Uploaded by User2827

Pınar Çelikay Tez

advertisement
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
MERSİN İLİNDE MEB’E BAĞLI OKUL YÖNETİCİLERİNİN GENEL ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE
SAHİP OLDUKLARI LİDERLİK STİLLERİNİN YETENEK YÖNETİMİ BECERİLERİ İLE İLİŞKİSİ
1. GİRİŞ
1.1.
Problem Durumu
Küreselleşmenin mantığı içinde eğitim, büyüyen piyasa ekonomisini destekleyen bir araç
olarak görülür. Gelişmekte olan birçok ülke için eğitimli ve nitelikli iş gücü görünüşte daha fazla
üretkenlik ve ekonomik gelişme anlamına gelmektedir. Bu nedenle örgütler eğitim seviyesi
yüksek ve kalifiye iş gücüne sahip olmak için büyük çaba sarf etmektedir. Bu amaçla da eğitim
örgütleriyle dolaylı ya da dolaysız yönden bir ilişki içinde olurlar. Bu durum küreselleşen
dünyada eğitimi ve eğitim örgütlerini vazgeçilmez bir konuma getirmektedir.
Küreselleşmenin etkisinde kalmış birçok alanda eğitim önemini hala korumaya devam
etmekte ve hatta eğitim işsizlik ve yoksulluk gibi ekonomik küreselleşmeyle ilişkilendirilen
sorunları çözmede bir araç olarak görülmektedir (McLaren, 2015). Eğitim sadece ekonomik
alanda değil siyasi, toplumsal, çevresel ve hukuki alanlarda da geliştirici ve çözüm bulucu bir araç
olarak kullanılmaktadır.
Günümüz çağında küreselleşme, bilginin hızla artması ve büyümesiyle beraberinde gelen
teknolojik gelişmeler ile rekabetin tüm iş dünyasına hükmettiğini söyleyebiliriz. Bu durumda her
iş alanında farklı nitelikte ve yetenekte insan gücüne ihtiyaç duyulmaktadır. Eskiden ön planda
olan maddi sermaye artık yerini insan sermayesine bırakmaya başlamıştır. Tüm örgütler
geleceklerini şekillendirebilmek için küresel oyunda yer almakta ve elinde yetenekli insan
kaynağını tutmak ve geliştirmek için savaşmaktadır. Bütün örgütlerde bu savaşın yegâne varlığını
oluşturan çalışanların başarısı ile örgütlerin başarıları arasında açık bir ilişkinin varlığından söz
edilmektedir (Heinen & O’Neill, 2004).
McKinsey & Company’nin 1997’de yapmış olduğu araştırma ile beraber yetenek savaşları
olgusu ortaya çıkmış olup tüm bakışları yetenekli insan gücüne çevirmiştir. Bu durumda stratejik
olarak şirketler hayatta kalabilmek için yetenekli insanları işe alma ve elde tutma çabalarıyla
birbirleriyle rekabet etmeleri kaçınılmaz bir hal almıştır.
Bu durum şirketler için olduğu kadar daha çok orta sınıf grubunun çalıştığı eğitim
örgütleri için de geçerlidir. Alt sınıf ve üst sınıf bir yana, kaybetme korkusu ve sınıf atlama
arzusuyla orta sınıf grubu için yetenek büyük bir öneme sahiptir. Gerek orta sınıf bir ailenin
çocuğunun eğitiminde yetenek arayışında olsun gerekse bir okul yöneticisinin okulunun başarısı
için yetenekli öğretmen arayışı ya da yetenekli öğretmeni elinde tutma çabası olsun eğitim
örgütlerinde yetenek arayışı kaçınılmazdır. Bu sebepledir ki okul yöneticilerinin elinde bulunan
1
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
öğretmen kaynağının sahip oldukları yeteneği ortaya çıkarması, geliştirmesi ve sürekliliğini
sağlanmasının yanı sıra öğretmenlerin beklentileri, sahip oldukları yetenekleri kullanabilecekleri
ve geliştirebilecekleri ortamları sağlamaları gerekmektedir. Aksi durumda elindeki öğretmen
kaynağını kaybetme tehlikesiyle karşı karşıya kalabilir. Öğretmenlerin çoğu fiziksel olarak işi
bırakmasalar bile mevcut durum ve ortam koşullarına göre aynı arzu ve özveriyle çalışmaya
devam etmeyebilirler. Bu da okul başarısını ve dolaylı olarak okulun eğitim camiasında hayata
tutunmasını tehlikeye sokabilir. Dolayısıyla okul yöneticileri geleneksel insan kaynakları
yönetimi uygulamalarının yanı sıra “Yetenek Yönetimi” olarak adlandırılan yeni bir yaklaşımla
sahip oldukları kaynakları yönetmeye yönelmelidirler.
İnsan kaynaklarında yaşanan bu paradigma değişimi akademik çalışma ve uygulamalarda
yavaş yavaş kendini göstermeye başlamıştır. Gerek yurt dışında gerekse yurt içinde bu yeni
yaklaşım ile farklı sektörlerde uygulamalar görmek mümkündür. Bu uygulamalar kamu
sektörleri yerine daha çok özel sektörlerde kendine yer bulmuştur.
Türkiye’de de diğer tüm örgütlerde olduğu gibi okullarda da rekabet söz konusu
olduğunda hayatta kalabilmek ve öne çıkabilmek için yetenekli insan kaynağına ihtiyaç
duyulmaktadır.
Araştırmada ele alınacak olan liderlik stilleri ile öz yeterlik kavramları da yetenek
yönetimiyle yakından ilgilidir. Bursalıoğlu (1994)’na göre “Liderlik makam ve statüden çok
kişiliğin ürünüdür”. Liderler genellikle kendine güvenen, daha az kişisel davranan, çabuk fikir
üreten, eyleme geçen, çevresindekilerin davranışlarına karşı duyarlı olan kişilerdir (Erdoğan,
2000). Liderlik sadece görevin yerine getirilmesi değil, herhangi bir risk karşısında öne çıkmak,
tüm alternatifleri değerlendirmek, yeni alternatifler sunmak ve insanları o alternatifler peşinde
koşturmaktır. Bugün her yöneticinin aynı zamanda bir lider olmadığı, fakat olması gerektiği
görüşü hakimdir. Çünkü yönetici ancak liderlik yetenekleri sayesinde etkin olabilir ve iş birliği
sağlayabilir (Şimşek, 2002). Bir okul yöneticisinin elindeki insan kaynağını doğru ve etkili bir
şekilde kullanabilmesi sahip olduğu liderlik stili ve öz – yeterlik inancıyla doğru orantılıdır.
Bandura’ya göre öz-yeterlik, bireyin belli bir performansı göstermesi için gerekli etkinlikleri
düzenleyip başarılı bir biçimde gerçekleştirme kapasitesi hakkında kendisiyle ilgili düşüncesi ve
performansı gösterebilmesi için kendine yönelik algısıdır (Lee, 2005). Yani daha genel bir ifadeyle
öz-yeterlik bireylerin kendi yapabildikleri hakkında sahip olduğu inançlardır. Bu bağlamda
liderlik vasıflarını taşıyan ve aynı zamanda öz yeterlik inancı yüksek olan okul yöneticilerinin
yetenek liderliği ya da yetenek yönetimi becerileri yüksek olmaktadır. Bu nedenle bu araştırmada
öğretmen ve yönetici algılarına göre öz yeterlik inançları ile yöneticilerin göstermiş olduğu
liderlik davranışlarının yetenek yönetimi becerileri üzerindeki yordayıcılığı incelenmiştir.
2
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
1.2.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı Mersin ilinde görev yapmakta olan okul yöneticilerinin genel öz
yeterlik inançları ile yöneticilerin göstermiş oldukları liderlik davranışlarının onların okuldaki
yetenek yönetimi becerilerini ne derece yordadığını, aynı zamanda; öz yeterlik inançları,
yöneticilerin göstermiş oldukları liderlik davranışları ve yetenek yönetimi becerileri demografik
değişkenlere göre yönetici görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını da
belirleyerek eğitim örgütlerinde yeni bir insan kaynakları yaklaşımı olan yetenek yönetiminin
eğitim örgütleri bağlamında önemini ortaya koymaya çalışmaktır.
1.3.
Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Mersin ilindeki kamu okullarında görev yapmakta olan yönetici görüşlerine göre genel öz
yeterlik inançları ile göstermiş oldukları liderlik davranışları, onların okuldaki yetenek yönetimi
becerilerini ne düzeyde yordamaktadır?
Alt Problemler: Mersin ilindeki kamu okullarında görev yapmakta olan yönetici
algılarına göre;
1) Öz yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
2) Demografik değişkenlere göre öz yeterliklerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
3) Liderlik stillerine ilişkin görüşleri nelerdir?
4) Demografik değişkenlere göre yöneticilerin liderlik stillerine ilişkin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5) Yetenek yönetimine ilişkin görüşleri nedir?
6) Demografik değişkenlere göre yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
7) Öz yeterlik ile yöneticilerin sahip oldukları liderlik stillerinin yetenek yönetimi
becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
8) Öz yeterlikleri, yöneticilerin liderlik stilleriyle birlikte yetenek yönetimi becerilerini
ne derece yordamaktadır?
3
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
1.4.
Araştırmanın Önemi
Günümüzde eğitimden başarılı çıktılar verilmesi beklenmektedir. Bu da eğitim
örgütlerinin yani okulların başarılı bir şekilde yönetilmesinden geçmektedir. Bu doğrultuda okul
müdürlerine çeşitli roller yüklenmektedir. Değişen ve hızla gelişen çağımızda okul müdürlerine
yüklenen roller önemini artırmaktadır. Bu rollerin en önemlilerinden biri ise okul müdürlerinin
liderlik özelliklerini ön plana çıkarmalarıdır.
Bu nedenle günümüz okullarındaki okul
müdürlerinden iyi bir yönetici olmanın yanında iyi bir lider de olmaları beklenmektedir. Lider
olmak için belli bir düzeyde özyeterliğe sahip olmak son derece önemlidir. Liderlik özellikleri
taşımak okul yöneticileri için artık yeterli görülmemektedir. Artık birçok örgüt geleneksel insan
kaynakları yönetimlerini revize edip yeni yaklaşımlara yönelmektedirler. Bu yaklaşımlardan biri
olan yetenek yönetimi eğitim örgütlerinde ne derece uygulanmakta ve başarı göstermekte
bilinmemektedir. Bu sebepten hareketle yetenek yönetimi yaklaşımı eğitim örgütleri için bir
fırsat olarak görülmeli ve uygulama fırsatı verilmelidir. Bu bağlamda yapılacak olan bu araştırma
eğitim örgütlerinde yetenek yönetiminin uygulanabilme düzeyini belirlemek yönünden alana,
eğitim örgütlerine ve eğitim yöneticilerine katkı sağlayabilir. Ayrıca bu araştırma sonucunda
mevcut öğretmen ve yöneticileri seçme – yerleştirme sistemiyle ilgili yeni fikirler doğabilir.
Mevcut sistemin işlevselliğine yönelik sonuçlar elde edilebilir.
Eğitim yönetimi alanında liderlik ve öz yeterlik ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır.
Yetenek yönetimi ise diğer alanlara göre eğitim alanında çok yeni yönetim anlayışıdır ve
ülkemizdeki uygulamaları hakkında herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Okul yöneticilerinin
genel öz yeterlik inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordayıcılığı
üzerine eğitim yönetimi alan yazınında herhangi bir araştırmaya rastlanmamış olmakla beraber
bu yönüyle eğitim yönetimi alanına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmada Mersin ilindeki okullarda çalışan okul yöneticilerinin genel öz yeterlik
inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordayıp yordamadığı
araştırılacaktır. Elde edilecek sonuçların yetenek yönetimine yönelik önemli sonuçlar ortaya
çıkaracağı düşünülmektedir. Eğitim örgütlerinde uygulama gerekliliğine yönelik gerekçeler
sağlayabilir. Bu da yeni yönetim anlayışlarının eğitim örgütlerine entegre edilmesinde bir ipucu
sunabilir.
4
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
1.5.
Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilecektir:
1. Araştırma kapsamında yer alan öğretmen ve yöneticilerin uygulanan ölçeklere içten ve
samimi cevap verdikleri kabul edilmiştir.
2. Mersin ili merkez ilçelerindeki okulların sayısı için Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2018–2019
kayıtları doğrudur.
3. Araştırmada kullanılan araç ve teknikler geçerli, güvenilir ve araştırmanın amacına uygun
sayılmaktadır.
1.6.
Sınırlılıklar
Bu araştırma 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Mersin ilinde belirlenen ilçelerde görev
yapan okul yöneticilerini kapsamaktadır. Araştırma, yetenek yönetimi ve gösterilen liderlik stili
ile öz yeterlik inancı arasındaki ilişkinin demografik değişkenlere (cinsiyet, eğitim durumu,
kıdem, okuldaki çalışma süresi, okul türü, konum) göre incelenmesi ile sınırlıdır.
1.7.
Tanımlar
Örgüt: İnsanların iş birliği ihtiyacından ortaya çıkmış toplumsal bir kavram.
Yönetim: Örgütü amacına ulaştırmak için eldeki imkân ve kaynakları en iyi biçimde kullanma.
Yetenek Yönetimi: örgütlerin amaçlarına başarılı bir şekilde az hatayla ulaşmak için geniş
vizyona sahip yaratıcı lider ve çalışanların değerlendirildiği bir süreç.
Yönetici: Belli bir süreç içerisinde belirlenen amaçlara ulaşmak için insan, para, hammadde,
malzeme, makine gibi üretim araçlarını bir araya getiren, onlar arasında uygun bir bileşim,
uyumlaştırma ve denkleşmeye sağlayan birey.
Lider: İzleyenleri ortak bir amaca doğru yönlendiren ve bu doğrultuda onları harekete geçiren
birey.
Liderlik: Lider ile takipçileri arasındaki etkileşimsel süreç.
Öz Yeterlik: Kişinin çevresinde olup bitenler üzerinde etkili olabilecek biçimde bir edimi başlatıp
sonuç alıncaya kadar sürdürebileceğine olan inancı.
5
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
2. KAYNAK ARAŞTIRMALARI
2.1.
Yetenek Yönetimi
Bu bölümde yetenek ve eğitim örgütlerinde yetenek yönetimi beraberinde yetenek
liderliğine değinilecektir.
2.1.1. Yetenek Nedir
Günlük hayatta sıkça kullanılan “yetenek” kelimesi, iş hayatı söz konusu olduğunda
örgütler için önemli bir kaynak haline dönüşmektedir. Yetenek (talent) aynı anda başarı, beceri,
liderlik, pratiklik, yaratıcılık ve zamanı iyi kullanabilme gibi özellikleri içeren bir kavramdır. Yani
bireyin belirli bir zaman dilimi içerisinde, işleri daha kolay ve yaratıcılığını katarak yapabilme ve
başarıya ulaşmada etrafındaki bireyleri de harekete geçirebilme kabiliyetidir (Doğan & Demiral,
2008). “Yetenek”, farklı kaynaklarda “Talent” kelimesini oluşturan; Triumph (Başarı), Ability
(Kabiliyet), Leadership (Liderlik), Easiness (Pratiklik), New-fangled (Yaratıcılık) ve Time
(Zaman) kavramlarının bir bütünü olarak nitelendirilmiştir (Doğan & Demiral, 2008).
Eğitim bilimleri sözlüğünde ise yetenek, “herhangi bir şeyi öğrenmek, bir işi yapmak ve
tamamlamak ya da bir duruma başarıyla uymak konusunda organizmada bulunan ve doğuştan
gelen güç” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlarda dikkati çeken temel husus, bir duruma uyma, bir
işi öğrenme veya yapmada ihtiyaç duyulan unsurun bünyede olmasıdır (Çırpan, 2009). İş
yaşamında yetenekli çalışanın anlamını Atlı (2012) şöyle ifade etmektedir; “yüksek potansiyel
sahibi, engin bilgisi ve becerisi olan, değişimleri yönetebilecek, değer yaratarak kurumu
geliştirebilecek kişilerdir. Diğer bir ifadeyle çalışan sahip olduğu bilgi ve beceriler ile işverene
katkısı nedeniyle değerli olan çalışandır.” Çakırer (2009) de, yeteneğin önemini şu şekilde
açıklamaktadır; “yarın bizim işsiz kalmamızı önleyecek temel unsur yeteneklerimizdir.
İşletmeler aslında eleman almaz. Sertifika da almazlar. İşleri yetenekler yapar. İşletmeler
yetenek kiralarlar. Yaşadığımız dönem kesinlikle yeteneklerin önem kazandığı bir dönem olup,
ülkeler sahip oldukları yetenekleri kadar güçlüdür. Şirketler de sahip oldukları yetenekli
çalışanlar kadar güçlüdür. Bilinen diğer bir gerçekte keşfedilmeyen yetenek ortaya çıkamaz ve
geliştirilmeyen yetenek yok olur.”
Başka bir anlatımla yetenek, kişinin belli bir görevle ilgili potansiyel yapabilme
becerisidir. Bireyin zihinsel ve bedensel kapasitesini belirtir. Yetenekli tabiri gözlemlenebilir
6
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
performansla ortaya çıkabilir. Bu performans ortalamanın üstünde olmalıdır. Deneme, yanılma,
eğitim ve uygulama ile yetenek geliştirilebilir.
Tüm bu tanımların aksine yetenekle ilgili bir araştırma grubunun 1992’de yaptığı çalışma
sonucunda doğuştan gelen yetenekle ilgili herhangi bir bulguya rastlanmaması da beklenmedik
bazı gerçeklerle yüzleşmek durumunda olunduğunun ipucunu vermektedir. Araştırmacılar
insanların en kesin bildiklerini düşündükleri müzik yeteneğini araştırmaya karar vermişler. Var
olan yetenekleri, şarkı söyleyebilmek, Mozart’ın genç yaşta senfoniler besteleyebilmesi, bazı
çocukların çok iyi piyano çalabilmesi, bilmek ve doğuştan gelen yeteneklerin olduğuna inanmak
araştırmanın temel noktası olmuştur. Ağırlıklı eğitimcilerden oluşan bir ankette katılanların
yüzde 75’i şarkı söyleme, beste yapma ve enstrüman çalmanın özel bir yetenek gerektirdiğini
düşündüklerini belirtmişlerdir (Colvin, 2011).
Araştırmada müzik eğitimi alan fakat bunun dışında farklılıkları olan 257 genci
incelemişler ve bu gençleri beş yetenek grubuna ayırmışlardır. Müzik okuluna yetenek sınavına
girenler, bunlar en üst grup, en az altı ay müzik aletini çalmayı denemiş öğrenciler, en alt grup,
yelpazeyi oluşturuyordu. Tüm araştırmalar sonucu en üst gruptaki öğrencilerde erken müzik
yeteneğine sahiplik kanıtına ulaşılamamıştı. Tam tersine tüm gruplardaki belirtiler erken yaş
yeteneğine dair aynı veriye ulaşıyordu. En üst gruptakileri diğerlerinden ayıran tek şey bir ezgiyi
yineleyebilme yeteneğiydi. En üst grup yineleyebilmeyi 1,5 yaşında başarırken diğer gruptakiler
bunu ortalama 2 yaşlarında başarabilmişlerdi. Aralarındaki en büyük fark ise en iyi öğrenciler 12
yaşına geldiğinde günde ortalama 2 saat alıştırma yaparken en alt gruptakilerde bu süre 15
dakika idi. Sonuç olarak kökleşmiş bir kanı olan yeteneğin doğuştan gelmesi dışında en önemli
nokta yeteneğimiz üstünde yeterli çalışıp çalışmadığımız olmaktadır (Colvin, 2011).
Bir diğer araştırmada belirli alanlarda son derece sivrilmiş, başarılı kişilerin yetenek
belirtileri göstermediği ve uzun çalışmalar sonrasında var olan yeteneklerini geliştirdikleri
kanıtlanmıştır. Mozart’ın müzikteki üstünlüğü doğuştan gelen yetenekle açıklayan kuramın en uç
örneğidir. Ancak, Mozart’ın 11 yaşında bestelediği ilk dört piyano konçertosunun kendisine ait
bir müzikten oluşmadığı bilinmemektedir. Aslında bu konçerto, çeşitli bestecilerin yapıtlarından
oluşmaktadır ve ilk başyapıtı kabul edilen 9 no.lu piyano konçertosunu 21 yaşında yazmıştır.
Unutulmamalıdır ki Mozart, yeteneğini geliştirmek için uzun yıllar çalışmış ve uzmanlık
kazanmıştır. Tüm bunlarla birlikte Mozart’ın tüm yapıtlarını kafasında bestelediği en son
noktada kâğıda döktüğü de yanlış bir bilgidir ki bu kendi el yazmalarında ortaya çıkmıştır. Tam
tersi sürekli yazan, gözden geçiren, yeniden işleyen, yeniden yazan bir bestecidir (Colvin, 2011).
Bill Gates hikâyesinde de hiçbir olağanüstü yetenek onu dünyanın en zengini ve ekonomik
devrime neden olan bir kişisi yapmıyordu. 13 yaşında ilk yazılımını oluşturmuş olsa da Harvard’a
7
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
girdikten sonra bilgisayar dünyasına iyice daldığını belirtmiştir. Gates başarısını iyi bir ticari
girişimi başlatması ve şirketini iyi yönetmesine bağlı gelişmiştir. 20. yüzyılın en iyi reklamcısı
olarak görülen David Ogilvy, kariyerinin ilk 17 yılında Oxford üniversitesinden kovulmuş, Paris’te
kötü şartlarda otel mutfağında çalışmış, İskoçya’da soba satmış, Pennsylvania’da çiftçilik
yapmıştır. Dünyanın en zengin girişimcisi Warren Buffett iş dünyası ve yatırımcılığa ilgisinden 11
yaşında ilk hisse senedini almış ve bunu Columbia üniversitesinde ünlü otorite Benjamin
Graham’ın öğrencisi olmaya kadar vardırmıştır. Buffett Graham’dan tek A+ not alabilen öğrenci
olarak okul tarihine geçmiştir (Colvin, 2011).
Becker ile Adorno “Erginlik Yolunda Eğitim” konulu radyo konuşmalarında Alman Eğitim
Senatosu uzmanlarının hazırladığı “Yetenek ve Öğrenme” adlı bir çalışmadan söz etmektedir. Bu
çalışmada psikolog ve sosyologlardan oluşan 14 uzman, yeteneğin insanın içinde önceden inşa
edilmiş olmadığını, tersine yetenek gelişiminin, bireyin mağdur kaldığı meydan okumalara bağlı
olduğunu açıklamaya çalışmışlardır. Yani bu, herhangi birinin yetenekleri ‘geliştirilebilir’
demektir (Adorno, 1903 – 1969).
Sonuç olarak belli bir alana özgü yetenek, her zaman merkezi bir rol üstlenmemektedir.
Ancak doğuştan gelen yeteneği geliştirmenin, üstüne gitmenin başarıyı sağladığı göz ardı edilmez.
Yeteneğin gelişmesinde onun farkına varmak ve onun üzerinde çalışmak anahtar kelimelerdir.
Yukarıdaki örneklerden anlaşılacağı gibi, sadece doğuştan gelen üstün yetenek
olmamakla birlikte geliştirilen yetenek fark yaratmaktadır. Çalışanın diğer çalışanlardan
farklılıklarını ortaya koymak üzere sergilediği davranışlar yetenekli olma seviyelerini ifade
etmektedir. Bir diğer açıdan, kurumu rekabet ortamında diğerlerinden ayırabilen, gözle görülür
fark yaratan ve davranışlara dönüşebilen bilgi, beceri ve kişilik özelliklerinin tamamı yetenekli
çalışmayı tanımlamaktadır (Can, 1997).
Bu çerçevede yetenekli olma; rekabet üstünlüğü
oluşturmada öncelikli bir öneme sahip, çağın ihtiyaçlarını sağlayabilecek boyutta bilgi, nitelik ve
yüksek potansiyel sahibi, ortalamanın üstünde kalan, hatta üst seviyede performans
gösterebilecekleri varsayılan, uyum yeteneği yüksek olan kişiler şeklinde değerlendirilmektedir.
Yetenekli çalışanların güçlü yönlerini, gelişim ihtiyaçlarını ve potansiyel becerilerini
ölçümleyerek, şirket açısından faydalarının belirlenmesi insan kaynakları yönetimi açısından
büyük önem taşımaktadır. Önceleri bu konuda sadece bilgi ve beceri gibi ölçülerin kullanılması
yeterli olmuş ancak, katılımcı yönetim yaklaşımları ile beraber insana yönelik kararların
karmaşıklık oranı artmıştır. Bugün gelinen noktada artık bilgi ve beceri ile beraber, çalışanlarda
üstün yetenekler, tutum ve davranışlar da değerlendirme kapsamına alınmaktadır.
Günümüzde yetenek temelli örgütler, seçme-yerleştirme, gelişim, performans ve yetenek
yönetimi gibi insan kaynakları işlevleri kanalıyla yetenekli çalışanların işle bağlantısını sağlayan
8
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
ve kurum kültürünü bu çalışanların günlük davranışlarına yansıtan bütünsel bir görüntü
sergilemektedir. Kuruluşların başarılarının sırrı da bu bütünsellikte gizli olmaktadır (Atlı, 2012).
Birçok örgütte olduğu gibi eğitim örgütleri olan okullarda da seçme – yerleştirme sonucunda
çalışanların performansları ve gelişimleri takip edilmektedir. Bu bağlamda eğitim örgütlerinde
seçme – yerleştirme sistemini ve işlevselliğini sorgulamak gerekmektedir. Seçme – yerleştirme
sisteminin ne ölçüde eğitime hizmet edebildiğine dikkat edilmelidir. Bu nedenle de eğitim
örgütlerinde seçme – yerleştirme sistemlerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için yetenek
yönetimine değinmekte fayda vardır.
2.1.2. Eğitim Örgütlerinde Yetenek Yönetimi
Yetenek yönetimi giderek başarılı örgütlerin geliştirilmesinde önemli bir rol oynamakla
beraber örgütler için kritik bir öncelik halini almış durumdadır. Bu örgütlerden biri olan okullar
için de yetenek yönetiminin sağlanması okul içinde çalışanların yönetimi açısından önemli bir
yere sahiptir. İnsan odaklı örgütler olarak okullarda temel kaynak çalışanlarının yeteneğidir.
Eğitimde “yetenek” okulun başarısında anahtar bir rol üstlenmektedir. Barbara Davies ve Brent
Davies 2014’te yazdıkları Talent Managment in Education (Eğitimde Yetenek Yönetimi) adlı
kitapta yaygın olarak kullanılan yetenek yönetimi deyimi yerine bu süreci “yetenek liderliği”
kavramıyla kullanmaktadırlar. Bunun nedenini de şu şekilde açıklamaktadırlar:
Giderek artan liderlik becerileri eksikliği, okul müdürlerinin atanmasındaki
zorluk ve iş – yaşam arsında denge konuları örgütsel performansta bir farklılık
yapabilecek bireylerin eksikliğine yol açmaktadır. Yetenek yönetimine odaklanma,
yüksek performanslı bir öğrenme ortamı oluşturmak ve okullarda derinlemesine
liderliği inşa etmek gibi diğer stratejik hedeflerin gerçekleştirilmesine katkı
sağlayacaktır. Bu halen var olan basit başarı planları ve tipik hiyerarşik liderlik
rollerinin yerine getirilmesinden farklıdır, çünkü bu gelecekte yeni ve farklı liderlik
rolleri yaratacak yetenekli bireylerin olmasını sağlayan bir süreçtir.
Yetenek liderliği okulların belli bir başarıya ulaşmak için geniş vizyona sahip yaratıcı
liderlere ihtiyacı olmasıdır. Bu nedenle yetenek liderliği önemli ve hayati bir süreçtir. Kamusal
eğitim örgütleri dışındaki tüm örgütlerde yetenek havuzları oluşturulmaktadır. Bu havuzlardaki
çalışan kaynağı işin niteliğine göre yeteneklerin geliştirilmesine yönelik çalışmalar
9
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
yapmaktadırlar. Bu da okulları türleri ve amaçlarına göre diğer okullara nazaran daha başarılı ve
tanınır hale gelmesini sağlamaktadır.
Davies ve Davies (2014)’e göre eğitim sektöründe yetenekli çalışanları kuruma çekmek
yeterli değildir aynı zamanda çalışanları elde tutmak ve bu yetenekli çalışanların yeteneklerine
göre görevlendirilmesi sürecinde planlı bir strateji olması son derece önemlidir. Bu bağlamda da
yeteneği çekme ve elde tutma, eğitim örgütlerinin geleceği için anahtar bir liderlik sorunudur. Bu
nedenle yöneticiler yetenek yönetimi yani yetenek liderliği için belli aşamaları dikkatli bir şekilde
takip ederlerse sorunları en aza indirmede bir şans daha yakalayabilir.
Davies ve Davies okullarda yetenek liderliğinin aşamalarını şu şekilde sıralamıştır:
2.1.2.1.
Yetenek Belirleme
Yetenek kaynaklarını belirleyecek, yeteneği keşfedecek süreçleri ve yetenek
kaynaklarıyla ilgili faaliyetleri ele almak gerekmektedir. Kişileri örgüte çekmekle, yüksek
düzeyde motivasyona sahip, örgütün değerlerine, inançlarına ve misyonuna bağlı olacak doğru
insanları örgüte çekmek aynı şey değildir. Burada önemli olan örgüt içindeki “gizli yeteneği” nasıl
belirlemek olduğudur. Örgütlerin mevcut ve gelecekteki ortamlarında özel rollerde başarılı
olacak bireylere duyulan ihtiyaçlara odaklanması gerekmektedir. Örgütlerin “giderek dinamik
hale gelen ortamlarda” faaliyet göstermekte ve “gerçekten başarılı olmak için oyunda bir adım
önde olmak ve gelecekte onları başarıya götürecek önemli öncülerin kimler olacağını tahmin
etmeleri gerekmektedir.” (Hay Grubu, 2005). Bu nedenle en iyi gruplar geleceğe odaklanmış olan
ve yetenekli bireylerin hangi yeteneklere, tutumlara ve davranışlara sahip olduğunu tahmin eden
örgütlerdir. Bir görevde etkin olmanın ne anlama geldiğini ve yeteneğin neye benzediğini
açıklamak gerekirse bunu okulun veya örgütün özel ortamı bağlamında değerlendirmek
gerekmektedir. Yeteneğin özellikleri farklı tanımlamalardan hareketle şu şekildedir:
•
Kişi nasıl düşünür?
•
Kişi başkalarıyla nasıl çalışır?
•
Kişi nasıl esnek olabilir?
Yetenek belirleme kapsamında önemli araştırmalardan biri de Hay Grubu (2008)’nun
Zirveye Sıçra (Rush to the Top) çalışması bu bağlamda önemli veriler sunmuştur. Bu çalışmada
okul müdürleri arasında “liderlik potansiyeline ilişkin erken uyarı işaretleri” şeklinde ileri
sürülen özellikleri aşağıdaki gibidir (Davies&Davies, 2011):
10
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
ü
Güven ve güvenilirlik,
ü
Büyük resmi görebilme, bağlantılar kurma ve tüm okulu düşünme,
ü
Görevlerinin temellerinde kısa sürede ustalaşma ve daha fazlasını araştırma,
ü
Kapsayıcı olma (diğer yola bakmaz veya geçmişteki olayları geride bırakır),
ü
Girişimci ve motivasyonu yüksek (liderlik yapmasını önleyemediğimiz türden
kişiler),
ü
Entelektüel açıdan meraklı ve kapasitesi yüksek (genel tehditleri görür),
ü
Dirençli ve empati kurabilir (ilerlemenin hızına ayak uydurabilen ve
başkalarından öğrenen).
Liderlik potansiyelini göstermeyen kişilerin özellikleri ise:
ü
Kısa vadede kapasite oluşturmak için doğrudan sonuçlara veya teknik uzmanlık
ya da uzmanlık alanı elde etmeye odaklanma,
ü
Kibirli olma veya meslektaşlarından daha zeki olduğunu varsayma,
ü
Başkalarını dinleme yeteneğinin olmaması,
ü
Öz kontrol ve öz farkındalık eksikliği.
Davies ve Davies (2014) Hay Grubu’nun bu çalışmasındaki özelliklerden yola çıkarak
okullarda liderlik görevi için liderlik potansiyelinin tanımına hangi özelliklerin dahil edilmesi
gerektiğini sorgulamakla beraber orta ve üst düzey liderlik rolleri için bu özelliklerden
hangilerinin değişebileceğinin cevabını aramışlardır. Performans ve potansiyelin tanımlanması
ve karşılaştırılması için dokuz kutulu sistemi önermişlerdir. Bu kutuda yatay eksen performans
yönetim sürecine odaklanırken dikey eksen ise liderlik davranışlarına ya da potansiyele yönelik
öznel – nitel değerlendirmeleri içerir. Bu sistemde A, B, C ve D olmak üzere dört tip çalışan
Aşıyor
Bi
Gelişebilir
A
Geleceğin lideri
önemli
Bii
Karşılıyor
Liderlik Potansiyeli
belirlenmekte ve yerleştirilmektedir.
C
Katı çalışan
Pedagojik yetenekler
aktarılabilir ancak
liderlik gelişimi
gereklidir
11
Karşılamıyor
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
D
C
Yüksek Risk
Uzman yeteneği
Performansı yönet ya
Güvenilir profesyonel
da çıkar
Karşılamıyor
Karşılıyor
Aşıyor
Performans Beklentileri
Tablo 2.1. Dokuz Kutulu Sistem (Davies ve Davies, 2011)
Kutuda yer alan kişiler;
A; okuldaki önemli liderlerdir, sıra dışı uygulamalarıyla diğerlerini de motive ederken
liderlik etme ve başkalarıyla etkileşim kurarak üst düzey liderliklere doğru ilerlerler.
B’yi iki seçenekle düşünebiliriz;
(Bi) sıra dışı liderlik potansiyeline sahip fakat başarılı bir okul lideri olabilmek için
çalışma arkadaşları ile özel bir performans güvenilirliği göstermelidir.
(Bii) Bu kişiler performans olarak beklentileri aşıyorlar fakat liderlik potansiyellerini
geliştirmek için yeterli liderlik olanaklarına sahip değildirler. Bu kişiler pedagojik uzman olarak
değerlendirilebilirler çünkü liderlik konusunda hırsları yoktur.
C; işi yapmaya devam edecek fakat okulda değişiklik yaratmayacak örgütün belkemiği
olan katı çalışanlardır. Mesleki açıdan zaman zaman desteklenmeleri gerekmektedir ayrıca
liderlik gelişimi bağlamında kaynak ayırmaya uygun değillerdir.
D; örgütte alt düzeyde çalışanlardır. Bu çalışanlar yetenekleri, örgüte karşı tutumları ya
da örgüt bağlılıklarını geliştirmede performans yönetimine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu
çalışanlarda performans gelişimi için yapılan çalışmalar başarısız olursa çalışanlar sistemden
çıkarılmalıdır.
2.1.2.2.
Yetenek Geliştirme
Liderlik geliştirme: Yetenekli bireylerin gelişmesi hızlandırılmış gelişimle ilişkilidir. Hay
Grubu (2008)’nun çalışmasına göre mevcut liderlerin yeni liderlere göre vizyonları, politik
farkındalıkları, dolaylı olarak etkileme yetenekleri, ittifak oluşturma yetenekleri ile uzun vadeli
düşünme ve planlama bağlamında daha güçlü oldukları ortaya çıkmıştır. NCLS (2008) bu durumu
deneyim ve olgunlukla ilişkilendirmiştir.
12
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Liderlik yeteneklerini değerlendirme – portfolyo alıştırmaları: Etik davranış ile
kişisel anlayış bağlamında duygusal farkındalık, öz yönetim, sosyal yetenekler yönünden
değerlendirmeleri içerir. Liderler söyledikleri ve yaptıklarıyla başkalarını etkilerler. Ahlaki
liderlik boyutu okulun tüm değer sisteminin temelini oluşturur. Bir liderin başkaları üzerindeki
etkisi ve davranışları onların diğerlerine karşı duyarlı olabilmesi, bireysel ve grup ihtiyaçlarını
anlayabilmesi sosyal farkındalık bağlamında kişisel anlayış için önemlidir.
Yetenek geliştirmeye yönelik öğrenme faaliyetleri: İş başında eğitim ve okul lideri
takımı ile birlikte çalışma, deneyimlerin yorumlanmasını desteklemeye yönelik danışmanlık ve
rehberlik, benzer olmayan ortam ve görevlerde çalışmaya yönelik iş değişimi, okul çapında
girişimlere katılma ve liderliği geliştirmeyi daha iyi anlamaktır.
Lider geliştirme anlayışının derinleştirilmesine yönelik beş aşamalı süreç:
Güven
Yetki Verme
İş Birliği
Uyum
Dönüşüm
Şekil 2.1. Dönüşümü gerçekleştirmede liderlik geliştirmeye duyulan ihtiyaç (Benzia ve diğ., 2001)
1. Aşama: Güven ortamı yaratmak için ihtiyaç duyulan liderlik yetenekleri konuştuğu gibi
davranma, öncelikle kendine güvenme, başkaları ile gerçekten ilgilenme, iyiyi ve kötüyü
duyma ve söyleme konusunda istekli olmayı kapsamaktadır.
2. Aşama: Kişileri yetkilendiren bir ortam oluşturmaya yardımcı olan liderlik yetenekleri
tecrübe tabanlı bir öğrenme ortamı yaratma, sürekli öğrenmeye teşvik etme, çalışma
arkadaşlarına rehberlik etme, herkesin katkı sağlamak istediği bir ortam yaratmak ve
demokratik bir lider olmaktır.
3. Aşama: İş birliğine teşvik eden örgüt değerleri oluşturan liderlik yetenekleri başkalarını
motive eden zorlayıcı ve cesaret isteyen bir amaca sahip olma, takım dinamikleri kullanma,
yüksek standartlar belirleme ve bunları uygulamaktır.
4. Aşama: Örgütsel uyum yaratan liderlik yetenekleri daha arzu edilebilir bir gelecek için daha
zorlayıcı bir vizyon, vizyon planlama sürecinde başkalarını görevlendirme, sonuçlara ilişkin
açık yükümlülüklere sahip olma ve örgütü değiştirmeden önce kendini değiştirmektir.
13
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
5. Aşama: Dönüşüme yönelik düşünceye ilişkin liderlik yetenekleri bireysel ve takım
yaratıcılığını destekleyen bir ortam oluşturmak ve küçük ölçekte test edilebilen ve
geliştirilebilen bir çözüm veya çözümün parçasını bulmaktır.
Lider geliştirme aşamaları: Her bir aşamada kişinin dünya görüşü, yeteneklerin
karmaşıklık düzeyi, algılama ve hareket etme düzeyi gelişir.
Uzman lider
Yeni
Başlayan
Lider
İleri düzey
lider
Yetenekli
lider
Profesyonel
lider
Şekil 1.2. Liderlik geliştirme aşamaları (Davies ve Davies, 2011)
Kişisel güç ve özelliğe sahip gelecek vaat eden liderler bir üst potansiyele ulaşırken yönü
olumsuz yönde değiştirilir. Bunlar okul ya da kişisel faktörlerden kaynaklanabilir:
Okul faktörü;
ü
Yeni bir liderlik rolüne geçişte destek alamama,
ü
Yeni roldeki etkinliğe yönelik erken geri bildirim alamama,
ü
Düşünmek ve planlamak için kendi zamanına önem vermeme, öncelikleri
belirlememe,
ü
Harekete geçme – geçmemede kendine güvenememedir.
Kişisel faktörler;
2.1.2.3.
ü
Değişen kişisel durum – öncelikler,
ü
Başkalarını dinleyememe,
ü
Kendini ya da farkındalığını kontrol edememektir.
Yetenek Kültürü
Yetenek kültürü oluşturmada ön koşullar aşağıdaki gibidir;
ü
Diğer tüm liderlerin bağlılığını kazanmaya çalışma
ü
İyi liderliğin ne olduğunu tanımlama
ü
Liderlik potansiyelini ve liderliği geliştirmeyi değerlendirmek için birden
fazla yöntem kullanmak
14
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
ü
Geleceğin stratejik hedeflerini formülleştirmek ve yetenek geliştirmeye
uyum sağlamaktır.
Bir okulda yetenek yönetimi kültürü geliştirmek için liderlik kültürünün tanımlanması,
insan odaklı ilişkilere yönelme, cesaretli yetenek geliştiricilerin olması, kahraman lider yerine
yetenek kabinesi koordinatörü olması, karşı çıkma performansı göstermek ve her zaman
değerlere geri dönmek gerekmektedir. Kültür tüm okul çalışanları tarafından oluşturulur. Okul
kültürü okul örgütü için hayati önem taşımaktadır. Okul kültürünün gelişimini engellemek
kolaydır fakat geliştirmek oldukça zordur.
2.1.2.4.
Bütünleşik Yetenek Yönetimi Modeli ve Aşamaları
Başkalarıyla Çalışma
İletişim
İlgi ve özen
Güvenirlik
Detekleme ve teşvik
etme
Değerler
Güven
Dürüstlük
Saygı
Kişisel Nitelikler
Dayanıklılık
Güven
Risk alma
Kendini motive etme
Entelektüel merak
Stratejik Yetenek
Stratejik istek yaratma
Geleceği şekillendirme
Gerçekleşmesini
sağlama
Bağlantıları kurma
Büyük resmi görme
Şekil 2.2. Liderliğin temel boyutları (Davies ve Davies, 2011)
Yetenek yönetimini, yeteneğin tanımlanmasını sağlayan performans yönetimi ve okul
değerlendirme süreçleri harekete geçirir. Yani yeteneğin gelişmesi için profesyonel öğrenme
özelliklerini açıklamaya yardımcı olur. Bu modelde bahsedilen bütünün sac ayaklarından birini;
okul topluluğunun tamamı olarak paylaşmış olduğu ve sağlam temel değerler oluşturmaktadır.
Güven, dürüstlük ve saygıdan yoksun bir örgüt sistemi yıkılır. Bunun dışında her örgütün olduğu
gibi okulların da ilerleme ve gelişimleri için strateji son derece önemlilik arz etmektedir.
Okulların stratejileri onu uygulayan bireyler tarafından özümsenmeli ve kabul görmelidir. Okul
ögelerinin (yönetici – öğretmen – veli) düşüncelerini içeren faaliyet planı bu stratejiler arasında
15
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
bulunmakta ve stratejilerin merkezinde yer almaktadır. Okulların gelişim planları stratejik
çalışmalara göre yapılır ve değerlendirme çıktıları, profesyonel öğrenme ve performans
yönetimiyle gelişir. Bu süreçte okula süre tanınması yetenek yönetimi sürecinin sağlığı açısından
önemlidir. Davies ve Davies (2011) bir yetenek yönetimi yaklaşımının aşamalarını aşağıdaki gibi
sıralamıştır:
1)
Değerleri ve stratejileri tanımlamak
2)
Sıkı performans değerlendirmesi uygulamak
3)
Performans ve potansiyeli birbirinden ayırmak
4)
Yetenek geliştirmek
5)
Güçlü profesyonel öğrenme gerçekleştirmek
6)
Yetenek gelişimini destekleyecek mimariyi oluşturmak
7)
Yetenek yönetimi kültürü oluşturmak
8)
Daha geniş bir sistem bünyesinde çalışmak
9)
Yetenek yönetimini tüm okul süreçlerine dahil etmek
Okul yöneticileri okullarının başarılarını sağlamak ve elde ettikleri başarıları
sürdürülebilir hale getirmek için temel liderlik yeteneğini geliştirmelerinde fayda vardır. Mevcut
bir sistem içinde örgütün devamlılığını sağlamak için yetenek yönetimi sürecinde liderlik etme,
liderlik davranışlarını sağlama ve liderliği yeteneği geliştirmek amacıyla kullanmak okul
yöneticilerinin görevidir. Bu nedenle liderliği tanımlamak, eğitim yöneticilerinin liderliği ve
liderlik stilleri üzerinde durmak gerekmektedir.
2.2.
Liderlik
Yüz yıldan daha uzun bir geçmişi olan liderlik siyasi olaylardan çalışılan disiplin
alanlarının farklı bakış açılarına göre birçok etkenden değişikliğe uğramıştır. Rost (1991) 1900
ile 1990 yılları arasında 200’den fazla liderlik tanımı incelemiş ve şu şekilde sınıflandırmıştır
(Northouse, 2013):
1900 – 1929 döneminde genellikle egemenlik ile gücün merkezde tutulması ve kontrol
üzerinde durulmuştur. 1927’de yapılan bir konferansta liderlik “liderin itaat, saygı, sadakat ve iş
birliği konularında yönlendirme ve tetikleme isteğini etkileme yeteneği” olarak tanımlanmıştır
(Moore, 1927, s. 124). Tarih boyunca Buda, Napolyon, Mao, Churchill, Roosevelt, Reagen, Atatürk
gibi büyük liderlerin özellikleri hep tartışılagelmiştir. Birçok kişiye Güney Afrika’nın Nelson
16
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Mandela’sı, Virgin Group CEO’su Richard Branson, Apple’ın kurucu ortağı Steve Jobs ve ABD basın
başkanı Ken Chenault gibi liderler karizmatik, heyecanlı ve cesaretli gelmektedir. 1990’a kadar
yapılan sayısız araştırmalar sonucunda şu söylenebilir: “Birçok lider, diğer kişilerden farklıdır.”
Lakin onların bu farklılığını kendilerine has özelliklerini belirterek açıklamakta fayda vardır.
Araştırmacılar özellikleri “Büyük Beş” kişilik çerçevesinde sınıflandırdıklarında liderlik
kapsamındaki birçok özelliğin “Büyük Beş” kategorilerinden en az bir tanesine uyduğu
gözlenmiştir (Robbins ve Judge, 2011).
Şekil 2.4. Büyük Beş
* İşler anlamlı takım çalışmasını veya sık kişiler arası etkileşimi talep eder.
1930’larda artık egemenliğin yerini toplulukları etkileme düşüncesi hâkim olmakla
beraber liderlik tanımlarında kişilik özellikleri koltuğa oturmuştur ve liderlerin belli
davranışlarıyla beraber etkileme özelliği yanında liderlik belirgin kişilik özellikleri ve grubun
kişilik özellikleri arasında bir etkileşim olarak açıklanmıştır.
1940’larda liderlik bireyin grup faaliyetlerini yönetmekle ilgili davranışı olarak
tanımlanmıştır. Bu süreçte grup yaklaşımı ön plana çıkmıştır (Hemphill, 1949). Özellikler
yaklaşımıyla ilgili yetersizlikler 1940 – 1960 tarihleri arasında birçok araştırmacıyı farklı yönlere
götürmüştür. Araştırmacılar etkili olan liderleri eşsiz kılacak bir şeylerin olup olmadığını merak
etmişlerdir. Özellikler yaklaşımı araştırmaları liderlik için doğru kişiyi seçebilmenin temel
olduğunu ileri sürmüş buna karşılık davranışçı yaklaşımda kişilerin lider olabilmek için
17
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
eğitilebileceği görüşü kabul edilmiştir. Birçok kişi davranışçı yaklaşımın özellikler yaklaşımına
göre daha üstün olduğunu düşünmektedir.
1950’lerde liderliğe üç farklı olgu hakimdir. Bunlardan birincisi grup kuramının
sürekliliği (liderlik liderin grup içinde yaptıklarıdır), ikincisi ortak amaçları geliştiren ilişki olarak
liderlik – ki liderliği özellikle liderin davranışına göre tanımlar ve son olarak üçüncüsü ise
etkenlik yani liderin tüm grubu etkileme yeteneğidir. Bu dönem yapılan çalışmalarda binden fazla
boyut saptanmış fakat daha sonra bu boyutlar iki liderlik davranışına indirgenmiştir. Bu
davranışlar yapıyı harekete geçirme ve anlayış olarak adlandırılmıştır (Robbins ve Judge, 2011):
Yapıyı harekete geçirme, liderin amaçlara ulaşmak için çalışanlarının ve kendisinin rolünü
şekillendirmesi ve tanımlamasıdır. Bu özelliği yüksek olan liderler amaçlara ulaşmayı hedefler,
çalışma ilişkilerinin ve işin örgütlendirilmesine yönelik davranışların gerçekleştirilmesini sağlar.
Yapıyı harekete geçiren lider, “belirli işlere çalışanı atar”, “çalışanlarından açıkça tanımlanmış
performans standartlarının sürdürülmesini bekler” ve “işlerin teslim tarihinden önce
gerçekleştirilmesi gerektiğini vurgular”. Anlayış, kişiyle iş ilişkilerinde karşılıklı güven olması,
çalışanın fikirlerine önem verilmesi ve hislerin dikkate alınması olarak tanımlanmaktadır.
Yapılan 160 çalışma sonucunda çalışanlarına fazla önem veren liderlerin çalışanların, işlerinde
daha fazla memnun olduklarında, daha fazla motive olduklarını ve liderlerine daha fazla saygı
duyduklarını belirtmişlerdir.
1960’larda dünya karmaşık bir süreçten geçse de liderlik üzerine çalışan akademik camia
içinde ortak bir dil kullanıldığı ve büyük oranda görüş birliği sağlandığı görülmüştür. Ortak
amaçları olan insanları etkileyen liderliği Seeman (1960) “başkalarını ortak bir amaca doğru
etkileyen kişilerin davranışı” (s. 53) olarak ifade etmiştir. Belli özellikleri olan, çalışanlarına önem
veren ve yapısal davranışlar sergileyen liderler örgüt içinde daha etkilidirler. Genellikle liderlik
bağlamındaki iddialardan biri de liderlerin belli kişilik özelliklere sahip olmaları onların
davranışsal açıdan da başarılı oldukları düşüncesidir. Lakin her ikisi arasında bir bağlantı ya da
bir ilişki olduğuna dair kesin bir bilgi bulunmamaktadır. Liderlerin doğru özelliklere sahip olması
ve doğru davranışlar sergilemesi başarılı olacakları anlamına gelmez. Bu da demek oluyor ki
liderlikte farklı faktörlerin de rol oynadığıdır.
1970’lerde grup kuramı yaygınlaşmaya devam ederken liderlik “grup veya örgütsel
amaçları gerçekleştirmek için grupları veya örgütleri başlatma veya sürdürme” olarak örgütsel
davranış yaklaşımına dönüşmüştür (Rost, 1991, s.59). Bir süre sonra Burns’ın (1978) tanımı
büyük bir değer kazanacaktır: “Liderlik hem liderlerin hem de takipçilerinin destekleri amaçların
bağımsız veya karşılıklı gerçekleştirilmesi için mücadele ve çekişme bağlamında belli motivasyon
ve değerler, farklı ekonomik, siyasi ve diğer kaynaklarla kişilerin karşılıklı mobilize edilmesi
sürecidir” (s. 425).
18
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
1980’lerde liderlik bilim dünyasında büyük bir patlamanın yayılmasına neden olmuştur.
Birçok perspektiften gelen liderlik tanımları şu şekilde kendini göstermiştir: Liderlik; liderin
yapılmasını isteği şeylerin yapılması için takipçi elde etmesi, zorlayıcı olmayan tesir, kişilik
özelliği ve Burns (1978)’ın belirttiği gibi “bir ya da daha fazla kişinin diğerleriyle bağ kurarak ya
da takipçilerinin birbirlerini motivasyon ve ahlaki bakımdan daha yükseğe çıkarttığı dönüşümsel
bir süreçtir.
21. yüzyıla doğru birbirinden farklı zaman zaman çatışan zaman zaman uyum gösteren
liderlik yaklaşımlarından sonra liderlik bilimcileri ortak bir liderlik tanımı yapmanın mümkün
olmadığı kanısına varmışlardır. Bir yandan kişilik yaklaşımı yetenek ve liderliğin ilişkisel
boyutlarına dikkat çekerken öte yandan liderlikle yönetimin aynı süreçler olmadığına dair
tartışmalar varlığını sürdürmeye devam etmiştir. Büyüyen küresel etki ve jenerasyon farklılıkları
gibi faktörlerden dolayı liderlik farklı insanlar, gruplar, örgütler ve ortamlar için farklı anlamlar
taşımaya devam edecektir. Özetle liderlik spesifik bir tanım için uzun yıllar değişime
uğrayacağından dolayı komplike bir kavramdır.
Fleishman ve arkadaşları (1991)’nın çalışmasına göre liderliğin boyutlarını belirlemek
adına 65 farklı sınıflandırma geliştirilmiştir. Liderliği kavramsallaştırmak adına bazı ana olguları
ele almakta fayda vardır bunlar; liderlik bir süreçtir, etkide bulunmayı gerektirir, gruplarda
meydana gelir ve ortak amaçları kapsar. Buradan hareketle liderlik tanımı aşağıdaki gibidir
(Northouse, 2013):
Liderlik bireyin ortak bir amacı gerçekleştirmede grubu etki altına aldığı bir süreçtir.
Liderliği bir süreç olarak ele almak, liderin var olan kişilik özeliğinin ötesinde liderin
takipçileriyle arasında geçen etkileşimsel bir olaydır. Bu süreç liderin takipçilerini
etkilediği ve onların etkisi altında olduğu anlamına gelmektedir. Buradan hareketle
liderlik doğrusal bir süreç değil etkileşimli bir süreçtir. Böylelikle liderlik herkeste
bulunabilecek bir duruma doğru ilerler.
Birçok kişi şu ifadeleri çok duymuştur; “lider olmak için doğmuş” ya da “o doğal bir lider”.
Bu ifadeler kişilik özellikleri yaklaşımına göre söylenen ifadelerdir. Bu yaklaşım kişinin liderlik
özelliklerini doğuştan getirdiği ve bu özelliklerin lider olmayanlardan ayırt edilmesinde önemli
bir etken olduğudur (Bryman, 1992). Liderliği bir kişilik özelliği olarak açıklamak bir süreç
olarak açıklamaktan farklıdır. Bu yaklaşım liderliği farklı bireylerin farklı derecelerde sahip
olduğu mülk ya da mülkler olarak açıklar (Jago,1982). Yani bu durum liderliğin seçilmiş
insanlarda olduğu ve doğuştan gelen özel yetenekli olduğuna inanılan insanlarla sınırlı olduğunu
açıklamaktadır. Kişilik yaklaşımının aksine süreç görüşü liderliği lider ile takipçileri arasında
etkileşim sonucunda oluşmasının yanı sıra liderliğin herkes için muhtemel bir süreç olduğunu
19
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
savunur. Bu bağlamda da süreç olarak liderlik lider davranışlarında gözlemlenebilir (Jago, 1982)
ve öğrenilebilir (Northouse, 2013).
2.2.1. Liderlik ve Yönetim
Liderlik ve yönetim bazı yönleriyle birbirine benzemektedir. Her ikisi de insanlarla
çalışmayı ve ortak bir amacı yerine getirmeyi gerektirir. Fakat bazı açılardan da liderlik ve
yönetimin birbirinden farklı olduğunu söylemek gerekir. Liderliğin geçmişi Aristo’ya dayanırken,
yönetim çalışmaları 20. yüzyılın başında sanayi toplumunun gelmesiyle ortaya çıkmıştır. Yönetim
örgütlerde karmaşayı azaltmak, etkili ve verimli bir işletme yönetimi olarak ortaya çıkmış ve ilk
olarak Fayol (1916)’un da ifade ettiği gibi yönetimin temel fonksiyonları; planlama, organize
etme, kadrolama ve organize etme hala yönetimin alanlarını temsil eden özellikleri
kapsamaktadır. Öte yandan Kotter (1990) liderliğin fonksiyonlarını yönetim fonksiyonlarıyla
aşağıdaki gibi karşılaştırmıştır:
Yönetim
Düzen ve Uyum Üretir
Planlama ve Bütçeleme
• Gündem oluşturma
• Çalışma çizelgesi ayarlama
• Kaynakların tahsisi
Organize Etme ve Kadrolama
• Yapı sağlama
• İşe yerleştirmeleri yapma
• Kuralları ve prosedürleri tesis etme
Kontrol ve Problem Çözme
• Teşvik ve tedbirleri geliştirme
• Yaratıcı çözümler üretme
• Düzeltici önlem alma
Liderlik
Değişim ve Hareket Üretir
Yön Tesis Etme
• Yaratıcı vizyon
• Büyük resmi açıklama
• Stratejiler belirleme
İnsanları Ayarlama
• Hedefleri bildirmek
• Sadakat kazanmaya çalışma
• Ekipler ve koalisyonlar kurma
Motive etme ve ilham verme
• Astları güçlendirme
• Karşılanmamış ihtiyaçları giderme
Tablo 2.2. Liderlik fonksiyonları ile yönetim fonksiyonlarının karşılaştırılması
Genel bir ifadeyle yönetimin en önemli fonksiyonu örgüte düzen ve uyum getirmek,
liderliğin ise temel fonksiyonu değişim ve hareket üretmektir. Liderlik olmadan örgüt güçlü bir
yönetime sahipse sonuç boğucu ve bürokratik olabilir ya da örgütün yönetimi olmadan güçlü bir
liderliği varsa sonuç anlamsız, değişim yapmak için yanlış bir tarafa yönelebilir. Etkili bir örgütün
yetkili bir yönetimin yanında yetenekli liderliği de geliştirmesi önemlidir ve bundan
uzaklaşmamasında fayda vardır.
20
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
2.2.2. Liderlik Stilleri
Iowa Üniversitesinde Kurt Lewin ‘in önderliğinde otoriter, demokratik ve serbestlik tanıyan
liderlik olmak üzere üç farklı liderlik tarzı incelenmiş ve bu çalışmayla söz konusu liderlik tiplerine
göre hareket eden yetişkinlerin çocuklar üzerindeki davranışları incelenmesi sonucunda farklı liderlik
tarzlarının uygulandığı benzer grupların karmaşık ve birbirinden farklı tepkiler ortaya koydukları
gösterilmiştir (Polat ve Arabacı, 2015). 1978 yılından itibaren yönetim ve liderlik ile ilgili klasik ve
geleneksel lider davranış biçimleri yanında, Burns ve Bass yaptıkları araştırmalarda yeni bir ayrımın
yapılmasının zorunlu olduğuna işaret ettiler. Bu ayırım, geleneklere ve geçmişe daha bağlı etkileşimci
liderlik ile geleceğe, yeniliğe, değişime ve reforma dönük dönüşümcü liderlik biçimleridir (Eren,
2013).
Bugün liderlik konusunda yazılan eserlerde; toplumu veya organizasyonlarını değiştiren ve
ileri götüren kişilerin üzerinde fazlaca durulmuş ve bu kişilerin özellikleri ortaya çıkarılmaya
çalışılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda çeşitli liderlik yaklaşımları ve davranışları ortaya çıkmış ve
gruplandırılmıştır. Şu ana kadar temel yaklaşımlar sırasıyla özellik yaklaşımı, davranışçı yaklaşım ve
durumsallık yaklaşımıdır. 21. yüzyıla Artık geleneksel liderlik yaklaşımları gün geçtikçe önemini
yitirmektedir. Çünkü örgütler ve çalışanları hızlı ve sürekli bir değişim sürecinden geçmektedirler.
Gelişimlere ayak uydurmak için günümüz şartlarında küçük adımlarla değişime gitmek yeterli
olmayacaktır. Bunun için köklü değişimlerden yana tavır koyarak örgütte dönüşümlerin
gerçekleştirilmesi gerekir. Bu dönüşümleri gerçekleştirecek olan liderler de dönüşümcü liderlerdir
(Serinkan, 2005).
Gelişmiş ülkelerde, 21. yüzyıl okullarını yönetebilecek müdürler için gerekli olan liderlik
stillerini belirlemek amacıyla çeşitli araştırmalar yapılmış ve çağdaş okul müdürünün liderlik rolleri
yeniden belirlenmiştir. Bu liderlik rolleri; vizyoner liderlik, öğretimsel liderlik, kültürel liderlik,
dönüşümsel liderlik, toplumsal liderlik, örgütsel liderlik, etik liderlik ve politik liderlik şeklinde
sıralanabilir. Ancak bu çalışmada okul yöneticilerinin sahip oldukları liderlik stillerinin hangisinin
yetenek yönetimi üzerinde daha etkili olduğunun belirlenmesi gerektiği için otoriter, demokratik ve
etkileşimci liderlik olmak üzere üç liderlik stili üzerinde durulmuştur.
2.2.2.1.
Otoriter Lider
Otoriter liderler inisiyatif alma faktöründe yoğunlaşarak haberleşme sistemi, iş ile ilgili
uygulama yöntemleri ve standartları belirleme, amaç geliştirme, başarıya odaklanma ve aşırı
güvenden kaçınarak kontrolü elinde tutma eğilimindedirler (Waldersee, 1995: 297). Otoriter
21
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
liderliğin yararları arasında, amaçlarda tutarlılık sağlama, kararların lider tarafından hızlı alınması,
düzenli işler için kontrolün daha kolay sağlanması ve sorun ya da kriz ortaya çıktığında liderin
kolay kontrol edebilmesi; sakıncaları arasında, düşük motivasyona neden olması, yaratıcılık ve
yenilikçiliği engellemesi, grup üyelerinin sorumluluktan kaçmalarına neden olması ve tek yönlü
iletişimden dolayı yanlış anlaşılmalara yol açması gösterilebilir (Costley, Santana, Malgoza, Todd,
1994:280; Akt. Kılınç, 2009: 78).
Bu tür liderlik stili kısa vadede etkili sonuçlar almaya yardımcı olsa da uzun vadede örgütsel
etkinlik açısından doğru bir liderlik yaklaşımı değildir (Genç, 2007: 46). Bu tip liderliğin başarılı
olabilmesi için liderin, kişiliği ile saygınlık ve bağlılık oluşturacak derecede güçlü ve zeki bir insan
olması gerekir (Balçık, 2000). Otokratik liderlik stili, katı bir örgüt yapısını temsil etse de özellikle
savaş, kriz gibi olağanüstü durumlarda kararların daha çabuk bir şekilde alınmasına imkân
sağlamaktadır. Bu nedenle örgütler tarafından kullanımından vazgeçilmeyen bir liderlik stilidir
(Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Otoriter liderler emir vererek sorun çözmeyi tercih ederler. Karar alma
yetkisine sahip tek kişi olmalarının yanında güç kaynağı olarak cezayı kullanır ve eleştirilmeyi
sevmezler. Kendisine bağımlı olunmasından zevk almakla beraber yetki devrine karşıdırlar. Onlar için
önemli olan verimliliktir. Yönetim tarzı ile çalışanların yaratıcılığını sınırlar çalışanları yakından takip
eder bu nedenle çalışanlar lidere karşı güvensizdirler.
2.2.2.2.
Serbest Bırakıcı Liderlik
Sözcük anlamından da anlaşılacağı üzere, çalışanlara sınırsız özgürlük alanı sağlayan lider
anlamına gelmektedir. Bu liderlik tipi liderin sözde var olduğu durumdur. Lider astları kendi haline
bırakır. Bu durum genellikle liderlik özelliklerinden yoksun atanmış yöneticilerde görülür. Bu liderler
sorumlulukları reddeder; karar almaktan kaçınırlar (Karip, 1998).
Serbest bırakıcı lider, yönetim yetkisine en az ihtiyaç duyan, astları kendi hallerine bırakan ve
her astın kendisine verilen kaynaklar dahilinde amaç, plan ve programlarını yapmalarına imkân
tanıyan davranış gösterirler. Diğer bir ifadeyle, serbest bırakıcı liderler, yetkiye sahip çıkmamakta ve
yetki kullanma hakkını bütünüyle astlara bırakmaktadırlar (Eren, 2013). Astlar, amaçları belirlemekte
ve grup içinde sorun çıktığında kendileri çözümlemektedir. Bu yaklaşım tarzı, ancak, astlar amaçları
gerçekleştirmek üzere tam olarak motive olduklarında etkili olabilmektedir (Sisk ve Williams, 1981).
Serbest bırakıcı liderler, (Lewin, Lippitt ve White, 1939) çalışanlarına dönüt vermezler ya da
danışmanlık yapmazlar. Çünkü izleyenler deneyime sahiptirler ve danışmanlığa ihtiyaç duymazlar
(Akt. Bass ve Stodgill, 1990: 75).
22
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Serbest bırakıcı liderliğin (Costley, Santana, Malgoza, Todd, 1994: 278) yararları; bağımsız
(serbest) çalışma ortamının motive edici olması, yaratıcılığı yenilikçiliği cesaretlendirmesi, grubun
genellikle esnek bir yapıya sahip olmasından dolayı değişiklikleri kolaylıkla benimsemesi ve grup
üyeleri arasında açık ve doğrudan iletişim olmasıdır. Zararları ise grup faaliyetlerinde koordinasyon
eksikliği, grup amaçlarının özümsenememesi, kontrol eksikliğinden dolayı işlerin aksaması ve grup
içinde düşük dayanışma ortamı oluşabilme durumu olarak özetlenebilmektedir (akt. Kılınç, 2009).
Serbest bırakıcı liderler amaçların açık ve anlaşılır olması için çalışmaz, işle ilgili bir şey sorulduğunda
ancak görüş bildirirler. Örgütü ilgilendiren konularda yetkileri ve tüm inisiyatifi çalışana bırakırlar
buna bağlı olarak da grubun aldığı kararları uygular. Çalışanların motive olmaları için çaba
harcamazlar bu nedenle çalışanlar kendi kendilerini motive ederler. Grubun çalışmalarına katılmazlar
grubu tamamen bağımsız bırakıp yaratıcı çalışmaların ortaya çıkmasına katkıda bulunurlar. Herhangi
bir durumda ceza veya ödüle başvurmazlar. Genellikle kendilerini grubun üyelerinden biri gibi
görürler.
2.2.2.3.
Demokratik Lider
Demokratik lider, çalışanları yaptıkları işleri etkileyen durumlar hakkında bilgilendirmekte ve
fikirlerini söylemeleri ve öneri getirmeleri için onları cesaretlendirmektedir. Plan ve programları
belirlerken çalışanları ile iş bölümü yapmakta, tüm grup üyelerinin fikirlerini dikkate almaya
çalışmaktadır. (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Demokratik liderlere sahip kurumlarda, yönetim yetkisi
çalışanlarla paylaşılır. Amaçların, plan ve politikaların belirlenmesinde, iş bölümünün yapılmasında ve
iş emirlerinin meydana getirilmesinde lider astlarından aldığı fikirler doğrultusunda liderlik davranışı
gösterir (Eren, 2014). Lider, cezalandırıcı değildir, çalışanların onurunu incitmez, onlara dostça
davranır (Başaran, 2004). Bu liderlik stilinde, lider ile çalışanlar arasında açık, karşılıklı güvene
dayanan ve dostça bir iletişim bulunmaktadır (Moiden, 2002).
Bu tarz liderler, çalışanlarını etkilemek için kontrol etme taktikleri yerine uzmanlık ve ilgi
gücünü kullanmayı tercih etmektedirler. Kişilerin iç unsurlar ile motive olduklarına inandıklarından
başarılı işleri takdir etme, katılımı sağlama, insana değer verme davranışlarını gösterirler
(Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Demokratik liderliğin yarar ve sakıncaları (Costley, Santana, Malgoza,
Todd, 1994: 281): Yararları; yüksek düzeyde bireysel motivasyon, astların karar verme sürecinde
katılması, grup amaçlarına bağlılık yaratması ve çift yönlü iletişimden dolayı olası anlaşmazlıkları
ortadan kalkması söylenebilir. Zararları ise lider açısından zaman alıcı olması, bireylerin katılım
sürecinde hükmedici olma ihtimali, tarafların karşılıklı ödün vererek anlaşmaya varmaları sonucu
23
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
niteliksiz ürünlerin ortaya çıkması ve sorumlulukların net olarak belirlenmediği durumlarda
anlaşmazlık çıkabilme durumu olarak özetlenebilmektedir (Akt. Kılınç, 2009).
Otoriter liderler, sahip oldukları yetki ile kontrolü ellerinde tutarken, demokratik liderler,
çoğunlukla grup içindeki güçlerden yararlanarak denetim görevini yerine getirmektedirler.
Demokratik liderler çalışanları karar alma sürecine katarlar ve onlarla iş birliği yaparlar. İletişim
kanallarını açık tutarlar ve ast ile üst arasında sıcak bir ilişki oluşmasını sağlarlar. Çalışanların moralini
yükseltecek bir çalışma ortamı oluşturup çalışanlara yaratıcılıklarını ortaya çıkarma fırsatı verirler.
Sahip oldukları bilgiyi okulun öğeleriyle paylaşıp çalışanların bilgi ve becerilerine önem verirler.
Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluklar verirler ayrıca problemleri çözen çalışanlarının gurur
duymasını sağlarlar.
2.2.2.4. Etkileşimci Lider
Etkileşimci liderler, çalışanların geçmişten süregelen faaliyetlerini daha etkin ve verimli
kılmak veya iyileştirmek suretiyle iş yapma ve yaptırma yolunu seçmektedirler. Etkileşimci liderlik
davranışlarını sergileyen yöneticiler yetkilerini çalışanları ödüllendirmeyi, daha çok çaba göstermeleri
için para ve statü verme biçiminde kullanırlar (Eren, 2013). Bu liderlik stili, geleneksel yönetimin
özelliklerini taşımaktadır. Lider, taraftarların görevlerini, iş gereklerini, yapıyı belirler, uygun ödülleri
geliştirir, taraftarların sosyal ihtiyaçları üzerinde durur. Liderin, taraftarları memnun etme
kabiliyeti verimliliği artırmaktadır. Özellikle yönetsel faaliyetler konusunda üstündürler. Çok sıkı
çalışırlar ayrıca çok hoşgörülüdürler. Zekidirler. Her şeyin planlı ve etkili bir şekilde işlemesinden
dolayı kendileri ile övünürler. Lider daha çok kişisel olmayan performans, plan, program ve bütçeye
önem verir. Kaynakları, organizasyonel kuralları düzenleme eğilimindedirler (Eren, 2013).
Etkileşimci liderlikte basit olarak, lider almak istediği bir şey için çalışanlarına istedikleri
şeyleri vermektedir. Lider ve çalışanları arasındaki ilişki karşılıklı bağımlılığı içermektedir. Etkileşimci
liderlikte değişilen değerler aynı ölçüde olmayabilir. Buna göre iki dereceli davranış tanımlanmıştır.
Bunlar düşük kaliteli ve yüksek kaliteli davranışlardır. Düşük kaliteli davranış mal ve haklara
dayanırken, yüksek kaliteli davranış kişisel bağlara dayanır. Etkileşimci liderlikte şekle ilişkin değerler
olarak söz ettiği saygı, güven gibi moral değerler mevcuttur. Düşük kaliteli davranışta ise liderin maaş
artışı ve buna benzer ödülleri elde tutması gerekmektedir. Yüksek kaliteli ilişkilerde ise; liderin gücünü
belirleyen şeyler ölçülemeyen bazı ödüllendirmelere dayanmaktadır.
Başka bir deyişle lider takipçilerine amaçları gerçekleştirmek için "eksik olan" fakat gerek
duyulan şeyi sağlar. Bu anlamda, lider çalışanlarının çevrelerindeki eksiklik ve engelleri tamamlar ya
24
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
da aşar. Eksik olan şeyin çevre, görev, takipçilerin güdülenme ve yeterliliklerinin neden olduğu kabul
edilir.
Çalışanların güdülenmesini,
tatminini ve performansını yükseltmek bu eksiklikleri
tamamlamak liderin görevidir. Liderin rolü, takipçilerinin gelişimi için onları desteklemek,
yetiştirmek, imkânlar sağlamak ve kapasitelerini geliştirecek zorlayıcı görevler vermektir (Tandoğan,
2002). Etkileşimci liderliğin başlıca boyutları olan ödüle bağlılık, istisnalarla yönetim gibi kavramlar
aşağıda açıklanmıştır.
Ödüle Bağlılık: Lider ve çalışanı arasındaki bir alış – verişi vurgulayan olumlu, takviye edici
etkileşimi (örneğin, liderin hedefi gerçekleştiren çalışana ödül vermesi) tarif eder. Lider, belirlemiş
olduğu performans seviyesine ulaşanları ödüllendirir. Çalışanların ihtiyaçları belirlenir ve hedeflerle
bağlantılar kurulur, performansa göre bu ihtiyaçlar karşılanır. Son zamanlarda yapılan araştırmalarda
ödüller ile vaatler birbirinden farklı iki boyut olarak ele alınmıştır (Bryman, 1992). Vaade bağlılıkta
lider beklenen performansa ulaşıldığında ödül verileceğini vaat eder. Ödüle bağlılıkta, çaba-ödül
ilişkisi zaten ortaya konulmuştur, bir vaat içermez.
İstisnalarla yönetim: İstisnalarla yönetim, ödüle bağlılığa göre daha az etkili bir yaklaşım olarak
gözükmektedir. Ödüle bağlılıkta yer alan olumlu takviyelere nazaran modeli oluşturan eylemler,
etkileşimci düzeltici kritikler, olumsuz geri bildirimler gibi disiplini sağlayan ve cezalandırıcı
uygulamalardır. Düzeltici, etkileşimci, aktif ya da pasif olarak gerçekleşebilir (Bass,1999). Aktif
istisnalarla yönetimde; lider doğabilecek sorunlardan dolayı görevlerin yerine getirilip getirilmediğini
izleme ve geçerli performans düzeylerini sağlamak için bu sorunları çözme konusunda dikkatini
yoğunlaştırır. Lider hali hazırda var olan süreçten sapmaları gözetler ve herhangi bir düzensizlik
meydana gelmemesi için müdahalede bulunur. Pasif istisnalarla yönetimde; lider düzeltici faaliyete
geçmemek için sorunlar önemli duruma geldikten sonra tepki gösterme eğilimindedir. Lider bir yanlış,
sapma veya hata gerçekleştiğinde takipçisine müdahale eder, onu düzeltir (Tandoğan, 2002).
İstisnalarla yönetimde lider işler yolunda gitmediği zaman duruma müdahale etmek durumundadır.
Etkileşimci liderliğin bu boyutu aktif lider ve pasif lider olarak ikiye ayrılır. Aktif lider, önceden
belirlenmiş prosedüre uymama eğilimi ortaya çıktığında harekete geçer. Pasif lider ise sapmalar ve
düzensizlikler oluştuğu zaman harekete geçer.
Sonuç olarak bu liderlik tarzında, çalışanların "mevcut" ihtiyaçlarını tatmin etmeye çalışan ve
standarttan sapmalara, hatalara ve düzensizliklere odaklanarak, düzeltmeler yapmak için harekete
geçen bir yönetici söz konusudur. Bu tür yöneticiler problem odaklıdır ve genelde harekete geçmek
için bir problemin olmasını beklerler; dolayısıyla da tepkiseldirler ve problem olduğunda bir takım
düzeltici davranışlarda bulunurlar. Böyle bir liderlik tarzına sahip yönetici, kendi istediği şeylerin
yapılmasından başka bir şeye odaklanmadığından, bu tür yöneticilerle çalışanların standart
performansın ötesinde bir performans göstermeleri, girişimci ve yaratıcı olmaları, kendi
potansiyellerini keşfetmeleri, bu potansiyelin sınırına ulaşmak için yoğun bir çaba içine girmeleri
25
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
beklenmemelidir. Kendisinden beklenen performansı karşılamak için çalışan ve kendisinden,
yöneticisinin beklentilerini karşılamasından başka bir şey istenmeyen bir çalışanın, kendisini işine
tüm özüyle vererek işine cezp olmasını ve fark yaratan bir performans göstermesini beklemek, istisnai
durumlar dışında hayalcilik olacaktır (Doğan, 2002).
Etkileşimci liderlikte liderler yetkilerini daha çok çaba harcayan çalışanları ödüllendirmede
kullanırlar. Geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışıp yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma
eğilimindedirler. Liderler çalışanlarının gereksinimlerini karşılar, sorumluluklarını dağıtırlar ama
çalışanların yenilikçi yönleriyle ilgilenmezler. Mevcut işlerin etkin bir şekilde gerçekleştirilmesi için
çalışırlar. Uzun dönemli görüş açılarının olmamasının yanında karar almaktan kaçınırlar.
2.2.2.5.
Dönüşümcü Liderlik
Dönüşümcü liderler çalışanlarının etkileyici bir vizyonla harekete geçirilmelerini,
problemlerin üstesinden gelmeleri için cesaretlendirilmelerini, grup hedeflerinin kabulünün teşvik
edilmesini ve bireysel gelişim faaliyetlerine katılmayı kapsamaktadır (Ceylan ve diğ., 2005).
Dönüşümcü liderler çalışanlarını, onların tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve
kendilerine olan güvenlerini artırarak onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı
hedefleyerek motive ederler. Böylece, örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına
varmakta, örgütsel görevleri uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı olunarak
değiştirilmiş olmaktadırlar. Bu havayı ve değişimi sağlayan ve böylece organizasyonda reform ve
yenilik başlatan kimselere dönüşümcü lider adı verilmektedir (Eren, 2014). Carlson ve Perrewe
dönüşümcü liderlerin özelliklerini şöyle belirlemişlerdir:
Dönüşümcü liderin birinci ve belki de en önemli özelliği, bir vizyon geliştirmesidir. Vizyon,
örgütün gerçekleşebilecek geleceğinin arzu edilen zihinsel resmidir. Vizyon, örgütün temel amacının
gerçekleştirilmesi ve anlaşılmasında lider için bir ilham kaynağıdır. Lider, bu vizyonla çalışanlara
enerji verebilir.
Dönüşümcü liderin ikinci önemli özelliği, insan ihtiyaçlarını önceden kestirmesidir. Liderler,
çalışanların desteğini kazanabilmek için, insan motivasyonunun karmaşık yapısını tanımalıdırlar.
Liderin çalışanların motivasyonel beklentilerine cevap verebilmesi, onların tanınma, ait olma ve
kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarını iyi bilmesine bağlıdır. Dönüşümcü lider, çalışanlarının bireysel
davranış farklılıklarını ve grupsal davranışlarını birbiriyle uyumlaştırmaya çalışır.
Dönüşümcü liderlerin üçüncü bir özelliği güçlü bir kişisel değerler setine sahip olmasıdır.
Dönüşümcü liderler, bizzat kendi geliştirdikleri değerler sistemini, bütünleştirir ve adalete uygun
26
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
doğrular haline getirebilirler. Açıklayıcı kişisel ölçütleriyle bu liderler çalışanları belli hedef ve inançlar
doğrultusunda birleştirebilir ve değiştirebilirler. (Akt. Çelik, 2000).
Pawar ve Eastman (1997) ‘e göre dönüşümcü liderliğe gösterilen ilgi sayesinde, araştırmacılar
dönüşümcü liderliğin çıkış noktaları ve uygulama alanlarıyla ilgili birçok konuyu incelemeye
başlamışlardır. Dönüşümcü liderlikte öncelikli ilgi alanı, bu liderlik çeşidinin örgütlerde ve kişisel
boyutta ortaya çıkardığı dönüşüm süreci olmuştur. Bunun sonucunda da dönüşümcü liderliğin
davranışsal yönleri ve bunların takipçiler üzerindeki etkisi ve aynı zamanda dönüşümcü liderlik
vasfını
taşıyan kişilerin geniş görüşlülük geliştirmesi, bu vizyonu aktarması ve uygulaması
incelenirken ortaya çıkan kişilik ve kişilerarası ilişkiler de mercek altına yatırılmıştır (Akt. Özarallı,
2002).
Bass’ ın dönüşümcü liderlik kuramına göre dönüşümcü liderin, izleyenleri lidere güvenirler,
inanırlar, bağlılık ve saygı duyarlar. Lider;
1. Görevlerinin ve görevlerini iyi bir performansla başarmalarının öneminin çok daha fazla
farkına varmalarını sağlayarak,
2. Örgütün veya grubun amaçlarını gerçekleştirirken kendilerine, gelişmelerine, başarılarına
ilişkin algılarını; ilgilerini çok daha olumlu kılarak,
3. Çok daha üst düzeyde gereksinimlerini karşılamanın ancak örgütsel amaçlara ulaşarak
mümkün olacağına inandırarak, izleyenleri değiştirir ve güdüler.
Bass ve Avolio (1994) dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme, entelektüel
uyarım ve bireysel destek gibi dört davranışsal öğesi olduğunu ileri sürmüştür.
Konuyla ilgili araştırmalarda dönüşümcü liderliğe ve dönüşümcü liderin özelliklerine ilişkin
değişik görüşler belirlenmiştir. Bazı yazarlar, dönüşümcü liderlik ile karizmatik liderlik olarak bir
ayrıma gitmişler; bazıları ise, dönüşümcü liderliği karizmatik liderlikle eş anlamlar yüklemişlerdir.
Ancak, daha önce değinildiği gibi, dönüşümcü liderliğe ilişkin ilk kuramsal tartışmayı başlatan Bass,
karizmatik liderliği, dönüşümcü liderliğin kapsamında değerlendirmiştir. Bunun gerekçesi olarak da
dönüşümcü liderlik süreci için karizmanın gerekli ama yeterli olmamasını göstermiştir. Örneğin, film
yıldızlan, ses sanatçıları, sporcular gibi bazı karizmatik kişiler izleyenlerde kendileriyle kimlik bulan
güçlü duygular yaratırken; izleyenleri üzerinde, sistematik dönüşümcü bir etki sağlayamamaktadırlar
(Erçetin, 2000).
Dönüşümcü ve karizmatik liderliği tartışan Yukl, bu liderlik süreçlerinde liderlerin bazı
davranışlarının aynı olmasına karşılık, önemli farklılıklar taşıyan davranışlar da gösterdiklerini
belirtmiştir. Yukl’a göre dönüşümcü liderler; yetkilerini göçererek, gereksiz bürokratik düzenlemeleri
ortadan kaldırarak, çalışanların bilgi ve becerilerini artırmak amacıyla yetişmelerini gelişmelerini
27
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
sağlayarak, değişimi kurumsallaştırmak için örgütün yapısını, yönetim sistemini ve kültürünü
değiştirerek, karizmatik liderlerden farklılaşırlar (Yukl, 1994).
Yukl, dönüşümcü liderlik süreci için öngördüğü bazı temel ilkeleri, davranışsal olarak şöyle
tanımlamıştır; açık ve cazip bir vizyon geliştirme, vizyonu gerçekleştirmek için strateji geliştirme,
vizyonu iletme – yayma, vizyonun gerçekleşeceğine ilişkin güvenini – iyimserliğini gösterme, vizyonun
gerçekleşmesinde izleyenlere duyduğu güveni açıklama, küçük başarıları güveni pekiştirmek için
kullanma, başarıları kutlama, anahtar değerleri vurgulamak için sembolik, dramatik eylemleri
kullanma, rol modeli oluşturarak örnek olma, kültürel formları değiştirme (eskileri ayıklama) ve
değişimi kolaylaştırmak için törenleri seremonileri kullanmadır. Bu bağlamda dönüşümcü liderlik
örgüt kültürü, değişim süreci, vizyon ve kurumsallaşma bağlamında etkin bir rol üstlenmektedir.
2.2.3. Eğitimde Liderlik
Okulun yönetici, öğretmen, öğrenci ve çevre başka bir deyişle insan faktörü bakımından
oldukça çeşitli ve zengin birikimlere sahip, dinamik değişim ve dönüşüm olanaklarını içinde
barındıran son derece karmaşık, ancak bir o kadar da açık ve yalın bir yapı olduğu söylenebilir.
Vizyonuyla çevresinde hayranlık uyandıran, bunu iletme, paylaşma ve gerçekleştirme yeterliklerine
sahip bir liderin varlığında okulun yalın, açık, üretken ve pek çok alanda toplumsal liderlik
üstlenebilecek bir nitelik yansıtabileceği; var olan yapıyı koruma eğilimi gösteren bir yöneticinin
varlığında ise, karmaşık ve verimsiz bir nitelik kazanacağı ileri sürülebilir (Sabancı, 2005).
Okul müdürü, okulun ve okul programının yönetiminden, öğrenmenin gerçekleşmesinden ve
okulun başarısından birinci derecede sorumlu görülen kişidir. Bu nedenle de okulun başarı ya da
başarısızlığı, bir bakıma müdürün başarı ya da başarısızlığı ile açıklanmaktadır. Okulun yönetiminde
en yetkili kişi olarak müdürün sahip olduğu yasal güç ve yetkiler, onun okulu yönetmesinde ve başarılı
kılmasında tek başına yeterli değildir. Bunun ötesinde okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken
çeşitli yeterlilik alanlarından söz edilebilir. Bunlardan biri de okul yöneticilerinin iyi bir lider ve
özellikle de öğretim lideri olmaları gereğidir (Şişman, 2002).
Duke (1987) ‘e göre liderlik, yönetim alanındaki çağdaş tartışmaların merkezinde yer alırken,
eğitim yönetiminde de özellikle eğitim liderliği ile ilgili bir boyut olarak görülebilecek öğretim liderliği
kavramlaştırması, 1980’li yıllardan itibaren giderek önem kazanan bir konu olmuştur. Eğitim ve okulla
ilgili çağdaş tartışma ve araştırmalar incelendiğinde, okul liderliğiyle ilgili olarak geliştirilen çoğu
görüşler, okul yöneticilerinin okuldaki öğretimle ilgili konulara verdikleri ya da vermeleri gereken
önem üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yakın geçmişte okul liderliğiyle ilgili temel davranışları belirlemek
28
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
için bazı araştırmalar da yapılmış, bu bağlamda öğretim liderliğiyle ilgili çeşitli modeller
geliştirilmeye çalışılmıştır (Akt. Şişman,2002).
Eğitimde liderlik kendisini yetki, görev, yürütme ve etki ile belli etmektedir. Yetki formal ve
informal olmak üzere iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Formal yetki yöneticilere ancak statü ile
verilmekte ve statü liderliği sağlamaktadır. İnformal yetki ise grup tarafından verilmektedir ki bu
aslında yöneticilere bir tür liderlik verilmesidir. Bir eğitim örgütünde üyelerin beklentileri yönetimde
liderliğe bir cevap sayılabilir. Bu üyelerin yöneticiden beklediği davranışlar, örgütün yapı ve havasında
önemli yer tutmaktadır. İşte liderler en çok bu iki boyut kanalıyla çalışırlar (Bursalıoğlu, 1999).
Başka bir açıdan Duke (1987)’e göre; eğitim liderlerinin, yapılacak işlerin teknik yanını
bilmekle kalmayıp, aynı zamanda insanlarla nasıl etkili bir biçimde birlikte çalışılabileceğini de
bilmeleri; okulla ilgili yasa, yönetmelik, yönetim süreç ve uygulamaları, grup dinamiği gibi konularda
olduğu kadar öğretim programının içeriği, program değerlendirme ve geliştirme gibi konularda da
bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Okul yönetimi alanında, okul yöneticileriyle ilgili çeşitli yeterlik
alanları belirlenmiş, bunlara bağlı olarak yeterlik ölçümleri yapılmıştır. Sıralanan bu yeterlikler, okul
liderlerinin somut birtakım sonuçlara ulaşmayı sağlamada göstermeleri öngörülen davranışların
sistematik
olarak
gözlenmesinden
çok,
genelde
bireysel
deneyim
ve
yargılar
üzerine
temellendirilmiştir (Şişman, 2002).
Eğitim liderlerinin sahip olması gereken yeterlikler ise, örgütsel yapıyı kurma ve yenileştirme
(politika saptama, amaçları saptama, görevleri saptama, yeni değerler üretebilme), yönetim
işlevlerinde yeterlik (eğitim programları, öğrenci hizmetleri, personel hizmetleri, bütçe ve genel
hizmetler yönetimi) ve yönetim süreçlerinde yeterlik (karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki,
koordinasyon ve değerlendirme) olarak sıralanabilir (Başaran,1988; Bursalıoğlu, 1999): Okul
yöneticisinin başlıca görevleri; belirlenen görevlere ve hazırlanan planlara uygun olarak astlarının
davranışlarına rehber olmak ve onları bu davranışlara güdülemek ve astların duygularını ve planları
eyleme dönüştürürken karşılaştıkları sorunları anlamak için kişisel ve etkin bir biçimde liderlik
etmektir.
Okullarda, eğitim – öğretim süreci etkileşime dayandığından ve insan ağırlıklı örgütler
olduğundan, yöneticilerin personel üzerindeki etkisi, daha da önem taşımaktadır. Bunun için de okul
yöneticileri etkili bir lider olmak durumundadır. Yöneticilerin, çalışanlar üzerinde örgütsel amaçları
gerçekleştirmede etkili olabilmeleri için etkileme gücüne sahip olmaları gerekmektedir. Etkileme
sürecinin başlatılmasının ve sürdürülmesinin kaynağı, örgütsel önder (yönetici)de bulunan erk
(güç)tür (Başaran, 1992).
Etkili bir okul lideri olmanın yolu liderin kendine olan inancıyla yakından ilgilidir. Bir okul
liderinin sahip olduğu liderlik rolleri ve yeteneklerinin yanında kendi kaynaklarına güvenmesi onun
29
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
genel öz yeterlik inancının ne düzeyde olduğu hakkında ipucu vermektedir. Lider hangi alanda yetenek
ya da beceriye sahip olursa olsun eğer kendine olan güveni ve inancı tam değilse sahip olduklarını icra
etme noktasında sorun yaşamaktadır. Bu bağlamda bu çalışmada değinilecek temel konulardan biri de
öz yeterlik inancıdır.
2.3.
Öz Yeterlik İnancı
Öz yeterlik, bir işi yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve buna inanmak (Chaplin,
2000; Zusho ve Pintrich, 2003), bireyin belirli bir alanda, beklenen bir ya da bir dizi davranışı
gerçekleştirmek için gereksinim duyacağı becerilere ne ölçüde sahip olduğuna ilişkin inancı (Özerkan,
2007) olarak tanımlanır. Bireyin sahip olduğu kapasitesinin, yaptığı işlerdeki başarılarının,
güdülerinin ve öz–düzenleme mekanizmaları gibi benlik sistemini oluşturan diğer öğelerin
bileşkesinden oluşan dinamik bir yöndür (Özerkan, 2007). Tanımlardan anlaşıldığı üzere öz yeterlik,
bireyin kendi yeterliliklerini yorumlayarak gücüne ve bir şeyi yapıp yapamayacağına dair inanç
besleme olduğu anlaşılmaktadır.
Öz yeterlik inancı, Bandura tarafından geliştirilen ve bireylerin sahip oldukları bilgi ve
becerileri etkin biçimde kullanabilmeleri için, öncelikle, ilgili alanda kendi yeterliliklerine güven
duymaları gerektiğini öne süren sosyal biliş kuramına dayanır (Bolat, 2011). Öz-yeterlik inancı
Bandura’ya (2000) göre insan davranışının yönünü, harcanan çabayı, karşılaşılan engel ya da
başarısızlıkların üstesinden gelmeye ilişkin kararlığını ve sorunlar karşısında gösterilen esnekliğin
derecesini etkilemektedir. Bir örgütte çalışanların öz yeterlik inancı, örgütsel sonuçlar bakımından
etkili olması araştırmalar tarafından ortaya konmuştur. Öz-yeterlikle ilgili araştırmalarda, insanların
davranışı gerçekleştirmeden önce, öz yeterlik inançlarına bağlı olarak, davranışla ilgili iyimser ya da
kötümser düşüncelere sahip oldukları; bu düşüncelerin de kişilerin davranışlara hazırlanmalarını
etkilediği belirtilmektedir (Yücel, Yalçın ve Ay, 2009).
Öz yeterlik inancının geçmiş deneyimler (başarı ve başarısızlık), gözleme dayalı deneyimler
(başkalarının başarı ve başarısızlıklarına tanık olma), ikna süreci (aile, arkadaş grubu, meslektaşlar
tarafından), duyuşsal deneyim (heyecan, korku vb. yoğun duygular yaşama) gibi faktörler tarafından
belirlenir (Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Bu noktada öz yeterlik inancının sabit olmadığı ve farklı
koşullarda farklılaşacağı ortaya çıkar. Başka deyişle öz yeterlik düşük, orta ve yüksek düzeyde
olabileceği gibi; yönetimde, teknik anlamda, fiziksel özelliklerde öz yeterliğin düzeyleri farklılaşabilir.
Bandura’nın ardından öz yeterlikle ilgili inceleme yapan diğer araştırmacılar, öz yeterlik inancının
belirli bir göreve özgü olabileceği gibi, bir kişilik özelliği gibi çok farklı ortamlara genellenebilir bir
inanç olarak da incelenebileceğini belirtmişlerdir (Işık, 2001). Bu çerçevede, öz yeterlik algısı, genel
30
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
yeterlik algısı ve karşılaşılan durumlara özgü yeterlik algılarını ifade etmek amacıyla kullanılan
duruma özgü öz yeterlik algısı olmak üzere iki bağlamda ele alınabilmektedir (Hendy, Lyson ve
Breakwell, 2006):
Genel Öz Yeterlik: Shelton (1990) genel yeterliği bir kişilik özelliği olarak ele almış ve genel yeterlik
inancını başarı ve başarısızlıkların bir birikimiyle zaman içinde değişebilen, nispeten durağan genel
bir özellik olarak tanımlamıştır (Bolat, 2011). Diğer bir deyişle genel yeterlik, belirli bir alanda veya
görevde yeterlikleri ile sınırlı kalmayıp yaşamın tüm alanlarındaki yetkinliklerine olan inancıdır.
Duruma Özgü Öz Yeterlik: Duruma özgü öz yeterlik inancı, bireyin belirli bir duruma yönelik olarak
başa çıkma yeterliğine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Sahranç, 2007). Yaşamın her
durumunda ortaya çıkması beklenen öz yeterlik çeşitleri bulunmaktadır. Akademik başarıya ilişkin öz
yeterlik inancı, fiziksel öz yeterlik algısı, kariyer karar verme öz yeterlik algısı, stresle ya da stresli
durumlarla başa çıkmayla ilişkili başa çıkma öz yeterlik algısı olarak farklı öz yeterlik çeşitlerine
ayrılmıştır.
Öz yeterliğin belirleyicilerini Gist ve Mitchell (1992) dışsal ve içsel belirleyiciler olarak iki;
Bandura (1995) ise deneyimlenen başarılar, dolaylı yaşantılar, sözel ikna, kişinin fiziksel ve duygusal
durumu olmak üzere dört kategoride ele almışlardır. Gist ve Mitchell’in iç belirleyicileri Bandura’nın
kişisel deneyimler ve kişinin fizyolojik ve duygusal durumu faktörlerine denk düşer. Dışsal
belirleyiciler olarak iş özellikleri, çevresel koşullar, teknoloji ve araçlar, liderlik, ekipler ve çalışma
grupları, gözleme dayalı dolaylı deneyimler ve sözel iknaya denk düşer (Bolat, 2011).
Bandura’nın sosyal bilişsel teorisine göre insanların motivasyonları ve davranışları büyük
ölçüde öngörüleri tarafından düzenlenir. Davranışların düzenlenmesinde öncül faktör algılanan öz
yeterlik inancıdır. Bu nedenle öz yeterlik inançları; amaçları ve sonuç beklentilerini önemli düzeyde
etkiler (Bandura, 2000). Öz yeterlik bireylerin zorluklarla karşılaştıklarında nasıl karar verdiklerini
ve amaçlarını nasıl oluşturduklarını belirler. Öz yeterliği yüksek kişiler daha zorlu ve tutkulu amaçlar
seçerler. Yüksek öz yeterlik sadece amaçları belirlemekle kalmaz aynı zamanda amaçlara ulaşılıncaya
kadar devam edilmesini ve davranışların muhtemel başarılı sonuçlarına odaklanılmasını da sağlar
(Luszczynska ve diğerleri, 2005). Yüksek öz yeterlik ayrıca bireyin kendi davranışlarını ve çevresel
şartları kontrol altına alabilmesinde ve geleceğe yönelik davranışlarında önemli rol oynar.
Bandura’ ya (2000) göre öz yeterlik inançları başlıca dört kaynaktan gelen bilgilerden oluşur:
a) Ustalık deneyimleri: Güçlü bir öz yeterlik inancının oluşmasında en önemli kaynak daha önce
ortaya konan başarılar ve bu başarıların sonuçlarının yorumlanması ile oluşan ustalık deneyimleridir.
Bu deneyimler özümsenmiş yaşantılardan temel aldıkları için bireylere doğrudan ve gerçek kanıtlar
31
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
sağlarlar (Bandura, 2000). Bireyler bir görev ya da faaliyete başladıklarında, davranışlarının
sonuçlarını değerlendirirler, bu değerlendirmeleri daha sonra başlayacakları görev ya da
faaliyetlerdeki kapasiteleri hakkındaki inançlarını geliştirmek için kullanırlar ve oluşturdukları
inançlarla uyumlu davranırlar. Ustalık deneyimleri ham veri niteliğindedir, pek çok faktörün etkilediği
bu bilgiler bilişsel süreçlerden ve bireylerin öz değerlendirmelerinden etkilenir. Snyder ve diğerleri
(1991) de bireyin kendi yaşantıları üzerinden edindiği bilgilerin önemini vurgulamış, bireyin bir
amaca odaklanmadan önce daha önceki amaca ulaşma süreçlerini ve sonuçların değerlerini gözden
geçireceğini ileri sürmüştür. Bu nedenle bireyin kendi ölçütleri üzerine temellenen amaçları, diğer
insanların ölçütleri üzerine temellenen amaçlardan daha önemlidir. Başarılar öz yeterliği
yükseltirken, özellikle olayın başlangıcında oluşan, çaba göstermemek ya da olumsuz dışsal koşullar
gibi durumları yansıtmayan ve sürekli tekrarlanan başarısızlıklar öz yeterliği düşürür (Bandura,
2000). Ayrıca kişisel yeterlikte başarısızlıkların etkisi, bireylerin var olan yeterlik inançlarının gücü
ya da başarısızlığın ne kadar erken yaşlarda yaşandığı ile de bağlantılıdır (Artino, 2006). Özellikle öz
yeterlik bilinci tam olarak oluşmadan önce başarısızlık ortaya çıkarsa öz yeterlik inancı yok olur
(Bandura, 2000).
Bireylerin genellikle kolay ve çabuk bir şekilde başarılı sonuçlar elde etmeleri başarısızlık
durumlarında kolayca hayal kırıklığı yaşamalarına neden olur. Güçlü bir öz yeterlik duygusu,
zorlukların üstesinden gelmede azimle verilen mücadeleyi gerektirir. Bireylerin karşılaştığı bazı
engeller ve zorluklar başarının genellikle sürekli bir mücadele sonucunda elde edildiği düşüncesinin
gelişmesine yardımcı olur. Bireyler, hangi özelliklerinin kendilerini başarıya ulaştırdığını net olarak
bildiklerinde, olumsuzlukları göz önünde bulundurarak engelleri aşabilirler (Bandura, 2000).
b) Gözleme dayalı dolaylı deneyimler: Bireyler kendi davranışlarının sonuçlarını yorumlanmak
yanında, diğerlerinin davranışlarını gözleyerek dolaylı yoldan da öz yeterlik inançlarını oluştururlar.
Kendisine benzeyen bireylerin başarılı performanslarını görmek, onların benzer faaliyetlerin
üstesinden gelebilecek yeteneklere sahip olduklarını fark etmek bireyin öz yeterliğini artırır
(Bandura, 1982). Diğerlerini gözlemlemek ya da model almak yolu ile oluşan öz yeterlik inançları daha
zayıf ve değişikliklere daha duyarlıdır (Bandura, 2000). Fakat insanlar sahip oldukları yetenekler
konusunda kararsızlarsa ya da önceki deneyimleri sınırlı ise model almanın etkisi artar. Hatta
deneyimli ve öz yeterliliği yüksek olan insanlarda bile model aldıkları kişi o işi yapmanın daha iyi
yollarını öğretirse öz yeterlik artar. Gözlemci ile model alınan kişi benzer özelliklere sahipse (Bandura,
2000) ve model olan kişinin başarısı gözlemcinin sahip olduğu yetenekleri işaret ediyorsa dolaylı
deneyimler daha güçlü hale gelir. Bandura’ya (1982) göre yetkin modeller zorluklarla ve tehditlerle
başa çıkma konusunda etkin stratejileri gözlemcilere öğretebilir, çevresel şartların doğası ve
yordanabilirliği konusunda da bilgi sağlarlar. Gözlenen modelin başarısı gözlemcinin yeteneklerine
ilişkin inançlarına katkıda bulunur. Diğer taraftan algılanan benzer özellikleri nedeni ile gözlenen
32
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
modelin başarısızlığı gözlemcinin kendi yeteneklerine ilişkin inançlarını olumsuz etkiler. Bireyler
modelin özelliklerini kendi özelliklerinden ne kadar farklı algılarlarsa dolaylı yaşantıların etkisi de o
oranda en aza iner (Bandura, 2000).
c) Sözel/ sosyal ikna: Bireylerin öz yeterlik inançlarını oluşturma ve geliştirme sürecinde
diğerlerinden aldıkları sözel tepkiler ve sosyal ikna da çok önemlidir. Özellikle kendisi ile ilgili
kaygıları ve yetersizlik düşünceleri olan bireyin, bir problemle karşılaştığında bunu çözebilecek
yeteneklere ve yeterliklere sahip olduğu konusunda sözel olarak ikna edilmesi çaba göstermesini
sağlar (Bandura, 2000). Fakat sözel ikna düşünmeden yapılan övgü ya da boş sözlerle
karıştırılmamalıdır. Sözel ikna gerçekçi sınırlar dâhilinde olduğunda performansa ve benliğin
gelişimine olumlu katkı sağlar (Bandura, 2000). Etkili ikna bireylerin yetenekleri hakkındaki
inançlarını geliştirirken aynı zamanda planlanan başarılara ulaşılmasını da sağlar. Gerçekçi ve olumlu
ikna bireyi cesaretlendirir, güçlendirir, karşılaşılan olayları başarmak için yeterince sıkı çalışmaya
yönlendirir becerilerin gelişimini ve kişisel yeterlik duygusunu artırır (Bandura, 1982). Bun karşın
olumsuz ikna öz yeterlik inançlarının başarısız ve zayıf olmasına yol açar. Ayrıca olumsuz ikna ile öz
yeterlik inançlarını zayıflatmak, olumlu destekleme ile bu inançları güçlendirmekten daha kolaydır.
d) Fizyolojik ve duygusal durumlar: Öz yeterliğin son kaynağı bireyin performansı süresince kendi
bedeninden aldığı fiziksel ve duygusal geri bildirimlerdir. Anksiyete, stres, uyarılma, duygu durum
gibi bedensel ve duygusal durumlar öz yeterlik hakkında bilgi sağlar. Bireyler kendilerine olan
güvenlerini, davranışlarını planlarken yaşadıkları duygusal durumları aracılığı ile belirlerler.
Yetenekleri konusundaki olumsuz düşünce ve korkular, öz saygılarında düşüşe, strese, gerginliğe ve
yetersiz performansa neden olur. Güç ve dayanıklılık gerektiren faaliyetlerde bireyler bitkinliklerini,
ağrı ve acılarını fiziksel yetersizliğin göstergesi olarak değerlendirirler (Bandura, 2000; 1982). Pozitif
bir ruh hali algılanan öz yeterliği artırırken moral bozukluğu öz yeterliği düşürür (Bandura, 2000).
Fiziksel ve duygusal iyilik halini geliştirmek ve olumsuz duygusal durumu azaltmak öz yeterliği
yükseltir. İnsanlar duygu ve düşüncelerini değiştirebilme yeteneğine sahip olmaları nedeni ile öz
yeterliklerini ve dolayısı ile fizyolojik durumlarını güçlendirebilirler.
Bandura (1997) öz yeterlik sahibi bireylerin; kendisine yöneltilen görevleri yapma, daha
büyük hedefler belirleme ve bunları hayata geçirme, başarısızlıktan çabuk kurtulma ve öz yeterlik
sahibi olmayan insanlara
göre daha stratejik düşünme özelliklerine sahip olduklarını ileri
sürmektedir. Bandura (1997) öz yeterliliğin, sahip olunan becerilerin miktarı ile değil, farklı şartlar
altında bireyin ne yapabileceğine ilişkin inancıyla ilgili olduğunu ifade etmektedir. Öz yeterlik
duygusuna sahip bireyler görevlerini büyük bir istekle yerine getirip daha çok çalışır, zorluklara karşı
daha dirençli davranır ve daha çok başarı gösterirler. Bandura (1995) Değişen Toplumlarda Öz
33
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Yeterlik çalışmasında kişisel yetkinliğin, sosyal ve kültürel ağ içerisindeki bireyin hayatını
şekillendirici etkisini analiz eder. Bu süreç, çocukluktan başlar, hayat süreci boyunca oluşur, ailevi
ve eğitimsel rollerde ve kültürler arası yapılanmada insan adaptasyonunu irdeler.
Eğitim alanında çalışmalar yapan Schunk (1990)’a göre öz yeterlik inancı, insan
davranışlarının en önemli belirleyicisidir. Bireyler bir görevi sonuçlandırmak için gerekli yeteneğe
ve denetim gücüne sahip olduklarına inanırlarsa, bu görevi seçmek için daha istekli olur, bu konudaki
kararlılıklarını dile getirir ve gereken davranışları sergilerler. Kendi
öğrenme kapasite ve
yeteneklerine dair şüphe duyan öğrenenlere kıyasla, bir beceriyi kazanma ya da bir konuyu
öğrenmede yüksek düzeyde öz yeterlik inancına sahip olan öğrenenler daha kolay uyum
sağlamakta, daha sıkı çalışmakta, daha zorlayıcı öğrenme deneyimleri aramakta, zorluklarla
karşılaştıklarında daha çok dayanıklılık ve başarı sergilemektedir.
2.3.1. Okul Yöneticilerinin Genel Öz Yeterlik İnancı
Okul yöneticisi açısından öz yeterlik değerlendirildiğinde, okulu yaşatmak ve geliştirmek için
gerekli bilgi, beceri ile görevini yapabileceğine dair sahip olduğu inançları kapsar. Öz yeterlik
inançlarını belirlemede okul yöneticilerinin kendi bilgi ve becerileri yanında okul – çevre ilişkileri
içerisinde yaşadığı deneyimler de oldukça önemlidir. Okul yöneticilerinin görevlerini insanlar, fiziksel
ortam ve program açısından incelediğimizde birçok disiplini kapsayan bilgi ve birden fazla alanda
beceri gerektiren görevler ortaya çıkar.
Okul yöneticilerinin, kendisinden beklenen bu zorlu görevi başarması, göreve ilişkin
yeterliklere sahip olduğu kadar bu yeterliğe ilişkin kendi algısının da olumlu olmasına bağlıdır
(Demirtaş ve Çağlar, 2012). Okul yöneticisi, okulun amaçlarını gerçekleştirebilecek yeteneklere sahip
olup kendi yeterliğine ilişkin inancı zayıf olabilir. Bu durumda ulaşılmak istenen amaçların istenilen
düzeyde olmamasına engel teşkil edebilir.
Düşük öz yeterlik inancına sahip müdürlerin çevrelerini kontrol etmeye ilişkin kendilerini
yetersiz olarak algıladıkları, başarısız öğretmenlerin başarılarını yükseltmeye dönük çaba göstermeye
ilişkin daha az istekli oldukları, başarısızlık karşısında yeni yollar denemek yerine kendi eylem
biçimlerinde direttikleri, sorunlar karşında daha çok diğer bireyleri suçlama eğiliminde oldukları
görülmektedir (Tschannen-Moran ve Gareis, 2004).
Eğitim örgütlerinde yüksek öz yeterlik inancına sahip okul yöneticilerinin, okuldaki eğitim
sürecini daha etkili ve nitelikli kılacağı düşünülebilir. Okul yöneticilerinin öz yeterlik inancını
yükseltmek okulun gelişmesinde ve geleceğe daha emin adımlarla ilerlemesinde önünü açmasını
sağlar.
34
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
2.4. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleriyle Öz Yeterlik İnançlarının Yetenek Yönetimiyle
İlişkisi
Açık bir sistem olan okullarda yetenek yönetimi potansiyelini yüksek bir seviyeye çıkarmak
için başka okullarla ve kurumlarla iş birliği yapmak gerekmektedir. Bir okul çevresindeki
sistemlerden ve kendisini oluşturan yapı taşlarından ne kadar beslenirse o kadar sürdürülebilir bir
başarıya ulaşır. Bu nedenle yöneticilerin bunu gerçekleştirebilmeleri için tüm olanakları
sağlamalıdırlar. Bu olanaklar salt çevresel olanakları değil aynı zamanda yöneticinin sahip olduğu
liderlik tarzı ve kendine olan öz yeterlik inancını da kapsamaktadır. Bir yöneticinin elinde yeterli
kaynak, yetki olsa bile bir yetenek lideri değilse ve öz yeterlik inancı düşükse sahip olduklarını
kaybedebilir. Hizmet ettiği örgütün varlığına zarar verebilir. Bu da öğretmenleri, diğer çalışanları,
öğrencileri ve dolaylı olarak da ebeveynleri olumsuz etkileyebilir çünkü okullar varlıklarını sahip
oldukları öğrenci ve öğretmen potansiyeli ile sürdürürler. Bu bağlamda öz yeterlik inancı yüksek
yetenek lideri yöneticiler; okulların stratejileri, temel değerleri, performansları, profesyonel öğrenme
ortamları, vizyonları, imajı ve başarısı için hayati önem taşımaktadır.
3. YÖNTEM
3.1.
Araştırma Modeli
Mersin ili merkez ilçelerdeki kamu okullarında görev yapmakta olan okul yöneticilerinin genel
öz yeterlik inançlarıyla sahip oldukları liderlik stillerinin okuldaki yetenek yönetimi becerileri
arasındaki ilişkilerin belirlenmesini amaçlayan bu araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmış
olup nicel bir çalışmadır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha fazla değişken arasındaki birlikte
değişimin varlığını ve derecesini belirlemede kullanılır (Karasar, 2009). Tarama modelleri, “ne,
nerede, ne zaman, hangi sıklıkta, hangi düzeyde, nasıl” gibi sorulara cevaplar sağlayan, bir durumu var
olduğu şekliyle betimlemeyi hedefleyen araştırmalardır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Bu nedenle
bu araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmada bağımlı ve bağımsız olmak üzere iki değişken türü bulunmaktadır. Okul
yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ve liderlik stilleri araştırmanın temel bağımsız
değişkenleridir. Okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi
35
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
becerilerini demografik özelliklerine göre yordayıp yordamadığını saptamak için yöneticilerin
cinsiyet, öğrenim durumu, görevi, okul türü, mesleki kıdem, okuldaki çalışma süresi, liderlik eğitim
alma durum, yetenek yönetimi eğitimi alma durumu ve çalıştığı ilçe de diğer bağımsız değişkenlerdir.
Okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri ise araştırmanın bağımlı değişkenidir.
Araştırmada okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile otoriter, demokratik, serbest
etkileşimci alt boyutlarından oluşan liderlik stilinin; örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi, kilit
pozisyonların belirlenmesi, yetenek bulma ve yetenek havuzu, eğitim ve geliştirme, performans
değerlendirme ve kariyer geliştirme alt boyutlarından oluşan yetenek yönetimi becerilerini ne
düzeyde yordayıp yordamadığı incelenmiştir. Araştırmada genel öz yeterlik inançlarının, okul
yöneticilerinin liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordama düzeyinin farklılaşıp
farklılaşmadığı incelenmiştir.
3.2.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmanın evreni Mersin ili merkez ilçelerindeki kamu okullarında görev yapan okul
yöneticilerinden oluşturulacaktır. Örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde 2018 – 2019 eğitim
öğretim yılı verilerine göre evrenin büyüklüğü ve değişken sayısı göz önünde bulundurulmuştur.
Araştırmanın örneklemi %95 güven düzeyinde ve %5’lik hata aralığında olmasına ve
yeterli örneklem sayısına ulaşılması dikkate alınarak düzenlenmiştir. Cinsiyet, eğitim durumu,
kıdem, mevcut okuldaki çalışma süresi, çalışılan okul türü, görev, çalışılan ilçe, yetenek
yönetimi ve liderlik ile ilgili eğitim alma durumu değişkenlerine göre yöneticilerin sayıları ve
örneklem içindeki yüzdelik oranları hakkındaki detaylı bilgiler 2018 – 2019 öğretim yılı
verilerine göre verilerin analizinde verilmiştir.
Tablo 3.2.1. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Çalıştığı Okul Türü, Mesleki Kıdem,
Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik Eğitimi Alma Durumu, Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumu
ve Çalıştığı İlçe
Demografik Özellikler
N
%
Kadın
43
19.8
Cinsiyet
Erkek
174
80.2
Toplam
217
100
Lisans
163
75.1
Öğrenim Durumu
Yüksek Lisans
54
24.9
Toplam
217
100
Anaokulu
15
7.0
Çalıştığı Okul Türü
İlkokul
58
26.7
Ortaokul
63
29.0
36
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Görevi
Mesleki Kıdem
Kurumdaki Görev Süresi
Yetenek Yönetimi Eğitimi
Alma Durumu
Liderlik Eğitimi
Alma Durumu
Çalıştığı İlçe
Lise
Toplam
Müdür
Müdür Yardımcısı
Toplam
6 – 10 Yıl
11 – 15 Yıl
16 – 20 Yıl
21 Yıl ve Üzeri
Toplam
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
Toplam
Evet
Hayır
Toplam
Evet
Hayır
Toplam
Yenişehir
Mezitli
Akdeniz
Toroslar
Erdemli
Diğer İlçeler
Toplam
81
217
111
106
217
13
47
60
97
217
175
26
16
217
37
180
217
159
58
217
85
32
27
18
38
17
217
37.3
100
51.1
48.9
100
6.0
21.7
27.6
44.7
100
80.7
12.0
7.3
100
17.0
83.0
100
73.3
26.7
100
39.2
14.7
12.4
8.4
17.5
7.8
100
Araştırmaya katılan yöneticilerin cinsiyet, öğrenim durumu, çalıştığı okul türü, görevi,
mesleki kıdem, kurumdaki görev süresi, liderlik eğitimi alma durumu, yetenek yönetimi eğitimi
alma durumu ve çalıştığı ilçe incelenmiştir.
Tablo 3.4.1.’de belirtildiği gibi araştırmanın örneklemi 43 kadın (%19,8) ve 174 erkek
(%80,2) olmak üzere 217 kişiden oluşmaktadır.
Araştırmaya katılanların eğitim durumları incelendiğinde 163 yöneticinin (%75,1)
lisans ve 54 yöneticinin (%24,9) yüksek lisans mezunu olduğu belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan yöneticilerin 15’inin (%7,0) anaokulunda, 58’inin (%26,7)
ilkokulda, 63’ünün (%29,0) ortaokulda ve 81’inin (37,3) lisede görev yaptığı bulunmuştur.
Yöneticilerin 111’inin (51,1) müdür, 106’sının (48,9) ise müdür yardımcısı olduğu tespit
edilmiştir.
37
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Araştırmaya katılan yöneticilerin 13’ünün (%6,0) 6 – 10 yıl, 47’ünün (%21,7) 11 – 15
yıl, 60’ının (%27,6) 16 – 20 yıl ve 97’sinin (%44,7) 21 yıl ve üzeri kıdem yılına sahip olduğu
saptanmıştır.
Araştırmaya katılan yöneticilerin 175’inin (%80,7) 1-5 yıl, 26’sı (%12,0) 6-10 yıl, 16’sı
(%7,3) 11 yıl ve üzeri bulundukları okulda çalıştıkları ortaya çıkmıştır.
Ayrıca araştırmaya katılan yöneticilerin 37’sinin (%17,0) yetenek yönetimi eğitimi
aldığı, 180’inin (%83,0) yetenek yönetimi eğitimi almadığı, yöneticilerin 159’unun (%73,3)
liderlik eğitimi aldığı ve 58’inin (%26,7) liderlik eğitimi almadığı belirlenmiştir.
Son olarak araştırmaya katılan yöneticilerinin 85’inin (%39,2) Yenişehir, 32’sinin
(%14,7) Mezitli, 27’sinin (%12,4) Akdeniz, 18’inin (%8,4) Toroslar, 38’inin (%17,5) Erdemli ve
17’sinin (%7,8) diğer ilçelerde görev aldığı belirlenmiştir.
3.3.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada kullanılacak veri toplama aracı dört bölümden oluşmaktadır. Veri
toplama aracının birinci bölümünü örneklemi tanımaya yönelik demografik bilgiler
oluşturmaktadır. Veri toplama aracının ikinci bölümünü genel öz yeterlik algısı ölçeği, üçüncü
bölümü liderlik tarzı davranış ölçeği ve son olarak dördüncü bölümü ise yetenek yönetimi ölçeği
oluşturmaktadır.
I. Bölüm: Demografik Bilgiler: Araştırmada kullanılan anket formu, yöneticilerin demografik
özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgiler kısmını
içeren bir formdur. Bu bölümde seçilen araştırma grubu katılımcılarının; Cinsiyet, eğitim
durumu, kıdem, mevcut okuldaki çalışma süresi, çalışılan okul türü, görev, çalışılan ilçe,
yetenek yönetimi ve liderlik ile ilgili eğitim alma durumunu kapsayan değişkenleri ifade eden
maddelerden oluşmaktadır. Bu bağımsız değişkenler anlamlandırma ve ilişkileri daha net bir
şekilde koymada katkı sağlayacaktır çünkü öz yeterlik algısı, liderlik stili ve yetenek yönetimi
becerisi demografik değişkenlere göre farklılık sunabilir. Bağımsız değişkenler olmaksızın elde
edilen bulgularda anlamlandırılamayan noktaları aydınlatabilmek adına katkı sağlayabileceği
düşünülmektedir.
Cinsiyet: Yöneticilerin liderlik stilleri, öz yeterlik inançları ve yetenek yönetimi becerilerine ilişkin
görüşleri cinsiyete bağlı olarak değişebileceği düşünülmektedir. Kültürel olarak Türk toplumu
38
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
ataerkil bir toplumsal yapıya sahiptir. Buna bağlı olarak da kadınlar yönetim görevleri
alamamakta ya da almamaktadırlar. Bu durumda da erkek yönetici sayısı kadın yönetici sayısına
göre ezici bir üstünlüğe sahip olmaktadır. Bu nedenlerden dolayı cinsiyet değişkeni veri toplama
ve analizi sürecinde dikkate alınmıştır.
Kıdem: Birçok örgütte kıdemi fazla olan çalışanlar kıdemi düşük olanlara göre daha belli
durumlarda farklı davranışlar sergilemektedirler. Göreve yeni başlayan yöneticilerin öz
yeterlikleri inançları, liderlik davranışları kıdemli bir yöneticiye göre daha yüksek ya da düşük
olabilir. Bu durumu belirlemek araştırmanın seyrini belirlemede önemli bir konuma sahiptir.
Görev: Okul yöneticileri müdür ya da müdür yardımcısı olmaktadırlar. Bu durumda yetkinin
büyük bir bölümü okul müdürlerinde, sınırlı bir bölümü ise müdür yardımcılarında olmaktadır.
Bu da müdür yardımcılarının davranışlarını, öz yeterliklerini sınırlandırabilmektedir. Belli bir
yeteneğe sahip olsalar bile ortaya çıkaramayabilirler. Bu da mevcut yeteneğin gelişmesini
engelleyebilir.
II Bölüm: Genel Yetkinlik İnancı Ölçeği: Bu araştırmada Jerusalem ve Schwarzer (1992)
tarafından geliştirilen Genel Yetkinlik İnancı Ölçeğinin (GYI|O}) Türkçe formunun geçerlik ve
güvenirlik çalışmasının Çapri ve Çelikkaleli (2018)’nin yaptığı Genel Yetkinlik İnancı Ölçeği
kullanılmıştır. Eğitim fakültesinde okumakta olan toplam 753 üniversite öğrencisinden veri
toplanmıştır. Bulgulara göre, ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında GYI|O} ile Aday Öğretmenin
Kendine İlişkin Yeterlik İnancı Ölçeği arasındaki korelasyon .46; madde toplam test
korelasyonlarının ise .47 ile .66 arasında değişmekte olduğu bulunmuştur. Yapılan çapraz
geçerleme çalışmasında ise tüm grup ve alt gruplardan benzer bulgular elde edilmiştir. Ayrıca,
ölçeğin güvenirlik çalışmalarında ise, ölçeğin iç tutarlık katsayısı .87, test-tekrar test korelasyon
katsayısı ise, .92 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada ise 217 okul yöneticisine uygulanan ölçekte
Croanbach’s Alpha değeri .93’tür.
III Bölüm: Liderlik Tarzı Davranış Ölçeği (Leadership Style Scale): Taş, Çelik ve Tomul
(2007)’un “Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin
Liderlik Tarzları” adlı çalışmalarında geliştirmiş oldukları ölçek maddelerini oluşturmak için,
liderlik tarzları konusundaki literatür taraması yapmış ve liderlik tarzlarına ilişkin davranışların
neler olduğu belirleyerek maddeleştirmişlerdir. Uzman görüşlerine de başvurularak 59
maddeden oluşan ölçeğin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci
liderlik tarzı olmak üzere beş alt boyutu vardır. “Her Zaman” (4.20-5.00, “Çoğunlukla” (3.40-4.19),
“Ara Sıra” (2.60-3.39), “Nadiren” (1.80-2.59), “Hiç” (1.00-1.79), şeklinde beşli dereceleme ölçeği
biçiminde düzenlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği için, iç tutarlılık Cronbach Alfa katsayısı
39
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
hesaplanmış ve 59 maddenin genel güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur. Ölçeğin birinci
alt boyutu otoriter liderlik boyutu 1 – 10. maddeler, ikinci alt boyutu demokratik liderlik boyutu
11 – 23. maddeler, üçüncü alt boyutu serbest bırakıcı liderlik boyutu 24 – 34 maddeler, dördüncü
alt boyutu dönüşümcü liderlik boyutu 35 – 49. maddeler ve beşinci alt boyutu etkileşimci liderlik
boyutu 50 – 59. maddelerdir.
Bu araştırmada kullanılan ölçekteki alt boyut ve maddeler sırasıyla birinci alt boyut
otoriter liderlik boyutu (1 – 10. maddeler), ikinci alt boyut demokratik liderlik boyutu (11 – 23.
Maddeler) ve üçüncü alt boyut etkileşimci liderlik boyutu (24 – 33. maddeler)’dur. 217 okul
yöneticisine uygulanan ölçekte Croanbach’s Alpha değeri otokratik liderlik boyutu için .65,
demokratik liderlik boyutu için .95 ve etkileşimci liderlik boyutu için ise .81 ’dir. Ölçeğin genel
güvenilirlik değeri için Croanbach’s Alpha değeri .93’tür.
IV Bölüm: Eğitim Örgütlerinde Yetenek Yönetimi Ölçeği: Tabancalı, Şimşek ve Korumaz
(2017)’ın “Talent Managemet in Educational Organizations: A Scale Development Study” adlı
çalışmasında geliştirmiş olduğu 5’li likert ölçeği uygulanmıştır. Ölçek örgütün hedef ve
stratejilerinin belirlenmesi boyutunda 10 soru, kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda 6 soru,
yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda 8 soru, eğitim ve geliştirme boyutunda 7 soru,
performans değerlendirme boyutunda 6 soru ve kariyer geliştirme boyutunda 13 soru
içermektedir. Ölçeğin güvenilirlik değeri alt boyutları için %88 ile %96 arasındadır. Alt boyutları
için sırasıyla Cronbach Alfa değeri örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutu 0,932;
kilit pozisyonların belirlenmesi boyutu 0,888; yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutu 0,946;
eğitim ve geliştirme boyutu 0,951; performans değerlendirme boyutu 0,939 ve kariyer geliştirme
boyutu 0,965’tir . Ölçeğin genel güvenilirlik değeri için Croanbach’s Alpha değeri 0,936’dır.
Bu araştırmada 217 okul yöneticisine uygulanan ölçekte Croanbach’s Alpha değeri .98’dir.
3.4. Verilerin Toplanması
Bu araştırmanın evrenini Mersin ili merkez ilçelerdeki ve çevre ilçelerdeki kamu
okullarında görev yapan yöneticiler oluşturmaktadır. Ölçek bu evrende yer alan yöneticilere
uygulanmıştır. Ölçek okullarda uygulanması için Mersin İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden izin
alınmış ve ölçek araştırmacı tarafından okullara gidilerek yöneticilere doldurtulmuştur.
Yöneticilere bu çalışmanın bilimsel amaçlı olduğu ve sonuçların sadece bu amaçla kullanılacağı
belirtilmiştir.
40
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
3.5. Verilerin Analizi
Ölçme araçlarıyla toplanan verilerin analizinde SPSS (The Statistical Packet For Social
Studies) programının 26.0 versiyonu kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırma amacına yönelik
olarak bilgisayar ortamına aktarılarak gerekli istatistiki işlemler yapılmıştır.
Yöneticilerin kendi öz yeterlik düzeylerine ilişkin genel görüşleri aritmetik ortalama ve
standart sapma ile ortaya konmuştur.
Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre kendi öz yeterliklerine ilişkin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için t testi ve tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) yapılmıştır.
Yöneticilerin algılarına göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik düzeylerine
ilişkin genel görüşleri aritmetik ortalama ve standart sapma ile ortaya konmuştur.
Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları
liderlik düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek
için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır.
Yöneticilerin algılarına göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi düzeylerine ilişkin
genel görüşleri aritmetik ortalama ve standart sapma ile belirlenmiştir.
Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi
becerilerinin düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını
belirlemek için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır.
Tek yönlü varyans analizi sonucunda farkın hangi gruplarda olduğunu tespit etmek için
çoklu karşılaştırma testlerinden (post-hoc test) LSD testi uygulanmıştır.
Yöneticilerin kendi öz yeterlikleri, göstermiş oldukları liderlik davranışları ile yetenek
yönetimi becerileri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını ortaya koymak için korelasyon
analizi yapılmıştır.
Yöneticilerin kendi öz yeterlikleri ile göstermiş oldukları liderlik davranışlarının yetenek
yönetimi becerilerini yordayıp yordamadığını ve ne düzeyde yordadığını belirlemek için çoklu
regresyon analizi yapılmıştır. Bu çalışmada anlamlılık düzeyi olarak p<0.05 kullanılmıştır.
41
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
4. BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda elde edilen bulgular
sunulmuştur.
4.1. Yöneticilerin Öz Yeterlik Düzeylerine İlişkin Görüşleri
Araştırmanın “Yöneticilerinin kendi öz yeterliklerine ilişkin genel görüşleri nelerdir?”
şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.1.1.’de verilmiştir.
"= 3.20)
Özyeterlik (X
Tablo 4.1.1. Yöneticilerin Öz Yeterlik Düzeylerine İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
"
Maddeler
N
X
S
5
Güç sorunların çözümünü eğer gayret edersem bulabilirim.
217 3.38 .65
6
Planlarımı gerçekleştirmek ve hedeflerime ulaşmak bana zor gelmez. 217 3.34 .68
7
Bir sorunla karşılaştığımda onu çözebilmeye yönelik birçok fikrim
vardır.
217 3.28 .70
1
Yeni bir durumla karşılaştığımda ne yapmam gerektiğini bilirim.
217 3.24 .71
8
Yeteneklerime güvendiğim için zorlukları soğukkanlılıkla karşılarım.
217 3.23 .74
9
Aniden gelişen olayların üstesinden gelebileceğimi sanıyorum.
217 3.20 .72
2
Beklenmedik bir durumda nasıl davranmam gerektiğini bilirim.
217 3.18 .73
10 Her sorun için bir çözümüm vardır.
217 3.18 .78
3
Bana karşı çıkıldığında kendimi kabul ettirecek çare ve yollar
bulurum.
217 3.06 .80
4
Ne olursa olsun üstesinden gelirim.
217 3.02 .76
Tablo 4.1.1.’de kamu okullarında görev yapan yöneticilerin kendi öz yeterlik düzeylerine
ilişkin ifadelere verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri
görülmektedir. Buna göre yöneticilerin ölçekte; “Güç sorunların çözümünü gayret edersem
"=3.38), “Planlarımı gerçekleştirmek ve hedeflerime ulaşmak bana zor gelmez.”
başarabilirim.” (X
"=3.34), “Bir sorunla karşılaştığımda onu çözebilmeye yönelik birçok fikrim vardır.” (X
"=3.28),
(X
"=3.24), “Yeteneklerime
“Yeni bir durumla karşılaştığımda ne yapmam gerektiğini bilirim.” (X
"=3.23), “Aniden gelişen olayların
güvendiğim için zorlukları soğukkanlılıkla karşılarım.” (X
"=3.24), ve “Aniden gelişen olayların üstesinden
üstesinden gelebileceğimi sanıyorum. “(X
"=3.20) maddelerine verdikleri yanıtlarda tamamen katıldıkları
gelebileceğimi sanıyorum.” (X
bulunmuştur. Yöneticiler; “Beklenmedik bir durumda nasıl davranmam gerektiğini bilirim.”
"=3.18) , “Her sorun için bir çözümüm vardır.” (X
"=3.18), “Bana karşı çıkıldığında kendimi kabul
(X
42
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=3.06) ve “Ne olursa olsun üstesinden gelirim.” (X
"=3.02)
ettirecek çare ve yollar bulurum.” (X
maddelerini kendileri için daha doğru olduğunu belirtmişlerdir.
4.1.2. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresine Göre Öz
Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Tablo 4.1.2.1. Yöneticilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Ait tTesti Sonuçları
"
Cinsiyet
N
X
S
sd
t
p
Kadın
43
3.23
.75
Öz Yeterlik
215
.290
.077
Erkek
174
3.20
.45
**p<.05
Tablo 4.1.2.1. incelendiğinde yöneticilerin cinsiyet değişkenine göre öz yeterliklerine ilişkin
görüşleri (t= .290; p>.05) arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Kadın yöneticilerin görüşleri
"=3.23) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.20)’dir.
(X
Tablo 4.1.2.2. Yöneticilerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin
Görüşlerine t - Testi Sonuçları
Öz Yeterlik
Öğrenim Durumu
Lisans
Yüksek Lisans
N
163
54
"
X
3.19
3.25
S
.58
.56
sd
t
p
215
-.619
.537
**p<.05
Tablo 4.1.2.2.’de yöneticilerin öğrenim durumuna göre öz yeterliklerine ilişkin
görüşlerine t - testi sonuçları verilmiştir. Buna göre öğrenim durumu değişkeni bakımından öz
yeterlik puanları (t= -.619; p>.05) arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Lisans mezunu
"= 3.19), yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"= 3.25)’tir.
yöneticilerin görüşleri (X
Tablo 4.1.2.3. Yöneticilerin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin
Görüşlerine Ait t – Testi Sonuçları
Kurumdaki
Anlamlı
"
N
X
sd
F
p
Görev Süresi
Fark
1-5 Yıl
176
3.20
Öz Yeterlik
6-10 Yıl
26 3.06
215
2.811
.062
¾
11 Yıl ve Üzeri
15 3.50
**p< .05
43
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Tablo 4.1.2.3.’te yöneticilerin kurumdaki görev süresi değişkenine göre öz yeterliklerine
ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre kurumdaki görev
süresi değişkeni bakımından öz yeterlik puanlarında [F(2, 214 )= 2.811; p=.062; p>.05], anlamlı
"= 3.20),
bir farklılık bulunamamıştır. Bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"= 3.06), 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri
6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"= 3.50)’dir.
(X
4.2. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Liderlik Düzeylerine İlişkin Görüşleri
Araştırmanın “Okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin
görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.2.1.’de
verilmiştir.
4
Benim için önemli olan verimliliktir.
217
4.18 1.02
9
Çalışanları yakından takip ederim.
217
3.82 1.17
2
Karar alma yetkisine sahip tek kişiyim.
217
2.19
10
Eleştirilmeyi sevmem.
217
2.06 1.32
1
Emir vererek sorun çözmeyi tercih ederim.
217
1.94
7
Yetki devrine karşıyım.
217
1.88 1.10
5
Bana bağımlı olunmasından zevk alırım.
217
1.68 1.00
3
Güç kaynağı olarak cezayı kullanırım.
217
1.48
.67
6
Çalışanlar yöneticileri olarak bana karşı güvensizdirler.
217
1.33
.76
8
Yönetim tarzım ile çalışanların yaratıcılığını sınırlar.
217
1.31
.80
14
Çalışanların bilgi ve becerilerine önem veririm.
217 4.53
.83
13
İletişim kanallarını açık tutarım.
217 4.48
.87
16
Çalışanlara yaratıcılıklarını ortaya çıkarma fırsatı veririm.
217 4.45
.83
19
Sorun çözen çalışanın gurur duymasını sağlarım.
217 4.43
.85
15
Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluk veririm.
217 4.42
.85
20
Bilgiyi okulun ögeleriyle paylaşırım.
217 4.42
.89
12
Çalışanlarla iş birliği yaparım.
217 4.40
.90
18
Çalışanların moralini yükseltecek bir çalışma ortamı oluşturur.
217 4.39
.87
Demokratik Liderlik
Davranışları
"= 4.22)
(X
Otokratik Liderlik Davranışları
"= 2.18)
(X
Tablo 4.2.1. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Liderlik Düzeylerine İlişkin Görüşlerine Ait
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
"
Maddeler
N
Ss
X
.97
.85
44
"= 3.37)
(X
Etkileşimci Liderlik Davranışları
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
17
Ast ile üst arasında sıcak ilişki kurar.
217 4.36
.88
11
Çalışanları karar alma sürecine katarım.
217 4.26
.97
23
Gücünü yetkimle birlikte astlarımdan alırım.
217 3.90 1.16
22
Yetkiyi alt kademelere aktarırım.
217 3.67 1.11
21
Kurum içerisinde çatışma çıkmasından korkmam.
217 3.24 1.35
25
Süregelen işlerin etkin gerçekleştirilmesi için çalışırım.
217 4.30
.94
31
Okul etkililiği ile ilgilenirim.
217 4.28
.98
29
Çalışanların gereksinimlerini karşılamaya çalışırım.
217 4.19
.95
32
Sorumlulukları dağıtırım.
217 4.15 1.03
28
Yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma eğiliminde olurum.
217 4.14
.98
24
Yetkilerimi daha çok çaba harcayan çalışanları ödüllendirmede
kullanırım.
217 4.12
.98
27
Geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışırım.
217 3.76 1.14
30
Uzun dönemli görüş̧ açım yoktur.
217 1.79 1.11
26
Çalışanların yenilikçi yönleriyle ilgilenmem.
217 1.61 1.13
33
Karar almaktan kaçınırım.
217 1.42
.90
Tablo 4.2.1.’de kamu okullarında görev yapan okul yöneticilerinin liderlik davranışları
düzeylerine ilişkin ifadelerine verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma
değerleri görülmektedir. Tablodaki değerler liderlik davranışlarının alt boyutlarına göre
kategorize edilerek verilmiştir. Bu bağlamda otokratik liderlik davranışları boyutunda; yönetici
"=4.18), çalışanları yakından takip etmesi (X
"=3.82)
için önemli olanın verimlilik olması (X
maddelerindeki durumlara yöneticiler kendileri adına “çoğunlukla” gerçekleşme düzeyinde iken
diğer maddelerin gerçekleşme düzeyi “nadiren” ve “ara sıra” olmuştur.
Demokratik liderlik davranışları boyutunda yöneticilerin çalışanların bilgi ve becerilerine
"=4.53), iletişim kanallarını açık tutma(X
"=4.48), çalışanların yaratıcılıklarını ortaya
önem verme (X
"=4.45), sorun çözen çalışanın gurur duymasını sağlama(X
"=4.43),
çıkarma fırsatı verme(X
"=4.42), bilgiyi okulun ögeleriyle
Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluk verme(X
"=4.42) ve çalışanlarla iş birliği yapma (X
"=4.40) maddeleri “her zaman” gerçekleşme
paylaşma(X
"=4.39), ast ile üst arasında
düzeyinde; çalışanların moralini yükseltecek ortamlar oluşturma(X
"=4.26)
sıcak ilişki kurma(X
"=3.90) maddeleri
ve çalışanları karar alma sürecine katma(X
“çoğunlukla” gerçekleşmekte ve diğer maddeler ise “ara sıra” gerçekleşme düzeyindedir.
Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda işlerin etkin gerçekleştirilmesi için
"=4.30) ve okul etkililiği ile ilgilenme(X
"=4.28) maddeleri “çoğunlukla” düzeyinde;
çalışma(X
45
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=4.19), sorumlulukları dağıtma(X
"=4.15),
çalışanların gereksinimlerini karşılamaya çalışma(X
"=4.14), yetkiyi daha çok çaba harcayan çalışanları
yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma(X
"=4.12), geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışma maddeleri “ara sıra”
ödüllendirmede kullanma(X
gerçekleşme düzeyine sahipken diğer maddeler ise “hiç” düzeyindedir.
4.2.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik
Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin
Görüşleri
Tablo 4.2.2.1. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Liderlik
Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t-Testi Sonuçları
Boyutlar
Otokratik Liderlik
Davranışları
Demokratik Liderlik
Davranışları
Etkileşimci
Liderlik Davranışları
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
"
X
2.13
2.19
4.24
4.22
3.33
3.38
N
43
174
43
174
43
174
S
.40
.47
.71
.78
.51
.64
sd
t
p
215
-.814
.417
215
.159
.874
215
-.454
.650
**p<.05
Tablo 4.2.2.1. incelendiğinde okul yöneticilerinin cinsiyet değişkenine göre göstermiş
oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine yönelik t – testi sonuçları görülmektedir.
Buna göre,
okul yöneticilerinin otokratik (t=-.814; p>.05) demokratik(t=.159; p>.05) ve
etkileşimci(t=-.454; p>.05) liderlik davranışlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir
farklılığın olmadığı görülmüştür. Otokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin
"=2.13) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=2.19)’dur. Demokratik liderlik
görüşleri (X
"=4.24) erkek yöneticilerin görüşleri ise
davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=4.22)’dir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=3.33)
(X
"=3.38)’dir.
erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
Tablo 4.2.2.2. Okul Yöneticilerinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları
Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t – Testi Sonuçları
Boyutlar
Otokratik Liderlik
Davranışları
Öğrenim Durumu
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
N
163
54
163
"
X
2.16
2.23
4.17
S
.42
.57
.77
sd
t
p
215
-.918
.360
215
-.1.705
.090
46
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Demokratik Liderlik
Yüksek Lisans
Davranışları
Lisans
Etkileşimci
Liderlik Davranışları Yüksek Lisans
**p< .05
54
4.38
.76
163
3.37
.63
54
3.38
.58
215
-.149
.882
Tablo 4.2.2.2.’de yöneticilerin öğrenim durumu değişkenine göre göstermiş oldukları
liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait t – testi sonuçları verilmiştir. Buna bağlamda, okul
yöneticilerinin otokratik (t=-.918; p>.05) demokratik(t=-1.705; p>.05) ve etkileşimci(t=-.149;
p>.05) liderlik davranışlarında öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı
tespit edilmiştir. Otokratik liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri
"=2.16) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=2.23)’tür. Demokratik liderlik
(X
"=4.17) yüksek lisans mezunu
davranışları boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"=4.38)’dir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu
yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.37) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.38)’dir.
yöneticilerin görüşleri (X
Tablo 4.2.2.3. Okul Yöneticilerinin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Göstermiş
Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Kurumdaki
"
Boyutlar
N
sd
F
p Anlamlı Fark
X
Görev Süresi
1-5 Yıl
176
2.20
Otokratik
Liderlik
6-10 Yıl
26
2.06
1.032
.358
¾
Davranışları 11 Yıl ve Üzeri
15
2.15
176
4.27
Demokratik 1-5 Yıl
Liderlik
6-10 Yıl
26
3.98
2-214
1.733
.179
¾
Davranışları 11 Yıl ve Üzeri
15
4.11
1-5 Yıl
176
3.41
Etkileşimci
1-5 Yıl
Liderlik
6-10 Yıl
26
3.15
2.096
.125
ile 6-10
Davranışları 11 Yıl ve Üzeri
Yıl
15
3.30
**p< .05
Tablo 4.2.2.3.’te yöneticilerin şu anda çalıştığı kurumdaki görev süresi değişkenine göre
göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi
sonuçları verilmiştir. Buna göre kurumdaki görev süresi değişkeni bakımından otokratik liderlik
davranışları puanları [F(2, 214)= 1.032; p= .358; p>.05], demokratik liderlik davranışları puanları
[F(2, 214)= 1.733; p= .179; p>.05] ve etkileşimci liderlik davranışları puanları [F(2, 214)= 2.096;
p= .125; p>.05] arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yalnızca etkileşimci liderlik boyutunda
LSD’ye göre 1 – 5 yıl çalışan yöneticilerin lehinde olmak üzere 6-10 yıl çalışan yöneticilerle bir
ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.
47
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Otokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin
"=2.20), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=2.06) ile 11 yıl ve üzeri çalışan
görüşleri (X
"=2.15)’tir.
yöneticilerin görüşleri (X
Demokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan
"=4.27), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=3.98) ile 11 yıl ve üzeri
yöneticilerin görüşleri (X
"=4.11)’dir.
çalışan yöneticilerin görüşleri (X
Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan
"=3.41), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=3.15) ile 11 yıl ve üzeri
yöneticilerin görüşleri (X
"= 3.30)’dur.
çalışan yöneticilerin görüşleri (X
Tablo 4.2.2.4. Okul Yöneticilerinin Liderlik Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre Göstermiş
Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t-Testi Sonuçları
Liderlik Eğitimi
Alma Durumu
Evet
Otokratik Liderlik
Davranışları
Hayır
Evet
Demokratik Liderlik
Davranışları
Hayır
Evet
Etkileşimci Liderlik
Davranışları
Hayır
**p<.05
Boyutlar
N
"
X
S
159
58
159
58
159
58
2.22
2.07
4.29
4.05
3.41
3.27
.46
.45
.70
.92
.58
.72
Sd
t
p
215
2.135
.34
215
1.998
.47
215
1.430
.15
Tablo 4.2.2.4.’te yöneticilerin liderlik ile ilgili bir eğitim alıp almama durumu
değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait t-testi
sonuçları verilmiştir. Buna göre yöneticilerin eğitim alma değişkenine göre otokratik (t=2.135;
p>.05) demokratik(t=1.998; p>.05) ve etkileşimci(t=1.430; p>.05) liderlik davranışlarında
anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Otokratik liderlik davranışları boyutunda eğitim alan
"=2.22) almayan yöneticilerin görüşleri ise (X
"=2.07)’dir. Demokratik
yöneticilerin görüşleri (X
"=4.29) almayan yöneticilerin
liderlik davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X
"=4.05)’tir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin
görüşleri ise (X
"=3.41) almayan yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.27)’dir.
görüşleri (X
48
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
4.3. Okul Yöneticilerinin Yetenek Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri
Araştırmanın “Okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri
nelerdir?” şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.3.1.’de verilmiştir.
Yetenek Bulma ve
Yetenek Havuzu
"= 3.88)
Oluşturma (X
Kilit Pozisyonların Belirlenmesi
"= 4.08)
(X
"= 4.19)
Hedef ve Stratejilerin Belirlenmesi (X
Tablo 4.3.1. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimine İlişkin Görüşlerine Ait
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Maddeler
N
𝑋% Ss
2
Kurumumun hedefleri günceldir.
217 4.22 1.06
9
Kurumumun hedeflerini tüm paydaşlar bilir.
217 4.22 1.06
5
Kurumumun hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde başarılı ve 217 4.21 1.06
yetenekli çalışanlar etkin olarak rol alır.
4
Kurumsal planlamalar yapılmıştır.
217 4.21 1.07
3
Kurumumun ulaşılabilir hedefleri vardır.
217 4.21 1.08
10 Kurumumun gelecekte uygulayacağı stratejiler önceden
belirlenir.
217 4.20 1.03
6
Kurumumun hedeflerine ulaşmada izleyeceği stratejiler
belirlenir.
217 4.20 1.10
1
Kurumumun hedefleri belirlenmiştir.
217 4.19 1.07
8
Kurumumun hedefleri gerektiğinde değiştirilebilir.
217 4.16 1.06
7
Kurumumun hedefleri gerektiğinde yetenekli yöneticiler
tarafından değiştirilebilir.
217 4.12 1.10
12 Kurumumun içerisindeki kilit pozisyonlarda bulunan yetenekli
kişiler, kurumun izlediği stratejileri doğrudan etkiler.
217 4.26 .99
11 Kurumumun içerisindeki kilit pozisyonlar, kurumun hedeflerine 217 4.20 1.04
ulaşılmasıyla doğrudan ilgilidir.
13 Kurumumun içerisinde veya dışında önemli başarılar elde etmiş 217 4.09 1.00
kişiler için her zaman kilit bir pozisyon yaratabilir.
14 Kurumumda başarılı olan herkesin kilit bir pozisyona yükselme 217 4.08 1.04
ihtimali vardır.
16 Kilit pozisyonlarda görev alanlar, kurumumun hedeflerinin
belirlenmesinde daha etkin rol almaktadırlar.
217 4.07 1.08
15 Kurumumda kilit pozisyonlarda görev alanların yönetici olma
ihtimali güçlenir.
217 3.82 1.23
18 Başka kurumlarda başarı elde etmiş yetenekli kişileri dikkatle
izlerim.
217 4.09 1.05
17 Kurumumda yetenekli çalışanların tespit edilmesi için sürekli
çalışmalar yaparım.
217 4.02 1.04
22 Başarılı ve yetenekli olmak kurumumun kişiyi izlemesi için
önemli kriterlerdir.
217 3.95 1.10
21 Yetenek havuzunda yer alanların gelecekte yönetici olmalarını
beklerim.
217 3.91 1.14
49
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
24 Kurumuma ihtiyaç duyduğu yetenek ve yeterliklere uygun
çalışanları seçerim.
217 3.88 1.19
19 Başarılı ve yetenekli kişilerin bilgileri kurumum tarafından
toplanır.
217 3.84 1.20
"=
Kariyer Geliştirme(X
3.92)
"= 3.90)
Performans Değerlendirme(X
"= 4.06)
Eğitim ve Geliştirme (X
20 Başka kurumlarda başarılı olmuş kişilerin kuruma dâhil edilmesi 217 3.73 1.18
için daha geniş imkânlar sunarım.
23 Kurumum dışındaki nitelikli yöneticileri belirleyerek kurumda
istihdam etmeye yönelik çalışmalar yürütürüm.
217 3.67 1.23
26 Başarılı ve yetenekli kişilerin kişisel gelişimlerine özel önem
veririm.
217 4.22 .92
25 Kurumum içerisinde başarılı olan kişilerin eğitilmesine özel
önem veririm.
217 4.22 .93
28 Başarılı ve yetenekli kişilere sunulan eğitim imkânları
kurumumun hedefleri ile bireyin hedeflerini dengeler.
217 4.18 .93
27 Başarılı ve yetenekli kişilerin eğitimi ve kişisel gelişimlerini
planlı bir süreç olarak işlenmesini sağlarım.
217 4.13 .94
29 Başarılı ve yetenekli kişilere sunulan eğitim imkânları bireyin
hedeflerine yönelik olmasını sağlarım.
217 4.09 1.02
30 Yetenekli personele yöneticilik eğitimi verilmesini sağlarım.
217 3.93 1.11
31 Yetenekli çalışanların eğitim ve gelişim faaliyetlerini (koçluk,
mentorluk gibi) yöneticileri olarak ben yürütürüm.
217 3.66 1.15
33 Bana göre yetenek yönetiminde performans değerlendirmenin
sonuçları yetenekli kişiler için, yan haklar, ödüllendirme, gibi
süreçlere veri sağlamaktadır.
217 3.96 1.11
32 Performans değerlendirme sonuçları kurumumla ilgili(örgütsel) 217 3.95 1.07
kararların alınmasında etkilidir.
36 Yetenekli kişilerin performanslarını değerlendirilmesi, bu
kişilerin gelişimleri için yapılır.
217 3.94 1.01
34 Bana göre performans değerlendirme sistemi eğitim ve
geliştirme ile ilişkilidir.
217 3.93 1.11
35 Performans değerlendirme sistemi kariyer gelişimi ile ilişkilidir. 217 3.85 1.17
37 Kurumumda performans değerlendirme sonucunda, yetenekli ve 217 3.82 1.16
başarılı çalışanların yönetici olma ihtimali güçlenmektedir.
50 Çalışanların kariyer hedeflerini kurum içerisinde hayata
geçirmeleri desteklerim.
217 4.13 .96
49 Benimle çalışanlar, bireysel yetenek ve potansiyellerini
gösterebilecekleri farklı rol ve görevlere geçebilirler.
217 4.03 1.02
46 Bana göre başarı potansiyeline sahip çalışanlar, her zaman kilit
pozisyonlara yükselme şansına sahiptir.
217 3.98 1.04
42 Kurumumun hedefleri ile başarılı ve yetenekli çalışanların
hedefleri örtüşmektedir.
217 3.94 .99
50
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
38 Kurumumda yetenekli çalışanların kendine ait kariyer planları
vardır.
217 3.94 1.01
43 Kurumumun gelecek planlarında her zaman başarılı ve yetenekli 217 3.94 1.02
kişiler ön planda yer almaktadır.
39 Başarılı ve yetenekli çalışanlar kurumumda kariyer planlarını
uygulayabilir.
217 3.94 1.06
41 Bana göre başarılı ve yetenekli kişiler için kariyer hedefleri
günceldir.
217 3.90 1.05
45 Kurumumda kariyer sahibi olmak prestijlidir.
217 3.90 1.06
47 Performansı ve potansiyeli yüksek olan çalışanlara kurum
içerisinde farklı kariyer seçenekleri sunarım.
217 3.89 1.01
48 Güncel gelişmeler doğrultusunda başarılı ve yetenekli çalışanlar 217 3.89 1.05
için yeni bölüm, birim ve çalışma grupları kurarım.
40 Başarılı ve yetenekli kişilerin kariyer beklentileri karşılarım.
217 3.87 1.11
44 Bu kurumdaki kariyer uygulamaları başarılı ve yetenekli
çalışanların kurumdan ayrılmasını engeller.
217 3.71 1.20
Tablo 4.3.1.’de kamu okullarında görev yapan yöneticilerin yetenek yönetimine ilişkin
verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Tablodaki
değerler yetenek yönetiminin alt boyutlarına göre sınıflandırılarak verilmiştir. Buna göre
yöneticilerin örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda; kurumun hedeflerinin
"=4.16) ve kurumun hedeflerinin gerektiğinde yetenekli
gerektiğinde değiştirilebilmesi(X
"=4.12) maddelerindeki durumlara yöneticiler
yöneticiler tarafından değiştirilebilmesi(X
katıldığını belirtirken diğer maddelerdeki durumlara kesinlikle katıldıklarını ifade etmişlerdir.
Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda; kurum içerisindeki kilit pozisyonlarda
"=4.26) ve kurum
bulunan yetenekli kişilerin kurumun izlediği stratejileri doğrudan etkilediği(X
"=4.20)
içindeki kilit pozisyonların kurum hedeflerine ulaşılmasıyla doğrudan ilgi olduğu(X
maddelerindeki durumlara yöneticiler kesinlikle katılırken diğer maddelerdeki durumlara
katıldıkları yönünde görüş belirtmişlerdir.
Yetenek bulma ve yetenek havuzu oluşturma boyutunda bulunan bütün maddelere
"=3.67 - 4.09) yöneticiler katıldıklarını ifade etmişlerdir.
(X
Eğitim ve geliştirme boyutunda yöneticiler; başarılı ve yetenekli kişilerin kişisel
"=4.22) ve kurumum içerisinde başarılı olan kişilerin
gelişimlerine özel önem verme(X
"=4.22) maddelerine kesinlikle katıldıklarını diğer maddelerdeki
eğitilmesine özel önem verme(X
durumlara ise katıldıklarını belirtmişlerdir.
51
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=3.96–3.82) durumlara
Performans değerlendirme boyutunda bulunan maddelerdeki(X
"=4.13–3.71) durumlara okul
ve kariyer geliştirme boyutunda bulunan maddelerdeki(X
yöneticileri katıldıkları yönünde görüşlerini paylaşmıştır.
4.3.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Yetenek
Yönetimi Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi
Becerilerine İlişkin Görüşleri
Tablo 4.3.2.1. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Yetenek
Yönetimi Becerilerine Ait t-Testi Sonuçları
Boyutlar
Cinsiyet
Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Kadın
Belirlenmesi
Erkek
Kadın
Kilit Pozisyonların Belirlenmesi
Erkek
Kadın
Yetenek Bulma ve Yetenek
Havuzu
Erkek
Kadın
Eğitim ve Geliştirme
Erkek
Kadın
Performans Değerlendirme
Erkek
Kadın
Kariyer Geliştirme
Erkek
**p<.05
N
43
174
43
174
43
174
43
174
43
174
43
174
"
X
3.93
3.25
3.91
4.12
3.76
3.91
3.78
4.12
3.70
3.95
3.72
3.97
S
1.33
.88
1.29
.86
1.17
.96
1.16
.81
1.18
.97
1.11
.85
Sd
t
p
215
-1.504
.139
215
-1.029
.308
215
-.880
.380
215
-1.857
.069
215
-1.277
.207
215
-1.350
.183
Tablo 4.3.2.1.’de yöneticilerin cinsiyet değişkenin göre yetenek yönetimi becerilerine
ilişkin görüşlerine ait t-testi sonuçları verilmiştir. Tabloya göre cinsiyet değişkenine göre örgütün
hedef ve stratejilerinin belirlenmesi(t=-1.504; p>.05) kilit pozisyonların belirlenmesi (t=-1.029;
p>.05), yetenek bulma ve yetenek havuzu(t=-.880; p>.05), eğitim ve geliştirme(t=-1.857; p>.05),
performans değerlendirme(t=-1.277; p>.05), ve kariyer geliştirme(t=-1.350; p>.05) boyutunda
yöneticilerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri
"=3.93) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.25)’tir. Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda
(X
"=3.91) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=4.12)’dir. Yetenek
kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=3.76) erkek yöneticilerin
bulma ve yetenek havuzu boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=3.91)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=3.78)
görüşleri ise (X
"=4.12)’dir. Performans değerlendirme boyutunda kadın
erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
52
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=3.70) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.95)’tir. Kariyer geliştirme
yöneticilerin görüşleri (X
"=3.72) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.97)’dir.
boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
Tablo 4.3.2.2. Okul Yöneticilerinin Eğitim Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları
Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait t – Testi Sonuçları
Boyutlar
Örgütün Hedef ve
Stratejilerinin
Belirlenmesi
Kilit Pozisyonların
Belirlenmesi
Yetenek Bulma ve
Yetenek Havuzu
Eğitim ve Geliştirme
Performans
Değerlendirme
Kariyer Geliştirme
N
54
"
X
4.17
S
1.02
Yüksek Lisans
163
4.24
.93
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
54
163
54
163
54
163
54
163
54
4.08
4.08
3.89
3.87
4.06
4.03
3.93
3.82
3.96
.98
.91
1.03
.93
.91
.86
.99
1.11
.87
Yüksek Lisans
163
3.80
1.03
Öğrenim Durumu
Lisans
Sd
t
p
215
-.436
.663
215
.024
.981
215
.130
.896
215
.196
.845
215
.681
.496
215
1.045
.299
**p< .05
Tablo 4.3.2.2.’de yöneticilerinin öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin
yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları
verilmiştir. Buna göre öğrenim durumu değişkeni bakımından yöneticilerinin örgütün hedef ve
stratejilerinin
belirlenmesi
görüşleri(t=-.436;
p>.05),
kilit
pozisyonların
belirlenmesi
görüşleri(t=.024; p>.05), yetenek bulma ve yetenek havuzu görüşleri(t=.130; p>.05), eğitim ve
geliştirme görüşleri(t=.196; p>.05), performans değerlendirme görüşleri(t=.681; p>.05) ve
kariyer geliştirme görüşleri(t=1.045; p>.05) arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda lisans mezunu yöneticilerin
"=4.17) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=4.24)’tür. Kilit
görüşleri (X
"=4.08) yüksek
pozisyonların belirlenmesi boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"=4.08)’dir. Yetenek bulma ve yetenek havuzu
lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.89) yüksek lisans mezunu yöneticilerin
boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"=3.87)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri
görüşleri ise (X
"=4.06) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=4.03)’tür. Performans
(X
"=3.93) yüksek lisans mezunu
değerlendirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"=3.82)’dir. Kariyer geliştirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin
yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.96) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X
"=3.80)’dir.
görüşleri (X
53
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Tablo 4.3.2.3. Yöneticilerin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları
Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
"
Boyutlar Kurumdaki Görev Süresi
N
X
sd
F
P
Anlamlı Fark
Örgütün Hedef ve
Stratejilerinin
Belirlenmesi
Kilit
Pozisyonların
Belirlenmesi
Yetenek Bulma ve
Yetenek Havuzu
Eğitim ve
Geliştirme
Performans
Değerlendirme
Kariyer
Geliştirme
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11 Yıl ve Üzeri
176
26
15
176
26
15
176
26
15
176
26
15
176
26
15
176
26
15
4.19
4.18
4.19
4.08
4.08
4.07
3.89
3.82
3.91
4.06
3.92
4.26
3.91
3.80
3.97
3.92
3.73
4.34
.002
.998
¾
.001
.999
¾
.064
.940
¾
.545
.513
¾
.196
.830
¾
1.809
.117
11 Yıl ve Üzeri
ile 6-10 Yıl
2-214
**p< .05
Tablo 4.3.2.3.’te yöneticilerin kurumdaki görev süresi değişkenine göre yetenek yönetimi
becerilerine ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre
kurumdaki görev süresi değişkeni bakımından yöneticilerin örgütün hedef ve stratejilerinin
belirlenmesi görüşleri [F(2,214)= .002; p= .998; p>.05], kilit pozisyonların belirlenmesi görüşleri
[F(2,214)= .002; p= .999; p>.05], yetenek bulma ve yetenek havuzu görüşleri [F(2,214)= .002; p=
.940; p>.05], eğitim ve geliştirme görüşleri[F(2,214)= .545; p= .998; p>.05] ve performans
değerlendirme
görüşleri[F(2,214)=.002;
p=.196;
p>.05]
arasında
anlamlı
bir
fark
bulunamamıştır. Kariyer geliştirme boyutunda yöneticilerin görüşleri [F(2,214)=1.809; p= .117;
p>.05] arasında anlamlı bir fark görülmüştür. LSD’ye göre 11 yıl ve üzeri bulunduğu kurumda
çalışan yönetici görüşlerinin 6 – 10 yıl çalışanlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl
çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.19), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.18), 11 yıl
yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.19)’dur. Kilit pozisyonların belirlenmesi
boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.08), 6-10 yıl çalışan
yöneticilerin görüşleri (X=4.08), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.07)’dir.
Yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin
görüşleri (X=3.89), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.83), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan
yöneticilerin görüşleri (X=3.91)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl
54
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.06), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.92), 11 yıl
yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.26)’dır. Performans değerlendirme boyutunda
bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.91), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin
görüşleri (X=3.80), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.97)’dir. Kariyer
geliştirme boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.92), 6-10 yıl
çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.73), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri
(X=4.34)’tür.
Tablo 4.3.2.4. Yöneticilerin Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre Göstermiş
Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait t-Testi Sonuçları
Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma
"
Boyutlar
N
S
Sd
t
p
X
Durumu
37 4.41
.74
Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Evet
215 1.462
.145
Belirlenmesi
Hayır
180 4.14
1.03
Evet
37 4.27
.71
Kilit Pozisyonların Belirlenmesi
215 1.310
.192
Hayır
180 4.04
1.00
Evet
37 4.11
.75
Yetenek Bulma ve Yetenek
215 1.879
.065
Havuzu
Hayır
180 3.83
1.05
Evet
37 4.39
.57
Eğitim ve Geliştirme
215 2.531
.012
Hayır
180 3.99
.94
Evet
37 4.13
.83
Performans Değerlendirme
215 1.479
.140
Hayır
180 3.86
1.05
Evet
37 4.14
.66
Kariyer Geliştirme
215 1.621
.107
Hayır
180 3.88
.95
**p<.05
Tablo 4.3.2.4.’te yöneticilerin yetenek yönetimi eğitimi alma durumu değişkenin göre
yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait t-testi sonuçları verilmiştir. Tabloya göre
eğitim alma durumu değişkenine göre örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi(t=1.462;
p>.05) kilit pozisyonların belirlenmesi (t=1.310; p>.05), yetenek bulma ve yetenek
havuzu(t=1.879;
p>.05),
eğitim
ve
geliştirme(t=2.531;
p<.05),
performans
değerlendirme(t=1.479; p>.05), ve kariyer geliştirme(t=1.621; p>.05) boyutunda yöneticilerinin
görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda eğitim alan yöneticilerin
görüşleri (X=4.41), almayan yöneticilerin görüşleri (X=4.14)’tir. Kilit pozisyonların belirlenmesi
boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.27) almayan yöneticilerin görüşleri
(X=4.04)’tür. Yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri
(X=4.11) almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.83)’tür. Eğitim ve geliştirme boyutunda eğitim
alan yöneticilerin görüşleri (X=4.39) almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.99)’dur. Performans
değerlendirme boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.13) almayan yöneticilerin
55
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
görüşleri (X=3.86)’dır. Kariyer geliştirme boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.14)
eğitim almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.88)’dir.
4.4. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine ve Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına
İlişkin Görüşleri ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki
Tablo 4.4.1. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine göre Liderlik Davranışları ile Yetenek
Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları
1
Öz Yeterlik
2
3
4
5
6
7
1
Örgütün Hedef ve
Stratejilerinin
Belirlenmesi
Kilit Pozisyonların
Belirlenmesi
Yetenek Bulma ve
Yetenek Havuzu
Eğitim ve Geliştirme
Performans
Değerlendirme
Kariyer Geliştirme
.283**
1
.217**
.870**
1
.317**
.763**
.879**
1
.353**
.605**
.614**
.671**
1
.212**
.503**
.598**
.600**
.762**
1
.298**
.565**
.641**
.665**
.829**
.868**
1
"
X
SS
3.20
.57
4.19
.99
4.08
.96
3.88
1.01
4.06
.90
3.90
1.02
3.92
.91
**p<.01
Tablo 4.4.’te yöneticilerin kendi genel öz yeterlik inançları ile yetenek yönetimi
becerileri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tabloya göre
öz yeterlik ile yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi
(r= .283, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi(r=.217, p<01) ve yetenek bulma ve yetenek
havuzu(r= .317, p<01), eğitim ve geliştirme(r= .353, p<01), performans değerlendirme(r= .212,
p<01) ve kariyer geliştirme(r= .298, p<01) boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır. Buna göre yöneticilerin kendine göre genel öz yeterlik inançları arttıkça
yöneticilerin yetenek yönetimi becerileri de artmaktadır.
Tablo 4.4.2. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine göre Liderlik Davranışları ile Yetenek
Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları
1
Otokratik Liderlik
Davranışı
Demokratik
Liderlik Davranışı
Etkileşimci
Liderlik Davranışı
Örgütün Hedef ve
Stratejilerinin
Belirlenmesi
Kilit Pozisyonların
Belirlenmesi
Yetenek Bulma ve
Yetenek Havuzu
2
3
4
5
6
1
.281**
1
.332**
.754**
1
.119
.213**
.141*
1
.100
.212**
.164*
.870**
1
.020
.224**
.161*
.763**
.879**
1
7
8
9
"
X
SS
2.18
.46
4.22
.77
3.37
.62
4.19
.99
4.08
.96
3.88
1.01
56
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
Eğitim ve
Geliştirme
Performans
Değerlendirme
Kariyer Geliştirme
.013
.231**
.181**
.605**
.614**
.671**
1
.056
.220**
.190**
.503**
.598**
.600**
.762**
1
.071
.281**
.242**
.565**
.641**
.665**
.829**
.868**
1
4.06
.90
3.90
1.02
3.92
.91
**p<.01
Tablo 4.4.’te yöneticilerin öz yeterlikleri ve göstermiş oldukları liderlik davranışlarına
ilişkin görüşleri ile yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişkiyi gösteren
korelasyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tabloya göre liderlik davranışlarının alt
boyutlarından otokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün
hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r=.119, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi (r=.100,
p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r=.020, p<01), eğitim ve geliştirme (r=.013, p<01),
performans değerlendirme (r=.056, p<01) ve kariyer geliştirme (r=.071, p<01) arasında anlamlı
bir ilişki bulunmamaktadır.
Liderlik davranışlarının alt boyutlarından demokratik liderlik davranışı boyutuyla
yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r= .213, p<01),
kilit pozisyonların belirlenmesi (r= .212, p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r=.224, p<01),
eğitim ve geliştirme (r=.231, p<01), performans değerlendirme (r=.220, p<01) ve kariyer
geliştirme (r=.281, p<01) arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre
demokratik liderlik davranışları yükseldikçe yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de
yükseldiği saptanmıştır.
Liderlik davranışlarının alt boyutlarından etkileşimci liderlik davranışı boyutuyla
yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r= .141, p<01),
kilit pozisyonların belirlenmesi (r= .164, p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r= .161,
p<01), eğitim ve geliştirme (r= .181, p<01), performans değerlendirme (r= .190, p<01) ve kariyer
geliştirme (r= .242, p<01) arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre
etkileşimci liderlik davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de arttığı
görülmüştür.
57
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Tartışma
Kamu okullarında görev yapan yöneticilerin kendilerine yönelik genel öz yeterlik
inançları ve göstermiş oldukları liderlik stillerinin yetenek yönetimi arasındaki ilişkinin
incelendiği araştırmanın bu bölümünde ulaşılan sonuçlar alt problemler eşliğinde
yorumlanmıştır.
5.1.1. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresine Göre Öz
Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Okul
yöneticilerinin
kendilerine
yönelik
genel
öz
yeterlik
"=3.20)
inançları(X
incelendiğinde yöneticiler hedef belirleme, sorun çözme, yeteneklerine güvenme bağlamında
tamamen katıldıklarını belirterek son derece kendilerine güvendiklerini ifade etmişlerdir. Öte
yandan ikna etme, beklenmedik durumlarda nasıl davranacağını bilme ve her şeyin üstesinden
gelme durumlarına daha doğru olduğu yönünde görüş belirterek kendilerine olan inançlarının
yüksek olduğu görülmüştür.
"=3.23) ile erkek
Okul yöneticilerinin görüşleri incelendiğinde kadın yöneticiler(X
"=3.20) arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
yöneticiler(X
Öğrenim durumu bağlamında incelendiğinde okul yöneticilerinin lisans ve yüksek lisans
"=3.19) ile yüksek lisans mezunu
mezunu oldukları görülmüştür. Lisans mezunu yöneticiler(X
"=3.25) arasında öz yeterlik inançları bakımından anlamlı bir fark bulunamamıştır.
yöneticiler (X
Kamu okullarında okul yöneticileri kurumdaki görev süresi yönünden genellikle 1-5
"=3.20), 6-10 yıl(X
"=3.06) ile 11 yıl ve üzeri(X
"=3.50) olacak şekilde dağılım göstermişlerdir.
yıl(X
Kurumdaki görev süresi incelendiğinde anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
5.1.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik
Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin
Görüşleri
Okul yöneticilerinin görüşlerine göre göstermiş oldukları liderlik davranışı “her zaman”
"=4.22) olurken “ara sıra” düzeyinde etkileşimci liderlik
düzeyinde demokratik liderlik davranışı(X
"=3.37) ve “hiç” düzeyinde otokratik liderlik davranışı (X
"=2.18) olmuştur. Bu
davranışı (X
bağlamda okul yöneticilerinin kendi görüşleri kapsamında düşünüldüğünde genellikle
58
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
demokratik liderlik davranışları sergilerken otokratik liderlik davranışlarını neredeyse hiç
sergilemedikleri anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra yöneticiler demokratik liderlik davranışlarıyla
beraber çoğu zaman etkileşimci liderlik davranışları da sergiledikleri ortaya çıkmıştır.
Okul yöneticilerinin cinsiyet değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına
ilişkin görüşleri incelendiğinde otokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin
"=2.13) ile erkek yöneticilerin görüşleri(X
"=2.19) arasında anlamlı bir fark olmadığı
görüşleri(X
"=4.24)
görülmüştür. Demokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X
"=4.22) arasında anlamlı bir fark yoktur. Etkileşimci liderlik
ile erkek yöneticilerin görüşleri(X
"=3.33) ile erkek yöneticilerin görüşleri
davranışları boyutunda da kadın yöneticilerin görüşleri(X
"=3.38) arasında bir fark saptanmamıştır.
(X
Öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik
davranışlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında otokratik liderlik davranışları boyutunda lisans
"=2.16) ile yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri(X
"=2.23)
mezunu yöneticilerin görüşleri (X
arasında anlamlı bir saptanmamıştır. Demokratik liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu
"=4.17) ile yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri(X
"=4.38)
yöneticilerin görüşleri (X
arasında anlamlı bir fark yaratacak bir bulguya ulaşılmamıştır. Etkileşimci liderlik
"=3.37) ile yüksek lisans mezunu
davranışlarında da lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X
"=3.38) arasında anlamlı bir fark görülmemiştir.
yöneticilerin görüşleri (X
Çalıştığı kurumdaki görev süresi değişkenine göre okul yöneticilerinin göstermiş
oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri incelendiğinde otokratik liderlik davranışları
"=2.20), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri
boyutunda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=2.06) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=2.15) arasında anlamlı bir fark
(X
olmadığı görülmüştür. Demokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl
"=4.27), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=3.98) ile 11 yıl
çalışan yöneticilerin görüşleri(X
"=4.11) arasında anlamı bir fark bulunmamıştır. Ancak
ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X
etkileşimci liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin
"=3.41), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X
"=3.15) ile 11 yıl ve üzeri çalışan
görüşleri (X
"= 3.30) arasında 1 – 5 yıl çalışan yöneticilerin; 6-10 yıl çalışan
yöneticilerin görüşleri (X
yöneticilere göre daha etkileşimci liderlik davranışları sergilediklerine dair anlamlı bir fark
olduğu saptanmıştır.
Okul yöneticilerinin liderlik ile ilgili bir eğitim alıp almama durumu değişkenine göre
göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerinde otokratik liderlik davranışları
boyutunda
eğitim
alan
yöneticilerin
görüşleri
"=2.22)
(X
ile
almayan
yöneticilerin
59
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=2.07) arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Demokratik liderlik
görüşleri(X
"=4.29 ile almayan yöneticilerin
davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X
"=4.05) arasında fark yaratacak bir sonuç bulunmamıştır. Etkileşimci liderlik
görüşleri(X
"=3.41) ile almayan yöneticilerin
davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X
"=3.27) arasında bir fark saptanmamıştır.
görüşleri (X
5.1.3. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Yetenek
Yönetimi Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi
Becerilerine İlişkin Görüşleri
Okul yöneticilerinin yetenek yönetimine ilişkin görüşleri incelendiğinde yöneticiler
"=4.19) bulundukları kurumda; güncel
örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda(X
hedefler oluşturma, hedeflere tüm paydaşların hakim olması, yetenekli çalışanların etkin olması,
gelecekteki stratejilerin belirlenmesi, yetenekli yöneticilere hedefleri değiştirme fırsatı sunması
bağlamında tüm durumlara genellikle katıldıkları söylenebilir.
"=4.08) okul yöneticilerinin görüşlerine göre
Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda(X
kurumları içerisindeki yetenekli kişilerin hem kurum stratejilerini etkilediğini hem de hedeflere
ulaşmada doğrudan ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Okul yöneticileri kurumlarında başarılı
olan herkesin kilit pozisyona yükselme şansı olduğunu belirtirken kurumlarının hedeflerinin
belirlenmesinde etkili olduklarını düşünmektedirler.
"=3.88) okul yöneticileri başka
Yetenek bulma ve yetenek havuzu oluşturma boyutunda(X
kurumdaki yetenekli kişileri takip ettiklerini, yetenekli çalışanları tespit etmeye çalıştıklarını,
yetenekli olmanın takipçiler için önemli bir kriter olduğunu, ihtiyaçları doğrultusunda yetenekli
çalışanları seçtiklerini belirtmişlerdir.
"=4.06) yöneticiler genellikle yetenekli kişilerin kişisel
Eğitim ve geliştirme boyutunda(X
gelişimini önemsediklerini, başarılı kişilerin eğitilmesine özel önem verdiklerini, sundukları
eğitim imkânlarının çalışanların hedefleriyle örtüştüğünü, başarılı-yetenekli kişilerin gelişim
süreçlerini planladıklarını, yetenekli çalışanlara mentorluk yaptıklarını belirtmişlerdir.
Performans
değerlendirme
"=3.90)
boyutunda(X
okul
yöneticileri;
performans
değerlendirme sonuçlarının yetenekli kişilere ödüllendirme sürecinde katkı sağladığı,
performans değerlendirmenin kurumları ile ilgili kararlarda etkili olduğu, performans
değerlendirmenin eğitim ve geliştirme ile kariyer gelişimiyle yakından ilişkili olduğu yönünde
görüş belirtmişlerdir.
60
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
"=3.92) yöneticiler; çalışanların kariyer hedeflerini kurum
Kariyer geliştirme boyutunda(X
içinde gerçekleştirmelerini desteklediklerini, dileyen çalışanların yetenekleri çerçevesinde farklı
görevlere geçebildiklerini, başarılı kişilerin her zaman yükselme şansına sahip olduklarını,
kurumlarındaki her çalışanın kendine ait bir kariyer planı olduğunu, kurumlarında kariyer sahibi
olmanın prestijli olduğunu, yeni gelişmeler doğrultusunda yetenekli çalışanlar için yeni çalışma
alanları – grupları oluşturduklarını, çalışanlarının kariyer beklentileri karşıladıklarını ifade
etmişlerdir.
Cinsiyet değişkenin göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin
"=3.93) ile erkek
görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde kadın yöneticiler(X
"=3.25) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde kadın yöneticiler(X
"=3.91) ile
yöneticiler (X
erkek
"=4.12)
yöneticiler(X
arasında;
yetenek
bulma
ve
yetenek
havuzunda
kadın
"=3.76) ile erkek yöneticiler(X
"=3.91) arasında; eğitim ve geliştirme boyutunda kadın
yöneticiler(X
"=3.78) ile erkek yöneticiler(X
"=4.12) arasında; performans değerlendirme
yöneticiler(X
"=3.70) ile erkek yöneticiler(X
"=3.95) arasında;
geliştirmede kadın yöneticiler(X
kariyer
"=3.72) ile erkek yöneticiler (X
"=3.97) arasında anlamlı bir fark
geliştirmede kadın yöneticiler(X
bulunamamıştır.
Öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine
"=4.17) ile yüksek
ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde lisans(X
"=4.24) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde lisans(X
"=4.08)
lisans mezunu yöneticiler(X
"=4.08) arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda
ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X
"=3.89) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X
"=3.87) arasında; eğitim ve geliştirmede
lisans(X
"=4.06)
lisans(X
ile
yüksek
lisans
mezunu
"=4.03)
yöneticiler(X
arasında;
performans
"=3.93) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X
"=3.82) arasında; kariyer
değerlendirmede lisans(X
"=3.96) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X
"=3.80) arasında anlamlı bir
geliştirmede lisans(X
fark bulunamamıştır.
Kurumdaki görev süresi değişkenine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi
becerilerine ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde 1-5 yıl(X=4.19),
6-10 yıl(X=4.18) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.19)arasında; kilit pozisyonların
belirlenmesinde 1-5 yıl(X=4.08), 6-10 yıl(X=4.08) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.07)
arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda 1-5 yıl(X=3.89), 6-10 yıl(X=3.83) ile 11 yıl ve
üzeri çalışan yöneticiler(X=3.91) arasında; eğitim ve geliştirmede 1-5 yıl(X=4.06),
6-10
yıl(X=3.92) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.26) arasında; performans değerlendirmede
1-5 yıl(X=3.91), 6-10 yıl(X=3.80) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=3.97) arasında anlamlı
bir fark tespit edilmemiştir. Kariyer geliştirmede 1-5 yıl(X=3.92), 6-10 yıl(X=3.73) ile 11 yıl ve
61
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
üzeri çalışan yöneticilerin(X=4.34) görüşlerine bakıldığında 11 yıl ve üzeri bulunduğu kurumda
çalışan yöneticilerin 6 – 10 yıl çalışanlara göre kariyer geliştirme noktasında daha yüksek
nitelikte olduklarını belirtmişlerdir.
Yetenek yönetimi eğitimi alma durumu değişkenin göre okul yöneticilerinin yetenek
yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde eğitim
alan(X=4.41) ile almayan yöneticiler(X=4.14) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde
eğitim alan(X=4.27) ile almayan yöneticiler(X=4.04) arasında; yetenek bulma ve yetenek
havuzunda eğitim alan(X=4.11) ile almayan yöneticiler(X=3.83) arasında; eğitim ve geliştirmede
eğitim alan(X=4.39) ile almayan yöneticiler(X=3.99) arasında; performans değerlendirmede
eğitim alan(X=4.13) ile almayan yöneticiler(X=3.86) arasında; kariyer geliştirmede eğitim
alan(X=4.14) ile eğitim almayan yöneticiler(X=3.88) arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır.
5.1.4. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine ve Göstermiş Oldukları Liderlik
Davranışlarına İlişkin Görüşleri ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki
Okul yöneticilerinin öz yeterlikleri ve göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin
görüşleri ile yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişki incelendiğinde öz
yeterlik ile yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu
saptanmıştır. Bu bağlamda yöneticilerin öz yeterlik inançları arttıkça yöneticilerin yetenek
yönetimi becerilerinde de bir yükselme olduğu görülmüştür. Liderlik davranışlarının alt
boyutlarından otokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında
anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından demokratik
liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır. Buna göre demokratik liderlik davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek
yönetimi becerilerinin de arttığı tespit edilmiştir. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından
etkileşimci liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre demokratik liderlikte olduğu gibi etkileşimci liderlik
davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de arttığı görülmüştür.
62
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
KAYNAKLAR
Tek yazarlı ya da editörlü kitap
[1]. Atlı, D. (2012). Yetenek Yönetimi, İstanbul: Crea Yayıncılık.
[2]. Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge university press.
[3]. Bandura, A. (2000). Self- efficacy: the exercise of control. (4 th printing). New York: W.H.
Freeman.
[4]. Başaran, E. İ. (1992). Yönetimde İnsan İlişkileri, Gül Yayınevi, Ankara.
[5] Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri: Yönetsel davranış. Nobel Yayın Dağıtım.
[6]. Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. Sage Pubns.
[7]. Burns, J. M. (1978). leadership. NY.
[8]. Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. (Dokuzuncu baskı) Pegem
A Akademi Yayınları. Ankara.
[9]. Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Pegem Özel Eğitim ve
Hizmetleri.
[10]. Colvin, G. (2011). Talent Makes no Difference.
[11]. Conger, J. A. (1994). Spirit at work: Discovering the spirituality in leadership. San Francisco:
Jossey-Bass.
[12]. Çakırer, M. (2009). Yetenek Pazarlama ve İş Bulma Sanatı, İstanbul: Crea Yayıncılık.
[13]. Çelik, V. (2000). Eğitimsel liderlik, Pegem A. Yayıncılık, Ankara, 288.
[14]. Doğan, İ. (2002). Sosyoloji-Kavramlar ve Sorunlar, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 5.
[15]. Erdoğan, İ. (2000). Okul yönetimi ve öğretim liderliği. Sistem yayıncılık.
[16]. Eren, H. (1997), Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi, Alfa Yayınları, İstanbul.
[17]. Eren, E. (2013). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası, İstanbul: Beta Yayıncılık.
[18]. Eren, E. (2014). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. Beta Basım Yayım Dağıtım.
[19]. Fayol, H. (1916). General principles of management. Classics of organization theory. NY –
Londan: Routledge. 2, 15.
[20]. Genç, N. (2007). Meslek yüksekokulları için yönetim ve organizasyon. Seçkin Yayıncılık.
[21]. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara. Nobel Yayın Dağıtım.
[22]. Kotter, J. P. (1990). How leadership differs from management. New York: Free Press, 240,
59-68.
[23]. Lee,W.S. (2005). Encylopedia of school psychology, Sage Publication.
[24]. McLaren, P. (2015). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of
education. Routledge.
[25]. Northouse, P. G. (2013). Leadership defined. Leadership: theory and practice, 6, 2-6.
[26]. Polat, S. (2011). Yetenek Yönetimi. Ankara: Ankara Sanayi Odası.
[27]. Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2010). Organisational Behavior.
[28]. Rost, J. C. (1993). Leadership for the twenty-first century. Greenwood Publishing Group.
[29]. Sabuncuoğlu, Z., & Tüz, M. (2008). Örgütsel Psikoloji, Alfa Aktuel Basım Yayın Dağıtım
Ltd. Şti. Bursa.
[30]. Seeman, M. (1960). Social status and leadership: The case of the school executive (No. 35). [
1 Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University.
[31]. Şimşek, H. (2002). Liderlik. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Kurumları Yönetici
Adaylarının Eğitim Yönetimi Ders Notları, MEB Yayınevi, Ankara, ss.90-98.
[32]. Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Pegem A Yayıncılık.
[33]. Yukl, G. (1994). Instructor's Manual with Test Questions: Leadership in Organizations.
Prentice-Hall.
İki ya da daha fazla yazarlı kitap
[34]. Bass, B. M., & Stogdill, R. M. (1990). Bass & Stogdill's handbook of leadership: Theory,
research, and managerial applications. Simon and Schuster.
63
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
[35]. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., & Akgün, Ö. E. (2009). Diğerleri. Bilimsel Araştırma
Yöntemleri, Üçüncü Baskı, Pegem A Akademi yayınları, Ankara.
[36]. Davies, B., & Davies, B. J. (2011). Talent management in education. Sage Publications.
Editörlü Kitapta Bölüm
[37]. Zusho, A., & Pintrich, P. R. (2003). A process-oriented approach to culture: Theoretical and
methodological issues in the study of culture and motivation. Teaching, learning, and motivation
in a multicultural context, 33-65. Greenwich: Information Age Pub.
Çeviri kitaplar
[38]. Davies, B., & Davies, B. J. (2014). Eğitimde Yetenek Yönetimi. (Tufan Aytaç, Cemalettin İpek,
Çev.). Ankara: Nobel Yayınları.
Dergide tek yazarlı makale
[39]. Adorno. T.W. (1903 – 1969). Erginlik Yolunda Eğitim. (Çetin Gürer, Çev.). Eleştirel Pedagoji,
3, 49- 58
[40]. Bass, B. M. (1999). Current developments in transformational leadership: Research and
applications. The Psychologist-Manager Journal, 3(1), 5.
[41]. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American
psychologist, 37(2), 122.
[42]. Bolat, O. İ. (2011). Öz Yeterlilik ve Tükenmişlik Iliskisi: Lider-Üye Etkilesiminin Aracilik
Etkisi/The Relationships Between Self-Efficacy and Burnout: Mediating Effects of LeaderMember Exchange. Ege Akademik Bakis, 11(2), 255.
[43]. Demirci, M. K. (1999). Postmodern Yönetim Paradigmaları ve Liderlik. Basılmamış Makale.
[44]. Erçetin, Ş. (2000). İlköğretim okulları hangi değerlerle yönetiliyor. Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 31-43.
[45]. Hemphill, J. K. (1949). Situational factors in leadership. Ohio State University. Bureau of
Educational Research Monograph.
[46]. Jago, A. G. (1982). Leadership: Perspectives in theory and research. Management
science, 28(3), 315-336.
[47]. Karip, E. (1998). Dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 4(4),
443-465.
[48]. Moiden, N. (2002). Evolution of leadership in nursing: Nadeem Moiden looks at leadership
style and theory and relates developments through history to leadership in today’s
profession. Nursing Management, 9(7), 20-25.
[49]. Özarallı, N. (2015). Linking empowering leader to creativity: the moderating role of
psychological (felt) empowerment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 181, 366-376.
[50]. Pielstick, C.D. (1998). The transforming leader: A meta-ethnographic analysis. Community
College Review, 26(3), 15-34.
[51]. Sabancı, A. (2005). Çağdaş okul liderliği açısından karizmatik, dönüşümcü ve vizyoner
liderlik yaklaşımları. Çağdaş Eğitim, 26-33.
[52]. Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated
learning. Educational psychologist, 25(1), 71-86.
[53]. Shelton, S. H. (1990). Developing the construct of general self-efficacy. Psychological
reports.
Dergide çok yazarlı makale
[54]. Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE)
bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik özellikleri
arasındaki ilişki. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(3).
64
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
[55]. Benzia, T., Burnet, D., Oliver, C., & Paxton, R. (2001). Lateral Leadership Stages of Growth:
From Trust to Breakthrough Thinking. White Paper: Lateral Leadership LLC.
[56]. Ceylan, A., Keskin, H., & Eren, Ş. (2005). Dönüşümcü ve etkileşimci liderlik ile örgütsel
bağlılık arasındaki ilişkilere yönelik bir araştırma. Yönetim/İstanbul Üniversitesi İşletme
Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Dergisi, 16(51), 32-42.
[57]. Çırpan, H. ve Şen, A. (2009). “İşletmelerde Yenilikçiliği Geliştirmede Etkili Bir Araç:
Yetenek Yönetimi” Çerçeve Dergisi, MÜSİAD.
[58]. Demirtaş, H., & Çağlar, Ç. (2012). Okul Müdürlerinin Öz Yeterlik İnançları ve Tükenmişlik
Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 13(3).
[59]. Doğan, S., & Demiral, A.G.Ö. (2008). İnsan kaynakları yönetiminde çalışanların kendilerine
doğru yolculuk yöntemi: yetenek yönetimi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 17(3).
[60]. Gist, M. E., & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants
and malleability. Academy of Management review, 17(2), 183-211.
[61]. Heinen, J. S., & O'Neill, C. (2004). Managing talent to maximize performance. Employment
Relations Today, 31(2), 67.
[62]. Hendy, J., Lyons, E., & Breakwell, G. M. (2006). Genetic testing and the relationship between
specific and general self-efficacy. British journal of health psychology, 11(2), 221-233.
[63]. Fleishman, E. A., Zaccaro, S. J., & Mumford, M. D. (1991). Individual differences and
leadership: An overview. The Leadership Quarterly, 2(4), 237-243.
[64]. Luszczynska, A., Gibbons, F.X., Piko, B. F. and Tekozel, M. (2004). Self-regulatory cognitions,
social comparison, and perceived peers’ behaviors as predictors of nutrition and physical
activity: A comparison among adolescents in Hungary, Poland, Turkey, and USA. Psychology and
Health, 19 (5), 577–593.
[65]. Polat, M., & Arabacı, İ. B. (2015). Açık Liderlik Ölçeğinin Geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 24(1), 79-96.
[66]. Serinkan, C., & Haybat, A. (2005). Pamukkale üniversitesi öğretim elemanlarının iş tatmini
ve tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. PÜ İİBF Dergisi, 8, 23-29.
[67]. Sisk, H. L. and William, J. C. 1981. Management and Organisation. Ohio-South-Western
Publishing Co. Nordic Journal of African Studies
[68]. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T.,
Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C. and Harney, P. (1991). The will and ways: Development and
validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social
Psychology, 60 (4), 570-585.
[69]. Taş, A., Çelik, K., & Tomul, E. Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim
Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları1. Yıl: 2007 Sayı: 22, 85.
[70]. Tschannen-Moran, M., & Gareis, C. R. (2004). Principals' sense of efficacy: Assessing a
promising construct. Journal of Educational Administration, 42(5), 573-585.
[71]. Yücel, C., Yalçın, M., & Ay, B. (2009). Öğretmenlerin öz-yeterlikleri ve örgütsel vatandaşlık
davranışı. Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 221-235.
Tez
[72]. Işık, İ. (2001). Öz-Yeterlilik İnancı: Yönetici Rolleri Açısından Bir inceleme. Doktora Tezi
Yök Tez Merkezi.
[73]. Kılınç, K. (2009). Dershane ve ilköğretim öğretmenlerinin algılarına göre yöneticilerinin
liderlik stilleri: İstanbul ili Anadolu yakası örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Yeditepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
[74]. Özerkan, E. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile öğrencilerin sosyal bilgiler benlik
kavramları arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Edirne.
[75]. Sahranç, Ü. (2007). Stres kontrolü, genel öz-yeterlik, durumluk kaygı ve yaşam doyumuyla
ilişkili bir akış modeli. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Psikolojik
Danışma ve Rehberlik, Ankara.
65
Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019
[76]. Tandoğan, H. T. (2002). Dönüştürücü ve işgördürücü liderliğin kontrol odağına bağlı olarak
personel güçlendirmeye etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ciltli çalışmalar (Ansiklopedi)
[77]. Waldersee, R., Simmons, R., & Eagleson, G. (1995, August). Pluralistic Leadership in Service
Change Programs: Some Preliminary Findings. In Academy of Management Proceedings (Vol.
1995, No. 1, pp. 296-300). Academy of Management.
66
Download
Random flashcards
canlılar ve enrji ilişkileri

2 Cards oauth2_google_d3979ca9-59f8-451c-9cf7-08c5056d5753

321işletme

2 Cards oldcity

Animasyon Temelleri

2 Cards selçuk

Create flashcards