Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Psikoloji Anabilim Dalı Deneysel Psikoloji Bilim Dalı
ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ’NDE
NÖROPSİKOLOJİK PROFİL
Sevil Turgut
Yüksek Lisans Tezi
Ankara, 2008
ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ’NDE
NÖROPSİKOLOJİK PROFİL
Sevil Turgut
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Psikoloji Anabilim Dalı Deneysel Psikoloji Bilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
ANKARA, 2008
iii
TEŞEKKÜR
Deneysel Psikoloji yüksek lisans eğitimim sırasında bilimsel yaklaşımı ile psikolojiyi yeniden
ve farklı bir bakış açısıyla tanımamı sağlayan; tez konumun seçimi ve tezin yürütülmesi
aşamalarında değerli bilimsel uyarı ve önerileriyle daima yoluma ışık tutan değerli hocam Prof.
Dr. Sirel Karakaş’a bana gösterdiği inanç, sabır, destek ve verdiği emek için çok teşekkür
ederim. Yüksek lisans eğitimim meslek yaşamımda ve hayatımın bütününde etkili olacak
değişiklikler yaratmıştır.
Tezimin ikinci danışmanlığını üstlenen ve tez sürecinde değerli görüş, eleştiri ve yardımlarını
esirgemeyen Doç. Dr. Gülsen Erden’e katkıları ve desteğinden dolayı çok teşekkür ederim.
Tezimin değerlendirilmesinde yapıcı ve geliştirici eleştirilerini esirgemeyen tez savunma sınavı
jüri üyeleri, Prof. Dr. Elvan İşeri, Prof. Dr. Melda Akçakın ve Doç. Dr. Banu Cangöz’e çok
teşekkür ederim.
Bu çalışmada hasta grubunun değerlendirilmesi ve belirlenmesi aşamasında emek harcayan,
Uzm. Dr. Bengü Rezaki, Uzm. Dr. Pınar Öner, Uzm. Dr. Özden Şükran Üneri ve Uzm. Dr. Şahin
Bodur’a çalışmaya verdikleri bilimsel destek ve hasta seçiminde gösterdikleri titizlikten dolayı
teşekkürü bir borç bilirim.
Tanı grubunda yer alabilecek hastaları yönlendirerek çok önemli katkı sağlayan çocuk ruh sağlığı
kliniğindeki çalışma arkadaşlarım Psk. Ruhan Türüdü, Psk. Nuray Başoğlu, Psk. Nuray Salar ve
Psk. Aydan Bağçacı’ya gösterdikleri sabır, özen ve verdikleri moral destek için teşekkürü bir
borç bilirim. Yüksek lisans eğitiminin ders ve tez aşamalarında iş ortamında karşılaştığım
sorunları çözerken desteğini sonuna kadar hissettiğim çalışma arkadaşım Psk. Murat Sabancı’ya
çok teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimime verdiği destek sayesinde başlayabildiğim; ve bu süreçte bana her zaman
güvendiğini hissettiğim bağlı bulunduğum nöroloji birimi klinik şefi Doç. Dr. Y.K. Yavuz
Gürer’e çok teşekkür ederim.
iv
Bu tez çalışmasının başlangıç aşamasından son aşamasına kadar görüş, öneri ve yardımlarını
esirgemeyen arkadaşlarım Psk. Dr. A. Şebnem Soysal ve Psk. Dr. Emel Erdoğan Bakar’a çok
teşekkür ederim. Çalışmada emeği geçen, Deneysel Psikoloji Bölümü’nde araştırma görevlisi
arkadaşlarım Uzm. Psk. Arzu Özkan Ceylan, Uzm. Psk. Zeynel Baran ve Uzm. Psk. Elvin
Doğutepe Dinçer’e teşekkürü bir borç bilirim. Kendi tez çalışmasında aynı tanı grubu ile çalışan
arkadaşım Uzm. Psk. Esin Gökçe-Sarıpınar’a desteği ve önerileri için teşekkür ederim.
Tez çalışmasında gönüllü olarak yer almayı kabul eden tüm çocuklara ve ailelerine de teşekkür
ederim. Kontrol grubunun oluşturulmasında gösterdiği özveri ve yardımlardan dolayı öğretmen
arkadaşım Bülent Salmanoğlu’na teşekkürü bir borç bilirim.
Aileme tüm eğitim hayatıma verdikleri destek, güven ve en önemlisi sevgileri için çok teşekkür
ederim. Canım kardeşim ve
dostum Şefika’ma sadece tez sürecimle sınırlı olmayan
sayamayacağım katkıları için teşekkür ederim. Ayrıca yakın çevremde yer alan tüm
arkadaşlarıma verdikleri moral destek, gösterdikleri sabır ve yardımları için çok teşekkür ederim.
Son olarak eğitim sürecimde bütün sıkıntılara benimle birlikte göğüs geren, hiçbir fedakarlıktan
kaçınmayan eşim Ramazan Turan’a gösterdiği sabır, verdiği destek için çok teşekkür ederim.
v
ÖZET
TURGUT, Sevil. Özgül Öğrenme Güçlüğü’nde Nöropsikolojik Profil, Yüksek Lisans Tezi,
Ankara, 2008.
Bu araştırmanın temel amacı, Özgül Öğrenme Güçlüğü’nde (ÖÖG) var olan bilişsel kusurları
nöropsikolojik testler kullanarak incelemek ve ÖÖG’ye özgü bir nöropsikolojik profil elde edilip
edilemeyeceğini belirlemektir. İkincil amaç, ÖÖG tanısı alan çocuklar ile ÖÖG ve Dikkat
Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (ÖÖG+DEHB) tanısı alan çocukların nöropsikolojik testler
açısından nasıl bir profil sergilediklerini araştırmaktır. Üçüncü amaç ise ÖÖG ve ÖÖG+DEHB
gruplarını nöropsikolojik test puanları açısından ayırabilecek kriterlerin belirlenebilme durumunu
araştırmaktır.
Çalışmada
zeka seviyesini belirlemek için WISC-R; ÖÖG belirtilerini değerlendirmek için
ÖÖG Bataryası kullanılmıştır. Grupların bilişsel fonksiyonlarını ayrıntılı bir şekilde
değerlendirmek için Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu, Sayı Dizisi Öğrenme Testi, Çizgi
Yönünü Belirleme Testi, İşitsel Sözel Öğrenme Testi ve Mangina Testi kullanılmıştır. Tanı
gruplarında yer alan katılımcıların anne/baba ve öğretmenlerine “Öğrenme Bozukluğu Belirti
Tarama Listesi” ve “Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği” uygulanmıştır.
Çocuklarda eşlik eden depresyonun varlığını
değerlendirmek için “Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri” uygulanmıştır.
Veriler, Dr. Sami Ulus Çocuk
Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma Hastanesi,
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Polikliniğinde Eylül 2006 – Mayıs 2008 tarihleri arasında ÖÖG ve
ÖÖG+DEHB tanısı alan katılımcılardan elde edilmiştir. Örneklemin tanı grubu 1-5. sınıfa giden
6-10 (72-131 ay) yaş/sınıf grubunda, ÖÖG veya ÖÖG+DEHB’e eşlik eden başka bir psikiyatrik
ve/veya nörolojik bozukluğu olmayan erkek katılımcılardan oluşmuştur. Kontrol grubu da tanı
grubuyla aynı yaş/sınıfta olan sağlıklı erkek çocuklardan oluşmuştur.
Yapılan analizler yaşın bütün sonuçlar üzerinde anlamlı etki yaptığını göstermiştir. Tek Yönlü
MANCOVA (Ortak değişken: yaş) ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubunun puanlarının genelde
birbirine yakın olduğunu göstermiştir. ÖÖG+DEHB grubunun performansı hemen her ölçümde
vi
kontrol grubundan daha düşük olmuş; ÖÖG ve Kontrol grubu bazı testlerde yakın puanlar
almıştır.
Mevcut çalışma ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının büyük ölçüde benzer bilişsel profil
sergilediklerini göstermiş; NP test puanları iki grubu ayırt edememiştir. Kullanılan testlerden
hesaplanan 84 test puanı ( NP test puanları: 35, ÖÖG Bataryası puanları: 49) ÖÖG+DEHB grubu
ile kontrol grubunu %78.57 oranında ayırt edebilmiştir. ÖÖG grubunun puanları da %53.57
oranında kontrol grubundan farklılaşmıştır.
Anahtar Sözcükler
ÖÖG, ÖÖG+DEHB, nöropsikolojik testler, ÖÖG bataryası.
vii
ABSTRACT
TURGUT, Sevil. Neuropsychological Profile in Specific Learning Disability, Master’s Thesis,
Ankara, 2008.
The fundamental aim of this research is to examine the cognitive defects in Specific Learning
Disability (SLD) by using neuropsychological tests and determine whether a neuropsychological
profile peculiar(spesific) to SLD can be obtained or not. The second aim is to search what sort of
profile the children with diagnosis of SLD and the children with diagnosis of SLD and Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) show in terms of neuropsychological tests. The third
aim is to determine the criteria that to differentiate between the SLD and SLD+ADHD groups
in terms of neuropsychological test scores.
In this study, to determine the IQ level WISC-R, and to assess the symptoms of SLD, Specific
Learning Disability Battery were used. Visual Aural Digit Span Test-B Form, Serial Digit
Learning Test, Judgement of Line Orientation Test, Auditory Verbal Learning Test and Mangina
Test were used to assess the cognitive functions of groups in a detailed way. Learning Disorder
Symptom Screening Scale and DSM–IV Based Disruptive Behavior Disorders Screening and
Rating Scale were applied to the parents and teachers of the participants in diagnosis groups. The
Children’s Depression Inventory was applied to assess the presence of comorbid depression in
children.
The data were obtained from the participants with diagnosis of SLD and SLD+ADHD between
the dates September 2006 and May 2008 in Dr. Sami Ulus Children Health and Illnesses
Education and Research Hospital, Children and Adolescent Mental Health Polyclinic. The
diagnosis group was composed of boys who were 6-10 (72-131 months) years of age / and
attending 1-5 grades of elementary school; having no other psychiatric and/or neurological
defects comorbid with SLD or SLD+ADHD. The control group was composed of healthy boys at
the same age/class with the boys in diagnosis group.
The analysis carried out shows that age has a significant effect on all the results. One Way
Mancova (common variable: age) shows that the scores of SLD and SLD+ADHD groups are
viii
close to each other in general. The performance of SLD+ADHD group is lower than the control
group in almost every score; SLD and control group have close scores in some of the tests.
The present study shows that SLD and SLD+ADHD groups display substantially the same
cognitive profiles. NP test scores couldn’t differentiate between two groups. 84 test score
obtained from the tests applied (NP test scores: 35, SLD Battery scores: 49) could differentiate
between SLD+ADHD group and control group
78.57 %.
differentiated from the control group 53.57 %.
Key Words
SLD, SLD+ADHD, neuropsychological tests, SLD battery.
The scores of SLD group
ix
İÇİNDEKİLER DİZİNİ
Sayfa No
KABUL VE ONAY.....................................................................................................i
BİLDİRİM...................................................................................................................ii
TEŞEKKÜR...............................................................................................................iii
ÖZET...........................................................................................................................v
ABSTRACT...............................................................................................................vii
İÇİNDEKİLER DİZİNİ...............................................................................................ix
TABLOLAR DİZİNİ.................................................................................................xiii
EKLER DİZİNİ.........................................................................................................xvii
1. GİRİŞ..................................................................................................................................1
1.1. ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ’NÜN (ÖÖG) BELİRTİLERİ
VE TANI SİSTEMLERİ.........................................................................................................1
1.2. ÖÖG ALT TİPLERİ................................................................................................................3
1.2.1. Okuma Bozukluğu (Disleksi)...........................................................................3
1.2.2. Matematik Bozukluğu (Diskalkuli)..................................................................4
1.2.3. Yazılı Anlatım Bozukluğu (Disgrafi)...............................................................5
1.2.4. Başka Türlü Adlandırılamayan Öğrenme Bozukluğu......................................5
1.3. ÖÖG’yi AÇIKLAYAN DAR VE GENİŞ KAPSAMLI KURAMLAR.....................6
1.3.1. Dislekside Duyusal Bozukluklar......................................................................7
1.3.1.1.Görsel Bozukluklar.....................................................................................7
1.3.1.2. İşitsel Bozukluklar.....................................................................................8
1.3.2. Dislekside Bellek Bozuklukları.........................................................................9
1.3.3. Dislekside Dilsel Bozukluklar.........................................................................10
1.3.4. Disleksiyi Açıklayan Kapsamlı Kuramlar.......................................................11
1.4. DİSLEKSİNİN BİYOLOJİK TEMELLERİ..............................................................12
1.5. DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU (DEHB)........................14
1.6. ÖÖG VE DEHB.........................................................................................................17
1.7. ÖÖG’DE NÖROPSİKOLOJİK YAKLAŞIM............................................................20
1.8. ARAŞTIRMANIN AMACI.......................................................................................21
x
2. YÖNTEM..........................................................................................................................23
2.1. KATILIMCILAR.......................................................................................................23
2.2. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI VE İLGİLİ UYGULAMALAR.............................25
2.2.1. Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R)...........................................26
2.2.1.1.WISC-R’ın Sözel Bölümleri.....................................................................26
2.2.1.2.WISC-R’ın Performans Bölümleri...........................................................28
2.2.2. Mangina Testi(MT).........................................................................................31
2.2.3. Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formu (GİSD-B)....................................32
2.2.4. Sayı Dizisi Öğrenme Testi (SDÖT)................................................................34
2.2.5. İşitsel Sözel Öğrenme Testi (AVLT)..............................................................35
2.2.6. Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT)..........................................................37
2.2.7. Klinik Test ve Ölçekler...................................................................................39
2.2.7.1.ÖÖG Bataryası..........................................................................................39
2.2.7.1.1. Okuma Testi..................................................................................39
2.2.7.1.2. Yazma Testi..................................................................................40
2.2.7.1.3. Alfabenin Harfleri.........................................................................41
2.2.7.1.4. Sınıf Düzeyine Göre Toplama ve Çarpım Tablosu
Soruları..........................................................................................41
2.2.7.1.5. Aylar ve Günler İle Öncelik Sonralık İlişkilerinin
Sorgulanması.................................................................................42
2.2.7.1.6. Gessel Şekilleri..............................................................................42
2.2.7.1.7. Saat Çizme Testi............................................................................43
2.2.7.1.8. Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi.....................................................44
2.2.7.1.9. Harris Lateralleşme Testi..............................................................45
2.2.7.2.Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi.............................................45
2.2.7.3.Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği................................................................................46
2.2.7.4.Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri (ÇKDE)..............................46
2.2.7.5.Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi Toplama
Formu.........................................................................................................46
2.3. İŞLEM.......................................................................................................................47
xi
3. BULGULAR.....................................................................................................................49
3.1. KLİNİK ve SAĞLIKLI ÇOCUK ÖRNEKLEMLER İÇİN BİLGİ
TOPLAMA FORMU’NA (ÇBTF) İLİŞKİN BULGULAR.....................................50
3.1.1. ÖÖG ve ÖÖG+DEHB Gruplarının Özelliklerine İlişkin Bulgular................50
3.1.1. Katılımcıların Aile Özelliklerine İlişkin Bulgular..........................................52
3.1.2. Doğum Öncesi ve Sonrası Gelişimi Etkileyen Risk Faktörlerine
İlişkin Bulgular...............................................................................................53
3.2. GRUP DEĞİŞKENİNİN WISC-R, BİLNOT BATARYASI TESTLERİ,
MT ve ÖÖG BATARYASI TESTLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE
İLİŞKİN BULGULAR...........................................................................................56
3.2.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Bulgular.............................................................56
3.2.2. Nöropsikolojik Testlere İlişkin Betimsel Değerler........................................59
3.2.3. ÖÖG Bataryası Puanlarına İlişkin Bulgular...................................................61
3.3.
KATILIMCILARIN WISC-R, BİLNOT BATARYASI TESTLERİ, MT
TESTİNDEN ALDIKLARI PUANLARA UYGULANAN TEMEL
BİLEŞENLER ANALİZİ SONUCU.....................................................................67
3.3.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Faktör Örüntüsü.................................................68
3.3.2. Görsel Mekansal Algılamayı Ölçen Testlerin Birleşik Faktör Yapısı:
ÇYBT ve MT.................................................................................................69
3.3.3. Kısa Süreli Bellek ve Öğrenmeyi Ölçen Testlerin Birleşik
Faktör Yapısı: GİSD-B ve SDÖT.................................................................71
3.3.4. AVLT’den Elde Edilen Puanların Faktör Örüntüsü......................................72
4.
TARTIŞMA..................................................................................................................75
4.1. TANI GRUPLARININ ÖZELLİKLERİ................................................................75
4.1.1. Klinik Özellikler............................................................................................75
4.1.2. Demografik Bilgiler ve Aile Özellikleri........................................................77
4.2. KATILIMCILARIN WISC-R PUANLARI...........................................................78
4.2.1. WISC-R Alt Test Puanları.............................................................................78
4.2.2. WISC-R Profil Puanları.................................................................................79
4.2.3. Bannatyne Kategorileri.................................................................................79
xii
4.3. KATILIMCILARIN NÖROPSİKOLOJİK TEST PUANLARI.............................81
4.3.1. MT Puanları...................................................................................................82
4.3.2. ÇYBT Puanları...............................................................................................83
4.3.3. GİSD-B Puanları............................................................................................84
4.3.4. SDÖT Puanları...............................................................................................86
4.3.5. AVLT Puanları...............................................................................................88
4.4. KATILIMCILARIN ÖÖG BATARYASI PUANLARI.........................................90
5.
SONUÇ VE ÖNERİLER..............................................................................................95
KAYNAKÇA.........................................................................................................................99
EKLER.................................................................................................................................121
ÖZGEÇMİŞ..........................................................................................................................142
xiii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo No
Sayfa No
Tablo 2.1. Tanı ve Kontrol Grubundaki Katılımcıların Yaş/Sınıf
Özelliklerine Göre Dağılımları...............................................................24
Tablo 3.1. Katılımcıların Yaş/Sınıf Gruplarına Göre Dağılımları...........................51
Tablo 3.2. Tanı Gruplarında Yer Alan Katılımcıların Araştırmaya
Alınmadan Önce İlaç
Kullanma Durumları.....................................51
Tablo 3.3. Katılımcıların Okul Öncesi Eğitim Özellikleri.......................................51
Tablo 3.4. Katılımcıların Aile Yapıları ve Kardeş Sayılarına
İlişkin Bulgular.......................................................................................52
Tablo 3.5. Katılımcıların Anne Babalarının Eğitim Durumları...............................52
Tablo 3.6. Katılımcıların Anne Babalarının Mesleki Durumları.............................53
Tablo 3.7. Katılımcıların Gelişimini Etkileyebilecek Risk Faktörlerine
İlişkin Özellikler.....................................................................................54
Tablo 3.8. Katılımcıların Gelişim Dönemlerine İlişkin Özellikler.........................55
Tablo 3.9. WISC-R Puanları İçin Elde Edilen Kovaryans Analizi
(MANCOVA, Ortak değişken: Yaş) Sonuçları Özet Tablosu................57
Tablo 3.10. Katılımcıların WISC-R Profillerine Göre Dağılımı.............................58
Tablo 3.11. Nöropsikolojik Test Puanları İçin Elde Edilen Kovaryans
Analizi (MANCOVA, Ortak değişken: Yaş) Sonuçları
Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc Analizler.............................................59
Tablo 3.12. Tanı Grubunda Yer Alan Katılımcıların Okuma-Yazma
Bilme Durumları.................................................................................61
Tablo 3.13. ÖÖG Bataryası Testlerine İlişkin Kovaryans Analizi
(MANCOVA, Ortak Değişken: Yaş) Sonuçları
Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc Analizler.............................................62
Tablo 3.14. Okuma Testi Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi
(MANCOVA, Ortak Değişken: Yaş) Sonuçları
Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc Analizler............................................63
xiv
Tablo 3.15. Çarpım Tablosu Sorularında Puan Düzeltme
Hesaplamasının Özellikleri...................................................................65
Tablo 3.16. Katılımcıların El, Ayak ve Göz Tercihleri............................................66
Tablo 3.17. Katılımcıların El-Göz Lateralizasyon Durumları.................................66
Tablo 3.18. Gün ve Ayları Doğru Sıra İle Bilen Katılımcıların
Yüzdelik Oranları..................................................................................67
Tablo 3.19. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R’dan Aldığı
Puanlar İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu.....................................68
Tablo 3.20. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R’dan
Aldığı Puanlar İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu.........................69
Tablo 3.21. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu..................................70
Tablo 3.22. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu....................................70
Tablo 3.23. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların GİSD-B ve SDÖT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu....................................71
Tablo 3.24. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların
GİSD-B ve SDÖT Puanları İçin Temel Bileşenler
Analizi Sonucu.......................................................................................72
Tablo 3.25. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT Puanları
İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu..................................................73
Tablo 3.26. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu..................................74
Tablo 4.1. Nöropsikolojik Testler, Duyarlı Oldukları Beyin Bölgeleri
ve Ölçtüğü Bilişsel Süreçler...............................................................82
Tablo 4.2. ÖÖG Bataryası Test/Görevleri...............................................................91
Tablo 1.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri..................................................................................121
Tablo 1.2. MT Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri....................................................................................122
Tablo 1.3. GİSD-B Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri...................................................................................122
xv
Tablo 1.4. SDÖT ve ÇYBT Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri....................................................................123
Tablo 1.5. AVLT Hatırlama Listesine İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri.....................................................................123
Tablo 1.6. AVLT Tanıma Listesine İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri.................................................................124
Tablo 1.7. Gessel Şekilleri, Yazma Testi, Alfabe Harflerinin Sayısı
Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri............................................................................................124
Tablo 1.8. Toplama ve Çarpım Tablosu Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri............................124
Tablo 1.9. Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.............................125
Tablo 1.10. Harris Lateralleşme Puanına İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri............................................................125
Tablo 1.11. Öncelik-Sonralık İlişkileri Sorularına İlişkin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri..........................................125
Tablo 1.12. Saat Çizme Testleri Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri............................................................125
Tablo 1.13.Okuma Testi 1 ve 2 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri............................................................126
Tablo 1.14. Okuma Testi 3 ve 4 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri..........................................................126
Tablo 1.15. Okuma Testi 5-6 ve 7 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri............................................................127
Tablo 1.16. Okuma Testi 8-9 ve 10 Metinlerine İlişkin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri..........................................128
Tablo 1.17. Okuma Testi 11 ve 12. Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri............................................................129
Tablo 1.18. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R Puanları
İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu.............................................130
xvi
Tablo 1.19. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu...............................131
Tablo 1.20. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların GİSD-B ve SDÖT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu...............................131
Tablo 1.21. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT Puanları için
Temel Bileşenler Analizi Sonucu.....................................................132
Tablo 1.22. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası
İle Belirlenen Güçlük Alanları Özet Tablosu......................................133
Tablo 1.23. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası İle Belirlenen
Güçlük Alanları Özet Tablosu...........................................................135
xvii
EKLER DİZİNİ
Ek No
Sayfa No
Ek 1. WISC-R, Nöropsikolojik Test Puanları, ÖÖG Bataryası
Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar.......................121
Ek 2. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R ve Nöropsikolojik Test
Puanlarına İlişkin Temel Bileşenler Analizi Sonuçları.........................................130
Ek 3. Tanı Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası İle Belirlenen Güçlük
Alanları..................................................................................................................133
Ek 4. Kısaltmalar.............................................................................................................136
Ek 5. Araştırmada Kullanılan Aydınlatılmış Onam Formu............................................138
Ek 6. Araştırmada Kullanılan Demografik Bilgi Toplama Formu.................................140
1
1.GİRİŞ
Özgül Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG; specific learning disabilities: LD), bir veya daha fazla
alanın işlevselliğinde bozulmaya yol açan, çocukluk çağının sık görülen gelişimsel ve
nörobiyolojik rahatsızlığıdır (Silver ve ark., 2007). ÖÖG’nin temel özelliği; normal
zihinsel gelişim düzeyine rağmen çocuğun okuma, matematik ve
yazılı
anlatım
becerilerini de içeren bilişsel süreçlerde ortaya çıkan bozulmadır (Ardila, 1997; Erman,
1997; Gillberg ve Soderstrom, 2003; Silver ve ark., 2007). ÖÖG, dinleme, konuşma,
okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerin kazanılmasında ve
kullanılmasında önemli güçlükler ile kendini gösteren heterojen bir bozukluktur
(Hammill, 1990; Tirosh ve ark., 2001; İşeri ve Akın-Sarı, 2008). Bu özellikleri
nedeniyle tanısı ilköğretim yıllarında konmaktadır.
ÖÖG’nin okul çağı çocuklarında görülme sıklığı (prevelans) %2–10 (APA, 1994;
Silver, 1989), toplumda görülme sıklığı ise %5-10 (Sundheim ve Voeller, 2004) olarak
belirtilmiştir. Erkeklerde kızlara oranla 3-4 kat daha fazla görülmektedir (DebrayRitzen, 1987; Rutter ve ark., 2004).
1.1. ÖÖG’NİN BELİRTİLERİ VE TANI SİSTEMLERİ
Yazın bilgileri gözden geçirildiğinde
ÖÖG’yi tanımlamak amacıyla 100’den fazla
terimin kullanılmış olduğu görülmektedir (Erman, 1997). Bozukluğun heterojen yapısı
nedeniyle farklı tıp alanları bozukluğu oluş nedenlerine ya da en belirgin görünümlerine
göre farklı tanımlamakta, bu da ÖÖG’nin terminolojisindeki kargaşaya yol açmaktadır
(Alkaş, 1996; Erman, 1997; Korkmazlar, 1993). Yüz yıldan fazla süredir klinik
özellikleri, tanımlanması ve terminolojisi alanlarında tartışma yaşanan bozukluk için
günümüzde ÖÖG terimi kullanılmaktadır (Ardila, 1997; Hammill, 1990; Korkmazlar
1993; Jensen ve Breiger, 2005). ÖÖG’si olan çocukların büyük çoğunluğunu okuma
güçlüğü gösterenler oluşturduğu için okuma güçlüğü (disleksi) terimi yazında ÖÖG ile
eş anlamlı olarak karşımıza çıkabilmektedir.
2
Öğrenme Güçlüğü ilk olarak Kirk (1962) tarafından serebral, duygusal ya da davranışsal
bozukluklardan kaynaklanan konuşma, dil, okuma-yazma, aritmetik becerilerin bir ya
da fazlasında gecikme ya da bozukluk olarak tanımlanmıştır (Erman, 1997; Korkmazlar,
1993; Jensen ve Breiger, 2005). Günümüzde ise ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu
Komitesinin (NJCLD: National Joined Committee on Learning Disabilities) yaptığı
tanımlamaya (1990) göre ÖÖG; dinleme, konuşma, okuma-yazma, akıl yürütme,
matematik yeteneklerin kazanılması ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini
gösteren heterojen bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Bu bozuklukların bireyin
yapısıyla ilgili olduğu,
merkezi sinir sisteminin (MSS) işleyiş
bozukluğundan
kaynaklandığı ve ömür boyu süreceği düşünülmektedir (Hammil, 1990; Korkmazlar ve
Sürücü, 2007).
ÖÖG DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; Mental
Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı) sisteminde ilk kez DSM-III’de (APA,
1980) “özgün gelişimsel bozukluklar” kategorisinde sınıflandırılmış, gelişimsel okuma
bozukluğu,
gelişimsel aritmetik bozukluğu, gelişimsel dil bozukluğu, gelişimsel
artikülasyon
bozukluğu
ve
karışık
özgün
gelişimsel
bozukluk
alt
grupları
tanımlanmıştır. DSM-IV’de (APA, 1994) ise “öğrenme bozuklukları” olarak birinci
eksen tanıları arasında yer almış, terminolojideki “gelişimsel” terimi kullanılmamıştır.
DSM-IV ve dördüncü baskının metin düzenlemesi DSM-IV-TR’de (APA, 2000) ÖÖG;
“bireysel olarak uygulanan standart testlerde, kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ
düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda; okuma, matematik ve yazılı
anlatımın, beklenenin önemli ölçüde altında olması” olarak tanımlanmaktadır.
ÖÖG tanısı, Amerika Birleşik Devletleri’nde DSM-IV’de Öğrenme Bozuklukları
şemsiyesi
altında
(APA,
1994),
Avrupa’da
ise,
Hastalıkların
Uluslararası
Sınıflandırılması El Kitabı’nın 10. baskısında (ICD-10: International Classification of
Disease; World Health Organization: WHO, 1993) “Okul Becerilerine Özgü Gelişimsel
Bozukluklar” başlığı altında ele alınmaktadır. Ülkemizde, ÖÖG tanısının konulmasında
DSM-IV ölçütleri kullanılmaktadır.
3
1.2.ÖÖG ALT TİPLERİ
1.2.1. Okuma Bozukluğu (Disleksi)
Disleksi, Dünya Sağlık Organizasyonu (1993) tarafından yeterli zeka, sosyo-kültürel
fırsat, güdü veya duyusal kapasiteyle uyumsuz okuma ve yazma güçlüğü olarak
tanımlanmaktadır (Silani ve ark., 2005; Shaywitz ve Shaywitz, 2005). Disleksinin okul
çağı çocuklarında görülme sıklığı (prevelans) %2–8 arasında belirtilmektedir (Pratt ve
Patel, 2007).
DSM-IV‘de disleksi için verilen ölçütler şunlardır:
a) Bireysel olarak uygulanan
standart doğru okuma ya da kavrama testlerinde kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka
düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitimle uyumsuz okuma becerisi. b) Söz konusu
bozuklukların okul başarısını ya da okuma becerileri gerektiren günlük yaşam
etkinliklerini önemli ölçüde bozması. c) Okuma zorluğunun duyusal bozukluğa eşlik
edenden çok daha fazla olması (APA, 1994).
Ancak disleksi motor yeteneklerdeki kusur ile ilişkili olabilecek yazmadaki güçlükler
ve dil kazanımındaki bazı geriliklerden de kaynaklanabilir. Disleksi parmakları tanıma,
sağ–sol ayırt etme, görsel taramada kusurlar, sıralama becerilerini öğrenme ve analog
saatleri okumayı öğrenmede güçlük, uzaysal ilişkilerin kullanımındaki hasar ve
gelişimsel Gerstman Sendromu gibi bazı nörolojik işaretlerle de ilişkili olabilir. Sonuç
olarak disleksi salt bir okumayı öğrenme güçlüğünden daha fazlasını içerebilmektedir
(Ardila, 1997).
Okuma bozukluğu olan disleksinin yazında çok çeşitli sınıflamaları bulunmaktadır.
Ardila’ya (1997) göre, disleksi iki gruba ayrılabilir: dil sesleri ile çizgisel sembolleri
eşleştirmede ve işitsel süreçlerde yaşanan zorluklar; görsel-algısal süreçlerde yaşanan
zorluklar. Boder (1973) ve Boder ve Jarrico’ya (1982) göre ise disleksi 3 grupta
incelenmelidir. Bunlardan disfonetik disleksi grubunda fonetik bozukluğu olan çocuklar
yer almaktadır. Bu çocuklar, dil ve sözlü ifade alanında güçlük çekmektedirler. İşitsel
kavrama becerileri zayıftır. Sözcüklerin fonetik ayrımını yapamazlar. Diseidetik
4
dislekside, çocukların zihinde canlandırma yetenekleri bozuk olduğu için harflerin ve
sembollerin görsel ve mekansal analizini ve ayrımlaştırmayı yapamazlar. Bu nedenle
harflerin sırasını karıştırır, ters çevirir ve günleri, ayları sırayla söylemede zorlanırlar.
Karma tipte ise
disfonetik ve diseidetik grupların her ikisinin özellikleri
bulunmaktadır(akt. Masutto, Bravar ve Fabbro, 1994; Howes ve ark, 1998). Bakker,
Leeuwemen ve Spyer (1987) ise hemisfer işlevlerine dayanarak disleksiyi 2 gruba
ayırmıştır. L-tip dislekside, sol hemisfer işlev bozukluğuna bağlı okuma güçlükleri yer
alır. Bu çocuklar hızlı okuyabilirler ama atlama, harf ekleme, değiştirme türünde hatalar
yaparlar. P-tip dislekside, sağ serebral işlev bozukluğuna bağlı görsel algı kusurlarına
bağlı olan okuma güçlükleri yer alır. Bu çocukların okumaları yavaştır. Eksik bırakma
ve tekrarlama hataları yaparlar.
1.2.2. Matematik Bozukluğu (Diskalkuli)
DSM-IV’de diskalkuli için verilen ölçütler şunlardır: a) Bireysel olarak uygulanan
standart testlerde kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak
aldığı eğitimle uyumsuz
matematik becerisi. b) Söz konusu bozuklukların okul
başarısını ya da matematik becerileri gerektiren günlük yaşam etkinliklerini önemli
ölçüde bozması. c) Matematik becerisi sorunlarının duyusal bozukluğa eşlik edenden
çok daha fazla olması (APA, 1994).
Diskalkuli normal zekaya sahip bir çocuğun aritmetik becerisi edinmesini etkileyen bir
ÖÖG’dir. Kötü eğitim koşulları, çevresel yoksunluklar ve düşük zeka gelişimsel
diskalkulinin etyolojisinde etkili olsa da, elde olan bilgilere göre, diskalkuli ailesel
yatkınlıkla da ilişkili bir beyinsel bozukluktur. DSM IV’e göre okul
çağındaki
çocukların yaklaşık %1’inde görülmektedir. Fakat farklı ülkelerde normal popülasyona
göre yapılan çalışmalarda %3-6 oranında görüldüğü bulunmuştur (Gross-Tsur, Manor
ve Shalev., 1996; Lewis, Hitch ve Walker., 1994; Shalev ve ark., 2000). Buna göre
ÖÖG, DEHB gibi %5 oranında seyretmektedir. ÖÖG erkeklerde kızlardan en az 3 kat
daha yüksek olmasına rağmen, diskalkuli kızlarda daha yaygındır (Gross-Tsur, Manor
ve Shalev, 1996; Rutter ve ark., 2004; Shalev ve Gross-Tsur, 2001).
5
1.2.3. Yazılı Anlatım Bozukluğu (Disgrafi)
DSM-IV’de disgrafi için verilen ölçütler şunlardır: a) Bireysel olarak uygulanan
standart testlerde (ya da yazma becerilerinin işlevsel değerlendirmelerinde), kişinin
kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitimle uyumsuz
yazma becerisi. b) Söz konusu bozukluğun okul başarısını ya da yazılı metin derlemeyi
gerektiren günlük yaşam etkinliklerini (örn, dilbilgisi kuralları yönünden doğru
cümleler ve iyi düzenlenmiş paragraflar yazma) önemli ölçüde bozması. c) Yazma
becerisi sorunlarının duyusal bozukluğa eşlik edenden çok daha fazla olması (APA,
1994).
Ulusal Nörolojik Bozukluklar ve İnme Enstitüsü’ne (NINDS: National Institute of
Neurological Disorders and Stroke) göre, disgrafi yazma yetersizliği ile karakterize olan
nörolojik bir bozukluktur. Okul çağı çocuklarında sıklığı %4 olarak bildirilmektedir
(Silver, 2002). Disgrafi çocukluk çağındaki el yazısında veya yazılı dilde gözlenen;
yazım ve motor koordinasyon alanlarının her ikisinde yavaş, düzensiz veya okunaksız el
yazısına yol açan bir kusurdur. Yazında fonolojik ve leksikal disgrafi gibi alt tipler
tanımlanmaktadır (Molfese ve ark., 2006).
Disgrafi yazının bozulmasına ya da hatalı olmasına neden olur. Bu kusur çocuklarda
genel olarak yazı yazmayı öğrenmeye başladıklarında ortaya çıkar. Nasıl yazmaları
gerektiği öğretilse de yazılarında harf, sözcük ve hece atlama,
ters yazma, harf
karıştırma, birleşik yazma, hece ayırma, sözcük ekleme, sözcüğü yanlış yazma ve yazım
hataları
görülür. Disgrafisi olan çocuklarda daha başka öğrenme güçlükleri de
görülebilir.
1.2.4. Başka Türlü Adlandırılamayan Öğrenme Bozukluğu
Bu kategori, herhangi özgül bir Öğrenme Bozukluğu tanı ölçütlerini karşılamayan
öğrenmedeki bozuklukları içerir. DSM-IV’de kategori için verilen ölçütler şunlardır:
Uygulanan her bir testte kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun
6
olarak aldığı eğitimle beklenenin önemli ölçüde altında olmayan
test başarısı
göstermesi. Ancak okul başarısını bir arada önemli ölçüde etkileyen her üç alandaki
(okuma, matematik, yazılı anlatım) sorunların var olması (APA, 1994).
1.3. ÖÖG’yi AÇIKLAYAN DAR VE GENİŞ KAPSAMLI KURAMLAR
Karakaş’ın (2000) bilgi-işleme modelinde özetlendiği gibi, bilgi işlemedeki ilk
basamağın işlevi; uyarıcının sıklık, şiddet, süre ve karmaşıklık gibi fiziksel
özelliklerinin kodlanmasıdır. Duyu organıyla serebral korteks arasında yer alan bu
işlemlemede, uyarıcının fiziksel özellikleri kodlanır. Söz konusu sistemin işleyişi
otomatik, dikkatten-bağımsız ve bilinç-dışıdır. Bilgi işleme sistemindeki ikinci
işlem basamağı duyusal kayıt sistemince sağlanmaktadır. Duyusal kayıt sisteminin ilk
işlevi, özel duyusal kodları açmak ve uyarıcıların fiziksel özellikleri konusunda bilgi
sağlamaktır. Duyusal kayıt sistemi, serebral hemisferlerdeki duyusal alanlardan
oluşmaktadır ve duyusal sistemde olduğu gibi, bu sistemde de tüm uyarıcılar paralel
olarak işlenmektedir. Duyusal izin taşıdığı bilgi, anlamlandırma-öncesi niteliktedir. Bu
doğrultuda sistemin sağladığı bilgi, dikkatten-bağımsız ve otomatiktir. Duyusal kayıt
sisteminin ikinci işlevi, duyusal izi, 100 milisaniye ile 2 saniye arası depolamaktır. Daha
ileri bilişsel işlemlere tabi tutulabilmesi için, duyusal bellekteki (DB) bu izler, bilinçöncesi nitelikte korunur. Ancak daha
sonraki
bir zamanda kişi bunları bilincine
getirebilir yani farkına varabilir. Bilince getirilme işlemi, duyusal izin ‘okunması’
olarak bilinir. Söz konusu modelde görülebildiği gibi, kısa süreli bellek (KSB)
çalışma belleği (ÇB; working memory)
bilgi
işlemedeki
bir
ve
diğer işlem
aşamasıdır. KSB/AB’nin işlevleri, bilgiyi depolamak ve depolanmış bilgilerin
üzerinde işlemler yapmaktır. KSB/ÇB’de bilgiler yeniden kodlanır. Yeniden kodlama,
duyusal kayıt sistemine özgü kodların bir başka kodlama sistemine dönüştürülmesidir.
Bilginin bellekte kalımı ise, KSB’de yürütülen temrin işlemleri yoluyla sağlanır.
Tekrarlama suretiyle temrin, bilginin kısa süreler için hatırlanmasını sağlar. Diğer
taraftan özümseyici temrin bilginin bellekte uzun süreler boyunca kalmasını sağlar.
Özümseyici temrinde, uzun-süreli bellekteki (USB) bilişsel bilgiler, kural ve stratejiler
KSB’ye getirilir; işlem görmekte olan bilgi USB’den gelen bu öğeler doğrultusunda
öğrenilir ve bu şekilde öğrenilmiş olan bilgiler USB’ ye geçer. Bilgilerin düzenlenerek,
7
sınıflandırılarak, ilişkilendirilerek ve anlamlandırılarak öğrenilip belleğe atılması,
özümseyici temrin sürecini ifade etmektedir (Karakaş, Irak ve Bekçi, 2003). Öğrenme
ve bellekle ilgili süreçlerin herhangi birinde sorun olduğunda ÖÖG ortaya çıkabilir.
ÖÖG olan çocukların çoğunluğunun disleksisi olması nedeniyle, yazında yer alan
araştırmalar çoğunlukla disleksi konusuna yoğunlaşmakta ve ÖÖG
anlamda kullanmaktadır. Bu nedenle
hemen
tümünün
aslında
ile disleksiyi eş
ÖÖG’yi açıklamaya çalışan kuramların hemen
disleksiyi
açıkladığı
görülmektedir. Disleksiyi
açıklamada fonolojik teori (Liberman ve Mattingly, 1989; Ramus ve ark., 2003), işitsel
süreç hızı teorisi (Tallal, 2000), görsel teori (Livingstone ve ark., 1991; Lovegrove,
Heddle ve Slaghuis, 1980), serebellar teori (Nicolson ve Fawcett, 1990; Nicolson,
Fawcett ve Dean, 2001) ve magnoselüler teori (Galaburda, Menard ve Rosen, 1994;
Livingstone ve ark., 1991; Stein, 2003) yer almaktadır (akt. Shaywitz ve Shaywitz,
2005). Bilişsel kuramlar disleksinin açıklanmasında duyusal ve/veya dokunsal algı ve
süreçlerdeki kusurlar ve biyolojik temelli kusurlar üzerinde durmaktadır.
1.3.1. Dislekside Duyusal Bozukluklar
Bazı kuramcılara göre disleksi seslerin işlemlenmesi ve sunumundaki özgül bir bilişsel
kusurdan (phonological processing theory) kaynaklanmaktadır. Fonolojik işlemleme
kusurları, fonolojik
farkındalık (phonological awareness), fonolojik düzeltme
(phonological retrieval) ve fonolojik bellek (phonological memory)’i içeren pek çok
düzeyde meydana gelebilir (Molfese ve ark., 2006; Ramus ve ark., 2003).
Başka
kuramcılara göre ise, disleksi işitsel kusurlar (auditory deficit), görsel bozukluklar
(magnocellular visual dysfunction) veya serebeller / motor bozukluklardan (cerebellar /
motor dysfunction) kaynaklanmaktadır (Vellutino ve ark., 2004).
1.3.1.1.Görsel bozukluklar
Orton’un (1925) optik ters görme kuramına (optical reversibility theory of dyslexia)
göre disleksideki problem, kelimeleri ve harfleri ters şekilde görmekten kaynaklanır.
Herman’ın (1959) uzaysal karışıklık kuramında (spatial confusion theory) ise disleksi
8
bozukluğu olan bireylerde doğuştan gelen uzaysal yönlenim (orientation) bozukluğu
vurgulanmaktadır. Bu gibi kuramlarda, görsel süreçte yer alan görselleştirme, görsel
sıralama, görsel hafıza gibi kusurların disleksiye neden olduğu savunulmaktadır
(Vellutino ve ark., 2004). Diğer yandan bazı çalışmalarda görsel yeteneklerin kelime
tanımlama, telaffuz, okuduğunu anlama ile görece olarak ilgili olmadığı; okumanın
temelde dilsel yeteneklerle ilgili olduğunun vurgulandığı unutulmamalıdır (Vellutino
ve ark., 1991).
Görsel iz sürme kuramında ise (visual tracking theory), dislekside motor yetersizlikler
ile bağlantılı görsel iz sürme problemi olduğu belirtilmektedir (Getman, 1985). Disleksi
görsel hareketin algılanmasındaki anormallik ile de ilişkili görülmüştür (Eden ve
ark.,1996). Aynı zamanda dislekside hareket algısındaki ve geçici görsel sistemlerdeki
(visual transient system) kusurların magnoselüler sistemdeki işlevsel anormallikler ile
ilişkili olduğu belirtilmiştir (Vellutino ve ark., 2004). Fakat normal ve okuma güçlüğü
olan grupların karşılaştırıldığı kontrollü göz hareketi (eye movement) çalışmalarında iki
grup arasında fark elde edilmemiş (Olson ve ark., 1983; Stanley, Smith ve Howell,
1983; Skottun, 2005); bu nedenle görsel iz sürme kuramına kuşkuyla yaklaşılmaya
başlanmıştır. Ancak kuram bir taraftan da görgül destek görmeye devam etmektedir
(Vellutino ve ark., 2004).
1.3.1.2.İşitsel bozukluklar
Bazı araştırmacılara göre disleksi işitsel işlemleme kusurundan (temporal auditory
processing deficits) kaynaklanmaktadır. Disleksisi olan çocuklar hızlı bir şekilde
sunulduğunda karmaşık işitsel tonları işlemlemede güçlük çekerler. Sunum hızı yavaş
olduğunda ise bu sorun görülmez. Araştırmalar işitsel süreç ve disleksi arasındaki
bağlantı için bazı destekler bulsalar da diğer araştırmacılar dislektiklerdeki işlemleme
güçlüklerinin genel işitsel işlemleme problemlerinden çok konuşma ile bağlantılı
işlemleme problemleriyle ilişkili olduğu yolunda kanıtlar göstermektedirler (Molfese ve
ark., 2006).
9
Disleksinin zamansal dizilimi algılama kuramında (temporal order perception theory of
dyslexia), düşük düzey işitsel süreçlerdeki kusurların, dislekside tipik olarak gözlenen
fonolojik kusurların temel nedeni olduğu öngörülmektedir (Tallal, 1980). Kuramdaki en
önemli sorun, işitsel düzeydeki duyusal kusurların kelime tanımadaki güçlükleri tam
olarak açıklayamamasıdır.
1.3.2. Dislekside Bellek Bozuklukları
Sonra yapılan araştırmalarda, disleksi bozukluğu olan bireylerin, yazılı kelimelerin
fonolojik kodlamasında ve metnin anlaşılmasında yaşadıkları güçlüklerin nedeninin;
geçmişte tartışılanların aksine,
görsel algılamadaki bozukluktan
kaynaklanmadığı;
algısal kayıt ve şekil depolama özellikleri açısından normal oldukları fakat bir çeşit
bellek kusurları olduğu sonucuna varılmıştır. KSB işitsel, sözel ve görsel bilgileri
depolamada; USB ise semantik formdaki bilgileri depolamada uzmanlaşmıştır
(Warrington, 1971). Disleksisi olan çocukların bellek performansı ile ilgili yapılan
araştırmada bu çocukların, hem işitsel-sözel hem de görsel-sözel KSB’ de kusurları
olduğu görülmektedir (Erman, 1997; Jorm, 1979; Kurdoğlu, 2001; Sürücü ve
Gündoğdu, 2008). Disleksi bozukluğu olan çocuklarda sayı dizisi performansının, ve
WISC-R’ın sayı dizileri kullanılarak araştırıldığı bir çalışmada disleksisi olan
çocukların her iki sayı dizisi (düz / ters) görevinde,
kontrol grubunda yer alan
çocuklardan daha düşük performans sergiledikleri görülmüştür (Helland ve Asbjorsen,
2004). Öğrenme güçlüğü olan genç yetişkinlerde, işitsel-sözel çalışma belleğindeki
kusurları değerlendirmek amacıyla “düz ve ters sayı dizileri”
ve “Token Test”
kullanılarak yapılan bir başka çalışmada, öğrenme güçlüğü olan yetişkinlerin kontrol
grubundaki bireylerden daha düşük performans sergiledikleri gösterilmiştir (CohenMimran ve Sapir, 2007). Bu çalışmalarda ÖÖG’de özellikle bozulduğu bilinen yazılı
anlatımın kullanılmamış olması dikkat çekicidir. Beri yanda disleksi bozukluğu olan
kişilerde USB’de kusur olmadığı belirtilmiştir (Jorm, 1979).
10
1.3.3. Dislekside Dilsel Bozukluklar
Konuşma doğal bir süreç içinde gelişir, okuma ise sonradan kazanılır. Bu nedenle
okumanın bilinç düzeyinde öğrenilmesi gerekir Okuyan kişinin görsel modalitedeki
alfabetik yazıyı dille ilgili kavramlara çevirmesi gerekmektedir. Bunun için okumaya
yeni başlayan kişinin konuşma dilindeki kelimelerin fonolojik yapısının farkında
olması, daha sonra fonolojiyi temsil eden harflerin kağıttaki dizilişini (ortografi)
anlaması gerekmektedir. Disleksisi olan çocukta fonolojik modül düzeyindeki bir
eksiklik, yazılı bir kelimenin fonolojik bileşenlerine parçalanmasına engel olmakta ve
yazının anlaşılması önlenmektedir (Liberman,1973; Ramus, 2003; Shaywitz ve
Shaywitz, 2005)
Fonolojik
teoriye
göre
disleksiye
dilin
fonolojik,
sentaktik
veya
semantik
bileşenlerindeki yetersizlikler neden olabilmektedir. Fonolojik kodlama, kelimelerin
bölümleri ve formlarındaki bilgiyi sunmak için konuşmanın kullanılması yeteneğidir.
Düşük okuma becerisine sahip okuyucular, fonolojik farkındalıkta ve harf-ses
şifrelemede normal okuyuculardan daha düşük düzeyde performans göstermektedirler.
Nitekim okumayı öğrenen kişilere fonolojik farkındalık ve kelime-ses bağlantısı
kurulmasının öğretilmesi; kelimenin tanınması, heceleme ve genel okuma yeteneği
üzerinde pozitif bir etki yaratmaktadır. Okumayı öğrenmedeki güçlüklerin en temel ve
etkin nedeninin fonolojik farkındalık ve alfabetik kodlama becerisi edinilmesindeki
başarısızlık olduğu konusunda bir ortak görüş vardır (Shaywitz ve Shaywitz, 2005;
Griffiths ve Snowling, 2002).
Özetle, okuma için, kişinin gördüğü yazıyı dille ilgili kavramlara çevirmesi
gerekmektedir. Bu ise harfleri (grafem) ilgili seslere (fonem), sesleri hecelere, heceleri
sözcüklere, sözcükleri de cümlelere çevirmesi anlamına gelmektedir. Farklı bir ifadeyle
okumaya yeni başlayan çocuğun konuşma dilindeki ses yapılarının farkında olması ve
sesleri temsil eden harflerin yazıdaki dizilişini anlaması gerekmektedir (Erden,
Kurdoğlu ve Uslu, 2002).
11
Başka bir görüşe göre dislekside fonolojik anlamda klasik olarak üç temel alanda
kusur vardır. Bunlar fonolojik farkındalık, fonolojik bellek ve hızlı isimlendirmedeki
kusurlardır (Goswami, 2003). ÖÖG ile çalışan çoğu bilim adamı özellikle de Wolf,
Bowers ve arkadaşları (Bowers ve Wolf, 1993 ; Wolf ve Bowers, 1999; Wolf, Bowers
ve Biddle, 2000) okuma becerisi kötü olan okuyucularda gözlemlenen isimlendirme
bozukluğunun zayıf fonolojik kodlama ve fonolojik bellek problemlerinden
kaynaklandığı görüşünü kabul etmemekte ve okuma güçlüğünün üç alt tipinin varlığını
iddia etmektedir. Alt tiplerden ilki, fonolojik farkındalık ve harf-ses şifreleme gibi
fonolojik becerilerdeki bozukluklar, ikincisi ortografik süreç ve okuma akıcılığının
bozulmasına neden olan yavaş isimlendirme bozukluğu, üçüncüsü ise bu iki tipin
birleşimi ve en ciddi olanıdır.
1.3.4. Disleksiyi Açıklayan Kapsamlı Kuramlar
Disleksiyi açıklamaya çalışan kuramlardan biri olan etiyolojik kurama göre disleksi,
düşük düzey duyusal görsel süreçler ve dilsel işlevlerdeki kusurlarla ilişkilidir. Ancak
disleksi sadece okumayı öğrenme değil, genel öğrenme yeteneğini içeren bütün
öğrenme girişimlerindeki kusurlarla ilişkilidir. Bu bağlamda disleksi, seçici dikkat
(selective attention), çağrışımsal
çapraz
öğrenme (associative learning), modaliteler arası
transfer (cross-modal), sıralama süreçlerindeki (serial-order processing)
kusurlarla da ilişkilidir (tarama için bkz.. Vellutino ve ark., 2004). Ancak en az ortalama
zekaya sahip ve herhangi bir genel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklardaki temel ve
genel öğrenme yeteneklerinden birindeki kusurun, disleksinin sebebi olarak görülmesi
mümkün değildir (Vellutino ve ark., 2004). Çoğu çalışmada genel öğrenme yeteneği
ölçümlerinde okuma güçlüğü olan okuyucular ve normal okuyucular arasında
farklılıklar rapor edilmiştir. Ancak okuyucu grupları sözel kodlamadaki kusurlardan
etkilenebilecek olan sözel kodlama yeteneği ve / veya çalışma belleği süreçleri
açısından kontrol edilmemiştir. Bu tür kontrollerin yerine getirildiği
çalışmalarda,
sözü edilen
sonraki
yeteneklerin ölçümündeki farklılıkların ortadan kalktığı
görülmüştür (Vellutino ve ark., 2004).
12
Birch’in (1962) modaliteler arası çapraz transfer kuramına göre, okuma güçlüğünün
nedeni modaliteler arası çapraz transfer gelişimindeki gecikmedir. Düşük okuma
becerisine sahip okuyucular görsel sunumlar ile işitsel ritmik sunumların bir araya
getirilmesinde güçlük yaşarlar. Bu görevde modaliteler arası çapraz transferin
bozulmasının nedeni çalışma belleği ve sözel kodlama becerisindeki kusurlardır (Birch
ve Belmont, 1964). Bu modele, çalışma belleğindeki kusurların sözel kodlama
becerisindeki kusurlardan kaynaklanmış olabileceği eleştirisi getirilmektedir. Sözel
kodlama becerisi etkisinin en aza indirildiği bir dizi çalışmada (Vellutino, 1979, 1987;
Vellutino ve Scanlon, 1982), normal ve düşük okuma becerisine sahip okuyuculara
hem görev içi (görsel-görsel; işitsel-işitsel) hem de görevler arası (görsel-işitsel) sözel
olmayan uygulamalar yaptırılmıştır. Bu deneklere aynı zamanda görsel-sözel görevler
de uygulanmış ve düşük okuma becerisine sahip okuyucuların sadece görsel-sözel
görevlerde normal okuyuculardan daha düşük performans sergiledikleri görülmüştür Bu
bulgular Birch’in modaliteler arası çapraz transfer açıklamasına getirilen eleştirileri
doğrulamaktadır. Ek olarak,
Birch’in
kuramında ÖÖG’nin gelişimsel sebepleri
değerlendirilmektedir, ancak bu problemin doğuştan olabileceğine ilişkin eleştiriler
mevcuttur (akt. Vellutino ve ark., 2004).
1.4. DİSLEKSİNİN BİYOLOJİK TEMELLERİ
Yapılan genetik çalışmalarda çocuklarda fazladan X kromozomunun ÖÖG’ye yol açtığı
ileri sürülmekte, ÖÖG’de genetik geçişin var olduğu bildirilmektedir (Korkmazlar,
1993; Walzer, 1985). Otosomal dominant geçişin büyük olasılıkla 6. ve 15. kromozom
ile olduğu (Grigorenko ve ark., 1997; İşeri ve Akın-Sarı 2008; Smith ve ark., 1990)
ancak bu durumun bozukluğun kendisine değil ÖÖG’ye yatkınlığa yol açtığı görüşü
hakimdir. Sonuç olarak genetik çalışmalar disleksiye neden olan spesifik genlerin var
olduğunu göstermemektedir (Vellutino ve ark., 2004).
Beyin yapısı ile ilgili olarak yapılan bilgisayarlı tomografi (BT) ve manyetik rezonans
görüntüleme (MRG) çalışmaları planum temporale’ye odaklanmaktadır. Nörolojik
olarak normal yetişkinlerde bu yapı genellikle sol hemisferde sağa göre daha büyüktür.
Disleksi bozukluğu olan bireylerde ise sağ ve sol hemisfer simetriktir (Galaburda ve
13
ark., 1985). Sol hemisferdeki planum temporale dil işlevlerini desteklemekte; simetri dil
yetersizliklerinin kısmi sebebi olarak görülmektedir. Ancak yapılan çalışmalarda
çelişkili bulgular elde edilmiştir (Vellutino ve ark., 2004). Üstelik yöntem sorunları
nedeniyle bulguların disleksiye özgü olup olmadığı da kesin değildir. Fonksiyonel
manyetik rezonans görüntüleme (fMRG) çalışmalarında ise disleksi bozukluğu olan
bireylerde okuma, yazma, ortografik analiz sırasında dil ile ilgili alanlar ve görsel
asosiasyon alanlarında, solda daha belirgin olmak üzere, normal okuyuculardan daha az
aktivasyon olduğu, temporal lob kanlanmasının da normal okuyuculardan daha az
olduğu görülmüştür (Flowers, Wood ve Naylor, 1991; Rae ve ark., 1998; Rumsey ve
ark., 1997).
Diğer bir grup bulgu ise beynin nöroanatomik değerlendirmesinde ortaya çıkan küçük
ve odaksal anomalileri içerir. Bu anomaliler disleksi bozukluğu olan bireylerin, sol
hemisferlerinde daha yaygın olarak bulunmuştur. Subkortikal yapıların muayenesi aynı
zamanda talamustaki görsel süreçle ilişkili olabilecek farklılıkları göstermektedir
(Livingstone ve ark, 1991). Disleksisi olan bireylerin, lateral genikülat cisimlerinde
(LGN: lateral geniculate nucleus) organizasyonun bozuk olduğu ve daha küçük hücre
gövdeleri içerdiği belirtilmektedir. Diğer taraftan disleksisi olanların medial genikülat
cisimlerinde de (MGN: medial geniculate nucleus) anormallikler gösterilmiştir.
LGN’deki anormallikler görsel bozuklukların; MGN’deki anormallikler ise işitsel
bozuklukların nedenidir. Sol perisilvian bölgelerdeki anormallikler ise fonolojik ve
diğer bilişsel bozuklukların nedeni olarak gösterilmektedir. Hücre göçü anormallikleri,
disleksisi olan kişilerin perisilvian kortekslerinde, baskın olarak sol hemisferlerinde
normal bireylere göre daha yaygın bir şekilde görülmüştür (Ramus, 2004).
Disleksinin açıklanmasında üzerinde durulan bir başka bölge ise parieto-temporooksipital alanda yer alan angüler girusun sol hemisferdeki kısmıdır. Bu bölgenin sol
hemisfer
lezyonlarında
görsel-uzaysal
beceriler,
sağ-sol
ayırt
etme,
parmak
isimlendirme ya da söylenen parmağı işaret etme, harfleri çizme ve tanımada güçlükler
gözlenmektedir (Luria, 1973). Sol angüler girus bölgesinin kalıtsal ya da başka bir
nedenle gelişmemesinin, disleksi ya da ÖÖG’ye neden olabileceği düşünülmektedir
(Vanlı, 2001).
14
1.5. DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU
DEHB tanısını, Amerika Birleşik Devletleri’nde Mental Bozuklukların Tanısal ve
İstatistiksel El Kitabı’nın 4. baskısında (DSM-IV) Yıkıcı Davranım Bozuklukları
şemsiyesi
altında
(APA,
1994),
Avrupa’da
ise,
Hastalıkların
Uluslararası
Sınıflandırılması El Kitabı’nın 10. baskısında (ICD-10: International Classification of
Disease; World Health Organization: WHO, 1993) “Hiperkinetik Bozukluk” başlığı
altında ele alınmaktadır. Ülkemizde, DEHB tanısının konulmasında DSM-IV ölçütleri
kullanılmaktadır.
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB; Attention Deficit Hyperactivity
Disorder: ADHD)
çocukluk çağının en sık görülen nöropsikiyatrik rahatsızlığıdır
(Biederman, 2005; Biederman ve Faraone, 2005; Soysal ve Özdemir, 2004; Soysal ve
Karakaş, 2008). DEHB’nin temel özelliği; kalıcı ve sürekli dikkat süresinin kısalığı,
engellenmeye yönelik denetim eksikliğine bağlı olarak davranışlarda ve bilişsel
süreçlerde ortaya çıkan dürtüsellik ve huzursuzluktur (Öncü ve Şenol, 2002; Soysal,
2007; Şenol, 2008). DEHB olan bireylerin büyük bir çoğunluğunda hem dikkatsizlik
hem de hiperaktivite/dürtüsellik belirtileri birlikte görülse de, bazı bireylerde belirti
(symptom) örüntülerinden biri baskın olabilmektedir. Bu nedenle DSM-IV de DEHB
tanısı için üç alt tip tanımlanmıştır (APA, 1994): Dikkat Eksikliğinin Önde Geldiği Tip
(DEHB/DE), Hiperaktivite ve Dürtüselliğin Önde Geldiği Tip (DEHB/HD) ve Bileşik
Tip (DEHB/DE+HD) (Gücüyener, 2008). Bozukluğun başlangıcı genellikle üç yaş
civarında olmakta DEHB tanısı, genellikle, öğrenim süreci için gerekli olan dikkat ve
bunu yoğunlaştırmanın beklendiği ilköğretim yıllarında konulmaktadır (Arnold ve
Jensen, 1995; Soysal, 2007). Çocukluk çağı bozukluğu olarak bilinmesine rağmen
DEHB gelişimsel bir nitelik taşımakta, çocukluk ve ergenlik döneminden sonra
yetişkinlikte de devam edebilmektedir (Barkley ve ark., 1990; Erdoğan-Bakar ve ark.,
2005; Öncü, 2008; Soykan-Aysev ve Erdoğan-Bakar, 2008)
DEHB yaygın görülen bir bozukluktur. Bozukluğun okul çağı çocuklarının % 510’nunu ve yetişkinlerin % 4’ünü etkilediği bildirilmiştir (Faraone ve ark., 2003;
15
Kessler, 2004; Işık-Taner, 2008). Çalışmalar DEHB’nin erkeklerde kızlardan 2-5 kat
daha fazla olduğunu göstermektedir (Biederman, 2005; Biederman ve Faraone, 2005).
DEHB’in nedenlerine ilişkin yapılan birçok çalışma sonucunda, bozuklukta
psikososyal, biyolojik, genetik ve ailesel etkenlerin önemli rol oynadığı belirlenmiştir
(Biederman, Faraone ve Kenan, 1991; Erdoğan-Bakar, 2007). Ancak DEHB’in
nedenleri olarak adı geçen
etkenlerin önemi konusunda kesin bir sonuca
ulaşılamamıştır (Erdoğan-Bakar, 2007)
Son yıllarda DEHB’in etiyolojisini açıklamaya yönelik çalışmalar hız kazanmıştır
(Swanson ve ark., 2000; Soysal, 2007). DEHB’nin biyolojik temelini ele alan
açıklamaların önemli bir bölümünde, DEHB’si olan bireylerin beyni yapısal ve işlevsel
açıdan incelemeye tabi tutulmuştur (Erdoğan-Bakar ve ark., 2005; Erdoğan-Bakar,
2007).
DEHB’nin yapısal temellerini ve ilgili işlevsellikleri ele alan açıklamalardan en kabul
göreni; frontostriatal yolakta meydana gelen bozulmalar ile ilişkili olandır.
Frontostriatal yolak prefrontal korteksin beş bölümü ile basal ganglia ve talamusun
bölümleri arasındaki paralel yolları içerir. DEHB’deki bozukluklar bu beş yolakta
meydana gelen bozuklukların yol açtığı ketleme, çalışma belleği, güdünün
düzenlenmesi ve motor kontrol bozukluklarından kaynaklanmaktadır (Erdoğan-Bakar,
2007; Karakaş, 2008; Nigg ve ark., 2002).
Fronto-striato-talamik ağlardan dorsolateral prefrontal korteksle (DLPFC) ilgili DLPFC
sendromunda yönetici işlevlerde, davranış programlamada, planlama, amaca yönelik
davranışı sürdürebilme ve ilişkili ipuçlarının işlenmesinde bozulmalar meydana gelir.
Bilgi işlem hız ve kapasitesi azalır. Dikkat alanı daralır (Duffy ve Cambell, 1994;
Erdoğan-Bakar, 2007).
Fronto-striato-talamik ağlardan orbitofrontal korteksle (OFC) (Duffy ve Cambell, 1994)
ilgili OFC sendromu ketleyememe, başkalarını dikkate alamama, huzursuzluk, çevresel
uyaranların mutlak etkisinde kalma, dikkati ilişkili uyarıcılara toplama, yeni bilgileri
16
öğrenme ve zihinsel faaliyeti seçerek uygun olmayanları baskılamada bozukluk olarak
ortaya çıkmaktadır. Anterior Singulat (AC) sendromu ise duygulanım, biliş ve davranışa
dikkat etmede meydana gelen bozulmalar ile ilişkilidir (Karakaş ve Aydın, 1999).
Etkili bir bilişsel sistem, şema ve kurulumları (set) koruyabilmeli, gerektiğinde
değiştirip düzenleyebilmeli, onları yeniden oluşturabilmeli, bozucu etkilere karşı
koyabilmeli,
zaman
ve
mekan
üzerinde
olayları
bütünleştirebilmeli,
belleği
tarayabilmeli, bellek izlerinin üstünde çalışabilmeli, stratejiler kurup değiştirebilmeli,
planlar yapabilmelidir (Karakaş ve Karakaş, 2000; Pennington ve Ozonoff, 1996).
İnsan bilgi işlemesinde sürdürülen bu işlemler bütününe ‘yönetici işlevler (executive
functions)’
denilmektedir.
Yönetici
işlevler,
kavramsallaştırma,
perseverasyon,
kurulumu sürdürmede başarısızlık ve öğrenme gibi soyutlama yeteneğine ilişkin alt
yetenek alanlarını içerir (Spreen ve Strauss, 1991). Yönetici işlevler ayrıca, akıl
yürütme, problem çözme, zihinsel esneklik, yaratıcılık, karar verme, planlama, bozucu
etkiye (interferance) karşı koyabilme ve tepki ketlemesi (response inhibition)
yapabilmeyi de içerir (Solso, 1995).
DEHB’in nedenlerine ilişkin yazın incelendiğinde, DEHB’de yönetici işlevlere ilişkin
bozulmalar olduğunu bildiren çok sayıda yayına rastlanmaktadır (Soysal, 2007).
Özellikle, frontal lob hasarlı olgularda gözlenen hiperaktivite, dürtüsel davranışlar,
kolay çelinebilirlik gibi özellikler DEHB ile yönetici işlevler arasında bir ilişki
kurulmasını sağlamıştır (Sergeant, Geurts ve Oosterlaan, 2002; Soysal, 2007).
Beyindeki işlev bozukluğuna bağlı olarak oluşan zihinsel bozuklukları ölçme işi
nöropsikolojik testler kullanılarak yapılmaktadır (Karakaş, Eski ve Başar 1996;
Karakaş, 2006; 2008). Günümüzde bir bilişsel sürecin (örneğin çalışma belleği) beyinle
bağlantısı (dorsolateral prefrontal korteks) içinde ele alınmasının daha yerinde ve
gerçekçi bir yaklaşım olduğu genel kabul görmektedir. Nöropsikolojik testler yoluyla
alınan ölçümlerin DEHB’in tanısına; tedavinin etkililiğinin değerlendirilmesine;
olgunun izlemine (follow-up); eğitim ve rehabilitasyon programlarının oluşturulmasına
katkıda bulunabilme potansiyeli vardır (Karakaş, 2008; Karakaş, Soysal ve ErdoğanBakar, 2008).
17
Uyarıcı ilaçların DEHB tedavisinde başarılı olmasıyla (Solanto, 1998) desteklenen
“prefrontal” veya “frontostriatal” model ya da hayvan çalışmalarıyla desteklenen
“dopamin yolağı hipotezi” DEHB araştırmalarını prefrontal korteks yönüne kaydırmıştır
(Arnsten ve Li, 2005; Seidman, Valera ve Makris, 2005; Soysal, 2007). DEHB frontoserebellar devrelerdeki disfonksiyona bağlı olarak gelişen tepki ketlemesi, gecikmeye
tahammülsüzlük (delay aversion) ve yönetici işlevlerdeki bir bozukluk olarak
tanımlanabilir (Soysal, 2007).
1.6. ÖÖG ve DEHB
ÖÖG sıklıkla psikolojik problemlerle ilişkilidir (Willcutt ve Pennington, 2000; Jensen
ve Breiger, 2005). Araştırmalar ÖÖG’si olan çocukların yaklaşık olarak %30’unda
davranışsal ve duygusal problemler bildirmektedir. Muthukumar ve arkadaşlarının
(1999) yaptığı çalışmada ÖÖG’si olan çocukların %79’unda psikolojik eşgörülmenin
(komorbidite)
görüldüğü rapor edilmiştir. Çocukların % 32’sinde içselleştirme
(depresyon, anksiyete), %28’inde dışsallaştırma (karşıt olma-karşı gelme bozukluğu)
ile ilişkili psikolojik problemlere, %19’unda ise diğer psikolojik problemlere
rastlanmıştır (Johnson, 2005).
Çocukluk çağının en yaygın
görülen eşgörülme durumları okuma bozukluğu
ve
DEHB’dir (Beitchman ve Young, 1997; Biederman, Farone ve Kenan, 1991). ÖÖG’si
olan çocuklarda artmış hiperaktivite riskine işaret edilirken (Cantwell ve Baker, 1991)
okuma bozukluğu ile
dikkat eksikliği arasında da güçlü bir ilişki olduğu
bildirilmektedir (Rowe ve Row, 1992). Son yıllardaki yazın bilgileri gözden
geçirildiğinde
ÖÖG ile DEHB arasında %10-92
oranlarında değişen bir örtüşme
görüldüğü bildirilmektedir (Alkaş, 1996; Halperin ve ark., 1984; Holborow ve Berry,
1986; Johnson, 2005; Semrud-Clikeman ve ark., 1992).
DEHB’i olan çocuklarda disleksi görülme sıklığı %15-50 (August ve Garfinkel, 1990;
Barkley ve ark., 1990), diskalkuli görülme sıklığı %24-60 oranlarında değişmektedir
(Barkley, Fischer ve Edelbrock, 1990; Semrud-Clikeman ve ark., 1992). Barkley’e
18
(1994) göre DEHB’li çocuklarda ÖÖG görülme sıklığı %25-50 oranlarında
değişmektedir (Mayes ve ark., 2000).
Çocuk ruh sağlığı
alanında sıklıkla karşılaşılan ve birbiriyle örtüşen bu iki tanı klinik
görünümler açısından da benzerlikler taşımaktadır. Her iki bozuklukta da görsel uzaysal
algılama bozukluğuna sıklıkla rastlanmaktadır. Bu doğrultuda ÖÖG gibi DEHB olan
çocuklar da okuma ve yazmada güçlük yaşamaktadırlar. DEHB olan çocuklar, tek tek
harfleri tanımakta ancak kelimeleri okumada güçlük çekmektedirler. Bazı DEHB’li
çocuklar
ise
harfleri
de
tanıyamamakta
ve
harfleri
ayna
görüntüleri
ile
karıştırmaktadırlar (Düzen, 1996; Erdoğan-Bakar, 2007; Öktem, 1996; Wollf, 1997).
DEHB olan çocukların görsel algılamadaki bozulmaları
“p,d,b,q” gibi yazılımları
birbirine benzeyen harfleri içeren kelimeleri yazarken ve okurken
de kendini
göstermektedir (Düzen, 1996; Erdoğan-Bakar, 2007; Öktem, 1996). Görsel algılamada
yaşanılan güçlükler kendini geometrik şekillerin kopya edilmesinde de göstermektedir.
ÖÖG ve DEHB’si olan çocuklar biçimleri tanımakta ve kopyalamakta güçlük
çekmektedirler (Erman, 1997; Korkmazlar ve Sürücü, 2007; Wollf, 1997). ÖÖG ve
DEHB olan çocuklarda görsel algı bozukluğunun diğer bir çeşidi olan derinlik algısıyla
ilgili sorunlara da sıklıkla rastlanmaktadır. Bu tür sorunu olan çocuklar mesafeleri
yanlış tahmin etmekte ve bu nedenle sıklıkla kazalara maruz kalmaktadırlar (Öktem ve
Sonuvar, 1993; Erman, 1997). İnce motor (düğme açma-ilikleme, makas kullanma, yazı
yazmada güçlük...) ve kaba motor (ip atlama, top atma, bisiklete binme...) becerilerde
sorunlar; bellek sorunları; zayıf görsel / işitsel / dokunsal ayrımlaştırma yeteneği,
mekanda yönelme (oryantasyon) sorunları da ÖÖG ve DEHB’de görülebilmektedir
(Korkmazlar ve Sürücü, 2007; Sürücü ve Gündoğdu, 2008).
Tirosh ve arkadaşlarının (2001) yaptıkları çalışmada ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları
nörogelişimsel ve
davranışal özellikler açısından 32 maddelik bir değerlendirme
(PEEX:
Early
Pediatric
Elementary
Examination)
ile
7
boyut
açısından
karşılaştırılmıştır. Bu boyutlar ince motor, görsel-motor, görsel işlemleme, dil, kaba
motor, bellek ve zamansal dizileme (temporal sequential organization)’dir. Zamansal
dizileme, obje dizisi (object span), kelime dizisi (word span), bloklara vurma (tap
blocks), yüksek sesle sayma (count aloud), haftanın günlerini sayma (name days of the
19
week), zamanı (tell time) ve sayı dizisini (tell digit span) söyleme alt boyutlarından
oluşmaktadır. Çalışmada yedi boyuttan sadece zamansal dizileme alt boyutunda ÖÖG
grubu lehinde anlamlı fark elde edilmiştir. Madde analizi yapıldığında ise iki grup
arasında beş madde için anlamlı fark gözlenmiştir. Parmak karşıtlığı (finger oppositon),
elin tekrarlı avuçiçi-yukarı dönmesi hareketi (rapid pronation supination), top yakalama
(catch ball) maddelerinden ÖÖG+DEHB grubu daha yüksek skorlar alırken kelime
dizisi (word span) ve sayı dizisi (digit span) maddelerinden ÖÖG grubu daha yüksek
puanlar almıştır.
Okul çağı çocuklarında sıklıkla eşgörülen ÖÖG ve DEHB’nin ilişkisi ile ilgili farklı
açıklamalar bulunmaktadır. Koegh’in (1971) kuramına göre DEHB zamanla ÖÖG’ye
yol açmaktadır (Alkaş, 1996). Fergusson ve Horwood (1992) buna paralel olarak dikkat
eksikliğinin öğrenme bozukluğuna yol açtığı sonucunu bulmuştur. Kuram DEHB
gösteren çocuklarda gözlenen akademik güçlükleri açıklamak için üç varsayım öne
sürmektedir. İlk varsayıma göre DEHB olan çocukların öğrenme ve dikkat sorunlarına
neden olan nörolojik işlev bozukluğu, nörogelişimsel zayıflık sonucu oluşmaktadır.
İkinci varsayım çocukların hiperaktivitelerinin yeni bilgi girişini ketlediği yönündedir.
Son varsayıma göre ise dürtüsellik, düşünmeden karar verme çocukların problem
çözme yeteneğini zayıflatmakta, çocuklar sınırlı bilgiyle yargılama yaparak tüm
seçenekleri
göz önüne alamamaktadırlar (Alkaş, 1996; Cantwell ve Baker, 1991).
Cunningham ve Barkley’in (1978) savunduğu görüşe göre ise ÖÖG zamanla DEHB
semptomlarına yol açmaktadır (Cantwell ve Baker 1991; Alkaş, 1996). Yine Mc Gee ve
arkadaşlarının (1986) bulgularına göre uzun süre devam eden okuma zorluğu olan
çocuklarda davranış sorunları görülme riski artmaktadır (Alkaş, 1996).
Benzer
ve/veya
örtüşen
bilişsel,
nöropsikolojik
ve
klinik
görünümler
sergileyebilmelerine rağmen ÖÖG ve DEHB farklı iki bozukluktur. Mevcut çalışmada
ÖÖG ve ÖÖG ile birlikte DEHB’in (ÖÖG+DEHB) görüldüğü gruplar bilişsel süreçler
açısından incelenmiştir.
20
1.7. ÖÖG’DE NÖROPSİKOLOJİK YAKLAŞIM
Bilişsel süreçler dış veya iç çevredeki uyarıcı ve nesnelerin fiziksel özelliklerinin
çözümlendiği duyumlar; fiziksel özellikler örüntüsünden oluşan nesnelerin tanınmasını
içeren algılar; nesne ve olayların bilinçli işleme tabi tutulmasını sağlayan dikkat;
uyarıcı, nesne ve durumların zihindeki kalımını sağlayan bellek; ve uyarıcı, nesne ve
durumların sembollerle eşlenerek zihinde çeşitli işlemlere tabi tutulmasını içeren dil
işlevleri ve konuşmayı içermektedir (Karakaş, 2000).
Nöropsikolojik testler, doğaları gereği beyin-davranış ilişkisi temeline otururlar;
davranışın değerlendirmesini yaparak, aslında bu davranışın beyindeki nöral temelleri,
yani davranışın alt yapısını oluşturan nöral sistemler konusunda da bilgi sağlarlar.
Sayısal puanlar veren nöropsikolojik testlerden elde edilen verilere, çok çeşitli
istatistiksel teknikler uygulanabilmektedir. Bu sayede beyin-davranış ilişkileri
konusunda daha ayrıntılı açıklamalara ulaşmak mümkün olabilmektedir (Karakaş, 2008;
Karakaş, Eski ve Başar, 1996)
ÖÖG alanında yapılan nöropsikolojik çalışmalara ilişkin yazın incelendiğinde az sayıda
ve çerçevesi sınırlı çalışmalara rastlanmaktadır. ÖÖG’de
en çok çalışılan alt
bozukluğun disleksi ve ilişkili bilişsel süreçler olduğu göze çarpmaktadır.
Son 20 yılda yapılan çalışmalar okuma bozukluğu olan çocukların çoğunluğunun
fonolojik işlemleme (processing) probleminin olduğunu göstermektedir (Bretherton ve
Holmes, 2003). Okuma ile ilişkili bilişsel becerilerin değerlendirildiği
çalışmada
pek çok
fonolojik farkındalık (phonological awareness), fonolojik kodlama
(phonological decoding), ortografik kodlama (orthographic coding), kelime hatırlama
veya kelime okuma (word recognition or single real word reading), görsel olarak
sunulan basit uyarıcıları isimlendirme aracılığı ile değerlendirilen hızlı isimlendirme
(rapid automatic naming) ve heceleme (spelling) gibi süreçleri değerlendiren çeşitli test
bataryaları kullanılmaktadır (Clyde-Francks, Laurence ve Anthony, 2002).
21
Fonolojik problemler yanında, okuma güçlüğü olan çocukların sayılar, harfler, kelime
dizileri ve cümleler kadar çok heceli kelimelerin tekrarındaki zayıf performans aracılığı
ile ölçülen işitsel bellek problemleri olduğu belirtilmektedir (Rack, Snowling ve Olson,
1992). Ayrıca günümüzde yapılan çalışmalar dislekside
uzaysal ve zamansal
süreçlerde; görsel ve dokunsal süreçlerde ve denge ile motor kontrolünde var olduğu
bildirilen kusurları incelemektedir (Facoetti ve ark., 2003).
Vellutino ve arkadaşlarının (2004) disleksi alanında var olan
teorileri gözden
geçirdikleri çalışmada, her bir teorinin tek başına disleksiyi açıklama gücü olmadığına
işaret edilmektedir. Yazın bilgileri incelendiğinde ise çalışmaların genellikle belirli
bilişsel süreçleri incelediği görülmektedir. Mevcut çalışma dislekside var olduğu
bildirilen bilişsel kusurların bir arada değerlendirilmesi ve bu bozukluğa ilişkin bir
nöropsikolojik profil elde edilmesi amacıyla planlanmıştır. Araştırmada
mekansal
algılama
yeteneğinden
KSB’ye,
sayılarla
ve
kelimelerle
görsel
öğrenme
yeteneğinden hatırlama ve tanımaya, ÖÖG ile ilişkili nörolojik işaretlerden el-göz
koordinasyonuna geniş bir yelpazede yapılan
nöropsikolojik değerlendirme ile
ÖÖG’nin tanınması hedeflenmiştir.
Mevcut çalışmayı gerçekleştirmede, öncelikle, uluslararası yazında yer alan ve Türk
toplumu için standardizasyonu yapılmış olan nöropsikolojik testler kullanılmıştır.
Böylelikle ÖÖG’ye duyarlı (sensitive) ve özgül (spesific) ölçümler elde edilebilmesi,
ÖÖG ve DEHB birlikteliği durumunda elde edilen ölçümler ile
ayrıntılı
karşılaştırmanın yapılabilmesi hedeflenmiştir.
1.7. ARAŞTIRMANIN AMACI
Yukarıda verilen bilgilere göre ÖÖG’deki bilişsel bozukluklar duyusal ve algısal
süreçlerden öğrenme ve belleğe kadar geniş bir alanı içermekte, bu alanlardan hangisi /
hangilerinin kritik olduğu konusunda yazında tartışmalı bulgular yer almaktadır. Bu
çalışmanın amacı ÖÖG için sözü edilen bu bilişsel kusurları nöropsikolojik testler
kullanarak nispeten geniş bir çerçevede ele almak ve bu kusurların göreceli önemlerini
ortaya koyarak ÖÖG’ye özgü bir nöropsikolojik profil elde edilip edilemeyeceğini
22
belirlemektir. ÖÖG’nin incelenmesinde ÖÖG+DEHB’si olan katılımcılar ve sağlıklı
katılımcılar karşılaştırma grubunu oluşturmuştur. Mevcut çalışmada nöropsikolojik
testler
aracılığı
ile
ÖÖG
ve
ÖÖG+DEHB’de
var
olan
bilişsel
kusurlar
değerlendirilmiştir. Böylelikle klinik olarak ÖÖG ve ÖÖG+DEHB’e ait tabloların daha
iyi tanınması amaçlanmış; ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarını nöropsikolojik test puanları
açısından ayırabilecek ölçütlerin belirlenebilme durumu araştırılmıştır.
Mevcut çalışmanın amacı, 6-10 yaş arasındaki çocuklarda, ÖÖG’ye özgül ve duyarlı
olan nöropsikolojik özellikleri belirlemektir. Böylece, nöropsikolojik test puanlarının
ÖÖG tanısı koyma ölçütü olma durumlarının test edilmesi planlanmıştır. Ek olarak
ÖÖG ile DEHB’in birlikte görüldüğü olgularda değerlendirilen bilişsel süreçlerin,
ÖÖG olgularından farklı bir profil gösterip göstermediklerini incelenmiştir.
Çalışmada duyusal uyarıcıların değerlendirilmesinde GISD-B, üst düzey bilişsel
süreçlerin değerlendirilmesinde SDÖT, AVLT, ÇYBT ve MT nöropsikolojik testleri
kullanılmıştır.
Bu doğrultuda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. ÖÖG olan çocuklar ile ÖÖG+DEHB olan çocukların Wechsler Çocuklar İçin Zeka
Ölçeği (WISC-R), Bilişsel Potansiyeller İçin Nöropsikolojik Test Bataryası (BİLNOT
Bataryası) testleri (Sayı Dizisi Öğrenme Testi: SDÖT, Çizgi Yönünü Belirleme Testi:
ÇYBT) ve ayrıca Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu (GİSD-B), İşitsel Sözel Öğrenme
Testi (AVLT), Mangina Testi (MT) ve ÖÖG Bataryasında yer alan test/görevlerden
aldıkları puanlar arasında anlamlı fark var mıdır?
2. WISC-R, BİLNOT Bataryasında Yer Alan Testler, GİSD-B, AVLT, MT ve ÖÖG
Bataryasında yer alan test/görev puanları ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarında yaşa bağlı
olarak değişmekte midir?
3. WISC-R, BİLNOT Bataryasında Yer Alan Testler, GİSD-B, AVLT ve MT arasında
ne tür bir ilişki örüntüsü vardır? Bu örüntü ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarında
değişmekte midir?
23
2.YÖNTEM
2.1. KATILIMCILAR
Bu araştırma Dr. Sami Ulus Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma
Hastanesi, Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Polikliniğinde Eylül 2006 – Mayıs 2008
tarihleri arasında
yürütülmüştür. Araştırmaya ders başarısızlığı, okuma-yazmada
güçlük ve bu yakınmalara ek olarak dikkat eksikliği ve aşırı hareketlilik yakınmalarıyla
başvuran ve ÖÖG veya ÖÖG’yle birlikte DEHB’si olan katılımcılar dahil edilmiştir.
Örneklemin tanı grubu 1-5. sınıfa giden 6-10 (72-131 ay) yaş/sınıf grubunda olup,
çocuk psikiyatri polikliniğine ilk defa başvurmuş ve /veya daha önce ÖÖG veya
ÖÖG’yle birlikte bulunan DEHB tanısı almış çocuklardan oluşmuştur. Kontrol grubu
da 1-5. sınıfa giden, 6-10 (72-131 ay) yaş/sınıf grubunda olan ve herhangi bir
psikiyatrik ve/veya nörolojik bozukluğu ve ders başarısızlığı problemi olmayan erkek
çocuklardan oluşmuştur.
Potansiyel ÖÖG ile ÖÖG+DEHB’si olan katılımcıların belirlenmesinin ilk aşamasında,
ders başarısızlığı, okuma-yazmada güçlük ve bu yakınmalara ek olarak dikkatsizlik ve
aşırı hareketlilik temel yakınmalarıyla çocuk psikiyatrisi polikliniğine başvuran tüm
katılımcılar çocuk psikiyatristi tarafından DSM-IV-TR tanı ölçütlerine göre
değerlendirilmiştir. ÖÖG’nin belirtilerinin belirlenmesinde ve derecelendirilmesinde ek
olarak anne/baba ve öğretmenlere “Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi”
uygulanmıştır. ÖÖG tanısı alan katılımcılar DSM-IV-TR’ye göre “Dikkat Eksikliği ve
Yıkıcı Davranım Bozuklukları” ana başlığı altında toplanan tüm ölçütler açısından
sorgulanmıştır. Tanı ölçütlerine göre dikkat eksikliği, hiperaktivite ve bileşik tipteki
DEHB
uygun
alt tipleri için verilen 6 maddeyi, en az 6 ay süreyle ve gelişim düzeyine
olmayacak
derecede
sürdüren
katılımcılar
belirlenmiştir.
DEHB’nin
derecelendirilmesi ve diğer yıkıcı davranım bozukluklarının dışlanması için ayrıca
katılımcıların anne/babalarına ve öğretmenlere “Yıkıcı Davranım Bozuklukları için
DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği” uygulanmıştır.
24
Örnekleme dahil edilme ölçütleri arasında en az normal zeka düzeyine sahip (Toplam
ZB≥85) olma, belirlenen sınıf/yaş kategorisinde yer alma, DEHB dışında bir
psikiyatrik/nörolojik bozukluğu bulunmama, stümülan dışında başka bir ilaç
kullanmıyor olma (ilaç başlanan katılımcılar en az 48 saat ara verildikten sonra
değerlendirmeye alınmıştır), herhangi bir düzeltilmemiş görme ve/veya işitme
bozukluğu bulunmama, sayıları tanıma becerisine sahip olma bulunmuştur. Örneklem
ÖÖG’si olan 19 erkek, ÖÖG+DEHB’si olan 57 erkek, 30 sağlıklı erkek katılımcıdan
(kontrol grubu) oluşmuştur. Tablo 2.1’de tanı ve kontrol grubundaki katılımcıların
yaş/sınıf özelliklerine göre dağılımları gösterilmiştir.
Katılımcılar ayrıca ÖÖG’ye eşlik ettiği bildirilen depresyon, anksiyete bozuklukları,
enürezis, enkoprezis, okul reddi gibi diğer psikiyatrik problemler açısından da
sorgulanmıştır. Depresyonun değerlendirilmesi ve derecelendirilmesi için katılımcılara
Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri (ÇKDE; Children's Depression Inventory)
uygulanmıştır.
Tablo 2.1. Tanı ve Kontrol Grubundaki Katılımcıların Yaş/Sınıf Özelliklerine Göre
Dağılımları
Grup
1.SINIF
2.SINIF
3.SINIF
4.SINIF
5.SINIF
(72-83
(84-95
(96-107
(108-119
(120-131
ay)
ay)
ay)
ay)
ay)
ÖÖG
3
4
6
3
3
19
ÖÖG+DEHB
10
20
11
11
5
57
KONTROL
6
6
6
6
6
30
Toplam
19
30
23
20
14
106
Çalışmada ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve kontrol
Toplam
grupları karşılaştırılmış, grupların
uygulanan testler açısından farklı bir profil sergileyip sergilemedikleri araştırılmıştır.
ÖÖG
normal zeka gelişimine rağmen okuma ve yazma becerilerindeki belirgin
gerilikle karakterize bir bozukluktur. Bozukluğun tanımı gereği sorun öğrencilik
yaşantısının başlamasıyla ortaya çıkacaktır. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı
25
müfredatına göre İlköğretim 1. sınıf öğrencileri birinci dönem sonunda okuma-yazma
becerisini kazanmaktadır. Tanı ölçütünün gereği olarak da okuma-yazmada güçlük
sorunlarıyla başvuran 1. sınıf öğrencilerine ÖÖG tanısının konabilmesi için birinci
dönem sonu beklenmektedir. Bu nedenle İlköğretim 1. sınıf öğrencisi katılımcılar (7284 ay) çalışmaya birinci dönemin sonunda alınmıştır. Ayrıca ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve
kontrol grubundaki katılımcılar zeka düzeyleri ve yaş/sınıf grupları açısından
eşleştirilmiştir.
2.2. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI VE İLGİLİ UYGULAMALAR
Araştırmaya katılan ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları ile Kontrol grubunda yer alan
katılımcılara Karakaş (2006) tarafından hazırlanan, çocuk katılımcılara yönelik olarak
gözden geçirilen Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi Toplama Formu
(ÇBTF) uygulanmıştır. Çalışmada zeka bölümünü belirlemek için Wechsler Çocuklar
İçin Zeka Ölçeği-Geliştirilmiş Formu (WISC-R); ÖÖG belirtilerini ayrıntılı olarak
değerlendirmek için ÖÖG Bataryası kullanılmıştır. ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve Kontrol
gruplarının bilişsel işlevler açısından nasıl bir profil gösterdiğini saptamak amacıyla
Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu (GİSD-B), Sayı Dizisi Öğrenme Testi (SDÖT),
Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT), İşitsel Sözel Öğrenme Testi (Rey Auditory
Verbal Learning Test: AVLT) ve Mangina Testi (MT) kullanılmıştır.
Anne/baba ve öğretmenlere ÖÖG belirtilerinin değerlendirilmesi ve derecelendirilmesi
için ÖÖG Belirti Tarama Listesi;
ÖÖG’ye eşlik eden DEHB’nin tanısı ve
derecelendirilmesi, aynı zamanda da ÖÖG ve DEHB’ye eşlik eden
bozuklukları
dışlamak için Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği uygulanmıştır. Depresyonu belirlemek için tüm katılımcılara
Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri (ÇKDE) uygulanmıştır.
26
2.2.1. Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R)
Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği
(WISC-R; Wechsler Intelligence Scale for
Children-Revised) araştırmada yer alan çocukların zeka düzeylerini belirlemek amacıyla
kullanılmıştır.
WISC, 1949 yılında Wechsler tarafından geliştirilmiş, 1974 yılında
gözden geçirilmiş form oluşturulmuştur. WISC-R’ın Türk çocukları üzerinde
standardizasyonu Savaşır ve Şahin (1995) tarafından 6-16 yaş grubunda 1639 kişilik bir
örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir.
WISC-R, Sözel ve Performans olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Sözel Zeka
Bölümü (SZB) Genel Bilgi, Benzerlikler, Aritmetik, Sözcük Dağarcığı, Yargılama ve
Sayı Dizisi alt testlerini; Performans Zeka Bölümü (PZB) Resim Tamamlama, Resim
Düzenleme, Küplerle Desen, Parça Birleştirme, Şifre ve Labirent alt testlerini
içermektedir. SZB ve PZB puanlarının toplamında Toplam Zeka Bölümü (TZB)
elde edilmektedir (Wechsler, 1974).
WISC-R’ın, Sözel ve Performans zeka bölümlerini belirlemede kullanılan alt testlere
ilişkin bilgiler aşağıda verilmektedir.
2.2.1.1. WISC- R’ın Sözel Bölümleri
Genel Bilgi. Kolaydan zora doğru sıralanmış kişinin yaşadığı kültürde öğrenebileceği
bilgileri içeren 30 sorudan oluşan bir alt testtir. Katılımcının yaşına uygun sorular,
kolaydan zora doğru sırasıyla okunur ve çocuktan her soruya cevap vermesi beklenir.
Arka arkaya beş başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt testin, öğrenme yoluyla
kazanılan genel kültür dağarcığı ile dili kullanma ve konuşma becerisini ölçtüğü kabul
edilmektedir (Anastasia, 1990).
Benzerlikler. Somuttan soyut kavramlara doğru giden ve iki kavramın ne yönden
benzediğini soran açık uçlu 17 sorudan oluşmaktadır. Sorular okunur ve çocuğun her bir
soruda iki kavramın ne yönden birbirine benzediğini belirtmesi istenir. Arka arkaya üç
27
başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt testin kavramsal ve mantıksal ilişki kurma
becerisini ölçtüğü kabul edilmektedir (Murphy ve Davidshofer, 1994).
Aritmetik. Kolaydan zora doğru ilerleyen, basit aritmetik işlem gerektiren, akıldan
çözülmesi istenen 18 sorudan oluşur. İlk 15 problem çocuğa okunur. Son 3 soru ise
yazılı olarak gösterilir ve çocuktan bunları yüksek sesle okuması istenir. Çocuktan her
bir problemi kağıt kalem kullanmadan, sınırlı bir sürede cevaplaması beklenir. Arka
arkaya dört başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt testin temel aritmetik bilgisini,
soyut sayısal kavramlar üzerinde akıl yürütme becerisini, sözel bellek kullanımını,
dikkati yoğunlaştırma ve çeldiricilerden kurtulabilme becerisini ölçtüğü kabul
edilmektedir (Anastasia, 1990).
Sayı Dizisi. Uzunluğu gittikçe artan sayı dizilerinden oluşan iki aşamalı bir alt testtir.
Sayıların kısa süreli bellekte tutulmasını gerektirir. Deneğe, ikili sayı dizilerinden
başlayıp dokuzlu sayı dizisine kadar gittikçe artan maddeler saniyede bir temposunda
olacak şekilde okunur. Deneğin maddeyi birinci bölümde düzden, ikinci bölümde
tersten tekrarlaması istenir. Arka arkaya iki başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt
testin kısa süreli belleğin kapasitesini, dikkat ve bellekte anında tersine çevirebilme
yetisini ölçtüğü kabul edilmektedir (Anastasia, 1990).
Sözcük Dağarcığı. Bu alt test 36 kelimeden oluşan bir kelime listesinden oluşmaktadır.
Kelimeler somuttan soyuta doğru sıralanmıştır. Her bir kelime deneğe sırasıyla okunur.
Çocuktan her kelimenin ne anlama geldiğini açıklaması istenir. Arka arkaya beş
başarısızlık olduğunda test kesilir. Alttestin sözcük bilgisini, dil gelişimini ve sözel
akıcılık yeteneğini ölçtüğü kabul edilmektedir (Anastasia, 1990).
Yargılama. Kişinin bazı sosyal durumlarda ne yapması gerektiğini sorgulayan 17
sorudan oluşan bir alt testtir. Her bir soru çocuğa okunur ve soruyu düşünüp yanıtlaması
istenir. Arka arkaya beş başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt testte pratik bilgi,
sosyal yargılama, soyut düşünme, bilgilerini organize etme ve sosyal yaşama uyum
becerilerinin ölçüldüğü kabul edilmektedir (Murphy ve Davidshofer, 1994).
28
2.2.1.2. WISC- R’ın Performans Bölümleri
Resim Tamamlama. Önemli bir kısmı eksik olan 26 resimden oluşan bir alt testtir.
Çocuktan, resimlerdeki eksik kısımları bulması istenir. Arka arkaya dört başarısızlık
olduğunda test kesilir. Alt testin çevresel uyarıcıları algılama kapasitesini, çevreye ve
ayrıntılara duyulan ilginin düzeyini, görsel uyanıklığın ve belleğin gücünü ölçtüğü
kabul edilmektedir (Anastasia, 1990).
Resim Düzenleme. Bu alt test, toplam 12 maddeden oluşmaktadır. Her madde için
karışık düzende resimler gösterilir ve çocuktan resimleri bir öykü anlatacak şekilde
düzenlemesi istenir. Arka arkaya üç başarısızlık olduğunda test kesilir. Bu alt testin
neden-sonuç ilişkilerini kavrayabilme ve sentez yapma yeteneği, sosyal süreçleri tahmin
etme, planlama gücü ve espri yeteneğini ölçtüğü kabul edilmektedir (Anastasia, 1990).
Küplerle Desen. İkişer yüzleri beyaz, kırmızı ve kırmızı-beyaz ile boyanmış küplerden
ve desen resimlerinden oluşan bir alt testtir. Onbir maddeden oluşmuştur. Denekten
küplerle, önüne konan desenin aynısını o madde için gereken sürede yapması istenir.
Arka arkaya iki başarısızlık olduğunda test kesilir. Alt testin performans hızını, görselalgı motor koordinasyon yeteneğini, sözel olmayan yargılama becerisini, üç boyutlu
düşünebilme ve algısal örgütleme kapasitesini ölçtüğü kabul edilmektedir (Anastasia,
1990; Palmer, 1983).
Parça Birleştirme. Bu alt test, parçalara ayrılmış şekillerin bulunduğu dört maddeden
oluşmaktadır. Çocuktan her madde için gereken sürede parçaları birleştirmesi
istenmektedir. Parça Birleştirme alt testinin dört maddesi de uygulanmaktadır. Alt
testin; parçadan bütüne gitme yeteneğini, algısal örgütleme kapasitesini, algı hızını,
deneme-yanılma yöntemini kullanma becerisini, üç boyutlu düşünebilme, iç-görü ve
sezgi gücünü ölçtüğü kabul edilmektedir (Anastasia, 1990).
Şifre. Anahtar bir örnek üzerinde 6-7 yaşındaki çocuklara şekiller, 8 yaş ve
yukarısındaki katılımcılara
sayılar gösterilir. Alt test bu sayı veya şekiller altında
işaretlerin olduğu bölüm boş bırakılarak sunulur ve çocuktan boş yerlere uygun
29
işaretleri anahtar örnekten bularak yerleştirmesi istenir. Testin uygulama süresi 2
dakikadır. Alt testin sebat derecesi, yeni durumlara uyum yapabilme gücü, görsel-motor
koordinasyon, ince motor koordinasyon ve hız ölçtüğü kabul edilmektedir (Palmer,
1983).
Labirentler. Kağıt üzerine çizilmiş giderek karmaşıklaşan labirentlerden oluşan dokuz
maddeden oluşan bir alt testtir. Denekten her bir şekil içindeki labirentte çıkış yolunu
kalem kullanarak çizmesi istenmektedir. Zaman sınırlaması vardır. Alt testin görselmotor koordinasyon, ince motor beceri hızı, planlama ve zamanı etkin kullanabilme
becerisini ölçtüğü kabul edilmektedir (Palmer, 1983; Wechsler, 1949).
WISC-R’ın Zeka Bölümü tablolarının hazırlanmasında, sözel bölümünde “Sayı Dizisi”
hariç 5 alt testten alınan standart puanlar toplamı, performans bölümünde de
“Labirentler” hariç 5 alt testten alınan standart puanlar toplamı kullanılmıştır. Ölçeğin
toplam Zeka Bölümü de, bu iki bölümün birbirine eklenmesinden oluşan 10 alt test
üzerinden hesaplanmıştır. WISC-R’ın uygulama formunda Sayı Dizisi ve Labirentler alt
testleri dışarıda bırakılarak değerlendirmenin 10 alt test üzerinden yapılması; bu iki alt
testin diğer alt testlerin uygulanmasının uygun olmadığı durumlarda verilmesi
önerilmektedir (Savaşır ve Şahin, 1995). ÖÖG’si olan çocukların karakteristik
özelliklerini yansıtmada WISC-R’ın tüm alt testlerinin önemi olduğu düşünüldüğü için,
bu araştırmada katılımcılara tüm alt testler uygulanmıştır. Çocukların SZB, PZB ve
TZB puanlarının hesaplanması da WISC-R’ın uygulama yönergesinde yer aldığı
şekliyle yapılmıştır. Sayı Dizileri alt testi ÖÖG’nin yorumunda katkı sağlayan
Bannatyne kategorilerinin hesaplanmasında kullanılmıştır.
Bu çalışmada WISC-R, öncelikle, en az normal düzeyde zeka bölümüne (TZB ≥ 85)
sahip ÖÖG’si olan çocuk grubunun ve ÖÖG ile eşgörülen DEHB grubunun seçiminde
kullanılmıştır. WISC-R profil analizlerinin ÖÖG’si olan çocukları belirlemede tanı
değerinin yüksek olduğu gösterilmiştir (D’Angiulli ve Siegel, 2003; Furlong ve
Yanagida, 1984; Petersen ve Hart, 1979; Piotrowski, 1978). Araştırmada ÖÖG için SZB
ve PZB arasındaki farklılıklara dayanarak belirlenen üç ayrı WISC-R örüntüsü göz
önünde bulundurulmuştur. Birinci örüntü, SZB’nin PZB’den 15-40 puan yüksek
30
olduğu; ikinci örüntü, PZB’nin SZB’den 10-30 puan yüksek olduğu; üçüncü örüntü,
SZB ve PZB puanlarının birbirine yakın olduğu ancak alt testlerin puanları arasında 712 puanlık farkın bulunduğu durumlardır. Bu durumda özellikle Aritmetik, Sayı Dizisi,
Küplerle Desen, Parça Birleştirme, Şifre alt test puanları diğerlerine göre çok düşüktür
(Faas,1976; Lerner, 1976; Korkmazlar, 1993). Ancak WISC-R örüntüleri ile ÖÖG
arasındaki ilişkiyi sistematik ve açık bir şekilde ortaya koyan kanıtlar bulunmamaktadır
(D’Angiulli ve Siegel, 2003).
Araştırmada ek olarak Bannatyne’nın WISC-R alt testlerini gruplandırarak ÖÖG’nin
yorumunda
kullandığı
Bannatyne
Kategorileri
kullanılmıştır.
Bannatyne
kategorilerinde Mekansal Yetenekler Puanı (Resim Tamamlama, Küplerle Desen, Parça
Birleştirme alt testleri kullanılarak),
Kavramsal Yetenekler Puanı (Yargılama,
Benzerlikler, Sözcük Dağarcığı alt testleri kullanılarak), Kazanılmış Bilgi Puanı (Genel
Bilgi, Aritmetik, Sözcük Dağarcığı alt testleri kullanılarak) ve Sıraya Koyma
Yetenekleri Puanı (Sayı Dizisi, Resim Düzenleme, Şifre alt tesleri kullanılarak)
hesaplanmaktadır (D’Angiulli ve Siegel, 2003). Mekansal Yetenekler Kategorisi
nesneleri belli bir sıra olmaksızın, çok boyutlu olarak bir mekan üzerinde ele alma ve
manipüle edebilme, yeteneği ile; Kavramsal Yetenekler Kategorisi dil işlevleri, kavram
ve soyut düşünce ile;
Sıraya Koyma Yetenekleri Kategorisi kısa süreli bellekte
depolanan görsel veya işitsel uyaranları ard arda koyabilme yeteneği ile; Kazanılmış
Bilgi Kategorisi ise bilginin kazanılması ve kullanılması yeteneği ile ilişkilidir. Bu
kategorilerin her birinden elde edilecek ortalama puan 30’dur ve elde edilen puanlara
göre bireyin zayıf ve güçlü yönlerini belirlemek mümkündür (Furlong ve Yanagida,
1984; Korkmazlar, 1992).
Okuma Bozukluğu ve Aritmetik Bozukluğu olan çocuklar Bannatyne Kategorilerinde
Mekansal Yetenekler > Kavramsal Yetenekler > Kazanılmış Bilgi > Sıraya Koyma
Yetenekleri veya
Mekansal Yetenekler > Kavramsal Yetenekler > Sıraya Koyma
Yetenekleri şeklinde bir sıralama izlemektedir (D’Angiulli ve Siegel, 2003).
Ancak ülkemizde son yıllarda yapılan çalışmalar WISC-R kategorilerinin ÖÖG’yi
ayırdedici niteliğe sahip olmadığı, DEHB gibi komorbiditesi yüksek başka
31
bozukluklarda da adı geçen kategorilerin düşük olabileceği gösterilmiştir (Erman,
1997).
Çalışmada WISC-R zekanın çok yönlü değerlendirmesi ve ÖÖG ile ÖÖG+DEHB’li
grubun WISC-R örüntüleri ve Bannatyne kategorilerinde elde edilen puanlar açısından
nasıl bir profil sergilediklerini belirlemek amacıyla kullanılmıştır.
2.2.2. Mangina Testi ( MT)
Mangina Testi (MT; Mangina Test), Mangina tarafından 1994 yılında bir görsel uyarıcı
setine verilen elektrokortikal tepkiler araştırılırken görsel algılama ve algısal öğrenme
becerisini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir (Mangina ve Beuzeron-Mangina, 2000 a,b;
2004).
MT
44 temel ve 44 karmaşık orijinal geometrik görsel uyaranı içermektedir. Bu
uyaranların zorluk derecesi, ilerleyen her maddeye kısmi gölgelendirmeler eklemek
suretiyle basamaklı olarak artırılmıştır. Testte her bir madde için bir uyarıcı şekil ve bu
uyarıcı şekli içeren karmaşık bir şekil bulunmaktadır. Testte yerine getirilmesi gereken
görev; hedef uyaranın, karmaşık şekil içerisinde yön (direction), uzaysal yönlenim
(spatial orientation), büyüklük (size) ve boyut (dimension) özellikleri açısından birebir
aynısının
bulunması
ve
işaretlemesidir.
MT’de;
büyüklük/boyut (MTBB), yön/uzaysal yönlenim
temel
hazırlayıcı
(MTTH),
(MTYY) ve birleşik (MTBY)
maddelerden alınan doğru cevaplardan hesaplanan puanlar ve bunların toplamından
MTTOPLAM puanı elde edilmektedir. Böylece, testten beş puan elde edilmektedir.
Testin ilk 6 maddesi hazırlık niteliğinde olup, şekil ayırt etmeye yöneliktir. Test
içerisinde serpiştirilmiş olan 16 madde büyüklük ve boyut ayırt etmeyle ilgili matematik
becerisini, diğer 16 uyaran ise yön ve uzaysal yönlenimle yordanan okuma ve
okuduğunu anlama becerileri ile ilgilidir. Geriye kalan 6 madde ise bileşik becerileri
değerlendirmektedir (Mangina, 1981 a,b). Yaş aralıklarına göre zaman sınırlaması olan
testin uygulama süresi yaklaşık 15 dakikadır.
32
MT’nin Türk çocukları için standardizasyon çalışması Karakaş ve arkadaşları tarafından
yapılmıştır. Karakaş ve arkadaşları (2006a) yaşları 6-10 arasında değişen sağlıklı 55
erkek ilköğretim öğrencisi üzerinde yürüttükleri çalışmalarında, MT açısından yaşın
önemli bir değişken olduğunu belirlemişlerdir. Raven Standart Progresif Matrisler Testi
(RSPM; Raven Standard Progressive Matrices) ve Çizgi Yönünü Belirleme Testi
(ÇYBT) gibi testlerin de uygulandığı çalışmada 2. ve 5. sınıflar arasında anlamlı bir fark
olduğu saptanmıştır. Testin, sağlıklı örneklem ile DEHB alttiplerini birbirinden ayırdığı
belirlenmiştir (Karakaş ve ark., 2006 b).
MT ÖÖG tanısının konmasında kullanılan bir testtir (Mangina ve Beuzeron, 2000 a,b).
ÖÖG’ye en sık eşlik eden psikiyatrik bozukluğun DEHB olduğu belirtilmektedir
(Beitchman ve Young, 1997). Klinik açıdan MT’nin bu iki bozukluğu ayırt edebilme
gücünün
belirlenmesi
önemlidir.
Araştırmada
MT,
derecelendirilmesine ek olarak ÖÖG ve ÖÖG’yle eşgörülen
ÖÖG’nin
tanısı
ve
DEHB’li grubu ayırt
edebilme gücünün olup olmadığını belirlemek amacıyla kullanılmıştır.
2.2.3. Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formu (GİSD-B)
Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formu (GİSD-B), 1977 yılında Koppitz tarafından
geliştirilmiş olan Visual Aural Digit Span Test’i (VADS) temel alır. Özgün VADS,
aralarında standart bir yönergenin bulunmaması da dahil, çeşitli görgül ve yöntemsel
kısıtlılıkları içermektedir. Karakaş ve Yalın (1993) tarafından geliştirilen GİSD-B
formunda dizilerdeki sayıların artırılması, alt testlerdeki sunum biçimi ve hızın sabit
hale getirilmesi, standart yönergelerin hazırlanması ve bunlarda hatırlamaya yardımcı
mnemonik stratejilerin kullanılmamasını içeren düzenlemeler yoluyla söz konusu
kısıtlılıklar giderilmiştir (Karakaş ve Yalın, 1993; Karakaş ve ark., 2000).
GİSD-B değişik uzunluktaki sayı dizilerinin deneklere görsel ve işitsel olarak
sunulduğu ve tepkilerin yazılı veya sözlü olarak alındığı bir testtir. GİSD-B deneklerin
değişik uyarım ve tepki modaliteleri altında KSB kapasitelerini ölçmek amacıyla
kullanılmakta,
duyusal-motor
kaynaşım
ve
uyarıcıları
dizileme
yeteneklerini
yansıtmaktadır. GİSD-B İşitsel-Sözel (İS), Görsel-Sözel (GS), İşitsel-Yazılı (İY),
33
Görsel Yazılı (GY) olmak üzere dört alt testten oluşmaktadır. Her alt test 2 basamaklı
dizilerden 9 basamaklı dizilere kadar 8’er sayı dizisi içermekte, ikinci denemeleriyle
birlikte her alt testte 16’şar sayı dizisi bulunmaktadır.
İşitsel sunum, test
uygulayıcısının diziyi oluşturan sayıları 1 sn aralıkla teker teker okuması; görsel sunum
ise sayıların 1 sn aralıkla teker teker yazılı olarak gösterilmesi ile yapılmaktadır. Sözel
cevap, deneğin sayı dizilerini sesli olarak söylemesi, yazılı cevap deneğin sayı dizilerini
A4 boyutunda bir kağıda yazması yoluyla alınmaktadır. GİSD-B’nin alt testleri standart
sırada uygulanmaktadır. Uygulama sonunda İşitsel Uyarım (İS+İY), Görsel Uyarım
(GS+GY), Sözel Anlatım (İS+GS), Yazılı Anlatım (İY+GY), Duyu İçi Kaynaşım
(İS+GY), Duyular Arası Kaynaşım (İY+GS) ve Toplam Puan (İS+GS+İY+GY) olmak
üzere 7 puan elde edilmektedir. Testin uygulanışı yaklaşık 15 dakikadır.
GİSD-B bireysel olarak uygulanmaktadır. Sayı dizisini oluşturan birimler 1 sn hızında
sunulmakta ve dizinin sunumu bittikten 1 sn sonra tepki ölçümü yapılmaktadır. Kişi
sunulan diziyi birinci denemede doğru olarak tekrarlamışsa bir sayı daha uzun olan ardıl
basamağa geçilmektedir. Eğer ilk deneme başarısızsa ikinci deneme yapılmaktadır.
İkinci deneme başarıyla tamamlanırsa test birinci basamaktaki ardıl daha uzun sayı
dizisi ile sürdürülmektedir. Kişi ikinci denemede de başarısız olmuşsa test
sonlandırılmaktadır.
Karakaş ve Yalın (1993) tarafından geliştirilip, 13-54 yaş grubunda 848 denek üzerinde
standardizasyon çalışması yapılan GİSD-B Testi’nin (Karakaş ve Yalın, 1995); 55 yaş
ve üzerindeki deneklere yönelik standardizasyon çalışması Karakaş, Er ve Tavat
(1994,1996) tarafından 331 denek üzerinde yapılmıştır. Testin güvenirliği yaş, cinsiyet
ve eğitim düzeylerine dengeli olarak dağılmış 36 denek üzerinde yürütülmüştür. On beş
gün zaman aralıklı test tekrar-test güvenirlik katsayısı değişik puanlar için .46 ile .82
arasında değişmiş, toplam puan için hesaplanan katsayı ise .84 olmuştur.
Testin çocukluk dönemine (6-11 yaş) ait standardizasyon çalışması ise Kılıç ve
arkadaşları (2002) tarafından gerçekleştirilmiştir. GİSD-B’nin 6-11 yaş güvenirlik
çalışması, normatif verilerin toplandığı örneklemden, yaş/sınıf ve cinsiyet düzeylerine
dengeli olarak dağılmış ve koşul bileşimlerinden seçkisiz olarak seçilmiş 101 denek
34
üzerinde yürütülmüştür. Test-tekrar test güvenirliği değişik puanlar için .54 ile .82
arasında değişmektedir (Karakaş ve ark., 2002). Erdoğan-Bakar (2007) ve Soysal
(2007) da GİSD-B’yi DEHB’li çocuklarda kullanmış ve sağlıklı çocuk örneklem (6-10
yaş) üzerinde norm değerleri elde etmiştir.
ÖÖG’si olan çocukların görsel ve/veya işitsel sistemlerinde kusurlar olabileceğine
yönelik teoriler bulunmaktadır (Vellutino ve ark., 2004). Bu çalışmada GISD-B aracılığı
ile ÖÖG’si olan çocukların görsel ve işitsel uyaranları algılama ve bu uyaranlara tepki
verme aşamalarındaki sorunları gözlenmeye ve ölçülmeye çalışılmıştır. GISD-B ayrıca
ÖÖG’si olan çocukların KSB’de görüldüğü bildirilen bozuklukları ölçmek amacıyla
kullanılmıştır. Ek olarak ÖÖG ile ÖÖG+DEHB tanısı alan çocukların GISD-B puanları
açısından farklı bir profil sergileyip sergilemedikleri araştırılmıştır.
2.2.4. Sayı Dizisi Öğrenme Testi (SDÖT)
Sayı Dizisi Öğrenme Testi (SDÖT; Serial Digit Learning Test), Zangwill tarafından
1943 yılında geliştirilmiş olup öğrenme yeteneği ve KSB’yi ölçen bir testtir. SDÖT’te
belirli bir sayı dizisinin doğru olarak tekrarlanması için gerekli tekrar sayısı
ölçülmektedir. Diğer sayı uzamı öğrenme testlerinden farklı olarak SDÖT hem kısa
süreli belleği hem de genel bellek kapasitesini değerlendirmektedir. Genelde öğrenme
yeteneğini değerlendiren SDÖT hippokampus ve mezial temporal alana duyarlı bir
testtir (Karakaş, 2006).
SDÖT’ün biri 8 diğeri 9 adet sayıdan oluşan iki ayrı formu bulunmaktadır. Her formda
3 ayrı sayı dizisi seçeneği bulunmaktadır. Sekiz sayıdan oluşan dizilerin çocuklar ve alt
yetenek grupları için kullanılması önerilmektedir. SDÖT’te uygulayıcı, dizideki sayıları
deneğe 1 sn aralıkla sesli olarak okumakta, denekten tüm diziyi sesli olarak aynı sırayla
tekrar etmesi istenmektedir. Uygulama, denek diziyi iki kez üst üste doğru olarak
tekrarlayıncaya kadar veya 12 denemenin tümü
tamamlanıncaya kadar devam
etmektedir. SDÖT’den bir toplam puan hesaplanmaktadır. Testin uygulama süresi
yaklaşık 15 dakikadır (Karakaş, 2006). SDÖT’ün Türk kültürü için standardizasyon
35
çalışması 20-95 yaş grubunda BİLNOT bataryası kapsamında gerçekleştirilmiştir
(Karakaş, 2004).
SDÖT’ün güvenirlik çalışması Cantez ve arkadaşları tarafından (1996) 20-55 yaş ve
üstü gruptan toplam 56 (26 kadın, 30 erkek) kişi üzerinde yapılmıştır. SDÖT toplam
puan için hesaplanmış olan test-tekrar test korelasyon katsayısı 0.59 olarak
bulunmuştur.
Erdoğan-Bakar (2007) ve Soysal (2007) da SDÖT’ü DEHB’li çocuklarda kullanmış ve
sağlıklı çocuk örneklem (6-10 yaş) üzerinde norm değerleri elde etmiştir.
ÖÖG’de bilginin öğrenilmesinde ortaya çıkan sorunların bilginin kodlanması,
depolanması ve geri çağrılması aşamalarının bir veya birkaçında var olan sorunlardan
kaynaklandığı belirtilmektedir. SDÖT’ün ölçtüğü özellikler doğrultusunda bu testin
ÖÖG’de
belirleyici olduğu düşünülmektedir. Araştırmada SDÖT, ÖÖG ile
ÖÖG+DEHB tanısı alan çocukların sayılarla öğrenme yeteneğini, KSB bozukluklarını,
öğrenme güçlüklerini ölçmek amacıyla kullanılmıştır.
2.2.5. İşitsel Sözel Öğrenme Testi (AVLT)
Kelime listelerinden oluşan İşitsel Sözel Öğrenme Testi’nin (Rey Auditory Verbal
Learning Test: AVLT) orijinal formu Rey (1964) tarafından geliştirilmiş, test, Taylor
(1959) ve Lezak (1983) tarafından İngilizce’ye uyarlanmıştır (Karakaş, 2006; Karakaş,
Bekçi ve Irak, 2003). AVLT sözel malzemeye ilişkin bilgi işleme süreçlerini çok yönlü
olarak ölçen bir testtir. Bu süreçler arasında sözel öğrenme, anlık sözel bellek uzamı,
geriye ve ileriye doğru bozucu etki, anlık ve gecikmeli hatırlama ve ayrıca tanıma
belleği ölçmektedir. Yaşla azalan, zekayla artan ve kadınlarda daha yüksek bulunan
AVLT performansındaki düşüklük, sol hemisfer hasarları için güvenilir bir bulgu
niteliğindedir. Test hippokampus ve temporal lobdaki hasarlara duyarlı olup bozuk
performans özellikle sol hemisfer lezyonlarında ortaya çıkmaktadır (Karakaş ve ark.,
2000).
36
AVLT, 15 kelime içeren A ve B listelerinden, 50 kelime içeren ve yazılı olarak
sunulan tanıma listesinden oluşmaktadır. AVLT, 15 kelimeden oluşan A listesinin
ardışık olarak beş kez sunulmasını içermekte ve her listenin ardından, kişinin
hatırlayabildiği kelimeleri sıra gözetmeden serbestçe hatırlaması istenmektedir (A1, A2,
A3, A4, A5). A listesi 5 defa okunduktan sonra, deneğe B listesindeki 15 kelime sadece
bir denemede sunulmakta ve kişinin B listesindeki kelimeleri sıra gözetmeksizin
hatırlaması istenmektedir (B1). B listesi bozucu liste olarak da adlandırılmakta, B
listesinde yer alan 15 farklı kelimenin daha sonra deneğin tekrar hatırlayacağı A listesi
üzerindeki
karıştırıcı etkisi gözlenmektedir. B Listesi için deneğin son söylediği
kelimeden 20 saniye sonra deneğin A listesini bir daha okunmaksızın, hatırlaması
istenmektedir (A6). Böylece deneğin A listesine ilişkin hatırda tutma performansı
gözlenmektedir. Deneğin A6 uygulamasında söylediği son kelimeden 20 dakika sonra,
A listesi okunmaksızın deneğin A listesindeki kelimeleri tekrar hatırlaması
istenmektedir (A7). Böylece deneğin gecikmeli hatırlama performansı gözlenmektedir.
AVLT tanıma performansını da ölçmektedir. Testin tanıma bölümü kelime listesi
kullanılarak uygulanmaktadır. Bu listede A ve B listelerinde yer alan 30 kelime ve bu
kelimelere anlamsal ya da sessel olarak benzeyen 20 farklı çeldirici kelime yer
almaktadır. Tanıma listesi Deneğin A6 uygulamasıyla ilgili olarak söylediği en son
kelimeden sonra 20 saniye sonra sunulmaktadır.
AVLT’de A1, A2, A3, A4, A5, A6, B1, A7 uygulamalarının her birine ilişkin 5 puan;
tanıma listesine ilişkin 10 puan hesaplanmaktadır.
Ülkemizde AVLT’nin bazı alt testleri Öktem (1992, 1994) tarafından orijinalinden
farklı olan yönergeler altında uygulanmıştır. Öktem tarafından bu yeniden düzenlenmiş
formun güvenirliği ve çeşitli klinik örneklemler üzerinde geçerliği incelenmiş, ancak
araç için norm değerleri hesaplanmamıştır (Karakaş, 2006; Karakaş, Irak ve Bekçi,
2003). AVLT’nin Türk formu, deneysel kontrolü içeren çok yaklaşımlı bir araştırma
kapsamında, Genç-Açıkgöz (1995); Genç-Açıkgöz ve Karakaş (1996) tarafından
hazırlanmış bulunmaktadır.
Bu araştırma 140 üniversite öğrencisi üzerinde
yürütülmüştür. Sağlıklı denekler yaş, cinsiyet ve eğitim düzeyi açısından dengeli olarak
dağıtılmıştır. Geçerliği konusunda yapılan çalışmada AVLT’nin bozucu etki ile ilgili
37
puanının, birden fazla kelimenin bağlantılı olarak sunulduğu Wechsler Bellek Ölçeği
Geliştirilmiş Formu (WMS-R) alt testleriyle; öğrenme ve belleği içeren diğer AVLT
puanlarının ise Sayı Dizileri Öğrenme Testi (SDÖT) ile aynı faktöre yüklendiği
görülmüştür. Bu bulgular AVLT, Türk formunun orijinalindekiyle uyumlu özellikleri
ölçtüğüne işaret etmektedir (Karakaş ve ark., 2000). AVLT’nin Türk çocuk örnekleme
ilişkin norm değeri bulunmamaktadır.
AVLT çalışmada, ÖÖG ile ÖÖG ve DEHB’si olan çocukların kelimelerle öğrenme
yeteneğini değerlendirmede kullanılmıştır. ÖÖG’si olan çocuklarda işitsel algılama
bozuklukları da bildirilmektedir. Bu doğrultuda AVLT’nin ölçtüğü bilişsel süreçlerin
ÖÖG’de ayırdedici olduğu düşünülmektedir.
2.2.6. Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT)
Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT; Judgement of Line Orientation Test), Benton,
Varney ve Hamsher tarafından 1978’de geliştirilmiştir. ÇYBT’nin, görsel- mekansal
algılamayı ölçtüğü kabul edilmektedir. Görsel-mekansal algılama nesneleri tanıma,
isimlendirme, yön algısı, yönlenim ve mekana ilişkin üst düzey düşünme süreçlerini
içermektedir.
Mekansal
algının tanımlanmış
iki
öğesi
vardır:
görselleştirme
(visualization) ve yönlenim (orientation) (Kurt ve Karakaş, 2000). Görsel-mekansal
algılamayı ölçen ÇYBT’nin daha çok yönlenim ile ilgili olduğu düşünülmektedir
(Karakaş, 2006; Kurt ve Karakaş, 2000).
Orijinal ÇYBT’nin H ve V formu olmak üzere iki formu vardır. Ülkemizde Karakaş
tarafından yapılan standardizasyon çalışmasında (Karakaş, 2006) ÇYBT’nin H formu
kullanılmıştır. ÇYBT, 5 alıştırma maddesi ve 30 test maddesinden oluşmaktadır. Test
kitapçığının üst yarısında uyarıcı maddeler, alt yarısında her madde için aynı olan cevap
seçenekleri bulunmaktadır. Test kitapçığının alt yarısında bulunan cevap seçenekleri;
her biri 3.8 cm uzunluğunda, 1’den 11’e kadar sıralanmış ve merkez esas alınarak 18
derecelik açılarla düzenlenmiş çizgiler demetinden oluşmaktadır. Beş alıştırma
maddesinden her biri, cevap seçeneklerindeki çizgilerden bir çiftin aynı uzunluktaki
kopyasıdır. Bunları izleyen 30 test maddesinden her biri, bir çift yarı uzunlukta çizgiden
38
oluşmaktadır. Her bir yarım çizgi, kitapçığın alt yarısındaki cevap seçeneklerinde
görülen çizgilerden birinin ya dış, ya orta ya da iç 1.9 cm’lik parçasını içermektedir.
Aynı konumdaki iki çizgiden dört tip test uyarıcısı oluşmaktadır: Dış/Dış maddeleri iki
dış çizgi parçasını, İç/İç maddeleri iki iç çizgi parçasını, Orta/Orta maddeleri de iki orta
çizgi parçasını içermektedir. Karışık maddeler ise Dış/İç, İç/Dış, Dış/Orta, İç/Orta gibi
farklı konumlardaki çizgi parçalarından oluşmaktadır. Uygulama süresi 20 dakika olan
ÇYBT’den doğru maddelerin sayılmasıyla elde edilen toplam puan hesaplanmaktadır,
alınabilecek en yüksek puan 30’dur (Karakaş, 2006).
ÇYBT’nin BİLNOT Bataryası kapsamında yürütülen standardizasyon çalışmasında;
yaş, eğitim ve cinsiyetin etkisi 5 x 3 x 2 faktörlü deney deseni uyarınca, ANOVA ile
incelenmiştir. Veriler araştırmanın koşullarına dengeli olarak dağılmış 20-74 yaş
aralığında 422 denekten elde edilmiştir. Sonuç olarak yaşın, puanlar üzerinde anlamlı
etki yaptığı (p<.001) ortaya konmuştur.
Güvenirlik çalışması 20-34 yaş grubundaki, üç eğitim düzeyine dengeli olarak
dağıtılmış, her iki cinsi içeren 78 gönüllü denek üzerinde yapılmıştır. Test-tekrar test
güvenirlik çalışmasında aralık 4-5 hafta alınmıştır. Toplam puan için güvenirlik
katsayısı p<.001 düzeyinde .85 olarak hesaplanmıştır (Kurt ve Karakaş, 2000; Karakaş,
2006).
Erdoğan-Bakar (2007) ve Soysal (2007) da ÇYBT’yi DEHB’li çocuklarda kullanmış ve
sağlıklı çocuk örneklem (6-10 yaş) üzerinde norm değerleri elde etmiştir.
ÖÖG’de şekil-pozisyon algılama bozuklukluğu, şekil-zemin algısında bozukluk,
uzaklık/derinlik/boyut
algılama
bozukluklarını
içeren
görsel
algı
bozukluğu
bulunmaktadır. Araştırmada ÇYBT ÖÖG ile ÖÖG ve DEHB’de ne ölçüde görselmekansal algılama bozukluğu olduğunu belirlemek için kullanılmıştır.
39
2.2.7. Klinik Test ve Ölçekler
Araştırmada ÖÖG Bataryası, Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi, Yıkıcı
Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği
(Turgay, 1995) ve Çocuklar
İçin
Kovacs Depresyon
Envanteri (ÇKDE)
kullanılmıştır.
2.2.7.1. ÖÖG Bataryası
ÖÖG tanısını koymak amacıyla Korkmazlar’ın (1993) kullandığı ve daha sonra Erden
ve Kurdoğlu’nun (2003) bazı testler ekleyerek genişlettiği ÖÖG bataryasından
yararlanılmıştır. ÖÖG Bataryasında
bozukluğu, aritmetik
ÖÖG’de görülen okuma bozukluğu, yazma
bozukluğunun değerlendirilmesi yanında; batarya ÖÖG’de
sıklıkla rastlanan sıralama becerileri, sağ-sol ayırt etmede sorunlar, lateralizasyon
sorunları, ince motor becerilerdeki sorunlar ve organizasyon sorunlarını değerlendirmek
ve tespit etmek amacıyla kullanılmaktadır.
Mevcut çalışmada ÖÖG Bataryası’nın kullanılış amacı çocuğun hangi alan / alanlarda
güçlük çektiğini geniş bir yelpazede belirlemektir. Bataryada yer alan testler ve
değerlendirmeler şunlardır: Okuma testi, yazma testi, alfabenin harflerinin sırasıyla ve
küçük harflerle yazılması, sınıf düzeyine göre toplama ve çarpım tablosu soruları, aylar
ve günler ile öncelik ve sonralık ilişkilerinin sorgulanması, Gessel şekilleri, saat çizme,
Head sağ-sol ayırt etme testi, Harris lateralleşme testi.
2.2.7.1.1. Okuma Testi
Okuma testi (OT), ilköğretim 1-5. sınıfa devam eden öğrencilerin okuma hızı ve
okuduğunu
anlama
becerilerini
değerlendirmek
amacıyla
geliştirilmiştir.
OT,
katılımcıların içerik ve kelime sayısı bakımından zorluk derecesi değişen 12 okuma
metnini okumalarını içermektedir.
40
Bu metinler sınıf düzeylerine göre Türkçe dil yapısına uygunlukları, dil akıcılıkları
konusunda uzman görüşü alınarak oluşturulmuştur. Her sınıf düzeyi için ayrı
oluşturulan metinler içerisinde en az 19 en fazla 338 sözcük bulunmaktadır. Metinlerde
sınıf düzeyine uygun olarak farklı yazı büyüklükleri kullanılmıştır. Her metnin sonunda
okuduğunu anlama becerisini değerlendirmeye yönelik sorular bulunmaktadır. Mevcut
çalışmada bütün çocuklara birinci sınıf düzeyine uygun metin okutulmaya başlanmış,
üst üste 10 hata yaptıkları metne kadar okuma parçaları okutulmuştur. Çocukların metni
kaç dakikada okuduğu, bir dakika süresince doğru olarak okuduğu sözcük sayısı, bir
dakikada ve tüm metinde yaptıkları hata sayıları ve hata türleri kaydedilmiştir. Her
metinden sonra çocuklara sınıf düzeyine göre 3 veya 4 cevap seçeneği olan sorular sözel
olarak sorulmuş ve çocukların seçenekler arasından doğru cevabı bulmaları istenmiştir.
OT’de yapılan hata türleri satır karıştırma, parmakla izleyerek okuma, heceleme, harf /
hece / sözcük ekleme, eksik okuma, kelime atlama, harf karıştırma, ters okuma,
kelimeyi tümüyle farklı okuma olarak sıralanmaktadır. Mevcut çalışmada kullanılan
OT’nin norm geliştirme çalışması Erden ve arkadaşları tarafından yürütülmektedir.
Ülkemizde OT’nin farklı formlarının norm değeri belirleme çalışması yapılmıştır
(Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002; Gökçe-Sarıpınar, 2007 )
Okuma testi aracılığı ile ÖÖG ile ÖÖG+DEHB’si olan çocukların okuma hızları, hata
sayıları ve türleri, okuduğunu anlama becerileri değerlendirilmiştir. İki grubun okuma
testindeki
değerlendirme
ölçütleri
bakımından
farklı
bir
profil
sergileyip
sergilemedikleri araştırılmıştır.
2.2.7.1.2. Yazma Testi
Yazma testi (YT), ÖÖG’si olan çocukların sık yaptığı işitsel algı ve işitsel
ayrımlaştırma hataları gözönüne alınarak, yazı hatalarını değerlendirmek üzere b-d-m-np-t gibi sessizlerin sık kullanıldığı standart 3 cümleden oluşan bir metindir. Metin
yüksek sesle okunarak çocuğun duyduğunu yazması istenmekte ve yazım hataları
saptanmaktadır.
41
Bu metin her sınıf düzeyinde kullanılabilmek üzere anlaşılırlığı ve uygunluğu yine
uzman görüşü alınarak oluşturulmuştur. YT’de yapılan hata türleri, harf / sözcük / hece
atlama, ters yazma, harf karıştırma, birleşik yazma, hece ayırma, harf / sözcük ekleme,
sözcüğü yanlış yazma, yazım hataları olarak sıralanmaktadır. Alt test YT’de çocuğun
yaptığı
her hata için 1 puan verilmektedir. Yazma testinin norm belirleme çalışması
Erden, Kurdoğlu ve Uslu (2002) tarafından yapılmıştır.
Metin içerisinde büyük/küçük harfi doğru kullanmama hatası araştırma sırasında fark
edilmiş ve hata türü olarak teste araştırmacı tarafından eklenmiştir.
Araştırmada adı geçen metin dikte ettirilmiş ve ÖÖG ile ÖÖG+DEHB’si olan grubun
yazım hataları değerlendirilmiştir.
2.2.7.1.3. Alfabenin Harfleri
Türkçe alfabede yer alan 29 harfin sıra ile ve küçük harflerle yazılmasını içeren bir
değerlendirmedir. Bu değerlendirme ile çocuğun sıralama becerisinin değerlendirilmesi
amaçlanmış; çocuğun yazabildiği harf sayısı ve alfabeyi doğru sırada yazıp/yazamama
ölçütleri göz önünde bulundurulmuştur.
Bu test ile ÖÖG’de var olabileceği bildirilen sıralama becerilerindeki sorunların
değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
2.2.7.1.4. Sınıf Düzeyine Göre Toplama ve Çarpım Tablosu Soruları
Toplama ve çarpma soruları ÖÖG’si olan çocukların matematik becerilerinde var olan
güçlükleri değerlendirmek amacıyla kullanılmıştır. Sorular Milli Eğitim Bakanlığı
müfredatına dayanılarak, öğretmenlerin görüşü doğrultusunda 1-5. sınıf düzeylerine
uygun olarak hazırlanmıştır. Toplama ve çarpma işlemleri çocuğa sözel olarak
sunulmuş ve bunların çocuk tarafından yazılması istenmiştir. Bu yöntemle katılımcının
söylenilen rakamları yazıp yazamadığı, rakamları yazarken yaptığı hatalar, toplama ve
42
çarpma
işlemlerine
ait
sembolleri
kullanırken
problem
yaşayıp
yaşamadığı
gözlenebilmiştir.
Toplama sorularında her bir sınıf düzeyi için standart 5 toplama sorusu yer almakta, her
doğru yanıta 1 puan verilmektedir. Müfredata göre 2, 3, 4, 5 rakamlarını içeren çarpım
tablosu, ikinci sınıfın ikinci dönem başında; 6, 7, 8, 9 rakamlarını içeren çarpım tablosu
3. sınıfın ikinci dönem başında öğrenilmeye başlanmaktadır. Bu nedenle 1 ve 2. sınıf
I.döneme devam eden öğrencilere çarpım tablosu soruları uygulanmamıştır. 2.sınıf II.
dönem ve 3. sınıf I. döneme devam eden öğrenciler 2, 3, 4, 5 rakamlarını içeren;
3.
sınıf II. dönem, 4 ve 5. sınıfa devam eden öğrenciler ise 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 rakamlarını
içeren çarpım tablosu sorularıyla değerlendirilmiştir. Her bir rakam için standart 5 soru
bulunmaktadır.
Her doğru yanıt için 1 puan verilmektedir. Yukarıda belirtilen
koşullarda yer alan 2 ve 3. sınıfların alabilecekleri en yüksek puan 20, 3.sınıf II. Dönem,
4 ve 5. sınıfların alabileceği en yüksek puan ise 40’tır.
2.2.7.1.5. Aylar ve Günler ile Öncelik ve Sonralık İlişkilerinin Sorgulanması
Bu
değerlendirme ÖÖG’si olan katılımcıların
sıralama becerilerinde yaşadıkları
güçlükleri değerlendirmeye yönelik olarak yapılmaktadır.
Değerlendirmede ilk aşamada katılımcılardan haftanın günlerini sırası ile saymaları
istenmiş, sonraki aşamada ise öncelik-sonralık ilişkileri standart 5 soru ile
sorgulanmıştır. Aynı süreç yılın ayları için de uygulanmıştır. Her doğru yanıt için 1
puan verilmektedir. Değerlendirmelerin her birinden alınacak en yüksek puan 5’tir.
2.2.7.1.6. Gessel Şekilleri
Gessel şekilleri, Gessel’in 8 geometrik şekline Goldberg ve Shiffman tarafından “Grek
haçı” eklenerek 9 geometrik şekle çıkarılmıştır. Bu alt test görsel-algısal gelişim ve
zihinsel gelişim hakkında kabaca pratik bilgi sağlamaktadır (Goldberg, 1972; Silver,
1973).
43
Alt testte çocuktan A4 kağıda basılı olan ve çocuğun yaş düzeyine göre kolaydan zora
doğru sıralanmış olan her geometrik şekli alttaki boşluğa kopya etmesi istenir. Doğru
çizilen şekil için 1, yanlış çizilen şekil için 0 puan verilir. Şekli bozma, döndürme,
birleştirme, perseverasyon hataları yanlış olarak kabul edilir. Alınabilecek en yüksek
puan 9’dur. Testin norm değerlerini belirleme çalışması Erden ve arkadaşları tarafından
yürütülmektedir.
ÖÖG’si olan çocuklar el-göz koordinasyonuna dayalı görevlerde yaş düzeylerine göre
gerekli başarıyı gösterememektedirler. Gessel şekilleri ÖÖG’de el-göz koordinasyonunu
değerlendirmeye yönelik olarak kullanılmıştır. Aynı zamanda Gessel şekilleri ile okuma
bozukluğu arasında istatistiksel olarak anlamlı korelasyonlar bildirilmiştir (Korkmazlar,
1993).
2.2.7.1.7. Saat Çizme Testi
Saat çizme testinde rakamların yazımı, sıralanması, uygun pozisyonda yerleştirilmesi,
söylenilen saatlerin gösterilmesi istenmektedir. Bu alt test görsel algılama, görsel
ardışıklık (sıraya koyma), sayı bilgisi, soyut düşünme, organizasyon, planlama,
yapılandırma ve motor beceriler açısından önemli bilgiler sağlamaktadır (Cangöz,
Karakoç ve Selekler, 2006).
Mevcut çalışmada Saat Çizme testi iki farklı şekilde uygulanmıştır. Bir uygulamada
katılımcıdan bir saat resmi çizmesi; resmin üzerine rakamları doğru olarak yerleştirmesi
ve saatin akrep ve yelkovanının on biri on geçeyi göstermesi istenmiştir (Saat Çizme
Testi: 4 puan).
Testin puanlamasında kapalı olarak çizilmiş bir daire (saatin dış
çevresi), rakamların doğru yerde ve pozisyonda olması, 12 rakamın eksiksiz bulunması,
akrep ve yelkovanın doğru pozisyonda (11:10) olması ölçütleri gözetilmiştir. Bu testten
alınabilecek en yüksek puan 4’tür. Testin Türkiye’deki standardizasyonu Cangöz,
Karakoç ve Selekler (2006) tarafından 50 yaş ve üzeri Türk yetişkin ve yaşlı örneklemi
üzerinde yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı müfredatına göre ilköğretim 1 ve 2. sınıf
öğrencileri geçeli saatleri öğrenmemektedirler. Bu nedenle bu sınıf gruplarına test
uygulanmış ancak değerlendirme 3 puan üzerinden yapılmıştır.
44
Diğer uygulamada ise katılımcıdan A4 kağıt üzerine 6 cm çapında çizilmiş olarak
verilen saat yuvarlağında, saatin rakamlarını yerleştirmesi ve saatin 2’yi göstermesi
istenmektedir (Saat Çizme Testi: 45 puan). Testin puanlamasında çocuğun sayıları
doldurma şeklini, yerleştirilen sayıların pozisyonu ve saatin
yönergeye uygun bir
şekilde gösterilip gösterilmediğini ayrıntılı bir şekilde değerlendiren 37 madde yer
almaktadır. İkinci madde hariç her madde evet 1, hayır 0 şeklinde değerlendirilmektedir.
Çocuğun sayıları nasıl doldurduğunu değerlendiren ikinci madde ise rastgele 0, sırayla
1, saat yönü tersine 2, saat yönünde 3, 4’ünden azını tutturarak 4, 4’ünü tutturarak 5
şeklinde değerlendirilmektedir. Bu maddede alınabilecek en yüksek puan 9, testin
tamamından alınabilecek en yüksek puan 45’tir. Yüksek puan iyi performansa işaret
etmektedir. Testin ön çalışması Ankara Üniversitesi Psikoloji bölümünde lisans bitirme
tezi olarak yapılmıştır. Testin standardizasyon çalışması Erden ve arkadaşları tarafından
yürütülmektedir.
2.2.7.1.8. Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi
Testin amacı deneğin sağ ve solunu ayırt edip edemediğini belirlemektir. Bu test
Henry Head’in El-Göz-Kulak testinden alınmıştır. Afazik hastalara uygulanmak
amacıyla hazırlanan bu testi Morgues, Delacroix
son olarak da Piaget ele almış ve
değiştirmiştir (Limbosch, Laminet-Jasinski ve Dierkens-Dopchie, 1968; Razon, 1976;
Öner, 1996). Uygulamada deneğe 3 soru sorulmaktadır (örn; bana sağ elini göster).
ÖÖG’si olan çocukların sağ-sol ayırt etmede güçlük çektikleri bildirilmekte bu nedenle
test ÖÖG bataryasında yer almaktadır. Daha ayrıntılı bir değerlendirme için bataryada
karşısında bulunan kişide sağ-sol belirlenmesi (örn; benim sağ gözümü göster), çapraz
sağ-sol belirlenmesine (örn; sağ elinle sol bacağını göster) yönelik sorulan sorular da
bulunmaktadır. Çocuğun sağ-solunu ayırt etmedeki sorunları tereddütsüz bir şekilde
değerlendirmek için
her bir bölüm için 5 soru sorulmuştur. Sorulara verilen net
cevaplar 3, tereddütlü verilen cevaplar 1, yanlış cevaplar ise 0 puan almaktadır.
45
2.2.7.1.9. Harris Lateralleşme Testi
Harris’in geliştirdiği Harris Lateralleşme Testinde el ve göz kullanımında üstünlük
(dominans) sağ, sol, çapraz ya da belirsiz olarak belirlenmektedir. ÖÖG Bataryasında
kullanılan bu teste Erden ve Kurdoğlu (2003) tarafından ayak kullanımındaki
üstünlüğün belirlenmesine yönelik sorular da eklenmiştir.
Eldeki (örn; diyelim ki
masada bir tarak var, al bu tarakla saçlarını tara) lateralizasyonu belirlemek için 6,
gözdeki (örn; diyelim ki bu bir dürbün bununla etrafı gözle) lateralizasyonu belirlemek
için 2, ayaktaki (örn; diyelim ki yerde bir top var, bu topa ayağınla vur) lateralizasyonu
belirlemek için çocuğa 5 yönerge verilmektedir. Sağ el ve sağ gözde lateralleşme 6, sol
el ve sol gözde lateralleşme 5, sağ el ve sol gözde lateralleşme (çapraz) 4, sol el ve sağ
gözde lateralleşme (çapraz) 3, elde belirsiz gözde sağ ya da sol lateralleşme 2, el ve
gözde belirsiz lateralleşme 1 puan olarak kaydedilmektedir.
2.2.7.2. Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi
Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi, Londra’da ÖÖG’si olan çocukların tanı ve
tedavi merkezlerinden biri olan The Developmental Center’da kullanılan ankete
dayandırılarak Korkmazlar (1993) tarafından hazırlanmıştır. Korkmazlar’ın
(1993)
hazırladığı liste daha sonra DEHB-ÖÖG Derneği, ÖÖG Grubu (Erden, Öktem,
Kurdoğlu, Korkmazlar, Sürücü ve Gündoğdu) tarafından eklemelerde bulunularak
genişletilmiştir. Liste ÖÖG’nin belirtilerini değerlendirmektedir (Alkaş, 1996; Erman,
1997). Anne-baba veya öğretmenlere uygulanmaktadır. Listede akademik başarı (4
madde), okuma becerisi (10 madde), görsel algı (3 madde), işitsel algı (5 madde),
yazma becerisi (9 madde), aritmetik becerileri (3 madde), çalışma alışkanlığı (5 madde),
organize olma becerileri (5 madde), yönelim becerileri (7 madde), dokunsal algı (2
madde), sıraya koyma becerisi (3 madde), sözel ifade becerisi (5 madde), motor
beceriler (5 madde), sosyal-duygusal davranışlar (13 madde), hareketlilik (3 madde),
dikkat becerileri (4 madde), motivasyon (3 madde) ile değerlendirilmektedir. Listedeki
toplam 88 maddeye göre olgunun durumu hiçbir zaman (0), bazen (1), sıklıkla
(2), her zaman (3) şeklinde derecelendirilmektedir.
46
2.2.7.3. Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği
DSM-IV tanı ölçütlerine dayalı olarak Turgay (1995) tarafından geliştirilen ölçek,
dikkat eksikliğini sorgulayan 9 madde, aşırı hareketliliği sorgulayan 6 madde,
dürtüselliği sorgulayan 3 madde, karşı olma bozukluğunu sorgulayan 8 madde ve
davranım bozukluğunu sorgulayan 15 maddeden oluşmaktadır. Her maddedeki olgunun
durumu sorun yok (0), biraz (1), fazla (2), çok fazla (3) şeklinde derecelendirilmektedir.
Her bir bölüm için
karşılanan ölçüt sayısı ve bölümden alınan toplam puan
hesaplanmaktadır. Son hesaplamada, üç bölümde karşılanan toplam ölçüt sayısı ve üç
bölümden alınan toplam puan hesaplanmaktadır (Ercan ve ark., 2001).
2.2.7.4. Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri (ÇKDE)
Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri (ÇKDE; Children's Depression Inventory),
Kovacs tarafından 1980 yılında hazırlanmıştır. Altı ile on yedi yaş arası çocuklara
uygulanabilen bu ölçek 27 maddeden oluşmaktadır. Her madde 3 değişik ifadeden
oluşmakta ve belirtinin şiddetine göre 0, 1 veya 2 puan almaktadır. Her maddede
çocuğun son iki haftasını değerlendirerek, aralarından seçim yapacağı üç cümle
bulunmaktadır. Her cümle seti çocukluk depresyonunun belirtilerine ilişkin ifadeler
içermektedir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 54’tür. Kesim puanı ise 19’dur.
Ölçek, Türkçe'ye Öy (Öy, 1991; Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından uyarlanmıştır.
ÇKDE araştırmada, ÖÖG ile birlikte görülebilen depresyonu belirlemek için
kullanmıştır.
2.2.7.5. Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi Toplama Formu
Tüm katılımcılara Karakaş (2006) tarafından geliştirilen Klinik ve Sağlıklı Çocuk
Örneklemler İçin Bilgi Toplama Formu (ÇBTF) uygulanmıştır. Çalışmada yer alan
katılımcıların
kimlik
oluşturulmuştur.
ve
sosyodemografik
bilgilerini
kayıt
etmek
amacıyla
47
2.3.İŞLEM
Ders başarısızlığı, okuma-yazmada güçlük ve bu yakınmalara ek olarak dikkatsizlik ve
aşırı hareketlilik temel yakınmalarıyla çocuk psikiyatrisi polikliniğine ilk defa başvuran
veya daha önce tanı almış ve ilaç başlanan tüm katılımcılar çocuk psikiyatristi
tarafından DSM-IV-TR tanı ölçütlerine bağlı olarak değerlendirilmiştir. Psikiyatrik
muayene, WISC-R ve ÖÖG Bataryası değerlendirmesi sonucunda ÖÖG tanısı alan
katılımcılar, DSM-IV-TR’de göre “Dikkat Eksikliği ve Yıkıcı Davranım Bozuklukları”
ana başlığı altında toplanan tüm ölçütler açısından sorgulanmıştır.
Bu değerlendirmeler sırasında ÖÖG ve ÖÖG+DEHB tanısı düşünülen çocukların
anne/baba
ve
öğretmenlerine
ÖÖG
belirtilerinin
belirlenmesinde
ve
derecelendirilmesinde kullanılan “Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi” ve
DEHB’nin derecelendirilmesi ve diğer yıkıcı davranım bozukluklarının dışlanması için
“Yıkıcı
Davranım
Bozuklukları
için
DSM-IV’e
Dayalı
Tarama
ve
Değerlendirme Ölçeği” uygulanmıştır. Çocuklarda eşlik eden depresyonun varlığını
değerlendirmek için ise ÇKDE uygulanmıştır.
ÖÖG tanısı düşünülen çocuk öncelikle WISC-R ile değerlendirilmiştir. Çalışmada
WISC-R en az normal düzeyde zeka bölümüne (TZB ≥ 85) sahip çocukları belirlemek
ve ÖÖG için SZB ve PZB arasındaki farklılıklara dayanarak belirlenen örüntüyü tespit
etmek amacıyla uygulanmıştır. Ayrıca WISC-R alt testleri Bannatyne kategorilerinin
hesaplanmasında kullanılmıştır. WISC-R’ın tüm alt testleri uygulanmış, ancak; zeka
bölümlerinin hesaplanmasında Sayı dizisi ve Labirentler alt testleri TZB’ye
katılmamıştır.
Daha sonra tanı ve kontrol grubundaki katılımcılara önceden belirlenen test bloklarına
göre nöropsikolojik testler (Mangina Testi, Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu, Sayı
Dizisi Öğrenme Testi, İşitsel Sözel Öğrenme Testi, Çizgi Yönünü Belirleme Testi) ve
ÖÖG belirtilerini değerlendirmeye yönelik olarak hazırlanan ÖÖG Bataryası
uygulanmıştır.
48
NP test ve ÖÖG Bataryası’nın
uygulama süresi ortalama 3-4 saat sürmektedir.
Deneklerin sıkılmasını engellemek ve yorgunluk etkisini kontrol altına almak amacıyla,
testler, oturum içi ve oturumlar arası dengelemenin uygulandığı 3 farklı oturumda
gerçekleştirilmiştir. Test bloklarında yer alan testler şu şekildedir: ÖÖG Bataryası ve
MT; SDÖT ve GISD-B; ÇYBT ve AVLT.
Tanının konulmasından sonra çalışmaya katılma ölçütlerini karşılayan tanı ve kontrol
grubunda yer alan katılımcıların anne ve/veya babalarıyla görüşülmüş, Dr. Sami Ulus
Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma Hastanesi Etik kurulundan araştırma
için alınan onay gösterilmiş, araştırmanın içerdiği işlemler konusunda kendilerine bilgi
verilmiş, bu koşullara rıza gösterenlerin çocukları, araştırma örnekleminde, ‘gönüllü’
statüsünde değerlendirilmiştir. Bu görüşme sırasında Klinik ve Sağlıklı Örneklemler
İçin Bilgi Toplama Formu doldurulmuştur.
49
3.BULGULAR
Bu bölümde, Yöntem bölümünde sözü edilen test/görevlere ve ölçeklere uygun olarak
toplanan verilerin istatistiksel analizine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Analizler, amaç
bölümünde belirtilen soruların cevaplanmasına yönelik olarak yapılmıştır.
İlk aşamada “Katılımcılar” bölümünde belirtilen özelliklere sahip olan ve dışlama
ölçütlerine ilişkin özellikleri de içermeyen 76 katılımcı belirlenmiştir. Bu katılımcılara
“Veri Toplama Araçları” bölümünde sözü edilen test/görev ve ölçekler, “İşlem”
bölümünde belirtildiği şekilde uygulanmıştır.
İkinci aşamada yukarıdaki aynı test/görev ve ölçekler, işlem bölümünde belirtildiği
şekilde kontrol grubu için belirlenmiş olan 30 katılımcıya uygulanmıştır.
Diğer pek çok parametrik testte olduğu gibi, bu tez çalışmasında kullanılan istatistik
tekniklerin sayıltılarından biri dağılımların normalliğidir. Ancak aşırı puana sahip olma
durumu, ÖÖG ve DEHB’in doğal bir sonucudur (Barnett ve Lewis, 1994; Freund ve
Wilson, 2002). Bu nedenle tanı gruplarında aşırı puanlara sahip denekler örneklem
dışında bırakılmamıştır. Tanı gruplarına dahil edilmede, katılımcılar için belirtilen
özelliklere sahip olma ve dışlama ölçütlerine ilişkin özelliklere ise sahip olmama etken
olmuştur.
Yöntem bölümünde de belirtildiği gibi çalışmada Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler
İçin Bilgi Toplama Formu (ÇBTF), nöropsikolojik testler ve klinik derecelendirme
ölçekleri kullanılmıştır. Çalışmada, zeka bölümünü belirlemek için Wechsler Çocuklar
İçin Zeka Ölçeği-Geliştirilmiş Formu (WISC-R), değişik uyarım ve tepki modaliteleri
altında KSB kapasitesini belirlemek için Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu (GİSD-B),
öğrenme yeteneğini tespit etmek için Sayı Dizileri Öğrenme Testi (SDÖT), görselmekansal algılamayı test etmek için Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT), ÖÖG
tanısını yapmak için Mangina Testi (MT) kullanılmıştır. Anne/baba ve öğretmenlere
ÖÖG belirtilerinin belirlenmesi ve derecelendirilmesi için “Öğrenme Bozukluğu Belirti
50
Tarama Listesi” ve DEHB’nin derecelendirilmesi ve diğer yıkıcı davranım
bozukluklarının dışlanması için “Yıkıcı
Dayalı
Tarama
Davranım Bozuklukları
için
DSM-IV’e
ve Değerlendirme Ölçeği” uygulanmıştır. Çocuklarda eşlik eden
depresyonun varlığını değerlendirmek için ise Çocuklar İçin Kovacs Depresyon
Envanteri (ÇKDE) uygulanmıştır.
Tüm bu uygulamalar sonucunda elde edilen verilerin analizi, Sosyal Bilimler için
İstatistik Programının (Statistical Program for Social Sciences - SPSS) 13.0 sürümü ile
yapılmıştır. Grubun nöropsikolojik test/görev puanları üzerindeki etkisi, yaşın
istatistiksel olarak kontrol edildiği tek yönlü MANCOVA (multi-variate analysis of
covariance) ve desen bunu gerektirdiğinde tek yönlü ANOVA (analysis of variance) ile
incelenmiştir. Anlamlı çıkan temel etkiler için gruplar arası farkın kaynağını belirlemek
amacıyla post hoc analizler (Bonferroni) yapılmıştır. Nöropsikolojik test puanlarından
hesaplanan puanların faktör yapısını belirlemek amacıyla Temel Bileşenler Analizi
(TBA) kullanılmıştır.
3.1.
KLİNİK
VE
SAĞLIKLI
ÇOCUK
ÖRNEKLEMLER
İÇİN
BİLGİ
TOPLAMA FORMU’NA (ÇBTF) İLİŞKİN BULGULAR
Bu bölümde, Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi Toplama Formu (ÇBTF)
kapsamında yer alan demografik özelliklere ait bulguların bir dökümü yapılmıştır.
3.1.1. ÖÖG ve ÖÖG+DEHB Gruplarının Özelliklerine Ait Bulgular
Araştırmada yer alan çocuklar yaş açısından incelendiğinde; ÖÖG (8.52 ± 1.35 yaş),
ÖÖG+DEHB (8.15 ± 1.21 yaş) ve Kontrol (8.61±1.51 yaş) grubunda yer alan
katılımcılar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir (F=1.13; sd=2; p>.05). Tanı ve
kontrol gruplarında yer alan katılımcıların yaş gruplarına ve sınıf/yaş düzeylerine göre
dağılımları Tablo 3.1’de özetlenmiştir.
Analizler, yöntem bölümünde belirtilen araştırmaya alınma ölçütleri doğrultusunda
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB tanısı almış olan 76 erkek olgu üzerinde yürütülmüştür.
51
Olguların % 25’i (n=19) ÖÖG, % 75’i (n=57) ÖÖG+DEHB tanısı almıştır.
ÖÖG+DEHB grubundaki olguların %56.1’i (n=32) dikkat eksikliği, %7.0’si (n=4)
hiperaktivite, %36.8’i (n=21) bileşik tipte DEHB ölçütlerini karşılamaktadır.
Tablo 3.1. Katılımcıların Yaş/Sınıf Gruplarına Göre Dağılımları
YAŞ
SINIF
ÖÖG
ÖÖG+DEHB
KONTROL
Toplam
n
n
n
n
72-83 ay
1.sınıf
3
9
6
18
84-95 ay
2.sınıf
4
21
6
31
96-107 ay
3.sınıf
6
11
6
23
108-119 ay
4.sınıf
3
11
6
20
120-131 ay
5.sınıf
3
5
6
14
19
57
30
106
Toplam
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarında
yer alan katılımcıların ilaç kullanım durumları
Tablo 3.2’de, okul öncesi eğitim durumları Tablo 3.3’de özetlenmiştir.
Tablo 3.2. Tanı Gruplarında Yer Alan Katılımcıların Araştırmaya Alınmadan Önce İlaç
Kullanma Durumları
Grup
Kullanılan İlaç
n
ÖÖG
İlaç kullanmıyor
19
100
ÖÖG+DEHB
İlaç kullanmıyor
45
78.9
İlaç tedavisine başlanmış
12
21.1
Tablo 3.3. Katılımcıların Okul Öncesi Eğitim Özellikleri
GRUP
Kreş
Ana sınıfı
n
%
n
%
ÖÖG
2
10.5
8
42.1
ÖÖG+DEHB
15
26.3
32
56.1
%
52
3.1.2. Katılımcıların Aile Özelliklerine İlişkin Bulgular
Örneklemde çekirdek aile yapısının hakim olduğu görülmektedir. Kardeş sayısı en fazla
7 olmakla birlikte, örneklemin daha çok 2 çocuklu ailelerden oluştuğu saptanmıştır.
Tablo 3.4.’de katılımcıların aile yapıları ve kardeş sayılarına ilişkin veriler sunulmuştur.
Tablo 3.4. Katılımcıların Aile Yapıları ve Kardeş Sayılarına İlişkin Bulgular
GRUP
AİLE YAPISI
Çekirdek Aile
ÖÖG
n
%
18
94.7
1
5.3
52
91.2
5
8.8
Tek anne/baba
Çekirdek Aile
ÖÖG+DEHB
Tek anne/baba
KARDEŞ SAYISI
n
%
1
2
10.5
2
14
73.7
3
2
10.5
1
12
21.1
2
26
45.6
3
12
21.1
Katılımcıların annelerinin yaş ortalaması ÖÖG grubu için 33.83±5.06 yıl, ÖÖG+DEHB
grubu için 32.98±6.55 yıl olarak bulunmuştur. Babaların yaş ortalaması ÖÖG grubu için
37.50± 4.00 yıl, ÖÖG+DEHB grubu için 37.27 ± 4.84 yıl olarak bulunmuştur Anne
babaların eğitim durumları Tablo 3.5’de, mesleki durumları ise Tablo 3.6’da verilmiştir.
Tablo 3.5. Katılımcıların Anne Babalarının Eğitim Durumları
ANNE
GRUP
ÖÖG
ÖÖG+DEHB
BABA
EĞİTİM DÜZEYİ
n
%
n
%
İlköğretim
11
57.9
10
52.6
Lise
6
31.6
6
31.6
Üniversite
1
5.3
2
10.6
Okur-yazar değil
1
5.3
1
5.3
İlköğretim
36
63.2
31
54.4
Lise
15
26.3
18
31.6
Üniversite
3
5.3
6
63.2
Okur-yazar değil
2
3.5
-
-
53
Tablo 3.6. Katılımcıların Anne Babalarının Mesleki Durumları
GRUP
ÖÖG
ANNE MESLEĞİ
n
%
BABA MESLEĞİ
n
%
Ev hanımı
19
100
İşsiz
-
-
Memur
-
-
Memur
1
5.3
İşçi
-
-
İşçi
10
52.6
Serbest
-
-
Serbest
6
31.6
Emekli
-
-
Emekli
1
5.3
47
82.5
İşsiz
-
-
Memur
4
7.0
Memur
7
12.3
İşçi
6
10.5
17
29.8
Serbest
-
-
Vasıflı İşçi
3
5.3
Emekli
-
-
Serbest
30
52.6
Ev hanımı
ÖÖG+DEHB
İşçi
3.1.3. Doğum Öncesi ve Sonrası Gelişimi Etkileyen Risk Faktörlerine İlişkin
Bulgular
Doğum öncesi risk faktörlerinden biri olan anne-baba arasında akrabalık ilişkisi ÖÖG
grubunda
% 21.1 (n=4), ÖÖG+DEHB grubunda
ise % 15.8 (n=9) oranında
bulunmuştur. İki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmemiştir
(t=.381; sd=64; p>.05).
Annelerin doğum yaşı ÖÖG grubunda 24.78±5.14 (17-37) yaş, ÖÖG+DEHB grubunda
24.87±5.35 (17-38) yaş, olarak bulunmuştur. Gruplar t test ile
karşılaştırıldığında
anlamlı bir fark gözlenmemiştir (t=.815; sd=64; p>.05).
Annelerin hamilelik sırasında ilaç, alkol ve/veya madde kullanmadığı belirlenmiştir.
Annenin sigara içme durumu ÖÖG grubunda % 10.5 (n=2), ÖÖG+DEHB grubunda %
10.5 (n=6)
oranında; düşük tehlikesi ÖÖG grubunda % 5.3 (n=1), ÖÖG+DEHB
grubunda % 7 (n=4) oranında gözlenmiştir. Sigara kullanımı ve düşük tehlikesi
açısından gruplar arasında anlamlı bir fark elde edilmemiştir
Doğum ve doğum sonrası dönem ile ilgili olabilecek risk faktörlerinden olan gebelik
süresi, doğum biçimi, doğum kilosu, doğumda bir sorunun varlığı değişkenlerinin
gruplara dağılımı Tablo 3.7’de verilmiştir.
54
Tablo 3.7. Katılımcıların Gelişimini Etkileyebilecek Risk Faktörlerine İlişkin Özellikler
GRUP
ÖÖG
ÖÖG+DEHB
Doğum öncesi/ doğum/doğum
sonrası döneme ilişkin özellikler
Gebelik Süresi
Miad
Prematür
Postmatür
Doğum Biçimi
NSVY
C/S
Doğum Kilosu
1501-2999 gr
3000-3999 gr
4000 gr ve üzeri
Doğumda Sorun
Sorun yok
Doğum Sarılığı
Gebelik Süresi
Prematür
Miad
Postmatür
Doğum Biçimi
NSVY
C/S
Doğum Kilosu
1501-2999 gr
3000-3999 gr
4000 gr ve üzeri
Doğumda Sorun
Sorun yok
Doğum Sarılığı
Vakum
Mor doğum
Diğer
n
%
18
1
-
94.7
5.3
0
14
4
73.7
21.1
3
10
2
15.8
52.9
10.5
17
1
89.5
5.3
11
39
4
19.3
68.4
7.0
37
18
64.9
31.6
18
29
5
31.6
50.9
8.8
40
6
2
3
4
70.2
10.5
3.5
5.3
10.5
Doğum ve doğum sonrası risk faktörleri olarak sorgulanan gebelik süresi, doğum şekli
ve doğum kilosu değişkenleri
açısından gruplar arasında anlamlı bir fark elde
edilmemiştir.
Tüm olgular gelişimsel öyküleri, anne sütü alma durumu ve süresi, yürüme, konuşma
(iki sözcüklük cümle kurabilme) zamanları, tuvalet eğitimini edinme yaşı açısından
sorgulanmıştır. Anne sütü alma süresi ÖÖG grubunda 11.79±6.92 ay ÖÖG+DEHB
grubunda 15.00±13.22 ay olarak bulunmuştur. Anne sütü alma durumu ve süresi
açısından gruplar arasında anlamlı fark elde edilmemiştir. Yürüme yaşı ÖÖG grubu için
55
12.17±2.23 ay, ÖÖG+DEHB grubu için 13.03±4.02 ay olarak belirlenmiştir. İki
sözcüklük cümle kurabilme zamanları ÖÖG grubu için 24.13±11.72 ay , ÖÖG+DEHB
grubu için 24.86±10.21
grubunda
ay olarak bulunmuştur. Tuvalet eğitimini edinme ÖÖG
26.39±10.44 ay, ÖÖG+DEHB grubunda 28.98±11.80 ay olarak
belirlenmiştir. Yukarıda sorgulanan tüm değişkenler açısından gruplar arasında anlamlı
bir fark elde edilmemiştir.
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubunda yer alan katılımcıların gelişim dönemlerine ilişkin risk
faktörleri Tablo 3.8’de özetlenmiştir.
Tablo 3.8. Katılımcıların Gelişim Dönemlerine İlişkin Özellikler
GRUP
ÖÖG
ÖÖG+DEHB
Gelişime ilişkin özellikler
Anne Sütü Alma
Almış
Almamış
Konuşma Bozukluğu
Var
Yok
Tuvalet Eğitiminde Sorun
Sorun yok
Geç öğrendi
Enürezis
Anne Sütü Alma
Almış
Almamış
Konuşma Bozukluğu
Var
Yok
Tuvalet Eğitiminde Sorun
Sorun yok
Geç öğrendi
Enürezis
n
%
16
2
84.2
10.5
4
15
21.1
78.9
10
3
5
52.6
15.8
26.3
47
9
82.5
15.8
5
52
8.8
91.2
27
5
22
47.4
8.8
38.6
Eşlik eden depresyonu dışlamak için kullanılan ÇKDE puanları ÖÖG grubunda
8.11±4.25, ÖÖG+DEHB grubunda 9.44±4.84 olarak bulunmuştur. Grupların ÇKDE
puanları arasında anlamlı fark gözlenmemiştir.
56
3.2. GRUP DEĞİŞKENİNİN WISC-R, BİLNOT BATARYASI TESTLERİ, MT
ve ÖÖG BATARYASI TESTLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE İLİŞKİN
BULGULAR
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının WISC-R, BİLNOT Bataryası Testleri, MT, AVLT ve
ÖÖG Bataryasından hesaplanabilen puanlar üzerindeki etkileri yaşın istatistiksel olarak
kontrol edildiği tek yönlü MANCOVA ve tek yönlü ANOVA ile incelenmiştir. Anlamlı
çıkan temel etkiler için gruplar arası farkın kaynağını belirlemek amacıyla post hoc
analizler (Bonferroni) yapılmıştır. Nöropsikolojik (NP) test puanlarından hesaplanan
puanların faktör yapısını belirlemek amacıyla Temel Bileşenler Analizi (TBA)
kullanılmıştır.
3.2.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Bulgular
ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve Kontrol gruplarının WISC-R puanları ve Bannattyne kategori
puanlarından
elde ettikleri ortalama
ve standart sapma değerleri Ek 1’de
sunulmaktadır. Yapılan analizler, farkların büyük çoğunluğunun tanı grupları ile kontrol
grubu arasındaki farktan kaynaklandığını ortaya koymuştur. WISC-R testinden
hesaplanan 15 puandan elde edilen sonuçlar Tablo.3.9’da özetlenmiştir.
57
Tablo 3.9. WISC-R Puanları İçin Elde Edilen Kovaryans Analizi (MANCOVA, Ortak
değişken: Yaş) Sonuçları Özet Tablosu
TEST
TANI
PUANLARI
GB
POST HOC ANALİZ
SONUÇLARI
36.360
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
B
14.394
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
A
6.008
Y
A.D
SÖZ.D
25.746
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
SD
9.521
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
RT
35.858
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
RD
AD
KD
AD
PB
AD
Ş
AD
L
14.429
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
SZB
35.856
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
PZB
AD
TZB
15.537
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
BMY
3.899
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
BKY
24.761
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
BKB
37.069
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
BSY
*p<0.05 Anlamlı Değil (AD)
AD
58
Araştırmada ÖÖG için SZB ve PZB arasındaki farklılıklara dayanarak belirlenen üç ayrı
WISC-R profilinin tanı gruplarına göre dağılımı Tablo 3.10’da özetlenmektedir.
SZB’nin PZB’den 15-40 puan yüksek olduğu birinci örüntüde ÖÖG grubunun %10.5’i,
ÖÖG+DEHB grubunun %5.3’ü; PZB’nin SZB’den 10-30 puan yüksek olduğu ikinci
örüntüde ÖÖG grubunun %52.6’sı, ÖÖG+DEHB grubunun %54.4’ü; SZB ve PZB
puanlarının birbirine yakın olduğu ancak alt testlerin puanları arasında 7-12 puanlık
farkın bulunduğu üçüncü örüntüde ise ÖÖG grubunun %31.6’sı, ÖÖG+DEHB
grubunun %38.6’sı yer almaktadır.
Tablo 3.10. Katılımcıların WISC-R Profillerine Göre Dağılımı
ÖÖG+DEHB
%
ÖÖG
%
KONTROL
SZB>PZB
3
5.3
2
10.5
-
PZB>SZB
31
54.4
10
52.6
4
SZB/PZB Farkı <10
22
38.6
6
31.6
-
Profil Özelliği Yok
1
1.8
1
5.3
26
86.67
Toplam
57
100
19
100
30
100
WISC-R PROFİLLERİ
Gruplar
Bannatyne
Kategori
puanları
(Mekansal
Yetenekler:MY;
%
13.33
Kavramsal
Yetenekler: KY; Kazanılmış Bilgi:KB; Sıraya Koyma Yetenekleri: SY) açısından
incelendiğinde ÖÖG grubunda SY > MY > KY > KB şeklinde bir sıralama elde
edilmiştir. Puanlar arasındaki fark t testi ile incelendiğinde, SY-KY (t=-2.69; sd=18;
p<.05), SY-KB( t=-3.98; sd=18; p<.05) ve MY-KB (t=2.35; sd=18; p<.05) puanları
arasındaki farklar anlamlı olarak elde edilmiştir. ÖÖG+DEHB grubunda MY > SY >
KY > KB şeklinde bir sıralama elde edilmiştir. Bu puanlardan MY-KY ( t=3.35; sd=55;
p<.05), MY-KB ( t=5.44; sd=18; p<.05), SY-KY ( t=-3.66; sd=18; p<.05), SY-KB ( t=6.96; sd=18; p<.05) ve KY-KB ( t=2.12; sd=18; p<.05) arasındaki farklar anlamlı olarak
bulunmuştur. Kontrol grubunda ise Bannattyne kategori puanları KY > MY > KB > SY
şeklinde sıralanmıştır. Bu puanlardan KY-KB (t=3.94; sd=29; p<.05) ile KY-SY
(t=3.26; sd=29; p<.05) puanları arasında anlamlı fark elde edilmiştir.
59
3.2.2. Nöropsikolojik Testlere İlişkin Betimsel Değerler
ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve Kontrol gruplarının uygulanan NP testlerden elde ettikleri
aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Ek 1’de sunulmaktadır. Beş testten
hesaplanan 35 puana ilişkin elde edilen değerler incelendiğinde ÖÖG ve ÖÖG+DEHB
grubunun test puanlarının genelde birbirine yakın olduğu görülmüştür.
Bu bölümde söz konusu farkların anlamlı olup olmadığı incelenmiştir. Yapılan
analizler, farkların büyük çoğunluğunun tanı grupları ile kontrol grubu arasındaki
farktan kaynaklandığını ortaya koymuştur. Beş testten hesaplanan 35 puan üzerindeki
sonuçlar Tablo 3.11’de özetlenmiştir.
Tablo 3.11.Nöropsikolojik Test
Puanları İçin Elde Edilen Kovaryans Analizi
(MANCOVA, Ortak değişken: Yaş) Sonuçları Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc
Analizler
Tanı
POST HOC ANALİZ SONUÇLARI
İS
5.07
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
GS
4.25
ÖÖG<KONTROL*
İY
6.19
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
GY
AD
İU
8.35
GU
AD
SA
6.29
Testler
1.
Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi-B Formu (GİSD-B)
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
YA
5.46
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
DİK
5.27
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
DAK
6.28
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
GTOPLAM
4.58
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
2.
Sayı Dizisi Öğrenme Testi (SDÖT)
6.41
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
3.
Çizgi Yönünü Belirleme Testi (ÇYBT)
9.86
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
60
4.
Mangina Testi (MT)
MTTOPLAM
34.55
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
MTBB
23.89
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
MTYY
27.16
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
MTBİR
23.23
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
5.
İşitsel Sözel Öğrenme Testi (AVLT)
AVLT-A1 Listesi Doğru Toplamı
AD
AVLT-A2 Listesi Doğru Toplamı
5.16
AVLT-A3 Listesi Doğru Toplamı
AD
AVLT-A4 Listesi Doğru Toplamı
4.04
AVLT-A5 Listesi Doğru Toplamı
AD
AVLT-B1 Listesi Doğru Toplamı
8.74
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
AVLT-A6 Listesi Doğru Toplamı
AD
AVLT-A7 Listesi Doğru Toplamı
AD
AVLT-A Listesini Tanıma Doğru Toplamı
AD
AVLT-B Listesini Tanıma Doğru Toplamı
7.75
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
AVLT-Tanıma Listesi Doğru Toplamı
7.39
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
AVLT-A Listesi Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AD
AVLT-B Listesi Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AD
AVLT-A Listesi Fonetik Çeldirici Doğru Toplamı
AD
AVLT-B Listesi Fonetik Çeldirici Doğru Toplamı
AD
AVLT-A Listesi Semantik-Fonetik Çeldirici Doğru
AD
Toplamı
AVLT- B Listesi Semantik-Fonetik Çeldirici Doğru
AD
Toplamı
AVLT-Tanıma Listesi Hata Toplamı
7.28
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
*p<0.05 Anlamlı Değil (AD)
61
3.2.3. ÖÖG Bataryası Puanlarına İlişkin Bulgular
ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve Kontrol gruplarının uygulanan ÖÖG Bataryası testlerinden elde
ettikleri aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Ek 1’de sunulmaktadır.
Bataryada yer alan onbir testten hesaplanan 49 puana ilişkin elde edilen değerler
incelendiğinde ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubunun test puanlarının genelde birbirine
yakın olduğu görülmüştür. Bu bölümde söz konusu farkların anlamlı olup olmadığı
incelenmiştir.
Yapılan analizler, farkların büyük çoğunluğunun tanı grupları ile kontrol grubu
arasındaki farktan kaynaklandığını ortaya koymuştur. On testten hesaplanan 17 puan
üzerindeki sonuçlar Tablo 3.13’de; okuma testinden hesaplanan 32 puana ilişkin
sonuçlar Tablo 3.14’de özetlenmiştir.
Tablo 3.12’de Tanı gruplarında yer alan 1. ve 2. sınıf katılımcıların okuma-yazma bilme
durumlarına ilişkin dağılımları gösterilmektedir.
Tablo 3.12.Tanı Grubunda Yer Alan Katılımcıların Okuma-Yazma Bilme Durumları
Grup
ÖÖG
ÖÖG+DEHB
Sınıf
1.sınıf
4.sınıf
1.sınıf
2.sınıf
n
3
3
10
20
okuyamıyor
1
1
6
1
yazamıyor
2
7
2
62
Tablo 3.13. ÖÖG Bataryası Testlerine İlişkin Kovaryans Analizi (MANCOVA, Ortak
Değişken: Yaş) Sonuçları Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc Analizler
TEST PUANLARI
No
1
Gessel Toplam Puan
TANI
36.92
POST HOC ANALİZ SONUÇLARI
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
2
Yazma Testi Hata Puanı
11.85
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Harf Karıştırma Hatası Puanı
8.78
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Yazım Hatası Puanı
10.15
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
3
Harf Atlama Hatası Puanı
3.61
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Birleşik Yazma Hatası Puanı
3.82
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Alfabe Harf Sayısı
20.53
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
4
Toplama Soruları Doğru Cevap Sayısı
16.73
ÖÖG+DEHB<ÖÖG*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
5
Çarpma Soruları Doğru Cevap Sayısı
6
Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi
14.28
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Head Kendisinde
3.47
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Head Karşısında
8.47
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Head Çaprazda
3.90
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
7
Harris Lateralleşme Puanı
AD
8
Öncelik-Sonralık İlişkileri
Günler Puan
12.50
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
Aylar Puan
24.14
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
9
Saat Çizme Testi (4 puan)
23.28
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
10
Saat Çizme Testi (45 puan)
17.62
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
*p<0.05 Anlamlı Değil (AD)
Yöntem bölümünde belirtildiği gibi okuma testi metinleri tüm olgulara, 1. metinden
başlanarak üst üste iki metinde 10 okuma hatası yaptıkları metne kadar okutulmuştur.
Çalışmanın örneklemi okuma bozukluğu olan olgulardan oluştuğu için olgular
63
güçlükleri nedeniyle metinlerde fazla sayıda okuma hatası yapmış; okuma testi kesim
ölçütü gereği az sayıda olgu 8. metne kadar okuyabilmiştir. 8. metinden itibaren
metinleri okuyabilen olgu sayısı giderek azalmış; 11 ve 12. metinleri ÖÖG+DEHB
grubunda 5, ÖÖG grubunda 1 olgu
okuyabilmiştir. 8 ve sonrasındaki metinleri
okuyabilen olgu az olduğu için adı geçen metinlere ilişkin puanların aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır (bkz. Tablo 1.16-1.17, Ek 1).
Tablo 3.14. Okuma Testi Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi (MANCOVA, Ortak
Değişken: Yaş) Sonuçları Özet Tablosu ve İlgili Post Hoc Analizler
OKUMA TESTİ PUANLARI
TANI
POST HOC ANALİZ
SONUÇLARI
1.Metin okuma süresi
11.832
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
1.Metin doğru okunan kelime sayısı
8.912
1.Metin toplam hata sayısı
9.378
1.Metin doğru cevap sayısı
AD
2.Metin okuma süresi
10.191
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
2.Metin doğru okunan kelime sayısı
11.292
2.Metin toplam hata sayısı
11.122
2.Metin doğru cevap sayısı
4.827
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
3. Metin okuma süresi
3.Metin doğru okunan kelime sayısı
12.866
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
15.678
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
3.Metin toplam hata sayısı
14.951
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
3.Metin doğru cevap sayısı
AD
64
OKUMA TESTİ PUANLARI
4.Metin okuma süresi
TANI
13.533
POST HOC ANALİZ SONUÇLARI
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
4.Metin doğru okunan kelime sayısı
4.903
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
4.Metin toplam hata sayısı
5.125
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
4.Metin doğru cevap sayısı
10.824
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
5.Metin okuma süresi
10.260
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
5.Metin doğru okunan kelime sayısı
9.551
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
5.Metin toplam hata sayısı
9.646
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
5.Metin doğru cevap sayısı
4.164
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
6.Metin okuma süresi
17.941
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
6.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
109.081
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
6.Metin 1 dk.da hata sayısı
11.571
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
6.Metin doğru okunan kelime sayısı
23.557
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
6.Metin toplam hata sayısı
24.822
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
6.Metin doğru cevap sayısı
ÖÖG<KONTROL*
4.587
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
65
OKUMA TESTİ PUANLARI
TANI
POST HOC ANALİZ SONUÇLARI
7.Metin okuma süresi
10.809
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
7.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
78.449
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
7.Metin 1 dk.da hata sayısı
5.170
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
7.Metin doğru okunan kelime sayısı
31.533
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
7.Metin toplam hata sayısı
31.725
ÖÖG>KONTROL*
ÖÖG+DEHB>KONTROL*
7.Metin doğru cevap sayısı
7.470
ÖÖG<KONTROL*
ÖÖG+DEHB<KONTROL*
*p<0.05 Anlamlı Değil (AD)
Yöntem bölümünde belirtildiği gibi toplama soruları ve çarpım tablosu soruları
katılımcıların yaş/sınıf özelliklerine ve Milli Eğitim Bakanlığı müfredatına uygun olarak
hazırlanmıştır. Her bir sınıf düzeyi için toplama işlemi becerisi değerlendirilebilirken,
1.sınıf ve 2. sınıf I. dönem katılımcılar müfredata göre çarpım tablosunu öğrenmedikleri
için çarpım tablosu sorularında değerlendirme dışı bırakılmışlardır. 2. sınıf II. dönem ve
3. sınıf I. dönem katılımcılar sadece 2-3-4-5’lere ilişkin 20 çarpım tablosu sorusu ile
değerlendirilirken, 3. sınıf II. Dönem ve 4-5. sınıf katılımcılar 2-3-4-5-6-7-8-9’lara
ilişkin 40 çarpım tablosu sorusu ile değerlendirilmişlerdir. Bu nedenle çarpım tablosu
soruları için düzeltme puanı hesaplanmıştır. Tablo 3.15’de düzeltme puanın hesaplanma
şekli gösterilmiştir.
Tablo 3.15. Çarpım Tablosu Sorularında Puan Düzeltme Hesaplamasının Özellikleri
Sınıf / Dönem
Soru sayısı
Düzeltme Puanı Hesaplanması
2. sınıf II. dönem ve 3. sınıf I. dönem
20
Yapılan doğru sayısı/ toplam sayı X 10
3. sınıf II. dönem ve 4-5. sınıf
40
Yapılan doğru sayısı/ toplam sayı X 10
66
Analizler sırasında diğer bir düzeltme puanı hesaplaması Saat Çizme Testi (4 puan) için
yapılmıştır. Saat Çizme Testi (4 puan) katılımcılardan saatin 11.10’u göstermesini
istemektedir. 1 ve 2.sınıf katılımcılar müfredat gereği tam saatleri bilmektedir. Bu
durumda 4 üzerinden puanlanan Saat Çizme Testi (4 puan) için 1 ve 2. sınıflar en fazla
3 puan alabilmektedir. Bu nedenle Saat Çizme Testi (4 puan) için de (katılımcıların
aldıkları puan / alınabilecek puan X 10) şeklinde düzeltme puanı hesaplanmıştır.
Katılımcıların el, ayak ve göz tercihleri Tablo 3.16’da; el-göz lateralizasyon durumları
(tek taraflı lateralizasyon: sağ el/sağ göz veya sol el/sol göz ; çapraz lateralizasyon: sağ
el/sol göz veya sol el/sağ göz) Tablo 3.17’de gösterilmiştir.
Tablo 3.16. Katılımcıların El, Ayak ve Göz Tercihleri
El Tercihi
GRUP
SAĞ
Ayak Tercihi
SOL
SAĞ
SOL
Göz Tercihi
MİKS
SAĞ
SOL
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
ÖÖG
17
89.5
2
10.5
11
57.9
1
5.3
7
36.8
10
52.6
9
47.4
ÖÖG+DEHB
52
91.2
5
8.8
43
75.4
3
5.3
11
19.3
40
70.2
16
28.1
Kontrol
25
83.3
5
16.7
14
46.7
3
10
13
43.3
19
63.3
11
36.7
Tablo 3.17. Katılımcıların El-Göz Lateralizasyon Durumları
GRUP
Tek Taraflı Lateralizasyon
Çapraz Lateralizasyon
n
%
n
%
ÖÖG
11
57.9
8
42.1
ÖÖG+DEHB
41
71.9
15
26.3
Kontrol
18
60
12
40
Katılımcıların haftanın günlerini ve yılın aylarını doğru sıra ile bilip bilmeme durumları
Tablo 3.18’de özetlenmiştir.
67
Tablo 3.18. Gün ve Ayları Doğru Sıra İle Bilen Katılımcıların Yüzdelik Oranları
GRUP
Günler
Aylar
n
%
n
%
ÖÖG
16
84.2
11
57.9
ÖÖG+DEHB
42
73.7
22
38.6
Kontrol
29
96.7
26
86.7
3.3. KATILIMCILARIN WISC-R, BİLNOT BATARYASI TESTLERİ, MT
TESTİNDEN
ALDIKLARI
PUANLARA
UYGULANAN
TEMEL
BİLEŞENLER ANALİZİ SONUCU
WISC-R, BİLNOT Bataryası testleri ve MT test/görevlerinden hesaplanan puanların
faktör yapısını belirlemek amacıyla Temel Bileşenler Analizi (TBA) uygulanmıştır.
Analizler test/görevlerin ayrı ayrı ve ayrıca birkaç testin de, bir araya getirilmesiyle
yapılmıştır. Bu doğrultuda WISC-R ve AVLT görevleri ayrı ayrı analizlere tabi
tutulmuştur. Görsel algılamayı değerlendiren testler ÇYBT ve MT; kısa süreli bellek
kapasitesi ve öğrenmeyi değerlendiren testler GİSD-B ve SDÖT birlikte
analiz
edilmiştir.
TBA’da elde edilen faktörlerin hangilerinin sıfırdan anlamlı olarak farklı olduğunu
belirlemede Kaiser normalleştirmesi ölçütü kullanılmış (Tatsuoka, 1971) ve özdeğeri
(eigenvalue) 1.00'den büyük olan faktörler yoruma esas alınarak bunların ortak varyansa
katkıları incelenmiştir. Faktör varyanslarının maksimum olmasını sağlamak ve daha iyi
yorum veren en basit yapıya ulaşmak için; verilere, ortogonal rotasyon yöntemlerinden
biri olan Varimaks yöntemi uygulanmıştır. En düşük faktör yükü (factor loading) 0.316
kabul edilmiştir; bu değer altındaki faktör yükleri, varyansa katkıları %10'un altında
kalması nedeniyle, dikkate alınmamıştır.
68
3.3.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Faktör Örüntüsü
WISC-R’ın 12 alt testinden elde edilen
puanlar arasındaki ilişkiler TBA ile
incelenmiştir. ÖÖG grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 3
faktör yer almış, bu faktörler toplam varyansın %56.92’sini açıklamıştır (Tablo 3.19).
Faktör 1’e Genel Bilgi, Aritmetik, Yargılama,
Sözcük Dağarcığı ve Sayı Dizileri
puanları pozitif olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın %25.34’ünü açıklamıştır.
Faktör 2’ye Resim Düzenleme, Parça Birleştirme, Şifre ve Labirent puanları pozitif
olarak yüklenmiştir, faktörün toplam varyansın % 17.75’ini açıkladığı görülmüştür.
Faktör 3’e Resim Tamamlama puanları negatif, Küplerle Desen puanları pozitif olarak
yüklenmiştir. Faktörün toplam varyansın %13.83’ünü açıkladığı görülmüştür.
Tablo 3.19. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R’dan Aldığı Puanlar İçin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
GB
0.62
0.00
0.00
A
0.74
0.00
0.00
Y
0.56
0.00
0.00
SÖZD
0.89
0.00
0.00
SD
0.82
0.00
0.00
RD
0.00
0.64
-.041
PB
-0.36
0.56
0.00
Ş
0.00
0.79
0.00
L
0.00
0.81
0.00
RT
0.00
0.00
-.73
KD
0.00
0.00
.43
Özdeğer
3.04
2.13
1.66
Açıklanan varyans (%)
25.34
17.75
13.83
Birikimli varyans (%)
25.34
43.09
56.92
ÖÖG + DEHB grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 3 faktör
yer almış, bu faktörler toplam varyansın %49.88’ini açıklamıştır (Tablo 3.20). Faktör
69
1’e Küplerle Desen, Parça Birleştirme, Şifre ve Labirentler puanları pozitif olarak
yüklenmiştir, faktör toplam varyansın %19.22’sini açıklamıştır. Faktör 2’ye
Benzerlikler, Yargılama, Sözcük Dağarcığı ve Resim Düzenleme puanları
pozitif
olarak yüklenmiştir, faktörün toplam varyansın % 17.62’sini açıkladığı görülmüştür.
Faktör 3’e Genel Bilgi, Aritmetik, Sayı Dizileri, Resim Tamamlama puanları pozitif
olarak yüklenmiştir. Faktörün toplam varyansın %13.04’ünü açıkladığı görülmüştür.
Tablo 3.20. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R’dan Aldığı
Puanlar İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
KD
0.82
0.00
0.00
PB
0.81
0.00
0.00
Ş
0.34
0.00
0.00
L
0.66
0.00
0.00
B
0.00
0.52
0.00
Y
0.00
0.60
0.00
SÖZD
0.00
0.74
0.00
RD
0.00
0.71
-0.43
GB
0.00
0.00
0.76
A
0.00
0.00
0.66
SD
0.00
0.00
0.62
RT
0.00
0.00
0.33
Özdeğer
2.31
2.12
1.57
Açıklanan varyans (%)
19.22
17.62
13.04
Birikimli varyans (%)
19.22
36.84
49.88
3.3.2. Görsel Mekansal Algılamayı Ölçen Testlerin Birleşik Faktör Yapısı:
ÇYBT ve MT
ÇYBT ve MT’den elde edilen 5 puan arasındaki ilişkiler TBA ile incelenmiştir. ÖÖG
grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 1 faktör yer almış, bu
faktör toplam varyansın %74.70’ini açıklamıştır (Tablo 3.21). Faktör 1’e
MTTOPLAM, MTBB, MTYY ve MTBİR puanları pozitif olarak yüklenmiştir.
ÇYBT,
70
Tablo 3.21. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT Puanları İçin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
ÇYBT
0.64
MTTOPLAM
0.99
MTBB
0.86
MTYY
0.94
MTBİR
0.86
Özdeğer
3.74
Açıklanan varyans (%)
74.70
Birikimli varyans (%)
74.70
ÖÖG+DEHB grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’ den büyük 1 faktör
yer almış, bu faktör toplam varyansın %72.09’unu açıklamıştır (Tablo 3.22). Faktör 1’e
ÇYBT, MTTOPLAM, MTBB, MTYY ve MTBY puanları pozitif olarak yüklenmiştir.
Tablo 3.22. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT Puanları
İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
ÇYBT
0.66
MTTOPLAM
0.98
MTBB
0.87
MTYY
0.91
MTBİR
0.80
Özdeğer
3.60
Açıklanan varyans (%)
72.09
Birikimli varyans (%)
72.09
71
3.3.3. Kısa Süreli Bellek ve Öğrenmeyi Ölçen Testlerin Birleşik Faktör Yapısı:
GİSD-B ve SDÖT
GİSD-B ve SDÖT’den elde edilen 11 puan arasındaki ilişkiler TBA ile incelenmiştir.
ÖÖG grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 2 faktör yer
almış, bu faktörler toplam varyansın % 76.82’sini açıklamıştır (Tablo 3.23). Faktör 1’e
GS, GY, GU, SA, YA, DİK, DAK ve SDÖT puanları pozitif olarak yüklenmiştir, faktör
toplam varyansın % 54.60’ını açıklamıştır. Faktör 2’ye İS, İY, İU puanları pozitif
olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın % 22.22’sini açıklamıştır.
Tablo 3.23. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların GİSD-B ve SDÖT Puanları İçin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
GS
0.87
0.00
GY
0.83
0.00
GU
0.98
0.00
SA
0.75
0.40
YA
0.70
0.55
DİK
0.72
0.59
DAK
0.80
0.33
SDÖT
0.66
0.00
İS
0.00
0.82
İY
0.00
0.84
İU
0.00
0.98
Özdeğer
6.01
2.44
Açıklanan varyans (%)
54.60
22.22
Birikimli varyans (%)
54.60
76.82
ÖÖG+DEHB grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 2 faktör
yer almış, bu faktörler toplam varyansın % 76.26’sını açıklamıştır (Tablo 3.24). Faktör
1’e GS, GY, GU, SA, YA, DİK ve DAK puanları pozitif olarak yüklenmiştir, faktör
toplam varyansın % 65.67’sini açıklamıştır. Faktör 2’ye İS, İY, İU ve SDÖT puanları
pozitif olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın % 10.59’unu açıklamıştır.
72
Tablo 3.24. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların GİSD-B ve SDÖT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
GS
0.85
0.00
GY
0.82
0.00
GU
0.95
0.00
SA
0.65
0.62
YA
0.80
0.46
DİK
0.66
0.64
DAK
0.80
0.43
İS
0.00
0.92
İY
0.48
0.58
İU
0.38
0.89
SDÖT
0.00
0.46
Özdeğer
7.22
1.17
Açıklanan varyans (%)
65.67
10.59
Birikimli varyans (%)
65.67
76.26
3.3.4. AVLT’den Elde Edilen Punların Faktör Örüntüsü
AVLT’den elde edilen 12 puan arasındaki ilişkiler TBA ile incelenmiştir. ÖÖG grubu
için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük
2 faktör yer almış, bu
faktörler toplam varyansın % 73.12’sini açıklamıştır (Tablo 3.25). Faktör 1’e AVLTA2D, AVLT-A3D, AVLT-A4D, AVLT-A5D, AVLT-A6D ve AVLT-A7D puanları
pozitif olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın % 56.48’ini açıklamıştır. Faktör
2’ye ise AVLT-A1D, AVLT-B1D, AVLT-ATD, AVLT-BTD ve AVLT-TDT puanları
pozitif olarak AVLT-THT puanı negatif olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın
%16.64’ünü açıklamıştır.
73
Tablo 3.25. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT Puanları İçin Temel
Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
AVLT-A2D
0.71
0.00
AVLT-A3D
0.92
0.00
AVLT-A4D
0.89
0.00
AVLT-A5D
0.82
0.00
AVLT-A6D
0.72
0.00
AVLT-A7D
0.79
0.50
AVLT-A1D
0.52
0.61
AVLT-B1D
0.00
0.50
AVLT-ATD
0.40
0.78
AVLT-BTD
0.00
0.88
AVLT-TDT
0.00
0.89
AVLT-THT
-0.43
-0.85
6.78
1.99
Açıklanan varyans (%)
56.48
16.64
Birikimli varyans (%)
56.48
73.12
Özdeğer
ÖÖG+DEHB grubu için elde edilen faktör örüntüsünde özdeğeri 1’den büyük 2 faktör
yer almış, bu faktörler toplam varyansın % 70.55’ini açıklamıştır (Tablo 3.26). Faktör
1’e AVLT-A1D, AVLT-A2D, AVLT-A3D, AVLT-A4D, AVLT-A5D, AVLT-B1D,
AVLT-A6D, AVLT-A7D, AVLT-ATD, AVLT-TDT puanları pozitif olarak, AVLTTHT puanları negatif olarak yüklenmiştir, faktör toplam varyansın % 60.52’sini
açıklamıştır. Faktör 2’ye ise AVLT-BTD puanları negatif olarak yüklenmiştir, faktör
toplam varyansın %10.03’ünü açıklamıştır.
74
Tablo 3.26. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT Puanları İçin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
AVLT-A1D
0.65
0.49
AVLT-A2D
0.86
0.00
AVLT-A3D
0.81
0.33
AVLT-A4D
0.83
0.00
AVLT-A5D
0.89
0.00
AVLT-B1D
0.52
0.00
AVLT-A6D
0.85
0.00
AVLT-A7D
0.88
0.00
AVLT-ATD
0.82
0.00
AVLT-TDT
0.81
-0.45
AVLT-THT
-0.83
0.00
AVLT-BTD
0.45
-0.70
Özdeğer
7.26
1.20
Açıklanan varyans (%)
60.52
10.03
Birikimli varyans (%)
60.52
70.55
75
4. TARTIŞMA
4.1.TANI GRUPLARININ ÖZELLİKLERİ
4.1.1. Klinik Özellikler
Yazında yer alan çalışmalar incelendiğinde sonuçlar üzerinde etkili olabileceği
düşünülen bazı değişkenler kontrol altına alınmıştır. Mevcut çalışmada örnekleme
sadece erkek olgular dahil edilmiş, cinsiyetin karıştırıcı etkisi ortadan kaldırılmıştır.
Çalışmaya 1-5. sınıfa giden, 6-10 yaş grubunda olan ve yaşla uyumlu sınıfta olan
olgular dahil edilmiştir; tüm olgular devlet okuluna devam etmektedir.
Çalışmaya
ayrıca WISC-R zeka testi sonucunda 85 ve üzeri zeka bölümüne sahip olgular alınmış,
DEHB dışında başka bir nörolojik ve psikiyatrik bozukluğu olan olgular örnekleme
katılmamıştır.
ÖÖG okul çağı çocuklarında en sık rastlanan bozukluklar arasındadır, görülme sıklığı
yaklaşık %2-10 olarak kabul edilmekte (APA, 1994); erkeklerde kızlara oranla 3 kat
daha fazla görülmektedir (Rutter ve ark., 2004). ÖÖG ile ÖÖG+DEHB gruplarının NP
test profillerinin incelendiği çalışmada ele alınan diğer bir bozukluk olan DEHB
çocukluk çağının en sık görülen nöropsikiyatrik rahatsızlığıdır ve yine erkeklerde kızlara
oranlara 2-5 kat fazla görülmektedir (Biederman ve Faraone, 2005).
ÖÖG ile DEHB’in birlikte görülme sıklığı %10-60 gibi yüksek değerler arasındadır.
Douglas (1994) bu iki bozukluğun birlikte görülme oranının bazı araştırmalarda
%92’lere ulaştığını gösteren çalışmalara işaret etmektedir. Çalışmanın örnekleminde
yer alan olguların (n=76)
%25’i (n=19) ÖÖG, %75’i (n=57) ÖÖG+DEHB tanısı
almıştır. Çalışmadaki olguların tanı alma durumları yazın ile uyumludur (Alkaş, 1996;
Halperin ve ark., 1984; Holborow ve Berry, 1986; Johnson, 2005; Semrud-Clikeman ve
ark., 1992).
76
Çalışmada ÖÖG+DEHB tanısı alan olguların %56.1’i (n=32) DE, %7’si (n=4) HD,
%36.8’i (n=21) bileşik tipte DEHB ölçütlerini karşılamaktadır. Willcutt ve
Pennington’un (2000) yaptıkları çalışmada okuma bozukluğu olan erkek olguların HD
ölçütlerini karşılama oranı %30 iken, DE ölçütlerini karşılama oranı %60 olarak
bulunmuştur. Alan çalışmalarında alt tiplere göre DEHB yaygınlığı; DE için %4.7-%9,
HD için %3.4-%3.9, DE+HD için %4.4-4.8 olarak bildirilmiştir (Biederman, 2005;
Gücüyener, 2008). Çalışmada ÖÖG+DEHB grubunda yer alan olguların DEHB alt
tiplerine göre dağılımı genelde yazın ile uyumludur.
Tanı alan olguların %17.11’i (n=13) 1.sınıf, %31.58’i (n=24) 2.sınıf, %22.37’si (n=17)
3.sınıf, %18.42’si (n=14) 4.sınıf, %10.53’ü (n=8) 5.sınıfa devam etmektedir. Mevcut
örneklemde ÖÖG ve ÖÖG+DEHB tanısının
çoğunlukla 2 ve 3. sınıfta konduğu
gözlenmektedir.
ÖÖG’nin okuma bozukluğu (disleksi), matematik bozukluğu (diskalkuli) ve yazılı
anlatım bozukluğu (disgrafi) olmak üzere 3 alt tipi bulunmakta, alt tipler bir arada
olduğu gibi tek başlarına da görülebilmektedir. Tüm ÖÖG olgularının yaklaşık
%80’nini disleksi olgularının oluşturduğu (Shaywitz ve ark., 1990) ve bu bozukluğun
toplumda %5-17.5 oranında görüldüğü bildirilmektedir (Shaywitz ve Shaywitz, 2005;
Sürücü ve Gündoğdu, 2008). Başka bir epidemiyolojik çalışmada 9-10 yaş çocukların
%1.3’ünde yalnız diskalkuli, %2.3’ünde hem diskalkuli hem de disleksi olduğu
bildirilmiştir. Diğer çalışma sonuçları ile uyumlu olarak, disleksinin daha sık görüldüğü
(%3.9) dikkati çekmektedir (İşeri ve Akın-Sarı, 2008). Mevcut çalışmada da örneklemin
tümü okuma bozukluğu olan olgulardan oluşmaktadır. Olguların pek çoğunda okuma
bozukluğuna ÖÖG Bataryası ile belirlenen disgrafi ve/veya diskalkuli eşlik etmektedir.
ÖÖG grubunda yazma becerisinde problemi olan 10 (%52.63), aritmetik becerilerde
problemi olan 9 (%47.37) katılımcı yer alırken; ÖÖG+DEHB grubunda yazma ve
aritmetik becerilerde problemi olan 42 (%73.68) katılımcı yer almıştır.
ÖÖG’li çocuklarda DEHB dışında ikincil davranış bozuklukları görülebilmektedir.
ÖÖG’ye davranım bozukluğu, karşıt olma-karşı gelme bozukluğu, majör depresif
bozukluk veya distimik bozukluklar eşlik edebilmektedir (İşeri ve Akın-Sarı, 2008;
77
Johnson, 2005). Çalışmada Turgay ölçeği (Turgay, 1995) kullanılarak yıkıcı davranım
bozuklukları, Kovacs depresyon ölçeği (Öy, 1991) kullanılarak depresyon belirtileri
sorgulanmış ve bu bozukluklar açsından ölçütlerini karşılayan olgular çalışmaya
alınmamıştır.
Korkmazlar’ın (1993) çalışmasında ÖÖG’si olan çocuklarda sosyal-duygusal davranış
sorunları (düşük benlik saygısı, iletişim bozuklukları, enürezis-idrar kaçırma-,
enkoprezis, okul reddi) olabileceği belirtilmektedir. Sosyal-duygusal davranış
problemlerinin de sorgulandığı
Toplama Formu’nda
Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi
(ÇBTF) elde edilen bilgilere göre, enürezis
ÖÖG grubunda
%26.3 (n=5), ÖÖG+DEHB grubunda %38.6 (n=22) oranında gözlenmiştir. Değişik
yayınlarda 5 yaşındaki çocukların %10-20’sinin enüretik olduğu, 15 yaşında ise bu
oranın %1-2’ye düştüğü belirtilmektedir. Ülkemizde yapılan bir çalışmada ise, ilgili
psikiyatri polikliniğine başvuran çocukların %18’inin enürezis tanısı aldığı, enüretik
çocukların hem motor hem de dil gelişiminde gecikme olduğu belirtilmektedir.
Uzunlamasına yapılan bir alan araştırmasında enürezis nokturna tanısı alan çocuklarda
kontrol grubuna göre iki kat fazla gelişimsel gecikme saptanmıştır (Ünal,1996).
ÖÖG’de de bu sorunlar açısından parelellik gözlenmektedir.
ÖÖG’si olan çocukların
sesleri algılamakta ve sözcükleri doğru telaffuz etmekte
(özellikle r,ş,j) güçlük çektikleri belirtilmektedir (Sürücü ve Gündoğdu, 2008). Bu
doğrultuda
örneklemde
yer
alan
olgular
konuşma
bozuklukları
açısından
sorgulandığında, ÖÖG’li olguların %21.1’inde (n=4), ÖÖG+DEHB’li olguların
%8.8’inde (n=5) artikülasyon bozukluğu gözlenmiştir.
4.1.2. Demografik Bilgiler ve Aile Özellikleri
Yetersiz çevre koşulları ve sosyo-kültürel yoksunluk nedeniyle de akademik
başarısızlıklar yaşanabilmektedir. Bu amaçla katılımcıların aile özelliklerine ilişkin
bulgular
incelendiğinde
görülmektedir.
örneklemde
çekirdek
aile
yapısının
hakim
olduğu
Kardeş sayısı en fazla 7 olmakla birlikte, örneklemin daha çok 2
çocuklu ailelerden oluştuğu saptanmıştır.
78
Tanı gruplarının anne ve babalarının eğitim durumları incelendiğinde ÖÖG grubunda
anne ve babası okur yazar olmayan bir katılımcı, ÖÖG+DEHB grubunda ise annesi
okur yazar olmayan iki katılımcı belirlenmiştir.
ÖÖG grubunda yer alan katılımcıların annelerinin tümü ev hanımı iken, ÖÖG+DEHB
grubundaki 47 (%82.5) katılımcının annesi ev hanımıdır. Bu bulgular olguların ilgi ve
yardım yoksunluğundan dolayı ders başarısızlığı yaşıyor olma olasılığını dışlayıcı
niteliktedir.
4.2. KATILIMCILARIN WISC-R PUANLARI
Türkiye’de ÖÖG’nin tanısını koymaya yardımcı olarak en sık kullanılan ölçüm aracı
WISC-R zeka testidir. ÖÖG’si olan çocukların karakteristik özelliklerini yansıtmada
WISC-R’ın tüm alt testlerinin önemi olduğu düşünüldüğü için, bu araştırmada
katılımcılara
tüm alt testler uygulanmıştır. Labirentler alt testi hesaplamalarda
kullanılmamış, Sayı dizileri alt testi ise zeka bölümü hesaplamasında değil, ÖÖG’nin
yorumunda katkı sağlayan Bannatyne kategorilerinin hesaplanmasında kullanılmıştır.
4.2.1. WISC-R Alt Test Puanları
WISC-R
ilk aşamada katılımcıların
zeka düzeylerini belirlemek amacıyla
uygulanmıştır; alt testlerden Genel Bilgi, Benzerlikler, Sözcük Dağarcığı, Sayı Dizileri,
Resim Tamamlama, Labirentler, Sözel Zeka Bölümü, Toplam Zeka Bölümü puanları
açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları kontrol grubundan anlamlı derecede düşük
puan almıştır. Aritmetik alt testi puanı ÖÖG+DEHB grubunda kontrol grubundan
anlamlı derecede düşük bulunurken, ÖÖG ve kontrol grubu arasında bu alt test
açısından fark gözlenmemiştir. Korkmazlar’ın (1993) çalışmasında Genel Bilgi,
Aritmetik, Sayı Dizisi, Resim Düzenleme, Küplerle Desen, Parça Birleştirme,
Performans Zeka Bölümü, Toplam Zeka Bölümü puanları açısından ÖÖG grubu
kontrol grubundan anlamlı derecede düşük puan almıştır. Erman’ın (1997) tezinde ise
79
tanı grupları (Öğrenme Bozukluğu, Öğrenme Bozukluğu+DEHB, DEHB) ile kontrol
gruplarının Aritmetik testi sonuçları arasında anlamlı fark elde edilmiştir.
Görüldüğü gibi farklı çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir. Aritmetik testi
puanları her üç çalışmada da tanı gruplarında kontrol grubundan daha düşük olmuştur.
Ancak bu alt test sadece ÖÖG’de değil DEHB grubunda da düşük olarak elde
edilmiştir. WISC-R alt testleri tek tek incelendiğinde ÖÖG tanısını koymak açısından
hiçbirinin tek başına yeterli olmadığı belirlenmiştir.
4.2.2. WISC-R Profil Puanları
WISC-R SZB ve PZB arasındaki farklılıklara dayanarak belirlenen ve ÖÖG’nin tanısına
yardımcı olduğu düşünülen üç ayrı WISC-R profilinin katılımcılara göre dağılımı
incelenmiştir. Birinci örüntüde (SZB>PZB; fark 15-40 puan) ÖÖG grubunun %10.5’i,
ÖÖG+DEHB grubunun %5.3’ü; ikinci örüntüde (PZB>SZB; fark 10-30 puan) ÖÖG
grubunun %52.6’sı, ÖÖG+DEHB grubunun %54.4’ü; üçüncü örüntüde (SZB=PZB; alt
testler arasında 7-12 puan fark) ise ÖÖG grubunun %31.6’sı ÖÖG+DEHB grubunun
%38.6’sı yer almaktadır. Dağılımdan da görüldüğü gibi çalışmanın örneklemi
çoğunlukla PZB’nin SZB’den yüksek olduğu ikinci örüntüde yer almaktadır. Buna
karşın kontrol grubunun sadece %13.33’ü (n=4) ÖÖG’ye özgü olduğu düşünülen
WISC-R profilini sergilemiştir. Korkmazlar (1993) ve Erman’ın (1997) ÖÖG’yi
araştıran çalışmalarında da WISC-R profili açısından kontrol ve tanı grupları arasında
kontrol grubu lehinde anlamlı farklar rapor edilmektedir.
4.2.3. Bannatyne Kategorileri
Araştırmada ek olarak Bannatyne’ın WISC-R alt testlerini gruplandırarak ÖÖG’nin
yorumunda kullandığı Bannatyne Kategorileri hesaplanmıştır. Okuma Bozukluğu ve
Aritmetik Bozukluğu olan çocuklar Bannatyne Kategorilerinde Mekansal Yetenekler >
Kavramsal Yetenekler > Kazanılmış Bilgi > Sıraya Koyma Yetenekleri veya Mekansal
Yetenekler > Kavramsal Yetenekler > Sıraya Koyma Yetenekleri şeklinde bir sıralama
izlemektedir (D’Angiulli ve Siegel, 2003).
80
Gruplar Bannattyne Kategori puanları açısından incelendiğinde ÖÖG ve ÖÖG+DEHB
grupları MY, KY ve KB puanları açısından kontrol grubundan anlamlı derecede düşük
puan alırken SY puanı açısından sadece ÖÖG+DEHB grubu kontrol grubundan anlamlı
derecede düşük puan almıştır. Korkmazlar’ın (1993) çalışmasında ÖÖG grubundaki
katılımcılar MY, KB, SY puanları açısından kontrol grubundan anlamlı derecede düşük
puan almıştır. Erman’ın (1997) çalışmasında ise KB ve SY puanlarında ÖÖG,
ÖÖG+DEHB ve DEHB grupları kontrol grubundan anlamlı derecede düşük puan
almıştır. Karaman, Türkbay ve Gökçe’nin (2006) çalışmasında ise
ÖÖG+DEHB
grubundaki katılımcılar SY puanı açısından ÖÖG grubundan daha düşük puan almıştır.
Diğer kategoriler açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları arasındaki fark anlamlı
bulunmamıştır. Mevcut çalışmada Karaman ve arkadaşlarının (2006) çalışmasından
farklı olarak SY puanı ÖÖG ile ÖÖG+DEHB grupları arasında anlamlı farklılık
göstermemiş; ek olarak
ÖÖG grubunun SY puanı kontrol grubunun puanı ile de
farklılaşmamıştır. Çalışmalarda elde edilen bulguların farklılığı katılımcıların yaş,
cinsiyet farklılıklarından kaynaklanıyor olabilir.
ÖÖG grubunda SY > MY > KY > KB şeklinde bir sıralama elde edilmiştir. Puanlar
arasındaki fark incelendiğinde, SY-KY, SY-KB ve MY-KB puanları arasında anlamlı
fark elde edilmiştir. ÖÖG+DEHB grubunda MY > SY > KY > KB şeklinde bir
sıralama elde edilmiştir. Bu puanlardan MY-KY, MY-KB, SY-KY, SY-KB ve KY-KB
arasındaki farklar anlamlı olmuştur. Kontrol grubunda ise Bannatyne kategori puanları
KY > MY > KB > SY şeklinde sıralanmıştır. Bu puanlardan KY-KB ile KY-SY
puanları arasında anlamlı fark elde edilmiştir. Türkiye’de yapılan çalışmalar
incelendiğinde Bannatyne Kategori puanları arasındaki farkın anlamlılığını yukarıda var
olduğu şekliyle inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır.
81
4.3. KATILIMCILARIN NÖROPSİKOLOJİK TEST PUANLARI
Öğrenme güçlüğü ve disleksiyi nöropsikolojik yaklaşımla açıklayan kuramcılar, varolan
güçlüklerin altında serebral beyin hasarlardan, kimyasal/elektrolit bozukluklara kadar
uzanan çok çeşitli sebeplerin olabileceğini ileri sürmektedirler (Coplin ve Morgan,
1988; Gökçe-Sarıpınar, 2007).
Okuma eylemi özellikle sol hemisferdeki değişik bölgeler ve talamik-subkortikal
bağlantılar ile ilişkilidir (Korkmaz, 2000). Sesli okuma angüler girüs, primer motor
korteks ve Broca alanı bağlantılarıyla gerçekleşirken; okuduğunu anlama becerisi
primer vizüel korteks, vizüel assosiyasyon alanlarının angüler girüsle bağlantısı ve
korpus kallozumun kuyruğu yoluyla her iki vizüel assosiyasyon alanının bağlantısı
sonucu gerçekleşen bir işlevdir (Ergenç, 2000; 2008). Okuma için önemli olan görsel
arama, tarama yetisi, sağ pariyeto-oksipital ve frontal lobun dorsolateral alanları ile
ilişkili iken, işitsel-sözel anlama yetisi sol temporal, pariyetal ve oksipital alanlar ile
ilişkilidir. Bu alanlarda oluşan hasarların, okumada bozulmalara neden olduğu ileri
sürülmektedir (Korkmaz, 2000).
Ülkemizde
özellikle
ÖÖG’nin
değerlendirilmesine
yönelik
olarak
kullanılan
nöropsikolojik testler (NP) bulunmamakta, NP test kullanılarak yapılan az sayıda
çalışmaya rastlanmaktadır. Bu durum göz önüne alınarak çalışmada
olduğu bildirilen bilişsel hasarlar doğrultusunda ülkemizde
ÖÖG’de var
geçerlik ve güvenirliği
yapılmış NP testler belirlenmiştir (Genç-Açıkgöz ve Karakaş 1996; Karakaş, 2006;
Karakaş ve Yalın, 1993). MT hariç belirtilen NP testlerin yetişkin örneklemde GİSDB’nin ise çocuk örneklemde de geçerlik/güvenirlik çalışması bulunmaktadır (Kılıç ve
ark., 2002). ÖÖG ile ÖÖG+DEHB gruplarında yer alan olguların NP testlerde nasıl bir
profil sergilediklerini belirlemeye yönelik olarak Tablo 4.1’de özetlenen NP testler
kullanılmıştır.
82
Tablo 4.1. Nöropsikolojik Testler, Duyarlı Oldukları Beyin Bölgeleri ve Ölçtüğü Bilişsel
Süreçler
Nöropsikolojik Testler
Orijinal Formlar
Testin Duyarlı Olduğu
Ölçtüğü Bilişsel Süreçler
Beyin Bölgesi
Çocuk
Örneklemde
Geçerlik /
Güvenirlik
Mangina Testi (MT)
Mangina, 1994;1998
Sağ Hemisfer
Çizgi Yönünü Belirleme
Benton, Varney ve
Hamsher, 1978
Sağ Hemisfer
Parietal lob
Testi (ÇYBT)
Sayı Dizisi Öğrenme Testi
2007; Soysal 2007)
Zangwill, 1943
(SDÖT)
Görsel İşitsel Sayı Dizileri
Testi B Formu
Büyüklük,
(Karakaş ve ark.,
boyut, yön ve uzaysal yönlenim
2006 a-b)
Görsel-uzaysal algı
Yönlenim
(Erdoğan-Bakar,
Koppitz, 1977
Karakaş ve Yalın,
1993
Temporal lob
Hippokampus
Limbik sistem
Frontal lob
Öğrenme
Kısa süreli bellek
Hippokampus
Kısa süreli bellek
(Erdoğan-Bakar,
2007; Soysal 2007;
Kılıç ve
ark,2002)
(GİSD-B)
İşitsel Sözel Öğrenme Testi Rey, 1964
Taylor, 1959
(AVLT)
Lezak, 1983
(Erdoğan-Bakar,
2007; Soysal 2007)
Sol hemisfer
Temporal Lob
Hippokampus
Kısa süreli bellek, Sözel
öğrenme, Anlık ve gecikmeli
bellek uzamı,Geriye bozucu
etki, Serbest hatırlama, Tanıma
Disleksi en yaygın görülen öğrenme güçlüğü alt tipi olduğu için yazında disleksi
alanında yapılan çalışmalara daha sık rastlanmaktadır. Mevcut çalışmada da olguların
tümünde disleksi bulunduğu için bulgular bu doğrultuda değerlendirilmiştir.
4.3.1. MT Puanları
Mangina testi, görsel algılama ve algısal öğrenme becerisini değerlendiren ve ÖÖG
tanısının konmasında kullanılan bir testtir. Büyüklük ve boyut ayırt etmeyle ilgili
maddeler (MTBB) matematik becerisini, yön ve uzaysal yönlenimle ilgili maddeler
(MTYY) okuma ve okuduğunu anlama becerisini, diğer maddeler ise bileşik becerileri
(MTBİR) değerlendirmektedir. Tüm maddelerin toplamından MTTOPLAM puanı elde
edilmektedir. Mangina testinden hesaplanan 4 puandan elde edilen sonuçlar ÖÖG ve
-
83
ÖÖG+DEHB gruplarının birbirine yakın puanlar aldığını göstermiştir. Tanı ve kontrol
grupları ise elde edilen puanlar açısından anlamlı derecede farklılık göstermiştir.
Soysal (2007) ve Erdoğan-Bakar’ın (2007) çalışmalarında da Mangina Testi puanları
DEHB grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı farklılık göstermiştir. Bu bulgular
Mangina Testinin ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve DEHB gruplarını sağlıklı kontrollerden ayırt
ettiğini göstermektedir. İleride ÖÖG, ÖÖG+DEHB ve DEHB gruplarını içeren bir
çalışma ile her üç gruptaki Mangina Testi örüntülerinin incelenmesi ve testin Türk
örnekleminde ÖÖG ve DEHB gruplarını da ayırt edip etmediğinin belirlenmesi yararlı
olacaktır.
4.3.2. ÇYBT Puanları
ÇYBT’den elde edilen sonuçlar ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının birbirine yakın
puanlar aldığını göstermiştir. Tanı ve kontrol grupları ise elde edilen ÇYBT puanı
açısından anlamlı derecede farklılık göstermiştir.
ÇYBT’nin, görsel-mekansal algılamayı ölçtüğü kabul edilmektedir. Görsel-mekansal
algılama, nesneleri tanıma, isimlendirme, yön algısı, yönlenim ve mekana ilişkin üst
düzey düşünme süreçlerini içermektedir. Mekansal algının tanımlanmış iki öğesi
görselleştirme (visualization) ve yönlenimdir (orientation). ÇYBT’nin daha çok
yönlenim ile ilgili olduğu düşünülmektedir (Karakaş, 2006; Kurt ve Karakaş, 2000).
ÇYBT çalışmada, ÖÖG’de var olduğu bildirilen görsel kusurları değerlendirmek için
kullanılmıştır.
Mevcut çalışma gibi okuma bozukluğu ile görsel mekansal algılama arasındaki ilişkiyi
inceleyen bir çalışmada, okuma bozukluğu olan grubun ÇYBT puanlarının kontrol
grubuna göre anlamlı derecede düşük olduğu gösterilmiştir (Eden ve ark., 1996).
Beri yanda görsel-mekansal algılamanın Rey Osterrieth Karmaşık Figür Testi (ROKFT)
ile değerlendirildiği çalışmada (Seidman ve ark.,1995) DEHB ve DEHB+ÖÖG
grubunun kontrol grubuna kıyasla anlamlı derecede düşük puan aldığı bulunmuştur. Ek
84
olarak DEHB+ÖÖG grubunın DEHB grubundan anlamlı derecede düşük puan aldığı
bildirilmiştir. Çalışmada DEHB’e ÖÖG’nin eşlik etmesinin görsel-mekansal algılamayı
olumsuz etkilediği belirtilmiştir (Seidman ve ark., 1995).
Mevcut çalışmada ise ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları ÇYBT puanları açısından benzer
performans göstermiş; ÖÖG’ye DEHB’in eklenmesi ÇYBT puanlarını etkilememiştir.
Mevcut çalışma ile Seidman ve arkadaşlarının (1995) çalışmasındaki bu çelişki
kullanılan ölçüm aracının farklılığından kaynaklanıyor olabilir.
Görsel mekansal algılamayı ölçen MT ile ÇYBT’nin TBA ile incelenmesi sonucu 2
testten elde edilen 5 puanın ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarında tek faktöre yüklendiği
görülmüştür. Her ikisi de görsel mekansal algılamayı ölçen test puanlarının aynı faktöre
yüklenmesi beklenen bir sonuçtur. Bu doğrultuda ÇYBT sonuçları Mangina testinde
elde edilen sonuçlarla uyumlu olmuştur.
Elde edilen bulgular doğrultusunda ÖÖG’de DEHB’in varlığından bağımsız olarak
görsel-mekansal algılama bozukluğu olduğu söylenebilir. İleride yapılacak çalışmalarda
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarına ek olarak DEHB grubunun da incelenmesi her üç
gruptaki görsel mekansal kusur profilini karşılaştırmak açısından faydalı olacaktır.
4.3.3. GİSD-B Puanları
GİSD-B değişik uzunluktaki sayı dizilerinin deneklere görsel ve işitsel olarak
sunulduğu ve tepkilerin yazılı veya sözlü olarak alındığı bir testtir. GİSD-B deneklerin
değişik uyarım ve tepki modaliteleri altında KSB kapasitelerini ölçmek amacıyla
kullanılmakta,
duyusal-motor
kaynaşım
ve
uyarıcıları
dizileme
yeteneklerini
yansıtmaktadır (Karakaş ve Yalın, 1993). ÖÖG’si olan çocukların görsel ve/veya işitsel
sistemlerinde kusurlar olabileceğine yönelik kuramlar bulunmaktadır. Çalışmada GISDB aracılığı ile ÖÖG’si olan çocukların görsel ve işitsel uyaranları algılama ve bu
uyaranlara tepki verme aşamalarındaki sorunlar gözlenmeye ve ölçülmeye çalışılmıştır.
85
Disleksinin işitsel işlemleme problemlerinden kaynaklanabileceği; disleksisi olan
çocukların hızlı bir şekilde sunulan karmaşık işitsel tonları işlemlemede güçlük
çektikleri ancak sunum hızı yavaş olduğunda bu sorunun görülmediği belirtilmektedir
(Molfese ve ark., 2006). GİSD-B testinde uygulama yönergesi gereği saniyede bir
uyarıcı verilmektedir. GİSD-B’nin uygulama koşulunda ÖÖG grubu GS, SA ve DAK
puanları dışında
yazın bilgisine uygun olarak kontrol grubuyla benzer performans
göstermiştir. ÖÖG+DEHB grubu
ise eşlik eden dikkat ve hareketlilik sorunları
nedeniyle GY ve GU puanları dışında ÖÖG ve kontrol grubundan daha düşük puan
almıştır.
Ülkemizde ÖÖG’si olan çocuklarda GİSD-B kullanılarak yapılan bir çalışma
bulunmamakta ancak GİSD’in A formu (Yalın ve Karakaş, 1994) kullanılarak yapılan
çalışmalara rastlanmaktadır (Erman, 1997; Karaman ve ark., 2006; Tayyar, 1996).
Tayyar’ın (1996) çalışmasında ÖÖG grubunun; Erman’ın (1997) çalışmasında ise
ÖÖG, DEHB ve ÖÖG+DEHB gruplarının GİSD-A’nın tüm puanlarında kontrol
grubundan anlamlı derecede düşük performans gösterdikleri bildirilmektedir. Karaman
ve arkadaşlarının (2006) ÖÖG ile ÖÖG+DEHB gruplarını GİSD-A testi ile
karşılaştırdığı çalışmada ise ÖÖG+DEHB grubunun GİSD-A’nın bütün alt ve birleşik
testlerinden düşük puan aldığı; İS, İY, İU, SA, DİK ve DAK puanlarındaki farkın
istatistiksel olarak anlamlı bulunduğu bildirilmiştir. ÖÖG ile ÖÖG+DEHB gruplarını
ayırt eden bu çalışmanın sonuçları Erman’ın (1997) sonuçlarıyla uyumlu değildir. Söz
konusu fark örneklemde yer alan olguların yaş ve cinsiyet özelliklerinden kaynaklanıyor
olabilir.
GİSD-A testi de KSB kapasitesini ölçmekte ancak GİSD-B’de giderilmiş olan bazı
görgül ve yöntemsel sorunları içermektedir. Mevcut çalışmada elde edilen bulgular ile
diğer çalışmaların bulguları arasındaki farkların bu iki formdaki farklılıklardan
kaynaklanması olasılığı çok yüksektir.
Yazında ÖÖG’nin sayı dizisi performansının WISC-R’ın sayı dizisi alt testi ile
incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır. Helland ve Asbjornsen’in (2004) WISC-R’ın
sayı dizisi alt testini kullanarak yaptığı çalışmada, disleksisi olan grubun sayı dizisi
86
puanlarının kontrol grubundan anlamlı derecede düşük olduğu bildirilmektedir. Okuma
güçlüğü olan ve olmayan genç yetişkinlerin ileriye ve geriye sayı dizisi testi (Digit Span
Forward, Digit Span Backward) ile değerlendirildiği bir başka çalışmada, okuma
güçlüğü olan grubun kontrol grubundan anlamlı derecede düşük puan aldığı
bildirilmektedir (Cohen-Mimran ve Sapir, 2007). Mevcut çalışmada da WISC-R’ın sayı
dizisi alt testinde tanı gruplarının kontrol grubundan anlamlı derecede düşük puan aldığı
gözlenmiştir.
GİSD-B ve SDÖT’ten elde edilen puanlara uygulanan TBA sonucunda her iki grupta da
sadece İS, İY, İU puanlarının aynı faktöre yüklendiği görülmüştür. Tanı gruplarında
işitsel işlemleme ile ilgili puanlar her iki grupta da aynı faktöre yüklenirken (bkz. Tablo
3.23; Tablo 3.24) kontrol grubunda bu örüntü gözlenmemiştir (bkz. Tablo 1.20, Ek 1).
Bu bulgu işitsel bilginin işlenmesi ile ilgili süreçlerde kontrol grubu ile ÖÖG ve
ÖÖG+DEHB gruplarının farklılaştığına işaret etmektedir.
Mevcut çalışmadan elde edilen bulgular ÖÖG’nin ayırt edilmesinde tek başına GİSDB’nin kulanımının yeterli olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte GİSD-B klinikte
çocuğun sunulan işitsel bilgiyi mi görsel bilgiyi mi daha iyi işlediğine ilişkin önemli
veriler sağlamakta; çocuğa güçlü olduğu ve güçlük yaşadığı alanlar doğrultusunda
çalışma önerileri sunulabilmektedir.
4.3.4. SDÖT Puanları
SDÖT
diğer
sayı
dizisi
testlerinden
farklı
olarak
öğrenme
yeteneğini
değerlendirmektedir. SDÖT’den elde edilen sonuçlar ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının
birbirine yakın puanlar aldığını göstermiştir. Bu bulgu GİSD-B’den elde edilen
sonuçlarla tutarlıdır.
Mevcut çalışmada ÖÖG+DEHB grubu SDÖT görevinde kontrollerden düşük
performans
gösterirken
ÖÖG
grubunun
SDÖT
puanları
kontrol
grubu
ile
farklılaşmamıştır (bkz. Tablo 3.11; Tablo 1.4, Ek 1). SDÖT testinde de sayılar yönerge
gereği saniyede bir uyaran gelecek şekilde sunulmaktadır. Bu bilgi ve bulgular
87
doğrultusunda ÖÖG’li grubun sayılarla öğrenme becerisinin
uygun hız ve yeterli
sayıda tekrarla kontrol grubuna benzer olduğu söylenebilir. ÖÖG+DEHB grubu ise
eşlik
eden
sorunları
nedeniyle
kontrol
grubundan
daha
düşük
performans
göstermektedir.
SDÖT görevinde sayı dizisinin tam olarak öğrenilme durumu incelenmekte, deneğin
bunu kaç tekrarda başarabildiği ölçülmektedir. SDÖT performansında bellek ve
kaçınılmaz biçimde öğrenmenin bulunması, bilgi işleme operasyonlarından beklenen bir
sonuçtur. Bir bilginin bellekte yer alması üç sürecin gerçekleşmesini gerektirir: bilginin
kodlanması, depolanması ve geri çağrılması. Bilginin kodlanması ise, onun
tekranlanarak temrin edilmesine (repetitive rehearsal) veya özümsenerek temrin
edilmesine (assimilative rehearsal) yani öğrenilmesine bağlıdır (Karakaş, 2006).
ÖÖG’yi beyindeki yapısal ve işlevsel bozukluklarla açıklamaya çalışan kuramlar
yukarıda söz edilen bilgi işleme süreçlerinin bir veya birkaçında ortaya çıkan
bozulmayla ÖÖG’yi ilişkilendirmektedir (Korkmazlar ve Sürücü, 2007).
GİSD-B ve SDÖT’ten elde edilen puanlara uygulanan TBA sonucunda ÖÖG grubunun
SDÖT puanları kontrol grubunun SDÖT puanlarının yüklendiği 1. faktöre yüklenmiştir
(bkz. Tablo 3.23). Zıt olarak ÖÖG+DEHB grubunun SDÖT puanları GİSD-B’nin İS,
İY, İU puanları ile aynı faktöre yüklenmiştir (bkz, Tablo 3.24). ÖÖG+DEHB grubunda
işitsel uyarım ile ilgili kusurların ve/veya dikkat eksikliği/hareketlilik özelliklerinin
SDÖT performansını olumsuz etkilediği; GİSD-B’nin ilgili puanları ile SDÖT puanının
bu nedenle aynı faktöre yüklendiği yorumu yapılabilir.
Mevcut
çalışmada
SDÖT
performansı
açısından
ÖÖG
ile
kontrol
grubu
farklılaşmamasına rağmen, ÖÖG’de tipik olarak söz edilen algılama ve öğrenme
sorunlarının varlığı yukarıda söz edilen bilişsel süreçleri daha ayrıntılı bir şekilde
incelemek gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.
88
4.3.5. AVLT Puanları
Kelime listelerinden oluşan İşitsel Sözel Öğrenme Testi (AVLT) sözel malzemeye
ilişkin bilgi işleme süreçlerini çok yönlü olarak ölçen bir testtir. Bu süreçler arasında
anlık sözel bellek uzamı (A1), sözel öğrenme (A2, A3, A4, A5), geriye ve ileriye doğru
bozucu etki (B1, A6), anlık ve gecikmeli hatırlama (A6, A7) ve ayrıca tanıma belleği
bulunmaktadır (Genç-Açıkgöz ve Karakaş, 1996). AVLT, mevcut çalışmada ÖÖG ile
ÖÖG+DEHB’i olan çocukların kelimelerle öğrenme yeteneğini ve yazında var olduğu
bildirilen işitsel algılama bozukluklarını değerlendirmede kullanılmıştır.
AVLT puanlarından elde edilen bulgular ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubunun yakın
puanlar aldığını göstermiştir. AVLT Hatırlama listesi (A1D, A2D, A3D, A4D, A5D,
A6D, A7D, B1D) puanlarında ÖÖG grubu B1D puanı hariç; ÖÖG+DEHB grubu ise
A2D, A4D ve B1D puanları hariç kontrol grubuyla benzer performans göstermiştir.
AVLT Tanıma listesi puanlarında ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubu B1 listesi doğru
toplamı(B1D), Tanıma listesi doğru toplamı (TDT), Tanıma listesi hata toplamı puanları
(THT) hariç kontrol grubuyla benzer performans sergilemiştir. ÖÖG grubu 4 puan,
ÖÖG+DEHB grubu ise 6 puan açısından kontrol grubundan düşük puan almıştır (bkz.
Tablo.3.11).
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları ortak bir biçimde B1 listesi ve bu liste ile ilişkili
puanlarda kontrol grubundan düşük performans sergilemiştir. B1 listesi A listesi 5 defa
okunduktan sonra sadece bir denemede sunulmakta ve B1 listesindeki kelimelerin sıra
gözetmeksizin hatırlanması istenmektedir. B1 listesi bozucu liste olarak da
adlandırılmakta, B1 listesinde yer alan 15 farklı kelimenin daha sonra deneğin tekrar
hatırlayacağı A listesi üzerindeki karıştırıcı etkisi gözlenmektedir.
Ancak ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları B1 listesinin bozucu etkisinin gözlenmesi
beklenen A6 ve A7 denemelerinde kontrol grubu ile anlamlı farklılık göstermemiştir.
Fark bir kez sunulan B1 listesinin hatırlanması ve tanınmasında ortaya çıkmıştır. Bu
bulgu sözel malzeme ile öğrenme (A1, A2, A3, A4, A5) gerçekleştikten sonra ortaya
çıkan bozucu bir etkinin tanı gruplarının performansında negatif etki yapmadığı
89
şeklinde yorumlanabilir. Tersine B1 listesi ve ilgili puanlarda tanı ve kontrol grupları
arasında ortaya çıkan farkın
daha önce sunulan A listesinin bozucu etkisinden
kaynaklandığı yorumu yapılabilir.
ÖÖG’de KSB kapasitesi kusuru vardır (Erman,
1997; Jorm, 1979; Kurdoğlu, 2001; Sürücü ve Gündoğdu, 2008); bu sonucu B1
listesinin sadece bir kez sunulması yaratmış da olabilir.
Özetle ÖÖG grubunda öğrenme yeteneğini birisi sayılarla diğeri kelimelerle
değerlendiren SDÖT ve AVLT
Hatırlama listesi bulguları benzer özellikler
göstermiştir.
Tüm nöropsikolojik testlerin
bulguları incelendiğinde, görsel mekansal algılamayı
değerlendiren NP test (Mangina, ÇYBT) sonuçları ÖÖG’de bir görsel-mekansal
algılama kusuru olduğunu göstermektedir. KSB ve öğrenmeyi değerlendiren NP test
(GİSD-B, SDÖT, AVLT) sonuçlarında ise
DEHB eşlik etmediği sürece ÖÖG’li
grubun, ilgili test puanlarının çoğunda kontrol grubu ile benzer sonuçlar aldığı göze
çarpmaktadır. Oysa ÖÖG’de tipik olarak algılama ve öğrenme güçlüklerinden söz
edilmektedir. Bu doğrultuda ÖÖG’ye ait özellikler ile mevcut çalışmada var olan ÖÖG
grubunun sonuçları uyumlu değil; ÖÖG+DEHB grubunun sonuçları yazın ile
uyumludur.
Yazında ÖÖG ve DEHB’in birlikte ele alındığı çalışmalar incelendiğinde, çalışmaların
örneklem (cinsiyet / yaş / zeka / eş hastalık görülme durumu...), kullanılan tanı ölçütü ve
değerlendirme araçları açısından farklılaştığı görülmektedir. ÖÖG ve DEHB’in bir
arada görülme sıklığının fazla olması ise her iki bozukluğa ilişkin özelliklerin
ayrıştırılmasını güçleştirmekte; ÖÖG, DEHB ve ÖÖG+DEHB tanıları görece
“subjektif” olmaktadır.
Bu nedenle ÖÖG ve DEHB birlikteliğini ele alan çalışmaların bulguları farklılaşmakta;
ÖÖG ve DEHB birlikteliğinin açıklanmasına yönelik olarak değişik ve çelişkili görüşler
ileri sürülmektedir.
90
Pennington ve arkadaşlarına (1993) göre temel sorun ÖÖG’de fonolojik işlemleme,
DEHB’de ise yönetici işlevlerdir. Bazı araştırmacılar DEHB’de de dil alanında sorun
yaşandığını; ÖÖG’si olan çocukların semantik dil görevlerinde, DEHB’i olan
çocukların ise organizasyonel dil görevlerinde
sorun yaşadıklarını belirtmektedir
(Purvis ve Tannock, 2000). Wilcutt ve arkadaşları (2005) ise fonolojik görevlerin ÖÖG
ile DEHB’yi ayırt ettiğini; ek olarak ÖÖG+DEHB grubunda yönetici işlevlerde de
sorun yaşandığını belirtmektedir. Farklı bir görüşe göre ise ÖÖG'de sık gözlenen dikkat
eksikliği ve davranış sorunları
DEHB'e ait olmaktan ziyade, ÖÖG'nin klinik
belirtileridir (Pisecco ve ark., 2001).
Özetle, ÖÖG ve DEHB birlikteliğini açıklamaya yönelik olarak yapılan çalışmalardan
elde edilen bulguların farklılaştığı; bu durumun bulguların genellenebilirliğini ortadan
kaldırdığı görülmektedir.
Mevcut çalışma, olası karıştırıcı değişkenlerin göz önünde bulundurularak seçildiği
örneklem üzerinde ve uygun NP testler yoluyla; söz edilen karmaşanın ortadan
kaldırılması ve nesnel ölçütler elde edilmesi amacıyla planlanmıştır. Çalışmadan elde
edilen bulgular, kullanılan NP testlerin pek çok puanının ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları
ile kontrol grubunu ayırt ettiğini ancak tanı gruplarını birbirinden ayırt edemediğini
göstermiştir.
4.4. KATILIMCILARIN ÖÖG BATARYASI PUANLARI
Çalışmada WISC-R ve NP testlere ek olarak alanda ÖÖG tanısını koyarken yardımcı
olan ÖÖG Bataryası uygulanmıştır. Bu test/görevler ÖÖG değerlendirmesi yapılırken
uygulanmakta; ancak testlerden sadece okuma testinin farklı bir formuna ilişkin sağlıklı
örneklemde norm değeri bulunmakta bu nedenle değerlendirme büyük ölçüde alanda
çalışan
kişilerin
gözlem
ve
deneyimlerine
dayanmaktadır.
Bozukluğun
değerlendirilmesi ve derecelendirilmesine ilişkin alanda yaşanan eksiklik göz önüne
alınarak mevcut çalışmada tüm batarya uygulanmıştır. Örneklem sayısı norm
belirlemeye yetecek ölçüde olmasa da, elde edilen sonuçların, gelecek çalışmalara ışık
91
tutması bakımından yararlı olacağı düşünülmektedir. Bataryada yer alan test ve görevler
Tablo 4.2’de özetlenmiştir.
Tablo 4.2. ÖÖG Bataryası Test/Görevleri
ÖÖG Bataryası Test/Görevleri
Ölçtüğü Süreç/Beceriler
Çocuk Örneklemde
Norm Çalışması
Okuma Testi
Okuma, okuduğunu anlama becerisi
+
Yazma Testi
Yazma becerisi
+
Alfabenin harfleri
Sıraya koyma becerisi
-
Günler ve Ayları Sıra ile Söyleme, Sıraya koyma becerisi
-
Sorulan Sorulara Yanıt Verme
Öncelik-sonralık ilişkileri
Toplama Soruları
Aritmetik becerisi
-
Çarpma Soruları
Aritmetik becerisi
-
Gessel Şekilleri
El-göz koordinasyonu, ince motor beceri
Saat Çizme Testi (4 puan)
Görsel algılama, Görsel ardışıklık,
Devam ediyor
-
Organizasyon, Sayı Bilgisi, Soyut
Devam ediyor
Saat Çizme Testi (45 puan)
Düşünme, Planlama
Head Sağ/Sol Ayırt Etme
Sağ-sol ayırt edebilme becerisi
-
Harris Lateralleşme
El, göz ve ayak kullanımındaki üstünlüğün
-
değerlendirilmesi
ÖÖG’si
olan olguların okuma ve okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmeye
yönelik olarak uygulanan okuma testinde; metni okuma süresi, 1 dakikada okunan
kelime sayısı, 1 dakikada yapılan hata sayısı, tüm metinde doğru okunan kelime sayısı,
tüm metinde yapılan hata sayısı ve okuduğunu anlama becerisini değerlendirmeye
yönelik olarak sorulan sorulara verilen doğru cevap sayısı puanları hesaplanmıştır. Tüm
bu puanlar açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları birbirine yakın puanlar alırken,
tanı grubu ve kontrol grupları arasında anlamlı fark elde edilmiştir. Çalışmada yer alan
tüm olgular okuma bozukluğu olan olgulardan oluştuğu için sonuçlar beklenilen
yöndedir.
92
Yazma testinde toplam hata puanı, harf / sözcük / hece atlama, ters yazma, harf
karıştırma, birleşik yazma, hece ayırma, harf / sözcük ekleme, sözcüğü yanlış yazma,
yazım hataları değerlendirilmiştir (Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002). Mevcut çalışmada
yazma testi toplam hata, harf karıştırma ve yazım hatası tanı gruplarında kontrol
grubuna oranla anlamlı derecede fazla görülürken, ÖÖG+DEHB grubunda ek olarak
harf atlama ve birleşik yazma hatalarının kontrol grubuna oranla fazla olduğu
gözlenmektedir. DEHB’li çocukların dürtüsellik ve ihmalden kaynaklanan hatalar
yaptıkları belirtilmektedir (Şenol, 2008). Bu doğrultuda mevcut çalışmada harf atlama
ve birleşik yazma hatalarının ÖÖG+DEHB grubuna özgü olması yazın ile uyumludur.
Alfabenin harflerinin yazdırılması görevi, çocuğun alfabede yazabildiği harf sayısı, bu
harfleri doğru sırada yazma becerisi ve harflerin yazımında ortaya çıkan hataları (ters
yazma, harf karıştırma) değerlendirmek amacıyla uygulanmıştır. Yazılan harf sayısı
açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları birbirine yakın puanlar alırken, tanı grupları
ile kontrol grubu arasında anlamlı fark gözlenmiştir. ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarında
yazılan harf sayısı tüm sınıflarda kontrol grubuna göre az olmuş (bkz. Tablo 1.7, Ek 1);
yazılabilen harfler de doğru sırada yazılamamıştır. Kontrol grubunda ise sadece 1 ve 2.
sınıfa devam eden 5 çocuk 19 ve altında harf yazmış ve bu harfleri doğru sırada
yazamamıştır. Bu bulgu da ÖÖG’si olan çocukların sıraya koyma becerisi gerektiren
görevlerde başarısız olduğu bilgisi ile uyumludur.
Sıraya koyma becerilerini değerlendirmede kullanılan başka bir görev ise günler ve
ayları doğru sıra ile söyleyebilme ve sorulan öncelik/sonralık sorularına doğru cevap
verebilmedir. ÖÖG grubunda günleri doğru sırada söyleyemeyen 3 olgu bulunmakta
olguların 2’si 1. sınıfa devam etmektedir; ayları doğru sırada söyleyemeyen 8 olgu
bulunmakta; ayları doğru sırada söyleyememe tüm sınıflarda gözlenmektedir.
ÖÖG+DEHB grubunda günleri doğru sırada söyleyemeyen 15 olgu bulunmakta bu
olguların 13’ü 1 ve 2. sınıfa devam etmekte; ayları sıra ile söyleyemeyen 35 olgu
bulunmakta ve ayları doğru sırada söyleyememe tüm sınıflarda gözlenmektedir. Kontrol
grubunda günleri doğru sırada söyleyemeyen 1 çocuk (1.sınıf) bulunurken; 1 ve 2. sınıfa
devam eden 4 çocuk da ayları doğru sırada söyleyememiştir (bkz. Tablo 3.18). Önceliksonralık ilişkilerini sorgulayan sorular açısından ÖÖG ile ÖÖG+DEHB grupları
93
birbirine yakın puanlar alırken, tanı grupları ile kontrol grubu arasındaki fark anlamlı
olarak elde edilmiştir. Bu bulgular doğrultusunda adı geçen görevin sıralama becerileri
açısından tanı grupları ile kontrol grubunu ayırt edici özelliğe sahip olduğu söylenebilir.
Aritmetik becerilerini değerlendirmede kullanılan toplama işlemi soruları açısından
ÖÖG+DEHB grubu ÖÖG ve kontrol gruplarından anlamlı derecede düşük puan alırken
ÖÖG ile kontrol grubu arasında anlamlı fark elde edilememiştir. Çarpma işlemi
sorularında ÖÖG+DEHB grubu kontrol grubundan
anlamlı derecede düşük puan
alırken, ÖÖG ile kontrol grubu puanları arasında anlamlı fark elde edilememiştir (bkz.
Tablo 3.13).
ÖÖG’de görsel-algısal değerlendirme ve
el-göz koordinasyonunu değerlendirmeye
yönelik olarak kullanılan Gessel şekillerinde her olgu için doğru çizilen şekil sayısı
belirlenmiştir. ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grubundaki olgular için doğru çizilen şekil sayısı
birbirine yakın olarak belirlenirken, tanı grupları ve kontrol grubu arasındaki fark
anlamlı olarak bulunmuştur. Bu bulgu ÇYBT ve MT sonuçları ile uyumlu olarak
değerlendirilmiştir.
Görsel algılama, görsel ardışıklık (sıraya koyma), organizasyon, sayı bilgisi, soyut
düşünme, planlama ve ince motor becerileri değerlendiren her iki saat çizme testinde de
ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları birbirine yakın puanlar alırken, tanı grupları ve kontrol
grubu arasında anlamlı farklar elde edilmiştir.
Görsel algılama ve ilişkili süreçler, el-göz koordinasyonu ve organizasyon becerileri
DEHB gibi başka bozukluklarda da etkilenmektedir. Bu nedenle Gessel şekilleri ve Saat
Çizme testlerinin özellikle ÖÖG’yi ayırt ettiğini söylemek zor olsa da testleri uygulama
aşamasında uygulayıcının gözlemi ile beraber klinikte kullanımı yaygın ve yararlıdır.
Yazında ÖÖG olgularında sol el kullanımının normal popülasyona göre daha yüksek
olduğu bildirilmektedir (Korkmazlar, 1993). Mevcut çalışmada sol el kullanımı ÖÖG
olgularında %10.5 (n=2), ÖÖG+DEHB olgularında %8.8 (n=5) olmuştur. Kontrol
olgularında ise sol ellilik %16.7 (n=5) olarak elde edilmiştir. Korkmazlar (1993) ve
94
Erman’ın
(1997) çalışmasında da tanı ve kontrol grupları arasında el baskınlığı
açısından anlamlı farklılık elde edilmemiştir.
Tek taraflı lateralizasyon (sağ el/sağ göz; sol el/sol göz) ÖÖG grubunda %57.9 (n=11),
ÖÖG+DEHB grubunda %71.9, kontrol grubunda ise %60 olarak elde edilmiştir. Çapraz
lateralizasyon (sağ el/sol göz; sol el/ sağ göz) ÖÖG grubunda %42.1 (n=8),
ÖÖG+DEHB grubunda %26.3 (n=15), Kontrol grubunda %40 (n=12) olarak elde
edilmiştir. Lateralleşme puanı açısından gruplar arasında anlamlı fark elde edilmemiştir.
Ek olarak ayak kullanım tercihinin ÖÖG grubunda sol ayak için %5.3, her iki ayak
için %36.8 oranında; ÖÖG+DEHB grubunda sol ayak için %5.3, her iki ayak için
%19.3 oranında; kontrol grubunda sol ayak için %10, her iki ayak için %43.3 oranında
olduğu görülmüştür. Araştırmada ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının ayak tercihinde sol
veya her iki ayak kullanımının yaygın olacağı düşünülmüş; ancak sonuçlar kontrol
grubunda da sol ayak ve her iki ayak kullanımının yaygın olduğunu göstermiştir.
ÖÖG’nin sol elini kullanan bireylerde daha sık görüldüğü şeklindeki erken yazın
bulgularının geçerliği azalmaktadır (Erman, 1997). Son yıllarda ÖÖG’de sağ/sol beyin
işlevleri, dominans ve lateralleşme ilişkilerinin araştırıldığı planum temporale ile ilgili
çalışmalarda
asimetrinin
normal
olduğu
ya
da
normal
bireylerle
yapılan
karşılaştırmalarda fark olmadığı belirtilmektedir (Heiervang ve ark., 2000; İşeri ve
Akın-Sarı, 2008).
95
5.SONUÇ VE ÖNERİLER
Mevcut çalışmada ÖÖG ve ÖÖG+DEHB olguları gelişim, klinik ve aile özellikleri; NP
test puanları; ve ÖÖG Bataryası puanları açısından karşılaştırılmıştır. Örneklem erkek
olgulardan oluşmuş; tanı ve kontrol gruplarında yer alan olgular, yaş/sınıf, zeka bölümü
ve okul türü gibi karıştırıcı değişkenler açısından eşleştirilmiştir.
Çalışmada ÖÖG’nin tanısına yardımcı olarak sıklıkla kullanılan WISC-R testi
Labirentler alt testi de dahil olmak üzere uygulanmıştır. WISC-R alt testi puanları,
WISC-R profilleri ve Bannatyne Kategorileri açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları
arasında anlamlı farklılık gözlenmemiştir. WISC-R alt test puanlarının da ÖÖG tanısını
koymada
yardımcı olmayacağı görülmüştür. Buna karşın WISC-R profilleri ve
Bannatyne Kategorilerinin tanı gruplarını kontrol grubundan ayırt ettiği ve ÖÖG’nin
tanısında yararı olduğu bulgusu desteklenmiştir.
ÖÖG’de var olan bilişsel kusurlar göz önüne alınarak seçilen nöropsikolojik testler ile
pek çok bilişsel süreç bir arada değerlendirilmiştir. ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarının
Mangina testi, GİSD-B, SDÖT, ÇYBT, AVLT testlerinde sergiledikleri nöropsikolojik
profil elde edilmeye çalışılmıştır. Tanı grupları nöropsikolojik testlerde benzer puanlar
almış; test puanları ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarını ayırt edememiştir.
Görsel-mekansal algılamayı değerlendiren Mangina testi ve ÇYBT’nin ÖÖG’de var
olan görsel-mekansal algılama sorunlarını ayırt ettiği görülmüştür. Kısa süreli bellek ve
öğrenmenin değerlendirildiği GİSD-B, SDÖT ve AVLT testleri ÖÖG+DEHB grubu ile
kontrol grubunu ayırt etmiştir. Buna karşın ÖÖG grubu adı geçen testlerden GİSDB’nin Görsel Sözel (GS), Sözel Anlatım (SA) ve Duyular Arası Kaynaşım (DAK)
puanları; AVLT’nin B1 Listesi doğru toplamı(B1D), B Listesini tanıma doğru
toplamı(BTD), Tanıma Listesi doğru toplamı (TDT) ve Tanıma Listesi Hata Toplamı
(THT) puanları dışında kontrol grubu ile benzer performans göstermiştir.
96
Bu sonuçlar ÖÖG’si olan çocukların algılama ve öğrenme sorunu olmadığı anlamına
gelmemelidir. Kaldı ki bu çocuklar okul hayatlarında yaşadıkları akademik sorunlar
nedeniyle Çocuk Psikiyatrisi polikliniklerine başvurmakta ya da yönlendirilmektedir.
Mevcut çalışmada tüm çocuklar yapılandırılmış test ortamında görülmüş; NP testler
yönergelerine uygun şekilde uygulanmıştır. ÖÖG’si olan çocukların KSB ve öğrenme
görevlerinde
kontrol
grubuna
yakın
performans
göstermeleri
uygun
ortam
hazırlandığında bu çocukların başarılı olabileceğini de göstermektedir. Bu durum
ÖÖG’de özel eğitimin önemine işaret etmektedir.
Mevcut çalışmada ÖÖG belirtilerini gözlemek ve ayrıntılı değerlendirmesini
yapabilmek için kullanılan ÖÖG Bataryası test/görevleri kullanılmıştır. Bataryada yer
alan test/görevler açısından ÖÖG ve ÖÖG+DEHB grupları benzer puanlar alırken, tanı
ve kontrol gruplarının puanları arasında anlamlı farklar elde edilmiştir. Bu farklar
ÖÖG+DEHB grubunda okuma testi, yazma testi, alfabenin harflerinin yazdırılması,
toplama-çarpma soruları, öncelik-sonralık ilişkileri, Gessel şekilleri, Saat Çizme ve
sağ-sol ayırt etme testlerinde elde edilmiştir. ÖÖG grubu ise toplama-çarpma soruları ve
sağ-sol ayırt etme test puanları dışında kontrol grubundan anlamlı derecede farklılık
göstermiştir .
ÖÖG tanısının konması uzun ve zahmetli bir süreci gerektirmekte; klinikte WISC-R ve
ÖÖG Bataryası testleri uygulanarak bir kanıya varılmaya çalışılmaktadır. ÖÖG
bataryası sonuçları bataryada yer alan test/görevlerin hemen hepsinin ÖÖG ve
ÖÖG+DEHB gruplarını kontrol grubundan ayırt edebildiğini göstermiştir. Ancak bu
testlerin çoğuna ilişkin norm değeri bulunmamakta; tanı klinisyenin gözlem ve
deneyimlerine dayanmaktadır. Gelecek çalışmalarda ÖÖG’nin tanısında önemli bir yeri
olan bataryanın daha geniş örneklemlerde çalışılması ve norm değerlerinin elde edilmesi
klinisyenler açısından faydalı olacak ve klinisyenlerin ortak bir dil geliştirmelerini
sağlayacaktır.
ÖÖG erkek çocuklarda daha sık görüldüğü için mevcut çalışma erkek olgular üzerinde
yürütülmüş bu da sonuçların kız olgulara genellenebilirliğini
ortadan kaldırmıştır.
97
İleride yapılacak çalışmalarda kız olguların yer aldığı örneklemler de incelenerek
ÖÖG’de bilişsel süreçler açısından cinsiyet farkının olup olmadığı araştırılmalıdır.
Okuma bozukluğunda özellikle fonolojik işlemleme ile ilgili kusurlardan söz
edilmektedir. Ülkemizde Türkçe ses yapısına uygun fonolojik testler bulunmadığı için
mevcut
çalışmada
özellikle
fonolojik
süreçlerin
değerlendirildiği
testler
kullanılamamıştır. İleride yapılacak çalışmalarda olguların fonolojik işlemleme
süreçlerindeki kusurları değerlendiren testlerin geliştirilmesi ve kullanılması faydalı
olacaktır.
ÖÖG ve DEHB’in bir arada görülme sıklığı yüksek olduğu için ÖÖG+DEHB grubuna
oranla ÖÖG grubundaki olgu sayısı oldukça düşük olmuştur. ÖÖG’nin karıştırıcı
etkiler olmadan incelenebilmesi için çeşitli dışlama ölçütleri kullanılmış, bu durum
çalışmaya alınan olguların sayısını daha da azaltmıştır. İleride yapılacak çalışmalarda
olgu sayısının arttırılması mevcut çalışmadaki örneklem kısıtlılığını ortadan
kaldıracaktır.
ÖÖG ve sıklıkla eşgörülme durumunda olan DEHB pek çok klinik özellik bakımından
birbirine benzemektedir. ÖÖG, DEHB ve ÖÖG+DEHB gruplarının bir arada
incelenmesi bu üç tanı grubundaki bilişsel örüntülerin elde edilmesi açısından faydalı
olacaktır. Benzer şekilde ÖÖG ve ÖÖG+DEHB gruplarını kontrol grubundan ayırt
ettiği görülen ÖÖG Bataryasının DEHB’de de uygulanması, bataryada incelenen
özelliklerin ÖÖG’ye özgü olup olmadığını ortaya koyacaktır.
ÖÖG temelde okuma ve yazma becerilerini kazanma ile ilgili bir güçlük olduğu için
çocuğun zeka problemi olmamasına rağmen ders başarısızlığı
yaşamasına neden
olmaktadır. ÖÖG’si olan çocuklar, bozukluğun anne-babalar / öğretmenler / pratisyen
hekimler / çocuk doktorları / alanda çalışan psikolojik danışman ve psikologlar
tarafından tanınmaması nedeniyle yanlış değerlendirilmekte; çocuklarda zeka problemi
olduğu kanısı uyanmaktadır. ÖÖG’nin bilinmemesi tanı alma sürecini geciktirmekte bu
durum da çocuğun ikincil olarak sosyal-duygusal sorunlar yaşamasına yol açmaktadır.
Bu nedenle ÖÖG’nin özellikleri hakkında özellikle öğretmenleri
bilgilendirici
98
toplantıların yapılması
çocukların daha erken yönlendirilmesini, tanı almasını
sağlayacaktır. Erken tanı alan çocuk özel eğitime yönlendirildiğinde daha az duygusal
zarar görecek; daha hızlı bir ilerleme sağlanacaktır.
Okuma-yazma becerisi eğitim sürecinde kazanılması gereken en temel beceridir. Bu
becerilerde sıkıntı yaşanması çocuğun eğitim sürecini aksatmaktadır. ÖÖG’si olan
çocuklara yönelik olarak eğitim programları/koşulları
belirlenmiş olmasına rağmen
Milli Eğitim Bakanlığınca
bakanlığın olanaklarının kısıtlı olması nedeniyle bu
program/koşullar yerine getirilememektedir.
Zeka açısından işlev kaybı olmadığı için
sadece ÖÖG tanısı olan çocuk devletin
sunduğu özel eğitim imkanından yararlanamamaktadır. Özel eğitim hizmetinden
yararlanabilmek için hastanelerden alınan heyet raporu gerekmekte; anne/babalar
çocuğun gelecek yaşantısında raporun bazı engeller yaratabileceği ile ilgili olarak haklı
kaygılar duymaktadır. Rapor alınmaksızın özel eğitime yönlendirilen çocuklar,
ÖÖG’nin eğitiminin bilinmemesinden dolayı, özel eğitim merkezlerinde zihinsel
geriliği olan çocuk gibi rehabilite edilmektedir.
Anne/baba ve çocuklar okulda problemlerine çözüm bulamamakta; özel eğitim raporu
alınması durumunda ileride herhangi bir sorunla karşılaşıp karşılaşmayacaklarını
bilememektedir. Bu nedenlerle okul ve özel eğitim dışında çözüm arayan anne/baba ve
çocuklar alanda bu konu ile ilgili çalışan uzmanların azlığı ve rehabilitasyonun uzun
sürmesinin yarattığı ekonomik güçlükler nedeniyle çaresizliğe sürüklenmektedir.
Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul öğretmenlerini ve rehberlik uzmanlarını
bilgilendirici eğitim vermeli; ÖÖG’si olan çocukları birinci sınıfta iken belirlemeli ve
ÖÖG’li çocuklara yönelik eğitim programları/koşullarını hayata geçirmelidir.
99
KAYNAKÇA
Alkaş, L. (1996). Öğrenme bozukluğu olgularında, aşırı hareketlilik-impulsivitenin eşlik
ettiği dikkat eksikliği/aşırı hareketlilik bozukluğunun sıklığı ve nöropsikolojik
özellikleri. Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi. Trakya Üniversitesi, Trakya Tıp
Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı.
American Psychiatric Association (APA). (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders ( 4th ed.). (DSM-IV). Washington D.C: APA. 46-53.
American Psychiatric Association (APA). (2000). DSM-IV tanı ölçütleri başvuru el
kitabı. Yeniden gözden geçirilmiş baskı.(DSM-IV-TR). Washington D.C: APA.
45-46.
Anastasia, A. (1990). Psychological Testing. (6th ed.) New York: Macmillan
Publishing Company.
Ardila, A. (1997). Specific Learning Disabilities: A neuropsychological perspective.
International Journal of Neuroscience, 89; 189-205.
Arnold, L.E. ve Jensen, P.S. (1995). Attention-deficit disorder. Comprehensive
Textbook of Psychiatry. (6th.Ed.) H.I. Kaplan, B.J. Sadock (Eds.). Baltimore:
William and Wilkins. p. 2295-2310.
Arnstein, A.F.T. ve Li, B.M. (2005). Neurobiology of executive functions:
Catecholamine influences on prefrontal cortical function. Biological Psychiatry,
57; 1377-1384.
August, G. T. ve Garfinkel, B .D. (1990). Comorbidity of ADHD and reading disability
among clinic-referred children. Journal of Abnormal Child Psychology, 8 (1);
29-45.
100
Barkley, R.A., Fischer, M, Edelbrock, C.S. ve Samllish, L. (1990). The adolescent
outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. an 8-year
prospective follow up study. Journal of American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 29 (4); 546-557.
Barnett, V. ve Lewis, T. (1994). Outliers in Statistica l Data. (3rd Ed.). New York:
John Wiley.
Boder E. (1973). Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical
reading-spelling patterns. Developmental Medicine Child Neurology, 15; 663687.
Boder, E., ve Jarrico, S. (1982). The Boder test of reading and spelling patterns: A
diagnostic screening test for subtypes of reading disabilities. Orlando, FL:
Grune & Stratton.
Bakker, D.J., Van Leeuwemen, H.M. ve Spyer, G. (1987). Neuropsychological aspects
of dyslexia. Child Health Development, 5; 30-39.
Beitchman, J.H. ve Young, A.R. (1997). Learning disorders with a special emphasis on
reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36; 1020 – 1032.
Biederman, J. (2005). Attention - deficit / hyperactiviy disorder: A selective overview.
Biological Psychiatry, 57(11); 1215-1220.
Biederman, J. ve Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet,
366; 237–48
Biederman, J., Faraone, S. V. ve Kenan, K. (1991). Familial association between
attention deficit disorder and anxiety disorder. American Journal of Psychiatry,
148; 251-256.
101
Birch, H.G. ve Belmont, L. (1964). Auditory-visual integration in normal and retarded
readers. American Journal of Orthopsychiatry, 34; 852-861.
Bretherton L. ve Holmes V.M. (2003). The relationship between auditory temporal
processing,
phonemic
awareness,
and
reading
disability.
Journal
of
Experimental Child Psychology, 84 (2003); 218–243.
Bowers, G. ve Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise timing
mechanisms, and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing, 5; 69-85.
Cangöz, B., Karakoç, E. ve Selekler, K. (2006). Saat çizme testinin 50 yaş ve üzeri Türk
yetişkin ve yaşlı örneklemi üzerindeki norm belirleme ve geçerlik-güvenirlik
çalışmaları. Türk Geriatri Dergisi, 9(3); 136-142.
Cantez, E., Akça, Ş., Akkapulu, F., Bekçi, B., Canlı, P., Çakar, A. ve Yıldırım, S. (Eylül
1996). BİLNOT Bataryası Teslerinden İşaretleme Testi ve Sayı Dizisi Öğrenme
Testinin test-tekrar test güvenirliği. IX. Ulusal Psikoloji Kongresi, İstanbul.
Cantwell, D.P. ve Baker, L. (1991) Association between attention deficit hyperactivity
disorder and learning disorder. Journal of Learning Disabilities, 24; 88-95.
Clyde-Francks, I, Laurence M.P. ve Anthony, P.M. (2002). The genetic basis of
dyslexia. Lancet Neurology, 1; 483–90
Cohen-Mimran, R ve Sapir, S. (2007) Deficits in working memory in young adults with
reading disabilities. Journal of Communication Disorders, 40(2);168-183.
Coplin, J.W., Morgan S.B. (1988). Learning disabilities: a multidimensional
perspective. Journal of Learning Disabilities, 21(10); 614-622.
102
D’Angiulli A. ve Siegel L.S. (2003). Cognitive functioning as measured by the WISCR: Do children with learning disabilities have distinctive patterns of
perormance? Journal of Learning Disabilities, 36 (1); 48-58.
Debray-Ritzen, P. (1987). Diagnosis and natural history of dyslexia. Children Health
Development, 5; 22-29.
Duffy, J. D. ve Campbell, J. J. (1994). The regional prefrontal syndromes: A theoretical
and clinical overwiev. Journal of Neurpsychiatry Clinical Neuroscience, 6; 379387.
Düzen, E. (1996). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunda otomatik ve kontrollü
dikkat bileşenlerinin rolleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü, Ankara.
Eden, G.F., Stein, J.F., Wood, H.M. ve Wood, F.B. (1996). Differences in visuospatial
judgement in reading-disabled and normal children. Perceptual &Motor Skills.
82 (1); 155-157.
Eden, G.F., Van Meter, J.W., Rumsey, J.M., Maisog, J.M., Woods, R.P. ve Zeffiro,
T.A. (1996). Abnormal processing of visual motion in dyslexia revealed by
functional brain imaging. Nature, 382; 66-69.
Ercan, E.S., Amado, S., Somer, O. ve Çıkoğlu, S. (2001). Dikkat eksikliği hiperaktivite
bozukluğu ve yıkıcı davranım bozuklukları için bir test bataryası geliştirme
çabası. Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Dergisi, 8 (3), 132-144.
Erden,G., Kurdoğlu, F. ve Uslu, R. (2002). İlköğretim okullarına devam eden Türk
çocuklarının sınıf düzeylerine göre okuma hızı ve yazım hataları normlarının
geliştirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 1; 5-13.
103
Erden, G. ve Kurdoğlu, F. (2003). Özgül Öğrenme Güçlüğü-I Kurs Notu. Türk
Psikologlar Derneği.
Erden, G., Öktem, F., Kurdoğlu, F., Korkmazlar, Ü., Sürücü, Ö. ve Gündoğdu, B.
Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi (yayınlanmamış ölçek).DEHB-ÖÖG
Derneği. ÖÖG Grubu.
Erman, Ö. (1997). Öğrenme bozukluğu ve dikkat eksikliği aşırı hareketlilik bozukluğu
olgularının
nörofizyolojik
ve
nöropsikolojik yöntemlerle incelenmesi.
Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Ruh
Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı, Ankara.
Erdoğan-Bakar, E., Soysal, A. Ş., Kiriş, N., Şahin, A. ve Karakaş, S. (2005). Dikkat
eksikliği hiperaktivite bozukluğunun değerlendirilmesinde WISC-R’ ın Yeri.
Klinik Psikiyatri Dergisi, 8 (1), 5-17.
Erdoğan-Bakar E. (2007). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu alt tiplerine ait
bilişsel örüntüler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü. Ankara.
Ergenç, İ. (2000). Dilin beyindeki organizasyonu ve konuşmanın gerçekleşmesi. S.
Karakaş, H. Aydın, C. Erdemir ve Ç. Özesmi (Ed.), Multidisipliner Yaklaşımla
Beyin ve Kognisyon. Çizgi Tıp Yayınevi. Ankara.
Ergenç, İ. (2008). Dilin beyindeki gerçekleşimi ve konuşma eylemi. S. Karakaş (Ed.),
Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
Faas, L.A. (1976). Learning Disabilities. A Competency Based Approach. Houghton
Mifflin Com. Boston.
104
Facoetti, A., Lorusso, M.L., Paganoni P., Cattaneo C., Galli R., Umilta C. ve Mascetti
G.G. (2003). Auditory and visual automatic attention deficits in developmental
dyslexia. Cognitive Brain Research, 16;185–191.
Faraone, S. V., Sergeant, J., Gillberg, C. ve Biederman, J. (2003). The worlwide
prevelance ADHD: is it an American condition? World Psychiatry, 2; 104-113.
Fergusson, D. M. ve Horwood L. J. (1992). Attention deficit and reading achievement.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33 (2); 375–385.
Flowers, D.L., Wood, F.B. ve Naylor, C.E. (1991). Regional cerebral
blood flow
correlates of language processes in reading disability. Archives of Neurology, 48;
637–643.
Freund, R. J. ve Wilson, R.J. (2002). Statistical Methods. Second Edition. London:
Hardcover.
Furlong, M. J. ve Yanagida, E. (1984). The stability of WISC-R V-P differences for
learning disabled children. Diagnostique, 9; 154-160.
Galaburda, A.M., Sherman, G. P., Rosen, G. D., Aboitiz, F. ve Geschwind, N. (1985).
Developmental dyslexia: Four consecutive patients with cortical anomalies.
Annals of Neurology, 18; 222-223.
Genç-Açıkgöz, D. (1995). Bellek ve dikkat fonksiyonlarını ölçen nöropsikolojik testlerin
faktör
yapısının
görgül
ve
istatistiksel
yollardan
değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Psikoloji Bölümü, Ankara.
Genç-Açıkgöz, D. ve
Karakaş, S. (1996). Bellek ve dikkat fonksiyonlarını ölçen
nöropsikolojik testlerin faktör yapısı. IX. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel
Çalışmaları. İstanbul.
105
Getman, G.N. (1985). A commentary on vision. Journal of Learning Disabilities, 18;
505-511.
Gillberg, C. ve Soderstrom, H. (2003). Learning disability. The Lancet. 362, 811-821.
Goldberg, H.K. ve Schiffman, G.B. (1972). Dyslexia Problems of Reading Disabilities.
New York: Grune-Stratton Inc.
Goswami,
U.
(2003).
Why
theories
about
developmental
dyslexia
require
developmental designs. Trends in Cognitive Sciences, 12; 534-540.
Gökçe-Sarıpınar, E.(2007). Özgül öğrenme güçlüğü: Okuma güçlüğünde akademik
beceri ve duyusal-motor işlevleri değerlendirme testlerinin kullanılabilirliği.
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü.Ankara.
Griffiths, Y.M. ve Snowling, M.J. (2002). Predictors of exception word and nonword
reading in dyslexic children: The severity hypothesis. Journal of Educational
Psychology, 94; 34-43.
Grigorenko, E.L., Wood, F.B., Meyer, M.S., Hart, L.A., Speed, W.C., Shuster, A. ve
Pauls, D.L. (1997). Susceptibilitiy loci for distinct components of developmental
dyslexia on chromosome 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60;
27-39.
Gross-Tsur, V., Manor, O. ve Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia:
prevalence and demographic features. Developmental Medical Child Neurology.
38; 25-33.
Gücüyener, K. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun fizyopatolojisi. S.
Karakaş. (Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
106
Hammill, D.D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus
Journal of Learning Disabilities, 23 (2); 74-84.
Halperin, J.M., Gittelman, R., Klein, D.F. ve Rudel, R.G. (1984) Reading disabled
hyperactive children: A distinct subgroup of attention deficit disorder with
hyperactivity. Journal of Abnormal Child Psychology,12;1-14.
Heiervang, E., Hugdahl, K., Steinmetz, H., Inge-Smievoll, A., Stevenson, J., Lund, A.,
Ersland, L. ve Lundervold, A. (2000). Planume temporale, planum parietale and
dichotic listening in dyslexia. Neuropsychologia, 38 (13); 1704-1713.
Helland, T. ve Asbjornsen, A. (2004). Digit span in dyslexia: variations according to
language comprehension and mathematics skills. Journal of Clinical
Experimental Neuropsychology, 26; 31-42.
Holborow, P.L. ve Berry, P.S. (1986). Hyperactivity and learning difficulties. Journal
of Learning Disabilities, 19; 426-31.
Howes, N. L., Bigler, E. D., Lawson, J. S. ve Burlingame, G. M. (1999). Reading
disability subtypes and the test of memory and learning. Archives of Clinical
Neuropsychology, 14(3); 317-339.
Işık-Taner, Y. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun klinik özellikleri. S.
Karakaş. (Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
İşeri, E. ve Akın-Sarı, B. (2008). Çocukta bilişsel gelişim ve bozukluklar: Zeka geriliği
ve öğrenme bozuklukları. S. Karakaş. (Ed.). Kognitif Nörobilimler. Ankara: MN
Medikal & Nobel Tıp Kitap Sarayı.
Jensen, J. ve Breiger, D. (2005). Child and Adolescent Psychiatry. K. Cheng ve K.M.
Mayers (Ed.), İstanbul: Sigma publishing.
107
Johnson, B. (2005). Psychological co morbidity in children and adolescents with
learning disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent
Mental Health, 1(1); 973-1342.
Jorm, A. F. (1979). The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: A
theroretical framework and review. Cognition, 7; 19-33.
Karakaş, S. (2000). Bilgi işlemede entegratif model. S. Karakaş, H. Aydın, C. Erdemir,
Ç. Özesmi (Ed.), Multidisipliner Yaklaşımla Beyin ve Kognisyon, 140-148.
Ankara: Çizgi Tıp.
Karakaş, S.(2006). BİLNOT Bataryası El Kitabı: Nöropsikolojik Testler İçin Araştırma
ve Geliştirme Çalışmaları, (2. baskı) Ankara: Eryılmaz, Ofset.
Karakaş, S. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu: teori ve modeller. S.
Karakaş. (Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
Karakaş, S. ve Aydın, H. (1999). Şizofrenide bilgi işleme bozuklukları. Şizofreni Dizisi,
2 (4); 113-131.
Karakaş, S., Bekçi, B. ve Irak, M. (2003). Nöropsikoloji,
nöropsikolojik
testler,
ülkemizdeki durum. S. Karakaş, İrkeç, C., Yüksel, N. (Ed.), Beyin ve
Nöropsikoloji. Ankara: Çizgi Tıp Yay.
Karakaş, S., Bekçi, B., Kafadar, H., Irak, M. ve Erzengin, Ö.U. (2000). Bellek
bataryası: Beyin / biliş ilişkisini belirlemede nöropsikolojik testler. S. Karakaş,
H. Aydın, C. Erdemir, Ç. Özesmi (Ed.), Multidisipliner Yaklaşımla Beyin ve
Kognisyon. Ankara: Çizgi Tıp Yay.
Karakaş, S., Er, N. ve Tavat, B. (1994). Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formunun
yaşlı ve ileri yaşlılar üzerinde standardizasyonu. II. Ulusal Geropsikiyatri
Sempozyumu Bildirileri, İstanbul.
108
Karakaş, S., Er, N. ve Tavat, B. (1996). Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formunun
yaşlı ve ileri yaşlı grupları üzerindeki standardizasyon çalışması. Y. Topsever
ve M. Göregenli (Ed.). VIII. Ulusal psikoloji kongresi bilimsel çalışmaları.
Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Karakaş, S., Erdoğan-Bakar, E., Soysal, A. Ş. ve Ünal, F. (2006a). Mangina-Test in the
assessment of analytical-specific visual perception in normal children in various
age groups. 13th World Congress of Psychophysiology. The Olympics of the
Brain. International Journal of Psychophysiology, 61(3); 329.
Karakaş, S., Eski, R. ve Başar, E. (1996). Türk kültürü için standardizasyonu yapılmış
nöropsikolojik testler topluluğu: BİLNOT Bataryası. 32. Ulusal Nöroloji
Kongresi Kitabı (s. 43-70). İstanbul: Ufuk Mat.
Karakaş, S., Irak, M. ve Bekçi, B. (2003). Sağlıklı insanda bilgi işleme süreçleri: biliş
ve üst biliş. S. Karakaş, İrkeç, C., Yüksel, N. (Ed.), Beyin ve Nöropsikoloji.
Ankara: Çizgi Tıp Yay.
Karakaş, S. ve Karakaş, H.M. (2000). Yönetici işlevlerin ayrıştırılmasında
multidisipliner yaklaşım: Bilişsel psikolojiden nöroradyolojiye. Klinik Psikiyatri
Dergisi, 3(4); 215-227.
Karakaş, S., Soysal, A.Ş., Erdoğan-Bakar, E. ve Ünal, F. (2006b). Analytical-specific
visual perception in children with attention deficit hyperactivity disorder and
normal controls: Diagnostic value of the Mangina-Test. 13th World Congress of
Psychophysiology. The Olympics of the Brain. International Journal of
Psychophysiology, 61(3); 303-304.
Karakaş, S., Soysal, A.Ş. ve Erdoğan-Bakar, E. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite
bozukluğunun değerlendirilmesinde nöropsikolojik yaklaşımın yeri. S. Karakaş.
(Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
109
Karakaş, S. ve Yalın, A. (1993). Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formu (GİSD-B).
Ankara: Medikomat.
Karakaş, S. ve Yalın, A.(1995). Görsel işitsel sayıdizileri testi B formunun 13-54 yaş
grubu üzerindeki standardizasyon çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 10(34); 2031.
Karakaş, S., Yalın, A., Irak, M. ve Erzengin, Ö.U. (2002). Digit span changes from
puberty to old age for different levels of education. Developmental
Neuropsychology, 22 (2); 423-453.
Karaman, D., Türkbay, T. ve Gökçe, F.S. (2006). Özgül öğrenme bozukluğu ve dikkat
eksikliği hiperaktivite bozukluğu binişikliğinin bilişsel özellikleri. Çocuk ve
Ergen Ruh Sağlığı Dergisi, 13 (2); 60-68.
Kessler, R. C. (2004). The epidemiology of dual diagnosis. Biological Psychiatry,
56(10); 730-737.
Korkmaz, B. (2000). Öğrenme sorunları: disleksi, disgrafi, diskalkuli. Pediatrik
Davranış Nörolojisi. İstanbul: Emek matbaacılık.
Korkmazlar, Ü. (1993). 6-11 yaş ilkokul çocuklarında özel öğrenme bozukluğu ve tanı
yöntemleri. Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi. İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi.
Korkmazlar, Ü. ve Sürücü, Ö. (2007). Öğrenme bozuklukları. A. Soykan-Aysev ve Y.
Işık-Taner (Ed.), Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları. Ankara: Golden
print.
110
Kılıç, B.G., Koçkar, A.İ., Irak, M., Şener, Ş. ve Karakaş, S. (2002). Görsel işitsel sayı
dizileri testi B formu kullanılarak ölçülen bellek uzamının Türk ilkokul
çocuklarında gelişimi. Psikiyatri Psikoloji Psikofarmakoloji Dergisi (3P), 10(3);
243-254.
Kurdoğlu, F. (2001) Özgül öğrenme bozukluğunda tanı değerlendirme. A. SoykanAysev (Ed.). Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ve Özgül Öğrenme
Güçlüğü. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Kurt, M. ve Karakaş, S. (2000). Sağ serebral hemisferin bilişsel işlevlerine duyarlı üç
nöropsikolojik testin özellikleri ve aralarındaki ilişkiler. Psikiyatri Psikoloji
Psikofarmakoloji (3P) Dergisi, 4; 251-266.
Lerner, J.W. (1976). Children with Learning Disabilities. Theories, Diagnosis, Teaching
Strategies. Boston: Houghton Mifflin Com.
Lewis, C., Hitch, G.J. ve Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic
difficulties and specific reading difficulties in 9- to-10 year old boys and girls.
Journal of Child Psychology Psychiatry, 35; 283-292.
Liberman, I.Y. (1973). Segmentation of the spoken word and reading acquisition.
Bulletin of the Orton Society, 23; 65-79.
Limbosch N., Laminet-Jasinski, A. ve Dierkens-Dopchie, N. (1968). La dyslexie a
l’ecole primaire. Bruxelles: Editions de L’Institut de Sociologie.
Livingstone, M.S., Rosen, G.D., Drislane, F.W. ve Galaburda, A.M. (1991).
Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in
developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Science, 88;
7943-7947.
111
Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. New
York: The Basc Books Inc.
Mangina, C.A. (1981a).
Mangina Diagnostic Tool of Visual
Perception: For
Diagnostic Specific Perceptual Learning Abilities And Disabilities. Ohaio:
International School Psychology Association.
Mangina, C.A. (1981b). Correction Key for the Mangina Diagnostic Tool of
Visual Perception: For Diagnostic Specific Perceptual Learning Abilities and
Diasabilities. Ohaio: International School Psychology Association.
Mangina, C. A. ve Beuzeron-Mangina, H. J. (2000a). Event-related brain potentials,
bilateral electrodermal activity and Mangina-Test performance in learning
disabled/ ADHD pre-adolescents with severe behavioral disorders as compared
to age-matched normal controls. International Journal of Psychophysiology,
37; 71-85.
Mangina, C.A. ve Beuzeron-Mangina, H.J. (2000b). ‘Paradigm-specific’ differences in
event-related brain potentials, bilateral electrodermal activity and Mangina-Test
in pathological and normal pre-adolescents. International Journal of
Psychophysiology, 35 (1); 11-12.
Mangina, C.A. ve Beuzeron-Mangina, H.J. (2004). Brain plasticity following
psychophysiological treatment in learning disabled / ADHD pre-adolescents.
International Journal of Psychophysiology, 52; 129-146.
Masutto, C., Bravar, L.ve Fabbro, F. (1994). Neurolinguistic differentiation of children
with subtypes of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 8; 520-526.
Mayes, S.D., Calhoun, S.L. ve Crowell, E.W. (2000). Learning disabilities and ADHD:
Overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities, 33; 417-424.
112
Mc Gee, R., William, S., Share, D.L., Anderson, J. ve Silva, P. (1986). The relationship
between specific reading retardation, general reading backwardness and
behavioural problems in a large sample of Dunedin boys: A longitudinal study
from 5 to 11 years. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 27; 597-610.
Molfese, V., Molfese, D., Molnar, A. ve Beswick, J. (2006) Developmental dylexia and
dysgraphia. In K. Brown (Ed.). Encyclopedia of Language and Linguistic (2nd
ed.), Oxford: Elsevier. 485-491.
Murphy, K. R. ve Davidshofer, C. O. (1994). Test and Measurements. New York: John
Wiley and Sons.
Nigg, J.T., Blaskey, L.G., Huang-Pollock, C.L., ve Rappley, M.D. (2002).
Neuropsychological executive functions and DSM-IV ADHD subtypes. Journal
of American Academy of Child and Adolecent Psychatry, 41 (1); 59-66.
Olson, R. K., Kleigl, R. ve Davidson, B.J. (1983). Dyslexic and normal readers’ eye
movements. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 9; 816-825.
Öktem, F. ve Sonuvar, B. (1993). Dikkat eksikliği tanısı alan çocukların özellikleri.
Türk Psikiyatri Dergisi, 4 (4); 267-272.
Öktem, Ö. (1992). Sözel Bellek Süreçleri Testi (SBST): Bir ön çalışma. Nöropsikiyatri
Arşivi, 29(4), 196-206.
Öktem, Ö. (1994). Bir Sözel Bellek Testi. VIII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel
Çalışmaları, İzmir.
Öktem, F. (1996). Dikkat eksikliği bozukluğu. Katkı Pediatri Dergisi, 5; 826–849
113
Öncü, B. ve Şenol, S. (2002). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun etiyolojisi:
Bütüncül yaklaşım. Klinik Psikiyatri, 5; 111-119.
Öncü, B. (2008). Yetişkinde dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu. S. Karakaş.
(Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel Tıp Yay.
Öner, N. (1996).Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. Bir başvuru kaynağı. Boğaziçi
Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Öy, B. (1991). Çocuklar için Depresyon Ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk
Psikiyatri Dergisi, 2; 132-136.
Palmer, J.O. (1983). The Psychlogical Assesment of Children. New York: John
Wiley&Sons Inc.
Pennnington, B.F., Groisser, D. ve Welsh, M.C. (1993). Contrasting cognitive deficits
in
attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability,
Developmental Psychology, 29;511-523.
Pennington, B.F. ve Ozonoff, S. (1996). Executive functions developmental
psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37; 51-87.
Petersen, C.R. ve Hart, D.H (1979). Factor Structure of the WISC-R for ClinicReferred. Population and specific subgroups. Journal of Consulting Clinical
Psychology, 47 (3); 643-645.
Piotrowski, R.J.(1978). Abnormality of subtest score differences on the WISC-R.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(3); 569-570.
Pisecco, S., Baker, D.B., Silva, P.A. ve Brooke, M. (2001). Boys with reading
disabilities and/or ADHD: Distinctions in early childhood. Journal of Learning
Disability, 34; 98-106.
114
Pratt, H.D. ve Patel, D.R. (2007). Learning disorders in children and adolescents.
Clinics in Office Practice, 34; 361-374.
Rack, J.P., Snowling, M.J. ve Olson, R.K. (1992). The nonword reading deficit in
developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27; 29–53.
Rae, C., Lee, M.A., Dixon, R.M., Blamire, A.M., Thompson, C.H., Styles, P., Talcott,
J., Richardson, A.J. ve Stein, J.F. (1998). Metabolic abnormalities in
developmental dyslexia detected by 1H magnetic resonance spectroscopy.
Lancet, 351(9119);1849-1852.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: Spesific phonological deficit or general
sensorimotor dysfunction?. Current Opinion in Neurobiology, 13; 212-218.
Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: A reinterpretation of the data. Trends in
Neurosciences, 27(12); 720-726.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B., Castellote, J., White, S. ve Frith, U. (2003).
Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of
dyslexic adults. Brain, 126; 841-865.
Razon, N. (1976). Özel bir okuma bozukluğu (Disleksi). Okuyamayan çocuklarda
disleksi belirtilerinin araştırılması. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayınları.
Rowe, K.J. ve Row, K.S. (1992). The relationship between inattention in the classroom
and reading achievement: Methodological ıssues. Journal of the American
Academy of Child an Adolescent Psychiatry, 31; 349-356.
115
Rumsey, J.M., Nace, K., Donohue, B., Wise, D., Maisog, J.M. ve Andreason, P. (1997).
A positron emission tomographic study of impaired word recognition and
phonological processing in dyslexic men. Archives of Neurology, 54; 562-573.
Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L.J., Goodman, R., Maughan, B.,
Moffitt, T.E., Meltzer, H. ve Carroll, J. (2004). Sex differences in developmental
reading disability. New findings from 4 epidemiological studies. Journal of the
American Medical Association, 291; 2007-2012.
Savaşır, I. ve Şahin, N.(1995). Wechsler
Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R).
Ankara: Türk Psikologlar Derneği.
Savaşır, I. ve Şahin, N.H. (1997). Bilişsel ve davranışçı terapilerde değerlendirme: Sık
kullanılan ölçekler. Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Ankara.
Seidman, L.J., Benedict, K.B., Biederman, J., Bernstein, J.H., Seiverd, K., Milberger,
S., Norman, D., Mick, E. ve Faraone, S.V. (1995). Performance of children with
ADHD on the Rey-Osterrieth complex figure: a pilot neuropsychological study.
Journal of Child Psychology Psychiatry, 36(8); 1459-1473.
Seidman, L. J., Valera, E. M. ve Makris, N. (2005). Structural brain imaging of
attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological Psychiatry, 57(11); 1263-72.
Sergeant, J. A., Geurts, H. ve Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of
executive functioning for attention-deficit/hyperactivity disorder? Behavioural
Brain Research, 10;130(1-2); 3-28.
Semrud-Clikeman, M., Biederman, J., Sprich-Buckminster, S., Lehman B.K., Faraone,
S.V. ve Norman, D. (1992). Comorbidity between ADHD and learning
disability: A review and report in a clinically referred sample. Journal of
American Academy Child Adolescent Psychiatry, 31; 439-448.
116
Shalev, R.S., Auerbach, J., Manor O. ve Gross-Tsur, V. (2000). Developmental
dyscalculia: prevalence and prognosis. European Child Adolescent Psychiatry,
9; 58-64.
Shalev, R.S. ve Gross-Tsur, V. (2001). Developmental Dyscalculia. Pediatric
Neurology, 24; 337-342.
Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M. ve Escobar, M.D. (1990). Prevelance of
reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut study. Journal of
the American Medical Association, 264; 998-1002.
Shaywitz, S.E. ve Shaywitz, B.A. (2005). Dyslexia (spesific reading disability).
Biological Psychiatry. 57; 1301-1309.
Silani G., Frith U., Demonet, J.F., Fazio, F., Perani, D., Price, C., Frith, C.D. ve
Paulesu, E. (2005). Brain abnormalities underlying altered activation in dyslexia:
a voxel based morphometry study. Brain, 128; 2453-2461.
Silver, A. (1973). Diagnostic value of three drawing tests for children. Sapir, S.&
Nitzburg, A.(Eds.): Children with Learning Problems. New York: Brunner /
Mazel pub.
Silver, L.B. (2002). Developmental learning disorder. M. Lewis (Ed.), Child and
Adolescent Psychiatry: A Comprehensive Textbook (3rd Ed.), Baltimore:
Lippincott.
Silver, C.H., Ruff, R.M, Iverson, G. L., Barth, J. T., Broshek, D. K., Bush, S. S.,
Koffler, S.P. ve Reynolds, C.R. (2007). Learning disabilities: The need for
neuropsychological evaluation. NAN Policy and Planning Committee. Archives
of Clinical Neuropsychology, 23; 217-219.
117
Skottun, B.C. (2005). Magnocelular reading and dyslexia. Vision Research, 45; 133134.
Smith, S. D., Pennington, B. F., Kimberling, W. J. ve Ing, P. S. (1990). Familial
dyslexia: Use of genetic linkage data to define subtypes. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29; 338-348.
Solanto, M. V. (1998). Neuropsychopharmacological mecanisms of stimulant drug
action in attention-deficit hyperactivity disorder: A review and integration.
Behavioural Brain Research, 94; 127-152.
Solso, R. (1995). Cognitive Psychology. Needham Heights: Allyn and Bacon.
Soykan-Aysev, A. ve
Erdoğan-Bakar, E. (2008). Ergenlerde dikkat eksikliği
hiperaktivite bozukluğu. S. Karakaş. (Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara:
Nobel Tıp Yay.
Soysal, A.Ş. (2007). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu alt tiplerinde dikkat,
yönetici işlevler ve üst-biliş performansının oluşturduğu ilişkiler örüntüsünün
incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü. Ankara.
Soysal, A. Ş. ve Özdemir, B. (2004). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğuna genel
bir bakış. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 13(3); 89-91.
Soysal, A.Ş. ve Karakaş, S. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu: 18.
yüzyıldan günümüze. S. Karakaş. (Ed.), Kognitif Nörobilimler. Ankara: Nobel
Tıp Yay.
Spreen, O. ve Strauss, E.(1991). A Compendium of Neuropsychological Tests:
Administration, Norms and Commentary. New York: Oxford Univ. Pr.
118
Stanley, G., Smith, G. A. ve Howell, E.A. (1983). Eye movements and sequential
tracking in dyslexic and control children. British Journal of Psychology, 74;181187.
Sundheim, S. T. P. V. ve Voeller, K. K. S. (2004). Psychiatric implications of language
disorders and learning disabilities: Risks and management. Journal of Child
Neurology, 19 (10); 814-826.
Sürücü, Ö. ve Gündoğdu, B. (2008). Öğrenme bozuklukları. A. Coşkun, E. İşeri, S.
Miral, N. Motavallı, B. Pehlivantürk, T. Türkbay, R. Uslu ve F. Ünal. (Ed.).
Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi Temel Kitabı. Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Swanson, J., Oosterlaan, J., Murias, M., Schuck, S., Flodman, P., Spence, M.
A.,Wasdell, M., Ding, Y., Chi, H. C., Smith, M., Mann, M., Carlson, C.,
Kennedy, J. L., Sergeant, J. A., Leung, P., Zhang, Y. P., Sadeh, A., Chen, C.,
Whalen, C. K., Babb, K. A., Moyzis, R. ve Posner, M. I. (2000). Attention
deficit hyperactivity disorder children with a 7-repeat allele of the dopamine
receptor D4 gene have extreme behavior but normal performance on critical
neuropsychological tests of attention. Proceedings of the National Academy of
Science, 97; 4754-4759.
Şenol, S. (2008). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu. A. Coşkun, E. İşeri, S. Miral,
N. Motavallı, B. Pehlivantürk, T. Türkbay, R. Uslu ve F. Ünal. (Ed.). Çocuk ve
Ergen Psikiyatrisi Temel Kitabı. Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in
children. Brain and Language, 9; 182-198.
Tatsuoka, M.M. (1971). Multivariate Analysis: Tecniques For Educational and
Psychological Research. New York: Wiley.
119
Tayyar, C. (1996). Öğrenme güçlüğü olan çocukların görsel işitsel sayı dizisi testi
(GİSD-A TESTİ) ile incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü, İzmir.
Tirosh, E., Cohen, A., Berger, J., Davidovitch, M. ve Cohen-Ophir, M. (2001).
Neurodevelopmental and behavioural characteristics in learning disabilities and
attention deficit disorder. European Journal of Pediatric Neurology, 5 (6); 253258.
Turgay A. (1995). Çocuk ve ergenlerde davranım bozuklukları için DSM-IV’e dayalı
tarama ve değerlendirme ölçeği. Integrative Therapy Instıtute. Toronto, Kanada.
Ünal, F. (1996). Enürezis Nokturna. Katkı Pediatri Dergisi. 17(5), 789-802.
Vanlı, L. (2001). Angüler Girus. Soykan-Aysev, A.(Ed.) Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu ve Özgül Öğrenme Güçlüğü. Ankara Üniversitesi Basımevi.
Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Small, S.G. ve Tanzman, M.S. (1991). The linguistic
basis of reading ability : Converting written to oral language. Text, 11; 99-133.
Vellutino, F.R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. ve Scanlon, D. M. (2004). Specific
reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades?.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1; 2-40.
Walzer, S. (1985). X chromosome abnormalities and cognitive development:
implications for understanding normal human development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 26 (2); 177-184.
Warrington, E.K. (1971). Neurological disorders of memory. British Medical Bulletin,
27; 243-247.
120
Wechsler, D. (1949). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. New
York: Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1974). WISC-R Manual for the Wechsler Intelligence Scale for ChildrenRevised. New York: Psychological Corporation.
Willcutt, E.G. ve Pennington, B.F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and
adolescents with reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry
and Allied Disciplines, 41;1039-1048.
Willcutt, E.G., Pennington, B.F., Olson, R.K., Chhabildas, N. ve Hulslander, J. (2005).
Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and
attention deficit hyperactivity disorder: in search of the common deficit.
Developmental Neuropsychology, 27;35-78
Wollf, S. (1997). Problemli Çocuklar ve Tedavileri. A. Oral, S. Kara (Çev.Ed.).
İstanbul: Say yayınları.
Wolf, M. ve Bowers, P. G. (1999). The ‘double deficit hypothesis’ for the
developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91; 1-24.
Wolf, M., Bowers, P. G. ve Biddle, K. (2000). Naming speed processes, timing, and
reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33; 387-407.
World Health Organization. (1993). The ICD – 10 Classification of Mental and
Behavioral Disorder. Geneva: WHO.
Yalın, A. ve Karakaş, S. (1994). Görsel işitsel sayı dizisi testi A formunun bir Türk
çocuk örnekleminde güvenirlik, geçerlik ve standardizasyon çalışması. Türk
Psikoloji Dergisi, 9(32); 6-14.
121
EKLER
Ek 1: WISC-R, Nöropsikolojik Test Puanları, ÖÖG Bataryası Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar
Tablo 1.1. WISC-R Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
TEST
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
PUANLARI
X
GB
7.60
2.16
7.11
2.23
10.93
1.60
B
7.86
4.00
8.00
3.40
11.90
1.63
A
8.58
2.10
8.89
2.69
9.05
2.15
SÖZD
8.60
1.93
8.26
2.49
11.33
1.16
Y
10.04
2.20
9.79
2.80
10.97
1.61
SD
8.54
2.65
8.53
1.90
10.60
1.69
RT
9.42
3.35
9.05
2.60
11.10
1.54
RD
10.32
2.89
10.53
2.50
10.73
1.72
KD
10.30
3.11
9.74
2.35
11.30
1.90
PB
10.96
3.25
10.05
2.66
10.60
1.25
Ş
11.30
3.37
11.37
3.22
10.60
1.25
L
13.68
3.14
12.68
3.06
10.30
1.21
SZB
90.07
10.45
89.11
11.34 106.77
6.5
PZB
102.65
11.96 100.79
10.83 106.00
7.69
TZB
94.63
13.12
94.53
7.86 106.73
6.28
BMY
30.61
6.75
28.84
4.61
33.30
4.29
BKY
26.56
5.90
26.05
5.57
34.53
3.79
BKB
24.95
4.57
24.26
5.94
32.53
3.18
BSY
30.14
4.78
30.42
5.39
32.17
3.02
SS
X
SS
X
X
122
Tablo 1.2. MT Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
TEST
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
PUANLARI
(n=57)
(n=19)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
MTTOPLAM
17.05
7.06
18.21
8.04
28.87
6.04
MTBB
5.12
2.38
5.26
2.42
8.57
2.43
MTYY
5.49
3.75
6.11
4.22
11.23
2.99
MTBİR
.98
1.34
1.11
1.70
3.13
1.70
Tablo 1.3.GİSD-B Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
TEST
PUANLARI
X
SS
X
SS
X
SS
İS
4.16
.77
4.32
.58
4.80
1.09
GS
3.79
.96
3.58
.69
4.27
.83
İY
4.05
.77
4.32
.48
4.67
.80
GY
3.86
1.09
4.00
1.00
4.43
1.00
İU
8.21
1.29
8.63
.89
9.47
1.55
GU
7.67
1.79
7.58
1.47
8.70
1.69
SA
7.95
1.43
7.89
.88
9.07
1.72
YA
7.91
1.58
8.32
1.20
9.10
1.59
DİK
8.02
1.55
8.32
1.25
9.23
1.81
DAK
7.84
1.46
7.95
.85
8.93
1.44
GTOPLAM
16.00
3.55
16.00
2.06
18.17
2.99
123
Tablo 1.4. SDÖT ve ÇYBT Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
TEST
PUANLARI
X
SS
X
SS
X
SS
SDÖT
7.63
7.80
11.63
7.84
14.90
6.37
ÇYBT
9.74
8.23
11.89
9.02
18.17
7.60
Tablo 1.5. AVLT Hatırlama Listesine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
TEST
PUANLARI
X
SS
X
SS
X
SS
AVLT-A1D
5.04
1.95
4.63
2.09
5.90
1.99
AVLT-A2D
7.44
2.46
7.95
2.07
9.13
1.76
AVLT-A3D
8.79
2.38
9.00
1.91
13.23
14.63
AVLT-A4D
9.68
2.71
10.53
2.29
11.37
1.93
AVLT-A5D
10.40
2.60
10.42
2.17
11.47
2.00
AVLT-B1D
3.79
1.79
4.05
1.51
5.47
1.87
AVLT-A6D
8.81
3.12
9.53
3.04
9.70
2.95
AVLT-A7D
8.60
3.19
9.26
3.12
10.33
2.56
124
Tablo 1.6. AVLT Tanıma Listesine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
TEST
PUANLARI
X
SS
X
SS
X
SS
AVLT- ATD
11.86
2.75
11.47
4.17
13.43
2.03
AVLT- BTD
5.11
2.73
5.47
2.95
7.80
3.38
AVLT- TDT
18.04
4.79
17.74
6.58
22.07
3.90
AVLT- SAD
6.16
1.49
6.21
.98
6.60
.86
AVLT- SBD
3.30
1.05
3.11
1.20
3.53
.78
AVLT- FAD
2.51
.91
2.42
.84
2.73
.52
AVLT- FBD
1.74
.58
1.74
.45
1.73
.52
AVLT- FSAD
1.84
.49
1.89
.32
1.83
.46
AVLT-FSBD
1.84
.49
2.00
.00
1.83
.38
AVLT-THT
14.54
6.34
15.11
8.93
9.40
3.79
Tablo 1.7. Gessel Şekilleri, Yazma Testi, Alfabe Harflerinin Sayısı Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
X
SS
X
SS
X
SS
Gessel Toplam Puan
4.46
1.50
4.79
1.23
6.70
1.39
Yazma Testi Hata Puanı
12.71
11.42
10.82
9.24
2.93
2.75
Alfabe Harf Sayısı
15.42
8.19
20.16
7.43
26.03
5.93
Tablo 1.8. Toplama ve Çarpım Tablosu Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
X
SS
X
SS
X
SS
Toplama Soruları
3.18
1.60
4.16
1.30
4.90
.31
Çarpım Tablosu Soruları
5.78
3.50
7.63
2.57
9.65
.93
125
Tablo 1.9. Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri.
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
Head Kendisinde
11.16
4.73
12.63
4.74
13.87
2.71
Head Karşısında
5.68
6.12
8.16
6.22
11.37
5.17
Head Çaprazda
10.09
5.51
11.95
4.44
13.34
4.96
Tablo 1.10. Harris Lateralleşme Puanına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
Harris Lateralleşme
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
5.38
.96
5.05
1.08
5.03
1.13
Tablo 1.11. Öncelik-Sonralık İlişkileri Sorularına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
Günler puan
2.96
1.88
3.11
1.82
4.67
.92
Aylar puan
1.84
1.69
2.47
1.78
4.27
1.55
Tablo 1.12. Saat Çizme Testleri Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=57)
(n=19)
(n=30)
X
Saat Çizme Testi (4 puan)
6.00
Saaz Çizme Testi (45 puan)
24.05
SS
1.70
5.84
X
SS
X
SS
6.15
1.34
8.40
1.46
25.84
7.24
32.03
7.27
126
Tablo 1.13. Okuma Testi 1 ve 2 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=50)
(n=17)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
1.Metin okuma süresi
29.56
21.81
23.35
16.56
11.33
2.52
1.Metin doğru okunan kelime sayısı
17.64
1.77
18.52
1.06
18.93
.25
1.Metin toplam hata sayısı
1.46
1.78
.47
1.06
.13
.34
1.Metin doğru cevap sayısı
2.62
1.12
2.7
1.15
3.03
1.03
2.Metin okuma süresi
33.9
28.28
27.94
26.27
11.57
2.89
2.Metin doğru okunan kelime sayısı
18.06
2.17
18.94
1.44
19.87
.35
2.Metin toplam hata sayısı
2
2.21
1.24
1.39
.17
.38
2.Metin doğru cevap sayısı
5
1.14
4.88
1.36
5.63
.49
Tablo 1.14. Okuma Testi 3 ve 4 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=48)
(n=17)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
104.35
82.71
80.59
63.63
34.5
10.19
41.48
5.11
43.29
5.58
46.67
.71
3.Metin toplam hata sayısı
5.52
5.11
3.71
4.58
.47
.73
3.Metin doğru cevap sayısı
3.85
1.30
4
1.32
4.47
1.18
4.Metin okuma süresi
41.42
27.84
35.94
32.57
15.66
3.70
4.Metin doğru okunan kelime sayısı
23.29
3.59
23.82
3.70
24.04
3.16
4.Metin toplam hata sayısı
2.79
3.57
2.18
3.70
.67
1.15
4.Metin doğru cevap sayısı
3.38
1.14
3.47
1.18
4.4
.68
3. Metin okuma süresi
3.Metin doğru okunan kelime sayısı
127
Tablo 1.15. Okuma Testi 5-6 ve 7 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
ÖÖG+DEHB (n=45)
TEST PUANLARI
ÖÖG
KONTROL
(n=16)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
5.Metin okuma süresi
32.44
23.16
27.81
17.36
15.57
2.98
5.Metin doğru okunan kelime sayısı
28.40
1.90
28.44
1.36
29.80
.41
5.Metin toplam hata sayısı
1.62
1.89
1.31
.70
.27
.45
5.Metin doğru cevap sayısı
3.42
1.01
3.25
1.29
3.93
.87
203.58
118.02
179.88
102.71
89.93
22.26
43.69
18.28
47.94
16.35
86.53
18.41
3.18
2.09
2.06
2.26
1.1
.96
112.91
6.52
115.63
6.23
121
1.60
6.Metin toplam hata sayısı
10.07
6.54
6.94
5.23
2
1.60
6.Metin doğru cevap sayısı
2.84
1.09
2.5
1.37
3.33
1.03
298.65
173.3
335.38
339.70
137.27
42.47
40.40
18.53
39.94
16.02
79.40
23.06
3.26
2.58
3.06
2.46
1.6
1.45
162.77
8.97
164.81
7.76
174.87
2.7
7.Metin toplam hata sayısı
15.23
8.97
13.19
7.76
3.1
2.72
7.Metin doğru cevap sayısı
3.21
1.26
3.06
1.29
4.1
1.19
6.Metin okuma süresi
6.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime
sayısı
6.Metin 1 dk.da hata sayısı
6.Metin doğru okunan kelime sayısı
7.Metin okuma süresi
ÖÖG+DEHB (n=43)
ÖÖG+DEHB
7.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime
sayısı
7.Metin 1 dk.da hata sayısı
7.Metin doğru okunan kelime sayısı
128
Tablo 1.16. Okuma Testi 8-9 ve 10 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma
Değerleri
TEST PUANLARI
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
178.05
63.78
160.67
80.91
103.40
27.36
61.24
19.40
66.67
18.67
95.03
20.94
1.95
1.69
2.78
2.99
1
.79
138.62
4.13
141.22
4.27
144.53
2.03
8.Metin toplam hata sayısı
8.38
4.13
5.78
4.26
2.47
2.03
8.Metin doğru cevap sayısı
3.24
1.41
3.33
1.11
3.63
.99
316.80
125.17
333.30
175.33
200.10
66.65
44.62
15.43
40.83
15.36
68.73
21.43
3.92
2.81
3.67
1.97
2.33
1.67
197.07
7.50
199.50
4.64
205.37
5.84
9.Metin toplam hata sayısı
15.92
7.50
13.50
4.64
7.63
5.84
9.Metin doğru cevap sayısı
3.15
.69
2.83
1.47
3.37
1.03
10.Metin okuma süresi***
215.20
74.42
253.83
142.88
148.27
48.17
53.40
11.35
51.33
14.60
76.70
23.71
3.50
2.88
1.83
1.94
2
1.64
168.70
8.47
169.17
5.12
174.27
4.14
10.Metin toplam hata sayısı
10.30
8.47
9.83
5.12
4.67
4.14
10.Metin doğru cevap sayısı
3.20
1.40
3.17
.75
3.50
.97
8.Metin okuma süresi *
8.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
8.Metin 1 dk.da hata sayısı
8.Metin doğru okunan kelime sayısı
9.Metin okuma süresi**
9.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
9.Metin 1 dk.da hata sayısı
9.Metin doğru okunan kelime sayısı
10.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
10.Metin 1 dk.da hata sayısı
10.Metin doğru okunan kelime sayısı
*ÖÖG+DEHB (n=21), ÖÖG(n=9); **ÖÖG+DEHB (n=13), ÖÖG(n=6); *** ÖÖG+DEHB (n=10), ÖÖG(n=6)
129
Tablo 1.17. Okuma Testi 11 ve 12 Metinlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
TEST PUANLARI
11.Metin okuma süresi
11.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
11.Metin 1 dk.da hata sayısı
11.Metin doğru okunan kelime sayısı
ÖÖG+DEHB
ÖÖG
KONTROL
(n=5)
(n=1)
(n=30)
X
SS
X
SS
X
SS
331.00
107.85
295.00
-
266.00
92.73
57.60
17.87
58.00
-
80.03
26.36
1.40
1.67
-
-
1.83
1.84
330.40
4.04
334.00
-
330.30
6.69
11.Metin toplam hata sayısı
7.60
4.04
4
-
7.70
6.69
11.Metin doğru cevap sayısı
2.60
1.14
4.00
-
3.53
1.20
212.40
67.71
173.00
-
150.80
46.62
54.00
25.03
61.00
-
77.20
22.13
2
1.58
0
-
1.83
1.46
174.80
5.89
180.00
-
177.90
3.53
12.Metin toplam hata sayısı
7.20
5.89
2
-
4.10
3.53
12.Metin doğru cevap sayısı
2.60
1.95
4
-
2.40
1.22
12.Metin okuma süresi
12.Metin 1 dk.da okunan doğru kelime sayısı
12.Metin 1 dk.da hata sayısı
12.Metin doğru okunan kelime sayısı
130
Ek 2: Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R ve Nöropsikolojik Test
Puanlarına İlişkin Temel Bileşenler Analizi Sonuçları
Tablo 1.18. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların WISC-R Puanları İçin Temel
Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
GB
0.69
0.00
0.31
B
0.85
0.00
0.00
Y
0.80
0.00
0.00
SÖZD
0.77
0.00
0.00
SD
0.59
0.37
0.00
RT
0.00
0.83
0.00
RD
0.46
0.49
0.00
KD
0.00
0.77
0.00
PB
0.00
0.83
0.00
A
0.00
0.00
0.64
Ş
0.00
0.00
0.85
L
0.00
0.00
0.58
Özdeğer
4.05
1.89
1.50
Açıklanan varyans (%)
33.77
15.78
12.49
Birikimli varyans (%)
33.77
49.56
62.05
131
Tablo 1.19. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÇYBT ve MT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
ÇYBT
.828
MTTOPLAM
.986
MTBB
.791
MTYY
.860
MTBİR
.834
Özdeğer
3.72
Açıklanan varyans (%)
74.39
Birikimli varyans (%)
74.39
Tablo 1.20. Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların GİSD-B ve SDÖT
Puanları İçin Temel Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
İY
.914
.000
GY
.664
.518
GU
.692
.621
YA
.885
.321
DAK
.857
.433
SDÖT
.672
.000
İS
.000
.955
GS
.602
.634
İU
.562
.739
SA
.369
.913
DİK
.444
.944
Özdeğer
8.05
1.22
Açıklanan varyans (%)
73.22
11.08
Birikimli varyans (%)
73.22
84.30
132
Tablo 1.21.Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların AVLT Puanları için Temel
Bileşenler Analizi Sonucu
Değişken
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
Faktör 4
AVLT-A4D
0.78
0.00
0.00
0.00
AVLT-A5D
0.91
0.00
0.00
0.00
AVLT-A6D
0.93
0.00
0.00
0.00
AVLT-A7D
0.91
0.00
0.00
0.00
AVLT-ATD
0.60
0.54
0.00
0.00
AVLT-BTD
0.00
0.92
0.00
0.00
AVLT-TDT
0.00
0.90
0.00
0.00
AVLT-THT
0.00
-0.92
0.00
0.00
AVLT-A1D
0.00
0.00
0.92
0.00
AVLT-A2D
0.46
0.00
0.73
0.00
AVLT-A3D
0.00
0.00
0.00
0.91
AVLT-B1D
0.00
0.40
0.41
-0.46
Özdeğer
5.13
2.35
1.23
1.11
Açıklanan varyans
42.73
19.61
10.23
9.24
42.73
62.34
72.57
81.81
(%)
Birikimli varyans
(%)
133
Ek 3: Tanı Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası İle Belirlenen Güçlük Alanları
Tablo. 1.22. ÖÖG+DEHB Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası ile Belirlenen Güçlük Alanları Özet Tablosu
Denek No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Sınıf
Okumada
Sorun
Yazmada
Sorun
Toplama İşlemi
Becerisinde Sorun
Çarpma İşlemi
Becerisinde Sorun
Ardışıklık Becerilerinde
Sorun
Görsel Algı /Ardışıklık
Organizasyon
Becerilerinde Sorun
İnce motor
Beceride Sorun
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
134
27
3
+
+
28
2
+
+
29
2
+
+
30
2
+
+
+
31
2
+
+
+
32
2
+
+
+
33
2
+
+
+
34
2
+
+
+
35
2
+
+
+
36
2
okuyamıyor
yazamıyor
+
37
2
yazamıyor
+
+
38
2
+
+
+
39
2
+
+
+
40
2
+
+
+
41
2
+
+
+
42
2
+
43
2
+
44
2
+
+
+
45
2
+
+
+
46
2
+
+
+
47
2
+
+
+
48
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
49
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
50
1
yazamıyor
+
+
51
1
+
+
+
52
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
53
1
+
+
54
1
+
+
+
55
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
56
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
57
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
Toplam
57
57
42
42
(+) sorun var; (-) sorun yok; (x) M.E.B müfredatı gereği henüz öğrenmemiş.
+
+
+
+
+
+
+
+
x
x
x
x
x
+
x
+
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
28
43
47
47
135
Tablo. 1.23. ÖÖG Grubunda Yer Alan Katılımcıların ÖÖG Bataryası ile Belirlenen Güçlük Alanları Özet Tablosu
Denek
No
Sınıf
Okumada
Sorun
Yazmada Sorun
Toplama İşlemi
Becerisinde Sorun
1
5
+
+
2
5
+
+
3
5
+
+
4
4
+
+
5
4
+
6
4
okuyamıyor
+
7
3
+
8
3
+
+
9
3
+
10
3
+
+
11
3
+
12
3
+
13
2
+
+
14
2
+
+
+
15
2
+
+
+
16
2
+
+
17
1
okuyamıyor
yazamıyor
+
18
1
+
+
+
19
1
yazamıyor
+
+
Toplam
19
19
10
9
(+), sorun var; (-), sorun yok; (x) M.E.B müfredatı gereği henüz öğrenmemiş.
Çarpma İşlemi
Becerisinde Sorun
Ardışıklık Becerilerinde
Sorun
Görsel Algı / Ardışıklık
Organizasyon
Becerilerinde Sorun
İnce Motor
Becerilerde
Sorun
+
+
+
+
+
+
+
x
x
x
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
7
10
16
14
136
Ek 4: Kısaltmalar
Bu çalışmada kullanılan deyimlerin kısaltmaları Bilnot Bataryası (Karakaş, 2006)
Kitabında yer alan kısaltmalar doğrultusunda yapılmıştır.
A
Aritmetik (WISC-R)
AVLT
İşitsel-Sözel Öğrenme Testi
AVLT-(X)D
Ait Olduğu Listeye (X) İlişkin Doğru Toplamı
AVLT-(X)H
Ait Olduğu Listeye (X) İlişkin Hata Toplamı
AVLT-ATD
A Listesini Tanıma Doğru Toplamı
AVLT-BTD
B Listesini Tanıma Doğru Toplamı
AVLT- FAD
A Listesi İçin Fonetik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT- FBD
B Listesi İçin Fonetik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT- FSAD
A Listesi İçin Aynı Zamanda Fonetik ve Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT-FSBD
B Listesi İçin Aynı Zamanda Fonetik ve Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT- SAD
A Listesi İçin Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT- SBD
A Listesi İçin Semantik Çeldirici Doğru Toplamı
AVLT-TDT
Tanıma Listesi Doğru Toplamı
AVLT-THT
Tanıma Listesi Hata Toplamı
B
Benzerlikler (WISC-R)
BMY
Bannattyne Mekansal Yetenekler Puanı
BKY
Bannattyne Kavramsal Yetenekler Puanı
BKB
Bannattyne Kazanılmış Bilgi Puanı
BSY
Bannattyne Sıraya Koyma Yetenekleri Puanı
BİLNOT
Bilişsel Potansiyeller İçin Nöropsikolojik Test Bataryası
ÇBTF
Klinik ve Sağlıklı Çocuk Örneklemler İçin Bilgi Toplama Formu
ÇKDE
Çocuklar İçin Kovacs Depresyon Envanteri
ÇYBT
Çizgi Yönünü Belirleme Testi
DAK
Duyular Arası Kaynaşım
DİK
Duyu İçi Kaynaşım
DE
Dikkat Eksikliğinin Önde Geldiği Tip (DEHB)
GİSD-B
Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi B Formu
GB
Genel Bilgi (WISC-R)
GS
Görsel Sözel
GTOPLAM
Genel Toplam (GİSD-B)
137
GU
Görsel Uyarım
GY
Görsel Yazılı
HD
Hiperaktivite-Dürtüselliğin Önde Geldiği Tip (DEHB)
İS
İşitsel Sözel
İU
İşitsel Uyarım
İY
İşitsel Yazılı
KD
Küplerle Desen (WISC-R)
KSB
Kısa Süreli Bellek
L
Labirentler (WISC-R)
M.E.B
Milli Eğitim Bakanlığı
MT
Mangina Testi
MTBB
Mangina Testi Büyüklük Boyut
MTBİR
Mangina Testi Birleşik
MTTHU
Mangina Testi Temel Hazırlayıcı Uyaranlar
MTYY
Mangina Testi Yön Uzaysal Yönlenim
PB
Parça Birleştirme (WISC-R)
PZB
Performans Zeka Bölümü
RD
Resim Düzenleme (WISC-R)
RT
Resim Tamamlama (WISC-R)
SA
Sözel Anlatım
SD
Sayı Dizisi (WISC-R)
SDÖT
Sayı Dizisi Öğrenme Testi
SÖZ.D
Sözcük Dağarcığı (WISC-R)
Ss
Standart sapma
SZB
Sözel Zeka Bölümü
Ş
Şifre (WISC-R)
TBA
Temel Bileşenler Analizi
TZB
Toplam Zeka Bölümü
USB
Uzun Süreli Bellek
WISC-R
Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği Geliştirilmiş Formu
Y
Yargılama (WISC-R)
YA
Yazılı Anlatım
X
Aritmetik ortalama
138
Ek 5. Araştırmada Kullanılan Aydınlatılmış Onam Formu
Katılmanızı istediğimiz bu araştırma Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Psikoloji Bölümü’nde, Prof. Dr. Sirel Karakaş danışmanlığında; Deneysel Psikoloji
Yüksek Lisans öğrencisi Sevil Turgut’un yüksek lisans tez çalışmasının bir gereği
olarak yürütülmektedir. Tez çalışması Özgül Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) tanısı alan ve
sağlıklı olan çocuklar ile yapılmaktadır. Psikiyatri polikliniği doktoru tarafından
değerlendirilerek ÖÖG
tanısı düşünülen çocuklar ile sağlıklı çocukların
tüm
uygulamaları Psikolog Sevil Turgut tarafından yapılacaktır. Bu tez çalışmasının amacı
Özgül Öğrenme Güçlüğü ve Özgül Öğrenme Güçlüğü’ne eşlik eden Dikkat Eksikliği
Hiperaktivite Bozukluğu tanısı (ÖÖG+DEHB) alan çocukların bilişsel işlevlerini
karşılaştırmaktır. Araştırılan bilişsel işlevler sağlıklı çocuklarda da incelenecek ve
ÖÖG ile ÖÖG+DEHB tanısı alan çocuklarla karşılaştırılacaktır. Uygulamalar katılımcı
ve araştırmacının uygun oldukları zamanlarda yapılacaktır. Uygulama süresi çocukların
hızına göre değişmekle birlikte ortalama 4-5 saat sürecektir. Değerlendirme tek
oturumda yapılmayacak, katılımcı ve araştırmacı için uygun tarihler belirlenecektir.
Değerlendirme süresince ÖÖG’nin tanısında rutin olarak kliniklerde kullanılan testlere
ek olarak araştırma kapsamında yer alan nöropsikolojik test ve ölçekler kullanılacaktır.
Değerlendirme sonucunda uygulanılan testler puanlanarak katılımcı ve anne/babaya
bilgilendirme yapılacaktır.
Değerlendirme sırasında uygulanan test/ölçeklerden elde edilen bilgiler katılımcının
kimliği saklı tutularak sadece bilimsel nitelikli yayınlarda ve eğitim amaçlı olarak
kullanılabilir. Araştırmaya katılacak çocuklara herhangi bir labaratuvar veya
görüntüleme tetkiki uygulanmayacaktır. Yapılan değerlendirmeler için sizden herhangi
bir ücret istenmeyecek; gönüllü olarak katılmayı kabul ettiğiniz için size de bir ödeme
yapılmayacaktır. Çalışmaya katılmayı red edebilirsiniz. Red etmeniz çocuğunuzun
tedavisini etkilemeyecektir. Ayrıca çalışmanın herhangi bir aşamasında onayınızı
çekebilirsiniz.
139
ONAY
Araştırma ile ilgili bilgiler, uygulanacak işlemin nasıl yapılacağı, olası risk ve yararları
Psikolog Sevil Turgut tarafından tarafıma anlatıldı. Çocuğuma ait bilgi ve verilerin
bilimsel ve eğitim amaçlı kullanımı sırasında çocuğumun kişisel bilgilerinin saklı
tutulacağı konusunda güvence verildi. Bana yapılan tüm açıklamaları anlamış
bulunuyorum. Çocuğumun gerekli muayene ve değerlendirmelerinin yapılmasına izin
veriyorum. Çalışmanın herhangi bir aşamasında vazgeçecek olursam onayımı çekmek
hakkına
sahip
olduğumu
etkilenmeyeceğini biliyorum.
Katılımcının Adı Soyadı :
Ebeveynin Adı Soyadı
:
Adres:
Tel:
Tarih:
İmza:
Araştırmacının Adı Soyadı:
Adres:
Tel:
Tarih:
İmza:
ve
böyle
bir
durumda
çocuğumun
tedavisinin
140
Ek 6: Araştırmada Kullanılan Demografik Bilgi Toplama Formu
KLİNİK VE SAĞLIKLI ÇOCUK ÖRNEKLEMLER İÇİN BİLGİ TOPLAMA FORMU
Kimlik Bilgileri ve Demografik Özellikler
Adı Soyadı:
Cinsiyeti:
Kadın ( )
Erkek ( )
Doğum yeri:.......................................................................... Doğum Tarihi: ....../......./.......
Yaşı:..........................
Ev Adresi:......................................................................................................................................
Söz konusu il / ilçe / köyde oturma süresi:
Telefon numarası:
Ev:.
İş:
Aile bütünlüğü (beraber, boşanmış, diğer.....................................................................)
Çocuk Sayısı:
Anne baba arasında akrabalık:
Ailenin yaklaşık geliri:
Devam ettiği okul: ○devlet
○ var
○özel
Kaçıncı çocuk:
○ yok
○diğer:
Okul öncesi eğitim aldı mı? ○Kreş
○Anaokulu
○Ana sınıfı
Kaç yaşında başladı?
Ne kadar devam etti?
Bir sorun yaşadınız mı? Hayır ( ) Evet ( )
İlkokula başlama yaşı:
.yıl.. ay.
Okulda sınıf kaybı var mı? ( ) Hayır
○Hepsi
.gün
( ) Evet
Okul / öğretmen değişikliği var mı? ○Hayır
.......... sınıfta........................yıl
○Evet
○Kaç kez:
Okula başladığında sorun yaşadınız mı? ○Evet
○Hayır
Evet ise....................................................okula gitmek istememe
...................................................fiziksel hastalıklar (karınağrısı, kusma...)
....................................................uzun süre okula alışamama
....................................................diğer
Okuma yazmayı öğrenmede gecikme / sorun oldu mu?
○Hayır ○Evet.............................................................................................................
Öğrenme, uyum, gelişim gibi konularda daha önce bir uzmana başvurdunuz mu?
Evet ise
İlk başvuru yaşı...............................................................................
İlk başvuru nedenleri.......................................................................
Tanı.................................................................................................
Uygulanan tedavi...........................................................................
Annenin:
Yaşı:
Eğitimi:
Mesleği:
Babanın:
Yaşı:
Eğitimi:
Mesleği:
141
Fizyolojik Özellikler ve Sağlık Durumu
El tercihi:
Sağ ( )
Sol ( )
Her ikisi ( )
İşitme bozukluğu var mı?
Hayır ( )
Evet (
)
Görme bozukluğu var mı?
Hayır ( )
Evet (
)
Renk ayırt etmeyle ilgili bir problem var mı?
Hayır ( )
Evet (
)
Geçirdiği önemli rahatsızlık, ameliyat vs. var mı? Tarihleri ile belirtiniz.
Bu kliniğe başvuru nedenleri.......................................................................................
Annenin gebelik yaşı.......................................................................................................
Hamilelik süresince sorun yaşandı mı?
○Hayır
○Stres.............................. ○Hastalık..................................
○Düşük tehditi ○Sigara / Alkol / İlaç kullanımı...............................
Doğum zamanı:
‰ Beklenilen zamanda....................................................haftalık
‰ Zamanından erken.......................................................haftalık
‰ Zamanından geç...........................................................haftalık
Doğum Kilosu:........................................................................................................
Doğum Şekli:
○Normal
○Sezeryan
○Uzun süren doğum
○Mor doğum
○Vakum, porseps
○Çoğul gebelik( ikiz...)
○Diğer.........................................................................
Doğum sonrası: ○Sorun yok ○Küvezde kalma
○Sarılık
○Havale geçirme
○ Enfeksiyon ○Travma (düşme, başını çarpma.............................)
○Diğer...............................................................................................
Anne sütü aldımı?
○Hayır
○Evet..................................yıl
Yardımsız yürüme zamanı............................................................................................
İlk heceleri söyleme zamanı...............................iki kelimelik cümle..........................
Cümle kurarak tam konuşma......................................................................................
Konuşma sorunu:
○Hayır
○Evet.........................................................................
Tuvalet eğitimini kazanma:.................................................yaş
Tuvalet eğitiminde sorun: ○Olmadı ○Geç öğrendi
○ Sonradan gündüz idrar kaçırma
○Sonradan gece idrar kaçırma
○Sonradan gaita kaçırma
142
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı Soyadı
: Sevil Turgut
Doğum Yeri ve Tarihi : İzmir, 08.08.1976
Eğitim Durumu
Lisans Öğrenimi
: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü, 1996
Yüksek Lisans Öğrenimi : Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü,
Deneysel Psikoloji Bilim Dalı
Bilimsel Faaliyetleri
:
1. Turgut, S., Şenbil, N., Yüksel, D., Yılmaz, D., Gürer, Y.K.Y. (Mayıs 2006)
Sydenham Kore Hastalarının Stroop Testi Performansı. VIII. Ulusal Çocuk
Nöroloji Kongresi.
2. Yılmaz, D., Yüksel, D., Şenbil, N., Turgut, S., Gürer, Y.K.Y. (Mayıs 2006).
Febril Nöbet Geçiren Çocuklarda Gelişimin Değerlendirilmesi. VIII. Ulusal
Çocuk Nöroloji Kongresi.
İş Deneyimi
: Canım Annem Çocukevi / Kulübü
(Eylül 1996-Kasım 1997)
Ağrı Devlet Hastanesi
(Ocak 1998-Ekim 2000)
Zübeyde Hanım Doğumevi, Ankara
(Kasım 2000-Temmuz 2002)
Dr. Sami Ulus Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları
Eğitim ve Araştırma Hastanesi
(Temmuz, 2002-
)
143
Stajlar
: Atatürk Devlet Hastanesi, Psikiyatri Kliniği, İzmir
(Temmuz, 1995)
Gazi Üniversitesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları, Ankara
Danışman: Psk. Dr. A. Şebnem Soysal
(Nisan/Mayıs/Haziran, 2004)
Aldığı Eğitimler
1.
2.
3.
4.
5.
:
WISC-R Yenileme Kursu (Aralık, 2002), Türk Psikologlar Derneği (TPD)
Özgül Öğrenme Güçlüğü I (Kasım, 2003), TPD
Otizm ve Diğer Yaygın Gelişimsel Bozukluklar (Şubat, 2005), TPD
Çocuklarda Nöropsikolojik Değerlendirme (Haziran, 2005), TPD
Özgül Öğrenme Güçlüğü II (Haziran, 2006), TPD
İletişim
:
E posta adresi
: [email protected]
Tarih
:06 / 06 / 2008