açıköğretim - AUAd - Anadolu Üniversitesi
advertisement
AÇIKÖĞRETİM UYGULAMALARI VE ARAŞTIRMALARI dergisi Ocak (1), 2016 ISSN: 2149-2360 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐138 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün EBY (Editörden Mektup) Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Özel Sayısı............................. 1-4 Prof. Dr. Gülsün EBY (Editöre Mektup) Ayhan Hocamızı uğurlarken…………………………………... 5-7 Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİ ve Yrd. Doç. Özden CANDEMİR Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı: açık sınıf örneği ……………….. 8-35 Öğr. Gör. Gülay EKREN ve Prof. Dr. Mehmet KESİM Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme...………………... 36-51 Tevfik Fikret KOLOĞLU, Öğr. Gör. Mahmut KANTAR ve Prof. Dr. Mevlüt DOĞAN Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi……......... 52-70 Arş. Gör. Tülay DARGUT, Arş. Gör. Fulya TORUN ve Prof. Dr. Mukaddes ERDEM Uzaktan eğitim araştırmaları üzerine kesitsel bir alan yazın incelemesi…………. 71-93 Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİ ve Öğretmen Esra YILDIZ Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki görüşleri…………………………………………………………………………... 94-113 Okutman Nil GÖKSEL-CANBEK ve Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar………………………........ 114-129 Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulması…………………………………………....................... 130-147 Pilot Caner ACARBAY Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim………………………................... 148-161 Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Prof. Dr. Uğur DEMIRAY Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi……….............. 162-186 Arş. Gör. Sezan SEZGİN (Kitap Özeti) Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için oyun tabanlı yöntem ve stratejiler………………………………………………… 187-197 Öğr. Gör. Serap UĞUR (Kitap Özeti) e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı stratejilerin geliştirilmesi…………………………………………………………. 198-210 auad.anadolu.edu.tr i AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Özel Sayısı… Prof. Dr. Gülsün EBYa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) olarak ikinci yayın yılımızda, siz okuyucularımızla birlikte var olmaya devam etmenin haklı gururunu yaşıyoruz. AUAd, 15 Ocak 2016 tarihinde ikinci cildinin ilk sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da her zaman olduğu gibi, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektup, dokuz makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Dr. Gülsün EBY, bu sayımızda Ayhan Hocamızı Uğrularken başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu yazısında Eby, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim Eski Bölüm Başkanı Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Hocanın emekli olması kapsamında duygu ve düşüncelerini bizlerle paylaştı. Dr. Ayşenur İNCEELLİ ve Özden CANDEMİR, Öğretim Amaçlı Videolarda Öğretmen Yakınlığı: Açık Sınıf Örneği isimli makalelerinde, Açık Sınıf hakkında açıklamalarda bulunuldu. Bu çalışmada Açık Sınıf’ta ders anlatan öğretim üyelerinin; öğrencilere ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşüncelerini övme, mizah kullanımı gibi sözel; gülümseme, göz teması, jest-mimik, baş ve beden hareketleri gibi sözel olmayan unsurlardan oluşan öğretmen yakınlık davranışları belge analizi yöntemiyle incelenerek ele alındı. Gülay ERKEN ve Dr. Mehmet KESİM, Mobil İletişim Teknolojilerindeki Gelişmeler ve Mobil Öğrenme isimli makalelerinde, mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil öğrenme deneyimlerinin geliştirilmesine olan etkisi tartışıldı. Makalede, ayrıca, mobil öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil teknolojiler incelenerek, sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin mobil öğrenmeye sağlayabileceği katkıları değerlendirildi. Kaynak Gösterme Eby, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(1), 1-4. 1 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby Tevfik Fikret KOLOĞLU, Mahmut KANTAR ve Dr. Mevlüt DOĞAN, Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitimde Hazırbulunuşluklarının Önemi başlığıyla sundukları makalelerinde, üniversitelerde uzaktan eğitim yoluyla öğretme görevini üstlenecek veya üstlenmiş olan öğretim elemanlarının, uzaktan eğitime başlamadan önce sisteme olan yaklaşımlarının ve uzaktan eğitim yoluyla öğretmeye hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesiyle ilgili ön çalışmaları tanıtıldı. Tülay DARGUT, Fulya TORUN ve Dr. Mukaddes ERDEM, Uzaktan Eğitim Araştırmaları Üzerine Kesitsel Bir Alan Yazın İncelemesi adlı makalelerinde, sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurs (MOOC) gibi farklı amaçlarla ve geniş kapsamlı kullanılan ortamlar ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim süreçlerine ilişkin araştırmalarda hangi öğrenme kuramlarının temel alındığını incelendi, yorumlandı ve bu konuda önerilerde bulunuldu. Dr. Ferhat BAHÇECİ ve Esra YILDIZ, Yetişkin Eğitimindeki Bireylerin Öğrenme Yönetim Sistemleri Hakkındaki Görüşleri isimli makalelerinde; yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) hakkındaki görüşlerini saptamak için yetişkin eğitimindeki bireylerin teknolojiye uyum sağlayabildiğini göstermek, eğitsel teknoloji kullanımının yaşamboyu öğrenme kurumlarında ve yetişkin eğitimi programlarında kullanılırlığına ilişkin görüşler tartışıldı. Nil GÖKSEL-CANBEK ve Dr. Mehmet Emin MUTLU, Dijital Gelecekte Yeni Adım: Akıllı Kişisel Yardımcılar isimli makalelerinde yapay zekâ teknolojileriyle tasarlanan Siri, Cortana ve Google Now gibi Akıllı Kişisel Yardımcıların gelişim evrelerini ve gelecekte öngörülen kullanım rolleri ele alındı. Makalenin farklı bölümlerinde akıllı yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer verildikten sonra, diyalog örnekleri de tablolaştırıldı. Çalışmada son olaraksa, yardımcıların farklı özelliklerinin yanı sıra, kullanıcılara yabancı dil öğreniminde sağladıkları 7/24 diyalog olanaklarına da vurgu yapıldı. Halit Turgay ÜNALAN, Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde İnternet Destekli Öğrenme Ortamlarının Oluşturulması adlı makalesinde Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin öğrenme kazanımlarına etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması konusu ele alındı. Bu genel amaç doğrultusunda deney ve kontrol grupları oluşturularak bu gruplardaki öğrencilerin başarıları hazırlanan dereceli puanlama anahtarı ile ölçüldü. 2 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby Caner ACARBAY, Havacılık Hizmetiçi Eğitiminde Uzaktan Eğitim adlı makalesinde uzaktan eğitimde yer alan yöntemlerle ve havacılık alanına uygulanması araştırıldı. Diğer yandan, havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerin geleneksel sınıf ortamından uzaktan eğitim ortamına taşınmasının getireceği avantajlar ve çekinceler ayrıntılı bir şekilde incelenerek gerekli çözüm önerileri de sunuldu. Gülendam UYGUÇGİL ve Dr. Uğur DEMIRAY, Açık ve Uzaktan Eğitim Kurumlarının Web Sitelerinin Popülaritesi isimli makalelerinde açık ve uzaktan eğitim kurumlarının, web sitelerinin popülerliklerinin araştırılması amaçlandı. Amaç doğrultusunda çalışmada, öğrenci sayısı 100.000’in üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi sıklıkta ziyaret edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb. özellikler incelenerek ele alındı. Sezan SEZİN, Karl M. Kapp tarafından 2012 yılında yazılan Öğrenme ve Öğretimin Oyunlaştırılması: Çalışma ve Eğitim İçin Oyun Tabanlı Yöntem ve Stratejiler (The Gamification of Learning and Instruction: Game Based Methods and Strategies for Training and Education) adlı kitabı incelerken; Serap ŞİŞMAN UĞUR ise Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü öğretim üyelerinden olan Dr. Gülsün EBY ve Dr. T. Volkan YÜZER ile Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi öğretim üyelerinden Dr.Simber ATAY’ın editörlüğünü yaptıkları ve 2016 yılında basılan e-Öğrenmede Küresel Politikalar ve Siber Şeffaflık İçin Başarılı Stratejilerin Geliştirilmesi (Developing Successful Strategies for Global Policies and Cyber Transparency in E-Learning) adlı çalışmayı tanıttı. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknoloji temelli öğrenme ortamlarını iyileştirilmesine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla… Prof. Dr. Gülsün EBY AUAd - Editör 3 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 +90 222 335 0580 / 2669 +90 530 305 5755 [email protected] / [email protected] http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac 4 AUAd 2016 Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Ayhan Hocamızı Uğurlarken… Prof. Dr. Gülsün EBYa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470 Özet Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd)’nin 2016 yılı ilk sayısını, değerli hocamız Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN’ın adına çıkarıyoruz. Hocamız, otuz yılı aşkın yoğun ve başarılı bir iş hayatından sonra bu yıl emekliye ayrıldı. Dr. Hakan, meslek hayatının neredeyse tamamında Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) alanının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi üzerine çalıştı. Hocamızın bu alana ilişkin farkındalıkların oluşturulmasında, emeği çoktur. Dr Hakan AUÖ’ye ilişkin ulusal ve uluslararası vizon ve misyonun oluşturulmasında, politikaların belirlenmesinde ve strateji planlarının işe koşulmasında gecesini gündüzüne katarak çalıştı. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Hocamızın, AUÖ alanının bir disiplin olarak bilim dünyasında hak ettiği yeri almasında verdiği uğraşlar sayesinde, bizlerin ufkunu genişleten çok sayıda çalışmaya da imzasını attı. Kısacası, birey olarak, öğretim üyesi olarak, bilim insanı olarak ve bir AUÖ alan uzmanı olarak Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN’ın öğrencisi olmak ve onunla çalışmak bir ayrıcalık, bir onurdur. Hocamızın bize kazandırdığı etik ilkeler ve ahlaki değerler çerçevesinde O’nun izinden ilerleyeceğiz. Anahtar Sözcükler: Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan, Açıköğretim Fakültesi, AÖF, Açık ve Uzaktan Öğrenme. Abstract This year’s (2016) first volume of Open Education Applications and Research Journal is dedicated to our esteemed professor, Dr. Ayhan Gaffar HAKAN. Dr. Hakan has recently been retired after overbusy and successful thirty years. Almost all of his career, Dr. Hakan worked for enhancing and improving the field of Open and Distance Education. He made great efforts to raise awareness of the field. Dr. Hakan, worked continuously to form a national and an international vision and mission, to determine policies and to carry strategic plans regarding Open and Distance Education into effect. Thanks to Dr. Hakan’s invaluable efforts to make Open and Distance Education play a crucial role that broaden our horizon in the world of science. Briefly stated, it is a great honor and privilege to be the student of Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN, as person, an academic staff, a scientist and an expert of Open and Distance Education field. We will follow his lead with the ethical principles and values he made us gain. Keywords: Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan, Open Education Faculty, OEF, Open and Distance Eduation Kaynak Gösterme Eby, G. (2016) Editöre mektup. AUAd, 2(1), 5-7. 5 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Eby Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN Hocamızla tanıştığımda daha yirmili yaşlarımın başında heyecanla yolunu çizmeye çalışan ve bir o kadar da bilime ilişkin yeni gelişmeler içinde kendini bulmak isteyen bir araştırma görevlisiydim. Dr. Hakan ile ilk kez -daha sonradan camlar ve suntalarla bölünerek ofis haline getirilmiş- Açıköğretim Fakültesi’ndeki ofisinde karşılaşmıştım. O zamanlar Açıköğretim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi’nin Merkezler ve Birimler binasında hizmet vermekteydi. Dr. Hakan’ın ofisine adımımı attığım anda gözüme ilk çarpan nokta, ortamın ne kadar huzurlu ve sakin olduğu idi. Gerçek bir dinginlik ve huzur vardı. Kendinizi tam bir güven içinde hissediyor; dahası o ofisin bir bilim insanına ait olduğunu fark ediyordunuz. Masanın bir kenarına yığılmış çok sayıda Türkçe ve yabancı dilde yazılmış kaynaklar, diğer bir kenarında düzenle üst üste dizilmiş evraklarla bir çay fincanı, bir diğer kenarında fotokopisi alınmış çok sayıda makale vardı. Kitaplık ise düzenli bir şekilde sıralanmış çok sayıda farklı kaynağa ev sahipliği yapıyordu. Dr. Hakan masasında çalışıyordu, benim ayak sesime başını kaldırdı ve “Gülsün, aramıza hoş geldin” dedi. Bu basit bir kabul ediliş veya sıradan bir selamlaşma değildi. Bu benim ve benim gibi daha sonra pek çoğumuza el verilecek olan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) alanına bir davet, bir kabul edilişti. Bu alan içinde sadece kuram değil, uygulama ile de yoğruluşumun, yoğruluşumuzun ilk adımlarıydı. O güne kadar, sadece mezun olduğum Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde Hocalarımdan duyduğum ve kitaplardan okuduğum, AUÖ alanında artık bil fiil çalışacaktım. Buradaki kilit kişi, Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN idi. Sadece benim için değil, Anadolu Üniversitesi’nde bu alana emek harcayacak ve yetişecek diğerlerinin de gerektiğinde gizli gerektiğinde açık bir lideri olacaktı. Dr. Hakan ile öğretmen lisans tamamlama programında çalışmaya başladık. Bu çalışma sırasında, Hocamdan AUÖ alanının yönetiminin makro ve mikro düzeyde pedagojisine, iletişimine ve değerlendirmesine ilişkin çok şey öğrendik. O günden bugüne de Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN ile çalışmalarımız sürdü. Ofisine her uğradığımızda bize açtığı yeni pencereler, verdiği güçlü destekler, gülümsemesi, sakinliği, duruşu, etik ilkelere bağlı oluşu, iyi niyeti bizlere, bu işin başında olanlara hep yol gösterici oldu. Sayın Hocam, yokluğunuzu her zaman hissedeceğiz. Öte yandan, kişisel ve profesyonel çerçevede bize kazandırdıklarınız ve bize öğrettikleriniz, sizden gördüğümüz ve öğrendiğimiz şekilde bizden sonraki nesillere de aktarılacaktır. 6 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Eby Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 +90 222 335 0580 / 2669 +90 530 305 5755 [email protected] / [email protected] http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac 7 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı: açık sınıf örneği Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİa Yrd. Doç. Özden CANDEMİRa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet Daha etkili bir öğrenmeye destek olmak amacıyla öğrenci ve öğreticiyi bir araya getiren, öğrenciye soru sorma ve tartışma olanağı veren, stüdyoda sınıf atmosferinin oluşturulduğu, Açık Sınıf ders videoları, öğretim amaçlı videolar kapsamında yer alan yapım biçimlerinden biridir. Bu çalışmada Açık Sınıf’ta ders anlatan öğretim üyelerinin; öğrencilere ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşüncelerini övme, mizah kullanımı gibi sözel; gülümseme, göz teması, jest-mimik, baş ve beden hareketleri gibi sözel olmayan unsurlardan oluşan “öğretmen yakınlık davranışları”, belge analizi yöntemiyle incelenmiştir. Araştırmada, Açık Sınıfta ders veren öğretim üyelerinin öğretici yakınlığı sergilemede sınırlı kaldıkları saptanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında, yakınlık davranışları Açık Sınıfta ders anlatan öğreticilerin görüşleri açısından yarı yapılandırılmış görüşmelerle değerlendirilmiştir. Öğreticiler stüdyo ortamında ders anlatmanın ayrı bir teknik ve sorumluluk gerektirdiğini, yakınlık davranışları sergilemede kendilerini sınırlayan pek çok etken olduğunu ve bununla ilgili yeterli eğitimlerden sonra ekran karşısına çıkmanın daha uygun olduğunu belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen yakınlığı, sözel yakınlık davranışları, sözel olmayan yakınlık davranışları, öğretim amaçlı video, uzaktan eğitim. Abstract Open Class video lessons are for supporting purpose of more effective education get to gather students and teachers as like “class” together in studio. The students in the studio can ask some guestions to teacher and discuss some subject. This study is focussed teacher immediacy and investigated the Open Class Teacher’s verbal and nonverbal immediacy behaviors. By a document analysis programs evaluated the elements of verbal immediacy like, being adressed by student by name, positive feedback to student, using humor etc. and nonverbal immediacy such as smiling,eye contact,gesturing ect. The study has revealed that in “Open Class“ teachers although try to make use teacher immediacy they could not establish intented level of immediacy with students.In the second period teachers immediacy try to find by semi-structured interviews.Teachers said that to teach into studio needs very different technic and responsibilitiy. Teachers also said that to show teachers immediacy there are many limited factors. Problems can solve pre education . Keywords: Teacher immediacy, verbal immediacy behaviors, nonverbal immediacy behaviors, instructional video, distance education. Kaynak Gösterme İnceelli, A., ve Candemir, Ö. (2016). Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı “açık sınıf örneği”. AUAd, 2(1), 8-35. 8 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Giriş Öğretmenin sınıf içi etkinliklerde gülümseme, göz teması, baş-beden hareketleri, jest ve mimikler gibi sözel olmayan ve öğrenciye ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşünceleri övme, mizah kullanma gibi sözel yakınlık davranışları, öğrencilerin duyuşsal, davranışsal ve bilişsel öğrenme alanlarında güçlü bir etkiye sahip olan ve öğrenci güdülenmesini arttıran unsurlardır. Öğretimsel iletişim alanyazınında önemli bir yere sahip olan öğretmen yakınlığı, yüz yüze sınıflardaki gibi, öğrenenle öğreten arasında etkileşimin olduğu her türlü uzaktan eğitim ortamında bir öğretim iletişimi değişkeni olarak karşımıza çıkar. Uzaktan eğitime yönelik sınıf ortamının yaratıldığı öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı, üzerinde durulması gereken önemli konular arasındadır. Bu çalışmada öğretmen yakınlığı, bir öğretim amaçlı video olarak öğrenenle öğreticiyi stüdyoda bir araya getiren Açık Sınıf örneğinde ele alınmıştır. Çalışmanın bu alandaki uygulayıcılara yol göstereceği ve yapılacak araştırmalara kaynaklık edeceği düşünülmektedir. Araştırma Sorunsalı Öğretim amaçlı videolar, öğreticinin konu anlatımının grafik, animasyon, örnek olaylar gibi unsurlarla desteklendiği video kayıtlarıdır. Açık Sınıf örneğinde olduğu gibi bazı yapım biçimlerinde öğrenciyle öğretici stüdyoda bir araya getirilir. Bu yapım biçiminde amaç, stüdyo öğrencisiyle öğretici arasındaki etkileşimle izleyenlerin ilgisini çekmektir. Bu nedenle öğreticiden konuya hâkimiyetinin yanında, yakınlık davranışlarını sergilemesi de beklenir. Bu çalışmada, daha etkili bir öğrenmeye destek olmak amacıyla öğrenci ve öğreticiyi bir araya getiren, öğrenciye soru sorma ve tartışma olanağı veren, stüdyoda sınıf atmosferinin oluşturulduğu, Açık Sınıf ders videoları, öğretmen yakınlığı açısından ele alınmıştır. Çalışmanın amacı, Açık Sınıf’ta ders anlatan öğreticilerin stüdyo öğrencilerine yönelik, sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışlarının düzeyini ve bunları etkileyen nedenleri ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın birinci aşamasının soruları şu şekilde belirlenmiştir: 1. Açık sınıf ders videolarında öğreticiler sözel olmayan yakınlık davranışlarını ne ölçüde sergilemektedir? 2. Açık sınıf ders videolarında öğreticiler sözel yakınlık davranışlarını ne ölçüde sergilemektedir? 9 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Araştırmanın ikinci aşamasının soruları ise şu şekildedir: 1. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel olmayan yakınlık davranışlarını sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırma, niteliksel bir araştırmadır. Araştırmanın katılımcıları, 09.01.201201.06.2012 tarih aralığında Açık Sınıf videolarında ders anlatan öğretim üyeleridir. Araştırma, görüşmeyi kabul eden katılımcılarla sınırlıdır. İlgili Alanyazın Görüntü, ses ve hareketin sunduğu olanaklar değişik ve çok sayıda sunuş biçimine sahip olan videoyu öğretim ortamları için de uygun bir araç yapar. Banttan veya canlı yayınlanan televizyon derslerinin yanı sıra günümüzde video konferans uygulamaları, eşzamanlı veya eşzamanlı olmayan dersler ve çoklu ortam uygulamaları gibi öğrenme ortamlarında video göz ardı edilemez. Öğretim amaçlı videolarda, bir başka deyişle ders videolarında düz anlatım (sunucu, öğretici, tanık), oyunlaştırma (dramatizasyon, demonstrasyon, fantezi karakterler), belgesel, animasyon, grafik, röportaj ve karşılıklı konuşma biçimlerinden ya da tüm bunların karmasından yararlanılabilir. Ders videolarında çekimin yapıldığı stüdyoya, hedef öğrenciler içinden konuklar getirmek de sıkça kullanılan bir yöntemdir. “Bu kişiler -genellikle bir sınıf ortamı içinde- programın çekimi anında konuyu öğrenebilirler. Bu tekniğin en önemli sorunu, stüdyodaki öğrencilerin ekran başındaki hedef izleyicilerle öğrenme süreci açısından farklı uyaranlar tarafından etkilenmeleridir. Bu da her iki durumdaki öğrencinin aynı konuya farklı tepki göstermesine neden olacaktır. Eğer sunucu ya da TV öğretmeni doğrudan stüdyodaki öğrencilere yönelik konuşuyorsa ekran karşısındaki izleyiciler konuya sadece kulak misafiri olabilirler. Çünkü öğretme süreci stüdyodaki öğrencilere yöneliktir” (Kılıç, 1987). Bir başka deyişle etkileşim, stüdyo öğrencisi ile öğretici arasındadır. Öğretici, stüdyodaki ortamı yönetme becerisinin yanı sıra öğrencilerle güçlü bir etkileşim kurarak nihai amaç olan ekran karşısındaki öğrenciye de ulaşmış olacaktır. Bu noktada öğreticinin rolü teknoloji, tasarım özellikleri, öğrenci başarısı ve tatmini gibi konular kadar önemlidir. 10 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Nitekim Ostendorf (1997) uzaktan eğitimin başarısını ileri teknolojiden çok, iyi tasarlanmış derslere, öğrenmeye hazır öğrencilere ve usta öğreticilere bağlar. Dinquan’a (1998) göre de uzaktan eğitim sisteminin kapsamlı ve genel çerçevesinde öğretici, “sınıfta yüz yüze ders veren öğretmenden farklı olarak “uzaktan eğitim teknolojisini ve öğretme yöntemlerini uygulayabilen, uzaktan eğitimin ilkelerini iyi bilen, çağdaş eğitimöğretim araçlarını kullanarak yüz yüze olmayan danışmanlık temeline dayalı eğitim-öğretim hizmetlerini yapabilen kişidir”. Günümüzdeki bu rol değişimi, öğreticilerin geleneksel yöntemlerle ders veren öğretici konumundan konu uzmanı, eğitsel kaynak yöneticisi, ders yazılımı tasarımcısı ve danışman konumlarına gelmesini sağlamıştır. Bu noktada eğitimcinin farklı bir ortam kullanırken eğitim amaçlarını nasıl yakaladığı, sahip olduğu iletişim becerilerini uzaktan eğitim ortamlarındaki teknolojiye uygun biçimde kullanıp kullanmadığı önem kazanır. Son yıllarda alan yazında üzerinde durulan, “öğretmen yakınlığı” kavramı da bu duruma yeni bakış açıları getirmektedir. Öğretmen yakınlık davranışları, öğretmenin öğrencileriyle iletişiminde onlara yönelik sözel ya da sözsüz olumlu davranışları olarak tanımlanır. Kavram ilk önce Mehrabian (1969) tarafından sözsüz iletişimi artıran davranışlar olarak tanımlanmış, daha sonra Gorham (1988) tarafından bu kavrama öğretmen ve öğrenciler arasındaki psikolojik yakınlığı artıran sözlü iletişim eklenmiştir (Hutchins, 2003). Öğretmenin sınıf içi etkinliklerde bazen bilinçli olarak yaptığı, bazen de kendisinin bile farkında olmadığı gülümseme, göz teması, baş-beden hareketleri, jest ve mimikler gibi sözel olmayan ve öğrenciye ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşünceleri övme, mizah kullanma gibi sözel yakınlık davranışları, iletişim sürecinin başarısını etkileyen önemli unsurlardır. “Bunlar Mehrabain'a (1981) göre, sınıf içi iletişimde kaynaktan alıcıya gönderilen olumlu tutumları yansıtmakta ve yakınlık olarak nitelendirilmektedir. Mehrabain, yakınlık davranışlarının kişiler arasındaki iletişimi arttırarak hem fiziksel hem de psikolojik mesafeyi azalttığını ifade etmektedir. Gorham (1988), öğretmen-öğrenci iletişiminde öğretmen yakınlık davranışlarının öğretmen-öğrenci ilişkisini zenginleştirdiğini söylemektedir. Öğretmenin sözel ve sözel olmayan yakınlığının öğrencilerin duyuşsal (Andersen, 1979; Butland ve Beebe, 1992; Christensen ve Menzel, 1998; Christophel, 1990; Gorham, 1988; Plax, Kearney, McCroskey ve Richmond, 1986), davranışsal (Christensen ve Menzel, 1998) ve bilişsel öğrenme alanları üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğu ifade edilmektedir. Öğretmen yakınlığının ayrıca öğrenci güdülenmesini arttırdığı da bilinmektedir 11 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir (Christensen ve Menzel, 1998;Christophel ve Gorham, 1995; Frymier, 1993)” (Geçer ve Deryakulu, 2004). “Yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının kendi beklenti ve tutumlarını belirttiği, sınıf içi etkileşimlerini düzenlediği, içeriği örneklendirerek veya yapılandırarak öğrencilerin sözel malzemeyi anlamalarını kolaylaştırdığı görülmüştür (Klinzing ve Jackson 1987, 589-600)” (Ergin ve Geçer, 1999). Kearney (1985) yakınlık, samimilik ve rahatlığın öğrencinin öğrendiğini gösteren belirteçler olduğunu ve öğrencilerin, öğretmenlerin samimi davranışlarına karşı oldukça duyarlı olduğunu saptamıştır. Christophel (1990) yaptığı araştırma sonucunda yakınlık algısının istendik yönde öğrenme çıktılarıyla yüksek ilişkisinin olduğu sonucuna varmıştır. Öğrencilerin sosyal bulunuşluk algısının ve yakınlık derecesinin yüksek olduğu öğreticilere karşı daha olumlu bakış açısına sahip olduğunu; bu bakış açısının da derse ve ders içeriğine karşı iyimser tavır geliştirmelerini sağladığını belirtmiştir. Burgoon ve arkadaşları (1984), sözsüz davranışlarla gerçekleşen mesajları incelemişler ve yüksek derecede yapılan göz teması, yakınlık, vücut dilini kullanabilme, gülümseme gibi tutumların daha yüksek seviyede samimiyet, güven, çekicilik duyguları yaratırken; göz temasının olmayışı, uzak duruş, surat asma gibi tutumların da ayrılık, dokunulmazlık gibi duygular oluşturduğunu saptamışlardır” (Kip ve Aydın, 2008). Jensen (1999), sözel yakınlık davranışlarından haberdar olmayan ya da kullanmayan eğitimcilerin, bir yakınlık eğitim programına katıldıktan sonra bunları kullanmayı başarıyla öğrenebileceklerini göstermiştir. Eğitime katılan öğreticilerin sözlü yakınlık davranışlarının % 42 oranında arttığı saptanmıştır. Sonuç olarak kontrol grubuna oranla sınıfa öğrenci katılımında % 59’luk artış deneyimlenmiştir (Hutchins, 2003). Uzaktan öğretim bağlamında, Hackman ve Walker (1990), etkileşimli televizyon sınıfında öğretmen yakınlığının öğrenci memnuniyeti ve öğrenmesine katkıda bulunduğunu ortaya çıkarmışlardır. Yüz yüze öğretimle uzaktan öğretimdeki öğrencilerin sosyal bulunuşluk algılarının düzeyleri arasında farklılıklar olduğunu göz önünde bulunduran araştırmacılar; jest-mimik kullanımı, gülümseme, ses tonu değişikliği, soru sorma, öğrencilere isimleri ile seslenme, geribildirim verme, cesaretlendirme gibi davranışların uzaktan öğretimde de öğrencilerin memnuniyetini ve öğrenmelerini olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir (Kip ve Aydın, 2008). Özetlenen çalışmalar, öğretmen yakınlığının öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Öğretim amaçlı videolarda da sunum yapan 12 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir öğreticilerin öğretmen yakınlığı konusunda donanımlı ve bilgi sahibi olmaları, öğrenmeye ve yapılan işin niteliğine katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda çalışmanın kuramsal temelini öğretmen yakınlığı kavramı oluşturmaktadır. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma, nitel bir durum çalışması olarak desenlenmiştir. Durum çalışması; genellikle bir grup katılımcı üzerinde gerçekleştirilmekte ve bir durumu veya olayı derinlemesine incelemek, değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır (Büyüköztürk vd., 2008). Bu çalışmada da Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin öğretmen yakınlığı davranışlarının hangi düzeyde olduğu ve bu yakınlık davranışlarını sergilemelerine ilişkin görüşlerinin neler olduğu incelenmektedir. Araştırma Alanı ve Katılımcılar Bu araştırma, TRT Okul Kanalında yayınlanan ve halen internet ortamında da ulaşılabilen Açık Sınıf ders videolarının incelenmesi ve burada ders anlatan öğretim üyeleri ile 2015 yılında yapılan görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamına alınan 09.01.2012- 01.06.2012 tarihleri arasında, 16 ders için her birinden 11’er program olmak üzere toplam 176 Açık Sınıf ders videosu yayınlanmıştır. Bu derslere katılan öğretim üyesi, yardımcı öğretim üyesi veya alandan gelen konuk sayısı 59’dur. Birden fazla öğreticinin yer aldığı programlarda farklı bir etkileşim yaşandığı için araştırma kapsamına dersleri tek başına sunan 32 öğretim üyesi alınmıştır. Bir öğretim üyesinin ders sunumu, ön test için kullanıldığından değerlendirme dışı bırakılmıştır. Araştırma kapsamına alınan 31 öğretim üyesinin hangi Açık Sınıf dersinin inceleneceği ise rastgele örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın birinci bölümünde, Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin “sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları belge analizi yöntemiyle incelenmiştir. Bu tekniği kullanmanın amacı, belge analizinde kullanılan film, video, fotoğraf gibi görsel malzemelerin araştırmacılara önemli avantajlar sunmasıdır. Bunlar; yüz ifadeleri, vücut hareketleri ve mimikler gibi sözel olmayan davranışları orijinal formunda ve belirli bir süreklilik içinde 13 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir sunması; araştırmacı tarafından birden fazla ve değişik aralıklarla aynı davranışları izleme ve tekrar edilmesi zor veya nadiren oluşan olay saptanmasına olanak vermesidir (Patton, 2002). Araştırmacılar tarafından öncelikle ilgili alanyazın taraması gerçekleştirilerek öğretmen yakınlığı üzerine yapılmış çalışmalar incelenmiş, bunun sonucunda stüdyoda çekilen ders videolarının özellikleri göz önüne alınarak sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları için bir değerlendirme formu oluşturulmuştur. Sözel öğretmen yakınlık davranışları için Gorham’ın ve sözel olmayan öğretmen yakınlık davranışları için Richmond, Gorham ve McCroskkey’in geliştirdikleri ölçeklerden (Christophel, 1990) yararlanılmıştır. Araştırmanın ilk aşaması için düzenlenen değerlendirme formunda, sözel yakınlık davranışlarını ölçmeye yönelik 9, sözel olmayan davranışları ölçmek için 8 maddelik iki sınıflama yapılmıştır. “Evet” “Hayır” ve “Kısmen” şeklinde üçlü derecelendirme kullanılmıştır. Örneklem dâhilindeki ders videoları, araştırmacılar tarafından ayrı ayrı izlenerek sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları formuna işlenmiştir. Çalışmanın ikinci bölümünde, birinci bölümden elde edilen verilerden yola çıkılarak Açık Sınıf ders videolarındaki öğretmen yakınlık davranışlarının gerçekleştirilme durumu üzerine öğreticilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme tekniğinin kullanılmasının ana amacı, Siedman’a (1991) göre genellikle bir hipotezi test etmek değil; aksine diğer insanların deneyimlerini ve bu deneyimleri nasıl anlamlandırdıklarını anlamaya çalışmaktır (Akt.Türnüklü, 2000). Çalışmada yarı-yapılandırılmış sorularla, katılımcıların öğretici yakınlık davranışlarını gerçekleştirmeye yönelik deneyimleri ve bu deneyimleri çerçevesinde görüşleri alınmıştır. 32 öğretim üyesinden görüşmeyi kabul eden 18 öğretim üyesi ile yüz yüze görüşmeler yapılmış, ses kayıtları ayrı ayrı görüşme formlarına aktarılmıştır. Her bir soru için verilen yanıtlar, ilgili sorunun altında kategorilendirilerek işaretlenmiştir. Veriler belirlendikten sonra bulguların tanımlanması ve yorumlanmasına gidilmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşme sorularının, araştırmanın soruları ile uyumlu ve amacına uygun olacak şekilde hazırlanması göz önünde bulundurulmuştur. Bu bağlamda, araştırmanın ikinci aşamasının yarı-yapılandırılmış görüşme soruları şu şekildedir: 1. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel olmayan yakınlık davranışlarını sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 14 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Araştırmanın birinci ve ikinci bölümü için kullanılan veri toplama araçlarının güvenirlik çalışmaları aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanmıştır (Gay, 1987; Miles ve Huberman, 1994): Görüş Birliği Güvenirlik = Görüş Birliği +Görüş Ayrılığı Hesaplama sonucunda birinci bölüm için güvenirlik % 94,5; ikinci bölüm için % 92,6 olarak bulunduğundan, değerlendiriciler arasında güvenirliğin sağlandığı söylenebilir. Veri Toplama Süreci Araştırmanın uygulama süreci, Aralık 2014- Nisan 2015 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar Açık Sınıf ders videolarına, internet üzerinden ulaşarak belge analizini tamamlamışlardır. Araştırmanın ikinci aşamasında örneklem kapsamına giren 32 öğretim üyesiyle ayrı ayrı görüşme talep edilmiş, 18 öğretim üyesi görüşmeyi kabul etmiştir. Aralık 2014-Nisan 2015 tarihleri arasında her bir öğretim üyesi ile 30-75 dakikalık görüşmeler yapılmıştır. Veri toplama sürecinde, herhangi bir veri kaybının yaşanmaması için görüşmeler bilgisayara kaydedilmiştir. Veri Analizi Sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları için değerlendirme formuna işlenen bilgiler sayısal verilerle ifade edilmiştir. Bu veriler öğreticilerin yakınlık davranışlarını yeterince sergileyemediğini ortaya koymuştur. Araştırmanın ikinci aşamasında yarı-yapılandırılmış bireysel görüşmelerin ardından toplanan verilerin deşifre işlemleri gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler kapsamında katılımcılara yöneltilen iki soru için her bir katılımcının verdiği yanıtlar bir tablo üzerinde birleştirilmiştir. Sonra her soru için araştırmacılar tarafından ayrı ayrı ana tema(17) ve temalar (100) belirlenmiştir. İki araştırmacının da sonuçları karşılaştırılarak analiz süreci tamamlanmıştır. 15 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Etik Konular Araştırmacılar katılımcıların haklarının sağlanması konusunda, kendilerine telefonla ulaşarak araştırmadan kısaca söz etmiş ve araştırmanın gönüllük ilkesine dayandığını belirtmişlerdir. Daha sonra belirlenen tarihlerde, olumlu yanıt veren katılımcılarla ofislerinde görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme sırasında ses kaydı yapılacağı, kayıtların üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve sağlanan verilerin araştırma dışında başka bir amaçla kullanılmayacağı yönünde hatırlatmalar yapıldıktan sonra görüşmelere başlanmıştır. Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri Araştırmanın güçlü yönü, var olan bir durumun saptanmasıyla yetinmeyip bunun nedenlerini de sorgulayan iki aşamalı bir çalışma olmasıdır. Çalışmanın sınırlı yönleri ise doküman analizinin özelliklerinden kaynaklıdır. Doküman analizinde kullanılan ders videoları kurgulu yapımlar olup 40 dakikalık program süresince sadece öğreticiye odaklanan belgeler değildir. Araştırma, videolarda izlenebilen öğretici davranışlarıyla sınırlı kalmıştır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bu bölümünde, Açık Sınıf ders videolarından ve öğreticilerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara sırasıyla yer verilmiştir. Belge Analizi Yoluyla Edilen Bulgular Araştırma kapsamında yer alan Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin “sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları” belge analizi kullanılarak değerlendirilmiş ve elde edilen bulgular Tablo1 ve Tablo 2’de gösterilmiştir. 16 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 1 Açık Sınıf Öğreticilerinin Sözel Olmayan Yakınlık Davranışları No Sözel Olmayan Davranışlar Evet Hayır Kısmen 1. Ders anlatırken hareketsiz kalmıyor 4 %12,90 17 %54,85 10 %32,25 2. Öğrencilere yaklaşıyor 2 %6,45 25 %80,65 4 %12,90 3. Konuşmasıyla uyumlu jest ve mimikler kullanıyor 19 %61,30 1 %3,22 11 %35,48 4. Konuşan öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir şekilde dinliyor 21 %72,42 - - 8 %27,58 5. Ders sırasında rahat bir vücut pozisyonunda duruyor 19 %61,30 - - 12 %38,70 6. Notlarına bakmadan ders anlatıyor 18 %58,07 - - 13 %41,93 8 %25,80 10 %32,25 13 %41,95 7 %22,58 7 %22,58 17 %54,84 7. Konuşurken öğrencilere gülümsüyor 8. Tekdüze olmayan bir ses tonuyla dersi anlatıyor Sözel Olmayan Davranışlar. Açık Sınıf öğreticilerinin sözel olmayan yakınlık davranışları kapsamında ilk olarak, öğreticilerin stüdyoda yaratılan sınıf ortamındaki hareketlerine bakılmıştır. Yüz yüze eğitim ortamlarında öğretmenin sınıf içinde hareketli olup, ders boyunca masaya ya da kürsüye bağlı ders anlatmaması beklenir. Hareketli bir öğretici izleyicileri daha fazla güdülerken durağan bir anlatıcıya göre daha kolay dikkat çeker. Öğreticilerin hareketli oluşu ayrıca kendilerine olan güvenin bir göstergesi olarak da nitelendirilebilir. Açık Sınıf dekoru; dersin içeriğine bağlı olarak kullanılan kürsü, yazı tahtası, elektronik grafik düzenekleri ve öğrencilerin oturma alanından oluşmuştur. Öğretici içeriğe bağlı olarak problem çözmek için tahtaya gidebilir ya da konuyu elektronik grafik üzerinde anlatabilir. Bu zorunlu hareketler dışında, öğreticinin program süresince kürsüye bağlı kalmayıp kamera açıları, ışık ve dekorun sınırlılıkları içinde dolaşması beklenir. Örneklem kapsamındaki programlara bakıldığında, bazı öğreticilerin program süresince zorunlu hareketler dışında sabit kaldıkları, bazılarının ise öğretmen yakınlığının bir göstergesi olarak daha hareketli oldukları saptanmıştır. Buna göre, ders anlatımı sırasında hareket eden öğreticilerin oranı %12,90 iken program süresince hareketsiz kalan ya da tek bir noktada (kürsüde, dokunmatik ekranın yanında veya tahtada) dersi sürdüren öğretici oranı %55’e yakın olmuştur. Buna karşılık %32,25’lik bir oranda öğretici ise birkaç adımdan oluşan hareketlerle sınırlı bir alanı kullanmıştır. 17 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Yakınlık davranışlarından bir diğeri de öğreticinin öğrencilerle arasına koyduğu fiziksel uzaklıkla ilgilidir. Öğreticinin öğrencilere yakın bir mesafede dersi anlatması, ortam uygunsa sınıf içinde gezinmesi, öğrencilere doğru eğilmesi, yakınlık davranışını artıran birer gösterge olmaktadır. Açık sınıf öğrencilerinin yerleşim düzeni öğreticiye öğrenciler arasında dolaşma şansı vermese de, en azından kürsü, tahta ya da grafiklerden uzaklaşıp öğrenciye yaklaşmasına olanak tanır. Bu da öğrencilerde daha çok yakınlık hissi oluşturacaktır. Tablo 1’in ikinci maddesi öğreticilerin öğrencilere yaklaşma durumunu ölçmeye yöneliktir. Burada öğrenciyle fiziksel uzaklığı en aza indiren öğretici sayısı 2 (%6,45)’dir. Bu öğreticiler soru sorduklarında ya da yanıtları dinlediklerinde öğrencilere en yakın mesafede dururken, 25 öğretici (%80,65) öğrenciyle arasındaki mesafeyi korumuştur. 4 öğretici ise (%12,90) öğrencilere kısmen yaklaşmıştır. Sözsüz iletişimin önemli unsurlarından olan jest ve mimiklerin yerinde kullanımıyla da yakınlık yaratılabilir. Öğreticilerin uyumlu jest ve mimik kullanımına bakıldığında, öğreticilerden %61,30’unun anlatımını jest ve mimiklerle desteklediği, %35,48’inin mimik ve jestleri kısmen kullandığı, 1 öğreticinin (%3,22) ise düz bir yüz ifadesiyle dersi anlattığı saptanmıştır. Tablo 1’in 4. Maddesi öğreticinin soru soran ve yorumda bulunan öğrencileri dikkatli bir şekilde dinleyip dinlemediğini ölçmeye yöneliktir. Örneklem kapsamındaki 31 dersin 29’unda öğrenciler soru sormuş veya yorum yapmışlardır. Burada öğreticiler %72,42’lik bir oranda, öğrenciyi konuşması süresince bakışlarını başka yöne çevirmeden dikkatle dinlemişler, göz teması kurmuşlardır. %27,58’lik bir oranda öğretici bunu kısmen gerçekleştirmiştir. Öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir şekilde dinlemeyen öğretici yoktur. Jest- mimik, göz teması ve hareketler kadar vücut duruşu da öğretici yakınlığının bir göstergesidir. Öğreticinin vücut duruşuna bakarak da ders anlatımı sırasında rahat veya gergin olup olmadığını anlayabiliriz. Vücut dik durmuyorsa ve eğikse öğretici gergin demektir. Bu durum öğreticinin enerji kaybına neden olacaktır. Omuz hizasında açılmış ayaklar, doğal şekilde bırakılmış eller, eşit olarak dağıtılmış beden ağırlığı ve dik omuzlar rahat bir vücut duruşunun belli başlı göstergeleridir. Tablo 1.’in 5. Maddesi de öğreticilerin ders anlatımı sırasındaki duruşlarının rahatlığıyla ilgilidir. Araştırmada, öğreticilerin %61,30’unun rahat bir vücut pozisyonunda ders anlattıkları görülmüştür. Bu öğreticilerin %38,70’inin kısmen gergin oldukları gözlenmiştir. Öğreticinin ders anlatırken sürekli olarak notlarına bakması veya okuması öğreticiyle öğrenci arasındaki yakınlığı azaltıcı bir etkendir. Sürekli notlara bakma eğilimi göz temasını 18 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir azaltır. Araştırmada öğreticilerin %58,07’sinin notlara bakmadan ders anlattığı, %41,93’ünün kısmen de olsa notlarına baktığı gözlenmiştir. Tamamen notlara bakarak ders anlatan öğreticiye rastlanmamıştır. Öğreticinin öğrenciyle kuracağı ilişkinin güvenilirliğini sağlayan gülümseme, sözel olmayan yakınlık davranışlarının en kolay ve en güçlü biçimlerinden biridir. Yine aynı tablonun 7. Maddesine bakıldığında, konuşurken öğrencilere gülümseyen öğreticilerin oranı %25,80, hiç gülümsemeyenlerin oranı %32,25, kısmen gülümseyenlerin oranı ise %41,95’tir. Son olarak sözel olmayan davranışlarda, öğreticilerin seslerini doğru kullanıp kullanmadıklarına bakılmıştır. Nefesini iyi kontrol ederek “eee… hım…” gibi duraksamalar yapmadan akıcı ve değişken bir ses tonuyla ders anlatan öğreticilerle tekdüze bir sesle anlatanların oranı (%22,58) aynıdır. Sesini kısmen doğru kullanan öğretici oranı ise %54,84’tür. Sözel Davranışlar. Tablo 2. öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını ölçmeye yöneliktir. Bu tablonun ilk maddesinde, öğreticilerin kişisel deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaşma durumlarına bakılmıştır. Öğreticilerin kendi gözlem ve yaşantısından yola çıkarak örneklerle dersi anlatmaları, yakınlığı destekleyen bir unsurdur. Ancak Açık Sınıf öğreticilerinin %83,88’lik bir oranda yalnızca program akışına odaklandıkları ve öğrenim çıktıları doğrultusunda dersi anlattıkları görülmüştür. Kişisel deneyim ve bilgilerini stüdyodaki öğrencilerle paylaşan öğreticilerin oranı ise %16,12’dir. Tablo 2 Açık Sınıf Öğreticilerinin Sözel Yakınlık Davranışları No Sözel Davranışlar Kişisel deneyim ve bilgilerini 1. öğrencilerle paylaşıyor Evet Kısmen 5 %16,12 26 %83,88 - - 17 %54,85 4 %12,90 10 %32,25 3. Mizah kullanıyor 5 %16,12 25 %80,66 1 %3,22 4. Öğrencilere isimleriyle hitap ediyor Açık Sınıf uygulamasının dışında da, 5. kendisiyle iletişim kurulmasına ön ayak oluyor 18 %58,07 13 %41,93 - - 1 %3,22 30 %96,78 - - 6. Öğrencileri övüyor 19 %61,30 12 %38,70 - - 29 %93,55 2 %6,45 - - 3 %9,67 28 %90,33 - - 2 %66,70 1 %33,30 2. Sorular soruyor, öğrencileri konuşmaya teşvik ediyor Soru-yanıt ve yorumları değerlendiriyor 8. Sohbete yer veriyor 7. 9. Derste yaptığı hatalardan dolayı öğrencilerden özür diliyor 19 Hayır - - AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Sözel yakınlık davranışının eğitsel açıdan önemli maddelerinden biri olan soru sorma ve öğrencileri konuşmaya teşvik etme durumuna bakıldığında; öğreticilerin %54,85’i 40 dakikalık bir ders boyunca öğrencilere 10’dan fazla soru yöneltirken, %32,25’inin ise kısmen soru yönelttiği (1-10 arasında) gözlenmiştir. Öğreticilerin %12,90’ı ders boyunca öğrencilere soru sormamış ya da konuşmaya teşvik etmeye çalışmamıştır. Bir ders boyunca en fazla sorulan soru sayısı 85 olmuştur. Soruların önemli bir kısmı öğrencilerin bilgi düzeyini ölçmeye yönelikken yoruma dayalı sorulara daha az yer verildiği belirlenmiştir. Açık Sınıf öğreticilerinin derslerinde genellikle bilgi vermeye yönelik düz bir anlatım tercih ettikleri gözlenmiştir. Konuşmanın doğal akışı içine yerleştirilmiş mizah, bir taraftan en sıkıcı konuların bile daha iyi anlaşılmasını sağlarken bir taraftan da öğretici ile öğrenci arasındaki yakınlaşmaya katkıda bulunacaktır. Açık Sınıf programlarında mizaha yer veren öğretici oranlarına bakıldığında %16,12’sinin mizah kullandıkları, %80,66’sının ise kısmen mizaha yer verdikleri saptanmıştır. Mizaha hiç yer vermeyenlerin oranı ise %3,22’dir. Öğretici yakınlığının bir diğer önemli göstergesi de öğrencilere isimleriyle seslenmektir. Öğrencilere ismiyle hitap eden öğretici oranı %58,07 iken, öğrencilere ismiyle hitap etmeyenlerin oranı ise % 41,93’tür. Öğreticiler program süresince öğrencilere farklı biçimlerde seslenmişlerdir. “… Hanım”, “Bayan” gibi daha tekil ve daha resmi ya da “sevgili arkadaşlarım”, “arkadaşlar”, “arkadaşım”, “kardeşim”, “biz”, “hepimiz” gibi samimi ve birleştirici ifadeler programlarda yer almıştır. En sık kullanılan ifade ise “arkadaşlar” olmuştur. Tablo 2’nin 5. Maddesine bakıldığında ise Açık Sınıf uygulamasının dışında, kendisiyle iletişim kurulmasına ön ayak olan öğretici sayısı yalnızca 1’dir. Bu öğretim üyesi öğrencilere; “yerimi biliyorsunuz, unuttuğunuz ya da sormak istediğiniz şeyler varsa ders dışında da görüşebiliriz” şeklinde çağrıda bulunmuştur. Sözel yakınlık davranışlarının 6. Maddesi, öğreticilerin öğrencileri övme düzeyini ölçmeye yöneliktir. Öğrencilerin derse katılımlarıyla ilgili olarak destekleyici, güdüleyici ifadelerin pek çoğu teşekkür etme düzeyindedir. Öğreticiler öğrencilerin verdikleri yanlış yanıtlarda kırıcı ifadeler kullanmamışlardır. %61,30 oranında öğretici öğrencileri överek onları cesaretlendirmiştir. Öğreticilerin büyük çoğunluğu (%93,55’lik bir oranla) öğrencilerin soru, yorum ve yanıtlarını içtenlikle değerlendirmiştir. 20 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğretici ile öğrenci arasında ders dışı konuların –sohbetin- programda yer alma oranına bakıldığında, bu oranın çok düşük olduğu (%9,67) görülmektedir. Sözgelimi bir öğretici baba olduğu haberini öğrencilerle paylaşırken diğerleri gündemdeki olaylara değinmişlerdir. Derste yaptığı hatalardan dolayı öğrencilerden özür dilemek, öğretici ile öğrenci arasında yakınlığı arttıran davranışlar arasındadır. Tahtadaki örnekleri yanlış çözen veya konu anlatırken yanlış ifade kullanan toplam 3 öğreticiden 2’si özür dilemiştir. Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri Araştırmanın ikinci aşamasında, Açık Sınıf uygulamasında görev alan ve görüşmeyi kabul eden 18 öğretim üyesi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak yakınlık davranışlarını etkileyen nedenler üzerinde durulmuştur. Sözel Olmayan Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri. Bu bölümde öğreticilerin yakınlık davranışlarını gerçekleştirme düzeyleri öğreticilerin görüşleri açısından değerlendirilmiştir. Sözel olmayan yakınlık davranışları kapsamında, öğreticilere yöneltilen ilk soru “Stüdyoda ders anlatırken hareket durumunuz ve hareket alanınız hakkında neler söylersiniz?” olmuştur. Tablo 3 Stüdyoda ders anlatırken hareket durumunuz ve hareket alanınız hakkında neler söylersiniz? İfadeler Frekans Stüdyoda sınıftaki kadar rahat hareket ettim. 2 Tahta, dokunmatik ekran veya kürsüyü kullanmak durumunda olduğum için sınırlı bir alanda hareket edebildim. 6 Stüdyo ekibinin çizdiği belirli bir alanda hareket edebildim. 7 Stüdyo ortamını gerçek bir sınıf ortamı olarak görmediğim için rahat hareket edemedim. 2 Dikkati dağıtacak kadar fazla hareket ettim. 1 Çok gergin olduğum için rahat hareket edemedim. 1 Araştırmaya katılan, öğreticilerin büyük çoğunluğu sınırlı bir alanda hareket edebildiklerini belirtmişlerdir. Öğreticiler, derslerin stüdyoda yapılması ve televizyon ekibinden gelen uyarılar nedeniyle çok fazla hareket edemediklerini ve ders anlatımında kullanılan bazı donanımların da hareket alanlarını sınırladığını söylemişlerdir. Araştırmaya katılan ve hiç hareket edemediğini belirten öğretim üyeleri ise gerekçe olarak çok gergin olduklarını, stüdyo ortamında sınıftaki kadar rahat hareket edemediklerini söylemişlerdir. Bir öğretim üyesi ise hareketlerinin dikkati dağıtacak kadar fazla olduğunu belirtmiştir. 21 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğreticilere yöneltilen ikinci soru ise öğrencilere ne ölçüde yaklaştıklarıyla ilgilidir. Tablo 4 Öğrencilere ne ölçüde yaklaşıyorsunuz? İfadeler Frekans Yaklaşabildim. 7 Sadece öndeki öğrencilere yaklaşabildim. Teknik sınırlılıklardan dolayı yeterince yaklaşamadım. Tahta, dokunmatik ekran veya kürsüyü kullandığım için öğrencilere yaklaşamadım Çok gergin olduğum için öğrencilere yaklaşamadım 2 7 Süre sınırlı olduğu için yaklaşamadım Stüdyo öğrencilerini gerçek öğrenciler olarak görmediğim için yaklaşma gereği duymadım. 1 2 1 1 Stüdyoda öğrencilerin çok yakınlarına kadar gidebildiklerini belirten öğretim üyesi sayısı 7’dir. Öğrencilere yaklaşamadıklarını belirten öğreticiler ise bunun nedenleri olarak teknik sınırlılıklar, tahta, dokunmatik ekran veya kürsünün yanından ayrılamama, gerginlik, sürenin sınırlı oluşu, öğrencilerin öğreticide gerçek bir sınıf etkisi yaratamamış olmasını vb. göstermişlerdir. İki öğretim üyesi ise öğrencilere sınırlı ölçüde yaklaşabildiklerini, sadece öndeki öğrencilerin yanına gidebildiklerini belirtmişlerdir. Öğreticilere yöneltilen 3. soruda kendilerini jest ve mimik kullanımı açısından değerlendirmeleri istenmiştir. Tablo 5 Jest ve mimik kullanımınız hakkındaki görüşleriniz nelerdir? İfadeler Frekans Jest ve mimik kullanımına dikkat ettim. 11 Çekimler sırasında rahat değildim, bu nedenle jest-mimik uyumuna dikkat edemedim. 5 Yapım gereği jest ve mimik kullanmıyorum. Kendimi değerlendiremem. 1 1 11 öğretim üyesi Açık Sınıf programlarında jest ve mimik kullanımına özellikle dikkat ettiğini belirtirken 5 öğretim üyesi, çekimler sırasında kendilerini çok rahat hissetmediklerini, bu nedenle jest ve mimik uyumuna dikkat edemediklerini belirtmişlerdir. 1 öğretim üyesi kendisini değerlendiremeyeceğini, bir öğretim üyesi ise yapısı gereği jest ve mimik kullanmadığını söylemiştir. Öğreticilere yöneltilen bir sonraki soru da “Stüdyodaki öğrenciler soru sordukları ya da yorum yaptıkları sırada onları dinleme durumunuz konusunda neler söylersiniz?” olmuştur. 22 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 6 Stüdyodaki öğrenciler soru sordukları ya da yorum yaptıkları sırada onları dinleme durumunuz konusunda neler söylersiniz? İfadeler Frekans Dikkatli bir şekilde dinledim. Öğrencinin derse katılımı olsaydı daha dikkatli dinlerdim ama onlarla böyle bir etkileşim yaşamadık. 17 1 Bu soruya neredeyse öğreticilerin tamamı öğrencileri dikkatli bir şekilde dinlediğini belirtmiştir. Bir öğretim üyesi ise öğrencinin derse katılımı olsaydı daha dikkatli dinleyebileceğini ama onlarla böyle bir etkileşim yaşamadığını belirtmiştir. Öğreticilere “Ders anlatırken stüdyoda kendinizi sınıftaki kadar rahat hissettiniz mi?” sorusu yöneltilmiş ve aşağıdaki yanıtlar alınmıştır. Tablo 7 Ders anlatırken stüdyoda kendinizi sınıftaki kadar rahat hissettiniz mi? İfadeler Frekans Sınıf ortamını simule ettiği için rahattım. 1 İlk birkaç dakikadan sonra rahatladım. Yapım gereği rahattım. TV deneyimim olduğu için rahattım. 7 1 1 Stüdyoda sınıf ortamındaki gibi rahat olamam. 9 Süre sınırlı olduğu için kendimi rahat hissetmedim. 5 Öğrenciyle aramızda sınıftaki gibi bir etkileşim olmadığı için rahat değildim. 4 Dokunmatik ekranı kullanırken yaşadığım teknik sorunlar nedeniyle kendimi beceriksiz hissettim. Yanlış yapmaktan ve bunun yayınlanmasından tedirgin oldum. Kılık kıyafetime dikkat etmek zorunda kalmam beni tedirgin etti. Stüdyodaki kameralardan, ışık kaynaklarından ve teknik sınırlılıklardan dolayı kendimi rahat hissetmedim. 3 1 Yayın yasaklarıyla ilgili yaşadığım sınırlılıklar nedeniyle kendimi rahat hissetmedim. 1 1 3 7 öğretim üyesi çekim sırasında ilk birkaç dakikanın çok gergin geçtiğini belirtmiş ve profesyonel sunucu olmadıkları için özellikle programın başlangıç ve bitiş bölümlerinin kendilerini çok zorladığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle programın başındaki gerginlikleri normal olarak görülmelidir. 3 öğretim üyesi TV deneyimlerinin olması, stüdyonun sınıf ortamına benzetilmiş olması ve kişiliklerinden kaynaklanan nedenlerle kendilerini rahat hissettiklerini söylemişlerdir. Diğer öğreticiler ise stüdyodaki çekim ortamının kurmaca bir ortam olması, süre sınırlılığı, öğrenciyle sınıftaki gibi bir etkileşim kuramama, yaşanan teknik 23 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir sorunlar, hata yapma kaygısı, TV yayın yasakları ve TV ekranına göre giyinme gibi nedenlerle kendilerini sınıf ortamındaki gibi rahat hissedemediklerini söylemişlerdir. Öğreticilere “Notlarınıza bakmadan dersi anlatabildiniz mi?” sorulduğunda, 8 öğretim üyesi dersi doğaçlama anlattığını belirtmiştir. Tablo 8 Notlarınıza bakmadan dersi anlatabildiniz mi? İfadeler Frekans Doğaçlama anlattım. Arada sırada notlarıma bakarak ve -veya dokunmatik ekrandaki slaytlardan yararlanarak dersi anlattım. 8 10 Sınırlı bir sürede bir konuyu anlatma zorunluluğu, öğreticilerin belli bir akışı izlemelerini zorunlu kılmıştır. Bu nedenle arada sırada notlarına bakarak ya da ekrandaki görsellerden yararlanarak dersi yürüttüğünü belirten öğretim üyesi sayısı 10’dur. Öğretim üyelerinin dersi doğaçlama anlatma ya da notlarına en az düzeyde bakma çabası belirgindir. Öğreticiler bu amaçla çekim öncesinde gerekli hazırlıkları yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğreticilere sorulan bir diğer soru; ders anlatırken stüdyodaki öğrencilere gülümseyip gülümsemediklerine ilişkindir. Tablo 9 Ders anlatırken öğrencilere gülümseyebildiniz mi? İfadeler Frekans Gülümsedim ve doğal davranmaya çalıştım. Programın başında gergin bir yüz ifadem vardı, sonra rahatladım. Çok gergindim. Sınıftaki kadar doğal davranamadım. Ciddi bir yüz ifadem vardır. Farkında değilim. 9 1 2 4 2 Öğreticilerin 9’u stüdyoda doğal davranmaya çalıştığını ve gülümsediğini belirtirken 1 öğretim üyesi, duyduğu gerginlik nedeniyle derse ciddi başladığını ancak program ilerledikçe rahatladığını belirtmiştir. 2 öğretim üyesi ise sınıftaki kadar doğal davranamadıklarını belirtirken 4 öğretim üyesi, yüz ifadelerinin zaten ciddi olduğunu söylemiştir. Öğreticilere yöneltilen bir diğer soru ise ses kullanımıyla ilgilidir. 24 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 10 Ses kullanımınızla ilgili nelere dikkat ettiniz? İfadeler Frekans Anlatımımı tekdüzelikten kurtarmak için sesimi yükseltip alçalttım. Gereken yerlerde vurgu yaptım. Kulağımla ilgili yaşadığım sorun nedeniyle ses kullanımıma dikkat edemedim. Anlatımım tekdüzeydi. Gereksiz tekrarlar yaptım Sesimi beğenmiyorum Mikrofon olduğu için sesimi yeterince yükseltip alçaltamadım Gereğinden hızlı konuştuğumu düşünüyorum. Hatırlamıyorum. 15 1 1 1 2 2 1 Araştırma kapsamında alınan öğreticilerin 15’i ses kullanımına dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Bu kapsamda; anlatımlarını tekdüzelikten kurtarmak için seslerini yükseltip alçalttıklarını ve gereken yerlerde vurgu yaptıklarını söylemişlerdir. Ses kullanımlarıyla ilgili olumsuz değerlendirmelerde bulunan öğretim üyeleri, bunların nedenlerini sağlık sorunları, gereksiz tekrarlar yapma, gereğinden hızlı konuşma, ses tonunu beğenmeme ve stüdyoda kullanılan mikrofonlar nedeniyle seslerini yeterince alçaltıp yükseltememe olarak sıralamışlardır. Sözel Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri. Sözel yakınlık davranışları için sorulan ilk soru, kişisel deneyim ve bilgilerin öğrencilerle paylaşma durumuna yöneliktir. Tablo 11 Kişisel deneyim ve bilgilerinizi öğrencilerle paylaşabildiniz mi? İfadeler Frekans Kişisel deneyim ve bilgileri paylaşmak öğrencilerin ilgisini çektiği için paylaştım. Dersin konusu nedeniyle kişisel bilgi ve deneyimlerimi paylaşmam mümkün olmadı. Zaman yeterli olmadığı için paylaşamadım. TV çekiminde kişisel deneyimlerimi paylaşmak bana uygun gelmediği için gereksiz buldum. Konunun dağılmaması için paylaşmadım. Stüdyodaki öğrencileri gerçek öğrenciler olarak görmediğim için paylaşmadım. Hatırlamıyorum. 6 3 3 9 1 1 1 Öğreticilerden yalnızca 6’sı kişisel deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaştıklarını, çünkü bu durumun gerçekliği nedeniyle öğrencilerin ilgisini çektiğini söylemişlerdir. Kişisel deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaşmayan öğreticiler, dersin konusunun uygun 25 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir olmayışı, zaman yetersizliği, kişisel deneyimleri paylaşmanın televizyon çekiminde gereksiz bulunuşu, konunun dağılmaması ve stüdyodaki öğrencileri gerçek öğrenciler olarak görmemeleri gibi nedenler göstermişlerdir. Sözel yakınlık davranışlarının önemli göstergelerinden biri de öğrencilere soru sorup onları konuşmaya teşvik etmektir. Tablo 12 Ders sırasında öğrencilere soru sorup onları konuşmaya teşvik ettiniz mi? İfadeler Frekans Öğrencileri soru sormaya teşvik ettim, konuşturmaya çalıştım. 4 Genelde teknik olmayan basit sorular sorarak öğrencileri konuşmaya teşvik ettim. 2 Dersin konusu soru ve yoruma açık olduğu için etkileşim yaşadık. Öğrencilere sormaları için önceden soru hazırladım. Öğrenciler konuya yakın ve ilgili oldukları için sorduğum sorulara cevaplar geldi. 2 7 3 Tanıdığım öğrencilerdi, onlarla olan olumlu etkileşim nedeniyle sorucevap formatını yakalayabildik. 3 Öğrencilere soru sorup onları konuşmaya teşvik etmeye çalıştım ancak öğrenciden kaynaklanan nedenlerden dolayı yeterli sonuç alamadım. 9 Süre sınırlı olduğu için soru soramadım. 2 Sorduğum sorulara cevap alamadığımda ya da cevabı beklemek istemediğimde soruları kendim cevapladım. Dersin yapısı soru ve yoruma açık değildi. 6 2 Öğreticilerin büyük bir kısmı, program formatı soru sorup cevaplamaya uygun olsa bile bunu gerçekleştiremediklerini belirtmişlerdir. Öğreticiler öğrenciden kaynaklanan nedenleri birincil neden olarak göstermiştir. Öğrencilere soru soran ancak onlardan gerekli tepkiyi alamayan öğreticiler istenilen sonucu alamadıklarını belirtmişlerdir. Ders süresinin sınırlı ve ders yapısının teknik olması öğretici ile öğrenci arasında soru sorup karşılığında cevap alamamanın bir nedeni olarak belirtilmiştir. Öğreticiler yine de öğrencileri soru sormaya ve konuşturmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Tanıdığı bir öğrenci grubuyla ders işleyen, dersin konusunun soru ve yoruma açık olduğunu belirten ve öğrencilerin konuya yakın ve ilgili olduklarını belirten öğreticiler soru ve cevap konusunda daha kolay etkileşime girdiklerini söylemişlerdir. 26 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 13 Ders sırasında mizaha yer verdiniz mi? İfadeler Frekans Kullandım, gerekli olduğunu düşünüyorum. 4 Çok sık olmamak koşuluyla gerektiği yerde mizaha yer verdim. Süre sınırlı olduğu için kullanamadım. İzleyicinin mizahı nasıl yorumlayabileceği konusunda yaşadığım tedirginlik nedeniyle mizah kullanmaktan kaçındım. Öğrencileri yeterince tanımadığım için espri yapamadım. Gerek duymadığım için mizaha yer vermedim. 4 1 3 3 5 Ders sırasında mizaha yer verip vermedikleri konusunda, öğreticilerin dördü mizahın gerekli olduğunu ve kullandıklarını belirtmiştir. Dört kişi sınırlı ölçüde mizaha yer verdiğini belirtirken diğerleri de süre sınırı, öğrencileri yeterince tanıyamama, izleyicinin mizahı nasıl yorumlayacağı konusunda yaşanılan tedirginlik ve mizaha gerek duymamak gibi nedenlerle mizaha yer vermediğini söylemiştir. Öğrencilere nasıl hitap ettikleri sorulduğunda, öğreticilerden tabloda görülen yanıtlar alınmıştır. Tablo 14 Öğrencilere nasıl hitap ettiniz? İfadeler Frekans İsimleriyle hitap ettim. “Arkadaşlar-sevgili arkadaşlar” diye hitap ettim. Sadece konuyu anlatmaya odaklandığım için isimleriyle hitap edemedim. Öğrencileri oyuncu gibi değerlendirdiğim için isimleriyle hitap edemedim. Kartları göremediğim için ve öğrencileri de tanımadığım için isimleriyle hitap edemedim. Öğrenciler değiştikleri için isimleriyle hitap edemedim. “Siz” , “bey”, “hanım” veya “buyrun” diye hitap ettim. Sınırlı sayıdaki kişilerin adlarını ezberleyip onlara isimleriyle hitap ettim. Tanıdıklarıma isimleriyle hitap ettim. 8 6 1 1 4 1 4 1 1 Öğrencilere isimleriyle hitap eden öğretici sayısı 8’dir. Buna karşılık 2 öğretici sınırlı sayıda kişinin adını ezberlediklerini ve sadece tanıdıklarına isimleriyle hitap ettiklerini belirtmişlerdir. 6 öğretici ise “arkadaşlar” ve “sevgili arkadaşlar” gibi daha samimi bir ifadeyle öğrencilere hitap ederken 4 öğretici “siz, hanım, bey, buyrun” gibi daha resmi ifadeler kullandıklarını belirtmişlerdir. 7 öğretici öğrencilere isimleriyle hitap edememe nedenleri olarak sadece konuyu anlatmaya odaklanmak, isim kartlarını görememek, öğrenci değişikliğinden dolayı öğrencileri tanıyamamak ve oradaki öğrencileri gerçek öğrenciler olarak görememe şeklinde sıralamışlardır. 27 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğreticiler öğrencilerle konuşurken daha çok “arkadaşlar”(17), “sevgili arkadaşlar”(2), “sevgili öğrenciler”(1) ve “gençler”(1) şeklinde ifadeler kullandıklarını söylemişlerdir. Tablo 15 Ders dışında da öğrencilerin sizinle iletişim kurmasına ön ayak oldunuz mu? İfadeler Frekans Çekimler sonrasında bana ulaşmak isteyen öğrencilere e- posta adresimi verdim. 1 Öğrencilerin benimle iletişim kurmalarını sağlamaya çalıştım ve olumlu dönütler aldım. 6 Stüdyodaki öğrencileri gerçek, tanıdık ve ilgili öğrenciler olarak göremediğim için böyle bir çabaya gerek duymadım. 10 Hiç aklıma gelmedi, bu konuda uyarı olsaydı yapardım. Hatırlamıyorum. 1 1 “Ders dışında öğrencilerin sizinle iletişim kurmasına ön ayak oldunuz mu? “ sorusuna 11 öğretici “hayır” cevabını vermiştir. Bunun nedenleri olarak öğreticiler stüdyodaki öğrencileri gerçek, tanıdık ve ilgili öğrenciler olarak görmediklerini, öğrenciye ders dışında da vakit ayırmanın ve arkadaşlık kurmanın özel bir süreç gerektirdiğini ya da böyle bir çabanın hiç akıllarına gelmediğini söylemişlerdir. Bir öğretim üyesi ise çekimler sonrasında kendisine ulaşmak isteyen öğrencilere e posta adresini verdiğini söylemiş; 6 öğretim üyesi ise ders dışında da öğrencilerin kendileriyle iletişim kurma çabalarına olumlu dönütler aldıklarını belirtmişlerdir. Tablo 16 Öğrencileri derse katılımlarından dolayı övdünüz mü? İfadeler Frekans Öğrencilerden gelen her türlü dönütü övdüm. 12 Yeterli olmasa da birkaç kez yapmaya çalıştım. Dersi kapatırken katılımlarından dolayı onlara teşekkür ettim. Hatırlamıyorum. Övgüye gerek görmedim. 1 1 1 3 Öğreticilerin, “Öğrencileri derse katılımlarından dolayı övdünüz mü?” sorusuna olumlu cevaplar verdikleri görülmüştür. 12 öğretici öğrencilerin takdir edilmesinin özgüven ve güdülenmeyi arttıran önemli bir unsur olduğunu vurgulayarak her türlü dönütü övdüklerini belirtmişlerdir. 2 öğretim üyesi ise öğrencilerin katılımlarını sınırlı ölçüde övmeye çalıştıklarını, öğrencilerin verdiği cevabı onayladıklarını, pekiştireçler kullandıklarını belirtmiş ancak bunların kendileri açısından yeterli olmadığını da eklemişlerdir. Bir öğretim 28 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir üyesi dersi kapatırken öğrencilere teşekkür ederken övgüye gerek görmeyen 3, hatırlamıyorum diyen bir öğretim üyesi vardır. Tablo 17 Öğrencilerin soru, yanıt ve yorumlarını değerlendirme durumunuz nedir? İfadeler Anlatılan konuyla ilgisi olmasa bile her türlü soruyu yanıtlamaya çalıştım. Öğrenciler soru sormadıkları için böyle bir durum yaşanmadı. Frekans 17 1 Öğrencilerin soru-yanıt ve yorumlarını değerlendirme konusunda, öğreticilerin neredeyse tamamı (17 kişi) anlatılan konuyla ilgisi olmasa bile her türlü soruyu yanıtlamaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğreticilerin sorularla ilgili olarak geliştirdikleri bazı teknikler vardır. Öğrenciye hiç cevap vermemektense daha genel cevaplar veya espriyle karışık cevaplar vermek, soruyu bir sonraki derste cevaplamayı önermek geliştirilen teknikler arasındadır. Öğreticilerin sorulara cevap verme konusunda oldukça hassas davrandıkları saptanmıştır. Özellikle soruyu cevaplamamanın “hoca bilmiyor” gibi bir algıya neden olabileceği, bu nedenle ilgili-ilgisiz tüm sorulara cevap vermeye çalıştıklarını söylemişlerdir. Tablo 18 Sohbete yer verebildiniz mi? İfadeler Frekans Sıcaklık sağlayıp tekdüzeliği kırdığı için sohbete yer verdim. Süre sınırlı olduğu için sohbete yer veremedim. 3 13 Konu uygun olmadığı için sohbete yer veremedim. Ekran karşısındaki izleyiciyi ilgilendirmeyeceğini düşündüğüm için sınırlı sohbet ettim. Stüdyo gibi yapay bir ortamda sohbet edecek yakınlığı bulamadım. 1 1 1 Öğrencileri tanımadığım için sohbete yer veremedim. 1 Yayın yasaklarından dolayı sohbet edemedim. Konuya yoğunlaştığım için sohbet edemedim. 1 1 “Açık Sınıf derslerinde sohbete yer verebildiniz mi?” sorusuna sadece 2 öğretici öğrencilerle aralarında bir sıcaklık sağladığı ve tekdüzeliği kırdığı gerekçesiyle “evet” yanıtını vermiştir. 16 öğretim üyesi ise sürenin sınırlı olması, konunun uygun olmayışı, ekran karşısındaki izleyiciyi ilgilendirmeyeceği düşüncesi, stüdyonun yapay bir ortam olması, öğrencileri yeterince tanıyamamak, yayın yasakları ve konudan uzaklaşmamak gibi nedenlerle sohbete yer veremediklerini belirtmişlerdir. Bir öğretim üyesi bu durumu “İzleyici sohbet mi dinleyeceğiz yoksa ders mi diyebilir ” şeklinde dile getirmiştir. 29 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 19 Hata yaptığınızda öğrencilerden özür dilediniz mi? İfadeler Frekans Hata yapmanın doğal bir davranış olduğunu düşündüğüm için rahatlıkla hata yaptığımı söyleyip düzelttim. 8 Hata yapmadım ama yapsaydım da sorun olmazdı. 7 Hata yapmak öğrencide güvensizlik yaratır ama dalgınlıkla hata yaptığım zaman bunu espriyle dile getiririm. 1 Stüdyo ortamında hata yapmak kabul edilemez. 2 Hata yapma konusunda 16 öğretim üyesi bunun doğal bir davranış olduğunu, rahatlıkla hata yapıp onları düzeltebildiklerini belirtmişlerdir. Yine de hata yapmanın öğrencide güvensizlik yarattığını böyle bir durumda işi espriye vurmanın iyi bir yol olduğunu söylemişlerdir. İfadelerde yapılan şaşırmalar, yanlışlar doğal kabul edilmiştir. 2 öğretim üyesi ise stüdyo ortamında hata yapmanın kabul edilemez olduğunu, üniversiteyi temsil etmenin hata yapmamayı gerektirdiğini belirterek böyle bir durumda çekimi tekrarlamak yoluna gittiklerini dile getirmişlerdir. Öğreticiler daha çok TV yayınları nedeniyle meslektaşlarından gelecek tepkiler, bazı markaları söyleyip söylememekle ilgili tedirginlikler, konuyu eleştirel ele alamama ve her türlü örneği verememe gibi konularda sınırlılıklar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Bu tür sınırlılıklar ders sırasında yaşanan öğretici-öğrenci etkileşimini de sınırlamıştır. Öğreticiler yine de Açık Sınıf formatının sadece kameraya bakarak ders anlatmaktan daha iyi olduğunu belirtmişlerdir. 1 öğretim üyesi ise dersliklerde yüz yüze verilen derslerin televizyondan yayınlanmasının daha iyi olacağını söylemiştir. Sonuçlar Araştırmanın ilk bölümünde öğreticilerin sözel olmayan davranışları açısından konuşmalarıyla uyumlu jest ve mimik kullanma, konuşan öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir şekilde dinleme, ders sırasında rahat bir vücut pozisyonunda durma ve derslerini notlarına bakmadan anlatma konusunda başarılı oldukları ya da bu konularda çaba gösterdikleri saptanmıştır. Buna karşılık, öğreticilerin ders anlatırken yeterince hareket etmeyip, öğrencilere fazla yaklaşmadıkları ve gülümsemedikleri belirlenmiştir. Tekdüze olmayan bir ses tonuyla ders anlatan öğretici sayısı da azdır. Öğreticilerin en başarılı olduğu sözel 30 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir yakınlık davranışı ise öğrencilerin soru-yanıt ve yorumlarını değerlendirme olarak belirlenmiştir. Öğreticilerin başarı gösterdikleri bir diğer yakınlık davranışı da verdikleri soru-yanıt ve yorumlar sonrasında öğrencileri övmeleridir. Öğreticilerin, “biz”, “bizim sınıf”, “arkadaşlar” gibi kapsayıcı ifadeleri kullanmaları konusunda ise kısmen başarılı oldukları saptanmıştır. Sözel yakınlık davranışlarının en belirgin göstergelerinden biri, soru sorup öğrencileri konuşmaya teşvik etmektir. Ancak ders süresince öğrenciyle iletişim kurmayan, soru sormayan öğreticilerin varlığı, eğitsel içeriği anlatmaya odaklanmakla açıklanabilir. Oysa Açık Sınıf formatı öğretici ile stüdyodaki öğrencilerin etkileşimine uygundur. Öğreticilerin dersi tek taraflı bir bilgi akışından çok, etkileşime olanak tanıyan bir biçimde sürdürmeleri beklenir. Araştırmadan çıkan bir diğer sonuç da, öğreticilerin kişisel deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaşmaktan, mizah kullanmaktan, ders dışında öğrencilerin kendileriyle iletişim kurmasına ön ayak olmaktan ve sohbete yer vermekten kaçınmalarıdır. Öğreticilerin neredeyse yarısı ise öğrencilere isimleriyle hitap etmemiştir. Araştırmanın ilk bölümünden çıkan genel sonuç, Açık Sınıftaki öğreticilerin sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışlarının tam ve istenilen düzeyde olmadığıdır. Araştırmanın ikinci bölümünde, öğreticiler bu yakınlık davranışlarının neden istenilen düzeyde olmadığını, kendi görüşleri açısından ortaya koymuşlardır. Bu görüşmeler sonucunda öğreticiler; jest-mimik kullanma, öğrencilerin soru ve yorumlarını dinleme, dersi doğaçlama ya da arada sırada notlara bakarak anlatma, sesi iyi kullanma, öğrencileri derse katılımlarından dolayı övme ve soru-yanıtları değerlendirme gibi yakınlık davranışlarında bir sorun yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Bu sıralanan davranışlar geleneksel yüz yüze yapılan derslerde öğreticilerin zaten sıkça kullandıkları davranışlardır. Buna karşılık öğreticiler stüdyo ortamında hareket etme, öğrenciye yaklaşma, kendini rahat hissetme, kişisel deneyimleri paylaşma, mizah kullanımı, öğrenciye ismiyle hitap etme, ders dışında öğrencilerle iletişim kurmaya ön ayak olma ve sohbet gibi konularda geleneksel yüz yüze sınıf ortamının aksine yeterince yakınlık davranışı gösteremediklerini belirtmişlerdir. Bu durum öğreticinin, kamera ve ışık kaynaklarından duyulan rahatsızlık, süre sınırlılığı, video teknolojisine yabancılık, ekran karşısında hata yapma ve yanlış anlaşılma kaygısı, gerginlik, deneyimsizlik, heyecanı kontrol edememe, yayın yasakları ve stüdyodaki öğrenci profili gibi kendi denetiminin dışındaki nedenlerden kaynaklanmaktadır. 31 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öneriler Stüdyo öğrencili ders videolarında görev alacak öğretim elemanlarına bir yakınlık eğitim programı düzenlenebilir. Öğreticilerin sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışlarını arttırmayı amaçlayan bu program; ders videolarının olanak ve sınırlılıkları, ses- jest ve mimik kullanımı, heyecanı kontrol etme, yayın yasaklarıyla ilgili bilgi sahibi olma, deneme kayıtları sonucunda özeleştiri yapma, stüdyo ekibiyle uyum, ders içeriğini etkileşimli sunabilme, hareket etme ve öğrencilere yaklaşma gibi alanlara özellikle yoğunlaşmalıdır. Uzaktan öğretimde öğretmen yakınlığının farklı öğretim ortamlarında nasıl kullanıldığı ve öğrenenlerin üzerindeki etkilerin neler olabileceği sorgulanabilir. Bu anlamda araştırma, gelecekte yapılacak bu tür çalışmalara basamak oluşturabilir. 32 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Kaynakça Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri, Pegem: Ankara. Christophel, D. M. (1990). The relationship among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning. Communication Education, 39(4), 323-340. Dinquan, J. (1998). The role of teachers in distance and open education. 12. Annual Conference Asian Assosiation of Open Universities, 4-6 November, Hong Kong Sar, China. Ergin, A., ve Geçer, A. (1999). Öğrenci algılarına göre öğretim elemanlarının iletişim biçimleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32(1), 1-28. Gay, L. R. (1987). Competencies for analysis and application: educationel research. (3rd.ed) New York,NY: Macmillan. Geçer, A., ve Deryakulu, D. (2004). Öğretmen yakınlığının öğrencilerin başarıları, tutumları ve güdülenme düzeyleri üzerindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40(40), 518-543. Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher ımmediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37(1), 40-53. Hutchins, H. M. (2003). Instructional immediacy and the seven principles: strategies for facilitating online courses. Online Journal of Distance Learning Administration, 6(3). Kılıç, L.(1987). Televizyon eğitim programlarında yapım-yönetim. Açıköğretim Fakültesi Yayın No: 110. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Kip, B., ve Aydın, C. H. (2008). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal bulunuşluk algısı, 8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Mehrabian, A. (1968). Some referents and measures of nonverbal behavior. Behaviorial Research Methods and Instrumentation, 1(6), 203-207. Mehrabian, A. (1981). Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes. Belmont, CA: Wadsworth. Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (2.nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage 33 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Ostendorf, V.A. (1997) Teaching by television. New Directions for Teaching and Learning, 71, 51-58. Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 6(4), 543-559. Walther, J. B. (1992). Interpersonal effects in computer-mediated interaction a relational perspective. Communication Research, 19(1), 52-90. 34 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİ Dr. Ayşenur İNCEELLİ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi’nde 1986 yılından beri çalışmaktadır. Dr. İnceellli, bu merkezde sırasıyla resim seçicilik ve dijital video efekt operatörlüğü yapmıştır ve halen senaryo bölümünde çalışmaktadır. Dr. İnceelli, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Sinema ve Televizyon Bölümü’nde tamamlamış ve 1984 yılında mezun olmuştur. Dr. İnceelli, 1987 yılında ise Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sinema ve Televizyon Bölümü’nde yüksek lisans eğitimini tamamlamış, 1998 yılında da Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon ve Sinema Bölümünde doktor unvanını almıştır. Dr. Ayşenur İNCEELLİ’nin ilgi alanları arasında açık ve uzaktan öğrenme ve eğitim televizyonu yer almaktadır. Posta adresi: Eposta: Anadolu Üniversitesi, TV Yapım Merkezi, Yunus Emre Kampusu, Eskişehir, Türkiye [email protected] Yrd. Doç. Özden CANDEMİR Yazar Özden Candemir, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesidir. Özden Candemir, 1982 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Sinema ve Televizyon Bölümü’nde lisans eğitimini tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İletişim Sanatları Ana Bilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamlayarak uzman unvanını alan Özden Candemir, 1999 yılında ise Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü’nden sanatta yeterlik derecesini almıştır. Candemir 1982-2014 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi televizyon stüdyolarında eğitim programları üretim sürecinde görev yapmıştır. Özden Candemir, açık ve uzaktan öğrenme alanında ulusal düzeyde proje çalışmalarına da katılmıştır. Yazar Özden Candemir’in ilgi alanları arasında öğretimsel video, eğitim televizyonu ve sosyal antropoloji, belgesel bulunmaktadır. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi, AÖF, Yunusemre Kampusü, Eskişehir,Türkiye +90 223350580/5806 [email protected] 35 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme Öğr. Gör. Gülay EKRENa Prof. Dr. Mehmet KESİMb a Sinop Üniversitesi, Ayancık Meslek Yüksekokulu, Sinop, Türkiye, 57400 Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye, 26470 b Anadolu Özet Mobil cihazlara küresel erişimin mümkün olması mobil öğrenmeye olan ilgiyi arttırmaktadır. 1970’lerden günümüze gelişmekte olan mobil cihazlar dinamik bir yapıda olduğundan mobil öğrenmeye dâhil edilebilecek kişisel elektronik cihazlara her geçen gün yenileri eklenmektedir. Bu cihazların yanı sıra bu cihazların ilişkili oldukları mobil teknolojiler de mobil öğrenme açısından önemli görülmektedir. Mobil kullanıcılar kullandıkları mobil cihazlar için farklı servis hizmetleri satın almaktadır. Alınan servis hizmetinin tipine göre mobil cihazlarda kullanılan ağ teknolojileri ve buna bağlı olarak birçok özellik cihazdan cihaza değişkenlik göstermektedir. Bu çalışmada mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil öğrenme deneyimlerinin geliştirilmesine olan etkisi tartışılmış, mobil öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil teknolojiler incelenerek sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin mobil öğrenmeye sağlayabileceği katkılar değerlendirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Mobil iletişim teknolojileri, mobil teknolojiler, mobil öğrenme Abstract The possibility of global access to mobile devices is increasing the interest in mobile learning. Mobile devices, continuously developing from the 1970’s to today, are adding new personal electronic devices that may be included in mobile learning due to their dynamic nature. In addition to the devices themselves, the mobile technologies related to these devices are also considered important in mobile learning. Mobile users are purchasing various services for the mobile devices they use. Depending on the type of service, the networking technology and many associated functions vary from devices to device. This study discusses the influence of the technical limitations of mobile technologies on the development of mobile learning experiences, and an analysis is conducted on mobile technologies predicted to support mobile learning with regard to the technology required for healthy mobile learning, and lastly an evaluation is conducted regarding possible contributions to mobile learning of developments in the aforementioned technologies. Keywords: Mobile communication technologies, mobile technologies, mobile learning Kaynak Gösterme Ekren, G. ve Kesim, M. (2016). Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme. AUAd, 2(1), 36-51. 36 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Giriş Mobil öğrenme kişisel elektronik cihazlar kullanılarak sosyal etkileşim ve içerik etkileşimi yoluyla çok yönlü bağlamda gerçekleşen öğrenmedir (Crompton, 2013). Mobil öğrenmeyi kablolu ağlar ve masaüstü bilgisayarlara dayalı olarak yapılan öğrenmeden ayıran bazı özellikler vardır. Örneğin mobil öğrenme ortamlarının zaman ve yer açısından bağımsız olması, dolayısıyla öğretim kurumları, öğrenme araçları, öğrenme kaynakları veya destek personelinin duruma göre mobil olabilmesi, öğrenenlerin öğrenme sürecinde her an her kaynağa ulaşabilmeleri ve böylece kendilerini daha güvende hissetmeleri, sanal öğrenme ortamlarının kablosuz şekilde düzenlenebilmesi gibi (He ve Zhao, 2008). Mobil öğrenme için herhangi bir zamanda herhangi bir yerde kullanılabilen ve kolayca taşınabilen elektronik cihazlar kullanılmaktadır. 1970’lerden günümüze gelişmekte olan bu cihazlar dinamik bir yapıda olduğundan mobil öğrenmeye dâhil edilebilecek kişisel elektronik cihazlara (mobil cihazlar) her geçen gün yenileri eklenmektedir (Crompton, 2014). Bu cihazlara kişisel dijital asistanlar (Personal Digital Assistant, PDA), avuçiçi bilgisayarlar (palmtops), elde taşınır bilgisayarlar (handhelds), akıllı telefonlar (smartphones), iPod’lar ve tablet bilgisayarların yanı sıra laptop bilgisayarlar, MP3 oynatıcılar, flash diskler, taşınabilir hard diskler örnek verilebilmektedir (Traxler, 2005; Jacob ve Issac, 2014). Mobil cihazlar özellikle bant genişliği sınırlı olan alanlarda senkronize sesleri diğer çevrimiçi teknolojilere göre daha kolay ve az maliyetle iletebilmektedirler (Brown, 2003). Bu cihazlar öğrenenlerin farklı öğrenme stillerine göre oluşturulan içeriklere bağlı olarak podcast (İnternet üzerinden otomatik olarak yüklenen, radyo programları, videolar gibi dijital medya ürünleri içeren dosyalar), video veya ses kayıtları gibi farklı formatlarda hazırlanan eğitimsel materyaller aracılığı ile (Keengwe ve Bhergava, 2014) eğitim alanında kullanılmaktadır (Traxler ve Vosloo, 2014). Çevrimiçi kullanılabilmeleri, kolay taşınabilmeleri, güçlü iletişim özelliklerinden dolayı öğrenenler ile güçlü etkileşimler oluşturmayı sağlamaları, öğrenme materyallerine erişimi kolaylaştırmaları, öğrenmeye katkı sağlamaları gibi nedenlerle uzaktan eğitimde de kullanılmaktadırlar (Kinshuk, Sutinen ve Goh, 2003; Roschelle, 2003; Traxler, 2005; Mellow, 2005; Shunye, 2014). Diğer yandan öğrenmeyi kendi kontrolünde tutmak ve boş zamanlarını değerlendirmek isteyenler tarafından da tercih edilmektedirler (Brown, 2003; Lehner, Nosekabel ve Lehmann, 2003). Mobil cihazlar, elde edilebilirliklerinin kolay olması ve gün içinde kullanım oranlarının yüksek olması gibi nedenlerle yaşam boyu öğrenme açısından da önemli görülmektedir (Holzinger, Nischelwitzer ve Meisenberger, 2005, McAlister ve Xie, 2005). Diğer yandan insanlar özellikle cep telefonlarına kişisel 37 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim bilgisayarından daha kolay ulaşabilmekte, gün içinde kişisel bilgisayarlardan daha çok cep telefonu kullanmaktadır (Houser ve Thornton, 2005). Öğrencilerine yüksek kalitede, desteklenebilir, teknoloji açısından zengin ortam sağlamak isteyen yükseköğrenim kurumları, erişilebilirlikleri artan ve uygulamaları genişleyen mobil cihazları eğitimde kullanmaktadır (Shunye, 2014). Mobil cihazların aynı anda her yerde bulunabilme (ubiquitous) özelliği de bu tercihi desteklemektedir (Mitchell ve Race, 2005; Jacob ve Issac, 2014; Wiboolyasarin, 2014). Özellikle sosyal medya (Facebook, Twitter, Instagram vs.) uygulamalarının kullanımı sayesinde öğrenenler istedikleri zaman istedikleri yerde kendilerine gönderilen iletileri alabilmektedir. Sosyal medya ortamları bir eğitim sistemi içinde mobil öğrenmenin kullanımını fırsata dönüştüren araçlar olarak görülmektedir (Wiboolyasarin, 2014). Bu çalışmada mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil öğrenme deneyimlerinin geliştirilmesine olan etkisi tartışılmış, mobil öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil teknolojiler incelenerek sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin mobil öğrenmeye sağlayabileceği katkılar değerlendirilmiştir. Mobil Öğrenmenin Sınırlılıkları ve Yaşanan Sıkıntılar Mobil cihazların mobil öğrenme açısından bazı teknik sınırlılıklarının olduğu bilinmektedir. Örneğin çevrimiçi bağlantı durumu, maliyetleri/masrafları, depolama kapasiteleri gibi (Behera, 2013). Mobil öğrenmede mobil cihazlardaki sınırlılıklardan kaynaklanan sorunlar şu şekilde özetlenmektedir (Shudong ve Higgins, 2005; Franklin, 2011): Kullanıcıların mobil telefon işlevlerine uyum eksikliği, Depolama kapasitelerinin yetersiz kalması (e-posta kutularının dolması, eklentilerin veya dosyaların açılmaması vs.), Veri transferinde kullanılan Wi-Fi (Wireless Fidelity), bluetooth gibi mobil teknolojilerdeki bağlantı ve hız sorunları, Asansöre binme, tünele girme, binaların alt katlarına veya bodrum katına inme, dağlık veya kırsal bölgelerde yaşama, deniz kenarında olma, hızlı yolculuklar gibi durum ve konumlarda mobil veri alınamaması, Mobil telefonlara özel güvenlik sorunlarının yaşanması, İnternete erişiminin olmaması, 38 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Öğrenme yönetim sistemlerinin (Blackboard, Moodle, Angel, Sakai gibi) bağlı bulundukları ağın bant genişliğini arttırması, öğrenenlerin kimi zaman ders içeriklerine ulaşamaması. Bu sınırlılıklar dışında mobil öğrenme uygulamaları veya web sayfaları geliştirilirken mobil telefonlara uygun şekilde tasarlanması gerekmektedir. Örneğin; e-posta mesajlarının, web sayfalarının ve grafiklerin mobil cihazların ekran boyutuna göre ayarlanması, web teknolojilerinin desteklediği eklentilere (add-on) uygun tasarım kodları kullanılması, mobil cihazlara uyumlu HTML (Hypertext Markup Language, Hiper Metin İşaretleme Dili) özellikleri ve fonksiyonlar kullanılması gibi. Diğer yandan mobil web sayfaları ile mobil uygulamaları (mobile apps) birbirinden ayırmak gerekmektedir. Mobil web siteleri mobil cihazların özelliklerine göre tasarlanmış web sayfalarıdır. Mobil uygulamalar da mobil cihazların özellikleri dikkate alınarak tasarlanır ancak bu uygulamalar platforma özeldir. Örneğin iOS (eski adıyla iPhone OS, Apple tarafından başlangıçta iPhone için geliştirilen ancak daha sonra iPod touch ve iPad'de de kullanılan mobil işletim sistemi) tabanlı uygulamalar sadece iOS işletim sistemi yüklü mobil cihazlarda çalıştırılabilmektedir. Bu tür uygulamalar özel amaçlı üretildiğinden mobil öğrenme için de uygun bulunmaktadır (Shunye, 2014). Mobil cihazların depolama kapasitelerindeki sınırlılıklar bulut bilişim hizmeti ile çözülebilmektedir. Bulut bilişim, maliyeti düşüren, zamandan kazanç sağlayan, üretim döngüsünü kısaltan ve devamlı sunucu güncellemeleri gerektirmeden yazılımı veya platformu servis gibi kullanmayı sağlayan bir teknolojidir (Ros, Caminero, Hernandez, Robles-Gomez, Tobarna, 2014). Bilgisayarların veya mobil cihazların depolama kapasitelerini arttırmak amacıyla daha çok internet sağlayıcıları tarafından sunulan yedekleme bulutları kullanılmaktadır. Mobil Öğrenmede Kullanılan Mobil Cihazlar 2007 yılında Apple firması tarafından eklenebilir (add-on) bilgisayar yetenekleri olan iPhone adlı mobil cihazın üretilmesinin ardından, telefon konuşması yapılabilmelerinin yanı sıra hızölçer, pusula, navigasyon, kamera gibi işlevleri olan ve kişisel mini bilgisayarlar gibi kullanılabilen, daha çok Android tabanlı, başka mobil cihazlar da üretilmeye başlanmıştır. Zamanla ekran büyüklükleri artan, yüksek çözünürlüklü video oynatma yeteneği kazanan güçlü işlemcilere sahip bu cihazlar mobil eğitim amaçlı kullanılmaya başlanmıştır (GodwinJones, 2011). 39 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Mobil cihazlar ağ bağlantısı, bant genişliği, ekran boyutu, hafızası, işlemci gücü, hafıza kartına veya SIM karta erişilebilirlik, desteklediği işletim sistemi gibi özellikler açısından farklılık göstermektedir (Jakimoski, 2014). Bu cihazlar telefon, kişisel veri asistanı, medya oynatma, navigasyon cihazı, dijital kamera, e-okuyucu, ses kaydetme gibi farklı işlevleri yerine getirebilmektedir (Shunye, 2014). Mobil öğrenme açısından farklı özellikler barındıran mobil cihazlar ve özellikleri Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1 Mobil öğrenme amaçlı kullanılan mobil cihazlar (Jacob and Issac, 2014) Kişisel Dijital Asistan (PDA) Dijital veri depolama amaçlı kullanılmaktadır. İnternet erişimini desteklemektedir. Akıllı Telefon Telefon özelliklerinin yanı sıra kamera, PDA ve MP3 oynatıcı gibi işlevleri bulunmaktadır. İnternet erişimini desteklemektedir. Sesli ve görüntülü dosyalar indirilip anlık mesajlaşma yapılabilir, veri depolama amaçlı kullanılabilir. iPod Taşınabilir medya oynatıcıdır. Kullanıcıların müzik, podcast, sesli kitap, e-kitap vs. indirebilmesine olanak sağlamaktadır. Ders materyallerinin okunması ve paylaşımında kullanılmaktadır. İşlevsel özellikleri en fazla olan mobil cihazdır. Kişisel bir bilgisayardaki (PC) tüm özellikleri barındırmaktadır. İnternet erişimi, kelime işlemci, anlık mesajlaşma, VoIP Laptop, tablet bağlantısı ve diğer birçok işlevi gerçekleştirebilmektedir. Dijital ses oynatıcıdır. Ses dosyalarını okur. Podcast ve MP3 Oynatıcı (MP3 Player) ses dosyası içeren ders materyalleri için uygundur. Veri depolama amaçlı kullanılmaktadır. Bilgisayar ve Flash Disk, Taşınabilir Hard diğer birçok cihazla (Tablet, TV vs.) uyumlu disk (USB Drive) çalışmaktadır. Dosya transfer amaçlı kullanılmaktadır. Mobil Cihazlarda Kullanılan Mobil Teknolojiler Mobil kullanıcılar kullandıkları mobil cihazları için farklı servis hizmetleri satın almaktadır. Alınan servisin tipine göre mobil cihazlarda kullanılan ağ teknolojileri ve buna bağlı olarak bant genişlikleri de değişkenlik göstermektedir. Genelde tüm modern mobil cihazlarla kablosuz internet bağlantısı kurulabilmektedir veya SIM kartlar aracılığı ile de kablosuz internet ağları kullanılabilmektedir (Jakimoski, 2014). Mobil cihazlarda kullanılan mobil teknolojiler, Wi-Fi, Bluetooth, Wi-Max (Worldwide Interoperability for Microwave Access), LTE (Long Term Evaluation), GSM (Global System for Mobile Communication), 40 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim GPRS (General Packet Response Service), 1G, 2G, 3G, 4G, 5G gibi teknolojilerdir. Aşağıda mobil cihazlarda kullanılan bu teknolojiler tanıtılmaktadır. Wi-Fi Wi-Fi teknolojisi IEEE 802.11 standardına dayalı, radyo dalgaları kullanılarak iki yönlü iletişimin sağlandığı kablosuz ağ teknolojisidir. Wi-Fi teknolojisini kullanan cihazlar 2.4GHz ile 5GHz arasındaki frekans bandını desteklemektedir, bu nedenle birçok cihaz aynı kablosuz bağlantıyı aynı anda kullanabilmektedir (Jacob ve Issac, 2008). Mobil öğrenme için uygun kablosuz ağlar; evde ağ erişimi (Wi-Fi, bluetooth), üniversite ağ erişimi (Wi-Fi), mobil transfer erişimi (Wi-Fi, 3G), kamu binası ağ erişimi (WiFi), özel işletme ağ erişimi (Wi-Fi), küresel ağ erişimi (GPRS, GSM, 3G,4G), metropol ağ erişimi (Wi-max) şeklinde sınıflandırılmaktadır (Jacob ve Issac, 2014). Bluetooth Bluetooth teknolojisi lisanssız, düşük güçte, kısa dalga radyo frekans bandı (2.45 GHz frekans bandında, 2.402 GHz ve 2.480 GHz arası) aracılığı ile veri transferi yapabilen kablosuz kişisel alan ağıdır. Menzili 1-10 metre arasındadır, bu teknoloji aracılığı ile eş zamanlı olarak 8 cihaza bağlanılabilmektedir (Jacob ve Issac, 2008). Wi-Max ve LTE Servis sağlayıcılar/operatörler 4G teknolojisine geçiş öncesinde Wi-Max ve LTE adı verilen iki teknoloji standardı üzerinde karar vermek durumunda kalmaktadır (Khan, Qadeer, Ansari and Waheed, 2009). LTE teknolojisi, 100 Mbps indirme (download) hızı ve 50 Mbps yükleme (upload) hızına sahiptir. Bu teknoloji GSM ve CDMA’daki (cep telefonu ağları) açıklıkları gidererek endüstriyi bölmektedir, çünkü mobil sistemlerde yüksek bant genişliği gerektiren uygulamaların gerçek zamanlı etkileşiminde düşük bekleme süresi sunması beklenmektedir. Vodafone, Orange, TMobile, NTT DoCoMo, China Mobile ve Telecom Italia, Ericsson, Nortel, Alcatel-Lucent, Nokia Siemens ve LG Electronics gibi birçok servis operatörü ve telekomünikasyon şirketi, 3GPP LTE adı verilen Telekom standardının üyesidir. 3GPP LTE aracılığı ile günümüz 4G teknoloji standartları mobil iletişim teknolojilerinde sağlanmaktadır (Khan ve diğerleri, 2009). 41 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Wi-Max teknolojisi IEEE 802.16 standardına dayalı, uzak mesafelerde iletişimi destekleyen, özellikle telefon şirketlerinin kablolama hizmeti veremediği kırsal bölgelere uygun, kablosuz geniş bant ağ teknolojisidir (Jacob ve Issac, 2008). Bu teknoloji “eve fiber” adı verilen FTTH (Fiber To The Home) teknolojisini desteklemektedir. Geniş bant internet erişimi ve IPTV desteği bulunmaktadır. Servis kalitesi (Quality of Service, QoS) gereksinimlerini karşılaması, güvenlik ve güvenirlik mekanizması ve VoIP desteği ile telefon şirketleri ile yarışmaktadır (Khan ve diğerleri, 2009). GSM ve GPRS GSM dijital cep telefonu sistemlerinden biridir. GSM ağları Avrupa, Asya ve Avusturalya’da 900-1800 MHz dalga bandında (waveband), Kuzey Amerika, Latin Amerika’nın bazı bölgeleri ve Afrika’da 1900 MHz dalga bandında çalıştırılmaktadır. Entegre sesli mesaj, yüksek hızlı veri, fax, sayfalama ve kısa mesaj servisi yetenekleri ve güvenli iletişim sağlamaktadır. Herhangi bir kablosuz standarttan daha iyi ses kalitesi sağlamaktadır (Georgiev, Georgieva ve Smrikarov, 2004). 2G (İkinci kuşak) teknolojisi ile cep telefonu ağları GSM standardını ticari anlamda da kullanmaya başlamıştır. GSM hizmeti, ilk olarak Finlandiya'da bulunan Radiolinja adındaki bir firma tarafından telefon operatörleri arasında uluslararası dolaşımı (roaming) sağlamak amacıyla oluşturulmuştur. 2G teknolojileri, kullanılan çoklayıcı (multiplexing) tipine göre CDMA (Code Division Multiple Access) tabanlı ve TDMA (Time Division Multiple Access) tabanlı standartlar olarak ikiye ayrılmıştır. Aynı zamanda bu teknolojilerde dijital verileri çoklamak (bir hattan birden fazla sinyal gönderme) ve sıkıştırmak için CODEC (Compression, Decompression) algoritmalar kullanılmıştır. Dijital kodlama sayesinde ses kalitesi yükselmiş ve belirli bir hat üzerindeki gürültü en aza indirgenmiştir (Rayan ve Krishna, 2014). GPRS teknolojisi, 2.5G teknolojisi ile birlikte geliştirilmiştir ve bu adım mobil iletişim teknolojileri için çok değerli bir adımdır. Çünkü bu teknoloji ile devre anahtarlamalı sistemlere ek olarak paket anahtarlamalı sistemler de kullanılmaya başlanmıştır (Rayan ve Krishna, 2014). Paket anahtarlamalı sistemde etiketlenmiş birçok veri paketi vardır ve devre anahtarlamalı sistemlerde olduğu gibi verileri istenen adrese göndermek için veri paketlerine adanmış bir yol bulunmamaktadır. Dolayısı ile paketler herhangi bir yoldan en kısa sürede istenen adrese gönderilebilmektedir (Peter, 2009). GPRS, kısa mesajlara (SMS, Short Messaging Services) ek olarak çoklu ortam mesajlarının (MMS, Multimedia Messaging Services) alınmasına olanak sağlamaktadır. Böylece ses, resim, video gibi çoklu ortam 42 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim içeriklerinin alınmasına ve sunumunu mümkün kılmaktadır (Brown, 2003). GPRS, yüksek hızlı kablosuz internet imkânı sağlayan paket anahtarlamalı bir teknolojidir, GSM sistemlerinden dört kat daha hızlıdır (Georgiev ve diğerleri, 2004). Mobil İletişim Teknolojileri: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G 1G teknolojisi mobil cihazlar için analog sinyaller kullanılarak üretilen bir kablosuz ağ teknolojisidir. Analog sistemler devre anahtarlamalı teknolojiler üzerine kurulan, veri iletmek için değil ses iletmek için tasarlanan sistemlerdir (Khare, Garg, Shukla ve Sharma, 2013). 1984’ten sonra uygulamaya konulan (Ibrahim, 2002) bu teknoloji ile sesli aramalar 150 MHz veya daha fazla bir frekansta FDMA (Frequency Division Multiple Access) tekniği kullanılarak radyo antenleri vasıtası ile iletilmektedir (Khare ve diğerleri, 2013). 1990’ların başında uygulamaya konulan 2G teknolojisi, ses sinyallerinin iletiminde dijital sinyallerin kullanıldığı, kablosuz iletişim teknolojilerinin hayatımıza girdiği dönem olarak bilinmektedir (Khare ve diğerleri, 2013; Rayan ve Krishna, 2014) ve mobil cihazlarda yeni bir çağın başladığı dönemdir. Bu dönemde ses kalitesi geliştirilmiş, güvenlik önlemleri ve cihazlarda kullanılabilir kapasite arttırılmıştır. 2.75G teknolojisi ile EDGE (Enhanced Data rates for Global Evaluation) ve EGPRS (Enhanced GPRS) teknolojileri kullanılmıştır. EDGE ile veri transfer hızı 236.8 Kbps'lara çıkmaktadır. EDGE teknolojisi GPRS teknolojisine sahip herhangi bir ağda kullanılabilmektedir ve kullanımı için ek bir yazılım veya donanım gerektirmemektedir. Hem devre anahtarlamalı hem de paket anahtarlamalı verileri taşıyabilmektedir. EDGE, GPRS ile karşılaştırıldığında, GPRS'in altı saniye ilettiği veriyi EDGE, iki saniyede iletebilmektedir (Rayan ve Krishna, 2014). 2.75G teknolojisi ile teknolojik anlamda etkin akıllı telefonların sayısı artmıştır. 3G, iç ortamlarda (indoor environments) 2 Mbps veri transfer hızı, 144 Kbps mobil yayılma hızı (throughput at mobile speeds) ve yürürken 385 Kbps mobil hızı (pedestrian speeds) gerektirmektedir (Ohmori, Yamao ve Nakajima, 2000; Khare ve diğerleri, 2013). EGPRS veya EDGE teknolojisi ile bu hızlar yakalanamamıştır. Bu nedenle 2.75G, 3G olarak adlandırılamamıştır. 3G teknolojisi ile birlikte kablosuz web tabanlı erişim, e-posta, video konferans hizmetleri, ses ve veri akışının birleştirildiği çoklu ortam servisleri gibi uygulamalar geliştirilebilmiştir (Gani, Li, Yang, Zakaria and Anuar, 2009). Böylece geniş alan ağlarda videolu konuşmalar, sesli konuşmalar, geniş bant kablosuz veri akışı, yüksek hızlı web kullanımı ve IPTV desteği sunulmaktadır. 3G, uyduya çıkış hattı (uplink) üzerinde 5.8 43 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Mbps'den fazla, uydudan iniş hattı (downlink) üzerinde 14.4 Mbps'den fazla HSPA (High Speed Packet Access) veri aktarım yeteneğine sahiptir. HSPA, mobil telefon operatörlerini birleştirerek UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) protokollerinin performanslarını arttırmaktadır. 3G teknolojisi, IEEE 802.11 (bilinen adıyla WLAN veya WiFi gibi teknolojilerin kullandığı ağ standardı) ağlardan farklı olarak geniş alan cep telefonu ağlarında da yüksek hızlı internet erişiminin ve video konferans hizmetlerinin geliştirilmesini sağlamıştır (Rayan ve Krishna, 2014). Bunun yanı sıra Mobil TV, MMS, 3D oyunlar, çok kişi ile oynanan oyunlar, 3G teknolojisini kullanan mobil cihazlarda kullanılabilmektedir (Peter, 2009). 400 Kbps'dan daha fazla internet hızını destekleyen bir 3G bağlantısı ile e-postalara ulaşmak, güçlü oyunlar oynamak, büyük miktarlarda finansal işlemler yapmak mümkündür. 4G teknolojisi tamamen IP tabanlı ağ sistemleri üzerine kurulmaktadır (Gani ve diğerleri, 2009). 2000’li yıllarda tasarlanmaya başlanan bu teknoloji (Ibrahim, 2002), 2015 yılına geldiğimiz şu günlerde halen tüm ülkelerde tüm servis sağlayıcılar tarafından kullanılamamaktadır. 2010 yılından itibaren cep telefonu sistemlerinin ihtiyaç duyduğu (Ohmori ve diğerleri, 2000) yüksek hızı ve yüksek kapasiteyi düşük maliyetlerle sunmaya başlamıştır. Sabit (fixed) kablosuz ağ platformlarının yanı sıra ağdaki farklı frekans bantlarında 2 Mbps veri transfer hızı ve 150 Mbps hızında ve yüksek kalitede video hizmeti sunmaktadır (He ve Zhao, 2008). 5G teknolojisi ile 4G’den farklı olarak 1 Gpbs’den fazla bant genişliğine ulaşılması, 25 Mpbs bağlantı hızını sağlaması, veri indirme ve veri yükleme hızı açısından zirveye ulaşması ve 4G’de olduğu gibi tüm paketi aynı anda göndermesi planlanmaktadır (Sharma, 2013). Bu teknoloji mobil cihazlara, “gerçek kablosuz dünya” adı verilen sınırsız kablosuz iletişim imkanı, tek tip global bir standart, HD TV kalitesinde TV programlarının izlenmesi, çoklu ortam gazetelerinin okunması, hızlı veri aktarımı, yapay zeka yetenekleri ile donatılmış cihazlar, IPv6’nın (Internet Protocol version 6) mobil cihazlara entegrasyonu, farklı tipteki kablosuz erişim teknolojilerini (1G, 2G, 3G, 4G, 5G vs.) kullanan mobil teknolojiler arasında hatasız (seamless) veri iletimi gibi özellikleri beraberinde getirmektedir (Gani ve diğerleri, 2009; Gohil, Modi, Patel, 2013). 5G’nin gereksinimlerini karşılayabilecek iki teknoloji Felita ve Suryanegara (2013) tarafından aşağıdaki şekilde önerilmektedir: Düz IP tabanlı ağların (Flat Based IP Network) IP mimarisinde geleneksel IP adres yapısında kullanılan hiyerarşik mimariden farklı olarak sembolik isimler kullanılmaktadır, bu ağlar her cihazı tanıyabilmesinin yanı sıra 5G uygulanmalarını desteklemektedir. 44 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Bilişsel radyo ile 4G’ye kadar olan tüm mobil ve kablosuz iletişim teknolojileri birlikte çalışarak 5G’ye uygulanabilmektedir. 5G mobil sistemler için düşünülen ağ mimarisi bir kullanıcı terminali ve bir dizi bağımsız radyo erişim teknolojisinden oluşmaktadır. Her bir terminaldeki her bir radyo erişim teknolojisi internete açılan bir IP bağlantısı olarak düşünülmektedir. Ayrıca akıllı terminal yapay zekâ ile mevcut kablosuz ağlardan en uygununu seçebilmektedir. Dolayısı ile 5G, eskiden beri var olan radyo özelliklerini tek bir cihazda birleştirerek evrensel bir terminal sunmaktadır. 5G teknolojisi internet uygulamalarının indirilmeden kullanılmasına ve kişisel dosyalara herhangi bir bilgisayardan internet erişimine ihtiyaç duyulmadan erişilmesine olanak tanıyan bulut bilişimi de sağlamaktadır. Bulut bilişim mobil operatörlere geniş imkânlar sunmaktadır (Sharma, 2013). Sonuçlar Bir mobil öğrenme sisteminde kullanıcılar (öğrenenler, öğretenler, kurum çalışanları vs.) mobil cihazlar aracılığı ile herhangi bir veri depolama ortamında (bulut platformu, SD kart vs.) ders yönetimi, öğrenme kaynaklarına erişim, kişisel tavsiyelere ve öğrenme toplumuna erişim, test etme, geri bildirim, öğrenme araçlarına erişim gibi işlevleri gerçekleştirebilmektedir. Anacak mobil öğrenme sistemlerindeki eksiklikler ve kablosuz iletişim maliyetleri, kablosuz iletişim performanslarının tatmin edici olmaması gibi nedenler mobil öğrenme uygulamalarını öğrencilerden, öğretmenlerden ve kurumlardan uzaklaştırmaktadır. Diğer yandan yeni üretilen mobil telefonlar, standart internet teknolojilerini desteklediğinden mobil materyallerin gelişimini kolaylaştırmaktadır (Shunye, 2014). Örneğin telefonlara özel protokoller ve formatlar (e-mail için kullanılan POP ve SMTP protokolleri yerine, SMS protokolü, web erişimi için kullanılan URL, HTTP, HTML protokolleri yerine WAP (Wireless Access Protocol) protokolü kullanılmaktadır (Houser ve Thornton, 2005). Mobil iletişim teknolojileri açısından ise günümüzde 3G teknolojisinin standartlaşma safhasının sonuna gelinmiş, 3G teknolojisi mobil iletişim sistemleri için yetersiz kalmaya başlamıştır (Khare ve diğerleri, 2013). Bu yetersizlikler örneğin; çoklu ortam servislerinin gereksinim duyduğu yüksek veri hızı ve bant genişliğine duyulan ihtiyacın devamlı artması, bir arada kullanılan farklı servislerin farklı servis kalitesi ve bant genişliği ihtiyaçlarının giderilememesi, spektrum ve spektruma yerleşim sınırlılıkları, farklı frekanslardaki uzak 45 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim servis ortamlarının bir ucundan diğerine dolaşım güçlüğü ve bir mobil alt ağda bir uçtan diğer uca hatasız veri transfer mekanizmasının eksikliği gibi (Sun, Sauvola ve Howie, 2001). 4G teknolojisi bu sıkıntıları ve zorlukları giderecek bir gelişme olarak görülmektedir. 4G teknolojisine dayalı mobil öğrenme sayesinde; öğrenenlerin kendi öğrenmelerini kontrol altına alabilme, öğrenme için belirli yer ve belirli bir zamana bağlı kalmadan kendi hayatlarını, çalışmalarını ve işlerini kendilerine göre planlayabilme, akıllı ağlar sayesinde öğrenme ortamlarındaki performansın artması, kendi kendine öğrenenler için kendi alışkanlıkları, tercihleri ve istekleri doğrultusunda kendi müfredatlarını oluşturabilme olanağı sağlama, yeni bina, ofis, kablolama, ekipman ve benzeri yatırım yapma zorunluluğunun kalkması gibi fırsatların oluşması beklenmektedir. Diğer yandan 4G teknolojisine sahip mobil cihazlar öğrenme için önemli görülen araçlardır. Özellikle genç insanların çoğunda mobil cihazların olması eğitimsel dönüşüm için bir fırsat olarak değerlendirilmektedir (West, 2013). Eğitim kurumlarının yanı sıra hastaneler, kütüphanelerin, özel işletmeler, kar amacı gütmeyen örgütler bu platformlara ihtiyaç duymaktadır (He ve Zhao, 2008). Ancak mobil cihazlarda sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için en az 4G hizmetine sahip olması, çoklu ortam dosyalarını okumak için MMS servisine sahip olması, internet erişiminin olması gibi ön gereklilikler önerilmektedir (Hussin, Manap, Amir, Krish, 2012). Diğer kuşaklarda (1G, 2G, 3G) tek hedef kullanıcı memnuniyeti iken, 4G teknolojisi ile birlikte kullanıcıların yanı sıra terminaller, ağlar, uygulamalar ve bunların birbirleri ile bütünleşmesi önemsenmektedir. Ancak terminal, ağ ve uygulamalar arasında özellik uyumluluğu desteği, karakter ve gereksinimlerin birleştirilmesi anlamına gelen “hatasız ya da kusursuz veri transferi” süreci sağlanamamaktadır (Sun, Sauvola ve Howie, 2001). 5G teknolojisi ise farklı OSI katmanları üzerinde (fiziksel katmandan uygulama katmanına kadar) açık bir platform olarak tasarlanmaktadır. Bu nedenle 5G, mobil cihazlarda aynı anda bir veya birden fazla kablosuz teknoloji kullanarak, belirtilen hizmetleri en iyi işletim sistemi ile düşük maliyetli ve hatasız veri transferini gerçekleştirebilecek şekilde sunmak için çalışmaktadır. Bu teknolojiden geçmişteki diğer teknolojilere oranla daha güvenilir, beklentilerin üstünde ve az maliyetli hızlarda bir pazar oluşturması beklenmektedir (Khan ve diğerleri, 2009). 46 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Öneriler Mobil cihazlara, özellikle mobil telefonlara, küresel erişimin mümkün olması mobil öğrenmeye olan ilgiyi her geçen gün arttırmaktadır. Mobil cihazların ilişkili oldukları mobil teknolojiler de mobil öğrenme için önemli görülen bileşenlerdendir. Ancak öğrenenler bu cihazlara ve teknolojilere erişebildiği oranda mobil öğrenme gerçekleşebilmektedir. Diğer yandan mobil cihazlardaki teknik kısıtlar, örneğin internete bağlanamama, her uygulamanın her cihazda çalışmaması, 4G özellikli bir cihazda 4G hizmetinin alınamaması gibi, mobil öğrenme deneyimlerini etkilemektedir. Kaliteli ve sorunsuz mobil öğrenme sistemlerinin oluşturulabilmesi için öncelikle mobil cihazların ve bu cihazlarda kullanılan mobil iletişim teknolojilerinin beraberinde getirdiği kısıtların veya sağlayabileceği fırsatların dikkate alınması önerilmektedir. Mobil teknolojilerin gelişimi ile ilgili politikalar ve stratejiler belirlenirken bu teknolojilerin mobil öğrenmeye olan etkilerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın mobil öğrenme ile ilgili gelecekteki çalışmalara yol gösterici olması beklenmektedir. 47 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Kaynakça Behera, K. S. (2013). M-learning: A new learning paradigm. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 4(2), 24-34. Brown, T. (2003). The role of m-learning in the future of e-learning in Africa. In 21st ICDE World Conference, 110. Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: toward learner-centered education. In Z. Berge and L. Muilenburg (Eds.), Handbook of Mobile Learning (pp 314), NewYork, NY: Routledge. Crompton, H. (2014). A diachronic overview of technology contributing to mobile learning: A shift towards student-centred pedagogies. Increasing access, 7. Felita, C., and Suryanegara, M. (2013). 5G key technologies: identifying innovation opportunity. 2013 International Conference IEEE. Yogyakarta, Indonesia. Franklin, T. (2011). Mobile learning: at the tipping point. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 10(4), 261-275. Gani, A., Li, X., Yang, L., Zakaria, O., and Anuar, N. B. (2009). Multi-bandwidth data path design for 5G wireless mobile internets. WSEAS Transactions on Information Science and Applications, 6(2), 159-168. Georgiev, T., Georgieva, E., and Smrikarov, A. (2004). M-learning-a new stage of е-learning. In International Conference on Computer Systems and Technologies-CompSysTech, 4(28), 1-4. Godwin-Jones, R. (2011). Emerging technologies: mobile apps for language learning. Language Learning and Technology, 15(2), 2-11. Gohil, A., Modi, H., and Patel, S. K. (2013). 5G technology of mobile communication: a survey. 2013 International Conference IEEE. Yogyakarta, Indonesia. He, L., and Zhao, C. (2008). 4G technology promote mobile learning for new development. In Knowledge Acquisition and Modeling (pp 486-490), KAM'08. International Symposium IEEE. Holzinger, A., Nischelwitzer, A., and Meisenberger, M. (2005). Mobile phones as a challenge for m-learning: examples for mobile interactive learning objects (MILOs). Pervasive Computing and Communications Workshops, PerCom 2005 Workshops (pp 307-311). Third IEEE International Conference IEEE. 48 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Houser, C., and Thornton, P. (2005). Poodle: a course-management system for mobile phones. Wireless and Mobile Technologies in Education, WMTE 2005. IEEE International Workshop, IEEE. Hussin, S., Manap, M. R., Amir, Z., and Krish, P. (2012). Mobile learning readiness among Malaysian students at higher learning institutes. Asian Social Science, 8(12), 276. Ibrahim, J. (2002). 4G Features. Bechtel Telecommunications Technical Journal, 1(1), 11-14. Jacob, S. M., and Issac, B. (2008). Mobile technologies and its impact–An analysis in higher education context. International Journal of Interactive Mobile Technologies. Jacob, S. M., and Issac, B. (2014). The mobile devices and its mobile learning usage analysis. arXiv preprint arXiv:1410.4375. Jakimoski, K. (2014). Analysis of the usability of m-commerce applications. ınternational journal of u- and e-service. Science and Technology, 7(6), 13-20. Keengwe, J., and Bhargava, M. (2014). Mobile learning and integration of mobile technologies in education. Education and Information Technologies, 19(4), 737-746. Khan, A. H., Qadeer, M., Ansari, J., and Waheed, S. (2009). 4G as a next generation wireless network. Future Computer and Communication ICFCC 2009 (334-338), International Conference IEEE. Khare, V., Garg, S., Shukla, S., and Sharma, P. (2013). Comparative study of 1G, 2G, 3G and 4G. Journal of Engineering Computers and Applied Sciences, 2(4), 55-63. Kinshuk, S. J., Sutinen, E., and Goh, T. (2003). Mobile technologies in support of distance learning. Asian Journal of Distance Education, 1(1), 60-68. Lehner, F., Nosekabel, H., and Lehmann, H. (2003). Wireless e-learning and communication environment: WELCOME at the University of Regensburg. E-Service Journal, 2(3), 23-41. McAlister, M. J., and Xie, P. H. (2005). Using a PDA for mobile learning. Wireless and Mobile Technologies in Education, IEEE International Workshop, IEEE. Mellow, P. (2005). The media generation: Maximise learning by getting mobile. Ascilite, 470-476. Mitchell, K., and Race, N. J. (2005). uLearn: facilitating ubiquitous learning through camera equipped mobile phones. Wireless and Mobile Technologies in Education. IEEE International Workshop. IEEE. 49 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Ohmori, S., Yamao, Y., and Nakajima, N. (2000). The future generations of mobile communications based on broadband access technologies. Communications Magazine, 38(12), 134-142. Peter, K. (2009). Analysis and comparison of 1G, 2G, 3G, 4G and 5G telecom services. Hub Pages. Rayan, N. L., and Krishna, C. (2014). A survey on mobile wireless networks. International Journal of Scientificand Engineering Research, ISSN:2229-5518. Roschelle, J. (2003). Keynote paper: unlocking the learning value of wireless mobile devices. Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), 260-272. Ros, S., Caminero, A. C., Hernández, R., Robles-Gómez, A., and Tobarra, L. (2014). Cloudbased architecture for web applications with load forecasting mechanism: a use case on the e-learning services of a distant university. The Journal of Supercomputing, 68(3), 1556-1578. Sharma, P. (2013). Evolution of mobile wireless communication networks-1G to 5G as well as future prospective of next generation communication network. International Journal of Computer Science and Mobile Computing, 2(8), 47-53. Shudong, W., and Higgins, M. (2005). Limitations of mobile phone learning. Wireless and Mobile Technologies in Education. IEEE International Workshop, IEEE. Shunye, W. (2014). A new m-learning system for higher education. Journal of Chemical and Pharmaceutical Research, 6(7), 1301-1307. Sun, J. Z., Sauvola, J., and Howie, D. (2001). Features in future: 4G visions from a technical perspective. Global Telecommunications Conference (pp. 3533-3537) GLOBECOM'01, 6. IEEE. Traxler, J. (2005). Defining mobile learning. IADIS International Conference Mobile Learning, 261-266. Traxler, J., and Vosloo, S. (2014). Introduction: The prospects for mobile learning. Prospects, 44(1), 13-28. West, D. M. (2013). Mobile learning: transforming education, engaging students, and improving outcomes. Center for Technology Innovation at Brookings. Mobile Learning, 1-17. Wiboolyasarin, W. (2014). Blended Problem-based instructional model via Facebook application on mobile: are you ready for m-learning? International Journal of eEducation, e-Business, e-Management and e-Learning, 4(2), 91. 50 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim Yazarlar Hakkında Öğr. Gör. Gülay EKREN 2003 yılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. Ardından 5 yıl boyunca Sinop’un Ayancık ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilk ve orta dereceli okullarda öğretmenlik yaptı. Ekren, 2014 yılında Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Yönetim Bilişim Sistemleri tezli yüksek lisans programını bitirdi. 2009 yılından bu yana Sinop Üniversitesi Ayancık Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümünde öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Tezsiz Yüksek Lisans programına devam etmektedir. İlgi alanları, açık ve uzaktan eğitimin yönetim, teknoloji ve öğrenme alanları olan Gülay Ekren, bu alanlar ile ilgili çalışmalar yapmaktadır. Posta adresi: Sinop Üniversitesi Ayancık Meslek Yüksekokulu, Sinop, Türkiye 57400 Tel (İş): +90 368 6133436 / 6915 GSM: +90 505 275 4008 Eposta: [email protected] Prof Dr. Mehmet KESİM Prof. Dr. Mehmet Kesim, 1974 yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi’nden Elektronik Yüksek Mühendisi olarak mezun oldu. 1979 yılında EİTİA İletişim Bilimleri Fakültesi’nde asistan oldu. 1985’de Doktor, 1988’de Doçent ve 1993 yılında Profesör ünvanlarını aldı. Kesim, 2009 yılında Avrupa’da yerleşik EDEN (European Distance and E-Learning Network) kuruluşundan, Uzaktan Öğretim alanına katkılarından dolayı “EDEN Fellow Award” ödülünü aldı. Lisans düzeyinde Televizyon Teknolojisi, Yeni İletişim Teknolojileri derslerini; Yüksek Lisans düzeyinde Uzaktan Eğitim Teknolojileri dersini; Doktora düzeyinde Sanal Eğitim Modelleri, Toplumsal Değişim ve Teknoloji, Sanal Gerçeklik ve Görelilik Kavramı derslerini vermektedir. Kesim’in alanında yayımlanmış yurt içi ve yurt dışı kitap bölümü, bildiri ve makaleleri vardır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 2647 Tel (İş): +90 222 3350580 / 2468 GSM: +90 533 7693205 Eposta: [email protected] 51 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi Tevfik Fikret KOLOĞLUa Öğr. Gör. Mahmut KANTARb Prof. Dr. Mevlüt DOĞANc a Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200 Kocatepe Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200 c Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200 b Afyon Özet Bu çalışma, üniversitelerde uzaktan eğitim yoluyla öğretme görevini üstlenecek veya üstlenmiş olan öğretim elemanlarının, uzaktan eğitime başlamadan önce sisteme olan yaklaşımlarının ve uzaktan eğitim yoluyla öğretmeye hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesiyle ilgili ön çalışmaları kapsamaktadır. Uzaktan eğitimin gerekliliği ve son yıllarda uzaktan eğitime olan talebin artmasıyla ilgili güncel açıklamalarda bulunulmuştur. Çalışmada hazırbulunuşluğun önemi ve tespit yöntemleri yanında alt kategorileri olan bilişsel, sosyal ve eğitsel hazırbulunuşluk hakkında tanımlamalar yapılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan incelemeler sonucunda, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri, uzaktan eğitimdeki kurumsal yapılar ve uzaktan eğitimde görev alan/alabilecek personel yapısı ve önemine değinilmiştir. Kurumsal yapılarda Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Ordu Üniversitesi uzaktan eğitim yapılarıyla ilgili bilgiler verilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algıları ve hazırbulunuşluklarıyla ilgili yapılmış olan çalışmalar incelenmiş; uzaktan eğitim algısıyla hazırbulunuşluğun önemi hakkında derleme yapılmış ve Ordu Üniversitesi öğretim elemanlarına uygulanacak olan algı ve hazırbulunuşluk ölçüm yöntemini hakkında bilgi verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Hazırbulunuşluk, Uzaktan Eğitim, Öğretim Elemanları Abstract The study includes the preliminary studies concerning the level of the approaches to the system and the presence to the teaching through distance education of the university lecturers in charge of teaching or to be in the process before starting the distant training. In the study current explanations about entailment to the distant training and increasing demand are available. Besides the significance of the presence and evaluation methods, some other definitions dealing with cognitive , social and educational presence have been stated in the study. At the end of the investigations committed by the researcher , the ideas of the lecturers about the distance education, the institutional structures and the equipment of the present and future personnel have also been examined. Concerning with the institutional structures, the information about the distance education systems of the University of Afyon Kocatepe and Ordu University have been presented. The present studies related with the presence and perception of the lecturers about the distant training have been investigated and a review on the distance education perception and presence has been collected and the information about the measurement method to be applied to the lecturers at Ordu University has been presented. Keywords: The Presence, Distance Education, Lecturers Kaynak Gösterme Koloğlu, T. F., Kantar, M. ve Doğan, M. (2016). Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi. AUAd, 2(1), 52-70. 52 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Giriş Bu çalışma sorumlu yazarın yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir. Çalışma aynı zamanda 9-11 Eylül 2015 tarihleri arasında Trabzon’da Karadeniz Teknik Üniversitesi ev sahipliğinde gerçekleştirilen 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumuna (ITTES 2015) özet bildiri olarak gönderilmiş ve bildirinin sözlü sunumu yapılmıştır. Bildiri sadece genişletilmiş özet olarak bildiri özet kitabında mevcut olup tam metin bildirisi olarak sempozyuma sunulmamıştır. Uzaktan eğitim süreci içerisinde bulunan ve bulunmayan üniversite öğretim elemanlarının sistem hakkındaki görüşlerinin bilinmesi, uzaktan eğitime olumlu/olumsuz bakış açılarının unvan, cinsiyet ve yaş gibi demografik yapılarıyla ilişkili olup olmadığının bilinmesi yararlı olacağı düşünülerek çalışmaya başlanmıştır. Ordu Üniversitesinde yeni kurulan Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde, yapıyla ilgili hiçbir çalışma yoktur. Yapılacak olan çalışma neticesinde; ders verecek öğretim elemanlarının seçiminde, yeni açılacak olan programlar karar verme sürecinde, yapılmış diğer çalışmalarla kıyaslanmasında ve onuyla ilgili güncel çok fazla çalışma olmayışından ötürü alanyazına de katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Uzaktan Eğitim Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) hızlı bir şekilde gelişmesiyle, geleneksel olarak kabul gören ve kullanılan yöntemler de değişmektedir. Öğrenmenin hemen hemen her alanında planlı veya plansız bir şekilde, bilerek ya da bilmeyerek kişilerin uzaktan eğitime olan ilgisinin arttığı ve etkin olarak kullandığı bilinmektedir. Bazen kişiler, uzaktan eğitim algıları olumsuz olmasına rağmen, meslekleri ile ilgili bir videoyu sosyal paylaşım sitelerinde görmesi sonucunda konuya olan yatkınlığı artmakta ve asenkron (eş zamansız) bir uzaktan eğitim materyalini kullanmaktadır. Yine bilişim alanında kullanıcıların birbirleri ile farklı yazılımların sağladığı olanaklarla etkileşim kurarak problemlerini çözebilmektedirler. Uzak masaüstü bağlantısı kurarak, kullanıcılar bir konuyu bilgisayar ekranında uzaktan müdahale ederek öğrenme, problem giderme gibi çalışmalarını yapabilmektedirler. Bu örneklere de bakarak bireylerin farklı alanlardaki öğrenme gereksinimlerine ihtiyaç duymaları ve geleneksel öğrenme yöntemi ile gerçekleştirilemeyen öğrenmeler günümüzde ancak uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilebilmektedir (Berk, 2004). Uzaktan eğitim, fırsat eşitsizliğine önemli bir çözüm getiren, arzu eden bireylere ömür boyu eğitim sağlayan, beraberinde eğitimin toplumsal ve bireysel hedeflerin yerine getirilmesinde katkıda bulunan, eğitim teknolojilerinden faydalanmaya ve daha çok bireyin 53 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan kendi kendine öğrenmesine dayalı olan bir disiplindir (Kaya, 2006). Uzaktan eğitim; öğreten ve öğrenenin mekândan bağımsız, zamana karşı bağımlı, bağımsız veya yarı bağımsız bir şekilde teknolojik gelişmelerin de etkili olduğu değişik yöntemlerle iletişime geçilmesi suretiyle yapılan eğitim şeklidir. Bu ifadeler ışığında uzaktan eğitim tanımının altyapısında internet ve web teknolojisinin ön plana çıktığı görülmektedir. Zira uzaktan eğitim tarih boyunca kullanılmış bir öğrenme-öğretme şeklidir. Ancak günümüz koşullarında uzaktan eğitimi web tabanlı uzaktan eğitim olarak algılayarak değerlendirmek doğru bir yaklaşım olacaktır. Bilgi, kişinin ve bağlı olduğu toplumun gelişmişlik düzeyini ve kültürünü gösteren en önemli faktördür. Birey, öğrenmeyi arzu ettiği konuları ne sürede öğreneceği, ne zaman ve nerede öğrenmek istediğine kendisinin karar verebiliyor olması, öğrenme sürecini kolaylaştıran en önemli unsurlardan birisidir. Böylelikle öğrenmek isteyen bireyler, bilgilerini geliştirmek için zamanlarını daha verimli hale getirerek planlı bir şekilde kullanabilirler (İnan, 2013). İyi bir toplum ve yetişmiş bireylerin oluşmasında, yapılacak olan en önemli yatırım eğitimdir. Bu anlamda bireylerin gelecekleri en iyi şekilde hazırlanması gerekir (Çallı, 2002). Eğitimde tek başına ya da harmanlanmış bir şekilde yer edinmeye devam eden uzaktan eğitim teknolojilerinde, öğrenen tarafından genellikle avantajları nedeniyle tercih edildiği varsayılmaktadır. Öğretenler tarafından geleneksel eğitime kıyasla bakış açılarının ne olduğu, sistemin başarılı olacağına olan inançları ve uzun süre geleneksel eğitim yoluyla öğrenmiş ve öğretmiş bireylerin tutumları merak edilmektedir. Zira hemen hemen her üniversitede uzaktan eğitim sistemine geçmiş ve aktif olarak eğitim-öğretimi bu yöntemle de devam ettirmektedir. Üniversiteler gibi ilim merkezlerinde uzaktan eğitimin söz konusu olması, bu eğitimin başarılı olabilmesi için de çalışmalar yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Planlı bir şekilde eğitim veren uzaktan eğitim merkezlerinde öğrenen ve öğretenlerin sistemi kabul edip hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi öğrenmedeki hizmet kalitesini artıracaktır. Gerek öğrenen, gerekse öğreten tarafından benimsenmemiş bir öğretim şekli başarılı olamayacaktır. Bu açıdan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemiyle öğretmeye teşvik eden unsurların neler olduğu bilinmelidir. Umurhan (2014) tarafından yapılmış olan çalışmaya göre uzaktan eğitim sisteminde ders vermiş öğretim elemanlarını uzaktan eğitime en çok ve en az teşvik eden faktörler belirtilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime katılmaya en çok teşvik eden faktörler; kampüsteki derslere erişemeyen yeni bir kitleye ulaşma imkânı sunması, çalışma şartları (örneğin; yer, zaman sınırının olmayışı), mekân bağımsızlığı sayesinde boş zaman sunması, öğrenciler için ders esnekliği sağlaması, bilişim teknolojilerini etkin bir şekilde kullanılmasına olanak sunması olarak belirlenmiştir. Öğretim elemanlarını uzaktan 54 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan eğitime katılmaya en az teşvik eden faktörler ise; materyal ve masraflar için ödenek alma imkânı sunması, okulun getirdiği bir yükümlülük olması, iş arkadaşlarının destek ve teşviki, akademik prestiji arttırma fırsatları sunması, kişisel prestij ve statüyü arttırması şeklinde sıralanmıştır. Eğitimdeki sosyal yapıları çok önemli derecede etkileyebilecek bir unsur olarak kabul edilen uzaktan eğitim, toplum ve birey için gerekli olan bir modeldir. Özellikle hayat boyu öğrenme gereksinimi, geleneksel eğitimden yararlanamama, teknolojilerin gelişmesi ve yaygın hale gelmesi, değişen bilgi çeşitliliği uzaktan eğitimi önemli hale getirmektedir. Uzaktan eğitimin son derece önemli hale geldiği günümüz eğitim sisteminde sistemin daha elverişli olması açısından, öğrenci ve öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemi hakkındaki görüşlerinin alınması, sistemin değerlendirilmesi açısından önemlidir (Özer, 2011) Yaklaşık bir asır önce mektupla öğretim şeklinde başlayan uzaktan eğitim, günümüzde internet temelli olarak ve daha geniş bir kitleye hitap edecek duruma gelmiştir. Web tabanlı uzaktan eğitim daha etkili ve kullanışlı olduğu kadar olanakları sayesinde yüz yüze eğitime çok yakın bir hale geldiği düşünülmektedir. Sistemin etkili olarak kullanılması, öğretenlerin yaklaşımıyla da doğrudan ilgilidir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimdeki rolü çok önemlidir. Algılar davranışları etkilemektedir ve etkili bir uzaktan eğitim için algıların belirlenmesi de önem arz etmektedir. Bu sebeple öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algılarının tespit edilmesi, daha etkili bir uzaktan eğitim programı açısından önemlidir. Böyle bir çalışmadan elde edilecek sonuçlardan, hizmet içi eğitimlerle paydaşların ihtiyaçlarını karşılanmasında, planlama süreçlerindeki olumsuzlukların giderilmesinde ve daha etkili bir uzaktan eğitim organizasyonunda yararlanılabilir. Öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik algıları üzerine yapılmış çalışmalar mevcuttur. Öğretim elemanlarının algısı üzerine yapılmış çalışmalar ise sınırlı sayıdadır. Bu tür çalışmaların literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir (Gök, 2011). Eğitim öğretim sürecinde öğrenen ve öğretenin, sisteme olan yakınlıkları ve hazırbulunuşlukları öğretme sisteminin çok önemli bir girdisidir (Harman and Çelikler, 2012). Mesleki beceriler ne kadar yeterli seviyede olursa olsun yeni bir yöntemle öğretmek için öncesinde bireyin kendisini sınaması veya başka mercilerce bireyin sınanmış olması hazırbulunma anlamında önem kazanmaktadır. Yapılan araştırma neticesinde 2015 yılında Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından öğrenci yerleştirmelerinde, uzaktan eğitim önlisans ve lisans programlarındaki doluluk oranlarının örgün eğitim doluluk oranlarının birbirlerine yakın 55 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuç üniversite sayısındaki artışa rağmen uzaktan eğitime olan ilginin giderek artması gerçeğini ortaya koymaktadır. Tablo 1 2015 Yılı ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Sayıları ve Yüzdeleri % 516097 95,38 9413 501328 91,35 Uzaktan Öğretim Kontenjan Yerleşen 10304 Normal Öğretim* Kontenjan 49278 Yerleşen Kontenjan Sayı Uzaktan Öğretim Yerleşen Kontenjan. Normal Öğretim* LİSANS 479165 Yerleşen ÖNLİSANS 2043 95,57 1716 83,99 *Toplam sayılara açıköğretim öğrencileri de dâhildir. Tablo 1’e göre 2015 yılı yerleştirme sonuçlarına göre uzaktan eğitim yerleştirme kontenjanlarının önlisans programlarında %91, lisans programlarındaki yerleşme oranının %84 civarında olduğu görülmüştür. Bu anlamda uzaktan eğitime olan ilginin örgün eğitimle kıyaslandığında birbirlerine yakın olduğu anlaşılmaktadır (ÖSYM, 2015). Üniversitelerin tezsiz yüksek lisans öğrenci kontenjanlarının doluluk oranları da tatmin edici seviyelerdedir. Öğrenenlerin uzaktan eğitimi tercih etmelerindeki yaklaşımların hafife alınmayıp, öğretenlerin her geçen gün artması beklenen bu potansiyelin en iyi şekilde karşılanması ve gerekli hazırlıkların yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Hazırbulunuşluk Hazırbulunuşluk kavramı hayatımızın neredeyse her aşamasında karşımıza çıkabilmektedir. Çocukların okula belirli bir yaştan itibaren başlatılabilmesi, kişinin 18 yaşından itibaren reşit olması, belirli bir yaştan itibaren oy kullanması ve üniversitelerde lisansüstü öğrenci alımlarında bilimsel hazırlık adı altında ön koşul olarak belirlenen derslerin alınma zorunluluğu gibi durumlar hazırbulunuşluk kavramına örneklerden bazılarıdır. Bu örnekler keyfi bir uygulamadan kaynaklanmadığı gibi hem sistemin hem de bireyin yararı için önem arz etmektedir. Örneğin, 18 yaşındaki bireyin reşit olması bu bireyin bilişsel gelişimini tamamlaması ve bu nedenle toplumda yer alabilecek kişi olmaya hazır olmasından kaynaklanmaktadır. Benzer şekilde, üniversitelerde lisansüstü eğitimlerde bilimsel hazırlık adı 56 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan altında alınması gerekli derslerin ön koşul olarak koyulması, o alanda alınacak olan eğitimin ön koşul bilgilerini içerdiği ve bu nedenle ön koşulda belirtilen dersler alınmadığı takdirde öğrencinin başarılı olma ihtimalinin çok düşük olacağı gerçeğinden kaynaklanmaktadır (Demir, 2015). Yine hazırbulunuşluk kavramının sadece öğrenme faaliyetleri için değil hayatın her bir kademesinde kullanılabilecek bir ifade olduğundan yola çıkıldığında; bireylerin öğrenmeye, öğretmeye, bir duruma, bir olaya, bir girişime, bazen de bir felakete karşı hazır olma durumudur hazırbulunuşluk. Bireylerin doğal afetlere karşı eğitilmesi, oluşabilecek bir doğal afette öngörülen olumlu ve olumsuz durumlar karşısında en doğru davranışın bir takım tatbikatların uygulanması neticesinde öğrenilen bilgiler, bir doğal afete hazırbulunuşluk şeklinde ifade edilebilir. Bireyin öğrenme süreci içerisinde iken öğrenmeye istekli oluşu, öğrenmeye yönelik güdülenmesi, amaç ve kazanımlarla ilgili öngörülerinin olması gibi etkenler öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk olarak ifade edilebilir. Hazırbulunuşluk ile bireyin gelişim sürecindeki olgunlaşma karıştırılmamalıdır. Olgunlaşma, bireyin fiziksel gelişimi ile ilişkilidir ve bireyin çaba göstermesine gerek yoktur. Olgunlaşma zamanla kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Örnek olarak, kalem tutmak için yeterli olgunluğuna erişmeyen bir çocuk ne kadar alıştırma yaparsa yapsın, gerektiği gibi kalem tutamayabilir. Hazırbulunuşluk, bireyin olgunlaşması ve öğrenmesi sonucu belirli davranışları gerçekleştirmeye hazır hale gelmesidir. Hazırbulunuşluk, öğrenme ile olgunlaşmanın birbirleri ile etkileşiminin bir ürünüdür ve bireyin zihnen yeni öğrenmelere, yeni yaklaşımlara hazır olması anlamına gelir. Hazırbulunuşluk, bireyin yeni öğreneceği nesneye yönelik becerileri ve bilgileri hatırlama; kullanma ve kontrol etme yeterliliğidir (Fer, 2011). Kısaca, hazırbulunuşluk öğrenenin yeni bilgiyi edinmeye fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak hazır olması durumudur (Fer, 2011). Benzer bir şekilde, hazırbulunuşluk, zihinsel ve fiziksel olarak bir tecrübe ve eylem için hazır olma durumu olarak tanımlanmıştır (Webster’s New Collegiate Dictionary). Pek çok değişken hazırbulunuşluğu etkilemektedir. Bunlara örnek olarak; öğrenenin gelişim düzeyi, zekâsı, öğrenmeye yönelik tutumu, ön-bilgileri, yetenekleri, alışkanlıkları ve değerleri verilebilir (akt: Demir, 2015). (Fer, 2011) Thorndike (1971) yazmış olduğu “İnsanın Orijinal Doğası” adlı eserinde öğrenmeyle ilgili hazırbulunuşlukla ilgili temel ilkeler ileri sürmüştür (akt: Ünal, 2005); (Thorndike, 1971) Bir kişi, etkinlik göstermeye hazır ise, etkinliği yapmasına izin verilmesi ona mutluluk verir, Bir kişi etkinlik göstermeye hazır olduğu halde, etkinliğin yaptırılmaması, bireyde kızgınlık yaratır, 57 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Bir kişi etkinliği yapmaya hazır olmadığı halde yapmaya zorlanırsa kızgınlık duyar. Bu anlamda öğreten bireylerin uzaktan eğitim yoluyla öğretme şekline hazırlık yapmaları, istekli olmaları gerekmektedir. Aksi takdirde bireyin öğretme süreci içerisinde başarılı olabilmesi ancak rastlantısal bir sonuç olacaktır. Hazırbulunuşluk kavramı üç temel bileşene ayrılarak incelenmektedir. Bunlar sosyal, bilişsel ve eğitsel hazırbulunuşluktur. Sosyal hazırbulunuşluk, eğitim ortamlarında bireylerin kendi aralarında en az iki yönlü etkileşim süreçlerinin oluşturularak bireylerin bir bilgi toplumu haline gelmesini ifade eder. Bilişsel hazırbulunuşluk, bireyin edindiği ya da ulaştığı bilgilerin geçerlik ve güvenirliğine karar verebilmesi için soru sorması, sorgulaması, analiz ve sentez yapması, tartışması ve değerlendirmesi gerekir. Yani bireylerin eleştirel düşünce becerilerini geliştirmesine olanak verecek ortamların oluşturulmasını zorunlu kılar. Eğitsel hazırbulunuşluk ise bilgiyi tek bir kaynaktan öğrenmek yerine; çoklu ortamlardan bilgiye ulaşma ve ulaşılan bu bilgiyi değerlendirme, zaman ve mekan sınırı tanımadan, diğerleri ile paylaşma ve tartışma, gerekli durumlarda da öğrenilen bu bilgiyi gerçek yaşamda kullanabilmeyi gerektirmektedir (Ünal, 2005). Uzaktan eğitim çalışmalarının başarılı olmasını etkileyen ön önemli etkilerinden birisi öğretenlerdir. Öğretenlerin uzaktan eğitimi kullanmaya başlamaları ile öğretmek için geleneksel öğretme yöntemleriyle kıyaslandığında zaman ve mekan kavramı değişmiştir. Zamandaki değişiklik öğrenme ve öğretme sürecinin yüz yüze olmayacağı ve farklı zamanlarda uygulanabileceği anlamına gelirken, mekandaki değişiklik öğrenen ve öğretenlerin tek bir ortamda olmayacağı anlamına gelir ve bu iki önemli değişiklik alanında çok iyi öğreticileri dahi zorlayabilir (Doğan, 2013). Öğretenlerin uzaktan eğitimde rol almaları durumunda yeni bir öğretme yöntemiyle karşı karşıya kaldıklarından ötürü bir kısım ön çalışmalar yapmaları gerekecektir. Öğretenlerin uzaktan eğitim sistemine uyumlarının oluşması için özverili bir çalışma gerektiriyor olması, geleneksel öğretim tekniğinden vazgeçememe gibi öngörülerinin olması, uzaktan eğitim sistemine olan bakış açılarında çeşitli nedenlerden dolayı olumsuzlukların olması hazırbulunuşluk düzeylerini düşürmektedir. Uzaktan eğitim sisteminde öğretenler ile ilgili hazırbulunuşluk kavramı, eğitimi veren bireyin bu süreç içerisinde BİT’in kullanımı ve teknolojiden ne derecede istifade ettiği yönündeki istek, beceri ve yapıyla ilgili ne kadar deneyimli olduğunun ölçülmesi ile elde edilen sonucun tanımıdır (Dada, 2006). Yukarıdaki örnekler göz önünde bulundurulduğunda bir duruma karşı hazırbulunuşluk birey ya da bireylerin o durum içerisindeki verimlerini/başarısını etkileyecektir. Örneğin 58 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan geleneksel eğitim yöntemiyle faaliyetini sürdüren eğitim-öğretim kurumunda uzaktan eğitim gibi yeni bir yaklaşımla eğitim altyapısı oluşturmadan önce kurucu bireylerce paydaşların hazırbulunuşluklarını analiz etmelidir ki bu analizlerin ışığında sağlıklı çalışmalar yapılabilsin. Bu anlamda eğitim kurumlarında uzaktan eğitim çalışmaları yapılmadan önce yöneticilerin, öğrenen ve öğretenlerin yapıya olan hazırbulunuşluk durumlarının incelenmesi önem arz etmektedir. Aksi durumda yapılan çalışmalar yetersiz kalacak ve sistemin başarılı olması mümkün olmayacaktır. Uzaktan Eğitime Hazırbulunuşluk. Uzaktan eğitimde başarılı olunması için, sistem içerisinde değişik rolleri üstlenmiş olan öğrenen, öğreten ve teknik/tasarım ekibinin görevlerini, yeteneklerini ve hazırbulunuşluk seviyelerini bilmek gerekir. Öncelikli olarak kurumsal yapının oluşması ve öğretenlerin öncülüğünde teknik çalışmaların yapılarak elektronik ortama uygun materyal geliştirmeye hazır olunması uzaktan eğitimde çok önemlidir. Kurumsal yapının içerisinde BİT’i iyi tanıyan ve yönetebilen grafik çalışmaları ön planda olan teknik personelin de rolü büyüktür. Bunun gibi rolleri üstlenecek yeterli sayıda personel olması, bu personelin bilgi ve yeteneklerinin öğretim elemanlarınca da yeterli olduğu inancının oluşması sürecin başarılı olmasında büyük önem taşımaktadır. Uzaktan eğitimde hazırbulunuşluk tek taraflı olmayıp, yapının içerisinde olan paydaşların tamamını kapsamaktadır. Bir gurup öğrenen içerisinde örneğin %10’luk bir kısmın hazır olmaması başarısızlık olarak düşünülemez. Ancak öğreten veya materyal hazırlamadaki teknik ekibin uzaktan eğitime hazırbulunuşluk seviyeleri düşük olması durumunda başarısızlık kaçınılmaz olmaktadır. Öğretenlerin sistemi kabullenmeyip yüz yüze verdiği eğitimle çalışmayı eşdeğer tutarak materyal üretimine/tasarımına gitmemesi, materyal tasarımı aşamasında iken yeterli kurumsal destek görememesi uzaktan eğitime hazır olunmadığı şeklinde yorumlanmalıdır. Bu anlamda kurumsal yapının, gerek teknik personel altyapısını oluşturmasında, gerekse gönüllü olarak uzaktan eğitim sürecine katkı sağlayabilecek öğretim elemanlarının seçiminde sorumluluk sahibi olduğu unutulmamalıdır. Hem BİT kullanımında hem de kendi dallarında başarılı olan öğretim elemanlarının seçilmesi, süreci kolaylaştıracak ve genel anlamda tüm paydaşların motivasyonunu artıracaktır. Konuyla ilgili olarak Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından hazırlanan “Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve Esaslar” adlı yönetmeliğin 3. Bölüm 13. Maddesinde öğretim elemanlarının görevlendirilmeleriyle ilgili şu ifade kullanılmıştır: 59 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan “Uzaktan öğretim yoluyla verilecek derslerde, dersin yürütülmesinde hangi öğretim elemanlarının görevlendirileceğine; uzaktan öğretim ders materyali hazırlamış veya hazırlayacak öğretim elemanlarına öncelik verecek şekilde eğitim-öğretimi sürdüren ve hizmeti yürüten birim kurulunun görüşü de dikkate alınarak ilgili yükseköğretim kurumunun yönetim kurulunca karar verilir.” şeklinde ifade edilmiştir (YÖK, 2015). Bu yönüyle incelendiğinde YÖK öğretim elemanı seçiminde kişinin yatkınlığının olmasının önemini vurgulamıştır. Uzaktan eğitime hazırbulunuşluk hakkında yapılmış olan tanımlamalar incelendiğinde yukarıda izah edilmek istenen hazırbulunuşluk kavramı daha iyi anlaşılacaktır. Demir (2015) tarafından yapılan çalışmada uzaktan eğitime hazırbulunuşluk kavramının farklı araştırmacılarca tanımları derlenerek aşağıda belirtilmiştir. Uzaktan eğitime hazırbulunuşluk; bir bireyin veya bir kuruluşun çevrimiçi yöntemlerle öğrenmenin avantajlarından yararlanabilmesi yeteneğidir (Lopes, 2007). bireylerin öğrenme tecrübesi kazanmak için fiziksel ve zihinsel açıdan hazır olmasıdır (Borotis and Poulymenakou, 2004). öğrenmenin kalitesini arttırmak için bireylerin, uzaktan eğitim kaynakları ve çoklu ortam teknolojilerinden yararlanabilmesi yeteneğidir (Kaur and Abas, 2004). internet gibi elektronik kaynakların kullanımı ile ulaşılması kolaylaşan fırsatları değerlendirme yeteneğidir (Choucri et al., 2003). Yukarıdaki tanımlar incelendiğinde uzaktan eğitime hazırbulunuşluk ile herhangi bir bilgiyi genellikle çevrimiçi ortamlar aracılığıyla edinilebilmesinin kastedildiği görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında uzaktan eğitim süreci içerisinde tüm paydaşların BİT’i etkili bir şekilde kullanabilmeleri ve yine bu alanda kendilerine yenileme arzusu içerisinde olmaları uzaktan eğitime hazırbulunuşluk anlamında ciddi bir ön koşulu yerine getirmiş olmalarını sağlayacaktır. Burada BİT kullanım oranının ve BİT’e olan yatkınlığın öğrenen tarafında çok fazla yeterli seviyede olmaması diğer paydaşlara göre bir kayıp olmayıp, zaten sürece dahil olduklarında BİT kullanımını kavrayabileceklerdir. Uzaktan Eğitimde Öğretenlerin Hazırbulunuşlukları. Uzaktan eğitim algısıyla ilgili olarak öğretim elemanları üç grupta incelenebilir. Uzaktan eğitimi reddedenler, kısmi olarak kabul edenler ve kabullenenler şeklindedir. Akademik anlamda kendi dallarıyla ilgili başarıları tartışılamayacak düzeyde olan öğretim elemanlarının genel bir çoğunluğunun uzaktan eğitim 60 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan ve açıköğretim kavramlarına karşı olumsuz görüşlerinin olduğu yapılan araştırmalarda görülmektedir. Kendileri uzaktan eğitim süreci içerisinde olmak istemedikleri gibi yaptıkları olumsuz eleştirilerle bu yapıya adapte olmuş veya olacak olan öğrenen ve öğreten bireyleri de etkisi altına alarak sürecin motivasyonu düşürebilmektedir. Uzaktan eğitim oluşumu içerisine bu ve benzer görüşte olan öğretim elemanlarının görevlendirilmesi yönetimsel anlamda yapılabilecek en büyük yanlışlardandır. Gözlemler ve yapılan araştırmalarda, bir grup öğretim elemanı uzaktan eğitim süreci içerisinde öğrenen veya öğreten rolünü hiç üstlenmemiş olmasına rağmen olumlu görüş bildirdiklerine şahit olunmuştur. Farklı öğretim elamanlarından alınan bazı görüşler şu şekildedir; Derslerin tamamı uzaktan eğitim şeklinde verilemez. Öğrenciler bir şekilde uygulama dersi olsun ya da olmasın öğretmenleriyle yüz yüze eğitim yapmalıdır. Derslerin bir kısmı veya tamamı uzaktan eğitim yoluyla yapılmış olsa bile tüm teorik ve uygulama sınavları öğretmenle yüz yüze yapılmalıdır. Tamamı uzaktan eğitim olan bir sistem yanlıştır. Öğrencilerin uzaktan eğitimde dersleri takip etmeleri, bir takım projeleri yürütmeli, canlı derslere katılmalı beraberinde de belirli dönemlerde yüz yüze eğitim yoluyla bir araya gelinerek ders pekiştirilmelidir. Uzaktan eğitim yoluyla verilecek olan eğitimlerde altyapı şarttır. Bir tıp doktoruna, bir işletme çalışanına bilgilendirme amaçlı uzaktan eğitim yoluyla öğretme ve bilgilendirme toplantıları yapılabilir. Ama hiç bilmeyen öğrenme aşamasında olana eğitim verilmez ve yeterli olunmaz. Örneğin uzaktan eğitim yoluyla önlisans ve lisans eğitimi doğru bir yaklaşım değildir. Ancak lisansüstü eğitimlerde uzaktan eğitim ağırlıklı olarak yürütülebilir hatta yürütülmelidir. Lisansüstü öğrenci sayılarının az olması, öğrenciyi ölçme değerlendirme anlamında daha kolaydır. Uzaktan eğitim ağırlıklı olarak lisansüstü eğitimlerde uygulanmalıdır. Öğrenciler uzaktan eğitim derslerinden önce yüz yüze eğitimle bir araya gelerek hem grup içerisindeki arkadaşlarını, hem dersleri hem de öğretmenleri tanımalıdırlar. Öğretenin öğrencisini tanımadığı bir sistemde öğretmek mümkün değildir. Öğrencilerin öğretenlerine, uzaktan eğitime ve derslerine oryantasyonu sağlandıktan sonra uzaktan eğitimle devam edilebilir. 61 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Bu düşünceler doğrultusunda öğretim elemanları uzaktan eğitimi, geleneksel eğitimi destekler nitelikte bir eğitim şekli olarak kabul ettikleri ve tek başına uzaktan eğitimin yeterli olmayacağı görüşündedirler. Ayrıca önlisans ve lisans eğitimlerinde uzaktan eğitim ve açıköğretim çalışmalarının ticari beklentiler için yapıldığını buradaki başarının geleneksel başarıyla kıyaslanamayacağı görüşü hakimdir. Lisansüstü öğretimlerde uzaktan eğitim geleneksel eğitimle birlikte harmanlanmış bir şekilde yürütülmesi durumunda daha da başarılı olunacağı görüşü vardır. Bir diğer grup görüşü ise genellikle uzaktan eğitimi tamamen kabullenmiş öğretim elemanlarıdır. BİT’in gelişmesi doğrultusunda öğrencilerin uzaktan eğitim yapısına çok rahat ayak uydurabilecekleri ve geleneksel eğitimden daha fazla avantajları ve alternatifleri olduğu görüşü vardır. Geleneksel eğitimde bazen basılı bir materyal bile kullanılmazken uzaktan eğitimde basılı materyallerin yanında, çoklu ortam yapılarıyla eğlenceli öğrenme yöntemleri sunulmaktadır. Yani öğrenci fare ile tıklayarak videosunu izleyebilmekte, sesli materyalleri dinleyebilmekte ve hatta oyun oynayarak öğrenebilmektedir. Bunun dışında dersin canlı olarak işlenmesi ve sistem üzerinde ödevlerin takip edilmesi gibi çalışmalar öğrencinin geleneksel eğitime göre aktivitesini artırdığı gibi öğrenim seviyesini de yükseltmektedir. Gelecek yıllarda özellikle sosyal bilimlerde ve bazı teknik bilimlerde uzaktan eğitimle öğrenen birey sayısının geleneksel öğrenen birey sayısıyla eşit olabileceği öngörüsü de öğretim elemanlarının görüşlerindendir. Uzaktan Eğitimde Kurumsal Hazırbulunuşluk. Ülkemizde uzaktan eğitim yöntemiyle öğrenim görenlerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Kurumsal hazırbulunuşluk öncelikle teknik altyapının oluşturulması, yeterli personel sağlanması ve personelin eğitilmesi gerekmektedir. Uzaktan eğitim alanında yetişmiş personel bulmak kurumlar için çok kolay değildir. Kurumlar BİT teknolojisine yatkın mevcut personelin eğitim almalarını sağlayarak uzaktan eğitime uyumlarını sağlamakta olup sürecin uzamasına sebep olabilmektedir. Bu çalışmada iki uygulama örnek olarak verilmiştir. Seçilen iki üniversitenin özellikleri; birisi uygulamaya yeni başlayan Ordu Üniversitesi ve uygulamayı uzun süredir yapan Afyon Kocatepe Üniversiteleridir. Ordu Üniversitesi Örneği. Ordu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, 2014 Haziran ayında kurulmuş ve altyapı çalışmalarını tamamlamaya çalışmaktadır. Kurulumundan itibaren 3 aylık bir süre içerisinde, gerekli olan öğrenim yönetim sistemi yazılımı, canlı ders yazılımı ve bu yazılımların yüklü olması gereken fiziksel sunucuyu temin ederek, kurulumlarını yapmış ve kısıtlı sayıdaki personelin eğitilmesini sağlamıştır. Sistem şu 62 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan anda uzaktan eğitimle ilgili tüm hizmeti sunabilecek güçlü internet altyapısına, yazılım ve donanıma sahip durumdadır. Personel takviyesi yapılması durumunda da tüm uzaktan eğitim faaliyetlerinde ihtiyaca yanıt verebilecek düzeyde olacaktır. 2014-2015 güz yarıyılında üniversitenin tamamında okutulmakta olan ortak dersler (Atatürk ilkeleri ve İnkılap Tarihi, Türk Dili, Yabancı Dil) uzaktan eğitim yoluyla verilmesine karar verilmiştir. Öğrencilerin kullanımı için henüz seslendirilmiş içerik, PDF dokümanları ve videolar olmadığı için, Karadeniz Teknik Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü ile yapılan protokolle ders materyallerinin öğrencilerce kullanımı için bir yıllığına kiralanmıştır. Öğrenciler Adobe Connect yazılımı üzerinden kendilerine tahsis edilen kullanıcı adı ve şifreleriyle sisteme dahil olmuşlar ve canlı derslere katılımları sağlanmıştır. Ders materyallerini web sayfası üzerinden takip etmişlerdir. Ara sınav, yarıyıl sonu sınavı ve bütünleme sınavları tüm birimlere merkezi olarak uygulanmıştır. Hem güz hem de bahar yarıyılı boyunca ortak dersler birimine bağlı olan öğretim elemanların görevlendirilmesi üzerine, bir sonraki yıl için kendi materyallerinin hazırlığını yapmışlar ve ders içeriklerinin hazırlığını tamamlamışlardır. Öğretim elemanlarına bu aşamada personelin kısıtlı olmasından ötürü eğitim almış olan kısmi zamanlı olarak görevlendirilmiş öğrencilerin destek vermesi sağlanmıştır. Materyal tasarımı anlamında yetişmiş personelin olması çok büyük önem arz etmektedir. Böylelikle 2015-2016 öğretim yılında ortak derslerin yürütülmesi yine üniversite genelinde uzaktan eğitim uygulamasıyla devam edecektir. Uzaktan eğitim ve öğretim elemanlarının ortaklaşa hazırladıkları görsel ve işitsel materyaller üzerinden e-öğrenme yoluyla öğrencilerin eğitimleri sağlanacak ve sınavlardaki başarılarına göre değerlendirme yapılacaktır. Afyon Kocatepe Üniversitesi Örneği. Afyon Kocatepe Üniversitesinde 2000 yılında ortak dersler olarak ifade edilen “Türk Dili”, “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi”, “İngilizce” dersleri açık öğretim yöntemi ile yürütmeye başlanmıştır. Bu bağlamda ilgili dersler için ortak sınavlar düzenlenmiş, bu sınav ve ölçme/değerlendirme için “Enformatik Bölümü” görevlendirilmiştir. İki yıl süren bu öğretim süreci öğrenci başarılarında görülen başarı düşüklüğü nedeniyle sonlandırılmıştır. 2005 yılında uzaktan eğitim sisteminin alt yapısını oluşturma amacı ile yüz yüze yürütülen “Temel Bilgi Teknolojileri” derslerinde kullanılmak üzere, interaktif bir yapıya sahip görsel ve işitsel özelliğe sahip web ortamından erişilebilen yardımcı bir ders materyali hazırlanmıştır. İlgili ders materyali için kazanım temelli senaryo çalışması yapılarak materyal geliştirilmiş ve öğrencilerin hizmetine sunulmuştur. İlk uzaktan eğitim çalışması olan bu 63 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan uygulama, öğrenen ve öğreten tarafında beğeni kazanmış, öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde katkı sağladığı ifade edilmiştir. TÜBİTAK projesi kapsamında kontrollü olarak, aynı düzeyde öğrenme becerisine sahip iki grup ele alınmıştır. Bu gruplardan birisinin tamamen asenkron interaktif öğrenme yöntemi ile “Temel Bilgi Teknolojileri” dersinin verilmesi, ikinci grubun ise yüz yüze öğretilmesi sağlanarak, dönem sonunda başarı düzeyleri değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlarda iki grubun da öğrenme düzeylerinde farklılık olmadığı görülmüştür. Yapılan bu çalışma Afyon Kocatepe Üniversitesini kazanan öğrencilerin uzaktan eğitimde hazırbulunuşluk düzeylerinin yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir. 2005-2010 yılları arasında hazırlanan interaktif materyaller Temel Bilgi Teknolojileri dersleri için yardımcı kaynak ve uzaktan eğitimle bilgisayar sertifika programları için kullanılmıştır. 2010 yılında üniversitemiz senatosunda alınan karar ve YÖK oluru ile “Temel Bilgi Teknolojiler Kullanımı”, Türk Dili” ve “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi” dersleri tamamen uzaktan eğitim ile verilmesi düşünülmüştür. Bu projenin başlangıcında “Türk Dili” ve “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi” dersleri için her iki yarılı için müfredatta yer alan konular video çekimleri yapılarak öğretim yönetim sistemine yüklenmiştir. Temel Bilgi Teknolojileri için daha kapsamlı bir çalışma yapılarak, ECDL V5 ve IKMEP’e uygun olarak iki ciltten oluşan kitap yazılmıştır. İlgili kitapların tüm üniteleri uygulamalı olarak video çekimleri yapılmış ve öğretim yönetim sistemine dahil edilmiştir. Benzer bir çalışma da 2007-2009 yılları arasında “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersi için interaktif, görsel ve işitsel özelliklere sahip, lisansüstü derslerde kullanılması planlanan bir içerik oluşturulmuştur. Bu çalışmanın katma değeri hem akademik olarak değerlendirilmiş, hem de ders materyali olarak ortaya çıkmıştır. Halen yürütülen uzaktan eğitim yüksek lisans programlarının bazılarında kaynak olarak kullanılmaktadır. Yedi yıllık bilgi ve deneyimleri lisansüstü eğitimde yürütme kararı ile ülkemizde ilk ve tek tezli yüksek lisans programı için YÖK’e başvuru yapılmış ve kabul edilmiştir. Altyapı ve eğitim sistemi olarak hazırbulunuşluk düzeyini kanıtlayarak 2012 yılında ilk yüksek lisans programına başlanmıştır. Yüksek lisans programına gösterilen ilgi, öğrencilerin göstermiş olduğu başarı ve hem akademik olarak hem de ticari olarak elde edilen katma değeri yüksek tez çalışmaları yapılan uzaktan eğitimde başarının kanıtlandığını göstermektedir. 2013 yılından bu yana Eğitim bilimlerinde tezsiz yüksek lisans programı ve Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu bünyesinde yer alan üç program ile Afyon Kocatepe Üniversitesinde uzaktan eğitim çalışmalarına devam edilmektedir. 64 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Uzaktan Eğitime Hazırbulunuşluk Ölçme Teknikleri. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algıları ve hazırbulunuşluklarıyla ilgili çalışma çok az olduğu gibi genellikle uzaktan eğitim yapısında ders veren mevcut öğretim elemanlarıyla ilgili çalışmalar yaygındır. Literatürde öğretim elemanlarının uzaktan eğitime hazırbulunuşluk çalışmalarıyla ilgili değişik yöntemlerle çalışmalar yapılmıştır. Öğretenlerin uzaktan eğitim algılarının ve hazırbulunuşluk yapılarının nicel ve nitel gözlemlerle, mülakatlarla, anket ve geliştirilen ölçekler yoluyla bilimsel bir yaklaşımda bulunulmuş ve genellikle öğretim elemanlarının yaklaşımlarıyla ilgili olumlu sonuçlar alınmıştır. Bu çalışma hala devam etmektedir. Çalışmamızda birçok hazırbulunuşluk anketi incelenmiş, uzaktan eğitimde henüz ders vermeyen öğretim elemanlarına yönelik olarak, Karal ve Erümit (2009) tarafından geliştirilen “Karedeniz Teknik Üniversitesi Öğretim Üyelerinin Uzaktan Eğitime Bakışı ve Hazırbulunuşlukları” anketi referans alınmıştır. Geliştirilmiş olan anket (İnan, 2013) tarafından “Dicle Üniversitesi Öğretim Üyelerinin Uzaktan Eğitim Konusundaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi” konulu çalışmasında da kullanılmıştır. Anket, kişisel bilgilerin, evet/hayır sorularının, 3’lü ve 5’li likert tipi soruların oluştuğu ikişer bölüm ve ayrıca açık uçlu iki sorunun bulunduğu toplam 6 bölüm ve 57 sorudan oluşmaktadır. Araştırmamızın bir sonraki aşamasında geliştirilen söz konusu anketin kullanılması düşünülmektedir. Sonuçlar Bireylerin bir etkinlik karşısında başarılı olmasının ön koşulu, etkinliğe olan olumlu bakış açısı ve istekli oluşudur. Hazırbulunuşluk kavramı da bireyin planlanan etkinlik vb. durumlara karşı istekli oluşu olarak ifade edilebilir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim alanında BİT açısından yeterli olmaması tek başına uzaktan eğitime karşı hazır olmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretim elemanı eğer uzaktan eğitim etkinliğine istekli ise BİT kullanımı ve uzaktan eğitim alanındaki uyumunu en iyi seviyede ve en kısa sürede gerçekleştireceği öngörülmektedir. En büyük hazırbulunuşluk parametresinin uzaktan eğitimin yeterli bir eğitim şekli olacağına inanarak bu süreç içerisinde bulunmaya istekli olmaktır. Üniversitede görevli öğretim elemanlarının uzaktan eğitimle ilgili fikirleri bölgesel ve kurumsal olarak değişebilmektedir. Uzaktan eğitimle ilgili yeni bir oluşum içerisindeki bir üniversite öğretim elemanları ile uzun zamandır bu süreci yürüten bir üniversitenin öğretim elemanlarının sürece ilişkin görüşlerinde farklılıklar olabilmektedir. Sadece uzaktan eğitimde görevli olan öğretim elemanlarının sürece ilişkin değerlendirmeleri yeterli olmayıp sürecin 65 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan dışında kalan akademik yapının da fikirleri önem arz etmektedir. Zira kurumsal kimliğin ön planda olduğu bir yapıda bir kısım öğretim elemanının destekleyip bir kısmının da desteklemediği bir yaklaşım beklenemez. Uzaktan eğitim sürecine yeni adım atmayı planlayan bir kurumsal yapının tüm akademisyenler tarafından desteklenmesi beklenir. Bu beklentiyi bilen öğretim elemanlarının da sürece ilişkin değerlendirmelerinde bir takım kaygılarından ötürü samimi yanıtlar vermeme ihtimalleri yüksektir. Bunu engelleyebilmek için değerlendirme yapacak öğretim elemanlarının kimliğini açık edecek veya şüpheye düşürecek bir çalışmadan kaçınılması doğru bir uygulama olacaktır. Öneriler Uzaktan Öğretim sürecine başlamadan önce ön çalışmaların yapılması, öğretim elemanlarının süreç hakkındaki düşünceleri, istek ve önerileri göz önünde bulundurularak hareket edilmelidir. Örneğin üniversitelerin bir kısmı ön hazırlık yapmadan ortak derslerin uzaktan eğitimde yürütülmesi kararı almıştır. Bu aşamada ortak derslerin uzaktan eğitimde verilmesi öğrenenlerin ve öğretenlerin tercihi olmadığı için uzaktan eğitime hazırbulunuşluk yaklaşımlarının da yeterli seviyede olması beklenemez. Uzaktan eğitim hem öğrenenin hem de öğretenin tercih ettiği bir sistem olması halinde hazırbulunuşluk ve beraberinde başarı seviyesi yükselecektir. Çalışmamızın bir sonraki aşamasında Ordu Üniversitesinde uzaktan eğitim yoluyla açılması planlanan önlisans, lisans ve yüksek lisans programlarıyla ilgili olarak öğretim elemanlarının görüşleri, uzaktan eğitim algıları, sosyal ve bilişsel hazırbulunuşluklarının analiz edilmesi düşünülmektedir. Sadece öğretim elemanlarının hazırbulunuşluklarının sistemin başarısında yeterli olmadığı ve kurumsal hazırbulunuşluk yapısının da önemli olduğu anlaşılmaktadır. Kurumsal hazırbulunuşlukta deneyimli ve yeterli sayıda teknik personel olması hem sürecin sorunsuz işlemesi hem de öğretim elemanlarıyla birlikte materyal tasarımı aşamasında kolaylık sağlamaktadır. Ülke genelinde yeterli teknik personel olmayışı uzaktan eğitim alanında istihdam olanaklarını da kısıtlı hale getirmektedir. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı kurulmuş bu anabilim dalında tezli ve tezsiz yüksek lisans ile doktora eğitimine başlanmıştır. Bu kısımda eğitim alan bireylerin genellikle uzman statüsünde akademik bir unvan alarak üniversitelerin uzaktan eğitim birimlerinde görev alması beklenmektedir. Uzaktan eğitim birimlerinde teknik anlamda ara eleman eksikliğinin bir önlisans programı açılarak uzaktan eğitim teknikeri gibi unvanlarla ara eleman yetiştirmeye olanaklar sağlanması yerinde bir karar olacağı öngörülmektedir. 66 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Kaynakça Berk, A. (2004). Uzaktan eğitim yaklaşımı. Mersin Üniversitesi ÖYP-YUUP Uzaktan Eğitim Çalıştayı. Borotis, S. A., and Poulymenakou, A. (2004). E-Learning readiness components: Key issues to consider before adopting e-learning interventions. . Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, Washington, USA. Erişim Tarihi 20.11.2015 http://www.editlib.org/noaccess/11555/. Choucri, N., Maugis, V., Madnick, S., Siegel, M., Gillet, S., O’Donnel, S., . . . Haghseta, F. (2003). Global e-readiness - for what? (Paper 177). Erişim Tarihi 20.11.2015 http://ebusiness.mit.edu/research/papers/177_choucri_global_ereadiness.pdf. Çallı, İ. (2002). Türkiye’de uzaktan eğitimin geleceği ve e-üniversite. Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Dada, D. (2006). E-readiness for developing countries: moving the focus from the environment to the users. The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries. Demir, Ö. (2015). Öğrencilerin ve Öğretim elemanlarının e-öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeylerinin incelenmesi: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. Doğan, Ş. (2013). Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemine yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinin incelenmesi. Eskişehir Ozmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. Fer, S. (2011). Öğretim tasarımı. Ankara: Anı. Gök, B. (2011). Uzaktan eğitimde görev alan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algısı. Gazi Üniversitesi, Bilişim Enstitüsü, Yönetim Bilişim Sistemleri, Yüksek Lisans Tezi. Harman, G., and Çelikler, D. (2012). Eğitimde hazır bulunuşluğun önemi üzerine bir derleme çalışması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 147-156. İnan, C. (2013). Dicle Üniversitesi Öğretim üyelerinin uzaktan eğitim konusundaki görüşlerinin değerlendirilmesi. EJEDUS Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 4. Karal, H., and Erümit, S. F. (2009). Karadeniz Teknik Üniversitesi öğretim üyelerinin uzaktan eğitime bakışı ve hazır bulunuşlukları. 9th International Educational Technology Conference, 354. 67 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Kaur, K., and Abas, Z. W. (2004). An assessment of e-Learning readiness at the open university Malaysia. Paper presented at the international conference on computers in education (ICCE2004), Melbourne, Australia. Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Akademi. Lopes, C. T. (2007). Evaluating e-learning readiness in a health sciences higher education institution. Proceedings of IADIS International Conference of E-learning, Porto, Portugal. ÖSYM. (2015). Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi. Erisim Tarihi 29.07.2015 http://www.osym.gov.tr/belge/1-23595/2015-osys-yerlestirme-sonuclarina-iliskinsayisal-bilgi-.html Özer, B. (2011). Uzaktan Eğitim programlarının öğrenci ve öğretim üyesi görüşleri açısından değerlendirilmesi (Sakarya Üniversitesi örneği). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri EnstitüsÜ, Yüksek Lisans Tezi . Thorndike, R. L. (1971). Educational m-measurement. Washington: American Council on Education. Ünal, M. (2005). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin bilişsel hazırbulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. YÖK. (2015). Yükseköğretin kurumlarında uzaktan öğretime ilişkin usul ve esaslar. Erişim Tarihi 14.08.2015 https://www.yok.gov.tr/documents/10279/34559/uzaktan_ogretim_esas_usul.pdf/b81 77cd6-5b3c-407a-9978-f8965419b117 68 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Yazarlar Hakkında Tevfik Fikret KOLOĞLU Koloğlu, önlisans eğitimini Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ordu Meslek Yüksekokulu, Elektrik Programı, lisans eğitimi de Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı alanında tamamlamıştır. 2014-2015 Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İnternet ve Bilişim Teknolojileri Yönetimi Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimine başlamış ve tez aşamasındadır. Tez çalışmasında “Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Bakış Açıları ve Hazırbulunuşlukları” konusunu çalışmaktadır. Ordu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde sunucu yönetimi, içerik geliştirme ve web sayfası tasarımı alanlarında teknik personel olarak görev yapmaktadır. Araştırma ve ilgi alanları içerisinde açık ve uzaktan eğitim, e-öğrenme, bilişim suçları, siber zorbalık, bilgisayar uygulamalı istatistik gibi konular girmektedir. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: Ordu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Altınordu/Ordu +90 452 233 48 65 +90 452 233 48 65 [email protected] Öğr.Gör. Mahmut KANTAR Afyon Kocatepe Üniversitesinde Öğretim Görevlisi olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Fırat Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Fizik bölümünde tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Fizik Anabilim dalında ve Afyon Kocatepe Üniversitesinde Fen bilimleri Enstitüsü İnternet ve Bilişim Teknolojileri Anabilim dalında “FATİH Projesi paralelinde 9. Sınıf Fizik Dersi Kuvvet ve Hareket Konusunda Ders Materyalleri Geliştirme” başlıklı tezleri ile yüksek lisans eğitimlerini tamamlamıştır. Halen Enformatik Bölüm koordinatörlüğü görevini sürdürmekte olup, Uzaktan eğitimle verilen önlisans, lisans ve yüksek lisans derslerinin genel koordinatörlüğünü yapmaktadır. Uzaktan öğrenme, e-öğrenme, oyunla öğrenme, web tabanlı uzaktan eğitim platformaları, öğrenme yönetim sistemleri, video konferans sistemleri, mobil içerik geliştirme alanlarında çalışmaktadır. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Afyon Kocatepe Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Afyonkarahisar +90 272 228 12 11 +90 272 228 12 11 [email protected] http://www.mahmutkantar.com.tr 69 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan Prof. Dr. Mevlüt DOĞAN Prof. Dr. Mevlüt Doğan, Lisans eğitimini Selçuk Üniversitesi’nde, Yüksek Lisans ve Doktora eğitimini Newcastle Üniversitesinde (İngiltere) Atom ve Molekül Fiziği üzerine tamamladı. Temel çalışmalarını deneysel fizik çalışmaları üzerinde yaptı. Dr. Doğan, Afyon Kocatepe Üniversitesinde Enformatik bölüm başkanlığı görevinde de bulundu. Doğan, bu görev süresince ve sonrasında üniversitenin uzaktan eğitim alt yapısının oluşması üzerine çalışmalarda bulundu. SCORM uyumlu modüler öğrenim yönetim sisteminin tasarımı ve gerçekleştirilmesi ve uzaktan eğitim ders materyali hazırlamada içerik tasarımı, senaryo hazırlama üzerine çalışmalar yaptı. Fatih projesine uygun kazanım temelli ders materyalleri geliştirme üzerine çalışmalar da yapmaktadır. Uzaktan eğitimde alternatif çalışmalar ve Fizik eğitimi üzerine çalışmalara devam etmektedir. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, Afyonkarahisar +90 272 228 13 11 +90 272 444 03 03 [email protected] http://www.mevlutdogan.com 70 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan eğitim araştırmaları üzerine kesitsel bir alan yazın incelemesi* Arş. Gör. Tülay DARGUT a Arş. Gör. Fulya TORUN b Prof. Dr. Mukaddes ERDEM c a Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Çanakkale, Türkiye. Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Aydın, Türkiye. c Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Ankara, Türkiye. b Adnan Bu makale, 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu kapsamında “Uzaktan Eğitimde Sosyal Ağ, İçerik Yönetim Sistemi (İYS), Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) Ve Kitlesel Açık Çevrim İçi Kursların (MOOCs) Öğrenme Kuramları Bağlamında Kullanımı” adı ile sözlü bildiri olarak sunulmuştur. * Özet Bu çalışmanın amacı, sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurs (MOOC) gibi farklı amaçlarla ve geniş kapsamlı kullanılan ortamlar ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim süreçlerine ilişkin araştırmalarda hangi öğrenme kuramlarının temel alındığını incelemek, yorumlamak ve bu konuda öneriler sunmaktır. Bu doğrultuda Web of Science veritabanında son beş yıl (2010-2015) kapsama alınarak bir tarama yapılmıştır. Uzaktan eğitimde sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurslar (MOOCs) ile ilgili toplam 88 makale incelenmiştir. Bu makalelerden yalnızca 7 tanesinde öğrenme kuramları temel alınarak araştırma yapıldığı görülmüştür. Analizler ve bunlara bağlı öneriler çalışma kapsamında sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi, kitlesel açık çevrimiçi kurs, öğrenme kuramları. Abstract The aim of this research is to investigate that which learning theories grounded on distance education processes carried by the environments as social web, content management systems, learning management systems and massive online open courses with separate purposes and wide extents; to explicate and offer suggestions about this subject. Accordingly, the researches made in last five years (2010-2015) which belongs to Web of Science database were analyzed. Totally 88 articles about distance education with social web, content management systems, learning management systems and massive online open courses were investigated. From these articles it is seen that only seven of them were grounded their investigation on learning theories. The findings and the suggestions belonged to these findings are presented in the content of this research. Keywords: Distance education, social web, content management systems, learning management systems, massive online open courses, learning theories. Kaynak Gösterme Dargut, T., Torun, F. ve Erdem, M. (2016). Uzaktan Eğitim Araştırmaları Üzerine Kesitsel Bir Alan Yazın İncelemesi AUAd, 2(1), 71-93. 71 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Giriş Yer ve zaman sınırlılıklarını ortadan kaldıran uzaktan eğitim günümüzde teknolojinin gelişmesiyle birlikte daha fazla tercih edilen bir eğitim sistemi haline gelmektedir. Gülnar (2008), en belirgin üç özelliğini vurgulayarak uzaktan eğitimi, bilgi kaynaklarına ulaşmada ve ulaştırmada etkin bir yöntemin izlendiği, teknolojiden en iyi şekilde yararlanıldığı ve öğrenen ile öğretenin yer ve zaman olarak bağımsız olduğu bir eğitim sistemi olarak tanımlamıştır. Tanımından da anlaşılacağı üzere uzaktan eğitim ve teknolojinin birbirinden ayrı düşünülmesi mümkün değildir. Dolayısıyla teknolojideki iyileşmenin uzaktan eğitimin yaygınlaşmasındaki en önemli faktör olduğu söylenebilir. Ancak uzaktan eğitimde kritik olan sadece gelişmiş teknolojik olanaklar değil, bu teknolojilerin uygun ve planlı bir şekilde kullanılarak kalitenin artırılmasıdır. Moore ve Kearsley (2012) de bu bağlamda uzaktan eğitimi, öğreten ve öğrenenin farklı yerlerde olduğu ve teknoloji ile iletişim kurularak özel bir kurum tarafından planlı bir şekilde tasarlanan öğrenme ve öğretme süreci olarak tanımlamıştır. Uzaktan eğitimin tarihsel gelişim sürecine bakıldığında mektupla öğretim ile başladığı, tek yönlü radyo ve televizyon dönemi, çift yönlü radyo ve televizyon dönemi, uydu ve modern teknolojiler dönemi olarak devam ettiği görülmektedir (İşman, 2008). Bunun yanı sıra günümüz teknolojilerinin eş zamanlı ya da eş zamansız öğrenme ağları oluşturmaya olanak tanıması da teknolojinin uzaktan eğitime kattığı önemli bir üstünlük olarak görülebilir(Beldarrain, 2006). Böylece giderek yaygınlaşan uzaktan eğitimi, farklı model ve platformlarda yürütmenin yollarını aramak önemli bir çalışma alanı haline gelmiştir. Sosyal Ağlar, İçerik Yönetim Sistemleri, Öğrenme Yönetim Sistemleri, Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurslar (MOOCs) ve daha birçok model ya da platform. Bu çalışmada uzaktan eğitim bu modellere ilişkin araştırmalar çerçevesinde ele alınacak ve analiz edilecektir. Çalışma, 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu'nda “Uzaktan Eğitimde Sosyal Ağ, İçerik Yönetim Sistemi (İYS), Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Kursların (MOOCs) Öğrenme Kuramları Bağlamında Kullanımı” başlığıyla sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. Bu alandaki uygulayıcılara yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir. 72 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Öğrenme Kuramları ve Uzaktan Eğitimde Kullanılan Çevrimiçi Araçlara Yönelik Kuramsal Çerçeve Bir konu alanına ilişkin araştırmaların o alandaki süreçleri yönlendirici veriler sağladığı, dolayısıyla bir alanın gelişme çizgisinin alanda yapılan çalışmaların incelenmesi yoluyla kestirilebileceği düşünülmektedir. Çalışmada ele alınan uzaktan eğitim platformlarından en yeni ancak en yaygın olarak kullanılanı diyebileceğimiz sosyal ağlar, kullanıcılara, resim, video, içerik, kişisel bilgi gibi paylaşım olanakları sunarak iletişim kurma, eğlenme ya da öğrenme gibi farklı amaçlara hizmet eden ortamlar olarak tanımlanabilir (Akkoyunlu, Dağhan ve Erdem, 2015). Özünde uzaktan eğitim amacıyla geliştirilmemiş olan ancak internet kullanıcılarına çok cazip gelmesi ve hızla yaygınlaşması nedeniyle uzaktan eğitim amaçlı kullanımı konusunda yeni yollar aranan sosyal ağ siteleri; öğrenme amaçlı kullanıldığında öğrenenlere, bir konu hakkında bilgi alma ya da verme, kendi fikirlerini paylaşma, öğrenme ağındaki arkadaşlarından anında geri bildirim alabilme gibi olanaklar sunmaktadır (Wheeler, Yeomans ve Wheeler, 2008). Khan ve Bakhsh (2015) da sosyal ağ sitelerinden Facebook’u e-öğrenmeye destek amaçlı kullandıkları çalışmada, hem öğrencilerin hem de fakültenin motivasyonlarının arttığını hem de öğrenciler ve fakülte arasındaki çevrimiçi tartışmaların ve etkileşimin geliştiği sonucuna ulaşmışlardır. Bu motivasyon ve etkileşim de, özellikle öğrenenlerin birbirlerinden ve eğitimcilerinden uzak oldukları e-öğrenme bağlamında öğrenme ve öğretme sürecini kolaylaştırabilir. Yapılan çalışmalar genel olarak öğrenenlerin, öğrenme amaçlı kullanılan sosyal ağ ortamlarını eğlenceli bulduklarını ve bu sürece katılmaktan memnun olduklarını göstermektedir (Veletsianos ve Navarrete, 2012; Meishar-Tal, Kurtz ve Pieterse, 2012; Wang, Woo, Quek, Yang ve Liu, 2012). Öğrenenlerin bu ortamlara ilişkin algılarına bakıldığında, sosyal ağ ortamlarında öğrenmenin oldukça yoğun ve işbirlikli gerçekleştiğini ifade etmektedirler. Özellikle karşılıklı desteğe olanak sağlaması, sosyalliği güçlendirmesi ve işbirlikli öğrenme süreçlerini destekleyen etmenlere sahip olması bakımından sosyal ağ ortamlarının önemini vurgulamaktadırlar. Ayrıca bu ortamların öğrenenleri, kendilerini ifade etmelerine ilişkin cesaretlendirdiği görülmektedir (Meishar-Tal, Kurtz ve Pieterse, 2012). Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojilerden bir diğeri de içerik yönetim sistemleridir (İYS). İçerik yönetim sistemleri (İYS) dosya yükleme, ödev teslim etme, tartışma forumları ya da takvim girişleri ve olayları sıralama gibi olanaklar sunarak öğrenme ve öğretme etkinliklerini destekleyen bir ortam olarak tanımlanabilir (Deng ve Tavares, 2013). İçerik 73 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem yönetim sistemleri, öğrenenlere düşük seviyede işbirliği olanağı sağlar. Bu sistemler, öncelikli olarak eğitsel içeriği yayınlama ve tüketme amacıyla oluşturulmuştur ve genellikle tartışma forumları, sohbet sistemleri gibi basit düzeyde işbirliği olanakları sağlar (Brooks, Panesar ve Greer, 2006). İYS’lere benzer yapılar olan öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) ise öğrenenlerin çeşitli öğrenme etkinliklerini gerçekleştirebilmeleri için öğrenme görevlerinin, materyallerin yer aldığı, bunun yanı sıra öğrenenlerin birbirleriyle ve öğreticilerle etkileşim kurabilecekleri tartışma ortamlarının bulunduğu araçlar olarak ifade edilebilir (Schoonenboom, 2014). Ayrıca öğrenme yönetim sistemleri, içerik yönetim sistemlerinden farklı olarak bir öğrenme sürecindeki derse kayıt olma, öğrenenin performansını takip etme gibi öğrenme sürecinin tüm yönetimsel işlevlerini de kapsamaktadır (Çelik, 2011). Dolayısıyla öğrenme yönetim sistemleri tam anlamıyla bir e-öğrenme sürecini yürütmede yeterli olabilirken içerik yönetim sistemleri daha çok yüz yüze eğitime ya da uzaktan eğitime destek amaçlı kullanılan ortamlar olarak tanımlanabilir (Carliner, 2005). Uzaktan eğitimde kullanımı giderek yaygınlaşan bir diğer teknoloji de MOOC (Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurs)’lardır. İlk olarak 2008 yılında Stephen Downes ve George Siemens tarafından ortaya atılan MOOC (Kitlesel Açık Çevrim İçi Kurs) kavramı başlangıçta akranlar arasında gerçekleştirilen bir öğrenme modeline dayandırılmıştır. Fakat daha sonra 2011 yılında profesörler tarafından geliştirilen eğitim videolarını kapsayan ve herkese açık olan web kaynakları olarak gündeme gelmiştir (Baturay, 2014). MOOC’larda tartışma forumu ya da ödevler gibi etkinliklerin yanı sıra video etkileşimleri sunulmaktadır (Vu, Pattison ve Robins, 2015). Dolayısıyla MOOC’lar çoğunlukla 10-15 dakikalık videoları, bireysel ya da grup olarak çeşitli öğrenme görevlerini kapsayan ve herkesin her yerden erişebileceği ortamlar olarak tanımlanabilir (Abeer ve Miri, 2014). Bu bağlamda sözü geçen teknolojilerin etkileşim, görsel-işitsel içerik yükleme, ödev paylaşımı vb. öğrenme etkinliklerine olanak verebilecek ortamlar olduğu söylenebilir. Ancak bu ortamların eğitim süreçleri ile bütünleştirilebilmesi için etkili öğrenmeyi sağlayacak bir şekilde, kullanıcıya uygun olarak tasarlanması önemlidir. Bu da ancak öğrenme kuramlarından destek alınarak yapılabilir. Kuramlar diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de, genelde alanı daha iyi anlama ve açıklamanın özelde ise daha doğru ve derinlemesine öğrenme ve öğretme sağlayabilmenin yollarına ilişkin sistematik bir bilgi yapısı sunarlar (Sackney ve Mergel, 2007). Bu sistematik bilgi yapısının tüm öğrenme öğretme süreçlerinin düzenlenmesinde referans olması beklenir. 74 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Eğer öğrenme amaçlı düzenlenmişlerse sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ya da kitlesel açık çevrimiçi kurs gibi e-öğrenme ortamları da bu çerçevede öğrenme öğretme kuramlarının açıklamalarını dikkate almak durumundadır. Dabbagh (2005) da bu durumu destekleyecek şekilde e-öğrenme ortamlarının etkili olabilmesi için öğretim tasarımcılarının, öğretim tasarımının altında yatan kuramsal temellere hakim ve kuram ile uygulama arasında ilişki kurabilme becerisine sahip olmaları gerektiğine vurgu yapmıştır. Öğretim tasarımcılarına yol gösterecek öğrenme kuramları temel olarak, davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı olmak üzere üç kuram altında toplanmaktadır. Davranışçı kuramlar, öğrenme sürecinde kişilere dışarıdan verilen bir etki ve bunun sonucundaki tepkiye odaklanır (Sackney ve Mergel, 2007). Öğrenmeyi çevresel faktörlere bağlarlar ve zihinsel süreçleri öğrenme üzerinde etkili görmezler. Öğrenmede öğrenen tepkilerinin tekrarının önemini vurgularlar. Motivasyon davranışın oranında ve miktarındaki artış ile ilişkilendirilir ve içsel faktörler motivasyonda önemli görülmez (Shunk, 2012). Bilişsel kuramlar ise, insan beyninin dünyayı anlamlandırmadaki etkin işlevlerine vurgu yapmaktadır (Sackney ve Mergel, 2007). Davranışçı yaklaşımın öğrenmeyi uyarıcı tepki bağı ile açıklamasına karşı çıkan Miller ve Bruner gibi araştırmacılar bilişsel psikoloji kavramı üzerinde durmaktadırlar (Yüksel, 2014). Bilişsel kuramlarda bilgi işlem modeli önemlidir ve zihinsel süreçler bu model ile açıklanır. Bilgi işlem modeli; bilginin bir dizi aşamalı işlem yaparak işlendiğini savunur ve dikkat, algı, depolama, bilgiyi geri getirme ve nörobilim üzerine odaklanır (Yüksel, 2014; Shunk, 2012). Öğrenmenin bilişsel yönü ise öğrencileri problemlere etkin katılan, önerilen fikirleri yansıtan ve akranları ile öğreticiye yönelik uygun kavramlar oluşturan katılımcılar olarak görür (Fouser, 2010). Yapılandırmacı kuram ise bilginin, dış dünyadan gelmek yerine kişiler tarafından yaratıldığını ve yapılandırıldığını savunmaktadır (Sackney ve Mergel, 2007). Özellikle Piaget ve Vygotsky'nin kuramları gibi bireylerin gelişimlerine yönelik çalışmalar ile gelişen yapılandırmacı öğrenme anlayışı bilginin öğrenenlerin içsel süreçlerinde şekillendiğini; öğretim ve öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin düşünmeleri ile deneyimleneceğini, böylelikle de yeni bilgiyi inşa edeceklerini savunur (Shunk, 2012). Yapılandırmacılık; davranışçı kuramın ve bilgi işleme kuramlarının öğrenmeyi nesnel olarak düzenledikleri görüşlere karşı çıkar (Tüfekçi-Aslim,2014). Yapılandırmacı öğrenme etkinlikleri etkileşimli, bağlama dayalı, probleme dayalı, sosyal, anlamlı, yaşama dönük, araştırmaya dayalı, sorgulamaya dayalı ve özgün olmalıdır (TüfekçiAslim, 2014). Bu bağlamda yapılandırmacılık modern eğitimde önemli ve harekete geçirici bir öğretim kuramı olarak ele alınabilir (Baviskar, Hartle ve Whitney, 2009). 75 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Yeni teknolojiler sağladıkları kolaylıklar ile öğrenme ve öğretim uygulamalarını şekillendirirler (Chang ve diğerleri, 2015). Uzaktan eğitimin bunun en güçlü örneği olduğu söylenebilir. Öte yandan etkili uzaktan eğitim uygulamaları için öğrenme ve öğretme kuramlarının iyi bilinmesi ve öğretim tasarım süreçlerinde dikkate alınması gerekir. Ayrıca bir konu alanına ilişkin araştırmaların o alandaki süreçleri yönlendirici veriler sağladığı, dolayısıyla bir alanın gelişme çizgisinin alanda yapılan çalışmaların incelenmesi yoluyla kestirilebileceği düşünülmektedir. Bu düşüncelerden hareketle bu çalışmada; sosyal ağ, içerik yönetim sistemi ya da kitlesel açık çevrimiçi kurslara dayalı gerçekleştirilen uzaktan eğitim araştırmaları özellikle dayandıkları öğrenme kuramları temele alınarak incelenmiştir. Yöntem Bu çalışmada analitik araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Aşağıda sırasıyla sunulan araştırmanın temel problemine ve alt problemlerine yanıt aranmıştır. Temel Problem Teknolojilerin eğitim amaçlı kullanım süreçlerinde öğrenme kuramları ne derece dikkate alınmaktadır? Alt Problemler 1. Uzaktan eğitimde sosyal ağların kullanım sürecinde hangi öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir? 2. Uzaktan eğitimde içerik yönetim sistemlerinin kullanım süreçlerinde hangi öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir? 3. Uzaktan eğitimde öğrenme yönetim sistemlerinin kullanım süreçlerinde hangi öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir? 4. Uzaktan eğitimde kitlesel açık çevrimiçi kursların kullanım süreçlerinde hangi öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir? Veri Toplama Süreci Araştırmanın amacına yönelik olarak Web of Science veritabanında uzaktan eğitim kapsamındaki sosyal ağ, içerik yönetim sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri ve kitlesel açık çevrimiçi kurslar ile ilgili makaleler son beş yıl (2010-2015) göz önüne alınarak 76 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem incelenmiştir. Araştırmacılar tarafından belirlenen anahtar kelimeler ile makale taramaları gerçekleştirilmiş ve Tablo 1'deki sonuçlar elde edilmiştir. Tablo 1 Web Of Science'ta Taranan Makaleler Makale Sayıları Anahtar Kelimeler Sosyal Ağ Distance education + social network Distance learning + social network 25 Distance education + social media Distance learning + social media İçerik Yönetim Sistemi Distance education + content management system Distance learning + content management system 24 Content management system Öğrenme Yönetim Sistemi Learning Management Systems 23 Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurslar Distance education + mooc 16 Distance learning + mooc Toplam 88 Web of Science veritabanından erişilen 88 araştırma makalesi bir öğrenme kuramına dayalı olup olmama açısından incelenmiş; araştırmaların yalnızca 7’sinde öğrenme kuramlarının temele alındığı görülmüştür. Sözkonusu 7 araştırmaya ilişkin incelemeler bulgularda verilmiştir. Bulgular Web of Science veritabanından erişilen ve bir öğrenme kuramına dayalı olarak gerçekleştirildiği saptanan 7 araştırma makalesi Tablo 2’de görüldüğü şekilde kodlanmıştır. 77 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Tablo 2 İncelenen Makaleler ve Kodları Baxter, J. A., and Haycock, J. (2014). Roles and student identities in online large course M01 forums: Implications for practice. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(1), 20-40. Poellhuber, B., Anderson, T., and Roy, N. (2011). Distance students’ readiness for social M02 media and collaboration. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), 102-125. Muuro, M. E., Wagacha, W. P., Kihoro, J., and Oboko, R. (2014). Students’ perceived M03 challenges in an online collaborative learning environment: A case of higher learning institutions in Nairobi, Kenya. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(6), 132-161. Minder, S., Notari, M., Schmitz, F., Hofer, R., and Woermann, U. (2012). Computer M04 Generated Voice-Over in a Medical E-Learning Application: The Impact on Factual Learning Outcome. Journal of Universal Computer Science, 18(3), 314-326. McCarthy, J. E., Grabill, J. T., Hart-Davidson, W., and McLeod, M. (2011). Content M05 management in the workplace: Community, context, and a new way to organize writing. Journal of Business and Technical Communication, 25(4), 367-395. M06 Thoms, B., and Eryilmaz, E. (2014). How media choice affects learner interactions in distance learning classes. Computers and Education, 75, 112-126. Hernández-Carranza, E. E., Romero-Corella, S. I., and Ramírez-Montoya, M. S. (2015). M07 Evaluation of Digital Didactic Skills in Massive Open Online Courses: a Contribution to the Latin American Movement/Evaluación de competencias digitales didácticas en cursos masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano. Comunicar, 22(44), 81. Tablo 2’de belirtildiği gibi kodlanan makaleler çalışmanın sonraki bölümlerinde kodları ile ele alınacaktır. Makaleler, dayandıkları kuramlara göre Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3 Öğrenme Kuramlarına Dayalı Makaleler Yapılandırmacılık Kuramı Sosyal Ağ İçerik Yönetim Sistemi Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurs Toplam M02, M03,M06 M05 M01 5 Bilişsel Yük Kuramı M04 1 Bağlılık Kuramı M06 1 Sosyal Bulunuşluk Kuramı M06 1 Bağlantıcılık Kuramı Toplam M07 3 2 78 2 1 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Tablo 3’te belirtildiği gibi incelenen makalelerden 5 tanesinin yapılandırmacılık kuramını, 1 tanesinin bilişsel yük kuramını, 1 tanesinin bağlılık kuramını, 1 tanesinin sosyal bulunuşluk kuramını, 1 tanesinin de bağlantıcılık kuramını temel aldığı görülmektedir. Yapılandırmacılık kuramını temel alarak bir uzaktan eğitim süreci geliştiren çalışmalardan 3 tanesinin sosyal ağları, 1 tanesinin içerik yönetim sistemini ve 1 tanesinin de kitlesel açık çevrimiçi kursları kullandığı anlaşılmaktadır. Diğer çalışmalara bakıldığında ise içerik yönetim sisteminin kullanıldığı çalışmada bilişsel yük kuramının, kitlesel açık çevrimiçi kursların kullanıldığı çalışmada bağlantıcılık kuramının ve sosyal ağların kullanıldığı diğer iki çalışmada da bağlılık kuramı ile sosyal bulunuşluk kuramının temel alındığı görülmektedir. İlgili makaleler incelendiğinde araştırmaların katılımcılarının en çok üniversite öğrencilerinden oluştuğu ve bunun doğal bir getirisi olarak dahil olan kurumların üniversiteler olduğu görülmektedir (Tablo 4). Bunların yanı sıra bir araştırmada katılımcıların öğretmenlerden oluştuğu (M07), başka bir araştırmada da bir kurumda çalışmakta olan yazarlardan oluştuğu (M05) görülmektedir. Tablo 4 Katılımcılar ve Sayıları Katılımcılar Sayılar Katılımcı Bireyler Üniversite öğrencileri 7768 Öğretmen 58 Yazar 10 Toplam 7836 Katılımcı Kurumlar Uzaktan eğitim enstitüsü 4 Devlet üniversitesi 2 Özel üniversite 2 Bir kurumun idari ofisi 1 Toplam 9 Tablo 5'te ilgili araştırmalarda uygulanan yöntemler incelendiğinde 4 çalışmada nicel, 2 çalışmada karma ve 1 çalışmada nitel yöntemlerin kullanıldığı görülmektedir. İlgili yöntemlere bağlı olarak kullanılan veri toplama araçları incelendiğinde karma yöntemde en çok görüşmenin, nicel yöntemde ise en çok anketin kullanıldığı görülmektedir. Çalışmaların geneline bakıldığında benzer olarak en çok anketin (4 araştırmada) ve görüşmenin (3 79 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem araştırmada); takip eden sırada ise gözlemin (2 araştırmada) ve doküman analizinin (2 araştırmada) kullanıldığı görülmektedir. Tablo 5 Yöntemler ve Veri Toplama Araçları Yöntemler ve Veri Toplama Araçları Karma Sayılar Görüşme 2 Gözlem 1 Anket 1 Log analizi 1 Doküman analizi 1 Nicel Anket 3 Ölçek 1 Öntest-Sontest 1 Sosya ağ analizi 1 Nitel Gözlem 1 Görüşme 1 Doküman analizi 1 Yapılan araştırmaların amaçları Tablo 6'da genel çerçeveleri açısından sunulmaktadır. 80 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Tablo 6 Araştırmaların Amaçları Amaç Kod M01 M02 M03 Çevrimiçi ders forumlarındaki öğrenen rollerinin belirlenmesi Uzaktan eğitim öğrenenlerinin sosyal medyaya ve öğrenme süreçlerinde işbirliğine yönelik hazır bulunuşluklarının incelenmesi Öğrenenlerin çevrimiçi öğrenme ortamlarına yönelik algıladıkları zorlukların belirlenmesi Profesyonel bir anlatıcının dış ses olarak kullanımının öğrenme çıktıları ve kabul M04 üzerine etkisi ile dış sesle beraber kullanılan resmin mobil ve masaüstü ya da dizüstü bilgisayarda kullanımı arasındaki farkların incelenmesi M05 Bir kurumda içerik yönetim sistemi kullanımının, bu kurumdaki yazma ve çalışma uygulamalarını nasıl etkileyeceğinin belirlenmesi Sosyal yazılım öğelerinin, uzaktan öğrenenler için öğrenmeyi ve ders topluluğunu M06 yüksek seviyelere getirecek etkileşimi daha çok artırabilmesi için nasıl geliştirileceğini ortaya koyma Öğretmenlerin açık eğitsel kaynakları nasıl kullandıklarının ve açık eğitim M07 hareketi aşamaları boyunca nasıl şekillendirdiklerinin belirlenmesi ve değerlendirilmesi Yapılan araştırmaların sonuçları detaylı olarak incelenmiş, Tablo 7'da ise incelenen makalelerin dayandırıldıkları öğrenme kuramları ve kullandıkları teknolojiler göz önünde bulundurularak akademik başarı, etkileşim, gelişim, ilgi, dikkat, motivasyon değişkenleri açısından incelenmiştir. 81 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Tablo 7 Araştırma Bulgularının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Teknoloji Akademik Başarı, İlgi, Dikkat, Motivasyon Etkileşim, Gelişim öğrenenler forumlarda akademik motivasyonda artış olduğu başarıya ve beklentiye yönelik çaba görülmüştür sarf etmişlerdir MOOC (M01) Diğer ortamın etkililiğinin gücü ve karmaşıklığından geldiği (algı) görülmüştür sosyal ağ becerilerini ortama aktarmışlardır sosyal etkileşimler düşük akademik içerik göstermişlerdir işbirliği algısında enstitülerin etkisinin olduğu erkek ve genç öğrenenler; o bulunmuştur 49 yaş üstü bireyler 16-24 ve 25-32 yaş grubuna göre Sosyal Ağ deneyimlerinde, o işbirlikli tercihlerde, o teknolojiye yönelik sosyal yazılımlarda eğitime daha ilgili oldukları (M02) görülmüştür önceki grup çalışması tutumlarda, o sosyal yazılımlara yönelik deneyimlerde vb. Yapılandırmacılık Kuramı diğerlerine göre anlamlı farklılık ortaya koymuşlardır İçerik Yönetim Sistemi (M05) yazarlar İYS'yi tasarımcıların yazarlara esnek teknolojiler beklemediği yeni ve yaratıcı sağlamak dikkati artırmıştır yollarda uygulamışlardır İYS'ler yazarların yeni araçlar geliştirmelerine fırsat sağlamıştır Sosyal Bulunuşluk Kuramları Bilişsel Yük Kuramı Yapılandırmacılık, Bağlılık, öğrenenler sosyal etkileşimi daha öğrenenler çevrimiçi sosyal yüksek seviyelerde ağa karşı (ÖYS'ye göre) deneyimlemişlerdir daha memnun kalmışlardır çevrimiçi sosyal ağın daha Sosyal Ağ çekici öğrenme deneyimi (M06) sunduğu görülmüştür İçerik Yönetim Sistemi (M04) resimlerle birlikte hem gerçek hem ekran büyüklüğü öğrenen yapay dış ses kullanımı öğrenme kabulu açısından fark çıktıları açısından fark yaratmamıştır yaratmamıştır ekran büyüklüğü öğrenme çıktıları açısından fark yaratmamıştır 82 Bağlantıcılık Kuramı AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 MOOC (M07) Dargut, Torun ve Erdem MOOC katılımcıları; o o Öğretmenler ortamı dijital öğretim becerilerini bağlantıcılık kuramına geliştirebilirler uygun bulmuşlardır Öğrenenler MOOC'ların; açık eğitsel kaynakları nasıl kullanacaklarını o öğrenen merkezli olduğunu, belirleyebilirler o katılımın ve etkileşimin çeşitli platformlarda ve farklı formlarda olabileceğini, o erişilebilir ve ücretsiz olduğunu, o öğrenmede özerkliğe, bilgi ağlarının kurulumuna ve çeşitli içerik türlerine erişime olanak verdiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler MOOC'ların sınırlılıklarınının; o açık eğitim hareketinde kültürleşmede, o uzaktan öğrenme modellerinin tasarımında, o informal öğrenmenin tanınırlığında olduğunu ifade etmişlerdir Araştırma kapsamında incelenen 7 makalenin 5'i yapılandırmacılık kapsamında ele alınırken, diğer makaleler bilişsel yük kuramı ve bağlantıcılık kuramı kapsamında ele alınmışlardır. Bu makalelerde kullanılan teknolojilere bakıldığında en çok sosyal ağın (3 makale) çalışıldığı, ardından MOOC ve içerik yönetim sistemlerinin (2'şer makale) çalışıldığı görülmektedir. Öğrenme yönetim sistemlerinde ise öğrenme kuramlarına yönelik olarak herhangi bir uzaktan eğitim çalışması gerçekleştirilmemiştir. Web of Science'ta son 5 yılın taratıldığı (2010-2015) uzaktan eğitim kapsamında ve öğrenme kuramları bağlamında ele alınan bu çalışmaların azlığı özellikle dikkat çekmektedir. Bu doğrultuda incelenen ilgili araştırmalar neticesinde ortaya konulan sonuçlar analiz edilmiş, kuramlar bağlamında incelenen diğer değişkenler ile var olan durum ortaya konulmuş ve öneriler getirilmiştir. Bilişsel yük kuramı kapsamında içerik yönetim sistemi kullanımının incelendiği araştırmada (M04) resimler ile beraber kullanılan yapay ve gerçek seslerin öğrenme 83 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem çıktılarına olan etkisi ile kullanılan cihaza göre (mobil cihaz ya da kişisel bilgisayar) ekran büyüklüklerinin öğrenme çıktısı üzerine etkisine bakılmıştır. Öğrenme çıktıları üzerindeki etkiye bakıldığında yapay ve gerçek ses arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmüştür. Bununla beraber ekran büyüklüğünün öğrenenin kabulü açısından da farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Ancak bilişsel yük kuramı ilkelerinden biri olan biçem etkisine göre metinleri yazılı anlatım ile görsel olarak vermek yerine sözel olarak işitsel kanallardan vermenin daha etkili olacağı kuralının, bu çalışmada özellikle küçük ekranlı cihazlarda daha fazla geçerli olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada öğrenme çıktılarına bakıldığında, normal boyuttaki bilgisayar ekranlarında resimlerin yazılı ya da sözlü anlatım ile birlikte verilmesi arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşılsa da alanyazında bunun aksini söyleyen çalışmalar da mevcuttur. Örneğin, Moreno ve Mayer (2000) yaptıkları çalışmada bir çoklu ortam materyali hazırlamışlardır. Çalışmada animasyonların ya yazılı metin ya da sözlü anlatım ile verildiği iki farklı türdeki materyalin öğrenciler üzerindeki etkisine bakıldığında, animasyonlar ile sözlü anlatımın kullanıldığı materyalin öğrenci başarısında daha etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Dolayısıyla normal boyuttaki ekranlarda da benzer sonuçlara ulaşılsa da küçük boyutlu ekranlarda bu durumun daha fazla etkili olduğu sonucu çıkarılabilir. Bağlantıcılık kuramı kapsamında MOOC kullanımının incelendiği araştırmada (M07) öğretmenlerin açık eğitsel kaynakları nasıl kullandıkları ve araştırma esnasında nasıl şekillendiklerine bakmışlardır. Sonuç olarak, öğretmenlerin dijital öğretim becerilerini geliştirebileceklerini ve açık eğitsel kaynakları nasıl kullanacaklarını belirleyebileceklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenler ortamı bağlantıcılık kuramına uygun bulmuşlar; kültürleşmeye, uzaktan öğrenme modellerinin tasarımına ve informal öğrenmenin tanırlılığına yönelik sınırlılık belirtmişlerdir. Öğretmenlerin MOOC ortamını bağlantıcılık kuramına uygun bulmaları ancak uzaktan eğitim modellerinin tasarımında sınırlılıkların olduğunu ifade etmeleri ortamın etkililiğini olumsuz etkileyecek bir faktördür. Çünkü Siemens’e (2005) göre öğrenmenin bağlantıcılık kapsamında değerlendirilebilmesi için iletilecek olan bilginin hedef kitle ile doğru bağlamın etkileşime geçmesi ile gerçekleştirilebilir. Uygun bir tasarımın oluşturulamamış olması öğrenme etkinliklerini doğrudan etkileyecek bir durumdur. Öğrenenler ise ortamın öğrenen merkezli olduğunu, öğrenmede özerkliğe, bilgi ağlarının kurulumuna ve çeşitli içerik türlerine erişime olanak verdiğini belirtmişler; aynı zamanda erişilebilir ve ücretsiz olmasının yararına değinmişlerdir. 84 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem İncelenen 7 araştırmadan 5'i yapılandırmacılık kuramına dayandırılmaktadır. Bu araştırmalarda tercih edilen teknoloji ortamlarının çoğunlukla (3 araştırmada) sosyal ağlar, diğerlerinde ise MOOC ve içerik yönetim sistemleri olduğu görülmektedir. Araştırmaların sonuçları çeşitli değişkenlere göre incelenecek olursa; Akademik başarı, ortamdaki sosyal etkileşim ve gelişim açısından: öğrenenlerin MOOC ortamında akademik başarı ve beklentilerine yönelik çaba sarf ettikleri ve aynı zamanda sosyal ağ becerilerini bu ortama aktarabildikleri; ancak ortamdaki sosyal etkileşimlerin paylaşımların düşük akademik içeriğe sahip olmasına neden olduğu ifade edilmiştir (M01). Sosyal ağ ortamlarında öğrenenler sosyal etkileşimi yüksek seviyelerde deneyimlemişler (M06), ancak zaman sıkıntısından dolayı katılamayan öğrenenlerin olmasının zorluk oluşturduğunu belirtmişlerdir (M03). İçerik yönetim sistemi ortamındaki katılımcıların yeni ve yaratıcı yollar uyguladıkları, ortamın onlara yeni araçlar geliştirmelerine fırsat sağladığı görülmüştür (M05). İlgi, dikkat ve motivasyon açısından: öğrenenlerin MOOC ortamında motivasyonlarında artış sağlandığı görülmüştür (M01). Sosyal ağ üzerinden işbirliğine yönelik algılar incelendiğinde öğrenen görüşlerinde enstitülere göre farklılık görülmüştür. Yanı sıra araştırmaya katılan enstitülerdeki öğrenenlerin yaş profillerine bakıldığında 49 yaş üstündekileri 16-24 ve 25-32 yaş grubundakilere göre bu ortamları eğitimde kullanmaya yönelik olarak daha ilgili oldukları görülmüştür (M02). Öğrenenlerin önemli bir kısmı akademisyenlerin dahil olmadıkları çevrimiçi gruplara dahil olmak istemedikleri belirlenmiştir (M03). Ancak öğrenenler bu ortamlardan memnun kalmışlar ve daha çekici öğrenme deneyimleri sunduğunu ifade etmişlerdir (M06). İçerik yönetim sistemi kullanan katılımcılara esnek teknolojilerin sağlanmış olması dikkatlerinin artmasına neden olmuştur (M05). Diğer değişkenler açısından: öğrenenler MOOC'lara yönelik olarak ortamın etkililiğinin gücü ve karmaşıklığından geldiğini belirtmişlerdir (M01). Sosyal ağ ortamlarında erkeklerin ve genç öğrenenlerin önceki grup çalışması deneyimlerinde, işbirlikli tercihlerde, teknolojiye yönelik tutumlarda, bu ortamlara yönelik deneyimlerde vb. diğerlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermişlerdir (M02). Ortamda yer alan öğrenenlerin iletişim için çoğunlukla sosyal medya, telefon ve sohbet programlarını kullandıkları belirlenmiştir. Öğrenenlerin büyük çoğunluğu 85 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem çevrimiçi grup etkinliklerine katılmakta, ancak aynı ortamda olmalarına rağmen işbirlikli öğrenme etkinliklerini kullanmayan akademisyenlerin olmasından dolayı öğrenenlerin önemli bir kısmı işbirlikli öğrenmeler gerçekleştirememişlerdir (M03). Sonuçlar Yapılandırmacılığa dayalı kullanılan içerik yönetim sistemleri ortamında kullanıcılara sağlanan esnek ortam kullanıcıların dikkatlerini artırmalarını sağlamış, aynı zamanda ortam üzerinde yeni ve farklı yollar deneyerek yaratıcı etkinlikler gerçekleştirmelerini sağlamıştır. Dolayısıyla içerik yönetim sistemlerinde uygun tasarımlar ile yapılandırmacı anlayışın temelini oluşturan bilgiyi yapılandırma sürecine olanak tanınabileceği söylenebilir. Yapılandırmacı esaslı kullanılan MOOC ve sosyal ağlara genel olarak bakıldığında ise hem öğrenenlerin ilgisinin arttığı hem de başarıya yönelik olumlu etkilerin olduğu görülmüştür. Erkeklerin kadınlara, gençlerin ileri yaştaki öğrenenlere göre birçok bileşende daha ilgili oldukları ve deneyimlerinin fazla olduğu; ancak sosyal ağların eğitim için kullanılmasında yetişkin öğrenenlerin (49+) daha ilgili oldukları belirlenmiştir. Genel sınırlılıklara bakılacak olursa sosyal etkileşimin sağlandığı bu ortamlarda akademik paylaşımların azlığından söz edilmektedir. Bununla beraber önemli orandaki katılımcılar ortamda akademisyen olmadığı zaman etkileşime katılmama eğilimi göstermektedirler. Aynı zamanda işbirlikli etkileşimler sağlayan gruplarda zaman sorunu yaşayan öğrenenlerin olmasının bu etkileşimi olumsuz etkilediğinden söz edilmiştir. Bunun yanı sıra ortamı kullanan akademisyenlerin işbirlikli etkinlikler gerçekleştirmiyor olması ortamı yapılandırmacılıktan uzaklaştırmaktadır. Bazı öğrenenlerin etkileşimli ortamlarda akademisyene ihtiyaç duyması ve onların olmadığı ortamlarda bulunmak istememeleri de öğretim ortamında var olan akademisyeni tek otorite olarak kabul ettiklerinin ve öğrenenlerin yapılandırmacı anlayışı benimsemediklerinin göstergesidir. Sosyal ağlarda yaş gruplarına göre farklı eğilimlerin ortaya çıkmış olması bu konu üzerinde benzer ya da farklı çalışmaların yapılarak etkilerin incelenmesi ve irdelenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. İncelenen çalışmada sosyal etkileşimin bulunduğu ortamlarda akademik etkileşimlerin az olmasının ortamın asıl faydasına ulaşmasını engelleyebileceği ifade edilmiştir. Ancak yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği bir ortamda tek bir amacın olması düşünülemez. Dolayısıyla akademik etkileşimlerin olmaması öğrenenlerin o ortamdan kazanım elde etmedikleri anlamına gelmemelidir. 86 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Öneriler Öğrenenlerin en çok sosyal ağ, telefon ve sohbet programlarını kullanıyor olmaları araştırmacılar için önemli bir veri kaynağıdır. Çeşitli ekran boyutlarının öğrenme çıktıları üzerinde farklı etkilerinin olmadığı dikkate alındığında, erişilebilirlik açısından önem arz eden bu mevcut cihazlarda etkin kullanılabilecek MOOC, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve sosyal ağlar gibi teknolojiler çeşitli değişkenler açısından sınanabilirler. Web of Science'ta bu teknolojilere yönelik olarak son 5 yılda gerçekleştirilen çalışmalar incelendiğinde toplamda 88 araştırma olduğu görülmüş, ancak bu çalışmaların yalnızca 7 tanesinin bir öğrenme kuramına dayandırıldığı belirlenmiştir. Taranan çalışmalarda öğrenme kuramlarına yönelik olarak bu kadar az çalışmanın olması oldukça dikkat çekicidir. Öğretim için kullanılan bu ortamlarda öğrenme kuramlarının temele alınarak çalışma yapılmaması alan açısından oldukça sınırlı ve yetersiz kaynak niteliği taşımaktadır. Öğrenme kuramları bağlamında ele alınan araştırmalar incelendiğinde var olan sınırlılıklara bakıldığında da ortam ile kuram arasındaki uyumun etkili olarak sağlandığı ya da ortamı kullananların kurama dayalı olarak kullanılan ortam amaçlarını tam olarak idrak edebildikleri söylenememektedir. Bu nedenle öğrenme kuramları temele alınarak gerçekleştirilen çalışmaların sonuçları göz önüne alınarak yapılacak olan diğer çalışmalarda kuram ve ortam uyumunun sağlanabilmesi için temel özelliklerin ortaya konarak tasarımın oluşturulması ve ortamı kullananların kurama bağlı olarak ortamda gerçekleştirilen öğrenme etkinliklerinin temel amaçları hakkında bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Yanı sıra son 5 yılda öğrenme yönetim sistemlerinde öğrenme kuramlarına dayalı olarak herhangi bir araştırmanın yapılmamış olması da bu yönde ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan bu araştırma var olan durumu ve alan yazındaki ilgili araştırmaların eksikliğini yansıtması açısından gelecekteki araştırmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. 87 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Kaynakça Abeer, W., and Miri, B. (2014). Students’ preferences and views about learning in a MOOC. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 318 – 323. Akkoyunlu, B., Dağhan, G. ve Erdem, M. (2015). Teacher’s professional perception as a predictor of teacher – student friendship in Facebook: a scale development study. International Online Journal of Educational Sciences, 7(1), 242-259. Baturay, M. H. (2014). An overview of the world of MOOCS. International Conference on New Horizons in Education. Paris, France. Baxter, J. A., and Haycock, J. (2014). Roles and student identities in online large course forums: Implications for practice. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(1), 20-40. Baviskar, S. N., Hartle, R. T., and Whitney, T. (2009). Essential criteria to characterize constructivist teaching: derived from a review of the literature and applied to five constructivist‐teaching method articles. International Journal of Science Education, 31(4), 541-550. Beldarrain, Y. (2006). Distance education trends: ıntegrating new technologies to foster student interaction and collaboration. Distance Education, 27(2), 139-153. Brooks, C., Panesar, R. and Greer, J. (2006). Awareness and collaboration in the iHelp courses content management system. EC-TEL: First European Conference on Technology Enhanced Learning Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing. Crete. Carliner, S. (2005). Course Management Systems versus Learning Management Systems. Learning Circuits. Erişim Tarihi 10 Temmuz 2015, http://php.scripts.psu.edu/staff/g/m/gms/fa07/IST440W/Course%20Management%20Systems%20Versus%20Learning%20Management %20Systems.pdf Chang, H. Y., Wang, C. Y., Lee, M. H., Wu, H. K., Liang, J. C., Lee, S. W. Y., Chiou, G. L., Lo, H. C., Lin, J. W., Hsu, C. Y., Wu, Y. T., Chen, S., Hwang, F. K., and Tsai, C. C. (2015). A review of features of technology-supported learning environments based on participants’ perceptions. Computers in Human Behavior, 53, 223-237. Çelik, S. (2011). İçerik yönetim sistemlerinin eğitimsel amaçlı kullanımı: İTILT projesi örneği. International Conference of Instructional Technologies. Elazığ, Turkey. 88 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Dabbagh, N. (2005). Pedagogical models for e-learning: a theory-based design framework. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 1(1), 25-44. Dargut T. ,Torun F. ve Erdem M. (2015). Uzaktan eğitimde sosyal ağ, içerik yönetim sistemi (İYS),öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) ve kitlesel açık çevrimiçi kursların (MOOCS) öğrenme kuramları bağlamında kullanımı. 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu, Trabzon, Türkiye. Deng, L., and Tavares, N. (2013). From Moodle to Facebook: Eexploring students’ motivation and experiences in online communities. Computers and Education, 68, 167– 1. Fouser, R. J. (2010, July). From CMS to SNS: exploring the use of Facebook in the social constructivist paradigm. Applications and the Internet (SAINT), 2010 10th IEEE/IPSJ International Symposium on (pp. 221-224). IEEE. Gülnar, B. (2008). Bilgisayar ve internet destekli uzaktan eğitim programlarının tasarım, geliştirme ve değerlendirme aşamaları (Suzep Örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 259-273. Hernández-Carranza, E. E., Romero-Corella, S. I., and Ramírez-Montoya, M. S. (2015). Evaluation of digital didactic skills in massive open online courses: a contribution to the latin american movement/evaluación de competencias digitales didácticas en cursos masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano. Comunicar, 22(44), 81. İşman, A. (2008). Uzaktan eğitim. Ankara: Pegem Akademi. Khan, S., and Bakhsh, S. T. (2015). A study on the role of Facebook in E-Learning. IJEME, 5(5), 1-11. McCarthy, J. E., Grabill, J. T., Hart-Davidson, W., and McLeod, M. (2011). Content management in the workplace: community, context, and a new way to organize writing. Journal of Business and Technical Communication, 25(4), 367-395. Meishar-Tal, H., Kurtz, G., and Pieterse, E. (2012). Facebook groups as LMS: a case study. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(4), 33-48. Minder, S., Notari, M., Schmitz, F., Hofer, R., and Woermann, U. (2012). Computer generated voice-over in a medical e-learning application: the ımpact on factual learning outcome. Journal of Universal Computer Science, 18(3), 314-326. Moore, M., and Kearsley, G. (2012). Distance education: a system view of online learning. Canada: Wadsworth. 89 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Moreno, R., and Mayer, R.E. (2000). Engaging students in active learning: the case for personalized multimedia messages. Journal of Educational Psychology, 92, 724–733. Muuro, M. E., Wagacha, W. P., Kihoro, J., and Oboko, R. (2014). Students’ perceived challenges in an online collaborative learning environment: A case of higher learning institutions in Nairobi, Kenya. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(6), 132-161. Poellhuber, B., Anderson, T., and Roy, N. (2011). Distance students’ readiness for social media and collaboration. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), 102-125. Sackney, L., and Mergel, B. (2007). Contemporary learning theories, instructional design and leadership. In J. M. Burger, C. Webber, and P. Klinck (Ed.), Intelligent Leadership (pp. 67-98). Dordrecht, Netherlands: Springer. Schoonenboom, J. (2014). Using an adapted, task-level technology acceptance model to explain why instructors in higher education intend to use some learning management system tools more than others. Computers and Education, 71, 247–256. Schunk, D. H. (2012). Learning theories (6th Edition). Printice Hall Inc., New Jersey. Siemens, G. (2005). Connectivism: a learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. Erişim Tarihi 24 Aralık 2015, http://www.itdl.org/ Journal/Jan_05/article01.htm Thoms, B., and Eryilmaz, E. (2014). How media choice affects learner interactions in distance learning classes. Computers and Education, 75, 112-126. Tüfekçi-Aslim, S. (2014). Yapılandırmacı yaklaşım. İçinde Filiz, S. Büyükalan (ed.), Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (2. Baskı). Ankara: Pegem. Veletsianos, G., and Navarrete, C. (2012). Online social networks as formal learning environments: learner experiences and activities. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 13(1), 144-166. Vu, D., Pattison, P. and Robins, G. (2015). Relational event models for social learning in MOOCs. Social Networks, 43, 121–135. Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., and Liu, M. (2012). Using Facebook group as learning management system: an exploratory study. British Journal of Educational Study, 43(3), 428-438. 90 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Wheeler, S., Yeomans, P., and Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the Wiki: evaluating student generated content as a collaborative learning tool. British Journal of Educational Technology , 39(6), 987-995. Yüksel, G. (2014). Bilişsel öğrenme kuramı. İçinde Filiz, S. . Büyükalan- (ed.), Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (2. Baskı). Ankara: Pegem. 91 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Yazarlar Hakkında Arş. Gör. Tülay DARGUT Tülay DARGUT, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Dargut, Lisans eğitimini 2009 yılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde, yüksek lisans eğitimini ise 2013 yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Yüksek lisans tezini IPTV’de uzaktan eğitim amaçlı sosyal ağ oluşturma üzerine yapmıştır. Doktora eğitimine Ankara Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde devam etmektedir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 17100 Çanakkale +90 286 217 1303-3682 [email protected] Arş. Gör. Fulya TORUN Fulya TORUN, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nü 2011 yılında tamamlamıştır. Yüksek lisans eğitimini Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Bilişim Sistemleri programında gerçekleştirmiş ve 2014 yılında mezun olmuştur. Aynı yıl Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi doktora programına başlamıştır. Torun, 2013 yılından bu yana Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Yüksek lisans tezinde kullanılabilirlik çalışmaları üzerine odaklanmıştır. Halen doktora öğrenimini sürdürmektedir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: URL: Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü Efeler / AYDIN +90 256 214 2023 - 1535 [email protected] http://fulyatorun.com 92 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93 Dargut, Torun ve Erdem Prof. Dr. Mukaddes ERDEM Prof. Dr. Mukaddes Erdem, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğretim üyesidir. Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora derecelerini Eğitim Programları ve Öğretim Alanından alan Prof. Dr. Erdem, 1988 yılından bu yana aynı üniversitede görev yapmaktadır. Prof. Dr. Erdem öğretimsel çalışmalarının yanı sıra Öğretim Tasarımı, Öğrenme Kuramları ve Yeni Teknolojiler, Öğrenme Materyali Geliştirme, Çevrim İçi Öğrenme Ortamlarının Nitelikleri ve Geliştirilmesi, Sanal Ortamda Öğrenen Davranışları ve nedenleri, Çevrim İçi Öğrenme Ortamlarına Katılım Dinamikleri, Bilişim Çağında Eğitim Sistemlerinin Alması Gereken Pozisyon gibi konularla ilgilenmekte ve bu konularda bilimsel çalışmalarını sürdürmektedir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: URL: Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 06800 Ankara +90 312 297 71 76 [email protected] http://www.ebit.hacettepe.edu.tr 93 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki görüşleri Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİa Öğretmen Esra YILDIZb a Fırat Üniversitesi BÖTE Bölümü, Elazığ, Türkiye, 23100 Halk Eğitim Merkezi ve ASO, Trabzon, Türkiye, 61040 b Ortahisar Özet Bu çalışmanın amacı yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Trabzon Ortahisar Halk Eğitim Merkezi’nde 2014-2015 eğitim-öğretim yılı yaz döneminde 160 saatlik Bilgisayar Kullanımı programına devam eden 11 kursiyer oluşturmaktadır. Nitel veri toplama tekniği ile ele alınan bu araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Geliştirilen görüşme formuna uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Kursiyerlere dersler harmanlanmış öğrenme ortamında ÖYS aracılığıyla sunulmuştur. Kurs bitiminde yapılan görüşmelerde kursiyerlerin öğretim süresi boyunca kullandıkları ÖYS kullanımına yönelik görüşleri alınmıştır. Kursiyerlerin öğretimde teknolojik araç gereçleri kullanmalarının, kursiyerlerin tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda kursiyerlerin öğretimde ÖYS’nin kullanımı hakkında olumlu fikirleri olduğu ancak ilk aşamada zorluk yaşadıkları belirlenmiştir. Çalışmaya katılan kursiyerlerin tamamı diğer kursların da ÖYS aracılığıyla verilmesinin yararlı olacağını belirtmişlerdir. Çalışma kapsamında alınan kursiyerlerin görüşlerinin yaşamboyu öğrenmede ÖYS kullanımına yönelik katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Yetişkin eğitimi, halk eğitim, hayatboyu öğrenme, yaşamboyu öğrenme, öğrenme yönetim sistemleri, ÖYS, eylem araştırması, nitel araştırma Abstract This research has aimed to define the opinions of adults about learning management system. Study is based on twelve participants in Computer Literacy course of 160 hours in Ortahisar Public Education Institute in Trabzon in the term of 20142015 summer. The study was carried out with 11 participants. As a data collection tool is used semi-structured interview form developed by researchers. Draft of the semi-structured interview form gets the final form through with the expert opinions. Lessons performed in a blended learning environment with Learning Managemnet Systems (LMS). The data collected through the interviews enabled the determination of the ideas of students on the utilization of learning management system(LMS). In the analysis of data, descriptive statistics was performed. In interview participants say that the usage of technologic tools has had a positive impact on their attitudes towards the education system. The result of the study has demonstrated that participants found usage of LMS is easy. According to the findings, students think that LMS is effective for learning and should be use in much more in education system. Keywords: Adult education, public education, lifelong learning, learning management system, LMS, action research, qualitative research. Kaynak Gösterme Bahçeci, F. ve Yıldız, E. (2016). Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki görüşleri. AUAd, 2(1), 94-113. 94 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Giriş Avrupa Konseyi yaşamboyu öğrenmeyi “bilgi, beceri ve yetkinliği iyileştirme amacıyla kişisel, toplumsal ve/veya istihdamla ilişkilendiren bakış açısıyla, hayat boyunca edinilen bütün öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlamaktadır (European Society of Association Education, 2005). Kişinin kendini yeni gelişen olaylara uyumsaması ve bunlarla yaşayabilmesi için bu eğitimin hayat boyu devam etmesi gerekir. Eğitimin yaşamın tümünü kapsadığı fikri eskiden beri var olmakla beraber; (Lindeman,1926;Yeaxlee,1929) ,son yıllarda bu işin biraz daha planlı ve örgütlü hale getirilme çabaları ile yaşam boyu öğrenmeye olan ilgi artmıştır (Akt: Karakuş, 2013). Gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlarda tüm bireylerin yaşamboyu öğrenme yeterliğini kazanmaları bir ihtiyaç ve gerekliliktir. Özellikle Avrupa ülkeleri, bu gerekliliğin farkında olarak yeni eğitim politikaları ve yeni öğretim tasarımlarını yaşamboyu öğrenme çerçevesine uyumlu olarak geliştirmektedirler. Öğrenme yönetim sistemleri(ÖYS) Türkiye’de özellikle yükseköğretimde sıklıkla kullanılmaktadır. Bu çalışma yaşamboyu öğrenme kurumları arasında yer alan Ortahisar Halk Eğitim Merkezi’nde bireylerin teknolojiye bütünleştirilmesi kolaylaştırmak amacıyla ÖYS kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğrenme yönetim sistemlerine dair kursiyerlerin görüşleri alınmıştır. Türkiye’de yetişkin eğitiminde ÖYS kullanımına dair örnek mevcut değildir. Bu çalışmanın bu alandaki boşluğu fark ettireceği ve bu konuda daha çok araştırma yapılmasına imkân vereceği düşünülmektedir. Araştırma Sorunsalı Bu çalışmanın temel amacı yetişkin eğitimindeki bireylerin de teknolojiye uyum sağlayabildiğini göstermek, eğitsel teknoloji kullanımının yaşamboyu öğrenme kurumlarında ve yetişkin eğitimi programlarında kullanılırlığına dair sav oluşturmaktır. Yaşamboyu öğrenme programlarına kaydolan bireyler farklı sosyal, kültürel, ekonomik çevrelerden gelmelerine rağmen ortak bir amaçla aynı kurs eğitimini almaktadırlar. Araştırmacılar eğitimlerin diğer örgün eğitim kurumlarında olduğu gibi bu kurumlarda da harmanlanmış şekilde planlanmasının eğitimin etkinliğini arttıracağını düşünmektedir. Alanyazında yapılan aramalarda karma öğrenme ortamları ve öğrenme yönetim sistemleri ile ilgili uygulamalı birçok çalışma mevcut olup yetişkin yaş grubuna dair çalışmalara çok az sayıda rastlanmıştır (Aktaş vd. , 2009; Kert vd. , 2009). Yaşamboyu öğrenmeye dair yapılan çalışmalar genellikle kitap düzeyinde ele alınmış yahut tarama modeliyle (Bilir, 2009; Güler, 2013; Yıldız, 2004) gerçekleştirilmiştir. Türkiye’de yetişkin eğitimine yönelik hazırlanan 95 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız çalışmalar da genellikle ders kitabı şeklindedir (Okçabol, 2006; Kurt, 2000). Yapılan araştırmaların çoğu da derleme yöntemiyle hazırlanmıştır. Tarama modeliyle yapılan diğer çalışmalar ise (Korkut, 2005; Doğan vd. , 2015) az sayıdadır. Araştırmacılardan biri yaygın öğretim kurumlarında görev yapmaktadır. Çalıştığı kurumda bilgisayar okuryazarlığı, görsel programlama, resim işleme gibi kurs programları dahi düz anlatım yöntemiyle verilmektedir. Derste kursiyerlerin daha aktif, katılımcı, paylaşımcı olması ve derslerin öğrenen merkezli yürütülmesi amacıyla derslerde öğrenme yönetim sistemleri(ÖYS) kullanımına başlamıştır. Dersin ÖYS ile desteklenmesinin kursiyerlerin teknoloji kullanımına ve dersin kalıcılığına katkı sağladığını tecrübe etmiştir. Bu noktadan hareketle yetişkin eğitiminde ÖYS kullanımına dair bir pilot çalışma olan bu çalışmayı gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada, kursiyerlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve iletişim etkinliklerinin ÖYS ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve bu deneyimleri çerçevesinde bir dersin yaşamboyu öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmaktadır. Araştırmanın soru ve alt soruları şu şekilde belirlenmiştir: 160 saatlik Bilgisayar Kullanımı kurs programının ÖYS ile desteklenmesine yönelik öğrenen görüşleri nelerdir? 1. Bilgisayar Kullanımı kursunun, ÖYS ile desteklenmesinin olumlu yönleri nedir? 2. Bilgisayar Kullanımı kursunun, ÖYS ile desteklenmesinin olumsuz yönleri nedir? Çalışma nitel bir çalışma olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırmalar sonuca değil sürece yönelik araştırmalardır. Araştırma nitel desende oluşturulmuş ve yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılı Trabzon ili merkezinde yer alan Halk Eğitim ve Akşam Sanat Okulu’nun yaz dönemi 160 saatlik Bilgisayar İşletmenliği programına kayıtlı bireyler oluşturmaktadır. 11 kursiyerin katılımıyla 160 saatlik program kapsamında dersler, hem yüz yüze hem de ÖYS aracılığıyla harmanlanmış öğrenme ortamında sunulmuştur. Kurs bitiminde yapılacak görüşmeye tüm kursiyerler arasında sadece 5’i gönüllü olmuş, diğerleri farklı gerekçelerle araştırmaya katılmayı reddetmişlerdir. Dolayısıyla araştırma, söz konusu dersin yürütüldüğü eğitim-öğretim dönemi, dersi alan kişiler ve bu kişiler arasından görüşme yapılan katılımcılarla sınırlıdır. İlgili Alanyazın Yaşadığımız yüzyıl insanoğlunun en hızlı gelişim gösterdiği yüzyıldır denebilir. Bu hız bizlerin de ona yetişmek amacıyla hızlanmasını gerektirmektedir. Çağın gerektirdiği 96 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız yeterlikleri sağlayabilmek ise ancak eğitim kavramını yeni bakış açılarıyla yeni bilgiler ışığında yeniden yorumlamaktan geçer. Eğitim genel olarak “bireylerde belirli zaman diliminde istendik yönde davranış değişikliği meydana getirme süreci” olarak tanımlanır (Akt: Özdemir, 2003). Kişinin kendini yeni gelişen olaylara uyumsaması ve bunlarla yaşayabilmesi için bu eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerekir. Bu nedenle gelişen toplumlarda tüm bireylerin yaşamboyu öğrenme yeterliğini kazanmaları gerekmekte ve beklenmektedir. Bilhassa Avrupa ülkeleri, bu gerekliliğin farkında olarak yeni eğitim politikaları ve yeni öğretim tasarımlarını yaşamboyu öğrenme çerçevesine uyumlu olarak geliştirmektedirler. Öğrenme, eğitim ve öğretimden daha geniş bir kavramdır; çünkü eğitim ve öğretim, daha ziyade yapılandırılmış ortamlarla ilişkiliyken, öğrenme yapılandırılmış ortamların yanısıra, yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış ortamlarda da kazanılabilmektedir. Öğrenme etkinliğini, günlük hayatın bir unsuru haline getiren toplumlarda, dört hususa yönelik mekanizmaların kurulması gerekir (Delors, 1996): Yapmayı öğrenme (yaşam becerileri dâhil becerileri kazanma ve uygulama); olmayı öğrenme (yaratıcılığı ve kişinin kendini gerçekleştirmesini özendirme); bilmeyi öğrenme (öğrenmenin esnek, sorgulayıcıve yapılabilir olduğunu ifade eden yaklaşım); birlikte yaşamayı öğrenme (hoşgörü, anlayışve karşılıklı saygı gösterme) (Akt: Toprak vd. , 2012). Bilmeyi öğrenme yaşamboyu öğrenme becerisinin temelidir. Bilgiye nasıl ulaşacağını, onu hangi yollarla özümseyeceğini bilen bir birey gelişen bilim ve teknoloji karşısında yılmayacak ve hatta zorlanmayacaktır. Günümüz bireylerinden toplumsal beklenti de bu yöndedir. Çalışmanın Kuramsal Temelleri Yaşamboyu öğrenme 1970’li yıllardan beri tüm dünyada önem verilen ve popülaritesini yitirmeyen bir eğitim yaklaşımıdır. Çok çeşitli bağlamlarda kullanılan kavram çoğunlukla formal eğitim süreçleri dışında sürdürülen eğitim etkinlikleriyle ilişkilendirilir. Avrupa Komisyonu yaşamboyu öğrenmeyi şu şekilde betimlemektedir: “kişisel, yerleşim yeri ve sosyal ve/veya istihdam ilişkili bir perspektifle bilgi, beceri ve yetkinliği geliştirme amacıyla yaşam boyunca edinilen bütün öğrenme etkinlikleridir”. Avrupa Komisyonu, yaşamboyu öğrenmenin yurttaşların işler, bölgeler ve ülkeler arasında öğrenme amacıyla serbestçe hareket etmelerini hızlandırmasını ümit etmektedir. Böylelikle, yaşamboyu öğrenme, okul öncesi öğrenmeden emeklilik sonrası öğrenmeye kadar sürecin tümü üzerine odaklanarak, bütün öğrenme çeşitlerini kapsar (Akt: Toprak vd. , 2012). 97 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Birey ve toplumlar için yaşamboyu öğrenme, yeni kazanımlar, yetenekler edinme ve güç kazanmalarının önemli bir aracıdır. Bu nedenle günümüzde birçok ülkenin özellikle Avrupa Birliği ülkelerinin bu uygulamalara ağırlık verdiği rahatça gözlenebilir. Avrupa Parlamentosu ve Avrupa Konseyi 95/2493/EC numaralı kararıyla 1996 yılını Avrupa’da Yaşamboyu Öğrenme Yılı olarak ilan etmiştir (Akt: Toprak vd. , 2012). Avrupa Komisyonu yaşamboyu öğrenmeyi desteklemek amaçlı hazırlanan programda dört alt program tanımlamıştır. Okullar için Commenius, yükseköğretim için Erasmus, mesleki eğitim kapsamında Leonardo Da Vinci, yetişkin eğitimi kapsamında ise Grudtvig bu alt programlardır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bu programlara yazılacak projelere destek vermekte ve her yıl yüzlerce öğrenciyi yurtdışına göndermekte veya ülkemizde misafir etmektedir. 33 ülkeden katılım ve her yıl farklı bir konuya eğilim ile bu çalışmalar devam etmektedir. 2014 yılı itibariyle bu programlar Erasmus+ başlığı altında birleştirilmiştir. Böylece parçalı yapıdan vazgeçilmiş, programlar bütünleşik bir yapıya kavuşmuştur. Türk Ulusal Ajansı tarafından 2014-2020 yılları arasında uygulanacak olan Erasmus+ programının eğitim, öğretim ve gençlik alanlarının yanı sıra spor alanını da kapsaması öngörülmektedir. Erasmus+ ile mevcut programların desteklediği hedef kitle değişmemektedir. Yeni dönemde de Hayatboyu Öğrenme ve Gençlik programlarında olduğu gibi her yaş ve her eğitim seviyesinden kişinin ihtiyaçlarına odaklanılmaktadır. (Ulusal Ajans, 2015) Sürekli yenilenen bilgi teknolojileri ve değişen ekonomik, sosyal, kültürel koşullar her bir bireyi yaşamboyu öğrenme bilincini kazanmasını mecbur bırakmaktadır. Özellikle devlet eğitim politikalarında yaşamboyu öğrenmeye bu nedenle ağırlık verilmektedir. Bu nedenle bu çalışmaya yaşamboyu öğrenme merkezli yetişkin eğitimi konu edilmiştir. Çalışmayla Doğrudan İlişkili Araştırmalar Alanyazında yapılan taramalarda Türkiye’de yetişkin eğitimi ve ÖYS ile ilgili çok az sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Benzer çalışmalar bu araştırmayı yaparken gerekli kaynak olarak iş görmüştür. Bunlardan biri olan Miser(2002)’in çalışmasında küreselleşen dünyadaki yetişkin eğitimini ele almıştır. “Eğitimin yaşamboyu sürmesi, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarına sahip olması ile; yani yetişkin eğitimi, ya da ülkemizde yıllardan beri geleneksel olarak kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile olanaklıdır” ifadelerine yer vererek halk eğitim merkezlerinin kurs ve faaliyetlerine dikkat çekmiştir. Bu çalışmanın halk eğitim merkezinde gerçekleştirilmesi bu nedenle önem arz etmektedir. Yetişkin eğitiminden beklenilen işlevin, bireyleri gelişen teknolojiye uyarlamak 98 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız olduğunu belirtmiştir. Çalışmada eğitim düzeyi ve mesleki statüsü düşük olanların yetişkinlik hayatında eğitimden yararlanma isteğinin de düşük olacağı belirtilmiştir. Bu açığı kapatma görevinin yetişkin eğitiminde ve eğitmenlerinde olduğunu söylemiştir. Ada(2003) çalışmasında, İstanbul ilinde Kadıköy, Kartal, Tuzla, Bakırköy ve Gaziosmanpaşa Halk Eğitim Merkezlerinin açmış olduğu, mesleğe yönelme ve genel kültür kurslarına devam eden kadın kursiyerlerin, çevre ve insan sağlığı ile ilgili uygulamalarını tespit etmeyi amaçlamıştır. 432 kadın kursiyerle yapılan araştırma; evsel çevre konusunda, yaş, eğitim durumu ve medeni durum gibi değişkenlerden kaynaklanan farklılıkları ortaya koymuştur. Tarama modelinde yürütülen araştırmada 26 soruluk açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. Anket sonucunda halk eğitim merkezlerinde yönetici, eğitici, personel ve kursiyerlere her kurs içinde çevre ve temizlik hakkında bilgi verilmesinin gereklilik olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Halk eğitim merkezlerinde yapılan ilk tarama çalışması olarak bu çalışma dikkat çekmektedir. Yetişkinlere yönelik iletişim becerileri eğitimi hakkında yaptığı çalışmada Korkut (2005) veri elde etmek için İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ) (Korkut, 1996b)’ ni kullanmıştır (Korkut, 2005). 12 saatlik İletişim Becerileri Eğitimi’nin yetişkinlerin iletişim becerilerini değerlendirme düzeyleri üzerindeki etkisini araştırmıştır. Elde edilen sonuçlara göre deneysel işlem olarak kullanılan eğitimin bireylerin iletişim becerilerini değerlendirme düzeylerinde artış sağlamaktadır. Bu bulgulara göre adı geçen programın benzer amaçlı çalışmalarda kullanılabileceği yorumuna varılmıştır. Çalışma daha çok iletişim konusuna ağırlık verilmiş, yaş gruplarının ölçek puanları arasında fark olmaması grubun tamamının yetişkin olmasına bağlanmıştır. Alanyazında yetişkinlere yönelik bilgisayar eğitimlerine dair yapılan taramada Aktaş vd. (2009)’ın çalışması bulunmuştur. Çalışmasında ön-son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Bu çalışmada kursiyerlere bilgisayar bilgisini ölçen öntest uygulanmış, kursiyerler bilgi seviyesi açısından denk iki gruba ayrılmıştır. Bir gruba yüz yüze eğitim verilmiş diğer gruba yüz yüze eğitimin yanında uzaktan destekleyici eğitim de verilmiştir. Eğitim sonunda grupların bilgileri sontestle ölçülmüştür. Çalışmada elde edilen sonuçlara göre uzaktan destekleyici eğitim alan grubun klasik yöntemle eğitim alan gruba göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bu sonuç yetişkin eğitimine teknoloji dahil etmenin daha etkin ve kalıcı öğrenme sağlayacağına dair beklenti doğurmuştur. Buradan hareketle bu araştırmada ÖYS ile tasarlanmıştır. 99 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Bir diğer çalışma Türkiye’deki yetişkin eğitimi araştırmalarına destek amacıyla 2007 yılı içerisinde Yapı Kredi Yaşlılık Araştırmaları Merkezi, Türkiye Eğitimi Gönüllüleri Vakfı(TEGV) ve Yıldız Teknik Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nün ortak çalışması ile Kert ve arkadaşları(2009) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmanın yetişkin eğitimi araştırmalarına katkı için tasarlanması bu alandaki eksiğin fark edilmesi açısından sevindiricidir. Dünyadaki yetişkin eğitimi hakkında yapılan çalışmalara ve sayılarına bakılırsa Türkiye’de bu konuya daha fazla araştırmacının eğilmesi gerektiği düşünülmektedir. Dünya nüfusu giderek yaşlanıyor ve bilim sürekli yeniliklerle karşımıza çıkıyor. Sadece bu durum bile yetişkin eğitimine olan ihtiyacın bir özetidir. Çalışmayla Doğrudan İlişkisi Olmayan Araştırmalar Polat ve Odabaşı (2008)’ın yaptığı çalışmada yaşamboyu öğrenmenin tarihçesine ayrıntılı değinilmiş ve yaşam boyu öğrenmenin, eğitimde yeniden yapılanmada anahtar kavram olarak ilk kez 1970 yılında Paul Lengrand tarafından UNESCO Konferansı’nda sunulan “Yaşam Boyu Öğrenmeye Giriş” adlı bir bildiri ile gündeme geldiği belirtilmiştir. Bilgi toplumunda yaşayan bireylerin öğrenmeyi öğrenme becerisini kazanarak yaşam boyu öğrenmeye devam edecekleri sonucuna varılmıştır. Önal(2010) çalışmasında Türkiye’de 1923 yılından 2010 yılına değin yaşamboyu öğrenmenin ve okuryazarlığın gelişimine katkıda bulunan unsurları incelemiştir. Özetle, kütüphanelerin etkin kullanımının ve teknoloji ve bilgi okuryazarlığı programlarının yaşamboyu öğrenmeye katkı sağlayacağını belirtmiştir. Epçaçan(2013) çalışmasını doküman incelemesi yöntemi kullanarak gerçekleştirmiştir. Yaşamboyu öğrenme becerilerine ders kitaplarında yer verilme düzeyini belirlemek için yapılan örnek bir çalışmadır. Araştırmada ders kitabında yer alan metinlerde yaşam boyu öğrenme becerilerine yer verilip verilmediği, en çok ve en az yer verilen becerilerin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan içerik analizi sonucunda incelenen kırk metinde etkili okuma yazma becerileri, sosyal beceriler ve öğrenmeyi öğrenme becerilerine metinlerde daha fazla yer verildiği belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullardaki kitaplarda yaşamboyu öğrenme becerilerine yer verilmesinin yaygın eğitimdeki iş yükünü azaltıp bireyin kendi öğrenme sorumluluğunu kendine yükleyeceğini düşünülmektedir. Aynı çalışmada yer verilen “Demirel (2010) ise yaşam boyu öğrenmenin amaçlarını öz denetim sahibi, sorumluluk alabilen, bağımsız karar verebilen ve üst düzey düşünme becerilerini kullanabilen, problem çözen, bilgiyi almada istekli, etkili iletişim kuran, değişiklik ve 100 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız yeniliklere uyum sağlayan, öğrenmeye istekli ve bilişim teknolojisiyle ilgili becerilere sahip kişiler yetiştirmek olarak belirlemiştir” ifadesi ile bu çalışmanın evreni olan yetişkinlere yönelik “Bilgisayar Kullanımı” kursunun doğrudan yaşamboyu öğrenmenin amacına hizmet etmektedir denebilir. Karakuş(2013)’un çalışmasında meslek yüksekokullarında öğrenim gören öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin incelenmesi hedeflenmiştir. 231 katılımcıyla yürütülen araştırmanın verileri Şahin (2010) tarafından geliştirilen yaşam boyu öğrenme yeterlikleri ölçeği ile toplanmıştır (Karakuş, 2013). Araştırma sonuçlarına göre sınıf seviyesi yükseldikçe yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin de arttığı sonucuna varılmıştır. Olgunlaşmanın bu sonucun etkeni olduğu söylenebilir. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Eylem araştırmalarının temel amacı, bir program, topluluk veya kuruma özgü sorunlara çözüm üretmektir. Bu kapsamda eylem araştırması, araştırmacıya, uygulama içerisinde yer alan bireyleri kendi doğal ortamları içerisinde doğrudan gözlemleyebilme ve sürece uygun veri toplama yöntemini (bireysel görüşme, doküman analizi, vb.) belirleyebilme olanağı sunmaktadır. Diğer yandan, araştırmacının kendisi aynı zamanda bu süreçte veri toplama aracı işlevi görmektedir. Toplanan veriler doğrultusunda ulaşılan sonuçlar başka ortamlara veya durumlara genellenemez, çünkü eylem araştırmasında temel ilke her ortamın kendine özgü olduğu yönündedir (Akt: Doğan, 2015). Araştırmacılardan biri çalışmanın yürütüldüğü kurumda çalışmakta ve dersleri yeni öğrenme yaklaşımları ışığında, teknolojiyi de işe koşarak yeniden tasarlamak istemektedir. Bu nedenle çalışmanın eylem araştırması olması tercih edilmiştir. Araştırmacı aynı zamanda kurs öğreticisi olduğundan derslerde gözlemler yapmış, kısa notlar almış ve bu sonuçları diğer araştırmacıyla paylaşmıştır. Bu çalışma kurumda teknoloji bütünleştirmesini artırmak için yapılmış bir pilot çalışma niteliğindedir. Araştırma Alanı ve Katılımcılar Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılı Trabzon ili merkezinde yer alan Halk Eğitim ve Akşam Sanat Okulu’nun yaz dönemi 160 saatlik Bilgisayar 101 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız İşletmenliği programına kayıtlı bireyler oluşturmaktadır. Dersler 8 hafta süre ile haftaiçi her gün, günde 4 saat olarak işlenmiştir. 11 kursiyerin katılımıyla program kapsamında dersler, hem yüz yüze hem de ÖYS(Öğrenme Yönetim Sistemi) aracılığıyla harmanlanmış öğrenme ortamında sunulmuştur. Bunun için önceden alınmış bir alan adına Moodle ÖYS yüklenmiş ve derslerin gerekli dokümanları bu site üzerinden öğrencilere ulaştırılmıştır. Sistemin genel kullanımı, etik kurallar, iletişim, araştırmanın amacı ve kapsamı hakkında ders yürütücüsü olan araştırmacı öğrencilere bilgi vermiştir. Araştırmacı 8 haftalık süre boyunca kursiyerlerin dikkat ve motivasyonunu zinde tutmak amacıyla her gün en az bir etkinlik (haber, duyuru, quiz, sınav, ödev, uygulama) paylaşmaya özen göstermiştir. Kurs bitiminde kursiyerlere araştırma için görüşme yapılacağı belirtilmiştir. Görüşme izin formunu imzalayıp araştırmaya dahil olmayı kabul eden 5 katılımcıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların bilgileri Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1 Araştırmanın Katılımcıları Kod Adı K1 K2 K3 K4 K5 Yaş 32 22 24 16 46 Cinsiyet Kadın Kadın Erkek Erkek Kadın Eğitim Düzeyi Önlisans Lise Önlisans Ortaokul Lise Tablo 1’de yer alan isimler katılımcıların kod isimlerine yer verilip gerçek isimleri araştırma kapsamında etik konular gereği gizli tutulmuştur. Bu konu etik konular başlığı altında incelenecektir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından alanyazın ışığında geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ve demografik bilgi formu üzerinden toplanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme sorularının hazırlanmasında; soruların kolaylıkla anlaşılması ve çok boyutlu olmaması, yanıtlayıcıyı yönlendirici olmaması gibi ilkelere dikkat edilmiştir (Akt: Altunay vd. , 2014). Hazırlanan görüşme formunun amaca ne derece hizmet ettiği, anlaşılırlığı ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla alan uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda görüşme formu 102 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız düzenlenmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular uzmanların düzeltmeleri sonucu azaltılmış ve içerik geçerliliği sağlanmıştır. Araştırmada katılımcı gözlemden de yararlanılmıştır. Katılımcı gözlem; gözlem, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılır. Katılımcı gözlemde araştırmacı temel olarak gözlemcidir ve bir ölçüde de olsa katılımcılarla etkileşim içindedir. (Gültekin vd. , 2015). Katılımcı gözlemde, araştırmacı araştıracağı durumun yer aldığı ortamda bulunur ve böylece araştırmacı tarafından araştırma ortamı ve katılımcıların davranışları daha iyi anlaşılır (Anagün, 2012). Araştırmacılardan biri aynı zamanda kurs öğreticisi olduğundan katılımcı gözlem notlarını diğer araştırmacı ile paylaşmıştır. Veri Toplama Süreci Araştırmanın verileri, katılımcıların kendilerini rahat ifade edebileceği ve ses kaydı yapılabilecek ortamlarda, kendilerinin randevu verdikleri zaman dilimlerinde toplanmıştır. Görüşmeler araştırmaya katılan kursiyerlerle Halk Eğitimi Merkezi’nde yapılmıştır. Bu görüşmeler ortalama 10–20 dakika arasında sürmüştür. Katılımcılara sistemin sağladığı faydalar, karşılaşılan zorluklar, uygulanan etkinlikler, kişisel kazanımları ile ilgili çeşitli sorular yönlendirilmiştir. Görüşme soruları her bir katılımcıya, aynı sözcüklerle ve aynı anlamı çağrıştıracak tonlamalarla yöneltilmiştir. Kursiyerlerle yapılan görüşmelerde ses kayıt cihazı ve not alma tekniği birlikte kullanılmıştır. Veri Analizi Araştırma için toplanan ses kayıtları araştırmacılar tarafından farklı zaman ve yerlerde dinlenerek bilgisayar ortamında kayda geçirilmiştir. Bunun için kelime işlemci programı işe koşulmuştur. İki araştırmacının yapmış olduğu kayıtlar kıyaslanarak aradaki fark giderilmiştir. Daha sonra yapılan kayıtlar çözümlenmiştir. Görüşmelerin çözümlenmesinden 14 sayfa veri elde edilmiştir. Öncelikle, verilerin yazıya dökümü, dökümlerin doğruluğu sağlanmış, belirlenen temalara göre verilerin işlenmesi ve doğrudan alıntılarla bulguların yorumları yapılmıştır. Temalar soruların konusuna göre belirlenmiştir. Araştırmacıların her biri kendi başına temaları belirlemiş, ek olarak bir alan uzmanının görüşleri doğrultusunda temalara son hali verilmiştir. Verilerin güvenirliğini sağlamak için kayıtlar ve kaydın dökümü 103 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız araştırmacılar tarafından farklı zamanlarda ve bireysel olarak incelenmiş ve araştırmacıların dökümleri karşılaştırılarak tutarlılık sağlanmıştır. Katılımcıların öğretimde kullanılan ÖYS ile ilgili görüşleri doğrultusunda sorular başlıklara ayrılmış ve her bir soru altında üretilen temalar ortak özellikleri bakımından 4 ana tema altında toplanmışlardır. Araştırmanın İnanırlığı Çalışmada, araştırmanın inanırlığını sağlamak için araştırmacı sağlama tekniği kullanılmıştır. Araştırma sürecinin başlangıcından itibaren, yetişkin eğitimi ve ÖYS konusunda tecrübeli diğer araştırmacı ile kurs yürütücüsü olan araştırmacı etkinliklere birlikte karar vermişlerdir. Diğer araştırmacıya da sisteme giriş için bir kullanıcı adı ve şifre tanımlanmış ve içerikleri düzenleme yetkisi verilmiştir. Farklı bir kurumda çalışan ve konusunda bilgi ve deneyimi bulunan bir uzman da araştırma sürecinin içerisinde sıklıkla yer almıştır. Etik Konular Araştırma kapsamında etik konular (1) araştırmacı sorumluluğu ve (2) katılımcı hakları olmak üzere iki boyutta ele alınmıştır. Aynı zamanda kurs yürütücüsü olan araştırmacı kendi sorumlulukları kapsamında, 8 haftalık ders sürecinin başlangıcında kursiyerlere dönem boyunca bir araştırma sürecinde yer alacaklarını duyurmuştur. Kursiyerlerin internet erişimlerini nasıl sağladıkları sorgulanmış ve tamamının mobil internet kullandığı tespit edilmiştir. Bu sayede, dersi alan tüm öğrenenlerin dönem boyunca internet bağlantısı sorunu yaşamayacaklarına emin olduktan sonra araştırma sürecini başlatmıştır. Ayrıca, dersin ilk haftasında öğrenenlerle paylaştığı kurs kuralları kapsamında, kurs yürütücüsünün ve öğrenenlerin sorumlulukları, laboratuvar kuralları, paylaşım etiği ile ilgili hususlar ayrıntılı bir biçimde açıklanarak duyurulmuştur. Benzer şekilde, ÖYS’de gerekli gizlilik ve güvenlik ayarları yapılmıştır. Aynı şekilde, kursiyerlerin haklarının sağlanması konusunda ise araştırmacı son ders gününde öğrenenlere araştırmadan kısaca söz etmiş ve kendileri ile görüşme yapmak istediğini belirtmiştir. Araştırmaya katılımın zorunlu olmadığını, gönüllük ilkesine dayandığı belirten araştırmacı, katılımcılara yönelteceği soruların kurs kapsamında değerlendirilmeyeceğini de hatırlatmıştır. Daha sonraki bir zamanda kursiyerler telefonla aranmış, görüşme davetine olumlu yanıt verenlere farklı gün ve saatlerde randevular 104 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız verilmiştir. Katılıma 5 kursiyer gönüllü olmuştur. Görüşmeler kurs verilen eğitim merkezinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme günü araştırmacı bir görüşme sözleşme formu hazırlayarak bir nüshası araştırmacıda, biri katılımcıda bulunmak üzere iki nüsha şeklinde katılımcılara sunmuştur. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılacağı, gerekli görülen yerde notlar alınacağı, kayıtların ve notların üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve elde edilen verilerin araştırma dışında başka bir amaçla kullanılmayacağı yönünde hatırlatmaları içeren görüşmeci sözleşme formu katılımcılara verilmiştir. İmzalandıktan sonra görüşmelere başlanmıştır. Görüşme sırasında ve verilerin aktarımında katılımcıların kimliklerini gizlemek amacıyla gerçek isimleri dışında K harfi ile başlayarak sırayla devam eden (K1, K2 gibi) takma isimler kullanılmıştır. Deneyimlerini ve görüşlerini aktardıkları için katılımcılara teşekkür ettikten sonra görüşmeler sonlandırılmış ve çalışma sonuçlarının daha sonra kendileriyle paylaşılacağı konusunda da bilgi verilmiştir. Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri Bu araştırmada, kursiyerlerin Bilgisayar Kullanımı dersinin yaşamboyu öğrenme yaklaşımı çerçevesinde ÖYS ile işlenmesine ve kursiyerlerin bu konudaki görüşlerine odaklanılmıştır. Yetişkin yaş grubuna yönelik ÖYS kullanımına dair ilk araştırma olması araştırmanın güçlü yönlerindendir. Çalışmanın eylem araştırması olarak desenlenmesi ve iki araştırmacının da katılımcı gözlem ile sistem üzerinden veri elde etmesi bu araştırmanın güçlü yönleri arasındadır. Ders içerisindeki etkinliklerin iki araştırmacının da kontrolünden geçmesi, veri analizi ve veri toplama aracı tasarımında başka bir uzmandan da destek alınması, yaygın eğitim merkezinde yürütülmesi diğer güçlü yönler olarak sıralanabilir. Araştırmanın sınırlı yönü olarak sadece özellikleri belirtilen tek bir grupla çalışılması olarak belirtilebilir. Bulgular ve Yorumlar Bulgular kısmı, araştırmanın temelini oluşturan “kurs programının ÖYS ile desteklenmesine yönelik öğrenen görüşleri nelerdir?” soruna yanıt verebilmek amacıyla oluşturulan alt sorulara verilen yanıtları kapsamaktadır. Veriler incelenmiş ve 4 ana tema altında gruplandırılmıştır. 105 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Katılımcıların ÖYS Kullanımına İlişkin Görüşleri Katılımcılara ilk olarak “Dersin sizlere bu Öğrenme Yönetim Sistemi(ÖYS) ile sunulması konusunda ne düşünüyorsunuz? ” sorusu yöneltilmiştir. Katılımcıların bu soruya verdikleri yanıtlar ve frekans dağılımları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2 Katılımcıların ÖYS Kullanımına İlişkin Görüşleri Temalar a.Etkili bir yöntemdir. b. Görsel ögeler sayesinde ders daha iyi anlaşılır. c. Birebir öğrenmeye olanak sağlar. d. Evde çalışma gerektirir. e. Öğrenciyi aktif hale getirir. f. Diğer Sıklık (f) 4 2 1 1 1 4 Yüzde (%) %31 %15 %8 %8 %8 %31 Tablo2’ye göre katılımcıların %31 ‘i ÖYS ile işlenen derse yönelik etkili bir yöntem olduğunu, %15’i görsel ögeler sayesinde dersin daha anlaşılır olduğunu, %8’i birebir öğrenmeyi sağladığını, %8’i evde çalışma gerektirdiğini, %8’i öğrencinin de aktif olduğunu belirtmişlerdir. %31’lik bir kısım ise farklı görüşler belirtmişlerdir. Bu görüşler arasında sürekli tekrara olanak vermesi, öğrenmeyi kolaylaştırması sayılabilir. Katılımcılardan bazılarının görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. K5: Her şeyden önce dersi ekrandan takip ettiğimiz için daha iyi anlamamıza yardımcı oldu. Bir yandan hocamız anlatırken bir yandan da kaçırdığımız yerleri ekrandan okuyarak takip ettiğimiz için daha iyi anlaşılır bir ders oldu, daha faydalı oldu. K1: Pratik olarak daha kolaylık sağladı. Normalde belki dersi görsek tekrarlamayacaktık ama onda sürekli ödevlerimizi, her şeyimizi oradan takip edebiliyorduk. Sürekli bilgisayar içerisinde bilgisayarı kurcalamak, onunla uğraşmak durumunda kaldığımız için daha kolay oldu. K3: Bence güzel bir uygulama. Sebebine gelince elektronik online bize her şey yükleniyor. Evde çalışıyor geliyoruz yok buydu olmuyor. Direkt online soruları cevaplandırabiliyoruz. Bu bulgular ve ifadeler eğitimde teknoloji kullanımının ve özellikle ÖYS kullanımına dair yapılan Karaman (2009) gibi araştırmalardaki bulguları destekler niteliktedir. Katılımcıların ÖYS Kullanımının Kendilerine Sağladığı Yararlar İle İlgili Görüşleri Kursiyerlerin ÖYS kullanımının kendilerine sağladığı yararlar ile ilgili görüşleri Tablo 3’te verilmiştir. 106 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Tablo 3 Katılımcıların ÖYS Kullanımıın Kendilerine Sağladığı Yararlar İle İlgili Görüşleri Temalar a. İlgi ve motivasyon artması b. Bilgisayarı sorunsuz kullanma c. Pratiklik d. Takip imkanı e. Evde ön hazırlık imkanı f. Diğer Sıklık (f) 4 2 1 1 1 7 Yüzde (%) %25 %13 %6 %6 %6 %44 Tablo 3’e göre katılımcıların %25’i ÖYS ile derse olan ilgi ve motivasyonlarının arttığını, %13’ü bilgisayarı kullanma becerilerini pekiştirdiğini belirtmişlerdir. Bunların yanı sıra %6’lık kesimler halinde pratiklik, takip imkanı, evde ön hazırlık imkanı sağladığını belirten görüşler mevcuttur. Bunların dışında zaman tasarrufu, teknolojiye uyum sağlama, akran öğrenmesi, devamsızlık durumunda telafi imkanı gibi belirtilen görüşler diğer başlığı altında tabloda gösterilmiştir. Katılımcıların kendi ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. K5: Şöyle söyleyeyim ben bilgisayar hakkında hiçbir şey bilmiyordum. Hani kullanıyordum kendi işimi görecek kadar ama meğer öğrenmem gereken o kadar şey varmış ki. Yani o kadar çok faydası oldu ki. Sıralayacak bir şey bulamıyorum. K4: Sadece okullardaki sistem gibi hocanın anlatıp öğrencinin dinlemesi gibi bir şey olmadı. Bu yüzden aklımızda kalması için daha etkili bir şey oldu. Sürekli tekrar etmemizin de faydası oldu. K1: Avantajı şöyle, sınıfta yetişemediğim zaman konuları, ödevleri falan yrtşişme sınıfta diğer arkadaşlara konu olarak daha çabuk yetişiyorsun. Bu bulgular Aktaş vd. (2009)’da yaptığı çalışma sonuçları ile uyum göstermektedir. Bahsi geçen çalışmada internet üzerinden tekrar ve soru çözümünün eğitimi esnekleştirdiği, etkinlik ve başarısını arttırdığına yer verilmiştir. Katılımcıların Bilgisayar İşletmenlik Kursunda ÖYS’de Uygulanan Kalıcı Öğrenme Sağlayan Etkinliklere İlişkin Görüşleri Katılımcılara kendilerinde kalıcı öğrenme sağlayan etkinliklerin hangileri olduğu sorulmuş ve verdikleri cevaplar Tablo 4’te gösterilmiştir. 107 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Tablo 4 Katılımcıların ÖYS’de Uygulanan Kalıcı Öğrenme Sağlayan Etkinliklere İlişkin Görüşleri Temalar Sıklık (f) 3 2 1 a. Quiz b. Ödev c. Sınav Katılımcılara ÖYS’de uygulanan Yüzde (%) %50 %33 %17 kendilerinde kalıcı öğrenme sağladığını düşündükleri etkinlikler sorulmuş ve yukarıdaki cevaplar alınmıştır. Kullanıcıların ilk defa bilişim teknolojileri ile ilgili bir ders aldığı ve temel bilgisayar okuryazarı olmadıkları için sistemdeki tüm etkinlikler uygulanamamıştır. Kursiyerlerin %50 ‘si quiz uygulamasının kalıcı öğrenmelerinde katkı sağladığını ifade etmiştir. Mesaj, haberler ve duyurular uygulaması kurs öğreticisi tarafından düzenli olarak yapılandırılmış fakat kursiyerler bunu kendileri yapmadıkları için uygulama olarak düşünmedikleri varsayılmıştır. Kursiyerler ek etkinlik gereği de görmemiş, mevcut sistemin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bunda sistemi ilk defa kullanmalarının payı olduğu düşünülmektedir. Bazı kullanıcıların bu konudaki görüşleri şöyledir: K3: Bence paylaşımlar çok iyi. Mesela çalışma soruları, ödev hocamız yüklüyor biz onlardan çalışıp online sınavımızı verebiliyoruz. K1: Sınav. Sınav daha kolay daha eğlenceli olmuştu bizim için. Ödevler. Bu kadar. K2: Uygulamalar bence modül1 falan vardı. Katılımcıların ÖYS’de Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri Katılımcılara sisteme girişte yahut sistem kullanımında sorun yaşayıp yaşamadıkları sorulmuş ve katılımcıların bu soruya verdikleri yanıtlar ve frekans dağılımları Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 Katılımcıların ÖYS’de Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri Temalar a. Sorun yaşamadım. b. Sorun yaşadım. b.1.Şifre unutma b.2. Saat uyuşmazlığı ÖYS ile gerçekleştirilen bu kurs Sıklık (f) 3 Yüzde (%) % 60 1 1 % 20 % 20 programında bireyler öncelikle sistemi yapamayacaklarını, hiç bilmediklerini söylemişlerdir. Sistemin anlatımı yapılınca bu konuda 108 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız cesaretlenmişlerdir. E-posta adresi alımı, sisteme kayıt gibi konularda zorluklar yaşandığı yalnız bu zorlukların ilk haftadan sonra tekrarlanmadığı kurs öğreticisi tarafından gözlenmiştir. Ayrıca kursiyerlerin derse gelmekte istekli oldukları, sistemi öğrendikçe online katılımlarının da arttığı gözlenmiştir. Bunların dışında katılımcıların sistem hakkında belirttikleri farklı görüşlere aşağıda yer verilmiştir. Katılımcılara sistemin olumsuz yönleri sorulduğunda herhangi bir olumsuzluk görmedikleri konusunda hemfikirdirler. Bunun kursiyerlerin karşılaştıkları ilk öğrenme yönetim sistemi olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. ÖYS’nin mobil olarak kullanımına yönelik yöneltilen soruda ise tüm katılımcılar çoğunlukla cep telefonundan sisteme giriş yaptıklarını belirtmişlerdir. Mobil kullanımda da herhangi bir güçlükle karşılaşmadıkları görüşündedirler. Alanyazında daha önce yapılan benzeri görüşme ve anketlerde karşılaşılan “ekrandan okuma” problemi grup yetişkin olmasına rağmen burada yaşanmamıştır. Bunun sebebi olarak gelişen teknolojiler ve büyük ekranlı akıllı telefon kullanımı gösterilebilir. Katılımcılara harmanlanmış öğrenme ortamı değil de sadece uzaktan eğitim ile bu dersi almak konusunda yöneltilen soruya 4’ü (%80) almak istediğini belirtmiş 1 kişi uzaktan eğitim taraftarı olmadığını belirtmiştir. Sonuçlar Öğrenme Yönetim Sistemi hakkında yetişkin bireylerin görüşlerini belirlemek için yapılan bu çalışmada belirtilen sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrenciler öğrenme yönetim sistemine dair olumlu tutum geliştirmişlerdir. Daha başka kursların da ÖYS ile yapılandırılması gerektiği hakkında hemfikirlerdir. Bu durum, yetişkinlerin de teknolojiye ayak uydurabildiği ve örgün eğitimdeki teknolojik hareketten beri tutulmaması gerektiği olarak yorumlanabilir. Bunun yanı sıra bu kurs programında bireyler öncelikle daha önce karşılaşmadıkları bu sistemi yapamayacaklarını, hiç bilmediklerini söylemişlerdir. Gerekli eğitim verildikten sonra bile e-posta adresi alımı, sisteme kayıt gibi konularda zorluklar yaşandığı araştırmacılar tarafından gözlenmiştir. Yaşanan bu zorlukların ilk haftadan sonra fazla görülmemesi ve kendilerine karşılaştıkları zorluklar hakkında soru sorulduğunda yarıdan fazlasının zorluk yaşamadığını belirtmesi sistemin kolay öğrenilip kullanılmasının neticesi olarak görülebilir. Polat ve Odabaş(2009)’ın çalışmasında bireylerin öğrenmeyi öğrenme becerisi kazanarak yaşamboyu öğrenmeye devam edecekleri belirtilmiştir. Katılımcıların yazılı olarak belirtmeseler de araştırmacıya kurs esnasında sözlü olarak ifadelerinden ve kurs bitiminden 109 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız sonraki geri bildirimlerinden bilgisayar okuryazarlığını yaşamboyu öğrenme becerisi haline getirdikleri söylenebilir. Bu çalışma hazırlanırken yapılan alan taramasında Türkiye’de yetişkin eğitimine yönelik hazırlanan çalışmaların az sayıda olduğu görülmüştür. Günümüz dünyasında giderek artan bilgi ihtiyacı düşünülürse yetişkin yaş gruplarındaki eğitimlerin çok boyutlu ele alınması gerekmektedir. Gerek mesleki eğitimler, gerek iş edinme eğitimleri, hobi kursları, çevrimiçi kurslar ve benzerleri yetişkin eğitimi kapsamındadır. Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü çatısı altında gerçekleştirilen faaliyetler 73 alanda 2200’ün üzerinde programla devam etmektedir. Bu kadar yoğun faaliyet yapılan bir alanda yapılan çalışmaların az olması yetişkin eğitimindeki çalışmalara daha fazla ağırlık verilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Öneriler Çağımızdaki bireylerin en elzem ihtiyacı “teknolojiye ve bilimsel gelişmelere uyum sağlama” olarak söylenebilir. Hangi yaş grubundan olursa olsun, bunu sağlayacak tek şey bireylere yaşamboyu öğrenme becerisini kazandırmaktır. Genç yaşlarda teknoloji ve bilimsel gelişmelere uyum sağlama sosyal öğrenme yoluyla kendiliğinden gerçekleşse de, ilerleyen yaş gruplarında eğitime ihtiyaç duyulduğu aşikardır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın yaygınlaştırmaya çalıştığı yaşamboyu öğrenmeye internet üzerinden kayıt imkanı sağlayan eyaygın sistemine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Günümüzde hangi kursa geldiği ayırt edilmeksizin tüm yetişkin bireylere temel bilgisayar okuryazarlığı kursunun(32 saat) tüm programlara dahil edilmesi bir ihtiyaç hatta zorunluluktur. Avrupa ve tüm dünyada yetişkin eğitimine dair çalışmalar çok sayıda iken Türkiye’de bu oran oldukça düşüktür. Yetişkin eğitimi ile daha fazla sayıda çalışma yapılmasının bu açığı kapatacağı düşünülmektedir. Reşit bireyler ile çalışılacağından kurumsal izin ve veli iznine ihtiyaç olmaması araştırmacıların işini kolaylaştırabilecektir. Bu araştırmada ÖYS sistemi bilgisayar kullanımı kursunda uygulanmıştır. Farklı mesleki, teknik, kültürel, sanatsal alanlarda da benzeri çalışmaların yapılması mümkündür. Bu çalışma nitel bir çalışma olup yeni araştırmalarda tutum anketleri, başarı testleri gibi farklı veri toplama araçları kullanılabilir, karma çalışmalar desenlenebilir. çalışma yapılması da bu alandaki boşluğu dolduracaktır. 110 Deneysel desende AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Kaynakça Ada, S. (2002). Halk eğitim merkezlerindeki kurslara katılan bayan kursiyerlerin çevre ve insan sağlığı ile ilgili uygulamalarının saptanması. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, 6-10. Aktaş, T., & Eskikurt, H. İ. (2009). Yaygın eğitimde bilgisayar eğitimi programlarının uzaktan destekleyici eğitimle verilmesine dair örnek uygulama. Proceedıngs Of 9 Th Internatıonal Educatıonal Technology Conference. Altınay, E., Oral, G., & Yalçınkaya, M. (2014). Eğitim kurumlarında mobbing uygulamalarına ilişkin nitel bir araştırma. Sakarya University Journal of Education, 4(1), 62-80. Anagün, S. Ş. (2012). Orada olmak: katılımcı gözlem yoluyla anlayış geliştirmek. Nitel Araştırmaya Giriş. Bilir, M. (2009). Yetişkin eğitiminin tarihsel gelişimi. Yetişkin Eğitimi, 25-85. Doğan, T. G. (2015). Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 1(2), 24-48. EC, 2010a. Lifelong Learning Programme General Call For Proposals 2011-2013 Strategic Priorities. Erişim Tarihi: 11.10.2015: http://www.utbyten.se/Global/program/llp/strategic_priorities_llp_2013-1.pdf Epçaçan, C. (2013). Yaşam boyu öğrenme becerilerinin ders kitaplarında yer alma düzeyine örnek bir inceleme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2013(11). European Society of Association Education. (2005). What is Lifelong Learning? The view from the European Commission. Erişim Tarihi: 28.08.2015: http://www.dcalni.gov.uk/lifelong_learning_2.pdf Güler, B. (2013). Avrupa Birliği’nin yetişkin eğitim programı grundtvig çerçevesinde halk kütüphanelerinin yeri ve önemi. Ankara Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi. Gültekin, M., & Kılıç, Z. (2015). Hayat bilgisi dersinin sosyal bilgiler ve fen bilimleri dersleri bakımından işlevselliği incelenmesi. IJOCIS, 4(8). Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S., & Kaban, A. (2009). Açık kaynak kodlu öğretim yönetim sistemi üzerinden internet destekli (harmanlanmış) öğrenim deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı, 11-13. Kert, S. B. , Orhan, F. , & Yılmaz, M. B. (2009). 40 yaş üstü yetişkinlere yönelik bilgisayar eğitimi. In Proceedıngs Of 9 Th Internatıonal Educatıonal Technology Conference. 111 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Korkut, F. (2005). Yetişkinlere yönelik iletişim becerileri eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 143-149. Kurt, İ. (2000). Yetişkin eğitimi. Ankara: Nobel. Milli Eğitim Bakanlığı, (2009). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Erişim Tarihi: 11.10.2015:http://mesbil.meb.gov.tr/genel/hayat%20boyu%20öğrenme%20dokuman.p df Miser, R. (2002). Küreselleşen dünyada yetişkin eğitimi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35. Okçabol, R. (2006). Halk eğitimi (yetişkin eğitimi). İstanbul: Ütopya. Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık: Türkiye deneyimi. Bilgi dünyası, 11(1), 101-121. Özdemir, S. T. (2003). Tıp eğitimi ve yetişkin öğrenmesi. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 25-28. Polat, C., & Odabaş, H. (2008). Bilgi toplumunda yaşam boyu öğrenmenin anahtarı: Bilgi okuryazarlığı. Küreselleşme, Demokratikleşme ve Türkiye Uluslararası Sempozyumu. Antalya, Türkiye. Toprak, M., & Erdoğan, A. (2012). Yaşamboyu öğrenme: kavram, politika, araçlar ve uygulama. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 69-91. Ulusal Ajans (2015) Erişim Tarihi: 28.10.2015: http://www.ua.gov.tr/kurumsal/halklailişkiler/erasmus-ı-merak-mı-ediyorsunuzYıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yıldız, A. (2004). Türkiye’deki yetişkin eğitimi araştırmalarına toplu bakış. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 78-97. 112 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİ Dr. Ferhat Bahçeci, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretmenliği programından lisans diplomasına sahiptir. Dr. Bahçeci aynı üniversitede Elektronik ve Bilgisayar Eğitimi ana bilim dalında yüksek lisans derecesini almıştır. Doktora derecesini Eğitim Programları ve Öğretim ana bilim dalında tamamlamıştır. 2003 yılından itibaren akademik personel olarak görev yapmaktadır. Dr. Bahçeci insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, bireyselleştirilmiş öğretim sistemleri, akıllı sistemler, web programlama ve tasarım, uzaktan eğitim, mobil öğrenme üzerine proje ve araştırmalarını sürdürmektedir. Dr. Ferhat Bahçeci, Aralık 2012 tarihinden bu yana Fırat Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde bölüm başkan yardımcılığı, eğitim öğretim koordinatörlüğü ve AKTS koordinatörlüğü görevlerini de yürütmektedir. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: Eğitim Fakültesi A Blok BÖTE Bölümü Fırat Üniversitesi 23119 Elazığ, Türkiye +90 424 237 00 00 (4258) +90 532 695 60 78 [email protected] Öğretmen Esra YILDIZ Yazar Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretmenliği programından lisans derecesine sahiptir. Aynı üniversitenin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde yüksek lisans öğrencisidir. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak Bursa, Malatya ve Trabzon’da çeşitli mesleki ve teknik kurumlarda çalışmıştır. Şu an halen Trabzon’da teknik öğretmen olarak çalışmaktadır. Esra Yıldız yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine sahiptir. Yazarın ilgi alanları; öğrenme analitikleri, uzaktan eğitim, mobil öğrenme, çevrimiçi öğrenme, yetişkin öğrenmesi, öğrenme yönetim sistemleri, internet ve mobil telefon bağımlılığı, siber zorbalık, açık çevrimiçi öğrenme toplulukları, alternatif ölçme değerlendirme sistemleridir. Yazar yüksek lisans tezini alternatif ölçme değerlendirme sistemleri ve öğrenme analitikleri hakkında hazırlamaktadır. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: Yalı Mah. , 61040 Ortahisar/Trabzon, Türkiye +90 462 230 21 07 +90 546 465 16 44 [email protected] 113 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar Okutman Nil GÖKSEL-CANBEKa Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLUb a Anadolu b Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ESKİŞEHİR Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ESKİŞEHİR Özet Bu çalışmanın amacı Yapay Zekâ teknolojileriyle tasarlanan Siri, Cortana ve Google Now gibi Akıllı Kişisel Yardımcıların gelişim evrelerini ve gelecekte öngörülen kullanım rollerini tartışmaktır. Çalışmanın farklı bölümlerinde akıllı yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer verilmiş ve diyalog örnekleri tablolaştırılmıştır. Doğal Dil İşleme algoritmalarıyla geliştirilen yapısı ile kullanıcıların yaşamlarını kolaylaştıran bu akıllı yazılımlar ve sanal ben’leri telefon görüşmesi, mesaj gönderme, alarm kurma, not alma, internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini düzenleme ve takip etme gibi özelliklere sahiptirler. Çalışmada yardımcıların bu özelliklerinin yanı sıra kullanıcılara yabancı dil öğreniminde sağladıkları 7/24 diyalog olanakları da ayrıca vurgulanmıştır. Anahtar Sözcükler: Yapay Zekâ, Akıllı Kişisel Yardımcılar, Doğal Dil İşleme, Siri, Cortana, Google Now Abstract The aim of this study is to discuss the developmental stages of Intelligent Personal Assistants (IPAs) namely Siri, Cortana and Google Now designed within the context of Artificial Intelligence and make an estimation of their lifetime roles for usage. In different sections of the paper, the applications regarding daily routines, health and education are referred and dialogue samples are visualized in tables. IPAs, designed within Natural Language Processing algorithms, ease the lives of users whose created virtual selves have special features such as phone calling, text messaging, alarm setting, note taking, web searching, activity organizing and tracing. In the study, before-mentioned peculiarities as well as 24/7 dialogue opportunities for foreign language learning are also emphasized. Keywords: Artificial Intelligence, Intelligent Personal Assistants, Natural Language Processing, Siri, Cortana, Google Now Kaynak Gösterme Göksel-Canbek, N. ve Mutlu, M. E. (2016). Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar. AUAd, 2(1), 114-129 114 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Giriş İnsanlığın geçmişten günümüze problem çözme gereksinimi ile teknolojinin göstermiş olduğu koşut gelişmeler günümüzde bilgiyi en çok değer gören ve en çok işlenen yapı haline getirmiştir. Bilginin gündelik yaşamda gereksinimleri karşılamada teknolojinin temel amaçlardan biri olması teknolojinin evrimleşmesinde ve kendi içinde çeşitlenmesinde itici etken olmuştur. İnsan için vazgeçilmez bir uzantı haline gelen teknolojiler araştırmaya, sorun çözmeye ve öğrenmeye kadar her alanda kullanılabilen özel yapılara dönüşmüştür. Bu bağlamda, bireyler günlük planlamalarından bilgilerini organize etmeye ve yaşamlarındaki bütün anları değerlendirmeye kadar değişik amaçlarla teknolojiden yararlanmaktadır. Bireyler artık kişisel ajandalarını teknolojik araçlar aracılığıyla düzenlemekte ve kendilerine ait kişisel araştırma ve öğrenme ortamları tasarlamaktadırlar; ancak, teknolojideki durdurulamaz gelişim bu ortamları sabit mekânlarda kullanılan ortamlar olmaktan çıkarmış, kişiyle özdeş nitelikte, farklı sanal ortamlardan ulaşılabilen yapılar haline getirmiştir. Yapay Zekânın desteklediği bu yapılar Akıllı Kişisel Yardımcılar (Intelligent Personal Assistants) olarak isimlendirilebilir. Bu çalışmada, sesli ve görsel yardımcı teknolojisinin hızlı gelişimine ek olarak akıllı yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki etkilerinin genel bir değerlendirilmesi yapılmış ve sahip oldukları Yapay Zekâ yeteneklerini vurgulayan kullanım örnekleri sunulmuştur. Akıllı Kişisel Yardımcılar Teknolojinin hızlı gelişimine koşut olarak, insan komutlarını etkileyici bir doğrulukla alan, tanımlayan, değerlendiren ve yanıtlayan tasarımlarıyla Akıllı Kişisel Yardımcılar, kullanıcıların günlük yaşamlarını kolaylaştıran birer bilgi sistemidirler. Daha net bir tanımla, Kişisel Yardımcılar kullanıcıların davranışlarını Yapay Zekâ aracılığıyla kavrayan ve verilen görevleri yerine getiren sistemler bütünüdür (Ponciano, Pais, Casal, 2015). “Bir akıllı kişisel yardımcı gerçekleştireceği görevi öncelikle anlamlandırır ve görevin gerçekleştirmeye uygun olup olmadığı konusunda karar verir” (Myers vd., 2007, s.51). Alanyazında akıllı eyleyici/ajan (intelligent agent), mobil yardımcı (mobile assistant), sanal kişisel yardımcı (virtual personal assistant), ses yardımcısı (voice assistant) (Jiang vd., 2015) olarak da adlandırılan akıllı yardımcılar, uyarlanabilir arayüz teknolojisi (adaptive interface technology) ile kullanıcının verdiği komutları zaman içinde izleyerek, kullanıcının alışkanlıklarını, yeterliliklerini, tercihlerini ve amaçlarını tanımaya başlarlar (Czibula, Guran, Czibula, Cojocar, 2009). Kullanıcıların gereksinimlerini önceden anlayan yapılar haline gelebilen akıllı sistemler (1) 115 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu verilen görevi kullanıcı adına yerine getirir; (2) kullanıcıyı eğitir; (3) kullanıcıların birbirleri ile işbirliği içinde olmasını sağlar; (4) etkinlikleri kullanıcı adına takip eder (Maes’den aktaran Li, 2009, s. 127). Şekil 1. Akıllı Kişisel Yardımcı örneği (Kumar, Sikander ve Reddy, 2015) Yukarıdaki tanımlar ekseninde değerlendirildiğinde, kişisel akıllı yardımcılar, öğrenme deneyimlerinde yararlandıkları işitsel, hareketli ve durağan görsellerle, gerektiğinde etkileşimli içerikleri buluşturabilen yapılar olarak adlandırılabilir. Makine-insan etkileşiminin oluşmasında yardımcılar sesi, görüntüyü ve metinsel bilgiyi doğal dil süzgecinden geçirerek kullanıcı işlemlerini gerçekleştirir (Hauswald vd., 2015). Tanımlanan özelliklerin işe koşulması ile bilgisayar teknolojilerinde yeni bir döngüsel sürece imza atacak olan yardımcıların, gelecek beş yıl sürecinde yükseköğretim dahil birçok alanda etkin rol üstleneceklerinin altı çizilmiştir (Johnson, Becker, Estrada ve Freeman, 2014). Akıllı Kişisel Yardımcıların Gelecekteki Rolü Sayısal geleceğe yönelik dev adımların atıldığı günümüzde, akıllı makineler ve bu makineler için geliştirilen karmaşık algoritmalar sayesinde geleceğe dair çığır açıcı olasılıkların varlığından söz edilebilir. İnternet kullanımının giderek yaygınlaşması ile Yapay Zekâ uygulamalarının günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında sağladığı 7/24 hizmetler, kullanıcıların bu tür sayısal araçlarla bütünleşmesi açısından dikkat çekicidir. Mobil alandaki 116 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu gelişim ivmesine koşut olarak, akıllı yardımcıların Yapay Zekâ ve Doğal Dil İşleme (Natural Language Processing) teknolojilerini bir arada kullanarak sunduğu hizmetler sayesinde, kullanıcılar artık makinelerle gerçeğe yakın diyalogları kurabilmektedirler. İnsan gibi düşünen, insan gibi davranan ve belirli bir mantık çerçevesinde kullanıcının komutlarına anında yanıt veren akıllı sistemler sayesinde makine-insan etkileşiminin giderek artması, akıllı yardımcıların insan yaşamındaki etkin kullanım alanını ispatlar niteliktedir. Gartner’a göre, önemi yadsınamaz yardımcılar, 2020’ye doğru mobil etkileşimimizin yüzde 40’ını ele geçirmiş olarak “post-app (uygulama sonrası çağ)” çağını domine edecektir (Levy, 2015). Başka bir deyişle, Amazon Echo, BlackBerry Assistant, Braina, HTC-Hidi, Maluuba Inc-Maluuba, Motorola-Mya, Samsung-S Voice, Cognitive Code-SILVIA, Nuance-Vlingo, LG-Voice Mate, IBM-Watson, Dragon, Indigo, Skyvi, Voice Actions, Voice Search, EVA Intern, Iris, IBM Watson, Maluuba, Evi, Jeannie, Speaktoit, AIVC, Wolfram Alpha, Dahi, Duolingo, Ata, Jeannie, Andy X, ACO-Assistant B, Anki, Memrise, Pimsleur, Livemocha ve Facebook M gibi birçok akıllı yardımcının verilen komutların çoğunu Yapay Zekâya dayalı mantıksal bir örüntüde daha boyutlu ve etkin gerçekleştireceği öngörülmektedir. Diğer bir öngörü de sayısal avatarların (sanal ben’lerin) (Göksel-Canbek, 2009) mobil uygulamaların yerini tamamen alacağı yönündedir. Dokunmatik hologramlardan oluşacak sanal benler sayesinde Android ve iOS güncellemeleri kullanıcı sorumluluğundan çıkarılarak, kullanıcıların yaşamlarını kolaylaştıracak otomatik sistemlere dönüşecektir (Demircan, 2015). Bu sistemler, var olan yaşam biçimlerini belli bir hafızaya kaydederek, kullanıcıların tüketim alışkanlıklarına ve teknolojik gereksinimlerine göre Facebook, Google, IBM, Microsoft ve Amazon gibi dev şirketlerin verilerini kullanılarak gereksinimlerine yanıt verecektir. Geleceğe yönelik teknolojik yeni atılımların gerçekleştirileceği bu yeni senaryoda, akıllı yardımcılar kullanıcılar adına telefon görüşmeleri yapabilecek, e-postaları otomatik kontrol edecek, takvim etkinliklerini otomatik güncelleyecek, yön bulmada kullanıcıları daha etkin yönlendirecek, internet araştırması yaparak kişiye özel bilgiyi anında ekrana getirecek ve sözel yanıtlarla kullanıcılara sohbet imkânı sunarak etkileşimi artıracaktır (Jiang vd., 2015). Yukarıda belirtilen özellikleri yerine getiren akıllı yardımcılardan öne çıkan Siri, Cortana ve Google Now uygulamaya ve gelişime açık yapılarıyla, son zamanların üzerinde en çok konuşulan örnekleridir. Günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında etkin kullanım alanına sahip bu yardımcıların makine-insan etkileşimini doğal diyalogla gerçekleştiren ara yüzleriyle geleceğe ait teknolojik gelişmelere yön vereceği düşünülmektedir. 117 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Akıllı Apple Yardımcısı: Siri Teknoloji devi Apple Şirketi’nin 2010 yılında, iOS işletim sisteminin bir parçası haline getirdiği Siri yazılımını satın almasıyla konuşmaya dayalı komutlar aralarında Türkçe’nin de bulunduğu çok sayıda dilde kullanıcıların hizmetine sunulmuştur. iPhone 4s (veya üst sürümü), iPad 3. nesil (veya üst sürümü), iPad mini ve iPod touch (5. nesil) gibi aygıtların içinde yer alan Siri, günlük yaşamı kolaylaştırıcı bir ‘bilgi gezgini’ olarak adlandırılabilir. Siri’nin alarm, hatırlatma, hava durumunu sorgulama, e-posta yollama, yön bulma, internet üzerinden bilgi tarama bilgi tarama, SMS gönderme ve toplantı ayarlamaya yönelik gerçekleştirdiği örnek komutlardan birkaçı aşağıdaki gibidir (Miller, 2011): Tablo 1 Siri komutlarından günlük yaşam temalı örnekler Uyandırma Hatırlatma Hava Durumu Yön Bulma Bilgi Tarama Eposta Yollama “Siri, wake me up in 30 minutes” “Siri, wake me up at 7 am” “Siri, remind me to take my vitamins every day at 8 am” “Siri, remind me when I leave here to pick up some milk” “Siri, beni 30 dakika içinde uyandır” “Siri, beni sabah 7.OO’da uyandır” “Siri, what is the weather like today?” “Siri, bugün hava nasıl?” “Siri, how do I get to downtown Seattle?” “Siri, Seatlle’a nasıl gidebilirim?” “Siri, play me some Beatles” “Siri, bana Beatles’dan şarkılar çal” “Siri, send a text to ……… ” “Siri, ……… kişisine (e-posta) metni gönder” “Siri, hergün sabah saat 8.00’da vitaminlerimi almayı bana hatırlat” “Siri, buradan çıkınca bana süt almam gerektiğini hatırlat” Bellegarda (2014) Siri gibi akıllı yardımcıların çalışma sistemini etkileşim bağlamında değerlendirerek, sistemin verilen komutları öncelikle sözden yazıya aktardığını ve doğal dil işleme yoluyla semantik yorumlama yaptığını belirtmektedir. Yazarın yorumuyla, yukarıda verilen örnek komutlar, diyalog sürecinde işlenerek, akıllı yardımcı tarafından Yapay Zekâ yardımıyla yorumlanmaktadır. Ancak, komut bilgisinin eksik verilmesi durumunda, sistem kullanıcının yüklemiş olduğu ham bilgiden gerekli olanı alır ve verilen görevi tamamlamaya çalışır. Siri, sağlık alanında kullanıcılara tıbbi kayıtların tutulmasında ve klinik diyaloğun makine-insan arasında sağlanması açısından yardımcı bir yazılımdır. Ses destekli komutların sağlık uygulamalarıyla uyumlaştırılması sayesinde mobil sağlık hizmetleri akıllı yardımcı ile 118 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu takip edilebilmektedir (Dolan, 2011). Bu bağlamda değerlendirildiğinde, Siri, uygun maliyetli ve kullanıcı dostu yapısıyla sahip olduğu üst düzey algoritmalar sayesinde hastaların sağlık gereksinimlerine mobil olarak yanıt sağlar nitelikte tasarlanmıştır (Pearl, 2013). Örnek komutlar aşağıdaki gibidir: Tablo 2 Siri komutlarından sağlık temalı örnekler Hatırlatma Yön Bulma “Siri, reminders for medication? Check” “Siri, directions to the closest emergency room? Check” “Siri, ilaç tedavisi ile ilgili hatırlatmaları yap” “Siri, en yakın acil odasının yolunu bul” Günlük yaşam, iletişim ve sağlık alanlarındaki etkin kullanımının dışında, Siri’nin eğitim alanındaki işlevselliği üzerine de çalışmaların olduğu ve Siri gibi akıllı yardımcıların dil eğitiminde yer almasının olası çalışmalara yön verdiği gözlemlenmiştir. Clark’a göre (2011), e-öğrenme bağlamında Siri kısmen çevreleyen/sürece dahil eden (semi-immersive) ve etkili bir dil öğrenme destek sistemi olarak, geleneksel bir öğretmenin yerini tutarak öğrencilerle konuşabilir, onlara eğitim içerikli yanıtlar sağlayabilir ve bireysel öğrenme gelişimine katkıda bulunabilir. Ayrıca, Siri, yabancı dil eğitiminde Türk öğrencilerin dil öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları sorunlara çözüm olarak, özellikle konuşma (telaffuz) ve dinleme becerilerinin geliştirilmesinde destek hizmet verebilir (Goksel-Canbek ve Mutlu, basım aşamasında). Akıllı Microsoft Yardımcısı: Cortana Adını, Microsoft'un video oyun serisi Halo'da yer alan bir Yapay Zeka karakterinden alan ve konuşmaya dayalı komutlarla çalışan Microsoft’un güncel tasarımı Cortana, ilk olarak Windows Phone 8.1 yüklü telefonlarda kullanılmaya başlanmış, 2015 yılında yayınlanan Windows 10 işletim sistemine gömülü olarak akıllı telefon, tablet ve masaüstü bilgisayarların bir bileşeni haline gelmiştir. Kullanıcılara ilk kez San Francisco'da gerçekleştirilen Microsoft BUILD Geliştirici Konferansı'nda (2–4 Nisan 2014) tanıtılan Cortana (Chris, 2014), Siri’ye benzer nitelikte telefon görüşmeleri yapma, mesaj gönderme, alarm kurma, not alma, internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini düzenleme ve takip etme gibi özelliklerine sahiptir (Tariq, 2014). Akıllı sayısal yardımcılarla gerçekleştirilen diyaloglarda süreklilik önemli bir özelliktir. Örneğin, “Türkiye’nin başkenti nedir? Sorusuna “Ankara” yanıtını alan kullanıcı “Nüfusu kaçtır?” diye devam ettiğinde yardımcı Ankara’nın nüfusunun sorulduğunu anlayarak doğru yanıtı verebilmektedir. Akıllı yardımcılar diyaloğu devam ettiremedikleri 119 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu durumda kullanıcıyı bir arama motoruna yönlendirmektedirler. Windows 10’la birlikte gelen Microsoft Edge tarayıcısı Cortana’yla olan diyaloğun arama motoru içerisinde de devam etmesi için olanaklar sunmayı amaçlamaktadır. Aşağıda yer alan tabloda Cortana’nın Nisan 2014 tarihli kullanıcı günlüğünden günlük yaşama ve etkileşimli iletişim kurmaya dair en çok talep edilen komutlar görselleştirilmiştir (Jiang vd., 2015): Tablo 3 Cortana Kullanıcı Günlüğünden örnekler Sohbet (21.4%) Bana espri yap *Clippy’i seviyor musun? Merhaba Bana şarkı söyle Adın nedir? Aygıt Kontrolü (13.3%) İletişim (12.3%) Konum (9.2%) Takvim (8.7%) Hava Durumu (3.8%) Müzik çal Arama yap Neredeyim? Alarm kur Santigrad Çal Annemi ara Kütüphaneyi bul Alarmlarımı göster Monta gerek var mı? Facebook’u aç Eşimi ara Acıktım Hava nasıl? Whatsapp’ı aç Mesaj yaz Neredeyim? Beni uyandır Beni yirmi dakika içinde uyandır Müziği durdur Annemi ara Beni eve götür. Bana hatırlat Hava nasıl? Bugün hava nasıl? * Clippy: Microsoft'un ilk günlerinde Office yardımcısı olarak kullandığı ataç şeklindeki karakter. Günlük yaşamı kolaylaştırıcı kullanımlarına ek olarak sağlık alanındaki kullanımı değerlendirildiğinde, Türkçe, İtalyanca ve İsveççe gibi birçok farklı dilde hizmet veren akıllı telefonlar, çeşitli sensörler aracılığıyla kullanıcı aktivitelerini belirlemede, uyuma ve yeme alışkanlıklarını saptamada, kan basıncını, kalp atım hızını ve deri ısısını tanımlamada kullanılmaktadır (Riccardi, 2014). Akıllı telefonların yukarıdaki özelliklerinin yazılımlara aktarılmasıyla, Cortana gibi akıllı yardımcılar Uber, Office 365, LinkedIn ve Xbox Live gibi yazılımlarla bağlantılı çalıştırılarak, kullanıcıların günlük adım sayısını ya da kalorisini hesaplama gibi görevlerini yerine getirmektedirler (Rubino, 2015). Sürekli güncellemelerle geliştirilebilir bir yapılanma içinde olan Microsoft Cortana’nın desteklediği diller arasına Türkçe de alınmıştır. Özellikle Windows 10 güncellemesinden sonra eklenen yeni özelliklerle bu akıllı yardımcının eğitim alanında kullanılacağı düşünülmektedir. Ancak yeni tanıtılan bir teknoloji olduğundan üzerine yapılan çalışmalar henüz sınırlı sayıdadır. Fleming’in (2014) yapılacak araştırmaların önemini vurguladığı gibi, Cortana’nın Öğrenme Yönetim Sistemi ile birlikte kullanılması sayesinde öğrenmeyi ve öğretmeyi kolaylaştırıcı yeni ve somut adımların atılabileceği söylenebilir. Araştırmalarda yer alabilecek olası eğitsel Cortana diyalog örnekleri aşağıdaki gibidir: 120 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Tablo 4 Cortana komutlarından eğitsel temalı örnekler Öğrenci Öğrenci “ Download my assignment notes from the LMS” “Record this lecture” “Öğrenme Yönetim Sisteminden ders notlarımı indir” “What lessons do I have today?” “Bugünkü derslerim neler?” Öğretmen “Send a homework text to the students who aren’t in class today” “ Send a reminder to all students who haven’t yet handed in their homework assignment” “Send a text to the parents of students absent today” Öğretmen “Bu dersi kayda al” “Bugün sınıfta olmayan öğrencilere ödev metinini gönder” “Ödevlerini teslim etmemiş öğrencilere hatırlatma yap” “Derse gelmeyen öğrencilerin ailelerine metin mesajı gönder” Akıllı Google Yardımcısı: Google Now Google tarafından geliştirilen, Android ve iOS uyumlu Kişisel Akıllı Yardımcı Google Now’ın kullanım özellikleri Siri ve Cortana ile benzerdir. Ancak, Google Now’ı diğer yazılımlardan ayıran temel özelliği kullanıcıların ziyaret ettiği siteleri sanal belleğinde depolayarak, bir sonraki komutta var olan bilgileri Yapay Zekâ bağlamında birleştirmesi ve algılayıcılardan elde edilen verileri bir araya getirerek, sorulan soruya kısa sürede yanıt vermesidir (Gottipati vd., 2014). Bu yapısıyla, Siri ve Cortana daha çok “sanal ben” ile somutlaştırılırken, Google Now daha çok bir arama motorunu andırmaktadır (Dale, 2015). Günlük yaşamı kolaylaştırma bağlamında Siri ve Cortana gibi birçok etkinliği kullanıcı adına ekrana getirebilen arama motoru, sağlık alanında diğer akıllı yardımcılardan daha detaylı sonuçlara imza atmaktadır. Konuyla ilgili derlenen Şubat 2015 verilerine göre, 900’den fazla hastalığa ilişkin toplu bilgi, Google’ın sağladığı zengin veri tabanı sayesinde, Google Now tarafından milyonlara aktarılabilmektedir (Singh, 2015). Eğitsel bağlamda ele alındığında, Google Now’ın ses ve dil tanıma becerisi sayesinde yabancı dil öğretiminde etkin işe koşulabileceği ve yabancı dil telaffuzunun öğrenciye doğru aktarabileceği bir araç olarak kullanılması öngörüler arasındadır (Goksel-Canbek ve Mutlu, basım aşamasınd). Aşağıda görselleştirilen tabloda Google Now’ın genel, hatırlatma, iletişim ve yön bulmayla ilişkili örnek komutları verilmiştir (Knoll, 2015): 121 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Tablo 5 Google Now komutlarından örnekler “Who invented [the internet]?” “ [İnternet]i kim icat etti?” “What is the meaning of [life]?” “ [Hayat]ın anlamı nedir?” “Who is married to [Ben Affleck]?” Genel “ [Ben Affleck] ile kim evli?” “Stock price of [Apple]” “ [Apple]ın hisse senedi” “Author of [Game of Thrones]” “ [Game of Thrones] yazarı” “How old is [Michael Jordan]?” “ [Michael Jordan] kaç yaşında?” “ Saat [17.00’da ] [süt almayı] hatırlat” Hatırlatma İletişim “Remind me to [buy milk] at [5 PM]” “Wake me up in [5 hours]” “Note to self: [I parked my car in section D]” “Set alarm for [8 PM]” “Call [Daniel]” “Send [email] to Daniel, [Subject: Meeting], [Message: Will be there in 5]” “Send [SMS] to Philipp mobile, don’t forget to buy milk” “Beni [5 saat içinde] uyandır” “Kendime not: [Arabamı D bölümüne par ettim]” “Set alarm for [8 PM]” “ [Daniel]ı ara” “Daniel’a [e-posta] gönder, [Konu: Buluşma], [Mesaj: Saat 5’de orada olacağım ]” “Philipp’in cep telefonuna [kısa mesaj] gönder, süt almayı unutma” “Okay Google, …” Google Maps ile Yön Bulma “Peki Google, …” “…when will I get there?” “…find gas stations.” “…exit navigation.” “…resume navigation.” “…ne zaman oraya varırım?” “…benzin istasyonlarını bul” “…yön bulmadan çık” “…yön bulmaya kaldığın yerden devam et” “…güzergâhı göster” “…diğer güzergâhı göster” “…show route overview.” “…show alternate routes.” Siri, Cortana ve Google Now Karşılaştırması Yapay Zekâ teknolojilerinin birçok alanda işe koşulmasıyla başlayan süreçte, Akıllı Kişisel Yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim bağlamında sağladığı yenilikler gün geçtikçe artmaktadır. Akıllı yardımcıların sayısının her geçen gün artmaktadır; ancak, bu yardımcılar arasında bir adım daha öne çıkan örneklerinin içinde teknoloji devi Apple, Microsoft ve Google firmalarının sunduğu Siri, Cortana ve Google Now yazılımlarının olduğu belirtilebilir. 2014 yılında yapılan ve akıllı yardımcıları farklı bağlamlarda karşılaştıran çalışmada, işleyiş açısından Google Now’ın 101, Siri’nin 97 ve Cortana’nın 87 puan aldığı gözlemlenmektedir (Hachman, 2014). Çalışmanın içeriğinde akıllı yardımcılara yöneltilen ve 122 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu “Genel Bilgi” içeren sorular ile verilen “Görevler” değerlendirilmektedir. İki ana alanda yapılan karşılaştırmanın puanları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir: Sözel yanıt/görevin başarı ile tamamlanması (3) Yanıtı belirten araştırma sonucu ya da görevin kısmi tamamlanması (2) Diğer yanıtlar (0) Örnek niteliğinde olan yanıtlar ya da ortalamanın altında kalan yanıtlar (0.5) Windows Phone, Android ve iOS işletim sistemlerinin de bir karşılaştırılmasının yapıldığı çalışmada her bir soru için cevaplar ayrı ayrı not edilmiştir. Bu bağlamda incelendiğinde, Android işletim sistemi ile çalışan Google Now, sırasıyla Apple iOS ile çalışan Siri’den ve Windows Phone işletim sistemi ile çalışan Cortana’dan çok daha detaylı ve doğru yanıtlar sağlamıştır. Bu çalışmanın sonuçları gelişen teknolojiler bağlamında ileriye yönelik olarak değişebilir. Bunun nedeni her bir yazılımın sürekli olarak güncellenmesi ve geliştirilmesidir. Hachman (2014) çalışmanın sonuçlarına yönelik yaptığı genel yorumlamada, her bir yazılımın benzersiz yetenekleri olduğunu ve şimdilik Google Now’ın lider durumda çıtayı yükselttiğini; ancak, Facebook ve Twitter uyumlaştırması konusunda gösterdiği çaba ile Cortana’nın Google Now’ı takip ettiğini ve Siri’nin de farklı açılardan her an bu sıralamayı bozabileceğini belirtmiştir. Bu araştırmanın detaylarına go.pcworld.com/digitalassist adresinden ulaşılabilir. Yukarıda tartışılanlar ekseninde değerlendirildiğinde, Kişisel Akıllı Yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında kullanımlarını değerlendirmeden önce var olan ve değişime açık özelliklerinin saptanması ve bu doğrultuda gelişimin gerçekleştirilmesi gerekebilir. Sonuç Akıllı Kişisel Yardımcıların alanyazın tanımlamalarının yapılandırıldığı ve uygulamaların en güncel yazılımlarından olan Siri, Cortana ve Google Now ile sınırlandırıldığı bu çalışmada, yardımcıların günümüze kadarki gelişim evreleri ve gelecekte öngörülen kullanım rolleri özetle açıklanmıştır. Ek olarak, çalışmanın farklı bölümlerinde adı geçen yazılımların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer verilmiştir. Tablolaştırılan diyalog örnekleriyle ortaya çıkan sonuç değerlendirildiğinde, Akıllı Kişisel Yardımcıların Yapay Zekâ bağlamında kurgulanan ve Doğal Dil İşleme süreci ile desenlenen yapısı ile kullanıcıların yaşamlarını zaman yönetimi açısından planlayan bir çerçevede işe koşulduğu gözlemlenmektedir. Bu sayede, kullanıcıların kişisel ajandaları teknolojik açıdan düzenlenmiş olup farklı sanal platformlardan mobil olarak ulaşılabilen ve gerçek yaşama destek nitelikte özellikle doğal dil yapısıyla dikkat çeken araçlar olarak 123 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu kullanılmaya başlanmıştır. Sistemin içinde yer alan Yapay Zekâ fonksiyonlarının zenginliği ile doğal dili etkili kullanan bu yapı sayesinde kullanıcılar sanal benlerinin (virtual self) yansımalarını oluşturmaktadırlar. Yaratılan sanal ben sayesinde günlük yaşamda yetiştirilmeye çalışılan tüm görevler, kullanıcının isteklerini iyi tanıyan ve 7/24 hizmet sağlayan ikinci bir sanal benlikle tamamlanmaktadır. Bu sanal yardımcılar sayesinde telefon görüşmeleri, mesaj gönderme, alarm kurma, not alma, internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini düzenleme ve takip etme gibi özelliklerin yanı sıra her an konuşma imkânı sunan yapısı ile yabancı dil öğrenme sürecinde; düzgün telaffuz ve geliştirilmiş dinleme becerileri ile rahatlıkla kullanılabilir. Akıllı Kişisel Yardımcıların kullanılmasının eğitim ve yabancı dil kullanımı ile sınırlı kalmayacağı düşünülmektedir. Günümüzde teknolojinin günlük hayatımızın hemen hemen her anına girdiği düşünüldüğünde yapay zekâ ile kodlanacak sayısal yardımcıların önemli rollere sahip olunacağı düşünülmektedir. Bu tartışmalara ek olarak her ne kadar teknoloji eğitim sürecinde kolaylaştırıcı bir unsur olsa da teknolojinin amaç değil araç olduğu unutulmamalı ve öğretim-öğrenme süreçleri bu düşünce temelinde tasarımlanmalıdır. Mevcut uygulamalar ve teknolojinin katlanarak artan hızı düşünüldüğünde özellikle makine-insan etkileşimi açısından önemli bir gelişme olan sayısal akıllı yardımcıların öğrenme süreçlerinde daha fazla yer alacağı söylenebilir. Öneriler Akıllı Kişisel Yardımcıların sürekli güncellenmeye ve gelişmeye açık yapılarından dolayı alanyazın çalışmaları devamlı olarak değişmekte ve gerçekleştirilen çalışmalara farklı boyutlar eklenmektedir. Türkiye bağlamında değerlendirildiğinde Akıllı Kişisel Yardımcıların yabancı dil eğitimi açısından yapılacak çalışmaların gerçekleştirilmesi ve yeni güncellemelerinin sürece eklenmesiyle, Akıllı Yardımcıların gelişim çizgisi daha somut adımlarla takip edilebilir. Bu sayede, gelecek çalışmalara yönelik bir arşiv de oluşturulabilir. Yukarıda belirtilen araştırma konularının özellikle Doğal Dil İşleme çerçevesinde ele alınmasının yanı sıra Siri, Cortana ve Google Now gibi akıllı yardımcıların bireysel öğrenmeyi destekleyici nitelikte ele alınması, çalışmaların belli konularla sınırlı kalmaması açısından önemlidir. Konunun eğitim bağlamında daraltılarak, Türk öğrencilerin Kişisel Akıllı Yardımcılarla dil öğrenimlerini irdeleyen daha boyutlu araştırmaların yürütülmesi ve bu konuda yapılacak çalışmaların bilimsel anlamda desteklenmesi yararlı olacaktır. 124 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Kaynakça Bellegarda, J. R. (2014). Spoken language understanding for natural interaction: the siri experience. In Joseph Mariani, Laurence Devillers (eds), Natural Sophie Rosset, Interaction Martine Garnier-Rizet, with Robots, Knowbots and and Smartphones (pp. 3-14). New York, NY, Springer. Erişim Tarihi 09. 12. 2015 http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4614-8280-2_1 Chris, L. (18.03. 2014). Why cortana assistant can help microsoft in the smartphone market. The Street. Erişim Tarihi 01.12.2015, http://www.thestreet.com/story/12534433/1/whycortana-assistant-can-help-microsoft-in-the-smartphone-market.html Czibula, A. G., Guran, M. Czibula I. G., and Cojocar, G. S. (2009). IPA - An intelligent personal assistant agent for task performance support. Intelligent Computer Communication and Processing. IEEE 5th International Conference. Erişim Tarihi 12.09.2015, http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=andarnumber=5284791andtag=1 Dale, R. (2015). The limits of intelligent personal assistants. Natural Language Engineering, 21, 325-329 doi:10.1017/S1351324915000042 Erişim Tarihi 01.01.2016, http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=onlineandaid=9617470 andfileId=S1351324915000042 Demircan, K. (23.11. 2015). Mobil uygulamaların sonu geliyor. 2020’de akıllı telefonları sayısal asistanlar yönetecek. http://khosann.com/mobil-uygulamalarin-sonu-geliyor-2020de-akilli-telefonlarisayısal-asistanlar-yonetecek/ Erişim tarihi: 02.01.2016 Dolan, B. (2011). Siri: iPhone's new personal health assistant? MobiHealthNews . Erişim Tarihi 01.09.2015, http://mobihealthnews.com/13860/siri-iphones-new-personal-health- assistant/ Fleming, R. (2014). Could Cortana in education help students and teachers? Microsoft Education Blog. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://blogs.msdn.com/b/education/archive/2014/09/08/could-cortana-in-educationhelp-students-and-teachers.aspx 125 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Gottipati, S., Sebastian, J., Tuan, L. T., Wee, T. K., Chan, J., Keng, J. Muralidharan, K., Okoshi T., Leel, Y., Misra A., and Balan, R. K. (2014). Mobile platform and application research at SMU LiveLabs. In Communication Systems and Networks (COMSNETS), 2014 Sixth International Conference on IEEE. 1-4. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://ieeexplore.ieee.org/xpls/abs_all.jsp?arnumber=6734911 Göksel-Canbek, N. (2009). Üniversite-toplum işbirliğinde öğrenen-ders yöneticisi etkileşimi: Second Life (SL) üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Göksel-Canbek, N. , and Mutlu, M. (basım aşamasında). On the track of artificial intelligence: Learning with intelligent personal assistants. International Journal of Human Sciences, 13(1). Hachman, M. (2014). Battle of the digital assistants: Cortana, Siri, and Google Now. PC World. 32(6), 13. Erişim Tarihi 01.01.2016, http://www.pcworld.com/article/2142022/the-battle-of-the-digital-assistants-windowsphone-cortana-vs-google-now-vs-siri.html Hauswald, J., Laurenzano, M. A., Zhang, Y., Li, C., Rovinski, A., Khurana, A., Dreslinski, R. G., Mudge, T., Petrucci, V., Tang, L., and Mars, J. (2015). Sirius: An open end-to-end voice and vision personal assistant and its implications for future warehouse scale computers. In Proceedings of the Twentieth International Conference on Architectural Support for Programming Languages and Operating Systems. ACM. 223-238. Jiang, J., Hassan Awadallah, A., Jones, R., Ozertem, U., Zitouni, I., Gurunath Kulkarni, R. , and Khan, O. Z. (2015). Automatic online evaluation of intelligent assistants. In Proceedings of the 24th International Conference on World Wide Web (WWW ’15). 506– 516. Johnson, L., Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014). Horizon Report: 2014 Higher Education. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://www.editlib.org/p/130341/ Knoll, M. (2015). Awesome list of 70 Google Now voice commands. Erişim Tarihi 02.01.2016, http://trendblog.net/list-of-google-now-voice-commands-infographic/ Kumar, E., Sikander, M., and Reddy, K. (2015). The artificial intelligent personal assistants [Future Tech]. OnlineCmag. Erişim Tarihi 07.01.2016, http://onlinecmag.com/artificialintelligent-personal-assistants-future-tech/ 126 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Levy H. (2015). Gartner’s top 10 predictions herald what it means to be human in a digital world. Gartner Predicts Our Digital Future. Erişim Tarihi 06.01.2016, http://www.gartner.com/smarterwithgartner/gartner-predicts-our-digital-future/ Li W.B., Zhong, N., Yao, Y.Y., and Liu, J.M. (2009). An operable email based intelligent personal assistant. World Wide Web, 12(2), 125–147. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11280-008-0049-x Maes, P. (1994). Agents that reduce work and information overload. Comm. ACM 37(7), 3040. Miller, C. (2011). 10 ways Siri is being used in everyday life. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://www.lockergnome.com/craighton/2011/11/30/10-ways-siri-is-being-used-ineveryday-life/ Myers, K., Berry, P., Blythe, J., Conley, K., Gervasio, M., McGuinness, D., Morley, D., Pfeffer, A., Pollack, M., and Tambe, M. (2007). An intelligent personal assistant for task and time management. AI Magazine. Erişim Tarihi 03.12.2015, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.174.4939andrep=rep1andtyp e=pdf Pearl, R. (2013). The David and Goliath of health care: Apple's Siri vs. IBM's Watson. Forbes/Pharma and Healthcare. Erişim Tarihi 05.09.2015, http://www.forbes.com/sites/robertpearl/2013/10/31/the-david-and-goliath-of-healthcare-apples-siri-vs-ibms-watson/ Ponciano, R., Pais, S., and Casal, J. (2015). Using accuracy analysis to find the best classifier for intelligent personal assistants. Procedia Computer Science. 52, 310-317. Erişim Tarihi 01.01.2016, http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187705091500890X Riccardi, G. (2014, November). Towards healthcare personal agents. Proceedings of the 2014 Workshop on Roadmapping the Future of Multimodal Interaction Research including Business Opportunities and Challengesm (pp. 53-56). ACM.. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://sisl.disi.unitn.it/kontenjant/uploads/2014/11/ICMI14HealthcarePersonalAgentsPo sitionPaper.pdf Rubino, D. (2015). Microsoft starts to link Microsoft Health to Cortana to keep up on your steps. Erişim Tarihi 09.01.2016, http://www.windowscentral.com/microsoft-startsintegrate-health-cortana 127 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Singh, M. (2015). Google now helps find details of over 900 health conditions and illnesses. Gadgets 360. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://gadgets.ndtv.com/internet/news/googlenow-helps-find-details-of-over-900-health-conditions-and-illnesses-736244 Tariq, K. (2014). Siri, Google Now, Cortana: the ultimate digital voice assistant? WCCFTech.com. Erişim Tarihi 01.09.2015, assistant/#ixzz3lcDQvCrq 128 http://wccftech.com/digital-voice- AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu Yazarlar Hakkında Okutman Nil GÖKSEL-CANBEK, Nil GÖKSEL-CANBEK 2001 yılında Bilkent Üniversitesi, İnsani Bilimler ve Edebiyat Fakültesi, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Bölümünde lisans eğitimini tamamlamıştır. Göksel-Canbek, Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulunda okutman olarak görev yapmaktadır. 2007-2010 yılları arasında çeşitli Yaşam boyu ve Uzaktan Öğrenme Projelerinde görev almış ve 2007-2009 yılları arasında Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında “Üniversite-Toplum İşbirliğinde Öğrenen-Ders Yöneticisi Etkileşimi: Second Life (SL) Üzerine Bir Çalışma” başlıklı yüksek lisans tezini tamamlamıştır. Yazar, halen doktora çalışmalarını aynı alanda sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda ve projelerde yer almaya devam etmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, İki Eylül Kampüsü, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir, Türkiye 26555 Tel (İş): + 90 222 335 05 80/ 6095 E-posta: [email protected] Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir Mehmet Emin MUTLU, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde doçent olarak görev yapmaktadır. Lisans öğretimini İstanbul Teknik Üniversitesinde Matematik Mühendisliği alanında, yüksek lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesinde Endüstri Mühendisliği alanında yapmış, doktora öğrenimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesinde Yöneylem Araştırması alanında e-Öğrenme İçeriklerinin Üretimi konusunda gerçekleştirmiştir. Araştırma alanları arasında e-Öğrenme, Açık ve Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme Ortamları, Sayısal Yaşam Günlüğü Sistemleri ve Kişisel Bilgi Yönetimi bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2435 Eposta: [email protected] 129 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulması Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALANa a Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet Bu çalışmada; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin öğrenme kazanımlarına etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması amaçlanmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda deney ve kontrol grupları oluşturularak bu gruplardaki öğrencilerin başarıları hazırlanan dereceli puanlama anahtarı ile ölçülmüştür. Böylelikle araştırmanın alt problemlerine yanıt verecek nicel veriler elde edilmiştir. Ardından deney grubunda yer alan ve Grafik Tasarımı II dersini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilere dersin bu şekilde işlenmesinin etkililiğine ilişkin görüşleri ve bu ders tasarımının nasıl geliştirilip/iyileştirilebileceğine ilişkin görüşleri sorulmuştur Araştırmanın katılımcıları deney grubunda 11 öğrenci ve kontrol grubunda 6 öğrenci olmak üzere 17 öğrenciden oluşmaktadır. Nicel verilerin analizinden elde edilen sonuçlar; deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiştir. Nitel verilerin analizinden elde edilen sonuçlar; ise öğrencilerin bazılarının kullanılan programın eksikliklerine değinmelerine karşın genellikle dersin bu şekilde işlenmesini yararlı bulduklarını göstermiştir. Anahtar Sözcükler: İnternet destekli sanat eğitimi, deney grubu, kontrol grubu, grafik tasarımı Abstract The main aim of this study is to search and examine the effects of Web-Based Art Education (IDESE) on learning outcomes of students for Graphic Design course. In line with this aim, students were grouped as experiment and control groups and a rubric was conducted to define the success of students in these two groups. With the scores obtained with this rubric, quantitative data were collected to answer the sub-question of the study. Then, the students in the experiment group were interviewed to investigate their opinions on the effectiveness of IDESE and their suggestions to improve it. The participants of the study consist of 17 students, 11 of them in experiment group and 6 of them in control group. According to the analysis of quantitative data, no statistically significant difference detected between the scores of the students in experiment group and the scores of students in control group. According to the analysis of qualitative data, despite few students mention about the lack of the program, students generally emphasize the usefulness of this program. Keywords: Web-supported art education, experiment group, control group, graphic design Kaynak Gösterme Ünalan, H. T. (2016). Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulması. AUAd, 2(1), 130-147. 129 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Giriş Bilgi çağı olarak anılan 21. yüzyıla damgasını vuran kavramın “değişim” kavramı olduğu yaşamın hemen her alanında gözlenebilmektedir. 21. yüzyılı şekillendiren bu değişimlerin temel olarak iki boyutta gerçekleştiği söylenebilir. Bunlardan ilki, her geçen gün gelişen ve değişen teknolojiyi içeren boyuttur. Diğer boyut ise bu değişen ve gelişen teknolojiyi kullanan ve üreten insan ve örgütlerin değişimini ifade etmektedir (Ünal, 2012, s.298). İnsanları ve örgütleri değişime sürükleyen teknolojik gelişmelerin son yüzyılda özellikle insan ve toplum yaşamının her alanını etkileyen bilgisayar ve ardından internet etrafında şekillendiği görülmektedir. Bu bağlamda internetin bilgi çağındaki sanat ve eğitimi de şekillendiren temel unsur olduğu açıkça gözlenmektedir. Bilgi çağının eğitim sürecine etkilerini, tüm dünyada önemi giderek artan “yaşam boyu öğrenme” kavramı ve yapılandırmacı öğretim yöntemleri ile bireyselleştirilmiş öğrenme ortamlarına yönelik vurguda gözlemlemek olanaklıdır. Eğitim alanındaki yeni eğilim; öğrenenin, bilgiye kendi çabası ile ulaşmasının ötesinde bilgiyi üretebilmesi, öğretmenin ise bu konuda öğrenene rehberlik etmesine işaret etmektedir. Bilginin kolay ulaşılabilir olması, eğitim olanaklarından yararlanma ve öğrenme süreçlerinin önündeki yaş, mekan, iş, sosyoekonomik ve kültürel özellikler gibi sınırların kalkmasına yol açan eğitim teknolojilerinin tasarlanmasını beraberinde getirmiştir (Demirel, 2009, s.697). Genellikle internet destekli bu eğitim teknolojileri hem eğitime erişimde ve olanaklarda eşitlik sağlamakta hem de bilgisayar teknolojilerini etkin bir şekilde kullanmayı gerektiren alanlardaki yeterliklerin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Bir yandan Türkiye’de Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinin sahip olduğu olanaklar arasındaki eşitsizlikler, diğer yandan da özellikle Grafik Tasarımı gibi alanların bilgisayar teknolojilerinin olanaklarından etkin bir şekilde yararlanmayı gerektirmesi gibi nedenler göz önünde bulundurulduğunda, bu alanlar için internet destekli ders tasarımlarının geliştirilmesi ve uygulanmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırma Sorunsalı Eğitimde fırsat eşitliği herkesin eğitim alma olanaklarından yararlanma hakkına sahip olduğunu düşüncesini ifade etmekte ve eğitim sisteminin temel ilkelerinden birini oluşturmaktadır. Günümüzde bu eşitsizliklerin giderilememiş olması nedeniyle nitelik sorunu ortaya çıkabilmektedir. Örneğin; Eğitim Fakülteleri lisans programlarının YÖK tarafından belirlenip tüm fakültelerde uygulanması, akademik ve fiziki mekânları yeterli olmayan fakültelerde fırsat eşitliği açısından sorunlara neden olabilmektedir. Bu nedenle uzaktan eğitim, 130 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan eğitim ve öğretimdeki olumsuz koşulları, sınırlılıkları kaldırarak isteyene, istediği yerde ve zamanda, istediği ortamı kullanarak bilgiye erişme olanağını kazandırmaktadır. Uzaktan eğitimin en etkili uygulama alanlarından biri de internet üzerinden verilen eğitim uygulamalarıdır. Bu uygulamalar aynı zamanda internet destekli öğretim olarak da adlandırılmaktadır. İnternet ile beraber bireyler arasındaki mesafeler ortadan kalkmış ve iletişim kolaylaşmıştır. İnternet destekli öğretimde, internete bağlanan bir bilgisayar aracılığı ile öğrencilerin bireysel tercihlerine bağlı olarak eş zamansız (asenkron) eğitim etkinlikleri oluşturulmaktadır. Böylece sıkı bir şekilde yapılandırılmış bir içerik yerine, öğrencilerin gereksinimlerine göre uyarlanabilen, esnek öğretim programları kullanılabilmektedir. Türkiye’de Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri arasında altyapı, teknik donanım, öğretim elemanı sayıları gibi olanaklar açısından farklılıklar görülebilmektedir. Türkiye’de Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde okutulan derslerde aynı ders programları izlenmektedir. Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde aynı program izleniyor olmasına rağmen öğretim elemanı yetersizlikleri öğrenme sürecinde aksaklıklar yaşanmasına neden olabilmektedir. Genel olarak Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar bölümlerindeki öğretim elemanlarının Türkiye’deki üniversitelere göre dağılımı incelendiğinde, öğretim elemanlarının daha yoğun olarak büyük üniversitelerde görev yaptığı ve bu durumun da öğretim elemanına düşen öğrenci sayısı bakımından üniversiteler arasında eşitsizlikler ortaya çıkardığı görülmektedir. Özellikle Grafik Tasarımı gibi uzmanlık gerektiren derslerin öğretiminde yeterli sayıda öğretim elemanı bulunmaması nedeniyle Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi ve Yükseköğretim Kurulu işbirliğiyle yürütülen öğretmen yetiştirme uygulamalarında bir örnekliği sağlamaya dönük çalışmalar uygulama sürecine geçildiğinde gerektiği biçimde gerçekleştirilememektedir. Yukarıda sözü edilen olumsuzluklar göz önünde bulundurulduğunda İnternet Destekli Sanat Eğitiminin (İDESE), teknik donanım ve öğretim elemanı sayıları açısından kısıtlı olanaklara sahip olan Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde yaşanabilecek problemlerin giderilmesinde bir çözüm olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra eğitimde fırsat eşitsizliğine neden olabilecek koşulların ortadan kaldırılmasına ve aynı programı uygulayan fakültelerdeki öğretim eşgüdümünün sağlanmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacını; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin bu alanlara ilişkin öğrenme kazanımlarına 131 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması oluşturmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Grafik Tasarımı dersinin İDESE uygulaması ile sunulması ile hâlihazırda uygulanan yöntemle sunulması arasında öğrencilerin son test başarı puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır? 2. Grafik Tasarımı derslerini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin bu yöntemin kullanılabilirliği (etkililiği, etkinliği ve memnuniyeti)’ne ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Grafik Tasarımı derslerini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin kullanılan ders tasarımının geliştirilmesi ve iyileştirilmesine ilişkin önerileri nelerdir? İlgili Alanyazın Bilgi çağının ürünü olan teknolojik gelişmeler ve hızla artan bilgi, eğitimin insan yaşamındaki yerini, eğitimden yararlanma şekilleri ve olanaklarını derinden etkilemiş ve değiştirmiştir (İzci ve Koç, 2012, s.102). Bireyler için öğrenme ve gelişme, okul sınırları içerisinden ve öğretmen tarafından aktarılan bilgilerle sınırlı olmaktan çıkmış ve her yerde gerçekleşebilen, yaşam boyu devam eden süreçler haline gelmiştir (Güleç, Çelik ve Demirhan, 2012, s.35). Bilgi birikiminin hızla artması, bir insanın bu bilgileri takip edebilmesi, zihninde depolaması ve başkalarına aktarmasını olanaksız duruma getirmiştir. Dünyanın herhangi bir yerinde üretilen bilginin internet teknolojisi ile saniyeler içinde herkesin erişimine sunulabilmesi, eğitim sürecinde öğretmen, öğrenci, bilgi aktarımı ve öğrenme kavramlarının tamamen farklılaşmasına neden olmuştur. Öğrenme sürecinin okul sınırlarının dışına çıkması ve öğretmenin sahip olup aktardığı bilginin ötesine geçmesi, bireylerin kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin yönlendirmesine ve sınırları kaldırılmış bir öğrenme yaşamını talep etmelerine neden olmuştur. Bu durumun bir sonucu olarak dünya genelinde hızla yayılan yaşam boyu öğrenme vurgusu, e-öğrenme, web tabanlı öğrenme, internet destekli öğrenme gibi internet teknolojisinin kullanımı ile uzaktan eğitim alma olanaklarının yaygınlaşmasına yol açmıştır (Su, Bonk, Magjuka, Liu ve Lee, 2005). Bilgi birikimi, teknolojik gelişmelerin her geçen gün artan hızı ve öğrenme sürecinin içeriğinin hızla değişmesi, eğitim alanı ve örgütlerinin bu doğrultuda yeniden yapılanmasını beraberinde getirmiştir. Eğitim süreçlerinde özellikle 1990’lı yıllardan sonra internetin etkisi; eğitimin içeriği, süreçleri ve etkinliklerini önemli ölçüde değiştirmiş (Tokman, 2008; Akt. Tepecik ve Zor, 2014) ve eğitimi; zaman-mekan gibi sınırlayıcı etmenlerin egemenliğinden kurtarmıştır. 132 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan 21. yüzyılın öğrenme anlayışının temelini, bilgiye kolayca ulaşabilmenin ötesinde bilgiyi üretebilen öğrenenler ile sınırları kaldırışmış eğitim ve öğrenme ortamları oluşturmaktadır. Bu gelişmeler, insanların hızlı bir şekilde değişen çevresel koşullara uyum sağlamalarını kolaylaştıracak bilgi ve becerilerin zaman veya mekan fark etmeksizin sunulabilmesi temeline dayanan “yaşam boyu öğrenme” etkinliklerine yapılan vurguyu arttırmıştır (Dinevski ve Dinevski, 2004). Bireyin tüm yaşamı boyunca verilen eğitim (Kullich, 1982) veya eğitimin, bireyin yaşamı ile özdeşleştirilmesi (Lengrand, 1979) olarak ifade edilen yaşam boyu öğrenmenin bu işlevleri nasıl yerine getireceği konusu, eğitim alanında teknolojik bütünleşmenin sağlanmasına yol açmıştır. Eğitim olanaklarından yararlanmada eşitlik ve çok yönlü öğrenme olanaklarının sunulması gibi gereklilikler ile birlikte internetin, özellikle yaşam boyu öğrenme alanında yaygın bir kullanım alanı edindiği ve bu tür öğrenme etkinliklerini olanaklı kıldığı görülmektedir (Volery ve Lord, 2000). İnternetin eğitim etkinliklerinde kendine önemli bir yer edinmesi bir yandan yaşam boyu öğrenmeyi olanaklı kılıp geliştirmiş diğer yandan eğitim etkinliklerinin çeşitlenmesi, farklı kaynaklara aynı anda erişim olanağı ve disiplinler arası becerilerin kazanılmasına olanak sağlamıştır. Eğitim ortamlarında bilgisayar ve internet destekli eğitim araç-gereçlerinin kullanılması ve eğitim ortamlarının oluşturulması, öğrenen ve öğretenin bilgi, beceri ve yeterliklerinin artmasına katkı sağlamakta ve yaratıcılığı teşvik etmektedir (Mustafa ve Şahin, 2013). Öte yandan özellikle e-öğrenme, uzaktan öğrenme gibi yalnızca web tabanlı öğrenme süreci, bilişim teknolojilerinin olanaklarından etkin bir şekilde faydalanılmasını sağlıyor gibi görünse de özellikle öğrenme sürecinde oldukça önemli görülen öğrenci-öğrenci ve öğrenciöğretmen etkileşiminin sağlanması konusunda sınırlılıkları olduğuna değinilmektedir (Su vd., 2005). Bu durum göz önünde bulundurulduğunda internet destekli öğrenme ortamlarının etkileşimi sınırlandırmayacak şekilde, sunduğu olanaklardan yararlanmak adına örgün eğitim süreci ile bütünleştirilmesinin önemi dikkat çekmektedir. Eğitim ortamlarında internetin kullanılmasının; öğrenenlerin, öğrenme sürecindeki etkinliğini arttırması, öğretmenin, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun bir şekilde rehber görevi üstlenmesini sağlaması ve işbirlikçi öğrenme olanakları ile bireysel öğrenme olanaklarını bir arada sunması gibi olumlu etkilerine alanyazında sıklıkla değinilmektedir (Mustafa ve Şahin, 2013). Gelişen teknolojiye ve bilgi çağının toplumsal, kültürel, ekonomik beklentilerine uyum sağlamak adına önemli katkılar sunan internet destekli öğrenme ortamlarının yaygınlaştırılmasının, hem kendi alanında etkin hem de bilişim teknolojilerini 133 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan kullanabilme yeterliklerine sahip öğretmenler yetiştirilmesi ile olanaklı olduğu düşünülmektedir. Son yıllarda eğitim alanında matematik, dil, fen bilgisi, müzik gibi çok sayıda dersin web tabanlı olarak hazırlanmaya ve sunulmaya başlandığı görülmektedir (Tepecik ve Zor, 2014). Ancak özellikle Görsel Sanatlar eğitimi içerisinde bilgisayar ve internet teknolojilerinin etkin bir şekilde kullanılmasını gerektiren Grafik Tasarımı (İz Bölükoğlu, 2004) gibi bir alanda internet destekli öğrenme ortamlarına ilişkin çalışmalarının sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde, web tabanlı bilgisayar destekli sanat eğitiminin (Tepecik ve Zor, 2014) ve Temel Tasarım dersi için web destekli renk öğretiminin (Polat, 2010) akademik başarıya etkisinin incelendiği, internet teknolojilerinin sanat eğitimindeki yerinin kuramsal olarak tartışıldığı (Stokrocki, 2007) çalışmalara rastlandığı görülmüştür. Alanyazındaki bu eksikliğin giderilebilmesi, Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar bölümlerinin fiziksel ve akademik alt yapı olanakları arasındaki eşitsizliklerin azaltılabilmesi ve öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerinin ve niteliklerinin yükseltilebilmesi için Grafik Tasarımı dersi için internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulmasının önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmanın ayrıca Güzel Sanatlar eğitimi alan öğretmen adaylarının hem alan bilgisi hem de teknolojiyi etkin bir biçimde kullanarak daha nitelikli yetişmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yöntem Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın modeli, katılımcıları ile sınırlılıkları açıklanmış ve araştırmada kullanılan veri toplama araçları, veri toplama araçlarının geçerlilik ve güvenilirlikleri ile veri toplama ve analiz sürecine yer verilmiştir. Araştırma Modeli Bu araştırma hem deneysel hem de niteliksel olarak desenlenmiştir. Araştırmanın genel amacına ulaşabilmek için yöntem çeşitlemesinden yararlanılmıştır. Yöntem çeşitlemesi, araştırma problemine yanıt aramak için birden fazla araştırma yöntem ve tekniğinin bir arada kullanılmasını içermektedir. Yöntem çeşitlemesi, yöntem içi ve yöntemler arası olmak üzere iki şekilde sınıflandırılmaktadır (Denzin, 1994; Denzin 1998, Akt Türnüklü, 2001, s.9). Bu araştırmada nitel ve nicel araştırma yaklaşımı içinde yer alan farklı yöntemler birlikte kullanıldığından “yöntemler arası çeşitleme” kullanılmıştır. Yöntemler arası çeşitlemede kendi içinde “iki aşamalı desen, baskın-daha az baskın desen ve karma araştırma deseni” olmak üzere 134 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan üçe ayrılmaktadır (Creswell, 1994, s.177-187). Bu araştırmada nicel veriler, kontrol ve deney gruplarında yer alan öğrencilere uygulanan başarı testi, nitel veriler ise yarı-yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Araştırmanın Katılımcıları Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 öğretim yılı bahar döneminde Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümünde, Grafik Tasarımı II dersini alan öğrenciler oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde okutulmuş olan Grafik Tasarım I dersinde, öğrenciler grafik tasarımı hakkındaki temel bilgileri edinmişler ve öğrencilerin bahar dönemindeki dersteki hazırbulunuşluk düzeyleri bu yolla eşitlenmiştir. Böylece araştırmanın iç geçerliliği arttırılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın nicel kısmında; Grafik Tasarımı II dersi için biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Grupların oluşturulması gerçek seçkisiz atama yapmayı mümkün kılmadığından gruplar denkleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencileri denkleştirmek için öğrencilerin başarı durumları ve kişisel bilgi anketi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyet, mezun oldukları okul türü ve genel not ortalamalarına göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1 Araştırmanın katılımcıları Cinsiyet Mezun Olunan Ortaöğretim Genel Not Ortalaması Deney Grubu (n) 6 5 Kontrol Grubu (n) 4 2 8 5 Diğer 3 1 2-3 3-4 6 5 17 4 2 17 Kadın Erkek Güzel Sanatlar Toplam Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubunda toplam11 öğrenci, kontrol grubunda toplam 6 öğrenci bulunmaktadır. Öğrencilerin deney ve kontrol grubuna dağılımında seçkisiz örnekleme yöntemi kullanılmış ve her iki gruba dağılımlarının cinsiyet, mezun olunan ortaöğretim türü ve aritmetik ortalama bakımından birbirine benzer özelliklerde olmasına özen gösterilmiştir. Araştırmanın katılımcı sayılarının deney ve kontrol grubunda birbirine eşit 135 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan olmaması ve özellikle kontrol grubundaki öğrenci sayısının düşüklüğü araştırmanın sınırlılığı olarak değerlendirilmektedir. Veri Toplama Araçları Araştırma verilerinin toplanmasında nicel ve nitel yaklaşımlar kullanılmıştır. Nicel veriler açılacak derse ilişkin başarı testi yoluyla toplanmıştır. İnternet tabanlı öğretimin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerindeki etkililiğini ölçmeye yönelik olarak, araştırma kapsamındaki ders için 5 dereceli puanlama anahtarı hazırlanmıştır. Öğrencilerin dersteki başarısını ölçmek için hazırlanan dereceli puanlama anahtarı dersin içeriği doğrultusunda 8’i tipografi, 5’i piktogram ve 4’ü karakter becerilerini puanlamaya yönelik 18 maddeden oluşmaktadır. Her bir maddeden alınabilecek en yüksek puan 5 en düşük puan ise 1’dir. Testlerin kapsam geçerliğinin sağlanması için testi oluşturan maddelerin ders içeriğini temsil etmesine ve her birinin ölçmeyi en iyi derecede gerçekleştirmesine özen gösterilmiş ve maddelere ilişkin uzman görüşü alınmıştır. Bu amaçla testler, konu uzmanlarının ve araştırmaya katılacak öğretim elemanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uygulama sonunda, deney grubunda yer alan 8 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde, görüşme soruları araştırmacı tarafından önceden konuyu kapsayacak şekilde oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşmede her görüşmeciye konuya uygun sorular belirli bir sistematik içerisinde yöneltilmektedir. Ancak, yarı yapılandırılmış görüşmeler ile görüşmeciye konunun dışına çıkma özgürlüğü ve rahatlığı sağlanabilmektedir (Berg, 1998). Görüşme formu hazırlanırken; kolay anlaşılabilecek sorular yazma, odaklı sorular hazırlama, yönlendirmekten kaçınma, çok boyutlu sorular sormaktan kaçınma, soruları mantıklı bir biçimde düzenleme (Yıldırım ve Şimşek, 2005) gibi ilkelere dikkat edilmiştir. Araştırmada kullanılan görüşme formunun içerik geçerliliğini sağlamak için görüşme formu alan uzmanlarına verilip incelenmesi sağlanarak son biçimini almıştır. Deneysel Uygulama ve İçeriği Araştırmada internet destekli olarak deney grubuna verilecek olan ders (Grafik Tasarımı II), üniversite bünyesinde webinar uygulamalarının gerçekleştirildiği e-öğrenme portalına konulmuş ve diğer yandan İDESE uzantılı bir web sayfası hazırlanarak aynı zamanda öğrencilerle dosya paylaşımları bu site üzerinden yürütülmüştür. Kontrol grubunda aynı dersler teknoloji destekli geleneksel yöntemle yürütülmüştür. 136 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Bu araştırmada uygulanan dersler, 2014-2015 öğretim yılı bahar dönemi boyunca sürdürülmüştür. Uygulama, öğrencilerin kayıt yenileme döneminden önce deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesiyle başlanmıştır. Daha sonra öğrencilere hangi gruba kayıt olacakları bildirilmiş ve öğrencilerin bu gruplardan ders almaları sağlanmıştır. Derse kayıt yaptıran öğrencilerle bir ön toplantı yapılarak araştırmanın amaçları ve öğrencilerin bu araştırmadaki rolleri ve sorumlulukları açıklanmıştır. Deney grubuna yönelik uygulamanın başlamasından önce araştırmacı tarafından bir uygulama yönergesi hazırlanmış ve ders öğretim elemanına sunulmuştur. Kullanılan platformda, öğrencilerin sayfa ile ilgili düşüncelerini ve karşılaşabilecekleri sorunları dersin sorumlusuna doğrudan iletebilmesi için, mesaj sayfası ve bir e-posta hattı bulunmaktadır. Böylece hem uygulamanın amacına yönelik olarak kullanılıp kullanılmadığı hakkında bilgi sahibi olunması, hem de öğrencilerin sorunlarına en kısa sürede cevap bulması olanağı sağlanmaktadır. İDESE ile hazırlanan derslerde animasyonların yanında çok sayıda örnek resim ile dersin daha faydalı olması ve sıkılmadan takip edilebilmesi hedeflenmiştir. Her konu için ayrı olarak hazırlanan sayfalar, özellikle yavaş çalışan sistemlerde gereksiz vakit kayıplarını önleyecek şekilde oluşturulmuştur. Uygulamada deney grubundaki her öğrenciye kullanıcı adı (username) ile şifre (password) verilmiştir. Kullanılan platformda, öğrencilerin internete bağlandıkları zaman ve bağlı kaldıkları süre, her derste harcadıkları zaman, takip ettikleri dersler, her bir derste her bir konuyu incelediği süre, konuları takip sırası, ödevleri ve kısa sınavları cevaplama gibi işlemlerin takibi yapılabilmekte ve rapor olarak dersin sorumlusunun hizmetine sunulabilmektedir. Dersin sorumlusu platformdan aldığı raporlara göre öğrencinin takibini ve öğrenci hakkındaki değerlendirmelerini yapabilmektedir. Sayfa içeriğinde haftalık konular ve bu konuların içeriği, hazırlanırken yararlanılan kaynakları, konuyla ilgili linkleri bulabilmektedir. Veri Analizi Araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen veriler araştırmacılar tarafından kodlanarak önce Excel 2010 programına girilmiş, ardından SPSS 22.0 programına aktarılarak çözümlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları deney grubunda yer alan 11 öğrenci ve kontrol grubunda yer alan 6 öğrenci olmak üzere toplam 17 öğrenciden oluştuğundan, araştırmanın birinci alt amacının incelenmesinde non-parametrik analizlerden yararlanılmıştır. Bu durumun nedeni alanyazında küçük gruplar üzerinde (özellikle 30’dan az katılımcının olduğu durumlarda) yapılan istatistiksel işlemlerde non-parametrik analiz tekniklerini tercih etmenin 137 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan önerilmiş olmasıdır (Yılmaz ve Yılmaz, 2005, s.179; Sümbüloğlu ve Sümbüloğlu, 2007, s.147). Araştırmanın 1. alt amacı İDESE ile güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı dersinin İnternet destekli öğretim yoluyla sunulması ile hâlihazırda uygulanan yöntemle sunulması arasında öğrencilerin son test başarı puanları açısından farklılık olup olmadığını belirlemeye yöneliktir. Bu amaca yönelik olarak non-parametrik testlerden Mann-Whitney U testi kullanılarak deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test puanları dereceli puanlama anahtarının alt boyutlarını oluşturan tipografi, piktogram ve karakter boyutları açısından ve testin tamamından aldıkları puanlar bakımından karşılaştırılmıştır. Araştırmanın 2. ve 3. alt amacı İDESE’nin Grafik Tasarımı derslerini İDESE ile internet üzerinden alan öğrencilerin bu yöntemin etkililiğine ilişkin görüşlerini ve uygulamanın geliştirilmesine yönelik önerilerini belirlemektir. Bu amaçlarla toplanan nitel verilerin analizinde NVivo 10 paket programı kullanılmıştır Görüşmelerden el elde edilen verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılmıştır. İçerik analizi, nitel veriler arasındaki tutarlılık ve farklılıkları belirlemeye yönelik olarak gerçekleştirilen bir nitel veri indirgeme ve anlamlandırma girişimini ifade etmektedir (Patton, 2014, 453). Veriler, bağımsız iki araştırmacı tarafından önceden oluşturulan kodlama anahtarına göre analiz edilmiş ve ardından iki araştırmacı bir araya gelerek görüş alış-verişinde bulunarak analizlere son şeklini vermişlerdir. Bu sayede araştırmanın güvenilirliğini arttırmak hedeflenmiştir. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde çalışmanın alt amaçlarına yönelik olarak katılımcılara uygulanan veri toplama araçları üzerinde yapılan analizlere, bu analizler sonucu elde edilen bulgulara ve bulgulara yönelik yorumlara yer verilmiştir. Nicel Verilere İlişkin Bulgular Araştırmanın 1. alt amacı İDESE ile güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı dersinin İDESE ile sunulması ile hâlihazırda uygulanan yöntemle sunulması arasında öğrencilerin son test başarı puanları açısından farklılık olup olmadığını belirlemeye yöneliktir. Bu alt amaca yönelik olarak deney ve kontrol grubunun son test puanları, veri toplama aracının tipografi, piktogram ve karakter boyutları ile veri toplama aracının tamamı bağlamında karşılaştırılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının dereceli puanlama anahtarının tamamı ve tipografi, piktogram ve karakter boyutlarındaki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı non 138 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan parametrik testlerden Mann Whitney-U testi ile hesaplanmıştır. Yapılan Mann Whitney-U testine ilişkin sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının tamamından ve alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin Mann Whitney-U testi sonuçları Boyut Tipografi Piktogram Karakter Toplam Grup N Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol 11 6 11 6 11 6 11 6 Sıra Ortalaması 10,95 5,42 9,23 8,58 9,05 8,92 10,55 6,17 Sıra Toplamı 120,50 32,50 101,50 51,50 99,50 53,50 116,00 37,00 U P 11,500 ,030 30,500 ,788 32,500 ,940 16,000 ,085 Tablo 2’de görüldüğü gibi Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının piktogram (U=30,50; p>,05) ve karakter (U=32,50; p>,05) boyutundaki puanlar ile tamamından alınan puanlar (U=16,00; p>,05) bakımından deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Ancak Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının tipografi boyutundaki puanlar bakımından (U=11,50; p>,05) deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Buna göre tipografi yeterliliği açısından deney grubunda yer alan ve güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı dersini İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin (sıra ortalaması = 10,95) kontrol grubunda yer alan ve bu dersi geleneksel yöntemler ile işleyen öğrencilere (sıra ortalaması = 5,42) göre tipografi yeterlikleri bakımından daha başarılı oldukları görülmüştür. Tablo 2’de görüldüğü gibi Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının piktogram ve karakter boyutundaki puanlar ile tamamından alınan puanlar bakımından deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamasına karşın bu boyutlarda iki grubun sıra ortalamaları arasında farklılıklar bulunmaktadır. Bu bağlamda karakter boyutu (9,05>8,92), piktogram boyutu (9,23>8,58) ve dereceli puanlama anahtarının tamamından alınan puanlar açısından (10,55>6,17) deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilerden az da olsa daha yüksek puanlara sahip oldukları söylenebilir. 139 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Nitel Verilere İlişkin Bulgular Araştırmanın 2. alt amacı Grafik Tasarımı dersini İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin bu yöntemin kullanılabilirliği (etkililiği, etkinliği ve memnuniyeti)’ne ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu alt amaca yönelik olarak 8 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve bu görüşmelerde öğrencilere bu dersten beklentilerinin ne düzeyde karşılandığı, dersi yararlı bulup bulmadıkları ve nedenlerine ilişkin sorular yöneltilmiştir. Öğrencilerin görüşlerini özetleyen bulgular Tablo 3’te verilmektedir. Tablo 3 Öğrencilerin İDESE Uygulamasına İlişkin Görüşleri - Olumlu Görüşler Öğrenme beklentilerini karşılaması Gerekli bilgi ve becerileri kazandırması Nitelikli işler yapılması Beklentilerin karşılanma Eğitsel beklentilerin karşılanması durumu - Olumsuz Görüşler Sektörde çalışabilecekleri bilgi ve becerileri edindirmemesi Materyallerin yetersiz olması Öğrenci-öğretmen etkileşiminin olmaması Grafik tasarımı programlarının öğretilmemesi İDESE uygulamasını - Başlangıçta programın öğretilmemesi yarasız bulma - Kullanılan yazılımın geliştirilmesi gerekmesi - Ders içeriğinin bilgisayar destekli işlenmeye uygun olması - Teknoloji kullanma becerisi kazandırması - Piyasanın beklentileri ile uyumlu olması - Sektörde kullanılacak programların öğretilmesi - Zamandan tasarruf sağlaması - Dijitalleşen çağa uyum sağlama - Bilgisayarda tasarım yapmayı öğretmesi İDESE uygulamasını yararlı bulma Tablo 3’te görüldüğü gibi görüşmeye katılan öğrencilerden bazıları İDESE ile uygulanan Grafik Tasarımı dersinin beklentilerini karşıladığı yönünde görüşler bildirirken bazıları beklentilerinin yeterli düzeyde karşılanmadığına değinmiştir. Dersten beklentilerinin karşılandığını belirten öğrencilerden Ö1: “program öğrenme açısından beklentilerimi karşıladı...”, diye görüşünü belirtirken, Ö6: “derste yaptıklarımız ile dışarıda ajanslarda veya 140 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan reklam şirketlerinde yapılanlar çok farklı. Derste daha nitelikli işler yapıyoruz. Bilgi ve beceri olarak da derste çok fazla şey öğreniyoruz…” diyerek görüşünü ifade etmiştir. Ö5 ise: “eğitim olarak beklentilerimi karşıladığını düşünüyorum, eğitsel beklentilerimi karşıladı” demiştir. Dersten beklentilerinin karşılanmadığı yönünde görüşler dile getiren öğrencilerden Ö1: “öğretmen-öğrenci etkileşimi çok olmadığı için derslerimizde aksaklıklar olduğunu düşünüyorum…”, Ö2: “grafik tasarımı alanında yeterli bilgi almadığımı, öğretim üyesi tarafından fazla bilgi verilmediğini düşünüyorum…” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin bir kısmı İDESE ile uygulanan Grafik Tasarımı dersinin yararlı olduğu yönünde görüşler dile getirirken bir kısmı ise dersin bu şekilde işlenmesini yararsız bulduklarını belirtmişlerdir. Dersin bu şekilde işlenmesini yararsız bulan öğrencilerden Ö2: “eğer program öğretilerek başlansaydı daha yararlı olabilirdi. Kendi kendimize zorlanarak yapmaya çalışmak yerine bu programlar hakkında bilgi sahibi olup, bunun biraz da olsa dersini alsaydık daha yararlı olurdu…” şeklinde görüşlerini ifade ederken Ö4 de: “bilgisayar destekli işlenmesi çok güzel ancak ne kadar etkili olduğu konusu tartışılır çünkü sadece bilgisayarda ne yapılacağı söylenmekte fakat nasıl yapıldığı gösterilmemektedir…” diyerek görüşlerini açıklamıştır. Öğrencilerin görüşleri değerlendirildiğinde dersi etkisiz veya yararsız bulan öğrencilerin genellikle kullanılan programın eksikliklerine değindikleri, dersin İDESE ile uygulamasını yararsız bulmadıkları çıkarımında bulunmak olanaklıdır. Bunlar dışında öğrenciler; “ders içeriğinin bilgisayar destekli olarak işlenmeye uygun olması”, “teknolojiyi kullanma becerisi kazandırması”, piyasanın beklentileri ile uyumlu olması”, “sektörde kullanılacak programların öğretilmesi”, “zamandan tasarruf sağlaması”, “dijitalleşen çağa ayak uydurmayı sağlaması” ve ”bilgisayarda tasarım yapmayı öğretmesi” gibi nedenlerle dersi yararlı bulduklarını belirtmişledir. Bu konudaki görüşlerini Ö6: “günümüz teknolojisi bilgisayar destekli olmasını gerektirmektedir. Hem de zamandan tasarruf etmemizi sağlamaktadır. Bundan dolayı faydalı olduğunu düşünüyorum…”, Ö5: “yararlı buluyorum çünkü dijital ortamda tasarım yapmayı öğrenmek gerektiğini düşünüyorum. Çünkü artık yaşamımız dijitalleşiyor ve teknolojiyi kullanmak gerekir…”, ve Ö3: “grafik tasarımı dersinin içeriği gereği bilgisayar destekli işlenmesi gerektiğini düşünüyorum…” şeklinde ifade etmişlerdir. Ayrıca görüşmeye katılan öğrencilerden Ö7: “bilgisayar üzerinde yaptığımız çalışmalar, programları öğrenmemize yardımcı oldu. Günümüzün de teknoloji dönemi olması açısından bize fayda sağladığını düşünüyorum…” ifadelerini, Ö8 ise “şu anki piyasanın bilgisayar destekli olmasından dolayı yararlı buluyorum…” ifadelerini kullanmıştır. 141 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Öğrencilerin İDESE uygulamasına ilişkin görüşleri genellikle dersin bu şekilde yürütülmesinin yararlı olduğu yönündedir. Özellikle programın ilk defa kullanılması nedeniyle bir takım eksikliklerinin olması ve öğrencilere bu anlamda yeterli yönlendirmenin yapılmamış olması bir eksiklik olarak dile getirilmiştir. Ancak bu eksikliğin dışında hem öğrencilerin meslek yaşantılarında gereksinim duyacakları bilgi ve becerileri kazandırması hem de çağın koşullarına uygun olması gibi nedenlerle öğrenciler tarafından yararlı bulunduğu görülmektedir. Bu doğrultuda öğrencilerden gelen olumsuz görüşlerin yalnızca kullanılan programın geliştirilmeye gereksinim duyduğu alanlara ilişkin olduğu söylenebilir. Araştırmanın 3. alt amacı Grafik Tasarımı derslerini İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin kullanılan ders tasarımının geliştirilmesi ve iyileştirilmesine ilişkin önerilerini belirlemektir. Bu alt amaca yönelik olarak deney grubunda yer alan 8 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu alt amaca ilişkin elde edilen bulgular Tablo 4’te özetlenmiştir. Tablo 4 Öğrencilerin, İDESE Uygulamasının Geliştirilmesi ve İyileştirilmesine Yönelik Önerileri - Grafik programları hakkında daha ayrıntılı bilgi verilmesi - Dersin başında programın nasıl kullanılacağının öğretilmesi - Öğrenci beklentilerinin temele alınması - Yapılan çalışmalara değer verilmesi - Dersin, birden fazla öğretim elemanı tarafından yürütülmesi - Öğrencilerden istenen ödevlerin nasıl yapılacağının onlara gösterilmesi Tablo 4’te görüldüğü gibi öğrencilerin, İDESE uygulamasının geliştirilmesine ilişkin önerileri; “grafik programları hakkında daha ayrıntılı bilgi verilmesi”, “dersin başında programın nasıl kullanılacağının öğretilmesi”, “öğrenci beklentilerinin temele alınması”, “yapılan çalışmalara değer verilmesi” “dersin birden fazla öğretim elemanı tarafından yürütülmesi” ve “ödevlerin nasıl yapılacağının önceden gösterilmesi” başlıkları altında toplanmaktadır. Katılımcılardan Ö2: “iş yapmadan önce dersin başlangıcından itibaren öncelikle programın öğretilmesi daha yararlı olur…”, Ö3: “grafik tasarımı dersi işlenirken yaptığımız çalışmalara özenli davranışın gösterilmesi gerektiği düşünüyorum...”, Ö6: “yapacağımız ödevlerin hocalarımız tarafından en az bir kere olsun gösterilmesi gerektiğini düşünüyorum…” ifadelerini kullanmışlardır. Yine öneri getiren katılımcılardan Ö7: “programlar üzerinde çalışma yapıyorsak program hakkında bilgimiz olması gerektiğini 142 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan düşünüyorum Bu yüzden ders ortamında bu konuda bilgi almalıyız…” şeklinde önerisini dile getirmiştir. Öğrencilerin önerileri değerlendirildiğinde özellikle programın kullanılması ve ders işlenişi sürecinde daha fazla yönlendirme gereksinimi duydukları görülmektedir. Bu bağlamda kullanılacak programın öğrencilere tanıtılmasına daha fazla zaman ayırılması gerektiği ve öğretim üyeleri ile öğrenci arasındaki etkileşimi sağlayacak bir şekilde geliştirilmesi gerektiği söylenebilir. Sonuçlar Bu araştırmada; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin bu alanlara ilişkin öğrenme kazanımlarına etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması amaçlanmıştır. Bu amacın gerçekleştirilmesi için kontrol gruplu deneysel bir uygulama sonrasında elde edilen nicel ve nitel veriler analiz edilmiştir. Deneysel uygulama sonrasında deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin kendilerine uygulanan testten aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar deney grubundaki öğrencilerin tipografi puanları ile kontrol grubundaki öğrencilerin tipografi puanları arasında, deney grubundaki öğrencilerin lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu göstermiştir. Ancak uygulanan dereceli puanlama anahtarının tamamından alınan puanlar ile piktogram ve karakter puanları bakımından iki gruptaki öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Ancak Tepecik ve Zor (2013) tarafından gerçekleştirilen benzer bir çalışmada ve web tabanlı bilgisayar destekli öğretimin sanat eğitimi alan üniversite öğrencilerinin akademik başarısı üzerindeki etkilerinin incelenmiş ve çalışma sonucunda deney ve kontrol grubunun son test puanları bakımından deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu ortaya konmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile toplanan verilerin analizinden elde edilen sonuçlara göre öğrencilerden bazıları uygulamanın beklentilerini karşıladığı yönünde görüşler bildirirken bazıları beklentilerinin yeterli düzeyde karşılanmadığına değinmiştir. Uygulamayı etkisiz veya yararsız bulan öğrencilerin genellikle kullanılan programın eksikliklerine değindikleri, dersin internet destekli işlenmesini yararsız bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Uygulamayı yararlı bulan öğrenciler; hem ders içeriğine hem de piyasanın kendilerinden beklediği bilgi ve becerilere uygun olması, zamandan tasarruf sağlaması ve çağın teknoloji kullanımı gerekliliklerine uygun olması gibi nedenlerle yararlı buldukları yönünde görüşler dile 143 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan getirmişlerdir. Bu sonuçlara benzer şekilde öğretim elemanları (Mustafa ve Şahin, 2013) ve öğretmenlerle (Akkoyunlu, 2002) yapılan çalışmalarda da internetin eğitim kalitesini yükselttiği, ders içeriğini çeşitlendirdiği ve eğitim sürecine katkıda bulunduğu yönünde görüşler dile getirildiği görülmektedir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığı ile uygulamanın geliştirilmesi ve iyileştirilmesine yönelik önerileri sorulan öğrenciler, genellikle grafik tasarımı programlarının nasıl kullanılacağına ilişkin daha ayrıntılı bilgiler verilmesi, öğrenci beklentilerinin daha fazla dikkate alınması ve öğrencilere derse ilişkin daha fazla yönlendirme verilmesi yönünde önerilerde bulunmuşlardır. Bu duruma ilişkin alanyazında internet tabanlı veya internet destekli yürütülen eğitim süreçlerinde etkileşimin zayıf olması veya ihmal edilmesinin başarıyı olumsuz yönde etkileyeceği (El-Tigi ve Branch, 1997) ve eğitim etkinliklerinin başarısında etkileşimin, kritik ögelerden biri olduğu (Palloff ve Pratt, 1999; Moore, 1989) yönünde görüşlerin yer aldığı görülmektedir. Ancak öğretmenlerin süreç içerisinde öğrencilerle görüşme saatleri ayarlama, öğrenme platformu üzerinden öğrencilerle bir araya gelerek onların sorularını yanıtlama veya video vb. materyaller ile dersteki konu ve kavramları tanıtmaları, uygulama örnekleri sunmalarının bu sınırlılıkları ortadan kaldırabileceği düşünülmektedir. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda daha sonraki araştırmalar ve uygulamalar için aşağıdaki öneriler getirilmiştir: İnternet destekli öğrenme ortamlarının öğretmen yetiştirme sürecinde kullanımın yaygınlaştırılması aracılığı ile öğretmen adaylarının teknoloji kullanım ve öğretim materyali hazırlama yeterliklerinin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Bu araştırmada kullanılan öğrenme platformunun daha geniş deney ve kontrol grupları ile ön test-son test kontrol gruplu deneysel desenler aracılığı ile tekrarlanmasının araştırma sonuçlarının genellenebilirlik düzeyini arttıracağı düşünülmektedir. İDESE uygulamalarının, öğrenci-öğretmen etkileşimini arttıracak önlemler alınarak yeniden düzenlenmesi önerilmektedir. 144 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Kaynakça Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8. Berg, L. B. (1998). Qualitative research methods for the social sciences (Üçüncü Baskı). MA: A Viacom Company. Creswell, W. J. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. London: Sage Publications Demirel, M. (2009, Mayıs). İlköğretim programlarına yaşam boyu öğrenme becerileri açısından eleştirel bir bakış. Sözel bildiri, I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale, Tam Metin Bildirileri Kitabı, 1-25. Dinevski, D., ve Dinevski, I. V. (2004). The concepts of university lifelong learning provision in Europe. Transition Studies Review, 11(3), 227-235. El-Tigi, M., ve Branch, R. M. (1997). Designing for interaction, learner control, and feedback during Web-based learning. Educational Technology, 37(3), 23-29. İz Bölükoğlu, H. (2004). Eğitim fakültelerinde grafik tasarım eğitiminde bilgisayar kullanımının değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational TechnologyTOJET, 3(2), 142-148. http://www.tojet.net/articles/v3i2/3220.pdf Erişim tarihi: 08.01.2016 İzci, E., ve Koç, S. (2012). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmeye ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl.5, Sayı.9, 101-114. Güleç, İ., Çelik, S., ve Demirhan, B. (2012). Yaşam boyu öğrenme nedir? kavram ve kapsamı üzerine bir değerlendirme. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 34-48 Kulich, J. (1982) Lifelong education and the universities: a Canadian perspective. International Journal of Lifelong Education, 1(2), 123-142. Lengrand, P. (1979). Prospects of lifelong education. A: J. Cropley (Ed.). Lifelong education: A stocktaking içinde (28-36), Hamburg : VIE Monograph. Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Mustafa, M. Q. ve Şahin, S. (2013). Öğretim elemanlarının öğretim amaçlı internet kullanımına dair görüşleri. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 3(2), 42-52. Palloff, R. M., ve Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 145 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Polat, H. H. (2010). Temel tasarım eğitimi dersinde web destekli renk öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. SBRaD, 15, 145-167. Stokrocki, M. (2007). Art education avatars in cyberspace: Research in computer-based technology and visual arts education. L. Besler (Ed.). International handbook of research in arts education içinde (1361-1380), Netherlands: Springer. Su, B., Bonk, C. J., Magjuka, R. J., Liu, X., ve Lee, S. (2005). The importance of interaction in web-based education: A program-level case study of online MBA courses. Journal of Interactive Online Learning, 4(1), http://www.ncolr.org/jiol/issues/pdf/4.1.1.pdf. Sümbüloğlu, K., ve Sümbüloğlu, V. (2007). Biyoistatistik. Ankara: Hatiboğlu. Tepecik, A., ve Zor, A. (2014). Yapılandırmacı yaklaşıma göre web tabanlı bilgisayar destekli sanat eğitiminin akademik başarıya etkisi. İDİL, 3(14), 51-70. Volery, T., ve Lord, D. (2000). Critical success factors in online education. International Journal of Educational Management, 14(5), 216-223. Türnüklü, A. (2001). Eğitim bilim alanında aynı araştırma sorusunu yanıtlamak için farklı araştırma tekniklerinin birlikte kullanılması. Eğitim ve Bilim, 26(120), 8-13. Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 24, 543-559. Ünal, M. (2012). Bilgi çağında değişim ve liderlik. Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, XXXII(I), 297-310. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Genişletilmiş 5. Baskı). Ankara: Seçkin. Yılmaz, Y., ve Yılmaz, Y. (2005). Parametrik olmayan testlerin pazarlama alanındaki araştırmalarda kullanımı: 1995-2002 arası yazın taraması. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(3), 177-199. 146 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan Yazar Hakkında Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN, 1998 yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü'nden lisans derecesini alarak mezun oldu. Dr. Ünalan, 2001 yılında Anadolu Üniversitesi'nde Sosyal Bilimlerde yüksek lisansını eğitimini ve 2005'te de yine aynı Ana Bilim Dalı’nda doktora çalışmalarını tamamladı. Dr. Halit Turgay Ünalan, ayrıca, çeşitli karma ve yarışmalı sergilere katıldı. Dr. Ünalan’ın bilgisayar ve internet destekli sanat eğitimi konusunda araştırmaları bulunmaktadır. Dr. Halit Turgay Ünalan halen Eskişehir Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü'nde doçent doktor olarak görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): + 90 222 335 05 80/ 3528 E-posta: [email protected] 147 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim Caner ACARBAYa a Türk Havayolları, İstanbul, Türkiye 34149 Özet Havacılık, teknolojik gelişmelerin en hızlı uygulandığı, birden çok alt sistem ve disiplinden oluşan dinamik yapıya sahip bir sektördür. Bu sektör, gelişen teknoloji ile birlikte sürekli yenilenen standartlara, prosedürlere ve uygulamalara sahiptir. Dünyada Uzaktan Eğitim etkinliklerinin yapılandırılmasının, göreceli olarak, eski bir geçmişi olmakla birlikte; Uzaktan Eğitim ortamlarının çok kültürlü, demokratik, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarımı yeni bir uygulamadır. Çağdaş yaşamın bir gereği olarak, bireylerine eşit ve demokratik eğitim olanağı sunmak isteyen toplumlar, teknoloji ve teknoloji tabanlı uygulamaların kendilerine sağladıkları fırsatları kullanarak Uzaktan Eğitim uygulamalarına geçmektedirler. Dahası tasarım, kuram ve uygulama açısından, geleneksel eğitim etkinliklerinden çok farklı yaklaşım ve politikaları içeren Uzaktan Eğitim, öğrenme süreçlerinde son derece köklü ve yapısal değişikleri de beraberinde getirmektedir Uzaktan Eğitim bünyesinde bireysel, grup ve çoklu iletişimi bir arada barındırmakta; göreceli olarak düşük son birim maliyeti oluşturmakta; küreyerel (küresel + yerel) çoklu iletişime olanak tanımakta ve kişilerarası iletişime izin vermektedir. Bu sayede eğitimi alanların belirli saat diliminde sınıfta olma zorunluluğu ortadan kaldırılabilecektir. Bireyler kendileri için günün en uygun saatinde eğitimlerini gerçekleştirebilecek ve eğitimden elde edilecek verim arttırılabilecektir. Bu çalışmada uzaktan eğitimde yer alan yöntemler incelenerek havacılık alanına uygulanması araştırılmıştır. Havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerin geleneksel sınıf ortamından uzaktan eğitim ortamına taşınmasının getireceği avantajlar ve çekinceler ayrıntılı bir şekilde incelenerek gerekli çözüm önerileri oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Havacılık Eğitimi, Havacılık, Uzaktan Eğitim, Uzaktan Öğrenme. Abstract Although structuring of Distance Education activities in the World has relatively an old history, it is a new application to design a multicultural, democratic, interactive, flexible, open and accessible Distance Education environment. As a necessity of modern life, the societies wishing to offer equal and democratic education opportunities to individuals, they switch distance education by using technology and technology-based application that provides them the opportunities. Furthermore, in terms of theory and practice, distance education with very different approaches to training policy from traditional activities also brings along extremely radical and structural changes in the learning process. Distance Education is hosting the individual, group and multiple communication together; constitute a relatively low marginal cost; allow for glocal (global + local) multiple communication and permits interpersonal communications. By the help of this method, shareholders are not obligated to be in the classroom in a certain time frame. Moreover, they can choose optimum training hours for themselves and help both themselves and their companies to increase efficiency of the in-service-trainings. In this study, different distance training methods are studied for aviation in-service-trainings. In addition to that, pros and cons of the shifting in-service-trainings from classroom based training to distance training is examined in detail in order to create efficient in-service-training environment for the shareholders. Keywords: Çevirisi Aviation Training, Aviation, Distance Learning, Distance Training Kaynak Gösterme Acarbay, C. (2016). Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim. AUAd, 2(1), 148-161. 148 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Amaç Bu araştırmada, havacılık alanında çalışan personeller için uzaktan eğitim yönteminin İhtiyaç analizinin yapılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda sektör içinde yer alan personel ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Havacılık sektöründe verilen eğitimlerin Uzaktan Eğitim yöntemiyle verilmesi durumunda ilgili çalışanların düşüncelerinin belirlenmesi ve konuya ilişkin çekincelerinin ortaya konulması bu çalışmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır. Alanyazın Bilgisayarın gerek Uzaktan Eğitim ortamlarının tasarımında gerekse söz konusu bu ortamların öğrenme etkinlikleri için yapılandırılmasında kullanımı; bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere koşut olarak ilerlemektedir. Kısacası; bilgisayar ve iletişim teknolojileri, Uzaktan Eğitimin tanımını ve kapsamını değiştirerek yeni boyutları ve yaklaşımları da işe koşmaktadır. Diğer taraftan, Uzaktan Eğitim ortamlarından yararlanmak isteyenlerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır (Boz, 2008; Graschew, Roelofs, Rakowsky ve Schlag, 2007). Allen ve Seaman (2010), UZE’de yaşanan bu gelişmeleri aşağıdaki gibi özetlemektedirler: Yükseköğretimde öğrenim görenlerin yaklaşık %30’u, derslerinden en az birini Uzaktan Eğitim ortamları aracılığıyla almayı yeğlemektedirler. 2009 yılında; 5,6 milyonun üzerinde öğrenen, derslerinden birini UZE aracılığıyla almıştır; Öğrenen sayısı, 2008 yılına oranla yaklaşık olarak, bir milyon artış göstermiştir; Yükseköğretimden yararlanmak isteyen öğrenenlerin toplam sayısında %2’lik büyüme oranı yaşanırken; bu oran, UZE alanında %21’lik bir gelişme göstermiştir. Bir başka söyleyişle Uzaktan Eğitim, diğer sistemler gibi, düşünce tarihinin yapılandırılmasında etkin modellemelerden biri olmuştur. Böyle bir işlevi yüklenen Uzaktan Eğitim, etkileşimli öğrenme ve iletişim ortamlarını tasarlayarak sadece doğal dünyayı anlamamızı düzenlemek için kullanılmamış; aynı zamanda insan gerçekliğini aydınlatmak için yeni bakış açıları ile anlayışları da gündeme taşımıştır. Öte yandan, dinamik bir yapıya sahip olması gereken Uzaktan Eğitim ortamları hem yeni kavramlarla bunlara bağlı yeni nicelikleri ortaya çıkarmış hem de niteliksel yönüyle farkına varmaları ve buna bağlı algı, duruş ve buluşlara da vurgu yapmıştır. Bu bağlamda, işbirlikli çalışma ve çok kültürlü araştırmalarla yönlendirilen ortam tasarımı etkinlikleri; Uzaktan Eğitim sisteminin tek boyutlu modelini durağan yapısından kurtarmış ve tıpkı diğer sistemlerde olduğu 149 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay gibi, söz konusu bu sistemin ömrünü de önceden kestirilebilir duruma getirmiştir. Bu nedenle; Uzaktan Eğitim ortamları bilgiye çok farklı kaynaklardan çok daha kısa sürelerde ulaşılmasına ve bilginin küreyel bağlamda çok daha kolay paylaşılmasına olanak sağlayacak şekilde tasarlanmalıdır. Yer ve mekân sınırı olmayan Uzaktan Eğitim ortamlarının gerektiği gibi yapılandırılabilmesi; ancak, geleneksel öğrenme ve iletişim süreçlerinde gerçekleştirilecek köklü değişimlere bağlıdır. Özellikle politik, ekonomik, toplumsal, kültürel ve teknolojik alanlarda yaşanan değişimler kökten dönüşümlere koşut olarak; Uzaktan Eğitim ortamlarının tasarımında pozitivist ve gelenekçi değerler dizisinin (paradigmaların) yerini, pozitivizm ötesi değerler dizisi almıştır (Doğan-Görü, 2012). Çok kültürlü, demokratik, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarlanan Uzaktan Eğitim ortamları, yeni bir başlama noktası saptayarak farklı dinamiklerin oluşturulmasına olanak sağlamaktadır. Uzaktan Eğitim, bir kurum veya programın kalite statüsüdür. Bu nedenle, Uzaktan Eğitim ortam tasarımında sağlanan nitel ve nicel ölçütlerin de topluma duyurulması gerekir (Koçdar, 2011). Bir süreç olarak Uzaktan Eğitim ortam tasarımı; bir kurum ve programın belli ölçütleri taşımasının yanı sıra, sahip olduğu niteliklerini sürdürmesi ve artırması için yeni yolları arama etkinliklerini de yansıtması gerekir. Bu çerçevede; bir Uzaktan Eğitim ortamının kalitesi aşağıdaki noktalara bağlıdır: Eğitim sisteminde görevli kişilerin belli bir amaç için genel yeterliliklere sahip olup olmadığının formal olarak tanınmasını Bir kurum veya programın, ilgili alan uzmanları tarafından belirlenmiş, kesin ölçütleri karşılayıp karşılamadığının tarafsız bir grup tarafından incelenmesine ve değerlendirilmesine Bağımsız bir örgüt tarafından, niteliği araştırmak için oluşturulmuş ölçütlerle bir programın geçerlik ve güvenirliğinin sorgulamasının sağlanmasına Tanımlanmış akademik ölçütleri karşılayıp karşılamadığını gösteren bir sertifikanın alınmasına (The World Bank, 2006) Bir eğitim topluluğu tarafından uyarlanmış değerlendirmesi araçlarının bulunup bulunmadığına 150 kendini-düzenleme ve akran AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Kabul edilebilir düzeyde kaliteli hizmetleri sunmasından dolayı yasal olarak sertifikalandırılarak; topluma bu kurumun hizmetlerinin nitelikli olduğunun duyurulmasına (Koçdar, 2011) Bir kurum ya da eğitim programının saptanmış ölçütleri karşılayıp karşılamadığının tanımlanmasına ve eğer bu kurum ya da program bu ölçütleri karşılıyorsa bu durumu sürdürmeyi garanti etmesine (The World Bank, 2006) Kendi gelişimlerini sağlamak için sorumluluklarını üstlenerek gerekli düzenlemeleri yapmasına ve kendilerini sorgulayan kurumların kurallarına saygılı olacağını kabul etmesine (Accreditation Network UK, 2004) Ölçütleri onaylanmış bir program ve dersi hizmete sunduğunda statüsünün ödüllendirilmesine (Boz, 2008) Dışardan bir örgüt tarafından bir kurum ya da programın belli bir disiplinin bir bölümü ya da tümü için gereklilikleri sağlayıp sağlamadığının bir sertifika ile ödüllendirilmesine (McCarthy. ve Samors, 2009) Uzaktan Eğitim sunduğu öğrenme ve iletişim hizmetlerinin temel düzeyde nitelikli bir etkileşimi garanti etmesi gerekir. Bir başka değişle, Uzaktan Eğitimin öğrenenlerine nitelikli hizmetleri sunulabilmesi, ortam tasarım kalitesinin onaylamasına bağlıdır. Yukarıda açıklananlardan da anlaşılacağı gibi, 2000’li yılların başında havacılık alanında akademik eğitimde Uzaktan Eğitim yöntemi ile eğitimler gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Herron, Holsombach-Ebner, Shomate ve Szathmary (2012) çalışmalarında da belirttikleri gibi Embry-Riddle Havacılık Üniversitesi havacılığın alt dallarında uzaktan eğitim yöntemi ile akademik ve sertifika programları ile eğitimler gerçekleştirmektedir. Öte yandan, aynı çalışmada Embry-Riddle üniversitesinin havacılık alanında Uzaktan Eğitimde web, mobil ve bulut teknolojilerinden yararlandığını açıklamaktadır. Bu sayede üniversitenin öğrenci profili arasında sivil ve askeri birçok meslek grubundan evli ve çocuklu kişilerin yer aldığını, böylece havacılıkta uzaktan eğitimin birçok kişiye ulaşabildiğini açıklamaktadır. Kearns (2013) çalışmasında havacılık alanında mobil öğrenmenin eğitici tasarım stratejisi üzerine çalışmıştır. Çalışmada havacılık alanında gerçekleştirilecek eğitimlerin küçük zaman dilimleri halinde birden fazla oturum şeklinde gerçekleştirilebileceği aktarılmaktadır. Böylece mobil öğrenme ile kişilerin dış kaynaktan etkilenme ihtimali kısalacak ve eğitimin kalitesi arttırılabilecektir. Chuang, Chang, Wang, Chung ve Chen (2008) çalışmalarında TransAsia havayolu şirketinde 151 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay pilotlar için birçok farklı bölüm altında verilen eğitimin elektronik ortam üzerinden verilmesinin etkilerini incelemişlerdir. Bu kapsamda e-eğitim olarak verilen 143 adet kursa 2660 kursiyer katılmıştır. Gerçekleştirilen eğitimler sonucunda elde edilen verilere göre pilotlar elektronik ortam üzerinden gerçekleştirilen eğitimlerden tatmin olmuştur. Ayrıca şirket, elektronik öğrenme sayesinde arttırdığı maddi kazancına ek olarak gerçekleştirdiği sürekli eğitimler ile havacılık emniyetinin arttırılmasına katkı sağlamıştır. Raisinghani, Chowdhury, Colquitt, Reyes, Bonakdar, Ray ve Robles (2005) çalışmalarında hedef kitlenin içinde yer alan pilotların, görsel, işitsel ve interaktif öğeler ile donatılmış eğitim materyalleri ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim yöntemine güven duyduğuna değinmiştir. Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada havacılık şirketlerinin vermiş olduğu hizmetiçi eğitimlerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilmesinin İhtiyaç analizinin yapılması amaçlanmıştır. Ayrıca sektör çalışanlarının Uzaktan Eğitim yöntemi hakkında düşüncelerinin ve çekincelerinin belirlenmesi hedeflendiğinden çalışma nitel bir durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırma, araştırmacının rolü üzerine kurulmuş veri toplama ve verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması sürecini içermektedir (Creswell, 19941). Nitel araştırmalar bir soruya yanıt aramayı farklı nirengilerden hareket ederek sürdürmekte ve bu süreçte kavramlarını kendi oluşturarak kuramlara ulaşmaktadır (İslamoğlu, 20092). Yukarıdaki tartışılanların çerçevesinde bu araştırmanın nitel bir durum çalışması olarak tasarlanmasının nedenleri şunlardır: Çalışma boyunca, havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin derinlemesine keşfedilecek olması (Creswell, 2013) Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yöntemi ve bu yönteme ilişkin çalışanların düşüncelerini meydana getiren ayrıntıların tanımlanacak olması (Gall, Gall ve Borg, 1996) Yukarıdaki iki maddenin “nasıl” ve “niçin” soruları ile ele alınacak olması (Yıldırım ve Şimşek, 2006) Havacılık hizmetiçi eğitiminde Uzaktan Eğitim yöntemine ilişkin çalışan görüşlerinin kesin hatlarıyla belirgin olmaması (Yin, 19846) 152 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Araştırma Alanı ve Katılımcılar Bu araştırma havacılık sektöründe farklı alt alanlarda ve kurumlarda çalışanları kapsamaktadır. Çalışmaya katılanlar Türkiye’de alanında lider havacılık şirketlerinde yer alan alanında tecrübeli çalışanlardan gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Çalışmaya pilotaj alt alanında 2, hava trafik kontrol alt alanından 2, bakım ve onarım alt alanından 2 ve yer hizmetleri alt alanında 2 olmak üzere toplam 8 kişi katılmıştır. Çalışmanın katılımcılarının alanında uzman kişilerden seçilmesinin sebepleri şu şekildedir: Çalışanların alanında bilgi sahibi olmaları Çalışanların alacakları eğitim ortamının pozitif ve negatif yönlerini analiz edebilmeleri Alınacak eğitim ortamının iyileştirilebilmesine olanak sağlayacak çözüm önerileri sunabilme olanağına sahip olmaları Yüzyüze aldıkları eğitimin uzaktan eğitim yöntemiyle alınabilecek eğitim karşısındaki güçlü ve zayıf yönlerini hakkında fikir sahibi olabilmeleridir. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Gerçekleştirilen çalışma kapsamında iki farklı nitel veri toplama aracından yararlanılmıştır. Bunlardan ilki çalışmanın hedef kitlesine yöneltilen yarı yapılandırılmış açık uçlu sorularıdır. Çalışma soruları hazırlanırken literatürde konu ile ilgili gerçekleştirilmiş çalışmalar incelenmiştir. Alanyazın değerlendirmesi, yapılan analizler ve kapsam incelemesi sorucunda sorular hazırlanmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında anket sorularına verilen yanıtlar doğrultusunda araştırma konusuna ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri olan çalışanlar ile bireysel yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Sorulara ve görüşmelere yapılan çağrıya gönüllülük esasına göre katılım gösterilmiştir. Araştırma süresince katılımcıların kimlikleri gizli tutulmuş ve veriler araştırmacının dışında kimseyle paylaşılmamıştır. Bu araştırmada hem sorulara hem de bireysel görüşmelere verilen yanıtlar araştırmacılar tarafından incelenmiş, tema ve ana temaları çıkarılmıştır. Çalışmanın İnanırlığı Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin analizinde kullanılan en önemli araştırma ölçütlerinden bir tanesi de araştırmada elde edilen verilerin, bu verilerin analizinin ve sonuçlarının, inanılır ve güvenilir olmasına bağlı olmasıdır McMillan (2000). 153 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Lincoln ve Guba’dan (1985) aktaran Yıldırım ve Şimşek’e (2006) göre, nitel araştırmalarda inandırıcılığın başarılabilmesi için uzun süreli etkileşim, derinlik odaklı veri toplama, çeşitleme (triangulation), uzman incelemesi ve katılımcı teyidi önerilmektedir. Bu bağlamda, bu çalışmada inanırlığın gerçekleşmesi için yapılması planlanan etkinlikler şu şekilde sıralanmaktadır (Uça-Güneş ve Eby, 2014; Yıldırım ve Şimşek, 2006): Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin ihtiyaç analizi doğrultusunda hazırlanan araştırma ve görüşme soruları açık bir şekilde ifade edilecek ve veri toplama, analiz, yorumlama ve sonuç aşamalarıyla paralel olarak yürütülecektir. Çalışma boyunca araştırmacının izlediği yöntemlerin ve süreçlerin kapsamı açık ve ayrıntılı biçimde tanımlanacaktır. Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitimin kullanılabilirliğinin araştırılması kapsamında hazırlanan araştırma ve görüşme soruları ile yöntem çeşitleme, kaynak çeşitleme, çözümleyici çeşitleme ve kuram çeşitleme ile çalışmanın geçerliği sağlanacaktır. Araştırma ve görüşme sorularının hazırlanması, pilot görüşmenin gerçekleştirilmesi sırasında araştırmacıya nitel araştırma alanında uzman bir öğretim üyesi eşlik etmiş ve görüşmeler izlenerek denetlenmiştir. Bireysel görüşmelerde veri kaybını önlemek amacıyla ses kayıt cihazı kullanılmış ve kişilerin kimliklerini belirten herhangi bir ifade olmadan tüm veriler bilgisayar ortamına aktarılarak ayrıntısıyla analiz edilmiştir. Bilgi güvenliğinin korunması kapsamında dijital ortama aktarılan görüşme kayıtlarının güvenlik önlemleri alınmıştır. Çalışmanın Güçlü ve Zayıf Yönleri Havacılık hizmetiçi eğitiminin uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilmesinde İhtiyaç analizinin yapılmasıne yönelik gerçekleştirilen bu çalışma nitel bir durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Çalışma boyunca, alan yazın araştırması sonucunda çalışma soruları hazırlanmış ve amaçlı örnekleme yoluyla seçilen kişilerle görüşmeler yapılmıştır. Bu sayede farklı veri toplama yöntemlerinden sistematik bir şekilde yararlanılarak verilerin doğrulanması ve çeşitliliğin arttırılması hedeflenmiştir. Gerçekleştirilen çalışmanın her aşaması nitel araştırma 154 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay konusunda uzman kişiler tarafından denetlenmiş ve sürekli geri dönüşler sağlanmıştır. Çalışmayı gerçekleştiren kişilerden biri havacılık eğitimi almış diğeri ise nitel araştırma konusunda uzmandır. Bu kapsamda farklı disiplinlerden araştırmacıların bir araya gelmesiyle olaylara farklı pencerelerden bakılıp gerekli analizlerin yapılması kolaylaştırılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, çalışma kapsamında toplanan verilerin transfer edilebilir olması sayesinde, gerçekleştirilen bu çalışma ileride gerçekleştirilebilecek muhtemel çalışmalara ışık tutabilecek yapıdadır. Sözü edilen tüm bu özellikler araştırmanın güçlü yanlarını oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında toplanan veriler belirli şirketlerde çalışan kişilerin düşüncelerini yansıtmaktadır. Veri toplama yönteminde çalışmaya katılan kişilerin çoğunlukla ilk bakışa göre yanıt verme tekniğini kullandıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca toplanan veriler genellenemez nitelikte olması çalışmanın zayıf yönlerini oluşturmaktadır. Bulgular ve Tartışmalar Bu çalışmada yöneltilen sorular doğrultusunda kişilerin havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim ihtiyacına yönelik düşüncelerinin toplanması hedeflenmiştir. Çalışanların sorulara verdikleri cevaplara yönelik değerlendirmeler şu şekildedir: Katılımcıların mezun oldukları veya devam etmekte oldukları yüksek lisans – doktora bölümleri arasında Sivil Havacılık, Pilotaj, Gövde Motor Bakımı, Hava Ulaştırma ve İşletmeciliği, Hava Trafik Kontrolörlüğü ve Uluslararası İlişkiler bulunmaktadır. Çalışılan iş kolları çeşitlilik göstermektedir. Bu iş kollarına göre vardiya durumları da değişmektedir. Kalite Güvence ve Bilgi Yönetimi sektöründe, Hava Kargo Gelir Yönetimi, Maliyet Kontrol ve Analiz, Maliyet Analiz ve Yakıt Anlaşmaları iş kollarında çalışanların vardiya düzenine göre çalışmadıkları, Uçak Bakım Teknisyeni, Pilot ve Hava Trafik Kontrolü iş kollarında çalışanların vardiya düzenine göre çalıştıkları gözlemlenmiştir. “İş kolunuz hakkında şirketiniz tarafından size verilen eğitimler nelerdir?” sorusuna yanıt veren kişilerin aldığı eğitimler tablo 1 de belirtilmiştir. İş kollarına göre eğitimler farklılık gösterse de çoğu kişinin iş kolu doğrultusunda ilgili eğitimleri aldığı gözlemlenmiştir. 155 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Tablo 1 İş Kollarına Göre Alınan Eğitimler İş Kolu Kalite ve Güvence ve Bilgi Yönetimi Alınan Eğitimler SAP, Oracle, SPSS, Havayolu Trendleri, SMS, Etkili Iletisim Teknikleri, Flemenkce Uçak Teknisyeni Aviation Legislation, Human Factor in Aircraft Maintenance, Safety Management System Training, Aircraft Fuel Tank Safety, EWIS,EASA Part 145, Incoming Inspection, AD/SB and Relevant Techologies, Documantiaon and Procedures, Low Visibility Operaiton, Moe and Procedures, Quality and Audit Findings Hava Kargo Yönetimi Drg, Weıght And Balance, Kalite Güvence, İş Sağlığı Ve Emniyeti Pilotaj Havacılık Emniyeti, Çevre Bilinci Maliyet Kontrol ve Analiz İş Sağlığı ve Güvenliği, İç Denetçilik, Bilgi Güvenliği Maliyet Analiz Ve Yakıt Anlaşmaları Yakıt, SMS, Kök Neden Analizi, İç denetçilik Özel programlar kullanarak (Kurumun kendi sitesi veya EUROCONTROL’un sitesi üzerinden) alınan eğitimler Hava Trafik Kontrolörü “ Şirketinizin verdiği eğitimleri Uzaktan Eğitim ile almanız durumunda size ne gibi avantajlar ve dezavantajlar sağlayacaktır? ” sorusuna verilen cevaplar tablo 2’de belirtilmiştir. Katılımcılar uzaktan eğitim almanın zamandan tasarruf sağlayacağını belirtmişlerdir. Eğitmenin tecrübelerinden tam anlamıyla faydalanamama ve eğitimin kalitesinin düşmesi gibi sebepler katılımcıların gözünde uzaktan eğitimin dezavantajlarını oluşturmaktadır. Tablo 2 Uzaktan Eğitim Almanın Avantaj ve Dezavantajları Avantaj Dezavantaj Organize edilmesi açısından zaman tasarrufu sağlayacağını ve maliyeti azaltacağı düşünmektedir. Çalışanın vardiya saatlerinde vermesi zorunda olduğu eğitimi uzaktan eğitim yöntemi ile verdiğinde çalışanı işten alıkoymamış olacak bu şekilde adam saat tasarrufu sağlayacağını düşünmektedir. Mesai dışında verilecek eğitimlerin çalışanın sosyal hayatını etkileyeceği düşünülmektedir. Eğitmenin tecrübelerden faydalanamayacağı düşünmektedir. İstenildiği zaman eğitimi bitirme şansının olduğunu düşünmektedir. Eğitimden alınacak kazanımların -verilen eğitimin türüne göre- kalitesini düşürebileceğini düşünmektedir. Sınırlı süreli işlerdeki birikmenin önüne geçeceği düşünmektedir. Uygulama eksikliği olacağını düşünmektedir. “Havacılık hizmetiçi eğitiminde Uzaktan Eğitim yönteminin kullanılmasına yönelik diğer düşünceleriniz nelerdir? ” sorusuna katılımcıların verdikleri cevaplar şu şekilde özetlenebilir: 156 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Havayolu sektörünün diğer sektörlere göre daha küresel olmasından dolayı, Uzaktan Eğitim yöntemlerinin yoğun olarak kullanılması gerekmektedir. Yöntem sayesinde farkli şehir/ülkelerdeki şirket çalışanları arasında oluşturulabilecek portallar sayesinde bilgi paylaşımı ve entegrasyonu gerçekleştirilebilecektir. Çok uluslu yapıya sahip olan havayolu şirketleri uzaktan eğitim yöntemi ile zaman ve mekandan bağımsız olarak farklı lokasyondaki çalışanlarına aynı eğitimleri verebilecektir. Bu sayede şirketler, kişilerin eğitimlerinden optimum verim alarak maliyetten tasarruf sağlayabilecektir. Bunların yanı sıra havacılık sektörü risk faktörü yüksek olan bir alan olduğu için Uzaktan Eğitim yönteminin kullanılmasının sakıncalı olabileceği, bu durumun kişilerde eğitimi ciddiye almamaya neden olacağını, ek olarak uygulama gerektiren işler için bu eğitimlerin faydalı olamayacağını çalışanlar tarafından sistemin eksik yönleri olarak vurgulanmaktadır. Sonuç Uzaktan eğitim, bireylerin durumsal farkındalığını arttırabilecek birçok önemli bileşene sahip olması nedeniyle havacılık alanında şirketlerin hizmetiçi eğitiminde geleneksel yöntemlerin yerini alabilecek bir yaklaşım olarak öne çıkmaktadır. Bu yöntem ile çalışanların zamandan ve/veya mekândan bağımsız bir şekilde, eğitim alabilmeleri mümkündür. Günümüz ihtiyaçlarına cevap veren, iyi tasarlanmış, ek eğitsel materyaller ile desteklenmiş bir uzaktan eğitim platformu küresel düzeyde standardize edilmiş bir havacılık hizmetiçi eğitimi sunabilmek olasıdır. Havacılık alanında gerçekleşen yenilikler ve dinamizm bu sektörde eğitim ihtiyacını sürekli olarak arttırmaktadır. Şirketler artan personel, prosedür ve teknoloji karşısında çalışanlarına verdikleri eğitimleri de arttırmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada çalışanların hizmetiçi eğitim kapsamında çalışanların uzaktan eğitime bakış açısının belirlenmesine çalışılmıştır. Bu bağlamda elde edilen sonuçlar incelendiğinde sistemin genel itibari ile sektöre uygun olarak uyarlandıktan sonra kullanılabileceği çalışanlardan elde edilen geri dönüşlerde belirtilmiştir. Ancak çalışanların büyük çoğunluğu olumlu görüşlerine ek olarak sistem hakkında çekincelerini de çalışma sırasında vurgulamışlardır. Buna göre uygulama içeren derslerin uzaktan eğitim ile verilemeyeceği, uzaktan eğitimin kalitesinin sınıf ortamında verilen eğitim ile birebir aynı olamayacağı çalışanların ortak görüşünü oluşturmaktadır. Bu 157 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay sebeple bu çalışma ışığında elde edilen bulgular, gelecekte yapılabilecek havacılık sektöründe uzaktan eğitimin standartlarının belirlenmesine yönelik çalışmaya ışık tutabilecek niteliktedir. Öneriler Havacılık iş alanında paydaşlar arasında paylaşılan bilgi akışının doğru ve eksiksiz olabilmesi sistem emniyeti açısından büyük önem taşımaktadır. Doğru ve düzenli bilgi akışının en önemli basamaklarından bir tanesi de sürekli gerçekleşen eğitimlerdir. Hedef kitleye yönelik, amacına uygun tasarlanan ve aktarılan eğitimler ile sistem içerisinde yer alan her türlü yenilikler, değişiklikler, bilgilendirici açıklamalar ve uygulamalar standart biçimde şirket politikalarına uygun olarak karşı tarafa aktarılabilmektedir. Havacılıkta her yıl birçok çalışan farklı alanlardan birçok eğitim almaktadır. Eğitim sayısının çok fazla olması planlama konusunda bazı sıkıntıları beraberinde getirebilmektedir. Değişik birimlerden farklı projeler üzerinde çalışan kişilerin iş yüklerinin farklı olduğu halde eğitim için aynı sınıf ortamında bir araya gelmek zorunda olması sınıf ortamında eğitim planlamasını zorlaştırabilen sebeplerden biridir. Benzer şekilde sürekli operasyona sahip birimlerde vardiyalı düzende çalışan kişilerin eğitim için aynı anda belirli bir ortamda bulunma gerekliliği sınıf ortamında eğitimin gerçekleştirilmesini zorlaştırabilmektedir. Buna bağlı olarak kişilerin iş günü içerisinde belirli bir yoğunluktan sonra eğitimleri almak zorunda olması ve/veya bireylerin bir iki günlük kısa eğitimler için vardiyalarını değiştirmek zorunda kalması gibi sonuçlar katılımcıların eğitim sürecinde performansını büyük ölçüde etkilemektedir ve eğitimin tam performans ile alınamamasına neden olabilmektedir. Havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerde mekâna ve zamana bağlı olmadan tasarlanabilecek bir eğitim ile sorunların çözümüne yönelik bir adım atılması olasıdır. Uzaktan eğitim yöntemi, eğitimi alacak kişilerin mekân ve zamandan bağımsız olarak eğitimlerini gerçekleştirilmeleri için iyi bir fırsattır. 158 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Kaynakça Accreditation Network UK ANUK (2004). What is accreditation?, Erişim Tarihi 08.10.2012, http://www.anuk.org.uk/whatisaccreditation/whatis.asp Allen, I. E., and Seaman, J. (2010). Class differences: online education in the United States. Babson Park, MA: Babson Servey Research Group. Erişim Tarihi 08.10.2012, http://sloanconsortium.org/sites/default/files/class_differences.pdf Boz, B. (2008). Çevrimiçi öğrenmede eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve öğrenen görüşleri: sağlık çalışanlarına ilişkin bir uygulama. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir. Chi-Kuo, C., Chang, M., Wang, C. Y., Chung, W. C., and Gwo-Don (2008). Application of elearning to pilot training at TransAsia Airways in Taiwan. International Journal on ELearning, 7(1), 23-39. Creswell, J. W. (2013), Qualitative ınquiry and research design: choosing among five approaches. Los Angeles, CA: Sage. Doğan-Görü, T. (2012). Sosyo-teknik kuram çerçevesinde esnek bir çevrimiçi öğrenme modeli: bilgisayar mühendisliği lisans programı örneği. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensititüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir. Gall, M. D., Gall, J. P. and Walter R. B. (1996). Educational research: an introduction (8th ed.). White Plains, NY: Longman. Graschew, G., Roelofs, T. A., Rakowsky, S., and Schlag, P. M. (2007). From E-learning towards u-learning: ICT-enabled ubiquitous learning & training. Computers and Advanced Technology in Education (pp. 141-146). Pekin: CATE. Herron, R., Hosolbach-Ebner, C., Shomate, A., and Szathmary, K. (2012), Large scale quality engineering in distance learning programs. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(5), 19-33. Kearns, S. (2013). An ınstructional design strategy for aviation mobile learning. Collegiate Aviation Review, Spring, 69-78. Koçdar, Serpil (2011). Uzman görüşlerine göre Türkiye’de uzaktan eğitim programlarının akreditasyonu. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir. 159 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay McCarthy, S. A., and Samors, R. J. (2009). Online learning as a strategic asset. volume 1: a resource for campus leaders. New York, NY: Association of Public and Land-Grant Universities. McMillan, J. H. (2000). Educational research: fundamentals for the consumer (4th ed.). White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Raisinghani, M. S., Chowdhury, M., Colquitt, C., Reyes, P. M., Bonakdar, N., Ray, J., and Jose Robles (2005). Distance education in the business aviation ındustry: ıssues and opportunities. International Journal of Distance Education Technologies, 3(1),.20-43. Uça-Güneş, E. P., ve Eby, G. (2014). uzaktan eğitim lisansüstü programlarının teknoloji boyutunun yapılandırılması: dönüşümcü sosyal ağ sentezi. Ankara: Kültür. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. baskı). Ankara: Seçkin. 160 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay Yazar Hakkında Pilot Caner ACARBAY Pilot Caner Acarbay, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Havacılık ve Uzay Bilimleri Fakültesi Havacılık Elektrik Elektroniği ve Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliğinde tamamlamıştır. Acarbay, yüksek lisans eğitimine de Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Pilotaj Ana Bilim Dalı'nda tamamlamıştır. Doktora eğitimine Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Havacılık Elektrik Elektroniği Ana Bilim Dalı'nda a devam etmekte olan Acarbay, halen Türk Hava Yolları’nda ikinci pilot olarak çalışmaktadır. Posta adresi: Türk Havayolları, İstanbul, Türkiye Eposta: [email protected] 161 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi Dr. Gülendam UYGUÇGİLa Prof. Dr. Uğur DEMIRAYb a Anadolu b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi, Eskişehir Türkiye 26470 Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü, Eskişehir Türkiye 26470 Özet Çalışmada açık ve uzaktan eğitim kurumlarının, web sitelerinin popülerliklerinin araştırılması amaçlanmıştır. Amaç doğrultusunda çalışmada, öğrenci sayısı 100.000’in üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi sıklıkta ziyaret edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb. özellikler incelenmiştir. Çalışmanın amacına yönelik olarak web sitelerinin popülerliğini ölçen ABD merkezli bir internet şirketi olan, Alexa’nın verileri ve popülerlik ölçütleri kullanılmıştır. Ayrıca Traffic Estimate sitesinden üniversitelerin web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaretçi sayıları elde edilmiş ve öğrenci sayılarına oranlanmıştır. Çalışmada, seçilen popülerlik ölçütlerinin ağırlık değerlerini belirlemek için Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) kullanılmıştır. 28 Ekim 2015 tarihinde genel tarama ile internet üzerinden toplanan veriler AHS yöntemi ile hesaplanarak, üniversitelerin web siteleri popülerlik açısından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda, ele alınan üniversitelerin yanı sıra, uzaktan eğitim veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarına web sitelerini daha popüler biçimde kullanabilmeleri doğrultusunda genel bir bakış açısı oluşturmak amaçlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Eğitim, Kurumsal Web Sitesi, Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS). Abstract It is aimed to investigate the popularity of the websites of the Open and Distance Learning (ODL) Institutions, in this study. In accordance with this purpose, the websites of the 18 universities, those numbers of students above 100.000, were selected, and intense of the websites, in which frequency they visited, how long and by how many people they displayed, etc. attributes were examined. Alexa data were used in this study. Alexa is an US based internet company that provides web traffic data and analytics. Benchmarks related with website popularity derived from were used. Additionally, estimated monthly visits, taken from Traffic Estimate website, rated to number of students of the universities. In this study, Analytic Hierarchy Process (AHP) were used to calculate weights of the benchmarks. Then data was collected on 28th October, 2015 from Alexa and Traffic Estimate websites, and popularity scores of the websites were calculated and evaluated using AHP weights of benchmarks. As a result, it is intended to provide a general perspective about the popular usage of the websites of the all private and public ODL institutions. Keywords: Open and Distance Education, Institutional Website, Analytic Hierarchy Process (AHP). Kaynak Gösterme Uyguçgil, G. ve Demiray, U. (2016). Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi. AUAd, 2(1), 162-186. 162 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Giriş Açık ve uzaktan eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web siteleri, zaman ve mekândan bağımsız hedef kitlelerine doğrudan ulaşmak anlamına geldiği için son derece önemli bir görev üstlenmektedir. AUE kurumları kayıtlı öğrencilerine çevrimiçi dersler gibi eğitim hizmetleri vermenin yanı sıra danışmanlık, çevrimiçi kayıt, program hakkında bilgiler verme vb. gibi birçok destek hizmetleri de kurumsal web sitelerinden sunmaktadır. Ayrıca henüz öğrencisi olmayan ancak üniversiteleri araştıran aday öğrenciler ve aileleri gibi farklı gruplardan insanların da ilk karşılarına çıkan üniversitelerin web siteleri olmaktadır. AUE kurumlarının kurumsal web sitelerinin popülerliği, çok sayıda kişi tarafından ziyaret edilmesi ve sitede geçirilen zamanın fazla olması, kurumun tanınırlığını, bilinirliğini ve beraberinde kurumu tercih oranlarını artırabilir. Ayrıca kayıtlı öğrenciler için de daha çok hizmetten haberdar olarak, daha çok yarar sağlama ve kuruma karşı memnuniyet ve sadakati artırma yolunda hizmet edebilir. Bu nedenle bu çalışma, AUE veren tüm özel ve kamusal kurumlar için web sitelerinin kullanım popülerliğini gözden geçirmeleri ve eksiklerini gidermeleri açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmada, dünyada uzaktan eğitim veren üniversitelerin web sitelerinin popülerliklerinin değerlendirilmesi, bu değerlendirmeler sonucunda hem değerlendirmeye konu olan üniversitelere hem de uzaktan eğitim veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarına web sitelerini daha popüler biçimde kullanabilmeleri doğrultusunda genel bir bakış açısı oluşturulması amaçlanmıştır. Çalışmada amaç doğrultusunda öğrenci sayısı 100.000’in üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi sıklıkta ziyaret edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb. özellikler incelenmiş, üniversitelerin kurumsal web sitelerinin kullanım popülerliği değerlendirilmiştir. Araştırma Sorunsalı AUE’e kayıtlı öğrenciler, kayıt olacakları bir kurum araştıran AUE öğrenci adayları ve aileleri, bir eğitim ya da sertifika programına ihtiyaç duyan fakat bu programların varlığından bile haberdar olmayan kişiler gibi birbirinden farklı hedef kitlelere ulaşmak için AUE kurumlarının kurumsal web siteleri en ideal yerlerdir. Ancak kurumların web sitelerinin çok sayıda ziyaret almadığı, kayıtlı öğrencilerin web sitelerine yeteri sıklıkta girmedikleri için birçok hizmetten haberdar olmadıkları, öğrenci adaylarına ve eğitime ihtiyacı olduğu halde bu eğitimi alabileceği programların bulunduğundan haberdar bile olmayan kişilere ulaşılamadığı gözlenmektedir. AUE kurumlarının web sitelerinin ne sıklıkta, ne kadar kişi tarafından, ne 163 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray kadar süreyle ziyaret edildiklerinin ve bulundukları ülkede ne düzeyde rağbet popüler olduklarının araştırılması bu çalışmanın amacıdır. Çalışmanın amacına yönelik olarak AUE kurumlarının web sitelerinin popülerlik durumları incelenmiştir. Bunun için önce web sitelerinin popülerliğini ölçen ABD merkezli bir internet şirketi olan Alexa (http://alexa.com) adlı siteden temel popülerlik ölçütleri ve verileri elde edilmiştir. Ayrıca http://www.trafficestimate.com sitesinden üniversitelerin kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaretçi sayıları elde edilmiş ve öğrenci sayılarına oranlanmıştır. Çalışmada, seçilen popülerlik ölçütlerinin ağırlık değerlerini belirlemek ve üniversiteleri web sitelerinin popülerlik durumuna göre sıralamak için Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) kullanılmıştır. Çalışmada AUE veren ve öğrenci sayıları 100.000’in üzerinde olan on sekiz üniversite ele alınmış, 28 Ekim 2015 tarihinde toplanan veriler AHS yöntemi ile hesaplanarak, üniversitelerin kurumsal web siteleri popülerlik açısından değerlendirilmiştir. İlgili Alanyazın Bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde, iletişim teknolojilerinde yaşanan devrim niteliğindeki gelişmelerin eğitim alanında da kullanımı ile birlikte, sınırlı maddi kaynaklar ile geniş bir kitleye ulaşmaya olanak sağlayan, yer ve zaman sınırını ortadan kaldıran uzaktan eğitim büyük bir ivme kazanmıştır. İnternetin işin içine girmesi ile çevrimiçi eğitim gibi imkânların ortaya çıkışı, uzaktan eğitime dünya çapında milyonlarca öğrenci kazandırmıştır. (Demiray ve Sever, 2009). İnternet, özellikle de web, iş ve yaşam alanımızın her noktasına bilgiyi gönderme ve eriştirme özelliği bakımından bir iletişim devrimi gerçekleştirmiştir (Neumann ve Hogan, 2005). Uzaktan eğitimde de internet ortamı son derece önemli bir rol üstlenirken, uzaktan eğitim kurumlarının özellikle web siteleri ön plana çıkmıştır. Uzaktan eğitim sistemi, zaman ve mekândan bağımsız bir hedef kitleye hitap ettiği için, kurumsal web siteleri, doğrudan öğrenciye ulaşmak anlamına gelmekte, kurumların kendilerini tanıtan en güçlü araçları olmaktadır (Sayımer, 2008). AUE kurumlarının web sitelerini o üniversitenin mezunları, hâlihazırdaki öğrencileri, bir üniversiteye başvurma düşüncesindeki öğrenciler, öğrenci adaylarının anne babaları gibi farklı gruptan insanlar, farklı hedefler ile ziyaret edebilir (Scott, 2010: 56). AUE kurumlarının web siteleri öğrenciler ile bağlantı kurma, etkileşim sağlama, programlar, kurslar, akademik kadrolar, 164 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray fiyatlar, kayıt koşulları vb. kurum hakkındaki bilgileri verme, çevrimiçi kayıt, çevrimiçi ödeme, danışmanlık, çevrimiçi dersler vb. öğrenci destek hizmetleri sunma gibi birçok işlevi bir arada yerine getirmektedir (Uyguçgil, Demiray, 2015). AUE öğrencileri de, fiziksel olarak eğitim ortamından uzakta oldukları, yüz yüze etkileşim ortam ve olanaklarına sahip olmadıkları, örgün eğitimin eksikliğini duydukları kurumdan bekledikleri eğitimin yanı sıra her türlü hizmeti web sitelerinden sunulan hizmetlerden karşılamak durumundadırlar. Kurumun sağladığı hizmetlerden web siteleri aracılığıyla haberdar olan ve bu hizmetlerden yarar sağlayan öğrenciler, işlerini kolaylaştırarak, memnuniyetlerini ve başarılarını artıran, güven veren kurumun öğrencisi olmaya devam etmek ve gelecekte de yüksek lisans, doktora ve çeşitli sertifika programları gibi yeni eğitim düzeylerine katılmak konusunda istekli olacaklardır (Uyguçgil 2013). Aday öğrenciler için ise kurumu tanıma, karar verme, kayıt olma ve öğrenme gibi farklı süreçlerde karşılaşacağı güçlüklerin çözümünde, anında yardım görme ve sorunu giderme aşamalarında web sitelerinin değer yaratması beklenmektedir. Daha fazla sayıda potansiyel öğrenciye ulaşmak, daha çok tercih edilmek, daha çok tanınmak ve beraberinde öğrenci kayıt sayılarını artırarak gelir yaratmak, uzaktan eğitim alanındaki varlıklarını devam ettirmek için AUE kurumlarının web sitelerinin popüler kullanımı önem taşımaktadır. Sayıları milyonlarla ifade edilen uzaktan eğitim öğrencilerine web üzerinden söz konusu hizmetleri sunabilmek için, kurumların talepleri karşılayacak düzeyde teknolojik destek ve hizmete sahip olması, teknolojik altyapı, yeni teknolojilerin finanse edilmesi, telekomünikasyon altyapısı, gerekli yazılım ve donanım ihtiyaçları, ders üretimi ve internet bağlantısı gibi sorunlarını çözmüş olması gerekmektedir (Falowo, 2007). Tüm bunların yanı sıra çekici bir tasarım, zengin ve güncel bir içerik ve kolay ulaşım gibi niteliklere sahip olması, web sitelerinin çekici hale getirilmesi, popüler biçimde kullanımlarının sağlanması zorunludur. Çalışmanın Kuramsal Temelleri AUE, felsefesi ve teknoloji kullanımı ile karakterize edilebilen, eğitimdeki bariyerleri yıkmayı amaçlayarak, öğrencilerin istedikleri alanda, istedikleri zamanda ve istedikleri yerde eğitim almalarına olanak sağlayan, eğitime ulaşımı kolaylaştıran ve artıran, öğrencilerin eğitim seçeneklerini çoğaltan bir eğitim yöntemidir (Akeusola, Omolara ve Theodore, 2011). AUE kurumları, kurumsal web siteleri aracılığı ile uzaktan eğitim faaliyetlerini desteklemekte, uzaktan eğitim öğrencilerinin ihtiyaçlarına özgü hizmetleri genişletme eğilimindedirler. Uzaktan öğrenciler, tüm kurumsal kayıtların büyük bir yüzdesini oluşturmaya devam ettikleri sürece, kurumlar uzaktan eğitim öğrencilerine ve potansiyel uzaktan eğitim 165 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray öğrencilerine bu hizmetleri sağlamak için, kurumsal web sitelerine önem vermek ve web sitelerini ciddi biçimde değerlendirmek zorundadırlar (Jones ve Meyer, 2012). AUE kurumlarının web sitelerinin nasıl biçimlendirildiği, neleri taahhüt ettiği ve ne kadar etkin kullanıldığı araştırılması gereken bir konudur (Uyguçgil ve Demiray, 2015). Bu bağlamda, çalışmada AUE veren kurumların web sitelerinin ne kadar popüler olduğu ve öğrenciler tarafından ne kadar rağbet gördüğü araştırması yapılmıştır. Popüler olma durumu, değerlendirme şekli oldukça karmaşık, birçok ölçüte dayanan göreceli bir kavramdır. Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) AHS, karmaşık kararları analiz ve organize etmek için yapılandırılmış bir tekniktir. 1970’li yıllarda Prof. Thomas L. Saaty tarafından geliştirilen AHS, anlaşılması kolay, gereksiz matematik işlemleri içermeyen, pek çok alanda kullanılabilen çok amaçlı karar verme yöntemlerinden biridir (Başlıgil, 2005). AHS en genel tanımıyla, çoklu ölçütler ve bu ölçütlerin önem düzeylerinin belirlenmesinde yapısal yaklaşım sağlayan bir yöntemdir (Eleren, 2007). Saaty AHS’yi; ikili karşılaştırmalar ve puanlamalardan ölçek değerleri türeten, tanımlayıcı, nitel ve nicel ölçütleri kullanan çok ölçütlü bir ölçme teorisi (Saaty, 1990) olarak tanımlamaktadır. Saaty AHS ile karmaşıklığın hiyerarşik yapılandırılması, ikili karşılaştırma, ağırlıkları türetme ve tutarlılığın ölçümü gibi daha önceden bilinen ayrık konsept ve teknikleri bazı yeniliklerle birleştirerek parçalarının toplamından daha güçlü bir süreç oluşturmuştur (Dyer vd., 1992). Böylece karar problemi olan ve niteliksel ölçütlerle ilgili yargı gerektiren problemlerin çözümünde kullanılabilir hale getirilen AHS, günümüze kadar kapsamlı araştırmalar ile geliştirilmiş, iş dünyası, sağlık, sanayi, üretim, pazarlama, eğitim vb. birbirinden farklı otuzdan fazla alanda, karar alternatiflerinin kıyaslanması, değerlendirilmesi, sıralanması ve seçilmesinde kullanılmıştır (Chandran vd., 2005). Bu kadar farklı alanlarda kolayca uygulanabilmesindeki temel neden ise; AHS’nin kapsamlı, kolay ve mantıklı, karışık karar problemlerinin çözümüne uygun, etkin ve popüler, duyarlılık analizine imkan veren bir programla desteklenen ve yöneticilere kolayca anlatılabilen, işletmecilik kararlarında kullanışlı ve esnek bir yöntem (Cheong vd., 2008) oluşudur. AHS karar vericinin, kompleks bir problemi amaç, hedefler, alt hedefler ve alternatifler arasındaki ilişkiyi hiyerarşik yapıda modelleyerek, mantıklı bir şekilde uygulamasına olanak tanımaktadır (Özdemir ve Saaty, 2006). Böylece karar vericinin ölçütlerini, her bir alternatifin ne kadar iyi karşıladığına bağlı olarak, karar alternatiflerinin sıralanması için sayısal durum geliştiren bir süreç ortaya konmaktadır (Russel ve Taylor III, 2003). Diğer bir deyişle AHS, 166 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray karar vericinin karar alternatiflerini sıralaması ve onlardan en iyisini seçmesi için nicel bir metot olmaktadır. Saaty, karar ölçütleri ve bu ölçütlerin ikili karşılaştırmasında kullanılan bir ölçek geliştirmiştir (Tablo 1). Bu ölçekle, karar ölçütleri ve her bir karar ölçütüne göre karar seçenekleri ikili karşılaştırmalarla 1 ile 9 arasında bir değerle değerlendirilir (Saaty, 1990). Her kararı etkileyen ölçüt ikili karşılaştırmalara tabi tutularak faktörlerin önem ağırlıkları belirlenir (Önüt vd, 2009). Yöntem hem öznel hem nesnel değerlendirme ölçütlerini kullanır. Ayrıca yöntem değerlendirme tutarlılığının test edilebilirliğini de sağlamaktadır. Bunların yanında, karar vericilerin çok sayıdaki ölçüte göre değerlendirilmesi gereken alternatifler arasından hangisine öncelik vermesi gerektiği konusunda kişisel seçimlerini yönlendirmesi açısından önemli bir araçtır (Eraslan ve Algün, 2005:98). Tablo 1 Saaty Değerlendirme Ölçeği İkili Karşılaştırmalar Matrisi İçin Değerlendirme Ölçeği Değeri Tanım Açıklama 1 Eşit önemde 3 Orta derecede önemli 5 Kuvvetli derecede önemli 7 Çok kuvvetli derecede önemli 9 Kesin önemli 2,4,6,8 Ara değerler Seçenekler eşit önemde veya kayıtsız kalınıyor. 1. Seçenek 2. seçeneğe göre biraz daha önemli veya tercih ediliyor. 1. Seçenek 2. seçeneğe göre oldukça önemli veya fazla tercih ediliyor. 1. Seçenek 2. seçeneğe göre çok daha önemli veya çok fazla tercih ediliyor. 1. Seçenek 2. seçeneğe göre aşırı derecede önemli veya aşırı derecede tercih ediliyor. Ardışık iki değerlendirme arasındaki ara değerler. Kaynak: Saaty’den aktaran Arslan, 2010: 458. Yöntem Araştırma Modeli Çalışmada, açık ve uzaktan eğitim veren kurumların, kurumsal web sitelerinin popülerliği araştırılmıştır. Popülerlik birden fazla ölçütü olan göreli bir kavram olduğu için, öncelikle hangi ölçütlerin çalışmada kullanılacağının belirlenmesi ve bir değerlendirme modelinin oluşturulması gereklidir. Ayrıca seçilen herhangi bir ölçütün diğer ölçütlere kıyasla ne derece etkili, yani ne kadar önemli olduğu belirlenmelidir. Bu amaçla, bu sorulara yanıt alabilmek için çalışmada çok ölçütlü karar destek yöntemlerinden biri olan Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) kullanılmıştır. AHS, matematik ve psikolojiye dayanan, karmaşık kararları analiz ve organize etmek için yapılandırılmış̧, çok ölçütlü bir karar verme tekniği olarak 167 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray (Baltalar, 2008), çalışmada karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre sıralanmasına ve seçim yapılmasına olanak tanımıştır. Çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin belirlenmesinde AHS nitel ve nicel faktörleri birleştirerek birlikte kullanma olanağı ile yapısal bir yaklaşım sağlamaktadır (Uyguçgil ve Demiray, 2015). Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni AUE veren tüm özel/kamu kurum ve kuruluşların kurumsal web siteleridir. Örneklem olarak AUE veren ve öğrenci sayısı 100.000’in üzerinde olan 18 üniversitenin kurumsal web siteleri seçilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan AUE kurumları (alfabetik sıra ile), öğrenci sayıları ve kurumsal web alan adları (domain name) Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 Çalışma örneklemi: AUE Kurumları, Öğrenci Sayısı ve Kurumsal Web Alan Adları Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Öğrenci Sayısı Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 1300000 Anadolu University anadolu.edu.tr 1365944 Bangladesh Open University bou.edu.bd 499936 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 400000 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 450000 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 1000000 Indira Gandhi National Open University Korea National Open University ignou.ac.in knou.ac.kr 3000000 151413 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 150000 Open University open.ac.uk 200000 Payam Noor University pnu.ac.ir 940515 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 161032 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 253577 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 3590000 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 205000 Universitas Terbuka ut.ac.id 406207 University of South Africa unisa.ac.za 400000 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 611949 Veri Toplama Araçları ve Toplama Süreci Çalışmanın amacına yönelik olarak web sitelerinin popülerliğini ölçen Alexa (http://www.alexa.com) verileri kullanılmıştır. Alexa web trafik verileri ve analizleri sağlayan ABD merkezli bir internet şirketidir. Web sitesi popülerliği ile ilgili olarak, 28 Ekim 168 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray 2015 tarihinde, çalışma örneklemindeki her AUE veren kurumun kurumsal web sitesi ile ilgi Alexa’dan; ulusal sıralama (national rank), sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi sayısına oranı (bounce rate), sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısı (daily page views per visitor), siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi (day time on site) web sitesine toplamda kaç farklı siteden bağlantı verildiği (total sites linking in) olacak şekilde 5 ölçüt değeri toplanmıştır. Ayrıca yine benzer web hizmeti veren bir şirket olan TrafficEstimate (http://www.trafficestimate.com) sitesinden 28.Ekim.2015 tarihinde; AUE veren kurumların kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaretçi sayıları elde edilmiş ve öğrenci sayılarına oranlanmıştır. Öğrenci sayıları her kurumun kendi kurumsal web sitesinden yine 28.Ekim.2015 tarihinde elde edilmiştir. Veri Analizi Çalışmada öncelikle değerlendirme ölçütlerini ve önem dağılımlarını belirlemek amacı ile Saaty tarafından geliştirilen değerlendirme ölçeğinin kurumsal web sitelerinin popülaritesi için seçilen ölçütlere uyarlanması yapılmıştır. Tabloda daha rahat görüntüleyebilmek adına belirlenen ölçütler numaralandırılmıştır. Buna göre; Ölçüt-1: sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi sayısına oranı (bounce rate), Ölçüt-2: ulusal sıralama (national rank), Ölçüt-3: sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısı (daily page views per visitor), Ölçüt-4: siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi (day time on site), Ölçüt-5: web sitesine toplamda verildiği (total sites linking in), 169 kaç farklı siteden bağlantı AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Ölçüt-6: kurumsal web sitelerindeki bir aylık sürede toplam ziyaretçi sayısının öğrenci sayısına oranı olarak ölçütler numaralandırılmıştır. Tablo 3 Ölçütlerin Saaty değerlendirme ölçeğine göre ikili karşılaştırma matrisi Ölçüt-2 1/3 Ölçüt-3 1/5 Ölçüt-4 1/5 Ölçüt-2 Ölçüt-1 1 3 1 1/3 1/3 1/5 1/7 Ölçüt-3 5 3 1 1 1/3 1/5 Ölçüt-4 5 3 1 1 1/3 1/5 Ölçüt-5 7 5 3 3 1 1/3 Ölçüt-6 9 7 5 5 3 1 30,00 19,33 10,53 10,53 5,01 1,99 Ölçüt-1 TOPLAM Ölçüt-5 1/7 Ölçüt-6 1/9 İkinci aşamada matris değerlerinin normalizasyon işlemi yapılmış, buna göre her bir sütun değeri sütun toplamına bölünerek her hücrenin normal değeri elde edilmiştir (Tablo 4). Tablo 4 İkili karşılaştırma matrisi normalizasyon işlemi Ölçüt-1 Ölçüt-1 1 / 30,00 Ölçüt-2 (1/3) / 19,33 Ölçüt-3 (1/5) / 10,53 Ölçüt-4 (1/5) / 10,53 Ölçüt-5 (1/7) / 5,01 Ölçüt-6 (1/9) / 1,99 Ölçüt-2 3 / 30,00 1 / 19,33 (1/3) / 10,53 (1/3) / 10,53 (1/5) / 5,01 (1/7) / 1,99 Ölçüt-3 5 / 30,00 3 / 19,33 1 / 10,53 1 / 10,53 (1/3) / 5,01 (1/5) / 1,99 Ölçüt-4 5 / 30,00 3 / 19,33 1 / 10,53 1 / 10,53 (1/3) / 5,01 (1/5) / 1,99 Ölçüt-5 7 / 30,00 5 / 19,33 3 / 10,53 3 / 10,53 1 / 5,01 (1/3) / 1,99 Ölçüt-6 9 / 30,00 7 / 19,33 5 / 10,53 5 / 10,53 3 / 5,01 1 / 1,99 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 TOPLAM Üçüncü aşamada ise normalizasyon işlemi sonucunda hesaplanan değerler toplanarak, ölçüt sayısına bölünmüştür. Diğer bir deyişle aritmetik ortalaması alınmıştır (Tablo 5). Ortalama değerler ölçütlerin önem derecesini vermektedir. 170 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 5 Aritmetik ortalama ile ağırlıkların hesaplanması Ölçüt-1 Ölçüt-2 Ölçüt-3 Ölçüt-4 Ölçüt-5 Ölçüt-6 Aritmetik ortalama Ölçüt-1 0,033 0,033 0,033 0,033 0,033 0,033 0,029 Ölçüt-2 0,017 0,017 0,017 0,017 0,017 0,017 0,055 Ölçüt-3 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,113 Ölçüt-4 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,113 Ölçüt-5 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,238 Ölçüt-6 0,056 0,056 0,056 0,056 0,056 0,056 0,452 TOPLAM 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Son aşamada ölçütlerin aritmetik ortalama değerleri yüzde cinsinden ifade edilerek, ölçütlerin önem dağılımı elde edilmiştir (Tablo 6). Tablo 6 Ölçütlerin önem dağılımının (ağırlık değerinin) yüzde (%) olarak gösterimi Ölçüt-1 Ölçüt-2 Ölçüt-3 Ölçüt-4 Ölçüt-5 Ölçüt-6 Aritmetik ortalama Ağırlık (%) Ölçüt-1 0,033 0,033 0,033 0,033 0,033 0,033 0,029 % 2,9 Ölçüt-2 0,017 0,017 0,017 0,017 0,017 0,017 0,055 % 5,5 Ölçüt-3 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,113 % 11,3 Ölçüt-4 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,019 0,113 % 11,3 Ölçüt-5 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,238 % 23,8 Ölçüt-6 0,056 0,056 0,056 0,056 0,056 0,056 0,452 % 45,2 TOPLAM 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 % 100,0 Çalışmanın bu aşamasında örneklemde belirtilen kurumsal web sitesi alan adlarının Alexa ve Traffic Estimate sitelerinden toplanan verilerin en küçük ve en büyük değerlerine göre puanlaması yapılmıştır. Puanlama her ölçüt için 100 puan üzerinden yapılmıştır. Buna göre Ölçüt-1 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 7’de gösterilmektedir. Elde edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-1 için ham veri değerinin küçük olması web sitesinde sadece tek sayfa bakıp çıkanların oranının az olduğunu göstermektedir. Değerin küçük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Son değer 52.6 ise ziyaretlerin yarısından fazlasının sadece tek sayfaya bakıp çıkma olduğunu gösterdiği için sıfır ‘0’ puan uygun görülmüştür. 171 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 7 Ölçüt-1: “Sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi sayısına oranı (bounce rate)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Hamveri-1 Puan-1 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 5,3 89,40 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 8,7 82,60 Anadolu University anadolu.edu.tr 12,5 75,00 Universitas Terbuka ut.ac.id 16,0 68,00 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 16,6 66,80 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 17,1 65,80 Korea National Open University knou.ac.kr 17,2 65,60 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 18,8 62,40 Bangladesh Open University bou.edu.bd 19,6 60,80 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 21,3 57,40 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 23,3 53,40 University of South Africa unisa.ac.za 23,7 52,60 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 24,2 51,60 Open University open.ac.uk 26,1 47,80 Payam Noor University pnu.ac.ir 26,8 46,40 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 26,9 46,20 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 28,1 43,80 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 52,6 0,00 Ölçüt-2 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 8’de gösterilmektedir. Elde edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-2 için ham veri değerinin küçük olması web sitesinin bulunduğu ülkedeki diğer web siteleri arasında ön sıralarda olduğunu, büyük olması ise ülke sıralamasında gerilerde kaldığını göstermektedir. Değerin küçük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. En küçük 51 olup ülkede diğer web sitelerine göre 51. sırada olduğunu göstermektedir. Diğer ham veriler incelenerek 05000 arası değerler, 100 puana oranlanmış 5000 üzeri değerlere sıfır ‘0’ puan uygun görülmüştür. 172 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 8 Ölçüt-2: “ulusal sıralama (national rank),” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı University of South Africa unisa.ac.za Anadolu University Payam Noor University Hamveri-2 Puan-2 51 98,98 anadolu.edu.tr 117 97,66 pnu.ac.ir 132 97,36 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 191 96,18 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 228 95,44 Open University open.ac.uk 371 92,58 Universitas Terbuka ut.ac.id 407 91,86 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 1148 77,04 Bangladesh Open University bou.edu.bd 1168 76,64 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 1271 74,58 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 1428 71,44 Korea National Open University knou.ac.kr 1668 66,64 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 4284 14,32 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 6233 0,00 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 8304 0,00 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 10575 0,00 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 46271 0,00 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 77731 0,00 Ölçüt-3 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 9’da gösterilmektedir. Elde edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-3 için ham veri değerinin küçük olması sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısının az olduğunu, büyük olması ise fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Ham veriler incelenerek değerleri 10 ile çarparak 100 üzerinden puan elde edilebileceği düşünülmüş, 11 değerinin ise 100 puan alması uygun görülmüştür. 173 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 9 Ölçüt-3: “Sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısı (daily page views per visitor)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Hamveri-3 Puan-3 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 3 30 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 3 30 Bangladesh Open University bou.edu.bd 3,2 32 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 3,5 35 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 3,6 36 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 3,7 37 Payam Noor University pnu.ac.ir 3,9 39 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 4,7 47 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 5,51 55 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 5,8 58 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 5,9 59 Open University open.ac.uk 6,4 64 Korea National Open University knou.ac.kr 6,6 66 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 7,4 74 University of South Africa unisa.ac.za 7,5 75 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 8,6 86 Anadolu University anadolu.edu.tr 8,8 88 Universitas Terbuka ut.ac.id 11 100 Ölçüt-4 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 10’da gösterilmektedir. Elde edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-4 için ham veri değerinin küçük olması siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresinin az olduğunu, büyük olması ise bu sürenin fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Alexa’dan elde edilen değerler dakika ve saniye cinsindendir. Bu değerler ondalık dakika değerine döndürülmüş ve ham veri olarak kabul edilmiştir. Ham veriler incelenerek değerleri 10 ile çarparak 100 üzerinden puan elde edilebileceği düşünülmüş, 100 den fazla eden tüm çarpım sonuçlarının 100 puan alması uygun görülmüştür. 174 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 10 Ölçüt-4: “Siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi (day time on site)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Hamveri-4 Puan-4 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 1,77 17,7 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 3,02 30,2 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 3,02 30,2 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 3,28 32,8 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 3,70 37,0 Bangladesh Open University bou.edu.bd 4,77 47,7 Korea National Open University knou.ac.kr 5,15 51,5 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 5,40 54,0 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 5,62 56,2 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 6,50 65,0 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 6,57 65,7 Payam Noor University pnu.ac.ir 6,67 66,7 Anadolu University anadolu.edu.tr 7,23 72,3 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 7,72 77,2 University of South Africa unisa.ac.za 8,78 87,8 Open University open.ac.uk 9,03 90,3 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 11,17 100,0 Universitas Terbuka 16,52 100,0 ut.ac.id Ölçüt-5 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 11’da gösterilmektedir. Elde edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-5 için ham veri değerinin küçük olması web sitesine farklı sitelerden verilen toplam bağlantı sayısının az olduğunu, büyük olması ise bu sayının fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması yani birçok siteden bağlantı verilmiş olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Ham veriler incelenerek toplam bağlantı sayılarını 100’e bölerek 100 üzerinden puan elde edilebileceği düşünülmüş, 100 den fazla eden bölüm değerinin 100 puan alması uygun görülmüştür. 175 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 11 Ölçüt-5: “Web sitesine toplamda kaç farklı siteden bağlantı verildiği (total sites linking in)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Hamveri-5 Puan-5 Korea National Open University knou.ac.kr 144 1,44 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 169 1,69 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 190 1,90 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 217 2,17 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 296 2,96 Bangladesh Open University bou.edu.bd 344 3,44 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 437 4,37 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 463 4,63 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 754 7,54 Universitas Terbuka ut.ac.id 996 9,96 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 1092 10,92 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 1181 11,81 University of South Africa unisa.ac.za 1452 14,52 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 2149 21,49 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 4962 49,62 Anadolu University anadolu.edu.tr 6183 61,83 Payam Noor University pnu.ac.ir 8735 87,35 Open University open.ac.uk 10033 100,00 Ölçüt-6 için elde edilen veriler diğer ölçütlerden farklı olarak iki kademede hesaplanmıştır. Öncelikle Tablo 12’de Traffic Estimate sitesinden elde edilen kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaret sayısı ve kurumların kendi sitelerinden elde edilen öğrenci sayıları verilmiştir. 176 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 12 Hesaplama için gerekli “kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaret sayısı” Traffic Estimate sitesinden elde edilen veri ve kurumların kendi web sitelerinden elde edilen “öğrenci sayıları”. Aylık Ziyaret Öğrenci Sayısı Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 1.018.500 1.300.000 Anadolu University anadolu.edu.tr 1.814.700 1.365.944 Bangladesh Open University bou.edu.bd 113.900 499.936 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 547.300 400.000 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 244.800 450.000 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 30.700 1.000.000 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 1.668.400 3.000.000 Korea National Open University knou.ac.kr 362.200 151.413 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 62.800 150.000 Open University open.ac.uk 1.715.800 200.000 Payam Noor University pnu.ac.ir 1.732.000 940.515 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 192.700 161.032 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 314.000 253.577 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 420.400 3.590.000 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es Universitas Terbuka ut.ac.id University of South Africa unisa.ac.za Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 1.817.100 205.000 685.100 406.207 2.132.400 400.000 543.800 611.949 Ölçüt-6 için hesaplanan ham veriler ve puanlama Tablo 13’de gösterilmektedir. Hesaplanan ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-6 için ham veri değerinin küçük olması öğrenci başına düşen aylık ziyaretin az olduğunu, büyük olması ise ziyaretin fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Veriler incelenerek 0-5 arası değerler, 100 puana oranlanmış, öğrenci başına düşen aylık 5 ziyaretin üzerindeki değerlere 100 puan verilmesi uygun görülmüştür. 177 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 13 Ölçüt-6: “Bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayısı” için hesaplanan ham veri ve puanlama değeri Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Hamveri-6 Puan-6 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 0,03 0,61 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 0,12 2,34 Bangladesh Open University bou.edu.bd 0,23 4,56 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 0,42 8,37 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 0,54 10,88 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 0,56 11,12 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 0,78 15,67 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 0,89 17,77 Sukhothai Thammathirat Open University stou.ac.th 1,20 23,93 Symbiosis Centre For Distance Learning scdl.net 1,24 24,77 Anadolu University anadolu.edu.tr 1,33 26,57 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 1,37 27,37 Universitas Terbuka ut.ac.id 1,69 33,73 Payam Noor University pnu.ac.ir 1,84 36,83 Korea National Open University knou.ac.kr 2,39 47,84 University of South Africa unisa.ac.za 5,33 100,00 Open University open.ac.uk 8,58 100,00 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 8,86 100,00 Çalışmada son olarak, AUE veren kurumların kurumsal web sitelerinin popülarite puanları hesaplanmıştır. Bu hesaplamada Tablo 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13’de verilen ölçütler doğrultusunda kurumsal web sitelerinin aldığı puanlar, Tablo 6’da hesaplan ölçütlerin ağırlık değerleri oranında popülarite puanı elde edilmiştir. AHS ile hesaplanan kurumsal web sitesi popülarite puanları Tablo 14’de verilmiştir. Sıralama büyükten küçüğe yapılmıştır. 178 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 14 Çalışmada AHS ile hesaplanan kurumsal web sitelerinin popülarite puanı Sıralama Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı Kurumsal Web Alan Adı Puan 1 Open University open.ac.uk 92,91 2 Universidad Nacional de Educación a Distancia portal.uned.es 82,24 3 University of South Africa unisa.ac.za 74,02 4 Payam Noor University pnu.ac.ir 56,08 5 Anadolu University anadolu.edu.tr 52,39 6 Universitas Terbuka ut.ac.id 47,24 7 Korea National Open University knou.ac.kr 40,81 8 Centre National d'Enseignement a Distance cned.fr 33,36 9 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac 32,21 10 Allama Iqbal Open University aiou.edu.pk 30,31 11 Indira Gandhi National Open University ignou.ac.in 28,75 12 Symbiosis Centre For Distance Learning 13 Sukhothai Thammathirat Open University scdl.net stou.ac.th 27,46 23,38 14 Bangladesh Open University bou.edu.bd 17,86 15 Dr. B.R. Ambedkar Open University braou.ac.in 15,05 16 Madhya Pradesh Bhoj Open University bhojvirtualuniversity.com 12,74 17 The Open University of China en.crtvu.edu.cn 10,42 18 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University baou.edu.in 9,52 Bulgular ve Yorumlar Ölçüt-1’e göre (Tablo 7); The Open University of China 89.40 ile en yüksek puanı almıştır. Bu durum üniversitenin sitesini ziyaret edenlerin çok az bir kısmının (5,3) tek bir sayfaya bakıp çıktığını, geri kalanların ise sitede kaldığını ve sayfalarda gezindiğini göstermektedir. Bu ölçüte göre ikinci sırada Allama Iqbal Open University bulunmaktadır ( 82,60 puan). Anadolu Üniversitesi bu ölçüte göre 75,00 puan ile üçüncü sıradadır. Ölçüt-2’ye göre (Tablo 8); 98,98 puan ile University of South Africa ilk sıradadır. Ülke sıralamasında web sitesi 51. sıradadır. Anadolu Üniversitesi bu ölçütte ülke sıralamasında 117. sırada olması nedeni ile 97, 66 puan alarak ikinci sırada yerini almıştır. Beş üniversite ise ülke sıralamalarında ilk 5000 içerisinde bulunamadığı için, bu ölçütten puan alamamışlardır. Ölçüt-3’e göre (Tablo 9); Universitas Terbuka ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısında 11 sayfa ile 100 puan almış ve üniversiteler arasında ilk sırayı almıştır. Anadolu Üniversitesi ise 8,8 sayfa ile ikinci sırada yer almıştır. Dr. Babasaheb Ambedkar Open University ve Madhya Pradesh Bhoj Open University sitelerine giren kişilerin az sayıda olması nedeni ile en düşük puanları almışlardır. 179 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Ölçüt-4’e göre (Tablo 10); en yüksek puanı alan iki üniversite Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ve Universitas Terbuka olmuştur. Bu ölçüt siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresini göstermektedir. Bu iki üniversitenin ziyaretçilerinin sitede uzun süre kaldıklarını göstermektedir. Universitas Terbuka’nın web sitesi ziyaretçileri sitede günlük ortalama 16,52 dakika Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ziyaretçileri ise 11,17 dakika geçirmektedir. Anadolu Üniversitesi ise 7,23 dakika ile altıncı sırada yer almıştır. En az puanı ise 1,77 dakika ile The Open University of China almıştır. Ölçüt-5’e göre (Tablo 11); Open University 10033 farklı siteden bağlantı alarak bu ölçütte açık ara önde birinci olmuştur. İkinci sırada yer alan Payam Noor University 8735 farklı siteden bağlantı almaktadır. Anadolu Üniversitesi bu ölçütte 6183 bağlantı ile üçüncü sırada yer almaktadır. En az puanı ise 144 bağlantı ile Korea National Open University almıştır. Ölçüt-6’ya göre (Tablo 12); bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayılarında Universidad Nacional de Educación a Distancia 8,86 ile Open University ise 8,58 ile 100 puan ile ilk sırada yer almışlardır. Anadolu Üniversitesi 1,33 ziyaret sayısı ve 26,57 puan ile sekizinci sırada yer almıştır. Dr. Babasaheb Ambedkar Open University ise 0,61 puan ile en geride yer almıştır. Tablo 14 tüm çalışmanın son değerlendirmesini vermektedir. Tüm ölçütlerden aldıkları ağırlık puanlarına göre Open University 92,91 ile web sitesi en popüler üniversite olmuştur. Universidad Nacional de Educación a Distancia 82,24 puan ile ikinci, University of South Africa 74,02 ile üçüncü, Payam Noor University 56,08 puan ile dördüncü ve Anadolu Üniversitesi 52, 39 puanla beşinci sırada yer almıştır. Üniversiteler arasından öğrenci sayıları 1.000.000’un üzerinde yer alan beş üniversiteden sadece Anadolu Üniversitesi 52,39 puan ile ilk beşe girmiştir. Öğrenci sayıları 3.000.000’un üzerinde olan Indira Gandhi National Open University on birinci, The Open University of China ise on yedinci olmuştur. Saaty’nin değerlendirme ölçeğine göre, ölçütler görece değerler almış ve bu değerler çerçevesinde ağırlık hesaplamaları yapılmıştır. Buna göre farklı sitelerden bağlantı almak (Ölçüt-5) ve bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayısı (Ölçüt-6) ölçütleri toplam ağırlık değerlerinin % 70’e yakın bir kısmını oluşturmaktadır. Özellikle bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayısı (Ölçüt-6) popülerlik değerlerinin neredeyse yarısını % 45,2’sini oluşturmaktadır. Bu açıdan bakıldığında öğrencileri web sitelerini çok ziyaret eden ve başka sitelerden fazla sayıda link alan web sitelerinin popüler siteler olduğu ortaya çıkmaktadır. 180 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray AHS yöntemi nitel ve nicel değerleri bir arada işlemeye olanak verdiği için, birden çok ölçütle değerlendirilmesi gereken popülerlik kavramının sayısal değerlerle sıralanmasını sağlamıştır. Günümüz web siteleri düşünüldüğünde özellikle sosyal medya sitelerinde beğenme ve takipçi sayıları sayısal değerlerdir. Dolayısı ile AHS ile web sitelerinin popülerliği sayısal bir platformda ifade edilebilmiştir. Sonuçlar Üniversitelerin popülerlik sıralamasına ve aldıkları puanlara bakıldığında öğrenci sayısının çok olmasının, üniversitelerin web sitelerini popüler yapmaya yetmediği görülmektedir. Sıralamada alınan 50 puan sınır kabul edilecek olursa, ilk beşi dışında öğrenci sayıları milyonlarla ifade edilen bu üniversiteler sınıfta kalmıştır. Günümüzde uzaktan eğitim demek internet ve internet platformunda yer alan web, sosyal medya, blog gibi tüm elemanları aktif biçimde kullanmak demektir. Bu olanaklardan yeterince yararlanılamaması uzaktan eğitim için kaçırılan fırsatlar anlamına gelmektedir. Ayrıca üniversitelerin çok sayıda öğrencileri olmasına rağmen, öğrencilerinin en önemli bağ kurma aracı olan web sitelerini neden kullanmadıkları, cazip bulmadıkları, rağbet etmedikleri üzerine acilen düşünmeleri ve çözüm yolları aramaları gerekmektedir. En azından bu alanda başarılı örnekleri inceleyerek, örnek almaları beklenebilir. Öneriler AUE kurumları, mekânsal olarak kurumdan uzakta bulunan öğrencileri ile ilişki kurma ve sürdürmede internet ortamından ve özellikle kurumsal web sitelerinden en üst düzeyde yarar sağlayacak biçimde yapılanmak zorundadır. Web siteleri öğrencilerin kurumla ilk tanışma noktası olma özelliğinin yanı sıra, aynı zamanda her ihtiyaç duyulduğunda ilk başvurulacak yerlerdir. Öğrencilerine kurumlarının web siteleri aracılığı ile bilgi sağlarken aynı zamanda, kayıt öncesi ve sonrası tüm ihtiyaçlarının karşılanacağı öğrenci rehberliği, çevrimiçi kayıt, yönlendirme, öğrenci hesapları, yardım masaları, şikâyet bildirimleri, gibi destek hizmetler sunmalıdır. Web sitelerinde zamanında, güvenilir ve sistematik geri bildirim mekanizmalarını oluşturmalıdır. Öğrenciler aradıkları her bilgiyi, her hizmeti web sitelerinde bulabilmelidir. Bu nedenle AUE kurumlarının web sitelerini sürekli aktif tutmaları, zengin bir içerik sunarak başka sitelerden link almayı artırmaları, modern iletişim teknolojilerinin her bir elemanından yararlanmaları, stratejik olarak daha rağbet edilir, daha popüler kullanılır bir biçimde yapılandırmaları gerekmektedir. 181 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray AUE kurumları öğrencilerin web sitelerini aktif biçimde kullanmalarını, sık ziyaret etmelerini, ziyaretlerinde fazla zaman geçirmelerini başarabilirse, web siteleri aracılığı ile öğrencileri ile iyi bir iletişim kurma ve bu ilişkinin sürekliliğini sağlama yolunda önemli bir kazanım elde etmiş olacaktır. Bu durumda, öğrenciler kurumun ürün ve hizmetlerinden daha iyi haberdar olacak, kurumu güçlü ve güven verici olarak görecek, kurumun öğrencisi olmaya devam edecek ve çevresine de önerecektir. Kurumun programlarının kalitesi kadar, tanınır, bilinir ve görünür olması da kurum başarısı ve devamlılığı açısından önem taşımaktadır. 182 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Kaynakça Akeusola, O., Omolara D.I., & Theodore I. (2011). Analytical studies of various marketing approaches that could assist the growth of educational programmes of the open and distance learning institutions. International Journal of Academic Research, 3(3), 700-705. Allama Iqbal Open University http://www.aiou.edu.pk Anadolu Üniversitesi http://www.anadolu.edu.tr Arslan, E. T. (2010). Analitik hiyerarşi süreci yöntemiyle strateji seçimi: Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde bir uygulama. Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15(2), 455-477. Baltalar, H. (2008). Analitik Hiyerarşi Süreci ve Kullanımı. Erişim Tarihi 07.01.2016, http://www.hasanbaltalar.com/index.php?id=43. Bangladesh Open University http://www.bou.edu.bd Başlıgil, H. (2005). Bulanık ahp ile yazılım seçimi. Mühendislik ve Fen Bilimleri Dergisi, 3, 2433. Centre National d'Enseignement a Distance http://www.cned.fr Chandran, B., Golden, B., and Wasil, E. (2005). Linear programming models for estimating weights in the analytic hierarchy process. Computers & Operations Research, 32(9), 22352254. Cheong, C. W., Jie, L. H., Meng, M. C., and Lan, A. L. H. (2008). Design and development of decision making system using fuzzy analytic hierarchy process. American Journal of Applied Sciences, 5(7), 783- 787. Demiray, U., & Sever, N. S. (2009). Lesson learned from reviewed literature on marketing for distance education. In U. Demiray and N. S. Sever (eds), The Challenges for Marketing Distance Education in Online Environment (pp.3-68). Eskisehir: Anadolu University Publication Number: 1904. Dr. B.R. Ambedkar Open University http://www.braou.ac.in Dr. Babasaheb Ambedkar Open University http://www.baou.edu.in Dyer, R. F., Forman, E. H., and Mustafa, M. A. (1992). Decision support for media selection using the analytic hierarchy process. Journal of Advertising, 21(1), 59-70. 183 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Eleren, A. (2007). Markaların tüketici tercih kriterlerine göre analitik hiyerarşi süreci yöntemi ile değerlendirilmesi: beyaz eşya sektöründe bir uygulama. Manisa Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 14 (2), 47-64. Eraslan, E., ve Algün, O. (2005). İdeal performans değerlendirme formu tasarımında analitik hiyerarşi yöntemi yaklaşımı” Gazi Üniviversitesi Müh. Mim. Fak. Der. 20(1), 95-106. Falowo, R. O. (2007). Factors impeding implementation of web-based distance learning. AACE Journal, 15(3), 315-338. Indira Gandhi National Open University http://www.ignou.ac.in Jones, S., and Meyer, K. (2012). The "virtual face" of distance learning at public colleges and universities: What do websites reveal about administrative student support services? Online Journal of Distance Learning Administration, 15(4/5), http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter154/jones_meyer154.html. Korea National Open University http://www.knou.ac.kr Madhya Pradesh Bhoj Open University http://www.bhojvirtualuniversity.com Neumann, M.,& Hogan, D. (2005) Semantic social network portal for collaborative online communities. Journal of European Industrial Training, 29(6),472-487. Open University http://www.open.ac.uk Önüt, S., Kara, S. S., and Isik, E. (2008). Long term supplier selection using a combined fuzzy mcmd approach: A case study for a telecommunication company. Expert Systems With Applications, 36(2), 3887-3895. Özdemir, M. S., & Saaty, T. L. (2006). The unknown in decision making what to do about it, European Journal of Operational Reserarch, 174, 349-359. Payam Noor University http://www.pnu.ac.ir Russel, R. S., and Taylor III, B.W. (2003). Operations Management, 4. Baskı, Pearson Education International, New Jersey. Saaty, T. L. (1990). How to make a decision: the analytic hierarchy process. European Journal of Operation Research, 48, 9–26. Sayımer, İ. (2008). Sanal Ortamda Halkla İlişkiler. İstanbul: Beta. Scott, D. M. (2010). Pazarlama ve iletişimin yeni kuralları (Çeviren: Nadir Özata). İstanbul: MediaCat Yayınları. Sukhothai Thammathirat Open University http://www.stou.ac.th 184 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Symbiosis Centre For Distance Learning http://www.scdl.net The Open University of China http://www.en.crtvu.edu.cn Universidad Nacional de Educación a Distancia http://www.portal.uned.es Universitas Terbuka http://www.ut.ac.id University of South Africa http://www.unisa.ac.za Uyguçgil, G. (2013). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak internet siteleri ve yönetimi. Basılmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Uyguçgil, G., ve Demiray, U. (2015). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve sosyal medya. AUAd, 1(1), 7-38. Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University http://www.ycmou.digitaluniversity.ac 185 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Yazarlar Hakkında Dr. Gülendam UYGUÇGİL Dr. Gülendam UYGUÇGİL, 1999 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, TV Yapım Merkezi’nde görev yapmaktadır. Dr. Uyguçgil 1997 yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi Basım ve Yayımcılık Bölümü’nden mezun oldu. 1998- 1999 yıllarında TRT İstanbul Televizyonu Haber Dairesi’nde çalıştı. 2004 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Basın ve Yayın Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını bitirdi. 2013 yılında Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Reklamcılık ve Tanıtım Bilim Dalı’nda doktorasını tamamladı. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0581 / 2313 GSM: +90 532 4678683 Eposta: [email protected] Prof. Dr Uğur DEMİRAY Dr. Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesidir. Demiray 1981 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi STV Bölümünden mezun oldu. 1986 yılında Doktor unvanı kazandı. 1989’da Doçent, 1995’de profesör olan Demiray, 1990–1991 öğretim döneminde The British Council Research Scholarship ile İngiltere’de araştırmalar yaptı. Profesör Demiray’ın çalışmaları arasında uzaktan eğitimde etik, uzaktan eğitim programlarının pazarlanması, uzaktan eğitim ders materyallerinin üretiminde iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi, Türkiye’de eÖğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar I-II-III ve IV, bilginin oluşturulmasında iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi sayılabilir. 2000-2015 yılları arasında TOJDE dergisinin sorumluluğunu üstlenen Demiray, UDEEEWANA projesi ve dergisi GLOKALde’yi (http://www.glokalde.com) hayata geçirmiştir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0581 / 5262 GSM: +90 542 232 21 167 05334055200 Eposta: [email protected] / [email protected] URL: http://ugur-demiray.com / http://www.udeeewana.org / http://www.glokalde.com 186 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için oyun tabanlı yöntem ve stratejiler Arş. Gör. Sezan SEZGİN a a Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Burdur, Türkiye 15030 Özet İnsan doğasında bulunan oyun içgüdüsünün, oyunlaştırma kavramını gündelik yaşam ve çeşitli öğrenme ortamları için önemli hale getirmesini temel alan, “Öğrenme ve Öğretimin Oyunlaştırılması: Çalışma ve Eğitim için Oyun Tabanlı Yöntem ve Stratejiler” adlı bu kitap, Karl M. Kapp tarafından yazılmıştır. Farklı disiplinlerden uzmanların desteğiyle oluşturulmuş ve başvuru kaynağı olarak nitelendirilebilecek bu yapıt, 4 ana tema etrafında şekillenen 14 bölüm içermektedir. İlk ana tema oyunlaştırma kavramı ve kavramı oluşturan bileşenler üzerinde durmaktadır. İkinci ana tema konuyla ilgili yapılmış çalışma sonuçlarını irdeleyerek oyun tabanlı düşünme ve oyun mekaniklerinin güçlü olduğu durumları ortaya koymaya çalışmaktadır. Üçüncü ana tema öğrenme ortamlarında oyunlaştırmanın ve oyunsal düşünmenin uygulanması aşamasında tasarım ve içerik arasındaki ilişkiyi incelerken, dördüncü ana tema oyunlaştırmanın öğrenme ortamlarında nasıl kullanıldığıyla ilgili gerçek durumlara yer vermektedir. Bu tanıtımda kitaptaki her bir bölümde ele alınan konular kısaca özetlenmiş, araştırmacılar için kitabın önemine vurgu yapılmaya çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Oyunlaştırma, oyun tabanlı düşünme, oyun mekanikleri, Karl M. Kapp Abstract The Gamification of Learning and Instruction: Game Based Methods and Strategies for Training and Education was written by Karl M. Kapp and this book is based on instrict game motivation in human nature which makes gamification concept substantial for daily life and different learning environments. This book is constituted by the support of experts from different disciplines and can be characterised as a reference book that consist of 14 chapters shaped around 4 main theme. First main theme put emphasis on the concept of gamification and its elements. Second main theme provides results of the research findings about gamification and shows the powerfull cases of game based thinking and mechanics. Third main theme examines the relationship between the design of gamification and game based thinking and content. The last main theme includes the gamification in learning environments and how it is used in actual cases. In this review, the topics dealt with in each chapter was shortly summarized and laid emphasis on the book for researchers Keywords: Gamification, game based thinking, game mechanics, Karl M. Kapp Kaynak Gösterme Sezgin, S. (2016). Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için oyun tabanlı yöntem ve stratejiler. AUAd 2(1), 187-197. 187 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Giriş Oyun insan doğasında var olan ve erken gelişim dönemlerinden itibaren insanların fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimlerinde rol alan önemli deneyimleme etkinlikleridir. Oyunlaştırma, oyunsal düşünme ve oyun bileşenlerinin normalde oyunsallık içermeyen durum veya içeriklerle kullanılmasını ifade etmektedir. Karl M. Kapp bu kitapta oyunlaştırmanın ne olduğunu ve bileşenlerini detaylı şekilde ortaya koymuş, konuyla ilgili yapılmış akademik çalışmalara yer vererek oyunlaştırmanın gerçek durumlarda nasıl kullanılabileceğiyle ilgili ipuçları sağlamış ve çalışan örnekler sunmuştur. Yazara göre oyunlaştırma; eleştirel ve stratejik düşünme, kontrol duygusu, öğrenme ortamına adanmışlık ve katılımı destekleyerek zengin öğrenme ortamları ve kalıcı öğrenme sağlayabilir. Bu bağlamda öğrenme süreçleri ve tasarımlarıyla ilgilenen tüm uzmanların çantasında oyunlaştırma da bulunmalıdır. Kitapta yer alan bölümlerin başlarında yer alan sorular ve bölüm sonlarında bulunan kısa özetler, görsellerle beraber bütünlük halinde sunulmuş, bölümler arası akışı geçişler sağlanmıştır. Bu yönleriyle de kitap oyunlaştırma ile ilgili çalışacak öğrenen, öğreten, uzman veya akademisyenler için temel bir başvuru kaynağı olarak değerlendirilebilir. Bölüm 1 – Oyunlaştırma nedir? Birinci bölümde oyunlaştırma kavramının ne olup ne olmadığı konusuna değinilmiştir. Bu bağlamda öncelikle oyun ve oyunların özellikleri ortaya konulmuştur. Buna göre oyunlar sistem, oyuncular, gerçek duruma benzer öz, meydan okuma, kurallar, etkileşim, geri bildirim, ölçülebilir sonuçlar ve duygusal tepkilerin bütününden oluşan bir eylemdir. Oyunlaştırma ise birçok tanımı dışında Karl M. Kapp tarafından oyun tabanlı mekanikler, oyunsal düşünme ve estetiğin, insanları bir araya getirmek, öğrenmeye teşvik etmek, motivasyon sağlamak ve problem çözmek amaçlarıyla kullanılması olarak ifade edilmiştir. Bölümde dikkat çekici noktalardan biri de, sıklıkla oyunlaştırma olarak düşünülen puan, ödül ve rozet uygulamalarının oyunlaştırma olmadığının, oyunların en az yararlı gözüken bileşenleri olduğunun ortaya konulmasıdır. 188 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Bölüm 2 – Oyunun içinde: Oyun elementlerini anlamak Yazar bu bölümde oyun elementlerinin üzerinde durmuş, bir oyunu diğerlerine göre daha motivasyonel, heyecanlı ve dayanılmaz yapan özellikleri ortaya koymaya çalışmıştır. Zengin öğrenme deneyimleri birçok bileşenin yerinde ve etkili kullanılmasıyla sağlanabilir. Bu bileşenler çeşitli öğrenme durumlarına göre tek başlarına veya birlikte kullanılabilirler. Bu bölümde oyun elementleri, kitabın ilk bölümüne göre, örneklerle detaylandırılmıştır ve bu elementlerin nasıl olmaları gerektiği de belirtilmiştir. Bu elementler arasında gerçek duruma benzer öz veya kavramlar, hedef, kurallar, çatışma, yarışma, işbirliği, zaman, ödül yapıları, geribildirim, oyun, oynama ve oyuncu seviyeleri, senaryo, estetik, ilgi aralığı, tekrar gibi bileşenler vardır. Bölüm 3 – Öğrenme ve Öğretimin Oyunlaştırılmasının Arkasındaki Kuramlar Yazar bu bölümde oyunlaştırmanın öğrenme bağlamındaki kuramsal temellerini ortaya koyarak detaylandırmıştır. Bunlarla beraber yazarın oyunlaştırmayla ilgili kendi ortaya koyduğu kuramsal yapı ve kavramlar arasında; aralıklı çalışma (distributed practice), sosyal öğrenme kuramı, akıcılık, olaysal bellek gücü, destek ve seviye bulunmaktadır. 189 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Tablo 1 Kuramlar ve Oyunlaştırmaya Etkileri (s.74) Kuram Sosyal Öğrenme Kuramı Bilişsel Çıraklık Akıcılık Operant Koşullanma ARCS Motivasyon Kuramı Malone’ un İçsel Motivasyon Öğretimi Kuramı Lepper’ ın İçsel Motivasyona Yönelik Öğretim Tasarımı İlkeleri Öğrenmeye Yönelik İçsel Motivasyon Taksonomisi Özerklik Kuramı Aralıklı Çalışma Öğrenme Desteği Olaysal Bellek Oyunlaştırma Tasarımına Etkisi Öğrenen istenen davranışı modelden gözlemler ve istenen davranışı içsel olarak değerlendirir. Yapı ve çevre öğrenen eylemine rehberlik ve geri bildirim sağlayacak şekilde otantik olmalıdır. Öğrenenin ilgisi sürekli olarak belirli bir seviyede tutulmalıdır. Sistem öğrenenin seviyesine göre kendini adapte edebilmeli, ne zor ne de çok kolay olmalıdır. Öğrenenin ilgisini sürdürmek için uygun ödül, puan ve rozetler sağlanmalıdır. Öğrenenin dikkati çekilmeli, ilgili bilgiler içerilmeli ve uygun mücadele seviyeleri hedeflenmelidir. Böylelikle öğrenen başarılı olacağına dair güven duyar, içsel-dışsal motivasyon unsurları sağlanmış olur. Meydan okuma, fantezi ve merak unsurları içerir Öğrenme kontrolü, meydan okuma, merak, konuyu diğer ögeleriyle birlikte ele alma içerir Meydan okuma, merak, kontrol, fantezi, işbirliği, yarışma ve algılama gibi içsel ve dışsal motivasyon unsurları içerir Öğrenene otonomi, yarışma duygusu ve diğerleriyle bağlantılı olma fırsatları sunar. Zaman içinde tekrar oynanarak oyun içindeki içeriğin tekrar edilebilmesi sağlanır. Başlangıçta yoğun rehberlik sağlanır. Zamanla öğrenen problemleri kendi çözebilecek duruma gelinceye kadar azalarak devam eder. Oyun içindeki derslere ilişkin duygular öğrenene hatırlatılır. Bölüm 4 – Araştırmalar Diyor ki… Oyunlar Öğrenme için Etkilidir Yazar bu bölümde oyun ve oyunlaştırmanın pozitif öğrenme çıktıları sağladığına ilişkin argümanlarını ilgili alanyazın araştırmalarıyla desteklemektedir. Bu bağlamda öncelikle konuyla ilgili yapılmış meta-analiz çalışmalarına değinilmiştir. Bunlarla beraber oyun elementleri, ödül yapıları, içsel ve dışsal oyuncu motivasyonları, avatarlar, oyuncu perspektifleri ile ilgili de araştırma sonuçları bu bölümde ortaya konulmuştur. Araştırmalara göre öğretimsel oyun etkinliklerini belirli bir içerik veya önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda gerçekleştirildiği zaman etkilidir. Öğrenenlere oyunsal etkinlikle ilgili geri bildirim ve açıklamalar sağlanmalı, etkinliğin gerçekte ne işe yaradığıyla ilgili farkındalık sağlanmalıdır. Araştırma sonuçları öğretimsel oyunların öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerine olumlu etki yaptığını, geleneksel yolla sürdürülen öğretime oranla öğrenen motivasyonlarında artışa neden olduğunu ortaya koymaktadır. Bununla birlikte dikkat çekici 190 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin bir nokta, öğrenenler için öğretimsel oyunlara sınırsız erişim sağlanmasının, genel görüşün aksine öğrenmeye pozitif yönde katkı sağlandığının belirtilmesidir. Bölümde, sanal ortamlarda öğrenenlerin kullandığı avatarların, zamanla öğrenenlerin gerçek yaşamdaki olaylara bakış açılarında farklılığa yol açabileceğine de değinilmiştir. Ayrıca etkili bir oyunsal süreç oluşturulması için sürecin içerisinde öğretim tasarımcılarının önemi vurgulanmıştır. Bölüme göre oyunlaştırma tasarımında içsel ve dışsal motivasyon unsurları da önemli etkenlerdir. Bölüm 5 – Seviyeyi Arttıralım: Oyunlaştırmanın Yapabilecekleri Oyunlaştırma önceki bölümlerde de ifade edildiği üzere pek çok bilişsel, bedensel, davranışsal ve sosyal etkilere sahiptir. Bu bağlamda oyunlaştırma farklı içerik ve amaçlarla çok farklı duruma adapte edilebilir. Yazar bu bölümde oyunlaştırmanın kullanıldığı ve fayda sağladığı farklı disiplinler ve durumlarla ilgili örnekler sunmuştur. Bahsi geçen farklı durumlar arasında cerrahide göz el koordinasyonu, çeşitli sektörlerde problem çözümü, stratejik düşünme, kaynak ve zaman yönetimi, risk alma, liderlik, etkileşim kurma, hızlı karar verme, çoklu işlem yapabilme gibi üst düzey düşünme becerilerinin öğretimi, düşünülemeyeni düşünme, empati, sınıf içi adanmışlık sağlama, fiziksel egzersiz ile kilo verilmesini sağlama, çeşitli fiziksel terapileri eğlenceli hale getirerek daha etkili sonuçlar sağlama, topluma hizmet, bilgi ve performansın ölçülmesi vardır. Bölüm 6 – Başarı Odaklılar veya Katiller. Oyuncu tipleri ve oyun modelleri Karl M. Kapp, bu bölümde farklı oyuncu tiplerine, oyun çeşitlerine, oyun seviyesinin oyuncu seviyesine uygunluğuna ve oyun etkileşimlerine değinmiştir. Yazar farklı oyuncu tiplerini Bartley’in oyuncu tipleri sınıflandırmasını kullanarak ortaya koymuştur. Bartley sınıflandırmasında başarı odaklılar (achievers), keşfediciler (explorers), sosyalleşiciler (socializers) ve katiller (killers) olmak üzere 4 çeşit oyuncu tipi bulunmaktadır. Buna göre başarı odaklıların amacı oyunda kesin ve hızlı başarı sağlamak isterken, keşfediciler oyun ortamında olabildiğince fazla şey bulmaya çalışırlar. Sosyalleşiciler genellikle diğer oyunlarla iletişim kurmaya çalışır, oyuncuları organize etmeye çalışırlar. Katiller ise oyun içinde kazanma odağından çok, diğerlerini elinden geldiğince öldürerek diğer oyunculara oyunsal anlamda zarar vermeye çalışırlar. Yazar oyun tiplerini ise Caillois’ in Tablo 2’ deki oyun modelleri çerçevesinde sunmuştur. Bununla beraber bir oyunun kurgusu, oyunda inşaa edilen etkileşim ile şekillenmektedir. 191 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Tablo 2 Farklı Oyun Eylemleri ve Oyunlardaki Serbestlik Derecesi Arasındaki İlişki (s.140) Agon (Yarışma) Alea (Şans) Mimicry (Simülasyon) Paidia (Serbest/Spontan Oyun) İki çocuğun oyun alanında yarışması Yazı-tura oynanması Sanal sosyal dünya Ludus (Standartlar/Kurallar/Prosedürler) Futbol oyunu Milli piyango MMORPG Simulasyon/FPT Ilinx (Kontrol Kaybı) Çalan müzikte kontrolsüz ce oynamak Dans yarışması/ FPS Bölüm 7 – Oyunlaştırmanın Problem Çözümüne Uyarlanması Bu bölümde oyunlaştırma ve oyunların, problem çözümü gerektiren durumlarda ne şekilde işe koşulabileceğine değinilmektedir. Problem çözümü için üst düzey düşünme becerilerine sahip olan bireyler gereklidir. Bu bağlamda oyunlaştırmadaki oyun yapısı üst düzey düşünme becerilerini geliştirmelidir. Bu süreçte gerekli olan özelliklerden ilki bir rol sahiplenmektir. Bir oyunda öğrenen kararları, eylemleri, seçimleri ve çevresi hakkında etkin olarak düşünebilmeli, içinde bulunduğu durumu analiz edebilmelidir. Diğer özellikler arasında anlamlı etkileşim kurmak, karmaşık hikâye, öğreneni teşvik etmek ve zorlamak, öğreneni hazırlığı olmasada bir anda oyuna almak, oyunsal süreçteki değişkenleri manipüle etmek, öğrenene benzeyen avatarlar kullanmak, 3 boyutlu ortamlar, oyun ortamıyla etkileşim, bilgi sentezi yaparak öngörü ve tahminde bulunmak, çok özellikli otantik oyun ortamı (uçuş simülasyonları vb.), farklı sonuçlarla tekrar oynanabilirlik (aynı oyun, farklı olay, farklı sonuç) gibi özellikler vardır. Bölümde bahsedilen özellikler çerçevesinde örnek bir oyun tanıtılmıştır. Oyunlaştırarak problem çözümü için ise öncelikle ortak payda olan bir amaç, başarılı eylemlerin kutlanması, bireysel veya takım halinde olmak çabalara izin verme, dikkatli seçilmiş bir puan sistemi, değişken bir yapı, oyunlaştırma sürecindeki olası eksikliklere karşı şeffaf ve eleştiriye açık olma, oyunlaştırmayla ilgili bir topluluk oluşturma gibi özelliklere dikkat edilmelidir. Bölüm 8 – Oyunlaştırmanın Öğrenme Alanlarına Uyarlanması Yazara göre oyunlaştırma teknikleri kullanıldığı öğrenme bağlamında en uygun bilgi düzeyini öğrenenlere sunabilmelidir. Bu bölümde farklı bilgi düzeyleri açıklanarak öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda hangi bilgi türünün doğru oyunlaştırma tekniğiyle uyum 192 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin gösterebileceği açıklanmaya çalışılmıştır. Bahsedilen bilgi türleri arasında olgusal bilgi, kavramsal bilgi, kural tabanlı bilgi, yöntemsel bilgi, basit beceriler, etkili bilgi ve psikomotor alan bilgileridir. Bölümde bilgi türleri görsel örneklerle ve tablo yardımıyla detaylı olarak açıklanmış, oyunlaştırma sürecinde ne şekilde tanımlanması gerektikleri, bilgilerin destek olabilecekleri öğretimsel stratejiler ve oyunlaştırma elementleri ortaya konulmuştur. Verilen örnekler anlatılan oyunlaştırma yapılarının incelenebilmesi ve deneyimlenebilmesi için oldukça faydalı gözükmektedir. Bölüm 9 – Oyunlaştırma Tasarım Sürecinin Yönetilmesi Karl M. Kapp, oyunlaştırmanın oldukça dikkat gerektiren, ince ayrıntılarla dolu ve bu doğrultuda iyi planlanması gereken bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Tasarım süreci için ADDIE ve Scrum modellerinin kullanılabileceğini belirten yazar, etkili bir oyunlaştırma süreci için bir tasarım ekibine ihtiyaç duyulabileceğini belirtmiştir. Bu ekip; proje yöneticisi, eğitsel oyun tasarımcısı, ilgili alan uzmanı, görselliğe ve sürecin ruhuna yön veren bir sanatçı, yazılım uzmanı, bilgi teknolojileri uzmanı, öğrenme sürecini test etmek için bir öğrenen temsilcisi, ses ve müzik teknisyeni, animasyon uzmanı ve seviye tasarımcısından (oyun) oluşabilir. Bir oyunlaştırma tasarımından önce, oyunlaştırılacak durum tüm yönleriyle ele alınarak bir prototipi oluşturulması, ortaya çıkacak ürünün etkililiği için önemlidir. Bölüm 10 – Tebrikler! Oyun İçi Edinimlerin Seçilmesi Bu bölümde oyunlaştırma ve oyunlarda başarını unsuruna vurgu yapılmıştır. Başarının ölçümü oyunlar için önemli bir konudur. Ölçüm başarısı, tamamlama başarısı, performansa bağlı başarı ve performansa dayalı olmayan başarı farklı durumlarda kullanılan başarı türleridir. Başarılar, içsel ve dışsal motivasyona etki etmeleri nedeniyle oyunlar ve oyunlaştırma için önemli unsurlardır. En dikkate değer uygulamalar bu bölümde yazar tarafından kısa notlar şeklinde belirtilmiştir. Başarı unsurunda kolaylık ve zorluk, sıkıcılık veya ilginç olma durumu, öğrenenlerin hedef yönelimleri, beklenen veya beklenmeyen durumlar, oyunculara sağlanan bildirim, kalıcılık, başkalarına görünürlük, negatif kazanım, sanal para birimi kazanımı, kademeli kazanım, rekabet, işbirliği gibi değişkenler dikkat edilmesi gereken değişkenler olarak göze çarpmaktadır. 193 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Bölüm 11 – Bir Oyuncunun Perspektifi Bu bölümde oyun oynayarak büyüyen 17 yaşındaki bir erkek öğrenenin video oyunlar ve oyunlaştırmanın doğasına ilişkin görüşleri yer almaktadır. Öğrenen, oynamış olduğu farklı oyunların kendisi üzerindeki etkilerini aktarırken, oyunlarda bulunan meydan okuma, hızlı tempo ve oyun içi görevlerin anlamlılığının, oyun oynamasındaki önemli etkenler olduğunu vurgulamaktadır. Bununla birlikte görüşleri alınan öğrenen, oyunlardaki farklı senaryoların, bireylere karar verme, dengeli olma, kararlılık gibi yaşam becerileri kattığını ifade etmektedir. Bölüm 12 – Günlük Oyun Sitesi: DAU Durum Çalışması Bu bölümde Defence Acquistion Üniversitesi’nin (DAU), 2007 yılından itibaren, öğrenenlerine zengin öğrenme deneyimleri sunabilmek adına oyun ve simülasyonlar kullanmaya başlaması ve kurumsal olarak, geçirdikleri süreç aktarılmaktadır. Yazara göre günlük oyunlar, kurumsal düzeyde etkili öğrenme sağlanabilmesi için önemli araçlara dönüşebilirler. Bölüm 13 – Kurumsal Öğrenme için Alternatif Gerçeklik Oyunları Bu bölümde alternatif gerçeklik oyunlarına vurgu yapılmaktadır. Bölümün giriş kısmında DevLearn konferansında katılımcılar için hazırlanan Zombie Apocalypse oyunundan ve yaşanan oyunlaştırılmış sürecin beklenmedik etkilerinden söz edilmektedir. Süreç, katılımcıların bir öğrenme topluluğu oluşturmalarına neden olmuştur. Arttırılmış gerçeklik ve alternatif gerçeklik birbirine karıştırılmamalıdır. Alternatif gerçeklik oyunları, oynamayı öğrenmekten çok, öğrenmek için oynamak felsefesine dayanmaktadır. Bölüm 14 – Daha Fazla Öğrenmek İstiyorsan, Oyun Oyna Kitabın son bölümünde Karl M. Kapp, oyunlaştırma sürecinin gerçekten öğrenilmek istenmesi durumunda mutlaka bir oyunlaştırma sürecinin içinde etkin olarak rol alınması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu süreçler video oyunları veya teknoloji ile sağlanabilecekken, teknoloji araçları içermeden de sağlanabilir. Yazara göre oyunlaştırma düzgün bir şekilde uygulanabilirse, derin ve kalıcı bir öğrenme gerçekleştirilebilir. 194 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Sonuçlar Oyun alanının temel taşları olan Johan Huizinga’ nın (1938) Oynayan İnsan (Homo Ludens) ve Roger Caillois’ in (1961) İnsan, Oyun, ve Oyunlar (Man, Play,and Games) eserlerinde de belirtildiği üzere oyun, insan doğasının değişmez olgularından biridir. Bu açıdan bakıldığında oyunlar ve oyunsal düşünmenin, öğrenme ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Kitapta, giderek yaygınlaşan ve kabul gören oyunlaştırma uygulamalarının, farklı öğrenme ortam ve durumlara ne şekilde adapte edilebileceği üzerinde durularak, eğitim alanında çalışmalar yapan tüm paydaşların faydalanabileceği bir başvuru kaynağı oluşturulmuştur Kitapta oyunlaştırmanın her yaş grubundan öğrenene sunulabileceği, dolayısıyla yaşam boyu öğrenme konusunda önemli bir yaklaşım olduğu belirtilmiştir. Bunun yanında dijital oyunlara olan ilginin her geçen gün artması, oyunlaştırma yaklaşımının öğrenme-öğretme süreçlerinin etkililiği için önemli hale geldiği vurgulanmıştır. Kitabın ana amacı oyunlaştırmanın eğitsel gücü konusunda okuyuculara detaylı bir bakış açısı kazandırmaktır. Öneriler Oyunlaştırma ve oyun tabanlı öğretim birbirinden farklı yaklaşımlardır. Kitapta bununla ilgili olarak net çizgiler olmamakla beraber, oyunlaştırma felsefesi ve becerisinin gerek bireysel gerekse de kurumsal düzeyde eğitimle ilgilenenlerin sahip olması gereken bir yeterlilik olduğu söylenebilir. Bu bağlamda bu kitap, oyunlaştırma konusunda çalışma yapan lisansüstü öğrenenler, akademisyenler, öğrenme ve öğretim tasarımcıları, öğretmenler, özel sektör yöneticileri ve uygulama geliştiriciler için önemli bir kaynaktır. Oyunlaştırma, kitapta detaylı açıklanmış olan farklı özellik ve yapısıyla bireysel farklılıklara da hitap ederek her yaş grubundan öğrenenlere zengin öğrenme deneyimleri sunabilir. Ancak bunun sağlanabilmesi için oyunlaştırma felsefesinin iyi anlaşılması, dahası tüm unsurlarıyla iyi tasarlanması gerekmektedir. Bu noktada oyunlaştırma uygulamalarının artmasıyla diğerlerinden farklı, yeni ve özgün uygulamalar geliştirilmesi önemli gözükmektedir. Oyunlaştırma yaklaşımının sınırı insan hayal gücüyle ölçülebilir. Dolayısıyla istenen etkili öğrenme ortamları sunulması, oyunlaştırma üzerinde daha fazla çalışma ve uygulama gerçekleştirilmesi ile mümkün olabilir. 195 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Kaynakça * Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. New York, NY: John Wiley & Sons 196 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin Yazar Hakkında Araş. Gör. Sezan SEZGİN Araş. Gör. Sezan SEZİN, 2010 yılından bu yana Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak görev yapmaktadır. Sezgin, lisans eğitimini 2009 yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde, yüksek lisans eğitimini ise 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Sezgin, halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına devam etmektedir. Sezan Sezin’in çalışma alanları arasında çevrimiçi uygulama toplulukları, kitlesel açık çevrimiçi dersler, dijital kişisel asistanlar ve oyunlaştırma bulunmaktadır. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İstiklal Yerleşkesi, Burdur, Türkiye 15030 +90 248 213 4067 [email protected] 197 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı stratejilerin geliştirilmesi Öğr. Gör. Serap UĞURa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, ÖTAG Birimi, Eskişehir, Türkiye, 26470 Özet Bu kitapta e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflıkla ilgili stratejilerin geliştirilmesi ve başarısı ile ilgili uygulamalar ve önerilere yer verilmektedir. Genel bilgilerle birlikte özel durumlar ve uygulamalarla ilgili bilgiler de yer almaktadır. Kitap 19 bölümden oluşmaktadır. Siber suçlar, güvenlik sorunları, televizyon yayıncılığı, sosyal medya, öğretim tasarımı, ağ ve sistem mimarisi, bilgi entegrasyonu, yaşam boyu öğrenme, uzaktan eğitimin sürdürülebilirliği gibi konularla küreyerel politikalar ve şeffaflıkla ilişkileri incelenmiştir. Yazarların deneyimlerinin de yer aldığı araştırma sonuçlarına göre geliştirilebilecek stratejilerle birlikte kitap önemli bir referans kaynak olma rolünü üstlenmiştir. Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme, Siber Şeffaflık ve Küresel Stratejiler, Küreyerel Politikalar. Abstract In this book, practices and recommendations regarding the development and success of global policies and cyber transparency in e-learning are mentioned. In addition to general information on the issue, special cases and practices are also included. The book consists of 19 chapters. The relationship between glocal policies as well as transparency and the issues such as cybercrime, security, broadcasting, social media, instructional design, network and systems architecture, information integration, lifelong learning and the sustainability of distance education are examined. The book is an important reference source in terms of developing strategies for global policies and cyber transparency in e-learning. Keywords: e-Learning, Cyber Transparency, Global Strategies, Glocal Policies. Kaynak Gösterme Uğur, S. (2016). e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı stratejilerin geliştirilmesi. AUAd, 2(1), 198-210. 198 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Giriş Bu kitap e-Öğrenme’de Siber Şeffaflık ve Küreyerel Politikalar (Developing Successful Strategies for Global Policies and Cyber Transparency in ELearning) çerçevesinde, e-Öğrenmenin teknolojinin değişim ve gelişiminden etkilenerek geldiği konum ve geleceğine ilişkin öngörü ve önermeler içermektedir. Siber şeffaflık ve küreyerel politikalarla e-Öğrenmenin yönetimi, pedagojik yaklaşımlar, içeriklerin hazırlanması, birlikte öğrenme gibi konulara değinilen kitapta ayrıca uzaktan öğrenenlerin öğrenmelerini kolaylaştıracak yaklaşımlarla düzenlenecek yapılardan da bahsedilmektedir. Kitapta odaklanılan konular; 1. Siber şeffaflık ve Küreyerel e-Öğrenme politikalarında sorunlar ve fenomenler nelerdir? 2. Siber şeffaflık kültürü kavramını anlamak ve tanımlamakla birlikte, e-öğrenme modelleri hakkında bir şeylerin keşfedilmesi. 3. Küreyerel politikalar hakkında siber şeffaflık kültürü araştırmaları için farklı yaklaşımlar göstermek. 4. Siber şeffaflık kültürü hakkındaki gerçek bilgi politikalarının rolünün neden önemli olduğunu açıklamak. 5. Küreyerel politikalar hakkında siber şeffaflık kültürü ve e-öğrenmenin geleceği ile ilgili önemli tanımlamaları yapmak kaydıyla bir dil birliği oluşturulmasıdır. Siber şeffaflık ve küreyerel e-öğrenme politikaları derinlemesine ele alınarak, yönetim modelleri, iletişim eylemleri, pedagojik yaklaşımlar, e-öğreticilerle öğrencileri bir araya getirecek yeni teknolojiler ve değerlendirme modelleri gibi konularda öneriler sunulmuştur. Bu nedenle kitapta mevcut zorluklar, ikilemler ve argümanlar çerçevesinde; Siber şeffaflık kültürünün güncel özellikleri araştırılmış, e-Öğrenme modellerinde siber şeffaflık kültürünün etkisi tartışılmış, küreyerel politikalarda siber şeffaflık kültürünün rolü değerlendirilmiş, Siber şeffaflık kültürü hakkında gerçek bilgi politikalarının rolünün belirlenmesine çalışılmış, Bu bağlamda bir dil birliği oluşturulmasıyla birlikte e-öğrenmenin geleceği için sistematik bir araştırma yapılmıştır. Kitap 19 bölümden oluşmaktadır. Editörleri Gülsün Eby, T. Volkan Yüzer, Simber Atay tarafından kitaptaki bölümler; giriş, siber şeffaflığın diyalektiği, sorunlu ve bilgilendirici 199 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur politikalar, küreyerel politikalar ve e-Öğrenme sistemlerinin doğası, e-Öğrenme modeli ve klasik iletişim-eğitim sistemleri, e-Öğrenme için konjonktürel öngörüler olarak gruplandırılmıştır. Bölüm 1 - Siber Şeffaflık ve e-Öğrenme Üzerine İç İçe Görüşler 1. bölümde bir kültürel sorun olarak şeffaflık hakkında bilgi verilmektedir. İlk aşamada, şeffaflık, kurumsal ya da bireysel düzeyde sağlıklı ve ücretsiz sistemleri temsil eden bir ideal olarak sunulmaktadır. Bazen şeffaflık gerçeğin bilgisi ya da gerçeğin malumatı anlamına gelebilmektedir. Dijital teknolojiler ve internet şeffaflığın verimli bir modeli olarak siber şeffaflığı oluşturmaktadır. Şeffaflık ütopik bir fikir olarak Lewis Carroll’un “cam gibi görünme”, Marcel Duchamp’ın "büyük cam", Michelangelo Antonioni’nin "meslek: muhabir", Rene Magritte’in " resimlerde insan durumları" gibi birçok sanat eserine ilham kaynağı olmuştur. e-Öğrenme siber-şeffaflık içinde bilgiye ulaşmak için etkili bir yol olabilir. Bölüm 2 – e-Öğrenmede Küresel Politikalardan Küreyerel Siber Şeffaflığa Erişilebilirlik 2. bölümde e-Öğrenme’de küreyerel siber şeffaflık için küresel politikalarla eÖğrenmenin ürün, cihaz, servis ve / veya ortam toplumdaki tüm insanlar için geçerli çevrimiçi eğitimin yaygın tanımlama derecesi olarak tanımlanabilirliği tartışılmaktadır. Böylece, erişilebilirlik tüm bireylere eşit haklar, eşit olanaklar ile tam katılım ve eşitlikçi etkileşimi sağlayabilir. Küreyerel siber şeffaflık politikalarında erişilebilirliğin sosyal, teknolojik, etik ve kişisel olmak üzere dört boyutlu olduğuna dair bir görüş bildirilmektedir. Bölüm 3 - Açık ve Uzaktan Eğitim İçin Kütüphane ve Bilgi Hizmetlerinde Mobilin Rolünün Değerlendirilmesi Bölüm 3’te açık ve uzaktan öğrenme eğitiminin yaygın olarak kabulü ve dünya genelinde pek çok kurumca benimsenmesi üzerinde durulmaktadır. Kütüphane ve bilgi servisi uygulaması, her yerde uzaktan öğrenenler için geleneksel kütüphaneler ve akademik kütüphanelerin yanı sıra eğitim ve araştırmayı uzaktan eğitim sürecinde yeni aktörler haline getirmiştir. Kütüphaneler kendi hizmetlerini ve mobil eğitim hizmetlerini, eğitim ve pedagojideki heyecan verici yenilikler doğrultusunda yeniden şekillendirmektedir. Giyilebilir bilgisayarlar ve multimedya içerikler aracılığıyla kütüphane hizmetlerinde eğitmenler ve 200 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur öğrenciler için yeni avantajlar sunulmaktadır. Açık ve uzaktan eğitim, kaliteli kütüphane hizmetlerinin sağlanmasında tam maliyet konusunu göz ardı etme eğilimindedir. Bölüm 4 – e-Öğrenmede Karanlık Taraf; Efsaneler ve Politik Suçlar Bölüm 4’te, e-öğrenmede işlevsiz kabul edilen bazı davranışlar ele alınmaktadır. "Karanlık web"in parçalarını oluşturan bu davranışların arasında siber-zorbalık, intihal, hackleme, hile gibi siber suç formları bulunmaktadır. Bu bölümde, yazarların son on yıldaki çevrimiçi öğrencileri ya da öğrenci disiplin kurulları tarafından belirlenen, gözlemlenen bu davranışların tipolojisi üzerinde durulmuştur. e-Öğrenmenin karanlık yönleriyle ilgili efsanelerin detaylandırılması ve bunların politikalarına yansımaları ele alınmıştır. Yazarlar bu sorunlardaki psikolojik, sosyolojik ve teknolojik anlamda ana nedenleri bularak bu nedenlere uyacak çözüm politikası seçeneklerini sunmak için çalışmışlardır. Bölüm 5 –Bilgi Yapılarının Kullanılmasıyla Wikipedia Makaleleri ve Kullanıcı Ağlarının Görselleştirmesi Bölüm 5, Wikipedia’nın açık kaynak olması ve genel erişime açıklığı nedeniyle hızlı bir referans olarak kamuoyunda birçok kişi tarafından kullanıldığını göstermektedir. Mediawiki kullanıcılarının çok kolay arama yapabilmelerinden yapılandırılmış metin ve görsel içeriklere erişimlerine, kaynak paylaşımlarından sayfa geçmişleri ve diğer birçok erişimlerine kadar geniş bir yelpazede şeffaflık sağlamaktadır. Ağa genel bakıldığında, Excel (NodeXL) için keşif ve geliştirmeler yapmakta, üçüncü parti grafik verileri ithalat etmektedir. Bölüm 6 – e-Öğrenmede Fikri Mülkiyet Hakları ve Şeffaflık Aracılığıyla Güvenli Tarafta Olma 6. Bölümde şeffaflığın, yalnızca bir şey gizleme anlamı değil aynı zamanda bilgi işlem alanında gözle görülür bir etki olmaksızın gerçekleşecek şeyler ya da eylemler için kullanılan bir terim olduğu belirtilmektedir. e-Öğrenme bilgisayara dayalıdır ve bu sebeple şeffaflık bir çatışma uyandırabilir; bir tehdit ve bir kredibilite sorununun ortaya çıkabileceği öngörülmektedir. Bu bölümde şeffaflığın netlik ve görünürlük olan temel tanımıyla şeffaflık ele alınmıştır. Daha fazla birey e-öğrenme programlarına kayıt olmakta, kalite standartları ihtiyacı artmakta ve şeffaflık, hesap verebilirlik ve güven faktörleri önem kazanmaktadır. Bu bölümde fikri mülkiyet tanımları yapılmakta ve öğrencilerin ilgili haklarının korunmasına yönelik çeşitli düzenlemeler önerilmektedir. 201 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Bölüm 7 - e-Öğrenme Ortamlarında Güvenliği Ölçmek İçin Ortalama Başarısızlık Maliyeti-Siber Güvenlik Modeli 7. Bölümde e-öğrenme sistemlerinde güvenlik sorunlarıyla ilgili genel bir bakış yapılmakta ve e-Öğrenme yaklaşımlarıyla güvenlik risk yönetimi ilişkisi ile ilgili bir bağlam tartışılmaktadır. Literatür taraması, e-öğrenme sistemlerinde uygulanan kantitatif güvenlik risk yönetimi modellerinin eksikliğini kanıtlamaktadır. Bu bölümde finansal risk ölçümü ile güvenlik tehditlerinin içinde "ortalama başarısızlık maliyeti" modelinin gücü sunulmaktadır. Dahası, e-Öğrenme uygulamalarının güvenlik konularının sunulması, ilgili paydaşların analizi, güvenlik gereksinimleri, mimari bileşenleri ve tehditleri konularına odaklanılmıştır. TMFC siber güvenlik önleminin e-öğrenme sistemlerinde güvenlik tehditlerini ve riskleri ölçmek için uygun olduğu söylenmektedir. Bu sistemin mimarisi, paydaşların iyi tanımlanmış sınıflar, olası tehdit ve güvenlik açıkları ve e-öğrenme sistemleri ve uygulamaları ile ilgili spesifik güvenlik gereksinimleri listesinin belirlenmesine dayanmaktadır. Bölüm 8 - Eğitsel Televizyon Programlarında İnteraktif Medya Yönlendirmeleri Bölüm 8’de televizyon yayınları sırasında verilen sosyal medya rehberlik hizmetlerinden, seyircilerin izlediği programla ilgili görüşler paylaşabilecekleri interaktif sohbet ortamlarından bahsedilmektedir. Bu iletişim tek taraflı etkileşim sağlayan televizyon yapısını kırarak izleyici için program hakkında notlar alabilecek-karşılaştırabilecek ortamlar için oluşturulabilmesi adına yönlendiricidir. Bu dijital işbirliği, televizyon gözlemcileri için sunulan interaktif bir fırsat olarak görülebilir. Uzaktan öğrenenler için televizyon uygulamalarında interaktif ortamlar oluşturulması önemli bir hizmet olacaktır. Dijital işbirliği ile, ders sunumu sırasında verilen rehberlik ile öğrencilerin sosyal medya üzerinden içerik hakkında detaylı destek almasına olanak tanınabilir. Eğitim ortamı olarak televizyon kullanan uzaktan eğitim kurumlarının bu modeli kullanmak için neyi nasıl yapabileceğine yönelik öneriler verilmektedir. Bölüm 9 – Eğitim Açılımı: Ekonomik ve Sürdürülebilirlik Çözümlerine Yönelim Bölüm 9’da kaynaklar ciddi sınırlamalarla karşı karşıya iken, yeni zorluklar ve hızla değişen toplumun artan ihtiyaçlarını karşılaması beklentisine yönelik, mevcut eğitim sistemlerinin gittikçe önem kazanan fiyat ve sürdürülebilirlik sorunları için önerilere yer verilmektedir. Bu bölümde eğitim ilkeleri ve uygulamalarındaki bu sorunun çözümü 202 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur tartışılmaktadır. Örgün öğrenmede avantajları açıkça görülmekte olan uygulamaların, uzaktan öğrenmede daha fazla şeffaflık ve dolayısıyla gelişmiş işbirliği ile, uygun fiyatta ve uygun eğitim altyapısı, içerik, çözümleri, pedagojik yaklaşımlar ve yöntemlerle sürdürülebilirliği için gerekli yeni bağlantılar gerektiği belirtilmektedir. Bölüm 10 – Avrupa Birliği’nde Çevrimiçi Eğitimin Kalite Standartları ve Kilit Alanları 10. Bölümde eğitim bilimi ile bilgi ve iletişim teknolojilerinin entegrasyonu gibi; dağıtılmış öğrenme, entegre öğrenme, harmanlanmış öğrenme, esnek öğrenme, karma öğrenme, açık öğrenme ve çevrimiçi öğrenme gibi kavramlar tartışılmaktadır. Bilgi toplumu dönüşüm sürecinde öğrenme en stratejik kavramlardan biri haline gelmiştir. Dünya konjonktüründeki Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius ve Grundtvig gibi tüm çeşitli programlar LLP şemsiyesi altında toplanmaktadır. Bu bağlamda, 21. yüzyıl öğrenen özellikleri olarak öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme yaklaşımları tanımlanmaktadır. Çevrimiçi dersler, öğrencilere bu becerileri öğretmek için bir yol olarak gösterilmektedir. Hem yüz yüze dersler hem de çevrimiçi dersler akredite edilebilir. Üniversite eğitiminde ABD'de üç öğrenciden biri çevrimiçi ders almaktadır. Avrupa'da, bilgiye dayalı ekonomiyi geliştirmek amacıyla çevrimiçi eğitim araştırmaları yapılmaktadır. Avrupa'da, örneğin EADTU, EUA, QAA, ENQA, OUUK olarak online eğitim alanında bazı önde gelen kurumlar çevrimiçi eğitimi de desteklemekte ve çevrimiçi eğitimin kalitesini arttırmak gerektiğini iddia etmektedir. Bu nedenle, sistemi geliştirmek ve standardizasyon düzenlemeleri yapmak konularında aynı enstitüler tarafından çevrimiçi eğitim çalışmaları yapılmaktadır. Bölüm 11 – MALTEGO Karbon 3.5.3'te İlgili Çevrimiçi Bağlantı Elemanları: Yüksek Öğrenim İçin Altı Kullanım Modeli Bölüm 11’de dijital okuryazarlık ve farkındalık oluşturmada çevrimiçi ortamlardaki modern yaşamın ne anlama geldiğini analiz edilmektedir. Çevrimiçi şeffaflığı artırmak için, MALTEGO Karbon (penetrasyon test aracı) "makineler" ve "dönüşümler" üzerinden “yüzeysel web" için güçlü bir keşfedici olarak tanımlanmıştır. MALTEGO eğitsel bağlamda, teknolojik alt yapısıyla; belgeler, takma adlar, görüntüler, deyimler, e-posta adresleri, telefon numaraları, sosyal medya hesapları ve coğrafi konumu dahil olmak üzere çevrimiçi bilgilerin farklı parçalarının arasındaki bağlantıların araştırılmasını sağlayan bir uygulamadır. 203 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Bölüm 12 – e-Öğrenmede Arayüz Tasarımı Metaforları Bölüm 12’de uzaktan öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla dinamik yapılara sahip ve etkili e-Öğrenme araçları ve ortamlarından faydalanmanın oldukça önemli olduğu belirtilmektedir. e-Öğrenme zaman ve mekandan bağımsız, öğrenci merkezli, öğrenci kontrollü, esnek öğrenme ortamları ve eşit eğitim fırsatları sunan bir sistemdir. Ancak bu esneklik öğrenenlerin öz-bilişlerini, öz-kontrol ve öğrenme sorumluluklarını artırmıştır. Bu konularla başa çıkmak için metaforlar ve arayüzlerde metafor kullanmanın, yeni ve karmaşık kavram, sistem veya modelleri anlamak için ipuçları sağlayabileceği söylenmektedir. Bu çalışmada, üç ana konu tartışılmıştır. Bu konular e-öğrenme ve uzaktan eğitim, uzaktan eğitim için arayüz tasarımı ve arayüz tasarımında metaforlardır. Çalışmanın son bölümünde, uzaktan eğitimde mecazi arayüz tasarımının avantaj ve dezavantajları tartışılmıştır ve bu tartışmalara dayanarak, bazı önemli tavsiyelerde bulunulmuştur. Günümüzde, eğitim ve öğretim amaçlı teknoloji kullanımı giderek artmaktadır. Bu teknolojiler öğretmen ve öğrenenlere seminerler, tartışma forumları ve diğer yaklaşımlar için geniş bir alan sunmakta ve etkileşim yenilikçi yaklaşımlar getirmektedir. e-Öğrenme teknolojileri ve ilgili gelişmeleri, daha kolay erişilebilir olmuştur farklı çalışma alanlarında kullanılmaktadır. Bu sebeple eÖğrenme teknolojileri, uzaktan eğitim veya yetişkin öğrenmesinin önemli bir bileşeni olarak ön plana çıkmaktadır. Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler LMS, CMS, LCMS, e-kitaplar, eğitim simülasyonları, eğitsel oyunlar, 3 boyutlu sanal dünyalar video konferanslar, sanal sınıflar, web 2.0 araçları, öğrenme nesneleri, simülasyonlar ve video konferans gibi kullanıcıların etkin olarak kullanabilecekleri e-öğrenme araçları ve ortamları sağlamaktadır. Web teknolojilerinin yayılması ile, eğitim amaçlı e-Öğrenme ortamlarının kullanımı önem kazanmıştır. Özellikle yetişkinler için, bugünün dünyasında, etkili uzaktan eğitim ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla dinamik yapıya sahip e-Öğrenme araçları ve ortamlarından faydalanılması oldukça önemlidir. Literatürde yapılan çalışmalar, e-Öğrenme ortamlarındaki bilişsel yükün geleneksel eğitime kıyasla daha fazla olduğunu göstermektedir. Bölüm 13 – Şeffaflık, Stratejiler ve Siber üçlü h-Avatar Modeliyle e-Öğrenme için Kapsamlı bir Küresel Politikanın Geliştirilmesi 13. bölümde yeni düzey hizmet olan gömülü sistemler ve ağlar uygulanmasında "siber kontrol ve mühendislik bilimleri" ile başlamıştır. Bölümün amacı, tüm yaygın e-öğrenmenin küresel politikalarını şeffaflığa dayalı "siber üçlü h-avatar" strateji ve modeliyle geliştirmenin 204 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur yollarını göstermektir. Bu amacın gerçekleştirilmesi, kabaca üç ana bileşenden ayrılabilir disiplinler arası bir tasarımın sonucunda olabilir. Uygulama düzeyinde problem çözme aşaması, uygulama ayrıntıları olmadan doğru yöntem ve algoritmalar bulmak gerektiğinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama aşaması; mühendisler, programcılar ve uygulama uzmanlarının insanların eşit derecede iyi teknoloji ve ihtiyaç gibi işlevler için gerekli dinamik davranış, güvenilirlik ve işletme güvenliği, boyut, güç tüketimi, maliyet ve replikasyon, üretilebilirlik gibi önceden tanımlanmış şartların sağlandığı aşamadır. Bölüm 14 – Açık ve Uzaktan Öğrenenlerin İnformal Öğrenme Ortamı Olarak Facebook Kullanım Durumları Bölüm 14’te kullanıcıların çevrimiçi ortamlarda kendilerini ifade edebilecekleri, mevcut gruplara katılabilecekleri, diğer kullanıcılarla iletişim kurarak fikir-görüş ve benzeri içeriği kullanıcılara sunan sosyal ağ web sitelerine bakılmıştır. Bu bölümde uzaktan eğitimle fotoğrafçılık eğitimi alan bireylerin facebook gruplarına katılımları incelenmiştir. “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Fotoğrafçılık ve Kameraman Eğitimi Önlisans Programı" mezunları tarafından gayri resmi biçimde bir grup açılmıştır. Bu facebook grubunun üyelerine veri toplama amacıyla bir anket gönderilmiş, elde edilen sonuçlara göre, katılımcılar birbirleri ile iletişim kurmalarına ve genel anlamda fotoğrafla ilgili konularda birbirlerine yardımcı olmalarına olanak sağladığını belirtmektedirler. Bölüm 15 – Modern Agoranın Bir Olasılığı Olarak Siber Şeffaflık: Bilginin Demokratikleşmesine Bir Katkı Bölüm 15’te, siber şeffaflığın güvenlik sorunları sebebiyle birçok risk taşıdığı belirtilmektedir. Öte yandan Sokratik Yöntem gibi diyalogda olan biri için daha fazla olanak sağlayacağı söylenir. Bu da diyaloğa girmeyi mümkün kılar ve böylece yazılı tartışmalar sözlü tartışmalara dönüşür. Socrates "yazılı kelimeler, toplum için ciddi bir risk oluşturmaktadır." der. Gerçek bilginin iletişimsel anlamda devamlılığının yazı sayesinde sağlayacağını söylemektedir. Bilindiği gibi Sokrates: “bildiğim tek şey; hiçbir şey bilmediğimdir” demiştir. Bu cümle bilgelik kavramının onun gözündeki anlamını ortaya çıkarır ve Sokrates'in diyalektik yöntemini anlamayı sağlayabilir. Çağımızda siber uzay, özellikle siber şeffaflık bilginin değişken formları olarak karşımıza çıkmaktadır. Yorumlama 205 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur ve inşa ile ilgili birçok türde kaynağa ulaşılabilir. Siber-şeffaflık modern çağda insanlar için bir "agora" sağlamaktadır. Bölüm 16 – Müfredat Tasarımında Yaşam Boyu Öğrenmenin Rolü Bölüm 16’da, yirminci yüzyılda eğitim ve teknoloji alanındaki gelişmelerin eğitim sistemini etkilediğine değinilmektedir. Çağdaş eğitim yaklaşımlarına bakıldığında, eğitim sisteminde uzaktan eğitim ve web tabanlı eğitimin devam ettiği belirtilmektedir. Bugün bireyler kendi ilgi ve talepleri doğrultusunda zaman ve mekandan bağımsız, esnek bir eğitim alabilme şansına sahiptir. Bu da, yeni ve dönüştürücü bir kavram olarak yaşam boyu öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Hayat boyu öğrenme, bireylerin hayatlarının herhangi bir zamanında birden fazla alanda eğitim almalarını ifade eden bir kavramdır. Bu durumda, bir birey, ister genç ya da yaşlı, ister emekli ya da çalışan olsun, ihtiyacı veya ilgisi, ya da kişisel gelişimi için hem birden fazla alanda eğitim alabilir hem de ülke ekonomisine katkıda bulunabilir. Uzaktan eğitimde program geliştirme son zamanlarda popülerlik kazanmıştır. Program geliştirme çalışmaları, değişen ve gelişen ihtiyaçlara göre şekillenir gelecekteki eğitim sistemi açısından hayati bir öneme sahiptir. Bölüm 17 – Bağlı Toplumlarda E-Öğrenme Sistemleri için Oyun Değiştiriciler 17. Bölüm’de ağ, teknolojideki gelişmeler, informal öğrenme gibi oyunu değiştiren etkenlerin ele alındığı bölümdür. Öncelikle; e-öğrenme sistemlerinde bileşenler ve öğrenme eğilimleri kısaca verilmiştir. İkinci olarak, bağlı toplum kavramı incelenmiştir. Bundan sonra, "sosyal medyatla öğrenme", "eğitime açık erişim", "yetenek yönetimi ve siber şeffaflık" "önceki öğrenmelerin değerlendirilmesi" konuları bağlı toplumlarda e-öğrenme sistemleri için oyun değiştiriciler olarak sırasıyla ele alınmıştır. Bölüm 18 - e-Öğrenme Ortamlarında Siber Şeffaflığın Örgütsel Kodu: Uzaktan Eğitim Kurumları İçin Bir Çerçeve Bölüm 18’de e-öğrenme ortamlarında siber şeffaflık için örgütsel koda odaklanmış ve uzaktan eğitim kurumları için bir çerçeve geliştirilmek istenmiştir. Çalışmanın arka planı, siber ve şeffaflık kavramları ayrı ayrı ve birlikte ele alınması ile birlikte saydamlık tanımına dayanmaktadır. Bu anlamda, uzaktan eğitim kurumları için siber şeffaflık çerçevesinin iki boyutuna işaret edilmektedir. Bunlar: iç şeffaflık ve dış şeffaflıktır. 206 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Bölüm, ayrıntılı olarak paylaşılan kişi ve bilgilerin sayısı açısından bu iki boyutu açıklar. Sonuç olarak, e-öğrenme ortamlarında iç ve dış şeffaflık siber saydamlık çerçevesinin vurgusu olabilir. Öte yandan bu çerçeve, farklı durumlar için kurumlar, uzmanlar ve araştırmacılar tarafından özelleştirilmiş ve güncellenmiştir. Bölüm 19 – e-Öğrenenler için İnternetin Güncel Sorunları ve Çözümlerine İlişkin Pratik Stratejiler Bölüm 19’da internet karmaşıklığında öğrenenin öz-biliş, öz-kontrol ve öz-sorumluluk yeterliliklerinin gerekliliğinin altını çizmektedir. e-Öğrenenlerin bilgilerin geçerliliği, güvenilirliği ve anlamlılığı konularında sorumluluğu giderek artmaktadır. Bu çalışmanın amacı, e-öğrenenlere internet ile ilgili güncel konularda pratik stratejiler sunmaktır. Bu çalışma üç aşamada sunulmaktadır. Bunlar; ilk aşamada problemli internet kullanımı ve bağımlılığı, bilişsel yük, oryantasyon bozukluğu, sürekli kısmi dikkat ve internet kirliliği olarak ele alınmıştır. İkinci aşamada, semantik web internet okuryazarlığı, internet arama stratejileri, hesaplamalı bilgi motorlarını kullanma ve e-öğrenenler için verilen çalışma ile ilgili sonuçların sonunda pratik stratejiler olarak sunulmaktadır. Kitapla, bu dinamik alanda daha fazla araştırma fırsatları sunulurken siber şeffaflık ve küreyerel e-Öğrenme politikaları alanında mevcut alanyazına dayanarak, temel bir referans kaynak olmak hedeflenmektedir. Sonuçlar Kitapla, bu dinamik alanda daha fazla araştırma fırsatları sunulurken siber şeffaflık ve küreyerel e-Öğrenme politikaları alanında mevcut alanyazına dayanarak, temel bir referans kaynak olmak hedeflenmiştir. Dijital bilgi çağında gelişmeleri yakından takip eden araştırmacılara son derece yararlı bir kitaptır. Karar vericiler, e-Öğrenme ortamı tasarımcıları ve kütüphaneciler için önemli bir kaynaktır. Psikolojiden tıpa, mühendislikten sosyolojiye, uzaktan eğitimle ilgilenen herkes için stratejik ve yaratıcı bilgiler verilmektedir. Öneriler Bu alanda araştırma yapmak isteyen araştırmacılar için hem temel kaynak hem de kılavuz niteliğindeki bu kitap, hem öğrenenler hem öğretenler için büyük öneme sahiptir. Küreyerel politikalarla ilgili güncellemeler ve gelişen teknolojilerin bu politikalara etkileri 207 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur ilerleyen dönemlerde daha çok öne çıkacak konular olarak göze çarpmakta, yeni araştırma yapmak isteyen araştırmacılar için aktif bir alan olarak sunulmaktadır. 208 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Kaynakça Eby. G, Yüzer, T. V., and Atay, S. (2016). Developing successful strategies for global policies and cyber transparency in e-learning. Hershey, PA. IGI Global. 209 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur Yazar Hakkında Öğr. Gör. Serap UĞUR Öğr. Gör. Serap UĞUR, lisansını 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği alanında tamamlamıştır. Aynı alanda Yüksek Lisans programından mezun olan Uğur, ikinci Yüksek lisansını Uzaktan Eğitim alanında yapmaktadır. 2000-2002 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Bilgisayar Destekli Eğitim Biriminde burslu öğrenci olarak çalışmıştır. Yazar, 2002 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde Öğretim Görevlisi olarak öğrenme teknolojileri, öğretim tasarımı, öğrenme malzemesi tasarımı, geliştirilmesi ve uygulamaları konularında çalışarak deneyim kazanmaktadır. Uğur’un çalışma alanları; bilgisayar destekli eğitim, e-öğrenme, açık ve uzaktan eğitim, eğitim yazılımlarında tasarım, üretim, uygulama ve yönetimdir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi AÖF ÖTAG Birimi, Eskişehir, Türkiye 26470 +90 222 3350580 - 2434 [email protected] 210
