmiş olduğu görülmektedir” (Tansu Gürpınar’dan aktaran: Aydın ty, 191). Bu iki alıntının akla getirdiği üzere, zenofobik tutumun, herhangi bir somut konudaki toplumsal moral sorumluluğu ‘üzerinden atmayı’, dışlaştırmayı sağlayan – neredeyse özendiren!‐ bir etkisi de olabilecektir.15 Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projesi kapsamında aynı zamanda öğretmen ve öğrencilerin gözünden ders kitaplarında insan hakları hakkında bir de anket çalışması yapılmıştır. Yapılan anket çalışması sonucunda konumuzla ilgili olan veriler aşağıdaki gibidir: İNSAN HAKLARI VE DEMOKRASİ KÜLTÜRÜ İLE İLGİLİ CÜMLELERE ÖĞRENCİLERİN VERDİĞİ YANITLARI GÖSTERİR TABLO (%)16 (‐) MEMLEKETİMİZDE YAŞAYAN RUMLAR, ERMENİLER VE YAHUDİLERİN BİR KISMI FIRSAT BULDUKLARINDA MEMLEKETİMİZE ZARAR VERMEYE KALKIŞTILAR (+) ANADOLU’DA YÜZYILLARDIR İÇİÇE YAŞAYAN TÜRK, RUM, ERMENİ, KÜRT, GİBİ PEK ÇOK 15
“HER AÇIDAN DOĞRU” “DOĞRU DA “HER OLABİLİR AÇIDAN YANLIŞ DA” YANLIŞ” YANITSIZ TOPLAM 34,8 49,7 14,5 1,0 100,0 39,6 50,2 9,9 0,3 100,0 Tanıl Bora, Ders Kitaplarında Milliyetçilik, a.g.e., s.77
Kadir R. Gürtan ve Gülsevil Tüzün, Öğretmen ve Öğrencilerin Gözünden Ders
Kitaplarında İnsan Hakları: Anket Sonuçları, Tarih Vakfı, 1. Baskı, Şubat 2005, s.59
16
18
TOPLULUĞUN BİRLİKTE VARETTİĞİ ORTAK KÜLTÜR, EN BÜYÜK ZENGİNLİĞİMİZDİR. (‐) TÜRK’ÜN TÜRKTEN BAŞKA 34,0 DOSTU YOKTUR. (+) GÜNÜMÜZDE BAŞKA ÜLKE VE TOPLULUKLARLA İŞBİRLİĞİ 32,3 YAPMAK VE ORTAK ÇIKARLAR ÜZERİNDE UZLAŞMAK ARTIK BİR ZORUNLULUKTUR. (‐) İnsan hakları ile ilgili değerlere uzak (+) İnsan hakları ile ilgili değerlere yakın 40,3 25,2 0,6 100,0 56,3 11,1 0,4 100,0 Yukarıdaki tabloda insan haklarına yakın değerlerin uzak değerlerden fazla olması, ne yazık ki tabloyu iyimser kılamamaktadır. Her iki değerin birbirine oldukça yakın yüzdeler içermesi gerçekten de düşündürücüdür. Ancak araştırmanın iki ayrı sorma biçimiyle elde edilen ve okul ortamıyla ilişkilendirilen bazı durumlara öğrencilerin insan haklarıyla ilgili bakış açısını gösteren bulgular da bir o kadar umut vericidir. OKUL ORTAMIYLA İLİŞKİLENDİRİLEN BAZI DURUMLARA ÖĞRENCİLERİN İNSAN HAKLARIYLA İLGİLİ BAKIŞ AÇISINI GÖSTERİR TABLO (%)17 İNSAN HAKLARINA AYKIRI MÜSLÜMAN OLMAYAN BİR ÖĞRENCİNİN BULUNDUĞU SINIFTA, MÜSLÜMANLIĞIN ÖVÜLÜP DİĞER DİNLERİN KÜÇÜMSENMESİ ERMENİ, RUM YA DA YAHUDİ BİR ÖĞRENCİNİN DE BULUNDUĞU HERHANGİ BİR 17
A.g.e, s. 74.
İNSAN HAKLARINA AYKIRI OLABİLİR SADECE İNSAN HAKLARINA HAKSIZLIK AYKIRI DEĞİL NE İNSAN YANITSIZ HAKLARIYLA NE DE HAKSIZLIKLA İLİNTİLİ TOPLAM 53,9 24,0 8,9 9,0 4,0 0,2 100,0 46,8 27,6 12,3 8,3 4,7 0,3 100,0 19
SINIFTA ERMENİ, RUM YA DA YAHUDİLERİN GEÇMİŞTE MEMLEKETE VERDİĞİ ZARARLARDAN SÖZ EDİLEREK ONLARIN BİR TEHLİKE UNSURU OLARAK GÖRÜLMESİ Tarih Vakfı’nın yaptığı araştırmada öğretmenlerle ilgili sonuçlar daha umut verici görünmektedir: İNSAN HAKLARI VE DEMOKRASİ KÜLTÜRÜ ile İLGİLİ CÜMLELERE ÖĞRETMENLERİN VERDİĞİ YANITLARI GÖSTERİR TABLO (%)18 “HER AÇIDAN DOĞRU” (‐) MEMLEKETİMİZDE YAŞAYAN RUMLAR, ERMENİLER VE YAHUDİLERİN 21,7 BİR KISMI FIRSAT BULDUKLARINDA MEMLEKETİMİZE ZARAR VERMEYE KALKIŞTILAR (+) ANADOLU’DA YÜZYILLARDIR İÇİÇE YAŞAYAN TÜRK, RUM, ERMENİ, KÜRT, 72,3 GİBİ PEK ÇOK TOPLULUĞUN BİRLİKTE VARETTİĞİ ORTAK KÜLTÜR, EN BÜYÜK ZENGİNLİĞİMİZDİR. (‐) TÜRK’ÜN TÜRKTEN BAŞKA 23,0 DOSTU YOKTUR. (+) GÜNÜMÜZDE BAŞKA ÜLKE VE TOPLULUKLARLA İŞBİRLİĞİ 61,7 YAPMAK VE ORTAK ÇIKARLAR ÜZERİNDE UZLAŞMAK ARTIK BİR ZORUNLULUKTUR. (‐) İnsan hakları ile ilgili değerlere uzak (+) İnsan hakları ile ilgili değerlere yakın 18
A.g.e. s. 76
“DOĞRU DA OLABİLİR YANLIŞ DA” “HER AÇIDAN YANLIŞ” YANITSIZ TOPLAM 59,7 17,0 1,7 100,0 25,0 2,0 0,7 100,0 39,7 35,0 2,3 100,0 34,5 2,7 1,0 100,0 20
OKUL ORTAMIYLA İLİŞKİLENDİRİLEN BAZI DURUMLARA ÖĞRETMENLERİN İNSAN HAKLARIYLA İLGİLİ BAKIŞ AÇISI (%)19 İNSAN HAKLARI
NA AYKIRI MÜSLÜMAN OLMAYAN BİR ÖĞRENCİNİN BULUNDUĞU SINIFTA, MÜSLÜMANLIĞIN ÖVÜLÜP DİĞER DİNLERİN KÜÇÜMSENMESİ ERMENİ, RUM YA DA YAHUDİ BİR ÖĞRENCİNİN DE BULUNDUĞU HERHANGİ BİR SINIFTA ERMENİ, RUM YA DA YAHUDİLERİN GEÇMİŞTE MEMLEKETE VERDİĞİ ZARARLARDAN SÖZ EDİLEREK ONLARIN BİR TEHLİKE UNSURU OLARAK GÖRÜLMESİ İNSAN HAKLARINA AYKIRI OLABİLİR İNSAN SADECE HAKLARINA HAKSIZLIK AYKIRI DEĞİL NE İNSAN HAKLARIYLA NE DE HAKSIZLIKLA İLİNTİLİ YANITSIZ TOPLAM 67,0 12,3 4,3 9,7 6,3 0,3 100,0 55,0 15,7 6,0 13,3 8,7 1,3 100,0 Tarih Vakfı, ilk projenin devamı niteliğinde olan Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projesi II (DKİH‐II) projesinin bulguları ise Ocak 2009’da açıkladı. Tarama sonuçları, Ocak 2009’da “Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları” başlığı altında yine Tarih Vakfı tarafından yayınlandı. Yayınlanan tarama sonuçlarına göre: Proje kapsamında incelenen 69 ilköğretim ders kitabının yalnız 2’sinde, incelenen 70 ortaöğretim ders kitabının ise 9’unda bu çalışmada kullanılan insan hakları ölçütleri bakımından bir ihlale rastlanmamıştır. Bu, bütün 19
A.g.e, s. 86.
21
ders kitaplarının sadece % 8’inde ihlal görülmediği anlamına gelir. Yukarıdaki gözlem ve değerlendirmelerle birlikte alındığında, Türkiye’nin Irk Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılması Komitesi’ne verdiği raporda yer alan şu ifade dayanaksız kalmaktadır: “Ders kitapları herhangi bir ayrımcı ifadeyi ortadan kaldırmak üzere düzenli olarak gözden geçirilmektedir.”(CERD: 2008: Paragraf 230). Ayrıca bu veriler, ne yazık ki ilk "Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projesi" kapsamında yürütülen çalışmaların ders kitaplarının iyileştirilmesine pek katkısının olmadığını da göstermektedir20. Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu’nun (European Commission against Racism and Intolerance ‐ ECRI) Türkiye hakkındaki 2005 tarihli raporundan hareketle, Tarih Vakfı, ders kitaplarındaki olumsuzlukların gerçekten düzeltilmesi isteniyorsa, sivil toplumun katılımının gerekliliğine de dikkatleri çekmektedir.21 DKİH‐II tarama sonuçlarında ders kitaplarında milliyetçilik konusunu yeniden değerlendiren Tanıl Bora ise aşağıdaki tespitlerde bulunmuştur: Konumuz açısından daha önemli olan ise, etno‐merkezci milliyetçiliğin gayrimüslimlere ve Türk olmayan azınlıklara bakışını örneklemesidir. Burada öncelikle hoşgörü söylemi kendini gösterir; “tarih boyunca kurulan Türk devletleri”nin, “egemenlikleri altında yaşayan bütün toplumlara, din ve mezheplere büyük bir hoşgörü gösterdiği” söylenir (fienünver vd., 2007: 85; Akgül vd., 2007b: 134). Bu, hoşgörünün muhatabını nesneleştiren emperyal hoşgörüdür, egemen olanın tebaasına gösterdiği ‐isterse göstermeyebileceği‐ tahammüldür. “Bu [Osmanlı] kültür mozaiği içinde Türk kültürü, en gelişmiş kültür olmakla beraber, diğer kültürleri kendi içinde eritmeyi düşünmemiş, onlara karşı hoşgörü göstermiştir” (Kara, 1998: 147) sözleri, kendi özsel üstünlüğünü varsayan bu ‘keyfi’ hoşgörüyü yansıtır. Gayrimüslimler ve Türk olmayanlar, sadece geçmişle sınırlanmayıp ders kitaplarındaki tarihçiliğin anakronik mantığı içinde bugüne de yansıtılan bu zihniyet dünyasında, hoşgörüyle tahammül etmekten daha yakın, hele eşit bir ilişkinin, bir eşdeğerlik ilişkisinin tasarlanamayacağı “öteki”lerdir.22 20
Sevim Çiçek, Gamze Rezan Sarışen, Gürel Tüzün, Giriş, Ders Kitaplarında İnsan
Hakları II, Tarih Vakfı, Ocak 2009, s. 22.
21
A.g.e. s.22
22
Tanıl Bora, Ders Kitaplarında Milliyetçilik “Siz Bu Ülke İçin Neler Yapmayı
Düşünüyorsunuz?”, a.g.e., s. 127.
22
Konumuzla bağlantılı bir diğer değerli araştırma ise Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu Girişimi (ERG) tarafından gerçekleştirilmiştir. Uluslararası insan hakları belgeleri ışığında ulusal eğitim mevzuatının bir değerlendirmesini içeren “Eğitim Hakkı ve Eğitimde Haklar” başlıklı çalışmanın temel bulgularından biri son yıllardaki yasal değişikliklerle, mevzuatın uluslararası yükümlülüklere uyumuna yönelik önemli gelişmeler sağlanmasına rağmen ulusal mevzuatta halen sıkıntıların bulunduğudur.23 “Eğitim Hakkı ve Eğitimde Haklar” başlıklı çalışmada, “Eğitimde Erişim: Eğitimde Ayrımcılık Yasağı ve Fırsat Eşitliğini” konusunu ele alan İdil Işıl Gül, yapmış olduğu incelemede Türkiye’nin ulusal mevzuatında uluslar arası yükümlülüklerinden doğan çok sayıda eksik ve giderilmesi gereken sorun olduğunu tespit etmiştir. İdil Işıl Gül’e göre: Ulusal mevzuatta “ayrımcılık yasağı veya ayrım gözetmeme” tanımına rastlamak mümkün değildir. Bu durumda, eğitim hakkından yararlanmak bakımından ne tür muamelelerin varlığı halinde ayrımcılıktan söz edilebileceğinin bilinmesi mümkün değildir.24 Sonuç olarak ulusal mevzuatta ve ders kitaplarındaki durum genel olarak nefret suçlarının önlenmesinden çok, nefret suçlarını hazırlayan zemini destekliyormuş gibi görünmektedir. Bu durumda siz değerli öğretmelerimizin rolü nefret suçlarının önlenmesinde ve insan hakları saygılı bir okul ve toplumun yaratılmasındaki önemi bir kat daha artmaktadır. Bu süreçte siz değerli öğretmenlerimizle, sivil toplum örgütlerinin işbirliği halinde olması da bir başka gereklilik olarak kendisini göstermektedir. Elinizdeki kitap bu yöndeki bir çabanın ürünüdür. Aşağıdaki bölümlerde insan hakları eğitimi yoluyla nefret suçlarının önlenmesi için kullanılabilecek bazı pratik bilgileri ve çalışmalarınızda öğrencilerin yaşlarına göre kullanabileceğiniz egzersizler hakkında bilgiler bulmanız mümkündür. 23
Işık Tüzün, Aytuğ Şaşmaz, Eğitim Hakkı ile İlgili Mevzuata Genel Bir Bakış,
Uluslararası İnsan Hakları Belgeleri Işığında Ulusal Mevzuatın Değerlendirilmesi,
Yönetici Özeti, Eğitim Reformu Girişimi, İstanbul, Nisan 2009, s. 5.
24
İdil Işıl Gül, Eğitimde Erişim: Eğitimde Ayrımcılık Yasağı ve Fırsat Eşitliğini,
a.g.e., s. 6-7.
23
ÖĞRETMENLER ve KOLAYLAŞTIRICILAR için TEMEL BİLGİLER İnsan Hakları Eğitimi Nedir? İnsan hakları eğitiminin nasıl tanımlanacağı konusunda oldukça farklı yaklaşımlar bulmak mümkündür. Bununla birlikte bu çalışmanın temel aldığı yaklaşımlar Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi ve Uluslararası Af Örgütü'nün yaklaşımlarıdır. Birleşmiş Milletlerin 14‐25 Haziran 1993 tarihleri arasında Viyana’da toplanan İnsan Haklarına dair Dünya Konferansı, insan haklarına dair “Viyana Deklarasyonu ve Eylem Programı’nı” kabul etti25. Viyana Deklarasyonu ve Eylem Programı’na göre eğitimin temel amacı uluslar, ırksal ya da dini gruplar arasında anlayış, hoşgörü, barış ve dostluk ilişkilerini geliştirmek, insan hakları ihlallerine çare olması amacıyla temel hak ve özgürlükleri yaygınlaştırmak, hukuk devleti, demokrasi, halkın katılımı ve sivil toplum anlayışını benimsetmek olmalıdır. Bu amaç hükümetler tarafından, uluslararası düzeyde olduğu kadar ulusal düzeydeki eğitim politikalarıyla 26
bütünleştirilmelidir. Viyana Deklarasyonu ve Eylem Programı “Bölüm II – D”de İnsan Hakları Eğitimiyle ilgili aşağıdaki tanımı geliştirmiştir: D. İnsan Hakları Eğitimi 78. İnsan Haklarına dair Dünya Konferansı, toplumlar arasında dostane ve istikrarlı ilişkilerin başarılması ve yaygınlaştırılması ve karşılıklı anlayış, hoşgörü ve barışın gelişmesine yardımcı olması açısından insan hakları eğitimini, öğretimini ve kamuoyunun bilgilendirilmesini asli unsur olarak ele almaktadır. 79. Devlet cehaleti ortadan kaldırmaya yönelik çaba sarf etmeli ve insan kişiliğinin tam olarak gelişmesi ve insan haklarına ve temel özgürlüklere saygının güçlendirilmesi yönünde eğitimi yönlendirmelidir. İnsan Haklarına dair Dünya Konferansı tüm Devletlere ve kurumlara resmi ve resmi olmayan öğrenim kurumlarının müfredat programlarında birer konu olarak 25
Vienna Declaration and Programme of Action, World Conference on Human
Rights Vienna, 14-25 June 1993, United Nations, A/CONF.157/23, 12 July 1993,
http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.CONF.157.23.En?OpenD
ocument web sitesinde mevcuttur. Son erişim 29.03.2010.
26
A.g.e., Bölüm I – para. 33-38
24
insan hakları, insancıl hukuk, demokrasi ve hukuk devleti anlayışının içerilmesini sağlamaları yönünde çağrıda bulunur. 80. İnsan Hakları eğitimi insan haklarına yönelik evrensel taahhütleri güçlendirmeye dönük bir bakış açısı ile genel bir anlayışa ve bilince ulaşmak için, uluslar arası ve bölgesel insan hakları standartlarında izah edilen barış, demokrasi ve sosyal adaleti içermelidir. 81. İnsan Haklarına dair Dünya Konferansı, UNESCO’nun İnsan Hakları ve Demokrasi için Eğitime dair Uluslararası Kongresince Mart 1993’de kabul edilen İnsan Hakları ve Demokrasi için Dünya Eylem Planını ve diğer insan hakları mevzuatlarını göz önünde bulundurarak Devletlerin geniş bir alanda, özellikle de kadınların insan hakları ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran kamusal bilgilendirmeleri ve insan hakları eğitimini temin etmeleri için belli programlar ve stratejiler geliştirmelerini tavsiye eder. 82. Hükümetler, hükümetlerarası organizasyonlar, ulusal kurumlar ve hükümet dışı organizasyonlarla işbirliği içinde, insan hakları eğitimini başlatmalı ve bu alanda kamusal bilgilendirmenin yaygınlaştırılmasını etkili bir şekilde üstlenmelidir. BM sisteminin danışmanlık hizmetleri ve teknik yardım programları, uluslararası insan hakları mevzuatı ve uluslararası insancıl hukukta içerilen özel eğitimle ilgili standartları ve onların asker, kanun uygulayıcı personel, polis ve sağlık personeline yönelik uygulanması kadar insan hakları alanındaki eğitim ve öğretim faaliyetleri için de Devletler tarafından yapılan taleplere ivedilikle karşılık verebilmelidir. Bu eğitimsel faaliyetlere odaklanmak, cesaretlendirmek ve yaygınlaştırmak üzere bir BM İnsan Hakları Eğitimin On Yılı ilan edilmesi dikkate alınmalıdır.27 Konumuzla ilgili bir diğer temel metin ise Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’nin, 1981 tarihli Hoşgörüsüzlüğe İlişkin Avrupa Konseyi Deklarasyonu’dur. Deklarasyona göre: Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi,(...) demokratik bir toplumda insan haklarının ve içerdiği sorumluluklarının gerekleri konusunda bilincinin yaygınlaştırılmasına ve bu bağlamda insan hakları eğitimine ek olarak, ilköğretimden yukarı seviyelere kadar okullarda ötekinin kültürüne ve değerlerine saygının ve aktif bir anlayışın yaygınlaştırılmasını cesaretlendirmeye karar vermiştir.28 27
A.g.e. Bölüm II-D
Declaration regarding intolerance - A threat to democracy (Adopted by the
Committee of Ministers on 14 May 1981 at its 68th Session), Decl-14.05.81E 14
May 1981,
28
25
Avrupa Konseyi Gençlik Programı insan hakları eğitimini “...kültürlerarası öğrenme, katılım ve azınlıkların yetkili kılınması gibi hedefleri olan çeşitli programlarla işbirliği içinde çalışan, insan onurunda eşitliğin geliştirilmesine odaklanan eğitsel programlar ve etkinlikler” olarak tanımlamaktadır29. Dünyanın en büyük insan hakları örgütlerinden biri olan Uluslararası Af Örgütü ise İnsan Hakları Eğitimi’ni, düşündürücü ve katılımcı bir uygulama ile insan hakları hakkında anlayış bilgi ve beceri kazandıran ve bu haklara yönelik saygılı tutum ve davranışı geliştirmeyi amaçlayan programlar olarak tanımlar. Uluslararası Af Örgütü aynı zamanda İnsan Hakları Eğitiminin politik ve sosyal farklılıklara ve kültürel çoğulculuğa saygının nasıl temin edileceğine dair genel bir anlayışın temin edilmesi bakımından hayati bir önem taşıdığı görüşündedir30. İnsan Hakları Eğitiminin Hedefleri Nelerdir? Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı üzere, insan hakları eğitimi pek çok amaçla yapılabilir: Yurttaşlık Eğitimi, Kişisel ve Sosyal Eğitim, Küresel Eğitim, Kültürlerarası Eğitim, Gelişim Eğitimi, Çevre Eğitimi, Barış Eğitimi, Hukuki konularla ilgili Eğitim. İnsan hakları eğitimi, tüm bu eğitimlerin merkezinde yer alır. Avrupa Konseyi Gençlik Programı insan hakları eğitiminin temel amaçlarını aşağıdaki gibi tanımlamaktadır: <https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBlob
Get&InstranetImage=599800&SecMode=1&DocId=671794&Usage=2> web
sitesinde mevcuttur. Son erişim 29.03.2010.
29
Patricia Brander, Rui Gomez, Ellie Keen, Marie-Laure Lemineur, Barbara
Oliveira, Jana Ondarácková, Alessio Surian, Olena Suslova, Pusula, Çev: Burcu
Yeşiladalı, Avrupa Konseyi, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., 1. Baskı, İstanbul,
Nisan 2008, s. 17.
30
Amnesty International, Human Rights Education,
http://www.amnesty.org/en/human-rights-education , web sitesinde mevcuttur. Son
erişim 29.03.2011.
26








İnsan hakları ve temel özgürlüklere karşı saygının güçlendirilmesi. Bir insanın kendisine ve diğerlerine karşı saygısının geliştirilmesi, böylelikle insan onuruna değer verilmesi. Başkalarının haklarına saygı duyulmasını sağlayacak tutum ve davranışların geliştirilmesi. Cinsiyet eşitliğinin ve kadınlar için her ortamda fırsat eşitliğinin güvence altına alınması. Kültürel çeşitliliğe, ve farklı ulusal, etnik, dinsel, dilsel azınlıklara ve topluluklara karşı saygının, anlayışın ve takdirin geliştirilmesi. İnsanların daha aktif yurttaşlar olmak üzere yetkilendirilmesi. İnsanlar ve uluslar arasında, demokrasi, gelişim, sosyal adalet, toplumsal uyum, dayanışma ve dostluğun geliştirilmesi. Evrensel insan hakları değerleri, uluslararası anlayış, hoşgörü ve şiddet karşıtlığını temel alan barış kültürünü yaratmak amacında olan uluslararası örgütlerin etkinliklerinin ilerletilmesi.31 İnsan hakları eğitiminin hedefleri oldukça geniş bir alana yayılmakla beraber, elinizdeki kitap nefret suçlarının önlenmesi için farkındalık yaratmayı hedeflediği için, kültürlerarası eğitime odaklanmıştır. Kültürlerarası eğitim; ırkçılık, ırk ayrımcılığı ve hoşgörüsüzlük gibi modern olguların tanımlanmasında etkin bir yöntemdir. Yapılan çalışmalarda kültürlerarası eğitim için iki ana yönelim tespit edilmiştir: 

Eşitsizlik, adaletsizlik, ırkçılık, kalıp yargılar ve önyargıların farkına varmaları için genç insanların kapasitelerini geliştirmek, Toplum içinde bu gibi durumlarla karşılaştıklarında meydan okumalarını ve durumu değiştirmelerini sağlayacak bilgi ve becerileri gençlere öğretmek.32 Kültürlerarası eğitimin genel hedefleri doğrultusunda, elinizdeki kitabın genel içeriği hazırlanırken “Partners Against Hate” 31
32
Pusula, s. 18.
A.g.e. s. 29.
27
(Nefrete Karşı Ebeveynler) örgütünün kaynaklarından faydalanılmıştır. Nefret suçlarının önlenmesi için programlar hazırlayan ve oldukça tecrübeli olan “Partners Against Hate” örgütünün kaynakları, egzersizlerin seçiminde oldukça yol gösterici niteliktedir. Bu örgütün kaynakları incelendiğinde görüleceği gibi, nefret suçlarının önlenmesi için temel olarak kalıp yargıların, önyargıların ve ayrımcılığın giderilmesi amacıyla egzersizler planlanmakta ve farklılıklara saygıyı, hoşgörüyü güçlendirmek amacını taşıyan çalışmalar düzenlenmektedir. Nefret suçlarının önlenmesi amacıyla, çocuklara yönelik iki temel kaynakça merkeze alınmıştır. Bunlardan ilki UNESCO’nun (BM Eğitim Bilim ve Kültür Teşkilatı) “Tolerance: the threshold of peace” (Tolerans: Barış Eşiği) adlı çalışmasıdır. UNESCO bu yayında ağırlıklı olarak tolerance.org adlı örgütün derslerinden esinlenmiş olduğu için aynı zamanda tolerance.org örgütünden de faydalanılmıştır. Çocuklara yönelik olarak ayrıca “Kadın Emeğini Değerlendirme Vakfının” “Farklılıklara Saygı” kitabından faydalanılmıştır. Kitap, farklılıklara saygı eğitiminin bir ürünü olarak hazırlanmış ve daha önce uygulanmış egzersizleri içermektedir. Uygulamaların Türkiye’de yapılmış olması ise kaynağı oldukça değerli kılmaktadır. Diğer kaynaklar ise “Avrupa Konseyinin” Compass (Pusula), Compasito (Pusulacık) ve “All Equals‐All Different” (Herkes Farklı‐
Herkes Eşit) kaynaklarıdır. Özellikle de “All Equals‐All Different” (Herkes Farklı ‐Herkes Eşit) doğrudan ön yargıların, kalıp yargıların, ırkçılığın ve ayrımcılığın önlenmesini hedefleyen bir kaynakçadır. Compass (Pusula) ise gençlere genel insan hakları eğitimi vermeyi amaçlayan ve bu amaçla ön yargılar, kalıp yargılar, ırkçılık ve ayrımcılık gibi konuları da içeren bir çalışmadır. Compasito (Pusulacık)33 ise çocuklar için insan hakları eğitimi kılavuzudur. Bu vesileyle her üç kaynak da yeri geldikçe elinizdeki kitapta kullanılmıştır. 33
cocukcalismalari.bilgi.edu.tr'den ulaşılabilir ifadesi
28
Son olarak “Uluslararası Af Örgütü”ne ait İlk Adım ve Her İnsan Özgür Doğar kitapları da kaynak olarak kullanıldı. Bu kitaplarda farklılıklara saygı, kalıp yargıların ve önyargıların giderilmesi için oldukça zengin bir içerik vardır. Ayrıca İnsan Hakları Eğitimi için 24 Kolaylaştırıcı egzersiz kitabından da faydalanılmıştır. İnsan Hakları Eğitiminde Kullanılacak Bazı Yöntem ve Teknikler34 A‐ Eğitim Biçimleri: Katılımcıların ilgisini çekmenin ve eğitsel bir süreç oluşturmanın en uygun yolu büyük oranda eğitmenlerin içinde çalıştığı ortama bağlıdır. Çalıştığınız resmi, yaygın ya da enformel eğitim ortamına bağlı olarak, içerik, zamanlama ve etkinlik şeklini belirlerken daha az ya da çok özgürlüğe sahip olabilirsiniz. Bu kılavuzda sunulan etkinlikler her türlü eğitim ortamı için gereken esnekliğe göre tasarlanmıştır: Gençlik kulüpleri, okullar, yaz kampları, enformel toplantılar vs. Enformel eğitim (informal education), ömür boyu eğitim sürecidir. Bir birey bu süreçte, çevresindeki eğitici unsurlar ve kaynaklar, ayrıca gündelik tecrübeler vasıtasıyla (aile, komşular, pazar alanı, kütüphane, medya, iş, oyun vs.) çeşitli tutum, değer, bilgi ve beceriler edinir. Resmi eğitim (formal education), ilkokuldan üniversiteye kadar uzanan, yapılandırılmış eğitim sistemidir. Teknik ve mesleki eğitim için özelleştirilmiş programlar içerir. Yaygın eğitim (non‐formal education), resmi eğitim müfredatı dışında genç insanların bir dizi beceri ve yeterlik geliştirmelerini sağlayan, planlanmış kişisel ve toplumsal eğitim programlarıdır. 34
Bu konuda daha geniş bir bilgi için bkz: Pusula, s. 38-66; Uluslararası Af Örgütü,
İlk Adım: İnsan Hakları Eğitimine Başlangıç İçin El Kitabı, Çev: İpek Üstüner –
Gülden Gürsoy Ataman, Uluslararası Af Örgütü Türkiye Şubesi, AI Indeks:
32/002/2002, s. 13-52; Uluslararası Af Örgütü, Her İnsan Özgür Doğar, Çev:
Hüsamettin Utkutuğ, Uluslararası Af Örgütü Türkiye Şubesi, 2010, s. 9-42.
29
Birçok gençlik organizasyonu ve gençlik grubu tarafından uygulanan yaygın eğitim: 







Gönüllüdür; Herkese (idealde) açıktır; Eğitim amaçları olan örgütlü bir süreçtir; Katılımcıdır ve öğrenen kişiyi merkez alır; Yaşam için gerekli becerileri öğretir ve aktif yurttaşlığa hazırlar; Kolektif bir yaklaşımla hem birey hem de grup öğrenimini temel alır; Bütüncüldür ve sürece yöneliktir; Tecrübe ve eylemi temel alır, katılımcıların ihtiyaçlarından yola çıkar. Resmi, yaygın ve enformel eğitim birbirlerini tamamlar. Bunlar, ömür boyu öğrenme sürecinin birbirini karşılıklı olarak güçlendiren öğeleridir. Bu kılavuz, insan hakları eğitimi için hazırlanmış bir ‘kurs’ değildir, örnek etkinlikler farklı bağlamlarda, resmi ya da daha az resmi ortamlarda, düzenli ya da düzensiz olarak uygulanabilir. B‐ Kolaylaştırıcılar ve Öğretmenler için Bazı Ana Noktalar 1. Rolünüzde çok açık ve net olun (güçlendirme eğitimi ile ilgili yukarıdaki yöntemlere bakınız.) 2. Herkesin kendisini tanıtmasını sağlayın ve kendilerini rahat hissetmelerine yardımcı olun. 3. Konunun önemini ve programın kapsamını açıklayın ve katılımcıların beklentilerini dikkate alarak, fikirlerini alın. 4. Her alıştırmanın konusunu ortaya koyun ve katılımcıların beklentilerini ifade etmelerini isteyin. Unutmayın, katılımcılar 30
kendilerini baskılayan problemlerine bir cevap arıyorlar; bu nedenle ders konuları yerel toplumun önemli ihtiyaçları ile yakından bağlantılı olmalıdır. 5. Her alıştırmadaki konu ile ilgili olarak katılımcıların deneyimlerini ortaya çıkartın. 6. Tam olarak ne kadar zamana sahip olduğunuzu açıklayın ve tartışma için yeterli zamanı ayırın. Alıştırmaların genellikle sınırlı süresi vardır ve her biri kendi iç bütünlüğü olan konular içermektedirler. Herkesin anlayıp anlamadığını kontrol edin. 7. Fikirleri ve soruları açıklayın. Kendi görüşlerinizi zorla kabul ettirmeye kalkışmayın. Katılımcılara kendi deneyimlerinden bahsedebilmeleri için yeterli fırsatı verdiğinize emin olun. 8. Sizin gözleriniz, kulaklarınız ve sesiniz çok önemlidir. Katılımcılar ile göz temasını sağlayın. Kendi sesinizin farkında olun, çok fazla ve çok yüksek sesle konuşmamaya çalışın; fakat herkesin sizi ve diğer katılımcıları duyabildiğinden emin olun. 9. İnsanları konuşmaya davet ederken adaletli olun, örneğin, kadınlara karşı erkeklere ayrımcılık yapmayın ve her seferinde aynı kişileri seçip, onların ne düşündüklerini sormayın. 10. Tartışmaya girmeyin ve gelişmesine izin vermeyin. Aynı zamanda, farklı görüşlere izin verin ve onları cesaretlendirin. 11. İnsanların birbirilerinin konuşmalarını bölmelerine izin vermeyin. 12. Baskın olan kişilere karşı sert olun ve diğerlerinin de konuşmasına fırsat vermeleri gerektiğini söyleyin. 13. İnsanlara düşünmeleri ve ne açıklayabilmeleri için zaman verin. demek istediklerini 14. Gerekli yerlerde zor kelimeleri veya kavramları açıklayın ve kısaca özetleyin. 31
15. Diğer bir konuya geçmeden önce insanların konuyu anladığından emin olun ve ek sorular sormalarına izin verin. C‐ Önerilen Usullerde Kullanılan Terimlerin Tanımları Beyin fırtınası: İlk olarak, savunmasını yapmadan veya öncelik tanımadan aniden fikirleri veya önerileri ortaya koymak. Daha sonra fikirleri ve önerileri tartışmaya açmak. Vızıltı grupları: Her katılımcı bire bir tipinde kısa tartışma için yanındaki (sağ veya sol) komşusuna döner. Vaka çalışması: Örneğin, geçmişte ortaya çıkmış bir sorunun nasıl üstesinden gelindiği ve insanların buna nasıl tepki gösterdiğini içeren bir senaryo veya tanıtımın kısa bir girişi yapılır. Senaryo tarihsel veya sanal olabilir, ancak katılımcıların gerçek deneyimleri ile ilişkili olmalıdır. Münazara: Katılımcılar bir sorunun farklı veya karşıt taraflarını alırlar ve diğer tarafınkinden farklı bir cevap veya çözüm için tartışırlar. Drama: Daha önceden kendi bölümlerine hazırlanmış kişileri içeren hazır bir oyundur. Beklentiler: Katılımcıların bir alıştırmadan veya programdan neler beklediklerini anlattıkları bir yöntem. Kolaylaştırıcı: Takip edilecek alıştırmaları, sorulacak soruları ve alıştırmanın amaçlarını açıkça anlamış olan grup lideri. Aralarda gezinme: Katılımcılar tartışma için küçük gruplara bölündüğü zaman, kolaylaştırıcı ve gönüllüler gruptan gruba sessizce aralarda gezinerek katılımcıların soruları iyice anlayıp anlamadıklarını kontrol eder ve ne kadar zamanlarının kaldığını onlara hatırlatırlar. 32
Tur atmalar: Bütün katılımcılar birer birer, sözleri kesilmeden konuşma şansına sahip olurlar; örneğin, bütün grupta hiç kimse atlanmadan tur atılır. Buzkırıcılar: Genellikle her oturumun başında insanların gevşemesi ve rahatlamasını sağlamak için yapılan bir faaliyet, örneğin el sıkışılır ve herkes kendini diğerlerine tanıtır. Girişler: Kolaylaştırıcı veya başka herhangi biri tarafından yapılan, genellikle kısa süreli, planlanmış bir konuşma. Katılımcı: Öğrenme grubu içinde bulunup, bir alıştırmanın faaliyeti ile mutlaka ilgisi olan ve bilgiyi emen pasif öğrenciler değil, kolaylaştırıcı ve diğer katılımcılar tarafından eşit olarak davranılan kişiler. İnsan halkası: Katılımcılar, eşit sayılardan oluşan biri diğerinin içinde iki daire biçiminde yerleşirler, böylece iç dairedeki her kişi dış dairedeki bir kişiyle yüz yüze gelmiş olur; örn. kendilerini tanıtmaları için. Halka (sağa veya sola) dönebilir, böylece herkes grup içindeki diğer kişilerle bire bir konuşabilir. Rol oyunu: Katılımcılar belirli bir rolü oynayarak “eylemin bir parçası” haline gelirler; örn. bir polis memuru veya bir insan hakları mağduru, fakat (dramada olduğu gibi) rol için daha önceden alıştırma yapılmamalıdır. (Aşağıdaki Örnek Yöntemler’e bakınız). Geri bildirim: Katılımcılar küçük gruplara ayrıldığı zaman, küçük grubun tartışmasının sonucunu veya üzerinde düşünüp aldığı kararları, bir kişi büyük gruba geri bildirimde bulunmalıdır. Deneyimlerden konuşma: Katılımcılardan birisi tartışmakta olduğunuz konu veya sorun hakkında kendi deneyimlerinden bahseder. 33
Konuşma çemberi: Bütün katılımcılar her katılımcıyı yüz yüze görebilecekleri şekilde sandalyelerini yerleştirirler veya bir çember şeklinde otururlar. Kitaptaki egzersizlerin seçiminde kültürlerarası eğim merkeze alınarak bir seçim yapıldığı gibi, yaşayarak öğrenme yöntemi seçilmiştir. Bu süreç beş aşamalı bir döngüyü içerir35: Yukarıdaki şema doğrultusunda uygulanan etkinlikler aracılığıyla şunlar sağlanır: 

35
Eğlenceli oldukları için insanların öğrenmeye daha istekli olması. Bilgi, beceri, tutum ve değerlerin geliştirilmesi: Oyunlar bunun için güvenli bir ortam sağlar, çünkü insanların yeni davranışlarla deneyimleme yapmasına, gerçek hayatta olduğu Pusula, s. 40
34





gibi bedelini ödemeye gerek kalmadan hata yapılmasına izin verir. Değişim: Etkinlikler, herkese kendiyle ya da diğerleriyle ilişkilerini değiştirebileceği mesajını iletmenin bir yoludur. Katılım fırsatı: Etkinlikler en etkisiz ve en çekingen grup üyelerinin katılımını teşvik eder. Sorumluluk alma: Katılımcılar kendi deneyim ve becerilerine katkıda bulunması için oyunları kendi seviyelerine göre ve kendi yöntemleriyle kullanırlar. Kendine karşı güvenin teşvik edilmesi ve özgüvenin gelişimi: Etkinlikler “her şeyi bilen” lidere bağımlı olma durumunu en aza indirgeyecek bir yapıdadır. Katılımcıların etkinliğin kendilerini ilgilendiren bölümünde sorumluluk almayı kabul etmeleri sağlanır. Diğer insanlarla dayanışma hissi: Etkinlikler grup içinde uyumu, grup kimliği hissini ve dayanışmayı özendirir. Etkinlikler grup deneyimi için bir çerçeve ve yapı sunar. Bu yapı kendiniz ve genç insanların deneyimleri ve yeterliklerinin sınırları içinde çalışmanıza izin verir. Dikkatlice kolaylaştırma yapıldığı takdirde, etkinlikler göreve dayalı bir ortamda öğrenmenin etkin bir yöntemidir. 35
EGZERSİZLER Çocuklar için Egzersizler Egzersizlerin uygulanması sırasında öğretmenlerin ve/veya kolaylaştırıcıların çocukların yaş ve bilgi düzeylerine dikkat etmesi son derece önemlidir. Örneğin, egzersizlerin uygulanmasında çocukların okuryazarlık durumu son derece önemlidir. Henüz okuma yazma öğrenmemiş olan çocuklara bazı materyallerin öğretmenler ve/veya kolaylaştırıcılar tarafından okunması gerekir. İlköğretimde olup, okuma ve yazmayı sökmüş öğrencilere yazılı materyaller dağıtılabilir ve yazı yazmayı gerektiren egzersizler rahatlıkla uygulanabilir. Aşağıda, anaokulunda yer alan çocuklar için hazırlanan egzersizlere ait bazı kavramların ve kısaltmaların açılımları yer almaktadır. Öğretmenlerin veya kolaylaştırıcıların egzersizleri uygularken bu kavram ve kısaltmalara dikkat etmesinde fayda vardır. Egzersizlerin temel amacı çocukların insanlar arasındaki farklılıkları keşfetmelerini ve karşılıklı saygıyı temel alan bir tutum ve davranış kazanmalarını sağlamaktır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki egzersizlerin bazıları zamana yayılmıştır. Dolayısıyla öğretmenler veya kolaylaştırıcılar, beklenen sonuçları almak için sabırlı ve düzenli bir takip içinde olmalıdırlar. Bununla birlikte bazı egzersizler birer günlük ve hatta birer saatlik faaliyetleri içermektedir. Bu tür egzersizler öğrencilere eğitim ve öğretim ortamlarında rahatlıkla uygulanabilir. 36
1‐ İNSANLAR BİRBİRİNDEN FARKLIDIR Eğitim: Oyun, fen ve doğa çalışmaları (grafik hazırlama) Hedefler:  Denge gerektiren hareketleri yapabilme  Canlıların ve farklı özellikte olan kişilere karşı olumlu tavrı gösterebilme.  Gözlem yapabilme Uygulama: Sınıfa getirilen 2 boy aynasında her çocuk önce kendini inceler. Eğitici, "gözlerine bak, burnunu incele, saçlarına bak" gibi sözlerle çocuğun kendi görüntüsüne yoğunlaşmasını sağlar. Eğitici ayna çalışmasının hemen ardından, her çocuğa bir kâğıt vererek kendi resimlerini çizmelerini ister. Bu resimler panoya asılır. Çocuklar birbirlerini incelerler. Birbirleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları bulmaya çalışırlar. Eğitici aşağıdaki sorulan sorarak çocukların tartışmasına yardımcı olur:  Göz renklerimiz aynı mı?  Saçlarımız aynı mı?  Farklı olan yönlerimiz neler?  Başka ne gibi özelliklerimiz var?  Hangi özelliklerimiz birbirine benziyor? Başka bir gün, eğitici sınıfa baskül (tartı) ve boy grafiği getirir. Çocuklarını boyları ve kilolarını not alınır. Önce eğitici kendisini tanıtır; ismi, cinsiyeti, yaşı, boyu, kilosu, saçı ve göz rengi, yapmaktan hoşlandıkları‐hoşlanmadıklarını anlatır. Ardından çocuklar sırayla kendilerini tanıtırlar. Daha sonra çocuklarla herkesin farklı özellikleri olduğu konuşulur. 37
Önceki etkinliklerde konuşulan özelliklere göre bir sınıf grafiği çocuklarla birlikte hazırlanıp üzerinde konuşulur ve sınıf içinde sergilenir. Sınıftaki çocukların özelliklerine göre grafikte yer alacak özellikler çoğaltılabilir.  Sınıfımızda kaç tane kız var, kaç tane erkek var?  Sınıfımızda kaç kişi gözlük takıyor?  Sınıfımızda kaç kişi açık renk saçlı?  Sınıfımızda kaç kişi koyu renk saçlı?  Sınıfımızda kaç kişinin açık renk gözü var?  Sınıfımızda kaç kişinin koyu renk gözü var? Daha sonra çocuklarla; farklılıkların zenginlik yarattığı, insanların farklılıklara rağmen ortak amaçlarının, ortak etkinliklerinin olabileceği birbirlerine olumlu bakmalarının gereği üzerinde tartışılır. 2‐ BENİM ELİM ARKADAŞIMIN ELİNDEN FARKLI Eğitim: Fen ve Doğa Çalışmaları (Deney) Hedefler:  El ve göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilme  Duygularını fark edebilme  Canlıların ve farklı özellikte olan kişilere karşı olan tavrı gösterebilme.  Gözlem yapabilme  Dili etkili bir şekilde kullanabilme Uygulama: Eğitici, çocukların ayakkabı ve çoraplarını çıkarmalarını ister. Sonra kendilerine birer eş bulmalarını söyler. Eşler yere karşılıklı oturarak birbirlerinin el ve ayak büyüklüklerini karşılaştırırlar. Aynı ve farklı olanlar aralarında konuşurlar. Daha sonra eğitici boyalar dağıtarak eşlerin, birbirlerinin önce ayaklarını boyamalarını ve kağıt üzerine baskı yapmalarını, sonra da 38
ellerinin baskısını çıkarmalarını ister. Baskıları her çocuk ayrı ayrı yapabileceği gibi grup olarak büyük bir kâğıda ya da bez afişe yapabilirler. Baskı zemini olarak seramik de kullanılabilir. Çocuklarla çıkarılan baskıların birbirinden farklılıkları ‐herkesin el ve ayak baskılarının birbirinden büyük ya da küçük olabileceği, parmaklarının daha ince ya da kalın olabileceği‐ ancak bu farklılıkların önemli olmadığı, her şekilde ve büyüklükte ayağın benzer işlevleri yerine getirdiği üzerinde konuşulur. Ertesi gün baskılar kuruduğunda, çocuklar bunları kenarlarından keserek, el ve ayak şekilleri çıkarırlar. Bunlar çeşitli şekillerde kullanılabilir. Şekiller karıştırılarak, çocukların kendi izlerini, hatta birbirlerinin izlerini bulmaları istenebilir. Bir pano ya da öykü oluşturulması için kullanılabilirler, sözgelimi bir ağacın yapraklan olabilirler. Oluşan pano ve öykü sınıfta sergilenir. Yine bu el‐ayak izleri ve resimlerinden oluşturulacak kartlar, çeşitli hafıza ve eşleme oyunlarında kullanılabilir. Benzer bir uygulama, sönmüş kireç veya renksiz olarak hazırlanmış hamura ellerin bastırılması ve derince izler çıkartılarak kurumaya bırakılmasıyla da yapılabilir. Bu etkinlik sulu boya ile boyandıktan sonra kurutulur. Bu kalıp, anneler gününde içine iyi dilek mesajlar yazarak annelerimize verebileceğimiz güzel bir hediye olabilir. Belki de yıllar sonra ne kadar büyüdüğümüzü elimizi kalıbın içine koyarak anlayacağız. Bu etkinliğin ardından aşağıdaki sözlerle bir müzik etkinliği de yapılabilir: Eğitici çocuklara bir şarkı söyleyeceğini, kendilerinin de eşlik edebileceğini söyler. Çok benzeriz Çok Hepimiz acıkır, hepimiz susarız. Çok benzeriz Çok Hepimiz güleriz, hepimiz ağlarız. Çok farklıyız Çok Kimimiz uzundur, kimimiz kısadır. Çok farklıyız Çok Kimimiz sarışın, kimimiz esmerdir. 39
Şarkı birkaç kez söylendikten sonra, şarkının sözleri üzerinde tartışılır. Tartışmanın ana konusu farklılıklarımız ve benzerliklerimiz olmalıdır. Görünürdeki farklarımıza rağmen ortak pek çok noktamızın olduğunun da altı çizilmelidir. Başka konuları incelemek için, çocuklarla birlikte şarkıya yeni sözler de eklenebilir. 3‐ UÇAN HALI Müzik ve Sohbet Hedefler  Canlılara ve farklı özellikte olan kişilere karşı olumlu tavır gösterebilme,  Gözlem yapabilme,  Belli bir nesne, varlık ya da olayı tanımlayabilme,  Dili etkili bir şekilde kullanabilme. Malzeme: Çeşitli bölgelerden ve ülkelerden müziklerin olduğu kasetler (Müzik CD’si, MP3) Çalar vb., kasetçalar (CD çalar, MP3 Çalar vb.) ve bir halı. Uygulama: Çocuklar halının üzerine uzanırlar. Bu esnada kasetçalara (CD çalar, MP3 Çalar vb.) bir ülkenin müziği, mesela Türkiye’den bir müzik konur ve çocuklara şu anda Türkiye’de olduk‐
ları ve başka ülkelere gittikleri söylenir. Ardından farklı ülkelerin müzikleri çalınarak, gezindikleri ülkeler hakkında ve farklı insanlar hakkında çocuklarla sohbet edilir. Nasıl giyindikleri, hangi dilleri konuştukları, ten renklerinin ne olduğu konuşulur ve insanların farklı olmalarına rağmen, eşit haklara sahip oldukları vurgulanır. Çocuklara çok çeşitli müzikler (tüm dünyadan halk müzikleri, klasik müzik, caz ve modern müzik, marşlar, vals, tango, bale müzikleri) dinletmek önemlidir. Bunun için çocuklara beraber 40
saatlerde ve küçük grup zamanlarında kayıt ya da canlı çeşitli müziklerle hareket etmeleri için fırsatlar yaratılabilir. Bu etkinliklerde eğitici, çocuklara müzik eşliğinde kendi yarattıkları hareketleri yapabilmeleri için destek olur. Çocuklar parmakları ile tempo tutabilir, kollarını ve ayaklarını değişik şekillerde kullanarak farklı dans figürleri oluşturabilirler. Ayrıca çocuklar ile birlikte basit hareket dizileri yapılabilir. İki değişik bölümü olan şarkılar için iki değişik türde hareketler içeren bir dizi yaratılabilir. Örneğin yavaş ve hızlı tempoları olan bir şarkıda, grup ilk bölümde omuzlarını sallamayı, ikinci bölümde ise kollarını uzatmayı seçebilir. Çocukların bir şarkı ilk olarak çalindiginda ne şekilde tepkiler gösterdikleri önemlidir. Bu etkinliklerde aynı zamanda çocuklarla farklı ve birbirine benzer sesler hakkında konuşulabilir, aile bireylerinin seslerinin birbirlerine benzemesi ya da doğadaki farklı / benzer sesler, gibi. 4‐ ÇİZGİLER ZENGİNLEŞİYOR... EŞİTİM DURUMU: Müzik/ sanat Hedefler  El‐göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilme,  Çevresindeki olgu ve olayların estetik özelliklerini Park edebilme,  Estetik özellikler taşıyan özgün ürünler oluşturabilme,  Verilen nesne, durum, olay, sayı ya da sözcükleri hatırlayabilme,  Zamanla ilgili bazı kavramlar ile belirli etkinlikler arasında ilişki kurabilme. 41
Uygulama: Etkinliğin uygulanacağı mekânın farklı yerlerine çocuk sayısı kadar resim kâğıdı ve boya kutuları yerleştirilir. Çocuklar müzik eşliğinde serbest dans ederek mekânda dolaşırlar. Müzik durduğunda her çocuk kendisine en yakin olan kâğıda kendi sembolünü çizer. Müzik tekrar başladığında çocuklar serbest dans ederler. Müzik durduğunda göz temasıyla anlaştıkları kişinin kâğıdına giderek sembollerini çizerler. (Birkaç kişinin aynı kâğıda gitme riskini önlemek için çocuklara her kâğıda bir kişinin yerleşeceği söylenir.) Müzik sonlandığında bütün çocuklar kâğıtları tek tek gezerek ziyaret ederler. Her çocuk kendi sembolünü vücudu ile şekillendirmeye çalışır. Diğer çocuklar onu izleyip, aynı şekli almaya çalışırlar. En sonunda her çocuk kendi sembolünün şeklini canlandırır ve özgün birer heykel pozisyonu ortaya çıkarırlar. 5‐ ARKADAŞIMIN AİLESİ Eğitim: Ana dil ‐ Müzik Etkinlikleri Hedefler:  Küçük kaslarını kullanarak güç gerektiren hareketleri yapabilme  Toplumsal Yaşamın nasıl sürdüğünü fark edebilme  Gözlem yapabilme  Belli bir nesne, varlık ya da olayı tanımlayabilme Uygulama: Eğitici etkinliğe başlamadan önce sohbet ortamı yaratarak, tüm çocuklara sırayla aşağıdaki sorulan birer birer sorar ayni sorulan sorar.  Ben kimim?  Doğduğum yer neresi?  Benim annem nereli?  Benim babam nereli?  İstanbul’a ben ve ailem nereden, nasıl ve ne zaman geldi? 42
Daha soma eğitici sınıfa büyükçe bir harita asarak şehirleri gösterir. Hazırlıklı olmak için daha önce kayıt dosyalarından nereli olduklarını gösteren liste oluşturabilir. Sohbet yoğunlaştırılır ve çocuklar yöreleri ile ilgili etkinlikler yapmak için teşvik edilir. Ardından çocuklar ve aileleriyle birlikte farklı yöreleri tanımak üzere bir program hazırlanır. Bu programı oluşturmak için diğer grup liderleri ve ailelerle toplantı yapılır. Hangi yöreden çok çocuk varsa, programı o yöreyi veya şehri tanıtmakla başlanabilir. Bu programda seçilen yörenin özelliklerini yansıtacak tekerlemeler, türküler, danslar, oyunlar, yemekler, mimari yapı veya o şehirde kullanılan eşyalar vb yer alabilir. Program aşağıdaki etkinlikleri içerebilir: 1. Farklı yörelerden aileler gruplaşarak sırayla yuvada kendi göreneklerini yaşatmaya çalışır. Çocuklarla birlikte basit yöresel yemekler hazırlarlarken, yöreye ait türküler dinlerler/söylerler. Bunlar üzerinde konuşurlar. Müzikler eşliğinde dans ederler. 2. Farklı yörelerden aileler gruplaşarak yuvada kendi yörelerine ait eşya, resim ve fotoğrafları sergiler ve küçük bir müze oluşturulur. Çocuklar sanki müze ziyareti yapıyorlarmış gibi sıraya girip bilet alarak sergiyi gezerler. Sergi dolaşılırken, bir yandan da çocuklarla sohbet edilir. Bu eşyayı kim yapmış, nasıl yapmış, kim nereden almış, aranızdan bilen var mı, ne amaçla kullanılıyor, elbiseleri neden böyle yaparlarmış, vb gibi sorularla sohbet yönlendirilir. Annelerden, babalardan, büyükanne ve büyükbabalardan eşyaların kullanımı, yöresel öyküler, yörenin şiveleri, deyimleri vb. hakkında bilgi alırlar. Oyuncaklar/eşyalar konuşturulabilir: "Ben Trabzon'dan geliyorum. Orada pazardaki bir satıcıdan geliyorum. Beni a satıcının kızı ile annesi yaptı." gibi. Ayrıca çocukların istedikleri eşyaları seçerek onun şeklini alması gibi etkinliklerle devam edilebilir. 3. Çocuklar evden getirdikleri eşyalarla (kilim, dantel, örtü, yastık vb.) sınıflarını, evleri gibi düzenlerler. Sınıf ortamında çocuklar 43
için bildik, tanıdık, kültürel kökeni temsil eden eşya ve malzemeler olması önemlidir. 4. Ailelerden (anne, baba, büyükanne, teyze, hala, vb olabilir) kendi yörelerine özel bir yemeği gelip yuvada çocuklarla birlikte yapmaları istenir. (Ailelerin yuvaya gelemediği durumlarda bu yemeği evde çocuklarıyla birlikte yapmaları ve yemeği ve tarifini yuvaya göndermeleri istenebilir). Bunun için ailelerle birlikte bir program çıkarılır. Eğitici, çocuklardan yaptıkları yemeğin adını, malzemelerini, yapılışını anlatmalarını ister. Çocukların unuttuğu yerlerde eğitici yardımcı olur. Yemekler yendikten sonra yemeklerin içindeki malzemelerden kaynaklanan farklılıklar, yemeklere verilen farklı isimler hakkında konuşulur. (Erzurum'da fasulyeye lobya denmesi gibi). Eğitici, programda yer almayan yörelerin ya da farklı ülkelerin geleneksel yemeklerinden de bahsedebilir. Bu etkinlik sırasında yapılan yemeklerin fotoğrafları çekilerek sona erdiğinde birlikte bir yemek kitabi oluşturularak sınıf kitaplığına konabilir. Bu etkinlikle, çocuklar ve aileler kendi kültürlerini yuvada yansıtma olanağı bulurlar. Ayrıca çocuklar, farklı kültürler tanırlar, saygı duymayı öğrenirler ve zenginliği fark ederler. Çocukların geçmiş, şimdi ve gelecek arasında bağlantılar kurmasını kolaylaştırır. 6‐ SELAMLAŞMA Eğitim: Müzik, sanat etkinlikleri Hedefler:  Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme  Denge gerektiren hareketleri yapabilme  Duygularını fark edebilme  Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme  Toplumsal yaşamın nasıl sürdüğünü fark edebilme 44
 Estetik özellikler taşıyan özgün ürünler oluşturabilme  Mekanda konum kavramı ile ilgili verilen yönergeleri uygulayabilme  Zamanla ilgili bazı kavramlar ile belirli etkinlikler arasında ilişki kurabilme Uygulama: Eğitici, çocukları sınıfa geldiklerinde tek tek selamlar. Çocukların da birbirleri ile selamlaşmaları sağlanır. Her ülkede insanların sabahları karşılaştıklarında "Günaydın" dedikleri ile ilgili konuşulur. Örneğin "Günaydın", "Guten Morgen", "Roj baş", "Good morning", "Bounias," "Sabahul hayr" gibi. Bu örnekler ya da başka dillerden (Türkçe, Kürtçe, Rumca, Arapça gibi) 4 farklı dilde selamlaşma sözü seçilir ve 2'şer defa ritim halinde söylenir. Daha sonra eğitici çocuklann getirdikleri ya da kendi seçtiği müziği çalarak, çocuklardan serbest biçimde yürümelerini ister. Eğitici çocuklardan el çırptığı anda karşılarına çıkan ilk kişiyle, göz teması kurmalarını ve karşılarına gelen arkadaşları ile ellerini birleştirip farklı dillerde günaydın demelerini ister. Eğitici serbest dolaşma esnasında 4 ayrı dilde selamlaşmayı ritim eşliğinde mırıldanır. Çocukların da eşlik etmesini ister. Birkaç tekrar sonunda çocuklar da parçaya eşlik ederler. Günaydın kelimesini 4 farklı dilde gülümseyerek birbirlerine söylerler. 7‐ YERLİ HALKLAR: İNSAN KÜLTÜRLERİNİ KORUMAK (5‐9 yaş) Eğitimciler, bu aşamada insan haklan, barış ve karşılıklı anlayış için yürütülen eğitim programına yerli kültürlerinin çalışmasını katarlar. Yaygın olarak, insanlığın veya tüm kültürlerde bulunan yerli bir halkın kökleri üzerine bir öykü ile başlanır. Nasıl halk masalları, halkın değerlerini ve törelerini ifade ediyorsa, bu öyküler de halkın kimliğinin oluşmasına yardımcı olur. Köke ilişkin öyküleri yeniden anlatmak, onaylama ile ayınıdır. Başka bir halkın köklerine ilişkin 45
öyküleri dinlemek ise, bir saygı gösterisidir. Bu öykülerin farklılığını hoş görmek, insanlık ailesinin değişik üyelerinin kültürel bütünleşmesinin güvencesidir. Amerikan Farklılık Sorunları eğitim kurumunun kurucusu ve kendi kökleri de Güney Amerikalı olan Melida Salazar, yerli halkın halk masallarını, ilkokul öğrencilerinin ahlaki eğitiminin temeli olarak kullanmıştır. Öykü anlatmak, küçük çocuklar için kullanılacak en etkin eğitim amaçlarından biridir. Seçilmiş yerli kültürlerden 15 öykü öğrencilere sunuldu. Öğrenciler, kendi seçtikleri öyküleri incelediler ve ayırdılar. Çocuklar, profesyonel öykü anlatıcılarını gözleyerek, arkadaşlarının kolaylaştırıcılığında çalışarak, her gün alıştırmalar yaparak, grup içinde deneme yaparak ve değerlendirerek bu öyküleri anlatmayı öğrendiler. Öğrenciler, sınıftaki tanışmalar ve araştırmalar aracılığıyla yerli halkların yöntemleri ve gelenekleri hakkında daha fazlasını keşfettiler. Öğrenciler, öyküde ifade edilen niteliği veya özelliği saptayarak, kişisel deneyimlerle ilişkilendirerek, yazılı eserlerle bağlantılarını kurarak ve çıkarılacak dersi belirleyerek, bu öykülere içkin olan ahlaki doğrular üzerinde çalıştılar. Bu bütünleştirilmiş yaklaşım, öğrencilere yerli halkların dünyasıyla ilgili yeni bilgileri, bizim tarihimize ilişkin yeni anlayışları ve öykülerin taşıdığı, çocukların günlük yaşamlarına uyguladıkları yeni anlam ve değeri öğretti. 8 ‐ ÇİRKİN ÖRDEK YAVRUSU: BİR ÖNYARGI ve DIŞLAMA ÖYKÜSÜ (5‐9 yaş) Hans Cristian Andersen’in yazdığı “Çirkin Ördek Yavrusu” hikâyesi, ön yargı ve dışlanma deneyimini öğrenmek amacıyla kullanılabilecek klasik çocuk masallarından biridir. Bu çalışmaya başlamadan önce aşağıdaki “Çirkin Ördek Yavru”su hikâyesini öğrencilerin anlayabileceği şekilde yüksek bir sesle okuyun. Eğer çalışma yaptığınız öğrenci grubu okuma yazma bilenler oluşuyorsa, hikâyeyi fotokopi yoluyla çoğaltıp dağıtabilirsiniz. Yeni doğmuş bir ördek yavrusu, ailesinin evinden çıkmayı reddediyordu. Diğer yeni doğan ördek yavrularının tümü, derede 46
batıp çıkarak oynamaya gitmişti, ama bu çirkin ve kahverengi olan, annesinin yanından ayrılmıyordu. Sonunda iyice öfkelenip sabrı taşan anne, ona dışarı çıkmasını ve diğerlerine katılmasını emretti. Fakat diğer ördekler, ona dediler ki, "Uzaklaş buradan. Sen çirkinsin ve bizim eğlencemizi bozuyorsun; canının sıkılmasını istemiyorsan, uzaklaş buradan." Bütün ördek yavruları, onu görmezlikten geliyordu ve o da kendisini topluluğun dışına atılmış hissediyordu. Hiç kimse, onu savunmayı denemedi. Zavallı ördek yavrusu ne yapacağını, nereye saklanacağını bilemiyordu. Rengi, onu grubun diğer üyelerinden ayırdığı için ördek yavrusu kendisini reddedilmiş, gözden düşmüş hissediyordu. Her geçen gün, diğerinden daha kötüydü. Kendi kız kardeşleri ve erkek kardeşleri ona dediler ki, "Niye hemen defolup gitmiyorsun?" Çok üzülen ve kederlenen çirkin ördek yavrusu, nehrin yukarısına doğru yüzerek uzaklaştı. Kendisinin, hiç kimsenin arkadaşlık etmek istemeyeceği kadar çirkin olduğuna inanıyordu. Ördek yavrusu gezisini sürdürürken, günlerden bir gün bir hanımefendinin, bir kedinin ve bir tavuğun yasadığı bir evin kapısına geldi. Sonunda kendisini anlaşılmış ve kabul edilmiş hissetti. Yaklaşmakta olan bir kuğu sürüsü, ona çok güzel ve harika göründü, ama yine de, çirkin ördek yavrusu, kuğuların onun kendilerine eşlik etmesini hoşgörüyle karşılamalarına rağmen kendisini üzgün hissetti, kendisinin asla onlar gibi olamayacağına inanıyordu. Baharın ilk sabahı geldiğinde, ördek yavrusu kendisini daha mutlu hissetti, çünkü açmaya başlayan çiçekleri görebiliyordu, ağaçlarda şarkı söyleyen kuşları işitebiliyordu. Dışarıya çıkıp yürümeye başladığında, bir başka kuş ona ne kadar göz kamaştırıcı olduğunu ve ne kadar güzel bir kuğu olduğunu söyledi. Ne olduğunu bile anlayamadan çirkin ördek yavrusu, göz kamaştırıcı bir yaratığa dönüşmüştü. O gün, doğmuş olduğu yere döndü. Daha önce onu küçük gören ve reddeden ördek yavruları, onu tanımadılar, hemen kendilerinden geçtiler, "Ne kadar göz kamaştırıcısın," diye bağırdılar. "Tüylerin o kadar güzel ki." Ama çirkin ördek yavrusu, son derece mutlu olmasına rağmen, kendini beğenmiş davranmadı çünkü onun yüce bir gönlü vardı ve arkadaşlarının sığlığını anlamıştı. 47
Eğitim Çalışmaları  Kimsenin çirkin ördek yavrusundan hoşlanmamasının ve yavrunun diğerlerinin saldırısına uğramasının nedenlerini açıklayın.  Bu nedenlerin haklı ve dayanaklarının sağlam olduğunu düşünüyor musunuz?  İnsanların başkalarıyla olan ilişkilerinde, genel olarak önyargılı ve ayrımcı olduğunu düşünüyor musunuz? Bu tür önyargılı tutum ve davranışlara birer örnek veriniz? Aşağıdaki sorular çocukların, “Çirkin Ördek Yavrusu” hikâyesini ve daha kapsamlı konular üzerinde düşünmesini sağlamak için hazırlanmıştır. 


Etnosentrizm: Farklı geçmişlere sahip olan insanların yan yana yaşamasının olanaklı olduğuna inanıyor musunuz? Eğer böyleyse, bundan nasıl yararlanırlar ve ne öğrenirler? Eğer insanlar farklı olana karşı ayrımcılık güderlerse, ne gibi / hangi sorunlar doğar? Kendine değer verme: Küçük görülen ve reddedilen insanlar, çoğu kez, kendilerine verdikleri değeri sarsan aşağılık duygusuna kapılırlar. Bir kişinin kendisi hakkında iyi şeyler hissetmesi için nasıl yardımcı olabiliriz? Kendimiz hakkında iyi şeyler hissetmediğimiz zaman başkaları hakkında iyi şeyler hissedebilir miyiz? Çatışmayı çözme: Çocuklar, masaldaki rolleri paylaşırlar. Amaç, çirkin ördek yavrusu masalını, aile ve toplum bağlamında, gerçek yasama ilişkin durumlara uyarlamaktır. Kalıp yargılar gibi konular incelenecektir. Çocuklar, rolleri canlandırma yoluyla, topluluktan atılmanın neler hissettirdiğini bileceklerdir. Çocuklar ayrıca çirkin ördek yavrusunun reddedilmiş olması sonucu ortaya çıkan farklılıkların giderilmesinin başka yolları üzerinde düşünüp fikirler verebilirler. 48
9‐ İNSANLARIN BENZERLİKLERİ ve FARKLILIKLARI (6‐10 yaş) İnsanların birçok ortak özelliklere ve birçok farklılıklara sahip olduğunu kavramak, insanlığın bir üyesi ve benzersiz bir insan‐birey olarak bir kimlik geliştirmeyi öğrenmenin parçasıdır. "Hoşgörüyü Öğretmek" (Teaching Tolerance) adlı kitaptan alınan aşağıdaki alıştırmalar, bu anlayışa katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Her oturuma konuşma ve dinleme kurallarını belirleyerek başlayın. 1. Biz, bir başkasının düşüncelerini, görüşlerini ve duygularını dinleriz ve saygı gösteririz. 2. Biz, uygun gördüğümüzde, kendi görüşlerimizi, düşüncelerimizi ve duygularımız paylaşırız. 3. Herkes, istiyorsa, sırası geldiğinde kendisinin atlanmasını isteyebilir. Destekleyici bir ortam yaratın, öyle ki öğrenciler sınıf arkadaşları gibi olmaktan mutluluk duyarken, ayni zamanda diğerlerinden farklı oldukları için de mutluluk duysunlar. 1. Çalışma İlkinde tuz, ikincisinde sarı mısır unu, üçüncüsünde de un olan üç saydam çukur kap getirin. Kapların içinde ne olduğunu öğrencilere söylemeyin. Öğrencilerden, sırasıyla her bir maddenin nasıl göründüğünü tanımlamalarını isteyin. Daha sonra "aynı", "farklı" sözcüklerini tahtaya yazın ve kapların içindeki maddelerin birbirine ne kadar benzer ve birbirlerinden ne kadar farklı olduğunu kaydedin. Sonra öğrencilere aynı alıştırmayı yaptırın, ancak bu kez kapların içindeki maddelere dokunulduğunda ne hissedildiği üzerinde durun. Tartışmayı özetleyin ve öğrencilere, haklarında bilgi sahibi oldukları, aynı ve farklı olan diğer nesneleri sorun. Öğrencilerden, programda yer alan bir sonraki oturum için, aynı ve farklı nesneler üzerinde düşünmelerini isteyin. (Örneğin, vücudumuzu besleyen ama değişik 49
tatlara sahip olan bütün besinler; bizi sıcak tutan, ama değişik biçim ve renklerdeki giyecekler). 2. Çalışma İlk çalışmayı gözden geçiren bir tartışma düzenleyin. Öğrencilerden, aynı ve farklı olduklarını keşfettikleri belirli nesneleri paylaşmalarını isteyin. Çocuklar ikili gruplar halinde, sırasıyla sınıf arkadaşlarının önünde, sanki okul sonrasıymış ve hayali bir sınıf arkadaşından söz ediyormuşlar gibi rol yapsınlar. Bu çocuk, kendilerine ne kadar benzemektedir ve kendilerinden ne kadar farklıdır? Ayrılığın veya farklılığın, çocukların kendi yeni sınıf arkadaşlarına ilişkin tanımlamalarını nasıl etkilediğini tartışın. 3. Çalışma Bu kez, çocukları eşleştirip kendileri hakkında tartıştırın. Onlara kendilerini tanımlayan üç özelliği sorun, örneğin “Uzun boyluyum, benden büyük kız kardeşim var, okumayı severim.” Öğrenciler bazı ortak özellikler veya bazı kendilerine özgü özellikler tartışıyorlar mı? Öğrencilere, bir başkasından farklı olmak ve bir başkasıyla aynı olmak konusunda ne hissettiklerini sorun. Öğrencilerden, başkalarından farklı olmaktan hoşlandıkları zamanı anımsamalarını isteyin. Onlara, aynı veya farklı olarak algıladıkları sınıf arkadaşlarıyla nasıl geçindiklerini sorun. 4. Çalışma Çocuklara, kendilerinden farklı gördükleri öğrencilere verdikleri değeri nasıl göstereceklerini anlattırın. Öğrenciler, bu çocuklara, kendi oyunlarında oynaması için veya tartışmalara katılması için çağrıda bulunmayı kararlaştırabilirler. Bu çalışmalar, öğrencilerin, aynılığın ve farklılığın nasıl yaşamın bir parçası olduğunu ve nasıl bütün insanların bazı yönlerden aynıyken, başka bakımlardan farklı olduğunu anlamasına yardımcı olacaktır. Farklılığımız içinde bir toplum olarak güçlüyüz. 50
10‐ SAYGI ve BİLİNÇ: HOŞGÖRÜNÜN TEMELLERİ (6‐10 yaş) Kendine değer verme: Kendine değer verme ve başkalarına saygı gösterme, hoşgörülü kişinin temel özellikleridir. Aynı şekilde, kendi özelliklerinin bilincinde olma ve insanların farklılıklarının bilincinde olma, farklılıkla uyum içinde yaşama yeteneğine sahip sorumlu kişinin özellikleridir. Hoşgörü ve sorumluluk, sırasıyla, adil ve barış dolu bir toplumun temel özellikleridir. Bu özellikler bütününün, barış, insan hakları ve demokrasi eğitiminin bütün öğrenim hedeflerinin içine işlemiş olması gerekir. Bu özelliklerin karmaşıklığını ve karşılıklı ilişkilerini, indirgeyici veya basitleştirici olmayan bir şekilde tanımlanmasını ve kullanılmasını sağlayan çok etkili öğrenim araçları vardır. İlk olarak önemli olan, bu özelliklerin gerçek doğasının bilinmesi ve her barış eğitimi ünitesinin veya öğrenim programının en başından itibaren, öğretimin içinde bu özelliklere yer verilmesidir. Öğretmenlerin, onların öğrencilere karşı tutumlarının, öğrencilere seslenme ve ilişki kurma biçimlerinin, öğrencilerin kendilerine verdikleri değer ve insanın değerine ilişkin düşünceleri üzerinde çok önemli bir etkisi vardır. Örneğin, Ukrayna'daki bir öğretmen, ilkokuldaki İngilizce sınıflarındaki öğrencilerin, kendilerine değer vermelerini sağlamak için bazı çalışmalar uygulamaktadır. Bayan Tatchenko, ayrıca, bu çocuklardaki toplumsal sorumluluk duygusu üzerinde de çalışmaktadır. ` Ders, öğretmenin selamıyla başlar. "Nasılsınız?" "İyiyim, iyi, Çok iyi‐
yim, harika, mutluyum." "Ya, güzel." Öğretmen, "olmak" fiilini çeşitli biçimlerde tekrarlar. "Ben mutluyum, o mutlu" gibi. Öğretmen ile öğrenciler el ele tutuşarak, bir zincir oluştururlar ve birbirlerine şu mesajı gönderirler: "Ben sana açığım." Öğrencilerin topluluk ve sorumluluk duygusunu kuvvetlendirmek için bir şarkı söylenir: Daha 51
fazla bir araya geleceğiz. Bir araya gelirsek ne yapabiliriz?Dünyayı koruyabiliriz. (Burada andımızı tekrarlarız.) “Dünya benim evimdir. Onu sağlıklı ve güzel tutacağıma söz veriyorum. Ben toprağı seveceğim, suyu ve yasayan tüm canlıları. Gezegenimin koruyucusu olacağım. Birleşerek arkadaşlarımla. Ben dünyayı koruyacağım." "Küçük Kutu" Çalışması Öğretmen, küçük bir kutu getirir ve öğrencilere, içinde o gün kendileri için ne olduğunu (çoğunlukla tartışmaya açılacak bir önerme cümlesi) görmeleri için kutuyu açmalarını önerir. "Neşe nesnelerde değildir, o bizim içimizdedir." "Her yaş için oyuncak vardır." Sınıf, bu önerme cümlesini tartışır. Öğrenciler, kendi bakış açılarını anlatmaları için yüreklendirilirler (onlara, daima, bir ders kitabının yazarının veya öğretmenin görüşünü tekrarlamak yerine, kendi fikirlerini açıklamaları öğretilir). Bu durumda öğrenciler, benzersiz ve özel olduklarını, kendi fikirleri olduğunu ve derinlemesine düşünebildiklerini ve en önemlisi, öğrenme ve yanlış yapmayı göze almaya istekliliklerinden dolayı (böylece elinden geldiğince katkıda bulunan herkesle birlikte öğrenebilirler), öğretmenlerin kendilerine saygı duyduğunu bilirler. 11‐ TOPLULUK OLUŞTURMAKTA EL SANATLARINI KULLANMAK (7‐11 yaş) Başkalarına karşı hoşgörü, birçok biçimler alabilir. Hoşgörünün odağında, başkalarının, kendisi olma ve kendi toplulukları tarafından kabul edilme, hakkına saygı göstermek yatmaktadır. Bu kabul, kişinin kendini değerli görme duygusunu ve insan onurunu duyup yaşaması 52
için önemlidir. Saygı görme ve kabul edilme gereksinimi, insanda, evrensel olarak vardır ve her yaşa ve her kültüre uygulanabilir. Bu özelliklerin geliştirilmesi, ilk yaşlardan başlayarak çocukların eğitimine katılması gereken, bir topluluk oluşturmanın önemli bir parçasıdır. "Karşılıklı Anlayış için Eğitim" (Education for Mutual Understanding) adlı bir kaynaktan alınan bu alıştırmalar, topluluğa hizmet eden yetenekleri, işbirliğini ve özeni öğretmek için el sanatlarını kullanmaktadır. Bu çalışmalar, barış dolu, adil ve demokratik topluluklar için çok önemli olan, başkalarını kabul etmenin ve cinsler arasındaki eşitliğin temellerini atmakta yararlı olabilir. Birliktelik: dayanışma duygusunu oluşturma 1. Çalışma: Birlikte şarkı söyleyen ve dans eden çocuklar Öğretmen, çocuklara söylemeleri için hareketli şarkılar öğretebilir ve onlarla el ele tutuşarak dans hareketleri yaratabilir. Çocuklar, bu çalışmalar aracılığıyla kendilerini birbirlerine yakın hissederler. Eğer öğretmen nasıl şarkı söylendiğini bilmiyorsa veya bir müzik aleti çalmıyorsa, müzik kaseti de (CD, MP3 çalar vb.) kullanılabilir. (Önemli not: Genel olarak bilinmektedir ki, grup halinde şarkı söylemek dayanışmanın ifadesi ve yaratıcısıdır). 2. Çalışma: Dört çocuktan oluşan gruplar birlikte kolaj yapıyorlar Bu çalışma, çocuklara, işi paylaşmayı ve düzenlemeyi öğrenmelerinde yardımcı olur. Bütün gruplar, eşgüdümün gerçekten başarılı olduğu bir durumda, bir resmin bütününü şekillendirebilirler. Her grupta önderler seçilebilir ve çocuklar, işleri kendi istedikleri gibi düzenlemeleri için serbest bırakılmalıdır. Ancak bu aşamadan önce, öğretmenlerin çok sayıda uygulama yaptırması gerekmektedir. 3. Çalışma: Karşı cinslerin el sanatlarında birlikte çalışması Daha fazla “birliktelik” yaratmak için, erkekler ve kızlar arasında hiçbir ayrım olmamalıdır. Basit dikiş dikme işlerinde olsun tahta işlerinde olsun, bütün çocuklar eşit fırsatlara sahip olmalıdır. Çocuklar, erkeklerden ve kızlardan oluşan karma gruplar halinde birlikte çalışsın, kimisi tahta işlerinde çalışsın, kimisi dikiş diksin. Sonraki 53
çalışmada görevlerini değiştirin, böylece dikiş dikenler tahta işiyle uğraşsınlar veya tersi olsun. 12‐ KİMLİK ve FARKLILIK (7‐11 yaş) Hoşgörü, kendimizi özdeşleştirdiğimiz, kendimiz gibi gördüğümüz insanlar için saklanmadan genele yayılır. Bu nedenle hoşgörü eğitimi, sıkça, insanların ortaklıklarını vurgulamaktadır. Ancak, hoşgörü eğitimi, gruplar arasında ortaklıkların bilgisini oluşturmaya ek olarak, gruplar ve bireyler arasındaki farklılığın bilgisini geliştirmeye de gereksinim duymaktadır. Her bir insan ve her grup, kendilerini tanımlayan pek çok özelliğe sahiptir. Birçok kişi ve grup, gerçekte kendilerinden çok farklı olduğunu düşündükleri başkalarıyla ortak özelliklere ve niteliklere sahip olabilirler. Kimliğin ve kişiliğin birçok yönünü inceleyerek, insani farklılığın orta yerinde arkadaşlığın ve dayanışmanın temelini bulmaya başlayabiliriz. Aşağıdaki alıştırma, kültürel farklılık konusunda eğitim veren Amerikalı Julio Rodriguez tarafından önerilmektedir. Birinci adım: Ben kimim? Öğrencilerden, kendilerini tanımlayan insan kümelerinin bir listesini yapmalarını isteyin. Daha sonra hangi kümeleri yazdıklarını sorun ve tahtaya bir liste yapın. Öğrenciler, olasılıkla, listelerine farklı nitelikleri almışlardır. Bu gerçek, daha sonra tartışılabilir ama, bu aşamada hepsi için ortak bir liste oluşturun. Listede yer alması gereken bazı nitelikler şunlardır: 





Ad, Yaş, Cinsiyet, Kilo, Kız kardeşlerin sayısı, Erkek kardeşlerin şayisi, 54








Göz rengi, Saç rengi , Etnik köken / kökenler, Din, En hoşlandığı spor dalı, En çok hoşlandığı müzik türü, En sevdiği yiyecek, Okulda en sevdiği konu. Bu listeye, başka özel nitelikler de eklenebilir ve özel niteliklerden bazılarına ilgi yoksa, bunlar çıkarılabilir. Hepimizi tanımlayan niteliklerin farklılığı üzerinde durun. Yiyecek ve müzikten başlayarak, nitelikleri gözlemleyin. İkinci adım: Biz kimiz? Hangi yönden aynıyız? Hangi yönden farklıyız?  Öğrencileri, en çok hoşlandıkları spor dalına veya oyuna göre oluşturulmuş gruplar içine yerleştirin. Her grubun, dört ile yedi öğrenciden oluşmasına çaba gösterin. Eğer gerekiyorsa, aynı oyun türüne dayalı birkaç grup oluşturun.  Öğrencilerden, söz konusu oyundan hoşlanmalarının akıllarına gelen tüm nedenlerini sıralamalarını ve her nedenin karşısına, oyundan hoşlanma derecesini yazmalarını isteyin.  Tüm gruplar, sundukları nedenleri tartışsın. Gruplar arasındaki ve içindeki farklılıkları not edin ve birliğin ve ortaklığın tamamlayıcısı olarak farklılık fikrine dikkat çekin. Öğrencilere, kendilerini, hangi grup içinde tanımladıklarını sorun (örneğin bir futbol aşığı, koşu ve sırıkla atlama, cirit atma vb. sporların meraklısı, bir tenis tiryakisi vb.). Daha sonra çocuklardan, gözde takımlarının ve oyuncularının veya izleyebildikleri profesyonel, ulusal veya yerel takımların adlarını birbirlerine söylemelerini isteyin. Bu nitelik, örneğin UEFA Şampiyon Kulüpler Kupasını en fazla kazanan Real Madrid futbol takımını izleyenler arasındaki kimliğini veya tenis 55
izleyenler için Conchita Martinez kimliğini vb. daha ileri giderek nasıl tanımlayabilir? Üçüncü adım: 'Ben'i 'biz'in parçası yapan nedir? Aynı niteliğe sahip olanlar, topluluk içinde kendilerini nasıl hissediyorlar? Bir futbol tutkununa karşı, kabul etmediğimiz şeyler yapan, örneğin düşüncesiz uyarılarda bulunan veya iterek sıranın ön tarafına giren (saygı eksikliğinin belirtisi olan bir davranış) kişiye hissettiklerimizden farklı şeyler hisseder miyiz? Bir futbol tutkununu nasıl, kendinizinkine rakip olduğuna inandığınız bir grup veya ülkeden farklı değerlendirebilirsiniz? Diğer takımların tutkunları hakkında ne hissediyorsunuz? Bundan sonra önyargıyı ve önyargının nasıl akla uygun / mantıklı veya mantıksız olabileceğini tartışın. Dördüncü adım Bu aşamada, eğer olanaklıysa, kimlikteki ortak öğelerin hoşgörüyü, hatta saygıyı oluşturmak için nasıl ayrılıkların üstesinden geldiği konusunda bir film veya video filmi gösterin. Buna bir örnek, futbol aşığı olmaları temelinde, İsrailli bir asker ile onu esir eden bir Arap arasında gelişen bir arkadaşlığı anlatan İsrail filmi, "Şampiyonluk Kupası”dır (The Final Cup). Bir başka örnek, hayatı boyunca ırkçılığa karşı mücadele veren Nelson Mandela’nın hayat hikâyesi ile ilgili Yenilmez (Invictus) filmidir. Ülkesi ırk ve ekonomik nedenlerden dolayı ayrımcılığa uğrayan Mandela, sporun uluslararası dili sayesinde insanları birleştireceğine inandığı için, 1995 Dünya Kupası'nda Güney Afrika futbol takımını desteklemiştir. Filmin, ortak kimliğin keşfedilmesini ve geliştirilmesini anlatma biçimini tartışın. Beşinci adım Özetleyici bar tartışma için, "farklılık içinde birlik" konusunu ortaya sürün. Aşağıda yer alan kimlik öğelerini tanıtın ve bu öğeler göz 56
önüne alındığında, bireylerin ne kadar benzer ve farklı olduklarını tartışım. Söz konusu öğeler şunlardır: Cinsiyet, din, etnik köken, uyrukluk ve insanlık / insan türleri. Farklı kimlik gruplarına mensup insanlar, ortaklıklarını hissetmeleri için nasıl bir araya getirilir? Örneğin kadınlar ve erkekler farklı olmalarına ve bazen farklı ilgilere sahip olmaları rağmen, etnik, dinsel veya ulusal diğer tüm grupların ortak üyesi olarak tanımlanabilirler. Bazı ülkelerde farklı dinlerin insanları, hoşgörü içinde tek bir etnik grupta yaşamaktadırlar ve aynı dinin insanları, farklı etnik grubun insanlarıyla ortak bir kimliğe sahip olduklarını düşünmekte ve onların duygularını anlayıp paylaşmaktadırlar. Örneğin, aynı ulusun üyeleri olarak birlikte yaşayan etnik grupları da sorun. Dünyadaki uluslar ve etnik gruplar için kendilerini aynı türün üyesi olarak tanımlamak ve ortak insan haklarını kabul etmek, neden bu kadar zor görünüyor? 13‐ KÜLTÜRLERİN KARŞILAŞMASI: BAŞKALARINI TANIMAK ve BAŞKALARINDAN ÖĞRENMEK (9‐13 yaş) Bugün pek çok insan, ilk defa olarak başka kültürlerle tanışmanın deneyimini yaşıyor. İnsanları, dünyanın başka yerlerine ait görüntüler ve seslerle tanıştıran iletişim araçlarına rağmen, pek az sayıda insan dünyanın diğer halklarından, nasıl yaşadıklarından, neye değer verdiklerinden ve dünyayı algılama biçimlerinden tam olarak haberdardır. Oysa kültürler arası değiş tokuş, tekerlek veya yelkenliler kadar eskidir. İnsanlar kendi doğal çevrelerinin dışına çıkma yürekliliğini gösterecekleri araçlara sahip oldukları zaman, birçoğu yeni barınakları araştırmak, ticaret ortakları bulmak veya yalnızca dünyayı keşfetmek için bunu göze aldı. 57
Pek çok sayıdaki insan için dünyanın öbür ucundaki halklar, tanıdık değildir ve bu insanlar bugün birbirleriyle karşılaştıklarında, birbirleri için "yabancı", "dışarıdan gelen"dir; bu insanlar, tamamen yeni bir başlangıç gibi görünen, birbirlerini öğrenme sürecini başlatmak zorundadır. Bununla birlikte, Asya ile Avrupa halkları arasındaki değiş tokuşun ve karsılaşmaların uzun ve eski bir tarihi vardır. Bu halklar, birbirlerinin tarihlerini ve kültürlerini, bugünkü yaşamlarını, bilgilerini, giydikleri elbiseleri ve yedikleri yiyecekleri etkilemişlerdir. Eğer bu insanlar söz konusu eski ilişkilerini yeniden keşfedebilirlerse, Avrupa ve Asya halklarının birbirlerinden tamamen farklı olmadıklarını ve ortak gezegenin ortak geleceğinin, karşılıklı olarak geliştirilen özelliklerinin çıkarıldığı tarihi bir temeli olduğunu öğreneceklerdir. Bu ders, söz konusu edilen bu yeniden keşfe doğru bir adımdır. Ders, 14. yüzyıldan 16. yüzyıla kadar Asya ve Avrupa’yı birbirine bağlayan bir ticaret yolu olan İpek Yolu'na ilişkin olarak UNESCO'nun yürüttüğü bütünleştirilmiş çalışmaya dayanmaktadır. İpek Yolu'nun Kolları: Doğu ile Batı’yı birbirine bağlayan İpek Yolu, yalnızca tek bir kola sahip değildir. Belirli noktalarda bu yol, yan yana giden birkaç kola bölünmekteydi. Yol, Taklamakan Çölü’nün tehlikelerinden uzak durmak için ayrılıyordu, Pamir Dagları'nı birkaç değişik geçişle aşıyor ve Doğu Türkistan’dan geçerek farklı yollar izliyordu. İpek Yolu, Batı ucunda çatallanarak değişik kollara ayrılıyordu: Doğu Akdeniz kıyılarına yönelen, karadan Anadolu (çağdaş Türkiye) içinden geçen, yukarıya Karadeniz kıyılarına çıkan kollara. Bu değişik yolların önemi, en güvenlisinin hangisi olduğuna veya geçtikleri bölgede kimin iktidarda olduğuna bağlı olarak artıyor ve azalıyordu. "İpek Yolu" ana başlığı, aynı zamanda Avrupa Bozkır Yolu gibi çok önemli yolları da kapsamaktadır. Bu yol, geniş bozkırlardan Orta Asya’yı geçerek Tarim Bazin'in kuzey sınırındaki Tian Şan Dağları’nın 58
kuzeyine doğru uzanıyordu. Bu yol, Batı Türkistan'da ana yolla kısa bir sure birleşerek daha sonra Güney Sovyetler Birliği’nin ortasından geçerek kuzey batıya yöneliyordu, Aral ve Hazar Denizi'nin kuzeyinden geçiyor ve Karadeniz'in kuzey kıyılarına ulaşıyordu. İpek Yolu, daha eski bir kara yolunu, Pers Krallığı Yolu'nu da içine almaktaydı. Bu yol ise, M.Ö. 5. yüzyılın dönüm noktasında Pers İmparatoru Darius tarafından yaptırılmıştır. Bu yol, 1000 milden fazla olup İran’da Pers İmparatoru Darius'un başkenti Suza ile Anadolu arasında islemekteydi ve Darius, ticaretin bu yoldan yapılmasını desteklemekteydi. M.O. 331'de, bu yol değişik bir biçimde kullanıldı: Büyük İskender ve Yunan orduları, Asya içindeki uzun fetih yürüyüşlerinde bu yoldan geçtiler. İpek Yolu, ayrıca, diğer birçok Büyük ticaret yollarını da birbirine bağlamaktaydı. Büyük Hint Yolu, Hindukuş'u aşıp Pencap'dan baharatlar getirerek Bahtra'da (Bata Asya'da Amu Doya Nehri ile Hindukuş Dağları arasında bulunan eski bir ülke) İpek Yolu'yla birleşiyordu. Doğu’ya özgü parfümleri taşıyan Güzel Koku Yolu da, Arabistan’ın güney kıyılarından yukarıya yönelerek Damascus'da İpek Yolu'yla birleşiyordu. Burada, Suriye'nin merkezinde, İpek Yolu'na Baharat Yolu'nun bir kolu da katılıyordu. Bu, Kızıl Deniz'den aşağıya yönelen Hint Okyanusu'nu geçerek Hindistan'a ve daha öteye Çin’in Güney sahiline ulaşan uzun bir deniz yoluydu. Bu yol, Doğu’yla ticarette, İpek Yolu'na karşı başlıca seçenekti. İpek Yolu'nun tüccarlar için çok tehlikeli olduğu dönemlerde, ipek çoğu kez (Çin’den gemiyle çok daha uzun ama ok daha güvenli) olan bu yolu izleyerek gelecekti. 59
İzlenecek yol • UNESCO dizisinden alınan yukarıdaki parçayı, öğrenciler için uygun olduğu ve Kültürlerin Karşılaşması konusunun işlenmesi amacıyla zamanın elverdiği ölçüde açıklayarak dersi başlatın. Haritayı astıktan veya UNESCO yayınlarından alınan "İpek Yolları" [The Many Roads of the Silk Route] haritasını bütün öğrencilere verdikten sonra, onlara ipek ticaretini anlatın ve gösterilen bölgelerin halkları, dilleri ve dinleriyle ilgili ne bildiklerini sorun. Tüm bu farklı dinlerin ve kültürlerin insanlarının, ipek ticareti yapmak için işbirliği yapmak zorunda olduklarını belirtin. • Bugün, hala bu ilişkinin izlerinin bulunduğu bölgeleri sorun ve sonra haritaya veya kâğıda bu yerleri sıralayın. İnsanın emek verdiği alanları düşünün: Yemek pişirme, giyecek hazırlama, bilim, sanat, taşımacılık. • Kültürel karşılaşmaların hem çatışma, hem acı yaratmış olmakla birlikte bu karşılaşmayı yaşamış olanlara büyük armağanlar ve yeni bilgiler sunmuş olduğuna işaret edin. Daha sonra, öğrencilerden kültürler arası karşılaşmalarda hangi tür davranışların çatışmaya, hangi tür davranışların işbirliğine yol açabileceği konusunda düşünmelerini isteyin. Her kategoriyi tahtaya yazın. Çocukların düşüncelerini daha derinleştirmek için, daha önce rehberde hoşgörünün belirtileri veya hoşgörüsüzlüğün belirtileri olarak tanımlanan kavramlardan, bu kategorilere uygun düşenleri kullanın. 14‐ ADALET VE EŞİTLİK: HOŞGÖRÜNÜN İLKELERİ (9‐13 yaş) Barış eğitimi veren birçok eğitimci, toplumsal sorumluluğun, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi'nde yer alan temel insani ve toplumsal değerler gibi değerlerin öğretimi yoluyla geliştirebileceğini ileri sürmektedir. Bu değerlerden ikisi, adalet ve eşitliktir. Hoşgörülü bir insan veya bir toplum, bu değerleri yaşama geçirmek ve 60
çatışmaları çözerek bu değerleri gerçekleştirmek için çaba gösterir. Bu değerler, toplumdan topluma farklı biçimler almakla birlikte, amaç hepsi için aynıdır: Bütün insanların onuruna saygı göstermek. Ürdün'de uygulanan öğretim programından uyarlanan bir ders, öğrencilerin bu ilke üzerinde düşünmelerini özendirmek için geleneksel bir öyküyü kullanmaktadır. Ders, hoşgörünün ve hoşgörülü bir insanın özellikleri hakkında bilgi vermekle başlar. Aşağıdaki parça, öğrencilere okunabilir veya dağıtılabilir. Hoşgörü: Hoşgörülü bir insan, başkalarının fikir ve inançlarını kabul eden ve başkalarına kendi fikirlerini dayatmayan birisidir. Hoşgörülü bir insan, başkalarının görüş ve düşüncelerine katlanamayan fanatikten farklıdır. Fanatik, çoğu kez başkalarının görüş ve düşüncelerine saldırır ve bunları etkisiz kılmaya çalışır. İnsanlar, farklı köklere ve kültürlere ve farklı dini inançlara sahip ol‐
dukları ve farklı çevrelerde yetiştikleri sürece, herhangi bir sorun veya yaşamdaki olaylar hakkında, farklı görüş ve düşüncelere sahip olacaklardır. Hoşgörülü bir insan, bu farklılığı olumlu bir biçimde kabul eder ve saygılı bir biçimde kendi fikrini açıklar. Kendi düşüncesini başkalarına kabul ettirmek için zora ve şiddete başvurmak, yıkıcı çatışmaya ve hem bireylere hem de topluma zarar verir. Hoşgörünün önemi Hoşgörü güçlü bağlar yaratır, daha sıkı bir işbirliğine giden yolun taşlarını döşer ve insanlar arasındaki birliği kuvvetlendirir. Hoşgörü, insanlar arasındaki çarpışmaların, anlaşmazlıkların, şiddetin ve kötülüğün üstesinden gelinmesine yardımcı olur ve toplum içinde güvenlik duygularını yaratır. Hoşgörülü bir insan, karşıtının düşüncesine saygı gösterir ve bağışlama yeteneğine sahiptir. Siz, bunu yapma gücünüz olduğunda, başkalarını bağışlarsanız, zamanı geldiğinde başkaları da size 61
bağışlayacaktır. Hoşgörü, başkalarının düşüncelerini, bu düşünce zarara neden olmadığı sürece, değiştirmek için haksiz yere baskı uygulamadan, kabul etmek demektir. Hoşgörülü bir insan farklılıkları, karşılıklı konuşma yoluyla ele alır ve anlaşmazlığı, tartışma ve akılla çözmeye çaba gösterir. TARTIŞMA SORULARI  Hoşgörülü bir insanın özellikleri nelerdir?  Hoşgörülü insanlar farklılıkları nasıl giderir?  Fanatik insanlar farklılıklara ve anlaşmazlıklara çoğu kez nasıl karşılık verir?  Hoşgörü, toplum için neden önemlidir? Aşağıdaki öyküyü sınıfa okuyun: Al‐Gaza Sene'nin son Arap Kralı Cabla Bin El‐Ayhan, Adaletli Halife Omer Bin El‐Hattab'ın iktidarı sırasında İslamiyet’e bağlılığını açıkladı. Kral Cabla, görkemli bir alayla birlikte, on tarafında mücevherler ve inciler bulunan tacını giyerek, atlarını altın boyunluklarla süsleyerek, Müslümanların hac için gittikleri, İslamiyet’in kutsal şehri Medine'ye doğru yola çıktı. Cabla, El‐Kabe'de konaklarken, bir adam giysisine bastı. Cabla adama öfkelendi ve yumruğuyla ona vurdu. Yoksul ve güçsüz olan bu adam, Halife Ömer’e şikâyette bulundu. Halife Ömer, Cabla'ya, bu şikâyete katılıp katılmadığını sordu. Cabla suçunu itiraf etti. Ömer dedi ki, "İyi öyleyse, bu yoksul ve güçsüz adama haklarını ver." Cabla şaşkınlık içinde yanıtladı: "Bu nasıl olabilir? Ben bir kralım, o ise yalnızca halktan birisi." Ömer dedi ki, "İslam bütün insanları eşit tutar. Daha iyi bir insan olduğunu kanıtlamadıkça, hiç kimse diğerinden iyi değildir." 62
O gece Cabla ve maiyetindekiler, Cabla'nin yaşamının geri kalan kısmını, kendi anayurdundan ve kabilesinden uzakta, artik İslamiyet’e bağlı olmadan bir yabancı olarak geçireceği Konstantinapol'a gitmek üzere, gizlice Medine'den ayrıldılar. Sorular:  Neden insanlara, toplumsal mevkilerine bakmaksızın eşit davranmalıyız?  Yukarıdaki öyküden yola çıkarak şu önermeyi açıklayın: Adalet, başarılı bir toplum için temel ilkedir.  Neden Halife Ömer, Kral Cabla'nın İslamiyet’e bağlılığından vazgeçebileceğini bilmesine rağmen, halk tabakasından olanların hakkına saygı gösterilmesinde ısrar etti?  Eğer Cabla hoşgörülü olmuş olsaydı, bu durumda ne yapabilirdi? Yoksul adam, Halife'ye şikâyette bulunmaktan başka ne yapabi
lirdi? Bu sorun, herkesin adaletin yerine geldiğini düşüneceği bir şekilde çözülebilir miydi? Eğer çözülebilirse, bu nasıl olabilirdi? 15‐ ZABDERFİLİO Yaş: 7‐10 Süre: 35 dakika Grup büyüklüğü: 5‐35 çocuk Etkinlik: töre öykü anlatma, düşünsel etkinlik Amaçlar  “Herkes farklı‐Herkes eşit” kavramının tartışılması  Hoşgörü ve çeşitliliğin anlamı üzerinde düşünme  Şiddetin ve çatışma yönetiminin tartışılması  Evrensellik ilkesinin kavranması 63
Hazırlık  Kukla oyununu önceden prova edin.  Zabderfilio'yu temsil eden bir kukla yapın. Zabderfilio, farklı hayvanların özelliklerini bir arada bulunduran bir hayvandır (bunun için hazır betimlemeyi de kullanabilirsiniz). Malzemeler  Kukla gösterisi yapılacak bir sahne veya başka bir düzenleme  Farklı hayvan kuklaları, bir avcı kuklası, bir sunucu kuklası, Zabderfilio kuklası. Yönerge 1‐ Çocukları kukla gösterisinin yapılacağı sahnenin önünde toplayın. Kukla gösterisi sırasında sessiz olmalarını ve yerlerinde oturmalarını söyleyin. Ancak karakterler kendilerine soru yönelttiğinde konuşabileceklerdir ve kuklalara dokunmayacaklardır. 2‐ Kukla gösterisini başlatın. Dikkatlerini toplamaları için çocuklara sürekli soru yöneltin ve öğrenme hedeflerine yönlendirin. Birlikte Sorgulama ve Değerlendirme 1. Aşağıdaki türde sorular sorarak etkinlik hakkında bilgi alın: a. Öyküyle ilgili neler hissettiniz? b. Öyküde neler oldu? c. En çok hangi hayvanı seversiniz? En az hangisini? Neden? d. Diğer hayvanlar Zabderfilio'ya adil davrandılar mı? e. Sizce neden öyle davrandılar? f. Sizce diğer hayvanlar neden sonunda Zabderfilio ile dost oldular? En güçlüsü olduğu için mi? En güzeli olduğu için mi? Cesur ve iyiliksever olduğu için mi? Yoksa farklı özelliklerin bir araya gelmiş olması nedeniyle mi? 2. Aşağıdaki türde sorular sorarak etkinliği insan haklarıyla ilişkilendirin: a. Hayvanların Zabderfilio'ya ilk davrandıkları gibi bir davranışın 64
başkalarına gösterildiğine hiç tanık oldunuz mu? b. Gerçek yaşamda böyle şeyler neden oluyor? c. Hepimiz aynı olsak da farklılıklarımız var mı? Hangi bakımlardan hepimiz aynıyz? Bizi ne birbirimizden farklı yapıyor? d. Başka çocukların, kimse Zabderfilio'nun arkadaşı olmadığında onun hissettiği gibi hissetmesini nasıl önleyebiliriz? Takip önerileri Çocuklar bu kukla oyununu başka bir çocuk grubunun önünde oynatabilirler. Ayrıca kendi kuklalaını da hazırlayabilirler ve/veya başka bir öykü geliştirebilirler. Eylem fikirleri Çocuklara, gruplarına bir “Zabderfilio” katıldığında durumun nasıl olabileceğini sorun. Kendi aralarında geçerli olacak “davranış kuralları” geliştirmelerinde çocuklara yardımcı olun. Burada her bireye ve farklılıklarına saygı gösterilecektir. Bu kuralları toplantı yerinizde bir yere asın ve gerektiğinde başvurun. Kolaylaştırıcılar için ipuçları  Gerçek bir kukla sahnesi yerine ortaya bir örtü gerip arkasına geçebilirsiniz.  Elinizde ne tür hayvan kuklası varsa kullanın. Eğer oyunda kullanılacak hazır kuklalarınız yoksa kartondan veya eski çoraplardan kukla yapın.  Zabderfilio'yu kendi düş gücünüze göre yaratın. Örneğin tavşan gibi kulakları, gergedan gibi boynuzu, fare gibi burnu ve bıyıkları, aslan gibi yelesi, kanguru gibi kesesi olabilir veya öykünüze uyacak istediğiniz başka herhangi bir bileşimi düşünebilirsiniz. Ancak bu yaratık her durumda tuhaf olmalıdır. Gösterişli bir burna, kalın sese ve sessizce hareket edebilme yeteneğine sahip olmalıdır. Bu öyküyü elinizde hazır 65
bulunan bir kuklaya da uyarlayabilirsiniz. Daha geniş gruplarla çalışırken, gruplu kuklalar arasındaki soru cevap bölümünde yardımcı bir başka kolaylaştırıcı daha olması yerindedir. SENARYO Sunuş: (öyküde yer almayan bir “sunucu kukla” tarafından yapılır) Sunucu Kukla: Bayanlar baylar, hoş geldiniz. Görüyorum ki herkes bugünkü özel gösterimizi izlemeye ve dinlemeye hazır. Bugünkü gizemli konumuza ilişkin olarak size kimi ipuçları verebilirim. Olay hayvanlar âleminde geçiyor. Ayni bizim kendi dünyamızda olduğu gibi o dünyada da ne her şey çok güzel ne de kötü, ne her şey normal ne de tuhaf. Ama sürprizler her zaman olabilir! İşte bu öykü de bu sürprizlerden biriyle ilişkili. Öykü, Zabderfilio adında, son derece özel bir hayvana ait. Dikkatle izleyin ve dinleyin. Lütfen yerinizde kalın, yoksa hayvanlar kaçıp gider ve biz de öykünün sonunda ne olduğunu hiç öğrenemeyiz. Tekrar görüşmek üzere. Özet: Zabderfilio diğer hayvanlarla tek tek tanışır. Tanıştığı hayvanların hepsi Zabderfilio'yu çok tuhaf bulur. Zabderfilio arkadaş aramaktadır, ama kimse onunla arkadaş olmak istememektedir, çünkü çok tuhaf bir görünüşü vardır! Zürafa: (Sahneye gelip çocuklarla konuşmaya başlar) Herkese merhaba, kim olduğumu biliyor musunuz? (İzleyiciler: Sen zürafasın) Zürafa: Nereden biliyorsunuz, üzerimde adım mı yazıyor? (İzleyiciler: Uzun boynundan ve renklerinden biliyoruz) Zürafa: Evet, tamam, doğru. Benim boynum dünyadaki tüm hayvanların boynundan daha uzun. Bu sayede çok uzakları 66
görebilirim ve fazla çaba harcamadan en yüksek ağaçlardan beslenebilirim. (Zabderfilio sahneye çıkar) Zabderfilio: (Çok dostça ve istekle) Merhabalar! Zürafa: Aaaay... böyle sessizce yanıma gelip ödümü patlattın. Ama bir dakika, sen de kimsin? Zabderfilio: Zabderfilio'yum. Zürafa: Zabberbadderdiloooo‐ ne dedin sen? Zabderfilio: Benim adım Zabderfilio. Arkadaş arıyorum. Arkadaşım olur musun? Zürafa: Hımm, şey... Bilmem ki? Bana tuhaf geldin. Fare desen değilsin, aslan, kanguru desem değilsin, ama her birine biraz benziyorsun. Benim bütün arkadaşlarım ya öyledir ya da böyle, ikisi‐
nin karışımı değildir. Kusura bakma, ama gidip arkadaşlarımla buluşmam gerekiyor. Hi hi hi! Sahiden çok tuhaf ve çirkinsin. Zabderfilio: (İncinmiş) Ama ama dursana biraz... (Zürafa çoktan ortadan kaybolmuştur ve çimdi Zabderfilio izleyicilere hitap etmektedir) Zabderfilio: İşte bu beni üzüyor. Zürafa neden arkadaşım olmak istemedi ki? Bari ben de ormanda biraz daha dolaşayım ve oynayacak başka hayvanlar arayayım. Ancak, Zabderfilio'nun karşılaştığı hayvanlardan hiçbiri onunla arkadaş olmak istemez. Bir süre sonra sahneye aniden bir avcı çıkar. Avlanmaktadır. Avcı, sahneye çıkan her hayvanı yakalamak ister, hayvanlar da bağırarak kaçarlar ve yardım isterler. Avcı, ormanda hayvan aramak üzere sahneden çekilir ve Zabderfilio yeniden sahneye çıkar. İzleyiciler ona olup biteni anlattığında Zabderfilio fare burnunu kullanır ve avcı kokusunu alır (Aha, keskin burnum yakındaki avcıyı buldu). Sonra kedi ayaklarıyla hiç ses çıkarmadan yürümeye başlar (kedi ayaklarımla hiç fark etmeden ona yaklaşabilirim). Hemen ardından aslan gibi kükreyerek avcıyı korkutup 67
kaçırır (şimdi bir de aslan gibi kükredim mi, avcı kaçar gider‐
KÜKREME). Bu kahramanlık gösterisinin ardından hayvanlar ona yaklaşırlar ve önceki kabalıklarından dolayı özür dilerler. Hepsi onunla arkadaş olmak ister ve Zabderfilio de bunu memnuniyetle kabul eder. Hayvanların hepsi izleyicilere elveda derken, sunucu kukla sonucu anlatmak üzere sahneye çıkar. Sunucu Kukla: Bayanlar baylar ve çocuklar, içte Zabderfilio'nun öyküsü böyleydi. Beğendiniz mi? Kuşkusuz komik görünüşlü bir yaratıktı. Ancak, farklı özellikleri bir arada topladığından arkadaşlarına yardımcı olabildi. Bir dahaki sefer farklı görünümlü biriyle karşılaşırsanız umarım aklınıza Zabderfilio gelir. Karsılaştığımız bu kişi hiç aklınıza gelmeyecek yeteneklere sahip, iyi bir arkadaş olabilir. DAĞITILACAK MALZEME: ÖRNEK ZABDERFİLİO 68
16‐ YARALAYAN SÖZLER Konular: Ayrımcılık, toplumsal cinsiyet eşitliği, şiddet Yaş: 10‐13 Süre: 60 dakika Grup büyüklüğü: 15‐20 çocuk Etkinlik türü: Listeleme, öncelik sıralaması, tartışma Genel bakış: Çocuklar yaralayıcı sözlere örnekler verirler, bu tür sözlerin nedenlerini ve sonuçlarını analiz ederler Amaçlar: 



Yaralayıcı konuşmanın nedenleri ve sonuçlan üzerinde düşünme İnsanların farklı terimlere farklı tepkilerini anlama Kendini ifade etme özgürlüğünün sınırlarını anlama Yaralayıcı sözlerden kaçınma ve karşı çıkma becerilerini uygulama Hazırlık: Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin (ÇHS) 13. maddesini büyük bit kâğıda veya tahtaya yazın. Malzemeler: • Post it/küçük kâğıtlar ve yapıştırıcı bant  Pano kâğıtları (büyük boy kâğıtlar) ve tahta kalemi veya tahta/tebeşir  ÇHS'nin 13. maddesi Yönerge 1. ÇHS'nin 13. maddesini tahtaya yazın veya yüksek sesle okuyun. Bu maddenin çocuklara ifade özgürlüğü tanıdığını, ancak başkalarının haklarını ve saygınlıklarını zedeleyici ifadeleri özellikle sınırlandırdığını anlatın. Aşağıdaki türde sorular sorarak ifade özgürlüğünü tartışın: 69
a. Canımızın istediği her şeyi her zaman söyleyebilir miyiz? b. Düşünce ve inanışlarımızı ifade etmemize birtakım sınırlar getirilmeli midir? c. Ne tarz sözler başkalarının haklarını ihlal eder? 2. Bu etkinliğin yukarıdaki soruların yanıtlarının aranmasına yönelik olduğunu açıklayın. 3. Herkese kâğıtlar dağıtın. Çocuklardan, başka çocuklara söylenen yaralayıcı sözleri ve takılan adları bu kâğıtlara ayrı ayrı yazmalarını isteyin. 4. Aşağıdaki gibi bir tablo hazırlayın. Bu tabloda bir uçta “Takılma/şaka/yaralayıcı değil” diğer uçta ise “Aşırı yaralayıcı/aşağılayıcı” ifadeleri yer alacaktır. Çocuklar da sözcüklerin bu bölmelerden hangisine girdiğini düşünüyorlarsa, oraya koyacaklardır. Bu hazırlık sırasında çocukların konuşmamalarını sağlamaya çalışın. Takılma / şaka / Yaralayıcı değil / Biraz Yaralayıcı / Aşağılayıcı / Yaralayıcı / Çok Yaralayıcı / Aşırı Yaralayıcı / Aşağılayıcı Aşağılayıcı Aşağılayıcı 5. Ardından herkese tabloyu sessizce incelemesini söyleyin. Genellikle aynı sözler tabloda birkaç kez yer alacak ve bunlara verilen dereceler hep farklı olacaktır. Birlikte Sorgulama ve Değerlendirme 1. Çocuklar yeniden yerlerine oturduklarında neler gözlemlediklerini sorun. Analizlerinde onları şu tür sorularla yönlendirin: a. Birden fazla sütunda yer alan sözcükler var mı? b. Sizce neden kimileri belirli bir sözcüğü sakıncasız sayarken, diğerleri aynı sözcüğü yaralayıcı veya aşağılayıcı buldu? c. Bir sözün nasıl veya kimin tarafından söylendiği önemli midir? 70
d. İnsanlar neden bu tür sözcükler kullanırlar? e. İnsanları sözcükle incitmek şiddetin bir biçimi midir? Neden? 2. Çocuklara, bu yaralayıcı sözlerde benzerlikler veya kategori ayrımları görüp görmediklerini sorun. Çocuklar bu kategorileri belirleyip söz etmeye başladıklarında (örneğin fiziksel görünüm ve zekâ durumu, cinsiyet, aile veya etnik köken gibi) bu kategorileri tabloya yazın. Analizi şu sorularla yönlendirin: a. Yalnızca kızlar işin kullanılan sözcükler var mıdır? Erkekler için? b. Sizce yaralayıcı sözler neden bu kategorileri kullanıyor? c. En yaralayıcı sayılan sözcükler hangi konulara veya kategorilere giriyor? d. Bu kategorilerdeki yaralayıcı sözcüklerden hareketle hangi sonuçlara varabilirsiniz? 3. Çocuklardan kâğıtlarını ilk tablodan kaldırıp en iyi uydukları konulara veya kategorilere koymalarını isteyin. Kategorilerden birini "Diğer" olarak değiştirebilirsiniz. Çocuklar yerlerine oturduklarında şu soruları yöneltin: a. Hangi kategorilerde en çok sayıda kağıt var? Bu durumu nasıl açıklayabilirsiniz? b. En yaralayıcı sayılan sözcükler belirli kategorilerde mi toplanıyor? c. Yüksek sesle yanıtlamayın, ama düşünün: Sizin kullandığınız kimi sözcükler de buradaki kategorilerden birine uygun düşüyor mu? d. Topluluğu küçük gruplara ayırın ve gruplardan her birine en yaralayıcı sayılan sözcüklerin yer aldığı kağıtlardan verin. Her ruptan bir kişiye ilk sözcüğü veya cümleyi okumasını söyleyin. edecek ve Grup bunun yaralayıcı bir deyiş olduğunu kabul şunları tartışacaktır: 1) İnsanların bu tür sözler söylemelerine izin verilmeli midir? 71
2) Söylendiğinde ne yapılması gerekir? Yaralayıcı sözlerle insan hakları arasında ilişki kurun. 4. Çocuklara 3. adımdaki sonuçlar konusunda bilgi vermelerini söyleyin. Aşağıdaki türde sorular sorarak yaralayıcı konuşmaları insan hakları sorumlulukları ile ilişkilendirin: 1. Yetişkinlerin yaralayıcı sözlere engel olma gibi bir sorumlulukları var mıdır? Varsa neden? 2. Çocukların bu işi kendi yaşamlarında önleme gibi bir sorumlulukları var mıdır? Varsa neden? 3. Kötü ve yaralayıcı sözleri önlemek için kendi çevrenizde neler yapabilirsiniz? 4. Bunun yapılması neden önemlidir? 5. Kötü ve yaralayıcı sözler hangi bakımlardan insan haklarının ihlali anlamına gelir? Takip önerileri Çocukların yaralayıcı söz ve konuşmaları önlemek için neler yapabilecekleri konusuyla tartışmayı geliştirin. Ad takmayla ilgili rol canlandırmaları yapın ve çocukların böyle durumlarda kendi doğal tepkilerini vermelerine olanak tanıyın. Eylem fikirleri Bu etkinlikten, çocukların bu grupta nasıl bir dil kullandıklarını ortaya çıkarmak için yararlanın. Kullanılmaması konusunda çocukların da anlaştıkları sözler var mı? Eğer grubunuz zaten birtakım kurallar belirlemişse bunlara bir de yaralayıcı dille ilgili bir ek yapın. Kolaylaştırıcılar için ipuçları 
Bu etkinlik kolaylaştırıcının hassas bir yargıda bulunmasını gerektirir. Çocuklar “kötü sözleri” küçük yaşlarından başlayarak öğrenmiş olsalar bile, bunları yetişkinlerle nadiren tartışırlar. 2. ve 4. adım utanmaya veya tedirgin gülüşlere yol açabilir. 72




Çocuklara, özel olarak bu etkinlik çerçevesinde bu tür sözcükleri ortaya atabilecekleri konusunda güvence verin. Aslında bunları "kullanmıyor", sadece tartışıyorsunuz. Çocukların bir sözcüğün kabul edilebilir olup olmadığını belirleyecekleri 3. adımın birlikte sorgulanması dışında kötü sözleri yüksekten söylemek yerine, yalnızca kâğıtlara yazmak iyi bir fikir olabilir. Bu etkinliğin merkezi öğrenme noktalarından biri de aynı sözcüklerin farklı anlamlara gelebileceğidir. Örneğin, bir çocuğa eğlenceli gelen bir sözcük bir başkası için çok yaralayıcı olabilir. Dolayısıyla, kimi çocukların sıradan saydıkları bir sözcük nedeniyle bir başka çocuğun duygularını incitmemeye özen gösterin. Bir kişiyi belirli sözcüklere karşı daha duyarlı kılan etmenleri ortaya çıkarmak için zaman ayırabilirsiniz. Bu etkinlik, birbirinden çok farklı yaşlardaki çocuklardan oluşan bir grup için tavsiye edilemez. Belirli yaşlardaki çocukların, özellikle cinsellikle ilgili olanlar başta olmak üzere, kimi sözcüklerin anlamlarını bilemeyeceğini unutmayın. Çocuklar arasında cinsellikle ilgili kimi sözcükleri anlamayacaklar çıkabilir. Dolayısıyla, bu etkinliği kendi özel yaş grubunuz için titiz biçimde uyarlayın. Birlikte sorgulama bu etkinlik açısından çok önemlidir. Çocuklara kendi kategorilerini oluşturmaları ve sonuçlarını çıkarmaları için bolca zaman tanıyın. Aksi halde konunun insan haklarıyla bağlantısı zayıf kalacaktır. Daha küçük yaşlardaki çocuklar için uyarlama Bu etkinlik, Yönerge 1 atlanarak ve Birlikte Sorgulama bölümünde yalnızca 1. soru kullanilarak, daha küçük yaşlardaki çocuklara kolaylıkla uyarlanabilir. Etkinliği, insanları, yaralayıcı sözler kullanmaktan nasıl alıkoyabiliriz konusunda düşünmeyle sonlandırın. 73
Uyarlamalar Daha büyük yaslardaki çocuklar için etkinliği ayrı ayrı günlerde sürdürebilirsiniz. Örneğin Adım 1 ve 2 birinci gün birlikte sorgulanabilir, 3. ve 4. adımlar da bir sonraki gün. Böylece çocuklar öğrendiklerini özümseyebilirler ve kendilerini çevreleyen dünyayı bilgiye dayalı olarak gözlemleyebilirler. Daha küçük yaşlardaki çocuklar için 1. adımla ilgili birlikte sorgulama yeterli olabilir. Yaralayıcı dile karşı tepki sergilemede rol canlandırma ile devam edilebilir. 17‐ İLERİ DOĞRU BİR ADIM AT (Çocuk Versiyonu) Konular: Genel olarak insan hakları, ayrımcılık, yoksulluk ve sosyal dışlanma Yaş: 10‐13 Süre: 60 dakika Grup büyüklüğü: 10‐30 çocuk Etkinlik türü: Rol oyunu, simülasyon, tartışma Genel bakış: Çocuklar kendilerini bir başkasının yerine koyarlar ve ayrımcılık ve dışlanmanın kaynağı olarak eşitsizliği ele alırlar. Amaçlar: Farklı olan başkalarıyla duygudaşlık (empati) geliştirmek  Toplumdaki fırsat eşitsizlikleri konusunda farkındalık arttırmak.  Azınlık gruplarına mensup olmanın olası sonuçları konusunda farkındalık arttırmak. Hazırlık:  Rolleri ve durumları grubunuza göre uyarlayın. Her çocuk için bir rol kartı hazırlayın.  Roller sayfasını çoğaltın, şeritlerden kesin ve katlayın. 74
Malzemeler Rol kartları, durumlar listesi Tercihe bağlı: Yaka kartları ve/veya resimler için malzeme Yönerge 1. Çocuklara başka birinin yerinde olmayı hiç düşünüp düşünmediklerini sorarak etkinliği tanıtın. Örnekler vermelerini isteyin. Bu etkinlikte başka biri olacaklar mı, kendilerinden oldukça farklı birisinin yerine kendilerini koyacaklarını açıklayın. 2. Gruptaki herkes yeni kimliğini belirten bir kâğıt alacaktır. Bunu kendileri okuyacak ve başkası kim olduklarını bilmeyecektir. Eğer çocuklardan biri elindeki rol kartında yazılı olan bir sözcüğü anlamamışsa o zaman elini kaldırır ve kolaylaştırıcının gelip açıklama yapmasını bekler. 3. Bu noktada soru yöneltilmesine kapıları kapatın. Kağıtta yazan tipte bir kişi hakkında bilgi sahibi olmasalar da kafalarında canlandırmalarını şöyle yani çocukları rollerine yönlendirmek için, kendilerine gerçek görünmesi için birkaç şey yapabileceklerini anlatın. Örneğin: a. Kendinize bir ad verin. Ne olduğunuzu size hatırlatması için yakanıza bu adı taşıyan bir kart takın. b. Kendi resminizi çizin. c. Evinizin, odanızın, sokağınızın resmini çizin. d. Sanki bu kişiymişsiniz gibi odada dolaşın. 4. Çocukların düş güçlerini harekete geçirmek için sakin bir müzik çalın, çocuklara oturup gözlerini kapamalarını ve sessizlik içinde, siz aşağıdaki soruları sıralarken düşünmelerini söyleyin: a. Nerede doğdunuz? Çok küçükken nasıldınız? Çok küçükken ailenizin durumu nasıldı? Bugün farklı mı? b. Bugün gündelik yaşamınız nasıl? Nerede yaşıyorsunuz? Hangi okula gidiyorsunuz? c. Sabah, öğleden sonra ve akşam ne tür işler yapıyorsunuz? d. Hangi oyunları seviyorsunuz? Kimlerle oyun oynuyorsunuz? 75
e. Anne babanız ne tür işler yapıyor? Yaşam standardınız iyi mi? f. Tatillerinizde ne yapıyorsunuz? g.Evde hayvan besliyor musunuz? h. Neler sizi mutlu ediyor? Nelerden korkarsınız? 5. Çocuklara, birbirleriyle yan yana, sanki bir yarışın başındaymış gibi dizilmelerini ve bunu yaparken tamamen sessiz olmalarını söyleyin. Çocuklar dizildikten sonra, onlara bir çocuğun başına gelebilecek bazı şeyleri anlatacağınızı söyleyin. Eğer anlatacağınız bir şey gruptaki bir çocuğun kendini yerine koyduğu kişiye olabilecek bir şeyse, bu çocuk bir adım öne çıkacaktır. Aksi halde kimse kımıldamaz. 6. Her durumu teker teker okuyun. Bittikten sonra çocuklara adım atmaları için zaman verin. Arkadaşlarının nerede durduklarına bakmalarını söyleyin. 7. Etkinlik tamamlandığında herkesin en son geldiği yerde oturmasını söyleyin. Ardından çocuklardan her biri kendine düşen rolü açıklasın. Çocuklar kendilerini bu kimlikleriyle tanıttıktan sonra etkinliğin sonunda nerede durduklarına bakılmasını sağlayın. 8. Birlikte sorgulama sürecine başlamadan önce oyunun bittiği net olarak anlaşılsın. Çocuklardan gözlerini kapayıp yeniden kendileri olmalarını isteyin. Üçe kadar sayacaksınız ve bundan sonra herkes kendi adını söyleyecek. Böylece, çocukların eski rollerinde takılıp kalmalarının önüne geçmiş olursunuz. Birlikte Sorgulama ve Değerlendirme 1. Aşağıdaki türde sorular sorarak etkinlik hakkında bilgi alın: a. Bu etkinlikte ne oldu? b. Rolünüzü oynamak kolay mıydı zor muydu? c. Oynadığınız kişinin nasıl biri olduğunu düşündünüz? Böyle birini tanıyor musunuz? d. Kendinizi o kişi gibi düşündüğünüzde neler hissettiniz? Sizin gibi biri miydi? 2. Aşağıdaki türde sorular sorarak etkinliği, ayrımcılığa ve toplumsal/ekonomik eşitsizliklere bağlayın: 76
a. Bir adım öne çıkmak ‐veya çıkmamak‐ ne gibi duygular uyandırdı? b. Eğer sık sık bir adım öne çıkmışsanız, diğerlerinin sizin kadar hızlı hareket etmediğini ne zaman fark ettiniz? c. Sizin kafanızda canlandırdığınız kişi öne çıktı mi çıkmadı mi? Neden? d. Bir şeylerin haksız olduğu hissine kapıldınız mı? e. Bu etkinlikte olan şey gerçek hayatta da var mi? Nasıl? f. Toplumumuzda bazı kişilere diğerlerine göre daha fazla fırsat sağlayan nedir? Daha az fırsat sağlayan? Takip önerileri "Kalıplaşmış yargı" kavramı küçük yaşlardaki çocukların kolay anlayabilecekleri bir kavram değildir. ZABDERFILIO' gibi aynı içerikteki etkinliklerle bu etkinlik pekiştirilebilir. Eylem fikirleri İçinde bulundukları çevrede kimlerin daha az ve çok fırsatlara sahip olduğunu çocuklarla tartışın. Fırsatların herkese daha eşit dağılmasını sağlamak için atılması gereken ilk adımlar nelerdir? Grup içinde veya yakın çevrelerinde olup da çocukların ele alabilecekleri eşitsizlikler var mıdır? Kolaylaştırıcılar için ipuçları 

Kendi rol kartlarınızı kendiniz yapın! Burada önerilenler yalnızca örnektir. Rol kartlarınız çocukların içinde bulundukları ortamı ne kadar yansıtırsa, çocuklar da etkinlikten o kadar çok şey öğrenirler Kişisel durumları ile üstlendikleri rol arasında çok fazla benzerlik olan çocukların mahcup duruma düşmemeleri için de rolleri 77






uyarlayın. Kolaylaştırıcı her zaman her çocuğun özel yaşam durumunu bilemeyeceğinden, rollerden biri çocuklardan birini rahatsız edebilir veya duygusal anlamda sarsabilir. Kolaylaştırıcının bu alıştırmada çok hassas olması, oyun bittikten soma rolünden kurtulamayan veya alışılmışın dışında davranan çocuklara özellikle dikkat etmesi gerekmektedir. Böyle durumlarda kolaylaştırıcı söz konusu çocukla özel olarak görüşmelidir. Rollerini alırken, bu rolde belirtilen kişinin yaşamını düşünürken ve ileriye doğru çıkarken çocukların sessizliği bozmamaları çok önemlidir. Sessiz olunduğunda oyuna bir gizem katılmış olmasının yanı sıra, çocuklar bu sessizlikle dikkatlerini toplayarak rolünü üstlendikleri kişilere yoğunlaşabilirler. Birlikte sorgulama bölümünde bütün çocuklar söz alma şansına sahip olsunlar. Bu etkinlik çocuklarda birtakım güçlü duygular yaratabilir ve ne kadar söz alıp konuşurlarsa ve duygularını aktarırlarsa oyundan da o kadar anlam çıkarırlar. Gerekiyorsa birlikte sorgulama bölümüne daha fazla zaman ayırın. Bu etkinliği dışarıda veya büyük bir odada rahatlıkla yürütebilirsiniz. Üstlendikleri rolü açıklarken çocukların en son pozisyonlarında kalmalarını sağlayın, çünkü küçük çocukların ortadaki eşitsizliği görüp buna kişinin rolüyle ilişkilendirebilmeleri için görselliğe gerek vardır. Ancak, birlikte sorgulama ve tartışma bölümünde çocukların birbirlerinin dediklerini duyabilmeleri önemlidir. Bunun için bir halka oluşturun veya içeri girin. Bu etkinliğin gücü, özellikle oyunun sonlarına doğru katılanlar arasındaki mesafelerin giderek arttığının görülmesidir. Bu etkiyi daha da pekiştirmek için çocukların kendi yaşamlarındaki gerçek‐
likleri yansıtan roller seçin. Rolleri öyle uyarlayın ki sonuçta az sayıda kişi öne adım atabilsin (yani "evet" yanıtı verebilsin). Birlikte Sorgulama ve Değerlendirme sırasında çocukların rolünü üstlendikleri kişilerin yaşamlarını nasıl ve nereden bildiklerini ortaya çıkarmak için özel çaba gösterin. Kendi kişisel 78

deneyimlerinden mi, yoksa başka bilgi kaynaklarından mı (örneğin diğer çocuklar, yetişkinler, kitaplar, medya, şakalar)? Bu bilgi kaynaklarının güvenilir olup olmadıklarını sorun. Böylece kalıplaşmış yargıların ve önyargıların nasıl devreye girdiğini de göstermiş olursunuz. Çocuklar genel olarak başkalarının maddi anlamda kendilerine göre daha varlıklı mı yoksa yoksul mu olduğunu fark ederler. Bununla birlikte, kendi ayrıcalıklarının farkına varamayabilirler. Bu etkinlikle çocuklar kendi yaşamlarını daha geniş bir perspektife yerleştirebilirler.  Sekiz yaşındasınız. İki kardeşinizle birlikte büyük bahçesi ve yüzme havuzu olan güzel bir evde oturuyorsunuz. Babanız bir bankanın müdürü. Anneniz ise eve ve aile işlerine bakıyor. On yaşındasınız. Kırsal kesimde bir çiftlik evinde yaşıyorsunuz. Babanız çiftçi, anneniz ise ineklere, kazlara ve tavuklara bakıyor. Üç erkek bir de kız kardeşiniz var. On iki yaşında bir Romansınız. Küçük bir köyün dışında, banyosu olmayan küçük bir evde yaşıyorsunuz. Altı kardeşiniz var. On bir yaşındasınız. Bebekliğinizden beri yetimhanedesiniz. Anneniz babanız kim, bilmiyorsunuz. Dokuz yaşındasınız ve tek çocuksunuz. Kentte bir apartman dairesinde ailenizle oturuyorsunuz. Babanız inşaat işçisi ve anneniz de posta memuresi. Sporda çok başarılısınız. 79
On üç yaşındasınız ve altı kardeşin en büyüğüsünüz. Kamyon şoförü olan babanız sık sık şehir dışında ve anneniz de geceleri de çalışmak üzere garsonluk yapıyor. Evdeki küçüklere bakmak da çoğu kez size düşüyor. On bir yaşındasınız. Kendi anneniz babanız size bakamayacak durumda olduğu için çok küçük yaşlardan bu yana farklı bakıcı ailelerin yanında kaldınız. Bakıcı aileniz iyi insanlar. Sizin yanınız sıra dört başka çocuk daha aynı küçük evde kalıyor. Siz burada doğmuşsunuz, ama ana babanız Asya'dan buraya gelmiş. Güzel bir lokanta işletiyorlar ve restoranın üstündeki odalarda kardeşinizle birlikte yasıyorsunuz. Okuldan sonra kız kardeşinizle restorandaki işlere yardım ediyorsunuz. On üç yaşındasınız. Tek çocuksunuz. Kentte bir apartman dairesinde annenizle yaşıyorsunuz. Anneniz bir fabrikada çalışıyor. Dokuz yaşındasınız ve dansta olsun sporda olsun çok iyisiniz. Dünyaya engelli olarak geldiniz ve tekerlekli sandalye kullanmak zorundasınız. Anne babanız ve iki kız kardeşinizle bir apartman dairesinde oturuyorsunuz. Anneniz ve babanız öğretmen. On iki yaşındasınız. Dokuz yaşındasınız ve size tıpatıp benzeyen bir ikiziniz var. Kentte bir 80
apartman katında oturuyorsunuz. Birlikte oturduğunuz anneniz bir mağazada çalışıyor. Babanız ise cezaevinde. Siz ve aileniz Afrika'daki ülkenizde sürüp giden savaştan kurtulmak için buraya geldiniz. Şimdi on bir yaşındasınız ve üç yıldır buradasınız. Ülkenize yeniden ne zaman döneceğinizi bilmiyorsunuz. Annenizle babanız siz daha bebekken boşanmış. Simdi on iki yaşındasınız. Anneniz ve onun erkek arkadaşıyla yasıyorsunuz. Hafta sonları ise babanızı ve yeni eşini iki küçük çocuğuyla birlikte görmeye gidiyorsunuz. Sekiz yaşındasınız. Kız kardeşinizle birlikte küçük bir kasabadaki büyükanne‐büyükbabanızın yanında kalıyorsunuz. Annenizle babanız boşanmış ve anneniz kentte sekreter olarak çalışıyor. Babanızı nadiren görüyorsunuz. Okulunuzda iki sınıf geriden gelmenize neden olan öğrenme engeliniz var. On yaşındasınız ve sınıfınızdaki sekiz yaşındaki çocukların hepsinden uzunsunuz. Anneniz de babanız da çalıştığı için, derslerinizde size yardımcı olacak zamanları olmuyor. Sekiz yaşında ve üç kardeşin en küçüğüsünüz. Aileniz büyük bir kentte küçük bir evde oturuyor. Babanız tamirci, ama şimdi işsiz. Bu nedenle eve fazla para girmiyor. Ancak bu sayede sizinle oynamak için daha fazla zamanı var. 81
On bir yaşındasınız. Anne babanız, sizden küçük erkek ve kız kardeşinizle köyde yaşıyorsunuz. Ailenizin bir firması var. Biraz şişman olduğunuz için bazen sizi alaya alanlar oluyor. Ülkedeki Amerikan elçisinin çocuğusunuz. Yabancılar için bir okula gidiyorsunuz. Kalın camlı gözlükleriniz var ve biraz kekeleyerek konuşuyorsunuz. On bir yaşındasınız. Anneniz siz doğarken ölmüş. Şimdi üvey anneniz ve onun iki kızıyla birlikte yaşıyorsunuz. Sekiz yaşındasınız, üvey kız kardeşleriniz genç kız. Babanız avukat. Siz daha bebekken bu ülkeye göçmüşsünüz. Şimdi on yaşındasınız. Babanızın dükkanın da olduğu mahallede başka pek çok göçmen var. Siz hem kendi dilinizi hem de şimdi bulunduğunuz ülkenin dilini konuşabiliyorsunuz; böylece annenize ve büyükannenize tercümanlık yapabiliyorsunuz. Astımınız var ve özellikle kış aylarında hastalandığınızdan okula gidemediğiniz çok oluyor. Yatakta TV başında, internette sörf yaparak ve bilgisayarda oyun oynayarak çok zaman harcıyorsunuz. Anneniz ve babanız ikisi birden çalıştığından yalnızsınız. On üç yaşındasınız. Siz ve büyük ağabeyiniz matematik, fizik, yabancı dil ve aslında pek çok alanda çok yeteneklisiniz. Anneniz ve o babanız üniversitede profesör. Yarışmalar için sizi sürekli özel kurslara ve eğitim kamplarına 82
gönderiyorlar. Durumlar ve olaylar Aşağıdaki durumları yüksek sesle okuyun. Her durumu okuduktan sonra çocuklara bir adım öne çıkıp birbirlerine göre nerede durduklarını görmeleri için zaman verin.  Siz ve aileniz her zaman ihtiyaçlarınızı karşılayacak yeterince paraya sahipsiniz.  Telefonlu televizyonlu iyi bir evde yaşıyorsunuz.  Farklı görünüşünüz veya engeliniz nedeniyle kimse sizinle alay etmiyor.  Birlikte yaşadığınız kişiler sizi ilgilendiren önemli konularda görüşünüzü sorarlar.  İyi bir okula gidiyorsunuz ve okul sonrası kulüplere üyesiniz, spor yapıyorsunuz.  Okuldan sonra özel müzik ve resim dersleri alıyorsunuz.  Polis sizi çevirir diye bir korkunuz yok.  Sizi çok seven ve hep sizin iyiliğinizi düşünen yetişkinlerle yaşıyorsunuz.  Sizin veya büyüklerinizin geçmişi, kökeni, dini veya kültürü nedeniyle hiçbir ayrımcılığa uğramıyorsunuz.  Hasta olmasanız bile düzenli genel ve ağız sağlığı muayeneleriniz yapılıyor.  Ailenizle her yıl tatile çıkıyorsunuz.  Arkadaşlarınızı yemeğe veya gece yatışına davet edebiliyorsunuz.  Büyüdüğünüzde üniversiteye gidebilirsiniz, istediğiniz üniversite ve mesleği seçebilirsiniz.  Sokakta, okulda veya yasadığınız yerde alay edilme veya saldırıya uğrama gibi bir kuşkunuz yok. 83
 TV'de veya filmlerde genellikle sizin gibi yaşayan kişiler görüyorsunuz.  Ailenizle sinemaya, hayvanat bahçesine, müzeye, kırlara veya en azından eğlenceli yerlere gidiyorsunuz.  Anneniz babanız, onların anneleri ve babaları, hatta onların da büyükleri hep bu ülkede doğmuş.  Ne zaman isterseniz yeni giysiler ve ayakkabılar alabiliyorsunuz.  Oyun oynayacak bol zamanınız ve oynayacak çok sayıda arkadaşınız var.  Bilgisayarınız var ve internete girebiliyorsunuz.  Yapabildiklerinizle takdir ediliyorsunuz ve bu sizi tüm yeteneklerinizi geliştirmeye özendiriyor.  Büyüdüğünüzde mutlu bir yaşamınız olacağına inanıyorsunuz. 18‐ ÇAĞDAŞ BİR MASAL Yaş: 8‐13 Süre: 60 dakika Grup büyüklü: 5‐15 çocuk Etkinlik türü: Öykü anlatma, tartışma Genel bakış: Çocuklar bir dizi resimden hareketle, sırayla öyküler anlatır Amaçlar:  Çocuk isçiliği ve modern kölelik konularının tanıtılması,  Aktif dinlemeyi geliştirme  Daha büyük çocuklar için, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi'nin (AIHM) tanıtılması. Hazırlık: Düz bir tahta sopa hazırlayın Her çocuk için çizimlerin kopyalarını çıkarın 84
Her çocuk için ÇHS'nin çocuk dostu versiyonu Malzemeler: Tahta sopa Dağıtılacak çizim süreci kopyaları Çocuk dostu ÇHS kopyaları Yönerge 1. Bir öyküyü özel bir şekilde dinlemeleri için çocukların daire şeklinde oturmalarını isteyin. Gizemli bir hava oluşturmaya çalışın. Onlara tahta sopayı gösterip, bunun `konuşma sopası' olduğunu söyleyin. Bu sopa kimin elindeyse ancak o konuşabilir. Her konuşan, daha sonra sopayı bir başkasına verir. 2. Resimleri çocukların hepsinin görebileceği şekilde yayın ve bu resimlerden hareketle hep birlikte Siwa adında bir çocukla ilgili bir öykü hazırlayacaklarını söyleyin. Sonra her çocuğa veya iki çocuğa bir tane olmak üzere resimleri dağıtın. Çocuğun veya iki çocuktan oluşan bir grubun eline hangi resim verilmişse, o resim öykünün onlar tarafından anlatılacak bölümünü temsil etmektedir. Resimlerin neyi anlattığını düşünmeleri ve eğer ikili gruplarla çalışıyorlarsa konuyu birlikte tartışmaları için çocuklara zaman verin. 3. Sopayı önce siz elinize alın ve öykünün nasıl anlatılması gerektiği konusunda birkaç şey söyleyin. Ardından, sopayı öyküyü anlatmaya başlayacak olan çocuğa verin. Bir sonraki konuşmacı olmak isteyen çocuğun resmini kaldırıp göstermesini söyleyin. Eğer daha sonra söz almak isteyen birden fazla kişi varsa, o an konuşmuş olan elindeki sopayı tercih edeceği birine verir. 4. Öykü sonuna gelindiğinde, çocuklara bu resimlerin ardındaki gerçek öyküyü dinlemek isteyip istemediklerini sorun. Onlara Siwa'nin öyküsünü okuyun veya anlatın. Birlikte Sorgulama ve Değerlendirme 1. Aşağıdaki türde sorular sorarak etkinlik hakkında bilgi alın: a. Öykünüze neyi temel aldınız? Resimler size başınızdan 85
geçen veya duyduğunuz bir olayı anımsattı mı? b. Resimlerden hareketle kurduğunuz öykü gerçek öyküye yakın mıydı? c. Siwa'nın öyküsü hakkında neler düşündünüz? Neler hissettiniz? d. Siwa'nın öyküsüne ilişkin sorularınız var mı? 2. Aşağıdaki türde sorular sorarak çocuk isçiliğini ve modern kölelik biçimlerini tartışın: a. Köle nedir? b. Siwa'nin durumu hangi bakımlardan köleliğe benziyordu? c. Siwa'nm öyküsünün sizin ülkenizde de gerçekleşmesi mümkün mü? Bu tür olaylar biliyor musunuz? d. Bugün dünyamızda hala köleler var mi? 3. Çocuklara ÇHS, İHEB veya AİHS'nin (Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi) çocuk dostu kopyalarını verin. Siwa'nın öyküsünü insan haklarıyla ilişkilendirin: a. Çalışmaya zorlanan çocuklara ne olur? b. Bu onların insan haklarını nasıl etkiler? Siwa'nın, ÇHS'de yer alıp da ihlal edilen bir hakkını söyleyebilir misiniz? c. ÇHS çocukları nasıl korur? d. Diğer insan hakları belgeleri de çocuklara koruma sağlıyor mu? Takip önerileri  Ürkütücü gelebilecek bir konuyla ilgili alıştırma tek başına bırakılmamalıdır. Ne kadar kısa olsa da, buna olumlu ve pozitif bir etkinlik ekleyip öyle devam edin.  Daha büyük yaşlardaki çocuklar için Avrupa Konseyi'nin benzer bir duruma ilişkin çizgi öykülerini kullanın. Uygun olup olmadığına bakmak için: www.hurights.eu/notforsale/fabia/en/Ol.html 86
Eylem fikirleri  Çocuklar, ülkelerinde çocuk işçiliğini önlemeye yönelik yasal düzenlemeleri araştırabilirler. Yasal olarak çocukların ne kadar çalışmalarına izin verilebilir? Çocuklar belirli çalışma biçimlerine karşı korunuyor mu?  Çocuklar, çocukların evlerinde ne kadar çalıştıklarını ve ne tür işler yaptıklarını ortaya çıkarmak için bir araştırma tasarlayıp uygulayabilirler. Aile üyeleriyle birlikte ve aile için yapılan işler çocuk isçiliği sayılır mı? (Örneğin kardeşlere bakmak, ev işleri, ana babaya işlerinde yardımcı olma gibi). Büyüklerine yardımcı olma açısından erkek ve kız çocuklar eşit mi çalışıyor?  Çocuklarla birlikte, çocuk işçiliğine ve insan kaçakçılığına karşı bir kampanya hazırlayın. Bunlardan ikincisi çocuklara yabancı bir konu gibi gelse de ilginç bulacaklardır. 



Kolaylaştırıcılar için ipuçları Resimlere bakarak öykü anlatmakta çocukların yardıma ihtiyacı olabilir. Öyküyü anlatanlardan biri olarak sürece katılıp, öykünün gerçek haline daha uygun anlatılması için yönlendirme yapabilirsiniz. Çocuklar ayrıca resimleri sırasıyla art arda koymakta da güçlük çekebilirler. Bir kavram olarak "kaçakçılık" konusunda açıklama yapmanız gerekebilir. Çocukların Siwa'nin öyküsü konusunda yöneltebilecekleri sorulara hazırlıklı olun, çünkü bu öykü kimileri için şaşırtıcı veya sarsıcı gelebilir. Ayrıca, çocukların kendileri veya başkaları benzer bir duruma düştüğünde nereden yardım istenebileceğini de anlatın. Siwa'nın öyküsü, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi tarafından karara bağlanan gerçek bir olaya dayanmaktadır (Siliadin v. Fransa, No. 73316/01). Burada yer alan öyküde ise Siwa'nın asıl ülkesinin ve gönderildiği ülkenin adı özellikle verilmemiştir. (Aslında Siwa'nın ülkesi Togo, gönderildiği yer de Fransa’dır). Bunun nedeni, kaçırılan çocukların çoğunun Afrikalı veya Avrupa dışında başka bar 87
ülkeden oldukları, bu çocukların geldikleri tek yerin de Fransa olduğu seklinde bir izlenim doğmasına meydan vermemektir. Ülkenizdeki durumu daha iyi yansıtması işin öyküde değişiklikler yapabilirsiniz. Ancak, bu tür kaçakçılık olaylarının hep Avrupa dışından kaynaklandığı gibi bir izlenim vermeyin. Ne yazık ki, böyle durumlarla Avrupa ülkelerinde de karşılaşılmaktadır.  ÇHS dışında, çocukların çalıştırılmalarına karşı sağlanan diğer korumalardan da söz edebilecek durumda olun.  Çocukların, ailelerine yardımcı olmak için yaptıkları işlerle çocuk işçiliği arasındaki farkı görmelerine yardımcı olun. Bunu, çocuğun serbest zaman ve dinlenme, eğitim ve diğer haklarıyla ilişkilendirin.  Tüm dünyada kız çocuklara daha az serbest zaman tanınmakta, onlardan erkek çocuklara göre daha çok ücretsiz ii yapmaları beklenmektedir. Kız ve erkek çocuklara yönelik beklentiler arasındaki farklılıklara işaret edip, bu konuyu toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilişkilendirebilirsiniz. Uyarlamalar Daha büyük yaşlardaki çocuklar için: Aşağıdaki türde sorular sorarak Siwa'ın öyküsünü Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi ile ilişkilendirin:  Siwa ve avukatı, durumu Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi'ne götürdü. Bu mahkemeyi hiç duymuş muydunuz? Siwa'nın davasında değişmesi istenilen kimdi veya neydi?  AIHM Siwa davasında hangi kararı verdi? Sonuçta ne oldu? Ülkeniz Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni onayladı mı?  Bir çocuk olarak AIHM'e başvurabilir misiniz? AIHM sizin için ne gibi şeyler yapabilir? Daha büyük yaşlardaki çocuklar için: IHEB ve NHS ile Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni karşılaştıran. Sözleşme’nin sade dille yazılmış bir versiyonu için bkz. www.youthinformation.com/Templa‐
tes/Internal.asp?NodeID=908ç7 88
Daha küçük yaşlardaki çocuklar için, resimlere numara koyun ve çocukların olayların akışını düzgün görebilmeleri için sıralayın. Ek bilgiler  Avrupa İnsan Hakları Mahkemesı hakkında: www.echr.coe.int  AIHM videosu için:www.coe.int/t/e/multimedia/defaulten.asp  Avrupa Konseyi'nin İnsan Kaçakçılığına Karşı Mücadele Kampanyası için: www.coe.int/t/dg2/traf‐
ficking/campaign/defaulten.asp  İnsan Hakları‐Eşitlik Genel Müdürlüğü ile işbirliği halinde İletişim Müdürlüğü Halkla İlişkiler Müdürlüğü tarafından hazırlanan Avrupa Konseyi broşürü `İnsan Kaçakçılığına Karşı Harekete Geçilmesi 2006: (ayrıca bakınız: www.coe.int/t/dg2/trafficking/campaign/Source/English%20br
ochure.pdf)  Avrupa Konseyi İnsan Kaçakçılığına Karşı Mücadele Sözleşmesi için ayrıca bakiniz: www.coe.int/t/ dg2/trafficking/campaign) 89
Siwa'nın öyküsü Bir zamanlar, çok da uzak olmayan bir geçmişte Siwa adında bir kız vardı. Siwa, annesi babası daha kendisi çok küçükken öldüğünden amcasıyla birlikte çok yoksul bir ülkede yaşıyordu. Siwa büyüdüğünde dünyanın kendi ülkesinden çok daha büyük bir yer 90
olduğunu, gidip görülecek ilginç pek çok ülkenin bulunduğunu öğrendi. Ancak, ülkesindeki başka pek çok kişi gibi, Siwa da yoksuldu ve başka ülkelere gidip gezecek parası yoktu. Derken bir gün amcası bir planla çıkıp geldi. Amcası, Siwa'yi zengin bir ülkeye, orada tanıdığı Bayan X'in yanına göndermeyi düşünüyordu. Siwa da bu fikre istekle katıldı, gidip bir başka ülkeyi görecekti. Bayan X ile yapılan anlaşmaya göre kadın Siwa'ya bir uçak bileti alacak, Siwa da bu biletin parasını çıkarıncaya kadar Bayan X'in evinde kalıp işlerinde aileye yardımcı olacaktı. Ayrıca Bayan X Siwa'yi okula da gönderecek, geldiği ülkede rahatça oraya buraya gidebilmesi işin gerekli yasal işlemleri de yapacaktı. Ne var ki, Siwa ülkeye gelip Bayan X'in evine yerleşince işler ters gitmeye başladı. Siwa'nın umduğunun tersine, Bayan X ona hiç de sıcak davranmıyordu. Çocuklara bakması, evdeki tüm işleri tek başına yapması isteniyordu. "Okulum ne olacak" diye sorduğunda kadın daha beklemesi gerektiğini söylüyordu. Bir süre sonra Bayan X Siwa'ya artık Bayan Y'nin yanında kalacağını söyledi. Siwa da artık okula gidebileceği ve yeni ülkede daha iyi bir yaşam sürdüreceği umuduna kapıldı. Gelgelelim, Bayan Y Bayan X'ten de kötü çıktı. Yaşam Siwa için daha da güçleşti. Artık sabahları çok erken işe koyuluyor, gece geç vakte kadar çalışıyordu. Ancak çocukların odasında yerde yattığından rahat uyuyamıyor, gece uyanıp ağlayan bebeğe bakmak zorunda kalıyordu. Temizlik, yemek yapma ve çocuklara bakma gibi işler dışında şöyle bir dışarı çıkıp gezmesine bile izin verilmiyordu. Tam bir azaptı ve ülkesinden ayrıldığına pişman olmuştu. Bir sabah Siwa dinsel bir gerekçe ileri sürerek evden çıkma izni alabildi. Ancak, oraya gitmek yerine cesaretini toplayıp bir komşunun kapısını çaldı. Evde oturan genç çifte durumunu anlatıp yardım istedi. Genç çift Siwa'nın öyküsünü dinlediğinde çok etkilendi. Günümüzde bir insana böyle köle gibi davranılabileceğini hiç düşünmemişlerdi. Siwa'nın öyküsü onlara eski zamanlardan kalma bir masal gibi 91
gelmişti, yalnız Siwa'ın durumunda ona yardım edecek bir peri de yoktu. Kendi sorununu kendisi çözmek zorundaydı. Çift Siwa'yı evlerine aldı ve durumu polise bildirdi. Araştırma yapan polis Bayan X ve Bayan Y'yi yargıya sevk etti. Ancak bu kişilerin yargılanıp suçlu bulunmaları, Siwa'yi tatmin etmeyecekti. Onun asıl istediği, kendi başına gelenin başka hiçbir çocuğun başına gelmemesiydi. Dolayısıyla, bir avukatın da yardımıyla Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi'nde dava açtı. Bu davada, Bayan X'in yaşadığı ülkedeki yasaların bu tür bir köleliğe meydan vermeyecek şekilde değiştirilmesi isteniyordu. Mahkeme Siwa'yı haklı buldu ve ülkeye gelecekte benzer zorla çalıştırma olaylarının ortaya çıkmasını önleyecek düzenlemeler yapma yükümlülüğü getirdi. Siwa sonunda mutlu oldu. Bayan Y'nin evinde bir mahkûm gibi yaşamaktan kurtulmanın ötesinde, kendi yaşadıklarının başka hiçbir çocuğun başına gelmemesini de sağlamıştı. 19‐ BU BENİM Amaç: Çocuklar bir sanat etkinliği aracıyla kimliklerini güçlendirebilir ve kendilerine olan saygılarını arttırabilirler. Sorular çocukları insanlar arasındaki farklılıklar üzerine olumlu düşünmeye yöneltir. Öğrenilecek noktalar:  Hepimiz farklı olduğumuz kadar, ortak özelliklere de sahibiz.  Haklar farklı insanların benzer ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti. Her çocuk için bir sayfa. Kalemler, renkli kalemler ya da boyalar. Süre: Bir saat. 92
Nasıl uygulanır: • Her çocuğun ismini bir kâğıda yazın ya da onlardan bunu yapmalarını isteyin. • Çocuklara renkli kalemlerle isimlerini yazmalarını söyleyin. Adlarını boyayıp etrafına oyuncaklar, yerler, yemekler vb. gibi en çok sevdikleri şeyleri çizebilirler. • Çember şeklinde oturarak, her birinden isimlerini göstermelerini ve en çok sevdikleri şeyleri açıklamalarını isteyin. • Çocukların farklılıklar ve benzerliklerle ilgili farkındalıklarını arttırmak için aşağıdaki soruları sorun. • Yapılan çalışmaları, “Bu Biziz” başlığıyla okulda sergileyin. Sorular: • Diğer insanlar hakkında neler öğrendiniz? • Kendiniz hakkında yeni bir şey öğrendiniz mi? • İsminizin sergilendiğini görmek, size neler hissettirdi? • Herkesin sevdiği şeyler aynı mı, farklı mı? • Hepimiz aynı olsaydık, nasıl olurdu? Tercihler: • Sınıf, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özetine bakabilir. Hangi haklar çocuklara ait benzerliklerinden bahsediyor? Hangileri çocukların farklılıklarından söz ediyor? • Eğer grup çok büyükse ya da çocuklar uzun süre yoğunlaşamayacak kadar küçüklerse, onlardan çalışmaları hakkında başka bir çocukla konuşmalarını isteyin. Birkaç dakika sonra, her çift kendi çalışmasını bir diğerine gösterebilir. • Daha büyük çocuklar ya da yetişkinler, çiftler halinde karşı karşıya oturabilir ve birbirlerini çizebilirler. Onlara birbirleriyle konuşmalarını, karşılarındaki kişinin ilgi alanları, hayatı, hayalleri, ailesi, işi vb. gibi şeyleri sorup öğrenmelerini ve bunları o kişinin portresinin etrafına çizmelerini söyleyin. 93
• Başka bir uyarlama da sınıfın müzik çalarken içeride dolaşmasıdır. Öğrenciler müzik durdurulduğunda eş bulmalı ve birbirlerine sorular sormalılar. Örneğin, en çok sevdiğin yemek ya da renk hangisi? Kız ya da erkek kardeşin var mı? Nereye seyahat etmek istersin? Müziği tekrar başlatıp ve bütün çocuklar fikirlerini birbiriyle paylaşıncaya kadar buna devam edebilirsiniz. Etkinlik sonunda, yukarıdakilere benzer sorular sorun. Proje: Çocuklar, ebeveynleri ve kendilerinden büyük arkadaşlarıyla birlikte öğrenilecek noktaları kendileri açıklayabilirler. Projenin sonuçları okulda ya da okul dışında sergilenebilir. 20‐ DÜNYADAN OYUNLAR Amaç: Bu etkinlik çocukların ulusuna, cinsiyetine ya da etnik grubuna bakmasızın, dünya çocukları arasındaki benzerlikleri keşfetmesini sağlar. Ayrıca çocuklara Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde bulunan bazı hakları da anlatır. Örneğin, oyun oynama hakkı. Öğrenilecek noktalar:  Hepimiz farklı olduğumuz kadar ortak özelliklere de sahibiz.  Haklar farklı insanların benzer ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti. Bir sonraki sayfadaki örnek etkinlikler ve Çocuk Hakları Sözleşmesi. Süre: 1.5 saat Nasıl uygulanır: • Çocuklara, dünyadaki diğer çocukların farklı, ancak çok ilginç oyunlar oynadıklarını söyleyin. • Farklı ülkelerin oyunlarını tanıtın (haritanız ya da atlasınız varsa bu ülkeleri onlar üzerinde gösterin). Oyunları oynayın. Sonraki sayfada 94
bu konuyla ilgili fikirleri bulabilirsiniz. Çocuklara hangi oyunlarını dünyadaki diğer çocuklara önerebileceklerini sorun. O oyunu oynayın. • Eğer bazı çocuklar bir etnik gruptansa, onlara sınıfta rahatça oynayabileceğiniz, kendi kültürlerine ait bir oyun var mı diye sorun (istemezlerse, onları zorlamayın). • Çocukların dünya çocukları arasındaki benzerliklerle ilgili farkındalıklarını arttırmak için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • Diğerlerinden daha fazla keyif aldığınız bir oyun var mı? Neden? Bir oyunu diğerlerinden iyi yapan özellikler nelerdir? • Eğer onları bilseydiniz, yeni oyunlar daha eğlenceli olur muydu? • Bütün çocukların oyun oynama hakkı vardır. Bu hak, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde yer almaktadır. Sizce oyun neden bu sözleşmede özellikle belirtilmiştir? • Başka ülkelerden çocuklara, sizin dilinizi bilmeseler de bu oyunları öğretmeniz mümkün mü? Nasıl? Tercihler: Bu etkinlik, dünyanın farklı yerlerinden ya da ülkenin farklı köşelerinden şarkılar kullanılarak da yapılabilir. Proje: Çocuklar kendi ailelerinden, kitaplardan ve hikâyelerden faydalanarak kendi oyun “koleksiyonlarını” yapabilirler. Çocuklar iki gruba ayrılabilirler. Bir grup diğerine pandomim yaparak yeni bir oyunun nasıl oynanacağını anlatabilir. Sonra rolleri değişirler. Örnek oyunlar: Kulaklarını Tıka (Kore) Bu oyun yetişkinlerin ve çocukların en sevdiği oyunlardan biridir. İsteyen herkes bu eğlenceye katılabilir. Oyuncular için sayı sınırlaması yoktur. 95
• Oyuncular daire şeklinde otururlar. Bir oyuncu lider olarak seçilir ve elleriyle kulaklarını kapatır. • Liderin solunda oturan oyuncu sağ eliyle sağ kulağını kapatır. Sağında oturan ise sol eliyle sol kulağını örter, başka bir deyişle, lidere en yakın kulaklar tıkanır. • Lider kulaklarını açar ve halka içindeki bir oyuncuyu işaret edip görevini ona devreder. • Yeni lider iki eliyle kulaklarını kapatır. Tekrar, liderin sağında ve solunda oturanlar lidere en yakın kulaklarını kapatırlar. Yeni lider başka bir oyuncuyu gösterir ve oyun olabildiğince hızlı devam eder. • Kulağını kapatmakta geç kalan, ya da hata yapan oyuncu oyundan çıkar. Oyunu hatasız tamamlayan son oyuncu kazanır. Kim o? (Şili) Bu oyun 6–30 kişiyle oynanır. • Bir çocuk ebe olur. Oyuncular ebenin arkasında sıraya girerler. Ebenin arkasındaki kişiyi görmemesi gerekir. • Diğer oyuncular hızlıca yer değiştirirken, ebe ileriye doğru yavaşça dokuz adım atar. Oyunculardan biri doğruca ebenin arkasında yerini alır. • Diğer oyuncu ebeye sorar: “Arkanda kim var?” • Kim olduğunu tahmin etmeden önce ebe üç soru sorabilir. Örneğin: “Bir kız mı erkek mi?”, “Uzun mu kısa mı?”, “Sarışın mı esmer mi?”… • Diğer oyuncular sorulara bir kelimelik cevaplar verirler. Ebenin hemen arkasında duran kişinin kim olduğunu tahmin etmesi gerekir. • Eğer ebe doğru tahminde bulunursa, bir el daha ebe olur. Eğer yanlış tahmin ederse, başka bir oyuncu ebe olur.(Daha fazla oyun için Dünyadan Şarkılar, Oyunlar ve Hikâyelere bakınız.) 96
21‐ DÜNYADAN HİKÂYELER Amaç: Bu etkinlik, çocukların ulus, cinsiyet ya da etnik grubuna bakmasızın dünya çocukları arasındaki benzerlikleri keşfetmesine yardımcı olur. Öğrenilecek noktalar:  Hepimiz farklı olduğumuz kadar ortak özelliklere de sahibiz.  Haklar farklı insanların benzer ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti. Örnek hikâyeler. Süre: Yaklaşık 1 saat. Nasıl uygulanır: • Dünyada bütün çocukların farklı hikâyeler dinlediklerini açıklayın. • Çocuklara farklı ülkelerden hikâyeler anlatın; harita ya da atlasınız varsa bu ülkeleri gösterin. • Kendi ülkelerine ait en sevdikleri hikâyeleri çocuklardan öğrenin. Öğrencilere bu hikâyeleri dünyanın farklı yerlerindeki çocuklara anlatmak isteyip istemediklerini sorun. Eğer çocuklar farklı bir etnik gruptansa, onlara kendi kültürlerine ait hikâyeleri anlatmak isteyip istemediklerini sorun (eğer istemezlerse, zorlamayın.). • Öğrencilerin dünya çocukları arasındaki benzerlikler hakkında farkındalıklarını arttırmak için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • En çok hangi hikâyeyi sevdiniz? Neden? Bir hikâyeyi iyi bir hikaye yapan özellikler nelerdir? • Neden dünyada bütün insanlar hikâye anlatır? Ne tür hikâyeler var? • Bu etkinliği neden yaptık? 97
Tercihler: • “Dilencinin Çorbası” ve “Peyniri Bölmek” hikâyeleri sahtekârlığın sonuçlarını gösterir. Sınıftan sahtekârlık konusunda hikâyeler yazmalarını isteyin. • Türkiye’deki halk hikâyeleri insan hakları eğitimi için yararlı olabilir. Örneğin, çocukların acı çektiği hikâyeler, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin sadeleştirilmiş metniyle birlikte kullanılabilirler (bkz. Bölüm 5) Faaliyet: Çocuklar, kendi hikâyelerini yazabilir ya da İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin bir maddesini anlatan bir oyun sergileyebilirler. Örnek Hikâyeler: Tilki ve Hindi (Amerika) Bir gün bir tilki avlanmaya çıkmış. O ve karısı uzun zamandır çalılıklarda yaşadıklarından lezzetli bir yemek burnunda tütüyormuş. Yorgunluktan bitkin düşünceye dek avlanmaya devam etmiş. Aniden kocaman, şişman mı şişman bir hindiye rastlamış. Keskin dişlerini tam hindiye saplamak üzereyken hindi konuşmuş: “Dur Tilki! İyi misin? Çok solgun görünüyorsun. Biraz kestirmek ister misin? Sen yere yat, bir güzel uyu. Ben senin evine gidip eşine senin için akşam yemeği pişirmesini söyleyeceğim. Zavallı arkadaşım, ne kadar da bitkin görünüyorsun.” Bu sözler Tilki’nin gerçekten hasta hissetmesine neden olmuş. “Ne kadar iyi kalplisin, Hindi.” Böylece hindi tilkinin mağarasına doğru koşmaya başlamış. O kapıya varana dek tilki onu uzaktan seyretmiş. Sonra uyumak için bir ağacın altına uzanmış. Hindi kapıyı yumruklamış. “Kim o?” diye sormuş Tilki’nin eşi. “Endişelenmeyin, size haberlerim var.” “İçeri girmez misiniz?” demiş Bayan Tilki. 98
“Hayır, teşekkür ederim” demiş hindi. “Acelem var. Kocanız benden buraya gelip yakında döneceğini size söylememi istedi. Çok aç ve akşam yemeğine onun için biraz kök pişirmenizi istiyor.” Sonra hindi koşarak uzaklaşmış. Bayan Tilki işe koyulmuş ve kökleri pişirmiş. Bir iki dakika geçmeden kocası ağzını şapırdatarak içeri girmiş. Yemekte lezzetli bir hindi yiyeceğini düşünüp seviniyormuş. Bayan Tilki yemeği getirip kocasının tabağına koymuş. Bay Tilki büyük bir lokmayı koparıp, çiğnemeye koyulmuş. “Bu hayatımda yediğim en sert hindi” diye feryat etmiş. “Bunun tadı hindiden çok köke benziyor. Nesi var bunun?” “Hindi mi?” demiş Bayan Tilki. “Bunlar kök. Bu sabah birisi kapıyı çaldı. Bana senin aç olduğunu ve akşama biraz kök pişirmemi istediğini söyledi.” “Vahh başımıza gelenler” diye söylenmiş Bay Tilki, “Bunu hindi yapmış olmalı!” Peyniri Bölmek (Cape Verde Adaları): Günlerden bir gün iki kedi peynir çalmış. Biri onu paylaştırmak istemiş. Öteki ona güvenmemiş, “Hayır, Maymun’a söyleyelim de o bölsün”,demiş. Hal böyle olunca kedilerden biri maymunu bulmaya gitmiş ve ondan hakem olmasını istemiş. Maymun da “Hay hay”, demiş. Maymun yanlarına gelmiş, etrafa bakmış, işe yarar alet göremeyince onları uzun bir bıçak ve birkaç tane tartı bulmaya yollamış. İki kedi tüm ormanı aramış taramış, sonra da bıçakla tartıyı maymuna getirmişler. Maymun bıçağı eline almış, ona şöyle bir bakmış sonra da peyniri kesmeye başlamış. Ancak peyniri eşit iki parçaya ayıracağı yerde, onu bir büyük dilim ve ince başka bir dilime bölmüş. Sonra onları tartıya koymuş. Tartının bir kefesi yukarıda, öbürü aşağıdaymış. Kedilere dönmüş ve “Bunları eşit paylaştıramamışım ” demiş. Sonra ağır olan parçadan bir ısırık almış. 99
Kediler, “Dur, ne yapıyorsun?” diye bağrışmışlar. “Bu parçayı diğerine eşitlemeye çalışıyorum” demiş. Sonra bakmışlar ki, maymunun ısırdığı parça diğerinden daha küçük olmuş. Maymun bunu fark edince, hemen diğer parçayı eline almış ve onu da yemeğe başlamış. Kediler o peynirin hepsini yemeden olan bitenin farkına varmışlar. “Aman, Maymun kardeş, peynirin geri kalanını almamıza izin ver de biz kendimiz paylaştıralım” demişler. “Olmaz” demiş maymun, “Bu lokma için dövüşe var mısınız? Siz bilirsiniz. Ormanlar kralı da bana yardım edecektir.” Böylece, maymun önce birinci parçayı, sonra da ikincisini midesine indirmiş. Kediler bir bakmışlar ki peynirden eser kalmamış. Kedilerden biri ötekine dönmüş ve “Peyniri kendimiz bölmeliydik”, demiş. Maymun bütün peyniri bir güzel yedikten sonra, “Bırakın da hepimiz huzur içinde yolumuza devam edelim. Bu size ders olsun. Bir daha asla çıkarlarınızın sizi kör etmesine izin vermeyin”,demiş. Dilencinin Çorbası (Sri Lanka): Bir gün aylak aylak dolaşan yedi dilenci bir handa karşılaşırlar. Hepsi geceyi burada geçirecektir. Biraz oturup sohbet ederler. Sonra mideleri guruldamaya başlar. Düşünüp taşınırlar, sonra ortak bir kabın içinde pirinç lapası pişirmeye karar verirler. Her biri kaba bir avuç dolusu pirinç atacaktır. Bu fikir hepsinin hoşuna gider. Yemeği pişirmeye başlarlar. Her dilenci kendi payını kabın içine atar. Ne var ki, hepsinin kafasında bin bir tilki dolaşmaktadır. Herkes diğerinin söz verdiği gibi bir avuç dolusu pirinci attığını düşünüp, içten içe sevinir. Sonra yemek pişer. Tek tek hepsinin kâselerine konulur. Dilencilerin iştahları kabarmıştır. Ama bir de ne görsünler; koca bir kase dolusu sıcak su. Dilenciler öylece kâseye bakakalırlar. 100
22‐ ELLER YUKARI! Amaç: Bu eğlenceli oyun çocukların topluluk anlayışını geliştirir ve onlara farklılığın gerekli olduğunu gösterir. Öğrenilecek noktalar: Farklılıklar yararlıdır ve gereklidir. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti Çocukların gözlerini bağlamak için bir kumaş parçası. Süre: Yarım saat Nasıl uygulanır: • Öğrencilerden daire oluşturmalarını isteyin. “Gözlerinin bağlanmasını isteyen bir gönüllü var mı?” diye sorun. • Gönüllüyü kendi etrafında bir kaç kez çevirdikten sonra başka bir çocuğa yönlendirin. Gözleri bağlanmış çocuk, saçlarına, yüzüne ve kıyafetlerine dokunarak diğer çocuğun kim olduğunu tahmin etmeye çalışmalıdır. • Bu etkinlik için çocukların olağan arkadaş gruplarını dikkate almayın. • Her çocuğa bir kere sıra gelene kadar etkinliği sürdürün. • Çocukların benzerlikler ve farklılıklar konusundaki farkındalıklarını geliştirmek için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • Neden bunu yaptık? • Oyunda arkadaşlarınızı tanımayı nasıl başardınız? Eğer birinin farklı ten ve göz rengi olsaydı ne olurdu? • Eğer herkes aynı buruna, saça ve kulaklara sahip olsa ne olurdu? Tercihler: • Öğrenciler, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özetine bakabilir ve “bu kadar farklıyken neden aynı haklara ihtiyaç duyarız?” sorusunu tartışabilirler. 101
• Bu etkinlik körlüğün nasıl bir his olduğunu da gösterdiğinden; bundan engellilikle ilgili eğitimde de faydalanabilirsiniz. Proje: Çocuklar diğer engellilik türleri ile ilgili gözlemler yapabilirler: Engelli bir kişi olsalardı nasıl hissedeceklerini ve kendilerine nasıl davranılmasını istediklerini anlatan bir kitap hazırlayabilirler. Görünüşün ne kadar aldatıcı olduğunu anlatmak için, farklı nesneler, yemekler ya da kokular kullanarak kendi etkinliğinizi oluşturabilirsiniz. 23‐ DÜNYA ÇOCUKLARI Amaç: Bu etkinlik ulusuna, cinsiyetine ya da etnik grubuna bakmaksızın dünya çocukları arasındaki benzerlikleri çocuklara resimlerle anlatır. Öğrenilecek noktalar:  Hepimiz farklı olduğumuz kadar ortak özelliklere de sahibiz.  Haklar farklı insanların benzer ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti. Dünyanın çeşitli yerlerinden ve kendi bölgenizden çocukların fotoğrafları. Olabildiğince farklı çeşitte yemek, iklim, bitki örtüsü ve yaşam biçimini gösteren resimler seçmeye çalışın. Bunları gazete ve dergilerden kesebilirsiniz. Süre: 1 saat Nasıl uygulanır: • Hazırladığınız resim koleksiyonunu paylaşın. • Çocuklar resimleri belirli özelliklere göre gruplandırmanıza yardım edebilirler: Kadınlar ve erkekler, saç rengi, genç ve yaşlı gibi. Dünyanın farklı yerlerinden resimlerin aynı yerde toplandığı bir kolaj 102
yapmayı deneyin. Örneğin; konuşan, oynayan, öğrencilerden daha büyük ya da küçük çocuklardan oluşan bir grubun kolajı. • Öğrencilerin resimdeki çocuklarla arasındaki benzerliklerle ilgili farkındalıklarını arttırmak için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • Resimlerdeki çocuklardaki benzerlikler neler? • Neler farklı? • Resimlerde farkına varmadığınız şeyler var mı? • Eğer resimdeki çocuklar buraya gelselerdi, nelerin farkına varmazlardı? • Eğer onların okullarına gitmek zorunda olsaydınız, size nasıl davranılmasını isterdiniz? Neden? • Resimlerdeki bazı çocukların okulunuzu ziyarete geleceklerini düşünün. Ziyaretçi çocuklara nasıl davranılması gerektiği konusunda diğer sınıflardaki çocuklara neler söylerdiniz? Tercihler: Çocuklar resimlerdeki çocuklardan birine kendi okullarını anlatan bir mektup yazabilirler. Proje: Sınıfınızdaki çocukların yurtdışından ya da ülkenizin farklı bir yerinden mektup arkadaşları edinmesini sağlayabilirsiniz. Faaliyet: Çocuklar başka bir ülke ya da şehirde yeni bir okula giden ve orada farklı öğrencilerin nazik ve kaba davranışlarına rastlayan bir çocuk hakkında oyun yazıp; oynayabilirler. 103
24‐ YILDIZLARA YOLCULUK Amaç: Bu yaratıcı etkinlik, çocukların insanlar arasındaki farklılıklar ve benzerlikler hakkında düşünmesine yardımcı olur. Öğrenilecek noktalar:  İnsanlar olarak benzerliklerimiz farklılıklarımızdan daha fazladır.  Haklar farklı insanların benzer ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin özeti Süre: 1 saat ve ev ödevi için harcanacak zaman. Nasıl uygulanır: • Çocuklardan çok önemli bir uzay projesinin üyeleriymiş gibi davranmalarını isteyin. Onlara uzaydan gelen sinyallerin orada akıllı bir yaşam formu olduğuna işaret ettiğini söyleyin. Birleşmiş Milletler sinyallerin geldiği yöne bir uzay gemisi göndermeye karar vermiştir. Bu gemi dünya hakkında bilgi taşıyacaktır. Onlardan bu bilgileri göz önünde bulundurarak uzay gemisiyle diğer gezegenlerde yaşayan akıllı varlıklara insanlarla ilgili neler göndermek isteyebileceklerini sorun. Göndermeyi tercih ettikleri şeyler, akıllı varlıklara dünyada yaşayan bütün insanların benzer ve farklı pek çok özelliğe sahip olduğunu anlatmalıdır. • Bunu bireysel bir projeye dönüştürebilirsiniz. Çocuklara konuyla ilgili olarak anne ve babalarına danışma fırsatı verebilirsiniz. Şu sorular öğrencilere faydalı olabilir: Müzik gönderir miydiniz? Hangi tür? Kitaplar? Filmler? Fotoğraflar? Cansız mankenler? Peki, bu mankenleri nasıl giydirirdiniz? • Çocuklar gruplar halinde hızlı bir beyin fırtınası yapabilirler. 104
• Çocuklarla birlikte göndermek istedikleri eşyalara bakın. Onların düşünmedikleri diğer şeyleri söyleyin. Örneğin, engelli insanların temsili de orada yer alıyor mu? • Çocukların benzerlikler ve farklılıklar hakkında düşünmesini kolaylaştırmak için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • Dünyadaki insanlar arasında benzerlikler ve farklılıklar var mı? Dünyaya tepeden bakan bir uzaylı olsaydınız ne düşünürdünüz? • Eğer bir uzaylı dünyadaki insanların savaşıp birbirlerine karşı zalimce davrandığına tanık olsa sizce ne düşünürdü? • Gelenek, kıyafet, elbise ve vücut şekillerindeki en önemli farklılıklar ya da benzerlikler nelerdir? Neden? Tercihler: • Bir boş kâğıt tenekesini dikey olarak masanın üzerine yerleştirin. Onun evrenin farklı bir yerinden gelmiş bir uzaylı olduğunu söyleyin. Bu uzaylı yerel yaşam biçimleri, özellikle farklı dillerde kendilerine insan diyen eşsiz iki ayaklılar hakkında bir şeyler öğrenmeye çok hevesliymiş. Onun yardıma ihtiyacı varmış, çünkü seyahat ederken karşılaştığı şeyin bir insan olup olmadığını anlamak istiyormuş. Çocuklardan, uzaylıya insanları tanımlamasına yardımcı bilgiler vermelerini isteyin. • Sınıf dünyayı dolaşan ve kısa/uzun, şişman/zayıf, siyah/beyaz vb. insanlar arasındaki farkı anlayamayan bir uzaylı hakkında bir oyun yazıp oynayabilir. Proje: Sınıf gazetelerden ve dergilerden insan bacakları, kollar, suratlar, elbiseler, yemekler vb. kesip bunları toplayarak duvarda sergileyebilir. 105
25‐ İKİ GÖZLÜ ÇOCUK Amaç: Bu öykü çocuğa “farklılığın” olumlu bir resmini çizer. Öğrenilecek noktalar: Engelli insanların diğer herkesle aynı muameleyi görme hakları vardır. Materyaller: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin sadeleştirilmiş metni. Süre: Yaklaşık 1 saat Nasıl uygulanır: • Aşağıdaki hikâyeyi çocuklara anlatın. Sonra soruları sorun. “Çok uzaklarda, uzayın derinliklerinde tıpkı dünyaya benzeyen bir gezegen varmış. Bu gezegende yaşayan insanlar aynı bizim gibilermiş, bir şey dışında; sadece bir tane gözleri varmış. Fakat bu çok özel bir gözmüş. Orada yaşayanlar bu tek gözle karanlıkta görme yeteneğine sahipmiş. Uzakları hem de çok uzakları ve duvarların arkasını bile görebiliyorlarmış. Aynı dünyadaki gibi bu gezegendeki kadınların da çocukları oluyormuş. Bir gün o kadınlardan biri tuhaf bir bebek dünyaya getirmiş. Bu bebeğin iki gözü varmış. Annesi babası çok telaşlanmışlar. Yıllar geçmiş, iki gözlü bebek kocaman olmuş. Mutlu bir çocukmuş. Ailesi onu çok seviyor ve ona bakmaktan keyif duyuyormuş. Ancak alışılmadık bir çocuk olduğu için üzülüyorlarmış. Onu bir sürü doktora götürmüşler. Doktorlar kafalarını sallamışlar ve “hiçbir şey yapılamaz” demişler. İki gözlü çocuk büyüdükçe, sorunları daha da artmış. Karanlıkta göremediği için, bir ışık taşımak zorundaymış. Okula başladığında, arkadaşları kadar iyi okuyamamış. Öğretmenleri ona fazladan bir ilgi göstermek zorunda kalmışlar. Uzun mesafeleri göremiyormuş. Diğer gezegenleri görebilmek için özel bir teleskop kullanıyormuş. Bazen evden okula yürürken çok yalnız hissediyormuş. “Başkaları her şeyi görüyor, ama ben göremiyorum” diye üzülüyormuş. Ama aniden, “Ben de onların göremediklerini görüyor olmalıyım” diye düşünmüş. Bir gün iki gözlü çocuk kimsenin göremediği bir şeyi gördüğünü fark etmiş. Karanlıkta ve ışıkta herkesin gördüğü gibi görmüyormuş. 106
Annesi ve babasını dışarı çıkarmış ve heyecan verici keşfini anlatmış. Çok şaşırmışlar. Arkadaşları da bunu duyunca hayrete düşmüşler. Onlara harika hikâyeler anlatmış. Onların daha önce hiç duymadığı kelimeler kullanmış… Kırmızı ve sarı… Ve turuncu… Sonra yeşil ağaçlar ve mor çiçeklerden bahsetmiş. Herkes onun etrafındakileri nasıl gördüğünü bilmek istiyormuş. Derin mavi denizler ve beyaz köpüklü dalgalar hakkında harika hikâyeler anlatıyormuş. Çocuklar onun ejderhalarla ilgili hikâyelerini çok seviyormuş. İki gözlü çocuk, onların derilerini, gözlerini ve ateşli nefeslerini anlatırken soluklarını tutuyorlarmış. Bir gün bir kızla tanışmış. Birbirlerine âşık olmuşlar. Bu kız, onun iki gözlü olmasına aldırmıyormuş. Sonradan artık kendisinin de bunu önemsemediğini fark etmiş. Çok ünlü olmuş. Onun hikâyelerini dinlemek için gezegenin her yerinden insanlar geliyormuş. Bir gün bu kızla iki gözlü delikanlının çocukları olmuş. Çocuk gezegendeki diğer çocuklar gibiymiş. Sadece tek gözü varmış.” Sorular:  Tek gözlülerin yaşadığı bir gezegende iki gözlü olmak nasıl bir şey olabilir?  İki gözlü çocuk ne gibi sıkıntılarla karşılaşmış olabilir? Neden?  İnsanların yetenekleri konusunda ne tür farklılıkları olabilir?  Eğer dünyanın başka bir yerinde olsaydınız, diğerlerinden “farklı” mı olurdunuz?  Eğer diğerlerinden “farklı” olsaydınız size nasıl davranılmasını isterdiniz? Tercihler: Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin sadeleştirilmiş metninden 23. maddeye bakınız. Engelli çocuklar ne tür bir “özel olarak korunma ve saygı”ya ihtiyaç duyarlar? Eğer sınıfınızda engelli bir çocuk olsaydı, ona yardım etmek için ne yapardınız? 107
Sınıfa herkesin tek gözlü olduğu bir gezegene gideceklerini varsaymalarını söyleyin. Bunu düşünerek, yeni arkadaşlarına iki gözlü insanlara nasıl davranılması gerektiğini anlatan bir mektup yazabilirler. Sınıf hikâyeyi başka bir biçimde yorumlayabilir. Aynı hikâyeyi anlatan bir oyun yazabilir ya da resim yapabilirler. Proje: Çocuklar belirli bir engel üzerinde çalışabilirler. Bu engele sahip insanların nasıl yaşadığı, neler yapabildikleri ve yapamadıkları, özel bir araca ya da yardıma ihtiyaçları olup olmadığı hakkında daha fazla şey öğrenebilirler. Bu proje, çocukların engelli insanlarla tanışması ve onların engelleriyle ilgili önyargıları sorgulamaları için mükemmel bir fırsattır. 108
GENÇLER için EGZERSİZLER 1‐ ŞİMDİ NE YAPACAĞIZ? Bu egzersiz önyargı, kalıp yargılar, ayrımcılık ve nefret suçlarıyla ilgili çalışmalara başlamadan önce “Senin Hakların‐Benim Haklarım” çatışmasını anlamak ve çözümlemek için oldukça faydalıdır. Bu nedenle bir başlangıç etkinliği olarak kullanılması önerilir. Amaç: ‐ Bir bütün olarak topluluğun ihtiyaçlarıyla, bireyin hakları arasında gerilimler olabilir. ‐ Bu gerilimi (ve toplumdaki diğer gerilimleri) çözmek amacıyla, herkesi mutlu edecek bir anlaşmaya ulaşmak için dikkatlice tartışmak önemlidir. Öğrenilecek noktalar: ‐ İnsanlar bazen haklarının çatıştığı durumlarla karşılaşabilirler. ‐ Bu tür çatışmalar en iyi açık tartışmalar yoluyla çözümlenebilir. Süre: Yaklaşık 1 saat Materyaller: Mobius’a Düşüş Hikayesi (aşağıda) oyun kağıdı (aşağıda) problemler (aşağıda) Kâğıt ve Kalem (Sınıftaki her dört grup için bir tane oyun kâğıdı ve 1 problem seti gerekmektedir. Problemlerin birer kopyasını öğrencilere dağıtın.) Nasıl uygulanır: • Sınıftan yaklaşık 4 kişilik gruplar oluşturmalarını isteyin. 109
• Her bir öğrenciye sayfa en son sayfadaki kâğıdının bir kopyasını ve problemlerden bir set verin. Her bir problem ayrı bir kâğıt üstünde olmalıdır. • Mobius’a Düşüş hikayesini okuyun veya fotokopi yoluyla çoğaltarak gruplara dağıtın ve grubun kendi içinden bir sözcü seçerek hikayeyi kendi grubuna okumasını isteyin. • Aşağıdaki oyun kurallarını okuyun: Kurallar: • Problem kartlarını karıştırıp yüzü aşağı gelecek şekilde masaya yerleştirin. • Problemlerden birini seçin. Problemi okuyun. Her problemin iki seçeneği vardır: “A” ve “B”. Grubunuz bunlardan birini seçmek zorundadır. • Her bir karar için, kâğıdın en altından başlayarak yukarıdaki kurtarma işaretine kadar oyun kağıdındaki ilgili bölümleri karalayın. Eğer ‘A’ şıkkını seçerseniz, oyun kâğıdındaki tek bir A kutucuğunu karalayarak ilerleyin. Eğer “B” yi seçerseniz, oyun kâğıdındaki iki adet “B” kutucuğunu karalayarak ilerleyin. Elinizdeki problemi bitirdikten sonra bir diğer probleme geçin. • ‘B’ seçenekleri ‘A’ seçeneklerinden daha fazla puan kazandırsa da; daha hızlı hareket edebilmek için sadece ‘B’ seçeneklerini seçememelisiniz. Sizi yavaşlatsa bile, her zaman grubun doğru olduğuna inandığı şeyi yapın. • Grup kurtarma işaretine ulaştığında, kaç hamle yaptığınızı sayın. Toplam ‘A’ ve ‘B’ hamlelerini oyun kâğıdının en altında yer alan kutuya yazın. • Öğrenciler şimdi oyunu oynayabilirler. Kuralları anladıklarından emin olmak için onları takip edin; gerekli olmadıkça müdahale etmeyin. 110
• Bazı gruplar oyunu diğerlerinden daha önce tamamlayabilirler. Onlardan diğerleri bitirene kadar aşağıdaki soruları tartışmalarını isteyin. • Bütün gruplar bitirdiğinde, onlara puanlarını sorun ve ardından aşağıdakileri okuyun. Ne tür bir grupsunuz? "8‐10 hamle: Kararlarınız hızla bütün grubun işarete ulaşmasına yardım etti; ancak bazıları yolda kaybolmuş olabilirler. 11‐13 hamle: Grubu olabildiğince hızlı hareket ettirmeye çalıştınız; fakat grubun belirli üyelerinin ihtiyaçlarını da ihmal etmediniz. 14‐16 hamle: Gruptakilerin kişisel isteklerini grubun ihtiyaçlarının önüne koydunuz. Bu yolculuğun daha uzun sürdüğü anlamına gelmektedir. " • Şimdi oyunun amacına tekrar dönüp bakın, oyundan çıkarılan dersleri görmek için aşağıdaki soruları sorun. Sorular: • Grubunuzda karar almak zor muydu? Hangileri? Neden? • Bazı kararlar diğerlerinden daha mı kolaydı? Neden? Bütün grubun üzerinde anlaşmaya vardığı kararlar var mıydı? Grubun karar veremediği oldu mu? Grupta fikirleri daha zorlayıcı olan insanlar var mıydı? Herkesin fikrini söyleme şansı oldu mu? Karar almak için oylama yoluna gittiğiniz oldu mu? • Problemlerin hepsi grup ve birey haklarıyla ilgiliydi. Hangi haklar vardı?(Öğrenciler İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin ilgili bölümlerine başvurabilirler.) • Oyunundaki pek çok probleme gündelik hayatımızda da rastlamaktayız. Örneğin, kaynakların paylaşımı. Oyunda hayatta kalmaya çalışan bir grup insan aslında toplumumuzun küçük bir örneğini oluşturmaktadır. Gündelik hayatta bunlara benzeyen ne türden kararlar veriyorsunuz? 111
*Bu yolla alınan kararların adil olduğuna inanıyor musunuz? Bunlar “iyi” anlaşmalara varıyor mu? İyi bir anlaşma nedir? Anlaşmalar başka nasıl yapılabilirler? Kararlar: • Her bir problem büyük bir tartışmanın başlangıcıdır. Bazıları kürtaj, engellilik, güç ve mülkiyetin küresel dağılımı ğibi konularla ile ilgilidir. Öğrenciler, hayali durum kartlarından gündelik yaşama paralel olanlarından birini proje halinde inceleyebilirler. • Sınıf problem setindeki durumlardan birini oyun, şiir, hikâye ya da resme dönüştürmelerini söyleyin. Örneğin, 5. problemdeki anneyi ele olabilirler. O nasıl hissetmiştir? Ne düşünüyordur? • Grubunuzun gezegende kalmayı planladığını düşünün. Problemlere dayanarak, fakir, hasta ve yaşlıları korumak için ne türden kurallar koyardınız? Bu kurallar nasıl kabul edilir ve uygulanırdı?  Mobius’a Düşüş Kozmik tatilin uzay kruvazörü Voyager (Yolcu), dünyadan tatil gezegeni Fanfarya’ya doğru ilerlerken bir meteor fırtınasına tutulur. Gemi şiddetli bir hasar görür; daha da kötüsü tehlike sinyali bile gönderemeden bütün iletişim sitemi yokolur. Kaptan, parçalanmak pahasına da olsa gemiyi en yakın gezegen olan Mobius’a indirmeyi başarır. Gezegen neredeyse hiç keşfedilmemiştir; ancak çarpan gemiden hayatta kalanlar bu gezegenin dünyaya benzer bir atmosferinin olduğunu ve en son seyahat edenlerin gezegenin kuzey kutbuna bir kurtarma işareti yerleştirdiğini bilmektedirler. Ne yazık ki, uzay gemisi zıt kutbun yakınında bir yerlere çarpmıştır. İşarete yapılan yolculuk aylar alabilir. Siz hayatta kalıp işarete doğru yolculuğa başlayan büyük bir grubun içindesiniz. Yangından biraz yiyecek ve kaynak kurtarmayı başardınız; ancak seyahat ettikçe hep birlikte çözmek zorunda kalacağınız bir sürü sorun ortaya çıkacak. Eğer 112
problemler hızlı bir şekilde çözümlenmezse, bu bütün grubun zararına olabilir ve hiçbir zaman işarete ulaşamayabilirsiniz.  Problem 1: Grubun bir üyesi şarkı söylemekten son derece keyif alıyor ve sürekli şarkı söylüyor. Bazıları önemsemiyor; ancak birkaç kişi bunun onları rahatsız ettiğini söylüyor. Siz: a. Hiçbir şey yapmaz ve onun ne zaman isterse şarkı söylemesine izin verir misiniz? b. Diğerleri yakındayken şarkı söylemeyi bırakmasını mı istersiniz? Problem 2: Gemi karaya çarptığında yaralanan birkaç kişi sizi yavaşlatıyor. Yemeğiniz bitmeden işarete varamamaktan endişe ediyorsunuz. Siz: a. Onların hızına göre yavaşlar ve herkesin yaşamını tehlikeye atar mısınız? b. Onları ölüme mi terk edersiniz? Problem 3: Grubu kimin yöneteceği konusunda anlaşmazlıklar var. Herkese konuşma fırsatı vermek bir sürü zaman kaybettiriyor. Siz: a. Herkesin fikrini açıklama şansı bulduğu bir sistemi korur musunuz? b. Kararları çabukça alacak bir lider için mi oy verirsiniz? Problem 4: Kötü şekilde sakatlanmış çocuğu olan bir ailenin üyeleri ona gerektiği gibi bakamadıklarını söylüyorlar. Çocuk acı çekiyor. Siz: a. Aileye onlara yardım edecek bir kişi mi temin edersiniz? b. Hiçbir şey yapmayıp; onları kendi problemlerini çözmeleri için bırakır mısınız? 113
Problem 5: Gruplardan birinde bir bebek dünyaya geliyor. Ancak bu bebek hasta ve hareket ettirilirse ölebilir. Siz: a. Bebek ve anne seyahat edebilene kadar bütün grubu bekletir misiniz? b. Devam edip bebeğin hayatta kalmasını mı umarsınız? Problem 6: Yaşlı bir kadın ölüyor. Onun yanında büyük bir miktar para taşıdığı fark ediliyor. Kızı da bu paranın artık kendisinin olduğunu söylüyor. Siz: a. Kızın parayı almasına izin verir misiniz? b. Herkese düşen paydan (yiyecek, içecek…) adil olmayan miktarlarda almasını önlemek için parayı teslim etmesini mi istersiniz? Problem 7: Grup içinde koyu yeşil sıvı olan bir gölcük buluyor. Bu sıvı insanlardaki mutluluk hissini arttırıyor. Ancak bundan fazla içmek insanları tembelleştiriyor. Siz: a. Onların bu sıvıdan içmesine izin verir misiniz? b. Gölcüğün suyundan içmeyi tamamen yasaklar mısınız? Problem 8: 14 yaşındaki bir çocuk kötü davranışlar sergiliyor ve grubun ilerlemesini engelliyor. Annesi ve babası onu kontrol edemiyor ve başkasının da bunu denemesine izin vermeyi reddediyorlar. Siz: a. Anne ve babanın isteklerine saygı duyar mısınız? b. Çocuğu başka bir ailenin yanına verir misiniz? Problem 9: Grubun liderlerinden biri hasta ve ona kan nakli yapılması gerekiyor. Birkaç kişinin kan grubu onunkiyle aynı; ancak enfeksiyon tehlikesinden korkarak hiç kimse gönüllü olmak istemiyor. Siz: 114
a. Eğer isterlerse insanların bunu yapmayı reddetmesine izin verir misiniz? b. İnsanları kan vermeye zorlar mısınız? Problem 10: Gruptan biri sürekli grubun yönetim biçimini eleştiriyor. Onun yorumları diğerlerinin tutumlarını da etkiliyor. Siz: a. Onun devam etmesine izin verir misiniz? b. Sessiz olup diğerlerinden ayrılmasını mı istersiniz? Problem 11: Grubun bir üyesi ona verilen görevleri yapmayı reddediyor. Hepsinin hayatının sona ermiş olduğunu ve bunun bir anlamı olmadığını söylüyor. Son derece canı sıkılmış ve üzgün görünüyor. Siz: a. Onu yalnız bırakıp ne isterse yapmasına izin verir misiniz? b. Eğer çalışmazsa onu cezalandırmakla tehdit eder misiniz? Problem 12: Yaşlı bir çift, grubu yavaşlattıklarını söyleyip, geride bırakılmaya gönüllü oluyor. Siz: a. Onların seyahatin üstesinden gelmesine yardım eder misiniz? b. Teklifi kabul mü edersiniz? Problem 13: Yiyeceklerden sorumlu kişinin daha önce hırsızlık nedeniyle altı sene cezaevinde yattığını öğrendiniz. Şu ana kadar işini çok iyi yaptı. Siz: a. Ona güvenir ve işine devam etmesine izin verir misiniz? b. İşi şansa bırakmaz ve yiyecek sorumluluğunu başkasına mı verirsiniz? Problem 14: 115
Grubun iki üyesi arasında bir tartışma çıkıyor. Akşam kavga etmeyi planlıyorlar. Siz: a. Kavga etmelerine izin verir misiniz? b. Diğerlerinin de buna katılacağını düşünerek kavgaya engel mi olursunuz? Problem 15: Gezegende hava giderek soğuyor. Bazı yolcular, uçak düştüğünde uzun kollu ve yünlü kıyafetlerini kaybettiklerini fark ediyorlar. Siz: a. Nasıl olsa hava düzelecek diye düşünerek, herkesin kendi kıyafetini giymesine müsaade eder misiniz? b. Herkesin kıyafetleri eşit bir biçimde paylaşmasını mı sağlarsınız? Problem 16: Biri bir kadının çantasından para çalarken yakalanıyor. Siz: a. Onu işlediğini suça uygun olarak cezalandırır mısınız? b. Başkalarına ibret olsun diye onu çok sert ve acımasız bir şekilde mi cezalandırırsınız? 2‐
YÜZ YÜZE Amaçlar:  Farklı kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanları (azınlıklar, dinler, etnik gruplar, ırklar, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, cinsiyet rolleri, engellilik vb. gibi) algılayışımız ve önyargılarımız,  Farklı kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanlarla (azınlıklar, dinler, etnik gruplar, ırklar, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, cinsiyet rolleri, engellilik vb. gibi) empati ve iletişim  Farklı kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanlara (azınlıklar, dinler, etnik gruplar, ırklar, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, cinsiyet rolleri, engellilik vb. gibi) karşı kendi önyargılarımızın farkına varmak. 116
Malzemeler: Etkinliğin yapılabileceği yeterli boşlukta bir alan Süre: 30 – 35 dk. Grup büyüklüğü: En az 8 kişi. Adımlar: 1: Grubu çiftlere ayırın ve salonun değişik kısımlarında birbirlerinin yüz yüze bakacak şekilde durmalarını isteyin. (2dk) 2: Çiftlerden 10 dakika boyunca birbirlerinin gözlerinin içine bakmalarını isteyin. Bakışma sırasında herhangi bir konuşma, mimik, gülüşme ya da gözleri kaçırma gibi herhangi bir yüz hareketi yapamayacaklarını belirtin. Verdiğiniz bir işaretle bakma sürecini başlatın. Kuralları ihlal eden olursa uyarın. 10 dakikalık süre dolunca yine verdiğiniz bir işaretle bakma sürecini tamamlayın. Katılımcılardan yerlerine geçmelerini isteyin. (10 dk) 3: Geri Bildirim ve Değerlendirme (20 dk.) Tüm katılımcılarla birlikte yapılacak genel bir tartışmayla devam edin. Aşağıdaki soruları sorun: - Birbirinize 10 dakika boyunca hiçbir mimik ve diyalog olmaksızın bakmak nasıl bir duyguydu ya da bu sürede neler hissettiniz? Kolay mı oldu yoksa zor mu oldu? - En zor kısmı neresiydi? Başlangıç mı? Ortası mı yoksa sonlara doğru mu? - Gündelik hayatta otobüste, vapurda, metroda, minibüste, işyerinde, okulda ve daha pek çok başka yerde tanımadığımız insanlarla karşılaşıyoruz. Onlara nasıl bir gözle bakıyoruz? Hiç gözlerimizi kaçırdığımız ya da bakmak istemediğimiz birileri oluyor mu? Tanımadığınız bir yabancının size bakmasından rahatsız olur musunuz? - Farklı giyim kuşamı, görünüşü, renkleri, konuşma biçimi, fiziksel yapısı olan kişilere bakar mısınız? 117
- Dini semboller, farklı ırkların, dillerin, cinsiyetlerin, cinsiyet kimliklerinin veya yönelimlerin görünüşleri hakkında ne düşünüyorsunuz? Hiç yüz yüze geldiğiniz oldu mu? Geldiyseniz neler yaşadınız? Kolaylaştırıcı(lar) için notlar: Çoğu insan tanımadığı birisiyle uzun bir süre yüz yüze gelmekten çekinir. Bu kısmen güvenlik gibi haklı bir gerekçeye de dayanabilir. Bununla birlikte aynı zamanda önyargılarımızın da bunda büyük rolü vardır. Örneğin dini inançlar ya da genel ahlak kuralları gereği bazı kadın ve/veya erkekler karşı cinsle yüz yüze gelmek istemeyebilirler ve bu nedenle zorlanabilirler. Etkinlik sırasında ayakta durma konusunda zorluk çeken ya da engeli olan katılımcı(lar) varsa etkinliği oturarak da gerçekleştirebilirler. Etkinlik sırasında görme engelli katılımcılar varsa, etkinliğe başlamadan makul bir süre önce görme engelli olan katılımcı(lar) ile mutlaka bir ön görüşme yapılmalı ve etkinliğin içeriği anlatılmalıdır. Görme engelli katılımcılar etkinliğe katılmak istemezlerse fazla ısrarcı olunmamalıdır. Bununla birlikte görme engelli olmak bu etkinliğe katılabilmek için bir sorun teşkil etmez. Ancak görme engelliler birden fazla ise birbirleriyle değil, görme engeli olmayan bir başka katılımcıyla eşleşmelidir. Bu etkinlik basit görünmesine rağmen katılımcılar açısından oldukça zordur. Pek çok katılımcı “hayatımın en uzun 10 dakikasıydı” gibi açıklamalarda bulunabilir. Bu nedenle yüz yüze bakma süresi 10 dakikada fazla olmasın. Etkinlik ayrımcılık temalı bir çalışmaya başlarken hem bir giriş yapmak için, hem de genel olarak katılımcıların tartışmasını sağlamak 118
amacıyla bir heyecan yaratmak için idealdir. Bir tür ısındırma egzersizi olarak da görülebilir. 3‐ KALIP YARGILAR Amaçlar:  Genellemeler ve kalıp yargılar arasındaki farkların kavranması.  Medyadaki kalıp yargı örneklerinin incelenmesi.  Olumsuz bir biçimde kalıplaştırılmış gruplara karşı duyarlılık geliştirmek. Malzemeler: Yazı tahtası ve büyük boy kâğıtlar. Büyük boy yazı kalemleri. Gazete, dergi ve TV’lerden örnekler. Süre: 70 dakika Grup büyüklüğü: 10 – 20 kişi Adımlar 1. Bu egzersizin kültüre, genellemelere, kalıp yargılara ve ön yargılara genel bir bakış amacı taşıdığını açıklayın. 2. Kolaylaştırıcı farklı kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanları tahtaya ya da büyük boy yazı kâğıtlarına yazar: Ermeni, Rum, Yahudi, Alevi, Kürt, Gay, Lezbiyen, Biseksüel, Travesti, Transeksüel, Süryani, Laz, Çerkez, Kadın, HIV hastası, Seks İşçisi, Yoksul, İşçi, Punk, Mülteci, Engelli, Şizofren vb. gibi. Katılımcılardan bu grupları tanımlayıcı kelimeler söylemelerini ister ve bu kelimeleri tahtaya yazar. Kolaylaştırıcı bu gruplar arasındaki bağlantılara bakarak görüşleri özetler. Daha sonra kolaylaştırıcı görüşlerin bir değerlendirme içerip içermediğine bakar. Genelleme ve kalıp yargı arasındaki farkı anlatır. Katılımcılara ortaya atılan görüşlerle ilgili olarak aşağıdaki soruları sorar: 119
 Bu görüşleri nereden edindiniz?  Kendi deneyimlerinizden mi, kitle iletişim araçlarından mı, yoksa aile ve arkadaşlarınızdan mı? (10 dk) 3. Katılımcılar grubun büyüklüğüne göre üç ya da dört gruba ayrılır. Her grupta bir kolaylaştırıcı yer alır. Kolaylaştırıcı grubun kendi içinden bir grup sözcüsü seçmesini ister. Her bir gruba gazete veya dergi verilir. Bu bir internet haberi de olabilir. Eğer elinizde TV’den alınmış bir haberin CD’si varsa ve gösterebiliyorsanız (diz üstü bilgisayar ile), TV’den alınmış bir haber de verebilirsiniz. Ayrıca gruplar, televizyon programları ve kitaplar da dâhil farklı kitle iletişim araçlarını da dikkate alabilir. Katılımcılar farklı araçların üzerinden giderek, metin ve resimlerde belirli gruplardan insanların nasıl gösterildiğini, simgelendiğini ya da temsil edildiğini inceler. Bu gruplar giriş bölümündekilerden seçilebileceği gibi, kendi toplumunuzda ayrımcılığa uğramış başka gruplardan da seçilebilir. Kalıp yargılar, doğası gereği olumlu, olumsuz ya da tarafsız olabilir. (10 dk) 4. Bütün grup halinde toplanılır. Grup sözcüleri gruplarda inceledikleri konunun sunumlarını bütün gruba yaparlar. (15‐20 dk) 5. Kısa bir genel tartışmadan sonra, bütün gruba aşağıdaki soruları sorarak tartışmayı devam edin (15 dk): “Olumlu kalıp yargıların atfedildiği gruplar arasında nasıl benzerlikler buldunuz?” “Olumsuz kalıp yargıların atfedildiği gruplar arasında ne gibi benzerlikler var?” “Bu türden kalıp yargıların kaynakları nelerdir?” “Bu etkinliğe dayanarak genellemeler ve kalıp yargılar hakkında ne gibi sonuçlar çıkarılabilir?” 120
6. Geri Bildirimler ve Değerlendirme (15 dk): Katılımcılara eklemek istedikleri veya grup içinde kendisini yeterince ifade edemeyen birisi olup olmadığı sorun. Katılımcılara kendi başlarından geçen ve kendileri hakkındaki olumlu ya da olumsuz herhangi bir yargı ile karşılaşıp karşılaşmadıklarını sorun? Olumlu ya da olumsuz bir yargı ile karşılaştıklarında ne hissettiklerini sorun? Kolaylaştırıcı(lar) için notlar: Kalıp yargılar ve önyargıları tanımlayın. Eğer imkânınız varsa, bu tanımları slâytlarla perdeye yansıtabilirsiniz. Eğer böyle bir imkânınız yoksa çalışmadan önce tanımları büyük boy kâğıtlara yazarak hazırlayabilirsiniz. Genellemeler ve kalıp yargıların içinde yaşadığımız kültürde, kitle iletişim araçlarında, aile ve arkadaş çevremizin görüşlerinde vardır. Olumsuz kalıp yargılar korkuya, olumlu olanlarsa beğeniye dayanabilir. Egzersizin yöntemi konusunda esnek olun. Oturumun bazı bölümleri diğerlerine göre katılımcıların daha fazla ilgisini çekebilir. Belirli tartışmalar ve etkinliğin bazı aşamalarının katılımcılara daha faydalı olduğunu ve daha uzun sürdüğünü fark edeceksiniz. Egzersizi katılımcıların tepkilerine göre genişletip, daraltabilirsiniz. Çalışma konusuyla ilgili gazete ve dergileri önceden hazırlamanız gerekir. Orijinallerini bulamazsanız, internet üzerinden çıktı alarak veya kütüphaneden fotokopi yoluyla çoğaltarak gazete ve dergilere ulaşabilirsiniz. 121
4‐ BÜYÜK ŞEHİRDE KAYBOLMAK Amaçlar:  Katılımcıların farklı sosyal ve kültürel kimliklere sahip insanlar hakkındaki değer yargılarını farkına varmaları ve yargılar üzerinde düşünmelerinin sağlamak.  Önyargıların bizim tutum ve davranışlarımız üzerindeki etkisini keşfetmek. Malzemeler: Büyük boy yazı kâğıtları ve kalemler. Gruplar için büyük şehirde kaybolmak hikâyesinin kopyaları. Süre: 50 ‐ 60 dk. Grup Büyüklüğü: 10 – 20 kişi Adımlar: 1. Bu etkinliğin tanımadığımız kişiler hakkındaki değer yargılarımız hakkında olduğunu anlatın. Çalışmayı önce küçük gruplarda yapacağımızı daha sonra bütün gruba geri dönerek geri bildirimler alacağımızı belirtin. Çalışmanın bir kaybolma hikâyesinden hareketle kime adres soracağınız ya da kimden yardım isteyeceğiniz üzerine kurulu olduğunu belirtin. (2 dk) 2. Grubu katılımcı sayısına göre eşit sayıda 2, 3 ya da 4 gruba ayırın. Her grupta bir kolaylaştırıcı bulunsun. Kolaylaştırıcı grubun kendi içinden bir grup sözcüsü seçmesini istesin. Grup sözcüsü grup içinde yapılan tartışmaları kaydedecek ve bütün grupta bize özetleyecektir. (2 dk) 3. Gruplara “Büyük Şehirde Kaybolmak” hikâyesini dağıtın (1 dk) 4. Gruplara “Büyük Şehirde Kaybolmak” hikâyesini okumaları ve grup içinde adres sormak için grup içinde kimi neden seçtiklerini 122
tartışmaları için belli bir süre verin. Bunun için grup sözcü grup içindeki katılımcıların adres sormak için kimi seçtiğini tek tek not etsin. (15 dk) 5. Geri Bildirimler ve Değerlendirme (30 dk): Bütün grup halinde toplanın. Grup sözcülerine grup içinde yaptıkları tartışmaları bütün gruba aktarmalarını isteyin. Grup sözcüleri sunumlarını tamamladıktan sonra katılımcılara eklemek istedikleri herhangi bir şeyin olup olmadığını sorun. Ardından katılımcılara aşağıdaki soruları yönelterek tartışın: ‐ Sizden farklı olan insanları değerlendirirken neye göre karar verirsiniz? ‐ Hiç tanımadığının bir insanı sadece iyi veya sadece kötü olarak değerlendirebilir misiniz? ‐ Tanıdığınız bir insanı sadece iyi veya sadece kötü olarak değerlendirebilir misiniz? ‐ İnsanları sadece veya sadece kötü olarak değerlendirmenin tehlikeleri nelerdir? ‐ İnsanlara eşit muameleyi yapıyor muyuz? Kolaylaştırıcı(lar) için notlar: Değerlendirme aşamasında, katılımcılara önyargı ve ayrımcılıkla ilgili tanımları aktarın. Önyargılarımızın bizi yönlendirdiğini belirtin. Ayrımcılığın hem etik hem de hukuki anlamda bir insan hakları skandalı olduğunu vurgulayın. Önyargıların bizi olumsuz yönlendirmesine engel olmak için bunların farkında olmamız gerektiğini belirtin. Hepimizin toplumda gerçekleşen doğrudan ve/veya dolaylı ayrılık eylemlerine aktif bir tavır alması gerektiğini söyleyin. İnsanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olduğu düşüncesine sahip çıkmalıyız. Aşağıdaki metin katılımcılara dağıtılacak! 123
Büyük Şehirde Kaybolmak! “Büyük bir şehre yakın bir arkadaşınızı ziyaret etmek için geldiniz. Ancak yolunuzu kaybettiniz, üstelik kaybettiğiniz şey sadece yolunuz değil! Yolculuk sırasında cep telefonunuzun ve cüzdanınızın olduğu el çantanızı da kaybettiniz. Ayakkabılar ayağınızı çok kötü bir şekilde vurmaya başladı. Nerede olduğunuzu da bilmiyorsunuz. Bulunduğuz bölge hiç de güven verici görünmüyor ve herkesin size baktığını düşünüyor aşırı derecede rahatsız oluyorsunuz. Arkadaşınıza ulaşmanız lazım. Kimden yardım isterdiniz? Dövmeli olan uzun saçlı ve küpeli bir genç Bir transeksüel. Ayakkabı boyacısı bir çocuk 40’lı yaşlarında erkek bir simit satıcısı 20 yaşlarında mini etekli ve açık giyimli bir genç kadın Sakalları uzamış ve elinde şarapla kaldırımda yatan bir erkek Başörtülü bir kadın 30 yaşlarında bir seks işçisi Dilenci İri yapılı ve pis sakallı bir erkek Çöp toplayan bir belediye işçisi Otopark görevlisi Bir pavyonun önünde bekleyen koruma görevlisi Yaşlı bir erkek 5‐
GÜLPEMBE’NİN HİKAYESİ Amaçlar :  Ayrımcılığın bir insan hakları sorunu olduğunu kavramak.  Ayrıcılığa karşı adalet arayışının önemine vurgu yapmak.  Ayrımcılık nedeniyle yaşanan mağduriyetler karşısında ilişkin durum çalışması adalet ve insan hakları sorunlarını araştırmayı amaçlamaktadır. 124
Materyaller: Uluslararası Sözleşmelerdeki ayrıcılığın önlenmesiyle ilgili maddeler (Bilgi Notu). Gülpembe’nin hikayesi Büyük boy kâğıt ve kalemler Süre : Yaklaşık 90 dk. Grup büyüklüğü: 15 – 20 kişi Adımlar: 1: Katılımcılara yapacağınız egzersizin ayrımcılıkla ilgili olduğunu ve ayrımcılığın bir insan hakları ihlali olmasının yanı sıra, ciddi sosyal sorunlara yol açtığını anlamak için gerçekleştirileceğini belirtin. 2. Katılımcı sayısına göre katılımcıları 3 ya da 4 gruba ayırın. Her grupta bir kolaylaştırıcı yer alsın. Kolaylaştırıcı grubun kendi içinden bir grup sözcüsü seçmesini istesin. Grup sözcüsü grup içinde yapılan tartışmaları kaydedecek ve bütün grupta bize özetleyecektir 3. Kolaylaştırıcı(lar) katılımcılara gruplarına ulusal ve uluslararası sözleşmelerdeki ayrımcılığın önlenmesiyle ilgili maddeleri içeren bilgi notunu dağıtsın. 4. Kolaylaştırıcı(lar) katılımcılardan bilgi notuna kısaca göz gezdirmelerini ve bilgi notlarında yer alan maddelerin ayrımcılığa nasıl çıktığını örneklerle göstermelerini istesin. Kolaylaştırıcı(lar) grupta herkesin söz almasına özen göstermelidir. Grup içinde yapılan tartışmayı grup sözcüsü not eder. 5. Grup sözcüsü yapılan tartışmanın ardından Gülpembe’nin hikâyesini okur. 125
Gülpembe Roman bir kadındır. Bu Gülpembe’nin hikâyesidir: Gülpembe büyük bir çoğunluğunun kendisi gibi Romanların oluşturduğu, şehir merkezinden uzak bir semtte oturmaktadır. Ancak şehrin merkezinde büyük bir giysi dükkânında satış yardımcısı olarak çalışmaktadır ve her gün sabahın erken saatlerinde kalkarak şehrin merkezine çalışmaya gelmekte ve geç saatlere kadar çalışmaktadır. Gülpembe oldukça disiplinli, dürüst ve özverili çalışmasıyla bölüm şefinden övgüler almaktadır ve aynı zamanda işyerindeki diğer çalışanlarla arkadaşlık ilişkileri oldukça iyidir. İşine asla geç kalmamaktadır. Gülpembe çalıştığı işyerinde yaklaşık beş yılını doldurmuştur. Son aylarda yaşanan ekonomik kriz nedeniyle işyerinin küçültmeye gideceği söylentisi işyerinde yaygın olarak konuşulmaya başlamıştır. Herkes işyerinin küçültülmesinden dolayı işini kaybetmekten korkmaya başlamıştır. Günlerden bir gün Gülpembe’nin eline sarı bir zarf verilir. Zarftaki mektupta işyerinde küçültmeye gidileceği için işine son verildiği ve muhasebe servisine uğraması gerektiği belirtilmektedir. Gülpembe olaydan sonra şunları söyler: “Dükkânı terk ettikten sonra çok bozulmuştum. Ertesi gün işyerinin olduğu yere gidip, çıkışta işyerinden Roman olmayan arkadaşlarımla görüştüm. Arkadaşlarım bana işyerinin küçültülme meselesinin hala konuşulduğunu, ancak şu ana kadar benden başka kimsenin işten çıkarılmadığı söylediler.” Bunun üzerine Gülpembe yaşadığı ildeki Baro’dan ekonomik durumu uygun olmadığı için kendisine bir avukat sağlamalarını talep etti. Baro, Gülpembe’ye yardımcı olması için bir avukat tayin etti. Avukat Gülpembe’nin işten çıkarılma gerekçesiyle ilgili olarak kendilerine detaylı bilgi verilmesi için bir dilekçe hazırladı ve işyeri sahibine bu dilekçeyi gönderdi. İşyeri sahibi cevap olarak aşağıdaki mektubu gönderdi: 126
“İşyerinde küçültmeye gidileceği için gerek masrafları kısmak ve gerekse daha iyi bir performans elde etmek için bu civarlarda oturan ve tecrübeli olan çalışanlarla yolumuza devam etmek istiyoruz. Yolu uzun olduğu için Gülpembe’nin her gün işe gelmekte zorlanacağını düşünüyoruz. Kendisi 8 mili, 2 otobüsle gitmek zorunda kalıyor. Yol paralarını şirketimiz ödediği için bize daha pahalıya mal oluyor. Dolayısıyla hem fazla masraflı hem de sürekli geç kalma riski taşıyor. Eğer çalışanlar sürekli geç kalırsa dükkânı idare etmek zor olur. Bu bölgeden ve daha tecrübeli elemanlarla yoluma devam etmek bize uygun görünmüştür.” 6. Katılımcılardan gruplarında aşağıdaki konularda karar vermelerini isteyin: -
Gülpembe ayrımcılığa uğradığını düşünüyor musunuz? Neden? Eğer öyleyse, dükkânın ne yapması gerektiğini düşünüyorsunuz? Bu durumda Gülpembe ne yapabilir? Roman olmayan arkadaşlarının adalete ulaşması için ona yardım etmesi gerektiğini düşünüyor musunuz? Nasıl? Katılımcılar cevaplarını verdikten sonra kolaylaştıcı(lar) aşağıdaki metni okur. Gülpembe hikâyesinin bu kısmı sadece kolaylaştırcı(lar)da bulunacaktır! “Gülpembe durumunu avukatı aracılığıyla ayrımcılık hakkındaki yasaları uygulayan özel bir mahkemeye götürdü. Mahkeme ayrımcılığa uğradığını kabul etti. Dükkândan uzakta yaşayan ve Gülpembe gibi 2 farklı otobüs kullanan başka kişilerle görüşülmüştü. Üstelik işte Gülpembe’den çok daha az tecrübesi olan çalışanlar vardı ve onlarda en az Gülpembe kadar uzak bir yerde oturuyorlardı. Ayrıca işyerinde sonraki günlerde işine son verilen çalışanlarda Gülpembe gibi işyerinde çalışan çoğunluktan farklı etnik ya da inanç grubuna 127
bağlı kişilerden seçilmişti. İşyeri Gülpembe’ye yaptığı haksızlık (ayrımcılık) nedeniyle tazminat ödeyecekti.” 7. Gülpembe etnik özelliği nedeniyle adaletsiz olarak ayrımcılığa uğramıştı. Yöneticiler işyerinin küçültülmesini gerekçe göstererek keyfi ve önyargılı davranmışlardır. Benzer şekilde ülkemizde hangi grup insanlar ayrımcılığa uğrar? Neden? Bu ayrımcılığı kabul ediyor musunuz? Ayrımcılığa uğrayan gruplar hakkında bir şey biliyor musunuz? Bu bilgileri nereden elde ettiniz? Bu bilgilerin doğru olduğunu düşünüyor musunuz? Söz konusu gruplar hakkındaki bilgisizlik önyargıyı özendirip, güçlendirir ve ayrımcılığı olanaklı hale getirir. Bu anlayışı kabul ediyor musunuz? Neden? 8. Kolaylaştırıcı(lar) gruba kendilerini adaletsiz olarak ayrımcılığa uğramış hissettikleri bir zamana ilişkin hikaye, şiir, oyun yazmalarını veya karikatür / resim yapmalarını söyler. Örneğin, etnik köken, cinsiyet veya yaşları vb. dolayısıyla. Her zaman ayrımcılığa uğramak nasıl olur? Grup kendi yapacağı seçime göre bir tanesini seçer ve bütün grupta sergiler. Kolaylaştırıcı için notlar: Kolaylaştırıcı(lar) bu çalışmaya başlamadan önce mutlaka bilgi notunu önceden hazırlamalıdırlar. Bilgi notunda uluslar arası mevzuat kadar, ulusal mevzuattan örnekler36 vermek çalışmanın akışını kolaylaştırabilir. 36
CEDAW Sözleşmesi ve Komitenin 19. Genel Yorumu için İnsan Hakları Gündemi
Derneğinin Hakan Ataman ve Hasan Saim Vural tarafından hazırlanan Ayrımcılığa Karşı
Uluslararası İnsan Hakları Mevzuatı başlıklı çalışmasına bakın, s: 1-54, sözleşme metnine
http://www.rightsagenda.org/attachments/205_ayrimciligakarsiuluslararasiinsanhaklarimevzu
ati.rar web adresinden ulaşabilirsiniz. Ayrıca ulusal düzenlemeler ve mahkeme kararları için
bkz: Levent Korkut, Ayrımcılık Karşıtı Hukuk, İnsan Hakları Gündemi Derneği Yay, s. 39.
http://www.rightsagenda.org/attachments/209_ayrimcilikkarsitihukuk.pdf web sitesinde
mevcuttur.
128
Devam için öneriler: Grup, ülkenizde ayrımcılığa uğrayan bir grup hakkında bilgi toplayabilir. Araştırmayı yaparken bu ayrımcılık haklı mı sorusunu düşünmeliler. Durumu değiştirmek için ne yapılabilir? Topladığınız bilgileri grupla paylaşın ve sorunu düzeltmek için plan üzerinde çalışın. 6‐ AKŞAM YEMEĞE MİSAFİRİM VAR! Amaçlar: 
Farklı kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanlar (azınlıklar, dinler, etnik gruplar, ırklar, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, cinsiyet rolleri, engellilik vb. gibi) hakkında ailemizden aldığımız mesajların bir analizini yapmak. 
Ailemizden aldığımız mesajların arkasında yatan değerlerin bir analizini yapmak. 
Toplumsal değerlerin aktarılmasında ailenin oynadığı rolü fark etmek. Malzemeler: Rol kartları. Gözlemciler için kâğıt ve kalem. Süre: 45 ‐ 50 dakika Grup büyüklüğü: Etkinliği gerçekleşmesi için en az sekiz kişilik bir grup gerekmektedir. Adımlar: 1. Katılımcılara bu etkinliğin sizden farklı diğer kültürel, sosyal kökenlerden gelen insanlar (azınlıklar, dinler, etnik gruplar, ırklar, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, cinsiyet rolleri, engellilik vb. gibi) hakkındaki imajların aktarılmasında ailenin rolünü keşfetmeye yönelik bir rol oyunu olduğunu açıklayın. (3 dk) 129
2. Gruba rol oyunu için her cinsiyetten iki kişi olacak şekilde 4 gönüllü gerektiğini belirtin. Diğer 4 gönüllüyü genel gözlem yapması için ayırın. (2 dk.) 3. Gözlemcilere her birinin rol oyunundaki bir kişiyi gözlemleyeceğini ve kullanacakları tüm argümanları not almaları gerektiğini söyleyin. (2 dk) 4. Rol oyununda yer alacak katılımcılara her birine rol kartlarını verin. Rol oyunundaki katılımcılara rollerine girebilmeleri ve rolleri hakkında düşünmeleri için 2 veya 3 dakika süre verin. (3 dk) 5. Rol oyunun gerçekleşeceği alanı hazırlayın. Ortaya yarım daire oluşturacak şekilde 4 sandalye koyun. Sandalyede oturanların bir evde birlikte yaşan aile fertleri olduğunu ve aile içi bir tartışma yapacaklarını açıklayın. Vereceğiniz bir işaretle (sözle veya bir alkışla) rol oyununu başlatın. (15 dk) 6. Rol oyunun ne kadar süreceğine genel tartışmanın genel gidişine ve gelişmelere göre karar verin. Genel olarak 15 dakika ideal bir süredir. Tekrar vereceğiniz bir işaretle rol oyununu bitirin. Bu aşamadan sonra geri bildirimleri alma ve değerlendirme aşamasına geçin. 7. Geri bildirimler ve değerlendirme (5 – 10 dk) Rol oyununu gerçekleştirenlere kendilerini nasıl hissettiklerini sorun. Daha sonra her bir gözlemciden rol oyununu oynayanların kendi bakış açılarıyla diğerlerini ikna etmek için kullandıkları argümanları yüksek sesle okumalarını isteyin. Her bir gözlemci rol oyunu sırasında gözlemlediği kişinin argümanlarını yüksek sesle okusun. 8. Tüm katılımcılarla birlikte yapılacak genel bir tartışmayla devam edin. Aşağıdaki soruları sorun : (20 dk) 
Kullanılan argümanların benzerlerini kendi ailenizde de duyduğunu oldu mu? 
Eğer erkek arkadaş, Kürt ve Alevi olmak yerine, Türk ve Suni olsaydı, durum farklı olur muydu? 130

Eğer genç bir kadının eve erkek sevgilisini getirmek istemesi yerine, genç bir erkeğin eve kadın sevgilisini getirmek istemesi söz konusu olsaydı, durum farklı olur muydu? 
Genç kadın ilişkisinin olduğu diğer kişinin bir başka genç kadın olduğunu duyursaydı ne olabilirdi? Daha açık bir ifadeyle genç kadın kendisinin bir lezbiyen olduğunu söyleseydi ve bir başka lezbiyen genç kadınla ilişkisinin olduğunu söyleseydi ne olurdu? 
Eğer erkek kendi erkek arkadaşını sevgilisi olarak tanıştırsaydı ne olurdu? 
Bu türden çatışmaların günümüzde hala var olduğuna ya da geçmişte olduğuna inanıyor musunuz ya da geçmişte var mıydı? 
Sizin başınıza böylesi bir durum geldi mi ya da kendi çevrenizde benzer bir zorlukla karşılaşan herhangi birisini biliyor musunuz? Kolaylaştırıcı(lar) için notlar: Eğer grup söz konusu rol oyununa aşina ise daha fazla bir açıklama yapmaya gerek yoktur, bu durumda farklı bir rol oyunu seçilebilir. Rol oyununu sırasında rol ya da sergilenecek tutum önceden belirlenirken kişiler kendilerinden hareket etmemelidir; rol oyununu gerçekleştirenler daima kendisinden farklı bir karakteri ya da kişiliği canlandırmalıdır. Bundan dolayı dramatizasyon ya da oyunculuk rol oyununda mesele değildir, asıl mesele bir rolün ya da tutumun keşfedilmesi ya da sunulmasıdır. Rol oyunuyla ilgili olarak katılımcılara bu açıklamayı yapmak faydalı olabilir. 131
Eğer rollerin çok fazla kuralcı, sıkıcı ya da demode olduğunu düşünüyorsanız ya da sizin içinde yaşadığınız toplumun gerçekliği ile örtüşmüyorsa, kendiniz farklı rol kartları hazırlayabilirsiniz. Örneğin kendi kültürünüzdeki tipik ailelerin genel tutumlarından hareketle dört farklı rol oluşturabilirsiniz. Yeni bir fikir adapte etmek isterseniz daha fazla rol ekleyebilirsiniz. Bu faaliyet katılımcıların sosyal ve kültürel gerçekliklerine kolayca adapte edilebilir. Elinizdeki metinde Kürt ve Alevi olan genç kadının erkek sevgilisi, Ermeni, Rum, Yahudi, Siyah bir Mülteci, Afro‐Türk bir Siyah, Hıristiyan bir yabancı, Süryani, Ateist, Engelli, İşsiz, Yoksul, vb. olarak farklı sosyal ya da kültürel kökenlerden seçilebilir. Ayrıca cinsiyetle ilgi roller bulabilirsiniz. Örneğin erkek ya da kadın arkadaş cinsel yönelim ya da cinsiyet kimliğine dayanılarak seçilebilir. Devam için öneriler Gerçektende farklı olan insanlara ne kadar açık ve anlayışlısınız? İstediğiniz kadar hoşgörülü olmanın, pratikte ne kadar zor olabileceğini anlamaya çalışın. Bu konuyu tartışın. Rol Kartları Rol kartları önceden hazırlanarak, rol oyununda yer alacak olan katılımcılara verilmelidir! KIZ EVLAT (Rol oyunu kız evlat rolü ile başlayacak!) Durum: Türkiye’de yaşayan ortalama gelire sahip, Türk ve Suni Müslüman bir ailenin kızısınız. Aileniz dindar olduğu kadar dünyevi ve laik bir yaşam tarzını benimsemiş. Siz ailenizle yüzleşmeye ve onlara Tunceli doğumlu, Kürt ve Alevi olan erkek sevgilinizle yaşamak istediğinizi söylemeye karar verdiniz. Rol oyununa başlayınız. Ailenize Kürt ve Alevi olan erkek sevgilinizle birlikte yaşamak istediğinizi, bu 132
amaçla onu tanıştırmak için bir akşam yemeğe davet etmek istediğinizi söylediniz. Bunu söyledikten sonra ailenizden gelen tepkilere karşı kararınızı savunmaya çalışacaksınız. Gençler arasımdaki ilişkilere ve özellikle de farklı kökenlerden gelen gençler arasındaki ilişkilere karşı gelişen önyargılara karşı gelen argümanlar üretmeye çalışacaksınız. ANNE Durum: Türkiye’de yaşayan ortalama gelire sahip, Türk ve Suni Müslüman bir ailesiniz. Dindar olmakla beraber, dünyevi ve laik bir yaşam tarzı sürdürüyorsunuz. Kızınızın Kürt ve Alevi bir sevgilisi var. Kızınızı çok seviyorsunuz, ancak onun böyle bir şeyi nasıl yapabildiğini anlamıyorsunuz. Eşinizin konuyla ilgili olarak söylediği her şeyi destekliyorsunuz. Kızınızı tehdit etmiyorsunuz, bunun yerine kızınızın neden olduğu dert nedeniyle üzgün görünme eğilimindesiniz. Kürt ve Alevi olan gencin kızınızı ileride terk edeceğini ve kızınızın bu nedenle çok fazla acı çekeceğini düşünüyorsunuz. AĞABEY Durum: Türkiye’de yaşayan ortalama gelire sahip, Türk ve Suni Müslüman bir ailenin erkek evladısınız. Aileniz dindar olmakla beraber, dünyevi ve laik bir yaşam tarzı sürdürüyor. Kız kardeşinizin Kürt ve Alevi bir sevgilisi var. İlkesel olarak kız kardeşinizi Kürt ve Alevi bir sevgilisi olması sizin için önemli bir şey değil. Gerçekte insanların kendi ilişkilerinde özgür olmaları gerektiğini düşünüyorsunuz. Bununla birlikte, anneniz Kürt ve Alevi olan gencin kız kardeşinizi terk etme olasılığının olduğunu söylediğinde, erkek arkadaşının kız kardeşinizi kullanabileceğini düşünmeye başladınız. Kaygılarınızı ifade ediyorsunuz ve kız kardeşinizi korumak istiyorsunuz. BABA Durum: Türkiye’de yaşayan ortalama gelire sahip, Türk ve Suni Müslüman bir ailesiniz. Dindar olmakla beraber, dünyevi ve laik bir 133
yaşam tarzı sürdürüyorsunuz. Kızınızın Kürt ve Alevi bir sevgilisi var. Kızınız ilişkisini daha ilerletmek istiyor. Evde otorite sizsiniz ve kızınızın ilişkisini kabul etmiyorsunuz. İçinde yaşadığınız toplumun genel ahlak anlayışını benimseyen ve bunu temsil eden bir kişisiniz ve insanların ne diyeceğini önemsiyorsunuz. Kendinizi ırkçı olarak düşünmüyorsunuz, fakat kızınızın kendi kültürünüzden farklı bir erkekle birlikte olmak istemesi çok farklı bir şey. Sert bir babayı düşünün ve o tartışıyormuş gibi tartışın. 7‐ SIRALANDIRMA YAPABİLİR MİSİN? Amaçlar: 
Önyargılı tutumlar ve davranışlar ve ayrımcılık nedeniyle yaşanan mağduriyetler üzerinde düşünmek, 
İnsanlar hakkındaki değer yargılarımızın hangi faktörlerden etkilendiği hakkında düşünmek. 
Önyargılı tutumlar ve davranışlar ve ayrımcılık nedeniyle yaşanan mağduriyetler arasında herhangi bir hiyerarşi (mağduriyet hiyerarşisi) yapılamayacağını fark etmek. Malzemeler Büyük boy yazı kâğıtları ve kalemler Tanımların yer aldığı slâytları yansıtmak için Projeksiyon makinesi. (Bu yoksa önceden hazırlanmış büyük boy kağıtlar kullanılabilir). Grup büyüklüğü: 10 – 25 Adımlar: 1. Katılımcıları 4 ya da 5 kişilik gruplara ayırın. Her grupta bir kolaylaştırıcı görev alsın. Kolaylaştırıcı gruba kendi içinden bütün 134
gruba gruptaki tartışmaları aktarması için bir sözcü seçmelerini istesin ve aşağıdaki notu dağıtsın: Türkiye’de ve içinde bulunduğunun çevrede herhangi bir ayrımcılığa uğramadan başarılı olabilmek ve rahat yaşayabilmek için aşağıdakilerden hangisinin önemli olduğunu, önem sırasına göre 1’den 9’a kadar sıralayınız: Irk, renk, etnisite, cinsiyet, cinsel yönelim, cinsiyet kimliği, dil, din, politik ya da diğer görüşler, ulusal ya da sosyal köken, yaş, engellilik, mülkiyet, doğum ya da diğer statüler 2. Gruplara sıralandırma yapabilmeleri için belli bir süre verin. Grup sözcüleri yapılan tartışmaları not etsin. 3. Bütün grup olarak toplanın. Grup sözcülerine grup içinde yaptıkları tartışmayı aktarmaları için belli bir süre verin. Grup sözcüleri sunumlarını bitirdikten sonra gruplara aşağıdaki soruları sorarak sıralandırma konusunu tartışın:  Sıralandırmayı yaparken neleri dikkate aldınız?  Böylesi bir sıralandırma yapmanızda etkileyen değer yargılarını nereden edindiniz? Aileniz mi, medya mı, arkadaş, iş, okul çevresi mi, kendi deneyimleriniz mi? 4. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 2. maddesinin 1. bendini okuyun. 2. Maddeye göre bunların hiçbir anlamı olmaması gerektiğini belirtin. Ayrıca insan hakları arasında olduğu gibi mağduriyet konusunda da herhangi bir hiyerarşi yapılamayacağını belirtin. 5. Ayrımcılığın ve önyargının tanımını verin. Bu konuyla ilgili olarak ulusal ve uluslar arası insan hakları belgelerindeki hükümleri özetleyerek aktarın. Ayrımcılığın önlenmesi için mücadele eden ulusal ve uluslar arası mekanizmalardan sivil toplum örgütlerinin çalışmalarından bahsedin. 135
6. Katılımcıların tekrar gruplarına geri dönmelerini isteyin ve aşağıdaki sorular üzerinde tartışmalarını isteyin. Grup sözcüleri grupta her bir soru için yapılan tartışmaları bütün gruba aktarmak için not alsın: ‐ Türkiye’de ayrımcılık nedeniyle yaşanan sorunlar nelerdir? ‐ Ayrımcılığı önlemek ve eşitliği sağlamak için neler yapabiliriz? ‐ Ayrımcılığın önlenmesi ve eşitliğin sağlanmasında insan haklarını savunmanın rolü ve önemi nedir? 7. Bütün grup halinde toplanın. Grup sözcülerinin gruplarda yapılan tartışmaları aktarmaları için davet edin. Gruplara eklemek istedikleri herhangi bir şey olup olmadığını sorun. 8. Çalışmayı özetleyin. İnsanları daha düşük değerde algılamaya yönelik düşünce ve davranışlara karşı dikkatli olmamız gerektiğini belirtin. Aktif bir şekilde insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olabilmesi için sürekli bir mücadele vermemiz gerektiğini söyleyin. Bunun aynı zamanda kendi haklarımızı savunabilmenin de ön koşulu olduğunu vurgulayın. Kolaylaştırıcı(lar) için notlar: Etkinliğe başlamadan önce konuyla ilgili tanımların, ilgili sözleşme metinlerinin37 olduğu slaytlar ve/veya bilgi ve/veya notları hazırlayın. Bilgi notları hazırlamak projeksiyon imkanın olmadığı ortamlarda işinizi kolaylaştıracaktır. Ayrıca projeksiyon imlanın olmadığı ortamlarda bu notları ana başlıklar halinde büyük kağıtlara da aktarabilirsiniz. 37
İlgili sözleşme metinler için İnsan Hakları Gündemi Derneğinin Hakan Ataman ve Hasan
Saim Vural tarafından hazırlanan Ayrımcılığa Karşı Uluslararası İnsan Hakları Mevzuatı
başlıklı çalışmasına bakın, s: 35-43; 58-61, sözleşme metnine
http://www.rightsagenda.org/attachments/205_ayrimciligakarsiuluslararasiinsanhaklarimevzu
ati.rar web adresinden ulaşabilirsiniz.
136
8‐
ÖNYARGILARA KARŞI KOYMAK Amaçlar:  Önyargının anlamı ve doğası üzerinde derinlemesine düşünmek.  Ayrımcılığın sürecini ve özellikleri ile önyargının kökenleri üzerinde derinlemesine düşünmek.  Farklı sosyal ve kültürel kökenlerden gelen insanlara karşı ayrımcılık ve önyargı sorunlarını belirleyebilmelidirler,  Ulusal ve uluslararası insan hakları standartlarına dayalı olarak, Farklı sosyal ve kültürel kökenlere ait insanların karşılaşacakları ayrımcılık sorunu için bir eylem planı üzerine düşünmek. Malzemeler: Ayrımcılığa karşı bilgi notu Çizgi insan resmi Kağıt ve kalemler Süre: 70 dk. Grup Genişliği: 8 – 20 kişi Adımlar: 1: Kolaylaştırıcı(lar) önyargı ile ayrımcılığın yakından ilişkili olduğunu ve önyargının ayrımcılığa yol açtığını açıklasın. Katılımcılardan ülkemizdeki ayrımcılığa uğrayan grupları saymalarını isteyin. Bu grupların önyargıdan sıkıntı çekip çekmediğini açıklamalarını söyleyin. Daha önce ayrımcılığa uğrayan gruplardan tanıdıkları birileri olup olmadığını sorun. Katılımcılar kendilerinden de örnekler verebilir. 2: Katılımcılara, başlarının üstünde birer balon olan ve etnik bir gruba mensup diğer bir insana bakan dört “çizgi insan” resmini gösterin. 137
Üzerine okların yöneldiği “çizgi insanın” 1. Adımda sayılan ve ayrımcılığa maruz kalan bireylerden bir tanesine ait olduğunu belirtin. Buna Örneğin; Ermeni, Rum, Yahudi, Gay, Lezbiyen, Biseksüel, Transeksüel, Travesti, Kürt, Engelli, Kadın, Mülteci, Alevi, Hıristiyan, Dindar, Ateist, Yoksul, Yaşlı, vb. 3. Katılımcıların çizgi insanların balonuna yazılabilecek, ayrımcılığa uğrayan grup üyesinin ikinci sınıf veya insandan daha aşağı olduğu fikrini desteklemek için tasarlanmış kötü bir isim ve diğer balonların içine de kalıplaşmış sözleri (bunların hepsi açgözlü, gaddar olurlar, vb.) sıralamalarını söyleyin. Bütün bunların önyargının göstergeleri olduğunu ve önyargının da, aynen zehir gibi, ayrımcılık yönüyle sağlıksız toplumsal sonuçlara neden olduğunu açıklayın. 4. Her çöpten adam figüründen azınlık üyesine doğru bir ok çizerek okun ayrımcılıkla ilgili eylemleri gösterdiğini söyleyin; örn. inkar ve dışlama eylemleri, örn. etnik azınlık çocuğunun okulda dışlanması gerektiği düşüncesi gibi. 5. Katılımcıları, her biri farklı bir etnik azınlık ile ilgilenmek üzere küçük gruplara ayırın. Her grubun (1) insanların, tartışılan kategorideki insanlarla ilgili (ilgili kişileri aşağılamak için tasarlanmış kalıplaşmış sözler ve kötü lakapları da içeren) tutumlarını ve önyargı sorunlarını (1. grup sözcüsü) ve (2) tartışılmakta olan insanlara yönelik baskı, istismar ve dışlama eylemlerini veya ayrımcılık sorunlarını rapor eden bir raportörü (2. grup sözcüsü), olmalıdırlar. Her iki raportör grubun görüşmelerini ve kararlarını tüm üyelerin katıldığı ortak oturumda sunarlar. Kolaylaştırıcı(lar) katılımcıları, “önyargı raportörüne” önyargının nasıl ayrımcılığa yol açtığını açıklaması için soru sormaya teşvik etsin. Katılımcıları, “ayrımcılık raportörüne” önyargının nasıl ayrımcılığa temel teşkil ettiğini anlatması için soru sormaya teşvik etsin. 6. Kolaylaştırıcı girişi: Gruplarda Ayrımcılığa maruz kalan grupların ve bu gruplara üye olan bireylerin mağdur edildikleri, ikinci sınıf olarak görüldükleri veya onlara hoşgörüsüz davranıldığı zaman, ciddi bir 138
insan hakları ihlali işlenmiş olacağını bütün katılımcılara anlatın. İnsan hakları azınlıklara karşı saygı ve onur ile davranılmasını gerektirir. Herhangi bir ayrımcılık biçimi veya hoşgörüsüzlük onların saygınlığını ve onurunu ihlal eder. Bu nedenle ayrımcılığın her biçimi ciddiye alınmalıdır. Bunu anlayıp anlamadıklarını sorun. 7. Azınlıkların insan hakları ihlal edildiğinde adaleti sağlamak için kullanılabilecek yöntemlerin aşağıdakiler olduğunu katılımcılara söyleyin:  müdahale edebilecek bir mahkemeye resmi müracaatta bulunmak,  polisi haberdar ederek müdahale etmesini istemek,  yasal destek sağlayabilecek bir savunma kuruluşunu haberdar etmek,  olayı araştırıp rapor edebilecek bir insan hakları STK’sına bildirmek,  medyayı haberdar etmek: Gazete, radyo, televizyon,  kendi bölgenizden bir temsilci veya meclis üyesini haberdar etmek,  suçlamayı araştırıp üzerine gidecek bir komşuluk grubu oluşturmak,  toplum için STK sponsorluğunda bir insan hakları eğitimi sınıfına öncülük etmek. Adım 8. Katılımcılara, yukarıdaki önerilerden seçilmiş ve bilgi notundaki ilgili hükümleri de eklenmiş biçimde, hangi iyileştirici adımları önereceklerine karar vermek üzere yeniden gruplar oluşturmalarını söyleyin. Son olarak, gruplar bütün grup halinde toparlansın ve eylem önerilerini geri bildirsin. 139
Kolaylaştırcı(lar)için notlar: Kolaylaştırıcı(lar), önyargı ile ayrımcılık arasındaki farkı açıklamak ve katılımcıların ilgili bağlantıları anlamalarını sağlamak için yaratıcılığını kullanmalıdır. Birçoğu için bu çok hassas bir konu olabileceğinden dolayı, değişik görüşlerin ifade edilebilmesi için yeterli zamanı vermek önemlidir. Kolaylaştırıcı, önyargılı gibi görünen görüşleri “düzeltmeye” çalışmamalı, fakat diğerlerinin bunlar üzerinde yorum yapmalarına izin vermelidir. Adım 5 ve 8 karmaşık gelebilir, bu nedenle görevlerini iyi anladıklarından emin olmak için her grupta bir kolaylaştırıcı olmasına özen gösterin. Eğer tek bir kolaylaştırıcı varsa değişik gruplar arasında “gezinmelidir”. Grup tartışmaları için ayrımcılığı genel olarak yasaklayan bilgi notunu önceden hazırlayın. Bilgi notunu hazırlarken bu kitabın birinci bölümünde yer alan önyargı ve ayrımcılık tanımlarını bilgi notuna aktarın. Ayrıca uluslar arası insan hakları belgelerinden ilgili hükümleri bilgi notuna yerleştirin.38 38
İlgili sözleşme metinler için İnsan Hakları Gündemi Derneğinin Hakan Ataman ve Hasan
Saim Vural tarafından hazırlanan Ayrımcılığa Karşı Uluslararası İnsan Hakları Mevzuatı
başlıklı çalışmasına bakın, sözleşme metnine
http://www.rightsagenda.org/attachments/205_ayrimciligakarsiuluslararasiinsanhaklarimevzu
ati.rar web adresinden ulaşabilirsiniz.
140
Çizgi insan resmi (fotokopi ile büyültülüp çoğaltılacak!) 9‐ APARTMANIMIZDA Irkçı yaklaşımlar sadece yabancı veya mültecilere şiddet eylemlerine değil, aynı zamanda barınma, istihdam ve günlük hayatın diğer alanlarında ayrımcılığa da yol açar. Bu aktivite bir canlandırmadır. Ele alınacak konular 
Farklı kültürlerden insanlar arasındaki anlaşmazlıklar pozitif yönde çözülebilir. 
Anlaşmazlığı çözümleyişimiz ve ele alış şeklimiz insanların içinde bulunduğu sosyal ve kültürel zemine bağlı olarak değişir. 
Kendi çıkarlarımız problemi algılayışımızı bozabilir ve büyütebilir. 141
Hedefler: * Farklı sosyal ve kültürel gruplardan insanlara yönelik tavırlarımızı incelemek. 
Problem çözme stratejileri araştırmak. 
Hoşgörü sınırları üzerine düşünmek. 
Çıkar çatışmaları ve ayrımcılık arasındaki ilişki üzerine düşünmek. Süre: 30 dk – 2 saat Grup büyüklüğü : 10‐ 25 kişi Malzemeler: 



Rol kartları Gözlemci rol kartları Çözüm için ipuçlarının olduğu kağıtlar Gözlemcilerin not almaları için kalem ve kağıtlar Önerilen Yöntem: 1. Gruba herkesin günlük hayatta yaşayabileceği bir durumu canlandıracağını söyleyin ve ardından şunları okuyun: “Yaşadığınız yerin yanında bir apartman var. Dairelerden biri sık sık parti düzenleyen ve kalıcı misafirleri olan bir grup yabancı öğrenciye kiralanır. Öğrencilere yakın oturan komşular, öğrencilerin ve misafirlerinin çok fazla gürültü yaptıklarından, onları uyutmadıklarından ve apartmana dikkat etmediklerinden şikayetçi ve sinirliler. Komşular sorunu çözmek için bir toplantı düzenlerler.” 2. Komşu rolünü oynayacak 6 ‐ 9 kişi arasında gönüllüler istenir. Geri kalan katılımcılar gözlemcidir. 142
3. Rol kartlarını gönüllülere, gözlemci notlarını da gözlemcilere dağıtın. İnsanlara ne yapacakları gerektiğini düşünmeleri için 5 dakika süre verin. 4. Oyunculara hedeflerinin öncelikle soruna bir çözüm bulmak olduğunu, canlandırmaya daha sonra başlayacaklarını hatırlatın. 5. Tartışmanın 10 dakika sürmesine izin verin ve daha sonra kesmeden, her oyuncuya çözüm için ipuçlarını dağıtın. Canlandırmanın da 10 dakika sürmesine izin verin, gerekli gördüğünüzde kesebilir veya süreyi uzatabilirsiniz. Çözümleme ve değerlendirme: Katılımcılardan 2 bölüme ayrılması gereken tartışma için büyük bir grup halinde biraraya gelmelerini isteyin: Bölüm 1‐ Canlandırma: Aşağıdaki soruların rehberliğinde canlandırmada neler olduğunu konuşun: 






Gözlemciler neler kaydetti ve canlandırmada neler olduğuna dair izlenimleri nelerdi? Oyuncular bu konuda neler hissetti? Rollere girmek zor muydu, en kolay veya en zor buldukları nelerdi? Katılımcılar birinci ve çözüm için ipuçlarının verildiği ikinci aşama arasında herhangi bir farklılık sezdiler mi? Hangi iddialar ileri sürüldü ve bu iddialar gerçeğe mi, mantığa mı yoksa duygulara mı dayanıyordu? Öğrencilere karşı veya onların yanında iddialar bulmak kolay mıydı? İnsanlar iddialarını nerden alıyorlardı? Sorun çözüldü mü ve herkes sonuçtan memnun kaldı mı? 143

Çözüm adil miydi veya diğerlerine kıyasla daha fazla şeyden vazgeçen oldu mu?  Alternatif çözümler olabilir mi? Bölüm 2 ‐ Gerçek hayat: Herkesin konuşma hakkı olduğundan grubun sorunu analiz etmesi ve düşünmesine yardımcı olmalısınız. Bu soruları yönelterek tartışmayı başlatabilirsiniz:  Canlandırma günlük hayattaki gerçekliği yansıttı mı? Benzerlikler ve farklılıklar nelerdi? Abartılan yerler var mıydı?  Hangi karakter toplumdaki yaygın tavırları en benzer şekilde yansıttı?  Sizce farklı kültürel zeminlerden gelen insanların içinde olduğu anlaşmazlıklarda herkesi memnun eden çözümler arıyor muyuz, yoksa kendi düşüncelerimizi kabul ettirmeye çalışıyor ve bizden farklı düşünen / hisseden insanlara aldırmıyor muyuz?  Çatışma hangi boyutlarda kişisel ve ekonomik çıkarlardan çok gerçekten kültürel farklılıklarla ilişkili?  Aranızda bu tarz bir anlaşmazlık yaşayan oldu mu? Olduysa eğer koşullar neydi? Eğer yaşamadıysanız sizce neden? Kolaylaştırıcı için notlar: Canlandırmanın gidişatına dikkat edin, çünkü olanlar sizin kolaylaştırıcılığınızı etkileyecektir. Örneğin çözüm için ipuçlarını kullanmayabilirsiniz ve sonradan tartışmayı yönlendirirken tartışmayı grup dinamikleri, grubun karar verme süreci ve kavramları gerçek hayata ilişkilendirişi arasında dengelemek zorunda kalabilirsiniz. 144
Birincisi yönetici, ikincisi de diğer oyuncular için olmak üzere iki farklı ‘çözüm için ipucu’ kartı olduğuna dikkat edin. Kimin 1. kartı seçeceği canlandırmada olanlara bağlı. Belirli bir kişinin yönetici olacağı demokratik yollarla belirlenmişse 1. kartı o kişiye verin, aksi takdirde Apartman Yöneticisine verin. Problemlere çözüm bulmak ve karar vermek zor süreçlerdir. Başkalarının ihtiyaçlarına duyarlı olmak ve hayalgücünü göstermek için insanlar iyi iletişim yeteneklerine ihtiyaç duyarlar, böylece durumları açıkça araştırabilirler. İnsanların çıkarları için tartışmaları ve karşılıklı kazanç için ortak zemin/ konsensus bulmaya çalışmaları daha kolaydır böylece herkes kendinden birşeyler bulur ve sonuca bağlı kalır. Ne yazık ki insanlar çoğu kez isteksizce iddialarından vazgeçip yeni bir zeminde yine isteksizce uzlaşan bir durumda tartıştıklarından sonunda kazanma hissinden çok bir şeyler kaybettiklerini düşünürler. Öneriler: Katılımcılara, bu aktiviteden öğrendiklerinin ışığında, toplumdaki farklı gruplar arasındaki ilişkiyi geliştirebilecek adımları düşünmelerini sorun. Planları eyleme geçirin. Apartmandaki herkesin ihtiyaçlarına cevap vermek mümkün müydü? Yereldeki herkesin ihtiyaçlarını karşılayan kamu alan ve binaları oluşturmak mümkün mü? 145
Genç yabancı Ev sahibi ülkenin dilini çok iyi konuşup anlayabiliyorsunuz ama komşularınızın neden sinirli olduklarını anlayamıyorsunuz. Size göre siz ve arkadaşlarınız kesinlikle normal davranıyorsunuz ve hiçbir durumda apartmanı terk etmeyeceksiniz. Apartman Yöneticisi Daireniz yabancı öğrencilerin yaşadığı daireden uzakta ve kişisel olarak can sıkıcı herhangi bir şey yok, ama yabancıları sevmiyor ve onların apartmanınızda kalmalarını istemiyorsunuz. Genç kadın (25‐30 yaş) Yalnız yaşıyorsunuz ve öğrencilerden korkuyorsunuz, çünkü çok acayip ve sizden farklı görünüyorlar. Bu nedenle sert çıkışlarınız var. Genç Erkek Öğrenci. Siz de öğrencisiniz. Sorun hakkında net bir fikriniz yok, ama yabancı öğrencilerin yaşadığı daireye taşınmak istiyorsunuz. Bu nedenle rahatsız olmasanız bile yabancı öğrencilerin taşınması işinize geliyor. Mülteci Yabancı öğrencilerden farklı bir ülkeden gelmiş olmanıza rağmen, siz de bir yabancısınız. Siz ve ailenizin apartmandaki diğer insanlarla yapabileceği pek bir şey yok. Kendinizi yalnız hissetmenize rağmen kimseyle bir probleminiz olmadı. Yaşlı çift ( bu rol 2 kişi tarafından oynanacak) Birçok insanı ülkesini terk etmesine ve başka bir hayata başlamasına zorlayan problemlerin farkındasınız. Gelişmekte olan ülkelere yardım sağlayan bir organizasyonu destekliyorsunuz. 146
İşsiz komşu Yabancıların ülkenize yerleşip çalışmasına izin veren yasayı kabul edemiyorsunuz. Size göre yabancılar sadece turist olarak kabul edilmeliler. Apartman sahibi Yabancı öğrenciler kiralarını hep zamanında ödediler ve apartmandan gelen gelirinizi kaybetmek istemiyorsunuz. Birlikte yaşayan eşcinsel çift Sizin apartmandaki yabancılarla bir sorununuz yok. Ancak cinsel yönelimiz nedeniyle apartmandaki diğerlerinin size de muhalefet etmesinden korkuyorsunuz. Bu yüzden daha arabulucu bir tavır sergiliyorsunuz. 25 Yaşında Seks İşçisi Siz insanların özel hayatlarına karışılmasına karşısınız. Bu nedenle yabancı komşunuzu hararetli bir şekilde destekliyorsunuz. Gözlemci notları: Gözlemci olarak göreviniz olan biteni dikkatle izlemek ve canlandırmanın ardındaki tartışmada geri bildirim yapmak için not almaktır. Not alınacak durumlar: 
Oyuncular birbirlerinin konuşma sıralarına saygı gösteriyorlar mı veya herkes bir ağızdan konuşmak mı istiyor veya kendi görüşlerini kabul ettirmek isteyen 1‐2 kişi var mı? 
Kimse toplantının yönetimini ele alıp kolaylaştırmaya çalışıyor mu? 
Oyuncular ne çeşit iddialar kullandılar? 147

Çözüm için ipuçlarını aldıktan sonra tavır ve davranışlarında değişiklik olan biri oldu mu? Kart 1‐ Çözüm için ipuçları Bu kart toplantıya başkanlık edecek kişiye verilecek. Dikkat: Kimse toplantı başkanlığına seçilmediyse , bu kart apartman kurulu liderine verilecek. 1) Başkan: Demokratik yollarla başkanlığa seçildiniz ve aşağıdaki ipuçlarını takip edin. 2) Apartman kurulu lideri: Şimdiye kadar kimse toplantı başkanlığına seçilmedi, bir başkana ihtiyacınız olduğunu ve bunun da demokratik yollarla olması gerektiğini söyleyin. Apartman kurulu Lideri olmanız sebebiyle başkanlığınızı ileri sürün. Diğerleri de kabul ederse bu kartı alın ve aşağıda başkan için verilen ipuçlarını takip edin. Eğer biri seçildiyse bu kartı ona verin ve karşılığında onun kartını alın. Toplantı başkanı için ipuçları: Düzeni korumak ve toplantıyı kolaylaştırmak sizin göreviniz. 
Herkesin eşit söz hakkı olduğundan, 
İnsanların birbirlerinin konuşma sıralarına saygılı olduğundan, 
Gerektiğinde süre tutmaya ve oyuncuların bu süreyi aşmadıklarından, 
Küfür edilmediğinden ve konudan sapılmadığından, 
Tartışmayı olumlu yönde yönlendirdiğinizden, 
İnsanları izlediğinizden ve amacın soruna çözüm bulmak olduğundan emin olmalısınız. 148
Kart 2‐ Çözüm için ipuçları Bu kart başkan haricindeki herkese verilecek. Rolünüz kapsamında neler yapabileceğinizi düşünün ve bir çözüm bulmaya çalışın: 
Dikkatli dinleyin ve herkesin söz hakkına saygılı olun. 
Önceden konuşulanlarla söyleyecekleriniz arasında ilişki kurmaya çalışın. 
Sıranız geldiğinde konuşmanıza sizden önceki kişinin söylediklerini özetleyerek başlayın. 
Gerçekler ve fikirlerinizin ayırdına varın. 
Hedefe sadık kalın ve konuyu saptırmamaya çalışın. Yabancı öğrencilerin problemlerine ve çözüm bulmanın gerekliliğine odaklanın, başka görüş ve düşüncelerinizi sunmayın. 10 – HERKES EŞİT – HERKES FARKLI Amaçlar:  Ayrımcılık ve yabancı düşmanlığı, insan hakları, küreselleşme kavramlarını tartışmak.  İnsan haklarının evrenselliğini ele almak.  Katılımcıların etnik merkeziyetçilik (ethnocentrism) ve kendileri ve başkaları için besledikleri önyargıların farkına varmasını sağlamak  Bilgiyi eleştirel bir gözle ve bağımsız olarak okuma becerisini geliştirmek. Malzemeler:  Bilgi materyali  Büyük boy kağıt (A3) ya da yazı tahtası kağıdı ve markörler (isteğe bağlı) 149
 Bilgi materyalinden her katılımcı için birer tane çoğaltın. İçeriği karatahtaya ya da tepegöz asetatına yazma alternatifini de kullanabilirsiniz (herkesin gördüğünden emin olun). Grup büyüklüğü 6‐60 Süre 40 dakika Açıklamalar 1. Katılımcılara bu etkinliğin bir çeşit sınav olduğunu söyleyin. Asıl amacın kimin doğruyu kimin yanlışı yanıtladığını görmek değil, sadece bir başlangıç yapmak olduğunu anlatın. 2. İki alıntıyı ya bilgi materyali olarak dağıtın ya da herkesin göreceği şekilde gösterin. Okumaları için katılımcılara beş dakika süre verin. 3. Daha sonra gruptakilerden bireysel olarak şunlara karar vermelerini isteyin: a) İlk metnin kaynağı nedir; hangi kitap ya da belgeden alınmış? b) İkinci metnin yazarı hangi ülke/ bölgedendir? 4. Herkes hazır olduğunda, katılımcılardan üç kişilik alt gruplara ayrılmalarını isteyin. Kişisel tercihler üzerine tartışmak ve bunları analiz etmek için 20 dakika süre verin. Bunu yaparken aşağıdaki soruları dikkate almalarını ve mümkünse kolektif bir yanıt hazırlamalarını söyleyin: 
Diğer seçenekler yerine neden bu yanıtı tercih ettiler? 
İlgili metinler yazarlar hakkında ne anlatıyor? 
Metinler hakkında ne düşünüyorlar? 5. Gruplar görevlerini yerine getirdikten sonra genel oturuma geçilsin. Her grubun (a) sorusuna verdiği yanıt ilk turda dile getirilsin. Gruplardan, neden bu seçeneği tercih ettiklerini açıklamalarını isteyin. İkinci turda (b) sorusunun yanıtları alınsın. 6. Doğru yanıtın İspanya’dan yazar Said al‐Andalusi olduğunu açıklayın. Daha sonra bilgi edinme ve değerlendirme bölümüne geçin. 150
Bilgi edinme ve değerlendirme Etkinliği genel olarak gözden geçirin. Ardından, grubun hazır olduğunu hissediyorsanız önyargı ve etnik merkeziyetçilik konularına geçin. Aşağıdaki sorulara yanıt vermeye çalışın (ya genel oturumda ya da gerekli görürseniz alt gruplar halinde): 









Sonuç katılımcıları şaşırttı mı? Katılımcılar bireysel tercihlerini nasıl belirlediler? Tercihler tahmine mi dayandı? Sezgilerini mi kullandılar? Yoksa bilgi sahibi miydiler? Alt grup olarak tartışma yaparken katılımcılar tercihleri konusunda fikirlerini değiştirdiler mi? Fikirlerini değiştirmeye iten sebep neydi? Baskı mı? Doğru gerekçeler mi? Alt grup tartışmaları esnasında katılımcılar tercihlerini nasıl savundu? Seçeneklerinin arkasında nasıl durdular, çekinceli mi yoksa inatçı bir şekilde mi? Yazar Kuzeyli insanları neden bu şekilde tasfir etmiş? İkinci metin, yazar hakkında, yazarın bakış açısı hakkında ve kültürü hakkında ne gibi ipuçları vermektedir? Yazarın görüşünü, etnik merkeziyetçi bakış açısı ve önyargıları ne oranda etkilemiştir? Ya da o dönemde kuzey Avrupa kültürlerinin, yazarın kültüründen daha az “medeni” olduğunu söylemek ne kadar doğrudur? Gruptakiler, diğer insanların aynı şekilde tasfir edildiğini duymuş ya da okumuş mu? Örnek verebilirler mi? İnsanlar oldukları şekilde değerlendirilmediği zaman ne gibi sonuçlar ortaya çıkar? Tarihten benzer örnekler verebilirler mi? Ya da günümüzden? Önyargının olumsuz etkilerine engel olmak için ne yapmalıyız? Katılımcıların yaşadığı bölgeler ya da ülkelerde önyargıya maruz kalan insanlar ya da gruplar var mı? Bunlar hangileri? 151
Kolaylaştırıcılar için Notlar Sunulan alıntılar (bugünün İspanya’sında bulunan) Kordoba, Endülüs’ten 1029 Miladi / 420 Hicri yılında doğmuş, tanınmış bir alimin kitabındandır. Said al‐Andalusi erdemi ve bilgi birikimiyle tanınmış bir bilgindi. Ona göre, medeniyet ve bilim Kur‐anı Kerim’e çok yakındı. Kendisi, sadece din üzerine eğitim almamış, aynı zamanda Arap edebiyatı, tıp, matematik, astronomi ve diğer bilim dallarında uzmanlaşmıştı. O zamanlarda Akdeniz Havzası’nın ve özellikle onu çevreleyen Arap Krallıkları’nın ‘medeniyetin’ merkezi anlamına geldiğini hatırlamak gerekir. Said’in “Kuzey” olarak adlandırdığı kuzey Avrupa’nın bilgi seviyesi, Arap dünyası, Pers, Çin ve Hindistan’ınki kadar ileri değildi. Grubun durumuna bağlı olarak, metinleri nasıl daha eleştirel gözle okuyabilecekleri konusunda katılımcılara yardımcı olmanız gerekebilir. İkinci metnin, yazar hakkında, yazarın görüntüsü, kültürü hakkında birçok ipucu verdiğini vurgulamanız iyi olur. Örneğin yazarın kıvırcık saçları ve koyu bir tene sahip olduğunu tahmin etmek gibi Eleştirel okuma sadece metnin içeriğini anlamak değildir, aynı zamanda bağlamı, yazarın kim olduğunu, neden yazdığını, ne yaptığını anlamaktır. Mesajların (tarih, haberler, şiir, şarkı sözleri, vs.) nasıl okunması gerektiğini anlamak için bunun önemli bir adım olduğunu anlamak gerekir. Aynı zamanda mesajla aktarılmaya çalışılan değerlerin farkında olmak gerekir. Etnik merkeziyetçilik meselesini anlatmanın etkili bir yolu da, koyu tenli ve kıvırcık saçlı insanlara alışık olan yazarın “zıtlık/ karşıtlık” kavramını, “normal” olarak algıladığı unsurlar üzerinden tanımladığını katılımcılara çok iyi göstermektir. Kültürel farklılıkların insanları diğerlerinden “daha iyi” ya da “daha kötü” yapmadığını tartışma süresince katılımcılara anlatmak büyük önem taşır. Başkalarını, onlara önyargı beslemeden yargılamanın zor bir eylem olduğunun, bunun 152
sebebinin de kendi kültürel perspektifimizi “norm” olarak aldığımızın altını çizmek gerekir. Kendi etnik merkeziyetçiliğimizi kabullenmek diğer insanların etnik merkeziyetçiliğini kabul etmede önemli bir adımdır. Bu da farklı kültürlerden insanlarla daha başarılı iletişim kurmak için atılacak önemli bir adım olacaktır. Etkinliğin sonunda konuları biraz daha irdelemek ve öne sürülen fikirleri tartışmak için katılımcılara biraz daha süre verin. Örneğin, tarih öğretimi ve Avrupa’da diğer kültürler hakkında bize ne ölçüde (ya da ne kadar düşük seviyede) bilgi aktarıldığını tartışabilir, bunun analizini yapabilirsiniz. Not: Metin Said al‐Andalusi tarafından yazılmış, Sema’an I. Salem ve Alok Kumar tarafından tercüme edilmiş “Book of the Categories of Nations – Science in the Medieval World”, University of Texas Press, Austin, 1991 kaynağından alınmıştır. Öneriler Gençler tarafından teklif edilen İnsanların Hakları ve Ödevleri Bildirisi’nin birinci
maddesidir. Bu bildiri Strasbourg’taki Avrupa Sarayı’nda Les Humains Associés ve
26 Ağustos 1989 Bildirisi Derneği (AD 89) girişimiyle 80 farklı milliyetten 500
genç insan tarafından yaratıldı. www.humains‐associes.org BİLGİ MATERYALİ Herkes eşit – herkes farklı sınavı 1. Aşağıdaki metnin kaynağı nedir? Hangi kitap ya da belgeden alınmıştır? “Doğu’dan Batı’ya, Kuzey’den Güney’e, dünya üzerindeki tüm insanlar bir grubu meydana getirir; (insanlar) üç belirgin özellikle birbirlerinden ayrılırlar: Davranış, fiziksel görüntü ve dil.” 153
Aşağıdaki yanıtlardan birini seçin: Irkçılığa ilişkin UNESCO Bildirisi, 1958  Herodot “Tarihi”, M.Ö. 440  Vedalar, Hindistan, yaklaşık M.Ö. 1000  “Herkes eşit – herkes farklı” gençlik kampanyası raporu, Avrupa Konseyi, 1996  Said Al‐Andalusi, 1029 Miladi / 420 Hicri  Hiçbiri 2. Aşağıdaki metni kaleme alan yazar dünyanın hangi ülkesi/ bölgesindendir? 
“Kuzey’in (Avrupa’nın Kuzey’i) en uç kısmında yaşayanlar güneşe çok uzak olmalarından mustarip olmuşlardır. Orada hava soğuk ve gökyüzü bulutludur. Sonuç olarak, yaradılışları soğuk, davranışları ise kabadır. Bu yüzden vücutları kocamandır. Renkleri beyaza dönüşmüş, saçları ise cansızdır. Anlama meraklarını, algılama keskinliklerini kaybetmişlerdir. Cehalet ve tembelliğin etkisi altında kalmış, bitkinlik ve aptallığın istilasına uğramışlardır.” Aşağıdaki yanıtlardan birini seçin: * Çin * Hindistan * Pers * Avrupa * Afrika *Hiçbiri 11.IRKÇILIĞA YANIT Amaçlar: Bu etkinlik, katılımcıların sahip olduğu kültürel farklılık anlayışlarını gözden geçirmelerini sağlar. Bunun için etkinlik kapsamında bir rol canlandırmasıyla kritik bir olayın değerlendirmesi yapılır. Aşağıdaki konular tartışılarak ve yazılarak ele alınır: 
Bir kişinin kendi kültürel bakış açısından çıkabilmek için yaşadığı zorluklar, 154

Irkçılık, stereotipler ve kültürel farklılıklar, 
Okul ya da diğer eğitim kurumlarında rastlanan ırkçılık olaylarıyla nasıl baş edileceği. Malzemeler:  Büyük boy kağıtlar ya da yazı tahtası kağıtları, markörler,  Rol canlandırması için 4 gönüllü,  Kritik olay rol kartı ve kolaylaştırıcılar için kılavuz, birinci bilgi materyali,  Okulun (ya da organizasyonun) ırkçı eylemlerle ilgili politikası ve kılavuzu,  İkinci bilgi materyali olan “dikkate alınması gereken birkaç pratik nokta”nın fotokopileri ya da maddelerin büyük bir kağıda ya da tepegöz asetatına yazılmış hali (tercihe bağlı). Grup büyüklüğü: 4‐50 Süre: 120 dk. Açıklamalar Bu etkinlik iki bölümden oluşmaktadır: bölüm 1, bir inceleme: “ırkçılık” teriminden ne anlıyoruz?; bölüm 2, okulda (ya da kulüp ya da organizasyonda) rastlanan ırkçı eylemlerle başetmek üzere bir politika taslağı çıkarılması. Bölüm 1: Bir inceleme: “ırkçılık” teriminden ne anlıyoruz? 1. Etkinliğe ırkçılık üzerine bir beyin fırtınasıyla başlayın. Irkçı öğeler taşıyan bir şaka ve fıkrayla katılımcıların ırkçılığa tepki vermesini sağlayabilir, bu konuda ne düşündüklerini sorabilirsiniz. Verdikleri yanıtları büyük boy bir kağıda ya da yazı tahtası kağıdına yazın. 2. Irkçı eylemler ve farklı kültürlerin birbirlerini yanlış anlaması potansiyelini taşıyan eylemler hergün gerçekleşir. Günlük yaşantı içinde ne tür ırkçı eylemler ve insan davranışlarının ırkçı öğeler taşıdığına dair bir beyin fırtınası yapın. 155
3. Şimdi kritik olay üzerinde çalışmaya başlayın. Kağıt ve tükenmez kalemleri dağıtın. Katılımcılardan rol canlandırmasını izlemelerini ve sahne aralarında yöneltilen sorulara cevaben birkaç anahtar kelimeyi kağıda not almalarını isteyin. Gönüllüler rol canlandırmasına başlasın. 4. Katılımcıların yorumlarından oluşan kısa bir bilgi edinme çalışması yapın: 
Birinci arada ne yazdılar? Bu sonuca varmalarına sebep olan neydi? 
İkinci arada ne yazdılar? Bu sonuca varmalarına sebep olan neydi? 
En sonda ne farkettiler? Ne olacağını tahmin ediyorlardı? Bölüm 2. Okulda (ya da organizasyonda) rastlanan ırkçı eylemlerle başetmek üzere bir politika taslağı çıkarılması 1. Okul, kulüp ya da organizasyon için bir politika taslağı çıkarılmasıyla ilgili ikinci görevi anlatın. 2. Okul ya da kulüpte yer alan farklı aktörlerin kim olduğu üzerine kısa bir beyin fırtınası düzenleyin. Örneğin, okuldaki aktörler: öğrenci, öğretmen, okul müdürü, temizlikçi, kütüphaneci, okul otobüsü/ servisi şoförü ve danışman kadro mesela oyun bahçesi sorumlusu. 3. Ardından, katılımcılardan dört ya da beş kişiden oluşan alt gruplara dağılmalarını isteyin. Okul topluluğunun farklı üyelerinin ırkçı eylemler temelinde ödev ve sorumluluklarını düşünmelerini isteyin. Bu kişilerin bu tür olaylarla nasıl başedeceklerini tanımlayacak bir kılavuz taslağı çıkarmalarını isteyin. Konuyu tartışmaları ve önemli noktaları kağıda yazarak bir rapor hazırlamaları için gruplara 30 dakika süre verin. 156
4. Çalışmalarını aktarmaları için grupları genel oturuma davet edin. Kolaylaştırıcı olarak, aktarılan noktaların bir özetini çıkarmalısınız. Ardından, katılımcıların bu noktaları okuldaki mevcut politikalarla kıyaslamalarını isteyin. 5. Şimdi her gruptan bir adım daha ilerlemelerini isteyin. Örneğin: eğer okul için genel bir ırkçılık ve ayrımcılık yönetmeliği gerekiyorsa, gruplardan biri bunu hazırlama sorumluluğunu almalı. Gruplar vardıkları sonuçları ifade etmenin yollarını tartışmalı, örneğin, sadece yazarak değil hislerini daha iyi ifade edebilecek görüntüler, kolajlar ve heykelcikler kullanarak. 6. Genel oturumda alt gruplardan çalışma sonuçlarını ve bu fikirleri nasıl hayata geçireceklerini aktarmalarını isteyin. Bilgi edinme ve değerlendirme Etkinliği genel olarak gözden geçirerek bu bölüme başlayın. Ardından etkinlik sayesinde katılımcıların ne öğrendiğini ve neler yapmaları gerektiğini konuşun. 
Okul ya da kulübünüzde ırkçılık ne kadar yaygın? Peki ya toplumun genelinde? 
En çok mağdur olan gruplar hangileri? Neden? Bu gruplar yirmi ya da elli yıl önce de hedef alınıyor muydu? 
Bir eylemi ırkçı kılan unsurlar, ektinlikten sonra katılımcıların gözünde değişti mi? Nasıl? Örnek verir misiniz? 
Irkçı eylemlerin okulunuzda (ya da organizasyonunuzda) gerçekleşmesine engel olmak kimin sorumluluğundadır? 
Kritik olayı tekrar düşünün. Öğretmenlerin, Abdullah’ın babasının ve okul müdürünün adil bir sonuca ulaşmak için ne yapmaları gerekirdi? 157

Irkçı eylemlerle mücadele etmek üzere bir politika geliştirilmesi önemlidir, fakat böyle bir şeye hiç ihtiyaç duyulmasa daha iyi olmaz mıydı? Okulda ya da toplumun genelinde ırkçı davranışlara sebep olan unsurları ortadan kaldırmak için ne yapılabilir ve yapılmalıdır? Kolaylaştırıcılar için Notlar Grup üyelerinin geldiği alan ya da topluluğu dikkate alarak etkinliği şartlara uyarlamaya çalışın. Gerçeği yansıtan olayları gündeme getirirseniz gruptakiler daha katılımcı olacaktır. Bunun yanında etkinliğin sonucunda ortaya çıkabilecek duygusal durumlara karşı hazırlıklı olun. Sadece bir kritik olay/ vaka çalışması yapmak yerine farklı örnekler ve bakış açılarını biraraya getirmek de faydalı olabilir. Bu yaklaşım farklı iktidar ilişkilerinin dikkate alınmasını sağlayacaktır; örneğin, yaşıtlardan gelen ırkçı davranışlar, herhangi bir öğretmen ya da okul müdürünün ırkçı davranışları. Etkinliğin başında katılımcıları ırkçı öğeler taşıyan bir şaka ya da fıkrayla kışkırtmak isterseniz, sınıfınız ya da gençlik grubunuzda temsil edilmeyen bir grup üzerine espri yapın. Her ülkenin diğer milletlerle ilgili fıkraları vardır. Katılımcılardan bir ya da iki tanesini grupla paylaşmasını isteyebilir, bu şekilde tartışmayı başlatabilirsiniz. Ardından ırkçı olan fıkralarla ırkçı olmayan fıkraları birbirinden ayıran noktaların neler olduğunu konuşabilirsiniz. Diyelim, Pakistanlılar ya da Türkler’le ilgili şaka ya da fıkralar miliyetçi bir yaklaşım içinde midir, yoksa ırkçı mı? Bu açıklama ırkçı bir fıkra ya da şaka ve ırkçı bir eylemin ne anlama geldiğini açıklayabilmenizi sağlar (aşağıdaki “ek bilgi” bölümüne bakın). İkinci bölümün 4. aşamasının sonunda gelinen nokta bir sonraki aşamada kullanmaya çok elverişli olmayabilir. Bu durumda, ikinci bilgi 158
materyalindeki “dikkate alınması gereken birkaç önemli nokta”ları kullanabilir, grupları ilk dört adımı geliştirmeye teşvik edebilirsiniz. Çeşitlemeler Etkinlik, kabadayılık gibi eylemleri ele almak üzere uyarlanabilir. Öneriler Konuyu düzenli aralıklarla gözden geçirin. Örneğin, yılda bir ya da iki kez. Politikalar, amaçlara hizmet edip etmediklerine bakılarak gözden geçirilmelidir. Toplum değiştikçe, politikaların da değişen şartlardan kaynaklanan zorluklara yanıt verebilecek hale getirilmesi gerekir. Grup, ticari karar alma süreçlerinde ırkçılığın nasıl gündeme geldiğini inceleyebilir. Eylem fikirleri Okulunuz ya da organizasyonunuzdaki politikalar üzerinde çalışmaya
devam edin. Bunların yürürlüğe girmesini sağlayın. Grubunuz
ülkenizde yürütülen ırkçılık karşıtı farklı projelerle de bağlantı
kurabilir. Örneğin, “Irkçılık Yapılmayan Okullar (Schools Without
Racism)” Belçika’da yürütülen bir programdır. Program, okul
nüfusunun en az % 60’ının ayrımcılık karşıtlığı için hazırlanmış ortak
bir bildiriyi imzalamasını ve yürürlüğe girmesini gerektirir
(www.schoolwithoutracism‐europe.org).
Ek bilgi Irkçılığın farklı tanımları Irkçılık genel olarak, insanları renk, kültür ya da etnik kökenlerinden dolayı avantajlı ya da dezavantajlı konuma sokan davranış, söz ya da 159
uygulamalardır. Irkçılığın, kendini çok kolay belli etmeyen örnekleri de, aleni örnekleri kadar zararlıdır. Kurumsallaşmış ırkçılık; renk, kültür ya da etnik kökenlerinden dolayı insanlara gerektiği gibi profesyonel hizmet sunmada bir organizasyonun bir bütün olarak yetersiz kalmasıdır. Bu duruma, etnik azınlıkları dezavantajlı duruma sokan kasıtsız önyargı, bilgisizlik, görmezden gelme, düşüncesizlik ve ırkçı stereotipler yüzünden ayrımcılıkla sonuçlanan süreç, tutum ya da davranışlarda rastlanabilir. Irkçı eylemlere ve tacize, farklı etnik kökenden gelen öğrencilerin sayısına bakılmaksızın, herhangi bir kurumda rastlanabilir. Irkçı bir eylem mağdur ya da başka biri tarafından ırkçı olarak nitelenen herhangi bir olaydır. Ne tür eylemler ırkçı eylem olarak nitelendirilebilir? Aşağıdaki eylem listesi ırkçı eylemler olarak kabul edilmelidir. Fiziksel taciz: Azınlık gruplarındaki çocukları ya da yetişkinleri hedef alan şiddet içerikli saldırı ya da fiziksel anlamda gözdağı verme gibi bariz örnekler dışında, sonuç itibariyle her defasında etkisini artıran korkutma ve gözdağı verme eylemlerinden oluşur. Sözle taciz: Azınlık gruplarına üye kişilere küfretme, bir insanın kökeniyle ya da kültürüyle (örneğin, müzik, giysi ya da yeme alışkanlığı) alay etme en açık örneklerdendir. Kendini çok kolay belli etmeyen farklı sözle taciz şekilleri olabilir. Bunlar öğretmen, öğrenci ya da yetişkinlerle ilgili, doğaçlama olarak söylenen, ırkçı öğeler taşıyan ifadeler olup hakarete sebep olabilir. İşbirliğine girmekten kaçınma ya da saygısızlık: azınlık grubuna dahil öğrenci, öğretmen, eğitmen, gençlik lideri vs. ile işbirliğine girmeyi reddetme ve saygı göstermeme gibi durumlar ‐ırkçı bir dürtü olduğuna dair bir kanıt varsa ya da “mağdur” ırkçı bir dürtü algılıyorsa‐ okul/ eğitim ortamlarında ırkçı eylem olma özelliği 160
taşıyabilir. Saygısızlık da bazen kasıtsız bir ırkçı eylem niteliği taşıyabilir, örneğin, bir öğretmen ya da eğitmen bir öğrencinin kültürel alışkanlığını görmezden geliyorsa bu durum, mağdurun kendini rahatsız ya da suistimale uğramış hissetmesine sebep olabilir. Diğer eylemler: ırkçı şaka ya da fıkralar, ırkçı öğeler taşıyan kelimelerin kullanılması, ırkçı işaretler taşımak, rozet, t‐shirt gibi, ırkçı grafiti, ırkçı edebiyat ya da posterlerin dağıtımı, okul içi ya da çevresinde ırkçı ya da faşist örgütlerin varlığı, ya da yetişkinler tarafından ayrımcılığa götürebilecek stereotip tutumlar. Birçok ırkçı eylem dışarıdan kolaylıkla algılanmaz. Gizlice zarar veren bu tarz eylemler teşhisi ve başedilmesi en zor olanlarıdır. Öğrencileri hedef alan birçok ırkçı eylem öğretmen ya da yetişkinlerin bulunduğu ortamlarda meydana gelmez. Bu yüzden okuldaki tüm aktörlerin konuya duyarlı hale gelmesi, sorumluluk alması, raporlama yapması, eylemlerle doğrudan ilgilenmesi için okulun çeşitli stratejiler geliştirmesi gerekir. Irkçılık karşıtı politikalar üretirken dikkate alınması gereken birkaç pratik nokta: Irka dayalı taciz ya da ırkçı eylemlerle mücadele etmek için okulun (organizasyonun) kurumsal olarak politika geliştirmesi ve bunu bir bütün olarak uygulamaya geçmesi gerekir. Irkçı eylemlere karşı yaklaşımın genel okul/ organizasyon politika ve uygulamalarıyla uyum içinde olması gerekir. Eylemler “kendine has fakat birbirinden kopuk olmayan” olaylar olarak ele alınmalıdır. Dikkate alınması gereken bir kaç pratik nokta şöyledir: 
Irkçı eylem ya da ırka dayalı taciz eyleminin hiçbirinin hoşgörülmeyeceğini açıkça ifade eden bir politika bildirisi hazırlanmalıdır. 
Politikaya göre, ırkçı bir eylem meydana geldiğinde izlenecek prosedürleri okulun çok açık şekilde ifade etmesi gerekir. 161

Okul yaklaşımı –süreçler ve ırkçı eylemlere nasıl müdahale edileceğine dair kararlaştırılmış eylemler dahil olmak üzere‐ okuldaki tüm aktörleri içine almalıdır: okul yöneticileri, okul kadrosu (eğitmen kadrosu ve eğitmen olmayan okul kadrosu), anne‐babalar, öğrenciler ve ziyaretçiler. 
Okul ortamında yeralan herkesin ırka dayalı taciz ya da ırkçı eylemleri denetleme ve bunlara çözüm bulma sorumluluğu olduğuna dair herkes tarafından bir anlayış gelişmiş olması gerekir. 
Herkesin kendisinden ne beklendiğinin farkında olduğuna dair tutarlı bir yaklaşım geliştirilmiş olması gerekir. 
Irkçı bir eylem meydana geldiği anda karşılık verileceğinin ya da olayın raporlamasının yapılacağının herkes tarafından anlaşılmış olması gerekir. 
Irkçı eylemi takiben atılacak adımlar belirli bir zaman çerçevesi içinde olmalıdır. Kaynak: Northamptonshire Country Council 12. BİLGİ MATERYALİ Kritik bir olay – Rol canlandırma kartı Aşağıdaki olayla ilgili kısa bir doğaçlama rol canlandırması yapın. Rol, aşağıda aktarıldığı gibi üç sahneden oluşuyor. İki sahne arasında, kolaylaştırıcı(lar) gözlemcilerden yaşanan olaylara dair düşüncelerini aktarmasını istemeli. Birinci sahne. Öğretmen odasında muhabbet eden iki öğretmen. Son aylarda okulda yankesicilik olayları meydana gelmeye başladı. Son olarak, yeni bir hırsızlık olayı yaşandı. Okul müdürü meseleyi kökünden halletmeye kararlı, bunun için öğretmenleri hırsızın 162
bulunması konusunda yardıma çağırdı. Abdullah, ailesi Kuzey Afrikalı olan bir öğrenci. Yankesicilik yapmasından şüphe ediliyor. En azından son olaydan sorumlu tutuluyor. İkinci sahne. Abdullah’ın babasıyla okul müdürü arasında geçen konuşma Okul müdürü görüşme için Abdullah’ın babasını okula davet ediyor. Sonuç olarak, Abdullah’ın babası çalınmış para miktarının tamamını okul müdürüne ödüyor. Üçüncü sahne. İki öğretmen, öğretmen odasında yeniden muhabbet ediyorlar. Abdullah’ın babasının parayı ödemesi, öğretmenlere göre, Abdullah’ın suçlu olduğunun kanıtı, fakat daha sonra, Abdullah’ın hırsızlık olayıyla hiçbir ilişkisinin olmadığına dair delillere ulaşılıyor. Kolaylaştırıcılar için Notlar Gönüllüler rollerini canlandırsın. Her sahne arasında, gözlemcilere aşağıdaki soruları yöneltin ve sunumun bu aşamasında yanıtlarını özetleyen birkaç anahtar kelimeyi not almalarını isteyin. Birinci sahne: Son aylarda okulda yankesicilik olayları meydana gelmeye başladı. Son olarak, yeni bir hırsızlık olayı yaşandı. Okul müdürü meseleyi kökünden halletmeye kararlı, bunun için öğretmenleri hırsızın bulunması konusunda yardıma çağırdı. Abdullah, ailesi Kuzey Afrikalı olan bir öğrenci. Yankesicilik yapmasından şüphe ediliyor. En azından son olaydan sorumlu tutuluyor. 163
Birinci ara. Gözlemcilere ilk soru: Siz okul müdürü olsaydınız ne yapardınız? İkinci sahne: Okul müdürü görüşme için Abdullah’ın babasını okula davet ediyor. Sonuç olarak, Abdullah’ın babası çalınmış para miktarının tamamını okul müdürüne ödüyor. İkinci ara. Gözlemcilere ikinci soru: Sizce olay tatmin edici bir biçimde çözümlendi mi? Üçüncü sahne: Abdullah’ın babasının parayı ödemesi öğretmenlere göre Abdullah’ın suçlu olduğunun kanıtı. Fakat daha sonra, Abdullah’ın hırsızlık olayıyla hiçbir ilişkisinin olmadığına dair delillere ulaşılıyor. Üçüncü ara. Gözlemcilere üçüncü soru: Şimdi ne düşünüyorsunuz? 13‐ CİNSELLİK KONUŞMA ZAMANI! Amaçlar: 
Eşcinsellik dahil olmak üzere cinsellikle ilgili hakları ve konuları ele almak, 
Bu konularla ilgili görüşünü ifade etmek üzere bireylerin özgüvenini geliştirmek, 
Hoşgörü ve empati duygularını geliştirmek. Grup büyüklüğü: 10+ Süre: 60 dakika Açıklamalar 1. Sahneyi hazırlayın. Birçok insan tarafından cinsellik özel bir mesele olarak algılansa da cinsel yönelimden ötürü ayrımcılık görmemek temel bir insan hakkıdır ve birçok Avrupa ülkesinde bu hak hukuki yollarla korunmaktadır. Bu etkinlik cinsellik ve özellikle homoseksüellik ile ilgili tutum ve davranışları inceleme 164
2.
3.
4.
5.
6.
7.
fırsatı sunar. Cinsel tercihleri hakkında açıkça konuşan ünlü kişiler üzerine bir beyin fırtınası yaparak çalışmaya başlayın. Kağıt şeritlerini, tükenmez kalemleri dağıtın. Ardından insanlara homoseksüellik ya da genel olarak cinsellikle ilgili akıllarına gelen herhangi bir soruyu kağıt şeritlerine yazmalarını söyleyin. Sorular daha sonra şapkanın içine atılsın. Soruyu soran kişi adını kağıda yazmasın, yani sorular isimsiz olsun. Bu etkinliğin cinsellik özellikle homoseksüellik ile ilgili tutum ve davranışları incelediğini aktarın. Herkes kendi görüşünü –
geleneksel olsun ya da olmasın, tartışmalı olsun ya da toplumal normlara meydan okuyan nitelikte olsun‐ ifade etme konusunda kendini özgür hissetmeli. Katılımcılar katıldıkları ya da katılmadıkları bakış açılarını dile getirmelidir –alay edilme ya da aşağılanma korkusu yaşamadan. Üç sandalyeyi grubun önüne yarım daire şeklinde yerleştirin. Bu sandalyeler “balık kasesi” içindeki üç konuşmacı için. Grubun kalan diğer kısmı ise gözlemci olacak. “Balık kasesi”nde yapılan muhabette size katılması için iki gönüllüyü davet edeceğinizi anlatın. Herhangi bir sırada bir kişi isterse muhabbete katılabilir, fakat herhangi bir zaman diliminde kasede sadece üç balığa yer olduğu için yeni katılacak bir kişi için bir balığın kaseden çıkması gerekir. Muhabbete katılmak isteyen kişi ileri doğru çıkmalı ve “konuşmacılar”dan birinin omzuna hafifçe dokunmalı. Böylelikle iki kişi yer değiştirmeli ve ilk baştaki “konuşmacı” gözlemciye dönüşmeli. Öne çıkıp fikirlerini ifade etmeleri için gruptakileri cesaretlendirin. Sadece kendi fikirlerini değil, başkalarına ait farklı fikirleri de dile getirebilmeliler. Bu yolla, tartışmalı, “siyasi olarak yanlış”, yada tasavvur bile edilemeyen bakış açıları enine boyuna tartışılabilir, konular farklı birçok açıdan detaylıca konuşulabilir. Gruptaki bireylere yöneltilen saldırgan ya da yaralayıcı yorumlara izin verilmemesine dikkat edin. 165
8.
Bir gönüllünün şapkadan bir soru çekmesini ve bunu tartışmaya başlamasını söyleyin. Tartışma insanlar konuyu tüketene ve tüm noktalar ele alınana kadar devam etsin. 9. Daha sonra üç gönüllünün farklı bir soruyu tartışmasını ve yukarıda anlatıldığı kurallarla yeni bir konuşma turuna başlamasını isteyin. 10. Sürenizin elverdiği kadar ve grubunuzun ilgisini çektiği kadar soruyu tartışın. Bilgi edinme ve değerlendirme bölümüne geçmeden önce, katılımcıların “balık kasesi”nden çıkabilmeleri için kısa bir mola verin. Tartışma hararetlendiyse ve fikir uyuşmazlığı meydana çıktıysa böyle bir ara vermek yerinde olacaktır. Bilgi edinme ve değerlendirme “Balık kasesi”nin hem içinde hem de dışında olmanın nasıl hissettirdiğini katılımcılara sorarak etkinliği gözden geçirmeye başlayın. Ardından, ifade edilen farklı görüşler hakkında konuşun, son olarak grubun bu etkinlikten neler öğrendiğini tartışın: 






İfade edilen herhangi bir bakış açısı herhangi bir kişinin şok geçirmesi ya da şaşırmasına sebep oldu mu? Hangisi? Neden? Yaşadığınız toplulukta, insanlar cinsellik hakkında genel olarak ne kadar açık fikirli? Bazı gruplar farklı bazı gruplardan daha mı açık? Neden? Cinselliğimizi belli kalıplara sokan etkenler hangileridir? İnsanlar cinsellik ile ilgili değerleri nereden edinirler? Katılımcıların cinsellikle ilgili tutumları anne‐babalarından ya da büyükanne ve büyükbabalarından farklı mıdır? Eğer öyle ise farklar nedir? Neden? Bazı ülkelerde, kanunlar ve toplumsal baskı, bireyin insan hakları ile –saygı görme ve onur hakkı, kendi tercih etttiği insana aşık 166
olma hakkı, özgürce evlenme hakkı vs.‐ uyuşmazlık içindeymiş gibi gözükür. Bu tür uyuşmazlıklar nasıl çözümlenir? Kolaylaştırıcılar için Notlar Birlikte çalıştığınız grubun sosyal bağlamının farkında olarak etkinliği uyarlamaya çalışın. Bu etkinliğin amacı katılımcıların kendi cinsellikleri ve toplum normlarını düşünmelerine yardımcı olmak, kendi bakış açılarını ifade etmelerinde ihtiyaç olunan özgüvene kavuşmaları için katılımcıları cesaretlendirmektir. Gruptakiler, kendi görüşlerini ifade ederken aynı zamanda farklı görüşteki insanlara karşı da hoşgörülü olmayı öğrenirler. Amaç, herhangi bir bakış açısı konusunda birinin diğerlerini ikna etmeye çalışması ya da bir fikir birliğine varmak değildir. Etkinliği yürütmeye başlamadan önce cinsiyet, ayrımcılık ve yabancı düşmanlığı ile ilgili arka plan bilgisini okuyarak hazırlanmanızı öneririz. Ne tür konuların gündeme gelebileceğini düşünün. Sıklıkla sorulan sorular ya da gündeme getirilen konular şunlar olabilir: 
Eşcinsellik nedir? 
Heteroseksüel, gey, lezbiyen, biseksüel, transgender insanlar arasındaki farklar nelerdir? 
Eşcinsellik bir hastalık mıdır? 
İnsanlar nasıl gey ya da lezbiyen olurlar? 
AIDS riski nedir? 
Bazı ülkelerde homoseksüellik kabul edilmekte ve geyler evlenebilmektedir, başka ülkelerde ise bu durum ölüm cezası ile sonuçlanmaktadır. 
Homoseksüeller nasıl seks yapar? Kolaylaştırıcı olarak kendiniz, aileniz ve diğerlerinin hakları ile ilgili değer ve inançlarınızı kendi başınıza değerlendirmenizde fayda var. Bu değer ve inançların yaptığınız ve söylediğiniz herşeye hatta yapmadıklarınız ve söylemediklerinize de yansıyacağını unutmayın. Kendi değer ve önyargılarınızın farkında olmanız, ve bu değerlerin 167
kaynağının ne olduğunu kavramanız hayati önem taşımaktadır. Bunu yapabildiğiniz sürece katılımcılar da kendi değerlerinin altında yatan sebepleri kavrayabilirler. Cinsel tercihlerini ya da cinsellikle ilgili konuları açıkça dile getiren ünlüler üzerine beyin fırtınası yapmaktaki amaç, katılımcıları cinselliği açıklık ve rahatlıkla konuşmaya özendirmektir. Beyin fırtınasının bir diğer faydası ise gey, lezbiyen, homoseksüel, heteroseksüel, biseksüel ve transgender gibi kavramları açıklığa kavuşturmaktır. Etkinlikte kullanılan genel ses tonunun belirlenmesindeki rolünüz önemlidir. İki kolaylaştırıcı olarak çalışmanız ve her ikinizin de konuşmacı olarak başlaması yerinde olacaktır. Örneğin, biriniz “Duydun mu, Peter gey olduğunu açıklamış?” diyerek başlayabilir, diğeriniz, “Hayır, hiç aklıma gelmezdi, demek istediğim, hiç geye benzemiyor ki” diyerek karşılık verebilirsiniz. Bu yöntemle, aranızda geçen muhabbetin ortak bir arkadaş hakkında olduğunun, muhabbetin “yakın çevre” düzeyinde olduğunun ve teorik bir münazara olmadığının sinyallerini vermiş olursunuz. Bunu yapmak aynı zamanda, katılımcıların homoseksüellik hakkındaki bilgi birikimleri ve tavırları üzerine tartışma başlamasına da yardımcı olacaktır. Umarız, gözlemcilerden biri hemen yerinize geçmek isteyecek, sizin yerinize katılımcılar tartışmayı devam ettireceklerdir. Yine de, tartışmayı bir gözlemci olarak takip edip birkaç kez daha konuşmacı olma şansınızı elinizde bulundurun. Bu sayede tartışmayı sağduyulu bir şekilde yönlendirebilirsiniz. Bu, hem tartışmanın yeni açılımlar kazanması hem de kurallara uymayan bir kişiyi kibar bir şekilde tartışmadan uzaklaştırma fırsatını verecektir. Dilerseniz, belli bir görüşün sadece bir kez gündeme getirilebileceği kuralını koyabilirsiniz. Bu sayede hem herhangi bir konunun sadece birkaç yönünün tartışılmasını hem de popüler önyargıların tekrarlanmasını engelleşmiş olursunuz. 168
Çeşitlemeler Kullanılabilecek diğer konular şunlar olabilir: 


Rıza yaşı (evlenmek ya da seks yapmak için): homoseksüellerde farklı mı olmalıdır? Evlat edinme ve evlenme: Gey ve lezbiyen çiftlerin evlenmesine izin verilmeli mi? Ya da çocuk evlat edinmelerine? Neden/ neden değil? AIDS: Eşcinsellerin daha fazla tehlike içinde olduğu doğru mu? Öneriler Grubunuz ayrımcılığın farklı yönlerini incelemek istiyorsa mesela transgender’ların spor müsabakalarına katılma hakkı. Eyleme geçmek Ülkenizdeki gey ve lezbiyen örgütleriyle irtibata geçin; onlara ulaşmak eyleme geçmenin bir yoludur! Grubunuzla söyleşi yapması için bu örgütlerden bir temsilci çağırın. Eşitlik ve haklar alanında ülkenizde homoseksüellerin ne tür baskılar yaşadığını anlamaya çalışın. Ek bilgi “Cinsellik hayatın ayrılmaz bir parçasıdır. Cinselliğimiz, diğerleriyle ilişkilerimizde kendini bellli eden kişilik ve davranış şeklimize etki eder –sosyal, kişisel, duygusal ve psikolojik. Cinselliğimiz; cinsiyet, cinsiyet özellikleri, ve farklı ve karmaşık bir çok etken tarafından şekillenir. Cinselliğimiz aynı zamanda yaşam boyu sürecek dinamik bir değişime tabi olacaktır”. ASPA information technology project (ASPA bilgi tekonoloji projesi), www.aspa.asn.au Cinsiyet çeşitliliği ve insan hakları Sağduyuyla yaklaşıldığında bu iki konunun birbiriyle ilişkisi olmadığı düşünülebilir. Konulardan birinin, özel ve kişisel tercihe dayandığı, diğerinin ise hukuki ve siyasi yapının, yurttaşla ilişkide işlev gören kamusal alanla ilgili olduğu iddia edilebilir. Fakat son dönemde tarih, 169
antropoloji ve sosyoloji alanında yürütülen çalışmalar göstermiştir ki, cinsel kimlik ve cinsel yönelimi ifade etmenin farklı biçimlerinin hem süreç hem de kültürler içinde toplumsal düzenin korunurluğuna engel olma potansiyeli taşıdığı kanısı hakimdir. Bazı durumlarda, bu tarz ya da belirsiz cinsel yönelim, geleneksel ya da dinsel inançlara meydan okur ya da kırılmalara yol açar, başka durumlarda ise psikolojik rahatsızlık olarak değerlendirilir. Cinsel çeşitlilik ve insan hakları arasındaki bağın tam merkezinde hegemonik bir güç yatmaktadır. Bu güç, insan haklarına eşit düzeyde erişimi sürekli marjinalleştirmeye çalışır. Bu güç, heteroseksüelliğin ‘doğal olarak emredildiği’ varsayımının kurumsallaşmasıdır. Bu yüzden heteroseksüellik cinsel isteğin ‘normal’ ifade ediliş şeklidir. Marjinalleşme sürecinin değişmez varsayımı, heteroseksüelliğin “doğal” olduğu, bu yüzden ahlaki olarak kabul gördüğü, bununla birlikte cinsel ifadenin farklı şekillerinin “doğal olmadığı” bu yüzden ahlaki olarak kabul edilmediğidir. Gey ve Lezbiyen İnsan Hakları Komisyonu (Gay and Lesbian Human Rights Commission)’ndan uyarlanmıştır, www.iglhrc.org 14‐ MÜLTECİ ROL OYUNLARI Amaç: Bu faaliyet mülteci ve hudut memurlarının mülteci haklarına ilişkin değişik bakış açılarını belirttikleri bir rol oyunu kullanır. Öğrenilecek Noktalar: Mülteciler özel haklara sahip hassas gruplardır. Materyaller: • Göçmenlik bürosu memurlarının iddiaları ve seçenekler • Mültecilerin iddiaları ve seçenekler • Mülteciler hakkında bilgi 170
Süre: 1 saat Nasıl uygulanır: • Grup üyelerinin mülteciler hakkında ne düşündüğünü öğrenmek için işe beyin fırtınası yaparak başlayın. Tahtaya “mülteci” kelimesini yazın ve katılımcılara kelimenin onlara ilk ne hatırlattığını sorun. • Konuya başlamak için gruba mülteciler hakkındaki bilgileri okuyun. • İkinci bölümdeki rol oyunları üzerine önerileri göz önünde bulundurarak grubun aşağıdaki rol oyununu oynamasına yardım edin. • Aşağıdaki senaryoyu okuyun (eğer isterseniz ülkeler X ve Y için hayali isimler bulabilirsiniz). “X ve Y ülkeleri arasındaki sınırda karanlık ve soğuk bir geceydi. X ülkesindeki savaştan kaçan mülteciler sınıra varmışlardı. Y ülkesine geçmek istiyorlardı. Aç, yorgun ve üşümüşlerdi. Paraları olmadığı gibi, pasaportları dışında hiçbir resmi evrakları da yoktu. Y ülkesinin göçmenlik bürosu yetkililerinin bu konuda ortak bir görüşü yoktu – bazıları mültecilerin geçmesine izin vermek istiyor; diğerleri istemiyordu. Mülteciler ümitsizdi ve göçmenlik bürosu yetkililerine ikna etmeye çalışıyorlardı.” Katılımcıların üçte birine kendilerini Y ülkesinin göçmenlik bürosu yetkililerinin yerine koymalarını söyleyin. Gruba bu memurların iddia ve seçenekleri verin. • Katılımcıların diğer üçte birine kendilerini mülteci yerine koymalarını söyleyin. Gruba mülteci iddia ve seçenekleri verin. • Oyunculara kendi kartlarındaki ya da akıllarına gelen başka iddiaları kullanabileceklerini söyleyin. Yere sınırı gösteren bir çizgi çizin. Rol oyunu başlayınca listelenen seçeneklerden birine veya başka bir sonuca ulaşmak için 10 dakikaları olduğunu söyleyin. 171
• Mülteci ve göçmenlik bürosu yetkililerinin iddialarını grup halinde mi yoksa tek tek mi savunacaklarına siz ve katılımcılar karar vereceksiniz. • Geride kalan son üçte birlik gruba gözlemci gibi davranmalarını söyleyin. (Yarısı yetkilileri, diğer yarısı da mültecileri gözlemleyebilir. • İddialarını ve seçenekleri okuyabilmeleri ve taktiklere karar verebilmeleri için mülteci ve göçmenlik bürosu yetkililerine rol oyunundan önce 5 dakika zaman verin. • Rol oyununu başlatın. Ne zaman biteceğine siz karar verin. • Rol oyunundan sonra aşağıdaki soruları kullanarak ne olduğunu tartışın. Öğrenilen noktaları belirtmek önemlidir. Sorular: • İş nasıl sonuçlandı? Ne oldu? • Mülteci olmak nasıl bir durum? • Göçmenlik bürosu yetkilisi olmak nasıl bir durum? • Mültecilerin hakları, 1951’de mültecilerin statüleri ile ilgili sözleşmeyle korunma altına alınmıştır. Bu mülteciler korunma haklarını kullanabildiler mi? Neden? Neden değil? • Bir ülkenin mültecileri geri çevirme hakkı olmalı mıdır? • Bunu siz yapar mıydınız? Kendi ülkelerinde ölümle karşılaşacaklarını bilseydiniz ne yapardınız? Tercihler: • Eğer zaman varsa, rol oyununu tekrar oynayın; fakat şimdi roller değişsin. 172
• Mültecilerin haklarının korunmasından Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği (BMMYK) sorumludur. Gruplardaki katılımcılara mültecilere yardım için gönderilen BMMYK resmi görevlileri olduklarını söyleyin. Aşağıdaki konuları kapsayan resmi bir rapor yazmalarını isteyin. Göçmen bürosu yetkililerinin mültecileri ülkeye sokmaları için ne gibi savlar öne sürebilirsiniz? ‐ İnsan hakları dokümanlarında mültecilerle ilgili herhangi bir madde var mı? ‐ Y ülkesinin mülteci haklarını koruması için bu raporla ne yapılabilir? Proje: Ülkenizdeki mülteciler, mültecilerin haklarını korumasıyla ilgili problemler hakkında grubunuza birşeyler öğretebilirler. Mültecilerle ilgili haber toplamak için gazeteleri kontrol edin ve grupla tartışın. Etkinlik olarak, öğrenciler gerekli temel ihtiyaç malzemelerini toplayıp bunları ülkenizde bulunan mültecilere götürebilirler. Göçmenlik bürosu yetkililerin iddia ve seçenekleri: Bu iddiaları veya aklınıza gelen başka iddiaları kullanabilirsiniz. • Ümitsizler, onları geri gönderemeyiz. • Eğer onları gönderirsek ve tutuklanır, işkence görür ya da öldürülürlerse sorumlu oluruz. • Mültecileri kabul etmek için yasal zorunluluğumuz var. • Paraları yok ve devletin desteğine ihtiyaçları var. Ülkemiz bunu kaldıramaz. • Gerçek mülteci olduklarını ispat edebilirler mi? Buraya sadece daha iyi bir yaşam standardı için gelmiş olamazlar mı? 173
• Ülkemiz X ülkesinin askeri ve ticari ortağıdır. Onları koruyor gibi görünemeyiz. • Belki ihtiyacımız olan becerileri vardır. • Ülkemizde yeterli mülteci var. Kendi halkımıza bakmalıyız. Daha zengin ülkelere gitmeliler. • Eğer onları kabul edersek diğerleri de aynı talepte bulunur. • Dilimizi konuşamıyorlar, dinleri farklı ve farklı yiyecekler yiyorlar. Entegre olamayacaklar. • Siyasi sorunları da beraberinde getirebilirler. Rol‐oyunundan önce aşağıdaki seçenekleri düşünün : • Göçmenlik bürosu yetkilisi olarak sorumluluğunuz nedir? • Her gelen mülteciyi ülke içine alacak mısınız? • Kararınızı neye dayandıracaksınız? Bu kararlar sabit prensiplere mi, uluslar arası yasalara mı dayanacak yoksa belli bir öznellik olacak mı? • Bazılarını sınırdan içeri alacak mısınız? • Onları yaşa, mesleğe ve sağlıklarına göre ayıracak mısınız? • Bunun dışında başka bir uygulama yapacak mısınız? Mültecilerin iddia ve seçenekleri: Bu iddiaları veya aklınıza gelen başka iddiaları kullanabilirsiniz. • Bir sığınağa sahip olmak hakkımız • Çocuklarımız aç, bize yardım etmek için ahlaki sorumluluğunuz var. • Eğer geri dönersek öldürüleceğiz. • Hiç paramız yok. • Hiçbir yere gidemeyiz. 174
• Ülkemde doktordum. • Güvenli dönüş sağlanana kadar sığınma istiyoruz. • Diğer mültecileri kabul ettiniz. Rol oyunundan önce aşağıdaki seçenekleri düşünün: • Eğer yetkililer isterlerse birbirinizden ayrılır mısınız? • Eve dönmeniz için zorlarlarsa geri döner misiniz? • Mülteci olarak sizi koruyan uluslararası yasalar var mı ve size güvenli bir sığınma sağlıyorlar mı? Mülteciler Hakkında Ek Bilgi Her sene on binlerce insan zulüm veya savaş nedeniyle evini ve genellikle de ülkesini terk ediyor. Bu insanlar mülteci olurlar. Çoğunlukla ani hareket etmeleri gerekir, mal varlıklarını geride bırakırlar, aileler parçalanır. Birçoğu hiç geri dönemez. 1992’de dünyada yaklaşık 19 milyon mülteci vardı. Sayıları her sene artıyor. Çoğu mülteci komşu ülkelerde güvenlik arar. Diğerleri güvenlik bulmak için çok uzak ülkelere gitmek zorunda kalır. Mülteciler genellikle ülkelerinden çok uzaktaki hava alanları ve limanlara gelir ve giriş için izin isterler. 1951’de Birleşmiş Milletler Mültecilerin Statüsüne Dair Sözleşmeyi kabul etti. Üye ülkelerin yarıdan fazlası sözleşmeyi onayladı. Mültecileri koruyacaklarını ve zulüm veya öldürme ile karşılaşmamaları için ülkelerine dönmeye zorlamayacaklarını teyit ettiler. Sözleşmenin 33. Maddesinde şöyle denilmektedir: “1. Hiçbir Taraf Devlet, bir mülteciyi, ırkı, dini, tâbiiyeti, belli bir sosyal gruba mensubiyeti veya siyasi 175
fikirleri dolayısıyla hayatı ya da özgürlüğü tehdit altında olacak ülkelerin sınırlarına, her ne şekilde olursa olsun geri göndermeyecek veya iade (“refouler”) etmeyecektir. 2. Bununla beraber, bulunduğu ülkenin güvenliği için tehlikeli sayılması yolunda ciddi sebepler bulunan veya özellikle ciddi bir adi suçtan dolayı kesinleşmiş bir hükümle mahkum olduğu için söz konusu ülkenin halkı açısından bir tehlike oluşturmaya devam eden bir mülteci, işbu hükümden yararlanmayı talep edemez.” Bu eğer bir hükümet mülteciyi kendi ülkesine geri gönderebilecek bir başka ülkeye gönderirse de bu geçerlidir. Hükümetler ülkelerinde güvenlik arayan mültecilerin şikayetlerini dinlemelidirler. Bu prensip 1951 sözleşmesine taraf olsunlar ya da olmasınlar tüm ülkeler için geçerlidir. Sözleşmeye göre, “mülteci” ülkesini terk etmiş ve ırkı, dini, milliyeti veya bir sosyal gruba üyeliği veya siyasi görüşü nedeniyle eziyet görmekten korktuğu için dönemeyen kişidir. 1951 sözleşmesi, aynı zamanda mültecilere ayrımcılık uygulanamayacağını ve sığınma ve güvenlik aradıkları ülkede tüm haklara sahip olmaları gerektiğini söyler. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nde mültecileri koruyan birçok madde vardır. Fakat genellikle ülkeler kimin “gerçek” mülteci olduğu konusunda anlaşamamaktadırlar. Medya ve politikacılar genellikle gerilimlere, ev ve iş kıtlığına neden olduklarını söyleyerek mülteci sayısının sınırlanmasını isterler. Son yıllarda dünyanın en zengin ülkelerinin çoğu kabul ettikleri mülteci sayısını iki nedenle azalttı. Birincisi, hava yolu seyahati ucuzladığı için gelişmekte olan ülkelerden daha çok mültecinin gelişmiş ülkelere gelmek istemesi; ikincisi, dünya ekonomisinin zayıflamasıyla işgücüne olan ihtiyacın azalması. Bu eskiden göçmen işçi olarak gelenlerin şimdi mülteci statüsünde başvurmalarına neden olabilmektedir. Mülteci sayısını sınırlamayı haklı çıkarmak için zengin ülkeler genellikle mültecilerin zulüm kurbanları olmadığını; daha iyi bir yaşam 176
standardı için geldiklerini iddia ederler. Onları ‘ekonomik göçmen’ olarak adlandırırlar. Mültecilerin haklarını korumak için Cenevre’de bulunan Birleşmiş Milletler Yüksek Komiserliği Ofisi, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 14 Aralık 1950’de kuruldu. Hükümetler genellikle mültecilerin korkularının abartıldığını ya da doğru olmadığını iddia ederler. Mülteciler bu iddiadan, ülkelerindeki insan hakları ihlallerini belgeleyen kuruluşlar tarafından korunurlar ve bu kanıtlar hükümetin onlara sığınma hakkı vermesi için kullanılır. 15‐ DİL ENGELİ Amaçlar: 





Sığınma başvurusu esnasında göçmenlik otoriteleri tarafından uygulanan ayrımcılık üzerine bilinç düzeyini artırmak, Dil ve kültürlerarası eğitimin önemini gözler önüne sermek, Sığınma başvurusu esnasında mültecilerin yaşadığı hüsranı anlayabilmek üzere empati geliştirmek. Mültecilerin yaşamak zorunda kaldığı hayal kırıklığı ve duygusal çöküntü, Dil engelinin aşılması, Başvuru sürecinde yaşanan ayrımcılık. Süre: 30 dk. Grup büyüklüğü: Herhangi Malzemeler:  “Sığınma başvurusu” bilgi materyalinden her katılımcı için birer tane çoğaltın.  Her katılımcıya birer tükenmez kalem. 177
Açıklamalar 1. Katılımcıların odaya girmesine izin verin, fakat ne bir selam verin ne de varlıklarının farkında olduğunuzu hissettirin. Ne olacağına dair hiçbir şey anlatmayın. 2. Planlanmış başlama saatinden sonra birkaç dakika bekleyin, ardından “Sığınma başvurusu” formlarını ve tükenmez kalemleri her katılımcıya bir tane düşecek şekilde dağıtın. 3. Formu doldurmak için sadece beş dakikaları olduğunu söyleyin. Başka hiçbir açıklama yapmayın. Gelen soruları ve itirazları duymamazlıktan gelin. Eğer iletişime geçmek zorunda hissediyorsanız, başka bir dilde (ya da uydurma bir dilde) konuşun, el kol hareketleri kullanın. İletişimi en alt düzeyde tutun. Mültecilerin yaşadığı sorunların sizi ilgilendirmediğini, işinizin sadece formları dağıtmak ve toplamak olduğunu söyleyin! 4. Geç gelenleri sert bir şekilde selamlayın (örneğin, “Geç geldiniz. Formu alın ve doldurun. Doldurmak için sadece birkaç dakikanız kaldı” deyin.) 5. Beş dakika sona erdiğinde gülümsemeden ya da kişisel bir iletişim kurmadan formları toplayın. 6. Doldurulmuş formlarda yer alan isimlerden birini çağırın ve o kişinin öne çıkmasını isteyin. Forma bakıp formu nasıl doldurulduğuna dair uydurma birşey söyleyin, örneğin, “8. soruyu cevaplamışsınız” ya da “Görüyorum ki 6. soruya ‘hayır’ yanıtı vermişsin. Sığınma talebi reddedildi.” Kişinin ayrılmasını isteyin. Tartışmaya girmeyin. Bir sonraki kişiye öne çıkması için seslenin. 7. Süreci tekrar edin. Tüm başvuruları almak gerekmiyor, sadece katılımcıların ne olup bittiğini anlamalarını sağlayacak şekilde rolünüzü devam ettirin. 8. Rolünüzü sona erdirin ve katılımcıları yaşananları tartışmaya davet edin. 178
Bilgi edinme ve değerlendirme Etkinlik sürecinde katılımcılara neler hissettiklerini sorun. Ardından olup bitenleri ve katılımcıların neler öğrendiğini tartışmaya geçin. 
Katılımcılar, anlamadıkları bir formu doldururken neler hissetti? 
Simülasyon, bir sığınmacının deneyimini gerçekçi bir şekilde aktarıyor muydu? 
Ülkenizde sığınmacıların başvuru sürecinde adil muameleye tabi olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? Neden değil? 
Bir kişinin sığınma başvurusunun reddedilmesi sizce ne gibi sonuçlar doğurur? 
Katılımcılar, dilini bilmedikleri bir yetkili, mesela bir emniyet görevlisi ya da bilet kontrolörü ile karşı karşıya kalmışlar mı? Neler hissetmişler? Kolaylaştırıcılar için ipuçları Kolaylaştırıcılığı oldukça kolay bir etkinliktir. Sizden beklenen şey
rolünüzü “güçlü” bir şekilde canlandırmanız, ciddi, katı ve bürokratik
olmanız. Mültecilerin içinde bulunduğu kötü durum umurunuzda
değil; siz işinizi yapmak için buradasınız! Asıl önemli nokta insanların
büyük bölümünün ülkelerinde mültecileri istemediği. Göçmenlik
memurları verilen talimat üzerine mültecileri yoğun bir elemeden
geçiriyor; sadece kimlik belgeleri olan ve başvuru formunu doğru bir
şekilde dolduranları içeri alıyorlar. Mülteciler çoğunlukla gittikleri
ülkenin diline vakıf değiller, bu yüzden başvuru formunu doldurmakta
güçlük çekiyorlar. Bunun yanında, oldukça ıstıraplı ve yoğun duygular
yaşadıkları bir dönemden geçiyorlar. Sığınma başvurularının
çoğunlukla reddedilmesi ve bunun sebebinin anlaşılmaması, ne olup
bittiğini anlamaları konusunda onları zor bir duruma sokuyor. 179
Takip önerileri Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği (BMMYK)’nin web sayfasında
mültecilerle ilgili yürütülen faaliyetler hakkında daha fazla bilgiye ulaşabilirsiniz:
www.unhcr.ch. Eylem fikirleri Grubunuz, yerine getirdiği görevin zorlukları hakkında bilgi vermek üzere bir göçmenlik memuru davet edebilir. Alternatif olarak bir göçmenlik bürosuna ziyaret düzenleyebilir, sığınma başvurusu prosedürünün nasıl işlediğini inceleyebilirler. Grup üyeleri sığınmacılarla ve göçmenlik memurlarıyla görüşme yapıp durumla ilgili görüşlerini alıp, prosedürde meydana gelen adaletsizlik ve/ya düzensizlik temalarını gündeme getirebilirler. Elde edilen bulgular, mültecilerle ilgili yürütülen bilinç artırma kampanyalarında ya da göçmenlik bürosu ya da BMMYK gibi örgütlere sunmak üzere kullanılabilir. Ek bilgi Not: Bu etkinlik; Donahue, D., Flowers, N., The Uprooted, Hunter House Publishers, 1995 kaynağından uyarlanmıştır. Mülteci ya da sığınmacı: Aradaki farklar ve benzerlikler nelerdir? “Sığınmacı” ve “mülteci” terimleri arasında çoğunlukla fark gözetilmez. Mülteci terimi sığınma arayışı içinde olan ya da sığınma olanağına kavuşmuş kişi için kullanılır. “Mülteci” ve “sığınmacı” terimleri kanunen birbirinden ayrıdır ve farklı sonuçlar doğurur. Sığınmacı, mülteci olarak kabul edilmeyi bekleyen kişidir, aynı zamanda başvurusu değerlendirme aşamasında olan kişidir. Sığınma prosedürü esnasında göçmenlik büroları sığınmacının durumunun mülteci tanımlamasına girip girmediğini, ve tüm mültecilik kriterlerine uyup uymadığını belirler. Örneğin, sığınmacı, inandırıcı bir zulme uğrama tehlikesi içinde olduğunu, ve ciddi bir suç (siyasi olmayan), insanlık suçu ya da savaş 180
suçu işlemediğini kanıtlamak zorundadır. Sığınmacılar, başvurularının adil bir şekilde değerlendirilmesi hakkına ve başvuru gözden geçirilene kadar sığınmanın talep edildiği ülkede kalma hakkına sahiptir. Mülteci, “önceden” sığınmacı olan kişidir, bunun anlamı şudur; mülteci başvurusu kabul edilmiş kişidir. Mültecilik statüsüyle bağlantılı bir takım haklar mevcuttur, örneğin, yaşamını ya da durumunu tehlike içine sokacak ülkeye geri gönderilmeme hakkı, ayrımcılığa maruz kalmama hakkı ve sığınma hakkının verildiği ülkenin hükümeti tarafından temel ihtiyaç yardımı alma hakkı. Son elli yıl içinde, milyonlarca insan dünya üzerindeki pek çok ülkede sığınma hakkına kavuştu. Dünya genelinde halen yaklaşık 1,2 milyon sığınma başvurusu bekletilmektedir. 16‐ BEN KİMİZ? Amaçlar: 





Kendimizin ve başkalarının bireyselliğinin farkına varmak. Diğer insanlarla paylaştığımız ortak yönleri tanımlamak. Dayanışma ve saygı duygularını geliştirmek. İnsan onuru ve saygıda eşitlik Ayrımcılığa maruz kalmama hakkı Yaşama, özgürlük ve güvenlik hakkı Grup büyüklüğü: 8+ Süre: 25 dk Malzemeler: 
Renkli tükenmez kalemler ve markörler (mümkünse her katılımcıya farklı bir renkte) 
Her katılımcıya birer yaprak kağıt 
Yazı tahtası kağıdı ve markörler 181
Açıklamalar 1. Isınmak için katılımcıların “uğuldayan gruplar” oluşturmak üzere çiftler halinde ayrılmalarını isteyin. Birbirlerine yabancıymış gibi davranmalarını, kendilerini birbirlerine tanıtmalarını isteyin. 2. Şimdi de bir insanla ilk karşılaştıklarında, o insan hakkında bilgi alırken nelerin önemli ya da ilgi çekici olduğunu sorun. Bir insanı tanımak için ihtiyaç duyulan bilgiler üzerine bir beyin fırtınası yapın. Örneğin, isim, yaş, cinsiyet, milliyet, ailedeki yeri, din, etnik köken, meslek/ eğitim, müzik zevki, hobiler, spor, sevdiği ve sevmediği şeyler vs. 3. Katılımcılardan şimdi de grubun diğer üyeleriyle ortak yönlerinin ne olduğunu bulmalarını isteyin. Kağıt ve kalemleri dağıtın, ardından her katılımcının kimliğini temsil eden bir çizim yapmasını isteyin. Kendilerini yıldızlar gibi düşünmeliler; kimliklerinin farklı yönleri topluma ışık saçıyor. Grup üyelerinden kimliklerinin en önemli 8‐10 özelliğini dikkate alıp kendi yıldızlarını çizmelerini isteyin. 4. Katılımcılardan odanın içinde dolaşıp çizdikleri yıldızları karşılaştırmalarını söyleyin. Bir ışın ya da parıltıyı paylaştıkları bir katılımcı olduğunda ışının yanına o kişinin ismi yazılmalı (Örneğin, Jan ve Parvez’in “repçi” ışını varsa, o ışının yanına birbirlerinin ismini yazmalılar). Bunun için 15 dakika süre ayırın. 5. Genel oturuma geri dönün. Katılımcılara her birinin ne kadar bireysel olduğunu sorun. Şu sorular sorulabilir:  İnsanlar kimliklerinin hangi yönlerini paylaşıyorlar? Hangi yönler kişiye özel?  Grup üyeleri birbirine ne kadar benziyor, birbirinden ne kadar farklı? Katılımcılar sahip oldukları faklı yönlerden fazla ortak özellikler mi taşıyor? 6. Son olarak, insanlar tarafından seçilen ve doğuştan gelen kimlik özellikleri üzerine bir beyin fırtınası düzenleyin. Bunları yazı tahtasına iki sütun halinde yazın. 182
Bilgi edinme ve değerlendirme Katılımcıların, kendileri hakkında, diğer grup üyeleri hakkında ve insan hakları üzerine neler öğrendiğini tartışın. 







Grup üyeleri kendileri hakkında ne öğrendi? Kimliklerinin en belirgin özelliklerinin ne olduğuna karar vermek zor oldu mu? Yıldızları karşılaştırırken ortaya çıkan sonuçlar şaşırtıcı mıydı? Beklediklerinden daha mı çok yoksa daha mı az ortak özellik çıktı? Grubun çeşitliliği hakkındaki görüşler neler? Çeşitlilik grubu daha ilgi çekici mi kıldı yoksa birlikte çalışmak daha zor bir hale mi geldi? Başkalarının kimliğine ait bazı özellikler hakkında tepki gösterip “hayır ben böyle değilim” diye yanıt veren katılımcılar oldu mu? Örneğin, ben futboldan, tekno müzikten, köpeklerden hoşlanmıyorum ya da ben homoseksüel değilim ya da Hristiyan değilim gibi. Kimlik nasıl oluşur? Kimliğin hangi yönleri toplumsal yapıdan etkilenerek gelişir, hangisi sabittir ve insanın doğasında vardır? Toplumsal cinsiyet konusu özelinde, cinsel kimliğin hangi yönleri toplumsal yapıdan etkilenerek gelişir, hangisi sabittir ve insanın doğasında vardır? Katılımcılar “kız” ya da “erkek” yazdılar mı? Katılımcılar “erkek” ya da “kız” kelimelerini kullandığında akıllarına ne geliyor? Akıllarına gelen şey her iki cinsiyet için de, tüm kızlar için de tüm erkekler için de aynı mı? Bireysel kimliklerinden dolayı insanlar ne düzeyde yargılanıyorlar? Ait oldukları gruptan dolayı insanlar ne düzeyde yargılanıyorlar? Katılımcılar bir insanın kendi kimliğini seçme özgürlüğüne sahip olması hakkında ne düşünüyorlar? Bunun kendileri için, toplum için ve özellikle eşitlik ve saygı görme hakkı açısından anlamı nedir? 183
Kolaylaştırıcılar için İpuçları Bu etkinliğin ismi yanlış değildir! Burada amaçlanan katılımcıların kafasını karıştırmaktır. Isınma bölümünde bazı katılımcılara bir örnek vererek yardım etmeniz gerekebilir. Kendinizi ya da hayal ürünü bir kişiyi örnek olarak gösterebilirsiniz: Olena, kadın, Ukraynalı, anne, eş, eğitmen, gezgin, müzik dinlemeyi sever. Her katılımcıya farklı renk bir kalem vermekteki amaç herkesin biricik olduğu mesajını vermek ve grubun farklı kimliklerden oluşan bir gökkuşağı olduğu hissini vermektir. (Bu benzetme Güney Afrika için kullanılmaktadır. Güney Afrikalılar kendilerini “gökkuşağı ulusu” olarak adlandırır, bunun anlamı her renkten insanın bir araya gelerek Güney Afrika ulusunu oluşturmasıdır.) Eğer çalışmayı büyük bir grupla yürütüyorsanız iki ya da daha fazla kişinin bir kalem kullanması gerekebilir, bu durumda farklı yazı stillerinde yazmalılar. Dilerseniz etkinliği daha karmaşık hale getirebilirsiniz; katılımcıların kendi yıldızlarının ışınlarını kimliklerinin herhangi bir özelliğinin özel ya da kamusal olma durumuna göre uzunlu kısalı yapmalarını tavsiye edebilirsiniz. Uzun ışınlar topluma daha yakın olmayı temsil edebilir. Son bölümde yapılan beyin fırtınasında (6. adım) aşağıdaki konular gündeme gelebilir: 


Seçilen/ seçtiğim kimlik özelliklerim: isim, arkadaş, meslek, siyasi parti üyeliği, beğendiğim müzik türü, giyim tarzı, tuttuğum futbol takımı, nerede yaşadığım, Doğuştan sahip olduğum kimlik özelliklerim: cinsiyet, yaş, boy, göz rengi, Kavram karışıklığı yaratacak kimlik özellikleri ortaya çıkabilir, örneğin, milliyet, cinsiyet ve cinsel özellikler, din, azınlık grubuna dahil olmak gibi. 184
Kimliğin nasıl meydana geldiği, kimliğin hangi özelliklerinin toplumsal temelli olduğu, hangilerinin doğuştan olduğu üzerine yapılan tartışma anlaşmazlığa sürükleyebilir, konu özellikle din ve cinsiyet ise. Katılımcılara büyüme süreçlerini, yıllar geçtikçe bazı kimlik özelliklerinin nasıl değiştiğini, belki de doğuştan geldiğini düşündükleri özelliklerin nasıl değişime uğradığını sorabilirsiniz. Tartışmadan bazı sonuçlar çıkarabilirsiniz, örneğin, hepimizin belli haklara sahip olduğu, bu hakların ırk, renk, mülkiyet, doğum ya da herhangi başka bir statüye göre elimizden alınamayacağı ya da bize bahşedilemeyeceği gibi. Takip önerileri Bu etkinlik birçok yeni tartışma açmak üzere kullanılabilir, örneğin, insan haklarının evrenselliği ile ilgili sorular, ayrımcılık ve yabancı düşmanlığı, çocuk hakları, ve yurttaşlık. 17‐ İLERİ DOĞRU BİR ADIM AT! Amaçlar: Farklı olanlara karşı empati geliştirmek 
Toplumda fırsat eşitsizliği üzerine bilinç düzeyini artırmak 
Belirli sosyal azınlıklara ya da kültürel gruplara dahil olmanın getirebileceği kişisel sonuçlar üzerine anlayış geliştirmek. Grup büyüklüğü: 10‐30 Süre: 60 dk Malzemeler: 
Rol kartları 
Geniş bir alan (bir koridor, geniş bir oda ya da açık hava) 
Kaset ya da CD çalar ve yumuşak/ rahatlatıcı müzik 
Etkinliği dikkatlice okuyun. “Durumlar ve olaylar” listesini gözden geçirerek birlikte çalıştığınız grup için uyarlamaya çalışın. 
185

Rol kartlarını her katılımcıya bir tane düşecek şekilde hazırlayın. Rol kartı sayfasının (uyarlamış olduğunuz) ya elle ya da fotokopi makinasıyla kopyasını çıkarın, kağıtları kesin ve katlayın. Açıklamalar 1. Arka planda dinlendirici bir müziğin çaldığı rahat bir atmosfer yaratın. Alternatif olarak katılımcılardan sessizlik içinde durmalarını isteyin. 2. Rol kartlarını rastlantısal olarak dağıtın, her katılımcıya bir tane verin. Kartları kendilerine saklamalarını ve başka kimseye göstermemelerini söyleyin. 3. Oturmalarını (tercihen yere) ve rol kartlarını içlerinden okumalarını rica edin. 4. Şimdi, rollerine girmeye başlasınlar. Yardımcı olması için aşağıdaki sorulardan birkaçını yöneltin. Katılımcıların düşünmeleri ve kendilerini ve yaşantılarını gözlerinde canlandırmaları için her sorudan sonra kısa bir ara verin:  Çocukluğunuz nasıldı? Yaşadığınız ev nasıldı? Ne tür oyunlar oynardınız? Anne‐babanız ne iş yapardı?  Şu anda günlük yaşantınız nasıl? Sosyalleşme ortamlarınız hangileri? Sabah, öğleden sonra va akşam ne yaparsınız?  Ne tür bir yaşam tarzınız var? Nerede yaşıyorsunuz? Aylık ne kadar kazanıyorsunuz? Boş vakitlerinizde ne yapıyorsunuz? Tatillerde ne yapıyorsunuz?  Sizi heyecanlandıran şeyler neler? Sizi korkutan şeyler neler? 5. Şimdi katılımcılardan mutlak bir sessizlik içinde yanyana dizilmelerini isteyin (atletizmdeki start çizgisinde olduğu gibi). 6. Katılımcılara durumlar ve olaylardan oluşan bir liste okuyacağınızı söyleyin. “Evet” diye yanıtladıkları her ifade için ileri doğru bir adım atmalılar. Aksi takdirde, oldukları yerde kalmalı, kıpırdamamalılar. 186
7. “Durumları” sırayla okuyun. Her ifadeden sonra, ileri doğru adım atmaları ve diğerlerine kıyasla nerede durduklarını anlamaları için kısa bir süre bekleyin. 8. Etkinliğin sonunda, katılımcılar nerede bulunduklarına bakmalılar. Rolden sıyrılmaları için birkaç dakika süre tanıyın. Ardından genel oturuma geçip bilgi edinme bölümüne başlayın. Bilgi edinme ve değerlendirme Katılımcılara ne olup bittiğini, etkinlik hakkında ne düşündüklerini sorarak bu bölüme başlayın. Gündeme gelen konular ve katılımcıların etkinlik vasıtasıyla neler öğrendiğini konuşun. 
İleri doğru adım atarken –ya da dururken‐ neler hissettiler? 
İleri doğru daha sık adım atan kişiler, diğerlerinin kendileri kadar hızlı ilerlemediğini ne zaman fark ettiler? 
Temel insan haklarının görmezden gelindiğini hissettiği anlar olduğunu düşünen biri var mı? 
Katılımcılar birbirlerinin rolünü tahmin edebiliyor mu? (Bu aşamada herkesin rolünü açıklamasını isteyin) 
Farklı bir rolü canlandırmak ne kadar kolay ya da zordu? Rolünü oynadıkları kişiyi kafalarında nasıl canlandırdılar? 
Bu alıştırma toplum gerçeğini bir şekilde yansıtıyor mu? Nasıl? 
Oynanan değişik roller için hangi insan hakları geçerli? Herhangi bir kişi, insan haklarına saygı duyulmadığını ya da bu haklara erişimi olmadığını söyleyebilir mi? 
Toplumdaki eşitsizliklerle mücadele etmek için en başta atılması gereken adımlar hangileridir? Kolaylaştırıcılar için İpuçları Etkinliği açık alanda yaptığınız takdirde, katılımcıların sizi duyabildiğinden emin olun, özellikle büyük bir grup ile çalışıyorsanız! Yardımcı kolaylaştırıcılar, okuduğunuz “durumlar ve olaylar”ı gruba tekrar ileterek size yardımcı olabilirler. 187
Baştaki hayal etme aşamasında, bazı katılımcılar rolünü canlandıracakları kişinin yaşamı hakkında çok az bilgiye sahip olduklarını söyleyebilirler. Bunun çok da önemli olmadığını, hayal güçlerini kullanmalarını ve ellerinden geldiğince iyi bir iş çıkarmaya çalışmalarını söyleyin. Etkinliğin gücü katılımcılar arasında büyümekte olan mesafenin grup üzerinde yarattığı etkide yatar. Özellikle en sonda ileri doğru çok sık adım atanlarla hiç adım atmamışlar arasında büyük bir mesafe olacaktır. Etkiyi artırmak için, rolleri katılımcıların kendi yaşantılarıyla ilgili gerçeklere uyumlu hale getirin. Böyle yaptığınız takdirde sadece çok az sayıda insanın ileri doğru adım atmasını (bu durumda “evet” demelerini) sağlayın. Grubunuz çok büyük olduğu için yeni roller üretmeniz gerekiyorsa aynı durum gene geçerlidir. Bilgi edinme ve değerlendirme bölümünde, katılımcıların canlandırdıkları karakter hakkında ne bildiklerini ele almak gerekir. Bu bilgi kişisel deneyimle mi yoksa farklı bilgi kaynakları (haberler, kitaplar ya da fıkralar) sayesinde mi edinilmiş? Karakterle ilgili zihinlerine yerleşmiş bilgi ve görüntülerin doğruluğundan ne kadar eminler? Bu yöntemle stereotip ve önyargıların nasıl meydana çıktığını göstermiş olursunuz. Bu etkinlik, katılımcıların farklı kuşak haklar (medeni ve siyasal, ve sosyal, ekonomik ve kültürel haklar) arasındaki ilişkiyi algılamalarını, ayrıca bu haklara erişim sağlamak üzerine fikir yürütmelerini sağlar. Yoksulluk ve sosyal dışlanma sadece resmi hakları ilgilendiren sorunlar değildir –sosyal dışlanma, mülteci ve sığınmacılar için de geçerli olsa da. Sorun aslında, bu haklara çoğunlukla etkin bir erişim olmamasından kaynaklanır. 188
Çeşitlemeler Birçok sorunu gündeme getirmenin ve katılımcıların konularla ilgili kavrayışını geliştirmenin bir yolu, ilk önce alt gruplarda çalışma yapılması ardından da fikirlerin genel oturumda paylaşılmasıdır. Bu durumda yardımcı kolaylaştırıcılarla çalışmak neredeyse bir zorunluk halini alır. Bu yöntemi bilgi edinme bölümünün ikinci kısmında –roller açıklandıktan sonra‐ alt grup çalışması yaparak uygulayın. Katılımcılardan, yaşadıkları toplumda kimlerin daha az ve daha fazla şans ya da fırsata sahip olduğunu araştırmalarını isteyin. Bu tür eşitsizlikleri ortadan kaldırmak için ne tür önlemler alınabileceğini ve alınması gerektiğini sorun. Buna bir alternatif de, katılımcıların karakterlerden birini ele alıp ne yapılabileceğini sormanız olabilir, örneğin katılımcıların, toplumun ve hükümetin bu kişiye karşı ne gibi ödev ve sorumlulukları olduğunu sorabilirsiniz. Takip önerileri Çalıştığınız sosyal ortamla ilgili olarak, belirli kültürel ya da sosyal azınlıklar için savunuculuk yapan gruplardan temsilcileri grubunuzla söyleşi yapması için davet edebilirsiniz. Ne tür sorunlarla mücadele ettiklerini, sizin ve gençlerin bu gruba nasıl yardımcı olabileceğini sorabilirsiniz. Bu tarz bir yüzyüze görüşme aynı zamanda etkinlik esnasında ortaya çıkabilecek önyargı ya da stereotipleri ele alma ya da bunları gözden geçirme fırsatı yaratacaktır. Grubunuz dünyada genelinde eğitime aktarılan kaynaklardaki eşitsizlik ve bu sorunla ilgili alınan önlemler hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak istiyorsa, sayfa 122’deki “Herkes için Eğitim?” etkinliğine göz atabilirsiniz. Eylem fikirleri Takip kısmında ortaya atılan fikirden yola çıkın. Kültürel ve sosyal azınlıklarla çalışan örgütler ya da gruplara sizin ve genç insanların 189
nasıl yardımcı olabileceğiniz üzerine biraz daha kafa yorun. Ortaya çıkan fikirleri uygulamaya koyun. BİLGİ MATERYALİ Rol kartları İşşiz ve eşi olmayan (yalnız) bir annesin. Yerel banka şubesi müdürünün kızısın. Üniversitede ekonomi okuyorsun. Dini bütün anne‐babasıyla yaşayan Müslüman bir Arap kızısın. Orduda askersin. Zorunlu askerlik hizmetini yapıyorsun. Sadece tekerlekli sandalye ile hareket edebilen engelli genç bir adamsın. İlkokulu hiç bitirememiş 17 yaşında bir Roman (Çingene) kızısın. HIV pozitif, orta yaşlı bir fahişesin. Yeni resmi dilini akıcı konuşamadığın bir ülkede işsiz bir öğretmensin. Siyasi bir partinin gençlik örgütünün başkanısın (örgütün bağlı olduğu parti şu anda yönetimde) Fast food sektöründe işletmecilik yapan başarılı bir Çinli göçmenin oğlusun. Şuanda yaşadığın ülkenin Amerikan büyükelçisinin kızısın. Başarılı bir ithalat‐ihracat şirketinin sahibisin. Ayakkabı üreten bir fabrikanın emekli işçisisin. Eroin bağımlılığı olan genç bir sanatçının kız arkadaşısın. 22 yaşında bir lezbiyensin. Afrika kökenli bir foto modelsin. 190
Durumlar ve Olaylar Aşağıdaki durumları sesli bir şekilde okuyun. Okuduğunuz her durumdan sonra, ileri doğru adım atmaları ve diğerlerine kıyasla nerede durduklarını anlamaları için katılımcılara kısa bir süre tanıyın.  Hiçbir zaman ciddi bir mali sıkıntıyla karşı karşıya kalmadın.  Telefon hattı ve televizyonu olan nezih bir evin var.  İçinde yaşadığın toplumda, dil, din ve kültürüne saygı gösterildiğini hissediyorsun.  Toplumsal ve politik olaylarla ilgili fikrinin dikkate alındığını, görüşlerinin dinlendiğini hissediyorsun.  İnsanlar çeşitli konularla ilgili sana danışıyorlar.  Polis tarafından engellenme korkun yok.  İhtiyacın olduğunda tavsiye ve yardım için kime başvuracağını biliyorsun.  Kökeninden dolayı ayrımcılığa uğradığını hiçbir zaman hissetmedin.  İhtiyaçların için yeterli düzeyde sosyal ve tıbbi korumaya sahipsin.  Yılda bir kez tatile çıkabiliyorsun.  Arkadaşlarını evine akşam yemeği için davet edebiliyorsun.  İlginç bir yaşantın var, geleceğin için olumlu düşünceler içindesin.  Kendi tercih ettiğin bir dalda öğrenim görüp bu konuda ilerleyebileceğini düşünüyorsun.  Tacize uğramaktan, sokakta ya da medya tarafından saldırıya uğramaktan korkmuyorsun.  Genel ve yerel seçimlerde oy kullanabiliyorsun.  En önemli dini bayramları akrabaların ve yakın arkadaşlarınla kutlayabiliyorsun.  Yurtdışında bir seminere katılabiliyorsun.  Haftada en az bir kez sinema ya da tiyatroya gidebiliyorsun.  Çocuklarının geleceğinden endişe duymuyorsun.  Ayda en az bir kez yeni giysiler alabiliyorsun.  Tercih ettiğin birine aşık olabiliyorsun. 191


Yaşadığın toplum içinde beceri ve yeteneklerinin takdir edildiğini ve saygı gördüğünü düşünüyorsun. İnterneti kullanabiliyor, İnternetten faydalanabiliyorsun. 18‐ EŞİTLİK DİYARINA GİDEN YOL Amaçlar: 
Eşitlik ve cinsiyet dengesi amacını kavramak ve bunlara değer vermek, 
Geleceği tasavvur etmek üzere hayalgücü ve yaratıcılığı geliştirmek, 
Adalet duygusu ve saygıyı geliştirmek. Grup büyüklüğü: 4+ Süre: 90 dk. Malzemeler: 
Beyin fırtınası için her alt gruba birer adet A4 kağıt ve birer kurşun kalem, 
Her alt gruba birer büyük boy (A3) kağıt ya da yazı tahtası kağıdı, 
Her alt grup için yeterli sayıda, farklı renkte markör, 
Bir harita, tercihen bir yürüyüş haritası ya da fiziksel öğeleri, örneğin, dağlar, vadiler, nehirler, ormanlar, köyler, köprüler vs. gösteren bir harita. Açıklamalar 1. Bu etkinlikle, katılımcıların Eşitlik diyarına nasıl gidileceğini anlatan hayal ürünü bir harita çizeceklerini anlatın. Eşitlik diyarında gerçek anlamda cinsiyet eşitliği var. Bu, gelecekte var olacak bir ülke, fakat şuanda sadece insanların hayallerinde yaşıyor. 2. Katılımcılara ahlaki değerleri anlatmak üzere kendini yollara vuran gezgin metaforunu anlatın; bu metaforu kullanan bir halk masalı ya da hikaye bilip bilmediklerini sorun. Örneğin karanlık 192
3.
4.
5.
6.
bir ormanın şeytan metaforu olarak kullanılabildiğini ya da kırmızı parlak bir elmanın cazibeyi temsil ettiğini anlatın. Gezgin, hızla akan bir nehri yüzerek geçtiğinde sahip olduğu ahlaki iradeyi; acı içindeki bir hayvana yardım ettiğinde tevazusunu göstermiş olur. Bir haritanın neye benzediğini anlatın. Yükseklik çizgileri, dağları simgeleyen gölgeler, nehirler, ormanlar, bataklıklar, konut alanları, elektrik telleri, vs. için kullanılan sembolleri gösterin. Katılımcılardan 3‐5 kişilik alt gruplara dağılmalarını isteyin. Küçük boy kağıt ve tükenmez kalemleri dağıtın. Aşağıdaki konular üzerine üç kısa beyin fırtınası yapmaları için 15 dakika süre verin:  Nasıl bir Eşitlik diyarı hayal ediyorlar?  Eşitlik diyarına giden yolda ne tür engellerle karşılaşabilirler?  Bu engelleri nasıl aşabilirler? Şimdi büyük boy kağıtları ve markörleri dağıtın. Her gruptan hayal ürünü bir harita hazırlamalarını isteyin. Bu haritada hem günümüz ve hem de geleceğin peyzajı bulunmalı, her ikisinin arasından bir yol geçmeli. Katılımcılar, coğrafi özellikler, engeller ve yol boyunca karşılarına çıkan fırsatlar için kendi sembollerini yaratmalılar. Gruplara haritaları çizmek için 40 dakika süre verin. Kullanılan semboller için bir anahtar hazırlamayı unutmasınlar. Genel oturuma geçin. Gruplardan haritalarını sunmalarını isteyin. 7.
Bilgi edinme ve değerlendirme Farklı grupların kendi içinde nasıl çalıştıklarını, neyin sembolize edileceğine ve haritanın nasıl çizileceğine dair kararların nasıl alındığını tartışarak bu bölüme başlayın. Ardından Eşitlik diyarının gerçekte neye benzeyebileceğini ve karşılaşılacak engellerin ne olduğunu konuşun. 
Katılımcılar etkinliği beğendi mi? Neden? 
Sorulardan hangisi hakkında beyin fırtınası daha kolay yapıldı? En zoru hangisiydi ve neden? 
Eşitlik diyarının temel özellikleri ne idi? 193







Katılımcıların şuanda içinde yaşadıkları toplumu, ideal Eşitlik diyarı olmaktan alıkoyan engeller neler? Toplumsal cinsiyetin varolduğu bir toplum yaratmak için neyi değiştirmek gerekiyor? Pozitif ayrımcılık politikaları, cinsiyet eşitliğini teşvik edecek kısa vadeli önlemler olarak mı gerekçelendirilir? Eğer ülkenizi dünya üzerindeki tüm ülkeler içinde erkek ve kadınların fırsat eşitliği bakımından sınıflandırmanız gerekse, 1 ile 10 arasındaki bir aralıkta kaç puan verirdiniz? 1 eşitlik kesinlikle yok, 10 ideal eşitliğe çok yakın. Toplumunuzda başka hangi gruplar ayrımcılığa maruz kalıyor? Ayrımcılık nasıl ortaya konuyor? Hangi insan hakları ihlal ediliyor? Dezavantajlı gruplar kendi haklarını savunmak üzere nasıl yetkili kılınabilir? Bu tip bir yetkilendirme çabasında eğitimin oynadığı rol nedir? Kolaylaştırıcılar için ipuçları Katılımcılar fikirlerini kağıda dökecekleri aşamada bir türlü yol alamıyorlarsa, avukat olmak isteyen kadınlara yönelik önyargı nehrini aşmak için bir kadının eğitim köprüsünden geçtiğini hayal etmelerini söyleyin. Başka bir örnek de kreş öğretmeni olarak çalışan bir erkeğin, küçük çocuklara bakarak mutluluk mücevherine ulaşması olabilir. Tabi ki toplumsal hayata dair gerçekleri yansıtan cinsiyet stereotipleri üzerine örnekler de düşünmelisiniz! Çeşitlemeler Gruplar “ıvır zıvır” kullanarak bir peyzaj maketi oluşturabilirler. Bu durumda küçük kutular, kap, rulo, kağıt, taş, kabuklu yemiş, yün/ sicim, ataş, vs. den oluşan iyi bir koleksiyonunuz olmalı. Bunun yanında maketin zemini için karton ve yapıştırıcı gerekli. 194
Bugünle gelecek arasında bir harita çizme yöntemi, katılımcıların sorunlara çözümler bulmak için özgür düşünebilmeleri ve yaratıcı olmaları gereken birçok çalışmaya/ konuya uyarlanabilir. Takip önerileri Toplumsal cinsiyet ya da gündeme gelen başka konuları derinlemesine inceleyin. Örneğin, yaşadığınız semt/ bölge kütüphanesinde ya da internette araştırma yapabilir ya da toplum içinde yer alan özel bir grubun fırsat eşitliğine sahip olması için çalışan bir örgütün temsilcisinden, grubunuza bir konuşma yapmasını isteyebilirsiniz. Alternatif olarak, sayfa 166’taki “Makah balina avcılığı” etkinliğiyle, sürdürülebilir gelişimle ilişkili olarak, ayrımcılık ve kültürel kimlik hakkı konularını ele alabilirsiniz. Eylem fikirleri Okul, kulüp ve çalıştığınız kurumun cinsiyete dayalı fırsat eşitliği ile ilgili politikalarına bakın. Bu politikaların nasıl uygulandığını tartışın. Kurumunuzu Eşitlik diyarı seviyesine getirmek için ne tür değişikliklerin yapılması ya da ne tür ek çabaya girilmesi gerektiğini anlamaya çalışın. Ek bilgi Bu etkinliğin arkasındaki anahtar kavram “Yetkilendirme/yapabilir kılma (empowerment)”dır. Yetkilendirme tercüme edilmesi ve kimi zaman izah edilmesi zor bir kelimedir, İngilizce dilinde bile! “Yetkilendirme”, bazılarının “serbest” eğitim [BY: orjinali “Liberatory education” doğru mu emin değilim] diye adlandırdığı pedagojinin hem bir aracı hem de sonucudur. ‘Yetkilendirme’ Oxfam tarafından şu şekilde izah edilmektedir: “Yetkilendirme, milyonlarca insanın içinde yaşadığı toplumda eşit olmayan şartlara maruz kalmasına, temel insan haklarının 195
yadsınmasına sebep olan her türlü baskı rejimininden kaynaklanan engellerin aşılmasıdır.” 19‐ LİMONLAR Amaç: Bu alıştırma bireysel farklılıklar fikrini ortaya koyan kaynaştırıcı bir faaliyet olarak görülebilir. Klişeleştirmek, farklılıklar ve fırsat eşitliği ile ilgili bir oturumun başlangıcında kullanılabilir. Araçlar: Gruptaki herkese yetecek kadar limon Bir poşet Grup büyüklüğü: Muhtelif Süre: 30 dakika Adımlar: 1. Her grup üyesine bir limon verin. 2. Herkesten kendi meyvesine dikkatlice bakmasını, onu ayrıntılı olarak incelemesini ve kabuğunu hissetmesini isteyin. 3. Herkesin kendi limonuna bir isim vererek onu kişiselleştirmesini sağlayın. 4. Bunun için 5 dakika sure verin ve daha sonra tüm limonları poşete toplayın. Limonların karışması için torbayı sallayın. 5. Grubun önünde tüm limonları poşetten çıkarıp yere yayın. 6. Sırayla her gence bir adım öne çıkmasını ve kendine ait limonu yerden almasını söyleyin. 7. Herhangi bir limonun kime ait olduğuna yönelik bir tartışma olursa, hakemlik yapmaya çalışın; ancak eğer hala uzlaşamazlarsa limonu 196
tanımlanamamış olarak kenara ayırın. Böyle bir gelişme olduğunda sonunda birleştirilecek iki limon ve iki katılımcı kalmalıdır, fakat çoğu insanın (ilginç şekilde!!) kendi meyvesini başarıyla bulabildiğini göreceksiniz. Düşünceler ve değerlendirme: Tüm gençler kendi limonlarına tekrar kavuştuklarında bir tartışma başlatabilirsiniz. Doğru limonu aldıklarından ne kadar eminler? Nasıl anladılar? Onları bu alıştırmayla kişileri ayırt etme arasındaki paralellikleri görmeleri için teşvik edin. Klişeleri inceleyin: bütün limonlar aynı renkte mi? Hepsi aynı şekle mi sahip? Bunu farklı kültürlerden, ırk ve cinsiyet gruplarından gelen insanlara ilişkin mevcut klişeler ile karşılaştırın. Grup için bu ne anlama geliyor? Bu surece dair değerlendirmeniz ve ortaya çıkacak sorular, farklılıklar ve fırsat eşitliği ile ilgili ilave oturumlar düzenlemenize yardımcı olacaktır. 20‐ SONUÇLAR Amaç: Çoğu insan bu oyunu farklı biçimlerle de olsa bilir, bu nedenle çok fazla açıklamaya gerek duymadan bir grup çalışması başlatmak için iyi bir yoldur. Oyunun sonuçları da net olduğundan bir tartışma başlatmak için etkili bir yoldur ve gençlerin topluluktaki yetişkinler tarafından nasıl görüldüğüne yönelik bir tartışma ateşlemeye yardımcı olur. Araçlar: Büyük boy kağıt, kalem Grup büyüklüğü: Her grup için 6 kişi Süre: 30 dakika 197
Adımlar 1. Grubun yüz yüze bakacak şekilde daire oluşturmasını isteyin. Grubun bir üyesine bir yaprak kâğıt ve diğerlerine kalem verin. Eğer 6 kişiden kalabalık gruplar ile çalışıyorsanız iki yaprak kâğıt gezdirmek herkese sıra gelmesini sağlamak acısından iyi olabilir. 2. Onlara kâğıda tipik bir genç adam ya da kadın kafası çizmelerini istediğinizi açıklayın, ya da eğer örneğin uyuşturucu kullanımı gibi belirli konularla ilgili çalışma yapıyorsanız, onlardan tipik bir uyuşturucu bağımlısının resmini çizmelerini isteyin. Saç şekilleri, şapkalar, makyaj gibi ayrıntıların belirtilmesi gerektiğine dikkat çekin. 3. Çizimi bitirdiklerinde katılımcılardan çizdikleri kısmı katlayarak, kâğıdı sağ taraflarında bulunan grup arkadaşına vermelerini isteyin. 4. Böylece kağıdın elden ele gezmesini ve portreye kafa, vücut, kollar, bacaklar ve ayaklar tamamlanana kadar herkesin ekleme yapmasını sağlayın. 5. Bittiği zaman resmi gruba gösterin. Grup üyeleri tipik bir genç insan ya da uyuşturucu bağımlısının neye benzediğine dair benzer düşüncelere mi sahipler? Farklılıklar neler? Tipik kişiyle ilgili imge ve bilgileri nereden geliyor? Bunlar ne kadar doğru ve kesin? Düşünceler ve değerlendirme: Klişeler ve bunların bireylerin görüş ve düşüncelerini nasıl etkilediği üzerine bir tartışma açın. Bu klişelerin medyada gördüğümüz imgeler kadar kendi deneyimlerimizden elde ettiklerimiz ile ne kadar içselleştirildiğini tartışın. 198
21‐ İMKÂNI KISITLI GENÇLERİN ÖNYARGILARI Amaç: Bir eğitim kursunun başlangıcındaki bir grup için eğlenceli bir alıştırma olan bu çalışma birinci günün sonunda rahatlama sağlar. Burada amaç, oyun yoluyla gençlerin maruz kaldığı sosyal dışlanmanın değişik algılanmaları hakkında bir fikir vermek, dahası tiyatro sahneleme yöntemleri kullanarak birbirinin dilini anlamaya çalışmaktan zevk almalarını sağlamaktır. Özellikle akşam yemeği sonrasında oynandığı durumda arkasından mutlaka çeşitli tartışmalar da gelecektir. Araçlar: Bir sahne şeklinde düzenlenmiş büyük bir oda Kâğıt ve kalem Grup büyüklüğü: 10 ‐ 40 kişi Süre: Yaklaşık 2 saat (hazırlıklar için 1 saat / oyun için 1 saat) Bu alıştırma örneğin günün sonunda, ya da akşam yemeği sonrasında rahat bir ortamda gerçekleştirilmelidir. Adımlar 1. İlk olarak kolaylaştırıcı alıştırmanın basit tiyatro sahneleme yöntemleriyle ilgili olduğunu açıklar. Oyunculuk konusunda kendini rahat hissetmeyenler rol almadan da katkıda bulunabilir. Her ülke için en fazla 4 kişi olacak şekilde ülke grupları oluşturulur ve gruplardan kendi kültürlerinde gençlerin maruz kaldığı sosyal dışlanma ile ilgili kendi dillerinde kısa skeçler hazırlamaları için 1 saat verilir. Alıştırmanın ikinci kısmında skeçler geri kalan diğer gruplar önünde sergilenir (bu nedenle sahne şeklinde düzenlenmiş bir yerde yapılması önemlidir). 2. Kolaylaştırıcı, aşağıdaki kuralları net şekilde açıklamalıdır: 199
• Eğer tiyatro sahneleme yöntemlerinden hoşlanmayanlar varsa skeçlerin hazırlanmasına katkıda bulunabilirler ya da skeçler oyuncular tarafından canlandırılırken anlatıcı tercüman olarak rol alabilirler. • Her grup skecini kendi dilinde canlandıracaktır. Oyuncuların kendi diyaloglarını net şekilde yazmış olmaları önem taşımaktadır (her oyuncu için söyleyecekleri bir kağıda yazılmalıdır). • Skeçler kısa olmalıdır (basit bir diyalog bir dakikayı geçmemelidir). Aksesuar ya da başka malzemeler kullanılmamalıdır. • Her grup rol almayan bir ya da iki kişinin diyalogları eğitimde kullanılan dile çevirmelerini sağlamalıdır. 3. Gruplar bir saat boyunca ayrı ayrı kendi skeçlerini hazırlar. Bu arada kolaylaştırıcı performansların gerçekleşeceği sahneyi düzenleyebilir. 4. Bütün gruplar hazır olduğunda, kolaylaştırıcı aşağıdaki kuralları açıklar: skeçler arka arkaya sunulacaktır; her skeç tercüme edilecektir; her oyuncu bir cümlesini bitirdiğinde anlatıcı‐tercüman diğer tüm katılımcıların skeci anlamalarını sağlamak için eğitimin yapıldığı dile derhal tercüme edecektir; tercüme işini kolaylaştırmak için kısa cümleler kullanılmalıdır. 5. Skeç bittiği zaman kolaylaştırıcı gerek görürse oyunculardan skeçlerini açıklamalarını isteyebilir ancak bunu çok kısa surede yapmaları beklenir. 6. Oyuncular sahnede kalır ve kolaylaştırıcı izleyiciler arasından her oyuncunun arkasında bir gölge olarak durması için gönüllüler ister. 7. Skeç bu sefer gölgelerle birlikte canlandırılır. Oyuncular konuşurken gölgeleri de dramatizasyona katmalı ve kendi repliklerini söylerken yazılı replikleri gölgelerine göstermelidir. Skeç bir kere daha tercüme edilir. 200
8. Skeç üçüncü kere oyuncuların gölgelerle yer değiştirmesi ile canlandırılır. Gölge konumuna gecen oyuncular, yeni oyuncular skeci canlandırırken telaffuz konusunda yardımcı olmalıdır. Bu sonuncuda skeç artık tercüme edilmez. 9. Skeç dördüncü kere herhangi bir gölge olmaksızın canlandırılabilir. 10. Tüm skeçler canlandırılmış olmalıdır. Düşünceler ve değerlendirme: Resmi bir değerlendirmeye gerek yoktur. Bu aslında bir başkasının dilindeki kelimelerle ilgili bir fikir vermeyi amaçlayan rahatlatıcı bir oyundur. 22‐ DIŞARIDAKİLER Amaç: Bu çalışma, dışlayıcı şekilde gruplaşmanın bir birey üzerindeki etkilerini incelerken reddedilme deneyimlerine ve bir gruba ait olma hissine nasıl tepkiler verildiği üzerine interaktif bir alıştırmadır. Araçlar: Yok Grup büyüklüğü: En az 12 kişi Süre: 10 dakika Adımlar 1. Bir kişiden gönüllü olup odayı terk etmesini isteyin. Grubun geri kalanını saç şekli, göz rengi, giyim tarzı, boy ya da aksan gibi üzerinde uzlaşılmış çeşitli kriterlere göre alt gruplara ayırın (3 dakika). 2. Dışarıdakini içeri çağırın ve hangi gruba dahil olduğunu tahmin etmesini isteyin. Kendi grubu olduğunu düşündüğü gruba niçin dahil olduğunu açıklamasını isteyin. Eğer açıklaması tutarsız ise, doğru grubu seçmiş olmasına rağmen aralarına katılması mümkün olmayacaktır (4 dakika). 201
3. Yeni bir gönüllü ile alıştırmaya devam edin; sure elverdiği ölçüde mümkün olduğu kadar çok katılımcının dışarıya çıkmasını sağlayın. Düşünceler ve değerlendirme: Bir gruba ait olduğumuzda nasıl davranıyoruz? Dışarıdakileri reddetmek kolay mıdır? Kendimizi dışarıda kalanın yerine koyuyor muyuz, yoksa sadece gücümüzün tadını mı çıkarıyoruz? (3 dakika). Bazı yararlı ipuçları: Bu alıştırma iletişimden çok reddedilmiş olmayla ilgili hislere ve deneyimlere odaklanmaktadır. Önyargıya odaklı ve ait olma‐olmama durumuna verilen tepkiler ile ilgili bir tartışma açmak için de kullanılabilir. Hatta, kişisel deneyimler üzerine bir çalışma olarak da geliştirilebilir. 23‐ BENİMLE ALAY ETMEYİN! Bu alıştırma, bir grup ortamında da yapılabilir, ancak gençlerin ortaya atılan konular üzerinde daha fazla düşünmelerini sağlayacak birebir durumlarda daha etkilidir. Amaç: Bu alıştırma ile alay edilmenin hissettirdikleri üzerinde düşünme ve bu durumda olabilecek diğer gençlerle empati kurabilme amaçlanmaktadır. Aynı zamanda gençleri zorbalıkla başa çıkma konusunda stratejiler üzerinde düşünmeye ve kendilerine destek verebilecek kişileri ayırt edebilmeye yönlendirebilir. 202
Araçlar: Her genç için üzerinde "Benimle Alay Etmeyin" yazılı aşağıda örneği olan çalışma kağıtları, kalem Grup büyüklüğü: Fark etmez, ama ideal olarak birebir olması tercih edilir. Süre: 1 saat Adımlar 1. Kahkaha atmanın bir sevinç nidası olmasının yanı sıra insanları rahatsız etmek için de kullanılabileceği fikrini ortaya atın. Birileri ile birlikte kahkaha atmak ile birisi ile alay ederek gülmenin arasındaki farkı açıklayın. 2. Çalışma kağıtlarını dağıtın ve kendileri ile alay edildiğinde (ki alay eden okuldaki bir çete, bir ebeveyn ya da kardeşleri de olabilir) nasıl hissedeceklerinin üzerinde düşünmelerini isteyin. Bu deneyimlerini hissettiklerini kâğıda yazarak paylaşmaları için onları teşvik edin. 3. Bu olay tekrarlandığında ne yapacağı üzerinde tartışın. Duymazdan mı gelecek? Güvendiği bir yetişkine ya da arkadaşına şikâyet mi edecek? Biraz bunun üzerinde konuşun ve çalışma kâğıdının üzerindeki hikaye kısmına her durumda ne yapacaklarını detaylı olarak yazmalarını isteyin. Düşünceler ve değerlendirme: Ortaya çıkan çözüm önerilerini gözden geçirin. Bu çözümler gerçekten sorunu ortadan kaldırabilecek mi, yoksa daha fazla mı sorun yaratacak? Alay edilen kişi kendilerinin de hoşlanmadığı biri olduğu zaman ne yapacaklarını düşünmelerini isteyin. Bu durumda tepkileri daha mı farklı olur? Böyle bir durumla karşı karşıya kaldıklarında güvenilir birisinden destek arayışına girişmeleri üzerinde uzlaşmaya varın. 203
BENİMLE ALAY ETMEYİN! Sizinle alay edildiğinde ne hissedersiniz? ............................................................................. ................................................................................................................
............................... Eğer benimle alay ediliyorsa, ben şunu yapabilirim… Eğer başka biri ile alay ediliyorsa, ben şunu yapabilirim… 24‐ İMGE TİYATROSU (bkz. Boal ile ilgili metin kutusu) Amaç: İmge tiyatrosunda küçük gruplar grup üyelerinden birisinin başından geçen gerçek bir durumu yansıtan sabit fotoğraflar ya da tablolar yaratırlar. Güvenli bir ortamda hislerin paylaşılmasını ve çözümlenmesini sağlar. Araçlar: Yok 204
Grup büyüklüğü: Muhtelif Süre: Değişebilir Adımlar 1. Boal’ın çalışmasının arkaplanına ve bu tip bir tiyatro biçiminin herkese nasıl bir ifade imkanı verdiğini açıklayın. 2. Gruptan önemsedikleri ve belirli bir örnekle betimleyebilecekleri çeteleşme, ayrımcılık, dışlanma gibi bir konu üzerine düşünmelerini isteyin. Daha sonra, bir kişiden kendi deneyimini kullanarak “heykeltıraş” olması için gönüllü olmasını isteyin. İmgeyi oluşturmak için kaç kişiye ihtiyacı olduğunu sorun ve bu canlı heykeli yaratmak için gönüllüler isteyin. 3. Heykeltıraş canlandırılacak sahne için her kişiyi bir karaktere büründürür. Bunu yapmanın bir yolu vermesini beklediği pozu bir kere göstermek ve bunu taklit etmesini istemek olabilir. Eğer katılımcılar izin verirse, heykeltıraş poz sırasında yüz ifadeleri ile oynayıp istediği şekle sokabilir. 4. Resim tamamlandığı zaman, heykeltıraş donmuş karakterlerden teker teker canlanmalarını ve düşüncelerini yüksek sesle söylemelerini ister. Buna “düşünce izi sürme” denir. 5. Bu temsili görüntü üzerindeki tartışmayı grubun üyelerinden bu duruma karşılık bir çözüm sahnesi canlandırmalarını isteyerek sürdürebilirsiniz. 6. Sureniz elverdiği kadar gruptan istekli herkesin sırayla heykeltıraş olarak kendi sahnesini yaratmasını sağlayın. Düşünme ve değerlendirme: Canlandırmada rol alan herkese bir karaktere büründürülmenin ya da belirli bir duyguyu yansıtmanın ne hissettirdiğini sorun. İzleyicilere canlandırma hakkında ne düşündüklerini sorun. Gerçekçi miydi? Eğer arkasından çözüm sahneleri de geldiyse onlar da gerçekçi miydi? En sonunda, heykeltıraş olan gönüllüye bu canlandırmanın neler kazandırdığını ya da öğrettiğini sorun. Bu biçimdeki çalışmalar konuya 205
bağlı olarak güçlü duyguları harekete geçirebilirler, bu nedenle mümkün olduğu kadar duyarlı bir yaklaşım gerektirir. Bu nedenle bunu takiben her zaman dengeyi bulmaya yönelik sakinleştirici bir faaliyet için yeterli zamanınız olduğundan emin olun. Augusto Boal ve Ezilenlerin Tiyatrosu üzerine bazı notlar “Bazıları tiyatro yaparken, biz tiyatronun kendisiyiz” Geleneksel performanstaki monoluğu, sahne ve seyirci arasında bir diyaloga dönüştürmek isteyen Brezilyalı tiyatro yönetmeni Augusto Boal 1950’ler ve 60’larda Ezilmişlerin Tiyatrosu’nu yaramıştır. Diyalogun tüm insanlar arasında ortak ve sağlıklı bir dinamik olduğuna, tüm insanların diyalog kurmaya muktedir ve aynı zamanda istekli olduklarına, diyalog monologa dönüştüğünde bir çeşit baskıyı da beraberinde getirdiğine inanan Boal, pek çok interaktif tiyatro biçimini denemiştir. Biri bize bir imge gösterdiğinde ya da deneyimlerine ilişkin bir hikaye anlattığında bu hikaye ve içindeki karakterlere kaçınılmaz şekilde kendi deneyimlerimizden de renkler katarız. İmge tiyatrosu da insan bedenini hisler, düşünceler ve ilişkilerin ifadesi için bir araç olarak kullanır. Diğer vücutları şekillendirme ya da kendi vücudumuzu kullanma yoluyla bir pozisyonunu canlandırarak bir kişiden yaratıcının bir durum ya da zulme yönelik izlenimini yansıtan bir kişilik veya geniş bir grupluk imaj heykelleri yaratabilirsiniz. İmaj tiyatrosunu drama tekniklerini bilen ve kullanan gruplarla da, hiç deneyimi olmayan gruplarla da yapabilirsiniz. Hiç kimsenin replik ezberlemeyi ya da rol yapmayı öğrenmesine gerek yoktur, ancak bu teknik genellikle onların kendi his ve deneyimlerini güvenli bir ortamda keşfetmelerine yardımcı olur. Aynı zamanda eğlenceli de olabilir!! Örneğin bir grup gençle birlikte sosyal dışlanma temasını incelemeye başlayabilirsiniz. İki gönüllüden birinin ötekisiyle ilişkili olarak konumlandığı bir tablo canlandırmasını isteyebilirsiniz. Bunlardan biri 206
toplumun kendine güvenen bir üyesi iken diğeri toplum tarafından dışlanan biri olabilir. Diğer grup üyeleri de yoldan geçenler, resimdeki kişilerden herhangi birinin arkadaşları vb. gibi yeni karakterlerle resme dahil olabilirler. Grup lideri resimdeki her bir karakterin omzuna tek tek dokunarak aklından gecen düşünceyi yüksek sesle söylemesini ister. Resimdeki donmuş karakterleri kısa bir sure için canlandırıp onların tekrar resmin içinde yer almadan yarattıkları bu tabloyu incelemelerine izin vermek oldukça zihin açıcı olabilir. Bu alıştırma birkaç şekilde geliştirilebilir. Resmin orijinali grubun önünde tutularak karşılaşma için bir yer ve kişileri (isim, yaş, meslek vb. özellikleri ile) belirlemeleri istenebilir. Bu karşılaşmaya neden olabilecek başka durumları düşünmeleri istenir. Yeterince farklı yeni durum ortaya atıldığında gruplara ayrılırlar ve her bir sahne için sırasıyla yeni bir resim oluşturmaları istenir ve nihai resme gelinir. Bunu takiben grubun tamamı orijinal resme geri döner. Resmin içinde olmayanlardan durumu bir çeşit çözüme doğru götürmeleri istenir. Bunu da resimdeki herhangi bir karakterin omzuna dokunarak, onun yerini alarak, yeni bir pozisyon alarak ve belki de yeni bir düşünce ile alarak yapabilir. Bu alıştırmalar grup lideri tarafından hassasiyetle ele alınması gereken büyük tartışmalara yol açabilir. Boal’ın çalışmasının başka bir özelliği ise Forum Tiyatrosu’dur. Bu tiyatro özünde, belirli zorluklar ya da baskılara karşılık çözüm imkânlarını araştırmada birey ya da gruba yardımcı olabilmek için anlamayı, öğrenmeyi, olası mücadele stratejileri geliştirmeyi harekete geçiren bir dramatik keşif bicimidir. Boal’ın tanımladığı üzere, Forum insanların “diğer kişileri ya da bir durum karşısında bana daha fazla güç verebilecek diğer yolları keşfetmemi sağlar. Maruz kaldığım zulümden/baskıdan kurtulmama yardımcı olacak başka davranış biçimleri öğrenmektir”. Forum, zorlayıcı değildir, ne 207
yapmanız gerektiğini söylemez fakat belki şunu ya da bunu deneyebileceğinizi söyler, sonuçta kararı verecek olan yine sizsiniz. Forum sahneleri genellikle yukarıda açıklanan cansız imgeleri hayata döndürmeyi de içerebilen kısa sahneler olarak sunulur. Başlangıçta, seyirci sahnenin tümünü izler. Daha sonra kolaylaştırıcı seyirciye skecin tekrar sahneleneceğini ancak bu kez farklı bir eylem önermek ya da daha iyi bir çözüm önerecek bir replik söylemek isteyenlerin yüksek sesle “Dur” demeleri gerektiğini açıklar. Oyunu durduran seyirci, oyuncu ile yer değiştirerek kendi fikrini söyler ya da oyunculara sahnenin nasıl değişmesini istediğini anlatır. Eğer seyirci oyunu durdurmakta isteksizse, kolaylaştırıcı oyunu durdurur ve seyirciden olası çözümler önermelerini ister. Forum tiyatrosu sadece seyirciyi teşvik edip oyunun parçası yapmakla kalmaz, aynı zamanda sonuçları değiştirebilecek şekilde her zaman başka alternatiflerin olabileceğini ortaya koyar. Okuma listesi: Boal, Augusto, The Theatre of the Oppressed. Neç York : Urizen Books, 1979. Routledge Press tarafından yeniden basım, Neç York/Londra, 1982. Türkçesi: Ezilenlerin Tiyatrosu, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, 2003. Boal, Augusto, Games for Actors and Non‐Actors. Neç York : Routledge Press, 1992. Türkçesi: Oyuncular ve Oyuncu Olmayanlar için Oyunlar, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, 2003. Boal, Augusto, The Rainboç of Desire. Selected Articles by Augusto Boal, New York: Routledge Press, 1995. 208
25‐ SONUCU DEĞİŞTİRME Amaç: Bu alıştırma, herhangi bir durumda güçsüzün konumunu değiştirmeye, güçsüzlük hissine yönelik bir deneyimi gerçekleştirmeye, bunu görsel olarak ifade etmeye ve farklı alternatifler uygulayarak etkisini görmeye odaklı küçük gruplarla yapılan bir tablo çalışmasıdır. Bu yaklaşım temel olarak Augusto Boal’ın çalışmalarına dayanmaktadır (bkz. Boal ile ilgili metin kutusu). Araçlar: Yok Grup büyüklüğü: Muhtelif, üçlü gruplar Süre: 50 dakika Adımlar 1. Katılımcılardan kendilerini tamamen güçsüz ya da bir şey yapamaz halde hissettikleri bir durum düşünmelerini isteyin. Bu, değiştirmek için uğraştıkları ama başaramadıkları bir durum da olabilir, mevcut sonucundan farklı bir sonuca varmak istedikleri bir durum da olabilir (5 dakika). 2. Üçerli gruplarda, sırayla her kişi grubun geri kalanını durumun başlangıç, orta ve sonuç olmak üzere üç aşamasını ifade eden üç tablo haline getirir. Burada tabloda neyi temsil ettiği konusunda kafası karışan olursa onlara açıklama yapmak gerekir (10 dakika). 3. Grupların hepsi her bir üyesi için tablo kümelerini oluşturduktan sonra, üzerinde çalışmak için hikâyelerden birini seçer. Seçilen hikâye için tablo dizisini yeniden oluşturun ancak bu kez her bir karakter için bir sesli düşünce ekleyin, bu durumda her tablonuz için ifade edilmiş bir düşünceniz olacaktır. Düşünceler daha önceden belirlenmiş bir sıra ile söylenmelidir. 4. Aynı hikaye üzerinde çalışarak tabloyu ve düşünceleri her biri bir dakikadan kısa sahneler olacak şekilde genişletin. Her katılımcıdan, 209
kendi düşüncesini uygun bir fiziksel eylem ile birleştirerek bir cümleye dönüştürmesini isteyin (5 dakika). 5. Tüm grubu tekrar bir araya toplayın, her alt grubun çalışmasına bakın ve diğerlerine göstermek için alt gruplardan birinin çalışmasını seçin. Bu secimi yaparken içinde kolaylıkla ayırt edilebilen bir zalim ile kendisine sempati duyabileceğimiz bir ezilenin olduğu bir tabloyu seçmeye çalışın. Katılımcıların geri kalanına güçsüz bireyin durumu değiştirmek için ne yapmayı önerdiklerini sorun. Öneriyi yapan katılımcılardan bu önerileri teker teker davranışını değiştirmek istediği insanın yerine geçerek canlandırmalarını isteyin. Diğer tüm hikâyeler ile bu süreci tekrarlayın (15 dakika). Düşünme ve değerlendirme: Farklı eylemlerin sonuç üzerindeki etkisi ne oldu? Bu alıştırmanın katılımcıların yaşamlarıyla nasıl bir ilişkisi var? Bu çalışmadan katılımcılar adına ne ders çıkarılabilir? (5 dakika) Bazı yararlı ipuçları: Grubun, güçsüzün tepkisini sadece eleştirmek yerine onun için yaratıcı alternatifler üzerinde çalışması oldukça önemlidir. Grup, bireyin göremeyeceği farklı çözüm yolları önerebilecektir. 26‐ KÖPRÜLER KURMAK Amaç: Bu alıştırmada katılımcılar işbirliği yapmayı, müzakere etmeyi ve kendileri için bu süreçlerde aldıkları görevi öngörmeyi denetimleyeceklerdir. Ayrıca hakkında çok fazla bilgiye sahip olmadıkları başka bir grupla dolaylı olarak iletişime geçmenin nasıl olacağını da öğreneceklerdir. Araçlar: Her türlü atık malzeme Mukavva, yapıştırıcı, makas, cetvel 210
Grup büyüklüğü: 10‐20 kişi Süre: 2‐3 saat Adımlar 1. Grubu ikiye bölün ve ortasından geçen nehrin ikiye böldüğü bir kasabanın sakinleri olduklarını düşünmelerini isteyin. Yıllar boyunca süre giden tartışmalardan sonra kasabalılar nehri geçebilmek için bir yarısını bir yakada oturanların, öteki yarısını da diğer yakada oturanların yapacağı bir köprü kurmaya karar verirler. Burada sorun tarafların birbirleriyle iletişimlerinin neredeyse hic olmamasıdır. İki parçalı köprünün tasarımı üzerinde tartışmak için her gruptan sadece bir kişi diğer gruptan gelen sözcü ile konuşabilecektir. Gruplardan bu sözcüleri seçmelerini isteyin. 2. Birbirlerini duyma ya da görmelerinin mümkün olamayacağı şekilde iki grubu farklı odalara gönderin. Odalarda köprüyü inşa edebilmek için gerekli pek çok malzeme bulacaklar. Köprünün tasarımına ilişkin bildikleri tek şey bir metrelik (ölçekli) nehri geçmek durumunda olduğu ve yapıldığı zaman bir oyuncak arabanın geçebileceği genişlikte olması gerektiğidir. Dolayısıyla köprünün genişliği ve yüksekliği ile ilgili diğer grupla birlikte çalışmak zorundadırlar. Bu aşamadan sonra sözcülerini seçmek, işbölümü yapmak ve işe başlamak için 30 dakikalık süre verin. Bu sürenin sonunda iki grubun sözcülerini 15 dakikalığına tartışmak için bir araya getirin. Bu tartışmada grup tasarımlarını göstermelerine değil sadece üzerinde konuşmalarına izin verin. Bu aşamadan sonra gruplara sözcünün görüşme raporunu dinlemek, köprü üzerinde çalışmak ve gerekiyorsa tasarımla ilgili değişiklikler yapabilmeleri için bir 30 dakika daha süre verin. Bu süre sonunda sözcüleri 10 dakikalık müzakere için tekrar bir araya getirin. Bu müzakereden sonra kendi kısımlarını bitirmeleri için son kez 30 dakika süre verin. 3. İki grubu bir araya getirin ve kendi yaptıkları kısımları sunmalarını isteyin. Sunuştan sonra iki parçayı birleştirerek köprüyü test edin. 211
4. Oyuncak araba ile yaptığınız bu testten sonra, gruplardan hem kendi içlerinde hem de diğer grupla birlikte gerçekleştirdikleri işbirliği ve görev bölüşümü üzerine tartışmalarını isteyin. Düşünme ve değerlendirme: • İşi nasıl organize ettiniz? • Herkes fikrini söyledi mi? • Sözcünüzü nasıl seçtiniz? • Çalışmaya herkes katıldı mı? • Müzakereler ne şekilde işe yaradı? • İlk düşündüğünüz tasarıma sadık mı kaldınız yoksa değişiklikler oldu mu? Neden? • Grup içinde herhangi bir çatışma oldu mu? • Diğer grupla iletişim konusunda herhangi bir sorun yaşadınız mı? Kaynak: “The Bridge”, Intercultureel Spelenboek, Centrum Informatieve Spelen, Leuven, Belçika.