klâsik türk edebiyatı öğretici manzum eserleri üzerine bazı düşünceler

advertisement
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
TABLE OF CONTENTS VOLUME III
KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER ............................ 1
IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT
MAP PROGRAM ON MOTIVATION AND ATTITUDE ................................................................................. 8
BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ
BAŞARILARINA ETKİSİ ............................................................................................................................ 15
TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ........................................................................................................ 22
SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER
AÇISINDAN İNCELENMESİ ...................................................................................................................... 28
AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ ........................................................................ 38
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KATILIMCILARIN EĞİTİM ORTAMI TERCİHLERİ ............................................ 46
BİRİNCİ SINIFA HAZIR OLMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİ ...................................................... 51
ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE ÖĞRENME
BİÇEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ .................................................................................. 60
A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ATTITUDES OF FRESHMEN TOWARDS
ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES .......................................................................... 60
A0317-KURULUŞ VE KLASİK DÖNEM OSMANLI TARİHİ ÖĞRETİMİNDE TARİHİ ROMANLARIN YERİ ..... 62
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE MONTESSORI YÖNTEMi İLE BESLENME EĞİTİMİ .......................................... 69
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ BESLENMESİNDE EBEVEYNLERİN ALGI, TUTUM VE İNANIŞLARININ
GELİŞİME ETKİSİ ..................................................................................................................................... 70
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUN VE MATEMATİK ÖĞRETİMİ ..................................................... 72
OKUL-VELİ İLETİŞİMİNDE KULLANILABİLECEK TEKNOLOJİLER ............................................................... 73
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ
ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER
Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
Necmettin Erbakan Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Klâsik Türk edebiyatı, nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Bu edebiyatta, gazel,
murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir,
hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih, astronomi, tıp gibi alanlarda da manzum eserler ortaya
konmuştur. Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğundan
ve kolayca hafızada kalabildiğinden çokça rağbet gösterilmiştir.
Bu bildiride söz konusu birikimin tanıtımı yapılırken yeni manzum eser üretimine
katkıları da tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Klâsik Türk edebiyatı, manzum metinler, öğretim.
Klâsik Türk edebiyatında nazma nesirden daha çok önem verilmiş olup bu edebiyat
âdeta nazım edebiyatı olarak kabul edilmiş; gazel, murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra
daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir, hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih,
astronomi, tıp gibi birçok alanda da manzum eserler vermiştir.
Bu çalışmada didaktik yönü ön plana çıkan, her biri manzum olan ayet ve hadis
tercümeleri, sözlükler, aruz risalesi, tezkire, tarih gibi türler üzerinde durulacaktır.
Yazının imkânları ölçüsünde klâsik Türk edebiyatı öğretici manzum eserlerinin bazı
örnekleri üzerinde şöyle durulabilir:
Manzum ayet tercümeleri
Bu konuda XVI. yüzyıl şairlerinden Merdümî’nin manzum kırk âyet ve kırk hadîs
tercümesi olan Tuhfetü’l-İslâm adlı eserinden örnek verilecektir. Merdümî besmele ile
başlayan Fatiha Suresi’ni şöyle tercüme eder:
1) Bismi’llâhi’Rahmani’r-Rahîm (Fatiha Suresi 1. ayet: Rahmân ve Rahîm olan Allah’ın adıyla.)
İbtidâ idelüm söze Hakk’un
Nâm-ı pâkiyle kim Alîm oldur
Dü-cihân içre bî-şek ü [bî-]rayb
Halka Rahmân u Rahîm oldur (Sevgi, 1993:55)
2) Elhamdü li’llâhi Rabbi’l-Âlemîn. 3) Er-Rahmâni’r-Rahîm ( Fatiha Suresi 2. ve 3. âyetler:
2) Hamd olsun âlemlerin Rabb’i, 3) Rahmân ve Rahîm. )
Hamd ana kim cihânda Rab oldur
Ya‘nî Perverdigâr-ı âlemdür
Padişâh-ı Rahîm u Rahmândur
Mülk-i kevneyn ana müsellemdür (Sevgi, 1993:55, 56)
1
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
4) Mâliki yevmi’d-dîn. 5) İyyâke na‘büdü ve iyyâke nesta‘în (Fatiha Suresi 4. ve 5.
âyetler: 4) Din gününün sahibi olan Allah’a. 5) Ancak sana ibadet ederiz ve yalnız senden
yardım isteriz.).
Mâlik-i rûz-ı mahşersin
Sana mahsûsdur ‘ibâdetümüz
Bize lutfun mu‘în olursa n’ola
Çünki sendendür isti‘ânetümüz (Sevgi, 1993:56)
6) İhdine’s-sıratel’l-müstekîm. 7) Sırate’l-lezîne en‘amte ‘aleyhim. Gayri’l-ma‘dubü
aleyhim veleddâllîn (Fatiha Suresi 6. ve 7. âyetler: 6) Bizi doğru yola, 7) Kendilerine nimet
verdiklerinin yoluna ilet, gazaba uğrayanların ve sapmışların yoluna değil.).
Bize ol râh-ı müstekîme delîl
Ya‘nî kıl ehl-i hâl olanlardan
Kılma mağzûb olanlar ile bizi
Ehl-i küfr ü dalâl olanlardan (Sevgi, 1993:56)
Manzum hadis tercümesi
Klâsik Türk edebiyatında pek çok manzum kırk hadis tercümesi ile karşılaşılır. Yeni
bir araştırma olan Hilâlî’nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi’nden şu örnek buraya alınabilir:
El-kelimetü’t-tayyibetün sadakatün (Güzel söz sadakadır.).
İ‘tirâz eyle bed-zebânlıkdan
Nîk-gû ol yirinde etme hatâ
Sadakadır didi Resûlu’llâh
Eyü söz söylemek hemîşe dilâ (Gıynaş, 2012:1153)
Manzum sözlük
Temel yabancı dil öğretimini vezin ve kafiye gibi ahenk unsurları ile zevkli hâle
getirmek için birçok manzum sözlük kaleme alınmıştır. Bunlardan Fransızca-Türkçe olarak
hazırlanan ve bilindiği kadarıyla başka örneği bulunmayan Miftâh-ı Lisân adlı sözlük şöyle
başlar:
Allah Diyö gökler siyö yer ter komanse ibtidâ
(Dieu, cieux, terre, commencer)
Dâ’im tujur bâkî eternel enfini bî-intihâ
(toujours, éternel, infini)
Peygamberin adı profet sâdık fidel gid reh-nümâ
(prophète, fidèle, guide)
Hâtif oraklö mu‘cize miraklö irsâl anvua
(oracle, miracle, envoi)
Kur’ân Koran İncîl Evanjil Pantatök Tevrâttır
(Coran, Evangile, Pentateuque)
Le Psom Zebûr, Mûsâ Moiz Îsâ Jezü, îmân fua
(Les Psaumes, Moise, Jésus, foi) (Kırbıyık, 2007:69)
2
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Osman Şâkir Bozokî’nin Nazm-ı Dil-âra adlı Farsça-Türkçe manzum sözlüğünden de
şu beyitler örnek olarak verilebilir:
Çeşm ü dîde göz dimek ser oldı baş
Rûy yüzdür ruh yanak ebrû kaş
Leb tudak dendân diş bînî burun
Huşk kurı hûy der ter adı yaş
Dest el enguşt barmak mûy kıl
Mûyhâ kıllar suturd itdi tırâş
Rân uylık pey sinir zânû diz
Pây ayakdur hem-reh olmış yoldaş (Duru-Eren, 2012:47)
(…)
Râz-ı tu peydâ me-kun ber-herkesî
Sırrını her kimseye sen itme fâş
Fâ‘ilâtün Fâ‘ilâtün Fâ‘ilât
Câhilün her sohbetidür dil-hırâş (Duru-Eren, 2012:49)
Manzum edebî bilgiler eseri
Edebî bilgiler ve aruz öğretimiyle ilgili olarak yazılmış Manzûme-i Arûz adlı eserde
şiir, mısra, beyit, mesnevi, rubai, bahir, vezin, kıt’a, kaside, terci’, gazel, medh, hiciv gibi
terimler açıklanmaktadır:
Şi’r bilmekdür lügatde ıstılâhîsi tamâm
Ber-mukaffâ vü muhayyel kasd ile mevzûn kelâm
Dahı bil mısrâ’ lügatde kapu kanadı durur
Nısf-ı beytün ıstılâhâtında lîk adı durur
Beyt iki mısrâ’a dirler hem eyâ ruhsâr-ı gül
İkisi dahı mukaffâ olması lâzım degül
Mesnevî dirler mukaffâ olsa hep mısrâ’ları
Hem rubâ’î çâr mısrâ’dur mukaffâ her biri
Şi‘rde tekrâr gelse dörtde bir mısrâ’ eger
Tûl u ‘arzına okunan çâr mısrâ’ deger
Kim bu çârun her birinde kâfiye olsa tamâm
Dir ‘arûzîler murabba’ buna ey şîrîn-kelâm
Bahr deryâdur lügatde ıstılâhâtında lîk
Şi‘rün evzânı olan elfâzdur ey hûy-nîk
3
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Vezn cezm ü fetha vü hem zamme ile kesreden
Hâsıl olan hey’ete dir tâlibâ erbâb-ı fen
İkiden nüh beyte dek ebyâta dirler kıt’a nâm
Kim mukaffâ olmaya mısrâ’-ı evvel ey hümâm
Hem kasîdedür tokuz beyti geçen ebyâta ad
Olsa ger vezn ü kavâfîsinde anun ittihâd
Dirler üç yâ beş ya yidi beyte tercî’ ey püser
Bunlarun mâ-beynine girse mükerrer beyt eger
Beş ya yidi yâ tokuz beyti gazel bil ey lebîb
Kim ol ebyâtun içinde bulına vasf-ı habîb
Zikr-i evsâf-ı hamîde medh ü zikr-i vasf-ı zişt
Hicvdür tut bunları hâtırda ey nîgû-sirişt (Gürbüz, 2007:7)
Yine Manzûme-i Arûz’da mersiye, nesib ve aruzla ilgili birçok terim hakkında bilgi
verilmektedir:
Mersiyedür medh-i meyyit hem nesîb oldur ‘ayân
Ola hâl-i ‘âşık u ma’şûk şi’r içre beyân
Dir sütûn-ı çâdere bilgil lügat ehli ‘arûz
Mısra’-ı evvelün âhir cüz’ine ehl-i ‘arûz
(..)
Mısra’-ı evvelün evvel cüz’i sadr u ibtidâ
Mısra’-ı sânînün evvel cüz’idür bil tâlibâ
Mısra’-ı sânînün âhir cüz’ine darb oldı nâm
Haşvdür ortalarında olan eczâ bi’t-tamâm
Istılâh-ı şi’r dahı çokdur ammâ pek uzar
Cümlesin zikr eylemek bu muhtasar adın bozar (Gürbüz, 2007:8)
Manzum tıp kitabı
Nidâî’nin manzum olarak kaleme aldığı tıpla ilgili eserinde mesanede oluşan taş ve
kuma karşı nasıl bir ilaç yapılması gerektiği şöyle izah edilir:
Taş olursa mesânede cânâ
Bu yiter ana itme gayrı devâ
‘Irku’s-süs defne yemişi fülfül
Kerefis ü kakunec birer cüz kıl
4
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Hem kebûter necâsetinden al
Bu üç eczâca kıl musaffâ bal
İki miskâl yeye kavî âdem
Gayrıya hâline göre vire hem
Eridüp taşı kum idüp gidere
Bu devâ-ıla ol murada ire (Paçacıoğlu, 2010:95, 96)
Manzum şair tezkiresi
Güftî, Teşrîfâtü’ş-Şu‘arâ adlı manzum şair tezkiresinde Şehdî’nin biyografisini ve
şiirinden bir örneği şöyle vermektedir:
Fetvâ-nüvîs-i Sofya Şehdî
Rûmun üstâd-ı akl-ı külltâbı
Şehdî-i tâze-gûy-ı Ayntâbî
Sebz-i nâzun hayâl u meh-çehri
Âlemün âfitâb-ı hoş-behri
(…)
Sofiyede anı Hakîm-i ezel
İtmiş iftâ-mahall u sadr-ı ecel
Şi‘ri ‘âlem-pesend ü tâze-rakam
Şâh-ı güldür meğer elinde kalem
Ki ider feyz-i kilk-i mu‘cize-fâş
Bâg-ı levh-i hayâlini gül-pâş
Böyle eyler hayâl-i hoş-râyı
Tarz-ı eş‘âr-ı ‘âlem-ârâyı
Gazel-i Şehdî-i Sühan-Pîrâ
Fâş itdi halk-ı ‘âleme râz-ı nihânumı
Gözden bırakdum ‘âkıbet eşk-i revânumı
(…)
Şehdî o şâh-ı hüsne fedâ itmedür garaz
Mühlet virüp Hudâ eger almazsa cânumı (Yılmaz 2001: 154, 155)
Manzum tarih
XV. yüzyıl tarihçilerinden Kemâl, Selâtîn-nâme adlı eserinde Bursa’nın fethiyle ilgili
birtakım bilgileri şöyle nazmeder:
Ki bir gün kalkup ol şâh-ı yegâne
Çerisin cem‘ kıldı hüsrevâne
Burusa kasdıyıçün şâh-ı devrân
Vatandan ‘azm idüp ol şâh-ı hubân
5
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Gelüp Lubat’ı alur ol şehinşâh
Yidi yüz on beşinde virür Allâh
Gelüp andan Burusa üstine düşdi
Göz açdurmayup şâh ana düşdi
Nice gün kal‘a üzere kıldı cengi
Zebûn oldı içindeki Fireng’i (Öztürk 2001: 50)
SONUÇ
Klâsik Türk edebiyatı nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Tevhîd, münâcât,
esmâü’l-hüsnâ, hilye, mevlîd, na‘at, mirâciye, ‘îydiyye, pend-nâme (nasihât-nâme), gazâvâtnâme, kıyâfet-nâme, tezkire, tarih, ayet ve hadis tercümeleri, tefsir, sözlük, akaid, gramer,
astronomi, tıp hatta fetvâ gibi birçok tür, klâsik Türk edebiyatında manzum ifade biçimiyle
kaleme alınmıştır.
Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğu ve kolayca
hafızada kalabildiği için çokça rağbet gösterilmiştir.
Günümüzde, bu birikimden yeni metin/eser üretilmesi konusunda yeterince
yararlanıldığı söylenemez. Bununla birlikte manzum metin/eser birikimimizin daha iyi
tanındığı takdirde formel ve informel eğitime katkı sağlayacak farklı bilgi alanlarında, yeni
manzum metinler üretmek mümkün olacaktır. Ancak bu gerçekleştirilirken dil, üslup, vezin
gibi hususlarda dönemimizin şartları göz önünde bulundurulmalıdır.
Kanatimizce eğitim ve öğretimde manzum metinlere yeterince yer verildiğinde,
bireylerin şiirle daha çok meşgul olmaları sağlanabilecek ve şiir ezberleme becerileri de
gelişecektir.
KAYNAKLAR
Atik Gürbüz, İncinur, 2010, “Aruz Eğitimi Üzerine Yazılmış Bir Eser: Manzûme-i
Arûz”, Adıyaman Üniversitesi Ulusal Eski Türk Edebiyatı Sempozyumu (15-16 Mayıs 2009 Adıyaman), bildiriler, (editörler: Süleyman Çaldak, İ. Halil Tuğluk), Adıyaman Üni. Yay.,
Ankara, s. 321-331.
Duru, Necip Fazıl-Eren, Abdullah, 2012, Osman Şâkir Bozokî Nazm-ı Dil-âra FarsçaTürkçe Manzum Lügat, yy.: Adımlar Yayınevi.
Gıynaş, Kamil Ali, 2012, “Hilâlî’nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi” Turkish Studies
- International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 7/1 Winter, p.1133-1157 . Erişim: 14.12.2013.
Kırbıyık, Mehmet, 2007, Yûsuf Hâlis- Miftâh-ı Lisân Manzum Fransızca-Türkçe
Sözlük, Beşir Kitabevi:İstanbul.
Öztürk, Necdet, 2001, XV. Yüzyıl Tarihçilerinden Kemal Selâtîn-nâme (1299-1490),
Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Paçacıoğlu, Burhan, 2010, Nidâî Manzum Tıp Kitabı, Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi
Yayınları.
6
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Sevgi, Ahmet, 1993, Merdümî-Tuhfetü’l-İslâm (Manzûm Kırk Âyet ve Hadis
Tercümesi), Konya: Selçuk Üniversitesi Basımevi.
Yılmaz, Kâşif, 2001, Güftî ve Teşrîfâtü’ş- şu‘arâsı, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi
Yayını.
7
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY
THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT MAP PROGRAM ON
MOTIVATION AND ATTITUDE
Dr. Agah Tugrul KORUCU, Dr. Hasan CAKIR
Department of Computer Education and Instructional Technology
Ahmet Kelesoglu Faculty of Education
Necmettin Erbakan University
[email protected], [email protected]
Department of Computer Education and Instructional Technology
Gazi Faculty of Education
Gazi University
[email protected]
Abstract:
The development of technology as it provides many advantages in terms of
student learning technologies brings with it many expectations. One of the century
competencies are expected to have in today's world identified as cooperative work. Every day
in many areas, such as the advancement of technology affects the field of education. The
development of technology as it provides many advantages in terms of student learning
technologies brings with it many expectations. 21st century competencies students are expected
to have in today's world can be identified as cooperative work. This study draws offering
Internet-based qualifications in teaching - learning technologies support plays an important
role. Dynamic web technologies enabling collaborative work on the Internet the 21st Century
students contributed an important fact to gain qualifications. One of the Internets based on
Internet-supported cooperative dynamic web technologies to create collaborative concept
mapping programs. Internet-based collaborative concept mapping program that allows students
to work together regardless of the space is used as an important teaching-learning methods.
Concept maps, information, ideas, opinions and ideas based on a non-linear structure and are
expressed in the presentation of the teaching - learning method. Concept maps provide a
permanent learning, learning difficulties to help students learn about the students' perceptions
of complex issues and provide clear structures that facilitate learning, as well as many
advantageous aspect of the method clearly been demonstrated in previous studies. This study
was designed according to the experimental design and data collection posttest control group
concept mapping as a means of attitude scale and Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) questionnaire, which is adapted to Turkish state MSLQ-TR
questionnaire. The aim of the research work in dynamic web technologies and web-based
collaborative concept mapping program is to investigate the effects of using the students'
attitudes and motivation. The quantitative data were analyzed with SPSS 19.0 statistical
software package.
Keywords: Mind map; Learning strategies, Motivation, Collaborative teaching-learning
strategies.
Introduction
Needed in today's societies, problem solving, higher-order thinking skills such as critical thinking, to
train individuals with the right and left brain, or parts of these channels should be used efficiently. In order to
8
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
develop higher-order thinking skills rather than rote learning mentioned, learners actively participate in the
learning process; learning environment can relate new information with existing knowledge needed. Be critical
to this learning environments; previously learned knowledge, skills and attitudes of Remembrance by learning.
Active during the learning to the learner's learning recalling pre-existing schemes are required to use some
strategies in developing or creating new schemas. These strategies are commonly used learning strategies and
learning strategies is known as one of the note-taking strategy. T. Buzan and B. Buzan'a (1996) standard format
used by the strategy of taking notes, numbers and lists of texts created under the other consisting of a linear
structure, and the structure of the brain is not linear mode of operation capable of damaging the brain's thinking.
Concept mapping technique, information, ideas, a technique based on the ideas presented in a non-linear
structure. Due to this feature, brainstorming and problem-solving are creatively used as a technique in education
and businesses (Tucker, Armstrong and Massad, 2010). A creative offer a technical problem as a concept map is
a visual is placed in the center of the page is used. The keywords used to offer ideas about the problem,
combined with the structure in the center freely without judgment. Each keyword is located in the center of a
row are connected with lines. Mental links between ideas and highlight color to create these ideas, images and
symbols are used (Wycoff, 1991).
The words and images of the brain with the use of concept mapping technique, the two half-sphere be
commissioned. The center of a certain concept of creating mind maps text, images, or both together, placing it at
the center of this concept is all about connecting the sub-concepts, and the grip on the bottom of each of the key
texts and images are obtained by adding an ever-expanding concept map-like tree structure. This is all over the
map associated with the concepts and sub-concepts and the relationships between them can be seen all the
pictures before and then examined in detail.
During the course of the concept mapping technique can be used as a note-taking technique can also be
used to visualize information that students are learning at the end of the course. Actively participate in the
learning process both in use and the brain of the individual diagrams illustrate, this is tailor-made concept map
every aspect of the look. Thus, by examining the concept maps created in the wrong diagrams of learners in
other words, can be seen by the teacher and learning have incorrectly corrected inaccuracies or errors.
The use of dynamic web technologies as collaborative learning strategies and student-teacher has an
important effect in gaining work habits draw. Using Online cooperative concept maps provide education
opportunities for dynamic web technologies in terms of collaborative work as it has great advantages. Using this
type of course, the students of different learning and teaching strategies, students' motivation affects the interest.
Learners to participate actively in the learning process, they are eager to learn, to learn, and this effort to
continue to engage in cognitive effort, which can be expressed as a motivation, there are numerous studies that
emphasizes a positive effect on academic achievement (Adelmanand Taylor, 1986; Gottfried, 1985; Skaalvik
1994 ; Skaalvikand Rankin, 1995).
Computer teachers' concept maps were created in the process of working a few examples are given
below.
9
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Table 1: Concept Map example 1
Table 2: Concept Map example 2
Table 3: Concept Map example 3
10
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Table 4: Concept Map example 4
Methods
Teacher candidates' attitudes and motivation of students to study, to reveal the computer for data
collection and post-test control group quasi-experimental design was used. The validity of the use of models in
terms of empirical research studies complete by the superior aspects of quasi-experimental design, though,
research working group of participating students is almost impossible to select at random times, the most
appropriate model of quasi-experimental research design to be used in research. Post-test control group quasiexperimental implementation of a test pattern is not necessary to pre-test the students (Basturk, 2009).
Application Process
The working group is divided into two groups according to the type of education and primary education
secondary education students in experimental group students formed the control group. Mind42 online concept
mapping program, students in the experimental group with the software process, in which a 3-month course, 3
operating system and applications Created at the end of the month 4 'Contents of the course in groups of other
groups of people shared cooperative formed with the concept maps. Course content is only transferred to the
students in the control group and of course creates a concept map, which was requested at the end of the process.
Data Collection Tools
Concept map created by the researchers as a means of data collection Motivated Strategies For attitude
scale Learning Questionnaire (MSLQ), which is adapted to Turkish MSLQ-TR survey (Kara, et al., 2008) were
used.
11
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Working Group
The study group is Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education Department
of Computer Education and Instructional Technology at studying and randomly selected 104 computer teacher
candidate in 2012-2013.
Data Analysis
The working group collected from students Teachers' Computer Attitudes Scale concept maps and
motivation scale scores obtained from the MSLQ-TR survey were analyzed using SPSS 19.0 package program
by entering. In the statistical analysis of the data evaluation techniques, arithmetic mean, frequency, percentage,
standard deviation and t - test was used.
Computer Teachers' Attitudes Scale used in the study concept maps are used to determine the scale
developed by the researchers. Statistical analysis of the 200 candidates applied computer teacher Reliability
Computer Teachers' Attitudes Towards concept maps to determine the value of the Cronbach's Alpha was .669.
Research, study group and the 2012 - 2013 academic year and is limited to the items of the scale.
Findings
Gender
Frequency
Percent
Valid Percent
Man
51
49,0
49,0
Woman
53
51,0
51,0
104
100,0
100,0
Total
Learning type
Learning type
n
Percent
X
ss
Test Group
50
48,1
158,2400
25,04409
Control Group
54
51,9
106,0185
26,75147
Total
104
100,0
t
p
10,255
.000
12
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Experimental and control group students are evaluated in the answers given to the scale of the attitude
concept maps significance value of p .05> .00 The difference between them is significant. According to the
results of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase the use of the
result of the attitudes of students towards the lesson has emerged.
Motivation
Learning type
n
X
ss
Test Group
50
389,4400
50,53920
Control Group
54
283,1481
58,52025
Total
t
p
9,877
.000
104
The experimental and control group students evaluated the answers given in the questionnaire MSLQTR motivational significance value of p .05> .00 The difference between them is significant. As a result the use
of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase students' motivation
towards the outcome emerged.
Results and Recommendations
Use dynamic web technologies in collaborative studies, as well as students' attitudes towards the course
and to increase their motivation towards the course of 3 months as a result of work was put into practice.
The research findings, the concept map technique does not have a significant effect on the level of
students' motivation and learning strategies. According to these findings, the development of concept mapping
technique, learners' learning strategies, in-depth study of particular subjects, and are recommended for use as an
effective tool in detailing.
References
Adelman, H. S., & Taylor, L. (1986). Summary of the survey of fundamental concerns
confronting the LD field. Journal of Learning Disabilities, 19 (7), 391-393.
Basturk, R. (2009). Practice Models. A. Tanrıogen, (Ed.). Ani Publishing: Ankara.
Buzan, T., & Buzan, B. (1996). The mind map book: How to Use Radiant Thinking to
Maximize Your Brain's Untapped Potential. NewYork: Plume Books.
Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school
students. Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645.
13
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Karadeniz, S., Buyukozturk, S., Akgun, A. O. Kılıc Cakmak, E., & Demirel, F. (2008). The
Turkish Adaptation Study of Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ) for
12–18 Year Old Children: Results of Confirmatory Factor Analysis. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 7 (4), 108-117.
Karalar, H., Korucu, A.T. and Karatas, S. (2012). The Effect Of The Mind Map Technique
On Learning Strategies And Motivation. 6th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, October 4th - 6th 2012, Gaziantep.
Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference
model at different levels of math and verbal self-perception. American Educational Research
Journal, 32 (1), 161–184.
Tucker, J., Armstrong, G. & Massad, V. (2010). Profiling A Mind Map User: A Descriptive
Appraisal. Journal of Instructional Pedagogies, 2, 1-13.
Wycoff, J. (1991). Mindmapping: Your personal guide to exploring creativity and problemsolving. New York: Berkley Publishing Group.
14
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE
TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARILARINA ETKİSİ
EFFECT OF ICT BASED NARRATIONS ON STUDENTS’
ACHIEVEMENT IN SCIENCE COURSES
Fatma TAŞKIN EKİCİ
Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Sultan PEKMEZCİ
Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel Ortaokulu
[email protected]
ÖZET: Hızla gelişen teknoloji öğretim ortamlarında da öğretim yöntemlerini çeşitlendirmekte ve
akabinde de öğretim programlarında değişiklerin yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluğa
duyarlı davranan Milli Eğitim Bakanlığı bu alanda birçok çalışma yürütmüş ve bilgi teknolojilerini
öğretim ortamlarına taşımıştır. Fen öğretim programının vizyonu, öğrencileri araştıran, sorgulayan,
analitik düşünme becerilerini kullanabilen, günlük hayatla bilgilerini bağdaştırabilen ve bilimsel
okuryazar bir birey olarak yetiştirilmesini sağlamaktır. Fen dersi, bu vizyonunu tam olarak karşılayan
bir derstir. Bu amaçla bu çalışmada, özellikle ilköğretim öğrencilerinin zihinde canlandırmayı, ön bilgi,
deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla öyküleme/hikâyeleştirme
tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin daha fazla duyu organına hitap etmesi ve ilgilerini çekmesi içinde
hikayeler akıllı tahtada film şeklinde sunulmuştur.
Bu çalışma Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel ortaokulu 6. cı sınıf 23 deney 21 kontrol grubu
olmak üzere toplam 44 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışmada ön test-son test, kontrol gruplu
araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmada birden fazla grup olup bu grupların yansız olarak
seçilmesinden dolayı bu model seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ve
sonrasında Kuvvet ve Hareket ünitesi Başarı Testi uygulanmıştır. Uygulama öncesinde ve sonrasında
başarı testinden elde edilen veriler SPSS 16,0 ile istatistiksel analizler gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel
analizler için Bağımsız Örneklemler t-Testi ve İlişkili Örneklemler t-Testi kullanılmıştır. Sonuçlar,
bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilediğini ortaya
koymaktadır.
Anahtar sözcükler: Bilişim teknolojileri destekli hikayeler, Fen Eğitimi, Başarı.
ABSTRACT: Technology which develops rapidly is diversifying teaching methods in the instructional
environments and requires to be done changes on the curriculums. Ministry of Education, who is
responsible on this subject, performed several studies and has incorporated the information
technologies into instructional environments. Science curriculums’ vision is to ensure that students
grow as a scientific literate person who is investigative and is able to use analytical thinking skills and
15
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
associate their knowledge with daily life. Science courses are fulfilling this vision in depth. For this
reason in this study, narration (make story) method was used to stimulate especially students’
imagination, to activate their prior knowledge, mental images and previous experience. The
narrations were presented by smart board as flash applications to offer further sensory organ and to
take their interest.
The study was carried out with 44 students who were studying at 6th grade at the Irlıganlı Şehit
Piyade Onbaşı Bayram Güzel Secondary School. The 23 of the students were experimental group and
the 21 of them (or the rest of them) were control group. In the study protest-posttest design and
model of the control group research were used. Because of the search had got two groups, this
experimental model had been choosen. 'Force and Motion' achievement test was applied to the
experimental and control groups as pre- and post-test. Data which were derived by achievement test
analyzed with SPSS 16,0 statistical software. Independent Samples T test and Paired Samples T test
were used for Statistical Analysis. The results show that the stories reinforced with information
technology affected the students’ achievement positively.
Key words: Stories reinforced with information technology, Science education, Success
GİRİŞ
Gelişmiş bir toplum incelendiğinde ilk göze çarpan, eğitime verdikleri önemdir. Eğitimin en önemli
amaçlarından biri; bireyi araştırmacı kılmak, içindeki merak dürtüsünü kuvvetlendirmek, bunları
gerçekleştirirken onun evrensel ve doğal yapısını bozmamak ve hatta geliştirmektir. Bu aşamada fen bilgisi
öğretiminin önemi büyüktür. Bu nedenle fen bilgisi derslerinin, iyi düzenlenmiş öğrenme ortamlarında ve dersin
yapısına uygun metotlar kullanılarak işlenmesine gerek vardır (Gürdal ve Yavru, 1998, s.328, alıntı; Arslan ve
arkadaşları, 1986).
Fen ve Teknoloji dersi gelişen dünyaya uyum sağlayan, doğa ve nesneler arasındaki ilişkileri kavramada analitik
düşünce yeteneklerini kullanabilen ve günlük hayatla ilişkilendirebilen bireylerin yetişmesinde önemli bir yer
tutmaktadır. Aydoğmuş, Sarıkoç & Berber, (2010), Atasoy & Akdeniz (2007) ve Ayvacı & Devecioğlu
(2009)’na göre “Kuvvet ve Hareket” ünitesinde yer alan soyut kavramlar nedeniyle öğrenciler konuyu
anlamlandırmakta ve bilgiyi transfer etmekte güçlük çekmektedirler. Çünkü günlük hayatta kullanılan dil ile
fizikte kullanılan dil uyuşmamaktadır. Bundan dolayı da, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili
olabilecek çeşitli materyallere ihtiyaç duyulmaktadır.
Hikâyelendirme, hiçbir veriye dayandırmadan bitkilerin ya da hayvanların başkarakter olarak kullandığı ve
onların başından geçen olayları hikâye formunda ve bilimsel kavramların fark ettirilmeden sunulmasıdır
(Türkmen ve Ünver, 2012).Son zamanda öğrencilerdeki kavram yanılgılarının bilimsel anlamda doğru
kavramlarla değiştirilmesini sağlayan materyallerden bir tanesi de açıklayıcı hikâyelerdir (Demircioğlu ve diğ.,
2004). Hikâyeler öğrencilerin meraklarını uyandırarak derse motive olmalarını sağlar hem de bilgilerini günlük
hayatla ilişkilendirilmelerini kolaylaştırır. Hikâyeleştirme, kalıcı öğrenme sağlayan, öğrencinin kendi kendine
öğrenme becerisi kazanmasını sağlayan, öğrenciyi kendi öğrenmesinin farkında olduğu bir yöntemdir. Böylece
öğrenilenler öğrenci tarafından anlamlandırılmakta, kolaylıkla hatırlanabilmektedir.
Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Kuramına göre, öğrenme bireyin çevresiyle birebir etkileşimi sonucu
bilgiyi kendi zihninde yapılandırmasıyla gerçekleşmektedir (Baker & Piburn, 1997; Brooks & Brooks, 1999).
Ayrıca son yıllarda birçok eğitimci ve araştırmacı, öğrencileri öğrenmelerinden sorumlu bireyler haline getirmek
için motivasyonun ve öğrenmeye karşı istekli olmalarının da üzerinde çok fazla durmaktadırlar. Motivasyon,
öğrencilerin yaratıcılıkları, öğrenme stilleri ve akademik başarıları vs. üzerinde önemli ve etkili bir faktör olarak
kabul edilmektedir (Kuyper, van der Werf & Lubbers, 2000; Wolters, 1999).Spitzer (1996) ise öğrencilerin
öğrenmelerinde motivasyonun önemli bir etkisinin olduğunu ortaya koymuştur.
16
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin ortaya çıkarılmasında ilgi, tutum, güdülenme, değer, inanç ve öz-yeterlik gibi
faktörlerin belirlenmesi önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu faktörlerden birisi olan motivasyon, öğrencilerin
başarılı olmalarının önemli bir öğesi olarak kabul edilmektedir (Freedman, 1997; Lee & Brophy, 1996).
Martin ve Briggs, motivasyonu davranışın uyandırılması, sürdürülmesi ve kontrolünü etkileyen içsel ve dışsal
koşulların hepsini içeren yapı olarak tanımlarken; Keller ise motivasyonu kişilerin davranışlarının önemine ve
kontrolüne dayalı olarak, amaçlarına ulaşmak veya bazı şeylerden sakınmak için yaptıkları çaba veya
çalışmaların derecesi olarak tanımlamıştır (Akt: Warren, 2000).
Hikayelerin önemli bir avantajı, öğrencilerin aktör olarak hikayenin bir parçası olabilmeleri ya da hikaye
anlatmaya yardım edebilmeleridir. Bu açıdan hikayeler, özellikle motivasyonu düşük öğrenicilerin ilgisini
arttırabilir (Barry ve diğerleri, 2005). Hikâyeler bilgileri anlamlı hale getirmeye çalışan, ilişkili ve tutarlı
bilgilerden oluşmuş son derece önemli araçlardır (Millar & Osbome, 1998). Hikaye anlatma iletişimin en eski
aracı olarak fen bilimleri eğitimine katkıda bulunabilir. Fenle ilgili bilgileri ve olayları öğrenmeyi daha zevkli ve
istenilir hale getirmek, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olaylara yorum getirebilme ve çözüm bulma
heyecanına katkıda bulunmak için bu gibi etkinlikleri derslerimize adapte edebiliriz (Demircioğlu, 2006;
Türkmen ve Ünver, 2012)
Geertz, insanların bir şeyi algılarken daha önce yaşanılmış deneyimleri bir yere kodladıklarını ve sonra bunları
birleştirerek zihinlerinde öykü sekline dönüştürerek sakladıklarını; yeni bir durumla karşılaştıklarında bunu da
daha önceki öyküye uyarlayarak öğrendiklerini belirtmiştir. Polkinghorne ise, dünyanın insanlar tarafından
öyküleyici bir şekilde algılandığını ve aynı dünya için yapılan çalışmaların yine öyküleyici bir şekilde ele
alınması gerektiğini vurgulamaktadır (Clandinin ve Connelly, 2000, s.2–17). Çünkü öyküleme seklinde
düşünmek daha etkili ve kalıcıdır.Buradan yola çıkarak hikayeleştirmenin etkili ve kalıcı bir öğretim aracı olarak
kullanılabileceğini söyleyebiliriz.
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin verimliliği konusunda önemli işlevleri olan teknolojinin, öğrencilerin yaparak
yaşayarak öğrenmeleri sonucu kalıcı yönlü davranış değişikliklerinin oluşmasında etkili olmaktadır (Demirel,
Yağcı & Seferoğlu, 2005). Bu yüzden eğitim alanında bilgisayar ve internet teknolojilerinden etkin bir şekilde
yararlanabilmek için eğitim-öğretim faaliyetleri ile bu teknolojik olanakların birlikteliği sağlanması
gerekmektedir (Akın & Baştuğ, 2005).
Öğrencilerin, ön bilgi, deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla fen sınıflarında
kullanılan öyküleme/hikâyeleştirme yönteminin yanı sıra öğrenciler, gerek grup olarak gerekse bireysel olarak
bilgisayarları kullanarak etkinlikler yapmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde de öğrencilerin, pratik becerileri ve
özgüvenleri gelişmektedir. Fen ve teknoloji dersini daha zevkli hale getirmek için öğrencilerin günlük hayatta da
çok fazla kullandıkları ve dikkatlerini çok çeken bilişim teknolojilerine hikayeleri entegre ederek kullanabiliriz.
Bu amaçla Fen ve teknoloji öğretmenlerinin en çok zorlandığı derse giriş bölümünde öğrencilerin
motivasyonlarını sağlamak, tutumlarını değiştirebilmek ve başarılarını artırmak için bilişim teknolojileri destekli
hikayeler kullanılarak dersler yürütülmüştür. Bu çalışma da bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrencilerin
başarılarına nasıl etkide bulunduğu incelenmiştir.
YÖNTEM
Araştırmanın Deseni
Bu çalışmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Her iki grupta da kuvvet ve hareket
ünitesinin öğretimi 4 hafta sürmüştür. Kontrol grubunda sürecin gerektirdiği yapılandırmacı yaklaşımla öğretim
yapılırken, deney grubunda ise bilişim teknolojileri destekli hikayeler yöntemiyle dersler yürütülmüştür.
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak kullanılan akademik başarı testi araştırmacı tarafından 20 madde olarak geneli daha
önce MEB tarafından düzenlenmiş sınavlarda sorulmuş sorulardan hazırlanmıştır. Örneklemden farklı 40 kişilik
grupta pilot uygulama yapılmıştır. Test maddelerinin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indekslerine
bakılmıştır. Test maddelerinin ayırtedicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan maddeler ayırt etme gücü yüksek,
0.20-0.39 arasında ayırt etme indeksine sahip maddelerin ayırt etme gücü orta, ayırt etme indeksi 0.19 ve daha
küçük olan maddelerin ayıt etme gücü ise düşüktür. Bir testteki maddelerin ayırt etme güçleri ile o testin
güvenilirliği ve geçerliliği arasında sıkı bir ilişki vardır (Tan, S., Erdoğan, A. 2001). Bu yüzden ayırt etme gücü
az olan 3,5,7 ve 12. maddeler testten çıkarılmıştır. Sonuç olarak 16 maddelik bir başarı testi oluşturulmuştur.
17
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Akademik başarı testinin pilot uygulamasından elde edilen verilerle KR-20 güvenirlik katsayısı 0,67olarak
bulunmuştur. Genellikle 0,5’ten küçük katsayıları olan maddelerin güvenirliklerinden kuşkulanılarak onların iyi
birer madde olmadığı söylenebilir (Karasar, 2005).
Araştırma Grubu
Araştırma grubunu, Denizli ili merkez Irlıganlı Kasabasındaki Irlıganlı Şehit Onbaşı Bayram Güzel
Ortaokulundaki altıncı sınıf da 6/B ve 6/C şubelerinde öğrenim gören toplam 44 öğrenci oluşturmaktadır.
Şubelerden MEB müfredatının uygulandığı kontrol grubu, diğeri ise bilişim destekli hikayelerle öğretim yapılan
deney grubu öğrencilerin yıl sonu fen ve teknoloji dersi notlarına göre seçilmiştir. Yılsonu fen ve teknoloji ders
notu düşük olan grup deney grubu olarak seçilmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin analizi için SPSS 16 programı kullanılmıştır. Araştırma gruplarının kendi içinde uygulama öncesinde
ve sonrasında başarı testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını değerlendirmek için Paired Samples
T Testi kullanılmıştır. Gruplar arası anlamlılık farkını karşılaştırabilmek için ise Independent Samples T Testi
kullanılarak değerlendirme yapılmıştır.
BULGULAR
Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test puanları arasında anlamlı bir fark
olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi başarı testi
analizini Independent Samples T Testi kullanılarak yapılmıştır. Puanlar Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Öntest Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
N
X
SS
Sd
T
p
Kontrol
21
7,48
3,69
42
0,78
0,435
Deney
23
6,70
2,85
Tablo 1 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu
öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı fark olmadığı
görülmektedir (t=0,78; p>0,05). Anlamlı bir farkın olmaması uygulama öncesinde öğrenci başarı seviyelerinin
hemen hemen aynı olmasından ve her iki grup öğrencilerinin konu ile ilgili bilgi düzeylerinin eşit olmasından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde
başarı seviyeleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir.
Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde son test puanları arasında anlamlı bir
fark olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası başarı testi
analizi Independent Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar çizelge 2 de gösterilmiştir.
Tablo 2: Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
N
X
SS
Sd
t
p
Kontrol
21
8,33
3,19
42
1,29
0,04
Deney
23
10,26
2,80
18
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tablo 2 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu
öğrencilerinin başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark
olduğu görülmektedir (t=1,29; p<0,05). Gruplar arasında anlamlı farkın olması hikayelerle ders anlatımının
öğrencilerin başarılarını artırmada etkisi olduğunu göstermiştir.
Deney grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
saptamak için yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve uygulama
sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo.3: Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
Kategori
N
X
Ss
t
p
Kontrol
BTON
23
6,70
2,85
7,80
0,000
BTSON
23
10,26
2,80
Tablo 3’de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında son test lehine anlamlı bir
farkın olduğu görülmektedir (t=7,80;p<0,05). Bu anlamlı farkın oluşma sebebi olarak deney grubunda bulunan
öğrencilerin uygulamada kullanılan hikayelerle ilgilerinin ve motivasyonlarının daha da artması olarak
söyleyebiliriz. Bu sonuçlar dikkate alındığında, bilişim teknolojileri destekli hikaye yönteminin öğrenci
başarısını olumlu yönde arttırdığı söylenebilir.
Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
saptamak için yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve
uygulama sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 4’de
gösterilmiştir.
Tablo 4. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması
Grup
Kategori
N
X
Ss
t
p
Kontrol
BTON
21
7,48
3,69
0,984
0,337
BTSON
21
8,33
3,19
Tablo 4’de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu
öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir fark olmamakla
birlikte (t=0,984;p>0,05) başarının yine de attığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre dersin ders kitabı ve öğrenci
çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını artırdığı ancak bu artışın grup içinde anlamlılık göstermediği
söylenilebilir. Bu durum öğrencilerin motivasyon ve ilgilerini artırmak için hikayeler gibi geçmişten getirdikleri
tanıdık etkinliklere ihtiyaç duyduklarını göstermektedir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı
fark olmadığı (t=0,78; p>0,05) görülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
uygulama öncesinde başarı seviyelerinin eşit olduğu varsayılmaktadır.Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu
(t=3,41; p<0,05)görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları
karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı (t=0,9844;p>0,05) görülmektedir Bu sonuçlara
göre dersin ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını olumlu yönde
etkilemediği söylenebilir.Yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları
karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu (t=7,80;p<0,05 ) görülmektedir. Bu sonuçlara göre
19
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
bilişim teknolojileri destekli etkileşimli kısa hikayelerle anlatımın öğrenci başarısını olumlu yönde arttırdığı
söylenebilir.
Elde edilen bulgulardan ulaşılan sonuca göre derslerde bilişim teknolojileri destekli hikayelerle öğretimin
gerçekleştirilmesi öğrenci başarısını artırdığı görülmektedir. Bu çalışmada öğrencilere günümüzde yaşantımızın
hemen her safhasında sıkça kullandığımız ve öğrencilerinde ilgilenmekten oldukça hoşnut oldukları bilişim
teknolojilerinin eğitim ortamlarına yine öğrencilerin oldukça yakından tanıdıkları ve yaşantılarının yakın
geçmişinde sıkça karşılaştıkları hikayeleştirme yöntemlerinin birleştirilmesi etkili bir öğrenme ortamının
oluşmasını sağlamıştır.
Buradan hareketle başarının artırılmasında öğrencilere onların ilgisini çekecek ve geçmişten de tanıdık olan iki
farklı yöntemin birleştirilmesi etkili olmuştur diyebiliriz. Günümüz bilgisayarla öğretimin sıkça kullanıldığı ve
başarısının çoğu yerde etkisini gördüğümüz ve bir çok çalışmayla da desteklendiği yadsınamaz bir gerçektir.
Öyküleme yada hikayeleştirmede çocukluktan itibaren öğrencilerin alışık oldukları ve çabucak içselleştirdikleri
bir tekniktir. Bu iki önemli yöntemin birleştirilmesinden hem başarıyı artırması hem de kalıcılığın sağlanması
beklenmektedir.
Bu çalışmanın yapılacak bu türdeki çalışmalara kaynak teşkil edeceği düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Akın, M., & Baştuğ, A. (2005). Erzincan Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Öğrencilerinin Bilgisayar ve İnternet Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerini Belirlemeye Yönelik Bir
Ön Araştırma, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 47-58.
Atasoy, Ş. & Akdeniz, A. R. (2007). Newton‟un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını
Belirlemeye Yönelik Bir Testin Geliştirilmesi ve Uygulanması, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 4, Sayı 1,
Sayfa 45 – 59.
Aydoğmuş, E., Sarıkoç, A. ve Berber N.C. (2010). Lise 2 Fizik Dersi İş - Enerji Konusunun Öğretiminde 5E
Modelinin Öğrenci Başarısına ve Tutuma Etkisinin Araştırılması, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 83 -94.
Ayvacı, H. Ş. ve Devecioğlu, Y. (2009) İlköğretim Öğrencilerinin İş-Güç-Enerji Konusunda Sahip Oldukları
Yanlış Anlamalar. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale.
Baker, DR & Piburn, M.D. (1997). Constructing science in middle and secondary school classrooms. USA:
AlIyn & Bacon.
Barry, A. M., Berry, D., Cunningham, S., Newton,I., Schweppe, M., Spalter, A., Whiteley, W. & Williams, R.
(Edited by: ludith R. Brown). Visual leaming for science and engineering,06.01.2005
tarihindewww.siggraph.orgleducationlvUvl.htm adresinden alınmıştır.
Brooks, G. And Brooks, M. G. (1999), The Courage to be Contructvist . Educational Leadership, November, 2123.
Clandinin, D.J., Connelly, F.,M., (2000), “Narrative Inquiry”, Jossey-Bass A Wiley Company, 989 Market
Street, San Francisco
Demirel, Ö., Yağcı, E., & Seferoğlu, S. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (5.Baskı), Ankara:
Pegema Yayın Dağıtım.
Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının bazı
kimya
kavramlarını anlama düzeylerinin klinik mülakatlarla tespiti, Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, sayı: 17, s. 53-66.
Demircioğlu H., Demircioğlu G. Ve Ayas A. (2006), Hikayeler ve Kimya Öğretimi, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 30, s. 110-119
Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in
science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), 343-357.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ondördüncü Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık.
20
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Kuyper, H., van der Werf, M. P. C., & Lubbers, M. J. (2000). Motivation, meta-cognition and self-regulation as
predictors of long term educational attainment. Educational Research and Evaluation,,6(3), 181–201.
Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms. Journal of
Research in Science Teaching, 33(3), 585-610.
Millar, R., & Osbome, I. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. Retrieved April 2, 2006 from
http://www.kcl.ac.uk/depsta/educationlpublications/be2oo0.pdf.
Spitzer, D. (1996). Motivation: The neglected factor in instructional design. Educational Technology, 36(3), 4549.
Tan, S., Erdogan, A., Ögretimi Planlama ve Degerlendirme. Anı Yayıncılık, Ankara, (2001), 149-178.
Türkmen, H.& Ünver, E. (2012). Fen Eğitiminde Hikâyelendirme Tekniği. Journal of European
Education Volume 2 Issue 1
Warren, A. (2000). OK, retry, abort? Factors affecting the motivation of online students. March 31, Presented at
the ILT’s Web Based Learning Professional Development Day University of East Anglia, UK: Norwich.
Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students’ motivational regulation and their use of
learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences,11(3), 281–300.
Yavru, Ö., Gürdal, A., (1998), “_lkögretim Okullarının 4. ve 5. Sınıflarında Laboratuvar Deneylerinin
Ögrencilerin Mekanik Konusundaki Basarısına Ve Kavramları Kazanma Etkisi”, Marmara Üniversitesi
Atatürk Egitim Fakültesi Egitim Bilimleri Dergisi, Sayı : 10, s.327-338
21
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ
ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
COMPARISON OF SCIENCE TEACHERS AND PRESERVICE
SCIENCE TEACHERS IN TERMS OF BASIC INFORMATION OF
ASTRONOMY
Merve TAŞCAN
İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA
[email protected]
İbrahim ÜNAL
İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA
[email protected]
ÖZET: Birçok bilim dalını bünyesinde barındıran Astronomi, kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en iyi
öğreten bilim dalı olması nedeniyle dünyada fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde bilgi
kazandırılması için kullanılmaktadır. Buna göre astronomi eğitiminin etkili yapılabilmesi, kapsadığı
konuların yapısını bilmekten geçer ve öğretmenlerin konu bilgisi açısından donanımlı olmalarını
gerektirir. Bu amaca yönelik olarak bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen
adaylarının astronomi kavramları, Ay’ın evreleri, tutulmalar, Güneş sistemi, yıldızlar ve evrenin
oluşumu gibi temel astronomi konularındaki bilgilerinin karşılaştırılmıştır. Betimsel modelde
tasarlanan araştırmanın çalışma grubunu Malatya il merkezinde görev yapan 100 fen bilgisi
öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında 4. sınıfa devam eden 80 fen bilgisi öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli madde içeren astronomi bilgi sorgulama
testi kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programı ile analiz edilmiştir.
Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi
konularındaki bilgi düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği bulunmuştur.
Anahtar sözcükler: Astronomi eğitimi, astronomi bilgi düzeyi, fen bilgisi öğretmenleri.
ABSTRACT: Astronomy which incorporates lots of science, is used for added information at concept
level and endeared physical sciences in the world due to being the best teaching science of clear and
right thinking to the person. According to this, practicing the astronomy education influentially is
related to know structures of subjects and it requires to have the goods in terms of subject
knowledge of teachers. In parallel with this purpose, knowledge of science teachers and preservice
science teachers have been compared in terms of basic astronomy subjects such as astronomy
22
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
concepts, phases of moon, eclipses, solar system, stars and formation of world in this study. Working
group of the study which designed in descriptive model, consists of 100 science teachers who
working in Malatya city center and 80 preservice science teachers who continuing to 4th grade. Datas
of the study collacted using astronomy knowledge inquiry test including 21 multiple-choice item.
Acquired datas have been analyzed with SPSS 17.0 packaged software. As a result of the study, it was
found that knowledge levels of science teachers and preservice science teachers about basic
astronomy subjects differ from each other prominently.
Key words: Astronomy education, information of astronomy, science teachers.
GİRİŞ
Astronomi, tüm bilimlerin en eskisidir (Trumper, 2006). İlk çağlardan günümüze kadar geçen zamanda
insanların gökyüzündeki cisimlere ve bunların hareketlerine olan merakı, astronomiye tarih sahnesinde adeta
başrol görevi vermiştir. İlkçağlarda insanlar, o zamanlar ışık kirliliğinden uzak ihtişamlı gökyüzünü, bazı
doğaüstü güçlerle bağdaştırmış, Güneş, Dünya, Ay ve diğer yıldızları tanrı olarak algılamış ve kaderlerinin
gökyüzünde yazılı olduğuna inanmışlardır (Tameroğlu, 2001). Bu durum aslında doğayı anlayamamanın
getirdiği bir sonuçtur. Çünkü insanlar bilinmeyen olgulara karşı merakla beraber korku içinde yaklaşmakta ve
ona doğaüstü anlamlar yüklemektedir. Fakat sonraki dönemlerde doğa anlaşılmaya başlandıkça bu düşüncelerin
yerini bilimsel bilgiler almaya başlamış ve böylece astronomi bilimi; doğa bilimleri ile çift yönlü yarar içerisinde
çalışarak bugünkü durumuna gelmiştir.
Astronomi, fizik, kimya, jeoloji, biyoloji, matematik ve geometri gibi temel bilimleri bünyesinde toplaması
nedeniyle, fen bilimlerinden ayrı düşünülmemelidir (Gülseçen, 2002). Kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en
iyi öğreten bilim dalı olması, fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde anlama gerçekleştirilmesi için
kullanılmaktadır (Tunca, 2002). Hacısalihoğlu (2006) çalışmasında, astronomi ile diğer bilimler arasındaki
ilişkiyi Şekil 1’deki gibi şematize etmiştir.
Şekil 1. Astronomi ile Diğer Bilimler Arasındaki İlişki
Fen bilimleri ile bu kadar iç içe olan bir bilim dalının, ülkelerin öğretim programlarında yer alması
kaçınılmazdır. Nitekim astronominin okullarda mutlaka öğretilmesi gerektiği gerek ulusal gerekse
uluslararası konferanslarda sıkça dile getirilen konulardan biridir. Buna yönelik olarak Uluslararası
Astronomi Birliği, evrensel olarak tüm ülkelere astronomi eğitimiyle ilgili: “Astronomi eğitimi ister ayrı
bir ders isterse başka bir alanın içeriğinde olsun tüm ülkelerin ilk ve ortaöğretim müfredatlarında
bulunmalıdır” önerisini sunmaktadır.
Ülkemizdeki ilköğretim kurumları öğretim programında da astronomi konularına geniş ölçüde yer
verilmiştir. Programda öğrencilerin, Güneş, Dünya, Ay ve bunların şekil ve büyüklükleri, Güneş, Dünya
ve Ay’ın hareketleri, mevsimler, Güneş Sistemi, yıldızlar, galaksiler, tutulmalar, evrenin oluşumu ve
uzay teknolojileri gibi günlük yaşamda yer tutan konularda fikir sahibi olmaları ve bu sayede
toplumdaki yanlış bilgileri sorgulayabilmeleri, bilimsel düşünce yapısına sahip olabilmeleri ve fen
öğrenirken 3 boyutlu düşünebilmeleri hedeflenmiştir. Bahsedilen bu bilgiler öğrencilere etkili bir
biçimde öğretilmezse, ciddi kavram yanılgıları doğabilir ve bilgi eksikliklerinden dolayı astronomi
öğreniminden ve öğretiminden kaçınılan ders konumuna düşebilir. İşte bu noktada programı
23
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
yürütecek olan öğretmenlere büyük görevler düşmekte ve alan bilgisinin önemi gün yüzüne
çıkmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin doğru kavramlar yapılandırabilmeleri için öncelikle
öğretmenlerin ve gelecekte bu görevi icra edecek öğretmen adaylarının, astronomi konularını
bilmeleri, kendi yanlış bilgilerinden arınmaları ve bilimsel bir bakış açısına sahip olmaları
gerekmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen
adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeyleri belirleme ve karşılaştırma amacı
güdülmüştür. Burada öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasıyla,
yükseköğretim programı ile ilköğretim kurumları öğretim programının birbirleriyle ne kadar örtüştüğü
ve öğretmen ve öğretmen adaylarına verilecek eğitimlerde hangi konulara ağırlık verileceği hakkında
da fikir sahibi olunacaktır.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklemi, veri toplama aracı ve verilerin analizinde hangi tekniklerin
kullanıldığı ile ilgili bilgiler mevcuttur.
Araştırmanın Modeli ve Örneklemi
Yapılan araştırma betimsel modelde tasarlanmıştır ve nicel araştırma yaklaşımlarından tarama araştırması ile
yürütülmüştür. Betimsel model, inceleme sürecinde var olan doğal şartları bozmadan bir durumu aydınlatma,
değerlendirme ve olaylar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmada doğru bir yaklaşımdır (Çepni, 2009).
Araştırmanın örneklemini ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Malatya il merkezinde görev yapmakta olan 100 fen
bilgisi öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında İnönü Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 4. sınıfa
devam eden 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli sorudan oluşan Astronomi Bilgi Sorgulama Testi (ABST) ile
toplanmıştır. ABST, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında okutulan 5., 7. ve 8. sınıf astronomi konu içerikleri ve
kazanımları dikkate alınarak geliştirilmiş bir bilgi testidir. Bu test geliştirilirken kapsam geçerliliğini sağlamak
amacıyla ilk önce belirtke tablosu yapılmış ve kazanımlar ile içeriği karşılayacak uygun sayıda çoktan seçmeli
madde içeren bilgi testi oluşturulmuştur. Hazırlanan testin bilimsel ve teknik açıdan, dil ve anlatım açısından
uygunluğunu test etmek için 4 uzmandan görüş alınmıştır. Bu görüşler ışığında üzerinde düzeltmeler yapılan ve
26 sorudan oluşan test, Malatya il merkezinde görev yapan 75 fen bilgisi öğretmenine uygulanarak pilot
uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonucunda öğretmenlerin teste verdikleri cevaplar Item and Test
Analysis Program (ITEMAN Version:3) ile analiz edilmiş ve güçlük ve ayırt edicilik düzeyleri uygun olmayan 5
maddenin testten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bu işlemlerin sonucunda 21 soru kalan ABST’nin Cronbach
alpha güvenirlik katsayısı 0,730, ortalama güçlüğü 0,446 ve testin ayırt ediciliği ise 0,512 olarak bulunmuştur.
ABST’de yer alan soruların 2’si temel astronomik tanımlarla, 4’ü Dünya’nın şekli ve görünür hareketleriyle, 2’si
Ay ve Ay’ın görünür hareketleriyle, 3’ü Güneş ve Ay tutulmalarıyla, 2’si Güneş Sistemi’yle, 6’sı yıldızlar ve
galaksilerle, 1’i evrenin oluşumuyla ve 1 tanesi ise uydu teknolojileriyle ilgilidir.
Veri Analizi
Geliştirilmiş olan ABST, 100 fen bilgisi öğretmeni ve 80 fen bilgisi öğretmen adayına uygulanmış ve elde edilen
veriler SPSS 17.0 paket programına girilmiştir. Bu aşamadan sonra ilk olarak öğretmenlerin ve öğretmen
adaylarının testten aldıkları ortalama puanlar hesaplanmış ve bu puanların normal dağılım gösterip
göstermediğine bakılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasında ise
bağımsız gruplar t-testi (independent samples t test) kullanılarak sonuçlar α=0,05 anlamlılık düzeyinde test
edilmiştir. Ayrıca bilgi düzeyleri karşılaştırılırken öğretmen ve öğretmen adaylarının her bir maddeye verdikleri
cevapların yüzdeleri hesaplanarak, temel astronominin hangi konularında eksiklikleri olduğu ve farklılıklar
gösterdikleri ortaya konulmuştur.
BULGULAR
24
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Bu bölümde verilerin normallik testinden, betimsel analizinden ve bağımsız gruplar t-testinden elde edilen
bulgular sunulmuştur.
Normallik Testinden Elde Edilen Bulgular
Fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adaylarının testten aldıkları puanların normal dağılım gösterip
göstermediğinin anlaşılması için skewness (çarpıklık) ve kurtosis (basıklık) değerlerine, kolmogorov smirnov
testinden elde edilen Z (kolmogorov smirnov Z) ve P (asymptotic significance) değerleri ile histogram grafiğine
bakılmıştır. Ulaşılan veriler bizi, analiz yapılacak veri setinin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaştırmıştır
(Tablo 1).
Tablo 1. Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Ortalama Puanları Kullanılarak Yapılan Normallik
Testinden Elde Edilen Değerler
Skewness
Kurtosis
P Değeri (Asymptotic
Significance)
Z Değeri (Kolmogorov-Smirnov
Z)
-0,277
-0,019
0,219
1,052
Verilerin Betimsel ve İstatistiksel Analizi ile Elde Edilen Bulgular
Verilerin betimsel analizi sonucunda ulaşılan veriler Tablo 2’de verilmiştir. Karşılaştırma yapılacak iki grubun
ortalama puanları 100 üzerinden hesaplanmıştır. Buna göre öğretmenlerin aldıkları puanların, öğretmen
adaylarının puanlarından düşük olduğu görülmektedir.
Tablo 2. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Puan Ortalamalarına İlişkin Betimsel İstatistik
Sonuçları
Grup
Fen Bilgisi Öğretmeni
Fen Bilgisi Öğretmen
Adayı
Kişi Sayısı
(N)
100
80
 
Puan Ortalaması X
50,17
59,20
Puan ortalamalarının analizinin ardından, bu iki grubun her bir soruya vermiş oldukları doğru cevapların oranı ve
buna ilişkin grafiğe yer verilmiştir (Şekil 2).
25
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
120
Fen bilgisi öğretmenleri
Doğru Cevap
Oranı
100
Fen bilgisi öğretmen adayları
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Soru Numarası
Şekil 2. Fen Bilgisi Öğretmenleri ile Öğretmen Adaylarının 21 Soruya Verdikleri Doğru Cevapların
Karşılaştırılması
Şekil 2’de, öğretmenlerin doğru cevap oranlarının genel olarak fen bilgisi öğretmen adaylarınınkinden düşük
kaldığı, 4., 7., 16., 20. ve 21. sorularda ise daha iyi oldukları görülmüştür. Yapılan betimsel analizlerden sonra,
bu iki grubun puanları arasında istatistiksel olarak da anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek için
bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Bu test sonucuna bakılmadan önce grupların varyanslarının eşit olup
olmadığına karar vermek için Levene Testi yapılmıştır. Levene Testi sonucunda p=0,008 çıkmıştır. Bu değer
0,05’ten küçük olduğundan varyansların eşit olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Büyüköztürk, 2003). Bağımsız
gruplar t-testi sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 3. Temel Astronomi Bilgi Düzeyleri Açısından Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeyleri
Arasında Fark Olup Olmadığını Belirten Analiz Sonuçları
Gruplar
Öğretmenler
Öğretmen
adayları
N
100
80
Ortalama
50,17
59,20
t
p
-3,928
0
Tablo 4’teki t-testi sonucuna göre, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi
konularındaki bilgi düzeyleri arasında fark bulunmuştur (p=0<0,05). Bu farklılığın anlamlılık derecesinin test
edilmesi için ise etki değerliği hesaplanmış ve 0,283 bulunmuştur. Bu değer bize bu anlamlılığın derecesinin
düşük ve orta düzey arasında bir değer olduğunu göstermiştir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Astronominin evren, dünya ve doğayla olan ilişkisi ve matematiği, fiziği, kimyayı ve biyolojiyi içermesi
nedeniyle fen eğitiminde önemli bir yeri olduğu yadsınamaz. Bu anlamda temel astronomi bilgilerinin
öğretim programlarının bir bileşkesi olması ve bireylerin bu programlar çerçevesinde yapılandırılması
oldukça önemlidir (Kurnaz & Değirmenci, 2011). Bu nedenle bu çalışmada astronomi konularını
öğretecek bireyler yani fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adayları ile çalışılmıştır.
Çalışmada bu iki grubun ortalama puanları arasında öğretmen adayları lehine farklılık bulunmuştur.
Bu bölümde ortaya çıkan faklılıktan ziyade öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sahip olduğu bilgi
eksikliklerinin hangi konularda olduğuna dair sonuçlar verilmiştir.
Uygulanan çoktan seçmeli test sonucunda katılımcılarda; temel astronomi konularıyla ilgili ciddi bilgi
eksiklikleri ve yanılgıları olduğu ortaya çıkmıştır. Astronomi birimi, ışık yılı, ışık hızı gibi temel
astronomi konularında hem öğretmenler hem de öğretmen adayları ışık yılının bir zaman birimi
26
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
olduğu ve astronomi biriminin ise uzaklık belirtmediği yanlış bilgilerine sahiplerdir. Tutulmalarla ilgili
olarak her iki grup da güneş tutulması sırasında Güneş’in üzerinde görünen cismin Dünya olduğu
yanlış bilgisine sahiptir. Yine tutulmalarla ilgili sorulan sorulardan öğretmen ve öğretmen adaylarında
gölge oluşumu ve ışık gibi konularda net bir şekilde bilgi eksikliklerinin olduğu görülmüştür. Buna ek
olarak, Ay tutulmasının Dünya’nın her yerinden gözlenemeyeceği, Dünya ve Ay’ın şekil ve
büyüklükleri bilindiği halde güneş tutulmasının parçalı olamayacağı ve ay tutulmasının ise halkalı
olabileceği gibi yanlış bilgiler de ortaya çıkmıştır. Tutulmalarla ilgili konular ilköğretim 5. sınıfta büyük
yer kaplamaktadır. Bu öğretmen ve öğretmen adaylarında bu konular ile ilgili bilgi eksikliklerinin
görülmesi, öğrencilerde de aynı yanılgı ve eksikliklerinin görülmesine sebebiyet verecektir. Tüm
katılımcıların verilen konuma göre yerleşim yerlerinden hangisinde sabah, hangisinde öğlen yaşandığı
konusunda 3 boyutlu düşünemedikleri ve gece-gündüz sürelerinin Dünya’nın Güneş etrafındaki
hareketine göre değişiklik göstermeyeceğini düşündükleri bulunmuştur. Ay’ın neden hep aynı yüzünü
görürüz? ifadesi her iki grupta da Ay’ın yörüngesiyle ilişkilendirilmiş, Ay’ın evreleri ile ilgili olarak ise
katılımcıların hilal evresi ile dolunaydan önce ve sonraki şişkin ay evrelerini karıştırdıkları ortaya
çıkmıştır. Bu durum bizi, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının Ay’ın evrelerini ezbere bildikleri ve
farklı bir durumla karşılaştıkları zaman bunu hayal edemedikleri sonucuna götürmektedir. Eksen
eğikliği ve bunun doğurduğu sonuçlarla ilgili olarak öğretmen ve aday öğretmenlerin, mevsimlerin
oluşumunda eksen eğikliğinin etkili olmadığı, mevsim sürelerinin eşit olmamasının nedeninin eksen
eğikliği olduğu, Dünya’nın sadece ekinoks tarihlerinde yarınsın aydınlık, diğer tarafının ise karanlıkta
kaldığı yanlış düşüncelerine sahip oldukları görülmüştür. Katılımcılar, 7. sınıfta geniş yer tutan Güneş
Sistemi ile ilgili soruda, Güneş’in kütlesinin büyüklüğünü hayal edememişler ve Güneş Sistemi’nin
sadece gezegenleri barındırdığını düşünmüşlerdir. Kuyruklu yıldızlar, yıldızlar ve galaksiler, meteor ve
göktaşı tanımları ve bunlar arasındaki farkların sorguladığı sorularda özellikle öğretmenlerin kuyruklu
yıldızları küresel gök cisimleri olarak düşündükleri ve gerçek yıldızlarmış gibi algıladıkları görülmüş;
yıldız kayması meteor ve göktaşının, genel olarak hem öğretmenler hem de öğretmen adayları
tarafından doğru olarak bilindiği fakat göktaşı yağmurlarının kuyruklu yıldızların yörüngeleriyle,
Dünya’nın yörüngesinin kesiştiği dönemlerde meydana geldiğini her iki grubun da bilinmediği
saptanmıştır. Galaksiler hakkındaki bilgilerde en çok göze çarpan eksikliğin galaksileri oluşturan
yapılar, galaksilerin yoğunluğu ve hareketleri ile ilgili olduğu görülmüştür. Örneğin bir galaksinin
merkezine doğru gidildikçe yıldız yoğunluğunun azaldığını ve galaksilerin hareketsiz olduğunu
savunan öğretmen ve öğretmen adayları mevcuttur. Katılımcıların takımyıldızlarla ve kutup yıldızıyla
ilgili bilgilerine bakıldığında özellikle öğretmenlerin tüm takımyıldızların kuzey yarı kürede
gözlenebileceği ve takımyıldızları oluşturan yıldızların bize olan uzaklıklarının aynı olduğu yanlış
bilgilerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler 7. sınıf fen bilgisi ders kitabında
bulunmasına rağmen kutup yıldızının hangi yıldız olduğunu bilmemektedirler. Uydularla ilgili olarak
ise her iki grupta da yapay uyduların periyotlarının olmadığı, farklı amaçlarla kullanılan yapay
uyduların Dünya’ya olan uzaklıklarının eşit olduğu bilgi eksiklikleri ortaya çıkmıştır.
Yukarıdaki sonuçlara bakıldığında, öğretmen adaylarının çoğu soruda öğretmenlerden daha başarılı
oldukları görülmüştür. Bunda fen bilgisi öğretmen adaylarının lisans eğitimlerinin son döneminde
görmüş oldukları astronomi dersinin etkisi olduğu düşünülmektedir. Tabi buna ek olarak öğretmen
adaylarının bilgi eksiklikleri yaşadıkları konular, öğretmenlerle benzerlik de göstermektedir. Bu
duruma öğretmen adaylarının önceki öğrenim hayatlarında hiç astronomi dersi almamış olmaları,
yanlış bilgileri bilimsel inanışa dönüştürmeleri etkili olmuş olabilir. Yine öğretmenlerin sorulan
soruların tamamı müfredat programında olmasına rağmen, bilgi eksikliklerinin gözlenmesinde,
astronomi dersinin önemsenmemesi, anlaşılmaması ve güncel bilgilerin takip edilmemesi, var olan
bilgilerin ezber bilgiler olması ve astronomi konularıyla ilgili gözlem yapılmaması etkili olmuş olabilir.
27
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tüm bu eksikliklerin giderilebilmesi için ise öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve öğrencilere
astronomi dersi sevdirilmeli ve doğru bilgiler edinebilmeleri için fırsatlar sağlanmalıdır. Öğretmen
adaylarının lisans döneminde aldıkları astronomi derslerinin boş geçmemesi ve etkili bir biçimde
konuların anlatılması, öğretmenlerin var olan eksikliklerinin farkına varması ve hizmet içi eğitimlere
katılmaları gerekmektedir. Astronomi dersi, çok boyutlu düşünmeyi gerektirmektedir. Bu yüzden
modelle eğitim yapılarak bilgi eksikliklerinin giderilmesi önerilmektedir.
KAYNAKLAR
Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Gülseçen, H. (2002, Eylül). Astronominin diğer temel bilimlerle ilişkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara.
Hacısalihoğlu, H. (2006, Mart). Matematik öğretimi ve astronomi. 2006 Tam Güneş Tutulması ve
Astronominin Fen Bilimleri Eğitimindeki Yeri Sempozyumunda sunuldu, Antalya.
Kurnaz, M. A., & Değirmenci, A. (2011). Temel Astronomi Kavramlarına İlişkin Öğrenci Algılamalarının
Sınıf Seviyelerine Göre Karşılaştırması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
22, 91-112.
Tameroğlu, S. S. (2001). Bilimlerin Tarihi. İstanbul: Birsen Yayınevi.
Trumper, R. (2006). Teaching future teachers basic astronomy concepts-seasonal changes-at a time
of reform in science education. Journal of Research of Science Teaching, 43(9), 879-906.
Tunca, Z. (2002, Eylül). Türkiye’de ilk ve orta öğretimde astronomi eğitim öğretiminin dünü, bugünü. V. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara.
SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ
BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
ANALYSIS OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEM
NOTIFICATIONS IN SOCIAL NETWORK APPLICATIONS
ACCORDING TO STUDENTS' PREFERENCES
Celal Murat KANDEMİR
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi B.Ö.T.E Bölümü
[email protected]
ÖZET: Sosyal ağlar, kişilerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim
kurmaları gerektiği fikri üzerine inşa edilmiştir. Sosyal ağların insanlara vermiş olduğu paylaşım ve
bilgi edinme gücü dünyayı daha açık ve bağlı hale getirmektedir. Çevrim içi sosyal ağ teknolojileri,
öğrencilerin aynı anda sayısız akranıyla bilgi paylaşmasını ve farklı kaynaklardan bilgi ve bildirim
almasını mümkün kılmaktadır. Harmanlanmış veya tamamen çevrimiçi öğrenme ortamlarında
yukarıda sayılan dış faktörlere ek olarak öğrenme yönetim sisteminde gerçekleştirilen eş zamanlı veya
eş zamansız öğretim etkinliklerden zamanında haberdar olunmasının da öğrenci motivasyonu
üzerinde büyük etkisi bulunmaktadır. Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının
kayıtlı oldukları derslere ait öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları
28
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
düzenleyebilmelerine imkân tanımaktadırlar. Fakat bu bildirimleri alabilmeleri için e-posta
hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapılması önemlidir. Bu çalışmada,
harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) bir
facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim gönderebilmektedir.
Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden haberdar
olabilmektedir.
Anahtar sözcükler: öğrenci katılımı, sosyal ağlar, öğrenme yönetim Sistemleri, canvas öys
ABSTRACT: Social networks has been built on the idea of how individuals should be inform and
interact with each other. Social networks has given the power to the individuals to share and obtain
information, makes the world more open and connected. Online social networking technologies
makes it possible to receive information and notification from different sources at the same time
between students and their peers. Keeping all students informed about synchronous or
asynchronous course activities in any blended or fully online learning environment has a major
impact on the student motivation. Most of the course management systems provides an e-mail
notification tools for course activities. Registered users can set their own preferences for notification.
However, in order to receive these notifications, regularly student login to the e-mail or learning
management system account, is very important. Canvas is the learning management system (LMS)
used for online and hybrid courses. Using the Canvas facebook notification application, allows to
students receive any kind of information about course in facebook account.
Key words: student engagement, social networks, learning management systems, canvas lms
GİRİŞ
Bireylerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim kurmaları gerektiği fikri
üzerine inşa edilmiş olan sosyal ağlar, ortak ilgi alanlarına sahip veya birbirleriyle bağlantılı bireylerin
birbirleriyle iletişim kurabilmek, kaynak ve deneyimlerini paylaşabilmek için kullandıkları yeni nesil bilgi ve
iletişim teknolojilerinin başında gelmektedir. 2005 yılında Türkiye’de internete bağlı bilgisayar sahibi üniversite
öğrencilerinin oranı % 38 olurken, 2010 yılında bu oranın % 78’e çıkmıştır (Ata, 2011; Baran ve diğ., 2010).
Kennedy ve arkadaşlarının (2008) Avustralya’ da üniversitede ilk yılında olan öğrenciler arasında sayısal yerli
olup olmadıkları konusunda yapılan çalışmada öğrencilerin %97.3’ünün cep telefonu kullanmakta ve
%95.4’ünün ise bilgisayar sahibi olduğunu göstermektedir. Amerika’ da ise 2009 verilerine göre 18-29 yaş
grubunun %93’ü internete bağlanmaktadır (Lenhart ve diğ., 2010). Araştırmalar göstermektedir ki internet ve
yeni nesil iletişim teknolojileri üniversite öğrencileri için sadece bir teknoloji olmanın ötesinde sayısal
kimliklerinin vazgeçilmez parçasıdır.
Öğrencilerin yeni nesil internet teknolojilerini kullanım sıklıkları ve bu teknolojiler üzerindeki beceri
düzeylerinin araştırıldığı çalışmalar, öğrencilerin sırasıyla sosyal ağ siteleri, anında mesajlaşma servisleri, video
paylaşım siteleri, podcast, viki ve blog kullandıkları ortaya çıkmakla birlikte özellikle sosyal ağ sitelerinin diğer
sosyal medya uygulamalarına göre daha fazla tercih edildiğini göstermektedir.
Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenci, öğretmen ve ders içeriğinin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı yerlerde
olmasından dolayı öğrencilerin derse katılımlarında ve ders motivasyonlarının sağlanmasında bazı sorunlar ile
karşılaşılmaktadır. Etkileşimsel uzaklık teorisinde yaşanan bu sorunların temelinde öğrenci-öğretmen arasındaki
fiziksel uzaklıktan daha çok pedagojik uzaklığın olduğu belirtilmektedir (Moore, 1997). Sosyal ağ
uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme ile bütünleşik kullanımı, öğrenci ve öğretmenlerin birbirleri ile
etkileşim ve iletişim kurmaları konularında yardımcı olmakta, bilgi-belge paylaşımını arttırmakta ve bireylerin
kendi öğrenme deneyimlerini kontrol edebilmelerine olanak sağlamaktadır (Rodrigues ve diğ., 2010).
29
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Öztürk ve Akgün’ün (2012) üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini kullanma durumları, sosyal
paylaşım sitelerine bakış açıları, sosyal paylaşım siteleriyle ilgili görüşleri araştırılarak bu sitelerin üniversite
eğitimi ile bütünleştirilmesi konusunda öğrenci görüşlerinin belirlenmesi ile ilgili gerçekleştirdikleri çalışma,
sosyal ağ uygulamalarının üniversite eğitiminde pozitif veya negatif etkilerinin olabileceğini göstermektedir.
Sosyal paylaşım sitelerinin popülerliği sahip olduğu olanaklar sayesinde her geçen gün artmaktadır ve eğitim de
bu popülerlikten payını almaktadır. Sosyal ağ uygulamalarının eğitime entegrasyonu ve bu sitelerden eğitsel
amaçlı yararlanma olanağı ortaya çıkmaktadır. Eğitim kurumları öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak yeni
modelleri tasarlayıp uygulamaya koyma çalışmalarına başlamışlardır (Klopfer ve diğ., 2009). Öğrenciler artık
daha fazla özerklik, geniş bir çevre edinmeye yönelik bağlanabilirlik ve biçimsel olmayan öğrenmelere ihtiyaç
duymaktadırlar. Yüz yüze eğitim ve uzaktan öğrenmede sosyal paylaşım uygulamalarının farklı uygulamaları
bulunmasına rağmen kullanılan bir çok öğrenme yönetim sistemi, sosyal ağ uygulamalarının uzaktan öğrenmeye
entegrasyonu bağlamında sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanlarına sahip bulunmamaktadırlar
(McLoughlin ve Lee, 2007).
Gülbahar ve diğerlerine (2010) göre, iş birlikçi öğrenme, araştırma, sorgulama, tartışma becerileri, eleştirel
düşünme ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla ders malzemelerini paylaşmak, gündelik olayları,
haberleri, kişileri veya grupları takip etmek, tartışma ortamlarına dahil olmak için sosyal ağ uygulamaları etkin
bir şekilde kullanılmaktadır.
Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının kayıtlı oldukları derslere ait öğretim
etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları düzenleyebilmelerine olanak sağlayan
çevrimiçi araçlara sahiptirler. Bununla birlikte hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin bildirimleri
alabilmeleri için e-posta hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapmaları
gerekmektedir. Harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim
sistemi, bir facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim
gönderebilmektedir. Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden
haberdar olabilmektedir. Bu çalışmada, öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu facebook sosyal
paylaşım sitesi uygulaması üzerinden öğrencilerin hangi bildirimleri tercih ettikleri sorusuna yanıt
aranmaya çalışılmıştır.
Canvas Öğrenme Yönetim Sistemi
Canvas, 2008 yılında Salt Lake City, Utah’ta kurulan Instructure eğitim teknolojileri şirketinin 2011 yılında
geliştirmeye başladığı, özellikle bulut bilişim ve sanallaştırma ortamları üzerinde çalışacak şekilde inşa edilmiş
yeni nesil bir öğrenme yönetim sistemidir. 2012 yılında da Canvas tabanlı kitlesel açık çevrimiçi kursların
bulunduğu Canvas Network meydana getirilmiştir. Halen dörtyüzün üzerinde eğitim kurumunda öğrenme
yönetim sistemi olarak tercih edilen Canvas, bulut bilişim ve sanallaştırma altyapısının sahip olduğu işlevsellik
ve hizmetlerden maksimum fayda sağlayacak şekilde tasarlanmış ve geliştirilmiştir. Canvas öğrenme yönetim
sistemi yeni özellikler, hata düzeltmeleri ve güvenlik geliştirmeleri ile her zaman güncel kalmaktadır. Yazılımsal
açıdan bakıldığında sürüm ve güncelleme takibini ortadan kaldırmakla birlikte, yeni donanım ve işletim
sistemlerine geçiş gibi yönetsel açıdan çok ağır iş yüklerinin de geçmişte kalmasını sağlamaktadır.
Öğrenme yönetim sistemlerinin büyük bölümü ile ilgili ortak şikâyet en çok ihtiyaç duyuldukları zamanda
çevrimdışı olmalarıdır. Dönem başlangıcı, sınav zamanları ya da diğer yoğun dönemlerdeki aşırı kullanım
istekleri sunucular üzerinde ağır bir yük meydana gelmesine sistemin çökmesine sebep olabilmektedir. Canvas
üzerindeki otomatik yük yönetimi, kullanım isteği artışının olduğu durumlarda kaynak ihtiyaçlarını
karşılayabilecek ek sunucu kapasitesinin arttırılmasını sağlayarak bu sorunu çözmektedir.
Canvas modern web uygulamalarında kullanılan “ruby on rails” programlama dilinde geliştirilmiştir. Ruby on
rails programlama dilinin kullanılmasının programlama zamanını dramatik bir şekilde azaltması, Canvas
öğrenme yönetim sisteminin yeni özellikler kazanması ve hata düzeltmelerinin daha hızlı ve daha sık
yapılmasına olanak sağlamaktadır. Canvas, web 2.0 teknolojileri, HTML 5 ve en son programlama
30
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
yöntemlerinin avantajlarından yararlanarak, günümüz eğitim ortamlarına uygun, modern ve açık öğrenme
platformu sunmaktadır. Tüm bu özelliklerinin yanında Canvas öğrenme yönetim sistemi ücretsizdir ve
https://canvas.instructure.com/ adresi üzerinden çok kısa bir sürede kayıt gerçekleştirildikten sonra çevrimiçi
ders yaratılıp öğrenciler davet edilebilmektedir. Harmanlanmış veya tamamen uzaktan öğrenme temelli bir
çevrimiçi ders hazırlamak ve yürütmek isteyen eğitimciler bu sayede donanımsal ve yazılımsal kurulum süreçleri
yerine doğrudan eğitim ve öğretime odaklanabilmektedir (Kandemir, 2013).
Facebook Web Hizmetinin Eklenmesi
Canvas öğrenme yönetim sistemine kayıt için gerekli süreçler tamamlandıktan sonra öğrenme yönetim sistemi
bildirimlerinin facebook uygulaması üzerinden takip edilebilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı
hizmetlere eklenmesi ve yapılandırılması gerekmektedir. Facebook hesabının kayıtlı hizmetlere eklenmesi işlemi
öğrenme yönetim sisteminin profil yapılandırma sayfasından gerçekleştirilmektedir. Profil yapılandırma
sayfasında “web hizmetleri” bölümünde kullanıcıların kullandıkları diğer web uygulamalarına (Google
dokümanlar, Skype, linkedin, twitter, facebook vb.) canvas web hizmetleri üzerinden erişim sağlanmasına olanak
sağlanmaktadır. Öğrenme yönetim sisteminin göndereceği bildirimlerin facebook canvas uygulaması üzerinden
alınabilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı hizmetler bölümüne eklenmesi gerekmektedir.
(a)
(b)
Resim 1. Profil Yapılandırma Sayfası Web Hizmetleri Bölümü, Facebook Hesabı Ekleme
(a) Öncesi ve (b) Sonrası
Profil yapılandırma sayfasındaki web hizmetleri bölümünde yer alan diğer hizmetler listesi altından Facebook
düğmesine tıklanarak uygulama yönergeleri takip edilir. Uygulama sadece herkese açık profil bilgilerine ve
arkadaş listesine erişim için izin istemektedir. Yapılandırma sayfası facebook hizmeti ekleme öncesi ve sonrası
Resim 1’de görülmektedir1.
1
Çalışma hazırlandığında Canvas ÖYS henüz Türkçe desteği vermediği için, sayfaların görüntüleri google
translate ile açılan sayfa görüntülerinden alınmıştır.
31
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
CANVAS ÖYS Bildirim Tercihlerinin Yapılandırılması
Facebook web hizmeti, canvas öğrenme yönetim sistemine bir önceki bölümde anlatıldığı gibi eklendikten sonra
bildirimler facebook üzerinden takip edilmeye başlanabilmektedir. Bildirimlerden haberdar olmak için öğrenme
yönetim sistemine giriş yapılması gerekmemektedir.
Canvas öğrenme yönetim sisteminde Tablo 1’de de görüldüğü gibi 6 ana grup altında toplanmış olan 22 adet
birbirinden bağımsız olarak yapılandırılabilen bildirim bulunmaktadır.
Tablo 1. Canvas ÖYS Bildirimleri
Bildirim Adı
Teslim tarihi
Notlandırma kuralları
Ders içeriği
Dosyalar
Duyuru
Notlandırma
Davetiye
Tüm gönderiler*
Geç notlandırma*
Gönderi yorumu
Gruplar
Grup üyeliği güncelleme
*
Sadece öğretim elemanı ve yöneticiye görünür.
Grup
Kurs Faaliyetleri
Grup
Tartışmalar
Mesajlaşma (İletişim)
Zamanlama (Çizelge)
Uyarılar
Bildirim Adı
Tartışma
Tartışma mesajları
Mesajlaşmaya eklenenler
Konuşma mesajı
Öğrenci randevu kaydı*
Randevu kaydı
Randevu değişikliği
Randevu zaman değişikliği*
Kurs takvimi
Uyarı
İdari bildirimler*
Üretilen bildirimlerden kullanıcı tercihlerine bağlı olarak facebook üzerinden takip edilecek olanların seçilmesi
ve hangi sıklıkta bildirim alınacağının yapılandırılması için öğrenim yönetim sistemi üzerinden ve facebook
uygulaması üzerinden olmak üzere iki yöntem sunulmaktadır. Öğrenme yönetim sistemi profil ayarları
sayfasındaki “Bildirimler” bağlantısı yardımıyla açılan sayfa ve her bir bildirim için gönderilme sıklıklarını
tarfileyen semboller Resim 2’de görülmektedir.
Resim 2. Canvas ÖYS Bildirim Tercihleri Sayfası
Canvas ÖYS Resim 3’te görüldüğü gibi her bir bildirimin gönderim sıklığı için “Hemen Bildir”, “Günlük Özet
Gönder”, “Haftalık Özet Gönder” ve “Bildirim Gönderme” olmak üzere dört farklı seçenek sağlar.
32
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
(a)
(b)
(c)
Resim 3. Bildirim Alma Sıklığı Seçenekleri
(d)
Canvas ÖYS bildirim tercihlerinin yapılandırılması için facebook uygulamasında ise Resim 4’te görülen sayfa
üzerinden gerekli değişiklikler ve yapılandırmalar gerçekleştirilmektedir.
Resim 4. Facebook Canvas Bildirim Tercihleri Sayfası
Bildirim tercihleri yapılandırıldıktan sonra kullanıcılar, facebook sayfalarında bulunan “Instructure Canvas”
uygulama bağlantısı yardımıyla Resim 5’te görüldüğü gibi canvas öğrenme yönetim sistemine giriş yapmadan
gerçekleşen bildirimleri görebilmektedirler. Böylelikle kullanıcıların öğrenme yönetim sistemine girmemeleri
sebebiyle oluşacak bazı önemli bildirimlerin kaçırılmasının önüne geçilmiş olmaktadır.
Resim 5. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Facebook Sayfasında Görüntülenmesi
YÖNTEM
Bu çalışmada yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanmış olan Proje
Geliştirme ve Yönetimi I, Web Tasarımı ve İnternet Tabanlı Programlama derslerini alan öğrencilerin canvas
ÖYS facebook uygulaması üzerinden gerçekleşen bildirimler ile ilgili tercihleri incelenmiştir.
Üç derse kayıtlı toplam 145 öğrenci bulunmakla birlikte tekil öğrenci sayısı (bazı öğrencilerin iki veya üç dersi
birlikte almaları sebebiyle) 104 olmuştur. Harmanlamış olarak planlanan ve yürütülen derslere öğrenci kayıtları
tamamlandıktan sonra öğrencilere facebook hesaplarını canvas öğrenme yönetim sistemine nasıl ekleyip
yapılandırabilecekleri anlatılmıştır. Öğrenme yönetim sisteminde tanımlı toplam 22 bildirimden beş tanesi
sadece öğretim elemanı ve yönetici için yapılandırılabildiği için öğrencilerin yapılandırabileceği toplam 17 adet
33
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
bildirime ait 4 seçenekten hangisini tercih ettiklerine dair hazırlanan anket canvas öğrenme yönetim sistemi
aracılığıyla öğrencilere sorulmuş ve cevaplar excelde analiz edilmiştir.
Öğrencilerin doldurduğu anket sonuçları birleştirildikten sonra bildirimler ve tercihleri için Tablo 2 ve Tablo 3’te
görülen kodlama yapılmıştır.
Tablo 2. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Kodlanması
Grup
Kurs
Faaliyetleri
Gruplar
Bildirim Adı
Teslim tarihi
B1
Notlandırma
kuralları
Ders içeriği
B2
Dosyalar
Duyuru
Notlandırma
Davetiye
Gönderi yorumu
Grup
üyeliği
güncelleme
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B3
Grup
Tartışmalar
Mesajlaşma (İletişim)
Zamanlama (Çizelge)
Uyarılar
Bildirim Adı
Tartışma
B10
Tartışma mesajları
B11
Mesajlaşmaya
eklenenler
Konuşma mesajı
Randevu kaydı
Randevu değişikliği
Kurs takvimi
Uyarı
B12
B13
B14
B15
B16
B17
Tablo 3. Canvas ÖYS Bildirim Tercihlerinin Kodlanması
Tercih Adı
Hemen Bildir
Günlük özet gönder
Haftalık özet gönder
Hiçbir zaman gönderme
T1
T2
T3
T4
BULGULAR
Şekil 1’de görülen bildirim tercihlerinin genel dağılımına bakıldığında bildirim tercihlerinde günlük
veya haftalık özet gönderilmesi seçeneğini işaretlemeyen hiç bir öğrenci bulunmadığı görülmektedir.
Buna karşılık 6 bildirimde “hemen gönder”, 11 bildirimde de “hiçbir zaman gönderme” seçeneğini
tercih edilmemiştir.
34
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Şekil 1. Bildirim Tercihlerinin Genel Dağılımı
“Hemen gönder” ve “hiçbir zaman gönderme” seçeneklerinin tercih edilmediği bildirimler ve diğer bildirimlerin
tercih edilme sayıları artan sırada Tablo 4’te verilmiştir.
35
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tablo 4. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Tercihlere Göre Sıralaması
S1
S2
S3
S4
B1
46
B11
49
B14
44
B15
41
B17
40
B7
39
B6
41
B2
35
B3
39
B12
39
B10
41
B16
35
B4
36
B15
39
B3
40
B9
32
B13
36
B5
38
B5
39
B6
30
B8
35
B13
37
B9
39
B14
28
B7
31
B4
36
B1
35
B1
0
B12
31
B8
36
B2
35
B3
0
B11
30
B16
36
B7
34
B4
0
B10
29
B2
34
B12
34
B5
0
B5
27
B10
34
B8
33
B7
0
B2
0
B6
33
B16
33
B8
0
B6
0
B9
33
B4
32
B10
0
B9
0
B14
32
B17
32
B11
0
B14
0
B17
32
B13
31
B12
0
B15
0
B3
25
B11
25
B13
0
B16
0
B1
23
B15
24
B17
0
Tablo 4’ten görüldüğü üzere öğrencilerin “hemen gönder” tercihinde ilk sıra teslim tarihi bildirimi iken ikinci
sırayı uyarı, üçüncü ve dördüncü sırayı ise sırasıyla ders içerikleri ve dosya yüklemesi bildirimleri almaktadır.
Öğrencilerin “günlük özet gönder” tercihinde ilk sırayı tartışma mesajları alırken, sonraki üç sıra davetiye
gönderimi, mesaja eklenme ve randevu değişikliği bildirimleri aynı sayıda öğrenci tarafından tercih
edilmişlerdir. “Haftalık özet gönder” tercihinde ilk sırayı randevu kaydı, ikinci ve üçüncü sırayı aynı tercih
sayısıyla notlandırma ve yeni tartışma, dört ve beşinci sıraları ise ders içeriği ve duyuru bildirimleri almaktadır.
“Hiçbir zaman gönderme” tercihinde ise ilk sırada randevu değişikliği, sonrasında sırasıyla notlandırma
kuralları, kurs takvimi ve grup üyeliği güncelleme bildirimleri yer almaktadır.
Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri
S1+S2
S3+S4
S1+S2
S3+S4
B1
66,34615
33,65385
B10
60,57692
39,42308
B2
32,69231
67,30769
B11
75,96154
24,03846
B3
61,53846
38,46154
B12
67,30769
32,69231
B4
69,23077
30,76923
B13
70,19231
29,80769
B5
62,5
37,5
B14
30,76923
69,23077
B6
31,73077
68,26923
B15
37,5
62,5
B7
67,30769
32,69231
B16
34,61538
65,38462
B8
68,26923
31,73077
B17
69,23077
30,76923
B9
31,73077
68,26923
36
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Öğrenci bildirim tercihleri gönderilme sıklığına göre iki grupta toplanarak (S1-S2 bir grup ve S3-S4 diğer grup
olmak üzere) inceleme yapıldığında ise “hemen gönder” ve “günlük özet gönder” tercihlerinden oluşan grupta 11
bildirimin öğrenciler tarafından öncelikli belirlenme oranı %60’ın üzerindedir. İkili tercih gruplarına göre
bildirim yüzdeleri Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri
SONUÇ VE ÖNERİLER
Harmanlanmış olarak planlanmış ve yürütülmekte olan derslerde bildirimlerin zamanında alınması, öğrencilerin
motivasyonu ve ders kaynaklarının yüklenmesi ve değişikliği gibi içeriği etkileyen etkinliklerden haberdar
olunması açısından önem arz etmektedir. Bununla birlikte birçok harmanlanmış öğrenmede yaygın olarak
kullanılan birçok öğrenme yönetim sisteminde e-posta ya da sisteme girişlerde mesaj olarak bir bildirim
olmasına rağmen öğrencilerin daha sık giriş yaptıkları sosyal paylaşım siteleri ile bildirim temelinde bir
bağlantıları bulunmamaktadır. Bu durumda düzenli e-posta kontrolü ve öğrenme yönetim sistemi girişi
yapmayan öğrenciler bildirimlerden geç haberdar olmaktadırlar. Bulut tabanlı yeni nesil öğrenme yönetim
sistemi sahip olduğu facebook web hizmeti sayesinde kullanıcıların öğrenme yönetim sistemi bildirimlerini
facebook üzerinden de alabilmelerine olanak sağlamaktadır. Araştırma çerçevesinde, öğrenme yönetim sistemine
kayıtlı öğrencilerin büyük bölümünün ders bildirimlerini facebook üzerinden hemen ve günlük özetler halinde
alacak şekilde bildirim tercihlerini yapılandırdıkları sonucu elde edilmiştir.
Öğrencilerin tercih etmediği veya öncelik sıralamasında sonlarda bıraktıkları bildirimler incelendiğinde ise, ders
öğretim elemanının öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu araçları dersin işlenişinde kullanma sıklığının
öğrenci tercihleri üzerinde doğrudan etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Yürütülen derslerde çevrimiçi randevu
veya not kurallarının veya notların açıklanması gibi araçların kullanılmamış olması öğrencilerin bu bildirimlerin
hiçbir zaman gönderilmemesi tercihini seçmelerine neden olmaktadır.
KAYNAKLAR
Ata, F. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0 Teknolojilerini Kullanım Durumları ile Bilgi Okuryazarlığı
Öz-yeterlik Algıları arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Baran, B., Kilic, E., Bakar, A., & Cagiltay, K. (2010). Turkish university students, technology use profile and
their thoughts about distance education. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 235242.
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, R. O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı. inet-tr 2010
Türkiye’de İnternet Konferansı. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi
Kandemir, C.M. (2013) Bulut Tabanlı Öğrenme Yönetim Sistemi: CANVAS, ITTES 2013, 1st International
Instructional Technologies & Teacher Education Symposium, Trabzon, Karadeniz Teknik Üniversitesi.
Klopfer, E., Osterweil, S., Groff, J. & Haasusing, J. (2009). The Technology Of Today, in The Classroom
Today: The Instructional Power of Digital Games, Social Networking, Simulations and How Teachers can
Leverage
Them.
An
Education
Arcade
Paper.
Erişim
tarihi:
10
Ekim
2013
http://education.mit.edu/papers/GamesSimsSocNets_EdArcade.pdf
Lenhart, A. Purcell, K. Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use among teens and
young adults, Paw Internet & American Life Project. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013
http://67.192.40.213/~/media/Files/
Reports/2010/PIP_Social_Media_and_Young_Adults_Report_Final_with_toplines.pdf
Mcloughlin, C. & Lee, M.J.V. (2007). Social Software And Participatory Learning: Pedagogical Choices With
Technology
Affordances
in
The
Web2.0
Era.
Erişim
tarihi:
10
Ekim
2013
http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf.
Moore, M. (1997). Theory of transactional distance. In Keegan, D., (ed.), Theoretical Principles of Distance
Education, Routledge, pp. 22-38
Öztürk M., Akgün E.A. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Paylaşım Sitelerini Kullanma Amaçları ve Bu
Sitelerin Eğitimlerinde Kullanılması ile İlgili Görüşleri, Sakarya University Journal of Education, 2/3
(Aralık /December 2012) ss. 49-67.
Rodrigues, J.J.P.C. , Sabino, F.M.R. & Zhou L. (2010). Enhancing e-learning experience with online social
Networks. IET Communications, 5(8), 1147-1154.
37
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ
THE INFRASTRUCTURE MODELS IN OPEN AND DISTANCE
LEARNING
Mesut AYDEMİR
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
Celal Murat KANDEMİR
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Açık ve Uzaktan Öğrenme'nin (AUÖ) özelliklerinden biri öğretmenin, öğrenenin ve kaynakların
zaman ve/veya mekan olarak ayrı olmaları ve etkileşimin eş zamanlı ya da eş zamansız olarak çeşitli
ortam ve araçların kullanılarak gerçekleşmesidir. Bu araçlardan Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) ve
Video Konferans Sistemleri (VKS), AUÖ'de kullanılan başlıca alt yapı sistemlerindendir. Bu sistemler
lisanslama özelliklerine göre Açık Kaynak Kodlu (AKK) ve ticari olmak üzere iki başlık altında
incelenebilir. Bu çalışmada, mevcut ÖYS ve VKS'ler incelenerek Türkiye'deki bir üniversitede uzaktan
eğitim yöntemiyle yürütülen lisansüstü programın amaçları ve öğretim elemanlarının ve öğrenenlerin
ihtiyaçları doğrultusunda açık kaynak kodlu bir ÖYS ile ticari lisanslı bir VKS’nin entegre bir şekilde
kullanılmasına başlanmıştır. Bu çalışmanın amacı uzaktan eğitim yöntemiyle gerçekleştirilecek
program(lar) açmış ya da açmayı planlayan kurumların kullanabilecekleri alt yapı modelleri hakkında
farkındalık oluşturmaktır.
Anahtar sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Öğrenme Yönetim Sistemi, Video Konferans Sistemi,
Açık Kaynak Kod.
ABSTRACT: One of the features of Open and Distance Learning (ODL) is the fact that teacher, learner
and resources are distinct in terms of time and/or place and interaction takes place synchronously or
asynchronously using various environments and tools. Among these tools, Learning Management
Systems (LMSs) and Video Conferencing Systems (VCSs) are considered as the core infrastructure
systems. These systems can be categorized as open source and commercial considering their
licensing feature. In this study, present LMSs and VCSs are studied and in accordance with the needs
of faculty and learners and targets of an online MA program, which is carried out through distance
education at a university in Turkey, an open source LMS is integrated with a commercial VCS. The
purpose of this study is to attract the attention of the institutions which are running or planning to
run distance education programs to the infrastructure models that can be used in ODL.
Key words: Open and Distance Learning, Learning Management System, Open Source
GİRİŞ
Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ), öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya
mekan bağlamında uzakta olduğu, birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim
sistemlerine dayalı olarak gerçekleştirildiği bir öğrenme süreci olarak tanımlanabilir (Aydın, 2011a). Bu iletişim
sistemlerinin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) tabanlı sistemler olduğu görülmektedir. Dünya
genelinde eğitim kurumları BİT’deki gelişmelerden etkilenerek mevcut alt yapı sistemlerini değiştirme ve
geliştirme eğilimindedirler. BİT'ye dayalı alt yapı sistemlerinin yoğun bir şekilde kullanıldığı AUÖ’de eğitim ve
38
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
öğrenme sürecinin öğretmen, öğrenen ve ders malzemeleri gibi bileşenleri arasında etkileşim zaman ve/veya
mekandan bağımsız eş zamanlı ya da eş zamansız olarak sağlanmaktadır. Bu etkileşimin sağlanmasında
kullanılan araçlar incelendiğinde Öğrenme Yönetim Sistemlerinin (ÖYS) ve Video Konferans Sistemlerinin
(VKS) ön plana çıktığı görülmektedir.
Aşağıdaki şekilden de görüleceği üzere teknoloji AUÖ’nün bileşenlerinden yalnızca bir tanesidir ve AUÖ
ortamlarında iletişim büyük oranda BİT’ler üzerinden gerçekleştiği için AUÖ’nün yalnızca bu bileşenden
oluştuğu algısı yaygın olmakla birlikte AUÖ sistemlerinin disiplinler arası işbirliğine dayalı ve şekilde görülen
bileşenlerin birbirleriyle etkileşimi temelinde işleyen dinamik bir süreç olduğu söylenebilir.
Şekil 1- Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Bileşenleri (Aydın, 2011b)
Bu çalışmada, AUÖ sistemlerini kurmuş veya kuracak olan kurumlarda AUÖ bileşenlerinden biri olan teknoloji
alt yapılarını oluştururken kullanılabilecek sistemler hakkında farkındalık oluşturmak amaçlanmıştır. Bu
doğrultuda, AUÖ’nün teknoloji alt yapısında kullanılabilecek sistemlerden ÖYS ve VKS’ler araştırılarak bu
sistemlerin birbirleri ile entegre kullanım varyasyonlarına değinilmiştir.
Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS)
Berking ve Gallagher (2013) tarafından ÖYS'ler çeşitli öğrenme türlerinin Web ortamında özellikle eş zamansız
olarak aktarılıp yönetildiği sunucu tabanlı sistemler olarak tanımlanmaktadır. İyi tasarlanmış bir ÖYS'de içeriğin
ve katılımcıların yönetimine ek olarak ihtiyaç duyulan araç ve hizmetler, harici uygulama ve hizmetlerin entegre
edilebilmesi, dersler, sosyal ağlar, duyurular ve mesajlar, tartışma grupları, ödev ve dosya gönderme sistemleri,
web günlükleri, kısa sınavlar, testler ve sınavlar, ders içerikleri, öğrenen başarısının değerlendirilmesi,
geribildirim verilmesi ve kullanıcı etkinlik rapor kayıtlarının tutulması gibi AUÖ sistemlerinde yaygın kullanılan
özelliklerin bulunması beklenir.
Öğrenme içeriğinin sunumunda kullanılan ÖYS'ler temel olarak teknik alt yapıları ve lisanslama özelliklerinde
farklılık göstermektedir. Teknik alt yapılarındaki farklılıklar bu sistemlerin bir özelleştirilmiş sunucu (dedicated
server) üzerine kurulması ya da Web ortamından hizmet sunmasına (x as a service gibi); lisanslama
özelliklerindeki farklılıklar ise açık kaynak kodlu ve ticari olma durumuna göre değişmektedir. Açık kaynak
kodlu yazılımların lisanslama özellikleri Genel Kamu Lisansına (General Public License) göre belirlenmektedir
(bknz. http://tr.wikipedia.org/wiki/GNU_Genel_Kamu_Lisansı). Aşağıdaki tabloda AUÖ’de yaygın olarak
kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan ÖYS’ler lisanslama özelliklerine gösterilmektedir.
39
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ’de yaygın kullanılan ÖYS’ler
ÖYS
LİSANS
Canvas
Moodle
Sakai
Efront
Atutor
Dokeos
Olat
Ilias
Blackboard
Desire2Learn
Docebo
Premium
GKL
GKL
GKL
GKL
GKL
GKL
GKL
GKL
TİCARİ
TİCARİ
TİCARİ
Alanyazın incelendiğinde AUÖ'de kullanılabilecek ÖYS'leri belirlemede çok sayıda kontrol listesi ve kriter
olduğu görülmektedir. Bu çalışmada ÖYS'lerin seçiminde en güncel ve kapsamlı olduğu düşünülen Berking ve
Gallagher (2013)'ün çalışması temel alınmıştır. Buna göre, AUÖ'de kullanılan ÖYS'lerin özellikleri aşağıdaki
gibidir.
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri:
Sisteme ve derse kayıt özellikleri:
 Öğrenenlerin sisteme ve derslere kayıtlarında basit ve doğrudan bir yöntem kullanılıyor.
 Öğrenenler derslere otomatik olarak kayıt olabiliyor.
Sistem erişimi ve güvenlik:
 Sisteme erişimin sürdürülebilirliğinde sağlam bir güvenlik alt yapısı var.
 Öğrenenler sistemde kendi hesaplarını oluşturabiliyor.
 LDAP, CAS, Shibboleth, Kerberos ve SSO SAML gibi endüstriyel standartta kimlik doğrulamayı
destekliyor.
Bildirimler ve Kısaltmalar:
 Kullanıcılar sistem içinde kendilerini etkileyen olaylarla ilgili gerek sistem içindeki bildirim özelliği
gerekse eposta ile bilgilendiriliyor.
Önkoşul yönetimi:
 Sistem yöneticileri derslere kayıt öncesinde öğrenenlerin belirli şartları sağladığının
değerlendirilebildiği ön koşulları belirleyebiliyor.
İçerik aktarımı ve yapılandırılması:
 İçeriğin aktarımında kolay, güçlü ve sezgi yoluyla keşfedilen bir hizmet sunuluyor.
 Sözlükler gibi dersler arası çalışan ve ÖYS içinde birden fazla derste kullanılabilen yardımcı öğrenme
nesneleri sistem içinde oluşturulup yapılandırılabiliyor.
 Varsa 3. şahıs içerik ile etkileşim kurabiliyor.
İzinler ve roller:
 Çeşitli kurumsal yapılara ve sistem içindeki durum senaryolarına uyarlanabilen geniş yelpazeli bir izin
ve rol seviyeleri tanımlanabiliyor.
Sistem performansı:
 Çeşitli kullanım senaryoları ve yük durumlarında en az oranda gecikme ile çalışabiliyor.
 Çok sayıda anlık bağlantılarda sorunsuz çalışıyor
 Anlık kullanımlarda talep dalgalanmalarını düzenlemek için kaynaklar uygun bir şekilde dağıtılıp
ölçeklenerek kullanıcı yükü etkili bir şekilde dengeleniyor.
Ders katalog veri tabanı:
 Genel ve özel düzenlemesi çeşitli özelliklere göre esnek bir şekilde belirlenebilen yapıda tek, entegre ya
da çoklu ders kataloğu barındırılıyor.
Ara yüz özelleştirme:
 ÖYS'yi dinamik bir şekilde görselleştirmek amacıyla rol, kurumsal üyelik ya da diğer bireysel kullanıcı
parametrelerine göre dış görünüm kullanılabiliyor.
40
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Standartlar ve dil desteği:
 SCORM, AICC, IMS Common Cartridge gibi gerekli ve güncel tüm standartlar destekleniyor.
 Genel erişim için yabancı dillerde ara yüz desteği veriliyor.
Öğrenme Nesnesi yönetimi:
 Tek bir ders içine çeşitli içerik parçaları eklenip ilişkilendirilip bir araya getirilebiliyor (Örneğin dersin
ana malzemelerinin aktarımında PDF ve video kaynakları ayrı ayrı sunulabiliyor)
Aktarım mimarisi:
 Çeşitli aktarım mimarilerini destekleniyor (Örneğin, kullanılan ÖYS'den farklı sunucuda olup başka bir
sağlayıcı tarafından sağlanan bir içerik kaynağı içeren bir e-öğrenme mimarisi).
 Aşağıdaki gibi temelde faklı olan yaklaşımlara göre temellendirilmiş çok çeşitli öğrenme nesneleri ve
etkinlikler aktarılabiliyor ve/veya yönetilebiliyor:
o Örgün ya da yaygın öğrenme sistemi dışında gerçekleştirilen öğrenme (Informal learning)
o Yapılandırmacı öğrenme ortamları (Constructivist learning environments) (problem-merkezli,
keşfe dayalı, oyun tabanlı, tüme varımsal gibi)
o İşbirliği/sosyal öğrenme (Collaborative/social learning)
o Harmanlanmış öğrenme (Blended learning)
o Oyun tabanlı öğrenme (Game-based learning)
Maliyet:
 Benzer özellik ve yeteneklere sahip sistemlerle karşılaştırıldığında daha az temel uygulama lisans ücreti
var ya da hiç yok.
 MySQL gibi maliyeti önemli derece düşüren açık kaynak kodlu bileşenler kullanılıyor ya da
kullanabilir.
Öğrenen başarısını değerlendirme araçları:
 Çok çeşitli değerlendirme türleri sistem içinde oluşturulup sunulabiliyor.
 ÖYS içinde oluşturulan sınavlar başka içerik ya da ÖYS'lerde kullanılmak üzere dışarı aktarılabiliyor.
İşbirliği ve iletişim seçenekleri:
 Öğrenenler öğrenme materyalleri ile etkileşim halindeyken notlar alabiliyor. Bu notlar oturumlar
arasında kalıcı ve içeriğin bulunduğu yer ile otomatik olarak ilişkilendirilebiliyor. Öğrenen isterse
tuttuğu notlar ister ÖYS içinde isterse ÖYS dışında Twitter ya da Facebook gibi uygulamalarda API'ler
aracılığı ile paylaşabiliyor.
Öğreneni izleme:
 Bireysel, grup ya da arkadaş gruplara göre çok kapsamlı öğrenci performansı izlenebiliyor,
raporlaştırılıp depolanabiliyor.
 Öğrenen hakkında fazladan bilgi almak ve incelemek amacıyla isteğe bağlı alanlar eklenebiliyor.
Sertifika, form ve anketler:
 Yöneticiler ders tamamlama sertifikaları tasarlayabiliyor. Bu sertifikalar yüklenip öğrenenlere
ulaştırılıyor.
 Çeşitli özelliklerde anketler oluşturulup öğrenenlere ulaştırılıyor.
Harici sistemler ve uygulamalar ile ara yüz bağlantısı:
 Eski sistemden yenisine verileri kalıcı olarak aktarmak için taşıma araçları barındırılıyor.
 Harici uygulamalar ve hesap makinaları ve rasgele sayı üreteçleri gibi kod nesneleri kullanılabiliyor ve
veri tabanlarına yazma ve okuma yapılabiliyor
 XML ve CSV gibi standartlaşmış veri aktarma formatları kullanılarak öğrenenin ve dersin izleme
verileri yüksek çaba gerektiren entegrasyon uygulamaları yazmadan içe ve dışa aktarılabiliyor.
Üst veri desteği:
 Sadece derslere değil, ayrıca dosyalar ve etkinlikler gibi diğer nesnelere de açıklama etiketleri ya da üst
veri eklemek için uygun bir mekanizma mevcut.
41
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION

Ders katalogları içinde arama yapmak için üst veriler kullanılabiliyor.
Kullanıcı Profilleri:
 Sadece kullanıcılar için değil, kurumlar için de profiller yönetilebiliyor.
 Öğrenen özellikleri demografik ve kurumsal olarak matrislenebiliyor (örneğin öğrencilere birden fazla
kurumda birden fazla rol ataması yapılması).
 Herhangi bir alana göre arama yapılabiliyor.
Raporlar:
 Çok çeşitli ve sayıda önceden tanımlanmış raporlar alınabiliyor
 Raporlara farklı erişim türüne göre erişim izin seviyeleri ayarlanabiliyor.
Yöneticiler için kullanım kolaylığı:
 Kullanıcının bilgi ve uzmanlığına göre farklı aşamalardan seçim yapılabiliyor ve öğrenimi ve kullanımı
kolay
 Derslerin yedeğinin alınıp geri yüklenmesi kolay
 Yüklenmesi ve yeniden yapılandırılması kolay
Kullanıcılar için kullanım kolaylığı:
 Bütün ekranlarda standart ve tutarlı ara yüzler sunuluyor
 Genel sistem fonksiyonlarının yanı sıra öğrenenlerin hedeflerini gerçekleştirmede ilerlemesini gösteren
bir kontrol paneli sunuluyor
Alt yazılar ve diğer belgelendirme:
 Öğrenenler ve yöneticiler uygun seçeneklerle alt yazıların, ders tamamlama sertifikalarının ve öğrenci
kayıtlarının yazıcı çıktısını alabiliyor
Ölçeklenebilirlik:
 Kullanıcı sayısındaki artışa paralel olarak sistemin genişletilmesine izin veren ölçeklenebilir bir yapısı
var. Planlama yapılırken aşağıdaki etmenler göz önüne alınmalı:
o Anlık kullanıcı sayısı (halihazırda ve gelecekte)
o Veri tabanı lisanslama (kullanıcı sayısı ya da site geneline göre)
o Veri tabanı kapasite sınırlamaları
Sağlayıcı özellikleri:
 Kullananlar ve sistem sahipleri arasında iyi bir üne sahip. Diğer müşterilerin/kullanıcıların kimler
oldukları ve sistemi hangi amaca dönük kullandıkları ve bunlarla iletişim hakkında bilgi alınabiliyor.
 ÖYS pazarında en az 5 yıldır faaliyet gösteriliyor.
Kullanıcı eğitimi, teknik destek ve belgelendirme:
 Öğrenciler, eğitmenler, sistem yöneticileri ve içerik yöneticileri gibi farklı kullanıcı kategorileri için çok
sayıda eğitim desteği var.
 Eğitici belgeler, videolar, yardımlar, örnekler, referanslar ve kullanım kılavuzu formatında çok çeşitli
belgelendirme mevcut.
Çoklu ortam ve içerik desteği:
 Video ve ses için endüstriyel standartta aktarım/yayın desteği var.
 Kullanıcıların oluşturduğu, dahili çoklu ortam dosyalarının (özellikle video) izlenmesi için kütüphane
fonksiyonu var ya da Youtube'daki videolar gibi Web-tabanlı çoklu ortam dosyalarına doğrudan erişim
sağlanıyor.
 Zengin bir Sözlük fonksiyonu içeriyor.
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans Sistemleri (VKS)
ÖYS’lerde belirtilen özellik ve araçlara ek olarak, özellikle AUÖ’de katılımcıların zaman ve/veya mekan olarak
ayrı oldukları durumlarda eş zamanlı iletişim ve etkileşimi sağlamak için kullanılan araçların başında VKS’ler
42
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
gelmektedir. VKS’ler AUÖ sistemlerinde kendi başlarına kullanılabilmekle birlikte özellikle katılımcı
kayıtlarının tutulabilmesi özelliğinden dolayı bir ÖYS ile entegre olarak kullanılmaktadır. AUÖ'de kullanılan
video konferans sistemleri genel olarak aşağıdaki özellikleri içermektedir:
1- Sunum yapma
2- Masaüstü paylaşımı
3- Beyaz tahtaya farklı biçimlerde ders malzemesi yükleme ve paylaşma
4- Kamera, mikrofon ve kulaklık/hoparlör ile anlık iletişim
5- Metin mesajı gönderme (Tüm katılımcılara, özel katılımcıya)
6- Anlık anket
7- Katılımcı izinlerini yönetme
8- Konferans görüşmenin kaydı
Ayrıca, video konferans araçlarını kullanmanın en büyük avantajlarından biri kullanıcının başka bir program
yüklemesine gerek kalmadan bu aracı Web ortamında kullanabilmesidir (Blesson, 2009). Gelişen teknolojik alt
yapıya ve bireylerin ihtiyaçlarına bağlı olarak gerek günlük yaşamda gerekse eğitim ortamlarında iletişim
eğiliminin video konferans araçlarını da barındıran sistemlere doğru olduğu söylenebilir.
Aşağıdaki tabloda AUÖ’de yaygın olarak kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan VKS’ler
lisanslama özelliklerine gösterilmektedir.
Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ’de yaygın kullanılan VKS’ler
VKS
Adobe Connect Pro
Bigbluebutton
Openmeetings
LİSANS
TİCARİ
GKL
GKL
Blackboard Collaborate
(Wimba Classroom and
Elluminate)
TİCARİ
Ilinc
TİCARİ
Microsoft
Lync
TİCARİ
YÖNTEM
Bu çalışmada ÖYS ve VKS'lerin karşılaştırılması yapılmıştır. Bu karşılaştırmanın iki boyutu vardır. Birincisi
AUÖ sistemlerinde kullanılan ÖYS ve VKS'lerin genel özelliklerini incelemek, diğeri ise bu sistemlerin birlikte
kullanılabileceği modelleri belirlemektir. Yapılan bu karşılaştırma ile birlikte Türkiye’de bir üniversite
bünyesinde tamamı çevrimiçi ortamda gerçekleştirilen bir lisansüstü programda öğretim üyeleri ve
öğrenenlerden gelen istekler doğrultusunda halihazırda kullanılan ÖYS ve VKS gözden geçirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplamada niteliksel araştırma tekniklerinden karşılaştırmalı gözlem yaklaşımı kullanılmıştır. Mevcut 183
ÖYS'den (Pappas, 2013) kullanıcı sayısı ve sosyal medyada takip oranı yüksek olan 11 tanesi incelenmek
amacıyla seçilmiştir. Mevcut 62 VKS'den
(http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_web_conferencing_software) 6 tanesi halen desteğin devam
ettirilmesi ve ÖYS'ler ile entegre bir şekilde kullanılabilmesi özelliğine göre incelemek amacıyla seçilmiştir.
Verilerin Analizi
Seçilen ÖYS'ler yukarıda Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri
başlığı altında belirtilen öğelere göre; VKS'ler ise Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans
Sistemleri başlığı altındaki özelliklere göre analiz edilmiştir.
BULGULAR
Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemlerinde kullanılan ÖYS'ler ve VKS'ler incelendiğinde farklı yazılım alt yapıları,
güçlü ve zayıf yönleri, lisanslama, maliyet ve standartlara uyma özellikleri ön plana çıkmaktadır. Kurumsal ve
bireysel ihtiyaç ve eğitim programlarının amaçlarına göre ÖYS ve VKS'ler çeşitlilik göstermektedir. Bu
bağlamda kurumsal ve bireysel ihtiyaçlara ve bütçe durumuna uygun bir ÖYS ve VKS seçiminde
oluşturulabilecek sistem kombinasyonları aşağıdaki şekilde gösterilmektedir.
43
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Şekil 2. AUÖ’de ÖYS ve VKS’lerin Birlikte Kullanım Yöntemleri
Yukarıdaki şekilden de görüleceği üzere kurumsal ve bireysel ihtiyaç ve bütçeye göre belirlenen ÖYS ve
VKS’nin her ikisi de açık kaynak kodlu olabilir. Bu duruma örnek olarak Moodle, Sakai, Canvas, ATutor, ve
Efront ÖYS’lerinin BigBlueButton ve OpenMeetings VKS’leri ile entegre bir şekilde kullanılması gösterilebilir.
Bir başka durumda ise açık kaynak kod bir ÖYS, ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılabilir.
Moodle, Sakai, Canvas ve ATutor ÖYS’lerinin Adobe Connect Pro VKS ile birlikte kullanılması bu kullanıma
örnek gösterilebilir. Bu kombinasyonda sonuncu ve muhtemelen en maliyetli olan kullanım ise hem ÖYS’nin
hem de VKS’nin ticari lisanslı ürünler olması durumudur. Blackboard ÖYS ile Adobe Connect Pro VKS’nin
entegre bir şekilde kullanımı bu duruma örnek bir uygulama gösterilebilir.
SONUÇ
AUÖ'de kurumun amaç ve vizyonu doğrultusunda içeriğin aktarımı ve bileşenler arasında etkileşimin
sağlanmasında kullanılabilecek araçlar çeşitlilik göstermektedir. Burada kullanılabilecek araçların
belirlenmesinde teknolojik ilerlemeler başta olmak üzere AUÖ sistemlerindeki katılımcıların ihtiyaç ve
özellikleri belirleyici olmaktadır. Bu çalışmada, öğretim üyelerinden ve öğrenenlerden gelen istekler
doğrultusunda açık kaynak kodlu ÖYS’nin ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılmasına karar
verilerek mevcut haliyle açık kaynak kod ÖYS ile yine açık kaynak VKS üzerine kurulu sistemde değişiklik
yoluna gidilmiştir.
ÖNERİLER
AUÖ sistemlerinde içeriğin aktarılması ve yönetimi ve bileşenler arasında etkileşimin sağlanmasında kullanılan
araçların başında gelen ÖYS ve VKS'ler ile ilgili son eğilimler göz önüne alındığında bu sistemlerin platform
bağımsız, bulut bilişim (cloud computing) ve mobil cihazları destekleme özelliklerinin ön plana çıktığı
görülmektedir.
İletişim ve etkileşimin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) kullanılarak gerçekleştirildiği AUÖ
sistemlerinde teknoloji bileşeni gereğinden fazla ön plana çıkarılmakta ve AUÖ sistemlerinin diğer bileşenleri
arka plana atılmaktadır. Bu bağlamda, AUÖ’nün bu bileşenlerin etkileşimde olduğu dinamik bir süreç olduğu
gerçeğini hatırlamak sürdürülebilir ve etkin bir öğrenme ortamı oluşturmada yarar sağlayacaktır.
KAYNAKLAR
Aydın, C. H. (2011a). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi
Aydın, C. H. (2011b). Açık ve Uzaktan Öğrenmede Sorun ve Eğilimler Ders Notları, Anadolu Üniversitesi, Sos.
Bil. Enst. Eskişehir
Berking, P. ve Gallagher, S. (2013) Choosing a Learning Management System, Advanced Distributed
Learning (ADL) Co-Laboratories, Erişim Tarihi: 03.09.2013 http://www.adlnet.gov/wpcontent/uploads/2013/05/Choosing_an_LMS.pdf
44
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Blesson, S. (2009). Video Conferencing Tool. Erişim 14.08.2013 tarihinde
http://scholarworks.sjsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1134&context=etd_projects
Pappas, C. (2013). List of 183 Learning Management Systems Plus LMSs Comparison Checklist of 99 Features.
Erişim 30.09.2013 tarihinde http://openeducationeuropa.eu/en/blogs/list-183-learning-management-systemsplus-lmss-comparison-checklist-99-features
45
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KATILIMCILARIN EĞİTİM ORTAMI
TERCİHLERİ
LEARNING ENVIRONMENT PREFERENCES OF THE
PARTICIPANTS IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Mesut AYDEMİR
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
Mutlu KORKMAZ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Teknolojide meydana gelen gelişmelerle birlikte zaman ve mekan kısıtı olmadan bilgiye erişim
kolaylaşmıştır. Buna paralel olarak eğitimin her alanında bireylerin öğrenme kültürlerinde meydana
gelen bir değişiklikten söz edilebilir. Bu alanlardan biri olan yabancı dil eğitiminde Internet bir araç
olarak önem kazanmaktadır. Akademik ve sosyal alanlarda da gerek küresel gerekse yerel bağlamda
yabancı dil öğrenmenin önemi gittikçe artmaktadır. Bu çalışmada, Türkiye'de akademik alanda
çalışma yapmak isteyen bireylerin yabancı dil seviyelerinin belirlendiği sınavlara hazırlanırken tercih
ettikleri eğitim ortamları araştırılmıştır. Bu amaçla, bir üniversite bünyesinde ülke geneline açık 3
dönem düzenlenen çevrimiçi eğitime katılan katılımcıların görüşleri alınmıştır.
Anahtar sözcükler: Çevrimiçi Yabancı Dil Eğitimi, Öğrenme Kültürü, Öğrenme Ortamları Tercihleri
ABSTRACT: With the recent developments in technology, access to information without time and
place constraints has become easier. In addition, it is possible to state a change in the learning
culture of individuals in several fields. In foreign language education, being one of those, using the
Internet as a tool has been gaining importance. In terms of academic and social aspects, the
importance of learning a foreign language has also been increasing gradually. In this study, during the
preparation for foreign language proficiency exams, learning environment preferences of the
participants who want to make academic studies are investigated. With this purpose in mind, the
views of the participants taking part in an online course, which is held nation wide by a university in
Turkey for 3 terms, are studied.
Key words: Online Language Teaching, Learning Culture, Learning Environments Preferences
GİRİŞ
Internet ve teknolojinin çok hızlı bir şekilde geliştiği günümüz dünyasında toplumlar da bu gelişime ayak
uydurarak, kendi dinamiklerinde değişiklikler yapmaktadırlar. Bu toplumsal dinamiklerden biri olan eğitim,
teknolojik gelişmelerin sonuçlarından doğal olarak etkilenmektedir. Başka bir ifadeyle, eğitim dünyası baş
döndürücü bir şekilde değişmekte ve İnternet ve Bilişim Teknolojilerinin öğrenme stratejilerinin önemli bir
parçası haline geldiği gözlenmektedir (Ryan, Scott, Freeman ve Patel, 2000).
Yukarıdaki açıklamalara paralel olarak Yabancı Dil Eğitiminde öğreten merkezli geleneksel yöntemlerden
öğrenen merkezli çağdaş yöntemlere doğru bir eğilim söz konusudur. Yabancı dil öğrenme kültürü geleneksel
46
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
yöntemlerden yeni iletişim teknolojileri destekli geleneksel ve yakın gelecekte ise tamamen iletişim teknolojileri
destekli yönünde bir değişim göstereceği söylenebilir. Gerek mesleki gerek kişisel gelişim için çeşitli yabancı dil
öğrenme ortamlarına ulaşmak ve bu ortamlara katılmak gelişen iletişim araçlarıyla kolay bir hal almıştır.
Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi
Yabancı dil olarak İngilizce eğitimi, gerek dünyada gerekse ülkemizde yaygın bir biçimde
gerçekleştirilmektedir. Yabancı dil öğrenmenin temel nedenleri, bireylere göre değişen özel amaçlar, farklı
kültürlere duyulan ilgi, hedef toplum içerisinde sürekli veya geçici olarak yaşamanın doğurduğu bir gereklilik,
mesleki yaşam içerisinde ilerleme isteği ve okul müfredatlarına bağlı olarak öğrenme zorunluluğu olarak
sıralanmaktadır (Harmer, 1991'den aktaran Aydın ve Zengin, 2008). Milli Eğitim Bakanlığı'nın 03.04.2009
tarihli Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği'nin 5. maddesinde "örgün, yaygın ve uzaktan öğretim
kurumlarındaki yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacının, Millî Eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun
olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı
dilde bireylerin; a) Dinleme-anlama, b) Okuma-anlama, c) Konuşma, ç) Yazma becerileri kazanmalarını,
öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamak"
olarak belirtilmektedir.
Özdemir (2006)’ya göre Türkiye’de 1960’lardan sonra sınıflardaki öğrenci sayıları artmış ve bu yüzden yabancı
dil eğitiminde ve öğretimin niteliğinde düşüş olmuştur. Bu düşüşün günümüze kadar devam ettiğini ve yabancı
dil eğitiminin kalitesinin iyileştirilemediğini söylemek yanlış olmayacaktır. Bunun sonucu olarak açılan özel
okullar ve özel dershanelerin sayıları giderek artmıştır.
Günümüzde bireylerin Yabancı Dil Seviye Belirleme Sınavı (YDS) dahil Öğrenci Seçme ve Yerleştirme
Merkezi’nin (ÖSYM) düzenlediği bir çok sınava hazırlanırken destek almak için tercih ettikleri ortamların
aşağıdaki gibi olduğu söylenebilir:
1. Yüz yüze ortamlar
a. Dershaneler/Kurslar
b. Özel Dersler (Birebir/küçük gruplar)
2. Çevrimiçi ortamlar
Bu çalışmada, Türkiye'de özellikle akademik alanda çalışma yapmak isteyen bireylerin yabancı dil
yeterliklerinin belirlendiği YDS’ye hazırlanırken tercih ettikleri eğitim ortamları araştırılmıştır. Bu amaçla, bir
üniversite bünyesinde ülke geneline açık düzenlenen çevrimiçi eğitime katılanların eğitim ortamları tercihleri
konularında görüşleri alınmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı, ancak nicel öğelerin daha ön planda olduğu
Nicel Baskın Karma Araştırma Yöntemi kullanılmıştır. Bunun nedeni, bu yöntemde sorunun tam
olarak anlaşılabilmesi, büyük resmin görülebilmesi, sonuçların karşılaştırılıp geçerliğinin kontrol
edilmesi ve sağlama yapılması, sorun ile ilgili eğilimler bağlamında görselleştirme elde edilmesi veya
sonuçları ile birlikte süreçleri/deneyimleri incelemek amacıyla nitel ve nicel verilerin birleştirilmek
istenmesidir (Clark, 2010).
Bu çalışmaya, Türkiye’de bir üniversite tarafından 2012 Güz, 2013 Bahar ve 2013 Güz dönemlerinde
düzenlenen çevrimiçi YDS eğitimindeki 448 kişiden 128’i katılmıştır. 128 katılımcı ile ilgili bilgiler aşağıdaki
tabloda verilmektedir. Veriler, katılımcılara çevrimiçi ortamda kullanılan öğrenme yönetim sisteminin içinden
ulaştırılan nicel ve nitel sorulardan oluşan anket ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler çevrimiçi ortamdan
elektronik tablo yazılımına (Microsoft Excel ®) aktarılıp nicel veriler frekans ve yüzde alınarak, nitel veriler ise
söylem çözümlemesi yöntemi ile değerlendirilmiştir.
Tablo 2.1. Çalışmaya katılanlar hakkında bilgi
Meslek
1. Öğrenci (Lisans)
2. Öğrenci (Y. Lisans)
N
7
14
%
5.47
10.94
47
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
3. Öğrenci (Doktora)
4. Akademisyen
5. Diğer
TOPLAM
17
67
23
128
13.28
52.34
17.97
100
BULGULAR
Bu bölümde çalışmada elde edilen veriler nicel ve nitel olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. Araştırmada
nicel verilere yönelik bulgular tablolar halinde, nitel veriler ise katılımcılardan gelen yorumlardan çıkarılan
anahtar ifadeler şeklinde verilmiştir.
Nicel Bulgular
Tablo 3.1. Daha Önce Çevrimiçi Bir Eğitime Katılma Durumuna Göre Dağılımlar
1. Hiç Katılmayan
2. 1 Kez Katılan
3. 1’den Fazla Katılan
TOPLAM
N
%
122
3
3
128
95.32
2.34
2.34
100
Tablo 3.1’e göre çalışmaya katılan 128 kişiden 122’si (%95.32) daha önce çevrimiçi ortamda bir eğitime
katılmamıştır. Çevrimiçi ortamda verilen eğitime 1 ve 1’den fazla defa katılan kişi sayısı (6) ve yüzdesi (%2.34)
aynıdır.
Tablo 3.2. Benzer Bir Çevrimiçi Eğitime Tekrar Katılma İsteğine Göre Dağılımlar
1. Katılmak İsteyen
2. Katılmak İstemeyen
TOPLAM
N
%
93
35
128
72.65
27.35
100
Tablo 3.2’ye göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 93’ü (%72.65) verilen çevrimiçi benzer bir eğitime tekrar
katılmak istediklerini belirtirken, 35’i (%27.35) benzer bir eğitime tekrar katılmak istemediklerini ifade
etmişlerdir.
Tablo 3.3. Genel Memnuniyet Durumuna Göre Dağılımlar
Memnuniyet Durumu
(Artan)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOPLAM
N
%
1
0
1
0
2
2
5
25
35
57
128
0.78
0
0.78
0
1.56
1.56
3.91
19.53
27.34
44.54
100
48
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tablo 3.3’e göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 1’i (%0.78) memnuniyet düzeyini 1, 1’i (%0.78) memnuniyet
düzeyini 3, 2’si (%1.56) memnuniyet düzeyini 5, 2’si (%1.56) 6, 5’i (%3.91) memnuniyet düzeyini 7, 25’i
(%19.53) memnuniyet düzeyini 8, 35’i (%27.34) memnuniyet düzeyini 9 ve 57’si (%44.54) memnuniyet
düzeyini 10 olarak ifade etmiştir.
Tablo 3.4. Yabancı Dilin Nerede Öğrenildiği
Yabancı Dilin Nerede
Öğrenildiği
N
%
Lisede
Üniversitede
Kursa Giderek
Yurt Dışında
Özel Ders Alarak
Kendi Çabasıyla
TOPLAM
40
36
26
1
1
24
128
31.25
28.13
20.31
0.78
0.78
18.75
100
Tablo 3.4’e göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 40’ı (%31.25) yabancı dili lisede, 36’sı (%23.13) üniversitede
26’sı (%20.31) kursa giderek, 1’i (%0.78) yurt dışında, 1’i (%0.78) özel ders alarak ve 24’ü (%18.75) kendi
çabasıyla öğrendiğini belirtmiştir.
Nitel Bulgular
Tercih Nedeni: Çevrimiçi sunulan bu eğitimin, zaman kaybını önlemesi, ortamın rahatlığı, içeriğe istenilen
zamanda erişilebilmesi ve eğitim ücretinin yüksek olmamasından dolayı tercih edildiği belirtilmiştir.
Eğitim Süresi: Verilen çevrimiçi eğitimin süresinin kısa olduğu ve katılımcılara sistemde bulunan etkinlik ve
alıştırmaları yapmaları için daha uzun bir sürece yayılması gerektiği ifade edilmiştir.
Eğitimin İçeriği: Çevrimiçi eğitimde sunulan ders içerik ve malzemelerinin genel olarak amaca yönelik
ve yeterli sayıda olduğu; farklı öğretim elemanlarının da ders kayıtlarının izlenebilmesi ders
malzemelerinde çeşitlilik açısından yararlı olduğu ifade edilmiştir.
Destek Hizmetleri: Gerek içerik konusunda gerekse teknik konularda sağlanan destekten memnun
olunduğu; özellikle bireysel performans takip sistemine dayalı geribildirimler verilmesinin teşvik edici
olduğu belirtilmiştir.
Görünüm: Arayüzün görünümünde bütünselliğin sağlanması ve gezinme menülerinin geliştirilmesi
gerektiği ifade edilmiştir.
SONUÇ
Katılımcıların yarısından fazlasının akademisyen olmasına rağmen daha önce çevrimiçi bir eğitime katılma
durumları (% 4.68) değerlendirildiğinde bu oranın düşük olduğu görülmektedir. Buna karşın, benzer bir
çevrimiçi eğitime tekrar katılmak isteyenlerin oranının yüksek olması (% 72.65) bu tür eğitimlerin
yaygınlaştırılması gerektiğini göstermektedir. Yapılan çalışma sonucunda bireylerin yabancı dil seviye belirleme
sınavına yönelik becerilerini geliştirmede çevrimiçi ortamları tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Zaman kısıtının
olmaması, içeriğe istenilen zamanda ve yerde istenildiği kadar erişilebilmesi, ekonomik açıdan katılımcılara
fazla yük getirmemesi, bireye özgü performansın takip edilerek değerlendirilmesi ve buna göre geribildirim
verilmesi özelliklerinden dolayı katılımcıların çevrimiçi ortamlarda verilen eğitimleri tercih ettikleri söylenebilir.
Ayrıca, yaşadığı yerde kendisine uygun bir eğitim alma imkanı bulamayan bireylerin de çevrimiçi ortamlarda
verilen bu tür eğitimleri tercih ettiklerini söylemek yanlış olmayacaktır.
49
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
ÖNERİLER
Zaman ayırma ve ekonomik nedenlerden dolayı çevrimiçi eğitim ortamlarının yüz yüze eğitim ortamlarına
oranla daha fazla tercih edilmeye başlanacağı düşünüldüğünde, bu tür çevrimiçi eğitimlerin yaygınlaşması
gerektiği söylenebilir. Bu durum, halihazırda yabancı dil eğitimi veren veya bu eğitimi vermeyi düşünen
kurumların yakın gelecekte yapılanmalarını çevrimiçi ortamda eğitim verebilecek şekilde gerçekleştirmelerini
gerekli kılacaktır. Söz konusu bu yapılanmada verimli ve etkili bir öğrenme için eğitimin ve gelişen iletişim
teknolojilerinin işbirliği gereklidir.
Ayrıca çevrimiçi ortamlarda eğitim veren ya da vermeyi planlayan kurumların eğitimlerini esnek, bireylerin
kendi öğrenme hızlarında takip edebilecekleri, bireysel performans takibinin yapılıp bireye özgü geribildirimin
verildiği, içerik ve teknik desteğin sağlandığı, görsel olarak bir bütünlüğü olan ve kullanımı kolay bir yapıda
tasarlamalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Aydın, S. ve Zengin, B. (2008). Yabancı Dil Öğreniminde Kaygı: Bir Literatür Özeti, Journal of Language and
Linguistic Studies Vol.4, No.1, April 2008 Erişim Tarihi: 28.10.2013
http://jlls.org/Issues/Volume%204/No.1/saydin_bzengin.pdf
Clark, V. L.P. (2010). The adoption and practice of mixed methods: U.S. trends in federally funded
health-related research. Qualitative Inquiry, 6(6), 428-440.
Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Genel Müdürlüğü Web Sayfası Erişim Tarihi: 26.10.2013
http://ogm.meb.gov.tr/gos_yonetmelik.asp?alno=9
Özdemir, E. A. (2006) Türkiye’de İngilizce Öğreniminin Yaygınlaşmasının Nedenleri, Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2 - Sayı 1 - Haziran 2006. Erişim Tarihi: 27.10.2013
http://efd.mersin.edu.tr/dergi/meuefd_2006_002_001/pdf/meuefd_2006_002_001_0028-0035_ozdemir.pdf
Ryan, S.; Scott, B.; Freeman, H. ve Patel, D. (2000). A changing context- education and the internet. In: The
virtual university. The internet and resource based learning. London: Kogan Page, pp. 7-28.
Seferoğlu, S. S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
50
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
BİRİNCİ SINIFA HAZIR OLMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİ
TEACHERS’ EXPECTATIONS RELATED TO READINESS IN CLASS
Muhammet BAŞTUĞ
NiğdeÜniversitesi
[email protected]
Ahmet KURNAZ
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
ÖZET:Bu çalışmada ilkokul 1. SınıfA başlayacaköğrencilerin okula hazır olmasına ilişkin öğretmenlerin
beklentileri araştırılmıştır.Betimsel tarama modelinde yürütülen araştırmanın katılımcılarını 55 okulöncesi ve 40
sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında, yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan yazılı bir form
kullanılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analizler, yüzde ve frekanslardan yararlanılmıştır. Araştırma
bulgularına göre öğretmenlerin öğrencilerin hazır olmalarına ilişkin beklentileri bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve
dilsel gelişim başlıkları altında yorumlanmıştır. Bu sonuçlarda araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrencilerin 1.
Sınıfa hazır olmalarına ilişkin beklentilerinin sınırlı olduğu; bunun yanında bazı beklentilerin program ve
literatürle örtüşmediği görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: ilkokul, hazır olma, öğretmen beklentileri
ABSTRACT: In this study, the teachers’ expectations related to the readiness of the students at the 1st grade of
primary school are investigated. The study is conducted by descriptive scanning model and the participants of
the study consist of 55 pre-school and 40 classroom teachers.
A written form including semi-structured questions is used in the data collection process. The data is
analyzed through descriptive analyses, percentages and frequencies. In accordance with the findings of the study,
the teachers’ expectations related to the students’ readiness are interpreted under the headings of cognitive,
affective, and linguistic development. The findings have revealed that the expectations related to the students’
readiness for the 1st grade are limited. It is also seen that some expectations do not overlap the program and the
literature.
Key Words: Primary School, readiness, teacher expectations
Giriş
Eğitimde hazır olma, öğrenme-öğretme süreci açısından önemli görülmekte ve üzerinde sıklıkla durulmaktadır.
Hazır bulunuşlukla ilgili alanlardan birisi de okula hazır olma ya da okul olgunluğudur.Ancak herhangi bir şeyi
öğrenmeye hazır olmayla, okula hazır olma literatürde ayrılmaktadır. Öğrenmeye hazır olma, bir kişinin fiziksel
ve sağlık gelişimi, entelektüel yetenek ve duygusal olgunluğu ile ilgili alanlarını içermekte veöğrencinin
herhangi bir materyali, içeriği öğrenmek için sahip olması gereken zihinsel kapasite olarak
açıklanmaktadır(Kagan&Rigby, 2003; McTurk, Nutton, Lea, Robinson veCarapetis, 2008).Okula hazır olma,
daha geniştir ve sıklıkla çocukların belirli bir zaman diliminde sahip oldukları, özellikle dilsel ve düşünme
becerilerine odaklanmak veokula uyum sağlama, başarılı olma noktasında öğrencinin sahip olması gereken ön
gerekliliklerdir(Mcturk ve diğerleri, 2008;Noel, 2010). Hazır olma, “okul olgunluğu”,“hazır oluş”, “hazır
bulunuşluk’’ gibi terimlerle ifade edilmektedir (Erkan & Kırca, 2010). Bu kavram bilişsel, duyuşsal ve sosyal
nitelikleri yansıtmakta ve çocuğun okul bağlamında başarılı olmasında etkili olmaktadır (Lemelinve diğerleri,
2007).Dinç (2013) daha geniş bir bakış açısıyla ise okula hazır olmayı “çocuğun tüm gelişim alanlarının (sosyalduygusal, psikomotor, bilişsel,dil) yanı sıra öğrenme yaklaşımları, kavrama ve genel bilgi konusunda aile, okul
ve çevrenin desteğiyle kendinden beklenen düzeye ulaşması ve bu konuda gerekli bilgi, beceri ve tutumları
kazanması” olarak açıklamaktadır.
51
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Okula hazır olma çocuğun doğumu ileilkokula başladığı zaman aralığını kapsamaktadır. Bu zaman aralığında
çocuğun çok yönlü gelişimleri, okula hazır olmayı etkilemektedir.Çocuğun aile ortamının, çevresinin, okul
öncesine gidip gitmeme gibi durumlarının ve diğer gelişim (dilsel, zihinsel, fiziksel, sosyal vb) özelliklerinin
okula hazır olmayı etkilediğine dikkat çekilmektedir (Erkan & Kırca, 2010;Noel, 2010; Stocks ve Oshio,
2009).Okula hazır olma ülkemizde 2012-013 yılından itibaren uygulanmaya başlanan 4+4+4 sistemiyle ayrı bir
önem kazanmıştır. Çünkü bu sistemle okul çağı çocuklarının yaş aralıkları değişmiş ve okula başlama yaklaşık 1
yıl öne (60 aylıklar da düşünüldüğünde) çekilmiştir(İlköğretim Ve EğitimKanunu İle Bazı Kanunlarda
Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, 2012).
Dünyada okula başlama şekline tarihsel olarak bakıldığında başlıca kriterin yaş olduğu görülür(Lewit ve Baker,
1995).Türkiye’de de öğrencilerin okula başlamasında temel dayanak takvim yaşıdır. Dolayısıyla 60 ayını
dolduran çocuklar veli isteğiyle okula kayıt yaptırabilmekte, 66 ay ve üzeri çocukların kayıtları ise nüfus
kayıtları üzerinden MEB e-okul veri tabanı 1. sınıfa doğrudan yapılabilmektedir.Bu durum okula hazır olma ile
ilgili tartışmaları da beraberinde getirmektedir. Çünkü kaynaklar okula hazır olmada takvim yaşının yeterli
olmayacağını göstermektedir.Çocuğun takvim yaşı bakımından okula başlaması gerekirken fiziksel ve/veya
zihinsel gelişimi yeterli olmayabilir ve bu çocuğun okula başlaması ertelenebilir; ya da takvim yaşı yetersiz olsa
bile hazır bulunuşluğa ilişkin gerekli incelemeler yapıldıktan sonra gelişim düzeyi ve performansı uygun olanlar
okula alınabilir (Akyol, 2011).Bu noktada gerek aileler gerekse öğretmenler çocuğun okula hazır olması
konusunda bilinçli olmalıdır.
Şahin, Sak ve Tuncer (2013) çalışmasında okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin okula hazır olmaya ilişkin
görüşlerini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda öğretmenler okula hazır olmada tüm gelişim alanlarının önemli
olduğunu ifade etmişlerdir. Yine aynı çalışmada okula hazır olmaya ilişkin okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin
görüşlerinin bir birine benzer olduğunu ortaya koymuşlardır. Yine Dağlı (2012) çalışmasında çocukları
okulöncesine devam eden velilerin çocuklarınınokula hazır olmaya ilişkin görüşlerini incelemiştir. Çalışmada
velilerin okula hazır olmaya ilişkin gelişim özelliklerinin önemine işaret edilmiştir. Ülkü (2007)
araştırmasındaokula hazır olmaya ilişkin veli ve öğretmen görüşlerini incelemiştir. Bu araştırmada velilerin ve
öğretmenlerin okula hazır olmaya ilişkin görüşleri ve beklentilerinin farklılaştığı ortaya konmuştur.Bu
araştırmalarda çocuğun başarılı okul yaşamı için, okula hazır olmanın önemine dikkat çekilmiştir.
Ülkemizde okula başlama ile ilgili tartışmalar sonucunda çocukların okula hazır olma durumlarının doktor
raporu ile belirlendiği görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları yönetmeliğinin on beşinci
maddesinde “MADDE 15 (Değişik: 14/08/2013-28735 RG) Okul müdürlükleri, yaşça kayıt hakkını elde
eden çocuklardan 66, 67 ve 68 aylık olanları, velisinin vereceği dilekçe ile; 69, 70 ve 71 aylık olanları ise,
ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını belgeleyen sağlık raporu ile okul öncesi eğitime yönlendirebilir
veya kayıtlarını bir yıl erteleyebilir.” Denilmektedir. Öğrencilerin okula başlamaya hazırbulunuşlukları
tıbbi değil eğitsel bir konudur. Öğrencinin bedensel bir engelinin olmadığı durumlarda bu tespitin
eğitimcilerce yapılması uygun olacaktır. Eğitimin gelişmiş olduğu ülkelerde bir çocuğun okula
hazırbulunuşluğu eğitimcilerce belirlenmektedir. Bununla birlikte ülkemizde eğitimcilerin öğrencilerin
okula hazırbulunuşluklarını pratik bir şekilde belirleyebilecek ölçme araçları mevcut değildir. Ülkemizde
okul olgunluğunun belirlenmesi amacıyla Stanford BinetZeka testi, Metropolitan Okul Olgunluğu Ölçeği ve
Forstig Görsel Algı testleri kullanılmaktadır. Bu ölçeklerin uygulanabilmesi için özel eğitim alınması
gerekmektedir. Her ilkokulda bu ölçekleri uygulayabilecek uzmanların olmaması öğrencilerin okul
olgunluklarının eğitimcilerce belirlenememesine sebep olmaktadır. Bu nedenle eğitimcilerin özel bir eğitim
almadan uygulayabilecekleri ölçme araçlarına ihtiyaç vardır. Böyle bir ölçme aracında nelerin ölçüleceğinin
belirlenmesinde öğretmen görüşleri önemlidir. Ülkemizde bu konudaki öğretmen görüşlerini belirlemiş bir
araştırma bulunulmamaktadır.
Öğrencilerin bir öğretim programının başlangıcındaki düzeyleri çok önemlidir. Öğrencilerin yeni öğrenecekleri
bilgi ve beceriler için hangi ön öğrenmelere ihtiyaç duyduklarını ve mevcut düzeylerinin nasıl olduğunu
öğretmenlerin bilmesi gerekir. Birinci sınıf programı için bu öğrencilerin okul olgunluk düzeyleri anlamına
gelmektedir. Aynı zamanda öğretmenlerin yeni bir programın başında öğrenciler ile ilgili beklentileri
öğrencilerin bu programda başarılı olup olmayacaklarına ilişkin inançlarını da etkilemektedir. Öğrencilerin okul
olgunluğuna ilişkin hangi bilgi ve becerilere sahip olmaları gerektiği öğretmenlerin kendi başlarına
belirleyebilecekleri bir durum değildir. Bu nedenle okul olgunluğuna ilişkin öğretmenlerin ağırlıkla üzerinde
durdukları bilgi ve becerilerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu bilgi ve becerileri en iyi bilecek öğretmenler
anasınıfı ve birinci sınıf okutmuş öğretmenler olacaktır.
Amaç
52
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
1.
2.
3.
4.
Bu araştırmada okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmalarına ilişkin beklentilerinin
neler olduğunu incelemek amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada bilişsel gelişime ilişkin beklentileri
nelerdir?
Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada dilsel gelişime ilişkin beklentileri
nelerdir?
Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada psikomotor gelişime ilişkin beklentileri
nelerdir?
Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada sosyal gelişime ilişkin beklentileri
nelerdir?
YÖNTEM
Araştırmada okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmaya ilişkin beklentileri
araştırılmıştır. Yani araştırmada halen var olmakta olan bir durum saptanmaya çalışılmıştır. Bu anlamda çalışma
betimsel tarama yönteminde yürütülmüştür. Betimsel tarama modelinde yürütülen araştırmanın katılımcılarını,
Konya il merkezinde görev yapan 55 (Kadın) okulöncesi ve 40 (23 kadın, 17 erkek) sınıf öğretmeni
oluşturmaktadır. Bu araştırmada verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen açık uçlu
sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veriler yazılı ve yüz yüze yapılan
görüşmeler yolu ile toplanmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analizler, yüzde ve frekanslar
kullanılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde öğretmenlerin 1. Sınıfa hazır olmada gelişim özellikleriyle ilgili beklentilere yer verilmiştir. Bu
beklentiler “bilişsel, dilsel, psikomotor ve sosyal” olmak üzere 4 başlık altında incelenmiş ve her başlığa
sırasıyla “A, B, C ve D” kodları verilmiştir.
Araştırmanın birinci alt probleminde “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada
bilişsel gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” sorusuna yer verilmişti. Elde edilen bulgular Tablo 1 de
görülmektedir.
Tablo 1: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Bilişsel Gelişime
İlişkin Beklentileri
S.
Program(60-72
Okulöncesi
Öğrt.
aylıklar)
Bilişsel Gelişime İlişkin Beklentiler
f
N
%
f
N
%
Var/
yok
Rakamları tanımalı
18
55
32,73
13
40
32,5
Var
Rakam ve nesneleri ilişkilendirmeli
10
55
18,18
6
40
15
Var
Geometrik şekilleri bilmeli
8
55
14,55
---
40
---
Var
1’den 20’ye kadar ritmik sayabilmeli
10
55
18,18
5
40
12,5
Var
Nesneleri basit toplama çıkarma yapmalı
11
55
20,00
---
40
---
Var
Problem çözme becerisinin gelişmiş olmalı
6
55
10,91
---
40
---
Yok
Yön, yer, mesafe, eşleştirme, karşılaştırma,
gruplama, sıralama yapabilmeli
20
55
36,36
7
40
17,5
Var
Algılama, anlama, yorumlama ve düşünme
yeteneği gelişmiş olmalı
17
55
30,91
7
40
17,5
Var
Dinlemeyi bilmeli
10
55
18,18
13
40
32,5
Yok
53
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Dinlediği ya da gördüğü bir olayı anlayabilmeli
ve anlatabilmeli
17
55
30,91
12
40
30
Var
Eksik olan yeri tamamlayabilmeli, parça bütün
ilişkisi kurabilmeli
8
55
14,55
10
40
25
Var
Dikkatini bir etkinliğe ya da bir olaya verebilmeli
4
55
7,27
5
40
12,5
Yok
Sözcüklerin başlangıç seslerini söyleyebilme
4
55
7,27
---
40
---
Yok
Okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders
ayrımını yapabilmeli
---
55
---
7
40
17,5
Yok
Bir olayda neden sonuç ilişkisi kurabilmeli
4
55
7,27
5
40
12,5
Var
Gösterileni yapabilmeli
---
55
---
4
40
10
Yok
Tablo 1’de okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin bilişsel gelişimle
ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Rakamları tanımalı” , “Rakam ve
nesneleri ilişkilendirmeli” ,“Geometrik şekilleri bilmeli”, “1’den 20’ye kadar ritmik sayabilmeli”, “Nesneleri
basit toplama çıkarma yapmalı”, “Problem çözme becerisinin gelişmiş olmalı” ifadeleriyle bilişsel gelişim
özelliklerinden matematikle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Diğer bilişsel gelişim özellikleriyle ilgili
beklentilere bakıldığında ise görüşlerin “ Yön, yer, mesafe, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama
yapabilmeli”, “Algılama, anlama, yorumlama ve düşünme yeteneği gelişmiş olmalı”, “Dinlemeyi bilmeli”,
“Dinlediği ya da gördüğü bir olayı anlayabilmeli ve anlatabilmeli”, “Eksik olan yeri tamamlayabilmeli, parça
bütün ilişkisi kurabilmeli”,” Dikkatini bir etkinliğe ya da bir olaya verebilmeli”, “Sözcüklerin başlangıç seslerini
söyleyebilme”, “Okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders ayrımını yapabilmeli”, “Bir olayda neden
sonuç ilişkisi kurabilmeli”, “Gösterileni yapabilmeli” şeklinde olduğu görülmektedir.
Bu görüşler
incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin beklentilere yönelik yüzdeleri sınıf öğretmenlerinden daha yüksek
olsa da ikisi arasında bazı benzerliklerin olduğunu söylemek mümkündür.Bununla birlikte öğretmenlerin bu
gelişim özelliklerindeki beklentilere ilişkin yüzdelerin de genel anlamda düşük olduğu (en yüksek olanların
%36,5 olduğu düşünülürse) söylenebilir. Ayrıca tabloda öğretmenlerin beklentileri, 60-72 ay arası çocukların
gelişim özelliklerine ilişkin programla (MEB, 2006) karşılaştırıldığında bazı gelişim özelliklerinin programda;
görülmektedir. Programda yer alan gelişim özelliklerinin de öğretmen beklentileri arasında yer almadığı
görülmektedir.
Araştırmanın ikinci alt probleminde “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada
dilsel gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” sorusuna yer verilmişti. Elde edilen veriler Tablo 2’de yer
almaktadır.
Tablo 2: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Dilsel Gelişime
İlişkin Beklentileri
Dil Gelişimine İlişkin Beklentiler
Okulöncesi
Sınıf öğretmenleri
Program(6072 aylıklar)
f
N
%
f
N
%
Var/yok
Kendini düzgün bir şekilde
çekinmeden ifade edebilmeli
16
55
29,09
9
40
22,5
Var
Zıtlıkları bilmeli(az-çok, uzun-kısa,
büyük-küçük, artma-eksilme vb)
---
55
---
8
40
20
Var
Kelime hazinesine sahip olmalı
(kendini ifade edecek kadar)
---
55
---
3
40
7,5
Var
54
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Tablo 2’de okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin dilsel gelişimle
ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Kendini düzgün bir şekilde
çekinmeden ifade edebilmeli”, “ Zıtlıkları bilmeli(az-çok, uzun-kısa, büyük-küçük, artma-eksilme vb)”, Kelime
hazinesine sahip olmalı (kendini ifade edecek kadar)” ifadeleriyle dilsel gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini
ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özelliklerine yönelik beklentilere göre okul öncesi öğretmenlerinin sadece bir
gelişim özelliği; sınıf öğretmenlerinin ise üç gelişim özelliğine ilişkin beklentilerinin olduğu görülmektedir.
Bunlara ait yüzde değerleri ise %29 ile % 7,5 arasında değişmektedir. Yine tablodan dilsel gelişim özelliklerine
ilişkin beklentilerin 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) da yer aldığı
görülmektedir.
Araştırmanın üçüncü sorusunda “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada
psikomotor gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” şeklinde idi. Elde edilen veriler Tablo 3’de görülmektedir.
Tablo 3: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Psikomotor Gelişime
İlişkin Beklentileri
Okulöncesi öğretmen
Psikomotor Gelişime İlişkin
Beklentiler
Sınıf öğretmenleri
Program(
60-72
aylıklar)
f
N
%
f
N
%
Var/yok
Öz bakım becerilerini yapabilme
10
55
18,18
23
40
57,50
Var**
El göz koordinasyonu gerektiren
hareketleri yapabilmeli
22
55
40,00
6
40
15,00
Var
Denge gerektiren hareketleri yapabilmeli
22
55
40,00
5
40
12,50
Var
Büyük ve küçük kas gelişimini büyük
oranda tamamlaması
13
55
23,64
5
40
12,50
Var
Boylarının sınıf sıralarına oturacak
kadar olması
---
55
---
1
40
2,50
Yok
Makas kullanabilme
5
55
9,09
---
40
---
Var
Kalem tutabilme
4
55
7,27
11
40
27,50
Var
Çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma,
boyama yapabilme
9
55
16,36
18
40
45,00
Var
** Bu madde programda öz bakım becerileri altında ayrı bir başlık altında sunulmuştur.
Tablo 3’te okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin dilsel gelişimle
ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Öz bakım becerilerini yapabilme”,
“El göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilmeli”, “Denge gerektiren hareketleri yapabilmeli”, “Büyük
ve küçük kas gelişimini büyük oranda tamamlaması”, “Boylarının sınıf sıralarına oturacak kadar olması”,
“Makas kullanabilme”, “Kalem tutabilme”, “Çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma, boyama yapabilme”
ifadeleriyle psikomotor gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özellikleriyle
ilgili okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin beklentileri benzer olsa da yüzde değerlerinin birbirinden oldukça uzak
olduğu görülmektedir. Yine aynı şekilde bazı beklentilerin okul öncesinde; bazılarının ise sınıf öğretmenlerinin
beklentileri arasında yer almadığı görülmektedir. Bu durum okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıfa hazır
olmada psikomotor özellikler bakımından beklentilerin tam olarak örtüşmediği şeklinde yorumlanabilir. Başka
bir bulgu ise gerek okul öncesi öğretmenlerin gerekse sınıf öğretmenlerinin bu alandaki gelişim özelliklerine
ilişkin beklentilerinin düşük olduğudur (en yüksek değer %57;%45). Öğretmenlerin beklentilerinin biri hariç
programda yer aldığı görülmektedir.
55
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Araştırmanın dördüncü sorusu “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada sosyal
gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” şeklinde idi. Elde edilen veriler Tablo 4’te yer almaktadır.
Tablo 4:Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Sosyal Gelişime
İlişkin Beklentileri
Sınıf
öğretmeni
Okulöncesi
Program(6072 aylıklar)
%
f
KİŞİ
%
55
50,91
9
40
22,5
Yok
16
55
29,09
4
40
10
Var
İletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi
ilişkiler kurabilmeli
14
55
25,45
16
40
40
Var
Kendine güven duygusunu kazanmış olmalı
12
55
21,82
10
40
25
Var
Empatik düşünebilmeli
9
55
16,36
---
40
---
Var
Kendini çekinmeden ifade edebilmeli
17
55
30,91
13
40
32,5
Var
Oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına
uyabilmeli
18
55
32,73
15
40
37,5
Var
Sevgi, saygı ve görgü davranışı kazanabilme
7
55
12,73
2
40
5
Yok
Kendini tanımalı
6
55
10,91
---
40
---
Yok
Tanışmayı bilmeli( selamlaşma, kendini ve
ailesini tanıtma)
---
55
---
9
40
22,5
Yok
Hata yapılabileceğinin farkında olmalı
2
55
3,64
---
40
---
Yok
Göz kontağı kurabilmeli
2
55
3,64
---
40
---
Yok
Arkadaş kavramının farkında olmalı ve arkadaş
edinebilmeli
---
55
---
11
40
27,5
Var
Sınıf ve okul kurallarına uyabilmeli
---
55
---
9
40
22,5
Var
Grup halinde çalışmayı bilmeli
---
55
---
4
40
10
Var
Sosyal Gelişime İlişkin Beklentiler
f
N
Paylaşabilmeli ve yardımsever olmalı
28
Sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı
Tablo 4’te okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin sosyal gelişimle
ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Paylaşabilmeli ve yardımsever
olmalı”, “Sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı”,” İletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi ilişkiler
kurabilmeli”, “Kendine güven duygusunu kazanmış olmalı”, “Empatik düşünebilmeli”, “Kendini çekinmeden
ifade edebilmeli”, “Oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına uyabilmeli”, “Sevgi, saygı ve görgü
davranışı kazanabilmeli”,” Kendini tanımalı”, “Tanışmayı bilmeli( selamlaşma, kendini ve ailesini tanıtma)”,
56
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
“Hata yapılabileceğinin farkında olmalı”, “Göz kontağı kurabilmeli”, “Arkadaş kavramının farkında olmalı ve
arkadaş edinebilmeli”, “Sınıf ve okul kurallarına uyabilmeli”, “Grup halinde çalışmayı bilmeli” ifadeleriyle
sosyal gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özellikleriyle ilgili okul öncesi
ve sınıf öğretmenlerinin beklentileri bazı noktalarda benzerlik gösterse de genelde özellikle yüzde değerleri
bakımından uyuşmamaktadır. Bazı özelliklere ilişkin beklentiler okul öncesi öğretmenlerinde var ve yüksek
yüzde değerine sahipken sınıf öğretmenlerinde yok ya da düşük yüzde değerine sahiptir. Bazı özelliklerde ise bu
durumun tersi söz konusudur. Genel olarak beklentilerin ise düşük yüzde değerine sahip olduğu söylenebilir (en
yüksek değer %50 ve çoğunluğu daha alt değerler). Ayrıca öğretmenlerin beklentilerinin pek çoğu 60-72 ay arası
çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) yer almaktadır.
SONUÇLAR
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar bilişsel, dilsel, psikomotor ve sosyal gelişim başlıkları altında verilmiştir.
Bilişsel gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:
Birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin bilişsel gelişim açısından rakamları tanıması, yön, yer, mesafe, eşleştirme,
karşılaştırabilmesi, algılama, anlama, yorumlama ve düşünme yeteneği gelişmiş olması, dinlediği ya da gördüğü
bir olayı anlayabilmesi ve anlatabilmesi, okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders ayrımını yapabilmesi,
rakam ve nesneleri ilişkilendirmesi, nesnelerle basit toplama çıkarma yapabilmesi gerekmektedir.
Bilişsel gelişime ilişkin beklentilerle ilgili sonuçlara göre okul öncesi öğretmenlerinin bu alandaki beklentilere
yönelik yüzdeleri sınıf öğretmenlerinden daha yüksektir ve ifade türünde iki branşarasında benzerliklerin
olduğunu söylemek mümkündür. Bununla birlikte öğretmenlerin bu gelişim özelliklerindeki beklentilere ilişkin
yüzdeleri de genel anlamda düşüktür (en yüksek olanların %36,5 olduğu düşünülürse). Ayrıca tabloda
öğretmenlerin beklentileri, 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programla (MEB, 2006)
karşılaştırıldığında bazı gelişim özelliklerinin programda görülmemektedir. Programda yer alan gelişim
özelliklerinin de öğretmen beklentileri arasında yer almadığı görülmektedir.Bu durum, araştırma grubundaki
gerek sınıf öğretmenlerinin gerekse okul öncesi öğretmenlerin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmalarına ilişkin
bilişsel gelişimle ilgili yeterli düzeyde bilgi sahibi olmadığını gösterir.
Dilsel gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:
Birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin dilsel gelişim açısından kendini düzgün bir şekilde çekinmeden ifade
edebilmeli, zıtlıkları (az-çok, uzun-kısa, büyük-küçük, artma-eksilme vb) bilmeli ve kendini ifade edecek kadar
kelime hazinesine sahip olmalıdır.Dilsel gelişim özelliklerine yönelik beklentilere göre okul öncesi
öğretmenlerinin sadece bir gelişim özelliği; sınıf öğretmenlerinin ise üç gelişim özelliğine ilişkin beklentilerinin
olduğu görülmektedir. Bunlara ait yüzde değerleri ise oldukça düşüktür( %29 ile % 7,5 arası). Yine dilsel gelişim
özelliklerine ilişkin beklentilerin 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006)
da yer aldığı görülmektedir. Ancak program (MEB, 2006)göz önüne alındığında dilsel gelişime ilişkin
beklentinin neredeyse olmadığı söylenebilir. Öğretmenler, öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmasında dilsel gelişime
ilişkin özelliklerin çok az farkındadır.
Psikomotor gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:
Psikomotor gelişim ile ilgili olarak birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin öz bakım becerilerini ve el göz
koordinasyonu gerektiren hareketlerini, denge gerektiren hareketleri yapabilmesi, büyük ve küçük kas gelişimini
büyük oranda tamamlaması, kalem tutabilmesi, çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma, boyama yapabilmesi
gerekmektedir. Psikomotor alana yönelik gelişim özellikleriyle ilgili okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin
beklentileri benzer olsa da yüzde değerlerinin birbirinden oldukça uzak olduğu görülmüştür. Yine aynı şekilde
bazı beklentilerin okul öncesinde; bazılarının ise sınıf öğretmenlerinin beklentileri arasında yer almadığı
görülmektedir. Bu durum okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıfa hazır olmada psikomotor özellikler
bakımından beklentilerinin tam olarak örtüşmediğini göstermektedir.Başka bir sonuç ise gerek okul öncesi
öğretmenlerin gerekse sınıf öğretmenlerinin bu alandaki gelişim özelliklerine ilişkin beklentilerinin düşük
olduğudur (en yüksek değer %57;%45). Öğretmenlerin, 1. Sınıfa hazır olmaya ilişkin psikomotor alan gelişim
özelliklerine yönelik farkındalıkları yetersizdir. Diğer taraftan öğretmenlerin beklentilerinin biri hariç programda
yer almaktadır.
Sosyal gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:
57
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Birinci sınıfa başlayacak öğrenciler paylaşabilmeli ve yardımsever olmalı, sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı,
iletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi ilişkiler kurabilmeli, kendine güven duygusunu kazanmış olmalı,
kendini çekinmeden ifade edebilmeli, oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına uyabilmeli ve arkadaş
kavramının farkında olmalı ve arkadaş edinebilmelidir. Sosyal gelişim alanına yönelik beklentilere ilişkin sonucu
ise bu alana ilişkinokul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin beklentilerinin bazı noktalarda benzerlik gösterse de
genelde özellikle yüzde değerleri bakımından uyuşmadığıdır.Bazı özelliklere ilişkin beklentiler okul öncesi
öğretmenlerinde var ve yüksek yüzde değerine sahipken sınıf öğretmenlerinde yok ya da düşük yüzde değerine
sahiptir. Bazı özelliklerde ise bu durumun tersi söz konusudur.
Genel olarak beklentilerin ise düşük yüzde değerine sahip olduğu söylenebilir (en yüksek değer %50 ve
çoğunluğu daha alt değerler). Ayrıca öğretmenlerin beklentilerinin pek çoğu 60-72 ay arası çocukların gelişim
özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) yer almaktadır.
ÖNERİLER
Araştırma sonuçları, okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmaya ilişkin
beklentilerinin sınırlı olduğunu, ayrıca bu sonuçlar öğretmenlerin pek çoğunun öğrencilerin gelişim özellikleri
hakkında yeterli bilgi sahibi olmadığını göstermektedir.
Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerine okula hazır olmaya ilişkin eğitimler verilmeli ve bu öğretmenlerin bu
dönemdeki çocukların gelişim özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Diğer taraftan sınıf
öğretmenleri ve okul öncesi öğretmenleri 36-72 okul öncesi programlarıyla 1. Sınıf öğretim programları ve okula
uyum programları hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Çünkü bu programlar öğretmenlerin okula hazır olmaya
ilişkin farkındalıklarını arttırmaya katkı sağlayabilir.
KAYNAKLAR
Akyol ,H. (2011). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. (10.baskı). Ankara:Pegem Akademi Yayıncılık.
Dağlı, Ü.Y. (2012). Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Velilerin İlkokula
Hazırbulunuşluk İle İlgili Görüşleri. Ekev akademi dergisi.16(12), 231-243.
Dinç, B.(2013).Okulöncesi eğitimden ilköğretime geçiş ve okul olgunluğu. F. Alisinanoğlu(Editör).
İlköğretime hazırlık ve ilköğretim programları. Ankara:Pegem Akademi Yayıncılık.
Erkan, S. ve Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
okula
hazırbulunuşluklarına etkisinin incelenmesi [A study on theeffects of preschool education
on
primaryfirstgraders’ schoolpreparedness]. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi Dergisi. 38, 94-106.
“İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair
Kanun”.(2012).
T.C.
Resmi Gazete, 28261, 11 Nisan 2012.
Kagan, S. L.,&Rigby, D. E. (2003). Improvingthereadiness of childrenforschool:
Recommendationsforstatepolicy. Washington, DC: Center fortheStudy of State Policy.
Karasar, N.(2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (15.Baskı).Ankara: Nobel yayın
Dağıtım.Ankara.
Lemelin, J. P.,Boivin, M., Forget-Dubois, N., Dionne, G., Seguin, J. R., M., Vitaro, F., Tremblay, R. E.,
& Perusse, D. (2007). Thegenetic–environmentaletiology of
cognitiveschoolreadinessand
lateracademicachievement in earlychildhood. Child Development, 78(6), 1855-1869.
Lewit, E. M. ve Baker, L. S. (1995). “School Readiness”. TheFuture of Children. Critical
Issues forChildrenandYouths, 5 (2): 128-139.
McTurk N, Nutton G, Lea T, Robinson G &Carapetis J 2008. Theschoolreadiness of
Australian
Indigenouschildren: a review of theliterature. Darwin: Menzies School of Health
Research and School forSocialandPolicyResearch, Charles Darwin University.
MEB (2006), Okul Öncesi Egitim Programı (36-72 Aylık çocuklar için). Ankara: MEB Basımevi.
58
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Noel, A.M. (2010).Perceptions of School Readiness in One Queensland Primary School.
Australasian
Journal of Early Childhood.35(2), 28-35.
Stacks. A.M. &Oshio,T (2009). Disorganizedattachmentandsocialskills as indicators of Head
Start
children’sschoolreadinessskills.Attachment& Human Development. 11(2), 143–164.
Şahin, İ.T., Sak, R., ve Tuncer, N. (2013). Okul Öncesi ve Birinci Sınıf Öğretmenlerinin
İlköğretime
Hazırlık Sürecine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması(A Comparison of
Preschool and First
Grade Teachers’ Viewsabout School Readiness).Educational Sciences: Theory&Practice
13(3),
1708-1713.
Ülkü, Ü.B.(2007).Anasınıfı ve ilköğretim 1. Sınıfa devam eden çocukların velileri ve
öğretmenlerinin,
çocukların okul olgunluğu hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayınlanmamış
yüksek Lisans
Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana.
59
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE
DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE ÖĞRENME BİÇEMLERİ
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Kevser ÇINAR
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özgül BALCI
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı üniversite birinci sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumları ile
öğrenme biçemleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Ayrıca öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları ve
öğrenme biçemleri ile cinsiyet ve yaş arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmanın verileri 2012-2013 akademik
yılı bahar döneminde Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi’nde farklı bölümlerde
öğrenim gören 351 birinci sınıf öğrencisinden elde edilmiştir. Veriler, Kişisel Bilgiler Anketi, BIG 16 Öğrenme
Biçemleri Anketi ve İngilizce Dersine İlişkin Duyuşsal Alan Tutum Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Verilerin
analizinde bağımsız gruplarda t-testi ve Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi kullanılmıştır.
Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin en çok görsel öğrenme biçemine sahip oldukları görülmüştür.
Görsel ve işitsel öğrenme biçemleri ile öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları arasında zayıf ancak
önemli pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Görsel ve işitsel öğrenme biçemlerinde cinsiyet açısından önemli bir
farklılık bulunmazken, kinestetik öğrenme biçeminde cinsiyet açısından önemli bir farklılık olduğu görülmüştür.
Öğrenme biçemleri ile İngilizce dersine yönelik tutum arasındaki ilişki incelendiğinde ise görsel ve işitsel
öğrenme biçemleri ile tutum ölçeğinin ilgi, güven ve kullanışlık alt başlıkları arasında önemli bir pozitif ilişki
tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yaşları ile kinestetik öğrenme biçemi arasında önemli pozitif ilişki tespit
edilmiştir.
Anahtar kelimeler: öğrenme biçemi, İngilizce dersine yönelik tutum, cinsiyet, yaş
A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE
ATTITUDES OF FRESHMEN TOWARDS ENGLISH LESSON AND
THEIR LEARNING MODALITIES
Kevser ÇINAR
Necmettin Erbakan University, Ahmet Keleşoğlu Education Faculty
[email protected]
Özgül BALCI
Necmettin Erbakan University, School of Foreign Languages
[email protected]
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the relationship between the attitudes
of freshmen towards English as a foreign language and their learning modalities and also to examine
to what extent students’ attitudes toward English and their learning modalities are related to their
genders and their ages. The data were gathered from 351 freshmen majoring at different
60
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
departments at Ahmet Keleşoğlu Education Faculty at Necmettin Erbakan University in spring term of
2012-2013 academic year. The data were collected via Personal Data Inquiry, BIG 16 Learning
Modality Inventory and Attitude Scale on Affective Domain in English Classes. In the analysis,
Independent samples t-test and Pearson product moment correlation were used.
The data analysis revealed that students’ major learning modality was visual. There is a weak
but significant positive correlation between the aspects of visual and auditory learning modalities of
the students and their attitudes towards English lesson. No significant difference was found in the
preferences of visual and auditory learning modalities between genders. However, there was a
reasonable difference between the males and females in terms of kinesthetic learning modality. The
analysis with respect to the relationship between learning modalities and attitudes revealed that
visual and auditory modalities had a significant positive correlation with the interest, trust and
usability aspects of attitude scale on affective domain in English Course. Furthermore, there is a
significant positive correlation between the students’ ages and their kinesthetic learning modality.
Key words: learning modality, attitudes towards English lesson, gender, age
61
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
A0317-KURULUŞ VE KLASİK DÖNEM OSMANLI TARİHİ
ÖĞRETİMİNDE TARİHİ ROMANLARIN YERİ
Mehmet İPÇİOĞLU
Geçmişi anlatmaktaki yegane kaynak tarihsel kalıntılar ve belgesel metinler değildir. Sanat
değeri olan geçmişin hikayesine dayalı kurgusal (fiktif) eserler de tarihin öğretiminde kullanılan
materyallerden birisidir. Özellikle tarihi şahsiyetlerin hayat hikayelerini anlatan biyografik romanlar
ve geçmişte kalan olayları gerçeklikten ayrılmadan anlatan tarihi romanlar tarih öğretiminde katkısı
yadsınamayacak derecede önem arz eden eserlerdir. Bu çalışmada Osmanlı Devletin’in kuruluş ve
yükseliş dönemine ilişkin tarihi romanlar incelenerek bunların Osmanlı tarihinin öğretimine katkıları
tartışılacaktır.
Çalışmamız sırasında Osmanlı tarihi ile ilgili yerli yazarların kaleme aldıkları romanlar ile Batılı
yazarların yazdıkları olmak üzere iki taraflı bakış açısı ayrı, ayrı ele alınacaktır. Romanlarda Osmanlı
tarihi kuruluş, yükselme, gerileme , modernleşme ve mütareke dönemleri olmak üzere önce
dönemsel olarak incelenecek, tarih öğretimine etkisi irdelenecektir.
Osmanlı Tarihi dönemsel olarak kuruluş, yükselme , duraklama, gerileme ve çöküş dönemi
olarak beş ana bölüme ayrılmaktadır. Kuruluş dönemini anlatan romanlardaki olaylar , genellikle
Söğüt’te toprağa düşen bir tohumun çınara dönüşümü analojisi ya da bir dervişin evinde görülen
Osman’ın göğsünden çıkan hilal metaforu etrafında gelişir, yiğitlik, kaza, alplik, cihat ve gaza felsefesi
etrafında olaylar örgülenir. Her örgü ilmeği devletin merkezini oluşturan Bursa’daki kozada gelişen
ipeğin atlası gibi Bursa’dan Edirne’ye ordan Niğbolu’ya ordan Anadolu’ya uzanır. Önce birlik sağlanır.
Sonra Timur fırtınası ile bu birlik târ ü mâr olur. Bir fetrete düşen koca çınarın dallarında meydana
gelen hastalık köklerin sağlamlılığı ile kısa sürede izale olur. Romancı olayları anlatırken hep
Osmanlı’nın yanında yer alır. Şeyh Bedreddin olayında bile Bedreddin’e Osmanlı’nın aykırı aydını
gözüyle bakılır ve ötekileştirmeden eleştirilir.
Bu vadide kalem oynatan Kuruluş dönemi romancılarının başında Tarık Buğra gelir. Buğra
Osmancık adını verdiği romanını ölüm döşeğinde saçları ağarmış bir Türk beğinin, Osman Gazi’nin
hayat hikayesi üzerine yoğunlaştırmıştır. Roman Osman Gazi’nin çocukluğu ile başlar, kuruluş
döneminde onun etrafında gelişen olayların akışı ile devam eder. Aslında romanda anlatılan olayların
bir çoğu kuruluş döneminin temel bilgi kaynağı olan AşıkPaşazade’de anlatılan olayların akıcı bir
üslupla kurgulanmasından ibarettir diyebilirz. Bu açıdan bakıldığında roman okuyucuya sağlam bir
tarih bilgisi de vermektedir.
Buğra, romanda Osman karakterini üç ana bölümde ele almaktadır. İlk bölümde Osmancık’la
ele avuca sığmaz deli dolu bir genç karakteri çizerken, Osman Gazi ile devletin başına geçmiş, olgun,
62
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
dindar , ataya saygılı, iyi bir eş ve baba şahsiyeti ortaya koymakta, Osman Beğ ile ise töresine bağlı
çevresindeki beğleri gaza ve cihad ülküsü etrafında organize eden bir kurucu devlet adamı tipi ortaya
çıkarmaktadır.
Romanda Osman Gazi yalnız değildir. Devletin kurucu unsurlarını sembolize eden, Allah aşkı
ve Kur’an adaletini büyük mürebbi Edebalı temsil etmektedir. Osman Gazi’nin karısı olan Mal Hatun
ciddiyeti, vakarı, nezaketi , hanımlığı, anneliği ile Hayme Ana töresini Fatma Bacı geleneğini temsi
eden romanın kadın kahramanlarından birisidir. Romanın diğer kadın kahramanı olan Ulufer Hatun
islamiyetle müşerref olduktan sonra Türk örf ve adetleri ile islam şeriatının kurallarına riayet eden rol
model bir hanım sultan olarak sunulmaktadır.
Romanda mekan olarak Söğüt ve Domaniç yaylası kullanılırken tarihsel hafızaya katkısı
yadsınamacak derecede büyük olan bu mekanların Dündar Bey, Köse Mihal , Akça Koca, Gazi
Rahman, Derviş Uruz, Şeyh Mahmud, Ak Temür ve Sungur romanın diğer kahramanları olarak
yerlerini almaktadır.
Kuruuluş dönemi romancılarından bir diğer önemli kalem ustası Yavuz Bahadıroğlu’dur.
Bahadıroğlu Merhaba Söğüt’te kuruluşu daha erken bir dönemden başlatır. Roman Osmanoğullarının
Moğol istilası nedeniyle yerlerini yurtlarını terk ederek Anadolu’ya göç etmeleri ve Selçuklu
Sultanı’nın himayesinde Söğüt’ü yurt tutmaları konu edinmektedir. Bu romanda Osmancık’taki
Edebalı’nın yerine Molla Tacüddin Harezmî geçer. Yazar Ertuğrul’un babası Gündüz Bey’i bir av
sırasında Molla ile tanıştırır ve Molla, Gündüz Alp’e Ertuğrul’a dikkat etmesini öğütler ve koca bir
çınarın doğacağı tohumun atılacağı topraklara göç konusunu işleyen romandaki olaylar böylece
başlar. Tarihsel gerçeklikler ve tarih öğretimi açısından incelendiğinde Tarık Buğra’ya göre
Bahadıroğlu’nun romanı daha fiktif bir yapı arz eder. Buğra’nın Osmancık’ında anlatılan olaylar bir
şeklide Aşık Paşazade’den kontrol edilerek bilgilerin sağlığı test edilebilmektedir. Oysa Merhaba
Söğüt’te geçen olayların kurgusal yönlerini tarihsel realitelerle örtüştürecek bilimsel parametreler
elde bulunmamaktadır. Yine de Gündüz Alp’in çocukları ve aralarındaki rekabet ve çekişmelerin
tarihsel gerçeklikle örtüşüp örtüşmediği çözülememekle birlikte roman karakterleri olan Sungur
Tekin, Tepir Beğ, Kayı Aşireti gibi isimlerin okuyucunun belleğinde iz bırakması açısından tarih
öğretimi açısından faydadan hâli değildir.
Bahadıroğlu Kuruluş dönemi romanlarında Turgur Alp ve Sunguroğlu adlı iki Akıncı tipi
geliştirir. Aslında bu tipler yiğitliği, cesareti, metliği ve dindarlığı temsil eden cihat ve gaza ülküsü ile
hareket eden alp insan tipini temsil etmektedir. Tarihi gerçekleri romantik bir tarzda sunan
Bahadıroğlu söz konusu romanlarında olay örgüsü ve mekanlarda Rahmi Turan ve Sezgin Burak tan
etkilendiği görülmektedir. Turgut Alp’in bir hancı kılığına girip Bizans
şövalyelerinin nereye gittiklerini öğrenmeye çalısmasıyla başlaması bunun en belirgin kanıtıdır.
Kuruluş dönemini kaleme alna romacılardan bir diğer roman yazarı Bekir Büyükarkın’dır.
Büyükarkın Kutlu Dağ’da bir efsaneden esinlenerek Türklerin ata yurdundaki kutlu dağ efsanesinden
yola çıkarak kendisine yurt ve devlet arayan Türklere Selçuklu’dan sonra bu kutlu dağı Söğüt’te
buldurarak , Osman Gazi öncülüğünde devletin yeniden kurdurmaktadır.
63
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Kuruluş dönemini anlatan bir diğer ustanın romanında ; Devlet Ana’da Kuruluş dönemini konu
eden Kemal Tahir, Osmanlı kurulmadan önceki Anadolu’nun görünümünü ve Anadolu insanının
özlemlerini anlatırken, onların güçlü, güvenli, adil bir devlete duyduğu ihtiyacı da açığa
çıkarmaktadır.
Tarihi romanın ustalarından Mustafa Necati Sepetçioğlu’nun kaleme aldığı Çatı, Konak, Bu Atlı
Geçide Gider, Üçler Yediler Kırklar; kuruluş dönemi olaylarının kurgulandığı romanlardandır.
Aybüken Ebe aşiretinde çerkes gelinin dilinden anlatılan olayların ekseninde aşiretten beğliğe
geçerken dergah ve kılıç birlikteliği vardır. Kumral Dede’nin dergahında yükselen Allah aşkı cihadı
körükler ve Edebali, Yunus emre Kumral Dede gider . Bursa alınır ve Nilüfer doğum yapar Osman Gazi
Murad’ına ermiş bir halde gözlerini kapatır. Üçler Yediler Kırklar’da sahte dervişlerle yapılan
mücadele ve gerçek alp erenlerin cihad kıyaslaması yapılır. Orhan devrinde yapılan fetihler ve
Rumeli’ye geçiş olaylarının işlendiği roman üçlemenin ikinci eseri olup I. Murad ve oğulları Bayezid ve
Yakub’un mcadelelerin anlatıldığı Bu Atlı Geçide Gider ile kuruluş üçlemesi tamamlanır.
Kırktan fazla tarihi romana imza atmış olan Sepetçioğlu’nun kuruluşla ilgili eserlerinden bir
diğeri Balkanlarda fetihlerin anlatıldığı Yıldırım Bayezid dönemini anlatan Geçitteki Ülke adlı eseridir.
Romanda Bayezid’in Balkanlarda topraklarını ikiye katlamasına ve Anadolu’da birliği sağlamasına
rağmen ülke Timur’un sıkıştırmasıyla darboğaza girmiştir. Bayezidin ölümüyle son bulan romanın dar
geçidi aslında onbir yıllık fetret devridir.
Fetret devrinin siyasi olayları toplumsal bunalımları da beraberinde getirmiştir. Bunalım yeni
arayışlarla birlikte devletin resmi ideolojisine karşı Şeyh Bedreddin gibi ulemadan kimselerin ürettiği
aykırı felsefeleri de netice vermiştir. Son dönem popüler tarihi romanlara imza atan Yılmaz
Karakoyunlu Serçe Kuşun Sonbaharı’nda bir aşk hikayesi kurgusu içinde Şeyh Bedreddin İsyanı’nı,
tarihin gerçeklerini gözden kaçırmadan, Yıldırım Bayezid-Timurlenk çatışmasının ve Osmanlı’yı yok
olmanın eşiğine getiren Fetret Devri’ni doğuran koşulların ışığında ele almaktadır.
Simavna Kadısı oğlu da yaşanan iç isyanlar da girilen darboğaz da Çelebi Mehmed’in usta
syaseti sayesinde sonlandırılır ve geçitte darboğaza giren onbir yıl fetret yaşayan devlet gemisi sahil-i
selamete ulaşır. Adını Bedreddin’in asıldığı darağacından alan Sepetçioğlunun romanında fetret devri
olayları usta romancının akıcı uslubu ile anlatılmaktadır. Roman tarih öğretimi açısından önemli
bilgiler içermektedir. Yazar Ebemkuşağı’nda Ankara Savaşı’nda Yıldırım Bayezid’in yenilmesinden
sonraki yılları işlerken olayların çoğu isyanlar ve bunların bastırılması şeklinde gerçekleştirilmektedir.
Yine Nihal Atsız tarafından kaleme alınan Deli Kurt, Bahadıroğlu imzalı Sahipsiz Saltanat ve
Bekir Büyükarkın’ın Tanyeri isimli romanlar fetret devri adı verilen Timur’un Ankara Savaşı’nda
Bayezid’i mağlub ederek saltanatın onbir sene sahipsiz kaldığı ara dönemin olaylarının anlatıldığı
diğer kurgusal eserlerdir.
Kuruluş ve fetretten sonra yükseliş dönemi eserlerle karşılaşıyoruz. Bu eserlerin arasında
Fatih dönemi ayrı bir yer tutmaktadır. Bunların arasında birinci elden gözleme dayalı olarak kaleme
alınmış olan bir tür hatırat belgesel karışımı roman tadında romantik bir eser vardır ki, Fatih Sultan
Mehmed’in içoğlanlarından Giovan Maria Angiolello tarafından kaleme alınan bu eser tarihsel belge
değeri ve gerçeklik düzeyinin yüksekliği yönüyle diğerlerine göre çok farklı bir önem arz eder.
64
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Maria Angiolello Fatih’in Eğriboz seferi sırasında Ada’yı savunmak için Venedik ordusunda
bulunan gönüllülerden birisidir. Savaş sırasında esir alınarak İstanbul’a getirilen Angiolello, Şehzade
Mustafa’nın hizmetine verilir. Akkoyunlularla yapılan Otlukbeli Savaşı’nda Şehzadeye eşlik eder.
Türkçesini geliştiren Angiolello 1474 senesinde şehzade Mustafa’nın vefatı üzerine Fatih’in hizmetine
alınır. On sene Fatih’e hizmet eden yazar 1484 senesinde sultanın ölümü üzerine saraydan
uzaklaştırılan ve Bâyezid döneminde Akkoyunlulara elçi olarak gönderilen yazar bir yolunu bularak
doğduğu yer olan Vicenza'ya geri döner. Bizzat gördüğü olayları kaleme alarak yazmasından dolayı
Fatih Sultan Mehmet adlı eser tarihi biyografik eser olarak çok önemli bir değeri haizdir. Yazarın
ayrıca Uzan Hasan’la ilgili önemli bir çalışması da bulunmaktadır.
Bu arada Kuruluş ve Fetret devrini kaleme alan yukarıda adı geçen yerli romancılar için Fatih
Sultan Mehmed dönemi de mebzul vaziyette malzeme barındıran zengin bir hazine gibidir.
Romancılarımız da bu malzemeyi ustaca kullanarak ortaya çok değerli tarihsel romanlar
çıkarmışlardır. Zuhuri Danışman’ın zamansız ölümü nedeniyle 5 cilt halinde düşündüğü bir nehir
roman serisinin elimizde sadece birinci cildi bulunmaktadır. Fatih Sultan Mehmed romanı nın bu
cildinde Fatih´in doğumu, gençliği, tahta geçişi, İstanbul fethine hazırlık devresi işlenmiştir. Bu vadide
önem arz eden bir diğer roman İskender Fahrettin Sertelli’nin Bizansın Son Günleri, Bizansı Nasıl Aldık
ve ve İstanbul’un İlk Günleri adını verdiği üçlemesidir. Enver Benhan Şapolyo’nun Fatih İstanbul
Kapılarında, Ferdiun Fazıl Tülbentçi’inin İstanbul Kapılarında isimli romanları da İstanbul’un fethini
işelyen Fatih dönemini konu edinen tarih öğretiminde vatan bilinci oluşturmak için kullanılan önemli
çalışmalardan diğerleri olarak görülebilir.
Yavuz ve Kanuni Dönemi yerli ve yabancı yazarlar tarafından Osmanlı tarihinin en çok
işlendiği dönemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Tarihi roman denildiğinde akla gelen ilklerden biri
olan Yavuz Bahadıroğlu önce Cem Sultan’dan başlayarak Osmanlı tarihinin hüzünlü bir dönemini
okuyucuya aktardıktan sonra Şehzade Selim, Mısır’a Doğru ve Şirpençe üçlemesi ile Yavuz Sultan
Selim’in çocukluğunda gençliğine, şehzadeliğinden, saltanatına halifeliğinden, ölümüne kadar olan
süreci akıcı üslubu ile romanlarına konu edinmiştir. Yüksek tirajları ve bir çok yabancı dile çevrilmesi
bu çalışmaların Tarih öğretimine katkısının yanında Osmanlıya olan ilgiyi de artırdığını
göstermektedir.
Osmanlı tarihi içerisinde batıya en çok sefer yapmış olan ve doğal olarak batının ilgisini en
çok üzerine çeken padişah Kanuni Sultan Süleyman’dır. Batılıların Magnificient Suleıman dedikleri
Kanuni birçok yabancı yazarın romanlarına konu olmuştur. Roger Merriman'ın, "Hayatını inceledikçe
gözüme daha büyük gözüküyor," dediği Muhteşem Süleyman'ın İcraatlarını ölümünden sonraki
sonuçlarıyla değerlendirdiğimizde yaşamındaki esrarın çözülmesi kolaylaşır.” Diyen Harold Lamb
Türkçeye Kanuni Sultan Süleyman olarak çevrilen Suleiman The Magnificent Sultan Of The East adlı
romanı nda Sultan Süleymanın başarısının esrarını aramaktadır. Lamb bu konuda yalnız değildir. Bu
esrarın izini süren bir başka meslektaşı ; The Grande Turke: Suleyman the Magnificent: Sultan of the
Ottomans’ın yazarı Farifax Downey’dir. Romanına Osmanlıların Sultanı: Büyük Türk: Muhteşem
Süleyman adını veren Downey’in Türkçeye çevirisi de Kanuni Sultan Süleyman adı altında yapılmıştır.
65
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Her iki romanda da siyasi olaylar kroniklerin izinden gidilerek doğru kugulanırken Kanuni
Sultan Süleyman’ın özel yaşamına dair incelikler de gizemli orientalist düşünce kendisini göstermekte,
romancı binbir gece masallarının efsununda kaybolmakta, gerçeklerden uzaklaşarak hayal dünyasının
sevimli kahrmanlarını romanın gerçek kahramanları gibi gösterme yanılgısına düşmektedir. Bu açıdan
her iki roman da siyasi tarihin öğrenilmesi açısından verimli bilgiler sunmakla birlikte , özel yaşamla
ilgili önyargılarla dolu fantastik kurgular okuyucuyu yanıltıcı niteliklerden kurtulamamaktadır.
Yabancılar içinde en meşhuru İvo Andriç’in Nobel Ödüllü romanı Drima Köprüsü’dür. Köprü
Osmanlı’nın Balkanlarda en güçlü dönemlerinden sürgünü çekilişi hayal kırıklıklıklarını acıları görmüş
olan bir hafıza mekanıdır. Drina Nehrinin üstüne kurulan bu köprü aslında Osmanlı toplumunu
birbirine bağlayan ilkelerden yola çıkarak nesnelleşmiş bir objeyi temsil etmektedir. Osmanlı’nın sol
kol üzerinde ulaştığı son noktayı temisl eden Vişegrad kasabasından geçen Drina Nehrinin üstünde
kurulan köprünün sol yanında Müslümanlar sağ yanında ise Hristiyanlar huzur içinde yaşamaktadır.
Hristiyan kasabasının bir özelliği vardır. Osmanlı sarayında veziri-i azam seviyesine çıkmış devletin
güçlü umdelerinden biri haline gelmiş olan Sokollu Mehmed Paşa buradan gitmiştir ve kendisini
toprağına borçlu hissetmekte ve bunun için kalıcı bir eser bırakmak istemektedir. Yazarın abartmaları
içinde Sokollu Mehmed Paşa’nın girişimleri ile köprünün yapım aşaması başlar. Vlad Drakul’un
barbarlık hikayeleri ile büyüyen bir Sırp olduğu için romanın sürükleyiciliğine katkı sağlamak için Abid
Ağa’nın cezalarını kazığa geçirmek gibi abartılarla çeşitlendirir. Hristiyan çocukların devşirilmesi
olayını ise toplama sırasında annelerin canhıraş yürek yakan acı dolu manzaralarla abartması da
romancının önyargılarının bilinçatına işlemiş olan bir başka boyutu olsa da roman dikkatli okuyucuya
Osmanlı’nın Balkanlardaki varlığının ve Osmanlı toplum yapısının öğrenilmesi açısından önemli
ipuçları vermektedir. Abid Ağa’nın zulmü, yerine gönderilen Arif Bey’in hoşgörüsü ve köylünün
gönlünü alarak köprüyü tamamlaması, Sokollu’nun bir suikasta kurban giderek ölümü ve halkın
kalbinde çöreklenen acının köprü ile yeniden yeşermesi… Bütün bunlar bile romanı tarih öğretimi
açısından okunmaya değer kılmaktadır. Roman okuyucuya Osmanlı’nın demografik yapısı iskan ve
imar siyaseti ile ilgili bilgi verdiği gibi maddi ve manevi müesseleri ayakta tutan vakıf ve sosyal
yardımlaşma konularında bilgi vermektedir. Romanda Osmanlı’nın güçlü olduğu dönemde işler
yolunda giderken; Osmanlı’nın Balkanlardan çekilmeye başladığı bir süreçte yaşananlar köprü ve
hanın sembolize ettiği kültürel hafıza mekanlarında kurgulanmıştır.
Köprü XVI yüzyılda yapılmıştır. Yüzyıllık bir huzur süresinden sonra XVII. Yüzyılın sonlarına
doğru Osmanlı için batıda karanlık günler başlamıştır. Osmanlı ordusu Macaristan’dan çekilmektedir.
Osmanlı’nın çekilmesi köylüyü telaşlandırmış içten içe büyük bir huzursuzluk başlamıştır. Askerin
çekilmesi ile ortada kalan vakıf mallarından birisi de köydeki han ve köprüdür. Mütevelli Davut Hoca,
kötüleşen duruma bir çare arasa da hiçbir çözüm bulamamakta ve her geçen gün köprü de han da
bakımsızlıktan çözünmeğe başlamaktadır.
Hanın bakımsızlığına bir de sel felaketi eklenmiştir ki asıl felaket Sırp isyanlarıdır. Bu isyanlar
Bosna’yı da etkileyince devlet tedbirleri sertleştirmek zorunda kalır ki, bu arada iki maznun masum
olmasına rağmen halkın gözü önünde öldürülür. Cesetlerin Drina Köprüsüne atılmasıyla köylünün
köprüye karşı beslediği manevi bağ da zayıflamış ve halk adeta köprüden soğumuştur.
66
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
Roman Müslüman ve Hristiyan cemaatlerinin aynı yerde yaşadığı bir toplumda yaşanan aile
evlenme boşanma gibi sosyal ilişkileri de ele almaktadır. XIX. Yüzyılda meydana gelen acı bir olay
romana konu olunca yazar yine olayı köprüyü kullanarak betimlemeyi tercih etmiştir. Hristiyan bir
delikanlının aşık olduğu Müslüman kız başka köyden birine verilince genç kendini köprüden atarak
intihar etmiştir.
Bosna’nın Avusturya’ya teslim edilmesi olayını anlatan romanın bir diğer bölümünde Plevie
Müftüsünün direnme isteğine karşı çıkan Köyün İmamı Ali ile çıkan tartışmadan dolayı İmam Ali’nin
cezası yine köprüye kulağı çivilenerek verilir.
Avusturya Macaristan İmparatorluğu’nun eline geçen köyde bir hareketlenme başlar. Köye
yatırımcılar gelir. Otel açılır. Alışveriş canlanır ancak tüketimin artması dolayısıyla ekonomi kötüye
gitmeye başlamaktadır. 1908 den sonra işler kötüye gitmeye başlamıştır. Osmanlı Devleti topraklarını
kaybetmeye başlamıştır. Müslümanlar acı içinde olanları izlerken Sırp gençleri Viyana, Prag, Zagrep gibi üniversitelerde öğrenim görmeye başlamıştır. Döndüklerinde örgütlenerek ayaklanma hareketine
giren gençlerin çıkardığı çete hareketleri yüzünden kasabanın huzur kalmamıştır. Sonunda Birinci
dünya savaşı çıkar. Köprü bu savaşın merkeiznde kalır. Çevresindeki mahallelerde oturan halk evlerini
terk etmeye başlar. Neticede Osmanlı Devletinin çökmesi ile Müslümanlarla Hristiyan ahali arasındaki
köprü çöker.
Sonuç:
İncelediğimiz romanların kuruluş ve fetret dönemine ait olanlar yerli yazarlar tarafından
kaleme alınmıştır. Genellikle cesaret, gaza, cihad, dervişlik , ahilik ve fütüvvet gibi unsurların işlendiği
bu romanlarda Osmanlı Devleti’nin kuruluş devresinde geçirdiği siyâsi ve sosyal olaylar
kurgulanmıştır. Bu romanlarda verilen mesajlar Türkün bir gaza ve cihad ülküsü olduğu küçük bir
aşiretten büyük bir devlete dönüşen ve ksıa zamanda Anadolu ve Balkanlarda hızla gerçekleşen bu
yayılmanın dinamikleri olarak Osman Bey’in etrafındaki gazi ve alp insan tipinin en etken unsur
olduğu vurgulanmaktadır. Romanlarda Samsa Çavuş, Konur Alp, Akçakoca, Aykut alp, Abdurrahman
Gazi, Sungur Bey KaraMürsel Turgut Alp gibi Alplerin peşinden giden akıncıların yiğitliği bir başka
unsur olarak verilmektedir.
Romanlarda derviş vurgusu önemli bir yer işgal etmektedir. Akıncı beğleri ve gaziler bir yeri
fethederken Anadolu'dan göçen ahiler , abdallar , köylüler alp-erenler, dervişler yan karakter olarak
onların yanına yerleştirilmektedir. Bunların kurduğu tekke ve zaviyeler yeni gelenler için toplanma ve
tutunma mekanları haline gelmiştir.
Romanlarda vurgulanan bir başka unsur istimâlet adı verilen osmanlı’nın gayr-i Müslimlerin gönlünü
alarak kaleleri içeriden fethetme politikasıdır.
Yerli yazarlar roman kahramanı olarak kullandığı Türk tipini insanların en iyi niyetlisi, en civanmerdi,
en cesuru, en dürüsütü, en hayırseveri olarak göstermekte, devletin yükselişe geçtiği dönemler
roman kahramanı akıncı beği, şehzade, vezir , sultan gibi devlet adamlarının bu özelliklerinin
67
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
yükseldiği dönemler olarak göstermektedir. Romanların hemen hepsinde gizli bir kızıl elma ülküsü
yerleştirilmiş olup gaza ve cihad ülküsü bu kızılelmaya ulaşmak şeklinde zirveye ulaşmaktadır.
Bu yönüyle Milli Eğitimin tarih öğretimi felsefesi ile kuruluş ve yükselme dönemini konu edinen yerli
romanların amaçları örtüşmektedir. Tarihi romanlar okuyucuya Türkün büyük bir tarihi olduğunu kut
verilmiş olan Türk boylarından çıkan destansı kahramanların devlet kurucu karizmatik özelliği
sayesinde küllerinden doğan zümrüd-i anka gibi yıkılan bir devletin yerine yeni bir devleti kurabildiğini
ve bu devleti de Dünyanın zirvesine çıkarabildiğini vurgulamaktadır.
Daha çok devleti zirveye çıkaran Kanuni Sultan Süleyman üzerinde yoğunlaşan Yabancı romancılar ise
Türkün muhteşem gücünün karşısında hayranlığını gizleyememekle birlikte saray ve harem hayatına
fazlaca ilgi göstererek doğunun gizemleri üzerine odaklanan şarkiyatçıların binbir gece masallarındaki
sihirli halı hülyalarından kurtulamadıkları görülmektedir. Bu anlamda yerli yazarların aksine Milli
Eğitimin tarih öğretimi amaçları ile örtüşmemektedir.
Kaynaklar
Andriç, İvo, Drina Köprüsü, İletişim yayınevi, İstanbul, 2004
Angiolello Giovan Maria, "Fatih'in içoğlanı anlatıyor Fatih Sultan Mehmed", Profil
Yayıncılık, İstanbul, 2011
Atsız, Nihal, Deli Kurt, Ötüken Neşriyat, İstanbul, 2011.
Bahadıroğlu, Yavuz, Merhaba Söğüt, Nesil Yayınları, İstanbul, 1991
…..........................., Turgut Alp, Nesil Yayınları, İstanbul, 1991
…..........................., Sahipsiz Saltanat, Nesil Yayınları, İstanbul, 1994
…..........................., Cem Sultan, Nesil Yayınları, İstanbul, 1995
…..........................., Cem Sultan II, Nesil Yayınları, İstanbul, 1995
…..........................., Topal Kasırga, Nesil Yayınları, İstanbul, 1996
…..........................., Şehzade Selim, Nesil Yayınları, İstanbul, 1997
…..........................., Mısır'a Doğru, Nesil Yayınları, İstanbul, 2000
…...........................,Şirpençe, Nesil Yayınları, İstanbul, 2006
Buğra, Tarık,Osmancık, Ötüken Neşriyat, İstanbul,2006
Downey, Fairfax, Kanuni Sultan Süleyman, Kültür bakanlığı Yayınları, Ankara, 1975.
Lamb, Harold, Kanuni Sultan Süleyman, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2007
Sepetçioğlu, Mustafa Necati, Çatı,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Üçler-Yediler-Kırklar ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Bu Atlı Geçide Gider,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Geçitteki Ülke,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Darağacı ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Ebemkuşağı ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
…...........................,Sabır,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005
Sertelli , İskender Fahrettin, Bizans'ın Son Günleri, Ankara, 2006
…..........................., Bizansı Nasıl Aldık, Ankara, 2006
…..........................., İstanbul’un İlk Günleri, Ankara, 2006
Şapolyo, Enver Behnan, Fatih İstanbul Kapılarında, İstanbul, 2013
Tülbentçi, Feridun Fazıl, İstanbulʼun fethi: İstanbul kapılarında, İnkılâp ve Aka
Kitabevleri,Ankara, 1977
68
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE MONTESSORI YÖNTEMi İLE
BESLENME EĞİTİMİ
NUTRITION EDUCATION WITH MONTESSORI METHOD IN PRESCHOOL YEARS
*Yağmur YİĞİT
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
**Nurhan ÜNÜSAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
***Kâmile ÖZER AYTEKİN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Yetişkinlikte sahip olduğumuz birçok alışkanlığı okul öncesi yıllarında kazanırız. Bu dönemde yanlış
alışkanlıklar edinmiş kişilerin yetişkinlikte de bu davranıştan kurtulmaları oldukça zordur. Yaşamın temel
gereksinimlerinden olan beslenme eğitiminin de erken yaşlarda özellikle okul öncesi dönemde verilmesi
çocuğumuzun yaşam boyu sağlığı açısından önem taşımaktadır. Bu dönem, beslenme alışkanlıklarının
temellerinin sağlamlaştırıldığı en önemli dönemdir. Literatür derlemesine dayanan bu çalışmada beslenme
eğitimine farklı bir bakış açısı getiren Montessori Yöntemi ele alınacaktır. Mutfak düzeninden bahsedilecek,
çocukların besin hazırlama sürecine aktif katılımları ile ilgili örnekler verilecektir.
Anahtar kavramlar: Besleme, beslenme eğitimi, Montessori yöntemi, mutfak çalışmaları
ABSTRACT: We gain many habits we have in our adulthood in pre-school period.For people who gained bad
habits in this period, it is quite diffucult to to get rid of them.Training your child with nutritional habit in early
times especially in pre-school period is important in term of the life-long health of your child. This period is the
most important one in which the bases of nutritional habits are strenghtened.In this study based on the literature
compile, Montessori Method which brought a different perspective to nutritional training will be examined. It
will be mentioned about kitchen set up and examples regarding the aktive participation of childrens to food
preparation process will be given.
Keywords: Feeding, nutrition education, Montessori method, kitchen work
*Yükseklisans Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
**Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
*** Arş. Gör. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
69
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ BESLENMESİNDE EBEVEYNLERİN
ALGI, TUTUM VE İNANIŞLARININ GELİŞİME ETKİSİ
PARENTS' PERCEPTİON OF EARLY CHİLDHOOD NUTRİTİON, ATTİTUDES AND
BELİEFS İNFLUENCE DEVELOPMENT
Aynur EREN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
Nurhan ÜNÜSAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
Kâmile ÖZER AYTEKİN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: İnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile başlar, yaşam
boyunca devam eder. Bu sürecin doğumdan başlayarak, zorunlu eğitim çağına kadar olan bölümüne
“Okul Öncesi Eğitim Dönemi” denir.
Beslenme, büyüme, gelişme, yaşamın ve fizyolojik işlevlerin sürdürülmesi, sağlıklı üretken olmak için
besinlerin kullanılmasına denir. Beslenme anne karnından yaşlılığa kadar insan yaşamının her
döneminde önemlidir. (Akt. Akar,2006)
Erken çocukluk gelişimini etkileyen üç ana bileşenden söz etmek mümkündür. Bunlar beslenme,
çevre ve eğitimdir. Erken çocukluk dönemi 0-8 yaşlarını, erken çocukluk gelişimi ise çocukların
70
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
hayatının erken dönemlerindeki fiziksel, mental ve sosyal gelişimlerini kapsamakta ve bu gelişimi
etkileyebilecek beslenme, eğitim, bakım, sağlık, zihinsel gelişim ve çocukların sosyal iletişimleri için
gerekli tüm girişimleri içermektedir. (Özmert,2005)
Erken çocukluk gelişiminin (EÇG) desteklenmesi konusundaki bu çalışmada çocukların gelişiminde
beslenmenin önemi açıklanıp ailelerin beslenme bilgisinin, tutum ve inanışlarının gelişim üzerine
etkisi anlatılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Ailenin beslenme bilgi düzeyi, beslenme, erken çocukluk beslenmesi, zihinsel
gelişim
ABSTRACT: Human health and development begins before birth with the mother's health and
nutrition, continues throughout life.This process, starting from birth, up to the age of compulsory
education is called "in the Period of Pre-school Nutrition, growth, development, and physiological
functions of life sustaining, healthy, productive use of nutrients referred to. Nutrition is important in
every period of human life until the mother's womb to old age.
The development of early childhood is possible to influence of the three main components. These are
diet, environment and education. Ages 0-8 early childhood, early childhood development covers
early in the child's life, physical, mental and social developments.
This may affect the development of nutrition, education, care, health, mental development and their
social communications initiatives to include all the necessary.
Early childhood development (ECD) explained the importance of nutrition in the development of
supporting families with children in this study on nutrition knowledge, attitudes, and beliefs impact
on development will be discussed.
Key words: family nutrition knowledge, nutrition, early childhood nutrition, mental development
*Yükseklisans Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
**Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
*** Arş. Gör. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
71
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUN VE MATEMATİK
ÖĞRETİMİ
IN EARLY CHILDHOOD GAME AND MATHEMATICS EDUCATION
*Zeynep Betül ÜZÜLMEZ
Necmettin Erbakan Üniversitesi
betul_uzulmez @hotmail.com
**Nurhan ÜNÜSAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
***Kâmile ÖZER AYTEKİN
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Yetişkinlikte sahip olduğumuz birçok beceri ve alışkanlığı okul öncesi yıllarında kazanırız. bu dönemde
kazanılan beceri ve alışkanlıkların eksik veya yanlış olması verilen eğitimin yanlış veya yetersiz olması ile
ilgilidir. Okul öncesi eğitim, sosyo duygusal, dil, fiziksel, bilişsel gelişim alanlarını destekleyerek çocuğun birey
oluşmasında temel oluşturur. Bu dönemde verilen zengin deneyimler çocukların zihinsel fonksiyonunu da
artırmaktadır. Matematik çevremizi anlamada ve hayatımızı düzenlemede önemli bir unsurdur. Matematiğin
temel kavramlarının kazandırılmasında uygun ortam ve yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Okul öncesinde
matematiğin sevdirilmesi ve anlaşılır olması ve ileriki yaşlar için bir zemin hazırlanması için uygun çevre ve
yöntemlerin çocuğa sunulması gerekmektedir. Oyun, okul öncesi dönem çocuklarının eğitiminde en uygun
öğretim yöntemidir ve bu yöntem ayrıca, anne-babalar ve öğretmenler için matematik etkinliklerinde uygun
araçtır.
Anahtar kavramlar: Okul Öncesi, Erken Çocukluk Dönemi, Okul Öncesinde Oyun, Okul Öncesinde
Matematik
ABTRACT: In adulthood we have many skills and habits we gain in pre-school years. the skills and habits
acquired during this period is related to improper or inadequate training given is incorrect or incomplete. Preschool education, socio-emotional, language, physical, formed the basis for the child's cognitive development by
supporting individual areas. Rich experiences in this period is the increase in the children's mental function. In
mathematics to understand our environment and regulation is an important element in our lives. In teaching the
basic concepts of mathematics is a need for appropriate media and methods. For ground preparation and
understandable for the popularization of mathematics and advanced age children in pre-school must be submitted
to the appropriate environment and methods. The game is the most appropriate teaching methods in the
education of preschool age and this method is also suitable vehicle in math activities for parents and teachers.
Keywords: Preschool, Early Childhood, Preschool Games in Mathematics in Preschool
*Yükseklisans Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
**Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
*** Arş. Gör. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
72
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
OKUL-VELİ İLETİŞİMİNDE KULLANILABİLECEK
TEKNOLOJİLER
M. Gökay Güneş
[email protected]
Dr. Şemseddin Gündüz
[email protected]
İçerisinde yaşadığımız bilgi çağında öğrenci ve velilerin beklentileri değişime uğramıştır. Öğrencilerin
ve velilerin beklentilerine cevap verilebilmesi için veli-okul iletişiminin önemli olduğu
düşünülmektedir. Günlük hayatta olduğu kadar eğitim ortamlarında da etkili bir şekilde kullanılabilen
teknoloji, veli-okul iletişiminin verimli bir şekilde sağlanması içinde başvurulabilecek önemli
ortamlardandır. Bu araştırmanın amacı, veli-okul iletişiminde bizlere olanaklar sağlayan teknolojik
araç ve ortamları tanıtmaktır. Bu amaçla bu alanda yapılan çalışmalar incelenmiş ve veli-okul
iletişiminde kullanılan teknolojilerin neler olduğunu ortaya çıkartmak amacıyla literatür taraması
gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilmiş olan literatür taraması sonucuna göre; veli-okul görüşmelerinde
yüz yüze iletişimin özellikle çalışan veliler için zor olduğu, be sebeple de gelişen teknolojiden
yararlanılması gerekliliği vurgulanmış ve bu amaçla “cep telefonu, web siteleri, e-posta” gibi araçların
tercih edilebileceği saptanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ilgili alan yazın ile
karşılaştırılmış ve tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Veli, Okul, İletişim, Teknoloji
73
Download