türkiye cumhuriyeti çukurova üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü
advertisement
TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERS PROGRAMLARINDA FARKLI DİN VE İNANÇLARIN ÖĞRETİMİ Mahmut Nadir OKUMUŞ YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2013 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERS PROGRAMLARINDA FARKLI DİN VE İNANÇLARIN ÖĞRETİMİ Mahmut Nadir OKUMUŞ Danışman: Prof. Dr. Zeki Salih ZENGİN YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2013 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne; Bu çalışma, jürimiz tarafından Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Prof. Dr. Zeki Salih ZENGİN (Danışman) Üye: Prof. Dr. Kadir ALBAYRAK Üye: Doç. Dr. Hayri KAPLAN ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım. ……/……/2013 Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir. iii ÖZET DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERS PROGRAMLARINDA FARKLI DİN VE İNANÇLARIN ÖĞRETİMİ Mahmut Nadir OKUMUŞ Yüksek Lisans Tezi, Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Zeki Salih ZENGİN Ocak 2013, 170 sayfa Çalışmamız Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programlarında farklı din ve inançların öğretimini konu edinmiştir. Toplumsal alanda yaşanan bazı gelişmeler özellikle eğitim faaliyetlerini etkilemiştir. Özellikle küreselleşme ve çokkültürlülük gibi olguların etkisiyle farklı etnik, dini, kültürel kesimlerden bireyler iletişim kurmakta, bazen de aynı okul hatta sınıf ve sıralarda birlikte eğitim almaktadırlar. Bu etkiler kısmen ülkemizde de görülmektedir. Böyle bir eğitim öğretim ortamında, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde, farklı dini ve kültürel temellere sahip bireylerin nasıl bir eğitime tabi tutulacağı din eğitimi açısından önemli bir problemdir. Dini ve kültürel alanlardaki önyargı ve çatışmaların çözümünde eğitim faaliyetleri çok önemli bir rol oynamaktadır. Bu nedenle çalışmamızda öncelikle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programlarında farklı inançların öğretimine ayrılan yeri tespit etmeye çalışacak daha sonra verilen bilgilerin doğruluğu ve yeterliliğini incelemeye çalışacağız. Çalışmamızda öncelikle kullandığımız yöntem ve sınırlılıklar açıklanmıştır. Daha sonra çalışmamızın temelini oluşturan eğitim, din eğitimi, çokkültürlülük, çokkültürlü eğitim, çokkültürlü din eğitimi kavramları açıklanmış, bununla birlikte diğer bazı din eğitimi yaklaşımları incelenmiştir. Daha sonra, bu din eğitimi yaklaşımları ilke ve yöntemleri de dikkate alınarak 2000 ile 2012 yılları arasında ülkemizde kullanılan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programları incelenmiştir. Son olarak ise yine bu yıllar arasında okullarda okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitapları tek tek incelenmiş, kitaplarda farklı din ve inançlara yer verilip verilmediği, yer verildiyse bu bilgilerin doğruluğu ve farklılıklar konusunda toplumdaki önyargı ve çatışmaların çözümüne katkısını tespit etmeye çalıştık. Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Çokkültürlülük, Çokkültürlü Din Eğitimi, Farklı İnançlar. iv ABSTRACT TEACHING DIFFERENT RELIGIONS AND BELIEFS IN THE CURRICULUM OF RELIGIOUS CULTURE AND MORAL KNOWLEDGE COURSE Mahmut Nadir OKUMUŞ Master Degree Thesis, Department of Philosophy and Religious Knowledges Supervisor: Prof. Dr. Zeki Salih ZENGİN January 2013, 170 Pages Our study aimed at teaching different religions and beliefs in the curriculum of Religious Culture and Moral Knowledge Course. Some developments seen in social life have affected particularly educational activities. Particularly; due to the effects of such facts as globalization and multiculturism; people of different ethnic, religious, cultural origins communicate with each other and sometimes they get education at the same school and classrooms and even same desks. These results are seen in our country, too. Therefore, it is a crucial problem in terms of education of religions how an education should be given to the people of different religious and cultural backgrounds in Religious Culture and Moral Knowledge Course. Educational activities play a key role in the solution of prejudices and conflicts in religious and cultural spheres. In this sense; our study will first determine the place allocated to teaching different beliefs in the curriculum of Religious Culture and Moral Knowledge Course and then we will try to examine accuracy and competence of the information and knowledge provided. Firstly, method we used and limitations were explained in our study. Later, the terms that constituted the base of our study such as education, education of religions, multiculturism, multicultural education, multicultural education of religions were explained and some other approaches of education of religions were investigated. Next, the curriculums of Religious Culture and Moral Knowledge Course used in our country between 2000 and 2012 were examined through approaches and methods of education of religions. Finally, course books of Religious Culture and Moral Knowledge Course used between 2000 and 2012 were examined one by one and we tried to determine whether different religions and beliefs were included or not, if yes, we tried to v determine the accuracy of the information and knowledge and their contribution to the solution of the prejudices and conflicts in the society. Keywords: Education of Religions, Multiculturism, Multicultural Education of Religions, Different Beliefs. vi ÖNSÖZ Eğitim, insanlık tarihinin en eski olgularından birisidir. İnsanın var olduğu her yerde eğitim de insan hayatının içinde yer almıştır. İnsanın yaşadığı evreni tanıması ve bu evreni kendi yaşam koşullarına göre düzenleyebilmesi çabaları zaman içerisinde planlı bir hale dönüşmüştür. Bireyin davranışlarında planlı olarak kalıcı davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanan eğitim, bireyin doğuşundan ölümüne kadar devam eden geniş bir süreyi kapsamaktadır. İnsan hayatının bu denli içerisinde olan; hatta insan hayatının bir parçası olarak görülen eğitim, insan hayatı kadar canlı bir olgudur. Devamlı gelişmiştir, gelişmeye de devam etmektedir. Bu gelişmeler ışığında eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi ve yeni bilimsel araştırmaların yapılması Eğitim Bilimleri alanının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Bilimsel araştırmalar ışığında planlanan eğitim faaliyetleri, özellikle bireyin doğuşundan yirmili yaşlara kadar örgün eğitim kurumlarınca yürütülmektedir. Ülkemizde de eğitim faaliyetleri Milli Eğitim Bakanlığının ilk ve orta dereceli okullarında devlet kontrolünde yürütülmektedir. Din, toplumun temelini oluşturan en önemli unsurlardan bir tanesidir. İlk toplumlardan bu yana her toplum öyle ya da böyle bir inanca sahip olmuş, bir dinin mensubu olmuşlardır. Bu da göstermektedir ki din, insan ve toplumun vazgeçilmez bir parçasıdır. Ayrıca kültürü oluşturan unsurlardan birçoğu dine dayanmaktadır. Kültür ise yaşatılıp yenilenmesi gereken bir olgudur. Eğitim ve din kavramlarının birbirleriyle münasebetleri de kavramların tarihi kadar eskidir. Gerek bireyler, gerekse toplumlar dini ve kültürel anlamda birikim halindeki bilgilere sahip ve davranışları sergileyebilen, aynı zamanda çağın ihtiyaçlarına göre gerekli değişiklikleri yapabilecek bireyler yetiştirme ihtiyacı hissetmişlerdir. O yüzden, bir faaliyet olarak din eğitiminin tarihi çok eskilere dayanır. Din, yaratıcının koyduğu kurallar doğrultusunda bireyi istenilen davranış örüntülerine sahip fertler olarak yetiştirme gayreti içerisindedir. Bu, günümüz birçok eğitim bilimci tarafından planlı bir eğitim faaliyeti olarak değerlendirilmektedir. Gerek eğitim bilimleri alanının ortaya çıkışı ve bu alandaki çalışmalar gerekse din ve kültürün sonraki nesillere aktarılması ihtiyacı Din Eğitimi Biliminin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Din eğitimi bilimi, yaptığı bilimsel çalışmalar sonucu elde ettiği veriler ışığında en genel ifadesiyle doğru din eğitimim nasıl olması gerektiği ve nasıl uygulanması gerektiği meselelerine çözümler üretmeye çalışır. vii Son dönemde sosyal hayatta meydana gelen küreselleşme, kültürel çoğulculuk gibi değişiklikler her alanı olduğu gibi din eğitimi alanını da etkilemiştir. Bu yüzden özellikle son iki yüzyıldır din eğitimi bilimi farklı kültürel, dini ve etnik kökene sahip bireylerin bir arada yaşadığı toplumlarda din eğitiminin nasıl yapılması gerektiği sorununa çözüm aramaktadır. Tüm dünyada sosyal hayatta birçok değişikliğe neden olan küreselleşme ve kültürel çeşitlilik gibi kavramlar bizim ülkemizde de ciddi değişiklikler ve tartışmalara neden olmuştur. Bu tartışmalar özellikle din eğitimi alanında da yeni çalışmaları yapılmasına sebep olmuş, ülkemizde devlet kontrolünde yapılan din eğitiminin farklı din, inanç ve kültürlere yer verip vermemesi, eğer yer veriyorsa bunun yeterli olup olmadığı ve doğruluğu gibi konuların tartışılmasına sebep olmuştur. Biz bu çalışmamızda toplumsal gelişmeler sonucu ortaya çıkan çokkültürlü din eğitimi yaklaşımı başta olmak üzere yeni din eğitimi yaklaşımlarını inceleyecek, daha sonra ülkemizde ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Öğretim Programlarında ve derslerde kullanılan ders kitaplarında farklı inançlara ve İslam içi inanç farklılıklarına ne kadar yer verildiğini ve bu bilgilerin yeterliliği ve doğruluğunu inceleyeceğiz. Bu çalışmamda gerek kaynak temininde gerek araştırma sürecinde yardımlarını esirgemeyen; yol ve yöntemleriyle bana ışık tutan değerli hocam Prof. Dr. Zeki Salih Zengin’e teşekkürü bir borç bilirim. Mahmut Nadir OKUMUŞ ADANA-2013 viii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ........................................................................................................................ iii ABSTRACT.............................................................................................................. iv ÖNSÖZ ..................................................................................................................... vi KISALTMALAR LİSTESİ ..................................................................................... xi BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Çalışmanın Amacı ve Önemi ................................................................................ 1 1.2. Araştırmada Kullanılan Yöntem ve Sınırlılıklar .................................................... 2 1.3. Eğitim, Din Eğitimi Kavramları............................................................................ 3 1.3.1. Eğitim......................................................................................................... 3 1.3.2. Din Eğitimi ................................................................................................. 6 İKİNCİ BÖLÜM TEMEL KAVRAMLAR 2.1. Çokkültürlülük, Çokkültürlü Eğitim, Çokkültürlü Din Eğitimi ........................... 11 2.1.1. Çokkültürlülük.......................................................................................... 11 2.1.2. Çokkültürlü Eğitim ................................................................................... 20 2.1.3. Çokkültürlü Din Eğitimi ........................................................................... 25 2.1.3.1. Çokkültürlü Din Eğitiminin Felsefi Temelleri ............................... 27 2.1.3.2. Çokkültürlü Din Eğitiminin Sosyolojik Temelleri ........................ 29 2.1.3.3. Çokkültürlü Din Eğitiminin Psikolojik Temelleri .......................... 30 2.2. Diğer Yeni Din Eğitimi Yaklaşımları ................................................................. 40 2.2.1. Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımı ...................................................... 40 2.2.2. Yorumlayıcı Din Eğitimi Yaklaşımı.......................................................... 44 2.2.3. Non-Confessional Din Eğitimi Yaklaşımı – Mezhepler Üstü Din Öğretimi Yaklaşımı – Dinler Arası Din öğretimi Yaklaşımı..................................... 47 2.2.4. Din Hakkında Öğrenme (Karşılaştırmalı Din Eğitimi) – Dinden Öğrenme Mezhepler Arası Din Öğretimi Yaklaşımı.................................................. 48 ix 2.2.5. Laik Din Eğitimi Modeli............................................................................ 49 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERS PROGRAMLARINDA VE KİTAPLARINDA İSLAM DIŞINDAKİ DİNLERİN VE İSLAM İÇİNDEKİ İNANÇ FARKLILIKLARININ ÖĞRETİMİ 3.1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Proğramlarında Farklı Din Ve İnançların Öğretimi Konusu ................................................................................................ 51 3.1.1. 1992 İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar ve Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı............................. 51 3.1.2. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı .... 54 3.1.3. 2005 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı…61 3.1.4. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı .... 65 3.1.5. 2010 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı. 68 3.1.6. 2010 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı .... 69 3.2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında Farklı Din ve İnançların Öğretimi Konusu .............................................................................................................. 71 3.2.1. Yahudilik........................................................................................................71 3.2.2. Hıristiyanlık............................................................................................. 86 3.2.3. Hint Dinleri ............................................................................................. 96 3.2.3.1. Hinduizm ...................................................................................... 96 3.2.3.2. Budizm ........................................................................................105 3.2.3.3. Caynizm ..................................................................................... 110 3.2.3.4. Sihizm ......................................................................................... 113 3.2.4. Çin ve Japon Dinleri ................................................................................ 116 3.2.4.1. Taoizm ........................................................................................ 116 3.2.4.2. Konfüçyanizm ............................................................................. 119 3.2.4.3. Şintoizm ...................................................................................... 122 3.3. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında İslam İçerisindeki İnanç Farklılıklarının Öğretimi Konusu...................................................................... 123 3.4. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Dinsel Hoşgörünün Oluşumuna Katkısı .......................................................................................................................... 155 x DÖRDÜNCÜ BÖLÜM SONUÇ 162 KAYNAKÇA................................................................................................................165 ÖZGEÇMİŞ.................................................................................................................170 xi KISALTMALAR LİSTESİ Bkz. : Bakınız c. : Cilt Çev. : Çeviri DE : Demokratik Eğitim Kurultayı Derl. : Derleme DH : Din Hizmetleri Başkanlığı D : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Hz : Hazreti MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MÖ : Milattan önce MS : Milattan sonra s. : Sayfa sy. : Sayı T.C. : Türkiye Cumhuriyeti TD : Tebliğler Dergisi TDK : Türk Dil Kurumu vb. : Ve benzeri 1 BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Çalışmanın Amacı ve Önemi Tarihin çeşitli dönemlerinde ve çeşitli toplumlarda insanlar tarafından farklı anlam ve görevler yüklenmiş olsa da din ve eğitim, insanlarla birlikte var olan ve varlığını devam ettiren iki önemli kavramdır. Bu iki kavram toplumla olduğu kadar birbirleriyle de sıkı bir ilişki içerisindedir. Bu sıkı ilişki din eğitimi alanının ortaya çıkmasını ve önem kazanmasını kaçınılmaz kılmıştır. Din eğitimi çalışmaları ülkelerin genel hedefleri, inanç yapıları, eğitim sistemleri gibi etkenlerden dolayı farklılıklar gösterebilmektedir. Tarihin farklı dönemlerinde farklı bölgelerde değişik inançlara sahip bireyler aynı toplumun birer üyesi olarak bir arada yaşamışlardır. Ama özellikle son dönemlerde farklı din ve inançtan insanlar iletişim teknolojilerinde gelinen son nokta sayesinde birbirleri hakkında daha kolay bilgi edinip diyalog kurabilmekte, ulaşımın kolaylaşması ile bizzat tanışıp sosyal ilişkiler geliştirebilmektedirler. Bununla birlikte günümüzde çok daha fazla farklı din ve inanç mensubu birey aynı toplumda yaşayabilmektedir. Hal böyle olunca farklılıkların bireyleri ve toplumları ayrıştırmak yerine saygı, hoşgörü ve anlayış duygularıyla bir arada tutabilmesi çağımızın en önemli hedeflerinden biri haline gelmiştir. Bu hedef günümüz din eğitimi çalışmalarını da etkilemiş ve farklı din ve inançlara mensup bireylerin bir arada yaşadığı, dinler ve inançlar arası etkileşimin arttığı toplumlarda din eğitiminin nasıl yapılması gerektiği meselesi günümüz din eğitimi çalışmalarının en önemli konularından biri haline gelmiştir. Ülkemizde din eğitimi çeşitli kurumlarda devlet kontrolünde verilmektedir. İlk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan ve zorunlu olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri, verilen din eğitiminin önemli bir kanadını oluşturmaktadır. Çalışmamız devlet okullarında okutulan bu derslerin programlarında farklı din ve inançlara ne kadar yer ayrıldığını, ayrılan bu yerin farklı din ve inançları tanıtmak için yeterli olup olmadığını tartışmayı amaçlamaktadır. Bununla birlikte farklı din ve inançlarla ilgili verilen bilgilerin doğruluğunu ve bu konudaki görüş ayrılıklarını, günümüzde son derece önem taşıyan farklı din ve inançlara saygı, hoşgörü gibi kavramları ne kadar işlediğini ve 2 öğrencilere ne kadar bu davranışların kazandırıldığını tespit etmek ve bu konuda öneriler sunmak çalışmamızın amaçlarından bir diğeridir. Çalışmamız, çokkültürlülük ve çokkültürlü din eğitimi kavramları üzerinde yoğunlaşması ve DKAB ders programlarını ve ders kitaplarını farklılıkların öğretimi açısından değerlendirmesi açısından ülkemizde bu alanda yapılan birkaç çalışmadan bir tanesidir. Ayrıca dersin öğretim programları ve ders kitapları hakkında eğitim bilimleri ve din eğitimi bilimi verileri ışığında, toplumun istek ve ihtiyaçları da dikkate alınarak farklılıkların öğretimi konusunda değerlendirmeler yapıp öneriler sunması açısından da önem arz etmektedir. 1.2. Araştırmada Kullanılan Yöntem ve Sınırlılıklar Araştırmamızda öncelikle literatür tarama tekniği kullanılmıştır. Araştırma konumuz gereği öncelikle eğitim ve din eğitimi kavramları ile ilgili tarama yapılmış ve kavramlar öz olarak tanımlanmaya çalışılmıştır. Daha sonra çokkültürlülük, çokkültürlü eğitim ve çokkültürlü din eğitimi kavramları ile ilgili kaynaklar taranmış, kavramlarla ilgili tarihi süreç, tanım, görüş ve anlayışlara yer verilmiştir. Çalışmamızla ilişkisi olan diğer din eğitimi yaklaşımları ile ilgili de gerekli taramalar yapılmış ve bu yaklaşımlar kısaca tanımlanmıştır. Çalışmamızın devam eden bölümünde içerik analizi yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanıp kullanılan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programları ve ders kitapları içerik analizi yöntemine göre incelenmiştir. İncelemelerimiz sırasında öğretim programlarında ve ders kitaplarında farklı inançlarla ilgili bölümler tek tek ele alınmıştır. Bu bölümler, farklılıkların öğretimi konusundaki yeterlilikleri, öğrencilerin gelişim seviyelerine uygunlukları, dinsel hoşgörünün oluşumuna katkısı açılarından analiz edilmiştir. Ayrıca verilen bilgilerin doğruluğu, o dinlerin kendi temel kaynakları kullanılmak suretiyle karşılaştırma yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Farklı dinlerin ve İslam içi inanç farklılıklarının öğretimi konusunda öğretim programları ve ders kitapları objektif bir bakış açısı ile incelenmeye çalışılmıştır. Bunun yanında eğitim bilimleri ve sosyal bilimler tarafından ortaya konulan veriler de dikkate alınmış, eğitim ve kültür arasındaki ilişkiler ve toplumun ilgi, istek ve ihtiyaçları da dikkate alınarak değerlendirmeler yapılmıştır. 3 Çalışmamız 2000 yılı ile 2012 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanıp okullarda uygulanan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programları ve yine bu yıllar arasında okullarda kullanılan ders kitaplarını içermektedir. Bunlar dışında sadece 1992 yılında hazırlanıp uygulamaya konulan İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, daha sonraki programlar ile karşılaştırma yapabilmek adına genel olarak incelenip gerekli değerlendirmeler yapılmıştır. 1.3. Eğitim, Din Eğitimi Kavramları Eğitim ve din eğitimi kavramları temel kavramlar olsa da çalışmamız çokkültürlülük, çokkültürlü eğitim, çokkültürlü din eğitimi kavramlarına dayandığı için eğitim ve din eğitimi kavramlarını kısaca burada ele alıp diğer kavramları ikici bölümde detaylı bir biçimde inceleyeceğiz. 1.3.1. Eğitim İnsanlığın var olduğu günden günümüze değin eğitim insan hayatında var olmuştur ve her geçen gün önemini artırmıştır. Birey en temel ihtiyaçlarını karşılayabilecek yetenekleri edinme ve kullanma potansiyeli ile dünyaya gelir. Öğrenme de bireyin doğuştan getirdiği yeteneklerden biridir. Öğrenme, bireyin davranışlarında ve bilgisinde geçirmiş olduğu yaşantılara bağlı olarak ortaya çıkan uzun süreli kalıcı değişikliktir. Bu değişiklik kasıtlı ya da kasıtsız olabilir (Ataman, 2004, s.218). Birey ihtiyaçlarını karşılama yollarını bulmasıyla birlikte öğrenme yeteneğini de kullanmaya başlar. İnsanlığın ilk dönemlerinde doğuştan getirilen bu gibi yeteneklerin kullanılmasıyla farkında olmadan da olsa başlayan eğitim faaliyetleri, kısa süre sonra bilinçli olarak belirli hedeflere ulaşma adına yapılan faaliyetler şekline dönüşmüştür. Böylece insanlık daha ilk dönemlerinde eğitim ile tanışmıştır. Nüfusun artması, doğal kaynakların giderek azalması, yerleşik hayata geçiş ve bir arada toplum halinde yaşama gibi sebepler insanların arayışlarını arttırmış ve eğitim faaliyetlerinin daha da önem kazanıp planlı bir hale dönüşmesine zemin hazırlamıştır. Toplumların yönetim biçimleri, ekonomik durumları, dinleri, kültürleri, yaşadıkları coğrafya, gelecekten beklentileri gibi farklı sebeplerle tarihin farklı zamanlarında farklı şekillerde tanımlanıp uygulanan eğitim, günümüzde önemini son derece ciddi şekilde hissettirmektedir. 4 Özellikle ve en basit şekilde ülkelerin genel bütçeleri içerisinde eğitime önemli ölçülerde payların ayrılmış olması, eğitimin insan, toplum ve dünya için ne kadar önemli olduğunun bir göstergesidir. İnsanlık için bu denli eski ve önemli olan eğitim için çok çeşitli tanımlar yapılmıştır. Sosyologlar ve sosyal yöne ağırlık veren eğitimciler, eğitimi, bireyin içinde yaşadığı topluma göre sosyalleşmesi, toplumun kültürünü kazanması, toplumsal değerleri tam olarak benimsemesi, topluma katılması ve toplumun kültürünü geliştirmesi olarak tanımlamaktadırlar (Kıncal, 2006, s.2). Burada yapılan tanıma göre eğitim, bireyi sosyalleştiren ve içinde yaşadığı toplumun bir parçası haline getiren ve bunu yaparken de bireye kültürü tanıtan ve aktaran, toplumsal değerleri benimseten, kültürü geliştirmek için gerekli donanımı veren bir kavram olarak ele alınmıştır. Bu açıdan bakıldığında eğitim, kültürün devamı ve sağlıklı bir şekilde gelişimi için önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla beraber kültürün devamı ve yenilenmesi ve sosyalleşme için ne gibi davranışların kazandırılması gerektiği de önem kazanmaktadır. Çocuğu psikolojik bir organizma olarak ele alan psikolog ve eğitimcilere göre ise eğitim, bireyin içindeki yetenek, arzu ve ilgileri ulaşabileceği en üst düzeye kadar çıkarmak, kişinin potansiyel gücünü tam olarak gerçekleştirebilmek için gerekli çevre imkânlarını hazırlamaktır. Diğer taraftan farklı bilim adamlarının eğitimi farklı şekilde tanımladıkları dikkati çekmektedir. Bunlardan Yusuf Has Hacip, olumlu davranışları kazanma ve bu şekilde hayata hazırlanma süreci; Emile Durkheim eğitimi, sosyal hayat bakımından yetişmiş nesillerin, henüz bu hayata ulaşamamış olan nesiller üzerindeki etkileri; J. J. Rousseau, tabiata göre insan yetiştirme; İsmail Hakkı Baltacıoğlu, çocukların hayata hazırlanması süreci; Sait Bey, bireyin özel kabiliyetlerini köreltmeksizin genel kabiliyetlerini arttırmayı ve maharet sahibi yapmayı amaçlayan bir faaliyet; Mümtaz Turhan ise bir ülkenin genel eğitiminin milli ya da toplumsal amacının, kültürü bir değer olarak genç nesillere kazandırmak ve mevcut kültürün geliştirilmesini sağlamak olarak tanımlamaktadırlar (Kıncal, 2006, s.2). Burada yapılan tanımlarda eğitim, hayata hazırlama, sosyalleştirme, kasıtlı davranış değişikliği meydana getirebilme, kültürün aktarılması ve geliştirilmesi gibi görevleriyle karşımıza çıkmaktadır. Eğitimin genel ve kapsamlı tanımlarını şu şekilde de sıralayabiliriz: - Eğitim, genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. 5 - Eğitim, geniş anlamda bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. - Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içinde değerli olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür. - Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda uygulama değeri olan yetenek, yöneliş ve diğer davranış örüntülerini kazandığı süreçler toplamıdır. - Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir (Demirel ve Kaya, 2010, s.5). Bütün bu tanımlamalardan sonra eğitimle ilgili kapsayıcı ve günümüz bilim çevrelerince en çok tercih edilen şu tanımı yapabiliriz: Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, istendik değişiklikleri meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998, s.12). Yapılan tanımlar sonucu şunları söyleyebiliriz ki eğitim toplumu ayakta tutan en önemli etkenlerden biridir. Var olan kültürü tanıyan, benimseyen ve bu kültürü geliştirebilmek için gerekli bilgi ve donanıma sahip, toplumun bir parçası olarak hayata hazır ve aynı zamanda bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal v.b. alanlarda gerekli bilgileri edinmiş, yeniliklere ve gelişime açık bireyler yetiştirebilmesi için eğitim dinamik ve vazgeçilmez bir unsurdur. Eğitim meydana geliş ve uygulanış şekilleri açısından iki farklı bölüme ayrılmaktadır. Bunlar meydana geliş şekli itibariyle formal ve informal eğitim, uygulanış şekli itibariyle ise örgün ve yaygın eğitimdir. Meydana geliş şekilleri açısından okullarda ya da kurumlarda bir plan ya da program uygulanarak gerçekleştirilen eğitime formal eğitim, belli bir plan ve program uygulanmadan yaşam içinde kendiliğinden gerçekleşen eğitime ise informal eğitim denir. Uygulanış şekilleri açısından kişilerin yaşama atılmadan, diğer bir deyişle iş ve meslek kollarında çalışmaya başlamadan önce okul ya da okul niteliği taşıyan yerlerde genel ve özel bilgiler bakımından yetişmelerini sağlamak amacıyla belli yasalara göre düzenlenen eğitime örgün eğitim, örgün eğitim olanaklarından hiç yararlanmamış durumda olanlara, gittikleri okullardan erken ayrılanlara ya da örgün eğitim kurumlarında okumakta olanlara ve meslek dallarında daha yeterli duruma gelmek isteyenlere uygulanan eğitime ise yaygın eğitim denir (Demirel ve Kaya, 2010, s.10). 6 1.3.2. Din Eğitimi Din de tıpkı eğitim gibi kökeni eskilere dayanan, hatta insanla birlikte var olan bir kavramdır. Farklı şekillerde anlamlandırılıp farklı şekillerde uygulanmasına rağmen insanın olduğu her yerde din de var olmuştur (Gündüz, 2007, s.17). O halde din, insanların farklı sebeplerle de olsa hayatlarında var olmasını istedikleri veya ihtiyaç duydukları bir kavramdır. İnsanlık için bu denli eski olan din konusunda çok farklı tanımlamalar yapılmaktır. Bunun sebebi inancın somut olmaması ve gözlemlenemeyen iç dünyada cereyan etmesidir. Ayrıca her insanın iç dünyası ve dolayısıyla inancı birbirinden farklılık gösterebilir. Bütün bunları göz önüne alarak din, “bir cemaatin sahip olduğu, kutsal kitap, peygamber veya kurucu, Tanrı kavramını da genellikle içinde bulunduran, inanç sistemi ve bu sisteme bağlı olarak yaptığı ibadet, yerine getirmeye çalıştığı ahlaki kurallar bütünüdür” veya “inanış ve davranış şekilleriyle, insanlar arası ilişkileri düzenleyen ve insanların iyi işler yapmasını, barış ve huzur içerisinde, bir arada yaşamasını sağlayan genel kurallar bütünüdür” (Tümer ve Küçük, 2002, s.7) şeklinde iki genel ve kapsamlı tanım yapabiliriz. Varlığı insanlığın ilk günlerine dayanan iki kavramın münasebetleri de yine tarihin ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Mahiyeti ne olursa olsun her birey veya toplum bir yaratıcıya bağlanmak, ondan yardım istemek ve onu tanımak ister. Bu din duygusu insanda doğuştan getirilen ve yaşama bağlı olarak devam eden bir yetenek ve ihtiyaçtır. Bir yetenektir; çünkü her insan doğuştan, bir aşkın varlığa inanma ve bağlanma kabiliyetindedir. Bir ihtiyaçtır; çünkü her insan doğuştan sahip olduğu bu yeteneği kullanarak, inanma ile ilgili duygularını doyurma yolları aramaktadır (Tosun, 2005, s.94) Her birey inanma ihtiyacı ve yeteneği ile dünyaya gelir (Yavuz, 1998, s.119). İnsanın doğuştan getirdiği bir ihtiyaç ve kabiliyet olan inanma ihtiyacı bireyi bu ihtiyaçlarını karşılama, kabiliyetlerini kullanma ve geliştirme yollarına itmiştir. Ayrıca bu ihtiyacın giderilmesi ve mevcut inancın devamı adına gerekli bilgi ve tecrübelerin sonraki nesillere aktarılışı din eğitiminin insanlıkla birlikte zaten var olduğunu göstermektedir. Öte yandan her toplumda mutlaka var olan din ve dini değerlerin öğrenilmesi toplumun bir parçası olabilme adına da önemlidir. Toplumda uyumlu bir birey olabilmek adına toplumun mevcut inancı ve değerleri hakkında bilgi ve tecrübe edinilmesi ve bu doğrultuda davranış ve duyguların değişmesi de din eğitiminin insanlıkla birlikte var olan fıtri yönünü ortaya koymaktadır. 7 Bu açıdan bakıldığında din eğitimi, inancın insan için doğuştan getirilen bir ihtiyaç ve yetenek olduğu, eğitim kavramının insanlığın varlığı ile ortaya çıktığı gerçeği doğrultusunda insanlıkla birlikte var olmuştur ve günümüze kadar devam etmiştir. Din eğitiminin bir bilim olarak ortaya çıkışı ise çok daha sonradır. Eğitimin öneminin artması ve bu alanda yapılan çalışmalar, bağımsız ve kendine özgü çalışma alanları, metot ve yöntemleri olan eğitim bilimleri alanının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Eğitim bilimleri alanındaki gelişmeler ve yapılan araştırma sonuçları o ana kadar ailede veya toplumlara göre çeşitli kurumlarda yapılan din eğitimi konusunda da yeni arayışlara zemin hazırlamıştır. Eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalar bireyin gelişim süreci içerisinde bütün yönleri ile gelişimini devam ettirmesi gerekliliğini ortaya koymuştur. Gelişimi fiziki gelişim, sosyal gelişim ve zihinsel gelişim gibi değişik alanlarda incelesek bile, gelişim bir bütündür. Herhangi bir alandaki gelişim bir diğerini etkilemektedir (Aydın, 2008, s.39). Durum böyle olunca bireyin her yönü ile gelişimini sağlamak için çeşitli eğitim alanları doğmuştur. Din eğitimi bilimi de bu alanlardan bir tanesidir. Çünkü her birey inanma ihtiyacı ve yeteneği ile dünyaya gelir (Yavuz, 1998, s.119). İnanç ise bireyin psiko-sosyal gelişimi için önemlidir. Psiko-sosyal gelişim, özellikle kişinin duygularındaki, başka insanlarla olan ilişkilerindeki ve kişiliğindeki değişiklikleri içermektedir (Aydın, 2008, s.46). Eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalar sonucu ortaya çıkan bu veriler, din eğitiminin bireyin gelişimi için önemini ortaya koymuş ve din eğitiminin bir bilim olarak ortaya çıkmasına bu alanda çalışmalar yapılmasına ortam hazırlamıştır. Din eğitiminin bir de toplumsal boyutu vardır. Din toplumların ve toplum düzeninin vazgeçilmez hatta en önemli öğelerinden bir tanesidir. Dünyanın hemen her toplumunda din, toplumsallaşmada önemli bir yere sahiptir. Özellikle doğru-yanlış, iyikötü kavramlarının öğrenilmesinde, insanlar arası ilişkilerde, ahlak eğitiminde din çok önemlidir (Davarcı, 2008, s.10). Öte yandan toplumsallaşma ya da sosyalleşme konusunda eğitime de görevler düşmektedir. Eğitimin tanımına baktığımızda sosyalleşme eğitimin görevlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Sosyalleşme, topluma hazırlanma ve katılma süreci, bireyin içinde yaşadığı toplumun kültürünü ve toplumdaki rolünü öğrenerek toplumla bütünleşmesidir (Kızılçelik ve Erjem, 1992, s.383). Toplum açısından bakıldığında eğitimin çift yönlü görevi vardır. 1- Toplumun mevcut değer ölçülerini ve hukuk düzenini yetişmekte olan nesle tanıtıp benimsetmek, 2- Onları bu düzene itaatle birlikte yeni değerler yaratmaya, benlik geliştirmeye ve 8 topluma yeni seviyeler kazandırmak için çalışmaya yöneltmek (Bilgin, 1988, s.19). O halde din, toplumu ve toplum düzenini oluşturan maddi manevi değerlerin kaynağı iken eğitim, bu toplumun parçası olma ve toplumu oluşturan kuralların benimsenmesi, uygulanması ve geliştirilmesi için bireyin yetiştirilmesi faaliyetleri ile toplumun iki temel unsurunu oluşturmaktadır. Yapılan tanımlar ve değerlendirmeler sonucunda söyleyebiliriz ki toplum ve toplum bilimi araştırmaları da din eğitimi biliminin doğuşuna zemin hazırlamıştır. Toplumun günümüz dünyasının en önemli etkenlerinden biri olması, bireylerin toplumu meydana getirip toplumların toplumlararası ilişkileri gerçekleştirmesi, toplumun canlı ve sürekli yenilenen dinamik bir yapısının olması ve toplumun temel taşının maddi ve manevi değerleri oluşturması bakımından din olması din eğitimi faaliyetlerinin bilimsel yollarla araştırılıp uygulanmasını yani din eğitimi biliminin ortaya çıkmasını zorunlu kılmıştır. Din eğitimi biliminin bir disiplin olarak ortaya çıkışı yakın zamanlarda gerçekleşmiş bir hadisedir. Batı ülkelerinde din eğitiminin bilimselleşmesi çalışmaları 19. yüzyılın sonlarına kadar uzanırken, bizde 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra başlamaktadır (Tosun, 2005, s.37). Cemal Tosun, Türkiye’de din eğitiminin bir bilim olarak ortaya çıkışının gecikme sebeplerini şöyle sıralar: a. Din eğitiminin hayatın gerçekliğinden doğan bir ihtiyaç olduğu ve bu ihtiyacın bilimsel bilgiyle giderilmesi gerektiği geç fark edilmiştir. b. Din eğitimi uzun süre sadece pratik yönüyle görülmüş, bilimsel-teorik boyutu gözden kaçırılmıştır. c. Bilimlerin ayrışmasından sonra, din eğitimi, modern bilimciler, özellikle de eğitim bilimcileri tarafından ihmal edilmiş, din bilimcileri ise, modern bilimcilerle olan çatışmalar yüzünden savunma içine girmişlerdir. Bu savunma pozisyonu, geleneğe bilinçsizce sarılmayı beraberinde getirmiş ve bilimselleşme gereğinin gizli kalmasına sebep olmuştur. d. Okullardaki din eğitiminin meşruiyetini tartışmaktan, onu bilimsel niteliklere ulaştıracak tartışmalara zemin bulunamamıştır. e. Psikoloji gibi eğitime etki eden yeni bilimlerin verilerini din eğitimi açısından yorumlamak zaman almıştır. Geleneksel öğretim ve öğretmen anlayışı bu yorumlamayı geciktirmiştir. Psikoloji ve eğitim alnındaki yeni 9 yaklaşımlar, çocuk merkezli yaklaşım gibi, din eğitimi alanına bir saldırı gibi algılanabilmiştir. f. Yüzyılın bilimlerindeki pozitivist anlayışlar, din ve din adamlarıyla ilişkilerin kurulmasını zorlaştırmıştır. g. Program geliştirme ve öğretmen yetiştirme çalışmalarına din eğitimi uzunca bir süre dahil edilmemiştir. h. Rejim adına endişe edenler din eğitimine uygulama ve bilimselleşme imkan ve alanları yaratmamışlardır. i. Rejimden endişe edenler ise rejimin din eğitimi adına yarattığı imkan ve alanları endişe ile karşılayarak, güvensizlik duymuşlardır. Din eğitimi biliminin ortaya çıkışının gecikmesini bu sebeplere bağlayan Tosun, din eğitimi bilimini “eğitim gerçekliğinin dini boyutunu araştıran bilimsel bir disiplin” veya “bireyin dini davranışlarında kendi yaşantıları vasıtasıyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme denemeleri sürecini geçmişi, bugünü ve geleceği ile bilimsel metotları kullanarak, betimlemeye, açıklamaya ve kontrol altına almaya çalışan bilimsel disiplindir” şeklinde tanımlamaktadır. İlk tanımda din eğitimi biliminin, eğitimin dini boyuttaki tezahürleri olduğu vurgulanmaktadır. Ancak burada din eğitimi biliminin tam manasıyla sınırlarının çizilemediği kanısındayız. İkinci tanım ise din eğitimi biliminin, sınırları ve amacının daha net ve açık bir şekilde belirtilmesi itibarıyla daha yerinde bir tanımdır. Kerim Yavuz da din eğitiminin ülkemizde yakın zamanda ortaya çıkan genç bir bilim olduğunu söylerken din eğitimi bilimini şu şekilde tanımlamaktadır: Din eğitimi bir bakıma, çocuklar ve gençlerin, büyüklerin başta dini ve ahlaki olmak üzere kültürel ve sosyal dünyalarına uyumlu bir şekilde katılmaları ve oraya uyum sağlamaları ile meşgul olan bir ilimdir. Öyle ise din eğitimi, yetişkinlerle çocuklar ve gençler arasında dini ve ahlaki bağların kurulmasını temin eden eğitim faaliyetlerini yürüten bir ilimdir. Buna göre o, kendisini ilgilendiren bütün faaliyetleri hayati ilişkilerle birleştirdiğinde, kendi alanına büyük ölçüde yerleşmiş olacaktır. Kısaca Din Eğitimi insanı ve hayatı olduğu kadar dinin hayat ile ilişkilerini ve onlarla ilişkili soruları ve meseleleri kucaklayan bir bilimdir (Yavuz, 1998, s.50). 10 Yapılan tanıma baktığımızda din eğitiminin her yaştan bireyin, dini ve ahlaki değerlere sahip olarak sosyal hayata adaptasyon sürecini yönlendiren, aynı zamanda kuşaklar arasında meydana gelebilecek olası dini ve ahlaki çatışmaları önleyen eğitim faaliyetleri olduğu sonucuna ulaşabiliriz. Ayrıca din eğitimi, dinin hayatı yönlendirişi ve bu konudaki soruların cevaplandırılması konusunu da içine alan bir bilim dalıdır. Beyza Bilgin, ilk çağlardan beri insanın yaratılışı ile ilgili sorulara cevap aradığı ve cevabı ne olursa olsun bunların sonraki nesillere ulaştırıldığını ve bu olayın ancak müstakil bir bilim dalı aracılığıyla değerlendirilip eğitim konusu yapılabileceğini bu bilimin ise din eğitimi bilimi olduğunu söyler ve din eğitimi bilimini şöyle tanımlar: Din Eğitimi Bilimi, dinin mahiyetine uygun olarak, insan varlığının bütünü ile ilgilenir, insanın hayatını, hayatın bütünlüğü içindeki yeri ile ele alır, yani insanla insan olarak ilgilenir. Allah sorusu dinin asıl sorusudur. Din Eğitimi Bilimi bu soruyu bilinçli olarak sorar. Bu soru canlı tutulduğu sürece, onun cevabı daima bilgi üstü, bilgiyi aşan bir mana taşıyacaktır. Bu aşkınlık insan varlığının imkânlarını da aşkınlaştıracaktır. Çünkü bilgiyi aşan her düşünce, yeni bilgi alanlarının açılmasına yol açar. İnanma da bilgiyi aşar bilgiye kendi kendini aşma imkânı yaratır. Demek oluyor ki, Din Eğitimi Bilimi, Tanrı’yı, insanın menşei, yeryüzündeki manası ve geleceği (kaderi) ile ilgili bir problem olarak öğretime müsait kılmaya çalışır. Bu amaçla metotlar arar, onları dener, geliştirir (Bilgin, 1988, s.28). Yapılan tanıma göre din eğitimi biliminin varlığı Tanrı sorusuna dayanmaktadır. Tanrı sorusu var olup insanlar tarafından canlı tutuldukça yeni araştırma alanları ortaya çıkacaktır. Din eğitimi bilimi insanın varoluş hikâyesini, yaratılış amacını ve sonunu öğretime uygun hale getirmek için gerekli çalışmaları yapan bilim dalıdır. 11 İKİNCİ BÖLÜM TEMEL KAVRAMLAR 2.1. Çokkültürlülük, Çokkültürlü Eğitim, Çokkültürlü Din Eğitimi 2.1.1. Çokkültürlülük Çokkültürlülük kavramını ele almadan önce kültür kavramından bahsetmek gerekmektedir. Sözcük Cultura’dan gelir. Latince’de Colere, sürmek, ekip-biçmek; Cultura ise Türkçedeki “ekin” karşılığında kullanılmaktadır. Daha sonra çeşitli anlamlarıyla farklı dillerde kullanılan kelime günümüz anlamında ilk kez Fransızcada kullanılmıştır (Güvenç, 1996, s.96-97). Soyut ve öznel bir kavram olması sebebiyle kültür kelimesi birçok şekilde tanımlanabilmektedir. Ayrıca kültürün bireysel mi yoksa toplumsal mı bir kavram olduğu, işlevleri, sözü edilen maddi ve manevi değerlerin içerisine nelerin dahil edilebileceği gibi tartışmalar da kültür hakkında birden çok tanımın yapılmasına sebep olmuştur. Kültür, tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünüdür (Türk Dil Kurumu, 2005, s.1282). Altaş’ın aktardığı üzere bir eğitimci olarak Ferhan Oğuzkan kültürü, bir toplumu ya da halkı duyuş, düşünüş, yaşayış bakımından öbürlerinden ayıran maddi manevi ürünlerin tümü olarak tanımlarken Wilkerson ise kültürü kendine özgü ürünleri olan, sanat anlayışı, yiyecekleri, giyim tarzı, adet ve gelenekleri, belirgin değerleri ve hayata bakış açısına sahip olan gruplar olarak tanımlamaktadır (Altaş 2003, s.10-11). Mümtaz Turhan’a göre ise kültür, bir toplum içinde mevcut her nevi bilgiyi, alakaları, itiyatları, kıymet ölçülerini, görüş ve zihniyet ile her tür davranış şekillerini içine alan maddi manevi değerlerin tümüdür. Bütün bunlar birlikte o toplumun mensuplarının çoğunda ortak olan ve onu diğer toplumlardan ayırt eden özel bir hayat tarzını ifade eder (Turhan, 1994, s.45). Bozkurt Güvenç kültürün birçok farklı tanımının yapıldığını ve yapılabileceğini belirtirken kültürün şu temel kavramlar karşılığında kullanılan soyut bir sözcük olduğunu belirtir: 12 1. Kültür, bir toplumun ya da bütün toplumların birikimli uygarlığıdır. 2. Kültür, belli bir toplumun kendisidir. 3. Kültür, bir dizi sosyal süreçlerin bileşkesidir. 4. Kültür, bir insan ve toplum kuramıdır (Güvenç, 1996, s.95). Joseph Fichter’e göre kültür, toplumdaki kişilerin ortaklaşa paylaştığı toplam kurumların bir bileşkesidir (Fichter, 1990, s.123). Tanıma göre kültür, gerek ortaya konuş gerekse kullanılış veya uygulanış yönünden toplumun ortak ürünüdür. Yapılan bu tanımlar sonucunda kültürün bir toplum tarafından ortaya konulan maddi ve manevi ürünlerin bütünü, toplumu kimliklendiren maddi ve manevi ürünler bütünü olduğu sonucuna ulaşabiliriz. Aynı zamanda kültür yaşayan dinamik bir olgudur ve toplumların varlığı ile kendi varlığını devam ettirir. Kültür ile eğitim kavramları arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitim ile ilgili yapılan tanımlara baktığımızda eğitimin kültürleme ile tanımlandığını veya eğitimin kültürleme görevinin olduğu göze çarpmaktadır. Kültürleme, bir toplumun kendi kültürünü üyelerine aktarma sürecidir (Kızılçelik ve Erjem, 1992, s.275). Ancak eğitimin yalnızca var olan kültürün yeni nesillere aktarılması değil, var olan kültürün yenilenip geliştirilmesi görevinin olduğunu da söylememiz gerekmektedir. Mahmut Tezcan “her toplumda eğitimin temel işlevlerinden birisinin toplumun kültürel mirasının birikimi ve sürekliliğini sağlamak” olduğunu söyler ve kültür ile eğitim arasındaki ilişkileri şu şekilde sıralar: 1-Eğitimin temel görevlerinden birisi, toplumun kültürel mirasını genç kuşaklara aktarmaktır. O halde eğitimin amacı, kültürü nakletmektir. 2-Eğitim, toplumun kültürel yapısına göre biçimlenir. 3-Eğitim, kültürel değişimin aracıdır (Tezcan, 1997, s.67). Burada görülmektedir ki eğitimin en önemli görevlerinden biri, var olan kültürü yeni nesillere aktarmaktır. Bununla birlikte, var olan kültürün yenilenip gelişmesinin yolu da eğitimden geçmektedir. Önemli bir diğer nokta ise eğitimin toplumun kültürel yapısına göre biçimlenmesi gereğinin tespitidir. Kültür, eğitimin hangi dersler üzerinden nerede, nasıl, kimler tarafından yapılacağı gibi konuları belirlemede ana unsurlardan bir tanesidir. 13 Bazı araştırmacılar, kültürün aktarılması veya yenilenmesi ve kültürleme gibi faaliyetlerin eğitim yoluyla olacağını kabul etmekle birlikte, bu eğitimin yalnızca okullarda verilen eğitimle gerçekleşeceğini düşünmenin hata olacağı düşüncesindedir (Eliot, 1981, s.28). Bu görüşe göre eğitimin, örgün ve kasıtlı (yaygın, informal) olmayan boyutlarının kültürün aktarımı ve kültürleme konusunda okullarda yapılan eğitimden daha önemlidir. Ancak eğitimin tanımında da geçtiği gibi, bireyde her alanda olduğu gibi kültürel alanda da meydana gelecek kasıtlı değişmeler ancak eğitim olarak adlandırılır. Ayrıca, ailenin ve sosyal çevrenin düzensiz ve rastgele yaptığı bu kültür aktarma işini okul düzenli, programlı, amaçlı ve bilimsel bir şekilde yapmaktadır (Öztürk, 1993, s.136). Ailenin ve sosyal çevrenin, bireyin kültürü almasındaki yeri çok önemli olmakla birlikte, okullarda yapılan eğitim ile bu işin bilimsel yollarla, planlıprogramlı ve amaca uygun bir şekilde yapılabileceği bir gerçektir. Toplumlar kendilerine uygun insanı, kendilerine özgü eğitim süreci ve sahip oldukları kültür içeriği ile yetiştirirler. Eğitim süreci evrenseldir ama onun içeriği toplumsaldır, toplumdan topluma değişir (Güvenç, 1996, s.322). Toplumlar yetiştirdikleri bireyin hangi özelliklere sahip olmasını isterlerse eğitim faaliyetlerini bu şekilde düzenlerler. Kültürün yeni yetişen nesillere aktarılması hemen hemen her toplumun hedeflerindendir. Bununla birlikte toplumun sahip olduğu kültür, eğitim faaliyetlerini de etkilemektedir. Her toplum yetiştirdiği nesillere kültürü aktarmak ve bu yolla bireylerin topluma uyumlu birer birey olmasını hedefler. Ülkemizde yapılan eğitim faaliyetleri de eğitim yolu ile kültürün yeni yetişen nesillere aktarılmasını, bireyin topluma uyumlu bir fert olarak yetişmesini amaçlamaktadır. Bu amaç Milli Eğitim Temel Kanunun Türk Milli Eğitiminin Amaçları bölümünde şu şekilde ifade edilmiştir: “Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini; …Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren,…Topluma karşı sorumluluk duyan…fertler olarak yetiştirmek”.”1 Konuyla ilgili olarak kısaca değinmemiz gereken bir diğer husus ise, din eğitiminin kültürün aktarılması, korunması ve yenilenmesi noktasındaki rolüdür. Kültürün büyük bir kısmını dini değerler oluşturmaktadır. O halde din ve kültürü birbirinden ayrı düşünmek imkânsızdır. Olaya ülkemiz açısından bakacak olursak, İslam’ı kabul ettikten sonraki dönemde, Türk toplumunda müzikten mimariye, şiirden 1 Bu konuda sözü edilen maddelerin tamamı için bkz: http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html, 08.12.2012. 14 güzel sanatlara, insani ilişkilerden adet ve geleneklere, her alanda dinin derin izlerini görmek mümkündür (Cebeci, 2005, s.45). Buradan hareketle, ülkemizde kültürün aktarılması, korunması ve yenilenmesi noktasında din eğitiminin, din eğitiminin içeriğinin büyük rolü vardır. Konu, ülkemizde kullanılan ilköğretim (2007) ve ortaöğretim (2005) DKAB öğretim programlarında şu şekilde açıklanmaktadır: “Kültürel temel veya amaç, sahip bulunduğumuz kültürümüzü büyük ölçüde etkilemiş olan İslâm dinini, yetişmekte olan nesle tanıtmaktır. Edebiyatımızda, musikimizde, hatta niçin öyle değil de böyle hareket etmekte olduğumuzda ve konuşma biçimimizde, dinle ilgili motifler, sembolik ifadeler, çok yönlü izler vardır. Dini öğrenip bilmek, bütün bunları anlamak için kaçınılmazdır.”1 Kültürle ilgili yapılan tanım ve açıklamalardan sonra, çokkültürlülük kavramından bahsedebiliriz. Çokkültürlü, İngiliz dilindeki “multicultural” ın karşılığıdır ve sözlüklere son yıllarda giren bu kelimenin karşılığında “farklı ırk, dil, din ve ulusal gelenekleri içinde barındıran” ifadeleri yer almaktadır. Çokkültürcülük, İngilizce “multiculturalism” kelimesinin karşılığı olarak kullanılmaktadır. Kelime Türkçe’ye bire bir çevrildiğinde karşımıza “çokkültürlücülük” anlamı ortaya çıkmaktadır. Söyleyiş zorluğundan dolayı bu kelime başlangıçta “çokkültürcülük” şeklinde çevrilmiş ve daha sonra tüm çevirilerde bu kelime kullanılmıştır (Altaş, 2003, 13). Bununla birlikte, konu ile ilgili yapılan araştırmalarda, “çokkültürcülük” kelimesi ile birlikte “Çokkültürlülük” kelimesinin de kullandığı göze çarpmaktadır. Biz çalışmamızda çokkültürlü olma durumu anlamında çokkültürlülük kelimesini kullanmayı daha uygun bulduk. Çokkültürlülük kavramı öncelikle Amerika’da ortaya çıkıp kullanılmaya başlamıştır. Amerika’nın kültürünün özü, temelde on yedinci ve on sekizinci yüzyıllarda bu ülkeye yerleşerek devleti kuranların kültürü olmuştur. Bu kültürün merkezi unsurları Hıristiyanlık dini ve özellikle Protestan değerler, İngiliz dili ve Avrupa sanat, edebiyat ve felsefe mirasıdır. Ancak özellikle on sekizinci yüzyılın ortalarında, Amerika’ ya her kültürden yoğun bir göçmen akını başladı. Ülkeye gelen bu göçmenlerin birçoğu farklı etnik köken, renk, din, dil ve kültürdendi. Amerika’nın siyasi ve kültürel kurucuları gelen göçmenleri Amerikanlaştırma ihtiyacı hissettiler. Amerikanlaştırma, Protestan değerlerin öğrenilip benimsenmesi, İngiliz dilinin kullanılması ve her göçmenin kendini Amerikalı hissetmesi temeline dayanıyordu. Bu amaçla sivil tolum kuruluşları, fabrikasında göçmenlerin çalıştığı işverenler, okullar, 1 Bu konuda sözü edilen maddelerin tamamı için bkz: http://dogm.meb.gov.tr/program-.htm, 08.12.2012. 15 hükümetler Amerikanlaştırma programında görev aldılar. Birçok eyalette Amerikanlaştırma programları kanun haline geldi. Bu programlar sonucu göçmenlerin birçoğu Amerikan kültürünü benimseyip kendi öz kimliklerinden uzaklaştılar, Amerika halkı, ortak milli bir kimlik edindi. Ama özellikle 1970 yılından sonra yoğun etnik ve dini bilinçlenme sebebiyle kültürel ve politik parçalanma artmış, göçmenler etnik, dini, kültürel yönlerden Amerika’ya meydan okumaya başlamıştır. İşte bu dönemde, her bireyin kendi etnik, dini, kültürel kimliğini koruyarak bir arada yaşayabilmesi temeline dayanan “çokkültürlülük” kavramı gündeme geldi. Bu kavrama göre herkesin tek bir din, dil ve yaşam tarzını paylaştığı değil, herkesin kendi etnik, dini, kültürel kimliğini koruduğu, bununla birlikte farklılıkların tanınıp, bu farklılıklara karşı saygı, hoşgörü kavramlarının geliştiği bir toplum anlayışı ortaya çıkmıştır (Kaymakcan, 2006, s.21-34). Çokkültürlülük kavramının ilk olarak kullanıldığı ülkelerden bir diğeri İngiltere’dir. Kavram, yaklaşık olarak Amerika’ da ortaya atılıp tartışılmaya başlandığı tarihle aynı zamanda İngiltere’de de konuşulup tartışılmaya başlamıştır. Ülkeye yapılan yoğun işçi göçleri sonucu, birçok farklı etnik yapı, ırk, din ve dilden göçmen İngiltere’ de yaşamaya başladı. Bu göçmen nüfus kültür, din gibi konularda İngiltere halkından bariz bir şekilde ayrılmaktaydı. Özellikle eğitim alanında göçmenler, sebepleri değişik araştırma kurullarınca araştırılmasına rağmen, bir türlü çözülemez sorunlar yaşadılar. Ayrıca toplumda göçmenlere karşı dışlayıcı ve ırkçı tavırlar sergilenmekteydi. Bu ırkçı tavırlar hayatın her alanında hissedilecek boyuttaydı. Göçmenlere karşı uygulanan bu ırkçılık karsında toplumda, yavaş da olsa ırkçı karşıtı söylem oluşmaya başladı. Irkçı karşıtlığı, kendisini en etkili olarak eğitim alanında hissettirdi ve eğitim sisteminde ırkçılığa karşı duruş anlamında bir anlayış benimsendi. Ancak ilerleyen zamanlarda ırkçılığın yalnızca renk ve etnik köken bağlamında değil, kültürel anlamda da var olabileceği, kültürel asimilasyonun yapıldığı ve bu noktada ırkçı karşıtı anlayışın yetersiz kaldığı görüşünün yaygınlaşması üzerine, ırkçı karşıtlığı yerine, çokkültürlülük anlayışı ortaya atılmıştır (Kaymakcan, 2006, s.97). Ortaya çıkış sürecine genel olarak baktığımızda çokkültürlülük, göçmen gruplara karşı uygulanan asimilasyon politikalarının yetersiz kalması, göçmenlerin, etnik, kültürel, dini konularda kimliklerini korumak adına harekete geçmeleri ve bu hareketlerin siyasi ve toplumsal olarak demokratik haklarla desteklenmesi sonucu ortaya çıkan tanınma, bir arada yaşama politikasının kavramsal yansımasıdır. Çokkültürlülüğün tarihsel arka planından bahsettikten sonra kavramın analizini yapabiliriz. Çokkültürlülük, bir toplumda farklı kültürlerin bir arada yaşamasını 16 onaylayan bir “tanınma politikası” nı yansıtır, bir tavır barındırır. Taylor tarafından savunulan tez, kimliğimizin, kısmen tanınma ya da tanınmama yoluyla, çoğu zaman da başkalarının yanlış tanıması yoluyla biçimlendiğidir; bu nedenle çevredeki insanlar ya da toplum, onlara kendileriyle ilgili, hapsedilen, aşağılanan ya da sevilmeyen bir imaj yansıtıyorsa bir insan ya da bir grup insan gerçekten zarar görebilir, gerçek bir çarpıtılmaya uğrayabilir. Tanınmama ya da yanlış tanınma zarar verici olabilir; insanı, sahte, çarpıtılmış ve indirgenmiş bir varoluş tarzına hapsederek baskıya dönüşebilir (Taylor, 2005, s.9-42). Bu görüşe göre bireylerin, diğer bireylerdeki algısı kimliğin bir bölümünü oluşturur. Diğer bireylerdeki bu algı, gerçeği yansıtmıyorsa bireyin kendini algılayışı da değişir. Bu yüzden, bireyler hak ettikleri şekilde tanınmalıdır. Çokkültürlülük kavramının temeli, öncelikle bireyin kendi kimliğini oluşturup bunu doğru olarak tanıması, daha sonra bu kimliğe sahip bireyin toplum tarafından eksiksiz ve önyargılardan uzak olarak tanınmasıdır. Çokkültürlülük, sosyolojiden siyaset bilimine, felsefeden eğitim bilimlerine çeşitli boyutlarıyla birçok farklı disiplinin konusu olan bir kavramdır. Bu boyutları olgusal ve normatif olmak üzere iki ana kategoride toplamak mümkündür. Kavramın olgusal boyutu tarihsel ve sosyolojik belli toplumların geçmişte veya günümüzde farklı etnik, dini, ahlaki, toplumsal cinsiyet, sosyal sınıf ve kültürel gruplardan meydana gelmesini ifade eder. Günümüzde yalnızca İzlanda ve Kore’nin etnik bakımdan homojen bir yapıya sahip olduğu, çokkültürlülüğü etnik, dini, ahlaki, toplumsal cinsiyet, sosyal sınıf, siyasi ideolojiler ve diğer kültürel farklılıklar açısından düşündüğümüzde tüm ülkelerin çokkültürlü yapıya sahip oldukları belirtilmektedir. Çokkültürlüğün normatif boyutu onun değer yargısı içermesinden kaynaklanmaktadır. Bu bağlamda, çağdaş demokratik ülkeler çoğulculuğu ve çokkültürlülüğü demokratik toplumların olgusal bir durumunun yanı sıra önemli bir değeri olarak görmekte ve buna ilişkin çeşitli politikalar geliştirmektedir (Yazıcı, Başol ve Toprak, 2009, s.230). Nurullah Altaş, çokkültürlülüğe zemin hazırlayan en önemli etken olarak küreselleşmeden bahseder. Altaş’ a göre küreselleşme, en küçük kültürel farklılıkları bile iletişim araçları vasıtasıyla dünya halkının dikkatine sunar ve siyasi olarak, kültür farklılıklarının korunmasını demokratik hak ve özgürlükler alanının ayrılmaz bir parçası olarak gören anlayışı yaygınlaştırır (Altaş, 2003, s.84). O halde çokkültürlülüğün teorik olarak ortaya çıkışı, küreselleşmenin getirdiği imkânlarla birlikte, kültürel farklılıkların birey ve toplum tarafından fark edilmesi ve siyasi olarak bu farklılıkların tanınarak, bireylere farklılıklarla yaşama hakkının tanınmasıdır. 17 Kirişçi ve Winrow, çokkültürcülüğü gerçek anlamda çoğulculuğu içeren, zorunlu asimilasyonu öngörmeyen, farklı kültür gruplarına kendi dillerinde yayın ve eğitim hakkı tanıyan adem-i merkeziyetçi bir anlayış olarak tanımlamakta ve bu kavrama dar ve geniş anlamda iki şekilde yaklaşılabileceğini savunmaktadırlar. Dar anlamda bu kavrama etnik grupların kültürlerini yaşama ve yaşatabilme hak ve imkanlarının tanınması olarak açıklama getirirken, geniş anlamda kültürel otonomiden federalizme kadar uzanan ademi merkeziyetçi yeniden yapılanmaları kastetmektedirler (Altaş, 2003, s.14). Emre Kongar’a göre çokkültürlülük, bir toplumu oluşturan bireylerin ve grupların dil, din, ırk, tarih, coğrafya açısından farklı kökenlerden gelmesine dayanan, tek bir siyasal birim halinde ve ortak sınırlar içinde yaşayan toplumlarda söz konusudur (Kongar, 2012). Ancak tanımı bununla sınırlı tutmak doğru olmayacaktır. Çünkü Kongar’ın tanımını yaptığı çokkültürlülük, zaten vardır. Çokkültürlülük kavramı yeni bir kavram olmakla birlikte çokkültürlülük durumu hiç de yeni değildir. Tarihin hiçbir döneminde, hiçbir toplumun tek bir kültüre sahip bireylerden meydana geldiğini iddia edemeyiz (Zengin, 2008, s.140). Çeşitli kültürlerin aynı zamanda yan yana birlikte var olduklarını gösterir. Tarihin hiçbir döneminde kültürler birbirleriyle tamamen ilişkisiz, tümüyle içine kapalı olmamışlardır. İnsanlık tarihi, sürekli bir etkileşim ve mübadele sürecidir; ayrı grupların birbirleriyle temasa geçtikleri, çarpıştığı, birbirlerinden borç aldığı, birbirlerini değiştirdiği ve kendi içlerinde değiştikleri bir sürecin tarihidir. Bu süreçte toplumlar arasında dostluk, düşmanlık veya bunların ortasında melez durumlar oluşmuştur (Çelik, 2008, s.321). Bhikhu Parekh de çokkültürlülüğün yeni olmadığı, eski bazı toplumların da çokkültürlü olduğunu söyler. Ancak Parekh’e göre günümüz çokkültürlü toplumları geçmiştekilerden dört önemli farkla ayrılır. İlk olarak, geçmiş toplumlardaki azınlık kültürler genellikle bağımlı konumlarını kabul eder ve baskın grubun kendilerine tanıdığı haklarla yetinirlerdi. İkinci olarak, geçmişte yaşanan bazı olayların, kendini üstün görme davranışının yanlışlığını ortaya koyması, gelişen adalet anlayışı ile baskın tavırların şiddete yol açtığının ve bunun suç olduğunun kabul edilmesi. Üçüncü fark, eskiden savaş ve sınırlı olarak ticaret faaliyetleri ile kurulan ülkeler ve toplumlar arası ilişki, artık turizm, eğitim, kitle iletişim araçları gibi yollarla kolayca kurulabilmektedir. Son olarak ise eski toplumlarda azınlık kültürler, toplum içerisinde ayrılan homojen gruplar olarak kabul edilip grupları kapsayan yasalar yapılırdı. Yani azınlıklara grup olarak ayrıcalık tanınırdı. Ancak günümüzde toplumun tamamı homojen kabul edilip 18 bireysel haklar genişletilerek azınlık hakları koruma altına alınmaya çalışılmaktadır. Parekh’e göre çokkültürlülük yalnızca farklılık ve kimlikle alakalı değil, kültürle kaynaşmış ve ondan beslenen farklılıkla alakalıdır. O zaman çokkültürlülük, kültürel çeşitlilik ve kültürle kaynaşmış farklılıklarla ilişkilidir. İnsan kültürle var olan ve kültürel bir varlıktır. Kültür ise başka kültürlerle var olur. Bunun nedeni bir kültürün ne tamamen baskın ne de tamamen sığ olmasıdır. Bu, kültürün dinamik olması gerekliliğindendir. Kültürler, birbirleriyle girdikleri bilinçli veya bilinçsiz etkileşimle gelişir. Dinamik yapı kültürel iç çoğulculuğu, kültürel iç çoğulculukta, kültürel çeşitliliği doğurur (Parekh, 2002, s.9-11). Milena Doytcheva’ya göre günümüzde devletlerin %10’ undan daha azı kültürel olarak homojendir. Yani dünya üzerinde ortak tek bir kültüre sahip devlet yoktur. O’na göre çokkültürlülük, kamusal alanda farklı kültürlerin adil bir biçimde teşvik edilmesi projesi olarak tasarlanmıştır ve savunucularına göre dünyadaki kimlik hareketlerinin, aynı siyasi örgütlenme içinde farklı kültürel ufuklara sahip nüfus topluluklarının barışçı bir şekilde bir arada var olabilmelerini sağlayacak olan ilaçtır. Çokkültürlülük toplumun bir özelliği değil, bir ideal ya da siyasi programdır. Doytcheva bu tanımı yaparken, çokkültürlülüğün, asimilasyon hareketlerinin postmodern söylemi olduğu ve ulusal çokuluslu devletlerin barış ortamını zedeleyeceği eleştirilerine de maruz kaldığını belirtir. Bununla birlikte, şimdiye kadar çeşitli ülkelerde uygulanan çokkültürlü politikalar, sağlanmak istenen barış ortamını sağlayamamış, bu da çokkültürlülük ile ilgili endişeleri artırmıştır (Doytcheva, 2009, s.12). Çokkültürlülük kavramı kendi içerisinde iki boyutlu bir yapı oluşturur. İlk boyut farklılıkları tanımlayıcı, ikinci boyut ise bu farklılıklara değer verici bir yapı sergiler. Tanımlayıcı boyut, toplumun farklı dini, etnik, kültürel yapıdan birçok grubu içerisinde barındırmasıdır. Bu grupların birbirlerinin farklılıklarını tanıyarak ve bilerek, saygı ve hoşgörü ortamı içerisinde hayata devam etmeleri ise çokkültürlülüğün değer verici boyutudur (Başbay ve Bektaş, 2009, s.34). Will Kymlica, birçok ülkenin kültürel bakımdan çeşitlilik gösterdiğini belirtmiştir. Bu çeşitlilik, ayrılıkçı birçok sorunu da beraberinde getirmektedir (Kymlica, 1998, s.25). Buradan hareketle çokkültürlülüğün siyasal boyutu ile ilgili çok önemli tespitlerde bulunan Kymlica, liberal demokrasilerde azınlık haklarının, mevcut yasalar yanında var olabilecek ayrı yasalar ile güvence altına alınması gerektiğini belirtir. Ancak bununla birlikte, bu durumun hem azınlıklar, hem de çokkültürlülük karşıtı gruplar tarafından kullanılacağını ve iç çatışmalara varan ciddi sorunlar 19 doğurabileceğini söyler. Çünkü çokkültürlülüğün ve çokkültürlülüğün savunucu ve uygulayıcılarının cevap vermesi gereken sorular vardır: “Ülkenin dili ne olacak? Ülke içi sınırlar nasıl belirlenecek? Bölgesel yönetim hakkı verilecek mi? Politik ve idari mevkilerde görev dağılımı nasıl yapılacak?” Bazı araştırmacılar ise çokkültürlülüğün liberal demokrasilere mal edilmesine karşı çıkmaktadırlar. Buna örnek olarak, Fransa’da muhafazakârlarla birlikte liberallerin de ülkenin çokkültürlü olduğuna ve bu yönde yapılan politik çalışmalara karşı çıkmalarını gösterirler (Parekh, 2002, s.8). Bu araştırmacılar, çokkültürlülüğün getirdiği siyasi sorunları ön plana çıkararak bazı değerlendirmeler yapmışlar ve çokkültürlülüğün siyasi alandaki etkilerini araştırmalarına konu yapmışlardır. Bazı araştırmacılar, çokkültürcü politikalara karşı çıkarlar. Çokkültürlülüğün birleştirici değil parçalayıcı, yok edici yönü üzerinde durmaktadırlar (Başbay ve Bektaş, 2009, s.34). Toplumda farklılıkların tanınması adına, farklılıklarla birleşen değil, farklılıklarla gruplaşan ve düşmanca duygular besleyen toplumların oluşması çokkültürcü politikalar karşısında duyulan endişelerden biridir. Bu bağlamda çokkültürlülük, mesafeli bir ırkçılık olarak da tanımlanabilmektedir (Çelik, 2008, s.324). Duyulan endişelerin yersiz olduğunu söylemek aşırı iyimser bir tavır olacaktır. Çokkültürlü politikaların, toplumlarda her zaman kullanılmaya, suiistimal edilmeye açık olan, etnik yapı, ırk, din, kültür gibi kavramları içinde barındırması, bu konunun daha dikkatli bir şekilde araştırılması, incelenmesi ve uygulanması konusunda bir ikaz niteliğindedir. Çokkültürlülükle ilgili yapılan tanımlamalar ve yorumlara bakıldığında, bu konuda tam anlamıyla kapsayıcı ve kesin tanımlamalar yapmanın imkânsızlığı ortaya çıkmaktadır. Çokkültürlülüğün temelinin tanınma ve azınlık haklarına mı yoksa kültürel farklılıklara mı dayandığı, tanınma ve azınlık haklarına dayanıyorsa, bu tanınmanın nasıl olması gerektiği ve azınlık haklarının ne olması gerektiğinin, kültürel farklılıklara dayanıyorsa kültürün ne olduğunun ve buna benzer soruların nesnel cevaplarının olmaması veya olamaması kavram hakkında ittifak edilen bir tanım ve anlayışın olmamasına sebep olarak gösterilebilir. Ayrıca konu ile ilgili tartışmalar daha uzun süre devam edecek gibi görünmektedir. Ancak kanaatimizce çokkültürlülüğün tanınma ve bununla birlikte siyasal bir anlam taşıdığı görüşü, konuyu daha çok ideolojik ve politik sahalara kaydırarak, objektiflikten uzak bir tartışma alanının doğmasına neden olacaktır. Konunun siyasi boyutu vardır; ama bu boyut, var olan siyasal sistemde baskın kültür yanında azınlık kültürlerine ne gibi haklar tanınacağı sorusu ile sınırlı kalmalıdır. Her 20 birey, ister toplumun çoğunluğu ile aynı değerlere sahip olsun, ister farklı değerler taşısın, tüm toplumun sahip olduğu bir üst kimliğe sahiptir. Çokkültürlülük, bu üst kimlik yanında, bir veya birden fazla alt kimliğe sahip bireylerin, alt kimliklerini öğrenebilme, koruyup yaşabilme, devam ettirebilme durumlarıyla alakalıdır. Çalışmamıza konu oluş ve ortaya çıkış sebepleri göz önüne alınarak çokkültürlülüğü, birden fazla farklı etnik, dini, kültürel yapıya sahip grubun, aynı toplumu paylaşması olarak kısa ve öz olarak tanımlayabiliriz. 2.1.2. Çokkültürlü Eğitim Çokkültürlülüğün tanımında veya uygulanışında, ortak bir görüşün olmaması veya konuyla ilgili tartışmaların halen devam ediyor olması, çokkültürlü eğitim konusunda da çok farklı görüşlerin ortaya atılmasına sebep olmaktadır. Ancak konuya geçmeden önce hatırlatmamız gerekir ki, çalışmamızın başında da bahsettiğimiz üzere, eğitim, ismi ne olursa olsun, her toplumda, toplumu var etmesi, devam ettirmesi ve geliştirmesi için en önemli unsurdur. Bu çokkültürlü toplumlar için de geçerlidir. O halde, günümüzde birçok toplumda her geçen gün daha da hararetlenen çokkültürlülük tartışmalarında ilk sırada yer alan konu da çokkültürlü eğitim konusudur. Çokkültürlülük ve dolayısıyla çokkültürlü eğitim kavramının ortaya çıktığı ilk ülkelerden biri İngiltere’dir. İngiltere okullarında etnik ve kültürel farklılıklar konusunda önyargılar ve ırkçı, baskıcı tavırlar, Afrika ve diğer bazı bölgelerden gelen göçmenler, İngilizler ile aynı sıraları paylaşıncaya dek hissedilmemişti. Ancak göçmen sayısının artması, farklılıkların birlikte yer aldığı okulların sayısının artması ırkçılığın yükselişe geçmesine, eğitimin, ırksallaştırılmış zulmün ilkesel noktalarından biri olarak tanımlanmasına sebep olmuştur. Bu durum, göçmen çocukların eğitim konusunda yerlilerden çok geri kalmalarına, dolaylı olarak toplumdan kopuk bireyler olarak yetişmelerine sebep olmuştur. Bu durumun önüne geçmek isteyen yönetimlerin ürettiği çözümler bazen sonuç vermemiş, bazen de toplum tarafından kabul görmemiştir. Son olarak ise, çokkültürlülük kavramıyla birlikte, çokkültürlü eğitim fikri ortaya çıkmıştır. Çokkültürlü eğitim, ırkçılık ve dezavantajlı yapısal sorunlarının yerine çokkültürlü toplumda çoğunluk ve azınlık öğrencilerinin, çoğunluğa katılabilmesi için uygulanan eğitim programıdır (Kaymakcan, 2006, s.97-103). Çokkültürlülüğü, tüm etnik ve kültürel kaynakların birlikte ortaya koydukları ortak kültür olarak değerlendiren Bhikhu Parekh’e göre ortaya konulan bu kültürü 21 yaşatmanın en iyi yolu çokkültürlü yönelimlere sahip bir eğitim sistemidir. Çokkültürlü eğitim özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde sıcak tartışmalara konu olmuştur. Oradaki baskın görüşe göre eğitim ulusal kimlik oluşturmak için Amerikan kültürünün ve inanç sisteminin oluşturulması yönünde düzenlenmelidir. Azınlık gruplar ise eğitimin ana hedefinin öğrencilerin etnik ve kültürel kimlilerini yaşatmak, tarihleri ve başarıları ile gurur duymalarını sağlamak ve uyumlu etnik topluluklar yaratmak olduğunu savunmuşlardır. Ama iki görüş de hatalıdır. İkisi de tek bir toplumu sunup onu yaşatmayı hedefler. İki görüşte tekkültürlü eğitimi savunur (Parekh, 2002, s.287). Parekh’e göre çokkültürlü eğitim, baskın eğitim sisteminin Avrupa merkezli ve bu nedenle tekkültürlü içeriğinin ve dünya görüşünün bir eleştirisidir. Avrupa merkezli eğitim kültürel ve medeni uygarlığın temeli olarak Avrupa’yı ve Avrupa etnik ve kültürel tarihini görür. Bu da tekkültürlü bir eğitim sisteminin oluşmasına sebep olur. Tekkültürlü eğitimin birçok olumsuz tarafı olmakla beraber, yaratacağı en önemli sorunlar şunlardır: 1. Tekkültürlü eğitim, ister istemez tüm dünya sınırlarının kişinin dünyasının sınırlarından ibaret olduğu, yalnızca geleneksel düşünce biçimlerinin geçerli olduğu yanılmasını yaratacağı için, alternatifler olduğu bilincini yok ederek hayal gücünü boğar. 2. Tekkültürlü eğitim, eleştiri yeteneğinin işe yaramasını sağlayan tek şey olan hayal gücünü körelttiği için bireyler kendi uygarlıklarının ve toplumlarının “ihtişamını” ve “dehasını” kutlamaya karşı koyamaz ve ölümcül bir kendini beğenmişlik tuzağından kaçınamazlar. 3. Tekkültürlü eğitim, saldırganlığı, duyarsızlığı ve ırkçılığı beslemeye eğilimlidir. O halde eğitimin amacı, entelektüel merak, özeleştiri, savları ve kanıtları değerlendirip bağımsız bir karar oluşturabilme gibi değerli insan yeteneklerini geliştirmek; entelektüel ve ahlaki alçakgönüllülük, başkalarına saygı ve farklı düşünce ve yaşam biçimlerine duyarlılık gibi tavırların gelişmesini sağlamak; öğrencilerin zihinlerini büyük başarılara açmaksa, eğitim sisteminin Avrupa merkezcilikten ve diğer etnik merkezcilik biçimlerinden mümkün olduğunca uzak olması gerekir. İyi bir eğitim, öğrencileri farklı iyi yaşam görüşlerine, inanç sistemlerine ve farklı tanıdık deneyimleri kavramlaştırma biçimlerine açmalı, diğer kültürlerin ruhlarına girmelerini, dünyayı 22 onların açısından görmelerini, güçlerini ve zaaflarını kavramalarını sağlamalıdır. Bağımsız düşünme, inceleme vs. güçlerini haklı olarak geliştirirken, anlayışlı hayal gücü, kendini ötekilerin yerine koyarak onlarla beraber ve onlar için hissetme becerisi, kendini diğerlerinin bakış açısından görme isteği ve onları duyarlılık ve anlayışla dinleme yeteneği gibi “daha yumuşak” ve daha az saldırgan becerileri de geliştirmelidir. Öğrenciler etnik ve kültürel toplulukların üyesi, politik toplulukların vatandaşı ve insanlığın üyesidir. İyi bir eğitim sistemi, her üç özelliğe de eğilmelidir. Eğitim bireyi toplumsallaştırmalıdır. Ancak eğitim yalnızca toplumsallaşmayla ilgili değil, insanlaşmayla ilişkilidir. Öğrenciler iyi bir vatandaş olarak yetiştirilirken, iyi bir insan olarak da yetiştirilmelidir (Parekh, 2002, s.289-290). Ancak bütün bunları söylerken, eğitimin amaçlarından olan ve bizim de sık sık dile getirdiğimiz kültürleme görevinin unutulmaması gerekmektedir. Evet her birey başkasının tarihini bilmeli ancak kendi tarihini daha iyi bilmelidir. Aksi takdirde tüm bireylerin birbirlerinin kültürlerini öğrenmesi, onların gözünden dünyayı ve hayatı görebilmesi amacına ulaşmak için başlatılan süreç, bizi tarihinden, kimliğinden, kültüründen tamamen kopmuş bireylerin oluşturduğu bir toplumun meydana gelmesi gibi kötü bir sonuca götürebilir. Bu yüzden, çokkültürlü eğitim kavramının tam olarak anlamlandırılması ve yapılan planlamaların bu anlam üzerinden yapılması gerekmektedir. Parekh, çokkültürlü eğitim ilkesiyle en yakın ilişkili alanın müfredat olduğunu söyler. O’na göre çokkültürlü bir müfredatın iki şartı karşılaması gerekir. Birincisi, müfredat aşırı derecede dar olmamalıdır. Hiçbir müfredat dünyadaki her şeyi kapsayamaz. Önemli olan müfredatın her şeyi içine alması değildir. Eğer böyle olursa, aşırı yüzeysel olacak, önemli konular önemsizleşecektir. Müfredat, genel ve büyük konuları içine almalı, diğerlerinin kendi başlarına incelenmesini sağlamalıdır. Müfredatın karşılaması gereken ikinci koşul ise öğretilme biçimiyle ilgilidir. Müfredatı genişletip farklı dinleri, kültürleri, metinleri ve inanç sistemlerini ona dahil etmek yeterli değildir; bunlar arasında verimli bir diyalog geliştirilmesi de şarttır (Parekh, 2002, s.292). Nurullah Altaş (2003, s.18), çokkültürlü eğitim kavramından bahsetmeden önce kültürlerarası eğitim kavramından bahsetmektedir. Kültürlerarası eğitim, çoğulcu toplumda farklı kültürlerin ortak noktalarını ön plana çıkararak barış için birbirinden yararlanmalarını öngörmeleridir. Kültürlerarası eğitim kavramının her ne kadar çokkültürlü eğitim kavramının karşılığı olduğunu düşünenler var ise de Altaş, bu kavramın Almanya’ya özgü bir anlayış olduğunu ve uzun vadede çokkültürlü eğitime 23 geçiş için bir basamak oluşturacağını düşünmektedir. Kültürlerarası eğitimi barış için işbirliği olarak düşünürsek, barış için işbirliğinden bir ilerideki aşama çoğulculuk içinde her kültürün kendisini korumasının sağlanmasına; bu noktadan da çokkültürlü eğitime geçiş sağlanmış olur. Her toplum öncelikle kendini tanıyıp, kendini koruyabilecek duruma gelmeli ki, diğer kültürlerle karşılaştığında çatışma veya asimilasyon yaşanmasın. Altaş’ ın bu tanımından hareketle söylenebilir ki çokkültürlü eğitimin uygulanabilmesi için, ülkenin mevcut bütün etnik, kültürel, dini unsurları ile buna hazır olabilmesi gerekir ki bunu sağlayabilmenin yolu da kültürlerarası eğitimdir. Siyka Çavdarova Kostova (2009, s.221), günümüz eğitiminin küreselleşmeden çok fazla etkilendiğini belirterek artık birbirine çok uzak hatta birbirine tamamen zıt kültürlerin aynı ortamda, aynı toplumda ve aynı okulda yer aldığını ve bunun bazı sorunlara yol açtığını söyler. O’na göre çokkültürlülük bir farklılıklar bütünüdür. Günümüzde ise sınıflar farklı farklı öğrencilerin bir arada bulunduğu yerler haline gelmiştir. Bu durum, farklılıklar sorununun üstesinden gelinmesi konusunda eğitim sistemini bu yönde düzenlemeyi kaçınılmaz kılar. Kostova’ya göre kültürel etkileşimin temel sorunları, farklı çocuklar arasında entegrasyon sürecini ön plana çıkarır ve eğitimde ayrımcılığın sona ermesi bunların başında gelir. Etnik, dinsel ve başka özelliklere dayalı ayrımcı eğitim çocukları salt gerçek bir sosyal entegrasyondan uzaklaştırmakla kalmayıp çoğu zaman onları izolasyona götürmekte, bazı durumlarda ise asimilasyona neden olmaktadır. Entegrasyon ise farklılıkları yok ederek değil, onları yaşatarak kültürel özdeşliği korumak amaçlı sosyal katılım süreci olarak algılanmalıdır. Bu şekilde gerçekleştirilecek eğitimde devletin rolü büyüktür. Gerekli kanunların yapılması, okulların açılması, ıslah evlerinin kapatılması devletin yapması gerekenlerden bir kaçıdır. Kostova’ ya göre “çokkültürlü eğitim, bireydeki özgüllük öğesini ön plana çıkarıp, kişilere karşı gereken hoşgörülü yaklaşım sergileme ve onları daha iyi tanıyarak anlama noktasından hareket eder” ve “çokkültürlü eğitimin ana amacı bireyi “farklı” olarak görünen kişiyi tanıma, anlama ve ona karşı saygılı olma gibi tutum ve davranışları bir bütün olarak özünde barındıran hoşgörü sahibi yapmaktır” Ancak konuyu, azınlık veya farklı grupların baskın kültüre katılımı veya entegrasyon süreci olarak değerlendirmenin yanlış olacağı kanısındayız. Çünkü hatırlayacağımız üzere çokkültürlülük, farklı kültürel grupların kendi gruplarını tanımaları ve kültürel kimliklerini yaşatmaları şeklinde tanımlanabilmektedir. Öyle ise çokkültürlü eğitim, bütün kültürlerin ve farklılıkların ortak bir kültür ve toplum oluşturması değil, bütün 24 kültürlere ve farklılıklara saygı duyulan ve bunların önce kendi mensupları daha sonra diğer gruplar tarafından doğru tanınması süreci olmalıdır. Mehmet Açıkalın (2010, s.1229)’a göre çokkültürlü eğitim, bütün öğrencilerin ırkları, etnik kökenleri, dilleri, dinleri, cinsiyetleri, kültürel geçmişleri, sosyal ekonomik statüleri hatta cinsel tercihleri dikkate alınmaksızın fırsat eşitliğine sahip bir okul ve eğitim ortamı sağlanmasıdır. Buradan hareketle çokkültürlü eğitimin temel ilkelerini ve boyutlarını şu şekilde sıralar: a) Sosyal adalet b) Eğitimde fırsat eşitliği c) Eğitim ortamında kültürün önemini ve etkisini anlama d) Diğer kültürleri tanıma ve anlama e) Diğer kültürlere karşı önyargıları azaltma f) Okul ve eğitim ortamını çokkültürlü ilkelere göre oluşturma g) Fırsat eşitliğini ve kültürel öğeleri gözeterek öğretim yapma. İlker Cırık (2008, s.29-30)’a göre çokkültürlü eğitim, bir fikir, bir eğitim reformu ve bir süreçtir. Farklı ırk, etnik yapı ve sosyal gruplardan gelen öğrenciler için eşit eğitim fırsatları yaratmak ve bu doğrultuda okul ortamını, eğitim sistemini düzenlemektir. Cırık’ın bir başka tanımına göre ise çokkültürlü eğitim, okullarda çoğulculuğu ve eşitliği desteklemek amacıyla yapılan önemli, eleştirel bir tartışma oturumudur. Bu eğitimin amacı farklı gruplar arasında diyalog geliştirmektir. Bu nedenle çokkültürlü eğitim, okullardaki iyileştirme çalışmaları sırasında gruplar arası işbirliği olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte çokkültürlü eğitim sadece farklı etnik, kültürel, sosyal yapıya sahip grupları değil, farklı cinsiyetten, farklı zekâ düzeyinden bireyleri de kapsamaktadır. Çokkültürlü eğitim toplumsal bir süreçtir. Toplumun eğitim ve refah düzeyi yükseldikçe farklı din, dil ve kültürlere ilgi ve saygı duymaya başlar. Bu da farklı gruplar arasında olumlu diyalog kurarak çokkültürlü eğitim ortamının oluşmasına katkı sağlayacaktır. Ayrıca çokkültürlü eğitimin gerçekleştirilmesi konusunda öğretmenler, yöneticiler ve ailelere de büyük görevler düşmektedir. Bu konuda en önemli gerçekleştirilmesi için görev eğitimcilere öğretmenler düşmektedir. çeşitli eğitim Çokkültürlü ve seminer eğitimin programlarıyla bilgilendirilmeli, öğretmen yetiştiren kurumlar programlarını bu şekilde düzenlemelidir. 25 Bununla birlikte aileler de bilgilendirilmeli, çokkültürlü eğitim konusunda toplumsal bir uyum sağlanmalıdır. Bazı araştırmacılara göre çokkültürlü eğitim, çoğulculuk ve farklılık esası üzerine kurulu olarak demokrasi, eşitlik ve adalet ilkelerine dayanır. Yani çokkültürlü eğitimin temeli, eğitimde imkân ve fırsat eşitliğine dayanır. Gezi ise çokkültürlü eğitimle ilgili beş ana yaklaşım olduğunu söyler. Bunlar, kültürel olarak farklı öğrencilerin eğitim olanaklarının eşitlenmesine yardım etmeye odaklanan eğitim; kültürel farklılıkları anlamayı amaç edinen eğitim; kültürel çoğulculuğu korumayı amaç edinen eğitim; öğrencilerin farklı kültürlerde iş görmeleri için yardım eden eğitim ve çoklu sistemlerde yeterliliği geliştirmek için eğitimdir (Yazıcı, Başol ve Güleç, 2009, s.230). Ancak çokkültürlü eğitimi yalnızca eğitimde fırsat eşitliği şeklinde tanımlamanın veya algılamanın doğru olmadığı kanısındayız. Çünkü eğitimde imkân ve fırsat eşitliği günümüz ülkelerinin temel esaslarından bir tanesidir. Çokkültürlü eğitim, her şeyden önce, fırsat ve imkân eşitliği ile birlikte, birçok bağlamda farklılıkların, eğitim-öğretimde yer alan tüm bireyler tarafından tanınması, bu farklılıklara karşı saygılı ve hoşgörülü tutum ve davranışları geliştirecek altyapı ve eğitimin sağlanması, sonuç olarak ise farklı grupların farklılıkları tanıyan, bunlara saygı ve hoşgörü duyan bir eğitim ortamında yer alabilmesi olmalıdır. 2.1.3. Çokkültürlü Din Eğitimi Çokkültürlü din eğitimi, çokkültürlülük kavramı ile birlikte tartışılmaya başlanan en önemli konulardan biri olan çokkültürlü eğitimin en fazla etkilenen ve üzerinde durulan alanlarından biridir. Çokkültürlülüğün, toplumdaki farklılıklar ve bu farklılıkların tüm bireyler tarafından algılanış ve davranış geliştirilen alan olduğunu düşünerek, çokkültürlü din eğitimi konusunun bu tartışmalara en fazla konu olan alanlardan biri olması son derece normaldir. Çünkü toplumlarda var olan baskın grupların yanında hayatlarını devam ettirmeye çalışan azınlık gruplar, kültürel, dini ve etnik kimliklerine sarılarak benliklerini korumaya çalışırlar. Dini kimlik, bireyden bireye değişse bile, özellikle farklı gruplarla karşılaşıldığında, kendisinden güç alınan, daha fazla savunulan kimliklerden biri haline gelir. Birey için en önemli kimliklerden bir diğeri olan kültürel kimliği oluşturan kültürel öğelerin büyük çoğunluğunun dini kaynaklı olduğu da göz önüne alınırsa, dinin çokkültürlü toplumlarda gerek baskın grup, gerekse azınlık gruplar açısından çok fazla önem arz ettiği, dolayısıyla çokkültürlü din 26 eğitiminin bu konuda birçok tartışmaya konu olmasının son derece normal olduğu daha net anlaşılacaktır. Ayrıca çokkültürlü toplumlarda farklılıkların en baskın tarafının dini farklılıklar olması, farklılıklardan doğabilecek çatışmaların önüne geçilmesi gerekliliği gibi sebeplerle de çokkültürlü din eğitimi büyük önem arz etmektedir (Zengin, 2008, s.162). Çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim, özellikle son yıllarda birçok tartışmaya ve akademik araştırma ve çalışmalara konu olmasına rağmen, yaptığımız araştırmalar göstermektedir ki, çokkültürlü din eğitimi konusunda yapılan araştırma ve çalışmalar, konunun önemine rağmen yeterli değildir. Ülkemiz için de durum aynıdır. Çokkültürlü din eğitimi konusunda, ülkemizde en önemli çalışmalar Nurullah Altaş tarafından yapılmaktadır. Nurullah Altaş (2003, s.45), çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim konularının ortaya çıktığı toplumların Hıristiyan batı toplumları olduğu gerçeğinden hareketle, çokkültürlü din eğitimi çalışmalarını, Hıristiyan batı toplumu üzerinde yoğunlaştırmıştır. Ancak çokkültürlü din eğitimi çalışmaları konusunda, yalnızca Barbara Wilkerson’ un çalışmalarına ulaşabilmiştir. Ama bu çalışma da gerçek manada çokkültürlü din eğitimi konusunda yetersiz kalmıştır. Çünkü çokkültürlü din eğitimi, Hıristiyan gruplar arasındaki saygı ve hoşgörü konusu ile sınırlı kalmıştır. Diğer din veya kültürler çalışmada kendilerine yer bulamamıştır. Ama çokkültürlülük, herhangi bir grup için içe dönük ilişkileri konu edinebileceği gibi, grup dışı ilişkileri de konu edinmelidir. Altaş, yaptığı çalışmalar sonucunda, çokkültürlü eğitim anlayışının Hıristiyan din eğitimi alanına üç farklı şekilde uyarlanma çabası içerisine girildiğinden bahseder. Bunlardan birincisi, Kapsayıcı Çokkültürlü Yaklaşım’ dır. Bu yaklaşımda öğrenme çevresi çok önemlidir. Öğrenme çevresi, aile, okul, iş yeri, arkadaşlar gibi grupları kapsamaktadır. Ve artık bu çevre homojen değil heterojendir. Bu yüzden kilise ve Hıristiyan din eğitimi, anlayış ve yöntem değiştirmek zorundadır. Bu yeni anlayış ve yönteme göre kilise ve din eğitimi alanında tüm etnik, kültürel azınlıkları kapsayan bir anlayış geliştirilmeli, kilise, hangi ırk, kültür, toplumdan olursa olsun, tüm Hıristiyanları, saygı ve sevgi anlayışı ile kendi şemsiyesi altında toplayabilmelidir. Bunu yapmak için kiliselerde, din eğitimcisi yetiştiren kurumlarda ve öğretmenlerin ve yöneticilerin yetiştirilme ve hizmet verme konularında gerekli çalışmalar, değişiklikler yapılmalıdır. 27 Çokkültürlü eğitimin, çokkültürlü din eğitimi alanına uyarlanışının ikinci şekli, Etnik Merkezli Yaklaşımlar ve Çokkültürlü Din Eğitimi’dir. Bu anlayış, okul ortamlarında ortaya çıkan farklılıkların düzeltilmesi çalışmalarıyla ortaya çıkan etnik merkezli eğitim anlayışından sonra oluşmuştur. Aslında bu anlayış, çokkültürlü eğitim anlayışla pek uyuşmamaktadır. Çokkültürlü eğitim, bireyin yeteneklerini çokkültürlü toplum içinde geliştirmeyi hedeflerken, etnik merkezli eğitim tek bir etnik grubun ilgi ve değerleri üzerinde odaklanmaktadır. Bu anlayış din eğitimi konusuna da uyarlanmıştır. Bu anlayışa göre, azınlık grupların etnik yapısı, içinde bulunulan kültürle çelişebilmekte, bu ise bireyde çatışma doğurabilmektedir. Amerika’da, Afrikalılara ve diğer göçmen gruplara ait kiliselerin, eğitim programlarına yeterince adapte olamamaları, bu görüşü doğrulamaktadır. Bu sebeple, bu anlayışa göre, kilise ve din eğitiminin, etnik yapının baskın kültürün içinde, başarıyı getirecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Çokkültürlü eğitimin, çokkültürlü din eğitimi alanına son uyarlanış şekli ise Çokkültürlü Model İçin “Tamamlayıcı Hareket” tir. Bu çokkültürlü din eğitimi anlayışına göre din eğitimi, etnik kimlik ve evrensel kimlik birbirini tamamlayacak şekilde düzenlenmelidir. Her birey kendi etnik kimliğini tanımalı ve bu kimliğine saygı duymalı, bunu yaparken bütüne katkıda bulunmalı, kendisini evrensel yapının bir parçası olarak görmelidir (Altaş, 2003, s.54-56). Altaş, yaptığı çalışmalarında, çokkültürlü din eğitimin temellerinden de bahseder. Bu temellendirmeler de yine çokkültürlü din eğitimi uygulamalarının ilk ortaya çıktığı Hıristiyan toplumlarda görülmüştür. 2.1.3.1. Çokkültürlü Din Eğitiminin Felsefi Temelleri a. “Kurtuluşçu” Yaklaşım: Bir Hıristiyan teolojisi olan kurtuluşçu düşünce, özeleştiriyi temele alması, ezilenlerin bakış açısını ön plana çıkarması ve sosyal hareketlilik yanlılığıyla birçok çokkültürlü eğitim ilkesini yapılandırmaya katkıda bulunur. Çokkültürlü din eğitiminin kavramsal ve metodolojik kökleri, önemli ölçüde kurtuluşçu teolojiye dayanır. Bu görüş, sosyal ve ekonomik farklılıklar, fakirlik ve zulüm, çaresizlik gibi olayları temel alır. Kurtuluşçu yaklaşım, katılımcıları din eğitimi ortamı içerisinde, öğretmen öğrenci arasında bildik hiyerarşi değil de, karşılıklılık içinde görür. Kendine yardım etmek için öğren cümlesi, bu anlayışın katılımcılarının öğrenme amacı olarak sloganlaşmıştır. 28 Kurtuluşçu yaklaşım muhteva, metot ve öğrenci unsurlarıyla sıkı bir ilişki içindedir (Altaş, 2003, s.62-64). b. “İnanç Toplumu” Yaklaşımı: Bu yaklaşıma göre Hıristiyan toplumun yapılanması ve ilişkileri, gelecek nesillerin dini deneyim, değer ve inançlarını şekillendirir. Baskın kültürden ayrılan birçok cemaat için Hıristiyan inanç toplumunun yol gösterici özelliği vardır. Bu imaj akademik bir süreç olmaktan çok, inanç toplumunun deneyimlerine ve hayatın içine giren bir sürece işaret eder. Gençler için sınıf içi öğrenmelerden çok, toplum içindeki aktivite ve iletişimler daha önemlidir. Sınıftaki öğretmenden çok, etkileşim içerisinde olunan yetişkinler tarafından bireye, kendi kültürünü yaşama, kendi ruhsal dünyasını kurma şansları verilmelidir. Bu yüzden bu anlayışa göre çokkültürlü din eğitiminin katılımcıları toplumun bütün üyeleridir. Öğrenme, hayatın her anında, formal veya informal olarak gerçekleşebilir. Sonuç olarak tüm bireyler, Hıristiyan dünyasının bir parçası olarak görülüp, kendilerini gerçekleştirebilmeleri için serbest bırakılmalıdır (Altaş, 2003, s.67-68). c. Halk Kilisesi Yaklaşımı: Bu yaklaşıma göre din eğitimi, toplumun ıslahı ve bütünleşmesi için eşsiz bir sorumluluğa sahiptir. Diğer yaklaşımlarda da olduğu gibi toplum, din eğitimi sayesinde, ama diğer yaklaşımlardan farklı olarak, tüm bireylerin bu sürece katılımıyla sağlanabilir. Tekkültürlülüğü savunanlar hariç, tüm bireyler bu yaklaşımın katılımcılarıdır. Katılımcılar arasında samimi bir iletişim kurulmalıdır ve her birey kendi etnik ve kültürel kimliğinin farkına varır. Bu yaklaşım, din eğitimi için muhtevaya çok önem verir. Toplumun ıslahı ve birlik için, kutsal kitap, muhtevanın temelini oluşturur (Altaş, 2003, s.69-70). d. Sosyal Bilim Yaklaşımı: Bu yaklaşım, diğer yaklaşımlarda olduğu gibi kökenini ilahiyattan değil, sosyoloji, psikoloji, eğitim gibi davranışçı bilimlerden alır. Din ilahiyattan çok sosyal bilim şeklidir. İlahiyat öğretim yöntemleri çerçevesinde öğretime konu edilebilir ve bu öğretimden sonuç alınabilir. Bu yaklaşım, çağdaş verileri ve eğitim yöntemlerini, Hıristiyan hayatındaki öğrenciler için çokkültürlü olan bir din eğitiminin amaçlarıyla birlikte kullanır. Bu yaklaşım, çokkültürlü din eğitimi yaklaşımları arasında, çokkültürlülüğe en uygun olanıdır. Çünkü kendi görüşlerini aşılamaya çalışan bir ilahiyat akımına dayanmaz. Muhteva, ilahiyatla iç içe de olsa, genelde sosyal bilimlerin verilerine göre, çoğulcu anlayışla düzenlenir. Yaklaşıma göre eğitim öğrenci merkezlidir. Öğretmenin, kişinin 29 çevresiyle ve İsa’yla yaşadığı problemlerde, bu problemlerin aşılması konusunda, sorumlulukları vardır (Altaş, 2003, s.73-74). 2.1.3.2. Çokkültürlü Din Eğitiminin Sosyolojik Temelleri Çokkültürlü din eğitimi kavramı bir eğitim hareketi olması ve din ile yakından ilişkili olmasının yanında, sosyoloji bilimi ile de yakından ilgilidir. Bu yüzden çokkültürlü din eğitiminin sosyolojik olarak da temellendirilmesi yapılmıştır. Çoğulcu kültür, önemli ve karmaşık bir konudur. Birey, içinde yetiştiği kültür ile kimliğini oluşturur. Birey, içinde büyüdüğü kültürler dışındaki farklı kültürlerle temasa geçmedikçe, sahip olduğu kültürün farkın varamaz, onu olumlu veya olumsuz değerlendiremez. Bu bazı toplumlarda sorun yaratmıştır ve yaratmaya da devam etmektedir. Çünkü değerlendiremeyen şekillenme kimlik, çağında farklılıklarla farklılıklarla karşılaştığında karşılaşıp sorunlar, kendini çatışmalar yaşayacaktır. Bu sorunlar ve çatışmalar, toplumsal sorun ve çatışmalara dönüşebilir. Bu sebeple kültürlerarası iletişim çok önemlidir. Bu yüzden, çokkültürlü din eğitiminin sosyolojik temelleri çok iyi belirlenmelidir (Altaş, 2003, s.80). Sosyolojik olarak bakıldığında, toplum içerisinde öncelikle çokkültürlülüğün nasıl algılandığı konusunun açığa kavuşturulması gerekmektedir. Çokkültürlülük bazı kesimler tarafından desteklenirken, bazı kesimler karşı çıkmaktadır. Özellikle Amerika’da çokkültürlülüğün ve çoğulculuğun tartışılmaya başlamasıyla birlikte, bu görüşü savunanlar ve karşı duranlar da fikirlerini ortaya koydular. Çokkültürlülük karşıtları, bu görüşün farklılıkları ön plana çıkararak birliği yıktığı ve bölücülüğü teşvik ettiği fikrindedirler. Bu anlayış, ayrımcılığı ortadan kaldırmak yerine, ayrımcılığı yeniden teşvik edecektir. Çokkültürlülük savunucuları ise, kuralların ayrıcalıklı baskın grubu savunduğunu, diğer azınlık grupların ise dışlanarak, ayrımcılığın arttığını savunurlar. Ayrıca, azınlık grupların değerlerinin ve kimliklerinin dikkate alınması ulusal kimliğin terk edilmesi anlamına da gelmez. Toplum içerisinde çokkültürlülük konusunda taraf olan bir grup daha vardır. Onlar, asimilasyona karşı çıkan ve kendi kimlik ve değerlerini korumak noktasında direnç gösteren gruptur. Yapılan araştırmalar, bu tartışmalar konusunda şöyle bir değerlendirme yapma gereği doğurmaktadır: İnsanlar daha fazla eğitimli hale geldiği ve toplum kentlileştiği sürece, çoğulculuk daha fazla kabul görecektir (Altaş, 2003, s.87). 30 Çokkültürlü din eğitimi kavramından önce, çokkültürlülük kavramının sosyolojik olarak oturtulması gerekmektedir. Aksi takdirde, çokkültürlü din eğitimi kavramı yeterince anlaşılmaz, anlaşılsa bile özellikle uygulama noktasında birçok olumsuzluklar ortaya çıkabilir. Din ve din eğitimi kavramlarının toplumu yakından ilgilendiren konular oluşu, çokkültürlü din eğitiminin sosyolojik açıdan önemli bir konu olduğunun bir diğer göstergesidir. Kültür, ahlak gibi toplumu oluşturan bireylerin kimliklerini meydana getiren bazı önemli kavramlar, yüksek oranda dinden esinlenir, dini kaynaklıdır. Dinlerin kutsal kitaplarında, kültürel, özellikle ahlaki konulara çoğu kez temas edilmektedir. Bu gerçekler, ilahiyat ile sosyolojini birlikte çalışması gerektiğini, din ve din eğitimi kavramlarının sosyolojik konular olduğunun bir göstergesidir. Din, kültür, ahlak ve eğitim kavramlarının sosyolojik olarak analizi, çokkültürlü din eğitimi kavramının anlaşılması ve uygulanması açısından faydalı olacaktır. Bireyler arasında ilişki kurmanın en kolay ve en yaygın yolu iletişimdir. İletişim, duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır (TDK, 2005, s.954). Bireyler birbirlerini iletişim sayesinde tanırlar. Bu yüzden, farklı gruplara mensup bireyler arasında kurulacak doğru iletişim, önyargıların kırılması, ayrımcılık, ırkçılık gibi zararlı davranışlara dönüşecek duyguların ortadan kalkması adına önemlidir. Ayrıca, sözlü iletişim yanında, beden dili diye de ifade edilen jest ve mimikler de iletişim açısından önemlidir. Bunlarla birlikte, iletişim konusunda kullanılan dil çok önemlidir. Bireyin kendini en doğru biçimde ifade edebildiği, kültürünü yaşayıp yansıtabildiği dil çokkültürlü eğitim konusunda önemli bir yer tutmaktadır. Amerika ve İngiltere gibi ülkelerde, erime potası, asimilasyon gibi politikalarla, tek dilli eğitim noktasında yapılan zorlamalar, göçmen öğrencilerin başarısızlığını doğurmuştur. Çokkültürlü din eğitimi konusunda da aynı konu tartışmalara konu olmaktadır. Bireyin, ibadetler, dua, ayin gibi dini olaylarda, kendini en doğru şekilde ifade edebileceği dili kullanması, kiliselerin çokkültürlü din eğitimi noktasında yapması gerekenler arasında zikredilmektedir (Altaş, 2003, s.98-100). 2.1.3.3. Çokkültürlü Din Eğitiminin Psikolojik Temelleri Kültür ve dolayısıyla çokkültürlü eğitim, çokkültürlü din eğitimi kavramları sosyoloji ile yakından ilgilidir. Çünkü bu kavramlar toplumsal konulardır. Ancak toplum bireylerden meydana geldiği için, psikoloji de çokkültürlü eğitim konusunda rol 31 oynamaktadır. Kültür, toplumun bir ürünü olmasına rağmen bireyden ayrı düşünülemez, kültürde bireyin zihinsel üretimi önemlidir (Altaş, 2003, s.111). Beyin bireyin en önemli organıdır. Tüm bilgiler beyne duyular vasıtası ile aktarılır ve burada işlenerek kullanılır. Bazı uyaranlar dikkate alınıp eyleme dönüştürülürken bazı uyaranlar dikkate alınmaz, görmezden gelinir. Özellikle farklı uyaranlar, bireyler tarafından daha dikkatli algılanmakta ve birey bu uyarana daha farklı, daha büyük tepkiler verebilmektedir. Farklı kültürlerle karşılaşıldığında, bireyin buna daha farklı, daha fazla tepkiler göstermesi, bununla açıklanabilir. Bazen de birey, karşılaştığı farklı uyaranlara karşı tepkisiz kalabilmektedir. Bunun sebebi ise, algılanan uyaranın daha sonra anlamlandırılıp işlenmesi için bilinçaltına itilmesidir. Farklı kültürlerle karşılaşıldığında, birey buna hemen tepki vermeyip, bilinçaltına iterek, daha sonra kendi birikimleri ile onu işleyerek tepkiler geliştirebilir. Her iki durumda da, bireyin daha önce sahip olduğu bilgi birikimi, yaşantılar, bireyin farklılıklarla karşılaştığında gerek o an verilecek tepkilerinde, gerekse bilginin bilinçaltında işlenip daha sonra farkında olmadan da olsa kullanılmasında önemli rol oynamaktadır. Ayrıca bireyin doğruları, bilgi birikimi, hedefleri de algıların değerlendirilmesi noktasında önemlidir. Buradan hareketle, psikologlar farklı kültürlerin algılanışı noktasında etkili olan dört unsurdan bahsederler. Bunlar, geçmiş yaşantılar, hazır bulunuşluluk, kişisel değerler ve beklentilerdir (Altaş, 2003, s.116). Bunların yanında motivasyon da, çokkültürlü eğitim konusunda değinilmesi gereken önemli bir husustur. Birey her şeyden önce çokkültürlü iletişime girebilme konusunda içsel bir hareketlilik ve istek duymalıdır. Çokkültürlü din eğitimi konusunda da motivasyon önemli bir itici güç olacaktır. Psikolojik motivasyon konusunda en yaygın teori olan Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi, her aşaması ile çokkültürlü din eğitimine uyarlanabilmelidir. Sıralamanın birinci basamağında bulunan, barınma, beslenme gibi en temel ihtiyaçların giderilmesinin, bu ihtiyaçlarını karşılamayan bireylerin eğitimi sırasında, asıl hareket noktasına yerleştirilmesi, çokkültürlü din eğitimi konusunda önemli bir hareket noktası olacaktır. Bunun gibi ikinci basamakta bulunan güvenlik ihtiyacı, üçüncü basamakta bulunan sevgi ve kabul edilme ihtiyacı, dördüncü basamakta bulunan saygıyla ilgili ihtiyaçlar ve en üst basamakta bulunan kendini gerçekleştirme ihtiyacının giderilmesi konularında da her bir bireyin ve grubun dikkate alınması, çokkültürlü din eğitimi adına yapılması gereken düzenlemelerdendir (Altaş, 2003, s.118-120). 32 Çokkültürlü din eğitiminin psikolojik temellerinin açıklanması noktasında öğrenme teorilerinin çokkültürlü din eğitimine göre uyarlanışından da bahsetmek gerekmektedir. Özellikle klasik koşullanma, edimsel koşullanma ve model ve taklit yoluyla öğrenme teorilerine kısaca değinilebilir. Klasik koşullanma, doğal uyarıcılara karşı gösterilmiş olan tepkilerin benzer uyarıcılara da gösterilmesidir (Yüksel, 2004, s.262)Herhangi bir farklı kültür veya gruba mensup bireyin, farklı bireylerde oluşturduğu duygular, tüm kültür veya gruba yayılabilir. Yapılan araştırmalar, Afrika kökenli bireylerin karıştığı suçlardan dolayı, toplumda Afrika kökenli tüm bireylere karşı korku, antipati gibi duygular geliştirdiğini ortaya koymuştur. Bu korkular, kiliselere de yansıyabilmektedir. Bu sebeple, azınlık grupların ve özellikle Afrika kökenli azınlıkların kiliselerine karşı duyulan antipatiler bu koşullanma ile açıklanabilir (Altaş, 2003, s.122). Klasik koşullanmaya göre öğrenilmiş bir tepki pekiştirilmemesi nedeniyle kuvvetini kaybedebilir ve bunun için tepki doğurması beklenmeden uyarıcı tekrar tekrar verilmelidir. Bu olaya sönme denir (Yüksel 2004, 269). Çokkültürlü din eğitimi ve kilise bunu kullanarak, farklı gruplara karşı geliştirilen koşullanılmış duyguların önüne geçebilir. Bu da çokkültürlü toplumlarda grupları birbirine yaklaştıracaktır. Çünkü yapılan araştırmalara göre, korkulan olgulara karşı verilen ilk ve temel tepki kaçmak, uzaklaşmaktır. Ayrıca klasik koşullanma teorisine göre, öğrenilen korku, antipati gibi duygular genellenebilmekte, benzer olay, olgu veya gruplara da aynı duygular beslenebilmektedir (Altaş, 2003, s.123). Öğrenme teorilerinden bir diğeri olan edimsel koşullanma, ödüllendirmeyi ön plana çıkarır ve öğrenci açısından öğrenme çevresi olumlu olursa, öğrenmenin istenilen düzeyde gerçekleşeceğini, sonuçların da istenilen doğrultuda olacağını savunur. Ödül konusu teorinin temel dayanaklarından biri olduğu için, ödülün ne olacağı, hangi davranıştan sonra verileceği doğru belirlenmelidir. Çokkültürlü din eğitimi için de ödül konusu çok önemlidir. Ödüller gruplara göre belirlenmelidir. Çünkü bir grup için ödül olan herhangi bir şey, başka bir grupta bir anlam taşımıyor olabilir. Edimsel koşullanma savunucularına göre, çokkültürlü din eğitiminin etkili olabilmesi için, sıcak bir samimiyete dayalı etkili bir iletişim kurulması gerekmektedir. Bu samimi ortam, hem bir ödül anlamı taşır, hem de hayatın ve inancın anlaşılması noktasında bireye yardımcı olacaktır. Edimsel koşullanma teorisine göre, biçimlendirme veya zincirleme diye isimlendirilen, bireyin öğrenme bileşenlerinin araştırılması gerekmektedir. Bu bileşenler 33 din eğitimi açısından da önemlidir. Bunlar aşamalı bir dizi süreçten oluşur. Bu süreçler, farklı kültürlerden bireylerin uyumu için önemlidir. Olumlu gerçekleşen bir ilk karşılaşma, ileride daha derin ve yakın bir kültürel ilişkiyi doğurabilir. Farklılıkların birbirleriyle bu ilk iletişimi ve bu iletişimin gelişimi konusunda bir teori ortaya atılmıştır. Bu teori dört basamaktan oluşur. Birinci basamak turist yaklaşımı adı verilen basamaktır. Bu aşamada, birey farklı kültüre ilgi ve merak duyar. Onlarla ilgilenir. Din eğitimcileri için de farklı kültürler, inançlar ilk aşamada heyecan ve merak uyandırmaktadır. Yeni değerlerin görmezden gelinmesi ikinci basamaktır. Yeni değerler, farklılıklar görmezden gelinir, eleştirilir ve birey kendi değerlerine daha sıkı bağlanır. Çokkültürlü din eğitimi faaliyeti içinde bulunan bireyler bile, farklı öğrencileri ve onların değerlerini görmezden gelip eleştirebilmekte, kendi değerlerine bağlılığını daha sık dile getirebilmektedir. Üçüncü basamak, eski kültürün değerine aşırı bağlılıktır. Bu aşamada birey kendi öz değerlerine daha sıkı bağlanır. Özellikle kendi ülkelerinden uzak olan bireylerde daha sık ve uzun süreli yaşanan bir aşamadır. Çokkültürlü din eğitimi faaliyetleri sürecinde, bu aşamada olan bireylerin, içinde bulundukları yalnızlık duygusunun giderilmesi ve sürecin doğru yönetilmesi gerekmektedir. Depresyona girme sürecin son aşamasıdır. Eğer geçirilen aşamalar sağlıklı olmamışsa, birey üzüntü, sıkıntı gibi psikolojik sorunlar yaşayabilir. Eğer böyle bir psikolojik sorun yaşanmışsa, bu sorunlar da teoriyi ortaya koyan araştırmacılara göre çeşitli yöntemlerle atlatılabilmektedir. Bu aşamalar bazen olumlu, bazen olumsuz olarak sonuçlanmakta, edimsel koşullanma savunucularına göre, farklı kültürlere karşı geliştirilecek duygular açısından çok büyük önem taşımaktır. Burada çokkültürlü din eğitiminin yapması gereken, bu sürecin olumlu tamamlanabilmesi için inanana yardımcı olmaktır (Altaş, 2003, s.129). Davranışçı psikologlar öğrenilmiş çaresizliğin, çokkültürlü eğitim açısından önemli olduğunu vurgularlar. Öğrenilmiş çaresizlik, bireyin cezanın farkında olmasına rağmen, daha önceki yaşantılar sebebiyle, uygun şartlarda bile, doğru davranışı gösterememesi anlamına gelir. Toplumsal yapı içerisinde, güçsüzlük, yalnızlık, fakirlik gibi duygulara hapsolmuş bireylerin, doğru yollarla bunun kaderleri olmadığı inancına ulaşmaları gerekmektedir. Çokkültürlü din eğitimi, öğrenilmiş çaresizliği yaşayan bireylere, olumlu örnek ve düşüncelerden hareketle pozitif bir din anlayışı sunmalı, onlara çaresiz olmadıklarını göstermelidir (Altaş, 2003, s.131). Çokkültürlü din eğitiminin psikolojik temellendirmesi konusunda bahsedeceğimiz son öğrenme teorisi taklit yoluyla öğrenmedir. Bu teoriye, model alma 34 yolu ile öğrenme, gözlem yolu ile öğrenme ya da sosyal öğrenme de denilmektedir. Teoriye göre insanlar toplumda diğer insanları taklit ederek, model alarak, gözlemleyerek bazı şeyleri öğrenirler. Taklit yoluyla öğrenme dört aşamada gerçekleşir. Birincisi, dikkat etme sürecidir. Doğru bir öğrenme için bireyin modeli dikkatle gözlemlemesi gerekir. İkincisi, hatırlama sürecidir. Bireyin gözlemlediği olayı kolayca hatırlayabilmesi için geçirdiği bilişsel süreçleri içerir. Üçüncüsü, davranışa dönüştürme sürecidir. Gözlemleyenin gözlemlenen davranışı eyleme dönüştürmesi gerekir ki öğrenme gerçekleşmiş olsun. Dördüncü ve son aşama ise güdüleme sürecidir. Gözlemlenip davranışa dönüştürülen öğrenmelerin çevre tarafından pekiştirilmesi gerekir ki öğrenme kalıcı olsun. Sonuncusu ise, gözlemcinin, davranışı uygulaması için motive edilmesidir (Korkmaz, 2008, s.218-233). Bu teoriden hareketle, eğer doğru ve uygun modeller bulunursa, çokkültürlü din eğitiminin gelişiminde önemli adımlar atılacaktır. Burada, din eğitimcisi, kültürel farklılıklara adapte olmuş yapısıyla tüm öğrencilere model olabilmelidir (Altaş, 2003, s.131). Çokkültürlü din eğitiminin psikolojik temellerinden bahsederken değinilmesi gereken konulardan bir diğeri de zekâ ve öğrenme stilleri konusudur. Zekâ birçok kişi tarafından farklı farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Bazı araştırmacılar, hazırladıkları IQ testleri ile zekâyı ölçebildiklerini savunmaktadır ve bu ölçümlerden çıkarılan sonuçlara göre zekânın kültür, ırk, din gibi temellerden etkilendiği görüşü ortaya atılmıştır. Ancak, özellikle son dönemlerde yapılan çalışmalar, zekânın birçok farklı türünün olduğu ve bunların hepsinin aynı anda asla ölçülemeyeceği görüşünü ortaya çıkarmış ve bu görüş birçok psikolog tarafından kabul edilip desteklenmiştir. Çoklu zekâ kuramı olarak isimlendirilen bu teorinin, çokkültürlü din eğitimi tarafından da kullanılması gerekmekte, bireyler kendi zekâ yapılarına uygun yöntemlerle eğitilmelidir. Ayrıca, her etnik ve kültürel grubun, kendine has öğrenme stilleri olduğu da yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Çokkültürlü din eğitimi yapılırken, grupların bu öğrenme stilleri göz önünde bulundurulmalı ve gruba en uygun öğrenme stile ile eğitim verilmelidir (Altaş, 2003, s.134-135). Hem sosyoloji hem de psikoloji ile yakından ilişkili olan sosyal psikoloji de çokkültürlü din eğitiminin temellendirilmesinde kullanılan alanlardan biridir. Sosyal psikoloji, insanların birbirleriyle ilişki kurma şekilleriyle, birbirlerini nasıl etkiledikleriyle ve birbirleri hakkında ne düşündükleriyle ilgilenir. Sosyal psikoloji tamamıyla çokkültürlülük ile ilgili bir konu olmasına rağmen, onun sadece birkaç alanı çokkültürlü din eğitimiyle ilişkisi açısından ele alınabilir. 35 Bu alanlardan birincisi tavırlardır. Tavırlar, kişinin düşüncesi doğrultusunda karşısındakilere geliştirdiği davranış ve tutumları içerir. İnsanlar az veya çok önyargılara sahiptir. Ancak önyargıların aksi yönünde bir olayla karşılaşıldığında birey gerginlik yaşamaktadır. Bu gerginlik aşırı olmadığı zaman önyargı ve yanlış düşünceleri düzeltmek için kullanılabilir. Farklı kültür ve dinlere karşı sahip olunan önyargılar da bu şekilde giderilebilir. Ancak bu konuda aşırıya gidilirse, istenilen sonuç alınmaz. Tavırların bir diğer yönü ise, bireyin kendini tatmin özelliğidir. Herkesin başkalarının beklentilerini yerine getirme eğilimi vardır. Birey bu beklentileri karşıladığı oranda kendini tatmin eder, dolayısıyla başarısı artar. Sosyal psikolojinin din eğitimine uyarlanabilecek ikinci alanı etkidir. Etki, bireyin grupla ilişkisi sonucu ortaya çıkan bir sonuçtur. Sosyal faktörler bireyi bazı kurallar çerçevesinde etkiler ve bu etki sonucu şu üç durum ortaya çıkar: Uyma, tanıma ve dahil olma. Çokkültürlü din eğitimi açısından ayrı bir anlam ve önem taşıyan bu durumlardan birincisinde birey farklı kültür ve dinleri tanıma, anlama ve takdir etmedir. İkincisinde, öğrencinin karmaşık konu ve fikirlere ilgi duyması ve konunun ilgi çekici, cazip olduğunu düşünmesiyle tanıma gerçekleşir. Üçüncü ve son durum ise, bireyin başkalarının görüş ve düşüncelerini kendisininmiş gibi benimsediği dahiliyettir. Sosyal psikolojinin çokkültürlü din eğitimi ile ilişkili üçüncü konusu ise ilişkilerdir. Bu konu özellikle din eğitimcileri için olması gereken bir özelliği karşılar. Bu özellik kişinin düşünceleri ile davranışları arasında tutarlılığı karşılar. Bireyin, özellikle din eğitimcisin, toplumun her kesimine yönelik söylemleriyle davranışlarının uyuşması, onun toplumun her kesimine hitap edebilmesi gerekmektedir (Altaş, 2003, s.136-139). Çokkültürlü din eğitimini Hıristiyan dünyasının din algısının tarihi gelişimi üzerinden inceleyen John Hick, Hıristiyan dünyasında Hıristiyanlığın ve diğer dinlerin algılanışı konusunu, astronomide yaşanan Kopernik Devrimine benzetmektedir. Kopernik devrimi, dünyayı tüm evrenin merkezine konumlandıran, diğer gezegenleri dünyaya göre evrene yerleştiren anlayıştır ki, bu görüş Kopernik’in evrenin merkezinde güneşin olduğu, diğer tüm gezegenlerin güneşe göre konumlandığının ortaya atılışı ve ispat edilmesiyle geçersiz kılınmıştır. Hıristiyanlık başından beri kendisini tüm insanlığın kurtuluşu için tek yol olarak görmektedir. Burada sorulması gereken soru, Hıristiyanlık gerçekten insanlık için tek kurtuluş yolu mudur, diğer dinlerde kurtuluş yolu olabilir mi? (Kaymakcan, 2006, s.119). 36 Tarihi olarak olayları değerlendirecek olursak, Hıristiyan dünyası her fırsatta gerçek ve tek kurtuluşun Hıristiyanlıkta olduğunu iddia etmekteydi. Bu durum bütün Hıristiyanlık mezhepleri için aynıydı. Yazar Hick de, bir Hıristiyan olarak buna inandığını dile getirmektedir. Aynı durumun tüm Hıristiyanlar için geçerli olduğunu söyleyen yazar, farklı dinler ve inançlarla karşılaşılan durumu şu şekilde anlatmaktadır: Fakat bir insan diğer insanların inançlarıyla karşılaşıp onları tanımaya başlar başlamaz büyük oranlı bir paradoks, rahatsızlık uyandırarak gün yüzüne çıkmaktadır. Bizler Hıristiyanlar olarak tanrının evrensel sevgi tanrısı olduğunu, onun yaratıcı olduğunu, bütün insanlığın babası olduğunu ve bütün insanların iyi bir son ve kurtuluşa ermesini istemekte olduğunu söylüyoruz. Fakat öbür taraftan geleneksel olarak tek kurtuluş yolunun Hıristiyan yolu olduğunu da söylüyoruz. Ve şimdi biliyoruz ki, bunu düşünmeyi bıraktığımızda, bu ana kadar yaşamış ve ölmüş insan ırkının büyük çoğunluğunun ya İsa’dan önce yaşadığını, ya da Hıristiyan egemenliğinin dışındaki yerlerde yaşadıklarını biliyoruz. Peki, o zaman şu sonucu kabul edebilir miyiz? Bütün insanlığın kurtuluşunu isteyen sevgi tanrısı sadece küçük bir azınlığın gerçekte kurtuluşa sahip olabileceği bu tür bir kurtuluş yolunu düzenler mi? Bu ahlaki ikilemin ağırlığı modern dönemdeki Hıristiyan düşünürleri insanlığın dini statüsünü anlamak için diğer yolları da açıklamaya itmiştir (Kaymakcan, 2006, s.122). Yazarın bu şekilde temellendirdiği dinin yeniden açıklanması gereken bazı konuları, gerçekten de tarihi süreç içerisinde, diğer din mensuplarını da kurtuluşa ulaştırabilecek şekilde düzenlenmiştir. Ancak diğer din mensuplarının da kurtuluşa erebileceği söylemi, gerçek kurtuluş ancak Hıristiyanlıktadır inancının terk edilmesini sağlamamıştır. Bilerek veya bilmeyerek, dünyada İsa’ ya tabi olmadan hayatını kaybeden insanların, öldükten sonra da İsa’ya tabi olabilecekleri görüşü, kurtuluş Hıristiyanlıktadır ama diğer din mensupları da öldükten sonra Hıristiyan olabilirler anlamında kabul edilmeye başlandı. Daha sonraları da benzer şekilde söylemlerle diğer din mensubu insanların da kurtuluşa erebileceği şeklinde görüşler ortaya atılsa da tek kurtuluş yolunun Hıristiyanlık olduğu inancı terk edilmemiştir. İşte bu noktada, astronomide yaşanan Kopernik devriminin Hıristiyanlıkta hatta tüm dinlerde yaşanması, dünyanın kendi dinimize göre ve kendi dinimiz etrafında şekillendiği inancı yerine, dünyanın tanrıya göre ve tanrı etrafında şekillendiği inancı, diğer dinlerin ve din mensuplarının kabulü açısından gereklidir. Geir Skeie’ye göre geleneksel okul türleri farklılıkları ve çeşitliliği görmezden gelir, en azından yönlendirmeye çalışır. Ancak günümüzde bu anlayış değişmiştir. 37 Öğretmenler farklılıklara anlayış gösterebilmekte, her öğrencinin ihtiyaçlarını göz önüne alabilmektedir. Geleneksel anlayışta, eğitimin psikolojik yönü kültürel yönünün önünde iken günümüz anlayışında kültür daha ön plana çıkmıştır. Bu, din eğitimi için de geçerlidir. Skeie, çokkültürlü din eğitimi kavramından bahsederken, çoğulluk kavramının öneminden bahseder. Çoğulluk, bir takım çeşitliliğin bulunması halini ifade eder. Sosyo-kültürel çoğulluk onun için çoğulluk anlamındadır. Bu anlamda çoğulluk yeni bir kavram olmayıp, eskiden beri var olan bir durumdur. Çünkü kültür, bir grubun birlikteliğini, aynılığını ifade etmesine rağmen, oluşum aşaması itibariyle her bir bireyin katılımı ile oluşması açısından çoğulluk anlamı taşır (Kaymakcan, 2006, s.143). Çoğulluğun çokkültürlü din eğitimi açısından da önemli bir kavram olduğunu belirten Skeie, farklı ülkelerde din eğitiminin amaçları arasında yaptığı incelemede, din eğitiminin şu amaçlarının ön plana çıktığını söyler: a. Din eğitiminin amacı, öğrencilerin, kendilerinden farklı inanca ve kültüre sahip insanları anlama ve onlara saygı duymalarını desteklemek; çoğul bir toplumda yaşamaya yönelik olumlu bir tutum geliştirmelerine katkı sağlamaktır. b. Din eğitiminin amacı, öğrencileri din(ler) hakkında bilgi edinme ve anlayış geliştirme konusunda muktedir kılmaktır. c. Din eğitiminin amacı, öğrencilerin kişisel, ahlaki ve manevi gelişimine destek olmaktır. Ancak din eğitiminin bütün bunları gerçekleştirebilmesi Skeie’ye göre çok zordur. Sosyo-kültürel farklılıkların bulunduğu bir sınıfta öğrencilerin birbirlerine, inançlarına, kültürlerine saygı duymalarını sağlamak çok zordur. Ayrıca bunu başarabilmek sadece din eğitiminin sorunu değildir. Sınıf içerisinde farklılıklara saygı duyulan bir ortam yaratabilmek için tüm öğretmenlerin ortak çabası gereklidir. Din eğitimi sırasında, dersin içeriğinin merkezi otorite tarafından değil, öğretmen tarafından belirlenmesi de bu farklılıklara karşı daha saygılı olma konusunda etkili olması beklenen en önemli seçenektir. Bunlarla birlikte, amaçların, yöntemlerin, materyallerin de öğretmen tarafından yapılabileceklerden biridir. belirlenebilmesi, çokkültürlü din eğitimi adına 38 Çokkültürlü din eğitimini açıklarken çoğulluk ve çoğulculuk kavramlarından bahseden bir diğer araştırmacı Hans-Georg Ziebertz’dir. O’na göre “çoğulluk, ayırt edilir şekilde farklı değerlerin, kuralların, dünya görüşü ve inançların çokluğu olarak anlaşılabilir. Çoğulculuk ise bir toplumdaki heterojenliğin meşru tarzıdır.” Ziebertz de diğer bazı araştırmacılar gibi Hıristiyan din ve din eğitimi anlayışının sorgulanması gerektiğini düşünmektedir. Çokkültürlü din eğitiminin yapması gereken üç şey vardır. İlk olarak, farklı din ve inançlarla daha yeni ve modern anlayışta bir diyalog anlayışına sahip olunmalı ve geleneğin ele alınışının sorgulayıcı olabilmesi. İkinci olarak, öğrencilere, benimsenen yeni diyalog anlayışının uygun bir şekilde sunumu ve bunun öğrenciler tarafından kabul edilmesi. Son olarak ise, din eğitimi Hıristiyanlığın ele alınışını göreceleştiren bir kendini tetkik etme işini içine almalıdır (Kaymakcan, 2006, s.155). Robert Jackson (2005, s.116), çokkültürlü din eğitimi kavramıyla birlikte çok inançlı din eğitimi kavramını da kullanır. Jackson konuyu şöyle açıklar: “ Din eğitimi konusunda 1970’lerde yerleşen çok inançlı yaklaşımların temel amacı, öğrenciler arasında farklı dinlerin anlaşılma düzeyini daha da yukarılara taşımaktı, fakat çoğunlukla, ikincil ve yakından ilişkili bir başka amaç daha vardı ki o da farklı inançtan insanlara karşı hoşgörü ve hassasiyetin artmasını sağlamaktı. Böylece çok inançlı din eğitiminin amaçları, “çokkültürlü eğitim” diye bilinmeye başlayan şeyle tutarlı hale geliyordu.” Burada çokkültürlü din eğitimi, amaçları üzerinden tanımlanmaya çalışılmaktadır. O halde çokkültürlü din eğitimi için öncelikle bireylerin farklı din ve inançları tanıması, daha sonra ise bu farklılıkları hoşgörü ile karşılayabilmesi için gereken eğitim yapılmalıdır. Ayrıca yazar, çokkültürlü din eğitimi konusuna yapılan eleştirilerden bahsederken, kültür konusu üzerinde odaklanan görüşlerden bahseder ve çokkültürlü din eğitiminin kültürel boyutundan da bahseder. Çokkültürlü din eğitimi sadece farklı din ve inançların değil, farklı kültürlerin öğretimi açısından da önem arz etmektedir. Bu nokta ülkemizde çok daha fazla üzerinde durulması gereken bir konudur. Çünkü özellikle, sonraki bölümlerde inceleyeceğimiz okullarda verilen Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi ders program ve kitapları sadece din ve inanç öğretimi değil, aynı zamanda kültür öğretimi yapma amacı da gütmektedir. Ovey. N. Mohammed, S.J., çokkültürlü din eğitimi kavramını Kanada örneği üzerinden açıklamaya çalışan araştırmacılardan biridir. Yazar, eğitim konusunu tarihi süreç içerisinde uğradığı değişiklikten hareketle ele alır. Eskiden eğitim, gencin dini konular da dahil olmak üzere toplum hayatına hazırlanması anlamına geliyordu. Eğitim 39 ve din konularının sorgulanmasına gerek yoktu, böyle bir şeye ihtiyaç duyulmazdı. Ancak günümüzde çoğulluğun getirilerinden biri de, eğitimin ve din eğitiminin sorgulanması olmuştur (Kaymakcan, 2006, s.159). Yazar bazı yönlerden çokkültürlü veya çoğulcu din eğitiminin gerekliliğinden bahsetmiştir. Öncelikle eğitim açısından bakıldığında, farklı din ve inançların öğretim konusu yapılması, toplum hayatına hazırlık anlamında, gençlerin farklılıkları anlama, değerlendirme, bunlara saygı duyma gibi yetenek ve duyguları kazanması açısından önemlidir. Çünkü eğitim toplumsallaştırmalıdır ve toplum farklı din ve inançlara sahip bireylerin bir arada yaşadığı bir yer olabilir. Ayrıca öğrencilere dinin kültüre katkılarını anlatabilmek, müzik, sanat, edebiyat gibi alanları nasıl etkilediğini kavratabilmek için de dinlerin öğretim konusu yapılması gerekmektedir. Diğer yandan farklı din ve inançtaki insanların davranışlarını anlayabilme, uluslar arası anlayış ve diyalog geliştirebilme gibi konular da din eğitiminde farklılıkların öğretim konusu yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Din açısından bakıldığında da, farklılıkların öğretimi bir zorunluluk gibi görünmektedir. Hıristiyan dünyasında yaşanan bir takım gelişmeler, dinin ve din eğitiminin yeniden yorumlanmasına sebep olmuştur. Daha önceleri Hıristiyan dünyasında hakim olan “Kilise dışında kurtuluş yoktur” anlayışı, yerini bütün dinlerde kurtuluş yolu vardır inancına bırakmıştır. Ayrıca bazı dini araştırmalarda ve konsillerde, farklı din ve inançtan bireylerle diyalog kurulması, onların din ve inançları hakkında bilgi sahibi olunması, Hıristiyan dünyasına ve kiliseye bulunulan tavsiyeler arasında yer almaktadır. Diyalog farklılıkların öğretimi konusunda önemli bir noktadır. Ayrıca, dinin hayatı anlamlandırma çabası olduğu tüm dinlerce kabul edilen bir gerçektir. Farklı din ve inançları öğrenmek, hayatın amacı gibi bazı soruları cevaplandırma konusunda da yardımcı olabilir. Diğer yandan, dinler Tanrı’nın mesajlarıdır. Eğer gerçek manada Tanrı ile iletişime geçmek istiyorsak, O’nun diğer dinler aracılığıyla gönderdiği mesajlarına da kulak vermemiz gerekmektedir. Bir başka gerekçe ise, kişinin diğer din ve inançları öğrenmesi, kendi din ve inancının anlamını keşfedebilmesi açısından önemlidir (Kaymakcan, 2006, s.165-167). Burada yapılan tanımlamalara bakıldığında, bazı araştırmacıların bireyin kendi din ve inancı dışında din ve inançları tanıması yanında bu din mensubu bireylerin de kurtuluşa erebileceği fikrine ulaşabilmesi hedefleniyor gibi görünmektedir. Ancak hatırlatmamız gerekmektedir ki bu konu her dinin kendi ilahiyat bilimleri içerisinde veya özelde her bireyin kendi inanç dünyasında cevap bulması gereken sorulardır. 40 Çokkültürlü din eğitimi ise, bir dinin mensubu olan bireyin kurtuluşu ancak ve ancak kendi dininde görüyor olması durumunda nasıl bir din eğitimi yapılması gerektiği sorusu ile meşgul olmalıdır. 2.2. Diğer Yeni Din Eğitimi Yaklaşımları Çokkültürlülük ve bununla beraber çokkültürlü eğitim kavramları, din eğitiminde yeni bir yöneliş olan çokkültürlü din eğitimi kavramını da beraberinde tartışmaya açmıştır. Ancak son birkaç yüzyıldır, özellikle küreselleşmenin etkisiyle yaşanan toplumsal, siyasi, kültürel, ekonomik ve daha birçok alandaki gelişmeler, din eğitimi alanında da yeni ihtiyaçları, yöneliş ve arayışları beraberinde getirmiştir. Dolayısıyla, bu ihtiyaç, yöneliş ve arayışların ortaya çıkardığı din eğitimi modeli sadece çokkültürlü din eğitimi değildir. Bununla beraber, fenomenolojik din eğitimi yaklaşımı ve yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımları da çoğulculukla birlikte ortaya çıkan farklı din eğitimi yaklaşımlarındandır. Biz bu yaklaşımlara da kısaca değinmenin, çalışmamızın kapsamı açısından önemli olacağını düşündük. 2.2.1. Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımı Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımı, 1970‘li yıllardan itibaren İngiltere eğitim sisteminde etkili olan ve dinler arası din eğitimi temeline dayanan din eğitimi yaklaşımlarından bir tanesidir. Bu din eğitimi yaklaşımı, İngiltere’de o yıllara kadar hakim olan ve Hıristiyanlığı öğretmeye çalışan geleneksel doktriner din eğitimine karşı çıkan ve uzun yıllar okullarda uygulanan ilk ciddi din eğitimi yaklaşımıdır (Kaymakcan, 2004, s.78). Daha sonraları ortaya çıkan birçok din eğitimi yaklaşımı bir şekilde fenomenolojik yaklaşımdan etkilenmiştir. 1960’lı yıllarda İngiltere’ ye eski sömürgelerinden birçok göçmen yerleşti. O zamanlara kadar din eğitimi konusunda herhangi bir sorun yaşanmamıştı. Ancak göçlerle birlikte, toplum içerisinde ve doğal olarak okullarda farklı din ve inançtan birçok birey yan yana yaşamaya, birlikte ders almaya başladı. Ayrıca, ikinci dünya savaşının dini özgürlükleri genişleten etkisiyle de, din ve dini kurumlar artık daha kolay eleştirilebiliyor, sorgulanabiliyordu. Bununla birlikte yapılan araştırmalar, dindarlığın ve dine olan bağlılığın da azaldığını göstermekteydi. Azınlık öğrencilerinin kendi dinlerini öğrenmek istemeleri de din eğitimi konusunun daha fazla tartışma konusu 41 olmasına sebep oldu. Diğer yandan, eğitim bilimlerinde yaşanan gelişmeler de mevcut programın eleştirilmesine sebep olmuş, bu programın yeni eğitim bilimleri verilerine uygun olmadığı savunulur olmuştu. Bütün bunlarla birlikte, yüksek öğretimde de din öğretimi yapan ilahiyatlara da artık ilgi azalmış, onların yerine bütün dinlerin araştırma ve öğretim konusu yapıldığı dini araştırmalar bölümleri kurulmuştu. Tüm bu gelişmeler, okullarda o zamana kadar yapılan Kutsal Kitap merkezli din eğitiminin artık yetersiz kaldığı ve yeni ve farklılıkları gözetebilen bir din eğitimi yöntemine ihtiyaç olduğu sonucunu doğurdu. Bunun üzerine birçok araştırmacı ve bazı okullar, hatta kilise, din eğitimi konusunda farklı ve yenilikçi çalışmalar yapmaya başladı. Ninian Smart başkanlığındaki bir heyetin hazırladığı ve fenomenolojik din eğitimi olarak isimlendirilen din eğitimi yaklaşımının, İngiltere şartlarına en uygun yaklaşım olduğu savunulmuş ve İngiltere’de uygulanma imkanı bulmuştur (Kaymakcan, 2004, s.80-86). Fenomenoloji, ibadet, kilise, hac, kutsal kitap, ümit, önyargı gibi hayali olmayan, görünür olgular üzerinde yoğunlaşır. Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımı ise, dini fenomenlerin tarafsız bir şekilde incelenmesi esasına dayanır. Bu yaklaşıma göre din eğitiminin amacı öğrenciyi bir dinin mensubu yapmak için çalışmak veya önceden hazır bulunan bilgileri öğrencilere aktarmak değil, din hakkında anlama ve düşünme kapasitesini geliştirmek olmalıdır. Fenomenolojik din eğitiminin metodu da geleneksel din eğitimi anlayışlarından çok farklı görünmektedir. İngiltere’de uygulanacak bu yeni yaklaşım, sadece dinlere değil, hayata anlam vermeye yardımcı olan bazı akım ve ideolojilere de yer verilebilecektir. Çoğunluğun mensubu olduğu din dışındaki diğer dinler öğretim konusu yapılırken, o dinlerin mensuplarının gözüyle değerlendirmeler yapılacaktır. Buradan hareketle fenomenolojik din eğitimi yaklaşımında “empati” önemli bir yere sahiptir. Ayrıca öğretim sırasında, dinlere karşı yapılan veya yapılabilecek her türlü olumsuz eleştiriler dışarıda bırakılacaktır, dinlerin doğruluğu veya yanlışlığı tartışma konusu yapılmayacaktır. Bu ilkelerden hareketle, öğretmen de tarafsız ve empatik olmalıdır (Kaymakcan, 2004, s.88-89). Fenomenolojik yaklaşımın ilk savunucusu olan Smart, din eğitiminin beş amacının olması gerektiğini söyler ve bunları şöyle sıralar: 1. Din eğitimi yalnızca bilgi verici olmayı aşmalıdır. 42 2. Din eğitiminin, bir dinin mensuplarını çoğaltmak ve daha dindar yapmak gibi bir amacı olmamalı ve dini anlam vermeyi, gerçeklikle ilgili sorular hakkında anlamayı geliştirmeyi hedeflemelidir. 3. Dini araştırmalar bir dine inananın bakış açısını dışlamamalıdır. 4. Dini araştırmalar, insanlara kendi kültür ve dinleri dışındakileri anlamalarına yardımcı olmalıdır. Böylelikle Avrupa’nın kültürel kabilecilik anlayışının aşılmasına önemli katkılar sağlanabilir. 5. Dini araştırmalar, dinin görünen ve tarihsel yönlerini incelemelidir. Ancak onun kutsal söylemle din karşıtı söylem arasında diyalog kurması da gerekmektedir (Kaymakcan, 2004, s.89). Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımına göre dinler öğretilirken onların yedi boyutuna vurgu yapılması gerektiği vurgulanmıştır. Bunlar; dinlerin resmi inanç ve öğretilerinin (Hıristiyanlıkta teslis, İslam’ da tevhid) yer aldığı doktriner boyutu, dini ön plana çıkaran hikayelerin (Kur’an’da kıssalar, Buda’nın hayatı) anlatıldığı mitolojik boyut, ahlaki davranışların (evlilik, cinsellik) anlatıldığı ahlaki boyut, kutsalla ilişkiyi sağlayan iletişim yollarının (İslam’da namaz, Hıristiyanlıkta sakramentler) anlatıldığı ibadet boyutu, ibadetlerin içsel ve duygusal yönünün (Müslüman’ın hac ibadeti sırasında neler hissettiği) anlatıldığı tecrübe (yaşam) boyutu, dinin organize olmuş yönünün (Hıristiyan kilisesi) anlatıldığı sosyal boyutu ve dince önemli görülen şeylerin (Müslümanlar için Mekke, Yahudiler için ağlama duvarı) anlatıldığı maddi boyuttur (Kaymakcan, 2004, s.91). Türkiye’de din eğitimi çalışmalarında çok önemli bir yere sahip olan Beyza Bilgin fenomenolojik din eğitimini ile ilgili şunları söylemektedir: Araştırmalar göstermektedir ki, tek mezhepli veya tek dinli din dersi, genel olarak, öğrencilere sıkıcı gelmektedir. Öğrenciler temas halinde yaşadıkları diğer insanların hayat ve hakikat hakkında nasıl düşünüp neye inandıklarını kendi düşünce ve inançları ile mukayese edebilmeyi istemektedirler. İşte asıl bu sebepten din dersi için yeni bir yöntem olan fenomenolojik din dersi denenmektedir. Fenomenolojik din dersi ile kastedilen, mezheplere ve hatta dinlere bağımlı olmayan din dersidir. Fenomen, olay, olgu demektir. Fenomenoloji olaylara ve olgulara kuramlardan ve ön kabullerden bağımsız yaklaşma yöntemidir. Bu anlamda fenomenolojik din dersi, farklı dinlere bağlı insanların bir arada yaşaması olgusunun yarattığı ihtiyaçları karşılama amacı ile ortaya konulmuş bir çalışmadır. Farklılıklar yargılanmadan anlaşılmaya ve anlatılmaya çalışılır 43 ve bunların hepsinin yan yana, barış içinde nasıl yaşayacağı öğretim konusu yapılır. Fenomenolojik din dersine bütün öğrenciler birlikte girerler, mezheplerin ve dinlerin hepsi ayrı ayrı öğretim konusu yapılır, her öğrenci kendi dininin işlenmesine katkıda bulunur. Ayrıca Bilgin’e göre bu eğitim yaklaşımı ile din dersleri bir dinin öğretilmesi veya kabullendirilmesi faaliyetlerinden sıyrılıp, herkesin kendi dinini öğrenmesini ve farklılıklar ne ise bunların farkına vararak bir mukayese yapabilmesini sağladığını belirtmektedir (Bilgin, 1999, s.3). Bu şekilde özetleyebileceğimiz Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımına bazı eleştiriler yöneltilmektedir. Yaklaşımın temelinde yer alan konulardan biri olan ve sistemin sağlıklı bir şekilde yürütülmesinin kendisine bağlandığı empatinin kurulamayacağı bu eleştirilerden bir tanesidir. Ayrıca, her dinin mensubunun ister istemez kendi dinini idealize ederek düşünmesi, gerçekleri göremeyebilmesi, her dinin müntesibi tarafından daha iyi bilineceği ve bu yüzden her dinin tam olarak öğretilemeyeceği, tüm dinlerin her yönüyle öğretilmesine yetecek kadar zaman olmadığı için ders sırasında suni öğrenmelerin oluşacağı da fenomenolojik din eğitimi yaklaşımına yöneltilen eleştirilerdendir (Kaymakcan, 2004, s.93). Din eğitiminde yeni yöntem arayışlarında aktif bir şekilde çalışan ve birazdan inceleyeceğimiz yorumlayıcı din eğitiminin kurucularından olan Robert Jackson, fenomenolojiden hareketle öncelikle dini fenomenolojiyi şu şekilde tanımlar: “ Öyleyse din fenomenolojisi belirgin bir şekilde tanımlanabilir bir yaklaşımdan çok, az ya da çok düzeyde felsefi fenomenolojiden etkilenen ve dini materyali öğrencinin veya bilim adamının ön varsayımlarını bir kenara koyarak onu yaşayanın terimleri içerisinde sunmaya çalışan yöntembilimleri içinde bulunduran yaklaşımların bir ailesidir.” (Jackson, 2005, s.21). Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımını ise, yapılan çalışmalar sonucu yaklaşımın anlatıldığı konsey kararları dergisinden aldığı şu bölümle tanımlamaktadır: Bu (yaklaşım) din eğitiminin hedeflerini, anlamayı geliştirme olarak görür. O, bilim adamlığı araçlarını, bireylerin ve grupların inançlarının empatik biçimde deneyimlenmesine girme amacıyla kullanır. O herhangi tek bir dini görüşü geliştirme peşinde koşmaz fakat din araştırmalarının safi bilgi verici olmayı aşmasının zorunlu olduğunu belirtir (Jackson, 2005, s.23). Fenomenoloji de kendi içerisinde değişip gelişmektedir. Özellikle kendisine yöneltilen eleştirileri kabul etmesinden sonra fenomenoloji konusunda yeni arayışlar başladı ve bu da “yeni tarz fenomenoloji” adıyla fenomenolojinin yeni bir yorumunu 44 ortaya çıkardı. Yeni tarz fenomenoloji, insanların deneyimleri ile onların deneyimlerinin nesneleri veya ifadeleri arsındaki ilişki konusunu ele alır. Dini olarak bireyi eyleme götüren niyettir. O halde yeni tarz fenomenoloji niyetlerin anlamlarını zihinde yeniden oluşturmalıdır. Klasik fenomenolojinin aksine, dinleri ikincil kaynaklardan değil, tamamını çağdaş çalışmaları üzerinden incelemek gerektiğini savunur (Jackson, 2005, s.46). 2.2.2. Yorumlayıcı Din Eğitimi Yaklaşımı Yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımı, fenomenolojik yaklaşımdan sonra İngiltere’ de en etkin olan din eğitimi yaklaşımıdır. Bunun sebebi, bu yaklaşımın fenomenolojik yaklaşımın bir devamı, onun daha geliştirilmiş bir hali olması, eleştirilere cevap verebilmesi ve fenomenolojik yaklaşımın eksikliklerini gideren bir yaklaşım olmasıdır. Ayrıca bu yaklaşım, gerek araştırılıp ortaya koyulması gerek uygulanması sürecinde devlet tarafından maddi olarak desteklenmiştir ve bu destek sayesinde okullarda uygulanabilme imkanı bulmuş, bu uygulamalar için gerekli olan materyallerin kolayca temin edilebilmesi sağlanmıştır (Kaymakcan, 2004, s.95). Yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımı, İngiltere’de yürütülen bir dizi araştırmanın sonuçları üzerinden yapılan değerlendirmeler sonucu ortaya konan bir yaklaşımdır. Araştırmalar, Robert Jackson başkanlığındaki heyet tarafından yürütülmüştür. Fenomenolojik yaklaşımın daha fazla eleştirilmeye başlaması ve bu eleştirilere cevap verememesi bu alanda yeni bir yönteme ihtiyaç olduğu görüşünü uyandırmıştır. Yorumlayıcı (interpretative) din eğitimi kavramını ortaya koyan ve geliştiren Jackson, yaklaşımın temelde üç kavram üzerine kurulduğunu ifade etmektedir: a. Temsil Meselesi Yorumlayıcı yaklaşım, batı dünyasında din ve dinlerin tarihsel sunumlarındaki aydınlanma sonrası oluşan batı taraftarı anlayışının sorgulanıp yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Aynı zamanda bu yaklaşıma göre din ve kültür arasındaki ilişki basit bir ilişki değildir. Yaklaşım, kültür, kültürel değişim gibi konularda, son dönemlerde ortaya konulan daha gelişmiş ve güncel verileri kullanır. Bu yeni verilere göre kültür dinamiktir ve kendi içerisinde rekabet eder. Yorumlayıcı yaklaşıma göre fert, gerek kendi kültüründen gerekse farklı kültürlerden almak istediklerini seçip bir sentez yaparak kültürü şekillendirir, bu konuda pasif değildir. 45 Yorumlayıcı yaklaşım, dini materyalleri birey, yaşadığı dini-kültürel ortam ve o dinin genel ilkeleri arasında bir bağ kurarak hazırlar. Dinler kompleks, kendi içinde farklılaşabilen ve kültürle sıkı bir etkileşimi olan bir olgudur. Dinlerdeki ferdi unsur, yaşanan insan deneyiminin bir bölümüdür. b. Yorumlama Meselesi Yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımının klasik fenomenolojiden ayrıldığı en önemli nokta, diğer dinleri öğrenirken önyargıları bir kenara bırakarak empati yoluyla öğrenme konusudur. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin diğer dinleri öğrenirken ön düşüncelerini bir kenara bırakmaları gerekmez. Bunun yerine öğrenen ile bir din mensubunun din hakkındaki kavramları anlamaları arasında karşılaştırma yaparak benzerlik ve zıtlıkların ortaya konmasını savunur. Yani öğretilen dinin mensubunun bakış açısı ile mensubu olmayanın bakış açısını bir arada ortaya koymak gerekir. Bu yapılırken hassasiyetlere dikkat etmek temel prensiptir. Ayrıca yorumlayıcı din eğitimi, dini bir grup ve topluluk içerisinde yaşayan fert ile o dinin genel evrensel ilke ve öğretileri arasındaki ilişkiye de önem verir. c. Yansıtma Meselesi Din eğitimi sırasında, dini öğrenen ile o dinin mensubunun algılayışı arasında farklılıklar vardır ve bunun yansıtılması üç hususu gündeme getirir: - Öğrenenin kendi anlama ve yaşam biçimini gözden geçirmesi, - Dinlerle ilgili ortaya konan materyaller üzerine çalışırken yapısal eleştiri yapabilmek, - Yorumlama süreciyle ilgili olarak uygulanabilir eleştiriler geliştirmek. Bu yaklaşıma göre öğrenme yansıtma ve yapısal eleştiriyi geliştirebilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin dini ve ideolojik geçmişleri hakkında bilgi sahibi olmalı ve öğrenme temel tartışmalar ve planlanmış faaliyetler yoluyla gerçekleştirilmelidir. Dini öğrenme yalnızca öğretmenin sunduğu bilgilerle gerçekleşmez. Ayrıca öğrencilerin bilgi ve deneyimleri ile sunulan bilgi ve bunlarla ilgili deneyimleri arasındaki etkin iletişim dikkate alınmalıdır. Öğretmen, dinlerin ve ideolojilerin öğretiminde, materyal seçiminde hassas davranmalıdır (Kaymakcan, 2004, s.99-101). 46 Temsil, yorumlama ve yansıtma temeline dayanan yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımının, bu üç kavramın din eğitimine yansıması ve böyle bir yaklaşımda din eğitiminin amacının ne olması gerektiğini açıklayan kavrama endifikasyon denir. Din eğitiminin en önemli amaçlarından biri, kişinin farklı inananların hayatları ve inançları hakkında bilgi sahibi olması ve bu bilgilerden hareketle düşüncelerini oluşturmasıdır. Yapılan araştırmalar, farklı inançlarla karşılaşıldığında kişinin kendi inançları üzerinde de bir yoruma giderek düşüncelerini oluşturabildiğinin örnekleri ile doludur. Yorulmayıcı din eğitimi yaklaşımı bu çeşit öğrenmeye endifikasyon demektedir. Bazı araştırmacılar tarafından bu, “dinden öğrenmek” veya “manevi gelişim” olarak da isimlendirilebilmektedir (Kaymakcan, 2004, s.102). Yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımı, öğrencilerin düşünceleri üzerinden iletişim kurmalarını sağlarken, dinler arasında var olan ortak yönlerin anlaşılmasını ve böylece dinler arasında olması istenen diyalog ve hoşgörü ortamının oluşmasını sağlar. Ayrıca bu yaklaşım, fertlerin sadece mensubu olmadıkları dinler konusunda değil, kendi inançları ve dinleri hakkında da diğer fertlerle iletişime geçerek, kendi dininin de zihninde tekrar daha doğru bir şekilde yorumlamasını sağlayacaktır. Bu yaklaşım üzerinden endifikasyon yoluyla öğrenmede öğretmenlere çok önemli görevler düşmektedir. Öğrencilerin görüşlerini özgürce açıklayabildikleri bir öğretim ortamı oluşturmak bu görevlerin başında gelir (Kaymakcan, 2004, s.103). Yorumlayıcı din eğitimi yaklaşımına da diğer din eğitimi yaklaşımlarında olduğu gibi bazı eleştiriler yapılmaktadır. Bu eleştiriler yaklaşımın uygulama boyutundan çok, teorik boyutu üzerinde yoğunlaşmaktadır ve eleştirileri görecelilik ve indirgemecilik olarak iki başlık altında toplayan yaklaşımın kurucularından Jackson, yapılan eleştirileri bizzat kendisi cevaplandırmaya çalışmıştır. Din eğitiminde birden fazla dinin öğretim konusu yapılmasının, göreceliliğe yol açabileceği, yaklaşıma yapılan ilk eleştiridir. Ama bu eleştiri sadece yorumlayıcı din eğitimine yöneltilemez. Çünkü çoğulcu bir öğretim amacı taşıyan birçok din eğitimi yaklaşımı görecelilik eleştirisine muhataptır. Ayrıca belirli oranda görecelilik, daha hoşgörülü davranılmasını sağlayabilir. Bir diğer eleştiri konusu ise yaklaşımın dinlerin sunuşunda indirgemeci olduğudur. Dinler bir bütün olarak sunulurken, o dinin toplum boyutunda algılanış ve uygulanışı arasında farklılıklar olabileceği savunulmaktadır. Ancak yaklaşım, öğrencilerin dinin mensupları arasında uygulanışından haberdar olabilmeleri için öncelikle dinin genel ve evrensel boyutunu kavramaları gerektiğini, bununla birlikte, 47 sunulan din ve o dinin deneyimleri üzerinde öğrenciler arasında kurulacak iletişim bu sorunu ortadan kaldıracaktır (Jackson, 2005, s.190-198). 2.2.3. Non-Confessional Din Eğitimi Yaklaşımı – Mezhepler Üstü Din Öğretimi Yaklaşımı – Dinler Arası Din Öğretimi Yaklaşımı İngilizce “Confessional” kelimesi dilimizde “mezhebe/dine dayalı” anlamlarına gelmektedir. Confessional din eğitimi yaklaşımının amacı bir dinin veya bir dinin mezhebinin öğretilmesi ve sevdirilmesidir. Diğer dinler veya mezhepler ile ilgili çok az bilgi verilir ve verilen bu bilgilerde dersin temelini oluşturan din veya mezhebin bakış açısı ile ele alınmaktadır. Bu yüzden ders o dinin adı ile anılır. Örneğin Hıristiyan din dersi, İslam din dersi, Katolik din dersi gibi. İngilizcede “Confessional” kelimesinin zıddı olan Non – Confessional kelimesi dilimizde “mezhebe/dine dayalı olmayan” anlamına gelmektedir. Bu yüzden bu yaklaşıma “Dinler hakkında öğretim yaklaşımı” adı da verilmektedir (Aydın, 2007, s.17-18). Non-Confessional din eğitimi yaklaşımı ilk kez İngiltere’ de ortaya konulmuş ve birçok batılı ülke tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Yaklaşım, belirli bir dini öğretmeyi, ona inanan kazandırmayı veya onu sevdirmeyi amaçlamaz. Tüm dinler hakkında bilgi verir. Çokkültürlü toplumlarda var olan farklılık meselesine çözüm olarak ortaya atılmıştır. Bu model için öğrenciler öncelikle kendi din ve inançlarını öğrenmeli daha sonra ise okullarda verilen din dersleri ile diğer dinleri tanımalıdır. Ancak önemli nokta şudur ki, derslerde farklı din ve inançların ortak yönleri ön plana çıkarılarak farklılıklara karşı saygı ve hoşgörü duyguları geliştirilmesi hedeflenir. Milli birlik ve beraberlik duygularının kazandırılması, sosyal amaçlara hizmet dersin ana amacıdır. Ayrıca ders dinleri ve inançları bütünü ile öğretmekle görevli değildir. Bu görev aile, kilise veya diğer din eğitimi kurumları tarafından yapılmalıdır. Okulun görevi ise öğrencileri dinler hakkında okur-yazar yapmak onları araştırmaya itmektir (Kaymakcan, 2007, s.62). Mezhepler üstü din eğitimi yaklaşımı, bir dinin tüm mensuplarının mezhep, tarikat, cemaat ayrımı olmadan aynı derste dinlerini öğrenmeleri anlayışına dayanır. Dersin amacı, içeriği tüm din mensuplarını kapsayacak şekilde ayarlanır. Mezhepler arası farklılıklar okul dışında öğrenilir. Okulda sadece mezheplerin ortak yönlerine değinilir. Ülkemizde uygulanan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri mezhepler üstü yönü ile ön plana çıkmaktadır. 48 Mezhepler üstü din eğitiminin iki farklı uygulanış şekli vardır. Bunlardan birincisi çoğulcu model anlayışıdır. Bu anlayışa göre din dersi toplumun kendisini yansıtmalıdır. Bu yüzden derste her mezhep olduğu gibi anlatılmalı, her türlü dini, dünyevi ve ahlaki anlayışı derste öğretim konusu yapılmalıdır. İkincisi ise birleştirici modeldir. Bu modele göre ise derste mezhepler arasındaki farklılıklar değinilmeyecek, sadece ortak yönler öğretim konusu yapılacaktır. Bunun amacı tarafsızlığın sağlanabilmesidir. Bu din eğitimi modelinin amacı aynı dinin farklı yorum ve uygulamalarına sahip bireylerin, inanç ve din temelinde ortak olduklarını okul ortamında öğrenmelerini sağlamak, farklı mezheplerin birbirine alternatif olmadığını, bunların dinin zenginliği olduğunu öğretebilmektir (Tosun, 2005, s.131). Geliştirilen bir diğer model ise dinler arası din eğitimi yaklaşımıdır. Bu yaklaşım farklı din ve inançlara sahip bireylerin bir arada yaşadığı toplumlarda ortaya çıkmış ve uygulanmıştır. Modelin temelinde farklı din ve inançlara sahip öğrencilerin aynı derse girerek birbirlerine yabancılaşmalarını engellemektir. Bu modelde de iki farklı yaklaşım benimsenebilir. Birincisi, öğrencinin kendi dinini öğrenirken diğer dinleri de, özellikle birlikte yaşamak zorunda olduğu dinleri de öğrenmesidir. Bu konuda mezhep merkezli dinler arası açılımlı din dersi önerileri bulunmaktadır. Ülkemizdeki mezhepler üstü nitelikli Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi de amaç ve muhteva bakımından dinler arası açılımlı din öğretimi niteliği göstermektedir. İkincisi ise başta toplumda bir arada yaşayan dinler olmak üzere, öğrencilerin bu dinleri karşılıklı konuşarak öğrenmelerini sağlamaktır. Bu uygulama için ise öğrencilerin öncelikle kendi dinleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir (Tosun, 2005, s.133). 2.2.4. Din Hakkında Öğrenme (Karşılaştırmalı Din Eğitimi) – Dinden Öğrenme Mezhepler Arası Din Öğretimi Yaklaşımı Din hakkında öğrenme yaklaşımı, savunmacı din eğitimi yaklaşımının yetersizliğine binaen ve ona bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Dinler dıştan bakış açısına göre (outsider) öğretilmeye çalışılır. Herhangi bir dine üstünlük sağlama gibi bir amacı yoktur. Dinler objektif olarak el alınır. Ancak dinlerin sadece içeriğine güdülenmesi yaklaşımın zayıf tarafıdır. Dini hoşgörünün sağlanabilmesi için yeterli gibi görünse de öğrencilerin ilgi ve istekleri göz önüne alınmadığı, alınamadığı için onların manevi ve 49 ahlaki gelişimine bir katkı sağlayamaz. Bu ise derse olan ilgiyi azaltır (Kaymakcan, 2007, s.63). Yaklaşım, dini bir disiplin olarak öğretir ve dini karşılaştırmalar yapılmasını sağlar (Kutlu, 2002, s.304). Dinden öğrenme yaklaşımı öğrenci ihtiyaç ve ilgilerini merkeze alan bir yaklaşımdır. Eğitim programı dini içerik yerine öğrencilerin dünyası ve yaşantıları ile şekillendirilir. Öğrencilerin dersten en iyi şekilde faydalanabilmesi için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Bu şekilde yapılan din eğitimi ile öğrencilerin ahlaki ve manevi dünyasına büyük katkı sağlanacak ve öğrencilerin insancıllaşmasına hizmet etmiş olunacaktır. Din öğrencilere öğrenilmesi için dayatılan bir konu olmayacaktır. Öğrencilere fayda sağlayacak şekilde öğretime konu edilir. Ana hedef öğrencinin eğitimine katkı sağlamak olduğu için yaklaşıma “eğitimsel din eğitimi yaklaşımı” adı da verilir (Kaymakcan, 2007, s.63; Kutlu, 2002, s.305). Mezhepler arası din öğretimi yaklaşımı ise mezhepler veya dinler arasındaki ortak noktaları ön plana çıkarırken farklılıkların da yeri geldiğinde öğretim konusu yapılabileceği temeline dayanır. Dersler sadece mezheplerin ortak yönlerinden bahsederek farklılıkları görmezden gelemez, yok sayamaz. Farklı mezhepteki öğrenciler mezheplerinin anlayışını derse taşıyarak mezhepler hakkında karşılıklı öğrenme de sağlanmalıdır. Ancak bu şekilde bir programın uygulanabilmesi için öncelikle ders programlarının değiştirilmesi, ders araç gereçlerinin düzenlenmesi gerekmektedir. Hepsinden önemlisi ise bu programları uygulayabilecek öğretmenlerin yetiştirilmesidir (Tosun, 2005, s.132). 2.2.5. Laik Din Eğitimi Modeli Bu yaklaşım devlet ve din arasında kesin bir ayrım yapılması gerektiğini savunur. Bu yüzden okullarda öğretim programları içerisine din dersi konulmamalıdır. Bireyler dinleri hakkında öğrenmelerini okul dışındaki dini kurumlarda gerçekleştirmelidir. Okulda ise sosyal dersler içerisinde gerektiği kadarıyla veya bu derslerdeki ihtiyacı karşılayacak oranda dini bilgilere yer verilir. Ancak bu model geleceğin büyükleri ve toplumun temeli olacak çocukların kültür, değerler, ahlak gibi konulara uzak kalmasına sebep olacaktır (Kaymakcan, 2007, s.64). Farklı ülkelerde uygulanan veya değişik araştırmacılar tarafından ortaya konulan yeni din eğitimi yaklaşımlarından bahsederken ülkemizde uygulanan modelin temelinde mezhepler üstü din eğitimi yaklaşımı olduğunu ve muhteva açısından dinler arası 50 açılımlı din öğretimi niteliği gösterdiğini belirtmiştik (Tosun, 2005, s.130-133). Bu yaklaşımın benimsenmiş olduğu Milli Eğitim Bakanlığı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programlarında bizzat belirtilmiştir. 2000 yılı ilköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğrettim Programında bu açık bir dille belirtilmemiş olsa da program incelendiğinde bu programın mezhepler üstü din eğitimi anlayışı ile hazırlandığı anlaşılmaktadır. 2000 yılından sonra 2007 ve 2010 yıllarında hazırlanan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarının her ikisinde de yaklaşım mezhepler üstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, Mezhebi tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı şeklinde tanımlanırken, 2005 ve 2010 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarında İslam’ la ilgili bilgilerde birleştirici ve mezhepler üstü, diğer dinlerle ilgili bilgilerde dinler arası açılımlı bir yaklaşım benimsendiği vurgulanmıştır (bkz: MEB TD sy:2356, 2517, 2571, İlköğretimve Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006 ve 2010). Programlarda özellikle İslam’la ilgili bölümlerde mezhepler üstü yaklaşımın benimsendiğinin vurgulanma sebebi, İslam içi mezhep farklılıklarının dini farklılıklardan daha fazla olması olabilir. Başka bir ifade ile ülkemizde, din farklılığından çok, İslam Dini içerisindeki mezhep farklılıklarının daha fazla gündemde olması ve sık sık bu konu ile ilgili tartışmaların yapılması böyle bir vurgunun yapılmasında etkili olmuştur. Bu vurgu mezhep farklılıkları sebebi ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine girmek istemeyen, hatta dersin kaldırılmasını isteyen ve son yıllarda oldukça yükselen seslere verilmiş bir cevap olarak da değerlendirilebilir. Çünkü 1992 yılı öğretim programında yaklaşım net olarak belirtilmemişken 2000 ve sonrasında hazırlanan tüm programlarda mezhepler üstü yaklaşımın benimsendiği özellikle vurgulanmıştır. Ayrıca bu günümüz şartlarının da bir gereğidir. Programda diğer dinlerle ilgili bölümlerde dinler açılımlı veya dinler arası açılımlı yaklaşımın benimsendiği belirtilmiştir. Her ne kadar ülkemizde özellikle İslam içi mezhep farklılıklarına daha sık rastlansa da, özellikle son yıllarda ve büyük şehirlerde, farklı dinlere mensup öğrencilerin, Müslüman öğrencilerle aynı sırayı paylaşmaları da zaman zaman rastlanır bir hadise olmuştur. Bununla birlikte özellikle iletişim alanında yaşanan gelişmeler, farklı dinlerle aynı sırada olmasa da tanışabilme, iletişim kurabilme imkanını tüm bireylere sunmaktadır. Bu sebeplerle hazırlanan programlarda farklı dinler ile ilgili bilgilere kendi kaynaklarına göre yer verilen yaklaşımın benimsendiği programlarda belirtilmiştir. 51 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERS PROGRAMLARINDA VE KİTAPLARINDA İSLAM DIŞINDAKİ DİNLERİN VE İSLAM İÇİNDEKİ İNANÇ FARKLILIKLARININ ÖĞRETİMİ 3.1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Proğramlarında Farklı Din Ve İnançların Öğretimi Konusu Çalışmamızın amaçlarından bir tanesi, farklı din ve inançların okullarda okutulan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde ne derece kendine yer bulduğudur. Buradan hareketle, öncelikle ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Proğramlarında bu amaca yönelik, farklı din ve inançların öğretimine ayrılan yerin ne olduğuna dair bir analiz yapılması gerekmektedir. Bu analizde halen okullarda uygulanmakta olan ilköğretim ve ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Proğramlarıyla, bu proğramlardan önce uygulanan proğramlar değerlendirmeye alınacaktır. 3.1.1. 1992 İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar ve Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 28.02.1992 tarihinde belirlenen ve 13.04.1992 tarihinde 2356 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanan İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Genel İlkeleri kısmında farklı din ve inançların öğretimi konusunda şu bölümler yer almaktadır: “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretim programı Anayasamız ile Milli Eğitim Temel Kanunu hükümlerine uygun olarak hazırlanmıştır. Bu programın hazırlanmasında, okullarımızın bazı sınıflarında az sayıda da olsa Musevilik Hıristiyanlık ve diğer dinlere mensup öğrencilerin bulunabileceği hususu da dikkate alınmıştır. Böylece milli kültür unsurlarını ve genel kültürü destekleyici nitelikte olmak üzere, bu programdaki konuların detaylandırılması sırasına göre İslamiyet, Musevilik, Hıristiyanlık ve diğer dinler hakkındaki bilgilere de yer verilmiştir. Hiç şüphesiz bu 52 bilgiler, öğrencilerin inanç ve kültür dünyalarına genişlik kazandıracak ve başka dinden olanlara karşı daha toleranslı ve anlayışlı davranmalarını sağlayacaktır. Bu programda, % 99 Müslüman olan ülkemizde İslam Dinine ait bilgilere daha fazla yer verilmiş olması, hem öğrencilerin bu konudaki ihtiyaçlarının karşılanması bakımından, hem de tarihimizi, edebiyatımızı, musikimizi ve diğer sanat varlıklarımızı tanıtmak, benimsetmek, sevdirmek ve kısaca onları milli kültürümüzün bir üyesi yapmak açısından büyük önem taşımaktadır. Bütün bu hususlar göz önünde bulundurularak, bu programın öğretiminde genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki ilkelere uyulacaktır: 1. Devletimizin laiklik ilkesi daima göz önünde bulundurulacak, bu ilke her zaman titizlikle korunacaktır, hiç bir zaman vicdan ve düşünce özgürlüğü zedelenmeyecektir. Kimse dini uygulamalara zorlanmayacaktır. 2. Mutlaka dini aynı olan milletlerle her zaman iyi ilişkiler içinde bulunulamayacağı, buna rağmen dini ayrı olan milletlerle de iyi niyet ve dostluk ilişkileri içinde bulunabileceği zihniyeti kazandırılacaktır. 3. İyi vatandaş yetiştirmek ve öğrencilerin ileride toplumumuza daha rahat uyum sağlamalarına yardımcı olmak için milli ahlâkımızla ilgili konuların öğretiminde din ayrımı gözetilmeyecektir. 4. Azınlık okulları dışındaki okullarımızda öğrenim göre T.C. uyruklu Hıristiyanlık ve Musevilik dinlerine mensup öğrencilere; Kelime-i Şahadet, Kelime-i Tevhid, Besmele, Amentü, Ayet, Süre ve Namaz duaları ezberletilmeyecek, Namaz, Oruç, Zekât ve Hacca ait uygulamaya yönelik bilgiler öğretilmeyecektir. Dolayısıyla söz konusu öğrenciler aynı konulardan ölçme ve değerlendirme açısından sorumlu tutulmayacaklardır. 5. Dini bilgiler yanında milli birlik ve beraberliği kazandırıcı, sevgi, saygı, kardeşlik, arkadaşlık ve dostluk bağlarını güçlendirici, vatan, millet, bayrak, sancak, şehit, gazi gibi milli değerler kazandırıcı yüce kavramların öğrencilerin zihinlerinde yer etmesine özen gösterilecektir… 12. Haksızlık, yalancılık, riyakârlık, sahtekarlık, bencillik, tembellik ve bunun gibi davranışları İslam Dininin reddettiği ve günah saydığı, her Müslüman’ın faziletli olması gerektiği belirtilecektir… 19. Konular yeri geldikçe ayet ve hadislere dayalı olarak ele alınacaktır… 53 21. Müslümanlığın hurafeden uzak, akılcı ve çağdaş bir din olduğu çeşitli örneklerle kavratılacaktır. 22. Her konuya, iyi bir şekilde seçilmiş, uygun ayet, hadis mealleri, okuma parçaları ve hikayelerle açıklanacak ve kavrayış kolaylığı getirilecektir… 24. Konuların işlenmesinde Müslümanlığın kuru bilgilerden ibaret belli kalıplar ve belli davranışlar olmadığı açıklanacak, sürekli canlılık ve ilerleme isteyen (aktif) bir din olduğu gerçeği hiç bir zaman gözden uzak tutulmayacaktır. 26. Verilecek ödevler, daha çok öğrencilerin bu ders ile ilgili Bakanlığımızca tavsiye edilmiş Kur'an-ı Kerim meali, hadis tercümeleri, ilmihâl gibi ana kaynakları tanımalarına ve yaşanan dini hayatı (ibadet, ölüm, dini bayram, isim koyma) görüş idrak etmelerine imkan verecek şekilde olacaktır” (MEB TD, 1992, s.2356). Genel ilkeleri bu şekilde sıralan programın, farklılıkların öğretimi konusunda çelişkili ifadeler içerdiğini anlamak zor değildir. Farklı din ve inançlardan öğrencilerin aynı sınıfta yer alabileceği belirtilmesine rağmen, ülkemizin çoğunluğunun Müslüman oluşu gerekçesiyle, İslam Dinine ait bilgilere daha fazla yer verildiği belirtilmiştir. Dolayısıyla programın amaçları içerisinde yer aldığı belirtilen inanç dünyasına genişlik kazandırmak konusunda pek başarılı olacağı savunulamaz. Ancak bir hususun da unutulmaması gerekmektedir. Ülkemiz, küreselleşmenin ve çokkültürlülüğün etkisini o dönemlerde günümüzdeki gibi hissetmemekteydi. Bu yüzden, objektif bir değerlendirme yapılabilmesi için dönemin şartlarının göz önünde bulundurulması gerektiği unutulmamalıdır. İlkeler gözden geçirildiğinde, farklı din ve inançlarla ilgili, sadece farklılıklara karşı saygı duyulması gerektiği konusuna vurgu yapılırken, bu farklılıkların öğretim konusu yapılması hiç zikredilmemiştir. Farklı din ve inançtan öğrencilerin, İslam Dini ile ilgili temel bilgiler konularında değerlendirme yapılırken muaf tutulması gerektiği de, bu öğrencilerin ders dışında tutulması ile aynı anlama geldiği söylenebilir. Çünkü farklı da olsa o öğrenciler de bir inanca sahiptir ve onlar da bu inançları hakkında bilgi edinebilme, öğretim yapabilme hakkına sahip olmalıdır. Aksi takdirde kendilerini sınıftan, arkadaşlarından, toplumdan soyutlanmış kişiler olarak hissedebilirler. Ayrıca Müslüman öğrencilerin diğer dinleri öğrenmesi, bu şekilde farklılıklarla iç içe yaşayabilecekleri topluma hazırlanma konusunda onlara yardımcı olacaktır. Ancak bu 54 noktada da programın yetersiz kaldığı açıkça görünmektedir. Bunun yanında, saygı, sevgi, hoşgörü, yardımlaşma vb. evrensel doğrular konuları da sadece İslami bakış açısı ile ele alınmıştır. Konular İslami kaynaklar ile desteklenmiş (ayet, hadis) diğer dinlerin kaynakları kullanılmamıştır. Bu ise Müslüman öğrenciler tarafından, bu kavramların sadece kendi dinlerine has kavramlar olduğu düşüncesine yol açabilir ve diğer dinlerin bu kavramlara sahip olmaktan uzak dinler olduğu düşüncesi ile önyargılar edinmelerine sebep olabilir. Program 1982 yılında hazırlanan programa çok benzemektedir. Sadece ünitelerin yerleri ve sıralanışı gibi basit konular dışında programın genelinde bir değişiklik yapılmamıştır (Yürük, 2011, s.150). Genel olarak bakıldığında, hazırlanan programın daha çok İslami bilgiler ve değerler üzerinde yoğunlaştığı, inanç farklılıkları konusuna yeterince yer vermediği görülmektedir. Buradan hareketle, farklı din ve inançlar dikkate alınmamıştır. Programda açık bir şekilde belirtilmese de program İslam Dini Eğitimi görüntüsü çizmektedir. Ancak İslami bilgiler için mezhepler üstü yaklaşımın benimsenmiş olduğu söylenebilir. 3.1.2. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 1992 yılında hazırlanan ve o tarihten itibaren uygulanan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı 19.09.2000 tarihinde değiştirilmiş ve bu program 2000 yılı ekim ayı Tebliğler Dergisinin 2517. sayısında yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Program 2000 – 2001 eğitim öğretim yılı itibariyle uygulamaya konulmuştur. Programın başında, proğramın neden değiştirildiği ile ilgili olarak şu açıklamalara yer verilmiştir: “Bilim ve teknolojideki gelişmeler, iletişim imkânlarının artması ve eğitim ortamlarının çeşitlenmesi, öğretmenlerin meslekî formasyonlarının yükselmesi ile öğrenme ortamındaki rollerinin çeşitlenmesi, "yaşam boyu öğrenme" ve "öğrenmeyi öğrenme" gibi evrensel yaklaşımların küresel düzeyde kabul görmesi ve benzeri nedenler, program geliştirme yaklaşımlarını, model ve formatlarının sürekli sorgulanmasını ve geliştirilmesini zorunlu kılmıştır” (MEB TD, 2000, s.2517). Önceki programın değiştirilip yeni programın hazırlanması gereği, çeşitli sebepler üzerinden açıklanmaya çalışılmış ancak bu sebepler arasında, din eğitimi konusunda toplumda var olan veya olabilecek farklılıklara değinilmemiş, ayrıca 55 öğrencilerin farklı din ve inançları öğrenmeleri gerekliliği de henüz kavranamamış görünmektedir. Ayrıca, eğitim ve din eğitimi konusunda yaşanan gelişmeler ve ortaya konan yeni yaklaşımların da dikkate alınmadığı anlaşılmaktadır. Programın geliştirilmesinde temel alınan ilkeler üçe ayrılmış ve bunlar şu şekilde sıralanmıştır: “Birinci grupta yer alan ilkelerde; Demokratik, lâik ve sosyal hukuk devleti olan Türkiye’de bireylerde bulunması gereken çağdaş eğitimsel özellikler yer almaktadır. İkinci grupta yer alan ilkeler; İlköğretim ve orta öğretim kurumlarındaki Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi derslerinin bilimsel hedefleri ve içeriğiyle ilgilidir. Bunlar genel hatlarıyla; - Dinin, insan yaşamına anlam kazandırması, - İnsanın insanca yaşamasına yardımcı olması, - İnsanların birbirlerini anlayabilmeleri için gerekli olan temel iletişim kodlarını bünyesinde taşıyan, Allah-insan ilişkilerini düzenleyen bir olgu olduğu, dinin evrensel barış kültürünün yaratılmasında ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında katkıda bulunabileceği bilgisinin kazandırılması, - İnancın akılla bütünleştirilmesi ve insanların kendi din, örf ve âdetlerini olduğu kadar, diğer milletlerin din, örf ve âdetlerini de saygı ve hoşgörü çerçevesinde değerlendirilebilmesi vb. dir. Üçüncü grupta yer alan ilkeler; İlköğretim ve orta öğretim kurumlarındaki Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi derslerinin programlarının geliştirilmesi, ders kitaplarının yazılması, eğitim ortamlarının düzenlenmesi ve öğretimin gerçekleştirilmesiyle ilgili tüm süreçlerde uyulması gereken esaslarla ilgilidir. Bunlar genel hatlarıyla; - Programların, ders kitaplarının ve alanda yapılacak tüm etkinliklerin işlevsel olması, - Toplumdaki bir ihtiyaca cevap vermesi, - Bir sorunun çözümüne yardımcı olması, - Her şeye karşı sevgi ile olumlu yaklaşım bilincinin verilmesi, 56 - Hoşgörülü olunması, - Birey bilincinin ön plâna çıkarılması, - Akılcı ve eleştirel yaklaşım sergilenmesi, İnsanın evrenden kopuk bir varlık olmadığının ön plânda tutulması, - Dinin "hukukun üstünlüğünü" esas aldığının ortaya konması, - Mezheplerin ayrımcılık değil, çağlara ve ortama göre, dinin anlaşılma biçimlerini ortaya koyan bir zenginlik olduğunun vurgulanması vb. dir. - Eğitim aktivitelerinin işlevsel olması, toplumdaki bir ihtiyaca cevap vermesi ve yaşanan sorunların çözümüne katkıda bulunabilmesi için, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin programında yer alması gereken üniteler yaşamla ilişkilendirilerek belirlenmiştir. Bu belirlemelerde genel hatlarıyla; - Büyüklere duyulan saygı ile küçüklere duyulan sevginin davranışa dönüştürülmesi, - Yerelliklerin zaman zaman dinin evrensel boyutlarının önüne geçebileceğine karşı duyarlı olunması, - Din alanında yetkin olan ile olmayanın ayrılabilmesi, - İbadetlerin davranışları geliştirmedeki gücünün fark edilmesi, - Mistik eğilimlerin olumlu yönde kanalize edilmesi, - Mezheplerin, dinin anlaşılma biçimleri olarak değerlendirilmesi, - Dinin hükümlerinin çağlara göre yorumlanarak evrenselliğinin fark edilmesi, - Kader kavramının yanlış yorumlanarak sorumluluktan kaçınılamayacağının bilinmesi, - Dinî konularda "akılcı yöntemin" kullanılarak gerçeğin keşfedilmesi ve zihinde oluşabilecek sorulara karşı bireyin kendi sağlıklı yorumunu geliştirebilmesi, - Tanrı ile iletişim kurmada yapay engellerin aşılması, - Dinin sevgi ve hoşgörü boyutunun görülmesi, - Çevre, doğal denge ve temizlik bilincine ulaşılması, - Birey bilincinin geliştirilerek toplumsallığa ve toplumsal duyarlığa ulaşılması, Atatürk’ün lâiklik anlayışının kavranması, vb. hususlar dikkate alınmıştır. 57 - Ayrıca, kültürler arası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi ve hoşgörü ortamının oluşturulabilmesi için diğer dinler hakkında da bilgi sahibi olunması gerekli hâle gelmiştir. Bu nedenle programlarda genel hatlarıyla; - Bütün dinlerin esas amacının iyi insan yetiştirmek olduğu, Yahudilik, Hıristiyanlık, Hinduizm ve Budizm’in tarihî gelişimleri ile temel özelliklerinin ve öğretilerinin içeriği, İslâm’ın Yahudilik ve Hıristiyanlık karşısındaki konumunun objektif kriterler içinde değerlendirilmesi hususlarına da yer verilmiştir.” Burada özellikle ikinci bölümde yer alan maddelerde, dinin Allah ile iletişim yolu olduğu ve her dinin bunu gerçekleştirmeye çalıştığı, bu yüzden evrensel olarak dinlerle ilgili bilgi sahibi olmanın, diğer dinlere ve dinin mensuplarına karşı geliştirilecek saygı, hoşgörü gibi duyguların kazandırılmasında önem arz ettiği belirtilmiştir. Bu ifadeler, farklı din ve inançların öğretimi konusunda programın gerekli düzenlemeleri içerdiği izlenimi uyandırmaktadır ve bir önceki programla karşılaştırıldığında, farklılıklar konusunda yepyeni bir anlayışla bu programın hazırlandığı dikkatlerden kaçmamaktadır. Ayrıca tüm dinlerin ulaşmaya çalıştığı evrensel değerlerinin olduğu ifadesi de, dinlerin farklı yönlerinin değil ortak yönlerinin ön plana çıkarılarak, farklı din ve inançlara sahip öğrenciler arasında doğru iletişimin kurulmasını ve öğrencilerde var olabilecek önyargıları giderebilmesi açısından yerinde ve doğru düzenlemeler olduğu bir gerçektir. Üçüncü bölümde yer alan dinin akılcı bir olgu olduğu vurgusu, özellikle yeni yaklaşımların benimsendiği bireyin zihni süreçlerine yardımcı olarak doğru duygu ve davranışlara ulaşabilmesi amacına uygun görünmektedir. Bununla beraber, din ve hoşgörü kavramlarının üzerinde durulması, farklılıklar karşısında doğru tavrın duygusal açıdan takınılabilmesi için gerekli eğitim ortamının oluşturulmasına hizmet eden esasları içeren bölümdür. Bu bölümde en çok dikkat çeken ve üzerinde durulması gereken maddeler ise mezhep konusuna yer verilen, mezheplerin dinin anlaşılması ve uygulanması noktasında bir ayrılık değil, aksine zenginlik kaynağı olduğunun belirtildiği bölümlerdir. Çünkü farklılıkların öğretimi konusu sadece farklı dinlerde değil, din içi farklılıklar konusunda da önem arz eden ve üzerinde durulması gereken bir husustur. 58 Genel hatlarıyla programın neleri içerdiği konusunun açıklandığı son paragrafta ise bütün dinlerin tarihi gelişimleri ile temel özellikleri ve öğretilerinin objektif kriterler içinde değerlendirilmesine yer verildiği belirtilmiştir. Bu son derece önemli bir ifadedir. Özellikle çağın toplumsal ve eğitim bilimsel verileri doğrultusunda, çoğulcu bir görünüm arz eden toplumlar için önemli olan, ama çoğulcu bir toplum olmasa da öğrencilerin evrensel değerleri bilen ve geleceğin toplumuna hazır fertler olarak yetiştirilmesi amacına hizmet eden bir program olması açısından uygun bir düzenlemedir. Ancak bu ifadelerin hemen sonrasında yer alan ve İslam’ın diğer dinler karşısındaki konumunun değerlendirilmesi gerektiğini içeren bölümün aynı şekilde bütün din ve inançların, dolayısıyla bütün öğrencilerin gelişimine hizmet ettiğini söylemek zordur. Çünkü sınıfta var olabilecek diğer din mensubu öğrencilerin İslam’ı nasıl gördüğü tartışmasına yol açabilir ve bu da sınıf içerisinde İslam dışındaki dinlere mensup öğrencilere karşı farklı bir bakış geliştirilmesine yol açabilir. Bu yüzden, bu ifadenin, dinlerin birbirlerine göre konumu veya farklı dinlerin algılanışı şeklinde yer alması daha doğru olurdu diye düşünmekteyiz. Diğer taraftan okullarda var olan DKAB derslerine, Müslüman olmayan öğrencilerin girme zorunluluğunun olmadığını göz önüne alırsak, bu ifadenin sınıfta sadece Müslüman öğrenciler olduğu veya olacağı düşünülerek programa eklenmiş olma ihtimali de vardır. Böylece Müslüman öğrencilerin inançlarının diğer inançlar karşısında durumunu, konumunu anlamaları adına önemli katkı sağlayacaktır. Programın giriş bölümünde yer alan ve programın hazırlanmasında hedef alınan bazı maddeler şöyledir. “a. İnsanlık tarihi boyunca birey ve toplum üzerinde etkili olan dinin, doğru anlaşılmasına ve yorumlanmasına katkıda bulunulması, b. Evrensel boyutta insanlar, toplumlar ve milletler arası ilişkilerde, dinin önemli bir etken olduğu, bu ilişkilerin olumlu yönde gelişebilmesi için bireylerin bilimsel yöntemle verilecek din öğretimine ihtiyaç duydukları, c. İslâm Dininin; kültürümüz, dilimiz, sanatımız, örf ve âdetlerimiz üzerindeki etkisi gerçeği dikkate alınarak İslâm dininin ve bundan kaynaklanan ahlâk anlayışı ile örf ve âdetlerin tanıtılmasına ve öğretilmesine ağırlık verilmesi, d. Öğrencilerin inanç ve kültür dünyalarına genişlik kazandırmak ve başka dinden olanlara karşı daha hoşgörülü ve anlayışlı davranışlarda bulunmalarını sağlamak amacıyla diğer dinler hakkında genel bilgilerin verilmesi,…” 59 Bu bölümde, ilk maddede verilen ve toplum üzerinde etkili olan dinin doğru anlaşılmasına yardım edilmesi ve ikinci bölümde yer verilen bilimsel yollarla bu eğitimin yapılması hedefleri, bilimsel ve çağa uygun hedefler olarak görünmektedir. Ancak üçüncü bölümde yer alan, İslam Dininin kültür, dil, ahlak, sanat, örf, adetler üzerinde etkili olması sebebiyle İslam Dininin bu konulardaki anlayışının öğrencilere tanıtılması ve öğretilmesinin üzerinde durulması maddesi, doğru ancak eksiktir. Burada öncelikle kültür, ahlak, dil gibi kavramlar üzerinde dinin büyük etkileri olduğu gerçeği tüm inançlar ve toplumlar üzerinden anlatılıp daha sonra İslam’ın kültür, ahlak, dil üzerinde etkili olduğu vurgulanmalıdır diye düşünüyoruz. Böylece dinin toplum üzerindeki etkisi daha iyi kavranacaktır. Programın genel amaçlarının sıralandığı bölüme baktığımızda şu maddelerin farklı din ve kültürlerin öğretimi konusunda önemli ve bir önceki programdan farklı olduğu dikkati çekmektedir: a. İslâm dinini ve diğer dinleri ana kaynaklarına dayalı olarak tanımaları gerektiğini kavrayabilmeleri…, b. Toplumdaki farklı dinî anlayış ve yaşayışların dinin özü ile ilgili olmayıp sosyal bir olgu olduğunu tanıyabilmeleri…, c. Başkalarının inanç ve yaşayışlarına hoşgörü ile yaklaşabilmeleri…, d. Diğer dinleri temel özellikleriyle tanıyarak, bağlılarına hoşgörüyle yaklaşabilmeleri.., Programın genel ilke ve hedeflerine, amaçlarına bakıldığında 1992 yılında hazırlanan ve o tarihe kadar uygulanan programla arasındaki fark çok açık bir şekilde hissedilmektedir. Her şeyden önce ülkemizde farklı din ve inançlara sahip öğrenciler olabileceği; hatta olduğu, ama daha çok öğrencilerin farklı din ve inançları tanımaları gerekliliği kabul edilmiş gibi görünmektedir. Buradan hareketle farklı din ve inançlar sınırlı olarak da olsa programlara dahil edilmiş, bu dinlerle ilgili bölümlere de yer verilmiştir. Bu yüzden program din eğitimi tarihi için bir dönüm noktası olma özelliği göstermektedir (Yürük, 2011, s.155). Bununla birlikte İslam içerisinde var olan mezhep farklılıklarının birer ayrılık değil zenginlik olduğu vurgusu da bir önceki programla aynı olup, yeni programda da bu belirtilmiştir. Açık bir şekilde belirtilmese ve kendi içerisinde bazı çelişkiler taşısa da program İslami konularda mezhepler üstü, İslam dışı dinler konusunda ise dinler arası açılımlı bir yaklaşım benimsemiştir. 60 Programın devamında her sınıfın üniteleri ve üniteler içerisindeki konular tek tek verilmiştir. IV. sınıfın “Din ve ahlak hakkında neler biliyorum?” başlıklı birinci ünitesinde “Evimizde, çevremizde bulunan dini sembolleri tanıyalım” konusu yer almaktadır. Bunun dışında IV. sınıf üniteleri ve konularında inanç farklılıkları ile ilgili her hangi bir bölüme yer verilmemiştir. V. sınıfın “Peygamberleri tanıyalım” başlıklı altıncı ünitesinde “Peygamberlere gelen mesajlar aynı amaca yöneliktir” konusu yer almaktadır. Bunun dışında V. sınıf üniteleri ve konularında inanç farklılıkları ile ilgili her hangi bir bölüme yer verilmemiştir. VI. sınıfın “Kutsal kitapları tanıyalım” başlıklı altıncı ünitesinde “Kutsal kitap ne demektir?” ve “Dört büyük kutsal kitap” başlıklı bölümler yer almaktadır. Dört büyük kutsal kitap başlığı altında ise “Tevrat”, “Zebur”, “İncil” ve “Kur’an” başlıkları yer almaktadır. Aynı ünitede “Kutsal kitaplara iman, imanın şartlarındandır” konusu ile birlikte “Kutsal kitaplardan öğütler” konuları yer almaktadır. Son konu önemli bir işarettir aslında. Çünkü bu öğretim programının diğerlerinden farklı olarak ilk kez diğer dinlere ve diğer dinlerin ana kaynaklarına yer verdiğini daha önce belirtmiştik. Konu bu yeniliğin işaretidir. VII. sınıfın “Hac ve kurban” başlıklı üçüncü ünitesinde inanç farklılıklarının öğretimi ile ilgili “Dinlerde kurban” konusunun yer aldığını görmekteyiz. “Melekler ve diğer görünmeyen varlıklar” başlıklı dördüncü ünitede “Satanizm: Şeytana tapıcılık” konusu yer almaktadır. Aynı sınıfın “Dinleri tanıyalım” başlıklı yedinci ünitesinde “ Din evrensel bir gerçekliktir”, “Niçin birden çok din vardır?”, Günümüzde yaşayan büyük dinleri (Yahudilik, Hıristiyanlık, İslam, Hinduizm ve Budizm) tanıyalım”, “Reenkarnasyon ve ruh göçü”, “Noel ve yılbaşı”, “Misyonerlik” ve “Başkalarının inançlarına saygı gösterelim” konuları yer almaktadır. Özellikle son ünite ve bu ünitede yer alan konular farklı dinlerin öğretimi konusunda son derece yerinde konular olarak görünmektedir. VIII. sınıfın “Dindeki anlayış farklılıkları” başlıklı altıncı ünitesinde “Din ve din anlayışı birbirinden farklıdır”, “Din anlayışındaki farklılıklar zenginliktir”, “Din anlayışındaki farklılıkların sebepleri: İnsanın yapısı, siyaset, ortam ve kültür, ekonomi”, “Din anlayışındaki farklılıklara dayalı oluşumlar: Mezhepler, tarikatlar, cemaatler” ve “Dinde zorlama yoktur” konuları yer almaktadır. Görünüşe göre bu ünite tamamıyla din içerisinde inanç farklılıkları konusuna ayrılmıştır ve konuyla ilgili önemli bölümlere yer 61 verilmiştir. Aynı sınıfın “Dinlerin ve İslam’ın evrensel öğütleri” başlıklı yedinci ünitesinde “Doğruluk”, “Temizlik”, “İyilik ve yardımseverlik”, “Büyüklere saygı, küçüklere sevgi göstermek”, “Hayvanlara iyi davranmak”, “Çevreyi korumak”, “Zararlı alışkanlıklardan kaçınmak” ve “Başkalarına zarar vermemek: Öldürmemek, çalmamak, yalancı şahitlik yapmamak” konularına yer verilmiştir. Bu son ünitede tamamen dinlerin evrensel öğütleri konusuna yer verilmiştir. Tüm sınıflarda ünitelerde yer alan bu konularla ilgili gerekli incelemelere çalışmamızın ilerleyen bölümlerinde yer verilecektir. 3.1.3. 2005 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 1992 yılında hazırlanan ve uygulamaya konulan Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 31.03.2005 tarihinde alınan kararla değiştirilmiş, program 2571 numaralı tebliğler dergisinde yayınlanarak 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Programın temel aldığı yaklaşım bu programda açık bir şekilde belirtilmiştir. Konu “programın temel yaklaşımı” bölümünün alt başlığı olan “din bilimsel yaklaşım” kısmında şu şekilde ifade edilmiştir: “Program geliştirme süresi boyunca, gerek İslâm gerekse diğer dinler hakkında bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgi ön planda tutulmuş, batıl ve hurafeye dayalı yanlış bilgilerden uzak durulmuştur. İslâm'la ilgili bilgilerde; Kur'an merkezli, birleştirici ve mezhepler üstü bir yaklaşım benimsenerek İslâm kaynaklı bütün dinsel oluşumları kuşatacak kök değerler öne çıkarılmış; inanç, ibadet ve ahlâk alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kur'an'la ve Hz. Peygamberin çabalarıyla oluşturulmuş ve bütün Müslümanları birleştiren ortak paydalar olmasına özen gösterilmiştir. Amaç, yorumlardan birisini telkin edip diğerini dönüştürmek değil; sadece bireylerin, dinî kültür ve ahlâkî değerler hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamaktır. Bununla birlikte, dinin anlaşılma biçimleri olarak tanımlanan mezhepler ve dinî oluşumlar, yok sayılmamış; kültürel zenginlik ve farklı düşünce ekolleri olarak görülmüştür. İlk aşamada dinin ortak paydaları, daha sonraki aşamada ise tarih boyunca ortaya çıkan farklı yorumlar hakkında, dinî-kültürel boyutuyla tasvir edici bir tarzda bilgi verilmesi hedeflenmiş ve bu amaçla bazı ünite ve okuma parçaları konulmuştur. Hatta diğer dinlere de yer verilerek dinler arası açılımlı bir ders niteliği kazandırılmıştır. Bu yaklaşıma uygun olan, bütün dinî ve ahlâkî değerler, öğretime konu edilmiş, ancak din eğitiminde kullanılan yaklaşımlardan birisi olan doktrin merkezli ya da mezhep 62 merkezli bir din öğretimine dönüşmemesine büyük özen gösterilmiştir” (Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2005, s.56-57). Bu yaklaşım belirlenirken hedef alınan hususlar ise şunlardır: … a. Evrensel boyutta insanlar, toplumlar ve milletlerarası ilişkilerde, dinin önemli bir etken olduğu, bu ilişkilerin olumlu yönde gelişebilmesi için bireylerin bilimsel yöntemle verilecek din öğretimine ihtiyaç duydukları, … b. Öğrencilerin inanç ve kültür dünyalarına genişlik kazandırmak ve başka dinden olanlara karşı daha hoşgörülü ve anlayışlı davranışlarda bulunmalarını sağlamak amacıyla diğer dinler hakkında genel bilgilerin verilmesi, … Burada açık bir şekilde ifade edilmektedir ki, program İslami konuların öğretimi konusunda, temel dini kaynakları esas almış, dinin ayrıştırıcı değil birleştirici yönü ön plana çıkarılmıştır. Bununla birlikte İslam içerisindeki farklılıkların görmezden gelinmediği de özellikle vurgulanmış ve bu mezhepler ve dini oluşumlar yok sayılmamıştır şeklinde ifade edilmiştir. Bu kabul sırasında hiçbir mezhep telkin edilmeyecek, mezheplerden birinin diğerine üstünlük kurması gibi bir çaba içerisine girilmeyecektir. Program hazırlanırken belirlenen hedeflerden birincisinde dinin öğrenilmesi konusunda bilimsel yöntemlerin kullanılması gerektiği vurgusu da ana kaynaklar kullanılarak dinin öğretim konusu yapılması, bu yolla mezhep farklıklılarının aslında dinin temelinde olmadığı, insani oluşumlar olduğu bilgisine öğrencilerin ulaşması amacı taşımaktadır. Diğer dinlerin de öğretime konu edilerek yaklaşıma dinler arası açılımlı din eğitimi niteliği kazandırıldığı ve geleneksel din ya da mezhep merkezli yaklaşımdan uzaklaşılmaya çalışıldığı açık bir şekilde dile getirilmiştir. Program hazırlanırken belirlenen hedeflerden ikincisinde de farklılıklara karşı hoşgörülü ve anlayışlı davranılması için diğer dinler hakkında genel bilgiler verildiği belirtilmiştir. Ancak, daha 6 yıl kadar önce hazırlanmış olan programın, farklı din ve inançtan öğrencilerin aynı sınıf ortamında bulanabilecekleri durumları da göz önüne alması gerekirdi diye düşünüyoruz. Farklılıkların öğretimi sadece onlara karşı hoşgörü ve anlayış geliştirebilme amacı mı gütmelidir? Programı incelediğimizde giriş bölümünde din kavramından ve bu kavramın insanlar açısından öneminden bahsedildiğini görüyoruz. Daha sonra İslam’dan ve 63 İslam’ı ana kaynaklarından doğru bir şekilde öğrenmenin öneminden bahsedilmektedir. Bu konu ise İslam içerisinde var olan mezhepler konusuna bağlanmakta ve mezheplerin insani oluşumlar olup hiçbirinin dinin özünden kaynaklanmadığı vurgulanmaktadır. Devamında kültür ve kültür üzerinde dinin etkisinden bahsedilen bölümde, günümüz teknolojik, bilimsel ve insani gelişimlere de ayak uydurularak kültürel mirasın aktarımının yapılmasında din eğitiminin öneminden bahsedilmektedir. Din eğitiminin nasıl olması gerektiğinin sorgulandığı paragrafta geçmişte din eğitiminde yapılan yanlışlıklardan bahsedilmekte ve bu yanlışların düzeltilerek çağımız şartlarına uygun, öğrenci merkezli bir anlayışlın geliştirildiği vurgulanmaktadır (Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2005, s.64). Programın devamında din öğretimi sırasında dikkat edilmesi gereken hususlar başlıklar halinde verilmiştir. İlk sırada yer alan İnsana Saygı başlığı altında insanın biyolojik özellikleri ile birlikte duyuşsal bazı özelliklerinin de olduğu belirtilmiş ve dinin de insanın varoluş sebebi arayışları içerisinde en büyük yere sahip olduğu vurgulanmıştır. Düşünceye saygı bölümünde ise düşüncenin gelişimi önündeki en büyük engelin “benim doğrum tektir” anlayışı olduğu belirtilmiştir. Düşünceyi “tek doğru ve pek çok yanlış” temeline oturtmak ahlaki bir zafiyet olarak değerlendirilmiştir. Bu ifade programın farklı dinlere ve inançlara sahip bireylere karşı “benim inancım üstündür ve tek doğrudur” şeklinde bir düşünceye sahip olunmasının önüne geçmeyi hedeflemektedir. Hürriyete saygı bölümünde ise hangi din, inanç, görüş veya fikre sahip olursa olsun, hiçbir insana kişiliğini, onurunu, gururunu zedeleyici ve saygısız bir yaklaşım sergilenemeyeceği konusu dile getirilmiştir. Ayrıca insanların ilahi olanı algılama ve uygulamaları arasında farklılıklar olabileceği ve buna da saygı ve anlayışla yaklaşılması gerektiği belirtilmiştir. Programda diğer programlardan farklı olarak din eğitiminin temellendirmesi de yapılmıştır. Bu temellendirmede başlıklardan biri olan toplumsal temel bölümünde hangi görevde, hangi konumda olursak olalım toplumun sağlıklı bir parçası olabilmek adına başta toplumda var olan dinler olmak üzere dinleri mutlaka bilmemiz, tanımamız gerektiği vurgulanmıştır. Evrensel temel başlığı altında ise küreselleşmenin etkilerinden bahsedilerek farklı din ve inançlara sahip bireylerle iletişime geçilebileceği, kültür alışverişinde bulunulabileceği ve bu iletişim sürecinde sağlıklı ilişki kurabilmek, başta kendi inanç ve kültürü olmak üzere tüm inanç ve kültürleri doğru değerlendirebilmek için din eğitiminin gerekliliğinden bahsedilmektedir. Bu ifadeler farklılıkların öğretim konusu yapılması noktasında çok yerindedir. Aynı zamanda programın hazırlanış 64 sürecinde çağımızın sosyal gelişmelerinin dikkate alındığının ve bu sebeple farklılıkların öğretim konusu yapılacağının bir işareti niteliğindedir. Programın yapısından bahsedilirken genel amaçlar sıralanmıştır. Bu amaçlar içerisinde konumuzla ilgili bölümler şöyledir: a. Dinin, Allah-insan ilişkilerini düzenleyen bir olgu olduğu, dinin evrensel barış kültürünün yerleşmesinde ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında katkıda bulunabileceğini benimser… b. Toplumdaki farklı dinî anlayış ve yaşayışların dinin özü ile ilgili olmayıp sosyal bir olgu olduğu bilincine varır… c. Birlikte yaşama ve hoşgörü kültürünü özümser… d. Küreselleşen dünyada dinin birleştirici bir rolünün olduğunu kavrar… e. Diğer dinleri temel özellikleriyle tanır… Burada öncelikle dinin yaratıcı ile insan arasındaki ilişki üzerinden dinin varlığından ve dinin evrensel ve insani bazı ilkelerin yerleştirilmesi konusundaki işlevine vurgu yapılmıştır. Bununla birlikle dinin özünden olmayıp insani bazı düzenlemeler olarak mezheplerin var olabileceği gerçeğine işaret edilmiştir. Günümüz küresel dünyasında din ayrıştırıcı değil birleştirici rolü ön plana çıkarılmış ve diğer dinlerle ilgili temel bilgilerin verildiği belirtilmiştir. Programda ünite ve konulara baktığımızda tüm sınıfların ünite ve konuları inanç, ibadet, Hz. Muhammed, vahiy ve akıl, ahlak ve değerler, din ve laiklik ve din, kültür ve medeniyet başlıklı öğrenme alanlarına göre sınıflandırılmıştır. 9. sınıfın “İnsan ve din” ünitesinde “İnanmanın çeşitli biçimleri: Tek tanrıcılık (Monoteizm), Çok tanrıcılık (Politeizm), Gizemcilik (Gnostisizm), Bilinemezcilik (Agnostisizm), Tanrı tanımazlık (Ateizm)” konusu yer almaktadır. Bunun dışında farklı din ve inançlarla ilgili herhangi bir ünite veya konu yer almamaktadır. 11. sınıfın “İslam düşüncesinde yorumlar” başlıklı ünitesi İslam içerisinde yer alan inanç farklılıkları ve mezhepler konusuna ayrılmıştır. Bu ünitede “İslam düşüncesinde yorum farklılıklarının sebepleri (İnsan yapısından kaynaklanan, sosyal, kültürel, coğrafi, siyasi, dini metinlerden kaynaklanan sebepler)”, “İslam düşüncesinde siyasi-itikadi yorumlar (Haricilik, Şiilik, Mu’tezile, Maturidilik, Eş’arilik)”, “İslam düşüncesinde ameli-fıkhi yorumlar (Caferilik, Hanefilik, Malikilik, Şafiilik, 65 Hanbelîlik)” ve “İslam düşüncesinde yorumları birleştiren unsurlar (Tevhit, Nübüvvet, Kur’an, Ahiret)” konularına yer verilmiştir. 12. sınıfın “Dinlerde ibadetler” başlıklı ünitesinde “Dinlerde ibadetler (Dua ve namaz, oruç, hac, sadaka, kurban)”, “Dinlerde ibadet yerleri” ve “Dinlerde önemli günler ve geceler” konularına yer verilmiştir. Aynı sınıfın “İslam düşüncesinde tasavvufi yorumlar” başlıklı ünitesinde İslam içerisindeki tasavvufi bir yorum veya düşünce şekli olarak Alevilik-Bektaşiliğe “Alevilik-Bektaşilik düşüncesi” konusunda yer verilmiştir. Bu ünitenin sonunda “Birlikte yaşama ve hoşgörü kültürü” konusunun yer aldığını görüyoruz. Farklı dinlerin öğretimi konusunda en geniş bilgilerin verildiği “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” ünitesi de 12. Sınıf programı içerisinde yer almaktadır. Bu ünitede “Yaşayan dinlere genel bir bakış: İbrahimi dinler (Yahudilik, Hıristiyanlık ve İslam), Hint dinleri (Budizm, Caynizm, Sihizm), Çin ve Japon dinleri (Taoizm, Konfüçyanizm, Şintoizm), Geleneksel dinler”, “Dinlerin benzer özellikleri: İnanç özellikleri (Tanrı, kutsal kitap, peygamberlik, ahiret), ahlak özellikleri”, “Dinlerde çevre bilinci” ve “Küreselleşen dünyada dinlerarası ilişkiler” konuları yer almaktadır (Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2005). 3.1.4. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 2000 yılında hazırlanan ve uygulamaya konulan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ( 4, 5, 6 ve 7. Sınıflar ) Öğretim Programı 28.12.2006 tarihinde alınan kararla değiştirilmiş ve 2007-2008 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Programın temel aldığı yaklaşım bu programda açık bir şekilde belirtilmiştir. Konu programın giriş bölümünde şu şekilde ifade edilmiştir: “ İlköğretim programlarının yenilenmesi çalışmalarıyla beraber Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programı yeniden geliştirilmiştir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin içeriğinin belirlenmesinde “dinin temel bilgi kaynakları dikkate alınarak İslam’ın kök değerleri çerçevesinde “mezhepler üstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, mezhebi tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” anlayış olarak ifade edilebilecek bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu programla; öğrencilerin din ve ahlak hakkında sağlıklı bilgi sahibi olmaları, temel becerilerini geliştirmeleri ve böylece Millî Eğitimin Genel Amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunulması hedeflenmektedir” (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006, s.43). 66 Daha önce 2000 yılında hazırlanan ve bu tarihe kadar kullanılan programda yaklaşımın ne olduğunun açık bir şekilde belirtilmediğini ilgili bölümde vurgulamıştık. İlköğretim okulları için hazırlanan bir programda ilk kez yaklaşımın ne olduğu açık bir şekilde belirtilmiştir. Programın giriş bölümü, 2005 yılında hazırlanan Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı ile hemen hemen aynıdır. Din öğretimi sırasında dikkat edilmesi gereken hususlar başlıklar halinde verilmiştir. Bu bölümde, dinin insanın arayışları ile birlikte var olduğundan, her insanın hangi din ve inanca sahip olursa olsun, aşağılayıcı, dışlayıcı, saygısız bir muameleyi hak etmediğinden ve benim doğrum tektir anlayışının zararından ve yanlışlığından bahsedilerek farklılıklara karşı olumlu tutum geliştirmenin öneminden bahsedilmiştir. Aynı bölümün devamında değişen dünya şartları gereği din öğretiminde de yeni yöntem ve arayışlara gidildiği belirtilmiştir (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006). Programda 2005 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programında olduğu gibi din eğitiminin temellendirmesi yapılmış ve altı başlık halinde verilmiştir. Toplumsal temel başlığı altında toplumun bir parçası olabilmek için başta toplumda var olan dinler olmak üzere diğer dinlerle ilgili genel bilgilere sahip olunması gerektiği belirtilmiştir. Evrensel temel başlığı altında ise farklı din, inanç ve kültürden bireylerle iletişime geçilmesi halinde bireyin hem kendi din, inanç ve kültürünü hem de iletişim kurduğu ve yeni tanıdığı din, inanç ve kültürü doğru değerlendirebilmesi için farklı din ve kültürler hakkında bilgi sahibi olması gerektiği vurgulanmıştır. Programın temel aldığı yaklaşımlar açıklanırken dinbilimsel yaklaşım bölümünde program geliştirilirken gerek İslam dini ile ilgili bilgilerde gerek diğer dinlerle ilgili bilgilerde bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgilerin ön planda tutulacağı ve dinin asıl kaynağından olmayan bilgilerden uzak durulacağı belirtilmiştir. Bu önemli bir ifadedir. Daha önceki programlarda da diğer dinlerle ilgili bilgiler verileceği ifade edilmiştir. Ancak ilk kez diğer dinlerle ilgili bilgilerde o dinlerin kendi asıl kaynaklarından yararlanılacağı vurgulanmıştır (Yürük, 2011, s.175). Bu, diğer dinlerin öğretimine İslami bakış açısıyla değil o dinin bakış açısıyla yaklaşılacağının işaretidir. Konunun devamında ise İslam ile ilgili bilgilerde İslam ile ilintili tüm oluşumları kuşatıcı genel bilgilere yer verileceği, mezhep merkezli eğitim yaklaşımından kaçınıldığı belirtilmiştir. Daha sonraki bölümde programın hazırlanmasında hedef alınan konular sıralanmıştır. Bu hedefler 2005 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders 67 Programındakilerle hemen hemen aynıdır. Bu konular arasında uluslar arası bireysel ve toplumsal ilişkilerin olumlu gelişebilmesi için bilimsel yöntemle yapılacak din öğretimine ihtiyaç duyulduğu yer almaktadır. Aslında bu ifade diğer dinlerin öğretiminde o dinlerin asıl kaynaklarına bağlı kalınacağının bir işaretidir. Bir diğer maddede ise öğrencilerin inanç ve kültür dünyalarına zenginlik kazandırmak ve farklı din ve inançtan bireylere karşı hoşgörülü olmalarını sağlamak için diğer dinlerle ilgili bilgilere verildiği belirtilmiştir (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006). Programın genel amaçlarının sıralandığı bölüm ise 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programı ile hemen hemen aynıdır. Bu bölümde İslam’ın ve diğer dinlerin ana kaynaklarından öğrenilmesi, toplumda din uygulanması konusundaki farklılıkların sosyal olgular olduğunun tanınması, başkalarının inanç ve yaşantılarına hoşgörüyle yaklaşabilmeleri ve diğer dinleri temel özellikleriyle tanıyabilmeleri ve bağlılarına hoşgörüyle yaklaşabilmeleri amaçlanmıştır. Bu programda ilk kez tüm sınıfların üniteleri ve konuları, inanç, ibadet, Hz. Muhammed, Kur’an ve yorumu, ahlak, din ve kültür başlıklı öğrenme alanları başlığında toplanmıştır. Üniteler içerisindeki konular tek tek açıklanmıştır (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006). IV. sınıfta farklı din ve inançlar konusunda bir önceki programla herhangi bir farklılık yoktur. “Çevremizde bulunan dini sembolleri tanıyalım” konusu farklılıklar ile ilgili bu sınıf programında yer alan tek bölümdür. V. sınıf ünite ve konuları içerisinde ise farklılıkların öğretimi ile ilgili herhangi bir ünite veya konu yer almamaktadır. Daha önceki programda V. sınıf konularında olan “Peygamberlere gelen mesajlar aynı amaca yöneliktir” konusu bu programda VI. sınıfın konuları içerisine alınmıştır. VI. sınıf ünite ve konularından bir önceki programda yer alan “Kutsal kitapları tanıyalım” ünitesinde yer alan konular bu programda aynı sınıfın “Peygamberlere ve ilahi kitaplara inanç” ünitesinde yer bulmuştur. Ayrıca önceki programda V. sınıf konuları arasında yer alan “Peygamberlere gelen mesajlar aynı amaca yöneliktir” konusuna “Peygamberlere gelen mesajın ortak amacı” başlığı ile bu programda VI. sınıf konuları arasında yer verilmiştir. VII. sınıfın “Melek ve ahiret” başlıklı ünitesinde şeytan konusundan bahsedilmiş; ancak bir önceki programdan farklı olarak satanizm konusuna yer verilmemiştir. Ayrıca bir önceki programda VII. sınıf konuları arasında yer alan 68 “Dinlerde kurban” konusu bu programdan tamamen çıkartılmış, “Dinleri tanıyalım” ünitesine ise VIII. sınıf konuları arasında yer verilmiştir. Bir önceki programda VIII. sınıfın “Dindeki anlayış farklılıkları” başlıklı ünitesi bu programda yine VIII. sınıfta “İslam düşüncesinde yorumlar” başlığı ile kendine yer bulmuştur. Din içerisindeki inanç ve yorum farklılıklarıyla ilgili bu ünitede “Din ve din anlayışı”, “Din anlayışındaki yorum farklılıklarının sebepleri: İnsan unsuru, toplumsal değişim”, “İslam düşüncesinde yorum biçimleri: İnançla ilgili yorumlar, fıkhi yorumlar, tasavvufi yorumlar”, “Din anlayışındaki farklılıklar niçin zenginliktir?” ve “Dinde zorlama yoktur” konuları yer almaktadır. Yine VIII. sınıfta “Dinler ve evrensel öğütleri” ünitesinde bir önceki programla aynı olarak günümüzde yaşayan büyük dinlere ve tüm dinlerin evrensel mesajlarına yer verildiğini görüyoruz (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2006). 3.1.5. 2010 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 2005 yılında hazırlanan ve uygulamaya konulan Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ( 9, 10, 11 ve12. Sınıflar ) Öğretim Programı 30.12.2010 tarihinde alınan kararla değiştirilmiş ve 2011-2012 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Programın temel aldığı yaklaşım 2005 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programıyla aynı olarak “programın temel yaklaşımı” bölümünün alt başlığı olan “din bilimsel yaklaşım” kısmında şu şekilde ifade edilmiştir: “Program geliştirme süresi boyunca, gerek İslâm gerekse diğer dinler hakkında bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgi ön planda tutulmuş, batıl ve hurafeye dayalı yanlış bilgilerden uzak durulmuştur. İslâm'la ilgili bilgilerde; Kur'an merkezli, birleştirici ve mezhepler üstü bir yaklaşım benimsenerek İslâm kaynaklı bütün dinsel oluşumları kuşatacak kök değerler öne çıkarılmış; inanç, ibadet ve ahlâk alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kur'an'la ve Hz. Peygamberin çabalarıyla oluşturulmuş ve bütün Müslümanları birleştiren ortak paydalar olmasına özen gösterilmiştir. Amaç, yorumlardan birisini telkin edip diğerini dönüştürmek değil; sadece bireylerin, dinî kültür ve ahlâkî değerler hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamaktır. Bununla birlikte, dinin anlaşılma biçimleri olarak tanımlanan mezhepler ve dinî oluşumlar, yok sayılmamış; kültürel zenginlik ve farklı düşünce ekolleri olarak görülmüştür. İlk aşamada dinin ortak paydaları, daha sonraki aşamada ise tarih boyunca ortaya çıkan farklı yorumlar hakkında, dinî-kültürel boyutuyla tasvir edici bir tarzda bilgi verilmesi 69 hedeflenmiş ve bu amaçla bazı ünite ve okuma parçaları konulmuştur. Hatta diğer dinlere de yer verilerek dinler arası açılımlı bir ders niteliği kazandırılmıştır. Bu yaklaşıma uygun olan, bütün dinî ve ahlâkî değerler, öğretime konu edilmiş, ancak din eğitiminde kullanılan yaklaşımlardan birisi olan doktrin merkezli ya da mezhep merkezli bir din öğretimine dönüşmemesine büyük özen gösterilmiştir” (Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2010, s.37). Yine bir önceki programla aynı olarak programın hazırlanmasında hedeflenen hususlar belirtilmiştir. Bu hususlar içerisinde bireyin toplumun sağlıklı bir ferdi olabilmesi için toplumda var olan dinleri tanıması ve kültür ve inanç dünyalarına zenginlik kazandırmak ve farklılıklara karşı hoşgörülü olmalarını sağlamak için diğer dinleri genel olarak öğrenmeleri gerekliliğine dikkat çekilmiştir. Program genel olarak incelendiğinde ilkeler, amaçlar, hedefler bölümleriyle bir önceki programla farklılık arz etmemektedir. Programda ünite ve konulara baktığımızda 2005 yılında hazırlanan programda olduğu gibi tüm sınıfların ünite ve konuları inanç, ibadet, Hz. Muhammed, vahiy ve akıl, ahlak ve değerler, din ve laiklik ve din, kültür ve medeniyet başlıklı öğrenme alanlarında sınıflandırılmıştır. 9, 10. ve 11. sınıfların ünite ve konularında bir önceki programla arada bir fark yoktur. Tüm ünite ve konular aynıdır. Ancak bir önceki programda 12. sınıfın ikinci ünitesi olan “Dinlerde ibadetler” ünitesi son programda yer almamıştır. Bunun yanında bir önceki programda “İslam düşüncesinde tasavvufi yorumlar” ünitesinde yer alan “Alevilik-Bektaşilik düşüncesi” konusu bu programda da kendisine yer bulmuş ve konu “Cem ve cemevi, cemin yapılışı, semah, muhasiplik, dua ve gülbenkler, muharrem ayı ve aşure” başlıkları ile genişletilmiş ve “Nusayrilik” de tasavvufi yorumlar ünitesi içerisinde ilk kez programda yer bulmuştur (Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2010). 3.1.6. 2010 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 2007 yılında hazırlanan ve uygulamaya konulan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ( 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar ) Öğretim Programı 30.12.2010 tarihinde alınan kararla değiştirilmiş ve 2011-2012 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Programın temel aldığı yaklaşım bir önceki programla aynı olarak giriş bölümünde şu şekilde ifade edilmiştir: 70 “İlköğretim programlarının yenilenmesi çalışmalarıyla beraber Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programı yeniden geliştirilmiştir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin içeriğinin belirlenmesinde “dinin temel bilgi kaynakları dikkate alınarak İslam’ın kök değerleri çerçevesinde “mezhepler üstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, mezhebi tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” anlayış olarak ifade edilebilecek bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu programla; öğrencilerin din ve ahlak hakkında sağlıklı bilgi sahibi olmaları, temel becerilerini geliştirmeleri ve böylece Millî Eğitimin Genel Amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunulması hedeflenmektedir” (İlköğretim DKAB dersi Öğretim Programı, 2010, s.37). Bununla birlikte program yaklaşımın belirlenmesinde hedef alınan hususlar, programın ilkeler, amaçlar, hedefler bölümleriyle bir önceki ilköğretim programıyla farklılık arz etmemektedir. Programda ünite ve konulara baktığımızda 2007 yılında hazırlanan programda olduğu gibi tüm sınıfların ünite ve konuları inanç, ibadet, Hz. Muhammed, Kur’an ve yorumu, ahlak ve din ve kültür başlıklı öğrenme alanlarında sınıflandırılmıştır. Bir önceki programda IV. sınıfın konuları arasında yer alan “Çevremizde bulunan dini sembolleri tanıyalım” konusu son programda yer almamıştır. V. Sınıfın ünite ve konularında bir önceki programda olduğu gibi bu programda da farklılıkların öğretimi konusunda bir bölüme yer verilmemiştir. VI. sınıfın programında da bir değişiklik olmamış, “Peygamberlere ve ilahi kitaplara inanç” ünitesinde “Peygamberlere gelen mesajların ortak amacı” ve “İlahi kitaplar” konularına yer verilmiştir. VII. sınıfın ünite ve konularında bazı değişiklikler göze çarpmaktadır. Daha önceki programda adı “Ramazan ayı ve oruç ibadeti” olan ünitenin adı “Oruç ibadeti” olarak değiştirilmiş ve bu üniteye “Muharrem orucu” konusu da eklenmiştir. Bunun yanında bir önceki programda VIII. sınıfta yer alan “İslam düşüncesinde yorumlar” ünitesi de VII. sınıf programına eklenmiştir. Ünitede “Din ve din anlayışı”, “Din anlayışındaki yorum farklılıklarının sebepleri”, “İslam düşüncesinde yorum biçimleri; inançla ilgili yorumlar, fıkhi yorumlar, tasavvufi yorumlar (Yesevilik, Kadirilik, Nakşibendîlik, Mevlevilik, Alevilik-Bektaşilik (Cem ve cemevi, razılık ve kul hakkının sorulması, on iki hizmet, semah, musahiplik-yol kardeşliği, dua ve gülbenkler, Hızır orucu)”, “Din anlayışındaki farklılıklar niçin zenginliktir?” ve “Dinde zorlama yoktur” konuları yer almaktadır. VIII. sınıfın programında da bir önceki programa göre değişiklik bulunmamaktadır (İlköğretim DKAB dersi Öğretim Programı, 2010). 71 3.2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında Farklı Din ve İnançların Öğretimi Konusu Konuya giriş yapmadan önce din kavramının tanımı konusunda ortak bir görüşün olmadığı konusuna değinmemiz gerekmektedir. Konu ile ilgili çalışmalar yapan her araştırmacı kendi görüşüne, kendi bakış açısına göre bir tanım yapmakta, bu ise üzerinde ittifak edilen bir din tanımı yapılmasını zorlaştırmaktadır. Ayrıca dünya üzerinde birçok din ve bu dinlere mensup milyarlarca insanın var olması da ortak bir tanım yapılmasını zorlaştırmaktadır (Kartopu, 2008, s.10). Dinlerin tasnifi konusunda da aynı sorunlar karşımıza çıkmaktadır. Dinler bazen yayıldıkları coğrafyaya göre sınıflandırılırken, bazen evrensel veya milli oluşlarına göre, bazen ise sahip olunan tanrı algılarına göre sınıflandırılabilmektedirler. Ancak bu konuda da hangi tasnif temel alınırsa alınsın mutlaka sorunlarla karşılaşılmakta, bu yüzden ortak bir din tasnifi de yapılamamaktadır (Gündüz, 2007, s.30). Çalışmamızda incelediğimiz DKAB öğretim programlarında ve ders kitaplarında yer verilen dinler “İlahi Kitaplar” başlıklı birkaç bölüm dışında “günümüzde yaşayan büyük dinler” şeklide ifade edilmiş ve dinler arasında bir tasnif yapılmaktan kaçınılmıştır. 3.2.1. Yahudilik Semavi veya İlahi Dinler olarak isimlendirilen dinlerden Yahudilik, bu dinlerden tarihi en eskiye dayananıdır (Tümer ve Küçük, 2002, s.204). Yahudiliği tanımlamak için birden fazla terim kullanılır. İbrani, İsrail, Musevi gibi terimler bunlardan öne çıkanlarıdır. Bu terimlerden her biri Yahudi tarihinde farklı bir döneme işaret etmektedir (Gündüz, 2007, s.205). Ancak çalışmamızın konusu gereği bu konuda daha fazla ayrıntıya girilmeyecektir. Bu terimlerin hepsinin Yahudi ismine işaret ettiğinin bilinmesi yeterlidir. Yahudilik, tarihini Hz. İbrahim ile başlatır. Yahudilere göre ilk Yahudi Hz. İbrahim’dir. Hz. İbrahim’ in oğlu İshak, O’nun oğlu Yakup’ un babası olduğu on iki evlat İsrailoğulları soyunu oluşturur. İsrailoğulları, esaretle geçen yılların ardından soydaşları Hz. Musa tarafından Mısırdan çıkarılarak Filistin topraklarına gelmiş ve buraya yerleşmişlerdir (Gürkan, 2008, s.21-22). Bugün yeryüzünde yaklaşık 20 milyon Yahudi dinine mensup insan yaşamaktadır. Bunların 4.4 milyonu İsrail’de, 6 milyonu 72 A.B.D.’de, geri kalanı Avrupa’da ve dünyanın diğer bazı ülkelerinde yaşamaktadır (Tümer ve Küçük, 2002, s.204). Yahudiliğin kutsal metinleri yazılı ve sözlü olmak üzere iki kısma ayrılmaktadır. Yazılı kutsal metinlere Hıristiyanlar tarafından Eski Ahit denilen Tanah ismi verilir. Tanah; Tevrat (Tora), Peygamberler (Neviim) ve Kitaplar (Ketuvim) bölümlerinden oluşur. Bunlardan Tevrat Hz. Musa’ ya verilmiştir ve âlemin yaratılışından Hz. Musa’nın ölümüne kadar olan olayları ve Tanrı’nın Hz. Musa’ya gönderdiği dini kanunları içermektedir. Tanah’ın diğer iki bölümü olan Peygamberler (Neviim) ve Kitaplar (Ketuvim)’da İsrailoğullarının Hz. Musa’dan sonraki tarihleri ile diğer İsrail peygamberlerine gönderilen vahiyler yer almaktadır. Hz. Davud’ a atfedilen Mezmurlar (Zebur) Kitaplar bölümünde yer alır. Yahudilere göre tüm bu kitaplar Tanrı tarafından gönderilmiştir. Sözlü kutsal metinler ise Tanah’ın tefsirleridir. Bunlara genel olarak Talmud adı verilir. Bu kaynağa sözlü kutsal metin denmesinin nedeni ilk dönemlerde nakil yolu ile var olup daha sonraları yazıya geçirilmesidir (Gündüz, 2007, s.222). Yahudilik kutsal metinlerine bakıldığında belirlenmiş bir inanç sistemi olmadığı görülür. Bu yüzden nelere inanılıp nelere inanılmayacağı konusunda ortak bir görüş yoktur. Ancak 12. yüzyılda Yahudiler için bir inanç sistemi oluşturulmuştur. Bu inanç sistemi Tanrı, peygamberlik, Hz. Musa’nın büyüklüğü, Tevrat’ın değişmediği ve değişmeyeceği, ahiret ve Mesih gibi temel konuları içerir (Gündüz, 2007, s.236). Yahudilik inançtan ziyade pratiği ön plana çıkaran bir dindir (Gürkan, 2008, s.61). Yahudi inancına göre ibadet sadece tanrıya yapılır ve mabed merkezlidir. Bu mabed ise ilk kez Hz. Süleyman tarafından inşa edilen Kudüs’teki Mabed’tir. Mabed tamamen yıkıldığı için bazı ibadetler askıya alınmıştır. Sabah, öğle ve akşam olmak üzere üç kez yapılan günlük ibadetler Mabed’i temsil ettiğine inanılan Yahudi ibadet yeri Sinagoglarda (Havra) yapılır. Yahudilikte günlük ibadet dışında bir de cumartesi (şabat/sebt) günleri yapılan haftalık ibadet vardır (Gündüz, 2007, s.237-239). MEB İlköğretim DKAB 4. Sınıf ders kitabında “ Çevremizde bulunan dini sembolleri tanıyalım” başlığı altında İslami motiflerin en belirginlerinden olan cami, minare, şadırvan gibi cami öğelerinden, Allah ve Muhammed yazılı levhalardan, ayet ve hadislerin yazılı olduğu tablolardan, seccade, tespih gibi İslam Dini ibadet gereçlerinden bahsedilmiştir. Bunlarla birlikte “Havra”nın da çevremizde bulunan dini sembollerden olduğu ve Yahudilerin ibadet yerlerine bu ismin verildiği söylenmiştir (DKAB 4. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.23). İlköğretim dördüncü sınıfta bulunan öğrencilerin çevrede bulunan dini semboller konusu aracılığı ile ilk kez farklı din ve inançlarla karşılaşması, 73 konuya giriş için yanlış bir tercih gibi görünmektedir. Program ve ders kitabında bu konudan önce farklı din ve inançlarla ilgili bir bölüm yoktur. Öğrenci farklı dinlerle tanıştırılmadan önce, gelişim seviyeleri de göz önüne alınarak, farklı din ve inançların var olduğundan ve var olabileceğinden bahsedilmelidir. Aynı kitapta Kur’an-ı Kerim’ i tanıyalım başlıklı bir ünite yer almakta ve K.Kerim’ in son ilahi kitap olduğundan, evrenselliğinden, ne gibi hükümler içerdiğinden bahsedilmekte ve K. Kerim genel olarak tanıtılmaktadır. Bu bölümde Allah’ın insanlara mesajlarını ulaştırmak için birçok İlahi Kitap gönderdiği belirtilerek Tevrat ve Zebur’un bu İlahi Kitaplardan olduğu yazılmaktadır. Ancak bunun dışında ne ünite içerisinde ne de ders kitabında Tevrat ve Zebur’la ilgili tanıtıcı herhangi bir bölüm bulunmamaktadır. Konuya ve konunun işlenişine bakıldığında, bu bölümün aslında ilahi kitapların tanıtılması veya onlar hakkında bilgi verilmesi amacıyla değil, tamamıyla K.Kerim’in tanıtılması amacı ile konulmuştur. Çünkü K. Kerim dışındaki ilahi kitapların sadece ismi zikredilmiş, K. Kerim ise üstün özellikleriyle tanıtılmış, konu İslami bakış açısı ile işlenmiştir. Kanaatimizce İlahi Kitaplar konusu daha sonraki sınıflarda işleneceği için burada konunun detaylarına inme gereği hissedilmemiş. Ancak bu tutum, öğrencide İlahi Kitap kavramanın oluşması konusunda yetersizdir. MEB İlköğretim DKAB 6. sınıf ders kitabında “İlahi Kitaplar” başlığı altında “Tevrat” isimli bir alt konu bulunmaktadır ve bu bölümde Tevrat’la ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Tevrat Hz. Musa’ya gönderilen ilahi kitabın adıdır. Tevrat; kanun, öğreti, rehber ve buyruklar anlamına gelmektedir. Yahudiler İbranicedeki adıyla bu kitaba “Tora” derler. Arapça ve Türkçede ise Tevrat ismi kullanılmaktadır. Tevrat Hz. Musa’nın konuştuğu dil olan İbranice indirilmiştir. Günümüzde diğer dillere de çevrilmiştir. Yahudilere göre, Tevrat Tanrı’nın Hz. Musa’ya Sina Dağı’nda vahyettiği kitabın adıdır. Beş bölümden oluşur: Yaratılış, Çıkış, Levililer, Sayılar ve Tesniye. K. Kerim’e göre Hz. Musa’ya Tevrat verilmiştir. Hz. Muhammed’e indirilen Kur’an, Tevrat’ı onaylar” (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.23). Yahudiliğin kutsal kitabı Tevrat ile ilgili bilgi verilmeden önce Kitab-ı Mukaddes konusunun işlenmesi gerektiği kanaatindeyiz. Çünkü Tevrat, Kitab-ı Mukaddes’in bölümlerinden biridir. Öğrencinin zihninde oluşturulacak doğru kavram haritaları, konunun daha iyi anlaşılması için yardımcı olacaktır. Bununla birlikte Tevrat’ın Tanrı’nın Hz. Musa’ ya gönderilen ilahi mesajların yazılı kısmıdır ve bununla birlikte “Talmud” ismi verilen ilahi mesajların sözlü kısmının bulunduğu kaynaklar da 74 vardır (Gürkan, 2008, s.64). Bu bilginin verilmesi de konunun daha doğru bir şekilde öğrenilmesi için gereklidir. Ayrıca Tevrat’ın bölümlerinden bahsedilirken, fazla detaylı olmasa da bu bölümlerin hangi içeriklere sahip olduklarının da kısaca belirtilmesi gerekmektedir. Konunun sonunda yer alan “Kur’an Tevrat’ı onaylar” ifadesi aslında konuya bir Müslüman’ın gözü ile bakıldığını, öğrencilerin de Tevrat’ı bu bakış açısı ile değerlendirmesi gerektiği vurgusu vardır. Bunun yerine K.Kerim’in Tevrat’a bakışı ile birlikte, Tevrat’tan ifadeler de yer almalıdır. MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Günümüzde yaşayan büyük dinleri tanıyalım” konu başlığı altında “Yahudilik” başlıklı konu yer almaktadır. Bu bölümde Yahudilikle ilgili şu bilgilere yer verilmektedir: “Yahudilik vahye dayalı en eski dinlerden biridir. Yahudi sözcüğü, Yahudi ırkına ve dinine mensup olan anlamına gelir. Yahudiler, Hz. Musa’ya bağlı oldukları için Musevi olarak da adlandırılırlar. Yahudiler tarihlerini Hz. İbrahim ile başlatırlar. Yahudiler tarih sahnesine Mısır ve Filistin bölgesinde çıkmışlardır. Hz. İbrahim ve Hz. Musa’yı en önemli peygamberleri olarak kabul ederler. Yahudiler, Hz. Süleyman ve Hz. Davut dönemlerini en görkemli dönemleri olarak anarlar. Yahudiler, dinlerini yaymaya çalışmazlar. Yahudilik sadece bir ulusa ait milli bir din olmuştur. Sadece Yahudi soyundan gelenler bu dine girebilirler. Yahudilikte en önemli inanç Tanrı’nın var ve bir olduğu inancıdır. Yahudiler Tanrı’ya “Yahova” adını verirler. Yahova tektir ve her şeyin yaratıcısıdır. Onlara göre Tanrı Yahova, Yahudileri seçilmiş millet olarak yaratmıştır. Tanrı adı gereksiz yere ağza alınmaz. Onunla ilgili herhangi bir resim veya suret yapılamaz. Yahudiler, Tanrı’ nın kendilerini her türlü zorluğa karşı koruyup yardım ettiğine inanırlar. Yahudiliğin kutsal kitabı Allah’ın, Hz. Musa’ya vahiy yoluyla bildirdiği Tevrat’tır. Tevrat’ın dili İbranicedir. Cumartesi günü Yahudilerin kutsal günüdür. Bu günde hiçbir iş yapılmaz. Sadece ibadet edilir. İbadet yerlerine sinagog veya havra adı verilir. Din adamlarına ise haham denilir. Yahudilikte ibadetler günlük ve haftalık olarak ikiye ayrılır. Günlük ibadet sabah, öğle ve akşam olmak üzere üç vakitte yapılır. Cumartesi günü sinagoga gidilir ve topluca ibadet edilir. İbadet esnasında kutsal kitaptan bazı bölümler sesli bir biçimde okunur. Kadınlar ibadete katılmaz ancak başları örtülü olarak ibadeti izleyebilirler. 75 Kudüs’ te bulunan Ağlama Duvarı, Yahudiler için önemlidir. Sinagoglarda bulunan yedi kollu şamdan (menora) ve içi içe geçmiş iki üçgenden oluşan sembol Yahudilerin en önemli sembolleridir. Yahudiliğin temelini oluşturan On Emir şu şekildedir: 1- Seni Mısır diyarından, esirlik evinden çıkaran Yahova benim. Karşımda başka tanrıların olmayacaktır. 2- Kendin için put yapıp onlara tapmayacaksın. 3- Yahova’ nın adını boş yere ağzına almayacaksın. 4- Cumartesi gününü sürekli hatırlayıp onu kutsal sayacaksın. 5- Anne ve babana saygı göstereceksin. 6- İnsan öldürmeyeceksin. 7- Zina etmeyeceksin. 8- Hırsızlık yapmayacaksın. 9- Yalancı şahitlik yapmayacaksın. 10- Komşunun evine karşı açgözlülük etmeyeceksin” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.123-124). Bahsi geçen konuların değerlendirmesini yapmadan önce şunu belirtmeliyiz ki gerek bu bölümde gerekse çalışmamızda incelediğimiz diğer bazı bölümlerde konuların, olayların, peygamberlerin isimlerinin sıralanışı konusunda kronolojik sıralamaya uyulmadığı dikkatleri çekmektedir. Örneğin bu bölümde peygamberler “Hz. Süleyman, Hz. Davut” şeklinde sıralanmıştır ama Hz. Davut Hz. Süleyman’dan önce yaşamış bir peygamberdir. Konuların işlenişi sırasında öğrencilerin zihinsel bir karmaşa yaşamasını engellemek, yanlış öğrenmelerin önüne geçebilmek için bu konuda gerekli düzenlemelerin yapılması gerekmektedir. Konu içerisinde, Yahudiliğin tarihinin Hz. İbrahim ile başladığı ve Hz. İbrahim ile birlikte Hz. Musa, Hz. Süleyman, Hz. Davut gibi peygamberlerin de Yahudilerce kabul edildiği bilgisi verilmiştir. Konu, bilgilerin sıralı bir şekilde ardı ardına gelmesi ilkesine aykırı bir durum söz konusudur. Peygamberlerin Allah tarafından seçilen ve ortak amaca hizmet eden şahsiyetler olduğu konusu, 6. sınıfın ders kitabında, detaylı olarak olmasa da verilmiştir. Bu konu işlenmede önce, tüm peygamberlerin ortak amaca hizmet için aynı yaratıcı tarafından gönderildiği konusu işlenmelidir veya iki konu birbiri ardına işlenmelidir. Bununla birlikte tüm ilahi dinlerin Allah tarafından 76 gönderilen peygamberlerce halka sunulduğu ve tüm dinlerin peygamber konusunda ortak görüşlere sahip olduğu konusunun da burada işlenmesi gereken bir konu olduğu kanaatindeyiz. Konunun devamında yer alan ve Yahudilerin dinlerini yaymaya çalışmadığı, Yahudiliğin bir ulusa ait milli bir din olduğu, sadece Yahudi soyundan gelenlerin bu dine mensup olabileceği konusu ise bu bölümün en tartışmalı kısmını oluşturmaktadır. Yahudiliğin seçilen dinden ziyade içinde doğulan din olduğu inancı bazı Yahudiler tarafından kabul edilmektedir. Ancak bütün Yahudiler aynı düşünmez. Tevrat’ta ve Yahudi tarihinde sonradan Yahudi olunabileceğine işaret eden birçok örnek vardır. Hz. Musa, Hz. Davut ve Hz. Süleyman kendi milletlerinden olmayan kadınlarla evlenmişlerdir (Gürkan, 2008, s.185). Tarihin çeşitli dönemlerinde Yahudi misyonerliği de yapılmıştır. Ancak sosyal bazı sorunlardan dolayı misyonerlik faaliyetleri durdurulmuştur (Gündüz, 2007, s.231). Yine Yahudi tarihine bakıldığında farklı etnik kökene sahip milletlerin de Yahudi olduğu görülmektedir. Bunların en önemli örneği Karay ve Hazar Türklerinin bu dini benimsemiş olmalarıdır (Karataş, 2000, s.27). Yahudilerin kendilerini Tanrı tarafından seçilmiş millet olarak gördükleri bilgisi de konu içerisinde verilen ama üzerinde tartışmaların sürdüğü bir konudur. Zira bu konuda Yahudilikte iki farklı görüş vardır. Birinci görüş, ortak bir ataya (Âdem) ve ortak bir ahde (Nuh) bağlı insan tasavvurudur. İkinci görüş ise Yahudilikte tüm insanlık içinde belli bir nesebin devamı olarak özel ahit kapsamında İsrail vurgusunun yapıldığıdır (Gürkan, 2008, s.196). Çalışmamızın çeşitli bölümlerinde vurguladığımız üzere, eğer ders dinlerin ortak ve birleştirici yönünü ön plana çıkaracaksa daha çok birinci görüş ön plana çıkarılarak konu anlatılmalıdır. Bu anlayış Yahudi olmayan diğer inanç sahibi bireylerin de kurtuluşa erebileceği görüşünü ortaya çıkarmıştır ki bu görüş dinin milli bir din haline getirilmediğini açıklamasa bile din konusunda milliyetçi bir tavır sergilenmediğini de ortaya koymaktadır. Yahudi ilahiyatında “Nuhilik” diye isimlendirilen görüş çerçevesinde tektanrıcılığı ve evrensel ahlak ilkelerini benimseyen her bireyin hangi dinden ve milletten olursa olsun kurtuluşa erebileceği inancı vardır (Gündüz, 2007, s.232). Yahudilerin her türlü zorluk karşısında Tanrı tarafından korunduğu bilgisi de aynı gerekçelerle eleştiriye tabi tutulabilecek bilgilerdendir. Yahudiliğin kutsal kitabından bahsedilen kısa paragrafta Kutsal Kitab konusunda daha detaylı bilgilere yer verilmesi gerekmektedir. Bu bölümde en azından, konu bütünlüğünün sağlanabilmesi için ilahi kitaplar konusu ile desteklenmesi gerekmekte ve Yahudi kutsal kitabı ile ilgili olarak Kitab-ı Mukaddes, Eski Ahit, 77 Talmud, Tanah kavramları yer almalıdır. Ayrıca konu Tevrat’tan bazı bölümlerin örnek olarak verilmesi ile de zenginleştirilmeli ve öğrencinin konuyu zihninde daha sağlam temellere oturtması sağlanmalıdır. Yahudiler için cumartesi gününün kutsallığından bahsedilen bölümde, bu günde hiçbir iş yapılmadığı ve sadece ibadet edildiği bilgisi yer almaktadır. Bu bölüm Yahudi kaynaklarına göre anlatılmıştır; ancak haftalık kutsal günler konusunda diğer dinlerle en azından İslam Dini ile bir karşılaştırma yapılarak, olayın daha doğru bir şekilde tanıtılacağı kanısındayız. Yahudilikte ibadet konusunun anlatıldığı diğer paragrafta günlük ibadetin sabah, öğle ve akşam olmak üzere üç vakitte yapıldığı belirtilmiş ancak bu ibadetlerin nasıl yapıldığı hakkında bir bilgiye yer verilmemiştir. Bu bölümde de yine en azından İslam’la bir karşılaştırma yapılarak, Tevrat’tan bölümlerin okunduğu bilgisine yer verilebilirdi. Haftalık olarak cumartesi günü yapılan ibadetten bahsedilen konunun devamındaki bölümde, ibadetin sinagog (havra)’da yapılığı, kadınların ibadete katılamadığı, sadece başları kapalı bir şekilde ibadeti izleyebildiği bilgisi yer almaktadır. Bu bölümde kısaca da olsa Yahudilikte mabed merkezli bir ibadet anlayışı olduğu, bu mabedin Hz. Süleyman tarafından Kudüs’te inşa edildiği, bir süre sonra yıkıldığı ve günümüz sinagoglarının bu mabedi temsil ettiği (Gündüz, 2007, s.237) bilgisine yer verilmelidir. Bu bilgiler öğrencinin İslam’daki Kâbe/Kıble anlayışı ile benzer bir inanç olduğunu anlamasını sağlayacaktır. Ayrıca kadınların ibadete katılamadığı konusu da açıklama gerektiren bir konudur. Kudüs’te bulunan Ağlama Duvarının Yahudiler için önemli olduğu bilgisi verilirken, bir önceki paragrafta değindiğimiz üzere, Kutsal Mabed kavramının açıklanması gerekmektedir. MEB İlköğretim DKAB 6. sınıf ders kitabında “Kutsal Kitapları tanıyalım” ünitesi içerisinde “Tevrat” başlıklı konu içerisinde şu bilgilere yer verilmektedir: “Tevrat; Allah tarafından vahiy yoluyla Hz. Musa’ya indirilmiştir. Tevrat İbranice bir sözcüktür ve “kanun, öğreti” anlamına gelir. Museviliğin (Yahudiliğin) kutsal kitabıdır. Dili İbranicedir. Beş bölümden oluşur. Bunlar: Tekvin, Çıkış, Levililer, Sayılar, Tesniye’dir. Tevrat’ ta Hz. Musa’ nın yaşamı, İsrailoğullarının başından geçen çeşitli olaylar ve geçmiş peygamberlere dair bilgiler bulunur. İnsanlara doğru yolu gösteren çeşitli öğütler yer alır. Kur’ an’ da yer alan birçok ayette Tevrat’ ın adı geçmekte ve bu kitabın insanlara doğru yolu gösteren bir rehber olarak indirildiği 78 bildirilmektedir: “ Şüphesiz Tevrat’ ı biz indirdik. İçinde bir hidayet, bir nur vardır…” Şeklindeki ayet, bu gerçeği ifade etmektedir (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.94). Bu bölüm, yukarıda da bahsi geçen ve 2007 yılında yayınlanıp okullarda kullanılan bölüm ile aşağı yukarı aynıdır. Konu çok yüzeysel bir şekilde anlatılmış, gerekli açıklamalar yapılmamıştır. Konunun sonunda verilen Kur’an’ dan örnek verilmesi İslami bakış açısı ile konunun değerlendirildiğini göstermektedir. Ayrıca konular birbirini bütünleyici değildir. MEB İlköğretim DKAB 7. Sınıf ders kitabında “Günümüzde yaşayan büyük dinleri tanıyalım” başlıklı konuda şu bilgilere yer verilmiştir: “Yahudiler, Yehova adını verdikleri tek tanrıya inanırlar. Tanrı Yehova’ nın başlangıcı ve sonu yoktur. Bütün evreni o yaratmıştır. O; her şeyi bilir, görür ve işitir. Ancak Yehova, yalnızca Yahudi milletinin tanrısıdır” (DKAB 7. Sınıf Ders Kitabı, 2003, s.107). Bu bölümde Yahudilikteki tanrı anlayışından, inancından bahsedilmektedir. Ancak konunun devamında kesin bir dille Yehova sadece Yahudi milletinin tanrısıdır vurgusu yapılmıştır. Bu bilgilerle ilgili eleştirilerimizi daha önceki bölümlerimizde dile getirmiştik. Yahudilikte bu yönde bir inancın olduğu doğrudur. Ancak bu görüş tüm Yahudilerin ortak görüşü değildir. Bazı Yahudi mezhepleri kendi milletleri dışında, evrensel ortak ahlak ilkelerini benimsemiş farklı din mensuplarının da kurtuluşa erebileceği görüşünü taşımaktadır. Bu ise Yehova’ nın sadece Yahudi milletinin tanrısı olmadığı görüşünü ortaya çıkarmaktadır. MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Yahudilik ile ilgili şu bilgilere yer verilmektedir: “Yahudilikte ibadet Allah’a itaattir. Yahve’ nin adını zikretmek, ibadette en önemli unsurdur. Bu dinde ibadet üç yolla; dua, Tora (Tevrat) çalışması ve Tora emirlerini yerine getirme (amel) suretiyle yapılır. Yahudilikte ibadet öncesinde abdest (tevila) anlamında dini temizlik yapılır. İbadeti yönetecek kişiler vücudu bütünüyle yıkarlar. İbadet yapmak isteyenler ise ellerini ve ayaklarını yıkarlar” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.33). Bu bölümde Yahudilikte ibadet konusu ile ilgili verilen bilgiler daha önce de söz ettiğimiz bölümlerden çok farklı görünmemektedir. Ancak ibadete başlamadan önce abdest alındığı konusu bir karışıklık içermektedir. Çünkü “tevila” ibadet etmek için yapılan bir temizlik değil murdarlıktan kurtulmak için yapılan bir temizlenme işidir (Gürkan, 2008, s.144). 79 Aynı konu içerisinde, Yahudilikle ilgili diğer sınıflarda verilen bilgilerle benzer olarak günlük ve haftalık ibadetlerden bahsedilmiştir. Ancak burada diğer sınıf ders kitaplarından farklı olarak Yahudilikte Şema Duası ve Yahudilikte İbadet Öncesi Dini Temizlik konu başlıkları altında Kitab-ı Mukaddes’ ten örnekler verilmiştir. Daha önceki programlar ve ders kitaplarında yer almayan ve bizimde çalışmamızın ilgili bölümlerinde eleştirdiğimiz, konunun dinlerin kendi öz kaynaklarına dayandırılarak anlatılmaması, bu bölüm için geçerli gibi görünmemektedir. Kitab-ı Mukaddes’ten gerekli bölümler kullanılarak konu objektif bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır. Bu ünite içerisinde Yahudilikte ibadet konusu ile ilgili diğer bilgiler ise şunlardır: “Günümüzde Yahudiler, Allah’a şükretme, Yas tutma, günahlara kefaret ve kötü günleri hatırlama amacıyla zorunlu olarak toplam altı gün oruç tutmaktadırlar. Allah’ın İsrailoğullarını düşmanlarından kurtardığı gün olan Yom Kipur şükür orucuyla, Kutsal Mabed’ in yıkılış günü olan Ab ayının dokuzunda tutulan Yas Orucu en önemli oruçtur. Her iki oruçta bir gün öncesi gün batımında başlayıp ertesi gün gün batımından yirmi dakika sonrasına kadar devam eder. Bu süre zarfında yemek-içmek kesinlikle yasaktır. Yahudiler ayrıca her hafta pazartesi ve perşembe günleri de oruç tutarlar… Yahudilikte yılda üç defa haccetmek zorunludur. Yahudi erkekler, yılda üç kez Kudüs’te Yahve’nin huzurunda bulunmak zorundadırlar. Hz. Süleyman tarafından yaptırılan Kudüs’teki mabet, hac amacıyla üç hac bayramı olan Mayasız Ekmak Bayramı (Pesah), Haftalar Bayramı (Şavuot) ve Çardaklar Bayramı’nda (Sukot) ziyaret edilmektedir. Mabet’in MS 70 yılında Romalılar tarafından tamamen yıkılmasından sonra hac ziyaretleri sembolik bir hal almıştır. Kudüs’teki Mabet’ten geriye kalan Ağlama Duvarı önemli bir ziyaret yeri olmuştur… Yahudiliğe göre herkesin sahip olduğu malın onda birini (öşür) zekat olarak vermesi zorunludur. Sadaka sadece ahlaki bir emir değil, aynı zamanda dini bir sorumluluktur. Yahudi ahlakı sadakayı bir lütuf olarak değil, bir vazife olarak görür… Yahudilikte kurban, vazgeçilmez en temel ibadetlerden biridir. Bireyin Allah’a yakın olmasını ve onun isteklerine tam olarak teslim olmayı ifade eden kurban, Eski Ahit’te bildirildiğine göre farklı amaçlarla kesilmektedir. Yahudilikte Allah’ın ihsan ve merhametinden dolayı kurtuluş sunusu, bir takım sıkıntılardan kurtardığı için şükran sunusu, işlenen suçlar veya günahlardan dolayı suç ve günah sunusu veya kefaret kurbanı, şart koşulmuş bir sözden dolayı adak kurbanı gibi kurbanlıklar olarak sunulmaktadır. 80 Yahudilikte yılda üç defa kurban kesimi emredilmiştir. Bu kurbanlar Mayasız Ekmek (Fısıh) Bayramı, İlk Mahsül Bayramı ve Yom Kipur bayramlarında kesilmektedir. Bunların en meşhuru “Pesah Kurbanı”dır. Kurban olarak genelde evcil hayvanlardan olmak üzere sığır, koyun, kuzu, keçi, nadiren güvercin ve kumru kesilir… Yahudi cemaatinin öncelikle topluca ibadet etmek, halkı eğitmek veya kültürel kimliklerini korumak amacıyla toplandıkları yere “sinagog” adı verilmektedir. Türkçede sinagog yerine İbraniceden gelen “havra” sözcüğü de kullanılmaktadır. Sinagoglarda resim ve heykel bulundurulmaz. New York kentinde bulunan Emanuel Sinagogu, en büyük sinagoglardan biridir… Yahudilikte üç dini bayram vardır. Pesah (Mayasız Ekmek Bayramı), Şavuot (Haftalar/Hasat Bayramı) ve Sukot (Çardaklar Bayramı)’tur. Bunlar hem hac bayramları hem de zirai bayramlardır. Aylarca Yahudilerin hiçbir iş yapmadan geçirdikleri şabat “yedinci gün” (cumartesi günü) bayramı vardır. Yahudilikte Roş Haşana ve Yom Kipur günleri en önemli günler ve yıllık bayramlardır. Roş-Haşana Yahudi yılbaşısıdır ve hasat dönemine rastlar. O gün Tevrat’tan metinler okunur, tövbe ve ibadet edilir. Yom Kipur, Roş Haşana’dan on gün sonra başlayan büyük oruç günüdür” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.34-44). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinde İbrahimi Dinler kavramı açıklanmıştır. Bu bölümde İlahi Dinler olarak da bilinen dinlerin Hz. İbrahim soyuna dayandığı ve hepsinin tevhid temeline dayandığı bilgileri verilmiştir. Aynı bölümde “Yahudilik” başlıklı bölümde Yahudiliğin kökeninden, kutsal kitabından, peygamberlerinden, mabedden, inanç esaslarından, tanrı anlayışından, ibadetlerinden, ibadet yerlerinden bahsedilmektedir. Bu bilgiler, çalışmamızın daha önceki bölümlerinde değindiğimiz bilgilerden çok farklı değildir. Ancak daha önceki bilgilere ek olarak yeni bazı bilgilere yer verilmiş ve bazı değerlendirmeler yapılmıştır. Yahudilikte İslam’da olduğu gibi bir ahiret inancı olduğu, iyilerin cennete kötülerin cehenneme gideceği bilgisine yer verilmiştir. Bu bilgi dinler arasında karşılaştırma yapılabilmesi ve İlahi-İbrahimi Din kavramının öğrencide daha sağlam bir şekilde oluşmasını sağlayacaktır kanaatindeyiz. Ancak bu bilgilerin ortaöğretimin son sınıfında veriliyor olması bilgilerde aşamalılık ilkesine pek uygun görünmemektedir. Aynı bölümde şöyle bir ifade de yer almaktadır: “Yahudilerde, Tanrı, peygamber, kitap, melek, ahiret ve kader inancı vardır…” (DKAB 12. sınıf Ders Kitabı, 2010, s.100). 81 Bu bölümde en dikkat çekici bölüm meleklere iman konusudur. Meleklere iman konusu Yahudi inançları arasında yer almaz (Gündüz, 2007, s.236). Bu yüzden bu konunun düzeltilmesi ve doğru bilginin öğrencilere ulaştırılması gerekmektedir. Yahudilikle ilgili daha önceki yıllardan farklı olarak verilen bilgilerden bir diğeri ise şudur: “Yahudi inanışına göre Mesih adında bir kurtarıcı gelecek ve Kudüs’ te Tanrı krallığını kuracaktır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.100). Mesih inancı tüm dinlerde tartışma konusu olmuş önemli bir inanıştır. Güncel olarak da çeşitli aralıklarla farklı dinlerin Mesih anlayışları sık sık gündeme gelmektedir. Böyle bir konunun tek cümle ile anlaşılması, öğrenilmesi çok zordur. Öncelikle Mesih kelimesinin ne anlama geldiğinin açıklanması gerekmektedir. Bundan sonra ise Mesih inancının diğer dinlerdeki görünümlerinden bahsedilerek Yahudilikteki Mesih inancının açıklanması gerektiğini düşünüyoruz. Ayrıca bu konu hakkında daha önce hiçbir sınıfın hiçbir ünite veya konusunda herhangi bir bilginin yer almamış olması, burada konunun tek bir cümle ile anlatılamayacağı görüşünü güçlendirmektedir. Yahudilikte ahiret inancı ile birlikte Mesihçilik de önemli bir yer tutar. Bu inanca göre karizmatik bir kurtarıcı yani Mesih Yahudileri yabancı boyunduruğundan kurtararak Filistin topraklarında eski ihtişamına kavuşmuş bir devlet kuracaktır. Başlangıcında Mesih inancının egemen olduğu bir Yahudilikten bahsetmek zordur. Ancak daha sonraları bu inanç Yahudilikte önemli bir yer tutar hale gelmiştir. Yahudi kutsal metinlerinde de kendine yer bulan ve yaygın olarak kabul edilen Mesih inancına göre Davud soyundan gelecek olan Mesih, İsrail’in düşmanlarını yenmek suretiyle onları esaretten kurtaracak, mabedi yeniden inşa edecek ve Tanrının Krallığını kuracaktır. Bazı kaynaklarda bu asıl Mesihten önce Harun soyundan bir Mesih gelecek ve asıl Mesihin yolunu açacaktır. Mesih insandır, ancak tabiatüstü güçleri vardır (Gürkan, 2008, s.114). Yahudilik ile ilgili yine aynı bölümde yer verilen bir diğer bilgi ise şudur: “Yahudilikte erkek çocuk doğduktan sekiz gün sonra sünnet edilir. On üç yaşına geldiğinde dini törenlere katılır.” Yahudilikte yeni doğan erkek çocukların sünnet edilmesinin önemli bir gelenek olduğu göz önüne alınarak (Gürkan, 2008, s.136), bu olayın İslam’da da yer alan erkek çocukların sünnet edilmesi olayı ile benzerlik gösterdiğinin vurgulanması konunun benzerlikler üzerinden anlaşılması adına doğru bir yol olacağı kanaatindeyiz. 82 Bir sonraki yıl basılan ve okutulan MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında, bir önceki yıl var olan “Dinlerde İbadetler” ünitesi çıkarılmıştır. Bu ünitenin yerine, çalışmamızın ilerleyen bölümlerinde değineceğimiz “İslam düşüncesinde tasavvufi yorumlar” ünitesine genişletilmiş hali ile yer verilmiştir. Kitaplardan kaldırılan ünitenin konusunun son ünite olan “Yaşayan Dünya Dinleri ve Benzer Özellikleri” ünitesinde yer verilmiştir. Yahudilikle ilgili genel bilgilerin yer aldığı ilk bölümde daha önceki yıllardaki bilgilere benzer tanıtıcı yüzeysel bilgilere yer verilmiştir. Özellikle Hz. Musa’nın hayatı ile ilgili bilgilere yer verilen bölümde konu K. Kerim ayetleri ile açıklanmış, Kitab-ı Mukaddes’ten veya Yahudi Kaynaklarından herhangi bir bilgiye yer verilmemiştir (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s. 126). Ayrıca bir önceki kitapta yer alan bu bölümün daha ayrıntılı olduğu, son kitapta bir önceki kitapta yer alan birçok bilgiye yer verilmediği de dikkati çekmektedir. Aynı kitapta Yahudilik ile ilgili daha önce bahsi geçen veya kitaplarda yer alan bilgiler dışında inanç, ibadet ve ahlak başlıkları altında bazı bilgilere yer verilmiştir. İnanç başlıklı bölümde Yahudilikle ilgili şu bilgiler yer alır: “Yahudilikte Tanrı’nın Elohim ve Yehova olmak üzere iki ismi vardır. Elohim, Tanrı’nın gazap tarafını, Yehova ise rahmet tarafını temsil eder. Yehova’ nın yalnız İsrail’in Rabbi olduğuna ve Yahudilerle Hz. Musa vasıtasıyla ahitleştiğine inanılır. Tanrı’nın adı gereksiz yere ağza alınmaz. Yahudiler onun bu isimlerini telaffuz etmekten çekindikleri için onu Ha-Şem ve Adonay diye çağırırlar…” Burada bahsedilen Yehova’nın İsrail’in Rabbi olduğu inanışı daha önce de belirttiğimiz üzere tüm Yahudi mezhepleri için geçerli bir inanç değildir. Ayrıca bunu kabul eden mezhepler seçilmişliği Yehova’nın Hz. İbrahim ile başlayan ve konuda da belirtildiği gibi Hz. Musa ile sona eren tanrı ile ahitleşmeye bağlarlar (Gündüz, 2007, s.228). “Yahudiler sadece kendi kutsal kitaplarında adları geçen peygamberlere inanırlar. Onlara göre Hz. Musa en büyük peygamberdir. Peygamberlere iman, Yahudilerin son peygamberi Malaki ile sınırlıdır. Malaki ile peygamberlik sona ermiştir; bir daha peygamber gelmeyecektir. Bu yüzden Yahudiler Hz. İsa’nın ve Hz. Muhammed’in peygamberliğini kabul etmezler…” Bu bölümde Yahudi inanışına göre peygamberlerin günahsız olmadıkları, onların da diğer her insan gibi günah işleyebildikleri konusuna da değinilmesi, karşılaştırma yapılabilmesi için gerekli görünmektedir (Gündüz, 2007, s.236). 83 Yahudi kutsal kitabında ahiretin varlığı ve ahirete inanç hakkında kesin bilgiler bulunmamakla birlikte Yahudi din bilginleri, ahirete imanı Yahudiliğin esasları arasında saymışlardır. Ancak bu durum bütün Yahudileri bağlamamaktadır. Yahudi din bilgini rabbilere göre ahirete inanmayanlar küfre düşmüş olup cennet hayatından nasiplenemeyeceklerdir. Bir Yahudi ne kadar büyük günah işlerse işlesin cehennemde ancak on iki ay kalacaktır. Bu durum Talmud’da belirtilmektedir” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı ,2011, s.145-148). İbadet bölümünde Yahudilikle ilgili yer verilen bilgiler ise şöyledir: “Yahudilikte, çok önceleri formüle edilmiş geleneksel kalıp dualar bulunur. Bu dualar, Siddur denilen dua kitaplarında toplanmıştır. Bunlar, doğumdan ölüme kadar hayatın her alanı ile ilgili duaları içerir. Bununla birlikte bireyler, isterlerse bu dualara kendi kişisel dualarını da ekleyebilirler. Dua her dilde edilebilir ancak kutsal cennet dili olduğuna inanılan İbranice ile dua etmenin Yahudilikte özel bir yeri vardır… Günümüzde Yahudiler sabah, ikindi ve akşam olmak üzere üç vakit ibadet ederler. İbadette bazı eğilme, ileri geri gitme gibi davranışlar vardır. Amida denilen ayakta durma kısmı ibadetin asıl kısmını oluşturur. Yahudiler sağ elleriyle göğüslerine hafifçe vurarak işledikleri günahlardan pişmanlıklarını dile getiriler. Yahudiler İbadet esnasında Siddur denilen dua kitabından belirli bölümler okurlar. Bunların dışında ibadetin geri kalan kısmı oturularak yapılır. Yahudilerin ibadetinde secde hareketi sadece Yahudi yılbaşı günlerinde (Roş Haşana) ve kefaret gününde (Yom Kipur) yapılan ibadetlerde vardır. Günlük ibadetlerde secde yoktur… “Yahudi tarihinde geçmişten beri yaygın olan oruç çeşitlerinden biri de bazı şahısların günahlarını affettirmek veya bir musibet anında Allah’ın rahmetini kazanmak amacını taşıyan oruçlardır. Yahudi kutsal mabedinin Romalılar tarafından yakılıp yıkılmasından sonra (MS 70), hac ibadeti Yahudilerde sembolik bir hale gelmiştir. Mabetten geriye kalan Batı Duvarı, “Ağlama Duvarı” olarak görülmüş ve ziyaret edilmiştir…” Oruç ve hac konularının işlendiği bölümde Tevrat’tan bölümlere yer verilerek konu birincil kaynaktan aktarılmaya çalışılmıştır. “Yahudi Ağlama Duvarı dışında, çeşitli ülkelerde ziyaret ettikleri kabirler ve mahalli ziyaret yerleri bulunmaktadır. Yahudiler belli günlerde bu tür yerleri ziyaret ederler. Bu dinde hac mahallerinde dua edilir, adaklar adanır, bazen de istekler kağıda yazılıp bırakılır ve azizlere yalvarılıp şefaatçi olmaları istenir… 84 Yahudilikte Kudüs’teki mabed yıkılmadan önce ibadetin özünü kurban oluştururdu. Kurban, yakma hayvan kurbanı ve çeşitli eşyalardan sunulan kurban olmak üzere iki kısma ayrılırdı. Yakma hayvan kurbanı mabedin sunağında kurbanlık hayvanın yakılması ile gerçekleştirilirdi. Tevrat’ta ifade edildiğine göre kurbanın etinden çıkan sıcak buğulardan Tanrı Yehova hoşlanırdı. Bundan dolayı ona çok sık yakma hayvan kurbanı sunulurdu.” Bu bölümde yakma kurban konusunun yanlış anlaşılmaya mahal bırakılmadan açıklanması gerekmektedir. Kurban edilecek hayvan kesildikten sonra eti yakılarak tanrıya sunulmaktadır (Gürkan, 2008, s.153). Ahlak bölümünde Yahudilikle ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Yahudilikte On Emir içinde, iyi olan davranışı yapma, kötü olanlardan sakınma tavsiye edilerek insanlar doğru yola yönlendirilmiştir. Ahlaksız olmama, çalmama, komşuya karşı yalancı şahitlik yapmama, komşunun evine, malına vb. göz dikmeme bunlardan bazılarıdır. Bunların yanı sıra Yahudiliğin kutsal kitabında hile yapmak, yalan söylemek, hırsızlık etmek ve içki içmek kötü davranışlar yapılmaması gereken; temizlik, iyilik, yardımseverlik ve doğruluk da yapılması gereken davranışlar arasında sayılmıştır. Yahudiliğin kutsal kitabı Tevrat’ta doğrulukla ilgili şöyle denilmiştir: “Torbanızda biri ağır, öbürü hafif iki türlü tartı olmayacak, evinizde biri büyük, öbürü küçük iki türlü ölçü olmayacak. Tartınız da ölçünüz de eksiksiz ve doğru olacak. Öyle ki Tanrı’nız Rabb’in size vereceği ülkede ömrünüz uzun olsun. Tanrı’nız Rabb bunları yapandan da haksızlık edenden de tiksinir.” ” “Dinlerde önemli gün ve geceler” başlıklı bir bölümde Yahudilikle ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Yahudilikte tövbe ve bağışlanma günü olarak kabul edilen Roş Aşana ve Yom Kipur günleri vardır. Bu günler, Yahudilikte en kutsal günler olarak kabul edilir. Roş Aşana Yahudilikte yılbaşıdır. Yahudi takviminin 7. ayı olan Tişri (eylül-ekim) ayının birinde başlar ve iki gün sürer. Yahudi inancına göre bu bayram, kainatın ve insanın kaderinin yeniden belirlenişini ifade eder. Bu günlerde insanlar yıl boyunca işledikleri amellerin muhasebesini yapar. Tanrı bu günde imanlarından dolayı duacıların duasını kabul eder ve onları affeder. Yine bu günde girilmiş olan yeni yıl boyunca insanların başlarına gelecekler karara bağlanır. Yahudiler bu iki günü ibadet ve tövbe ile değerlendirmeye çalışırlar ve bu günlerde eğlence yapılmaz. Yom Kipur, Roş-Aşana’nın birinci gününden itibaren devam eden on günlük tövbe zamanının sonundaki kefaret günüdür. Yahudi inancına göre insanın Roş 85 Aşana’da çizilen bir yıllık kaderi Yom Kipur’da son şeklini alır ve mühürlenir. Bu nedenle Yom Kipur, Yahudilikte çok önemli bir gündür. O gün Yahudiler hiçbir iş yapmazlar. Sadece ibadet ve tövbe ile meşgul olurlar. Bu günlerin yanında Yahudilikte haftalık kutsal dinlenme ve ibadet günü kabul edilen şabat önemli günlerdendir. Şabat vakti, cuma akşamı güneşin batışıyla başlar. Cumartesi günü güneşin batmasıyla sona erer, bu süre zarfında iş yapmak yasaktır. Dindar Yahudiler şabat boyunca hiçbir iş yapmaz ve sadece Tanrı’ ya ibadet ederler. Yahudilikte kutsal kitap Tevrat’ta yapılması emredilen Fısıh, Sukkot ve Şuvuot adında üç tane dini bayram vardır. Fısıh (Mayasız Ekmek Bayramı): Yahudilerin Mısır’dan çıkışları anısına kutlanan bir bayramdır. Yahudi takviminin 1. ayı olan nisan (mart-nisan) ayının on beşinde başlayıp yirmi ikisine kadar devam eden yedi günlük bir bayramdır. Haftalar bayramı olarak da bilinen Şavuot, Tevrat’ın Tanrı tarafından Yahudilere verilişini kutlama bayramıdır. Yahudi takvimine göre şivan (haziran-temmuz) ayının altısında kutlanır, iki gündür. Şukkot, Yahudilerin Mısır’dan çıktıktan sonra kırk yıl çölde kalmasının anısına yapılan bir bayramdır. Sekiz gündür. Eğlence yönü ağırlıklı bir bayramdır. Sukkot, aynı zamanda tarladan mahsulün toplanması bayramıdır. Yahudilikte üç büyük hac festivalinden biridir. Yahudi erkekleri bu bayram gününde Kudüs’ e gelerek hac ibadetlerini yerine getirirler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.175-176). Aynı ünite içerisinde “Dinlerde çevre bilinci” başlıklı konuda Yahudilik ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Yahudilikte çevreyle ilgili en yoğun bilgi Tevrat’ın Tekvin bölümünde, dünyanın yaratılışını anlatırken verilmektedir. Burada, Allah’ın evreni ve içindeki canlıları yarattığından, bu durumdan hoşnut olduğundan söz edilmektedir. O halde bu evreni yaratan ve insanların kullanımına veren Allah, onun kendi yarattığı halinin bozulup yok edilmesini istemez. Bu durum Tevrat’ta şöyle ifade edilmiştir: “Allah onları mübarek kıldı; Allah onlara dedi: Semereli olun çoğalın ve yeryüzünü doldurun ve onu tabi kılın; denizin balıklarına ve göklerin kuşlarına ve yeryüzünde hareket eden her canlı şeye hakim olun. Allah dedi: İşte, bütün yeryüzü üzerinde olup tohum veren her sebzeyi ve kendisinde ağaç meyvesi olup tohum veren her ağacı size verdim; size yiyecek olacaklar ve yerin her hayvanına ve göklerin her kuşuna ve kendisinde hayat nefesi olup yeryüzünde sürünen her şeye, bütün yeşil ot yiyecek olarak verdim; ve böyle 86 oldu.” ” Konunun Kitab-ı Mukaddes’ten bölümlerle yer verilerek anlatılması bu dine karşı daha doğru düşünce ve tutumlar geliştirilmesi açısından önemlidir. Yahudiliğin anlatıldığı tüm bölümlerle ilgili dikkatimizi çeken bir konu da dini terimlerle ilgili birliğin sağlanamamış olmasıdır. Yahudilerin ilahları için kullanmış olduğu isimler bazen Yahve bazen Yahova bazen de Yehova şeklinde ifade edilmiştir. Yine Yahudilerin kutsal günleri ile ilgili bazı bölümlerde Roş Haşana ismi kullanılırken bazı bölümlerde bu isim Roş Aşana şeklinde kullanılmıştır. Doğru bilgilerin verilmesi ve dinin doğru bir şekilde öğretilmesi için bu yanlışlıkların düzeltilmesi gerekmektedir. 3.2.2. Hıristiyanlık Hıristiyanlık, Semavi veya İlahi Dinlerden bir diğeridir. Hıristiyanlığın tarihi Hz. İsa’nın doğumu ile başlar. Aslen bir Yahudi olan Hz. İsa Yahudi toplumu içinde doğmuş ve orada büyümüştür. İlk mesajlarını burada sunmuştur (Aydın, 2008, s.17). Günümüzde dünyanın birçok yerinde yaklaşık 1.5 milyar civarında Hıristiyan yaşamaktadır (Tümer ve Küçük, 2002, s.260). Hıristiyanlıkta kutsal kitap ‘Bible (Kitab-ı Mukaddes) diye adlandırılmaktadır. O Eski Ahit adı altında Yahudilerin kutsal yazıları ve Yeni Ahit (İncil) adı altında Hıristiyan yazıları olmak üzere iki temel bölümden oluşmaktadır. Hıristiyan inancına göre Eski Ahit, Tanrı’nın Hz. Musa ile Sina Dağında yaptığı ahdi temsil eder. Yeni Ahit, İsa’nın havarileriyle son akşam yemeğinde yaptığı sözleşmeyi temsil etmektedir. Eski Ahit tek başına bir anlam ifade etmez. O’nun anlaşılması için Yeni Ahit’ e ihtiyaç vardır. Eski Ahit insanlığın Yeni Ahit dönemine hazırlanması işlevini görür. Bu yüzden Hıristiyanlıkta Kitab-ı Mukaddes içerisinde Yeni Ahit ayrıcalıklıdır, daha önemlidir (Aydın, 2007, s.78). Hıristiyanlar dört İncil’i kabul eder ve inanırlar. Bunlar Matta, Markos, Luka ve Yuhanna İncilleridir (Aydın, 2008, s.17). Hıristiyanlığın inanç esaslarının temelini teslis (trinite) oluşturur. Hıristiyanlık monoteist bir dindir ancak Hıristiyanlar teslise inanırlar. Teslis matematiksel veya felsefi bir anlam içermez. Bu Tanrının gerçek cevheri ile ilgili bir sırdır. Bu yüzden teslise “üçlü birlik” adı da verilir. Teslis’in ilk unsurunu “Baba” yani tanrı oluşturur. Hıristiyanlar inandıkları Tanrının Yahudi ve Müslümanların da Tanrısı olduğuna inanırlar. Bu dinler Tanrıya inanan üç iman topluluğu olarak değerlendirilir. Hıristiyanlarda Tanrıya Baba denmesi Yahudilikten geçmiştir. Teslisin ikinci unsuru “Oğul” yani İsa’dır. Hıristiyanlara göre buradaki Baba-Oğul ilişkisi fiziksel bir bağ 87 değildir. İsa’da Tanrının yaratılmamış ezeli mesajının bedenleştiğine ve aralarında yaşadığına inanılır. Tanrı bir defalığına İsa’da bedenleşmiştir. Teslisin üçüncü ve son unsuru ise Kutsal Ruh veya Ruhu’l-Kudüs’tür. Baba’dan veya Oğul’ dan çıktığına inanılan Kutsal Ruh tanrı ile aynı cevherdendir (Aydın, 2008, s.41-50). Hıristiyanlarda üç çeşit ibadet vardır. Bunlar günlük, haftalık ve yıllık ibadetlerdir. Günlük ibadet günde iki kez kilisede din adamı nezaretinde yapılır. Haftalık ibadet Hıristiyanlar için kutsal olan Pazar günü yapılır. Kilisede ve mutlaka cemaatle yapılması gerekir. Yıllık ibadetlerin başında ise Noel ibadeti ve Paskalya ibadetleri yer alır. Noel ayininde kilisede büyük ayinler düzenlenir. Paskalyada da yine kiliselerde büyük ayinler düzenlenir (Aydın, 2008, s.68-70). MEB İlköğretim DKAB 4. sınıf ders kitabında “Çevremizde bulunan dini sembolleri tanıyalım” başlığı altında İslami motiflerin en belirginlerinden olan cami, minare, şadırvan gibi cami öğelerinden, Allah ve Muhammed yazılı levhalardan, ayet ve hadislerin yazılı olduğu tablolardan, seccade, tespih gibi İslam Dini ibadet gereçlerinden bahsedilmiştir. Bunlarla birlikte “Kilise”nin de çevremizde bulunan dini sembollerden olduğu ve Hıristiyanların ibadet yerlerine bu ismin verildiği söylenmiştir (DKAB 4. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.22-23). Aynı kitapta Kur’an-ı Kerim’i tanıyalım başlıklı bir ünite yer almakta ve K.Kerim’in son ilahi kitap olduğundan, ne gibi hükümler içerdiğinden bahsedilmekte ve K. Kerim genel olarak tanıtılmaktadır. Bu bölümde Allah’ın insanlara mesajlarını ulaştırmak için birçok İlahi Kitap gönderdiği belirtilerek İncil’in bu İlahi Kitaplardan olduğu yazılmaktadır. Ancak bunun dışında ne ünite içerisinde ne de ders kitabında İncil’le ilgili tanıtıcı herhangi bir bölüm bulunmamaktadır. Bununla birlikte tüm ilahi kitapların ortak mesajlar içerdiği, dürüstlük, adalet gibi kavramların bunlardan bazıları olduğu vurgulanmıştır. Bu bölümde, konunun çok kısa bir şekilde ele alınması, öğrencinin seviyesi ve gelişim düzeyi göz önüne alındığında normal görünmektedir. Bununla birlikte tüm ilahi kitapların ortak mesajlar içerdiği bilgisi öğrencilerde oluşacak ilahi kitap kavramının birleştirici temellere dayanması açısından önemlidir. Ancak burada konunun anlatımı için sadece K. Kerim’den örnekler verildiği görünmektedir. Bunun yanında diğer ilahi kitaplardan da örneklerin yer alması gerektiği kanaatindeyiz. MEB İlköğretim DKAB 6. sınıf ders kitabında “İlahi Kitaplar” başlığı altında “İncil” isimli bir alt konu bulunmaktadır ve bu bölümde İncil’le ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: 88 “İncil Yüce Allah tarafından Hz. İsa’ya verilmiştir. Yeni Ahit (Ahd-i Cedit) adıyla da bilinmektedir. Hz. İsa’ nın Aramice konuştuğu bilinmektedir. Eldeki en eski İncil metni Grekçedir. Günümüzde İnciller, bütün dünya dillerine çevrilmiştir. Bugün Hıristiyanların çoğunun kabul ettiği İnciller dört tanedir. Bunlar Matta, Markos, Luka, Yuhanna İncilleridir. Tevrat’ta sıklıkla dini kurallara vurgu yapılırken İncil’de bu kuralların daha çok ahlaki boyutuna öncelik verilmiştir. İncil’ de Hz. İsa’nın yaşamı, insanları Allah’a inanmaya çağırırken karşılaştığı güçlükler, sevgi, dürüstlük ve alçakgönüllülük gibi ahlaki değerler dile getirilir. İnsanların birbirini sevmeleri istenir. İlahi buyrukların özüne dikkat çekilir” (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.24). Konunun girişinde İncil’in dili ile ilgili verilen bilgiler, öğrencilerin zihninde İncil’in dili konusunda çelişkili düşüncelerin oluşmasına sebep olabilir. Burada sadece İncil’in dilinin İbranice olduğunun belirtilmesi yeterlidir. MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Günümüzde yaşayan büyük dinleri tanıyalım” konu başlığı altında “Hıristiyanlık” başlıklı konu yer almaktadır. Bu bölümde Hıristiyanlıkla ilgili şu bilgilere yer verilmektedir: “Hz. İsa, Filistin’de Nasıra isimli köyde doğmuştur. Bir mucize olarak babasız dünyaya gelmiştir. Annesinin adı Meryem’dir. Hz. İsa 30 yaşına geldiğinde Allah kendisine peygamberlik görevi vermiştir. O da insanları Allah’a inanmaya davet etmeye başlamıştır. Hz. İsa’ya davetinin başında 12 kişi inanmıştır. Bunlara “havari” denir. Hıristiyanlığın kutsal kitabı İncil’dir. Matta, Markos, Luka ve Yuhanna isimli kişiler tarafından yazılan ve yazarlarının adıyla anılan 4 adet İncil en meşhurlarıdır. Hıristiyanlıkta inanç esaslarının temelini teslis inancı oluşturur. Teslis “üçlü tanrı inancı” demektir. Teslisin unsurları; Baba, Oğul ve Kutsal Ruh’tur. Baba: Evrenin yaratıcısı, her şeyin sahibi Allah’tır. Oğul: Hz. İsa, Hıristiyanlara göre Tanrı’nın oğlu ve kurtarıcı kabul edilir. Kutsal Ruh: Tanrı’nın vahyini kiliseye iletmekle görevli, seçkin toplulukları yönlendiren tanrı nefesidir. Hıristiyanlar; melekler, kadere ve öldükten sonra dirilmeye inanırlar. Hz. Muhammed’in dışındaki peygamberlerin peygamberliğini kabul ederler. Hıristiyanların; günlük, haftalık ve yıllık olarak ibadetleri üç bölümden oluşur. Günlük ibadetler sabah akşam, haftalık ibadetler pazar günü, yıllık ibadetler de dini bayramlarda yapılır. Hıristiyanların ibadet yeri kilisedir. Din adamlarına ise papaz veya rahip adı verilir. Hz. İsa’nın idam edildiğine inandıkları çarmıh (haç), hem Hıristiyanlığın hem de 89 kilisenin sembolüdür. En önemli Hıristiyan mezhepleri; Katoliklik, Ortodoksluk ve Protestanlık mezhepleridir. Hıristiyanlığa göre bütün insanlar günahkâr olarak doğarlar. Bu nedenle bütün doğan çocuklar, kutsal su ile yıkanarak günahlarından arındırılır. Buna vaftiz ayini denir. Ayrıca, Hıristiyanlıkta, günah işleyenler, günahlarını din adamının önünde itiraf ederler. Din adamı ise kilise adına bu kişilerin günahlarını affeder. Bu yönüyle Hıristiyanlıkta din adamlarına büyük ayrıcalıklar tanınmıştır” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.124). Hıristiyanlığın anlatıldığı bu bölümde, Hz. İsa’nın babasız dünyaya gelişinin hem İncil’den hem de K. Kerim’den örneklerle anlatılması, konunun devamı için önemli bir temel olacaktır ve olayın anlatımının farklı ilahi kitaplarda birbirine yakın olması, her iki dinin de ilahi kaynaklı olduğunun anlatılması için önemlidir. Konunun devamında Matta, Markos, Luka ve Yuhanna adıyla dört farklı İncilin varlığından söz edilmektedir. Ancak Hıristiyanlar bu İncillerin farklı İnciller olmadığına, hepsinin ortak mesajlar içerdiğine, sadece Hz. İsa’nın hayatı ile ilgili farklılıklar olduğuna ve bunun sebebinin de Hz. İsa’nın hayatının farklı bakış açıları ile ele alınmasından kaynaklandığına inanmaktadırlar (Karataş, 2000, s.52). Konunun devamında Hıristiyan inancının temelini teslis inancının oluşturduğu bunun ise üçlü tanrı inancı olduğu bilgisi yer almaktadır. Bu inancın unsurları olan Baba-Oğul-Kutsal Ruh çok kısa olarak birer cümle ile açıklanmaktadır. Hıristiyanlık bölümünün girişinde, teslis inancının üç farklı tanrı algısı olmadığı, tanrının aynı cevherden doğan üç farklı yansıması veya algılanışı olduğunu belirtmiştik. İsa Karataş, DKAB ders kitaplarında yer alan ve Hıristiyanlıktaki teslis inancının anlatıldığı bölümlere itirazda bulunarak konuya bir Hıristiyan gözü ile şöyle açıklık getirmektedir: “… Hıristiyanlar üç tanrıya inanmazlar. Baba, Oğul ve Kutsal Ruh’tan oluşan tek bir tanrıya inanırlar. Kutsal Ruh’un Cebrail olduğu iddiası da Hıristiyan inancına uygun değildir. Hıristiyanlığın temel inanışlarından biri olan “ Baba, Oğul ve Kutsal Ruh” konusunu biraz açıklamaya çalışalım: Baba: Yer ve gök, görünen ve görünmeyen tüm varlıkların yaratanı, her şey kadir Yüce Allah. Oğul: Bütün çağlardan önce Allah’ta var olan, insanların kurtuluşu için insan bedeni alarak dünyaya gelen, çarmıha gerilerek günahlarımızın cezasını kaldıran, 90 öldükten 3 gün sonra dirilerek ölümü yenen, Allah’ın Ruh’undan olan (bunu Kur’an da kabul ediyor), bu nedenle kendisine Allah’ın Oğlu denilen İsa Mesih. Kutsal Ruh: İsa Mesih’in göğe yükselişinden sonra, Tanrı ile insan arasındaki irtibatı devam ettiren, Peygamber ve Elçilere konuşan, insanları doğru yolda eğiten Allah’ın Ruhu. Bunlar üç ayrı Allah’lar olmayıp tek Allah’tır. İşte biz buna ‘Üçlü Birlik’ deriz. Buna, Allah’ın üç etkin yönü de diyebiliriz. Bunu daha iyi anlamak için sık sık güneş örneği verilir. Güneş tektir ama dünyamıza üç ayrı özellikte yansımaktadır: 1- Dairesel biçimini görüyoruz. 2- Ondan çıkan ışınları görüyoruz. 3- Ve ışınlarındaki ısıyı hissediyoruz. Bunlar güneşin üç ayrı yönünü göstermekle birlikte, güneşi üçe çıkarmaz” (Karataş, 2000, s.75). Bu bölümün bir diğer paragrafında, Hıristiyanların meleklere, kadere ve ahirete iman ettikleri, Hz. Muhammed dışındaki peygamberlerin peygamberliğine iman ettikleri bilgileri verilmiştir. Burada, Hıristiyanların Hz. Muhammed’ in peygamberliğini kabul etmedikleri bilgisinin verilmesi özellikle Müslüman öğrencilerin Hıristiyanlığa bakışı açısından tehlikeli gibi görünmektedir. Muhakkak ki söylemek istediğimiz gerçeklerin saklanması veya yanlış bilgiler verilmesi anlamına gelmemektedir. Ancak konu daha uygun bir şekilde anlatılmalı, öğrenciler arasında gruplaşmaların oluşmasının önüne geçilmeye çalışılmalıdır. Verilen bilgilerden dikkat çekici olan bir diğeri ise Hıristiyanların günahkâr olarak doğduklarına inandıkları ve bu yüzden doğan çocukların kutsal su ile yıkanarak vaftiz edildikleri bilgisidir. Ancak Hıristiyan inancına göre vaftiz sadece yeni doğan çocuklara yapılmaz. Hıristiyanlığa yeni giren bireyler de vaftiz edilirler. Vaftiz edilen bireyler önce günahlarından arınmış sonra ise Hıristiyan olmuş olur (Aydın, 2008, s.72). Ayrıca Hıristiyanlar çocukların günahkâr doğdukları görüşünü de kabul etmezler. Çocuklar günahkâr değil, günaha eğilimli dünyaya gelir. Yeni doğan çocukların vaftiz edilme sebebi budur (Karataş, 2000, s.60). Konunun son bölümünde din adamlarının, günahlarını itiraf eden kişilerin günahlarını kilise adına bağışlayacağına yer verilmiştir. Ancak Hıristiyan din adamları günahını itiraf edenlerin günahlarını kilise adına değil Baba, Oğul, Kutsal Ruh adına bağışlar (Aydın, 2008, s.99). MEB İlköğretim DKAB 6. Ssnıf ders kitabında “Kutsal Kitapları tanıyalım” ünitesi içerisinde “İncil” başlıklı konu içerisinde şu bilgilere yer verilmektedir: 91 “İncil, sözcük olarak “müjde, iyi haber, öğretici” anlamına gelir. Allah tarafından Hz. İsa aracılığı ile İsrailoğulları’na gönderilmiştir. Hıristiyanların kutsal kitabıdır. K. Kerim’de Hz. İsa ve İncil hakkında şöyle buyrulur: “ O peygamberlerin izleri üzere Meryem oğlu İsa’ yı, önündeki Tevrat’ı doğrulayıcı olarak gönderdik. Ona, içerisinde hidayet ve nur bulunan, önündeki Tevrat’ı doğrulayan, Allah’a karşı gelmekten sakınanlar için doğru yola iletici ve bir öğüt olarak İncil’i verdik.” İncil’de Hz. İsa’nın yaşamı, insanları Tanrı’nın varlığına ve birliğine inanmaya çağırırken karşılaştığı çeşitli güçlükler yer alır. İnsanların birbirlerini sevmeleri, barış ve huzur içinde yaşamaları öğütlenir. Günümüzde Matta, Markos, Luka ve Yuhanna olmak üzere dört İncil vardır” (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.94). Bu bölümde de daha önceki bölümlerde yapmış olduğumuz değerlendirmelerle aynı olarak, konunun anlatımında K. Kerim’ le birlikte İncil’den de örneklerin verilmesi yerinde olacaktır. Ayrıca Matta, Markos, Luka ve Yuhanna’ nın farklı İnciller olmayıp İncil’in farklı anlatımları olduğu belirtilmelidir. MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Hıristiyanlık ile ilgili diğer sınıflarda verilen günlük ve haftalık ibadetlerle ilgili benzer bilgiler yer verilmiş, bunların yanında İncil’ de Duaya Bakış başlığı ile İncil’den bir bölüm yer almaktadır (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.33). Bu, diğer sınıflardan farklı olarak bu kitapta yer alan olumlu bir değişikliktir. Konunun devamında ise Hıristiyanlıkta ibadet ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Hıristiyanlıkta oruç, birtakım bedensel isteklerin önüne geçmeyi ve işlenmiş bazı günahların cezasını çekmek amacıyla tutulur. Hıristiyanlıkta iki çeşit oruç bulunmaktadır. Bunlardan birincisi Şükran (ökaristik) orucu, diğeri kilise (eklesiyastik) orucudur. Bu iki orucu da Katolikler tutar. Protestanlar tutmazlar. Ökaristik orucu, belirli bir süre katı besinlerin yenilmesinin yasak olduğu oruçtur. Günümüzde Hıristiyanların büyük çoğunluğu, Paskalya öncesinde perhiz niteliğinde kırk gün (carem) oruç tutarlar. Orucun bir günlük süresi, akşam bir kez yemek yedikten sonra ertesi akşama kadar devam eder. Oruç tutan kişiler gün boyunca bir şey yemez ve içmezler. Gün batımından sonra yenen yemekle oruç bozulur. Hıristiyanlar bayram ve Pazar günleri oruç tutmazlar… Hıristiyanlar da Kudüs’ü ve Hz. İsa’nın yaşadığı yerleri ziyaret etmektedirler. Şehitlerin, azizlerin ve havarilerin dini yaymak için dolaştıkları yerler, içinde Hz. Meryem’in evi olduğuna inanılan Efes de hac amacıyla ziyaret edilmektedir. Günümüzde Ortodokslar, Kudüs ve Betlehem (Hz. İsa’ nın doğduğu yer)’i hac 92 maksadıyla ziyaret etmektedirler. Katolikler, hac için genellikle Papalığın bulunduğu Roma şehrine giderler… Hıristiyanlıkta başlangıçta bütün mallardan onda bir (öşür) olarak sadaka verildiği bilinmektedir. Sadaka, günahlardan tövbe ve arınma anlamında önemli bir yer tutmaktadır. Sadaka verirken gösteriş yapmaktan uzak durulmalıdır. Hıristiyanlar, Hz. İsa’nın ölüm günü olan Cuma günü, tövbelerin kabul edileceğine inanarak daha çok sadaka verirler. Hıristiyanlıkta ruhi temellere öncelik verildiğinden mali ibadetlere fazla yer verilmemiştir… Hıristiyanlıkta da kurban olgusu vardır. Neredeyse bütün Hıristiyanlarca kutlanan “Ekmek Şarap Ayini” aynı zamanda bir kurban ritüelidir. Hıristiyanlar hayvan kurban etmeyi kabul etmezler. Onlara göre zaten İsa, kendisini kurban etmiştir. Ancak bu anlayış, bütün Hıristiyanlar için geçerli değildir. Zira günümüzde Gagauz ve Ortodoks Hıristiyanlar gibi bazı Hıristiyanlar kurban uygulamasını devam ettirmektedirler. Hz. İsa’ nın ölümünden sonra havarilerin ibadet yeri Kudüs’teki Mabet’ti. Havarilerin dahil olduğu her bir Hıristiyan grup için Yunanca “cemaat” anlamında “kilise” sözcüğü kullanılmaya başlanmıştır. İbranice ‘gahal’ sözcüğü Yunancaya ‘eklessia’ diye çevrilmiştir. Hıristiyanlar ibadet yeri olarak kilise adı verilen mekanları kullanmaktadır. Kiliseden daha büyük ve geniş olan ibadet yerlerine katedral denmektedir. Duvarlar, Hz. İsa’nın, Hz. Meryem’in ve azizlerin resimleri ve heykelleriyle süslüdür. Dünyanın en büyük kilisesi, Notr Dame de la Paix Bazilikası’dır… Hıristiyanlıkta önemli günler ve geceler, genellikle Hz. İsa ile ilgilidir. Hz. İsa’nın doğumu, ölümü, dirilişi ve göğe yükselmesi gibi olayları anmak için kutlamalar yapılır. Noel; Hz. İsa’nın doğumunun, Ürdün Nehri sularında vaftiz oluşunun ve dünyada ilk görünüşünün hatırasına kutlanan bir bayramdır. Noel’de Hıristiyanlar ayinler yapar, ilahiler okur ve birbirlerine hediye verirler. Hz. İsa’nın ölümünden üç gün sonra dirilişini anmak üzere her yıl ilkbaharda değişik tarihlerde yapılan seramoniye “Paskalya Yortusu” denilmektedir. Meryem Ana Günü’nde, Hz. Meryem’in iffeti dile getirilir, özellikle kadın ve kızlara telkinde bulunulur. Hıristiyanlıkta haftalık ibadet günü Pazar günleri, çok önemlidir. Hıristiyanlar o gün daha çok ibadet ederler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.34-44). 93 Noel’in tarihi konusunda Hıristiyan mezhepleri arasında ihtilaf vardır. Katolik kiliseleri Noel bayramını 25 Aralık’ta kutlamaktadırlar. Doğu Kiliseleri ve Ermeni Kilisesi Noel’i 6 Ocak’ta kutlar. Bu sebeple İsa’nın doğduğu günü bu kiliseler farklı kabul etmektedirler (Aydın, 2008, s.70). Bu bilginin verilmesi özellikle fenomenolojik yaklaşım açısından önem arz etmektedir. Öğrencilerin önemli konular da dahil olmak üzere bazı konularda aynı din içerisinde farklı görüşlerin olduğunu anlamasını sağlayacağı gibi İslam Dini içerisinde var olan mezhep kavramının aslında bir çok dinde olduğunu görmesini sağlayacak ve yeni düşünsel alanlar oluşturacaktır. Bir sonraki yıl basılan ve okutulan MEB Ortaöğretim DKAB 12. Sınıf ders kitabında, Yahudilik konusuna olduğu gibi Hıristiyanlık konusuna da “Yaşayan Dünya Dinleri ve Benzer Özellikleri” ünitesinde yer verilmiştir. Hıristiyanlık ile ilgili daha önce bahsi geçen veya kitaplarda yer alan bilgilerin haricinde inanç, ibadet ve ahlak başlıkları ile yeni bazı bilgilere yer verilmiştir. İnanç başlıklı bölümde Hıristiyanlıkla ilgili şu bilgiler yer alır: “Hıristiyanlıkta ise özde tek tanrı anlayışı varken daha sonra teslis anlayışı gelişmiştir. Bu inanca göre Tanrı, özü bakımından tekdir. Görüntü ve cisimleşme açısından ise üçtür. Onun üç ayrı görüntüsü vardır: Baba, Oğul ve Kutsal Ruh. Baba, her şeyin yaratıcısı olan Tanrı’dır. O; sonsuz, görülmeyen, her şeyi bilen ve gören ruhtur. Oğul İsa’dır. Tanrı, İsa’da şekillenmiş, insanlara olan sevgi ve merhametini bu şekilde göstermiştir. İsa’nın izinden gitmek, Tanrı’nın isteklerini yerine getirmektir. Çünkü İsa, Baba ile aynı özdendir. Tevrat’ ta sözü edilen Kutsal Ruh’un ise Baba’dan çıkıp vaftiz yolu ile insanlara geçtiğine inanılır. Kutsal Ruh, Tanrı’ nın tüm özelliklerini kendisinde taşır. Buna göre insanlar Tanrı’yı doğrudan doğruya bilemez, ancak sembollerle bilebilirler. Baba Tanrı’nın varlığının, Oğul Tanrı’nın bilgeliğinin, Kutsal Ruh ise Tanrı’nın canlılığının sembolleridir… Hıristiyanlığın asıl kutsal kitabı olan Yeni Ahit; Dört İncil, Resullerin İşleri, Havarilere ait yirmi bir mektup ve Vahiy bölümü olmak üzere yirmi yedi kitaptan oluşmaktadır. Yeni Ahit’te, Matta, Markos, Luka ve Yuhanna adını taşıyan içerikleri farklı olan dört İncil bulunmaktadır. Her İncil kendi yazarının adıyla anılmaktadır… Hıristiyanlığın inanç esasları arasında peygamberlere iman maddesi yer almaz. Ancak Hıristiyanlar, Yahudi peygamberlerini kabul ederler. Hz. Muhammed’in peygamberliğini ise kabul etmezler. Hz. İsa’yı da bir peygamber değil, Allah’ın oğlu olarak nitelerler. Hz. İsa’nın havarilerini O’nun resulü sayarlar… 94 Ahiret inancı Hıristiyanlığın kutsal kitabı olan İncil’de de vardır. Buna göre Hz. İsa’nın dünyaya ikinci gelişiyle kıyamet kopacak ve ölüler dirilecektir. Hz. İsa, insanları hesaba çekmek üzere adalet kürsüsüne oturacaktır. Hıristiyanlara göre Allah hükmetme yetkisini Hz. İsa’ya vermiştir. Ölümden sonra ruh bedenden ayrılarak dünyada yaptıklarına göre mükafatını veya cezasını görecektir. Hıristiyan inancında ölümden sonra cennette mutluluk, cehennemde azap görecek olan ruhtur” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.145-149). Bu bölümün başında Hıristiyanlıktaki teslis inancı ile ilgili verilen bilgiler Hıristiyan kutsal kaynaklarına ve inanç esaslarına daha uygun ve doğru görünmektedir. İbadet bölümünde Hıristiyanlıkla ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Hıristiyanlıkta dua, İsa Mesih vasıtasıyla Allah’a yaklaşma vesilesi olarak görülür. Bireysel olarak yapıldığı gibi kilisede cemaatle de yapılır. Dua, Hıristiyanların en çok önem verdiği ibadettir. Dua kutsala yönelik hamt, şükür, dilek ve yakarıştır. Hıristiyanlar için yaşama ebedi bir bakış açısı kazandırmak için önemli bir fırsat olarak kabul edilir. Hıristiyanlar pazar ayinlerinde ve yemek öncesinde toplu olarak dua ettikleri gibi bireysel olarak da dua edebilirler. Hıristiyanlıkta duanın Tanrı ile konuşma, Tanrı’yı dinleme, Tanrı’nın varlığını tefekkür etme ve toplumsallık olmak üzere dört önemli yönü vardır… Hıristiyanlıkta pazar günü kiliseye gitmek çok önemlidir. Çünkü Pazar günleri İsa’nın havarileriyle yediği son yemeğin anısına “Evharistiya ayini” yapılır. Pazar ayini mutlaka kilisede piskoposlar veya onu temsil eden bir rahip tarafından yönetilir… Hıristiyanlıkta oruç ibadeti biraz daha farklıdır. Oruç tamamen yemeden içmeden uzak durmak değildir. Paskalya bayramı öncesi kırk gün oruç tutulur. Bu oruç, günde bir öğün yemek yiyerek tutulur, zorunlu değildir. Ancak bu günlerde sadece bir gün oruç tutmak zorunludur. Protestan mezhebine bağlı olan Hıristiyanlar, oruç ibadetini kabul etmediği için oruç tutmazlar. Hıristiyanlar çarşamba ve cuma günlerini de oruçlu geçirmeye çalışırlar… Günümüzde bazı Hıristiyanlar Hz. İsa’nın doğumu, çarmıha gerilişi ve yeniden dirilişi anısına Kudüs ve Bethlehem hac ziyareti yaparlar. Hz. İsa’nın hayatının üç safhasını oluşturan bu olayların cereyan ettiği günler, Hıristiyan haccının zamanını belirlemektedir. Hıristiyanlıkta hacılar, günahlarından arınmak için önce Ürdün Nehri’nde suya dalarlar. Sonra, sırasıyla İsa’nın hayatının geçtiği önemli yerleri ziyaret ederler. Buralarda İncil’den parçalar okur tövbe eder ve ölümü düşünürler. 95 Katolikler, hac için genellikle papalığın bulunduğu, İtalya’daki Roma şehrine giderler. Protestan anlayışında ise hac diye bir ibadet yoktur… Hıristiyanlıkta sadaka, günahlardan arınma ve tövbe anlamında önemli bir yer tutar. Hıristiyanlar, sadaka vererek işledikleri günahlardan kurtulduklarına inanırlar. İncil’de sadakanın gösteriş için verilmemesi gerektiği, “Sadaka verdiğin zaman, iki yüzlü adamların insanlardan hürmet görmek için havralarda ve sokaklarda yaptıkları gibi önünde boru öttürme. Doğrusu size derim: Onlar karşılıklarını aldılar. Fakat sadaka verdiğin zaman, sol elin sağ elinin ne yaptığını bilmesin de sadakaların gizli olsun…” ifadesiyle belirtilir. Hıristiyanlar Hz. İsa’nın öldüğü gün olan Cuma günü tövbenin kabul edildiğine inanırlar. Bunun için Cuma günü bol bol sadaka verirler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.151-163). Ahlak bölümünde Hıristiyanlıkta ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Hıristiyanlıkta evrensel ahlaki değerlerin pek çoğu yer alır. Hıristiyanlığın kutsal kitabı İncil’de; zina etmeyeceksin, öldürmeyeceksin, çalmayacaksın, yalan yere şahitlik etmeyeceksin ve anne babana hürmet edeceksin şeklinde ahlaki değerle yer alır. Aynı şekilde “… Şarapla sarhoş olmayın, onda edepsizlik vardır…” denilerek içki içmenin kötü bir alışkanlık olduğu vurgulanmıştır. İncil’de insanların anne babalarına saygı göstermesi konusunda şunlar belirtilmektedir: “… Annene, babana saygı göster…” Yine İncil’de, “… İyilik yapın, hiçbir karşılık beklemeden ödünç verin…” denilerek insanlar iyilik ve yardımlaşmaya teşvik edilmiştir.” “Dinlerde önemli gün ve geceler” başlıklı bölümde ise Hıristiyanlıkla ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Hıristiyanlıkta kutsal günlerin ve gecelerin çoğu Hz. İsa ile ilgilidir. Hıristiyanlar, Hz. İsa’nın hayatının önemli dönüm noktalarını oluşturan olayların geçtiği zamanı çeşitli ibadetlerle anarlar. Bunun dışında Hz. Meryem ve azizlerle ilgili kutsal günleri ve geceleri de vardır. Hıristiyanlıkta Hz. İsa’nın diriliş günü kabul edilen pazar gününe önem verilir. Pazar günü ekmek-şarap ayini ile Hz. İsa’nın manevi vücuduna iştirak edilmiş olunacağına inanılır. Hıristiyanlıkta Hz. İsa’nın doğumu, ölümü, dirilmesi ve göğe yükselmesi olaylarını anmak için kutlanan Noel ve Paskalya adında iki tane önemli bayram bulunmaktadır. 96 Noel; Hz. İsa’nın dünyaya gelişini anmak amacıyla kutlanan bir dini bayramdır. Bu bayramın zamanı konusunda Hıristiyan mezhepleri arasında farklılıklar vardır. Katolik ve Protestanlar Noel’i 25 Aralıkta, Ortodokslar ise 6 Ocak tarihinde başlatırlar. Noel’de Hıristiyanlar ayin yaparlar, kapı kapı dolaşıp ilahiler okurlar ve birbirlerine hediyeler verirler. Ayrıca bu bayramda, hastaneleri ve kimsesiz çocuklar yurtlarını da ziyaret ederler. Noel’de Hıristiyanlar, evlerini Noel ağacı denilen ağaçlarla süslerler. Noel ağacı ve Noel Baba, Noel kutlamalarının en önemli özelliklerindendir. Paskalya, Hz. İsa’nın öldükten sonra dirilişi anısına kutlanan bir bayramdır. Bu bayramın öncesinde kırk günlük bir tövbe ve perhiz zamanı bulunmaktadır. Bu kırk günlük sürenin son cuma günü Hz. İsa’nın çarmıha gerildiği gün olarak anılır ve yoğun ibadetlerle geçirilir. Cumadan iki gün sonraki pazar günü ise Paskalya, yani Hz. İsa’nın diriliş günü olarak kutlanır.” 3.2.3. Hint Dinleri 3.2.3.1. Hinduizm Hinduizm, Hint yarımadasında yaşamakta olan halkın çoğunluğunun dini inanç ve geleneklerini ifade etmek için kullanılan bir terimdir. Bu kelime İndus Nehri etrafında oturanlar anlamına gelir. Halk ise kendi dinine “Sanatana Dharma” (ezeliebedi din) adını vermiştir. M.Ö. 2000 yıllarında Doğu Avrupa’dan gelen halk ile yerli halkın inanç ve geleneklerinin birbirine karışması ile ortaya çıkmıştır. Dünya nüfusunun yaklaşık %12’si bu dine mensuptur (Tümer ve Küçük, 2002, s.96-97). Hinduizm’in kurucusu ve net bir inanç sistemi yoktur. Fakat oldukça geniş kapsamlı bir kutsal kitap anlayışı vardır. Bu kutsal kitapların dili Sanskritçedir. En önemli kutsal kitapları Vedalardır. Vedalar ilahiler, dualar, yaşayış kuralları, doğaüstü güçler gibi konuları içerir ve doğaüstü güçlere sahip kişilere vahyedilmiştir. Aslında çok kapsamlı olan Hindu kutsal kitaplarını ikiye ayırmak mümkündür. Bunlar “Şruti” (vahye dayananlar) ve “Smriti” (destan şeklinde olanlar)’ dır (Tümer ve Küçük, 2002, s.98). Hinduizm inanç sisteminde çok esnek bir Tanrı anlayışı vardır. Her toplum ve insan Tanrıyı kendine göre açıklar ve inanır. Tanrının kendini vahiyle gösterdiğine inanılan ilahi dinler yadırganmaz. Tanrı kendini birçok farklı şekilde gösterebilir. Bu yüzden Hinduizm’de birden fazla Tanrı inancı yerleşmiştir. Aynı zamanda “Hulül” (avatara/enkarnasyon) inancı vardır. Tanrı insan suretinde cisimleşebilir. Peygamber 97 konusu da bu şekilde açıklanır. Vahyin veya peygamberliğin sonu yoktur. Bu iş hulül yoluyla sonsuza dek sürer. Hindu inanç sisteminde en dikkat çekici olanı ise “Reenkarnasyon” (tenasüh/ruh göçü)’dur. Bu inanca göre insan hayatında yaptıkları sonucu, karma inancı gereği (sebep sonuç ilişkisi-yaptıklarının karşılığını bulma) öldükten sonra insan, hayvan, bitki veya tanrı olarak tekrar hayata gelebilir (Tümer ve Küçük, 2002, s.101-102). Hinduizm’de ibadet temelde bireysel bir faaliyettir. Çoğunlukla bireysel ibadet edilir. Üç çeşit ibadet vardır. Bunlar günlük olarak yapılanlar, özel durumlarda yapılanlar ve yılın belli günü yapılan yıllık ibadetlerdir. Günlük olarak sabah, öğle ve akşam olmak üzere üç kez ibadet edilir. Bu ibadetler selamlama, Tanrıyı zikir, dua ve kutsal metinlerden bazı bölümlerin okunması şeklinde yapılır. Özel günlerde yapılan ibadetler, doğum, evlilik, ölüm gibi özel durumlarda kötü ruhları uzaklaştırma, manevi kirlerden arınma, kutsama gibi amaçlarla yapılır. Yıllık ibadetler ise Hindularca kutsal kabul edilen günlerin veya bayramların ibadetle geçirilmesidir (Gündüz, 2007, s.298299). MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Günümüzde yaşayan büyük dinleri tanıyalım” konu başlığı altında “Hinduizm” başlıklı konu yer almaktadır. Bu bölümde Hinduizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmektedir: “Hinduizm, daha çok Hindistan’da yaşayan insanların din ve inançlarına verilen addır. Hindu sözcüğü o bölgede bulunan İndus Nehri’ nin isminden gelmektedir. Hindular, kendi dinleri için “Sanatana Dharma” ifadesini kullanırlar. Hinduizm’in bilinen bir kurucusu yoktur. Bu din, adeta bir gelenekler birikimidir. MÖ. 1500 yıllarından itibaren ortaya çıkmıştır. Hinduizm’in en belirgin yönü toplumu kastlara ayırmasıdır. Kast, “aynı işle meşgul olan, görev ve gelenekleriyle birbirine sımsıkı bağlanan insanların meydana getirdiği birlik” anlamına gelir. Kast sisteminde dört temel sınıf vardır: * Rahipler ve bilginler ( Brahmanlar) * Prensler ve askerler (Kşatriyalar) * Esnaf ve çiftçiler (Vaisyalar) * İşçiler ve köleler (Südralar) 98 Ayrıca kast sistemine dahil edilmeyen, kast dışı kabul edilen paryalar (toplum dışı sayılanlar) vardır. Hinduizm’in temelinde Brahma (mutlak varlık) inancı olmakla birlikte birden çok tanrının varlığına inanılmaktadır. Brahma, Vişnu ve Şiva en önemli tanrılarıdır. Brahma yaratıcı, Şiva yok edici, Vişnu koruyucu tanrıdır. Hinduizm’in kutsal kitapları Vedalardır. Hinduizm’de ibadetin belli şekli yoktur. İbadet bireyseldir. Herkes istediği yerde istediği şekilde ibadet edebilir. En temel ibadet Ganj Nehri’nde yıkanmaktır. Günlük ibadete sabah şafaktan önce başlanır, doğuya doğru dönülerek oturulur. Hinduizm’de “karma” denilen neden sonuç yasası vardır. Buna göre insan geçmişte yaptıklarının karşılığını başka bir bedende tekrar dünyaya gelerek görecektir. Hindu inancına göre ruh ölümsüzdür. Ruhun bir bedenden başka bir bedene geçerek sürekli yaşadığına inanılır. Bu inanca “reenkarnasyon” veya “tenasüh” (ruh göçü) adı verilir. Bu inanca göre ölen kişi, yaptığı işlerin iyi ya da kötü olmasına göre insan, hayvan veya bitki biçiminde yeniden dünyaya gelir. Hinduizm’de ineklerin önemli bir yeri vardır. Dokunulmaz ve kutsal kabul edilir. Etlerinin yenilmesi de yasaktır. Hindular ruhun ölümsüzlüğüne inandıkları için ölülerini gömmezler. Cesetlerini yakarak küllerini kutsal kabul ettikleri Ganj Nehri’ ne atarlar” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.124). Hinduizm ile ilgili bilgilerin verildiği bu bölümde kast sisteminden ve dört sınıf kasttan bahsedilmiştir. Ancak konunun detaylı bir şekilde açıklanması gerekmektedir. Çünkü toplum içerisinde sosyal sınıf farklılıklarının olması ve bunun dine dayanıyor olması bilgisi öğrenciler üzerinde din hakkında farklı düşüncelerin oluşmasına sebep olabilir. Kast anlayışının kaynağı ile ilgili olarak iki farklı görüş vardır. Birinci görüş kast sisteminin Hindistan’ ın etnik yapısından kaynaklandığı görüşüdür. İkinci görüş ise kast sistemini dini bir inançtır ve kutsal metinlere dayanır. Kastlar, tanrı Brahma’nın vücuda gelmiş farklı bölgelerinden yaratılmışlardır (Gündüz, 2007, s.288). Hinduizm’de birden fazla tanrı olduğu ve her birinin farklı ismi, farklı görevi olduğunun anlatıldığı bölüme, Hinduların pratikte farklı isimlere sahip farklı gibi algılanan tanrılara ibadet eder görünseler de aslında bir tek tanrıya, çoğu zaman aynı tanrıya ibadet ettikleri görüşüne de değinilmesi gerekmektedir (Gündüz, 2007, s.286). Hinduizm’de ibadet konusunun işlendiği diğer paragrafta ibadetin daha çok bireysel olduğu bilgisine yer verilmiş, en temel ibadetin Ganj Nehri’nde yıkanmak olduğu, günlük ibadetin sabah ve akşam doğuya dönülerek yapıldığı bilgileri bu dinin 99 ibadet anlayışının anlaşılması için yeterli görünmemektedir. Bu konu ile ilgili, en azından bir Hindu için günün, sabah kalkınca “Om” hecesini söyleyerek başladığının belirtilmesi (Gündüz, 2007, s.298), günlük ibadet sırasında genelde duaların okunduğu ve bu duaların genelde Vedalar’dan alındığının vurgulanması gerekmektedir. Bununla birlikte günümüz dünyasında son derece popüler bir hale gelen “Yoga”nın Hinduizm’de insanın hem bedeni, hem de zihni ve manevi gücünü bir araya getiren bir egzersiz olduğunun da belirtilmesi gerekmektedir (Tümer ve Küçük, 2002, s.103). MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Hinduizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Hinduizm’de Yüce Tanrı (Brahma)’ya inanılmakla birlikte bir Hindu’nun yaşamında Yüce Tanrı’dan çok başka tanrılara ibadet yer alır. Hinduizm’de ibadet; dilekte bulunma, aracı kılma, övgü ve tapınma şeklinde icra edilir. Günlük ibadetini yapacak olan bir Hindu, sabah gün doğmadan kalkar. Hinduizm’in besmelesi olan “Om” kelimesiyle Tanrı’nın ismini anar ve yıkanır. Yüzünü doğuna dönerek oturur. Tanrı’sına yakarır. Kutsal sözleri ve sözcükleri sükûnet içerisinde durmadan tekrarlarlar. Öğle ve akşam ibadetlerinde de benzerlerini yaparlar. Mabetlerde cemaatle ibadet yoktur. Halk mabedi ziyarete gider. Tanrı’nın heykelinin önünde eğilir, ona çiçek ve buhur (tütsü) sunar. Hindular sabahleyin güneş doğmadan önce, öğle vaktinde ve güneş battıktan sonra olmak üzere üç defa ibadet ederler. Hinduizm’de en önemli ibadet yogadır. Kişinin zihinsel, bedensel ve manevi gücünü bir araya getirerek sükûnete kavuşturmayı amaçlar. En önemlisi ferdi meditasyondur… Hinduizm (Brahmanizm)’de her ayın 11 ve 12. günlerinde oruç tutulur. Böylece Hinduların tuttukları oruç gün sayısı yıl boyunca toplam 24 günü bulur. Yaşlılar, hastalar ve çocuklar oruçtan muaf değildir. Bazıları beşeri istekleri kırmak için 15 gün boyunca oruç tutar. Onlara göre bu süre içinde bir yudum sudan başka bir şey yiyip içmek orucu bozar. Oruç genellikle belirli bazı besinleri yememe, yani bir çeşit perhiz şeklindedir… Hinduizm’de kutsal sayılan birçok ziyaret yeri vardır. Bunların en meşhuru Benares’e yapılan ziyarettir. Ayrıca Ganj Nehri, Himalayalar, Altın Tapınak ve Bodhgaya en meşhur hac yerleridir… Hinduizm’de sadaka, isteğe bağlı yapılan bireysel yardımlardır… 100 Hinduizm, kurban fenomeni en fazla öne çıkan dinlerden biridir. Daha önceleri at kurban edilirken daha sonra bu uygulamadan vazgeçilmiştir. Tanrılara sunulan her şey kurban kabul edilmektedir. Tanrı’nın öfkesini gidermek için özel hediyeler de “kurban” olarak sunulur… Hinduizm’de mabetler, her şeyden önce tanrısal güçlerin ikamet yerleri olarak görülür. Bu mekanlar, insanların tanrısal güçlerle buluşma, onları ziyaret etme ve çeşitli takdimler sunma yerleridir… Hinduizm’de birçok bayram kutlanmaktadır. Bunların kutlama şekli ve zamanı bölgeden bölgeye değişmektedir. Diwali, önemli bir Hindu bayramıdır. Işıklar Bayramı olarak da bilinir. İyiliğin kötülüğe karşı zaferini temsil eder. İnsanlığa umut getirmesi ve kutlama nedeniyle ışıklar yakılır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.34-45). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinde Hint Dinleri başlıklı bir bölüm yer almakta, bu bölümde Hinduizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Hinduizm, Hintlilerin, inanç ve geleneklerini ifade eder. Hinduizm dinine bazı kaynaklarda Brahmanizm’de denilmiştir; ancak Hint Yarımadasındaki halkın çoğunun inanç ve geleneklerini ifade ettiği için yaygın olarak Hinduizm terimi kullanılmıştır. Bu dinin tespit edilmiş bir kurucusu yoktur. Hindistan nüfusunun %80’i Hindu’dur. Pakistan, Bangladeş, Nepal, Endonezya’nın yanı sıra Fiji, Malezya, Singapur, Sri Lanka ve birkaç Afrika ülkesinde de Hindular yaşamaktadır. Hinduizm’in temelinde Brahma (Mutlak Varlık) inancı yatmaktadır. Hinduların tanrı inancında üçleme (teslis)nin varlığı dikkat çeker. Bu üçleme içinde Brahma, yaratıcı; Vişnu, koruyucu; Şiva ise yok edici tanrıdır. Himalaya Dağları ve Ganj Nehri kutsal yerler olarak kabul edilir. Hinduizm’de kutsal bilgilerin tamamını içine alan Veda’lar vardır. Sanskritçe yazılmış olan Veda’lar, dört bölümden meydana gelmiştir. Hemen hemen bütün Veda’larda ilahiler, dualar, hayat kuralları, tılsım ve büyü ile ilgili konular yer alır. Veda’ların bilge kişilerin kalplerine doğduğuna inanılır. Hinduizm’de ibadet tapınakların olduğu her yerde yapılabilir. Çünkü her yerde tapınak vardır ve Tanrı, nerede olursa olsun yapılan bütün ibadetleri görür. İbadetlerin belli bir şekli yoktur. Hindularda “om” ortak ibadet sembolüdür. Veda’ları okumaya başlamadan, yemekten ya da her hangi bir işe başlamadan söylenir. 101 Hinduizm’de halk çeşitli sınıflara ayrılır. Bu sınıfların her birine kast, bu sisteme ise kast sistemi denir. Kast, aynı işle meşgul olan, görev ve gelenekleriyle birbirine sımsıkı bağlanan insanların meydana getirdiği birlik anlamına gelir. Kişi kendi isteği doğrultusunda kast seçemez. Bu doğuştan getirilen bir özelliktir. Kast sistemi Hinduizm’in inançlarından kaynaklanır. Belli başlı beş kast vardır: Brahmanlar (rahipler ve bilginler) Kşatriyalar (prensler ve askerler) Vaisyalar (esnaf ve çiftçiler) Surdalar (işçiler ve köleler) Paryalar (toplum dışı sayılanlar) Kast sistemi 1947 yılında kaldırılmıştır. Ancak bazı kişilerin bu sistemi sürdürdükleri bilinmektedir. Hinduizm’de inek; bütün varlıkların anası sayıldığı için kutsal kabul edilir. İnek eti yenilmesi yasaktır. Hindular, ruhun ölmezliğine inandıkları için ölülerini gömmezler. Cesetleri yakarak küllerini Ganj Nehri’ne atarlar. Ganj Nehri kutsal kabul edilir. Hinduizm’de önemli bazı dini kavramlar vardır: Tanrı: Tek tanrı inancıyla üçlü tanrı inancını bir arada görmek mümkündür. Bu durumda herkes, tanrıyı kendi açısından değerlendirip istediği gibi ona yönelebilir. Yoga: İnsanın beden, zihin ve manevi gücünü bir araya getiren egzersizdir. Meditasyon: Yoga uygulamalarından biri olan meditasyon, zihni olumsuz düşüncelerden arındırma ve rahatlama yöntemidir. Karma: Bir sebep sonuç kanunudur. Bu nedenle insan geçmişte ne yapmışsa gelecekte de onu görecektir. İyilik yapan iyilik, kötülük yapan da kötülükle karşılaşacaktır. Reenkarnasyon (Ruh göçü/Tenasüh): Ruhun bir bedenden başka bir bedene geçmesidir. Tenasüh, karma doktrinin bir sonucudur. İnsan yaptıklarına göre, havyan, bitki, insan veya tanrı şeklinde tekrar doğar. Hulul: Tanrı Vişnu’nun insan şekline girmesidir. Hinduizm’e göre hayatın dört amacı vardır. Bunlar; dürüstlük, helal kazanç, mutluluk ve kurtuluştur. Hindu’nun yaşam boyu tek hedefi, karmanın tekrar doğuş çemberinden kurtulmak, özgürleşmek ve bir daha dünyaya gelmemektir. Bunu 102 gerçekleştirmek için bir Hindu, dürüst olmalı, helal kazanç sağlamalı ve mutluluğu yakalamalıdır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı ,2010, s.104). İlk bölümlerde bahsedildiği gibi Hinduizm’de üçlü bir tanrı inancı olduğu doğrudur. Ancak bazı kutsal kaynaklara da dayandırılan inanca göre tanrı öz olarak bir tanedir (Tümer ve Küçük, 2002, s.100). Din içerisindeki farklı algıların ve çoktanrılı inanışın temelinin anlaşılması için bu bilgilere de yer verilmelidir. 2012 yılında okutulan DKAB ders kitabında ise bir Hinduizm ile ilgili bir önceki yıllardan farklı olarak şu bilgilere yer verilmiştir: “Ulusal nitelikli bir dindir. Bu dine Hindistanlıların dini anlamına gelen Hinduizm adını Batılılar vermiştir. Hindular kendi dinlerine Sanatana Dharma (başlangıcı ve sonu olmayan din) derler. Hinduizm, çok sayıda insanın inandığı bir dindir. Bu dinin başlangıç tarihi bilinmemekle birlikte, MÖ 2000 yıllarında ortaya çıktığı sanılmaktadır. Bu yıllarda Doğu Avrupa’dan gelen Ariler, Hindistan’ı istila ederek oraya yerleşmişlerdir. Onların inanç ve gelenekleriyle yerli halkın inanç ve geleneklerinin birleşip kaynaşması sonucu Hinduizm ortaya çıkmıştır. Hinduizm’in belli bir kurucusu, inanç ve ibadet sistemi yoktur. Herkes istediği biçimde ibadet etmekte özgürdür. Her yerde ibadet edilebilir. Hinduizm’in tapınakları da vardır ama ibadetler topluca yapılmaz. Hinduizm’in ibadet şekillerinde olduğu gibi Tanrı anlayışında da farklılıklar vardır. Her birey ve topluluk, Tanrıyı kendi kişiliğine ve geleneğine göre tanımlar. Tanrı, kimilerine göre korkutucu bir kuvvet, kimilerine göre ise kutsal bir sevginin kaynağıdır. Hindular arasında çok tanrıcılığa inananlar olduğu gibi tek tanrıya inanalar da vardır. Genellikle Hinduizm’de üç büyük tanrı dikkati çeker. Bunlardan birincisi yaratıcı tanrı olan Brahma’dır. İkincisi koruyucu tanrı olan Vişnu, üçüncüsü ise yok edici tanrı olan Şiva’dır. Hinduizm’in kutsal kitapları da çok çeşitlidir. Vedalar, Brahmanalar, Upanişadlar ve Aranyakalar bunlar arasındadır. Hinduizm’in kutsal kitapları, Veda adı verilen İlk Çağ metinlerini temel alır. Diğerleri Vedaların tamamlayıcısı durumundadır. Vedalar; Rig Veda, Sema Veda, Yajur Veda ve Atharva Veda adlı dört bölümden oluşur. Vedalarda ilahiler, dualar, yaşam kuralları, büyü ve tılsım gibi konulara yer verilir. Hinduizm’in kutsal kitaplarının bir kısmı destan şeklindedir. Mahabharata ve Ramayana destanları ile Manu Kanunnamesi ve Puranalar bunlar arasındadır. En önemli 103 destan, dünyanın en uzun destanı olan Mahabharata’dır. Bu destanda Hintlilerin kahramanlık öyküleri yer alır. Hinduizm’e göre insanlar, bir kasta mensup olarak doğarlar. Kast, Hinduların atalarından devraldıkları toplumsal sınıflardır. Her toplumsal sınıfın (kastın) kendine özgü hak ve ödevleri vardır. Kişi, içinde bulunduğu kastın gereklerine göre davranmak zorundadır. Hinduizm’deki dört kast sırasıyla şunlardır: Brahmanlar (din adamları), Kşatriya (hükümdar sülalesi ve savaşçılar), Vaisya (tüccar, esnaf ve çiftçiler) ve Sudra (işçiler ve hizmetçiler). Ayrıca toplumda hiçbir görevi ve hakkı olmayan insanlar da vardır. Bunlar parya adını alır. Hindular, ruhun ölmezliğine, bir bedenden diğerine geçerek sürekli yaşadığına inanırlar. İnsanın ölümünden sonra ruhunun başka bir bedene geçmesinde, bir önceki bedende yaptığı iyilik ve kötülükler etkili olur. Ruh eğer iyilik yapmışsa yeniden doğuşunda derecesi yüksek, kötülük yapmışsa derecesi düşük olur. İnsan, eylemlerinin iyilik ve kötülüğüne göre hayvan, bitki, insan veya tanrı şeklinde doğabilir. Dolayısıyla insan, geçmişte ne yapmışsa gelecekte onun karşılığını görecektir. İnsanın, yaptığı işlerin karşılığını başka bir yaşamda görmesine “karma” adı verilir. Ruhun ölmezliği inancı nedeniyle Hindular ölülerini gömmezler. Cesetler yakılarak külleri Ganj Nehri’ne atılır. Bu nedenle Ganj Nehri Hindularca kutsal kabul edilir. Hinduizm’de inek kutsal sayılır. Bu nedenle Hindistan Cumhuriyeti’nin anayasasında ineğe saygı gösterilmesiyle ilgili bir hükme yer verilmiştir. İnek, kesilmez ve eti yenmez. O, yer ve gök âleminin anası sayılır. İnek öldürmek, üst düzeyden bir insan öldürmekle aynıdır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.133-136). İbadet başlıklı bölümde Hinduizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “… Hinduizm’de nefsi terbiye için yılın belirli aylarında ve günlerinde oruç tutulur. İbadet amacıyla duaların okunduğu günlerde oruç tutulması gerekir. Hinduizm’de oruç genellikle belirli bazı besinleri yememe, yani bir çeşit perhiz şeklindedir… Brahmanizm’de her ayın 12 ve 13. günlerinde oruç tutmak gelenektir. Brahmanizm’de yaşlılar, hastalar ve çocuklar oruçlar muaf değildir. Bazıları insani isteklerini yenmek için 15 gün boyunca oruç tutarlar. Bu süre içinde bir yudum sudan başka bir şey yiyip içmek orucu bozar… Hinduizm’de kurban, çok önemli bir yer tutar. Vedaların emrettiği dini hayat kurbanlar etrafında toplanmıştır. Hinduizm inancına göre tanrılar kudretlerini kurbanlar 104 sayesinde gösterirler. İnsanlar kurban sunmadıkları zaman tanrılar yağmur yağdırmazlar, ekinleri yetiştirmezler, bazen sabah ve akşamın oluşumunu engellerler. Eğer insanlar uzun süre kurban sunmayı terk ederlerse o zaman da tanrılar açlıktan ölürler. İnsanların tanrılarla iyi ilişkilerini sağlayan kurbanlardır. Hinduizm’de tanrılara sunulan her şey kurban sayılır. Hindular yaz ve kış gün dönümlerinde kanlı kurbanlar takdim ederler. Hinduizm’de yaygın olan kansız kurbanlardır. Ancak yaz ve kış gün dönümleri münasebetiyle kanlı kurbanların da tanrılara sunulduğu olur. Bu kurbanların en büyüğü ve özel bir tören gerektireni “Soma” kurbanıdır. Soma’da keçi ve inek gibi hayvanlar kurban edilir… Hinduizm’de ibadet mabetlerin yanı sıra her yerde yapılabilir. Köylerde tapınaklar, kasaba ve şehirlerde büyük mabetler bulunur. Mabetlerde ibadet, evdekinin biraz gelişmiş şeklidir.” Ahlak bölümünde Hinduizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Hinduizm’de doğruluk, iyilik, yardımseverlik, alçak gönüllülük, yalan söylememe gibi ahlaki ilkelere önem verilir. Hırsızlık yapmak, yalan söylemek, canlılara zarar vermek gibi kötülükler yasaklanır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.172). “Dinlerde önemli gün ve geceler” başlıklı bölümde ise Hinduizm ile ilgili kendine yer bulan bilgiler şunlardır: “Hinduizm’de de önemli gün ve bayramlar vardır. Bayramların zamanı ve kutlanış şekli bölgeden bölgeye değişir. Hinduizm’de Diwali önemli bayramlardandır. Diwali, ışıklar bayramı olarak da bilinir. Bu günlerde her yer ışıklarla süslenir. Bu bayram iyiliğin kötülüğe karşı zaferini temsil eder. İnsanlığa umut getirmesi ve kutlama nedeniyle ışıklar yakılır. Diwali festivalini Caynistler ve Sihler de Altın Tapınak’a giderek kutlarlar.” “Dinlerde çevre bilinci” başlıklı bölümde ise Hinduizm’le ilgili olarak şu bilgi yer almaktadır: “Hinduizm’e göre doğanın dengesi her zaman korunmalıdır. Doğadaki bütün canlılara saygı duyulmalıdır. İnsan, hayvan ve bitkilere zarar vermek doğru değildir.” Hinduizm’in anlatıldığı bölümlerde de diğer dinlerde olduğu gibi terimlerin kullanımı konusunda birliktelik sağlanamamıştır. Bazı bölümlerde dini ismi için Hinduizm kelimesi kullanılırken bazı bölümlerde Brahmanizm kelimesi kullanılmıştır. Doğru öğrenmenin gerçekleşmesi için bu ikilemin ortadan kaldırılması ya da farklı isimlerin kullanılmasının sebebi açıklanmalıdır. 105 3.2.3.2. Budizm Budizm, M.Ö. 6. asırda kuzey Hindistan’da yaşadığı kabul edilen Siddharta Gautama Sakyamuni (Budda)’nin öğretilerine dayalı inancı ifade eder. Mensupları Budda-dharma (Budda’nın şeriatı), Budda-vacana (Budda’nın sözleri) veya Buddasasana (Budda’nın öğretileri ve mesajları) adını verirler. Dünyanın her yerinde mensubu bulunan bu din en hızlı yayılan dinlerden biridir (Gündüz, 2007, s.307). Budizm inancına göre tarihte Siddharta Gautama Sakyamuni olarak bedenleşen ve sonrada Budda adını alan kişi, aslında Tanrısal cevherin dünyadaki avataralarından biridir, yansımasıdır. Dolayısıyla Budda her ne kadar insan suretinde görünse de aslında Tanrısal bir varlıktır (Gündüz, 2007, s. 309). Budizm inanç esaslarına baktığımızda net bir Tanrı inancı olmamakla ve çeşitli Budist gruplar arasında farklılıklar olmasına rağmen genel olarak Budda tanrılaştırılmıştır. Hinduizm’de olduğu gibi Budizm’de de karma ve tenasüh inancı vardır (Tümer ve Küçük, 2002, s.191-192). Günümüzde Budist kutsal literatürü oldukça geniştir. Pali dilinde yazılan ve “Pali Kanon” ismi verilen kutsal metin en sahih olanıdır. Bazı Budistler buna ek olarak farklı dil ve lehçelerde yazılmış Pali Kanon tefsirlerini de kutsal kabul ederler. Pali Kanon için Tripitaka ismi de kullanılır. Tiripitaka “üç sepet” anlamına gelir ve sepet öğretinin nesilden nesile aktarılması için kullanılan bir araçtır. Üç sepet, manastır kurallarını, Budda’nın vaazlarını ve felsefi açıklamaları ihtiva eder. Budizm’de ibadetin objesi Budda’dır. Budist gruplar arasında ibadetlerde farklılıklar vardır. Bazılarına göre derin düşünme ve meditasyon tek ibadet yolu iken bazılarına göre günlük hayatta her eylem ibadettir. Bununla birlikte belirlenmiş ibadet yerleri ve zamanları da vardır. İbadet yerlerinin en önemlisi “Vihara” (manastır/tapınak) dır. Budizm’de her gün viharaya gidilerek ibadet edilebilir. İbadette kutsal metinler okunur, dua edilir. Cemaatle ibadet zorunlu değildir. Tapınakta yapılan ibadette Budda’nın selamlanması, dua, meditasyon yer alır (Gündüz, 2007, s.315-329). MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Günümüzde yaşayan büyük dinleri tanıyalım” konu başlığı altında “Budizm” başlıklı konu yer almaktadır. Bu bölümde Budizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmektedir: “Budizm sözcüğü Buda’nın öğretisi veya dini anlamına gelmektedir. Budizm MÖ VI. Yüzyılda Hindistan’da Buda tarafından kurulmuş ve daha sonra yaygınlık kazanmış olan bir dindir. Hindistan’da ortaya çıkmasına rağmen mensupları, daha çok bu ülke dışında bulunmaktadır. 106 Budizm’ in kurucusu olan Buda, MÖ 563-483 yılları arasında yaşamış bilge bir kişidir. Buda, aydınlanmış anlamına gelir. Asıl adı Sidharta’ dır. Buda, yaşadığı süre içerisinde insanlara ahlaklı olmayı öğütlemiş, putlara tapmayı yasaklamıştır. Kendisinden sonraki dönemlerde düşünceleri sistemleştirilerek heykelleri yapılmış ve bir put haline getirilip tapınılmaya başlanmıştır. Budizm’de inancın temelini “Buda’ya sığınırım, Dhamma’ya sığınırım ve Sangha’ya sığınırım” cümlesi oluşturur. Bu cümleyi söylemeyen Budist sayılmaz. Budizm’de tanrının varlığı veya yokluğu ile ilgili bir ifade kullanılmaz. Ancak bazı Budistler Buda’yı tanrı konumunda görürler. Buda, insanlara öğretilerini vaazlarıyla sözlü bir şekilde iletmiştir. Kendinden sonrasına kutsal bir kitap bırakmamıştır. Ancak Buda’nın sözleri daha sonra yazılmıştır. Bu şekilde oluşan Budizm’in kutsal metinlerine, “üç sepet” anlamına gelen “Tipitaka” adı verilmiştir. Budizm’de belirli bir ibadet ve dua şekli yoktur. Budistler tapınaklara giderek Budda’nın heykeline saygı gösterirler. Kendi evlerinde de bir köşede korudukları Buda heykeline saygıda bulunarak ibadet ederler. Ayrıca kutsal metinlerin okunması, meditasyon ve belli zamanlarda oruç tutmak da ibadet kabul edilir. Budizm’de de Hinduizm’deki gibi ruhun bir başka bedende yeniden dünyaya gelmesi anlayışı vardır. Ölüler reenkarnasyon inancı gereği genelde yakılmaktadır. Buda, mutlu olabilmek için Nirvanaya ulaşmak gerektiğini belirtir. Nirvana, insanın bütün istek ve hırslarının yok olduğu, ıstırapların bittiği, saf, temiz bir duruma kavuşmaktır. Budizm’de ahlakın temeli, dünyadaki bütün arzu ve isteklerden uzak kalmaya dayanır. Bir Budist; hiçbir canlıya kıymamak, çalmamak, yalan söylememek, sarhoşluk veren içki kullanmamak, cinsel istekleri sınırlamak gibi ilkelere uymak zorundadır” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.122). Budizm konusunda verilen bilgiler, bu dinin tanınması için yeterli gibi görünmektedir. Verilen bilgilerin özellikle Budist kutsal metinlerinden örneklerle zenginleştirilmesi gerekmektedir. MEB Ortaöğretim DKAB 12. Sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Budizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Budizm’de Tanrı konusunda agnostik (bilinmezci) bir anlayış hakimdir. Bu yüzden Yüce Tanrı’ya karşı belirli bir ibadet ve dua söz konusu değildir. Buda tanrılaştırılmış ve ibadet ona yöneltilmiştir. Buda’ya dua edilmekte ve ondan bir şeyler 107 istenmektedir. İbadete, Buda’ya saygı cümleleriyle başlanır. “Buda’ya sığınırım, Dhamma (dini doktrin)’ya sığınırım ve Sangha (rahipler cemaati)’ya sığınırım!” ifadeleriyle ve bazı kutsal metinlerin ahenkle okunmasıyla devam edilir. Mabette ibadet edilirken tütsü yakılır ve ibadet niyetiyle oraya gelen Budist, ellerini yüzü önünde birleştirir, yere doğru eğilir ve bazen tasvirin huzurunda bir nevi secdeye kapanır… Budistler, her iki ayda bir gün oruç tutarlar. Buda’ya göre sonsuz kurtuluşa, yani Nirvana’ya engel olan tek şey arzulardır. Arzulardan kurtulmanın birinci yolu da oruç tutmaktır… Budizm’de; Buda’nın doğum yeri olan Lumbin, Buda’nın aydınlanma yeri olan Bodhi Gaya, Buda’nın ilk vaaz verdiği geyik parkı Sarnath, Buda’nın öldüğü yer UtarPrades şehri ve Ganj nehri kutsal sayılan ziyaret yerleridir… Budizm’in ibadet yerlerine vihara ve pagoda denir. İçlerinde Buda’nın heykelleri, ayrıca bir Budist azizin hatıra eşyası veya eski bir kutsal kitap bulunur… Budistler, Mayıs ayındaki dolunay günü Vesak Bayramı’nı kutlarlar. Vesak Bayramı; Buda’nın doğumu, aydınlanması ve Nirvana’ya ulaşması anısına kutlanır. Bu günlerde Budistler kutsal yerlere akın eder orada yoğun biçimde ibadet ederler ve bu yerlerin çevrelerini süslerler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.35-45). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Hint Dinleri başlıklı bölümünde Buduizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Budizm MÖ VI. Yüzyılda Hindistan’da ortaya çıkmıştır. Günümüzde yaşayan beş büyük dinden birisidir. Hindistan, Çin, Mançurya, Moğolistan, Seylan, Burma, Tayland, Kore gibi Güney Asya ve Uzak Doğu ülkelerinin yanı sıra Avrupa ve Kuzey Amerika’da bu dine inanan pek çok insan vardır. Budizm’in kurucusu olarak kabul edilen Buda (Gotama), MÖ 563-483 yılları arasında yaşamış bir filozoftur. Kendisine, ilham geldiğine inanıldığından dolayı “aydınlanmış” anlamında “Buda” ismi ona sonradan verilmiştir. Buda, yaşadığı sürece kendisinin bir tanrı olmadığını ısrarla vurgulamış; sadece doğru bildiklerini büyük bir özveri ve etkili konuşmalarıyla insanlara aktarmıştır. Hayatının belli bir aşamasından sonra hem babasının saray hayatını hem de Hinduizm’in şekilciliğini beğenmeyerek toplumdan ayrılıp yalnız yaşamıştır. Buda’nın öğretilerinde tapılacak üstün bir varlık düşüncesi olmamasına rağmen, onun ölümünden sonra insanlar ona olan sevgilerini tapınmaya dönüştürmüşlerdir. Böylece hayatı boyunca putlara karşı olan Buda, tanrılaştırılarak heykelleri yapılmıştır. 108 Budizm’de inancın temelini “Buda’ya sığınırım, Dhamma’ya sığınırım ve Sangha’ya sığınırım” cümlesi oluşturur. Bu cümlede yer alan esaslardan birini inkâr eden bir kişi Budist sayılmaz. Budizm’in yaratıcı tanrı konusundaki tutumu tartışıla gelmiştir. Çünkü Buda’nın yaratıcı hakkında ne söylediği açık değildir. Ancak daha sonraki Budistler, Buda’yı tanrı yerine koymuşlardır. Buda, öğretilerini insanlara vaazlarıyla sözlü bir şekilde iletmiş, kutsal bir kitap bırakmamıştır. Ancak Buda’nın sözleri daha sonra yazılmıştır. Bu şekilde oluşan Budizm kutsal metinlerine, “üç sepet” anlamına gelen Tipitaka adı verilmiştir. Budistler; tapınaklara giderek Buda’nın heykeline saygı gösterir, ona çiçek ve tütsü sunar. Kendi evlerinde de bir köşede korudukları Buda heykeline saygıda bulunarak ibadet ederler. Budizm’de karma-tenasüh (ruh göçü) inancı, bedenin ve arzuların ihtiraslarından kurtulmayı ifade eder. Nirvana ise defalarca dünyaya gelme döngüsünden kurtulmaktır. Budizm’in en temel hedefi insanı, tek kurtuluş ve mutluluk noktası olarak görülen Nirvanaya eriştirmektir. Buda’nın doğduğu, öldüğü, ilk vaaz verdiği ve aydınlandığı (incir ağacının altı) yer ve Buda’nın heykelleri Budistlerce kutsal kabul edilir ve bunlara saygı duyulur.” 2012 yılında okutulan DKAB ders kitabında ise bir Budizm ile ilgili bir önceki yıllardan farklı olarak şu bilgilere yer verilmiştir: “Hindistan’da yaygın olan dinlerden biri de Budizm’dir. Budizm, MÖ VI. Yüzyılda Hindistan’da doğmuştur. Doğu ve Güneydoğu Asya’da, Avrupa’da, Kuzey Amerika’da ve İngiltere’de bu dine inananlar vardır. Budizm’in kurucusu Buda’dır. Asıl adı, Siddharta Gautama (Sidarta Gotama)’dır. Buda adı ona, “ilhama kavuşan” anlamında sonradan verilmiş bir lakaptır. Buda MÖ 563-483 yılları arasında yaşamıştır. Kuzey Hindistan’da bulunan hükümdarlardan birinin oğlu olan Siddharta Gautama, dış dünyadan habersiz bir biçimde sarayda büyümüştür. Babasının haberi olmadan birkaç gün saraydan çıkarak kentte gezinti yapmıştır. Bu gezinti sırasında ölüm, hastalık, yaşlılık ve yoksulluk gibi insana üzüntü veren durumlarla karşılaşmıştır. Gördüklerinden çok etkilenmiş ve insanları bu üzüntülü durumlardan kurtaracak yollar aramaya başlamıştır. Yirmi dokuz yaşından otuz beş yaşına kadar bir ormanda yaşamıştır. Bir gün, bir incir ağacının altında düşünceye daldığı sırada, bu soruların cevabını bulduğunu ve aydınlandığını söylemiştir. Bundan sonra da ona aydınlanmış, 109 gerçeğin yolunu öğrenmiş birey anlamına gelen “Buda” lakabı verilmiştir. Buda’nın öğretisine inananlara ise Budist denilmiştir. Buda’ya göre dinsel yaşamın amacı, dünya yaşamına ve dünya işlerine duyulan arzuyu sona erdirmektir. Bunu başaran birey aydınlanmaya ulaşabilir. Aydınlanmış insanın durumunu dile getiren sözcük, “Nirvana”dır. Bu sözcük “sönmek” anlamına gelir. Çünkü aydınlanma; hırsın, kötü niyetin ve aşırı arzuların insan yüreğinde yaktığı ateşin sönmesi demektir. Nirvana’ya ulaşabilmek için bilinmesi gereken dört gerçek vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz: • İnsan yaşamı; doğum, ölüm, yaşlılık, hastalık gibi acılarla doludur. • Yaşamdaki zevkler ve eğlenceler gelip geçici ve aldatıcıdır. • Acıların nedeni, aşırı istekler ve geçici heveslerdir. • Acılardan kurtulmanın yolu, aşırı istekleri terk etmektir. Ayrıca Nirvana’ya ulaşmak için Budizm’in önemle üzerinde durduğu sekiz dilimli yolu da izlemek gerekir. Bu dilimler; doğru konuşma, doğru davrama, doğru çalışma, doğru düşünme, doğru anlama, doğru karar verme, doğru çaba ve doğru yaşamadır. Budizm’in ahlak sistemini oluşturan temel ilkeler şunlardır: • Öldürmemek ve hiçbir canlıya zarar vermemek • Hırsızlık yapmamak • Yalan söylememek • Sarhoşluk veren içkileri içmemek • Duyu organlarını yanlış yolda kullanmamak Budizm’de belirlenmiş bir ibadet yoktur. Din adamları da önemli bir işlevi yerine getirmezler. Ancak tapınaklar vardır. Budizm’in kutsal kitabı MÖ I. Yüzyılda Seylan’da yazıya geçirilmiştir. Pali diliyle yazılmış olan bu kitaba üç sepet anlamına gelen Tipitaka adı verilir. Budizm kast sistemini reddettiğinden, özellikle aşağı kastlardan kabul edilen Hintliler arasında hızla yaygınlaşmıştır”(DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.136-138). 110 Aynı ünitenin devamında yer alan ibadet başlıklı bölümde Buduizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Budizm’de ibadet Buda’nın heykellerine tapınma şeklinde gerçekleşir. Buda’ya dua edilir ve ondan isteklerde bulunulur. Budistler ibadetlerine “Buda’ya sığınırım” gibi saygı cümleleriyle başlarlar. Bazı kutsal metinler okurlar. Mabette ibadet ederken tütsü yakılır. Mabede ibadet için gelen Budistler ellerini yüzü önünde birleştirir, yere doğru eğilir ve Buda heykelinin huzurunda bir nevi secdeye kapanırlar. Budizm’de ibadet sadece belirli bir şekle bağlı değildir. Tapınaklara gitmek için özel gün ve zaman belirlenmemiştir. Her gün tapınaklara giden Budistler olduğu gibi ayda iki kez hilal ve dolunay günleri tapınaklara giden Budistler de vardır. Tapınaklara giden Budistler kutsal mekâna saygıdan dolayı ayakkabılarını çıkararak içeri girerler. Budizm’de topluca icra edilen zorunlu bir ibadet yoktur… Budizm’de oruç ibadetine önem verilir. Budizm’in kurucusu Buda’ya göre ne tam olarak dünyaya bağlanmak ne de dünyadan vazgeçmek gerekir. Bu amaca ulaşmak için koyduğu kurallardan birincisi ise her iki ayda bir oruç tutmak ve bu sürede toplum içinde tüm günahlarını itiraf etmektir. Buda’ya göre sonsuz kurtuluşa, yani Nirvana’ya engel olan tek şey arzulardır. Kurtuluş ancak arzuları terk etmekle sağlanır ve arzulardan kurtulmanın birinci yolu da oruç tutmaktır… Budizm’de, Buda’nın hayatının geçtiği yerler hac yeri olarak ziyaret edilir. Bu yerler; Buda’nın doğduğu yer Lumbini Parkı, Buda’nın uyanmış olduğu ve Bodhi ağacının bulunduğu yer Bodhi-Gaya, uyandıktan sonra ilk vaazını yaptığı yer Benares Parkı ve öldüğü yer olan Kushinagar’dır.. Budizm’de davranışların ahlaki olmasını sağlayacak esaslardan biri de canlı varlıkların öldürülmemesidir. Bu nedenle Budizm’de makbul olan kurban, kansız olanıdır. Bunların başında süt, çiçek ve pirinç gelmektedir. Budistler kurbanlarını Buda heykellerine sunarak ondan kendilerini Nirvana’ya ulaştırmasını dilerler… Budizm’de ibadet yerleri “pagoda”dır. Pagodalarda Buda’nın heykelleri ve Budist azizlerin hatıra eşyaları ve kutsal kitap bulunur. Pagoda’ya giren bir Budist, Budda’nın heykeli önünde eğilir ve saygı gösterir; ona çiçek ve tütsü sunar.” 3.2.3.3. Caynizm Caynizm, MÖ VI. asırda, Hint Yarımadası’nın kuzeyinde Ganj Havzası’nda yer alan Bihar eyaletinde geleneksel Hindu dininin kast anlayışına ve kanlı kurban 111 törenlerine karşı reaksiyoner bir hareket olarak ortaya çıkmıştır ve günümüze kadar varlığını sürdürmüştür. Dünyanın, mensubu en az olan dinlerinden biri olan Caynizmin bağlılarının neredeyse tamamı Hindistan’da yaşamaktadır. Caynizm ile Budizm arasında çok yakın benzerlikler bulunmaktadır (Gündüz, 2007, s.357). Günümüzde Caynistlerin sayısı üç milyon civarındadır (Tümer ve Küçük, 106). Bu dinin kurucusu veya sistemleştiricisi Vardhamana’dır. Tahmini olarak MÖ 540 yıllarında Hindistan’ın kuzeyindeki Bihar eyaletinin başkenti Patna şehri yakınlarındaki Vaisali’de dünyaya gelmiştir. Kşatriya (asker/yönetici) kastına mensup bir ailenin çocuğu olan Vardhamana, otuz yaşına kadar düzenli bir aile hayatından sonra züht ve riyazete başlar. On üç yıllık katı bir riyazet sonrasında o amacına, yani nihai aydınlanmaya ulaşır. Bundan sonra kendisine Jina (Muzaffer) veya Mahavira (Büyük Kahraman) adı verilir. O, ömrünün geri kalanını keşfettiği hakikatleri ve kendinden önce gerçek hikmeti ve bilgiyi anlatan yirmi üç aydınlanmışın (tirthankara) kendisine öğrettiklerini insanlara anlatarak geçirir. MÖ 470 yıllarında 70’li yaşlarında hayatını kaybeder (Gündüz, 2007, s.358). Caynizm, ateist bir din olarak gösterilir. Bu ateizm tanrının varlığını, ruhun ebediliğini, kurbanın faydasını, kurtuluşun imkanını inkar etmek anlamında değildir. Mahavira, tanrı fikri üzerinde durmamıştır. Ancak bazı Caynist mezheplerde tanrı inancının var olduğu anlaşılır. Tapınaklarında tanrı heykelleri bulunur (Tümer ve Küçük, 2002, s.109). Caynizm’de rahipler arasındaki giyinme tartışmasından dolayı iki mezhep ortaya çıkmıştır: 1- Digambara (Hava giyinenler) Bunlar tamamen çıplak gezerler. 2Svetambara (Beyaz giyinenler) Üzerlerine beyaz elbise giyerler (Tümer ve Küçük, 2002, s.109). Caynizm kutsal metinlerinden Mahavira’nın vaazları önceleri sözlü olarak aktarılmıştır. Daha sonra toplana bir konsil, bu vaazların bir kısmını bir araya getirmiştir ancak vaazların büyük bir kısmı kaybolmuştur. Sözlü rivayetlerden kalanlar, Mahavira’nın ölümünden on asır sonra toplanana Beyaz Giyinenler konsili tarafından “Agama”lar veya “Siddhanta” adlı kitapta toplanmıştır. Bu kitap “Ganipidaka” diye de adlandırılır. Bu kitapta rahiplerin uyması gereken kurallar, Caynizmin öğretileri ve efsaneleri yer almaktadır. Hava Giyinenler mezhebi, Beyaz Giyinenlerin bu kitabını apokrif (gayr-i sahih) sayar ve kabul etmezler. Onlar, Caynistlerin bütün kitaplarının Hint filozofu Şankara tarafından yok edildiğini iddia ederler. Kaybolan kitapların yerine, büyük üstatlardan dört kişilik bir grubun meydana getirdiği bir eseri koyarlar. 112 Bu kitap Caynistlerin kâinat tasavvurlarını, felsefelerini, ahlak ve ibadet hakkındaki görüşlerini ihtiva eder. Bu iki mezhebin kabul ettiği bu kitaplardan başka pek çok kitapları da bulunmaktadır (Tümer ve Küçük, 2002, s.109). Hinduizm ve Budizm’deki karma-tenasüh öğretisi Caynizm tarafından da kabul edilmiştir. Ayrıca Caynistler özellikle son yıllarda alemdeki canlı-cansız her varlığın bir ruha sahip olduğu ilkesinden hareketle her türlü varlığa zarar vermeyi yasaklayan katı bir prensibe sahiptir (Gündüz, 2007, 366, s.357). Caynist cemaatinin idaresi rahip ve rahibelerin elindedir. Rahipler ve halk günlük olarak belirli ibadetleri yerine getirir. İbadet esnasında Tirthankaralarla ilgili ilahiler okunur, Tefekkür edilir, Tövbede bulunulur, belirli hareketler yerine getirilir. Hiçbir canlıya zarar verilmemesi gerektiği için nebati gıdalarla beslenilir, sarhoşluk verici içkiler kullanılmaz. Dindar Caynistler açlıktan ölmeye büyük önem verirler. Semada birçok tanrı olduğuna ancak onlarında ruh göçüne tabi olduğundan insanlara faydalarının olmayacağına inanırlar. Bununla beraber Caynist mabetlerde bulunan heykeller takdis edilir. Önlerinde ilahiler söylenir, onlara meyve ve sebze sunulur. Önleri çeşitli eşyalarla süslenir. Thirtankaralar’ın yaşadıkları yerler ziyaret edilir ve onlara dua edilir (Tümer ve Küçük, 2002, s.111). MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Hint Dinleri başlıklı bölümünde Caynizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Caynizm, Budizm gibi MÖ VI. Yüzyılda ortaya çıkmıştır. Kurucusu, soylu bir aileden gelen Vardhamana’dır. Vardhamana, Hindu ayinlerinin şekilciliğine, din adamlarının (Brahmanlar) otoritesine ve kast sistemine (sınıfsal ayrım) karşı çıkmıştır. Daha sonra, evini ve ailesini terk edip insanlardan ayrı yaşamaya başlayan Vardhamana, kendisinin tenasüh çemberinden kurtulduğunu ileri sürmüştür. Vardhamana, ruh göçü çemberinden kurtulmayı başardığı için “muzaffer” anlamında “Cina” lakabını almıştır. Onun bu lakabı, daha sonra kurduğu dine isim olmuş ve bu din, Caynizm olarak biline gelmiştir. Caynizm, Budizm gibi yaratıcı bir tanrı fikrini kabul etmez. Alemin ebediliğine inanan Caynistler, tanrı yerine “Tirthankara” denilen kutsal varlıklara tapınırlar. Öldürmemek, yalan söylememek, çalmamak, mümkün olduğu kadar cinsel ilişkiden kaçınmak ve asgari bir mal ile yetinmek onların en önemli ahlaki prensipleridir” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.105). 113 2012 yılında okutulan DKAB ders kitabında ise bir Caynizm ile ilgili bir önceki yıllardan farklı olarak şu bilgilere yer verilmiştir: “Caynizm’de herkesin yerine getirmekle sorumlu olduğu beş temel ahlaki kural vardır. Bunlar: • Hiçbir canlıya zarar vermemek • Doğru sözlü olmak ve doğruluktan ayrılmamak • Cinsel ilişkiden kaçınmak veya zinadan uzak durmak • Az ile yetinmek ve kanaatkar olmaktır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.139). Aynı ünitenin devamında yer alan “Dinlerin benzer özellikleri” başlıklı bölümünde Caynizm ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: “Caynizm’de kesintisiz olarak 40 gün oruç tutulur. Bu oruç çok sayıda besini yememek şeklindedir… Caynist mabetlerinde heykeller bulunur. Bu heykeller önünde ilahiler söylenir, onlara meyve ve sebze sunulur, önlerine lamba ve tütsüler konulur. Mabetlerdeki ibadetler rahipler tarafından değil, halk tarafından idare edilir” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.158, 169). 3.2.3.4. Sihizm Sihizm, Hindistan’daki bazı gelişmeler sonucunda XVI. yüzyılda ortaya çıkmış, İslam ve Hinduizm karşımı bir dindir. Kurucusu Nanak’ tır (1469-1539). Günümüzde Hint dini ve siyasi hayatında önemli bir yer tutar. Yaklaşık sekiz, dokuz milyon mensubu vardır. Sihizm, Hindistan’a bağlı milli bir din olmakla birlikte, dünyanın çeşitli yerlerinde mensubu bulunur (Tümer ve Küçük, 2002, s.111). Terim anlamı olarak “güçlü bir talip/öğrenci” anlamına gelen Sih (Sikh), XV. ve XVI. yüzyıllarda yaşayan Nanak’ın öğretileri etrafında şekillenen dine inanan kişiyi ifade etmek için kullanılır. Dinin genel ilkeleri ve Nanak’ın hayatı incelendiğinde bu dinin de Hinduizm’e yönelik bir reformist hareket olarak ortaya çıktığı söylenebilir (Gündüz, 2007, s.373). 114 Nanak, MS 1469 yılında, Lahor’un güneybatısına 60 km. mesafede bulunan, Talvandi Köyünde doğmuştur. Çocukluğu ve gençliği bu köyde geçmiştir. Sonra köyünü terk ederek Sultanpur şehrinde Müslüman bir idarecinin hizmetine girdi. Zahidane bir hayat sürerken ona tanrı kendini tanıttı ve insanlara vazetme görevini verdi. Bunun üzerine Nanak, gezerek insanlara vaazlarda bulundu, önemli dini merkezlerde farklı din mensuplarıyla tartışmalara girdi. Daha sonra Kartapur şehrine yerleşti ve 1539 yılında, 70 yaşında hayatını kaybetti (Tümer ve Küçük, 2002, s.113). İslam’ın Hindistan’a girmesinden sonra, Nanak İslam ile Hinduizm arasında bir uzlaşma zemini ortaya koymaya çalışmıştır. İslami fikirlerden istifade etmiştir. Önceleri bir din kurma iddiası olmayan Nanak’ın bu girişimi başta siyasi bir hareket iken daha sonra dini bir boyuta ulaşmıştır. O, Hinduizm’in örf, adet ve kültürünü tasfiye etmek; çoktanrıcılığı, putçuluğu ve kast sistemini ortadan kaldırıp İslam ile Hinduizm arasında orta bir yol bulmaya çalışmıştır (Tümer ve Küçük, 2002, s.113). Sihizm’de guru geleneği oldukça önemli bir yer tutar. Hoca ya da öğretmen anlamına gelen guru unvanı, Sihler tarafından öncelikle Nanak’a verilmiştir. O’ndan sonra guru geleneği devam etmiş ve dokuz guru yaşamıştır. Her guru ölmeden önce yerine geçecek guruyu tayin eder ve bu sistemde görevin babadan oğula geçmesi dikkat çekici bir şekilde uygulanmıştır (Gündüz, 2007, s.374). Sihler katı monoteist yapılarıyla dikkati çekerler. İslam’a paralel bir tarzda yaratıcı tanrı kabul edilir, O’nun hiçbir benzeri, ortağı, şekli veya sureti düşünülemez. Ayrıca Sih inancına göre ruh tam olarak arınıncaya kadar reenkarnasyon devam eder. Bu döngü sonsuz değildir. Guruların öğretilerine bağlanıp hakikat yoluna girenler reenkarnasyondan kurtulur (Gündüz, 2007, s.377). Sihizm’in kutsal metni Adi Granth (ya da Granth Sahip)’tir. Dinsel geleneğe ait metinlerin, hikmetli sözlerin, şiirlerin, ilahilerin ve benzeri materyallerin bir derlemesinden ve yorumundan ibarettir. Pencabi lisanında olan metinde Farsça, Sanskritçe ve benzeri farklı lisanlarda metinler de yer alır. Bu metin ilk kez beşinci Guru Aryan Dev zamanında 1604 yılında derlenmiştir. Sihlere göre metin vahiy sonucu oluşmuştur (Gündüz, 2007, s.379). Sihlerin ibadeti kısa ve sadedir. Dini hayatın merkezi Amritsar’daki Altın Mabeddir (Harimandir). Altın Mabed’in havuzunda ibadet maksadıyla yıkanılır ve mabette sembol olarak Adi Granth ile bir kılıç bulunur. Ayin ve ibadetleri, basit bir duadan, bir nevi abdest almaktan ve Amristar’a hac için gitmekten ibarettir. Dindar bir Sih’in günlük ibadeti, üç dini hüküm altında toplanır: 1- Adi Granth’tan ve Guru 115 Nanak’a ait pasajlardan ezber okunması 2- Ailevi bir vecibe olarak her sabah toplanıp Adi Granth’tan herhangi bir yerin okunması 3- Tapınağa (gurdwara) ibadet için gidilmesi (Tümer ve Küçük, 2002, s.117). MEB Ortaöğretim DKAB 12. Sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Sihizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Tek tanrıya inanan Sihlerin ibadetleri basit ve sadedir. Altın Mabed’in havuzunda ibadet maksadıyla yıkanırlar. Ayin ve ibadetleri bariz bir dua ve yıkanmaktan ibarettir. Dindar bir Sih’in günlük ibadeti, kutsal kitaplarına ait pasajlardan metnin okunması ve tapınağa ibadet için gidilmesidir. Mabetlerde cemaatle ibadette ısrar konusunda Sihizm, Hinduizm’den daha çok İslam’a benzer. Sihler Yüce Tanrı’dan başka hiçbir şeye ibadet etmediklerini söylerler. Sihler günlük ibadetlerde erken kalkar, soğuk su ile banyo yapar, Tanrı’nın ismi üzerine meditasyon yapar ve belirli duaları sabah akşam okurlar… Sihler et yemek suretiyle Hindulardan ayrılırlar. Hayvan kesiminde İslam anlayışına yakın kurallara uyarlar… Sihlerin dini ve toplumsal faaliyetlerinin merkezi Amritsar’daki Altın Tapınaktır. Kutsal kitapları bu mabette muhafaza edilir (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.35). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Hint Dinleri başlıklı bölümünde Sihizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Sihizm, MS XVI. yüzyılda Hindistan’da kurulmuştur. Kurucusunun adı Guru Nanak’tır. Buda ve Vardhamana gibi Hinduizm’in yozlaşmasından memnun olmayan Nanak, Hinduizm’in tanrı anlayışına, kast sistemine ve din adamlarının otoritesine karşı çıkmıştır. Nanak, daha sonra İslam’la karşılaşmış ve ondan aldığı tevhid gibi bazı prensipleri Hindu inançlarıyla karıştırarak yeni bir din kurmuştur. Taraftarlarına “Sih”; kurulan yeni dine de “Sihizm” adı verilmiştir. Sihler, özel giysileriyle dikkat çekerler. Başlarındaki serpuş onların dinsel giyim tarzlarını oluşturur. Günümüzde Sihlerin büyük çoğunluğu Hindistan’ın Pencap bölgesinde yaşamaktadır. Sihler, tek Tanrı’ya, Adi-Granth adlı kutsal kitaba, bir kimsenin fiillerinin gelecek hayattaki haline tesir edeceğine (karma) ve ruh göçüne (tenasüh) inanırlar. Sihlerin ibadeti basit ve sadedir. Din faaliyetlerinin merkezi Amritsar’daki Altın Mabed (Hariman)’tir. Mabette sembol olarak Adi-Granth ve bir kılıç bulunur. Dindar bir Sih’in günlük ibadeti, üç dini hüküm altında toplanmaktadır. Bunlar; 1- Adi- 116 Granth’tan ve Guru Nanak’a ait pasajlardan ezber okunması 2- Ailevi bir vecibe olarak her sabah toplanıp Adi-Granth’tan herhangi bir yerin okunması 3- Tapınağa (Gurdwara) ibadet için gidilmesidir. Sihler, Hindular gibi ölülerini yakarlar. İneğe saygı inancını devam ettirirler; fakat genelde et yemekle, Hindulardan ayrılırlar. Sigara ve şarap içmezler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, 1 s.05-106). 3.2.4. Çin ve Japon Dinleri 3.2.4.1. Taoizm Taoizm, Çin milli dinlerinden biridir ve Lao-tzu (Lao-tse) tarafından kurulmuştur. Bu din “Tao” kavramı üzerine kurulmuştur (Tümer ve Küçük, 2002, s.67). Tao, kısaca “yol” anlamına gelmektedir. Eski Çinliler Taoizm’den, “Tien Tao (Göğün Yolu)” diye bahsetmişler ve onu “Yen Tao (İnsanın Yolu)” ile mukayese etmişlerdir. Göğün Yolu parlak ve kutsal İnsanın Yolu ise karanlıktır (Gündüz, 2007, s.401). Bir filozof ve Taoizm’in kurucusu olan Lao-tzu’nun hayatı hakkında net bilgiler olmamakla birlikte Honan’da doğduğu sanılmaktadır. Asıl adı Li Tan’dır. Lao-tzu ona verilmiş bir lakaptır ve ihtiyar bilgin anlamına gelmektedir. Sarayda arşiv memuru olan Lao-tzu Konfüçyüs ile aynı çağda yaşamıştır. İkisi arasındaki karşılaşma çok önemli görülür. Hanedanın yıkılmak üzere olduğunu anlayan Lao-tzu batıya göç eder. Honan geçidinde öğrencisi Tsi, ondan bir kitap yazmasını ister ve o da “Tao te King”i yazar. Bu kitap Taoist düşüncenin temelini teşkil eder. Ancak kitap anlaşılması çok zor bir kitaptır (Tümer ve Küçük, 2002, s.68). Taoizm’in temelini Tao mefhumu oluşturur. Lao Tzu, bu yaratıcı gücü, yumuşak olmasına rağmen her kuvveti yenen suya benzetir. İnsan da Tao’ya benzemeye çalışmalıdır. İş yapması iş yapmaması gibi olmalı, çalışması çalışmaması gibi olmalıdır (Gündüz, 2007, s.402). Tao, dünyayı yöneten sebeptir ve insan onu bilmelidir. Tao, âlemden önceki yaratıcı prensiptir. O; görülmez, işitilmez, kavranılmaz; ezeli ve ebedidir; her şey ona muhtaçtır ve her şeyi var eden odur; o her yerdedir; hiçbir şeyle rekabet etmez; bu yüzden insan da rekabet ve hırstan uzaklaştıkça mutlu olacaktır. Tao ile birlikte “Te” kavramı vardır. Te, Tao’nun erdemi veya gizli gücü olarak bütün varlıklarda bulunur (Tümer ve Küçük, 2002, s.69). Taoizm’de ahlaki ilke ve kurallar önemli yer tutar. İyilik, kötülük, alçakgönüllülük gibi prensipler yer alır. Ancak, ölüm ve ölüm sonrasından 117 bahsedilmesine rağmen cennet ve cehennem kavramları konusunda açıklık yoktur (Tümer ve Küçük, 2002, s.72). MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Taoizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Çin dinleri olan Taoizm’de ve Konfüçyüsçülük’te insanüstü ve doğaüstü gücü olduğuna inanılan Gök Tanrı’ya ibadet edilir… Taoizm’de oruç sağlığı korumayı ve böylece yaşlanmayı geciktirmeyi amaçlar. Çinliler, büyük bayramlarda ve kötülüklerin arttığı dönemlerde kendilerini korumak için oruç tutarlar… Taoizm’de mabetlerin şekli ve oradaki putlar Budizm’dekilere oldukça benzer. Taoizm’de mabetleri rahipler ve rahibeler idare eder (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.35-36, 43). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Çin ve Japon Dinleri başlıklı bölümünde Taoizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Taoizm, bugün hala yaşayan Çin dinlerinden biridir. MÖ VI. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu din, Çin dinlerinin genel özelliğini oluşturan “Tao” kavramı üzerine kurulmuştur. Mistik yönü ağır basan bir dindir. Kurucusu, Lao Tzu’dur. Bu dinin mensuplarının büyük çoğunluğu Çin’de, az bir kısmı da diğer Asya ülkelerinde yaşamaktadır. Taoizm’in kutsal kitabı Tao Te-King (Tao ve Fazilet)’te anlatıldığına göre evren, iki gücün tesiri altındadır. Bunlar, Yin ve Yang’tır. Yin, dişil, Yang da eril gücü temsil etmektedir. Bunlar gece ile gündüz, kadın ile erkek gibidir. Bu ikisinden tabiattaki olaylar meydana gelmektedir. Taoizmin temel felsefesi, tabiattaki düzeni takip etmektir. İnsan, tabiattaki düzeni takip etmek suretiyle mutluluğa ve huzura kavuşabilir. Taoizmin ahlaki prensipleri üç ana noktada toplanabilir: 1)basit bir hayat yaşayarak tutumlu olmak. 2)mütevazı olmak, nefsini gurur ve kibirden uzaklaştırmak. 3)bütün canlılara karşı merhametli olmak” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.106). Bir sonraki yıl kullanılan DKAB Dersi 12. sınıf Ders Kitabında ise Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri başlıklı ünitede Taoizm başlığı ile şu bilgilere yer verilmiştir: “Taoizm, MÖ VI. Yüzyılda yaşayan Lao Tse (Lavdızı) tarafından ortaya konulan bir sistemdir. Günümüzde de yaşayan, milyonlarca mensubu olan Çin dinlerinden biridir. 118 Taoizm’e göre dış dünyadaki varlıklar ve nesneler, gerçekte var olmayan görüntülerdir. Çünkü dış dünyadaki varlıklar, çelişki ve karşıtlıklarla doludur. Çevremizde gördüğümüz varlıklar aldatıcı bir dünyayı oluşturur. Yalnızca tek gerçek vardır; o da Tao’dur. Tao, doğru olan yoldur, evrenin düzenidir. Tao, öncesiz ve sonrasızdır. Kendiliğinden vardır, betimlenemez. O, aynı anda her şeyin başlangıcı, her şeyin izlediği yoldur. Bireysel bir varlık ona sahip olduğu yani Tao’ya uygun hareket ettiği zaman, Tao, söz konusu bireysel varlığın kişiliği ya da erdemi olur. Bireyin ideal yaşamı, ideal toplum düzeni, ideal yönetim biçimi Tao’ya dayanır ve Tao tarafından yönlendirilir. Yaşam biçimi olarak Taoizm; basitliği, sakinliği, zayıflığı ve en önemlisi kişinin, kendisini doğanın işleyişine bırakarak hiçbir şey yapmamasını yani eylemsizliği içerir. Tao, gözlem ve düşünce yoluyla bilinemez. O, yalnızca kavranabilen bir kurtuluş ilkesidir. Taoizm’e göre insan, içsel bir coşkuyla kendinden geçerek Tao’yla birleşebilir. Tao ile birleşen insan, gerçekte var olmayan bu aldatıcı ve ölümlü dünyadan uzaklaşır ve ölümsüzlüğe ulaşır. Taoizm’in kutsal kitabı Tao te King’tir. Kitabın adındaki “Tao” yaratıcı ilke, “te” insan erdemi, “King”de kitap anlamına gelir. Taoizm’in din görevlileri; büyücüler, dinsel liderler, rahip ve rahibelerdir. İlkbaharın gelişi, Taoizm’de bayram olarak kutlanır. Taoizm’e göre insanın yücelmesi ve mutlu olabilmesi için bazı ahlaksal değerlere sahip olması gerekir. Çünkü insan, ancak bu değerlerle insandır. Taoizm’e göre örnek bir insan; merhametli, sadık, dürüst, alçak gönüllü, iyi ve özverili olmalıdır. Kibirli ve gururlu olamamalı, yalnız kendisi için çalışmamalıdır. Yaptıklarından dolayı kendisiyle övünmemeli ve istediğini elde etmek için aşırı hırslı olmamalıdır. Çünkü hırslarının esiri olanlar, büyük bir yanılgıya düşerler ve hiçbir zaman başarılı olamazlar. Bu nedenle insan, doğanın işleyişine benzer bir yol izlemeli ve bulduğuyla yetinmelidir. Ancak bu şekilde iç huzuruna kavuşur ve mutlu olur” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.140). Aynı ünitede, “Dinlerin benzer özellikleri/İbadet” başlıklı bölümde Taoizm ile ilgili şu bilgiye yer verilmiştir: “Taoist mabetleri için “kung” ve “kuan” gibi isimler kullanılır. Mabetlerin şekli Budizm’dekilere oldukça benzer. Taoizm’de mabetleri rahipler ve rahibeler idare eder.” 119 3.2.4.2. Konfüçyanizm Konfüçyanizm, Çin klasik eserlerine dayandırılan ve Çin’in büyük bilgin ve filozoflarından olan Konfüçyüs’ün adına izafe edilen dini, ahlaki, sosyo-politik içerikli inanç ve uygulamalar bütününe verilen addır. İsmini Konfüçyüs’ten alır. Bu din önceden beri Çin’de var olan tabii dinin üzerine kurulmuş bir ahlak sistemi olarak da tanımlanmaktadır. Konfüçyanizm, Çin’de Ju Chiao (Bilginlerin Öğretisi) veya K’ung Chiao (Konfüçyüs’ün Öğretisi) olarak isimlendirilmiştir. Kökleri Konfüçyüs öncesine, “Ju” diye bilinen bir bilge sınıfın öğretilerine kadar uzanır (Gündüz, 2007, s.383). Konfüçyüs kelimesi Üstad K’ung anlamına gelir ve K’ung Fu Tzu’nun Latincesidir. Konfüçyüs, Tsou’da dünyaya geldi ve üç yaşında babasını kaybetti. İyi bir eğitim aldı ve on dokuz yaşında evlenerek iki çocuğu oldu. Yirmi yaşında öğrenci yetiştirmeye başladı. Metodu, eskilerin hikmetini yorumlamak ve aktarmak idi. Şehrinde itibar gördü, eskilerin fazilet ve hikmetine dayanan bir yolla barış ve refahı hedefleyen, her insanın temelde iyi olduğu ilkesine dayanan bir sistem geliştirdi. Bu sistemi kabul edecek bir idareci bir hükümdar aramaya koyuldu ancak bu olmadı. Tüm hayatını, kendi sistemini kabul edecek bir hükümdar arayarak geçiren ve bulamayan Konfüçyüs ömrünün son beş yılını, eserlerini yazarak, doktrinini öğreterek ve öğrenci yetiştirerek geçirdi (Tümer ve Küçük, 2002, s.60). Konfüçyüs, hayatında tüm Çin eski metinlerini gözden geçirdi. Onun amacı bütün eserlerden faydalanarak atalar kültüne dayalı Çin medeniyetini ortaya koymaktı. Konfüçyüs, kendinden önceki tüm eserleri derleyip yorumlarken, ölümünden sonra öğrencileri de onun eserlerini topladılar. Böylece Konfüçyüsçülüğün kutsal kitapları meydana geldi. Bu dinin kutsal kitapları iki koleksiyondan oluşur. Bunlar; “Beş Klasik” (Wou King) ve “Dört Kitap” (Se Chou) tır (Tümer ve Küçük, 2002, s.61). Konfüçyüsçülüğün belirli bir inanç sistemi yoktur ancak kurucusu, tanrı kavramı ve kutsal metinleri vardır. Konfüçyüs, Çin’in geleneksel inancına olan bağlılığı dolayısıyla Çin’de geçmişten beri var olan Gök Tanrı inancını benimsemiştir. O, tanrıya “Tien” veya “Tao” ismini verir. Konfüçyanizm, üzerinde tartışma olsa da “öbür dünya”nın varlığını inkar etmez. Bu dünyada yapılanlar öbür dünyada karşılığını bulacaktır. Ama daha çok, bu dünyada yapılan kötülükler cezalandırılacaktır. Dua ve ibadet bir vazifedir. Ayinler ve törenler önemlidir. Fakat devamlı değildir. Dini manada oruç tutulup temiz olduktan sonra kurban kesilmesi en önemli ibadetleridir (Tümer ve Küçük, 2002, s.62-63). 120 MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Konfüçyanizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Çin dinleri olan Taoizm’de ve Konfüçyüsçülük’te insanüstü ve doğaüstü gücü olduğuna inanılan Gök Tanrı’ya ibadet edilir…” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.35). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Çin ve Japon Dinleri başlıklı bölümünde Konfüçyanizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Konfüçyanizm, MÖ VI. yüzyılda Çin’de ortaya çıkmış bir dindir. Adını, kurucusu kabul edilen Konfüçyüs’ten (MÖ 552-479) almaktadır. Bu dinde ahlaki öğretiler ön plandadır. Konfüçyüsçülük, Çin halkının iki bin yıl boyunca sürdürdüğü yaşayış tarzını, değerler bütününü, dini inançlarını ifade etmektedir. Konfüçyanizm, 1912 yılına kadar Çin’in resmi devlet dini olmuştur. Konfüçyanistlerin büyük bir kısmı Çin’de, geriye kalanı Japonya, Burma ve Tayland’da yaşamaktadır. Konfüçyüs hiçbir zaman kendine “din kurucusu” denilmesini istememiştir. Onun düşünceleri ölümünden sonra bir din olarak kabul edilmiştir. Konfüçyüs, daha çok ülkenin sükûnetini sağlayarak eski töre ve gelenekleri yeniden canlandırmak istemiştir. Konfüçyanizmdeki “Tien” tabiat düzenini idare eden, her şeyin üstünde olan ve yaratma gücüne sahip yüce bir varlıktır. Konfüçyüsçülüğün kutsal metinlerini, eski Çin metinlerinin yorumundan oluşan “Beş Klasik” ve “Dört Kitap” oluşturur. Konfüçyüsçülük, dinden daha çok, bir ahlak ve hikmet yolu olarak gösterilir. Konfüçyüs’ün ahlakının temeli, Konfüçyüsçülüğün kutsal kitaplarından olan “Büyük Bilge”de şöyle açıklanmıştır: İnsan kendini, ailesini ve milletini barışa yönlendirmelidir. “Konuşmalar” adlı kitapta ise ağır başlılık, cömertlik, samimiyet, doğruluk ve nezaket, ahlaki yönden insanları erdemli kılan beş özellik olarak sayılmıştır. Konfüçyüs, öbür dünyanın varlığını inkar etmemekle beraber, yapılan kötülüklerin cezasının bu dünyada çekileceğini söylemiştir. Konfüçyüs’e göre dua ve ibadet bir görevdir, fakat devamlı yapılması bir zorunluluk değildir” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.106). Bir sonraki yıl kullanılan DKAB Dersi 12. sınıf Ders Kitabında ise Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri başlıklı ünitede Konfüçyanizm başlığı ile şu bilgilere yer verilmiştir: “Konfüçyanizm, Çin’in büyük düşünürlerinden Konfüçyüs (MÖ 552-MÖ 479) tarafından ortaya konulmuştur. Çin halkının iki bin yıl boyunca sürdürdüğü yaşam 121 tarzını, değerler bütününü ve dini inançlarını ifade etmektedir. MS 1912 yılına kadar Çin’in resmi devlet dini olmuştur. Bu dünün bugün 350 milyon civarında inananı vardır. Bunların büyük bir kısmı Çin’de, geri kalanı Japonya, Burma ve Tayland’da yaşamaktadır. Çin’in Lu eyaletinde doğan Konfüçyüs, yoksul bir ailenin çocuğuydu. Çin halkının büyük bir bölümünün yoksulluk içinde yaşamasında etkilendi. Konfüçyüs, yaşadığı dönemde halkın mutluluğunu amaçlayan bir yönetim reformu yapılması gerektiğini savundu. Konfüçyüs’ün yaşamı boyunca amacı, geniş yetkilere sahip bir yönetici olmak ve düşüncelerini gerçekleştirmekti. Konfüçyüs, eski bilgilerin faziletlerini yeni nesillere aktararak toplumda barışın ve iyi yönetimin kurulacağına inanmıştı. Bunun için o, gençleri politik görevlere hazırlamaya çalışmıştır. Konfüçyüs, Çin tarihinin ilk özel öğretmeni oldu. Hiçbir zaman alışılmış biçimde ders vermedi. Öğrencileriyle küçük gruplar halinde ya da teker teker sohbet etti. Onun tüm öğretisi ahlak temeline dayanıyordu. Ona göre devlet yönetimi, ahlakın geniş bir alanda uygulanmasına dayanmalıydı. Konfüçyüs’ün öğretisinin temelini; erdem, sevgi, yüce gönüllülük gibi insani değerler oluşturmaktaydı. Konfüçyüs, bu değerlerin bütün insanlarda doğuştan var olduğuna inanıyordu. Ona göre insanlığın özündeki bu sevgiyi, diğer tüm insanları kuşatacak biçimde besleyip büyüterek eksiksiz erdem boyutuna ulaştırmak herkesin göreviydi. Konfüçyüs’e göre insan sevgisinin yanı sıra, erdem ve doğruluk gibi nitelikler de toplumsal ilişkilerde son derece önemlidir. Onun bu düşünceleri sonraları çok etkili oldu ve Çinliler, toplumsal ilişkilerde oldukça belirgin bir incelik geliştirdiler. Konfüçyüs’e göre üstün insan özellikleri, kişiye önderlik özelliği de kazandırır. Öncelikle hükümdarın kişiliği ve davranışları doğru olmalıdır. İyi toplum, insan sevgisiyle yönetilen toplumdur. Bu nedenle devlet, eğitim kurumlarından pek farklı değildir. Hükümdar, öğrencilerinin daha iyi birer insan olmalarına yardım etmeyi amaçlayan bir öğretmendir. Konfüçyüs’ün ölümünden sonra öğrencileri onun sözlerini toplayarak kitap haline getirmişlerdir. Böylece Konfüçyanizm’in kutsal kitapları olan “Beş Klasik” ve “Dört Kitap” adlı eserler oluşturulmuştur. Beş Klasik, doğrudan doğruya Konfüçyüs’e aittir. Dört Kitap ise onun öğrencilerinin bıraktığı bir mirastır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.141-142). Aynı ünitede, “Dinlerin benzer özellikleri/İbadet” Konfüçyanizm ile ilgili şu bilgiye yer verilmiştir: başlıklı bölümde 122 “Konfüçyüsçülükte ibadetlerde gök tanrıya hamt edilir. Ayinler sade bir şekilde yapılır. Cenaze ayinleri önemlidir. Ata ruhların koruyucu olduğu inancından dolayı bunların adlarının yazılı olduğu levhaların önünde onlara yiyecek ve tütsü gibi şeyler sunulur. Onların önlerinde baş eğilir ve yardım dilenir… Konfüçyüsçülükte, mabetlere buhur ve şamdan yakmak, dua ve niyazda bulunmak amacıyla gidilir. En önemli mabet, Gök Mabet’tir.” 3.2.4.3. Şintoizm Kelime anlamı olarak “Şinto”, tanrıların yolu demektir ve Japonların yerli dini inançlarını karşılamaktadır. Japonlar, Budizm Japonya’ya geldikten sonra, eski inançlarını Budizm’den ayırabilmek için Şinto ismini kullanmışlardır ve Şintoizm bu isimden doğmuştur. Şintoizm, dinlere tepki göstermeyen ve resmi inanç sistemi olmayan bir dindir. Bir kurucusu yoktur, tarihi bir olaydan kaynaklanmaz. Bu dinde tabiat güçlerine ve ruhlara tapınma söz konusudur (Tümer ve Küçük, 2002, s.74). Şintoizm’de ruh veya tanrıyı ifade etmek için “kami” kelimesi kullanılır. Ölen herkes kamidir; ancak her kami tanrı olamaz. Bu dinde birçok tanrı vardır. Bunlardan en önemlisi ve en büyüğü Güneş Tanrıçası Amaterasu’dur. Bunun yanında Ateş Tanrısı Atago da önemli tanrılarıdır ve tehlikelidir. Bunların dışında ay, deniz, fırtına, ev, ocak gibi tanrılar da vardır. Şintoizm’de diğer dinlerdeki gibi kutsal kitaplar yoktur, onun yerine Kojiki ve Nihongi denilen kutsal vekayinameleri vardır. Kojiki, 712 yılında imparatorun emriyle yazılmıştır. Nihongi ise, 720 yılında yazılmıştır ve Kojiki’nin yorumudur (Tümer ve Küçük, 2002, s.75-76). Şintoizm’de put yoktur. Tanrılara tapınaklarda onları sembolize eden nesneler (Mitama-Şiro) vasıtasıyla tapınılır. İbadet tapınakta veya evde yapılır ve Japonya’da bu dine ait binlerce tapınak bulunur. İbadetler genellikle dua ve kurbandan ibarettir (Tümer ve Küçük, 2002, s.76). MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “Dinlerde ibadetler” ünitesinde Şintoizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Şintoizm’de günlük ibadet evde veya rahipler tarafından mabetlerde yapılır. Tanrılara ibadet; dua etmek, pirinç ve pirinç şarabını kurban olarak sunmakla yerine getirilir. İbadete gelen Şintoistin, ağzını su ile çalkalamış ve özel ayin temizliği yapmış olması gerekir… 123 Şintoistlerin en önemli mabedi, İse şehrindeki Amaterasu adına yapılmış olan mabettir. Mabetlerde genellikle ayna, kılıç, mücevherler süslü taç ve Amaterasu’nun heykeli bulunur. Mabetler tanrıların mekanı olarak görülür. Mabet işlerini rahipler idare eder. Japonya’da 100.000 civarında mabet bulunmaktadır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.35, 43). Aynı kitabın “Yaşayan dinler ve benzer özellikleri” adlı ünitesinin Çin ve Japon Dinleri başlıklı bölümünde Şintoizm ile ilgili şu bilgiler yer almaktadır: “Şintoizm, “tanrıların yolu” anlamına gelmekte ve Japonların geleneksel milli inançlarını ifade etmektedir. “Şinto” ismi, MS VI. Yüzyılda, geleneksel milli inançları, Budizm gibi dışarıdan Japonya’ya giren dinlerden ayırmak için kullanılmıştır. Şintoizm’in, belli bir kurucusu ve inanç sistemi yoktur. Çok tanrıcı bir din olup milli ve geleneksel bir karakter taşır. Şintoistler diğer dinlere tepki göstermezler. Ata ruhlarına saygı bu dinin en önemli özelliklerindendir. Ataların öldükten sonra yaşadığına inanan Şintoist Japonlar, onlar için evlerinde bir atalar köşesi oluştururlar. Buraya atalarının yemesi için çeşitli yiyecekler koyarlar. Şintoizm, tanrılarının çokluğu ile de meşhur olan bir dindir. Yaklaşık sekiz milyon tanrısı vardır. Mutfak işlerinden yolculuğa kadar her şeyle ilgilenen tanrılar bulunmaktadır. Bazen ölü ataların da tanrılara karıştığına inanırlar. Şintoistlerin çoğu da aynı zamanda Budist’tir. Japonlara göre insanın iki dini olabilir. Bu düşünceden hareketle Japonlar, “Biz Şintoist doğar, Budist ölürüz.” derler” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.107). 3.3. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplarında İslam İçerisindeki İnanç Farklılıklarının Öğretimi Konusu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programları için, farklı dinlerin ve inançların öğretimi kadar, İslam içerisindeki inanç, yorum ve anlayış farklılıklarının öğretimi de önemli bir husustur. Çalışmamızın önceki bölümlerinde belirttiğimiz üzere, ülkemizde din eğitimi konusunda mezhepler üstü bir yaklaşım benimsenmiş ve DKAB Dersleri bu programlara göre hazırlanmıştır. Ancak bu programlar, günümüzde sadece farklı dinlerin öğretimi konusunda değil, İslam içerisindeki inanç farklılıklarının, mezheplerin öğretimi konusunda da ciddi eleştiriler almaktadır. Bu noktada programa getirilen en önemli eleştiri, programın mezhepler üstü bir anlayışla değil de Sünni (özellikle Hanefi) 124 ağırlıklı bir anlayışla hazırlandığı ve derslerin Sünni-Hanefi propagandasına dönüştüğü yönündeki eleştirilerdir (DEK, 2004, s.38, Alevi-İslam DHB). Daha önce de belirttiğimiz gibi 2000 yılından beri hazırlanan programlar, İslam içi görüş ve anlayış farklılıklarının öğretim konusu yapılması ve dikkate alınması yönü ile incelendiğinde mezhepler üstü ya da arası olarak açıklanabilecek bir yaklaşımla hazırlanmışlardır. 2000 yılında hazırlanan programda bu husus açıkça vurgulanmamakla birlikte, bu tarihten sonra hazırlanan programlarda açık bir şekilde belirtilmiştir (MEB TD, sy: 2356, s.2517,2571, İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı 2006, 2010, Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2010). Din içerisindeki farklılıklar konusuna, ders kitaplarında da 2000 yılından itibaren yer verilmeye başlanmıştır. Birbirleri ile hemen hemen aynı olan bilgiler, din içerisindeki anlayış farklılıklarının ortaya çıkış sebeplerinden, bu anlayış farklılıklarının zenginliklerimiz olduğundan ve anlayış farklılıkları sonucu ortaya çıkan oluşumlardan bahsedilmiştir. MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Dindeki Anlayış Farklılıkları” başlıklı bir ünite yer almaktadır. Bu ünite içerisindeki ilk konu “Din ve Din Anlayışı Birbirinden Farklıdır” başlıklı bölüm yer almış ve bu bölümde öncelikle ‘din’ kavramı tanımlanmıştır. Bu tanıma göre din, Allah’ın insanları iyiye yöneltmek, kötülükten alıkoymak için peygamberler aracılığı ile bildirdiği kurallardır. Dinin amacı ise insanları dünya ve ahiret mutluluğuna ulaştırmak olarak belirlenmiştir. Bununla birlikte bu bölümde, dinin akıl sahibi insanlara seslendiği, onları kötü düşünce ve davranışlardan uzak tutup iyiye ve güzele yönlendirmeye çalıştığı vurgulanmıştır. Dinin anlaşılması ise, dine muhatap olan insanların düşünce ve yorumlara dayandığı, dinin evrensel, din anlayışının bireysel olduğu dile getirilmiştir. Daha sonra ise İslam’ın ilk geldiği yıllarda bizzat Peygamberin ortaya çıkan tüm sorunlara birinci kişi olarak çözüm ürettiği, soruların kendisi tarafından cevaplandığı, coğrafya ve nüfus gibi faktörlerin de etkisi ile farklılıkların ortaya çıkmadığı anlatılmıştır. Ancak peygamberin vefatı, nüfusun artması, coğrafyanın gelişmesi, farklı dil, etnik köken ve kültürden insanların İslam’a girmesi, düşünsel ve ilmi faaliyetlerin artması gibi sebeplerle farklı düşünce ve yorumlar ortaya çıkmıştır ve değişen şartlar göz önüne alındığında bu farklılıkların ortaya çıkması son derece normaldir ve gereklidir (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.87). Aynı ünite içerisinde bir başka başlık ile din anlayışındaki farklılıkların zenginlik olduğu ifade edilmiştir. Bu bölümde farklı yorumların yeni bazı ilim dallarının ortaya çıkmasını sağladığı, yoruma açık konularda insanların kendileri için 125 uygun olan hükmü seçebileceklerini, farklılıkların insanı düşünmeye sevk ettiği, farklılıkların ortaya çıkmasının düşünce özgürlüğünün bir işareti, olduğu belirtilmiştir. Ünitenin devamında ise din anlayışında ortaya çıkan farklılıkların sebepleri “insanın yapısı, siyaset, ortam ve kültür, ekonomi” başlıkları ile açıklanmıştır. Konunun devamında din anlayışında farklılıklara dayalı oluşumlardan biri olarak mezhepler şu şekilde anlatılmıştır: “Mezhepler Mezhep; bir dinin görüş, yorum ve anlayış ayrılıkları nedeniyle ortaya çıkan kollarından her birine verilen addır. İslamiyet, 610 yılında Hz. Muhammed’e ilk vahyin gelmesiyle başlayan ve 632 yılında tamamlanan bir dindir. Bu süre içinde İslam’ın ana kaynağı olan Kur’an-ı Kerim tamamlanmış ve İslam dini son şeklini almıştır. Hz. Peygamberin vefatından sonra da vahiy kapısı kapanmıştır. Bundan sonra hiç kimse Allah katından vahiy ile bilgi aldığını söyleme hakkına sahip değildir. Peygamberimizin hayatta olduğu süre içerisinde herhangi bir mezhepten söz etmek mümkün değildir. Çünkü o zaman, Kur’an-ı Kerim gelişen olaylara çözümler getiriyor, Peygamberimiz de gerekli açıklamaları yapıyordu. İslam’ın tamamlanması ve Peygamberimizin vefatından sonra birtakım sosyal ve siyasal olaylar meydana gelmişti. İslam dini ise farklı coğrafya ve uluslarda yayılma olanağı bulmuştu. Bununla birlikte dini konularda da birçok sorun ortaya çıkmıştı. Bu sorun ve olaylar, insanları dinin kuralları üzerinde düşünmeye ve sorunlara çözümler aramaya yöneltti. Bu konularla ilgili farklı görüşler ve çözüm örnekleri ortaya konuldu. İşte bu görüşlerin sistemleşmesi ve zamanla taraftar bulması mezhepleri doğurdu. Mezheplerin varlığı, İslam kültürünün zenginliği ve İslam’ın düşünce özgürlüğüne verdiği önemin bir sonucudur. Mezhepler, insanlar arasında gruplaşmalara neden olmamalı ve ayrılık öğesi olarak görülmemelidir. Çünkü mezhepler, dinin anlaşılma biçimleridir. Bir insan, kim olursa olsun, hangi mezhebe mensup bulunursa bulunsun, eğer Allah’a, Hz. Muhammed’in peygamber olduğuna ve Kur’an’a inanıyorsa Müslüman’dır” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.90). Bu bölümde yer verilen bilgiler, din içerisinde yorum farklılıklarından kaynaklanan görüş ayrılıklarının ve bunun sonucunda ortaya çıkan mezheplerin 126 kaçınılmazlığından bahsedilerek neden mezhepler ortaya çıkmıştır sorusu cevaplanmaya çalışılmıştır. 2007 yılında okullarda okutulan DKAB 8. sınıf ders kitabından az önce incelediğimiz kitapla aynı ismi taşıyan ünite yine yer almıştır. Bu kitapta da din ile din anlayışı arasındaki farklılıklardan bahsedilmiş, farklılıkların ortaya çıkış sebepleri açıklanmıştır. Ancak bu kitapta farklı olarak İslam içerisindeki yorum biçimleri ve mezheplerle ilgili olarak şu bölümlere yer verilmiştir: “İnançla İlgili Yorumlar İslam dininin temelini inanç oluşturur. Çünkü İslam dini tevhit dinidir. Tevhit, Allah’ı bir kabul etmek, yalnızca ona kulluk etmektir. Allah’a, meleklere, kitaplara, peygamberlere, ahiret gününe, kaza ve kadere iman etmek, dinin inanç boyutunu oluşturur. İslam dininin ana prensiplerini oluşturan ilkeler, Allah tarafından belirlenmiştir. İnsanların bu inanç esaslarına bir şey eklemesi mümkün değildir. İnsanlar sadece bu inanç esaslarının daha iyi anlaşılması için yorum ve açıklama yaparlar. Dinin inanç esaslarıyla ilgili ortaya çıkan yorumlarına da inançla ilgili yorumlar denir. İnançla ilgili yorumlar, zamanla bir ilim dalı haline gelmiştir. Bu ilim dalına da “kelam” denilmiştir… Fıkhi Yorumlar İslam dininde inanç esaslarının yanı sıra uygulamaya yönelik olan ilke ve öğütler de vardır. İşte fıkhi yorumlar, dinin ibadet boyutu ve günlük hayatla ilgili olan diğer konuları ele alır. Temel İslam bilimlerinden biri olan fıkıh, ibadetler hakkında açıklayıcı bilgiler verir. Namaz, oruç, hac ve zekât gibi ibadetlerin nasıl ve ne zaman yapılacağını ayrıntılı bir şekilde açıklayan yorumlara, fıkhi yorumlar denir… İnsanların hayatlarını kolaylaştıran ve onların dinle ilgili sorunlarını çözen bazı âlimlerin görüşleri, daha fazla yaygınlık kazanmıştır. Bu âlimlerin bakış açısı, yöntemi ve dini yorumlama biçimleri, daha sonraları sistemleştirilmiştir. Böylece de farklı fıkhi yorumlar ortaya çıkmıştır. Allah’ın emrettiği bir tarzda ona kulluk yapmak, ibadetleri doğru yapmaya bağlıdır. İslam düşüncesi içerinde yer alan bazı fıkhi yorumlar, gelişerek günümüze kadar ulaşmıştır. Bu fıkhi yorumların başlıcalar şunlardır: 127 Caferilik: Caferilik mezhebi, İmam Cafer Sadık’ın görüşlerini temel alan fıkhi bir yorumdur. Caferilik, daha çok İran, Pakistan ve Irak gibi ülkelerde yaygındır. Hanefilik: İslam düşüncesindeki önemli fıkhi yorumlardan biri de Hanefiliktir. Hanefilik mezhebi İmam Ebu Hanife’nin görüşleri çerçevesinde şekillenmiştir. Hanefilik, daha çok Türkiye, Suriye, Irak, Pakistan, Kafkaslar ve Balkanlar’da yaygınlık kazanmıştır. Malikilik: İmam Malik bin Enes’in görüşleri çerçevesinde ortaya çıkmış fıkhi bir yorumdur. Malikilik mezhebi; Fas, Cezayir, Tunus, Sudan gibi bazı Afrika ülkelerinde yayılarak varlığını günümüze kadar devam ettirmiştir. Şafiilik: İslam dünyasında en yaygın mezheplerden biri de Şafiiliktir. Bu fıkhi yorum, İmam Şafi’nin görüşleri etrafında şekillenmiştir. Mısır, Güney Arabistan, Endonezya, Malezya ve Türkiye gibi yerlerde yaygınlık kazanmıştır. Hanbelîlik: Bu fıkhi yorum, İmam Ahmed bin Hanbel’in fikirlerine dayanır. Hanbelilik mezhebi daha çok Arabistan Yarımadası’nda yaygınlaşarak günümüze kadar varlığını sürdürmüştür” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.80-81). Bu bölümde ise mezhepler en temel düzeyde mezhep imamları üzerinden anlatılmaya çalışılmıştır. Ayrıca mezheplerin uygulamaları veya uygulama farklılıkları ile ilgili ayrıntıya girilmemiştir. Muhtemelen bunun sebebi, farklılıklar üzerinden değil ortak ilke, esas ve uygulamalar üzerinden dersin anlatılmak istenmesindendir. Ancak bu hassasiyetin konuların anlatımları konusunda da gösterilmesi gerekirken, bazı bölümlerde göz ardı edildiğini görmekteyiz. 9. sınıf DKAB ders kitabında, abdest konusu içerisinde abdesti bozan durumlar sıralanmış ve bu durumlar içerinde “vücudun herhangi bir yerinin kanaması” ifadesi yer almaktadır (DKAB 9. Sınıf Ders Kitabı, 2012, s.32). DKAB derslerinde mezheplerle ilgili en geniş ve en kapsamlı bölüm 11. sınıf programında yer almaktadır. “İslam Düşüncesinde Yorumlar” başlıklı ünitede öncelikle İslam dini içerisindeki yorum farklılıklarının sebepleri açıklanmıştır. Bu bölümde de mezheplerin oluşumundan ve mezheplerin ortaya çıkış sebeplerinden bahsedilmektedir. Burada mezheplerin ortaya çıkış sebepleri, “İnsan yapısından kaynaklanan sebepler, sosyal sebepler, kültürel sebepler, coğrafi sebepler, siyasi sebepler, dini metinlerden kaynaklanan sebepler” olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır (DKAB 11. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.61). 128 Daha sonraki bölümde mezhepler oluşumlarına göre “Siyasi-İtikadi Yorumlar” ve “Ameli-Fıkhi Yorumlar” başlıkları altında iki grupta toplanmıştır. Siyasi-İtikadi yorumlar grubu içerisinde şu bilgilere yer verilmiştir: “Haricilik Haricilik dördüncü halife Hz. Ali ile Şam valisi Muaviye arasında yaşanan Sıffin Savaşı (Temmuz 657) ve neticesinde gerçekleşen Hakem Olayı ile tarih sahnesine çıkan ilk siyasi mezheptir. Haricilik, Hz. Peygamber dönemindeki İslami uygulamaları arzulayan, İslam toplumunda meydana gelen siyasi çalkantılara karşı durmayı amaçladığını iddia eden fikri bir harekettir. Ancak düşünce ve uygulamalarına bakıldığında Haricilerin zamanla amaçlarından saptıkları anlaşılmaktadır. “Hüküm vermek yalnız Allah’a aittir!” söylemini ilke edinen Haricilik, önceleri siyasi görünüme sahipken daha sonra itikadi bir boyut kazanmıştır. Hariciler, İslam dünyasında gösterdikleri katı tutum ve diğer Müslümanlara karşı hoşgörüsüz yaklaşımları nedeniyle tarih sahnesinden silinmişlerdir. Hariciliğin görüşleri şu şekilde özetlenebilir: • Hariciliğe göre hüküm vermek Allah’a ait bir iştir. Bu kurala aykırı gördükleri Hakem Olayı’nı kabul eden Hz. Ali, Muaviye ve taraftarlarının dinden çıkmış olduklarını kabul ederler. • Büyük günah işleyen Müslümanlar dinden çıkarlar. Tövbe etmeden ölürlerse ebediyen cehennemde kalırlar. • Müslüman bir topluma yönetici olmak için Kureyş soyuna mensup olmak şart değildir. Adil, bilgili ve yetenekli olan herkes bu göreve gelebilir. Şiilik Şiilik, taraftar, yardımcı, bir kimseye uyan manalarına gelen ve Hz. Peygamberin vefatından sonra hilafetin kıyamete kadar Hz. Ali ve soyundan gelenlere ait olduğunu iddia eden siyasi mezhebin adıdır. Yaygın görüşe göre Şiilik, ilk defa Hz. Ali’nin oğlu Hz. Hüseyin’in (ra) Kerbela’da (61/680) şehit edilmesinden sonra ortaya çıkmıştır. Özellikle Emevi Devleti’nin bir kısım yöneticileri tarafından yapılan adaletsiz davranışlar ve ehlibeyte karşı uygulanan katı tutumlar sonucu Şiilik daha da kuvvet bulmuştur. 129 Şia zamanla İmamiyye, Zeydiyye, İsmailiyye gibi görüşleri birbirinden farklı pek çok kollara ayrılmıştır. Bunların hepsinde ortak nokta imamet konusudur. Şia inancı şu şekilde özetlenebilir: Cenab-ı Hak, Hz. Peygamber’i İslam’ın yayılması için göndermiş, vefatından sonra ise bu görev yine kendi neslinden olmak şartıyla imamlara geçmiştir. Bu imamların ilki Hz. Ali’dir. Önceki üç halife olan Hz. Ebubekir, Hz. Ömer, Hz. Osman haksız olarak bu göreve getirilmişlerdir. Çünkü Şia’ya göre imamların seçimi insanlar tarafından değil ancak Allah, Peygamber ve bir önceki imam tarafından gerçekleştirilebilir. Şia’ya göre imamlar masum (günahsız)dur. Şiilik, günümüzde daha çok İran, Irak, Yemen’de yaygındır. Hz. Ali’nin tanrı olduğunu söyleyecek kadar aşırı düşünce sahibi (Galiye) toplulukların görüşleri, Şia tarafından doğru bulunmaz. Mutezile Ayrılan, uzaklaşan anlamına gelen Mutezile, hicri birinci asrın sonlarında Hasan-ı Basri’nin öğrencisi Vasıl b. Ata ve görüşleri çerçevesinde oluşmuş itikadi mezheptir. Bir gün Hasan-ı Basri’ye büyük günah işleyen kişinin durumunun sorulması üzerine Vasıl b Ata, hocasının cevabını beklemeden şu şekilde cevap vermişti: “Böyle bir kimse ne mümin ne de kafir sayılabilir. İkisinin arasında bir yerdedir.” Vasıl, büyük günahların insanı imandan çıkaracağı fikrini kabul ederek Hasan-ı Basri’ye ters düşmüş ve ders halkasını terk edip kendi görüşleri çerçevesinde kelam ekolünü kurmuştur. Mutezile, İslam dünyasında akılcılığı öne çıkararak dikkat çekmiştir. Farklı kültür ve inançların eleştirilerine karşı akli yöntemleri kullanarak İslam inancının o günkü koşullarda savunmasını yapmıştır. Abbasi Halifesi Memun’un felsefi eserleri tercüme ettirerek İslam alemine yayması, Mutezile’nin güçlenmesine neden olmuş ve onun döneminde Mutezile mezhebinin görüşleri devletin resmi anlayışı haline gelmiştir. Mutezile, fıkhi meselelerde kendisine has görüşleri ileri sürmemiş, daha çok Hanefileri takip etmiştir. Mutezile’ye göre insanlar yaptıkları fiillerde tamamen özgürdür. Allah’ın bu fiillerin yaratılmasına müdahalesi yoktur. Eğer insanların fiillerinin yaratıcısı Allah olsaydı, Allah’ın insanı cezalandırması anlamsız olurdu. Bu durum, ilahi adaletle bağdaşmazdı. 130 Mutezile, toplumda iyiliğin yayılması ve kötülüklerin azalması için herkesin iyiliği emretme, kötülüklerden alıkoyma (emr-i bilmaruf nehy-i anilmünker) görevini yerine getirmesi gerektiğini savunur. Maturidilik İmam Maturidi, tahminen 862 yılında Semerkant’ın Maturid kasabasında doğmuş büyük Türk bilginidir. Asıl adı Ebu Mansur Muhammed b. Muhammed’dir. İslam dinine birçok sahada hizmet etmiş, yaşadığı bölgede kelam ekolünün ilk ve en önemli temsilcisi olmuştur. 944’te yine aynı yerde vafat etmiştir. Pek çok eser yazmasına rağmen bugün ancak elimizde Te’vilatü’l-Kur’an ve Kitabu’t-Tevhid adlı iki eseri bulunmaktadır. Kitaplarından onun kelam, tefsir, fıkıh ve mezhepler tarihi ilimlerinde geniş bir bilgiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Özellikle yaşadığı bölgede birçok öğrenci yetiştirmiştir. Maturidilik ekolünün görüşleri bu öğrenciler aracılığıyla yayılmıştır. Maturidi, yaşadığı dönemde Mutezile’nin bazı görüşlerinden etkilenmiştir. Ayetleri akılla tevil etmiştir. Ona göre Allah’ın varlığı, sıfatları, Hz. Muhammed (sav)’in nübüvveti, ahiret inancı gibi prensipler akıl ile kavranabilir. Zira Kur’an’da aklı kullanma ve düşünme ısrarla vurgulanmıştır. Maturidi ekolüne büyük etkisi olan Ebu Hanife de akılla yaratıcının varlığının kavranabilir olduğunu söylemiştir. Maturidi’ye göre iyi ve kötü, güzel ve çirkin akılla bilinebilir. Yüce Rabb’imiz, bir şeyi güzel olduğu için emretmiş, çirkin olduğu için de yasaklanmıştır. Maturidi’ye göre; iman dil ile ikrar, kalp ile tasdiktir. Ameller imanın bir parçası değildir. Büyük günah işleyen dinden çıkmaz ancak günahkâr olur. Eş’arilik Eş’arilik Ebu’l Hasen el-Eş’ari’nin görüşleri etrafında şekillenmiş olan bir düşünce ekolüdür. Ebu’ı Hasen el-Eş’ari, 260/873 yılında Basra’da doğmuş, 324/936’da Bağdat’ta vefat etmiştir. Eş’ari, ünlü Mutezile alimlerinden Ebu Ali el-Cubbai’nin öğrencilerinden birisi olarak kırk yaşlarına kadar Mutezile’nin görüşlerini savunmuştur. O, daha sonra Mutezile’nin bir takım görüşlerine açıkça karşı çıkmış ve hadislere ağırlık veren bir oluşumun içinde yer almıştır. 131 Eş’arilik, akla fazla önem veren Mutezile’ye tepki olarak doğmuştur. Abbasi Halifesi Memun’un Mutezile’ye ait bazı görüşleri devletin desteğiyle halka zorla benimsetmek istemesi, fikir dünyasında farklı anlayışların doğmasına sebep olmuştur. Bunlardan biri de Eş’arilik’tir. Eş’ariliğin görüşleri şu şekilde özetlenebilir: - Kendilerine dini tebliğ ulaşmayan kimseler, akıllarıyla Allah’ı bulmak ve iman etmekle yükümlü değildir. - Allah’ın ahirette mü’minler tarafından görülmesi mümkündür ve görülecektir. - İyi ve kötü, güzel ve çirkin akıl ile değil, vahiyle bilinebilir. Bir şey Allah emrettiği için güzel, yasakladığı için çirkindir. - İman, Allah’ın varlığını ve birliğini, onun Hz. Muhammed ile bildirdiği dini hükümlerin tamamını kalp ile tasdik, dil ile ikrar etmeye denir. Büyük günah işleyen bir kimse günahkar olur, dinden çıkmış sayılamaz. Böyle birinin durumu Allah’a kalmıştır. Dilerse affeder, dilerse cezalandırır. Eş’arilik; Endülüs, Hicaz, Kuzey Afrika, Mısır, Irak ve Suriye gibi bölgelerde yayılmıştır.” Ameli-Fıkhi Yorumlar bölümünde ise şu bölümler yer almaktadır: “Caferilik Caferilik, Cafer-i Sadık’a nispetle adlandırılan, Şia’nın en önemli fıkhi mezhebidir. Miladi 700 yılında Medine’de doğan Cafer-i Sadık, on iki imamın beşincisi İmam Muhammed Bakır’ın Oğludur. Hadis ilminde otorite kabul edilen Cafer-i Sadık, İmam Malik, Ebu Hanife gibi tanınmış din bilginleriyle görüş alışverişinde bulunmuştur. Onun, din ilimlerinin yanı sıra fen ve matematik bilimleriyle de uğraştığı bilinmektedir. Cafer-i Sadık, fazilet ve takvada üstün bir kişiliğe sahiptir. Sahip olduğu güzel nitelikler nedeniyle tüm Müslümanların saygı ve sevgisini kazanmıştır. Fıkıh bilginlerine göre müçtehitlerin bilgi elde etmek dini hükümler verebilmek için başvurması gereken deliller; kitap, sünnet, icma ve kıyas olmak üzere dörttür. 132 Caferi ekolünde Kur’an-ı Kerim’in delil olması konusunda hiçbir tereddüt yoktur. Çünkü Kur’an-ı Kerim vahye dayanan Allah kelamıdır. Sünnet, Hz. Peygamber’in yanı sıra masum (günahsız) saydıkları on iki imamın söz ve fiillerini de kapsar. İçtihat yapabilecek kimse yukarıdaki dört esasa göre hükümler çıkarır. Bu konuda yeterli olmayan kimse, hayatta olan bir müçtehidi kendisine örnek alarak taklit etmelidir. Caferilik, bugün İran, Irak, Suriye, Lübnan ve Afganistan’da yaygındır. Ülkemizin bazı bölgelerinde mevcuttur. Hanefilik Türk asıllı olduğu bilinen Ebu Hanife Numan bin Sabit, miladi 699 yılında Kufe’de doğmuş, 767 yılında Bağdat’ta vefat etmiştir. Ailesi, Hz. Ali zamanında Kabil’den ayrılıp bir ilim ve kültür merkezi olan Kufe’ye yerleşmiştir. Numan bin Sabit, küçük yaşta Kur’an-ı Kerim’i ezberlemiştir. İmamı Azam, Kufe’nin en büyük fıkıh bilgini sayılan Hammad ve dönemin tanınmış âlimlerinden ders almıştır. Ebu Hanife, kendini tamamen din ilimlerine vermiştir. İslami ilimlere ilgisi ve keskin zekası sayesinde henüz yirmi iki yaşında olmasına rağmen ilim meclislerinin vazgeçilmez şahsiyeti haline gelmiştir. Numan bin Sabit, uzun bir süre ticaretle meşgul olduğundan fıkhın ticaretle ilgili konuları üzerinde önemle durmuş ve bu konudaki görüşlerini Kur’an ve sünnetten delilleriyle birlikte ayrıntılı biçimde açıklamıştır. Özellikle fıkıh ilmindeki başarısı, çözümü zor gözüke meseleleri kolayca cevaplayabilmesi sebebiyle kendisine sonraları İmamı Azam (Büyük İmam) denilmiştir. Ebu Hanife, kendisine teklif edilen kadılık görevini tüm baskılara rağmen kabul etmemiştir. Takva sahibiydi, cömertti, ilme ve ilimle meşgul olanlara büyük sevgi duyardı. Yetmiş yıllık ömrünün önemli bir kısmını ilmi faaliyetlerle ve talebe yetiştirmekle geçirmiştir. İmamı Azam, fıkıhta yöntem olarak sırayla Allah’ın kitabına, Resulullahın sünnetine, sahabe sözlerine bakar, yine çözümünü bulamazsa kendi görüşü ile içtihat ederdi. İmamı Azam, hür düşünceyi savunan bir müçtehitti. O İslam fıkhında dini hükümler çıkarma konusunda sağlam ve kalıcı prensipler ortaya koymuştur. 133 Ebu Hanife, dinin uygulama alanında ortaya çıkan yeni meseleleri akli metotlarla çözüme kavuşturmanın gerekliliğini savunmuştur. Bununyanı sıra nakli de ihmal etmemiştir. Bu özelliği ile Müslümanların uzun zaman ihtiyaçlarına cevap verebilecek fıkhi esaslar geliştirmiştir. Hanefi mezhebinde Ebu Hanife’nin yanı sıra öğrencilerinden İmam Muhammed ve İmam Ebu Yusuf’un görüşleri de etkilidir. Bu mezhep, günümüzde daha çok Türkiye, Türkistan, Pakistan, Kafkasya, Mısır, Kuzey Afrika ve Balkanlar’da yaygındır. Malikilik Malikilik, miladi 712 yılında Medine’de dünyaya gelen İmam Malik bin Enes’e nispetle adlandırılan fıkhi bir mezheptir. İlim ehli bir aile ortamında yetişen İmam Malik, önce Kur’an-ı Kerim’i ezberlemiş, ardından hadis ilmi konusunda derinleşmiştir. Zühri ve Cafer-i Sadık gibi önemli hocalardan ders almıştır. Hayatının tamamını Medine’de geçirdiği için hac maksadıyla Mekke’ye gelip Medine’ye de uğrayan birçok ilim adamıyla görüşme ve tartışma imkanı bulmuştur. Uzun süre Mescid-i Nebevi’de imamlık görevini yürütmüştür. İlmi konularda kendini yetiştirdikten sonra çevresindeki insanlara ders vermeye başlamıştır. Uzun süre çalışarak hazırladığı Muvatta adlı eseri hadis alanında yazılmış ilk ve önemli eserlerden biridir. Kitabını, hadislerin, sahabe sözlerinin ve bazı tabiin fetvalarının unutulup kaybolmaması, sonraki nesillere aktarılması için kaleme alınmıştır. İmam Malik, fıkıhta usul olarak sırasıyla Kur’an-ı Kerim’i, sünneti, sahabe sözlerini, icmayı delil almıştır. Malikilerde akli metotlardan çok, ayetlerde ve hadis rivayetlerinde geçen ifadeler öncelik taşır. Kıyas yöntemiyle akıl yürütme ancak ikinci derecede başvurulan kaynaktır. Malikilere göre harama götüren şey haram, helale götüren şey ise helaldir. Medine halkının davranışları dinin anlaşılması ve yaşanması konusunda çok önemlidir. İmam Malik hayatı boyunca ilimle meşgul olarak yaşamış ve takvadan ayrılmamıştır. Fetva verirken acele etmez, soran kişiyi bir süre bekletir, araştırmasını tamamladıktan sonra cevabını verirdi. M. 795’te Medine’de vefat atmiştir. Malikilik Mısır, Afrika, Endülüs (İspanya), Fas, Sudan, Irak gibi bölgelerde yayılmıştır. 134 Şafiilik Asıl adı Muhammed bin İdris olan İmam Şafii miladi 767 yılında Gazze’de doğmuş, 819 yılında Mısır’da vefat etmiştir. İmam Şafii babasının vefatıyla iki yaşındayken Mekke’ye yerleşmiştir. Küçük yaşta Kur’an-ı Kerim’i ezberledi. Dini ilimlerle birlikte şiir ve Arap edebiyatı eğitimi aldı. O dönemin bir geleneği olarak ilim tahsili için birçok seyahat yaptı. Medine’de büyük müçtehit İmam Malik ile tanışarak ondan fıkıh derleri aldı. Muvatta adlı eserini ezberlediğini gören İmam Malik, Şafii’ye özel değer vermiştir. İmam Şafii, daha sonra Bağdat’a gelmiş, İmamı Azam’ın öğrencisi İmam Muhammed’den ders almıştır. İmam Malik’in öncülüğünde Hicaz ekolü, İmam Muhammed’in öncülüğünde ise Bağdat ekolü diye bilinen iki fıkıh ekolünün görüşlerini geliştirmiştir. İmam Şafi, fıkıh konusundaki üstü bilgi ve yeteneklerini kullanarak bu sahada bir ilk olan Risale adlı kitabını yazmıştır. Risale’de fıkıh usulü ilminin temel ilkelerinden bahsederek kendisinden sonraki bilginlere ışık tutacak büyük bir hizmet yapmıştır. Şafii’nin hüküm çıkarma konusunda Kur’an’la birlikte sünneti de delil almasının sebebini şöyle açıklayabiliriz: Kur’an’da namaz, zekat, hacca dair emirler var. Ancak bunların nasıl yapılacağına dair teferruatlı bilgi Hz. Peygamber’in uygulamalarıyla insanlara tanıtılmıştır. Şafii mezhebi Anadolu, Kafkasya, Suriye, Mısır, Irak ve Filistin gibi bölgelerde yayılmıştır. Hanbelilik Hanbelî mezhebinin kurucusu kabul edilen Ahmed bin Hanbel, miladi 780’de Bağdat’ta doğmuştur. 855’te yine aynı yerde vefat etmiştir. İlk eğitimine dönemin büyük bir ilim ve kültür merkezi olan Bağdat’ta başlamıştır. Kur’an-ı Kerim’i ezberlemiş, Arap dili ve edebiyatı konusunda eğitimini tamamladıktan sonra, hadis ilmine yönelmiştir. Basra, Hicaz, Kufe ve Yemen’e ilmi seyahatler yaparak zamanın önemli bilginlerinden ders almış ve hadis toplamıştır. İmam Ahmed bin Hanbel önce Ebu Hanife’nin öğrencisi Ebu Yusuf’un derslerine katılmış, ondan fıkıh öğrenmiştir. Daha sonra İmam Şafii’den ders alarak onun hüküm çıkarma konusundaki başarısından çok etkilenmiştir. 135 Ahmed bin Hanbel’in ezberinde çok sayıda hadisin olduğu ve bunlardan bir kısmını Müsned adlı kitabında kaydettiği bilinmektedir. İmam Ahmed bin Hanbel’in fıkıh usulünde birinci kaynağı ayet ve hadislerdir. Hanbelîlere göre hakkında haram olduğuna dair kesin bir hüküm bulunmayan şeyler helaldir. Bu görüş, topluma canlılık kazandıran önemli ve güncel bir prensiptir. Çünkü bu kural, Müslümanları günlük hayatta sıkça karşılaştıkları, bir şeyin haram ya da helal olması gibi şüphelerden kurtarmaktadır. Hanbelîlik Suriye, Irak ve Arabistan Yarımadası’nda yaygındır” (DKAB 11. Sınıf Ders Kitabı, 2010, s.67-69). Ünitede son olarak “İslam Düşüncesinde Yorumları Birleştiren Unsurlar” konusuna yer verilmiş, bu bölümde “tevhit, nübüvvet, Kur’an-ı Kerim, ahiret” kavramlarının İslam içerisinde yorum ve anlayış farklılıklarından doğmuş mezheplerin üzerinde ittifak ettiği ortak konular olduğu belirtilmiştir. İslam içerindeki inanç farklılıkları anlatılırken DKAB ders programları ve kitaplarında, İslam içerindeki yorum farklılıkları gruplara ayrılmış ve bu şekilde incelenmiştir. Bu konu, 2006 yılında okutulan DKAB 8. Sınıf ders kitabında, “Din Anlayışındaki Farklılıklara Dayalı Oluşumlar” başlığı ile ele alınmış ve bu oluşumlardan birincisi, konunun başında incelediğimiz ‘mezhepler’ başlığı ile ele alınmıştır. İkinci oluşum olarak ‘Tarikatlar’ üçüncü olarak ise ‘Cemaatler’ başlığıyla konu açıklanmaya çalışılmıştır ve şu bilgilere yer verilmiştir: Tarikatlar İslamiyetin temel prensiplerine dayanarak, nefsi arıtıp ahlakı güzelleştirerek, dini yaşama ve Allah’a ulaşma bilgisi veya yaklaşımına tasavvuf denir. Tasavvufun kurumlaşmış haline de tarikat adı verilir. Tarikatlar, tarihimizde önemli görevler üstlenmişlerdir. Selçuklu ve Osmanlı’nın kuruluşunda önemli katkıları olmuştur. Özellikle Mevlevilik, Bektaşilik ve Ahilik, devlet düzeninin bozulduğu zamanlarda, toplumu bir arada tutmaya yardımcı olmuşlardır. Balkanlar ve Kafkaslar’da günümüzde de etkisi ve izi bulunmaktadır. Osmanlının son zamanlarında bazı tarikatlarda bozulama başlamıştır. Bozulan tarikat anlayışları, mensuplarını dini istismara yöneltmiştir. Bundan dolayı, 30 Kasım 1925’te, tekke ve zaviyeler kapatılmıştır. 136 Cemaatler Dini anlayışlardaki farklılıklara dayalı oluşumlardan biri de cemaatlerdir. İnsanlar, din konusunda uzman olan görüşleri benimseyip bu doğrultuda hayatlarına yön veririler. Dini de bu görüşlerin belirlediği biçimde anlamakta ve algılamaktadırlar. Cemaatlerin oluşumuna neden olan farklı dini anlayışların temelinde, insanın yapısı, siyaset, ekonomi ve kültürün etkileri vardır. Cemaatlerin hoşgörüyü desteklemeleri, ayrımcılık ve bölücülük yapmamaları durumunda ülkenin birlik ve beraberliğine, insanlar arasında kardeşliğe katkıları olur. Zaten sevgi ve hoşgörü İslam’ın temelidir” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.91-92). Bu bölümde mezheplerle birlikte tarikat ve cemaat kavramlarının da açıklanması ve özellikle cemaatlerin dine hizmet etme ve toplumu birleştirme gibi görevlerinden bahsedilmesi günümüz toplumunda ciddi merak ve tartışma konusu olan cemaatler konusunda önemli mesajlar barındırmaktadır. MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında yer alan “Dindeki Anlayış Farklılıkları” başlıklı ünitede, yorumların üç farklı başlıkta ele alındığını söylemiş, bu başlıklardan iki tanesi olan ‘inançla ilgili yorumlar’ ve ‘fıkhi yorumlar’ başlıklı konulardaki bilgileri daha önce incelemiştik. Aynı bölümde, üçüncü başlıkla ‘tasavvufi yorumlar’ konusu yer almaktadır ve bu bölümde şu bilgilere yer verilmiştir: “İslam düşüncesindeki yorum biçimlerinden biri de ahlakla ilgili konular üzerinde yoğunlaşan tasavvufi yorumlardır. İslamiyet’in temel ilkelerine dayanarak ahlakı güzelleştirmek, içtenlikle Allah’a kulluk ederek dini yaşamak için ortaya çıkan yorumlara, tasavvufi yorumlar denir. Tasavvufi yorumlar, dinin ahlakla ilgili esasları üzerinde durur. Ahlak, insanlar arasındaki ilişkileri hukuki bir yaptırıma dayanmadan düzenlemeye çalışır. İnsanları olgunlaştırarak birbirlerine karşı saygı, sevgi ve hoşgörü beslemelerini sağlar. İnanç ve ibadetlerin özü, her türlü gösterişten uzak kalarak samimi olmaktır. Tasavvufi yorumlar, insanları Allah’a yönelmeye ve samimi olarak ona bağlanmaya teşvik etmiştir. Tasavvufi yorumlar, kalp temizliği ve güzel ahlak üzerinde durur. İnsanları manevi açıdan eğitmeyi ve olgunlaştırmayı amaçlar. Bu amaca ulaşmak için dünyanın geçici olduğunu düşünerek maddi değerlerden daha çok, manevi değerlere önem vermek gerekir. 137 Tasavvufi yorumların en fazla üzerinde durduğu husus, Allah korkusunu ve Allah sevgisini kalbe yerleştirmektir. İnanç ve ibadetlerin daha içtenlikle yapılması, kalbin temizliğine bağlıdır. İslam dini kalp temizliğine önem vermiş ve Allah’ın huzuruna tertemiz bir kalp ile çıkılmasını öğütlemiştir. Allah’ın huzuruna tertemiz bir kalple çıkmaktan başka hiçbir şeyin faydası yoktur. Allah sevgisiyle dolu olan bir insan, başkalarını incitmekten sakınır ve insanlar arasında sevgi ve dostluğun yayılmasına katkı sağlar. Tasavvufi yorumlar, İslam dininin birçok coğrafyada yayılmasını sağlamıştır. İslamiyet; Hint Yarımadası, Horasan, İran, Anadolu, Kafkaslar, Kuzey Afrika ve Balkanlar’da daha çok tasavvufi yorumlar aracılığıyla yayılmıştır. Hoca Ahmed Yesevi, Yunus Emre, Hacı Bektaş Veli, Mevlana, Ahi Evran ve Hacı Bayram Veli gibi şahsiyetler, ahlaki değerlerin başta Anadolu olmak üzere birçok bölgede yayılmasına öncülük etmişlerdir. Ayrıca bu şahsiyetlerin kültür ve edebiyatımız üzerinde de önemli etkileri vardır. Yesevilik, Mevlevilik, Alevilik-Bektaşilik ve Ahilik gibi oluşumlar, Anadolu’da hoşgörü kültürünün yayılmasına öncülük etmiş başlıca tasavvufi yorumlardır. Bu tasavvufi oluşumlar, Selçuklu ve Osmanlı devletlerinin kurulmasında, gelişip devam etmesinde önemli katkıları bulunmuştur. Devlet düzeninin bozulduğu dönemlerde de toplumu bir arada tutarak insanların huzur ve mutluluk içerisinde yaşamasını sağlamıştır. Hoşgörü, saygı ve sevgi gibi değerlerin toplum içinde yayılmasında tasavvufi yorumların önemi büyüktür. Bu değerler sayesinde farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen insanlar, huzur ve mutluluk içinde beraberce yaşamışlardır. İslam dininin inanç ve ibadet boyutunun toplum içerisinde içtenlikle benimsenmesinde tasavvufi yorumlar etkili olmuştur.” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.81-82). İslam düşüncesindeki faklılıklarının bir şekli olan tasavvufi yorumlar, tanımlama olarak DKAB ders kitaplarında bu şekilde yer almaktadır. Bunun dışında, DKAB 7. sınıf ders kitabında tasavvufi yorumlar tek tek ele alınarak incelenmiştir. Bu bölümde Yeseviliğin, bütün çalışmalarında Kur’an ve sünneti esas alan Ahmet Yesevi’nin görüşleri etrafında şekillendiği, Yesevilik düşüncesinin sevgi esasına dayandığı bilgileri yer almıştır. Bununla birlikte şefkatli olmak, yalan söylememek, hak ve hukuka riayet etmek, yoksullara yardım etmek gibi konular da bu düşüncede önemli yer tutmaktadır. Yesevilik Orta Asya’dan Balkanlar’a kadar geniş bir coğrafyada yayılmıştır (DKAB 7. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.87). 138 Aynı bölümde yer verilen tasavvufi oluşumlardan bir diğeri Kadirilik’ tir. Kadirilik, Abdülkadir Geylani’nin düşünceleri etrafında şekillenmiş, diğer tasavvufi oluşumlar gibi Kur’an ve sünneti esas almıştır. Emir ve yasakların uyulması konusu üzerinde önemle duran Kadirilik, tövbe etme konusuna da özen göstermiştir. Bu düşüncede en önemli görevler, yoksula yardım etmek, sadaka verip cömert olmak ve Allah’ın isimlerini anıp Peygamberimize salâvat getirmektir. Tasavvufi oluşumlardan bir diğeri ise Nakşibendilik’tir. Bahaeddin Nakşibend’in düşünceleri etrafında şekillenmiştir. Kur’an ve sünnete dayanan düşüncede Allah’ı anmak önemlidir. Bu düşüncenin en önemli ilkelerinden biri ilim irfan meclislerinde iyi insanlarla bir arada olabilmektir. Bir diğer tasavvufi düşünce ise Mevlevilik’tir. Mevlana’nın düşünceleri etrafında şekillenmiştir. Mevlana, Şems isimli bir sufiden çok etkilenmiştir. Mevleviliğe göre örnek insan olmak önemlidir. Hırs, kibir, yalan gibi kötü huyları terk edilmelidir. Alem insan içindir ve insan varlıkların en üstünüdür. Başkaları hakkında iyi düşünmek, helal kazanmak, şükreden ve ibadetlerini yerine getiren bir kul olmak gerektiği önemle vurgulanır. Mevleviliğin şiir ve musiki üzerinde de büyük etkileri olmuştur. Mevlevilerin ney eşliğinde ellerini açıp dönerek yaptıkları ayine “sema” denir. MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında da “İslam Düşüncesinde Tasavvufi Yorumlar” başlıklı bir ünite yer almakta ve bu ünitede öncelikle İslam dünyasında tasavvuf anlayışının ortaya çıkışından ve tarihi sürecinden bahsedilmektedir. Ünitenin devamında “Tasavvufi düşüncede Allah-varlık ilişkisi” ve “Tasavvufi düşüncenin ahlaki boyutu” başlıklı konular yer almaktadır. Son olarak ise “Kültürümüzde etkili olan tasavvufi yorumlar” başlığı altında “Yesevilik, Mevlevilik, Kadirilik, Nakşibendilik” konularına yer verilmiştir (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.63-79). İslam içi inanç farklılıklarının öğretimi konusunda ciddi problemlerden biri de Alevilik-Bektaşilik mezhebi ve konusudur. Alevilik, cumhuriyetin ilk günlerinden itibaren, özellikle din eğitimi konusunda çok fazla tartışmaların yaşanmasına sebep olan konudur. Yıllardan beri süren tartışmaların ana hatlarını Aleviliğin DKAB ders kitaplarında yer almaması ve dersin Sünni propaganda yaparak bu mezhebi görmezden geliyor olması oluşturmaktadır. Burada çalışmamızın çerçevesi ve amacı da göz önüne alındığında bu konu hakkında uzun açıklama ve izahatlara girmemiz doğru olmayacaktır. Ancak konunun DKAB ders programlarını ve içeriklerini değerlendirmeye yetecek kadar bir açıklama yapmamız gerektiği de aşikârdır. Bu 139 yüzden öncelikle Alevilik konusunu ana hatlarıyla açıklayıp ardından programların ve içeriklerinin değerlendirilmesi yapılacaktır. Alevilik meselesine ismin anlamını açıklayarak başlamak istiyoruz. Alevi Arapça’da “Ali’ye mensup” veya “Ali’ye ait” anlamlarına gelmektedir. İslam tarihi ve tasavvuf edebiyatında ise “Hz. Ali’yi sevmek, saymak ve her hususta ona bağlı olmak” anlamlarına gelir. Bu yüzden Hz. Ali’yi seven, sayan herkese Alevi denir (Fığlalı, 2006, s.5). Bununla birlikte Anadolu Aleviliğine bir takım farklı isimler de verilmiştir. Bunların başında Bektaşilik gelmektedir. Bektaşilik, Hacı Bektaş Veli tarafından kurulduğuna inanılan bir tarikattır. Hz. Ali ve Ehl-i Beyt sevgisi ve Aleviliğin esaslarına bağlılıkları dolayısıyla Bektaşiliğe de Alevilik denilmektedir. Ancak buradaki Alevilik, bir Sünninin Ehl-i Beyt’e olan sevgisini ifade etmektedir. Türkiye’de her Bektaşi Alevi olduğu halde her Alevi Bektaşi sayılmaz. Burada Köy Bektaşisi ve Şehir Bektaşisi olmak üzere iki farklı grup karşımıza çıkmaktadır. Köy Bektaşilerine Alevi denir ancak Şehir Bektaşilerine Bektaşi denir. Aslında Bektaşilik bir tarikattır. Bu yüzden tarikatın yoluna uyan herkes Bektaşi olabilir. Ancak Alevilik soya bağlıdır ve sadece annesi, özellikle babası Alevi olan Alevidir (Fığlalı, 2006, s.6-7). Bu ikisinden başka Aleviliğe tarihi süreç içerisinde cereyan etmiş farklı olaylardan dolayı Kızılbaş, Tahtacı gibi isimler de verilmiştir (Fığlalı 2006, s.8-9). Ancak Türk tarihinde Alevilik, ya da yaygın kullanılışı ile Alevilik-Bektaşilik, 19. asrın sonlarından itibaren, Türkiye’de yaşayan Kızılbaş, Bektaşi, Tahtacı, Çepni, Sıraç vb. zümreleri ifade etmek için kullanılan tek veya en yaygın isim olmuştur (Onat, 2010). Anadolu Alevîliği, büyük ölçüde sözlü kültür geleneğinin hâkim olduğu ve heterojen bir takım özelliklere sahiptir ve Türklerin İslam’a girişiyle birlikte yaklaşık X. yüzyıldan itibaren başlayan bir süreç içerisinde doğmuştur. Dolayısıyla Aleviliğin doğuşunda Türklerin İslam’a girişi önemli rol oynamıştır. Türklerin İslam ile ilk karşılaşmaları Hz. Ömer döneminde olmuş, daha sonra Emeviler döneminde de devam etmiştir. Ancak bu dönemki münasebetler, Emevilerin milliyetçi ve savaşçı tutumları sebebiyle pek dostça olmamıştır. İşte bu dönemlerde, Emevilerin baskı ve zulümlerinden kaçan bazı Ehl-i Beyt taraftarları Türkler arasında İslam’ın tanınmasını ve bazı Türk grupların Alevi eğilimli olarak Müslüman olmasını sağlamıştır. 751 yılında yapılan Talas Savaşı ile Türkler ile Abbasiler arasında sıkı münasebetler kurulmuş Türkler büyük gruplar halinde İslam’ı din olarak seçmeye başladılar (Turan ve Yıldız, 2008, s.13). 140 Türkler arasında yayılan bu İslamlaşma hareketi şehirlerde ve yerleşik hayatı benimseyenler arasında hızlı bir seyir izlerken göçebe ve yarı göçebe topluluklarda bu hareket çok hızlı yürümemiştir. Bu süreçte Ahmet Yesevi, Arslan Baba, Korkut Ata gibi isimler etkili olmuştur. Göçebe ve yarı göçebe topluluklar üzerinde ise Ehl-i Beyt eğilimli dede ve babaların çalışmaları etkili olmuştur. Ancak kırsal kesimde yaşayan ve Ehl-i Beyt sevgisi eğilimli olarak İslam’ı benimseyen bu gruplar eski inanç ve geleneklerini terk edememiş ve eski inançları ile İslam’ın sentezi olan bir yaşam biçimi benimsemişlerdir (Turan ve Yıldız, 2008, s.14). Özellikle eski Türk inancında var olan kam, keramet gibi bazı kavramlar, İslam’a girilmiş olmasına rağmen terk edilmemiş, yeni din ile sentezlenerek yaşatılmaya devam edilmiştir (Ocak, 2005, s.53-100). Aleviliğin tarihinde Babailer İsyanı önemli bir dönüm noktasını teşkil etmektedir. Göçebe Türkmenlerin bu hareketi sonucunda Anadolu’da babalar faaliyetlerini sürdürmüşlerdir. Bunlar arasında en önemlisi Hacı Bektaş Veli’dir. Hacı Bektaş Veli, Yesevi Ocağı’ndan, Horasan Erenleri’nden büyük bir zattır. Hayatı ile ilgili detaylı bilgiler yoktur. Bazı kaynaklar O’nun Hz. Ali soyundan olduğunu iddia etseler de bununla ilgili kesin bilgilere ulaşılamamıştır. Horasan’dan Anadolu’nun İslamlaştırılması hareketine katılarak Anadolu’ya gelmiş ve burada halkın İslam’ı seçmesi ve öğrenmesi için faaliyetlerde bulunmuştur. Bu faaliyetler sırasında Hacı Bektaş Veli’nin Ehl-i Beyt sevgisini de yoğun bir şekilde işlemesi O’nun günümüz Alevileri tarafından önder kabul edilmesine sebep olmuştur (Fığlalı, 2006, s.112-131). Alevilik ve Bektaşilik kavramları, kimilerine göre aynı manayı ifade eden iki kavram iken kimileri bu ikisinin birbirinden farklı kavramlar olduğunu söylemişlerdir. Bektaşîlik genellikle Alevîlikle karıştırılmıştır. Günümüzde, “Alevî-Bektaşî” diye anılan bir terim ortaya çıkmıştır. Bazı araştırmacılar 1826’da Bektaşîlik yasaklanınca köy Bektaşîliğini Alevilikle birleştirmişler ve 1925’te tarikatların kapatılmasıyla da Bektaşîliği, Alevîlik içinde ele almışlardır. Bazı araştırmacılar, Bektaşîliği Alevîliğin bir kolu olarak ele alırken bazıları bunu reddeder. Bazı araştırmacılar da Bektaşîliğin, Osmanlı Devleti tarafından kurulmuş bir Alevîlik şekli olduğunu söyleyerek olayı siyasî nedenlere bağlamaya çalışırken; bir kısmı ise ikisinin de aynı olduğu görüşünü savunmuşlardır (Azar, 2005, s.82). Bütün bu tartışmaların daha fazlası bizim çalışmamızın alanı dışına çıkmaktadır. Biz, çalışmamızda yer alan Alevilik terimini bütün bu kavramları ifade etmek için kullanacağız. Günümüzde Aleviliğin ne olduğu ve tanımı konusunda ortak bir fikir yoktur. Kimileri Aleviliği bir tarikat, kimileri mezhep, kimileri siyasi bir hareket, kimileri de bir 141 yaşam tarzı olarak kabul etmektedir. Bu belirsizliğin veya ihtilafın temelinde biraz önce de bahsettiğimiz, Kızılbaşlık, Bektaşilik, Alevilik kavramlarının birbirlerinden farklı olsalar da bugün hepsinin aynı şeymiş gibi algılanması yatmaktadır (Bozkuş, 2006, s.3). Bu konuda en fazla öne çıkan tanım veya sınıflama Aleviliğin bir mezhep olduğu görüşüdür. Bu görüşü savunanlar, DKAB Derslerinde sadece Sünni din eğitimi yapıldığı bu yüzden Aleviliğin ayrı bir ders ve bu ders için hazırlanmış özel kitaplarla öğretilmesi gerektiğini veya DKAB derlerinin tamamen kaldırılması gerektiğini savunmaktadır (Eğri, 2002, s.168). Ancak burada belirtmek isteriz ki, Alevilik hakkında az önce de bahsi geçen belirsizliğin temel nedeni, konunun şimdiye kadar bilimsel yollarla araştırılıp incelenmemesi, bu konuda gerekli çalışmaların yapılmamasından kaynaklanmaktadır. Bu yüzden, bir kısım Alevi vatandaşın, bu dersleri almak istememesi sebebiyle, DKAB derslerinin kaldırılmasını savunmak pek akılcı veya bilimsel görünmemektir. Bununla birlikte, DKAB dersleri dışında Alevilik adı altında zorunlu bir dersin olmasının da pek akıllıca bir teklif olmadığı aşikârdır. Bu teklifler arasında, günümüzde Türk Milli Eğitim sisteminde gerçekleştirilen yenilikler de göz önüne alınarak, en bilimsel ve mantıklı olanı, Aleviliğin seçmeli bir ders olarak okullarda okutulmasıdır. Ancak hemen belirtmek isteriz ki, konu ile ilgili yeterince bilimsel araştırma ve incelemenin olmayışı, bazı konular üzerinde bizzat Alevilerin de kendi aralarında ihtilafa düştükleri göz önüne alınırsa, yapılacak böyle bir düzenlemenin, öğrenciler ve toplum üzerinde istenenin aksine olumsuz etkiler bırakması kaçınılmazdır. Bu yüzden, yapılacak tüm düzenlemelerin, gerekli bilimsel ve sosyolojik araştırmaların ardından yapılması gerekmektedir. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programlarına bakıldığında Alevilik-Bektaşilik konusuna ilk kez 2011 yılında hazırlanan programda yer verilmiştir. Daha önceki programda yedinci sınıf konuları arasında yer alan, adı “Ramazan ayı ve oruç ibadeti” olan ünitenin adı aynı sınıf konuları içerisinde “Oruç ibadeti” olarak değiştirilmiş ve bu üniteye “Muharrem orucu” konusu da eklenmiştir. Bunun yanında yine yedinci sınıf programı içerisinde “İslam düşüncesinde yorumlar” ünitesi yer almaktadır. Ünitede İslam içerisinde yorum farklılıkları, bu farklılıkların sebepleri ve çeşitleri, bazı tasavvufi yorumlar ve “Alevilik-Bektaşilik (Cem ve cemevi, razılık ve kul hakkının sorulması, on iki hizmet, semah, musahiplik-yol kardeşliği, dua ve gülbenkler, Hızır orucu)” konuları yer almaktadır (İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2010, s.73). 142 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programlarında ise “Alevilik-Bektaşilik” konusuna ilk kez 2005 yılında hazırlanan programda 12. Sınıflar “İslam düşüncesinde tasavvufi yorumlar” ünitesinde “Alevilik-Bektaşilik Düşüncesi” başlığı ile yer verildiğini görmekteyiz. Aynı şekilde, 2011 yılında hazırlanan Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programında da bu ünite içerisinde “Alevilik-Bektaşilik Düşüncesi” konusuna yer verilmiş ve üniteye “Cem ve cemevi, cemin yapılışı, semah, muhasiplik, dua ve gülbenkler, muharrem ayı ve aşure” ve “Nusayrilik” konuları da eklenmiştir ( MEB TD, sy:2517, Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, 2005). MEB İlköğretim DKAB 7. sınıf ders kitabında “Oruç İbadeti” başlıklı ünitede “Muharrem Orucu” başlığı ile şu bilgilere yer verilmiştir: “Sözlükte “haram kılınan, yasaklanan; kutsal olan, saygı duyulan” anlamlarına gelen muharrem, hicri takvime göre yılın ilk ayıdır. Peygamberimiz, muharrem ayını “Allah’ın ayı” olarak nitelendirip ramazandan sonraki en faziletli orucun bu ayda tutulan oruç olduğunu ifade etmiştir. Muharrem ayının onuncu günü “aşura” diye adlandırılır. Hz. Peygamber bu ayın dokuz, on ve on birinci günlerinde oruç tutmuş; Müslümanlara da bu orucu tutmalarını tavsiye etmiştir. Müslümanlar bu aya büyük önem verir. Bu ay boyunca Hz. Peygambere ve onun ehl-i beytine salâvat getirir ve başta Hz. Hüseyin olmak üzere Kerbela’da şehit düşenler için mersiye ve dualar okurlar. Alevi-Bektaşi geleneğinde de muharrem ayının özel bir yeri vardır. AleviBektaşiler, muharrem ayının ilk on iki gününü oruçlu olarak geçirirler. Bu günlerde Kerbela’da Hz. Hüseyin’in ve evladının susuz bırakılmış olmasından dolayı su içmez, eğlence yapmaz ve kurban kesmezler. Oruçlar tutulduktan sonra on üçüncü günü Kerbela Olayı’ndan sağ olarak kurtulan Hz. Hüseyin’in oğlu Zeyn’ü-l Abidin için şükran kurbanı keser ve aşura kaynatırlar. Muharrem ayında yetim, fakir ve kimsesizler korunur. Muhtaçlara yardım edilir. Bu ayda aşura pişirerek komşu ve akrabalara dağıtılır” (DKAB 7. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.47). Aynı kitabın “İslam Düşüncesinde Yorumlar” başlıklı ünitesinde “Tasavvufi Yorumlar” ismi ile yer alan bölümün alt başlıklarından biri de “Alevilik-Bektaşilik” konusudur. Bu bölümde şu bilgiler yer almaktadır: 143 “Hz. Ali’yi seven, sayan ve ona taraftar olan kişiye Alevi denir. Aleviler; Allah’ın birliğine inanan, Hz. Muhammed’i son peygamber olarak kabul eden, kutsal kitabı K.Kerim olan, Hz. Muhammed’i ve O’nun ehl-i beytini seven Müslümanlardır. Bektaşilik, Hacı Bektaş Veli’ye bağlı olan ve onun yolundan gidenlerin oluşturduğu düşüncenin adıdır. Hacı Bektaş Veli, kendisinden sonra gelen birçok kimseye rehberlik yapmış, Alevi-Bektaşiliğin gelişiminde çok önemli rol oynamış bir şahsiyettir. Hacı Bektaş Veli, Anadolu ve Balkanlar’da İslam’ın yayılmasına öncülük etmiş ve buralarda ahlaki ilkelerin yerleşmesine önemli bir katkı sağlamıştır. Alevilik-Bektaşilik düşüncesinde; cem, semah, ağızdan ağza dolaşan deyiş, düvaz ve nefeslerle, Hacı Bektaş Veli’nin tasavvufi düşünceleri dile getirilmiştir. Bunun için de Alevilik-Bektaşilik, iç içe geçmiş tasavvufi bir yorum olarak varlığını günümüze kadar devam ettirmiştir. Alevilik-Bektaşilik düşüncesi, diğer tasavvufi oluşumlar gibi İslam’ın ahlaki prensiplerinin insanlar arasında yaygınlaşmasını amaçlar. Bu konuda Hz. Muhammed ve onun ehl-i beytini kendilerine örnek alır. Alevilik-Bektaşiliğin sevgi ve dostluk yolu olduğunu gösteren temel ahlaki prensipler, buyruklarda şu şekilde dile getirilir:”Yolumuz sevgi ve dostluk üzerine kurulmuştur. Dergahımızda kışkırtıcı, bozguncu ve karıştırıcılara yer yoktur. Çekememezlik, kıskançlık, kendini beğenme, kin, inat, arkadan konuşma, dedikodu, başkasını suçlama, iftira, küfür, zulüm, yalan ve cinayet Allah’ın yasak ettiği işlerdir. Bir talip, tüm bu kötülükleri benliğinden uzaklaştırıp yüreğinden silmelidir. Talip, gerekmezse söz söylemez. Kendine ait olmayanı almaz. Görmediğine ‘gördüm’, duymadığına ‘duydum’ demez… Anadolu’ya sağlanmasında, göç manevi eden Türk bağların boyları gelişmesinde arasında Hacı birlik Bektaş ve Veli beraberliğin ve diğer mutasavvıfların büyük katkıları olmuştur. Hacı Bektaş Veli, Ahmet Yesevi’nin manevi ocağında yetişmiş bir Horasan ereni olarak Anadolu’da ahlak, insan sevgisi ve bir arada yaşama kültürünün yaygınlaşmasında öncülük etmiştir. Cem ve Cemevi Cem; toplanmak bir araya gelmek ve bütünleşmek demektir. AlevilikBektaşilikte cem bir araya gelinerek topluca yapılır. Cemler, eskiden dergâhlarda, 144 meydan evi denilen mekanlarda gerçekleştirilirdi. Kentleşmeyle birlikte zamanla cemevi adı verilen mekânlarda gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Cemi dede yönetir. Cemde, kişiler aşkla Allah’a yönelirler. Yüreklerin Allah sevgisiyle dolmasını sağlarlar. Cemde tevhitler (La ilahe illallah) okunur. Eller göğüslere konarak Hz. Muhammed ve ehl-i beytine salavatlar getirilir, işlenmiş olan günahlar için tövbe istiğfar edilir. Okunan gülbenk, dua, on iki imam aşkına söylenen düvaz, deyiş ve nefesler arasında hep bir ağızdan “Allah Allah” denir. Cemevi, cemin yapıldığı yerdir. Bunun yanında cemevi; tasavvufi sohbetlerin yapıldığı mekan, duruma göre yoksullara aşevi, misafirhane, birlik, dirlik ve kardeşlik evi olmuştur. Ayrıca ilim, eğitim ve kültür evi olarak da kullanılmaktadır. Alevi-Bektaşiliğe göre cemevinin kapısından girmek, cemin ilk basamağıdır. Cemevine niyaz edilerek girilir. Cemevinin ortasında “kırklar meydanı”, meydanın ortasına ise “dar meydanı” denir. Bu meydan, kişiyi amaca ulaştıran “sırat-ı müstakim” (doğru yol) olarak kabul edilir. Cem her zaman yapılmakla birlikte yılın belli zamanlarında da yapılır. Örneğin “düşkünlükten kaldırma cemi”, “dardan indirme cemi” ve “Abdal Musa cemi” bunlardan bazılarıdır. Alevilik-Bektaşilikte birbiriyle küs olan, bir başkasının hakkını, hukukunu çiğneyen ve herhangi bir kişiye zarar verecek davranışlarda bulunan kimseler “düşkün” sayılır. Bu davranışları işleyen kimseler, genellikle cem sırasında dar meydanına gelirler ve aralarındaki anlaşmazlıklar dede tarafından giderilmeye çalışılır. Sorunları giderilemeyen kimseler, o sorunun daha sonra çözümlenmesi amacıyla cemevinden çıkarılır. Ceme alınmayan bu kişilere “ yol düşkünü” denir. Yol düşkünü olan kimseler, problemlerini kendi aralarında çözüp anlaşırlarsa tekrar ceme alınabilmeleri için ayrıca bir erkan (tören) düzenlenir. Düzenlenen bu erkânda, düşkünlükten kaldırılacak olan bu kimseler, dar meydanında dedelerin huzuruna gelip Kur’an’ın “…Ey Rabbimiz! Biz kendimize zulmettik. Eğer bizi bağışlamaz ve bize acımazsan mutlaka ziyan edenlerden oluruz.” Ayetini okurlar. Bunun ardından dede tarafından bu kimselere gerekli uyarı yapılır. Dede, bu kimselerden kurban kesip fakir fukarayı doyurma, ihtiyaç sahiplerine dağıtma veya cemevinin bir ihtiyacını gidermesi gibi isteklerde bulunur. Bu kimseler bundan sonra yol düşkünü olmayacaklarına dair halkın ve Hakk’ın huzurunda söz verirler. Daha sonra bu kimselerin üzerine bir gülbenk okunarak ceme son verilir. Buna düşkünlükten kaldırma cemi denir. 145 Cem çeşitlerinden biri de dardan indirme cemidir. Alevilikte, ölen kişi için daha çok “Hakk’a yürüdü” ifadesi kullanılır. Hakk’a yürüyen kişinin tanıdıkları, akraba ve arkadaşları çağırılarak hem halkın huzurunda, hem de dedenin huzurunda ölen kişi adına razılık alınır. Borcu varsa ödenir. Alacağı varsa alınarak yakınına teslim edilir. Sağlığında incittiği kimseler varsa onların razılığı alınır. Kurallar yerine getirildikten sonra yemekler yenilir. Dua ve gülbenkler okunarak dardan indirme cemi tamamlanmış olur. Abdal Musa cemi ise her yıl, sonbaharda küskünlerin barıştırılması ve birliğin sağlanması amacıyla yapılır. Herhangi bir ocağa veya cemevine bağlı bulunan kimseler, bir araya gelip kurban keserler. Tüm canlar bu kurban lokmasına maddi katkıda bulunurlar. Yapılan bu birlik ceminde, küskünler barıştırılır ve elde edilen nimetler için Allah’a şükredilir. Buna “Abdal Musa kurbanı” veya “birlik cemi” denir. Razılık ve Kul Hakkının Sorulması Üzerinde kul hakkı bulunan bir kimsenin ceme girmesi uygun bulunmaz. Bu sebeple cemin hemen başında dede, taliplere dönerek şu uyarılarda bulunur: Canlar! Hep birlikte cem yapacağız. Yolumuz rıza yoludur. İz sizi, sizden alıp Hakk’a teslim edeceğiz. Özünüzdeki Hakk’la dar ve didar olacaksınız. Yüce Allah Kur’an’da, “Şu bir gerçek ki müminler ancak kardeştirler. Öyleyse kardeşlerinizin arasını düzeltin ve Allah’tan korkun ki esirgenesiniz.” diye nasihatte bulunuyor. Yine Kur’an’ı Kerim’de “Ey huzura kavuşmuş insan! Sen ondan razı olarak Rabb’ine dön. (Seçkin) kullarımı arasına katıl ve cennetime gir!” buyurmuştur. Biz de size soruyoruz, birbirinizden razı mısınız? Eğer kul, kuldan razı olursa Allah da ondan razı olur. Aranızda dargın, küskün olan ve üzerinde kul hakkı bulunanlar varsa dar meydanına çıksın ve özünü dara çeksin. Eğer yoksa “Allah eyvallah” deyiniz. Ardından dede “Birbirinizden razı mısınız? Birbirinize haklarınızı helal ediyor musunuz?” diye üç defa sorar. Herhangi bir kul hakkı varsa hak sahibine iade edilir ve helallik alınır. On İki Hizmet Alevilikte on iki hizmet, cem esnasında on iki kişi tarafından belirli bir düzen ve kurallar çerçevesinde yapılır. On iki hizmet; dede, rehber, gözcü, çerağcı, zakir, ferraş, saka, sofracı, pervane, peyikçi, İznikçi ve bekçi adı verilen kişiler tarafından yerine getirilir. 146 • Dede: Cemi yönetir. • Rehber: Cemde yapılanlara ve ceme katılanlara yardımcı olur. Dedenin en yakın yardımcısıdır. Dedenin olmadığı zamanlarda onun yerine cemleri idare eder. • Gözcü: Rehberin yardımcısıdır. Cemde düzeni ve sükûneti sağlar. • Çerağcı (Delilci): cemin başlangıcında çerağları uyandırır. • Zakir (Aşık): Cem esnasında tevhid, düvaz imam, mersiye ve miraçlamayı bağlama eşliğinde okur. • Ferraş (Süpürgeci): Cem yapılacak yerin temizliğinden sorumludur. • Saka: İbriktar da denir. Cem sırasında el suyu döker. • Sofracı: Kurbancı veya lokmacı da denir. Kurban ve yemek işlerine bakar. • Pervane (Semahçı): Semaha öncülük eder. • Peyikçi (Haberci): Cemin yapılacağını insanlara duyurmakla görevlidir. • İznikçi (Meydancı): Cemin yapıldığı yerin düzenini sağlar. • Bekçi (Kapıcı): Cemin ve ceme katılanların güvenliğini sağlar. Cem evlerinde on iki hizmetten biri de “çerağ uyandırma” dır. Çerağ, ışık ve nur anlamındadır. Cem başlamadan önce Nur suresinin 35. ve 36. ayetleri okunarak çerağlar uyandırılır. Kur’an ayetler okunduktan sonra “Yaradan’ın nuru aşkına ya Allah ya Allah ya Allah, nübüvvetin nuru aşkına ya Muhammed ya Muhammed ya Muhammed, velayetin nuru aşkına ya Ali ya Ali ya Ali” denilerek üç çerağ uyandırılır. Ardından on iki imamın adının zikredildiği bir dua okunur. Semah Semah, Alevi-Bektaşi cemlerinde ceme katılanların manevi coşku halinde kendilerinden geçerek ilahi bir aşkla ayakta dönmeleridir. Alevi-Bektaşiler, evrende bulunan her şeyin döndüğünden hareketle Allah’a olan aşk ve sevgilerini semahla ifade ederler. Semah, okunan ilahilerin eşliğinde, dil, ırk ve cinsiyet ayrımı olmaksızın ellerini göğe doğru kaldırarak Hakk’ın tek olduğunu zikretmektir. Semah sırasında hareketlerin değişik anlamları bulunmaktadır. Semahın; nefsin, bencilliğin, menfaatçiliğin, 147 ikiyüzlülüğün ve yaşama dair tüm kötülüklerin anlamsızlığını görüp Hak’tan alıp halka vermek, paylaşmak gibi farklı anlamları vardır. Semah dönenler, dedenin oturduğu bölüme sırtlarını dönmezler. Bu bölüme geldikleri zaman yüzleri çerağa dönük boyunları hafif bükük geçerler. Musahiplik (Yol Kardeşliği) Alevilik-Bektaşilikte musahiplik (yol kardeşliği) çok önemlidir. Musahiplik, Hz. Peygamber Döneminde sahabe arasında yaşanan birlik, beraberlik, kardeşlik ve dayanışmanın günümüze taşınmasıdır. Hz. Peygamber, Mekke’den Medine’ye hicret ettikten sonra, inananları birbirine kaynaştırmak ve sosyal dayanışmayı sağlamak amacıyla her Mekkeli muhaciri bir Medineli ensar ile kardeş yapmıştır. Bu kimseler, öz kardeş gibi evlerini bölüşmüşler, beraber yemiş, beraber çalışmışlardır. Hz. Peygamber, “Ey Ali! Sen dünyada da ahirette de benim kardeşimsin.” buyurarak Hz. Ali’yi de kendisine kardeş yapmıştır. İşte bu kardeşlik anlayışı, Alevi-Bektaşi geleneğine musahiplik şeklinde yansımıştır. Musahiplik, evli olan iki kişinin aileleriyle birlikte dedenin huzurunda kurban keserek hayat boyu “yol kardeşi” olmaya söz vermesine denir. Musahipliğin temeli dayanışma ve paylaşmadır. Medineli Müslümanlar nasıl evlerini, işlerini, tarlalarını, bağ ve bahçelerini Mekke’den göç eden Müslümanlarla paylaştılarsa musahipler de bütün varlıklarını yol kardeşleriyle paylaşırlar. Musahip olan kişilere şöyle öğüt verilir: “Evlatlarım! Siz musahip oldunuz. Başta musahip, musahibinden malını esirgemeyecek. Yalan söylememek, haram yememek, zina yapmamak, dedikodu etmemek, elinle koymadığını almamak, gözünle görmediğini gördüm dememek, kimseyi incitmemek gerek. Tüm bu dediklerimi yapacaksınız. Nefsinize uymayın, yolunuzdan azmayın. Çiğ (haram) lokma yemeyin. Malı mala, canı cana katın. Halinize hadleş, yolunuza yoldaş olun.” Musahip olan kişi yılda bir defa dedenin huzuruna gelir. Verdiği sözleri yerine getirip getirmediğini halkın ve Hakk’ın huzurunda kendisine sorulur. Cevaplar alındıktan sonra orada bulunan halktan helallik alınır. Buna da “görgü cemi” denir. Dua ve Gülbenkler Alevilik-Bektaşilikte ibadetin temeli duadır. İnsan, günlük hayatta maddi ve manevi sorunlarla karşılaşabilir. O vakit bir kurtarıcı ve çıkış yolu aramaya başlar. 148 Aklına ilk gelen ise Yüce Allah olur. Çünkü insanoğlunun sığınabileceği tek güç odur. Tüm duygularını, dileklerini ona açar, dua etmeye ve ondan yardım dilemeye başlar. Bu yalvarış ve yakarış, insana huzur verir, onu rahatlatır. Alevilik-Bektaşilikte dua, “gülbenk” olarak isimlendirilir. Gülbenk kelimesi, sözlükte; gül sesi, bülbül şakıması anlamlarına gelmektedir. Gülbenklerde cümleler, kısa ve ahenklidir. Gülbenk; Allah’a sığınma, yalvarma ve ondan af dilemedir. Genellikle kişi ve toplumu ilgilendiren, dini ve ahlaki hemen her konuda bir gülbenk bulunmaktadır. Alevilik-Bektaşilikte insanlar, bireysel olarak kendi içinden geldiği gibi Allah’a dua ederler. Bu yalvarış, kul ile Allah arasındadır. Cemevlerinde ise genellikle dedelerin öncülüğünde dua edilir. Dede tarafından okunan gülbenki dinleyenler, “Allah Allah” diyerek duaya katılırlar. Dua ve gülbenklerin sonundaki “Allah Allah!” sözü “Allah’ım duamızı kabul et, hakkımızda hayırlı olanı nasip et!” anlamında söylenir. Örneğin bir duada şöyle denilir: “Bismişah Allah Allah! Vakitler hayrola, hayırlar feth ola. Şerler def ola. Yüce Allah dildeki dileklerimize, gönüldeki muratlarımıza vesıl eyleye. Milletimizin, devletimizin varlığını, birliğini, dirliğini sonsuz eyleye. Yüce Allah dualarımızı dergah-ı izzetinde kabul eyleye…” Dede, Kur’an ayetlerini okurken besmeleyle (Rahman ve Rahim olan Allah’ın adıyla) başlarlar. Gülbenk ve dualara ise “Bismişah Allah Allah!” (Allah’ın adıyla) diyerek başlarlar. Bir dua ifadesi olan salavat da Alevili-Bektaşilikte önemli bir yer tutar. Yüce Yaradan Kur’an’da, “Allah ve melekleri, Peygambere salat ederler. Ey müminler! Siz de ona salavat getirin ve tam bir teslimiyetle selam verin” buyurur. Bu ayetin içerisinde geçen salavat sözü, “Allahümme salli ala seyyidina Muhammedin ve ala al-i seyyidina Muhammed” şeklinde söylenir. “Allah’ım! Efendimiz Hz. Muhammed’e ve onun ehl-i beytine rahmet et!” anlamına gelir. Yüce Allah, bu ayetle bütün müminlerden Hz. Peygambere ve onun ehl-i beytine salat ve selam etmelerini istemektedir. AlevilikBektaşilikte tüm ibadetlerde bu şekilde salavat getirilir. Hızır Orucu Alevilik-Bektaşilikte çok önem verilen Hızır orucu genellikle şubat ayının 13, 14 ve 15. günlerinde tutulur. Bu oruç, şu olaya dayandırılır: Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin bir 149 gün hastalanır. Hz. Fatıma, üzgün bir durumda babasına gider ve bu durumu bildirir. Allah Resulü, torunlarının şifa bulması için dua eder ve iyileşmeleri halinde kızı Fatıma ve damadı Hz. Ali’ye üç gün oruç tutmalarını tavsiye eder. Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin’in iyileşmesi üzerine Hz. Ali, Hz. Fatıma ve çocukların hizmetinde bulunan Fıdda, üç gün adak orucuna niyet ederler. İlk günün akşamı oruçlarını açmak üzere iken bir yoksul gelerek onlardan yiyecek ister. Yiyeceklerini yoksula verirler. İkinci günü yetime, üçüncü günü de yiyeceklerini kapılarına gelen esire vererek, üç su ve tuzla oruçlarını açarlar. Üçüncü günün sonunda Peygamber Efendimiz, Hz. Ali’ye, “Orucunuz nasıl geçti ya Ali?” diye sorar. Hz. Ali’de “Size malum ey Allah’ın elçisi” der. O vakit Peygamberimiz, “Üç gün peş peşe kapınıza gelen kimse Hazreti Hızır idi. Yüce Allah, sizin sabrınızı sınamak üzere, Hızır’ı görevlendirmişti.” buyurdular. Hz. Ali ve Hz. Fatıma başta olmak üzere, ehl-i beyt ailesinin tutmuş oldukları bu üç günlük oruç, onların yolundan gidenlere de örnek olmuştur. Alevi-Bektaşiler, ehl-i beyt, Hızır aşkı ve Allah rızası için bu üç günlük orucu tutarlar ve arkasından da cemevinde toplanarak tutulan oruçların ve kesilen kurbanların kabulü için Allah’a dua ve niyazda bulunurlar” (DKAB 7. Sınıf Ders Kitabı 2011, 91-101). MEB Ortaöğretim DKAB 12. sınıf ders kitabında “İslam Düşüncesinde Tasavvufi Yorumlar” başlıklı ünitede “Alevilik-Bektaşilik Düşüncesi” başlığı altında şu bilgilere yer verilmiştir: “Alevilik-Bektaşilik düşüncesi, kültürümüzde önemli etkileri olan tasavvufi bir yorumdur. Bektaşilik düşüncesinin kurucusu Hacı Bektaş Veli’dir. Hacı Bektaş Veli, Piri-i Türkistan olarak anılan Hoca Ahmet Yesevi’nin Allah sevgisi ve güzel ahlakı esas alan öğretilerini Anadolu’da yaygınlaştırmıştır. Horasan ve diğer Türk bölgeleri Moğol istilasına uğrayınca Türkler Anadolu’yu yurt edinmişlerdir. Anadolu’ya göç eden Türklerin siyasi istikrara kavuşmasında, ekonomik olarak güçlenmesinde, birlikberaberlik içinde yaşanmasını sağlayan manevi bağların gelişmesinde Hacı Bektaş Veli’nin büyük katkıları olmuştur. Hacı Bektaş Veli, Ahmet Yesevi’nin manevi ocağında yetişmiş bir Horasan ereni olarak Anadolu’da ahlak, adalet ve özgürlük meşalesini dalgalandırmış, insan sevgisi ve bir arada yaşama kültürünü yaygınlaştırmıştır. Hacı Bektaş Veli, kısa süre içerisinde Anadolu’dan Balkanlar’a uzanan tasavvufi bir yorumun ilk mimarı olmuştur. Bir mutasavvıf ve gönül eri olarak Anadolu halkının etkilendiği manevi önderler arasındaki yerini almıştır. “Horasan’dan gelen diğer erenlerle birlikte Hacı Bektaş Veli, hakikat çerağını Anadolu’da yakmış, etrafına 150 topladığı insanlara tasavvufun inceliklerini anlatmıştır.” Alevilik-Bektaşilik düşüncesi Anadolu ve Balkanlar’da toplumsal hayatı etkilemiş tasavvufi bir akım olarak günümüze kadar varlığını sürdürmüştür. Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin şekillenmesinde Hacı Bektaş Veli’nin Makalat isimli eserinin önemli bir etkisi vardır. Hacı Bektaş Veli, bu eserinde İslam’ın itikat, ibadet ve ahlak konularındaki görüşlerini dile getirmiştir. Hacı Bektaş Veli, bu konu ile ilgili görüşlerini “dört kapı kırk makam” prensibine göre açıklar. “Ona göre, bunlar birbirlerini tamamlayan şeylerdir. Bunlardan birinin eksikliği, diğerini de eksik kılar. Kul, Allah Teala’ya kırk makamla ulaşır, dost olur. Bu kırk makamın onu şeriat içindedir, onu marifet içindedir, onu tarikat içindedir, onu da hakikat içindedir. Vilayetname-i Hacı Bektaş Veli, Buyruklar ve ozanlar tarafından söylenmiş deyiş ve nefesler, Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin temel kaynakları arasında yer almaktadır. Vilayetname’de eski Türk inançlarına dair inanç motifleri görüldüğü gibi daha kadim bir anlayış olarak başta Allah inancı ve Hz. Muhammed’in peygamberliği olmak üzere İslami inanç esaslarına atıflar bulunmaktadır. Alevilik düşüncesinin önemli kaynaklarından biri olan Buyruklarda zikir, tövbe, ilahi aşk, insanı-ı kamil tevazu ve murakabe gibi tüm tasavvufi yorumların ortak kavramlarına yer verilir. Alevilik-Bektaşilikle ilgili bazı kavram ve deyimler şunlardır: Deyiş, nefes, üç sünnet yedi farz, muharrem orucu, mürebbi, musahip, pir, dede, talip, hacip, semah, düvaz imam, cem, rehber, gözcü, çerağcı, saka-ibriktar, sofracı, kurbancı, semahcı, peyik, iznikci, on iki hizmet. Buyruklarda yer alan en önemli hususlardan biri “üç sünnet, yedi farz” kavramıdır. Üç sünnet; hakkı zikretmek, kalpte düşmanlığa yer vermemek ve yola teslim olmaktır. Yedi farz ise sırrını izhar etmemek, gördüğünü örtmek, özür ile niyaz eylemek, mürebbi hakkını gözetmek, musahip hakkını gözetmek, tövbe almak ve taç giyip özünü üstada teslim etmek şeklindedir. Buyruklarda Kur’an’ı Kerim’e vurgu yapılarak toplumu doğru bir şekilde hakka ulaştırmak için Kur’an’ın bilinmesi ve davranışların Kur’an’a uygun olması gerekliliği dile getirilir. Bu husus şu şekilde ifade edilir: “Ayetsiz, kitapsız söz söyleyip nasihat eden pirin söylediği sözler saygın değildir. Söylenen sözün kesinlikle Kur’an’a uyması gerekir.” Alevilik-Bektaşilik düşüncesi diğer tasavvufi oluşumlar gibi İslam’ın ahlaki prensipleri üzerinde önemle durur ve bu prensiplerin insanlar arasında yaygınlaşmasını sağlar. Alevilik-Bektaşilik yolunun sevgi ve dostluk yolu olduğunu gösteren temel 151 ahlaki prensipler şu şekilde dile getirilir: “Yolumuz sevgi ve dostluk üzerine kurulmuştur. Dergâhımızda kışkırtıcı, bozguncu ve karıştırıcılara yer yoktur. Çekememezlik, kıskançlık, kendini beğenme, kin, inat, arkadan konuşma, dedikodu, başkasını suçlama, iftira, küfür, zulüm, yalan ve cinayet Tanrı’nın yasak ettiği işlerdir. Bir talip tüm bu ötülükleri benliğinden uzaklaştırıp yüreğinden silmelidir. Talip, gerekmezse söz söylemez. Eli ile koymadığını almaz. Gözü ile görmediğine “gördüm”, kulağı ile duymadığına “duydum” demez…” Alevilik-Bektaşilik düşüncesinde adab ve erkan, Ehlibeyt, musahiplik, Ayin-i cem, muharrem ve kurbanların ayrı bir yeri vardır. Ehlibeyt sevgisi ön plana çıkarılarak Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin soyundan gelenlere sevgi beslenir ve saygıda kusur edilmez. Muharrem ayında Hz. Hüseyin’in Kerbela’da şehit edilmesinin matemi için on iki gün oruç tutulur. Bu süre içerisinde normal hayatta yapılan bazı davranışlardan kaçınılır. Muharrem orucunun tamamlandığı on ikinci akşamı cem ayini yapılır. Görgü ayini, ikrar verme cemi, Kerbela-Muharrem ayini gibi bazı merasimler Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin önemli gelenekleri arasında yer alır. Örneğin söz vermek ve karar kılıp kabul etmek anlamına gelen ikrar verme ceminde, Kur’an’da geçen “Ben sizin Rabb’iniz değil miyim?” sorusuna “Tabii ki, sen bizim Rabb’imizsin” şeklinde cevap verilir. Cemde dile getirilen ikrar sözü şöyledir: “Allahu azimuşşanın kuluyum, Adem safiyyullahın neslindenim,. İbrahim halilullahın milletindenim. Dinimiz, din-i İslam; kitabımız, Kur’an; kıblemiz Kabe, Muhammed aleyhisselamın ümmetindenim. Şah-ı Merdan-ı Mürteza Ali’nin bendesiyim. Gürühu nacidenim. İmamı Cafer Sadık mezhebindenim. Allahu Ekber, Allahu Ekber, Lailahe illellahu vallahu ekber, Allahu ekber ve lillahi’l-hamd.” Ayrıca cem törenlerinde değişik gülbanklar eşliğinde salavatlar okunur. Bunlardan biri şu şekildedir: “Dede, Tevbe suresinin 119. ayeti olan ‘Ey iman edenler! Allah’ı sevip sayın ve doğrularla beraber olun’ ibaresini okur ve; ‘Tövbe günahlarımıza estağfirullah. Elimizle, dilimizle, belimizle işlediğimiz günahlarımıza tövbe estağfirullah, isyanlarımıza tövbe estağfirullah’ der. Sonra ‘ber cemal-i Muhammed, kemal-i Hasan, Hüseyin, Ali ra bülend-i salavat’ der ve bütün cem erenlerini salavata davet eder. Onlar da topluca ‘Allahümme salli ala seyyidina Muhammed ve ala al-i Muhammmed’ diye salavat verirler. Tasavvufi düşüncenin önemle üzerinde durduğu bilgi sahibi olmak, Allah’a isyankar olmamak, nefsine uymamak, gaflette olmayıp kalp gözü açık olmak, tamah etmemek, dünyaya bağlanmamak, şehvetperest olmamak, kibirsiz olmak, kimseye acı ve zarar vermemek, pinti ve aceleci olmamak, kazaya rıza ile teslim olup vesvese 152 etmemek gibi ahlaki kurallar Alevilik-Bektaşilik düşüncesinde de vurgulanan temel prensiplerdir. Hz. Peygamber’in konu edildiği naatlar, Alevi-Bektaşi edebiyatının önemli unsurları içerinde yer alır. Hz. Peygambere olan sevgisini, “Cismimi kıldım feda aşk ile canan Ahmed’e/Yalnız cismim değil olsu feda can Ahmed’e” şeklinde dile getiren Hilmi Dedebaba bir naatında Hz. Peygamberi şöyle anlatır: “Enver-i arşı Güzinsin Ya Muhammed Mustafa Rahmeten lilaleminsin Ya Muhammed Mustafa Nur-ı Kur’an-ı Mübinsin Ya Muhammed Mustafa Cümle alem halkı muhtaçtır senin ihsanına” Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin temel kaynaklarında ibadet konularına da yer verilir. Bu düşüncenin önderi Hacı Bektaş Veli, İslam’ın temel şartlarını şu şekilde sıralamıştır: “Namaz kılmak, zekat vermek, oruç tutmak, gücü yetince hacca gitmek…” Alevilik düşüncesinin diğer yazılı kaynaklarından birisi olan “Buyruklarda namaz, oruç, hac ve zekat gibi İslam’ın belli başlı ibadetleri sayılmış ve aynı zamanda Hz. Muhammed ile Hz. Ali’nin buyruğu olarak kabul edilmiştir.” İslam’ın belli başlı ibadetleri Buyruk’ta şu şekilde ifade edilmiştir: “Oruç, namaz, hac, zekat, kelimeişahadet, dünyalık fitresinin tümü Muhammed-Ali’nin buyruğudur.” Sohbet ve arkadaşlık yapmak anlamına gelen musahiplik geleneği de Buyruklarda yer alır. Bu geleneğin Muhammed ile Ali’den itibaren uygulandığı belirtilir. Buna göre Hz. Muhammed miraçtan döndükten sonra ashabıyla görüşerek onlara her iki kişinin birbiriyle musahip olmasını istemiş ve kendisinin de Hz. Ali’yle musahip olduğunu ilan etmiştir. Birbirleriyle musahip olmak isteyen kimselerin yaş, ekonomik durum ve yaşadıkları yer gibi bazı hususlarda birbirlerine eşit olması gerekir. Birbirleriyle musahip olan kişiler, artık kardeş olmuşlardır ve birbirlerinden sorumludurlar. Musahiplerden biri bir hata işlediğinde diğeri onu uyarır. Birbirlerinin sıkıntılarını paylaşarak dayanışma içine girerler. Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin önemli temsilcilerinden biri olan Cebbar Kulu, “Komşun ile ehl-i iyalin ile bir hoşça diril, konuğa tazim eyle. Kuşlarda, böcüklerde, hayvanlarda, insanda hiçbir şeyin canını incitme. Cümlesi senden hoşnut olsun. Hak Teala da senden hoşnut ola…” diyerek hoşgörü, sevgi, barış, kardeşlik ve ahlak anlayışını ifade eder. 153 Alevilik-Bektaşilik düşüncesinin önemli ozanlarından biri olan Aşık Veysel, İslam’ın yasakladığı senlik-benlik kavgasına son verilmesini, Allah’tan birlik dilemek gerektiğini, her türlü belanın ikilikten geldiğini, tüm canlıların topraktan geldiğini ve bizi yakan ateşi söndürmek gerektiğini vurguladığı bir şiirinde bizlere şöyle seslenir: Allah birdir Peygamber hak Rabbü’l-alemindir mtlak Senlik-benlik nedir bırak Söyleyin geldi sırası Cem Töreni Alevilik-Bektaşilik düşüncesine göre cemaatle yapılan törenlere cem denir. Cem törenine dedeler ve babalar önderlik yapar. Ozanlar tarafından bağlama eşliğinde, Hz. Muhammed, Hz. Ali, Ehlibeyt, On iki İmam ve Kerbela üzerine deyişler, mersiyeler, düvaz imam ve tevhid nefesleri, miraclama ve dualar okunur. Bu cemlerde küskünler barıştırılır, sevgi ve kardeşlik mesajları verilir, semah dönülür, kurbanlar kesilir ve lokmalar dağıtılır. Cem törenlerinde “Biismi Şah, Allah Allah” diye başlayan değişik gülbanklar okunur. Cem törenlerinde; dede, rehber, gözcü, çerağcı (çerağı yakan, meydanı aydınlatan), zakir, ferraş (süpürgeci), saka-ibriktar (sucu), sofracı-kurbancı, semahcı (semaha öncülük eden), peyik (cemi duyuran), bekçi olmak üzere toplam pn iki hizmet sahibi tarafından gerçekleştirilen on iki hizmet vardır. Cemler eskiden dergahlar, meydan evleri gibi yerlerde gerçekleştirilirdi. Kentleşmeyle birlikte cem evleri adı verilen mekânlarda gerçekleştirilmeye başlanmıştır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı 2010, 67-71). Bir sonraki yıl kullanılan DKAB Dersi 12. Sınıf Ders Kitabında da aynı başlıklı ünitede Alevilik-Bektaşilik konusuna yer verilmiş, bir önceki yıl okutulan kitaptaki bilgiler bu kitapta da yer almıştır. Ancak yeni kitaba, aynı ünite içerisinde “Nusayrilik” başlığı ile yeni bir konu eklenmiştir. Bu bölümde şu bilgilere yer verilmektedir: “Nusayrilik, İbn Nusayr en-Nemiri’nin (öl. 883) öncülüğünde 9. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Günümüzde, Suriya ve Lübnan’ın bazı bölgeleriyle Türkiye’nin Hatay, Adana, Mersin illeri, ilçe ve köylerinde varlığını devam ettirmektedir. Görüşlerinden dolayı I. Dünya Savaşı’ ndan sonra Alevi diye anılan Nusayriler kandi kaynaklarında 154 Anadolu Aleviliğinden farklılıklarını belirtmek için Alevi-Nusayri terimini kullanmaktadırlar. Nusayriler, kendilerini İslam kültürünün ve tarihinin ayrılmaz bir parçası olarak görürler. Kur’an, sünnet ve ehl-i beytin görüşlerinden hareketle temel inanç ve ibadet anlayışlarını, kendi yorum ve geleneklerine göre biçimlendirmişlerdir. Nusayrilerde Hz. Ali ve ehl-i beyt sevgisi ve saygısı ön planda tutulur. Nusayriliğe göre Hz. Peygamberin kendisinden sonra bıraktığı emanet, ehl-i beytidir. Hz. Peygamberin söylediği gibi ehl-i beytin görüşlerine sımsıkı sarılmaktan başka çare yoktur. Hz. Peygamberin tayini ile onun soyu olan Hz. Fatıma ve Hz. Ali’nin çocukları olan Hz. Hasan, Hz. Hüseyin ve dokuz torunu Nusayrilerin önderleri yani imamlarıdır. Nusayriliğe göre kişilerin, kıyamet gününe kadar Kur’an-ı Kerim, Sünneti Nebevi ve ehl-i beyt imamlarından öğrendikleri İslam dinini bu üç ana kaynağa uygun şekilde yaşamaları ve inanıp uygulamaları gerekir. Nusayrilere göre Hz. Muhammed peygamber, Hz. Ali ise Hz. Muhammed’in ölümünden sonra halife olması gereken kimsedir. Onlara göre Hz. Ali, bilgisi ve görgüsü ile bu makama layıktır. Hz. Muhammed sağlığında Hz. Ali’yi kendine halife ve ümmetine imam tayin etmiştir. Nusayriler, Kur’an-ı Kerim’i kutsal kitap olarak kabul ederler. Kur’an üzerinde herhangi bir tahribatın yapılmasının mümkün olmadığına inanırlar. Nusayriler inançlarının temelini beş esasa dayandırmaktadırlar. Bu beş esası, tevhit (Allah’ın varlığı ve birliğine inanmak), adalet (Allah’ın adil ve yarattıklarına asla zulmetmeyeceğine inanmak), nübüvvet (peygamberlere inanmak), imamet ve velayet (imametin, dini ve dünyevi bir önderlik ve kutsal bir makam olduğuna inanmak), mead (kıyamet ve ahiretin varlığına inanmak) oluşturmaktadır. Nusayrilerin yıl içinde kutladıkları bayramlar ve özel günler vardır. Nusayriler için bayramlar, kutsal anma ve kutlama günleri çok önemlidir. Bu bayramlar ve günler genelde inançlarıyla ilgili tarihi olaylardan kaynaklanır. Bayram günlerinde o günün anlam ve önemiyle ilgili hutbeler, ehl-i beytten öğütler ve ibretli dini olaylar anlatılır. Nusayriler bayram gününü ibadet, dua ve bayramlaşmayla geçirirler. Yemek pişirip davetlilere ve yoksullara yedirirler. Nusayrilerin kutladıkları en önemli bayramlar; Gadir Hum, Kurban, Ramazan, Mübahale ve Feraş bayramlarıdır. 155 Gadir Hum Bayramı: İnanışa göre Hz. Peygamber, Veda Haccı’ndan dönerken Gadir Hum denilen yerde kendisinden sonra Hz. Ali’nin halife olmasını vasiyet etmiştir. Nusayriler, bu günü bayram olarak kutlarlar. Feraş Bayramı: Hz. Muhammed Medine’ye göç etmek zorunda kaldığı gün, düşmanların dikkatini çekmesin diye Hz. Ali’nin onun yatağında yattığı gecedir. Hz. Peygamber’in ve Hz. Ali’nin sağ kurtuluşu anısına o gün bayram olarak kutlanır. Mübahale Bayramı: Hz. Muhammed, Hicret’in 10. yılında Müslüman olmayan kabilelere yönelttiği İslam’a çağrıyı Necran Hıristiyanlarına da yöneltmiştir. Mübahale olayı, Necranlıların Medine’ye geldikleri sırada vuku bulmuştur. Mübahale, haksızın lanete uğraması için içtenlikle Allah’a yalvarıp yakarmak, haksıza lanet dilemek anlamına gelir. Hz. Peygamber, Al-i İmran suresi, 61. ayeti gereği Necran’dan gelen Hıristiyanları mübahaleye çağırmıştır. Onlar bu çağrı karşılığında mübahale için bir araya geldiklerinde korkmuş ve bundan vazgeçmişlerdir. Hz. Peygamber, Necran Hıristiyanları ile mübahale etmeye giderken yanında Hz. Fatıma, Hz. Hasan, Hz. Hüseyin ve Hz. Ali dışında hiç kimseyi götürmemiştir. Dolayısıyla mübahale etmeye Peygamber ile gidenler sadece bu beş kişi idi. Ehl-i beytin bu beş isim olduğu kabul edilir. Mübahale Bayramı, bu günün anısına kutlanmaktadır” (DKAB 12. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.89-90). 3.4. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Dinsel Hoşgörünün Oluşumuna Katkısı Eğitimin tanımını yaptığımız bölümde eğitimin en önemli işlevlerinden bir tanesinin de toplumsallaştırma olduğunu, bireyin toplumun uyumlu bir parçası olması konusunda eğitimin büyük görevler üstlendiğini söylemiştik. Hiç şüphesiz bireyin toplumsallaşması, toplum içerisinde var olan gerek dini, gerek kültürel, gerek etnik vs. farklılıklara karşı hoşgörülü ve anlayışlı olması anlamlarına da gelmektedir. Dile getirdiğimiz bu farklılardan en fazla ön plana çıkanı ve bireyler ve gruplar arasında en fazla ayrışma yaratanı dini farklılıklardır. Bu noktada, toplumsal yapı içerisinde karşılaşılabilecek dini farklılıklar karşısında bireyin takındığı tavrın ne olacağı konusunda din eğitiminin de büyük önemi vardır. Din eğitiminin fonksiyonları incelendiğinde, bu fonksiyonlardan birinin de bireye sevgi ve hoşgörü anlayışının kazandırılması olduğu anlaşılmaktadır. Hoşgörü, değişik inançlara karşı anlayışlı davranmak ve benimsenmese bile her düşünceye hayat 156 hakkı tanımaktır. Dini anlamda değerlendirildiğinde, farklı din ve inançlara karşı anlayışlı olup, biz inanmasak da insanların inandığı şeylerin var olma ve varlığını sürdürme hakkı olduğu gibi bunlara karşı saygılı olma zorunluluğunun da bilincinde olunmasıdır. Hoşgörü, kişinin din ve inancından taviz vermesi değil, farklılıklarla birlikte yaşamanın öğrenilmesi ve bu farklılıklara saygı duyulmasıdır (Yılmaz, 2003, s.104-106). Din eğitimi, bireylerin farklı din ve inançlara karşı hoşgörü, anlayış gibi duygularının gelişmesi konusunda önemli bir görev üstlenmektedir. Çalışmamızın ilk bölümlerinde değerlendirdiğimiz, çokkültürlü din eğitimi yaklaşımı başta olmak üzere din eğitimi yaklaşımları, farklılıkların öğretim konusu yapılması ve bu yolla farklılıklara karşı olumlu düşünce ve tavır geliştirerek toplum içerisinde var olabilecek olumsuzlukları giderme konusuna büyük önem vermektedir. Farklılıkların öğretim konusu yapılmasının yanında, aynı sınıf veya okul ortamında bir arada bulunabilecek farklı inançlara mensup bireylerin, inançlarının ortak veya benzer yönleri ön plana çıkarılarak inançları bağlamında birbirlerine karşı yakınlık hissetmelerinin sağlanması da bu din eğitimi yaklaşımlarının görevlerinden biridir. Ülkemizde 2000 yılı ve sonrasında hazırlanıp uygulanan DKAB öğretim programları incelendiğinde her programda farklı din ve inançların öğretim konusu yapılarak dinsel hoşgörünün sağlanması amacına ulaşmanın hedeflendiği belirtilmiştir. Örneğin, 2000 yılı ilköğretim DKAB öğretim programında yer alan “kültürler arası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi ve hoşgörü ortamının oluşturulabilmesi için diğer dinler hakkında da bilgi sahibi olunması gerekli hâle gelmiştir.” ve “İnsanların birbirlerini anlayabilmeleri için gerekli olan temel iletişim kodlarını bünyesinde taşıyan, Allah-insan ilişkilerini düzenleyen bir olgu olduğu, dinin evrensel barış kültürünün yaratılmasında ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında katkıda bulunabileceği bilgisinin kazandırılması” ifadeleri ile 2005 yılı ortaöğretim DKAB öğretim programında yer alan “Dinin, Allah-insan ilişkilerini düzenleyen bir olgu olduğu, dinin evrensel barış kültürünün yerleşmesinde ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında katkıda bulunabileceğini benimser…” ifadeleri bu konunun programların hazırlanması sürecinde dikkate alındığının en açık örnekleridir (MEB TD 2000, sy:2517). DKAB ders kitaplarında da öğretim programlarında olduğu gibi, dinlerin aynı veya benzer yönlerine çeşitli sınıflarda yer verilmiş veya konular içerisinde bu benzerliklere değinilmiştir. 157 MEB İlköğretim DKAB 6. sınıf ders kitabında “Kutsal Kitapları tanıyalım” ünitesi içerisinde “Kutsal Kitap Ne Demektir” başlıklı konuda şu bilgiler yer almaktadır: “Allah, insanları iyi, güzel ve doğru davranışlara yöneltmek istemiştir. Bunun için de tarih boyunca ilahi öğütleri, buyruk ve ilkeleri insanlara ulaştıran peygamberler görevlendirmiştir. Peygamberler aracılığıyla insanlara ulaştırılan ilahi buyruk ve öğütlerin yer aldığı kitaplara kutsal kitap denir. Kutsal kitaplar, ilahi kitap ya da semavi kitap olarak da adlandırılır. Kutsal kitaplarda inanç esasları, ibadetler ve insanların uymaları gereken ahlak kuralları açıklanır. Üzerinde yaşadığımız dünyayı, ayı, güneşi ve tüm evreni Allah’ ın yarattığı belirtilir. Bu kitaplar, insanların birbirlerinin haklarına saygı göstererek mutlu ve huzurlu bir şekilde yaşamalarını amaçlar. Aynı ünitede ‘Kutsal Kitaplardan Öğütler’ başlıklı bir bölüm yer almaktadır. Bu bölümde Tevrat’tan öğütler, İncil’den öğütler, Zebur’dan öğütler ve Kur’an-ı Kerim’den öğütler başlıkları altında sadece bu kitaplarda yer alan bölümler olduğu gibi alınarak, ilahi dinlerin evrensel öğütleri anlatılmaya çalışılmaya çalışılmıştır. Bu evrensel öğütler kul hakkı yememek, yalan söylememek, cana kıymamak, zina etmemek, rüşvet almamak, kötülük yapmamak, haset ve dedikodu etmemek, dürüst olmak, ihtiyaç sahibine yardım etmek, insanları sevmek, ebeveyne itaat etmek gibi değerleri içermektedir (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.92-99). Başka bir yıl okutulan 6. sınıf DKAB ders kitabında ise “Peygamberlere ve İlahi Kitaplara İnanç” ünitesinde şu bilgiler yer alır: “İlahi kitaplar, Allah’ın peygamberlere vahyettiği kitaplardır. İlahi kitaplarda; doğru, iyi, yararlı ve güzel davranışların neler olduğu yazılıdır. Onların içinde ilahi buyruklar, öğütler ve haramlar bildirilmiştir. Bu kitaplar kişinin kendisine, ailesine ve topluma karşı sorumluluklarını içermektedir. Bütün peygamberler Allah’tan vahiy almışlardır. Bu vahiy, bazen “suhuf” halinde, bazen de tam bir kitap olarak gönderilmiştir. Dört ilahi kitap vardır. Bunlardan Tevrat Hz. Musa’ya, Zebur Hz. Davut’a, İncil Hz. İsa’ya, Kur’an-ı Kerim de Hz. Muhammed’e indirilmiştir. Diğer taraftan Hz. Âdem’e on, Hz. Şit’e elli, Hz. İdris’e otuz ve Hz. İbrahim’e ise on sayfa verilmiştir. Allah tarafından gönderilen bütün bu vahiyler arasında öz itibariyle bir fark yoktur” (DKAB 6. Sınıf Ders Kitabı, 2007, s.23). Bu bölümün ilk kısmında ele aldığımız 6. sınıf ders kitabında, ilahi dinlerin evrensel öğütleri ile ilgili bölümlerinin birebir kullanılarak, dinlerin ortak yönlerinin ön plana çıkarılmaya çalışılması yerinde ve doğru bir yöntem olmuştur. Aynı şekilde bir 158 sonraki 6. sınıf kitabında bütün ilahi kitapların aynı veya benzer evrensel ilkelere sahip olduğu ve özellikle Allah tarafından gönderilen vahiyler arasında fark olmadığı vurgusu, benzerliklerin ön plana çıkarılması adına doğru bir tespittir. Ama bu tespit ve değerlendirmelerin sadece ilahi dinler olarak isimlendirilen dinler için geçerli olduğu da unutulmamalıdır. MEB İlköğretim DKAB 7. sınıf ders kitabında yer alan “Dinleri Tanıyalım” ünitesinde ‘Neden birden çok din vardır?’ başlığı ile şu bilgilere yer verilmiştir: “Yeryüzünde, farklı ırk ve dilere mensup pek çok ulus ve topluluk yaşamaktadır. Bunlardan her birinin kendine özgü örf, adet, gelenek ve görenekleri vardır. Bu toplulukların yaşam biçimleri, zevkleri, yeme ve içme alışkanlıkları, giyimleri, çevreleriyle ilişkileri de farklı özellikler taşır. Böylesine farklı özellikler taşıyan toplulukların yüce bir varlığı algılayışlarının ve ona inanıp yönelişlerinin de farklı olması kaçınılmaz bir durumdur. Yüce Allah, tarih boyunca Hz. Âdem’den Hz. Muhammed’e kadar pek çok peygamber göndermiştir. Hz. Nuh, Hz. İbrahim, Hz. Musa, Hz. Davut, Hz. Süleyman ve Hz. İsa bunlardandır. Bu peygamberler, insanları evrenin yaratıcısı olan Allah’ın varlığına, birliğine inanmaya çağırmışlardır. Allah’ın güçlü bir yaratıcı olduğunu belirtmişlerdir. İnsanların yaptıkları davranışlardan sorumlu olduklarını bildirmişlerdir. Herkesin inanıp yararlı iler yapmakla yükümlü olduğunu haber vermişlerdir. Peygamberlerin ortaya koyduğu ve hemen hemen her dinde var olan bu genel ilkeler, zaman içerisinde insanlar tarafından farklı şekillerde yorumlanmıştır. Her topluluk, bunları kendi kültürel özelliklerine uygun hale getirmiştir. Böylece farklı dinler ortaya çıkmıştır. Yeryüzünde birden çok din olması kaçınılmaz bir durumdur. Hatta aynı dine mensup olan insanlar arasında bile farklı düşünce, inanış ve mezhepler yani yorum farklılığına dayalı oluşumlar görülebilmektedir. Bu, insan doğasından kaynaklanan bir durumdur. Çünkü her insanın zevkleri, düşünceleri, bir olgu ya da olaya ilişkin değerlendirmelere ve yorumları kendine özgüdür. Tarih boyunca, çeşitli toplumlarda zaman zaman kötülük ve haksızlıklar yaygınlaşmış, ahlaki ilkeler unutulmuştur. Böylesi olumsuzlukların yaşandığı bazı toplumlarda, toplum önderi olarak da niteleyebileceğimiz bilge kişiler ortaya çıkmıştır. Siddharta Gotama (Buda), Konfüçyüs bunlardandır. Bu kişiler, insanları haksızlıklardan kaçınmaya, ahlaki ilkelere uymaya çağırmışlardır. Onların bu çağrıları da zaman içerisinde sistemleştirilmiş ve bir di halini almıştır. Konfüçyanizm ve Budizm gibi, 159 dünya üzerinde birden çok din olmasının nedenlerinden biri de budur” (DKAB 7. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.106-107). 2000 yılından sonra basımı yapılıp okullarda okutulan tüm 8. sınıf ders kitaplarında, dinler incelenmiş ve bu dinlerin evrensel öğütleri, ortak noktaları öğretim konusu yapılmıştır. MEB İlköğretim DKAB 8. sınıf ders kitabında “Dinlerin ve İslam’ın Evrensel Öğütleri” başlıklı bir ünite yer almaktadır. Bu bölümde ‘doğruluk, temizlik, iyilik ve yardımseverlik, büyüklere saygı, küçüklere sevgi göstermek, havyalara iyi davranmak, çevreyi korumak, zararlı alışkanlıklardan kaçınmak, öldürmemek, çalmamak, yalancı şahitlik yapmamak’ başlıkları altında dinlerin bu konulara yaklaşımı bizzat her dinin kutsal ve temel kaynaklarından örnekler kullanılarak anlatılmaktadır (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2006, s.97-110). Öğretim programlarında yapılan son değişikliklerin ardından basılıp 2011-2012 eğitim öğretim yılından itibaren okutulan DKAB 8. sınıf ders kitabında da bu ünite “Dinler ve Evrensel Öğütleri” başlığı ile yer almıştır. Az önce incelediğimiz 8. sınıf kitabının konuları ile aynı olmakla birlikte son kitaba ‘Başkalarının İnançlarına Hoşgörülü Olmak’ adı ile yeni bir bölüm eklenmiştir. Bu bölümde şu bilgiler yer almaktadır: “Her insanın kendine özgü bir inancı vardır. İnsanlar, inanç olarak benimsedikleri değerleri kutsal kabul ederler. Bu yüzden dinleri ve kutsal değerleri konusunda duyarlı davranırlar. İnançlarımız bizce nasıl kutsal ve değerli ise başkalarının inançları da kendilerince ayı şekilde değerli ve önemlidir. Bizler inançlarımıza saygı gösterilmesini ve inançlarımızın gereği olan uygulamalarımızı rahatça yapmak isteriz. Bu, bizim olduğu kadar başkalarının da hakkıdır. İslam dini insanların inanç ve yaşantılarına hoşgörülü olunmasını, inanç konusunda hiç kimseye baskı yapılmamasını istemektedir. İslam dinine göre bir dine inanıp inanmama veya herhangi bir dini seçme, bireyin kendisine bırakılmıştır. Yüce Allah bu konuda şöyle buyurur: “Dinde hiçbir zorlama yoktur…” Dolayısıyla her insan inanç hürriyetine sahiptir. Hz. Muhammed, İslam dinini kabul ettirmek için insanlara herhangi bir baskı yapmamıştır. Onun daveti iyilik ve güzellikle olmuştur. Türklerin tarih boyunca kurduğu devletlerde farklı din ve mezheplerden insanlar bir arada yaşamıştır. Egemenlikleri altındaki insanlara din ve inançlarından dolayı herhangi bir baskı uygulanmamıştır. 160 Farklı dinlerden topluluklar, Anadolu’da yüzyıllar boyunca birbirlerinin inançlarına ve değerlerine saygı göstererek yaşamışlardır. Farklı din ve inançların bir arada yaşamasının en güzel örneğini oluşturmuşlardır. Günümüzde iletişim yaygınlaşmış, ülkeler birbirleriyle iyice kaynaşmıştır. Buna bağlı olarak farklı din ve inanç mensuplarının birbirleriyle olan ilişkileri de artmıştır. İnsanların bulundukları ülke ve ortamlarda kendi dinlerini ve inançlarını anlatıp paylaşmaları eskiye oranla daha fazlalaşmıştır. Bazı inanç mensuplarının kendi dinlerini tanıtma çabaları, bulundukları ülkenin değerlerini aşağılayarak tamamıyla kendi inançlarını yerleştirme mücadelesine dönüşmüştür. Dinlerinin tanıtımını değil adeta propagandasını yapmaya başlayan bu kişiler, insanların maddi ve manevi zaaflarını kullanmaya, istismar etmeye yönelmişlerdir. Bu davranışlar, dini hoşgörü ve inançlara saygılı olmaya aykırıdır. Bu tür davranışlara karşı bireyler dikkatli olmalıdır. Türkiye Cumhuriyeti; laik, demokratik, sosyal bir hukuk devletidir. Hiçbir yurttaş, başka bir yurttaşın dini inanç ve ibadetlerine karışmaz. Yasal olarak da karışamaz. Çünkü herkes inanç ve ibadetinde özgürdür. Atatürk bu konuda şöyle demektedir: “Herkes vicdanının emrine uymakta serbesttir. Biz dine saygı gösteririz, düşünüşe ve düşünceye karşı değiliz. Biz sadece din işlerini millet ve devlet işleriyle karıştırmamaya çalışıyoruz.” İnsanlar din ve inanç hürriyetine sahiptir. Bunun için diğer din örf ve adetlere saygı göstermek gerekir. Çünkü başkalarının din, örf ve adetlerine saygı göstermek insanları birbirine yaklaştırıp dünya barışına katkı sağlar. Milletimiz hem kendi değerlerine sahip çıkmış hem de başkalarının değerlerine hoşgörüyle yaklaşmıştır. Onların din, inanç, örf ve adetlerine daima saygılı ve hoşgörülü olmuştur. Atatürk milletimizin bu niteliğini şu sözüyle dile getirmiştir: “Hiçbir millet, milletimizden çok yabancı unsurların inanış ve ibadetlerine saygı göstermemiştir. Hatta denilebilir ki diğer din sahiplerinin dinine ve milletine saygılı olan tek millet bizim milletimizdir… İstanbul’un fethinden beri Müslüman olmayanların sahip kılındıkları bu geniş imtiyazlar milletimizin dinen ve siyaseten dünyanın en hoşgörülü ve iyiliksever bir milleti olduğunu kanıtlayan en açık delildir” Atatürk bu konuyla ilgili başka bir sözünde de şunları söylemiştir: ‘Fatih, İstanbul’da bulduğu dini ve milli teşkilatı olduğu gibi bıraktı. Rum patriği, Bulgar eksarhı ve Ermeni kategigosu gibi Hıristiyan din reisleri imtiyaza sahip oldu. Kendilerine her türlü serbestlik verildi” (DKAB 8. Sınıf Ders Kitabı, 2011, s.123-124). 161 Konunun girişinde bahsettiğimiz gibi dinlerin ortak veya benzer yönlerinin ön plana çıkarılması farklı inançtan bireylerin birbirlerine karşı bakışlarını olumlu yönde değiştirmeleri konusunda son derece büyük öneme sahiptir. Bu sebeple yukarıda incelediğimiz söz konusu bölümler bireyin farklılıklara karşı hoşgörü kültürünün geliştirilmesi konusunda son derece yerinde bölümler olarak görünmektedir. Burada önemli olan, bu gibi konulara sadece belirli sınıfların belirli ünitelerinde yer vermenin yanında, diğer ünitelerde de konular işlenirken yeri geldiğinde bu konulara değinilmesidir. Ayrıca bu bölümde fenomonolojik din eğitimi yaklaşımında da yer verdiğimiz gibi, konu edinilen din temel kaynaklar ve uygulamalar boyutuyla tamamen gerçekler ışığında aktarılmalı ve bireyin karşılaştırma yapmasına da imkan sağlanmalıdır. Aksi halde hoşgörü kültürünün oluşması adına gerçekler göz ardı edilmiş olacaktır ki bu ne eğitim açısından ne de toplumsal açıdan doğru değildir. Ders kitaplarında yer alan inanç farklılıkları ile ilgili bilgileri incelediğimiz çalışmamızın bu bölümünde dikkatimizi çeken bir konu da 5. sınıf ve 10. sınıf ders kitaplarında inanç farklılıkları ile ilgili her hangi bir bölümün yer almamasıdır. Kitaplarda inanç farklılıkları ile ilgili üniteler yer almıyor olabilir. Ancak farklı din veya inançların evrensel değerlerine İslam Dini’nin anlatıldığı bölümlerde de değinilmesi konuların zihinde canlı kalmasını sağlayacağı gibi sınıflar arasında konu bütünlüğü açısından yaşanabilecek bir kopukluğun da önüne geçilecektir. 162 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM SONUÇ Ülkemiz de diğer tüm ülkeler gibi küreselleşme, kültürel çeşitlilik, çok ulusluluk gibi akımlardan birçok alanda etkilenmiştir. Bu alanların en başta gelenlerinden birisi de eğitim, eğitim içerisinde de din eğitimi alanı olmuştur. Artık her birey, bazen toplum içerisinde birebir ilişkilerinde bazen de sanal ortamda farklı din ve inançlara mensup bireylerle ilişkiler kurabilmektedirler. Bununla birlikte kitle iletişim araçları, ulusal veya uluslar arası yayınlar aracılığıyla doğrudan iletişim kurulmasa da farklı din ve inançlarla ilgili bilgilere ulaşılabilmektedir. Öte yandan gelişen ulaşım imkanları farklı inanç ve kültürlere mensup insanların yoğun biçimde karşılaşmalarını mümkün hale getirmiştir. Bütün bunlar bireylerin farklı din ve inançlara mensup bireylerle nasıl ilişkiler kuracakları noktasında, fertlerin ve toplumun bilgilendirilmesini bir zorunluluk haline getirmektedir. Bu kapsamda, insanların önce kendi, ardında da öteki insanların inanç ve kültürlerini tanımaları, bunun da ötesinde insanlar arasındaki farklılıkların kabul edilmesi ve saygı duyulması gereken hususlar olduğu bilincini elde etmesi mutlaka gerekmektedir. Bu alandaki eğitimin göz ardı edilmesi insanlar arasındaki çatışmaların artması ve derinleşmesine neden olabilecektir. Bu problemleri ortadan kaldırabilecek en doğru yol toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek ideal din eğitimi modelinin bulunabilmesi için din eğitimi alanında gerekli bilimsel çalışmaların yapılmasıdır. Bu bilimsel çalışmalar, farklı ülke ve toplumlarda ortaya konulan din eğitimi yaklaşımlarının incelenmesi, tartışılması, uygun görülürse uygulanması olabileceği gibi bu yaklaşımların ülkemiz şartlarına göre uyarlanıp gerekli değişikliklerin yapılması şeklinde de yürütülebilir. Ancak burada göz ardı edilmemesi gereken husus şudur ki hiç bir toplum bir diğerinin aynısı değildir, olamaz. Dini, etnik, kültürel yönlerden birçok ülkede çeşitlilik olabilir. Zaten günümüzde bu yönlerden homojen bir ülke kalmamıştır da denilebilir. Ancak bir ülkedeki etnik, dini ve kültürel farklılıklar bir başka ülkedeki farklılıklarla aynı özellikleri taşımayabilir. Bir diğer mesele ise, her ülke kendi yetiştireceği insan modelini kendisi belirler. Bu yüzden bir ülkede çeşitli araştırma ve incelemeler sonunda ortaya konulan eğitim yaklaşımları başka bir ülkede tam olarak uygulanamaz. O halde yapılması gereken şey, ülkemize en 163 uygun din eğitimi modelinin, mevcut yaklaşımların düzenlenmesi veya yeni bir eğitim yaklaşımı ortaya konulması yoluyla belirlenmesidir. İlköğretim ve ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri, uygulamaya konulduğu günlerden beri ülkemiz din eğitimi uygulamalarının en çok tartışılan yönü, programın yapısı ve farklılıklara ayrılan yer konusu olmuştur ve bundan sonra da olmaya devam edecek gibi görünmektedir. Bu yönde yapılan eleştirilerin ilk boyutunu programda ve ders kitaplarında farklı din ve inançlara yeteri kadar yer verilmediği konusu oluşturmaktadır. Bu konuda yapılması gereken, öğretim programlarında da değinildiği gibi farklı din ve inançların öğretimi konusunda dinler arası açılımlı anlayışın tam anlamıyla uygulanmasıdır. Şu bir gerçektir ki İngiltere, Kanada veya Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan din eğitimi modellerinin ülkemizde uygulanması son derece zordur. Çünkü ülkemizdeki etnik, dini ve kültürel çeşitlilik bu ülkelerdeki kadar olmamakla birlikte, özellikle dini farklılıklar kültürel ve etnik ve farklılıklara oranla daha da azdır. Elbette bu, diğer din ve inançlara programlarda ve ders kitaplarında yer verilmemesi gerektiği anlamına gelmemelidir. Ama eğer toplumun ihtiyaçları, eğitimin hedeflerinin ve içeriğinin belirlenmesinde etkin rol oynuyorsa toplumun çoğunluğunun istek ve beklentileri de göz ardı edilmemelidir. Diğer bir konu ise bireylerin toplum hayatına hazırlanması, toplumsallaştırılması meselesidir. Ülkemiz, az önce de değindiğimiz gibi dini anlamda homojen bir yapıya sahiptir. Toplumun uyumlu birer üyesi olabilmeleri için bireylerin toplumun çoğunluğunun dini inanç ve uygulamaları konusunda bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. İşte bu yüzden ülkemizde, sadece bütün dinlerin eşit oranda tanıtıldığı bir din eğitimi modelinin uygulanması ülke gerçekleri ile örtüşmemektedir. Eleştirilerin ikinci boyutu ise programlarda ve ders kitaplarında diğer din ve inançların anlatıldığı bölümlerde doğru bilgilere yer verilmediği iddialarıdır. Bu iddialar tam olarak gerçeği yansıtmıyor olmakla birlikte, farklı dinlerle ilgili ders kitaplarına alınan bilgiler konusunda daha seçici davranılıp o dinlerin temel kaynaklarına daha fazla yer verilmesinin daha uygun olacağı kanısındayız. Bu olumsuzlukların giderilmesi konusundaki önerimiz, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitaplarının hazırlanması veya onaylanması sürecinde kitaplarda konu edinilen dinlerin temsilcilerinin veya uzman dinler tarihçilerinin de çalışmalara dahil edilmesidir. İslam içi inanç farklılıklarının öğretimi konusunda dile getirilen rahatsızlık, ibadetlerle ilgili bilgilere yer verilen bölümlerde sadece tek bir mezhebin uygulamalarına göre ders programlarının ve kitaplarının hazırlandığıdır. Ancak son 164 olarak hazırlanan programlarda İslam içerisindeki ibadet ve uygulamalarla ilgili farklılıkların ihtiyaç halinde açıklanacağı özel olarak belirtilmiştir. Bu ifade ile programa esneklik kazandırılmış ve İslam içi uygulamalarla ilgili farklılıklardan doğabilecek problemlerin önüne geçilmeye çalışılmıştır. Bu konudaki eleştirilerin diğer kısmını oluşturan Aleviliğe Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde yer verilmediği iddialarının ise özellikle son hazırlanan öğretim programları ve ders kitaplarıyla son bulmasa bile azaldığı, azalacağı kanaatindeyiz. Bunun dışında, Aleviliğin derslerde detaylı bir şekilde öğretim konusu yapılması konusundaki çözüm önerimiz ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri içerisinde, mevcut ders saatinin yetersizliği ve toplumun ihtiyaçları gibi konuları da göz önünde bulundurularak, seçmeli ders olarak okutulması olacaktır. Özellikle İslam içi inanç farklılıklarının öğretimi konusunda yapılan eleştirileri ortadan kaldırabilecek en doğru yol, programlarda özellikle müfredatın, eğitim-öğretim çevresi, öğrenci ve ailelerin ilgi ve istekleri gibi sebeplerle esnek bırakılması ve bu konuda insiyatifin ders öğretmenine verilmesidir. Bunun için öncelikle öğretmenlerin yetiştirildiği gerekmektedir. yükseköğretim kurumlarında gerekli düzenlemelerin yapılması 165 KAYNAKÇA Açıkalın, Mehmet (2010). Sosyal bilimler eğitiminde yeni yaklaşımlar: çokkültürlü ve küresel eğitim. İlköğretim Online, 9(3), 1226-1237. ilkogretim-online.org.tr/ adlı siteden Ocak 2013 tarihinde edinilmiştir. Akgül, M., Albayrak, A., Çiftçi, T., Kara, A., Özbay, E., Şimşekçakan, M., Yıldırım, R., Çatal, A., Ekşi, A., Koç, E., Paça, H., Türker, A.S. (2007). Din kültürü ve ahlak bilgisi 4. sınıf ders kitabı. İstanbul: Feza Gazetecilik A.Ş. Akgül, M., Albayrak, A., Çiftçi, T., Kara, A., Özbay, E., Şimşekçakan, M., Yıldırım, R., Çatal, A., Ekşi, A., Koç, E., Paça, H., Türker, A.S. (2007). Din kültürü ve ahlak bilgisi 6. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitapları, Feza Gazetecilik A.Ş. Akgül, M., Albayrak, A., Çiftçi, T., Kara, A., Özbay, E., Şimşekçakan, M., Yıldırım, R., Çatal, A., Ekşi, A., Koç, E., Paça, H., Türker, A.S. (2007). Din kültürü ve ahlak bilgisi 8. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitapları, Feza Gazetecilik A.Ş. Akgül, M., Albayrak, A., Çiftçi, T., Kara, A., Özbay, E., Şimşekçakan, M., Yıldırım, R., Çatal, A., Ekşi, A., Paça, H., Türker, A.S. (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi 7. sınıf ders kitabı. Ankara: Devlet Kitapları, Saray Matbaacılık. Akgül, M., Albayrak, A., Çiftçi, T., Kara, A., Özbay, E., Yıldırım, R., Çatal, A., Ekşi, A., Koç, E., Paça, H., Türker, A.S. (2010). Din kültürü ve ahlak bilgisi 12. sınıf ders kitabı. Ankara: Devlet Kitapları, Başak Matbaacılık. Alevi-İslam Din Hizmetleri Başkanlığı, Din kültürü ve ahlak bilgisi ders kitapları hakkında rapor, http://www.aleviislamdinhizmetleri.com/, adlı siteden 04. 01.2011 tarihinde edinilmiştir. Altaş, Nurullah (2003). Çokkültürlülük ve din eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ataman, Ayşegül (Derl.) (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Aydın, Mehmet (2008). Hıristiyan kaynaklarına göre Hristiyanlık. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayın ve Matbaacılık. Aydın, Mehmet Zeki (2007). Okulda din dersi tartışmaları (Türkiye’de din dersinin tarihi, teorik yapısı, bazı ülkelerle karşılaştırılması). Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 10/2(86), 7-51. Azar, Birol (2005). Benzerlik ve farklılıklar ekseninde alevi-bektaşi inançları üzerine bir değerlendirme. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 10:2, 81-87. 166 Balcı, M., Çiftçi, T., Karaçoban A., Paça, H., Türker, A. S., Yıldız, M. (2010). Din kültürü ve ahlak bilgisi 11. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitapları, Kelebek Matbaacılık. Başbay, Alper-Bektaş, Yelda (2009). Çokkültürlülük bağlamında öğretim ortam ve öğretmen yeterlilikleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 34(152), 30-43. Bilgin, Beyza (1988). Eğitim bilimi ve din eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları. Bilgin, Beyza (1999). Mezhepler ve dinler arası eğitim ve işbirliği. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 39(1), 1-25. Bozkuş, Metin (2006). Alevi yurttaşlara yönelik dini hizmetlerin icrası bağlamında bir teklif denemesi. Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 10(1), 112. Cebeci, Suat (2005). Din Eğitimi bilimi ve Türkiye’de din eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları. Cırık, İlker (2008). Çokkültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 27-40. Çelik, Hacer (2008). Çokkültürlülük ve Türkiye’deki Görünümü,” Uludağ Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15, 319-332. Davarcı, Mehmet (2008). Din kültürü ve ahlak ilgisi derslerinin öğrencilerin sosyalleşmesine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Demirel, Özcan-Kaya, Zeki (Derl.) (2010). Eğitim bilimlerine giriş. Ankara: Pagem Akademi Yayınları. Demirtaş, Kenan (2011). Din kültürü ve ahlak bilgisi 12. sınıf ders kitabı. İstanbul: Özgün Matbaacılık. Demokratik Eğitim Kurultayı (2004). Çok dilli çok kültürlü toplumlarda eğitim. Ankara: Eğitim-Sen Yayınları. Doytcheva, Milena (2009). Çokkültürlülük. (Çev. T. Akıncılar Onmuş), İstanbul: İletişim Yayınları. Eğri, Osman, (2002). Din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri ve alevilik. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, 22, 165-200. Eliot, Thomas Stearns (1981). Kültür üzerine düşünceler. (Çev. S. Kantarcıoğlu), Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Ertürk, Selahattin (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan A.Ş. 167 Fitcher, Joseph, (1990). Sosyoloji nedir?. (Çev. N. Çelebi), Konya: Anı Yayıncılık. Fığlalı, Ethem Ruhi (2006). Türkiye’de Alevilik Bektaşilik, İzmir: İzmir İlahiyat Vakfı. Genç, Nazım (2012). Din kültürü ve ahlak bilgisi 9. sınıf ders kitabı. İstanbul: FCM Yayıncılık A. Ş. Gürkan, Salime Leyla, (2008). Yahudilik. Ankara: İsam Yayınları. Gündüz, Şinasi (Derl.) (2007). Yaşayan dünya dinleri. İstanbul: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Güvenç Bozkurt (1996). İnsan ve kültür. İstanbul: Boyut Yayın Grubu. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html, adlı siteden 08.12.2012 tarihinde edinilmiştir. http://dogm.meb.gov.tr/program-.htm, adlı siteden 08.12.2012 tarihinde edinilmiştir. Jackson, Robert (2005). Din eğitimi: Yorumlayıcı bir yaklaşım. İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Karataş, İsa (2000). Ağacı yaşken eğdiler. İstanbul: Gerçeğe Doğru Kitapları. Kartopu, Ayşe (2008). Dinler tarihinde dinin tanımı ile ilgili farklı görüşler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kaymakcan, Recep (Derl.) (2006). Çokkültürlülük, eğitim, kültür ve din eğitimi. İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Kaymakcan, Recep (2004). Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi. İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Kaymakcan, Recep (2007). Gençlerin dine bakışı: Karşılaştırmalı Türkiye ve Avrupa araştırması. İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Kıncal, Remzi (2006). Eğitim bilimlerine giriş. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kızılçeli, Sezgin- Erjem, Yaşar (1992). Açıklamalı sosyoloji terimler sözlüğü. Konya: Atilla Kitabevi. Kongar, Emre (2012). Küreselleşme, mikro milliyetçilik, çok kültürlülük, anayasal vatandaşlık. http://www.kongar.org, adlı siteden 08.12.2012 tarihinde edinilmiştir. Kostova, Çavdarova Siyka (2009). Çokkültürlü eğitim: Bulgaristan örneği. Uludağ Üniversitesi Felsefe Dergisi, 12, 241-254. Kutlu, Sönmez (2002). Din öğretiminde yeni yöntem arayışları uluslar arası sempozyumu. Ankara, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XLIII, 301-322. 168 Kymlicka, Will (1998). Çokkültürlü yurttaşlık. (Çev. A. Yılmaz, İstanbul: Ayrıntı Yayınları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). Din kültürü ve ahlak bilgisi 6. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitaplar Müdürlüğü. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2003). Din kültürü ve ahlak bilgisi 7. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitaplar Müdürlüğü. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2005). Ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi (9,10,11,12) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Yayınları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). Din kültürü ve ahlak bilgisi 7. sınıf ders kitabı. Ankara: Devlet Kitapları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). Din kültürü ve ahlak bilgisi 8. sınıf ders kitabı. İstanbul: Devlet Kitapları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi (4,5,6,7,8) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Yayınları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2010). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi (4,5,6,7,8) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Yayınları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2010). Ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi (9,10,11,12) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Yayınları. MEB TD (Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi). Ankara. sy: 2356, 2517, 2571. Ocak, Ahmet Yaşar (2005). Alevi ve Bektaşi inançlarının İslam öncesi temelleri. İstanbul: İletişim Yayınları. Onat, Hasan (2005). Alevilik-Bektaşilik, din dersleri ve diyanet. Türk Yurdu Dergisi, 25, 210. Öztürk, Hüseyin (1993). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Parekh, Bhikhu (2002). Çokkültürlülüğü yeniden düşünmek. (Çev. B. Tanrıseven), Ankara: Phoenix Yayınevi. Taylor, Charles (2005). Çokkültürcülük tanınma politikası. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Tezcan, Mahmut (1997). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Anı Yayıcılık. Tosun, Cemal (2005). Din eğitimi bilimine giriş. Ankara: Pagem Yayıncılık. Turan, Ahmet-Yıldız, Hasan (2008). Tarihten günümüze Anadolu Aleviliği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 26-27, 11-24. TDK (Türk Dil Kurumu) (2005). Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. 169 Yavuz, Kerim (1998). Günümüzde din eğitimi. Adana: Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları. Yazıcı, Sedat-Başol, Gülşah-Toprak, Güleç (2009). Öğretmenlerin çokkültürlü eğitim tutumlar: bir güvenirlik ve geçerlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 229-242. Yeşilyaprak, Binnur (Derl.) (2008). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pagem Akademi Yayınları. Yılmaz, Hüseyin (2003). Din eğitimi ve sosyal barış. İstanbul: İnsan Yayınları. Yılmaz, Remziye (Derl.) (2005). Kültürel çeşitlilik ve din. Ankara: Sinemis Yayınları. Yürük, Tuğrul (2011). Cumhuriyet dönemi din öğretimi program anlayışları. Yayınlanmamış doktora tezi, Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Zengin, Zeki Salih (2008). Tanzimat ve sonrası dönemde Osmanlı toplumunda gayrimüslimler ve din eğitimi. İstanbul: Değerler Eğitimi Dergisi, 6(15), 139170. 170 ÖZGEÇMİŞ KİŞİSEL BİLGİLER Adı-Soyadı : Mahmut Nadir OKUMUŞ Doğum Yeri ve Yılı : Pazarcık /29.12.1984 E-Posta : [email protected] EĞİTİM DURUMU 2006-… : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı, Adana 2002–2006 : Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1998-2001 : Kahramanmaraş İmam-Hatip Lisesi 1995–1998 : Pazarcık İmam-Hatip Lisesi Orta Okul 1990–1995 : Pazarcık Nurettin Aydın İlköğretim Okulu YABANCI DİL İngilizce, Arapça İŞ TECRÜBESİ 2011–2013 : Toroslar Hüseyin Okan Merzeci Anadolu Lisesi/MERSİN 2007–2011 : İMKB Anadolu Lisesi/ADIYAMAN 2007 : Diyanet İşleri Başkanlığı Taşra İmam-Hatip
