ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI ANABİLİM DALI
EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME PROGRAMI
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMININ YARATICI DRAMA
VE DİĞER ETKİLEŞİMLİ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ İLE UYGULANMASININ
AKADEMİK BAŞARIYA VE DEMOKRATİK DEĞERLERE BAĞLILIĞA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
ÖZGÜR ULUBEY
Ankara, Haziran, 2015
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI ANABİLİM DALI
EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME PROGRAMI
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMININ YARATICI DRAMA
VE DİĞER ETKİLEŞİMLİ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ İLE UYGULANMASININ
AKADEMİK BAŞARIYA VE DEMOKRATİK DEĞERLERE BAĞLILIĞA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
ÖZGÜR ULUBEY
PROF. DR. F. DİLEK GÖZÜTOK
Ankara, Haziran, 2015
KABUL/ONAY
Eğitim
Bu
Bilimleri Enstitüsü
çalışma
Müdürlüğü'ne ;
jürimiz tarafından
Eğitim
Programlannda doktora tezi olarak kabul
edilmiştir.
Başkan
Üye
Üye
Pr~. \';),-,. 'j~~ \~~ _ j 1
Üye
Üye
\
k.&- . ~~~
D~4 ... ~r., .... frtr . .P.ı---k .~k .. ~
Onay
Yukarı~aki iınzaların , adı
geçen
öğretim
üyelerine ait
olduğunu onaylarım .
25.05.2015
Prof Dr. İ smail Güven
Enstitü Müdürü
lll
ETİK BİLDİRİM
Tez içindeki bütün bil gilerin etik
edil erek s unuldu ğunu .
ay rı ca
tez yaz ım
d av ra nı ş
ve akademik kurall ar çerçeves inele elele
kura ll a rın a
bana ait olmayan her türlü ifade ve bil ginin
uyg un olarak h az ırl a n a n bu
ka y na ğ ın a
çalı ş m a d a
eksik siz a tı fya pıldı ğ ını bildiririm.
Qlu~WL
Ö~;~ lu{ey
iv
ÖZET
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMININ YARATICI DRAMA
VE DİĞER ETKİLEŞİMLİ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ İLE UYGULANMASININ
AKADEMİK BAŞARIYA VE DEMOKRATİK DEĞERLERE BAĞLILIĞA ETKİSİ
Ulubey, Özgür
Doktora, Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. F. Dilek Gözütok
Haziran 2015, 198 sayfa
Bu araştırmada, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri
kullanılarak Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programının (VDEDP)
uygulanması sonucu öğrencilerin akademik başarılarının, demokratik değerlere
bağlılıklarının, başarılı öğrencilerin başarıları olma nedenlerinin belirlenmesi ve
program önerisi yapılması amaçlanmıştır.
Araştırmada,
karma
yöntem
desenlerinden
“İç
İçe
Deneysel
Desen”
kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunun çalışma grubunu, Çankaya İlçe Milli
Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir okulun sekizinci sınıfında öğrenim gören 80 öğrenci
oluşturmuştur. Bu öğrencilerin 30’u deney, 28’i kontrol 1 ve 22’si kontrol 2 grubunda
yer almıştır. Araştırmanın nitel boyutunun çalışma grubunu ise, deney grubu
öğrencilerinin tamamı oluşturmuştur. Nicel verilerin toplanmasında, “İlköğretim
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi” (İVDEDBT) ile “Demokratik
Değerlere Bağlılık Ölçeği” (DDBÖ) kullanılmıştır. Nitel verilerin toplanması için “Yarı
Yapılandırılmış
Görüşme
Formu”ndan
yararlanılmıştır.
İVDEDBT’nin
uygulanmasından elde edilen veriler, “Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA”,
DDBÖ’den elde edilen veriler, “Wilcoxen İşaretli Sıralar” ve “Mann Withney U”
testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Nitel veriler ise, iki döngüde kodlanarak analiz
edilmiştir. Birinci döngüde; açık, invivo ve betimsel kodlama, ikinci döngüde, örüntü ve
eksen kodlama yapılmıştır.
Araştırma sonucunda, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
zenginleştirilen VDEDP MEB tarafından hazırlanan etkinlik temelli VDEDP’ye göre
v
öğrencilerin başarılarını arttırmada ve onlarda demokratik
değerlere bağlılık
oluşturmada daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Deney grubunda yer alan öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrencilerin
başarılarının altında yatan nedenler belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrenciler, yaratıcı
drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin dersin konularını yaparak yaşayarak
ve daha kolay öğrenmelerini sağladığını, yöntemin canlandırma aşamasının öğretici ve
yaşama hazırlayıcı olduğunu, dersi eğlenceli ve ilgi çekici hale getirdiğini ve derse
katılımı arttırdığını belirtmişlerdir. Yaratıcı drama yöntemi ve etkileşimli öğretim
yöntemleri ile yaratıcılıklarının ve hayal güçlerinin geliştiğini, öğrendiklerini
anladıklarını, anlamlandırdıklarını ve öğrendiklerinin farkına vardıklarını ifade
etmişlerdir. Ayrıca, özgüvenlerinin, sorumluluk duygularının ve derse yönelik
tutumlarının geliştiğini, öğrenmeye ilişkin inanç ve isteklerinin arttığını belirtmişlerdir.
Deney grubundaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları puanlar incelendiğinde,
insan hak ve özgürlüklerine, demokrasi kültürüne ve bireyin sorumluluklarına ilişkin
ders kazanımlarının çoğuna ulaştıkları belirlenmiştir. Yapılan görüşmelerde de
öğrencilerin temel insan hak ve özgürlüklerini ve sorumluluklarını öğrendikleri,
öğrencilerde demokrasi kültürü oluştuğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar, araştırmanın nitel
kısmında elde edilen verilerin nicel kısmından elde edilen verileri desteklediğini
göstermektedir.
Araştırma sonuçları doğrultusunda, MEB tarafından geliştirilen VDEDP’nin
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin daha sonraki yıllarda farklı
isimlerle farklı kademelerde verilmesi olası insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık
eğitimi gibi derslerde kullanılması önerilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı, yaratıcı drama,
etkileşimli öğretim yöntemleri, program değerlendirme, vatandaşlık ve demokrasi
eğitimi.
vi
SUMMARY
THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF CITIZENSHIP AND
DEMOCRACY EDUCATION CURRICULUM WITH CREATIVE DRAMA AND
OTHER INTERACTIVE TEACHING METHODS ON ACADEMIC ACHIEVEMENT
AND LOYALTY TO DEMOCRATIC VALUES
Ulubey, Özgür
Doctoral Dissertation in Curriculum Development
Thesis Supervisor: Prof. Dr. F. Dilek Gözütok
June 2015, 198 pages
The main purpose of this research is to determine students’ academic
achievement, their loyalty to democratic values and the reasons for achievement of the
successful students, and to suggest a draft curriculum through the implementation of the
Citizenship and Democracy Education Curriculum by using creative drama and other
interactive teaching methods.
This research utilizes the “Experimental Embedded Design” that is a mixed
methods research design. The participants of the quantitative part of the research are
composed of 80 eight graders in a school affiliated to the Çankaya District Directorate
of National Education. 30 students are involved in the experimental group, 28 students
are involved in the control group 1, and 22 students are involved in the control group 2.
The experimental group and the control group 1 were taught by the researcher, and the
control group 2 was taught by the teacher that was teaching the citizenship and
democracy education course. The participants of the qualitative part of the research are
composed of all of the students in the experimental group. The quantitative data was
collected through the “Primary Citizenship and Democracy Education Test” and the
“Loyalty to Democratic Values Scale”. The qualitative data was constructed through the
“Semi-Structured Interview Form”. The data obtained through the PCDET was
analyzed using the “Two-Way Mixed Analysis of Variance (ANOVA)”, and the data
obtained through the LDVS was analyzed using the “Wilcoxon Signed-Rank Test” and
the “Mann-Whitney U Test”. The qualitative data was analyzed in two coding cycles.
Open coding, in-vivo coding and descriptive coding were utilized in the first cycle
coding process, and pattern coding and axial coding were utilized in the second cycle
coding process.
vii
As a result of the research, it is found out that the Citizenship and Democracy
Education Curriculum enriched by creative drama and other interactive teaching
methods is more effective than the task-based Citizenship and Democracy Education
Curriculum developed by the Ministry of National Education in improving the students’
achievement levels and increasing their LDVS scores.
The interviews that were conducted with the students in the experimental group
are aimed at investigating the factors that positively affect the students’ achievement
levels. The students stated that creative drama and other interactive teaching methods
enabled them to learn the course content with a hands-on/minds-on experience and in an
easier way, and that the animation part of the method was informative, prepared them
for the real life, provided them with an enjoyable and interesting learning atmosphere
and increased their participation. The students expressed that the creative drama method
developed their creativity and imagination, and they could understand, comprehend and
be aware of what they learned. They also stated that their self-confidence, sense of
responsibility and course attitude was developed, and their willingness to learn was
increased.
The PCDET scores of the students in the experimental group indicate that the
students could achieve most of the course outcomes related to human rights and
freedoms, democracy culture, and individual responsibilities. In the interviews the
students also stated that they learned basic human rights, freedoms and responsibilities,
and that they embraced democracy culture. These results demonstrate that the
qualitative research data is in line with the quantitative research data.
Based on the research results, it is suggested that the curriculum developed by the
Ministry of National Education is enriched by the creative drama and other interactive
teaching methods, and that the creative drama method is utilized in the future courses
such as human rights, democracy and citizenship education that may be incorporated
into the curriculum with a different course title in different education levels.
Keywords: Citizenship and Democracy Education Curricula (CDEC), creative drama,
interactive teaching methods, curriculum evaluation, citizenship and democracy
education.
viii
ÖNSÖZ
Çağdaş toplumlarda vatandaşlık, demokrasi, insan hak ve özgürlükleri gibi
kavramlar önemlidir. Çağdaş toplum olma yolunda ilerleyen Türkiye’de de,
Cumhuriyet’in ilanından bugüne, çağdaş, demokrat, lâik, haklarını ve özgürlüklerini
bilen, demokratik değerlere saygılı ve vatandaşlığa ilişkin sorumluluklarını yerine
getiren bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşmak için 2005 yılına kadar
ilköğretim okullarında “Yurt Bilgisi”, “Yurttaşlık Bilgisi”, “Vatandaşlık Bilgisi”
“Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi” gibi dersler verilmiştir. 2005 yılından itibaren
“Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi” kaldırılarak, bu dersin yerine “İnsan Hakları
ve Vatandaşlık” adı altında diğer dersler içine yerleştirilmiş “ara disiplin” uygulamasına
yer verilmiştir. Bu uygulamayla birlikte, 2011–2012 eğitim öğretim yılında ilköğretim
sekizinci sınıfta “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi” okutulmaya başlanmıştır.
Ancak yapılan çalışmalarda Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ve benzeri derslerin,
amaçlarına genellikle ulaşılamadığı görülmüştür. Bu durumun nedenleri arasında,
derslerin öğretim sürecinde öğrenciyi etkin hale getirecek yöntem ve tekniklere yer
verilmemesi gösterilmiştir. Araştırma; yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri kullanılarak zenginleştirilen VDEDP’yi uygulamayı, uygulanan programı
değerlendirmeyi, değerlendirme sonucunda başarılı öğrencilerin, başarılı olma
nedenlerini belirlemeyi, böylelikle öğrencilere insan hak ve özgürlüklerini öğretmeyi,
demokratik
değerlere
ve
vatandaşlığa
ilişkin
sorumlulukları
kazandırmayı
amaçlamaktadır.
Doktora araştırmamın her aşamasında beni yönlendiren ve akademik
gelişimimde en büyük role sahip olan danışmanım Prof. Dr. F. Dilek Gözütok’a;
araştırma süresince desteğe ihtiyacım olan her an desteklerini esirgeyemen TİK üyeleri
Prof. Dr. Yasemin Kepenekçi’ye ve Doç. Dr. Ömer Adıgüzel’e; döntüleriyle beni
yönlendiren Prof. Dr. Seval Fer’e ve Doç. Dr. Ali Öztürk’e; akademik olarak bugünlere
gelmemde rolleri olan Prof. Dr. Mehmet Ali Kısakürek’e, Prof. Dr. Fatma Hazır
Bıkmaz’a, Yrd. Doç. Dr. Cem Babadoğan’a, Yrd. Doç. Dr. Berna Aslan’a, Doç. Dr.
Necdet Aykaç’a ve Yrd. Doç. Dr. Mustafa Sever’e teşekkür ederim.
ix
Araştırmanın uygulama aşamasında, her konuda destek veren okul müdürü
Hanefi Aslan’a ve Sosyal Bilgiler öğretmeni Ferhat İlik’e; uygulama yaptığım okulda
yardımlarını aldığım değerli idarecilere ve öğretmenlere teşekkür ederim.
Doktora sürecinin farklı aşamalarında benimle birlikte olan, karşıma çıkan
güçlükleri kolaylaştıran, akademik ve manevi olarak destekleri gösteren arkadaşlarım,
Tuğra Karademir’e, Ece Koçer’e, Murtaza Aykaç’a, Fatih Kezer’e, Çetin Torman’a,
Turgay Alakurt’a, Pelin Köstekçi’ye, Aslı Uysal’a, Hatice Kumandaş’a, Ersin Türe’ye,
Ayşe Gülsüm Akçatepe’ye, Senar Alkın’a, Nihal Tunca’ya, Fulya Soğuksuya ve Engin
Deniz Tanır’a teşekkür ederim.
Hayatımın boyunca hep yanımda olan ve bugünlere gelmemde büyük emeği
olan başta annem ve babam olmak üzere aileme sonsuz teşekkürler.
Haziran, 2015
Özgür Ulubey
x
İÇİNDEKİLER
ONAY ................................................................................................................................... iii
ETİK BİLDİRİM.................................................................................................................. iii
ÖZET .................................................................................................................................... iv
SUMMARY.......................................................................................................................... vi
ÖNSÖZ ............................................................................................................................... viii
İÇİNDEKİLER ...................................................................................................................... x
ÇİZELGELER DİZİNİ ...................................................................................................... xiv
BÖLÜM 1 .............................................................................................................................. 1
1.1.
Giriş ........................................................................................................................1
1.1.1.
Vatandaşlık ..................................................................................................... 1
1.1.2.
Vatandaşlık Eğitimi ........................................................................................ 3
1.1.3.
Demokrasi ....................................................................................................... 6
1.1.4.
Demokrasi Eğitimi ......................................................................................... 9
1.1.5.
İnsan Hakları ................................................................................................. 11
1.1.6.
İnsan Hakları Eğitimi ................................................................................... 14
1.1.7.
Türkiye’de Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinin Tarihçesi .......... 19
1.1.8.
Etkileşimli Öğretim Yöntemleri .................................................................. 21
1.1.9.
Yaratıcı Drama ............................................................................................. 23
1.1.10. Program Değerlendirme ............................................................................... 26
1.1.11. İlgili Araştırmalar ......................................................................................... 28
1.1.11.1. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi İle İlgili Araştırmalar ................. 28
1.1.11.2. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi İle İlgili Araştırmalar ............. 30
1.1.11.3. Vatandaşlık Eğitimi İle İlgili Araştırmalar ......................................... 32
1.1.11.4. Demokrasi Eğitimi İle İlgili Araştırmalar ........................................... 34
1.1.11.5. İnsan Hakları Eğitimiyle İlgili Araştırmalar ....................................... 35
xi
1.1.11.6. Etkileşimli Öğretim Yöntemleri İle İlgili Araştırmalar ..................... 37
1.1.11.7. Yaratıcı Drama İle İlgili Araştırmalar ................................................. 38
1.1.12. Problem ......................................................................................................... 40
1.1.13. Amaç ............................................................................................................. 43
1.1.14. Önem ............................................................................................................. 43
1.1.15. Sınırlılıklar .................................................................................................... 44
1.1.16. Tanımlar ........................................................................................................ 44
1.1.17. Kısaltmalar .................................................................................................... 45
BÖLÜM 2 ............................................................................................................................ 46
2.1. Yöntem ......................................................................................................................46
2.1.1. Araştırma Modeli .............................................................................................. 46
2.1.2. Çalışma Grubu ................................................................................................... 48
2.1.2.1. Araştırmanın Nicel Boyutu İçin Oluşturulan Çalışma Grupları ............. 49
2.1.2.2. Araştırmanın Nitel Boyutu İçin Oluşturulan Çalışma Grubu ................. 50
2.1.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................................... 51
2.1.3.1. Araştırmada Kullanılan Nicel Veri Toplama Araçları ............................ 52
2.1.3.1.1. İlköğretim vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi başarı testi. ...... 52
2.1.3.1.2. Demokratik değerlere bağlılık ölçeği. .............................................. 52
2.1.3.2. Araştırmada Kullanılan Nitel Veri Toplama Tekniği/Aracı ................... 56
2.1.3.2.1. Yarı yapılandırılmış görüşme formu................................................. 56
2.1.4. Deney Grubuna Uygulanan VDEDP ............................................................... 57
2.1.5. Kotrol Grubuna Uygulanan VDEDP ............................................................... 57
2.1.6. Verilerin Toplanması ........................................................................................ 58
2.1.6.1. Nicel Verilerin Toplanması ve Araştırma Süreci .................................... 58
2.1.6.2. Nitel Verilerin Toplanması ....................................................................... 59
2.1.7. Verilerin Analizi ................................................................................................ 59
xii
2.1.7.1. Nicel Verilerin Analizi .............................................................................. 59
2.1.7.1.1. İVDEDBT’den elde edilen verilerin analizi. .................................... 59
2.1.7.1.2. DDBÖ’den elde edilen verilerin analizi. .......................................... 60
2.1.7.2. Nitel Verilerin Analizi .............................................................................. 61
2.1.7.2.1. Yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin analizi. .. 61
2.1.7.2.2. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin yapılan geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları. .......................................................................................................... 61
BÖLÜM 3 ............................................................................................................................ 64
3.1. Bulgular ve Yorumlar ...............................................................................................64
3.1.1 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ........ 64
3.1.2. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Puanların Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ....................................... 67
3.1.3. Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Öntest
Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar .................... 69
3.1.4. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarında Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları
Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ........ 71
3.1.5. Başarılı Gruptaki Öğrencilerin, Başarılı Olmalarının Altında Yatan
Nedenlere İlişki Bulgular ve Yorum .......................................................................... 73
3.1.6. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı Önerisi.......................... 103
BÖLÜM 4 .......................................................................................................................... 107
4.1.
Sonuçlar ve Öneriler ......................................................................................... 107
4.1.1.
Sonuçlar ...................................................................................................... 107
4.1.2.
Öneriler ....................................................................................................... 113
4.1.2.1.
Uygulamaya Yönelik Öneriler ........................................................... 113
4.1.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ............................................ 114
KAYNAKÇA .................................................................................................................... 116
EKLER ............................................................................................................................... 147
xiii
EK 1: İlköğretim 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi..... 147
EK 2: Demokratik Değerlere Bağlılık Ölçeği (DDBÖ) .............................................. 162
EK 3: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu .............................................................. 164
EK 4: Yaratıcı Drama Yöntemi ile Zenginleştirilen Vatandaşlık ve Demokrsi Eğitimi
Programı Etkinliklerine Örnekler ................................................................................. 166
EK 5: Araştırma İzni ..................................................................................................... 179
EK 6: Krippendorfh Alpha (Öntest_Sontest) Kodlayıcı Güvenirliği Sonuçları ........ 180
Ek 7: Yaratıcı Drama Liderlik Belgesi ........................................................................ 181
ÖZGEÇMİŞ ....................................................................................................................... 182
xiv
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1 Deney Grubu ile Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarında Yer Alan Öğrencilere
İlişkin Bilgiler .....................................................................................................49
Çizelge 2 Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler İçin Oluşturulan Çalışma Grubu
Öğrencilerine Ait Bilgiler ...................................................................................51
Çizelge 3 Deneme Uygulamasından Elde Edilen Veriler İçin Normallik Testleri ..........53
Çizelge 4 DDBÖ’nin Faktör Deseni (Dik Döndürme- Varimax) .....................................55
Çizelge 5 Araştırmadaki Nicel Verilerin Toplanması Süreci............................................58
Çizelge 6 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .............................................................64
Çizelge 7 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT Öntest Sontest
Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları ...............................................................65
Çizelge 8 Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .............................................................68
Çizelge 9 Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları ......................................68
Çizelge 10 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Öntest
Puanlarının Karşılaştırılması ..............................................................................69
Çizelge 11 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Deney
Öncesi ve Deney Sonrası Puanlarının Karşılaştırılması ...................................70
Çizelge 12 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları
Sontest Puanlarının Karşılaştırılması .................................................................70
Çizelge 13 Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları
Öntest Puanlarının Karşılaştırılması ..................................................................71
Çizelge 14 Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları
Deney Öncesi ve Deney Sonrası Puanların Karşılaştırılması ..........................72
Çizelge 15 Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları
Sontest Puanlarının Karşılaştırılması .................................................................72
xv
Çizelge 16 Deney Grubundaki Öğrencilerin Yaratıcı Drama Etkinliklerine İlişkin
Görüşleri ..............................................................................................................73
Çizelge 17 Yaratıcı Drama Yöntemini Kullanmanın İnsan Hak ve Özgürlüklerini
Öğrenmeye Katkısı .............................................................................................83
Çizelge 18 Yaratıcı Drama Yöntemini Kullanmanın Demokrasi Kültürü Oluşturmaya
Katkısı ..................................................................................................................85
Çizelge 19 Yaratıcı Drama Yönteminin Sorumluluk Kazandırmaya Katkısı ..................87
Çizelge 20 Yaratıcı Drama Yönteminin Öğrencilerdeki Davranış Değişikliğine Katkısı90
Çizelge 21 Yaratıcı Drama Yönteminin Kullanıldığı VDED’de Öğrencileri En Çok
Akıllarında Kalan Konular .................................................................................92
Çizelge 22 Yaratıcı Drama Yönteminin Uygulanmasındaki Güçlü ve Zayıf Yönler ......94
Çizelge 23 Öğrencilerin Yaratıcı Drama Yönteminin Diğer Derslerde Kullanımına
İlişkin Görüşleri ..................................................................................................98
Çizelge 24 Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Programı..................................... 103
BÖLÜM 1
Bu bölümde, araştırma ile ilgili kuramsal çerçeveye, ilgili araştırmalara,
probleme, amaçlara, öneme, sınırlılıklara, tanımlara ve kısaltmalara yer verilmiştir.
1.1. Giriş
Geçmişten bugüne toplumlar kendi hedefleri doğrultusunda insanlar yetiştirmek
için eğitimi bir araç olarak kullanmışlardır. Eğitimin bireyin davranışlarını istenilen
yönde değiştirmesi, bireyi topluma uyumlu hale getirmesi ve sahip olduğu özelliklerini
üst sınırına kadar geliştirmesi gibi önemli işlevleri vardır. Bu işlevleri ile eğitim, bütün
toplumlar için vazgeçilmez bir öneme sahip olmuştur.
Eğitim, toplumun değişimini ve gelişimini sağlayarak, aynı zamanda değişime ve
gelişmelere uyum sağlayabilen, vatandaşlığa ilişkin sorumluluklarını yerine getiren,
insan haklarına ve demokratik değerlere saygılı olabilen lâik bireyler yetiştirmeyi
amaçlar. Bu amaç, özellikle demokrasi ile yönetilen toplumlar için eğitimi daha önemli
hale
getirir.
Demokrasi
ile
yönetilen
toplumlarda,
vatandaşların
görev
ve
sorumluluklarını bilmeleri, demokrasiyi, insan haklarını, özgürlüklerini benimsemeleri
ve bunları yaşam biçimine dönüştürmeleri için eğitilmeleri gerekir. Bu nedenle her
devlet, vatandaşlarına, insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık eğitimi verir.
1.1.1. Vatandaşlık
Alanyazında vatandaş, “yurtları ve yurt duyguları bir olandan her biri” (TDK, 2005:
2202); “bir devlete uyrukluk bağı ile bağlı olan kişi” (Karaman-Kepenekçi, 2008: 30);
“devletine bağlı kişi” (Altunya, 2003: 1) ve “bir devletin yönetimi altında yaşayan,
yasalarla hakları ve görevleri olan birey” (Crick, 2007: 243) olarak tanımlanmıştır.
Vatandaşlık kavramı ise, 1789 Fransız Devrimi ile gündeme gelmiş, “Fransız İnsan ve
Vatandaş Hakları Bildirgesi” ile ortaya çıkmıştır. Bireyler bu bildirgeyle eşit haklara
sahip olmuşlardır (Altunya, 2003). Fransız Devrimi ile ortaya çıkan vatandaşlık
kavramı, “yurttaş olma, bir yurtta doğup büyüme ve yaşamış olma durumu” (TDK,
2005: 2202); hakları ve sorumlulukları içine alan ve belli bir devletin vatandaşı olma
durumu (Yılmaz, 1992) olarak tanımlanmaktadır. Vatandaşlık ulus devletle ilgili bir
kavram olup, genellikle aynı siyasi topluluğun sınırları altında yaşayan insanların
üyeliğine işaret etmektedir (Jarvis, 2002; Osler ve Starkey, 2003).
1
2
Feodal düzenin hâkim olduğu dönemlerde derebeylerin ve din adamlarının
egemenliği altında yaşayan bireyler, ulus devletle birlikte vatandaşlığın önemini
anlamaya başlamışlardır. Çünkü ulus devletlerin kurulduğu ilk dönemlerde yoksullar ve
işçi sınıfında çalışanlar seçme ve seçilme haklarından mahrum kalmışlardır. 20.
yüzyıldan itibaren vatandaşların, siyasi, ekonomik ve sosyal haklardan yararlanmaya
başlamasıyla birlikte ulus devletler sosyal devlet olarak adlandırılmışlardır. Sosyal
devletler, kendi topraklarında yaşayan vatandaşlara yönelik toplumsal ve ekonomik
sorumluluklarını kabul ederek, bölgeler ve sınıflar arasındaki dengesizlikleri ortadan
kaldırmaya çalışmışlardır. Avrupa’da ortaya çıkan vatandaşlık kavramı “Kanuni Esasi”
ile Osmanlı’da resmi belgelere girmiştir. Ancak gerçek anlamda ulus devlet ve vatandaş
olma bilinci, Cumhuriyet’in kurulması ile mümkün olmuştur. Kadınlara seçme ve
seçilme hakkı verilmesi ve gayri Müslimlerin de eşit vatandaş olmaları sunucunda
Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde yaşayan herkes eşit vatandaş olarak kabul
edilmiştir. 1961 Anayasası ile sosyal devlet kavramı anayasaya girmiştir (Tansi, 2010).
Böylece Osmanlı Devleti’nin yıkılmasının ardından kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nde
yaşayan bireyler, yeni kurulan ulus devlette, hak ve özgürlüklerini kullanmayı hak eden
eşit vatandaşlar haline gelmişlerdir.
Vatandaşlığın kamusal, siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel olmak üzere dört
boyutu vardır (Giddens, 1993; Hébert ve Sears, 2001; Jary ve Jary, 1999). Vatandaşlığın
kamusal boyutu, toplumun demokratik anlayışı ile ilgili hedeflerini açıklamaktadır.
Siyasal boyutu, bireylerin, derneklerin ve çıkar gruplarının vatandaşlıkla ilgili sınırlarını
belirlemektedir (Bogdanor, 1991). Bu sınırlar kanun önünde eşitliği, konuşma ve ifade
özgürlüğünü, bilgiye erişimi, örgütlenme özgürlüğünü, siyasi katılımı ve oy hakkını
içermektedir. Vatandaşlığın sosyo-ekonomik boyutu, güvenli bir çevrede yaşama, asgari
geçinme, çalışma ve sosyal güvenlik hakları gibi ekonomik refahla ilgili hakları
kapsamaktadır. Vatandaşlığın kültürel boyutu ise, küresel göç, artan hareketlilik sonucu
oluşan toplumsal çeşitlilik nedeniyle diğer kültürlere açıklığı ve toplumlardaki kültürel
çeşitliliğe artan ilgiyi göstermektedir (Hébert ve Sears, 2001). Bu boyutlar vatandaşların
kamusal alana katılımlarının sınırlarını belirlemekte, haklarının ve sorumluluklarının
birleşimi olarak ortaya çıkmaktadır. Vatandaşlık eğitiminin dört boyutu birbiriyle ilişkili
olduğu için etkileşim halinde ele alınmalıdır.
3
Katılım, vatandaşlığın en önemli kavramlarından birisi olarak görülmektedir
(Manisalı, 2009). Katılım, gençlerin kamu yaşamına siyasi katılımlarının yanında ahlâkî
ve yasal olarak katılımlarını da içermelidir (Crick, 1998). Öğrencilerin kamusal yaşama
katılımları, onlara vatandaşlık eğitimi verilerek sağlanabilir.
1.1.2. Vatandaşlık Eğitimi
Gençleri yaşamdaki belirsizliklere ve zorluklara daha iyi hazırlamak için
okullarda verilen (Ichilov, 1998) vatandaşlık eğitimi son yıllarda akademik ve politik
çevrelerin yoğun bir şekilde dikkatini çekmiştir (Keating, 2009; Osler ve Starkey, 2006;
Stevick ve Levinson, 2006). Bu eğitim ile bireylerin vatandaşlığa ilişkin bilgileri
arttırılmaya, becerileri ve değerleri geliştirilmeye çalışılmıştır. Böylece, bu alanla ilgili
Türkiye’de ve dünyada kapsamlı bir alan yazın oluşmuştur (Baştürk, 2011; Benge,
2006; Çelikkaya, 2013; Gömleksiz ve Akyıldız, 2012; Heater, 1996; Hahn, 1998;
Harms-Logan, 2009; Ichilov, 1998; Jett, 2013; Kaya, 2006; Mo, 2000; Moizumi, 2010;
Molina-Giron, 2012; Orhan, 2007; Özden-Özdemir, 2011; Pierce ve Hallgarten, 2000;
Şeker, 2013; Tooth, 2008; Torney-Purta, Judith ve Amadeo, 1999; Ünal, 2012).
Vatandaşlık eğitimi, bireylerin etkin ve sorumlu vatandaşlar olarak katılıma
hazırlanması (Hébert ve Sears, 2001); onlarda vatandaşlığa ilişkin bilgi, beceri ve tutum
geliştirilmesi (Banks, 2004; Davis, 1994) ve bireylerin eğitim sürecinde vatandaş olarak
rollerine hazırlanması (Kerr, 1999) olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlardan, vatandaşlık
eğitiminin bireyleri toplumsal yaşama hazırlama gibi önemli bir işlevinin olduğu
söylenebilir.
Geçmişte, vatandaşlık kavramının, ulus devlet-birey ilişkisi ile ilgili olması
nedeniyle, vatandaşlık eğitimi ile ortak bir kimlik ve geçmiş oluşturulması, vatan, millet
sevgisinin ve bağlılığının geliştirilmesi amaçlanmıştır (Ekşi, 2009; Karaçalı, 2005; Scott
ve Lowson, 2002). Daha sonraki yıllarda, vatandaşlık eğitiminin amacı, bireylere hak ve
sorumlulukların öğretilmesi (Altunya, 2003; Council of Europe, 2010; Crick, 2000;
Ekşi, 2009; Karaçalı, 2005), hukukun üstünlüğünün sağlanması, demokrasinin
korunması ve geliştirilmesi (Council of Europe, 2010), gençlerin, sosyal, kültürel,
ekonomik ve siyasi yaşamda demokrat vatandaşlar olarak yetiştirilmeleri olmuştur (Crick,
2000).
4
Vatandaşlık eğitiminin amaçları incelenerek, insan hakları, kültürel çeşitlilik,
hoşgörü ve toplumsal değerler gibi kavramlar eğitim programları kapsamına alınabilir.
Bu kavramlar öğrencilerden beklenen etkin katılım ile uyumlu üç temel amaç kategorisi
altında toplanabilir. Bunlar (Eurydice, 2005):

Öğrencilerin siyasi okuryazarlığının geliştirilmesi ile ilgili amaçlar (İnsan
hakları ve demokrasi kuramını öğrenme, sosyal ve politik kurumların işleyişine
aşina olma, kültürel ve tarihsel çeşitliliği takdir etme),

Sorumlu vatandaşlar olmak için gerekli tavır ve değerlerin geliştirilmesiyle ilgili
amaçlar (Kendine ve diğerlerine saygı duyma, çatışmalara barışçıl çözümler
bulma, insanlar arasında var olan uyumlu birlikteliğe katkı sağlama, çoğulcu
toplum ile uyumlu değerler geliştirme, kendisi ile ilgili pozitif bir algı
oluşturma),

Öğrencilerin kamusal hayata sorumlu ve yapıcı katkı sunmaları için gerekli olan
becerileri kazanmalarına ilişkin amaçlar (Öğrencilere demokrasinin değerlerini
yaşamalarını sağlayacak fırsatlar sunma).
Eğitim programlarında siyasal okuryazarlığa, sorumlu vatandaşlığa ve kamusal
hayata katılmaya yönelik amaçların yer alması, bireylerin toplumda etkin katılımcı
vatandaşlar olmalarına katkı sağlayacaktır.
Vatandaşlık eğitiminin amaçlarına ulaşılabilmesi için öğrencilere etkin ve sorumlu
bir vatandaşlığa ilişkin bazı bilgi, beceri ve değerler kazandırılmalıdır. Sosyal
Araştırmalar Ulusal Konseyi’ne (National Council for the Social Studies (NCSS) (2012)
göre sorumlu ve etkin öğrenciler;

Demokratik değerlere göre yaşamalı,

Farklı bilgi ve görüşleri değerlendirmeli, farklı bakış açıları geliştirmeli,

Ülkesindeki ve dünyadaki insanlar, tarihler ve gelenekler hakkında bilgi sahibi
olmalı.

İnsanlığı etkileyen sorunların ve olayların farkında olmalı,

Vatandaşlıkla ilişkili kurumları ve siyasal süreçleri bilmeli,

Sorunları yaratıcı bir şekilde çözmeli,

Bilgisini arttırabilmek için farklı kaynaklardan bilgilere ulaşabilmeli ve farklı
bakış açılarını değerlendirebilmeli,

Grup çalışmalarında işbirliği yapabilmeli,
5

Kamusal ve toplumsal yaşama katılabilmelidir.
Vatandaşlık eğitim ile öğrenciler, sosyal konular hakkında bilgi sahibi olmalı
(Guérina, Ploegb ve Sins, 2013), yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde etkin rol almalı,
haklarını ve sorumluklarını, ekonomiyi, demokratik kurumları öğrenmeli, farklı ulusal,
dinsel ve etnik kimliklere saygılı olmalı (DfEE, 1999), ardından karar verme süreçlerine
katılan etkin ve sorumlu bireyler olarak yetiştirilmelidirler (Crick, 1998; Eurydice, 2005;
Naval, Print ve Veldhuis, 2002; Schulz, Ainley ve Fraillon, 2011; Schulz, Fraillon, Ainley
ve Kerr, 2008). Öğrencilere, sınıf içinde ve sınıf dışında, topluma hizmet ve katılım ile
ilgili bilgi, beceri ve değerleri kamusal yaşamda nasıl kullanabilecekleri öğretilmelidir.
Hukuka saygı, adalet ve düşünce özgürlüğü gibi kavramlar kazandırılmalıdır (Crick,
1998). Bu özellikleri kazanan öğrenciler, sorumlu ve kendinden emin olurlar.
Öğrencilerin kültürel, manevi ve ahlâki gelişimleri desteklenir (DfEE, 1999).
Vatandaşlık eğitimi, öğrencilerin, kendilerini ifade edebilmelerini, farklı konulara
eleştirel yaklaşabilmelerini, diğer bireylerin düşüncelerine saygılı olabilmelerini, barış
içinde yaşayabilmelerini ve topluma duyarlı olabilmelerini sağlamalıdır (MEB, 2010a).
Öğrencilerin
demokrasi ilkelerini
ve değerlerini
yorumlayabilmelerine ilişkin
becerilerini de geliştirmelidir (Branson, 1998, Akt: Ersoy, 2007). Bunun için öncelikle
bireylere, demokrasinin, demokrasi ile ilgili becerilerin, demokratik değerlerin ve
demokrasi ilkelerinin öğretilmesi gerekir.
Vatandaşlık
eğitiminin
amaçlarına
ulaşabilmesi
ve
içeriğin
öğrencilere
öğretilebilmesi için bu eğitim, “ayrı bir ders”, “bir dersin parçası” ya da “ara disiplin”
olarak verilebilir. Birinci yaklaşımda vatandaşlık eğitimi ayrı bir ders, ikinci yaklaşımda
Sosyal Bilgiler gibi geniş kapsamlı bir dersin parçası (bir konu olarak) ve üçüncü
yaklaşımda ise farklı derslerde konuların içine yerleştirilmiş olarak verilebilir (Kerr,
1999). Bu üç ya da iki yaklaşımın birlikte kullanıldığı karma yaklaşım da bulunmaktadır.
Türkiye’de ilkokul ve ortaokulda vatandaşlık eğitimi, “Vatandaşlık ve Demokrasi
Eğitimi” adı altında ayrı bir ders ve “İnsan Hakları ve Vatandaşlık” adı altında ara disiplin
olarak karma yaklaşımla verilmektedir.
Vatandaşlık eğitiminin, “vatandaşlık ile ilgili eğitim”, “vatandaşlık yoluyla eğitim”
ve “vatandaşlık için eğitim” olmak üzere üç farklı uygulaması bulunmaktadır.
“Vatandaşlık ile ilgili eğitim”, öğrencilere siyasi hayat, hükümet yapıları ve süreçleri,
ulusal tarih anlayışı ile ilgili bilgi sağlamaya odaklanır. “Vatandaşlık yoluyla eğitim”,
6
öğrencilerin, okulda ya da okul dışında etkin katılımları ile yaparak yaşayarak
öğrenmelerini kapsarken; “vatandaşlık için eğitim”, bireylerin yetişkin olduklarında
karşılaştıkları rol ve sorumluluklarına etkin katılımı sağlayacak bilgi, anlayış, beceri,
yetenek ve değer ile donatılmalarını kapsamaktadır (Kerr, 1999). Türkiye’deki
vatandaşlık eğitimi ile ilgili programlar incelendiğinde, programlarda vatandaşlık
eğitiminin üç uygulamasına da yer verildiği görülmektedir.
Vatandaşlık eğitimi insan hakları eğitimi ile birlikte yürütülmelidir. Çoğunlukla
iyi tasarlanmış insan hakları programı aracılığıyla vatandaşlık eğitimi verilebilir. Ancak
özgür vatandaşlığın insan haklarından önce geldiği unutulmamalıdır. 18. yüzyılda
ortaya çıkan insan haklarından uzun bir süre sonra özgür vatandaşlığın kurum ve
uygulamaları benimsenmeye başlanmıştır. Genişletilmiş vatandaşlık anlayışı, demokrasi
ile birlikte gelişmiş, elitlerin sınırlı vatandaşlığını aşmış ve ölçülü olmuştur. Bu
anlayışta sadece çoğunluğun kuralları geçerli değildir (Crick, 2000).
Vatandaşlık eğitimi, vatandaşların hak ve özgürlüklerini ve sorumluluklarını
öğrenmeleri ile sınırlı kalmamalı, bugünün koşullarına uygun olarak, demokrasi eğitimi
ile birlikte verilmelidir. Vatandaşlık ve demokrasi eğitimini birlikte verilmesi her iki
kavramın öğretilmesini kolaylaştırabilir. Çünkü demokratik bir ortamda siyasi, sosyal,
ekonomik ve kültürel katılımdan söz edilebilir.
1.1.3. Demokrasi
Alanyazında demokrasi, Yunanca “demokratia” sözcüğünden gelmekte, “demos”
(halk) ve “kratos” (yönetim) sözcüklerinin birleştirilmesinden oluştumakta ve halkın
yönetimi olarak ifade edilmektedir (Crick, 2012; Dahl, 2010; Şaylan, 1998). Demokratia
sözcüğünden gelen demokrasinin sözlük anlamı “Halkın egemenliği temeline dayanan
yönetim biçimidir” (TDK, 2005: 495). Hukuk ve siyaset alanında demokrasi, “İktidarın
halkta bulunduğu ve bu iktidarın halk tarafından doğrudan ya da özgür bir seçim sistemi
içinde seçilmiş temsilcileri aracılığıyla kullanıldığı halk tarafından yönetimi, Abraham
Lincoln’un ifadesiyle, “Halkın, halk tarafından halk için yönetimidir” (Collins ve
O’Brien, 2003: 100; Doehring, 2014; Ravitch, 1991). Özetle, hukuki olarak demokrasi,
bir toplumda yaşayan bireylerin kendi geleceklerini kendilerinin belirleyebildikleri
yönetim biçimi olarak tanımlanmaktadır.
Demokrasiyi yönetim biçimi olarak tanımlayanların dışında, insan haklarının ve
özgürlüklerinin korunması ve bir yaşam biçimi olarak tanımlayanlar da bulunmaktadır.
7
Örneğin Crick (2007) demokrasiyi insanların haklarının yasal olarak güvence altına
alındığı sistem; Naval, Print ve Veldhuis (2002) hoşgörülü olmak, eşitsizliklerin
karşısında durabilmek ve farklılıklara saygı göstermek; Emir ve Kaya (2004) insana
saygıyı temel alan bir yaşam biçimi olarak tanımlamıştır.
Alanyazında demokrasinin, mutlak demokrasi ve klâsik demokrasi ile doğrudan,
yarı doğrudan ve temsili demokrasi gibi sınıflandırılmalarının olduğu görülmektedir.
Mutlak demokrasi, halkın büyük çoğunluğunun kayıtsız ve koşulsuz iradesine
dayanmaktadır. Çoğunluğunun iradesinin karşısına çıkacak herhangi bir sınırlayıcı güç
bulunmamaktadır (Kapani, 1993). Mutlak demokraside, azınlık haklarının bir önemi
yoktur. Fransa'da 1789 Devrimi’nden sonra kurulan cumhuriyetin mutlak demokrasiye
dayandığı
söylenebilir
(Karaman-Kepenekçi,
2008).
Klâsik
demokraside
ise,
çoğunluğun iradesi önemli olmasına karşın mutlak ve sınırsız değildir. Klâsik
demokraside, çoğunluğun temel hak ve özgürlüklerinin yanında azınlığın hak ve
özgürlüklerinin korunması söz konusudur (Kapani, 1993).
Doğrudan demokrasi, küçük nüfuslu Eski Atina’da uygulanmış, seçme hakkı olan
halk bir meydanda toplanarak doğrudan kendi yöneticilerini seçmiştir. Ancak artan
nüfusla birlikte kentlerin doğrudan demokrasi ile yönetimi imkânsız hale getirmiştir.
Bunun üzerine, seçme yeterliği bulunan bireyler belirli süreliğine kendi temsilcilerini
seçmeye başlamışlardır. Buna temsili demokrasi adı verilmiştir. Doğrudan ve temsili
demokrasinin yanında yarı doğrudan demokrasi adı verilen üçüncü bir demokrasi
uygulaması bulunmaktadır. Bu uygulamada, halk kendini temsil edecek kişileri
seçebilmenin yanında, referandum, halk vetosu ve halk girişimi ile doğrudan yönetime
katılabilmektedir (Altunya 2003; Ateş, 1994; Gündüz ve Gündüz, 2007).
Eski Atina’da seçme yeterliği olan halkın bir araya gelerek yöneticilerini seçmesi
olarak görülen demokrasi, bugün, alternatif, bağımsız bilgi kaynaklarının, özerk
kuruluşların ve kapsayıcı vatandaşlığın olması (Crick, 2012); bireylerin düşüncelerini
özgürce ifade edebilmeleri, kendini gerçekleştirmeleri ve farklı görüşlere açık olmaları
(Kuzgun, 2000), özgürlüklerinin kurumlarca
tanınması (Touraine,
2004)
ve
geleceklerini belirleyebilmeleri ile mümkün olabilmektedir (Dahl, 2010).
Demokratik bir ülkede, politikaların belirlenmesi ve uygulanması aşamasında o
ülkede yaşayan bireylerin söz sahibi olmaları ve politikaların uygulaması konusunda
sürekli bilgi edinebilmeleri gerekir. Bunlardan herhangi birisi yerine getirilmezse üyeler
eşitliklerini yitirmekle karşı karşıya kalırlar. Örneğin, küçük bir azınlığın istek ya da
8
önerilerinin gündeme alınmaması bile etkin katılımı engeller. Demokrasinin ölçütlerinin
hepsi çok önemlidir. Birisinin yokluğu bile demokrasinin işlemesini engellemiş sayılır
(Dahl, 2010).
Demokrasi, eşitlik, çok partili sistem, düzenli, özgür ve adil seçimler, seçim
sonuçlarının kabul edilmesi, insan hakları, sorumluluk, azınlık haklarının korunması,
politik saygı, açıklık, ekonomik özgürlük, güç istismarın önlenmesi ve hukukun
üstünlüğü (Altunya, 2003; Gözütok, 2011; Gündüz ve Gündüz, 2007) gibi ilkeler ile
varlığını sürdürebilir.
Demokrasi ilkelerinin yanında demokratik değerler de demokrasinin olmazsa olmaz
koşullarındadır. Demokratik değerler, demokrasinin insanlara, olaylara ve varlıklara karşı
bakış açısını yansıtan değerlerdir. Demokratik değerlerin neler olduğu konusunda
mutabakat sağlandığını söylemek mümkün değildir. Buna karşın, özgürlük, adalet, insan
haklarına saygı, uzlaşma, açıklık, duyarlılık, hoşgörü, dürüstlük, farklılıklara saygı,
dayanışma, yaşama saygı, özgüven, işbirliği, insana değer verme ve şiddetten kaçınma
gibi değerler üzerinde uzlaşma olduğu söylenebilir (Büyükkaragöz, 1990; Büyükkaragöz,
1997; Kıncal ve Işık, 2003; Özbudun, 1989; Yeşil, 2002). Bireyler, bakış açılarını,
karakterlerini, davranışlarının yönünü belirleyecek değerleri yaşarken kazanırlar (Yeşil ve
Aydın, 2007).
Özetle, bir ülkede demokrasiden söz edebilmek için halkın kendi kendisini
yönetmesi, demokrasinin özelliklerine ilişkin bilgi sahibi olması, demokrasi ilkelerini
benimsemesi, hak ve özgürlüklerini özgürce kullanabilmesi, demokratik değerlere sahip
olması ve farklı toplumsal kesimlerin yaşam biçimlerine saygı göstermemesi
gerekmektedir.
Demokrasiyi benimseyen vatandaşlar, bağımsız düşünen, bilimsel yöntemleri
kullanarak problem çözen, çevresindeki kişilere dürüst davranan ve açık fikirli olan
kişilerdir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1998). Demokrasi, demokrasiyi koruyabilecek,
yerleştirebilecek ve güçlendirerek yaşatabilecek bireylerle güvencede olacaktır. Eğer
bireyler demokratik değerlere inanmıyorlarsa demokrasi otokrasiye de dönüşebilir. Diğer
bir deyişle, her yönetim biçimi varlığını sürdürecek bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Bunun
için bireylere demokrasiyi sürdürmeye yönelik demokrasi eğitimi verilmesi gerekir
(Gülmez, 2001).
9
1.1.4. Demokrasi Eğitimi
Demokrasi eğitimi, “öğretim basamaklarında, öğretmen-öğrenci ilişkilerinde,
eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte çalışmaya,
karşılıklı saygıya, kişiliğe değer ve önem veren eğitim” (Oğuzkan, 1981: 46) olarak
tanımlanmaktadır. Demokrasi eğitimi ile demokratik davranışlar sergileyen, insan
haklarını ve özgürlüklerini benimseyen ve savunan, yasalar karşısında yerini bilen,
topluma ve yasalara karşı sorumluluklarını yerine getiren (Büyükkaragöz, 1997; Gülmez,
2001; Güven, 2011) ve demokratik değerleri benimseyen vatandaşların yetiştirilmesi
amaçlanmaktadır. Bu amaçlara ulaşılabilmesi için çocuklara, aileden başlayan, okulda ve
toplumda devam eden bir eğitim verilmelidir.
Aile, bireyleri sosyalleştiren en önemli toplumsal kurumlardan birisidir. Çünkü aile
toplumsal değerleri çocuklara öğretir. Ancak aile değerlerinin benimsenmesine her zaman
olumlu katkıda bulunamayabilir. Hatta bireyler ailelerinden birtakım otoriter eğilimler
kazanılabilirler (Büyükkaragöz, 1990; Özbudun, 1989).
Demokratik değerlerin kazandırılması, demokrasinin uzun yıllar uygulandığı Batı
ülkelerinde de önemli bir sorun olmuştur. Bu ülkelerde yapılan araştırmalar, üniversite
öğrencilerinin bile demokratik değerlere sahip olmadıklarını göstermektedir (Özbudun,
1989). Bireylerin demokrasiye ilişkin değerleri kazanabilmeleri için demokrasiye uygun
olmayan davranışlarının düzeltilmesi gerekmektedir (Başaran, 2007; Büyükkaragöz,
1990). Bu nedenle, çocukların demokratik değerlere uygun bir biçimde yetiştirilebilmeleri
için demokrasiye ilişkin bilgi, beceri ve tutumları kazanmaları gerekir (Farrel, 1998;
Lister, 1982; Selvi, 2011).
Demokrasi
eğitimi,
demokratik
ortamlarda
ve
demokratik
yöntemlerle
yapıldığında etkili ve kalıcı olabilir. İnsan haklarına saygı gösterilen bir ortamda insan
haklarına saygılı olma; hoşgörünün varolduğu bir ortamda ise hoşgörülü olma
öğrenilebilir. Sosyal adaletin, çoğulculuğun, gösteri ve örgütlenme, ifade ve basın
özgürlüğünün olmadığı bir ortamda demokrasinin öğrenilmesi mümkün değildir.
Demokrasi eğitiminin yapılabileceği toplumlarda bireyin eğitim, iletişim ve baskıya
uğramama hakkı olmalı ve bu haklar gerektiği gibi kullanılabilmelidir. İnsan hakları,
insan yaşamına ve onuruna saygıyı yansıtan değerlerdir (Gözütok, 2011).
10
Okullar, öğrencilerin demokrasiyi yaparak yaşayarak öğrenebilecekleri ve
demokratik ilkelerin hâkim olduğu ortamlar haline getirilmelidir (Kuzgun, 2000).
Öğrencilere okullarda demokratik tutum ve davranışlar kazandırmalı (Doğanay, 2010) ve
toplumun önemli bir öğesi oldukları hissettirilmelidir (Maitles ve GilChrist, 2006).
Okulda bulunan tüm bireyler arasında, saygılı, hoşgörülü, adil, eşitlikçi, dayanışmacı,
barışçıl ilişkiler kurulmalıdır (Karaman-Kepenekci, 2000a; Levin, 1998). Demokrasinin
özünü oluşturan “katılım” ilkesi okul ortamında da hayata geçirilmelidir. Öğretmenler,
öğrenciler ve aileler okulla ilgili alınacak kararlara katılmalıdırlar (Karaman-Kepenekçi,
2003).
Öğretmenler demokrasi eğitiminde kendilerine verilen rolün farkına vararak
demokrasinin ilkelerini kendileri benimsemelidirler. Böylece demokrasi ilkelerini
öğrencilere daha kolay kazandırılabilirler (Karakütük, 2001). Öğrencilere demokrasiye
ilişkin öğrenme isteğini sağlamalıdırlar. Öğretmenler, öğrencilerin tartışma, karar verme,
çatışma
durumlarında
arabuluculuk
yapma,
dinleme
ve
empati
becerilerini
geliştirilmelerine yardım etmelidirler (Kuzgun, 2000).
Demokrasi eğitimi, Türk milli eğitim sisteminde de önemli görülmüş ve 1739 sayılı
Milli Eğitim Temel Kanunu’nun temel ilkeler kısmında yer almıştır. Kanunun sekizinci
maddesinde aşağıdaki açıklama yer almaktadır (MEB, 2014).
Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için
yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve
davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında
öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini
bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki
günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.
Demokrasi eğitimi, insan hakları eğitimi ile birlikte ele alınmalıdır. Çünkü
demokrasi, demokratik bir toplumda, insan haklarının korunması ve haklara saygı
gösterilmesi ile sürdürülebilir. Birleşmiş Milletler (BM) ve UNESCO, 1993 yılında
Kanada’nın Montreal şehrinde düzenlenen İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi
Uluslararası Kongresi ile Malta ve Viyana kongrelerinde demokrasi eğitiminin bir insan
hakkı olduğu belirtilmişlerdir (Gülmez, 2001). “Demokrasi ve insan hakları birbirinin
olmazsa olmaz koşullarıdır. Bir ülkede demokrasi ve insan haklarını koruma ve
geliştirmenin düzeyi, o ülkedeki demokrasinin göstergesidir” (Gözütok, 2011: 321).
11
1.1.5. İnsan Hakları
İnsan hakları, “İnsanın salt insan olması nedeniyle öznesi olduğu, onun tüm
yönleriyle kişiliğini ve değerini korumayı ve geliştirmeyi amaçlayan evrensel ilke ve
kurallar bütünüdür” Gülmez (2001: 4). İnsan hakları, kadın-erkek, büyük-küçük, yaşlıgenç herkesin sahip olduğu (Donnelly, 1995; Flowers, 2000); milliyet, cinsiyet, yaşadığı
yer, cinsel yönelim, dil, din, ırk, renk, ulus, engellilik, yaş ya da herhangi bir değer
statüsüne bakmaksızın tüm insanlara ait haklardır (Elumalai ve Deepthi, 2000; UNHR,
2013). Bu haklar evrenseldir, geri alınamaz, devredilemez, bölünemez, birbirleriyle
bağlantılıdır ve insanın onuruyla yaşaması için gereken temel standartları ortaya
koymaktadır. Başta İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (İHEB) olmak üzere pek çok
uluslararası ve bölgesel sözleşmelerle güvence altına alınmıştır (APF, 2013; Belisle ve
Sullivan, 2007; Flowers, 2010; UNHR, 2013). Özetle, insan hakları, bireylerin onuruyla
eşit bir şekilde yaşamalarını sağlamayı amaçlayan haklardır.
Hukuk kurallarını çiğnemesi dışında hiç kimse haklarından mahrum bırakılamaz
(APF, 2013). İnsan hakları bütün bireylere saygı gösterildiğinde, bütün sesler
duyulduğunda, ayrımcılık ve işkence yok olduğunda ve barış hüküm sürdüğünde
korunur. Bireyler, okula gitmeyi, çalışmayı, ibadet etmeyi, siyasi görüşünü ifade etmeyi
ve seyahat etmeyi özgürce seçebildiklerinde haklarını kullanmış olurlar (Belisle ve
Sullivan, 2007).
Alanyazında insan hak ve özgülüklerine ilişkin farklı sınıflamalar olmakla
birlikte, insan hak ve özgürlüklerinin genel olarak, kişisel hak ve özgürlükler (negatif
statü hakları ya da koruyucu haklar), sosyal, ekonomik haklar ve özgürlükler (pozitif
statü hakları -isteme hakları ya da ikinci kuşak haklar) ve siyasal hak ve özgürlükler
(aktif statü hakları ya da katılma hakları) olmak üzere üç başlık altında sınıflandırıldığı
söylenebilir. Bu sınıflandırma aşağıda özetlenmiştir (Ekinci, 2004; Gülmez, 2001;
Gündüz ve Gündüz, 2007; Kabaoğlu, 1996; Kapani, 2011; Karaman-Kepenekçi, 2008;
Mumcu, 1994; Şaylan, 1998):
Kişisel hak ve özgürlükler, bireylerin, devletin, siyasal iktidarın karışamayacağı
ve dokunamayacağı haklardır. Devlet bu hakların kullanılmasını kolaylaştırmak için
çeşitli düzenlemeler yapabilir. Bunun dışında herhangi bir müdahalesi söz konusu
olamaz. Yaşama hakkı, düşünce özgürlüğü, din ve vicdan özgürlüğü, haberleşme
12
özgürlüğü, seyahat özgürlüğü, özel yaşamın korunması, konut dokunulmazlığı ve
mülkiyet hakkı gibi hak ve özgürlükler bu grupta yer almaktadır. Demokratik siyasi bir
rejimde bu haklar ve özgürlükler demokrasinin olmazsa olmazları arasında yer
almaktadır.
Sosyal, ekonomik hak ve özgürlükler, sanayi devrimi sonrası sosyal eşitsizlikler
ve işçi sınıfının bu eşitsizliklere verdiği tepkiler sonucu ortaya çıkmıştır. Bireyin
devletten kendisine hizmet etmesini istemesi nedeniyle “isteme hakları” olarak da
adlandırılmaktadır. Devlet, bireyin haklarından yararlanması için ekonomik imkânlar
sağlar. Eğitim, sağlık, çalışma, konut, sosyal güvenlik hakkı ve sözleşme özgürlüğü gibi
hak ve özgürlükler bu grupta yer almaktadır. Bu hak ve özgürlükler ile birlikte çağdaş,
modern ve gelişmiş bir temsili demokrasinin gelişmesi söz konusu olmuştur.
Siyasal hak ve özgürlükler, bireylerin, kamusal yaşama etkin bir şekilde katılımını
sağlayan haklardır. Katılma, referandum ve meclis üyelerini seçme biçiminde
gerçekleşebilir. Seçme ve seçilme, siyasal parti kurma, örgütlenme, vatandaşlık, dilekçe
ve toplantı hakkı gibi haklar üçüncü grup haklar içinde yer almaktadır. Teknoloji ve
bilimsel gelişmelere paralel olarak “yeni haklar”, “dayanışma hakları” ve “hakların
hakları” olarak adlandırılan “üçüncü kuşak insan hakları” ortaya çıkmıştır. Barış, çevre,
gelişme ve kalkınma hakkı gibi haklar yeni kuşak haklar arasında yer almaktadır.
İnsan hakları, BM’nin 1945 yılında kurulmasıyla resmen evrensel olarak tanınır
hale gelmiştir. BM insan hakları hukukunun temeli olarak görülen İHEB’yi 10 Aralık
1948’de kabul etmiştir (OHCHR, 2004). İnsan haklarının temel ilkeleri, evrensellik,
dayanışma, bölünmezlik, eşitlik ve ayrımcılık yapmama üzerine kurulmuştur (UN,
2014). Bu ilkeler insan hak ve özgürlüklerinin tanınması ve korunması için temel
oluşturmuştur.
1948 yılında İHEB uluslararası teamül hukuku statüsü kazanmasına karşın, niyet
beyanından ibarettir. İHEB’nin hukuki nitelik taşıyabilmesi için, “sözleşme” adı verilen
belgelere aktarılması gereği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, İHEB’nin kabul edilmesinin
ardından, hakların hukuken bağlayıcılığının sözleşmelere dökülmesi çalışmaları
başlamıştır. İnsan hakları, “Uluslararası Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar
Sözleşmesi” ve “Uluslararası Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi” ile sözleşmelerle
de korunmaya başlanmıştır (Flowers, 2010).
13
İHEB’nin kabulünden sonra, insan hakları BM’nin çalışmalarının merkezi haline
gelmiştir. BM Genel Sekreteri Kofi Annan, İHEB’nin 50. yıl dönümünde insan
haklarının yalnızca bir ülkeye değil tüm uluslara özgü olduğunu, insan hakları olmadan
barış ve refahın sağlanamayacağını belirtmiştir. BM sisteminde insan haklarının
korunmasına
yönelik
çalışma
grupları
ve
komiteler
toplanmış,
konferanslar
düzenlenmiş, planlar, programlar ve raporlar hazırlanmış, vakıf fonları oluşturulmuş,
yerel, bölgesel ve küresel düzeyde eğitimler ve araştırmalar yapılmıştır. Ayrıca,
UNESCO, BM Çocuk Fonu, BM Mülteciler Yüksek Komiserliği, BM Kalkınma
Programı, Uluslararası Çalışma Örgütü, Dünya Sağlık Örgütü ve BM İnsan Hakları
Yüksek Komiserliği gibi kuruluşlar insan hakları kültürü oluşturulması konusunda
çalışmalarına devam etmektedirler. 1993 yılında Avusturya’nın Viyana kentinde
toplanan İnsan Hakları Dünya Konferansı’na katılan 171 ülke, İHEB’ye bağlılıklarını,
insan haklarının evrenselliğini ve bölünmezliğini yeniden gündeme getirmişlerdir.
Konferansa katılan ülkeler, Viyana Deklarasyonu’nu kabul ederek, insan haklarının
yerel, bölgesel ve küresel düzeyde benimsenmesini kolaylaştırmaya çalışmışlardır
(OHCHR, 2004). Viyana Deklarasyonu’nun sloganı “Herkes İçin İnsan Hakları”
olmuştur (Benedek, 2012).
İnsan hakları alanındaki diğer önemli bir gelişme İnsan Hakları Eğitimi On Yılı
olmuştur. İnsan Hakları Eğitimi On Yılı (1994-2004) insan hakları eğitimi konusunda
uluslararası toplumun artan ilgisini yansıtan bir girişimdir. Bu girişim, demokratik karar
almayı, eşitlik ve katılımı teşvik ederek, insan hakları ihlâllerinin uzun vadeli
engellenmesine katkıda bulunmayı amaçlamıştır. Her toplumda bir gerçeklik olarak
insan haklarının oluşmasına yardımcı olmak için insan hakları temel ilkeleri ve
yöntemleri konusunda ortak bir anlayışın geliştirilmesine yönelik somut bir çerçeve
oluşturulması, uluslararası düzeyde ortaklık ve işbirliğinin güçlendirilmesi ve insan
hakları için bir taban oluşturulması istenmiştir (UNESCO, 2006, 2012). İnsan Hakları
Eğitimi On Yılı’nın ardından, 10 Aralık 2004’te BM Genel Kurulu’nda İnsan Hakları
Eğitimi Dünya Programı ilân edilmiştir. Bu program insan hakları eğitimi alanında
BM’nin İnsan Hakları Eğitimi On Yılı kapsamındaki kazanımlar üzerine inşa edilmiştir.
İnsan Hakları Eğitimi Dünya Programı’nın ilk aşaması (2005-2009) ilköğretim ve
ortaöğretimde insan hakları eğitimine odaklanırken, ikinci aşaması ise (2010-2014) askeri
personelin,
kolluk
kuvvetlerinin,
memurların,
eğitimcilerin,
öğretmenlerin
ve
yükseköğretimdeki personelin insan hakları eğitimine odaklanmıştır (UNESCO, 2006;
14
UNHR, 2014). İnsan hakları eğitiminde hedef kitleler değişmesine karşın, İnsan Hakları
Konseyi ilköğretim ve ortaöğretim sisteminde insan hakları eğitiminin uygulanmasına
devam edilmesi konusunda devletleri yüreklendirmiştir (UNESCO, 2012).
İHEB’nin kabul edilmesinin üzerinden 67 yıl geçmesine, insan hak ve
özgürlüklerinin korunmasına ve geliştirilmesine yönelik BM’nin İnsan Hakları Eğitimi
Dünya Programı, İnsan Hakları Eğitimi On Yılı ve Viyana Deklarasyonu gibi
uygulamalara karşın, eğitim ve sağlık alanındaki eşitsizlikler, dini baskılar, ırkçılık, her
türlü ayrımcılık ve cinsiyete dayalı baskılar gibi insan hakları ihlâlleri devam
etmektedir. Bu nedenle insanlar temel hak ve özgürlüklerinden mahrum kalmaktadırlar.
Hak ihlâllerinin ortadan kaldırılarak insan haklarının korunabilmesi, başta ailede, daha
sonra her kademede verilecek ve insanlarda farkındalık oluşturacak insan hakları
eğitimi ile mümkün olabilir.
Uluslararası anlaşmaları imzalayan devletler, vatandaşlarına insan haklarını
öğretmekle sorumludurlar. Bireyler insan haklarına saygı duyulan bir ortamda, hak ve
özgürlüklerini öğrenerek, diğer insanların hak ve özgürlüklerine saygılı olabilirler
(Tanırlı, 2007). Bu nedenle bireylerin insan hakları konusunda eğitilmesi gereklidir.
1.1.6. İnsan Hakları Eğitimi
Alanyazında insan hakları eğitiminin genellikle, insan haklarının evrensel bir
kültür olarak yapılanmasını amaçlayan eğitim, öğretim, bilgilendirme ve yaygınlaştırma
çabaları (Flowers, 2000; Gülmez, 2001; Rasmussen, 2012; UN, 1996; UNESCO, 2006,
2012) ve bireylerin haklarını bilmeleri, kullanmaları, korumaları ve geliştirmeleri amacı
ile verilen eğitim (Karaman-Kepenekçi, 2008) olarak tanımlandığı görülmektedir. Bu
tanımların yanısıra, insan haklarının korunması ve geliştirilmesi konusunda çaba
gösteren örgütlerden Avrupa Konseyi ve Uluslararası Af Örgütü, insan hakları
eğitimini, bireylerde uluslararası kabul görmüş insan hakları ilkeleri ile uyumlu bilgi,
beceri ve tutumların geliştirilmesini amaçlayan katılımcı ve bilinçli uygulamalar
(Benedek, 2012; Council of Europe, 2010; UNESCO, 2006, 2012); Avrupa Konseyi
İnsan Hakları Gençlik Programı, kültürlerarası öğrenme, katılım ve azınlıkların
güçlendirilmesi yanında insan onurunun korunması ve eşitliğin yaygınlaştırılmasına
odaklanan eğitim etkinlikleri (Flowers, 2010) olarak tanımlarken, İnsan Hakları Eğitimi
Çalışma Grubu, insan hak ve özgürlüklerine saygıyı güçlendirme; yerli halkları ırksal,
15
ulusal, etnik, dini grupları, hoşgörü, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda yüreklendirme;
etkin olarak topluma katılmayı sağlama ve tüm insan hakları boyutlarını geliştirme
(HREWG, 2003; UN, 1997) olarak tanımlamıştır. İnsan hakları eğitimi ile ilgili
tanımlarda, insan haklarının öğretilmesine ve korunmasına, bireylerde insan haklarına
yönelik tutumların oluşturulmasına, evrensel insan hakları kültürünün oluşturulmasına
ve azınlıkların haklarının korunmasına vurgu yapıldığı söylenebilir.
İnsan hakları eğitimi, İHEB ve diğer insan hakları sözleşmeleri ile ihlâllerinin
ortadan kaldırılması için izlenen süreç hakkında farkındalığı arttırmayı amaçlayan
uluslararası bir harekettir (Reardon, 1995; Tibbitts, 1996; Akt: Tibbitts, 2008). Bu
hareket, dünyada insan hakları ihlâllerinin önlenmesi amacıyla insan hakları eğitimi
yapılması konusunda fikir birliği oluşmasını sağlamıştır. İnsan hakları ihlâllerinin
önlenmesine yönelik yapılan insan hakları eğitimi, “insan hakları hakkında eğitim”,
“insan hakları ile eğitim” ve “insan hakları için eğitim” olmak üzere üç yaklaşımla
yürütülmektedir. “İnsan hakları hakkında eğitim”, insan haklarına ilişkin bilgileri, insan
hakları anlayışını, ilkelerini, araçlarını ve onları destekleyen değerleri içerir. “İnsan
hakları ile eğitim”, hem eğitimcilerin hem de öğrenenlerin haklarına saygılı olduğu,
katılımcı demokratik yöntemlerle insan haklarını öğrenmedir. “İnsan hakları için
eğitim” ise, diğerlerinin haklarına saygı duyan ve destekleyen, günlük yaşamda insan
hakları uygulamalarına izin veren öğrenme ve öğretmedir (Amnety International, 2012;
NIHRC, 2008; UN, 1997).
İnsan hakları eğitiminin beklenen düzeyde olması, bu eğitimin amaçlarının
önceden doğru bir şekilde belirlenmesine bağlıdır. Alanyazında BM ve insan hakları
eğitimi konusunda çalışan bazı düşünürlerin insan hakları eğitimine ilişkin belirledikleri
amaçlara aşağıda yer verilmiştir.
BM’ye göre insan hakları eğitimi ile evrensel insan hakları ilkelerinin ve
standartlarının kabulü, anlaşılması ve farkındalığın arttırılması; özgür, barışçıl, çoğulcu
ve kapsayıcı toplumun sorumlu üyeleri olarak bireylerin gelişiminin teşvik edilmesi;
evrensel bir insan hakları kültürü oluşturulması; bireylerin ayrımcılık yapmamalarının,
eşitliği benimsemelerinin ve haklarının farkına varmalarının sağlanması; kaliteli insan
hakları eğitimi ve öğretiminde herkesin erişimi için eşit fırsatlar sağlanması; ırkçılığın
altında yatan zararlı tutumların ve önyargıların ortadan kaldırılması, insan hakları
ihlâlleri, bu ihlâllerin önlenmesi için yapılan mücadeleye katkıda bulunulması
amaçlanmaktadır (UN, 2012).
16
İnsan hakları eğitimi alanındaki çalışmalarıyla tanınan Flowers’a (2010) göre,
insan hakları eğitimi genel olarak, insan haklarına, temel özgürlüklere saygıyı
güçlendirmeyi; insan onuruna değer vermeyi, kendine ve başkalarına, başkalarının
haklarına saygı duymayı sağlayacak tutum ve davranışlar geliştirmeyi; kadınlar ve
erkekler için eşit fırsatlar sağlamayı; çeşitliliğin değerini bilerek, ulusal, etnik, dinsel,
dilsel, diğer azınlıklara yönelik saygıyı ve anlayışı yaygınlaştırmayı; insanları etkin
vatandaş olarak yetkinleştirmeyi; uluslararası alanda demokrasiyi, kalkınmayı, sosyal
adaleti, toplumsal uyumu; dayanışma konusunda dostluğu geliştirmeyi; evrensel insan
hakları değerleri, uluslararası anlayış, şiddetten arınmışlık temelinde bir barış kültürü
yaratmak üzere uluslararası kuruluşların etkinliklerini yaygınlaştırılmayı amaçlar.
Rasmussen’e (2012) göre eğitimciler, insan hakları eğitiminin amaçlarını
tanımlarken ve eğitim programlarını geliştirirken insan hakları ile ilgili bilgi, beceri ve
tutumları/değerleri göz önünde bulundurmalıdır. Öğrenciler insan hakları belgelerindeki
tüm bilgileri öğrenemese, tüm gerekli becerileri kazanamasa ya da tüm tutumları
değişmese de öğrenme ortamları üç yaklaşıma göre düzenlenmeli, öğrenme süreci
öğrencilerin yaşantılarına göre yapılandırılmalıdır.
İnsan hakları eğitiminin içeriği, öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınarak
düzenlenmelidir. Şüphesiz, insan haklarının içeriğinde, insan hakları ilkeleri ve insan
haklarının korunmasına ilişkin temel bilgiler vazgeçilmezdir. Ancak eğitimin odağına
her zaman hedef grubun ihtiyaçları konulmalıdır (Benedek, 2012). İnsan hakları
eğitiminin amaçlarına ulaşabilmede katılımcılara verilecek içeriğin niteliği oldukça
önemlidir (Rasmussen, 2012; UN, 2011; UNESCO, 2006, 2012).
İnsan hakları eğitimine, insan haklarının tarihçesini öğretmekle başlanmalı, “İHEB”
ve “Çocuk Hakları Sözleşmesi” ile devam edilmelidir. Bu belgeler, insan haklarına ilişkin
bir kültür oluşturulmasına katkı sağlayacaktır (OHCHR, 2004). Ulusal, bölgesel ve
uluslararası insan hakları sistemleri ve temel insan hakları öğretilmelidir (Rasmussen,
2012). İnsan hakları eğitimi ile ulusal, bölgesel ve uluslararası düzeyde insan hakları
ihlâllerinin önlenerek insan haklarının korunmasını ve anlaşılmasını engelleyen
faktörlerin ortadan kaldırılmasına yönelik çalışılması, öğrencilerin evrensel değerlerle,
ulusal değerlerin sentezini yapmaları ve insan hakları ile ilgili standartları
değerlendirebilecek duruma gelmeleri sağlanmalıdır (Karaman-Kepenekçi, 2000b).
17
İnsan hakları eğitiminin başarılı olabilmesi için en başta eğitim sisteminin insan
haklarını dikkate alan bir biçimde düzenlenmesi gerekir. Bu tür bir eğitim sistemi, her
şeyden önce tüm öğrencilerin haklarından en üst düzeyde yararlanmalarını sağlayacak
biçimde örgütlenmelidir (Karaman-Kepenekçi, 2000b). İnsan hakları eğitimindeki
etkinlikler, kendi kültürel bağlamında bulunan eşitlik, ayrımcılık yapmama ve hukukun
üstünlüğü gibi insan hakları ilkelerine odaklanmalı ve öğrenenlerin gerçek yaşam
deneyimleri ile ilişkili olmalıdır (UNESCO, 2006, 2012). İnsan hakları eğitiminde,
bireylerin, empati kurma, etkin dinleme, iletişim, eleştirel düşünme, grup çalışmalarında
işbirliği yapma ve çatışmaları olumlu şekilde çözme, fikir birliği oluşturma, akranlarla
olan etkinliklere demokratik katılım sağlama, kendini özgüvenle ifade edebilme ve
problem çözme gibi becerileri edinmeleri gerekir. Ayrıca insan hakları eğitimi önemli
akademik ve yaşam becerilerini geliştirmelidir (Brander, Gomes, Keen, Lemineur,
Oliveira, Ondrackova, Surian ve Suslova, 2008; Flowers, 2010; Martin, 1996;
Rasmussen, 2012).
İnsan hakları hem devletleri bağlayan hukuk belgelerinden oluşan hem de
insanların nasıl birlikte yaşayacaklarını düzenleyen ilkelerdir. Bu ilkelerin çoğunun
soyut olması insan haklarına ilişkin değerlerin öğretilmesini zorlaştırmaktadır. Ancak
verilen eğitimin başarılı olması durumunda etkisi uzun süre devam etmektedir.
Bireylere, insan hakları kapsamında kendine ve başkalarına saygı gösterme, kendi
eylemlerinden sorumluluk duyma, merak, açık fikirlilik ve çeşitliliğe saygı duyma,
dayanışma, insan haklarından yoksun bırakılanlara destek olma, kendine ve başkalarına
değer verme, herkese adil davranılmasını sağlama, okulun veya içinde yaşanılan
toplumun daha iyiye gitmesine katkı sunma ve insan haklarını hem yerel hem de küresel
ölçekte geliştirmeye inanç duyma
gibi duyuşsal özelliklerin de öğretilmesi
gerekmektedir (Brander ve diğerleri, 2008; Flowers, 2010; Martin, 1996; Rasmussen,
2012). İnsan hakları eğitimi ile bireyler hem haklarını bilinçli bir şekilde kullanabilmeli
hem de insan hakları etkinliklerde bulunabilmelidirler.
Diğer alanlarda olduğu gibi insan hakları eğitiminin amaçlarına ulaşılması için
içeriğin katılımcılara uygun yöntemlerle verilmesi gerekir. Flowers (2010) insan hakları
eğitiminde katılımcıları etkin kılacak yöntemlerin kullanılması gerektiğini belirtmektedir.
Katılımcı yöntemler herkesin görüş bildirmesini ve bireysel farklılıklara saygı
göstermesini sağladığı için etkili olmaktadır. Demokratik yapı her bireyi sürece katar, onu
bağımsız biçimde düşünme ve yorum yapma konusunda yetkin hale getirir. Gerçek
18
yaşama
ilişkin
durumları
eleştirel
çözümlemelerini
özendirir,
insan
haklarını
yaygınlaştırmak, korumak üzere özenli ve uygun eylemlere yönlendirir. Başka bir deyişle,
insan hakları eğitiminin etkili olabilmesi için, bireylerin haklarına saygı gösterilen bir
ortamın sunulması gerekmektedir.
İnsan haklarının öğretilip öğretilmediğini değerlendirmek zordur. Ancak başarı
göstergeleri açık bir şekilde tanımlanır ve değerlendirilirse, eğitim ortamında düzenli bir
şekilde
değişiklikler
yapılırsa
öğrenciler
insan
hakları
eğitimi
konusunda
değerlendirilebilirler. İnsan hakları eğitimi sonunda katılımcıların öğrenme düzeyleri
geleneksel ölçme araçları, kontrol listeleri, gözlem formları vb. ölçme araçları ile
ölçülebilir. Tutumların belirlenmesi tutum ölçeklerinin kullanılmasını gerektirir. Tutum
ölçeklerinin olmadığı durumlarda, açık uçlu sorularla yapılan değerlendirmeler basit gibi
görünmekle birlikte eğitim programı ile elde edilen etkilerle ilgili kısa süreli en iyi
sonuçları verir (OHCHR, 2004).
Modern demokrasi anlayışının temel göstergeleri, insan hak ve özgürlüklerinin
tanınması, korunması ve kullanılmasıdır. Bireyler bu göstergelere uygun olarak hak ve
özgürlüklerini bilen, benimseyen, başkalarının haklarına ve özgürlüklerine saygı gösteren,
demokrasiyi bir yaşam biçimi haline getiren etkin vatandaşlar olarak yetiştirilmelidir.
Bunun için vatandaşlık, demokrasi ve insan hakları eğitimi birlikte verilmelidir. Böyle bir
eğitime ailede başlanmalı, okulda ve toplumda devam edilmelidir.
Aile, çocukların içine doğdukları ilk eğitim ortamıdır. “Bireyin gelişmesini ve
sosyalleşmesini yapılandıran önemli kurumlardan birincisi aile, ikincisi okuldur. Birey
içinde yaşadığı toplumun inançlarını, siyasal değerlerini, duygusal yönelimlerini, kısaca
kültürünü ailede kazanır” (Gözütok, 2011: 313). Anne babalar, aile içinde çocukların hak
ve özgürlüklerine saygı göstermeli, düşüncelerini ifade etmelerine olanak sağlamalı, karar
verme süreçlerinde herkese söz hakkı vermeli, vergisini zamanında ödemeli, çevreye
karşı görev ve sorumluklarını yerine getirmeli ve davranışlarıyla çocuklarına örnek
olmalıdırlar. Aile bireylerinde demokratik tutum ve davranışları gören çocuklar, onları
taklit ederek, daha sonra da aynı davranışları geliştirebilirler.
Bireyde vatandaşlığa ilişkin görev ve sorumlulukların, demokrasi kültürünün ve
insan hak ve özgürlüklerin oluşturulmasında ebeveynlerin aile içindeki tutumları ve
davranışları önemlidir. Bazı çocuklar olumsuz tutum ve davranışları ailelerinden ve
19
yaşadıkları çevreden öğrenerek okula gelebilirler. Çocuklardaki olumsuz tutum ve
davranışların olumluya dönüştürülmesinde okula önemli görevler düşer.
Okul, toplumun bir üyesi olarak etkin bir vatandaş olması için öğrenenleri
hazırlayan ve genç nesilleri sosyalleştiren önemli bir kurumdur (Amnety International,
2012). Okul, akademik bilgi ve becerilerin yanında, bireylerde, saygı, hoşgörü,
sorumluluk, eşitlik, hak ve adalet, dürüstlük gibi değerlerin geliştirilmesini sağlar
(Dimmock, 1995).
Türk Eğitim Sisteminde ise 8. sınıf programında Vatandaşlık ve Demokrasi
Eğitimi Dersi (VDED), ortaöğretim programında ise Demokrasi ve İnsan Hakları Dersi
verilmektedir. Bu dersler ile öğrencilere insan hak ve özgürlüklerinin öğretilebileceği,
vatandaşlığa ilişkin sorumlulukların kazandırılabileceği ve onlarda demokrasi kültürü
oluşturulabileceği düşünülmektedir.
1.1.7. Türkiye’de Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinin Tarihçesi
Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne, VDED ve benzeri dersler çeşitli isimlerle
ilköğretim programlarında bir ders olarak yer almıştır. Cumhuriyet’in ilk yıllarında
programa konulan derslerde, vatandaşın devlete karşı görev ve sorumluluklarına ağırlık
verilirken, 1990’lı yıllardan itibaren imzalanan uluslararası anlaşmalar gereği insan hak
ve özgülüklerine ve demokrasiye de ağırlık verilmiştir.
1924 İlkokul Programı, Tevhid-î Tedrisat Kanunu’nun kabul edilmesinin ardından
uygulamaya konulmuştur. Bu programla birlikte, Osmanlı döneminde okutulmasına karar
verilen “Müsahabat-ı Ahlâkiye” dersi, “Musahabat-ı Ahlâkiye” ve “Malûmat-ı
Vataniyye” adını almış, ilkokul dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada birer saat
okutulmuştur (Altunya, 2003). 1924 İlkokul Programında “Malûmat-ı Vataniye” adıyla
yer alan dersin adı, 1926 ve 1936 İlkokul Programında “Yurt Bilgisi” olmuş ve dördüncü
sınıfta iki saat, beşinci sınıfta bir saat yer almıştır. Derste, vatan, millet ve Türk ordusu
sevgisinin geliştirilmesi, Cumhuriyet’in ve devrimlerin öneminin fark ettirilmesi, devlet
yapısı, otoritesi ile vatanın ve milletin çıkarlarının her şeyden üstün oluğunun öğretilmesi
amaçlanmıştır (MEB, 1930, 1936). Yurt Bilgisi Dersi, 1948 İlkokul Programında
“Yurttaşlık Bilgisi” adını almıştır. Bu dersin amaçları 1936 programı ile büyük benzerlik
20
göstermiştir (MEB, 1957). 1962 İlkokul Programı Taslağında, Yurttaşlık Bilgisi Dersi,
Tarih ve Coğrafya Dersi ile birleştirilerek “Toplum ve Ülke İncelemeleri” adını almıştır
(MEB, 1962). 1968 İlkokul Programında ise, “Yurttaşlık Bilgisi”, “Sosyal Bilgiler”
dersinin altında birleştirilmiştir (Altunya, 2003; Cicioğlu, 1983; Kalaycı, 2000; MEB,
1968, 2003). Bu dersin içinde yer alan Yurttaşlık Bilgisi ile ilgili amaçların önemli bir
kısmı daha önceki programlardaki amaçlarla benzerlik göstermiştir. Daha önceki
programın amaçlarından farklı olarak yeni programa, Türkiye Cumhuriyeti’nin insan
haklarına dayanan milli, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olması ile
Cumhuriyet rejiminin önemi girmiştir (MEB, 1968). Aynı program 1975 yılında bazı
değişikliklere uğramış ve dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada üç saat okutulmuştur.
Yurttaşlık Bilgisi Dersinin adı, 1980 yılından sonra “Vatandaşlık Bilgisi” olarak
değiştirilmiştir (Çiftçi, 2008). 1995 yılına kadar Vatandaşlık Bilgisi olarak okutulan derse,
insan hakları boyutu eklenmiş ve dersin adı “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi”
olmuştur. Bu ders, 1995–1996 eğitim öğretim yılında ilköğretim sekizinci sınıflarda,
1997–1998 eğitim-öğretim yılında ise, yedinci ve sekizinci sınıflarda olmak üzere haftada
birer saat okutulmaya başlanmıştır (MEB, 1995, 2003).
2005 İlköğretim Programında, insan hakları, vatandaşlık ve demokrasi eğitimi adı
altında ayrı bir ders yer almamıştır. Bunun yerine “İnsan Hakları ve Vatandaşlık” adı
altında diğer dersler içine yerleştirilmiş “ara disiplin” uygulamasına yer verilmiştir (ERG,
2005). Ara disiplin uygulamasına, 2006–2007 eğitim öğretim yılı güz döneminde birinci
ve altıncı sınıflarda başlanmış, izleyen yıllarda sırasıyla yedinci ve sekizinci sınıflarda
devam edilmiştir. Ara disiplin uygulaması ile birlikte, yedinci ve sekizinci sınıflarda ayrı
bir ders olarak okutulan “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi” (VİHED) 2005
yılında kaldırılmıştır.
VİHED’nin kaldırılmasından beş yıl sonra, ilköğretim sekizinci sınıfta okuyan
öğrenciler için “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı” (VDEDP)
geliştirilmiştir. Bu program, 30.03.2010 tarih ve 2001 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı
Olur”u ile kurulan komisyon tarafından haftada bir ders saati olmak üzere, 14 Eylül 2010
tarihinde Talim Terbiye Kurulu’nun 126 sayılı kararı ile uygulamaya konulmuştur
(MEB, 2010b). 2010–2011 eğitim öğretim yılında sekizinci sınıfta denenmek amacıyla
10 ilde uygulanmış, pilot uygulama sonuçları doğrultusunda programda değişiklikler
yapılmış ve 2011–2012 eğitim öğretim yılında zorunlu ders olarak okutulmaya
başlanmıştır.
21
VDEDP’de “Her insan değerlidir”, “Demokrasi kültürü”, “Hak ve özgürlüklerimiz”
ve “Görev ve sorumluluklarımız” adlı dört tema bulunmaktadır. “Her insan değerlidir”
adlı temada, insanın değerinin ve onurunun korunmasına, bireysel farklılıklara ve bu
farklılıklarla yaşamanın gerekli olduğuna vurgu yapılmıştır. “Demokrasi kültürü”
temasında, demokrasi, demokratik tutum ve davranışlar, ayrımcılığın önlenmesine
yönelik mücadele edilmesi, diyalog kurmanın ve etkili iletişimin birlikte yaşamaya
katkısı, toplumdaki farklılıkların toplumsal zenginlik sağlaması, önyargının zararları,
toplumsal cinsiyet eşitliği sağlanmasının önemi, iş bölümü ve işbirliği gibi konular
bulunmaktadır. Böylece bireylerde demokrasi kültürünün oluşturulması, onlara
demokratik
tutum
ve
davranışların
kazandırılması
umulmaktadır.
“Hak
ve
özgürlüklerimiz” adlı temada, insan hak ve özgürlüklerinin korunması ve geliştirilmesi,
bu konuda sivil toplum kuruluşlarının rolü, hak arama yollarını kullanma, demokrasi ile
insan hak ve özgürlükleri arasındaki ilişki, hak ve özgürlüklere yönelik yapılan ihlâllerin
demokratik yollarla çözülmesine değinilmiştir. “Görev ve sorumluluklarımız” adlı son
temada ise, birlikte yaşanılan alanların korunmasında bireylere düşen görev ve
sorumluluklara vurgu yapılmıştır. Ayrıca, bu temada karar verme süreçlerine katılıma,
sorumluluklara, toplumsal yaşamı düzenleyen kurallara, kamu mallarının bilinçli bir
şekilde kullanmasına yer verilmiştir (MEB, 2010a). VDEDP ile öğrencilere, demokrasi
kültürü, vatandaşlık, insan hak ve özgürlükleri konularında temel kavramların
tanıtılmasının; bu kavramlara ilişkin farkındalık, duyarlılık, bilinç, düşünce, tutum ve
davranış kazandırılmasının amaçlandığı söylenebilir.
VDEDP’nin amaçlarına ulaşılabilmesi için içeriğinin, öğrencileri etkin bir şekilde
öğrenme-öğretme sürecine katacak, öğrencilerde demokrasi kültürünü, vatandaşlığa
ilişkin sorumlulukları ile insan hak ve özgürlüklerini öğretebilecek, demokratik
değerlere yönelik olumlu tutum geliştirebilecek etkileşimli yöntem ve tekniklerle
verilmesi gerekir.
1.1.8. Etkileşimli Öğretim Yöntemleri
Eğitim programları, hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme olmak
üzere dört öğeden oluşur. Hedef öğesinde, bir bireyde bulunması beklenen ve eğitim ile
kazandırılabilir istendik özellikler belirlenir. Bu özellikler, bilgiler, beceriler, tutumlar ve
alışkanlıklardır (Ertürk, 1975). İçerikte ise, hedeflere uygun olarak ne öğretileceği
belirlenir. İçeriğin seçiminde özellikle bireysel ve toplumsal faydaya önem verilir (Varış,
22
1994). Öğrenme-öğretme öğesinde, öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri seçilirken,
değerlendirme
öğesinde,
öğrencilere
istendik
davranışların
kazandırılıp
kazandırılmadığı tespit edilir (Demirel, 2014).
Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılabilmesi için öğretmen, öğretim sürecinde
hangi araç-gereçlerin kullanılacağına karar verir. Öğrencilerin gereksinimlerini,
özelliklerini, öğrenme stillerini ve dersin içeriğini dikkate alarak öğretim yöntem ve
tekniklerini seçer.
Yöntem başta belirlenen hedeflere ulaşmak için izlenen en kısa yol (Oğuzkan,
1981), teknik ise, yöntemi uygulamaya koyma biçimi ya da sınıfta yapılan işlemlerin
tamamı olarak tanımlanmıştır (Demirel, 2012). Öğrenme öğretme sürecinde hedeflere
ulaşmak için yalnızca bir yöntemin kullanılması doğru değildir. Ancak, öğretmenler
genellikle yöntemleri bilmedikleri için anlatım, soru yanıt gibi yöntem ve teknikleri
kullanmaktadırlar. Her öğrencinin aynı yöntemle öğrenemediğini, her yöntemin
öğrencinin ilgisini eşit düzeyde çekmediğini, tek bir yöntemin bütün hedeflere ve içeriğe
uygun olmadığını, bazı yöntemlerin uzun zaman aldığını, para ve fiziki koşullar
gerektiğini
bilmeliler,
farklı
öğretim
yöntem
ve
tekniklerini
öğrenerek
kullanabilmelidirler. Öğretim yöntem ve tekniklerinin sınırlılıklarını ve avantajlarını da
bilerek, en iyi yöntemin dersin hedeflerine, öğrenenin hazırbulunuşluğuna, öğrenme
biçimine, dersin süresine, katılımcı sayısına uygun olarak seçilen ve başarılı bir şekilde
kullanılan yöntem olduğunun farkında olmalıdırlar (Gözütok, 2011).
Öğretim yöntemlerinden bazıları öğretmeni merkeze alırken bazıları da öğrencileri
merkeze alır. Öğretmeni merkeze alan yöntem ve teknikler, anlatım, soru-yanıt, gösterim
vb.’dir. Bu yöntem ve teknikler uygulanırken öğretmen etkin, öğrenci ise pasiftir.
Öğretmen merkezli eğitim anlayışının yerini öğrenci merkezli eğitim anlayışının
almasıyla birlikte, öğrencinin etkin olduğu yöntem ve teknikler kullanılmaya başlanmıştır.
Bunlar, istasyon, beyin fırtınası, örnek olay, altı şapkalı düşünme, görüş geliştirme,
konuşma halkası, büyük ve küçük grup tartışması gibi yöntem ve tekniklerdir. Bu
yöntem ve teknikler uygulanırken öğrenci eleştirel sorular sorar, tartışmalara katılır, grup
çalışmalarında sorumluluk alır, özgün ürünler ortaya çıkarır, görüşlerini özgürce ifade
eder, başkalarının görüşlerine saygılı olmayı öğrenir, araştırma yapar ve araştırma
sonuçlarını sunar. Diğer bir ifadeyle, öğrenme öğretme sürecine etkin bir şekilde katılır.
Öğretmen ise, öğrencilerin karşılaştıkları sorunları çözmelerine yardımcı olur ve etkileşim
halinde çalışmalarına ortam hazırlar. Öğrencileri araştırma yapma konusunda
23
yüreklendirir ve yönlendirir. Diğer bir deyişle, öğrenciler için bir rehber ve kolaylaştırıcı
olur. Öğrencilerin etkin, öğretmenlerin kolaylaştırıcı olduğu yöntem ve teknikler
uygulanırken, öğretmen ile öğrencinin etkileşim halinde olması nedeniyle bu yöntemlere
“etkileşimli öğretim yöntemleri” denir.
Etkileşimli öğretim yöntemleri farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin duyu
organlarını harekete geçirerek, yaparak yaşayarak öğrenmelerini ve derse katılımlarını
sağlayabilir. Bu durum öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını arttırabilir.
Etkileşimli öğretim yöntemleri öğrencilerin problem çözme, eleştirel ve yaratıcı
düşünme, karar verme, başlanılan işi tamamlama, araştırma, sorgulama, yorumlama,
iletişim, tartışma, kendini ifade etme, sorumluluk alma, kendini ifade etme ve empati
gibi becerileri geliştirebilir.
Öğrencilerin etkin olmadıkları yöntemlerin kullanıldığında derslerde, öğrenciler
öğrendikleri bilgileri daha çabuk unuturken, etkileşimli öğretim yöntemlerinin
kullanıldığı derslerde, öğrendikleri bilgileri daha uzun süre akıllarında tutabilirler (Barth
ve Demirtaş, 1997). Etkileşimli öğretim yöntemleri ile öğrenciler, bilişsel alanın bilgi ve
kavrama düzeyinin ötesinde, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyine ilişkin
hedeflerle daha kolay ulaşabilirler.
1.1.9. Yaratıcı Drama
Yaratıcı dramanın geçmişi, İngiltere’de romantizm akımının etkilerinin görüldüğü
18.
yüzyıla
kadar
uzanmaktadır.
Romantizm’e
göre
insanlık,
sevgi, kendini ifade etme ve yaratıcılıkla kurtulabilir. Bu anlayışın gereği olarak,
İngiltere’de sanayi devrimi sonrası kentlerde kötü koşullarda çalışan insanların duyarlı
bir şekilde yetiştirilmelerine yönelik çalışmalara başlanmıştır. Eğitim sistemi, öğrenci
merkezli ve öğrencilerin duyguları, yaşamları dikkate alınarak yapılandırılmıştır. Estetik
değerlerin göz ardı edilmediği, alt sosyo-ekonomik sınıfta yer alan öğrencilerin de
eğitim görebildiği okullar açılmıştır. Bu süreçte öğretmenler ve öğrenciler estetik açıdan
iyi yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bu düşüncelerin oluştuğu bir ortamda eğitimde drama
yavaş yavaş kendini göstermeye başlamıştır. Eğitimde dramayı savunanlar, insancıl,
öğrenen merkezli ve kendi kendine öğrenmenin özgürleştirici gücünden söz etmeye
başlamışlardır (Adıgüzel, 2015). Eğitim sürecinde çocuğun merkezde olması ile birlikte
çocuk oyunlarının önemi de anlaşılmıştır.
24
Slade (1954) eğitimde oyunun kullanılması gerektiğini ilk savunanlardan
olmuştur. Çünkü çocuk, arkadaşlarıyla dramatik oyunlar oynarken kendini başkalarının
yerine koyabilmektedir. Baba, öğretmen vb. rolleri oynayan çocuk, kendi kişiliğini
tanıyabilmekte ve kendini başkalarından ayıran özelliklerin farkına varabilmektedir.
Oyun yoluyla kendi güçlerinin farkına varan çocuğun duyuları ve becerileri
gelişmektedir (Yavuzer, 2008). Çocuk oyunlarla paylaşmayı öğrenebilir. Yaratıcı
dramada kullanılan oyunlar, doğaçlamalar ve canlandırmalar çocukların yaşama
hazırlanmasında önemli bir yer tutar. Slade’in izinden giden Way (1967) ise çocuklara
kendi deneyimleri ve yaratıcı drama ile gerçek yaşam uygulamalarını öğretmeye
çalışmıştır. İngiltere’de yaratıcı drama alanında etkili olan Heathcote (1984) ve
Bolton’ın (1979) odaklarında ise drama ve çocuk yer almıştır. Heathcote ve Bolton,
farklı alanlardaki kavram ve bilgilerin öğretiminde dramanın kullanılması üzerine
yoğunlaşmışlardır. Bu düşünce İngiltere’de, eğitimde drama hareketini başlatmıştır.
Heathcote, çocuğun bir problem üzerinde basitçe düşünmesinden ziyade, problemin
içinde olması gerektiğini belirtmiştir (Wagner, 1976). Diğer bir deyişle, İngiltere’deki
sosyal sınıflar arasındaki eşitsizliklerin ortadan kalkması toplumda yaşayan her bireyin
eşit değer görmesini sağlamıştır. Bu durum eğitimde öğrenen merkezli yöntemleri ön
plana çıkarmıştır. Yaratıcı drama da bu süreçte yerini almaya başlamıştır.
Eğitimde kullanılmaya başlanan yaratıcı drama kavramının Türkçede tam bir
karşılığı yoktur. Yunanca “dran”dan türetilen drama, “yapmak, etmek, eylemek”
anlamına gelmektedir (Lehman, 1986; Akt: San, 1990). Yaratıcı drama ise, “Bir grupla
grup üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak, bir amacın, düşüncenin, doğaçlama, rol
oynama gibi tekniklerden yararlanarak canlandırılmasıdır” (Adıgüzel, 2015: 56).
Üstündağ (1996) yaratıcı dramayı, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerileri
özellikleri kazandırmada öğretim yöntemi; duyuların eğitimiyle bütüncül ve estetik bir
sanat anlayışı oluşturmada eğitim alanı; yaşantının ortaya çıktığı süreci açıklama ve
kontrol edebilme olanaklarıyla disiplin olarak nitelendirmektedir. Yaratıcı dramanın
İngiltere’deki temsilcisi Heathcote (1984) yaratıcı dramayı, yaşam deneyimini
genişletme olarak görürken, Courtney (1989) ise, zihinde ortaya çıkan düşüncelerin
eyleme dönüşmesi olarak tanımlamaktadır.
Yaratıcı drama yapmaya ve yaşamaya dayalı etkinliklerle gerçekleştirilir. Bu
etkinlikler dramatik özelliklere sahiptir. Bireyler etkinlikleri yaparken genellikle grup
halinde çalışırlar (Chalmer, 2007). Çalışmalar sırasında karşılarındaki kişilerle ve
25
grupla iletişime geçerler (Adıgüzel, 2015). Derste kendiliğinden doğaçlarlar. Bu
doğaçlamalar, dinamiktir, yaşamsaldır ve etkileşime dayalıdır. Dramatik etkinlikler
çalışmalarda yaratıcı ve özgün ürünler üretilir (Baldwin ve Fleming, 2003). Bu ürünler
çocukların canlandırma sürecindeki deneyimleri sonucu ortaya çıkar.
Yaratıcı drama, yaratıcılık, hayal gücü, empati kurma, farklı bakış açıları ile
durumlara ve sorunlara bakma, rolleri dışında ve içinde katılımcılar ile imgesel
deneyimler oluşturma, yeni formüller bulma ve sunma gibi becerileri geliştirme
dayanağı sunar (Baldwin ve Fleming, 2003). Ayrıca yaratıcı drama, bireylerin, kendini
daha iyi ifade etme, konuşma, uyum sağlama (Adıgüzel, 2000; Chalmer, 2007;
Üstündağ, 2009), iletişim kurma (Adıgüzel, 2000; Somers, 1994; Üstündağ, 2009), soru
sorma ve değerlendirme becerilerini geliştirir (Gönen, 1999). Diğer bir deyişle, yaratıcı
drama, bireylerin bilişsel ve üst düzey bilişsel becerilerini de geliştirir.
Öğrenciler yaratıcı dramayla tüm yaşam deneyimlerini ve bilgilerini bir araya
getirirler. Öğretmenlerin görevi öğrencilere kültürel, sosyal, fiziksel, duygusal,
psikolojik ve ahlâki açıdan daha ileriye götürecek strateji ve yapılar sunmaktır (Baldwin
ve Fleming, 2003). Yaratıcı drama, bireylerin sosyal gelişimlerini, işbirliğini
yapmalarını, çocukların etik değerlerini ve imge dünyalarını keşfetmelerini de sağlar
(Adıgüzel, 2000).
Yaratıcı drama yöntemi, yaparak yaşayarak öğrenme ortamı sunarak, sosyal
becerilerin geliştirilmesini sağlar. Öğrenciler, grup etkileşiminin ön planda olması
nedeniyle, birlikte karar vermeyi öğrenirler (San, 1990). Yaratıcı dramada öğrenciler
grup içindeki yerinin farkına varırlar. Grup tarafından kabulünü sağlayacak davranışlar
arasında denge kurmayı öğrenirler (Ward, 1960). Yaratıcı drama çalışmaları ile
öğrenciler kendileriyle birlikte başkalarına saygı gösterirler (San, 2006a).
Yaratıcı drama, öğrencilerin duygu, düşünce ve davranışlarını değiştirerek onları
düşünsel ve duyuşsal olarak geliştirir (Somers, 1994) ve bağımsız düşünmelerini sağlar.
Duygularının ayrımına varmalarına yardım eder (Ward, 1960). Yaratıcı drama,
öğrencilerin öğrenme öğretme sürecine etkin katılımlarını, yaşamı çok yönlü
algılamalarını, araştırma ve öğrenmeye yönelik istek geliştirmelerini sağlar (Güneysu,
2006).
Yaratıcı drama etkinliklerine katılan öğrencilerin özgüvenleri ve cesaretleri artar
(Gönen, 1999). Etkinlikler sırasında arkadaşlarını gözlemleyen bireyler kendi
26
davranışlarının farkına vararak davranışlarının sınırlarını genişletirler. Uygulamalar
sırasında fiziksel, duyuşsal ve toplumsal kesitler gören ve gördüklerine katılan
bireylerin yaşamda karşılaşabilecekleri benzer sorunların çözümünü daha kolay
gerçekleştirilebilir (Selvi ve Öztürk, 2000). Yaratıcı dramada öğrenme, öğrenilen
bilgilerin yeniden yapılandırılması şeklinde gerçekleşir (San, 1990). Öğrenciler
canlandırarak yaşadıklarını hissederek öğrenirler (Adıgüzel, 2006).
Bir yöntem olarak yaratıcı drama, farklı konuları öğretme amaçlı olarak da
kullanılabilmektedir (Adıgüzel ve Beştepe, 1999). Yaratıcı drama eğitim ortamında, bir
kavramın ya da konunun daha iyi anlaşılmasını, öğrencilerin konuyu içselleştirerek
yaşantıya dönüştürmelerini, yaparak yaşayarak öğrenmelerini ve toplumsallaşmalarını
sağlar. Böylece öğrenciler, üretken, özgürce düşünebilen, farklı olmaktan korkmayan
bireyler haline gelebilirler (San, 2006b).
1.1.10. Program Değerlendirme
Eğitim programları, yetiştirilecek insan özelliklerinin belirleyicisidir. Programların
niteliğinin, eğitimin niteliği ile özdeş olduğu söylenebilir. Çünkü niteliksiz eğitim
programları ile nitelikli bir eğitim sağlanamaz (Gözütok, 2001). Uygulanmakta olan
programların eksiklikleri giderildikçe, eğitimin niteliği de artacaktır. Eğitim programlarını
daha etkili hale getirecek bilimsel kararların alınması ve bu kararların dayanaklarının
bilimsel çalışmalarla araştırılması, programların değerlendirilmesine bağlıdır (Erden,
1998).
Sağlam ve Yüksel (2007: 176) program değerlendirmeyi, “tasarlanan ve
uygulanan bir eğitim programının etkililiği hakkındaki bilgilerin toplandığı, analiz
edilip yorumlandığı ve sonuçta programın sürdürülmesi, geliştirilmesi ya da
sonlandırılması kararının alındığı bir süreç”, Posavac ve Carey (2002: 14) ise
“programın
uygulanmasıyla
ilgili
dönüt
vererek,
program
öğeleri
hakkında
yapılabilecek değişiklikler hakkında karar vermeyi kolaylaştıran bir süreç” olarak
tanımlamaktadır.
Program değerlendirmede, programın hedeflerinin, belirlenen içeriğin doğru ve
öğrencilerin düzeyine uygun olup olmadığı, öğretim yöntemlerinin ve materyallerinin
doğru seçilip seçilmediği, belirlenen hedeflere ne derece ulaşıldığı gibi sorulara yanıt
27
aranır (Saylor ve Alexander, 1974). Program değerlendirme, programa devam edilmesi,
programın gözden geçirilip geliştirilmesi ya da bitirilip yerine yeni bir programın
geliştirilmesi gibi kararlara hizmet eder (Ornstein ve Hunkins, 2004).
Program değerlendirmeciler, konuya bakış açılarına, benimsedikleri kuramlara,
sahip oldukları felsefi görüşlere ve program değerlendirmede öncelikli beklentilerine
göre farklı program değerlendirme yaklaşımları benimsemektedirler (Gredler, 1996).
Fitzpatrick, Sanders ve Worthen (2004) program değerlendirme yaklaşımlarını, amaca,
yönetime, tüketicilere, uzmanlara ve katılımcılara dayalı olmak üzere beşe ayırarak
incelemiştir. Brown (1995) program değerlendirme yaklaşımlarını, sabit-karakterli
(yapılı),
ürüne,
sürece
ve
karar
kolaylaştırmaya
dayalı
yaklaşımlar
olarak
sınıflandırmaktadır. Spaulding (2008) program değerlendirme yaklaşımlarını, hedefe,
uzmana ve katılımcıya dayalı olarak üçe ayırmaktadır. Oliva (2009) ise, program
değerlendirme
yaklaşımlarını,
kapsamlı
modeller
ve
sınırlı
modeller
olarak
sınıflandırmaktadır.
Program değerlendirme yaklaşımları çerçevesinde, program değerlendirme öncesi
sorulan, “Programı kim değerlendirecek?”, “Değerlendirilecek öncelikli unsurlar
nelerdir?”, “Bu değerlendirme ile ne yapılmak isteniyor?”, “Değerlendirmede hangi
yöntemler izlenecek?” ve “Değerlendirmenin sonuçları ne amaçla kullanılacak?” gibi
soruların yanıtlarına göre belirlenen program değerlendirme modelleri vardır (Gredler,
1996).
Program değerlendirmeye ilişkin modeller program geliştirme yaklaşımına göre
farklılık gösterebilir. Gözütok (2001) program değerlendirme sürecinde, araştırmacının
amacına göre, “Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modeli”, “Metfessel-Michael
Program Değerlendirme Modeli”, “Farklar Modeli”, “CIPP Program Değerlendirme
Modeli”, “Eğitsel Uzmanlık ve Eleştiri Modeli” ve “İhtiyaca Cevap Verici
Değerlendirme
Modeli”
gibi
çeşitli
program
değerlendirme
modelleri
kullanılabileceğini belirtmiştir.
Program değerlendirme araştırmalarında tek bir modelin önerilmesi yerine
araştırmacıların amaçlarına en uygun modeli seçmeleri ya da mevcut modellerden
yararlanarak yeni bir model geliştirmeleri uygun bir yöntem olarak görülmektedir
(Demirel, 2014; Erden, 1998). Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri
28
ile zenginleştirilen VDEDP’nin değerlendirilmesi için bu araştırmada “Hedefe Dayalı
Program Değerlendirme Modeli” kullanılmıştır.
Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modeli, 1933–1941 yılları arasında Tyler
tarafından geliştirilmiş ve daha sonra geliştirilen birçok modelin odak noktasını
oluşturmuştur (Erden, 1998). Bu modele aynı zamanda ürün odaklı model denildiği de
görülmektedir. Tyler’ın modelinde, programın eksik yönlerine yönelik önerilerde
bulunmak amacıyla gözlenen ve beklenen şey arasındaki farklılıkları kullandığı
görülmektedir (Fitzpatrick ve diğerleri, 2004). Tyler, programların açık olarak
tanımlanan amaçlar ve ölçülebilen davranışsal amaçlar üzerinde oluşturulması
gerektiğini belirtmektedir. Bu açıdan bakıldığında program değerlendirmenin amacı,
amaçların gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini ve belirlenen amaçlara ulaşılıp
ulaşılmadığını belirlemektir. Eğer amaçlar gerçekleştirilmediyse, programın amaçlarına
ulaşmasında bir sorun var demektir. Eğer amaçlara ulaşılmışsa program, amaçları
karşılamada başarılı olmuş demektir (Brown, 1995).
Demirel (2014) Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modelinin odak
noktasının nicel veriler olduğunu vurgulamakta, öğrenci davranışlarının öğretiminin
başında ve sonunda en az iki kez ölçülmesi gerektiğini savunmaktadır. Modelin
deneysel araştırma yöntemlerine uygun olduğu görülmektedir. Erden’e (1998) göre
Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modelinde, bilişsel amaçlar için başarı testi,
duyuşsal amaçlar için tutum ölçekleri ve psiko-motor amaçlar için gözlem formları
kullanılabilir.
1.1.11. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde, vatandaşlık ve demokrasi eğitimi, vatandaşlık ve insan hakları
eğitimi, vatandaşlık eğitimi, demokrasi eğitimi, insan hakları eğitimi ve yaratıcı drama
ile ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
1.1.11.1. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi İle İlgili Araştırmalar
Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi ile ilgili araştırmalar incelendiğinde,
çalışmaların, kitap incelemesi, program değerlendirmesi, programların karşılaştırılması
ve ölçek geliştirilmesi başlıkları altında toplandığı görülmektedir.
Kalaycı ve Hayırsever (2014) tarafından yapılan çalışmada, VDED kitabındaki
“Eşitliğe Doğru” konusunda yer alan etkinliklerin toplumsal cinsiyet eşitliğinin
29
kazandırılması için uygun olup olmadığı incelenmiş ve seçilen etkinliklerin, toplumsal
cinsiyet eşitliğini güçlendirmede yeterli olmadığı belirlenmiştir. VDEDP’de doğrudan
kazandırılacak değerlere hangi ünitede, ne sıklıkla ve ne şekilde yer verildiğini
belirlemek amacıyla Çelikkaya (2013) tarafından yapılan diğer bir çalışmada da,
kitaplarda en fazla sorumluluk değerine yer verildiği, bu değeri sırasıyla, millî, manevi
ve evrensel değerlere duyarlı olma ve eşitlik değerlerinin izlediği tespit edilmiştir.
Ayrıca kitaplarda, vatanseverlik değerine en az yer verildiği, bu değeri sırasıyla
yardımseverlik ve paylaşma değerlerinin izlediği belirlemiştir. Ünal’ın (2012) VDEDP
için yazılan kitaplarda insan haklarına ne düzeyde yer verildiğini belirlemeye ilişkin
yaptığı çalışmasında, programda insan hakları ile ilgili alt kategorilerden en fazla sivil
hak ve özgürlüklere, en az siyasi haklara yer verildiği bulunmuştur. Bu haklardan en
çok, yaşama hakkı, din ve vicdan özgürlüğü, ifade özgürlüğü, başvuru hakkı/hak arama
özgürlüğü ve ayrımcılık yasağına yer verildiği görülmüştür. Siyasi haklardan siyasi
faaliyette bulunma hakkı dışında vatandaşlık hakkı, bilgi edinme hakkı, dilekçe hakkı,
seçme ve seçilme haklarına yer verilirken siyasi faaliyette bulunma hakkından hiç
bahsedilmemiştir. Şeker (2013) ise yaptığı çalışmada, VDED’de kullanılan kitap
içeriklerinin
öğrenme
stilleriyle
uyumlu
olup
olmadığını
belirlemeyi
amaçlamıştır. Araştırmada, VDED’de kullanılan kitapların 1. ünitesinde yer alan
materyallerin görsel ve işitsel öğrenme stili ağırlıklı olduğu, buna karşın materyallerin
öğrenme stilleriyle yeterince uyumlu olmadığı belirlenmiştir. İkinci, üçüncü ve
dördüncü ünitelerde işitsel öğrenme stillerine ilişkin öğelerin de bulunduğu tespit
edilmiştir.
Toraman
araştırmada,
(2012) tarafından
sekizinci
sınıfta
VDEDP’yi
okuyan
değerlendirmek
öğrencilerin,
amacıyla
program
yapılan
kazanımlarına
ulaşamadıkları belirlenmiştir. Baştürk’ün (2011) çalışmasında ise, öğrencilerin VDEDP
kazanımlarına ulaştıkları belirlemiştir. VDEDP’nin değerlendirilmesi ile ilgili farklı bir
çalışma gerçekleştiren Gömleksiz ve Akyıldız’a (2012) göre ise, programda
öngörülen kazanımların, içeriğinin, eğitim durumlarının ve değerlendirmelerin etkili
olduğu; program içeriğiyle ilgili öğretmen görüşleri arasında kıdem değişkeni
bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu tespit edilmiştir. Gömleksiz
ve Kılınç (2013) tarafından VDED kazanımlarının gerçekleşme düzeyini belirlemek
amacıyla ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır. Araştırmada, demokrasi bilinci”, “hak
30
ve özgürlükler” ile “görev ve sorumluluklar” adı altında 38 maddeden oluşan üç
faktörlü ve beşli likert tipi bir ölçek geliştirilmiştir.
Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ders Programı (VİHEDP) ile VDEDP’yi
karşılaştırmayı amaçlayan Elkatmış (2013), çalışmasında, VİHEDP’nin bilgiyi temele
alan, yerel değerlere önem veren vatandaşlar yetiştirmeyi amaçladığını, VDEDP’nin ise
becerileri ve değerleri öğreterek, etkin, katılımcı bir dünya vatandaşı yetiştirmeyi
amaçladığını belirlemiştir.
1.1.11.2. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi İle İlgili Araştırmalar
Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ile ilgili araştırmalar incelendiğinde,
çalışmaların, program değerlendirmesi,
programın duyuşsal özelliklere etkisi,
öğretmenlerin programa ilişkin görüşleri ve programa yönelik kitapların incelenmesi
başlıkları altında toplandığı görülmektedir.
Uyangör (2007) tarafından yapılan çalışmada, Vatandaşlık ve İnsan Hakları
Eğitimi
Ders
Programının
(VİHEDP)
hedef
davranışlarına
ulaşılabilirliğinin,
öğrencilerin tutumlarına olan etkisinin ve öğretmenler ile öğrencilerin program
hakkındaki
görüşlerinin
belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Araştırmada
öğrencilerin
programın hedef ve davranışlarına ulaşamadıkları, derse yönelik tutumlarında anlamlı
bir değişme olmadığı görülmüştür. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerle yapılan
görüşmelerde dersin hedef davranışlarının öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olduğu,
öğretmenlerin dersin hedefleri kazandırmakta zorlandıkları ve ders için süresinin
yetersiz olduğu belirlenmiştir. Benzer bir çalışma yapan İnan (2005), VİHED’de,
öğrencilere temel hak ve özgürlüklerin kazandırılma düzeyini belirlemeyi, kazandırılma
düzeyini düşüren sorunları tespit etmeyi ve bu sorunlara çözüm önerileri getirmeyi
amaçlamıştır. Çalışmada, VİHED’de öğrencilerin başarı ortalamalarının düşük olduğu
belirlenmiştir. Bunun nedenleri arasında, hak ve özgürlüklerin programda tam olarak
belirtilmemesi,
programın
sınıflarda
uygulanmaması,
ders
saatinin,
deste
kullanılabilecek araç-gereçlerin ve okul–aile işbirliğinin yetersiz olması gösterilmiştir.
Özbek (2004)
ve Yiğittir (2007), VİHEDP’nin amaçlarına ulaşılma durumunu
belirlemeyi amaçlamışlardır. Her iki araştırmada da VİHEDP’nin amaçlarına büyük
oranda ulaşıldığı görülmüştür.
Öğretmenlerin VİHEDP’ye ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan Güdücü’nün
(2008) araştırmasında, programda yer alan amaçların tam olarak gerçekleşmediğini;
31
VİHEDP’de yer alan konuların programdaki amaçlara uygun ve birbirleriyle bağlantılı
olduğunu; dersin işlenme sürecinde anlatım ve soru–yanıt yönteminin, dramatizasyon,
beyin fırtınası ve grup tartışmasından daha fazla kullanıldığını; değerlendirme sürecinde
çoğunlukla, çoktan seçmeli ve yazılı yoklama sınav, gözleme dayalı sınav ve sözlü
sınav türünün kullanıldığını belirlemiştir. İlköğretim okullarındaki VİHEDP’nin
uygulanmasına yönelik Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüşlerini belirlemeyi ve
programla ilgili öneriler getirmeyi amaçlayan Başaran (2007), çalışmasında, programda
belirlenen hedef davranışlara ulaşılması için ders süresinin yeterli olmadığını, ders
içeriğinin yoğun ve öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu, dersin ezbere dayalı
işlendiğini, öğretmenlerin görsel materyallerden yararlanmadığını, ezber nedeniyle ders
değerlendirmelerin doğru yapılamadığını ve öğrencilerin konuları çabuk unuttuğunu
bulmuştur. Karaman-Kepenekçi (2005a) ise araştırmasında, Türkiye’deki ilköğretim
okullarında verilen VİHED’nin etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak
için “içerik, etkinlikler, öğretim yöntemleri, eğitsel materyaller ve değerlendirme” gibi
ölçütler belirlemiştir. Araştırma sonucunda, dersin etkili olmadığını tespit etmiştir.
VİHED’de öyküleri kullanarak öğrencilere duyuşsal özellikler kazandırılmayı
amaçlayan
İnal-Yüksel’in
(2006)
çalışmasında,
derste
kullanılan
öykülerin,
öğrencilerde, VİHED’ye yönelik olumlu tutum oluşturduğu; öğrencilerin hoşlanma,
farkına varma, ilgi çekme, istek duyma, kendini daha rahat hissetme, kişilik haline
getirme, hatırlama, zihninde canlandırabilme, öğrendikleriyle bağ kurma konularında
kendilerini daha da yeterli gördükleri belirlenmiştir. Aras (2000) ise, VİHEDP’nin
öğrencilere insan haklarına ilişkin tutum kazandırıp kazandırmadığını belirlemeyi
amaçlamıştır. VİHEDP’nin öğrencilerde insan haklarına ilişkin olumlu tutum
kazandırmada ve kazanılmış tutumların sonraki yıllarda korunmasını sağlamada etkili
olmadığı belirlenmiştir.
Kaya’nın (2006) VİHEDP’deki kavramların öğrenilme düzeyini belirlemeyi
amaçladığı çalışması sonucunda, kendilerine ait odaları olan öğrencilerin, olmayan
öğrencilere göre daha başarılı oldukları, maddi geliri iyi olan öğrencilerin, maddi geliri
iyi olmayan öğrencilere göre daha başarılı oldukları, ayrıca annenin mezun olduğu okul
türünün, öğrencilerin kavram öğrenmelerini olumlu etkilediği belirlenmiştir.
Öğrencilerin Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinde (VİHED) eleştirel
okuma tekniğini kullanmadaki başarılarını değerlendirmeyi amaçlayan Orhan (2007),
çalışmasında,
öğrencilerin
VİHED’de
eleştirel
okuma
tekniğini
başarıyla
32
kullandıklarını, eleştirel düşünmenin anlama becerisinde analiz etme becerisine göre
daha başarılı olduklarını, eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi ile okul başarıları
arasında bir paralellik olduğunu ve kitap okuyan öğrencilerin anlama ve analiz etme
becerilerinin daha çok geliştiğini bulmuştur.
Karaman-Kepenekçi (2005b) VİHEDP konularının Yurttaşlık ve İnsan Hakları
Ders Kitaplarında nasıl yer aldığını belirlemeyi amaçladığı çalışmasında, Türkiye’de
MEB tarafından yedinci ve sekizinci sınıflar için önerilmiş iki VİHED Kitabı ile
Amerika Birleşik Devletlerindeki Vatandaşlık Eğitimi Merkezi (Center for Civic
Education) tarafından önerilmiş iki ders kitabını “haklar, özgürlük, demokrasi, adalet,
hoşgörü ve barış” bağlamında incelemiştir. Araştırmada, incelenen kitaplarda en fazla
haklar başlığına yer verildiği, insan haklarının eşit düzeyde yer aldığı belirlenmiştir.
1.1.11.3. Vatandaşlık Eğitimi İle İlgili Araştırmalar
Vatandaşlık eğitimi ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların, vatandaşlık
eğitimi programlarının karşılaştırılmasını, vatandaşlık eğitimi ve küresel vatandaşlık
eğitiminin farklı ülkelerdeki uygulamalarının incelenmesini kapsadığı görülmektedir.
Kanada’daki küresel vatandaş yetiştirme programını kullanan ve kırsal
bölgelerdeki ilköğretim okullarında görev yapan kadın öğretmenlerin küresel
vatandaşlık eğitimi algılarını belirlemeyi amaçlayan Jett (2013), çalışmasında, bazı
öğretmenlerin küresel vatandaşı, dünyadan etkilenen ya da dünyayı etkileyen kişi olarak
gördüğünü belirlemiştir. Öğretmenlerin çoğu, küresel vatandaşlığın öğretiminde
öğretmenler ile öğrencilerin birlikte sorumluluk almaları gerektiğini belirtirken, çok azı
küresel vatandaşlık öğretiminin yalnızca öğretmenin sorumluluğunda olduğunu
belirtmiştir. Öğretmenler, küresel vatandaşlık eğitimi programının uygulanması için
zamanın yetersizliğine dikkat çekmişlerdir. Ayrıca küresel vatandaşlık eğitimi
konusunda ebeveyn tutumlarının öğrenciler üzerindeki desteğinin yeterli olmadığını
vurgulamışlardır. Benzer bir çalışmada Moizumi (2010), Kanada ve İngiltere’deki
okullarda
eğitim veren öğretmenlerin küresel vatandaşlık uygulamalarını ve
anlayışlarını incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada, öğretmenlerin bir kısmının küresel
vatandaşlık eğitiminde küresel adalete, diğer kısmının ise eleştirel düşünmeye
odaklandığı görülmüştür. Öğretmenlerin küresel vatandaşlık eğitimi ile ilgili
uygulamalarının ve anlayışlarının belirsiz olduğu tespit edilmiştir.
33
Öğrencilerin Amerikan vatandaşlığına kabul edilme sürecine, vatandaşlık
haklarına, görev ve sorumluluklarına ilişkin bilgilerini incelemeyi amaçlayan Benge
(2006), öğrencilerin vatandaşlıkla ilgili bilgilerinin sınırlı olduğunu belirlemiş;
vatandaşlığa geçme aşamaları, insan hakları, vatandaşlık görevleri ve sorumlulukları
konusunda daha bilgili olduklarını tespit etmiştir. Mo (2000) ise, lisede verilen
vatandaşlık eğitiminin, Kore asıllı Amerikalı öğrencilerinin vatandaşlık ile ilgili
bilgilerini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmada, Sosyal Bilgiler Dersinde öğrencilerin
siyasi bilgi düzeylerinin geliştiği, ancak vatandaşlık eğitimi, tarih, coğrafya ve siyaset
bilimi gibi derslerde vatandaşlık eğitiminin amaçlarına ulaşamadıkları belirlenmiştir.
Bilgiye ve bilişsel becerilere yoğun olarak odaklanmış vatandaşlık eğitiminin, Kore
asıllı Amerikalı öğrencileri sonraki yaşamlarına hazırlamada ve sivil katılımı sağlamada
yetersiz kaldığı görülmüştür.
Molina-Giron (2012) doktora tezinde, vatandaşlık eğitiminin Kanada’daki
uygulamalarını, öğretmenlerin Kanada toplumunda ve diğer grupların yer aldığı
bölgelerde nasıl öğretim yaptıklarını incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmada, iyi
vatandaşlığın öğretmenlerin kişisel anlayışlarına göre şekillendiği görülmüştür. Bazı
öğretmenler sorumlu vatandaşlık eğitimi yaklaşımını benimserken, diğerleri ya
katılımcı ya da adalet odaklı vatandaşlık eğitimi yaklaşımını benimsemiştir.
Alkın (2007) yüksek lisans tezinde, İngiltere ve Türkiye’deki ilköğretimde yer
alan vatandaşlık eğitimi programlarını inceleyerek, programlardaki benzerlikleri,
farklılıkları belirlemeyi ve Türkiye’deki vatandaşlık eğitimine ilişkin program
geliştirme sürecine öneriler getirmeyi amaçlamıştır. Araştırma bulguları, İngiltere’deki
vatandaşlık eğitiminin bütünleşik ve zorunlu olduğu, vatandaşlık eğitimi yaklaşımları
konusunda okullara esneklik tanındığı ve okul merkezli yaklaşımın temel alındığı
yönündedir. Türkiye’de ise vatandaşlık eğitiminde ilköğretim programının içine
yerleştirilmiş “ara disiplin yaklaşımının” benimsendiği görülmektedir. Her iki ülkedeki
vatandaşlık eğitimi kazanımlarının birbirinden farklı olduğu; değerlendirme sürecinde
“kayıt tutma, rapor etme, aileleri değerlendirmeden haberdar etme, aktif değerlendirme
etkinlikleri” konularında farklılıklar olduğu belirlenmiştir.
Bağlı (2013) araştırmasında, yedinci ve sekizinci sınıfta okuyan öğrencilerin
vatandaşlığa ilişkin konuları nasıl algıladıklarını ve insan haklarına yönelik sorunları
belirleyip, bu sorunlara yönelik çözüm önerileri getirmeyi amaçlamıştır. Araştırmada,
öğrenciler, diğer dersler içinde yer alan vatandaşlık ve insan haklarına ilişkin konuları
34
“sıkıcı” bulduklarını, derslerde bildikleri konuların yeniden öğretildiğini, ders
kitaplarının
gerçek
yaşamdan
“uzak”
olduğunu
belirtmişlerdir.
Öğrencilerin
Türkiye’deki ve dünyadaki insan haklarına ilişkin sorunlarından haberdar oldukları,
insan hakları eğitiminin bireyleri insan hakları konusunda güçlendirmediği ve
öğrencilerde insan hakları algısının oluşmadığı belirlenmiştir.
Harms-Logan (2009) ilköğretim öğrencilerinin sorumlu vatandaşlar olarak
gelişimini sağlamakla yükümlü ilköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının
eğitimini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada, öğretmen adaylarının vatandaşlık
eğitiminden öğrendikleri ile öğretim üyelerinin derslerinde öğrettikleri arasında
farklılıklar olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının çoğu, Sosyal Bilgiler Dersini
vatandaşlık eğitimi ile birleştirmeye hazır olmadıklarını belirtmiştir. Öğretmen adayları
farklı öğrencilere farklı vatandaşlık eğitimi verilmesi gerektiğini belirtirken, öğretim
üyeleri aynı eğitimin verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırma bulguları,
öğretmen adaylarının sınıflarda vatandaşlık eğitimi vermeye hazır olmadıklarını
göstermektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarını vatandaşlık eğitimine hazırlayıcı yeni
yaklaşımların kullanılması gerektiği vurgulanmıştır.
Tooth (2008) çalışmasında, 1911’den 2007’ye kadar Kanada’nın Manitoba
kentinde kullanılan vatandaşlık bilgisi ders kitaplarındaki “vatandaşlık eğitimini” ve
“vatandaşlık”
kavramlarını
inceleyerek
bu
alandaki
bilgi
açığını
gidermeyi
amaçlamıştır. Araştırmada, Vatandaşlık Bilgisi ders kitaplarında, vatandaşlık kavramı
ve vatandaşlık eğitiminin, 1910’larda Cumhuriyetçi, 1990’ların sonlarında liberal ve
2000’li yıllarda neo-liberal anlayışla verildiği belirlenmiştir. Ayrıca araştırmacı,
gelecekte vatandaşlık programlarında ve vatandaşlık kitaplarında, kültürel vatandaşlık,
çok kültürlü vatandaşlıkta sosyal eşitlik ve ulus ötesi vatandaşlık kavramlarının yer
alacağını ileri sürmüştür.
1.1.11.4. Demokrasi Eğitimi İle İlgili Araştırmalar
Demokrasi eğitimiyle ilgili araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların, Demokrasi
Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi’nin (DEOMP) okul yöneticisi, öğretmen ve öğrenci
görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesini kapsamaktadır.
Güven, Çam ve Sever (2013) tarafından öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının
görüşleri doğrultusunda DEOMP’nin değerlendirilmesinin amaçlandığı çalışmada,
35
öğretmenlerin ve öğrencilerin projeye yönelik olumlu görüşlere sahip oldukları
belirlenmiştir.
gösterilmemesi
Ancak
öğretmenler
nedeniyle
DEOMP’ye ilişkin
ve
sorunların
öğrenciler,
yaşandığını
projeye
gereken
belirtilmişlerdir.
görüşlerini belirlemeyi amaçlayan
önemin
Öğrencilerin
Uyanık-Ceylan (2009),
araştırmasında, meslek lisesi ve genel lise öğrencilerinin demokrasi bilinci
kazandıklarını, haklarını ve hoşgörülü olmayı öğrendiklerini, okullarda söz sahibi
olduklarını, sorumluluk bilinci kazandıklarını belirlemiştir. Öğrenciler, projenin
uygulama aşamasında yapacakları konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, seçim
sürecinde sahip oldukları heyecanın seçimden sonra yok olduğunu, seçimlerde
öğretmen ve yöneticilerden herhangi bir baskı görmediklerini ve seçim sürecinde
yasaklara uyduklarını belirtmişlerdir. Metin (2006) ise, okul yöneticilerinin ve
öğretmenlerin
ilköğretim
okullarında
uygulanmakta
olan
DEOMP’ye
katılım
düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada, okul yöneticilerinin, projenin
amaçlarına
ve
uygulamalarına
öğretmenlerden
daha
olumlu
yaklaştıklarını
belirlenmiştir. Özdemir (2009) DEOMP’nin sekizinci sınıf öğrencilerine demokrasi
kültürü kazandırmadaki katkısını incelemiş, projenin öğrencilere demokrasi kültürü
kazandırmada etkili olduğunu; projede hedeflenen kazanımlara ulaşma konusunda kız
öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha başarılı olduğunu; babanın eğitim ve gelir
durumuna göre, proje ile hedeflenen kazanımlara ulaşma düzeyleri incelendiğinde
anlamlı bir fark bulunmadığını belirlemiştir.
1.1.11.5. İnsan Hakları Eğitimiyle İlgili Araştırmalar
İnsan hakları ile ilgili araştırmalar incelediğinde, çalışmaların, insan haklarına
ilişkin
hazırlanan
programların
değerlendirilmesini,
derslerdeki
sorunların,
öğretmenlerin programlara yönelik görüşlerinin, öğrencilerin insan hakları eğitimine
yönelik tutumlarının belirlenmesini ve insan haklarına yönelik hazırlanan ders
kitaplarının incelenmesini kapsadığı görülmüştür.
Çarıkçı (2010) tarafından yapılan araştırmada, öğretmen adaylarının insan hakları
eğitimine yönelik tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, öğretmen
adaylarının insan hakları eğitimine yönelik tutumlarının önemli oranda olumlu olduğu
ve tutumların öğrenim görülen bölümlere, cinsiyete ve yaşa göre farklılık göstermediği;
ancak mezun olunan lise türüne göre farklılaştığı belirlenmiştir. İnsan hakları
programının öğrencilerin tutumlarına ve davranışlarına etkisini belirlemeyi amaçlayan
36
Levin-Goldberg (2008), araştırmasında, öğrencilerin empati becerilerini geliştirecek,
küresel vatandaş olmalarını sağlayacak tutum ve davranışlarını içeren bir vatandaşlık
eğitimi programı önermiştir. Benzer şekilde Yamasaki (2002), insan hakları eğitiminin,
öğrencilerin tutumlarına ve davranışlarına etkisini belirlemeyi amaçladığı çalışmasında,
öğrencilerin “Evrensel İnsan Hakları Bildirgesi” ve “Çocuk Hakları Sözleşmesi”
kavramlarını öğrendikleri belirlemiştir. Ayrıca çalışmada, ayrımcılık, önyargı,
yoksulluk, açlık ve adaletsizlik gibi insan hakları sorunlarının ilkokul öğrencileri için
önemli olduğu, bu nedenle insan hakları ihlâli ve istismar örneklerinin gerçek yaşam
üzerinden verilmesi gerektiği vurgulanmıştır. İnsan hakları eğitiminin özellikle ilkokul
çağındaki öğrenciler üzerinde güçlü bir etkisinin olduğu, öğrencilerin bu çağda
öğrendiklerini yaşama transfer edebilecekleri ifade edilmiştir. İnsan hakları eğitiminin
insan merkezli olmasının ve okul yöneticileri tarafından desteklenmesinin, insan hakları
eğitiminin ilkokul düzeyinde
başarılı
bir
şekilde uygulanmasını
sağlayacağı
vurgulanmıştır.
Bronson (2012) araştırmasında, İHEB’yi kullanarak, sosyal haklardan yeterince
yararlanamayan ve kamu okullarında okuyan lise öğrencilerine, temel insan hakları
ilkelerini öğretmeyi amaçlamıştır. Öğrencilerin insan haklarını öğrendikleri ve çalışma
boyunca olumlu deneyim elde ettikleri; uygulama öncesi ve sonrası karşılaştırıldığında,
insan haklarının anlamına ilişkin bilgilerinde artış olduğu ve önemli bir kısmının insan
hakları ile eşitlik arasında bağlantı kurduğu belirlenmiştir. İnsan hakları programının
uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin diğer sınıflardaki öğrencilere göre daha çok
eğlendikleri gözlemlenmiştir. Şahin (2012) yüksek lisans tezinde, insan haklarının etik
temellerini belirlemeyi, insan hakları ile ilgili uluslararası düzenlemelere ilişkin
bilgilerin kazandırılması için yetişkinlere yönelik bir eğitim programı hazırlamayı
amaçlamıştır. Araştırmada, insan haklarının anlaşılmasında, insan değeri ve insan onuru
kavramlarının önemli olduğu ve uygulanan insan hakları eğitimi programının etkili
olduğu belirlenmiştir. Hukukun üstünlüğüne ve insan haklarına dayalı çoğulcu
demokratik bir toplumda, öğrencilere temel bilgi, beceri ve değerlerin kazandırılması
amacıyla Leung, Yuen ve Chong (2011) tarafından yapılan çalışma sonucunda,
“Değerler ve Farkındalık Modeli”ne yakın olan programın iyi yapılandırılamadığı
görülmüştür. Programın içerik odaklı olduğu, uygulanması için zamanın yeterli
olmadığı, değerleri ve eleştirel düşüme becerisini geliştirmediği belirlenmiştir.
Öğretmenlerin konu ile ilgili bilgilerinin yetersiz olduğu belirlenmiş, hizmet öncesi ve
37
hizmetiçi programları ile güçlendirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca, öğrencilerde
insan haklarına ve hukukun üstünlüğüne ilişkin farkındalık oluştuğu tespit edilmiştir.
Güven (2010) doktora çalışmasında, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin İnsan
Hakları ve Vatandaşlık ara disiplin kazanımlara ulaşma düzeylerini ve öğretmenlerin
eğitim programlarındaki vatandaşlık anlayışına yönelik algı ve görüşlerini tespit etmeyi
amaçlamıştır. Özetle, öğretmenler, İnsan Hakları ve Vatandaşlık ara disiplin
kazanımları doğrultusunda vatandaşlık eğitimini gerçekleştirdiklerini, öğrencilerin
kazanımlara ulaştığını, vatandaşlık bilincinin oluşmasında aile, çevre, medya gibi
faktörlerin olumsuz rolünün olduğunu, eğitim sisteminde etkin katılımcı, hak ve
sorumluluklarının farkında vatandaşlar yetiştirilmediğini belirtmişlerdir.
Dolanbay
(2011)
tarafından
yapılan
araştırmada,
öğrencilerin
görüşleri
doğrultusunda, İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi Dersinde yaşanan sorunların ve
dersin daha verimli olması için yapılması gerekenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Öğrencilerin büyük bir bölümü ders konularını güncel bulduklarını, rol oynama
yöntemini etkili bir yöntem olarak gördüklerini, ders için ayrılan süreyi yeterli
bulduklarını, ölçme-değerlendirme sürecinde öğretim üyesiyle birlikte karar vermek
istediklerini, anlatım yönteminin yeterince etkili olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca
öğrenciler, sınıfların çok kalabalık olmasını ve sınıftaki oturma düzenini dersin işlenişi
açısından yanlış bulduklarını ifade etmişlerdir.
Shuibat (2007) çalışmasında, Toledo Üniversitesi Eğitim Koleji’ndeki yüksek
lisans öğrencilerinin insan hakları eğitiminin amaçlarına, önemine ilişkin görüşlerini ve
Filistinlilerin yaşadıkları insan hakları sorunlarına ilişkin tutumlarını belirlemeyi
amaçlamıştır. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun insan hakları eğitiminin amaçlarına
inandıklarını; İsrail’in siyasi, ekonomik, bireysel ve toplumsal olarak tüm seviyelerde
Filistinlilerin insan haklarını koruması gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, öğrencilerin
yarısından fazlasının İsrail ile Filistinliler arasındaki tarihsel mücadele hakkında
herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir.
1.1.11.6. Etkileşimli Öğretim Yöntemleri İle İlgili Araştırmalar
Etkileşimli öğretim yöntemleri ile ilgili araştırmaların aktif öğretim yöntemleri
başlığı altında toplandığı belirlenmiştir. Bu araştırmalar incelediğinde, öğrencilerin ders
başarılarının arttırılmasına, öğrencilerde olumlu tutum geliştirilmesine, öğretmenlerin
38
aktif öğretim yöntemleri konusundaki görüşlerinin belirlenmesine yönelik çalışmaların
yapıldığı belirlenmiştir.
Alanyazındaki çalışmalarda, aktif öğretim yöntemlerinin, Badminton (Özcan,
2009), Sosyal Bilgiler (Aykaç, 2007), lise 1 Coğrafya (Görkem, 2008) derslerinde,
öğrencilerin hem başarılarına hem de tutumlarına etkisinin incelendiği görülürken;
ilköğretim coğrafya dersinin (Yücelbilgili, 2010) ve geometrinin (Aksu ve Keşan, 2011)
öğretiminde ise yalnızca öğrencilerin başarılarına etkisinin incelendiği görülmüştür.
Badminton, Sosyal Bilgiler ve lise 1 Coğrafya derslerinde aktif öğretim yöntemlerinin
uygulandığı gruptaki öğrencilerin başarı ve tutum puanlarının kontrol grubuna göre
anlamlı şekilde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer şekilde, ilköğretim coğrafya
dersinin ve geometrinin öğretiminde aktif öğretim yöntemlerinin, öğrencilerin
başarılarını artırdığı tespit edilmiştir.
Ciritli (2006) araştırmasında, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif
öğretim yöntemlerine ilişkin algılarını ve sınıflarında yapılan uygulamaları incelemeyi
amaçlamıştır. Araştırmada, 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim yöntemleri
konusunda bilgi sahibi olmalarına karşın, yöntemlerin uygulanması konusunda başarısız
oldukları ve sınıflarında geleneksel öğretim yöntemlerini kullandıkları gözlemlenmiştir.
1.1.11.7. Yaratıcı Drama İle İlgili Araştırmalar
Alanyazında
yaratıcı
dramanın
yöntem
olarak
kullanıldığı
araştırmalar
incelendiğinde, öğrencilerin ders başarılarının arttırılmasına; okuma, yazma, konuşma,
problem çözme ve sosyal becerilerinin geliştirilmesine; kavramların öğretilmesine ve
kaygıların azaltılmasına ve öğrencilerde olumlu tutum oluşturulmasına yönelik
çalışmaların yapıldığı belirlenmiştir.
Yaratıcı drama yönteminin, Fen Bilgisi (Hendrix, Eick ve Shannon, 2012), Sosyal
Bilgiler (Özer, 2004), Fizik IV (Şahin, 2012), VİHED (Üstündağ, 1997) ve Grafik
Tasarımı (Atan, 2007)
derslerinde, öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına etkisi
incelenmiştir. Tüm derslerde, deney grubu öğrencilerinin başarılarında anlamlı bir artış
tespit edilmiştir.
Fizik IV, VİHED ve Grafik tasarım derslerinde öğrencilerin
tutumlarında anlamlı bir artış belirlenirken, yalnızca Fen bilgisi ve Sosyal Bilgiler
derslerinde
deney
grubu
öğrencilerinin
tutumlarında
anlamlı
bir
farklılık
belirlenmemiştir. Bununla birlikte, deney grubundaki öğrenciler, grafik tasarımı
dersinde yaratıcı drama etkinliklerinin bilgi, beceri ve yaratıcılık konusunda başarılarını
39
olumlu etkilediğini ve demokratik bir ortamda etkin bir şekilde ders işlemekten
hoşlandıklarını belirtmişlerdir.
Matematik (Şenol-Özyiğit, 2011), Türkçe (Karacil, 2009) ve Hayat Bilgisi
(Selanik-Ay, 2005) derslerinde, yaratıcı drama yönteminin, öğrencilerin başarılarına
etkisinin
belirlenmesi
amacıyla
yapılan
çalışmaların
sonunda,
deney
grubu
öğrencilerinin başarılarının kontrol grubundaki öğrencilerin başarılarından daha yüksek
olduğu belirlenmiştir. Kaya’nın (2002) araştırmasında ise, yaratıcı drama yönteminin
Polis Akademisi öğrencilerine verilen insan hakları eğitimine etkisinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Temel insan hakları kavramının öğretilmesinde yaratıcı drama
yönteminin daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Laurin (2010) tarafından yapılan araştırmada, tartışmanın ve öyküsel olarak
dramanın üçüncü sınıf öğrencilerinin yazma becerilerine etkisinin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Araştırmada,
özellikle
drama
oturumları
sonunda
oluşturulan
metinlerdeki sözcük sayısının tartışma oturumları sonunda yazılan metinlerdeki kelime
sayısından daha fazla olduğu belirlenmiştir. Yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik
diğer bir çalışma da Cormack (2004) tarafından yapılmıştır. Araştırmada, yaratıcı
dramanın yazma öncesi faaliyetlere etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma
sonucunda, yaratıcı drama ile eğitim verilen grubun kompozisyonlarının diğer gruba
göre daha başarılı olduğu ve öğrencilerin puanlarında sürekli bir artış olduğu
görülmüştür. Yaratıcı drama grubundaki öğrencilerin daha uzun öykü yazdıkları ve
konuştukları, daha çok iletişim kurdukları gözlemlenmiştir. Ayrıca drama grubundaki
öğrencilerin yazma öncesi faaliyetler konusunda genelde olumlu oldukları, yazma
sürecinden zevk aldıkları belirlenmiştir.
Yabancı dil öğretiminde İngilizce konuşma becerisini geliştirmek için yaratıcı
dramanın etkisini belirlemeyi amaçlayan Su-Bergil (2010), çalışmasında, İngilizcenin
yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda iletişimsel öğretim yöntemlerine dayalı yaratıcı
dramanın öğrencilerin konuşma becerilerini, geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha
çok geliştirdiğini bulmuştur. Benzer bir çalışmada Kirkland (2013), yaratıcı drama
yöntemini kullanarak öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin okumaya katılımlarını
arttırmaya çalışmıştır. Araştırmada öğrencilerin yaratıcı drama yöntemi ile hikâyeleri
daha iyi anladıkları belirlenmiştir. Etkinlikler sırasında öğrencilerin sınıf içindeki
etkileşimlerinin arttığı gözlemlenmiştir. Yaratıcı drama, öğrencilerin üst düzey düşünme
becerilerinin ve işbirliğine dayalı öğrenmelerinin gelişmesini sağlamıştır. Öğrencilerin
40
drama etkinliklerini canlandırılırken heyecanlandıkları, radyo programı ve sıcak
sandalye etkinliklerinde eğlendikleri görülmüştür.
Teker (2009) ise, 7. sınıftaki öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersinde yaratıcı
drama yönteminin kullanılmasına yönelik görüşlerini ve yaratıcı drama yönteminin
çevreye ilişkin problem çözme becerilerine etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Yaratıcı
drama yöntemi ile öğrenmelerin daha anlamlı ve zevkli olduğu, Fen ve Teknoloji
Dersine olan ilgiyi ve dersle ilgili araştırma isteğini arttırdığı, dersi sevdirdiği,
öğrencilerin kendilerine olan güvenini ve derse yönelik dikkati arttırdığı belirlenmiştir.
Shand (2008) yüksek lisans tezinde, İngilizce eğitimi alan öğrenciler için yaratıcı
drama programı geliştirilmeyi ve programın etkililiğini değerlendirmeyi amaçlamıştır.
Yaratıcı dramanın üçüncü sınıf öğrencilerinin kaygılarını azaltmada, İngilizce
konuşmada motivasyonunu ve güvenini arttırmada etkili bir yöntem olduğu
görülmüştür. Freeman (2000) doktora tezinde, yaratıcı drama etkinliklerinin üçüncü ve
dördüncü sınıf öğrencilerinin benlik kavramına, problemli davranışlarına ve sosyal
becerilerine etkisini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda, yaratıcı dramanın
benlik kavramı öğretmede, problemli davranışları azaltmada ve sosyal becerileri
geliştirmede anlamlı bir etkisinin olmadığı belirlenmiştir.
Arieli (2007) çalışmasında, ilköğretim öğrencilerine, bilimsel kavramların
öğretiminde yaratıcı dramanın rolünü incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmada, yaratıcı
drama ile fen eğitimi gören öğrencilerin bilimsel içeriği ve soyut bilimsel kavramları
daha iyi anladıkları görülmüştür. Çalışma sürecinde yaratıcı dramanın olumlu bir sınıf
ortamı yarattığı, sosyal etkileşimleri ve benlik saygısını geliştirdiği, öğrencilerin
etkinliklerden zevk aldıkları ve yaratıcı drama kullanarak yapılan öğretimden
etkilendikleri görülmüştür. Araştırmacı, yaratıcı drama ile yapılan eğitime öğrencilerin
olumlu tepki verdiğini ancak etkinlikler için daha fazla zaman gerektiğini belirtmiştir.
1.1.12. Problem
Çağdaş toplumlarda demokrasi, vatandaşlık, insan hak ve özgürlükleri gibi
kavramlar önemlidir. Bu toplumlarda yaşayan bireylerin demokratik değerlere sahip
olmaları, haklarını ve özgürlüklerini kullanabilmeleri, devletin bireylere, bireylerin de
devlete yönelik sorumluluklarını yerine getirebilmeleri gerekir. Çağdaş bir toplum için
Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne verilen Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ve
41
benzeri derslerde, öğrencilere, insan hak ve özgürlükleri öğretilmeye, demokratik
değerler ve sorumluluklar kazandırılmaya çalışılmıştır.
Araştırmalar, çeşitli adlarla eğitim programlarında yer alan vatandaşlık, demokrasi
ve insan hakları eğitimi gibi derslerin amaçlarına genellikle ulaşılamadığı yönündedir
(Arıkan, 2002; Güdücü, 2008; Güven, 2010; İnan, 2005; Kıvanç, 2003; Toraman, 2012;
Uyangör, 2007). Bu durumun nedeni olarak, genellikle öğrenme-öğretme ortamının
öğrenciyi etkin kılacak şekilde düzenlenmemesi, sadece anlatım, soru yanıt ve tartışma
gibi yöntemlerinin kullanılması gösterilmektedir (Arıkan, 2002; Aydeniz, 2010;
Candan, 2006; Çıplak, 2002; Dolanbay, 2011; Güdücü, 2008; Karaman-Kepenekçi,
2005a; Kenez, 1993; Kıvanç, 2003; Özbek, 2004; Toper, 2007; Ulubey, Koçer ve
Toraman, 2013; Uyangör, 2007).
VDEDP’nin amaçlarına ulaşabilmesi için, öğrenme-öğretme ortamı, öğrencileri
merkeze alacak yöntem ve teknikler kullanılarak düzenlenmelidir. Flowers (2000)
amaçların, içeriğin, öğretmen ve öğrenci özelliklerinin ve sınıfın fiziki yapısının yöntem
seçimini etkilediğini ifade etmiştir. Gözütok (2011) dersin hedeflerine, öğrencinin
hazırbulunuşluğuna, öğrenme biçimine, dersin süresine, öğrenci sayısına uygun seçilen
ve başarılı bir şekilde kullanılan yöntemin en iyi yöntem olduğunu belirtmiştir.
Kullanılan yöntemler öğrencilerin derse bireysel ya da grup olarak katılmalarını
sağlamalıdır (Karaman-Kepenekçi, 2008). Sınıftaki öğrenme öğretme ortamının
öğrencilerin gereksinimlerine uygun bir şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin özelliklerine
uygun olarak bir programın hazırlanması, uygulamalara katılımı arttıracaktır. Böyle bir
ortam, öğrencinin başarı düzeyini yükseltecektir (Yavuzer, 2008).
Beyin fırtınası, problem çözme, benzetişim, rol oynama, zihin yürüyüşü, konuşma
halkası, görüş geliştirme, istasyon, örnek olay, altı şapkalı düşünme, yaratıcı drama,
oyun dava, konuşma halkası, rol oynama, birlikte çalışma, görüş geliştirme, altı şapkalı
düşünme
tekniği,
kaynak
kişiden
yararlanma
(Gözütok,
2003,
2011),
fısıltı/dedikodu/söylenti grupları, tartışma, söyleşi, beklentiler, sızmak, buzları kırmak,
girdi, rapor verme, deneyimleri anlatma, kelime çarkı, beklentileri saptama, araştırma,
dinleme, odaklaşma, yaşantı inceleme, münazara ve tahmin (Claude, 1997; KaramanKepenekçi, 2000b) gibi insan hakları eğitiminde kullanılan öğrenciyi merkeze alan
yöntem ve tekniklerin hepsi ya da bazıları VDED’de de kullanılabilir. Bu araştırmada,
ağırlıklı olarak yaratıcı drama olmak üzere, istasyon, beyin fırtınası, örnek olay,
42
konuşma halkası, altı şapkalı düşünme, görüş geliştirme, büyük ve küçük grup
tartışması ve soru yanıt gibi etkileşimli öğretim yöntemleri kullanılarak VDEDP’nin
amaçlarına ulaşılabileceği düşünülmüştür. Böylece, öğrenciler, öğrenme-öğretme
sürecine etkin bir şekilde katılarak demokrasi, insan hakları, vatandaşlık, özgürlük,
eşitlik, adalet gibi soyut kavramları öğrenebilirler ve bilişsel alanın yanında duyuşsal
alanla ilgili kazanımlara ulaşabilirler.
Yaratıcı drama yöntemi, insan hak ve özgürlüklerine saygı, uzlaşma, hoşgörü,
eşitlik, özgürlük, katılım vb. demokratik değerlerin kazandırılmasını sağlayabilir.
Öğrenciler, sahip oldukları değerlerin ve niteliklerin farkına varabilirler. Birbirine zıt
durumları inceleyerek karşılaştırma yapabilirler. Durumlar, olaylar ve insanlar hakkında
fikir sahibi olup olayların nedenleri ve sonuçları arasında bağlantı kurarak çıkarımda
bulunabilirler.
Gerçek
yaşam,
sınıf
ortamına
taşındığından
gözlem
yaparak
düşündüklerini ifade etme becerilerini geliştirebilirler. Kendilerinden farklı olana saygı
göstermekle birlikte bir yandan da ortak hareket edebilmeyi öğrenebilirler (Ermiş ve
Ermiş, 2009). Bireyler demokratik değerleri yaratıcı drama sürecinde yaşayarak
kolaylıkla kazanabilirler.
VDED’de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanılması,
öğrencilerin etkin bir şekilde derse katılmalarını, demokrasi ve insan hakları ihlâllerinin
farkına varılmalarını sağlayabilir. İnsan hak ve özgürlüklerini, vatandaşlığa ve
demokrasiye ilişkin kavramları, bireyin ve devletin sorumluluklarını yaparak yaşayarak
öğrenebilirler. Ayrıca derste kullanılan etkinlikler, öğrencilerin başarılarını ve
demokratik değerlere bağlılıklarını anlamlı bir şekilde arttırabilir. Öğrencilerin,
yaratıcılık, hayal gücü gibi becerileri ile anlama, anlamlandırma ve öğrendiğinin
farkında olma gibi biliş üstü becerileri gelişebilir. Derse ve öğrenmeye yönelik istekleri
artabilir.
Farklı alanların öğretimi konusunda yapılan araştırmalar da yaratıcı drama
(Akyüzlüer, 2007; Arieli, 2007; Cormack, 2004; Freeman, 2000; Hendrix, Eick ve
Shannon, 2012; Kirkland, 2013; Koç, 1999; Laurin, 2010; Özdemir, 2003; Öztürk,
1997; Shand, 2008; Üstündağ, 1997) ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin (Aksu
ve Keşan, 2011; Aykaç, 2007; Görkem, 2008; Özcan, 2009; Yücelbilgili, 2010) öğrenci
başarılarını arttırmada ve öğrencilerde olumlu tutum oluşturmada (Atan, 2007; Aykaç,
2007; Görkem, 2008; Karadağ ve Çalışkan, 2006; Özcan, 2009; Özer, 2004; Sağırlı ve
Gürdal, 2002; Üstündağ, 1997; Yılmaz, 2006) daha etkili olduğunu göstermektedir.
43
Yukarıdaki gerekçelerden hareketle, VDEDP etkinliklerinin yaratıcı drama ve
diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilerek uygulanması, uygun program
değerlendirme modelinin seçilerek programın değerlendirilmesi ve program geliştirme
sürecine bilgi verilmesi gereği ortaya çıkmıştır.
1.1.13. Amaç
Bu araştırmanın temel amacı, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri kullanılarak VDEDP’nin uygulanması sonucu öğrencilerin akademik
başarılarının, demokratik değerlere bağlılıklarının, başarılı öğrencilerin başarılı olma
nedenlerinin belirlenmesi
ve program önerisi yapılmasıdır. Bu temel amaç
doğrultusunda aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır:
Araştırma Soruları
1. Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin İlköğretim Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testinden aldıkları öntest-sontest puanları
arasında anlamlı fark var mıdır?
2. Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin İlköğretim Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testinden aldıkları öntest-sontest puanları
arasında anlamlı fark var mıdır?
3. Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin Demokratik Değerlere Bağlılık
Ölçeğinden aldıkları öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
4. Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerinin Demokratik Değerlere
Bağlılık Ölçeğinden aldıkları öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?
5. Başarılı gruptaki öğrencilerin, başarılı olmalarını sağlayan nedenler nelerdir?
6. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitim Dersi Programı nasıl olmalıdır?
1.1.14. Önem
Bu araştırma;

Öncelikle VDEDP etkinliklerinin yaratıcı drama
yöntemleriyle
ile
zenginleştirilerek
tamamının
ve diğer etkileşimli
uygulanması
ve
değerlendirilmesi,

Deney grubuna uygulanan programın, öğrencilerde vatandaşlığa ilişkin
sorumluluk, demokrasi kültürü ve insan hakları bilinci oluşturması,
44

Programın
değerlendirilmesi
ile
kazanımlara
ulaşılıp
ulaşılmadığının
belirlenmesi,

Programın eksiklerinin belirlenerek program geliştirme sürecine bilgi verilmesi,

Araştırma sonunda ortaya çıkan VDEDP’nin bundan sonra hazırlanacak olan
programlar için örnek oluşturması,

Araştırma sonucunda hazırlanacak raporun, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin uygulanması ve program değerlendirme ile ilgili
alanyazına katkı sağlaması açılarından önemlidir.
1.1.15. Sınırlılıklar
1. Araştırmadan elde edilen nicel bulgular, İVDEDBT ve DDBÖ’den elde edilen
verilerle,
2. Yaratıcı drama yöntemi ile zenginleştirilen programın başarısının altında yatan
nedenlerin belirlenmesine ilişkin nitel bulgular, deney grubu öğrencileri ile
yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerle,
3. Araştırma kapsamında deney ve kontrol gruplarına verilen dersler 28 hafta ile
sınırlıdır.
1.1.16. Tanımlar
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı: İlköğretim 8. sınıflar
öğrencilerine insan hak ve özgürlüklerini öğretmek, demokrasi kültürünü ve
vatandaşlığa ilişkin sorumlulukları kazandırmak için hazırlanan programdır.
Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemleri: Örnek olay, beyin fırtınası, istasyon, konuşma
halkası, altı şapkalı düşünme, görüş geliştirme, büyük ve küçük grup tartışması ve soru
yanıt gibi yöntem ve tekniklere verilen isimdir.
Demokratik Değerlere Bağlılık: Öğrencilerin, eşitlik, özgürlük, adalet, hoşgörü,
hukukun üstünlüğü, işbirliği, insan hakları, sorumluluk, insan onurun saygı, çevreye
saygı, gizlilik, çatışmalara barışçıl çözüm arama, dürüstlük, bağımsızlık ve kendine
saygı değerlerine sahip olmasıdır.
İlköğretim Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi: Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi Ders Programı kazanımlarına ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemeye
yönelik hazırlanmış ölçme aracıdır.
45
1.1.17. Kısaltmalar
Aşağıda, araştırmada geçen kısaltmalar, alfabetik sıra ile verilmiştir:
BM: Birleşmiş Milletler
DDBÖ: Demokratik Değerlere Bağlılık Ölçeği
DEOMP: Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi
İHEB: İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi
İVDEDBT: İlköğretim Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi
KMO: Kaiser-Mayer-Olkin
VDED: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi
VDEDP: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı
VİHED: Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi
VİHEDP: Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ders Programı
UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü
BÖLÜM 2
2.1. Yöntem
Bu başlık altında araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, deney ve
kontrol gruplarına uygulanan VDEDP, verilerin toplanması ve araştırma süreci ile
verilerin çözümlenmesine yer verilmiştir.
2.1.1. Araştırma Modeli
Araştırmacı tarafından etkinlikleri yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin deney grubuna, Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB) tarafından geliştirilen VDEDP’nin kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarına
uygulanmasının ardından, başarılı gruptaki öğrencilerin başarıları altında yatan
nedenlerin ayrıntılı bir şekilde incelenmesinin amaçlandığı bu araştırmada, nicel ve nitel
araştırma desenlerinin bir arada kullanıldığı “Karma Yöntem” (Mixed Methods) tercih
edilmiştir.
Alanyazın incelendiğinde, karma yöntemin benzer şekillerde tanımlandığı
görülmektedir. Fraenkel, Wallen ve Hyun (2011) karma yöntemi, bir araştırmada nicel
ve nitel verilerin birleştirilmesi; Gay, Mills ve Airasian (2009) ile Johnson ve
Christensen (2014) bir araştırmada nicel ve nitel yaklaşımların birleştirilmesi; Creswell
(2005) nicel ve nitel verilerin aynı zamanda ya da ardışık olarak toplandığı ve analiz
edildiği, çalışmanın bir ya da birden çok aşamasında verilerin bütünleştirildiği araştırma
modeli; Tashakkori ve Teddlie (2003) tek aşamalı ya da çok aşamalı araştırmalarda,
nitel ve nicel yaklaşımların bir araya getirilmesi ile oluşan bir araştırma modeli olarak
tanımlamaktadır. Karma yöntem tanımlarında nicel ve nitel verilerin birlikte
toplanmasına ve toplanan verilerin birleştirilmesine vurgu yapıldığı görülmektedir.
Creswell ve Plano-Clark (2007) karma yöntem araştırması tasarımını, bir
araştırma problemini anlamak için bir ya da birden fazla nicel ve nitel yöntemin
birleştirilmesi, toplanması ve analizi süreci olarak görmektedir. Karma yöntem
araştırmaları, nitel ve nicel araştırmalarının tek başına kullanımının mümkün olmadığı
durumlarda, bir olgunun anlaşılabilmesi için her iki yöntemin bir araya getirilerek
46
47
araştırmaya güç katmasını amaçlar (Gay, Mills ve Airasian, 2009). Ancak karma
yöntem araştırması nicel ve nitel yöntemlerin bir araya getirilmesinden ibaret değildir.
Her ikisinin birleştirilmesi, bütünleştirilmesi, bağlantılı hale getirilmesi ya da iç içe
geçirilmesi gerekir (Creswell, 2012).
Creswell’e (2009) göre, araştırmacılar karma yöntemin seçiminde dört etkeni göz
önüne bulundurmalıdır:

İlk olarak, nicel ve nitel verilerin hangi sıra ile toplanacağına karar verilmelidir.
Çünkü verilerin aynı zamanda ya da birbiri ardına toplanıp toplanmadığı
önemlidir. Bu kararda araştırmacının amacı önemli bir rol oynar.

İkinci olarak, hangi tekniğe daha çok yer verileceğine karar verilmelidir. Nicel
veya nitel araştırma tekniklerinden her ikisine de eşit yer verilebileceği gibi
birisine daha çok yer verilebilir.

Üçüncü olarak, her iki yöntemle toplanan veriler bütünleştirilmelidir.

Son olarak, araştırmaya yol gösterecek, araştırmanın çerçevesini oluşturacak
kuramsal bir bakış açısı oluşturulmalıdır.
Karma yöntemin kullanıldığı araştırmalarda, yöntemin kullanılma gerekçesinin
açıklanması gerekmektedir. Eğitim araştırmalarında karma yöntemin kullanılmasının
temel nedeni, sosyal bilimlerdeki karmaşık sorunların tanımlanmasında ve bulguların
yorumlanmasında, nicel ya da nitel yaklaşımlardan yalnızca birinin kullanılmasının
yetersiz kalmasıdır. İki yaklaşımın bir arada kullanılması, sorunların daha iyi
anlaşılmasına ve açıklanmasına olanak sağlamaktadır (Creswell, 2005, 2009; Creswell,
Plano-Clark, Gutmann ve Hanson, 2003). Bu araştırmada karma yöntem, deney grubu
ile kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilere uygulanan VDEDP’nin hangi grupta
daha etkili olduğunun belirlenmesi amacıyla nicel veri toplama teknikleri ile bilgi
toplanmasına, ardından başarılı gruptaki öğrencilerin başarıları altında yatan nedenlerin
belirlenmesi için nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılarak derinlemesine bilginin
elde edilmesine olanak sağlanması nedeniyle tercih edilmiştir.
Karma yöntemin, “Yakınsayan Desen”, “Açımlayıcı Sıralı Desen”, “Keşfedici
Desen”, “İç İçe Desen”, “Dönüştürücü Desen” ve “Çok Amaçlı Desen” olmak üzere altı
deseni bulunmaktadır. Yakısanyan desende, araştırmacının, araştırmanın herhangi bir
aşamasında nicel ve nitel verileri eş zamanlı olarak toplaması söz konusudur. Ancak
çözümleme aşamasında nicel ve nitel veriler ayrı ayrı çözümlenir, sonuçlar birlikte
48
yorumlanır. Açımlayıcı sıralı desende, önce nicel veriler toplanır ve çözümlenir, nicel
verilerin sonuçlarından hareketle nitel veriler toplanır ve çözümlenir. Keşfedici desende
ise, önce nitel veriler toplanır ve çözümlenir. Ardından nicel verilerin toplanmasına
geçilir ve birinci aşama test edilir ya da genelleştirilir. Dönüştürücü desende,
araştırmacı dönüştürücü bir kuram çerçevesinde nitel ve nicel verileri toplar ve analiz
eder. Çok aşamalı desen ise, ardışık yönler birleştilerek büyük mali destek gerektiren
büyük bir program hedefini geliştirmeye yönelik çok sorulu araştırmalarda kullanılır.
Son olarak iç içe desen, araştırmacı tarafından nicel ve nitel araştırma desenlerinin bir
araya getirildiği ve analiz edildiği karma yöntem desenidir. İçe içe desen, hem durum
çalışmalarında hem de deneysel çalışmalarda ikincil bir araştırma sorusunu yanıtlamak
için kullanılabilir. Deneysel araştırmalarda, araştırmacı deney sürecini test etmek,
katılımcıların deneye katılımı konusundaki tepkilerini daha iyi açıklayabilmek için nitel
veriyi nicelin içine dâhil edebilir. Bu desende, nicel ve nitel veriler eş zamanlı ya da
sıralı olarak toplanabilir (Creswell ve Plano-Clark, 2014). Bu araştırmada iç içe
deneysel desen kullanılmıştır. Bu desenin seçilmesinin nedeni, deney grubunda yer alan
öğrencilerin başarılı olma nedenlerin daha iyi açıklanabilmesidir. Böylece deney
sonuçlarının daha anlaşılır olabileceği düşünülmüştür. Araştırmada, ilk olarak
öğrencilerin deney öncesi başarıları belirlenmiş, ardından deney grubuna araştırmacı
tarafından yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen
VDEDP, kontrol gruplarına MEB tarafından geliştirilen VDEDP uygulanmıştır.
Deneysel işlemlerin tamamlanmasının ardından gruplardaki öğrencilerin uygulama
sonundaki başarı düzeyleri yeniden tespit edilmiş ve deney grubundaki öğrencilerin
daha başarılı oldukları belirlenmiştir (NİCEL). Deney grubu öğrencilerin başarılı
olmalarının altında yatan nedenlerin derinlemesine belirlenmesi amacıyla görüşmeler
yapılmıştır (nitel). Araştırma sürecinin sonunda, NİCEL ve nitel bulgular birlikte
yorumlanmıştır.
2.1.2. Çalışma Grubu
Araştırmada karma yöntem gereği, nicel ve nitel veri toplama yöntemleri birlikte
kullanıldığı için çalışma grubu seçimi de iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle,
çalışma grubu başlığı altında, araştırmanın nicel ve nitel boyutu için oluşturulan çalışma
gruplarına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
49
2.1.2.1. Araştırmanın Nicel Boyutu İçin Oluşturulan Çalışma Grupları
Araştırmanın nicel boyutu için çalışma grubunun belirlenmesi amacıyla, 20122013 eğitim-öğretim yılı güz dönemi başında, Çankaya İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne
bağlı X Ortaokulu 8/A, 8/B ve 8/C sınıfı öğrencilerine İVDEDBT uygulanmıştır. Bu
uygulamadan elde edilen verilerin aritmetik ortalaması (8/A=19.89, 8/B=16.77 ve
8/C=21.70) alınmıştır. Sonuçlar, üç sınıfın da Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi
açısından birbirine denk olduğunu göstermiştir (F=0.470; p> 0.05). Aritmetik
ortalaması birbirine en yakın olan 8/A ve 8/C sınıfları arasında kura çekilmiş, kurada
8/C deney grubu ve 8/A kontrol 1 grubu, 8/B ise kontrol 2 grubu olarak belirlenmiştir.
Her üç grupta yer alan öğrencilere ilişkin bilgiler Çizelge 1’de yer almaktadır.
Çizelge 1:
Deney Grubu ile Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarında Yer Alan Öğrencilere İlişkin
Bilgiler
Değişken
Cinsiyet
Kardeş
Sayısı
Ailedeki
Birey Sayısı
Annenin
Mezuniyeti
Babanın
Mezuniyeti
Düzey
Kız
Erkek
TOPLAM
1
2
3
4
5
6
TOPLAM
3
4
5
6
7
8
9
TOPLAM
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
TOPLAM
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
TOPLAM
Deney Grubu
N
%
18
60.0
12
40.0
30
100
2
6.7
18
60.0
8
26.7
1
3.3
1
3.3
30
100
18
60.0
10
33.4
1
3.3
1
3.3
30
7
14
6
3
30
3
10
9
8
30
100
23.3
46.7
20.0
10.0
100
10.0
33.3
30.0
26.7
100
Kontrol 1 Grubu
N
%
18
64.3
10
35.7
28
100
3
10.7
11
39.3
8
28.6
4
13.3
2
7.1
28
100
4
14.7
11
39.4
6
21.4
4
13.7
3
10.8
28
8
9
10
1
28
7
6
10
5
28
100
28.6
32.1
35.7
3.6
100
25.0
21.4
35.7
17.9
100
Kontrol 2 Grubu
N
%
12
55.0
10
45.0
22
100
2
9.2
11
50.0
7
31.8
1
4.5
1
4.5
22
100
4
18.2
6
27.3
8
36.4
2
9.1
1
4.5
1
4.5
22
100
7
31.8
5
22.7
8
36.4
2
9.1
22
100
3
13.6
4
18.2
8
36.4
7
31.8
22
100
50
Çizelge 1’ye göre, araştırmaya katılan deney grubundaki öğrencilerin, % 60.0’ı
kız, % 40.0’ı erkektir. Öğrencilerin % 6.7’si tek çocuk iken, % 60.0’ı iki, % 26.7’si üç,
% 3.3’ü dört ve % 3.3’ü beş kardeştir. Öğrencilerin ailesi, % 60.0 dört, % 33.4 beş, %
3.3 altı ve % 3.3 yedi bireyden oluşmaktadır. Öğrencilerin annelerinin % 23.3’ü ilkokul,
% 46.7’si ortaokul, % 20.0’si lise ve % 10.0’u üniversite mezunu iken; babalarının, %
10.0’u ilkokul, % 33.3’ü ortaokul, % 30.0’u lise ve % 26.7’si üniversite mezunudur.
Araştırmaya katılan kontrol 1 grubundaki öğrencilerin, % 64.3’ü kız, % 35.7’si
erkektir. Öğrencilerin % 10.7’si tek çocuk iken, % 39.3’ü iki, % 28.6’sı üç, % 13.3’ü
dört ve % 7.1’i altı kardeştir. Öğrencilerin ailesi, % 14.7 üç, % 39.4 dört, % 21.4 beş %
13.7 altı ve 10.8 sekiz bireyden oluşmaktadır. Öğrencilerin annelerinin % 28.6’sı
ilkokul, % 32.1’i ortaokul, % 35.7’si lise ve % 3.6’sı üniversite mezunu; babalarının ise,
% 25.0’i ilkokul, % 21.4’ü ortaokul, % 35.7’si lise ve % 17.9’u üniversite mezunudur.
Kontrol 2 grubundaki öğrencilerin, % 55’i kız, % 45’i erkektir. Öğrencilerin %
9.2’si tek çocuk iken, % 50.0’si iki, % 31.8’i üç, % 4.5’i dört ve % 4.5’i altı kardeştir.
Öğrencilerin ailesi, % 18.2 üç, % 27.3 dört, % 36.4 beş, % 9.1 altı, % 4.5 yedi ve % 4.5
dokuz bireyden oluşmaktadır. Öğrencilerin annelerinin % 31.8’i ilkokul, % 22.7’si
ortaokul, % 36.4’ü lise ve % 9.1’i üniversite mezunu; babalarının ise, % 13.6’sı ilkokul,
% 18.2’si ortaokul, % 36.4’ü lise ve % 31.8’i üniversite mezunudur.
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre gruplara birbirine yakın
dağıldığı, ailedeki kardeş ve birey sayılarının, anne ve babalarının mezuniyet
durumlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bu özellikler, her üç grupta yer alan
öğrencilerin benzer sosyo-ekonomik yapıdan geldiklerini göstermektedir. Bu durum,
deney ve kontrol gruplarının eşleştirilmesini kolaylaştırabilir.
2.1.2.2. Araştırmanın Nitel Boyutu İçin Oluşturulan Çalışma Grubu
Araştırmanın nitel boyutu için çalışma grubunun belirlenmesi amacıyla, deney
grubu ile kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarında yer alan öğrencilere araştırmanın başında ve
sonunda uygulanan İVDEDBT’den elde edilen veriler analiz edilmiştir. Analiz
sonucunda, deney grubunun puanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu
durumun nedeninin derinlemesine araştırılması amacıyla deney grubu öğrencileri ile
odak grup görüşmesi yapılmasına karar verilmiştir. Deney grubunda yer alan 30 öğrenci
rastgele 6-8 kişilik dört gruba ayrılmıştır. Önce altı kişilik ilk grup ile yarı
yapılandırılmış görüşme formunun deneme uygulaması yapılmış, ardından sekizer
51
kişilik üç grupla görüşme formunun asıl uygulaması gerçekleştirilmiştir. Çizelge 2’de
görüşme için belirlenen çalışma grubu öğrencilerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
Çizelge 2.
Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler İçin Oluşturulan Çalışma Grubu Öğrencilerine Ait
Bilgiler
Katılımcı
K1
K2
K3
K4
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11
K12
K13
K14
K15
K16
K17
K18
K19
K20
K21
K22
K23
K24
Gruplar
1. Grup
2. Grup
3. Grup
Cinsiyet
Kız
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Kız
Erkek
Kız
Kız
Kız
Kız
Kız
Kız
Erkek
Kız
Kız
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Erkek
Erkek
Kız
Çizelge 2’de görüldüğü gibi, görüşmelerin yapıldığı deney grubu öğrencileri üç
gruba ayrılmıştır. Birinci, ikinci ve üçüncü grupta sekizer olmak üzere toplam 24
öğrenci bulunmaktadır. Birinci grupta beş kız, üç erkek; ikinci grupta yedi kız, bir erkek
ve üçüncü grupta dört kız, dört erkek öğrenci yer almaktadır. Deney grubundaki
öğrencilerin tamamı ile görüşüldüğü, kız ve erkek öğrenciler arasında herhangi bir
karşılaştırma yapılmadığı için öğrencilerin cinsiyetlerine göre gruplara eşit bir şekilde
dağıtılması gerekli görülmemiştir.
2.1.3. Veri Toplama Araçları
Bu başlık altında, nicel ve nitel verilerin toplanmasında kullanılan araçlara ve bu
araçların hangi amaçla kullanıldığına yer verilmiştir.
52
2.1.3.1. Araştırmada Kullanılan Nicel Veri Toplama Araçları
Aşağıda, İVDEDBT ve DDBÖ’ye ilişkin bilgiler yer almaktadır.
2.1.3.1.1. İlköğretim vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi başarı testi.
VDEDP’nin etkililiğinin belirlenmesi amacıyla, Toraman (2012) tarafından
geliştirilen İVDEDBT (Ek: 1) kullanılmıştır.
Başarı testi, açık uçlu sorulardan oluşmakta ve dereceli puanlama anahtarı (rubric)
ile puanlanmıştır. Ölçme aracı ile öğrencilerin VDEDP kazanımlarına ulaşma
düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araçta, öğrencilerin yaşamlarında karşılarına
çıkabilecek olaylar, durum olarak verilmiş ve bu durumlarla ilgili açık uçlu sorular
sorulmuştur. Ölçme aracında, VDEDP’de yer alan 32 kazanımı ölçmeye yönelik
hazırlanmış sekiz okuma metni ve 36 açık uçlu soru yer almıştır.
Başarı testinin geçerliğini kanıtlamak için uzman görüşü alınmış, ölçme aracında
gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ardından, sekizinci sınıf öğrencilerinde denenmiş ve
işlemeyen maddeler çıkartılarak asıl uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Başarı testinin
Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.90 bulunmuştur. Bu değerin, duyuşsal ve bilişsel
özellikleri ölçen bir başarı testi için yeterli olduğu görülmüştür. Başarı testi, puanlama
güvenirliğinin sağlanması için dersi okutan iki farklı öğretmene puanlatılmıştır.
Başarı testinin puanlanmasında kullanılan dereceli puanlama anahtarı “yetersiz
(karşılığı sıfır puan)”, “kabul edilebilir (karşılığı bir puan)” ve “mükemmel (karşılığı iki
puan)” şeklinde kategorize edilmiştir. Sekiz okuma metninde 36 soru puanlanmaktadır.
Hiçbir soruya yanıt veremeyen öğrenci sıfır puan, 36 sorunun tamamını yanıtlayabilen
öğrenci ise 72 puan almaktadır.
2.1.3.1.2. Demokratik değerlere bağlılık ölçeği.
Deney grubu ile kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den
aldıkları öntest-sontest puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığının belirlenmesi
amacıyla, Doğanay ve Sarı (2004) tarafından ilköğretim sekizinci sınıflar için
geliştirilen DDBÖ (Ek: 2) kullanılmıştır. Araştırmacılar, açımlayıcı faktör analizi
sonucu, iki faktörlü ölçeğin demokratik değerleri bir bütün olarak ölçtüğünü belirtilerek
alt boyutları birleştirmişlerdir. Ölçek, 0.33-0.71 arasında yük değerleri alan 25 madde
ve tek faktörden oluşmuştur. Ölçeğin güvenirliği 0.84 olarak bulunmuştur. 2004 yılında
53
geliştirilen ölçeğin, VDED alan ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerine uygun olup
olmadığının belirlenebilmesi için, 2011-2012 eğitim öğretim yılı bahar dönemi
sonunda, sekiz ilköğretim okulundan 180 öğrenciye deneme amacıyla uygulanmıştır.
Deneme uygulamasından elde edilen verilerin merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık
(kayışlılık) ve basıklık katsayıları hesaplanmış ve sonuçlar Çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3.
Deneme Uygulamasından Elde Edilen Veriler İçin Normallik Testleri
Xort
Mod
S
S2
Ky
Bs
Ranj
Min.
Mak.
8 Sınıf 94.78 100.00 108.00 19.42 377.40 0.79 0.19 93.00 32.00 125.00
Çizelge 3 incelendiğinde, VDED alan ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinden
elde edilen verilerin merkezi eğilim ölçülerinin birbirine yakın değerlerde olduğu
görülmüştür. Basıklı ve çarpıklık değerlerinin 0 ile ±1 arasında olması veriş setinin
normal dağıldığını göstermektedir (Rosenthal ve Rosnow, 2008). Bu sonuçlar ışığında,
veri setinin normal dağıldığı kabul edilerek çok değişkenli istatistiklerin yapılmasına
uygun olduğuna karar verilmiştir.
DDBÖ’nin faktör deseninin açımlayıcı faktör analizi yapılarak belirlenmesine
karar verilmiştir. Faktör analizine başlamadan önce, örneklem büyüklüğünün
faktörleştirmeye uygunluğunun belirlenebilmesi için, Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) testi
kullanılmıştır.
Alanyazında,
örneklem
büyüklüğünün
ve
maddeler
arasındaki
korelasyonun faktör analizine uygunluğunu belirten bu değerin 0.60 ve üzeri yeterli
kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2014; Kline, 1994; Tavşancıl, 2005). Analiz
sonucunda, KMO değerinin 0.88 olması, örneklem büyüklüğünün faktör analizi
yapabilmek için “yeterli” olduğunu göstermektedir. Ayrıca dağılımın normallik
düzeyinin faktör analizinin koşullarını karşılama durumu, her bir boyut için Barlett
Küresellik Testi sonuçları incelendiğinde (Büyüköztürk, 2014; Kline, 1994) ki-kare
değerinin manidar olduğu görülmüştür (Ki-kare = 2095,618; p<0.05).
Açımlayıcı faktör analizinde, temel bileşenler analizi, dik döndürme (rotasyon)
yöntemi olarak da varimax döndürme kullanılmıştır. Faktör analizine temel alınan 25
maddenin beş faktörde toplandığı görülmüştür. Beş faktörün toplam varyansa % 59.42
katkı yaptığı belirlenmiştir. Açıklanan toplam varyans tablosu ve yamaç birikinti grafiği
incelendiğinde, beş faktörden ilk ikisinin toplam varyansa önemli katkı yaptığı, üçüncü
faktörden itibaren toplam varyansa yapılan katkının hem küçük hem de yaklaşık aynı
54
olduğu görülmüştür (Birinci faktör: % 32.925; ikinci faktör: 11.230; üçüncü faktör:
5.167, dördüncü faktör: 5.138 beşinci faktör: 4.963). Bu nedenle, analizin iki faktör için
tekrarlanmasına karar verilmiştir. İki faktör için tekrarlanan analizde, faktörlerin toplam
varyansa yaptığı katkının; birinci faktör için % 30.965 ve ikinci faktör için % 13.190
olduğu görülmüştür. Belirlenen faktörlerin toplam varyansa yaptığı katkı ise %
44.155’tir.
Açımlayıcı faktör analizinde, analize katılan değişkenlerin toplam varyansın
2/3’üne karşılık gelen faktör sayısına önemli faktör denilir. Sosyal bilimlerde, ölçek
geliştirmede sözü edilen orana ulaşmak zordur. Tek fakörlü ölçeklerde açıklanan
varyansın en az % 30 ve daha üzeri olması yeterli görülmektedir. Ancak, birden fazla
faktöre sahip ölçeklerde açıklanan varyansın % 40 ile % 60 arasında olması yeterli
olarak kabul edilebilir (Büyüköztürk, 2014; Tavşancıl, 2005). Bu araştırmada, iki
faktörün, toplam varyansa yaptığı katkının “yeterli” olduğu söylenebilir.
Comrey ve Lee (1992), ölçekteki madde yük değeri kabul düzeyinin 0.32
olabileceği belirtmiştir (Akt.: Tabachnick ve Fidel, 2001). Bu nedenle açımlayıcı faktör
analizinde, faktör yük değerleri kabul düzeyi 0.32 olarak kabul edilmiştir. İki faktör için
yapılan analizde, hiçbir maddenin binişik olmadığı ve kabul düzeyinin (0.32) altında
yük değeri vermediği görülmüştür. Analiz sonucu ortaya çıkan yapı Çizelge 4’te
verilmiştir.
55
Çizelge 4.
DDBÖ’nin Faktör Deseni (Dik Döndürme- Varimax)
T9
T5
Faktör 1
.814
.801
T13
.796
T4
T14
.782
.757
T10
.728
T6
T11
.727
.725
T20
.721
T8
T23
.705
.695
T7
.686
T18
T16
.643
.495
Faktör 2
T24
.610
T3
T17
T15
T22
.587
.585
.573
.561
.341
T21
.551
T25
T19
.385
.546
.481
T2
.454
T1
T12
.419
.408
Çizelge 4 incelendiğinde, DDBÖ’nin alt ölçekler düzeyinde faktör yük
değerlerinin; 1. faktör için 0.49 - 0.81 arasında, 2. faktör için 0.48 - 0.61 arasında
değiştiği bulunmuştur. Ölçekte yer alan maddelerin yük değerlerinin, kabul düzeyinin
(0.32) üzerinde olduğu belirlenmiştir.
DDBÖ’nin, Cronbach Alpha güvenirliği 0.90 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin iki
faktöre ilişkin madde toplam korelasyonları incelendiğinde, Cronbach Alfa değerinin
(sırasıyla 0.93 ve 0.76) yeterli düzeyde olduğu görülmüştür. Birinci faktörün toplammadde korelasyonları 0.44 ile 0.78 arasında değişirken, ikinci faktörün toplam madde
korelasyonları 0.25 ile 0.53 arasında değişmektedir. Bu sonuçlar ölçeğin güvenilir
olduğunun göstergesidir.
56
Doğanay ve Sarı (2004) araştırmalarında, DDBÖ’nin iki alt ölçekten oluştuğunu,
birinci alt ölçekte olumlu maddelerin, ikinci alt ölçekte ise olumsuz maddelerin
toplandığını belirlemişlerdir. Araştırmacılar, iki alt ölçekte toplanan olumlu ve olumsuz
maddelerin demokratik değerleri kazanma düzeyini bir bütün olarak ölçtüğünü ve bu
şekilde verilerin daha anlaşılır bir şekilde sunulabileceğini değerlendirmişlerdir. Alt
boyutlarını birleştirerek hazırladıkları 25 maddelik ölçeğe “Demokratik Değerlere
Bağlılık Ölçeği” adını vermişlerdir.
Deneme uygulamasının ardından yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda,
DDBÖ’nin tek faktörlü yapısının, VDED almış öğrencilerde de aynı biçimde ortaya
çıktığı görülmüş ve bu araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmasına karar
verilmiştir.
2.1.3.2. Araştırmada Kullanılan Nitel Veri Toplama Tekniği/Aracı
Bu başlık altında, deney grubundaki öğrencilere, VDEDP’nin etkililiğine yönelik
görüşlerinin belirlenmesi amacıyla kullanılan “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna”
ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
2.1.3.2.1. Yarı yapılandırılmış görüşme formu.
Deney grubu öğrencilerinin başarılarının altında yatan nedenlerin belirlenmesi
amacıyla araştırmacının geliştirdiği yarı yapılandırılmış görüşme formu (Ek: 3)
kullanılmıştır.
Görüşme formundaki sorular ile deney grubuna öğrencilerin başarılarının altında
yatan nedenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Formda yer alan soruların yanısıra
öğrencilere, görüşme sırasında verdikleri yanıtlara göre şekillenen ek sorular da
yöneltilmiştir.
Araştırmacı
tarafından
hazırlanan
görüşme
formu,
deneme
uygulaması
yapılmadan önce, iki nitel araştırma, iki insan hakları ve demokrasi eğitimi ve üç
program geliştirme uzmanına sunulmuştur. Uzmanların dönütleri doğrultusunda yapılan
düzeltmelerden sonra, form deney grubundan seçilen altı kişilik bir gruba deneme
amacıyla
uygulanmıştır.
Öğrencilerden
yapılandırılarak forma son şekli verilmiştir.
alınan
yanıtlara
göre
sorular
tekrar
57
2.1.4. Deney Grubuna Uygulanan VDEDP
Deney grubuna uygulanan programın zenginleştirilmesi için MEB tarafından
hazırlanan VDEDP incelenmiştir. Program, yapılandırmacı kuramın ilkeleri dikkate
alınarak yapılandırılmıştır. Bu çerçevede, ilk olarak, program geliştirme ilkelerine
uygun yazılmayan kazanımlar belirlenerek düzeltilmiştir. İkinci olarak, kazanımlara
uygun içerik belirlenmiştir. İçeriğin, öğrencilerin yaşantılarına yakın olmasına,
yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme vb. becerilerini geliştirmesine dikkat
edilmiştir. Üçüncü olarak, içeriğe uygun öğrenme öğretme süreci oluşturulmuştur.
Öğrenme öğretme süreci, ağırlıklı olarak yaratıcı drama yöntemi olmak üzere, istasyon,
beyin fırtınası, örnek olay, konuşma halkası, altı şapkalı düşünme, görüş geliştirme,
büyük ve küçük grup tartışması ve soru yanıt gibi öğretmenle öğrencinin etkileşim
halinde olmasını sağlayan etkileşimli öğretim yöntem ve teknikleri kullanılarak
zenginleştirilmiştir. Son olarak, kazanımlara, içeriğe ve öğrenme-öğretme sürecine
uygun
ölçme
değerlendirme
araçları
belirlenmiştir.
Bu
araçlar,
öğrencilerin
hazırladıkları broşürler, öyküler, kompozisyonlar, mektuplar, duvar gazeteleri, afişler
ile araştırmacının hazırladığı gözlem formları, açık uçlu sorular, özdeğerlendirme
formları ve dereceli puanlama anahtarlarıdır. Hazırlanan program (Ek: 4), iki program
geliştirme, bir demokrasi ve insan hakları eğitimi, iki yaratıcı drama, iki ölçme
değerlendirme ve bir Türkçe uzmanına sunulmuştur. Uzmanlardan gelen dönütler
doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak programa son hali verilmiş ve uygulamaya
hazır hale getirilmiştir.
2.1.5. Kotrol Grubuna Uygulanan VDEDP
Kontrol grubuna, MEB tarafından geliştirilen
etkinlik
temelli
VDEDP
uygulanmıştır. Programda öğrencilere vatandaşlık, demokrasi ve insan haklarıyla ilgili
temel kavramların kazandırılmasının amaçlandığı belirtilmiştir. Programın, öğrenci
merkezli, etkinlik temelli ve çoklu zekâ kuramını kapsayan yaklaşımla hazırlandığı ifade
edilmiştir.
Programda
öğrencilerin
bilgiyi
kendilerinin
yapılandırmasının
ve
dönüştürmesinin beklendiği belirtilmiştir. Öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla
beceri ve değerleri elde etmelerinin amaçlandığı ifade edilmiştir. Programda, ilkokul ve
ortaokul düzeyindeki diğer derslerde öğrencilere kazandırılması beklenen sekiz becerinin
yanında, başka becerilerin de kazandırılması hedeflenmiştir.
58
2.1.6. Verilerin Toplanması
Bu başlık altında nitel ve nicel verilerin toplanma sürecine yer verilmiştir.
2.1.6.1. Nicel Verilerin Toplanması ve Araştırma Süreci
Araştırmanın yapılabilmesi için Ankara il Milli Eğitim Müdürlüğünden izin
(Ek:5) alınmıştır. Ardından, X Ortaokulu müdürüne ve VDED öğretmenine
araştırmanın kapsamı hakkında bilgi verilmiştir. 2012-2013 eğitim öğretim yılının ilk
haftasında (20 Eylül 2012), İVDEDBT ve DDBÖ 8/A, 8/B ve 8/C sınıfı öğrencilerine
uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde edilen veriler doğrultusunda 8/C deney grubu, 8/A
kontrol 1 grubu ve 8/B kontrol 2 grubu olarak belirlenmiştir. 5 Ekim 2012 tarihinde
uygulamalara başlanmıştır. Deney grubuna araştırmacı tarafından yaratıcı drama ve
diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen program, kontrol 1 ve kontrol 2
gruplarına MEB tarafından geliştirilen program uygulanmıştır. Deney ve kontrol 1
gruplarının derslerini araştırmacı, kontrol 2 grubunun derslerini ise VDED öğretmeni
yürütmüştür. Araştırmadaki ikinci kontrol grubu, araştırmacı yanlılığının ve öğretmen
etkisinin olup olmadığının belirlenmesi amacıyla kullanılmıştır. 32 hafta için planlanan
uygulamaların 11 Haziran 2013 tarihinde tamamlanması öngörülmüştür. Ancak
öğrenciler, 8 Haziran 2013 tarihinde yapılacak “Seviye Belirleme Sınavı” (SBS)
nedeniyle son bir ay okula gelmeyeceklerini belirtmişlerdir. Bu nedenle uygulamaların
mayısın ilk haftasında tamamlanması zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Uygulamalar nisan
ayı boyunca her üç grup için haftada iki saate çıkarılmıştır. Böylece, deney grubunun
uygulamaları 22 Nisan 2013, kontrol 1 grubunun uygulamaları 26 Nisan 2013 ve
kontrol 2 grubunun uygulamaları ise 27 Nisan 2013 tarihlerinde tamamlanmıştır. Her üç
gruba, 29 Nisan 2013 tarihinde İVDEDBT ve DDBÖ yeniden uygulanmıştır.
Araştırmadaki nicel verilerin toplanması süreci Çizelge 5’te özetlenmiştir.
Çizelge 5.
Araştırmadaki Nicel Verilerin Toplanması Süreci
Öntest
Deneysel İşlem
İVDEDBT Yaratıcı drama ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemleri
DDBÖ
ile zenginleştirilen VDEDP
Kontrol 1 Grubu İVDEDBT MEB tarafından geliştirilen
VDEDP
DDBÖ
Kontrol 2 Grubu İVDEDBT MEB tarafından geliştirilen
VDEDP
DDBÖ
Gruplar
Deney Grubu
Dersi Yürüten
Araştırmacı
Sontest
İVDEDBT
DDBÖ
Araştırmacı
İVDEDBT
DDBÖ
İVDEDBT
DDBÖ
Dersin
öğretmeni
59
2.1.6.2. Nitel Verilerin Toplanması
Deneysel işlemin tamamlanması ile deney grubundaki öğrencilerin İlköğretim
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitim Dersi Başarı Testinden aldıkları puanların daha
yüksek olduğu görülmüştür. Bu durumun nedenlerinin derinlemesine incelenmesi
amacıyla deney grubu öğrencileri ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşme sürecine
başlamadan önce, öğrencilere, uygulamalarla ilgili kendileriyle görüşme yapma gereği
duyulduğu belirtilmiş ve görüşme için gönüllü olup olmadıkları sorulmuştur.
Öğrencilerin hepsinin görüşme için gönüllü olduklarını belirtmeleri üzerine, deney
grubundaki öğrencilerin tamamı ile görüşmelerin gerçekleştirilmesine karar verilmiştir.
Ardından öğrencilere, araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve görüşmenin
gerçekleştirileceği tarih ve saat belirlenmiştir.
Görüşmeler, 07 Mayıs 2013 tarihinde, okuldaki toplantı odasında odak grup
görüşmesi yöntemi ile 41, 61 ve 83 dakikada gerçekleştirilmiştir. Görüşme süreci ses
kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. Ardından ses kayıtları, katılımcılara verilen kod adlarıyla
bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
2.1.7. Verilerin Analizi
Bu başlık altında nicel ve nitel verilerin nasıl analiz edildiğine yer verilmiştir.
2.1.7.1. Nicel Verilerin Analizi
Aşağıda, İVDEDBT ve DDBÖ’den elde edilen verilerin analiz sürecine yer
verilmiştir.
2.1.7.1.1. İVDEDBT’den elde edilen verilerin analizi.
Araştırmanın başında ve sonunda deney grubu ile kontrol 1 ve kontrol 2
gruplarındaki öğrencilere İVDEDBT uygulanmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri
yanıtlar, araştırmacı, VDED öğretmeni, ölçme aracını geliştiren ve uygulayan uzman
tarafından okunmuş ve puanlama anahtarındaki ölçütler doğrultusunda puanlanmıştır.
Üç uzmanın puanlamaları arasındaki güvenirliğin belirlenmesi amacıyla, “Kappa Cohen
Katsayısı” ve “Krippendorff Alpha” güvenirlik testleri kullanılmıştır.
60
Kappa Cohen katsayısı, iki kodlayıcı arasındaki güvenirliğin belirlenmesi için
kullanan ve 0 ile 1.00 arasında değer alan bir korelasyon katsayısıdır. Kappa analizinde
güvenirlik için 0.60 ve üzerinde bir değer olması yeterlidir (Şencan, 2005).
Araştırmada, Kappa Cohen katsayıları; öntest için, 0.90, 0.95 ve 0.97; sontest için, 0.97,
0.98 ve 0.98 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlar, öntest ve sontesti kodlayan tüm
kodlayıcılar arasında çok iyi uyum olduğunu göstermektedir.
Krippendorff Alpha, iki ya da daha fazla kodlayıcının olduğu araştırmalarda
kodlayıcılar arasındaki güvenirliğin belirlenmesi için kullanılır ve +1 ile -1 arasında
değer alır. Bu araştırmada, üç kodlayıcı arasındaki Krippendorff Alpha kodlayıcı
güvenirliği öntest için .95 ve sontest için .98’dir. Her bir soru için (Ek: 6) Krippendorff
Alpha kodlayıcı güvenirliği .80 ile 1.00 arasında değişmektedir. .80 üzeri değer,
kodlayıcılar arasındaki iyi uyumu göstermektedir (Krippendorff, 2004). Her iki
güvenirlik sonucu kodlayıcılar arası güvenirlik sağlandığını göstermektedir.
Kodlayıcı güvenirliğinin belirlenmesinin ardından başarı testinden elde edilen
veriler incelenmiş, bağımlı değişkenin aralık ölçeğinde olması, bağımlı değişkene
ilişkin puanların alt gruplarda normal dağılım göstermesi (Shapiro-Wilk /Öntest;
Deney: 0.055, Kontrol 1: 0.200, Kontrol 2: 0.200/ Sontest; Deney: 0.142, Kontrol 1:
0.200, Kontrol 2: 0.131; p>0.05), gruplardan elde edilen puanların varyansların eşit
olması nedeniyle “Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA” testi kullanılmıştır.
Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA, gruplarda, ilişkisiz ve zamana bağlı
olarak tekrarlı (öntest, sontest) ölçümler yapıldığında, iki faktörlü karışık desenlerde
uygulanan deneysel işlemin etkililiğini ve zamanın ortak etkisini test etmek için
kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2014).
2.1.7.1.2. DDBÖ’den elde edilen verilerin analizi.
DDBÖ’nin analizinde, iki uygulama (öntest-sontest) arasında anlamlı bir farkın
olup olmadığının belirlenmesi amacıyla “Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA”
yapılması planlanmıştır. Ancak, bu testin gereklerinin sağlanamaması nedeniyle
nonparametrik testlerden “Wilcoxen İşaretli Sıralar Testi” ve “Mann Withney U Testi”
kullanılmıştır.
61
2.1.7.2. Nitel Verilerin Analizi
Bu başlık altında, yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin analiz
süreci ile araştırmanın nitel boyutuna ilişkin yapılan geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarına yer verilmiştir.
2.1.7.2.1. Yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin analizi.
Deney grubundaki öğrenciler ile yapılan odak grup görüşmelerinden edilen
veriler, NVivo 8.0 nitel veri analiz programı kullanılarak, tümevarımsal içerik analizi
yaklaşımına göre analiz edilmiştir. İçerik analizi için, önceden numaralandırılmış veri
metinleri düzenlenmiş, NVivo 8.0 programına yüklenmiştir. Veriler, genel bir bakış
açısı kazanmak amacıyla birkaç kez okunmuş ve iki döngüde kodlanmıştır. Birinci
döngüde veriler, açık, invivo, betimsel ve yapısal kodlama yapılarak anlamlı bölümlere
ayrılmıştır. Her bölümün kavramsal olarak ifade ettiği anlam bulunmaya çalışılmıştır.
Ardından ikinci döngü kodlamaya geçilmiştir. Bu aşamada, ilk döngüde oluşturulan
kodlar, örüntü, odak ve eksen kodlaması yapılarak kategoriler oluşturulmuştur.
Kategoriler de bir araya getirilerek temalaştırılmıştır. Daha sonra, belirlenen temalar
altındaki kodların birbirleriyle ilişkileri açıklanarak yorumlanmış, doğrudan alıntılara
yer verilerek neden sonuç ilişkileri irdelenmeye çalışılmıştır.
2.1.7.2.2. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları.
Nicel ve nitel araştırmada kullanılan geçerlik ve güvenirlik kavramları birbirinden
farklıdır. Nicel araştırmada kullanılan, “iç geçerlik”, “dış geçerlik”, “iç güvenirlik” ve
“dış güvenirlik” kavramları yerine; nitel araştırmada, “inandırıcılık”, “aktarılabilirlik”,
“tutarlılık” ve “teyit edilebilirlik” gibi kavramlar kullanılmaktadır (Linkoln ve Guba,
1985).
Nitel araştırma yöntemlerinde “inandırıcılık”, araştırmacının elde ettiği bulguların
dış dünyadaki gerçek durumu yansıtıp yansıtmadığı ile ilgili bir kavramdır. Nitel
araştırmalarda inandırıcılığını artırmak için, çeşitleme (triangulation), uzun süreli
etkileşim, araştırmacı duruşu, uzman incelemesi ve katılımcı doğrulaması gibi stratejiler
önerilmektedir (Linkoln ve Guba, 1985; Meriam, 2009; Patton, 2014). Bu araştırmada,
verilerinin toplanmasında, “çeşitleme” stratejisinin gereği olarak birden fazla veri
toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmada, VDEDP’nin etkililiği ve bu etkililiğin altında
yatan nedenlerin belirlenmesi için görüşme (nitel), başarı testi ve bağlılık ölçeği (nicel)
62
kullanılarak öğrencilerden veri toplanmış; elde edilen bulguların birbirini doğrulaması
sağlanarak araştırmanın inandırıcılığı artırılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın inandırıcılığını arttırmak için kullanılan stratejilerden bir diğeri
“uzun süreli etkileşim”dir. Araştırmacının veri kaynakları ile uzun süre etkileşim içinde
olması, araştırmacının varlığından kaynaklanan olumsuz etkileri ortadan kaldırabilir
(Linkoln ve Guba, 1985). Bu araştırmanın nicel boyutunda, öğrencilerle 28 hafta
çalışılmış olması, görüşme aşamasında araştırmacının varlığı nedeniyle ortaya
çıkabilecek sorunları ortadan kaldırmış ve böylece araştırmanın inandırıcılığı artmıştır.
Araştırmanın inandırıcılığının artırılması için araştırma hakkında bilgiye sahip ve
nitel araştırma yöntemleri konusunda “uzman kişiler”den, araştırmayı çeşitli
boyutlarıyla incelemesi de istenebilir (Meriam, 2009; Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu
araştırmada da, nitel araştırma yöntemleri konusunda bir uzman araştırmacı ile toplantı
yapılmış, araştırmacı tüm süreçleri sözel olarak uzmana aktarmıştır. Ardından toplanan
veriler, ulaşılan sonuçlar uzmanla paylaşılarak araştırmacının kendi yaklaşımı ve
düşünme biçiminin geçerliği uzmanla birlikte değerlendirilmiştir. Uzman, araştırma
sürecine ilişkin sorular sormuş, ham veriyi gözden geçirmiş ve bu süreçlerin
uygunluğuna ilişkin dönüt vermiştir. Diğer bir uzmana, araştırma sürecine, araştırma
desenine,
bulguların
analizine
ve
sonuçların
yazımına
ilişkin
dokümanlar
gönderilmiştir. Bu dokümanlara ham veriler de eklenmiştir. Uzman da gönderilen
dokümanları incelemiş ve araştırmacıya geri bildirim vermiştir. Her iki uzmandan gelen
dönüt ve düzeltmeler doğrultusunda rapora son hali verilmiştir.
Creswell ve Miller’e (2000) göre, katılımcıların sayı ve özellikleri, nasıl
seçildikleri, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve analiz tekniklerinin ayrıntılı
bir biçimde açıklanması araştırmanın inandırıcılığını arttıracaktır. Araştırmanın yöntem
boyutunda kullanılan veri toplama araçları ve analiz teknikleri ayrıntılı bir biçimde
açıklanmıştır.
Nitel araştırmada aktarılabilirliğin sağlanması için “ayrıntılı betimleme” ve
“örneklem seçimi” gibi stratejiler kullanılabilir (Meriam, 2009). Ayrıntılı betimleme,
araştırma kapsamında toplanan ham verinin ortaya çıkan temalara göre yeniden
düzenlenmesi ve okuyucuya yorum katmadan aktarılmasıdır (Linkoln ve Guba, 1985).
Bu araştırmada da, bulgular sunulurken görüşme aracılığıyla elde edilen veriler
herhangi bir yorum yapılmadan sunulmuş, veri analizi sonucu oluşan temalar sık sık
63
doğrudan
alıntılarla
desteklenerek,
araştırmanın
aktarılabilirliği
sağlanmaya
çalışılmıştır.
Aktarılabilirliği sağlamanın yollarından diğeri ise örneklem seçiminin dikkatli ve
özenli yapılmasıdır. Araştırmanın uygulanacağı ortamın belirlenmesinde ve görüşme
yapılacak bireylerin seçiminde çeşitlilik sağlanması araştırmanın aktarılabilirliğini
arttıracaktır (Meriam, 2009). Araştırmada çalışma grubundaki öğrencilerin tamamı ile
görüşülmüş, uygulanan programın başarısının altında yatan nedenler belirlenmiştir.
Nitel araştırmada teyit edilebilirliğin sağlanması için, veri kaynağı olan
katılımcıların özelliklerinin ayrıntılı bir biçimde belirtilmesi, araştırma sürecinde sosyal
ortamların ve süreçlerin tanımlanması, verilerin analizinden elde edilen kavramsal
çerçevenin ve varsayımların betimlenmesi, veri toplama sürecinin ve analizlerinin
ayrıntılı açıklamalarının yapılması önerilmektedir (Yıldırım Şimşek, 2013). Çalışmanın
“yöntem” ve “bulgular” bölümü yapılandırılırken, sözü edilen her bir öğenin ayrıntılı
biçimde tanımlanmasına özen gösterilmiştir.
LeCompte ve Goetz (1982) tutarlılığı arttırmak için, verilerin analizinde bir başka
araştırmacıdan yardım alınmasını ve ulaşılan sonuçların teyit ettirilmesini önermiştir
(Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2013). Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen
verilerin analizinde, tutarlılığı (iç güvenirliği) sağlamak amacıyla, nitel araştırma
yöntemleri ve vatandaşlık ve demokrasi eğitimi konusunda çalışan bir uzmana,
katılımcıların görüşme veri metinleri ile temalardan oluşan bir kodlama anahtarı
verilmiştir. Uzmanlardan, her bir veri metnine ilişkin oluşturulan temaların ve alt
temaların uygunluğu konusunda görüş bildirmesi istenmiştir. Oluşturulan temalar uygun
ise o temaların karşısında bulunan kısma “X” ile işaretleme yapması, uygun değil ise
açıklama kısmına uygun olan temayı yazması istenmiştir. Uzman görüşü alındıktan
sonra, uzman ve araştırmacı bir araya gelerek görüş ayrılığı olan temalar konusunda
tartışmış ve karara varmışlardır. Daha sonra kodlama anahtarında yer alan her bir
temaya ilişkin görüş birliği ve görüş ayrılığı biçiminde işaretlemeler yapılmıştır.
Oluşturulan temalarda tutarlılığın hesaplanması için Miles ve Huberman’ın (1994)
görüş birliği formülü [P=(görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı)x100] kullanılmış ve
% 85 oranında görüş birliğine ulaşılmıştır. Bu oran, araştırma için güvenilir kabul
edilmiştir.
BÖLÜM 3
3.1. Bulgular ve Yorumlar
Bu başlık altında, araştırmanın amaçları doğrultusunda, deney ve kontrol 1
gruplarındaki öğrencilerin İVDEDBT’den ve DDBÖ’den aldıkları puanlar arasında
anlamlı fark olup olmadığına; araştırmacının derslerini yürüttüğü kontrol 1 grubundaki
öğrenciler ile dersin öğretmeninin derslerini yürüttüğü kontrol 2 grubundaki
öğrencilerin İVDEDBT’den ve DDBÖ’den aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olup
olmadığına; başarılı gruptaki öğrencilerin başarılı olma nedenlerine ve VDEDP’nin
nasıl olmasına gerektiğine ilişkin bulgular sunularak yorumlanmıştır.
3.1.1 Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları ÖntestSontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Aşağıda, deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları
öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması ile ilgili analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları öntestsontest ortalama puan ve standart sapma değerleri Çizelge 6’da yer almaktadır.
Çizelge 6
Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
Gruplar
Ölçüm
N
Deney
Öntest
30
21.70
7.39
Sontest
30
52.57
10.33
Öntest
28
19.89
6.61
Sontest
28
29.04
11.11
Kontrol 1
S
Çizelge 6’da görüldüğü gibi, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin uygulanması ile deney grubundaki
öğrencilerin, deney öncesi başarı testi ortalama puanları 21.70 iken, deney sonrası
ortalama puanları 52.57 olmuştur. MEB tarafından geliştirilen VDEDP’nin uygulandığı
kontrol 1 grubundaki öğrencilerin başarı testi ortalama puanları ise uygulama öncesi
19.89 iken, uygulama sonrası 29.04 olmuştur. Bu bulgular, deney ve
64
65
kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerinin başarılarında bir artış olduğunu; ancak deney
grubundaki artışın kontrol 1 grubundaki artıştan çok daha yüksek olduğunu
göstermektedir.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin VDED’ye yönelik başarılarında,
deney öncesi ve sonrası gözlenen değişimin anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğine ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Çizelge 7’de verilmiştir.
Çizelge 7
Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT Öntest-Sontest Puanlarına
İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
SD
KO
F
P
12519.724
57
Grup (Deney/Kontrol 1)
4649.104
1
4649.104
781.94
.000
Hata
7870.862
56
140.551
16335.553
58
11591.725
1
11591.725
489.38
.000
Grup*Ölçüm
3417.380
1
3417.380
144.27
.000
Hata
1326.448
56
23.687
Toplam
28855.277
115
Gruplararası
Gruplariçi
Ölçüm (Öntest-Sontest)
D
2.19
Çizelge 7’de, grup faktörü temel alındığında deney ve kontrol 1 gruplarının
başarıları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür [(F(1;56): 781.94, p<.05)]. Bu
bulgu, deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin başarı puanlarının çizelge 6’daki
bulgular dikkate alındığında deney öncesi ve sonrası (öntest-sontest) ayrımı
yapılmaksızın deney grubu lehine farklılaştığı anlamına gelir.
Öğrencilerin öntest-sontest ortalama başarı puanları arasında çizelge 6’daki
bulgular dikkate alındığında sontest lehine anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur [(F (1,56):
489.38, p<0.05)]. Bu bulguya göre, grup (deney-kontrol) ayrımı yapılmadığında
öğrencilerin başarılarının uygulanan programa göre değiştiği söylenebilir.
Deney ve kontrol 1 gruplarında olma ile öntest-sontest ölçümünü gösteren
faktörlerin öğrenci başarıları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir
[(F(1,56): 144.27, p<0.05)]. Bu bulgu, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen programın uygulandığı deney grubu öğrencilerinin
başarılarında gözlenen değişimin, kontrol 1 grubundaki öğrencilerin başarılarında
gözlenen değişimden farklı olduğu anlamına gelmektedir. Başka bir anlatımla, deneysel
66
işlemin sonucunda öğrencilerin başarıları artmaktadır. Öğrencilerin ortalama başarı
puanlarındaki değişimin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
zenginleştirilen programdan kaynaklandığı ve araştırmacı tarafından zenginleştirilen
programın MEB tarafından hazırlanan etkinlik temelli programa göre öğrenci
başarılarını arttırmada daha etkili olduğu söylenebilir.
Araştırmada etki büyüklüğü olarak Cohen’d katsayısı hesaplanmış olup; bu değer
d=2.19 olarak bulunmuştur. Etki büyüklüğü değeri Cohen (1988) tarafından belirtilen
değerlere göre büyük düzeydedir. Drama ve etkileşimli öğretim yöntemleri değişkeni
açısından elde edilen etki büyüklüğü göz önünde bulundurulduğunda, bu değişkeninin
başarı üzerinde “büyük” düzeyde bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
Alanyazında bu bulguyla doğrudan ya da dolaylı ilişkili olan araştırmalar dikkat
çekmektedir. Kılınç (2013) araştırmasında öğrencilerin VDEDP kazanımlarına yeterli
derecede ulaştığını bulmuştur. Buna karşın Toraman (2012) VDEDP’yi değerlendirmiş
ve öğrencilerin dersin kazanımlarına büyük oranda ulaşamadığını belirlemiştir. Her iki
araştırmada farklı sonuçların bulunması kullanılan ölçme araçlarından kaynaklamış
olabilir. Toraman, kazanımların ölçülmesi amacıyla başarı testi kullanırken, Kılınç,
kazanımların gerçekleşme düzeyini öğrencilerin görüşlerine göre belirlemeyi tercih
etmiştir. Öğrencilerin görüşlerine göre kazanımlara ulaşma düzeyini belirlenmesi
zordur. Öğrenciler bu tür ölçme araçlarında gerçek görüşlerini yansıtmayabilirler ya da
kendilerini algılamada yanılabilirler.
VDED’ye benzer dersler daha önceki yıllarda farklı kademelerde farklı isimlerle
okutulmuştur. Örneğin ilköğretim 7. sınıflarda okutulan VİHED bunlardan birisidir.
Alanyazın
incelendiğinde,
VİHED’nin
hedeflerine
ulaşılamadığı
belirlenmiştir
(Uyangör, 2007). Benzer bir sonuç, Güven (2010) ve İnan'ın (2005) araştırmalarında
görülmektedir. Araştırmacılar, ilköğretim beşinci ve sekizinci sınıflarda İnsan Hakları
ve Vatandaşlık Eğitimine yönelik ara disiplin kazanımlarının çoğuna ulaşılmadığını
belirlemişlerdir. Buna karşın Yiğittir (2007) araştırmasında VİHED’nin amaçlarına
ulaşıldığını belirtmiştir.
İnsan hakları, vatandaşlık ve demokrasi eğitimi vb. derslerin kazanımlarına
ulaşılabilmesi için öğrencilerin öğrenme öğretme sürecine etkin katılımlarını sağlayacak
yöntemlerin kullanılması gerekmektedir. Yaratıcı drama da bu yöntemlerden birisidir.
Kaya (2002) çalışmasında, Polis Akademisi öğrencilerine temel insan hakları
67
kavramlarının öğretilmesinde yaratıcı drama yönteminin daha etkili olduğunu
belirlemiştir. Üstündağ’ın (1997) araştırmasında da ilköğretim sekizinci sınıfta okutulan
VİHED’de yer alan “Hürriyetçi Demokrasimizde Temel Hak ve Ödevlerimiz” ünitesi,
yaratıcı drama yöntemi kullanılarak işlenmiş ve ünitenin hedef davranışlarının çoğuna
ulaşıldığı görülmüştür.
Yaratıcı dramanın yöntem olarak kullanıldığı diğer araştırmalarda da öğrenci
başarısının arttığı görülmektedir. Örneğin, İngilizce ve Fransızca gibi yabancı diller
(Aydeniz, 2012; Aydeniz ve Özçelik, 2012; Çakır, 2008; Su-Bergil, 2010) ve öğrenme
kuramlarının öğretiminde (Adıgüzel ve Timuçin, 2010); Fen (Durusoy, 2012; Hendrix,
Eick ve Shannon, 2012; Tuncel, 2009; Yalım, 2003; Yılmaz, 2006), Türkçe (AksoyTokgöz, 2004; Aykaç, 2011; Karacil, 2009), Matematik (Debreli, 2011; Karapınarlı,
2007; Şenol-Özyiğit, 2011), Hayat Bilgisi (Selanik-Ay, 2005), İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük (Altınkulaç ve Akhan, 2010), Görsel Sanatlar (Yılmaz-Arıkan, 2012) ve
Grafik Tasarımı (Atan, 2007) gibi derslerin öğretiminde yaratıcı drama yönteminin
öğrenci başarısını arttırıcı etkisi olduğu belirlenmiştir.
Etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı araştırmalarda öğrencilerin
başarılarının arttığı belirlenmiştir. Örneğin, Badminton (Özcan, 2009), Sosyal Bilgiler
(Aykaç, 2007), Coğrafya derslerinde (Görkem, 2008; Yücelbilgili, 2010) ve ilköğretim
matematik dersinde yer alan geometri konusunun (Aksu ve Keşan, 2011) öğretiminde
etkileşimli öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısını arttırıcı etkisinin olduğu
belirlenmiştir. Araştırma bulgularına bakarak, VDED’de yaratıcı drama ve etkileşimli
öğretim yöntemleri kullanıldığında öğrencilerin, dersin kazanımlarına ulaştığı
söylenebilir.
3.1.2. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları
Puanların Karşılaştırmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Bu başlık altında, araştırmanın ikinci alt amacı olan kontrol 1 grubundaki
öğrenciler ile kontrol 2 grubundaki öğrencilerin, İVDEDBT’den aldıkları puanların
karşılaştırılması ile ilgili analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 grubundaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları öntestsontest ortalama puanları ve standart sapma değerleri Çizelge 8’de yer almaktadır.
68
Çizelge 8
Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri
Gruplar
Ölçüm
N
Kontrol 1
Öntest
28
19.89
6.61
Sontest
28
29.04
11.11
Öntest
22
16.77
6.66
Sontest
22
17.64
7.97
Kontrol 2
S
Çizelge 8’de görüldüğü gibi, kontrol 1 grubundaki öğrencilerinin ortalama
puanları, uygulama öncesi 19.89 iken, uygulama sonrası 29.04 olmuştur. Kontrol 2
grubundaki öğrencilerin ortalama puanları ders öncesi 16.77 iken ders sonrası 17.64
olmuştur. Bu bulguya göre, kontrol 1 grubundaki öğrencilerin, kontrol 2 grubundaki
öğrencilere göre daha yüksek başarı gösterdikleri söylenebilir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin, VDED’ye yönelik
başarılarında, deney öncesi ve sonrası ölçümlerde anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğine ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Çizelge 9’da verilmiştir.
Çizelge 9:
Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin İVDEDBT’den Aldıkları ÖntestSontest Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
SD
KO
F
P
6707.21
49
Grup (Kontrol 1/Kontrol 2)
1298.622
1
1298.622
11.52
.001
Hata
5408.588
48
112.679
2415.05
50
Ölçüm (Öntest-Sontest)
616.800
1
616.800
21.51
.000
Grup*Ölçüm
422.240
1
422.240
14.72
.000
Hata
1376.010
48
28.667
Toplam
8083.22
99
Gruplararası
Gruplariçi
D
1.79
Çizelge 9 incelendiğinde, kontrol 1 ve kontrol 2 grupları arasında çizelge 8’deki
bulgular dikkate alındığında her iki grup arasında kontrol 1 grubu lehine anlamlı fark
olduğu tespit edilmiştir [(F(1;48): 11.52, p<0.05)]. Araştırma bulgusu, kontrol 1 ve
kontrol 2
gruplarındaki öğrencilerin başarı puanlarının öntest-sontest ayrımı
yapılmaksızın farklılaştığı yönündedir.
69
Öğrencilerin öntest-sontest ortalama başarı puanları arasında çizelge 8’daki
bulgular dikkate alındığında sontest lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür [(F(1,48):
21.51, p<0.05)].
Kontrol 1 grubu ile kontrol 2 gruplarının öntest ve sontest ölçümünü gösteren
faktörlerin öğrenci başarıları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir
[(F(1,48): 14.72, p<0.05)]. Bulgu, araştırmacının derslerini yürüttüğü kontrol 1
grubundaki öğrencilerin uygulama sonrası başarılarındaki değişimin, VDED öğretmenin
derslerini yürüttüğü kontrol 2 grubundaki öğrencilerin başarılarında gözlenen
değişimden farklı olduğunu göstermektedir. Bu durum, araştırmacı ile dersin
öğretmeninin programı uygulama
farklılığından, yani öğretmen farklılığından
kaynaklamış olabilir. Kontrol 1 grubundaki öğrencilerin başarılarının kontrol 2
grubundaki öğrencilerin başarılarından daha yüksek olması, araştırmacı yanlılığının
olmamasının bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir.
Etki büyüklüğü olarak Cohen’d katsayısı hesaplanmış olup; bu değer d=1.73
olarak bulunmuştur. Etki büyüklüğü değeri Cohen (1988) tarafından belirtilen değerlere
göre
büyük
düzeydedir.
Öğretmen
değişkeni
gözününde
bulundurulduğunda,
araştırmacının başarı üzerinde etkisinin olduğu belirlenmiştir.
3.1.3. Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Öntest
Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Aşağıda, araştırmanın üçüncü alt amacı olan deney ve kontrol 1 gruplarındaki
öğrencilerinin DDBÖ’den aldıkları öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması ile ilgili
analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’ye ilişkin öntest puanları
Çizelge 10’da verilmiştir.
Çizelge 10
Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Öntest
Puanlarının Karşılaştırılması
Gruplar
N
Deney
Kontrol 1
30
28
Sıra
Ortalaması
31.65
27.20
Sıra
Toplamı
949.50
761.50
U
P
355.50
.315
70
Çizelge 10’a göre, deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin deney öncesi
DDBÖ’den aldıkları sıra toplam puanları arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür
(U= 355.50, p> 0.05). Bu bulguya göre, araştırma başlamadan önce deney ve kontrol 1
gruplarındaki öğrencilerin demokratik değerlere yönelik bağlılıkları açısından fark
olmadığı söylenebilir.
Deney grubundaki öğrencilerin DDBÖ’ye İlişkin öntest-sontest puanları Çizelge
11’de verilmiştir.
Çizelge 11
Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Deney Öncesi ve
Deney Sonrası Puanlarının Karşılaştırılması
Gruplar
Sontest-Öntest
N
Negatif Sıra
4a
Pozitif Sıra
24b
Eşit
2c
Kontrol 1
Negatif Sıra
9a
Grubu
Pozitif Sıra
18b
Eşit
1c
a. Sontest < Öntest
b. Sontest > Öntest
Deney Grubu
Sıra
Ortalamas
ı
9.63
15.31
Sıra Toplamı
38.50
367.50
3.749 .000
16.83
12.58
151.50
226.50
.901
Z
P
.367
c. Sontest = Öntest
Çizelge 11’deki bulgular, deney grubundaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları
öntest ve sontest toplam puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu gösterirken (z=
3.749, p<0.05), kontrol 1 grubundaki öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir fark
olmadığını göstermektedir (z= .901, p> 0.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve
toplamları dikkate alındığında, her iki gruptaki farkın pozitif sıralar (sontest puanı)
lehine olduğu görülmektedir.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’ye ilişkin sontest puanları
Çizelge 12’te verilmiştir.
Çizelge 12
Deney ve Kontrol 1 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Sontest
Puanlarının Karşılaştırılması
Gruplar
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
U
P
Deney
30
41.72
1251.0
53.500
.000
Kontrol 1
28
16.41
459.50
71
Çizelge 12’deki bulgular incelendiğinde, deney grubundaki öğrenciler ile kontrol
1 grubundaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları sontest puanları arasında anlamlı fark
görülmektedir (U= 53.500, p<0.05). Sıra ortalamaları bu farkın deney grubu lehine
olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin demokratik değerlere bağlılık oluşturmada
etkili olduğu, bu karşın MEB tarafından geliştirilen programın etkili olmadığı
söylenebilir.
Alanyazında, öğrencilerin demokratik
değerlerine
bağlılıklarını geliştiren
deneysel araştırmalar yer almazken, ilköğretim öğrencilerin demokratik değerlere
bağlılıklarının belirlenmesine yönelik bazı araştırmalar yapılmıştır (Doğanay ve Sarı,
2004; Sarı, 2007; Sarı, Sarı ve Ötünç, 2008).
3.1.4. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarında Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları ÖntestSontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Aşağıda, araştırmanın dördüncü alt amacı olan kontrol 1 ve kontrol 2
gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları puanların karşılaştırılması ile ilgili
analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları öntest
puanları Çizelge 13’te verilmiştir.
Çizelge 13
Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Öntest
Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
U
P
Kontrol 1
28
26.16
732.50
289.500
.717
Kontrol 2
22
24.16
542.50
Çizelge 13’e göre, kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin deney öncesi
DDBÖ’den aldıkları toplam puanlar arasında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir (U=
289.500, p> 0.05). Bu bulgu araştırma başlamadan önce kontrol 1 ve kontrol 2
gruplarındaki öğrencilerin demokratik değerlere bağlılıkları arasında anlamlı fark
olmadığını göstermektedir. Başka bir anlatımla, her iki grubun demokratik değerlere
yönelik bağlılıkları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.
72
Kontrol 1 ve Kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları öntestsontest puanları Çizelge 14’te verilmiştir.
Çizelge 14
Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Deney Öncesi
ve Deney Sonrası Puanların Karşılaştırılması
Gruplar
SontestÖntest
N
Sıra
Ortalamas
ı
16.83
12.58
Sıra
Toplamı
1 Negatif Sıra
9a
151.50
Pozitif Sıra
18b
226.50
Eşit
1c
Negatif Sıra
7a
12.71
89.00
15b
10.93
164.00
Kontrol
2 Pozitif Sıra
Grubu
Eşit
0c
a. Sontest < Öntest b. Sontest > Öntest c. Sontest = Öntest
Kontrol
Grubu
Z
P
.901
.367
1.218 .223
Çizelge 14’teki bulgular, kontrol 1 (z= .901, p> 0.05) ve kontrol 2 (z= 1.218, p>
0.05) grubundaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları önstet-sontest puanları arasında
anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları sontest
puanları Çizelge 15’de karşılaştırılmıştır.
Çizelge 15
Kontrol 1 ve Kontrol 2 Gruplarındaki Öğrencilerin DDBÖ’den Aldıkları Sontest
Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
U
P
Kontrol 1
28
26.68
747.00
275.000
.518
Kontrol 2
22
24.00
528.00
Çizelge 15’deki bulgulara göre, kontrol 1 grubundaki öğrenciler ile kontrol 2
grubundaki öğrencilerin deney sonrası DDBÖ’den aldıkları toplam puanları arasında
anlamlı bir fark bulunmamıştır (U= 275.000, p>0.05). Araştırma bulgusuna göre, MEB
tarafından geliştirilen VDEDP’nin öğrencilerde demokratik değerlere yönelik bağlılık
oluşturmada etkili olmadığı düşünülmektedir. Öğrenciyi etkin olarak öğrenme sürecine
katmayan yöntemlerin kullanıldığı derslerde öğrencilerin tutumlarını ve değerlere
bağlılıklarını değiştirmenin zor olduğu söylenebilir.
73
3.1.5. Başarılı Gruptaki Öğrencilerin, Başarılı Olmalarının Altında Yatan Nedenlere
İlişki Bulgular ve Yorum
Araştırmanın beşinci alt amacında, deney grubu
öğrencilerinin başarılı
olmalarının ardından, elde edilen nicel verileri desteklemek için sorular sorulmuştur. Bu
sorulara verilen yanıtlar çözümlenerek, öğrencilerin uygulanan yönteme ilişkin
görüşlerine ulaşılmıştır. Çizelge 16’da deney grubundaki öğrencilerinin etkinliklerine
ilişkin görüşleri yer almaktadır.
Çizelge 16
Deney Grubundaki Öğrencilerin Etkinliklere İlişkin Görüşleri
Temalar
Etkinliklerin Özelikleri
Öğrenmeye Katkısı
Öğrenmeyi kolaylaştırma
Yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlama
İçeriği daha iyi öğrenmeyi sağlama
Akılda kalıcılığı sağlama
Etkinliklerin Olumlu Özellikleri
Eğlenceli olma
İlgi çekici olma
Derse katılımı sağlama
Öğretici olma
Eğitici olma
Yaşama hazırlama
Bireyin Gelişimine Katkısı
Bireyin Bilişsel Gelişimine Katkısı
Becerilerin Gelişmesine Katkısı
Empatiyi geliştirme
Kendini ifade etme becerisini geliştirme
Düşünme Becerilerinin Gelişimine Katkısı
Düşünmeyi kolaylaştırma
Üst Düzey Düşünme Becerilerinin Gelişmesine Katkısı
Yaratıcılığı geliştirme
Hayal gücünü geliştirme
Biliş üstü Becerilerin Gelişimine Katkısı
Anlamlandırmayı sağlama
Anladığının farkına varmayı sağlama
Öğrendiğinin farkında olma
Bireyin Duyuşsal Gelişimine Katkısı
Özgüveni arttırma
Sorumluluk duygusunu geliştirme
Çevreye yönelik olumlu tutum geliştirme
Derse yönelik olumlu tutum oluşturma
Olaylara ilişkin farkındalık oluşturma
Öğrenmeye İlişkin Duyuşsal Gelişime Katkısı
Öğrenmeye ilişkin inancı arttırma
Öğrenmeye ilişkin isteği arttırma
Akran Etkileşimine Olan Katkısı
İşbölümü sağlama
İşbölümünden memnuniyet duymayı sağlama
Grup çalışmalarının dayanışmayı sağlama
Öğrenme Ortamına İlişkin Vurgular
Öğretimin farklı ve uygun ortamda yapılması
Öğretim ortamının uygun olmaması
f
165
15
11
2
1
1
76
24
24
21
5
1
1
74
54
45
23
22
1
1
5
4
1
3
1
1
1
10
4
3
1
1
1
2
1
1
5
3
1
1
3
2
1
74
Çizelge
16
incelendiğinde,
deney
grubundaki
öğrenciler,
etkinliklerin
öğrenmelerini kolaylaştırdığını (f=11), yaparak yaşayarak (f=2) dersin içeriğini daha iyi
öğrendiklerini (f=1) ve derste öğrendikleri konuların uzun süre akıllarında kaldığını
(f=1) belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci ifadeleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Okuyarak değil de drama yaparak (öğrenmemiz) ilgilimizi çekti,
eğlenceli oldu. Böylece öğrenmemizi kolaylaştırdı diye düşünüyorum.
K5: Daha kolay öğrenmemizi sağlayan dramalar vardı.
K11: Diğer derslerden farklıydı. Meselâ diğer derslerde hocaların anlatması
yerine … yaparak öğrenmemiz, öğrenmemizi daha çok kolaylaştırdı.
K13: Drama yapmamız, konuları daha zevkli işlememiz, daha kolay
öğrenmemize yardımcı oldu.
K15: Bu dersimizi dramayla işlediğimiz için daha verimli bir ders oldu.
Örneğin kitaptan okumak yerine drama yapmayıp da kitaptan okusaydık
belki (dersi) kimse dinlemeyecekti. Hiçbir bilgi edinemeyecektik. Bu yüzden
etkinlikler bize eğlenceli geldi, bilmediğimiz şeyleri de kolay öğrenmemizi
sağladı.
K2: Dediğimiz gibi … yaparak öğrendiğimiz için (ders) zevkli geçiyordu. Bir
şeyleri okuyup öyle öğrenmek var, bir de yaşayarak kendimiz tecrübe
kazanarak öğrenmek var.
K3: Yaratıcı dramanın bizi çok olumlu etkilediğini düşünüyorum. Çünkü bir
kitaptan açıp okumak var. Bir de dramayla bunu kendimiz yaparak
geliştirmek var.
K1: Sorumluluklarımı, haklarımı, özgürlüklerimi daha çok öğrendim. Ayrıca
da bu toplumsal sorunların neler olduğunu öğrendim.
K16: Hayatımızın her yerinde zaten işlediğimiz bu konular daha kolay
aklımızda kalabildi dramayla yaptığımız için. Bir de derslerde okuyoruz
aklımızda fazla kalmıyor. Drama dersinde aklımızda da kalabiliyor.
Öğrenci görüşleri, VDED’de kullanılan yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin, öğrencileri fiziksel olarak çalışmalara kattığı, canlandırmalara
katılan öğrencilerin dersin içeriğini yaparak yaşayarak, eğlenerek, zevk alarak daha
kolay öğrendikleri ve öğrendikleri bilgilerin uzun süre akıllarında kaldığı yönündedir.
Öğrencilerin görüşlerine bakarak, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı söylenebilir.
Yaratıcı dramanın kullanıldığı araştırmalarda da, etkinliklerin öğrenmeyi
kolaylaştırdığı (Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010), yaparak
yaşayarak (Aksoy-Tokgöz, 2004; Aykaç ve Adıgüzel, 2011; Aykaç ve Köğce, 2014;
Aytaş, 2013; Başbuğ, 2008; Bertiz, Bahar ve Yeğen, 2010; Durusoy, 2012; Erkoca Akköse, 2008; Kara ve Çam, 2007; Karacil, 2009; Kılıçaslan-Binici, 2010; Maden,
2010; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010; San, 1991; Sağırlı ve Gürdal, 2002;
Selimhocaoğlu, 2004; Tezci ve Gürol, 2003; Yılmaz, 2013; Yiğit, 2010), içeriği daha
75
iyi öğrenmeyi (Karakaya, 2007; Ormancı ve Özcan, 2011; Tiryaki ve Aykaç, 2013) ve
öğrenilenlerin akılda kalmasını sağladığı (Afacan ve Turan, 2012; Aksoy-Tokgöz,
2004; Bertiz, Bahar ve Yeğen, 2010; Gönen ve Dalkılıç, 2003; Kara, 2013; Sağırlı ve
Gürdal, 2002; Selimhocaoğlu, 2004; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010; Ormancı ve
Özcan 2011; Ormancı ve Özcan, 2012; Woods, 1960; Yılmaz, 2013; Yiğit, 2010)
belirlenmiştir.
Öğrenciler, etkinliklerin kendilerini olumlu yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.
Derste yapılan etkinlikleri, eğlenceli (f=24) ve ilgi çekici (f=24) bulduklarını,
etkinliklerle derslere katıldıklarını (f=21), dersin öğretici (f=5) ve eğitici hale geldiğini
(f=1), kendilerini yaşama hazırladığını (f=1) belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin
öğrenci ifadeleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Hocam etkinlikler çok eğlenceliydi. Çünkü hem öğrendik hem de
eğlendik.
K2: Etkinlikler çoğunlukla grup halinde olduğu için herkeste bir iş bölümü
vardı ve bu iş bölümünden herkes memnun kaldığı için (ders) eğlenceli
geçiyordu.
K7: Çok eğlenceliydi. Dramalarda ve istasyon yönteminde çok eğlendim.
K13: Drama, konuları daha zevkli işlememize ve daha kolay öğrenmemize
yardımcı oldu. Eğlendik. Diğer derslerden farklı bir ders işledik. Daha etkili
anladık. O yüzden güzel oldu.
K19: Hocam ders çok zevkli ve eğlenceli geçtiği için çoğu kişide bir istek
vardı. Bu hafta neler yapacağız diye merak vardı. Dramada neler olacak diye?
K21: Bence güzeldi hocam. Resim derslerinin de alınmasını istiyordum
meselâ, bir ders daha fazla yapmak için. Daha zevkliydi. Diğer derslerden
daha çok seviyordum. Eğlenceliydi.
K17: Hiç görmediğimiz bir yöntemi kullandığımız için ilgi çekiciydi. Artık
sıralarda oturup bir kişinin anlatmasından çok birlikte karar verip o dersi
anlamaya çalışmak daha eğlenceliydi.
K18: Öğretmenim ilgi çekiciydi. Çünkü işlediğimiz konular hep günlük
hayatla ilgiliydi.
K19: Bir topu fırlatma oyunumuz vardı, toplumda sorunlarla ilgili. Oyunu
bütün sınıf çok istekli oynadı. Bu oyunlar bizim için ilgi çekiciydi.
K20: Hak, sorumluluk ve özgürlüklerimizi öğrendik. Bunlar bizim
yaşantımızdan olduğu için bayağı ilgi çekiciydi. Beni olumlu yönde etkiledi
açıkçası.
K2: İlk başta dediğim gibi birazcık garipsediydim. Bu etkinlikler olsun,
oyunlar olsun, drama olsun, bunlar eğlenceli, beni olumlu yönde etkileyen
şeyler olduğu için derse katılımımı da etkiledi.
K9: Meselâ drama yapacağımız zaman herkes heyecan içinde oluyordu,
gördüğüm kadarıyla. O yüzden derse daha çok katılımımı sağladı. Meselâ
herkes bir oyun istiyordu çok ufak olsa bile. O dersi sevmemizi sağladı.
Sonuçta farklı bir ortam. Daha öncede konuştuğumuz gibi farklı bir yer derste
katılımı etkiliyordu. Özellikle bütün grup halinde yapıyorduk, meselâ rolleri
kim iyi yapabilir kim daha çok konuşkan kim daha az konuşkan ona göre
dağıtıyorduk. Bunu öneriyordum. Derse katılımımı iyi etkiledi.
76
K10: Normalde derslere çok fazla katılmıyordum. Katılmak istediğim
zamanlarda yanlış söylerim diye de korkuyordum. Ama artık bunu yenmeye
başladım. Daha fazla parmak kaldırabiliyorum. Tahtaya kalkabiliyorum.
K13: Tam böyle drama yaparken, canlandırma yaparken o olayın içinde
yaşıyor gibiydik. O yüzden bence katılımımızı bayağı etkiledi.
K3: Hem öğretici hem de geliştiriciydi.
K6: Hocam bu derse severek geldim. Çünkü ilerideki hayata bir adım daha
ilerledik. Bu ders hem öğretici oldu bizim için, hem de eğlenceli oldu.
K18: Bence etkinlikler çok öğreticiydi. Çünkü bir 5 dakika içerisinde drama
yapıyorduk. Onu canlandırıyorduk. İstasyon yöntemimiz vardı. Başka
grupların yaptığı şeyleri devamını getiriyorduk. Yaratıcı olmaya çalışıyorduk.
Oyunlar oynuyorduk bazı öğretici oyunlar.
K6: Hocam bu derse severek geldim. Çünkü ilerideki hayata bir adım daha
ilerledik.
K8: (Ders) Çok güzel geçti. Bizi dış hayata hazırladı. Hayattaki sorunları
konu aldık oyun oynarken. Aynı zamanda karşımızdaki kişiye nasıl
davranmamız gerektiğini öğrendik. Birçok uygulama yaparak bunları
pekiştirdik aynı zamanda. Altı şapkalı düşünme tekniği gerçekten çok
güzeldi. Nasıl düşüneceğimizi anlatıyordu. O etkinliği çok sevmiştim.
Öğrencilerin etkinliklerde işbölümü yapmaları, etkinlikleri yapılandırırken
görüşlerini özgürce ifade edebilmeleri ve dersin başında, oyunlar oynayarak konulara
hazırlanmaları, dersin içeriğini eğlenerek öğrenmelerini sağlamış; konuların günlük
hayatla ilişkili olması, etkinliklerin yaşama yakın olması, içeriğin oyunla öğretilmesi,
derste daha önce karşılaşılmayan bir yöntemin kullanılması, öğrencilerin çalışmalara
yaparak yaşayarak katılmaları dersi ilgi çekici hale getirmiştir. Öğrenciler, dersteki
etkinliklerin, canlandırmaların, grup çalışmalarının ve oyunların derse katılmalarını
sağladığını, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanılması
sonucu derse karşı heyecan duyduklarını ve başka derslerde aynı yöntemlerin
kullanılmasını
istediklerini
belirtmişlerdir.
Ayrıca
öğrenci
görüşleri,
dersteki
etkinliklerin, canlandırmaların, diğer yöntemlerin eğitici ve öğretici olduğunu,
öğrencileri gerçek hayata hazırladığını göstermektedir. Bu bulgulardan hareketle,
VDED kullanılan etkinliklerin, dersi eğlenceli ve ilgi çekici hale getirdiği, öğrencileri
yaşama hazırladığı ve derse kattığı söylenebilir.
Yaratıcı dramanın kullanıldığı diğer araştırmalarda da, öğrencilerin eğlenerek
öğrendikleri (Aydeniz, 2012; Aykaç ve Köğce, 2014; Başcı ve Gündoğdu, 2011; Bertiz,
Bahar ve Yeğen, 2010; Ceylan ve Ömeroğlu, 2011; Çam, Özkan ve Avinç, 2009;
Durusoy, 2012; Gündoğdu, 2012; Karacil, 2009; Karakaya, 2007; Kavak ve Köseoğlu,
2007; Maden, 2010; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010; Ormancı ve Özcan 2011;
Tekerek, 2007; Tuncel, 2009; Yağmur, 2010; Yenilmez ve Uygan, 2010; Yılmaz, 2013;
77
Yiğit, 2010; Zayimoğlu, 2006), derse katıldıkları (Altınkulaç ve Akhan, 2010; Aykaç ve
Adıgüzel, 2011; Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Bülbül ve Aktaş, 2013; Çam, Özkan ve
Avinç, 2009; Çelikkaya, 2014; Durusoy, 2012; Gönen ve Dalkılıç, 2003; Güneysu,
2006; Ormancı ve Özcan, 2012; Sağırlı ve Gürdal, 2002; Sağlam, 2004; Saraç, 2007;
Selvi, 2003; Şahin ve Oktay, 1998; Tekerek, 2007) ve dersi ilgi çekici buldukları
(Aydeniz, 2012; Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Aykaç ve Köğce, 2014; Bertiz, Bahar ve
Yeğen, 2010; Gündoğdu, 2012; Önder, Abacı ve Kamaraj, 2009; Selimhocaoğlu, 2004)
görülmüştür.
Öğrenciler dersteki etkinliklerin, empati (23) ve kendini ifade etme (22)
becerilerini geliştirdiğini belirtmişlerdir. Bulgulara ilişkin öğrenci ifadelerine aşağıda
yer verilmiştir:
K3: Meselâ sizin bize verdiğiniz sorunları bir çözüme kavuştururken
kendimizi onların yerine koyduk. Acaba ne yaşadılar da böyle davranırlar?
Sorun nasıl oluştu? Empati kurmamı olumlu etkiledi.
K7: Drama yaparken kişilerin sorunlarını anladım. Karşımdaki kişinin ne
hissettiğini anladım. Çevremde olumsuz yaklaşıyorsam olumlu yaklaştım.
Çünkü derste bir şey yapıyorsun drama yapıyorsun dramadaki karşınızdaki
kişiyi canlandırıyorsun. Sorunlu birini canlandırıyorsun. O canlandırdığın
kişinin yerinde oluyorsun ve artık bakış açın değişiyor hayata karşı.
K11: Bu canlandırmaları kendimiz yaptığımız için, onların yerine kendimizi
koyduğumuz için bir olay olduğu zaman empati kurabiliyoruz. Bu şekilde
insanları daha iyi anlıyoruz.
K15: Günümüzde yaşadığımız sorunları meselâ canlandırma yaparak daha iyi
anlamış olduk. Empati kurduk, o canlandırmalarla hem insanları daha iyi
anlayıp kendimizi olayı yaşamış gibi hissettik.
K16: Empati kurmayı önceden bilmiyordum. Empati kurmadan önce herkesi
üzebiliyordum. Onların yerine koymadığım için. Dramalar sayesinde
engellileri, yaşlıları o farklılıkları ayrımcılık yapmadan onların yerine
koyabiliyordum. Kendimi ve bunları sokakta gördüğümde onların yerine
düşünmemi sağladı.
K18: Bir tane etkinlik işlemiştik. Yaşlıların yerine koymuştuk kendimizi. 30
kilo taşımıştık. Çünkü kendimi hiç yaşlıların yerine koymamıştım. Nasıl olsa
herkes yaşlı olacak diyordum. Ben de gencim diyordum. Bu derse girdikten
sonra yaşlıların böyle zorlandığımı öğrendim. Empati kurmayı daha çok
severek yaptım.
K3: Meselâ oyunlarda toplanıyorduk. Siz bize sorular soruyordunuz. Orada
olsun oyunlarda olsun her yerde bizi olumlu etkiledi. Kendimizi ifade
edebildik.
K6: Hocam kendimi vatandaşlık dersi olmadan önce de ifade edebiliyordum.
Ama vatandaşlık dersinde de çok iyi ifade ediyorum. Canlandırma yapıyoruz.
Canlandırma yaparken kendimiz doğaçlıyoruz.
K11: Hocam en başta drama çok etkili oldu. Çünkü sahneye çıkıyorduk.
İnsanların karşısına çıkıyorduk. Utanıyorduk ya da çekiniyorduk.
Konuşamıyorduk. Kendimizi ifade edemiyorduk. Ama bu çalışmalarla
kendimizi ifade etmeye başladık. En azından utanmıyorduk,
konuşabiliyorduk. Daha rahat konuşmayı ilerde yapabileceğimiz sahneye
78
ilerde çıkabiliriz lise var önümüzde. Bu bizim için daha iyi oldu. Kelimeleri
birbirine karıştırmadan konuşabiliyoruz. Rahat edebiliyoruz. Meselâ
arkadaşımızla konuşurken kendimizi ifade edebiliyoruz.
K16: Hocam kendimi ifade edemiyordum ama bu canlandırmalar sayesinde
özgüvenim arttı. Bir de sınıfta ödevlerimi sunamıyordum. Ödevimi sunarken
bacaklarım titriyordu ama artık o olmuyor.
Öğrenciler, etkinliklerde verilen problem durumlarına yönelik çözüm üretirken,
başkalarının rolünü oynarken onların duygularını hissederek empati kurabilmişlerdir.
Ayrıca öğrenciler, dersin hazırlık ve ısınma aşamasında oyun oynarken, canlandırma
aşamasında canlandırma yaparken ve değerlendirme aşamasında dersi değerlendirirken
kendilerini ifade edebilmişlerdir. Böylece, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile işlenen VDED’de öğrencilerin empati ve kendini ifade etme becerilerinin
geliştiği söylenebilir.
Araştırmalar, yaratıcı drama yönteminin, öğrencilerde empati (Adıgüzel, 2011;
Afacan ve Turan, 2012; Altınova, 2006; Arslan, Erbay ve Saygın, 2010; Aykaç ve
Adıgüzel, 2011; Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Başcı ve Gündoğdu, 2011; Çalışan, 2003;
Farris ve Parke, 1993; Furman, 2000; Gönen ve Dalkılıç, 2003; Johannsen, 2004;
Karacil, 2009; Kırmızı, 2007; Maden, 2010; Oğuz ve Altun, 2011; Ormancı ve Özcan,
2012; Önder, 2002; Özdemir ve Üstündağ, 2007; Özer, 2004; Pinciotti, 1993; Sağlam,
2004; San, 1992; Şimşek, 2013; Tanrıseven ve Aykaç, 2013; Tarman ve Kuran, 2011;
Tekerek, 2007; Tekin, 2010; Tiryaki ve Aykaç, 2013; Üstündağ, 1994, 2002; Yassa,
1997; Yıldırım, 2008; Yılmaz, 2013) ve kendini ifade etme (Altınkulaç ve Akhan, 2010;
Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Başcı ve Gündoğdu, 2011; Doğan ve Özberk, 2013;
Durusoy, 2012; Erkan ve Aykaç, 2014; Furman, 2000; Gündoğdu, 2012; Gönen ve
Dalkılıç, 2003; Güneysu, 2006; Kara ve Çam, 2007; Kırmızı, 2007; Köksal-Akyol,
2003; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010; Sağlam, 2004; San, 1992; Tanrıseven ve Aykaç,
2013; Tarman ve Kuran, 2011; Tekerek, 2007; Tiryaki ve Aykaç, 2013; Yeğen, 2003)
gibi becerileri geliştirdiğini göstermektedir.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile işlenen VDED,
öğrencilerin, düşünme becerilerini (f=1), yaratıcılıklarını (f=4) ve hayal güçlerini (f=1)
geliştirmiştir. Aşağıda bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri örneklendirilmiştir:
K5: Meselâ … daha kolay öğrenmemizi sağlayan dramalar vardı. Bu
yaratıcılığımızı artırdı.
K18: Bence etkinlikler çok öğreticiydi. Çünkü bir 5 dakika içerisinde drama
yapıyorduk. Onu canlandırıyorduk. İstasyon yöntemimiz vardı. Başka
grupların yaptığı şeyleri devamını getiriyorduk. Yaratıcı olmaya çalışıyorduk.
79
K22: Bu etkinlikleri yaptık, çok memnun kaldım. Hayal gücümüzü
geliştirdik. Kısa sürede hikâyeler yazdık. Hikâyeler tamamladık.
K7: O da çok eğlendirdi düşünmemi kolaylaştırdı.
Öğrenciler yaratıcı drama yönteminin canlandırma aşamasında, kısa sürede öykü
yazmalarının, kendilerine verilen öyküleri ve örnek olayları tamamlayarak doğaçlama
yapmalarının, yaratıcılıklarını, hayal güçlerini ve düşünme becerilerini geliştirdiğini
belirtmişlerdir.
Yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı diğer araştırmalarda da, öğrencilerin
yaratıcılıklarının (Aral, Köksal-Akyol ve Çakmak, 2007; Arıdağ ve Aslan, 2012; Atan,
2007; Aydın ve Bülbül, 2011; Aykaç ve Köğce, 2014; Başcı ve Gündoğdu, 2011;
Çetingöz, 2012; Genç, 2003; Gönen ve Dalkılıç, 2003; Hendy ve Toon, 2001; Hui ve
Lau, 2006; Kara, 2013; Karadağ ve Çalışkan, 2006; Karataş ve Özcan, 2010; Kempe,
2003; Köksal-Akyol, 2003; Maden, 2010; Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010; Ormancı ve
Özcan, 2012; Pinciotti, 1993; Sağlam, 2004; Tiryaki ve Aykaç, 2013; Yeğen, 2003;
Yıldırım, 2008; Yılmaz, 2013; Yılmaz-Arıkan, 2012; Yiğit, 2010), hayal güçlerinin
(Arıdağ ve Aslan, 2012; Aydeniz, 2012; Aydın ve Bülbül, 2011; Aykaç ve Çakır-İlhan,
2014; Çetingöz, 2012; Kara, 2013; Kıvrak ve Balcı, 2012; Köksal-Akyol, 2003; Maden,
2010; Sağlam, 2004; Tekerek, 2007; Tiryaki ve Aykaç, 2013; Yenilmez ve Uygan,
2010; Yılmaz-Arıkan, 2012) ve düşünme becerilerinin (Durusoy, 2012) geliştiği
görülmüştür.
Öğrenciler, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri kullanarak
işlenen VDED’de, konuları anladıklarını (f=1), anlamlandırdıklarını (f=1) ve
öğrenebildiklerinin farkına vardıklarını (f=1) belirtmişlerdir. Araştırmadaki bulgulara
ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K11: Diğer derslerden farklıydı. … Daha iyi anlamaya çalıştık.
K12: Etkinliklerde birçok şeyi kavramış bulunmaktayız uyguladığımız
etkinliklerde. Meselâ hayatımızda çok şey değişmiştir. Birisiyle sohbet
ederken bile değişik şeyler öğrendim.
K17: Bu dersi hiç işlemeden önce gerçekten çok önemsemiyordum. Zaten
bildiğim şeyler diyordum. Ama işledikten sonra birçok şeyi bilmediğimi
farkettim. Bu ders sayesinde haklarımı özgürlüklerimi her şeyi daha iyi
tanımaya başladım.
Öğrenci görüşleri, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
öğrencilerin biliş üstü becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.
80
Öğrenciler, yaratıcı drama yöntemi ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
verilen VDED’nin, özgüvenlerini (f=5), sorumluluk duygularını geliştirdiğini (f=3),
derse (f=1), çevreye yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağladığını (f=1) ve
karşılaştıkları olaylara yönelik kendilerinde farkındalık oluştuğunu (f=1) belirtmişlerdir.
Aşağıda, bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri örneklendirilmiştir:
K3: Yaratıcı dramanın bizi çok olumlu etkilediğini düşünüyorum.
Özgüvenimiz için daha olumlu diye düşünüyorum.
K6: … Canlandırmalar gerçekten bizi olumlu etkiledi ve özgüvenimizi
arttırdı, onun için seviyorum.
K16: Hocam bu canlandırmalar sayesinde kendime özgüvenim arttı. Bir de
sınıfta ödevlerimi sunamıyordum. Ödevimi sunarken bacaklarım titriyordu
ama artık o olmuyor.
K13: Herkesin görevini yerine getirmesiyle de sorumluluklarımızı yerine
getirebilme kabiliyetimiz gelişti.
K15: Etkinlikleri grup olarak yapmamız dayanışma içinde olduğumuzu
gösterdi. Herkesin bir sorumluluğu vardı. Sorumluluğumuzu yerine
getirmemizi de öğrendik. Onun için çok verimli geçti etkinlikler bizim için.
K16: Dersi böyle işlememiz güzeldi. Drama sayesinde sorumluluklarımız
grup içinde daha çok arttı. Sorumluluklarımızı yerine getirebilme
kabiliyetimiz arttı.
K9: Derse karşı tutumunuz iyiydi. Meselâ kendimden örnek vereyim: Drama
saati gelince mutlu oluyordum. Çünkü sınavdan çıktığımızda rahatlamamıza
yardımcı oluyordu. Sevdiğim bir ders oluyordu. İsteyerek geldim derse.
Derste, ders bitmedi mi dediğim olmadı hiç.
K7: Etkinlikler çok yaratıcıydı. Bizim çevreye karşı görüş açımızı değiştirdi.
Eskiden olumsuz düşünüyorsak şimdi çevreye karşı daha olumlu
düşünüyoruz.
K19: Hocam etkinlikler iyiydi. Bir açıdan da olayları görmemize yardımcı
oldu. Kısa bir sürede arkadaşlarımızla o olayları beynimizle ve gerçekten
nasıl olacağını gözlemledik.
Derste kullanılan etkinliklerin ve yapılan canlandırmaların, öğrencilerin yaparak
yaşayarak öğrenmelerine ve kendilerini ifade edebilmelerine olanak sağladığı, bu
durumun
öğrencilerin
özgüvenini
geliştirdiği söylenilebilir. Özgüveni gelişen
öğrencilerin diğer derslerde daha iyi sunum yaptıkları anlaşılmaktadır.
Yaratıcı dramanın canlandırma aşamasından ve diğer etkinliklerde öğrencilerin
kendi aralarında rol dağılımı yapmaları, grup içinde sorumluluk almaları, bu
sorumlulukları yerine getirmeleri, öğrencilerde sorumluluk bilincinin gelişmesine katkı
sağlamış olabilir. Etkinliklerin, öğrencilerin derse, çevreye yönelik olumlu tutum
geliştirmelerini, çevre sorunlarına daha duyarlı olmalarını ve olaylara ilişkin farkındalık
kazanmalarını sağladığı söylenebilir.
81
Yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı diğer araştırmalarda da, öğrencilerde
özgüvenin (Aytaş, 2013; Aykaç ve Çakır-İlhan, 2014; Başcı ve Gündoğdu, 2011; Bayer,
2006; Durusoy, 2012; Farris ve Parke, 1993; Fenner ve Hagens, 2002; Genç, 2003;
Gönen ve Dalkılıç, 2003; Köksal-Akyol, 2003; Maden, 2010; Ormancı ve ŞaşmazÖren, 2010; Ormancı ve Özcan, 2011; Önder, 2002; San, 1992; Saraç, 2007, Tanrıseven
ve Aykaç, 2013; Tekerek, 2006, 2007; Tiryaki ve Aykaç, 2013; Ünal-Topçuoğlu ve
Degeç, 2012; Yassa, 1997; Yenilmez ve Uygan, 2010; Yıldırım, 2008; Yılmaz, 2013),
sorumluluk bilincinin (Aytaş, 2013; Fenner ve Hagens, 2002; Gönen ve Dalkılıç, 2003;
Köksal-Akyol, 2003; Maden, 2010; Tekerek, 2007; Tuncel, 2009), derslere yönelik
olumlu tutumun (Altınkulaç ve Akhan, 2010; Aydeniz, 2012; Başcı ve Gündoğdu,
2011; Başkan, 2006; Çam, Özkan ve Avinç, 2009; Durusoy, 2012; İnal-Yüksel, 2006;
Karacil, 2009; Karadağ ve Çalışkan, 2006; Ormancı ve Özcan, 2011; Sağırlı ve Gürdal,
2002; Üstündağ, 1997; Yağmur, 2010; Yenilmez ve Uygan, 2010; Yılmaz, 2006;
Yılmazoğlu, 2004) çevreye ilişkin duyarlılığın oluştuğu (Kayalı, 2010; Tanrıverdi,
2012) ve olaylara ilişkin farkındalığın arttığı (Oğuz ve Altun, 2011) görülmüştür.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı VDED
etkinlikleri sonrasında öğrenmeye ilişkin inancının değiştiğini (f=1) ve öğrenme
isteğinin artığını (f=1) belirten öğrenciler de olmuştur. Bu bulgulara ilişkin öğrenci
görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K2: Çoğu etkinlik fiziksel olduğu için daha iyi öğrenilebileceğimize inandım.
K11: Diğer derslerden farklı olması bizim için yeni bir şeydi. O yüzden
öğrenmek istiyorduk. Eğlenceli geçiyordu. Sıkıcı değildi. Diğer dersler gibi
bunalmıyorduk biz. Çok güzel geçiyordu.
Öğrencilerin derse katılmaları ve canlandırma sürecini kendi deneyimlerinden
yararlanarak yapılandırmaları, öğrenmeye ilişkin inançlarını ve isteklerini arttırmış
olabilir. Durusoy’un (2012) araştırması da yaratıcı drama yöntemi kullanılarak işlenen
Fen ve Teknoloji Dersinin öğrenmeye yönelik isteği arttırdığı yönündedir.
VDED’de kullanılan yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin,
öğrenciler arasında
işbölümü
sağladığı (f=2),
öğrencilerin bu
işbölümünden
memnuniyet duydukları (f=1) görülmüştür. Ayrıca grup çalışmalarının öğrenciler
arasında akran etkileşimini arttırdığı (f=1) belirlenmiştir. Bulgulara ilişkin öğrenci
görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K2: Etkinlikler çoğunlukla grup halinde olduğu için iş bölümü vardı ve bu iş
bölümünden herkes memnun kaldığı için eğlenceli geçiyordu.
82
K3: Etkinlikler zevkliydi. Herkes bir iş yapıyor. Herkes kendi fikrini
açıklayabiliyordu.
K15: Etkinlikleri grup olarak yapmamız dayanışma içinde olduğumuzu
gösterdi. Herkesin bir sorumluluğu vardı. Sorumluluğumuzu yerine getirmeyi
de öğrendik bu derste. Onun için çok verimli geçti etkinlikler bizim için.
Etkinliklerin genellikle grup halinde yapılması, öğrenciler arasında işbölümünü
arttırmış ve bu işbölümünden öğrenciler memnuniyet duymuşlardır. Pinciotti (1993)
araştırmasında yaratıcı drama yöntemini kullanmış ve öğrenciler arasında işbölümünün
arttırdığı belirlemiştir.
Öğrencilerin görüşlerine göre, dersteki etkinliklerin çoğunun grup halinde
yapılması öğrenciler arasındaki dayanışmayı arttırmış ve öğrencilerin sorumluluklarını
öğrenmesini sağlamıştır.
İki öğrenci, VDED’nin yapıldığı ortama ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini
ifade etmişlerdir. Öğrencilerden birincisi, dersin farklı bir ortamda yapılmasını (f=1)
olumlu bulurken, ikincisi öğrenme ortamının uygun olmadığını (f=1) dile getirmişlerdir.
Aşağıda bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri örneklendirilmiştir:
K9: Sınıftan farklı bir ortamda yapmak dersi çekici kıldı bize. Çünkü sınıfta
yapıyorduk bütün dersleri. Sınıf alanı dar ve temiz hava yoktu. Sahneye
çıkmak bizim için çok güzel bir duyguydu.
K10: Bence dramayı sınıfta yapmak yerine spor salonunda yapmamız çok iyi
oldu. Çok da eğlenceli geçti.
K4: Hocam güzeldi. Ama bazen sıkıcı geçti. Çünkü havalar soğuktu. Sizi
dinleyemiyorduk. O yüzden sıkıcı geçtiğini düşünüyorum. Ama diğer
etkinlikler çok güzeldi.
Öğrencilere göre, dersin sınıf dışında farklı bir ortamda yapılması dersi ilgi çekici
hale getirmiştir. Ancak öğrenciler kış aylarında öğrenme-öğretme ortamının yeterince
ısınmamasını
etkinliklerin
uygulanmasında
olumsuz
bir
durum
olarak
değerlendirmişlerdir.
Çizelge 17’de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerini
kullanmanın insan hak ve özgürlüklerini öğrenmeye katkısına ilişkin öğrenci
görüşlerine yer verilmiştir.
83
Çizelge 17
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerini Kullanmanın İnsan Hak ve
Özgürlüklerini Öğrenmeye Katkısı
Temalar
İnsan Hak ve Özgürlükleri
Din, düşünce ve ifade özgürlüğü
Yaşama hakkı
Çocuk hakları
Seçme ve seçilme hakkı
Eğitim hakkı
Çevre hakkı
Seyahat özgürlüğü
Kadın hakları
İnsan Hak ve Özgürlüklerinin Önemi
İnsan hak ve özgürlüklerine saygı
İnsan haklarını korumanın önemi
İnsan haklarını kullanmanın önemi
İnsan haklarının önemi
f
21
6
3
3
3
2
2
1
1
11
5
2
2
2
Çizelge 17 incelendiğinde, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin kullanıldığı VDED’de, öğrencilerin insan hak ve özgürlüklerini (f=21),
bu hak ve özgürlüklerin önemini (f=11) öğrendikleri anlaşılmaktadır.
Öğrenciler, din, düşünce ve ifade özgürlüğü (f=6), yaşama hakkı (f=3), çocuk
hakları (f=3), seçme ve seçilme hakkı (f=3), eğitim hakkı (f=2), çevre hakkı (f=2),
seyahat özgürlüğü (f=1) ve kadın hakları (f=1) gibi hak ve özgürlükleri öğrendiklerini
belirtmişlerdir. Bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Herkesin bir hakkı, özgürlüğü, sorumluluğu olduğunu öğrendim. Din,
düşünce ve ifade özgürlüğü var.
K2: Düşünce özgürlüğü diye bir şey öğrenmiştik.
K8: Düşünce ve ifade özgürlüğümüz. Bunların hepsi bence dramayla kaldı
aklımızda. (Dramayla) Yapmasaydık kalmazdı. Benimde aklıma bu kadar
gelmezdi.
K9: Öncelikle insan haklarını daha detaylı öğrendim. Bir olayı canlandırırken
meselâ herkesin bir hakkı var. Düşünce özgürlüğü var. Ona saygı
gösteriyoruz. Canlandırmaları yaparken çok etkili oldu.
K15: Örneğin canlandırmalar yapıyorduk bu dersimizde. Herkes fikrini
söylüyordu. Onların düşünce özgürlüklerine saygı gösterdim ki onlar da
umarım mutlu olmuşlardır. Günümüzde normal yaşantımızda bunları
kullandım. Örneğin ailemle bir şey yaparken herkesin söz hakkı alındı,
düşüncelerimi ifade etti.
K8: Yaşama hakkımızın temel hakkımız olduğunu öğrendim.
Doğduğumuzdan itibaren bu hakkı tabiî ki de kullanıyoruz. En temel
hakkımız yaşama hakkımız. Kimse bu hakkımızı kısıtlayamaz. Bu kanuna
aykırı.
K15: Her insanın hakları olduğunu öğrendim. Bunların en önemlisi yaşama
hakkı olduğunu. Yaşama haklarını öğrenmiş oldum.
K1: Herkesin bir hakkı olduğunu, çocuk haklarını öğrendim.
84
K4: Herkesin bir hakkı vardır. Bizim de hakkımız var. Meselâ çocuk hakları.
K15: Her insanın eşit oluğunu... Örneğin bir okulda, okul başkanı seçerken,
sınıf başkanı seçerken oy kullanıyoruz. Özgür davranıyoruz istediğimiz kişiye
oy verebiliyoruz.
K22: Seçme ve seçilme haklarını öğrendim.
K18: Demokrasiyi duyduğumda şey geliyor önce seçme-seçilme hakkı
geliyor. Bu seçme seçilme olmasa hayat olmaz diye düşünüyorum.
K12: Meselâ herkesin hakkı vardır ama eğitim hakkı bunun gibi bir sürü
haklar vardır. Bunların hiçbirini fazla bilmiyordum. Ama bu derse girdikten
sonra hepsini öğrenmeye başladım.
K7: Çevre hakkını öğrendim.
K8: Çevre hakkıyla ilgili konuşmak istiyorum. Benim çevremde doğaya zarar
veren çok insan var. Çok arkadaşım var. Onları uyarmayı daha çok sağladım.
Günlük yaşamıma yansıdı. Çevremizin bizim için çok önemli olduğunu
söyledim bu kadar.
K8: Haklarımız olarak seyahat hakkını öğrendim.
K7: En çok da kadın hakları kaldı aslında. Yaptığımız dramalarda da zaten
grup bu problemi çözmeye çalışmıştık.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile öğrencilerin
düşüncelerini özgürce ifade edebildikleri, derste öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda
uygulamaya çalıştıkları görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin yaşama hakkı, çocuk
hakları, kadın hakları, eğitim hakkı, seçme ve seçilme hakkı, çevre hakkı ve seyahat
özgürlüğünü öğrendikleri anlaşılmaktadır. Öğrenciler, yöntemlerle konuları daha iyi
öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin temel hak ve özgürlükleri öğrenmelerinde
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin önemli katkısı olduğu
söylenebilir. Üstündağ (1997) ve Kaya (2002) da araştırmalarında yaratıcı drama
yöntemini
kullanarak
öğrencilere
temel
insan
haklarına
ilişkin
kavramları
öğretmişlerdir.
Öğrenciler insan haklarının önemli olduğunu (f=2) insan hak ve özgürlüklerine
saygı duyulması gerektiğini (f=5) ifade etmişler; insan haklarını kullanmanın (f=2) ve
korumanın gerekliliğine (f=2) vurgu yapmışlardır. Bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri
aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: İnsan hak ve özgürlüklerini kimsenin kısıtlayamayacağını öğrendim.
K3: İnsanın temel haklarını nasıl kullanabileceğini öğrendim. Bu haklarla
yaşanabileceğini öğrendim. Bu haklar olmadan insanın bir değeri olmadığını
öğrendim.
K5: Burada temel hak ve özgürlüklerini öğrenmemizin nedeni insanlara
saygılı olmamızı öğretmesi.
K22: Bu derste insan haklarının hayatında çok önemli bir yer kapladığını
öğrendim.
85
K11: Evet bu şekilde işleyince (yaratıcı drama) haklarımızı daha iyi
öğrendim. Meselâ diğerleri gibi işleseydik sıkıcı bulurdum. Dinlemek
istemezdim zevkli bile olsa dinlemek istemezdim. Bu şekilde yaptığımızda
herkesin hakkına saygı duyuyorum en başta. Herkesin hakkı olduğunu
biliyorum, tek taraflı düşünmüyorum artık. Herkesin hakkı var ve benim
kimsenin hakkını çiğnemek gibi bişeyim yok.
K14: İnsanların hakkına saygı duymayı öğrendim.
K13: Haklarımıza sahip çıkmamız gerektiğini öğrendim.
K19: Hocam kendimizin ve başkalarının haklarını korumak bizim için çok
yararlı oldu. Başka arkadaşlarımın ne düşündüğüne artık daha saygılı
oluyoruz.
K3: Meselâ insanın temel haklarını nasıl kullanabileceğini öğrendim. Bu
haklarla yaşanabileceğini öğrendim. Bu haklar olmadan her insanın bir değeri
olmadığını öğrendim.
K18: Hocam bu haklarımız zaten bildiğimiz şeylerdi ama nerde nasıl
kullanacağımızı daha ayrıntılı bir şekilde öğrendik bu derste. Nerde nasıl
hangi haklarımızı kullanacağımızı hep öğrendik.
Öğrencilerin insan hak ve özgürlüklerine saygı duydukları, insan hak ve
özgürlüklerini korumanın ve kullanmanın öneminin farkına vardıkları görülmektedir.
Bu bulgular, VDED’de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
kullanılması ile öğrencilerde insan hak ve özgürlükleri konusunda farkındalık oluştuğu
söylenebilir.
Çizelge 18’de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
kullanılmasının demokrasi kültürü oluşturmaya katkısına ilişkin öğrenci görüşlerine yer
verilmiştir.
Çizelge 18
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerini Kullanmanın Demokrasi
Kültürü Oluşturmaya Katkısı
Temalar
Demokrasi Kültürü
Eşitlik
Adalet
Demokrasi ile ilgili kavramlar
Karar verme süreçlerine katılım
İnsan hakları ihlâlleri
Demokrasi ilkeleri
Hakları kullanmada demokrasinin önemi
Demokrasinin insan yaşamındaki önemi/yeri
Özgürlüklere saygı
Hukuk kuralları
f
43
19
8
4
3
3
2
1
1
1
1
Çizelge 18 incelendiğinde, öğrencilerin, eşitliği (f=19), adaleti (f=8), demokrasi
ile ilgili kavramları (f=4), karar verme süreçlerine katılımı (f=3), insan hakları
ihlâllerini (f=3), demokrasi ilkelerini (f=2), hakları kullanmada demokrasinin önemini
86
(f=1) demokrasinin insan yaşamındaki yerini (f=1), özgürlüklere saygıyı (f=1) ve hukuk
kurallarını (f=1) öğrendikleri belirlenmiştir. Aşağıda, bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri
örneklendirilmiştir:
K1: Herkesin eşit olduğu en çok o dikkatimi çekti.
K2: Her insanın eşit haklara sahip olduğunu bazen de hakların çiğnendiğini
gördüm. Yaptığımız birkaç etkinlikte de geçiyor bu. Bir haberde gördüydüm.
Bir genç yeni almış ehliyetini bir kızı kazada öldürüyor. Mahkemeye
çıkıyorlar, hapse girmiyor, sadece 24.000 lira para cezası ödüyor. 11 ay
taksite bölüyorlar. 11 ayın esprisini yaptılar ama o ölen kızın ailesi çok
perişan olmuştur.
K8: Herkesin eşit olduğunu düşündüm. Meselâ eğitim hakkında yoksulların
çocukları gidemiyor eğitime ama zenginler gidebiliyordu.
K20: Demokrasinin en başta ilkesi eşitlik olduğunu öğrendim. Eşitlik
olmadan bir ülke veya bir çevrede, toplumda demokrasi olmayacağını
öğrendim.
K8: Bir örnekte görmüştük canlandırmada bir kişi arabayla bir çocuğa
çarpıyor. Ama mecliste abisi olduğu için para verip cezasını şey
yapabiliyordu. İşte bu adaletli olmuyor. Ona da bir ceza gelmesi lazım diye
düşünüyorum.
K22: Adaleti öğrendim.
K9: Bir akrabamız vardı. Evlerinden taşınacaklardı ve bu evlerini ya
satacaklardı ya da kiraya vereceklerdi ama taşınırken yeğenimin fikrini
büyük oğullarına sormadılar. O da onlarla birlikte yaşıyordu. O da
üzülüyordu. İstemediği bir yere gidecekti. Hiç bilmediği bir çevresi olacaktı
ve o da gelire katkıda bulunuyordu buna rağmen hiç fikri sorulmamıştı. Ona
şey demiştim konuşmayı dene demiştim. Sonuçta senin de düşünce
özgürlüğün var ve maddi olarak senin de yardımın var demiştim. Konuştular
ondan sonra istedikleri bir yere gittiler. Onun istediği bir yere gittiler. Her iki
taraf da mutlu oldu.
K3: Herkesin … eşit olduğunu öğrendim. Ama bazen hakların çiğnendiğini
gördüm.
K19 Hocam benim aklımda daha çok … demokrasiyle ilgili ilkeler daha çok
aklımda kaldı.
K11: Hocam demokrasiyle ilgili kavramları detaylı öğrendik. Ne anlama
geldiklerini öğrendik. Hayatımızda kullanmaya çalıştık bunları eşitlik,
özgürlük haklarımızı biliyorduk en başta. Bilmiyorum gerçi başka şekilde
öğrenseydik aklımda kalacağını sanmıyordum.
K1: Herkesin hakkı, özgürlüğü sorumluluğu olduğunu öğrendim. Ayrıca
demokratik bir ülkede kimse kimsenin hakkını çiğneyemez. Ya da kimse
kimsenin özgürlüğüne karışmıyor.
K6: Hocam şimdi biz demokrasiyle yönetilen bir ülkede yaşıyoruz. Bu ülkede
herkesin hakları ve özgürlükleri vardır. Aldığı sorumlulukları vardır. Ama
bazıları bunları yerine getiriyor bazıları getirmiyor. Hayatımızda
demokrasinin büyük bir yeri var.
K7: Hocam daha demokratik bir toplumda yaşıyoruz. Herkesin özgürlükleri
vardır. Başkasının özgürlüğünün başladığı yerde bizim özgürlüğümüz bitiyor.
K8: Demokratik bir toplumda yaşadığımızı biliyorum öncelikle. Herkesin
kendi hakkı var. Birçok hakkı var bu ülkede. Adalet, eşitlik. Eğer bir suç
işlersek mahkemeler, biz vermiyoruz, karşımızdaki kişiye cezasını,
mahkemeler veriyor.
87
Öğrencilerin kendilerine verilen etkinlikleri canlandırarak, etkinliklerde empati
kurarak,
eşitlik,
adalet
kavramlarını
ve
demokrasi
ilkelerini
öğrendikleri
anlaşılmaktadır. Etkinliklerde yer alan insan hakları ihlâllerini analiz etmeleri gerçek
yaşamda karşılarına çıkan insan hakları ihlâllerinin farkına varmalarını sağlamış
olabilir. Öğrenciler, karar verme süreçlerine katılım konusunda istekli olduklarını,
demokrasi ile ilgili kavramları daha iyi anladıklarını ve bunları günlük yaşamlarında
kullandıklarını belirtmişlerdir. İnsan hak ve özgürlüklerini demokratik bir toplumda
kullanılabileceklerini, hakların, özgürlüklerin ve demokrasinin insan yaşamındaki
önemini fark etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin, demokratik bir toplumda hak ve
özgürlüklerin sınırlarını, herhangi bir suçun cezasının mahkemeler tarafından
verileceğini, yani hukukun üstünlüğünün önemini öğrendikleri söylenebilir.
Alanyazındaki diğer araştırmalar da, demokrasi kültürü oluşturma konusunda
yaratıcı dramanın etkili olduğunu göstermektedir (Ormancı ve Şaşmaz-Ören, 2010;
Tekerek, 2007). Kıvrak ve Balcı (2012) polislerde demokrasi kültürü oluşturmada
yaratıcı dramanın önemine vurgu yapmıştır. Göncüoğlu (2010) altıncı sınıf Sosyal
Bilgiler Dersinde demokrasi konularının öğretiminde yaratıcı dramanın etkili bir
yöntem olduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile verilen VDED’nin öğrencilerde demokrasi kültürü oluşturmada etkili
olduğu söylenebilir.
Çizelge 19’da yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
öğrencilerde sorumluluk kazandırmaya katkısına ilişkin öğrenci görüşlerine yer
verilmiştir.
Çizelge 19
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerinin Sorumluluk Kazandırmaya
Katkısı
Temalar
Sorumluluklar
Bireyin Sorumlulukları
Ailesine sorumlulukları
Devlete sorumlulukları
Okula sorumlulukları
Çevreye sorumlulukları
Kamu mallarını koruma
Kendisine sorumlulukları
Devletin Sorumlulukları
Devletin vatandaşlarına karşı sorumlulukları
Sorumlulukların Önemi
Sorumlulukları yerine getirmenin önemi
f
62
57
17
14
12
9
4
1
2
2
3
3
88
Çizelge 19 incelendiğinde, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin kullanıldığı VDED’nin, deney grubu öğrencilerine bazı sorumluluklar
kazandırdığı belirlenmiştir. Öğrencilerin, ailelerine (f=17), devlete (f=14), okula (f=12),
çevreye (f=9), kamu mallarını korumaya (f=4) ve kendilerine (f=1) ilişkin
sorumluluklar kazandıkları görülmüştür. Aşağıda, bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri
örneklendirilmiştir:
K9: Ailede meselâ sabah kalktığımda önceden yatağımı toplamıyordum.
Üşeniyordum diyelim sabah kalktığımda bir de bazen geç yattığım zamanlar
oluyordu. Annem topluyordu ve ondan sonra eve geldiğimde şey
üzülüyordum anneme toplattım diye.
K11: Herkesin sorumlulukları var. Meselâ aile içinde sorumluluklarımız,
okulda veya çevrede herkese karşı bir sorumluluğumuz var. Her şeyin
bağlantılı olduğu meselâ evde yatağımızı biz topladığımız zaman annemizin
kahvaltıyı hazırlaması ya da babamızın işe gitmesi herşey bir herkesin bir
sorumluluğu var bunlar da bağlantılı bir şekilde. Bir taraf bir şey yapmazsa
sorun çıkabiliyor.
K16: Eskinden sorumluluklarımı yerine getiremiyordum. Bu ders sayesinde
sorumluluklarımı yapmaya başladım. Meselâ bu dersi öğrenmeden önce evde
herkesin görevi yoktu. Hep anneme yığılıyordu. Bundan sonra gittim
annemle konuştum herkes de artık bir tablomuz var bizim evde, herkesin
görevleri filan yazıyor.
K2: Herkesin bir sorumluluğu olduğunu öğrendim. Sonra devlete vergi
vermek olsun sonra askere gitmek, seçilmelere katılmak olsun.
K6: Herkesin sorumluluğu olduğunu öğrendim. Bunlardan askere gitmek,
vergi ödemek. Ondan sonra oy vermek gibi.
K17: Birçok sorumluluğumuz olduğunu öğrendim. Meselâ bunlar fiş alma,
vergi ödeme, askere gitmek olduğunu öğrendim.
K19: Hocam vergi vermekle ilgili dramalar yaptık. Çünkü başta vergi
vermekle ilgili konuşursak, biz vergi vererek sorumluluğumuz devletin bize
okul, hastane ve bize yol gibi yardımlarıyla bize yardımcı oluyorlar.
K1: İlk önce sınıfta bazı sorumluluklarımız vardı. Meselâ ödevlerimizi
yapmak gibi, bunlar sorumluluk diye düşünüyorum.
K18: Birçok sorumluluğumuz var. Herşey sorumluluk nerdeyse. Ödevlerimizi
yapmak, okula gelmek, anne babamızın işe gitmesi. Zaten biliyordum
sorumluluklarımı. Ama yine de bir şeyler öğrendim.
K22: Okulda öğrenciyim. Meselâ ödev yapmak bir sorumluluk onu yerine
getiriyorum.
K1: Doğaya sorumluluklarımız var. Çevreyi kirletmemiz lâzım. Bu da bizim
için bir sorumluluktur diye düşünüyorum. İnsanın en ihtiyacı olan şey, doğa
diye düşünüyorum.
K12: Çevreyi kirletmemeliyiz. Çünkü herkesin sorumlulukları vardır. Meselâ
pet şişe aldık içi boş. Bunu yere atıyoruz binamızın önüne atıyoruz. O bina
yine bizim binamız, bizim binamızın önü kirleniyor ya da orada duracak orda
durana kadar çöpe atmalıyız. Bu bizim sorumluluğumuz. Binayı kirletmeye
hakkımız yok. Çevremiz temiz olmalı.
K2: Parklardaki, spor alandaki yerlere zarar vermeme olsun birçok
sorumluluklarımız.
89
K7: Bu sorumluluklar meselâ sınıfımızda eşyalara zarar veren kişileri
uyarmak gibi, bunları düzenleyebiliriz.
K4: Kendimize olan sorumluluklarımız.
Öğrenciler derste öğrendiklerini günlük yaşamlarına yansıtarak aile içinde
sorumluluk aldıklarını belirtmişlerdir. Devlete karşı vergi ödeme, askerlik yapma, oy
verme, fiş alma, ayrıca ödev yapma, okula gitme, çevreyi koruma ve temiz tutma, kamu
mallarını koruma gibi sorumluluklarının farkına varmışlardır.
Öğrencilerin, sorumlulukları yerine getirmenin önemine ilişkin farkındalık
kazandıkları (f=3) ve devletin de vatandaşlarına karşı sorumlulukları olduğunu (f=2)
öğrendikleri
belirlenmiştir.
Bu
bulgulara
ilişkin
öğrenci
görüşleri
aşağıda
örneklendirilmiştir:
K9: Meselâ devlete vergi veriyoruz ve bu bizim sorumluluğumuz o devlette
vergilerle bize yardım yapıyor sonuçta bize hizmet veriyor.
K13: Sorumluluğumuzu yerine getirdiğimiz zaman olumlu etkileniyoruz.
Sorumluluğumuzu yerine getirmezsek olumsuz etkilenen kötü etkilenen, yine
biz oluyoruz.
K7: Bizim sadece devlete karşı sorumluluklarımız değil de devletin de bize
karşı sorumluluklarının olduğunu öğrendim.
K19: Hocam vergi vermekle ilgili dramalar yaptık. Çünkü başta vergi
vermekle ilgili konuşursak biz vergi vererek sorumluluğumuz devletin bize
okul, hastane ve bize yol gibi yardımlarıyla bize yardımcı oluyorlar. Bu da
bizim en temel haklarımız olduğu için.
Sonuç olarak öğrenciler, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
kullanıldığı VDED’de bireyin devlete, devletin bireye yönelik sorumluluklarını
öğrendiklerini ve sorumlulukları yerine getirmenin öneminin farkına vardıklarını
belirtmişlerdir. Bu bulgudan hareketle, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin ile zenginleştirilen VDEDP’nin öğrencilere sorumluluk kazandırmada
etkili olduğu söylenebilir.
Çizelge 20’de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
öğrencilerde davranış değişikliğine yol açıp açmadığına ilişkin öğrenci görüşlerine yer
verilmiştir.
90
Çizelge 20
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerinin Öğrencilerdeki Davranış
Değişikliğine Katkısı
Temalar
Değişiklik oldu
Demokrasiye ilişkin farkındalık
Sorunları konuşarak çözebilme
Farklı görüşlere saygılı olma
Görüşlerini özgürce ifade edebilme
Sorumluluklara ilişkin farkındalık
Kamu mallarını koruma
Sınıf kurallara uyma
Çevreye karşı duyarlılık
Sınıfta kavganın azalması
Okula karşı sorumluluklar
Değişiklik olmadı
F
17
8
5
2
1
9
3
3
1
1
1
7
Çizelge 20 incelendiğinde, öğrencilerin çoğu yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin kullanıldığı VDED ile arkadaşlarında davranış değişikliği
olduğunu (f=11) belirtirken, daha az bir kısmı değişiklik olmadığını (f=7) belirtmiştir.
Öğrenciler sınıftaki diğer arkadaşlarının demokrasiye (f=8) ve sorumluluklarına (f=9)
ilişkin farkındalık kazandıklarını ifade etmişlerdir.
Bazı öğrenciler, sınıf arkadaşlarının sorunlarını konuşarak çözebildiklerini (f=5),
farklı görüşlere saygılı olduklarını (f=2) ve görüşlerini özgürce ifade edebildiklerini
(f=1) belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K2: Sınıfta çıkan tartışmalara karşı saldırgan davranmıyorlar. Sorunlarını
kendi aralarında çözebiliyorlar.
K3: Meselâ sorunları kavga ederek değil de konuşarak çözümlemeyi
öğrendiler.
K6: Kavga etmiyorlar. Ettiklerinde bile konuşarak yapıyorlar.
K4: Kavga çıktığında konuşarak hallediyorlar.
K7: Ama sınıfın genelinde sorunları kavga ederek değil de konuşarak
çözüyor.
K15: Böyle dramalar yaparken birbirine daha saygılı oldu fikirlerini
söylerken.
K13: Biz düşüncelerimizi ifade ederken onların bizi dinlediğini saygı
duyduğunu görüşlerimize onu fark ettim.
K11: Evet hocam değişiklikler gerçekten fark ettim. … herkesin fikirlerini
daha rahat söyleyebildiğini fark ettim. Çekingen arkadaşlarımız bile
görüşlerini dile getirebiliyordu. Gerçekten değişiklik olduğunu farkettim sınıf
içerisinde.
Sonuç olarak, öğrencilerin demokratik tutum ve davranışları benimsedikleri,
derste öğrendikleri demokratik tutum ve davranışları sınıf ortamına yansıttıkları
anlaşılmaktadır. Öğrencilerin etkinlikler sırasında birbirlerini dinlemeleri ve diğer
91
görüşlere saygı göstermeleri demokratik tutum geliştirmelerini etkilemiş olabilir. Yani,
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin, öğrencilere sınıf içinde
demokratik tutum ve davranış kazandırdığı söylenebilir.
Öğrenciler, arkadaşlarının sorumluluklarının farkına vardıklarını (f=2), kamu
mallarını koruduklarını (f=3), sınıf kurallarına uyduklarını (f=3), çevreye duyarlık
gösterdiklerini (f=1), sınıftaki kavgalarının azaldığını (f=1), okula (f=1) ve sınıfa (f=1)
ilişkin sorumluluklarını yerine getirdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci
görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Kamu mallarına daha çok zarar vermemeye çalıştılar diye düşünüyorum
K2: Okul eşyalarımız olsun parklardaki, spor alandaki yerlere zarar
vermeme olsun birçok sorumluluklarımız.
K4: Sınıf eşyalarımızı güzelce korumak…
K1: Herkes sorumluluklarını öğrendi. Sınıf kurallarına daha çok uydular.
K5: Hocam bence çok farklı oldu çok değişik olmuş. Herkes değişik geliyor.
Meselâ kimse birbiriyle kavga etmiyor hocam.
K3: Çevreye daha duyarlı davranmaya başladılar işte.
K8: Sınıf içinde sınıf kuralları olsun, ödevleri olsun, düşünce hakkı olsun,
tartışmalara sıkılmaların hepsinde bence birkaç kişide de değişiklik var.
Öğrenciler, sınıftaki diğer arkadaşlarının park, bahçe ve okul gibi kamusal alanları
korunmanın bir vatandaşlık sorumluluğu olduğunu fark ettiklerini, sınıf ortamında
kurallara daha çok uyduklarını ve sınıfta kavga etmeden sorunlarını demokratik bir
biçimde konuşarak çözdüklerini, çevreye duyarlı olduklarını ve okula karşı
sorumluklarının farkına vardıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular ışığında, VDED’de
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerini kullanılmanın öğrencilerde
sorumluluklara ilişkin davranış değişikliği meydana getirdiği söylenebilir.
Bazı öğrenciler, arkadaşlarının davranışlarında herhangi bir değişim (f=7)
gözlemlemediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda
örneklendirilmiştir:
K12: Okul içinde pek fark etmedim ama okul dışını bilemem
K14: Olmuştur. Ama farkına varamadım.
K18: Çekmedi öğretmenim.
K19: Yok hocam maalesef.
K21: Yok hocam.
K22: Ben de görmedim açıkçası.
92
Çizelge 21’de Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
kullanıldığı VDED’de öğrencilerin en çok akıllarında kalan konulara yer verilmiştir.
Çizelge 21
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerinin Kullanıldığı VDED’de
Öğrencileri En Çok Akıllarında Kalan Konular
Temalar
Temel İnsan Hakları ve Özgürlükleri Bilgisi
İnsan hakları ve özgürlükleri
İnsan hakları bildirgesi
Demokrasi Bilgisi
İnsanın değeri
İnsanın onuru
Ayrımcılık yapmama
Sorunlara İlişkin Bilgi
Toplumsal sorunlar
Çevre sorunları
f
10
9
1
4
2
1
1
6
5
1
Çizelge 21 incelendiğinde, öğrenciler, en çok temel insan hak ve özgürlüklerine
(f=10), demokrasiye (f=4) ve sorunlara (f=6) ilişkin konuların akıllarında kaldığını
belirtmişlerdir. Öğrenciler, temel insan hak ve özgürlüklerinden (f=9) ve insan hakları
bildirgesinin (f=1) akıllarında daha çok kaldığını ifade etmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin
öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K2: İnsan hakları. Hem benim üstümdeki etkisi hem de topluma karşı bir
ayrıcalık sağladığı için bayağı etkili oldu.
K4: İnsan hakları.
K6: Benimde hak ve özgürlüklerim kaldı. Çünkü hak ve özgürlüklerimiz
hayatımızın birer parçası olduğu için aklımda kaldı.
K12: Benim herkesin hakları aklımda kaldı canlandırmada yaptık güzel de
oldu canlandırmalar. Çünkü gerçek hayatta önümüze çıkacak şeyler bunlar.
Birçoğu da çıkıyor. Aklımda daha çok fikir kaldı.
K18: Öğretmenim hak ve özgürlükler var. … Çünkü öğretmenim bunlar
benim aklımda kaldı. Çünkü hiçbir derste yapmadığımız şeyleri yaptık.
Kendimizi onların yerine koyduk. Derste çeşitli böyle etkinlikler yaptık.
K8: İnsan hakları bildirgesi kaldı. Bunların hepsi bence dramayla kaldı
aklımızda. Yapmasaydık kalmazdı bence bu kadar. Benimde aklıma bu kadar
gelmezdi.
Öğrencilere göre, insan hak ve özgürlükleri ve insan hakları bildirgesi konuları
etkinlikler ve dersin canlandırma ile yapılması nedeniyle akıllarında kalmıştır.
Öğrenciler yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile etkinliklerin
yapılmaması durumunda öğrendiklerinin akılda kalmayacağını belirtmişlerdir.
93
Öğrenciler ders sonunda, insanın değeri (f=2), insan onuru (f=1) ve ayrımcılık
yapmama (f=1) gibi demokrasiye ilişkin kavramların akıllarında daha çok kaldığını
belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K3:İnsanın değeri en çok o aklımda kaldı benim.
K7: İnsan değeri, onuru, insan hakları.
K16: Benim aklımda en çok engelliler kaldı. Çünkü onların ne hissettiklerini
biraz hissedebiliyordum. Meselâ bir de farklı ırktan olan kişileri kendi
kendime düşünebiliyordum. Onlar aklımda kaldı. Bunları böyle
canlandırmalarla o yüzden en çok aklımda kaldı.
Öğrencilere göre, derste yapılan canlandırmalar, insanın değeri ve onuru ile
ayrımcılık yapmama konularının en çok akıllarında kalmasını sağlamıştır.
Öğrenciler, toplumsal sorunların (f=5) ve çevre sorunlarının (f=1) akıllarında daha
çok kaldığını belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda
örneklendirilmiştir:
K13: Benim aklımda toplumsal sorunlar kaldı. Onunla ilgili bir oyun
oynamıştık. O yüzden aklımda kaldı.
K15: Benim de arkadaşımın dediği gibi toplumsal sorunlar aklımda kaldı.
Çünkü yaşamamızda normal zamanlarda da bunları çok yaşamaktayız.
Televizyonlarda da gördüğümüz gibi.
K19: Benim aklımda daha çok toplumsal sorunlar kaldı. Çünkü hocam
hayatımızda, dünyada çok fazla toplumsal sorun olduğu için televizyonlarda,
gazetelerde bunları daha çok görebiliyoruz toplumsal sorunları.
K18: Öğretmenim çevre sorunları var. Çünkü öğretmenim bunlar benim
aklımda kaldı. Çünkü hiçbir derste yapmadığımız şeyleri yaptık.
Öğrenciler, VDED’de toplumsal sorunların ve çevre sorunlarının öğrencilerin en
çok akıllarında kaldığını belirtmişlerdir. Oyunla öğretim yapılması, etkinliklerin yaşama
yakın olması, canlandırmaların gerçek yaşamla yakından ilişkili olması ve etkinliklerin
ilgi çekici olması sorunların akılda kalmasına katkı sağlamış olabilir.
Çizelge 22’de Öğrencilerin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin uygulanmasındaki güçlü ve zayıf yönlere ilişkin görüşlerine yer
verilmiştir.
94
Çizelge 22
Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerinin Uygulanmasındaki Güçlü
ve Zayıf Yönler
Temalar
Yöntemlerin Uygulamadaki Güçlü Yönleri
Canlandırmalar
Etkinlikler
Grup çalışmaları
Oyunlar
Dersin eğlenceli olması
Akılda kalıcılığı sağlaması
Sınıfta Dayanışmayı Sağlaması
Yöntemlerin Uygulanmasındaki Güçlükler
Sınıf düzeninin bozulması
Sınıfta gürültü olması
Yakın arkadaşların aynı grupta olmak istemesi
Öğrencilerin sorun çıkartması
Grup çalışmalarına yeterince katılımın olmaması
Sorumlulukların yerine getirilmemesi
Öğrencilerin ön plana çıkma isteği
Yöntemin uygulanması sırasında sınıfta huzursuzluk çıkması
Öğretmenin Demokratik Tutumu
Öğretmenin öğrenciyle empati kurması
Öğretmenin ayrımcılık yapmaması
Öğretmenlerin öğrencilerin görüşlerini dikkate alması
Öğretmenin eşit davranması
Öğrencilere kendini ifade etme fırsatı vermesi
Yoktu
f
35
11
5
5
4
4
4
2
20
7
4
2
2
2
1
1
1
8
2
2
2
1
1
1
Çizelge 22’de, deney grubu öğrencilerinin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemleri
ile işlenen
VDED’nin güçlü
yönlerine
ve
yöntemlerin
uygulamasındaki güçlüklere dikkat çektikleri görülmektedir. Öğrenciler, eğitim
sürecindeki canlandırmaları (f=11), etkinlikleri (f=5), grup çalışmalarını (f=5), oyunları
(f=4), dersin eğlenceli olmasını (f=4), içeriğin akılda kalıcılığını (f=4) ve sınıfta
dayanışmayı sağlamasını (f=2) yöntemlerin güçlü yönleri olarak belirtmişlerdir.
Aşağıda bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri örneklendirilmiştir:
K1: Canlandırma yaparak öğrendik. En çok bundan hoşnut oldum. Bazı
sorunlara böyle çözüm getirdik. Böyle daha iyi olduğunu düşünüyorum.
K11: Oyunlarla öğreniyorduk. Ya da canlandırma yapıyorduk. Hoşuma
gidiyordu.
K12: Dersle ilgili sizin bize sorduğunuz meselâ olayları anlatıyorsunuz, biz
de onunla ilgili drama yapıyoruz. Kendimizi daha iyi anlatabiliyoruz ve sizin
söylediğinizi daha iyi anlayabiliyoruz.
K15: Örneğin drama işleyerek birbirimize daha anlayışlı olduk. Eğlenceli
olduğu için aklımızda daha çok kalıcı oldu.
K16: Benim en çok hoşuma giden durum: drama, canlandırmalarla,
oyunlardı.
95
K7: Grup halinde yapılan etkinlikler, dramalar ve en çok hoşuma giden
istasyon yöntemiydi.
K19: Drama, etkinlikleri çok hoşumuza gitti. Zevkli geçti eğlenceli geçti.
K22: Drama, dersin başında yaptığımız bazı etkinlikler.
K2: Bu etkinlikleri grup halinde yapmamız.
K4: Yaptığımız etkinlikleri bireysel değil de grup halinde yapıyorduk.
Herkeste bir dayanışma vardı. Onlar hoşuma gitti.
K6: Hepimiz birbirimizin düşüncelerini ele alarak hareket ettiğimiz grup
çalışmaları hoşuma gitti.
K8: Grup halinde yapılan etkinliklerin içindeki dayanışma çok hoşuma gitti.
K11: Oyunlarla öğreniyorduk. Hoşuma gidiyordu.
K16: Benim en çok hoşuma giden durum dramada, oyunlardı.
K18: Hocam konuyla ilgi öğretmenim oyunlar oynadık. Onlar en çok benim
ilgimi çekti. Onlar çok eğlenceliydi.
K22: Drama, dersin başında yaptığımız bazı oyunlar ve etkinlikler.
K13: Eğlenerek ders çalışmamız, eğlenerek öğrenmemizdi. Böylelikle kalıcı
oldu. Aklımızda hala etkisi var.
K15: Örneğin drama işleyerek birbirimize daha anlayışlı olduk. Eğlenceli
olduğu için aklımızda daha çok kalıcı oldu.
K20: Dersin eğlenceli geçmesi.
Öğrencilerin, etkinliklerde problem olarak verilen durumlara çözüm bulmaları ve
bu çözümleri yaparak yaşayarak canlandırılmaları dersin konularını daha iyi
anlamalarını sağlamış olabilir. Öğrenciler, dersin başında grup halinde yapılan
etkinlikleri, oyunları, istasyon yöntemini çok sevmişler ve eğlenceli bulmuşlar;
etkinlikleri grup halinde ve dayanışma içinde yapmaktan büyük keyif almışlardır.
Derste eğlenerek öğrenen öğrenciler, bilgilerin akıllarında kaldığını belirtmişlerdir.
Ayrıca, yaratıcı drama ve etkileşimli öğretim yöntemleri, eğitim öğretim ortamında
öğrencilerin
birbirlerinin
görüşlerinden
faydalanmalarını
sağlaması
nedeniyle
demokratik bir sınıf ortamın oluşmasına katkı sağlamıştır. Yaratıcı dramanın hümanist
etkisi, öğrencileri bilişsel duyuşsal ve sosyal olarak geliştirmiş olabilir. Bu durum
dramanın en güçlü yanı olarak gösterilebilir.
Öğrenciler, VDED’nin uygulanmasında bazı güçlüklerin varlığına vurgu
yapmışlardır. Uygulamalar sırasında sınıf düzeninin bozulmasını (f=7), sınıfta gürültü
olmasını (f=4), yakın arkadaşların aynı grupta olmak istemesini (f=2), bazı öğrencilerin
sınıfta sorun çıkartmasını (f=2), grup çalışmalarına yeterince katılımın olmamasını
(f=2), sorumlulukların yerine getirilmemesini (f=1), bazı öğrencilerin ön plana çıkma
isteğini (f=1) ve yöntemin uygulanması sırasında sınıfta huzursuzluk çıkmasını (f=1)
sorun olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Bir öğrenci de etkinliklerin uygulanmasında
96
herhangi bir sorun olmadığını (f=1) belirtmiştir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri
aşağıda örneklendirilmiştir:
K11: Arkadaşlarımızın konuya tam konsantre olduğumuz an bir şey yapıp
konsantrasyonumuzu bozması. Bir konuyu tam anlayacağımız zaman bir şey
yapıp ne biliyim konuyu anlayamıyordum. Arkadaşlarımızın böyle yapması
bunu zorlaştırıyorlardı.
K13: Dersi güzel işliyorduk ama bazı arkadaşlarımız çok şımardığı için daha
verimli işleyemiyorduk.
K5: Arkadaşlar çok konuşuyordu.
K19: Hocam derste çok konuşulması.
K21: Hocam çok konuşulması.
K10: Bazı gruplaşmalarda taraf tutmalar oluştu. Herkes meselâ bir arkadaşı
üçüncü gruptaysa diğeri de üçüncü gruba geçmek istedi. Bunlar bazen
tatsızlık olarak çıktı.
K12: Arkadaşlarımızdan bazıları meselâ grup olarak toplanıyoruz ama
ayrımcılık diyebiliriz. Herhalde grubu sevmiyorlar meselâ herkes başka bir
gruba gidiyor. Konu anlatırken şımaranlar ve konuyu dağıtanlar oluyor.
K1: Bazı (arkadaşlar) sorunlara çözüm getirmiyorlardı. Paylaşım olmuyordu
içimizde önce. O yüzde bunlar hoşnut olmayan durumlardı.
K7: Grup çalışmalarında bir şey yapmayan bir katkısı olmayan
arkadaşlarımızdan hoşnut değildim. Çünkü orada bir şey yapıyorsun tamam.
O bireysel bir çalışma değil, grup halinde bir çalışma. Buna katılmaları
gerekiyordu. Yapılan grup çalışmalarına ama katılmadılar. Bu da benim
hoşuma gitmedi. Sonuçta grup halinde yapılan bir çalışma. Herkesin söz
hakkı olması gerekirdi.
K15: Bazen arkadaşlarımızın canlandırma yaparken karar verdiğimiz
canlandırmalardan farklı şeyler yapmaları
ve
canlandırmamızı
kötüleştirmeleri çok kötüydü.
K8: Benim de hoşnut olmadığım durumlar: görev verdiğim arkadaşlarımın
görevini yapamaması oldu. Sorumluluklara geliyor bu konu.
Sorumluluklarını yerine getirmeyen arkadaşlarımız oldu. Ama bu
arkadaşlarımızın da davranışlarının değiştiğini gördüm.
K17: Hepsi hoşuma gitti. Öğretmenim bazen drama yapıyorduk ya bazıları
başrol almaya çalışıyordu, hep diyorlardı. Daha çok öne çıkmaya çalışmak
isteyenler vardı. Bende onları sevmedim.
Öğrenciler, bazı arkadaşlarının derste huzursuzluk çıkarmasını diğerlerinin derse
katılmasını olumsuz yönde etkilediğini, canlandırmalara hazırlık yapılırken ve bazen de
canlandırmalar sırasında sınıf düzenini bozan öğrencilerin olmasını, canlandırmalar
öncesinde yapılan grup çalışmalarında gürültü çıkarmasını; grup çalışmalarında ve
canlandırmalarda yakın arkadaşları ile aynı grupta yer almak isteyenlerin olmasını, ders
sırasında bazı öğrencilerin dersin akışını bozmaya çalışmasını; bazı öğrencilerin grup
çalışmalarına katılmamasını, bazı arkadaşlarının canlandırmaları yapılandırma ve
canlandırma
aşamalarına
yeterince
katkı
sağlamamasını;
etkinlikler
sırasında
sorumluluklarını yerine getirmemelerini, öğrenciler arasında başrol oyuncusu olma ve
97
ön plana çıkma isteği konusunda sorun çıkmasını yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin uygulanması sırasındaki güçlükler arasında göstermişlerdir.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin
uygulanmasından önce, tüm derslerde öğrencilerin sessiz olmaları sağlanmış, ders
sırasında gürültü yapılması disiplin sorunu olarak algılanmıştır. Bu nedenle öğrenciler
VDEDP’nin uygulanması sürecinde ortaya çıkan sesi sorun olarak algılamış olabilirler.
Alanyazındaki araştırmalarda, sınıfın fiziki koşullarının uygun olmaması (Aykaç
ve Köğce, 2014; Durusoy, 2012; Köksal, 2008; Özer, 2004; Yıldırım ve Gürol, 2010),
sınıfların kalabalık olması (Acat ve Uzunkol, 2010; Bertiz, 2011; Korkmaz, 2006;
Yıldırım ve Gürol, 2010), sınıfta gürültü olması, öğrencilerden bir kısmının diğer
öğrencilerle aynı grupta olmak istememesi ve bazı baskın karakterli öğrencilerin
etkinliklerde karar verici olmak istemeleri (Durusoy, 2012) yaratıcı drama ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemlerinin uygulanması sürecinde ortaya çıkan güçlükler olarak
gösterilmiştir.
Bir öğrenci, derste kullanılan yaratıcı drama yönteminin hiçbir dezavantajı
olmadığını belirtmiştir. Bu durum öğrencilerin derse keyifle katıldıklarının bir
göstergesi olabilir. Bu bulguya ilişkin öğrenci görüşü aşağıda örneklendirilmiştir:
K22: Benim hoşuma gitmeyen bir şey yoktu. Oldukça zevk aldım.
Deney grubundaki öğrenciler, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin başarılı olabilmesi için öğretmenlerin demokratik tutum ve davranışlar
göstermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğrenciler, öğretmenin kendileriyle empati
kurması (f=2), öğrenciler arasında ayrımcılık yapmaması (f=2), öğrencilerin görüşlerini
dikkate alması (f=2), öğrencilere eşit davranması (f=1) ve öğrencilere kendini ifade
etme fırsatı tanınması gerektiğini belirtmişlerdir. Bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri
aşağıda örneklendirilmiştir:
K9: En çok hoşuma giden bizi anlayarak bizim yerimize koyarak
yapıyordunuz.
K10: Gerçekten bizi anlayabildiniz.
K9: En çok hoşuma giden durum siz hep bizim fikrimizi alıyordunuz meselâ.
Ayrım yapmıyordunuz. Kendiniz seçmiyordunuz. Herkese söz hakkı
veriyordunuz.
K16: Siz kimseye ayrımcılık yapmıyordunuz.
K9: Herkese söz hakkı veriyordunuz ve görüşlerimize saygı duyuyordunuz.
98
Öğrenciler derste öğretmenin kendileri ile empati kurabilmesinin önemine vurgu
yapmışlardır. Onlara göre yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
başarılı olabilmesi, öğretmenlerinin empati becerileri ile doğru orantılıdır. Ayrıca,
öğrenciler derste ayrımcılık yapılmamasını, kendilerine eşit söz hakkı verilmesini ve
eşit davranılmasını gerektiğini belirtmişlerdir.
Çizelge 23’te deney grubundaki öğrencilerin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin başka derslerde kullanımına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Çizelge 23
Öğrencilerin Yaratıcı Drama ve Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemlerinin Diğer
Derslerde Kullanımına İlişkin Görüşleri
Temalar
İsterdim
Yöntemlerin Öğrenmeye Katkısı
Akılda kalıcılığı sağlaması
Canlandırma olması
Eğleneli olması
İlgi çekici olması
Öğrenmeyi kolaylaştırması
Derse karşı isteği artırması
Yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlaması
Etkin öğrenme/Etkili öğrenmeyi sağlaması
Birlikte öğrenmeye imkân sağlaması
Derse katılımı sağlaması
Derse odaklanmayı sağlaması
Doğaçlama olması
Bazı Derslerde İsterdim
Her derse uygun olmaması
f
22
35
11
5
5
3
3
2
1
1
1
1
1
1
2
2
Çizelge 23 incelendiğinde, öğrencilerin büyük çoğunluğu VDED’de kullanılan
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin başka derslerde de
kullanılmasını
istediklerini
(f=22)
belirtmişlerdir.
Bu
öğrenciler,
yöntemlerin
öğrenmeye katkısına (f=35) vurgu yapmışlardır. Bazı öğrenciler ise yöntemlerin her
derste (f=2) uygun olmadığını belirtmişlerdir.
Öğrenciler yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinde kullanılan
etkinliklerin eğlenceli olmasına (f=5), ilgi çekiciliği sağlamasına (f=3) ve doğaçlama
(f=1) yapılmasına vurgu yaparak diğer derslerde yaratıcı dramanın kullanılabileceğini
belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Çünkü daha çok aklımızda kalacak. Kalıcı olacak. Okuyarak değil de
drama yaparak ilgilimizi çekecek eğlenceli olacak. Böylece öğrenmemizi
kolaylaştıracak diye düşünüyorum.
99
K13: Çok isterdim. Çünkü daha etkili anlardık ve daha eğlenceli dersler
geçerdi.
K16: Ben de isterdim. Çünkü daha çok akılda kalıyor ve daha eğlenceli
geçiyor. Hemen unutmuyoruz işlediğimiz dersleri.
K19: Kullanılmalı hocam. Çünkü matematik dersi çok sıkıcı geliyor bana.
Ama dramayla olsaydı meselâ konulara biraz hareketlilik gelirdi. Çok sıkıcı
geçmezdi.
K21: Bence tüm derslerde olmalı. Meselâ benim matematiğe fazla ilgim yok.
Belki olsa drama ilgimi artırabilir.
K18: Öğretmenim bence olmalıydı. Çünkü hep kendimiz düşündük ya drama
yaparken bu derste de kendimiz az bir şey katarak yapabilirdik. Daha böyle
ilgi çekici olabilirdi
K22: Bence olmalı. Çünkü meselâ bu vatandaşlık dersine girerken herkes çok
mutlu geliyor. Ama Fen dersine olsun, İnkılâp dersine olsun meselâ bu kadar
mutlu isteyerek girmiyorlar. Bence drama ve yaratıcı şeyler olsa belki
herkesin ilgisi artar. Kendi adıma konuşuyorum sizin dersinizdeyken drama
(VDED) aklıma gelince bir an önce zamanın geçip sizin dersinize gelmesini
istiyorum. Ama diğer derslerde meselâ öyle olmuyor. Keşke drama olsaydı.
Belki o zaman ilgim artardı.
K4: Diğer derslerde de olmasını isterdim hocam. Çünkü kitap okuyarak
yapmak yerine doğaçlayarak yapmak daha çok akılda kalırdı.
Öğrenciler derste yapılan etkinliklerin dersi eğlenceli hale getirdiğini, bu durumun
öğrenmeyi kolaylaştırdığını, konuların daha kolay akılda kaldığını belirtmişlerdir.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin sıkıcı geçen dersleri çekici
hale getirdiğini, derse mutlu ve isteyerek geldiklerini, dersin başlaması için
sabırsızlandıklarını söylemişledir. Bu nedenle öğrenciler, derste kullanılan yöntemlerin
diğer derslerde de kullanılmasını istemişlerdir.
Öğrenciler, VDED’nin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
verilmesinin öğrenmeye katkısına vurgu yapmışlardır. Öğrenciler, yöntemlerin
konuların akılda kalmasını sağladığını (f=11), öğrenmeyi kolaylaştırdığını (f=3),
yaparak yaşayarak (f=1), etkin (f=1) ve birlikte öğrenmeyi sağladığını (f=1)
belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K4: Diğer derslerde de olmasını isterdim hocam. Çünkü kitap okuyarak
yapmak yerine doğaçlayarak yapmak daha çok akılda kalırdı
K6: Hocam isterdim. Çünkü aklımızda daha çok kalacaktı ve kolay olurdu
bizim için de öğrenmemiz.
K8: İnkılâp dersine uyumlu olduğunu daha çok düşünüyorum. Çünkü İnkılâp
dersi çok çabuk unutuluyor. Eğer bunlar canlandırılarak yapılsaydı daha iyi
olurdu. Aklımıza daha çabuk gelir. Meselâ dramada yaptığımız bir etkinlik
aklımızda kalabiliyordu. Meselâ ne olursa olsun dediği gibi sevdiği bir kişiyi
kurtarmak için yaptığı davranış doğru değildi para vermesi doğru değildi.
Bence olmalı.
K9: İsterdim tabi. Çünkü okuyarak ya da yazarak çok akılda kalmıyor. 1-2 ay
sonrasında tekrar bilmezsen unutuluyor. Dramayla akılda kalıyor böyle.
Benzer bir olay gördüğümüzde aaa biz bunu yapmıştık diyebiliyoruz meselâ
100
en önemlisi. En kötü, matematik dersini hiç anlamıyorum. Ne yazarak ne
okuyarak 50 defa tekrar etsem de hiç 2 dakikada anlıyorsam 3. dakikaya
unutuyorum mutlaka. Böyle olursa anlayabilirim diye düşünüyorum.
K14: İsterdim. Çünkü nasıl söyleyeyim, drama dersini daha iyi anlıyorum.
Aslında akılda kalıcı oluyor.
K15: Örneğin bir İnkılabı, Matematiği canlandırma yaparak işleseydik daha
akılda kalırdı. Arkadaşlarım meselâ bazen derste çok dikkat ediyorum canları
sıkılınca örneğin bir şeyler yapmaya başlıyorlar konsantre olamıyorlar. Eğer
meselâ canlandırma yaparak dersleri işleseydik daha kalıcı olurdu.
Derste canlandırılan konuların gerçek yaşamda karşılaşılabilecek durumlara
benzer olması, öğrenilen bilgilerin kalıcılığının yüksek olması ve gerçek yaşama
transfer edilebilmesi yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin
öğrenmeye katkısını göstermektedir. Öğrenciler canlandırma yaparak diğer derslerdeki
konuların da akıllarında kalabileceğini belirtmişler ve yöntemlerin yönteminin diğer
derslerde de kullanılmasını istemişlerdir.
Öğrenciler, canlandırmaların birlikte öğrenmeyi sağladığını, kitaptan okumak
yerine, etkinlikleri yaparak yaşayarak öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaştırdığını
vurgulamaktadırlar. Bu nedenle diğer derslerde de yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin kullanılmasını istediklerini belirtmektedirler. Bu bulgulara ilişkin
öğrenci görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K1: Okuyarak değil de drama yaparak ilgilimizi çekecek eğlenceli olacak.
Böylece öğrenmemizi kolaylaştıracak diye düşünüyorum.
K2: Dediğimiz gibi kitaptan okuyarak öğrenmek var bir de örnekler
göstererek canlı örnekler göstererek onu yaşamak var. Herkes yaşayarak
daha kolay öğrenir.
K3: İsterdim. Yaşayarak öğreniyoruz. İsterdim ama bütün dersler için
olduğunu söyleyemem. Meselâ Türkçe, İngilizce, Fen gibi dersler olabilir
ama Matematik dersi formül olduğu için olmaz diye düşünüyorum.
K17: İsterdim. Çünkü çok ilgi çekici bir yöntem. Artık sıralarda oturup bir
kişinin anlatmasından çok birlikte karar verip o dersi anlamaya çalışmak
daha eğlenceliydi.
Öğrencilerin görüşlerinden, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin derse karşı isteği arttırdığı (f=2), derse katılımı (f=2) ve odaklanmayı
sağladığı (f=1) anlaşılmaktadır. Bu bulgulara ilişkin öğrenci görüşleri aşağıda
örneklendirilmiştir:
K11: Hocam herkes akılda kalıyor diyor da en başta isteyerek yapıyor, en
azından severek yapıyordu. Aynı şey diye akılda kalması değil de herkes
isteyerek yaptığı içinde akılda kalıyor.
K22: Vatandaşlık dersine girerken herkes çok mutlu geliyor. Meselâ fen
dersine olsun, İnkılâp dersine olsun bu kadar mutlu isteyerek girmiyorlar.
Bence drama ve yaratıcı şeyler olsa belki herkesin ilgisi artar. Kendi adıma
101
konuşuyorum sizin dersinizdeyken drama (VDED) aklıma gelince biran
önce zamanın geçip sizin dersinize gelmesini istiyorum. Ama diğer derslerde
öyle olmuyor. Keşke drama olsaydı. Belki o zaman ilgim artardı.
Öğrenciler yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri nedeniyle derse
her şeyden önce isteyerek, severek, mutlu bir şekilde geldiklerini, diğer derslerin bitip
bu dersin başlamasını sabırsızlıkla beklediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulardan
hareketle, uygulanan yöntemlerin öğrencilerin VDED’ye yönelik olumlu tutum
geliştirmelerine katkı sağladığı söylenebilir. Bu nedenle diğer derslerde de yaratıcı
drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanılmasını istemektedirler.
VDED’deki canlandırmalar, öğrencilerin derse etkin bir şekilde katılımını ve
derse odaklanmalarını sağlamıştır. Bu nedenle diğer derslerde yaratıcı drama
yönteminin kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara ilişkin öğrenci
görüşleri aşağıda örneklendirilmiştir:
K7: Evet isterdim. Daha çok bizim katılmamızı sağlardı. Kitaptan bakınca
uykumuz geliyor mayışıyoruz. Dersle bağlantımız kopuyor. Fakat drama
dersinde sürekli çalışma içindeyiz. Bu çalışma içinde olduğumuz içinde daha
çok katılmamızı sağlıyordu. Bence her derste olsa çok iyi olurdu.
K15: Arkadaşlarım meselâ bazen derste çok dikkat ediyorum canları sıkılınca
örneğin bir şeyler yapmaya başlıyorlar konsantre olamıyorlar. Eğer meselâ
canlandırma yaparak dersleri işleseydik daha kalıcı olurdu.
Deney grubundaki bazı öğrenciler VDED’de uygulanan yaratıcı drama
yönteminin, her derse uygun olmadığını bu nedenle bazı derslerde (f=3) kullanılması
gerektiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin ilgili bulgulara ilişkin ifadelerine örnek olarak
şunlar verilebilir:
K3:İsterdim ama bütün dersler için olduğunu söyleyemem. Meselâ Türkçe,
İngilizce, Fen gibi dersler olabilir ama Matematik dersi formül olduğu için
Matematik dersinde olmaz diye düşünüyorum.
K5: Olsun hocam. Çünkü meselâ diğer arkadaşlarımızın dediği gibi İnkılâp
dersinde felan eğlenceli olabilir Matematikte de eğlenceli olabilir. Meselâ bu
gibi derslerde eğlenceli oluyor ama en çok Vatandaşlık dersi olduğu için
bence Vatandaşlık dersinde kalması daha uygun olur. Olabilir de olmayabilir
de. Bence olmamalı. Çünkü Vatandaşlık dersine özel bir şey olmalı. Sadece
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinde isterdim
K20: Bence bazı derslerde olmalı bazı derslerde olmamalı. Çünkü matematik
dersinde bir toplamayı çok uzun sürerdi. 10 dakikalık toplama bir yarım
saatte biterdi. Bazı derslerde olmamalı.
102
Araştırmada elde edilen nitel ve nicel bulgular birlikte incelendiğinde;

Araştırmanın nicel boyutunda, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin, deney grubu öğrencilerinin
başarısını kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin başarısından daha
çok arttırdığı belirlenmiştir. Araştırmanın nitel kısmında, deney grubundaki
öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin, dersin konularını yaparak yaşayarak daha kolay
öğrenmelerini sağladığını, derste öğrendikleri bilgilerin akıllarında kaldığını,
canlandırma aşamasının öğretici ve yaşama hazırlayıcı olduğunu, dersi eğlenceli
ve ilgi çekici hale getirdiğini ve derse katılımı sağladığını ifade etmişlerdir.
Öğrenciler, etkinliklerin, yaratıcılık ve hayal gücü, öğrendiğini anlama,
anlamlandırma ve öğrendiğinin farkında olma gibi becerilerini geliştirdiğini;
özgüvenlerini, öğrenmeye ilişkin inanç ve isteklerini arttırdığını, sorumluluk
duygularını ve derse yönelik tutumlarını geliştirdiğini belirtmişlerdir. Ayrıca
öğrenciler arasında işbölümünün ve etkileşim düzeyinin arttığı görülmüştür.
Deney grubu öğrencileri ile yapılan görüşmelerde ortaya çıkan bu bulgular,
öğrenci başarılarının altında yatan nedenleri açıklamaktadır.

Deney grubundaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları öntest-sontest toplam
puanları incelendiğinde, insan hak ve özgürlüklerine, demokrasi kültürüne ve
bireyin sorumluluklarına ilişkin ders kazanımlarına ulaştıkları belirlenmiştir.
Araştırmanın
nitel
kısmında,
deney
grubundaki
öğrencilerle
yapılan
görüşmelerde de, öğrencilerin temel insan hak ve özgürlüklerini ve
sorumluluklarını
öğrendikleri,
öğrencilerde
demokrasi
kültürü
oluştuğu
görülmüştür. Kısaca, nicel verilere göre, öğrencilerin VDED kazanımlarının
çoğuna ulaştıkları, nitel verilerin de bu bulguları desteklediği tespit edilmiştir.
3.1.6. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Programı Önerisi
Araştırmacı tarafından etkinlikleri yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri zenginleştirilen VDEDP, 28 hafta deney
grubuna uygulanmıştır. Deney grubuna uygulanan programın, kontrol gruplarına uygulanan programa göre, öğrencilerin akademik
başarılarını arttırmada, öğrencilerde demokratik değerlere yönelik bağlılık oluşturmada anlamlı bir şekilde daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Deney grubuna uygulanan ve başarılı olan programın taslağına Çizelge 24’te yer verilmiştir.
Çizelge 24
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Programı
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMI
Kazanım
İçerik
Öğrenme Öğretme Süreci
Değerlendirme
1. Her insanın değerli ve onurlu olduğunu
kabul eder.
İnsan Değeri ve Onuru
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol oynama)
 Konuşma halkası
 Rol İçinde Yazma
 Broşür ve Slogan
Hazırlama
2. Her bireyin kendine has (özgü) özelliklerinin
olduğunu kabul eder.
3. Farklı özellikleri ile topluma yapabileceği
katkılara ilişkin çıkarımlarda bulunur.
Bireysel Farklılıklar
 Durum (Öykü)
4. Kendisine ve çevresindeki kişilere değer
verir.
İnsanın Değeri
5. İnsanî değerlerin geliştirilmesi gerektiğini
savunur.
İnsani Değerleri Geliştirmenin
Önemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 İstasyon Yöntemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
6.
İnsanın
varlığının
ve
onurunun
korunmasında
insan
haklarının
ve
demokrasinin önemini fark eder.
İnsan Varlığı ve Onurunun
Korunmasında İnsan Hakları ve
Demokrasinin Önemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Büyük Grup Tartışması
 Mektup
Bireysel Farklılıklar
1.
Her İnsan Değerlidir
Tema
 Kompozisyon
 Gözlem Formu
 Mektup
103
Tema
Kazanım
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMI
İçerik
Öğrenme Öğretme Süreci
2.
Demokrasi Kültürü
1. Demokrasinin özelliklerini kavrar.
Demokrasinin Özellikleri
2. A. Demokrasinin insana ve insan iradesine
verdiği önemi fark eder.
2. B. Demokrasinin kurallarını günlük
yaşamında uygular.
3. Demokrat bir vatandaş olmanın gereklerini
örneklendirir.
Demokrasinin İnsan İradesine
Verdiği Önem
4. Farklı görüş, düşünce, inanç, anlayış ve
kültürel
değerlerin
toplumsal
yaşamı
zenginleştirdiğini kavrar.
5. A. Ayrımcılığın çeşitli biçimlerini
örneklendirir.
5. B. Ayrımcılık yapmama konusunda
duyarlılık gösterir.
6. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanmasında
sorumluluk üstlenir.
Farklılıklara Saygı
7. Karşılaştığı sorunların çözümünde
demokratik tutum ve davranışları benimser.
Sorunların Çözümünde
Demokratik Tutum ve
Davranışları Benimsemenin
Önemi
Etkili İletişim
8. Birlikte yaşama kültürü için diyalog ve
etkili iletişimin önemini fark eder.
9. İşbölümü ve işbirliğinin, demokratik toplum
yaşamı için taşıdığı önem örneklendirilir.
Demokrat Vatandaşın Özellikleri
Ayrımcılık
Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
İşbölümü-İşbirliği
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama, Dramatizasyon).
 Örnek Olay
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
 Soru Yanıt
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama, Dramatizasyon).
 Örnek Olay
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama, Dramatizasyon)
 Konuşma Halkası
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Beyin Fırtınası
 İstasyon Yöntemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama, Dramatizasyon)
 Örnek Olay
 Soru Yanıt
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Proje
 Soru Yanıt
Değerlendirme
 Demokrasinin
Özelliklerini
Tanımlıyorum!
 Açık Uçlu Sorular
 Özdeğerlendirme
 Duvar Gazetesi
 Öz Değerlendirme
 Durum
 Afiş
 Ayrımcılığın Çeşitli
Biçimlerini
Örneklendiriyorum
 Rol İçinde Yazma
 Durum
 Kompozisyon
 Açık Uçlu Soru
 Öz değerlendirme
104
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMI
Kazanım
İçerik
Öğrenme Öğretme Süreci
Değerlendirme
 Haklarımızı,
Özgürlüklerimizi,
Sorumluluklarımızı
Bilelim
 Kompozisyon
1. Hak, özgürlük ve sorumluluk arasındaki
ilişkiyi fark eder.
Hak, Özgürlük, Sorumluluk
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
2. İnsan haklarının ve özgürlüklerinin herkes
için doğuştan ve vazgeçilmez olduğunu
kavrar.
3. Hak ve özgürlüklerin ihlâl edildiği
durumlara ilişkin demokratik çözüm
önerileri geliştirir.
4. Hak ve özgürlüklerin demokratik bir
ortamda gerçekleşebileceğini fark eder.
İnsan Hak ve Özgürlüklerinin
Evrenselliği
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
Sorunları
Demokratik
Şekilde Çözmenin Önemi
 Durum
5. Demokratik toplumlarda sivil toplum
kuruluşlarına katılımın önemini kavrar.
6. İnsan hakları ile ilgili gelişmeleri izler.
Sivil Toplum Kuruluşları
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Örnek Olay
 Soru Yanıt
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama)
 Görüş Geliştirme
7. Hukukun üstünlüğünü kabul eder.
Hukukun Üstünlüğü
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama,
Dramatizasyon)
 Örnek Olay
 Mektup
3.
Hak ve Özgürlüklerimiz
Tema
Bir
Hak
ve
Özgürlüklerin
Gerçekleşmesinde Demokratik
Ortamın Önemi
İnsan
Hakları
İle
ilgili
Gelişmeleri İzlemenin Önemi
 Öz Değerlendirme
 Gözlem Formu
 Dereceli Puanlama
Anahtarı
 Öz Değerlendirme
105
VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ PROGRAMI
Kazanım
İçerik
Öğrenme Öğretme Süreci
1. Bireyin ve toplumun yaşam kalitesinin
Bireyin ve Toplumun Yaşam
 Proje
yükseltilmesi için sorumluluk üstlenir.
Kalitesini Yükseltmenin Önemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
2. İçinde yaşadığı topluma ve insanlığa karşı
Bireyin Topluma ve İnsanlığa
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
sorumluluk üstlenir.
Karşı Sorumlulukları
Oynama)
3. Toplum yaşamını düzenleyen kurallara
Toplumsal Kurallara Uymanın
 Örnek Olay
uymanın önemini fark eder.
Önemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
4. A. Karar verme süreçlerine katılmayı
Katılım ve Karar Verme
 Altı Şapkalı Düşünme, Yaratıcı
önemser.
Drama (Doğaçlama, Rol
4. B. Karar verme süreçlerine katılır.
Oynama)
5. Devletin vatandaşlarına karşı
Devletin Vatandaşa Karşı
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
sorumluluklarını örneklendirir.
Sorumlulukları
Oynama, Rol Kartları, Rol İçinde
Yazma)
6. Vatandaşlık sorumluluklarını yerine
getirmenin önemini kavrar.
Vatandaşların Devlete Karşı
Sorumlulukları
7. Toplumun birlik ve beraberliğini sağlayan
değerleri koruma ve geliştirme konusunda
sorumluluk üstlenir.
Toplumun Birlik Beraberliğini
Sağlayan Değerler
8. Kamu mallarının ve ortak yaşam alanlarının
korunmasında sorumluluk üstlenir.
Kamu Malları Korumanın Önemi
9. A. Engelli, yaşlı vb. bireylerle empati kurar.
9. B. Engelli, yaşlı vb. bireylerin rahat bir
yaşam sürdürebilmeleri için sorumluluk
üstlenir.
10. A. Toplumsal sorunları fark eder.
10. B. Toplumsal sorunlar hakkında çözüm
önerir.
Engellilere ve Yaşlılara Karşı
Sorumluluklar
4.
Görev ve Sorumluluklarımız
Tema
Toplumsal Sorunlar
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
 Rol Kartı
 Beyin Fırtınası
 İstasyon Yöntemi
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
 Beyin Fırtınası
 İstasyon Yöntemi
 Konuşma Halkası
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
 Beyin Fırtınası
 Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol
Oynama)
Değerlendirme
 Mektup
 Öz değerlendirme
 Gözlem
 Afiş
 Gözlem Formu
 Durum
 Özdeğerlendirme
 Duvar Gazetesi
 Devletin
Vatandaşlarına
Yönelik
Sorumluluklarını
Örneklendiriyorum
 Rol içinde yazma
 Süreç
Değerlendirme
(Öykü, Afiş,
Drama)
 Duvar Gazetesi
 Gözlem Formu
 Öz değerlendirme
 Süreç
Değerlendirme
(Öykü, Afiş, drama
 Afiş
106
BÖLÜM 4
4.1. Sonuçlar ve Öneriler
Bu başlık altında, araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve
geliştirilen önerilere yer verilmiştir.
4.1.1. Sonuçlar
Aşağıda, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen sonuçlar yer
almaktadır.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin İVDEBT’den aldıkları öntestsontest puan farklarının karşılaştırılması ile ilgili olarak;

Yaratıcı
drama
ve
diğer
etkileşimli
öğretim
yöntemleri
kullanılarak
zenginleştirilen VDEDP’nin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile MEB
tarafından geliştirilen programın uygulandığı kontrol 1 grubundaki öğrencilerin
deney sonrası ortalama puanlarının deney öncesi ortalama puanlarından daha
yüksek olduğu,

Deney ve kontrol 1 grupları arasında grup faktörü temel alındığında, her iki
gruptaki öğrencilerin başarı puanlarının deney öncesi ve sonrası (öntest-sontest)
ayrımı yapılmaksızın deney grubu lehine farklılaştığı,

Her iki gruptaki öğrencilerin öntest-sontest ortalama başarı puanları arasında
sontest lehine anlamlı bir fark olduğu,

Deney ve kontrol 1 grubunda olma ile öntest-sontest ölçümünü gösteren
faktörlerin öğrenci başarıları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu, yani
yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen
programın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin başarılarında gözlenen
değişimin, kontrol 1 grubundaki öğrencilerin başarılarında gözlenen değişimden
daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Kısaca, araştırma sonucu, araştırmacı tarafından yaratıcı drama ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP’nin, MEB tarafından
hazırlanan etkinlik temelli programa göre öğrenci başarılarını daha çok arttırdığını
107
108
göstermektedir. Yani deney grubuna uygulanan programın daha etkili olduğu
söylenebilir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin İVDEBT’den aldıkları öntestsontest puan farklarının karşılaştırılması ile ilgili olarak;

Kontrol 1 grubundaki öğrencilerin başarı testinden aldıkları ortalama puanlar ile
kontrol 2 grubundaki öğrencilerin başarı testinden aldıkları ortalama puanlarının
arttığı, ancak araştırmacının derslerini yürüttüğü gruptaki öğrencilerin ortalama
puanlarının, dersin öğretmeninin derslerini yürüttüğü gruptaki öğrencilerin
ortalama puanlarından daha yüksek olduğu,

Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin başarı puanlarının deney
öncesi ve sonrası (öntest-sontest) ayrımı yapılmaksızın kontrol 1 grubu lehine
farklılaştığı,

Her iki gruptaki öğrencilerin başarıları ile ilgili olarak öntest-sontest ortalama
puanları arasında anlamlı bir farkın sontest lehine olduğu,

Kontrol 1 grubu ve kontrol 2 grubunda olma ile öntest ve sontest ölçümünü
gösteren faktörlerin, öğrencilerin başarıları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı
olduğu,
yani
araştırmacının
derslerini
yürüttüğü
gruptaki
öğrencilerin
başarılarındaki değişimin, dersin öğretmeninin derslerini yürüttüğü gruptaki
öğrencilerin başarılarındaki değişimden daha
yüksek olduğu
sonucuna
ulaşılmıştır.
Özetle,
araştırmacının
derslerini
yürüttüğü
gruptaki
öğrencilerin
başarı
puanlarının, VDED öğretmeninin derslerini yürüttüğü gruptaki öğrencilerin başarı
puanlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmacı, kontrol 1 grubundaki
öğrencilerin başarılarının kontrol 2 grubundaki öğrencilerin başarılarından daha yüksek
çıkmasını araştırmacı yanlılığının olmaması olarak yorumlamıştır.
Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerinin DDBÖ’den aldıkları öntestsontest puan farklarının karşılaştırılması ile ilgili olarak;

Deney ve kontrol 1 gruplarındaki öğrencilerin deney öncesi DDBÖ’den aldıkları
toplam puanlar arasında anlamlı fark olmadığı, yani araştırma başlamadan önce
her iki grubun demokratik değerlere yönelik bağlılıkları açısından birbirine denk
olduğu,
109

Deney grubundaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları öntest-sontest puanları
arasında anlamlı bir farkın olduğu, sıra ortalaması ve toplamları dikkate
alındığında, bu farkın pozitif sıralar (sontest puanı) lehine olduğu, yani deney
grubuna verilen eğitimin onlarda demokratik değerlere yönelik bağlılık
oluşturmada etkili olduğu; kontrol 1 grubundaki öğrencilerin ise, DDBÖ’den
aldıkları öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, yani
kontrol grubuna verilen eğitimin, onlarda demokratik değerlere yönelik bağlılık
oluşturmadığı,

Deney grubundaki öğrenciler ile kontrol 1 grubundaki öğrencilerin DDBÖ’den
aldıkları sontest puanları arasında anlamlı farkın olduğu, sıra ortalamaları
dikkate alındığında bu farkın deney grubu lehine anlamlı olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
İlgili sonuçlar, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
zenginleştirilen VDEDP’nin, MEB tarafından geliştirilen programa göre öğrencilerde
demokratik değerlere yönelik bağlılık oluşturmada daha etkili olduğunu göstermektedir.
Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları öntestsontest puan farklarının karşılaştırılması ile ilgili olarak;

Kontrol 1 grubundaki öğrenciler ile kontrol 2 grubundaki öğrencilerin deney
öncesi DDBÖ’den aldıkları toplam puanlar arasında anlamlı farkın olmadığı,
yani her iki grubun demokratik değerlere yönelik bağlılıkları açısından birbirine
denk olduğu,

Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları deney
öncesi ve sonrası puanlar arasında anlamlı bir farkın görülmediği, yani kontrol 1
grubuna ve kontrol 2 gruplarına verilen eğitimin, onlarda demokratik değerlere
yönelik bağlılık geliştirmede etkisinin olmadığı,

Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarındaki öğrencilerin deney sonrası DDBÖ’den
aldıkları toplam puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı, yani her iki
gruptaki öğrencilerin bağlılıklarında herhangi bir değişim olmadığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Araştırma sonucu, MEB tarafından geliştirilen VDEDP’nin öğrencilerde
demokratik değerlere yönelik bağlılık oluşturmada herhangi bir etkisinin olmadığı
şeklinde özetlenebilir. Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri uygulanan
110
VDED sonrasında, deney grubu öğrencilerinde demokratik değerlere yönelik bağlılık
oluştuğu için, araştırmacı öğrenciyi etkin hale getirmeden işlenen VDED’nin,
öğrencilerin demokratik değerlere bağlılıklarında bir değişim yaratmasının zor olduğu
şeklinde yorumlamıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin başarıları altında yatan nedenlere ilişkin olarak;

Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile kullanılarak
zenginleştirilen etkinlikler, öğrencilerin;

Dersin içeriğini yaparak yaşayarak ve eğlenerek öğrenmelerini,

Öğrendikleri bilgilerin daha uzun süre akıllarında kalmasını,

Dersi ilgi çekici bulmalarını ve derse katılmalarını,

Gerçek hayata hazırlanmalarını,

Empati kurabilmelerini, kendilerini ifade edebilmelerini, yaratıcılık, hayal
gücü ve düşünme becerilerini geliştirebilmelerini,

Konuları
daha
iyi
anlamlandırmalarını,
öğrendiklerinin
farkına
varmalarını,

Özgüvenlerini geliştirmelerini, grup içinde sorumluluk almalarını ve bu
sorumlulukları yerine getirmelerini, derse ve çevreye yönelik olumlu
tutum geliştirmelerini,

Çevre sorunlarına daha duyarlı olmalarını ve olaylara ilişkin farkındalık
oluşturmalarını,

Öğrenmeye ilişkin inançlarını ve isteklerini geliştirmelerini,

Kendi aralarındaki işbölümün ve dayanışmanın artmasını, işbölümünden
memnuniyet duymalarını sağladığı görülmüştür.

Ayrıca, dersin sınıf dışında farklı bir ortamda yapılmasının dersi ilgi çekici
hale getirdiği, ancak soğuk havalarda sınıfın yeterince ısınmamasının
etkinliklerin uygulanmasında olumsuzluklara neden olduğu belirlenmiştir.

Öğrencilerin din, düşünce ve ifade özgürlüğü, seyahat özgürlüğü, yaşama hakkı,
çocuk hakları, eğitim hakkı, seçme ve seçilme hakkı, çevre hakkı ve kadın
hakları gibi hak ve özgürlükleri öğrendikleri, bu hakları ve özgürlükleri
öğrenmede yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin önemli
katkısı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin insan hak ve özgürlüklerini korumanın
ve kullanmanın öneminin farkına vardıkları, bu farkındalığı yaratıcı drama ve
diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin oluşturduğu belirlenmiştir.
111

Öğrencilerin, eşitlik ve adalet kavramlarını, hukukun üstünlüğünü, demokrasi
ilkelerini öğrendikleri, etkinliklerde karar verme süreçlerine katılım konusunda
istekli oldukları, insan hak ve özgürlüklerinin demokratik bir toplumda
kullanılabileceğini, hak ve özgürlükler ile demokrasinin insan yaşamındaki
önemini fark ettikleri belirlenmiştir.

Öğrencilerinin, ailelerine, devlete, okula, çevreye, kendilerine ve kamu mallarını
korumaya ilişkin sorumluluklar kazandıkları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin
sahip oldukları sorumlukları yerine getirmenin önemine ilişkin farkındalık
kazandıkları ve devletin vatandaşlarına ilişkin sorumluluklarını öğrendikleri
tespit edilmiştir.

Öğrencilerin çoğu yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
işlenen VDED ile arkadaşlarında davranış değişikliği meydana geldiğini
belirtmişlerdir. Öğrenciler, arkadaşlarının sınıfta ortaya çıkan sorunları
konuşarak çözebildiklerini, farklı görüşlere saygı gösterdiklerini ve görüşlerini
özgürce ifade edebildiklerini belirtmişlerdir. Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin kamu mallarının korunması, sınıf kurallarına uyulması,
çevreye yönelik duyarlık gösterilmesi, okula ve sınıfa yönelik sorumlulukların
yerine getirilmesi gibi konularda farkındalık kazandırdığı ve akran etkileşimini
geliştirdiği belirlenmiştir.

Öğrenciler, insan hak ve özgürlükleri ile insan hakları bildirgesini; insanın
değeri, insan onuru ve ayrımcılık yapmama gibi demokrasiye ilişkin
kavramların; toplumsal sorunlar ve çevre sorunları gibi sorunların en çok
akıllarında kaldığını belirtmişlerdir. Derste canlandırma ve oyunla öğretim
yapılması, etkinliklerin yaşama yakın ve ilgi çekici olması, canlandırmaların
gerçek yaşamla yakından ilişkili olması, insan haklarının, demokrasinin ve
sorunların akılda kalıcılığını arttırmıştır. Hatta öğrenciler etkinliklerde yaratıcı
drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanılmaması durumunda
öğrendiklerinin akıllarında kalmayacağını ifade etmişlerdir.

Öğrenciler, eğitim sürecinde yapılan canlandırmaları, etkinlikleri, grup
çalışmalarını ve oyunları, dersin eğlenceli olmasını, içeriğin akılda kalıcılığını
ve sınıfta dayanışmayı sağlamasını yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemlerinin uygulanmasındaki güçlü yönler olarak değerlendirmişlerdir. Buna
karşın, uygulamalar sırasında sınıf düzeninin bozulmasını, sınıfta gürültü
112
olmasını, yakın arkadaşların aynı grupta olmak istemesini, bazı öğrencilerin
grup
çalışmalarına
yeterince
katılmamasını,
sorumlulukların
yerine
getirilmemesini ve öğrencilerin ön plana çıkma isteğini yaratıcı drama ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemlerinin zayıf yönü olarak belirtmişlerdir. Ayrıca
öğrenciler, öğretmenin kendileriyle empati kurmasını, ayrımcılık yapmamasını;
görüşlerini dikkate almasını, kendilerine eşit davranmasını ve kendilerini ifade
etme fırsatı tanımasını yaratıcı drama yönteminin uygulanmasında önemli
bulmaktadırlar.

Öğrencilerin çoğu, VDED’de kullanılan yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemlerinin başka derslerde de kullanılmasını istemişlerdir. Bazı
öğrenciler ise, yaratıcı drama yönteminin her derse uygun olmadığını bu nedenle
her derste kullanılmaması gerektiğine vurgu yapmıştır.

Özetle, yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen
VDEDP’nin öğrencilere, insan hak ve özgürlüklerini öğretmede, onlarda
demokrasi
kültürü
oluşturmada
vatandaşlığa
ilişkin
sorumluluklar
kazandırmada, öğrenmeyi kolaylaştırmada, biliş üstü beceriler ile duyuşsal
beceriler kazandırmada, akran etkileşimini artırmada, öğrenilen bilgilerin akılda
kalmasını sağlamada, öğrencilerde davranış değişikliği oluşturmada etkili
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları sonuçlar, görüşme
verilerinin analiz edilmesi ile elde edilen sonuçları desteklemiştir. Nitel ve nicel
bulgular birlikte incelendiğinde;

Deney grubundaki öğrencilerin İVDEDBT’den aldıkları öntest-sontest toplam
puanları incelendiğinde, öğrencilerin başarılarında anlamlı bir artış olduğu
belirlenmiştir. Aynı gruptaki öğrencilerle yapılan görüşmelerde, yaratıcı ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemlerinin, dersin konularını yaparak yaşayarak daha
kolay öğrenmeyi sağladığı, öğrenilen bilgilerin akılda kaldığı belirlenmiştir.
Yöntemin canlandırma aşamasının öğretici ve yaşama hazırlayıcı olduğu, dersi
eğlenceli ve ilgi çekici hale getirdiği, derse katılımı sağladığı tespit edilmiştir.
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri, öğrencilerin, yaratıcılık
ve hayal gücü becerileri ile öğrendiğini anlama, anlamlandırma ve öğrendiğinin
farkında olma gibi biliş üstü becerileri geliştirmiştir. Öğrenciler özgüvenlerinin,
sorumluluk duygularının, çevreye ve derse yönelik tutumlarının geliştiğini,
113
öğrenmeye ilişkin inanç ve isteklerinin arttığını ifade etmişlerdir. Deney grubu
öğrencileri ile yapılan görüşmelerde ortaya çıkan bu sonuçlar, araştırmanın nicel
boyutunda
belirlenen
öğrenci
başarılarının
altında
yatan
nedenleri
açıklamaktadır.

Deney grubundaki öğrencilerin başarı testinden aldıkları öntest-sontest toplam
puanları incelendiğinde, öğrencilerin başarılarında anlamlı bir artış olduğu, insan
hak ve özgürlükleri, demokrasi kültürü ve sorumluluklara ilişkin (dersin)
kazanımların çoğuna ulaştıkları belirlenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerle
yapılan görüşmelerde de öğrencilerin temel insan hak ve özgürlüklerini ve
sorumluluklarını öğrendikleri, öğrencilerde demokrasi kültürünün oluştuğu
görülmüştür. Özetle, araştırmanın nitel kısmından elde edilen sonuçların nicel
kısmında elde edilen sonuçları desteklendiği söylenebilir.
VDEDP’nin nasıl olması gerektiği ile ilgili olarak;

VDEDP’nin öğrenme öğretme sürecinde, ağırlıklı olarak yaratıcı drama olmak
üzere, örnek olay, konuşma halkası, altı şapkalı düşünme tekniği, beyin fırtınası,
görüş geliştirme, istasyon yöntemi, büyük grup tartışması, soru yanıt gibi
yöntem ve tekniklerin kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
4.1.2. Öneriler
Aşağıda, araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer
verilmiştir.
4.1.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

MEB tarafından geliştirilen VDEDP, yaratıcı drama ve ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemleri ile zenginleştirilebilir. Bu durumda programa yaratıcı drama
yöntemi ve etkileşimli öğretim yöntemlerini uygulamayı kolaylaştırıcı ayrıntılı
bilgilere ve açıklamalara yer verilmelidir.

İleride açılması olası, insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık eğitimi gibi
derslerde yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin kullanımına
ağırlık verilmelidir.

VDED’de
yaratıcı
drama
ve
diğer
etkileşimli
öğretim
yöntemlerinin
kullanılabilmesi için öğretmenlere uzun süreli hizmetiçi eğitim verilmelidir. Bu
amaçla; eğitimlerde, küçük gruplar halindeki öğretmenlere uzman kişiler
114
tarafından, “yaratıcı drama”, “örnek olay incelemesi”, “konuşma halkası” “beyin
fırtınası”, “altı şapkalı düşünme tekniği”, “görüş geliştirme” ve “istasyon
yöntemi” gibi yöntem ve teknikler öğretilmelidir. Böylece, öğretmenler
geleneksel yöntem ve teknikleri yerine, yaratıcı drama ve etkileşimli öğretim
yöntemlerini sınıflarında kullanabilirler.

Uzman bir ekip tarafından, VDEDP uygulamalarının sergilendiği örnek sınıf
ortamları yaratılıp, video kaydı alınarak, MEB’in web sayfasında paylaşılabilir.
Böylelikle tüm öğretmenlerin, ders uygulamalarını incelemeleri ve VDEDP için
yaratıcı drama
ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerini
öğrenmeleri
sağlanabilir. Ayrıca yine uzman bir ekip tarafından VDED uygulamaları
konusunda öğretmenlere rehberlik edecek bir kitapçık ya da broşür hazırlanıp,
elektronik ortama aktarılarak MEB’in web sayfasında paylaşılabilir.

Örgün eğitim dışında yaygın eğitimde de insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık
eğitimine ilişkin geliştirilen programların öğrenme öğretme sürecinde yaratıcı
drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri kullanılabilir.

Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile işlenen VDED,
öğrencilerde, empati, kendini ifade etme, yaratıcılık, hayal gücü, anlama,
anlamlandırma ve öğrendiğinin farkında olma gibi becerileri geliştirdiği
belirlenmiştir. MEB tarafından geliştirilen programlarda da bu becerilerin
geliştirilmesine önem verilmektedir. Bu nedenle diğer derslerin öğrenme
öğretme süreci yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile
zenginleştirilebilir.
4.1.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

VDEDP’nin tamamı ilk defa yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri kullanılarak yapılandırılmış, MEB tarafından geliştirilen program ile
karşılaştırılarak programın etkililiğinin belirlenmesi için nicel veri toplama
yöntemlerin yanı sıra nitel yöntemlerden de yararlanılmıştır. Ancak programın
kazandırmayı amaçladığı demokratik değerlerin gerçek anlamda kazandırılıp
kazandırılmadığının belirlenmesi için bundan sonra, özellikle gözlemin işe
koşulduğu ve gözlem süresinin uzun tutulduğu araştırmalar yapılabilir.
Yapılacak araştırmalarda, öğrencilere demokratik değerlerin kazandırılıp
kazandırılmamasının
ders
boyunca
gözlenmesi,
demokratik
değerlerden
115
hangilerine ulaşıldığı hangilerine ulaşılmadığına ilişkin daha ayrıntılı ve
derinlemesine bilgiler toplanabilir.

Araştırmacı tarafından etkinlikleri yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim
yöntemleri ile zenginleştirilen VDEDP farklı okullarda ve farklı gruplarda
uygulanarak öğrencilerin başarılarında ve demokratik değerlere bağlılıklarında
okullar arasında anlamlı farklılıklar sağlayıp sağlamadığı incelenebilir.

Farklı eğitim kademelerinde ve farklı derslerde yaratıcı drama ve diğer
etkileşimli öğretim yöntemlerinin etkisini inceleyen araştırmalar yapılabilir.

Öğretmenlere yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile VDED
verebilmesine dönük hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim programlarının
geliştirilmesini amaçlayan projeler tasarlanabilir.

Araştırmada deney grubu öğrencileri ile yapılan görüşmeler sonucunda, yaratıcı
drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin etkililiğinin nedenlerine ilişkin
bulgulara ulaşılmıştır. Yapılacak bir başka araştırmada, bu bulgulardan
yararlanılarak, insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık eğitiminde yaratıcı drama
ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin etkililiğinin nedenlerini belirlemeye
hizmet edecek bir ölçme aracı geliştirilerek, daha büyük grupların görüşleri
alınabilir.

Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemleri ile zenginleştirilen
VDED’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin DDBÖ’den aldıkları
öntest-sontest sonuçları incelenmiş, deney grubundaki öğrencilerin puanlarında
anlamlı artış belirlenirken, kontrol gruplarındaki öğrencilerinin puanlarında
anlamlı
düzeyde
bir
artış
belirlenmemiştir.
Bu
durumun
derinlemesine incelemeyi amaçlayan nitel çalışmalar yapılabilir.
nedenlerini
116
KAYNAKÇA
Acat, B. M. ve Uzunkol, D. E. (2010). Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim
programlarındaki değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, 9 (31), 1-27.
Adıgüzel, H. Ö. (2000). Yaratıcı drama öğretmeni yetiştirmenin önemi ve gerekliliği.
Ankara: Eğitim ve Yaşam Dergisi, 17 (18), 5-8.
Adıgüzel, H. Ö. (2006). Eğitimde yeni bir yöntem ve disiplin: Yaratıcı drama. H. Ö.
Adıgüzel (Ed.). Yaratıcı drama 1985-1998 yazılar (s. 203-222). Ankara. Natürel
Yayınları.
Adıgüzel, Ö. (2015). Eğitimde yaratıcı drama (6. Baskı). Ankara: Pegema Yayınevi.
Adıgüzel, H. Ö. ve Beştepe, N. E. (21-23 Mayıs 1999). Yaratıcı drama yöntemi ile insan
hakları sergisinin kazandırdıkları. Hacettepe Üniversitesi 5. Ulusal Sosyal
Hizmetler Konferansı içinde (s. 290-297). Ankara.
Adıgüzel, Ö. ve Timuçin, E. (2010). The effect of creative drama on student
achievement in the instruction of some development and learning theories.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1741-1746. DOI:
10.1016/j.sbspro.2010.12.393 adresinden 15 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Afacan, Ö. ve Turan, F. (2012). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının iletişim becerilerine
ilişkin algılarının belirlenmesinde yaratıcı drama yönteminin kullanılması. Sosyal
Bilimler
Enstitüsü
Dergisi,
33
(2),
211-237.
http://sbe.erciyes.edu.tr/dergi/sayi_33/11.pdf adresinden 11 Şubat 2013 tarihinde
alınmıştır.
Aksoy-Tokgöz, İ. (2004). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programlarının edebi
türlerden öykünün öğretiminde yaratıcı dramanın etkililiği (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi).
Çanakkale On sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 11 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Aksu, H. H. ve Keşan, C. (2011). İlköğretimde aktif öğrenme modeli ile geometri
öğretiminin başarı ve kalıcılık düzeyine etkisi. Karadeniz Fen Bilimleri Dergisi. 2
(1), 94-113.
Akyüzlüer, F. (2007). İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin müzik becerilerini geliştirmede
dramanın etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Alkın, S. (2007). İngiltere ve Türkiye’de ilköğretim programlarındaki vatandaşlık
eğitiminin karşılaştırılması (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara
Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
117
Altınkulaç, A. ve Akhan, N. E. (2010). 8. sınıf İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde
yaratıcı drama yöntemi ve altı şapkalı düşünme tekniğinin kullanılmasının öğrenci
başarı ve tutumlarına etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11
(3), 225-247.
Altınova, H. H. (2006). Empati becerisinin yaratıcı drama yöntemiyle işlenmesi.
(Yaratıcı Drama Liderlik/Eğitmenlik Programı Bitirme Projesi). Çağdaş Drama
Derneği, Ankara.
Altunya, N. (2003). Vatandaşlık bilgisi. Ankara: Nobel Yayınları.
Amnety International (2012). A guide for schools around the world becoming a human
rights
friendly
school.
http://www.amnesty.org/en/human-rightseducation/resource-centre/download/POL32,001,2012/en/pdf adresinden 13 Nisan
2014 tarihinde alınmıştır.
APF (Asia Pacific Forum). (2013). Human rights education: A manual for national
human rights ınstitutions. Sydney: Asia Pacifc Forum of National Human Rights
Institutions.
http://www.asiapacificforum.net/support/files/human-rightseducation-manual adresinden 15 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Aral, N., Köksal-Akyol, A. ve Çakmak, A. (2007, Mayıs). Okul öncesi öğretmen
adaylarının yaratıcılıkları üzerinde drama eğitiminin etkisinin incelenmesi,
Uluslararası Öğretmen Yetiştirme ve Sorunları Sempozyumu içinde (s. 149-153).
Bakü-Azerbaycan.
Aras, H. (2000). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinde öğrencilere insan
hakları ile ilgili tutumların kazandırılması (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Hacettepe
Üniversitesi,
Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 22 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Arıdağ, L. ve Aslan, A. E. (2012). Tasarım çalışmaları-1 stüdyosunda uygulanan
yaratıcı drama etkinliklerinin mimarlık öğrencilerinin yaratıcı düşünce
becerilerinin gelişimine etkisi. Megaron Dergisi, 7 (1), 49-66.
http://www.megaronjournal.com adresinden 11 Şubat 2014 tarihinde alınmıştır.
Arıkan, F. (2002). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Eğitim Programının
öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek
lisans
tezi).
Sakarya
Üniversitesi,
Sakarya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Haziran 2014 tarihinde
alınmıştır.
Arieli, B. (2007). The integration of creative drama into science teaching (Doctoral
dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI
No. 3291364).
Arslan, E., Erbay, F. ve Saygın, Y. (2010). Yaratıcı drama ile bütünleştirilmiş iletişim
becerileri eğitiminin çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencilerinin iletişim
becerilerine etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 23, 1-8. http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/view/240/223
adresinden 21 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
118
Atan, U. (2007). Resim-iş öğretmeni yetiştirmede yaratıcı drama yönteminin Grafik
Tasarımı Derslerinde kullanılmasının erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi (Selçuk
Üniversitesi Örneği) (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Ateş, T. (1994). Demokrasi: Kavram, tarihi süreç, ilkeler (4. Baskı). Ankara: Ümit
Yayıncılık.
Aydeniz, D. (2010). İlköğretim 4. 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinin insan hakları ve
demokrasi eğitimindeki işlevselliği (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya
Üniversitesi, Sakarya. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Aydeniz, H. (2012). Yaratıcı drama yönteminin üniversite öğrencilerinin akademik
başarılarına ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisi (Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Gazi
Üniversitesi,
Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Aydeniz, H. ve Özçelik, N. (2012). Impact of creative drama method on the French
achievement of university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
47, 962-967. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.764 adresinden 11 Aralık 2013
tarihinde alınmıştır.
Aydın, S. ve Bülbül, M. Ş. (2011). Biyoloji konularının öğreniminde dramanın
kullanımı: Örnek öğretim uygulamaları. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6 (1-2), 78-85.
Aykaç, M. (2011). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı
drama etkinliklerinin anlatma becerilerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi).
Ankara Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden
22 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Aykaç, N. (2007). Sosyal bilgiler dersinde aktif öğretim yöntemlerinin kullanılmasının
öğrencilerin derse karşı tutumuna, erişi düzeyine ve kalıcılığa etkisi. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 24-37.
Aykaç, M. ve Adıgüzel, Ö. (2011). Sosyal bilgiler dersinde yaratıcı dramanın yöntem
olarak kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19
(1), 297-314. http://www.kefdergi.com/pdf/19_1/19_1_22.pdf adresinden 12
Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Aykaç, M. ve Çakır-İlhan, A. (2014). Çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı
drama etkinliklerinin konuşma becerilerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 47 (1), 209-234.
Aykaç, M. ve Köğce, D. (2014). Sınıf öğretmenlerinin matematik derslerinde yaratıcı
drama yöntemini kullanma durumlarının incelenmesi. Tarih Okulu Dergisi, 7
(17), 907-938. DOI No: http://dx.doi.org/10.14225/Joh445 adresinden 21 Kasım
2014 tarihinde alınmıştır.
119
Aytaş, G. (2013). Eğitim ve öğretimde alternatif bir yöntem: Yaratıcı drama. Adıyaman
Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi,
6 (12).
35-54.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/adyusbd/article/view/5000041641/5000039169
adresinden 21 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Bağlı, M. T. (2013). Ara-disiplin olarak Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi:
İlköğretim öğrencilerinin insan haklarına ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim
Dergisi, 38 (169), 296-310.
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/2188
Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
adresinden
25
Baldwin, P. and Fleming, K. (2003). Teaching literacy through drama creative
approaches. New York: Routledge Falmer.
Banks, J. A. (2004). Democratic citizenship education inmulticultural societies. J. A.
Banks (Ed.) Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 3-15)
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Barth, J. ve Demirtaş, A. (1997). İlköğretim sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: YÖK/
Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi. Öğretmen Eğitimi Dizisi.
Başaran, T. (2007). İlköğretim okullarında Vatandaşlık İnsan Hakları Eğitimi
Programının uygulanışına ilişkin Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüşleri
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Trakya Üniversitesi, Edirne.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Şubat 2014 tarihinde
alınmıştır.
Başbuğ, S. (2008). Sosyal Bilgiler Dersinde yaratıcı dramanın yöntem olarak
kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans bitirme
projesi).
Başcı, Z. ve Gündoğdu, K. (2011). Öğretmen adaylarının drama dersine ilişkin
tutumları ve görüşleri: Atatürk Üniversitesi örneği. İlköğretm Online, 10 (2), 454467. http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 21 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Başkan, H. (2006). Fen ve Teknoloji öğretiminde drama yönteminin kavram
yanılgılarının giderilmesi ve öğrenci motivasyonu üzerine etkisi (Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Karadeniz
Teknik
Üniversitesi,
Trabzon.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Baştürk, N. (2011). İlköğretim 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi öğretim
programı kazanımlarının öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi (Konya ili
örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Bayer, M. (2006). Sokak çocuklarının eğitiminde drama ve tiyatronun kullanılması ve
bir uygulama (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Şubat 2014 tarihinde
alınmıştır.
120
Belisle, K. and Sullivan, E. (2007). Human rights and service-learning: Lesson plans
and projects. New York and Cambridge: Amnesty International-USA and Human
Rights Education Associates (HREA).
http://www.hrea.org/index.php?base_id=167 adresinden 9 Şubat 2014 tarihinde
alınmıştır.
Benedek, W. (2012). Understanding human rights: Manual on human rights education.
Graz: European Training and Research Centre for Human Rights and Democracy
(ETC).
http://www.etc-graz.at/typo3/fileadmin/user_upload/ETCHauptseite/manual/versionen/english_3rd_edition/Manual_2012_FINAL.pdf
adresinden 3 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Benge, D. E. (2006). Latina/o students' knowledge about american citizenship and their
perceptions about citizenship, citizenship education, and relevant socio-cultural
factors (Doctoral dissertation) Available from ProQuest Dissertations and Theses
datebase. (UMI No. 3212531).
Bertiz, H. (2011). İlköğretim okullarında yaratıcı drama yönteminin kullanılması ve
yaygınlaşması sürecinde karşılaşılan engeller ve sorunların müfettişlerin görüşleri
ile belirlenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (40), 34-56.
http://egitim.cu.edu.tr/efdergi adresinden 20 Ocak 2013 tarihinde alınmıştır.
Bertiz, H., Bahar, M. ve Yeğen, G. (2010). Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının
yaratıcı drama yöntemine yönelik tutumları ve yöntemin fen ve teknoloji
eğitiminde kullanılabilirliğine ilişkin görüşleri. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30 (2), 483-509.
http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2010/2/2010-2-483-509-10-GEF0944;%20483;509.pdf 21 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Bogdanor, V. (1991). Blackwell encyclopaedia of political science. Cambridge:
Blackwell.
Bolton, G. (1979). Towards a theory of drama in education. London: Longman.
Brander P., Gomes R., Keen E., Lemineur M. L., Oliveira B., Ondrackova J., Surian A.
and Suslova O. (2008). Pusula: Gençlerle insan hakları eğitimi kılavuzu. (B.
Yeşiladalı, Çev.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. (2002).
Bronson, J. (2012). Human rights education for underprivileged high school students. A
Journal of Social Justice, 24, 46–53. DOI:10.1080/10402659.2012.651007
adresinden 4 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Brown, J. D. (1995). The elements language curriculum. Boston: Heinle and Heinle
Publishers.
Bülbül, M. Ş. ve Aktaş, G. (2013). Fizik dersleri için bağlam temelli drama
uygulamaları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (1), 381-384.
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/40a._m_sahin_bulbul.pdf
adresinden 15 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
121
Büyükkaragöz, S. S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı
Yayınları.
Büyükkaragöz, S. S. (1997). Program geliştirme, kaynak metinler (2. Baskı). Konya:
Kuzucular Ofset.
Büyükkaragöz, S. S. ve Çivi, C. (1997). Genel öğretim metotları (7. Baskı). Konya: Öz
Eğitim Yayınları, No: 7.
Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma
deseni, spss uygulamaları ve yorum (20. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık.
Candan, R. (2006). İlköğretim 2. kademe 7. ve 8. sınıfta okutulan Vatandaşlık ve İnsan
Hakları Eğitimi Dersinin öğretimi ve öğretiminde karşılaşılan güçlükler (Ardahan
örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Ceylan, Ş. ve Ömeroğlu, E. (2011). Okul öncesi eğitimi öğretmenliği programındaki
öğrencilerin ve dersi veren öğretim elemanlarının okul öncesi eğitimde drama
dersine karşı tutumlarının incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12 (4), 225-242.
http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt12Sayi4/JKEF_12_4_2011_225242.pdf adresinden 06 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Chalmer, D. (2007). Drama 3–5 a practical guide to teaching drama to children in the
foundation stage. NewYork: Routledge.
Cicioğlu, H. (1983). Türkiye Cumhuriyetinde ilk ve orta öğretim (Tarihi gelişimi).
Ankara: A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları, 334.
Ciritli, E. T. (2006). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim metodunu
algılama ve sınıflarında uygulama durumlarının incelenmesi (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 25 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Claude, R. P. (1997). Methodologies for human rights education. New York, NY:
Peoples Decade for Human Rights Education.
http://www.pdhre.org/materials/methodologies.html adresinden 6 Haziran 2013
tarihinde alınmıştır.
Cohen J. (1988). The analysis of variance: In statistical power analysis for the
behavioral sciences (2th ed.). Lawrence: Erlbaum Associates.
Collins, J. W. and O'Brien, N. P. (2003). The greenwood dictionary of education.
Westport, USA: Greenwood Press.
122
Cormack, R. (2004). Creative drama in the writing process: The impact on elementary
students' short stories (Master's thesis). Available from ProQuest Dissertations
and Theses datebase. (UMI No. MR04673).
Council of Europe (2010). Council of Europe charter on education for democratic
citizenship directorate of education and languages and human rights education.
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Charter/Charterpocket_EN.pdf
adresinden 21 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Courtney, R. (1989). Play, drama, and thought. Toronto: Simon and Pierre Publishing
Co.
Creswell, J. W. (2005). Educational research. planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson Education.
Creswell, J.W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods
approache. California: Sage Publication.
Creswell, J. W. (2012). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches. California: Sage Publications.
Creswell, J. W. ve Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry.
Theory Into Practice, 39 (3), 124 -130. DOI: 10.1207/s15430421tip3903_2
adresinden 05 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Creswell, J. W., Plano-Clark, V. L. (2007). Mixed methods reader. California: Sage
Publication.
Creswell, J. W. ve Plano-Clark, V. L. (2014). Karma yöntem araştırmaları: Tasarımı ve
yürütülmesi (A. Delice Çev.). Ankara. Anı yayıncılık (2007).
Creswell, J. W., Plano-Clark, V. L., Gutmann, M. L. ve Hanson, W. E. (2003).
Handbook of mixed methods in social and behavioral research. A. Tashakkori ve
C. Teddlie (Ed.). Advanced mixed methods research designs (pp. 189-209).
California: Sage Publication.
Crick, B. (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools.
London: QCA.
Crick, B. (2000). Essays on citizenship. London: Continuum.
Crick, B. (2007). Citizenship: The political and the democratic. British Journal of
Educational Studies, 55 (3), 235–248. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2007.00377.x.
24 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Crick, B. (2012). Demokrasi. (H. Yolsal, Çev.). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları. (2002).
Çakır, B. (2008). Anasınıfı Türkçe dil etkinliklerinde yaratıcı drama yönteminin
etkililiği (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). On dokuz Mayıs Üniversitesi,
Samsun. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014
tarihinde alınmıştır.
123
Çalışan, M. D. (2003). Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesi öğrencilerine
yönelik yaratıcı drama yöntemi ile empati becerisi kazandırabilme
(Yayınlanmamış yüksek lisans bitirme projesi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Çam, F., Özkan, E. ve Avinç, İ. (2009). Fen ve Teknoloji dersinde drama yönteminin
akademik başarı ve derse karşı ilgi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi:
Köy ve merkez okulları örneği. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
29 (2), 459-483. http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2009/2/9-459483.pdf adresinden 13 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Çarıkçı, S. (2010). Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi’nde öğrenim
gören öğretmen adaylarının insan hakları eğitimine yönelik tutumları
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Çelikkaya, T. (2013). Ortaokulda doğrudan kazandırılacak değerlerin vatandaşlık ve
demokrasi eğitimi kitabına yansıma düzeyleri. Turkish Studies, 8 (8), 1715-1731.
http://www.turkishstudies.net/Makaleler/908711109_104%C3%87elikkaya%20Te
kin-1715-1731.pdf adresinden 8 Temmuz 2014 tarihide alınmıştır.
Çelikkaya, T. (2014). Sosyal bilgiler dersinde drama yönteminin önemi ve uygulama
örnekleri. International Periodical For The Languages, Literature and History of
Turkish
or
Turkic,
9
(2),
447-469.
http://www.turkishstudies.net/Makaleler/1781734178_26%C3%87elikkayaTekinsos-447-469.pdf adresinden 13 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Çetingöz, D. (2012). Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının yaratıcı drama
yöntemini kullanmaya yönelik özyeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
42,
131-142.
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/201242DUYGU%20%C3%87ET%C4%B0N
G%C3%96Z.pdf adresinden 23 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Çıplak, A. (2002). İlköğretim 7 ve 8. sınıf Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ders
Programlarının değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara
Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23
Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Çiftçi, A. (2008). Vatandaşlık bilgisi. (2. Baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Dahl, R. A. (2010). Demokrasi üstüne (B. Kadıoğlu, Çev.). Ankara: Phonix Yayınevi.
(1998).
Davis, I. (1994). The nature of education for citizenship. Social Science Teacher, 24 (1),
2–4.
Debreli, E. (2011). The effect of creative drama based instruction on seventh grade
students’ achievement in ratio and proportion concepts and attitudes toward
mathematics (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Middle East Technical
124
University, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart
2014 tarihinde alınmıştır.
Demirel, Ö (2012). Öğretim ilke ve yöntemleri: Öğretme sanatı (19. Baskı). Ankara:
Pegema Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2014). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (21. Baskı).
Ankara: Pegema Yayıncılık.
DfEE (Department for Education and Employment). (1999). The national curriculum
for England: Citizenship. London: Department for Education and Employment
and the Qualifictions and Crriculum Authority. http://dera.ioe.ac.uk/4407/
adresinden 20 Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Dimmock, C. (1995). Building democracy in a school setting. London: Falmer Pres.
Doehring, K. (2014). Genel devlet kuramı. (A. Mumcu, Çev.). İstanbul: İnkılâp Yayınları.
(2000).
Doğan, B. ve Özberk, E. H. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının tiyatro ve drama
uygulamaları dersine ilişkin tutumlarının belirlenmesi. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları
Dergisi,
2
(1),
253-263.
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/27.bahar_dogan.pdf 22 Nisan 2014
tarihinde alınmıştır.
Doğanay, A. (2010). What does democracy mean to 14-year-old Turkish children? A
comparison with results of the 1999 IEA Civic Education Study. Research Papers
in Education, 25 (1), 51-71. http://dx.doi.org/10.1080/02671520802315060
adresinden 25 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Doğanay, A. ve Sarı, M. (2004). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine temel
demokratik değerlerin kazandırılma düzeyi ve bu değerlerin kazandırılması
sürecinde açık ve örtük programın etkilerinin karşılaştırılması. Eğitim Yönetimi,
10 (39), 356 – 383.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/kuey/article/viewFile/5000050729/500004797
adresinden 23 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Dolanbay, H. (2011). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programında öğrenim
gören öğretmen adaylarının İnsan Hakları ve Demokrasi Dersinin işlenişine
ilişkin görüşleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Donnelly, J. (1995). Teoride ve uygulamada evrensel insan hakları (M. Erdoğan ve L.
Korkut, Çev.), Ankara: Yetkin Yayınları. (1989).
Durusoy, H. (2012). 6. sınıf “kuvvet ve hareket” ünitesinde basamaklı öğretim yöntemi
ve yaratıcı drama yönteminin öğrenci erişişine ve kalıcılığa etkisi
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
125
Ekinci, T. Z. (2004). Türkiye’de demokrasi ve insan hakları sorunları. Ankara: Cem
Yayınları.
Ekşi, A. (2009). Günümüzde dünyada yurttaşlık bilinci. D. Hızlan (Ed). Çağdaşlık ve
yurttaşlık bilinci. (s.14-33). İstanbul: Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık
A.Ş.
Elkatmış, M. (2013). 1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Programı ile 2010
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Programlarının karşılaştırılması. Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (13), 59-74.
http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt14Sayi3/JKEF_14_3_2013_5974.pdf adresinden 27 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Elumalai and Deepthi S. Nair (2002). Human rights vis-a-vis right to education in
ındian
context:
Problems
and
issues.
http://wikieducator.org/images/7/78/SJ_Elumalai.pdf. adresinden 3 Mayıs 2014
tarihinde alınmıştır.
Emir, S. ve Kaya, Z. (2004). Demokrasi eğitimi ve okul meclislerine yönelik öğretmen
görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (8), 69-89.
http://www.efdergi.ibu.edu.tr/index.php/efdergi/article/view/844/1530 adresinden
15 Kasım 2014 tarihinde alınmıştır.
Erden, M. (1998). Eğitimde program değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Pegema
Yayıncılık.
ERG (Eğitim Reformu Girişimi). (2005). Yeni öğretim programlarını inceleme ve
değerlendirme
raporu.
ilkögretimonline.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu%5B1%5D.pdf- adresinden
10.10.2011 tarihinde alınmıştır.
Erkan, G. ve Aykaç, M. (2014). Samet Behrengi’nin kitaplarıyla kurgulanan yaratıcı
drama etkinliklerinin öğrencilerin yazma becerisi ve tutumlarına etkisi.
Uluslararası
Sosyal
Araştırmalar
Dergisi,
7
(31),
600-610.
http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt7/sayi31_pdf/6egitim/erkan_gunes_murtaz
a.pdf 23 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Erkoca-Akköse, E. (2008). Okulöncesi eğitimi fen etkinliklerinde doğa olaylarının
neden sonuç ilişkilerini belirlemede yaratıcı dramanın etkililiği (Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Anadolu
Üniversitesi,
Eskişehir.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Ermiş, H ve Ermiş, N. (28–30 Mayıs 2009). Demokrasi eğitiminde dramanın önemi.
Adnan Ş., İsmail A., Canan B., Cemil Y., Hugh B., Lawson T., Wilkins C., Akar,
C., Murat Ö., Ayşin Ş., Leman G., Ebru K., Gökhan D., Burcu K., Şeyma Ş. ve
Ermiş H. (Ed.) I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve
Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu içinde (s. 255-260). Uşak.
126
Ersoy, A. F. (2007). Sosyal Bilgiler Dersinde öğretmenlerin etkili vatandaşlık eğitimi
uygulamalarına ilişkin görüşleri (Yayınlanmamış doktora tezi). Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Ertürk, S. (1975). Eğitimde program geliştirme (2. Baskı). Ankara: Yelkentepe
Yayınları.
Eurydice (2005). Citizenship education at school in Europe. Brussels: Eurydice European
Unit.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139EN.p
df adresinden 21 Mart 2011 tarihinde alınmıştır.
Farrel, J. P. (1998). Democracy and education: Who gets to speak and who is listened to?
Curriculum Inquary, 28 (1), 1-7. DOI: 10.1111/0362-6784.00072 adresinden 11
Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Farris, P. J. ve Parke, J. (1993). To be or not to be: What students think about drama.
The
clearing
house,
66
(4),
231-234.
http://www.jstor.org/discover/10.2307/30188880?uid=2&uid=4&sid=2110484873
0851 adresinden 30 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Fenner, P. and Hagens, B. (2002). Every child needs self esteem: Creative dramabuilds
self confidence through self expression. UMI: 3040782.
Fitzpatrick, J. L., Sanders J. S. and Worthen B. R. (2004). Program evaluation:
Alternative approaches and practical guidelines. US: Pearson Education.
Flowers, N. (2000). The human rights education handbook: Effective practices for
learning, action, and change. Minnesota: Human Rights Resource Center.
Flowers, N. (2010). Pusulacık: Çocuklar için insan hakları eğitimi (M. Çulhaoğlu,
Çev.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. (2007)
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., and Hyun, H. (2011). How to design and evaluate
research in education (8th ed.). New York: McGrawHill.
Freeman, G. D. (2000). Effects of creative drama activities on third and fourth grade
children (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and
Theses datebase. (UMI No. 9988743).
Furman, L. (2000). In Support of drama in early childhood education, again. Early
Childhood
Education
Journal,
27
(3),
173–178.
http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02694231 adresinden 29 Mart
2014 tarihinde alınmıştır.
Gay, L. R., Mills, G. and Airasian, P. W. (2009). Educational research: Competencies
for analysis and interpretation. New Jersey. Pearson.
Genç, H. N. (2003). Eğitimde yaratıcı dramanın alımlanması. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
24,
196-205.
127
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048780/5000046100
adresinden 28 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Giddens, A. (1993). Sociology. Cambridge: Polity Press.
Gömleksiz, M. N. ve Akyıldız, S. (2012). Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi
Öğretim Programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim
Dergisi, 41 (196), 62-91. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler adresinden 1
Mayıs 2013 tarihinde alınmıştır.
Gömleksiz, M. N. ve Kılınç, H. H. (2013). Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi
Kazanımları Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Turkish Studies, 8 (12),
555-568.
http://www.turkishstudies.net/Makaleler/1279396923_39G%C3%B6mleksizMeh
metNuri-sos-555-568.pdf adresinden 13 Ağustos 2014 tarihinde alınmıştır.
Göncüoğlu, Ö. G. (2010). 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi demokrasinin serüveni
ünitesinin öğretiminde drama ve işbirlikçi öğretim yöntemlerinin öğrenci tutum ve
başarısına etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Üniversitesi, Niğde.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Gönen, M. (1999). Çocuk eğitiminde yaratıcı dramanın kullanılması. Ö. Adıgüzel (Ed.).
Yaratıcı drama 1999-2002 yazılar (s. 34-42). Ankara: Natürel Yayınları.
Gönen, M. ve Dalkılıç, N. U. (2003). Çocuk eğitiminde drama: yöntem ve uygulamalar
(6. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Gözütok, F. D. (2001). Program değerlendirme. M. Gültekin (Ed.) Öğretimde planlama
ve değerlendirme (s. 175-190). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını, No: 1317.
Gözütok, F. D. (Ocak, 2003). Hukuk ilintili yurttaşlık eğitimi. Türkiye Barolar
Birliği’nin Düzenlediği Hukuk Öğretimi ve Hukukçunun Eğitimi Konulu
Uluslararası Toplantısı içinde (s. 50-56), Ankara.
Gözütok, F. D. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri (3. Baskı). Ankara: Ekinoks
Yayınları.
Gredler, M. E. (1996). Program evaluation. New Jersey: Prentice-Hall.
Guérina, L. J. F., P.A. Ploeg, V. D. and Sins, P. H. M. (2013). Citizenship education: The
feasibility of a participative approach. Educational Research, 55 (4), 427-440.
http://dx.doi.org/10.1080/00131881.2013.844945 adresinden 14 Mart 2014
tarihinde alınmıştır.
Güdücü, H. S. (2008). İlköğretim programlarında yer alan Vatandaşlık ve İnsan
Hakları Eğitimi Dersine ilişkin öğretmen algısına yönelik (Manisa örneği)
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Celal Bayar Üniversitesi, Manisa.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
128
Gülmez, M. (2001). İnsan hakları ve demokrasi eğitimi (2. Baskı). Ankara: TODAİ
Yayınları.
Gündoğdu, R. (2012). Yaratıcı drama temelli atılganlık programının psikolojik
danışman adaylarının atılganlık becerisine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri,
12
(2),
677-693.
https://www.edam.com.tr/kuyeb/pdf/tr/7d54283f3d9d3a5cdf7ad1580d388d5egdut
r.pdf adresinden 27 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Gündüz, M. ve Gündüz, F. (2007). Yurttaşlık bilinci. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Güneysu, S. (2006). Eğitimde drama. H. Ö. Adıgüzel (Ed.). Yaratıcı drama 1985-1998
yazılar (s. 127-133). Ankara. Natürel Yayınları.
Güven, S. (2010). İlköğretim birinci kademede vatandaşlık eğitimi üzerine bir durum
çalışması (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Güven, M. (2011). Okulöncesinde demokrasi eğitimi ve çocuk haklarında eğitim
ortamları. H. Deveci (Ed.). Okul öncesinde demokrasi eğitimi ve çocuk hakları (s.
93-118). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Güven, M., Çam, B. ve Sever, D. (2013). Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi
uygulamalarının ve kazanımlarının değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 12 (46), 1-23. http://www.e-sosder.com/?sayfa=dergilist&sayi=46.0
adresinden 4 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Hahn, C. (1998). Becoming political: Comparative perspectives on citizenship
education. Albany, NY: SUNY Press.
Harms-Logan, H. (2009). Conceptions of citizenship education in preservice elementary
social studies education (Doctoral dissertation). Available from ProQuest
Dissertations and Theses datebase. (UMI No. 3387897).
Heater, D. (1996). World citizenship and government: Cosmopolitan ideas in the history
of western political thought. London: Macmillan.
Heathcote, D. (1984). Dorothy Heathcote: Collected writings on education and drama.
London; Hutchinson.
Hébert, Y. and Sears, A. (2001). Citizenship education. Canadian Education
Association. http://www.cea-ace.ca/res.cfm?subsection=rep adresinden 26 Nisan
2014 tarihinde alınmıştır.
Hendrix, R., Eick C. and Shannon, D. (2012). The integration of creative drama in an
inquiry-based elementary program: The effect on student attitude and conceptual
learning. Journal of Science Teacher Education. 23 (7), 823–846.
http://dx.doi.org/10.1007/s10972-012-9292-1 26 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Hendy, L. and Toon, L. (2001). Supporting drama and ımaginative play in the early
years. Philadalphia: Open University Press.
129
HREWG (Human Rights Education Working Group) (2003). Human rights education:
A
background
paper.
http://www.euromedrights.org/files/educationwg/Background-Paper-on-HRE.pdf adresinden 13 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Hui, A. and Lau, S. (2006). Drama education: A touch of the creative mind and
communicative-expressive ability of elementary school children in Hong Kong.
Thinking Skills and Creativity, 1, 34–40. DOI: 10.1016/j.tsc.2005.06.001
adresinden 25 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Ichilov, O. (1998). The challenge of citizenship education in a changing world. O.
Ichilov (Eds.). Citizenship and citizenship education in a changing world (pp. 1127) London: Woburn Press.
İnan, K. (2005). İlköğretim 7. sınıf Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi öğretim
programında ifadesini bulan temel hak ve özgürlüklerin kazanılma düzeyi
(Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Gazi
Üniversitesi,
Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
İnal-Yüksel, S. (2006). İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinde
öyküleri
kullanmanın duyuşsal
özelliklerin
kazandırılmasına etkisi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 23 Mart 2014 tarihinde
alınmıştır.
Jarvis, P. (2002) Globalisation, citizenship and the education of adults in contemporary
European
society.
Compare,
32
(1),
5–20.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03057920120116490#.VEGfUfl_sV
s adresinden 11 Nisan 2012 tarihinde alınmıştır.
Jary, D. and Jary, J. (1999). Dictionary of sociology. Glasgow: Harper Collins
Publishers.
Jett, T. D. (2013). Teacher perceptions of global citizenship education in a southern
elementary public school: Implications for curriculum and pedagogy (Master's
thesis). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI No.
3593102).
Johannsen, C. P. (2004). Social issue drama and its impact on the social consciousness
of preadolescent school children (Unpublished Doktoral Dissertation) University
of St. Thomas, Minnesota.
Johnson, B. ve Christensen, L. (2014). Eğitim araştırmaları: Nicel, nitel ve karma
yaklaşımlar (E. Ö. Yiğit, Çev.). Ankara: Eğiten Kitap (2014).
Kabaoğlu, İ. Ö. (1996). Dayanışma hakları. Ankara: TODAİ Yayınları.
Kalaycı, N. (2000). 1968 sonrası gelişmeler. A. Tazebay (Ed.). İlköğretim programları
ve gelişmeler program geliştirme ilke ve teknikleri açısından değerlendirilmesi (s.
127-175). Ankara. Nobel Yayıncılık.
130
Kalaycı, N. ve Hayırsever, N. (2014). Toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına yönelik bir inceleme ve bu
konuya ilişkin öğrenci algılarının belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 14 (3), 1-26.
Kapani, M. (1993). Kamu hürriyeti. Ankara: Yetkin Yayınları.
Kapani, M. (2011). İnsan haklarının uluslararası boyutları. İstanbul: Bilgi Yayınevi.
Kara, Ö. T. (2013). Dramayla oluşturulmuş öykülerin Türkçe eğitiminde kullanılması.
Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi
Öğretimi
Özel
Sayısı,
6
(11),
659-699.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/adyusbd/article/view/5000041666/5000039194
adresinden 12 Temmuz 2014 tarihinde alınmıştır.
Kara, Y. ve Çam F. (2007). Yaratıcı drama yönteminin bazı sosyal becerilerin
kazandırılmasına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 145155. http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048538/5000045858
adresinden 10 Temmuz 2014 tarihinde alınmıştır.
Karacil, M. (2009). İlköğretim 1. kademede yaratıcı drama yönteminin öğrencinin
akademik başarısına etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Kafkas
Üniversitesi, Kars. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs
2014 tarihinde alınmıştır.
Karaçalı, Y. (2005). Yurttaşlık bilinci. Türk Dili Dergisi. 108.
Karadağ, E. ve Çalışkan, N. (2006). İlköğretim birinci kademesi öğrencilerinin drama
yöntemine karşı tutumlarının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19, 45–53. http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/ adresinden 15
Nisan 2009 tarihinde alınmıştır.
Karakaya, N. (2007). İlköğretimde drama ve örnek bir uygulama. Gazi Üniversitesi,
Gazi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
27
(1),
103-139.
http://egitim.beun.edu.tr/cv/ctsahin/wpcontent/uploads/sites/52/2013/11/ilk%C3%
B6%C4%9Fretimde-dram.pdf adresinden 21 Nisan 2009 tarihinde alınmıştır.
Karakütük, K. (2001). Demokratik ve laik eğitim: Çağdaş toplum olmanın yolu. Ankara.
Anı Yayıncılık.
Karaman-Kepenekçi, Y. (2000a). İnsan hakları eğitimine temel yaklaşımlar. Milli Eğitim
Dergisi, 145, 36-37.
Karaman-Kepenekci, Y. (2000b). İnsan hakları eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Karaman-Kepenekçi, Y. (2003). Demokratik okul. Eğitim Araştırmaları. 11, 44-53.
Karaman–Kepenekçi, Y. (2005a). A Study of effectiveness of human rights education in
Turkey.
Journal
of
Peace
Education,
2
(1),
53–68.
DOI:
10.1080/1740020042000334091 adresinden 5 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
131
Karaman–Kepenekçi, Y. (2005b). Citizenship and human rights education: A
Comparison of textbooks in Turkey and the United States. International Journal
of Educational Reform, 14 (1), 73–88. https://rowman.com/page/IJER adresinden
5 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Karaman-Kepenekçi, Y. (2008). Eğitimciler için insan hakları ve vatandaşlık. Ankara:
Ekinoks Yayınları.
Karapınarlı, R. (2007). İlköğretim 7. sınıf Matematik Dersinde yaratıcı drama
yönteminin öğrenci başarısı ve kalıcılık düzeyine etkisi (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Muğla Üniversitesi, Muğla. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Karataş, S. ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine ve proje geliştirmelerine etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
11
(1),
225-243.
http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt11Sayi1/JKEF_11_1_2010_225243.pdf adresinden15 Ekim 2014 tarihinde alınmıştır.
Kavak, N. ve Köseoğlu, F. (2007). Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayalı rol
oynama öğretim yönteminin avantaj ve dezavantajları. Gazi Üniversitesi, Gazi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
27
(2),
309-325.
http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2007/2/2007-2-309-325-17nusretkavakvefitnatkcseoclu.pdf adresinden10 Ekim 2014 tarihinde alınmıştır.
Kaya, M. (2002). Polisin insan hakları eğitiminde yaratıcı drama yönteminin
kullanılması (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Kaya, M. (2006). İlköğretim 8. Sınıf Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinde yer
alan kavramların kazanılmışlık düzeyi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi
Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Kayalı, H. (2010). İlköğretim ikinci kademe sekizinci sınıf öğrencilerinin ormana
yönelik tutumları. Marmara Coğrafya Dergisi, 21, 65–77. http://edergi.marmara.edu.tr/marucog/article/view/1012000621/1012000518 adresinden
21 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Keating, A. (2009) Nationalizing the postnational: reframing European citizenship for
the civics curriculum in Ireland. Journal of Curriculum Studies, 41 (2), 159–178.
DOI: 10.1080/00220270802467475 adresinden 16 Nisan 2013 tarihinde
alınmıştır.
Kempe, A. (2003). The role of drama in the teaching of speaking and listening as the
basis for social capitl. Research in Drama Education: The Journal of Applied
Theatre and Performance 8(1), 65-78, DOI: 10.1080/13569780308320.
Kenez, N. (1993). İnsan haklarında yararlanmada
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara
yükseköğrenimin etkisi
Üniversitesi, Ankara.
132
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Kerr, D. (1999). Citizenship education: An international comparison. (International
Review of Curriculum and Assessment Frameworks Paper 4). London:
Qualifications
and
Curriculum
Authority.
http://www.larcresearch.org.uk/research/centre-for-information-and-reviews/ adresinden 31 Mart
2014 tarihinde alınmıştır.
Kılınç, H. H. (2013). 8. sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi kazanımlarının
gerçekleşme düzeyine ilişkin öğretmen-öğrenci görüşleri ile derse yönelik öğrenci
tutumları (Yayınlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi Elazığ.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Kılıçaslan-Binici, B. (2010). İlköğretim okullarında uygulanan mesleki çalışmalarda
(seminer dönemi) yaratıcı drama uygulamasının öğretmenlerin iletişim
becerilerine etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi
İstanbul. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014
tarihinde alınmıştır.
Kıncal, R. Y. ve Işık, H. (2003). Demokratik eğitim ve demokratik değerler. Eğitim
Araştırmaları, 3 (11), 54-58.
Kırmızı, F. S. (2007). Yaratıcı drama yönteminin okuduğunu anlama başarısına etkisi ve
yönteme ilişkin öğrenci görüşleri. Eurasian Journal of Educational Research, 29,
59-71.
http://www.ejer.com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/tr/636749251.pdf
adresinden 15 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Kıvanç, Ö. (2003). İlköğretim insan hakları eğitimi sürecinin Avrupa Konseyi İnsan
Hakları Eğitimi çerçevesinde öğretmenler tarafından değerlendirilmesi
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Kıvrak, A. ve Balcı, F. (2012). Polisin eğitiminde insan hakları ve demokrasi
kavramlarının yerleşmesinde yeni bir yaklaşım olarak yaratıcı drama. Atatürk
İletişim Dergisi, 2 (3), 1-14.
Kirkland, J. (2013). How does creative drama instruction increase the reading
engagement of eighth grade students with learning disabilities? (Doctoral
dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI
No. 3608270).
Kline, P. (1994). An esay guide to factor analysis. New York: Routledge.
Koç, F. (1999). Yaratıcı dramanın öğrenmeye etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
133
Korkmaz, İ. (2006, Nisan). Yeni ilköğretim programının öğretmenler tarafından
değerlendirilmesi. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi’nde sunulan bildiri. Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Köksal, N. (2008). Öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerinin öğretmen, müdür ve
bakanlık yetkilileri tarafından değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
1
(23),
36–46.
http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/Makaleler/2109111794_Necla%20K%C3%B6ksa
l1.pdf adresinden 20 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır.
Köksal-Akyol, A. (2003). Drama ve dramanın önemi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2
(1),
179-190.
http://www.tebd.gazi.edu.tr/index.php/tebd/article/view/84/72
adresinden 20 Nisan 2013 tarihinde alınmıştır.
Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2th ed.)
Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Kuzgun, Y. (2000). Eğitimde kendini gerçekleştirme. A. Şimşek (Ed.). Sınıfta demokrasi
(s. 1-26.). Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Laurin, S. (2010). The effect of story drama on children's writing skills (Master's thesis).
Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI No.
MR67265).
Leung, Y. W., Yuen, T. W.W. and Chong, Y. K. (2011). School‐based human rights
education: ase studies in Hong Kong secondary schools, Intercultural Education,
22 (2), 145-162. http://dx.doi.org/10.1080/14675986.2011.567072 adresinden 28
Şubat 2014 tarihinde alınmıştır.
Levin, B. (1998). The educational requirement for democracy. Curriculum Inquiry, 28
(1), 57-79. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/0362-6784.00075/abstract
adresinden 11 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Levin-Goldberg, J. (2008). The impact of a human rights education on student attitudes
and behaviors (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and
Theses datebase. (UMI No. 3337672).
Linkoln, Y. S. ve Guba, G. (1985). Naturalistic inquiry. California: Sage Publication.
Lister, I. (1982). Issues in teaching and learning about human rights. General
Education, 36, 8–13.
Maden, S. (2010). Türkçe öğretmenlerinin drama yöntemini kullanmaya yönelik öz
yeterlikleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (14),
259 – 274. http://www.mku.edu.tr/files/25_dosya_1334518136.pdf adresinden 17
Nisan 2013 tarihinde alınmıştır.
Maitles. H. ve Gilrchrist I. (2006). Never too young to learn democracy!:A case study
of a democratic approach to learning in a religious and moral education (RME)
secondary class in the west of scotland. Educational Review, 58 (1), 67-85.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131910500352721#.VEJXofl_uP
U adresinden 7 Temmuz 2013 tarihinde alınmıştır.
134
Manisalı, E. (2009). Birey toplum ve ulusallık. D. Hızlan (Ed). Çağdaşlık ve yurttaşlık
bilinci (s. 11-13). İstanbul: Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş.
Martin, J. P. (1996) Self-help human rights education handbook. New York: Center for
the Study of Human Rights, Columbia University.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (1930). 1926 ilkmektep müfredat programı. İstanbul:
Devlet Matbaası.
MEB (1936). 1936 İlkokul programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1957). 1948 İlkokul programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1962). 1962 İlkokul program taslağı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim
Genel Müdürlüğü Program Geliştirme Bürosu Yayınları No:1.
MEB (1968). 1968 İlkokul programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1995). İlköğretim genel müdürlüğü ortaokul programı (2. Baskı). Ankara.
MEB (2003). Türkiye’de ilköğretim (Dünü, bugünü, yarını). İstanbul: Milli Eğitim
Basımevi.
MEB (2010a) İlköğretim vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi öğretim programı.
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilkogretim&lisetur=&ders=&sira=&sinif
=&sayfa=3, adresinden 10 Ekim 2011 tarihinde alınmıştır.
MEB (2010b). Millî Eğitim Temel Kanunu. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html, 20
Eylül 2011’de alınmıştır.
MEB (Millî Eğitim Bakanlığı–Mevzuat) (2014). Millî Eğitim Temel Kanunu.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_0/temelkanun_0.html adresinden 29
Aralık 2014 tarihinde alınmıştır.
Meriam, S. B. (2009). Oualitative research: A guide to desing and implementation. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Metin, T. (2006). Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesine öğretmen ve okul
yöneticilerinin katılım düzeyi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale
Üniversitesi, Kırıkkale. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
source book. Thousand Oaks: Sage Publications.
Mo, K. (2000). Citizenship education for Korean-American youth (Doctoral
dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI
No. 3002200).
Moizumi, E. M. (2010). Examining two elementary-intermediate teachers'
understandings and pedagogical practices about global citizenship education
135
(Master's thesis). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase.
(UMI No. MR72914).
Molina-Giron, L. A. (2012). Educating good citizens: A case study of citizenship
education in four multicultural high school classrooms in Ontario (Doctoral
dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI
No. NR98291).
Mumcu, A. (1994). İnsan hakları ve kamu özgürlükler (2. Baskı). Ankara: Savaş
Yayınları.
Naval, C., Print, M. and Veldhuis, R. (2002). Education for democratic citizenship in
the New Europe: Context and reform. European Journal of Education, 37 (2),
107-128.http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-3435.00097/abstract
adresinden 11 Ocak 2013 tarihinde alınmıştır.
NCSS (National Council for the Social Studies). (2012). Creating effective citizens.
http://www.socialstudies.org/positions/effectivecitizens adresinden 01 Eylül 2012
tarihinde alınmıştır.
NIHRC (Northern Ireland Human Rights) (2008). Commission inspiring practice:
Resources, tools and activities for human rights education. www.nihrc.org
adresinden 3.05.2014 tarihinde alınmıştır.
Oğuz, A. ve Altun, E. (2011, Nisan). Öğretmen adaylarının yaratıcı dramaya yönelik
tutumları ile empatik eğilim düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. 2 nd
International Conference on New Trends in Education and Their Implications,
Antalya. www.iconte.org adresinden 15 Nisan 2013 tarihinde alınmıştır.
Oğuzkan, F. (1981). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
OHCHR (Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights). (2004).
Teaching human rights: Practical activities for primary and secondary schools.
Geneva:
United
Nations.
http://www.ohchr.org/documents/publications/abcchapter1en.pdf adresinden 11
Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Oliva, P. F. (2009). Developind the curriculum (7th ed.). Boston: Pearson Education.
Orhan, Ö. (2007). İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinde eleştirel
okuma tekniğinin kullanımının değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Ormancı, Ü. ve Özcan, S. (2011). İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde
drama yöntemi kullanılmasına ilişkin görüşleri. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
1
(1),
121-153.
http://egitim.cbu.edu.tr/efdergi/images/sayi1/121_153.pdf adresinden 15 Nisan
2013 tarihinde alınmıştır.
Ormancı, Ü. ve Özcan, S. (2012). Fen ve Teknoloji dersi vücudumuzda sistemler
ünitesinde drama yönteminin etkililiği: İki aşamalı teşhis testi kullanımı.
136
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 6 (2),
153-182.
http://www.nef.balikesir.edu.tr/~dergi/makaleler/yayinda/13/EFMED_FBE224.pd
f tarihinde 28 Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Ormancı, Ü. ve Şaşmaz-Ören, F. (2010). Dramanın ilköğretimde kullanılabilirliğine
yönelik sınıf öğretmeni adaylarının görüşleri: Demirci eğitim fakültesi örneği.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 43 (1), 165-191.
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/1342/15556.pdf tarihinde 28 Aralık 2013
tarihinde alınmıştır.
Osler, A. and Starkey, H. (2003) Learning for cosmopolitan citizenship: Theoretical
debates and young people’s experiences. Educational Review, 55 (3), 243–254.
http://www.nut.org.uk/files/17.Learning-for-Cosmopolitatn-Citizenship.pdf
adresinden 9 Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Osler, A. and Starkey, H. (2006) Education for democratic citizenship: a review of
research, policy and practice. Research Papers in Education, 21 (4), 433–466.
http://eprints.ioe.ac.uk/4698/ adresinden 5 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Ornstein, A. C. and Hunkins, F. P. (2004). Curriculum foundations, principles and
issues. (4th ed.) Boston: Pearson Education.
Önder, A. (2002). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama: Kuramsal temellerle
uygulama teknikleri ve örnekleri (4. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Önder, A., Abacı, O. ve Kamaraj, I. (2009). Müzelerin eğitim amaçlı kullanımı projesi:
İstanbul Arkeoloji Müzesi’ndeki Marmara örneklemi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 103-117.
Özbek, R. (2004). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ders amaçlarının gerçekleşme
düzeyi (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Özbudun, E. (1989, Aralık). Tarihsel gelişim içinde demokrasi ve eğitim. A. Ferhan O.
(Ed). Türk Eğitim Derneği XIII Eğitim Toplantısı içinde (s. 3-34). Ankara.
Özcan, B. (2009). Aktif öğretim ve klâsik öğretim yöntemlerinin badminton ders
konusuna yönelik duyuşsal ve psikomotor erişi düzeylerine etkisi.
(Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2015 tarihinde
alınmıştır.
Özdemir, H. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine demokrasi kültürü kazandırmada
Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesinin katkısı (Kütahya ili örneği)
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Özdemir, L. (2003). Yaratıcı drama dersinin duygusal zekâ gelişimine etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.
137
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Özdemir, P. ve Üstündağ, T. (2007). Fen ve Teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına
ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. İlköğretim Online, 6 (2), 226-233.
http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 09 Aralık 2012 tarihinde alınmıştır.
Özden-Özdemir, D. (2011). İlköğretim okullarında çevresel vatandaşlık eğitimi
(Yayımlanmamış
doktora
tezi).
Marmara
Üniversitesi,
İstanbul.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Özer, M. (2004). İlköğretim sosyal bilgiler öğretiminde yaratıcı drama yönteminin
demokratik tutumlarına ve ders başarısına etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Öztürk, A. (1998). Yaratıcı drama yöntemiyle işlenen tiyatro dersinin öğretmen
adaylarındaki sözel iletişim becerilerine etkileri (Yayımlanmamış doktora tezi).
Ankara Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden
22 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (S. Çelik-F. Ö.
Karataş, Çev.). Ankara: Pegem Akademi (2002).
Pierce, N. and Hallgarten, J. (2000). Tomorrow's citizens: Critical debates in citizenship
and education. London: Institute for Public Policy Research.
Pinciotti, P. (1993). Creative drama and young children: The dramatic learning
connection. Arts Education Policy Review, 94 (6), 24–28. DOI:
10.1080/10632913.1993.9936938 adresinden 21 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Posavac, E. J., Carey, R. G. (2002). Program evaluation methods and case studies.
Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall.
Rasmussen, M. L. (2012). The human rights education toolbox: A practitioner’s guide
to planning and managing human rights education. Copenhagen: The Danish
Institute
for
Human
Rights.
http://www.humanrights.dk/files/media/dokumenter/udgivelser/hre_eng.pdf
adresinden 22 Nisan 2013 tarihinde alınmıştır.
Ravitch, D. (1991). Democracy: What it is and how to teach it. Social Studies, 82. (2), 5056.
Rosenthal, R and Rosnow, R. L. (2008). Essential of behavioral research (3th ed.). NY:
McGraw-Hill, Inc.
Sağırlı, H. E. ve Gürdal, A. (2002, Eylül). Fen Bilgisi Dersinde drama tekniğinin
öğrenci tutumuna etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi’nde sunulan bildiri. ODTÜ, Ankara.
138
Sağlam, T. (2004). Dramatik eğitim: amaç mı? Araç mı? Tiyatro Araştırmaları Dergisi,
17, 4-22. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/13/186/1444.pdf adresinden 16
Mart 2012 tarihinde alınmıştır.
Sağlam, M. ve Yüksel İ. (2007). Program değerlendirmede meta-analiz ve metadeğerlendirme yöntemleri. Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 175-189.
San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 23 (2), 573-582.
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/508/6181.pdf adresinden 29 Nisan 2014
tarihinde alınmıştır.
San, İ. (1991, Nisan). Eğitim ve öğretimde yaşayarak öğrenme yöntemi ve estetik bir
süreç olarak yaratıcı drama. Eğitimde Nitelik Geliştirme Sempozyumu’nda
sunulan bildiri. İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.
San, İ. (1992). Eğitisel drama, Ankara: Assitej Yayınları.
San, İ. (2006a). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştiren bir
disiplin: Eğitsel yaratıcı drama. H. Ö. Adıgüzel (Ed.). Yaratıcı drama 1985-1998
yazılar (s. 342-363). Ankara: Naturel Yayınları.
San, İ. (2006b). Yaratıcı drama –eğitsel boyutları. H. Ö. Adıgüzel (Ed.). Yaratıcı drama
1985-1998 yazılar (s. 113-122). Ankara: Naturel Yayınları.
Saraç, G. (2007). The Use of Creative Drama in Developing the Speaking Skills of
Young Learners (Unpublished M.A. Thesis). Gazi University, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: Düşük ve
yüksekokul yaşam kalitesine sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma
(Yayınlanmamış
Doktora
Tezi).
Çukurova
Üniversitesi,
Adana.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Sarı, M., Sarı, S. ve Ötünç, M. S. (2008). İlköğretim öğrencilerinin demokratik
değerlere bağlılıkları ve çatışma çözümü becerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri,
8
(1),
161-192.
http://www.edam.com.tr/kuyeb/pdf/tr/a77f8511cabb5018cd1cba1a45b158231full.
pdf adresinden 15 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Saylor, J G. and William, M. A. (1974). Planning curriculum for schools. NewYork:
Holt, Rinehart and Winston inc.
Schulz, W., Fraillon, J. and Ainley, J. (2011). ICCS 2009 Technical report. Amsterdam:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_20
09_Technical_Report.pdf adresinden 27 Mayıs 2013 tarihinde alınmıştır.
139
Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito B. and Kerr, D. (2008). Assessment framework.
International civic and citizenship education study. Amsterdam: International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_20
09_Framework.pdf adresinden 22 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır.
Scott, D. and Lowson, H. (2002). Citizenship education and the curriculum. London:
Ablex Publishing.
Selanik-Ay, T. (2005). İlköğretim Hayat Bilgisi öğretiminde yaratıcı drama ve
geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısı ve hatırda tutma düzeyi
üzerindeki etkileri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi,
Denizli. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014
tarihinde alınmıştır.
Selimhocaoğlu, A. (2004, Temmuz). Drama ve ilköğretimde dramanın önemi. XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi,
Malatya.
Selvi, K. (2003). Eğitimde yaratıcı drama yöntemini uygulama ilkeleri. Anadolu
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
13
(2),
181-188.
http://kybele.anadolu.edu.tr/ adresinden 26 Mart 2013 tarihinde alınmıştır.
Selvi, K. (2011). Dünyada ve Türkiye’de demokrasi eğitiminin gelişimi. H. Deveci (Ed.).
Okul öncesinde demokrasi eğitimi ve çocuk hakları (s.47-67). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Selvi, K. ve Öztürk, A. (2000). Yaratıcı drama yöntemi ile Fen öğretimi. Eğitim ve
Bilim, 25 (116), 42-46.
Shand, J. W. (2008). The use of drama to reduce anxiety and increase confidence and
motivation towards speaking english with two groups of english language
learners (Master's thesis). Available from ProQuest Dissertations and Theses
datebase. (UMI No. 1460285).
Shuibat, M. A. D. (2007). An assessment of graduate students' perceptions of human
rights issues relative to the Palestinian and İsraeli conflict (Doctoral dissertation).
Available from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI No. 3264492).
Slade, P. (1954). Child drama. London: University of London Press.
Somers, J. (1994). Drama in the curriculum. London: Cassel Educational Limited.
Spaulding, D. T. (2008). Program evaluation in practice: Core concepts and examples
for discussion. San Francisco: Jossey-Bass.
Stevick, E. D. and Levinson, B. A. U. (2006) Reimagining civic education: How diverse
societies form democratic citizens. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.
Su-Bergil, A. (2010). İngilizce öğretiminde konuşma becerilerin geliştirmeye yönelik
alternatif bir teknik: Yaratıcı drama (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
140
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Şahin, E. (2012). 7E ve yaratıcı drama destekli 7E modellerinin fizik öğretmen
adaylarının manyetik alan konusunda başarı ve tutumlarına etkileri
(Yayınlanmamış
doktora
tezi).
Gazi
Üniversitesi,
Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ekim 2014 tarihinde
alınmıştır.
Şahin, S. (2012). İnsan haklarının etik temelleri ve uluslararası düzenlemeler
çerçevesinde yetişkinlere yönelik insan hakları eğitimi programı geliştirme
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Şahin, F. ve Oktay, A. (1998). İlkokul öğrencilerinde el yapması modeller ve
dramatizasyonla biyolojik kavramlar ve aralarındaki ilişkilerin öğretilmesi.
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Bilimleri Dergisi. 10, 265-277. http://edergi.marmara.edu.tr/maruaebd/article/view/1012001424/1012001166 adresinden
10 Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Şaylan, G. (1998). Demokrasi ve demokrasi düşüncesinin gelişmesi. Ankara: TODAİE
Yayınları.
Şeker, M. (2013). 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitaplarının öğrenme
stilleri açısından incelenmesi. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (1),
51-62.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/goputeb/article/view/5000036228/5000035158
adresinden 1 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlilik ve geçerlilik. Ankara:
Seçkin Yayınları.
Şenol-Özyiğit, E. N. (2011). İlköğretim Matematik Dersinde yaratıcı drama
uygulamalarının öğrencilerin problem çözme stratejileri, başarı, benlik kavramı
ve etkileşim örüntüleri üzerindeki etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Dokuz
Eylül Üniversitesi, İzmir. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10
Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Şimşek, M. (2013). Yaratıcı drama dersinin sınıf öğretmeni adaylarının sosyal
becerilerine etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, İzmir.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Tabachnick B. G. and Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). MA:
Allyn & Bacon, Inc.
Tanırlı, H. (2007). Demokrasi ve insan hakları eğitimi ile ilgili konuların ilköğretim
kurumlarında okutulmakta olan ders kitapları içerisindeki yerinin incelenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi,
Kahramanmaraş. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak
2014 tarihinde alınmıştır.
141
Tanrıseven, I. ve Aykaç, M. (2013). Üniversite öğrencilerinin yaratıcı dramanın kişisel
ve mesleki yaşantılarına katkısına ilişkin görüşleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal
Bilimler
Enstitüsü
Dergisi,
6
(12),
329-348.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/adyusbd/article/view/5000041587/5000039115
adresinden 10 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Tanrıverdi, Ö. (2012). Yaratıcı drama yöntemi ile verilen eğitimin okul öncesi
öğrencilerinin çevre farkındalığına etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Muğla
Sıtkı
Koçman
Üniversitesi,
Muğla.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Tansi, D. (2010). Küresel-ulusal zeminde yurttaşlık. M. İleri (Ed.). Yurttaşlıktan
uygarlığa (s. 121-131). İstanbul: Gürer Yayınları.
Tarman, B. ve Kuran, B. (2011). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının aldıkları drama
dersinin mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik katkıları hakkında görüş ve
tutumları. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 85100. http://www.ide.konya.edu.tr/egtfakdergi/Sayilar/sayi32/06.pdf adresinden 19
Ocak 2013 tarihinde alınmıştır.
Tashakkori C. and Teddlie A. (2003) Handbook of mixed methods in social and
behavioral research. California: Sage Publication.
Tavşancıl, E. (2005). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi (2. Baskı). Ankara:
Nobel Yayınları. No 399.
TDK (Türk Dil Kurumu). (2005). Türkçe sözlük (10. Baskı). Ankara: 4. Akşam Sanat
Okulu Matbaası.
Teker, E. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde yaratıcı drama yönteminin
kullanılmasının ilköğretim öğrencilerinin fenne yönelik görüşlerine ve çevre ile
ilgili problem durumlara etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, Bolu. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22
Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Tekerek, N. (2006). Oyun kavramından dramaya dramadan dramatik eğitime. Tiyatro
Araştırmaları
Dergisi,
22,
47-73.
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/13/194/1536.pdf adresinden 10 Mart 2014
tarihinde alınmıştır.
Tekerek, N. (2007). Yaratıcı dramanın özgürlüğü, alışkanlıkların kalıpları ve bir
uygulama örneği. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (1), 189219.http://ucmaz.home.uludag.edu.tr/PDF/egitim/htmpdf/200720%281%29/M11.
pdf adresinden 10 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Tekin, S. (2010). Amasya’daki eğitimde drama kurslarının değerlendirilmesi. Milli
Eğitim
Dergisi,
39
(188),
174-191.
http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/188.pdf
adresinden 09 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır.
142
Tezci, E. ve Gürol, A. (2003). Oluşturmacı öğretim tasarımı ve yaratıcılık. The Turkish
Online Journal of Educational Technology (TOJET), 2 (1) 50-55.
http://www.tojet.net/articles/v2i1/218.pdf adresinden 01 Mayıs 2012 tarihinde
alınmıştır.
Tibbitts, F. (1996). Human rights education. Encyclopedia of Peace Education.
Teachers College, Columbia University. http://www.tc.edu/centers/epe/
adresinden 10 Aralık 2014 tarihinde alınmıştır.
Tiryaki, F. ve Aykaç, M. (2013). Farklı kişilik tiplerinin incelenmesinde yaratıcı drama
yönteminin kullanımına ilişkin katılımcı görüşleri. Tarih Okulu Dergisi, 6 (16),
605-626. DOI No: http://dx.doi.org/10.14225/Joh348 adresinden 12 Şubat 2014
tarihinde alınmıştır.
Tooth, J. (2008). Reflections of citizenship and citizenship education in manitoba civics
textbooks, 1911-2007: An exploratory study (Doctoral dissertation). Available
from ProQuest Dissertations and Theses datebase. (UMI No. NR50454).
Toper, T. (2007). İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi: İkinci kademe
öğretmenlerinin demokratik tutum ve davranışları sergileme düzeyleri (Kars ili
örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Kafkas Üniversitesi, Kars.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde
alınmıştır.
Toraman (2012). İlköğretim 8. sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders
Programının değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara
Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10
Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Torney-Purta, J., Schwille, J. and Amadeo, J. (1999). Civic education across countries:
twenty-four national case studies from the ıea civic education project Amsterdam:
IEA. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED431705.pdf adresinden 21 Aralık 2012
tarihinde alınmıştır.
Touraine, A. (2004). Demokrasi nedir? (O. Kunal, Çev.) 4. Baskı. İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları. (1994).
Tuncel, S. (2009). İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde maddenin tanecikli
yapısı ünitesinin yaratıcı drama ile öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Ulubey, Ö. Koçer, E. ve Toraman Ç. (2013, October). Problems and solutions on
ımplementation of civilization and democracy education program. Publised from,
European Conference on Curriculum Studies-Future Directions: Uncertainty and
Possibility. Minho Univertsity, Baraga/Portekiz.
UN (United Nations). (1996). International plan of action for the decade of human
rights education. Geneva-Switzerland: United Nations.
143
UN (1997). Human rights questions: Human rights questions, ıncluding alternative
approaches for improving the effective enjoyment of human rights and
fundamental freedoms. http://echre.org/pdf/GuidlinesN9728411.pdf adresinden
3.05.2014 tarihinde alınmıştır.
UN
(2011). Declaration on human rights education and training,
http://www.hrea.org/A_HRC_RES_16_1%20UNDHRET_April%202011.pdf
adresinden 3.05.2014 tarihinde alınmıştır.
UN (2012). United Nations Declaration on Human Rights Education and Training,
(Article 4.) http://www.hrea.org/resource.php?doc_id=1940 adresinden 3.05.2014
tarihinde alınmıştır.
UN (2014). The universal declaration of human rights: History of document.
http://www.un.org/en/documents/udhr/history.shtml
adresinden
3.05.2014
tarihinde alınmıştır.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). (2006).
Plan of action world programme for human rights education,
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147853e.pdf adresinden 09 Nisan
2013 tarihinde alınmıştır.
UNESCO, (2012). World programme for human rightsv education. Paris: UNESCO.
www.ohchr.org/Documents/Publications/WPHRE_Phase_2_en.pdf. adresinden 12
Mayıs 2013 tarihinde alınmıştır.
UNHR (United Nations Human Rights). (2013). What are human rights.
http://www.ohchr.org/EN/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx adresinden 26
Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
UNHR (2014). First phase (2005-2009) of the World Programme for Human Rights
Education-Plan
of
Action
for
the
first
phase
(2005-2009)
http://daccessddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N05/253/74/PDF/N0525374.pdf?Op
enElement adresinden 12 Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Uyangör, N. (2007). İlköğretim 7. sınıf Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi
Programının değerlendirilmesi (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10
Mayıs 2014 tarihinde alınmıştır.
Uyanık-Ceylan, S. (2009). Ortaöğretim kurumlarında demokrasi eğitimi ve okul
meclisleri uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
adresinden 22 Ocak 2014 tarihinde alınmıştır.
Ünal, F. (2012). Ortaokul 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Öğretim Programı
ve Ders Kitaplarında insan hakları üzerine bir çözümleme. Bartın Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
1
(1),
110-127.
http://buefad.bartin.edu.tr/index.php/buefad adresinden 8 Nisan 2013 tarihinde
alınmıştır.
144
Ünal-Topçuoğlu, F. ve Degeç, H. (2012). Öğretmen görüşlerine göre konuşma
eğitiminde karşılaşılan sorunlar. The Journal of Academic Social Science Studies,
5 (7), 735-750. http://dx.doi.org/10.9761/JASSS_178 adresinden 07 Ekim 2013
tarihinde alınmıştır.
Üstündağ, T. (1994). Günümüz eğitiminde dramanın yeri. Yaşadıkça Eğitim Dergisi,
37, 7-10.
Üstündağ, T. (1996). Yaratıcı dramanın üç boyutu. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 19 (95),
19-23.
Üstündağ, T. (1997). Vatandaşlık ve İnsan
yaratıcı dramanın erişiye ve derse
(Yayımlanmamış
doktora
tezi).
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
alınmıştır.
Hakları Eğitimi Dersinin öğretiminde
yönelik öğrenci tutumlarına etkisi
Hacettepe
Üniversitesi,
Ankara.
adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
Üstündağ, T. (2009). Yaratıcılığa yolculuk (4. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık.
Varış, F. (1994). Eğitimde program geliştirme: Teori ve teknikler. Ankara: Alkım
Yayıncılık.
Wagner, B. J. (1976). Dorothy Heathcote: Drama as a learning medium. Washington
D.C: National Education Association.
Ward, W. (1960). Creative drama, drama with and for children, childrens theater.
Washington: US. Depertmend of Health, Education and Welfare Office of
Education.
Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.
Woods, M. S (1960). Learning through creative dramatics. Educational Leadership, 18
(32), 19-23. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED018406.pdf adresinden 03. Eylül
2014 tarihinde alınmıştır.
Yağmur, E. (2010). 7. sınıf Fen ve Teknoloji Dersinin yaratıcı drama destekli
işlenmesinin eleştirel düşünme becerisi ve başarı üzerine etkisi (Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Sakarya
Üniversitesi,
Sakarya.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Yalım, N. (2003). İlköğretim dördüncü sınıf Fen Bilgisi Dersinin yaratıcı drama
yöntemi ile öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Yamasaki, M. (2002). Human rights education: An elementary school-level case study
(Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses
datebase. (UMI No. 3052812).
145
Yassa, N. A. (1997). A study of the effect of drama education on social ınteraction in
high school students (Unpublished doktoral dissertation). Ontario: Lakehead
University.
Yavuzer, H. (2008). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yeğen, G. (2003). Yaratıcı drama. İlköğretim-Online. 2 (2), 1-4. İlkogretimonline.org.tr adresinden 21 Kasım 2014 tarihinde alınmıştır.
Yenilmez, K. ve Uygan, C. (2010). Yaratıcı drama yönteminin ilköğretim 7. Sınıf
öğrencilerinin geometriye yönelik öz-yeterlik inançlarına etkisi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 18 (3), 931-942. http://www.kefdergi.com/pdf/18_3/18_3_18.pdf
adresinden 14 Eylül 2013 tarihinde alınmıştır.
Yeşil, R. (2002). Okul ve ailede insan hakları ve demokrasi eğitimi. Nobel Yayın
Dağıtım. Ankara.
Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama.
Türkiye
Sosyal
Araştırmalar
Dergisi,
11
(2),
65-84.
http://www.tsadergisi.org/tsadergi/arsiv/agustos2007/05.pdf adresinden 21 Nisan
2013 tarihinde alınmıştır.
Yıldırım, İ. N. (2008). İlköğretim birinci kademe sınıf öğretmenlerinin yaratıcı drama
yöntemine ilişkin yeterlilik ve uygulama düzeylerinin belirlenmesi.
(Yayınlanmamış
yüksek
lisans
tezi).
Fırat
Üniversitesi,
Elazığ.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Yıldırım, İ. N. ve Görol, A. (2010). Sınıf öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemine
ilişkin yeterlilik ve uygulama düzeylerinin belirlenmesi. e-Journal of New World
Sciences Academy, 5 (3), 729-741. DOI: 10.12739 adresinden 13 Ocak 2013
tarihinde alınmıştır.
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, E. (1992). Hukuk sözlüğü (4. Baskı). Ankara: Yetkin Yayınları.
Yılmaz, G. C. (2006). Fen Bilgisi öğretiminde drama yönteminin kullanımı
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Yılmaz, S. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde bir yöntem olarak dramanın kullanımına
ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
14
(2),
123-145.
http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt14Sayi2/JKEF_14_2_2013_123145.pdf adresinden 18 Ekim 2014 tarihinde alınmıştır.
Yılmaz-Arıkan, E. N. (2012). İlköğretim okullarında yaratıcı drama yönteminin görsel
sanatlar eğitiminde kullanılmasının erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi: Meram
146
ilköğretim okulu örneği. İdil Dergisi, 1 (5), 148-168. DOI: 10.7816/idil-01-05-10
adresinden 08 Eylül 2013 tarihinde alınmıştır.
Yılmazoğlu, C. (2004). Kavram haritası destekli benzetim yöntemi ile öğretimin
öğrencilerin asit-baz konusunu anlamalarına etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi).
Orta
Doğu
Teknik
Üniversitesi,
Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Yiğit, Ç. (2010). Müzikte yaratıcı drama. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
23 (1), 1-10.
Yiğittir, S. (2007). İlköğretim 7. sınıf Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin
gerçekleşme düzeyi ile ilgili öğrenci görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 174, 293-303.
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/174/index3-icindekiler.htm adresinden 30 Ocak
2014 tarihinde alınmıştır.
Yücelbilgili, Ö. (2010). Ortaöğretim coğrafya dersinde aktif öğretimin öğrenci
başarısına etkisi (Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
Zayimoğlu, F. (2006). İlköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi coğrafya ve dünyamız
ünitesinde yaratıcı drama yöntemi kullanımının öğrenci başarıları ve tutumlarına
etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde
alınmıştır.
147
EKLER
EK 1: İlköğretim 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi
Sevgili Öğrenciler,
Başarı Testi, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinde öğrendiklerinizi
ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Testle elde edilecek veriler yalnızca doktora tezinde
kullanılacaktır.
Testte sekiz (8) öykü bulunmaktadır. Öyküleri okuyunuz ve öykülerin
devamında yer alan soruları yanıtlayınız. Yanıtlarınızı soruların altlarındaki noktalı
alanlara yazınız. Çalışmaya verdiğiniz destekten dolayı teşekkür ederim.
Özgür Ulubey
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Eğitim Programları Anabilim Dalı
E–mail: [email protected]
148
İlköğretim 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Başarı Testi
Sınıf Başkanlığı Seçimi
Selin öğretmen, öğrencilerine sınıf başkanlığı ve başkan yardımcılığı seçimi
yapılacağını, aday olmak isteyenlerin isimlerini Ahmet’e yazdırmasını istemiştir.
İlerleyen günlerde aday olmak isteyen Aynur, Cenk, Suna ve Arda isimlerini Ahmet’e
yazdırmışlardır. Cenk, bedensel engelli olduğu (ayaklarını kullanamadığı ve tekerlekli
sandalye kullandığı) için Ahmet onun adını aday listesine yazmak istememiştir. Çünkü
Cenk’in engelinin sınıf başkan ya da başkan yardımcılığı yapmasına engel olacağını
düşünmektedir:
Ahmet — Cenk, bence sen aday olmasan iyi olur.
Cenk — Neden? Ben de sınıf başkanı ya da başkan yardımcısı olmak istiyorum.
Ahmet — Ama bedensel engelin nedeniyle her yöne kolay şekilde hareket edemiyorsun.
Bu nedenle sınıfı denetlemek senin için zor olacaktır. Bu işe uygun değilsin!
Cenk Ahmet’e karşılık vermedi ancak Ahmet’in onun başkanlığını neden
istemediğini anlamaya çalıştı. “Bedensel engelim olsa da bu işi yapabilirim. Sınıfı
denetleyebileceğimi düşünüyorum. Ayrıca liderlik özelliğim var ve dürüstüm.” diye
geçirdi içinden. Biraz da onurunun kırıldığını hissetti.
Birkaç gün sonra Cenk, olanları ağabeyi Özgür’e anlattı. Özgür, tüm olan biteni
dinledi. “Senin de diğer insanların yaptığı her şeyi yapmaya hakkın var.” dedi sıcacık
bir gülümsemeyle. “Hakkını kullanmalısın. Başkanlığa aday ol, sakın pes etme!” diye
ekledi.
1. Öykünün konusu nedir?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Ahmet’in Cenk’e karşı tavrı, kabul edilebilir bir tavır mıdır? Neden?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Çevrenizdeki kişileri düşünün. Başkalarında bulunmayan özelliklere sahip bir
kişiyi belirleyin. Bu özellik ya da özelliklerinin neler olduğunu betimleyin.
Kişinin bu özellikleri hakkında ne düşünüyorsunuz?
Özellikler:
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
149
Düşüncelerim:
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. Ahmet’e adını yazdıran başkan ya da başkan yardımcısı adaylarından birisinin
de kendiniz olduğunu düşünün. Siz, sınıf başkan ya da başkan yardımcısı
olsaydınız, nasıl bir başkan ya da başkan yardımcısı olurdunuz? Sınıftaki
yaşama neler katardınız?
Nasıl bir başkan/başkan yardımcısı olurdum?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Sınıftaki yaşama neler katardım?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
5. Cenk gibi farklı özellikleri olan kişilere karşı siz nasıl davranıyorsunuz?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
......................................................................................................................... ................
.........................................................................................................................................
6. Sizlerden farklı özellikleri olan kişilere başkalarının uygunsuz davranışlarını
gördüğünüzde neler yapıyorsunuz?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
7. İnsan haklarına saygılı ve demokrasi ile yönetilen bir ülkede, Ahmet’in Cenk’e
nasıl davranması gerekir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
150
X ve Y Ülkesinde Yaşam
X Ülkesi
Y Ülkesi
X ülkesinde, ülkeyi yöneten kişileri
halk seçmektedir. Bu ülkede hiç kimse
başkaları tarafından dayatılan kurallar
ve kanunlara tabi tutulmamaktadır.
Herkes,
toplumdaki
insanları
etkileyecek kararların alınmasında eşit
fırsatlara sahiptir. Bu haklarını seçimle
yönetime getirdikleri kişiler aracılığı ile
kullanmaktadırlar. X ülkesinde insan
hakları önemlidir ve insana değer
verilir. Hak ve özgürlükler yasalarla
güvence altındadır. Bununla birlikte X
ülkesinde vatandaşların görev ve
sorumlulukları vardır ve yerine
getirmekle sorumludurlar. X ülkesinde
dini, dili, ırkı, cinsiyeti, hayata bakışı
farklı olan vatandaşlar ülke için tehdit
olarak görülmez. Tam aksine bu
farklılıkların olması doğal bir durum
olarak görülür. Herkes başkalarına
karşı saygılı ve eşitlikçidir.
Y ülkesini yöneten bir başkan vardır. Bu
başkanı halk seçmemiştir, başkanlık
babasından kendisine geçmiştir. Başkan
ülkeyi ömrünün sorununa kadar
yönetecek, o öldükten sonra da ülkeyi
onun
çocukları
yönetecektir.
Y
ülkesinde başkan hangi kuralları,
kanunları ilân ederse, ülkede yaşayan
herkes bu kanunlara uymak zorundadır.
Ülkede yaşayanlar arasında eşitlik
yoktur. Devletin, ülkede yaşayan
insanları koruma görevi bulunmaktadır
ancak ülkede yaşayanların devlete karşı
sorumluluğu daha fazladır. Ülkede
yaşayanların özgürlüğü ve hakları
güvence altında değildir. Devlet
Başkanının “Cezalandırılsın!” dediği bir
kişi hemen cezalandırılmaktadır. Y
ülkesinde dini, dili, ırkı, cinsiyeti,
hayata bakışı farklı olan vatandaşlara
eşit gözle bakılmaz. Örneğin ülkede
kadınlar erkeklerden daha değerlidir.
Kadınlar erkeklere göre daha fazla
hakka sahiptir.
1. Metinde ne anlatılmaktadır?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. X ve Y ülkelerinden hangisi demokrasi ile yönetilmektedir? Bu ülkenin
demokrasi ile yönetildiğini anlamanızı sağlayan durumlar nelerdir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
151
3. Demokrasi ile yönetilen bir ülkede insanlara nasıl davranılmaktadır?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. X ülkesinde mi Y ülkesinde mi yaşamak isterdiniz? Neden?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Demokrasi ile yönetilen bir ülkede yaşayan vatandaşların hangi özelliklerinin
olması gerekmektedir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
6. X ülkesinde dili, dini, ırkı, cinsiyeti farklı olan insanlar barış içinde
yaşamaktadır. Görüş, düşünce, inanç, anlayış ve kültürel değerleri farklı olan
insanlarla bir arada yaşamanın bireylere ve topluma sağladığı getiriler nelerdir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
152
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Öğrenci Meclisi Başkan Seçimi
Müdür yardımcısı sabah okul girişinde öğrencilere “Öğrenci Meclisi”
oluşturulacağını ve bu meclise bir başkan seçileceğini duyurdu. Hangi sınıfta okursa
okusun herkesin eşit seçilme şansı bulunduğunu ve herkesin aday olarak seçilmek için
propaganda yapma hakkının olduğunu belirtti.
Birkaç gün sonra adaylar belli olmaya başladı. Yedinci sınıflardan Fatma,
dördüncü sınıflardan Kaan güçlü birer adaydılar. Sekizinci sınıflardan aday olan Mert,
kendisini destekleyen arkadaşlarıyla son durumu değerlendiriyordu:
Mert — Bir kızın başkan olup tüm okulu temsil etmesine izin mi vereceğiz? Kızlar ne
anlar yönetimden?
Arkadaşları — Haklısın ama ne yapabiliriz, şansı yüksek!
Mert — Ya dördüncü sınıftaki ufaklığa ne diyeceksiniz? Henüz bizi temsil edecek yaşta
bile değil! Ayrıca ailesi de fakir. Kesinlikle ikisinin de seçilmesini engellemeliyiz.
Meclis başkanı ben olmalıyım.
Arkadaşları — Haklısın! Ne yapmamızı istiyorsun?
Mert — Bilmiyorum. Bir yolunu bulmalıyız.
Selim konuşmaları istemeden de olsa duymuştu. Mert ve arkadaşlarının
yaptıklarının Fatma’ya ve Kaan’a haksızlık olduğunu, bu haksızlığı nasıl
önleyebileceğini düşündü.
1. Öykünün konusu nedir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Mert ve arkadaşlarının Fatma ve Kaan’a karşı yaptığı ayrımcılık hakkında ne
düşünüyorsunuz?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Sizce Fatma ve Kaan “Öğrenci Meclisi Başkanı” olamaz mı? Neden?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
153
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. Selim’in yerinde siz olsaydınız, Fatma’nın kız öğrenci olması nedeniyle
adaylığını istemeyenlere karşı nasıl davranırdınız?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Selim’in yerinde siz olsaydınız, bu sorunun çözümünde nasıl bir yol izlerdiniz?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
6. Bu olaya tanık biri olarak siz Mert’e iletmek üzere bir iki paragraflık bir yazı
yazınız.
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
....................................................................................................................................... ..
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
154
Ailede Dayanışma
Her gün okuldan eve geldiğinde Kemal’i birçok iş bekliyordu. Ağabeyi ile ortak
kullandıkları odayı toplamak, evin köpeğini yürüyüşe çıkarmak, annesi ile bulaşık ve
çamaşır makinesini boşaltmak gibi. Kemal kadar annesi de hem işte hem evde çok
yoruluyordu. Evin düzenini sağlamak, yemek yapmak, bulaşık, çamaşır yıkamak, ütü
yapmak, evi temizlemek, ortalığı toplamak, çocukların ödevlerine yardım etmek hep
onun işiydi. Kemal, annesinin ve kendinin çok yorulduğunu, ağabeyinin ve babasının
yeteri kadar sorumluluk almadığını fark etti. Annesine ve kendisine haksızlık
yapılıyordu.
Annesi ile Kemal bu durumu nasıl çözeceklerini düşündüler. Kemal o kadar
kızmıştı ki akşam ağabeyi ve babasına bu konu ile ilgili ağzına geleni söylemeyi
düşündü. Ancak annesi yaşamda sorunların böyle çözülemeyeceğini anlattı ona. “Bak
oğlum, baban ve ağabeyin ile oturup konuşmalıyız, sorunlarımızı, sıkıntılarımızı
anlatmalıyız. Onlara iş bölümü yapmayı önermeliyiz. Aksi durumda bizim hakkımızı
yediklerini açıklamalıyız.” dedi. Kemal, “Evet anne, bu yolu denememiz daha doğru
olacak sanırım.” dedi.
1. Öykünün konusu nedir?
......................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Kemal ile annesi yaşadıkları sorunu hangi yolla çözmeye karar vermişlerdir?
Tercih ettikleri çözüm yolu hakkında ne düşünüyorsunuz?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Birlikte yaşadığımız insanların hak ve özgürlüklerini korumada, iş bölümü ve iş
birliği yapmanın önemi nedir? Bir örnek üzerinden açıklayınız.
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
155
Ahmet Bey’in Zor Günü
Utku ile babası akşam markete gidiyorlardı. Yolda, komşuları Ahmet Bey’in
eczanenin kapısını kırdığını ve ilaç çaldığını gördüler. Utku’nun babası ile Ahmet Bey
arasında şu konuşmalar geçti:
Utku’nun Babası — Komşu, neden hırsızlık yapıyorsun?
Ahmet Bey — Çocuğum hastanede zor durumda, acil ilaç yetiştirmem gerek,
çocuğumun tedavisi nedeniyle çok para harcadım, hiç param kalmadı. Devlet de işsiz
olduğum için tedavi giderlerini karşılamıyor. Ne yapmamı bekliyorsunuz? Çocuğumun
gözlerimin önünde ölmesini mi seyredeyim?
Utku’nun Babası — Haklı olabilirsin ama bu davranışınla eczacının hakkını da sen
çiğniyorsun!
Oradan ayrılan Utku ile babası yolda Ahmet Bey’in durumunu konuşmaya devam
ettiler:
Utku — Ahmet Bey’in çocuğunun da yaşama hakkı var değil mi baba? Sence Ahmet
Bey yanlış mı yapıyor?
Utku’nun Babası — Evet, yaşama hakkı var ama eczacının da hakları var.
Utku — Ahmet Bey’i polise ihbar edecek miyiz?
Utku’nun Babası — Bilemiyorum. Ben de çelişkide kaldım oğlum.
1. Öykünün konusu nedir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Hak, özgürlük ve sorumluluk arasındaki ilişki nedir? Açıklayınız.
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Ahmet Bey’in çocuğunun “yaşama hakkı”, ne tür bir haktır? Öyküdeki “yaşama
hakkı” gibi başka haklarımız var mıdır? Cevabınız “evet” ise bu hakları yazınız?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
156
4. Utku ve babasının yerinde siz olsaydınız, Ahmet Bey’i görünce ne yapardınız?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Ahmet Bey’in çocuğunun “yaşama hakkı” devlet yönetim biçimlerinden
hangisinde (demokrasi, otokrasi vb.) daha iyi korunur? Neden?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
6. Utku ve babası Ahmet Bey’i polise şikâyet etmeli mi, etmemeli mi? Nedenini
açıklayınız.
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
7. Sivil toplum kuruluşlarının (AKUT, AÇEV gibi) demokrasideki önemi nedir?
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
157
Tamer’in Çevreye ve Topluma Duyarlılığı
Tamer, marketten yaptığı alışveriş sonrası market sahibinin alışveriş fişi/faturası
vermediğini fark etti. Market sahibini uyardı. “Yaptığımız her alışverişten devlete vergi
ödemekteyiz. Devlet bu vergiler aracılığıyla bizlere hizmet sunmaktadır. Lütfen
alışveriş fişimi verin!” dedi.
Bir başka gün Tamer okuldaki arkadaşlarının içtiği meyve sularının plastik
ambalajlarını (pet şişe) çöp kovasına attığını gördü. Hemen arkadaşlarını uyardı:
“Plastik şişeleri geri dönüşüm kutusuna atmalısınız. Bu şişeler yıllarca doğada kalıyor
ve doğayı kirletiyor.” Sonra sınıfa geldi Tamer. Sınıfta da bazı olumsuzluklara tanık
oldu. Birkaç arkadaşı sınıf eşyalarına zarar veriyor ve ders ortamını bozuyordu. Tamer
öfkelendi. Ne diyeceğini şaşırdı!
Tamer, okul çıkışında karşıdan karşıya geçmek için yayalara yeşil ışığın
yanmasını bekliyordu. Yeşil ışık yandı, Tamer tam karşıya geçerken bir arabanın hızla
geldiğini gördü. Sürücü, kendine kırmızı ışık yanmasına karşın yavaşlamadı ve yaşlı
kadına çapıp kaçtı. Neyse ki Tamer arabanın plakasını görmüştü. Olay yerine, polis ve
ambulans geldi. O ana kadar Tamer yaşlı kadının başında bekledi. Polis: “Arabanın
plakasını gören var mı? Tanık olabilecek var mı?” diye sordu.
1. Okuduğunuz metnin konusu nedir?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Tamer’in market sahibini uyarması konusunda ne düşünüyorsunuz?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
................................................................................................................................. ........
.......................................................................................................................... ...............
3. Tamer, plastik şişelerin geri dönüşüm kutusuna atılmasını önererek topluma,
insanlığa ve çevreye karşı duyarlı davranmıştır. Tamer’in yerinde siz olsaydınız
toplum, insanlık ve çevre için başka neler yapardınız?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
4. “Yaşlı kadına çarpan arabanın plakasını gören var mı?” sorusu karşısında
Tamer, ne yapmalıdır?
.........................................................................................................................................
......................................................................................................................... ................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
158
5. Tamer’in bir vatandaşlık görevi olan “vergi verme” ile ilgili tavrı, yaşadığımız
toplum için neden önemlidir?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
6. Tamer’in yerinde siz olsaydınız, sınıf eşyalarına zarar veren ve sınıf ortamını
bozan arkadaşlarınızın davranışları karşısında ne yapardınız?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
7. Çevrenizde Tamer’in karşılaştığı gibi toplumun yaşam kalitesini düşüren başka
toplumsal sorunlar var mı? Cevabınız “evet” ise bunları yazınız. Yazdığınız
sorunlardan birini seçerek bu sorun için çözüm yolları öneriniz.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
................................................................................................................... ......................
.........................................................................................................................................
159
Evi Boyayalım
Banu’nun anne ve babası evi boyamaya karar verdiler. Ertesi gün boya
malzemeleri satılan bir dükkâna gidip beyaz renk boya aldılar. Banu’nun annesi ve
babası aralarında, “Beyaz renk ev için iyi olacak, evi ferah gösterir.” diye
konuşuyorlardı. Ancak Banu’ya boya rengi ile ilgili soru soran yoktu. Bu durum
Banu’yu çok üzdü. Banu en azından kendi odasının hangi renk olması gerektiği
konusunda fikrini belirtmek istiyordu.
1. Okuduğunuz metnin konusu nedir?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Banu’nun yerinde siz olsaydınız, “evin boyanacağı renk konusunda” ne
yapardınız?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Hayatımızı etkileyen konularda alınan kararlar için görüş belirtmememiz
yaşamımızı ve kişiliğinizi nasıl etkiler?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
160
Doğru Otobüsü Bul!
Berrin, arkadaşını ziyaret etmeyi planladığından Çankaya yönüne giden otobüs
durağına geldi. Durağa görme engelli bir kişinin geldiğini gördü. Görme engelli, bu
duraktan hangi yöne otobüs kalktığını öğrenmek için etrafta insan olup olmadığını
anlamaya çalışıyordu. Eğer insan var ise soracaktı. Peki ya durakta kimse olmazsa, o
zaman ne yapacaktı? Bu bir haksızlıktı. Ya kendisi bir görme engelli olsaydı. Yönünü
bulamasa ve kimseden yardım alamasaydı. Yaşam ne zordu engelliler için! Onlara
yaşamı kolaylaştıracak çok az şey yaptığımızı düşündü.
Belediye, duraklara görme engellilerin alfabeleri ile otobüslerin bu duraktan
hangi yöne gittiğini yazabilirdi ya da sesli bir tabela yapabilirdi. Bu, belediyenin bir
göreviydi, belli ki belediye bu görevi yerine getirmemişti. Ne yapabileceğini düşündü.
Ertesi gün belediyenin otobüs duraklarına bakan yetkili birimiyle görüşmeye karar
verdi. Belediyenin bu iş için yeterli parası yoksa bir projeyle bu sorunun
giderilebileceğini geçirdi içinden. Yapılacak proje için mali kaynak bulunabilirdi. Zaten
toplumumuzda yardımsever çok insan vardı. Birileri destek vermek isteyebilirdi. İyi ki
belli değerleri olan bir toplumuz diye düşündü.
1. Öykünün konusu nedir?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Berrin gibi siz de kendinizi engelli, yaşlı vb. bir bireyin yerine koyup onun
yaşadığı zorlukları düşündünüz mü? Cevabınız “evet” ise kendinizi kimin yerine
koyduğunuzu ve neler hissettiğinizi yazınız.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Çevrenizdeki engelli, yaşlı vb. kişilerin yaşam kalitesini artırmak için neler
yapabilirsiniz?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
...................................................................................................................... ...................
.........................................................................................................................................
161
4. Öyküde toplumumuzun bir değeri olan yardımseverlikten bahsedilmiştir. Bunun
gibi başka değerlerimiz olduğunu düşünüyor musunuz? Cevabınız “evet” ise bu
değerleri korumak ve geliştirmek için neler yapılabilir?
.........................................................................................................................................
.................................................................................................................................... .....
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Öyküde belediyelerin engelliler için yerine getirmesi gereken bir görevden
bahsedilmiştir. Bunun gibi, devletin vatandaşlarına karşı başka hangi görev ve
sorumlulukları bulunmaktadır? Yazınız.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
162
EK 2: Demokratik Değerlere Bağlılık Ölçeği (DDBÖ)
Sevgili Öğrenci,
Bu ölçek, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları
Bölümü’nde yürütülmekte olan “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Programı
Etkinliklerinin Yaratıcı Drama Yöntemi İle Zenginleştirilerek Uygulanması ve
Değerlendirilmesi” adlı doktora tez çalışması için kullanılacaktır.
Ölçek, iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, kişisel bilgilerinize ilişkin 6 soru
bulunmaktadır. İkinci bölümde ise, demokratik değerlere bağlılık düzeyinizin
belirlenmesine yönelik 25 ifade yer almaktadır.
Sizden beklenen, birinci bölümde kişisel bilgilerinizi yazmanız; ikinci bölümde ise, size
en uygun gelen seçeneği ilgili sütuna (X) işareti koyarak belirtmenizdir.
Lütfen her maddeyi cevaplayınız. Bu bir sınav değildir. Ölçeğe isminizi yazmayınız.
İlgi ve katkınız için şimdiden teşekkür ederim.
BÖLÜM I: KİŞİSEL BİLGİ FORMU
Cinsiyetiniz:
Kız ( ) Erkek ( )
Okulunuz: ………………………
Siz dahil kardeş sayınız: …………………
Ailedeki birey sayınız: …………..
Babanızın en son mezun olduğu okul:
Okur-yazar değil ( )
İlkokul
( )
Ortaokul
Lise
Yüksekokul
Üniversite
(
(
(
(
)
)
)
)
Okur-yazar değil ( )
İlkokul
( )
Ortaokul
Lise
Yüksekokul
Üniversite
(
(
(
(
)
)
)
)
Annenizin en son mezun olduğu okul:
DEMOKRATİK DEĞERLERE BAĞLILIK ÖLÇEĞİ (DDBÖ)
1
2
3
4
5
6
Gelişmemiş ya da gelişmekte olan ülkeler gelişmiş ülkelerin her türlü
isteğini yerine getirmelidir.
Suçlulara konuşmaları için her türlü işkence yapılmalıdır.
Kimse kimseyi başkalarının önünde küçük düşürmemelidir.
Kimse başkalarının kendisini küçümsemesine izin vermemelidir.
Sınıftan biri yardım istediğinde sevmediğimiz biri olsa bile yardımcı
olmamız gerekir.
Zor bir işi tek başına yapmak yerine arkadaşlarla beraber yapmak tercih
edilmelidir.
Öğretmenler çalışkanlarla tembellere, zenginlerle fakirlere aynı
davranmalıdır.
Köyde yaşayan çocuklara şehirdeki çocuklarla eşit eğitim olanakları
sağlanmalıdır.
Kendi çıkarlarını korumak için olsa bile, insanların yalan söylemeleri
doğru değildir.
Sonucu kendilerini kötü etkilese bile, insanlar verdikleri sözü mutlaka
tutmalıdır.
Üst düzey bir yetkilinin verdiği görev, alt düzey bir yetkilinin verdiği
görevden daha çabuk yerine getirilmelidir.
Herkes kendisine, ailesine ve topluma karşı sorumluluklarını yerine
getirmelidir.
Herkese yetenekleri doğrultusunda, yerine getirebileceği kadar sorumluluk
verilmelidir.
Toplumsal sorunları çözmek sadece yöneticilerin görevidir.
Kesinlikle
Katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Maddeler
İnsanlar kararlarını kendinden çok başkalarının beklentileri ve istekleri
doğrultusunda vermelidir.
Katılmıyorum
No
Kesinlikle
Katılmıyorum
163
( )
( ) ( ) ( )
( )
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
16 Aynı işte çalışanlar aynı ücreti almalıdır.
( )
( ) ( ) ( )
( )
Öğretmen, yazılıdaki cevapları aynı bile olsa, uslu bir öğrenciye yaramaz
17
bir öğrenciden daha yüksek not vermelidir.
( )
( ) ( ) ( )
( )
18 Bir hâkimle bir köylü aynı suçu işlediklerinde cezaları da aynı olmalıdır.
( )
( ) ( ) ( )
( )
19 Suç işleyenlere asla iş verilmemelidir.
( )
( ) ( ) ( )
( )
20 İnsanlar hoşlanmasalar bile başkalarının görüşlerine saygı duymalıdır.
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
24 Vahşi hayvanların pahalı kürkleri için öldürülmeleri doğaldır.
( )
( ) ( ) ( )
( )
25 Çöpleri uzaklaştırmanın en iyi yolu onları denize atmaktır.
( )
( ) ( ) ( )
( )
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Polisler eğer gerek duyarlarsa insanların üzerini ve evlerini izinsiz olarak
21
arayabilirler.
22 Şüpheli kişilerin telefonları mahkeme kararı olmaksızın dinlenebilmelidir.
23 Kendi izni olmadan kimsenin özel hayatı açığa vurulmamalıdır.
164
EK 3: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu
05.05.2013
Sevgili Öğrencilerim;
Bu görüşme formu, “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Programının Yaratıcı Drama ve
Diğer Etkileşimli Öğretim Yöntemleri İle Uygulanmasının Akademik Başarıya ve
Demokratik Değerlere Bağlılığa Etkisi” konulu doktora tezimin uygulamalarına yönelik
görüşlerinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır.
Görüşmeye katılımda gönüllük esastır. Görüşme sırasında ortaya çıkabilecek olası
kesintileri önleyebilmek için görüşmenin ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınması
planlanmaktadır. Ses kaydının sağlıklı bir şekilde yapılabilmesi için lütfen teker teker
konuşunuz.
Kayıt
sırasında
dilerseniz
kayıtları
dinleyebilir
ya
da
gözden
geçirebilirsiniz. İstediğiniz zaman görüşmeyi kesebilir ve görüş bildirmekten
vazgeçebilirsiniz. Görüşme kayıtları gizli kalacak ve araştırma sonunda elde edilen
bilgiler yalnızca bilimsel amaçlı kullanılacaktır. Araştırma raporunda kişisel bilgileriniz
gizli tutulacaktır. Görüşmenin yaklaşık 1-1,5 saat süreceği tahmin edilmektedir.
Formu okuduğunuz ve bana zaman ayırdığın için teşekkür ederim.
Özgür Ulubey
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi
Eğitim Programları Bölümü
06590 Cebeci / Ankara
Tel (İş): +90 312 363 99 06/7115
165
Görüşme Soruları
1.
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemi ile zenginleştirilerek işlenmesini;
2.

Etkinlikler,

Derse karşı tutum,

Empati,

Kendini ifade etme,

Katılımınızı sağlaması,

İlginizi çekmesi açılarından değerlendiriniz.
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemi ile zenginleştirilerek işlenmesini;

İnsan hak ve özgürlüklerine,

Demokrasiye,

Sorumluluklarınıza
ilişkin
öğrendiklerinizi
günlük
yaşamınızda
kullanmanızı sağlıyor mu? Örneklerle açıklayınız.
3.
Yaratıcı drama yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemi ile
zenginleştirilerek işlenen Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinin ardından
sınıfınızda/sınıf arkadaşlarınızın davranışlarında gözlemlediğiniz değişiklere
ilişkin örnekler verebilir misiniz?
4.
Yaratıcı drama yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemi ile
zenginleştirilerek işlenen Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinde aklınızda
en çok neler kaldı? Neden?
5.
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinin yaratıcı drama ve diğer etkileşimli
öğretim yöntemi ile zenginleştirilerek işlenmesinde;
6.

Hoşnut olduğunuz,

Hoşnut olmadığınız durumlar nelerdir?
Yaratıcı drama ve diğer etkileşimli öğretim yöntemlerinin diğer derslerinizde de
kullanılmasını ister miydiniz? Neden?
7.
Konuyla ilgili belirtmek istediğiniz başka görüş ve önerileriniz var mı?
166
EK 4: Yaratıcı Drama Yöntemi ile Zenginleştirilen Vatandaşlık ve Demokrsi
Eğitimi Programı Etkinliklerine Örnekler
1. Tema-3. Ders
Ders: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi
Tema: Her İnsan Değerlidir
Sınıf: 8
Süre: 40 dakika
Kazanım
1.3. Farklı özellikleri ile topluma yapabileceği katkılara ilişkin çıkarımlarda bulunur.
Konu: Bireysel Farklılıklar.
Yöntem-Teknik: İstasyon Yöntemi, Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama).
Gerekli Materyaller: Pastel boya, kuru boya kalemleri, makas, tahta kalemi, resim
kâğıdı, düdük, A4 kâğıt, kalem.
Temel Değerler: Farklılıklara saygı.
Temel Beceriler: Yaratıcılık, gözlem, iletişim, empati.
İşleniş
HAZIRLIK-ISINMA (5 dk.)
Etkinlik 1: Farklılıklarım
Öğrenciler çember olur. Ebe olmaya gönüllü bir öğrenci çemberin ortasına geçer.
Öğretmen, çemberdeki öğrencilerin özelliklerinden (sarı saçlılar, gözlük takanlar, uzun
boylular, mavi renkli elbise giyenler, takdirname alanlar, teşekkür alanlar, müziğe
yeteneği olanlar, resme yeteneği olanlar, doktorluğa ilgisi olanlar, öğretmenliğe ilgisi
olanlar gibi) birisini söyler. Öğretmenin söylediği özelliklere sahip olan öğrenciler
çemberde yer değiştirir. Ebe de yer değiştiren öğrencilerden birinin yerine geçmeye
çalışır. Kendine yer bulamayan öğrenci yeni ebe olur.
Etkinlik sonunda öğrenciler, sahip oldukları bireysel özelliklerin farkına varırlar.
CANLANDIRMA (25 dk.)
Etkinlik 2: Özelliklerimle Topluma Katkı Sağlıyorum!
Öğrenciler 1-2-3 şeklinde saydırılarak üç gruba ayrılır. Öğrencilerden sahip
oldukları özellikleri (Fiziksel özellik, yetenek, ilgi, kişilik, zekâ) düşünmeleri, bu
özellikleri ile gelecekte topluma yapabilecekleri katkılara ilişkin içinde çatışma içeren
bir öykü oluşturmaları ve bu öyküyü canlandırmaları istenir.
DEĞERLENDİRME (10 dk.)
Etkinlik 3:
A Planı: Kompozisyon
Öğrencilerden bireysel özellikleri ile (fiziksel özellikleriyle, zekâsıyla,
yeteneğiyle) gelecekte topluma yapabilecekleri katkıları düşünmeleri ve bu konuda bir
kompozisyon yazmaları istenir.
167
Öğrencilerin
değerlendirilir.
kompozisyonları,
aşağıdaki
puanlama
anahtarına
göre
B Planı: İstasyon Yöntemi
Öğrenciler çember olur ve üçe kadar saydırılarak üç gruba ayrılır. Öğrencilerden
“Özelliklerimle toplumu geliştiriyorum.” cümlesi doğrultusunda hareketle öykü, afiş ve
slogan hazırlamaları istenir. Öykü-afiş-slogan istasyonları oluşturulur. İstasyon
yönteminin kuralları ve nasıl uygulanacağı açıklanır.
Puanlama Anahtarı
Puanlama anahtarı,
öğrenciler tarafından yazılan kompozisyonların
değerlendirilmesi amacıyla geliştirilmiştir. Puanlama anahtarında, “3 puan: yeterli”, “2
puan: kabul edilebilir” ve “1 puan: yetersiz” ürün anlamına gelmektedir.
Puan
Ölçütler
2 Puan
Kompozisyonda, öğrencilerin özellikleri ile topluma yapabileceği
katkılar açıklanmıştır. Açıklamalarda örneklere yer verilmiştir.
1 Puan
Kompozisyonda, öğrencilerin özellikleri ile topluma yapabileceği
katkılar açıklanmıştır. Ancak bazı açıklamalar bireysel özelliklerle
ilişkilendirilememiştir.
0 Puan
Kompozisyonda, öğrencilerin özellikleri ile topluma yapabileceği
katkılar açıklanmamıştır.
168
2. Tema-11.Ders
Ders: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi
Tema: Demokrasi Kültürü
Sınıf: 8
Süre: 40 dakika
Kazanımlar
2.5.A. Ayrımcılığın çeşitli biçimlerini örneklendirir.
2.5.B. Ayrımcılık yapmama konusunda duyarlılık gösterir.
Konu: Ayrımcılık
Yöntem-Teknik: Örnek Olay, Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama).
Gerekli Materyaller: Örnek olayların yazılı olduğu kâğıtlar, kadına yönelik olumlu
ayrımcılığa ilişkin resimler, video, A4 kâğıt, kalem, resim kâğıdı.
İlgili Haklar: Seyahat özgürlüğü
Temel Değerler: Eşitlik, farklılıklara saygı, insan onuruna saygı, ayrımcılığa karşı
duyarlılık.
Temel Beceriler: Yaratıcılık, gözlem, eleştirel düşünme, iletişim, problem çözme,
empati.
İşleniş
HAZIRLIK-ISINMA (10 dk.)
Etkinlik 1: Ayrımcılığın Çeşitli Biçimleri
Ayrımcılık (Oyuncak Bebek Deneyi-İçselleştirilmiş Irkçılık (5 dk)
Öğretmen, öğrencilere ırk ayrımcılığı ile ilgili bir video (1 dk.) izletir
http://www.youtube.com/watch?v=s9uVp1My1A0. Öğrencilere izledikleri videoda
hangi çeşit ayrımcılık olduğu ve toplumda benzer başka ayrımcılıkların olup olmadığı
sorar.
Olumlu Ayrımcılık (Kadına Yönelik Olumlu Ayrımcılık (5 dk.)
Öğrencilere aşağıdaki resimler verilir. Resim 1’de, terazinin kefesindeki
erkeklerin kadınlara göre daha ağır olduğu, resim 2’de ise, terazinin kefelerindeki kadın
ve erkeklerin eşit ağırlıkta olduğu görülmektedir. Öğrencilere “resim 2’de” kadınların
ve erkeklerin nasıl eşit hale gelmiş olabileceği sorulur.
169
Resim 1
Resim 2
http://www.dailymotion.com/video/xegqz4_pozitif-ayrymcylyk_news
Etkinliğin ardından öğretmen, ayrımcılığın ve olumlu ayrımcılığın tanımını yapar.
Olumlu ayırımcılık; din, dil, renk, ırk, sağlık durumu, sosyal statü, cinsiyet gibi
birçok nedenden dolayı yapılabilir. Cinsiyet nedeniyle yapılan pozitif ayırımcılık is
hayatında çokça karşılaşılan bir durumdur (Altan, 1997: 163).
CANLANDIRMA (20 dk.)
Etkinlik 2: Örnek Olay
Öğrenciler iki gruba ayrılır. Gruplara, ayrımcılığın farklı biçimlerde görülmesiyle
ilgili örnek olaylar verilir. Öğretmen, öğrencilerin örnek olayları okumalarını ve örnek
olayla ilgili soruları yanıtlamalarını ister.
170
Rosa PARKS ve Montgomery Otobüsü
“Takvimler 1 Ocak 1955’i gösteriyordu. Amerika Birleşik Devletleri’nin
Alabama eyaletinde, 43 yaşında zenci bir kadın olan Rosa Park, otobüse binmiş ve
dördüncü sıradaki koltuğa oturmuştu. Yorgundu. Otobüs durakta durdu ve içeriye
beyaz bir yolcu bindi. Alabama yasalarına göre otobüslerde ilk dört sıra beyazlara
ayrılmıştı. Rosa yorgundu. Nazik bir dille yerini veremeyeceğini söyledi ve oturmaya
devam etti. Beyaz yolcu kıyameti kopardı ve …(Gürkaynak, Gözütok, Akipek, Bağlı,
Erhürman ve Uluç, 2002).
1. Örnek olayda hangi çeşit ayrımcılık yapılmıştır?
2. Çevrenizde (evde, okulda, mahallede vb. yerlerde) ayrımcılık içeren
davranışlara ilişkin örnekler verebilir misiniz?
3. Rosa Park’ın yerinde olsaydınız ne yapardınız?
4. Otobüslerde ilk dört sıranın beyazlara ayrılması ve bu sıralara siyahların
oturamaması hakkında ne düşünüyorsunuz?
5. Örnek olayın sonunu tamamlayınız ve olayı herkesin mutlaka bir rolü olacak
bir şekilde canlandırınız
Milletvekili Seçimlerinde Kadın Kotası
A partisi kongresinde, 2015 yılında yapılacak olan milletvekili seçimleri kadın
kotası konulmasına karar verilmiştir. Kota gereği, milletvekilliğine aday olan
kişilerin yüzde 40’ının kadın olmasına ve bu kadınların da seçilebilecekleri
bölgelerden aday gösterilmesine karar verilmiştir. Ancak bu karara bazı erkek
milletvekilleri katılmamışlardır. Kadınların da erkekler gibi milletvekilliğine aday
olabileceğini, ancak kadınlar için böyle bir kota konulmasının yanlış olduğunu ifade
etmişlerdir. Bu sözler üzerine, A partisinin genel başkanı, kadınlara konulan kotayı
eleştiren milletvekillerine…
1. Yukarıdaki metinde hangi çeşit ayrımcılık vardır?
2. Çevrenizde (evde, okulda, mahallede vb. yerlerde), örnek olaydaki ayrımcılığa
benzer başka örnekler verebilir misiniz?
3. Milletvekili seçimlerinde kadınlar için kota konulması hakkında ne
düşünüyorsunuz?
4. Örnek olayın sonunu tamamlayınız ve olayı herkesin mutlaka bir rolü olacak
bir şekilde canlandırınız
DEĞERLENDİRME (10 dk.)
Etkinlik 3: Afiş
Etkinlik 2’deki gruplara kendilerini Rosa’nın yerine koymaları ve ona yapılan
ayrımcılığın önlenmesi için bir afiş hazırlamaları istenir. Öğrenciler afiş hazırlarlar ve
afişlerini sınıf panosuna asarlar.
171
Puanlama Anahtarı
Puanlama anahtarı, öğrencilerin hazırladığı afişlerin değerlendirilmesi için
hazırlanmıştır. Puanlama anahtarında, “3 puan: yeterli”, “2 puan: kabul edilebilir” ve “1
puan: yetersiz” ürün anlamına gelmektedir.
Ölçüt
Puan
2 Puan
Afişte, ayrımcılığın önlenmesine vurgu yapılmıştır. Afiş, resim,
fotoğraf, karikatür şiir ve slogan gibi yazılı ve görsel materyallerle
desteklenmiştir.
1 puan
Afişte, ayrımcılığın önlenmesine vurgu yapılmıştır. Afiş, resim,
fotoğraf, karikatür şiir ve slogan gibi yazılı ve görsel materyallerle
yeterince desteklenmemiştir.
0 Puan
Afişte ayrımcılığın önlenmesine vurgu yapılmamıştır. Afiş, resim,
fotoğraf, karikatür şiir ve slogan gibi yazılı ve görsel materyallerle
desteklenmemiştir.
Ayrımcılık Çeşitlerini Örneklendiriyorum
Aşağıdaki form ikiye bölünmüştür. Formun solunda ayrımcılık çeşitleri, sağında
ise ayrımcılık çeşitlerine ilişkin örnekleri yazabileceğiniz kısım bulunmaktadır. Sizden
beklenen, ayrımcılık çeşitlerine ilişkin örnekleri formun sağ tarafına yazmanızdır. Her
doğru örnek iki puandır.
Çizelge 1: Ayrımcılık Çeşitleri Örneklendiriyorum
Ayrımcılık
1. Cinsiyet ayrımcılığı
2. Irk ayrımcılığı
3. Din ayrımcılığı
4. Siyasi ayrımcılık
5. Dil ayrımcılığı
5. Engellilere yönelik olumlu
ayrımcılık
6. Kadınlara yönelik olumlu
ayrımcılık
7. Yaşlılara yönelik olumlu ayrımcılık
TOPLAM PUAN
Örnekler
172
3.Tema-18.Ders
Ders: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi
Tema: Hak ve Özgürlüklerimiz
Sınıf: 8
Süre: 40 dakika
Kazanım
3.3. Hak ve özgürlüklerin ihlâl edildiği durumlara ilişkin demokratik çözüm önerileri
geliştirir.
Konu: Sorunları Demokratik Bir Şekilde Çözmenin Önemi
Yöntem-Teknik: Örnek Olay, Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama).
Gerekli Materyaller: Örnek olayların yazılı olduğu kâğıtlar, A4 kâğıt, kalem.
İlgili Haklar: Tüketici hakları, seyahat özgürlüğü, grev hakkı, eğitim hakkı.
Temel Değerler: Dayanışma, özgürlük, eşitlik.
Temel Beceriler: Yaratıcılık, gözlem, eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim, öneri
getirme.
İşleniş
HAZIRLIK-ISINMA (10 dk.)
Etkinlik 1: Kol Kola Yürüme Oyunu
Öğrenciler sınıfta istedikleri yönlere yürürler. Öğretmenin işaretiyle en
yakınındaki arkadaşlarıyla kol kola girerler ve eş olup yürümeye devam ederler.
Önlerine gelen iki öğrenciye yol vermeyerek onları engellemeye çalışırlar. Daha sonra,
öğretmenin işaretiyle, üç öğrenci kol kola girer ve yürümeye devam eder. Önlerine
gelen üç öğrenciye yol vermeyerek onları engellemeye çalışır. Son olarak, öğretmenin
işaretiyle dört öğrenci kol kola girer ve yürümeye devam eder. Önlerine gelen dört
öğrenciye yol vermemeye ve onların geçişlerini engellemeye çalışır. Oyun öğretmenin
işaretiyle bitirilir. Öğrencilere yürüyüş sırasında, yürüyüş grubu oluşturduklarında ve
yürüyüşleri engellendiğinde neler hissettikleri sorulur.
CANLANDIRMA (20)
Etkinlik 2: Örnek Olaylar
Öğrenciler 1–2 şeklinde saydırılarak iki gruba ayrılır. Her gruba insan hak ve
özgürlüklerinin ihlâl edildiği iki farklı örnek olay verilir. Her gruptan beklenen, insan
hak ve özgürlüklerinin ihlâl edildiği örnek olayları okumaları, örnek olayla ilgili
soruları yanıtlamaları, örnek olayı demokratik çözüm önerileri üreterek tamamlamaları
ve canlandırmalarıdır.
173
Tüketici Hakları
Özlem çok beğendiği spor ayakkabıyı alabilmek için uzun zamandır para
biriktirmektedir. Sonunda gerekli parayı biriktirir, mağazaya gider ve ayakkabıyı alır.
Eve geldiğinde ayakkabının kenarında bir yırtık olduğunu fark eder. Ayakkabıyı
aldığı mağazaya geri götürür. Satış elemanına ayakkabının yırtık olduğunu ürünü
iade edip, parasını geri almak istediğini söyler. Ancak satış elemanı, mağazanın satış
ilkesi gereği satılan malın geri alınmadığını söyler. Özlem ile satış elemanı
tartışmaya başlar.
Soru 1: Örnek olayda hangi hak konu edilmiştir?
Soru 2: Özlemin yerinde siz olsaydınız ne yapardınız?
Soru 3: Örnek olayın sonucunu, demokratik çözüm önerileri getirerek
canlandırınız.
Eğitim Hakkı
Hatice, yedi çocuklu yoksul bir ailenin en büyük çocuğudur. Hatice okumak ve
öğretmen olmak ister. Hatice’nin ailesi de kızlarının okumasını ve öğretmen olmasını
ister. Ancak Hatice’nin köyünde okul yoktur. Hatice’nin ailesi, köy muhtarına gider
ve devletin köylerinde neden okul yapmadığını sorar.
Soru 1: Hatice’nin hangi hakkı ihlâl edilmiştir?
Soru 2: Hatice’nin yerinde olsaydınız ne yapardınız?
Soru 3: Hatice’nin ailesinin yerinde olsaydınız ne yapardınız?
Soru 4: Sizce devlet, Hatice’nin köyünde okul yapmak zorunda mıdır? Neden?
Soru 5: Örnek olayın sonucunu, demokratik çözüm önerileri getirerek
canlandırınız.
DEĞERLENDİRME (10 dk.)
Etkinlik 3:
A Planı: Durum
Öğretmen, öğrencilere aşağıdaki öyküyü verir. Öğrencilerden öykü ile ilgili
soruyu yanıtlamaları ister.
Seyahat Özgürlüğü
İşverenler ve işçi sendikaları arasında yapılan toplu sözleşme görüşmeleri
sonunda anlaşma sağlanamaması üzerine işçi sendikaları greve gider. Ayrıca
sendikalar, zam oranını protesto etmek için Ankara’da büyük bir miting yapmaya
karar verirler. İşçiler, Ankara’daki eyleme destek vermek için otobüslerle yola
çıkarlar. Ancak polis otobüslerin şehir dışına çıkmalarına izin vermez.
Siz de o işçilerden biri olsaydınız, ihlâl edilen özgürlüğünüz için neler
yapardınız? Gerekçeleriyle yazınız
Öğrencilerin yukarıdaki öykü için yazdıkları görüşler, aşağıdaki puanlama
anahtarına göre değerlendirilir.
174
Puanlama Anahtarı
Puanlama anahtarı, öğrenciler tarafından yazılan metinlerin değerlendirilmesi
amacıyla geliştirilmiştir. Puanlama anahtarında, “3 puan: yeterli”, “2 puan: kabul
edilebilir” ve “1 puan: yetersiz” ürün anlamına gelmektedir.
Puan
Ölçütler
2 Puan
Metinde, ihlâl edilen özgürlük için demokratik hak arama yollarına
başvurulması gerektiği vurgulanmıştır. Hak arama yollarına örnekler
verilmiştir.
1 Puan
Metinde, ihlâl edilen özgürlük için demokratik hak arama yollarına
başvurulması gerektiği yeterince vurgulanmamıştır. Hak arama yollarına
örnekler verilmemiştir.
0 Puan
Metinde, ihlâl edilen özgürlük için demokratik hak arama yollarına
başvurulması gerektiği vurgulanmamıştır. Hatta anti demokratik yolların da
tercih edilebileceği ifade edilmiştir.
175
4.Tema-31.Ders
Ders: Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi
Tema: Görev ve Sorumluluklarımız
Sınıf: 8
Süre: 40 dakika
Kazanımlar
4.9.A. Engelli, yaşlı vb. bireylerle empati kurar.
4.9.B. Engelli, yaşlı vb. bireylerin rahat bir yaşam sürdürebilmeleri için sorumluluk
üstlenir.
Konu: Engellilere ve Yaşlılara Karşı Sorumluluklar.
Yöntem-Teknik: İstasyon Yöntemi, Konuşma Halkası, Yaratıcı Drama (Doğaçlama,
Rol Oynama).
Gerekli Materyaller: İkili doğaçlamaların yazılı olduğu kâğıtlar, pastel boya, kuru
boya kalemleri, makas, tahta kalemi, resim kâğıdı, düdük, top.
İlgili Haklar: Seyahat özgürlüğü.
Temel Değerler: Eşitlik, sorumluluk.
Temel Beceriler: Yaratıcılık, gözlem, problem çözme, iletişim, empati, öneri getirme.
İşleniş
HAZIRLIK-ISINMA (10 dk.)
Etkinlik 1: Engellileri Anlama (5 dk.)
Öğretmen aşağıdaki yönergeleri verir.
 Normal bir şekilde yürüyün,
 Sağ ayağınızı bir elinizle tutup, arkaya kıvırarak yürüyün,
 Sol ayağınızı bir elinizle tutup, arkaya kıvırarak yürüyün.
Öğrenciler ikili grup olur. Eşler kendi aralarında A ve B olarak ikiye ayrılırlar.
Önce A’lar gözlerini kapatır, B’ler de A’ların koluna girerek onları sınıf içinde gezdirir.
Aynı durum, eş değiştirilerek tekrar yapılır
Öğrenciler ikili grup olur. A’lar elleri ile kulaklarını kapatırlar. B’ler de A’lara
öğretmenlerini anlatırlar. Aynı durum eşler değiştirilerek yapılır.
Etkinlik 2: Yaşlanınca Neler Oluyor? (5 dk.)
Öğrencilere aşağıdaki yönerge verilir:
Marketten alışveriş yaptınız. Alışveriş poşetlerini eve götürüyorsunuz. Poşeti şu
an 20 yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın. 30 yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın.
40 yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın. 50 yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın. 60
yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın. 80 yaşında olduğunuzu düşünerek taşıyın.
Etkinliğin ardından öğretmen, öğrencilere engellilerin ve yaşlıların sorunlarının
neler olduğunu sorar.
176
CANLANDIRMA (20 dk.)
Etkinlik 3:
A Planı: İstasyon Yöntemi (10 dk.)
Öğrenciler saydırılarak üç gruba ayrılır. Engellilerin ve yaşlıların daha rahat bir
yaşam sürdürebilmesi için bir kampanya yapılacağı söylenir. Öğrencilerden “Engellileri
ve yaşlıları daha rahat yaşatalım.” sloganından hareketle afiş, slogan, drama
hazırlamaları istenir. Yöntemin kuralları ve nasıl uygulanacağı açıklanır. Etkinlik
sonucunda afiş ve slogan grubu ürünlerini diğer öğrencilerle paylaşır. Drama grubu ise,
hazırlamış olduğu kurguyu canlandırır.
B Planı: İkili Doğaçlama
Öğrenciler ikili grup olurlar. Öğrencilerden birisi engelli (A) diğeri otobüs şoförü
(B) olur.
Engelli (A)
Yaşı iyice ilerlemiş bir yürüme engellisiniz. Yaşadığınız yer yürüme engelliler
için uygun değil. Bu nedenle sosyal yaşamınız sınırlı. Toplu taşıma araçlarına
binmekte çok zorlanıyorsunuz. Yakın bir arkadaşınız hastanede yatıyor. Onu
ziyaret edeceksiniz. Otobüs durağına gidiyorsunuz. Otobüs durağa yanaşıyor.
Otobüse binmek için şoförden yardım istiyorsunuz. Ancak şoför acelesi olduğunu
söyleyerek size yardım etmiyor. Duraktan hızla uzaklaşıyor.
Otobüs Şoförü (B)
20 yıldır belediye otobüsünde şoförlük yapıyorsunuz. Kısa aralar vererek günde
12 saat çalışıyorsunuz. Son dönemlerde belediye hareket memurları ile sık sık sorun
yaşıyorsunuz. Hareket memurunun verdiği zaman sınırı içersinde hareket noktalarına
geri dönemezseniz maaş kesintisi ile karşı karşıya kalıyorsunuz. Aracınız engellilerin
binmesine ve inmesine uygun olmadığı için engelliler sizi yavaşlatıyor. Bir gün
engelli birine yardım ettiğiniz için seferinizi geciktiriyorsunuz ve maaşınızda kesinti
yapılıyor. Bu nedenle engellilere kızıyorsunuz. Varış noktasına geç kaldığınız bir
gün, yürüme engelli birisi, otobüse binmek için sizden yardım istiyor.
Tüm grup eş zamanlı olarak doğaçlamaya başlar. Bir süre sonra öğretmen rolleri
değiştirir. Sırayla grupların doğaçlamaları izlenir.
DEĞERLENDİRME (10 dk.)
Etkinlik 4: Konuşma Halkası
1. Öğrenciler halka oluşturacak şekilde oturtulur.
2. Yöntemin uygulanmasında uyulması gereken kurallar büyük bir kartona yazılıp
sınıfın duvarına asılır ve tek tek okunur.
3. Konuşma sırasını belirtecek bir cisim belirlenir.
4. Her katılımcıda bulunacak şekilde konuşmayı başlatacak materyal (fotoğraf)
dağıtılır.
5. Konuşma nesnesi elden ele dolandırılarak katılımcıların konuşma materyali
(fotoğraf) hakkındaki fikirleri alınır.
6. Konuşma halkasında şu sorular sorulur:
 Tek ayakla yürürken ne hissettiniz?
177



Gözünüz kapalı yürürken ne hissettiniz?
Kulağınızı kapattığınızda ne hissettiniz?
Hiç bacağınızı ya da herhangi bir uzvunuzu kısa süreli de olsa
kullanamadığınız oldu mu?
 Yaşlı olduğunuzda ne hissettiniz?
7. Her soru bir turda konuşulur.
Öz Değerlendirme Formu
Öğrencinin,
Adı Soyadı:
Numarası:
Sınıfı:
Sevgili Öğrenci,
Öz değerlendirme formu, yaşlılarla ve engellilerle empati kurup kuramadığınızın
belirlenmesi; yaşlıların ve engellerin rahat bir yaşam sürmeleri için sorumluluk alıp
almadığınızı tespit edilmesi için geliştirilmiştir. Sizden beklenen, size en uygun gelen
seçeneği ilgili sütuna çarpı (X) işareti koyarak belirtmenizdir.
Değerlendirilecek İfadeler
Hiçbir
zaman
(1)
1. Engellilerin sorunlarından haberdar oldum.
2. Yaşlıların sorunlarından haberdar oldum.
3. Engellilerin sorunlarını çözmek için gayret gösterdim.
4. Engellilerin yaşam kalitesinin yükseltilmesine yönelik
yaratıcı ürünler oluşturulmasına yardım ettim.
5. Yaşlıların yaşam kalitesinin yükseltilmesine yönelik
yaratıcı ürünler oluşturulmasına yardım ettim.
6. Engellilerin yaşam kalitesinin yükseltilmesi için
istekli oldum.
7. Yaşlıların yaşam kalitesinin yükseltilmesi için istekli
oldum.
8. Kendimi yaşlıların yerine koymaya çalıştım.
9. Yaşlıları anlamaya çalıştım.
10.Kendimi engellilerin yerine koymaya çalıştım.
11.Engelleri anlamaya çalıştım.
TOPLAM PUAN
Not: Aşağıdaki soruları, kendi görüşlerinizi dikkate alarak yanıtlayınız.
1. Bu derste ne öğrendim?
2. Bu derste neyi iyi yaptım?
3. Bu derste hangi konuda zorlandım?
Puanlama Anahtarı
Bazen
(2)
Her
zaman
(3)
178
Puanlama anahtarında, öğrenciler tarafından oluşturulan öykü/afiş/dramaların
değerlendirilmesi amacıyla geliştirilmiştir. Puanlama anahtarında, “3 puan: yeterli”, “2
puan: kabul edilebilir” ve “1 puan: yetersiz” ürün anlamına gelmektedir.
Puan
Ölçütler
2 Puan
Gruplar istasyonlarda ortaya çıkacak ürünlere yaratıcılıklarını
yansıtmışlardır. Her grup istasyonda bir önceki grubun çalışmasını
sürdürürken toplumun engelli ve yaşlı bireylerin rahat bir yaşam
sürdürebilmelerine katkı getirir. Öykü-afiş-dramada engelli ve yaşlı
bireylerin rahat bir yaşam sürdürebilmelerine ilişkin vurgu yapılmıştır.
1 Puan
Gruplar ortaya çıkan ürünlerde yaratıcılık sergilememişlerdir. Her grup
istasyonda bir önceki grubun çalışmasını sürdürürken toplumun engelli
ve yaşlı bireylerin rahat bir yaşam sürdürebilmelerine yönelik yeterince
katkı getirmemiştir. Öykü-afiş-dramada engelli ve yaşlı bireylerin rahat
bir yaşam sürdürebilmelerine ilişkin yeterince vurgu yapılmamıştır.
0 Puan
Öykü-afiş-dramada engelli ve yaşlı bireylerin rahat bir yaşam
sürdürebilmelerine yönelik vurgu yapılmamıştır.
179
EK 5: Araştırma İzni
180
EK 6: Krippendorfh Alpha (Öntest_Sontest) Kodlayıcı Güvenirliği Sonuçları
Soru
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Önstest Kodlayıcı Güvenirliği
Sontest Kodlayıcı Güvenirliği
.94
1.0
.93
88
1.0
.98
.94
.94
.88
.95
.95
.92
.93
.93
.92
.97
.93
.98
.93
.94
.98
.95
.94
.89
.89
.91
.80
.96
.96
.93
.92
.91
.97
.95
.98
.97
.98
.98
.95
.95
1.0
1.0
.94
.97
.98
1.0
.95
1.0
.98
.98
.98
.97
1.0
.96
.97
.98
.96
1.0
1.0
.98
.98
.94
.97
1.0
.98
1.0
.96
.95
.94
.91
.97
1.0
181
Ek 7: Yaratıcı Drama Liderlik Belgesi
182
ÖZGEÇMİŞ
Adı ve Soyadı
: Özgür Ulubey
Doğum Tarihi
: 16.03.1981
İletişim Bilgileri : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Çankaya/Ankara
E-Posta Adresi
: [email protected]
Öğrenim Durumu :
Derece
Lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Yüksek Lisans
Doktora
İş Deneyimi
Bölüm/Program
Sosyoloji
İktisat
Felsefe Grubu
Öğretmenliği
Eğitim Programları ve
Öğretim
Eğitim Programları
Üniversite
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Yıl
2003
2003
2004
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
2008
Ankara Üniversitesi
2015
:
Unvan
Görev Yeri
Yıl
Arş. Gör.
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
2005-2009
Arş. Gör.
Ankara Üniversitesi
2009-2015