Tam Metin - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv

i
İLKOKUL SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ PROFİLLERİ
İLE ÇOCUK HAKLARINA YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
TUĞBA DÖNMEZ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TEMMUZ, 2015
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı
:Tuğba
Soyadı
: Dönmez
Bölümü
: Sınıf Öğretmenliği AnaBilim Dalı
İmza
:
Teslim tarihi
:
TEZİN
Türkçe Adı: İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri İle Çocuk Haklarına
Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki
İngilizce Adı: The Relationship Between Classroom Management Profiles of Primary
School Teachers and Their Attitude Towards Children Rights
i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Tuğba Dönmez
İmza : …………
ii
Jüri onay sayfası
Tuğba DÖNMEZ tarafından hazırlanan ‘İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Profilleri İle Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki” adlı tez çalışması
aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği
AnaBilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Prof. Dr. Naciye Aksoy )
(İlköğretim Bölümü, Gazi Üniversitesi)
Başkan: (Doç. Dr. Mustafa Ulusoy )
(İlköğretim Bölümü, Gazi Üniversitesi)
Üye: (Yard. Doç. İkbal Yetişir)
(Ortaöğretim Fen Ve Matematik Alanlar Eğitim Bölümü, Ankara Üniversitesi)
Tez Savunma Tarihi: 23/07/2015
Bu tezin İlköğretim AnaBilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine
getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet Karabağ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iii
TEŞEKKÜR
Bu çalışmanın ortaya çıkmasından tamamlanmasına kadar olan süreç boyunca değerli
zamanını bana ayıran, hatalarımı gideren, iş disiplinine hayran olduğum ve örnek aldığım
kıymetli hocam, danışmanım Prof. Dr. Naciye Aksoy’a
Haklarını ödeyemeyeceğim, maddi ve manevi destekleriyle her zaman yanımda olan
aileme sonsuz teşekkürler…
Bu çalışmanın bilime katkı sağlaması ve bu alanda yapılacak yeni çalışmalara örnek olması
dileğiyle…
Ankara, 2015
Tuğba DÖNMEZ
iv
İLKOKUL SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ
PROFİLLERİ İLE ÇOCUK HAKLARINA YÖNELİK TUTUMLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
(YÜKSEK LİSANS TEZİ)
TUĞBA DÖNMEZ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Temmuz 2015
ÖZ
Bu araştırma, ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasındaki ilişkinin betimsel düzeyde değerlendirildiği bir çalışma olup
nicel tarama modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim
öğretim yılında Ankara ili Keçiören ilçesindeki kamu okullarında görev yapan 1250 sınıf
öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme tekniği
ile belirlenmiş 428 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem grubuna “Sınıf
Yönetimi Profili Ölçeği” ile “Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıştır.
Öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt boyutları ile çocuk haklarına yönelik
tutumları arasındaki ilişki incelendiğinde otoriter öğretmen profili ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasında ilişki olmadığı, takdir edilen sınıf öğretmeni profili ile çocuk
haklarına yönelik tutumları arasında pozitif yönlü ve düşük düzeyde ilişki olduğu, başıboş
sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında negatif yönlü, düşük
düzeyde ve aldırmaz sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında
negatif yönlü orta düzeyde ilişki olduğu saptanmıştır.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: sınıf yönetimi profilleri, çocuk hakları, ilköğretim, sınıf öğretmenleri
Sayfa Adedi: VII + 123
Danışman: Prof. Dr. Naciye AKSOY
v
THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSROOM MANAGEMENT
PROFILES OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THEIR
ATTITUDE TOWARDS CHILDREN RIGHTS
(Master Thesis)
TUĞBA DÖNMEZ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July 2015
ABSTRACT
In this study, the relationship between classroom managements profiles of primary school
teachers and their attitudes towards the children rights was examined. The study was
designed as quantitative descriptive survey model. The population of the study includes
1250 public primary school teachers working at Keçiören districts of ankara in 2014-2015
school year. "Classroom Management Profile Questionnaire" and "Attitude Scale for
Children's Rights" were applied. According to the results statistically there is no
relationship between authoritarion classroom management profile and attitudes towards the
right of children. However there is statistically low-level positive relationship between
authoritarian classroom management profile and attitudes towards children rights and lowlevel negative relationship between laissez-faire classroom management profile and
attitudes towards the rights of the children.also the results of the study showed that there is
a statistically moderate-level negative relationship between indifferent classroom
management profile and attitude towards chilren’s rights.
Science Code :
Key Words: classroom management profiles, children rights, primary school, primary school
teachers
Page Number : VII + 123
Supervisor : Prof. Dr. Naciye Aksoy
vi
İÇİNDEKİLER
ÖZET .......................................................................................................................... v
ABSTRACT ............................................................................................................... vi
İÇİNDEKİLER ........................................................................................................ vii
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. xi
KISALTMALAR LİSTESİ ...................................................................................... xii
BÖLÜM I..................................................................................................................... 1
GİRİŞ .......................................................................................................................... 1
1.1. Problem Durumu .......................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ..................................................................................... 4
1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................... 5
1.4. Sayıltılar ......................................................................................................... 6
1.5. Sınırlılıklar ..................................................................................................... 6
1.6. Tanımlar ....................................................................................................... 6
BÖLÜM II .................................................................................................................. 7
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ........................................................................................ 7
2.1.Sınıf Yönetimi ................................................................................................ 7
2.1.1. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Kavramı ................................................... 8
2.1.2.Sınıf Yönetiminin Boyutları ................................................................. 9
2.1.2.1. Sınıf Ortamının Düzenlenmesi .................................................. 9
2.1.2.2.Plan-Program Etkinlikleri ....................................................... 11
2.1.2.3. Zamana Yönelik Etkinlikler ................................................... 11
vii
2.1.2.4. İlişkilerin Düzenlenmesi .......................................................... 12
2.1.2.5. Davranışların Düzenlenmesi ................................................... 12
2.1.3.Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler ................................................ 13
2.1.3.1.Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf İçi Faktörler ........................ 14
2.1.3.2.Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf Dışı Faktörler ...................... 16
2.1.4.Sınıf Yönetimi Yaklaşımları .............................................................. 18
2.1.4.1. Geleneksel Yaklaşım ............................................................... 18
2.1.4.2.Çağdaş Yaklaşım ...................................................................... 19
2.1.5. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modelleri ................................................ 20
2.1.5.1.Müdahaleci Olmayan Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ..................... 22
2.1.5.2.Müdahaleci Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ..................................... 23
2.1.5.3. Etkileşimsel Sınıf Yönetimi Yaklaşım ..................................... 25
2.1.6.Sınıf Yönetimi Profilleri ..................................................................... 25
2.1.6.1. Otoriter Sınıf Yönetimi Profili ................................................ 26
2.1.6.2.Takdir Edilen Sınıf Yönetimi Profili ....................................... 27
2.1.6.3. Başı Boş Sınıf Yönetimi Profili ............................................... 27
2.1.6.4. Aldırmaz Sınıf Yönetimi Profili .............................................. 28
2.2. Çocuk ve Çocuk Hakları ............................................................................ 29
2.2.1. Çocuk Kavramı ................................................................................. 30
2.2.2. Çocuk Olgusunun Tarihsel Gelişimi ................................................ 30
2.2.3. Çocuk Hukuku ve Çocuk Hakları .................................................... 33
2.2.4. Çocuk Haklarına İlişkin Uluslararası Belgeler ve Sözleşmeler ....... 34
2.2.4.1. Washington Kararları ........................................................... 34
2.2.4.2. Çocuk Hakları Cenevre Bildirisi .......................................... 35
2.2.4.3.Çocuk Hakları 2. Cenevre Bildirgesi ..................................... 36
viii
2.2.4.4. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi ......................... 38
2.2.4.5. Türk Çocuk Hakları Bildirisi ............................................... 39
2.2.4.6. Çocuk Hakları Sözleşmesi .................................................... 39
2.2.5.Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin Dayandığı Temel Felsefeler ..... 42
2.2.6. Çocuk Hakları Sözleşmesinin Temel İlkeleri ................................... 43
2.2.7. Çocuğun Eğitim Hakkı ..................................................................... 44
2.3. Çocuk Hakları Bağlamında Sınıf Yönetimi Profilleri ............................... 45
2.3.1. Demokratik Eğitim ........................................................................... 45
2.3.2. Demokratik Okul .............................................................................. 48
2.3.3. Demokratik Sınıf ve Sınıfta Çocuk Hakları ..................................... 50
2.3.4. Çocuk Haklarına Saygı Çerçevesinde Demokratik Öğretmen ........ 53
2.4. İlgili Araştırmalar ....................................................................................... 56
2.4.1. Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar ................................ 56
2.4.2.Sınıf Yönetimi Alanında Yapılan Araştırmalar ................................ 61
2.4.3.Sınıf Yönetiminde Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar .. 70
BÖLÜM III ............................................................................................................... 73
YÖNTEM ................................................................................................................. 73
3.1. Araştırmanın Modeli .................................................................................. 73
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ........................................................... 73
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ....................................... 75
3.4. Ölçeklerin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi Sonuçları .............................. 77
3.5. Verilerin Analizi ......................................................................................... 77
BÖLÜM IV ............................................................................................................... 79
BULGULAR ve YORUMLAR ................................................................................ 79
4.1.Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerine İlişkin Alt Problemler ............. 79
ix
4.2.Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeğine İlişkin Alt Problemler ............ 88
4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ..................................................... 93
BÖLÜM V ................................................................................................................ 95
SONUÇ ve ÖNERİLER ........................................................................................... 95
5.1. Sonuç ve Tartışmalar ................................................................................. 95
5.2. Öneriler ...................................................................................................... 97
KAYNAKÇA ............................................................................................................ 99
EKLER ................................................................................................................... 111
EK-1: Araştırma İzni…………………………..........................................................113
EK-2: Kişisel Bilgi Formu ………………………………………….……............. ...115
EK-3: Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği …………………………………….117
EK-4: Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği…………………………………….…………...119
EK-5: Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği Kullanım İzni ……………………..………....121
EK-6: Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği Kullanım İzni ……………….…...123
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Öğretmenlerin Kişisel ve Demografik Bilgileri ............................................. 74
Tablo 2. Ölçeklerin Geçerlilik / Güvenilirlik Analiz Sonuçları.................................... 77
Tablo 3. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profili Puanlarına Göre Durumları................. 79
Tablo 4. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Cinsiyetlerine Göre Durumları ... 80
Tablo 5. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Mesleki Kıdem. Göre Durumları 81
Tablo 6. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek
Seçme Durumlarına Göre T Testi Sonuçları ................................................................ 83
Tablo 7. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Sınıf Düzeyine Göre Sonuçları .. 83
Tablo 8. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Sınıflardaki Öğrenci Sayılarına Göre
ANOVA Testi Sonuçları ............................................................................................. 85
Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Dağılımı ................... 87
Tablo 10. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Cinsiyetlerine Göre
Durumları.................................................................................................................... 90
Tablo 11. . Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Mesleki Kıdemlerine
Göre Yapılan ANOVA Sonuçları ............................................................................... 91
Tablo 12. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Öğretmenlik Mesleğini
İsteyerek Seçme Durumlarına Göre Yapılan T Testi Sonuçları .................................... 92
Tablo 13. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Okuttukları Sınıf
Düzeyine Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları. ....................................................... 92
Tablo 14. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Sınıflarındaki Öğrenci
Sayılarına Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları ....................................................... 93
Tablo 15. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları
Arasındaki İlişki .......................................................................................................... 94
xi
SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ
akt. : aktaran
vb. : ve benzeri
ÇHS: Çocuk Hakları Sözleşmesi
UNICEF: United Nations International Children's Emergency Fund (Birleşmiş Milletler
Çocuklara Yardım Fonu)
BM: Birleşmiş Milletler
ÇHB: Çocuk Hakları Bildirgesi
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş
Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı)
SPSS: Sosyal Bilimler için İstatistik Paket Programı
xii
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve
tanımları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Çocuk kavramı ve çocuk hakları siyasal, sosyal, kültürel, ekonomik ve eğitsel açıdan
önemli bir çalışma alanıdır. Özellikle son çeyrek yüzyıl bu konuda araştırmaların artığı bir
yüzyıl olarak dikkat çekmektedir. Çocuğun insan var olduğu sürece var olmasına rağmen
son zamanlarda daha bir dikkatle incelenmesinin sebebi değişen yönelişlerle beraber
insana, çocuğa bakış açısının farklılaşmasıyla açıklanabilir.
Çocuğa bakış açısı çağdan çağa,
toplumdan topluma hatta aileden aileye değişim
göstermektedir. Eski çağlarda çocuk küçük insan olarak tanımlanmakta ve gücünün yettiği
kadarıyla ekonomik olarak yarar sağlamaktaydı. Erkek çocuk babasıyla balık tutmakta,
avcılık yapmakta iken kız çocuğu da ev işlerine yardım etmekteydi. Roma Hukuku’nda
çocuklar, aile babasının sınırsız hâkimiyeti altındayken, Eski Atina’da Aristo’nun yaşadığı
döneme kadar küçük çocukların öldürülmesi uygulamalarına karşı ahlaki ve yasal
sınırlamalar bulunmamaktaydı. Eski Türklerde, çocuklar aileleri tarafından toplumun töresi
için yetiştirilir ve korunurlardı ayrıca çocuklar soyun devamı olarak görülürdü (Akyüz,
2001). Bugün ise hala çocuğu ekonomik yarar olarak gören aileler olmakla birlikte
çocuğun erkil olduğu çocuk merkezli ailelerde ortaya çıkmaya başlamıştır.
Ayrıca toplumun geleceği çocuklar olduğu için çocuklara önem vermeliyiz, yatırımların en
iyisi çocuğa yapılan yatırımlardır gibi faydacı yaklaşımlarda günümüzde oldukça yaygın
ve sık duyulur söylemlerdir. Elbette bugünün çocuklarının yarının büyükleri olacağı inkâr
edilemez bir gerçektir. Ancak yarının büyükleri olacak diye çocukların haklarını gözetmek
“çocuğun çocuk olma hakkını” (Akyüz, 2001) görmezden gelmeye yol açar ve toplumun
yüksek yararı çocuğun yüksek yararı ilkesini zedeler. Örneğin topluma gerekli olan bir
1
mesleği yapacak insanların kalmaması halinde çocuğu o mesleğe yöneltip toplumun
yüksek yararını gözetmek belki de çocuğun sevmediği bir mesleği yapmasına sebep
olabilir.
Çocuğun yüksek yararı ilkesi Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin ana ilkelerinden biridir.
Çocuk Hakları Sözleşmesi ülkemizde Aralık 1994’te Meclisten geçerek yürürlüğe
girmiştir. Çocuk Hakları Sözleşmesi, çocuğun bir birey olarak hakları olduğunu anlatan,
dünya çocuklarının yaşam kalitesini hak ettikleri düzeye çıkarmayı amaçlayan bir
sözleşmedir (UNICEF [United Nations International Children's Emergency Fund], 1992).
Sözleşmenin amacı; çocukların yaşama, gelişme, korunma ve katılım haklarının
gerçekleştirilmesini sağlamak, çocukların korunması için evrensel ölçü ve ilkeleri
belirlemek ve onları her türlü ihmal, istismar ve kötü muamelelere karşı korumaktır
(Akyüz, 2001).
Karaman Kepenekçi (1999) insan haklarını insanın insan olması nedeniyle sahip olması
gereken haklar olarak tanımlamaktadır. Buradan yola çıkılarak çocuk hakları da çocuğun
çocuk olmasından dolayı sahip olması gereken haklardır diye tanımlanabilir. Çocuk
deyince de akla ilk olarak çocuğun yaşama, barınma, korunma ve beslenme hakları
gelmektedir. Ancak bu haklar en genel haklardır ve çocuğun sahip olduğu haklar bunlardan
daha fazlasını içermektedir. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde çocuğun sahip olduğu haklar
sıralanmıştır. Bu sözleşme ile Türkiye çocuğun haklarını tanımış ve uygulamada bu hakları
yerine getireceğini taahhüt etmiştir.
Çocukların aileden sonra tanıştıkları ilk ortam okullardır. Okullar çocukların bilgi ve
becerilerini geliştiren, genel kültür ve yeteneklerini artıran, sosyalleşmesini sağlayan yerler
olarak görülür. Çocuklar aile tarafından alınan eğitimlerini okulda aldıklarıyla birleştirerek
birer yetişkin haline gelirler. Hakların öğretimi aileden sonra okulun görevidir. Bu
yüzdendir ki okullar ayrıca çocuğa hak ve sorumluluklarını öğreten çocuğun haklarına
saygı duyan ve haklarını en iyi şekilde kullanmasını sağlayan yerler olmalıdır. Bu görevi
yerine getirmesi gereken en önemli kişiler ise öğretmenlerdir. Birçok kavramı, kuramı,
ilkeyi okulda öğrenen çocuk yine bunların uygulamasını okullar sayesinde hayata
geçirmektedir. Okulda kendi haklarını öğrenmeyen ve bu hakların ihlalini yaşayan çocuk
günlük hayatta da haklarını bileme ve korumakta sorunlar yaşayabilir. Bu yüzdendir ki
okullar öğrenciye bu eğitimi de veren ve uygulayan yerler olmalıdır.
2
Öğretmenler sınıfta sadece ders anlatan ya da öğrenciyi bilgilendiren kişiler değillerdir.
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri de öğrencinin şekillenmesinde ve davranışlarının
kontrolünde önemlidir. Çok sinirli ve tahammülsüz bir öğretmenin sınıfında öğrencilerin
kendileri rahat hissetmesi beklenemez ve böyle bir ortamda öğrencinin hakları ihlal
edilebilir.
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin maddeleri ise öğrencinin haklarının her ortamda göz önünde
bulunması gerektiğini söyler. Öğretmenler öğrencileriyle konuşurken bile onların haklarına
göz önünde bulundurmalıdır. Yasak ve kuralları öğrenci hakları çerçevesinde ortaya
koymalıdır fakat ne yazık ki öğrencilere okulun ilk gününden itibaren kurallar öğretiliyor
ve bu kurallar anayasa kanunları gibi duvara asılıp çerçeveletiliyor.
Öğrencilerin hakları ise belli derslerde belli bir konu dâhilinde işlenmekten başka hayata
geçilemiyor. Bugün verilmekte olan genel terbiyenin en esaslı hatalarından birisi,
çocuklara daima görevlerinden bahsetmek ve haklarının ne olduğunu açıklamamaktır.
Hâlbuki bu şekilde hareket etmek işe tersinden başlamak demektir; zira onların
görevlerinden önce haklarını öğrenmeleri doğallığa daha uygundur ( Rousseau, 2011).
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesine göre; okul disiplini çocuğun insan olarak
taşıdığı saygınlıkla bağdaşır biçimde olmalıdır ve yine aynı sözleşmenin 37. maddesi hiçbir
çocuğun işkence veya diğer zalimce insanlık dışı ve aşağılayıcı muamele ve cezaya tabii
tutulamayacağını ifade eder. Diğer bir deyişle bu sözleşme çocuğun sadece haklarını
derslerde öğretilmesini değil uygulamaların haklara saygı çerçevesinde olmasını ifade eder
(Kent Kükürtçü, 2011).
Sınıf yönetimi kendi içerisinde okul iklimi ve sınıf düzeni, öğretmenin kişilik özellikleri,
zaman yönetimi, disiplin yaklaşımları ve modelleri gibi değişkenleri kapsar. Bu
değişkenlerin çocuk haklarını dikkate alması için demokratik olmaları gerekir. Bir okulun
demokratik olabilmesi için, okuldaki bütün bireylerin yanı sıra, öğretmenlerin de
öğrencilere karşı sergiledikleri tavır da önemlidir. Sadece insan hakları ile ilgili derse giren
öğretmenlerin değil, tüm öğretmenlerin insan haklarına saygılı ve demokratik bir şekilde
ders işlemesi, öğrencilerin de insan haklarına saygılı ve demokratik olmalarında önemli rol
oynar. Öğretmenlerin öğrencilere tartışabilecekleri ortamlar sağlamaları, söz hakkı
vermeleri, onları dinlemeleri, söyledikleri ile alay etmemeleri ve söylediklerine değer
vermeleri, onlar arasında hiç bir şekilde ayrım yapmamaları, şiddet kullanmamaları,
3
hoşgörülü olmaları, kendi görüşlerini zorla kabul ettirmeye çalışmamaları gerekir. Kısaca,
öğrencilere saygı duymaları ve onların da kendine saygı duymasını sağlayacak bir sınıf
ortamı oluşturmaları gerekmektedir (Karaman Kepenekçi, 2000). Bu genel çerçeve
içerisinde bu çalışmada öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasında ilişki ortaya konacaktır.
Öğretmen, öğrencilerin, velilerin ve yöneticilerin çocuk haklarına ilişkin algılarını,
görüşlerini ortaya koyan araştırmalar daha önceden yapılmıştır. Sınıf yönetimi alanında da
çok sayıda araştırma vardır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ortaya koyan
araştırmalar olmakla birlikle sınıf yönetimini farklı değişkenlerle inceleyen araştırmalar da
mevcuttur. Literatür tarandığında öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarının çocuk hakları
ile ilişkisini inceleyen araştırmalar gerek yurtdışında gerekse yurt içinde çok azdır. İlkokul
sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerini çocuk haklarına dayalı olarak doğrudan
inceleyen bir araştırmaya ise rastlanmamıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırma ile ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin çocuk hakları
temelinde incelenmesi hedeflenmiştir. Bu bağlamda araştırmanın genel amacı ilkokul sınıf
öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasındaki
ilişkiyi belirlemektir. Bu ana amaç doğrultusunda, aşağıda belirtilen alt amaçlar ile ilgili
sorulara yanıt aranmıştır.
1) İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri nasıl dağılım göstermektedir?
2) İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim profilleri dağılımı öğretmenlerin
cinsiyetlerine, kıdemlerine, sınıflarında bulunan öğrenci sayılarına, öğretmenlik
mesleğini isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre değişmekte midir?
3) İlkokul sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?
4) İlkokul sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumları öğretmenlerinin
cinsiyetlerine, kıdemlerine, sınıflarında bulunan öğrenci sayısına, öğretmenlik
mesleğini isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre değişmekte midir?
5) Öğretmenlerin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları
arasında ilişki var mıdır?
1.3.Araştırmanın Önemi
Çocuk hakları konusu çok boyutlu bir konudur. Bu konuda eğitim bilimleri, hukuk
bilimleri, sosyal hizmetler başta olmak üzere felsefe, sosyoloji gibi birçok alan araştırma
4
yapmaktadır. İlgili bilim ve disiplinler çocuk hakları konusunu kendi alanı içerisinde analiz
etmekte, değerlendirmekte ve yorumlamaktadır. Eğitim bilimleri ise bu konuyu
öğretmenler, veliler, yöneticiler, öğrenciler, programlar gibi eğitim unsurları çerçevesinde
ele almaktadır. Ancak bu araştırmalar alanının ilk araştırmaları olmaları bakımdan çocuk
hakları konusuna genel çerçeveler dâhilinde bakmıştır. Bu çalışmaları başka açılardan
devam ettirmek, alanı dallandıracak çalışmalar yapmak alana çok yönlü bakış açısı
kazandıracaktır. Bu araştırma ise çocuk haklarını sınıf yönetimi anlayışıyla birleştirerek
alana yeni bir katkı sağlayacağı fikri ile doğmuştur.
Öğretmenler özellikle de ilkokul sınıf öğretmenleri çocuklar üzerinde derin izler bırakır.
Eğitim öğrencide istendik davranışlar geliştirecekse bu istendik davranışlar çocuğun
haklarını gözeterek öğretilmelidir. Çocuk haklarının temelinde sevgi, saygı, hoşgörü,
adalet ve özgürlük vardır. Bu bakımdan öğretmenlerin bu temellere bağlı olması gerekir.
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde yer alan maddelere öğretmenlerin sınıf ortamında ne derece
uyduğu, sınıf yönetimi anlayışlarında bu hakları önemseyip önemsemediğinin araştırılması,
çocuk haklarının uygulayıcısı olan öğretmen profillerinin ortaya çıkarılması bakımından
önemlidir. Ancak sınıf yönetimi ile çocuk haklarını ilişkilendiren araştırmalar gerek yurt
içinde gerekse yurtdışında çok azdır. Oysaki eğitim kurumlarının özellikle de
öğretmenlerin uygulamada bu haklara saygı duyması, bu hakları gözetmesi ve hayata
geçirmesi beklenir. Bu çalışma ile hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimi
programlarında yer alan sınıf yönetimi ile ilgili derslerin içeriğine çocuk hakları
konusunun yerleştirilmesine, böylece öğretmen adayları ve mevcut öğretmenlerin konuyla
ilgili farkındalıklarının sağlanması, bilgi, beceri, tutum ve anlayışlarının gelişmesine
katkılarda bulunmak ve öncülük etmek hedeflenmektedir. Bu bağlamda bu araştırma
öğretmenlerin sınıf yönetimi profillerini çocuk hakları çerçevesinde ortaya koyması
bakımından önemli bir eksikliği giderecektir.
Ayrıca bu araştırma ülkemizde yapılacak olan çocuk hakları araştırmalarına örnek teşkil
edecek konuya farklı bir bakış açısıyla bakmayı sağlayacaktır.
1.4. Sayıtlılar
Örneklemde yer alan katılımcıların veri toplama aracına içtenlikle cevap verdikleri, veri
toplama araçlarının ve verilerin analizinde kullanılan istatiksel yöntemlerin araştırmanın
amaç ve alt amaçlarını yanıtlamaya uygun olduğu varsayılmaktadır.
5
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma Ankara ili, Keçiören ilçesindeki devlet ilkokullarında 2014-2015 öğretim
yılında görev yapan ilkokul sınıf öğretmenleriyle ve kullanılan ölçme araçlarıyla sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Sınıf Yönetimi: Sınıf yaşamında öğrenmenin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi
için gerekli olanakların, süreçlerin, öğrenme düzeninin, öğrenme ortamının, kurallarının
belirlenmesi, sürdürülmesi, öğretmen ve öğrencilerin etkin çalışmalarındaki engellerin en
aza indirgenmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması, etkinliklerin öğrenciler
tarafından belirlenerek katılımlarının sağlanması; sınıfta zamanın, madde ve insan
kaynaklarının etkin olarak yönetilmesi sürecidir (Başar, 1999).
Sınıf Yönetimi Profili: Öğretmen sınıf içinde gösterdiği davranışlarla öğrencide olumlu
etkiler yapabileceği gibi olumsuz etkiler de yapabilmektedir. Öğretmenin öğrenci üzerinde
olumlu etkiler bırakması öğretmen-öğrenci arasında kurulan olumlu iletişim süreciyle
sağlanabilir. İletişim çift yönlü olduğu takdirde bu süreç başarıyla gelişir. Çoğu zaman
sınıf içi iletişim süreci öğretmenlerin kişisel niteliklerinin etkisi altında biçimlenmektedir.
Bu kapsamda öğretmenlerin iletişim sürecinde ortaya koydukları davranış biçimleri onların
sınıf yönetim profillerini oluşturmaktadır ( Ekici, 2004).
Disiplin: Okuldaki öğrencilerin okul kurallarına ve hükümlerine uymasını sağlamak için
alınan önlemlerdir.
Çocuk Hakları: Çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlaki bakımlardan
özgürlük ve saygınlık içinde, sağlıklı ve normal biçimde gelişebilmesi için hukuk kuralları
ile korunan yararlarıdır (Akyüz, 2001).
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme: Uluslararası hukukta çocuk haklarını düzenleyen temel
yasal metindir. Sözleşme Birleşmiş Milletler Genel Kurulunda 20 Kasım 1989 tarihinde
kabul edilmiştir. Türkiye’de sözleşme 1995 tarihinde bir kanun olarak yürürlüğe girmiştir.
Demokratik Eğitim: Programları ve yöntemleri demokrasinin dayandığı temel ilkelere göre
saptanan eğitime ve öğretim çalışmalarında, öğretmen-öğrenci ilişkilerinde, eğitsel
etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte çalışmaya, karşılıklı
saygıya, hoşgörüye, kişiliğe değer ve önem veren eğitime denir (Oğuzkan, 1981).
6
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan sınıf yönetimi, çocuk hakları ve
sınıf yönetiminde çocuk hakları konusu çok yönlü olarak ele alınmıştır.
2.1. Sınıf Yönetimi
Sınıf yönetimi üzerinde fazlaca konuşulan ve tartışılan önemli bir kavramdır. Bir ülkenin,
toplumun çocuğa bakışı, çocuğa ilişkin değerleri, davranışları ve tutumu gelenekler,
alışkanlıklar, resmi politikalar, resmi eğitim programları ve uygulamaları yoluyla eğitim
sistemlerinin en küçük birimi olan sınıf ortamlarına yansır. Bir başka ifade ile toplumda
çocuğa yönelik egemen davranış kalıpları ile çoğu zaman sınıf içinde öğrencilere yönelik
öğretmen davranışları arasında paralellik söz konusudur. Sınıflar ülkelerin ve toplumların
minyatürleri gibidir. Bir ülkenin çocuk haklarını önemseyip önemsemediği de yine o ülke
öğretmenlerinin sınıf yönetiminden anlaşılabilir. Sınıf yönetimi birçok boyut ve değişken
göz önünde bulundurularak incelenmesi gereken kavramdır.
2.1.1. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Kavramı
Toplumun fertlerinin yetiştiği sınıflarda öğretmenin sınıftaki öncelikli görevinin, plan ve
programlarda yer alan hedefleri gerçekleştirmek olduğu söylenir. Ancak öğretmen bunu
yaparken sınıfın düzenini sağlamakta, öğrencilerle iletişim kurmakta, öğrenci etkinliklerini
ve ödevlerini kontrol etmekte, sınıfın fiziksel durumunu en iyi hale getirmekte, öğretim
materyallerini düzenlemektedir. Sınıf yönetimi bu ve bu gibi birçok değişkeni
kapsamaktadır. Sınıf yönetiminin iyi olabilmesi için tüm değişkenlerin farkına varılmalı ve
kontrolü sağlanmalıdır. Sınıf yönetimi birçok değişkeni kapsadığından eğitimciler
tarafından da farklı şekiller de tanımlamıştır.
Karslı’ya (2009) göre; sınıf yönetimi müfredat programında yer alan amaçları
gerçekleştirmek için sınıfta sahip olunan insan ve madde kaynaklarını bu amaçlara
7
yönlendirme sürecidir. Lemleck’e (1988) göre ise sınıf yönetimi “ kaynakları örgütleme,
çevreyi etkili bir biçimde düzenleme, öğrenci gelişimini gözleme, ortaya çıkabilecek
öğrenci sorunlarını önceden tahmin edebilme gibi unsurları içeren sınıftaki hayatın bir
orkestra gibi yönetilmesi”dir. (Lemleck 1988’den aktaran Başar, 2011). Sınıf yönetimine
sistematik olarak bakıldığında sınıf yönetimi; kaynakları örgütleme, çevreyi etkili biçimde
düzenleme, öğrenci gelişimini gözleme, öğrenci sorunlarını önceden tahmin edebilme gibi
unsurları etkili bir biçimde koordine edebilme olarak tanımlanabilir (Terzi, 2002).
Sınıf yönetimi öğretimin amaçlarına ulaşmasına yardımcı olan, öğrenme öğretme
ortamının oluşturulması ve yürütülmesi için yapılan etkinlikler (sınıfı fiziksel ortamını
düzenleme, kuralları oluşturma, derslerde dikkati çekebilme ve eğitsel etkinliklerde yer
almayı sağlama vb.) olarak tanımlanır (Kılbaş, 2003). Weber’ e (1986) göre sınıf yönetimi
öğrencilerin öğrenmelerini olanaklı kılacak, öğretimsel amaçlara ulaşmasını sağlayacak,
sınıf durumlarını açıklamak ve sürdürmek için öğretmenlerin kullandıkları davranışlardan
oluşan ve adım adım tamamlanması gereken karmaşık bir yapıdır.
Kısacası, sınıf yönetimi gerçek hayatın küçük bir örneği olan sınıfta uyulması gereken
kuralların belirlenmesi, buna bağlı olarak uygun sınıf düzeninin hazırlanması, öğretim
programının tam anlamı ile incelenerek sınıfta yürütülecek öğretim etkinliklerinin buna
göre hazırlanması, sınıf içerisinde geçirilen zamanın dikkatli düzenlenmesi, olumlu ve
ılımlı bir sınıf ortamının sağlanması sürecidir (Çelik, 2002).
Alanyazına bakıldığında sınıf yönetimi ile disiplin kavramları bazen birbirinin yerine
kullanılmakta, bazen disiplin, sınıf yönetiminin kapsamı içerisinde ele alınmaktadır. Sınıf
yönetimi ve disiplin konusundaki model ve yaklaşımlar ele alınırken Kameenui ve Darch,
(1995) "sınıf yönetimi yaklaşımları" ifadesini kullanırken, Charles (1996) "disiplin
modelleri" ifadesini kullanmıştır. Ancak disiplin kavramını sınıf yönetimi içerisinde ele
almak daha uygun görülmektedir (Aydın, 2004).
Disiplin ile ilgili tanımlar incelendiğinde disiplin, belirlenen kişilik veya davranış
desenlerini göstermenin beklenildiği bir öğretim şekli ya da böyle bir öğretimin sonucu
kontrol edilen davranış olarak tanımlanabilir. Bunun yanında disiplin; düzeltmek veya
eğitmek amaçlı cezalandırma anlamında da kullanılır. Literatür incelendiğinde bazı
eğitimciler, disiplin kavramı ile ilgili etkinlikleri, okul hayatına zarar verici ve sinir bozucu
aktiviteler olarak ifade etmektedirler (Cotton, 1994).
8
Sınıf içi disiplin, öğrencinin kendisiyle ve diğer öğrencilerle ilişkilerini düzenleyen;
öğrencilerin bireysel ve sınıf olarak hak ve özgürlüklerini garanti altına alan ilke, değer ve
kurallar bütünüdür (Arıcak, 2004).
İyi bir sınıf yönetimi öğrencilerin ihtiyaçlarının farkına varılmasıyla başlar ve öğrenciyi
merkeze alır. Sınıf yönetilirken de öğrenciler için nasıl daha iyi bir eğitim- öğretim ortamı
oluşturulabilir? sorusu çerçevesinde hareket edilmeli ve olumlu sınıf ortamı yaratılmalıdır.
Sınıf yönetiminin temel amacı; eğitim hedeflerine ulaşmak için, öğretmen ve öğrencinin
olumlu iletişim içinde bulunacakları öğrenme ortamları düzenlemektir.
2.1.2. Sınıf Yönetiminin Boyutları
Sınıf
yönetimi,
birçok
değişkeni
kapsadığından
birçok
faktör
tarafından
da
etkilenmektedir. Bu faktörler arasında, öğretmenin kişisel, sosyal ve mesleki özellikleri,
çevrenin okul ile uyumu, öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri, okul yönetimi, okulun
fiziki yapısı, misyonu ve vizyonu gibi faktörler sayılabilir.
Başar (2011) sınıf yönetimi boyutlarını; sınıf ortamının düzenlenmesi, plan-program
etkinlikleri, zamana yönelik etkinlikler, davranış düzenlemeleri, ilişki düzenlemeleri olarak
gruplandırmıştır ve literatürde yaygın olarak görülen gruplandırma da bu şekildedir.
2.1.2.1. Sınıf Ortamının Düzenlenmesi
Sınıf ortamı; sınıfı oluşturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrencilerin
duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin bir
ürünüdür (Özden, 2011). Etkili sınıf yönetimi için öğrencilerin içinde bulundukları
ortamlarında eğitim ve öğretim için uygun olması gerekir.
Sınıf ortamının genişliği, sınıf alanının çeşitli etkinliklerin yapımı için bölünmesi, ısı, ışık,
gürültü düzenekleri, renkler, temizlik, estetik, eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin
gruplanması sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin unsurlardandır. Fiziksel düzenlemeler,
öğrencinin rahat etmesini sağlamak, okul ve sınıf ortamının çekiciliğini artırarak
öğrencinin okula isteyerek gelmesini gerçekleştirmek, öğrenmeyi kolaylaştırmak amaçları
için yapılır. “Eğitim” olarak tanımlanan davranış değişikliği, uygun ortamlarda gerçekleşir
(Başar, 2011). Öğrencilerin kendini gerçekleştirmesi için sınıf ortamın buna uygun olması
gerekir. Olumlu bir havanın olmadığı, katı kuralların hâkim olduğu, başarı duygusunun
desteklenmediği, soğuk, sert ve heyecandan yoksun ortamlarda öğrencilerin kendilerini
9
rahat hissetmeleri ve mutlu olmaları beklenemez. Bu yüzdendir ki eğitim ortamlarının
öğrenciye saygılı, demokratik, başarının desteklendiği ve teşvik edildiği, olumlu iletişim
sağlandığı ortamlar olması öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlayacaktır.
Öğretmen tarafından etkili bir sınıf yönetimin oluşturulması için öğretim amaçlarına uygun
şekilde ve olanaklar ölçüsünde öğrenci sayısı, ısı, ışık, renk, temizlik, görünüm, yerleşim
düzeni, sınıfın genişliği ve alanın değişik etkinlikler için bölünebilirliği, boş alanlar,
havalandırma, estetik, eğitsel araçlar ve gürültü gibi fiziksel değişkenlerin güdüleyici,
öğrencileri öğrenme-öğrenme sürecine katıcı ve ilgi çekici bir biçimde düzenlenmesi
gerekir (Karslı, 2009).
Sınıftaki öğrenci sayısı, öğretmenin her öğrenciye ayıracağı zaman ve ilgi bakımından
önemlidir. Öğrenci sayısının fazla olması öğretmenin performansını etkiler ve her
öğrenciye öğretmenin ayırdığı zamanı daraltır. Genel olarak sınıflarda 30’ dan fazla
öğrenci olması istenmeyen bir durumdur ancak sınıftaki öğrenci sayısı, dersin niteliğine,
eğitim düzeyine ve türüne göre değişebilir.
Isı, öğrencilerin derse yönelik konsantrasyonunda etkiliyken; ışık, insan psikolojisi
üzerinde etkili olan önemli bir fiziksel değişkendir. Sınıfta iyi renk uyumunun sağlanması
da göz estetiği ve zihinsel etkinlik açısından uyarıcı etkiler yaratabilir (Taştan, Ertan,
Kandos, 2007). İlköğretim sınıfları için sarı, pembe ve turuncu gibi sıcak renkler
kullanılmalı;
yazı
tahtasının
gri,
siyah
veya
yeşil
renkte
olması
okumayı
kolaylaştırmaktadır (Özden, 2011).
Gürültülü bir ortamda, öğrencinin zihni konuya odaklanamaz. Öğretmenin, sınıf kurallarını
oluştururken gürültüyü azaltacak maddelere de yer vermesi ve öğrencilerin birbirini
rahatsız etmesini engellemesi gerekir. Öğrencilerin olduğu yerde gürültünün olması
kaçınılmazdır. Özellikle ilkokullarda gürültünün sıfıra inmesi mümkün değildir. Ancak bu
gürültü düzeyinin, eğitim öğretim etkinliklerini önleyecek düzeyde olmamasına dikkat
edilmelidir. Aynı zamanda eğitim- öğretim mekânlarının temiz ve bakımlı olmaları gerekir.
Kötü kokuların baskın olduğu, sınıf duvar ve zeminlerinin bakımsız olduğu, pencere ve
kapılarının sağlam olmadığı bir
mekânda eğitim-öğretim tam olarak amacına
ulaşamamaktadır.
Okullarda yaygın olarak görülen sınıf yerleşim düzenleri; sıralı yerleşim düzeni, küme
yerleşim
düzeni,
bireysel
yerleşim
düzeni,
10
yuvarlak
masa
düzeni
şeklinde
gruplandırılabilir. Yerleşim düzeni amaca derse ve eğitim kademesine uygun olarak
değişik şekiller alabilir. Önemli olan uygun oturma düzeni kullanmak ve her yerleşim
düzeninin öğrenciler ve sınıf ortamı üzerindeki etkilerinin farkında olmaktır (Özden,
2011).
2.1.2.2. Plan-Program Etkinlikleri
Sınıf yönetimin ikinci boyutunu plan-program etkinliklerinin yönetimi oluşturur. Amaçlar
esas alınarak yıllık, ünite, günlük planların yapılması, kaynakların belirlenip dağılımının
sağlanması, iş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi, araç sağlama, yöntem seçme, öğrenci
özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımın düzenleme
bu grupta ele alınabilir. Bu etkinlikler, geçmişi ve var olan durumu ele alarak geleceği
görme ve şekillendirme amaçlı çabalar olarak görülebilir (Başar, 2011).
Öğretim etkinliklerinin planlanmasının temel amacı, ders için ayrılan sınırlı zaman içinde,
sınıftaki öğretim etkinliklerini daha verimli ve etkili hale getirmektir. Çünkü öğrencilere
sağlanacak uygun öğrenme durumları, ancak özenle yapılmış bir planlama sonucunda
gerçekleşir (Ekici, 2005). Etkili eğitim ve öğretim için belirlenmiş amaçlara mümkün
olduğunca az sürede, en az maliyet ve en etkili bir biçimde ulaşabilmek için bütün öğretim
etkinliklerinin önceden planlanması şarttır.
Plan, program hedeflerine ulaşmak için hangi öğretim etkinlerinin seçileceğini, bilginin
öğrencilere nasıl sunulacağını, hangi araç- gereçlerin kullanılacağını ve başarının nasıl
değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kâğıt üzerinde göstermek gerekmektedir (Ekici,
2005).
2.1.2.3. Zamana Yönelik Etkinlikler
Sınıfta zamanın iyi yönetilmesi gerekir. Belli bir zamanda belli bir hedeflere ulaşmak
eğitim ve öğretimin temel amacıdır. Bu yüzden sınıfta zaman planlanması yapılmalı ve
zaman etkili ve verimli bir şekilde kullanılmalıdır.
Zamanın verimli kullanılması; öğrencilerin dikkatini öğretim yaşantıları üzerine
yoğunlaştırmaları ve öğrenme amaçlarına ulaşmak için yeterli düzeyde güdülenmelerini
ifade etmektedir. Öğretmen öğrencide oluşması beklenen davranış değişikliklerini
sağlamak amacıyla öğrencinin akademik anlamda öğrenmesini sağlayabilirse ders
zamanını etkili kullanmış olur (Ekici, 2005).
11
Etkili okullarda zaman etkili ve verimli kullanılmaktadır. Etkili öğretmenlerde sınıfta
geçen süre içinde derse hazırlık, sıraların düzenlenmesi, dersle ilgili hazırlıkların
yapılması, istenmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesi, disiplin sağlanması gibi konulara
daha az, öğrenme-öğretme etkinliklerine ise daha fazla zaman ayırmaktır. Ders öncesinde
bazı hazırlıkların gerçekleştirilmiş olması, gerek öğretmene gerekse öğrenciye zaman
kazandırabilir (Karslı, 2009).
2.1.2.4. İlişkilerin Düzenlenmesi
Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına
yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişki düzenlemeleridir (Başar, 2011).
Öğretmen ve öğrenciler arasındaki samimi ve güven verici bir ilişki sınıf ortamının en
önemli değişkenleri arasındadır. Öğretmenin sınıfına tebessüm ederek girmesi, öğrencilere
adları ile hitap etmesi, öğrencilerin kolaylıkla öğretmenleriyle diyalog kurabilmeleri,
sınıfta alternatif öğretmen görüşüyle ters düşebilen görüşleri ileri sürebilmeleri sıcak ve
güven verici öğretmen-öğrenci ilişkilerin göstergeleri arasında sayılabilir (Özden, 2011).
Öğretmene etkili bir sınıf iletişiminin sağlanmasında çok büyük sorumluluk düşer.
Öğrencilerin ilgi, beklenti ve gereksinimlerini tanımak etkili bir sınıf iletişim için
gereklidir. Canlı bir sınıf ortamı oluşturmada sorumluluk alan, paylaşan, tartışan, eğlenen,
öğrenen kısaca yaşayan öğrenci tipini yaratmak önemlidir. Tabii bunun için öğrencilerin
fark edilmesi gerekir. Fark etmek ise öğrencilerin öğrenme kapasitelerini, ilgilerini,
duygularını bilmektir (Büyükalan, 2011).
2.1.2.5. Davranışların Düzenlenmesi
Sınıfta ilgili etkinliklerin, eğitim ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi,
sınıf ikliminin olumlulaştırılması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi
yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması,
yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyuta ilişkin olarak söylenebilir
(Başar, 2011).
Demokratik sınıf ortamı, etkili davranış yönetiminin önemli değişkenlerinden biridir. Bu
nedenle öğrencilere kendilerini yöneltme olanağı sağlanmalıdır. Davranış anlamlı
hedeflere dönük olarak yönetilebilir. Dolayısıyla herhangi bir davranışın öğrenciye
kazandırılması için öncelikle geçerli nedenlerin bulunması gerekir. Öğretmen öğrencilerin
hangi davranışları neden göstermeleri gerektiğini açık ve anlaşılır bir ifade ile anlatmalıdır
12
(Aydın, 2000). Sınıf için olumsuz davranış olarak niteleyebildiğimiz, derse devam etmeme
ya da ders geç gelme, derse hazırlıksız gelme, sınıfta uygun olmayan yer ve zamanda
konuşma, arkadaşlarına, kendisine ya da eşyalara zarar verme, deste ders dışı etkinliklerle
uğraşma gibi davranışların ortadan kaldırılmasında en etkili yollardan biri sınıf kurallarının
belirlenmesidir (Büyükalan, 2011).
Öğretim amaçlarını gerçekleştirmenin şartı, davranışları ve öğrenmeyi yeterince
yönetebilmektir. Davranışları, yönetmenin amacı kişinin kendi kendine kontrol eder hale
getirilmesidir (Halis, 2001). Davranış düzenlemeleri eğitim ve öğretimi olumsuz yönde
etkileyen; öğretmenin beklentilerine ve dersin amaçlarına ters düşen, etkileşimi engelleyen
istenmeyen davranışları ve sınıf liderliğini kapsar (Başar, 2011).
2.1.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler
Çelikten’e (2008) göre sınıf yönetimini etkileyen etmenler sınıf içi ve sınıf dışı olmak
üzere ikiye ayrılır. Sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi etmenler öğrenci, öğretmen ve sınıf
ortamıdır. Sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı faktörler ise yakın çevre ve uzak çevre
olmak üzere ikiye ayrılır. Yakın çevre; aile, okul ve akran gruplarından uzak çevre ise
eğitim yönetimi, ülkenin genel yönetimi ve dünyadaki gelişmelerden oluşur. Aydın (2004)
ise sınıf yönetimi değişkenlerini öğretmen, öğrenci, okul, program, eğitim ortamı, eğitim
yönetimi, aile ve çevre olarak ele almaktadır.
Taş (2006) sınıf yönetimini etkileyen faktörleri sosyal, psikolojik ve eğitsel etkenler olarak
sıralamıştır. Aile, toplumsal norm ve değerler, öğrencilerin geldikleri çevre, beklentiler ve
kitle iletişim araçları sosyal etkenlerdir. Öğretmenin kişilik özellikleri ile öğrenci
özellikleri ve ihtiyaçları psikolojik etkenlerdir. Okulun yönetim yapısı, öğretmenlerin
niteliği, eğitimi, okul amaç ve değerlerine bağlılığı, kontrolü kaybetme korkusu, dersin
işlenişi, sınıfın fiziksel durumu ve sınıf kurallarının belirsizliği eğitsel etkenlerdir.
Erdoğan (2002) sınıf yönetimini etkileyen faktörleri, dersin işlenişi, öğrenci özelliği,
öğretmen, ortam, çevre, aile, okulun büyüklüğü, sınıfın büyüklüğü, oturma düzeni,
yönetim yapısı ve fiziksel yapısı olarak sıralamıştır. Başar (2011) ise bu değişkenleri genel
olarak öğrenci, öğretmen, eğitim ortamı, okul, eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak ele
almaktadır.
13
2.1.3.1. Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf İçi Faktörler
Sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi faktörler öğrenci, öğretmen, eğitim-öğretim programı,
sınıfın fiziki yapısı olarak gruplandırılabilir.
Eğitim sisteminin ve öğrenme-öğretme sürecinin temel öğesi hiç kuşkusuz öğrencidir.
Öğrenciler aynı zamanda sınıf yönetimi içinde önemli bir öğe konumundadır. Öğrencilerin
çeşitli özellikleri etkili bir sınıf yönetiminin gerçekleştirilmesini ve sınıf ortamının
düzenlenmesini etkilemektedir. Öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, zekâsı, ilgileri, ihtiyaçları,
beklentileri, öğrenme stilleri, tutumları, değerleri, motivasyonları, sahip oldukları bilişsel
ve psiko-motor yetenekleri, sosyo-ekonomik düzey vb. gibi sosyal ve kültürel özellikleri
sınıf yönetimi ve sınıf ortamı açısından oldukça önemlidir (Özdemir, 2011).
Eğitimin temel öznesi olan öğrenciler, sınıfa gelirken fiziksel, sosyal, ruhsal özellikleriyle
beraber gelirler. Öğretmenin öğrencisinin farkına varması ve onu tanıması için bu
özellikleri bilmesi gerekir. Her birey, sınıf ortamının oluşmasında etkin bir rol oynar. Bir
sınıfta bulunan bireylerin hepsi sınıf kültürünün oluşmasına katkı sağlar. Öğrenciler bunu
yaparken kendi farklı özelliklerini kullanır ve farklılıklarıyla ön plana çıkarlar. Önemli
olan bu farklılıkları önemsememek ya da bastırmak değil bireysel farklılıkları önemseyen,
dikkate alan bir sınıf kültürü oluşturmaktır.
Öğrencilerin kişilik ve gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları, içinde yaşadıkları toplumsal
çevre ve aile yapıları öğrencilerin davranışlarına yön veren etkenlerdir ki bu etkenler çok
iyi bilinmeli ve etkinlikler bu yönde hazırlanmalıdır (Yılmaz, 2007).
Okul binaları, yöneticiler, öğretmenler, memurlar, hizmetler ve tüm öğrenme materyalleri
öğrenciler içindir (Kutlu, 2000). Öğrencinin yüksek yararı eğitim için vazgeçilmez bir ilke
olmalı ve buna uygun davranılmalıdır. Öğrenciyi önemsemeyen bir okul, yönetici ya da
öğretmen mesleğinin ilkelerine uygun davranmıyor demektir.
Etkili
sınıf
yönetimi
için
gereken
öğretim
süreçlerinin
düzenlenmesinden
ve
yürütülmesinden, eğitim ortamının oluşturulması için gereken psikolojik ve fiziksel
düzenlemelerin yapılmasından sorumlu olan kişi öğretmen olduğundan sınıf yönetimini
etkileyen faktörlerden en stratejik olanı öğretmendir. Bu nedenle, öğretmen etkili bir
eğitim gerçekleştirmek amacıyla, sistemin değişkenlerini bütünleştirmek ve uyumlu hale
getirmek zorundadır (Aydın, 2004).
14
Sınıf ortamının ve sınıf yönetiminin planlanması, düzenlenmesi ve öğrenme-öğretme
etkinliklerinin gerçekleşmesinde en önemli unsurlardan biri öğretmendir. Günümüzde bilgi
teknolojilerinin 10-15 yıl öncesine kadar günlük yaşantımız kadar eğitim süreçlerini de,
okula gelmeyecek düzeyde ve dramatik biçimde değişmesine karşın öğretmen eğitim
süreçlerinde hala etkili bir biçimde rol almaktadır (Özdemir, 2011).
Bir öğretmenin kalitesi yetiştirdiği bireylerin nitelikleri ile ölçülebilir. Okul toplumsal
beklentiler doğrultusunda öğrenciye çağdaş nitelikler kazandırabilirse etkili olabilir. Bu
nedenle sınıfta öğrenciye yönelik her davranış ve etkinliğin amaca uygun, planlı, kurallı,
ilkeli ve düzenli olması gerekir.
Öğretim programları, öğrencilerin nitelikli biçimde yetişmesinde ve ülkenin ekonomik,
sosyal ve kültürel yönden kalkınmasında önemli işlevlere sahiptir. Öğretim programlarının
aynı zamanda sınıf ortamı açısından da değerli rolleri vardır. Sınıf ortamı düzenlenirken
öğretim programları önemli bir değişkendir. Öğretim programlarının yapısı, geliştirildiği
temel yaklaşımı, programın genel amaçları ve öğrencilere yönelik belirlenen kazanımlar,
programın içeriği ve konuların yapısı, öğrenme-öğretme etkinliklerinin niteliği ve ölçme
değerlendirme
süreç
ve
yöntemleri
sınıfta
gerçekleştirilecek
öğrenme-öğretme
faaliyetlerinin ve sınıf ortamının niteliğini oldukça etkilemektedir (Özdemir, 2011).
Programın başarıya ulaşması kullanılan öğretim yöntemlerine bağlıdır. Ne yazık ki, her
zaman her durumda geçerli, her öğretmen tarafından kullanılabilen, her konuya uygun bir
öğretim planı yoktur. Başarılı olmak için öğretmenlerin öğrencilerin özelliklerini ve
düzeylerini dikkate alıp eğitim hedef ve amaçlarına uygun planları hazırlamaları
gerekmektedir. Bunda öğretmen mesleki yeterliliği çok etkili ve önemlidir (Kaya, 2003).
Sınıf yönetimini ve sınıf ortamında gerçekleşen öğrenmelerin niteliğini, sınıfın fiziki yapısı
da önemli oranda etkilemektedir. Sınıf ortamının dikkatli bir biçimde düzenlenmesi ve
öğrencilerin nitelikli biçimde öğrenmelerini olumsuz şekilde etkileyen faktörlerin ve
elemanların ortadan kaldırılması etkili, düzenli ve sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturmada
hayli önem taşımaktadır (Özdemir, 2011).
Sınıfın fiziki yapısı hem öğrencileri hem de öğretmeni etkilemektedir. Sınıf ortamı veya
çevresi öğrencinin öğrenme motivasyonunu artırdığı gibi, güven ve özsaygıyı geliştirir ve
öğrenmeye yönelik olumlu duygularla sınıfa gelmesini sağlar. Etkili bir sınıf yönetimi için
eldeki olanaklar ölçüsünde fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğretici ve ilgi çekici biçimde
15
düzenlenmesi gerekmektedir. Olumlu sınıf düzenlenmesinde sınıftaki fiziki unsurlar ve
işlevleri iyi anlaşılmalı ve onların düzenlenmesiyle ilgili ilkellere uyulmalıdır. Bu unsurlar;
yerleşim düzeni, sınıfın temizliği, renklerin kullanımı ve görünümü, ısı, ışık, öğrenci
sayısı, akustik, estetik, gürültü, öğretim araç ve gereçleri ve güvenlik olarak sıralanabilir
(Başar, 2011).
2.1.3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf Dışı Faktörler
Sınıf yönetimi etkileyen sınıf dışı faktörler okul ve okul yönetimi, aile, çevre ve arkadaş,
kitle iletişim araçları olarak gruplandırılabilir.
Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın sınırlarını
eğitim sisteminin yapısı ve amaçları belirler. Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm madde
ve insan kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak
yaşatmaktır (Bursalıoğlu, 1994).
Okulda olumlu bir iklimin oluşturulmasında okul toplumunun bütün üyelerinin kendilerini
her yönden rahat, güvenli ve özgür hissetmeleri gerekir. Katı disiplin politika ve
uygulamalarından uzak ve esnek yapılı olan okullar, diğerlerine oranla daha başarılı ve
olumlu okul iklimine sahiptirler (Şişman ve Turan, 2004).
Eğitim ailede başlar. Kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede elde edilir.
Bunların sonradan değiştirilmesi çok güç olur. Tembel-çalışkan, doğrucu-yalancı, pısırıkgirişken, bencil-özgecil benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir, çoğu
zamanda pekişir. Okulun bunları değiştirebilmesi güçtür, uygun çözüm, önceden aileyi
etkilemektedir (Başar, 2011).
Aileyle ilgili olarak öğretmenin yapması gerekenlerden ilki, ailenin tanınması, bunun aracı
da öğretmen-veli iletişimidir. Bu iletişim yüz yüze olabileceği gibi, yazı ve telefonla da
olabilir. Öğretmen, öğrencinin defterine yazdığı veya velisine iletmesine verdiği için
öğrenciye verdiği notlar aracılığı ile iletişim sağlayabilir. Ailelere haftalık, aylık okul-sınıf
haberleri bülteni gönderebilir. Öğrenciler aracılığıyla sözlü iletişim yanlış anlamalara
neden olabileceği için kullanılmaması yerinde olur (Cangelas 1988’den aktaran Başar,
2011).
Sınıf yönetimini ve sınıf ortamlarında öğrenci davranışlarını etkileyen faktörlerden biri de
çevredir. Çevre öğrencilerin yaşadıkları fiziksel ve sosyal çevre anlamına gelmektedir.
16
Öğrencilerin yaşamlarının önemli bölümünü geçirdikleri fiziksel ve sosyal çevre, onların
bir yandan sosyal, psikolojik ve duygusal gelişimleri açısından önem arz ederken, diğer
yandan okul ve sınıf ortamlarındaki öğrenme durumları, başarılarını ve davranışlarını
etkileyen önemli değişkenlerdir (Özdemir, 2011).
Öğretmen, toplumu bir pazar gibi kullanabilmelidir. Sınıfın yaşamı toplumdan kopuk
değil, onunla iç içe olmalıdır. Çevrenin bir sınıf gibi kullanılabilmesi için önce öğretmen
çevreyi tanımalı, kültürel geçmişini, bugününü, kaynaklarını, güçlü ve zayıf yönlerini,
değişim ve değişime direnim güçlerini bilmelidir. Bu çabalar okulca da ele alınmalıdır.
Okul çevreye yapabileceği ve çevreden alabileceği katkıları bilmeli, planlamalı ve eyleme
geçmelidir. Çevrede rastlanan olumsuz davranışların değiştirilmesi, sınıf etkinliklerinin
çevre taşınmasıyla da sağlanabilir. Okulun eğitsel kol etkinlikleri veya sınıf çevre işbirliği
ile sınıf veya okulun düzenlediği çeşitli etkinliklere veliler ve çevredeki insanlar davet
edilebilir (Başar, 2011).
Öğrenci davranışlarının kazanılmasında en etkili ortamlardan biri de arkadaş gruplarıdır.
Öğrencinin okuldan ayrıldıktan eve gidene kadar, nerelerde, kimlerle neler yaptığı
bilinmeye çalışılmalıdır. Bu konuda öğretmen, okul, aile işbirliği yapmalıdır. Arkadaş
grupları, bunların etkinlik türleri, davranış biçimleri bilinmeli, çocuk istenilen davranışı
gösteren gruplara yönetilmeli, gerektiğinde bu ilgi ve ilişki grupları ailelerinde yardımıyla
okulca oluşturulmalı, onlara olanak sağlamalıdır.
Öğrencinin iletişim çevresini genişleten önemli bir faktör, bilgi ve teknoloji alanındaki
gelişmelerdir. Öğrencinin dünyası okul ve çevre arasında sıkışıp kalmamalıdır. Özellikle
televizyon öğrenci için çok çekici bir araçtır. Öğrenci televizyonun renkli ve gizemli
dünyasına girerek zamanın büyük bir kısmını bu aracın boşunda geçirmektedir (Karslı,
2009).
Televizyon programlarının, özellikle dizi ve filmlerin, çocuk ve gençlerin davranışları
üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu söylenebilir. Dizilerdeki veya filmlerdeki
kahramanları veya etkilendikleri oyuncuları kendileri rol model alan bazı çocuk ve
gençlerin istenmeyen davranışlarda bulundukları, şiddete eğilimi oldukları veya şiddete
başvurdukları gazete ve TV haberlerinde sıkça görülmektedir (Özdemir, 2011).
17
Bazı çocukların zamanın çalan ikinci önemli araç, bilgisayardır. Bilgisayarlar da televizyon
gibi çocuklar açısından çekici gözüken araçlardır. Özellikle çocuklara yönelik CD
oyunları, küçük çocukları ve ergenleri çekmektedir.
Saatlerce bilgisayar oyunları karşısında görülen çocuk, öğrenmeye ve sosyal etkileşimde
bulunmaya yeterince vakit ayıramamaktadır. Çok önemli bir eğitim aracı olmasına rağmen,
bilgisayarın bu renkli dünyası, öğrencileri farklı iklimlere taşımaktadır (Karslı, 2009).
Günümüzde özellikle kentlerde yaşayan gençlerin ve çocukların büyük bölümünün
bilgisayar ve interneti kullanmaktan öte, yaşamlarının bir parçası haline getirdiği
düşünüldüğünde, medya ve bilgisayar okur-yazarlığı daha da önem kazanmaktadır. Ancak
sadece bir derste değil pek çok derste günümüz teknolojilerinin doğru kullanımına yönelik
bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması gerekmektedir (Özdemir, 2011).
2.1.4. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Değişen dünya ve toplum sonucunda eğitim kavramı da değişmiştir ve değişmeye de
devam edecektir. Eğitim kavramının çağdan çağa, toplumdan topluma değişmesi
öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarını da etkilemiştir. Bunun sonucunda farklı sınıf
yönetimi yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlar ise genel olarak geleneksel ve
çağdaş yaklaşım şeklinde gruplandırılabilir.
2.1.4.1. Geleneksel Yaklaşım
Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf içi yaşantılarda ve bu
yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, öğrenci edilgen, bir
konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri, aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar
oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde,
öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez
doğrular olarak gösterilen bu kurallar, tartışmaya kapalıdır. Daha çok öğretmenin
geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım demokratik
yaşamın gerekleri ile bir arada düşünülemez. Öğrenciler, kişilik yapıları ve benlik
tasarımları farklı olması nedeniyle, otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine,
farklı tepkiler geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal ya da yaramaz olarak
tanımladığı bu öğrencilerin, gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını göremez. Bu
durumda genellikle, öğretmen yaramaz olarak tanımladığı öğrencilere karşı, açık ya da
örtülü bir mücadele başlatır (Aydın, 1998).
18
Eski disiplin anlayışı olarak nitelendirebileceğimiz bu yaklaşımda öğrencinin ilgi, istek ve
beklentileri baskı altına alınır. Öğretmen katı kuralcıdır, kurallara uymak zorunludur.
Öğrenciden sessizce ders dinlemesi beklenir. Öğrencide olumsuz davranış görüldüğünde
cezalandırmaya başvurulur. Öğrenci notla ya da şiddetle tehdit edilir.
2.1.4.2. Çağdaş Yaklaşım
Sınıf yönetiminin merkezine öğrencinin alındığı, otoritenin yerini etkileşmeye bıraktığı
sınıf yönetimi yaklaşımıdır (Ünal ve Ada, 2000). Öğrenciyi merkeze alan öğretimde,
öğrenci risk almaya hazırdır. Öğrencinin risk alması demek karar vermeye ortak olması,
araştırması, üretmesi ve paylaşmasıdır. Öğretmenin yol göstermesi ise modellik etmesi,
öğretmesi, ilgilenmesi ve koruyucu olmasıdır. Demokratik sınıf ortamında ise sınıf
içerisindeki hareketlerde serbestlik, güdümleme, yönlendirme, söz hakkı verme gibi
durumlara uygun atmosferdir (Akyol, 2006).
Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda
sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış
etmenlerin etkileştiği bir alandır. Dolayısıyla sınıf içi yaşam, gerçek yaşamdan soyutlanmış
bir ortam değil, canlı ve dinamik süreçler toplamıdır.
Yeni (modern) disiplin anlayışı olarak nitelendirebileceğimiz bu yaklaşımda öğrencilerin
ilgi, istek ve beklentilerine önem verilir. Disiplin kurallara daha esnek ve mantıklıdır.
Öğrencinin sınıfta sessiz oturması da bir sorunun varlığını gösterir. Öğrencinin aktif
olması, olumlu davranışların ödüllendirilmesi esastır. Öğrencilere karşı tutarlı davranılması
ve yapıcı davranışlarda bulunulması gereklidir (Burden, 1995). Ceza’ya çok az yer verilir.
Uygulamada eşitlik ve adalet ilkesine uyulur. Bu disiplin anlayışı bireyde demokratik
anlayışı geliştirmeyi amaç edinir.
Öğretmen bu sürecin iç ve dış dinamiklerini oluşturan özgün koşulların bilincinde
olmalıdır. Şu halde öğretmen, okul içindeki ve çevredeki olanaklardan eğitim amacıyla en
uygun şekilde yararlanmalıdır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile
diğer yandan öğrencilerin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin öğelerinden
yararlanabilir. Böylece hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur, hem de
eğitim sistemini etkileyen ögelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak kolektif ve
duyarlı bir sınıf atmosferi sağlanarak, eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış
değişikliği sürecinin, sadece sınıfla sınırlandırılması, gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım
19
değildir. Ancak her koşulda, sınıf yönetiminin en önemli öğesi olan öğretmen, öğrencileri
için bir model olmayı başarabilmelidir (Aydın, 2000)
2.1.5. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modelleri
Sınıfta benimsenen disiplin yaklaşımına göre geliştirilen değişik sınıf yönetimi modelleri
bulunmaktadır. Bu modeller, öğretmene, öğrenci ihtiyaçlarına, öğretimsel kaynaklara veya
dersin kazanımlarının niteliğine göre değişkenlik gösterebilmektedir.
Öğretmenlerin benimsediği disiplin yaklaşımlarından hareketle farklı sınıf yönetimi
modellerinden söz edilebilir. Öğretmen bu modellerden birini esas alabileceği gibi zaman
ve duruma göre farklı yaklaşımlardan da yararlanabilir (Demirtaş, 2005). Aslında sınıf
yönetimi yaklaşımları ile sınıf yönetimi modellerini keskin sınırlarla ayırmak zordur.
Çünkü sınıf yönetimi modelleri de kendi içinde geleneksel ve çağdaş yaklaşımlardan
oluşmaktadır.
Sınıf disiplininin sürekli hale getirilebilmesi konusunda birçok model ve çalışma
mevcuttur. Hiçbir model eksiksiz ve tek başına yeterli değildir ancak bazıları, diğerlerine
göre daha avantajlı olabilmektedir. Öğretmen eğitiminde pek çok alanda öğretmenlere bilgi
ve beceri kazandırılmaya çalışılsa da sınıf içi disiplinin sağlanması konusunda nasıl
davranmaları gerektiği üzerinde pek fazla durulmamaktadır. Aday öğretmenlere, derslere
hazırlıklı
gidilmesi
ve
dersin
iyi
planlanması
durumunda
sorun
çıkmayacağı
söylenmektedir fakat sadece göreve yeni başlayanlar değil, deneyimli öğretmenler bile
disiplin sorunları ile karşı karşıyadırlar (Tertemiz, 2004, s.113).
Fiziksel ortamın düzenlenmesi, kural ve prosedürlerin oluşturulması, öğretimin
planlanması, kişilerarası ilişkiler ve disiplin gibi boyutlardan oluşan sınıf yönetimi üzerine
literatürde çok sayıda model önerilmiştir ve önerilmeye devam edilmektedir(Aksoy, 2001).
Bunlar arasında Skinner’in Davranış Değiştirme Modeli, Redl ve Wattenberg Modeli,
Canter’in Güvengen Davranış-Etkin Disiplin modeli, Kounin’in Grup Dinamiği Modeli,
Ginot Modeli, Dreikurs ve Nelson’un Ussal (Mantıksal) Sonuçlar Modeli, Psiko-dinamik
Model, Glasser’in Gerçeklik Terapisi Modeli, Berne’nin Kişisel-Sosyal Gelişim Modeli,
İnsanlar Arası İlişkileri Çözümleme Modeli, Thomas Gordon Modeli sayılabilir (Celep,
2004; Erdoğan, 2002; Sarıtaş, 2000; Tertemiz, 2004). İstenmeyen davranışlarda bulunan
çocuklara yönelik olarak öğretmenler için mevcut olan birçok disiplin yaklaşımı, modeli ve
sistemi vardır. Bu modellerin çoğu öğrencileri disiplin altına almak için doğru yolu
20
içerdiklerini öne sürmektedir. Bu modellerde; “benim sistemimi takip edin ve ben de sizi;
mutlu birbiriyle yardımlaşan öğrencilerden oluşan, çok iyi disipline edilmiş bir dünya ve
eğitim cennetimin mutlu topraklarına yönlendireyim” ifadesi yer alır. Bunların hepsi iyi
modellerdir ve çoğu da psikolojik teorilere ilişkin çeşitli derecelere dayalıdır. Hepsinin,
çocukları ve çocukların istenmeyen davranışlarını nelerin motive ettiğine ilişkin oldukça
dar ve farklı görüşleri vardır ve hepsi de bununla ilgilenmeye yönelik çeşitli teknikleri
tanımlamaktadır. Bazı modeller, çocukların hafif taleplerine dayanırken, diğerleri
uygunsuz davranışları durdurmaya ilişkin açık taleplerde bulunmaktadır, bazıları uygunsuz
davranışları ortadan kaldırmak için güçlü kontrol eylemleri kullanırken, diğerleri öğretmen
olarak size yöneltilen saldırı eğilimli eylemlerle ilgilenmeye yönelik yöntemler
sunmaktadır (Wolfgang, 1999).
Toplumsal gelişmelere bağlı olarak eğitim alanındaki gelişmeler sınıf yönetimi modellerini
baskıcı modelden demokratiğe, şekil yönelimliden amaç yönelimliye, öğretmen
ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya doğru yönlendirmiştir (Ağaoğlu, 2006; Başar, 2011; Sarıtaş,
2005; Sarı ve Dilmaç, 2004). Öğretmen, öğretim yılı içerisinde çeşitli etkinlikleri
planlamak, uygulamak ve değerlendirmek durumundadır. Her bir etkinliğin amaca uygun
yürütülebilmesi, farklı sınıf yönetimi modellerini gerektirir (Sarıtaş, 2005).
Sınıf yönetimi yaklaşımları ve modelleri birçok araştırmacı tarafından birçok şekilde
sınıflandırılmıştır. Şimşek (2004) öğretmenlerin disiplin anlayışlarını Baskıcı/Aşırı
Denetleyici Disiplin, İtaate Dayalı Disiplin, Eşitlik Anlayışına Dayalı Disiplin, Öğrenci
Merkezli Disiplin Anlayışı olarak gruplamıştır. Duman, Çetin, Gelişli (2004)
araştırmalarında sınıf yönetimi yaklaşımlarını geleneksel yaklaşım, müdahaleci olmayan
yaklaşım, müdahaleci (baskıcı) yaklaşım, etkileşimsel yaklaşım, gelişimsel yaklaşım,
önleyici yapıcı modern disiplin anlayışı olmak üzere sınıflandırmışlardır. Sınıf yönetimi
modelleri Başar (2011) tarafından tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere
dört başlık altında toplanmaktadır. Bir diğer gruplandırmaya göre ise sınıf yönetiminde
karşılaşılan yönetim modelleri; geleneksel, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel
olmak üzere beş başlıkta ele alınmaktadır (Kaya, 2003; Erdoğan, 2002; Sarıtaş, 2000).
Öğrencilerin gelişiminin psikolojik temellerine ve öğretmenlerin yönetim ile ilgili
inançlarına dayanarak Wolfgang & Glickman (1980) üç farklı psikolojik düşünce modeli
ortaya atmıştır: ilişki-dinleme, zıtlaşma-anlaşma ve kurallar/ödül-ceza. Çocuk gelişimi
teorisine göre ilişki-dinleme çocuğun davranışlarının kendi kontrolünde olduğu ve iç
21
potansiyelinden geliştiğini savunan hümanistik ve psikoanalistik teorinin merkezindedir.
Zıtlaşma-anlaşma ise sosyal öğrenme teorisine dayanır ve çocuğun hem iç potansiyelinden
hem de yetişkinler ile olan ilişkilerinin de içinde olduğu dış güçler sayesinde geliştiğini
savunur. Kurallar/ödül-cezalar ise davranışsal öğrenme teorisinden ortaya çıkmıştır ve
çocuğun gelişiminde sonuçların ve dış koşulların etkili olduğunu savunur. Wolfgang ve
Glickman (1980) bu psikolojik analize dayanan farklı bir sınıf yönetim modeli ortaya
atmıştır. Bu modelde sürekli bir düzlem üzerinde açıklanabilecek üç farklı yaklaşımdan söz
edilebilir: müdahaleci olmayan (ilişki-dinleme), müdahaleci (kurallar/ödül-ceza) ve
etkileşimci (zıtlaşma-anlaşma). Bu yaklaşımlar öğretmen kontrol düzeyini gösterirler ve bu
yönetim stratejileri yüksek derecede öğrenci merkezli ile yüksek derece öğretmen merkezli
aralığındadır. Yüksek derecede öğretmen kontrolünün olduğu model müdahaleci yaklaşım
iken müdahaleci olmayan yaklaşımda en az derecede yönlendiricidir. Bu iki uç arasında
işbirliğini vurgulayan etkileşimci yaklaşım bulunur. Öğretmenlerin sınıf yönetim biçemleri
bu yaklaşımlara göre sınıflanabilir. Bununla beraber öğretmenler bu yaklaşımların tümünü
kullanabilirler ancak genelde bir tanesi üstündür (Chambers ve Hardy, 2005, Rami, 2011).
2.1.5.1. Müdahaleci Olmayan Sınıf Yönetimi Yaklaşımı
Müdahaleci olmayan sınıf yönetimi yaklaşımı insancıl (hümanist) ya da öğrenci merkezli
olarak da bilinen felsefi ve psikolojik temele dayanmaktadır. İnsancıl düşünceye göre birey
dışarıdan gelen uyarıcıların pasif alıcısı değil duyan, düşünen, hisseden, yaratan, kendi·
amaçlarını algılayan ve bu amaçları içsel potansiyelini kullanarak ve keşfederek başaran
kişidir (Hanif, Nawaz ve Tanveer 1979’ dan aktaran Aksoy, 2001)
Kontrolün en alt seviyede olduğu müdahaleci olmayan yaklaşım Ginott’un (1972) uygun
iletişim çalışmasına ve Gordon’un (1977) öğretmen etkililiği eğitimi modeline
dayanmaktadır. Ginot’un ileri sürdüğü uygun iletişim modelindeki iletişim öğrencilerin
olaylar ve kendilerine ilişkin duygularıyla uyumlu iletişim olarak tanımlanmaktadır. Bu
modelin merkezinde ise öğretmenler izin verirse öğrencilerin kendi davranışlarını kontrol
edebilecekleri düşüncesi vardır. Gordon modeli ise öğrencinin benlik kavramı, öğrenmesi
ve üretken davranışları arasındaki ilişkiye vurgu yapan hümanistik psikolojiden
geliştirilmiştir. Bu yaklaşımda öğrencilerin herhangi bir müdahale ya da ödül-ceza etkisi
olmadan, yetişkinler tarafından dinlenilmesi ve anlaşılmaya çalışılması ön plana
çıkmaktadır (Burkett, 2011, Martin & Sass, 2010, Rami, 2011) .
22
Öğretmen etkiliği modelinin hedefi, öğretmen ve öğrenci arasındaki açık ve doğru
iletişimin ifade edilmesidir. Tanım olarak, iletişim kelimesi insanlar arasındaki fikir
alışverişini ifade etmektedir. Açıkçası, konuşma-duyma ile iletişim arasında bir fark vardır.
İletişim, tarafların birbirlerinin söylediklerini anladığı ve anlayışı daha ileri götürmek için
cevaplar hazırladığı bir süreçtir. Gordon’a göre “hiçbir şey söylememek aslında kabul
demektir. Sessizlik öğrencinin gerçekten kabul edildiğini hissettirebilecek güçlü bir sözsüz
mesajdır ve öğrenciyi daha çok paylaşımda bulunmak üzere teşvik eder (Wolfgang, 1999).
2.1.5.2. Müdahaleci Sınıf Yönetimi Yaklaşımı
Müdahaleci sınıf yönetimi yaklaşımı geleneksel ya da davranışçı yaklaşım olarak bilinen
felsefi ve psikolojik temele dayanmaktadır. Davranışçı yaklaşımda bireyin davranışları ile
bireyin psikolojik, fizyolojik, duygusal rahatsızlıkları ve gelişim düzeyleri arasında bir
ilişkinin var olduğu inkâr edilmemektedir. Ancak bu yaklaşım bireyin içsel duygu ve
düşünceleri değil gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları ile çevrenin bireyin davranışları
üzerindeki etkisi üzerine odaklanmaktadır (Zirpoli ve Melloy, 1997; Alexrod, 1977; akt.
Aksoy 2001).
Müdahaleci sınıf yönetimi yaklaşımına göre öğretmen öğrenci davranışlarını kontrol
etmede temel sorumluluğa sahiptir. Bu nedenle, öğretmen sınıf içi davranışlara yönelik
kuralları kendisi oluşturur, beklentilerini açık ve anlaşılır şekilde belirtir ve öğrencilerin
kurallara uymasını sağlamak için ödül ve zorlayıcı gücü kullanır. Müdahaleci yaklaşım
olumsuz öğrenci davranışları ile baş etmede öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları
dikkate almaz. Olumsuz davranışlar oluştuğunda anında müdahale edilmelidir (Levin ve
Nolan, 1991’den aktaran Aksoy, 2001).
Müdahaleci sınıf yönetim yaklaşımı dışsal kontrol fikrine ve Lee Canter’ın (1979) davranış
psikolojisi teorisine dayanan zorlayıcı disiplin tarzını benimsemektedir. Zorlayıcı disiplin
tarzı sınıf düzenin bozan davranışların artması sonucu sınıf düzenini tekrar oluşturmak için
öğretmenin kontrolü ele almasına dayanır. Bu yaklaşımda öğretmen öğrenci davranışlarına
göre önceden belirlenmiş kurallar, ödül-cezaları kullanır. Öğrenci davranışları sonucunda
karşı karşıya kalacağı durumu önceden bilir. Öğrenciler istenmeyen davranışlara karşı bu
şekilde engellenir ve görevleri üzerinde daha fazla zaman harcamaları sağlanır. Davranışçı
yaklaşımdakine benzer şekilde müdahaleci yaklaşımda olan öğretmenler dış çevreye
odaklıdırlar, öğrencilerin gelişimi için daha fazla kontrollüdür ve daha çok davranış
23
değiştirme stratejilerini kullanırlar. Bu yaklaşımda otorite vurgulanır, kurallar belirlenir,
sonuçlar pekiştirilir ve koşullandırma strateji olarak kullanılır. Bu yaklaşımda olan
öğretmenler durumların kontrolünü sağlamada pekiştirme, modelleme, sınırlama ya da
izole etme tekniklerini kullanırlar (Burkett, 2011, Lanoue, 2009, Zirpoli & Melloy, 1997).
Müdahaleci yaklaşım kapsamına giren en tanınmış sınıf yönetimi ve disiplin modelleri
Canter modelidir. Canter modeli insan çatışmalarının çeşitli formlarına ilişkin güvengenlik
eğitiminin uygulanmasından kaynaklanır. Güvengen disiplin modeline göre insanlar
çatışma anında üç yola başvururlar; ilk yol güvengen olmayan yoldur. Bu yolu tercih
edenler duygularını söylemek yerine pasif olarak şikâyet ederler. İkinci yol ise düşmanca
ifade etme şeklidir. Bu yolu tercih edenler her ne olursa olsun reddederler ve başka fikirleri
kabul etmezler. Üçüncü yol ise güvengen yoldur. Bu şekilde yaklaşanlar sorunlara
yaklaşırken sakin ve ciddidirler (Wolfgang, 1999). Güvengen disiplin modeline göre
iddialı ve otoriter öğretmenler, öğrenciler uygun davranışları kazandırmada kendileri
sorumlu tutarlar. Öğretmenler disiplin sağlamada tehditler yerine tavsiyelerde bulunmayı
tercih ederler. Bu görüşü benimseyen öğretmenler tutarlı ve vaad ettiklerini gerçekleştiren
kişilerdir (Tertemiz, 2004: 72)
2.1.5.3. Etkileşimsel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı
Orta düzeyde kontrole örnek olan etkileşimci sınıf yönetim yaklaşımı Albert’in (1989)
işbirlikli disiplin teorisine ve Dreikurs’un (1982) sosyal disiplin modeline dayanır.
Demokratik ilkelerin kolayca uygulanabileceği bu yaklaşımda öğretmenin kontrol düzeyi
düşüktür. Bu modelde bireyin üzerinde çevrenin ve bireyin sahip olduğu içsel güçlerinin
etkili olduğu varsayılır. Bazı durumlarda öğrenciler üzerinde otorite kullanılabilir ancak
diğer durumlarda öğrencilerin kendi davranışlarını düzeltmeleri için fırsatlar sağlanmalıdır.
Öğrencilerin yaptıklarının sorumluluğunu almaya ve aynı zaman da yetişkinler tarafından
önemsenmeye ihtiyaç duyarlar. Bu yaklaşımın görüldüğü sınıflarda kurallar belirlenir
ancak bireylerin bu kurallara uyma sorumluluğuna sahip olmasına odaklanılır. Bu
yaklaşımda öğretmenler ve öğrenciler sürekli etkileşimi geliştirmeye, devam ettirmeye ve
de uzlaşma davranışına isteklidirler (Martin & Shoho, 1999, Laut, 1999, Rami, 2011).
Glasser ve Dreikurs etkileşimsel sınıf yönetimi yaklaşımı kapsamında yer alan en tanınmış
isimlerdir.
24
Celep’in (2004) Glasser’den (1997) aktardığına göre Glasser’in çalışması problemlere
çözüm yolları bulmada ortam şartlarına göre hareket etmeye odaklanmıştır. Glasser’e göre
öğrenciler, eğer onlara kendi davranışlarını yargılama ve değiştirme olanağı verilirse ussal
kararlar verebilirler. Glasser’in modeli baskının eğitimde disiplin sağlama konusunda yarar
sağlamayacağını göstermek amacıyla kullanılmıştır. Glasser, insanların kendileri için iyi
olanı seçerek davrandığını ve herkesin ancak kendisini mutlak düzeyde kontrol
edebileceğini belirten denetim kuramı günümüzde seçim kuramı adıyla anılmaktadır
(Celep, 2004).
Deikurs öğrencilerin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarının sebebini araştırmıştır.
Deikurs’a göre istenmeyen davranışı güdüleyen bilinçaltı hedefler, 1) dikkat çekme, 2) güç
ve kontrol, 3) intikam, 4) çaresizliktir. Deikurs; cezalandırma, olumsuz pekiştirme, övgü ya
da olumlu pekiştirmenin kullanılmasına inanmamıştır. Bunun yerine, doğal/mantıksal
sonuçları ve teşvik sürecini kullanmıştır (Deikurs,1968’den aktaran Wolfgang, 1999).
2.1.6. Sınıf Yönetim Profilleri
Sınıf yönetimi profilleri otoriter sınıf yönetimi, takdir edilen sınıf yönetimi, başıboş sınıf
yönetimi ve aldırmaz sınıf yönetimi olarak gruplandırılmaktadır (Ekici, 2004).
2.1.6.1. Otoriter Sınıf Yönetimi Profili
Otoriter sınıf yönetimi profilinde öğretmen öğrenci üzerindeki kontrol ve sınırlamalarıyla
dikkat çekmektedir. Genel olarak otoriter sınıf yönetimi profili uygulanan sınıfın
özellikleri şunlardır (Kris, 1996b; Hepburn, 1983; Moore, 1989; akt. Aluçdibi, 2010):
-Öğrencilere sık sık sıralarında düzenli oturmaları yönünde uyarılar yapılır. Sıralar,
masalar genelde düzgündür. Genellikle öğrenciler dersin başında kendi sıralarında
otururlar ve dersin sonuna kadar orada oturmak zorundadırlar.
-Öğrencilere çok nadir olarak izin verilir ve geç kalanlara anlayış gösterilmez.
-Öğrenciler, öğretmenin sözünü kesmemeleri, tartışmalara teşvik etmemeleri, öğrenmek
veya iletişim becerileriyle ilgili pratik yapma şanslarının olmadığını bilmeleri gereklidir.
-Güçlü disiplin sağlama ve eleştirisiz uyumlu öğrenciler tercih edilir. Kurallara yanlışlıkla
uymayan öğrencilerin bu davranışı neden yaptıklarıyla değil davranışın sonucuyla
ilgilenilir veya konu doğrudan disiplin kurulunda çözülmeye çalışılır. Öğrencilerin
uyarıları ve kuralları takip etmeleri ve nedenini sormamaya çalışmaları gereklidir.
25
-Olağanüstü durumlarda, öğrencilerin dikkatli olmaları gerektiğiyle ilgili olarak işaretler/
uyarılar verilmez.
-Öğrencilere çok nadir olarak ödül/ motivasyon verilir.
-Arazi gezileri gibi öğrenme aktiviteleri düzenlemek için hiç çaba gösterilmez. Çünkü bu
tür faaliyetlerin sadece öğrencilerin öğrenmelerden uzaklaşmalarına neden olacağı
düşünülmektedir.
-Öğrencilerin gerekli tüm bilgileri sadece öğretmenden ve dersi dinleyerek öğrenecekleri
düşünülmektedir.
-Bu sınıftaki öğrenciler derse katılma isteği duymasalar bile yapılan aktivitelere gönüllü
olarak katılmak zorunda olduklarını bilirler. Öğrencilere sadece neyi ne zaman yapmaları
gerektiği söylenir.
-Öğretmen tüm sınıf kararlarını verir. Öğrencilerin hiçbir zaman söz hakkı yoktur.
Bir öğrenci otoriter sınıf yönetimi profiline sahip olan öğretmenini şu sözlerle
tanımlamaktadır: “Bu öğretmeni gerçekten anlayamıyorum ve bazen tahammül
edemiyorum. Çok sıkıcı ve öğrencilerine açık fırsatlar vermiyor. Adaletsiz ve haksız
davranıyor, sadece kendi düşüncelerini uygulamaya koymaya çalışıyor”(Ekici, 2004).
2.1.6.2. Takdir Edilen Sınıf Yönetimi Profili
Takdir edilen sınıf yönetimi profilinde öğretmenin öğrenci üzerinde bazı mantıklı
nedenlere dayalı kontrolleri ve sınırlılıkları yer alır. Fakat öğrenciyi bağımsız olarak
kendiliğinden cesaretlendirir. Genel olarak takdir edilen sınıf yönetimi profili uygulanan
sınıfın özellikleri şunlardır (Kris 1996’ dan aktaran Aluçdibi, 2010);
-Sık sık kuralların arkasındaki nedenler açıklanır. Eğer bir öğrenci düzeni bozarsa, kibarca
uyarılır, fakat kesinlikle azarlanmaz. Ciddi olarak düşünülmesi gereken durumlardan sonra
disiplin kuralları uygulanır.
-Sözel iletişime ve kritik eleştirilere açık bir sınıf ortamı vardır. Öğrenciler bir öneri ve
soruları olduğunda tartışmaya girebileceklerini bilirler.
-Öğrencilere karşı sıcak, verimli ve anlayışlı davranışlar gösterilir.
26
-Faaliyetlere yönlendirme yoğundur ve yerinde ödüller verilir. Sık sık ödevlere öneriler
yazılır ve öğrenciye pozitif etki yapabilecek notlar verilir. Öğrencilere proje ve diğer
çalışmalar için rehberlik yapılır.
Bir öğrenci takdir edilen sınıf yönetimi profiline sahip olan öğretmenini şu sözlerle
tanımlamaktadır: Bu öğretmeni seviyorum. Öğrencinin mükemmel olamayacağını anlıyor
ve anlayış gösteriyor. Çok kibar, anlayışlı bir öğretmendir. Siz onunla duygularınızı
saklamadan açıkça konuşabilirsiniz (Ekici, 2004).
2.1.6.3. Başı Boş Sınıf Yönetimi Profili
Başı boş sınıf yönetimi profilinde, öğretmenin öğrencilerden çok az talepleri vardır ve
öğrencileri kontrol etmeye yönelik çok az davranışlar gösterirler. “Kendi düşündüklerini
yap” bu sınıf yönetimi profilini tanımlayan tipik bir ifadedir. Bu öğretmen öğrencilerin
tepkilerini ve hareketlerini kabullenir ve sadece izleyici olmayı tercih eder. Genel olarak
başı boş sınıf yönetimi profili uygulanan sınıfın özellikleri şunlardır (Kris, 1996c; Moore,
1989; Woolfolk ve Nicolich, 1980; akt. Aluçdibi, 2010):
-Öğrencilerin hisleri ve duyguları asla incitilmez ve öğrencilere çok zor hayır denilir. Bu
yüzden öğrenciler kırılmaz veya kurallar zorla uygulamaya konulmaz. Eğer bir öğrenci
sınıf düzenini bozarsa, öğrencinin bu davranışı yeterince dikkat etmediğinden dolayı
yapmış olabileceği kabul edilir.
-Bir öğrenci dersi böldüğünde, öğrencinin mantıklı olarak bir şeyleri eklemek istediği
düşünülür.
-Öğretmen sürekli disiplin uygulayamaz.
-Öğretmenler öğrencileriyle çok kaynaşırlar ve gerçekten onlara çok değer verirler.
Sınıfın kontrolünü sağlamak yerine öğrencilerinin iyi duygulara sahip olmalarına dikkat
ederler. Bazı zamanlarda sınıf içi kararlar alırken akademik bilgileri yerine öğrencilerin
duygularına önem verirler.
-Öğretmenler bir öğrenci arkadaşı olmak isterler. Sınıf dışında bile öğrencilerle iletişim
kurarak onları cesaretlendirirler.
27
-Bu sınıf yönetimi profilinin gösterildiği sınıflarda oldukça izin verici bir uygulama
olduğundan dolayı, öğrencilerin sosyal açıdan kabul edilebilir davranışları öğrenmeleri
oldukça zordur. Öğrenciler istediklerinde her şeyi elde edebileceklerini düşünürler.
-Öğrenciler çoğu zaman yeterli motivasyona sahip değildirler. Kesinlikle öğrenciler bu
öğretmen profiline sahip öğretmenleri çok severler. Bir öğrenci başı boş sınıf yönetimi
profiline sahip olan öğretmenini şu sözlerle tanımlamaktadır: Öğretmenim çok iyi popüler
bir öğretmendir. Sınıfa karşı hiçbir zaman sert değildir ve hiçbir zaman hayır diyemiyor.
Fakat bazı zamanlarda sınıftaki bazı şeyler kontrolden çıktığından dolayı, tam olarak
anlatılanları öğrenemiyoruz. Aslında biraz disiplini sağlayabilse çok iyi olacak (Ekici,
2004).
2.1.6.4. Aldırmaz Sınıf Yönetimi Profili
Aldırmaz sınıf yönetimi profilinde öğretmen sınıfa pek katılmaz ve öğrencilere karşı çok
duyarsızdır. Öğrencilerden çok az isteği vardır. Genel olarak başıboş sınıf yönetimi profili
uygulanan sınıfın özellikleri şunlardır (Kris 1996’dan aktaran Aluçdibi, 2010);
-Öğretmen öğrenci üzerinde hiçbir konuda baskı kurmak istemez. Bu nedenle sık sık sınıf
içi çalışmaların ve hazırlıkların değersiz olduğunu düşünürler. Aynı şekilde arazi gezileri
ve özel projelerin merakı/ soruları bitireceğini belirtirler.
-Öğretmenler ders malzemeleri hazırlamak için zamanlarını kullanmak istemezler. Bazı
zamanlarda, bu öğretmenler hazırladıkları bir materyali yıllarca kullanırlar. Her yıl aynı
ders planını kullanırlar, hiç sıkılmaz ve hiç yenilemezler. Onlar için, her gün, her ders saati
ve her öğrenci birbirinin aynıdır.
-Öğretmenler, sınıf disiplini ve öğrencilere güven sağlama yeteneğinden yoksundurlar.
Ayrıca disiplin konusunda sınıftan çok az isteği vardır.
-Öğretmen sadece zaman öldürecek, ders süresini dolduracak davranışlar gösterir. Bu
soğuk/ ilgisiz ve her öğrencinin başının çaresine baktığı bir ortamda, öğrenciler çok az
öğrenme fırsatlarına sahiptirler.
-Öğrenciler çok az motivasyona sahiptirler.
-Öğretmenler ders anlatımını ders süresinin ilk 20 dakika içinde yaparlar. Bazen film veya
slâyt gösterisi yaparlar. Bunu, zaman geçirmek amacıyla yaparlar, öğrencilerin
öğrenmesini kolaylaştırmak amacıyla değil.
28
-Dersten sonra eğer biraz zaman kalırsa (genellikle dersin en az son 15 dk kalır) öğrenciler
sessizce konuşmaları ve çalışmaları için serbest bırakılır. Bu öğretmenden sıkılmadıkları
sürece/ öğretmeni rahatsız etmedikleri sürece bu öğretmen öğrencilerin neler yaptıklarıyla
ilgilenmez. Öğretmen öğrencilere karşı ilgisiz olduğundan dolayı, öğrenciler kendi
eğitimlerinden sorumludurlar.
Bir öğrenci aldırmaz sınıf yönetimi profiline sahip olan öğretmenini şu sözlerle
tanımlamaktadır: Bu öğretmen sınıfı hiç kontrol edemiyor ve bizler sınıfta asla bir şeyler
öğrenemiyoruz. Sınıfta çoğu zaman diğer derslerin ev ödevlerini yapıyoruz. O kadar
başıboşluk vardır ki öğrenciler kitaplarını bile çok nadir olarak getirirler (Ekici, 2004).
2.2. Çocuk ve Çocuk Hakları
Çocuğun çocuk olmasından dolayı sahip olduğu haklar uzun bir tarihsel süreç sonucunda
ortaya çıkmıştır. Çocuk hakları hala yöneticiler, eğitmenler dâhil toplumun bir çok kesimi
tarafından bilinmemektedir. Ancak toplumun büyük bir çoğunluğunu oluşturan çocukların
haklarını bilmek ve bunlara saygı göstermek insanlığın çocuklara ve dünyaya en büyük
armağanı olacaktır. Haklara saygı duyulan bir ortamda yetişen, haklarını bilen nesiller
insanlığın bir adım daha yükselmesini sağlayacaktır. Bu bölümde çocuk, çocuk hakları
konuları derinlemesine ele alınmıştır.
2.2.1. Çocuk Kavramı
Çocuk ve çocukluk kavramı, kültürden kültüre, uygarlıktan uygarlığa, çağdan çağa, ele
alınış amacına ve kişiden kişiye göre değişen bir kavramdır. Çocuk ve çocukluk son
yüzyıllara kadar üzerinde pek durulmayan ve tanımlanmayan bir dönem olarak
görülmekteydi. Ancak son dönemlerde üzerinde düşünülmeye başlanan çocukluk kavramı
literatürde de farklı şekillerde tanımlanmıştır.
Çocuk kelimesinin tam karşılığı insan yavrusudur. İngilizcede child, Almancada kınd,
Fransızcada enfant, Osmanlıcada tıfıl olarak geçmektedir. Türk Dil Kurumu sözlüğünde ise
çocuk; küçük yaştaki oğlan veya kız, soy bakımından oğul veya kız evlat, bebeklik ile
erginlik arasındaki gelişme döneminde bulunan oğlan veya kız, uşak, genç erkek şeklinde
tanımlanmaktadır. Genel olarak ise doğumdan 18 yaşına kadar olan evre çocukluk dönemi
olarak kabul görür.
29
Çocuk Hakları Sözleşmesi (ÇHS)’ne göre ise 18 yaşından küçük herkes çocuk
sayılmaktadır. UNICEF’in hazırladığı raporda çocuk; yaşla ve olgunlaşmayla gelişen
ihtiyaçlara sahip bir birey olarak tanımlanmaktadır.
Biyolojik olarak çocuk, ergenlik döneminden önceki bireydir. Ergenlikten önceki bu
dönemde, genellikle ailede anne babasına bağımlı birisi olarak kabul edilmektedir. Çocuk
birey olarak kabul edilmeyip; bağımsız bir kişiliği olmadığı varsayılır (Fazlıoğlu, 2007).
Akyüz’e (2012) göre çocuk, masum, duyarlı, bağımlı ve gelişmekte olan bir insan
varlığıdır; aynı zamanda da meraklı, canlı ve umut doludur. Bu dönemi oynayarak,
öğrenerek ve gelişerek geçirirse hem kendisi mutlu olur; hem de ileride toplumun refahı ve
mutluluğuna katkı sağlar. Bu nedenle, ülkeler gelişmek, barış ve refah içinde yaşamak
istiyorlarsa çocukların sağlıklı büyümelerine ve yetenekleri doğrultusunda gelişmelerine
önem vermek zorundadır.
2.2.2. Çocuk Olgusunun Tarihsel Gelişimi
Çocuk, eski devirlerden beri toplumların ilgilendiği bir varlıktır. Ancak, bu ilginin niteliği,
kapsamı ve biçimi tarihsel gelişimde farklılıklar göstermektedir. Söz konusu farklılıklar,
toplumların sosyal, kültürel gelişmesine, örgütlenmesine ve toplum içindeki egemenlik
koşullarına bağlı bulunmaktadır (İnan, 1968). Çocuğun kendine özgü dünya, dönem/çağ ve
kültürünü ifade etmekte kullanılan çocukluğun uzun yıllara dayanan sosyal tarihini
inceleme işi, birçok faktör, kavram ve düşüncenin eşliğinde yapılabilmektedir. Genel bir
muhasebe için yapılacak tarihsel (değişken), bağlamsal(belli bir mekâna/zamana özgü) ve
olgusal (vergisel) bir değerlendirmede elbette çocuğu ve çocukluğu ilgilendiren çeşitli
boyutlar söz konusu olabilir. İktisadi, eğitsel, dini, ailevi, ideolojik, siyasi vb.
değerlendirmeler çerçevesinde geniş bir tarihi geçmiş, tartışmalı bağlamlar ve çelişik
olgularla karşılaşmak, konunun ne derece zengin olduğunu gösterir (İnal, 2014).
Çocukluğun kökenini ve tarihini araştırmaya başlayanlar; çocukluk, annelik, ev, aile gibi
kavramların insanlığın evrensel bir parçası değil de, birçok yönüyle sonradan icat edilmiş
olduğunu görmektedir. Çocuk, eski çağlarda üzerine titrenilen, etrafında pervane olunan
bir varlık değildi. Bırakın üzerine titrenilen bir varlık, hafif ateşlendiğinde bütün aile
huzurunun bozulduğu bir çekim merkezi olmayı, çocuklar normal bir insan olarak dahi
değerlendirilmiyordu (Kaya, 2011).
30
Gülcan (2003), coğrafi, siyasal, sosyal ve ekonomik ortamlardaki koşulların bir zincirin
halkaları gibi birbirine bağlı olduğunu ve bu nedenle bir olgu incelenirken bir bütünün
parçası durumunda değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Çocukluk da toplumsal
bir yaratma olduğu için çocuğun nasıl algılandığı, insanlık tarihinin “karşılıklı etkilemeler
ve etkilenmeler” süreci içinde değerlendirmelidir (Elkind, 2000, s.231). Aries (1962) ve
Postman (1995), tarihsel olarak çocukluk olgusunun gelişiminde ve sürekliliğinde
(çocukluğun yitişi) okuryazarlığın, ahlaki değerlerin (ayıbın nasıl tanımlandığı gibi),
eğitimin ve teknolojinin etkili olduğunu söylemektedir (akt. Yurtsever, 2009). Çocukluk
olgusunun tarihsel, felsefi, yasal ve pratikteki uygulamalarına bakıldığında birbirini takip
eden dört aşamanın (1. Çocuk/küçük insan görüşü 2. Çocuk toplumsal varlıktır görüşü 3.
Çocukluk İnsan Yaşamının Çok Özel ve Önemli Bir Dönemidir Görüşü 4. Post modern
Çocuk Paradigması) gerçekleştiği görülmektedir (Yurtsever, 2009).
Yursever’e (2009) göre çocukluğun ne olduğunu anlamaya çalışan ilk görüş,
“çocuk/küçük insan” diye adlandırılan görüştür. Bu görüşe göre, çocukla yetişkin arasında
önemli bir “büyüklük” farkı vardır. Ayrıca, yaşça da fark olduğundan çocuk “ufak” bir
insandır. Bu görüş, bugün de çocuk gelişiminin yalnızca bir büyüme süreci olduğu
düşünüldüğünde kabullenebilecek bir yaklaşımdır. Örneğin, ilk bakışta çocukların yalnızca
büyüdüğü sanılır. Çocuklar genelde bebeklerden daha iri, gençler ve yetişkinlerden daha
ufaklardır. Bu gözleme göre çocuklar, bir takım “devler”ce çevrilmiş bir dünyada
yaşamaya başlarlar. Çocukluğun ne olduğunu anlamaya çalışan ikinci görüş, “çocuk
toplumsal bir varlıktır” görüşüdür. Bu görüşe göre çocuk, biyolojik varlığı dışında
toplumsal bir varlığa da sahiptir. Bu görüşün gelişmesinde semavi dinlerin büyük etkisi
olduğu görülmüştür. Çocukluğu insan yaşamının çok özel ve önemli bir dönemi olarak ele
alan paradigma (Modern Çocuk Paradigması) genel olarak 20. yüzyılın ürünü olarak kabul
edilir. Ancak 20. yüzyılın, modern çocuk paradigmasının tüm nedenlerini de hazırladığının
ileri sürülmesi tartışmaya açık bir konudur. Çünkü modern çocuk paradigması, geleneksel
Doğu ve Batı toplumlarının çocukluk karşısındaki olumsuzluklar kadar, dönemin felsefe ve
uygulamalarından güç ve teşvik almıştır. Semavi dinler ile bazı ünlü düşünürlerin
yaklaşımları bu bağlamda göz ardı edilmemesi gereken önemli gelişmelerdir. Musevilik
aileye kutsal bazı sorumlulukları yüklemektedir. Hıristiyanlık da kutsal çocuk imgesi ile
çocuğu dışlayan bir topluma bir mesaj vermektedir. İslamiyet ise bu mesajın toplumsal
gerekliliği üzerinde ısrarla durmaktadır. Dinden gelen bu özgün dalgalanmalar ilerleyen
31
dönemde filozof ve aydın yaklaşımlarına da esin kaynağı olmuştur. Geleneksel toplumların
Batı’da ve Doğu’da görmezlikten geldikleri çocukluk olgusu, bu ısrarın sonucunda ortaya
çıkan çocuk duyarlılığını, özen ve ihtimamı oluşturmuş, anne ve babaları bu bağlamda
çocuğa karşı sorumlu tutmuştur. Dönemin toplumsal ve siyasal hareketliliği de
paradigmanın hayata geçmesinde çok önemli işlevler yüklenmiştir.Ailenin tarih
sürecindeki değişimine bakıldığında aile yapılarındaki değişimin çocukluk olgusunun
değişimine neden olduğu görülmektedir. Modern aileden post modern aileye geçiş,
çocukların yetiştirmesini de etkilemektedir ve post modern çocuk paragdigmasını ortaya
çıkarmıştır. Post modern kozmopolit aileler, iki ebeveynin çalıştığı aileleri, tek ebeveynli
aileleri, boşanmış ve yeniden evlenmiş aileleri kapsamaktadır. Bir zamanlar güçlü bir tabu
sayılan farklı din ve ırklar arası evlilikleri de içermektedir. Ebeveyn rolleri kadınlar için
eğitim ve iş olanakları açıldıkça değişmektedir. Babalar, geçmişe göre çocuk bakımı ve ev
işlerinin yapılmasına daha çok katılmaktadırlar. Post modern ailede çocuğun algılanması
da yeniden yaratılmıştır. Post modern ailede çocuk yetkin, hazır ve yaşamın tüm
olanaklarıyla ve meydan okumalarıyla uğraşabilecek biri olarak görülür. Erken yaşlardan
itibaren ev bakımı dışında da bulunabilen, boşanma ve tek ebeveyn ile başa çıkabilen,
televizyon ekranlarında yaygın biçimde izlediğimiz şiddet ve ürkütücü cinsellik
görüntüleriyle başa çıkabilecek çocuklara gereksinimiz vardır. Yine zamanın kısıtlı olması
nedeniyle genellikle ebeveyn ve öğretmenleri, sorumlulukları çocuklarla paylaşmaya
gönüllü hale getirmektedir. Postmodern ebeveynlik tanımı çocuklarla birlikte geçen
zamanın miktarını değil ama nitelikli zamanı dikkate almaktadır.
Günümüzde artık çocukluğun tüm çocuklar için ortak olduğu ve hayat çizgisinin temel
fiziksel ve gelişimsel örüntülerince karakterize edilmiş bir gelişim evresi olduğunu kabul
edilmektedir. Gerek çocukların gündelik hayatlarındaki çeşitliliğin, gerekse yetişkinlerin
çocuk ve çocuklukla etkileşimlerindeki çeşitliliğin bir bütünün parçaları olduğu bilinir hale
gelmiştir. Artık çocukluk dünya toplumları tarafından sosyal bir olgu olarak
yapılandırılmakta, çocukların incelemeye değer oldukları görüşü hâkim olmakta ve
çocukların dünyaya ilişkin özgül bir bakış açısına sahip oldukları ve biz yetişkinler olarak
onları dinlemeye değer bulduğumuz görüşleri kabul edilmektedir. Böylece çocukluk,
çocuk-yetişkin ilişkisi ve çocukların hakları bir bütünün parçaları olarak değer bulmaktadır
(James, 2000, s.250; Mayall, 2000, s.255-257, Freeman, 1998, s.433-435).
32
2.2.3. Çocuk Hukuku ve Çocuk Hakları
Hukuk, toplumsal hayatı düzenleyen ve uyulması kamu gücüyle desteklenen kurallar
bütünüdür(İnan,1968). Çocuk hukuku hukukun çocuklara özgü dalıdır. Çocuk hukuku, bu
kuralları açıklar, yorumlar, boşlukları gidermeye yönelik öneriler getirir ve aksayan
yönlerine ilişkin eleştirilerde bulunur. Bu kurallarla çocuk, saygınlığı, özgürlüğü,
özgünlüğü ve gelişme gereksinimi göz önünde tutularak çocuğu ailede, okulda, iş yerinde,
eğlence yerlerinde, sokakta, mahkemede, ıslahevinde ve cezaevinde… özetle toplumda
koruyup kollamaktır(İnan, 1968; Serozan, 2005, akt. Akyüz, 2012).
Çocuk Hukukunun geçmişi pek eski değildir; bu yeni bir hukuk dalıdır. Tarihsel gelişim
içinde çocukların korunmasının kapsamı ve koruma şekli değişiklikler göstermiştir. Bu
değişiklikler toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmesi gibi etkenlere bağlı
bulunmaktadır (Tiryakioğlu, 1991: 1).
Çocuk hukuku kavramının; çocuğu, doğum öncesinden başlayarak ve doğum sonrası belirli
bir yaşa kadar korumak amacını taşıyan hakların oluşturduğu bir içeriğe sahip olduğu
söylenebilir. Çocuk hukukunun temel özelliği bir sosyal koruma hukuku olmasıdır. Sosyal
koruma, sosyal hukuk devleti olmanın bir gereğidir (Türkiye Cumhuriyeti Anayasası,
2006, (m.2-5), 20-21). Bir “sosyal koruma hukuku” olan çocuk hukuku; kişinin 18 yaşına
kadar geçirdiği dönemde, özel bir dizi hakka ve bu hakları kullanabilmek için özel bir
takım olanaklara ve araçlara sahip olması şeklinde tanımlanabilir.
Hukuk ile hak arasında yakın ilişki vardır. Hak, en basit deyimiyle bir şeyi yapma veya
başkalarından bir şeyi yapmalarını, belirli bir şekilde davranmalarını isteme yetkisidir. Bu
yetkiyi güvence altına alan ise hukuk’tur.
Yürürlükteki hukuk açısından çocuk hakları ise, çocuk hukukunu ilgilendiren kurallar
tarafından
düzenlenmiş,
yargı
organlarınca
gerçekleştirilen
korunma
yollarına
kavuşturulmuş haklardan oluşur. Bu haklar çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal,
ahlaki ve ekonomik bakımından korunmasını ve gelişmesini sağlarlar. Şu halde çocuk
hakları, çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal, ahlaki bakımlardan özgürlük ve
saygınlık içinde, sağlıklı ve normal bir biçimde gelişebilmesi için hukuk kurallarıyla
korunan yararlarıdır. Çocuk haklarını koruyan hukuk kuralları, çocuğun değerini
korumanın araçlarıdır. Bu haklar ve bunları koruyan kurallar aracılığı ile çocuk,
güçsüzlüğü ve özel gereksinimleri dikkate alınarak korunur, kollanır ve yaşamının en güzel
33
fakat en kırılgan kesitini oluşturan çocukluk dönemini gereği gibi yaşama olanağına
kavuşturulur (Akyüz, 2012).
Çocuk hakları, insan haklarının ve anayasal temel hakların 18 yaşından küçük çocuklara da
tanınmasıyla ortaya çıkmıştır. Bu kavram 1989’da Birleşmiş Milletlerce benimsenmiş ve
1994’te Türkiye Cumhuriyeti tarafından da onaylanmış olan Uluslararası Çocuk Hakları
Sözleşmesi’yle hukuk yazınına girmiştir (Güriz, 1992: 130).
2.2.4. Çocuk Haklarına İlişkin Uluslararası Belgeler ve Sözleşmeler
Çocuk hukukunun geçmişi pek eski değildir; yeni bir hukuk dalıdır. Tarihsel gelişim içinde
çocukların korunmasının kapsamı ve koruma şekli değişiklikler göstermiştir. Bu
değişiklikler toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmesi gibi etkenlere bağlı
bulunmaktadır (Çetinkaya, 1998, s.8).
Çocuk hakları düşüncesi, insan haklarının önemli parçalarından biridir. Dolayısıyla çocuk
haklarının ortaya çıkışı, gerçekleşmesi, gelişmesi ve kavranmaya çalışılması insan
haklarının gelişim serüvenine bağlı olarak açıklanır (Doğan, 2000). Çocukların ve çocuk
haklarının korunması düşüncesi, çocuklar arasında dil, din, ırk, renk, millet, dini inanç ve
düşünce gözetmeksizin, çocuklara karşı insanların sorumlu olduğu fikri ile başlamıştır
(İnan, 1968).
Çocukların “Manga Carta”sı olarak ifade edilen 20 Kasım 1959’da kabul edilmeden önce,
çocuk haklarının gelişimi yaklaşık dört yüzyıl gerilere dayanır 15. yüzyıl sonlarında
İspanyol filozof Vives, çocukların korunması gerektiğini, 18. yüzyılın sonlarında da
İsviçreli eğitimci Pestalozzi fakir çocukların sefaleti ve eğitimsizlikleri sorununu dile
getirmişlerse de bunlar hukuksal temellerden çok eğitimin ilkeleri niteliğinde olmuştur
(Akyüz, 2012).
2.2.4.1. Washington Kararları
Uluslararası alanda çocukların korunmasına ilişkin bir örgütün kurulma fikri, 1984 yılında
Jules Jeune tarafından ortaya atılmıştır. Çocuk ve çocukların korunması hakkının gündeme
geldiği ilk uluslararası toplantı 1918'de Washington' da toplanan iş konferansıdır. Bu
konferansta; 14 yaşından küçükler ise sokulmamalıdır, 15 yaşından küçük çocukların
geceleri işyerlerinde çalışmaları yasaklanmalıdır, Daha büyük çağdaki çocukların
34
çalışmaları günde 8, haftada 48 saatten fazla olmamalı, az olmalıdır gibi kararlar alınmıştır.
(Tiryakioğlu, 1991).
2.2.4.2. Çocuk Hakları Cenevre Bildirisi
I. Dünya Savaşı'ndan hemen sonra dünyada evrensel barışın sağlanması amaçlı Milletler
Cemiyeti kurulmuştur. Cemiyet öncelikle barışçı ve mutlu bir toplumun inşası gereğine
dikkat çekerek, çocukların her türlü ihmal ve istismardan korunması amaçlı Cenevre
Çocuk Hakları Bildirgesi'ni hazırlamıştır.
1920 yılında kurulan milletlerarası çocuklara yardım teşkilatının temel amaçlarından birisi,
savaştan zarar gören ülkelerin çocukların acil ihtiyaçlarını gidermekti. Teşkilat bu amacını
gerçekleştirme çabalarını sürdürürken, en geniş çapta ve devamlı olarak çocukları korumak
için olan programın düzenlenmesine ve programın ilkelerinin araştırılmasına çaba
gösteriyordu. İşte bu çabaların sonucunda çocuğun değerine ve eğitim hakkına ilk özenli
ilkeler 26 Eylül 1924 tarihinde Milletler Cemiyeti Genel Kurulunda kabul edilmiştir.
Mustafa Kemal Atatürk’ün imzasını taşıyan bildirinin ilkeleri aşağıdadır.
1. Çocuk, bedenen ve ruhen doğal bir biçimde gelişebileceği elverişli koşullar
içinde bulundurulmalıdır.
2. Aç çocuk beslenmeli, hasta çocuk iyileştirilmeli, zihinsel engelli çocuk olanaklar
ölçüsünde geliştirilmeli, sapkın çocuk yola getirilmeli, öksüz ve kimsesiz çocuk koruma
altına alınmalı ve yardım görmelidir.
3. Çocuklar felaket zamanında, en önce yardım görmelidir.
4. Çocuk kendi hayatını kazanacak duruma getirilmeli ve her türlü sömürüye karsı
korunmalıdır.
5. Çocuk, en değerli şeyleri, öteki kardeşleriyle paylaşabilecek bilinçte
yetiştirilmelidir.
Yukarıdaki maddeleri imzalayan ülkelerin temsilcileri; insanlığın, en değerli şeylerini
çocuklara vermeyi zorunlu görmüş, ırk, ulus, din ve diğer her türlü etkiden uzak olarak
kabul etmişlerdir (Müftü, 2001).
35
2.2.4.3. Çocuk Hakları 2. Cenevre Bildirisi
Cenevre Bildirisi II. Dünya Savaşı’nın çıkması üzerine yaşama geçirilememiştir. 1946
yılında Birleşmiş Milletlerin kurulusundan bir yıl sonra Birleşmiş Milletlerin Ekonomik ve
Sosyal Haklar Konseyine “bütün dünya milletlerini 1924’deki kadar birbirine bağlamak
amacıyla” Cenevre Beyannamesi’nin canlandırılması önemlidir.
Bütün milletlere mensup erkekler ve kadınlar insanlığın yapısındaki en mükemmel şeylerin
çocuğa verilmesi gerektiği düşüncesi ile 1948 yılında 2. Çocuk Hakları Bildirisi olarak
adlandırılan heyette yer alan ilkeler şunlardır.
1. Çocuk hiçbir fark ve ayrım gözetilmeden tüm insan haklarına sahip olmalıdır.
2. Çocuğun, toplumsal güvenliğe, tıbbi hizmetlere ve sağlık bakımına hakkı vardır.
3. Çocuk bedensel, zihinsel ve toplumsal yönlerden özgürlük ve onurla gelişecek
biçimde korunmalıdır.
4. Bedensel, zihinsel ve toplumsal yönden özürlü olan çocuğa eğitim verilmelidir.
5. Tüm çocuklar, eğitim ve gelişme yönünden eşit haklara, olanaklara sahip
olmalıdır.
6. Çocuk, her türlü ihmal, zulüm ve özellikle erken ise alınması ile ilgili sömürüye
karsı korunmalıdır.
7. Her çocuğun sevgi, şefkate gereksinimi vardır.
8. Dernek ve yönetsel kuruluşlar, kimsesiz ve muhtaç çocuklara özel ilgi
göstermekle yükümlüdürler (Akarslan, 1998).
2.2.4.4. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi
1948’de Birleşmiş Milletler (BM) Genel Kurulu’nda İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi
kabul edilmiş, ancak çocukların yaratılışları gereği korunmaya ve gözetilmeye ihtiyaçları
olduğu gerçeğinden hareketle, bildirgenin üzerinde yapılan ayrıntılı çalışmalarla yeniden
10 maddelik bir Çocuk Hakları Bildirgesi hazırlanmıştır ve 20 Kasım 1959’da BM Genel
Kurulu’nda oy birliği ile kabul edilmiştir (Müftü, 2001). Çocuk Hakları Bildirisi (ÇHB),
öncesinde yayınlanan bildirinin geliştirilmiş şeklini oluşturmaktadır. Çünkü ÇHB,
önsözünde kendinden önceki çalışmalara atıflarda bulunulmuş ve 1924 tarihli Cenevre
36
Çocuk Hakları Bildirisi’ni tekrar etmekle birlikte, Cenevre Bildirisi’nin genişletilmiş
şeklidir (Akyüz, 1980; Kirby, 1983).
ΙΙ. Dünya Savaşı, birincisine oranla çocukları daha fazla şiddet ve felâketlere maruz
bırakması sonucunda bu durumun önlenebilmesi amacı ile 1959 ÇHB’de çocuğun fiziksel
ve ruhsal olarak olgunlaşmamış olduğu göz önünde tutularak, doğum öncesi ve sonrasında
özel bakıma ve korunmaya muhtaç olduğu belirtilmiş, bundan sonra çocuklar arasında
ayırım yapılmaması, çocukların gelişmelerini sağlayacak tüm imkân ve olanaklardan
yararlanmaları gerçeği vurgulanmıştır. Ayrıca fiziksel, zihinsel veya ruhsal özürlü
çocukların eğitim ve bakım görmeleri öngörülüyor, bu tür çocukların sevgi ve anlayışa
ihtiyaç duydukları ve eğitim hakları olduğu fikri savunuluyordu. Uluslararası topluluk,
çocuk refahı ile ilgili konularda yol gösterici olarak bu bildirgeyi yıllarca göz önünde
tutmuştur (Müftü, 2001).
1959 Çocuk Hakları Bildirisi’nin ilkelerini şu şekilde sıralamak mümkündür (Akyüz,
1980; Tiryakioğlu, 1991):
1. Her çocuk, kendisinin ya da ailesinin ırkı, rengi, cinsiyeti, dini veya herhangi bir
düşüncesi, milli veya sosyal menşei, serveti, doğumu yüzünden hiçbir ayrıcalık
gözetilmeksizin istisnasız bu bildirideki haklardan yararlanmalıdır.
2. Çocuk özel bir korunmadan yararlanmalıdır. Ona özgürlük ve haysiyet içinde
sağlıklı ve normal şekilde beden fikir ve ruh gelişimini sağlayacak olanak ve kolaylıklar
kanun ve diğer yasalarla sağlanmalıdır. Kanunlar hazırlanırken çocuğun çıkarları önemle
göz önünde tutulmalıdır.
3. Çocuk doğduğu andan itibaren bir ad ve vatandaşlık sahibi olmaya hak
kazanmalıdır.
4. Çocuk sosyal güvenlikten yararlanmalıdır. O, sağlıklı bir şekilde büyümek ve
gelişmek hakkına sahip olmalıdır. Bu amaçla çocuk ve anası doğumdan önce ve sonra
uygun özel bakım ve korunmaya hak kazanmalıdır. Çocuğun yeterli beslenmeye, meskene,
dinlenmeye ve tıbbi bakıma hakkı vardır.
5. Bedensel, fikirsel ve sosyal bakımdan özürlü olan çocuk, durumunun gerektirdiği
özel tedavi, eğitim ve ihtimamı görmelidir.
37
6. Kişiliğinin tam ve ahenkli bir tarzda gelişebilmesi için çocuğun sevgi anlayışa
ihtiyacı vardır. Çocuk mümkün olduğu kadar ana babasının ihtimam ve sorumluluğu
altında duygusal bir bağlılık, ahlaki ve maddi bir güvenlik ortamı inde büyümek olanağına
sahip olmalıdır. Küçük yaştaki çocuk özel durumlar dışında annesinden ayrılmamalıdır.
7. Çocuk hiç olmazsa ilköğretim düzeyinde ücretsiz ve zorunlu bir eğitim almaya
hak kazanmalıdır. Çocuğa genel kültürünü ilerletecek yeteneklerini, kişisel muhakemesini,
ahlaki ve sosyal sorumluluğunu geliştirecek ve topluma yararlı bir üye olmasını sağlayacak
eşit olanaklar esasına dayanan bir eğitim verilmelidir.
8. Çocuk her türlü şartlarda ilk korunan ve yardım gören olmalıdır.
9. Çocuk ihmalin, zulmün ve istismarın her türüne karşı korunmalıdır. Çocuk hiçbir
şekilde ticaret konusu olamaz. Çocuk uygun bir yaştan önce çalıştırılmamalı, sağlığına
eğitimine, beden ve fikir ve ahlak gelişimine engel olacak bir meslek veya işte çalışmaya
zorlanmamalı çalışmasına izin verilmemelidir.
10. Çocuk ırk, din veya insanlar arasında ayrılık yaratan durumların gerektirdiği
işlemlerden korunmalıdır. Çocuk enerjisini yeteneklerini hemcinslerinin hizmetine
adayacak anlayış, sabır, evrensel barış, dostluk kardeşlik ruhu ve düşüncesi içinde
yetiştirilmelidir.
2.2.4.5. Türk Çocuk Hakları Bildirisi
14 Şubat 1962 günü 7. Milli Eğitim Şûrası’nda, 8 Mayıs 1962 günü 2. Sosyal Hizmetler
Konferansı’nda,
30
Temmuz
1962
günü
Türkiye
Öğretmen
Dernekleri
Milli
Konfederasyonları Kurultayı’nda, 26 Haziran 1963 günü UNESCO Türkiye Milli
Komisyonu 7. Genel Kurulu’nda kabul edilmiş bulunan Türk Çocuk Hakları Bildirisi,
Anayasa’nın 10,14, 35, 41, 43, 45, 48, 49 ve 50. maddelerinin açık ve kesin hükümleri ile
1923 Cenevre, 1948 Çocuk Esirgeme Kurumları Birliği ve 20 Ekim 1959 Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Bildirilerinin ışığı altında Türk çocuğunun hakları aşağıdaki
maddelerde saptanmış ve memleket kamuoyuna sunulması kararlaştırılmıştır (İnan,
1979:103).
Bu bildiride kabul edilen maddeler ise şu şekildedir (İnan, 1979:103):
 İyi bakım, iyi yetiştirilme ve çocuğa uygun bir eğitim, her yerde ilgi, sevgi ve yardım görme her
Türk çocuğunun hakkıdır. Resmî, özel, her kurum, her yetişkin yurttaş bu çocuk hakkını tanımak,
38
elindeki olanaklarla onu gerçekleştirmek yükümündedir. Sıkıntı içinde bulunan çocuğun kurtarılması
en başta ve en önce gelir.
 On altı yaşından önce hiçbir çocuk resmî öğreniminden alıkonularak özel işlerde çalıştırılamaz.
Hiçbir suretle istismar edilemez.
 Her ana-baba kendi çocuğunun iyi bakımını, bilgili, becerikli ve iyi ahlâklı yetişmesini; 7–16 yaşları
arasında orta dereceli öğrenime devam etmiyorsa teknik ve tarımsal bilgi ve becerileri kazandıran
işliklere, derslere ve kurslara devam edip, çalışıp olgunlaşmasını, zamanını değerlendirmesini
sağlamakla görevlidir. Ana-babanın yetmediği hallerde bu ödev, çocuğun birinci derecede yakın
akrabasına ve ilgili devlet kurumlarına düşer.
 İlköğrenimden sonra orta dereceli okullara veya meslek okullarına, işliklere, sanatlara devam
edemeyen çocuklar için teknik veya tarımsal bilgi ve beceri veren işliklerin, pratik derslerin ve
kursların açılması, gerekli eşya, araç ve gereçlerin zamanında sağlanması ve çocukların bunlardan
yeteri kadar faydalanmalarının temini idare amirlerinin, belediye başkanlarının, muhtarların ve millî
eğitim idarelerinin ödevidir.
 Arızalı ve intibaksız çocukların tedavileri, sıkıntı içindeki çocukların kurtarılmaları, bunların
durumlarına uygun bir meslek için kendi hayatlarını kazanacak derecede başarılı ve kudretli
yetiştirilmeleri ve durumlarına uygun işlere yerleştirilmeleri ana-baba ile beraber devletin, bu amaçla
kurulmuş kurumların ödevidir. Bu kurumlar tez elden, yeteri kadar artırılmalıdır. Üstün kabiliyetli
çocuklar devletçe ve ailelerinin de yardımı ile geniş yetişme vasıta ve imkânlarına kavuşturulurlar.
 Mevzuatta bulunan, çocukla ve onun korunmasıyla ilgili kanunlar ve maddeler, ilgili daire, kurum
ve makamlarca tez elden önemle uygulanmalı, izlenmeli ve tamamlayıcı kanunlar tez elden
hazırlanmalıdır (Akyüz, 1994:15).
Anayasanın hükümlerinden ve o tarihe kadar çıkarılmış bildirgelerden esinlenerek
hazırlanmış bulunan Türk Çocuk Hakları Bildirisi, tüm anne ve babalar ile özel ve resmi
kurumlara, uyulması gereken temel ilkeler doğrultusunda baskıyı öngören bir belgedir.
Önceki bildirgelere göre farklılığı, ayrıntılar ve Türk çocuklarına özgü konular
oluşturmasıdır (Ballar, 1997: 56).
2.2.4.6. Çocuk Hakları Sözleşmesi
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nden önce kabul edilen ya da yayınlanan bildirilerin yaptırım
güçleri olmamıştır. Çünkü bildirgeler hükümetler tarafından kabul edilen ancak kuralların
uygulanmaması
halinde
yaptırımı
bulunmayan
genel
ilkelerdir.
Bildirgelerin
hükümet/devletler nezdinde yaptırım gücü olmaması, çocuk hakları bildirgesinde
bahsedilen temel ilkeleri herkesi bağlayacak niteliğe sokma zorunluluğu doğurmuştur.
Ayrıca zamanla gelişen ve kalkınan dünyamızda çocuk haklarının korunması, gelişmesi
onların her türlü ihmal ve istismardan uzak tutulmalarının bağlayıcı uluslararası belgelere
39
gereksinim olduğu gerçeğini ortaya çıkmıştır. Bu nedenle Birleşmiş Milletler ‘’Çocuk
Yılı’’ olarak kutladığı 1979 yılı Polonya’dan Prof. Lopatka çocuk haklarına dair bir
sözleşmenin hazırlanması için çağrıda bulunmuştur.
Çocuk haklarını daha önceden kabul edilen bildirge ve belgelerin olması Polonya’nın
çocuk hakları sözleşme çağrısını eleştirmelerine rağmen, Polonya’nın öne sürdüğü
sözleşme fikri 1979 yılında BM genel kurulunda büyük bir kabul görmüştür (Ballar, 1997;
Tiryakioğlu 1991). Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Polonya’nın yaptığı bu öneriyi
dikkate alarak 1979’da 43 üye devletin temsilcilerinden oluşan bir çalışma komisyonu
kurulmuştur. Polonyalılar tarafından hazırlanmış olan Çocuk Hakları Sözleşme taslağı
incelenmeye alınmıştır. Taslak 10 yıl gibi bir süreyle son şekli almıştır (Hill ve Tisdall,
1997). Bu çalışmaların ardından, BM genel kurulu, sözleşme metnini çocuk hakları
bildirgesinin 30. yıl dönümü olan 20 Kasım 1989 tarihinde kabul etmiş 26 Ocak 1990’da
ise sözleşme metni 61 devlet tarafından imzalanmıştır. Bugün Çocuk Hakları Sözleşmesi
ABD ve Somali dışında 191 devlet tarafından onaylanmıştır. 2 Eylül 1990’da da yürürlüğe
girmiştir. Toplam 54 maddeden meydana gelen Çocuk Hakları Sözleşmesi kendisinden
önceki çocuk hakları bildirgesinin ''İnsanlık, çocuklara elindeki en iyi şeyi borçludur.''
biçimindeki felsefesini tamamlamaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesi çocuk haklarının en
önemli adımıdır. 1824 tarihi Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi ile başlayan halka, 1959'
daki Çocuk Hakları Bildirgesi ile devam etmiş olup, 1989'da sözleşme ile istenen ve
beklenen hukuksal dayanaklara kavuşulmuştur (Doğan, 2005). Böylelikle çocuk hakları
uluslararası topluluğunun ortak ve evrensel değeri haline gelmiştir.
Çocuk Hakları Sözleşmesi, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 Kasım 1989
tarihinde kabul edilerek; 2 Eylül 1990 tarihinde de yürürlüğe konulmuştur. Kongre hem
sivil hem de politik alanda ekonomik, sosyal ve kültürel haklar açısından Uluslararası
insan Haklarının uygulamalı tek çalışmasıdır. Anlaşmaya göre devletler bu haklara saygı
göstereceklerini imza koyarak kabul etmektedirler. Çocuk Hakları Sözleşmesi halen var
olan en geniş uluslararası kabul görmüş ve katılımlı sözleşmedir. Devletlerin büyük
çoğunluğunun bu sözleşmenin prensiplerine katılmış olduğu görülmektedir (Çetinkaya,
1998).
Sözleşmenin Amacı: Çocukların korunması için evrensel ilkeler belirlemek, onları her
türlü ihmal, istismar ve kötü muamelelere Karşı korumaktır. Bunun yanında Sözleme,
40
çocukların potansiyellerinin ve yeteneklerinin gelinmesini sağlayacak programlar için bir
çerçeve oluşturmak amacını da gütmektedir (Onur, 1994: 65).
Çocukların Magna Carta’sı olarak nitelendirilen bu sözleşme; çocuk haklarını bütün
yönleriyle medeni, siyasal, ekonomik, toplumsal ve kültürel olarak birlikte kapsayan, bir
haktan yararlanılmasının diğer haklardan soyutlanamayacağını kabul ederek çocuğun kendi
düşünsel, ahlaki ve manevi niteliklerini geliştirmek için gereksinim duyduğu özgürlük,
sağlıklı ve güvenli bir çevreyi, tıbbi bakım olanaklarını, yiyecek, giyecek ve barınak
anlamında asgari standartları öngörmeyi amaçlamaktadır (Müftü, 2001: 125).
Çocuk Haklarına Dair sözleşme, bir yandan çocukluk döneminde çocuğa hem çocuk hem
de birey olarak haklar tanıyan, öte yandan da geleceğin hür düşünceli, açık fikirli, yaratıcı,
insanlığın gelişimine katkıda bulunabilecek insanlar yetiştirilmesini amaçlayan bir
düzenlemedir (Moroğlu, 2003: 38).
Çocuk Hakları Sözleşmesi daha önceki yaklaşımların aksine, tek tek her çocuğun içinde
bulunduğu durumun geliştirilmesi, toplumun aktif ve sorumlu bir üyesi durumuna
gelebilmesi için ayrılan kaynaklardan yararlanma hakkına sahip olması fikrine dayanır
(UNICEF, 1998, s.51).
Sözleşme, önsöz ve üç kısımdan oluşmaktadır. Önsözde Birleşmiş Milletler ‘in temel
ilkeleri ile insan hakları sözleşmeleri ve bildirgelerinin bazı özel hükümlerine gönderme
yapılmış; savunmasız konumları nedeniyle çocukların özel bir özene ve korunmaya
gereksinim duydukları belirtilmiştir. Çocukları koruma sorumluluğunun ilk önce aileye ait
olduğu, devletin de aileye bu konuda yardım edeceği vurgulanmıştır. Sözleşme’nin birinci
kısmında, 18 yaşından küçük çocukların sahip olduğu haklar ve bunların gerçekleştirilmesi
için devlete düşen görevler düzenlenmiştir. İkinci ve üçüncü kısımlarda, Sözleşme ’de yer
alan hakların taraf devletlerce uygun araçlarla yetişkinlere ve çocuklara yaygın biçimde
öğretilmesi yükümlülüğü 42 madde ile belirtildikten sonra, 43. ve devamındaki
maddelerde, Sözleşme’nin yürürlüğe girmesini ve Sözleşme ’ye uyulmasını düzenleyen
kurallara yer verilmiştir. Sözleşme’nin amacı, çocukların korunması için evrensel ilkeler
belirlemek, onları her türlü ihmal, istismar ve kötü muamelelere karşı korumaktır. Bunun
yanında Sözleşme, çocukların potansiyellerinin ve yeteneklerinin gelişmesini sağlayacak
programlar için bir çerçeve oluşturmak amacını da gütmektedir (Akyüz, 2000, s.19).
41
2.2.5. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin Dayandığı Felsefi Temeller
Sözleşmenin, çoğulcu demokratik toplum düzeninde, çocuğun ve gencin demokrasi kültürü
ortamında yetişmesinin temellerini düzenleme amacına yönelik olduğunu belirtir. Ona
göre, sözleşmedeki düzenlemeler “hakları olan çocuk ve genç” anlayışı üzerine
temellenmiştir. Bu anlayışı, çoğulcu demokrasinin ilkelerini sözleşmenin eksenine
oturtmuştur (Cılga, 1999: 509). Sözleşme, “Çocuğun gerek bedensel gerekse zihinsel
bakımdan tam erginliğe ulaşmamış olması nedeniyle doğum sonrasında olduğu kadar,
doğum öncesinde de uygun yasal korumayı da içeren özel güvence ve koruma
gereksiniminin bulunduğu” temelinde düzenlenmiştir (Göç, 2006).
Çocuk hakları sözleşmesinin temel dayanağı bizzat taşıdığı ontolojik değerden ve onun
şahsiyetinden dolayı duyulan saygıdan kaynaklanır. Çocuk hakları Sözleşmesi’nin felsefi
dayanağı (UNİCEF, 2004):
Birleşmiş Milletler Antlaşmasında ilân edilen ilkeler uyarınca insanlık ailesinin tüm üyelerinin,
doğuştan varlıklarına özgü bulunan haysiyetle birlikte eşit ve devredilemez haklara,
Birleşmiş Milletler halklarının, insanın temel haklarına ve bireyin, insan olarak taşıdığı haysiyet ve
değere,
Birleşmiş Milletlerin, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde ve Uluslararası İnsan
Hakları Sözleşmelerince insanlara tanınan ırk, renk, cinsiyet, dil, din ve siyasal hiçbir ayırım
gözetilmeksizin evrensel insan haklarına,
Çocukların özel ilgi ve yardıma hakkı olduğuna,
Çocuğun kişiliğinin tam ve uyumlu olarak gelişebilmesi için mutluluk, sevgi ve anlayış havasının
içindeki bir aile ortamında yetişmesinin gerekliliğine,
Çocuğun toplumda bireysel bir yaşantı sürdürebilmesi için her yönüyle hazırlanmasının ve Birleşmiş
Milletler Antlaşmasında ilân edilen ülküler ve özellikle barış, değerbilirlik, hoşgörü, özgürlük,
eşitlik ve dayanışma ruhuyla yetiştirilme hakkının gerekliliğine,
Çocuğun korunması ve uyumlu gelişmesi bakımından her halkın kendine özgü olan geleneklere ve
kültürel değerlere dayanır.
42
Taraf devletler yukarıda ifade dilen felsefi dayanaklar üzerinde çocukların yaşamsal,
gelişimsel, koruma ve katılım hakkı gibi 4 temel hak olmak üzere toplam 54 madde
üzerinde antlaşmaya varmışlardır (UNICEF, 1992).
2.2.6. Çocuk Hakları Sözleşmesi Temel İlkeleri
ÇHS’nin genel ilkeleri, çocuğu yetenekleriyle birlikte bir kişi olarak tanımlamaktır.
Sözleşmede, çocuğun yedi temel hakkı 4 ana başlık altında ele alınmıştır. Bu temel
başlıklar ise ayrımcılık yasağı, yaşama ve gelişme hakkı, çocuğun yüksek yararından
oluşmaktadır (Johnson ve Woodhouse, 2009).
ÇHS’nin 2. md’sine göre sözleşmeyi imzalayan taraf devletler çocuğun her türlü ayrımcılık
ve yaptırıma uğratılmasına karşı etkin bir koruma sağlamak için her türlü önlemi almak
durumundadırlar. Kendileri, anne babaları ya da vasilerinin sahip oldukları ırk, renk,
cinsiyet, dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet,
sakatlık doğuş ve diğer statüler nedeniyle çocuklar arasında ayrım yapılamaz (Akyüz,
2012; Tiryakioğlu, 1991). ÇHS, bütünüyle bir eşitlik manifestosu olma özelliği
taşımaktadır. Sözleşme sadece küçüklerin yaş durumlarından dolayı büyüklerin serbest
tasarruflarına tabi bir nesne olmaktan kurtarmakta ve onları büyüklerle eşdeğer bir özne
durumuna getirme özelliğine sahip olmaktadır. ÇHS, çocukları büyüklerle eşit düzeye
çıkarmakla kalmayıp aynı zamanda kendi aralarında da eşit tutmaktadır. Sözleşmenin 2.
md’si aynı zamanda anayasamızın 10. md’sine eşdeğer bulunmaktadır. Anayasa’nın söz
konusu maddesine göre, her ne sebeple olursa olsun herkesin yasa önünde eşit olduğu
vurgulanmaktadır (Serozan, 2000).
ÇHS’nin 3. md’sine göre yasama organları, yönetsel makamlar, mahkemeler, kamusal ya
da özel sosyal yardım kuruluşları ve anne babalar tarafından çocuklarla ilgili olarak yapılan
ve çocukları ilgilendiren tüm faaliyetlerde çocuğun yararının göz önünde tutulması
gerektiği vurgulanmıştır (Ersoy, 2008; Karaman Kepenekçi ve Akyüz, 2005). Çocuğun
yararı kavramı ile çocuğun kısa vadede, dar ve bencil çıkarları ifade edilmemektedir. Bu
kavram ile uzun vadeli, kapsamı geniş olan, gelecekteki ve toplumsal çevre içinde yer alan
çocuk yararı ifade edilmek istenmiştir. Dolayısıyla yüksek yarar kavramı çocuğun zihinsel,
bedensel, duygusal, sosyal, kültürel, ahlaki, hukuki ve ekonomik, daha doğrusu her
yönüyle korunup kollanmasıdır (Akyüz, 2010). Bu ilke, toplumda çocukların
43
gereksinimlerinin öncelikle ele alınmasının ve çocuk dostu toplumların oluşturulmasının
ön koşulu olarak görülmektedir. Dolayısıyla ÇHS, kamusal ya da özel kurumların bütün
etkinliklerinde çocuğun yüksek yararının korunması doğrultusunda hareket etmelerini
zorunlu kılmakta ve çocuğun sağlıklı gelişimini çocuğun güvenliğinin en önemli unsuru
olarak kabul etmektedir (Ersoy, 2008).
Ç.H.S. her çocuğun yaşama hakkına sahip olduğunu kabul etmektedir. Bu doğrultuda
sözleşmeyi onaylayan devletleri çocuğun yaşamını ve gelişimini güvence altına almakla
yükümlü tutmaktadır (Ersoy, 2008). ÇHS’nin 6. md’si çocuğun temel yaşama hakkına
sahip olduğunu belirtmiş ve 4.12.13.14.19.26.27.28.31. md’lerde bu haklara yönelik çeşitli
hükümlere yer verilmiştir. Dolayısıyla ÇS’yi onaylayan her devlet, çocukların yaşama,
maddi ve manevi varlığını geliştirme haklarını geliştirme ve yerine getirme yükümlülüğüne
sahiptir ( Akyüz, 2012).
ÇS’nin 12. md’si çocuklara kendilerini ilgilendiren her konuda görüşlerini özgürce ifade
edebilme ve dinlenilme hakkını vermiştir. Söz konusu maddeye göre; görüşlerini
oluşturma yeteneğine sahip her çocuğun kendini ilgilendiren her konuda görüşlerini ifade
edebilme hakkı vardır, çocuğun gerek yaş gerekse de olgunluk derecesine uygun olarak
görüşlerine özen gösterilmelidir, çocuğu ilgilendiren adli ve idari açıdan her türlü işlemde
çocuğun doğrudan veya temsilci aracılığıyla dinlenmesine fırsat verilmelidir (Akyüz,
2012).
2.2.7. Çocuğun Eğitim Hakkı
Eğitim hakkı, çocuğun en önemli temel haklarından biridir. Eğitim olmadan insanlar
üretken biçimde çalışamazlar, sağlıklarına özen gösteremezler, kendilerini ve ailelerini
gereği gibi koruyamazlar ve kültürel açıdan zengin bir yaşam sürdüremezler. Okuma
yazma bilmemek, insanların yaşadıkları toplumlarda, bütün halklar ve gruplar arasında
anlayışı, barışı ve hoşgörüyü, iki cinsiyet grubu arasında eşitliği öngören bir ruhla yer
almalarını güçleştirir. Konu toplumun bütünü açısından ele alındığında, eğitim hakkının
gerçekleştirilmemesi, demokrasi ve toplumsal ilerleme, böylece de uluslararası barışa ve
güvenliğe zarar verecektir (Akyüz, 2001).
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesi, çocukların eğitim hakkını tanımakta, taraf
devletleri, çocuklara ücretsiz zorunlu temel eğitim sağlamak, ortaöğretimi genel ve mesleki
olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlemek ve bunları tüm çocuklara açık bulundurmakla
44
yükümlü tutmuştur. Bunların yanında devletlere uygun bütün araçları kullanarak
yükseköğretimin yetenekleri doğrultusunda tüm çocuklara açık duruma getirilmesi, eğitim
ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliğin bütün çocuklar tarafından elde edilebilmesi,
disiplinle ilgili her konuda, çocuğun insan olarak sahip olduğu saygınlığın korunması
görevlerini de vermektedir. Sözleşme’nin 29. maddesi ise devletlerden, çocuğun
kişiliğinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca geliştirilmesini, insan
haklarına ve temel özgürlüklere saygı duyarak anlayış, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik,
tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla yetiştirilmesini ve özgür bir toplumda etkin bir
yaşantıya sorumluluk üstlenecek biçimde hazırlanmasını istemektedir (Akyüz, 2001).
Sözleşme’nin nitelikli eğitime ilişkin yaklaşımı ise, çocukların bilişsel gereksinimlerini
gözetmenin yanında fiziksel, toplumsal, duygusal, moral ve manevi gelişimlerini
gözetmektir (Akyüz, 2001).
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, eğitim planlaması yapılırken, gerek tüm eğitim sistemi
gerekse tek tek okullar yapılandırılırken çocuk haklarının temel alınmasını ve çocuğun
yüksek yararının gözetilmesini gerektirmektedir. Başka bir anlatımla, eğitim sistemi
şiddetten arınmış, demokrasi ve hoşgörüyü geliştiren ve öğrencilere yaşamlarını sorumlu
yurttaşlar olarak sürdürecekleri becerileri kazandıran ortamlar sağlamalıdır. Bunun
sonucunda, çocuklara değer veren ve hakları temel alan bir okul ortaya çıkacaktır (Akyüz,
2001).
2.3. Çocuk Hakları Bağlamında Sınıf Yönetimi Profilleri
Sınıfta temel özneler olan öğrencilerin, çocuk olmasından ötürü sahip olduğu bir takım
hakları vardır. Bu hakların eğitimle ilgili olan bütün insanlar tarafından bilinmesi ve saygı
duyulması gerekir. Sınıf yönetiminin çocuk hakları bağlamından incelemeden önce
demokrasinin kavramını çocuk üzerinde ve çocuğun bulunduğu ortamlardaki durumunu
incelemek gerekir.
2.3.1. Demokratik Eğitim
Günümüzde Dünya’nın birçok ülkesinin ve bu arada Türkiye’nin kamuoyunda insan
hakları, vatandaşlık ve demokrasi gibi alanların eğitiminin önemi gibi tartışmalar ön plana
çıkmış olup, bu konuda planlı çalışmalar başlatılmıştır. Bu çalışmaların hemen hemen
hepsinde insan hakları, vatandaşlık ve demokrasi eğitiminin “demokratik eğitim”den
geçtiğinin altı çizilmekte ve eğitim süreci demokratikleşmeden, belirtilen alanlarda
45
verilecek bir eğitimin başarısız olacağı ifade edilmektedir. Bu kadar çok önem taşıyan ve
bir anahtar rolü oynayan demokratik eğitimin çeşitli tanımları da yapılmıştır (Karaman
Kepenekçi, 2003).
Binbaşıoğlu’na (1986) göre demokratik eğitim, amacı, programları ve yöntemleri
demokrasinin dayandığı ilkelere göre saptanan; öğretim çalışmalarında, öğretmen-öğrenci
ilişkilerinde, eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte
çalışmaya, karşılıklı saygıya, hoşgörüye, kişiliğe değer ve önem veren eğitimdir.
Özsoy’a (2004) göre ise demokratik eğitim, eğitimin amaç, kurumsal-yönetimsel yapı ve
süreçlerinin niteliğini yansıtırken; demokrasi eğitimi ancak yerine bir başkası geçirilinceye
dek geçerli olabilecek belli bir demokrasi anlayışını kendine konu edinen eğitimi ifade
etmektedir.
1949 yılında toplanan 4. Mili Eğitim Şurasında ise demokratik eğitim “bireyin kişiliğine ve
onuruna saygı gösteren, cins, ırk ve mezhep ayrımı gözetmeksizin, herkesin ilgi ve
yeteneklerine göre gelişme olanakları sağlama amacı gözeten eğitim” şeklinde
tanımlanmıştır (Karakütük, 2001).
Demokratik eğitimi gerçekten gereklilik var mıdır? sorusuna cevap arayan Kıncal ve Işık
(2003) demokratik eğitimin gerekliliğini şöyle sıralamışlardır:
1.Demokratik okul ile ilgili süreçlerin merkezini oluşturmalıdır, bu da ancak demokratik eğitimle
olur (Wood, 1998).
2. Demokratik toplumlarda okulların kontrolü, korunması ve ideolojik amaçlar için kullanılmaması
ancak demokratik eğitim sayesinde mümkündür (Matusova, 1997).
3.Demokratik eğitime gereksinim vardır, çünkü pek çok okul hala demokratik olmayan bir şekilde
yönetilmektedir (Cookson, 2001).
4.Okullar, yaşamları boyunca demokratik davranışlara sahip olacak bireyleri ancak demokratik
eğitim aracılığıyla eğitebilirler (Print, Ornstrom ve Nielsen, 2002).
5.Okullar yalnızca demokrasinin ne olduğuyla ilgili bilgilerin verildiği yerler olarak değil,
demokrasinin yaşama uyarlanarak, bireylerin bundan sonraki yaşamlarında demokrasiyi bir yaşam
biçimi olarak seçebilmelerini sağlayacak kurumlardır. Demokrasinin bir yaşam biçimi olarak
bireylere aktarılması ancak demokratik eğitimle mümkün olacaktır (Barth,1990). Demokratik
olmayan bir eğitimle, demokrasiyi yaşam biçimi olarak seçmiş bireyler yetiştirmek mümkün değildir
(Miser,1991).
46
6.Demokratik değerler güvenli ve düzenli okullara sahip olmanın anahtarı olarak ele alınabilir
(Johnson, Johnson, Stevahn ve Hodne, 2002). Bu nedenle demokratik eğitime gereksinim
duyulmaktadır.
7. Demokratik değerler, okulu bir arada tutan tutkal niteliğindedir (Johnson, Johnson, Stevahn ve
Hodne, 2002). Bu nedenle okulun işlevlerinin devamlılığı için demokratik eğitime gereksinim
duyulmaktadır.
8.Son olarak, okulun üzerine düşen rolleri etkili ve ekonomik bir şekilde yerine getirebilmesi için
okullarda demokratik eğitime gerek duyulmaktadır (Kılcal ve Işık, 2003).
Okul eğitimini demokrasi ile ilişkili olarak ele alan Dewey’e (1996) göre demokratik bir
toplumda eğitimin, bu topluma özgü iki temel gerekçesi ve hedefi vardır. Bunlardan ilki
yönetim biçimi olarak demokrasiyle ilgilidir ve vatandaşların demokrasinin devamını
sağlayacak temel bilgi ve becerilere sahip olmasını içerir. İkincisi ise yaşam biçimi olarak
demokrasi ile ilgilidir. Dewey’in bir arada yaşama biçimi olarak tanımladığı demokrasi de
bu yaşam biçimine uygun bir eğitimi, yani demokratik eğitimi gerekli kılar (Dewey
1996’dan aktaran Korkmaz, 2013).
Demokratik eğitimde, eğitimin merkezinde birey, diğer bir deyişle öğrenci vardır. Her
birey kendine özgü bir kişilik olarak kabul edilir ve ona saygı duyulur. Demokrasilerde
karar veren, toplumun bireyleri olduğu için, demokratik eğitimde de eğitimi asıl öğeleri
öğrencilerdir. Böylece, okulda öğretmenin yükü hafifler. Öğretmen artık klasik anlamda
ders anlatan ve öğrencilere bir şeyler öğreten kişi olmaktan çıkmış, öğrencilere bilgiye
ulaşmada ve öğrenmede yardımcı olan, yol gösteren, etkinlikleri planlayıp öğrenciyi aktif
olarak bu etkinliklere katan, kısaca öğrenmeyi öğreten kişi durumuna gelmiştir.
Demokratik eğitimde, her birey aynı haklara sahiptir ve ayrımcılık yoktur. Ayrıca
demokratik eğitim, herkesin okulda her istediğini yapabileceği, dilediği eğitimi
verebileceği anlamına da gelmemelidir. Tam tersine, demokratik eğitimde mevcut hukuk
kurallarına uyulur. Örneğin, tüm öğrencilerin, kendileri için hazırlanmış olan disiplin
yönetmeliğine uymaları beklenir. Ancak bu kurallardan değiştirilmesi isteyenler olursa,
öğrencileri de bunlar üzerindeki görüşlerini serbestçe ifade etmelerine imkân sağlanır
(Çağlar 1977’den aktaran Karaman Kepenekçi, 2003).
Demokrasi, kararların serbest bir tartışma ortamında oylama ile alındığı ve karardan
etkilenenlerin karara katılımlarının sağlandığı, insan onuruna saygının ve insanların hukuk
önünde eşitliğinin yaşama geçirildiği, uzlaşma ve hoşgörü rejimidir. Demokrasilerde
47
hedefe ulaşmak için şiddete kesinlikle başvurulmamalıdır. Demokrasinin yaşayabilmesi
için bu koşulların tüm kurumlarda (devlet, aile, okul, işyeri vb.) gerçekleştirilmesi
gerekmektedir. Okul ortamında gerçekleşmesi durumunda “demokratik okul”dan söz edilir
(Karaman Kepenekçi, 2003). . Batı’da 19. yüzyılda gelişmeye başlayan Çocuk Hakları
Hareketi çocuğun bir kişi(lik), kendine ait özerklik ve özgürlük dönemi olduğunu
“çocuğun yüksek yararı” üzerinde temellendirirken, ürettiği birçok belgede çocuğa biçtiği
birçok hak arasında onun yönetme ve yönetenlerden biri olma hakkını görmemiştir.
Kant’ın Aydınlanma üzerinden dile getirdiği erginlik meselesinde çocuk, aydınlatıcı
güçlerin (devlet, ebeveyn, öğretmen vd.) üzerinde her türlü tasarrufa sahip olunmasında
nesne olmaya devam etmiştir. Çocuk hakları hareketi, çocuğu, yetişkine havale edilen
siyasetin dışında tutmaya gayret etmiş; olsa olsa onu “sembolik demokrasi oyunları”(sınıf
mümessiliği, okulda, nöbetçi öğrencilik, kol başkanlığı ya da bizim 23 Nisan’lardaki devlet
büyüğünün koltuğuna oturma gibi) içinde görmekten de öte geçmemiştir (İnal, 2014).
2.3.2. Demokratik Okul
On dokuzuncu yüzyılda eğitimde özgürlükçü fikirlerin savunulduğu, eğitim ortamında
çocuğu temel alan, çocuğun ihtiyaçlarına, kişilik gelişimine öncelik veren ve her açıdan bir
bütün olarak gelişimini destekleyen yeni bir pedagoji ortaya çıkmıştır. Özgürlükçü
pedagoji olarak adlandırılan bu pedagoji, 20. yüzyıl başındaki yeni eğitim hareketini,
1920’li yıllardaki anti-otoriter eğitim hareketini, 1960’lardaki özgür eğitim ve okulsuz
toplum hareketini ve günümüzdeki öğrenci merkezli eğitim ve çocuğa göre okul fikirlerini
etkilemiştir (Hesapçıoğlu ve Akbağ, 1996; Leiff ve Rustin,1974, akt. Korkmaz, 2013).
Tüm bu hareketler ise “alternatif eğitim” adı ile anılmıştır. Bu hareketin neleri kapsadığı
tartışmaya açık bir konudur. Ancak bu kapsama giren tüm uygulamaların yaygın biçimde
uygulanan eğitimin eleştirisinden doğduğu ve “ana akım eğitimden farklı hayat ve eğitim
felsefelerinden” (Martin, 2000) beslendiği söylenebilir ( akt. Korkmaz, 2013). Hecht ve
Ram (2010) günümüzdeki demokratik okulların gelişim sürecini üç dalga üzerinden
açıklayarak özgür okulları da demokratik okul kapsamına dahil ederler. Buna göre
1900’lerin başındaki ilerlemeci eğitim birinci dalga, 1960’larda ortaya çıkan özgür okullar
hareketi ikinci dalga, demokratik okulları ise 1990’dan bu yana yaşanan üçüncü dalga
olarak adlandırırlar. Hecht ve Eyal’e göre demokratik eğitim kökleri Dewey’in yazılarında
kapsamlı biçimde ele alınan ilerlemeci eğitimin günümüzdeki halidir. Miller da (2006)
özgür okul hareketini bir anlamda Dewey’in fikirlerinin radikal bir uzantısı; ilerici eğitim
48
uygulamalarının zamana adapte edilme çabası olarak görür. Bununla birlikte, Dewey’in
demokratik eğitimi ile özgür okul hareketi ve günümüzdeki demokratik okul hareketi
arasında önemli bir farklılık vardır. Miller’a (2006) göre özgür/demokratik okulları da
içine alan alternatif eğitim geleneğini destekleyenler, radikal demokrasi fikrine bağlıdır ve
demokrasiyi öğretmek konusunda kamu okul sistemlerine güvenmezler. Genç insanların,
sadece kamu eğitiminin hiyerarşik yapısından ve kontrolünden bağımsız oldukları zaman
demokratik yaşamı uygulayabileceklerini savunurlar. Alternatif eğitimciler de Dewey gibi
demokratik toplumda insanların düşüncelerinin kontrol edilmemesi, farklı düşüncelerin
ifade edilmesinin ve tartışılmasının gerektiğini düşünürler, ancak Dewey’den farklı olarak
standartlaştırılmış bir eğitim sisteminin buna hizmet edebileceğine inanmazlar (Miller,
2006). Bu nedenle genelde alternatif okullar özelde ise demokratik okullar kamu eğitiminin
bir parçası haline gelmemişlerdir.. Bununla birlikte, demokratik okullar uzun uygulama ve
tartışma geçmişleri ile demokratik eğitim teorisine önemli bir katkı sunmuş ve on yıllardır
en kapsamlı demokratik eğitim uygulamalarını hayata geçirmişlerdir (Korkmaz, 2013).
Hecht (2002), demokratik okulların birbirinden farklı uygulamalara sahip olduğunu ancak
hepsinin ortak paydasının, demokratik bir topluluk, çoğulcu öğrenme ve diyaloğa dayalı
ilişkiler olduğunu belirtir (Korkmaz, 2013).
1998’de EĞİTİM SEN’ce düzenlenen Demokratik Eğitim Kurultayın’da demokratik
okulun başlıca özellikleri:
Öğrenci merkezli olmalı
Okul yönetimi, etkili ve demokratik olmalı,
Okul çeşitli seçmeli dersler sunmalı,
Toplumsal, kültürel ve sanatsal ve sportif etkinlikler sunmalı,
Okul çalışanları arasında mesleki etkileşim ve dayanışma olmalı,
Yoğun hizmet içi eğitim yapılmalı,
Yaratıcı sorun çözme becerisi kazandırmalı,
Çevreye açık olmalı, Okullar arası işbirliği, eş güdüm ve iletişim düzeneği sağlanmalı
Eğitim teknolojisini etkin kullanmalı diye tanımlamışlardır (EĞİTİM SEN,1998).
Demokratik eğitimin temeli okullarda atılmaktadır. Okulların demokratik olabilmesi için
iki ön koşulun mutlaka gerçekleştirilmesi gerekir. Bunlar; 1. Okul ve sınıf ortamında tüm
49
insanlar arasında şiddetten uzak; sevgiye, saygıya, anlayışa ve hoşgörüye dayanan çift
yönlü bir iletişimin sağlanması 2. Okullarda, okulun tüm öğelerinin (öğretmen, öğrenci,
aile) okul ve sınıf yönetiminde kendilerini ilgilendiren kararlara katılımının sağlanması
(Karaman Kepenekçi, 2003).
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 2, 3, 5, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 28, 29. maddeleri, İnsan
Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 1. ve 2. maddeleri ve Uluslararası Medeni ve Siyasal
Haklar Sözleşmesi’nin 18., 19., 27. maddeleri ışığında öğrenme ortamlarında çocuk
haklarına saygı gösterilmesi için devletlerin ve okulların şu yükümlülükleri vardır
(UNESCO-UNICEF, 2007);
− Hangi gerekçeyle olursa olsun hiçbir ayrım gözetmeden her çocuğa eşit saygı.
− Anlayış, barış, hoşgörü, eşitlik ve dostluğun egemen olduğu bir toplumda, insan
haklarına ve temel özgürlüklere ve farklılıklara saygıyı öğretme.
− Çocuğun yüksek yararını her durumda ve en başta gözetme.
− Çocuğun gelişim halindeki yeteneklerine saygı.
− Çocukların kendilerini ilgilendiren bütün meselelerde görüşlerini belirtme ve yaş ve
olgunluk durumlarına göre bu görüşleri dikkate aldırma hakkına saygı.
− İfade, din, vicdan, düşünce ve toplanma hakkının tanınması.
− Çocukların özel yaşamlarına saygı.
− Okul disiplininin, çocuğun onuru ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ’de yer alan diğer
bütün haklara uygun biçimde uygulanması için gerekli önlemleri alma.
− Çocukların her tür fiziksel sömürüden, zarar veya istismardan, ihmalden, kötü
muameleden ve cinsel sömürü dahil sömürüden korunması.
2.3.3. Demokratik Sınıf ve Sınıfta Çocuk Hakları
Sınıf ortamı, öğrencilerin okul hayatlarının büyük kısmını geçirdikleri, öğrenciler ile
öğretmenlerin en fazla etkileşim olanağı bulduğu ve topluluk ruhunun en çok yaşandığı
alandır. Bu sebeple öğrencilerin tutum ve davranışları üzerinde önemli etkiye sahiptir.
Öğrenciler, sınıf içinde demokratik becerileri ve değerleri öğrenirler ve uygulama fırsatı
bulurlar. Bu nedenle sınıflar, demokratikleşme kültürünün öncelikli olarak oluşturulması
gereken alanlardır.
50
Çocuk hakları konusunun öğretilmesinden çok uygulanmasına ihtiyaç vardır. Öğrencilere
derste insan hakları, çocuk hakları, demokrasi gibi kavramları öğretmek eğer uygulamada
göz ardı edilecekse hiçbir işe yaramayacaktır. Öğrencilerde vakitlerinin çoğunun okulda
geçirdiğinden okul ve sınıf ortamının çocuk haklarına saygı gösteren ve buna uygun
davranışlarda bulunan yerler olması gerekir. Çocuk hakları öğrencilere öğretilecek bir
konu olmaktan ziyade öğretmenlere ya da yetişkinlere öğretilecek bir konudur. Çocukların
haklarını savunabilmeleri için çocuk haklarının ne olduğunu bilen ve uygun davranan
çevrelere ihtiyaç vardır. Bunun okul ve sınıf ortamında düşünürsek eğer okul yöneticileri,
öğretmenler, okulda görevli kişiler çocuğu haklarının ne olduğu bilmezlerse öğrenciye
haklarını ve bu hakkın getirdiği sorumluluklardan bihaber olacaklardır.
Çocuk hakları eğitiminde sadece kitap, program ve müfredatla istenilen yere varılamaz. Bu
yüzden başta sınıf ve okul ortamının, çocuk hakları kültürüyle çelişen davranışların
gösterildiği bir ortamdan uzaklaşması ve öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğrenciyönetici, öğrenci-veli ilişkilerinin de çocuk haklarının gerekli kıldığı değerlerle uyumlu
olması gerekir.
İnsan hakları (çocuk hakları) önce okulda korunmalı ve geliştirilmelidir. Okul, ilk günden
itibaren güvenli, adil, eşitlikçi, barışçıl, çatışmaları çözebilen, farklılıklara saygı gösteren,
dürüst ve diğer insan hakları ilkelerinin bulunduğu bir ortama sahip olduğunu
göstermelidir. Okullarda bulunan yetişkinler de çocuklarda görmek istediği davranışı
sergilemelidirler. Kısaca, ancak böyle bir atmosfer içinde insan hakları kavramının
öğrenilmesini öğrenciler için bir anlam taşıdığı söylenebilir. Çünkü öğrenciler onlara karşı
sergilenen davranışlarla, öğretilen şeyler arsında bir paralellik olduğunu göreceklerdir.
Otoriter bir ortamda insan haklarını öğretmeye çalışmak öğrenciler için hiç bir anlam ifade
etmeyecekti (Karaman Kepenekçi, 2003). Eğer, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, aileler
ve okulda çalışan diğer görevliler arasında korku temeline dayanan ilişkiler varsa, bu
okulda verilecek insan hakları eğitiminin ne derece yararlı ve geçerli olabileceği tartışma
konusudur (Karaman Kepenekçi, 2003).
Demokratik sınıf, demokratik iklim için gerekli olan tüm koşulların beraber yürütüldüğü
sınıftır. Bu nedenle sınıf düzeyindeki demokratik eğitim ortamı, eğitim ortamındaki tüm
öğeler ve süreçler göz önünde bulundurularak, bunların demokrasi ile ilişkileri kurularak
ele alınmalıdır. Dewey’in çalışmaları ve demokratik okullara ilişkin literatür, sınıf
düzeyindeki demokratik eğitim ortamını incelerken temel alınabilecek dört boyutun
51
varlığını ortaya koymaktadır. Bunlar, sınıftaki kararların alınma biçimini açıklayan karar
alma/katılım boyutu; hedefler, içerik, öğretim yöntemleri, öğretim materyalleri,
değerlendirme öğelerini içeren eğitim programı-öğretim boyutu; kişiler arası ilişkileri ve
aileyle
ilişkileri
içeren
ilişkiler
boyutu;
öğretmenin
niteliklerini,
rollerini
ve
sorumluluklarını içeren öğretmen boyutudur (Korkmaz, 2013).
Demokrasi, insan hakları saygı, kişiler arası çatışmaların barışçıl yollarla çözülmesi, kişiler
arası uyumlu ilişkilerin kurulması en iyi günlük hayat içinde birlikte yaşama ile
öğrenilebilir. Okul ortamı, bu tür yaşantılar için uygun fırsatlar sunar. Çünkü okul yaşamı,
toplum yaşamının küçük bir örneğidir. Bu yüzden, ilk olarak okulda bulunan tüm bireyler
arasında eşitlikçi, saygılı, adil, hoşgörülü, dayanışmacı, barışçıl ilişkilerin kurulması
gerekmektedir.
Kısaca,
eğitimcilerin,
insan
hakları,
demokrasi
gibi
değerlerin
geliştirilmesinde en iyi katkıyı herkesin birbirine saygılı olduğu bir okul ve sınıf ortamı
geliştirerek yapacakları söylenebilir. Bu yüzden John Dewey, okulun bir demokrasi modeli
olması gerektiğini savunur. Dewey’e göre, insan hakları ve demokrasi önce okulda
korunmalı ve geliştirilmelidir. Okullarda bulunan öğretmen, yönetici gibi yetişkinler,
öğrencilerde görmek istedikleri davranışları önce kendileri sergilemelidir. Ancak böyle bir
ortamda, insan hakları ve demokrasi kavramının öğretilmesi öğrenciler için bir anlam ifade
edebilir (Karaman Kepenekçi, 2003).
Öğretmen, öğrenciler ve veliler sınıf içi disiplini ve çatışmaları, ancak demokratik sınıf
ortamındaki uzlaşma kültüründen yararlanarak aşabilirler. Disiplin anlayışındaki algısal
farklılıklar; keyfi, baskıcı tavırlarla çözümlenemez. Demokratik sınıf yönetme anlayışı ile
bu ve benzeri problemlerin gözlemlenmesi, katılımcı anlayışla çözümlenebilir. Şüphesiz,
burada öğretmene fazla yük düşmektedir. Demokratik sınıf ortamı oluşturmak ve yasal
otoriteyi
kullanmak,
ancak
demokratik
değerlere
sahip
öğretmenler
tarafından
geliştirilebilir. Bu kültürü benimsemeyen öğretmenin yasal otoriteyi uygulaması, mevcut
disiplin modellerinden daha tehditkâr ve baskıcı bir anlayış geliştirebilir nedenle sınıf içi
otorite yaklaşımının ön koşulu olarak, demokratik kültür ve anlayış benimsenmelidir.
Öğrencileri, çocuk hakları konusunda duyarlı bir şekilde yetiştirmek için, yaşadıkları
ortamlarda, saygılı ve eşitlikçi davranışların sergilenmesini sağlamak gerekmektedir.
Çocuk hakları eğitiminin ailede, okulda meslek gruplarında ya da kitle iletişim araçlarında
verilmesinde yarar vardır. Ancak, toplumdaki diğer örgütlerin yanında okulun, öğrencilerin
çocuk haklarını anlamalarını ve saygı duymalarını sağlamada tutum ve davranışları
52
şekillendirmede önemli bir görevi vardır. Çünkü öğrenciler günlerinin büyük bir kısmın,
okulda geçirmektedir. Bu yüzden, çocuk hakları eğitiminde ilk planda mutlaka okuldan
yararlanılmalıdır.
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin uygulanabilmesi için çocuk katılımını destekleyen, aynı
zamanda bu konuda eğitimcilerin işini kolaylaştıran okul ortamları oluşturulmalıdır.
Okullar, öğrencilerin demokrasiyi yaşayarak öğrendiği ortamlar olmalıdır. Okullarda
demokrasinin kuralları işlemediği sürece orada demokrasi öğrenilemez. Çocuk haklarının
öğretilmesi, desteklenmesi ve teşvik edilmesi için okullar en elverişli ortama sahiptir.
Kuşkusuz bu ortamlar çocuk hakları uygulamaları açısından desteklenmelidir.
İnsan hakları özelde çocuk hakları eğitiminin başarıya ulaşabilmesi için, okullarda iletişim
engellerinin kaldırılmasının ve hoşgörü, işbirliği ve karşılıklı güven atmosferinin
oluşturulmasının öncelikle önem taşıdığı söylenebilir. Böyle bir atmosferin gerçekleşmesi
ise, tüm bireylerin okul yaşamının bir parçası olmasını gerektiren uzun dönemli bir
süreçtir. Demokratik yöntemler, ancak öğrencilerin ve yetişkinlerin işbirlikçi çabalarıyla
uygulanabileceğine göre, öğrencilere belli konularda sorumluluk alma fırsatının verilmesi,
sorumluluk verilirken yetişkinlerin gereksiz müdahalelerinin önlenmesi, sorumluluklarının
gerektirdiği görevleri yapmalarının da denetimsiz bırakılmaması önem taşımaktadır
(Drubay 1986’dan aktaran Karaman Kepenekçi, 2003).
İnsan hakları özelde de çocuk hakları eğitiminin başarıya ulaşmasında yukarıda belirtilen
koşulla bağlantılı bir diğer koşul ise eşitlik, kardeşlik gibi demokratik değerlerin okul ve
sınıf yönetiminde, ırk, renk, sosyal sınıf, din ya da başka bir ayrım gözetmeksizin herkese
uygulanmalıdır (Karaman Kepenekçi, 2003).
2.3.4. Çocuk Haklarına Saygı Çerçevesinde Demokratik Öğretmen
Öğrencilerle birebir iletişim içinde olan öğretmenlere çocuk haklarını öğretmek ve
yaşatmak konusunda diğer kişilerden daha fazla sorumluluk düşmektedir. Öğretmen
özellikle sınıf öğretmeni sınıf ortamında rol modeldir. Buna bağlı olarak da yaptığı
davranışlar, söylediği sözler sürekli olarak incelenmekte ve isteyerek ya da istemeyerek
taklit edilmektedir. Örneğin, öğretmenin sevmediği bir öğrenciyi sınıfa sevdirmek çok zor
bir davranıştır. Yine eğer öğretmen sınıfta öğrencilere kötü davranıyorsa öğrencilerde
birbirine kötü davranacaktır. Öğretmenin uygulamaya koymadığı bir davranışı sınıfa
öğretmeye çalışması çok zor bir ihtimaldir. Bu yüzden eğer çocuklara çocuk hakları
53
öğretilecekse bunun için önce öğretmeninin bu konuyu öğrenmesi ve sınıfında da çocuk
haklarına uygun davranması gerekir. Okulda, öğretmenler; çocukları dinleyerek, onların
düşünce ve vicdan özgürlüğü desteklemeli ve çocuk haklarının uygulanmasını
sağlamalıdır.
Chicoine (1997) demokratik öğretmenin niteliklerini şöyle açıklar:
Kendini sürekli gözden geçirme,
Kendi performansı üzerine sistematik ve düzenli olarak düşünme,
Saygılı olma ve herkesin birbirine karşı saygısını destekleme,
Müzakere ve önerilere açık olma,
Esnek, olumlu, iyimser, empatik, adil, güvenilir olma,
Espri anlayışına sahip olma,
İyi bir dinleyici olma ve dinlemeyi teşvik etme,
Rasyonel olma ve rasyonel tartışmayı destekleme,
Öğrencilere karşı arkadaşça ve açık olma,
Farklı eğitim felsefelerini bilme,
Uzmanlık bilgisine sahip olma,
Öğrencilerin bilişsel stillerine uygun olarak bilgiyi sunabilme,
Bireysel farklılıklar ve öğrenme stilleri konusunda bilgili olma,
Alternatif değerlendirme yöntemlerine hâkim olma,
Ekip çalışmasına açık olma,
Cinsiyet, ırk, yaş gibi ayrımcılıklar konusunda eğitimli olma,
Gözlemci olma,
Grup dinamikleri ve çatışma çözümü konusunda bilgili olma.
Çocuk hakları eğitimini destekleyen bir öğretmen-öğrenci ilişkisinin var olup olmadığını
şu sorulara verilecek yanıtlar belirleyebilir (Males ve Stricevic 2001’den aktaran Özdemir
Uluç, 2008):
54
− Öğretmen öğrencileri bir birey olarak kabul ediyor mu? Onları bir paydaş olarak görüyor
mu? Öğretmen, çirkin bir dil kullanıyor mu?
Öğretmenin söylediklerinin aynısını öğrencilerin öğretmene söylemesi ve bunun öğretmen
tarafından kabul görmesi mümkün mü? Öğretmen her hangi bir tartışmada, tartışmaya taraf
olmayanların katılımını nasıl karşılar?
− Öğretmenin içinde bulunduğu ruh hali davranışlarını nasıl etkiler? Agresif mi? Huzursuz
mu? Sabırsız mı? Öğrencilerin sorularını nasıl karşılar? Öğrencilerin soru sormalarını
teşvik eder, onları bu konuda yüreklendirir mi? Öğrencilerin kendisiyle konuşmasına fırsat
yaratır mı?
− Öğrencilerle çok yakın ya da çok uzak mıdır?
− Öğrencilerden beklentileri nelerdir? Öğrencilerden beklentileri konusunda çok iyimser
ya da çok kötümser midir? Çok düşük ya da çok yüksek beklentileri var mıdır?
− Öğretmen adil midir, bireylere nasıl davranır? Herkese aynı mı davranır? Öğrencileri
değerlendirirken nasıldır? Öğrencileri, değerlendirme sürecine dâhil eder mi? Öğrencilerin
mazeretlerini, gerekçelerini dinler ve yardımcı olmaya çalışır mı? Öğretmenin
değerlendirmesi yanlışlara mı, çok iyi yapılanlara mı odaklanır?
Sonuçları nasıl açıklar, nasıl geri bildirim verir? Başarısız kâğıtları isim vererek açıklar
mı?
− Öğretmenin komik durumlara tepkisi nasıldır?
− Öğretmen hangi kuralları koyar? Bu kuralları öğrencilerle tartışır mı?
Kurallarını değiştirmek mümkün müdür?
− Öğretmen öğrencilerin ilgilerini sorar mı? Onların kaygı ve korkularını bilir mi?
Öğrencilerin okulla ilgili ne hissettiklerini bilir mi?
İngiltere-Oxfordshire’da bir ilköğretim okulunun öğretmenlerin, diğer okul personelinin,
ailelerin, uzmanların ve yerel hükümet yetkililerinin katılımı ile belirlediği eşit fırsatlar
politikası ise şöyledir (Osler ve Starkey, 1996’dan aktaran Özdemir Uluç, 2008):
Sınıfta tüm çocukların, sınıftaki bilgisayar, oyun köşesi gibi olanaklardan eşit
yararlanmasına gayret edilmektedir.
55
Çalışma grupları oluşturulurken kullanılan cinsiyet, kültür, beceriler gibi kriterler
izlenmektedir.
Çocuklara ayrılan zaman sürekli gözetilmekte, böylece her çocuğun ihtiyaçlarının
karşılanmaktadır.
Talepkar olmayan çocuklara da zaman ayırmaktadır.
Sınıftaki işlerin toplumsal cinsiyet rollerine göre dağıtılmamasını sağlamaktadır.
Covell, Howe ve
McNeil’e (2008) göre çocuk hakları eğitiminde en büyük sorun
öğretmen eğitimidir. Öğretmenler demokrasi gibi konuları tartışmakta güvensiz ve
isteksizler. Vatandaşlık, demokrasi, insan hakları gibi kavramlar ezberci bir sistemle
öğretilemez, Öğretmenler genellikle geleneksel ve ezberci yöntemleri tercih ediyorlar.
Çocuklar bu konuları ancak yasayarak ve deneyimleyerek öğrenirler. Öğrencilere
demokratik seçimler tanıma ve sorumluluk alma konusunda fırsatlar verilirse bu eğitim
gerçekleştirilebilir. Burada bir diğer sıkıntı ise yetişkinlerin çocukların haklarını
tanımamalarıdır (Covell, Howe ve Mc Neil 2008).
Çocukların haklarına saygı gösterildiği bir okul ortamının yaratılması, muhtemelen
öğretmenin rolüne olan saygıyı da artıracaktır. Ancak böyle bir sonucun alınabilmesi için
öğretmenlerin de yeterince desteklenmesi ve gereksinim duydukları kaynakların
sağlanması gerekir (UNESCO-UNICEF, 2007).
2.4. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde öncelikle çocuk haklarında sonra sınıf yönetiminde daha sonrasında ise sınıf
yönetiminde çocuk hakları konusunda yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
2.4.1. Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar
Çocuk hakları konusunda yapılan araştırmalar oldukça sınırlıdır. Bu sınırlı çalışmalar da
daha çok öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin, öğrencilerin, öğretmen adaylarının konuya
bakış açısı üzerinde yoğunlaşmıştır. Fazlıoğlu (2007) yüksek lisans tezinde ilköğretim
okullarında çalışan öğretmen ve yöneticilerin çocuk hakları konusundaki bilinç düzeylerini
ortaya çıkarmak için İstanbul ili Maltepe ilçesi devlet okullarında çalışan 318 öğretmen ve
50 öğrenciye anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda, öğretmen ve yöneticilerin çocuk
hakları bilinç düzeyleri arasında farklılık görülmediği, öğretmen ve yöneticilerin çocuk
haklarının önemini kavramış olmalarına rağmen uygulamada yeterli düzeyde olmadığını
56
ortaya koyulmuştur. Kaya (2011) ise yüksek lisans tezinde öğretmen adaylarının çocuk
haklarına ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından
geliştirilen veri toplama aracı ile Afyon Karahisar Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin
İlköğretim Bölümü ve Türkçe Öğretmenliği Bölümünde öğrenim gören 492 öğrenciden
elde edilmiştir. Araştırma sonucuna göre öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu Çocuk
Hakları Sözleşmesi’ni okumamış, çocukların en önemli hakkı olarak yaşama hakkını
belirtmiş, katılım hakkı ise önemli haklar arasında görülmemiştir. Ersoy (2011) ilköğretim
öğrencilerinin çocuk haklarına ilişkin algıları belirlemek amacıyla yaptığı çalışmasında
öğrencilere yarı-yapılandırılmış görüşme formu uygulamıştır. Görüşme sonucunda;
öğrencilerin ilgi ve isteklerini hak olarak düşündüklerini, sosyo-ekonomik düzeylere göre
öğrencilerin hak olarak düşündükleri durumların değiştiğini aynı zamanda görsel ve yazılı
basının bu konuda yetersiz kaldığı ortaya konmuştur.
Çocuk haklarının eğitim programlarında yerini inceleyen araştırmalara ender de olsa
rastlanılmaktadır. Eğitim programlarında çocuk haklarını inceleyen çalışmaların çoğu tez
niteliğindedir. Uçuş (2009) çalışmasında ilköğretim programlarında Çocuk Hakları
Sözleşmesi’nin ilke ve hükümlerinin yer alma düzeylerini incelemiş ve Çocuk Hakları
Sözleşmesi’nin okullarda ne derece uygulandığını ortaya koymak için öğretmenlerin ve
yöneticilerin görüşlerine başvurmuştur. İlköğretim birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar
olan eğitim programlarını kazanım, içerik, öğretme-öğrenme durumları açısından tarayan
araştırmacı, 2005’ten bun yana uygulanan programın çocuk merkezli olduğunu ve çocuk
yararını göz önünde bulundurma ilkesine bağlı olarak hazırlandığı sonucuna ulaşmıştır.
Ayrıca program öğrencilerin katılım haklarını, bireysel haklılıklarını, ayrımcılığın
engellenmesi,
engelli
çocuklarının
önemsenmesini
göz
önünde
bulundurarak
hazırlanmıştır. Ancak araştırmaya göre programda savaşa, depreme ve benzeri durumlara
maruz kalan çocuklarla, çalışan çocuklar, mülteci çocuklarla ilgili bir bulguya, çocukların
korunma haklarına, dernek kurma ve barışçıl bir şekilde toplanma özgürlüğü, sömürü ve
istismarlara yönelik kazanım, içerik ve etkinliklerle ilgili yeterli bulguya rastlanılmamıştır.
Öğretmen ve okul yöneticileri ise çocuk hakları konusunda yeterli bilgiye sahip
olmadıklarını, doğrudan çocuk haklarına yönelik uygulamalar yapmadıklarını, ders
programında ele alındığı zaman öğrencilerle paylaştıklarını ifade etmişlerdir Masallarda,
kitaplarda, evde ve okulda çocuk haklarının durumunu inceleyen araştırmalarda mevcuttur.
Aynı zamanda Türk Eğitim Sistemi’nde çocuk haklarını inceleyen araştırmalarda vardır.
57
Karadayı (2000) çalışmasında ülkemizdeki durumu ortaya koymayı amaçlamış ve fırsat
eşitliğine vurgu yapmıştır. Gelir ve statü bakımından önemli avantajlar sağlayan
yükseköğretime daha çok üst sosyo-ekonomik tabakadan gelen ailelerin çocuklarının
yerleştiğini belirtmiştir. Eğitim sistemimizin yetenekleri seçebildiğini fakat yetenekleri
ortaya çıkarıp geliştirmediğinden bahsetmiştir. Özdemir Uluç (2008) doktora tezinde çocuk
haklarının ilköğretim programlarındaki yerini geniş bir biçimde incelemiş, ilköğretimde
zorunlu derslerin programlarında çocuk haklarına yer veriliş biçimlerini betimlemiştir.
Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmış, ilköğretim programlarına
araştırmacı tarafından hazırlanan çocuk hakları kategorilerine göre içerik analizi
yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre çocuk hakları eğitimi bir yasal zorunluluk olarak
uluslar arası ve ulusal hukukta ve politikalarda yer bulmakla beraber, sistemli bir strateji
konusu yapılmamıştır. İlköğretim programlarında yer alan çocuk hakları konu ve
kazanımları belli bir sistematik içinde değil, rastgele verildiği izlenimi edilmiş, konular ve
kazanımların önerilen etkinliklerde yeterince içselleştirilmediği gözlemlenmiştir.
Aynı
zamanda programların yüzeysel bir çocuk hakları farkındalığı ile hazırlandığı ifade
edilmiştir. Merey (2012) ise doktora çalışmasında Türkiye ve ABD’deki sosyal bilgiler
ders kitaplarında çocukların katılım haklarına ne düzeyde yer verildiğini ortaya koymayı
amaçlamıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması, veri toplama
aracı olarak doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın analiz ünitesi ise
“çocukların katılım hakkı” olmuştur. Araştırma sonucunda, Türkiye ders kitaplarında
BM’nin çocuklara tanıdığı katılım hakkının toplam sıklığı 1611’dir.Bunun %30.04’ünü
“ders içi etkinlikler” %27.26’sini “ders kitaplarındaki metinler” oluşturmaktadır. ABD
sosyal bilgiler kitaplarında BM’nin çocuklara tanıdığı katılım hakkının toplam sıklığı
554’tür. Bunun %57,9’unu “ders kitaplarındaki metinler” %22,2’sini “ders içi etkinlikler”
oluşturmaktadır. Turan (2011) ise çalışmasında masallarda çocuk haklarına ne düzeyde yer
verildiğini belirlemek amacıyla “Her Güne Bir Masal” adlı masal kitabını içerik
çözümlemesi tekniğini kullanarak incelemiştir. Çözümleme kategorisi olarak “çocuk
hakları” alınmış, bu da kendi içerisinde çocuğun “yaşamsal hakları”, “gelişme hakları”,
“korunma hakları” ve “katılım hakları” olmak üzere 4 alt kategoriye ayrılmıştır. İncelenen
70 masalda çocuk hakları ile olumlu anlatımları %60.58, olumsuz anlatımlara %39.42
oranında yer verildiği görülmüştür. Masallarda ne fazla korunma haklarının olumsuz
kullanımına %26.58 oranında yer verildiği ifade edilmiştir.
58
Literatürde
çocuk
haklarını
başka
değişkenlerle
ilişkilendiren
araştırmalara
da
rastlanılmaktadır. Ay Zög (2008) çalışmasında genel lise ve meslek lisesi öğrencilerinin
çocuk haklarını algılama düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir.
İstanbul ili Beyoğlu ilçesinde 840 öğrenciye araştırmacı tarafından hazırlanan “Çocuk
Hakları Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda kişilik ve korunma hakları ile not
ortalamaları arasında istatiksel olarak .05düzeyinde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki ve yine
kişilik ve korunma hakları alt boyutları ile zayıf sayıları arasında negatif yönlü bir ilişki
ortaya çıkmıştır. Peker (2012) araştırmasında ilköğretimde okullarında görev yapan sınıf
öğretmenlerinin
demokratik
tutumları
ile
çocuk
haklarına
ilişkin
tutumlarını
değerlendirmiştir. Araştırmada Karaman Kepenekçi (2006) tarafından geliştirilen “Çocuk
Hakları Tutum Ölçeği” ile Gözütok (1995) tarafından geliştirilen “Demokratik Tutum
Ölçeği” kullanılmış ve iki ölçek arasında ilişki sınanmıştır. Araştırma sonucunda
öğretmenler demokratik tutum olarak en yüksek “uygulanmayan demokrasi öğrenilemez”
ve “insanların amaçlarına saygılı olma demokratik bir insanın en temel özelliğidir”
maddelerine katılım gösterirken, çocuk haklarına yönelik tutum olarak en yüksek
“çocukların savaşlardan korunmaları gerektiğine inanıyorum” maddesine katılım
göstermişlerdir. İki ölçek arasında istatistiksel olarak .01 düzeyinde düşük düzeyde, pozitif
yönlü ve anlamlı bir ilişki ortaya çıkmıştır.
Ayrıca çocuk hakları öğretiminin nasıl olması gerektiğini araştıran, çocuk hakları öğretimi
için proje çalışmaları da literatürde yer almıştır. Yurtsever (2009) doktora tezini anne ve
babaların çocukların haklarına yönelik tutumlarını ve bu tutumları etkileyen etmenleri
ortaya koymak amacıyla planlamıştır. Araştırmada İstanbul ilinde bulunan resmi ve özel
okullara devam eden 6-14 yaş grubu çocuğu olan anne ve babaların çocuk haklarına ilişkin
tutumlarının belirlenmesine yönelik “Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği”nin
geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın ikinci bölümünde ise; aile ve çocuğa ait bazı
değişkenlerin ebeveyn çocuk tutumlarına etkisi incelenmiştir. “Ebeveyn Çocuk Hakları
Ölçeği” 63 maddeden oluşan 5 dereceli likert tipi bir ölçektir. Ölçek anne ve babaların
çocukların haklarına ilişkin tutumlarını “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar
Verme” olmak üzere iki temel faktör altında değerlendirmektedir. Ölçeğin uygulanması
sonucunda elde edilen önemli sonuçlar anne ve babaların çocukların hakları konusunda
çocuğun cinsiyetine bağlı olarak farklı tutumlar benimsedikleri, kız çocuğu olan hem
annelerin hem de babaların “Bakım ve Koruma”dan yana tutum sergiledikleri, erkek
59
çocuğu olan babaların “Kendi Kendine Karar Verme”den yana tutum sergiledikleri, yetkili
anne ve babaların “Kendi Kendine Karar Verme”den yana tutum sergiledikleri
görülmüştür. Peker Ünal (2010) çalışmasında ilköğretim sınıf öğretmenleri için, Birleşmiş
Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 13. ve 28. maddelerinin eğitimini amaçlayan
bir öğretim programı tasarlamayı, bu programı web tabanlı olarak sunmayı, sınıf
öğretmenlerinin ve öğretim üyelerinin görüşlerine göre eğitim programını ve web tabanlı
uygulamasını değerlendirmek ve değerlendirme sonuçlarına göre belirlenen düzeltmeyi
yapmayı amaçlamıştır. Belirtilen amacın gerçekleşmesinde karma yöntem kullanılmış,
verilerin toplanmasında anketler, görüşme formları, başarı testi ve senaryodan
yararlanılmıştır. Web tabanlı sunuma uygun hale gelen eğitim programına, araştırma
grubunda yer alan sınıf öğretmenlerinin ve öğretim üyelerinin katılımı sağlanmıştır. Eğitim
programına katılan ve katılmayan sınıf öğretmenlerinin başarı puanları ve görüşleri
arasında fark olduğu görülmüştür. Washington (2010) araştırmasında 5-6 yaş grubu çocuğu
olan ailelerin çocuk hakları ile ilgili görüş, bilgi ve yargıların neler olduğunu tespit etmek
üzere “Çocuk Hakları Eğitimi Aile Ölçeği” ve 5-6 yaş aile grubu çocuklarının çocuk
hakları ile ilgili farkındalıklarını belirlemek amacıyla da “Çocuk Hakları Eğitimi Çocuk
Soru Listesi” geliştirmiştir. Araştırmada öntest-sontest deneme modeli kullanılmıştır. Dört
ay boyunca kullanılan “Aile Katılımlı Çocuk Hakları Eğitim” programı sonrasında annebabaların çocuk hakları eğitimi hakkındaki düşüncelerinde program uygulaması öncesine
göre anlamlı bir farklılık sağlanmıştır. Torun (2011) yüksek lisans tezini, oyunla
desteklenmiş çocuk hakları öğretiminin, öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenilenlerin
kalıcılığına ve çocuk haklarına ilişkin tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmada, öntest-sontest puan ortalamaları birbirine denk olan iki sınıfta, biri deney
grubu diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiş öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli
kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan “Başarı Testi” ile Karaman Kepenekçi
tarafından hazırlanan “Çocuk Hakları Tutum Ölçeği” uygulama öncesi ve sonrası
öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmanın nitel verilerini elde etmek için deney grubu
öğrencilerin oynatılan her oyundan sonra günlük yazdırılmıştır. Araştırma sonucunda
deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ve çocuk haklarına
yönelik tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Ancak
deneme işleminden 30 gün sonra yapılan kalıcılık testinde her iki grubun sontest ile
kalıcılık testleri arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Günlüklerin incelenmesi
60
sonucunda ise, öğrencilerin oyun oynarken çok eğlendikleri, mutlu oldukları ve
heyecanlandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin oyunlar sayesinde dersi ve dersin
öğretmenini daha çok sevdikleri ve oynayarak öğrendikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
2.4.2. Sınıf Yönetimi Alanında Yapılan Araştırmalar
Sınıf yönetimi alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde bu konu ile ilgili gerek tezlerin
gerek makalelerin gerekse kitapların sayısının oldukça fazla olduğu göze çarpmaktadır. Bu
yüzden bu bölümde araştırmalar alabildiğince daraltılmış ve ilköğretim alanında ve
araştırmayla kesişen çalışmalara yer verilmiştir. Bu çalışmada öğretmenlerin sınıf yönetimi
profilleri ele alındığından bu bölümde de sınıf yönetimi profilleri üzerinde yapılan
araştırmalar ele alınmıştır. Alanyazına bakıldığında sınıf yönetimi ile disiplin kavramları
bazen birbirinin yerine kullanılmış, bazen disiplin, sınıf yönetiminin kapsamı içerisinde
düşünülmüştür. Sınıf yönetimi ve disiplin konusundaki model ve yaklaşımlar ele alınırken
Kameenui ve Darch, (1995) "sınıf yönetimi yaklaşımları" ifadesini kullanırken, Charles
(1996) "disiplin modelleri" ifadesini kullanmıştır (Aydın, 2004). Bu yüzdendir ki
araştırmalar sadece sınıf yönetimi profilleri kapsamında değil disiplin modelleri, disiplin
anlayışları, sınıf yönetimi yaklaşımları, sınıf yönetimi modelleri, sınıf yönetimleri profilleri
vb. bakımından incelenecektir.
Cemaloğlu ve Kayabaşı (2007) çalışmalarında ilköğretim okulunda görev yapan 155
öğretmenin tükenmişlik düzeyleri ile sınıf yönetiminde kullandıkları disiplin modelleri
arasındaki ilişkiyi saptamışlardır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin en fazla akıl-sonuç
en az da Glasser modelini kullandığı, öğretmenlerin duyarsızlaşma, kişisel başarı ve
duygusal tükenmişlik düzeylerinin yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca kişisel başarı alt
boyutunda tükenmişlik düzeyi artıkça öğretmenlerin daha çok “Canter ve Kounin"
modellerini tercih ettikleri, duygusal tükenmişlik yaşayan öğretmenlerin Glasser modelini
daha çok uyguladıkları saptanmıştır. Koç (2011) yüksek lisans tezinde tarama modelinde
betimsel bir çalışma yapmıştır. Bu araştırmada öğretmen adaylarının Davranış Değişikliği
Modeli, Deikurs’un Sosyal Disiplin Modeli, Kounin Modeli, Glasser Modeli, Canter
Modeli ve Etkili Öğretmen Eğitimi Modeli hakkında görüşleri incelenmiştir. Araştırmaya
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi'nde son sınıfta eğitim görmekte olan 360 öğretmen
katılmıştır. Araştırmada veriler anket aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmaya göre farklı
branşlardaki son sınıf öğrencilerinin bu araştırmada kullanılan disiplin modellerine ilişkin
farklı görüşleri olduğu ortaya çıkmıştır. Disiplin sağlamada ceza kullanımı, öğretmen
61
adayları tarafından en az katılım oranına sahipken, disiplin sağlamamada öğrenci katılımı
ve empati anlayış en fazla katılım oranına sahiptir.
Polat, Kaya, Akdağ (2013) tarafından betimsel tarama modelinde tasarlanan araştırmanın
amacı ise, öğretmen adaylarının sınıf yönetimine ilişkin disiplin tercihlerini ortaya
çıkarmaktır. Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesine 2010-2011 öğretim yılında devam
eden 2. 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden Sınıf Yönetimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersi alıp
almama durumuna göre seçilerek toplam 731 öğretmen adayına Disiplin Görüşleri
Envanteri uygulanmıştır. Wolfgang tarafından tanımlanan iletişim-dinleme, yüzleştirmeanlaşma ve kural-sonuç disiplin modellerine ait puanlar, Sınıf Yönetimi ve Öğretmenlik
Uygulaması dersi alıp almama, cinsiyet, program ve sınıf değişkenleri açısından
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının en çok tercih ettikleri
disiplin modeli yüzleştirme-anlaşma çıkarken; en az tercih ettikleri model kural-sonuç
modeli olarak bulunmuştur. Öğretmenlik Uygulaması alan adayların almayanlara göre ve
erkek öğretmen adaylarının kadın adaylara göre, daha otoriter bir model olan, kural-sonuç
modeline ait puanların anlamlı bir biçimde yüksek; yüzleştirme-anlaşma puanlarının ise
düşük olduğu tespit edilmiştir. Programlar açısından incelendiğinde ise okul öncesi
öğretmen adaylarının, öğretmen otoritesinin en az düzeyde olduğu, iletişim-dinleme
modeli puanlarının diğer programlardakinden anlamlı biçimde yüksek olduğu görülmüştür.
Şentürk’ün (2006) Öğretmen Adaylarının Uygulama Liselerindeki Rehber Öğretmenlerin
Kullandıkları Sınıf Yönetimi Modellerine İlişkin Algıları adlı araştırmasının amacı,
öğretmen adayı öğrencilerin uygulama yaptıkları liselerdeki rehber öğretmenlerin
kullandıkları sınıf yönetimi modellerine ilişkin algılarını belirlemektir. Araştırma sonunda
elde edilen bulgulara göre uygulama liselerindeki rehber öğretmenlerin gelişimsel modele
uygun davranışlara öncelik verdikleri ve bu boyuttaki davranışları yeterli düzeyde
gösterdikleri saptanmıştır. Ancak öncelikle kullanılması önerilen önlemsel modele dayalı
davranışları beklenen düzeylerde göstermedikleri, tepkisel modele uygun davranışların
önemli bir bölümünü ise beklenenden daha çok kullandıkları belirlenmiştir. Önlemsel ve
tepkisel modelin kullanımındaki bu yetersizlikler dikkate alındığında, rehber öğretmenlerin
sınıf yönetiminde bütünsel modele uyan sistematik bir yaklaşım göstermedikleri ve sınıf
yönetimi
modellerini
uygun
biçimde
kullanma
yeterliklerinin
sınırlı
olduğu
söylenmektedir. Uğur’ un (2007) araştırmasının amacı; Ankara ilinde ortaöğretimde görev
yapan beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımlarını ve karşılaştıkları
62
sorunları saptamaktır. Araştırma betimsel bir yöntem içermektedir. Araştırma için
ortaöğretimde görev yapan öğretmenlere bir anket uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen
verilerle araştırmanın problemine çözüm aranmıştır. Araştırmanın evrenini, 2005–2006
öğretim yılı Ankara ili merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ortaöğretim
okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenleri, örneklemini ise araştırmanın
grubundan tesadüfî örneklem metodu ile seçilen 190 beden eğitimi öğretmeni
oluşturmuştur. Sonuç olarak; beden eğitim öğretmenlerinin sınıf yönetimi modellerinden,
tepkisel yöntemi kullandıkları ve dersin işlenmesi için gerekli tesis, araç-gereç, fiziksel
mekan, idare ve diğer branş öğretmenlerinden destek alamamak, ailelerin ilgisizliği,
öğrencilerin kıyafet sorunları ile karşılaştıkları ve beden eğitimi müfredat programlarının
tam olarak uygulamasının yapılamadığı söylenebilir. Kaya ve Alım (2012) çalışmalarında
coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimine ilişkin karşılaştıkları sorunların, sınıf yönetimini
nasıl sağladıklarının ve bu konudaki önerilerinin ortaya konulmasını amaçlamışlardır.
Araştırmada veri toplamak için görüşme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubuna Gaziantep
il merkezinde 2010-2011 eğitim-öğretim yılında 17 farklı lisede görev yapan zümre
başkanı coğrafya öğretmenleri seçilmiş ve seçilen bu öğretmenlerle görüşülmüştür.
Hazırlanmış olan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile önce 4 öğretmenle pilot uygulama
yapılmıştır. Öğretmen görüşlerinden hareketle sınıf içinde karşılaşılan sorunların öğrenci
kaynaklı olduğu; öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha çok önlemsel, gelişimsel ve
tepkisel model yaklaşımlarını sergiledikleri tespit edilmiştir. Sınıf içinde karşılaşılan
sorunlar göz önünde bulundurularak; öğretmen adaylarının ilerlemecilik felsefesi
doğrultusunda çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımına uygun olarak daha donanımlı
yetiştirilmesi, öğretmenlere ise mesleki süreçlerinde değişen şartlar da göz önünde
bulundurularak periyodik aralıklarla hizmet içi eğitimin verilmesi önerilmektedir. Yıldırım
(2012) tarafından hazırlanan yüksek lisans tezinin amacı, sınıf öğretmenlerinin, sınıflarında
sergiledikleri davranışlar ile kullandıkları sınıf yönetim modellerini belirlemektir. Tarama
modelinde desenlenen araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılında
Burdur İline bağlı Gölhisar, Çavdır, Tefenni ve Altınyayla ilçelerindeki ilköğretim
okullarında görev yapan 195 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri
“Kişisel Bilgi Formu”, “Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Anlayışları Anketi”, ve “Sınıf
Öğretmenlerinin Kullandıkları Sınıf Yönetim Modelleri Görüşme Formu” ile toplanmıştır.
Çalışmanın, sınıf öğretmenlerinin kullandıkları sınıf yönetim modellerine ilişkin
63
görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bölümünde, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin sergiledikleri otokratik davranışların cinsiyet
değişkenine göre farklılık gösterdiği; demokratik davranışların ise yaş ve mesleki kıdem
değişkenine göre farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Araştırmada, öğretmenlerin
yarısından fazlasının önlemsel, tamamına yakınının ise gelişimsel modele uygun
davranışları sergiledikleri; yine yarısından fazlasının tepkisel modele uygun davranışları
sergiledikleri; tepkisel modele uygun davranışları azaltmaları koşuluyla, bütünsel modele
uygun bir sınıf yönetimi gerçekleştirebilecekleri sonuçlarına ulaşılmıştır.
Tümkaya’nın (2005) Öğretmenlerin Sınıf İçi Disiplin Anlayışları ve Tükenmişlikle İlişkisi
adlı araştırmasının amacı; öğretmenlerin sahip oldukları sınıf içi disiplin anlayışları ile
cinsiyet, medeni durum, çocuk sayısı, çalışma yılı, işi isteyerek seçip seçmeme durumu,
öğrenci sayısı ve görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine bağlı bir faklılaşma
olup olmadığını belirlemek, ayrıca sınıf içi disiplin anlayışları ile tükenmişlik düzeyleri
arasındaki ilişkiyi tespit etmektir. Çalışma, Adana içindeki alt, orta ve üst sosyo-ekonomik
düzeydeki çeşitli ilköğretim okullarının I. Kademesinde görev yapan toplam 331
öğretmenle yürütülmüştür. Araştırmada, araştırmacı tarafından hazırlanan “Öğretmenlerin
Sınıf İçi Disiplin Anlayışları Anketi” ile Seidman ve Zager tarafından (1986–87)
geliştirilen
“Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği”
kullanılmıştır.
Araştırma
bulguları,
öğretmenlerin sahip oldukları sosyo-demografik özelliklerden; çocuk sayısı, çalışma yılı,
işi isteyerek seçip seçmeme, öğrenci sayısı ve okulların sosyo-ekonomik düzeyi gibi
değişkenlerin sınıf içi disiplin anlayışı ile ilişkisi olduğunu ortaya koymuştur. Çelikkaleli
ve İnandı (2012) İlköğretim Öğretmenlerinde Disiplin Anlayışı ve Kişilerarası İlişkiye
Yönelik Yetkinlik İnancının İncelenmesi adlı çalışmaları ilköğretimde okullarında çalışan
öğretmenlerin disiplin anlayışları ile kişilerarası ilişkiye yönelik yetkinlik inancı arasındaki
ilişkiyi incelemek ve disiplin anlayışlarını ve kişilerarası ilişkiye yönelik yetkinlik
inançlarını cinsiyet, toplam hizmet yılı ve çalışılan kademeye göre belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Veri toplamak amacıyla, Öğretmen Disiplin Anlayışı Ölçeği ve Öğretmen
Kişilerarası Öz-Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin
baskıcı ve itaate dayalı disiplin anlayışı ile meslektaşlardan, yöneticilerden elde edilen
desteğe yönelik yetkinlik inancı ve toplam yetkinlik inancı arasında negatif yönde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır. Ne öğretmenlerin disiplin anlayışları ne de kişiler arası yetkinlik
inançları cinsiyetlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmamaktadır. Buna karşın, eşitlik
64
ve öğrenci merkezli disiplin anlayışları öğretmenlerin kıdemlerine göre anlamlı bir biçimde
farklılaşmaktadır ve çalışılan kademeye göre, I. Kademe öğretmenlerinin öğrenci merkezli
disiplin anlayışı puanları II. Kademeye göre yüksektir. Şahbaz, Yörük ve Özcan (2015)
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Disiplin Anlayışları İle İç-Dış Denetim Odakları
Arasındaki İlişki Bu çalışmanın genel amacı, okul öncesi eğitim kurumlarında uygulama
yapan öğretmen adaylarının sınıf yönetiminde kullandıkları disiplin anlayışları ile kendi
denetim odakları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırma, betimsel araştırma
yöntemlerinden ilişkisel tarama modeline uygun olarak düzenlenmiştir. Bu araştırma
kontrol odağı ve disiplin anlayışı arasındaki ilişkiyi tanımlamayı amaçlamıştır. Araştırma
verileri 2013– 2014 öğretim yılında Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda birinci ve ikinci
öğretimde 4. sınıflara devam eden 63 okulöncesi öğretmen adayına Kişisel Bilgi Formu,
Öğretmen Disiplin Anlayış Ölçeği, Rotter’ın İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği uygulanarak
toplanmıştır. Öğretmen adaylarının kontrol odağı yönelimleri dışsal yönde özellik
göstermektedir. Disiplin anlayışları ise demokratik olmayan otoriter disiplin anlayışı
yönünde olma eğilimindedir. Okul öncesi öğretmen adaylarının disiplin anlayışları,
sınıflarında bulunan çocuk sayılarına, eğitim verdikleri yaş grubu değişkenlerine göre
anlamlı bir fark bulunmamıştır
Uğurlu (2012) Resmi Liselerde Çalışan Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri İle Kullandıkları
Disiplin Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi adlı yüksek lisans tezinde, resmi liselerde
çalışan öğretmenlerin kişilik özellikleri ile disiplin stilleri arasındaki ilişki araştırılmıştır.
İlişkisel tarama modeline uygun olarak yapılan araştırmada ölçme aracı olarak kişisel bilgi
formu, öğretmenlerin kişilik özelliklerini belirlemek için Beş faktör Envanteri ve disiplin
stillerini belirlemek için de Öğretmen Disiplin Stilleri Envanteri kullanılmıştır. Araştırma
sonucunda, öğretmenlerin kişilik özelliklerinin cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, medeni durum
ve branş değişkenlerine göre; disiplin stillerinin de cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, medeni
durum, mezun olunan okul, branş ve çalıştıkları okul türü değişkenlerine göre farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, tercih ettikleri disiplin
stilleriyle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Buna göre kişilik özellikleri alt boyutlarından
gelişime açıklık ile öğretmen disiplin stillerinden destekleyici, uzlaşmacı ve görüşmeci alt
boyutları arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Kişilik özellikleri alt
boyutlarından özdisiplin ve dışadönüklük ile öğretmen disiplin stillerinden zorlayıcı,
65
destekleyici, uzlaşmacı ve görüşmeci alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı ilişki
saptanmıştır. Yine kişilik özellikleri alt boyutlarından uyumluluk ile öğretmen disiplin
stillerinden destekleyici ve görüşmeci alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı ilişki
tespit edilmiştir. Ancak kişilik özelliklerinden duygusal denge alt boyutu ile destekleyici
disiplin stili arasındaki ilişki, negatif yönde anlamlı çıkmıştır.
Güvenç (2007) tarafından hazırlanan “Öğretmen Adaylarının Algılarına Göre Sınıf
Yönetim Biçemleri Ve Denetim Odakları” adlı yüksek lisans tezinin amacı, ilköğretim
okullarında görev alacak öğretmen adaylarının sınıf yönetim biçemleri ile denetim
odaklarını ayrıca denetim odaklarına göre sınıf yönetim biçemlerini belirlemektir. Tarama
modelinde gerçekleşen bu araştırma, 2008–2009 eğitim öğretim yılında Çanakkale Onsekiz
Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinde ilköğretim okullarında görev almak için öğrenim
gören sekiz bölümden 345 katılımcı ile yapılmıştır. Araştırmada veriler Savran ve
Çakıroğlu (2004) tarafından Türkçe ’ye çevrilen “Sınıf Yönetimine Yönelik Tutum ve
İnanç Anketi” ve Dağ (1991) tarafından Türkçe ‘ye çevrilen “Rotter Denetim Odağı
Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının çoğu
Ders Yönetimi alt boyutunda müdahaleci ve etkileşimci bir sınıf yönetim biçemine
sahiptir. İnsan Yönetimi alt boyutunda ise öğretmen adaylarının müdahaleci olmayan ve
etkileşimci olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının sınıf yönetim biçemlerinin Ders
Yönetimi alt boyutunda bölümlerine göre farklılaştığı, İnsan Yönetimi alt boyutunda ise
benzer olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının sınıf yönetim biçemleri cinsiyetleri
açısından incelendiğinde, Ders Yönetimi alt boyutunda benzer bir özellik gösterdiği buna
karşın, İnsan Yönetimi alt boyutunda erkek katılımcıların daha müdahaleci olduğu
görülmüştür. Denetim odakları incelendiğinde öğretmen adayları arasında içten ve dıştan
denetimli bireylerin bulunmasına rağmen büyük çoğunluğunun hem içten hem de dıştan
özellik gösterdiğine rastlanmıştır. Öğretmen adaylarının denetim odakları bölümlerine ve
cinsiyetlerine göre farklılaşmaktadır. Kadın öğretmen adayları erkeklere göre daha dıştan
denetimli bulunmuştur. Öğretmen adaylarının denetim odaklarına göre sınıf yönetim
biçemleri incelendiğinde, Ders Yönetimi alt boyutunda denetim odağına göre yönetim
biçemlerinin değişmediği, İnsan Yönetimi alt boyutunda ise dıştan denetimli olan
öğretmen adaylarının daha müdahaleci olduğu belirlenmiştir. Okut (2011) tarafından
hazırlanan “İlköğretim Fen ve Teknoloji, Matematik Öğretmenlerinin Eğitime ve Sınıf
Yönetimine İlişkin İnançları Arasındaki İlişki” adlı araştırma ilköğretim okullarında
66
görevli fen ve teknoloji, matematik öğretmenlerinin eğitime ve sınıf yönetimine ilişkin
inançları arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek üzere yapılmıştır. Bu amaçla veri
toplama araçları olarak Okut (2009) tarafından geliştirilen “Eğitime İlişkin İnanç Ölçeği”
ve Martin, Yin ve Baldwin (1998) tarafından geliştirilen, Türkçeye uyarlaması Savran
(2002) tarafından yapılan “Sınıf Yönetimine Yönelik Tutum ve İnanç Ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçek, ilköğretim okullarında görevli 289 öğretmene uygulanmıştır.
Araştırma sonuçları öğretmenlerin % 10’unun aktarmacı, % 37’sinin eklektik, % 53’ünün
ilerlemeci inancı benimsediklerini göstermiştir. Ayrıca öğretmenlerin, sınıf yönetiminin
öğretimin yönetimi alt boyutunda müdahaleci inanca, insanın yönetimi alt boyutunda ise
müdahaleci olmayan inanca sahip oldukları bulunmuştur. Öğretmenlerin eğitime ve sınıf
yönetimine yönelik inançları arasında anlamlı bir ilişki vardır. Müdahaleci inanca sahip
öğretmenlerin aktarmacılığa, müdahaleci olmayan öğretmenlerin ise ilerlemeciliğe eğilimli
oldukları bulunmuştur. Güvenç (2012) Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Biçemleri Ve
Denetim Odakları adlı çalışmasının amacı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf
öğretmenlerinin sınıf yönetim biçemleri ile denetim odaklarının ve denetim odaklarına
göre sınıf yönetim biçemlerinin belirlenmesidir. Araştırma 2009 – 2010 eğitim öğretim
yılında Çanakkale ili Bayramiç ilçesinde görev yapan 71 katılımcıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada veri toplama araçları olarak Sınıf Yönetimine Yönelik Tutum ve İnanç Ölçeği
ile Rotter Denetim Odağı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları öğretmenlerin sınıf
yönetiminin ders yönetimi alt boyutunda büyük oranda müdahaleci olduklarını, insan
yönetimi alt boyutunda ise öğretmenlerin büyük oranda etkileşimci yaklaşımları
benimsedikleri göstermektedir. Öğretmenlerin sınıf yönetim biçemleri cinsiyetleri
açısından incelendiğinde her iki alt boyutta benzer olduğu görülmüştür. Araştırmada
öğretmenlerin
denetim
odağı
inançları
da
incelenmiştir.
Öğretmenlerin
büyük
çoğunluğunun hem içten hem de dıştan denetim odağı inancına sahip olduğu belirlenmiştir.
Öğretmen adaylarının denetim odaklarına göre sınıf yönetim biçemleri incelendiğinde,
Ders Yönetimi alt boyutunda denetim odağına göre yönetim biçemlerinin değişmediği,
İnsan Yönetimi alt boyutunda ise dıştan denetimli olan öğretmen adaylarının daha
müdahaleci olduğu belirlenmiştir.
Ekici (2004), “İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profillerinin
Değerlendirilmesi” konulu çalışmasında; sınıf yönetimi profilleri hakkında genel bilgi
verilmiş ve ilköğretim I. Kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerini farklı
67
değişkenler açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada otoriter, takdir edilen, başı boş ve
aldırmaz sınıf yönetimi profilleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu toplam 234
ilköğretim I. Kademe öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma sonucunda öğretmenlerin en
fazla takdir edilen sınıf yönetimi profilini tercih ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca
öğretmenlerin cinsiyetlerine, kıdemlerine, görev yaptıkları okulların bulunduğu sosyo
ekonomik düzeyine ve öğrenci sayısına göre bazı sınıf yönetimi profilleri arasında
istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Aluçdibi (2010)
Ortaöğretim
Öğrencilerinin
Biyoloji
Dersi
Motivasyon
Düzeylerine
Biyoloji
Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profillerinin Etkisinin Değerlendirilmesi adlı yüksek
lisans tezinin temel amacı, ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji dersi motivasyon
düzeylerine
biyoloji
öğretmenlerinin
sınıf
yönetim
profillerinin
etkisinin
değerlendirilmesini belirlemektir. Bu araştırmanın örneklemini; Ankara ili merkez
ilçelerine bağlı genel ortaöğretim okulları arasından basit tesadüfi yolla seçilmiş 9., 10., 11.
ve 12. sınıf öğrencilerinden 3252 öğrenci ve bu öğrencilerin biyoloji dersini veren 110
biyoloji öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada verilerin toplanmasında ölçme aracı olarak
Glynn ve Koballa (2006) tarafından hazırlanan ”Biyoloji Dersi Motivasyon Anketi” ve
Kris (1996) tarafından hazırlanmış olan “Sınıf Yönetimi Profili Envanteri” kullanılmıştır.
Araştırma verilerinin değerlendirilmesiyle elde edilen genel sonuçlar şöyledir; Biyoloji
öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri dağılımının “orta” düzeyde olduğu belirlenmiştir.
Diğer taraftan, tespit edilen ortalamalara göre öğretmenlerin “orta” düzeyde “Otoriter
Öğretmen”, “Başıboş Öğretmen” ve “Aldırmaz Öğretmen” davranışı gösterdikleri
belirlenirken, “yüksek” düzeyde “Takdir Edilen Öğretmen” davranışı gösterdikleri
anlaşılmaktadır. Kadın öğretmenlerin sınıf yönetimi puanları, erkek öğretmenlerden
yüksektir. Diğer yandan kadın öğretmenler, takdir edilen, başıboş ve aldırmaz öğretmen
davranışlarını erkek öğretmenlerden daha çok göstermektedir. Erkek öğretmenlerin otoriter
öğretmen davranış puanları, kadın öğretmenlerden yüksek bulunmuştur. “16-20 yıl arası”
kıdeme sahip öğretmenlerin sınıf yönetimi ortalamaları en yüksek değerde bulunmuştur.
En düşük sınıf yönetimi puanına sahip kıdem ise “21 yıl ve üzeri” bulunmuştur. Ayrıca,
“16-20 yıl arası” kıdeme sahip öğretmenler takdir edilen, başıboş ve aldırmaz öğretmen
davranışlarını diğer kıdem gruplarına göre daha sıklıkla göstermektedir. Otoriter öğretmen
davranışını ise en yüksek sıklıkla “21 yıl ve üzeri” kıdeme sahip öğretmenler
sergilemektedir. “Başıboş” sınıf yönetimi profiline sahip öğretmenlerin öğrencilerinin
68
biyoloji dersi motivasyonu yüksek değerlerde bulunurken, “Aldırmaz” sınıf yönetimi
profiline sahip öğretmenlerin öğrencilerinin biyoloji dersi motivasyonu daha düşük
düzeyde bulunmuştur. Ekici, Aluçdibi, Öztürk (2012) tarafından hazırlanan Biyoloji
Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profillerinin Cinsiyet ve Kıdem Değişkenleri Açısından
İncelenmesi adlı araştırmanın amacı; Biyoloji öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerini
cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından incelemektir. Bu çalışma betimsel nitelikte bir
alan araştırmasıdır. Çalışmada Ankara ili merkez ilçelerinde görev yapan toplam 110
Biyoloji öğretmenine ulaşılmıştır. Çalışmanın verileri Kris (1996) tarafından hazırlanan ve
Ekici (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan “Sınıf Yönetimi Profili Envanteri” ile
toplanmıştır. Araştırma sonunda; Biyoloji öğretmenlerinin en fazla Taktir edilen sınıf
yönetimi profilini kullandıkları belirlenmiştir. Kadın öğretmenler en fazla Taktir edilen
sınıf yönetimi profilini kullanmayı tercih ederlerken, erkek öğretmenlerin ise en fazla
Otoriter sınıf yönetimi profilini kullanmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Cinsiyete ve
kıdeme göre yapılan değerlendirme sonucunda, biyoloji öğretmenlerinin sınıf yönetimi
profili puan ortalamalarının istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit
edilmiştir. Kurt’un (2013) Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk
Algılarının
Sınıf
Yönetimi
Profillerine
Göre
Analizi
adlı
çalışması,
biyoloji
öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını sınıf yönetimi profillerine göre
analiz etmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmaya
toplam 117 biyoloji öğretmeni katılmıştır. Veriler öğretmenlerin öğrenci başarısından
sorumluluk algı ölçeği ve sınıf yönetimi profili ölçeğiyle toplanmıştır. Çalışmada biyoloji
öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının ölçeğin hem genelinde hem de
boyutlarında orta düzeyde olduğu tespit edilirken, öğrenci başarısından sorumluluk
algılarının başarısızlıktan sorumluluk algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Biyoloji öğretmenlerinin en fazla kullandıkları sınıf yönetimi profilini birinci sırada
otoriter sınıf yönetimi profili oluştururken, bunu aldırmaz sınıf yönetimi profili, takdir
edilen sınıf yönetimi profili ve başıboş sınıf yönetimi profili izlemektedir.
2.4.3. Sınıf Yönetimde Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar
Ülkemizde bu alanda yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Benzer çalışmalara
baktığımızda Karaman Kepenekçi (1999) insan hakları eğitimde okul ve sınıf havasının
rolü adlı çalışmasında öğrencilerin, okulun ve sınıfın yönetim şekli ile ilgili algı ve
beklentileri insan haklarına ilişkin tutum ve davranışları etkilediğini Bu yüzden, okullarda
69
demokratik ve insan haklarına saygılı bir eğitim ortamlarını sağlamak gerektiğinden
bahseder. Okul ve sınıf ortamında insan hakları konusunda öğretilenlerle uygulamalarının
tutarlı olduğu takdirde insan hakları eğitiminin amacına ulaşacağını vurgular.
Kent
Kükürtçü (2011) çalışmasında ise anne-babaların ve öğretmenlerin çocukların istenmeyen
davranışları karşısında kullandıkları disiplin yöntemleri tespit etmiş ve bu yöntemlerin
çocuk hakları sözleşmesine uygunluğunu incelemiştir. araştırma sonucunda gerek annebabalar gerekse öğretmenlerin çocuk merkezli demokratik yöntemlere eğilimleri olmasına
karşın çocuk hakları sözleşmesinin 2., 3., 5., 12., 18., 19., 28.,29., 31., 32., 42.
maddeleriyle örtüşmeyen disiplin yöntemlerini de uyguladıkları ortaya çıkmıştır.
Gömleksiz ve arkadaşları (2008) araştırmalarında yönetici ve öğretmenlerin okul
bahçelerinde öğrencilere yönelik davranışlarını incelemişlerdir. Araştırma örnekleminden
elde edilen bulgular, öğrencilerin temiz, sağlıklı ve güvenli ortamlarda eğitim alma
hakkının gözetilmediğini; öğretmen ve yöneticilerin yönetim ve disiplin açısından bilgi ve
beceri eksikliklerinin bulunduğunu; genel olarak da çocuk haklarının öğretmen ve
yöneticiler tarafından istismar ve ihlal edildiğini göstermektedir. Teneffüste yönetici ve
öğretmenlerin öğrencilere karşı onur kırıcı sözler söyleme, sopayla vurma, azarlama,
ilgisizlik, öğrenciyi itme, tekmeleme ve tokat atma gibi olumsuz davranışlar gösterdikleri
gözlenmiştir.
Bu alanda yapılan yurtdışı çalışmalar incelendiğinde Reyneke (2013) çocukların katılım
hakları sınıf disiplinine ilişkin çıkarımlar adlı makalesinde çocukların katılım hakkının
içeriğini tartışmıştır. İkinci olarak, öğrencilerin katılım düzeyini oluşturmaya yardım etmek
için Hart ve Shiers’in katılım modelleri de tartışılmıştır. Üçüncü olarak, bu hakkın
uygulanması çocuk hakları sözleşmesinin 12. maddesinin uygulanmasına yönelik olarak
Lundy’in önerilen modeline atıfla tartışılmıştır. Son olarak ise, katılım hakkının
uygulanmasına ve etkinleştirilmesine ilişkin disipline yönelik cezalandırıcı ve güçlendirici
yaklaşımların etkiliği değerlendirilmiştir. Ayrıca makalede altı çizilen önemli noktalar
şunlardır; çocuk hakları genellikle engelleme, koruma ve katılım hakları olarak
ayrılmaktadır. Söz söylenme veya fikrini ifade hakkı çocukların katılım haklarının bazı
gösterim şekilleridir. Çocuk hakları bağlamında katılım haklarının tartışılmasının önemli
noktalarından bir tanesi, bir taraftan çocuğun tam otonom ve kapasite eksikliği arasında
denge bulmak diğer taraftan da kendi kişiliği, katılımı ve özgür bir şekilde topluma katılma
yeteneği ile çocuğun insan haklarını etkin bir öznesi olduğunun kabul edilmesidir.
70
Çocukların söz söyleme haklarını kullanma konusunda en önemli sorunlarından biri de, ilk
başlarda tüm çocukların yetişkinlerin işbirliğine bağımlı olmalarıdır. Yetişkinler çocukların
bu haklarını etkinleştirmeye gönüllü değildir, çünkü çocukların karar almaya anlamlı bir
şekilde katkıda bulunacak kapasitelerin olduğundan şüphelidirler ve/veya çocuklara fazla
kontrol verilmesinin kendi otoritelerini göz ardı etmeye neden olacağı ve/veya bu hakkın
etkinleştirme süreçlerinin fazla zaman alacağı konusunda endişe duymaktadırlar. Shahid
(2009) çocuk haklarına ilişkin olarak ilkokul öğretmenlerinin bilgisi, davranışları ve
uygulamaları adlı makalesinde ise şu konulara değinmiştir; Pakistan’da fiziksel
cezalandırma ve çocukların cinsel istismarının artmasının yanında 2005 yılından sonra
olumlu adımlar mevcuttur. Pakistan’da, çocuk haklarının gelecek konusunda oldukça
önemli olduğu kabul edilmektedir. Öğretmenler, çocuk hakları konusunda değerli bilgilerin
sağlanmasında önemli bir bağlantıdır. Öğretmenler, çocuğun başarısına karar verilmesi
konusunda kilit kişidir. Her çocuğun beceri gelişiminin bir kolaylaştırıcısı olarak
öğretmenlerin, çocuklarla yaratıcı bir şekilde etkileşim yürütmeye ve çeşitli materyaller
kullanmaya ihtiyacı olabilir. Sınıflarda barış ve adalet tohumlarının ekilmesi, barışcıl bir
dünya görüşüne sahip yeni bir dünya liderleri nesli ve sıradan vatandaşlar yetiştirebilir. Bu
yüzden ilkokul öğretmenlerinin BM Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne ilişkin
bilgileri, davranışları ve uygulamaları hakkında veri toplamaya ihtiyaç vardır. Veri toplama
amacıyla, Pakistan’ın Lahore şehrinin Punjab ilçesindeki devlet ilkokul öğretmenlerinden
rastgele örneklem seçilmiştir. Öğretmenlerin, BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne ilişkin
bilgileri, davranışları ve uygulamaları 3 adet kendi geliştirmiş ve yapılandırılmış anketlerle
ölçülmüştür. İlk anketlerde öğretmenlerden veri toplanmış ve ikinci ankette de 4, ve 5.
İlkokul öğrencilerinden veri toplanmıştır. Çalışmanın sonuçları ilköğretim öğretmenlerinin
büyük bir kısmının çocuk hakları konusunda bilgili olduğunu göstermektedir. Benzer
şekilde, öğretmenlerin, çocuk haklarına ilişkin yeterince iyi olumlu davranışları
bulunmaktadır. Yine, birçok öğretmen çocuk haklarını kendi sınıflarında uygulamaktadır.
Osler (2010) çocuk hakları, okul disiplini sorumlulukları ve anlayışları adlı makalede,
etkili sınıf disiplini anlayışlarını oluşturmak üzere 5 İngiliz okulunda yürütülen araştırmayı
raporlamıştır. Söz konusu araştırma; okulların ve eğitim yetkililerinin, bir disiplin tedbiri
olarak okulda uzaklaştırmanın kullanılmasını en aza indirmek için kabul ettikleri stratejileri
belirlemek üzere daha geniş bir araştırma projesinin bir parçasını oluşturmuştur.
Öğrencilere okuldaki ilişkileri, ödül ve ceza sistemleri, karşılaştıkları belirli problemler ve
71
bunların etkin bir şekilde çözülebileceği yollar sorulmuştur. Öğrenciler ayrıca dikkat
çekmeye ve kara alma aşamasına katılıma yönelik olarak okullardaki mekanizmaya ilişkin
yorumlarda bulunmaya davet edilmiştir. Bu tartışmadan yola çıkarak bu makalede iyi
disiplini teşvik etmek ve öğrencilerin haklarını ve sorumluluklarını garanti etmek için
okulların kabul edebileceği uygulamalar ve ilkeler tespit edilmeye çalışılmıştır.
72
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni ve örneklemi, verilerin toplanması ve elde edilen
verilerin analizine ilişkin bilgiler verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına
yönelik tutumlarının ele alıp değerlendirildiği betimsel düzeyde bir çalışma olup tarama
modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2009). Betimsel
araştırmalar; geçmişe dönük yapıldıklarında “ne idi?”yi ortaya koyarlar. Bu tür
çalışmalarda “betimsel araştırma” ilk ve temel araştırma eylemidir. Eğitim sorunlarının pek
çoğunun betimsel nitelik taşıdığı söylenebilir (Balcı, 2010). Bu araştırma var olan durumu
katılımcıları etkilemeden nesnel bir şekilde ortaya koyduğundan tarama modelindedir.
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırma sonuçlarından elde edilen verilerin (bulgu) genellenmek istenilen bütününe
evren adı verilmektedir (Ekiz, 2009). Araştırmanın evrenini 2014- 2015 Eğitim Öğretim
yılında Ankara ili Keçiören ilçesindeki devlet okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri
oluşturmaktadır. Buna göre 2014- 2015 Eğitim Öğretim yılında Ankara ili Keçiören
ilçesindeki kamu okullarında görev yapan 1250 sınıf öğretmeni araştırmanın evrenini
oluşturmaktadır. Bu sayıya Keçiören İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü web sayfası
(http://kecioren.meb.gov.tr/) ziyaret edilerek ulaşılmıştır. Ayrıca okullar tek tek aranarak
doğruluğu teyit edilmiştir.
Örneklem, belli bir evrenin, belli sayıda birimlerinin seçilmesiyle oluşan, evrenin
temsilcisi bir birim, 2014-2015 Eğitim Öğretim yılında Ankara ili Keçiören ilçesindeki
kamu okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri olarak tanımlanmaktadır. Araştırmalar
73
genellikle örneklem üzerinde yapılmakta, elde edilen araştırma sonuçları birçok durumda
ilgili evrene genellenmektedir
(Ekiz, 2009). Araştırmanın örneklemi basit tesadüfi
örnekleme tekniği ile belirlenmiştir. Dolayısıyla ‘Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi” araştırması için
anket uygulamasında Ankara ili Keçiören ilçesindeki ilkokullarında görev yapan 600
öğretmene ulaşılması
hedeflenmiş olup; geri dönmeyen anketler,
eksik
bilgi,
değişkenlerden boş bırakılması gibi sorunlardan dolayı 428 öğretmenin görüşleri
değerlendirmeye
alınmıştır.
Bu
sayıyı
evrenin
%34,24’
ünü
oluşturmaktadır.
Büyüköztürk’e (2010) göre 1000 kişilik evren alfa değeri .05 ve .05 sapma miktarı ile
278 örneklem sayısı ile
temsil edilebilir. Buna göre evrenin örneklemi temsil etme
derecesi oldukça yüksektir.
Örneklem grubu sınıf öğretmenlerinin demografik ve kişisel bilgileri ise aşağıdaki gibidir.
Tablo 1.Örneklem Grubu Sınıf Öğremenlerinin Demografik Ve Kişisel Bilgileri
Değişkenler
Cinsiyet
Mesleki Kıdem
Öğretmenlik
Alt Kategoriler
F
%
Kadın
300
70,1
Erkek
128
29,9
Toplam
428
100
1-5 Yıl
16
3,7
6-10 Yıl
87
20,3
11-15 Yıl
92
21,5
16- 20 yıl
105
24,5
21 yıl ve üzeri
128
29,9
Toplam
428
100
Evet
373
87,1
55
12,9
428
100
106
24,8
Mesleğini İsteyerek Hayır
Seçme Durumu
Toplam
1. Sınıf
74
2. Sınıf
99
23,1
Sınıf 3. Sınıf
112
26,2
4. Sınıf
111
25,9
Toplam
428
100
24 ve altı
59
13,8
Sınıflarda Bulunan
25-34
225
52,6
Öğrenci Sayıları
35-44
91
21,3
45-54
38
8,9
55 ve üzeri
15
3,5
Toplam
428
100
Okutulan
Düzeyi
Tablo 1’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinin % 70, 1’i kadın, %
29, 9’u erkektir. Öğretmenlik mesleğinin geneli düşünüldüğünde bu oran öğretmenlik
mesleğinin toplumumuzda bir kadın mesleği olarak düşünüldüğünü ve genel olarak bu
mesleği kadınların seçtiğini göstermektedir.
Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinin % 3,7’si 1-5 yıl arası, % 20,3’ü 6-10 yıl arası, %
21,5’i 11-15 yıl arası, % 24,5’i 16-20 yıl arası, % 29,9’u 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme
sahiptir. Sınıf öğretmenlerinin % 87,1’i öğretmenlik mesleğini isteyerek % 12,9’u ise
öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçmiştir.
Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinin % 24,8’i 1. sınıfı, % 23,1’i 2. sınıfı, % 26,2’si
3. sınıfı, % 25,9’u 4. sınıfı okutmaktadır. 3. sınıf düzeyinin diğerlerine göre fazla olmasının
sebebi ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılında okula başlama yaşının daha erkene
çekilmesinden kaynaklanmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin % 13,9’unun sınıfında 24 ve altı
arası öğrenci, % 52,6’sının sınıfında 25-34 arası, % 21,3’ünün sınıfında 45-54, % 3,5’inin
sınıfında 55 ve üzeri öğrenci bulunmaktadır. Bu verilere göre Keçiören ilçesi ilkokul
sınıfları ideal öğrenci sayısına sahiptir.
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Araştırmada, araştırmacı tarafından katılımcılara cinsiyet, mesleki kıdem, öğretmenlik
mesleğini seçim durumu, okuttuğu sınıf ve sınıftaki öğrenci sayısından oluşan bir kişisel
75
bilgi formu uygulanmıştır. Bununla birlikte örneklem grubuna Ekici (2004) tarafından
geliştirilen ‘Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği” ve Karaman Kepenekçi (2006) tarafından
geliştirilen
‘Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği’
gerekli
izinler
alınarak
uygulanmıştır. “Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği” kullanım izni EK-5’te, “Çocuk Haklarına
Yönelik Tutum Ölçeği” kullanım izni ise EK-6’da verilmiştir.
Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği: Kris (1996) tarafından hazırlanan ölçek Ekici (2004)
tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Otoriter, takdir edilen, başıboş ve aldırmaz sınıf
yönetimi profili türü için 5’li likert tipinde toplam 12 madde olarak düzenlenen ölçek, her
sınıf yönetimi profili için toplam 3 madde içermektedir. Ölçeği yanıtlayanlar her maddeye
1 ile 5 arasında değer verebilmektedir. Dolayısıyla yanıtlayanlar ölçeğin boyutlarından en
fazla 15 puan alabilirlerken, genelinden ise en fazla 60 puan alabilmektedirler. Sınıf
yönetimi profili ölçeğinin genelinin Cronbach Alpha güvenirlik değeri Ekici tarafından
0.870 olarak hesaplanırken, otoriter sınıf yönetimi profili (1, 3 ve 9. Madde) için 0.863,
takdir edilen sınıf yönetimi profili (4, 8 ve 11.madde) için 0.817, başıboş sınıf yönetimi
(6,10 ve 12.madde) profili için 0.871 ve aldırmaz sınıf yönetimi profili (2, 3 ve 7.madde)
için ise 0.886 olarak hesaplanmıştır.
Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği (ÇHYTÖ): Karaman Kepenekçi (2006) tarafından
geliştirilen ‘Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği’ 5’li likert formunda hazırlanmış olup,
içeriğinde çocukların yaşamsal, gelişimsel, korunma ve katılım haklarına ilişkin 22 madde
bulunmaktadır.
Bu
ifadeler
için
“Tamamen
Katılıyorum”(5),
“Katılıyorum”(4),
“Kararsızım”(3), “Katılmıyorum”(2) ve “Tamamen Katılmıyorum”(1) tepki seçenekleri
bulunmakta ve puanlanmaktadır. Ölçekteki ifadelerin 19’u olumlu, 3’ü olumsuzdur.
Olumsuz ifadelere (2., 14. ve 15. maddeler) verilen tepkiler ters puanlanmakta ve
puanlama sonucunda ölçekten alınacak en düşük puan 22 ve en yüksek puan ise 110’dur.
Karaman Kepenekçi (2006) ölçeğin geçerliğine ve güvenirliğine ilişkin yaptığı çalışma
sonucunda, ölçeğin tek faktörlü olduğunu, ölçekteki maddelerin madde toplam korelasyon
katsayılarının 0.32 ile 0.61 arasında değiştiğini, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısının
0.85, yarı test güvenirlik katsayısının ise 0.77 olarak belirlendiğini ifade etmiştir.
Araştırmacı veri toplama araçlarını okulları tek tek ziyaret ederek katılımcılara elden
dağıtmıştır. Veriler aynı gün içerisinde veya katılımcıların okulda bulunup bulunmamasına
göre bir
gün sonrasına
bırakılarak toplanmıştır. Veri toplama aracının
nasıl
doldurulacağına yönelik bir açıklama araca eklenmiş gerektirdiği durumlarda katılımcılara
76
sözel açıklamalarda da bulunulmuştur. Bu konuda özellikle kişisel bilgilerin ve görüşlerin
gizliliğinin
nasıl
sağlanacağı
ve
istendiği
takdirde
araştırmaya
katılmaktan
çekilebileceklerine yönelik bilimsel etik ilkeler doğrultusunda açıklamalar yapılmıştır.
3.4. Ölçeklerin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi Sonuçları
Bu aşamada çalışmanın araştırma bölümünde kullanılan Sınıf Profili Yönetimi Ölçeği ve
Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği puanlama yolu ile ölçülen ölçekler için araştırmacı
tarafından geçerlilik ve güvenilirlik analizi yapılmıştır. Anket sorularının geçerliliği ve
güvenilirliği için Cronbach’s Alpha test istatistiği kullanılmıştır.
Tablo 2. Ölçeklerin Geçerlilik / Güvenilirlik Analizi Sonuçları
Cronbach's
Alpha
N
0,531
100
0,912
100
Sınıf Yönetimi
Profili Ölçeği
Çocuk Haklarına
İlişkin Tutum Ölçeği
Tablo 2’de örneklem grubuna uygulanan ‘‘Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği’’nin ve ‘‘Çocuk
Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği’’nin güvenirlik analizinin sonuçları verilmiştir. Tablo
1’de görüldüğü gibi, Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği’ nin güvenirliğinin α=0,531 olduğu,
Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği’ nin güvenirliğinin α= 0,912 olduğu, dolayısıyla
bu değerlerin araştırma için yeterli olduğu görülmektedir (Büyüköztürk, 2010).
3.5. Verilerin Analizi
Örnekleme giren sınıf öğretmenlerine uygulanan ‘‘Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği” ve
‘‘Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği’’nden elde edilen verilerin analizinde SPSS 22.0
paket programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde izlenen yol ise şu şekildedir:
• Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinin demografik ve kişisel bilgileri ile ilgili
bulgular için frekans analizi uygulanmıştır. Bir ya da daha çok değişkene ait değerlerin ya
da puanların dağılımına ait özelliklerini betimlemek amacıyla verileri sayı ve yüzde olarak
tablolaştırabilmek için frekans analizi kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2010). Elde edilen
bulgular tablolaştırılarak yüzde (%) ve frekans (f) olarak ifade edilmiştir.
77
• Frekans analizi sonrasında, örneklem grubundan elde edilen veriler üzerinde uygun
istatistiksel analizleri yapabilmek amacıyla her bir ölçekten elde edilen verilerin normal
dağılım gösterdiği varsayılarak araştırmaya konu olan verilerin analizinde normallik
varsayımını gerektiren istatistikler kullanılması gerektiği için (Büyüköztürk, 2010)
verilerin analizinde parametrik istatistiklerin kullanılmasına karar verilmiştir.
• Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinden elde edilen verilerin parametrik dağıldığının
belirlenmesi sonucunda araştırmanın alt
problemlerinin analizinde; iki ilişkisiz
örneklemden elde edilen puanların birbirinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip
göstermediğini test etmek için Bağımsız T testi, ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem
ortalamasının birbirinden anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için
Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) uygulanmıştır. ANOVA sonucunda gruplar
arasında anlamlı görülmesi durumunda farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
için, öncelikle varyansların homojenliğine bakılarak varyanslar homojen ise Scheffe Testi,
değilse Tamhane’s T2 Testi uygulanmıştır. Sayısal gelişmelerle ilgili veriler tablolar haline
getirilip yorumlanmış, bağımsız değişkenler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı α
= 0.05 düzeyinde test edilmiştir (Büyüköztürk, 2010).
• Sınıf öğretmenlerinin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları ve Demokratik Tutum
Düzeyleri toplam puanlarındaki ilişkiyi test edebilmek içinse Pearson Çarpım Moment
Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Korelasyon katsayısı bir değişkenin diğeriyle olan
ilişkisinin derecesini göstermektedir. Araştırmada, korelasyonun anlamlılık değeri ise,
hesaplanan korelasyon katsayısının büyüklüğü ve açıklanan değişkenliğin pratikteki önemi
dikkate alınarak α= 0.01 düzeyinde değerlendirilmiştir. Korelasyon katsayısının 0.70- 1.00
arasında olması yüksek, 0.70- 0.30 arasında olması orta, 0.30-0.00 arasında olması ise
düşük düzeyde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte korelasyon katsayısının
işareti ise ilişkinin yönünü yani olumlu ya da olumsuz olduğunu göstermektedir. İki
değişken arasındaki ilişki durumu ise, yani X değişkeninin artması durumunda Y değişkeni
de artma eğilimi gösteriyorsa bu X ve Y arasında pozitif yönde ilişki olduğunu
göstermektedir. Açıklanan varyans, değişkenlerden birinde gözlenen değişkenliğin ne
kadarının diğer değişken tarafından açıklandığını yorumlamak için determinasyon
katsayısı, yani korelasyon sayısının karesi (r²) kullanılmıştır. (Balcı, 2010; Büyüköztürk,
2010).
78
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın alt problemlerinin yanıtlanması için elde edilen
verilerin uygun istatistiksel yöntem ile analizi sonucunda ortaya çıkan bulgulara ve bu
bulgulara yönelik
yorumlara yer
verilmiştir. Ayrıca, araştırmaya katılan sınıf
öğretmenlerinden elde edilen veriler için Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profil
Ölçeğine İlişkin Alt Problemlerin İncelenmesi, Sınıf Öğretmenlerinin Çocuk Haklarına
Yönelik Tutumlarına İlişkin Alt Problemlerin İncelenmesi ve Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf
Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi olmak üzere üç ayrı alt başlıkta gruplandırılmıştır.
4.1. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profilleri
Tablo 3. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profili Puanlarına Göre Durumları
N
Min.
Max.
X
Std. Sapma
Çarpıklık Basıklık
428
3,00
15,00
8,89
,750
1,073
1,031
428
3,00
15,00
9,07
,568
,140
-,297
428
3,00
15,00
9,39
,635
,446
,008
Aldırmaz 428
3,00
15,00
9,17
,741
,487
-,339
Otoriter
Takdir
Edilen
Başıboş
Tablo 3’de görüldüğü gibi, ölçekten öğretmenlerin aldıkları puanların minimum 3,
maximum 15 arasında değiştiği belirlenmiştir. Tablo incelendiğinde öğretmenlerin en fazla
başıboş sınıf yönetimi profili ( = 9,39) gösterdikleri görülmüştür. Bunu aldırmaz sınıf
yönetimi profili (=9,17) ve takdir edilen sınıf yönetimi profili (=9,07) izlemektedir.
Bu sonuçlar öğretmenlerin en düşük düzeyde otoriter sınıf yönetimi profilini ( =8,89)
79
sahip olduklarını göstermektedir. Bu bulgular Ekici (2005) tarafından yapılan “ilköğretim
1. kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin değerlendirilmesi” adlı araştırma ile
benzerlik göstermektedir. Araştırmaya göre ilköğretim 1. Kademe sınıf öğretmenleri en
düşük düzeyde otoriter sınıf yönetimi profiline sahiptirler. Ancak bu bulgular Kurt’un
(2013) araştırma bulgularıyla örtüşmemektedir. Kurt biyoloji öğretmenlerinin en fazla
otoriter sınıf yönetimi profiline sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır. Yine Aluçdibi (2010)
biyoloji öğretmenlerinin orta düzeyde otoriter sınıf yönetimi profili davranışları
gösterdiklerini
belirtmiştir.
Bu
durumun
öğretmenlerin
branş
farklılıklarından
kaynaklandığı söylenebilir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Cinsiyetlerine Göre Durumları
Stad.
Cinsiyet N
Ort
Sapma
Kadın
300
8,96
0,785
Erkek
128
8,74
0,641
Takdir
Kadın
300
9,07
0,593
Edilen
Erkek
128
9,07
0,510
Başıboş
Kadın
300
9,35
0,625
Erkek
128
9,49
0,652
Kadın
300
9,15
0,748
Erkek
128
9,21
0,727
Otoriter
Aldırmaz
T
p
2,794
0,008
0,069
0,945
-2,000
0,046
-0,854
0,394
p>.05
Tablo 4’e göre sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt boyutlarının cinsiyet
durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, otoriter sınıf yönetimi profili grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Söz konusu
farklılık kadın öğretmenlerin lehinedir. Takdir edilen sınıf öğretmeni profili, başı boş sınıf
öğretmeni profili ve aldırmaz sınıf yönetimi profilinde ise grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Bu bulgular Ekici’nin (2005)
80
“ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin değerlendirilmesi” adlı
araştırma bulgularıyla
örtüşmektedir. Araştırmada otoriter sınıf yönetimi profilinin
cinsiyete yönelik aritmetik ortalamaları incelendiğinde, kadın öğretmenlerin daha fazla
otoriter sınıf yönetimi profilini gösterdiklerini söylenebilir.
Tablo 5. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Mesleki Kıdemlerine Göre
Durumlarının T Testi Sonuçları
N
Ort
Std. Sapma F
p
1-5 yıl
16
8,92
,745
2,025
0,090
6-10 yıl
87
8,96
,866
11-15 yıl
92
8,70
,573
16-20 yıl
105
8,93
,786
21 yıl ve üzeri 128
8,95
,737
Total
428
8,89
,750
Takdir
1-5 yıl
16
9,94
,475
3,139
0,015
edilen
6-10 yıl
87
9,92
,612
11-15 yıl
92
9,20
,479
16-20 yıl
105
9,07
,589
21 yıl ve üzeri 128
9,11
,572
Total
428
9,07
,569
1-5 yıl
16
9,21
,485
6-10 yıl
87
9,35
,598
11-15 yıl
92
9,43
,623
16-20 yıl
105
9,29
,624
21 yıl ve üzeri 128
9,50
,681
Total
9,39
,635
Otoriter
Fark
11-15 yıl >
6-10
yıl
(p=0,028)
Başıboş
428
81
2,162
0,073
Aldırmaz 1-5 yıl
16
9,15
,860
6-10 yıl
87
9,18
,618
11-15 yıl
92
9,14
,758
16-20 yıl
105
9,09
,758
21 yıl ve üzeri 128
9,25
,779
Total
9,17
,741
428
0,724
0,576
p>.05
Tablo 5’de görüldüğü üzere sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt
boyutlarının puanları ortalamalarının mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda
otoriter sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmamıştır. Takdir edilen sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Hangi alt gruplar arasında farklılaştığını
belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonrası post-hoc Scheffe testi
sonucunda 6-10 yıl ile 11-15 yıl mesleki kıdeme sahip olanlar lehine istatistiksel olarak
düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Başıboş sınıf yönetimi profili grup
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Aldırmaz sınıf
yönetimi profili
grup ortalamaları
arasındaki fark
istatistiksel
açıdan anlamlı
bulunmamıştır. Ekici (2005) araştırmasında otoriter sınıf yönetimi profili ve aldırmaz sınıf
yönetimi ile mesleki kıdem arasında anlamlı bir fark bulmazken, takdir edilen ve başıboş
sınıf yönetimi profili arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulmuştur. Araştırma
otoriter ve aldırmaz sınıf yönetimi profilleri ile mesleki kıdem arasında ilişki olmaması
bakımından benzerlik gösterirken, bu araştırmada ortaya çıkan takdir edilen sınıf yönetimi
profili 6-10 yıl ile 11-15 yıl mesleki kıdem sahip öğretmenlerde daha fazladır bulgusu
Ekici’nin (2005) araştırmasında ortaya çıkan takdir edilen sınıf yönetimi profili 5 yıl ve altı
kıdeme sahip öğretmenlerde daha fazladır sonucu ile örtüşmemektedir.
82
Tablo 6. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek
Seçme Durumlarına Göre T Testi Sonuçları
Std.
N
Ort.
Sapma
Evet
373
8,87
,751
Hayır
55
9,01
,748
Takdir
Evet
373
9,05
,571
Edilen
Hayır
55
9,24
,531
Başıboş
Evet
373
9,38
,626
Hayır
55
9,49
,693
Evet
373
9,14
,706
Hayır
55
9,36
,936
Otoriter
Aldırmaz
T
p
-1,283
0,200
-2,376
0,018
-1,221
0,223
-2,053
0,041
p>.05
Tablo 6’a göre “sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt boyutlarının mesleğini
isteyerek seçme değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, otoriter sınıf yönetimi profili
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
Söz konusu farklılık hayır diyenlerin lehinedir. Takdir edilen sınıf yönetimi profili
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
Söz konusu farklılık hayır diyenlerin lehinedir. Başıboş sınıf yönetimi profili grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Aldırmaz
sınıf yönetimi profili grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır.
Tablo 7. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Okutulan Sınıf Düzeyine Göre
ANOVA Sonuçları
Otoriter 1.Sınıf
N
Ort.
Std. Sapma
106
8,83
,879
83
F
p
0,955
0,414
Fark
2.Sınıf
99
8,99
,823
3.Sınıf
112
8,84
,713
4.Sınıf
111
8,91
,567
Total
428
8,89
,751
Takdir
1.Sınıf
106
9,01
,565
Edilen
2.Sınıf
99
9,17
,475
3.Sınıf
112
9,07
,663
4.Sınıf
111
9,04
,541
Total
428
9,07
,569
106
9,25
,615
2.Sınıf
99
9,57
,574
3.Sınıf
112
9,41
,646
4.Sınıf
111
9,35
,668
Total
428
9,39
,635
106
8,97
,667
2.Sınıf
99
9,25
,818
3.Sınıf
112
9,34
,708
4.Sınıf
111
9,10
,727
Total
428
9,17
,741
Başıboş 1.Sınıf
1,508
0,212
4,540
0,004
2.Sınıf
>
1.Sınıf
(P=0,001)
Aldırmaz 1.Sınıf
5,451
0,001
3.Sınıf
1.Sınıf
(P=0,003)
p>.05
Tablo 7’de görüldüğü üzere sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt
boyutlarının puanları ortalamalarının okuttukları sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda
otoriter sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmamıştır.
84
>
Takdir edilen sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmamıştır. Başıboş sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Hangi alt gruplar arasında farklılaştığını
belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonrası post-hoc Tamhane T2 testi
sonucunda 1.sınıf ile 2.sınıf arasında 2. Sınıfı okutan öğretmenler lehine istatistiksel olarak
(p=0,001 < 0.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Aldırmaz sınıf yönetimi
profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Hangi alt
gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonrası
post-hoc Scheffe testi sonucunda 1.sınıf ile 3.sınıf arasında 3. Sınıfı okutan öğretmenler
lehine istatistiksel olarak (p=0,003 < 0.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Tablo 8. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Sınıflardaki Öğrenci Sayılarına Göre
ANOVA Testi Sonuçları
Std.
N
Otoriter
Ort.
F
P
Fark
Sapma
24 ve altı
59 8,95
,822
6,799 0,000** 45-54
25-34
225 8,90
,724
(p=0,010)
35-44
91 8,70
,710
45-54
45-54
38 9,37
,793
55 ve üzeri 15 8,49
,248
Total
428 8,89
,750
Takdir
24 ve altı
59 9,14
,529
Edilen
25-34
225 9,10
,569
(p=0,027)
35-44
91 8,88
,587
45-54
45-54
38 9,27
,507
(p=0,003)
55 ve üzeri 15 9,11
,499
Total
428 9,07
,569
24 ve altı
59 9,44
,558
>
25-34
>
35-44
(p=0,000)
Başıboş
85
4,246 0,002*
3,327 0,011*
25-34 > 35-44
Gruplar
>
35-44
arasında
anlamlılık yoktur.
25-34
225 9,33
,621
35-44
91 9,41
,686
45-54
38 9,50
,573
55 ve üzeri 15 9,89
,763
Total
428 9,39
,635
59 9,09
,710
25-34
225 9,16
,670
altı (p=0,025)
35-44
91 9,06
,675
55 ve üzeri > 25-34
45-54
38 9,32
1,120
Aldırmaz 24 ve altı
3,861 0,004** 55 ve üzeri > 24 ve
(p=0,032)
55 ve üzeri > 35-44
55 ve üzeri 15 9,80
,805
Total
,742
428 9,17
(p=0,011)
p>.05
Tablo 8’de görüldüğü üzere sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt
boyutlarının puanları ortalamalarının sınıftaki öğrenci sayısı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonucunda otoriter sınıf öğretmeni profili grup ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (F=6,799; p=0,000 < 0.05). Hangi alt gruplar
arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonrası post-hoc Scheffe testi sonucunda 45-54 ile 25-34 öğrenci grubu arasında 45-54
öğrenciye sahip öğretmenler lehine, 45-54 ile
35-44 öğrenci grubu arasında 45-54
öğrenciye sahip öğretmenler lehine istatistiksel olarak (p< 0.05) düzeyinde anlamlı bir
farklılık saptanmıştır.
Takdir edilen sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmuştur. (F=4,246; p=0,002 < 0.05). Hangi alt gruplar arasında farklılaştığını
belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonrası post-hoc Tamhane
T2 testi sonucunda 25-34 ile 35-44 öğrenci grubu arasında 25-34 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine, 45-54 ile 35-44 öğrenci grubu arasında 45-54 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine istatistiksel olarak (p< 0.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık
86
saptanmıştır. Başıboş sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
açıdan anlamlı bulunmamıştır.Aldırmaz sınıf yönetimi profili grup ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (F=3,861; p=0,004 < 0.05). Hangi alt gruplar
arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonrası post-hoc Scheffe testi sonucunda 55 ve üzeri ile 24 ve altı öğrenci grubu arasında
55 ve üzeri öğrenciye sahip öğretmen lehine, 55 ve üzeri ile 25-34 öğrenci grubu arasında
55 ve üzeri öğrenciye sahip öğretmen lehine, 55 ve üzeri ile 35-44 grubu arasında 55 ve
üzeri öğrenciye sahip öğretmen lehine istatistiksel olarak (p < 0.05) düzeyinde anlamlı bir
farklılık saptanmıştır.
4.2. Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeğine İlişkin Alt Problemler
Sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutum ölçeğine ait frekans dağılımı Tablo
9’da verilmiştir.
Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Dağılımı
7
130
244
428
%
1,9
9,1
1,6
30,4
57
100
f
125
170
24
76
33
428
%
29,2
39,7
5,6
17,8
7,7
100
f
15
23
4
75
311
428
%
3,5
5,4
0,9
17,5
72,7
100
f
9
17
10
93
299
428
%
2,1
4
2,3
21,7
69,9
100
f
3
0
0
54
371
428
Toplam
Katılıyorum
Tamamen
39
Kararsızım
Katılıyorum
Madde-2
Katılmıyorum
8
Tamamen
f
Ölçek Maddeleri
Madde-1
Katılmıyorum
Cevap Seçenekleri
Madde-3
Madde-4
Madde-5
87
Madde-6
Madde-7
Madde-8
Madde-9
Madde-10
Madde-11
Madde-12
Madde-13
Madde-14
Madde-15
Madde-16
Madde-17
%
0,7
0
0
12,6
86,7
100
f
3
0
10
63
352
428
%
0,7
0
2,3
14,7
82,2
100
f
7
16
29
74
302
428
%
1,6
3,7
6,8
17,3
70,6
100
f
1
6
13
89
319
428
%
0,2
1,4
3
20,8
74,5
100
f
11
18
30
110
259
428
%
2,6
4,2
7
25,7
60,5
100
f
1
1
4
52
370
428
%
0,2
0,2
0,9
12,1
86,4
100
f
1
1
8
36
382
428
%
0,2
0,2
1,9
8,4
89,3
100
f
9
12
39
147
221
428
%
2,1
2,8
9,1
34,3
51,6
100
f
4
24
6
44
350
428
%
0,9
5,6
1,4
10,3
81,8
100
f
171
154
33
49
21
428
%
40
36
7,7
11,4
4,9
100
f
233
120
15
24
36
428
%
54,4
28
3,5
5,6
8,4
100
f
20
14
11
74
309
428
%
4,7
3,3
2,6
17,3
72,2
100
f
6
21
4
76
321
428
%
1,4
4,9
0,9
17,8
75
100
88
Madde-18
Madde-19
Madde-20
Madde-21
Madde-22
f
5
4
3
41
375
428
%
1,2
0,9
0,7
9,6
87,6
100
f
1
0
1
41
385
428
%
0,2
0
0,2
9,6
90
100
f
1
0
11
32
384
428
%
0,2
0
2,6
7,5
89,7
100
f
1
15
1
54
357
428
%
0,2
3,5
0,2
12,6
83,4
100
f
2
0
22
101
303
428
%
0,5
0
5,1
23,6
70,8
100
Tablo 9’da sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutum ölçeği maddelerine
verdikleri yanıtların frekans ve yüzde değerleri verilmiştir. Sınıf Öğretmenlerinin çocuk
haklarına yönelik tutumlarını incelemek amacıyla uygulanan ölçekteki olumlu tutum
maddeleri incelendiğinde, en yüksek katılım % 99,6 oranı ile “Çocukların istismar ve
ihmalin tüm türlerine karşı korunması gerekir” maddesi olduğu ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlerin % 0,2’si ise bu görüşe katılmadığını belirtmiştir. Ayrıca “Çocuğun en
temel hakkının “yaşama hakkı” olduğuna inanıyorum.” maddesine % 99,3
oranında ve
“Devlet çocuğu her türlü kötü muameleden korumalıdır.” maddesine ise % 98,5 oranında
katılım sağlanmıştır.En düşük katılım ise % 31,1 oranı ile “çocuk hakları konusunda özel
bir uluslar arası sözleşme hazırlanmasına gerek yoktur.” maddesidir.
Tablo incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin ÇHYTÖ’deki maddelere verdikleri tepkilerin
dağılımlarının en çok tamamen katılıyorum ve katılıyorum seçeneklerinde yığıldığı ve ters
maddelerde ise (2., 14., ve 15. ) hiç katılmıyorum ve katılmıyorum seçeneklerinde
toplandığı görülmektedir. Bu durumda araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin çocuk
haklarına ilişkin genelde olumlu bit tutuma sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuçlar bu
alanda yapılan diğer araştırmalarla benzerlik göstermektedir. Karaman Kepenekçi ve
Baydık (2009) zihinsel engelliler öğretmen adaylarının çocuk haklarına ilişkin tutumlarını
inceledikleri araştırmalarında, zihinsel engelliler öğretmen adaylarının çocuk haklarına
ilişkin olumlu tutuma sahip oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmada ayrıca sınıf
89
öğretmeni öğretmen adaylarının zihinsel engelliler öğretmen adaylarına göre daha olumlu
tutuma sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Doğan, Torun ve Akgün (2014) tarafından yapılan
araştırmada ise okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk haklarına yönelik tutum
puanlarının oldukça yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Neslitürk ve Ersoy (2007) okul
öncesi öğretmen adaylarının çocuk haklarına ilişkin olumlu tutum içerisinde olduklarını
belirtmiştir. Ay Zöğ (2008) ise lise öğrencileri ile yaptığı çalışmada öğrencilerin çocuk
haklarına ilişkin tutumları anne ve baba eğitim düzeylerine göre değiştiğini ifade etmiştir.
Tablo 10. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Cinsiyetlerine Göre
Durumları
Cinsiyet N
Ort.
Std. Sapma
T
p
Kadın
300
4,55
,475
1,330
0,184
Erkek
128
4,48
,396
p>.05
Tablo 10 incelendiğinde görüleceği gibi çocuk haklarına yönelik tutum ölçeği puanlarının
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, çocuk haklarına yönelik tutum ölçeği
puanlarının grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır. (t=1,330; p=0,184 > 0,05). Bu bulgudan, araştırmanın yapıldığı gruptaki
erkek ve kadın sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumlarının cinsiyet
durumları farkına bağlı olmadığı sonucu çıkarılabilir. Karaman-Kepenekçi ve Baydık’ın
(2009) yaptığı “Zihin Engelliler Öğretmen Adaylarının Çocuk Haklarına İlişkin Tutumları”
başlıklı araştırmanın sonucu da bu bulguyu destekler nitelikte bir bulguya ulaşılmıştır.
Karaman-Kepenekçi ve Baydık, yaptıkları araştırmada cinsiyetin zihin engelliler
öğretmenliği programına kayıtlı öğrencilerin çocuk haklarına ilişkin tutumları üzerinde
etkisi olmadığını sonucuna ulaşmışlardır. Peker (2012) tarafından yapılan araşırmada da
sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumlarının cinsiyete göre değişmediği
ortaya çıkmıştır.
Karaman-Kepenekçi’nin (2006) “Türkiye’de Üniversite Öğrencilerinin Çocuk Haklarına
Yönelik Tutumları” başlıklı araştırması sonucu ise bu araştırmanın bulgusuyla
örtüşmemektedir. Araştırmada Eğitim Bilimleri Fakültesinde öğrenim görmekte olan kız
90
öğrencilerin erkek öğrencilere göre çocuk haklarına yönelik daha olumlu tutumlara sahip
oldukları ortaya çıkmıştır. Değirmenci’nin (2011) yaptığı araştırma bulgusuna göre ise
kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha olumlu tutumlara sahip
oldukları saptanmıştır. Tüm araştırma sonuçları değerlendirildiğinde cinsiyet değişkenine
göre birbirinden farklı bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Bu durum, öğretmen adaylarının,
çocuk haklarına ilişkin tutumlarının temel belirleyicisinin cinsiyet olmadığı şeklinde
yorumlanabilir.
Tablo 11. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Mesleki Kıdemlerine
Göre Yapılan ANOVA Sonuçları
N
Ort.
Std. Sapma
1-5 yıl
16
4,54
,325
6-10 yıl
87
4,59
,424
11-15 yıl
92
4,48
,616
16-20 yıl
105
4,61
,347
128
4,45
,413
428
4,53
,453
21
yıl
üzeri
Total
ve
F
P
Fark
Gruplar
2,514
0,051
arasında
anlamlılık
yoktur.
p>.05
Tablo 11’de görüldüğü üzere sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutum ölçeği
puanlarının mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda grup ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır.Bu bulgular Peker (2012)
tarafından yapılan “sınıf öğretmenlerinin demokratik tutumları ile çocuk haklarına yönelik
tutumlarının değerlendirilmesi” adlı araştırmanın sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına
yönelik tutumları mesleki kıdemlerine göre farklılık göstermemektedir sonucuyla
örtüşmektedir. Ancak Fazlıoğlu‘nun (2007) araştırmasında ise 0-5 ve 6-15 kıdemli
öğretmenlerin çocuk hakları bilnç düzeyleri 16 yıl ve üzeri kıdemli öğretmenlerin çocuk
hakları bilinç düzeyinden daha olumlu olduğu saptanmıştır.
91
Tablo 12. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Öğretmenlik Mesleğini
İsteyerek Seçme Durumlarına Göre Yapılan T Testi Sonuçları
N
Ort.
Std. Sapma
T
p
Evet
373
4,57
,367
4,967
0,000
Hayır
55
4,25
,780
p>.05
Tablo 12 incelendiğinde görüleceği gibi, sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik
tutumlarının öğretmenlik mesleğini seçme durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız grup t testi sonucunda, çocuk
haklarına yönelik tutum ölçeği puanlarının grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (t=4,967; p=0,000 < 0,05).
Bu bulgular
sonucunda mesleği isteyerek seçen öğremenlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarının
mesleği isteyerek seçmeyen öğremenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir.
Tablo 13. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Okuttukları Sınıf
Düzeyine Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları
N
Ort.
Std. Sapma
F
p
Fark
1.sınıf
106
4,59
,333
2.sınıf
99
4,56
,357
3.sınıf
112
4,42
,555
2. Sınıf >3. Sınıf
4.sınıf
111
4,54
,502
(p =0,028)
Total
428
4,53
,453
2. Sınıf > 4. sınıf
2.Sınıf >1. Sınıf
2,902 0,035
(p = 0,030)
(p =0,025)
p>.05
Tablo 13’de görüldüğü üzere sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutum ölçeği
puanlarının okutulan sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda grup ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (F=2,902; p=0,035 <
92
0.05).
Bunun sonucunda 2. sınıfı okutan sınıf öğretmenlerinin 1., 3., ve 4. sınıfı okutan sınıf
öğretmenlerine göre çocuk haklarına yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu söylenebilir.
Peker (2012) tarafından yapılan araştırmada ise sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına
yönelik tutum puanlarının okuttukları sınıf durumlarına göre farklılaşmadığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Tablo 14. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Sınıflarındaki Öğrenci
Sayılarına Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları
N
Ort. Std. Sapma f
24 ve altı
59
4,57 ,404
25-34
225 4,58 ,358
(p =0,030)
35-44
91
4,55 ,423
24 ve altı >55 ve üzeri
45-54
38
4,25 ,723
55 ve üzeri 15
4,13 ,761
Total
P
Fark
24 ve altı > 45-54
7,893 0,000 (p =0,027)
428 4,53 ,453
p>.05
Tablo 14 incelendiğinde görüleceği gibi, sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik
tutumlarının
sınıflardaki öğrenci
sayısına
göre
anlamlı
bir
şekilde
farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda
grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (F=7,893;
p=0,000 < 0.05). hangi alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonrası post-hoc Scheffe testi sonucunda 24 ve altı ile 4554 öğrenci grubu arasında 24 ve altı öğrenciye sahipöğretmenler lehine, 24 ve altı ile 55
ve üzeri öğrenci grupları arasında 24 ve altı öğrenciye sahip öğretmenler lehine istatiksel
olarak (p<0.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Bu bölümde sınıf öğretmenlerinin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları ve Sınıf Yönetim
Profilleri toplam puanları iki sürekli değişken olarak değerlendirilmiş ve değişkenler
arasındaki ilişkiyi test edebilmek içinse Pearson Çarpım Moment Korelasyon Katsayısı
93
kullanılmıştır. sınıf yönetimi profilleri ölçeğinin alt boyutları ile çocuk haklarına yönelik
tutumları arasındaki ilişki Tablo 15’ de verilmiştir.
Tablo 15. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları
Arasındaki İlişki
Yönetimi Çocuk Haklarına
Profilleri Ölçeği Alt Puanları
Yönelik
Boyutları
N
r
p
Otoriter
428
0,012
0,797
Takdir Edilen
428
0,269
0,000
Başıboş
428
-0,252
0,000
Aldırmaz
428
-0,443
0,000
Sınıf
Tutum
Ölçeği
P<.01
Tablo 15’de görüldüğü gibi, otoriter sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik
tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir. (r=0,012; p = 0,797 >
0.01). Takdir edilen sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında
göreli olarak düşük düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0,269; p = 0,000 < 0.01). Takdir edilen sınıf öğretmeni profili arttıkça çocuk haklarına
yönelik tutum artmakta olduğu % 99 güvenirlilikle söylenebilir.Başıboş sınıf öğretmeni
profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında göreli olarak düşük düzeyde, negatif
yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=-0,252; p = 0,000 < 0.01). Başıboş
sınıf öğretmeni profili arttıkça çocuk haklarına yönelik tutum azalmakta olduğu % 99
güvenirlilikle söylenebilir.Aldırmaz sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik
tutumları arasında göreli olarak orta düzeyde, negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu
görülmektedir (r=-0,443; p = 0,000 < 0.01). Aldırmaz sınıf öğretmeni profili arttıkça
çocuk haklarına yönelik tutumun azaltmakta olduğu % 99 güvenirlilikle söylenebilir.
94
BÖLÜM IV
SONUÇ
Bu bölümde Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumlarının Değerlendirilmesi (Keçiören İlçesi Örneği) araştırmasının bulgularına
dayanılarak sonuçlar çıkarılmış ve öneriler yapılmıştır.
5.1. Sonuç ve Tartışmalar
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına
yönelik tutumlarının incelendiği araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır;

Bu araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin en fazla başıboş sınıf yönetimi profili
gösterdikleri görülmüştür. Bunu aldırmaz sınıf yönetimi profili ve takdir edilen
sınıf yönetimi profili izlemektedir. Bu sonuçlar öğretmenlerin en düşük düzeyde
otoriter sınıf yönetimi profiline sahip olduklarını göstermektedir.

Araştırmaya katılan kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlerden daha otoriter sınıf
yönetimi profiline sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Takdir edilen, başı boş ve
aldırmaz sınıf yönetimi profili ile
cinsiyet arasında ise bir ilişkiye
rastlanılmamıştır.

Öğretmenlerin sınıflarında sergiledikleri otoriter davranışlar, cinsiyet değişkenine
göre farklılık göstermektedir.araştırmanın sonuçları kadın sınıf öğretmenlerinin,
erkek sınıf öğretmenlerine göre sınıflarında daha otoriter eğilimde olduklarını
göstermektedir.Bu durum kadın öğretmenlerin meslek hayatına atılıncaya kadar
erkek öğretmenlere oranla daha fazla engelle karşılaştıkları düşünülürse, Türk
toplumunun kadına bakış açısı, sınırlamaları, dayatmaları, kadınlara yüklenen
geleneksel ve sosyal roller (annelik, vb.) ile toplumsal beklentiler davranış
düzenleme konusunda öğrencilere daha baskın duygularla yaklaşmaları sonucu
oluştuğu gerekçesi ile açıklanabilir.
95

Otoriter, aldırmaz ve başıboş sınıf yönetimi profili mesleki kıdeme göre
değişmezken; takdir edilen sınıf yönetimi profiline sahip öğretmenlerin daha çok
6-10 yıl ile 11-15 yıl mesleki kideme sahip oldukları görülmüştür.

Başı boş, aldırmaz sınıf yönetimi profilleri grup ortalamaları arasında mesleği
isteyerek seçme değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmazken; otoriter ve
takdir edilen sınıf yönetimi profillerinde mesleği isteyerek seçmeyen öğretmenlerin
grup ortalamaları daha fazladır.

Öğretmenlerin sınıf yönetimi profilleri okuttukları sınıf değişkenine göre
incelendiğinde; otoriter ve takdir edilen sınıf yönetimi profili okutulan sınıf
değişkenine göre değişmemektedir.Araştırma verileri başı boş sınıf yönetimi profile
sahip öğretmenlerden 1. sınıf ve 2. sınıfı okutan öğretmenler karşılaştırıldığında 2.
sınıfı okutan öğretmenlerin 1. sınıfı okutan öğretmenlere göre daha başı boş sınıf
yönetimi profiline sahip olduğunu; aldırmaz sınıf yönetimi profiline sahip
öğretmenlerden 1. sınıf ve 3. sınıfı okutan öğretmenler karşılaştırıldığında 3. sınıfı
okutan öğretmenlerin 1. sınıfı okutan öğretmenlere göre daha aldırmaz sınıf
yönetimi profiline sahip olduğunu göstermektedir.

Öğretmenlerin sınıf yönetimi profilleri sınıfta bulunan öğrenci sayısı değişkenine
göre incelendiğinde; başı boş sınıf yönetimi profiline sahip öğretmenlerin grupları
arasındaki fark istatiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Otoriter sınıf yönetimine
sahip öğretmenlerden 45-54 ile 25-34 öğrenci grubu arasında 45-54 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine, 45-54 ile 35-44 öğrenci grubu arasında 45-54 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine fark bulunmuştur. Takdir edilen sınıf yönetimi profiline sahip
öğretmenlerden 25-34 ile 35-44 öğrenci grubu arasında 25-34 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine, 45-54 ile 35-44 öğrenci grubu arasında 45-54 öğrenciye sahip
öğretmenler lehine fark bulunmuştur. Aldırmaz sınıf yönetimi profiline sahip
öğretmenlerden 55 ve üzeri ile 24 ve altı öğrenci grubu arasında 55 ve üzeri
öğrenciye sahip öğretmenler lehine, 55 ve üzeri ile 25-34 öğrenci grubu arasında 55
ve üzeri öğrenciye sahip öğretmenler lehine, 55 ve üzeri ile 35-44 grubu arasında
55 ve üzei öğrenciye sahip öğretmenler lehine fark bulunmuştur.
96

Sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu (% 80 ve üzerinde) çocuk haklarına yönelik
olumlu tutum içerisindedir. Özellikle çocuğun her türlü ihmal ve istismara karşı
korunması yönünde yüzde yüze yakın bir fikir birliğine sahiptirler.

Çocuk haklarına yönelik maddelerden özellikle sınıf yönetimi ile doğrudan
bağlantılı olabilecek “oyun oynamanın ve farklı etkinliklere katılmanın çocukların
hakları olduğunu düşünüyorum” ve “çocukların düşüncelerini yazarak ya da
çizerek anlatma hakları olduğunu düşünüyorum” maddelerine de yüzde doksanın
üzerinde katılım göstermektedirler.

Sınıf Öğretmenleri, çocuk haklarına yönelik tutum olarak “Çocukların istismar ve
ihmalin tüm türlerine karşı korunması gerekir.”’ maddesine en yüksek katılımı
göstermişlerdir.

Öğretmenlerin çocuk haklarına yönelik tutumları cinsiyet ve mesleki kıdeme göre
farklılık göstermemektedir.

Öğretmenlik mesleği isteyerek seçen öğretmenlerin çocuk haklarına yönelik tutum
ortalamaları mesleği isteyerek seçmeyenlere göre daha fazladır.

2. sınıfı okutan sınıf öğretmenlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarının diğer sınıf
düzeyini okutan öğretmenlere göre daha olumlu olduğu görülmüştür.

Öğretmenlerin çocuk haklarına yönelik tutumları sınıfta bulunan öğrenci sayısına
göre incelendiğinde; 45-54 sınıf mevcuduna sahip öğretmenlerin çocuk haklarına
yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt boyutları ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasındaki ilişki incelendiğinde; otoriter öğretmen profili ile
çocuk haklarına yönelik tutumları arasında ilişki olmadığı, takdir edilen sınıf
öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında pozitif yönlü ve
düşük düzeyde etki gösterdiği, başıboş sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasında negatif yönlü ve düşük düzeyde ve aldırmaz sınıf
öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında negatif yönlü ve
orta düzeyde ilişki olduğu saptanmıştır.
97
5.2. Öneriler
Araştırma sonucu elde edilen bulgulara dayalı olarak şu öneriler getirilmiştir:

Bu çalışma sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarını bir arada inceleyen ilk
çalışma olma niteliğini taşımakla birlikte bazı sınırlılıklara sahiptir. Araştırma
Ankara il Keçiören ilçesindeki sınıf öğretmenleri üzerinde yapılmıştır. Başka
branşlarla benzer araştırmaların yapılması araştırmanın sonuçlarını daha güvenilir
kılacaktır.

Bu araştırmanın verileri sadece nicel verilerle sınırlıdır. Konunun daha detaylı ve
derinlemesine ele alınmasında nitel ( gözlem, görüşme…) çalışmalrın yapılması
farklı açılımlar sağlayabilir. Bazı değişkenlere ait
daha kesin sonuçlara
ulaşabilmek için de uzun süreçli, ön-test/son-test modeline dayalı araştırmalar
gerçekleştirilebilir.

Bu araştırmada öğretmenlerin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına tutumları
arasındaki ilişki incelenmiştir. Başka bir araştırmada öğretmenlerin disiplin
anlayışları da çocuk hakları bağlamında incelenebilir.

Çocuk hakları konusunda yapılan araştırmalar ülkemizde sayı olarak oldukça azdır.
Bu konuda daha çok araştırma yapılmalı çocuk hakları konusu derinlemesine
incelenmelidir.

Çocuk hakları konusunda öğretmenleri bilinçlendirmek ve uygulamada çocuk
haklarının önemsenmesi için hizmet öncesi verilen sınıf yönetimi dersinin içeriğine
çocuk hakları eklenmeli ve çocuk haklarına saygı göstermelerini sağlayacak bilinci
yerleştirmek adına bu konuda yapılacak hizmet içi eğitim çalışmalarına yer
verilmelidir.

Araştırma sonucunda otoriter sınıf yönetimi ile çocuk haklarına yönelik tutum
arasında bir ilişki bulunamamıştır.Bu durum başka araşırmalarda da incelenmeli ve
kesin sonuçlara ulaşabilmek için bu konuda yapılacak çalışmaların artırılması
gerekmektedir.
98
KAYNAKLAR
Ağaoğlu, E. (2006). Sınıf yönetimiyle ilgili genel olgular. Z. Kaya (Ed.). Sınıf
Yönetimi. Ankara: Pegem.
Akarslan, M. (1998). Ana hatlarıyla çocuk hakları ve çocuk hakları mevzuat,
İstanbul: Alfa.
Aksoy, N. (2001). Sınıf yönetimi ve disiplin modellerinin dayandığı temel
yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7 (25), 9-20.
Akyol, H. (2006). Olumlu ve öğrenmeye uygun ortam yaratma, Leyla Küçükahmet
(Ed.). Sınıf yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtımı.
Akyüz, E. (2001). Çocuk Hakları Sözleşmesinin temel ilkeleri ışığında çocuğun
eğitim Hakkı. Milli Eğitim Dergisi, 151.
Akyüz, E. (2012). Çocuk hukuku, çocuk hakları ve korunması, Ankara: Pegem.
Aluçdibi, F. (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji dersi motivasyon düzeylerine
biyoloji
öğretmenlerinin
sınıf
yönetimi
profillerinin
etkisinin
değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Arıcak, T. (2004). Sınıf İçi Disiplin. M. Gürsel, H. Sarı ve B. Dilmaç (Ed.). Sınıf
yönetimi, 239-275.
Ay Zög, D. (2008). Öğrencilerin çocuk haklarını algılama düzeyleri ile akademik
başarıları arasındaki ilişki (İstanbul ili Beyoğlu ilçesi örneği), Yüksek Lisans
Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aydın, A. (2000). Sınıf yönetimi. İstanbul: Alfa.
Aydın, B. (2004). Disiplin sorunları ve çözüm yöntemleri konusunda öğretmen
görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 39, 326-337.
99
Balcı, A. (2010). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara:
Pegem.
Ballar, S. (1997). Çocuk hakları, İstanbul: Beta.
Başar, H. (2011). Sınıf yönetimi. İstanbul: MEB.
Binbaşıoğlu, C. (1986).
Demokratik davranışlar ve demokratik eğitim ilkeleri.
Çağdaş Eğitim, 11 (109), 15-20.
Burden, P. R. (1995). Classroom management and discipline: methods to facilitate
cooperation and ınstruction. New York: Longman Publishers.
Burkett, M. C. (2011). Relationships Among Teachers’ Personality, Leadership Style,
And Efficacy Of Classroom Management. Mississippi: University of
Mississippi.
Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem.
Büyükalan, F. (2011). İletişim ve etkileşim. Çağatay Özdemir (Ed.), Sınıf yönetimi.
75-95 Ankara: Pegem.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem.
Charles, C. M. (1996). Building classoom discipline (5th ed). USA: Longman
Publisher.
Chambers, S. & Hardy, J. C. (2005). Length of time in student teaching: effects on
classroom control orientation and self – efficacy beliefs. Educational Research
Quarterly, 28(3), 3-9.
Celep, C. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı.
Cemaloğlu, N. & Kayabaşı, Y. (2007). Öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi ile sınıf
yönetiminde kullandıkları disiplin modelleri arasındaki ilişki. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 27 (2), 123-155.
Cılga, İ. (1999). Türkiye’de çocuk hakları çalışmaları Cumhuriyet ve çocuk “2.Ulusal
Çocuk Kültürü Kongresi.” (Yayıma Hazırlayan: B. Onur) Ankara: AÜ Çocuk
Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayını, s. 506-516.
Cotton, K. (1994). Schoolwide and classroom discipline.
100
Covell, K. & Howe, R. B. (2001). Moral education through the 3Rs: rights, respect,
and responsibility. Journal of Moral Education, 30 (1), 29-41.
Covell, K., Howe, B. R., & McNeil, J. K. (2008). ‘If there's a dead rat, don't leave it’.
Young
children's
understanding
of
their
citizenship
rights
and
responsibilities. Cambridge Journal of Education, 38(3), 321-339.
Çelik, V. (2002). Sınıf yönetimi, Ankara: Nobel.
Çelikkaleli, Ö. & İnandı, Y. (2012). İlköğretim öğretmenlerinde disiplin anlayışı ve
kişilerarası ilişkiye yönelik yetkinlik inancının incelenmesi. Pegem Eğitim ve
Öğretim Dergisi, 2 (2), 15-28.
Çelikten, M. (2008). Yapılandırmacı yaklaşıma göre sınıf yönetimi. Ankara: Anı.
Çetinkaya, N. (1998). Öğretmenlerin ve öğrencilerin çocuk haklarına bakışının
değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Değirmenci, T. (2011), Öğretmen Adaylarının Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarının
İncelenmesi, XX. Eğitim Bilimleri Kurultayı, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi,
Burdur.
Demirtaş, H. (2005). Sınıf yönetiminin temelleri. H. Kıran (Ed.). Etkili sınıf yönetimi.
Ankara: Anı.
Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim. (T. Yılmaz, Çev.) İzmir: Ege Üniversitesi.
Doğan, İ. (2000). Akıllı küçük çocuk kültürü ve çocuk hakları üzerine sosyo-kültürel
bir inceleme. İstanbul: Sistem.
Doğan, İ. (2005). Modern toplumda vatandaşlık demokrasi ve insan haklarının
kültürel temelleri, Ankara: Pegem.
Doğan, Y., Torun, F., & Akgün, H. (2014). Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk
haklarına ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenlere
International
Journal
of
Human
göre
incelenmesi.
Sciences, 11(2), 503-516.
Duman, T., Çetin, Ş. & Gelişli, Y. (2004). Orta öğretim öğrencilerinin, öğretmenlerin
sınıfta disiplin sağlama yaklaşımlarına ilişkin görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 2 (3), 281-292.
101
Eğitim SEN (1998). Demokratik Eğitim Kurultayı (2-6 Şubat 1998). Ankara: Eğitim
Sen Yayınları.
Ekici, G. (2004). İlköğretim ı. kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin
değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim. 29 (131), 50–60.
Ekici, G. (2005). Öğretim yönetimi, sınıf yönetimi, Emin Garip (Ed.), Sınıf yönetimi
Ankara: Pegem.
Ekici, G., Aluçdibi F.& Öztürk N. (2012). Biyoloji öğretmenlerinin sınıf yönetimi
profillerinin cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından incelenmesi, Dicle
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi: 4 (8).
Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri, Ankara: Anı.
Elkind, D. (2001). Değişen dünyada çocuk yetiştirme ve eğitim. Dünyada Ve
Türkiye'de Değişen Çocukluk, (Emine Gül Kapçı, Çev.), Ankara: Ankara
Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma Ve Uygulama Merkezi Yayınları.
Erdoğan İ. (2002). Sınıf yönetimi, ders, konferans, panel ve seminer etkinliklerinde
başarının yolları, İstanbul: Sistem.
Ersoy, A. F. (2008). Children rights in the curriculum of primary education in
Turkey. Paper presented at the Association for Childhood Education
İnternational (ACEİ 2008) World Conference 2008. Moscow, Russia.
Ersoy, A. F. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Çocuk Haklarına İlişkin Algıları
İlköğretim
Online,
10
(1),
20-39;
1
Eylül
2012
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ilkonline/article/viewFile/5000037979/500003
6837 sayfasından erişilmiştir.
Fazlıoğlu, Z. (2007). Çocuk hakları sözleşmesinde yer alan çocuk hakları konusunda
öğretmenlerin ve yöneticilerin bilinç düzeyleri, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Göç, L. (2006). Çocuk suçluluğu ve polisin yaklaşımı, Yüksek Lisans Projesi,
Kahramanmaraş: Sütçü İmam Üniversitesi.
102
Gömleksiz, M; Kilimci, S; Akar Vural, R; Demir, Ö; Koçoğlu Meek, Ç. & Erdal, E.
(2008). Okul bahçeleri mercek altında: şiddet ve çocuk hakları üzerine nitel
bir çalışma, İlköğretim Online Dergisi, Sayı:7 (2), 273-28.
Güriz, K. (1992). Batı ÜniversitelerininTarihi Gelişimi. Çağdaş Eğitim Çağdaş
Üniversite. TC, 349-408.
Güvenç, E. (2007). Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim biçemleri ve denetim odakları,
Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale On sekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Halis, İ. (2002). Demokratik sınıf ortama için profesyonel sınıf yönetimi. Konya:
Mikro.
Hecht, Y., & Ram, E. (2010). Demokratik eğitimde diyalog–dünyada birey.Alternatif
Eğitim e-Dergisi, (1).
Hill, M. & Tisdall. K. (1997). Children and society. United Kingdom: Longman.
Howe, R. B. & Covell, K. (2001). Empowering children: Chlidren’s rights education
as pathway to citizenship. London: University of Toronto Press.
İnal, K. (2014). Çocuk ve demokrasi. İstanbul: Ayrıntı Pedagoji .
İnan, A. N. (1968). Çocuk Hakları Beyannamesi ilkelerinin Türk hukuk sistemine
etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 1.
İnan, R. (1979). Devletimizin çocuklara bakış açısı. Balıkesir: Merkez Yetiştirme
Yurdunu Kalkındırma Derneği Seminer Yayınları.
Kantos, Z. E., Taşdan, M. & Kantos, T., (2007). Sınıf kuralları, Zuhal Cafoğlu (Ed.).
Yeni gelişmeler doğrultusunda sınıf yönetimi. Ankara: Grafiker.
Karadayı, R. (2000). Çocuk haklarına dair sözleşmenin eğitim bakımından çocuklara
getirdiği haklar ve ülkemizde durum. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstiüsü Dergisi.
Karakütük, K. (2001). Demokratik laik eğitim. Ankara: Anı.
Karaman Kepenekçi, Y. (1999). İnsan haklar eğitiminde okul ve sınıf havasının rolü.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı:19, 353-361.
103
Karaman Kepenekçi, Y. (2000). İnsan hakları eğitimi. Ankara: Anı.
Karaman Kepenekçi, Y. (2003). Demokratik okul. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 11,
44-54.
Karaman Kepenekçi, Y. (2006). A study of university students’ attitudes towards
children’s rights in turkey. The İnternational Journal of Children’s Rights, 14,
Number 3.
Karaman Kepenekçi, Y. & Baydık, B., (2009). Zihinsel engelliler öğretmen
adaylarının çocuk haklarına ilişkin tutumları, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42 (1).
Karasar, N. ( 2009). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel.
Kaya, M. F. & Alım, M. (2012). Coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimine ilişkin
yaklaşımları. Doğu Coğrafya Dergisi, 17 (27).
Kaya, S. Ö. (2011). Öğretmen adaylarının çocuk hakları ile ilgili görüşleri, Yüksek
Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyonkarahisar.
Kaya, S., Polat S. & Akdağ M. (2013). Öğretmen adaylarının sınıf disiplinine ilişkin
görüşlerinin incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13 (2),
877-890.
Kaya, Z. (2003). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem.
Kent Kükürtçü, S. (2011). 5-6 yas çocuklarının ailelerinin ve öğretmenlerinin
kullandıkları disiplin yöntemlerinin çocuk hakları ile ilişkisinin incelenmesi,
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Kılbaş, Ş. (2003). Sınıf yönetimi, Adana: Nobel.
Kılcal, R. Y. & Işık H. (2003). Demokratik eğitim ve demokratik değerler.
Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3 (11), 54–59.
Kirby, M. (1993). The united nations convention on the rights on the child and the
declaration of the rights of the child as part of international law and municipal
104
law, first world congress on family law and human rights, Sydney. 18 Kasım
2014 tarihinde http://www.michaelkirby.com.au sayfasından erişilmiştir.
Koç, E. (2011). Öğretmen adaylarının sınıf yönetiminde kullanılan sınıf modellerine
ilişkin görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Korkmaz, E. (2013). Okullarda demokratik eğitim ortamının gerçekleşmesine yönelik
öğretmen algıları. Doktora tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. İstanbul.
Kurt, H. (2013). Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının
sınıf yönetimi profillerine göre analizi, Turkish Studies - International
Periodical For The Languages, Literature And History Of Turkish, 8 (6), 473490.
Lanoue, P. D. (2009). The Effect Of Professional Development İn Perceptual Control
Theory
On
Administrator
And
Teacher
Beliefs
About
Classroom
Management. Doktora Tezi. Atlanta: University of Vermont.
Laut, J. (1999). Classroom management: beliefs of preservice teachers and classroom
teachers concerning classroom management styles. The Fall Teachers
Education
Conference.
(ERIC
Document
Reproduction
Service
No.
ED445815)
Neslitürk, S. & Ersoy, A. F. (2007). Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk
haklarının öğretimine ilişkin görüşleri. Eğitimde Kuram Ve Uygulama
Dergisi, 3 (2), 245-257.
Martin, N. K. & Shoho, A.R. (1999). Beliefs regarding classroom managment styles:
Relationships to particular teacher personality characteristics. Annual Meeting
of
American
Educational
Research
Association
(ERIC
Document
Reproduction Service No. ED432544).
Martin, N. K. & Sass, D. A. (2010). Construct validation of the behavior and
ınstructional management scale. Teaching and Teacher Education, 26 (5):
1124-1135.
105
Matthews, H. (2003). Children and regeneration: setting an agenda for community
participation and ıntegration, Children and Society 17 (4), 264–276.
Mayall, B. (2000). The sociology of childhood in relation to children’s rights. The
International Journal of Children’s Rights, 8, 243-259.
Merey, Z. (2012). Türkiye ve Abd’deki sosyal bilgiler ders kitaplarında çocukların
katılım haklarına yer verilme düzeyinin karşılaştırılması, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Miller, C. K. (2006), Student and teacher perceptions of school social climate and
attitudes toward bullying: implications for intervention. Presented to the
Faculty of The Graduate College at the University of Nebraska, Lincoln, In
partial fulfillment of requirements for the degree of Doctor of Philosophy.
Moroğlu, N. (2003). Türkiye’de ve Dünya’da çocuk hakları. İstanbul: Alman Liseleri
Kültür ve Eğitim Vakfı.
Müftü, G. (2001). Çocukların hakları, Milli Eğitim Dergisi, 151, 7.
Oğuzkan, F. (1981). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını.
Okut, L. (2011). İlköğretim fen ve teknoloji, matematik öğretmenlerinin eğitime ve
sınıf yönetimine ilişkin inançları arasındaki ilişki. Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, 1, 39-51.
Onur, B. (1994). Toplumsal tarihte çocuk, Sempozyum, 23-24 Nisan (1993), Tarih
Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul.
Osler, A. (2000). Children's Rights, responsibilities and understandings of school
discipline. Research papers in Education, 15 (1), 49-67.
Özdemir Uluç, F. (2008). İlköğretim programlarında çocuk hakları, Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Özdemir, S. (2011). Sınıf ortamını etkileyen sınıf içi ve sınıf dışı etmenler, Çağatay
Özdemir (Ed.), Sınıf yönetimi, Ankara: Pegem.
Özden, Y. (2011). Sınıf içinde öğrenme öğretme ortamının düzenlenmesi, Emin Karip
(Ed.). Sınıf yönetimi, Ankara: Pegem.
106
Özsoy, S. (2004). Eğitim hakkı: Kendi dilini bulamamış bir söylem. Eğitim Bilim
Toplum, 2 (6), 58-83.
Peker Ünal, D. (2010). İlköğretim öğretmenlerine yönelik web tabanlı çocuk hakları
eğitimi programı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Peker, R. (2012). Sınıf öğretmenlerinin demokratik tutumları ile çocuk haklarına
yönelik tutumlarının değerlendirilmesi (Manisa ili örneği), Yüksek Lisans
Tezi Mehmet Akif Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Burdur.
Polat, S., Kaya S. & Akdağ M. (2013). Öğretmen adaylarının sınıf disiplinine ilişkin
görüşlerinin incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13 (2),
877-890.
Rami, A.C. (2011). Perceptions of first year teachers’s classroom management
abilities and mentoring experience. Doktora Tezi. Northcentral University:
Arizona.
Reyneke, M. (2013). Children's right to participate: ımplications for school
discipline. De Jure, 46 (1), 206-236.
Rousseau, J. J. (2011). Emile bir çocuk büyüyor. (Ü. Akagündüz, Çev.) İstanbul: Selis
Kitaplar.
Sarı, H., Dilmaç, B. (2005). Sınıf Yönetiminin Temelleri. Gürsel, M., Sarı, H.,
Dilmaç, B. (Ed.). Sınıf Yönetimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
Sarıtaş, M. (2005). Sınıf yönetimi ve disiplini ile ilgili kurallar geliştirme. L.
Küçükahmet (Ed). Sınıf yönetiminde yeni yaklaşımlar. Ankara: Nobel.
Save the Children. (1999). Children are rights: realty or rhetoric? the un convention
on the rights of the child: the first ten years. The International Savethe
Children Alliance Sciences, 4 (2), 359-376.
Serozan, R. (2000). Çocuk hukuku. İstanbul: Beta.
Shahid, M. S .(2009). Knowledge, attitudes and practices of primary school teachers
regarding rights of children. Journal of Elementary Education, 19, 1-2.
107
Şahbaz, N., Yörük, Ö. & Özcan, O.
(2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının
disiplin anlayışları ile iç-dış denetim odakları arasındaki ilişki, Eğitim Öğretim
Araştırma Dergisi, 4 (1).
Şentürk, H. (2007). Uygulamalı liselerdeki rehber öğretmenlerin sınıf yönetimi
yaklaşımları, Dumlupınar Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
8, 7-16.
Şimşek, Ö. F. (2004). Bir grup rehberliği programının öğretmenlerin disiplin
anlayışına etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37
(2), 41-59.
Şişman, M. & Turan, S. (2004). Eğitim ve okul yönetimi. Yüksel Özden (Ed.)
Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı. Ankara: Pegem.
T.C. Anayasası. (2005). T.C. anayasası-insan hakları evrensel beyannamesi-insan
hakları Avrupa sözleşmesi. Ankara: Seçkin.
Tertemiz, N. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplin, Leyla Küçükahmet (Ed.), Sınıf
yönetimi, Ankara: Nobel.
Terzi, A. R. (2002). Sınıf yönetimi açısından etkili öğretmen davranışları, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı 155–156.
Tiryakioğlu, B. (1991). Çocukların korunmasına ilişkin milletlerarası sözleşmeler ve
Türk hukuku. TC. Başbakanlık, Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı.
Torun, F. (2011). Çocuk hakları öğretiminde oyun yönteminin başarıya, kalıcılığa ve
tutuma etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adıyaman.
Turan, S. (2011). Masalların çocuk hakları bağlamında çözümlenmesi (“Her Güne
Bir Masal” adlı kitap üzerine bir inceleme), Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tümkaya, S. (2005). Öğretmenlerin sınıf içi disiplin anlayışları ve tükenmişlikle
ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 44, 549-568.
108
Uçuş, S. (2009). Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin ilköğretim programlarındaki yeri ve
Sözleşme’ye yönelik öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri, Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Uğur, O. A. (2006). Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve
Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Bir Araştırma (Ankara İli Örneği). Yüksek
Lisans Tezi.
Uğurlu, B. (2012). Resmi Liselerde Çalışan Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri İle
Kullandıkları Disiplin Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans
Tezi, Marmara Üniversitesi: İstanbul
UNESCO, UNICEF. (2007). A Human Rights-Based Approach to Education for
ALL, New York, NY 10017, USA.
UNICEF. (1992). Çocuk hakları sözleşmesi.
Ünal, S. & Ada, S. (2003). Sınıf yönetimi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Döner
Sermaye işletmesi Teknik Eğitim Fakültesi Matbaa Birimi.
Washington, F. (2010). 5 – 6 yaş grubu çocuklarına uygulanan aile katılımlı çocuk
hakları eğitimi programının etkililiğinin incelenmesi, Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Weber, W. A. (1986). “Classroom management”, J. M. Cooper (Ed.). Classroom
Teaching Skills, 272-357, Toronto: DC. Heath and Company, Lexington:
Massachusetts.
Wolfgang, C. H. (1999). Solving disipline problems methods and models for today’s
teacher. Boston: Allyn and Bacon.
Wolfgang, C. & Glickman, C. (1980). Solving Discipline Problems: Strategies for
Classroom Teachers. Allyn and Bacon, Bostan
Yıldırım, C. (2012). Sınıf öğretmenlerinin sınıflarında sergiledikleri davranışlar,
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (7), 119-140.
Yılmaz, M. (2007). Sınıf öğretmeni yetiştirmede teknoloji eğitimi. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 27 (1).
109
Yurtsever, M. (2009). Ebeveyn çocuk hakları tutum ölçeğinin geliştirilmesi ve anne
babaların çocuk haklarına yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından
incelenmesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Zirpoli, T. J. & Melloy, K. J. (1997). Behavior Management. Applications for
teachers and Parents (2nd Ed). Prentice-Hall, Ine. New Jersey.
110
EKLER
111
112
113
114
EK-2
İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri İle Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumları Arasındaki İlişki
Değerli Meslektaşım,
Bu anket “İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri İle Çocuk Haklarına
Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki” konulu yüksek lisans tez çalışması için
hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimleri
profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaç
doğrultusunda ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına
yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır? sorusuna cevap aranmaktadır.
Anket sorularına vereceğiniz yanıtlar araştırmacı haricinde hiçbir kuruluş ya da kişi
tarafından incelenmeyecektir. Anket formundaki her ifadeyle ilgili vereceğiniz cevapların
gerçek görüşlerinizi yansıtması, tüm soruların eksiksiz ve samimi bir şekilde doldurulması
araştırma sonuçlarının daha sağlıklı olabilmesi açısından önem taşımaktadır. Anket
formunun hiçbir yerine kimlik bilgilerinizi yazmanıza gerek yoktur. Bu çalışmaya ve
bilime verdiğiniz katkıdan dolayı teşekkür ederim.
Tuğba DÖNMEZ
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi
Sınıf Öğretmeni, KIRIKKALE/DELİCE
[email protected]
0539 503 16 15
BÖLÜM I
KİŞİSEL BİLGİLER
Bu bölümde sizinle ilgili 5 soru yer almaktadır. Lütfen her bir soruyu dikkatlice okuyup
size uygun gelen seçeneğin yanındaki parantezin( ) içine çarpı işareti (x) koyunuz ve
boşlukları doldurunuz.
1.Cinsiyetiniz?
a.( ) Kadın
b.( ) Erkek
2.Mesleki kıdeminiz?
a.( ) 1- 5 yıl
b.( )6- 10 yıl
c.( )11- 15 yıl
d.( ) 16 – 20 yıl
e.( ) 21 yıl ve üstü
3.Öğretmenlik mesleğini isteyerek mi seçtiniz?
a. ( ) Evet
b.( ) Hayır
4.Kaçıncı sınıfları okutmaktasınız?
a. ( )1. Sınıf
b.( ) 2. Sınıf
c.( ) 3. Sınıf
d. ( )4. Sınıf
5.Sınıfınızda bulunan öğrenci sayısı kaçtır?
a.( ) 24 ve altı
b.( )25-34
c.( )35-44
115
d. ( )45-54
e.( )55 ve üzeri
116
EK-3
Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği (ÇHTÖ)
Tamamen
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Maddeler
Katılıyorum
Madde
No
Tamamen
Bu ölçekte öğretmenlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını belirlemek için sorulmuş 22 soru bulunmaktadır.
Lütfen her bir madde için size uygun olan görüşün altındaki kutucuğa x işareti koyunuz.
1
18 yaşın altındaki herkesin çocuk olmaktan kaynaklanan özel haklara sahip
olduğuna inanıyorum.
()
()
()
()
()
2
Çocuk hakları konusunda özel bir uluslar arası sözleşme hazırlanmasına
gerek yoktur.
()
()
()
()
()
3
Çocuk hakları devlet tarafından koruma altına almalıdır.
()
()
()
()
()
4
Devletler, çocuklarını daha iyi yetiştirmeleri için ailelere yardımcı
olmalıdır.
()
()
()
()
()
5
Çocuğun en temel hakkının “yaşama hakkı” olduğuna inanıyorum.
()
()
()
()
()
6
Annesinden, babasından ya da her ikisinden de ayrı olan çocukların annebabasını görme hakkı vardır.
()
()
()
()
()
7
Devletler farklı ülkelerde yaşayan parçalanmış ailelere bir arada yaşamaları
için gerekli yardımı sağlamalıdır.
()
()
()
()
()
8
Çocukların düşüncelerini yazarak ya da çizerek anlatma hakları olduğunu
düşünüyorum.
()
()
()
()
()
9
Çocukların özel yaşamı vardır bu yüzden de özel yaşamlarının gizliliğine
saygı gösterilmelidir.
()
()
()
()
()
10
Devlet çocuğu her türlü kötü muameleden korumalıdır.
()
()
()
()
()
11
Evsiz çocukların devlet tarafından korunması ve yetiştirilmesi gerektiğini
düşünüyorum.
()
()
()
()
()
12
Anne-babasıyla yaşama şansı olmayan çocukların, uygun ailelere evlatlık
olarak verilme veya koruyucu aile yanına yerleştirilme hakkı vardır.
()
()
()
()
()
13
Devlet engelli çocukları korumak, eğitmek ve istihdam etmek için gerekli
önlemleri almalıdır.
()
()
()
()
()
14
Çocukların sağlıkları ile ilgili sorumluluk sadece ailelerde olmalıdır;
devletler çocukların sağlık sorunlarına karışmamalıdır.
()
()
()
()
()
15
Sadece yetişkinlerin sosyal güvenlik hakkı olmalıdır; çocuklara sosyal
güvenlik hakkı tanımaya gerek yoktur.
()
()
()
()
()
16
Devletlerin ailelere çocuklarına daha iyi yaşam standartları sağlamaları
konusunda yardım etmeleri gerektiğine inanıyorum.
()
()
()
()
()
17
Oyun oynamanın ve farklı etkinliklere katılmanın çocukların hakkı
olduğunu düşünüyorum.
()
()
()
()
()
18
Çocukların madde kullanımına karşı korunmaları gerektiğine inanıyorum.
()
()
()
()
()
19
Çocukların istismar ve ihmalin tüm türlerine karşı korunması gerekir.
()
()
()
()
()
20
Çocukların savaşlardan korunmaları gerektiğine inanıyorum.
()
()
()
()
()
21
Devletler istismara ve ihmale uğramış çocukların tedavi ve terapileri için
her türlü önlemi almak zorundadır.
()
()
()
()
()
22
Suç işlemiş çocuklara, sağlıklı ve sosyal yurttaşlar olabilmeleri için yardım
edilmesi gerektiğine inanıyorum.
()
()
()
()
()
117
118
EK-4
119
120
EK-5
SINIF YÖNETİMİ PROFİLİ ÖLÇEĞİ KULLANIM İZNİ
121
122
EK-6
ÇOCUK HAKLARINA YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ KULLANIM İZNİ
123
124