Eurasian Journal of Researches in Social and
advertisement
Eurasian Journal of Researches in Social and Economics Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi ISSN:2148-9963 www.asead.com OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ Yrd. Doç. Dr. Necla DÖNMEZ USTA1 Yrd. Doç. Dr. Neslihan ÜLTAY2 ÖZET Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerini uygulamadaki yeterliliklerinin belirlenmesidir. Çalışmanın örneklemini Amasya ili Taşova ilçesindeki ve Giresun il merkezindeki MEB’e bağlı okul öncesi eğitim veren resmi okullardan rastgele seçilen 15 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen mülakat soruları kullanılmıştır. Mülakatlardan elde edilen veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen verilere göre okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerinde içeriği bilme ve temel becerileri kazandırmada kendilerini yeterli buldukları ancak materyal eksikliği yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca oyun, deney, drama ve gösterip yaptırma gibi farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullandıkları belirlenmiştir. Bu sonuçlara dayalı olarak da bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Öğretmenleri, Fen ve Doğa Etkinlikleri, Fen ve Doğa Etkinliklerini Uygulama DETERMINATION OF PRESCHOOL TEACHERS’ ABILITIES ON PRACTICING SCIENCE AND NATURE ACTIVITIES ABSTRACT This aim of this study is to determine of preschool teachers’ abilities on practicing science and nature activities. The sample of the study consists of 15 teachers selected randomly from the official schools attached to MEB in the province of Amasya province Taşova and Giresun province. Interview questions developed by researchers were used as data collection tools in the study. The data obtained from the interviews were analyzed by content analysis. According to the results obtained, pre-school teachers found themselves to be competent enough to know the content and to acquire basic skills in science and nature activities but found that they had lack of material. It has also been determined that they use different teaching methods and techniques such as play, experiment, drama and demonstration. Some suggestions were made based on these results. Keywords: Preschool Teachers, Science and Nature Activities, Practicing Science and Nature Activities 1 2 Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] 19 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. GİRİŞ Okul öncesi eğitim, yaşam temellerinin atıldığı, kişinin kendini gerçekleştirme yolunun açıldığı, hayata derinden dokunan bir destek elidir. Bu dönem eğitimi, çevresini merak eden, doğal bir bilim insanı gibi davranan, öğrenmeye ve düş ünmeye güdülenmiş bir çocuğun özelliklerini yönetme, teş vik etme ve geliş tirme gibi çok önemli bir görevi üstlenmiş tir (Senemoğlu, 1994). Bu dönemde çocukta kavram gelişimi başlar ve fen kavramları da çocuğun yaşamında önemli bir yer tutar. Ayrıca bu dönemde öğrenilen fen kavramları çocuğun ilerleyen yıllardaki başarısı hakkında ipucu verir (Şimşek ve Çınar, 2012) ve çok önemlidir. Soyut ve karmaşık olan fen kavramlarının öğrenciler tarafından zor olarak görülmesi ve dolayısıyla fen derslerine olumsuz bir tutumla yaklaştıkları göz önünde bulundurulduğunda, küçük yaşlardan itibaren çocuklara fen derslerini sevdirmek ve olumlu bir tutum oluşturmak önemlidir (Ayvacı, Devecioğlu ve Yiğit, 2002). Okul öncesi dönemdeki fen öğretimi, çocuğa yaşamı boyunca gerekli olacak dünya sorunlarını algılayan, yorumlayan (Dönmez Usta ve Ültay, 2015), çok yönlü düşünebilen ve karşılaştığı problemleri çözme yeteneğine sahip, bireyler yetiştirmeyi de hedeflemektedir (Alisinanoğlu ve Ulutaş, 2003; Güler ve Bıkmaz, 2002). Okul öncesi dönemde fen eğitimiyle ilgili olarak yapılmış çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Ünal ve Akman (2006) okul öncesi öğretmenlerinin fen eğitimine karşı gösterdikleri tutumları bir tutum ölçeği aracılığıyla incelemiş olup, okul öncesi öğretmenlerinin farklı öğrenim düzeylerinden mezun olmaları sebebiyle tutumları arasında da farklılıklar bulunduğunu belirtmiştir. Karamustafaoğlu ve Kandaz ise (2006) çalışmalarında okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerinde kullandıkları yöntem ve teknikleri belirleyerek, bu uygulamaları yürütürken karşılaştıkları problemleri tespit etmeyi amaçlamışlardır. Çalışmanın sonucunda, okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerinde daha çok anlatma, dramatize etme (dramatizasyon), model kullanma ve deney yapma gibi yöntemlerden faydalandıkları ortaya çıkmıştır. Bu etkinliklerin etkili bir şekilde yürütülmesi içinse bir laboratuvara ihtiyaçlarının olduğu belirlenmiştir. Kıldan ve Pektaş (2009) ise araştırmalarında erken çocukluk döneminde fen ve doğa ile ilgili konuların öğretilmesinde okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Çalışmada, okul öncesi fen ve doğa etkinliklerinin çocukları gelecekteki yaşantılarına ve öğretim hayatına yeterince hazırlamadığını ifade etmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin büyük bir oranı, okul öncesi programındaki fen ve doğa ile ilgili konularla, çocukların meraklılık, açık fikirlilik ve kuşkuculuk gibi bilimsel tutumlar kazanmasını desteklediğini, buna karşın sınıflarının fiziksel donanımının fen ve doğa ile ilgili konuların öğretiminde yeterli olmadığını belirtmişlerdir. 20 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ Buradan hareketle bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerini uygulamadaki yeterliliklerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 1. YÖNTEM Araştırmanın yöntemi özel durum çalışmasıdır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Özel durum çalışması bir grubun belli bir özelliğinin derinlemesine incelenmesine olanak verir. Çalışmanın örneklemini Amasya ili Taşova ilçesindeki ve Giresun il merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim veren resmi okullarda görev yapan okul öncesi öğretmenleri arasından rastgele seçilen 15 öğretmen oluşturmaktadır. Amasya ili Taşova ilçesinden seçilen öğretmenler Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7 ve Giresun ilinden seçilen öğretmenler ise, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 ve Ö15 şeklinde kodlanmış olup öğretmenlerin tamamı bayandır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgileri Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri Kod Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Ö11 Ö12 Ö13 Ö14 Ö15 Mezun olduğu üniversite Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Giresun Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Gazi Üniversitesi Girne Amerikan Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Giresun Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Mesleki deneyim 6 4 5 6 11 5 2 9 3 3 5 7 5 4 6 Çalışmada veri toplama aracı olarak okul öncesi eğitiminde fen ve doğa etkinliklerinin yürütülmesine yönelik araştırmacılar tarafından geliştirilen mülakat soruları kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan mülakat sorularının geçerliliği ve güvenilirliği uzman görüşleri ile sağlanmıştır. Bu uzmanlardan biri doktorasını fen eğitiminde yapmış olup 7 yıllık deneyime sahiptir. Diğer uzman ise doktorasını okul öncesi eğitimde yapmış olup yine 7 yıllık deneyime sahiptir. Mülakatlar gerçekleştirilmeden önce öğretmenlere elde edilen verilerin sadece araştırma amacı ile kullanılacağı belirtilerek onların daha samimi ve objektif cevaplar vermeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Mülakatlar 15-20 dakika arasında sürmüş olup, öğretmenlerin izni alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiş, daha sonra transkript edilmiştir. 21 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. Mülakattan elde edilen veriler içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Mülakat sorularına öğretmenlerin verdikleri cevaplar indirgemeler yapıldıktan sonra kritik cevaplar tespit edilmiştir. Ardından farklı zamanlarda, bu kritik cevaplara uygun kodlar belirlenmiş ve kod listesi oluşturulmuştur. Belirlenen bu kodlara göre, temalar oluşturulmuş ve kodlar uygun temaların altında sergilenmiştir. 2. BULGULAR ve TARTIŞMA Bu bölümde okul öncesi öğretmenlerinin mülakat sorularına verdikleri cevaplar soru bazında temalar ve temaların altlarında kodlar oluşturularak tablolaştırılmıştır. Ayrıca tablolardan elde edilen veriler yorumlanarak sunulmuştur. “Kendinizi fen etkinlikleri hazırlama, yürütme ve uygulamada hangi açılardan yeterli hissediyorsunuz?” ifadesini içeren soru 1’e ait temalar ve kodlar Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Fen Etkinliklerini Hazırlama, Yürütme ve Uygulamayla İlgili Temalar ve Kodlar Temalar ve Kodlar Öğrenci açısından Temel becerileri kazandırma Öğrenciyi aktif olarak sürece katma Merak duygusu uyandırma Neden-sonuç ilişkisi kurdurma Öğretmen açısından İçeriği bilme Farklı yöntem ve teknikleri kullanabilme Materyal açısından Materyaller yeterli değil Okul Öncesi Öğretmenleri Ö2,Ö3, Ö7, Ö8, Ö13 Ö2, Ö5, Ö7, Ö8 Ö3, Ö7, Ö8 Ö2, Ö7, Ö8 Ö1, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12 Ö1,Ö2,Ö3,Ö4, Ö Ö7, Ö8, Ö5, Ö6, Ö10, Ö11, Ö12, Ö14, Ö15 Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenlerin birinci soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda “öğrenci açısından”, “öğretmen açısından” ve “materyal açısından” olmak üzere 3 tema oluşturulmuştur. Öğrenci açısından teması altında öğretmen cevapları incelendiğinde “öğrenciyi aktif olarak sürece katma”, “neden-sonuç ilişkisi kurdurma”, “merak duygusu uyandırma” ve “temel becerileri kazandırma” kodlarının yer aldığı görülmektedir. Okul öncesi dönemde çocuklar çevreyi merak edip sürekli sorular sorarlar, gözlemlerinden sonuçlar çıkarmaya çalışarak tıpkı bir bilim adamı gibi davranırlar. Bu dönemde çocukların bu özellikleri iyi değerlendirilmeli ve soru sormaları sürekli teşvik edilmelidir. Onlara meraklarını giderebilecekleri, neden-sonuç ilişkisi kurabilecekleri, tahminler yürütebilecekleri fırsatlar sunulmalı ve buna uygun öğrenme ortamları tasarlanmalıdır (Akman, Üstün ve Güler, 2003). Böylece çocuklara hem fen etkinlikleri 22 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ sevdirilmiş olur, hem de biliş sel olduğu kadar, duyuş sal ve psikomotor becerilerinin geliş imine de yardımcı olunur (Gürdal, Çağlar, Şahin, Ökçün ve Macaroğlu, 1993; Yaş ar, 1993). Ayrıca çocukların ilerleyen yıllardaki fen derslerindeki başarılarına önemli katkılarda bulunacak bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine de yardımcı olunmuş olur (Ayvacı, 2010; Hamurcu, 2003). Bu bağlamda okul öncesi öğretmenlerinin öğrencilerini aktif sürece katma, neden-sonuç ilişkisi kurdurma, merak duygusu uyandırma ve temel becerileri kazandırmada yeterli hissetmeleri literatür ile uyumluluk göstermekte olup sevindirici bir durum şeklinde yorumlanabilir. Etkili bir fen öğretiminden de beklenen çocukların çevrelerini gözlemlemeleri, hipotez kurmaları, deneyerek, yaparak öğrenmeleri ve sonuç çıkarma becerilerinin geliştirilmesidir (Ültay ve Ültay, 2015). Böylece öğretimin her kademesinde çocuk için faydalı olabilecek beceriler kazandırılır ve ilerleyen dönemlerde artık bir davranış haline gelebilir. Bu ve benzer becerilerin çocuklara kazandırılması için öğretmenlerin de konu alan bilgisine (fen etkinliklerindeki içeriğe) hakim olmaları, farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için de farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda okul öncesi öğretmenlerinin içeriği bilmeleri ve farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanabilmeleri çocukların okul öncesi dönemde kazanacakları gözlem, hipotez kurma, yaparak öğrenme ve sonuç çıkarma gibi becerilerin ilerleyen dönemlerde davranış haline dönüşmesi açısından önemlidir. Okul öncesi öğretmenlerinin genel olarak materyallerinin yeterli olmamasının fen etkinliklerine de yansıdığı düşünülmektedir. Nitekim öğrenme ortamlarında materyal ve araçgereç yetersizliğinden kaynaklı olarak (Dönmez Usta, 2016) fen uygulamalarının da etkilendiği (Saçkes, 2014) literatürde yer almaktadır. Ayrıca Aslan, Şenel Zor ve Tamkavas Cicim (2015) çalışmalarında fen eğitimine yönelik materyallerin erişilebilir olmasını, fen kavramlarını ve araştırma becerilerini kazandırmada öğretmenlerin motivasyonu ile ilişkilendirmişlerdir. Ertürk, Özen Altınkaynak, Veziroğlu ve Erkan (2014) çalışmalarında lisans eğitimleri sırasında fen kavramlarının teorik olarak aktarılmasını, derslerin alanında uzman olmayan öğretim elemanları tarafından verilmesi ile açıklamışlardır. Benzer şekilde Aslan, vd., (2015) çalışmalarında da lisans eğitimleri boyunca alınan fen derslerinin yetersiz olmasını teorik olarak işlenmesi, materyal eksikliği ve dersi veren öğretim elemanlarını bu konuda donanımlı olmaması ile ilişkilendirmişlerdir. Bu bağlamda literatüre dayanarak okul öncesi lisans eğitimleri sırasında uygulamalı fen derslerine yeterli önemin verilmediği söylenebilir. 23 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. “Fen etkinliklerine ne kadar zaman ayırıyorsunuz?” ifadesini içeren soru 2’ye ait temalar ve kodlar Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3: Fen Etkinliklerine Ayrılan Zaman ile İlgili Temalar Okul Öncesi Öğretmenleri Ö6, Ö7, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15 Ö1, Ö5, Ö8 Ö3, Ö10 Ö4, Ö9 Ö1 Ö2 Temalar Haftada 2-3 kez Etkinliğe ve akışa göre değişiyor Nadiren 0-30 dakika arası 1 saat ve daha uzun süre Sıkılmayacakları kadar Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenlerin fen etkinliklerine ayırdıkları zaman ile ilgili ikinci soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda “nadiren”, “haftada 2-3 kez”, “sıkılmayacakları kadar”, “0-30 dakika arası”, “1 saat ve daha uzun”, “etkinliğe ve akışa göre değişiyor” olmak üzere 6 tema oluşturulmuştur. Okul öncesi öğretmenlerin çoğunluğunun haftada 2-3 kez fen etkinliklerine zaman ayırdığı görülmektedir. Bu durum okul öncesi öğretmenlerinin fen eğitimi konusunda ki özyeterlilikleri ve bu yeterliliklerine dayalı olarak fen etkinliklerine yer vermeleri ile açıklanabilir. Benzer şekilde Kallery ve Psillos (2001) ve Saçkes (2014) fen etkinliklerine ayrılan zamanı öğretmenlerin fen eğitimine yönelik pedagojik alan bilgilerinin yetersizliği, kaynaklara erişimlerinin zorluğu ve fen eğitimi özyeterlik becerileri ile ilişkilendirmişlerdir. Ayrıca okul öncesi dönem çocuklarının sadece gördüklerine inandıkları düşünülürse bu durumda okul öncesi öğretmenlerine çok önemli görevler düşmektedir (Ültay, Can ve Ültay, 2014). Okul öncesi öğretmenleri, bu dönemin sağlıklı ilerleyebilmesi için çocukların soru sorup, meraklarını giderebilecekleri gerekli öğrenme ortamlarını düzenlemekten ve fen kavramlarını somutlaştıracak etkinlikler düzenlemekten sorumludurlar. Ancak yapılan bazı çalışmalarda okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerine yeteri kadar zaman ayırmadıkları sonucuna da ulaşılmıştır (Appleton, 1992; Cho, Kim ve Choi, 2003; Tobin, Briscoe, ve Holman, 1990). Bunun sebebi olarak öğretmenlerin bu konuda yeterli alan bilgisine sahip olmamaları gösterilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin kendilerinin sahip oldukları kavram yanılgılarını çocuklara da yansıtarak onlarda da bu kavram yanılgılarının oluşumuna sebep oldukları sonucuna varılmıştır (Kallery ve Psillos, 2001). Ayvacı, Özsevgeç ve Cerrah (2004) “yıldırım” kavramı üzerine yapmış oldukları çalışmada okul öncesi dönemdeki öğrencilerden üniversite son sınıfa kadar çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilerin benzer kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Kuşkusuz gelecek nesillere yön verecek olan en temel eğitim, okul öncesi eğitimidir. Bu bağlamda okul öncesi öğretmenlerine çok önemli görevler 24 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ düşmektedir. Piaget’in öğrenme kuramında da belirttiği gibi bireyin ilk bilimsel kavramlardaki şemaları bu dönemde şekillenmektedir. Doğru şekillenecek şemalar bireyin tüm hayatı boyunca fen kavramlarını doğru anlama şansını artıracaktır. Bu durumda okul öncesi öğretmenlerinin aldıkları eğitim ve fen konularındaki yeterlikleri ayrı bir önem taşımaktadır. Çünkü bilinmektedir ki yanlış öğrenilen bilgilerin düzeltilmesi çok zor olup (Ültay, 2015), çocukların ilerleyen dönemlerdeki okul başarılarını doğrudan etkilemektedir. “Fen etkinliklerinde çocukların etkinliklere katılımın artması için neler yapıyorsunuz?” ifadesini içeren soru 3’e ait temalar Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4: Fen Etkinliklerinde Çocukların Etkinliklere Katılımının Artması ile İlgili Temalar Temalar Aktif katılımlarını sağlayarak Yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlayarak Farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak Dikkat çekici materyaller kullanarak Grup çalışması yaptırarak Daha ilgi çekici etkinlikler hazırlama Okul Öncesi Öğretmenleri Ö1,Ö2, Ö3, Ö4,Ö6, Ö7, Ö15 Ö1, Ö2, Ö3 Ö4, Ö6,Ö8, Ö9, Ö10 Ö2, Ö11, Ö12 Ö3, Ö4 Ö7 Ö5, Ö11, Ö12 Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmenlerin fen etkinliklerinde çocukların etkinliklere katılımının artması ile ilgili üçüncü soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda “aktif katılımlarını sağlayarak”, “yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlayarak”, “farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak”, “dikkat çekici materyaller kullanarak”, “grup çalışması yaptırarak” ve “daha ilgi çekici etkinlikler hazırlayarak” olmak üzere 6 tema oluşturulmuştur. Bu bulgu Wilson (2002)’da belirttiği gibi fen eğitiminde öğrencilerin aktif girişimci olmaları gerektiği ile uyumludur. Bu durum okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerinde aktif katılımı sağlamaya çalışmaları, yaparak yaşayarak öğrenmelerine fırsatlar sunmaları ve Lind (2000)’in çalışmasında da belirttiği gibi “Fen’i öğrenmenin en iyi yolu Fen’i yapmaktır” ile açıklanabilir. Ayrıca öğretmenlerin fen etkinliklerine katılımı artırmak için farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmaya çalışmaları Ayvacı vd., (2002) çalışmasında okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerini uygularken mevcut yöntem dışındaki, oyun ve drama gibi diğer yöntemlerden haberdar olmadıkları ve dolayısıyla bu teknikleri ilgili etkinliklerde kullanmadıkları sonucu ile tezat oluşturmaktadır. Bu durum öğretmenlerin teknolojiyi iyi takip ederek bunu derslerde kullanmaları, farklı öğretim yöntem ve teknikleri bilmeleri ve bunları uygulamaya çalışmaları ile açıklanabilir. 25 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. “Sizce fen etkinliklerinin çocuğun ilgisini çeken yönü/yönleri nelerdir?” ifadesini içeren soru 4’e ait temalar Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5: Fen Etkinliklerinin Çocuğun İlgisini Çeken Yönü/Yönleri ile İlgili Temalar Temalar Merak uyandırması Günlük hayatın içinden olması ve günlük hayatla ilgili deneyim kazandırması Yaparak yaşayarak öğrenmelerine fırsat tanıması Görsel olması Eğlenceli ve ilgi çekici olması Okul Öncesi Öğretmenleri Ö1,Ö2, Ö6, Ö8, Ö9,Ö10, Ö11 Ö4, Ö5, Ö6, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Ö3, Ö5, Ö7, Ö8, Ö12, Ö13 Ö6,Ö9, Ö14 Ö13, Ö14,Ö15 Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin fen etkinliklerinde çocuğun ilgisini çeken yönü/yönleri ile ilgili dördüncü soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda “merak uyandırması”, “görsel olması”, “eğlenceli ve ilgi çekici olması”, “yaparak yaşayarak öğrenmelerine fırsat tanıması” ve “günlük hayatın içinden olması ve günlük hayatla ilgili deneyim kazandırması” olmak üzere 5 tema oluşturulmuştur. Bu durum okul öncesi çocuklarının meraklı, araştırıcı ve sorgulayıcı olmaları ve bu sayede yaparak-yaşayarak daha kolay öğrenmeleri (Ünal ve Akman, 2006) ile açıklanabilir. Şöyle ki; çocukların doğal araştırma ve inceleme meraklarından yararlanılarak fen ve doğa ile ilgili sorular sormalarına, doğayı tanımalarına, düşüncelerini sorgulamalarına fırsatlar sunan etkinliklerle çocukların ilgileri çekilerek öğrenmelerine katkı sağlanabilir. Ayrıca bu durumun okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerine karşı gösterdiği tutumun çocuğun tutumunu etkilediği düşünüldüğünde sevindirici olduğu söylenebilir. Dönmez Usta ve Ültay (2015) tarafından okul öncesi öğretmen adayları ile gerçekleştirilen çalışmada kimya kavramına yönelik metaforlar ortaya çıkarılmıştır. Okul öncesi öğretmen adaylarının olumlu ve olumsuz geliştirdikleri metafor sayısı birbirine yakın bulunmuş ve kimya dolayısıyla fen’e yönelik olumlu tutum oluşturacak etkinliklere lisans eğitimleri sırasında yer verilmesinin gereği vurgulanmıştır. Bu bağlamda okul öncesi öğretmenlerin mesleğe başlamadan önce lisans eğitimleri sırasında olumlu tutum oluşturacak fen ve doğa etkinliklerine yer verilmesi ve bu etkinlikleri uygulayabilecekleri öğrenme ortamlarının sunulması önem arz etmektedir. 26 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ “Fen etkinliklerinde yararlandığınız yöntem ve teknikler hangileridir?” ifadesini içeren soru 5’e ait temalar Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6: Fen Etkinliklerinde Yararlanılan Yöntem ve Teknikleri ile İlgili Temalar Temalar Oyun oynama Deney yapma Anlatma Gösterip-yaptırma Dramatizasyon Soru-cevap Gezi- Gözlem yapma İşbirlikçi öğrenme Benzetim (Analoji) kullanma Problem çözme Okul Öncesi Öğretmenleri Ö1, Ö2, Ö3, Ö6, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13 Ö5, Ö7, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, Ö15 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö8, Ö9, Ö14 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö6, Ö10, Ö11 Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö10, Ö11 Ö1, Ö2, Ö3, Ö6, Ö8 Ö5, Ö8, Ö9 Ö3 Ö6 Ö3 Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin fen etkinliklerinde yararlandıkları yöntem ve teknikler ile ilgili 5. soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda “oyun oynama”, “deney yapma”, “anlatma”, “gösterip-yaptırma”, “dramatizasyon”, “soru-cevap”, “gezi-gözlem yapma”, “işbirlikçi öğrenme”, “benzetim (analoji) kullanma” ve “problem çözme” olmak üzere 10 tema oluşturulmuştur. Okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerinde en çok oyun, deney yapma, anlatma ve gösterip-yaptırma yöntemlerinden faydalanmaları Karamustafaoğlu ve Kandaz (2006)’ın çalışmalarında belirttiği gibi okul öncesi öğretmenlerinin ilgili fen kavramlarını en fazla anlatma ve deney yaptırma yöntemlerini kullanmaları ile uyumludur. Hatta ilgili çalışma da okul öncesi öğretmenlerinin dramatizasyon, oyun, gezi, gözlem, kavram haritalama, analoji ve model kullanma tekniklerine daha az yer verdikleri bilgisayar ve problem çözme tekniklerini hiç kullanmadıkları sonucuna varılmıştır. Karamustafaoğlu ve Kandaz (2006) çalışmasından farklı olarak bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerinde oyun, dramatizasyon ve gösterip yaptırma tekniklerinden daha fazla yararlandığı görülmektedir. Bu durum okul öncesi öğretmenlerinin oyun ve drama ile çocukların sosyal öğrenmelerinin desteklemesinin gerektiğini farkında olmaları (Akköse, 2008) ile açıklanabilir. 27 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerini hazırlama, yürütme ve uygulamada öğrencilerine temel becerileri kazandırma, aktif sürece katma, merak duygusu uyandırma ve neden-sonuç ilişkisi kurdurmada yeterli buldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonucun yanı sıra okul öncesi öğretmenlerinin içeriği bildikleri, farklı yöntem ve teknikleri kullanabildikleri ancak öğrenme ortamlarında ise materyallerin yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buradan hareketle Buradan hareketle okul öncesi öğretmenlerin materyal eksikliği göz önünde bulundurulduğunda Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı ve benzeri derslerde ortaya çıkan ürünlerin değerlendirilmesi ve okul fakülte işbirliğinin artırılarak bu eksikliklerin giderilmeye çalışılması önerilmektedir. Okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerine haftada 2-3 kez zaman ayırdığı sonucuna varılmıştır. Bu sonuçtan hareketle okul öncesi öğretmenlerin fen etkinlikleri konusunda varsa alan bilgi eksikliklerinin giderilmesine yardımcı hizmet içi kurslarının gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Ayrıca bu kurslarda öğretmenlerin ilgili konularda özyeterlilik becerilerilerinin gelişmesine katkı sağlayıcı etkinliklere de yer verilmelidir. Çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin çocukların etkinliklere katılımının artması için onları aktif olarak sürece katmaya çalıştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca fen etkinliklerinde çocukların ilgisini en çok günlük hayatın içinden olması, günlük hayatla ilgili deneyim kazandırması ile yaparak yaşayarak öğrenmelerine fırsat tanıması sonuçlarına varılmıştır. Çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin fen etkinliklerinde en çok oyun, deney yapma, anlatma ve gösterip-yaptırma yöntemlerinden faydalandıkları sonucu da bulunmuştur. Burada okul aile işbirliğinin önemi ortaya çıkmaktadır. 28 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FEN VE DOĞA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMADAKİ YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ KAYNAKÇA AKKÖSE, E. E. (2008). Okulöncesi Eğitimi Fen Etkinliklerinde Doğa Olaylarının Neden Sonuç İlişkilerini Belirlemede Yaratıcı Dramanın Etkililiği, Yaratıcı Drama Dergisi, 3(6), 7-24. AKMAN, B., ÜSTÜN, E., ve GÜLER, T.(2003). 6 Yaş Çocuklarının Bilim Süreçlerini Kullanma Yetenekleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14. ALİSİNANOĞLU, F. ve ULUTAŞ, İ. (2003). Okul Öncesi Öğretmeninin Fen ve Doğa Eğitiminde Rolü, Yeni Eğitim Dergisi, 1(2), 56-58. APPLETON, K. (1992). Discipline Knowledge And Confidence To Teach Science: SelfPerceptions Of Primary Teacher Education Students. Research in Science Education, 22(1), 11-19. ASLAN, O., ŞENEL ZOR, T. ve TAMKAVAS CİCİM E. (2015). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Eğitimine Yönelik Görüşlerinin ve Hizmetiçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi (The Journal of International Social Research), 8, 40, 519-530. AYVACI, H. Ş. (2010). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Yeterliliklerini Geliştirmeye Yönelik Pilot Bir Çalışma, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 4(2), 1-24. AYVACI, H. Ş., ÖZSEVGEÇ, T. ve CERRAH, L. (2004). Yıldırım Kavramının Farklı Yaş Grubundaki Öğrencilerde Gelişimi, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 351-360. AYVACI, H.Ş., DEVECİOĞLU, Y. ve YİĞİT, N. (2002). Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen Ve Doğa Etkinliklerindeki Yeterliliklerinin Belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara, Türkiye. http://old.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/OgretmenYetistirme/Bildiri/t277d.pdf (15.05.2017) BÜYÜKÖZTÜRK, Şener; KILIÇ ÇAKMAK, Ebru; AKGÜN, Özkan Erkan; KARADENİZ, Şirin ve DEMİREL, Funda. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (Geliştirilmiş 12. Baskı), Ankara: Pegem Akademi. CHO, H. Kim, J. & CHOI, D.H. (2003). Early Childhood Teachers' Attitudes Toward Science Teaching: A Scale Validation Study. Educational Research Quarterly, 27(2), 33-42 DÖNMEZ USTA, N. ve ÜLTAY, N. (2015). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının “Kimya” Metaforlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma, Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 7(Hüseyin Hüsnü Tekışık Özel Sayısı-1), 163-177. DÖNMEZ USTA, Necla. (2016). “Okul Öncesi Eğitimi İçin Öğretim Teknikleri ve Materyal Geliştirme”, Eser Ültay (Ed), Neslihan Ültay (Ed), Öğretim Materyalinin Seçimi, Hazırlanması ve Tasarımı, 1. Baskı içinde (61-80), Pegem Akademi, Ankara. ERTÜRK, G., ÖZEN ALTINKAYNAK, Ş.,VEZİROĞLU, ve ERKAN, S. (2014). Okul Öncesi Öğretmenlerin Üniversite Deneyimlerinin Mesleki Yaşantılarına Etkisine İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(3), 897. GÜLER, D. ve BIKMAZ, F. H. (2002). Anasınıflarda Fen Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2), 249-267. 29 DÖNMEZ USTA, N./ÜLTAY, N. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı 9 (2017), s.19-30. GÜRDAL, A., ÇAĞLAR, A., ŞAHİN, F., ÖKÇÜN, F. ve MACAROĞLU, E. (1993). Okulöncesi Dönemle İlgili Fen Faaliyetlerine Örnekler. 9. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. İstanbul: Ya-Pa yayınları. HAMURCU, H. (2003). Okul Öncesi Eğitimde Fen Bilgisi Öğretimi “Proje Yaklaşımı”. Eğitim Araştırmaları, 13, 66-72. KALLERY, M.& PSILLOS D. (2001). Pre-School Teachers’ Content Knowledge İn Science: Their Understanding of Elementary Science Concepts and of Issues Raised by Children’s Questions. International Journal of Early Years Education, 9(3), 165-179. KARAMUSTAFAOĞLU, S. ve KANDAZ, U. (2006). Okul Öncesi Eğitimde Fen Etkinliklerinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri Ve Karşılaşılan Güçlükler, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(1), 65-81. KILDAN, O. ve PEKTAŞ, M. (2009). Erken Çocukluk Döneminde Fen Ve Doğa İle İlgili Konuların Öğretilmesinde Okulöncesi Öğretmenlerinin Görüşlerinin Belirlenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 113-127. LIND, K.K. (2000). Exploring Science in Early Childhood Education (3rd.ed.) Delmar. Albany. SAÇKES, M. (2014). How often do early childhood teachers teach science concepts? Determinants of the frequency of science teaching in kindergarten, European Early Childhood Education Research Journal, 22(2), 169-184. SENEMOĞLU, N. (1994). Okul Öncesi Eğitim Program Hangi Yeterlikleri Kazandırmalıdır? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30. ŞİMŞEK, N. ve ÇINAR, Y. (2012). Okul Öncesi Dönemde Fen Ve Teknoloji Öğretimi. 2.baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. TOBIN, K., BRISCOE, C., & HOLMAN, J.R. (1990). Overcoming Constraints To Effective Elementary Science Teaching. Science Education, 74, 409-420. ÜLTAY, N. & ÜLTAY, E. (2015). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bazı Fen Kavramları Hakkındaki Kavramsal Bilgilerinin Kesitsel Olarak İncelenmesi, Journal of International Social Research, 8(41), 1046-1051. ÜLTAY, N. (2015). The effect of concept cartoons embedded within context-based chemistry: Chemical bonding. Journal of Baltic Science Education, 14(1), 96-108. ÜLTAY, N., CAN, M. ve ÜLTAY, E. (2014). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Isı-Sıcaklık Konusundaki Kavramsal Bilgilerinin Belirlenmesi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 11-14 Eylül. Çukurova Üniversitesi, Adana. ÜNAL, M. & AKMAN, B. (2006). Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen Eğitimine Karşı Gösterdikleri Tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 251-257. WILSON, R. (2002). Promoting the Development http://www.earlychildhood.com/default.aspx (15.05.2017) of Scientific Thinking. YAŞAR, Ş. (1993). Okulöncesi Eğitim Öğrencilerinde Fene Yönelik Duyuşsal Özelliklerin Geliştirilmesi. 9. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. İstanbul: Ya-Pa yayınları. 30
