Cahit AKSU1 MÜZİK EĞİTİMİNDE YAPILANDIRMACILIK
advertisement
Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit AKSU1 MÜZİK EĞİTİMİNDE YAPILANDIRMACILIK Özet Bu araştırmada müzik eğitimindeki ‘etkinliğe dayalı’ ve ‘uygulamalı’ kavramlarının gerçekte, bilginin yapılanması için yeterli olup olmadığının analizinden hareketle, her ne kadar öğrenci merkezli olsa da, bunu gerçekleştirmek için öğretmene düşen önemli görevler ile öğretmen ve öğrenci açısından ders öncesi hazırlığın ve öğretimde soru sorma ve sorgulamanın öneminin vurgulanması amaçlanmıştır. Bu araştırma Betimsel Araştırmalardan Tarama Modeli ile ve Belgesel Taramalardan Genel Tarama Tekniği ile yürütülmüştür. Çalışmada; müzik eğitiminde yapılandırmacılığın öğrenciyi merkeze alırken, öğrenciyi merkezde tutacak uygulamalar konusunda öğretmene çok daha fazla görev ve sorumluluk yüklediği, toplu halde şarkı söyleyen bir sınıfın; ‘etkinlik halinde’, ‘uygulamalı’ veya ‘yaparak-yaşayarak’ olgularının görüntüsünü verebileceği ancak bu görüntünün, yapılan etkinliklerin, kazanımları gerçekten oluşturacağını garanti etmediği, öğrencilerin karşılaştıkları sorunların üstesinden gelmeleri için analitik yaklaşımı uygulamalarının önemli olduğu, öğretmenin çok bilinçli ve kasıtlı olarak seçilmiş kritik sorularla etkinliklere dahil olması gerektiği, cevabı sadece evet ve hayır olan sorular yerine, öğrencilerin bilişsel süreçlerini harekete geçirerek, hem bildikleri konuları, hem de bu bilgileri etkili şekilde ifade edebilmelerini sağlayacak formda olan sorular sormaları gerektiği ve sadece ‘yapılandırmacı sorular’ konusunun bile tek başına önemli bir çalışma alanı olarak dikkat çektiği yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik Eğitimi, Yapılandırmacılık, Etkinlik CONSTRUCTIVISM IN MUSIC EDUCATION Abstract In this research, depending on the analysis whether 'activity-based' and 'applied' concepts are sufficient for construction of knowledge in reality, it is aimed to Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, GSEB, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, [email protected] 1 57 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık emphasize important tasks of teacher, importance of pre-class preparation of student and teacher and importance of questioning and asking questioning in education system regardless of student-centeredness of the system. For this purpose the study was conducted in the axis of the sub-problems like 'To what extent music lessons are student-centered in practice?' and 'How should questions be asked in a music lesson from a constructivist perspective?' This research was carried out with Scanning Model from Descriptive Researches and General Scanning Technic from Documentary Scanning. In this study; findings that; while constructivism puts student in the center it also charges teacher with more duties and responsibilities to keep student in the center, a collectively singing class may give impression of “activity” “hand-on” or “doing and living” however this impression doesn’t guarantee that performed activities will definitely result in expected achievements, it is important for student to apply analytical approach to overcome problems they face, teacher should be involved in activities with critical, conscious and intentional questions, instead of questions of yes or no it is necessary to ask questions enabling students to express this knowledge and subject they know effectively and even constructivist questions subject is alone attract attention as an important field of study. Keywords: Music Education, Constructivism, Activity 1. GİRİŞ Müzik derslerinde öğrencilerin şarkılar söylemeleri, çalgılar çalmaları, ritm vurmaları, tempo tutmaları gibi yapma-yaşama etkinlikleri acaba hedeflenen kazanımların oluşması için yeterli midir? Soruyu bir başka açıdan sorduğumuzda; öğrencilerin aktif olarak etkinlik içinde olmaları, onların amaçlanan bilgiyi yapılandırabilmeleri için yeterli midir? Yapılandırmacı yaklaşımın başarılı şekilde uygulanması için en önemli koşulların başında, (diğer pek çok koşula da ek olarak) yaklaşımın öngördüğü öğretmen ve öğrenci modelinin çok iyi organize edilmesi ve öncelikle bu rollerin benimsenmesi gelir. Herşeyden önce öğretmenin, yaklaşımın kendinden beklediği ön hazırlık gereksinimlerini ve ders anında yerine getireceği fonksiyonla ilgili mesleki formasyonu çok iyi anlamış ve yorumlamış olması gerekir. Aynı şekilde öğrencinin, dersin icra edilmesi aşamasında kendine düşen görevlerin ve yine derse dönük ön hazırlıklarının önemi konusunda ek bilinçlendirmelere ihtiyacı vardır. Konuya ilk olarak müzik eğitiminde müzik öğretmeni açısından baktığımızda, en önemli sorulardan biri; yapılandırmacı yaklaşımın sloganlaştırdığı öğrenci merkezlilik ve öğrenci etkinliğine dayalılığın, müzik öğretmeni açısından neyi ifade ettiğidir. Bir müzik öğretmeni; derslerin öğrenci merkezli olması benim öğretmen olarak yükümü azaltır ve işimi kolaylaştırır diyebilir mi? veya bir müzik öğretmeni; müzik dersleri doğası gereği etkinliğe dayalıdır. Biz çocuklarla bol bol şarkı söyler, çalgı çalar, el çırparız. O nedenle müzik dersleri zaten yapılandırmacı yaklaşımı yansıtır diyebilir mi? Ülkemizde kullanılmakta olan 2006 İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Öğretim Programı ile 2009 Ortaöğretim müzik programları ve programlar paralelinde hazırlanan öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları yapılandırmacı yaklaşım ekseninde ele alınmıştır. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit Aksu 58 Bu programlar detaylı bir şekilde incelendiğinde; örneğin ilköğretim müzik programında yer alan çeşitli ‘kazanım temaları’na dönük kazanımların gerektirdiği, öğretmen ön hazırlığına bakmak bile müzik öğretmeni profili hakkında bize çeşitli ipuçları sunar. Sağlıklı bir müzik dersi için gerekli zaman, ortam, araç-gereç ve çalgılarla ilgili planlamalar tamam olsa bile!... müzik öğretmenlerinin sadece derse başlamadan önce hazırlamaları gereken çeşitli iki boyutlu veya üç boyutlu görsel-işitsel materyaller, başlı başına bir çalışma alanı olarak karşımıza çıkar. Bu materyallerin hazırlanmasına ek olarak; bunları korunması, saklanması, katologlanması, ulaştırılması, gerekli durumlarda çoğaltılması, sınıfa yerleştirilmesi, tahtaya yazılması, çizilmesi, boyanması vb. etkinlikler müzik öğretmeninin daha derse başlamadan yerine getirmesi gereken işlemlerdir. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenciden beklediği rolü incelediğimiz zaman ise, eski öğrenciden farklı bir öğrenciyi tanımladığımızı görürüz. Öncelikle öğretmenin gelecek ders için istediği araştırmaları doğru eksende ve doğru kaynaklardan yapmak, bu araştırmalar ile ilgili yazılı, görsel, işitsel her türlü materyali, çeşitli üç boyutlu modelleri ve diğer araç-gereci, etkinliklerin gerektirdiği yapı ve formatta temin etmek, hazırlamak ve sınıf ortamına taşımak öğrenci görevlerinin başında gelir. Bunlara ek olarak öğrencilere gruplar halinde verilen proje, drama, sunum, müzik ve dans icrası vb. etkinlikler için öğrencilerin ders öncesinde bir araya gelip bu çalışmaları tamamlamaları gerekmektedir. Bu vurgulamalar yapılandırmacı yaklaşımın aslında öğretmene ve öğrenciye daha ders başlamadan yüklediği sorumlulukları yansıtması kapsamında yapılmıştır. Dolayısı ile müzik öğretmeninin, yaklaşımı, öğrenci odaklı kabul ederek, kendini sürecin merkezinde değil de kenarında konumlandırması çok doğru olmadığı gibi, müzik öğrencisinin de sadece sınıfa girip oturması ve her şeyi öğretmenin yapmasını beklemesi de yapılandırmacılığın ruhuna aykırıdır. Kaldı ki müzik öğretmeninin ve öğrencinin asıl işi ders başladıktan sonra başlar. Scott (2011) bu konuda; ‘öğrenmede yapılandırmacı teoriler öğrencilerin yeni bilgileri ile önceki bilgileri arasında ilişki kurduğu ve yeni edinilmiş tekniklerle önceki becerileri geliştirdiği için, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olarak bulunması fikrinden kaynaklanmaktadır. Bu konsepti tanımlamak kolay, yürütmeye koymak zordur. Öğrencilerin başarısına yardımcı olması için sürekli bilgi ve becerilerin geliştirilmesi, dikkatli bir öğretmen hazırlığı gereklidir. Öğretmenlerin öğretme ve öğrenme ile ilgili mevcut varsayımları sorgulamaya ve mevcut uygulamalarını, destekleyici bir çevrede yeniden düşünmeye ihtiyaçları olabilir’ der. Bu araştırmanın amacı; müzik eğitimindeki ‘etkinliğe dayalı’ ve ‘uygulamalı’ kavramlarının gerçekte, bilginin yapılanması için yeterli olup olmadığının analizinden hareketle, öğretmen ve öğrenci açısından ders öncesi hazırlığın ve öğretimde soru sorma ve sorgulamanın önemine değinmektir. Bu amaçla çalışma ‘Uygulamadaki Müzik Dersleri Ne Kadar Öğrenci Merkezlidir?’ ve ‘Yapılandırmacı Bakışla Bir Müzik Dersinin İşlenişinde Sorular Nasıl Sorulmalıdır?’ alt problemleri ekseninde yürütülmüştür. 2. Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, evren-örneklem, verilerin toplanması ve analizi gibi yöntem bilgilerine yer verilmiştir. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 59 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık Araştırmanın Modeli Bu araştırma Betimsel Araştırmalardan Tarama Modeli ile ve Belgesel Taramalardan Genel Tarama Tekniği ile yürütülmüştür. Betimsel Araştırmalar; olayı olduğu gibi araştıran ve ele alınan olayların ve durumların ayrıntılı bir biçimde araştırıldığı ve onların daha önceki olaylar ve durumlarla ilişkilerinin incelenerek, “Ne” olduklarının betimlenmeye çalışıldığı araştırmalardır. (Karakaya, 2009, s.59) Betimsel araştırmaların bir türü olan Tarama Modeli ise; geçmişte ya da halen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve var olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. (Karasar, 2005, s. 77) Belgesel Tarama; varolan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamadır. Bir belgesel tarama tekniği olan Genel Tarama ise araştırmacının araştırdığı konuda incelediği, okuduğu, çalışmasına aktardığı literatür taramasını içerir. (Cemaloğlu, 2009, s.154) Evren-Örneklem Bu araştırma müzik eğitiminde yapılandırmacılık temalı çalışmaların yansıdığı alanyazının incelenmesine dayandığı için, araştırmanın evreni, bu alanda yayınlanmış alanyazın, örneklemi ise olasılık temelli olmayan örnekleme ile seçilmiş alanyazındır. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri birincil olarak dünyada yaygın olarak kullanılan fakat müzik eğitimindeki uygulamaları hakkında yeterince çalışma yapılmamış olan yapılandırmacılık yaklaşımı ekseninde ‘müzik eğitiminin yapılandırılması’ içerikli yabancı yayınlardan elde edilmiştir. İkincil veriler ise konu ile ilgili diğer alanyazının taranması ile elde edilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmanın kapsamını oluşturan ‘müzik eğitiminin yapılandırılması’ ve ‘müzik eğitiminde yapılandırmacılık’ içerikli alanyazın üzerinde içerik analizleri yapılmıştır. İçerik Analizi; yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir şekilde analiz edilerek, sözel olmayan dokümanı nicel verilere dönüştürmektir. (Balcı, 1997, s. 230) Bu kapsamda ilgili alanyazın üzerinde yorumlamalar, örnek uyarlamalar ve örnek etkinliklerin analizleri ile veriler analiz edilerek bulgulara ulaşılmıştır. 3. Bulgular ‘Uygulamadaki Müzik Dersleri ne Kadar Öğrenci Merkezlidir?’ Alt problemine İlişkin Bulgular Müzik derslerine aktif öğrenme temelli veya uygulamalı olarak yansıyan bazı etkinliklerin, öğrencilerden çok öğretmen merkezli öğretime dayalı olduğuna ilişkin bazı örnekler aşağıda verilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımlar aracılığı ile eğitimde reform yapmak öğretmenlerin önceden kullandıkları bütün öğretme ve öğrenme yöntemlerini terk etmeleri anlamına gelmez. Aksine yapılandırmacı yaklaşımlarla ilgili farkındalık, öğretmenlerin öğrenen rolündeki öğrencilere karşı hassasiyetlerini arttırır. İçerik bilgisi genellikle aktarma yöntemleri aracılığı ile kazandırılır. Bir öğretmen müzikal bilgiler edinme yolunda bir sonraki adımda bir öğrencinin hangi materyale ihtiyacı olduğunu bilir ve bu materyali aktarmak için doğru yöntemleri bulmak için uğraşır. Yapılandırmacı öğrenme teorisince oluşturulmuş müzik eğitiminin önemi; The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit Aksu 60 öğrenmenin, öğrencilerin soru soran ve problemleri çözen, onların müzisyenler olarak süren çalışmalarında öğretmen merkezli eğitim aracılığı ile öğrenmek istedikleri şeyi uyguladıkları aktif bir süreç olduğunun gösterilmesidir. Bu ifade, bu ideallerle inşa edilmiş müzik sınıflarının, geleneksel yöntemlerle çevrili sınıflardan daha iyi olduğunu söylemek değildir. Aksine; öğrenme ve öğretmedeki yapılandırmacı perspektif; bağımsız müzisyenler olarak müzikal beceri ve bilgileri edinmede ve bu becerileri uygulamada öğrencilere yardım etmek için geleneksel öğretmen merkezli öğretim metodları ile birlikte eş zamanlı gidebilir. Scott (2011) Brown; ‘etkili öğrenci merkezli eğitim sistemlerinde özyönetimli öğrenme (self-directed learning) çok önemli bir rol oynar. Ama bu yine de, etkili bir öğrenmenin oluşabilmesine olanak sağlayan bir öğrenme çevresi yaratmada öğretmen’in veya eğitim kurumunun sorumluluğunun olmadığı anlamına gelmez’ der. (2005) Malatyalı ve Yılmaz (2010), özellikle kavramların öğrencilere öğretilmesinde, öğretmen’in önemine değinmekte ve kavramların anlamlarının tam olarak öğrenilebilmesi için tek bir öğretim yöntemine bağlı kalmaksızın değişik öğretim yöntemlerinin kullanılmasının şart olduğunu, öğretmenin, öğrencide kavram oluşma sürecinin nasıl ve hangi durumlarda gerçekleştiğini bilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Scott; ‘örneğin, bir temel müzik sınıfında öğretmen koro ile şarkı söylemenin, duruşu da içeren, ton kalitesi, nefes ve diksiyonun pek çok yönden modelidir’ demektedir. (2011) Berg bu durumu, oda müziği katılımı bağlamında kaydederek belirtir; ‘çoğu müzikal kararlar eğitimci/yöneticinin elinde iken, gerçekte öğrenciler eğitimde uygulamalı yaklaşım faaliyeti halindedirler. Şöyleki, onlar işitsel bir sonuç yaratırlar.’ Oysa bu düzenleme öğrencilerin daha derin müzikal öğrenmeleri geliştirecekleri yöntemlerde ne yapacakları hakkında aktif olarak düşünmelerini garanti etmez. Onlar, verilen görevlerin gerekliliklerini yerine getirebilmek için teknik ve yoruma dayalı talimatları basitçe takip edebilirler. (Berg, 2008’den Akt. Scott, 2011) Benzer şekilde Scott; Kodaly metodunun müzik yazısı okuma becerileri ile ilgili önceden tanımlanmış davranışlara öğretmenleri sıkı sıkıya bağlamaya dönük potansiyel bir sakıncası olduğu konusunda uyarmaktadır. (2008) Bu durumda öğrenme, uygulamalı yaklaşımın bir görünümü olarak yansır. Çünkü öğrenciler şarkı söyleyerek, müziğin unsurlarını betimleyerek aktif şekilde müzik yaparlar ve önceden bilinmeyenin ne olduğunu doğru şekilde tanımlamada veya keşfetmede kendilerine liderlik etmesi için dikkatlice hazırlanmış ikili sorulara cevap verirler. Yapılandırmacı bir perspektiften öğrenmenin bu biçimi; eğer öğretmen’in zihniyeti sadece öğrencilerin müzikal sözlük haznesini ve okuma becerilerini arttırmaya dönükse ve eğer öğrencilere, yaratıcı ve umulmayan yöntemlerle edindikleri bilgilerini uygulayacak fırsatlar tanımıyorsa, sorunludur. Müzik yapıları ve formları hakkındaki (müzik notasyonu çevirileri de dahil) teknik bilginin hepsi olmasa da çoğu; öğretmen merkezli öğretimin bazı araçları vasıtasıyla en iyi şekilde öğretilir. Öğrenciler müzisyen olarak çalışmalarını değerlendirip sergileme aşamasında bu bilgilere başvururlar ve sonra müzikal kararlarını öğrendikleri üzerine temellendirirler. (Scott, 2011) Bir başka örnek İlköğretim Müzik 6-7-8 Sınıflar öğretmen kılavuz kitabından verilebilir. Programın 6. sınıf Dinleme-Söyleme-Çalma öğrenme alanında toplamda iki ders saati ayrılmış olan; ‘A-2 Toplum hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘A-7 Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ kazanımlarına dönük etkinlikler şu şekilde verilmiştir. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 61 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık 1. Etkinlik: ‘Öğrencilere bildikleri marşların isimleri sorulur ve tahtaya yazılır. Bu marşların en çok bilinenlerinden bir kaçı sınıfla birlikte, öğretmenin çalgısı eşliğinde söylenir. Marşları seslendirirken dikkat etmeleri gereken doğru tempo ve doğru gürlükle söylemenin önemi vurgulanır. Daha sonra ‘Cumhuriyet Marşı’nın notaları tahtaya öğrencilerin marşı söylemeleri ve çalgıları ile çalmaları sağlanır. Öğrencilere ‘Cumhuriyet Marşı’ seslendirilirken neler hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir. 2. Etkinlik: ‘Gençlik Marşı’nın notaları tahtaya yazılarak, öğrencilerin marşı doğru bir şekilde, hız ve gürlük basamaklarına dikkat ederek söylemeleri sağlanır. Ardından marşı söylerken neler hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir. Türkçe dersi ‘Dinleme/İzleme’ öğrenme alanı: Şiir, türkü, şarkı türlerinde metinler ezberler kazanımı ile ilişkilendirmek amacıyla seslendirilen marşın ezberlenmesi sağlanır. (M.E.B., 2012, s.69-70) Bu kazanım incelendiğinde, marşları doğru söylemeye ve anlamlarına uygun seslendirmeye ilişkin işlem basamakları öğrenci davranışı olarak ifade edilmiş olmasına rağmen, sürekli öğretmene sunulan bir yaptırma, oluşturma, sağlama talimatı vardır. Öğrenciden, marş söylerken doğru tempo ve doğru gürlüğe dikkat etmeleri, ilgili marşın şiirini okumaları, solfejini yapmaları, sesleri ile söylemeleri ve çalgıları ile çalmaları gibi ifade edilişi kolay fakat uygulamaya yansıması pek çok nedenden dolayı ütopik olan davranışlar beklenmektedir. Müzik öğretmeni tüm bu davranışları kısıtlı bir ders saati içinde, çok iyi bir planlama yaparak, kazanımdan beklenen aşamalar oluşacak şekilde organize etme derdine düşer. Çünkü müzik öğretmeni öğrenciye; bir yandan tempo ve gürlüğe dönük talimatlar verecek (kaldı ki, konu marş olduğunda bu konu başlı başına birkaç ders saati gerektirir), bir yandan doğru nota ve tartımlarla marşın solfejini yaptıracak (6. sınıf öğrencilerinin nota okuyabildiği varsayılmış), bir yandan da marşları, sözleri ile söyletmeye ve çalgı ile çaldırmaya çalışacaktır. (sözler kulaktan ezberletilecek - ki bu doğru- ve gürlüğe, tempoya dikkat edebilen, solfej, ezber yapabilen öğrenci tabi ki çalgısı ile de marşı kolayca çalabilecektir!...) Örnekteki kazanımlar için sunulan ve gerçekleştirilmesi beklenen ‘Etkinlikler’ ise tıpkı, henüz Türkçe okuma-yazmayı sökememiş öğrencilerden, her düzeydeki kitabı okuyup anlamalarını beklemek gibi. Yukarıdaki örnekten hareketle, öğrenci merkezli olarak kurgulanan öğrenme yaklaşımında öğrenmesinin sorumluluğu, bu durumdaki öğrenciye ne kadarıyla yüklenebilir? Böyle bir kazanımın oluşması için öğretmen büyük oranda rol model ve taklit edilen olmak durumundadır. Şüphesiz yapılandırmacılık öğretmen merkezliliği ve takliti tümüyle göz ardı etmez ancak yaklaşıma göre; yapılandırmacı müzik derslerinde öğrenciler bu etkinlikleri kendileri yürütmelidirler. ‘Yapılandırmacı Bakışla Bir Müzik Dersinin İşlenişinde “Sorular” Nasıl Sorulmalıdır?’ Alt problemine İlişkin Bulgular Bir anahtar sözcük olarak Aktif Öğrenme; öğrencilerin, örneğin şarkı söylemek enstruman çalmak, doğaçlama yapmak, beste yapmak ve kendileri veya başkaları tarafından gerçekleştirilen müzik performanslarını dinlemek (canlı veya kaydedilmiş olarak) şeklindeki müzik yapmaya katıldıkları müzik eğitimi ile çok iyi bağdaşır. (Scott, 2011) Öğrencilerin uygulamalı etkinliklerle uğraştıkları mekanlar anlamındaki eğitim ortamı olma düşüncesi çekici olduğu için, “Uygulamalı” kavramı, mesleki alanda ve halk arasında The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit Aksu 62 eğitimde en iyi uygulamalar için sürekli kullanılan bir terimdir. (Davis, 1998’den Akt. Scott, 2011) Uygulamalı etkinliklere dahil olan öğrenciler uğraşı halindedirler. Ancak tek başına uğraşı yeterli değildir. Öğrenme, uygulamalı eğitim ortamının garantili bir çıktısı değildir. (Scott, 2011) Bir başka çalışmasında Scott; ‘öğrenciler yaparak öğrendikleri için müzik eğitimi yapılandırmacı temelleri yansıtmaz. Bu, denebilir ki sözde-yapılandırmacılığın bir biçimidir: Yüzeysel bir yaklaşımla bu, öğretmen merkezli etkinlik temelli yapılandırmacı bir öğrenme ortamının görüntüsünü verir’ (2006, s.21) demektedir. Scott somut bir örnek üzerinden şöyle der: ‘Örneğin temel müzik eğitimi sınıfındaki öğrenciler Orff çalgılarından demirden yapılmış enstrumanları (ksilofon, metalafon ve orkestra çanı) ve perdesiz perküsyon enstrumanlarını kullanarak Sakura (Cherry Blossoms) isimli parçanın bir düzenlemesini icra ediyorlar. Öğretmen bu derse, öğrencilerin belirlenmiş bölümleri bir taklit etme süreciyle öğrendikleri, önceden belirlenmiş bir planla yaklaşabilir. Öğrenciler aktif olarak müzik yapmayla uğraşmalarına rağmen kendi kararlarını vermiş olarak öğrenmiş olmuyorlar, aksine bu kararlar onlar için verilmiş oluyor. (2011) İlköğretim Müzik 6. sınıf ‘Dinleme-Söyleme-Çalma’ öğrenme alanında ‘A-2 Toplum hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘A-7 Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ (M.E.B., 2012, s.69) kazanımlarına dönük etkinlikler daha farklı nasıl yapılabilirdi? Bu konuya yine Scott’ın önemli tespitini belirterek başlayalım. ‘Pek çok müzik öğretmeni derslerini önceden hazırlanmış bir yapı ile sunmaya alışıktır. Ders, öğretmenin önceki öğrenmeleri gözden geçirmeye dayalı bir motivasyonel girişi ile başlar ve öğretmen, 40 dakikalık müzik dersinde edinecekleri yeni bilgi içerikleri için öğrencileri hazırlar. Daha sonra ders, öğretmenin yeni içeriği veya materyalleri ve sıklıkla performans temelli etkinliklerle öğrencilere bu yeni bilgiyi uygulayacakları imkanları sunmasıyla (örneğin; enstrumanların çalınması veya şarkıların söylenmesi) kolayca bir konudan sonraki konuya geçer. Ders, öğrencilerin ders esnasında öğrendiklerinin kısa bir özeti ile sonlanır. Tüm etkinlikler tam olarak, ders sona erdiğinde ders için ayrılan süreye sığacak şekilde zamana yayılır. Oysa bunun aksine öğrenci merkezli yaklaşımlarda tartışma ve müzikal deneyim sık sık dersin sonunda çoğunlukla çözümlenmemiş olarak bırakılır. Öğretmenler ve öğrencilerin okul programlarında tanımlanmış dersin sonunun, müzik düşünürleri ve uygulayıcıları olarak öğrencilerin keşiflerinin sonunu göstermediğini anlamaya ihtiyaçları vardır’ (Scott, 2011). Yapılandırmacı yaklaşımda ders bitiş zili, ders içerisinde oluşturulan düşünme ve yapma sürecinin sonunu ifade etmiyorsa, ders başlangıç zili de her şeye sıfırdan başlandığı anlamını taşımaz. Bir başka deyişle Scott’ın dediği gibi tartışma ve müzikal deneyimin sık sık dersin sonunda çoğunlukla çözümlenmemiş olarak bırakılmış olması (2011), her başlayan dersin önceki yaşantılarla başladığı anlamını da taşır. Bu durum ders öncesi öğretmen ve öğrenci hazırlığının aktif, fonksiyonel ve sürekli olmasını gerektirir. Bu hazırlıkta büyük oranda öğretmen aktif olmakla birlikte, öğrenci aktifliği de küçümsenemez. Şimdi yukarıdaki örneğimize (M.E.B., 2012, s.69) döndüğümüzde, ilgili kazanım için öğretmen kılavuz kitabında öngörülen ‘Ders Öncesi Hazırlık’ unsurları; Öğrencilerden Kurtuluş Savaşı’na ilişkin görseller getirip dersten önce sınıfın panolarına ve tahtaya uygun biçimde bu görselleri asmaları istenir. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 63 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık ‘Cumhuriyet Marşı’, ‘Gençlik Marşı’ ve çeşitli marşların bulunduğu bir CD hazırlanır. (M.E.B., 2012, s.69) şeklinde sunulmuştur. Yani ilk hazırlık öğrencilerden istenmekte ve ikincisi de öğretmenden istenmektedir. Dinleme, Söyleme, Çalma öğrenme alanına dönük böyle bir kazanımın, öngörülen ders saatleri içinde yapılabilmesi için, öğretmenin bu kazanımla ilgili derse başlamadan önce, kendi yapması gereken hazırlığa ek olarak, önceki ders saatlerinden birinin sonunda, gelecek kazanım için (örneğimizdeki kazanım) öğrencilerin hangi hazırlıkları yapmaları gerektiğine ilişkin planlama ve sunum yapması, işini büyük oranda kolaylaştırır. Örneğimizdeki kazanım; solfej yapmayı, söylemeyi, çalmayı ve ezberlemeyi içerdiği için; öğrencilerinin ön öğrenmelerini iyi bilen öğretmen, bu etkinlikleri, diğerlerine göre bu çalışmaları daha iyi yapacağına inandığı ve sınıfın tamamını kapsayan çalışma gruplarına dağıtabilir. Yani söyleme işini birkaç öğrenciden oluşan bir gruba, çalma işini bir başka gruba ve aynı şekilde solfej ve ezberleme işini de o konuda iyi olan bir başka gruba ödev olarak verebilir. Dikkat edilirse bu işlemler henüz ders başlamadan yapılmaktadır. Ders başladığında öğretmen kendisinin oluşturacağı ‘Giriş’ bölümü için; ‘dikkat çekme’, ‘güdüleme’, ‘hedeften haberdar etme’ ile ilgili sunumlarından sonra, ‘geçiş’ aşamasında, öğrencilere kendileri için gerekli olan ön öğrenmelerini hatırlatmak amacıyla, daha önce hazırlamaları için çeşitli gruplara paylaştırdığı etkinliklerin ilgili öğrenciler tarafından sergilenmesini sağlar. Dikkat edilirse bu şekilde, dersin öğretmeni tarafından yapılması gereken ‘geçiş’, öğrenciler tarafından yapılmış olur ve görevli öğrenciler kendi öğrenmeleri için belirli sorumluluklar almış ve ön öğrenmelerini harekete geçirerek derse hazırlık yapmış olurlar. Ayrıca bu uygulama ülkemizde müzik dersleri için çok önemli bir sorun olan ‘zaman’ konusunda tasarruf sağlar. Burada yapılan etkinliklerin teknik anlamda doğruluk dereceleri çok önemli değildir. Önemli olan öğrencilerin dersin sorumluluğunu almaları, ön bilgilerini hatırlatıcı hazırlıklar yapmalarıdır. Dersin ‘Gelişme’ bölümünde öğretmen için önemli olan; etkinlikler esnasında ve sonunda, öğrencilerin mevcut bilgilerini zorlayan, düşünmeye sevk eden ve bazı şeyleri kendilerinin bulmalarına yardımcı olan sorular ve yaşantılar oluşturabilmesidir. Öğretmen bunları gözeterek dersini geliştirir. Dersin ‘Gelişme’ bölümü için Yiğit (2013, s.64) şu üç hususun eksiksiz olması gerektiğini belirtir. Soruların konu ile ilgili ve hazır olması Araç- gereçlerin gerekli yerlerde kullanılmış olması Mümkün olduğunca farklı miktarda etkinliğin tanıtılmış olması. Brown; ‘Öğretmen’in rolü öğretici olmaktan çok öğretimi kolaylaştırıcı olmaya doğru başlamışken en son değişim ‘kolaylaştırılmış ve desteklenmiş sorgulama’ ya doğru olmaktadır’ (2005) der. Brown devamla Soloway’ın; öğrenci deneyimlerinden üretilmiş otantik sorulara yönelik sorgulamanın şimdilerde öğretim için merkez strateji olduğunu belirttiğini söyler. (Soloway, 2003’ten Akt. Brown, 2005), Yapılandırmacı yaklaşımda ‘sorular’ çok önemlidir. Scott bu konuda; ‘Müzik eğitimcileri genellikle yalnızca bir doğru cevabın bulunduğu sorulara odaklanırlar. (örneğin Sakura parçasının en tiz notası hangisidir? gibi). Bu soru tipleri bir tartışmayı başlatmak veya tartışmayı kolaylaştırmak yerine öğrencilerin öğrenmelerini göstermeyi sağlar. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit Aksu 64 Öğretmen doğru cevabı alır ve bir diğer soruya geçer. Bunun aksine yapılandırmacı bir yaklaşımda öğrenciler, yoruma dayalılık gerektiren (örneğin; “9. ve 10. ölçülerdeki ‘Creshendo’nun etkisi nasıl oldu?”, “Creshendo’daki performansımızı nasıl geliştirebiliriz?”) şeklindeki soruları cevaplarken müzik bilgilerini ve müzik yapma becerilerini yansıtmaya zorlanır’ (2011) demektedir. a. Örneğimizdeki kazanımdan hareketle; marşın ‘doğru’ okunduğuna işaret eden unsurlardan hız ve gürlük terimleri ile ilgili müzikal unsurlar; -Allegro, Moderato nedir? veya -Forte, Piyano nedir? boyutundan çıkarak, -‘Cumhuriyet Marşı’nı sesleri ile seslendiren arkadaşlarınız, marşın hangi bölümlerini vurgulu, hangi bölümlerini güçlü veya sönük okudular?’, -‘Gençlik Marşı’nı çalan arkadaşlarınız marşı biraz daha hızlı çalabilirler miydi?’ -‘Çalsalardı etki sizce nasıl olurdu?’, -‘Sizler bu marşlarda belirtilen hız ve nüans terimlerinden farklı olarak marşın hangi bölümünü hızlı veya güçlü icra ederdiniz? Neden?’ şeklinde sorularla ders genişletilmelidir. b. Örneğimize devam ettiğimizde; 1. etkinlik, ‘Öğrencilere Cumhuriyet Marşı seslendirilirken ne hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir’ (M.E.B., 2012, s.69) şeklinde tamamlanmaktadır. Soru bu şekilde sorulduğunda, burada öğrencilerde duyuşsal alanla ilgili bir kazanım oluşturmaktan ziyade, öğrencilerin var olan duyuşsal izlenimlerinin açığa çıkarılmasının amaçlandığı anlaşılır. Oysa ‘Toplum hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ şeklinde ifade edilen kazanımlar için, -‘marş söylenirken neler hissettiniz?’ sorusu yerine -‘biz bu marşları hangi hislerle söylemeliyiz?’ sorusu sorulmalıdır? Çünkü ilk formdaki sorunun cevabı sadece; ‘güzel şeyler hissettik…’ şeklinde kısır bir cevap olarak kalabilecekken, ikinci formdaki sorunun cevabı, öğrencilerin bu konudaki ön bilgilerini, düşüncelerini, duygularını ortaya çıkarabilecek, diğer derslerdeki öğrenmelerini hatırlatabilecek ve diğer farklı görüşleri çağrıştıracak kapasitededir. 2006 İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Dersi Öğretim Programı’nın ‘Etkinlikler’ bölümünde, (M.E.B., 2006) programda verilen etkinliklerin örnek niteliğinde olduğu, öğretmenlerin bunları aynen kullanabileceği veya değişiklikler yapabileceği belirtilmiş olmakla birlikte, müzik öğretmenlerinin özellikle zaman baskısı nedeni ile genellikle sadece programda verilen etkinlikleri kullandıklarını söylemek çok yanlış olmaz. Bu nedenle öğretmenlerin kendilerine sunulan etkinlikleri iyi analiz etmeleri ve gerekli ise üzerlerinde düzeltme ve değiştirme yapmaları gerekir. c. Aynı örnek üzerinde ders devam etmektedir. Örneğimizde kazanımlar; ‘Toplum hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ (M.E.B., 2012, s.69) şeklinde verildiği için etkinlikler söyleme The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 65 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık ve seslendirmeye dayalı olmalıdır ve verilen örnek etkinlik söyleme ve çalgısıyla çalma eylemleri kapsanmıştır. içinde solfej yapma, sesiyle Günümüzde dünyada pek çok ülkenin müzik öğretim programları ‘Dinleme, İcra etme ve Besteleme’ şeklinde üç temel ‘öğrenme alanı’ eksenli programlardır. Örneğin: İngiltere İlkokulOrtaokul Müzik programı Öğrenme Alanları2, İrlanda İlkokul Müzik Programı Öğrenme Alanları3, Norveç İlkokul ve Alt ortaokul Müzik programı Öğrenme Alanları4, Avustralya F-10 Müzik programı5 bunlara örnek olarak verilebilirler. Ülkemizde uygulanan programın (İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Öğretim Programı) genel amaçları sayı olarak fazladır (14 Adet) ve 4 öğrenme alanı; ‘Dinleme-Söyleme-Çalma’, ‘Müziksel Algı ve Bilgilenme’, ‘Müziksel Yaratıcılık’, ‘Müzik Kültürü’ sayı olarak az görünüyor olsa bile, içerikleri çok kapsamlıdır. (Örneğin; dinleme ve icra etme etkinliklerinin, sadece bir öğrenme alanı içinde sunulması gibi…) Bu durum programda hedeflenen kazanımlar için ayrılan etkinlik zamanlarını ve yoğunluklarını olumsuz yönde etkilemekte ve özellikle çalma ve solfej yapmaya ilişkin pek çok kazanımın eksik oluşmasının nedenlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. İlköğretim Müzik Dersi (1-8 Sınıflar) Öğretim Programı’nın genel amaçlarından birisi de; ‘Öğrencilerin bireysel veya toplu olarak, nitelikli değişik türlerde şarkı dinleme, söyleme ve çalma etkinliklerine katılımlarını sağlamak’ şeklinde ifade edilmiştir. (2006) Analiz ettiğimiz örnekte Etkinlik 1; ‘…daha sonra ‘Cumhuriyet Marşı’nın notaları tahtaya yazılarak marşın sözleri şiir olarak okutulur. Marşın solfeji yaptırıldıktan sonra öğrencilerin marşı söylemeleri ve çalgıları ile çalmaları sağlanır…’ şeklinde sunulmuştur. Müzik öğretmeninin bu kadar ardışık ve gelişkin becerileri gerektiren böyle bir etkinliği istendiği şekliyle gerçekleştirmeye çalıştığını düşünürsek, öncelikle geçen haftadan bu konularda görev dağılımı yaptığı ve dersin giriş bölümünü gerçekleştirdiği öğrenci gruplarını dersin bu bölümü için tekrar aktif hale getirir. Müzik öğretmeni bu grupların; kendi görev alanları ile ilgili önceki öğrenme düzeyleri, diğerlerine göre daha gelişkin olan ve sınıfın mümkün olduğunca tamamının kapsandığı gruplar olmasına dikkat eder. Bu aşamada müzik öğretmeni gruplarda oluşan eksik ve hatalı performanslar için dönüt, düzeltme ve pekiştireç vererek, gerek taklit, gerek kılavuz eşliğinde yapma uygulamalarını da işe koşar. Performanslar esnasında her grubun, o an icra yapan grubun performansını dikkatle izlemelerini sağlayarak, etkinliğin, olması gerektiği seviyede gerçekleşmesine çalışır. Ancak bu eylemler 1 ders saatinde yapılmıştır ve henüz yeterli değildir. Çünkü çalma, söyleme veya solfej yapma eylemi tüm öğrencileri kapsamalıdır. Oysa burada çalmayı belli öğrenciler, solfeji belli öğrenciler ve söylemeyi de belli öğrenciler icra etmiştir. Öğretmen, 2TheNationalCurriculuminEngland,2013SecondarySchool https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-music-programmes-of study/nationalcurriculum-in-england-music-programmes-of-study. Erişim:29.04.2014 3PrimarySchoolCurriculum-Music-ArtsEducation,1999, http://www.education.ie/en/Publications/Inspection-ReportsPublications/Evaluation-Reports-Guidelines/insp_evaluation_curriculum_implementation_p_pdf.pdf. Erişim:29.04.2014 4 Curricula in English, Primary and Lower Secondary Education, Music Subject Curriculum 2011 http://www.udir.no/Stottemeny/English/A-brief-introduction-to-the-Norwegian-Directorate-for-Education-andTraining/ Erişim:14.04.2014 5Australian Curriculum F-10 Curriculum, The Arts, Learning in Music, http://www.australiancurriculum.edu.au/thearts/learning-in-music. Erişim:09.05.2014 The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 Cahit Aksu 66 örnek kazanımın gerçekleşmesi için takdir edilen 2 ders saatinin ikincisinde, öğrencilerin görev gruplarını değiştirerek her öğrencinin mutlaka çalma, söyleme veya solfej grubunda yer almasını sağlar. Müzik öğretmeni, programın öngördüğü kazanımları oluşturmada sorun yaşayan öğrenciler için, ‘Analitik Yaklaşım’ süreçlerini takip etme becerisi oluşturmaya çalışmalıdır. Bu yaklaşım öğrencilerin kendi problemlerini tanımlamaktan, onları çözmeye kadar seyreden bir dizi sıralı işlem takımını uygulamaya dayanır. Problem çözme süreçleri ile ilgili analitik yaklaşım aşağıdaki süreçler etrafında gelişir. 1. Tanımlama, 2. Bilgilenme, 3. Keşfetme/Oluşturma, 4. Paylaşma, 5. Yansıtma ve 6. Genişletme (Crown in Right of Alberta 2004’den akt. Scott, 2011). Scott’ın analitik yaklaşımla ilgili ‘Müzik Besteleme’ konusunda verdiği örneği, bu çalışmada temele alınan çalma, söyleme veya solfej yapma davranışlarının hepsine veya bir tanesine uyarlamak mümkündür. Örneğin ‘çalma’ kazanımına ilişkin, müzikal öğrenmelerini geliştirmenin bir boyutu olarak, öğrenciler öncelikle ‘Entrüman Çalmayı’ tanımlamakla işe başlarlar. İkinci aşamada öğrenciler, kendilerinde şu ana kadar oluşan çalma becerisinin düzeyine ve olması gereken duruma ilişkin daha gelişkin bilgilere ulaşıp bilgilenmelidirler. Örneğin Fa, Sol, La notalarından oluşan eser veya etüdleri çalma düzeyindeki becerilerini daha ileri deneyimlere ulaştırmak için yeni bilgiler elde edip uygulamalıdırlar. Üçüncü aşamada öğrenciler tasarlayıp tamamladıkları çalma çalışmalarında oluşan müzikal fikirleri keşfetmiş ve uygulamış olarak, kendi sonuçlarını; akranları, öğretmenleri, aileleri, konu uzmanları ile veya kendi çalma düzeyleri ile ilgili daha profesyonel icracıların nasıl icra ettikleri üzerinde analiz ve sentez çalışması yaparak öğrenmelerini berraklaştırıp, keskinleştirirler. Dördüncü aşama, öğrencilerin çalışmalarını diğerleri ile paylaşmayı gerektirir. Bu aşama ağırlıklı olarak öğrencilerin çalgı performanslarını sergilemeleri ile olurken ayrıca çalma becerilerini geliştirmek için yaptıkları diğer çalışmalara ilişkin bilgileri de yazılı veya sözlü olarak sunarlar. Beşinci aşamada öğrenciler üstlendikleri müzikal süreçleri ve üretilmiş son ürünleri yansıtırlar, bir sonraki adımda ne istediklerine karar vererek ihtiyaç duydukları yeni bilgileri tespit ederler. Altıncı ve son adımda öğrenciler öğrendiklerini yeni durumlar için uygularlar. Çalıştıkları için gelişen öğrenmelerini yansıtmak için, özgün problemlerini sürekli yeniden gözden geçirirler. (Scott, 2011’den uyarlanmıştır.) Müzik öğretmeni, karşılaştıkları sorunların çözümünde yukarıda açıklanmaya çalışılan ‘Analitik Yaklaşım’ süreçlerini izleyebilmeyi öğrencilerinde davranış haline getirebilirse, hem işi kolaylaşır, hem de yapılandırmacı yaklaşımın öncelediği, ‘bilgisini yapılandırması için öğrencinin kendi öğrenmelerinden sorumlu olması’ uygulaması yerine gelmiş olur. Öğretmen kazanımların gerektirdiği etkinliklerin icra aşamasında, sürekli doğru sorularla süreci yönetmeli ve yönlendirmelidir. Örneğin Blokflüt çalma etkinliğinden hareketle etkinlik esnasında; -Duruş-tutuşa (parmakların konumu ve sırası, dudağın yapısı vb. davranışlar) dönük sorular, -Entonasyona (doğru ses üretimi için nefes düzeyi veya üfleme tekniği vb. davranışlar) ilişkin sorular, -Müzikaliteye (hız ve gürlük terimleri, dinleyendeki etki vb. davranışlar) ilişkin sorular, öğretmenin sürekli gündeminde olan ve hazırda bulunması gereken sorular olmalıdır. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 67 Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık Ancak bu sorular; öğrenci etkinliklerinin sonucunu ‘doğru’ veya ‘yanlış’ kelimeleri ile niteleyen sorular değil, öğrencilerin kendi kararları, seçimleri ve yorumlarını ifade etmeye ve değerlendirme, öneri ve fikirlerini sınıfça tartışabilmelerine olanak sağlayan sorular olmalıdır. Bu yaklaşım öğrencilerin karar alabilme ve aldıkları kararı uygulamaya geçirebilme becerisini geliştirir. Çünkü sadece etkinlik yapmak amaçlanan kazanımın oluşmasını garanti etmemektedir. Kendisi ile ilgili müzikal problemlerin çözümüne dönük bu şekilde hazırlanarak derse gelen öğrenci için dersin başlangıcı veya bitişi olmaz. Bu yaklaşım öğrencinin sadece okul içindeki değil okul dışındaki müzikal öğrenmelerle ilgili ihtiyaçlarına veya sorunlarına da cevap verebileceğinden, örgün müzik eğitimi böylece asıl fonksiyonunu yerine getirmiş olur. 4. Tartışma ve Sonuç Müzik derslerinin, yapısı gereği öğrenci etkinliğine dayalı olması, dersin kazanımlarının daha kolay gerçekleşeceği konusunda müzik öğretmenlerini yanıltmamalıdır. Çünkü yapılandırmacılık öğrenciyi merkeze alırken, öğrenciyi merkezde tutacak uygulamalar konusunda öğretmene çok daha fazla görev ve sorumluluk yüklemektedir. Özellikle müzikal kavramların ve müzikal teknik bilgilerin öğretilmesinde, öğretmen merkezdedir. Bu alan için, gerektiğinde taklit, ezber ve öğretmen rol-model yapıları işe koşulabilir. Ancak müzik öğretmeni öğrenciyi etkinliklerle baş başa bırakamaz. Toplu halde şarkı söyleyen bir sınıf; ‘etkinlik halinde’, ‘uygulamalı’ veya ‘yaparak-yaşayarak’ olgularının görüntüsünü verebilir. Ancak bu görüntü, yapılan etkinliklerin kazanımları gerçekten oluşturacağını garanti etmez. Öğretmen, etkinliklerin işe yaramasını sağlama sorumluluğu ile hareket ederken, kazanımların oluşup oluşmadığını da tespit etmelidir. Bunun için öğrencilerine karşılaştıkları sorunların üstesinden gelmede analitik yaklaşımı öğretmelidirler. Yapılandırmacı müzik eğitiminde, öğrencilerin bilgilerini yapılandırabilmeleri için öğretmen çok bilinçli ve kasıtlı olarak seçilmiş kritik sorularla etkinliklere dahil olmalıdır. Cevabı sadece evet ve hayır olan sorular yerine, öğrencinin bilişsel süreçlerini harekete geçirerek, hem onun bildiği konuları, hem de bu bilgileri etkili şekilde ifade edebilmelerini sağlayacak formda olan sorular sorulmalıdır. Yani soru yapısı; ‘marşları söylerken neler hissettiniz?’ yerine, ‘marşlarımızı hangi hislerle söylemeliyiz?’ şeklinde olmalıdır. Sadece‘yapılandırmacı sorular’ bile tek başına önemli bir çalışma alanıdır. Etkili müzik öğretmeni; öğrencilerinin düşünmelerini sağlayan, bu düşünceleri ifade edebilme olanağı sunan ve meydana getirdiği fikir repertuarını sınıf genelinde tartıştırabilen öğretmendir. Unutmayalım ki müzik derslerinde etkinliklerin belli amaçlardan bağımsız olarak gerçekleşmesi, emek, zaman ve para kaybından başka bir şey değildir. Aksi takdirde hiçbir müzik birikimi olmayan annelerimizin bizlere söylediği ‘uyusun da büyüsün’ ninni’si bile müzikal anlamda okulda yaptığımız müzik öğretiminden çok daha bilinçli ve çok daha anlamlı kalır. KAYNAKLAR BALCI, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma-Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara: Kişisel Yayın BERG, M. H. (2008). Promoting “Minds-On” Chamber Music Rehearsals. Music Educators Journal 95 (2): 48–55. The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68 68 Cahit Aksu BROWN, T. (2005). Beyond Constructivism: Exploring Future Learning Paradigms, Education Today, İssue 2 of 2005, Aries Publishing Company, Thames, New Zealand. CEMALOĞLU, N. (2009). Veri Toplama Teknikleri: Nicel- Nitel, Tanrıöğen, A. (Edt.) Bilimsel Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık CROWN in Right of Alberta. (2004). Focus on İnquiry: a Teacher’s Guide to İmplementing İnquiry-Based Learning. Edmonton, AB: Alberta Learning. ÇELİK, M., ŞENDAĞ, B. A. (2012). İlköğretim Müzik 6-7-8 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara: M.E.B. Devlet Kitapları, 1. Baskı DAVİS, O. L. (1998). Beyond Beginnings: from “Hands-on” to “Minds-on.” Journal of Curriculum and Supervision 13 (2): 119–22. KARAKAYA, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Tanrıöğen, A. (Edt.) Bilimsel Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık KARASAR, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MALATYALI, E., YILMAZ, K. (2010). Yapılandırmacı Öğrenme Sürecinde Kavramlar ve Önemi: Kavramların Pedagojik Açıdan İncelenmesi, The Journal of International Social Research, Volume: 3 Issue: 14 Fall 2010, 320-332 M.E.B. (2006). İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı (1-8 Sınıflar), Ankara: M.E.B. Yayınları. SCOTT, S. (2011). Contemplating a Constructivist Stance for Active Learning within Music Education, Arts Education Policy Review, 112:4, 191-198, London W1T 3JH, UK http://www.tandfonline.com/loi/vaep20 Erişim: 09.10.2013 SCOTT, S. J. (2006). Deep and Surface Approaches to Constructivist Music Education. General Music Today 19 (2): 17–21. SOLOWAY, E. (2003). Handheld Computing: Right Time, Right Place, Right İdea. Paper Delivered at the IEEE İnternational Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT). July 2003, Athens, Greece. YİĞİT, N. (2013). Araç Gereç (Materyal) Geliştirme, Yiğit, N. (Edt.) Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, İçinde, Trabzon: Kişisel Yayın. Öğretim The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
