bütün sayı - pdf - AUAd
advertisement
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK (Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede değişim ve dönüşümler................ 1-3 Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ (Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri………….……… 4-8 Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ, Yard. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ, Doç Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜN Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri……………………………... 9-46 Doç. Dr. Fikret ER, Araş. Gör. Bilal SARAÇ Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları………………………………… 47-63 Yrd. Doç. Dr. Sinan AYDIN, Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi………………………………. 64-79 Okutman Soner SÖZER Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla tasarlanması………………………………………………………………………... 80-103 Araş. Gör. Hakan KILINÇ Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi 104-124 Öğr. Gör. Can GÜLER Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş………………………….. 125-145 Uzm. Dr. Okan AKSU Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi: kadın dernekleri……………………………............................................................. 146-159 Nihal SAMSUM Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar…………………... 160-210 auad.anadolu.edu.tr i AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede değişim ve dönüşümler… Prof. Dr. Gülsün KURUBACAKa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 31 Temmuz 2017 tarihinde üçüncü cildinin üçüncü sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan öğrenmede değişim ve dönüşümleri ele alan bir editöre mektup ve sekiz makaleyi okuyucularına sunmaktadır. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Destek Hizmetleri” adlı editöre mektubunda; açık ve uzaktan öğrenmede öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda tutmanın başarısı öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi olmasına bağlı olduğuna vurgu yaptı. Öte yandan da teknik destek ve hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve programlamacıların, teknik asistanların yetersizliği ya da yokluğu öğrenenlerde endişe yaratmakta ve öğrenme sürecini karmaşık hale getirdiğini belirtti. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında eğitsel ve teknik destek olanağının yaratılması öğrenenlerin başarısı üzerindeki önemine değindi. Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ, Yard. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ, Doç Dr. Alper Tolga KUMTEPE ve Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜN “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Soru Yazarlarının Ölçme ve Değerlendirme Seminerlerine İlişkin Görüşleri” adlı çalışmalarında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde sınav sorularının hazırlanmasında görev alan soru yazarlarının kendilerine yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri incelediler. Elde edilen sonuçların seminerlerin soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri, madde analizi inceleme ve yorumlama konularındaki bilgi ve becerilerini artırdığına vurgu yaptılar. Doç. Dr. Fikret ER ve Araş. Gör. Bilal SARAÇ “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışları” adlı bu çalışmalarında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi alma ya da verme etkinlikleri ortaya konulması için Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışlarının ölçülmüştür. Çalışmanın sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin daha da arttırılması için yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi gerektiğinin altı çizilmiştir. Kaynak Gösterme Kurubacak, G. (2017). Editörden. AUAd, 3(3), 1-3. 1 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Kurubacak Yrd. Doç. Dr. Sinan AYDIN ve Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki Öğrenenlerin Sınav ve Büro Hizmetlerine Yönelik Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı bu çalışmalarında, kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürüttüler ve sınav hizmetlerinde bir faktörün, büro hizmetlerinde ise iki faktörün uygun olduğu tespit ettiler. Sınav hizmetleri ve büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına göre faktör skorları bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunda da söz ettiler. Okutman Soner SÖZER “Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamlarının Tasarımsal Düşünce Yaklaşımıyla Tasarlanması” adlı çalışmasında başlangıç noktası olarak katılımcısını, hedef kitlesini merkeze alan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUO) ve Tasarımsal Düşünce (Design Thinking) yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve değişime açık anlayışları sayesinde son derece uyum içerisinde çalışabilmelerinin önemine değindi. Araş. Gör. Hakan KILINÇ “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin Anadolum eKampüs Öğrenme Yönetim Sistemine İlişkin Görüşlerinin Kuşaklar Bağlamında İncelenmesi” adlı araştırmasında, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye yardımcı olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri kuşaklar bağlamında incelemişitr. Öğr. Gör. Can GÜLER “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılık Olarak Yaş” adlı makalesinde, açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş kavramını ele almış ve söz konusu bu öğrenme süreçleri planlanırken, hedef kitlenin yaşı ve bu doğrultuda beklentisi, tercihleri ve ilgili gelişim döneminin özellikleri gibi unsurlara dikkat edilmesi gerektiğine vurgu yapmıştır. Uzm. Dr. Okan AKSU “Yeni Toplumsal Hareketler Bağlamında Sosyal Medya Kullanımı Analizi: Kadın Dernekleri” adlı araştırmasında, Sosyal Medya ve Internet Teknolojilerinin Türkiye’de yer alan Kadın Derneklerine etkilerini konu edindi ve örneklem kapsamında dört Kadın Derneği ile mülakat gerçekleştirdi. Nihal SAMSUM “Çalışmanın Değişen Anlamı ve Güncel Durumuna İlişkin Tartışmalar” adlı çalışmasında hem enformasyon toplumundaki dönüşümüne dair geleneksel kavramların yeniden yorumladı hem de çalışma-emek ilişkisine dair bütünlüklü bir tartışma zemini oluşturmaya çalıştı. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yaşanan yeni eğilimlerin ele alındığı çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla… Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK AUAd – Editör 2 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Kurubacak Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK Gülsün Kurubacak, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Kurubacak, Uzaktan Eğitim alanında 20012002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Kurubacak 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Kurubacak Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, artırılmış gerçeklik, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Kurubacak, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 +90 222 335 0580 / 2669 +90 530 305 5755 [email protected] / [email protected] http://auad.anadolu.edu.tr/ 3 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda tutmanın başarısı öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi olmasına bağlıdır. Teknik destek ve hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve programlamacıların, teknik asistanların yetersizliği ya da yokluğu öğrenenlerde endişe yaratmakta ve öğrenme sürecini karmaşık hale getirmektedir. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında eğitsel ve teknik destek olanağının yaratılması öğrenenlerin başarısı üzerine etkilidir. Anahtar Sözcükler: Destek Hizmetler, açık ve uzaktan öğrenme, öğrenci hizmetleri. Abstract In open and distance learning, the success of attracting, serving and keeping students depends on the student support services being very good. The inadequacy or lack of technical assistants, teachers, technical planners and programmers who provide technical support and services creates worry and complicates the learning process. In this context, the creation of educational and technical support in open and distance learning environments is influential on the success of learners. Keywords: Support services, Open and distance learning, Student services. Kaynak Gösterme Boz Yüksekdağ, B. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri (editöre mektup). AUAd, 3(3), 4-8. 4 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ Sayın Editör, Etkileşimli çoklu ortam teknolojisinin kullanımı, açık ve uzaktan öğrenmeye olan talebi artırmaktadır (Bloomfield vd., 2008). Bu bağlamda üzerinde düşünülmesi gereken en önemli konulardan biri öğrencilere sunulan hizmetlerdir. Öğrenci hizmetleri, bütçe maliyetlerinin önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bu bağlamda, öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda tutmanın başarısı, öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi olmasına bağlıdır. Teknik destek ve hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve programlamacıların, teknik asistanların yetersizliği ya da yokluğu uzaktan öğrenenlerde endişe yaratmaktadır. Öğrenenlerin bu hizmetlerden yoksun olması öğrenme sürecini onlar için karmaşık hale getirmektedir. Öğrenenler, derslerini zamanında tamamlamada sorun yaşadıklarında destek bir sistem olarak öğretim elemanlarına ve akademik planlamacılara gereksinim duymaktadır. Öğrenme sistemindeki teknik karmaşıklık, öğrenmeyi engeller. Teknik desteğin az ya da hiç olmadığı durumlarda öğrenenler daha fazla stres yaşar. Kenny (2002) bilgisayar deneyimi az olan ve bu nedenle uzaktan öğrenme ortamlarında endişe, korku, engellenme duyguları yaşayan öğrenenler için teknik desteğin önemli olduğunu belirtir. Öte yandan yardım istemeyi bilmedikleri ya da teknik görevlinin vereceği talimatları anlayamama ve yerine getirememekten korktukları için öğrenenlerin teknik destek görevlileri ile iletişim kurmadıklarını gösteren çalışmalar vardır. Bu çalışmalarda öğrenenler, en çok eposta kullanma, ders anında tartışma ortamına mesaj gönderme, dersin içeriğine ilişkin CD’leri indirme, ekler gönderme ve çevrimdışı çalışma gibi alanlarda kendilerini yetersiz hissetmişlerdir (Atack, 2003). Eğitimsel ve teknik destek yokluğu, öğrenenlerin bilgisayar teknolojisini kullanma motivasyonunu olumsuz etkilemektedir. Öte yandan kullanım kolaylığı, yararlılık ve uygunluk, öğrenenlerin teknolojik araçlarla öğrenme isteklerini olumlu etkileyen özelliklerdir (Pilcher, 2010). Kullanılan teknolojideki değişiklikler de uygulayıcılarda sıkıntı ve endişe yaratmaktadır. Örneğin, öğrenenler yeni yazılım güncellemelerinde sıkıntılar yaşayabilmektedir. Yeni sistemin özellikleriyle eskinin karşılaştırılmasının onlara ne bildikleri ve ne bilmeleri gerektiği konusunda rahatlık ve aşinalık sağlayarak yardım edebilir. Öte yandan, öğretim elemanlarının açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında desteklenmesi; yazılım, öğretim tasarımı, ortam seçimi gibi elektronik pedagojiye ilişkin uygun eğitim almaları da önemli konular arasındadır. Elkind (2008), açık ve uzaktan öğrenmede öğretim elemanları için de gerekenlerin yerine getirilmediğini, akademisyenlerin eğitimlerinin odağının teknoloji olacağını belirtir. 5 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ Sonuç olarak; eğitsel ve teknik destek, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında bulunan öğrenenler açısından oldukça önemlidir. 6 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ Kaynakça Atack, L. (2003). Becoming a web-based learner: registered nurses’ experiences. Journal of Advenced Nursing, 44(3), 289-297. Bloomfield, J. G., While, A. E., & Roberts, J. D. (2008). Using computer assisted learning for clinical skills education in nursing: integrative review. Journal of Advanced Nursing, 63(3), 222-235. Elkind, E. C. (2008). Nursing Faculty’s training in instructional design for online course development (Unpublished doctoral dissertation). Capella University, Minnesota. Kenny, A (2002). Online learning: Enhancing nurse education. Journal of Advenced Nursing, 38(2), 127-135. Pilcher, J. (2010). Willingness of nurses to learn with the use of technology: An exploratory mixed-methods investigation (Unpublished University, Arizona. 7 doctoral dissertation). Northcentral AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ Yazar Hakkında Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ Yazar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nde öğretim görevlisi doktor olarak çalışmaktadır. Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu’ndan 1990 yılında mezun oldu. 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç Hastalıkları Hemşireliği Ana Bilim Dalı’nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda iki ayrı yüksek lisans derecesine sahiptir. 2013 yılında Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği Ana Bilim Dalı’nda doktora derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi üzerine çalışmalar yapmaktadır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Test Araştırma Birimi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 3350580/2713 GSM: +90 554 514 0122 Eposta: [email protected] 8 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞa Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZa Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPEa Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜNa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Özet Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde sınav sorularının hazırlanmasında görev alan soru yazarlarının kendilerine yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar, seminerlerin soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri, madde analizi inceleme ve yorumlama konularındaki bilgi ve becerilerini artırdığını ortaya koymuştur. Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, soru hazırlama, soru yazarları, madde analizi Abstract This study focuses on the analysis of the opinions of test item writers, who are responsible for the preparation of questions for Anadolu University Open Education System, about the assessment and evaluation seminars aiming at improving their professional practice. The results reveal that the seminars have indeed enhanced the professional knowledge and skills of the test item writers regarding question preparation techniques, and item analysis examination and interpretation. Keywords: Anadolu University Open Education System, question writing, test item writers, item analysis Kaynak Gösterme Karadağ, N., Akyıldız, M., Kumtepe, A. T. ve Akgün, H. R. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri. AUAd, 3(3), 9-46. 9 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Giriş Eğitimde ölçme ve değerlendirme yapmanın çeşitli amaçları vardır. Bunlar; tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirme, biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme ve değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirmedir (İşman ve Eskicumalı, 2001; İşman, 2011). Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme (formative assessment), öğrenme etkinlikleri sürerken öğrenenlerin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen değerlendirme (assessment for learning) olarak adlandırılır. Çoğunlukla her ünite sonunda öğrenenlerin öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirlemeye yönelik olarak gerçekleştirilir. Bu tür değerlendirme, öğrenenlere ve öğreticilere geribildirim sağlar, öğrenenlerin yanlış anlamalarını tespit etme olanağı sunar, motivasyonu artırır ve öğrenenlere konuyla ilgili önemli kavramların neler olduğunu gösterir. Bu değerlendirme, süreç odaklı olup doğrudan içerik alanıyla ilgili olmayan konularda işbirliği yapma, eleştirel düşünme, yazma ya da problem çözme gibi becerilerin geliştirilmesinin amaçlandığı bir yaklaşımı da içerebilir (Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012). Düzey belirleme (değer biçme) amaçlı değerlendirme (summative assessment); bir ders, dönem ya da programın sonunda öğrenenlerin performansı ya da başarısı hakkında bir değer biçmeyi ve yargıda bulunmayı içerir. Genellikle, birden çok üniteyi kapsayan sorulardan oluşan başarı testleri kullanılarak gerçekleştirilir (Gelbal, 2013). Bitirme (final) sınavlarıyla daha çok ilişkilendirilen bu tür değerlendirmede, öğrenenlerin sınav sonuçlarının yanında proje ve dönem boyunca gerçekleştirdikleri etkinlikler de dikkate alınabilir (Gunawardena ve La Pointe, 2003). Kurumsal açıdan, ölçme ve değerlendirme, kurumun misyon ve amaçlarını desteklemek üzere geliştirilen çıktı ve hedeflere ilişkin sürekli ve sistematik olarak bilgi toplama, toplanan bilgiyi yorumlama ve işleme süreci olarak tanımlanabilir (Osters ve Tiu, 2003). Öğrenenlerin başarı durumlarının belirlenmesinde geleneksel ya da alternatif ölçme araçlarının kullanıldığı sınavlardan yararlanılır. Öğretim/öğrenme etkinliklerinin fiziksel olarak farklı mekânlarda olan öğretici ve öğrenen arasında, çeşitli iletişim teknolojilerinin kullanılarak gerçekleştirildiği açık ve uzaktan eğitimde, öğrenenleri değerlendirme süreci öğretici ve öğrenenler arasında farklı etkileşim türlerinin varlığından dolayı geleneksel eğitim ortamına göre sınırlılıklar içerir (Puspitasari, 2010). Öğreticinin, yüz yüze öğrenme ortamında olduğu gibi öğrenenleri yazılı çalışmalarının yanında derse katılımlarına ve sordukları soruların kalitesine göre değerlendirme gibi olanakları yoktur. Bu nedenle öğrenenlerin bilgilerinin ölçülmesinde yazılı ödevler ve testler belirleyici role sahiptir (Lindler,1998; Puspitasari, 2010). McIsaac ve Gunawardena (1996) da öğreticilerin açık ve uzaktan eğitimde öğrenenlerin performanslarını 10 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün ölçme konusunda çok az seçeneğe sahip olduklarını belirtmektedirler. Ayrıca, açık ve uzaktan eğitimde öğrenenlerin değerlendirilmesi; onların çeşitli öğrenme materyallerine sahip olmaları, farklı yaş ve meslek gruplarına ait olmaları, programlara farklı amaçlarla kayıt yaptırmaları ve başarı için farklı ölçütlerinin olması vb. nedenlerle sorunlu bir süreç olarak nitelendirilmektedir (Thorpe, 1988). 12 farklı Asya ülkesinden 26 açık ve uzaktan eğitim kurumunu kapsayan bir araştırma yapan Zhang (2002), bir anket yoluyla açık ve uzaktan eğitim kurumlarının programları, öğrenenleri, öğrenen başarısını değerlendirme yöntemleri, öğrenme sürecini yönetme biçimleri hakkında veriler toplamış ve karşılaştırmalar yapmıştır. Elde edilen verilerde, üniversitelerin çoğunluğunun öğrenenleri değerlendirmede ödevlerden, çoktan seçmeli testlerden, açık uçlu sorulardan ve yazılı sınavlardan yararlandıkları görülmüştür. Dünyada açık ve uzaktan eğitim hizmeti sunan mega üniversitelerin ölçme ve değerlendirme sistemlerinin incelendiği bir başka araştırmada (Karadağ, 2014) ankete yanıt veren 7 mega üniversitenin 6’sında öğrenenleri değerlendirmede çoktan seçmeli testlerin yoğun olarak kullanıldığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar, hazırlanması, büyük kitlelere kolayca uygulanabilmesi ve değerlendirilmesi vb. açılardan çoktan seçmeli testlerin en kullanışlı ölçme aracı olduğunu göstermekte ve açık ve uzaktan eğitim sistemlerindeki önemini ortaya koymaktadır. Yurt içinde ve yurt dışında milyonlarca öğrenene yükseköğretim hizmeti sunan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde de sınavlarda ağırlıklı olarak çoktan seçmeli testler kullanılmaktadır. Sınavlar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi (TAB), Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi (BAUM), Basımevi ve Üniversitenin farklı birimlerinin katkılarıyla geçekleştirilmektedir. TAB, sınav sorularının hazırlanması ve sınav kitapçıklarının oluşturulması işlemlerini gerçekleştirirken, BAUM, sınav organizasyonu ile ilgili işleri ve değerlendirme işlemlerini, Basımevi ise sınav kitapçıklarının öğrenen sayısına göre çoğaltılması ve sınav merkezlerine gönderilmek üzere paketlenmesi işlemlerini gerçekleştirmektedir. TAB, sınav sorularının hazırlanmasında Sistemde kitap editörü ve ünite yazarı olarak görev yapan kurum içi ve kurum dışı çok sayıda öğretim elemanından destek almaktadır. Bu çalışmada, öncelikle Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde sınavların hazırlanmasıyla ilgili kısa bilgilere yer verilmiş ve soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme uygulamaları hakkında bilgilendirme, soru hazırlama teknikleri ve madde analizi inceleme ve yorumlama konularında bilgi ve becerilerini artırmaya yönelik olarak gerçekleştirilen “Ölçme ve Değerlendirme Seminerleri”ne ilişkin görüşleri incelenmiştir. 11 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde Sınav Hazırlama Süreci Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde sınavların hazırlığı yukarıda da söz edildiği üzere ders kitaplarının editörleri ve ünite yazarlarının katkılarıyla Test Araştırma Birimi (TAB) tarafından gerçekleştirilmektedir. TAB, günümüzde 51 test uzmanıyla yurt içi programlarda Güz ve Bahar dönemlerinde toplam 1.236 ders için sınav hazırlığı gerçekleştirmektedir. TAB’ın iş akış süreci aşağıdaki adımlardan oluşmaktadır: • Kitap editörlerine(soru yazarlarına) soru isteme mektuplarının gönderilmesi Bu mektupta, soru yazarlarının hangi derslerden kaç soru hazırlayacakları, soruları hangi koşullarda ve ne zaman TAB'a teslim edecekleri, soruların güvenliği için hangi önlemleri almaları gerektiği belirtilir. Ayrıca, soruların hazırlanmasında yararlanacakları teknik bilgiler ve gerektiğinde örnek sorular da gönderilir. • Soru yazarları tarafından hazırlanan soruların gerekli güvenlik önlemleri alınarak dijital ortamda TAB’a teslim edilmesi Soru yazarları hazırladıkları soruları CD ortamında kapalı imzalı zarf içinde ya da flash diskle TAB'a teslim ederler. Dizgi ekibi soruları şablona aktarır ve dersin sorumlusuna yönlendirir. • TAB'da görevli olan uzmanlar tarafından soruların içerik kontrolünün ve redaksiyonunun yapılması, soru bankasına girilmesi ve önceden belirlenen parametrelere göre testlerin oluşturulması Bu aşamada, alan uzmanları tarafından öncelikle soruların test tekniği açısından redaksiyonu yapılır ve ders kitaplarının içeriğine uygunluğu kontrol edilir. Alan uzmanları kendilerine özgü şifre ile soru bankasına ulaşırlar ve ilgili dönem için testler oluşturulur. Alan uzmanları, sadece TAB yönetimi tarafından kendi hesaplarına tanımlanmış derslerin veri tabanında işlem yapabilirler. • Basım onaylarının alınması ve düzeltmelerin yapılması Test tekniği, içerik kontrolü, anlatım ve yazım kuralları açısından incelenerek son halini alan testler editörler tarafından okunur, gerekli düzeltmeler yapılır ve basım onayı verilir. Alan uzmanları tarafından testlerin diğer grupları(B, C ve D) oluşturulur ve testler sunucuya kaydedilir. • Sınav oturum düzenine göre kitapçıkların dökümü, kontrolü ve düzeltmelerin yapılması Sınav oturum düzenine göre kitapçıklar tanımlanır ve her bir grup için master çıktıları alınır. Zarflanan kitapçıklar alan uzmanlarına dağıtılır. Alan uzmanları tarafından 12 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün kitapçıklarda bulunan düzeltmeler not edilir. Bu notlar yazılım üzerinden ders sorumlusuna iletilir. Hangi düzeltmelerin yapılacağına alan uzmanı kendisi karar verir. Gerekirse TAB yönetiminin görüşüne başvurarak düzeltmeleri gerçekleştirir. • Görme engellilerin muaf tutulacağı soruların belirlenmesi ve ilgili tablonun hazırlanması BAUM tarafından görme engelli öğrencilerin yer aldığı ders listesi oluşturularak TAB’a gönderilir. Bu ders listesine göre sınavda görme engellilerin muaf tutulacağı sorulara ilişkin ders bazında hazırlanan tablo BAUM’a gönderilir. • Kitapçıkların dijital ortamda basımevine ya da BAUM'a teslim edilmesi Bu aşamada, kitapçıklar basımevi ya da BAUM'un baskı makinesi formatına göre pdf olarak hazırlanır ve kontrolleri yapılır. Kitapçıklar Birim yönetimi tarafından pdf olarak şifreli harici bellek ile tutanakla basımevine ya da BAUM'a teslim edilir. • Sınavın gerçekleştirilmesi • Kitapçıkların ve cevap anahtarlarının Anadolum eKampüs Sistemi’nde yayınlanmak üzere hazırlanması ve kontrol edilmesi Sınav yapıldıktan sonra testler ve cevap anahtarları TAB Yönetimi tarafından eKampüs sisteminde yayınlanmak üzere hazırlanır ve gerekli kontroller yapılır. Sınavdan sonraki gün yayınlanmak üzere Öğrenme Teknolojileri Ar-Ge Birimine (ÖTAG) teslim edilir. • Cevap anahtarlarının BAUM’a teslim edilmesi Değerlendirme işleminin yapılabilmesi için tüm testlerin cevap anahtarları dijital olarak güvenli bir sistem üzerinden BAUM'a teslim edilir. • Sorulara gelen itirazların ve madde analizlerinin incelenmesi, seçenek değişikliklerinin yapılması ve iptal edilmesi gereken soruların belirlenmesi Sınavın bitiminden sonraki 5 iş günü içinde Büro Otomasyon Sistemi’nden sorulara gelen itirazlar ve madde analizleri incelenir. Madde analizleri incelenirken soruların güçlük derecelerine bakılır, ayırıcılıkları gözden geçirilir, çeldiricilerin işlerliğine bakılır ve analiz sonuçlarına göre yapılacak işlemler belirlenir. Bu süreç, testlere basım onayı veren editörlerin (soru yazarlarının) katılımıyla gerçekleştirilir. • Madde analizi sonuçlarına ilişkin BAUM’a geribildirimde bulunulması Bir önceki aşamada gerçekleştirilen çalışmalar sonucu hazırlanan iptal-seçenek değişikliği dosyası nihai değerlendirme işlemlerinde kullanılmak üzere dijital olarak BAUM’a gönderilir. BAUM seçenek değişikliği ve iptal soru tablosuna göre değerlendirme işlemlerini tamamlar ve sonuçlar ilan edilir. 13 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Sınav Hazırlığı Yapılan Programlar Test Araştırma Birimi (TAB) tarafından sınav hazırlığı yapılan programlar yurt içi ve yurt dışı programları olmak üzere iki başlık altında incelenir. Yurt içi programlarını Açıköğretim Programları, e-Sertifika Programları ve protokole dayalı olarak gerçekleştirilen kamu kurum ve kuruluş sınavları oluştururken, yurt dışı programlarını ise Azerbaycan Programları, Balkanlar Programları, Batı Avrupa Açık Yükseköğretim Programları, Batı Avrupa - Balkanlar Açıköğretim Ortaokulu ve Açıköğretim Lisesi Programları, Kuzey Amerika Programları ve önümüzdeki dönem başlayacak olan Suudi Arabistan Programları oluşturmaktadır. Bunlara ek olarak hem yurt içinde hem de yurt dışında uygulanan ANADOLUYÖS sınavı ile yurt dışı programları öğrenci seçme sınavlarının hazırlıkları da yine TAB’da gerçekleştirilmektedir. Sınav hazırlığı yapılan programlar ve ders sayıları Tablo 1’de verilmiştir. 14 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 1 Sınav Hazırlığı Yapılan Programlar Bölüm ve Ders Sayıları PROGRAM Açıköğretim Programları Azerbaycan Programları Balkanlar Programları Batı Avrupa Açık Yükseköğretim Programları Kuzey Amerika Programları ANADOLUYÖS Batı Avrupa – Balkanlar Açıköğretim Ortaokulu ve Açıköğretim Lisesi Programları e-Sertifika Programları Protokole Bağlı Kurum Sınavları DÖNEM/SINAV GÜZ BAHAR GÜZ BAHAR SEÇME SINAVI GÜZ BAHAR SEÇME SINAVI GÜZ BAHAR SEÇME SINAVI GÜZ BAHAR SEÇME SINAVI YERLEŞTİRME SINAVI I.DÖNEM II.DÖNEM III.DÖNEM GÜZ BAHAR YAZ SPL PAEM YÖKDİL VAKIFBANK ZİRAAT BANKASI TOPLAM BÖLÜ M SAYISI 85 85 13 12 2 17 17 2 12 12 2 16 21 2 2 2 2 2 28 77 56 10 1 3 1 8 490 DER S SAYISI 603 633 113 124 2 172 188 2 150 157 2 132 148 2 2 194 196 196 58 97 123 19 8 12 16 13 3.36 2 Tablo 1’de görüldüğü gibi, yurt içi ve yurt dışı programların yanı sıra Sermaye Piyasası Lisanslama Sicil ve Eğitim Kuruluşu (SPL), Polis Akademisi Başkanlığı, Yükseköğretim Kurulu, Vakıfbank ve Ziraat Bankası ile yapılan protokollere bağlı olarak bu kurumlar için de sınav hazırlığı yapılmaktadır. Bankalar için daha çok müfettiş yardımcılığı, unvanda yükselme ve işe alım sınavları yapılmaktadır. Kurum sınavları için tabloda bir sınav dönemi bilgilerine yer verilmiştir. Buna göre, bir yıl içinde yaklaşık 3.362 farklı ders için sınav hazırlığı gerçekleştirilmektedir. 2016-2017 öğretim yılının ilk yarısında sınavlarda 94.332 soru kullanılmıştır. Öğretim yılının ikinci yarısında protokole dayalı yeni sınavlar söz konusu olmazsa 33.940 sorunun daha kullanılacağı öngörülmüştür. 15 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Sınavlarda bölüm çeşitliliğine bağlı olarak çeşitli üniversitelerden ve kurumlardan farklı unvanlarda ve uzmanlık alanlarında soru yazımı ve denetimi görevi yapan çok sayıda öğretim elemanından/uzmandan destek alınmaktadır. Tablo 2’de Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 öğretim yılında lisans ve ön lisans programları sınavlarında test hazırlık sürecinde soru yazarı ve denetimi görevi yapan kişi sayılarına yer verilmiştir. Tablo 2 Sınav Hazırlık Sürecinde Görev Alan Soru Yazarları ve Denetçileri UNVANI ARŞ.GÖR. ARŞ.GÖR.DR. AV. DOÇ. DOÇ.DR. DR. MÜH. OKT. OKT.DR. ÖĞR. ÖĞR.GÖR. ÖĞR.GÖR.DR. PROF. PROF.DR. UZM. YRD.DOÇ. YRD.DOÇ.DR. TOPLAM SORU YAZARI DENETÇİ TOPLAM 75 2 22 1 1 2 187 97 3 1 4 372 12 1 23 3 1 70 16 21 645 5 16 410 1.700 2 185 12 1 19 1 1 53 11 13 410 4 8 214 1.011 4 2 17 5 8 235 1 8 196 689 Tablo 2’de görüleceği üzere sınavlarda soru yazımında ve denetiminde görev alanların çoğunluğunu ders kitaplarının editörü ya da ünitelerin yazarları olan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Soru yazarları genelde ünitelerin yazarlarından oluşurken soru denetimi görevini yapan kişilerin büyük çoğunluğu ders kitaplarının editörleridir. Ölçme ve Değerlendirme Seminerleri Merkezi Açıköğretim Sisteminde öğrencilerin derslerdeki başarılarının ölçülmesinde temel ölçme aracı olarak kullanılan çoktan seçmeli testlerin niteliğini artırmak, sisteme yeni katılan soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri konusundaki becerilerini geliştirmek ve 16 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün soru yazarlarının madde analizi inceleme ve yorumlama konularındaki yeterliklerini artırmak amaçlarıyla güz ve bahar dönemleri sınavlarında görev alan soru yazarlarına yönelik olarak 7-11 Eylül 2015 ve 2-4 Aralık 2015 tarihleri arasında seminer programı düzenlenmiştir. Güz dönemi soru yazarları için 9 oturumda, bahar dönemi soru yazarları için 5 oturumda olmak üzere toplam 14 farklı oturumda gerçekleştirilen seminerlere 200 soru yazarı katılmıştır. Soru yazarları http://goo.gl/forms/tpiwpCzwgr bağlantısı üzerinden seminer programı detaylarına ulaşmışlar ve uygun olma durumlarına göre katılacakları oturum için tercih yapmışlardır. Seminerlerin etkileşimli ve verimli geçebilmesi için katılımcı sayısı 20 kişiyle sınırlandırılmıştır. Seminer programı aşağıdaki başlıklardan oluşmuştur. Ölçme Değerlendirme Süreç Tanıtımı AÖF Ölçme Değerlendirme Sistemi, yeni sınıf geçme-kalma durumları Sınavlarla ilgili genel bilgiler, sınav öncesi ve sonrası yapılan işlemler Soru iptali, soru iptal gerekçeleri (Geçmiş 8 sınav döneminin analizi) geçmişe yönelik soru iptal ve seçenek değişikliklerinin kurumsal ve yasal sonuçları Soru Hazırlama Teknikleri Temel soru maddesi yazma becerisi Üst düzey soru yazma becerileri Madde Analizi İnceleme ve Yorumlama Madde analizi (Alt-Üst gruplar) p değerini yorumlama r değerini yorumlama Seçenek dağılımını yorumlama (Çeldiricilerin işlerliğini analiz etme) Puan dağılımını yorumlama (Ortalama ve standart sapmayı yorumlama) Dağılım grafiğini, çarpıklık ve basıklık değerlerini yorumlama Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde soru yazımı ve denetimi görevi yapan soru yazarlarına yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme seminerleri değerlendirilmiştir. Soru yazarlarının kendilerine yönelik gerçekleştirilen bu seminerleri ne düzeyde yeterli ve ne kadar yararlı bulduklarını saptama amacı taşıyan bu araştırma var olan bir durumu ortaya koyan nicel bir çalışma olarak desenlenmiştir. 17 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Katılımcılar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarına yönelik olarak gerçekleştirilen seminerlere 200 soru yazarı katılmıştır. Seminerleri değerlendirmek üzere ölçme aracına yanıt verme linki gönderilen soru yazarlarından 165’i soruları yanıtlamıştır. Araştırmaya katılan soru yazarlarının unvanlara ve seminerlere katıldıkları döneme göre dağılımları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3 Ölçeği Yanıtlayan Soru Yazarlarının Unvanlara Göre Dağılımı UNVANI ARŞ.GÖR. DOÇ.DR. OKT.DR. ÖĞR.GÖR. ÖĞR.GÖR.DR. PROF. PROF.DR. YRD.DOÇ. YRD.DOÇ.DR. TOPLAM GÜZ DÖNEMİ BAHAR DÖNEMİ 7 28 1 5 3 2 55 2 32 135 8 1 12 9 30 TOPLAM 7 36 1 5 4 2 67 2 41 165 Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler Google Form aracılığıyla hazırlanan bir ölçek yardımıyla toplanmıştır. Ölçme ve değerlendirme seminerlerinde soru yazarlarına sunulan içerik göz önünde bulundurularak hazırlanan ve 16 maddeden oluşan ölçek, üç ölçme ve değerlendirme uzmanının görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Nitel veri toplama amacıyla ölçekte bir de açık uçlu soruya yer verilmiştir. Veri Toplama Süreci Ölçme ve değerlendirme seminerlerine katılan soru yazarlarına Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı e-posta adresinden seminerlerin değerlendirilmesi amacıyla bir ölçek hazırlandığı ve bu ölçeğe cevap vermelerinin sonraki çalışmalar açısından öneminin vurgulandığı ölçme aracına katılım bağlantısını de içeren bir e-posta gönderilmiştir. Soru yazarları bu e-posta aracılığıyla erişim sağladıkları ölçeği 22 Mart-4 Nisan 2016 tarihleri arasında 18 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün yanıtlamışlardır. Soru yazarlarına ölçeğe cevap vermeleri konusunda iki kez hatırlatma epostası gönderilmiştir. Veri Analizi Araştırmada toplanan verilerin analizinde yüzde-frekans tabloları ve grafikler, faktör analizi, t testi ve tek yönlü varyans analizi(ANOVA) kullanılmıştır. Ölçekte yer verilen maddelerin tamamı için yüzde-frekans grafikleri oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Ölçeği yanıtlayan soru yazarlarının verdikleri cevaplara bağlı olarak ölçekte yer alan soruların anlamlı faktörler oluşturup oluşturmadığını test etmek amacıyla faktör analizi yapılmış ve maddelerin 4 faktörde(soru iptali, madde analizi, ölçme bilgisi, yararlı olduğuna inanç) toplandığı görülmüştür. Verilerin faktör analizine uygunluğunu test etmek amacıyla KMO/Bartlett Testi uygulanmış KMO değerinin 0,842 bulunduğu ve bu değerin 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin yeterlilik algısı puan ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını test etmek amacıyla tüm alt boyutlarda güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin yeterlilik algılarının ve seminerlerin yararlı olduğuna ilişkin inançlarının ortalamaları birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Ortalamaların karşılaştırılabilmesi için bağımsız gruplar için t testi kullanılmıştır. Ölçek maddelerin iç tutarlılığı Cronbach Alfa ile hesaplanmış ve iç tutarlılık katsayısı 0,84 olarak belirlenmiştir. 19 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Bulgular ve Yorum Bu bölümde ölçekteki sorulara yanıt veren 165 soru yazarının sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Grafik 1. Soru Yazarlarının Ölçme ve Değerlendirme Uygulamaları Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlere katılan soru yazarlarına bir dizi çalışma sonrası Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde ölçme ve değerlendirme uygulamalarında yapılan değişiklikler ve bu konudaki yeni kurumsal politikalar hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %63,64’ü bu konularda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade ederken %33,94’ü “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %2,42’si ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtmiştir. Bu maddeye katılım oranlarına bakıldığında soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme sistemindeki değişiklikler ve politikalar konusunda seminerlerde yeterince bilgi sahibi oldukları söylenebilir. 20 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 2. Soru Yazarlarının Üst Bilişsel Düzeyde Soru Hazırlama Konusunda Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına farklı alanlardan üst bilişsel düzeyde soru örnekleri sunularak bu soruların hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar hakkında bilgiler verilmiştir. Soru yazarlarından hazırlayacakları sınav soruları içinde belli sayıda bu türden sorulara da yer vermeleri istenmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %55,15’i üst bilişsel düzeyde soru hazırlama konusunda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %37,58’i orta düzeyde bilgi sahibi olduğunu, %7,27’si ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. Bu oranlar soru yazarlarının seminerlerde üst bilişsel düzeyde soru hazırlama konusunda genel olarak “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduklarını gösterirken bu konuda “orta düzeyde” bilgi sahibi olanların oranı beklenenden yüksektir. Bu durum soru yazarlarıyla kendi uzmanlık alanlarında daha fazla örnek soru üzerinde çalışılması gerektiği şeklinde yorumlanabilir. 21 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 3. Soru Yazarlarının Sınavlarda Soru İptal Gerekçeleri Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Gerçekleştirilen seminerlerde soru yazarlarına önceki sınav dönemlerinde iptal edilen sorular ve iptal gerekçeleri hakkında detaylı bilgiler verilmiştir. Sınav dönemlerine göre soru iptal oranları açıklanmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %68,48’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %26,06’sı “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %5,45’i ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. Bu oranlar, soru yazarlarının büyük bir çoğunluğunun soru iptal gerekçeleri hakkında yeterince bilgi sahibi olduklarını göstermiştir. Sınavlarda iptal edilen soru sayısını en aza indirme amacıyla soru yazarlarıyla paylaşılan bu bilgiler soru yazarlarına sonraki sınav dönemleri için soru hazırlarken hangi hususlara dikkat edecekleri konusunda da öneriler sunulmasını sağlamıştır. 22 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 4. Soru Yazarlarının Sınavlardaki Geçmişe Yönelik Soru İptallerinin Kurumsal Sonuçları Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına sınavlardaki geçmişe yönelik soru iptallerinin kurumsal sonuçları hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %55,76’sı bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtirken, %33,33’ü “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %10,91’i ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. Bu oranlar soru yazarlarının yarıdan fazlasının bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, üçte birinin “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu göstermektedir. Bu konuda somut örnek sayısının artırılması soru yazarlarının daha fazla düzeyde bilgi sahibi olmalarını sağlayabilir. 23 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 5. Soru Yazarlarının Sınavlardaki Geçmişe Yönelik Soru İptallerinin Yasal Sonuçları Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına önceki dönemlerde geçmişe yönelik gerçekleştirilen soru iptallerinin yasal sonuçları hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %44,85’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %38,79’u “orta düzeyde” ve %16,36’sı “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. “Yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtenlerin oranı %50’nin altındadır. Bu durum soru yazarlarına bu konuda daha fazla bilgi verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. 24 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 6. Soru Yazarlarının Sınav Sorusu Hazırlamada Önemli Olan Temel İlkeler Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerin ana amacı çerçevesinde soru yazarlarına çoktan seçmeli soru hazırlamada dikkat edilecek hususları içeren temel ilkeler hakkında bilgiler verilmiştir. Söz konusu ilkeler örnek sorularla desteklenerek açıklanmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %70,91’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade ederken, %25,45’i “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %3,64’ü ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtmiştir. Bu oranlar, konuyla ilgili verilen bilgilerin soru yazarlarının büyük bir çoğunluğu tarafından yeterli bulunduğu şeklinde yorumlanabilir. 25 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 7. Sınav Sorusu Hazırlamada Önemli Olan Temel İlkelerin Yeni Soruları Hazırlamada Soru Yazarlarına Sağladığı Yarar Düzeyi Soru yazarlarından seminerler sonrası sınavlarda kullanılmak üzere soru istenmiştir. Bu soruları hazırlarken seminerlerde verilen bilgilerin ne derece yararlı olduğuna ilişkin maddeye ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %67,27’si “yeterli düzeyde” diye cevap verirken, %28,48’i “orta düzeyde”, %4,24’ü ise “düşük düzeyde” cevabını vermiştir. Bu oranlar, seminerlerde verilen bilgilerin yeni soru hazırlamada soru yazarlarının büyük bir çoğunluğuna yarar sağladığını ortaya koymuştur. Bu seminerlerin Açıköğretim Sistemine yeni katılan, ilk kez sınav sorusu hazırlayacak soru yazarlarına yönelik olarak düzenli şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. 26 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 8. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Madde Güçlüğünün (p değerinin) Nasıl Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına geçmiş sınav dönemlerine ait örnek madde analizleri üzerinden madde analizi inceleme ve yorumlama konularında bilgiler verilmiştir. Burada amaç, soru yazarlarının sınavlardan sonra kendilerine gönderilen madde analizlerini sağlıklı bir şekilde yorumlayabilmelerini sağlamaktır. Madde analizi incelemede ilk bakılacak değer soruların güçlüğünü gösteren p değeridir. Bu değerin nasıl yorumlandığı hakkında seminerlerde verilen bilgilerin ne düzeyde yararlı olduğunun sorulduğu maddeye soru yazarlarının %56,97’si “yeterli düzeyde”, %33,94’ü “orta düzeyde” ve %9,9’u “düşük düzeyde” cevabını vermiştir. Bu oranlar, seminerlerde madde güçlüğünün yorumlanması ile ilgili verilen bilgilerin yararlı olduğunu ortaya koymakla birlikte “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olanların sayısının artırılması gerektiğine de işaret etmektedir. 27 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 9. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Madde Ayırt Ediciliğinin (r değerinin)Nasıl Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizinde soruların değerlendirilmesinde önemli ölçütlerden biri olan soru ayırt edicilik indeksinin nasıl yorumlandığına ilişkin olarak örnekler üzerinden açıklamalar yapılmıştır. Bu yorumlar çerçevesinde sorularda ne tür düzeltmeler yapılabileceği hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %54,55’i yapılan açıklamalardan “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %35,15’i bu konuda “orta düzeyde” bilgi edindiğini ve %10,30’u da “düşük düzeyde” bilgi edindiğini ifade etmiştir. Bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirten soru yazarlarının oranının daha da artırılması yararlı olacaktır. 28 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 10. Soru Yazarlarının Kendilerine Gönderilen Madde Analizlerini Yorumlamada Seminerde Verilen Bilgilerin Sağladığı Yarar Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizlerini inceleme ve yorumlama konularında verilen bilgilerin genel olarak ne düzeyde yararlı olduğu sorusu yöneltilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %63,64’ü bu bilgilerin “yeterli düzeyde” yararlı olduğunu belirtirken, %33,33’ü “orta düzeyde” ve %3,3’ü “düşük düzeyde” yararlı olduğunu ifade etmiştir. Bu oranlar, seminerlerde konuyla ilgili verilen bilgilerin soru yazarlarının büyük bir çoğunluğu için yararlı olduğunu göstermektedir. 29 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 11. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Çeldiricilerin Dağılımının Nasıl Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizinde çeldiricilerin dağılımının nasıl yorumlanması gerektiği ve bu dağılım yardımıyla seçeneklerde iyileştirme çalışmalarının nasıl yapılacağı konusunda bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %58,18’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini, %36,36’sı “orta düzeyde” bilgi edindiğini ve %5,45’i de “düşük düzeyde” bilgi edindiğini ifade etmiştir. Bu oranlar soru yazarlarının büyük bir çoğunluğunun seminerlerde konuyla ilgili yapılan açıklamalardan yeterince bilgi edindiğini göstermektedir. 30 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 12. Soru Yazarlarının Kendilerine Gönderilen Öğrenci Başarı Grafiklerinde Verilen Bilgilerin Sağladığı Yarar Düzeyi Soru yazarlarına sınavlardan sonra öğrenci başarı grafikleri gönderilmiştir. Bu grafiklerde öğrencilerin sınavlardan aldıkları puanlara ve harf notlarına göre dağılımı gösterilmektedir. Bu sayede soru yazarları hazırladıkları soruların öğrencilere ne kadar kolay ya da zor geldiğini ve öğrencilerin ne kadar başarılı oldukları konularında fikir sahibi olabilmektedirler. Öğrenci başarı grafiklerinde verilen bilgilerin ne düzeyde yararlı olduğu konusunda soru yazarlarının %60’ı “yeterli düzeyde” yanıtını verirken, %23,3’ü “orta düzeyde” ve %16,97’si “düşük düzeyde” yanıtını vermiştir. Bu oranlar, başarı grafiklerinin soru yazarları tarafından daha fazla dikkate alınması için ek çalışmaların yapılması gerektiğini ortaya koymuştur. 31 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 13. Soru Yazarlarının Seminerlerde Üst Bilişsel Düzey İçin Verilen Soru Örneklerini Yeterli Bulma Durumu Seminerlerde üst bilişsel düzeyde soru yazma konusu işlenirken farklı alanlarda bu düzeyden soru örneklerine yer verilmiştir. Soru yazarlarının bu örnekleri yeterli bulma durumlarını ortaya çıkarmak üzere ölçekte yer verilen maddeye soru yazarlarının %66,67’si “Evet” yanıtını verirken, %33,33’ü “Hayır” yanıtını vermiştir. Bu oranlar, ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının üçte ikisinin üst bilişsel düzey için verilen soru örneklerini yeterli bulduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, soru yazarlarına kendi alanlarında hazırlanan daha fazla sayıda örnek sorunun sunulmasının daha yararlı olacağı düşünülmektedir. 32 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 14. Soru Yazarlarının Bu Türden Seminerlerin Devam Etmesini Yararlı Bulma Durumu Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %91,52’si bu tür seminerlerin devam etmesinin yararlı olacağı yönünde görüş belirtmiştir. Soru yazarlarının sadece %8,48’i bu konuda olumsuz görüş bildirmiştir. Olumsuz görüş bildirenlerin uzun süredir sistemde soru yazarı olarak görev yapan ve konuda bilgi eksiği bulunmayan öğretim üyeleri olabileceği düşünülmektedir. 33 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 15. Soru Yazarlarının Bu Seminerleri Diğer Soru Yazarlarına Önerme Durumu Soru yazarlarına seminerleri başka soru yazarlarına önerip önermeyecekleri şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %95,15’i bu seminerleri diğer soru yazarlarına önerme konusunda olumlu görüşe sahipken, sadece %4,85’i bu konuda olumsuz görüş bildirmiştir. Soru yazarlarının çok büyük bir çoğunluğu bu seminerlerin diğer soru yazarları için de yararlı olacağını düşünmektedir. 34 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 16. Soru Yazarlarının Bu Türden Seminerlerin Workshop Şeklinde Yapılmasının Yararlı Olacağına İnanma Durumu Soru yazarlarının seminerlerin workshop şeklinde gerçekleştirilmesinin yararlı olup olmayacağına ilişkin görüşleri alınmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %74,55’i bu tür bir uygulamanın yararlı olacağını düşünürken, %25,45’i bu konuda olumsuz görüşe sahiptir. Bu oranlar, seminerlerin konusuyla ilgili çalışmaların alana ya da derse özgü olarak workshop şeklinde de yapılabileceğini göstermektedir. Ölçme aracını yanıtlayan soru yazarlarının verdikleri cevaplara bağlı olarak ölçek sorularının anlamlı faktörler oluşturup oluşturmadığını test etmek amacıyla veriler faktör analizine sokulmuş ve elde edilen sonuçlar aşağıda açıklanmıştır. Verilerin faktör analizine uygunluğunu test etmek amacıyla KMO/Bartlett Testi uygulanmış KMO değerinin 0,842 bulunduğu ve bu değerin 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu bulgular verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda verilerin dört faktörde toplandığı görülmüştür. Bu dört faktör toplam varyansın %64,23’ünü açıklamaktadır. Her bir faktörün açıkladığı varyans değerleri ve hangi maddelerin hangi faktörde yer aldığı bilgisi Tablo 4’te verilmiştir. 35 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 4 Ölçekte Yer Verilen Maddelerin Faktörlere Göre Dağılımı Faktör Madde Soru İptali m7 ,826 m6 ,745 m2 ,630 m13 ,625 m1 ,604 m9 m8 m10 m11 m12 m4 m5 m3 m14 m15 m16 Açıklanan Varyans 18,32 Açıklanan Toplam Varyans Madde Analizi Ölçme Bilgisi Yararlı Olduğuna İnanç ,855 ,848 ,763 ,524 ,472 ,863 ,809 ,750 17,67 17,29 ,812 ,760 ,516 10,94 64,23 Tablo 4’te de görüleceği gibi ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarına sorulan sorular dört boyutta toplanmıştır. Bu boyutlar kendi içlerinde incelendiğinde birinci boyutu oluşturan maddelerin “Soru İptali” konusundaki bilgilenmeyle ilgili olduğu, ikinci boyutu oluşturan maddelerin “Madde Analizi” konusundaki bilgilendirmelerle ilgili olduğu, üçüncü boyutu oluşturan maddelerin “Ölçme Bilgisi”yle ilgili olduğu, dördüncü boyutu oluşturan maddelerin ise seminerlerin genel olarak “Yararlı Olduğuna İnanç”la ilgili olduğu görülmüştür. Birinci ve ikinci boyut 5’er maddeden, üçüncü ve dördüncü boyut 3’er maddeden oluşmuştur. Boyutların varyans açıklama yüzdeleri %10,94 ile %18,32 arasında değişmektedir. Ölçme aracının toplam açıkladığı varyans %64,23 değeri ile oldukça yüksektir. Maddelerin iç tutarlılığı Cronbach Alfa ile hesaplanmış ve iç tutarlılık katsayısı 0,84 olarak belirlenmiştir. 36 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Her bir boyutta elde edilen ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerler Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Ölçme ve Değerlendirme Seminerlerinin Farklı Boyutlarda Yeterliliğe Katkı Algısı Ortalamaları İçin Betimsel İstatistikler Tablosu Standart Olası Maksimum Minimum Maksimum Sapma Değer Ortalama Soru İptali 2,45 ,58 1,00 3,00 3,00 Madde Analizi 2,50 ,49 1,00 3,00 3,00 Ölçme Bilgisi 2,41 ,43 1,00 2,80 3,00 Yararlı Olduğuna İnanç 1,87 ,23 1,00 2,00 2,00 Toplam 2,20 ,32 1,31 2,63 2,75 Soru yazarlarının, bu boyutlardan bir ya da birkaçında daha fazla ya da daha az yeterlilik algısı geliştirip geliştirmediklerini test etmek amacıyla yeterlilik algılarını ölçen soru iptali, madde analizi ve ölçme bilgisi boyutlarından elde edilen yeterlilik algıları puan ortalamaları tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sırasında Sphericity Varsayımı karşılanmadığından Greenhouse-Geisser düzeltmesi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 Ölçme ve Değerlendirme Seminerlerinin Yeterliliğe Katkı Algısı Ortalamalarının Karşılaştırılması İçin Varyans Analizi (ANOVA) Tablosu Kaynak Kareler Toplamı sd Ortalama Kare F p Eta Kare Ölçüm Hata Toplam ,594 41,525 42,119 1,806 296,172 297,978 ,329 ,140 2,346 ,103 ,014 Yapılan tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonucunda üç boyuttaki yeterlilik algısı ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklılaşmadığı gözlenmiştir. Buna göre, soru yazarlarının “soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” boyutlarında elde ettikleri yeterlilik algıları birbirine denktir (F0,05; 1,806-296,172=2,346). Bir başka ifadeyle, soru yazarları tüm alt boyutlarda aynı derecede yeterlilik algısına sahiptir. Soru yazarları boyutlardan birinde diğerlerine göre daha fazla yeterlilik edindiklerine katılmamaktadır. Soru yazarlarının puan ortalamalarının grafiği Şekil 1’de verilmiştir. 37 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Şekil 1. Soru Yazarlarının Seminerlerin Yeterli Olduğuna İlişkin Farklı Boyutlardaki Algı Ortalamaları Soru yazarlarının seminerlere ilişkin yeterlilik algılarının yüksek olup olmadığını belirlemek amacıyla her boyutta elde edilen ortalamaların o boyutta elde edilebilecek en düşük puan (yeterli olduğuna katılmama) ve en yüksek puan (yeterli olduğuna tamamen katılma) arasında kalan medyan puanlarıyla farkı test edilmiştir. Buna göre, üç yeterlilik algısı faktöründe de alınabilecek en düşük puan 1, en yüksek puan ise 3’tür. Bu puan dizilerinde medyan puan 2’dir. “Soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” bakımından verilen seminerlerin ne kadar yeterli algılandığına ilişkin ortalamalar sırasıyla 2,45; 2,50 ve 2,41’dir. Bu ortalamaların 2’den yüksek olup olmadığını test etmek amacıyla her bir boyut için tek örneklem t testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 Ölçme ve Değerlendirme Seminerleri Yeterlilik Algısı Ortalamalarının Yüksek Olup Olmadığının Belirlenmesi İçin Tek Örneklem t Testi Tablosu Boyut Soru iptali Madde Analizi Ölçme Bilgisi Test Value = 2 Ortalama t sd p Ortalama Farkı 2,45 10,111 164 ,000* ,45 2,50 13,143 164 ,000* ,50 2,41 12,317 164 ,000* ,41 *p<0,05 38 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 7’de de görülebileceği gibi tüm boyutlarda yeterlilik algıları orta derecede yeterli bulma puanı olan 2’den anlamlı derecede farklıdır (t0,05-164=10,111; 13,143; 12,317). Buna göre, soru yazarları tüm boyutlarda seminerlerin yeterliliği bakımından orta dereceden daha yüksek algıya sahiptirler. Orta derecenin 2 ve alınabilecek en yüksek puanın 3 olduğu değerlendirildiğinde ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının tüm boyutlardaki yeterlilik algılarının yüksek olduğu söylenebilir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarından bir kısmı güz bir kısmı ise bahar döneminde seminerlere katıldığından güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin yeterlilik algısı puan ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını test etmek amacıyla tüm alt boyutlarda güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin yeterlilik algılarının ve seminerlerin yararlı olduğuna ilişkin inançlarının ortalamaları birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Ortalamaların karşılaştırılabilmesi için bağımsız gruplar için t testi kullanılmıştır. Test sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8 Güz ve Bahar Dönemleri Katılımcılarının Yeterlilik ve Yararlılık Algıları Ortalamalarının Karşılaştırılması İçin t Testi Tablosu Faktör Soru İptali Madde Analizi Ölçme Bilgisi Yararlı olduğuna inanç Dönem N Ortalama Standart Sapma Güz Bahar Güz Bahar Güz Bahar Güz Bahar 135 30 135 30 135 30 135 30 2,48 2,33 2,48 2,57 2,38 2,53 1,14 1,09 ,55 ,67 ,47 ,53 ,45 ,32 ,23 ,17 t sd p 1,273 163 ,205 -,952 163 ,343 -2,095 56,226 ,041* 1,085 163 ,280 *p<0,05 Soru yazarlarının seminerlere güz ya da bahar döneminde katılmış olmalarının seminerlerin yeterliliğine ve yararlı oluşuna ilişkin algı ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonucunda “soru iptali”, “madde analizi” ve “yararlı olduğuna inanç” boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre, “soru iptali” ve “madde analizi” seminerlerin güz ve bahar dönemleri katılımcıları tarafından benzer derecede yeterli algılandığı söylenebilir. Güz ve 39 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün bahar dönemleri katılımcıları seminerlerin yararlı olma derecesi bakımından da benzer görüşlere sahiptir. Seminerlerin ölçme bilgisini kazandırma algısı bakımından ise güz ve bahar dönemleri katılımcıları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (t0,0556,226-2,095). Buna göre, bahar dönemi katılımcıları güz dönemi katılımcılarına göre daha yüksek ortalamaya sahiptir. Bir başka ifadeyle, ölçme bilgisini yeterli edinmiş olma algısı bakımından güz dönemindeki katılımcılar daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Güz ve bahar dönemleri katılımcılarının madde analizi boyutundaki ortalamaları arasındaki farkı gösteren grafik Şekil 2’de verilmiştir. Şekil 2. Güz ve Bahar Dönemleri Katılımcılarının Madde Analizi Boyutu Yeterlilik Algıları Ortalamaları Soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerini değerlendirmelerinin istenildiği ölçme aracında 16 maddeye ek olarak bir de açık uçlu soruya yer verilmiş, soru yazarlarının konuyla ilgili diğer görüş ve önerileri sorulmuştur. Bu soruya yanıt veren soru yazarları genel olarak seminerlerin yararlı olduğu görüşünde birleşmişler ve seminerlerin farklı soru örnekleriyle düzenli ve daha sık yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Buna ilişkin aşağıda bazı soru yazarlarının görüşlerine yer verilmiştir: “Gerçekten çok yararlandığım bir eğitim programı oldu. Taksonomik açıdan farklı düzeylerdeki soru örneklerini daha çok pratik etmek isterdim. Teşekkür ederim.” “Bu çalışmaların yapıldığı seminere katıldım, editör ve yazar olarak parçası olduğum bu sürecin deneyimlerinden de yola çıkarak soru hazırlama ve ölçme konusunda yapılan iyileştirmelerin oldukça olumlu olduğunu düşünüyor ve eğitime katılmayanların da bu eğitimi almalarının yararlı olduğunu düşünüyorum. Soru hazırlamanın önemli bir sorumluluk 40 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün olduğunu ve eğitim kapsamının genişletilmesinin faydalı olacağını düşünüyorum.” “Üst bilişsel düzey soru yazımıyla ilgili örneklerin artırılması faydalı olacaktır. Her alandan farklı örneklerle üst bilişsel soru yazımı konusu açıklanabilir.” “Ölçme ve değerlendirme seminerlerinin, soru hazırlayan tüm öğretim üyeleri açısından büyük önemi olduğunu düşünüyorum. Bu nedenle, gerek yeni bilgiler edinmek, gerek önceden edinilen bilgileri hatırlamak ve tazelemek amacı ile seminerlerin aylık ya da iki aylık periyotlarla yapılmasının, soru kalitesinde istenilen düzeye ulaşmak açısından yararlı olacağını düşünüyorum.” “Bu seminerleri çok yararlı buluyorum, her formatta ve yılda en az bir kez yapılmasını isterim, yapıldığında da katılacağım.” Sonuçlar Ölçme ve değerlendirme seminerlerinin soru yazarları tarafından ne kadar yararlı olduğunu tespit etmeye yönelik hazırlanan sorulara verilen yanıtlar incelendiğinde seminerlerin genel olarak yararlı bulunduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Gerek soru hazırlama teknikleri gerekse madde analizi inceleme ve yorumlama konularında soru yazarları var olan bilgilerini güncellemenin yanında yeni bilgiler de elde etiklerini belirtmişlerdir. Ölçeğe yanıt veren soru yazarlarının seminerleri çeşitli bakımlardan yeterli bulup bulmadıklarının sorulduğu 16 soruda düşük, orta ve yüksek derecede yeterli bulma seçeneklerinden yüksek derecede yeterli bulma oranının en düşük değeri %44,85’tir. Bu da soru yazarlarının seminerleri yüksek düzeyde yeterli bulduklarının önemli bir göstergesidir. Soru yazarlarının seminerleri yeterli bulma derecelerini belirlemek için ölçekte yer verilen maddelerin çeşitli alt boyutlarda ölçüm yapıp yapmadığını belirlemek amacıyla uygulanan faktör analizi sonucunda soruların dört alt boyutta ölçme yaptığı gözlenmiştir. Bu boyutlar “soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” bakımından seminerleri yeterli bulma ile seminerlerin genel olarak “yararlı olduğuna inanma” olarak belirlenmiştir. İlk üç faktör soru yazarlarının seminerlerin sağladığı ölçme ve değerlendirmeye ilişkin spesifik konulardaki bilgilenme düzeylerine ilişkin iken son faktör seminerlerin genel olarak değerlendirilmesine ilişkindir. Elde edilen dört faktörün toplam varyansı açıklama oranı %64,23 olarak bulunmuştur. Soru yazarlarının dört boyuttaki ortalamaları soru iptali için 2,45, madde analizi için 2,50, ölçme ve değerlendirme bilgisi için 2,41 ve yararlı olduğuna inanma için 1,87’dir. İlk üç faktör soru yazarlarının bireysel gelişimleri ile ilgili olduğundan katılımcıların bu faktörlerden herhangi birini kendi gelişimleri için daha fazla yeterli algılayıp algılamadıklarını belirlemek amacıyla her bir alt faktörün ortalaması diğerleriyle 41 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda tüm alt faktörlerin ortalamalarının birbirine eşit olduğu görülmüştür. Bir başka ifadeyle, soru yazarları belirlenen faktörler bakımından seminerlerde ele alınan konuları eşit oranda yeterli ve yararlı bulmuşlardır. Soru yazarlarının seminerleri yeterli bulma derecelerinin yüksek olup olmadığını belirlemek amacıyla tüm alt boyutlarda elde edilen ortalamaların seminerleri orta derecede yeterli bulma anlamına gelen 2 puandan anlamlı derecede yüksek olup olmadığı tek örneklem t testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda tüm yeterlilik algısı boyutlarının ortalamalarının 2 puandan anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Bir başka ifadeyle seminerlere katılan soru yazarları soru iptali, madde analizi ve ölçme değerlendirme boyutlarında yüksek derecede yeterlilik elde ettiklerini düşünmektedir. Güz ve bahar olmak üzere iki gruba ayrılan soru yazarlarının herhangi bir alt boyutta daha fazla yeterlilik algısına sahip olup olmadığını test etmek amacıyla iki grubun yeterlilik algısı puan ortalamaları tüm boyutlarda bağımsız gruplar için t testi ile karşılaştırılmış ve madde analizi boyutunda bahar dönemi katılımcılarının daha yüksek yeterlilik algısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Diğer boyutlarda güz ve bahar dönemi katılımcılarının yeterlilik algılarının birbirine benzer olduğu görülmüştür. Kendilerine yöneltilen açık uçlu soruya yanıt veren soru yazarlarının görüşleri incelendiğinde gerçekleştirilen seminerlerde verilen bilgilerin yeterli ve yararlı olduğu ve bu seminerlerin farklı soru örnekleriyle düzenli olarak daha sık yapılması gerektiği sonucu ortaya çıkmıştır. Tüm bulgular göz önüne alındığında soru yazarlarının verilen seminerlerden yüksek derecede yeterlilik algısıyla ayrıldıkları, semineri yararlı buldukları ve başka soru yazarları için de tekrar edilmesi gereken bir etkinlik olarak gördükleri belirlenmiştir. 42 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Öneriler Soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri konusunda becerilerinin geliştirilmesi için kendi alanlarından daha fazla örnek sorularla benzer çalışmaların yürütülmesi yararlı olacaktır. Sınavlardaki iptal sayısının en aza indirilebilmesi için soru iptal gerekçeleri her sınav dönemi sonrası soru yazarlarıyla paylaşılmalıdır. Soru yazarlarına geçmişe dönük soru iptallerinin yasal ve kurumsal sonuçları ile ilgili daha detaylı bilgilendirme yapılmalıdır. Soru yazarlarının hazırladıkları soruların niteliğiyle ilgili geribildirim alabilmeleri için madde analizi verileri kendileriyle her sınav dönemi paylaşılmalı ve gerektiğinde madde analizi verilerinin yorumlanması için sürekli çevrimiçi destek sağlanmalıdır. Hazırladıkları sorulardan oluşan testlerin genel durumu hakkında detaylı bilgi edinebilmeleri için öğrenci başarı grafikleri soru yazarlarıyla düzenli olarak paylaşılmalıdır. Üst bilişsel düzeyde soru örnekleri soru yazarlarının kendi alanlarında hazırlanarak odak grup çalışmaları gerçekleştirilmelidir. Soru yazarlarının bilgilerini tazelemeleri ve becerilerini artırmalarına olanak sağlayacak bu tür seminerler düzenli aralıklarla tekrar edilmelidir. 43 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Kaynakça Gelbal, S. (2013). Ölçme ve değerlendirme. Eskişehir: Açıköğretim Fakültesi Yayını No: 1802 Gunawardena, C. N., & LaPointe, D. K. (2003). Planning and management of student assessment. Planning & Management in Distance Education (Ed: S. Panda). London: Kogan Page, 195-205. İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2001). Eğitimde planlama ve değerlendirme (3. baskı). Adapazarı: Değişim Yayınları. İşman, A. (2011). Uzaktan eğitim. (4. baskı). Ankara: Pegem akademi. Karadağ, N. (2014). Açık ve Uzaktan Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme: Mega Üniversitelerdeki Uygulamalar. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eskişehir. Lindler, P. (1998). Assessment tools for distance learning: A review of the literature. Washington State Board for Comunity and Technical Colleges, Olympia. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED426725.pdf McIsaac, M.S., & Gunawardena, C.N. (1996). Distance education. Handbook of research for educational communications and technology (Ed: D. Jonassen). New York: Simon and Schuster Macmillan, ss. 403. Osters, S. ve Tiu, F.S. (2003). Writing measurable learning outcomes. 3. Annual Texas A&M Assessment Konferansı’nda sunulan bildiri. College Station, TX. Puspitasari, K.A. (2010). Student assessment. Policy and Practice in Asian Distance Education (Ed: T. Belawati ve J. Baggaley). New Delhi: SAGE, pp.60-65. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education (3. Baskı). New Jersey: Prentice Hall. Thorpe, M. (1998). Assessment and third generation distance education. Distance Education, 19(2), 265-286. Zhang, W., Tsui, C., Jedege, O., Ng, F., & Kowk, L. (2002). A comparison of distance education in selected Asian open universities. 14. Annual Conference of Asian Association of Open Universities Konferansı’nda sunulan bildiri. Manila, Philippines. http://www.ouhk.edu.hk/cridal/gdenet/Management/Governance/EAM11A.html. 44 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunudur. Yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ayrıca Açıköğretim Fakültesi’nde Test Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega üniversitelerdir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 3350580/2716 Eposta: [email protected] Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Psikoloji lisans eğitimi aldıktan sonra yüksek lisansını ve doktorasını ölçme ve değerlendirme alanında tamamladı. Çok boyutlu ve çok parametreli lojistik modellerle bireylerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerinin kestirilmesi temel ilgi alanıdır. Diğer ilgi alanları arasında psikometri, istatistiksel analiz, bilim yöntemi ve felsefesi yer almaktadır. Dr. Akyıldız, halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 3350580/2411 Eposta: [email protected] Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE Lisans öğrenimini 1995 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eğitim İletişimi ve Planlaması bölümünde tamamlamıştır. Ardından, Milli Eğitim Bakanlığı yurt dışı eğitim bursuyla devam ettiği Florida State University’de Yüksek Lisans ve Doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Doktora çalışmaları sırasında Florida State University Eğitim Fakültesinde ve Okuma Araştırmaları Merkezinde (Florida Center for Reading Research) araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. 2006 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-Ge Birimi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): (0222) 3353580/2426 Eposta: [email protected] 45 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Öğr. Gör. H. Reha Akgün Anadolu Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde Matematik lisans eğitimini tamamlandıktan sonra Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme ana bilim dalı Sayısal Yöntemler bilim dalında yüksek lisansını tamamlamıştır. Yazar, 1996 yılında Açıköğretim Fakültesi akademik danışmanlık biriminde meslek hayatına başlamıştır. 2001 yılından itibaren Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma biriminde alan uzmanı, 2015 yılından itibaren aynı birimde yönetici yardımcılığı görevini yürütmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 3350580/2723 Eposta: [email protected] 46 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları Doç. Dr. Fikret ERa Araş. Gör. Bilal SARAÇb a Anadolu b Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak tüm modern teknolojiyi kullanmaktadır. Sistemin sağladığı internet platformları ile birlikte gelişen çevrimiçi öğrenme yeni bir paylaşım dünyası oluşturmuştur. Yeni teknolojilerin gelişmesi, internet ve beraberinde ortaya çıkan çevrimiçi öğrenme ortamları, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin yardımcıları konumundadırlar. Bu noktada araştırmanın amacı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi alma ya da verme etkinliklerini koymak olarak belirlenmiştir. Araştırma Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 eğitim-öğretim döneminde kayıtlı olan öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanan, Tseng ve Kuo (2014) tarafından geliştirilen, 10 sorudan oluşan ve her sorunun şıklarında beşli Likert kullanılan “Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği” ile veriler anket yoluyla toplanmıştır. Öğrenciler uygulanmak istenen ankete Öğrenci Otomasyonunda oluşturulan Anket Sistemi üzerinden çevrimiçi ve gönüllülük esasına göre ulaşmışlardır. Anket veri derleme işlemi Mart -Nisan 2017 tarihleri arasında yürütülmüştür. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışlarının ölçüldüğü bu çalışma sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin daha da arttırılması için yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi söz konusu olacaktır. Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi öğrenme, bilgi paylaşımı, Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği. Abstract Anadolu University uses all modern technology to contribute to the learning process of enrolled students in the Open Education System. The online learning that has evolved along with the internet platforms provided by the system has created a new sharing world. The development of new technologies, the internet and the accompanying online learning environments are the helpers of the Anadolu University Open Education System. The purpose of the research in this point is to set up activities for students who are studying in the Anadolu University Open Education System to receive or give information in online learning environments. The research was carried out in Anadolu University Open Education System during the 2016-2017 education period. The questionnaire was collected through the survey "Information Sharing Behavior Scale" which was developed by Tseng and Kuo (2014) and adapted to Turkish by Yücel and Ergün (2015). The students have reached to the questionnaire to be applied on the online and voluntarily basis through the Survey System created in Student Automation. The survey data collection process was carried out between March and April 2017. The results of this study, which measures the information sharing behaviors of the students registered to the Anadolu University Open Education System in Online Learning Environments, will provide an insight into what can be done to further enhance the learning experiences of the students. Keywords: Online learning, information sharing, Knowledge Sharing Behavior Scale. Kaynak Gösterme Er, F. ve Saraç, B. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları. AUAd, 3(3), 47-63. 47 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Giriş Ülkemizin yükseköğretim sisteminde 34. yılını doldurmak üzere olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, yaklaşık 1 milyon 400 bin öğrencisi ve 2 milyon 200 bin mezununa yükseköğrenim hizmeti sağlamanın yanı sıra özel projeler yardımıyla da eğitim alanında vazgeçilmez bir rol üstlenmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, eğitim hizmeti sağladığı 17 lisans ve 36 ön lisans programıyla ulusal sınırları aşmış, çağdaş eğitimin öncüsü olmuştur. Bugün Türkiye’de üniversitelerde eğitim gören öğrencilerin hemen hemen yarısı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrencisidir. Bunların bir kısmı, koşulları gereği örgün eğitime devam etme olanağı bulunmayan öğrencilerdir. Açıköğretim sistemi bu yönüyle, fiziksel, işitme ve görme engeline sahip vatandaşlar ile birlikte cezaevlerinde hükmünü tamamlamaya çalışan vatandaşlarını da göz ardı etmeden eğitimde fırsat eşitliğini her koşulda sağlamaktadır. Açıköğretim sistemindeki programlara kayıtlı öğrencilerin bireysel ders çalışma süreçlerini ve faaliyetlerini desteklemek amacıyla 1999 yılında bir çevrimiçi öğrenme ortamı olan Açıköğretim e-Öğrenme Portalı kurulmuştur. Açıköğretim e-Öğrenme Portalı ile öğrenenlerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmıştır. Günümüze kadar yenilikçi eöğrenme uygulamalarıyla çevrimiçi öğrenme ortamı zenginleştirilmiştir. Yeni teknolojilerin ortaya çıkışı, internetin yaygınlaşması ve beraberinde gelişen çevrimiçi öğrenme ortamları, yaşam boyu öğrenme sürecinin potansiyel yardımcılarıdır. Çevrimiçi öğrenme ortamları, öğrenenlerin zengin öğrenme kaynaklarına kolayca erişmelerini, zaman ve mekân sınırı olmadan öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlamaktadır. Bu süreçte temel zorluk, öğrenme ve paylaşma bağlamında bilginin alınması ve verilmesinde öğrenenleri cesaretlendirmektir. Bunun için yararlı bilgi oluşturma ve tartışma sürecinde fırsatlar sunmak gereklidir. Bu yönüyle bilgi paylaşma, çevrimiçi öğrenme topluluklarının oluşumunda ve yaşam boyu öğrenme sürecinde önemli bir bileşendir (Wei ve Chen, 2006). Bu noktada araştırmanın amacı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi alma ya da verme etkinliklerini koymak olarak belirlenmiştir. Araştırma Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerle yürütülmüştür. Öğrenciler uygulanmak istenen ankete Öğrenci Otomasyonunda oluşturulan Anket Sistemi üzerinden çevrimiçi ve gönüllülük esasına göre ulaşmışlardır. Tseng ve Kuo (2014) tarafından geliştirilen, 10 sorudan oluşan ve her sorunun şıklarında beşli Likert kullanılan Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği ile veriler anket yoluyla toplanmıştır. 48 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Çevrimiçi Öğrenme Ortamları ve Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, çağdaş anlamda yaşam boyu eğitim felsefesi yaklaşımına ve yeni ihtiyaçların karşılanabilmesi adına hızla hareket eden güçlü bir organizasyona sahiptir. En yeni bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan Anadolu Üniversitesi, bir yandan dünyada çapında açık ve uzaktan öğrenme alanındaki gelişmeleri yakından takip etmekte, bir yandan da bir takım yenilikler ortaya koyma çabası içindedir. Yeni teknolojilerin gelişmesi, internet ve beraberinde ortaya çıkan çevrimiçi öğrenme ortamları, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin yardımcıları konumundadırlar. Sistemin sağladığı internet platformları ile birlikte gelişen çevrimiçi öğrenme yeni bir paylaşım dünyası oluşturmuştur. Çevrimiçi Öğrenme ve Bilgi Paylaşımı Çevrimiçi öğrenme, bireyin var olan bilgiyi alarak ihtiyacına uygun biçimde düzenlemesi, yapılandırarak yeni bilgiler üretmesi, bu bilgiyi kullanarak problem çözdüğü süreçtir. Kısaca, kendi öğrenmesini yönettiği, gücüne ve motivasyonuna büyük oranda bağlı olan bir sistemdir. Çevrimiçi ortamlar, bireylerin birbirleriyle ve çevreleriyle sürekli etkileşim içinde oldukları, dahası oluşturdukları ortak kavramları da kullanarak kendi öznel anlamlarını kattıkları ortamlardır. Bu nedenle çevrimiçi ortamlar oldukça zengin bir potansiyel güce sahiptir (Pala ve Erdem, 2015). Çevrimiçi ortamlar bireyi, eğitsel, sosyal ve yönetsel olarak desteklemektedir. Dolayısıyla, bu ortamlarda gerçekleşen etkileşimin ve katılımın dinamikleri üzerinde durmak eğitim sistemleri için bir zorunluluktur (Berge, 1995). Çevrimiçi öğrenme ortamları, çevrimiçi öğrenmenin gerçekleştirilmesine olanak veren internet ve internet tabanlı ortamlardır ve bu ortamlarda sağlanan içerikle etkileşimle çevrimiçi öğrenme gerçekleşir (Pala ve Erdem, 2015). Çevrimiçi öğrenme ortamlarının dört temel özelliği bulunmaktadır. Bu özelliklerden ilki, bu ortamların öğrenme ve öğretme için zamandan ve mekandan bağımsız bir ortam sağlamasıdır. Öğretici bilgiler çevrimiçi ortama dahil edildiğinde, öğrenenler istedikleri zaman ve istedikleri mekanda bu bilgilerden yararlanabilmektedirler. İkinci özellik, öğretimsel içeriğin birçok farklı formatta (video, metin, kitap, deneme sınavı vb. gibi) sunulmasıdır. Üçüncü özellik ise internetin olası tüm konularda çok büyük içerik kaynaklarına ulaşabilme kapasitesidir. Öğrenenlerin ve öğretenlerin kendi oluşturdukları içeriklere ulaşabilmesi de buna dahildir. Dördüncü ve son özellik ise insan ve makine arasında sağlanan etkileşimi yazı, ses ve video gibi birçok farklı formatta eşzamanlı ve 49 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç eşzamansız olarak destekleme kapasitedir. Bu sayede iletişim zengini öğrenme ortamları oluşturulabilmektedir (Anderson, 2004; Yücel ve Ergün, 2015). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında, bireyi sosyal etkileşim ve katılım yoluyla bilgi paylaşmaya teşvik etmek karşılaşılan temel zorluklardan biridir. Öğrenme eyleminin gerçekleşmesi için bilgi paylaşma önemlidir. Ancak bilgi paylaşma, zaman alan, emek harcanan ve bireylerin birbirleriyle etkileşimde istekli olmalarını gerektiren zorlu bir süreçtir (Ghadirian vd., 2014). Bilgi paylaşmanın özünü bilginin oluşturulması ya da alıcının bilgiyi üretmesi oluşturur. Buradan hareketle bilgi paylaşma, çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki bireylerin bildiklerini paylaşması ve gönderilen bir soruya cevap vermesi olarak da tanımlanabilir (Bock, Zmud, Kim ve Lee, 2005). Bireyler, çevrimiçi öğrenme ortamlarında hem bireysel sorumlulukları hem de ortak paylaşımları ile kendi öğrenme eylemlerinden sorumludurlar. Bu sorumluluk öğrenciler arasındaki bilgi paylaşımının önemini ve değerini göstermektedir (Brown, 1988). Bireylerin çevrimiçi ortamlarda bilgi paylaşma sürecine katılmaları, öğrenme eyleminin gerçekleştirildiği temel noktalardan birisidir. Bu yönüyle öğrenme eylemi, bilgi paylaşmayı gerektiren sosyal bir katılım sürecidir (Hrastinski, 2009). Bilgi paylaşımı, başkalarının hedeflerine ulaşmasına yardımcı olmak, başkaları ile sorunları çözmek, yeni fikirler geliştirmek ya da yeni fikirler geliştirmek için diğer açık bilgi (formüller, süreçler ve rutinler gibi) ile birlikte gizli bilgiler (tecrübeler, deneyimler) sağlamayı içerir (Cummings, 2004; Nonaka ve Takeuchi, 1995; Pulakos, Dorsey ve Borman, 2003). Alanyazın incelendiğinde bilgi paylaşımı, çevrimiçi ortamlardaki katılımcıların (araştırmacı, hizmet sağlayıcı, öğrenci vb. gibi) arasında bilgi alışverişi (beceri, deneyim, anlayış ve duygusal destek) yaptığı süreç olarak tanımlanmaktadır (Tsiu vd., 2006; Bock ve Kim, 2002; Wasko ve Faraj, 2000). Bilgi paylaşımı genellikle bireysel farklılıklar ile bağlamsal veya durumsal faktörler arasındaki etkileşimden etkilenir (Shoda ve Mischel, 1993). Bu nedenle bilgi paylaşma davranışının içsel ve dışsal ödüller veya karşılıklı ilişki beklentisi ile ortaya çıktığı düşünülebilir (Yücel ve Ergün, 2015). Bilgi paylaşımı, karşılıklı fayda oluşturduğunda ya da başkaları ile karşılıklı ilişkilerin sürdürülmesine katkı sağladığında sorunsuz devam etmektedir. Bilgi paylaşımında bulunanlar genellikle yeni bilgiler edinmek, daha faydalı kaynaklara ulaşmak, paylaşımı artırmak, problem çözme becerileri geliştirmek ve mesleki açıdan donanım kazanmak gibi etkinliklere ihtiyaç duymaktadırlar (Tseng ve Kuo, 2014). Alanyazın incelendiğinde bilgi paylaşma üzerine yapılmış olan ve farklı değişkenlerle ilişkisinin incelendiği çok sayıda güncel çalışmaya rastlamak mümkündür. Göksel vd. (2011), 50 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç sosyal sermaye boyutları açısından bilgi paylaşma davranışını ele almışlardır. Bilginin yoğun olarak üretildiği, paylaşıldığı ve ustalıkların aktarıldığı tıp eğitimini uygulama alanı olarak belirlemişler, uygulamayı bir üniversite hastanesi intörnleri üzerinde gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak örtülü bilgiyi paylaşım davranışının, sosyal sermaye boyutları ve içsel kontrol tarafından olumlu yönde etkilendiği istatistiki açıdan ispatlanmış, ancak dışsal kontrol ile örtülü bilgi paylaşımı arasında istatistiki açıdan bir anlamlılık bulunamamıştır. Ma ve Yuen (2011)‘de çevrimiçi bilgi paylaşma davranışını incelemişler, çevrimiçi ortamların başarısının bir takım etmenlere bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Bu etmenleri akranlar arasında bilgi paylaşımına sebep olan katılım, bağlılık ve sosyal etkileşim olarak ifade etmişlerdir. Bilgi edinmede bilgi paylaşmanın önemli bir adım olduğunu, çevrimiçi ortamlarda bilgi paylaşma varlığından söz etmek için sürekli ve kalıcı bir etkileşimin olması gerektiğini vurgulamışlardır. Bu noktada Çevrimiçi Bilgi Paylaşma Modeli’ni önermişlerdir. Bu model “Algılanan Çevrimiçi Eklenti Motivasyonu” ve “Algılanan Çevrimiçi İlişki Bağlılığı” olmak üzere iki yapıdan oluşmaktadır. Alakurt ve Keser (2015)’te sanal uygulama topluluklarına katılan bireylerin, bilgi paylaşma süreçlerine neden katıldıklarının anlaşılması, topluluk üyelerinin bilgi paylaşma davranışlarının desteklenmesi ve teşvik edilmesi açısından önem taşıdığı vurgulanmıştır. Ulusal alanyazını incelediklerinde, kültürümüze uygun sanal uygulama topluluğu üyelerinin bilgi paylaşma davranışlarını etkileyen faktörleri ölçmeye yönelik geçerli ve güvenilir bir araçla karşılaşmamışlardır. Bu nedenle sanal uygulama topluluğu üyelerinin bilgi paylaşma davranışlarını etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla bir ölçme aracı geliştirmişlerdir. Araştırma sonucunda bilgi paylaşma davranışlarını etkileyen etmenlerin bağlamsal ve kişisel faktörler altında toplandığını göstermişler ve 21 maddeden oluşan ölçeğin beş boyutlu bir yapıdan oluştuğunu göstermişlerdir. Bu boyutları “Yardım etmekten mutlu olmak”, “Saygı”, “Yararlılık/Uygunluk”, “Güven” ve “Fedakârlık” olarak adlandırmışlardır. Yılmaz (2017)’de sanal öğrenme topluluğuna katılan öğrencilerin bilgi paylaşma davranış eğilimlerine etki eden faktörleri incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma grubunu, Bilgisayar I dersini alan ve sanal öğrenme topluluğunun üyesi olan 393 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Bilgi Paylaşma Davranışları Ölçeği ve kişisel bilgiler formundan elde edilmiştir. ANOVA yöntemiyle yapılan analiz sonucuna göre öğrencilerin sanal topluluk ortamındaki bilgi paylaşma davranışlarının; öğrencilerin toplulukta bilgi arama sıklığı, paylaşımların topluluk üyelerince dikkate alınması durumu, öğrencinin toplulukta popüler biri olduğunu düşünme durumu, toplulukta kendini özgür hissetme durumu ve toplulukta yapılan ilgisiz/niteliksiz bilgi paylaşımları açısından farklılık gösterdiği 51 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç belirlenmiştir. Genel bir değerlendirme yapmak gerekir ise harmanlanmış öğrenme bağlamında yürütülen Bilgisayar I dersinde, sanal öğrenme topluluğuna üye olan öğrencilerin topluluktaki bilgi paylaşma davranışı eğilimlerinin yüksek olduğu ifade edilebilir. Yücel ve Ergün (2015), Tseng ve Kuo (2014) tarafından geliştirilen Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği’ni Türkçe‘ye uyarlamışlar, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışma sonuçlarını ortaya koymuşlardır. Araştırmanın katılımcılarını, 259 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini ortaya koymak için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri gerçekleştirilmiş, iç tutarlılık katsayısı ve madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Özgün ölçek bilgi alma ve bilgi verme olmak üzere iki faktörden oluşmaktadır. Öncelikle 10 maddelik ölçeğe açımlayıcı faktör analizi yapılarak faktör yükleri incelenmiş, faktör yüklerine bağlı olarak bir madde ölçekten çıkarılmıştır. Sonrasında ise kalan 9 maddelik ölçeğe doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda kalan modelin iyi uyum gösterdiği görülmüştür. Bu çerçevede iki faktör altında yer alan 9 maddenin özgün formdaki faktörlerle aynı dağılım sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, ölçeğin Türkçe formunun da geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Yöntem Araştırma Modeli Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak tüm modern teknolojiyi kullanmaktadır. Bu amaçla öğrencilere sesli kitap, deneme sınavları, yaprak testler, ünite özetleri vb. materyaller çevrimiçi ortamlar yardımıyla sunulmaktadır. Ayrıca öğrencilerin serbest erişimine açık Facebook, Twitter, Instagram gibi sosyal ağlar üzerinden de bilgi paylaşımları yapılmaktadır. Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini arttırmak amacı ile ANADOLUM eKampüs sisteminde öğrenciler aldıkları derslerin ilgili öğretim üyeleri ile yazışabilmekte ve kendilerine yöneltilen çeşitli soruları cevaplayabilmektedirler. Bunlara ek olarak derslere ilişkin e-seminer videolarını izleyebilmektedirler. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışlarının ölçüldüğü bu çalışma sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin daha da arttırılması için yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi söz konusu olacaktır. 52 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Evren ve Örneklem Araştırma evrenini Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 eğitimöğretim yılında kayıtlı olan öğrenciler oluşturmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi 3 farklı fakülte ile Açıköğretim programlarını yürütmektedir. Bu fakülteler Açıköğretim Fakültesi, İktisat Fakültesi ve İşletme Fakültesidir. 2016-2017 öğretim yılı bahar dönemi istatistiklerine göre Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin %42'si kadın ve %58'i erkektir. Çalışmanın örneklemini belirlemek için tabakalı örneklemede orantılı dağıtım yöntemi uygulanmıştır (Sönmez, 2009). 2016-2017 öğretim yılında kayıtlı öğrenci sayısı toplam 1.381.646'dır. Bu ana kütleden %99 güven düzeyi ve %5 hata payına göre oluşturulabilecek en düşük örneklem büyüklüğü 665 öğrencidir. En düşük toplam örneklem büyüklüğü incelendiğinde 2016-2017 öğretim yılında aktif olarak Açıköğretim Sisteminde yer alan öğrencilerden fakültelere göre anketi cevaplaması beklenen en az öğrenci sayısı Açıköğretim Fakültesi için 348, İktisat Fakültesi için 168 ve İşletme Fakültesi için 149 biçiminde tespit edilmiştir. Veri Toplama Aracı ve Süreci Bu araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış Tseng ve Kuo (2014)'nun geliştirdiği Bilgi Paylaşma Davranışı ölçeği kullanılmıştır. Türkçe'ye uyarlanan hali ile ölçekte toplam 10 adet soru bulunmaktadır. İlgili ölçek sorularını içeren bir çevrimiçi site oluşturularak öğrencilerin gönüllülük esasına göre ankete katılımları istenmiştir. Anket veri derleme işlemi Mart-Nisan 2017 tarihleri arasında yürütülmüştür. Veri derleme formuna öğrencilerin soruları gönüllülük esasına göre doldurup doldurmadıklarını belirtebilecekleri bir alan da ayrılmıştır. Veri setinden ankete gönüllülük esasına göre katılmadıklarını belirten öğrencilerin görüşleri analizlerden çıkartılmıştır. Ankete toplam 2.066 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden 1518 tanesi anketi gönüllü olarak cevapladıklarını belirtmişlerdir. Katılan öğrenci sayısı hesaplanan en düşük örneklem büyüklüğü olan 665 sayısından daha fazladır. Verilen yanıtlar için frekans ve kontenjan tabloları hazırlanmıştır. Ek olarak ölçeğe verilen yanıtların güvenilirliği için Cronbach'ın değeri kullanılmıştır. Son olarak faktör analizi yardımıyla ölçekte yer alan soruların oluşturduğu faktörler tespit edilmiştir. 53 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Bulgular ve Yorumlar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerden Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışları anketini toplam 2.066 öğrenci yanıtlamıştır. Tablo 1'den de görülebileceği gibi bu öğrencilerin %73,5'i çalışmada yer alan soruları gönüllü olarak cevaplamışlardır. Veri seti incelendiğinde bu soruya hayır yanıtı veren öğrencilerin de yanıtlarını yüksek güvenilirlikte verdikleri gözlemlenmekle birlikte, bu soruyu ilgili görüşlerinin bilimsel çalışmada yayınlanmaması biçiminde algıladıkları sonucuna varılmıştır. Tablo 1 Gönüllü Katılım için Görüşler Öğrenci Sayısı Evet Hayır Toplam Oran (%) 1.518 73,5 548 26,5 2.066 100,0 Anketi yanıtlayan öğrencilerin fakültelere göre dağılımı Tablo 2'de yer almaktadır. Tablo 2'ye göre anketi yanıtlayan öğrencilerin %70,9'u Açıköğretim Fakültesine kayıtlıdır. Tablo 2 Kayıtlı Olunan Fakülte Dağılımı Öğrenci Sayısı Açıköğretim Fakültesi Oran (%) 1.077 70,9 İktisat Fakültesi 233 15,3 İşletme Fakültesi 208 13,7 1.518 100,0 Toplam Anketi yanıtlayan öğrencilerin fakülte ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 3'te yer almaktadır. Anketi yanıtlayan öğrenciler arasında en yüksek kadın oranı %58,4 ile Açıköğretim Fakültesi için gözlemlenmiştir. 54 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Tablo 3 Cinsiyet – Fakülte Kontenjans Tablosu Kayıtlı Olunan Fakülte Cinsiyet Erkek (%) Kadın (%) Açıköğretim Fakültesi 41,6 58,4 İktisat Fakültesi 53,2 46,8 İşletme Fakültesi 59,6 40,4 Şekil 1'de öğrencilerin doğum tarihlerine göre dağılımı yer almaktadır. Anketi yanıtlayan öğrencilerden en genç olanı 1999 doğumlu iken en yaşlı olanı/olanları (2 öğrenci) 1953 doğumludur. Şekil 1'den görüldüğü gibi anketi yanıtlayan öğrencilerin geniş bir yaş dağılımı bulunmaktadır. Buradan da görülebileceği gibi yaşam boyu öğrenme bağlamında öğrenciler Açıköğretim Sistemi programları yardımıyla eğitim alabilmektedir. Şekil 1. Doğum Tarihlerine göre Dağılım Cronbach Alfa katsayısı bireysel puanların k soru içeren bir ölçekte sorulara verilen cevapların toplanmasıyla bulunduğu durumlarda soruların birbirleriyle benzerliğini, yakınlığını ortaya koyan bir katsayıdır. Genellikle Likert ölçeği Q-Tipi ölçek türlerinde 55 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç uygulanır ve 0 ile 1 arasında değerler alır. Katsayının 1’e yakın değer alması ilgili ölçeğin tutarlı ve güvenilir olduğunu gösterir (Sönmez, 2017). Ölçekte yer alan 10 adet soru için Cronbach'ın değeri 0,906 olarak elde edilmiştir. Bu değer verilen yanıtların birbirleri ile yüksek tutarlılığa sahip olduğunu göstermektedir. Ölçekte yer alan 10 soruya verilen yanıtların oransal frekans dağılımı Tablo 4'te ve sütun grafiği Şekil 2'de yer almaktadır. Tablo 4 Katılmıyorum Fikrim yok Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin gönderilerini okurum. Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve becerilerinden faydalanırım. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin endişelerini incelerim. Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım. Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici kaynaklar yüklerim. Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme deneyimlerimi, bilgi ve becerilerimi genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlarda endişelerimi genellikle ifade ederim. Kesinlikle katılmıyorum Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Oransal Frekanslar %13,0 %18,6 %33,9 %29,5 %4,9 %10,7 %16,2 %29,6 %35,1 %8,4 %11,0 %16,1 %31,0 %34,5 %7,4 %10,6 %16,0 %30,0 %36,7 %6,7 %10,9 %16,3 %33,5 %32,4 %6,9 %14,5 %28,8 %33,8 %18,8 %4,2 %12,9 %24,5 %34,1 %22,8 %5,7 %13,1 %24,6 %33,9 %23,0 %5,3 %15,2 %26,6 %33,0 %20,4 %4,7 %14,8 %26,7 %32,1 %20,9 %5,5 56 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç %0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %100 Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin gönderilerini okurum. Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve becerilerinden faydalanırım. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin endişelerini incelerim. Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım. Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici kaynaklar yüklerim. Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme deneyimlerimi, bilgi ve becerilerimi genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlarda endişelerimi genellikle ifade ederim. Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Fikrim yok Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Şekil 2. Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Grafiği Tablo 4 ve Şekil 2 incelendiğinde ölçekte yer alan ifadelerden öğrencilerin en çok katıldığı ifade %43,50 ile “Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm” okurum seçeneği için gerçekleşmiştir. Bu ifadeyi %43,40 ile “Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum” seçeneği izlemektedir. En düşük katılım oranı ise %23 ile “Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım” ifadesi için ortaya çıkmıştır. Ölçekte yer alan 10 ifade için açıklayıcı faktör analizi yürütülmüştür. Açıklayıcı faktör analizi için örneklem büyüklüğünün yeterliliği için KMO istatistiğine bakılmıştır. Bu veri seti için elde edilen KMO değeri 0,92 olarak tespit edilmiştir. Bu değer bize örneklem büyüklüğünün faktör analizi yapılabilmesi için yeterli olduğunu göstermektedir. Açıklayıcı faktör analizinde başlangıç faktörleri asal bileşenler analizi yardımıyla hesaplanmış ve faktör döndürmesi için “equamax” tekniği kullanılmıştır. Açıklayıcı faktör analizi sonuçlarına göre 2 adet faktörün bulunduğu ve bu faktörlerin toplam değişkenliğin %67,721'ini açıkladıkları tespit 57 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç edilmiştir. Tablo 5'te Açıklanan toplam varyans değerleri yer almaktadır. Tablo 5 Toplam Açıklanan Varyans Başlangıç Özdeğerleri Döndürülmüş Yükler Kareler Toplamı Toplam % Varyans Kümülatif % Toplam % Varyans Kümülatif % 1 5,430 54,296 54,296 3,419 34,191 34,191 2 1,343 13,426 67,721 3,353 33,530 67,721 3 ,562 5,625 73,346 4 ,520 5,201 78,547 5 ,468 4,682 83,229 6 ,416 4,156 87,385 7 ,360 3,601 90,986 8 ,324 3,235 94,222 9 ,308 3,085 97,307 10 ,269 2,693 100,000 Teknik: Asal Bileşenler Analizi Bileşen Tablo 6'da döndürülmüş bileşenler matrisi yer almaktadır. Tablo 6 incelendiğinde ilk faktörün çevrimiçi ortamlarda paylaşımcı olma faktörü olarak adlandırılabileceği ikinci faktörün ise çevrimiçi ortamlardan faydalanma faktörü olarak adlandırılabileceği görülmektedir. İlk faktörden yüksek skor değerleri alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda paylaşımcı özellikleri olan öğrenciler iken, ikinci faktörden yüksek skor alan öğrenciler daha çok çevrimiçi kaynaklardan faydalanmayı seven öğrenciler olarak ortaya çıkmaktadır. İlk faktörde en yüksek faktör yükü “Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım” ifadesi için elde edilmiştir. İkinci faktör için en yüksek faktör yükü ise “Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve becerilerinden faydalanırım” ifadesi için elde edilmiştir. 58 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Tablo 6 Döndürülmüş Bileşenler Matrisi Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlarda endişelerimi genellikle ifade ederim. Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme deneyimlerimi, bilgi ve becerilerimi genellikle paylaşırım. Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım. Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici kaynaklar yüklerim. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve becerilerinden faydalanırım. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum. Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin gönderilerini okurum. Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin endişelerini incelerim. Teknik: Asal Bileşenler Analizi Döndürme Tekniği: Kaiser normalleştirmesi ile Equamax a. Döndürme işlemi 3 iterasyonda tamamlanmıştır. Bileşen 1 2 ,856 ,814 ,781 ,740 ,673 ,823 ,800 ,797 ,759 ,677 Sonuçlar Bu araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış Tseng ve Kuo (2014)'nun geliştirdiği “Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği” kullanılmıştır. Türkçe'ye uyarlanan hali ile ölçekte toplam 10 adet soru bulunmaktadır. İlgili ölçek sorularını içeren bir çevrimiçi site oluşturularak öğrencilerin gönüllülük esasına göre ankete katılımları istenmiştir. Ölçek sorularına verilen yanıtlara göre öğrencilerin en çok katıldıkları ifade “Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm” için ortaya çıkmıştır. Bu ifadeyi “Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum” ifadesi izlemektedir. Dolayısıyla Açıköğretim Sisteminde kayıtlı öğrenciler için hazırlanacak öğrenme malzemeleri öğrenciler tarafından benimsenecek ve kullanılacaktır. Ayrıca öğrencilerin diğer üye paylaşımlarını okuduklarını da belirtmeleri halen eKampüs sisteminde yer alan forum ve tartışma gibi etkinliklerin arttırılmasının öğrenci açısından faydalı olabileceği ifade edilebilir. Açıklayıcı faktör analizi sonuçlarına göre Açıköğretim Sisteminde yer alan öğrenciler iki faktör altında bir araya gelmiştir. Faktörleri oluşturan ifadeler incelendiğinde ilk faktör için yüksek skor alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda paylaşımcı öğrenciler iken ikinci faktör için yüksek skor alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda paylaşımdan çok faydalanma yanlısı oldukları görülmektedir. Dolayısıyla çevrimiçi ortamlara giriş yapan öğrenciler ile sadece 59 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç paylaşımlardan faydalanan öğrencilerin izlenmesiyle bunlarında paylaşımcı olabilmesi için olanaklar yaratılması genel öğrenme sürecinin arttırılmasına katkı sağlayacaktır. 60 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Kaynakça Alakurt, T. ve Keser, H. (2015). Bilgi paylaşma davranışları ölçeği: ölçek geliştirme çalışması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24 (3), 1033-1054. Berge, Z. L. (1995). The Role of the online instructor/facilitator. Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35 (1), 2230. Bock, G. W., and Kim, Y. G. (2002). Breaking the myths of rewards: an exploratory study of attitudes about knowledge sharing. Information Resource Management Journal, 15 (2), 14–21. Bock, G.-W., Zmud, R. W., Kim, Y.-G., & Lee, J.-N. (2005). Behavioral intention formation in knowledge sharing: examining the roles of extrinsic motivators, social-psychological forces, and organizational climate. MIS Quarterly, 29 (1), 87–111. Brown, A. L. (1988). Motivation to learn and understand: On taking charge of one's own learning. Cognition and Instruction, 5 (4), 311-321. Cummings, J. N. (2004). Work groups, structural diversity, and knowledge sharing in a global organization. Management Science, 50, 352-364. Ghadirian, H., Mohd Ayub, A. F., Silong, A. D., Abu Bakar, K. B., & Hossein Zadeh, A. M. (2014). Knowledge sharing behaviour among students in learning environments: a review of literature. Asian Social Science, 10 ( 4), 38-45. Göksel, A., Aydıntan, B. ve Bingöl, D. (2011). Örgütlerde bilgi paylaşım davranışı: sosyal sermaye boyutundan bir bakış. Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 65 (4), 87- 109. Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52 (1), 78–82. Ma, W. W. K., & Yuen, A. H. K. (2011). Understanding online knowledge sharing: an interpersonal relationship perspective. Computers & Education, 56, 210–219. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. Pala, F. K. ve Erdem, M. (2015). Çevrimiçi öğrenme ortamları ve katılım. B. Akkoyunlu, A. İşman & H. F. Odabaşı, (Eds.), Eğitim Teknolojileri Okumaları 2015 (ss. 213-232). TOJET, Ankara. Pulakos, E. D., Dorsey, D. W., & Borman, W. C. (2003). Hiring for knowledge-based competition. In S. E. Jackson, M. A. Hitt, & A. S. Denisi (Eds.), Managing knowledge for sustained competitive advantage: Designing strategies for effective human resource management (pp. 155-176). San Francisco: Jossey-Bass. 61 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Shoda, Y. and Mischel, W. (1993). Cognitive social approach to dispositional inferences: What if the perceiver is a cognitive social theorist? Personality and Social Psychology Bulletin, 19, 574-585. Sönmez, H. (Eds) (2009). Biyoistatistik. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1952, Açıköğretim Fakültesi Yayını No: 1013. Sönmez, H., Aydın, S. ve Er, F. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrencilerin mükemmeliyetçiliğe bakışlarının değerlendirilmesi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd, 3(1), 77-95. Tseng, F. C. and Kuo, F. Y. (2014). A study of social participation and knowledge sharing in the teachers’ online professional community of practice. Computers & Education, 72, 37–47. Tsiu, L., Chapman, S. A., Schnirer, L. and Stewart, S. (2006). A handbook on knowledge sharing: strategies and recommendations for researchers, policymakers, and service providers. Alberta: Community-University Partnership. Wasko, M. M., and Faraj, S. (2000). “It is what one does”: why people participate and help others in electronic communities of practice. Journal of Strategic Information Systems, 9 (2/3), 155–173. Wei, F. H. and Chen, G. D. (2006).Collaborative mentor support in a learning context using a ubiquitous discussion forum to facilitate knowledge sharing for lifelong learning. British Journal Of Educational Technology, 37 (6), 917-935. Yılmaz, R. (2017). Sanal öğrenme topluluğundaki öğrencilerin bilgi paylaşma davranışlarına etki eden faktörlerin incelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 7 (1), 16-30. Yücel, Ü. A. ve Ergün, E. (2015). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği’nin Türkçe uyarlaması: Bir geçerlik ve güvenirlik çalışması. Başkent University Journal of Education, 2 (2), 219-228. 62 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Yazarlar Hakkında Doç. Dr. Fikret ER Doç. Dr. Fikret Er, Anadolu Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde İstatistik lisans derecesini aldıktan sonra University of Leeds, İngiltere’de Prof. John T. Kent ve Patrick D.L. Constable danışmanlığında doktorasını 1995-1999 yılları arasında istatistik alanında tamamlamıştır. Er, 1993-2013 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Fen Fakültesi İstatistik bölümünde Araştırma görevlisi ve Yardımcı Doçent olarak görev yapmıştır. Yazar, 2013 yılında Açıköğretim Fakültesinde Doçent olarak görev yapmaya başlamıştır. Fikret Er, halen Açıköğretim Fakültesinde çalışmalarını yürütmektedir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kat:6 Eskişehir +90 222 335 05 80 / 2472 [email protected] Araş Gör. Bilal Saraç Araş. Gör. Bilal Saraç, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde Matematik lisans eğitimini tamamlandıktan sonra Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı / Sayısal Yöntemler Bilim Dalında Yüksek Lisans eğitimini tamamlamıştır. Saraç, 2014 yılından beri Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi’nde Araştırma görevlisi olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi Kat:4 No:416 Eskişehir +90 222 335 05 80 / 2554 [email protected] 63 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi Yard. Doç. Dr. Sinan AYDINa Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRKa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlamak amacıyla 1982 yılından bu yana Türkiye’de ve yurt dışında öğrenme hizmeti sunmaktadır. 35 yıllık deneyimi ile öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme sürecine destek olan Açıköğretim Sistemi, öğrenenlere hem internet üzerinden hem de yüz yüze öğrenme ve destek hizmeti sunmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde sunulan hizmetlerin değerlendirilmesi sistemin iyileştirilerek hizmet kalitesinin arttırılmasında önemlidir. Bu çalışmada, açık ve uzaktan öğrenenlerin cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşleri bakımından farklılık gösterip göstermediğinin araştırılması amaçlanmaktadır. Çalışmanın katılımcıları, 2014-2015 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve Çevrimiçi Hizmet Değerlendirme Anketine gönüllü olarak katılan 43.106 öğrenendir. Çalışma kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürütülmüş ve sınav hizmetlerinde bir faktörün, büro hizmetlerinde ise iki faktörün uygun olduğu tespit edilmiştir. Sınav hizmetleri ve büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına göre faktör skorları bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, Destek Hizmetleri, Sınav Hizmetleri, Büro Hizmetleri. Abstract Anadolu University Open Education System has been providing educational services both in Turkey and abroad since 1982 in order to provide equal opportunity in higher education. With its 35 years of experience, the Open Education System, which supports learners' lifelong learning process, offers both online and face-to-face learning and support services to learners. Assessment of services offered in open and distance learning systems is important in increasing service quality by improving the system. This study aims to investigate whether open and distance learners differ in their views on exam and student support office services depending on gender, marital status and job sector. The participants of the study were 43,106 learners who were enrolled in the Anadolu University Open Education System in 2014-2015 academic year and voluntarily participated in the Online Service Evaluation Questionnaire. Within the scope of the study, factor analysis was carried out on the opinions of the learners about exam and student support office services and the results of the factor analysis revealed that exam services were composed of one factor while two factors contributed to office services. According to the results of t-test and variance analysis conducted for exam services and office services, statistically significant differences were determined according to the factor scores in terms of gender, marital status and job sector variables. Keywords: Anadolu University Open Education System, Support Services, Exam Services, Student Support Office Services. Kaynak Gösterme Aydın, S. ve Öztürk, A. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi. AUAd, 3(3), 64-79. 64 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Giriş Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 1982 yılında 29.500 öğrenciyle eğitim hayatına başlamıştır. 35 yıllık deneyimiyle 81 ilde ve 30 farklı ülkede eğitim hizmeti sunarak yaşam boyu öğrenme odaklı bir sistem haline gelen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2016-2017 öğretim yılında yaklaşık 3 milyon öğrencisi ve 2,5 milyon mezunu ile mega üniversitelerden biridir (Anadolu Üniversitesi Öğrenci Kılavuzu, 2016). 17 lisans ve 36 önlisans programına öğrenci kabul eden Açıköğretim Sistemi, Batı Avrupa, Azerbaycan, Bulgaristan, Kosova ve Makedonya, Arnavutluk ve Bosna-Hersek ve Kuzey Amerika ile yurtdışında yaşayan Türklere ve Türkçe konuşan bireylere eğitim hizmeti sunmaktadır. Tüm bunlara ek olarak, Açıköğretim Sistemi sayesinde daha önce eğitimini tamamlayamamış, kişisel koşulları nedeniyle örgün eğitimden yararlanamayan ve cezaevinde bulunan bireylere de eğitim olanağı sunularak Türkiye’de yükseköğretimde fırsat eşitliğine önemli bir destek sağlanmaktadır (Açıköğretim Sistemi, 2017). Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi ile lisans ve önlisans programlarının yanı sıra e-sertifika programlarını ve dileyen herkesin ücretsiz olarak ulaşabildiği kitlesel açık çevrimiçi ders hizmetlerini geniş kitlelere ulaştırmaktadır. Açıköğretim Sistemi, bireylerin farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermek üzere binin üzerinde ders için basılı ders kitabı, 16 farklı e-öğrenme malzemesi, TV programları, tüm il ve bazı ilçelerde yüz yüze öğretim hizmetleri sunmaktadır. Bu hizmetlerin üretilmesi ve sunulmasında Kitap Tasarım ve Dağıtım Koordinatörlüğü, Basımevi, Merkez Büro, Test Araştırma Birimi, Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi, TV Yapım Merkezi, Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi ve diğer destek birimlerinde çalışan konusunda uzman pek çok akademisyen ve idari personel görev almaktadır. Bu çalışmada, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrenenlerin büro ve sınav hizmetlerine ilişkin görüşleri değerlendirilmektedir. Bu kapsamda çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşlerinden faktör skorlarının oluşturulması ve elde edilen faktör skorları kullanılarak cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre ortalama skorlar açısından bir fark olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu çalışma, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Hizmet Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin görüşleri ile sınırlıdır. 65 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Sınav Hizmetleri Anadolu Üniversitesi, artan program ve öğrenen sayısı ile Türkiye’deki en büyük sınav organizasyonlarından birini gerçekleştirmektedir (Hakan, Çekerol, Kumtepe, Fırat ve Çelik, 2015). Bu sınavlar, hem ülke içindeki il ve ilçelerde hem de yurt dışında gerçekleştirilmektedir. Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakültelerinden oluşan Açıköğretim Sisteminde her dönem bir ara sınav ve bir dönem sonu sınavı olmak üzere yılda toplam dört sınav yapılmaktadır. Bu sınavlara ek olarak, öğretim yılı sonunda mezun olma durumuna gelmiş ve en fazla üç dersten başarısız olan öğrenenler için üç ders sınavı yapılmaktadır (Anadolu Üniversitesi, 2017). Anadolu Üniversitesi sınav organizasyonunda kurum içinde pek çok birim birlikte çalışmakta, ayrıca sınavın uygulanmasında başka kurumlarla da işbirliği yapılmaktadır. Titiz bir çalışmanın sonunda gerçekleştirilen sınav organizasyonunda aşağıda belirtilen adımlar izlenmektedir (Hakan vd., 2015): Soruların hazırlanması, Soruların basımı ve nakli, Sınav güvenliği ile ilgili önlemlerin düzenlenmesi, Sınavın uygulanması, Sınavın kurallara uygun olarak sonlandırılması ve sınav evraklarının Anadolu Üniversitesine ulaştırılması, Değerlendirme ve sonuçların ilanı. Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 öğretim yılında gerçekleştirilen sınavlarla ilgili bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur (Önder, 2016; 2017a; 2017b; 2017c). Tablo 1 2016-2017 Öğretim Yılı Sınavlara İlişkin Sayısal Bilgiler (Önder, 2016; 2017a; 2017b; 2017c) Dönem Sınav Türü Sınava Giren Öğrenci Sayısı Güz Dönemi Bahar Dönemi Dönem Ara Sınav Sonu Sınavı Ara Sınav Dönem Sonu Sınavı 1.371.948 1.371.859 1.035.601 1.035.659 511.991 507.002 394.476 391.507 Sınav Yapılan Bina Sayısı 10.716 10.811 8.500 8.500 Sınav Yapılan Ders Sayısı 656 656 699 699 Toplam Görevli Sayısı 66 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Açıköğretim Sistemi tarafından 125 sınav merkezinde geniş kapsamlı bir sınav organizasyonu yapılmaktadır. Sınavlarda kuralların uygulanması ve fiziksel koşulların uygunluğu ile ilgili hem üniversiteden görevli personeller tarafından raporlar hazırlanmakta hem de dönemlik olarak düzenlenen anketler yoluyla öğrenenlerin görüşleri alınmaktadır. Elde edilen bu geri bildirimler, sınav hizmetlerinin değerlendirilmesinde ve düzenlenmesinde kullanılmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Büro Hizmetleri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, öğrenenler ile hem internet üzerinden sunulan hizmetler hem de Açıköğretim Büroları aracılığıyla iletişim ve etkileşim kurmaktadır. Yurtiçinde 105 büro ve yurtdışında 9 irtibat bürosu ile hizmet veren Açıköğretim Bürolarında öğrenenlere tüm öğrenme süreçleri boyunca idari işler ve öğrenci işleri kapsamında destek sağlanmaktadır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2017). Yurt içinde ve yurtdışında Açıköğretim Sisteminin tanıtım ve destek yüzü olarak ifade edilebilecek bürolar ile üniversite arasındaki koordinasyon Merkez Büro tarafından gerçekleştirilmektedir (Hakan, Özgür, Toprak, Aydın ve Fırat, 2013). Bürolar aracılığı ile öğrenenler, her türlü öğrenci işlemlerini Türkiye’nin her yerinde ve yurt dışındaki irtibat ofislerinde gerçekleştirebilmektedirler. Açıköğretim Bürolarında gerçekleştirilen işlemler aşağıda sıralanmıştır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2017): Ders kitaplarının dağıtımı, Öğrenci belgesi işlemleri, Askerlik tescil işlemleri, Not durum belgesi işlemleri, Öğrenci kimlik kartlarının düzenlenmesi ve dağıtımı, Kayıt silme önlisans yazısı, Diploma teslimi, Başarı belgesi, Öğrenci bilgilerinin güncellenmesi. 67 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada, nicel araştırma yöntemlerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, önceden tanımlanmış bir evrendeki değişkenlerin sıklıkları ve dağılımları hakkında bilgi elde etmek ve değişkenler arasında ilişkilerin ortaya çıkarılması amacıyla kullanılmaktadır (Babbie, 1990). Betimsel tarama modeli, üzerinde çalışılan olgunun anlık bir görüntüsünün incelenmesini (Babbie, 1990) ve ilgili olguyu ya da durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2002). Tarama modeli kullanılarak eğilimler, tutumlar veya görüşler nicel olarak açıklanabilmektedir (Creswell, 2013). Çalışmanın Katılımcıları Çalışmanın katılımcıları, 2014-2015 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketine gönüllü olarak katılan 43.106 öğrenendir. Çalışmaya katılan öğrenenlerin demografik özellikleri Tablo 2’de verilmiştir. 68 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Tablo 2 Katılımcıların Demografik Özellikleri Cinsiyet Sayı Yüzde (%) Kadın 14.220 33,00 Erkek 28.886 67,00 Sayı Yüzde (%) Evli 20.496 47,50 Bekar 22.610 52,50 Sayı Yüzde (%) 18-21 yaş 1.577 3,70 22-24 yaş 8.826 20,50 25-27 yaş 9.414 21,80 28 yaş ve üzeri 23.289 54,00 Çalışılan Sektör Sayı Yüzde (%) Çalışmıyorum 8.402 19,50 Kamu sektöründe çalışıyorum 13.971 32,40 Özel sektörde çalışıyorum 17.776 41,20 2.594 6,00 363 0,80 Sayı Yüzde (%) 23.029 53,40 6-10 yıl 8.394 19,50 11-15 yıl 4.725 11,00 16-20 yıl 3.480 8,10 21 yıl ve üzeri 3.478 8,10 Sayı Yüzde (%) 800 TL'den az 4.089 9,50 801-2000 TL 18.053 41,90 2001-5000 TL 17.793 41,30 3.171 7,40 Medeni Durum Yaş Serbest çalışıyorum Emekliyim Çalışma Süresi 5 yıl ve daha az Aylık Gelir (Hane) 5001 TL'den fazla 69 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Veri Toplama Araçları Bu çalışmada kullanılan veriler, 2014-2015 öğretim yılında uygulanan çevrimiçi Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketi ile toplanmıştır. 2008 yılından bu yana kayıt yenileme dönemlerinde uygulanan bu anket ile öğrenenlerin özelliklerinin, öğrenme ve iletişim ortamları ile ilgili eğilimlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır (Hakan vd., 2013). Her yıl düzenli olarak gerçekleştirilen bu anketten 20142015 öğretim yılında elde edilen veriler, “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Bu Sistemdeki Öğrencilere Ait Verilere Erişim ve Kullanım Yönergesi” kapsamında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezinin veritabanından elde edilen veriler ile birleştirilmiştir. Çalışmanın istatistiksel analizleri, oluşturulan yeni veri seti üzerinde gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel Analiz Çalışma kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşleri analiz edilmiştir. Öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin görüşlerini almak için 6 soru sorulmuştur. Öğrenenlerin bu sorulara verdiği cevapların tutarlılığını test etmek için Cronbach’ın değeri hesaplanmış ve 0,717 değerine ulaşılmıştır. Bu değer, öğrenenlerin ilgili sorulara tutarlı cevaplar verdiğini göstermektedir. Ek olarak, öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin görüşlerini belirttikleri 6 soru için faktör analizi yürütülmüştür. Başlangıç faktörlerini belirlemek için asal bileşenler tekniği kullanılmıştır. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) testi yardımıyla ilgili veri setinin faktör analizine uygun olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi sonuçlarına göre, bir tek faktör istatistiksel olarak anlamlı gözlemlenmiştir. Bu faktörün toplam değişkenliği açıklama derecesi %43,374’tür. Bu sonuçlara göre 6 değişkenin bileşkesi olan bir değişken oluşturulmuştur. Tablo 3’te faktör analizi sonuçları özetlenmiştir. 70 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Tablo 3 Sınav Hizmetleri Soru Grubu Önem Sırasına Göre Döndürülmüş Faktör İçi Bileşenler Sınav Hizmetleri ile İlgili İfadeler Faktör 1 Sınavların yapıldığı sınıflar fiziki açıdan Açıklanan Cronbach Varyans % ,745 uygundur. Sınavların yapıldığı binalar ulaşım açısından ,688 uygundur. Sınav görevlileri sınavları kurallarına uygun olarak yürütmektedir. ,666 Sınav soruları anlaşılır biçimde ifade edilmektedir. ,662 Sınav sonuçları zamanında açıklanmaktadır. ,599 Sınav giriş belgesi zamanında ulaşmaktadır. ,578 Toplam Açıklanan Varyans 43,374 0,717 43,374 0,717 Öğrenenlerin büro hizmetlerine ilişkin görüşlerini almak için 7 soru sorulmuştur. Öğrenenlerin bu sorulara verdiği cevapların tutarlılığını test etmek için Cronbach’ın değeri hesaplanmış ve 0,817 değerine ulaşılmıştır. Bu değer, öğrenenlerin ilgili sorulara tutarlı cevaplar verdiğini göstermektedir. Ek olarak, öğrenenlerin büro hizmetlerine ilişkin görüşlerini belirttikleri bu 7 soru için faktör analizi yürütülmüş ve başlangıç faktörlerini belirlemek için asal bileşenler tekniği kullanılmıştır. KMO testi yardımıyla ilgili veri setinin faktör analizine uygun olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi sonuçlarına göre iki faktör istatistiksel olarak anlamlı gözlemlenmiştir. Birinci faktörde 6 ifade yer alırken ikinci faktörde tek bir ifade yer almaktadır. Bu iki faktörün toplam değişkenliği açıklama derecesi %69,416’dır. Tablo 4’te faktör analizi sonuçları özetlenmiştir. 71 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Tablo 4 Büro Hizmetleri Soru Grubu Önem Sırasına Göre Döndürülmüş Faktör İçi Bileşenler Büro Hizmetleri ile İlgili İfadeler Faktör 1 Büroda verilen hizmetlerin kapsamı Faktör 2 Açıklanan Cronbach Varyans % ,860 yeterlidir. Personel her zaman yardımcıdır. ,854 Personel yeterli bilgiye sahiptir. ,846 Personel güler yüzlüdür. ,829 Büronun genel görünümü iyidir. ,745 Büroya ulaşım kolaydır. ,655 55,066 Büroya telefon ve faks ile iletişimde ,995 sorun yaşıyorum. 14,350 69,416 Toplam Açıklanan Varyans 0,817 0,817 Gerçekleştirilen iki faktör analizi sonucunda, toplam 3 adet faktör tespit edilmiştir. Tespit edilen bu faktörler için faktör skorları hesaplanmıştır. Bu faktör skorları, Açıköğretim Sistemi içerisinde yer alan öğrenenlerin ilgili faktörler bakımından farklı değişkenler ile ilişkilendirilmesine olanak sağlamaktadır. Bu bağlamda, elde edilen faktör skorlarının cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektöre göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Cinsiyet ve medeni duruma göre faktör skorları arasında fark olup olmadığını incelemek için bağımsız örneklem t-testi, çalışılan sektöre göre faktör skorları arasında fark olup olmadığını incelemek için tek yönlü varyans analizi yürütülmüştür. Bulgular ve Yorumlar Bu çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşlerinden faktör skorlarının oluşturulması ve elde edilen faktör skorları kullanılarak cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre ortalama skorlar açısından bir fark olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu kapsamda, iki faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Tablo 3’te yer alan faktör analizi sonuçlarına göre, tek faktörlü bir model 72 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk tespit edilmiştir. Tablo 3’te yer alan birinci faktör, sınav hizmetlerine ilişkin sorulara verilen cevapların önem sırasına göre dizilmesine olanak vermiştir. Sınav hizmetleri faktörü incelendiğinde, öğrenenlerin birinci derecede önem verdikleri ifade “Sınavların yapıldığı sınıflar fiziki açıdan uygundur.” olarak ortaya çıkmıştır. İlgili faktörde ikinci, üçüncü ve dördüncü ifadelerin birbirlerine çok yakın önem derecesine sahip oldukları tespit edilmiştir. Tablo 3’e göre, son iki ifadenin birbirlerine yakın faktör yüküne sahip oldukları görülmektedir. Genel olarak incelendiğinde, bu faktör kendi içerisinde üç grup altında toplanmaktadır. Birinci seviyede sınıfların fiziksel açıdan uygun olması, ikinci seviyede sınavların uygun binalarda ve uygun koşullar altında yürütülmesi, üçüncü seviyede ise sınava ilişkin işlemlerin uygun olması yer almaktadır. Tablo 4’te yer alan faktör analizi sonuçlarına göre, iki faktörlü bir model tespit edilmiştir. Tablo 4’te yer alan birinci faktör, büro hizmetlerine ilişkin sorulara verilen cevapların önem sırasına göre dizilmesine olanak vermiştir. Büro hizmetleri ile ilgili birinci faktör incelendiğinde, öğrenenlerin en yüksek oranda önem verdikleri ifadeler; “Büroda verilen hizmetlerin kapsamı yeterlidir.”, “Personel her zaman yardımcıdır.” ve “Personel yeterli bilgiye sahiptir.” olarak belirlenmiştir. Dikkat edilirse, bu üç ifade büroların ve büro personelinin yeterliliğine yönelik ifadelerdir. Bu ifadeleri takip eden diğer iki ifade, personelin güler yüzlü olması ve büronun genel görünümüdür. Bu faktörün son bileşeni ise, büroya ulaşımın kolaylığı olarak ortaya çıkmıştır. İkinci faktör, tek bir ifadeyi içine almaktadır. Bu ifade, büroya telefon ve faks ile erişimde sorun yaşandığını göstermektedir. Bu faktör için hesaplanabilecek olan faktör skorundan yüksek değerlere sahip olan öğrenenler, büyük bir olasılıkla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin çağrı merkezi hakkında bilgi sahibi olmayan öğrenenler olabilir. Çalışma kapsamında, faktör analizlerinin sonucunda elde edilen faktör skorları kullanılarak cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre ortalama puanlar açısından bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Cinsiyet değişkenine göre öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, kadın öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve erkek öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu [t (29742,767)= 4,769; p<0,05] ve kadınların sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamasının erkeklerden yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer biçimde, cinsiyet değişkenine göre öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test 73 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk sonucuna göre, kadın öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve erkek öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu [t (28350,239)=16,505; p<0,05] ve kadınların büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamasının erkeklerden yüksek olduğu belirlenmiştir. Medeni durum değişkenine göre, öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, evli öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve bekar öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu [t (43005,158)=-17,185; p<0,05] ve bekar öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamasının evlilerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer biçimde, medeni durum değişkenine göre öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, evli öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve bekar öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu [t (42942,477)=-14,107; p<0,05] ve bekar öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamasının evlilerden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışılan sektör değişkenine göre öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Yapılan varyans analizi sonucunda, sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması açısından gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir [F(4,43101)=36,699; p<0,05]. Benzer olarak, çalışılan sektör değişkenine göre öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Yapılan varyans analizi sonucuna göre, büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması açısından gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir [F(4,43101)=29,547; p<0,05]. 74 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Sonuçlar ve Öneriler Bu çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürütülmüş ve sınav hizmetlerinde bir faktörün, büro hizmetlerinde ise iki faktörün uygun olduğu tespit edilmiştir. Ek olarak, faktör analizi sonucunda elde edilen faktör skorları kullanılarak öğrenenlerin cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör bakımından görüş farklıklarına sahip olup olmadıkları araştırılmıştır. Sınav hizmetleri soru grubu için elde edilen faktör, öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin görüşlerini önem derecesine göre sıralama olanağı sağlamıştır. Büro hizmetleri soru grubu için elde edilen faktörlerden birincisi 6 ifadeyi içermekte olup büro hizmetleri ile ilgili öğrenenler açısından önem arz eden ifadelerin sıralanmasına olanak sağlamıştır. İkinci faktör ise, Açıköğretim Sisteminde öğrenenlerin iletişim için çağrı merkezini kullanmaları gerektiği bilgisinin eksikliğinden kaynaklanan bürolara telefon ve faks ile iletişim sorunu yaşanması olarak ortaya çıkmıştır. Bu grupta yer alan öğrenenlere özellikle çağrı merkezi hakkında bilgi verilmesi önerilebilir. Sınav hizmetleri ve büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına göre faktör skorları bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Çalışılan sektör sonuçları incelendiğinde, emeklilerin hem sınav hem de büro hizmetleri bakımından diğerlerine göre farklı görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Çalışma kapsamında elde edilen büro faktör skorları kullanılarak Türkiye’deki öğrenenlerin kayıtlı oldukları bürolar hizmet kalitelerine göre sıralanabilir. Benzer biçimde, öğrenenlerin kayıtlı oldukları sınav merkezleri bakımından da oluşturulan faktör skorları yardımıyla sınav merkezleri memnuniyet sıralanması yapılabilir. Ek olarak, açık ve uzaktan öğrenme kurumları tarafından hem sınav hem de büro hizmetleri için geliştirmeler yapılırken öğrenenlerin cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör bakımından farklı görüşlere sahip olduklarının da göz önüne alınması ve farklı grupların beklentilerinin araştırılarak iyileştirmeler yapılması tavsiye edilir. 75 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Teşekkür Çalışmanın gerçekleştirilmesindeki katkıları ve önerileri için Doç. Dr. Fikret Er’e teşekkür ederiz. 76 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Kaynakça Açıköğretim Sistemi (2017). https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/acikogretim- sistemi/acikogretim-sistemi-1 Erişim tarihi: 01.07.2017 Anadolu Üniversitesi (2017). https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/aof- duyurular/acikogretim-sistemine-gore-ogretim-yapan-fakultelere-kayitli-ogrencilericin-uc-1497880690 Erişim tarihi: 01.07.2017 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi (2017). 2016-2017 öğretim yılı Açıköğretim Sistemine ilişki öğrenci görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Anadolu Üniversitesi Öğrenci Kılavuzu (2016). 2016-2017 öğretim yılı öğrenci kılavuzu. https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/files/aof_kilavuz/59146025bb8d5.pdf Erişim tarihi: 01.07.2017 Babbie, E. R. (1990). Survey research methods. Wadsworth Publishing Company. Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage Publications. Hakan, A., Çekerol, K., Kumtepe, A. T., Fırat, M. ve Çelik, M. (2015). Açıköğretim sınavlarında görev alanların ve öğrencilerin sınav uygulamalarına ilişkin görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Hakan, A., Özgür, A. Z., Toprak, E., Aydın, S. ve Fırat, M. (2013). Açıköğretim öğrencilerinin özellikleri ile öğrenme ve iletişim ortamlarına ilişkin eğilimleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi (11. baskı). Ankara: Nobel Yayınevi. Önder, G. (2016). 2016-2017 öğretı̇ m yılı Açıköğretı̇ m, İktı̇ sat, İşletme Fakültelerı̇ güz dönemı̇ ara sınavı 26-27 Kasım 2016. Açıköğretim e-Bülten. Erişim adresi:https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten23I.pdf Önder, G. (2017a). Açıköğretı̇ m, İktı̇ sat, İşletme Fakültelerı̇ güz dönemı̇ dönem sonu sınavı gerçekleşti. Açıköğretim e-Bülten. Erişim adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten24-II.pdf Önder, G. (2017b). 2016-2017 öğretim yılı Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri bahar dönemi ara sınavı 29-30 Nisan tarihlerinde gerçekleştirildi. Açıköğretim e-Bülten. Erişim adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten27- II.pdf 77 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Önder, G. (2017c). 2016-2017 öğretim yılı bahar dönemi dönem sonu sınavları başarı ile tamamlandı. Açıköğretim e-Bülten. Erişim adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten29-I.pdf 78 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk Yazarlar Hakkında Yard. Doç. Dr. Sinan AYDIN Lisans programını Anadolu Üniversitesi Endüstri Mühendisliğinde tamamlayan Aydın Yüksek Lisans derecesini Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliğinde, Doktora derecesini ise Anadolu Üniversitesi İşletme ana bilim dalı Sayısal Yöntemler bilim dalında almıştır. 1996 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde meslek hayatına başlamış ve halen aynı fakültede Dekan Yardımcısı olarak görevini sürdürmektedir. Bilgi Teknolojileri, Veritabanı Yönetim Sistemleri ve Veri Madenciliği alanlarında çalışmaları bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kat:3 No:318 Eskişehir Tel (İş): +90 222 335 05 80/2599 Eposta: [email protected] Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK Aylin Öztürk, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümlerinde 2010 yılında tamamlamıştır. 2010-2014 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’nda İlköğretim Matematik Öğretmeni olarak çalışmıştır. Yüksek lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda 2015 yılında tamamlayan Öztürk, doktora eğitimine de 2016 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda devam etmektedir. Öztürk’ün çalışma alanları arasında eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitikleri, uyarlanabilir öğrenme ortamları, zeki öğretim sistemleri, kitlesel açık çevrimiçi dersler, açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri ve öğrenme yönetim sistemleri bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Hizmet Binası, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80/5619 Eposta: [email protected] 79 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla tasarlanması Okutman Soner SÖZLERa aBülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Özet Başlangıç noktası olarak katılımcısını, hedef kitleyi merkeze alan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUO) ve Tasarımsal Düşünce (Design Thinking) yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve değişime açık anlayışları sayesinde son derece uyum içerisinde çalışabileceklerdir. Tasarımsal Düşünce her bir öğrenme-öğretme ortamını ayrı bir problem durumu olarak görür. Bu problem durumundan etkilenenlerin düşüncelerini anlamaya çalışarak bu duruma en uygun çözüme ulaşır. Bir başka deyişle kendisini karşısındakinin elbisesi içinde düşünerek o kişinin neler hissedebileceğini anlamaya çalışır ve ona en uygun tasarımı oluşturmayı hedefler. Dolayısı ile söz konusu yaklaşımın AUÖ ortamlarının tasarlanmasında kullanımı öğrenenler, uzmanlar ve kurumlara birçok kolaylık sağlayacak ve bunun yanı sıra eğitim-öğretim ortamlarında gerekli olabilecek ihtiyaçlara derinlemesine cevap verebilecektir. Böylelikle, AUÖ ortamlarının gelişmesinde, fırsat eşitliği sağlamada, katılımcıların kendi öğrenmelerini yönetmelerinde ve gelecek nesillerin gereksinimlerini karşılamada olumlu katkıda bulunacaktır. Bununla beraber AUÖ alanının niceliksel olarak büyümesine niteliksel olarak katkı sağlayarak bu alanın gelişmesinde etkin rol oynayabilecektir. Anahtar Sözcükler: Tasarımsal Düşüne, Açık ve Uzaktan Öğrenme. Abstract Centering on the learner as its origin, Open and Distance Learning and Design Thinking approaches will be able to cooperate due to their dynamic structures and the innovative and reformist attitude they both have. Design Thinking handles each learning-teaching environment as a problem situation. It tries to provide the best solution by examining the thoughts of the learners who are affected by this problem. In other words, it tries to figure out how those people feel by putting itself in their shoes and aims to create the best design for them. Therefore, benefiting from the relevant approach while designing Open and Distance Learning environments will provide great convenience for the learners, experts and institutions. It will also respond to the needs that may arise in those learning-teaching environments. Thus, it will contribute to the improvement of ODL environments, providing equal opportunities, ensuring participants to manage their own learning and meeting the needs of next generations. Furthermore, it will contribute to the quantitative improvement of ODL field by giving qualitative support. Keywords: Design Thinking, Open and Distance Education. Kaynak Gösterme Sözler, S. (2017). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla tasarlanması. AUAd, 3(3), 80-103. 80 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Giriş Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) yenilikçi ve gelişime açık yapısı sayesinde öğrenenleri merkeze alan ve onların ihtiyaçlarına yönelik bir yapıya bürünebilen bir yaklaşım olmayı başarmıştır. AUÖ’nün bu yapısı hedef kitleyi merkeze alan ve atacağı adımları onların ihtiyaçlarına göre belirleyen Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile son derece uyumludur. Böylelikle, Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile yapılandırılan AUÖ ortamları öğrenen merkezli ve esnek öğrenme sunan ortamlar haline gelebilecektir. AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile yapılandırılması; AUÖ alanın geliştirilmesinde, AUÖ ortamlarının tasarım aşamasında rehberlik etmede, mevcut AUÖ ortamlarının güncelleştirilmesinde, öğrenenlere kendi öğrenmelerinin yönetme imkânı sunarak fırsat eşitliği sağlamada, yeni araştırma projelerinin geliştirilmesinde ve gelecek nesillerin gereksinimlerinin karşılanmasına olanak sağlayabilecek bir AUÖ kültürü oluşturulmasına katkı sağlama noktasında önem taşımaktadır. Açık ve Uzaktan Öğrenme AUÖ ortaya çıkışından bu yana güncel kalmayı başarmış ve özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ışığında yeni boyutlar kazanarak tanımını ve kapsamını değiştirmiştir (Eby, 2013). Eby 2013 yılında AUÖ’yü şu şekilde tanımlamıştır: “Yeni bilgisayar teknolojilerinin, öğrenme ve iletişim etkinliklerini farklı felsefe, yöntem ve düzeylerde bütünleştirilerek; öğrenmenin bireylerin gereksinim, beklenti, ilgi ve istekleri doğrultusunda zaman ve mekan gibi kısıtlama ve sınırlamalar olmadan; çokkültürlü, demokratik, özgür, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarlanması ve yönetilmesidir”. Yukarıda ifade edilen tanımdan da anlaşılabileceği gibi AUÖ alanı bilgi ve iletişim teknolojilerinden etkilenerek ortaya çıkışından bu yana sürekli olarak gelişmiş ve bununla beraber farklı uygulamaları hayata geçirmiştir. Bu gelişim ve değişimler beraberinde AUÖ ortamlarının ulaştığı kitle sayısının gün ve gün artmasını getirmiştir (Boz, 2008; Graschew, Roleofs, Rakowsky ve Schlag, 2007). Anadolu Üniversitesi AÖF bünyesinde bulunan öğrenen sayısı 2010-2011 döneminde 637.630 iken bu sayı 01.02.2017 tarihi itibariye 1.641.154 olmuştur. Bir başka deyişle son 5 yılda Açık ve Uzaktan Öğrenen sayılarına bir milyondan fazla bir artış yaşanmaktadır (Anadolu Üniversitesi Öğrenci Sayıları, 2017). Bu niceliksel artış sonucunda 2016 yılı itibari ile Türkiye’de Yükseköğretime kayıtlı önlisans ve lisans öğrencilerinin toplam sayısının yarısını Açıköğretim öğrencileri oluşturmaktadır (Gür, 81 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Çelik, Kurt, ve Yurdakul, 2017). Türkiye’de bu gelişmeler yaşanırken Allen ve Seaman 2014 yılında AUÖ ortamlarında ki gelişmeleri şu şekilde ifade etmişlerdir: 1. Yükseköğrenimde öğrenim görenlerin yaklaşık %30’u, derslerinden en az birini AUÖ ortamları aracılığıyla almayı tercih etmektedirler. 2. 20015 yılında i. 5,8 milyondan fazla öğrenen, derslerinden birini AUÖ aracılığıyla almıştır; ii. öğrenen sayısı, 2014 yılına oranla yaklaşık olarak, bir milyon artış göstermiştir; ve iii. yükseköğrenimden yararlanmak isteyen öğrenenlerin toplam sayısında %3,9’lik büyüme oranı yaşanırken; bu oran, AUÖ alanında %27’lik bir gelişme göstermiştir. Bununla birlikte, UNESCO 2002 yılında AUÖ’nün potansiyelini aşağıda ki gibi açıklamıştır: “AUÖ öğrenenler açısından daha fazla erişim özgürlüğü ve dolayısıyla öğrenme ve nitelik edinme anlamında daha geniş fırsatlar anlamına gelmektedir. AUÖ sayesinde aşılabilecek olan engeller sadece coğrafik olanlar değil aynı zamanda kişisel, sosyal ya da kültürel engeller ve eğitim altyapı eksikliği gibi çevresel engellerdir. Dahası, öğrenen için bir dersi takip etmek daha ucuz maliyetlidir. Çünkü çoğu kişi eğitim almak için eğitim ortamında bulunmayı ya da çalışmakta olduğu işi bırakmayı maddi olarak karşılayamayabilir. AUÖ’nün iş hayatıyla birleştirilebilmesi son derece önemlidir. AUÖ aynı zamanda geniş bir esneklik, konu seçimi ve kendi öğrenmeni yönetme gibi imkanlar sunarak öğreneni daha çok merkeze alan bir yaklaşım anlamına gelebilir.” AUÖ alanında görülen bu küresel talep artışı AUÖ’nün öğreneni merkeze alması ve öğrenenlerin ihtiyaçlarına yönelik adımlar atması sonucunda topluma sunduğu faydalarından kaynaklanmaktadır. Söz konusu faydalar UNESCO’nun Açık ve Uzaktan Öğrenme başlıklı raporunda (2002) öğrenen ve bireyler (uzmanlar, eğitimciler, yöneticiler) açısından aşağıda ki gibi listelemiştir: Öğrenme-öğretmen fırsatlarına erişimi arttırır, Eğitim ortamlarını güncelleme için imkan sağlar, Kişisel gelişim imkanı sağlar, Eğitim kaynaklarına maliyet faydası sağlar, Mevcut eğitim kaynaklarının kalitesini ve çeşitliliğini destekler, Kapasiteyi arttırır ve sağlamlaştırır, 82 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Yaş grupları arasında ki eşitsizliği dengeler, Eğitime coğrafik erişimi genişletir, Geniş kitlelere eğitim olanakları sunar, Hedef gruplar için hızlı ve etkili eğitim olanağı sağlar, Yeni ve çok disiplinli alanlarda eğitim kapasitesini arttırır, İş ve aile hayatı arasında eğitimi birleştirir, Sürekli eğitim aracılığıyla çoklu yeterlilikleri geliştirir, Eğitim deneyiminin uluslararası boyutunu geliştirir, Mevcut eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileştirir. Yukarıda ifade edilen bilgilerden yola çıkılacak olursa, AUÖ ortamlarının gerektiği gibi yapılandırılabilmesi güncelliğini her zaman muhafaza edebilen AUÖ ortamları için son derece önemlidir. Dolayısıyla, Tasarımsal Düşünce yaklaşımıyla yapılandırılan AUÖ ortamları bu ihtiyaca karşılık verebilecektir. Bununla birlikte Tasarımsal Düşüncenin kısaca öğrenen ihtiyaçlarını derinlemesine inceleyen sistematik bir yenilik süreci (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro ve Valença , 2015) olarak tanımlanması bu yaklaşımın söz konusu yapılandırma için son derece uyumlu olduğunu ortaya koymaktadır. Açık Öğrenme (AÖ) Moore ve Kearsley (2005) Açık Öğrenmeyi, öğrenenlerin arzu ettikleri kurs, ders, program ya da herhangi bir içeriğe herhangi bir gereksinim veya ön koşul olmaksızın erişebilmesi olarak tanımlamışlardır. Ayrıca çoğu açık üniversitenin bu temel dayanağa göre kurulmuş olduğunu ve böylelikle Açık Öğrenmenin herhangi bir akademik kısıtlama olmadan çalışabilmeye olanak sağladığını ifade etmişlerdir. UNESCO (2016) ise AÖ’yü “yaş, zaman, yer ya da alana dair öğrenme engellerini sistematik olarak kaldırma uğraşında olan herhangi bir öğrenme-öğretme tasarısı için kullanılan üst başlık” olarak tanımlamıştır. Yukarıda verilen tanımlardan da anlaşılabileceği gibi AÖ herhangi bir ön koşul barındırmaması özelliği ve diğer birçok özelliğinden dolayı bir akıma dönüşerek her geçen gün öğrenen sayısını arttırmıştır. Bu akım beraberinde Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (MOOCs), Açık Eğitim Kaynakları (OER) gibi yaklaşımları doğurmuştur. 2016 yılı itibari ile Dünya çapında sunulan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sayısı 6.850 rakamına ulaşmış ve bu rakama 700 den fazla üniversite, 58 milyondan fazla öğrenen dahil olmuştur (Class central, 2016). Açıklık kavramı Yükseköğrenim tarafından da fazlasıyla benimsenmiştir. Birçok yükseköğretim kurumu mevcut eğitim hizmetlerine AÖ olanakları ekleyerek eğitim 83 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler ortamlarını güncellemeye başlamıştır (UNESCO, 2002). Bunun yanı sıra, 2016 yılı itibari ile Açık Üniversite sayısı 67’ye ulaşmıştır (Wikipedia, 2016). Uzaktan Öğrenme (UÖ) Uzaktan öğrenme, öğrenen ve öğretenin coğrafik olarak farklı ortamlarda bulunduğu bir AUÖ çeşididir (UNESCO, 2016). Gerber ve Scott (2007) ise UÖ’yü basitçe öğrenmenin farklı yerlerden sağlanması olarak tanımlamıştır. Biraz daha detaylandırmak gerekir ise UÖ, ses, video, radyo, televizyon, bilgisayar ve internet biçimlerini coğrafik zaman ve uzaklığı kaldırmak için kullanan öğrenme yöntemi olarak tanımlanmışlardır. Uzaktan Öğrenme, özellikle son yıllarda hızla gelişen yeni iletişim yöntem ve olanakları sayesinde öğrenme sürecine dâhil olan tarafların arasındaki mesafeyi kaldırmak için teknik medya kullanan bir öğrenme şekli olmakla birlikte kullanılan medyanın öğrenen ve öğretici arasındaki çift yönlü iletişimi sağlayabilme kapasitesi sürecin hayati derecede önemli bir bölümüdür. Dolayısıyla Uzaktan Öğrenme öğrenenlerin farklı farklı gruplandığı ve telekomünikasyon sitemlerinin öğrenenleri, kaynakları ve öğreticileri birbirine bağlamak için kullanıldığı kurumsal bir formal eğitimdir (Simonson, Schlosser ve Orellana, 2011). AUÖ’nin Kuramsal Temelleri AUÖ uygulamaları 1840 yılından itibaren uygulama alanlarında görülmeye başlansa da bu alana dair kuram geliştirme çalışmaları 1970’li yıllarda başlamıştır (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2009). Kavramsal bir dayanağın AUÖ alanında daha güvenilir ve sağlıklı karar alınmasını sağlayacağı ifade edilmiştir (Holmberg, 1985). Dahası, kavramsal temellere olan gereksinimi izah etmek için, kavramsal bir temelin AUÖ adı altında neleri, hangi şartlarda ve durumlarda beklemek gerektiği noktasında katılımcılarına yol gösterebileceği ifade edilmiştir (Holmberg, 1986). Moore (1994) ise, AUÖ alanını tanımlamak ve açıklamak için alanın çeşitli bileşenlerinin ayırt edilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2009). Keegan (1988) ise, AUÖ kuramlarının politik, ekonomik, eğitimsel ve sosyal kararların güvenilir bir şekilde alınabilmesine olanak sağlayacak bir yapıda olması gerektiğini ifade etmiştir. Yukarıda ana hatlarıyla ele alına gelişmelerden sonra 1996 yılında Keegan, AUÖ kuramlarını Bağımsızlık ve Özerlik Kuramları, Öğretimin Endüstrileşmesi Kuramları, Etkileşim ve İletişim Kuramları olarak 3 ana başlık altında sınıflandırmış (Schosser ve Simonson, 2006) ve daha sonra ki kuram çalışmalarına ışık tutmuştur (Simonson, Smaldino, 84 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Albright, & Zvacek, 2009). Şekil 1’de AUÖ alanına ilişkin kuramların sınıflandırılmasına yer verilmiştir. Bağımsızlık ve Özerlik Kuramları • Bağımsız Öğrenme Kuramı ( Wedemeyer, 1971) • Bağımsız Öğrenme Kuramı (Michale Moore,, 1972) • Yetişkin Eğitimi Kuramı (Malcolm Knowles, 1990) Eğitimin Endüstrileşmesi Kuramları Etkileşim ve İletişim Kuramları • Eğitimin Endüstrileşmesi Kuramı(Otto Peters, 1988) • Sistem Dinamikleri Yaklaşımı (Farhard Saba, 1988) • Uzaktan Eğitim İçin Kuramsal Bir Çerçeve (Desmond Keegan, 1986) • Etkileşimsel Uzaklık Kuramı (Michael Moore, 1980) • İletişim ve Etkileşim Kuraı (Börje Holmberg, 1994) Şekil 1. AUÖ Kuramlarının Sınıflandırılması (Keegan, 1986) Şekil 1’den anlaşılabileceği gibi AUÖ kuramları AUÖ’nin dinamik yapısı (Eby, 2013) sayesinde ortaya çıkışından bu yana sürekli olarak gelişmiş ve güncellenmiştir. Gelinen son noktada ise kuramsal temeller etkileşim ve iletişim üzerine yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla AUÖ, öğrenme kuramları ile birlikte iletişim kuramlarını da temel alır ve uygular. Eby (2013) AUÖ’nün kuramsal temellerini aşağıda ki gibi ifade etmiştir: “AUÖ formal ve informal öğrenme ortamlarının yapılandırılmasında hem Öğrenme Kuramları’nı hem de İletişim Kuramları’nı temel alır ve uygular. Öğrenme Kuramları, AUÖ ortamlarının bireysel gereksinim, istek, beklenti ve yetenekleri doğrultusunda kişiselleştirilmesine olanak sağlarken; İletişim Kuramları, AUÖ ortamlarının kitlelerin hizmetine sunulmasında izlenmesi gereken yol haritalarıyla ilke ve politikaları gündeme taşır.” Tablo 1’de AUÖ’nün Kuramsal Temelleri verilmiştir (Eby, 2013). 85 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 1 Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Kuramsal Temelleri (Eby, 2013) AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENME STRATEJİLERİ BECERİLERİ BECERİLER DÜŞÜNME METABİLİŞSEL KENDİ KENDİNİ KENDİNE YÖNETME İZLEME YAKINLIK Öğrenmeyi Öğrenme Kendi Öğrenme Anlaşmaları Öğrenme Durum Çalışmaları Yaşamboyu Küçük Karar Verme Fikirler, Kuramlar Öğrenme Çalışmaları Bilgi Paylaşımı Bilgi Edinme İlkeleri Etkin Öğrenme Ortaklaşa İşbirlikli Öğrenme Verme ROL VE SORUMLULUKLAR KENDİ KENDİNİ Ulusal/Etnik Tutumlar Grup Kendine Doğrudan Anlatımlar Karar Gerçek Araştırma Uslamlama Sonuç Çıkarma Çok Ayrıntılama Güdü Disiplinlerden Bilgi Ön ve Kalıp Yargılar Dolaylı Uslamlama Edinme Bilişsel Olgunluk Kanıtları Test Etme Bilgili Liderler Yanıt-İlişki Özdevinimli Eleştirel Düşünme Sorun Çözme Kültürlü Karar Verme Kanıtlama Planlama Üst Düzey Sorular Kendi İzleme Bilişin Düzenlenmesi Değerlendirme Farkındalık Yansıtıcı Etkinlikleri Kavram Haritaları Stratejilerinin Modelleme Yansıtıcı Düşünme Varma Etkileşimleri Kendine Güven Kendi Düzenleme Özetleme Kendini Çerçeveleme Kendini Düzenleme Öğrenme Sorumlu Öğrenenler Olarak Öğrenen Yansıtıcı Liderlik Tasarımcıları Nitelik Yönetimi Özel Öğretmen ve Eleştirel Savunucular Ortaklaşa Hareket Stratejik Planlamacılar Danışman Etiksel Karar Verme Öğreneni Öğrenme Öğrenen Destekleme Koordinatörleri Öğrenme Takım Gücü Öğretmen Olarak Topluluklarının Oluşturulması Aile ve Toplum İşbirliği Sorumluluğun Paylaşılması Ö Farkına Stratejik Sorgulama Özel Y İLETİŞİM KURAMLARI ÖĞRENME ÖĞRENME KURAMLARI Emek Yönetimi Küresel Takım 86 Politika Oluşturma Risk Transferi AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Akran Öğrenme Çalışması Zaman Yönetimi Değişim Değişimin Planlanması STANDARTLAR Yönetimi Yapı ve Kültür Üstlenilmiş Roller Yoğun Öğrenme Planları Stratejileri Koalisyon Liderleri Eleştirel Yetkiler Örgütsel Öğrenme Yardım İsteme İLETİŞİM Örgütsel Kişiselleştirme Sıradüzensel İlişkiler Bilgiye Eşit Ulaşım Kimlik Bireyselleştirme Etkileşim Aydınlatıcı Doğruluk ve İçtenlik Arayüzünün Paylaşımı Diğerlerini Tanıma Tasarlanması Teknoloji İçten İlişkiler Güç Paylaşımı Uyarlaması Örgütleme Bilgi Kalitesi Ağ Bilgi ve İlişkilerde Etiği (Netiquette) Yukarıda ifade edilen çerçevede altı çizildiği gibi AUÖ’nün Eğitim Bilimlerinin fiziki sınırlar içerisinde sağladığı eğitim etkinliklerinden daha çok; kitlelerin öğrenme ve iletişimi üzerine odaklanmasından dolayı İletişim Bilimleri disipliniyle sıkı bir iş birliği vardır. Dolayısıyla İletişim Bilimleri, AUÖ’nün kuramsal çerçevesini oluştururken; AUÖ, İletişim Bilim’lerinin uygulama alanlarından biri haline gelebilir (Eby, 2013). AUÖ’nün kuramsal temellerine bakıldığında AUÖ’nün bir başka bilim dalından bağımsız başlı başlına bir bilim dalı olduğu çıkarımını yapmak mümkündür. Bununla birlikte iletişim bilimleri ve eğitim bilimleri gibi diğer bilim dalları ile ilişkili olduğu da ifade edilmelidir. Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamları Geleneksel eğitim, öğreneni kendisinin belirlediği hedefe ulaştırarak öğrenende istendik davranışlar oluşturmayı hedefler. Dolayısıyla geleneksel eğitim, öğrenme ve eğitim etkinliklerini hedefleri doğrultusunda tanımlar ve sınırlarını davranış değiştirme, yöneten ve öğreten üçgeninde belirler. Bu noktadan yola çıkılacak olunursa, geleneksel eğitimde amaca ulaşılması, yöneten ve öğreten tarafından öğrenende hedeflenen davranışların görülmesi anlamına gelir (May, 1999). Söz konusu hedefler ise, eğitim-öğretim etkinliklerinden önce belirlenir. Hedef belirleme aşamasında öğrenenlerin ve toplumun ihtiyaçları teorik olarak göz önüne alınır ancak uygulamaya bakıldığında bu durumun güncellenemediğini ve dolayısıyla söz konusu ihtiyaçları karşılayamadığını söylemek mümkündür (Eby, 2013). Kariya (2003) geleneksel öğretim etkinliklerini bir tek bilgi kaynağına (kitap, öğreten vb.) bağlı olarak desenlenen ve eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesinden sorumlu kurum ya da 87 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler kuruluşlar tarafından belirlenen gün, saat ve fiziki sınırlarla çevrili eğitsel ekinlikler olarak tanımlamıştır. Bu tanımlamalardan yola çıkıldığında geleneksel eğitim ortamlarında, öğrenenin kendi öğrenmesini yönetip yönlendiremediği, bilgiye tek bir kaynaktan ulaştığı ve iletişim imkânlarının zaman ya da mekânla sınırlı olduğu anlaşılabilmektedir. Ancak bilgiye çoklu kaynaklardan ulaşma, ulaşılan bilgiyi değerlendirme, herhangi bir sınır (zaman, mekan vb.) olmaksızın edinilen bilgiyi paylaşabilme ve ilgili durumlarda bu bilgiyi gerçek yaşama yansıtabilme 21. Yüzyılın en önemli özelliği olarak ifade edilmektedir (Anderson, 2008; Bomsdorf, 2005; Holmberg, 2005; Venkantesh, Speier ve Morris, 2002; Wolcott, 2003; Yuzer ve Kurubacak, 2010). AUÖ ortamları, yapısı itibari ile yukarıda ifade edilen 21. Yüzyıl özelliklerini katılımcılarına sunabilen öğrenme ve iletişim ortamları haline gelebilmelidir (Eby, 2013). Bu noktada, AUÖ ortamlarının temelini oluşturan özellik, nitelik, bileşen ve boyutlarının açıklanması ve birbiriyle bütünleşecek şekilde tasarlanması AUÖ’nün anlam kazanması açısından son derece önemlidir (Eby, 2013). Boyut AUÖ Bileşen Nitelik Özellik Şekil 1. AUÖ Ortamlarının Yapısı (Eby, 2013) AUÖ ortamlarının özellikleri kısaca; katılımcıya ya da öğrenmeye engel olabilecek mevcut engellerin üstesinden gelebilen, uluslararası etkinlikleri gerçekleştirebilmek için kurum, kuruluş ya da programların yapılanmasına olanak sağlayan ve yaşam boyu eğitim felsefesine dayanan yenilikçi uygulamalar olarak özetlenebilir (Accrediation Network UK (ANUK), 2004; Anderson, 2007; Peer Center, 2006; Schoolzone, 2006; The Universal 88 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Council for Online Education (WAOE), 2003). Eby (2013) AUÖ ortamlarının özelliklerinin 5 ana temel üzerine oluşturulması gerektiğini ifade etmiştir: 1. Toplumlar ve bireyler arası farklılığı kabul etme ve tanıma 2. Yeni modeller geliştirerek, esnek çerçeveli uygulamaları oluşturma ve değerlendirme 3. Yeni iletişim teknolojileri ve bunların farklı uygulamalarını etkin ve verimli bir biçimde kullanma 4. Ayrımlı ve uluslararası alanda çok kültürlü etkinlikler geliştirme 5. İyi geliştirilmiş bir etkinlik çerçevesinde bilgi ve teknoloji okuryazarlığını vurgulama Yukarıda ifade edilen özellikler ve ana temellerin yanı sıra AUÖ ortamlarının tasarlanmasının bir ekip işi olarak kurgulanması ve hayata geçirilmesi gerektiği de ifade edilmiştir (Demiray, Kurubacak ve Yuzer, 2012). 21. Yüzyılın en önemli öğrenme becerileri olarak ifade edilen (Anderson, 2008; Bomsdorf, 2005; Holmberg, 2005; Venkantesh, Speier ve Morris, 2002; Wolcott, 2003; Yuzer ve Kurubacak, 2010) bilgiye çoklu kaynaklardan erişme, erişilen bilgiyi zaman ya da mekândan bağımsız olarak paylaşabilme ve gerekli durumlarda söz konusu bilgiyi gerçek yaşama aktarabilme, AUÖ’nün en önemli nitelikleri olarak belirtilmiştir (Eby, 2013). 21. Yüzyıl ile birlikte yeni iletişim teknolojilerin AUÖ alanına taşıdığı yenilikler AUÖ’nün tüm katılımcılarını (öğrenen, öğreten, uzman vb.) farklı roller ve dolayısıyla farklı kavramlar üstlenmeye zorlamıştır. Bu bağlamda AUÖ’nün nitelikleri 3 temel hedefe odaklanmıştır (Porter, 2004): 1. Öğrenme ve iletişim konusunda ilgili kamuoyunu oluşturmak 2. Üst-düşünce becerileri gelişmiş bireyler yetiştirmek 3. Bireylerin teknoloji tabanlı yaşama ve çalışma ortamına uyum sağlamalarıdır. Eby (2013) yukarıda belirtilen temel hedeflere ulaşmış bir AUÖ ortamının niteliklerinin aşağıda ki şekilde özetlemiştir: Var olan kuram ve içeriği araştırma çalışmalarına uyumlaştırma Katılımın sağlanması için çoklu fırsatları oluşturma Farklı uygulama stratejilerin geliştirme ve yansıtma Bilgi ve becerileri işe koşabilme Teknolojik kaynakları araştırma sürecine uyumlaştırabilme Kültürel anlayışları oluşturabilme Uygun durum ve koşulları planlayabilme 89 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Gerçek yaşantılara dayalı olarak ortamları tasarlama Yukarıda ifade edilen ve AUÖ’nün niteliklerinin açıklayan unsurlar aynı zamanda AUÖ’nün bileşenlerini de belirlemektedir. Dolayısıyla, AUÖ ortamları katılımcılarının bu bileşenlere sahip olarak yetiştirmeye ve bu sırada tasarım etkinliklerini de felsefesine yansıtmaya katkı sağlamalıdır (Eby, 2013). Nitelik Nitelik • Özellik • Özellik • Özellik • Özellik Nitelik • Özellik • Özellik AUÖ BİLEŞENLERİ Şekil 2. AUÖ Ortamlarının Bileşenleri (Eby, 2013) AUÖ ortamlarının boyutları makro ve mikro olarak iki düzeyde ele alınmış ve her bir boyutun Öğrenme ve İletişim Kuramları’na bağlı olarak yapılandırılması gerektiği vurgulanmıştır (Eby, 2013). Bununla birlikte AUÖ ortamlarının oluşturulması için yönetim, iletişim, öğrenme, teknoloji ve değerlendirme boyutlarının makro düzeyde ayrı ayrı ele alınması gerektiği ve her bir makro düzeyin mikro düzeyde alt boyutlarının da ele alınması gerektiği ifade edilmiştir (Eby, 2013). Aynı şekilde, 21. Yüzyıla kadar var olan kuram ve kuram sentezlerinde AUÖ’nün örgütsel, iletişimsel ve eğitimsel boyutlarından söz edilmiştir. Ancak bilgi ve iletişim teknolojilerinin ışığında gelişen ve değişen AUÖ ortamlarının daha güncel boyutlarıyla (iletişim, eğitim, yönetim ve teknoloji) ele alınması gerektiği de ifade edilmektedir (Doğan & Eby, 2013). 90 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 2 Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Boyutları (Eby, 2013) AUÖ ORTAMLARININ BOYUTLARI MAKRO DÜZEY MİKRO DÜZEY Yönetim İnsan gücü İnsan gücü dışı kaynaklar Yasa, yönetmelik ve tüzükler Ekonomik kaynaklar İletişim Eşzamanlı etkileşimler Eşzamansız etkileşimler Karma yapılı (eşzamanlı +eşzamansız) etkileşimler Öğrenme Bireysel öğrenme hızı Bireysel istek, beklenti ve gereksinimler Ayrımlı öğrenenler Teknoloji Altyapı Yazılım Donanım Fiziksel binalar Değerlendirme İç ve dış değerlendirmeler Kısa süreli ve uzun süreli değerlendirmeler Kurum, program ve ders değerlendirme İş gören değerlendirme Öğrenen değerlendirme Tasarımsal Düşünce (Design Thinking) Tasarımsal düşüncenin yeni bir oluşum ya da kavram olduğunu düşünmek yanıltıcı olabilir. Akademik alanyazında tanımlanmadan çok daha önceleri köprüleri, yolları ve hatta metro sistemlerini tasarlamak için faydalanılan bir yaklaşım olduğunu söylemek mümkündür (Gibsons, 2016). Bunun somut bir örneğini paylaşmak gerekirse; 1900’lü yılların başlarında Charles-Ray Eames çifti sandalye tasarlamadan önce “yaparak öğrenme” başlığı altında birçok ihtiyacı belirleme yoluna gitmişlerdir. Bugün günümüz de hala bu çiftin tasarladığı sandalyeler üretilmektedir. 1960’lı yıllarda moda tasarımcısı Jean Muir kendi tasarımlarını oluşturmadan önce kendisini tasarladığı elbisenin içinde düşünerek nasıl hissedeceğini anlamaya çalışmasıyla tanınmıştır. Bu tasarımcıların yaklaşımları, tasarım yapmadan önce müşterilerin duygularını derinlemesine anlamaya çalıştıkları için Tasarımsal Düşüncenin ilk örnekleri olarak düşünülebilir (Gibsons, 2016). Ancak daha sonraları bu yaklaşım, daha 91 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler büyük çaplı firmalar tarafından müşteri memnuniyetinde başarısızlık yaşadıklarında çözüm noktası olarak görülmeye başlanınca onu standart bir hale getirme ihtiyacı duyulmuştur. Bu gelişmelerin ışığında, Tasarımsal Düşünce 1980’li yıllarda Bryan Lawson tarafından ilk olarak problem durumlarını çözmeye odaklı fikir üretmenin maceralı bir yolu olarak tanımlandı (Gibsons, 2016). Ortaya çıkışından bu yana sürekli değişim ve gelişim gösteren Tasarımsal Düşünce, mimariden şehir planlamasına kadar birçok farklı alanda kullanılmasının yanı sıra eğitim alanında da birçok farklı açıda boy göstermektedir. İngiliz Açık Üniversitesinin 2016 yılının sonlarında yayınladığı “Yenilikçi Pedagoji (Innovating Pedagogy) 2016” isimli raporda Tasarımsal Düşünce olası etkisi yüksek olarak ifade edilmiş ve okullarda, üniversitelerde ve hatta öğretmenlerin ders planlarında da yer aldığı belirtilmiştir. Aynı raporda Amerika Birleşik Devletleri Stanford Üniversitesi’nde bulunan Tasarım Enstitüsünün (Institute of Design) Tasarım Okulu olarak Stanford Üniversitesi tarafından bir “yenilik merkezi” gibi sanat, tıp, hukuk ve sosyal bilimler alanlarında sınıf ve projelerde faydalanıldığından söz edilmiştir. Tasarımsal Düşünce ortada var olan sorunları inceleme, bilgi edinme ve analiz etme, yenilik adına olası fırsatları belirleme, duygudaşlığı derinleştirme ve yeni bakış açılarını ve kavramları deneyimlemede kullanılan bir süreç ve yöntem olarak tanımlanmıştır (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, & Valença, 2015). Bu özelliklerinden dolayı yükseköğretimde veya yetişkin eğitiminde yararlanılması uygun olarak ifade edilmiştir. Ancak Dünya’da Tasarımsal Düşünce ile ilgili bu gelişmeler yaşanırken Türkiye’de eğitim alanında henüz aktif rol alamamıştır. Tasarımsal düşünce yukarıda verilen örneklerin ardından standartlaştırma çalışmaları altında birçok farklı modelle ortaya çıkmıştır. İlk olarak Hasso-Plattner, Standford Üniversitesi Tasarım Okulu ve IDEO şirketinin işbirliğinde üretilen DT Model olarak isimlendirilmiştir (Plattner, 2017). Bu model 6 aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar sırasıyla anla (understand), gözle (observe), bakış açısı (point of view), fikir üret (ideate), örnek üret (prototype) ve denedir (test). Döngüsel bir yapıya sahip olan bu modelde her bir aşama bir diğeri ile iç içe geçerek atılan her adım hedef kitleyi düşünerek atılmaktadır. 92 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 3. Tasarımsal Düşünce Modeli (DT MODEL) (Plattner, 2017) Bir başka model ise İngiliz Tasarım Konseyi (British Desgin Council) tarafından geliştirilmiş ve Çift Elmas Modeli (Double Diamond) olarak isimlendirilmiştir (British Council, 2017). Bu model geliştirilirken çıkış noktası olarak; her tasarımın farklı bir bakış açısı olabilir ancak yaratıcılık sürecinde ortak noktalar vardır söylemi ön plana çıkarılmıştır. Bu ortak noktalar ise konsey tarafından Keşfet (Discover), Tanımla (Define), Geliştir (Develop) ve Teslim Et (Deliver) olarak tanımlanmıştır. Gibsons (2016) ise Tasarımsal Düşünceyi bir süreç olarak tanımlamış ve bu süreci 6 aşamadan oluşturmuştur. Bu aşamalar sırasıyla duygudaşlık kurma (empathize), tanımlama (define), fikir üretme (ideate), örnek üretme (prototype), deneme (test) ve uygulamadır (implement). Bu yaklaşımda, Tasarımsal Düşünce problem çözmeye kullanıcı odaklı yaklaşım ve bu yaklaşım sayesinde yeniliğe yol açan, yeniliğin ise farklılaşmaya ve rekabet avantajına sebep olduğu bir yöntem olarak görülmektedir. 93 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 3. Tasarımsal Düşünce Aşamaları (Gibsons, 2016) Katja Tschimmel ve D-Think proje ekibi tarafından 2012 ila 2015 yılları arasında geliştirilen Evrim 6 modeli Tasarımsal Düşünce kavramının en güncel uygulama 2 modellerinden biri olmakla beraber 6 aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar döngüsel ve yinelemeli bir yapıya sahip olmanın yanı sıra sırasıyla; (1) ortaya çıkma (emergence), (2) duygudaşlık (empathy), (3) tecrübe etme/deneme (experimentation), (4) ayrıntılandırma (elaboration), (5) sergileme (exposition) ve (6) uzanım (extension) olarak tanımlanmıştır (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, & Valença, 2015). Şekil 4 ve Tablo 3’te Tasarımsal Düşünce Evrim 6 modeli Aşamaları ve Aşama Aygıtları verilmiştir. 2 94 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 4. Tasarımsal Düşünce Evrim 6 modeli (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, 2 & Valença, 2015) 95 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 3 Tasarımsal Düşünce Aşamaları ve Aşama Aygıtları (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, & Valença, 2015) AŞAMALAR AŞAMA AYGITLARI Ortaya Çıkma Medya Araştırması Eğilim Gözlemi Eğilim Matrisi İlham Panosu Fırsat Zihin Haritası Niyet İfadesi Duygudaşlık Paydaş Haritası Görüntü Görüşmesi İstenilen Kişi Harita ve Kartları Duygudaşlık Haritası Duygu Panosu Kullanıcı Yol Haritası Tecrübe etme/deneme Beyin Yazımı İç İşleyiş Kümelemesi Deneyimsel Çizim Anlamsal Tartışmalar Karşılaştırmalar Masaüstü Talimatlar Ayrıntılandırma Rol Yapma Teklif Çizimi Hızlı Prototip Çıkarma Değerlendirme Matrisi Hizmet Taslağı Pilot Deneme Sergileme Çözüm Şeridi Kavram Örneklemesi Vizyon İfadesi Çözüm Prototipi Sunum Panosu Görsel İş Modeli Uzanım Uygulama Haritası Basılı Medya Dijital Medya Anket Geri Bildirim Haritası Yol Haritası 96 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tasarımsal Düşünce çıkışından bu yana başlangıç noktası olarak hizmet sağlayacağı kitlenin ihtiyaçlarına cevap vermek için ve içinde bulunulan problem durumuna çözüm üretmek için çabalayan ve dolayısıyla her duruma göre farklı çözümler sunabilen bununla birlikte mevcut problem durumuna yenilik katan bir yaklaşım olarak özetlenebilir. Bunun yanı sıra, yukarıda birbirinden farklı modeller örneklense de düşünce yapısı olarak ortak noktalar bulmak mümkündür. Bu bağlamda, AUÖ ortamlarının da sosyo-ekonomik, kültürel, hazırbulunuşluk, yaş, cinsiyet ya da akademik geçmiş olarak farklı kitlelere hizmet sunduğu düşünülebilir. AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce ile tasarlanması durumunda her bir farklılığı bir problem durumu olarak görerek o duruma özgü çözümler üretebileceği ve böylelikle öğrenmeyi son derece olumlu bir şekilde destekleyeceği sonucuna varılabilir. AUÖ ortamlarının her bir boyutu Tasarımsal Düşünce yaklaşımı sayesinde kendi içinde değerlendirilip o boyutunun kendi özelliklerine göre çözümler üretilebilir. Böylelikle Eby’nin (2013) ifade ettiği gibi AUÖ uygulamalarının oluşturulması için AUÖ ortamlarının boyutları makro ve mikro düzeyde ayrı ayrı ele alınarak yapılandırılmış olacaktır. Bu sayede gerçek yaşamla ilişkili projeler üretilebilecektir. Sonuçlar Başlangıç noktası olarak katılımcısını yani hedef kitleyi merkeze alan Açık ve Uzaktan Öğrenme ve Tasarımsal Düşünce yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve değişime açık anlayışları sayesinde son derece uyum içerisinde çalışabileceklerdir. Dolayısı ile söz konusu yaklaşımın AUÖ ortamlarının tasarlanmasında kullanımı öğrenenler, uzmanlar ve kurumlara birçok kolaylık sağlayacak ve bunun yanı sıra eğitim-öğretim ortamlarında gerekli olabilecek ihtiyaçlara derinlemesine cevap verebilecektir. Böylelikle, AUÖ ortamlarının gelişmesinde, fırsat eşitliği sağlamada, katılımcıların kendi öğrenmelerini yönetmelerinde ve gelecek nesillerin gereksinimlerini karşılamada olumlu katkıda bulunacaktır. Alanyazın incelendiğinde AUÖ alanının Türkiye şartlarında yüz yüze eğitimle yasal açıdan eşit sayıldığı ancak uygulamaya bakıldığında durumun tam olarak böyle olmadığı ifade edilmiştir. Ayrıca gerek özel sektörde gerek ise kamu sektöründe örgün eğitim diplomalarının tercih edildiği vurgulanmıştır (Zawacki-Rihter, ve diğerleri, 2015). Dolayısıyla, AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce ile tasarlanması durumunda daha geniş kitlelere ulaşması mümkün olabilecektir. Ayrıca, AUÖ aracılığı ile sağlanan eğitimlerin nitelik ve kalite yönünde gelişmesine de katkı sağlayacaktır. Böylece, yasal olarak AUÖ diplomasının denk olmasının yanı sıra hem özel sektörde hem de kamusal sektörde AUÖ 97 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler diplomalarının daha çok tercih edilmesine katkı sağlayacaktır. Sonuç olarak, bu gelişmelerin sağlanabilmesi AUÖ alanının gelişmesine katkı sağlayacaktır. Öneriler Sonuç kısmında ifade edildiği üzere AUÖ ortamlarının her bir boyutunun makro ve mikro düzeyde ele alınması gerektiğinden öneriler kısmında da her bir makro boyut ayrı ayrı ele alınacaktır. Yönetim boyutuna dair öneriler o Tasarımsal Düşünce’nin yaygınlaşması ve Yükseköğretimde hayata geçirilmesine yönelik farklı etkinlikler (çalışma atölyeleri, poster sunumları, çalıştaylar vb.) yapılarak tanıtımı sağlanabilir. o AUÖ ortamlarının yönetim kısmında görev yapan uzmanların Tasarımsal Düşünce yaklaşımını daha yakından benimsemesi için konu uzmanları ile iletişime geçmeleri sağlanabilir. o Tasarımsal Düşünce ile yapılandırılan farklı AUÖ ortamları üzerine bilimsel çalışmalar yapılabilir. o Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile AUÖ ortamlarının yapılandırılmasına dair sertifika programları ya da Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler açılabilir. İletişim Boyutuna dair öneriler o AUÖ ortamı oluşturulması içi kurulacak ekibin İletişim Bilimleri, AUÖ ortamları ve Tasarımsal Düşünce yaklaşımı konusunda bilgi sahibi olmalıdır. o AUÖ ortamlarının oluşturulması aşamasında uygulama esnasında yaşanabilecek iletişim kayıplarının önlenmesine ve bu durumlarda uygulanabilecek alternatif uygulamalara dair bilimsel çalışmalar yapılmalıdır. o Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yer alacak ekibin iletişim kuramları hakkında yeterli bilgiye sahip olması sağlanmalıdır. Öğrenme Boyutuna dair öneriler o AUÖ ortamlarının tasarlanması aşamasında kullanılan tüm bilgiler güvenli bir şekilde saklanmalıdır. o AUÖ ortamlarında öğrenme etkinliklerinde yer alacak tüm uzmanların etkili, verimli ve çekici bir şekilde tasarım oluşturabilmesi için gerekli ön eğitimleri alması gerekmektedir. 98 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler o Oluşturulacak ekibin AUÖ ortamları aracığıyla sağlanacak olan öğrenmeöğretme etkinlikleri konusunda yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olması sağlanmalıdır. o Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yer alacak ekibin AUÖ kuramları hakkında yeterli bilgiye sahip olması sağlanmalıdır. Teknoloji Boyutuna dair öneriler o AUÖ’nün teknolojik boyutunda görev alan her uzman (sistem tasarımcısı, web tasarımcısı, web programcısı vb.) kendi konusu ile gerekli ön çalışmaları yaparak tasarım aşamasında çözüm önerilerinde bulunmalıdır. o AUÖ ortamı aracılığı ile sunulacak öğrenme-öğretme etkinliği öncesi sistemin tüm bileşenleri (yazılım ve donanım olarak) kontrol edilerek pilot çalışmanın yapılması sağlanmalıdır. Değerlendirme Boyutuna dair öneriler o Diğer boyut aşamaları tamamlandıktan sonra ortaya çıkan tasarımın başlangıcından sonuna kadar ilgili ve gerekli bileşenler (maliyet, eleman sayısı, niteliği vb.) konusunda bilimsel çalışmalar yapılarak bir sonra ki uygulamalara yol göstermesi sağlanmalıdır. o Tasarım aşamasında görev alan tüm çalışanların mevcut rol ve sorumlulukları ve ayrıca ilgili rol için gerekli olan yetkinlikleri düzenli olarak gözden geçirilmeli ve gerekli görülen güncellemeler yapılmalıdır. 99 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Kaynakça Accrediation Network UK ANUK (2004). What is accrediation? http://www.anuk.org.uk/accreditation Erişim Tarihi: 10.06.2017 Allen, E., & Seaman, J. (2014). Grade Change: Tracking online education in the United States.Babson PARK, MA: Babson Survey https://www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf Research Group. Erişim Tarihi: 16.02.2017 Anadolu Üniversitesi Öğrenci Sayıları. (2017). Sayılarla Üniversitemiz https://www.anadolu.edu.tr/universitemiz/sayilarla-universitemiz/ogrenci-sayilari Erişim Tarihi: 01.02.2017. Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning. Edmonton, AB: Athabasca University. Anderson, W. (2007). Learners, Learning and Learner Support: Independent Learning. In M.G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (pp 109-122). London: LEA. Aydın, C. H. (2011). Açık Ve Uzaktan Öğrenme. Ankara: Pegem Yayınları. Bomsdorf, B. (2005). Adaptation of Learning Spaces: Supporting Ubiquitous Learning in Higher Distance Education. Mobile computing and ambient intelligence: The challenge of multimedia, Saarland: Dagstuhl Seminar Proceedings. Boz, B. (2008). Çevrimiçi öğrenmede eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve öğrenen görüşleri: Sağlık çalışanlarına ilişkin bir uygulama http://ulusaltezmerkezi.com/cevrimici-ogrenmede-egitim-gereksinimlerininbelirlenmesi- ve-ogrenen-gorusleri-saglik-calisanlarina-iliskin-bir-uygulama/2/ Erişim Tarihi: 14.06.2017. Council, B. D. (2017). Design Council. http://www.designcouncil.org.uk/news- opinion/design-process-what-double-diamond Erişim Tarihi: 10.03.2017 Demiray, U., Kurubacak, G., & Yuzer, T. V (Eds). (2012). Meta-Communication for Reflective Online Conversations: Models for distance education. Hershey, PA: Information Science Reference. Doğan, G. G., & Eby, G. (2013). Uzaktan Bilgisayar Mühendisliği Eğitimi. Sosyo-Teknik kuram çerçevesinde esnek bir model önerisi. Ankara: Kültür Ajans Yayınları. Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim Ortamlarının Tasarımı. Ankara: Kültür Ajans Yayınları. Gerber, S., Scott, L. (2007). Designing a Learning Curriculum and Technology’s Role in It: Journal of Educational Technology Research and Development, 55(5), 461-478. 100 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Gibsons, S. (2016). Nielsen Norman Group. https://www.nngroup.com/articles/designthinking/ Erişim Tarihi: 10.03.2017 Graschew, G.,Roleofs, T.A.,Rakowsky, S.,&Schlag, P.M. (2007). From e-learning towards ulearning: ICT-enabled ubiquitous learning&training. Computers and Advanced Technology in Education (pp. 141-146). Pekin: CATE. Gür, B.S., Çelik, Z., Kurt, T. ve Yurdakul, S. (2017). Yükseköğretime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi. http://www.ebs.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/yuksekogretimebakis_web.pdf Erişim Tarihi: 10.06.2017 Holmberg, B. (2005).The Evolution, Principles and Practices of Distace Education. Oldenburg: Bibliotheks und informationssytem der Universitat Oldenburg. Kariya, S. (2003). Online Education Expands and Evolves. IEEE Spectrum, 40(5), 49-51. May, S. (1999). Critical Multicultural and Antiracist Education. Philadelphia, PA: Falmer. Moore, M., & Kearsley, G. (2005). Distance education a systems view. Canada: Thomson Wadsworth. Peer Center (2006). Glossary of Terms. http://www.peercenter.net/about/glossary.cfm Erişim Tarihi: 10.02.2017 Plattner, H. (2017). Hasso Plattner Institut. https://hpi-academy.de/en/design-thinking/whatis-design-thinking.html Erişim Tarihi: 10.03.2017 Schoolzone (2006). http://www.schoolzone.co.uk/resources/articles/Jargonbuster.asp Resources. Erişim Tarihi: 10.02.2016 Sharples, M., de Roock , R., Ferguson, R., Gaved, M., Herodotou, C., Koh, E., KukulskaHulme, A., Looi, C-K, McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., Wong, L. H. (2016). Innovating Pedagogy 2016: Open University Innovation Report 5. Milton Keynes: The Open University Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2009). Teaching and Learning at a Distance. Boston: Pearson. Simonson, M., Schlosser, C., & Orellana, A. (2011). Distance Education Research: A Review of the Literature. Journal of Computing in Higher Education, 23(2-3), 124-142. The Universal Council for Online Education Accrediation (UCOEA) (2003). Welcome to UCOEA. http://www.ucoea.org/ Erişim Tarihi: 20.03.2017 101 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tschimmel, K., Santos, J., Loyens, D., Jacinto, A., Monteiro, R.& Valença, M. (2015). DThink: Design Thinking applied to education and training. https://www.researchgate.net/publication/297420235_Research_Report_DThink_Design_Thinking_Applied_to_Education_and_Training Erişim Tarihi: 15.11.2016 UNESCO. (2002). Open and Distance Learning: Trends, policy and strategy considerations. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128463e.pdf Erişim Tarihi: 20.02.2017 UNESCO. (2016). Education for people and planet: Creating sustainable futures for all. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf Erişim Tarihi: 20.02.2017 Venkantesh, V., Specier, C., &Morris, M. G. (2002). User Acceptance Enablers in Individual Decision Making about Technology: Toward and integrated model. Decision Sciences, 33(2), 297-316. Wolcott, L. L. (2003). Dynamics of Faculty Participation in Distance Education: Motivations, Incentives, and Rewards. In M. G. Moore & W. G. Anderson (Eds), Handbook of distance education. (pp 549-565). Manwah, New Jerseyç Yuzer, T. V., & Kurubacak, G. (2010). Transformative Learning and Online Education: Aesthetics, dimensions and concepts. Hershey, PA: Information Science Referenceç Zawacki-Rihter, O., Ossietzky, C. V., Kondakçı, Y., Bedenlier, S., Alturki, U., Aldraiweesh, A., & Püplichhuysen, D. (2015). The Development of Distance Education Systems in Turkey, The Russian Federation and Saudi Arabia. European Journal of Open, Distance and e-Learning, 18(2), 113-129. 102 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Yazar Hakkında Okutman Soner SÖZLER Soner Sözler Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda 2006 yılından bu yana İngiliz Dili okutmanı olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında tamamlamıştır. Yüksek Lisans eğitimini ise 2011 yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği bölümünde tamamlamıştır. 2012 Eylül ayında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim dalında doktora eğitimi almaya hak kazanmıştır ve eğitimine bu bölümde devam etmektedir. Sözler’in ilgi alanları ise, Çevrimiçi Yabancı Dil Eğitimi, Öğretim Tasarımı, Eğitim Teknolojileri ve Açık ve Uzaktan Öğrenme alanlarıdır. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Bülent Ecevit Üniversitesi İncirharmanı Kampüsü Yabancı Diller Yüksekokulu C blok Kozlu/Zonguldak +90 372 266 5885 -179 +90 507 232 8994 [email protected] https://ekampus.beun.edu.tr/Kisisel/OzGecmis/Goruntule/soner.sozler 103 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi Araş. Gör. Hakan KILINÇa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Eskişehir, Türkiye, 26470 Özet Gerçekleştirilen bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye yardımcı olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri kuşaklar bağlamında incelenmiştir. Ayrıca, Türkiye’de açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve öğrenen sayısı bakımından birinci sırada yer alan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesine kayıtlı olan öğrenenlerin kuşaklar bağlamında nasıl çeşitlilik gösterdiği analiz edilmiştir. 2016-2017 güz öğrenim dönemi sınavlarına giren öğrenenlerin ele alındığı bu çalışmada elde edilen bulgulara göre, 2016-2017 güz dönemi sınavlarına toplam 927.853 öğrenenin katıldığı ve bu öğrenenlerin %84’ünün Y kuşağı, %15’inin X kuşağı ve %1’inin ise bebek patlaması kuşağına ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Beklenildiği gibi Açıköğretim Fakültesine dâhil olan öğrenenler yaş değişkeni bakımından çeşitlilik göstermektedir. Çocuk patlaması kuşağının da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine dâhil olması, yaşam boyu öğrenme vizyonunu benimseyen Anadolu Üniversitesinin bu konuda olumlu adımlar attığının bir göstergesidir. Ayrıca, 2016-2017 güz öğrenim döneminin sonunda, öğrenenlerin kullandıkları Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye yardımcı olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri incelendiğinde, çocuk patlaması kuşağı, X kuşağı ve Y kuşağının bu üç kategoride de olumlu görüşlere sahip olduğu görülmüştür. Bu noktadan hareketle, Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sisteminin, öğrenenlerin isteklerine cevap verme noktasında başarılı olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi, açıköğretim fakültesi, açık ve uzaktan öğrenme, kuşak farklılıkları, bireysel farklılıklar, öğrenme yönetim sistemi, yaşamboyu öğrenme. Abstract In this study, regarding Anadolum eCampus learning management system of Anadolu University Open Education Faculty; the opinions of learners about (I) satisfaction, (ii) helping to learn, and (iii) preparing for the examinations have been examined in the context of generations. In addition, it has been analyzed how the learners registered in the Anadolu University Open Education Faculty, which is in the first place in terms of number of learners and provides open and distance learning service in Turkey, are diversified in the context of generations. According to the findings obtained in this study in which learners who enter the fall 2016-2017 examination were examined, it has been concluded that a total of 927,863 learners attended the 2016-2017 fall semester exams and 84% of these learners are Y-generation, 15% are X-generation, and 1% is the baby boomer generation. As expected, learners who are included in the Open Education Faculty vary in terms of age variation. The fact that the baby boomers generation is also included in the Anadolu University Open Education System indicates that Anadolu University, which has adopted the vision of life-long learning, has taken positive steps in this regard. Also regarding learners' use of the Anadolum eCampus learning management system at the end of the fall semester 2016-2017, it has been seen that when the opinions on the topics of (i) satisfaction, (ii) helping learning, and (iii) preparation for exams are studied, Baby boomer generation, X generation and Y generation have positive opinions in these three categories. From this point of view, it can be said that Anadolum eCampus learning management system is successful at meeting the demands of learners. Keywords: Anadolu University, open education faculty, open and distance learning, generation differences, individual differences, learning management system, lifelong learning. Kaynak Gösterme Kılınç, H. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi. AUAd, 3(3),104-124. 104 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Giriş Öğrenme ortamlarındaki olanakların ve rollerin geniş çaplı bir şekilde yeniden gözden geçirilmesi gereği, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının önemini artırmaktadır (Richardson ve Swan, 2003). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında, öğrenenlerin aktif olması anahtar unsurdur (Williams ve Chann, 2009). Öğrenme süreçlerinde öğrenenlerin aktif bir şekilde rol alması, öğrenenlerin bir şeyler düşünüp üretebildiği süreçleri içerisine alan öğretim faaliyetleri olarak adlandırılabilmektedir. Enformasyon ve iletişim teknolojilerinin (EİT) öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla birlikte, aktif öğrenme fırsatları artırılmış ve öğrenenlerin kendi aralarında işbirliği yapabilmeleri sağlanmıştır. Bu bağlamda, öğrenme ortamlarındaki rollerin değişerek, öğrenenlerin merkeze geçtiği ve öğretenlerin de bir rehber konumunda olduklarını söylemek mümkündür. 2000’li yıllarla birlikte birçok öğretim kurumunun açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine ilgi duyduğunu ve bu sistemlerden faydalandıklarını söylemek mümkündür. Birçok yükseköğretim kurumunda açılmaya başlanan uzaktan eğitim merkezleri de bu durumun bir neticesi olarak ortaya çıkmaktadır. İlginin giderek arttığı bir alan olan açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde öğrenen sayıları da giderek artmaya başlamıştır. YÖK (2016), verilerine göre Türkiye’deki yükseköğretime kayıtlı öğrenen sayısının %46,1’i açık ve uzaktan öğrenme kurumlarına dâhildir. Dolayısıyla sadece Türkiye özelinden bakıldığında, yükseköğretime kayıtlı olan öğrenenlerin yaklaşık olarak yarısının açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine dâhil olan öğrenenlerden oluştuğu görülmektedir. Bu kadar büyük bir çoğunluğu içinde barındıran açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde bireysel farklılıklar konusunun da büyük bir öneme sahip olduğunu söylemek mümkündür. Bu sistemlere dâhil olan her bir öğrenenin yaş, cinsiyet, teknoloji kullanım becerisi, bireysel öğrenme becerisi gibi birçok kendilerine özgü farklılıklarının olduğu bir gerçektir. Dolayısıyla açık ve uzaktan öğrenme kurumlarının bu farklılıkları göz önünde bulundurarak öğrenme ortamlarını tasarlaması, öğrenme çıktılarının zenginleştirilmesi adına önemli bir gerekliliktir. Öğrenme çevrelerinin en önemli unsuru olan öğrenenler arasında çeşitli farklılıklar olduğunu belirtmek mümkündür. Öğrenme çevrelerinde hedeflenen amacın, bu farklılıkların önemini kavrayıp, öğrenenlerin sahip oldukları özellikleriyle öğrenme ortamında istenilen hedeflere ulaşmak olduğu söylenebilir. Farklı fiziksel özellikle sahip öğrenenlerin aynı zamanda farklı bireysel özelliklere sahip olduklarının göz önünde bulundurulması, öğrenme çevrelerinden elde edilecek verimin artması açısından oldukça önemli bir durum olarak görülmektedir. Bu görüşle örtüşen bir çalışmada Çaycı ve Ünal (2007), öğrenenlerin bireysel 105 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç farklılıkları, doğal bir zenginlik olarak algılanmalı ve öğretimde bu zenginlikten faydalanılmalıdır görüşünü dile getirmiştir. EİT’lerin gelişerek hayatın her noktasında kullanılmasıyla birlikte, tüm alanlarda baş döndürücü bir hızla değişimlerin yaşandığı söylenebilir. Bu hızlı gelişimin öğrenme çevrelerine en büyük katkısının bireyi ön plana almış olması yadsınamaz (Perez-Mateo, Maina, Guitert ve Romero 2011). Her bireyin gelişimi, zekâ, ilgi, hazırbulunuşluk ve yetenek noktasının birbirinden farklı olması eğitimde bireysel farklılıkların önemini arttırmaktadır. Dolayısıyla öğrenme süreçlerinde bireysel farklılıklara hitap edebilmek zengin öğrenme çıktıları elde edebilme anlamında gerekli bir unsurdur. Öğrenme süreçleri bireysel farkları dikkate alıp bireyleri sahip oldukları farklılıklara göre yönlendirme yapmakla yükümlüdür (Aktepe, 2005). Dolayısıyla açık ve uzaktan öğrenme hizmeti veren öğrenme kurumlarının da öğrenme süreçlerini bu doğrultuda şekillendirmesi gerekmektedir. Özellikle de Türkiye’de yükseköğretime kayıt yaptıran öğrenenlerin yarıya yakınının açık ve uzaktan öğrenme kurumlarını tercih ettikleri göz önünde bulundurulduğunda, bu kurumlardaki bireysel farklılıkların çok çeşitli olduğunu söylemek mümkündür. Bu noktadan hareketle, gerçekleştirilen akademik çalışmalarda açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında bireysel farklılıklar konusuna eğilmenin gerekli olduğu söylenebilir. Scopus veri tabanından “uzaktan öğrenme” ve “bireysel farklılıklar” kavramlarının İngilizce karşılıkları olan “distance learning” ve “individual differences” anahtar kelimeleri ile yapılan arama sonucunda 2002-2015 yılları arasında bu konuda yapılan 21 akademik çalışmaya ulaşılmıştır. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılıklar konusunda yapılan çalışmaların azınlıkta kaldığını söylemek mümkündür. Scopus veri tabanından elde edilen veriler Şekil 1’de gösterilmektedir. Buna göre, 2002-2015 yılları arası gerçekleştirilen çalışmaların sayısal olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı söylenebilir. 106 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç 3,5 3 3 3 3 2,5 2 2 2 2 2 1,5 1 1 1 1 1 0,5 0 0 0 2000 2002 2004 2006 2008 0 2010 2012 2014 2016 Şekil 1. Yıllara Göre Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılıklar Konusu Üzerine Yapılan Çalışmalar Çalışmaların yapıldığı akademik dergilere bakıldığında ise Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dergilerinden biri olan Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE)’nin Computers and Education dergisi ile birlikte birinci sırada olduğu görülmektedir. Şekil 2.’de çalışmaların yapıldığı dergi isimlerinden bazılarına yer verilmiştir. Instructional Science 1 Computer Assisted Language Learning 1 Australasian Journal Of Educational Technology 1 Turkish Online Journal Of Distance Education (TOJDE) 2 Computers And Education 2 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Şekil 2. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılıklar Konusunu İşleyen Yayınların Akademik Dergilere Göre Dağılımı 107 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Öğrenme ortamlarında bireysel farklılıklar denildiği zaman ilk akla gelenler öğrenenlerin, Yetenekleri, Zekâ seviyeleri, İlgi alanları, Teknoloji kullanım becerileri, Bireysel öğrenme becerileri, Sosyo-ekonomik düzeyleri, Cinsiyetleri, Kültür seviyeleri, Yaşları, gibi değişkenler olmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada ise bireysel farklılıklardan biri olan yaş faktörü ele alınmaktadır. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde yaş faktörünün oluşturduğu kuşak farklılıklarına değinilmektedir. Kuşak Farklılıkları Kuşak farklılıkları ve bu farklılıkların sebep olduğu çatışmalar hayatın her alanında olduğu gibi öğrenme çevrelerinde de etkili olmaktadır. Özellikle de yaşam boyu öğrenme paradigmasının benimsendiği açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde kuşak farklılıklarının daha belirgin olduğu söylenebilir. İlgili alan yazında kuşakların sınıflandırılmasında dikkate alınan yaş grupları konusunda bir fikir birliği olmadığı gözlenmektedir. İşgörenlerin doğum yılları esas alınarak daha çok ABD kökenli olan ve alanyazında en fazla kabul gören sınıflandırma şu şekildedir: İkinci Dünya Savaşı’ndan önce doğanlar (1925-1945), geleneksel kuşak ya da sessiz kuşak olarak nitelendirilmektedir. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra doğanlar ile 1960’lı yılların ortasına kadar doğanlar (1946-1964), bebek patlaması kuşağı (Baby Boomers) olarak adlandırmaktadır (Roberts ve Manolis, 2000; O’Bannon 2001; Smola ve Sutton 2002; Wallace, 2006). 1960’lı yılların ortası ile 1970’li yılların sonlarında doğanlar X kuşağı (1965-1980) olarak adlandırılmaktadır (Roberts ve Manolis 2000; Smola ve Sutton 2002; Wallace, 2006). 1980’li yılların başı ile 1990’lı yılların sonlarında doğanlar ise Y ya da Milenyum kuşağı (1981–1999) olarak adlandırılmaktadır (Cogin, 2012). Özellikle X ve Y kuşağı olarak nitelendirilen kuşakların yaş aralığı konusunda alan yazında farklılıkların olduğu da göze 108 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç çarpmaktadır. Y kuşağından sonra gelen ve 1990’lı yılların ortalarından sonra dünyaya gelen bireylere ise Z kuşağı veya yeni sessiz kuşak adı verilmektedir (Geck, 2007). Türkiye’deki iş yaşamında, gelenekçi kuşağa (1925-1945) mensup işgörenler, emekli ya da emeklilik aşamasındadır. Son kuşak olan Z kuşağı (1999’dan sonra doğanlar) ise iş hayatına yeni henüz başlamamışlardır. Ayrıca, Z kuşağı öğrenenleri henüz açık ve uzaktan öğrenme kurumlarına kayıt olmamışlardır. Geleneksel Kuşak (1925-1945): Bu kavram bazı kaynaklarda sessiz kuşak ya da erişkin (matures) kuşak olarak da adlandırılmaktadır. Genellikle 1925 ve 1945 yılları arasında doğan nesli ifade etmektedir. Bu dönemde yaşanan bazı önemli olaylardan kaynaklanan baskılardan dolayı, gelenekselciler emin olmadıkları durumlara karşı daha tedbirli davranmaktadırlar. Ayrıca bu kuşak risk alma konusunda isteksiz davranmaktadır (Lehto, Jang, Francis ve O’Leary, 2008). Gelenekselciler, doğrudan posta veya yazılı iletişimin diğer formları gibi açık ve özetlenebilen, basit bir bilgi almayı tercih ederler. Sessiz kuşak dünyaya gelen en küçük kuşak olarak adlandırılmaktadır. Dünya genelinde yaşanan ekonomik sıkınlar, kıtlık ve açlık, işsizlik, tasarruf etme gibi yaşam koşullarına maruz kalan kuşaktır (Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014). Türkiye’de İkinci Dünya Savaşı sırasında ve ekonomik buhran döneminde doğan bu nesil, günümüzün büyük anneanneleri, babaanneleri ve dedelerini oluşturmaktadır. Bebek Patlaması Kuşağı (1946-1964): Bebek patlaması kuşağını, 1946-1964 yılları arasında doğan kişiler oluşturmaktadır. II. Dünya Savaşı’nın hemen sonrasındaki nüfus patlaması yıllarında doğan nesiller bu kuşağı ifade eder. Ekonomik refahın yavaş yavaş yükseldiği bu dönemde ülkelerin siyasi, politik ve ekonomik yapılarında görülen ciddi değişiklikler, bu kuşağın düşünce yapısını da etkilemiştir (Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014). Ayrıca bu kuşağın sınırlarının belirlenmesinde ülkeler ve kültürlerarası farklılıklar bulunmaktadır (Wallace, 2006). Bir önceki kuşağın çocukları olan bu kuşak İkinci Dünya Savaşı sonrası doğum oranlarının artması nedeniyle bu adı almışlardır. Bu kuşak işkolik, çok çalışan, pragmatist, özverili ve örgütün menfaatlerini kendi menfaatleri üzerinde tutan itaatkâr bir kuşak olarak bilinmektedir (Smola ve Sutton, 2002). Uzun saatler boyunca çok çalışmak, iyimserlik, idealist olmak, rekabetçilik, yüksek başarı duygusu ve otoriteye bağlılık öne çıkan özellikleridir 109 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç (Wallace, 2006). Yüz yüze etkileşim ve geleneksel iletişime yatkın olan bu kuşak (Reynolds, Stewart, MacDonald ve Sischo, 2006) özellikle ömür boyu istihdam ve şirkete bağlılıkları temel özellikleridir (Elsdon ve Lyer 1999). X Kuşağı (1965-1980): Bebek Patlaması kuşağından sonra gelen X kuşağının temel güdüsünün, yaşamak için çalışmak anlayışı olduğu ileri sürülmektedir (Smola ve Sutton, 2002; Reynolds vd., 2006). Bir önceki kuşağa kıyasla iş değerleri daha zayıftır ve daha bireycidirler (Twenge, 2010). İş-yaşam dengesini kurma, iş ortamında esneklik ve otonomiyi tercih etme, değişime ayak uydurma bu kuşağın temel özellikleridir (Smola ve Sutton, 2002; Reynolds vd., 2006). Bu kuşak, statü ve para yerine daha çok işyerinde otonomi, serbest zaman ve esneklik gibi maddi olmayan özendiricilerle motive olmaktadırlar (Lancaster ve Stillman, 2005; Twenge, 2010). Teknolojik gelişmelerin büyük bir kısmı bu dönemlerde ortaya çıkmaya başladığından bilgisayar kullanmaya başlayan ilk kuşak olmuştur. X kuşağı bireyleri, teknoloji ve bilgi ile barışık, girişimci, amaç odaklı ve bağımsızdırlar (Jurkiewicz, 2000). Bir önceki kuşağa kıyasla iş ahlakı değerleri daha düşüktür ve biçimsel olmayan iş ikliminden hoşlanmaktadırlar (Twenge, 2010). Bunların yanı sıra X kuşağı üyeleri değişen dünya koşullarına yetişebilmek için büyük bir çaba harcamaktadırlar. Y Kuşağı (1981-1999): İş hayatındaki en genç kuşak olan bu kuşak, işine eğlenceyi katmayı seven, internet ve teknoloji bağımlısı, iyimser, takım halinde çalışmaktan hoşlanan bireylerdir (Sessa, Kabacoff, Deal ve Brown, 2007). Y kuşağı; eğitim seviyesi yüksek, yeni teknoloji kullanımına yatkın ve aynı anda birçok şeyi yapabilen kuşak olarak bilinmektedir. İş değiştirme alışkanlıkları fazla olan bu kuşak, “yaşamak için çalışma”yı benimsemişlerdir. İş yaşamında teknolojik becerileri daha kolaylıkla elde edebilen bu kuşak (Crumpacker ve Crumpacker, 2007), narsist (otoriteyi reddeden) (Twenge, Campbell, Hoffman ve Lance, 2010), eski kuşaklar gibi uzun saatler çalışmaya istekli olmayan ve sürekli “neden” sorusunu soran (Chester, 2002) kuşak olarak bilinmektedir. Bu kuşağa mensup işgörenler, kariyer ve mesleki gelişimlerini kendi kendilerine planlama eğilimindedirler (Westerman ve Yamamura, 2007). Lower (2008)’e göre bu kuşağın doğum yılları aralığı hiçbir parametre ile sınırlandırılmamıştır. Çoğu uzman, 1981 ile 1999 yılları arasında doğanlar için bu kuşak kullanılmaktadır. Millennials (Milenyum Kuşağı), Generation Next (Gelecek Kuşak), Digital 110 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Generation (Dijital Kuşak), Echo Boomers (Eko Patlaması) ve Nexters (Bir Sonrakiler) gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadırlar (Lower, 2008). Bu kuşak için teknoloji hayatlarındaki pek çok şeyin simgesi durumunda olup, Y kuşağının X kuşağına göre en üstün olduğu konulardan birisidir (Cui, Trent, Sullivan ve Matiru, 2003). Türkiye’de, Avrupa’nın pek çok ülkesindeki toplam nüfustan daha fazla sayıda Y kuşağı üyesi yaşamaktadır (Toruntay, 2011). Z Kuşağı (2000 ve sonrası): 2000-2020 yılları arasında dünyaya geldiğine ve geleceğine inanılan bu kuşağın ilk üyeleri önümüzdeki beş sene içerisinde çalışma yaşamına girmiş olacaklardır (Geck, 2007). Dolayısıyla bu kuşağın henüz yükseköğrenime adımlarını atmadıkları ifade edilebilir. Bu kuşakla ilgili henüz alan yazında çok fazla bilgi bulunmamaktadır. ‘İnternet kuşağı’ olarak da adlandırılan bu kuşak, yeni teknolojik imkânlarla iletişim ve ulaşım kolaylıkları ile hep bir arada bulunmaktadır. Bu kuşak önceki kuşaktan farklı olarak ‘network’ gençleri, çeşitli ağların üyeleri olabilmektedirler (Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014). Uzaktan da ilişki kurabildikleri için yalnız yaşadıkları ve yaşayabilecekleri savunulmaktadır. Aynı anda birden fazla konu ile ilgilenebilme becerilerini geliştirdikleri söylenebilir. Kuşak farklılıklarının ifade edildiği görsel Şekil 3’te verilmiştir. Şekil 3. Kuşak Farklılıkları Kaynak: https://abankkariyer.com/2014/07/17/sessiz-kusak-baby-boomers-x-y-z-kusaklarina-genel-bakis/ 111 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Araştırmanın Amacı Öğrenme çevrelerinde, farklı yaş grubundaki öğrenenlerin kendilerine sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin görüşlerine önem verilmesi, öğrenme kurumlarının her yaş grubundan kesime daha verimli ortamlar sağlayabilmesi adına önemli bir gerekliliktir. Özellikle de Anadolu Üniversitesi gibi öğrenme malzemelerine büyük yatırımlar yapan kurumların sunmuş oldukları hizmetleri değerlendirebilme noktasında, bu malzemeleri kullanan öğrenenlerin görüşlerine başvurmaları, öğrenenlere yapılan yatırımların doğru yönde olmasını sağlamak için gerekli bir adım olarak görülmektedir. Bu noktadan hareketle gerçekleştirilen bu çalışmada, kuşak farklılıkları konusunda çeşitlilik gösteren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesine dâhil olan öğrenenlerin kendilerine sunulan Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sisteminden (i) ne ölçüde faydalandıkları, (ii) ne ölçüde memnun kaldıkları ve (iii) sınavlara hazırlanma sürecinde ne ölçüde faydalı buldukları konularını belirlemek amaçlanmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda gerekli görülen öneriler sunulmuştur. Yöntem Araştırma Modeli Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemlerine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi amacı ile yapılan bu çalışmada, var olan durumu betimlemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. “Tarama modelinde, araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir biçimde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez.” (Karasar, 2005:77). Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun bir modeldir (Karasar, 1999). Bilinmek istenen ortadadır ve amaç onu doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2005). Tarama modelinde gözleme, kaydetme, olaylar arasındaki ilişkileri tespit etme, kontrol edilen değişmez ilişkiler üzerinde genellemelere varma vardır (Yıldırım, 1966). 112 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Bulgular Bu bölümde araştırmanın amaçları kapsamında elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin Kuşaklar Bağlamındaki Bilgilerine İlişkin Bulgular Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2016-2017 güz dönemi sınavlarına toplam 927.853 öğrenen katılmıştır. Bu öğrenenlerin %84’ü Y kuşağı, %15’i X kuşağı ve %1’i ise bebek patlaması kuşağına aittir. Dünyada öğrenci sayısı bakımından mega üniversiteler arasında yer alan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinin öğrenenlerin yaş değişkenleri bakımından üç farklı kategoriye ayrıldığı görülmektedir. Öğrenme çevrelerinde yaş değişkeni açısından bu denli bir çeşitlilik ancak sayısal olarak büyük çoğunluklara ulaşabilen öğrenme kurumlarında gözlenebilir. Rakamsal olarak ifade etmek gerekirse Açıköğretim Fakültesine kayıtlı 782.252 öğrenen Y kuşağı kapsamındadır. Bu rakamlar X kuşağı için 136.068 ve çocuk patlaması kuşağı için 9533’tür. Şekil 4.’te Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 20162017 güz dönemi sınavlarına katılan öğrenenlerin kuşaklar bağlamındaki bilgileri gösterilmektedir. 9533; 1% 136068; 15% 782252; 84% 1946‐1964 1965‐1980 1981‐2000 Şekil 4. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin Kuşaklar Bağlamındaki Bilgileri Anadolum eKampüse İlişkin Öğrenen Görüşleri Açıköğretim Fakültesi kapsamında 2016-2017 güz öğrenim dönemi sonunda öğrenenlerin kullandıkları Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemlerine ilişkin farklı bağlamlarda görüşleri alınmıştır. 14.552 öğrenen, likert tipi ölçeğin kullanıldığı bu veri 113 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç toplama aracına 1-5 arası puan vererek katılmışlardır. Şekil 5.’de bu ankete katılan öğrenenlerin kuşaklar bağlamındaki bilgileri gösterilmektedir. 578; 4% 4259; 29% 9715; 67% 1946‐1964 1965‐1980 1981‐2000 Şekil 5. Ankete Katılan Öğrenenlerin Kuşaklar Bağlamındaki Bilgileri Şekil 5.’da görüldüğü üzere yapılan bu ankete Y kuşağından 9715 kişi, X kuşağından 4259 kişi ve Bebek Patlaması kuşağından 578 kişi katılmıştır. Bu rakamların yüzdesel olarak karşılıkları sırasıyla %67, %29 ve %4 şeklinde olmuştur. Gerçekleştirilen bu ankette sorulan sorular sırasıyla, “Anadolum eKampüs Sisteminden Ne Ölçüde Memnun Kaldınız?”, “Anadolum eKampüs sisteminin öğrenmenize ne ölçüde yardımcı olduğunu düşünüyorsunuz?” ve “Anadolum eKampüs sistemi sınava hazırlanmanızda ne ölçüde yararlı oldu?” şeklinde olmuştur. Anketten elde edilen sonuçlar şu şekilde özetlenebilir. Anadolum eKampüs Sisteminden Ne Ölçüde Memnun Kaldınız? Sorulan bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 6’da gösterilmektedir. 114 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Anadolum eKampüs sisteminden ne ölçüde memnun kaldınız? 3,85 3,83 3,82 3,8 3,75 3,69 3,7 3,65 3,6 1946‐1964 1965‐1980 1981‐2000 Şekil 6. Anadolum eKampüs Sisteminden Ne Ölçüde Memnun Kaldınız? Şekil 6’da görüldüğü üzere ankete katılanlardan en çok çocuk patlaması kuşağındaki öğrenenler Anadolum eKampüs sisteminden memnun kalmışlardır. X kuşağındaki öğrenenler de çocuk patlaması kuşağındaki öğrenenlere yakın ölçüde Anadolum eKampüs sisteminden memnun kalmışlardır. Bu üç grup arasında teknolojiyle en çok ilgili grup olan Y kuşağındaki öğrenenlerin en az memnuniyet oranına sahip oldukları görülmüştür. Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu Düşünüyorsunuz? Sorulan bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 7’de gösterilmektedir. Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu Düşünüyorsunuz? 3,85 3,8 3,75 3,7 3,65 3,6 3,55 3,5 3,8 3,79 3,63 1946‐1964 1965‐1980 1981‐2000 Şekil 7. Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu Düşünüyorsunuz? 115 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Anadolum eKampüs sisteminin başarılı olmaya katkı sağladığını düşünenler arasında en yüksek orana sahip olan grup çocuk patlaması kuşağındaki öğrenenler olmuştur. X kuşağındaki öğrenenler yine çocuk patlaması kuşağındaki grupla benzer oranda cevap vermiştir. Y kuşağının sonuçları da diğer gruplardan çok farklı olmasa da yine en az orana sahip olan grup olmuştur. Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu? Bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 8’de gösterilmektedir. Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu? 3,85 3,79 3,8 3,77 3,75 3,7 3,65 3,62 3,6 3,55 3,5 1946‐1964 1965‐1980 1981‐2000 Şekil 8. Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu? Şekil 8’de görüldüğü üzere eKampüsün sınavlara daha fazla katkı sağladığını düşünen grup X kuşağıdır. Y kuşağı da X kuşağına yakın oranda eKampüsün sınav başarısına katkı sağladığını düşünmektedir. Çocuk patlaması kuşağı ise bu soruya cevap veren gruplar arasında en düşük orana sahiptir. 116 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Sonuç ve Tartışma Öğrenme çevrelerinde bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak, öğrenme çevrelerinin başarılarını artırma noktasında önemli bir unsurdur. Öğrenenler arasındaki bireysel farklılıklardan birisi de yaş değişkenidir. Örgün eğitimde yaş farklılığının çok olması beklenilmeyecek bir durum iken yaşam boyu öğrenme paradigmasını benimseyen açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde yaş farklılığı önemli bir boyuttur. Yükseköğretim çağına gelmiş her yaştan bireyin dâhil olabildiği açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde, kuşak farklılıkları yaş değişkeninin ortaya çıkardığı bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada ise bir açık ve uzaktan öğrenme kurumu olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi örneği ele alınmıştır. Bu bağlamda Açıköğretim sisteminde 2016-2017 güz öğrenim dönemi sınavlarına giren öğrenenler baz alınmıştır. Bu doğrultuda, 2016-2017 güz dönemi sınavlarına toplam 927.853 öğrenenin katıldığı ve bu öğrenenlerin %84’ü Y kuşağı, %15’i X kuşağı ve %1’i ise Bebek Patlaması Kuşağına ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Beklenildiği gibi Açıköğretim Fakültesine dâhil olan öğrenenler yaş değişkeni bakımından çeşitlilik göstermiştir. Çocuk patlaması kuşağının da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine dâhil olması, yaşam boyu öğrenme vizyonunu benimseyen Anadolu Üniversitesinin bu konuda olumlu adımlar attığının bir göstergesidir. Çalışmada belirlenen araştırma soruları kapsamında Açıköğretim Fakültesine dâhil olan bu farklı kuşakların, Açıköğretim Fakültesinde kullanılan Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin çeşitli değişkenler açısından görüşlerine başvurulmuştur. Elde edilen bulgulara bakıldığında öğrenme yönetim sisteminden memnun olma anlamında çocuk patlaması kuşağı ile X kuşağının, Y kuşağına oranla daha fazla memnun olduğu gözlenmiştir. Bu noktadan hareketle, teknoloji ile iç içe olarak yaşayan Y kuşağının (Sessa, Kabacoff, Deal ve Brown, 2007), teknolojik sistemlerden her zaman çok daha fazlasını isteme eğiliminde olduğu sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca Y kuşağının öğrenme yönetim sisteminden memnun olma anlamında daha düşük seviyede kalması, bu kuşağın sorgulayıcı olma ve itaatkâr olmama özelliğinden (Twenge vd., 2010) kaynaklı olduğu düşünülebilir. Diğer taraftan teknoloji ile daha az ilgili olan çocuk patlaması kuşağı ve X kuşağının teknolojik sistemleri benimseme noktasında daha olumlu oldukları görülmüştür. Bu durum çocuk patlaması kuşağının ve X kuşağının uyumlu olma ve otoriteye bağlı olma (Lancaster ve Stillman, 2005; Wallace, 2006) gibi özelliklerinden dolayı kaynaklanıyor olabilir. Kendilerine sunulan öğrenme yönetim sisteminden memnun olma konusunda genel çerçeveye bakılacak olursa, tüm kuşakların kullandıkları öğrenme yönetim sisteminden genel anlamda memnun olduklarını söylemek de mümkündür. Memnuniyet duyma anlamında ortaya çıkan en düşük oranın 5 üzerinden 3,69 117 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç olduğu göz önüne alındığında, Anadolum eKampüs sisteminin öğrenenlerin isteklerine cevap verme noktasında olumlu bir noktada olduğu görülmektedir. Katılımcılara yönetilen diğer bir soruda, kullanılan öğrenme yönetim sisteminin öğrenmeye yardımcı olma konusunda çocuk patlaması kuşağı ile X kuşağının yakaladıkları oranın Y kuşağından yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemlerinden duydukları memnuniyet düzeyiyle doğru orantılıdır. Dolayısıyla öğrenme yönetim sisteminden daha fazla oranda memnun olan çocuk patlaması kuşağı ve X kuşağının, öğrenme yönetim sisteminden daha fazla faydalandıklarını söylemek mümkündür. Bu durum göz önüne alındığında, uzun süre bir yere odaklanma sorunu yaşayan Y kuşağının (Chester, 2002) kendilerine sunulan imkânlarla yetinmeyerek başka kaynaklardan öğrenme çabasına girmiş olabilecekleri sonucuna da ulaşılabilir. Ayrıca çocuk patlaması kuşağı ve X kuşağının işkolik olma (Smola ve Sutton, 2002) ve uzun saatler çalışabilme özellikleri (Wallace, 2006) de bu kuşakların Anadolum eKampüs sisteminde daha fazla zaman geçirmelerine ve dolayısıyla daha fazla öğrenmelerine katkı sağlamış olabilir. Katılımcılara yöneltilen bu soruya verilen cevapların kuşaklar bağlamında ortalamasına bakıldığında en düşük oranın 5 üzerinden 3,63 olduğu görülmektedir. Bu noktada çocuk patlaması kuşağının ve X kuşağının ortalamalarının sırasıyla 3,80 ve 3,79 olduğu göz önüne alındığında, kuşaklar arasındaki farklılıklara rağmen Anadolum eKampüs sisteminin öğrenmeye katkısı noktasında benzer ve yüksek puanlı sonuçlara ulaşılmıştır. Dolayısıyla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi tarafından öğrenenlere sunulan Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sisteminin, öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarına karşılık verebildiği sonucuna ulaşılmaktadır. Öğrenme yönetim sisteminin sınavlara olumlu şekilde etki etmesi noktasında ise X kuşağı ile Y kuşağının, çocuk patlaması kuşağına oranla daha olumlu oldukları söylenebilir. Bu durumun nedeni olarak ise X ve Y kuşaklarının öğrenme yönetim sistemi aracılığıyla çalıştıkları ve ağırlık verdikleri konuların sınavlarda daha fazla oranda çıkmış olabileceği söylenebilir. Ayrıca, Şekil 7 ve Şekil 8 göz önüne alındığında, çocuk patlaması kuşağının öğrenme yönetim sistemi aracılığıyla daha çok bilgi öğrenebildiği fakat bu bilgilerin bir kısmının sınavlarda çıkmadığı sonucuna ulaşılabilir. 118 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Öneriler Öğrenme çevrelerinde bireysel farklılıklara önem verilmesi gerekliliği, kaçınılamaz bir gerçekliktir. Ancak bu durum içinden çıkılamayacak kadar karmaşık bir yapıdadır. Öğrenme çevrelerinin çok kalabalık olması ve bütün öğrenenlerle birebir ilgilenmenin zor olması bireysel farklılıklardan dolayı doğabilecek olumsuz durumları tetikleyebilmektedir. Bu durumun yaratacağı olumsuzluklardan kaçınabilmek için öğrenme çevrelerinin kalabalık sayılara ulaşmamasına özen gösterilmelidir. Öğrenen bakımından fazla sayıya ulaşan öğrenme çevrelerinde öğrenenlerin gruplandırılması, kalabalık sınıflardan kaçınmanın bir yolu olabilir. Sayısal olarak kalabalık olmayan öğrenme çevrelerinde, izlenecek olan öğretim programları düzenlenirken bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak daha kolay olacaktır. Bu noktadan hareketle, ülkemizde eğitim politikalarını belirleyen kuruluşların da bireysel farklılıkları göz önünde bulundurması ve bireysel farklılıkların dikkate alınabileceği öğrenme çevrelerini oluşturabilmesi, zengin öğrenme çıktıları bağlamında önemli bir unsur olarak görülebilir. Açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde kullanılan öğrenme yönetim sistemleri genelinden bakıldığında ise Y kuşağına daha fazla hitap edilebilecek teknolojik tasarımların yapılması gerekliliğinden bahsedilebilir. Bu noktada öğretim tasarımı ilkeleri işe koşularak, daha kullanıcı dostu sistemler geliştirilebilir. Benzer şekilde ileride yükseköğrenime başlayacak olan Z kuşağının ilgisini çekebilmek adına elverişli öğrenme tasarımlarına ihtiyaç duyulacaktır. Bu kuşaklara hitap edebilecek teknolojik ve elverişli öğrenme tasarımlara sahip bir öğrenme yönetim sisteminin; Öğrenenler ve öğrenme yönetim sistemi arasındaki etkileşimin yüksek düzeyde olması, Öğrenenlerin kendi aralarında ve öğretim elemanlarıyla etkileşime geçebilmesine olanak tanıması, Kullanıcıların sorularına cevap verilebilmesi, Çoklu ortam desteğiyle birlikte daha etkili bir hizmet sunabilmesi, Farklı kaynaklardan alınan içeriklerin birleştirilebilmesi, Gelecekteki yeniliklerden olumsuz anlamda etkilenmemek için yapısının esnek ve geliştirilebilir olması, Kolay kullanım imkânı sağlaması, Gibi özelliklere sahip olması gerekmektedir. 119 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarının öğrenenlerine daha iyi hizmet verebilmeleri adına öğrenen görüşlerine başvurmaları ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda verdikleri hizmetleri geliştirmeleri de bu kurumlara dâhil olan kuşakların memnuniyetlerini artıracaktır. Bu noktada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde işleyişini sürdüren Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme (ÖTAG) Birimi tarafından her güz ve bahar akademik yarıyıl dönemi sonunda, sunulan hizmetlere ilişkin öğrenen görüşlerinin alındığı anketler örnek uygulama olarak gösterilebilir. Bu noktada üzerine düşülmesi gereken konu olabildiğince fazla örnekleme ulaşabilmek olmalıdır. Öğrenenlerin görüşlerine başvurulan anketlerde olabildiğince fazla katılımcıya ulaşmak daha objektif ve daha faydalı verilerin elde edilebilmesi anlamında gerekli bir unsur olarak görülmektedir. 120 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Kaynakça Adıgüzel, O., Batur, H. Z. ve Ekşili, N. (2014). Kuşakların değişen yüzü ve y kuşağı ile ortaya çıkan yeni çalışma tarzı: Mobil yakalılar. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(1). Aktepe, V., (2005). Eğitimde Bireyi Tanımanın Önemi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 15-24. Chester, E. (2002). Employing Generation Why? Katy, TX: Tucker House Books. Cogin, J. (2012). Are generational differences in work values fact or fiction? Multi-country evidence and implications. The International Journal of Human Resource Management, 23(11), 2268-2294. Crumpacker, M. & Crumpacker, J.M. (2007). Succession Planning and Generational Stereotypes: Should HR Consider Age-Based Values and Attitudes a Relevant Factor or a Passing Fad? Public Personnel Management, 36, 349–369. Cui, Y., Trent, E. S., Sullivan, P. M., & Matiru, G. N. (2003). Cause-related marketing: How generation Y responds. International Journal of Retail & Distribution Management, 31(6), 310-320. Çaycı, B., ve Ünal, E. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 7(3), 1-16. Elsdon, R. & Lyer, S. (1999). Creating value and enhancing retention through employee development: The Sun Microsystems experience. Journal of Human Resource Planning, 22(2), 39 – 48. Geck, C. (2007). The generation Z connection: Teaching information literacy to the newest net generation. Toward a 21st-Century School Library Media Program, 235, 2007. Jurkiewicz, C. L. (2000). Generation X and the public employee. Public Personnel Management, 29(1), 55-74. Karasar, N. (1999) Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi. Karasar, N.(2005). Bilimsel araştırma yöntemi (14. Baskı). Ankara Nobel Yayın ve Dağıtım. Lancaster, L. C. & Stillman, D. (2005). When generations collide. New York, NY: HarperCollins. 121 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Lehto, Y.X., Jang, S., Francis, A. & O’Leary , J. (2008). Exploring Tourism Experience Sought: A Cohort Comparison of Baby Boomers and the Silent Generation, Journal of Vacation Marketing, 14. Lower, J. (2008). Brace Yourself Here Comes Generation Y. Critical Care Nurse, 28(5), 8085. O’Bannon, G. (2001). Managing our future: The generation X factor. Public Personnel Management, 29, 55–74. Pérez-Mateo, M., Maina, M. F., Guitert, M. & Romero, M. (2011). Learner Generated Content: Quality Criteria in online Collaborative Learning. European Journal of Open, Distance and E-Learning(EURODL), 14(2). Reynolds, J., Stewart, M., MacDonald, R. & Sischo, L. (2006). Have adolescents become too ambitious? High school seniors’ educational and occupational plans, 1976 to 2000. Social Problems, 53, 186-206. Richardson, J. C. & Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7, 68-88. Roberts, J. & Manolis, C. (2000). Baby Boomers and Busters: An exploratory investigation of attitudes towards marketing, advertising and consumerism. Journal of Consumer Marketing, 17(6), 481–499. Sessa, V. I., Kabacoff, R. I., Deal, J. & Brown, H. (2007). Generational differences in leader values and leadership behaviors. Psychologist-Manager Journal, 10, 47-74. Smola, K. W. & Sutton, C. D. (2002). Generational differences: revisiting generational work values for the new millennium, Journal of Organizational Behavior, 23, 363–382. Toruntay, H. (2011). Takım Rolleri Çalışması: X ve Y kuşağı üzerinde karşılaştırmalı bir araştırma, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Twenge, J. M. (2010), Generational differences in work values: A review of the empirical evidence. Journal of Business and Psychology, 102, 1045-1062. 122 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Twenge, J. M., Campbell, S. M., Hoffman B. J. & Lance, C. E. (2010). Generational differences in work values: Leisure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values decreasing. Journal of Management, 36 (5), 1117-1142. Yıldırım, C. (1966). Eğitimde Araştırma Metotları. Ankara: Akyıldız Matbası. DİE. Kalkınma planları(1963-67 Yılları Arası Beş Yıllık Kalkınma Planı Verileri) Yüksek Öğretim Kurulu [YÖK]. (2016). Öğrenim düzeyleri ve yükseköğretim kurumlarının birimlerine göre öğrenci sayıları tablosu, 2015-2016 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/ Wallace, J. (2006). Work commitment in the legal profession: A study of baby boomers and generation Xers, International Journal of the Legal Profession, 13(2), 137–151. Westerman, J. W. & Yamamura, J. H. (2007). Generational preferences for work environment fit: Effects on employee outcomes, Career Development International, 12(2), 150–161. Williams, J. & Chann, S. (2009). Using Web 2.0 to Support the Active Learning Experience. Journal of Information Systems Education, 20(2), 165-174. 123 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Yazar Hakkında Araş. Gör. Hakan KILINÇ Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Öğrenme teknolojileri, mobil öğrenme, kişisellenebilir öğrenme ortamları, dijital öyküleme, çevrimiçi veri toplama, sosyal ağ analizi alanlarında çalışmalar yapmıştır. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 +90 222 335 0580/2773 [email protected] 124 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş Öğr. Gör. Can GÜLER a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE Özet Bu çalışma kapsamında açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş kavramı incelenmektedir. Yaş kavramı öncelikli olarak biyolojik gelişimi dolayısıyla bireysel olarak bir farklılık çağrıştırabilir. Diğer taraftan bireyin gelişimi incelendiğinde yaş unsurunun sadece biyolojik açıdan değil psikolojik ve sosyal anlamda da ele alınması gerektiği önem taşımaktadır. Biyolojik olarak aynı yaştaki farklı bireylerin her gelişim döneminin aynı olması beklenemez. Bu da bireylerin öğrenme yaşamlarında da etken bir unsur olarak yaş kavramının önemini ortaya çıkarmaktadır. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenme, bireylere farklı öğrenme olanakları sağlayarak kişilerin bireysel anlamda öğrenme ihtiyaçlarını istedikleri şekilde karşılamalarına olanak tanımaktadır. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenme süreçleri planlanırken, hedef kitlenin yaşı ve bu doğrultuda beklentisi, tercihleri ve ilgili gelişim döneminin özellikleri gibi unsurlara dikkat edilmelidir. Anahtar Sözcükler: bireysel farklılık, yaş, açık ve uzaktan öğrenme. Abstract This study explores the concept of age as an individual difference in the field of Open and Distance Learning. The concept of age might refer to biological development and thus associated with individual difference. On the other hand, when considered within an individual's developmental stages, it is of vital importance that age is addressed not only through a biological but also psychological and social perspectives. Individuals with the same biological age cannot be expected to be on the same developmental stage, which highlights age as an important factor in individual learning schemes. Within this respect, Open and Distance Learning enables learners to meet their own learning needs on the individual level through providing learners with various learning opportunities. When designing learning processes in Open and Distance Learning, care should be paid for factors such as age and related expectations, preferences and developmental stages of the target audience. Keywords: individual difference, age, open and distance learning Kaynak Gösterme Güler, C. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş. AUAd, 3(3),125-145. 125 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Giriş İnsanlar belirli kapasiteleri belirli bir düzen içerisinde kazanıyor olsa da, bireylerin kimi becerileri edindiği yaşlar, geniş bir çeşitlilik arz edebilir. Kimi insanlar belirli evreleri daha hızlı tamamlayabilir. Kimileri ise aynı fiziksel ve zihinsel becerileri daha uzun sürede edinebilir. Çeşitlilik aynı bireyin takip eden evreleri arasında da gerçekleşebilir. Her yaş düzeyini karakterize eden belirli gelişimsel görev ve beceriler bu düzeyde ortalama olarak neyin edinildiğine göre değerlendirilebilir. Herhangi bir ortalamada geniş bir çeşitlilik görülebilir (Zastrow ve Kirst-Ashman, 2014). Aynı ortamlarda ya da aynı gelişim döneminde bulunan bireylerin davranış farklılıkları ve bu farklılıkların ortaya çıkış nedenlerini daha iyi anlama, gelişim psikolojisinin alanıdır. Gelişim psikolojisi, bireylerin yaşamları boyunca geçirdiği değişimlerin betimlenmesi ve açıklanmasıyla, aynı zamanda bireyler arasındaki değişim benzerlik ve farklılıklarıyla uğraşır. Gelişim psikologları gelişimi betimlemek isterler, dolayısıyla gelişim normlarıyla ilgilenirler. Fakat aynı zamanda gelişim süreçlerini açıklamak da isterler; yani gelişimin neden belirli bir yolda ilerlediğini ve gelişim yolunda bireylerin neden birbirlerinden farklılaştığını bulmaya çalışırlar (Onur, 2014). Bu çalışmada, hemen hemen her bireyin aynı gelişimsel evreleri izlediği halde yaşam sürecinde nasıl ve neden farklılaştığı konusu ele alınacaktır. Acaba bireyler niçin içinde bulunduğu durumda? Bu soruların yanıtları bulunduğunda açık ve uzaktan öğrenme sisteminin en önemli unsurlarından biri olan öğrenen kavramı daha iyi anlaşılabilir. Açık ve uzaktan öğrenme sisteminin farklı yaş gruplarına hitap edebildiği düşünüldüğünde hedef kitlenin istek ve ihtiyaçları da farklılık gösterebilir. Dolayısıyla öğrenenlerin gelişim süreçleri hakkında edinilen her bilgi, öğrenenlere sunulacak hizmetin kalitesini arttırırken öğrenmelerine de doğrudan katkı sağlayacağı düşünülebilir. Bireysel Farklılıklar Bireysel farklılıklar, yıllardır psikoloji alanında üzerinde çalışma yürütülen konular arasında bulunmaktadır. Bireysel farklılıklar kişiden kişiye değişen ve doğrudan gözlemlenemeyen zeka, kişilik vb. gibi özellikleri kapsamaktadır. Oysa psikoloji kuramlarının çoğu herkesin aynı olduğunu varsaymaktadır ve dolayısıyla insan davranışlarının evrensel yönlerini belirlemeye çalışmaktadır. Bireysel farklılık kuramları ise herkesi benzersiz kılan farklılıklar ile ilgilenir (Chamorro-Premuzic, 2013). Doğumdan ölüme süregelen değer yargıları, dünya görüşü, sosyal yaşam, psikolojik ve bilişsel süreçler 126 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler gibi tüm yaşantı doğrudan, bireyler arasındaki farklılıkların şekillenmesinde rol oynamaktadır. Bireysel farklılıklar, öğrenmenin de genel ilkelerindeki değişikliklerin kaynaklarından biridir. Her insan benzersizdir. Genlerin, fiziksel yapının, çevrenin ve yaşam deneyimlerinin birleşimi her bireyin aynı gibi görünen durumlarda farklı tepkiler vermesine yol açar. O zaman aslında hiçbir genel ilkenin olmaması gerektiği dikkate değer bir konudur. Buna karşılık her bir organizma için geçerli olacak bireysel kanunları açıklamak da olanaksızdır. Bunun yerine araştırmacılar geniş farklılık sınıflandırmalarına odaklanıp, bu sınıflamalar için başvurulan meşru ilkeleri açıklamaya çalışmaktadırlar (Terry, 2011). Örneğin; çocuklar, yetişkinler ve yaşlılar öğrenmelerinde ne derecede benzerlik ya da farklılık gösterirler? şeklindeki bir araştırmada sınıflamaya gidilerek belirli gelişim dönemleri için genellemeler oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu genellemeler için verilen örnekleri çeşitlendirmek mümkündür. Kişilik kuramları, yaşam boyu genel olarak değişmeyen psikolojik özellikleri açısından davranış farklılıklarını kavramsallaştırır. Aynı şekilde biz, bireyleri fiziksel özelliklerine (sarışın, uzun boylu, şişman, zayıf, vb.) göre tanımlarken psikoloji teorisyenleri bireyleri psikolojik özelliklerine göre (dışa dönük, utangaç, çekingen, dürüst, vb.) sınıflandırmaya çalışmakla ilgilenir (Chamorro-Premuzic, 2013). Bu sınıflandırmalar fiziksel açıdan dış görünüşleri bakımından, psikolojik açıdan da belirli davranış kalıpları bakımından bireyler arasında karşılaştırma yapmada kullanışlılık sağlar. Bununla birlikte psikolojik davranışları gözlemlemek, fiziksel özellikleri gözlemlemeye göre daha karmaşık ve zordur. Fiziksel bir özelliği gözlem yoluyla sınıflandırabilirken psikolojik davranışlar söz konusu olduğunda yalnızca gözlem tekniği yeterli olmayabilir. Ayrıca bireyi anlamak ve en doğru sınıflandırmayı yapabilmek adına görüşme yoluyla ya da birtakım psikolojik ölçüm araçlarıyla veri toplanmasına ihtiyaç duyulabilmektedir. Bireyin sergilediği psikolojik davranışları hakkında en iyi tespiti yapabilmek, bireysel farklılıkları hakkında önemli detayları yakalayabilmek ve bu doğrultuda doğru kararları alabilmek yaşantıyı olumlu anlamda etkileyebilmektedir. Bu da hem mental hem de fiziksel anlamda daha sağlıklı bir gelişim sürecini sağlayabilir. Bununla birlikte, literatürde insan davranış, düşünce ve duygularını sınıflandırmaya yönelik kuramların çeşitli alanlarda etkileri olduğundan söz edilmiştir. Şekil 1’de psikoloji dalının bir alt dalı olan diferansiyel psikolojinin (aynı koşullarda bulunan bireylerin, davranışları arasındaki farklılıklarla ilgilenir) çeşitli alanlardaki uygulamalarına yönelik sınıflandırmaları görülebilir: 127 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Şekil 1. Diferansiyel Psikoloji: Hedefler ve Uygulamalar (Chamorro-Premuzic, 2013) Gelişimin Doğası Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil, duygusal, sosyal yönden belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir. Gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür. Gelişim ise süreçtir. Olgunlaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz (Senemoğlu, 2012). Her ne kadar yapılması gereken bir eylemin nasıl yapılacağı konusunda yeterli bilgiye sahip olunsa da ihtiyaç duyulan biyolojik olgunluğa ulaşılmadığında tam olarak bir gelişmeden söz etmek mümkün olmayacaktır. Olgunlaşma ve öğrenmeyle birlikte gelişim, aynı zamanda sosyal çevreyle de ilişkilidir. Dolayısıyla gelişim; biyolojik, bilişsel ve sosyoduygusal süreçlerin ürünüdür (Santrock, 2009): Biyolojik süreçler: Bireyin fiziksel yapısında meydana gelen gelişim süreçlerini kapsar. Fiziksel gelişim, beden ve fiziksel görünüşteki değişme kadar psikomotor becerilerdeki gelişimi de ifade eden biyolojik süreçleri kapsar. Bedensel gelişim; boy, ağırlık ve hacimde artışın yanı sıra, vücudun sistemlerinin kendilerinden beklenen fonksiyonları yerine getirecek duruma gelmelerini de kapsarken psikomotor becerilerdeki gelişim de zihin-kas koordinasyonuna dayalı davranışların gelişimidir (Senemoğlu, 2012). Bilişsel süreçler: Düşünce, zeka ve dildeki değişimleri kapsar. Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişime 128 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler bilişsel gelişim adı verilmektedir. Bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili hale gelmesi sürecidir (Senemoğlu, 2012). Sosyoduygusal süreçler: Sosyoduygusal gelişim ya da bir başka deyişle psiko-sosyal gelişim; diğerleriyle ilişkilerde, duygularda ve kişilikteki değişimleri içerir. Bir bebeğin ebeveyninin dokunuşuna gülümseyerek karşılık vermesi, bir çocuğun arkadaşına saldırganca bir davranışı, okul çağındaki çocukta girişkenliğin gelişimi, bir ergenin mezuniyet balosundaki neşesi gelişimde sosyoduygusal süreçlerin rolünü yansıtır (Santrock, 2016). Biyolojik süreçler Bilişsel süreçler Sosyoduygusal süreçler Şekil 2. Gelişim Süreçleri (Santrock, 2016) Bir organizmanın gelişim göstermesi, söz konusu süreçlerin bütünsel bir yapı içerisinde gerçekleşmesiyle mümkün olmaktadır. Bu bütünsellik, her gelişim evresinin bir sonraki gelişim evresi üzerinde doğrudan etkisinin olmasını sağlamaktadır. Yapılan çalışmalarda (Senemoğlu, 2002) gelişim evreleri, genelde ortak özellikleri kapsayan yaş aralıklarıyla ifade edilmiştir. İlgili evreyi anlamada bu yaş aralıkları yardımcı olmaktadır. Yaygın olarak kullanılan gelişim evreleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Santrock, 2016): Doğum öncesi dönem (Döllenmeden doğuma): Tek bir hücreden tam bir organizmaya doğru olan gelişimde 9 aylık bir süreci kapsar. Bebeklik (Doğumdan 18-24 aya): Yetişkinlere olan aşırı bağımlılıkla geçen süreçte; dil, sembolik düşünce, duyusal motor eşgüdümü ve sosyal öğrenme gibi birçok psikolojik aktivite yeni yeni başlar. İlk çocukluk (2-5 yaş): Yeterliliklerin arttırıldığı ve kendi kendine bakmanın öğrenildiği evredir. Okula hazırlık bu evrede; yönergeleri takip etme, harfleri öğrenme vb. gibi kazanımlarla gerçekleşir. 129 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Orta ve ileri çocukluk (6-11 yaş): Temel okuma-yazma ve aritmetik beceriler tam olarak bu evrede öğrenilir. Daha geniş bir dünyaya ve kültüre maruz kalmanın söz konusu olduğu bu evrede öz kontrol artar. Ergenlik (10-12 yaştan 18-21 yaşa): Çocukluktan ilk yetişkinliğe geçiş bu evrede gerçekleşir. Ergenlik hızlı bir fiziksel gelişimi de beraberinde getirir. Ayrıca bağımsızlık, kimlik arama ve aile dışında geçirilen daha fazla zaman bu evrenin belirgin özelliklerindendir. İlk yetişkinlik (20’li yaşlardan 30’lu yaşlara): Meslek edinimiyle birlikte kişisel ve ekonomik bağımsızlık kazanma, kariyer geliştirme sağlanırken eş seçimi ve aile oluşturma da genel olarak bu evrede gerçekleşmektedir. Orta yetişkinlik (40’lı yaşlardan 50’li yaşlara): Bu evrede; kişisel ve sosyal sorumluluklar, katılımı genişletme, yetkin ve olgun bireyler olmaları için sonraki kuşağa yardım etme, bir meslekte doyuma ulaşma ve sürdürebilme söz konusudur. İleri yetişkinlik (60-70’li yaşlardan ölüme): Hayatı gözden geçirme, emeklilik, fiziksel güç kaybı, rahatsızlıkların artması nedeniyle beliren yeni sosyal rollere uyum sağlama vb. bu evrenin genel özelliklerindendir. Yukarıda bahsedildiği üzere; bilişsel, biyolojik ve sosyoduygusal süreçlerin bütünsel bir yapı içerisinde karşılıklı etkileşimleriyle gelişim sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2012). Dolayısıyla süreçler arasında bağlantılar olduğu söylenebilir. Benzer şekilde gelişim evreleri arasında da birçok bağlantı vardır (Santrock, 2016). Bu noktada önemli olan bir gelişim evresinin diğer gelişim evresini nasıl etkilediğidir. Evreler arasındaki etkileşimi anlamada belirli evrensel ilkeler çerçevesinde hareket ederek yargıya varmak önemlidir. Gelişimde bazı evrensel ilkeler vardır ve gelişim, bu ilkelerle gerçekleşir (Senemoğlu, 2012). Gelişim sürecinin daha iyi kavrayabilmede bu ilkeler yol gösterici olabilir. Sözü geçen ilkelerin bazıları aşağıda sıralanmıştır: 1. Gelişim, kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür: Kalıtım yoluyla getirilen saç rengi, göz rengi, cinsiyet, beden biçimi gibi, ana yapının bazı özellikleri doğrudan gözlenebilirken bazı özellikler çevre ile etkileşimlerin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. 2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir: Gelişim ileriye doğrudur ve birikimli bir süreçtir. Gelişimde her aşama, kendinden öncekine dayalı, kendinden sonraki aşamaya hazırlayıcıdır. 130 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler 3. Gelişim nöbetleşe devam eder: Çeşitli dönemlerde gelişim alanları nöbetleşerek ön plana geçebilir. Bir gelişim alanının çok hızlandığı dönemlerde, diğerleri duraklama gösterebilir. 4. Gelişim baştan ayağa, içten dışa doğrudur: Önce, başın hareketi kontrol edilir. Daha sonra göğüs, karın, bacaklar ve ayağın kontrolü sağlanır. 5. Gelişim, genelden özele doğrudur: Çocuklar önce tüm vücuduyla hareket eder, büyük kaslarını kullanır. Daha sonra belli bir etkililikle ilgili organını kullanabilir hale gelir. 6. Gelişimde kritik dönemler vardır: Organizmanın bazı gelişim alanlarında, öğrenmeye ya da gelişmeye eğilimli olduğu belli bir zaman dilimi vardır. Bu dönemde organizma, çevre etkilerine daha çok duyarlıdır ve daha hızlı öğrenir. 7. Gelişim bir bütündür: Gelişim alanları birbiriyle etkileşim içindedir. Bir gelişim alanındaki olumlu ya da olumsuz bir özellik diğer gelişim alanlarını da aynı yönde etkiler. 8. Gelişimde bireysel farklar vardır: Gelişme, olgunlaşma ve öğrenmenin etkileşiminin bir ürünüdür. Olgunlaşmayı büyük ölçüde kalıtım, öğrenmeyi ise, çevre etkileşimleriyle kazanılan yaşantılar belirlemektedir. Her bireyin biyolojik kalıtsal mirası ve etkileşimde bulunduğu çevrenin farklı olması nedeniyle, gelişiminin de farklı olması doğaldır. Yaş Yaş kavramı, TDK tarafından doğumdan itibaren geçirilen ve yıl birimi ile ölçülen zaman olarak ifade edilmektedir. Gelişim evrelerinin de sınırlarından bahsedilirken hep yaş kavramı dikkate alınmıştır. Deneyimin bir göstergesi olan yaştan bahsedilirken, bir bireyin takvim (kronolojik) yaşına göre mi, biyolojik yaşına göre mi, psikolojik yaşına göre mi yoksa sosyal yaşına göre mi hareket edilmektedir? Görüldüğü üzere yaş denildiğinde; takvim yaşı, biyolojik yaş, psikolojik yaş ve sosyal yaş olmak üzere farklı boyutlar ile karşılaşılabilmektedir (Santrock, 2016). Yaşı, sadece takvime göre nitelendirmek, her zaman doğru sonuçlara ulaştırmayabilir. Takvim yaşı, bireyin doğumdan bu yana geçen sürenin yıl cinsinden ifadesi olarak nitelendirilebilir. Biyolojik yaş (Santrock, 2016), bireyin bedensel sağlığının yaşıdır. Organların işlevliğini ne kadar koruyabildiği biyolojik yaşın göstergesidir. Çevresel koşullar, kötü yaşam tarzı, sağlıksız beslenme ve olumsuz genetik miras, biyolojik yaşın ölçülmesinde belirleyicidir. Psikolojik yaş (Santrock, 2016) ise aynı kronolojik (takvim) yaştaki diğer bireylere kıyasla bir bireyin uyum sağlama kapasitesidir. Bu nedenle öğrenmeyi sürdüren 131 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler yaşlı yetişkinler, öğrenmeye devam etmeyen yaşıtlarına göre daha esnek, daha güdülü ve olumlu kişilik özelliklerine sahip olduklarından uyumlu davranış gösterirler. Sosyal yaş ise (Santrock, 2016) bir bireyin yaşıyla bağlantılı olan sosyal rolleri ve beklentileri ifade eder. Örneğin; yetişkin bir kadının davranışını önceden tahmin etmede, onun 3 yaşında bir çocuğunun olduğunu bilmek, 20 ya da 30 yaşında olduğunu bilmekten çok daha önemli olabilir. Bununla birlikte dikkat edilmesi gereken bir diğer konu da farklı yaş boyutlarının bir bireyde aynı paralellikte gelişim süreci izlemeyebilmeleridir. Diğer bir ifadeyle kronolojik, biyolojik ve psikolojik yaşın aynı bireyde farklı olabileceğidir. Örneğin bir bireyde biyolojik yaş, sağlıksız beslenme koşullarında kronolojik yaşının çok ilerisinde olabilir ya da çok farklı yetiler edinimi bir bireyin sosyolojik yaşını olduğundan çok ileri yaşlara taşıyabilmektedir. Görüldüğü üzere yaşantılar, bir yaşı diğerinden farklı seviyelere konumlandırabilmektedir. 27 yaşında bir yönetici, 36 yaşında bir anneanne, 21 yaşında bir iş adamı, 19 yaşında ikinci üniversitesini okuyan bir öğrenci, 52 yaşında bekar ve işe giden bir hanım, 73 yaşında bir öğrenci, 64 yaşında okulöncesinde okuyan bir çocuğu olan baba ve buna benzer daha birçok örnek, gelişim evrelerindeki tipik özellikleri hiçe sayarcasına artık eski varsayımların yaşantılara yön vermediği apaçık ortadadır. Dolayısıyla gelişim evrelerini dikkate alarak bazı varsayımlarda bulunmak ve beklentilerin karşılanmasını beklemek kişiyi yanılgılara götürebilir. Bu bağlamda daha sağlıklı bir yorum yapabilmek için takvim yaşının, biyolojik yaşın, psikolojik yaşın ve sosyal yaşın birlikte değerlendirilmesi gerekir. Bir bireyde; takvim yaşı, biyolojik yaş, psikolojik yaş ve sosyal yaşın birbirine yakın seviyelerde bir gelişim süreci izlemesi bireyin topluma uyumunu kolaylaştırır. Diğer taraftan takvim yaşı, biyolojik yaş, psikolojik yaş ve sosyal yaş arasındaki farklılıkların artması ise topluma uyum sağlamayı zorlaştırırken sosyal gelişim bağlamında bireyi sıkıntılı bir sürece sokacaktır. Psiko-Sosyal (Sosyo-Duygusal) Gelişim Psikososyal gelişim; bir kişinin duygu, motivasyon, değer yargıları, kişilik ve diğer insanlarla ilişkileri ile ilgili olan değişmeleri kapsamaktadır. Örneğin; bebeklik dönemi içerisinde bebekler, kendileri için önemli olan diğer kişilerle duygusal bir bağ kurarlar; bu bağlanma sürecinde sosyal çevrelerini ve özerkliklerini geliştirerek bir sosyal benlik oluştururlar. Aynı zamanda psikososyal gelişim için temel olan güven duygusunu geliştirirler. Yine ergenlik dönemi sosyal olarak yeni değişimlerin yaşandığı, çocuk kimliğinden yetişkin kimliğine geçilen bir dönemdir. Psikososyal gelişim alanında ortaya çıkan değişmeler, sosyalduygusal süreçler yoluyla ortaya çıkmakta ve yaşam boyu devam etmektedir (Ceyhan, 2011). 132 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler İnsanın sosyalleşmesi çok karmaşık bir süreçtir. İnsan, etrafında bulunanların, her gün karşılaştığı sayısız olayların ve kişilerin, içinde bulunduğu sosyoekonomik ve sosyokültürel koşulların, gelenek ve yasaların, fiziksel çevrenin ve saymakla bitmeyen daha pek çok etkenin etkisindedir. Bu etkenlerin oluşturduğu karmaşık bütün hiçbir zaman iki ayrı insan için tıpatıp aynı olmayacağından, hiçbir kimse bir diğerinin tıpatıp aynısı değildir (Kağıtçıbaşı ve Cemalcılar, 2015). Bu çevresel faktörlerle birlikte bireyin kalıtım yoluyla edindiği bir takım ayırt edici özellikler de göz önünde bulundurulduğunda bir bireyin başka diğer birey ya da bireylerde tıpatıp aynı olması beklenemez. Dolayısıyla sosyal bir ortamda herhangi bir durum karşısında sergilenen davranışlar ve bu davranışlar altında yatan nedenler her bireyin psiko-sosyal gelişim evreleri de gözetilirse bireylerin farklılık göstermesi kadar doğal bir şey yoktur. Erikson (2014), bireyin yaşamı boyunca bazı psiko-sosyal gelişim evrelerinden geçtiğini ve kişiliğin yaşam boyunca devam eden bir süreçte geliştiğini savunur. Her bir gelişim evresinde de evrenin içerdiği özelliklere göre aşılması gereken birtakım engeller bulunmaktadır. Bu evreler Tablo 1’de belirtilmiştir (Erikson, 2014): Tablo 1 Psikososyal Gelişimde Temel Evreler (Erikson, 2014) I II Bebeklik (0-1 yaş) Erken Çocukluk (1-3 yaş) III Oyun Çağı (3-6 yaş) Temel Güven Temel Güvensizlik Özerklik Utanç ve Şüphe UMUT İRADE IV V VI Okul Çağı (7-11 yaş) Ergenlik (11-17 yaş) Genç Yetişkinlik (17-30 yaş) VII Yetişkinlik (30-60 yaş) İnisiyatif Suçluluk Azim Yetersizlik Kimlik Kimlik Karmaşası Yakınlık kurma Soyutlanma Üretkenlik Durağanlık AMAÇ YETKİNLİK BAĞLILIK SEVGİ İÇTENLİKLİ İLGİ VII Yaşlılık (60 yaş ve üzeri) İçsel Bütünlük Umutsuzluk ve Bıkkınlık BİLGELİK Dünyaya yeni gelmiş bir bebeğin temel güven olmadan hayatta kalamayacağı bir gerçektir. Dolayısıyla yaşayan her birey temel güven duygusuna ve bunun yanı sıra belli bir oranda da umudun verdiği güce sahiptir. Bununla birlikte bir nebze güvensizlik hissi de bizi korumaya hizmet eder. Küçük yaşlarda çocuklar her şeyi yapma isteği (özerklik) ve iradesi taşırlar; üstelik yapabileceklerini de gösterirler. Ancak sınırlar zorlandığında ve durum kontrolden çıktığında, güvende hissetmeme haline geri dönme ve özgüven kaybı söz konusu olabilir; çocuk, kendi becerilerine ve yeteneklerine yönelik utanç ve şüphe hissedebilir. İnisiyatif (karar verme yetisi) kahramanlık ve cesaret içerir; ancak istenen sonuç elde edilemediğinde peşi sıra güçlü bir gurur kırıklığı gelir. Azim ve yetkinlikler, rekabetçi ortamlarda hakkında bilgi sahibi olunan yatkınlıklardır. Neyde iyi olduğu ya da ne işe 133 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler yaradığı gibi sorular yetkinliklerin öğrenilmesine yönelik sorulardır. Kimlik, her bebeğe doğduğu andan itibaren bir işaret koyar, onun varlığını onaylarken onu başkalarından da ayırır. Bu bağlamda karşılaşılan en büyük sorun, olduğumuzu düşündüğümüz kişiyle başkalarının olduğumuzu veya olmaya çalıştığımızı düşündüğü kişi arasındaki farklılıktır. Sevmek, yakınlık kurmak ve kendini bir başkasında bulmak, doyum ve haz verir. Bu durumdan mahrum kalanlar ise soyutlanma ve yoksunluk hisleriyle baş başa kalır. Kişinin çalışmaya yatırım yaptığı, aile kurduğu, sağlıklı ve üretken yaşamını daha da ileriye taşımak adına zaman ve enerji harcadığı bu dönem en az 30 yıl sürer. Etrafının en yakınlar tarafından çevrili olduğu bu dönem, başkalarıyla ilgilenmenin ve başkalarından ilgi görmenin heyecan verici olduğu bir dönemdir. İçsel bütünlüğün incelik, temas ve dokunmayı gerektirdiğini düşünülürse bu yaşlılıktan dolayı zayıflamış duyularla oldukça güç bir durumdur. İncelikli davranmayı öğrenmek bir ömür alır ve hem sabır hem de beceri gerektirir. Bu süreçte bıkkınlık yaşamak ve cesaretin kırılması fazlasıyla kolaydır (Erikson, 2014). Bilişsel Gelişim Yeni doğan bir bireyin dünyayı anlamlandırma çabası bilişsel gelişim süreçleriyle açıklanmaktadır. Biliş (Yeşilyaprak, 2015) olarak ifade edilen; düşünme, öğrenme ve hatırlama süreçleridir. Bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha kompleks ve etkili hale gelmesi süreci olan bilişsel gelişim, bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişimidir (Senemoğlu, 2012). Bilişsel gelişim kuramcıları (Piaget ve Bruner), bir bireyin farklı yaşlarda çevresini nasıl anladığı ve anlamlandırdığı konusunda fikir beyan etmişlerdir. Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı: Piaget, Bilişsel Gelişim Kuramı’nda çocuklar, aktif olarak dünyayı anlamaya ve anlamlandırmaya çalışırken bilişsel gelişimin dört döneminden geçtiklerini belirtmiştir. Her bir dönem yaşa bağımlıdır ve dünyayı anlamanın farklı yollarından ve farklı biçimlerinden oluşur. Dolayısıyla çocuğun bir dönemdeki bilişi diğeriyle kıyaslandığında niteliksel olarak farklıdır. Piaget’nin dört dönemden oluşan dönemleri; duyumotor dönem, işlem öncesi dönem, somut işlemler dönemi ve soyut işlemler dönemidir (Santrock, 2016). Duyumotor dönem (0-2 yaş): Bu dönemde bebek; görme, işitme vb. gibi duyusal deneyimlerini motor becerilerle koordine ederek dünyayı anlamaya çalışır. 134 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler İşlem öncesi dönem (2-7 yaş): Çocuk bu dönemde dünyayı kelimelerle, imgelerle ve çizimlerle temsil etmeye başlar. Bu sözcükler ve imgeler artan sembolik düşünceyi yansıtır. Çocuk, duyusal deneyimle fiziksel hareketi birleştirmenin ötesine geçer. Somut işlemler dönemi (7-11 yaş): Bu dönemde çocuk artık somut olaylar hakkında mantıksal olarak akıl yürütebilir ve nesneleri farklı gruplar halinde sınıflayabilir. Soyut işlemler dönemi (11 yaş +): Ergen daha soyut, idealist ve mantıksal şekilde akıl yürütebilir. Problem çözerken daha sistematik bir yaklaşım tarzı sergilerler, bir olayın gerçekleşme nedeni hakkında hipotez geliştirip bunu test edebilirler. Tablo 2 Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Özellikleri (Senemoğlu, 2012) Evreler Duyumotor Dönem Tahmini Yaşlar 0-2 yaş İşlem Öncesi Dönem 2-7 yaş Somut İşlemler Dönemi 7-11 yaş Soyut İşlemler Dönemi 11 yaş + Erişilen Temel Özellikler Kendisini dış dünyadan ayırt etme Refleksif davranışlardan amaçlı davranışlara geçiş Nesnelerin sürekliliğini kazanma Çevredeki olay ve nesneleri çeşitli sembollerle ifade etme Tek yönlü sınıflandırmalar yapma Başlangıçtaki ben merkezilikte giderek azalma Mantıksal düşünme yeteneğinde gelişme Korunum kazanma Üst düzeyde sınıflama yapma Ben merkezlikten uzaklaşma Somut yollarla problem çözme Soyut düşünme Bilimsel yöntemle problem çözme Değer ve inanç sistemini yapılandırma Fikir dünyasıyla aktif olarak ilgilenme ve düşüncesini etkinliklerine yansıtma Bruner’in Bilişsel Gelişim Kuramı: Bruner bilişsel gelişimi, yasam boyu devam eden bir süreç olarak yorumlamaktadır. Ayrıca bir bireydeki gelişimi, bilgiyi işleme sürecinin ve depolama sisteminin gelişimine bağlar. Sosyal farkındalık bilincinin edinilmesini de bilişsel gelişimle açıklar. Bilişsel gelişim için sistemli bir öğretici-öğrenici etkileşimi gereklidir. Bilişsel gelişimde iletişim süreçlerini doğrudan etkileyen dile dikkat çekilmektedir. Bununla birlikte bilişsel gelişimi, aynı zamanda birçok seçenekle baş etme yeteneğinde artıştır (Senemoğlu, 2012). 135 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Bruner (Senemoğlu, 2012), çocuğun çevresindeki dünyayı zihninde temsil etme yollarını üç aşamada görmektedir. Bir başka deyişle, bilişsel gelişimi üç aşamaya ayırmıştır. Bu aşamalar: 1. Eylemsel Dönem (0-1 yaş): Çocuk bu dönemde çevreyi eylemlerle anlar; çevresindeki nesnelerle ilgili yaşantıyı onlara dokunarak, vurarak ısırarak, hareket ettirerek kazanır. Çocuklar en kolay psikomotor eylemlerle, yaparak öğrenebilirler. 2. İmgesel Dönem (1-6 yaş): Bu dönemde bilgi imgelerle taşınmaktadır. Görsel bellek gelişmiştir. Ancak, çocuğun kararları dile değil, duyu organları yoluyla edindiği duyusal etkilere dayalıdır. 3. Sembolik Dönem (7 yaş+): Bu dönemde çocuk etkinlik ya da algının anlamını açıklayan sembolleri kullanır. Çocuk; dil, mantık, matematik, müzik vb. Alanların sembollerini kullanarak iletişim kurabilir. Sembolik dönem yaşantıların formüle edilmesine olanak sağlar. Bireyin sembolik döneme ulaşması, zengin yaşantılar kazanmasını sağlar. Artan yaş ve yaşantılarla, sembolik sistem daha çok kullanılır. Bireylerin gelişim evreleri genel olarak, bebeklik dönemi (0-1 yaş), erken çocukluk dönemi (1-3 yaş), orta çocukluk dönemi (3-6 yaş), geç çocukluk dönemi (7-11 yaş), ergenlik dönemi (11-17 yaş), genç yetişkinlik dönemi (17-30lu yaşlar), orta yetişkinlik dönemi (40lı60lı yaşlar)ve ileri yetişkinlik dönemi (60 yaş +) olarak sıralanabilir. Bireyin her dönemde gelişimi ilerlemekte ve farklı yetenekleri ortaya çıkmaktadır. Pedagoji, Andragoji ve Hetagoji Çocukların farklı dönemlerdeki eğitim-öğretim süreçlerine uygulanması gereken politika ve yöntemleri kapsayan pedagoji, genel anlamda bireyin eğitimini ve bunun uzantıları olan sosyalleşmesini, kültürlenmesini, bilinçlenmesini ve bilgilendirilmesini içermektedir. Yani bireyin toplumla ilişkisinde rol oynayan tüm argümanlar pedagoji adı altında işlenmekte ve pratik bir değere kavuşmaktadır (Yıldırım, 2010). Genel anlamda pedagoji öğretimin nasıl ve hangi içeriklerle yapılması gerektiğini belirlediğinden öğreten ve içerik odaklı bir yaklaşım tarzıdır. Öğreten, bütün süreçlerin tasarımında aktif rol alır. Yetişkin öğrenmesi kuramı olarak bilinen andragoji, Knowles (1996a) tarafından “yeni bir teknoloji” olarak tanımlanmıştır. Yetişkinlerin öğrenme gereksinimi ile çocukların öğrenme gereksinimi arasındaki farkı vurgulamak için kullanılan bu tanımda anahtar nokta öğrenmedir. 136 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Andragojinin temelinde, yetişkin öğrenenlerin özellikleri ile ilgili dört varsayım vardır ve bunlar, çocuk öğrenenler ile ilgili olarak geleneksel pedagojinin dayandığı varsayımlardan farklıdır. Bu varsayımlar şunlardır (Knowles, 1996b): 1. Kişi olgunlaştıkça benlik kavramı, bağımlı bir kişilik olmaktan kendini yöneten bir insan olmaya doğru yol alır; 2. Zamanla çoğalan bir yaşantı birikimi kazanır ve bu, öğrenme için artan bir kaynak olur; 3. Öğrenmeye hazır oluşu, giderek daha çok, toplumsal rolleri ilei ilgili gelişme ödevlerine yönelir; 4. Zaman kavramı, bilgiyi uygulamanın sonraya ertelenmesinden uygulamada ivedilik yönünde değişir ve buna bağlı olarak, öğrenmeye yönelimi konu-merkezli olmaktan sorun-merkezli olma yönünde değişir. Andragojide (yetişkin öğrenmesi) kendi öğrenmesinden sorumlu olan yetişkinler özyönelimli olarak (self-directed) bir çaba gösterirler. Hetagoji “öğrenenlerin kendilerinin belirlediği öğrenme süreci (self-determined learning)” olarak tanımlanmaktadır. Hetagojinin temeli, bazı öğrenme durumlarında öğretilecek olanın değil, öğrenenin “ne” ve “nasıl” öğreneceğine odaklanmasıdır. Bundan dolayı bu yaklaşım formal ve geleneksel öğrenmeden farklıdır. Bu öğreten merkezli öğrenmeden öğrenen merkezli öğrenmeye doğru bir değişim sunmaktadır. Hetagojik yaklaşımda “bilgili (learned)” kişi, kolaylaştırıcı veya istenilen öğrenmenin gerçekleşmesine rehberlik eden rolündedir. Eğer öğrenmenin resmi olarak değerlendirilmesi gerekiyorsa “bilgili” kişi uygun değerlendirme aracını belirlemede yardımcı olur. Bu yaklaşımda öğrenme için başka unsurlar da vardır, örneğin öğrenmenin nasıl meydana geleceği ve öğrenenin kendi öğrenmesine nasıl rehberlik edeceği gibi. İstenilen öğrenme, potansiyel öğrenenin yetenekleri ve olgunluk seviyesi içinde olmalıdır (Hase & Kenyon. 2013). Pedagoji (çocuk eğitimi) ve androgoji (yetişkin eğitimi) bireylerin öğrenme süreçlerini çocukluk ve yetişkinlik dönemine göre ele alan yaklaşımlardır (Şekil 3). Bununla beraber hetagoji, pedagoji ve androgojinin aksine öğrenme becerilerinin gelişimini bütünsel bir yaklaşımla ele alan, başka bir ifadeyle yaşam boyu öğrenmeye ve öğrenenin öz kararlılığına vurgu yapan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın özünde öğrenme eyleminin sorumluluğunun öğrenende olduğu, öğreten veya program- müfredat merkezli anlayış yerine özünde öğrenme eylemi olan öğrenen merkezli bir anlayış vardır. Hetagojinin temel savı, öğrenenlerin “nasıl öğreneceklerini bilmeleri” şeklindedir (Bozkurt, 2015). Pedagojiden hetagojiye doğru öğrenenin bağımsızlığı artarken tercihleri de ön plana çıkmaktadır. Tersi 137 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler durumda da kontrolün öğretene doğru kayması söz konusudur. Bu durumda da öğreten kontrolünde gerçekleşen bir süreç yapılandırılması söz konusudur. Şekil 3. Pedagojiden Androgojiye, Androgojiden Hetagojiye Doğru İlerleme (Canning, 2010). 138 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Tablo 3 Pedagoji, Andragoji ve Hetagoji’nin Karşılaştırılması (Orwin, 2013) Bağımlılık (Dependence) Öğrenme kaynakları (resources for learning) Öğrenmenin nedenleri (reasons for learning) Pedagoji (Çocukların Öğrenmesi) Öğretmen öğrenenin neyi, nasıl ve ne zaman yapacağını belirler. Bu nedenle öğrenen başka bir kişiye bağımlıdır. Andragoji (Yetişkin Öğrenmesi) Yetişkinler bağımsızdır, özerklik ve öz-yönelimli öğrenme için çaba gösterirler. Öğrenen az sayıda kaynağa sahiptir – Öğretmen iletim tekniklerini öğrenenin zihninde bilgi depolamak için kullanır. Öğrenme sonraki aşamaya geçmek için gerçekleştirilir. Yetişkinler kendilerinin ve başkalarının tecrübelerinden faydalanırlar. Yetişkinler, bildikleri bir ihtiyacı karşılamak veya daha etkili bir şekilde gerçekleştirmek için öğrenirler. Öğrenmenin odak noktası (focus of learning) Öğrenme, konu odaklıdır, belirli bir müfredata göre planlanır. Yetişkin öğrenmesi görev veya problem odaklıdır. Motivasyon Motivasyon, genellikle ebeveynler, öğretmenler ve rekabet duygusu ile dış kaynaklardan gelmektedir. Öğretmenin rolü Öğrenme sürecini tasarlar, yararlandığı malzemeyi iyi bildiği varsayılır Motivasyon, iç kaynaklardan gelmektedir- artan benlik saygısı, güven ve kabul görme başarılı bir performanstan ileri gelmektedir. Kolaylaştırıcı veya destekleyicidir, işbirlikli ortam sağlar, saygı gösterir ve açıklık sağlar. 139 Hetagoji (Öz-Yönelimli Öğrenme) Öğrenenler birbirine bağ(ım)lıdır. Yeni deneyimlerden öğrenmek için bir potansiyel belirlerler. Kendi öğrenmelerini yönetebilirler. Öğretmen bazı kaynaklar sağlayabilir fakat öğrenen öğrenme çizgisini görüşmelere bağlı olarak belirler. Öğrenme planlı veya doğrusal olmak zorunda değildir. Öğrenme mutlaka gereksinimlere göre olmak zorunda değildir yeni durumlara göre de şekillenebilir. Öğrenenler yaratıcılıklarını kullanarak problem çözmenin ötesine gidebilirler. Öğrenenler kendilerinin ve başkalarının deneyimlerini ve içsel süreçleri (yanstıma, çevresel tarama, diğerleriyle etkileşimde bulunma) kullanabilirler. Öz-yeterlik, öğrenmeyi bilme, yaratıcılık, becerilerini benzer durumların yanı sıra yeni ortaya çıkan bir durumda kullanabilme, başkalarıyla çalışabilme. Öğrenenlerin yeteneklerini geliştirir. Yetenekli insanlar: Nasıl öğreneceğini bilir Yaratıcıdır Yüksek derecede özyeterliğe sahiptir Yeteneklerini benzer durumların yanı sıra yeni ortaya çıkan durumda kullanabilir. Başkalarıyla başarılı bir şekilde çalışabilir. AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılık Olarak Yaş Uzaktan Eğitim (Açık ve Uzaktan Öğrenme); “bireylerin kendi öğrenme gereksinim, beklenti, ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda; zaman ve mekan gibi kısıtlama ve sınırlamalar olmadan, iletişim etkinliklerini çok kültürlü demokratik, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarlamaları; yeni bilgisayar teknolojilerinin öğrenme ve iletişim etkinlilerine farklı felsefe, yöntem ve düzeylerde bütünleştirerek yönetmeleridir” (Eby, 2013). Tanımdan da anlaşılacağı üzere bir Açık ve uzaktan öğrenme sistemi öğrenenlerin; gereksinimlerini, beklentilerini, ilgilerini, isteklerini ve yeteneklerini karşılayacak olanaklar sunabilmektedir. Gelişimleri dönemleri bir öğrenenin yaşamında belirli özelliklerle tanımlanan farklı bir zaman dilimini nitelediğinden her dönemin özellikleri de farklılaşabilir. Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemindeki hedef kitlenin farklı yaş gruplarındaki öğrenenler olduğu düşünülürse bu gereksinim, ilgi, istek vd. özellikleri de farklılaşacaktır. Dolayısıyla bu farklılıkları en aza indirgeyebilecek hizmeti sunmak önemlidir. Moore ve Kearsley (2011)’e göre uzaktan eğitimin; Eğitim ilkesine uygun olarak öğrenme ve eğitim fırsatlarına erişimi arttırması, İş gücü için becerileri güncelleştirme fırsatlarını sağlaması Eğitim kaynaklarını uygun maliyetli olarak geliştirmesi Var olan eğitim yapılarını nitelik olarak desteklemesi Eğitim sistemini kapasite olarak arttırması, Yaş grupları arasındaki eşitsizliği dengelemesi Eğitim içeriklerini özel hedef olan öğrenenlere ulaştırması, Öncelikli hedef gruplara çok çabuk şekilde eğitim sağlaması, Yeni konuları içeren alanlar açısından eğitimin kapasitesini genişletmesi İş ve aile yaşamı içinde eğitim düzenlemeleri sunması, Eğitim deneyimlerine uluslararası bir boyut eklemesi gibi özellikleri bulunmaktadır. Farklı bağlamlarda olduğu gibi yaş bağlamında da açık ve uzaktan öğrenme eşitsizliklerin giderilmesi bakımından farklı olanaklar sağlayabilme kapasitesi vardır. Açık ve uzaktan öğrenme sistemiyle eğitim içerikleri yaş farklılığı gözetmeksizin herkese erişim verilebilir. Bu noktada dikkat edilmesi gereken konu eğitim malzemelerinin mümkün olduğunca çeşitlendirilmesi olacaktır. Çünkü her yaş grubunun ilgisi farklı malzeme türlerine (etkileşimli dersler, özet içerikler, seslendirilmiş metinler, konu anlatımı videoları vs.) yoğunlaşabilir. Aynı ders içeriğinin farklı malzemelere dönüştürülüp sunulması yaş grupları arasındaki eşitsizliği giderecektir. Açık ve uzaktan öğrenme sisteminde yaş gruplarının ilgi ve 140 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler ihtiyaçlarının karşılanması adına açıklık felsefesi gereği daha esnek olanaklar da sunulabilmektedir. Dileyen her yaş grubundaki öğrenenin rahatlıkla kullanabileceği ücretsiz içerikler bulunmaktadır. Bunlar Açık Eğitim Kaynakları (OER) ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (MOOC)’lerdir. Açık Eğitim Kaynakları (OER); kamuya mal olmuş veya başkaları tarafından özgür kullanıma ve tekrar işlemeye açık, herhangi bir telif hakkı sözleşmesi kapsamında yayınlanmış, öğrenme, öğretme ve araştırma kaynaklarıdır. Açık Eğitim Kaynakları; derslerin tamamını, ders materyallerini, modülleri, ders kitaplarını, videoları, testleri, yazılımları ve diğer başka araçları, materyalleri veya bilgiye ulaşmak için kullanılan teknikleri içerirler (Atkins, Brown, & Hammond, 2007). Dünyada ilk olarak Massachusetts Teknoloji Enstitüsü (MIT), kendi derslerini isteyen herkese açarak bir anlamda Açık Eğitim Kaynakları (OER) kavramını hayata geçirmiş oldu. MIT tarafından sunulan, öğrenenlerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmış ücretsiz ve açık eğitim kaynaklarına sahip bir ders; ders notları, problem setleri, laboratuvar notları, ders videoları ve uygulamalarını içerir (MIT-openCourseware). Diğer taraftan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (MOOC)’lar da bir açık eğitim kaynağı olarak nitelendirilebilir. MOOC’lar, web üzerinden açık erişime imkan tanıyan bir yaklaşım tarzıyla büyük ölçekli etkileşimli katılıma imkan tanıyan çevrimiçi derslerdir. Açıklık kavramının ön planda olduğu bu yöntemle dileyen herkesin bu fırsattan yararlanabilmesi, dikkatleri OER ve MOOC’lara doğru çekmiştir. Açık ve uzaktan öğrenmede, kullanılan teknolojilere bağlı olarak iletişim ve öğrenme ortamları farklılık göstermektedir. Dolayısıyla, iletişim ortamları zenginliği açısından Açık ve uzaktan öğrenmenin incelenmesi, bilginin potansiyel uzaktan öğrenenlere ve kurulan etkileşimli iletişimlerle öğrenenlerden diğer öğrenenlere ve diğer öğrenenlere doğru olan yolculuğunu açıklayabilmesi açısından önem kazanmaktadır (Yüzer, 2013). Yaş grupları arasındaki eğitim içeriklerine erişim için kullanılan medya teknoloji tercihleri de farklılaşabilmektedir. Dolayısıyla ortam bağımsız platformların oluşturulması önemlidir. Eğitim içeriklerine erişim sağlamada kullanılan akıllı telefon, dizüstü bilgisayarı ya da masaüstü bilgisayar vb. teknolojilerin tercih edilmeleri yaşlara göre farklılaşabilmektedir. 141 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Sonuç ve Öneriler Doğumdan ölüme kadar bireyler genel olarak çocukluk, gençlik ve yetişkinlik gibi gelişim evrelerinden geçerler. Bu gelişim evrelerinin her biri bireylerin dönemsel olarak farklı gelişim özelliklerini içermektedir. Her dönemin özellikleri de farklı gelişim gereksinimlerini ortaya çıkarır. Eğitsel süreçler için çok önemli doğurgulara sahip olan gelişim gereksinimlerinin bir bölümü yaş değişkeniyle yakından ilişkilidir (Şimşek, 2014). Dolayısıyla Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında bir öğretim tasarımı yapılırken hedef kitlenin yaş dağılımları bilmek ve bu ihtiyaç doğrultusunda tasarımlandırmak yararlı sonuçları ortaya koyabilir. Hedef kitledenin yaş dağılımları dikkate alındığında en küçük yaş ile en büyük yaş arasındaki eşitsizlik mümkün olduğunca dengelenerek öğrenen özelliklerine yönelik uygun etkinlikler planlayarak öğretim tasarımları yapılmalıdır. Açık ve Uzaktan Öğrenme süreçleri planlanırken söz konusu öğrenenlerin yaş farklılıkları dikkate alınarak; hedef kitlenin beklentilerine uygun eğitsel olanaklar ortam bağımsız platformlar çeşitlendirilmiş içerikler öğrenme hızlarına göre etkinlikler tasarlanmalıdır. Görüldüğü üzere bir bireysel farklılık olarak dikkate alınan yaş değişkeni, ilgili gelişim dönemine ilişkin farklı gereksinimleri ortaya çıkarmaktadır. Bununla birlikte bireyin diğer bireysel farklılıkları (zeka, yetenek, ilgi, kültür vd.) da işe koşulduğunda ihtiyaç duyulan tasarım artık yalnızca ilgili yaş grubuna göre değil tümüyle kişiselleştirilmiş olarak yapılmalıdır. 21. yüzyılda teknolojinin olanakları dikkate alındığında öğrenenlerin tümüyle kişiselleştirilmiş ihtiyaçlarını karşılama noktasında Açık ve Uzaktan Öğrenme yardımcı olabilir. 142 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Kaynakça Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities (pp. 184). Creative common. Bozkurt, A. (2015). Sosyal Ağlar ve Yaşamboyu Öğrenme Deneyimi. Akademik Bilişim 2015, (s.113-118). 4-6 Şubat 2015, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), 59-71. Ceyhan, E. (2011). Eğitim Psikolojisi. Gürhan Can (Ed.), Anadolu Üniversitesi:2241, Açıköğretim Fakültesi Yayınları:1240. Eskişehir. Chamorro-Premuzic, T. (2013). Personality and individual differences. British Psychological Society and Blackwell Publishing. Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim (UZE) Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam Döngüsü Yaklaşımı, Ankara: Kültür. Erikson, E. H. (2014). İnsanın 8 Evresi (G. Akkaya, Çev.). OkuyanUs Yayınevi, İstanbul. Hase, S., & Kenyon, C. (2013). Self-determined learning: Heutagogy in action. A&C Black. Kağıtçıbaşı, Ç., ve Cemalcılar, Z. (2015). Dünden Bugüne İnsan ve İnsanlar: Sosyal psikolojiye giriş. Evrim Yayınevi. Knowles, M. (1996a). Andragogy: An emerging technology for adult learning. Boundaries of adult learning. (Ed: R. Edwards, A. Hanson, ve P. Raggatt). New York: Routledge. Knowles, M. (1996b). Yetişkin öğrenenler: Göz ardı edilen bir kesim. (Çev: S. Ayhan) Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi MIT OpenCourseWare (http://ocw.mit.edu). Erişim Tarihi: 12.01.2017 Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Onur, B. (2014). Gelişim Psikolojisi:(Yetişkinlik-Yaşlılık-Ölüm). İmge Kitabevi, Ankara Orwin, L. M. (2013) The Difference Between Pedagogy, Andragogy, And Heutagogy http://www.educatorstechnology.com/2013/11/interesting-chart-outlining-differences.html Erişim Tarihi: 10.03.2017 Santrock, J. W. (2009). Life-span development. Boston, MA: McGraw-Hill. Santrock, J. W. (2016). Yaşamboyu Gelişim: Gelişim Psikolojisi (G. Yüksel, Çev.) Ankara: Nobel. Senemoğlu, N. (2012). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Pegem Akademi. 143 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Şimşek, A. (2014). Öğretim tasarımı. Nobel Yayın Dağıtım. Terry, W. S. (2011). Öğrenme ve Bellek: Temel ilkeler, süreçler ve işlemler (Cangöz, B., Çev.) Ankara: Anı. Titmus, C., Buttedahl, P., Ironside, D., & Lengrad, P. (1997). Yetişkin Eğitimi Terimleri Sözlüğü. Çeviren: Ferhan Oğuzkan, UNESCO Uluslararası Milli Komisyonu Yayını, Ankara. Yuzer, T. V. (2013). Uzaktan öğrenmede etkileşimlilik: Ortaya çıkışı kullanılan teknolojiler ve bilgiakışı. Ankara: Kültür Ajans Yayınları. Yeşilyaprak, B. (2015). Eğitim Psikolojisi: Gelişim-Öğrenme-Öğretim (14. Baskı). Ankara: Pagem Yayınevi. Yıldırım, A. (2010). Eleştirel Pedagoji. Ivan Illich ve Paulo Freire'in Eğitim Anlayışı Üzerine. Anı Yayıncılık, Ankara. Zastrow, C. ve Kirst-Ashman, K. (2014) İnsan Davranışı ve Sosyal Çevre. Nika:.Ankara. 144 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler Yazar Hakkında Öğr. Gör. Can GÜLER Can GÜLER, 2002 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde Öğretim Görevlisi olarak çalışmaktadır. Güler, lisans eğitimini Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde (Anadolu Üniversitesi, 2002) ve yüksek lisans eğitimini ise Uzaktan Eğitim Anabilim dalında (Anadolu Üniversitesi, 2007) tamamlamıştır. Uzaktan Eğitim Bölümü'nde doktora eğitimine devam etmektedir. İlgi alanları öğretim tasarımı, açık ve uzaktan eğitim, eğitim teknolojisi, yenilik ve değişim, öğrenme topluluklarında etkileşim ve iletişim ve eğitimdeki sosyal medyadır. Posta adresi Tel (İş) Eposta URL : Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi : +90 222 335 05 80 / 5620 : [email protected] : https://akademik.anadolu.edu.tr/canguler 145 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi: kadın dernekleri Uzm. Dr. Okan AKSUa a Trakya Üniversitesi Rektörlüğü Basın Yayın ve Halkla İlişkiler Birimi – Edirne/Türkiye Özet İnternet ve Sosyal Medyanın ortaya çıkması ile birlikte toplumun her alanında köklü bir devrim yaşanmıştır. Bu devrim ile birlikte Yeni Toplumsal Hareketlerin yapısı ve bu hareketlerin içerisinde yer alanların iletişim kurma yöntemleri değişmiştir. Bu süreçten şüphesiz ki sokağa dökülen Kadın Hareketleri ve Kadın Dernekleri de etkilenmiştir. Bu çalışma Sosyal Medya ve Internet Teknolojilerinin Türkiye’de yer alan Kadın Derneklerine etkilerini konu edinmiştir. Bu bağlamda örneklem kapsamında 4 Kadın Derneği ile mülakat gerçekleştirilmiştir. Mülakatta Kadın Derneklerinin hangi Sosyal Medya Platformlarını, nasıl ve hangi amaçla kullandıkları analiz edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sosyal Medya, Yeni Toplumsal Hareketler. Abstract Every part of society has undergone a radical revolution with the arrival of the Internet and social media. It changed the structure of New Social Movements and the people’s ways of communication who are involved in it. Without doubt, Women Movements and Women’s Associations pouring into streets have also been affected. The subject of this study is the effects of Social Media and Internet Technologies in Turkey on Women’s Associations. 4 Women’s Associations were interviewed within the scope of this study. How and why the participating Women’s Associations utilize social media platforms were analyzed. Keywords: Social Media, New Social Movements. Kaynak Gösterme Aksu, O. (2017). Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi: kadın dernekleri. AUAd, 3(3),146-159. 146 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Giriş Günümüz toplumu tarih boyunca birçok değişim geçirmiştir. Enformasyon toplumu, sanayi sonrası toplum, post modern toplum gibi yeni kavramlarla açıklanmaya çalışılan günümüz toplumu, üretim ilişkilerinin dönüşümünden yeni kimliklerin yükselişine, yaşam tarzlarındaki değişimlerden örgütlü siyasetin farklılaşmasına kadar pek çok alanda farklı yapılanmalar göstermektedir. Bu bağlamda Toplumsal Hareketlerin yapısında da önemli dönüşümler geçirmiş ve farklı parametreler ortaya çıkmıştır. Gelişen iletişim teknolojileri Sosyal Medya olarak bilinen teknolojiyi ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda Yeni Toplumsal Hareketlerinde organize olma, tartışma ve örgütlenme alanları Sosyal Medya ortamına kaymıştır. Günümüzde büyük önem arz eden Yeni Toplumsal Hareketlerin Sosyal Medya kullanımlarının iyi bir şekilde analiz edilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda çalışma kapsamında Türkiye’deki Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir. Araştırma Sorunsalı Gelişen Internet teknolojilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan Sosyal Medya günümüzde iletişin yapısını değiştirmiştir. İletişim artık yer ve zaman kısıtlamalarından bağımsız yapıya dönüşmüştür. Zaman ve mekân kısıtlamasından bağımsız olarak kullanıcılara iletişim süreci içerisinde hem “alıcı” hem de “kaynak” olabilme imkanı tanıyan Sosyal Medya ile ana akım medyada seslerini duyur(a)mayan dezavantajlı bireyler hızlı ve anlık bir iletişim kurabilmeye, örgütlenmeye ve taraftar kazanmaya başlamıştır. Sosyal Medya dezavantajlı bireylere sağladığı bu olanaklar ile günümüz Toplumsal Hareketlerin merkezinde yer almaktadır. Toplumsal Hareketlerin eyleme dökülmüş bütün türlerinde iletişim ve örgütlenme anlamında Sosyal Medya bu mekanizmanın merkezinde yer almaktadır (Castells, 2013). Tüm bu noktalardan hareketle Yeni Toplumsal Hareketler için Sosyal Medya kullanımı önem kazanmıştır. Yeni Toplumsal Harekelerin örgütlenme organı olan derneklerin Sosyal Medya Platformlarından hangilerini kullandıkları, kullanım nedenleri ve hareket olarak kullanım amaçlarının analiz edilmesi önem arz etmektedir. Tüm noktaların ışığında çalışma için Yeni Toplumsal Hareketlerden birisi olan Kadın Hareketi seçilmiştir. Araştırmada aşağıda yer alan sorulara cevap aranmıştır; 1. Türkiye’deki Kadın Dernekleri hangi Sosyal Medya platformlarını kullanmaktadır? 2. Türkiye’deki Kadın Derneklerin sosyal medya kullanım nedenleri ve amaçları nelerdir? 147 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu İlgili Alanyazın Sosyal Medyayı Tanımlamak Sosyal Medya bugün üzerinde sık durulan kavramlardan biridir. Tarihsel bir perspektif içerisinde alındığında Sosyal Medya kavramının Internetin Web 1.0 teknolojisinden Web 2.0 teknolojisine geçişi ile birlikte ortaya çıktığını söylemek yanlış olmayacaktır. Sosyal Medyayı tanımlayabilmek için öncelikle kısaca Web 1.0 ve Web 2.0 teknolojilerinin arasındaki farklılıklara değinmek gerekmektedir. Internetin Web 1.0 dönemi olarak adlandırılan dönem ilgili teknolojinin ilk dönemleri olarak tanımlanabilir. Bu dönemde Web sayfaları hiper ağlar ile birbirine bağlanmıştır. Bu teknoloji ile oluşturulan Web sayfaları durağan bir yapıda olup, kullanıcılara müdahale ve etkileşim imkânı sağlamamaktadır. 1989 yılında yaygın olarak kullanıma geçen Web 1.0 2004 yılında yerini kullanıcılara anlık, eş zamanlı bir iletişim imkânı sağlayan Web 2.0’a bırakmıştır (Erarslan ve Eser, 2015). Tablo 1 Web 1.0 ve Web 2.0 Teknolojisi Arasındaki Farklılıklar (Erarslan ve Eser, 2015:8). Web 1.0 Web 2.0 Site sahibi tarafından belirlenen içerik Kullanıcı üretimli içerik Tek yönlü iletişim Çok yönlü iletişim Veri üzerinde sadece yayıncının kontrolü Veri üzerinde kullanıcı kontrolü Web tasarımı bilgisi gerektirmesi Tasarım bilgisi gerektirmemesi/kullanım kolaylığı Web sayfalarının az sayıda yazar tarafından Kolektif bir akıl, üretim ve iş birliğini çok sayıda okuyucu için oluşturulması mümkün kılması Kullanıcının sunulan içeriği sadece pasif bir Kullanıcının aktif bir şekilde içerik paylaşımı şekilde tüketmesi ve üretiminde bunulabilmesi Kullanıcı etkileşiminin olmaması Dinamik sosyal ve etkileşimli bir yapıya sahip olması Web 1.0 ve Web 2.0 arasındaki farklıklar değerlendirildiğinde ortaya çıkan en önemli sonuç kullanıcılara sunulan etkileşim imkânı ile ilgilidir. Web 1.0 kullanıcılara tek yönlü bir iletişim olanağı ve kısıtlı bir etkileşim imkânı sunarken Web 2.0 kullanıcılara anlık, zamana ve mekana bağlı olmayan, yüksek düzeyde etkileşime olanak veren bir Internet deneyimi sunmaktadır. Bu bağlamda Web 2.0 teknolojisi içinde etkileşimli iletişim uygulamalarını 148 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu barındıran Youtube, Facebook, Twitter gibi siteleri işaret etmektedir. Web 2.0 teknolojisi ile gelişen bu siteler “Sosyal Medya” olarak anılmaktadır (Birsen, 2013: 152). Tüm bu bahsi geçen özelliklerden hareketle Sosyal Medya “Kullanıcı merkezli bir şekilde Web 2.0 üzerinde ideolojik, teknolojik içeriklerin diğer insanlara yayılmasını sağlayan Internet tabanlı uygulamalardır” (Kaplan ve Haenlien, 2010). Boyd ve Elison’a göre Sosyal Medya, “kullanıcıların açık veya kısmen açık profiller oluşturarak, iletişimde olmak istedikleri kişilerin listesini hazırlayarak kendi paylaştıkları ve başkalarının paylaştığı içerikleri görmeye imkân sağlayan Web tabanlı sistemlerdir” (Ellison and Boyd, 2007: 210 – 239). Sosyal Medyayı oluşturan platformlar özellikleri ve yapılarına göre çeşitli şekillerde sınıflandırılabilmektedirler. Kaplan ve Haenlien’e göre ise Sosyal Medyayı şu şekilde sınıflandırmak mümkündür; İş birliği Projeleri: Birçok kullanıcının eş zamanlı olarak içerik üretip paylaşabildiği demokratik Internet ortamlarıdır. Bu tür platformlarda içerikler birçok kişi tarafından bireysel olarak oluşturulur. Bu tür projelere viki adı verilmektedir. İş birliği projelerine Wikipedia örneği verilebilir. Bloglar (Web Günlükleri): Sosyal Medyanın erken örneklerinden biri olan bloglar, kullanıcıların ürettikleri içeriklerin kronolojik olarak sınırlandırıldığı sitelerdir. İçerik Toplulukları: İçerik toplulukları temel olarak kullanıcıların eş zamanlı veya eş zamanlı olmayan bir şekilde içerik üreterek bunları paylaşabildiği platformlardır. Örneğin kullanıcıların video paylaştıkları Youtube, sunum paylaştıkları Slideshare bunlara örnektir. Sosyal Ağ Siteleri: Kullanıcıların kişisel bilgileri ile profil oluşturabildikleri, bu profillere erişebilmek için arkadaşlarına davet yollayabildikleri ve e-posta ve/veya anlık mesajlar gönderebildikleri Web uygulamalarıdır. Bu sitelere Facebook örnek verilebilir. Sanal Dünya Yaratma Oyunları: Sanal dünyalar üç boyutlu olarak kullanıcıların bir avatar yaratarak gerçek dünyadaki ortama benzer etkileşime girmelerini sağlayan platformlardır. Sanal Sosyal Dünyalar: Üç boyutlu olarak kullanıcıların bir avatar yaratarak kuralları olmayan daha özgür bir alanda kendi stratejilerini belirledikleri platformlardır. 149 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Yeni Toplumsal Hareketler ve Sosyal Medya Yeni Toplumsal Hareketler 1970’li yıllarda başlayan ve 1980’li yıllar ile birlikte yükselişe geçen önemli bir olgudur. Yeni Toplumsal Hareketler kendisinden önceki Toplumsal Hareketler yaklaşımlarından belirgin bir biçimde farklılıklar göstermektedir. Toplumsal Hareketler üretim ilişkilerini merkeze alan makro bir bakış içerisinde politikalar üretmekte iken Yeni Toplumsal Hareketler moderniteye, araçsallaştırılmış rasyonaliteye, bilimselleştirilmiş hayatlara, bürokratik devlet yapısına ve egemen iktidarca giydirilen kimliklere, kapitalist pazar ilişkilerince belirlenen yaşamlara birer tepki olarak okuma yapmaktadır. Dolayısıyla modern ve postmodern durumun tarihsel perspektiflerini ele alarak analiz etmektedir (Buechler, 2000: 46-88). Bu noktadan hareketle Yeni Toplumsal Hareketlerin kimlik tabanlı hareketler olduğu söylenebilir. Yeni Toplumsal Hareketler Marksist kuramın dışında yer almaktadır. Bu noktada Toplumsal Hareketlerin aktörleri; işçi, burjuva, çiftçi gibi üretim ilişkileri içerisinde konumlandığı sınıfsal pozisyon ve elinde tuttuğu sınıfsal kimliğin dışında ırk, etnisite, toplumsal cinsiyet, yaş, vatandaşlık, yaşam tarzı gibi farklı kimlik tabanlı aktörlerin katılımı ile açıklamaktadır. Dolayısıyla Yeni Toplumsal Hareketler yaklaşımına göre Toplumsal Hareketlerin merkezinde kimlikler önemli bir rol oynamaktadır (Melluci, 1996: 105). Son olarak yöntem olarak Yeni Toplumsal Hareketlerin hedeflerini icra ederlerken Toplumsal Hareketlerden farklı araçlar kullandıkları bilinmektedir. Klasik anlamdaki Toplumsal Hareketler; protesto gösterileri, grevler gibi ve hatta bazı durumlarda şiddet içeren eylemleri kullanırlarken Yeni Toplumsal Hareketlerin sivil itaatsizlik, mizah gibi eylemleri kullandıkları ve bunlar çoğu zaman Sosyal Medya üzerinden gerçekleştirdiği bilinmektedir. Bu da artık Yeni Toplumsal Hareketler için önem arz eden Sosyal Medyanın bu çerçeve içerisinde daha yakından incelenmesini gerektirmektedir (Buechler, 2011: 172-173). Günümüzde Sosyal Medyanın kullanıcı merkezli yapısı Yeni Toplumsal Hareketler için alternatif bir kamusal alan oluşturmuştur. Bu noktada günümüzün Yeni Toplumsal Hareketlerinin eylemlerinin dijital alana kaydığı ve bunun da yeni bir aktivizm türünü oluşturduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Yeni Toplumsal Hareketler ve Sosyal Medyanın kesiştiği bu noktada “Dijital Aktivizm” kavramı karşımıza çıkmaktadır (İnceoğlu ve Çoban, 2011: 94-95). Bu noktada Toplumsal Hareketlerden hedef ve yöntem olarak farklılaşmış olan Yeni Toplumsal Hareketleri anlamak için Sosyal Medya ve Internetin önemine değinmek gerekmektedir. Bu çalışma kapsamında Yeni Toplumsal Hareketlerden birisi olan Kadın Hareketinin Sosyal Medya kullanımı analiz edilmiştir. 150 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Yöntem Bu Çalışma Türkiye’de faaliyet gösteren, Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın Dernekleri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma için Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın Derneklerine bir e-posta ile davet mektubu gönderilmiştir. Görüşülmesi planlanan Feminist Derneklerin en az 1 yıldır faaliyet göstermiş olması kriteri aranmıştır. Görüşme sağlanan derneklerde tercihen dernek yöneticileri, kurumsal iletişim sorumluları ve eğitmenler ile görüşme sağlanmıştır. Görüşme sağlanacak temsilcilerin en az 1 yıldır dernek üyesi olması ve dernekte faal bir şekilde çalışmış olması kriteri aranmıştır. Dernek temsilcisi/üyesinin 18 yaşından büyük olması kriteri aranmıştır. Görüşmelerde ses kaydı alınmıştır. Katılımcılara bu noktada araştırmaya kendi arzuları ile katıldıklarına dair “Araştırma Katılım Formu” imzalatılmıştır. Veri Analizi Çalışmada katılımcılardan onayları ile ses kaydı alınmıştır. Alınan ses kayırları bilgisayar ortamında metin haline dönüştürülmüştür. Sorulara verilen cevaplar “fikirler”, “ana fikir” ve “bulgular” şeklinde değerlendirilmiştir. Cevaplardan alınan verilerin gruplandırılması ve analizi bağlamında ilgili soruya verilen cevap ile katılımcının düşüncesinin “ne” olduğu belirlenecek, burada gerçekleştirilecek analiz ile “fikirleri” ortaya konulacak, “ana fikir” analizinde ise fikrini oluşturan gerekçeler ve ortaya konulan düşüncelerin analizi yapılacaktır. Tüm bunlar ile “bulgular” elde edilecek, katılımcının düşüncelerinin ana hatları belirlenecektir. 151 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Tablo 2 Veri Analizi Şablonu Soru + Cevap Fikir Çalışmada Katılımcının katılımcıya sorulan soru sorular Ana Fikir için ve olduğu ilgili Katılımcının cevapların Bu cevaplar ilgili olarak temel geçirildikten sonra dayanak noktaları orta çıkan sonuçlar cevaplarda tespit edilecektir. transkripsiyonu soruya ilişkin olarak yapılacaktır. savunduğu detayları soru Alınan cevaplar bir vermiş savunduğu fikir ile önceki aşamalardan karşılığında alınmış değerlendirilecektir. olan Bulgular ve Yorum ele alınacaktır. fikirler yer alacaktır. Araştırmanın İnanırlığı Araştırmanın güvenilirliği ve geçerliliği tüm bilimsel araştırmaların temel dayanak noktasını oluşturmaktadır. Bu çalışmada da görüşmelerde elde edilecek olan veriler araştırmacı dışında üç bilim insanı tarafından aynı yöntem ile gerçekleştirilecektir. Sonuçlar birbirinden bağımsız olarak karşılaştırılacak olup çalışmayı yürütenin sonuçları ile benzerlik gösterip göstermediği tez danışmanı tarafından kontrol etmiştir. Çalışmayı kontrol eden kişiler profesör, doçent ve araştırma görevlisidir. Etik Konular Bu Çalışma Türkiye’de faaliyet gösteren, Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın Dernekleri ile gerçekleştirilmiştir. Bu derneklere e-posta yolu ile ulaşılmıştır. Derneklerin tümü araştırmaya katılmaya davet edilirken çalışmanın konusu, içeriği, elde edilen verilerin nasıl ve ne şekilde kullanılacağı hakkında detaylı bir şekilde bilgilendirilmiştir. Aynıca çalışmaya katılmayı kabul eden katılımcılara “Gönüllü Katılım Formu” doldurularak imzalanmıştır. Katılımcılar araştırmadan istedikleri an çekilebilecekleri konusunda teminat almışlardır. Çalışmada araştırmacının tüm katılımcıların kimliklerini gizli tutacağı teminatı verilmiştir. Araştırmada katılımcıların kimliklerini ortaya çıkarabilecek bir ima veya söylemde bulunmamıştır. Aynı zamanda bu çalışma bir Doktora Tezinden üretildiği için Doktora Tezinin yazımı yaşamasında araştırma ilgili olarak ilgili “Etik Kurul” onayı alınmıştır. 152 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Araştırmanın Güçlü ve Sınırlı Yönleri Çalışma farklı alanlarda faaliyet gösteren 4 Kadın Derneği ile gerçekleştirilmiştir. Bu dernekleri tümü Kadın Sorunu ile ilgili olarak farklı alanlarda faaliyet gösterdikleri için araştırmaya önemli bir boyut katmaktadır. İlgili derneklerin 5 yıldan fazladır faaliyet gösteriyor olması da bu çalışmanın güçlü yönleri arasında yer almıştır. Çalışmanın sınırlı yönleri ele alındığında ise çalışma davetine olumlu yanıt veren 4 dernek ile gerçekleştirilmiştir. Bu da çalışmanın belli yönlerden kısıtlı kalmasına neden olmaktadır. Bulgular ve Yorumlar Çalışmada Toplam 4 Kadın Derneği ile görüşülmüştür. Dernekler; Dernek 1, Dernek 2, Dernek 3 ve Dernek 4 olarak kodlanmıştır. Çalışmanın bu aşamasında araştırmaya dâhil edilen Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir. Yapılan görüşmeler neticesinde elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır. Tabloda yer alan (+) değeri ilgili Kadın Derneğinin bahsi geçen aracı kullandığı, (-) değeri ise İlgili Kadın Derneğinin bahsi geçen aracı kullanmadığını göstermektedir. Tablo 3 Derneklerin Sosyal Medya Kullanım Analizi Katılımcı Facebook Twitter Instagram Web Sitesi Anlık Mesajlaşma Uygulamaları Dernek 1 + _ _ + - Dernek 2 + _ _ + _ Dernek 3 + _ _ + _ Dernek 4 + _ _ + _ Çalışmaya katılan Kadın Derneklerin tümü bir Facebook hesabına ve bir Web Sitesine sahiptir. Yapılan görüşmeler neticesinde derneklerin Twitter ve Instagram platformlarında hesaplarının olduğu, ancak bu hesapların aktif olarak kullanılmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Çalışma kapsamında derneklerin neden Facebook kullanımı üzerinde yoğunlaştıkları analiz edilmiştir. Dernek temsilcileri ile yapılan görüşme sonucunda derneklerin Facebook’u “en çok üyesi olan” Sosyal Medya Platformu olduğu için kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. 153 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Facebook kullanımları analiz edilen dernekler ile ilgili olarak Dernek 1, Dernek 2 ve Dernek 4 olarak kodlanan katılımcıların kendi sitelerini güncellemek yerine Facebook sayfalarını güncellediklerini belirtmiştir. Dernek 1, Dernek 2 ve Dernek 4 olarak kodlanan katılımcılar Facebook’u “kullanımı kolay” olarak tanımlamış, bu sayede “üye/destekçiler ile etkili bir iletişime” girdilerini belirtmişlerdir. Çalışmada görüşülen Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanma nedenleri ve bu mecralarda gerçekleştirmek istedikleri amaçlar da analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda elde edilen bulgular aşağıda yer alan tabloda gösterilmektedir. Tablo 4 Derneklerin Sosyal Medya Kullanım Nedenleri ve Amaçları Dernekler Sosyal Medya Kullanım Nedenleri Sosyal Medya Kullanım Amaçları Dernek 1 Kolay kullanım, Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor olması, Hızlı olması Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek Kolay kullanım, Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor olması, Hızlı olması, Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek Dernek 2 Dernek 3 amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamak. amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamak. Kolay kullanım, Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor amaçlarının gerçekleştirilmesini olması, Ekonomik bir birikim gerektirmeyen bir sağlamak. alan olması, Dernek 4 Kolay kullanım, Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor amaçlarının gerçekleştirilmesini olması, sağlamak. Çalışmanın bu kısmında Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanım nedenleri incelenmiştir. Bu noktada görüşme gerçekleştirilen tüm derneklerden benzer cevaplar alınmıştır. Alınan cevaplar kategorize edildiğinde aşağıda yer alan duruma ulaşılmaktadır: Kolay Kullanım: Çalışmaya katılan bütün Kadın Dernekleri Sosyal Medyayı “Kullanımı Kolay” bir mecra olarak tanımlamışlardır. Yapılan görüşmelerde Kadın Derneklerinin tümü Kurumsal Web Sitelerini kullanmakta güçlük çektiklerini Sosyal Medyanın “Bilgisayar ve Internet bilgisi gerektirmediği” için kolay bir şekilde kullandıklarını belirtmişlerdir. 154 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Üyelerin Sosyal Medya Kullanıyor Olması: Çalışmada elde edilen bir başka bulgu ise Dernek Üyelerinin Sosyal Medyayı yoğun bir şekilde kullanıyor olmasıdır. Dernek üyelerinin Sosyal Medya kullanımı Derneklerin Sosyal Medyayı aktif bir şekilde kullanması için baskı yaratmaktadır. Hızlı İletişim: Çalışmada edilen bir başka bulgu ise Sosyal Medyanın Derneklere üyeleri ile hızlı bir iletişim ve etkileşim sağlıyor olmasıdır. Bu noktada bir iletişim mecrası olarak Sosyal Medya Kadın Derneklerinin haberleşme, örgütlenme, gündemlerindeki konuları tartışma gibi fonksiyonları hızlı bir şekilde gerçekleştirmesini sağlamaktadır. Ekonomik Nedenler: Görüşme gerçekleştirilen Dernek 3 Sosyal Medyanın ekonomi Politik alanına değişmiştir. Buna göre Sosyal Medya yayıncılık yapmak, üyeler ile etkileşim kurmak, yeni destekçilere ulaşmak, kampanyalar düzenlemek gibi noktalarda ana akım medyadan farklı olarak “ekonomik bir birikim gerektirmemektedir”. Bu noktada Sosyal Medya ana akım Medyadan ekonomik avantajları nedeni ile ayrışmakta ve bu yüzden Kadın Dernekleri tarafından kullanılmaktadır. Çalışmanın bir sonraki kısmında Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanım amaçları araştırılmıştır. Bu noktada Derneklerin tümü Sosyal Medyayı “daha çok kişiye ulaşmak” için kullandıkları görülmüştür. Bu noktada Dernekleri kendi amaçlarını gerçekleştirebilmek amacı ile daha çok üye/destekçiye ihtiyaç duyduklarını bu ise Sosyal Medya ile hedefledikleri gözlemlenmiştir. 155 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Sonuçlar Sonuç olarak çalışma kapsamında incelenen Türkiye’de faaliyet gösteren Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir. Bu noktada ortaya çıkan sonuca göre Facebook en çok üyesi olan Sosyal Medya Platformu olması nedeni ile Kadın Dernekleri tarafından en yoğun olarak kullanılan Sosyal Medya Platformu olmuştur. Aynı zamanda Facebook Kadın Dernekleri için “kullanımı kolay” olması nedeni ile tercih edilmektedir. Bu noktada Kadın Derneklerinin kendilerine ait Web sitelerini etkin bir biçimde kullanmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Sosyal Medya Platformlarının bu noktaya ek olarak Kadın Derneklerine sunuş olduğu “hızlı iletişim olanakları” da çalışmada tespit edilen bir başka husustur. Sosyal Medyanın ana akım medyadan daha “özgür” bir alan yaratması derneklerin kendi seslerini hızlı bir şekilde duyurmasını sağlamaktadır. Çalışmada Kadın Derneklerin Sosyal Medyanın “daha çok kişiye ulaşmak” için kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu noktada Kadın Dernekleri için daha çok kişiye ulaşmak derneğin faaliyetleri konusunda bir başarı kriteridir. Öneriler Bu çalışma temel olarak Türkiye’de faaliyet gösteren Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımlarını ele almıştır. Çalışma Kadın Derneklerinin hangi Sosyal Medya Platformlarını kullandıkları, kullanım nedenleri ve kullanımdaki amaçlarını incelemiştir. Çalışmada sonucunda elde veriler ışığında; 1. Bu Çalışma Türkiye’deki 4 Kadın Derneği ile gerçekleştirilmiştir. Aynı çalışma Türkiye’deki Sivil Toplum Örgütlerini kapsayacak şekilde tekrar edilmelidir. 2. Kadın Derneklerine Internet ve Bilgisayar kullanımı konusunda eğitimler verilmesi bu derneklerin amaçlarını ortaya koymak açısından önem arz edecektir. 156 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Not Bu çalışma araştırmacının (Uzm. Dr. Okan Aksu) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 17 Mart 2017 tarihinde kabul edilen Doktora Tezinden üretilmiştir. 157 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Kaynakça Aksu, O. (2017). Yeni toplumsal hareketler bağlamında dijital aktivizm: dijital feminizm örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Birsen, H. (2013). Internet ve Sosyal Ağlar. N. Orhon ve Y. Büyükerşen İşçibaşı (Eds.), Uluslararası İletişim içinde (s. 148-169). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları. Buechler, S. M. (2000). Social Movements in Advanced Capitalism. New York – Oxford: Oxford University Press. Buechler, S. M. (2011). Understanding Social Movements: Theories from the Classical Era to the Present. Colorado: Paradigm Publishing. Castells, M. (2013). İsyan ve Umut Ağları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları. Ellison, N. B. ve Boyd, D. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13 (1). http://www.danah.org/papers/JCMCIntro.pdf Erişim Tarihi: 01.06.2015 Erarslan, L. ve Çakıcı Eser, D. (2015). Sosyal Medya Toplum Araştırma Medya Sosyolojisine Giriş. İstanbul: Beta Yayıncılık. İnceoğlu, Y. ve Çoban, S. (2011). İnternet Ve Sokak. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Kaplan, A. M. and Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. http://michaelhaenlein.eu/Publications/Kaplan,%20Andreas%20%20Users%20of%20the%20world,%20unite.pdf (Erişim Tarihi: 01.06.2016) Melluci, A. (1996). Challenging Codes: Collective Action in the Information Age. Cambridge: Cambridge University Press. 158 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu Yazar Hakkında Uzm. Dr. Okan AKSU Okan Aksu Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın ve Yayın Bölümünden 2006 yılında aynı fakültenin Reklamcılık ve Halkla İlişkiler Bölümünden 2007 yılında mezun olmuştur. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 2013 yılında Basın ve Yayın Yüksek Lisansını tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Basın ve Yayın ABD’da 2017 yılında Doktorasını tamamlayan Okan Aksu, HIV/AIDS, Feminizm, İnsan Hakları, Sosyal Medya konularında çalışmalarını sürdürmektedir. GSM: Eposta: URL: +90 5535983276 [email protected] https://www.linkedin.com/in/dr-okan-aksu-708a54b4/ 159 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar Nihal SAMSUMa a Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çalışma Ekonomisi Ana Bilim Dalı, Kocaeli Özet Enformasyon toplumunun gelişmesiyle birlikte, yeni çalışma biçimlerinin ortaya çıkması, özellikle de “esneklik” kavramının öne çıkması, beraberinde, çalışma ve emek ilişkisine ilişkin kuramsal yaklaşımların doğrultusuna dair dönüşümleri de getirmektedir. 21. yy.’ın çalışma ve emek üzerine ilerleyen çalışmaları, genel çerçevede, değişen insan ihtiyaçları bağlamında iki uca savrulmuş bir yaklaşım sergilemektedirler: Bu yaklaşımlar, ya R. Sennett’in deyimiyle “aşınan insan karakteri” üzerine üstyapısal ve algıya yönelik dönüşümleri ele almakta, ya da hala belirleyiciliğini koruyan, “ çalışmanın materyalist unsurlarının” merkezi önemde olduğu bir bakış açısında ısrar etmektedirler. Bu çalışmada, hem çalışmanın enformasyon toplumundaki dönüşümüne dair geleneksel kavramların yeniden yorumlanmasına çalışılmış, hem de çalışma-emek ilişkisine dair bütünlüklü bir tartışma zemini oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Çalışma, emek, enformasyon toplumu, esneklik. Abstract By the infromation society upcoming, arising the new working classes –especially the arise of flexibility- brings the transformation of theoretical arguments about the “work” and “labour”. Studies on the work and labour in 21. Century are proceeding in the two main way: One is about the transformation of human character, as Sennett said “corrosion of character” and the superstructural transformations, other is about the persisting on materialist factors of working are still determinant. In this study, it has been tried to commentate the traditional concepts of working and labour in information sociaty. It has been also tried to provide inclusive basis for argument about the relation between the working and labour. Keywords: Working, labour, information society, flexibility. Kaynak Gösterme Samsum, N. (2017). Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar. AUAd, 3(3),160-210. 160 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Giriş Çalışma kavramına ilişkin değer değişikliklerinin sadece kapitalizme özgü olmadığını, çalışmanın yapılandırdığı üretim ve toplum biçimlerinde duruma özgü değişiklikler olduğunu söylemek mümkündür. Bu noktada ifade edilen değer değişiklikleri söylemi, Ronald Inglehart’ın tezine dayanmaktadır. Inglehart, çalışmanın materyalist yorumu olarak ifade edilen ücret ve istihdam güvencesi gibi insanın dış koşullarını belirleyen değerlerin öneminin yitirildiğini, otonomi, kendini gerçekleştirme gibi içsel değerlerin önem kazandığına inanmaktadır. Modern çalışmanın materyalist yorumunda değişiklikler olduğu ve sadece zorunlu ihtiyaçlar bakımından hayatta kalmanın bir koşulu olarak bir anlam taşıdığı koşullarda, değişimlerin olduğu meselesinin 20. yy ile beraber tartışılmakta olduğu görülmektedir. Ancak kapitalist üretim organizasyonu en başından itibaren, ideolojik, kurumsal dönüşümlerin farklılaşmaların bir parçasıdır (Baştürk, 2013: 10). A. Gorz (1995: 168) bu uyuşmayı “modern-iktisadi çalışma” olarak tanımlar ve burada belirleyici olanın “kendisi için doğrudan yararlı olmayan bir çalışma karşılığında, ihtiyacı olan ve kendisinden başka birileri tarafından üretilmiş her şeyi satın almak.” olduğunu iddia eder. Dolayısıyla modern anlamıyla çalışma, insanların materyal gereksinmelerini gidermeleri için oluşturulan doğrudan bireye faydası olmayan bir iktisadi karşılık mekanizması olarak düşünülmüştür. Inglehart 1970’lerin başından itibaren post-modernizm, ileri modernizm veya post-endüstriyel toplumlar olarak tanımlanan dönüşümlerin aslında değerler sistemindeki farklılaşmalar ile ilgili olduğunu ileri süren bir dizi çalışma gerçekleştirmiştir. Ulaştığı sonuçlar dolayısıyla politik tutum farklılaşmalarıyla yaşanan dönüşümün diğer dönüşüm alanlarını da belirlemekte olduğunu ifade etmektedir. Çalışmaya ilişkin değerlerde ihtiyaçların değişmesine bağlı olarak yaşanan dönüşüm bireyselleşmenin öne çıktığı kurumsal ve ideolojik farklılaşmalar, öncelikle Batı dünyasında; sonrasında ise bunların benimsenmesiyle dünyanın geri kalan kısmında görülmektedir. İnsanlık tarihinin daha önce görmediği biçimde materyal ihtiyaçların karşılanması için imkân ve birikim yarattığı genel kabul görmektedir. Sonuçta insanlık, bir kaç konjonktürel istisna dışında, dünyanın bütününde temel ihtiyaçlar bakımından sorunlarla karşı karşıya kalmamaktadır. İhtiyaç önceliklerinin farklılaşması, değer önceliklerinin de niteliğini belirlemiştir. Ancak tüm toplumlarda eşit şekilde gelişmeyen bu dönüşümler tersinden hala geleneksel anlamda çalışmanın önceliklerinin risk, belirsizlik ve güvencesizliğin arttığı esnek kapitalist düzende hala güvence, ücret gibi materyalist unsurların öne çıktığı koşulların da devam ettiğini göstermektedir (Baştürk, 2013: 10). Kumar (2005), dönüşüme odaklanan kuramların ortak özelliğinin politik, ahlaki ve ekonomik olanı aynı anda değerlendirmek ve bunlar arasında 161 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum bağlantılar kurarak bütüncül sonuçlara ulaşmak olduğunu iddia eder. Bu çalışma, iki çelişkiyi aynı anda barındıran günümüz kapitalist organizasyonunun hem bireysel ifadelerde karşılık bulan ve Sennett’in deyimiyle çalışanı aşındırarak oluşan post-modern, post-endüstriyel veya enformasyonel olarak tanımlanan toplumlarda materyalist unsur olarak tarif edilmiş dışsal değerlerin merkeze alınmadığı koşullar ile hem de hala belirleyiciliğini koruyan çalışmanın materyalist unsurlarının merkezi önemde olduğu koşullar üzerinden kuramsal bir tartışma yaratma zemini oluşturmayı hedeflemektedir. Çalışma değerlerinin esnek üretim biçiminin yarattığı esnek karakter oluşumuna da yer vermek bu açıdan zorunludur. Bu bakımdan hem çalışmanın yorumlanmasına ilişkin farklı yaklaşımlara hem de dönemsel bakımdan altyapısal koşullara değinilerek birbiriyle ilişkisine bakılacaktır. Çalışmanın ve emek ile ilişkisinin daha da karmaşık olduğu günümüzde çalışma koşullarının devamlılığını sağlayan ve onun kurulmasında etkin rolü olan toplumsal karşılığı hakkında günümüz toplumları açısından da nasıl bir değer dönüşümü yaşadığı da anlaşılması amaçlanmaktadır. Çalışma Kavramına İlişkin Tanımlar ve Tarihsel Gelişim Çalışma kavramının çok değişik tanımları ve buna bağlı olarak şekillenen çalışmaya ilişkin yaklaşımlar mevcuttur: Etimolojik olarak eski Yunanlılar ve Romalılarda “acı”, “yorgunluk” ve “zahmet” anlamlarına gelmektedir (Lordoğlu, Özkaplan, Törüner, 1999: 1). Çalışma, insanın bir varlık şartı, başka bir deyişle onsuz var olamayacağı belli başlı görünüşlerinde biri olarak da tanımlanmıştır (Berger, 1961: 213). Kant da “insan, çalışmak zorunda olan bir varlıktır” şeklinde çalışmanın insandaki karşılığını tanımlamıştır. Çalışmanın anlamı, birey açısından yüzyıllardır farklılaşsa da, 20. yüzyılın son çeyreğine kadar bireyin merkezi yaşam ilgisi olmayı sürdürmüştür. Çalışmanın anlamına yönelik araştırmaların yoğunlaşmasının nedeni, bireylerin çalışmaya yönelik bakış açılarındaki değişim ve çalışma yaşamını etkileyen gelişmeler olarak sıralanabilir. Bazı araştırmacılara göre son elli yılda, refah ve eğitim düzeyindeki artışa bağlı olarak çalışmaya ilişkin beklentilerde de bir takım değişimler yaşanmaya başlamıştır. Çalışanlar açısından ücret kadar, güvenlik ve iyi çalışma şartları önem kazanmıştır (Keser, 2010). Çalışma kavramının anlamı ve değeri, tarihsel süreçte ekonomik gelişmeye paralel olarak ve her toplumun normları, inançları ve değerleri tarafından belirlenmektedir. "Çalışma", yaşamın sürekliliğini sağlayan sosyal bir faaliyet olarak, geçmişi insanlığın varoluşuna kadar uzanan, insan yaşamının en merkezi alanlarından biridir (Tınar, 1996:3). Çalışma olgusu; bireyler açısından gelir elde etme aracı olarak nesnel boyutta anlam bulduğu gibi, toplumsal alanda statü ve saygınlık elde etme ile psikolojik ve sosyolojik açıdan 162 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum da önem taşımaktadır. Çalışma eylemi/etkinliği, bireylere çok yönlü fayda sağlayan araçsallık konumuna sahiptir. Bu noktada da, çalışma, bedensel ve düşüncel gücün harcanması karşılığında gelir elde edilmesinin ilerisinde bir kavramdır. Bireylerin yaşamlarında tatmine ulaşmada, çalışma olgusu büyük bir yer tutmaktadır. Hayatın tümündeki tatmin, bireysel hayatın değişik alanlarındaki tatminin basit bir toplamı olarak adlanmaktadır. Denklemin iki değişkeni ise, ağırlıklı olarak "iş" ve "evdir" (Kumaş ve Fidan, 2005). Giddens, çalışmanın insanların psikolojik ve ruhsal durumunda ve gündelik yaşantısında yapısal bir unsur olmasını işin özelliklerine göre belirlendiğini ifade etmektedir. Bunlar (Giddens, 2000:326 237); ücret, etkinlik düzeyi, değişiklik, zamansal yapı, toplumsal ilişki, kişisel kimlik bakımından taşıdığı özelliklerdir. Nitekim Giddens, “zihinsel ve fiziksel çaba harcanması” temeline dayandırdığı çalışmayı “iş” olarak tanımlar ve bunun “tüm kültürlerde ekonominin temeli” olduğunu iddia eder. Giddens’a göre bu anlamda iş, “amacı insan ihtiyaçlarını gidermek olan mal ve hizmetlerin üretiminde zihinsel veya fiziksel çaba harcanmasını gerektiren bazı görevlerin yapılması” olarak tanımlanabilir (Giddens, 2000: 355). Burada çalışmanın anlam karşılığının karşılığı ödenen emek olarak karşımıza çıktığı görülür. Emek ile çalışma arasında bir kavram karmaşası olduğunu da söylemek mümkün iken Hannah Ardent (2006: 132-133), bu duruma ilişkin çalışmanın insanın üstlendiği, dünyaya nedensellik sağlayan, bir etkinlik olduğunu, emeği hızla tüketilen bir bedensel faaliyet olarak tanımlayarak eşanlamlı kullanılmasına karşı bir açıklık kazandırır. Ardent’in bakışında çalışmanın sadece gelir getirici bir unsur olarak veya bir ekonomik etkinlik olarak ele alınmadığı nedensellik bağı ile başkaca anlamların yüklenmiş olduğu görülmektedir. Lordoğlu vd. de çalışmanın bu yönüne işaret ederlerken “bireyin, prestij, kimlik ve belirli bir çevreye ait olma duygularının etkin olduğu bir kavram ve süreç” olduğunu ve doğal olarak sadece ekonomik bileşenleri yönüyle ele alınamayacağını ifade ederler. Koray (2002: 73), “Bugünkü hâkim kültür nedeniyle çalışma hakkının, kişinin sadece kendisi ve bakmakla yükümlü olduğu kişiler açısından değil, aynı zamanda yaşadığı topluma ve insanlığa karşı üstlenmiş olduğu bir yükümlülük olarak da algılanmış” olduğunu vurgulamıştır. “Dolayısıyla çalışma hakkını sadece bir hak değil, bir yükümlülük” olarak da görmüştür. İnsan toplumsal bir yapı içinde var olmuştur. Tek başına yaşayamayacağı için üretime katılmaması demek çalışmanın gerçekleşememesi demektir. Aynı zamanda da yükümlülüklerini yerine getirememesi demektir. Etimolojik karşılığından çok farklı durumları karşılamakta olduğunu gördüğümüz çalışma kavramına ilişkin kıstasların modern bireyin özelliklerinin göz önünde bulundurularak belirlendiği söylenebilir. Ancak çalışma günümüze 163 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum kadar aynı ihtiyaçlar ve aynı biçimler eşliğinde sürdürülmemiştir. Dolayısıyla bunu dışındaki dönemler de kısaca incelenecektir. Modern Döneme Kadar Çalışmanın Tarihsel Gelişimi Sanayi Devrimi öncesinde doğa ile iç içe bir yaşam süren ancak endüstrileşmeyle beraber ev ve iş arasına sıkışan insan, var olduğundan bu yana yaşayabilmek için sürekli çalışmıştır. Özellikle Sanayi Devrimi’nden önce insanlar kendi tarlasında ekip biçmiş ve ona bağlı yaşamış ancak yaşamında bir dönüm noktası olan Sanayi Devrimi’nden sonra ise insanlık makinelere bağımlı hale gelmiş ve hayat bu işleyişe göre planlanmıştır. Başka bir değişle, insanlık Sanayi Devrimi ile beraber “çalışma”nın tanımı da buna paralel olarak değişmiştir (Watson, 2004:1). Ancak bundan önce kilometre taşları olarak sayılabilecek bir takım gelişmelerden de söz edilmektedir. M.Ö. 5000’li yıllarda “yerleşik düzene geçiş” sürecinde uygulanan “Takas Ekonomisi”nde çalışma hayatı, günlük yaşam mücadelesi için yapılan faaliyetleri içermektedir. Eşyanın eşya ile takas edilmesi dönemi olan bu devrede çalışma eylemleri çok sınırlı bir çevrede meydana gelmiştir. M.Ö. 3000’li yıllarda uygulanan “Fiyata Dayalı Mübadele Sistemi”nde çalışma hayatı ürettiğini belli bir fiyat karşılığında satma faaliyetlerini içerdiğinden ilkel anlamda resmî bir çalışma eylemi olarak değerlendirilebilir. M.Ö. 2000’li yıllarda uygulanan ve Birinci Aşama olarak isimlendirilen “Bimetalizm (Altın ve Gümüş Para Kullanımı) olarak bilinen ilk defa metal paraların kullanıldığı bu dönemde alış verişlerde para kullanılmış, ticaret hayatı önemli değişimler yaşamıştır. Ancak bu dönemde altın ve gümüşü elinde bulunduran yine zenginler yani aristokratlar olmuş, çalışan kesim yine karın tokluğuna çalışmak zorunda kalmıştır. 15-16. yüzyılda “İkinci Aşama” olarak isimlendirilen “Keşifler Dönemi”nde ticari savaşlar, kölelik, sömürgecilik, hammaddenin nakli gibi tüm dünyayı saran bir süreç başlamış ve “Küreselleşme”nin bir nevi ilk temelleri atılmıştır. Ancak bu dönemdeki çalışma kavramı günümüzdeki çalışma kavramıyla örtüşmemektedir. Zira bu dönemlerde daha çok esirler, köleler ve serfler çalışmakta ve bu çalışmalarının karşılığında sadece fizyolojik ihtiyaçlarını karşılayabilmişlerdir. 17. yüzyılda “Merkantilizm ve Fizyokrasi Akımları”nın başlaması: Bu dönemde (1692) dünyanın ilk “Merkez Bankası” İngiltere’de kurulmuş ve altın karşılığında “banknote”; yani emanet edilen altının miktarını gösteren bir banka notu şeklinde belgeler basılmıştır. Bu belgeler bilahare çalışma hayatının önemli bir aracı haline gelen “kâğıt para” şeklinde insan yaşamında yerini almıştır (Ören ve Yüksel, 2012: 42-44). Çalışma hayatının tarihsel gelişimi, insanın tarihsel süreci ile paralellik arz etmektedir. Ancak kurumsal ve resmî anlamda çalışma, Sanayi Devrimi Dönemi ve sonrasında anlam kazanmıştır. Çünkü Sanayi Devrimi’nden önce çalışanların çoğu köle, esir veya serflerden 164 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum oluşmaktaydı. Asiller, aristokratlar, feodal veya otokrat yöneticiler böyle bir çalışma içinde değillerdi. Bu bağlamda çalışmanın gerçek anlamdaki tarihsel gelişiminin Sanayi Devrimi ile başladığı söylenmektedir. Sanayi devrimi sonrasında ortaya çıkan sınıflardan burjuvazinin de çalışmadığı ve işçi sınıfının sömürüsü üzerine dayalı bir ücretli kölelikten söz etmek de mümkündür ancak bu dönemde sanayi devrimi öncesi gibi süreçlerin tamamı dışında olduğunu söylemek mümkün değildir. Benzer şekilde çalışma bu gün burjuvazi tarafından da olumlanan bir kavramdır, diğer yanda ise çalışmanın aşağılandığı görülmektedir. İlkel toplumlarda çalışma olgusuna bakıldığında, bu dönemde insanların doğayı tanıma ve doğaya hâkim olma süreçlerinin yaşandığı görülmektedir. İlkel dönemde yani ilk insan topluluklarının var olduğu dönemde, geçimin temeli öncelikle toplayıcılık ve daha sonra da avcılıktır. İnsanlar bu dönemde doğanın belirleyiciliği altında yaşar durumundadırlar. Doğaya köklü müdahalelerde bulunacak bilgi birikimine sahip değillerdir. Hayatlarını devam ettirebilmek ve vahşi hayvanlara karşı kendilerini güven altına alabilmek için zamanla araç gereç yapmaya başlamışlardır. İlk araçların kullanılmaya başlanması ile yavaş yavaş insanlık ortak bir gelişme göstermeye başlamıştır. Avcı ve toplayıcı toplumlarda insanlar, hayvanları avlayarak, balık tutarak, yabani meyve ve bitkiler ile böcekleri toplayarak hayatlarını sürdürmektedirler. İnsanlar doğada buldukları ile yetinmek zorundadır. Bu toplumlarda toplayıcılık kadınların görevi iken, erkekler avcılık yapmaktadır ve bu da cinsiyete dayalı işbölümünün ilk örnekleri olarak da görülebilmektedir (Sezal, 2003:205-206). Basit araçlarla donatılmış toplulukların yaşadığı bu dönemde, doğal düzenle toplumsal düzen aynıydı. Doğa, üretimi yaratan çalışma yoluyla toplumsal ilişkiler yörüngesi içine çekilebildiği oranda tanınabiliyordu. Bu açıdan ilkel toplumlar, çalışmanın yapılandırmadığı toplumların ilk örneği olarak kabul edilebilir. Topluluğu oluşturan bireyler, geçinebilmek için işbirliği yaptıklarından çalışma herkesin katıldığı bir etkinlikti. Ancak bu çalışmada kişisel kar güdüsü yoktu ve çalışmanın sonucu asla tek kişiye yönelik değildi. Bu nedenle birey varlığını ancak topluluğun üyesi olarak sürdürebiliyordu. İnsanların yalnızca besin toplayarak ve avlanarak varlıklarını sürdürebildikleri bu dönemde, emeğin ortaklaşa kullanılması, bir yaşama koşuluydu. (Meda, 2012: 32-34). “Burada bizi ilgilendiren şey, bizimkinden kökten farklı bir bağlamda, yani doğal ihtiyaçların sınırlı olduğu, bireyin birey olarak henüz ortaya çıkmadığı, iktisadi mübadelelerin gelişmemiş olduğu bir bağlamda çalışma kavramının var olmadığıdır. (…) Bunun anlamı, toplumsal statünün çalışma aracılığıyla tanımlanmadığı gibi, toplumsal bağın da çalışma aracılığıyla oluşup korunmuyor olduğudur.” ifadesi ile Meda (2012: 37), çalışmanın toplumsal statüyü belirleyici ve toplumu bu kurallara göre yapılandıran bir öğe 165 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum olmasını, doğanın düzeni ile toplumsal düzenin birbirinden farklılaşması olarak ele alarak toplum-doğa ilişkisi üzerinde olumsuz bir etki olduğunu sezdirmektedir. Şenel’in (1995: 28) belirttiğine göre; “ilkel topluluktan uygar topluma geçiş aşaması, insanların toplayıcı ekonomiden üretici ekonomiye geçişleri ile bir toplumsal artı üretme gizilgücüne sahip olmaları ile başlamıştır. Bu toplumsal artıyı ellerine geçirenler, sınıfların oluşmasına ve bu düzeninin kararlı bir biçimde ilerlemesini sağlayacak “devlet”in de ortaya çıkmasını sağlamıştır.” Toprağın işlenmesi ile artık toprak üzerinde çalışan bir üretici sınıf oluşmuştur. Bu sınıfın elde ettiği ürünün artı değerine sahip çıkan bir sınıf da kendini göstermiştir. “Köle emeğinin ortaya çıkışı aslında ilkel toplum yapısındaki mülkiyet ilişkilerinin sertleşmesi ile başlamıştır. Aynı zamanda üretim ilişkisinde belirleyici bir etkene sahiptir.” Üretim ilişkileri; üretim araçlarının mülkiyet biçimleri, emeğin toplumsal örgütlenişinde sınıfların görevleri gibi kavramlardan oluşmaktadır (Keser, 2009: 12). Özel mülkiyet ve işbölümü Antik Yunan (köleci) toplumunda ortaya çıkmıştır. Toplum temelini şehirler oluşturmaktadır. “Kölelerin aşırı çalıştırılması artık onlardan elde edilen verimin bile düşmesine neden olmuştur. Bu düşüş sonucu köle sahipleri, kölelerini serbest bırakmaya başlamışlardır. Bu serbest bırakma anlayışı kolonat sistemini geliştirmiştir. Bu sistemde eskiden köle olanlar, belirli bir hak ve ekonomik bağımsızlığa kavuşmuşlardır. Büyük toprak sahipleri topraklarını küçük parçalara bölerek yeni köylülere vermişlerdir. Belli bağımlılık temelinde kendilerine şartlı verilen topraklarda çalışan köylüler, bu koşullar altında üretim yapmışlardır. Feodalizmde serflerin öncüleri olan bu köylüler, köleyle hürler arasında küçük üreticilerin yeni sosyal tabakasını oluşturmuşlardır.” (Okçuoğlu, 1996: 64). Kölelik ilkel topluluk içinden çıkmıştır. Aynı şekilde feodal yapıda kölelikten gelmiştir. Feodal Çağı iki döneme ayıran Bloch (2007: 126), birinci feodal çağı; nüfus yoğunluğuna, insan ilişkilerine ve ticarete bağlamıştır. İkinci feodal çağı; ekonomik devrimle bütünleştirmiştir. İlk Feodal Çağda, bir önceki çağın göçleri ve toplumsal kargaşanın da etkisiyle nüfus yoğunluğu saptanamayacak şekilde artmıştır. Bazı bölgelerde yığılmalar yaşanırken bu bölgelerin çok büyük boş alanların olduğu yerler ile birbirinden ayrıldığı ifade edilmektedir. İkinci feodal çağda insanlar ekonomik etkinlikler, yol yapım ve zanaatın gelişmesiyle birbirine daha çok yaklaşmışlardır. Bu dönemin aynı zamanda ilkel, köleci ve feodal toplumların birbirinden ayrıldığı dönemler olduğunu da söylemek gerekmektedir. Uygarlığın ortaya çıkmasında belirleyici olan şey, doğa üzerinde toplumsal denetimin sağlanması, doğadan ekonomik olarak yararlanılması, kısaca doğanın fethedilmesidir. Tarım ekonomisinden besin üretimi ekonomisine geçen uygarlıklarda, üretilen besin hemen tüketilmemeli, yıl boyunca idare edilecek şekilde kullanılmalı, yani üretim artığı sağlanmalıdır. 166 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Çünkü toplum artık fazla ürünü ihraç ederek ya da ilişkide bulunduğu diğer toplumlarla değiş tokuş yaparak geçinmeye başlamıştır. Aletlerini kendi yapan, besinini kendisi üreten ve toplayan bu gruplar arasında zamanla ticaretin oluşmaya başlaması, bir yandan farklı eşyaların dolaşımını, öte yandan kültür alışverişinin gerçekleşmesini sağlamıştır. Bütün bu gelişmelerle birlikte, kendi kendine yeterli küçük köyler, geçimini zanaat ve ticaretle sağlayan, devlet örgütüne sahip kalabalık kentlere dönüşmüştür Kapitalist Dönem Başlangıç Aşamasında Çalışma Sanayileşme olgusu, öncelikle makineleşmeyi kapsamaktadır. Sanayi Devrimi’nin ilk aşamasında buharlı makinelerin dokuma tezgâhlarına eklenmesi ile üretim kesintisiz devam etmiş ve üretimde standartlaşma söz konusu olmuştur. Üretim kitlesel üretime dönüşmüş ve fabrikalar açılmıştır. Daha önce toprakta çalışan büyük bir emek yığını ücretli çalışan olarak bu yeni dönemde fabrikalarda yerini almıştır. Sanayi Devrimi’nin ilk yıllarında üretim araçlarına sahip olanlar tarafından, aşırı karlılık gayesi ile çok düşük ücretle (sefalet ücreti veya “Ücretin Tunç Kanunu”), ağır çalışma koşullarında özellikle kadınların ve çocukların çalıştırılması bu dönemin en belirgin özellikleridir. Yaşanılan bu dönem vahşi kapitalist bir çağ olarak adlandırılmıştır. Erkekler, kadınlar ve çocuklar sürekli vardiyalar halinde gece gündüz 12 saati aşkın çalışmaktadırlar. İşgüçlerini [emeklerini] belirli bir süre karşılığında fabrika sahiplerine [sermaye sahiplerine] kiralayan üretim araçlarından yoksun olan bu yoksul kesimler “isçi sınıfı” olarak adlandırılan bir kitleyi oluşturdular. Sanayi Devrimi çağındaki kapitalizm, kapitalist ilişkilerden meydana gelen bir süreç ve her şeyden önce her şeyiyle bir sömürü sistemidir. Üretimin temelinde de bu sömürü mekanizması bulunmaktadır. Bu sisteminde doğasında olan sınıf çatışmasının dinamikleri üretim sistemindeki değişimi belirleyen en önemli faktördür. Üretim sistemindeki değişim, kâr maksimizasyonuna, bunun için de isçi sınıfının ekonomik, sosyal, ideolojik ve siyasal açılardan kontrol altına alınmasına dayanmaktadır. Bu anlayışta “homoeconomicus” yani iktisadî insan anlayışı hâkim olduğundan, çalışanın menfaatinden ziyade kapitalistlerin menfaati ön planda tutulur. Bu anlayışta kişi kendi menfaatlerini maksimize etmek için çalışır; dolayısıyla başka insanlara da fayda sağlar. Ancak bu anlayışta, hedefe ulaşmak için her yol mubah görüldüğünden işçi hakları optimal anlamda yerine getirilmemektedir (Lordoğlu vd, 1999: 21-23). 1768’de James Watt’ın buhar makinesini bulmasıyla başlayan teknolojik değişme ve endüstrileşme süreci, birçok alanda; ekonomi, sosyal ve siyasi nitelikte değişim getirmiştir. Endüstri Devrimi denilen olgu; “Sade anlamıyla, küçük zanaat, tezgah ve atölye üretiminin yerine yeni buluşların getirdiği teknik makinelerle donatılmış fabrika üretiminin geçmesi, 167 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum başka bir deyişle, yeni bir enerji kaynağı olan buhar gücünün harekete geçirdiği makinenin; insan, rüzgar, su, hayvan gibi doğa enerjisinin yerini almasıdır” (Keser, 2009: 15). Geniş çapta örgütlenen ve iş bölümünü keskin ayrımlar ile içeren fabrika sistemi, üretimi arttırmış, üretimdeki bu artış ise, sermayenin büyümesine, yeni keşfedilen ülkelerdeki pazarlar nedeniyle artan talebin karşılanmasına ve nüfusun artmasıyla birlikte ülke içindeki pazarın genişlemesine yol açmıştır. 18. yüzyılda alet ve makinelerin geliştirilmesiyle tarımda ve sanayide başlayan devrim daha çok malın, daha hızlı ve güvenli olarak gönderilebilmesi için ulaşım ve iletişim ile devrimini beraberinde getirecek olan yayılmanın da habercisi niteliğindedir. Bu dönemde çalışma tarzı endüstrileşme öncesi çalışmaya göre daha disipline, daha fazla kurallara dayalı bir sistemi ve yoğun bir sınai işgücünü ifade etmektedir. Sanayi toplumunun, yoğun olarak emek kullanılırken, sonraları yoğun olarak sermaye kullanılmıştır. Son aşamasında ise yoğun olarak bilgi kullanılmıştır. Özellikle bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin devreye girmesiyle birlikte toplumsal hayatın her geçen gün farklılaşarak yüksek ivme kazandığı görülmektedir. Bilginin ekonomide anahtar faktör hâline geldiği bu yeni dönemin bilgi toplumu dönemi olarak adlandırılmıştır. Sonuç olarak, endüstriyel dönemde çalışma bir bütün olarak toplumun merkezinde cereyan eden bir faaliyete dönüşmüştür. “Fabrikalar çalışmanın yürütüldüğü mekânlar olmuştur. Bu dönem o kadar çok yüceltilmiştir ki, bireyin yaşamının tamamını kapsamıştır. Onu kendi emeğine yabancılaştıran bir sürece dönüştürmeyi başarmıştır.”(Keser, 2009: 21). Endüstri devrimi ile toplum yeniden devlet ve ortaya çıkan sınıf tarafından duruma uygun yapılandırılmaya çalışılmış, çalışan kitlelerin ulusal toplumlara ve değerlere entegre edilmesi başarılmıştı. “Makineleşme ile başlayan endüstrileşme süreci, otomasyona geçiş ile birlikte yığın üretimin gerçekleştiği ikinci sanayi devrimi ile devam etmiştir.” Bu süreçte ürünlerin kontrol işlemleri insandan alınıp otomatik makinelere verilmiştir (Erol, 2002: 138). “İlkin, emeğin işçinin dışında olması, yani onun özüne ilişkin olmaması, demek ki emeğin de işçinin kendini olumsuzlaştırıp yadsıması, mutlu olması değil mutsuz olması gerçeğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak işçi ancak çalışmanın dışında kendi kendisinin yanında olma duygusuna sahiptir ve çalışmada kendini kendi dışında duyar. Çalışmadığı zaman kendi evinde gibidir ve çalıştığı zaman da kendini kendi evinde duymaz. Öyleyse çalışması istemli değil ama istemsizdir, zorlama çalışmadır.” (Marx, 2000: 24-25) . Marx’a (2003: 76-79) göre; “kapitalist egemenlik dünyaya yayıldıkça, bu yabancılaşma da toplumda yayılmakta ve toplumun eski biçimine ait tüm kalıpları yıkmaktadır. Yabancılaşmayı yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan çalışma araçlarından 168 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum yoksunluğudur. Bu durum, hem emek gücünün kendisine hem de emek süreci sonunda yaratılan ürünü işçiye yabancı kılar”. Kapitalist üretim biçiminin yarattığı birincil yabancılaşma, bu şekilde emeğin ürüne yabancılaşmasına ve işçinin dışında kalarak bir nesneye dönüşmesine neden olmuştur. Ayrıca Marx sadece işçinin değil çalışmanın farklı bir noktaya eğriltildiği hususuna da dikkat çeker; “Bu noktada çalışma etkinliği artık insanın kendi yaratımından çıkarak, yaşamın devam için zorunlu, katlanılması gereken bir etkinlik haline getirilmiştir.” “Bu sürecin sonucu, insanı insan yapan özelliklerden soyutlayarak hayvansal özelliklere indirgemesidir. Artık insan, insan olmaktan çıkar.” (Marx, 1999: 48). İşbölümünün gelişmesinde çeşitli aşamalar, farklı mülkiyet biçimlerini temsil eder. Başka deyişle işbölümünün her yeni aşaması, çalışmanın konusu, aletleri ve ürünleri bakımından bireylerin kendi aralarındaki ilişkileri de belirlemektedir ( Marks ve Engels: 40). Marx ve Engels’in ifadelerinden de anlaşılacağı üzere toplumun ilişkilerinin tümü çalışmanın biçimine yaşamdaki rolüne göre değişmekte olduğu iddia edilmektedir. Batı toplumlarında değişimin merkezi olarak başladığı yer bakımından kültürel öğelerin davranışsal dönüşümünü de gözlemek mümkündür. Rönesans ve onunla beraber Hümanizma, insanın zekâsını ve kişisel gücünü övmüştür. Bireye atfedilen bu önem, geleneksel değerlerin Braudel’in deyimiyle berhava olmasıyla sonuçlanmaktadır. 16. ve 17. yüzyıllarda Amerika’dan gelen değerli madenlerin ve kredi araçlarının yaygınlaşmasıyla hızlanan bir piyasa ekonomisinin gittikçe daha yerleşik hale gelmesinin bir sonucu olarak geleneksel değerler yıkıma uğramaktadırlar. Para, loncalar, kentsel cemaatler ya da tüccar birlikleri gibi eski ekonomik ve toplumsal örgütlenmelerin düzenlemelerini ortadan kaldırmaktadır. Birey ise, günlük yaşamda belli bir seçim özgürlüğüne kavuşmaktadır. Fakat onlar yerine düzenlemeler yapan modern devletin yapısı da yeni bir düzeni beraberinde getirmektedir: “Bireyin topluma karşı ödevleri, ayrıcalıklar ve ayrıcalıklara saygı.” 17. yüzyılda “herkesin çıkarları” adına toplumun yararsız olarak tarif edilen çalışmayanlarına ilişkin bir hizaya sokma eylemine girişilmiştir. Tüm bunların yeni bir özgürlük biçimi örgütlediği görülmektedir : “ kendisine iş verecek bir komutan arayan askerin özgürlüğü.” Bu “yarar” tarifi üzerinden Michel Foucault’nun da incelediği delilerin kapatılması olarak ortaya çıkan “büyük kapatmaların”, “müsrif” baba, hayırsız oğul” gibi gerekçeler ile ailenin veya yönetimin isteği üzerine gerçekleşmiş olması da toplumsal olarak çalışmanın kavramsal dönüşümüne işaret etmektedir. Bunların yaşanmasında Aydınlanmanın da önemli bir katkısı ve rasyonelleştirmeye vesile olduğu süreçler olması bakımından da dikkat çekicidir (Braudel, 1996: 341-342). Hıristiyan öğretisinde saygı uyandıran yoksulluk, Rönesans’la birlikte değişerek çalışmanın ve çalışma sonucunda kazanılan zenginliğin olanaklarından yararlanmanın erdem olduğu anlayışına; 169 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum tefekkürle geçen, edilgin bir yaşamın en ideal yaşam olduğu anlayışı da yerini etkin, hareketli insan idealine bırakmıştır. Bundan böyle, servetin yönettiği bir dünyanın karşısında birey, kendi yazgısını kendisi belirleyecektir. Nitekim çalışmanın aydınlanma ile ilişkisine ve modernizasyonun çalışma açısından örgütlenişine daha da çarpıcı bir örnek ise Nazi Almanyası’ndan verilebilir: II. Dünya Savaşı sırasında içlerinde en ünlüsü olan Auschwitz’in de olduğu birçok “çalışma kampları” olarak tanımlanmış Nazi kampında “Arbeit macht frei”yani “çalışmak sizi özgür kılar” yazmaktaydı. Bu kamplardaki tutsaklar kendilerine bir gün serbest olmanın bir ödülmüş gibi sunulduğu metalin işlenmesine yönelik işler yapmaktaydılar. Bu sloganın hala gerçek özgürlük alanını tahrip ettiği ise modern yaşamın bir gerçeği olarak karşımızda durmaya devam ediyor1. Kısacası çalışmanın bir erdem ve kişiyi özgürleştiren bir şey olarak vurgulanması akla sadece yukarıda bahsedilen kampların giriş kapılarındaki yazıları getirse de bu algı temelde daha geniş bir arka plana dayanmaktadır. Bu algının temellerini oluşturan arka plan modernlik veya daha da özelde modernliğin iktisadi aklıdır. Tıpkı Bauman’ın (2007) Nazilerin yapmış oldukları “holocaust”un sadece Nazilere odaklanarak anlaşılamayacağını belirtmesi gibi, çalışmanın bir erdem olarak sunulması da temelde modernliğin ideolojisi ile ilgilidir (Man, 2013: 186). Modern Kapitalist Dönemde Çalışma Yunanlıların “çalışmayı” mahkûm etmelerinin temellerinde onu anlamlandırırken özgürlükle kıyaslamaları bulunur. Buna göre bir eylemi “yapmak zorunda olmak” temelde özgür olmamak anlamına gelmektedir. Özgürlük kutbunda ise ancak zorunluluğun bulunmadığı ve kişinin kendi benine erişmeyi mümkün kılan örneğin felsefi, sanatsal ve politik eylemler gibi uğraşlar bulunuyordu. Dolayısıyla kişinin kendi özüne erişmeyi engelleyen zorunlu çalışmanın erdeminden bahsetmek mümkün değildi. Bu noktada Yunan çalışma paradigması kaçınılmaz olarak “kölelik” kurumunu meşru kılmaktaydı. Çünkü özgür eylemlerle kendi benine erişmeye çalışanların zorunlu ihtiyaçları bulunuyordu ve bunların karşılanması gerekiyordu. Bu ihtiyaçları karşılayacak olanlar “köleler”di. Nitekim sadece Yunanda değil sonraki imparatorluklarda da köle emeği çok uzun süre (hatta çok yakın zamana kadar) müracaat edilen bir değer, yaratıcı güç olmuştur. Kaçınılmaz olarak “kölelik” kurumunu meşru kılmaktaydı. Nitekim sadece Yunan’da değil sonraki imparatorluklarda da köle emeği çok uzun süre (hatta çok yakın zamana kadar) müracaat edilen bir değer, yaratıcı güç olmuştur (Man, 2013: 187). Çalışmanın kutsanmasının batı modernliği ile ilişkisi olduğu da görülmektedir. Weber’in söz ettiği “Protestan Çalışma Ahlakı” da bunu açıklamaya yöneliktir. “Protestan toplumlar 170 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum diğer toplumlarda olmayan kendilerine özgü bir çalışma ahlakına sahiptir. Buna göre Protestanlar diğerlerine oranla daha fazla çalışma odaklıdırlar. Protestan Çalışma Ahlakı, Batı‟da kapitalizmin gelişmesinde çok önemli bir rol oynamıştır. Protestanlık inancı, maddi ödüllere ulaşmak için gayretli çalışmanın ve bunları akıllıca yatırıma dönüştürmenin insanların bir ödevi olduğunu öğütler. Çalışmanın ve ekonomik kaynak ve değerleri çoğaltmanın amacı, minimum maddi ihtiyaçları karşılamaktan daha fazlasını ifade eder. Ancak çalışma, maddi varlıkları sınırsızca arttırmak ve dünyevi eğlenceler ya da hedonist zevkler peşinden koşmanın bir aracı olmaktan ziyade ahlaki bir görev olduğu için yüceltilir. Protestanlık ahlakı, ahlaki eylemleri yeniden yorumlamış ve öbür dünyaya yönelik olarak değil de bu dünyadaki faaliyetlerin düzenlemesine yönelik bir yapı oluşturmuştur. Sıkı çalışmanın ve ekonomik kazançların önemini, bireysel girişimin gerekliliğini ve ilahi ödülleri vurgulayan bir ahlaki inançlar bütünüdür (Weber, 1997: 137-143). Tüm bu ideolojik inşanın modern kapitalist dönemde açığa çıkacak sorunların habercisi niteliğinde olduğu söylenebilir. Sanayi Devriminin ilerleyen süreçlerinde ağırlaşan çalışma koşullarının yanı sıra derinleşen başka sorunlar da olduğu görülmektedir. Kapitalizmin yükselmeye başladığı dönemlerde Protestan etiğin çilecilik anlayışı, en yoksul varoluşu evrensel kural haline getirmiştir. Bu anlayışı Marx (2003: 128-129), şu şekilde ifade etmektedir: “Kendini ezme, yaşamın ve bütün insanca gereksemelerin yadsınması baş öğretisidir. Ne kadar az yer, içer, kitap okursan; tiyatroya, dansa, meyhaneye ne kadar az gidersen; ne kadar az düşünür, sever, kuram yaratır, şarkı söyler, resim, eskrim yaparsan vb. o kadar fazla sermaye biriktirirsin – güvelerin ve tozun yok edemeyeceği hazinen o kadar büyür. Kendin ne kadar azalırsan, o kadar çoğa sahip olursun; kendi öz hayatını dile getirmenle dışsallaşmış varlığını dile getirmen ters orantılıdır – yabancılaşmış varlığın gitgide büyür.” Özellikle teknolojik değişmenin meydana getirdiği dönüşümler, sanayi toplumunun tarım toplumundan farklılaşmaya başladığı süreçte önemli rol oynamıştır. Sanayi toplumuyla birlikte üretim dev fabrikalarda ve büyük işletmelerde, büyük bir piyasa için yapılmaya başlamış artan ulaştırma ve iletişim imkânları da bu süreci hızlandırmıştır. Sanayi toplumunda gereken büyük ölçekli sanayi yatırımları için büyük sermaye birikimine ihtiyaç duyulmuş olup, yüz binlerce insanın sermayeleriyle ortak olduğu işletmeler ortaya çıkmıştır (Keser, 2005: 1516). Sanayi devrimi ile makinelerin egemenliğinin başlaması, sermayenin emek üzerindeki tahakkümünü arttırmıştır. Yabancılaşma, çalışmanın merkezindeki temel duyguya dönüşmüştür. Ücretli iş giderek norm halini alırken, insanların yaşamlarında çalışmaya ayrılan zaman artmıştır. Toplumların kapitalizmin dayattığı bu çalışma deneyimini kabullenmeleri ve buna alıştırılmaları kuşaklar boyu süren uzun, zorlu ve sistematik bir çabanın sonucu olabildi. 171 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Kapitalizm insanları işgücüne, çalışmayı emeğe dönüştürerek çalışma merkezli bir toplum oluşturdu. Batı Avrupa’da başlayan bu süreç zaman içinde tüm dünyaya yayılarak ilerlemiş ve bu ilerleyiş coğrafyalar arasında eşitsiz bir gelişme biçiminde yaşanmıştır. Merkezdeki sanayileşme ve proleterleşme hızlı bir biçimde egemen hale gelmişken, dünyanın kalan kısmında tarımsal faaliyetin egemenliği uzun yıllar devam etmiş, Topraktan ve zanaatlarından koparak proleterleşen kitleler Batıdaki kadar sanayileşmenin parçası olmasa da, tümü zamanla dönüşen farklı ara formlar, geçici biçimler içinde kapitalist çalışma dünyasına eklemlendiler. Kapitalizm bu gün de olduğu gibi her zaman coğrafyalar arasındaki eşitsizlikleri kullanmış ve çok farklı çalışma deneyimlerini sermaye birikiminin gerekleri doğrultusunda eklemlemeyi başarmıştır. Dünyada her biri farklı bir tarihsel aşamanın tipik biçimi olan, farklı çalışma deneyimleri aynı anda var oldular (Koçak, 2015: 193). Modern kapitalist toplumunun bir kent toplumu ve kentli değerlere sahip olduğunu söylemek mümkündür. Sanayileşmenin ilk aşamasından itibaren çalışma hayatının, toplumsal yaşamın merkezi olarak örgütlenmesi, tarım toplumunda birincil ilişkiler olarak tanımlanan grup baskısı ve cemaat ilişkilerinin önemli rol oynadığı yapıdan, yüz binlerce insanın kentlerde aynı ortam içinde yaşadığı hukuk kuralları, düzenlemeler ve kentsel değerlerin ortaya çıktığı bir yapıya doğru geçişi hızlandırmıştır (Keser, 2005: 15). 20. yüzyıla gelindiğinde kapitalizm artık olgunlaşmış bir sistemdi ve yeni arayışlar içindeydi. Küresel düzeyde hakimiyet kurmuş, üretim ölçek ve kapasitesini olağanüstü düzeyde artırmış, çok geniş kesimleri işgücüne dahil etmiş ve tüm bunları her düzeyde rekabetin gerilimiyle yüklü bir ortamda gerçekleştirmişti. Taylorizmin ilkelerine göre yönetilen fordist üretim süreci çalışmanın standartlaşması ve merkezileşmesini ve emeğin kontrolü ile beraber yaşamın bir çok yerine hakim olmuştur (Koçak, 2015: 193). İlerleyen süreç ile beraber teknolojinin ve özellikle iletişim-bilişim teknolojilerinin gelişmesi ile emek yoğun olan üretim süreçlerinin görece artan biçimde sermaye yoğun olduğu görülmektedir. Bilgi unsurunun öne çıkmasıyla ve hatta merkeze alınmasıyla çalışma yaşamında ve çalışmaya ilişkin bakış açılarında da önemli dönüşümler yaşanmıştır. Dünyada bir dizi gelişmenin, devlet-ekonomi ve toplum arasında birden fazla fonksiyonun etkileşim yarattığı, değişkenlerin ve belirleyicilerin sayıca çoğaldığı bir dönemin oluşmasına zemin hazırladığını görmekteyiz. Sovyetlerin çözülmesi, Marksist-Leninist teorinin güç kaybetmesini hızlandırmış ve uluslararası komünist hareketi zayıflatmıştır. Kendini yeni koşullara uyarlayan kapitalizm, yönetim alanında değişikliklere gitmiş, tıkanmasını önleyici esnek bir yapıya kavuşmanın teori ve pratiklerini ortaya atmıştır. Yönetimde âdem-i merkeziyetçilik, şirket ilişkilerinde ağlar oluşturulması, işçi hareketinin 172 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum sermaye karşısındaki güç kaybı, kadınların iş gücüne ayırımcı koşullar içinde dahil edilmesi, devletin, piyasa lehine kültürel ve coğrafik eşitsizlikleri de derinleştiren müdahalelerde bulunması gibi düzenlemelerle kendini gösteren dönüşümlerden söz edilmektedir. Eşitsiz gelişme sadece kuzey ve güney ülkeleri arasında değil küresel çapta kendini sistemin bu dönüşümleri karşısında risk altında gören tüm kesimler için daha derin hale gelmiştir. Bir yandan bu eşitsizlikler derinleşirken diğer yandan birbirine eklemlenerek ilerleyen sorunlar, kendi çarpık “çözüm” imkânlarını da üretmektedir. Bu sorunların derinleşmesinin yarattığı mafya tipi örgütlenmeler, suç teşkil eden işleri uluslararası ticaret kapsamında yapma imkanı bulmuşlardır. Enformasyonel ve küresel çağın dönüşümleri birbirine eklemlenerek içinden birden fazla dinamik doğurmaktadır. Diğer yandan enformasyon çağı denilen süreç kültürel anlamda da başka bir toplum inşasında temel bir rol oynamaktadır. Kültürün üretim, dağıtım ve yayılımını, dil ve tüm kültürel öğelerini bir yandan küresel bir boyuta taşır iken diğer yandan bireysel beğeniler ve karakter modelleri üretmektedir. Kadınların ekonomik hayata katılımı ve ekonomik- teknolojik dönüşüm unsurları birçok toplumda ataerkil değerleri sarsıntıya uğratırken ve bir mücadele alanı olarak tüm dünyada yükselişe geçmektedir (Castells, 2005: 13). Tüm bu dönüşümlerle beraber çalışma düzeninin esnek bir yapıya kavuşturulması buna uygun bir toplum inşası gerektirmiş, servet ve gücün kutsanması ve bireyselleşme, risk, yenilik, rekabet unsurları ön plana çıktıkça, çalışma kavramsal açıdan da bir dizi tartışmanın konusu olmuştur. Çalışma Kavramının Dönüşümüne İlişkin Tartışmalar Enformasyon teknolojileri ile daha da hız kazanan ve dünyanın geneline yayılan, küreselleşme ve kapitalizmin neoliberal dönüşümleri çalışmanın birçok yönü üzerinde yeniden değerlendirmeye muhtaç alanlar açmıştır. Değişen işbölümü ile çalışmanın, istihdam güvencesi ve ücret dışındaki, kendini gerçekleştirme gibi toplumsal çıkarların yer yer önüne geçen bireysel talepler etrafında şekillendirilmesi çalışmanın anlamı açısından son yıllarda tartışılan konulardan biridir. Kafa ve kol emeğinin birbirinden ayrılması, hizmet sektörünün gitgide genişlerken insan emeğinin yerini aldıkça istihdam sorunu yaratacağı düşünülen teknolojik gelişmeler ve tüm bu koşullar içinde çalışmanın bu gün çalışanlar ve çalışmanın yapılandırdığı toplum açısından anlamının ne olduğu gibi bir dizi tartışmadan da söz etmek mümkündür. Çalışma etiğinin giderek önem kazandığı ve bununla beraber çalışmanın sonunun geldiği tartışmaları değişimlere paralel yaşanır iken, çalışmanın tarihsel olarak olumlanması veya olumsuzlanması üzerinden yürütülen tartışmalar da kapitalizmin dönüşümlerine göre şekillenen bir toplum yapısı olup olmadığını anlamak açısından önemlidir. Benzer biçimde 173 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum daha önceki başlıklarda da değindiğimiz üzere aydınlanma ile vurgusu yapılan rasyonelleştirmenin çalışmaya etkileri de, bu günün çalışma düzenine uygun davranan kitleleri ve çelişkileri anlamak için konu kapsamında olmaktadır. Ussallaştırma ve Çalışma Etiği Açısından Protestan Ahlakı Post-endüstriyel dönüşüm sürecini yaşayan toplumlarda, modern/endüstriyel toplumların simgesi haline gelen "püriten etik", "rasyonelleştirme" ya da "iş disiplininin” sonunun mu geldiği tartışılmaktadır. Öte yandan dünyanın başka bölgelerinde, henüz modern/kapitalist toplumun "olmazsa olmaz"ı kabul edilen "serbest piyasa düzenini tesis etme ve dünyaya açılma çabası içerisindeki ülkelerde, sosyal teorideki gelişmeler açısından, bununla çelişkili bir manzara vardır. Bir çok prekapitalist döneme ait özellikleri taşıyan toplumlarda dile yansıyan bir çalışma kültüründen söz etmek de mümkündür, hatta buradan hareketle bu gün dilde yer bulan bir çok olumlanan kavramın dönemin hakim ekonomik düzeninin ihtiyacına karşılık vermesi açısından yerleşiklik kazandırıldığı da söylenebilir: Günümüz Kırgız dilinde, günlük yaşamda en çok kullanılan kavramlardan birisi "cönele"dir. Türkçeye "öylesine" olarak çevirebileceğimiz bu "cönele" kavramı aynı zamanda, kısmen "ekonomik modernleşme" sürecinin etkisindeki Kırgızlar tarafından, Kırgız kimliğinin bir alamet-i farikası olarak değerlendirilmektedir. Weber'in kavramının tam karşıtı bir anlam ihtiva eden "cönele" davranış çerçevesinde, bu ülkede çok sayıda üretilmiş mizahi söylemlere tanık olunmaktadır. Ayrıca dilin ötesinde, günlük yaşamın her alanında "cönele" davranışın etkisi baskın gözükmektedir. Bu ülkeye dışarıdan gelen yatırımcıların en çok karşılaştığı sorunlar arasında, "iş disiplininin yetersizliği gelmektedir. Verilen işin “saatinde” yapılmaması, buradaki insanların ekonomik bakımdan hangi durumlarda olurlarsa olsunlar eğlence ve gösteriş için bir şekilde kaynak bulabilmeleri yaratılmak istenen çalışmanın “püriten etiği” nin yerleşik hale bakımından zorluk yaratmaktadır. Sokaklarda, bu şirketlerin yöneticilerinin astığı “adamı adam yapan çalışmaktır” gibi dev boyutlarda dövizlerin olduğu da söylenmektedir. 174 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Bozkurt ayrıca bu durumun sadece Kırgızistan'a özgü olmadığı Pre-endüstriyel ya da prekapitalist toplumların hemen hemen tümünde buna benzer kültürel özelliklerle karşılaşmanın mümkün olduğunu ifade etmektedir (Bozkurt, 2000: 12-15). Çalışmanın modern toplumlardan önce özellikle batı dillerinde olumsuz bir anlamı olduğuna değinmiştik. Türkçede de çalışmak ile çalmak sözcüğü arasında köken bakımında ilişki kurulmaktadır. Farklı dillerde emek sözcüğü ile karşılanmakta, emeğin de zorluk, güçlük ve zahmet anlamına dikkat çekilmektedir. Ancak zamanla bu anlamın değiştiğini, daha farklı anlamlar yüklenildiğini görmekteyiz. Weber bu farklılaşmanın ussallaştırma ile ilgisi olduğunu bu konuda da Protestan ahlakının ussal yaklaşımının kapitalist aşamadaki çalışmayı anlamlandırmada etkili olduğunu savunmaktadır. Batı kültüründe bilim ve deneysel gözleme dayalı olarak gelişimin Rönesans’ın ürünü olduğu, benzer biçimde sanat alanı içinde de bir ussallaştırmaya yol açtığı ifade edilmektedir. Çok sesli müzik dünyanın birçok yerinde yaygın olmasına rağmen, ussal biçimde düzenlenmiş ton aralıkları, ussal kurallara dayanan ses düzenli müzik, uyum, yapay dizi, sesdeşlik Rönesansın batı kültürüne getirdiği özelliklerdir. Bir alanın uzmanı olarak eğitilme, çağdaş devlet ve ekonomisinin dayanakları olan uzman görevlilerin varlığı batıya özgü olumlanan özellikler olarak öne çıkmaktadır. Hem “görevli” hem de işbölümü içinde uzmanlaşan insanlar değişik kültürlerin çok eski bir öğesi olsa da bugünkü bütün var oluşun mutlak, kaçınılmaz bağımlılığın temel siyasal, teknik ve ekonomik koşullarının özel olarak eğitilmiş bir görevliler örgütü tarafından yürütülmesi; bugünkü toplumsal yaşamın önemli günlük işlevlerinin tabanına da işaret etmektedir. Batının yeniçağ ile çok farklı bir kapitalizmi tanıdığına da vurgu yapan Weber, özgür olmayan emeğin daha düşük olan bu ussallık düzeyinin bu günkü yaşamı yöneten ev ile işin birbirinden ayrılması öğesi ve bununla yakından ilişkili olan ussal defter tutma öğesi ile başka bir boyuta taşındığından söz eder. Ekonomik açıdan bakıldığında evrensel kültür tarihinde ana sorunun kapitalizmin kendi yeni biçimlerde ortaya koyması olduğunu; “yani maceraperest ya da ticari yada savaş, siyaset, işletme ve kazanç biçimlerine dayalı kapitalizm olarak ortaya koyması değildir.” ifade eder. Fark, daha çok özgür emeğin ussal biçimde örgütlenmesini içeren ve burjuvaziye dayalı işletme kapitalizminin olmamasında görülür. Hukukun ve işletmenin ussallaştırılması batının sosyal düzenin örgütlenmesinde en önemli öğeler olarak ortaya konulmaktadır. Çağdaş ussal kapitalizmin hesaplanabilir teknik iş araçlarına gereksinimi olduğu gibi, her şeyin hesaplanabilir olmasına da gereksinim duyar. Özgür emeğe doğru ilerlerken giderek hiyerarşik mükemmelleşen bir sistemin, hukuka ve biçimsel kurallarla işleyen bir işletmeye de gereksinimi vardır. İnsanlar, yaşantılarında dahil oldukları ve karşılaştıkları tüm durumları çok 175 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum farklı görüşler ve amaçlar doğrultusunda ussallaştırabilir, yani ussallaştırma toplumsal yaşamın her alanına hakimdir. Ekonomik ussallık, ussal teknik ve ussal hukuk tarafından belirlendiği gibi belirli biçimlerde pratik ve ussal yaşam tarzı olan insanların yeteneklerine ve konumlarına da tamamen bağımlıdır. Bu yaşam tarzları manevi zorlamalar ile engellendiklerinde ussal ekonomik yaşam tarzı ağır bir iç baskı ile karşı karşıya kalır. Weber tarafından eskiden yaşam biçimini belirleyen öğelerin başında dini güçler ve bunlara duyulan inançla ortaya çıkanın ahlaki ödev duygusunun olduğu savunulmaktadır. Bu duygu ile Protestan ahlakının ussallığı arasında da bir ilişki kurulmaktadır. Protestanlar ile Katolikler arasında bir karşılaştırma yapılan Weber’in eserinde Katoliklerin Protestanlara göre daha uzmanlaşmış teknik bir eğitim almalarına rağmen usta vs olarak kaldıklarını Protestanların yüksek uzman veya yönetici basamaklarını doldurduğuna, bu durumun Katolikliğin içindeki öteki dünya ideali karşısında Protestanlığın içeriğindeki materyalist olarak yerilen istekler ile açıklanmasına da yer verilir. Protestan öğreti, önceki bölümde de açıkladığımız gibi aslında kapitalist girişim ruhunun bir aynasıdır. Çalışkanlığın ve tutumluluğun savunulduğu, lüksün, israfın ve tembelliğin yerildiği bu öğreti, servet birikimini ve çalışkanlığın aynı zamanda kendi sınıfsal konumundan memnun kalınmak gerektiğinin dünyadaki düzenin tanrısal bir düzen olduğu buyruğu ile pekiştirilmesi kapitalizmin şartları ile paralellik taşımaktadır (Weber, 1999: 13-40). Weber’in kapitalizmin yerleşmesinin koşullarını Protestan çalışma etiği ile açıklaması birçok tarihçi tarafından abartılı ve sığ bulunmuştur. Max Weber, "Protestan Etik ve Kapitalizmin Ruhu" adı altındaki çalışmasında, diğer gerekçeleri tümüyle reddetmemekle beraber, kendine özgü bir yaklaşım ortaya koymuştur; Marks'ın "bireylerin ne olduğu, üretimlerinin maddi koşullarına dayanır" şeklindeki ekonomik determinist anlayışına karşılık geliştirilmiş anti-marksist ve idealist bir cevap olarak yorumlanmıştır (Bozkurt, 2000: 23). Ayrıca Weber’in yaklaşımında insanların inandıkları ve sahip oldukları kültürel değerlerin verili kabul edildiği görülmektedir. Dahası, insan davranışlarının, inançları etrafında örgütlendiği ve tüm yaşantılarını bu inandıklarına göre yapılandırdıkları anlayışı vardır. Toplumların inançlarını oluşturan veya sürdürmelerini sağlamalarının dayandırıldıkları somut gerekçeleri de görememekteyiz. Yabancılaşma ve Marx Yabancılaşmayı, Marx (2000: 24-25) şu cümlelerle açıklamıştır; İlkin, emeğin işçinin dışında olması, yani onun özüne ilişkin olmaması, demek ki emeğinde işçinin kendini olumsuzlaştırıp yadsıması, mutlu 176 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum olması değil mutsuz olması gerçeğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak işçi ancak çalışmanın dışında kendi kendisinin yanında olma duygusuna sahiptir ve çalışmada kendini kendi dışında duyar. Çalışmadığı zaman kendi evinde gibidir ve çalıştığı zaman da kendini kendi evinde duymaz. Öyleyse çalışması istemli değil, istemsizdir, zorlama çalışmadır. Marx’a (2003: 76) göre; “kapitalist egemenlik dünyaya yayıldıkça, bu yabancılaşma da toplumda yayılmakta ve toplumun eski biçimine ait tüm kalıpları yıkmaktadır. Yabancılaşmayı yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan çalışma araçlarından yoksunluğudur. Bu durum, hem emek gücünün kendisine hem de emek süreci sonunda yaratılan ürünü işçiye yabancı kılar” Kapitalist üretim biçiminin yarattığı birincil yabancılaşma, bu şekilde emeğin ürüne yabancılaşmasına ve işçinin dışında kalarak bir nesneye dönüşmesine neden olmuştur. Yine Marx yabancılaşmadan bahsederken ikincil olarak çalışma etkinliğine karşı olan yabancılaşmayı da vurgulamıştır. “Bu noktada çalışma etkinliği artık insanın kendi yaratımından çıkarak, yaşamın devam için zorunlu, katlanılması gereken bir etkinlik haline getirilmiştir.”(Marx, 2003: 78-79). “Bu sürecin sonucu, insanı insan yapan özelliklerden soyutlayarak hayvansal özelliklere indirgemesidir. Artık insan, insan olmaktan çıkar.” (Marx, 1999: 48). Emeğin sonuçları ile ilgili yorumunda, Marx için, çalışma ile kendini gerçekleştirme, komünist bakış açısının temel farkını ve tahhayyül edilen toplum yapısının kalbini teşkil etmektedir. Emeğin ve maddeciliğin teorik önceliği, etkileşimin, emeğe indirgenemez olmaktan ziyade, emeğin türevi olarak algılanmasıdır” demiştir. İnsanın ürettikçe kendini gerçekleştirme duygusunun birleşmesi, insanın birçok şeyi fark etmesine neden olmuştur. Bu fark ediliş insanın enginleşmesi sonucunu doğurmuştur. Ve ürettikçe zenginleşme Marx tarafından insanın kendisini fark etmesine bağlanmıştır. Kesinlikle insan kendi benliğini fark ettikçe üretim çoğalmıştır (Grint, 1998: 26). “Marx işbölümüne yabancılaşma bağlamında bakar. Daha açık ifade edilecek olursa, yabancılaşmayı işbölümünün sonucu olarak değerlendirir. Marx işbölümü ile bozulmamış insanı bütünsel insan olarak tanımlamaktadır, bu çizgide bütünsel insan uzmanlaşmamış insandır” (Aron, 2000: 142). Marx’a göre, işbölümü insanların birçoğunun yetenekleri doğrultusunda iş yapmalarına engel olmaktadır. İş bölümünün sonu yabancılaşmadır; çünkü kişi kendi çıkarını toplumun çıkarı gibi ele alır. Aynı zamanda birey, iş bölümüyle kendi potansiyeline de yabancılaşır. Marx‟a göre iş, “insanın kendi kendini gerçekleştirdiği temel 177 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum etkinliktir. Kişinin iş ile ilişkisinde kendini gösteren yabancılaşma, diğer tüm etkinlik alanlarına zamanla damgasını vurur.” (Kızıltan, 1986: 3-22). Marx, çağının insanının yabancılaşması ile ilişkisi içinde “özel mülkiyetten, üretim araçlarının özel mülkiyetini ve kendisi üretmeksizin ürüne (artı değere) el koyan bir sınıfa özgü bir kategoriyi anlamaktadır.” “İşçi üretirken kendi varlık yapısına nasıl kendini yabancılaştırıyor ise aynı şekilde, yabancıya da yabancının kendisinin olmayan bir etkinlik sunmakla hem üretim araçları sahibinin kendi varlık yapısına yabancılaştırmakta, hem de ilişki bütünüyle iki yabancılaşmış kişi arasında bir alışveriş olmaktadır” (Kızıltan, 1986: 25). Buradan yola çıkarak denilebilir ki özel mülkiyet hem yabancılaşmanın bir sonucudur hem de yeni bir yabancılaşmanın sebebidir. Marx’a göre, “özel mülkiyet emeğin kendisini dışlaştırmasının bir aracı olması bakımından yabancılaşmanın nedeni olarak görülebilir.” (Kızıltan, 1986: 6-25). Marx’a göre işbölümü, bireylerin ortak meydana getirdiği, ancak bu birlikten doğan etkinlikte somutlaşan gücün onlara yabancı, onların dışında olması ve bu nedene kendilerine hakim olmasına neden olmaktadır. Bu işbölümü “işçinin iş aracını değil, tersine iş aracının işçiyi kullandığı modern fabrika” aşamasına geçildiğinde görülür. “Bu nedenle Marx’ta işbölümüne ilişkin şöyle bir tanımlama yapılmaktadır: İşbölümü, farklı ulusların birbirleriyle olan ilişkilerini de şekillendiren ve iş bölümünü ile iş ilişkilerinin ne oranda geliştiklerine bağlı olarak her toplumun kendisini aşarak yeni üetici güç ile bu iş bölümünün daha da gelişmesine yol açmayı ifade etmektedir. Bir ulusun kendi içindeki iş bölümü kır ile kentin ayrılmasına ve çıkarlarının karşıtlığına da yol açmaktadır. İşbölümüyle beraber sınıflar arası farklılıklar keskinleşmektedir. Ayrı ayrı oluşna grupların birbirlerine karşı olan durumu emeğin çalıştırılma tazrıyla (ataerkillik, kölelik, zümreler ve sınıflar) belirlenir. Bir başka deyişle işbölümünün her yeni aşaması, çalışmanın konusu, aletleri ve ürünleri bakımından bireylerin kendi aralarındaki ilişkileri de belirler. Marx en keskin biçimdeki ayrım noktasını şöyle ifade eder: “İşçinin payına üretim ve zahmet, işverenin payına ise tüketim ve haz düşer.” İş bölümü, gereksinimlerin bir karşılığı olmaktan uzaklaştıkça, maddi davranış ile bilincin ortak bir sonucuna dönüşür ve “doğal” olmaktan (bedensel güç gibi) uzaklaşır. Günümüz iş bölümü gerçek bir iş bölümüdür, maddi koşulların oluşturduğu bilinçli bir ayrıştırmaya dayanmaktadır. İş bölümü ayrıca tek bir bireyin ya da ailenin çıkarı ile aralarında birbirleriyle karşılıklı ilişki içinde bulunulan bütün bireylerin kolektif ile özel çıkarları arasında bir çelişkiyi de içerir; kaldı ki bu kolektif çıkar, “genel çıkar” olarak bireylerin karşılıklı bağımlılığı biçiminde de mevcuttur. İş bölümünün bireyin ve toplumun çıkarları arasında bir yarılma yarattığı, özel çıkar ile kolektif çıkar arasında da bölünme olduğu sürece “kolektif” çıkar yabancı ve bireylerden 178 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum bağımsızmış gibi kendilerine görünür. Ve insanın eylemi insnaın kendisine karşı duran ve kendisini köleleştiren “yabancı” bir güç haline dönüşür. İş paylaştırmaya başlar başlamaz herkesin kendisine dayatılan, onun dışına çıkamadığı yalnızca belirli bir faaliyet alanı olur ve eğer geçim araçlarını yitirmek istemiyor ise bunu sürdürmek zorundadır. Oysa komünist toplumda, toplum genel üretimi düzenler, bu da tek bir faaliyete bağlı kalmadan gün veya farklı zamanlarda, farklı alanlarda etkinlik gösterme olanağı sağlar. Toplumsal faaliyetin bu şekilde sabitleşmesi, kendi ürünümüzün bize hükmeden, bizim denetimimizden çıkan, beklentilerimize karşı koyan, hesaplarımızı boşa çıkaran maddi bir güç halinde toplanması tarihsel gelişmenin belli başlı uğraklarından biridir. Toplumsal güç, yani iş bölümünün koşullandırdığı çeşitli bireylerin el birliğinden doğan, on kat büyümüş üretici güç bu bireylere bir araya gelmiş kendi özgüçleri gibi görünmez, çünkü bu elbirliğinin kendisi gönüllü değildir, doğaldır, insanların iradesinden ve gidişatından bağımsız yabancı bir güç gibi görünür (Marx ve Engels, 1976: 28-36). Üretim ile tüketimin tümüyle farklılaşması sonucunda kırsal kesimler ve kentler arasında kesin sınırlar çerçevesinde bir işbölümüne gidilir. Daha sonra, ekonomik rekabet nedeniyle aynı işbölümü bu kez kentler arasında da yaygınlaşır: Toplumsal iş bölümü yanı sıra teknik iş bölümü kavramını da desteklemiştir. Teknik iş bölümünün temeli işçinin parça işinde uzmanlaşmasını sağlamaktır. Kapitalist çalışma sürecinin sonuçlarında biri olan yabancılaşma, Marx’da ifadesini tamamlamıştır. Marx’a göre kapitalist egemenlik dünyaya yayıldığı sürece yabancılaşmada toplum içerisinde yayılmaktaydı. Komünist Manifesto’da bu durum şu şekilde ifade edilmiştir: “Burjuvazi, üstünlüğü ele geçirdiği her yerde bütün feodal, ataerkil ve romantik ilişkilere son verdi. Cinsel tutkuların, şövalyece coşkunun, dar kafalı duygusallığın en ilahi vecide gelmelerine, bencil hesapların buzlu sularında boğdu. Tek sözcükle, dinsel ve siyasal yanılsamalarla perdelenmiş sömürünün yerine, açık, dolaysız, utanmaz ve kaba sömürüyü koydu.” (Marks ve Engels, 1976: 25). Yabancılaşmayı yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan onun çalışma araçlarından yoksun bırakılması, her gün emek gücünü satmaya mecbur bırakılması bu durumun oluşmasına hem de emek gücünün kendisine, sürecine, sonunda yaratılan ürünü işçiye yabancı kılmıştır. Bu sürecin sonucu insanı kendi özelliklerinden soyutlayan, insanı insan olmaktan çıkaran gittikçe hayvansal özelliklere indirgenmesine sebebiyet vermiştir. Sonuç olarak kapitalist sürecin yayılma aşaması özellikle sanayileşme ile birlikte ortaya çıkan güçlü makinalaşma Marx’ın emekçi tanımını büyük ölçüde belirlemiştir. Kapitalistler insan üzerinden sömürü yoluyla elde ettikleri artı değeri kendilerine mal etmek için insan 179 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum enerjisini insanlık dışında satın alıyor ve kullanıyordu. Buda kuşkusuz ücretli köleliğin ve yabancılaşmanın temel taşıydı. Zaman ve Esneklik Bağlamında “Boş Zaman” Kavramı İle Yeni Çalışma Biçimlerinin Yarattığı Dönüşümler Çalışmanın dönüşümü sadece işin organizasyonu üzerinden belirlenmemektedir. Çalışmanın reorganizasyonu yani yeniden yeni koşullara göre şekillendirilmesi ve bunlara paralel olarak çalışan açısından anlamına ilişkin fikirsel dönüşümün yapılabilmesi birey hayatındaki birçok alanın yeniden düzenlenmesi ile ilişkili olmaktadır. Bu ilişkisellik çalışanın iş yaşamı dışındaki hayatına da ilişkin bir takım düzenlemelerin yapılmasını gerektirmiş ki bu da en açık biçimde yönetim biçimlerinin farklılaşmasında görülmektedir. Bir yandan üretimin biçimine yönelik değişiklikler görülürken öte yandan tüketimin de bir norm halini kazandığı şekillendirmelerin yapıldığı gözlenmektedir. Küreselleşmenin bütünleşik görüntüsü ve buna temel etmenlerden biri olan enformasyonel gelişim, çalışma hayatında ve çalışanları düzenlemede önemli rol oynamış, dahası çalışmayı kavramsal açıdan etkileyen birçok dönüşümü de beraberinde getirmiştir. Çalışanın zaman üzerindeki denetiminin, mekansal açıdan özerkliğinin ve emeğin üzerindeki tahakkümün enformasyonel gelişim ile farklılaştığı tartışmalarına ilişkin cevaplar bu anlamsal dönüşümleri açıklayıcı niteliktedir. Bu bölümde hem zaman kavramı ve boş zaman kavramı incelenecek hem de buna bağlı olarak esneklik tartışmaları ile emek üzerindeki iktidar ve otorite faktörüne ilişkin dönüşümlere yer verilecektir. Enformasyonel gelişmelerle birlikte çalışmanın, zaman, otorite, esneklik kavramları bağlamında bulunduğu yere ilişkin tartışma ve tespitlere yer verilecektir. Zaman Üzerine Norbert Elias (2000: 1-60), zamanı, insanlar arasında bir takım belli görevlerin karşılanabilmesi ve insana özgü hedeflere ulaşılabilmesini sağlayan, insanların toplumsal gelişmenin belli bir basamağından itibaren olayların akışı içindeki yerlerini tayin edebilmek için öğrenmek zorunda oldukları araçlarından biri olarak tanımlamaktadır. Olayların akışı içinde, kendi başına belirsiz kalacak durumların, uğraklar ve süresel parçaların “zaman” yardımıyla belirleneceğini ifade eder. Günümüzde “zaman”, çok çeşitli ve değişik görevlerin yerine getirilmesi, sosyal ilişki ve faaliyetlerin düzenlenip birbirleriyle koordine edilmeleri amacıyla kullanılmaktadır. Bu bağlamda da tıpkı dil ve bilgide olduğu gibi, zamanın da her kullanıcının kendine bir denetim uygulayarak topluluğa uyum sağlanan sosyal bir olgunun bireyselleştirilmesinden söz edebiliriz. Dolayısıyla yine dil ve bilginin yerleşiklik kazanması 180 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum gibi zamana ilişkin algılayışın yerleşmesi ve gelişmesi de uzun bir evrim sonucu gerçekleşmiştir. Bu gelişmenin tarihin bu güne daha yakın basamaklarında, “zaman”, artık kaçınılmaz ve her şeyi kapsayan bir dış zorlamanın, kısıtlayıcı bir basıncın sembolüne dönüşmüştür. Antik toplumlarda zamanın belirlenmesi yönündeki sosyal ihtiyaç hiçbir zaman, günümüz toplumlarının ve sanayi toplumlarındaki kadar büyük ve her dakika hissedilen sıcak bir ihtiyaç olmamıştır. Nitekim Elias (2000: 1-60), sosyal rollerin ve işlevlerin gitgide incelip farklılaşması ve çoğalması, amaç ve faaliyetlerin gittikçe daha çok bütünleşmeleri sonucunda ortaya çıkan hızlı gelişmeyle birlikte, modern dönemin toplumlarının, zaman ile ilişkilerini kendilerince farklı şekillerde kurduğuna, zaman karşısında kendilerine özgü bir hassasiyet geliştirdiklerine dikkat çekmiştir. Saatlerin, takvimlerin, hatta taşıt hareket saatlerini gösteren planların temsil ettiği bir sosyal dış zorlama ya da baskı yarattığı ve belli bir süreç içinde bu baskının içselleştirilerek, bu toplumlarda, bireylerin kendilerini bizzat denetlemeleri ve baskı altına almaları, faaliyet ve davranışların belli bir zaman matrisine göre ayarlanarak kendilerini kısıtlamaları sonucunu doğurduğu görülmektedir. Zamanla içselleşen dış zorlamaların basıncı, nispeten dayatma duygusu yaratmayan, sıkıntı vermeyen, ılımlı, ölçülü, hatta zaman içine yayılmış, şiddete gerek duymayan bir zorlamadır; aynı zamanda her yerde karşımıza çıkan ve kaçınılmaz bir basınçtır. Buradan hareketle zamanın insan üzerinde bir otoritesinden söz etmek mümkündür. “Zaman, daha önce belirttiğimiz gibi, sosyal yoldan öğrenilmiş olan sentezin bir sembolüdür. Gelişmiş sanayi toplumlarının insanlarında görülen karakteristik bir özellik olarak, kendini toplumsal zamana göre ayarlayıp düzenleme olgusunun arkasında yatan uygarlaşma sürecidir. Kendini zamana göre ayarlama biçimindeki bu sosyal alışkanlıkları, toplumsal zaman ihtiyaçları sanayi toplumlarındakine göre çok daha az olan basit toplumlarda, her dakika uyanık, tetikte ve bütün topluma yayılmış bir zaman duyarlılığının olmamasına bakılarak bu olgunun bir uygarlaşma sürecinin belirtilerinden olduğu anlaşılmaktadır” (Elias, 2000: 36). Elias’ın (2000: 40), saatsiz ve takvimsiz insan topluluklarının, bunlarsız binlerce yıl yaşayagelmiş, yok olmadan ayakta kalabilmiş olmalarına ve bu toplumların üyelerinin, devamlı akan bir zamana göre kendilerini ayarlayıp böyle bir dış zora uymaları için onlara baskı yapacak bireysel bir zaman vicdanı geliştirememiş olmalarına dikkat çekmesi bu iddiaya destek sunmaktadır. Elias’a göre (2000: 34), bireysel vicdan oluşturulması bir durumun kendiliğindenmiş gibi tüm toplumda bir norm hali kazanılmasını sağlamaktadır. Bu bağlamda para ve zamanın kullanımının bireydeki içsel disiplini birbirine benzemektedir. Gerek paranın gerekse zamanın kullanılışı ve değerlendirilişi, belli başlı kişisel davranış ve duygulanım kalıplarını, daha 181 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum doğrusu sosyal alışkanlık modelini de temel yönleriyle yansıtırlar. Topluluk üyesi olarak tek kişi, parayı ve zamanı değerlendirme, kullanma biçimi açısından topluluğun öteki üyeleriyle ortak bir tavrı paylaşır ve bu ilişki, onun bireysel kişilik yapısının oluşup gelişmesinde atlanmaz bir işlev taşır. Elias bu duruma örnek olarak, para ilişkilerinin, en ince ayrıntısına kadar sosyal olarak düzenlenmiş olduğu ve bu bağlamda bireyler üzerinde yoğun bir baskının bulunduğu toplumlarda, para karşısındaki bireysel tutumların farklılıkları geniş bir çeşitlilik yelpazesi oluşturduğundan bir genel sosyal alışkanlık modelinin her bir tek (kişi) tarafından aynen uygulanmasının pek söz konusu olamayacağını gösterir. Ellerine geçen en küçük fırsatta, sağdan soldan, çok küçük miktarlarda da olsa, ödünç para alıp bunu geri vermeme gibi içlerindeki bir zorlamaya uyan insanlara rastlamak mümkündür; ya da mecburmuş gibi, “ayağını yorganına göre uzatmamakta” ısrar eden kimselere her zaman rastlanacağından söz etmektedir. Benzer bir durum da, zaman bakımından bireylerin kendilerini denetleme becerilerinin yüksek bir standarda ulaşmış olduğu toplumlarda, dakik olmama konusunda adeta direnen insanlarla karşılaştığımızda söz konusudur. Elias (2000: 51), her insanın, belli bir dereceye kadar kendini idare edip yönlendirdiğini söyler. Gene her insan, gerek ötekilerle birlikte yaşıyor olmaktan gerek içinde yaşadığı toplumun yapısının geçirdiği değişimlerden ve gerekse de kendisinin ve öteki insanların biyolojik, fizyolojik ihtiyaçlarından ötürü zaten belli bir ölçüde zorlamalara maruz kalmaktadır. Bu zorlayıcı nedenler ve kaçınılmazlıklar arasında insanların karar alabilme bakımından kendilerine kalan alan, diğer bir deyişle onların özgürlüğü, son tahlilde, zorlayıcı çeşitli erkler arasında kurulmuş olan az çok esnek ve değişebilir bir dengeyi, şu veya bu biçimde kurma imkânlarıyla belirlenmiş bir alandır (Elias, 2000: 51). Kapitalizm günümüz toplumsal hayatını iki farklı bölüme ayırmıştır. Bunlardan ilki üretim zamanı olurken diğeri ise üretimden arta kalan zamanlarda yapılan tüketimden oluşmaktadır. Boş zamanın özerk bir yaşam alanı olarak algılanmasının tarihi eski değildir; kavram olarak 21. yy toplumuna gelene kadar birçok farklı şekiller tanımlanmıştır. Antik Yunan’da boş zaman, iyilik, hakikat ve bilgi gibi dünyanın üstün değerleriyle uğraşmak, bunlar üzerine düşünmek olarak anlaşılmıştır. Bu düşünceye göre, boş zaman, bir şey yapılmayan zaman değildi, aksine, seçkinlik, derin düşünme, estetik hazlar ve beğeni oluşturma zamanıydı. Bir bakıma, ruhun arındırılması ve derin düşünümsellik ifade ediyordu. Bu yüzden, boş zaman, çalışmayla ilişkilendirilmekten uzak idi. İş zamanı-boş zaman farklılığı, ancak, sınıfsal düzeyde ortaya çıkıyordu ve farklı değerler/anlamlar alıyordu. Çalışma alt sınıfa aidiyet içeriyorken, boş vakit, seçkinlere/iktidar çevrelerine ait bir ayrıcalık olarak görülüyordu. Seçkinler (aristokratlar) ile az okumuşların ve kölelerin boş zamandan anladıkları ve bu zamanı 182 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum kullanma biçimleri farklıydı (Kelly-Freysinger, 2000: 228’den akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). Antik Yunan’da gözlenen boş zaman algısının aksine Roma döneminde, boş zaman sınıfsal bir hak değildi ve dolayısıyla bir sosyal statü ve bir yaşam tarzını ifade etmiyordu. Romalılar, eğlenceli boş vakit etkinlikleri için iş dışı zaman oluşturmuşlardı. Boş zaman üretici aktivitelerden sonraki bir zamandı ve işin/çalışmanın yeniden üretimi için gerekliydi. Bir bakıma işi destekleyici, onu takviye edici bir kullanıma sahipti ve yönetsel/toplumsal gönenç açısından da bir işlevsellik taşıyordu (Juniu, 2000: 69’dan akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). Özerk boş zaman algısı daha çok modern döneme aittir. Endüstriyalizmle birlikte değişen toplumsal ve kültürel hayat, kendi içinde özerk yaşam alanları ortaya çıkardı. İşin; zorunlu, eşgüdümlü, kuralcı, örgütlü ve ritüel bir kurguya kavuşması, doğal olarak, iş dışı alanı da spesifik bir yaşam alanı haline getirdi (Kraus, 1998’den akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). İş/çalışma alanındaki dönüşümler 18. yüzyılla büyük bir ivme kazandı ve bu değişimler iş hayatı kadar, işlik dışı zamanın da belirlenmesindeki en önemli faktör oldu. Dolayısıyla endüstrinin getirdiği disiplin, her şeyi zamanında yapmak, montaj düzenine göre kurulmuş fabrika hayatı işçinin işe zamanında gidip gelmesini, amirlerinin ve yöneticilerinin vereceği emirlere tartışmadan yerine getirmesini veya büroda ya da makine başında aynı şeyi tekrar tekrar bıkmadan yapmasını gerektiriyordu (Toffler, 1981:53). Püritan iş etiği, boş vakti “başıboşluk” ve “israf” zamanı olarak nitelendirmiştir. Endüstri devrimi, çalışma saatlerinde kayda değer bir artış getirdi. Rekabet ekonomisine dayalı üretim sistemine ortak payda karı arttırmak olduğundan çalışma saatlerindeki artış çalışma şartlarındaki olumsuzlukları da birlikte getirdi. Daha önce de söz edildiği gibi F. Taylor’a göre ideal işçiye ulaşabilmek için, bir işi yapmak için ‘en iyi tek yolu’ bulmak amacıyla zaman ve yöntem araştırması kullanmak gerekir. En iyi yöntem günlük üretimi en yüksek ortalama düzeye çıkaran yönetim anlayışıdır. Bu noktada da zamanın yönetimi öne çıkmaktadır (Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). Kapitalizm bir üretim sistemi olarak çalışma kadar boş zamanı da organize etmiş ve çalışmayı katı bir kodlanmışlık içine hapsettiği gibi boş zamanı da terminolojik anlamından sıyırarak, kârlı bir alan olarak düzenleme çabası içinde olmuştur. Bu bağlamda, boş zamanlar, birey inisiyatifinden uzaklaşarak, kurumsal aygıtlar ve araçsal hegemoninin etkisine girmiştir. Boş zaman, artık bireysel dinginlik, düşünsel derinlik ve özgür tercihlerin zamanı değil, kapitalizmin kârı artırmak için ürettiği metaların, kurgusal yaşam deneyimlerinin, alışveriş etkinliklerinin, paket eğlencelerin, medya gösterimlerinin ve kaçışçı eğilimlerin adresi haline gelmiştir (Aytaç, Ö. 2005: 1). Endüstriyel üretimde, makinelerin merkezi rol üstlenmeleri, çalışma sürelerini aşağı çekerken boş vaktin artmasını sağlamıştır. Boş zamanın artışı 183 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum teknolojik gelişme ve üretim artışıyla bir gelişim göstermiş, bu durum çalışma süresinin kısaltılmasını da beraberinde getirmiştir (Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). Çalışanlar için boş zaman hayati bir yaşam hakkı haline gelmiş, özellikle sıkıcı/monoton işlerde çalışanlar için boş zaman, soluklanmak ve çalışma için gerekli enerjiyi depolamak için hayati bir önem kazanmıştır. Aynı çalışma ortamında uzun süre çalışmak monotonluk ve iş ortamına yabancılaşmaya neden olduğundan bundan kurtulmak için boş vakte olan ihtiyaç artmıştır (Aytaç, Ö. 2005: 1). Kapitalist sistem, emeğin yeniden üretimi için, çalışanların iş dışı yaşamlarını da düzenlemeye çalışarak iş dışı alanı, tüketme performansını maksimize edici bir noktada tutmak için, bir tür tüketim üssü olarak organize etmiştir. Bu noktada, boş vakitler, kapitalist sistem için bulunmaz bir pazarı haline gelmiştir (Aytaç, Ö. 2005: 6). Kapitalist sistem için boş zamanlar, artık bir dinginlik, arınma ve de tüketme zamanıdır. Hem çalışmayı yeniden üretmek için hem de artan üretimin tüketmek için ihtiyaç duyulan bir zamandır. Boş zaman, bir yandan çalışmaya/yorgunluğa dayalı patolojinin sağaltımı bir yandan da artan üretimin emilmesi için işlevsel bir alandır. Boş vakitler böylelikle, kapitalist çalışmanın bir karşıt kutbu olarak yine kapitalist istekler yönünde organize edilmektedir. Bu zamanın belirleyici niteliği, birey güdümlü ya da bireysel iktidara dayalı bir alan olmaktan çıkarak, kârı maksimize etmeye yarayan, kapitalist etiğin egemen olduğu “kurtarılmış bir alan” haline gelmiş olmasıdır (Osmanlı ve Kaya, 2014: 7). Lafargue, burjuvazinin ancak çalışanın yaşamaya hakkı olduğu şeklindeki “çalışma hakkı” prensibini eleştirir ve “Tembellik Hakkı” adı altında “boş zaman hakkı’ nı savunur. Lafargue’nun boş zamana ilişkin görüşleri, özellikle l9.yüzyılda kapitalist etiğin çalışmayı kutsayan, yaşamın öznel zevklerinden yararlanmayı dışlayan, eğlenceyi ve hazzı küçümseyen paradigmasını sarsacak bir dinamizme sahipti. Lafargue, “Tembellik Hakkı” (1999) adlı eserinde çalışmaya adanmaya karşı çıkmakta ve çalışma sürelerinin azaltılarak, günde en fazla üç saatle sınırlı tutulmasını savunmaktadır. İnsanların yaratıcı etkinliklerde bulunmaları için geri kalan zamanları serbest bırakılmalıdır. Lafargue, emekçilerin günde 14-16 saat çalışarak, tüm insani, moral ve sanatsal yaratıcılıklarını yitirmekte olduklarına işaret eder. Bu durum onların varoluşsal bilinçlerinin aşınmasına ve iktidar sahiplerinin üzerlerindeki denetimin kurumlaşmasına yol açmaktadır. Lafargue, makinenin zor çalışma koşullarını ortadan kaldıran teknik kolaylıklar sağladığını ve boş zaman olanağı sunduğunu belirtmektedir. Lafargue’ya göre makinelerin etkili kullanımı sonucu, çalışma süreleri azalacak ve bu durumda “toplumsal hiyerarşi, bölüşüm ve organizasyonda radikal değişmeler” meydana gelecektir. Lafargue’nun temel vurguladığı nokta, bireyin fiziksel ve zihinsel potansiyelini, kendisi için ve erk 184 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum sahiplerinin üzerlerinde kurduğu denetimi ortadan kaldırma yönünde kullanmalarıdır (Lafargue, l999’dan akt. Osmanlı ve Kaya, 2014: 7-8). Russell da, benzer şekilde, “Aylaklığa Övgü” (1990: 111) adlı eserinde modern çalışma kavramına eleştiri getirir. Bu çalışmasında Russell, emek yoğun kapitalist çalışma düzenine tepki olarak aylaklığın hiç de olumsuzlayıcı bir değer içermediği aksine, hayattan ve insansal olandan yana bir tavır olduğunu vurgular. Bu bağlamda, Russell çalışma sürelerinin azaltılmasını, çalışmanın, kişinin yazgısı ve yaşamının tek belirleyeni olmaktan çıkartılması gerektiğini ve boş vaktin artırılmasının bir insanlık hakkı olduğunu ileri sürer. Russell’e göre boş vaktin artması, kültürel gelişmeye hizmet edecektir. Russell, makinelerin etkinliğinden yararlanmak suretiyle çalışma saatlerinin azaltılmasını ve dört saatle sınırlı hale getirilmesini önerir. Ona göre daha iyi iktisadi örgütlenme daha fazla boş vakte yol açacaktır. Bu ise sonuçta insansal gelişmeye hizmet edecek, makul ölçüde maddi rahatlık sağlayacaktır. Russell’a (1990: 23-24) göre, zorunlu çalışma, ancak boş zamanı zevkli kılacak ölçüde olmalıdır. Bitkinlik, yorgunluk meydana getirecek ölçüde olmamalıdır. Bu durumda insanlar çalışma yorgunu olmayacaklarından boş vakitlerinde edilgin ve yavan eğlencelerle yetinmeyeceklerdir. Boş vakit, istemli kamu yararı faaliyetlerine katılma şeklinde değerlendirilecek, bu da zorunluluk ve bağlayıcılık dışı özgürlükçü eğilimleri besleyecektir. Kadın ve erkekler daha mutlu yaşama imkânına sahip olacaklar, sevgi, özveri, hoşgörü vb. erdemler sosyal hayata egemen olacaktır. Çalışmanın, makinavari çalışmanın bireyden götürdüklerini ikame etme adına, boş zaman, insansal gelişime kapı aralayıcı bir aylaklık içinde geçirilmelidir (akt. Osmanlı ve Kaya, 2014:8). Kapitalist sistem, boş zamanı, iş sürecinin ürettiği yabancılaşma ve stresi atmanın bir yolu olarak organize etmektedir. Bir sonraki iş zamanına hazırlık olarak kabul edilmiş olan boş zaman yine çalışmaya göre düzenlenmiş olur. Deluze ve Guattari (1990), kapitalizmin, kendi ürettiği çelişki ve bunalımlar sayesinde yeni açılım, soluklanma noktaları keşfetmekte olduğunu ve bunu yine kapitalist süreğenlik için kullandığını anlatır. Boş vakit bu süreçte yine pragmatik amaçlara, kurumsal iktidarlara hizmet edecek şekilde kullanılmış olmaktadır (akt. Osmanlı ve Kaya: 2014). Günümüz boş zamanı ise bireyin zaman üzerinde aidiyetinin bulunmadığı sınırları çizilmiş bir alandır. İnsanlık var olmaya devam ettikçe üretim ve tüketim ilişkileri de yeni formlar eşliğinde devam edecektir. Kapitalizm yalın bir üretim biçimi olmanın ötesinde insanların duygu, düşünce ve zaman tasavvurlarını da organize etti. Feodal ve Feodal öncesi toplumlarda üretim döngüsel (mevsimsel) bir periyotta gerçekleşiyordu, sınaî kapitalist üretimin ardından üretim doğrusal (sürekli) bir perspektifte yol almaya başladı (Osmanlı ve 185 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Kaya, 2014: 12-13). Boş zaman kavramının anlamsal sorunu dışında içerdiği diğer bir sorun da bireylerin boş zamanlarını kullanırken ekonomik sistemin kendilerine empoze ettiği tüketim görevini yerine getirmek zorunda kalmalarıdır. Diğer bir ifade ile bireyler üretim süreci içerisindeki görevlerini tamamladıktan sonra kendilerine verilen boş zaman içerisinde de tüketerek ekonomik sistem içerisindeki görevlerini yerine getirmek durumundadırlar. Bu nedenle, bireylerin denetim altına alınmış olan boş zamanlarının ne olduğunun ve içinin nasıl doldurulacağının da denetim altına alınması gerekmektedir. Bu amaçla da boş zaman manipüle edilmektedir (Omay, 2008: 142). Richard Sennett (2008), Karakter Aşınması adlı eserinde modern risk kültürünü ele alarak hareketsizliğin başarısızlık olarak adlandırıldığı, sabit kalmanın ise ölümle eşdeğer olduğu bir dünyada olduğumuzu belirtir. Sennett, bu kadar hızlı hareket eden çarkların arasında üniforma ile tulum arasına sıkışıp kalmış ve her zaman kaybeden olacak olmanın korkusuyla disipline edilen bireyin durumunu anlatır. Sennett’e göre, geleneksel çalışma kültürünün rutinliğine karşı başlayan isyan, yeni kapitalizmin çalışma yazınını re-organize etmesiyle “esneklik” adı verilen anahtar bir kavram ortaya çıkardı. Sennett, büyük vaatlerle yeni çalışma hayatımızın temeli haline gelen bu esnekliğin, aynı zamanda bireylerin kendine yabancılaşmasını sağlayan, emeği portatifleştiren, başarısızlık kâbusuyla insanları küçümsenmekle tehdit eden bir olgudur. Rutine karşı başlatılan isyanın vaat ettiği yeni özgürlük sahtedir. Kurumlarda işleyen ve bireyin yaşadığı zaman, yukarıdan aşağıya işleyen yeni bir denetime ve gözetime tabidir. Esnekliğin zamanı yeni bir iktidarın zamanıdır. Esneklik düzensizlik yaratmakta, ancak sınırlardan kurtulmayı sağlamamaktadır (Sennett, 2008: 62). Sennett, yeni kapitalizmde toplumun en alt tabakalarında yer alanların kullanabilecekleri yegâne kaynağın zaman olduğuna vurgu yapar. Diğer sosyal sınıfların, zamanın yarattığı baskıya hep maruz olduklarını söyler. Kendi üzerinde kontrol sahibi olamama korkusu, en çok zaman bağlamında ortaya çıkar: “İnsanların işyeri dışındaki duygusal yaşamlarını en fazla etkileyen olgu, ileri teknoloji veri aktarımı, küresel hisse senedi piyasası veya serbest ticaretten ziyade yeni kapitalizmin zamansal boyutudur” (Sennett, 1998: 24). Enformasyonel Toplum: Otorite ve Denetimin Yeni Çalışma Biçimlerinin Örgütlenmesindeki Rolü Enformasyon toplumu düşüncesinin kuramcılarından sayılan D. Bell, sanayi toplumunun üretim nesnesinin mallara dayalı olması gibi, sanayi sonrası toplumun da enformasyon toplumu olduğunu (1973: 467, aktaran Kumar 2013: 22) belirtir. Yani enformasyon toplumu bilginin üretimine dayalı bir toplum tipidir. Bell “bilgi” nin sanayi sonrası toplumu tanımladığını ifade 186 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum ederek sanayi toplumunu referans alır. Bell, Bilgisayarın kendi başına sanayi toplumunun birçok işlemini dönüştüreceğini ancak, enformasyon toplumunu doğuranın bilgisayarla paralel ilerleyen telekomünikasyonun birleşimi olduğunu savunmaktadır. Yeni enformasyon alanı küresel bağlamda işlemektedir ve herşeye, her yerden ulaşma imaknı teknik olarak mümkün hale gelebilmiştir. Ekonominin de küreselleşmesi ve bilginin anlık yayılmasının sağlanması bu çağa ait bir gelişmedir. Dolayısıyla tüm bu birleşim dünyayı da birleşik bir bir bilgi ağı içerisinde iç içe geçirmiştir (Kumar, 2013: 22). Castells, Bell’den farklı bir şekilde toplumsal dinamiklerin enformasyonun aktarımı ile gerçekleştiğinden, enformasyon toplumu yerine “enformasyonel toplum” kavramını kullanmayı önermektedir. “Enformasyonel Toplum” terimi, üretilen ve aktarılan metanın enformasyon ve toplumsal örgütlenme biçiminin enformasyona dayalı olmasından kaynaklanmaktadır (Castells, 2005: 25-80). Kumar (2013: 22-36), enformasyon teknolojisindeki devrimin, geçmişten farklı olarak mekan ve zaman sınırlarını ortadan kaldırdığına dikkat çekmektedir. Kumar’a göre, geçmişte toplumları bir arada tutan toprağa dayalı politik ve bürokratik sınırlar, sanayicilikte doğanın ritim ve temposunun yerine makine hızını koyarken, mekan ulus-devlet ile sınırlandırılmıştır. Saat ve demiryolu sanayi çağının simgeleştirildiği araçlar iken, enformasyon çağının simgesi olan bilgisayarlar, modern topluma kökten yeni bir zaman-mekan çerçevesi sunmaktadır. Bilgi daha önce benzeri görülmedik bir ölçüde teknik yenilenmeyi ve ekonomik büyümeyi basitçe yönetmekle kalmamaktadır, ekonominin temel faaliyeti ve mesleki değişimin temel belirleyicisi haline gelmektedir. Kumar’ın (2013), aktarımlarından anlaşıldığı gibi Bell, enformasyon ekonomisinin ABD’de toplam ulusal üretimin yüzde 46’sını ve kazanılan tüm ücret ve maaşların yüzde 50’sinden fazlasını yani ulusal gelirin yüzde 50’sinden fazlasını oluşturduğunu tam da bu yüzden bir enformasyon ekonomisinden söz edilceğini ifade eder. Yine Bell’e göre enformasyon toplumu ile yeni bir üretim tarzı oluşturulur. Bu durum zenginlik yaratımının kaynağını ve üretimdeki egemen etkenleri değişime uğratır. Sanayi toplumlarının merkezi değişkenleri olan emek ve sermayenin yerini enformasyon ve bilgi alır, dolayısıyla da emek-değer kuramının yerini de bilgi-değer kuramı almalıdır. Enformasyon toplumu kuramcılarının savunularından “toplumun geçmişten gelişim örüntüsüne” değil “gelecekteki toplumun tarihsel bir analojik modeli” olarak bu kavramın kullanıldığı anlaşılmaktadır. Tarım toplumunun yerini alan sanayi toplumunun yerini benzer biçimde enformasyon toplumunun alacağına işaret edilmektedir. Ve bu değişimin sadece bir üretim biçimi olarak değil, bir hayat tarzı olarak da, ortaya çıkardığı tüm sorunlara rağmen, kabul göreceği öngörülmektedir. İnsiyatif, bireycilik ve demokrasi ortamına ilişkin büyük bir potansiyel taşıdığı 187 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum düşünülmektedir. Onlara göre enformasyon “büyük eşitleyici”dir. Sanayi çağının hiyerarşik ve piramit yapısının bilgisayarlar tarafından çökertileceği ve toplumca ihtiyaç duyulan yatay örgütlenmelere cevap verecek yapılanmalar kurulabileceği Naisbitt tarafından varsayılmaktadır. Benzer biçimde Tom Stoiner ve Yoneji Masuda enformasyon toplumuna ilişkin olumlu bir bakış taşımakta ve enformasyonun yayılması daha uyanık ve eğitimli bir kamu yarattığından, bunun da demokrasi zenginliği yaratacağından söz etmektedir. Ancak paradoksal bir biçimde enformasyonun iktidarın köşe taşı olduğu da ifade edilmektedirler. Enformasyon akışlarının merkezi bir denetiminin olmamasından dolayı, iletişim toplumunda hiç bir diktatörün ayakta kalmayacağı ifade edilmekte, televizyon ve yeni iletişim kanallarının insanı köleleştirmenin aksine özgürleştirdiği, bir konsensus demokrasisi oluşturduğu düşünülmektedir. Enformasyon toplumunun barışçıl ve demokratik yönlerinin yanısıra bolluk ve çalışma ile geçirilen zamanda önemli bir boşluk yaratarak bireylerin aylaklık edip, istedikleri kadar eğitim görebileceklerini de varsaymışlardır. Sınıfların olmadığı ve Stoiner ile benzer varsayımları paylaşan Masuda “kompütopya” sı ile de merkezileşmenin her alandan kalkacağını iddia etmektedirler. Ancak günümüz gerçekliğine bakıldığında bu beklentilerin tersinden gerçekleştiğini söylemek mümkündür. Enformasyon teknolojilerinin geliştiği günümüzde, savaş faaliyetlerinin yürütülmesinde enformasyon teknolojilerinin önemi büyüktür. Bu teknolojiler, kuramcıların umduğu olumlu tablonun aksine küreselleşmenin de etkisiyle sermaye birikiminin kolaylaşmasına, savaş ekonomisinin daha geniş boyutlar kazanmasına ve bunların sonucunda dünyadaki gelir adaletsizliklerinin artması, sınıfsal çelişkilerinin derinleşmesi, özetle “öteki” sorununun daha da büyümesinde önemli bir rol oynamıştır. Enformasyon teknolojileri bilgiye kolayca ve anında erişebilmede, savaş stratejilerinin geliştirilmesinde ve uygulanmasında çeşitli kolaylıklar sağlamakta, böylelikle iktidarın egemenliğini yeniden üretmektedir. Güvenlik sorununu oluşturup, bu gerekçe ile yeniden iktidar merkezleri oluşturulması sağlanmaktadır (Dolgun, 2008: 241). Enformasyon toplumuna dair olumsuz ütopya ve öngörülere sahip olanlar, denetimin geniş alanlara yayılmasının ve bilgiye kolayca ulaşılabilirliğin kişilerin özel alanlarını alt üst edici yönüne ve iktidarın ihtiyaç duyduğu bilgi kaynaklarına kolayca egemen olabilmesine vurgu yapmaktadırlar. Lyotard da, ulus devletlerin toprak savaşının yerini, enformasyon toplumunun ileriki aşamalarında enformasyonun denetimi için gerçekleşecek savaşların alacağını öngörmüştür (Lyotard, 1990: 12). Enformasyon toplumu kuramcıları, enformasyon teknolojilerinin çalışma ile ilgili etkilerinin iki yollu gerçekleşeceğini varsaymaktadırlar. 188 Birincisi, enformasyon AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum teknolojilerinin artan bir şekilde gelişmesiyle, vasıflı işlerde ve işlerin bilgi içeriğinde bir artış gözleneceği belirtilmektedir. İkincisi ise enformasyon işçilerinin ekonomide başat rol oynayacağı, enformasyon ekonomisinin çekirdeğini oluşturacakları varsayılmaktadır. Bununla birlikte enformasyon teknolojisinin artmasıyla düşük düzeyli işlerin ortadan kalkacağı ve işgücünün özerklik kazanacağı, yaratcılık isteyen işlerin yükseleceği varsayılmaktadır. Bilgi ve enformasyonun otorite ve denetimi azaltacağı yönündeki varsayımlar da bunlara eşlik etmektedir. Oysa ki varolan işlerin birçoğu açısından bunun böyle olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte enformasyon teknolojisinin yarattığı yeni işlerin, şirketler yeni teknolojinin etkisini soğurdukça kendilerine dayatılan topyekün yeniden örgütlenmenin ortaya koyduğu bir zenginlik olduğunu, işçileri yerinden etme kapasitesinin ücretli istihdamı önemli oranda azaltacağı kabul edilmektedir. İşgücü açısından bu durumun kabullenildiği de görülmektedir. Enformasyon toplumu kuramcılarının yeni bir bilgi işçileri hizmet sınıfının, yani yaptıkları işler uzun bir öğrenim ve eğitimden geçmeyi gerektiren yüksek bir teknik vasıf düzeyi ve kuramsal bilgi tarafından belirlenmiş olan bir erkek ve kadın kitlesinin doğacağına yönelik öngörüleri büyük oranda doğrulanmaktadır. Ancak bu durumun, işgücüne vasıf ve özerklik açısından artış sağlamasıyla ilgili kuşkulu bir tarafı vardır (Kumar, 2013: 37-38). “Özerklik” kavramı karşısındaki otorite ve iktidar kavramlarına ilişkin çok geniş yelpazede yaklaşımlar vardır. Kimi yaklaşım kurumlar üzerinden kurulan ve toplumun şekillendirilmesinde belli kurumlarca üretilen bir denetime karşılık gelmekte iken, kimi yaklaşımlarda yaşanan gelişmeler ve deneyimler ışığında sosyal, siyasal, askeri, kültürel, ekonomik, bilişsel ve içsel alanları ve yeniden üretime tabi olduğu durumları da kapsayacak biçimde de ele alınmıştır. Her iki yaklaşımda öne çıkan özellik tüm alanlara ilişkin kavramlar olmalarıdır. İktidar kavramı, başkalarını yönetme ve denetleme gücü ve kapasitesine ilişkin iken (Gönenç, 2001: 132), otorite, zor unsurun olmadığı, zorlayıcılık unsurunun ilişkinin kendisinde ve buyruğun öncesinde yer aldığı bir duruma, iki tarafça da kabul edilmiş içsel bir ilişkiye işaret eder (Arendt, 2012: 134, 150). Arendt, bu durumda iktidar ve otoritenin farklı biçimlerde kavramsallaştırılmasına da işaret eder. Marksist iktidar kavramsallaştırması bireyci yaklaşımlara karşı olarak topluma ve toplumsal yapılara vurgu yapar. Buna göre kapitalist toplumda iktidar ilişkilerinin merkezinde mülkiyet kurumu ve onun etrafında şekillenen sınıfsal ilişkiler vardır. İktidarın yapısal belirlenimine vurgu yapan Nicos Poulantzas, burjuvazinin ekonomi ve siyasal gücünün, bu sınıfın kapitalizmin yapısındaki konumundan kaynakladığını belirtir. İktidarın yoğunlaştığı alan olarak da devlete işaret eder (Poulantzas, 1992). 189 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Russell, yalın iktidar kavramı ile iktidarın farklı görünümlerine işaret eden bir tanımlama yapar. Ona göre iktidar, servet, askeri güç ve fikirler üzerinde bir tahakküm aracı olarak çeşitli biçimler almaktadır. Bu alanların birbirini belirleme ilişkisi yoktur.(Russell, 1990: 12-13). Bauman, otoriter, totaliter eğilimlere yönelmiş, otoritenin iktidar oluşturması ile iktidarın otorite kurmasını, modern dönemden postmodern döneme düzen oluşturma biçimleri içinde ele almıştır. Modern dünyanın taşıdığı belirsizlik ve bunun yarattığı korku oranında, denetim ve kontrolün oluştuğuna işaret etmektedir. Aydınlanmadan itibaren Batı dünyasının her şeyi bilme, keşfetme yoluyla aklın ve bilimin denetime girmiş bir yaşantı örgütlemesi de bu durumla açıklanmaktadır. Ona göre, Modernite, olumsallığın, çeşitliliğin, belirsizliğin, ayrıksılığın olmadığı bir düzen tesis etmenin dikbaşlılığın ve kararlılığı anlamına gelmektedir. İnsan faaliyetlerinin, her türlü kendiliğindenlik ve bireysel inisiyatifinin sınırlarının çizildiği, zihinsel yetenekler kullanılmaksızın tartışmasız ve mekanik biçimde izlenmesi gereken basit, rutin ve genellikle önceden tasarlanmış hareketlere indirgeyen Fordist fabrika; memurların kimliklerinin ve toplumsal bağlarının, şapkalar, şemsiyeler ve paltolarla birlikte vestiyere bırakıldığı, böylece sadece emir ve talimatlar kitabının, içerdekilerin eylemlerine orada kaldıkları sürece rehberlik edildiği, en azından doğal eğilimi bakımından Max Weber’in ideal modelini andıran bürokrasi; gözetledikleri kişilere asla güvenmeyen, her an uyanık sakinleri ve gözetleme kuleleriyle panoptikon; asla uyumayan, sadakat göstereni ödüllendirmek ve sadakatsiz olanı cezalandırmak için daima hızlı ve aceleci olan Büyük Birader… modernitenin başlıca ikonlarını oluşturuyordu (Baumann, 2005: 128’den akt. Özcan, 2014: 9-10). Otoritenin ilişkisel bir kavram olduğunu birçok kuramcı ifade etmiştir ve R. Sennett’in (1992: 57), düşüncelerine göre toplumu oluşturan herkes otoriteye gereksinim duyar. Otorite güvenlik ve güçlü olma arayışı ile açıklanır. Otoriteyi elinde bulunduran kişi, sözü geçen güce ve güvenlik duygusuna sahip olmuştur. Sennett, dilin ve onu oluşturan sözcük parçalarının dolayımlar yoluyla otoritenin kendisine işaret eden, kendilerini aşan bir bütünü oluşturduklarını ifade eder. Buna göre “patron babadır”, “ülke yurttur” türündeki görüngüler aslında daha farklı anlamlar taşır. Bu bağlamda paternalist bir otoriteye dayalı ilişki biçiminden söz edilir. Dolayısıyla otoritenin kurulma biçimlerinden birinin de sahte sevgi ve kurgusal değerler üzerinden gerçekleşen biçimi olduğuna dikkat çekilmektedir. Ayrıca Sennett (1998: 21), esnek çalışma biçimlerinin “otoritesiz iktidar” doğurduğuna işaret eder. Daha doğrusu 190 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum esnek çalışma biçimlerinin, iktidara görünmeyen bir form kazanmasını sağladığını ifade eder. Ona göre, örneğin takım çalışmalarında iktidar vardır ancak ortada belirgin bir otorite görülmez. Böylelikle “Yeni kapitalizm çalışma zamanının örgütlenmesinin yeni biçimlerini geliştirmiştir” der. İktidar, görünmez otorite eli ile bir yandan korku diğer yandan saygıyla bir meşruluk zemini kurarak topluma yayılır. Çalışma ilişkilerindeki esnek üretim yöntemleri böylelikle yeni iktidar düzeninin görünümünü oluşturur (Sennett, 1998: 24). Foucault (2005), iktidarın hem bilgi ve tekniğin kullanıldığı, hem de gerçeklikte karşılığı olan ilişkilerin kullanıldığı örgütsel veya bireysel amaçlar doğrultusunda kullanılabilecek gizil olan bir şey olduğuna işaret eder. Esas vurguladığı nokta ise iktidarı kimin elinde bulundurduğu değil, nasıl oluşturulup kullanıldığıdır ve tüm pratik süreçler ile beraber alanlar arası ilişkisel bir niteliğe sahip olduğudur. İlişkisel olması, iktidarın belli bir kuruma ait olması ile sınırlandırılmayacak bir şey olduğunu ifade etmektedir. İktidar, bir baskı aracı veya mistifikasyon yaratarak değil, gerçeği ve gerçekliği yeniden üreterek var olmaktadır. Foucault, kapitalizmin iktidarını önceki bölümlerde de sözü edilen “büyük kapatmalar” şeklinde sözünü ettiği pratiklere dayandırmaktadır. 1656 yılında Paris’te Genel Hastanenin açılmasının temel nokta alınarak yapılan çözümlemede, kapitalizmin işine yaramayacak kimseleri toplum dışına çıkarma pratiği olarak görülmektedir. Bununla beraber üretim ilişkilerinin düzenlenme ve disipline edilme isteğine işaret edilmektedir. Fabrika, okul, hapishane, akıl hastanesi gibi topluluk kurumları aracılığıyla, sanayi toplumunda çalışmayanların, toplum içinde kabul edilmeyeceği vurgulanmış olur. Böylece kapitalizm, iktidar aygıtları ile hedeflerini görünür, gözlenir ve izlenir kılmaktadır. İktidar ilişkilerinin günümüz toplumundaki yerini “panoptikon” ile ilişkilendirerek, disipline edici ve gözetleyici özelliğine vurgu yapılmaktadır. Enformasyon toplumu açısından birçok anlamda iktidar ve otoritenin kurulumunu açıklayan panoptisizm ile ilgili denetleyici, gözetleyici ve ıslah edici olmak üzere üç özellikten söz edilebilir (Foucault 2005: 251). Günümüz toplumlarına ilişkin Foucault’un vurguladığı en çarpıcı özelliklerden biri de bireyselleştirerek ortaya çıkan denetim biçimidir. Modern dünyada bireysellik toplumun tümünü içine katan bir şekilde, rasyonalize edilmiş iktidar karşısında öznel durumlar yaratarak, uysallaştırma yaratırken, bireylerin gündelik yaşantılarında en özel alanlara yayılacak biçimde sirayet eden iktidarın yeniden üretilmesine olanak sağlamaktadır. Birbirine bağlanmış ağlar halinde bireylerin kurgusal farklılıkları üzerinden bu duruma katılmaları da sağlanır. Bu iktidar ilişkilerinin ürünü olan yeni çalışma ilişkileri kapsamında kamera ve internet gibi elektronik denetim sistemlerinin Sanayi Devrimi yıllarındaki fabrika sisteminden farkı, denetimin artık görünmez olmasıdır. Modern kapitalizmde denetim, işin zaman üzerinden kontrolü, örgütlenmesi, işçinin bir başka görevli tarafından gözlenmesi, istenileni 191 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum sağlamadığında cezalandırılması gibi mekanizmalarla sağlanmaktadır (Dolgun, 2008: 78). Gözetim toplumu olarak öne çıkan enformasyon toplumunda, çalışma yaşamında özellikle internet yoluyla, e-postalar üzerinden çalışanların ve e-postalarının erişilebilir olmasıyla hem denetim görünmez olmakta hem de güçlenmekte ve işlevsellik bakımından kolayca geniş bir alana yayılmaktadır. Dolayısıyla çalışanda gözetlendiği bilgisi ve algısı yerleşik bir hal alır. Gözetim pratikleri, “bireyler üzerinde birinin onları farklılaştırabileceği ve yargılayabileceği bir görünürlük kurar” (Foucault, 1977: 184). Taylor örneğindeki gibi fabrika ortamında fiziksel ve maddi koşulların dönüştürülmesi ile sağlanan denetim iktidarı ile enformasyonel çağda, bireylerin hayatlarının tümüne yayılarak ve içselleştirilmesi sağlanarak kurulan denetim iktidarı arasında bir fark olduğu görülmektedir. Kitle davranışları üzerine çalışan W. Reich, otoritenin gizil nedeninin insan kitlelerinin akıl dışı kişilik yapıları olduğunu belirtir. Reich’a göre çalışma yaşam ile uyum taşımalıdır. Çalışmanın zorunlu koşulları ile istek arasında uyum kurulmalıdır. Yönetim kurumları da işlevsel bakımdan emredicidir. Yönetim kurumlarının buyurgan özerkliği çalışan kitlelerin kendilerini yönetememelerinin, denetleyememelerinin dolaysız bir sonucudur (Reich: 1979’ dan aktaran Kalfa ve Topateş, 2010: 439). Bir nevi, kitleler, kurumları buyurganlığa çağırmaktadırlar. H. Marcuse’sa teknolojinin özgürlüğü ve özgünlüğü yok ederek tektipleşme yarattığını söyler. Sanayi toplumunun bireyi, ussal yetilerini sınırlandıran, baskılayan döngüsü aslında bir “tek boyutlu insan” yansımasıdır. Ürünler, tüketim maddeleri bu tek boyutlu insan yapısının güçlenmesi, yayılmasına hizmet eden etkin aracılar durumundadırlar (1998 Marcuse’tan aktaran Kalfa ve Topateş, 2010: 440). Foucault (2005), aydınlanmanın bir özgürleşmeden çok denetim mekanizması olduğunu ve yeni denetim türleri doğurduğunu savunmuştur. Ayrıca bilgi ile iktidar arasında bağımsız bir ilişki olmadığını, iktidarın yeni bilgi nesneleri oluşturduğunu vurgular. Toplum ve teknoloji birbirinden ayrılmaz parçalar olduğundan, teknoloji bireyi nesneleştirir ve tahakküm altına girmeye zorlar. Foucault’ya göre, iktidar/bilgi herkesin hem özne hem nesne olarak kodlandığı bir sosyal güç ve gerilim ağıdır. Bu ağ bazı teknikler etrafında inşa edilir; bazıları makinelerde, mimaride, ya da başka araçlarda cisimleşir, bazıları bireyleri bedenlerini daha üretken kullanmaya çok fazla zorlamayan ve baskılamayan standart davranış biçimlerinde vücut bulur (Gerrie, 2003’ten akt. Kalfa ve Topateş, 2010: 442). 192 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Enformasyon teknolojilerinin gelişimi hem çalışmanın yapısında hem de anlamında değişikliklere yol açarken, ilk adımları Taylorizm ile atılmış olan sanayi işçileri arasında olduğu gibi, bilgi merkezli çalışanlar arasında yabancılaşmayı arttırmıştır. İşçi, bilgisayarın baskın işlevleri karşısında kullandığı teknolojinin bir aparatı haline dönüşmüş, esas denetim ve iktidar artan bir biçimde makinede kalmıştır (Kumar, 2013: 37). Bu gelişim aynı zamanda esnekleşme uygulamalarıyla birlikte çalışanın artan insiyatif ve özerkliği onun kendini disipline etme pratiğini güçlendirmesiyle de sonuçlanır. Esnekleşmenin bir çıktısı olarak çalışanlardan örgüt kültürüne bağlanmaları ve kendi kendilerini disipline etmeleri beklenir. Çalışana daha fazla özgürlük verilerek daha çok şey beklenir ve bağlılık ve sadakatle kendini adayan bir “özne” olması arzulanır (Özcan, 2014: 8). Barker (2005’ten aktaran Özcan, 2014: 8) dijitalleşme ile güç kazanan esnekliğin, kontrol ve bunun etrafında oluşan iktidar süreçlerine yeni bir boyut kazandırıldığını ifade eder. Barker, yeni teknolojik olanakların işin süresini kısalttığından ve işin işyeri dışında da yapılabilmesini sağladığından bir fayda oluşturduğunu vurgular. Örneğin, intranet, internet, telekonferans, email gibi dijital teknoloji, çalışana bir mekansal bağımsızlık, işin takibi ve yapılmasına ilişkin teknik kolaylıklar sağlamaktadır. Ancak çalışanı aynı zamanda onu her an takip eden gizli bir göze dönüşür. Çalışanı iş ortamından bağımsız çalışmaya teşvik eden enformasyon teknolojisi hem ofiste hem de ofis dışında esneklikle birlikte kontrolün alanını genişletir. Çalışanın enformasyon teknolojisine bağlı esnekliği panoptik gözetimin evlerin içine girmesine kadar uzanan yeni bir denetim biçimine zemin hazırlar. Yeni teknoloji çalışanda her an gözetleniyor olma endişesi yaratarak “kendi kendini disipline” etmeyi kaçınılmaz bir davranışa dönüştürür. Tek tek bireyler yerine takımlar oluşturularak onlara yetki devredilmesi de yine post-bürokratik dönemin tekniklerinden biri sayılır. Böylece hiyerarşisiz bir yapı içinde kontrol amirsiz kalır ama herkes amir rolü oynayabilir. Takım içindeki herkesin birbirini denetlediği daha interaktif bir denetim biçimi hayata geçer (Barker, 2005’den akt. Özcan, 2014: 7-8). Tıpkı Sennett’in (1998), takım çalışmasına ilişkin, bir generalin olmadığı fakat herkesin bir general rolü üstlendiği ordu benzetmesinde olduğu gibi burada da çalışmanın karar merkezinin geniş göründüğü, daha doğrusu çalışmanın kendisine ilişkin istenenlerin, çalışanın kararları olarak görünmesini sağladığı bir durum söz konusudur. Klasik dönemde bedeni disipline etmeye yönelik teknikler, Davranışçı dönemde ruhsal olarak içselleştirilmesine yönelik yaklaşımlar bir hiyerarşi düzeni içinde ortaya çıkarken; yüzyılın ikinci yarısından sonra sadakati vurgulayan ya da rekabeti ön plana çıkaran katılımcı, kültür ve takım odaklı araçlar geliştirilmiştir (Özcan, 2014:8). Birçok kuramcının bugüne özgü kontrol biçimlerinin egemenlik bakımından geçmiştekilere göre hafifsenmeyecek derecede olduğunu savunduğu görülür. Çünkü kontrolün 193 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum esasını oluşturan şey, örgütsel amaçlara etkin ve etkili bir şekilde ulaşmaktır. Bu yüzden geçmişteki kontrol biçimleri de bugünküler de aynı motivasyona hizmet eder. Teorik düzlemde bir özgürlük alanına işaret eden söylem aslında iktidarı kurmanın bilgi düzeyinde bir aracı olarak görünmektedir. Özcan (2014), Yüksek Kontrol ve Örgütsel Düzen adlı makalesinde bugünün kontrol biçimlerinin bireyin içsel durumunun düzenlenmesinden geçtiğine işaret emekte ve şunu söylemektedir: İnformal örgüt, kollektif yönetim, örgütsel kültür gibi temalar etrafında gelişen yönetsel söylemler genelde değerleri ön plana çıkaran kontrol biçimleri yaratmıştır. Bu söylemlerin ortak özelliği dışsal denetim yerine içsel denetimi yerleştirmeleridir. Bir başka ifadeyle bir kendilik bilinci geliştirmektir. Kontrol, bireyi özneye dönüştüren bir süreçtir. Birey bu süreçte kendisinin nasıl biri olduğunu, ne hissettiğini öğrendiği gibi başkalarının gözünde de bir figür yaratır, bu noktada örgüt kültürünün ve kültürel unsurların nasıl birer hegemonya aracı haline geldiğine işaret eder. Kültürel materyaller “görünür” ve “ulaşılabilir” kılınarak kültürel performans, bir kontrol aracı işlevi görmektedir. Kültürel değerleri içselleştiren bireyden ona uygun bir kendilik geliştirmesi beklenir. Söylem ve dile gizlenmiş kontrol, “kimlik inşa eden” bir disiplinleştirici güç olarak belirir. Enformasyonel toplumda örgütsel kontrolün azalmadığı ancak bürokratik yapılanma biçimlerinin etkinliğinin geçerli olmadığı görülür. Dolayısıyla kontrol, alan değiştirerek düşünsel alanlara yönelmekte ve yönetim mekanizmalarının sınırları içinde kalan bir silah olmaktan çıkmaktadır. Çalışanların iknası ve rızası düşünsel alanda sağlanmaktadır. Disiplin fiziksel bir koşuldan ve bedensel bir davranış biçiminden öteye geçerek bir hissediş haline dönüşmektedir. Bu kontrol türünde çalışanlarda kendilerine daha fazla özerk bir alan bırakıldığı ama bu özerkliğin tam tersinden daha derin bir bağımlıklık doğurduğu söylenebilir. “Kontrolün kadife eldiveni” olarak tanımlanan bu anlayışla çalışanın zihni ele geçirilmeye çalışılır; onun, sürekli yetkilendirildiğini düşünmesi sağlanır. Dil oyunuyla bu tür yetkilendirmeler bir illüzyona dönüştürülür. Kontrol için “bağlılık” kavramı yerleştirilmeye çalışılır; takım oyuncusu kavramıyla kişinin şikâyetsiz, rızayla rolünü yapması amaçlanır. Asıl hedefi performansa dönük davranışı artırmak olan kurum kültürünün, bunu çalışana “yönetime katılma” mistifikasyonuyla sunması ılımlı kontrolün görünüş biçimleridir. Başka bir şekilde söylemek gerekirse bu yeni örgütsel formlarda kontrol formal biçimlerden çıkarak normatif bir ideolojiye yerleşir. Özellikle esnek ve takım bazlı örgüt formlarında ya da personeli 194 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum güçlendirme gibi yönetim modellerinde kontrol işlevi yönetim kademesinden çalışanların bizzat kendilerine geçer. Diğer taraftan bir post-endüstriyel iş kolu olarak ortaya çıkan çağrı merkezleri gibi bazı örgüt formları yeni teknolojinin de etkisiyle iş yoğunluğunun bir kontrol aracı olarak kullanıldığı disiplin kurumları şeklinde sivrilmiştir. Buralarda çalışanlar bir yandan teknolojik olarak sıkı bir şekilde kontrol ediliyor, diğer tarafından ancak Bilimsel Yönetim döneminde görülecek kadar sığ ve rutin işleri yapıyorlar. Bu yüzden çağrı merkezleri iş yoğunlaşmasının en çarpıcı örneklerini temsil eder. Bu nedenle teknolojinin yoğun denetimini getiren bu kontrol kipinin egemen olduğu örgütler “elektronik panoptikon” olarak tanımlanmaktadır. Çalışanların hiç boş kalmadığı, robot otomatikliği içinde sürekli rutin işlem ve prosedürleri yürüttüğü ve çalışanın her söylediğinin kayıt altına alındığı bu kontrol biçimi klasik dönemin rutinlere dayalı denetimine, elektronik gözetimi ilave eder. Diğer taraftan yukarıda da değinildiği gibi esneklik adı altında uygulanan yeniliklerin bazıları elektronik panoptikonun egemenlik alanını genişletmektedir. Ofise gelmenin serbest bırakıldığı bazı iş kollarında evden çalışma imkânları çalışanı daha yoğun bir izlemeye maruz bırakmaktadır. Çalışanın özel yaşamını da kapsayan bu kontrol biçimi çalışanı iş ortamında da bilişim teknolojisinin göz hapsine alarak elektronik izlemeyi yaygınlaştırmaktadır. Böylece doğrudan ya da ılımlı, modern ya da post-endüstriyel olarak sınıflandırılan kontrol prensibi açısından durum değişmemiş oluyor. Ayrıca ücret yönetimi, iş değerleme, beceri envanteri, performans değerleme gibi diğer işlevler de işgücünün seçimine dönük testlerden diğer tüm testlere kadar her şey ayrımları ve benzerlikleri ortaya koyacak araçlar olarak kullanır (Özcan, 2014: 1-42). Bu testler ile sürekli değerlendirmeye tabi tutulan çalışan için çalışma, ruhsal durumunun bir parçasına dönüşür, çünkü performansı ile iş yaşamı dışındaki etkinlikleri ve ilişkileri arasında ilişki kurulmaktadır. Dolayısıyla çalışma, anlamsal olarak da çalışan için hissediş biçimlerinden biri haline dönüşerek, çalışanın çalışma faaliyeti için sürekli kendini düzenlemesi, disipline etmesi tüm yaşamını ve ruhsal durumunu buna uydurması gibi değişmez bir statü kazanır Çalışmanın Sonu mu? Toplumların çalışma üzerinden yapılanması yani çalışmanın yaşamda varolmanın başat koşullarından biri haline gelmesi çalışmayı bir hak olarak karşımıza çıkarmıştır. Bu aynı zamanda bir mücadele alanına da dönüşmek zorunda olduğuna da işaret etmektedir. Kapitalist toplum örgütlenmesinde çalışma imkanı elde etmek toplum için bir hak iken istihdam olanaklarının yaratılması devlet kurumu için bir görev olarak atfedilmiştir. Çünkü Meda’nın da (2012: 114), ifade ettiği gibi ihtiyaçlarımızı karşılamayı hedefleyen maddi çalışma, elbette zorunluluğun hükümranlığına dahildir. Kapitalist gelişim sürecinin başlangıcında çalışma, 195 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum çeşitli teolojik zeminlere oturtulmakta, tanrı veya dünyevi görevleri yerine getirmek, ahlaki bir sorumluluk üstlenmek üzerinden tanımlandığı görülmektedir. Çalışmanın bir gerçeklik halini almasının önemli etkilerinden biri 1848 Devrimi’dir. Bu dönemde çalışmanın kendini gerçekleştirme yönünde anlamlandırılmasına ilişkin baskın bir yönü vardır. Bu dönemde üç talebe yönelik vurgu yapılmaktadır: ancak çalışma sonucu bir şey yaratıldığından ve kolektif olduğundan ödüllendirilmesi gerekenin emek olması; hayatta kalma koşulu olduğundan çalışmanın uygulanmasının güvence altına alınması ve üretimin savurganlığı ortadan kaldıracak ve herkesin gelir elde edbileceği şekilde örgütlenmesidir. Bu biçimiyle çalışma, sosyalist söylemler ile de herkesin sahip olduğu ve uygulamasının güvence altına alınması, ödüllendirilmesi gereken bir özgürlük olarak belirmektedir. Bu durum basit bir yaşam aracı olarak çalışmayı savunan ile kendini gerçekleştirme aracı olarak savunan görüş arasında da bir karşıtlık doğurmaktadır. Devletin çalışmayanların temel yaşamsal ihtiyaçlarının karşılanmasına dayanan koruması bu anlamda emek gücüne ve insana hakaret sayılmaktadır. Dolayısıyla burada çalışma hakkı, sadece bir hayatta kalma koşulu olarak düşünülmemektedir (Meda, 2012: 120-121). 1848’de emek hem liberaller hem de sosyalistlerin üzerinde uzlaştığı insanın tüm yetilerinin bir gelişim aracı olarak ve toplumda üretim artışını sağlamanın gerekliliği üzerinden öne çıkar. Teknik ilerlemenin insanların mutluluğunu getirecek yolları açacağı anlayışını içinde barındıran bu bakış açısı üretim artışı ile sağlanacak toplumsal refahın yolları konusunda liberalleri ve sosyalistleri karşı karşıya getirir. Liberaller, kişisel teşvik olmadan tembelliğin gelişeceğini dolayısıyla sefaletin artacağını savunmaktadırlar. Çalışma hakkının ilanının bu anlamda üretici çalışma arayışını baltaladığı ve üretmeye mecbur eden açlık dürtüsü ve ihtiyaç koşullarının üretimi arttırmanın en iyi motivasyon kaynakları olduğunu savunmaktadırlar. Sosyalistlerin buna cevabı, rekabetin savurganlığa yol açtığı, bunun toplamda üretim artışına zarar verdiği ve daha fazla üretim için çalışmanın farklı örgütlenmesi gerektiği yönündedir. Çalışma kolektifleşmiştir ve bu durum ne ücretlendirme sisteminde ne de çalışmanın örgütlenmesinde dikkate alınmamaktadır. İşçinin bireysel olarak bir gün karşılığının ödenmesi ile emekçilerin birlik ve uyumundan, çabalarının birleşmesi ile kendiliğinden kaynaklanan kolektif gücün ödenmediği kastedilmektedir. Ancak her iki tarafın da sanayinin gelişimini, üretim artışı beklentisiyle desteklediği görülmektedir. Ancak birey için çalışmanın kendini gerçekleştirme yönü üretimin kollektif karakteriyle nasıl uyum içinde olduğu ne marksist yaklaşım içinde ne de diğer yaklaşımlar içinde anlaşılır biçimde açıklanmıştır. Gelinen noktada tüm bu tartışmaları getirse de 1848’de çalışmanın güvence altına alınmasına ilişkin adımlar atılmıştır (Meda, 2012: 123-127). 1848 Fransız Anayasası, sosyal devlet anlayışının kendini 196 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum anayasal düzeyde ortaya koyduğu ilk anayasa olmuştur. Anayasa aile, çalışma, mülkiyet ve kamu düzenine dayalı bir toplumda; özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin egemenliğini öngörmüş; eğitim hakkı, yoksullara yardım... gibi düzenlemeler getirmiş ve insan hakları teorisinde önemli bir değişikliğe yol açarak, sosyal hukuk anlayışının ifadesi olmuştur. Bu anlayış çerçevesinde devlet, artık özgürlükler konusunda pasif kalmakla yetinmeyecek, yani vatandaşlara kişisel ve siyasal haklar tanıyarak bir yana çekilmeyecek; aksine sosyal ve ekonomik haklar dolayısıyla bir takım faaliyetlerde bulunmak zorunda kalacaktır (Bulut, 2003: 176). Bunun yanında 1850’li yılların işçi mücadeleleri ve sendikaların da yasal statü kazanmasıyla kıta avrupasının birçok yerinde benzer biçimde güvenceler sağlanılmıştır. Savaşı sonrasında ILO’nun kabul ettiği sözleşmeler ve tavsiye kararları da çalışamanı hak olarak tanımlanmasında önemli katkılar sağlamıştır (Erdut, 2002: 43-46). Refah devletinin kurumsallaşması, genelde sosyal hakların ve özelde çalışma hakkının gelişmesinde önemli dönüşümleri yaratmıştır. Genel kabul gören ve Marshall (2006: 6-9) tarafından geliştirilen yaklaşıma göre sosyal haklar, yurttaşlık haklarının bir parçasıdır. Marshall’a gore yurttaşlık hakları, tarihsel açıdan üç farklı eksenin bir araya gelmesiyle oluşmuştur. İlk ekseni oluşturan medeni haklar; bireysel özgürlük, konuşma, düşünce ve inanç özgürlüğü, mülk edinme ve sözleşme yapma özgürlüğü, adalet hakkı gibi alanları kapsamaktadır. Öte yandan siyasal haklar ise karar alma süreçlerine seçmen ve seçilen olarak katılma anlamına gelmektedir. Son olarak sosyal haklar ekseni ile kastedilense insanların yaşadıkları toplumların standartlarına bağlı olarak ekonomik refah ve sosyal güvenlik haklarına sahip olmalarını, çağdaş bir birey olarak yaşayabilmek için gerekli alanlarda var olmalarını bünyesinde barındırmaktadır. Tarihsel açıdan bakıldığında medeni hakların oluşumu 18. yüzyılda, siyasal hakların oluşumu 19. yüzyılda ve sosyal hakların oluşumu ise 20. yüzyılda gerçekleşmiştir (Güler, 2014: 175). “Kapitalizmin Altın Çağı” olarak nitelendirilen 1945-1973 yılları arasında gelişmiş ülke ekonomileri merkezi bir kapitalizme yönelmişlerdir. Bu sistem, devletin ana aktör olduğu bir yapıyı açıklamaktadır. Bu sistemde ekonomi politikaları ile sosyal politikalar, devlet, emek ve sermaye arasında yapılan görüşmeler sonucunda bir “toplumsal uzlaşı” ile belirlenmiştir. Refah devletinin kurumsallaşma süreci olarak tanımlanan bu süreç başta çalışma hakkı olmak üzere sosyal haklara ilişkin önemli konuları güvence altına almıştır. Bunların başında 1948 tarihli 197 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum İHEB (İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi) gelmektedir. Bu tarihten itibaren çok sayıda sözleşme ile de bu süreç desteklenmiştir (Güler, 2014: 175-176). Refah devletinin gelişim süreci içerisinde çalışma hakkı, kendisinden daha fazla sosyoekonomik hakkın kullanımına temel oluşturan bir niteliğe sahip olmuştur. Büyük ölçüde “ücretli çalışma” üzerine kurulu olan refah devleti anlayışı içinde çalışma hakkı, fiili çalışmanın dışında çok sayıda uygulamayla birlikte somutlaşmıştır. Bu uygulamalar; yeterli istihdam olanaklarının yaratılması, işgücüne eğitim ve nitelik kazandırılması, işgücü piyasasında arz ile talebin buluşturulması, iş güvencesinin ve koruyucu standartların sağlanması, belirli bir gelir güvencesinin oluşturulması, işci sağlığı ve iş guvenliği koşullarının iyileştirilmesi, ücretli çalışanlara örgütlenme hakkının kazandırılması, işsizlik sorunu karşısında gerekli korumanın sağlanması ve işgücünün sosyal risklere karşı güvencesiz bırakılmaması biçiminde sıralanmaktadır (Koray, 2005: 196-197). Çalışma hakkının diğer sosyal hakların kullanımı için bir önkoşul olarak tanımlanması, beraberinde bu hakkı kullanmayan toplumsal kesimlerin konumlarına dair sorunları getirmiştir. Refah devleti, bu noktada sorunlarla karşılaşan toplumsal kesimler için yeni çözüm önerileri sunmaktan uzak kalmıştır (Omay, 2011: 72). 1970’li yıllar ile beraber kapitalist sistem ekonomik, siyasi ve sosyal açıdan krize girmiş ve neoliberal anlayış refah devleti anlayışının tasfiyesine girişmiştir. Sosyal hakların piyasalaştırılmasına yönelik politikaların bu dönemde hız kazandığı ve ILO gibi birçok tarafın bu politikalara destek verdiği görülmüştür (Koray, 2011: 376). Aynı yıllar küreselleşme sürecinin hız kazandığı ve enformasyonel teknolojinin hızla gelişmekte olduğu yıllara tekabül etmektedir. Bu gelişmeler üzerinden kendi krizlerini telafi etmeye çalışan bir kapitalizm ile karşı karşıya kalındığını söylemek mümkündür. Enformasyonel ve teknolojik gelişimin artmasıyla işin yapısında ve örgütlenmesinde önemli değişikliklere gidilmesi kolaylaşan kapitalist reorganizasyon süreci, beraberinde bir takım tartışmalar doğurmuştur. Bu tartışmalardan önemli bir kısmı teknolojinin artmasıyla emek yoğun iş alanlarının daralması, emeğin yerini teknolojinin alacağı ve çalışmanın sonunun mu geldiğidir. Tartışmanın önemli taraflarından biri de Andre Gorz’dur. Ancak çalışmanın sonu tartışmalarından önce durumun tek başına enformasyonel ve teknolojik gelişim ile ilişkili olmadığını belirtmek gerekir. Bu tartışmaların temelinde şüphesiz söz konusu gelişmeleri de içine alan küreselleşme süreci vardır. Bresson (2000: 2), küreselleşmeyi, “dünya toplumlarının Neolitik Çağ’dan beri yaşadığı en hızlı ve en büyük dönüşüm” olarak tanımlamaktadır. Colas’a (2008: 125-126) göre ise küreselleşme, “ulus-devletlerin gerilemesine bağlı olarak, uyuşturucu maddelerin, paranın, insanların, fikirlerin, müzik ezgilerinin, kirletici ve zehirli maddelerin ulus ötesi akışının 198 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum genişlemesi” anlamına gelmektedir. Bunlardan farklı olarak Sykes (akt. Alcock, May ve Rowlingson; 2011: 555-556) ise, küreselleşmenin mal ve hizmet ticaretinin giderek artan derecede uluslararasılaşmasına, finansal işlemlerin kuralsızlaştırılmasına, dünya ölçeğinde serbest ticaretin yayılmasına ve dünyanın farklı bölgeleri arasında üretim faaliyetlerinin oluşmasına dayanan bir süreç olduğunu belirtmektedir (aktaran Güler, 2014: 178). Munck’ın (2003: 19) deyimiyle bugün sermaye, bütün sınırları aşarak küresel düzeyde emeğin konumunu istediği gibi değiştirebileceği bir güce ulaşmış durumdadır. Benzer şekilde Bauman (1999: 81) da bu süreçte sermayenin, ancak yerli emeğin maliyetinin düşürülmesi halinde yatırımlarını bir ülkede tutmaya “ikna edilebildiğini” belirterek bu durumun refah devletinin özüyle çeliştiğine dikkat çekmiştir (akt. Güler, 2014:178-179). Yine Güler’in aktardığına göre (2014: 178-179) küresel ve toplumsal bağlamda emeğin ve sosyal devlet anlayışının zayıfladığı günümüz koşullarında işgücü piyasalarının da bu süreçten etkilendiği bilinen bir gerçektir. Bu gelişmeye bağlı olarak emeğin sermaye karşısında güçsüzleştirilmesi, beraberinde işsizliği, dışlanmayı, çalışma koşullarında kötüleşmeyi, sendikacılık hareketinde zayıflamayı ve ideolojik-siyasal parçalanmayı getirmektedir (Koray, 2007: 456). Son 30 yılda kapitalist üretim ilişkilerinde yaşanan dönüşümler, sistemin hem merkez ülkelerinde hem de çevre ülkelerinde ücretler genel seviyesinde düşüşü, çalışma koşullarının gerilemesini ve emeğin örgütsüzleştirilmesini beraberinde getirmiştir (Berberoğlu, 2010: 10). Üretimin küreselleşmesi ile birlikte emek süreci, emekçilerin özgür iradesiyle ilgisi olmayan süreçler tarafından yönetilmeye başlanmıştır. Taşeron sistemi aracılığıyla küresel düzeyde bölünen ve yayılan üretim ilişkileri, neo-liberal iddiaların aksine, emeği üretim süreciyle bütünleştirmek, kendisini onun bir parçasıymış gibi hissettirmek şöyle dursun, 19. yüzyılın yoksulluk koşullarını yeniden yaşatır hale gelmiştir (Meda, 2012: 145- 146). Hardt ve Negri’nin de (2012: 34) vurguladığı gibi, yeni bir demokrasi ve yeni bir toplumsal eşitlik vaadiyle kapitalist sistemin hakim ideolojisi haline gelen neo liberalizm, hem merkez hem de çevre ülkelerde, eşitsizlik ve dışlanmadan başka bir sonuç yaratmamıştır. Tüm bu gelişmeler çalışma kavramı ekseninde değerlendirildiğinde bu kavramı simgeleyen hakkın çelişkili ve karmaşık bir ilişkiler ağının içinde bulunduğu görülmektedir. Başta İHEB olmak üzere çeşitli düzenlemelerle güvence altına alınan çalışma hakkı, her geçen gün erişilmesi ve kullanılması güçleşen bir meta haline gelmektedir. Başlangıçta çelişkili olarak görülebilecek bu durum, aslında bugün hakim olan ekonomik, sosyal ve siyasal anlayışın bir tezahürü niteliğindedir (Koray, 2005: 194). Çalışmanın tarihsel bağlamından ve anlamından koptuğu halde bir norm halinde neden hala hayatlarımızda olduğunu sorgulayan Meda (2012: 301-311), günümüzde çalışma hakkına 199 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum ilişkin sorunun, işsizlik sorununa indirgenmekte olduğunu ifade etmektedir. Herkesin çalışma hakkının olduğu ancak herkesin istihdam edilemediği durumda istihdam alanlarının genişletilmesine odaklanılmış, bu da çalışmayı esas anlamından kopararak, toplumsal alana ve bireye özgü her türlü faaliyetin çalışma olarak nitelendirilmesine yol açmıştır. Dolayısıyla çalışma toplumsal bir ilişki olmaktan, bolluk ve üretim kaynağının aracı olmaktan öteye geçmiştir. Koşullar ve durum nasıl olursa olsun çalışmanın alanına dahil olmayı bir zorunluluk olarak görmenin istihdam yaratmak adına yapılan tüm girişimleri meşrulaştırıcı bir rol oynadığına da dikkat çeker. Hardt ve Negri’nin (2011: 18-21) yanı sıra Gorz’un (2001: 65) da ifade ettiği üzere, kapitalist sistemin yarattığı tüm olumsuz koşullara rağmen çalışmanın insanlara, çalışmamadan daha kötü bir duruma işaret etmiyor olması borçlandırma ilişkisine dayanmaktadır. Bu ilişki yalnızca işsizleri, düzensiz ve güvencesiz çalışanları değil, düzenli çalışan ücretlileri ve orta sınıfları da kapsamaktadır. Henüz işgücü piyasasına hazırlık aşamasında, eğitim sürecinde başlayan borçlandırma ilişkileri, insanları tüm yaşamları boyunca bu duruma bağımlı kılmaktadır. Bu, refah sisteminden, “borç ödeme” sistemine geçişi simgelemektedir. Tüm bu dönüşümlerin çalışma kavramına ilişkin önemli dönüşümler yarattığını da ifade eden Gorz, Meda gibi artık çalışmanın bildiğimiz anlamında olmadığına işaret eder. Gorz (2001: 77-78), “modern çağda toplumun talebi doğrultusunda toplum tarafından belirlenen normlara göre yapılan ve size toplumun ihtiyaç duyduğu şeyi yapabilme duygusu veren zorunlu bir etkinlik” olarak tanımladığı çalışma faaliyetine artık kapitalist sistem tarafından ihtiyaç duyulmadığını ileri sürmektedir. Sermaye ulaştığı büyük güç sayesinde emek gücünün tüm birikimlerini yok etmek ve bu birikim sonucu elde edilen hakları tasfiye eğilimindedir. Bu eğilim, esneklik adı altında güvencesizleştirme, kuralsızlık ve “sefalet” koşullarını dayatmaktadır. Bu durumun çalışma imkanlarını da aşındıran haline de vurgu yapılmaktadır. Viviane Forrester’e (aktaran Robert ve Rahnema, 2011: 198) göre de konjonktürel bir kriz için düzmece olarak geçirilen bu mutasyon, daha önce davranmayı ve kendisine karşı oluşacak her tepkiyi felce uğratma becerisini göstermiştir. Evrensel bir istihdam biçimi altında kılık değiştiren çalışma, iki yüz yıllık tarihsel süreci boyunca Batı uygarlığının temelini oluşturmuş ve “istihdam hakkı” da işsizliği azaltmaya yönelik boş bir vaat olarak kalmıştır. Ekonominin moda önlemlerinde gizli sloganlara karşı eleştirel bir bakışa ihtiyaç olduğunu vurgulayan Robert ve Rahnema (2011: 199), mali görevlerin küçültülmesi, kamusal giderlerin düşürülmesi, sosyal güvencelerin azaltılması, toplumsal ekonomi baskısı, çalışmanın esnekliği, pratikte denetlenemeyen işten çıkarma özgürlüğü, asgari ücretin devre dışı 200 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum bırakılması gibi karşılıklarının olduğuna dikkat çekmektedir. Emeğin fiyatının artık işgücü arzının fazla olmasından dolayı değil, işgücünün kullanım değerinin ve istihdam arzının gitgide azalmasından dolayı düştüğünü ifade etmektedir. Ekonomi-teknoloji ilişkisinin imkan verdiği bu durum genellikle daha ucuz, daha güvenilir ve daha rekabete imkan tanıyan araçlar doğurmakta, bu araçlar da durumundan hoşnut olmayan ve her zaman talep etmek durumunda olan işçinin yerini almaktadır. İşçilerin bu gün fazlalık olma durumu, onları çalışmanın kendilerini özgürleştirici bir unsur olarak görmemelerini de getirmektedir. Gorz da (2001: 9-10), neo-liberal ekonomi politikalarıyla tasarlanan kapitalizmin bugünkü evresinde geleneksel anlamıyla çalışmanın ortadan kalktığını iddia ederken, ortadan kalkan bu çalışma biçiminin, sanayileşmiş kapitalizme özgü, tam zamanlı ve emek-yoğun olanını kasteder. Küreselleşme sürecinde neo-liberal ekonomi politikaları, günümüz toplumlarının gerçekliği haline gelmiş esnek çalışma biçimleri aracılığıyla birbirine benzeyen ancak birbirinden çok farklıymış gibi gösterilmeye çalışılan yeni “işler” icat etmiştir. Oysa Gorz (2001: 12), çalışmanın bir “mesleği” ifade etmesi gerektiğini iddia etmekte ve günümüz toplumlarında bireylerin çalışma yaşamları boyunca farklı işlerde çalıştırılmaları nedeniyle bu yapının da yıkıldığını belirtmektedir. Belli bir meslek tanımına sahip olmayan ve dolayısıyla yaptığı işle özdeşleşemeyen bir toplum yaratılmakta bu durum da “köleleştirilmiş bir emekçi insanlık” yaratmaktadır (akt. Güler, 2014: 181). Gorz’un (2001: 14-17) iddiası, sermayenin uyguladığı birtakım politikalar yoluyla bildiğimiz çalışmanın sonunun getirildiği yönündedir. O politikalar genel hatlarıyla şöyledir: i) Kapitalist sistemin ihtiyaç duyduğu teknik devrime olanak sağlayan bilgi- iletişim teknolojilerinin geliştirilmesi ve bu gelişimin sermaye sınıfının gücünü arttırmaya yönelik kullanılması; ii) Standartsızlaştırma, kitlesizleştirme ve bürokrasisizleştirme politikaları aracılığıyla piyasayı yasaların yerine geçen “kuralsızlaştırma” politikalarının uygulanması ve böylece geleneksel çalışma ilişkilerinin yok edilmesi bu durumun da işçi sınıfının “yola getirilmesi” amacına hizmet etmesi; iii) Yine kuralsızlaştırma politikaları aracılığıyla sermayenin emeğe daha düşük ücretler ödemesinin, elde ettiği kar için ödediği vergiyi düşürmesinin ve hatta hiç vergi ödememesinin önünün açılması suretiyle toplumsal ve çevresel harcamalardan kurtulmasının sağlanması; iv) Devletlerin, “rekabet gücünü artırmak” pahasına hem ulusal hem de uluslararası düzeyde uygulanmasına göz yumdukları taşeron işçiliği ve benzeri politikaların yeni 201 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum uluslararası işbölümü çerçevesinde işçi sınıfının geleneksel çalışma biçimleri ile olan bağının kopmasına neden olması. Gorz (2001: 25), küreselleşme sonucu oluşan yeni uluslararası işbölümünün, işin farklı aşamalarını farklı yerlerde gerçekleştirme imkanı bulan sermaye hareketliliğine ilişkin yönüne de dikkat çeker. Bu durum küresel işbölümünde bir bölünme, parçalanma yaratmaktadır. Gorz (2001: 83), esnek çalışma biçimlerinin zaman ve mekan konusunda da önemli değişimlere imkan tanıdığına vurgu yapmaktadır. Çalışma süreleri ve ücretleri konusunda işçiler arasında farklılıklar yaratmaya imkan veren bu biçim, işçilerin bütünleşmelerini ve kolektif eylemlerini engellemektedir. Geleneksel çalışma biçimi günümüzde bir ayrıcalık olarak var olmakta ve bu ayrıcalığa bir azınlık sahiptir. Ancak bu ayrıcalıklı sınıfın da ömrünün uzun olacağı söylenemez. Çünkü teknolojik gelişmeler arttıkça var olan sürekli işler ortadan kalkacak ve tüm işçiler güvencesiz işlerde çalışmak durumunda kalacaktır. Gorz, çalışmanın bilinen yapısında yaşanan değişimin kapitalist sistemin ideolojik mesajında yarattığı değişimi şu şekilde özetlemektedir (2001: 81-82): “Yeter ki işimiz olsun, işin ne önemi var, işin önemi yok, önemli olan bir işe sahip olmak” söylemi, yerini şu söyleme bırakmıştır: Endişelenin, titreyin! İdeolojik mesaj değişti: “İşin önemi yok, yeter ki ay sonunda maaş ödensin”den “maaşın ne kadar olduğunun önemi yok, yeter ki işimiz olsun”a dönüştü. Başka bir deyişle, bir işe sahip olmak ya da sahip olunan işi elde tutmak icin her türlü tavize, küçük düşmeye, boyun eğmeye, rekabete ve ihanete hazır olsun; zira, “işini kaybeden, her şeyi kaybeder.” Marksist literatürün proletarya tanımından farklılaşıldığı ve günümüzün proletaryasının dışlanmış tüm kesimleri içerdiği Gorz’un (2011: 65) önemli vurgularından biridir. Yeni proletarya güvencesiz çalışanları, esnek biçimde çalışanları, yoksulları, yeteneklerine ve becerilerine göre çalışamayan tüm kesimleri içermektedir. Bunlara ek olarak yükseköğretim mezunları da bu kategoriye girmektedir. Gorz (2011: 13), bu çalışma biçimlerinin doğurduğu yönetim sorununun bir karşılığı olan insan kaynakları yönetimi ve araçlarını da eleştirmekte, beceri, bilgi, yetenek, motivasyon vb. insanın ruhsal durumlarını da içeren kavramlar ile emeğin köleleştirildiğini ifade eder. Gorz’un bu proletarya tanımı, birçok kuramcının prekarya kapsamına benzemektedir. Chomsky (2013: 13), prekaryayı, “toplumun periferisinde gelecekten emin olmadan yaşamlarını sürdüren insanların oluşturduğu bir topluluk” olarak tanımlarken; Fraser ise prekaryayı Gorz’un toplumsal muhalefet ile öngörüsünden (1995: 231) hareketle, toplumsal sorunlarla karşı karşıya kalan, dışlanmış kesimlerin oluşturduğu yeni bir örgütlenme biçimi olarak değerlendirmektedir. Son olarak Harvey (2013: 34-35) ise prekaryayı “yarınının ne 202 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum olacağını bilmeden yaşayan insan grupları” şeklinde açıklamaktadır. Gorz’a göre çalışmanın anlamında yaşanan dönüşümün yarattığı krizden çıkmak için iki yol vardır. Bunların ilki, asgari gelir olarak tanımlanan ve çokça eleştirilmiş olan önerisidir. Asgari gelir fikri tüm dışlanmışları toplumsal yaşama dahil etmeye yeterli bir tanımlama olmamakla eleştirilmiştir. Dışlanmışları toplumsal ilişkiler ortamına dahil etmeden yalnızca garanti edilmiş bir gelir aracılığıyla yaşadıkları olumsuzluklardan kurtarmak sorunun çözümünü sağlamayacaktır. Bu çerçevede Gorz, asgari gelir düşüncesini “marjinalleşmenin ve toplum dışına itilmenin ücreti”ve “apartheidleştirilmiş kesimlere ödenen bir bedel” olarak yorumlamıştır (Güler, 2014: 184). Daha sonra Gorz (2001: 115), “toplumsal gelir yardımı” ve “çalışma geliri” kavramlarını kullanarak, bu gelirin amacının bireyleri işgücü piyasasının baskılarından kurtarmak olması gerektiğini vurgulamış ve bireylere kendi zamanlarının kullanım değeri ve mübadele değeri arasında sürekli yargıda bulunma olanağı sağlayan bir çerçevede tanımlanması gereken çalışma gelirinin, ancak bu mantıktan beslenirse kapitalist toplumda beklenen etkiyi yaratabileceğini ileri sürmüştür. Bu bağlamda Gorz, asgari gelirin ancak miktarının düşük olmaması ve toplumda ikilik yaratmaması koşuluyla desteklenebileceğini belirtmiştir. Gorz (2011: 23-24), yaşam geliri kavramını geliştirerek, bu geliri, çalışma ilişkilerinin süreksizliği, kesintiler, çalışmanın geçiciliği gibi gelişmeler karşısında ortaya çıkmış, kültürel değeri verimlilikle ölçülemeyen ve verimliliğe bağlı olarak gelişmeyen, bağımsız faaliyetlerin yükselmesini sağlayacak koşulsuz ve yeterli bir gelir talebi olarak tanımlamıştır. Yaşam gelirinin amacı, klasik iktisadın değer anlayışına karşı çıkarak hiçbir üretim olmadan da zenginliklerin yaratılabileceğini ortaya koymaktır. Yaşam geliri çerçevesinde Gorz (2011: 73), bir önceki yaklaşımıyla benzer şekilde, bu gelir garantisinin mübadeleye konu olmayan, bir şey üretmeyen, maddi değerlerle ölçülmeyen, piyasa dışı ve norm dışı bütün faaliyetleri mümkün kılan bir güvence olması gerektiğini belirtmektedir (Güler, 2014: 184). İkinci bir çözüm önerisi olarak Gorz (2001: 27), sermayenin toplumsal muhalefetin denetiminden çıkma başarısını gösterdiği günümüzde, yeni bir toplumsal muhalefet biçimi oluşturmayı görmektedir. Devletin sermayenin bir aygıtı durumuna geldiği ve dolayısıyla kamu erki yoluyla denetimin sağlanmadığı günümüz durumu için işçi sınıfının politik gücünün sağlanması gerekliliğine işaret eder. Bu noktada küresel düzeyde hareket eden sermaye ve onun kuralsızlaştırılmasında etkili olan ulus-ötesi kurumların varlığı karşısında işçi sendikaları ve örgütlenmeler böylesi bir politika geliştirmekte atıl kalmış olmakla da eleştirilmektedir. Bu sorunları aşmanın potansiyeli geçmişte olduğu gibi bu gün de Avrupa’da bulunmaktadır. Ancak bugün farklılaşan durum, sermaye için ulusları aşan değişimlerin karşısında, örgütlenecek muhalefet için de ulusları aşan nitelikte olmasıdır. Aksi durumda başarısızlığa 203 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum mahkum olacaklardır. Gorz (2011), tüm kesimlerin toplumsal bakımdan ihtiyaçları etrafında radikalleşen bir muhalefet şeklinde örgütlenmesi gerekliliğini bir çözüm olarak sunmaktadır. Gorz’un çalışmanın sonunun geldiği yönündeki tespitlerinin yanı sıra buna karşı sunduğu öneriler üzerinden de eleştirilmiştir. Avrupa’yı sorunları çözmenin adresi olarak göstermesine ilişkin, Avrupa sendikaları ve diğer kurumlarca getirilen çözüm önerilerinin sermayenin çıkarına hizmet ettiğinden yola çıkılarak eleştirilmiştir (Munck, 2003: 108). Munck’a göre (2003: 85), Gorz’un ifade ettiği işçi sınıfının ölümü ve çalışmanın sonunun geldiği iddiaları anlamsızdır. Küreselleşme emek üzerinde köklü değişimlere yol açmışsa da emeğin yok olmasını getiren bir yapıdan söz etmek mümkün değildir. Bu noktada esas tartışılması gerekenin emeğin muhalefetinin nasıl örgütlenmesi gerekliliğidir. Sonuç Çalışmanın tarihin farklı dönemlerinde farklı karşılıkları olduğu görülmektedir. Dolayısıyla hem biçim olarak hem de anlam açısından dönüşümler yaşadığını söylemek mümkündür. Ancak çalışmanın hangi toplumlarda mümkün ve geçerli bir kavram olduğu hala güncel bir tartışmadır. Görülmektedir ki, çalışma, kapitalizm aşamasında yaşanan krizlerin istihdam sorununa indirgenmesiyle toplumsal alana dahil faaliyetlerin bir mesleğin ikamesi olarak organize edilecek duruma gelmiştir. Bu durumda icra edilen etkinliğin çalışma olmadığı ve çalışmanın hak olarak tarif edildiği geleneksel koşulları barındırmadığı da görülmektedir. Ancak bu durum çalışmanın ortadan kalktığı anlamına gelmese de köklü değişimlere uğradığı gerçeği göz ardı edilemez. Toplumların yaşantısında bir aşağılama öğesi olarak yer alan, düşünsel alana ait faaliyette bulunmama anlamına gelen çalışma, zaman içinde insan topluluklarının yaşantısı üzerinde iradesi azaldıkça çalışma alanına hapsolmuş bir toplumun, kendini kolektif olarak var ettiği tek alana dönüşmüştür. Bağımlılıklarını da üreten bir alan olarak karşımıza çıkan çalışma, farklı dönemlerde koşullar ne denli kötü olursa olsun, olmamasından daha iyi değerlendirilen bir etkinlik olarak karşımıza çıkmaktadır. Kolektif olarak kendiliğinden kendisinden fazlasını oluşruran çalışma etkinliği veya emek, kapitalizm aşamasında bireyselleşmenin oluştuğu, çalışma koşullarının ve rekabet unsurlarının yarattığı parçalanmanın yaşandığı alan olmaktadır. Sanayileşme sürecinden itibaren sermaye karşıtı muhaliflerin, sosyalistlerin de dahil olmak üzere desteklediği teknik gelişim ve çalışmanın kurtarıcı gücünün bu gün tükenmekte olduğu görülmektedir. Daha fazla üretmenin ve çalışmanın toplumsal bir refah yaratacağı ve uyum içinde sürdürülebileceği doğrulanabilmiş değildir. Örneğin, kullanım değeri olmayan ve 204 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum ücretli olmayan faaliyetlere yönelik Alexandre Çayanov’un incelemelerinden birinde durum aksini göstermektedir: 1920’li yıllarda SSCB’nin henüz kolhoza girmemiş köylülerinin yaşadığı Volokolamsk köyünde, bir köylünün yıllık iş günü 132 gün yani yılın üçte birinden biraz fazladır. Çayanov aynı zamanda bir aile üretiminin potansiyel kapasitesinin, aile üyeleri çalıştıkça daha yüksek olduğunu keşfeder ve maksimum kapasiteyle üreten her grubun, ailelerle toplumsal bağıntı arasındaki dengeyi kırdığını anlar. Tersine sanayi ekonomisi açlışandan, belli bir zamanda mümkün olduğu kadar çok şey üretmesini istemektedir. Oysa köylüler için böylesi bir dayatma ölümcül olacaktır. Köylüler –doğa ile kendileri arasındaki- uyumu sürdürmek istiyorlarsa yapabilecekleri tek şey, bizim çeşitli kategorilere ayırdığımız (ekonomik, dinsel, toplumsal, doğal), ama onların bütünsel olarak algıladığı konumlardaki başka insanlarla bağdaşabilir olan olanaklarını kullanmaktır (akt., Robert ve Rahnema, 2014: 186). Çoğunlukla ücret karşılığı bir faaliyet anlamına gelen çalışmanın yapılaşmadığı toplumlarda paylaşma ve üretmesi mümkün olan şeyin nicel sınırının bilinmesi bir ideal olarak değil, o yaşantıyı sürdürmenin doğal bir koşulu olarak var olmaktadır. Oysa teolojik zeminlere oturtularak kutsanan çalışma kültürünün olduğu ve aşama aşama gelinen günümüz toplumlarında bu durum kurulması gereken bir ideal halini almıştır. Çünkü üretme veya üretimin konusu olan şeyler üzerinde üretenin bir iradesi söz konusu değildir. Bu farklı toplum biçimleri arasındaki yoksulluk tanımları da doğal olarak farklı olmaktadır. Çalışma kavramı ile birlikte anılan yoksulluk hali ücretli çalışmanın yapılandırdığı toplumlara özgü görünmektedir. Dolayısıyla geleneksel anlamdaki çalışmayı kurtarmak sorunların çözümü için yeterli görünmemektedir. İnsanların yaşamlarının üzerindeki kendi kontrolü azalırken, çalışma yoluyla otorite ve iktidar görünümlerinin arttığı ve çeşitlendiği günümüz dünyasında toplumun çalışmaya ilişkin değer ve motivasyon kaynaklarının da yönetildiği görülmektedir. Çalışma merkezi bir hal aldıkça toplumların yaşantısının kontrol merkezinin kendileri dışındaki yerlere kaydığı da söylenebilir. Kendini tesis etmenin bir aracı olarak toplumlara değer ve inançlar tesis eden ekonomik sistemlerin hakim tarafları ancak bu değer ve anlamlandırmaların karşılık bulması yoluyla kendilerini akılcılaştırabildiklerini görmekteyiz. 205 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Enformasyonel ve teknolojik gelişimin artması, küreselleşmenin hız kazanması ile beraber esnek çalışma koşullarının hayata geçtiği ölçüde, geleneksel anlamdaki çalışmaya ait özelliklerin kalmadığı ve çalışmanın, çalışanlar tarafından geleneksel motivasyonlarla yürütülmediğini söylemenin mümkün olduğu günümüz koşulları için, çalışanların özgürleşmesi bakımından, durumun tamamen umutsuz olduğu söylenemez, çünkü bu durum esasında meselenin özüne ilişkin tartışmaların kapılarını aralamaktadır. Aralanan bu kapılardan çıkan şey sorunların çözümüne ilişkin bir umudun olasılığını kendi içinde barındırmaktadır. Çalışmanın anlamının ne olduğu ve neye dönüştüğü meselesi, tarihsel süreç içerisinde toplumların neye dönüştükleri ve ihtiyaçlarını nelerin belirlediği konusunda fikir vericidir. Spinoza’nın bu anlamda iradeye atfettiği önem anlamlıdır: “... güçsüzlük de, yalnızca insanın dış şeyler tarafından yönetilmeye razı olmasından ve kendi doğasının istediğini değil, dış şeylerin ortak oluşumunun istediğini yapmak üzere yönetilmesindedir.” (Spinoza, 2005’den akt. Robert ve Rahnema, 2014: 201). 206 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Kaynakça Arendt, H. (2006). İnsanlık Durumu. (Çev. B. Şener). İstanbul: İletişim. Argın, Ş. (1992). Kapitalist toplumda işin ve işgücünün kaderi: Fordizmden post-fordizme. Birikim Dergisi, 41. Aron, R. (1974). Sanayi Toplumu. İstanbul: Boğaziçi. Aron, R. (2000). Sosyolojik Düşüncenin Evreleri. (Çev. K. Alemdar). Ankara: Bilgi. Aytaç, Ö. (2005). Kapitalizm ve boş zaman. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (1). Barker, J. R. (2005), “Tightening the Iron Cage: Concertive Control in SelfManaging Teams”, Christopher Grey-Hugh Willmott (Ed.), Critical Management Studies: A Reader, Oxford University Press, Oxford, ss.209-243. Baştürk, Ş. (2013). Değer dönüşümünün paradoksları: Post materyalist çalışma yönelimlerinin eleştirisi. İş Ahlakı Dergisi, 6, (2), 9-53. Bauman, Z. (1999). Çalışma, Tüketicilik ve Yeni Yoksullar. İstanbul: Sarmal. Berberoğlu, B. (2010). Sermayenin ve sosyal hakların küreselleşmesi: Kapitalizmin, emek hareketinin ve sosyal haklar için verilen mücadelenin gelişimi. İktisat Dergisi, 513. Berger, P. L. (1961). Some general observation on the problem of work. The Human Shape of Work. (Ed. P. Berger). New York: Macmillan. Bloch, M. (2007). Feodal Toplum. İstanbul: Kırmızı. Bozkurt, V. (2000). Püritanizmden Hedonizme Yeni Çalışma Etiği. Bursa: Alesta. Braudel, F. (1996). Uygarlıkların Grameri. (Çev: M. Kılıçbay). Ankara: İmge. Bulut, N. (2003). Küreselleşme sosyal devletin sonu mu? Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 52 (2). Castells, M. (2005). Enformasyon çağı: Ekonomi, Toplum ve Kültür, I. Cilt, Ağ toplumunun Yükselişi. (Çev. E. Kılıç). İstanbul: Bilgi Üniversitesi. Chomsky, N. (2013). Occupy / İşgal Et. (Çev. O. Akınhay). İstanbul: Agora. Elias, N. (2000). Zaman Üzerine. (Çev. V. Ataman). Ayrıntı: İstanbul. Erdut, Z. (2002). Küreselleşme Bağlamında Uluslararası Sosyal Politika. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Erol, M. (2002). Sanayileşme ve Ekonomik Gelişmenin Sosyolojisi. Ankara: Nobel. Giddens, A. (2000). Sosyoloji. Ankara: Ayraç. Gorz, A. (1995). İktisadi Aklın Eleştirisi. İstanbul: Ayrıntı. Gorz, A. (2001). Yaşadığımız Sefalet Kurtuluş Çareleri. (Çev. N. Tutal). İstanbul: Ayrıntı. Gorz, A. (2011). Maddesiz Bilgi, Değer ve Sermaye. (Çev. I. Erguden). İstanbul: Ayrıntı. 207 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Grint, K. (1998). Çalışma Sosyolojisi. (Çev. V. Bozkurt). İstanbul: Alfa. Güler, M. A. (2014). Çalışmanın sonu tartışmaları ve Andre Gorz üzerine bir değerlendirme. VI. Sosyal İnsan Hakları Sempozyumu. ss.170-189. Hardt, M. ve Negri, A. (2011). Duyuru. (Çev. A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı. Hardt, M. ve Negri, A. (2012). İmparatorluk. (Çev.A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı. Harvey, D. (2013). Asi Şehirler. (Çev. A. Temiz). İstanbul: Metis. İnsel, A. (2003). İktisat İdeolojisinin Eleştirisi. İstanbul: Birikim. Keser, A. (2004). Yeni ekonomi çerçevesinde çalışma hayatında yaşanan dönüşümler. İş-Güç Dergisi, 6, (1). Keser, A. (2005). Çalışma Yaşamında Dönüşümler (Örgütsel bakış). Ankara: Nobel. Keser, A. (2009). Çalışma Psikolojisi. Bursa: Ekin. Kızıltan, G. (1986) Çağımızda Yabancılaşma Sorunu. İstanbul: Metis. Koçak, H. (2015). Neo-liberal dönemde çalışmanın geçirdiği dönüşüm. Toplum ve Hekim Dergisi, 30 (4), 192-197. Koray, M. (2002). Avrupa Toplum Modeli. İstanbul: Tüses. Koray, M. (2005). Sosyal Politika. İstanbul: İmge. Koray, M. (2007). Sosyal politika: Nereye doğru? Cahit Talas Anısına Güncel Sosyal Politika Tartışmaları. (Der. B. Ceylan-Ataman). Ankara: SBF. ss. 445-478. Koray, M. (2011). Kapitalizm Kureselleşirken Dünya Ahvali. İstanbul: Ayrıntı. Kumar, K. (2013). Sanayi Sonrası Toplumdan Post-modern Topluma - Çağdaş Dünyanın Yeni Kuramları. (Çev: M. Küçük). Ankara: Dost. Kumaş H. ve Fidan F. (2005). Akademisyen ve tekstil işçileri karşılaştırması örneğinde çalışan kadınların çalışma olgusuna bakışları. http://www.iudergi.com/index.php/sosyalsiyaset/article/viewFile/258/249. Erişim tarihi: 13.05.2016 Lafargue, P. (1999). Tembellik Hakkı. İstanbul: Cumhuriyet Gazetesi Yayınları. Lordoğlu K., Özkaplan N. ve Törüner M. (1999). Çalışma İktisadı. İstanbul: Beta. Man, F. (2013). Modern çalışma ideolojisinin kaynağı olarak iktisadi akıl. İş Ahlakı Dergisi, 6(2), 185-192. Marcuse H. (1968). Aşk ve Uygarlık. İstanbul: May. Marshall, T. (2006). Yurttaşlık ve Toplumsal Sınıflar. İstanbul: İstanbul Bilgi Universitesi. Marx K. ve Engels, F. (1976). Seçme Yapıtlar I. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.). Ankara: Sol. Marx, K. ve Engels, F. (1976). Komünist Parti Manifestosu. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.). Ankara: Sol. 208 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Marx, K. (2000). Yabancılaşma. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.). Ankara: Sol. Marx, K. (2003). 1844 El Yazmaları. (Çev. Murat Belge). İstanbul: Birikim. Meda, D. (2012). Emek-Kaybolma Yolunda Bir Değer mi? (Çev: I. Ergüden). İstanbul: İletişim. Munck, R. (2003). Emeğin Yeni Dunyası. (Çev. M. Tekce). İstanbul: Kitap. Okçuoğlu, İ.(1996). Türkiye’de Kapitalizmin Gelişmesi-İç Pazarın Oluşma Süreci. İstanbul: Varsoy. Omay, U. (2011). Sosyal Haklar: Kısa ve Eleştirel Bir Bakış. İstanbul: Beta. Omay, U. (2008). Boş zamanın manipülasyonu ve çalışma, iş-güç. Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi,10(3). Osmanlı, U. ve Kaya, S. (2014). Püritanizmden hedonizme değişen boş zaman kavramı. Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik Araştırmalar, 22. www.sdergi.hacettepe.edu.tr/ Erişim tarihi: 13.05.2016 Ören, K ve Yüksel, H. (2012). Geçmişten günümüze çalışma hayatı. HAK-İŞ Uluslararası Emek ve Toplum Dergisi, 1, (1). Özcan, K. (2014). Yönetsel kontrol ve örgütsel düzen: Michel Foucault ve Zygmunt Bauman ekseninde bir tartışma. Amme İdaresi Dergisi, 47 (2), 1-42. Robert, J. ve Rahnema, M. (2011). Yoksulların Gücü. (Çev. Ş. Ünsaldı). Ankara: Özgür Üniversite. Russell, B. (1990). Aylaklığa Övgü. (Çev. M. Ergin). İstanbul: Cem. Sander, O. (2000). Siyasal Tarih-İlkçağlardan 1918’e. İstanbul: İmge. Sezal, İ. (2003). Sosyolojiye Giriş. Ankara: Martı. Şenel, A. (1995). İlkel Topluluktan Uygar Topluma. Ankara: Bilim Sanat. Tınar, M. Y. (1996). Çalışma Psikolojisi. İzmir: Necdet Bükey. Toffler, A. (1981). Üçüncü Dalga. İstanbul: Altın Kitaplar. Weber, M.(1999). Protestan Ahlakı ve Kapitalizmin Ruhu. (Çev. Z. Gürata). Ankara: Ayraç. Watson, J. (2004). Sociology, Work and Industry. USA: Routledge & Kegan Paul Publication. 209 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum Yazar Hakkında Nihal SAMSUM Nihal Samsum, Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladıktan sonra Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde yine aynı bölümde yüksek lisans eğitimine devam etmektedir. Posta adresi: GSM: Eposta: Hafız Rüştü Bey Caddesi, Dünya Bankası Konutları, 104-4, İzmit +90 541 724 3648 [email protected] 210
