tc istanbul üniversitesi cerrahpaşa tıp fakültesi çocuk ve ergen ruh

T.C.
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ
CERRAHPAŞA TIP FAKÜLTESİ
ÇOCUK VE ERGEN RUH SAĞLIĞI VE
HASTALIKLARI ANABİLİM DALI
ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARDA
PSİKİYATRİK EŞ TANILAR VE YAŞAM KALİTESİNİN
İNCELENMESİ
UZMANLIK TEZİ
DR. GÖZDE NARİN COŞKUN
DANIŞMAN ÖĞRETİM ÜYESİ:
DOÇ. DR. BURAK DOĞANGÜN
İSTANBUL–2015
TEŞEKKÜR
Uzmanlık eğitimim boyunca değerli görüş ve düşünceleri ile bize yol gösteren, derin bilgi ve
deneyimlerinden çok şey öğrendiğim saygıdeğer hocam Prof. Dr. Türkay Demir’e,
Hem uzmanlık eğitimim sürecindeki, hem de tez aşamasındaki desteği, anlayışı, sabrı, ilgisi ve
içtenliği için değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Burak Doğangün’e,
Uzmanlık eğitimimdeki katkı ve yardımlarından dolayı Uzm. Dr. Tayyib Kadak ve Uzm. Dr.
Hülya Bingöl’e,
Psikiyatri rotasyonum sırasındaki katkı ve desteklerinden dolayı değerli hocalarım Prof. Dr.
Alaattin Duran, Prof. Dr. Kemal Arıkan ve Prof. Dr. İbrahim Balcıoğlu başta olmak üzere
tüm değerli hocalarıma, birlikte çalışma şansı bulduğum, bilgilerinden yararlandığım,
sonrasında da desteğini her zaman hissettiğim Uzm. Dr. Burç Çağrı Poyraz’a, tüm asistan
arkadaşlarıma ve Psikiyatri Anabilim Dalı çalışanlarına,
Çocuk Nöroloji rotasyonumda bilgi ve deneyimlerini bizimle paylaşan başta Prof. Dr. Veysi
Demirbilek olmak üzere Prof. Dr. Cengiz Yalçınkaya ve Prof. Dr. Barış Korkmaz hocalarıma,
tüm nöroloji asistanlarına ve çalışanlarına,
Asistanlığım süresince ve tez aşamasında desteğini hep hissettiğim, sabrı ve anlayışı ile her
zaman yanımda olduğunu bildiğim can dostum Uzm. Dr. Gözde Akkın Gürbüz’e,
Asistanlık hayatımın her gününü onlarla birlikte geçirdiğim, iyi ve kötü çok şey paylaştığım
dostlarım Uzm. Dr. Burcu Gökalp Özcan ve Uzm. Dr. Veysi Çeri’ye,
Asistanlığım süresince yardımlarını esirgemeyen, birlikte çalışmaktan zevk duyduğum, klinik
şartlarını sıcak bir aile ortamına dönüştüren tüm asistan arkadaşlarıma ve çocuk
psikiyatrisinin tüm çalışanlarına,
Tezimin istatistik kısmındaki katkı ve yardımlarından dolayı arkadaşım Gülşen Günay’a,
Asistanlığım sürecindeki tüm desteğinden dolayı canım arkadaşım Uzm. Dr. Derya
Karapınar’a,
Benim ben olmamda en büyük katkısı olan anneme, babama ve kardeşim Tuğçe’ye,
i
Anlayışı, hoşgörüsü, desteği, sabrı ve sevgisi için canım eşim Kadir’e,
Tez aşamasında hayata merhaba diyen, beraber geçirdiğim saatleri azaltmak mecburiyetinde
kaldığım sevgili oğlum Mete’ye, her şey için çok ama çok teşekkürler…
ii
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ......................................................................................................................................i
İÇİNDEKİLER............................................................................................................................... iii
TABLO LİSTESİ .......................................................................................................................... vii
ŞEKİL LİSTESİ ..............................................................................................................................ix
KISALTMALAR ............................................................................................................................. x
ÖZET ............................................................................................................................................. xii
ABSTRACT ................................................................................................................................. xiii
1.
GİRİŞ VE AMAÇ ..................................................................................................................... 1
2.
GENEL BİLGİLER .................................................................................................................. 3
2.1.
ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU ............................................................................... 3
2.1.1.
Tanım ......................................................................................................................... 3
2.1.2.
Tarihçe ........................................................................................................................ 3
2.1.3.
DSM V’te Özgül Öğrenme Bozukluğu ...................................................................... 4
DSM V Tanı Ölçütleri ............................................................................................ 5
2.1.3.1.
2.1.4.
Epidemiyoloji ............................................................................................................. 7
2.1.5.
Etyoloji ....................................................................................................................... 8
2.1.5.1.
Genetik – Kalıtsal Etmenler ................................................................................... 9
2.1.5.2.
Merkezi Sinir Sisteminin Yapısal ve İşlevsel Bozuklukları ................................... 9
2.1.5.3.
ÖÖB etyolojisini açıklamaya yönelik kuramlar ................................................... 11
2.1.5.3.1.
Fonolojik Kuram: .............................................................................................. 11
2.1.5.3.2.
Görsel ve Magnoselüler Kuram: ....................................................................... 12
iii
2.1.5.3.3.
2.1.5.4.
2.1.6.
Serebellar Kuram .............................................................................................. 13
Bilgi İşleme Sorunları ........................................................................................... 13
Klinik Tanı ............................................................................................................... 14
2.1.6.1.
Okul Öncesi Dönem Belirtileri ............................................................................. 14
2.1.6.2.
Okul Dönemi Belirtileri ........................................................................................ 15
2.1.6.3.
Ergen ve Erişkin Dönem Belirtileri ...................................................................... 16
2.1.7.
Ayırıcı Tanı .............................................................................................................. 16
2.1.8.
ÖÖB’de Görülen Psikiyatrik Eş Tanılar .................................................................. 17
2.1.8.1.
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu ve Diğer Yıkıcı Davranım
Bozuklukları ile Birlikteliği .................................................................................................... 20
2.1.8.2.
Depresif Bozukluklar ve İntihar ile Birlikteliği .................................................... 25
2.1.8.3.
Anksiyete Bozuklukları ile Birlikteliği ................................................................. 27
2.1.8.4.
Diğer Psikiyatrik Bozukluklar ile Birlikteliği ...................................................... 31
2.2.
3.
YAŞAM KALİTESİ ........................................................................................................ 32
2.2.1.
Psikiyatrik Hastalıklar ve Yaşam Kalitesi ................................................................ 32
2.2.2.
ÖÖB ve Yaşam Kalitesi ........................................................................................... 35
METOT ................................................................................................................................... 39
3.1.
ÖRNEKLEM ................................................................................................................... 39
3.2.
VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ...................................................................................... 40
3.2.1.
Sosyodemografik Veri Formu .................................................................................. 40
3.2.2. Okul Çağı Çocukları İçin Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni Görüşme
Çizelgesi Şimdi ve Yaşam Boyu Versiyonu (Schedule for Affective Disorders and
Schizophrenia for School Aged Children-Present and Lifetime Version) (ÇDŞG-ŞY) ......... 40
3.2.3.
Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R)...................................................... 41
3.2.4.
Bender Gestalt Görsel Motor Algılama testi ............................................................ 42
iv
3.2.5.
Çocuklar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (ÇİYKÖ) ...................................................... 43
3.2.6.
Coopersmith Özsaygı Envanteri (CSEI) .................................................................. 45
3.2.7.
Özgül Öğrenme Bozukluğu Tanı Koyma Bataryası ................................................ 46
3.3.
4.
İŞLEM ............................................................................................................................. 48
İSTATİSTİKSEL ANALİZ VE BULGULAR ....................................................................... 50
4.1.
İSTATİSTİKSEL ANALİZ ............................................................................................. 50
4.2.
BULGULAR ................................................................................................................... 50
4.2.1.
4.2.1.1.
Yaş ve Cinsiyet ..................................................................................................... 51
4.2.1.2.
Anne ve Baba Özellikleri ..................................................................................... 53
4.2.1.3.
Gelişim ve Eğitim Öyküsü ................................................................................... 55
4.2.2.
WISC-R puanları ...................................................................................................... 58
4.2.3.
Bender Gestalt Görsel Motor Algılama Testi Persantilleri ...................................... 58
4.2.4.
ÖÖB Bataryası ......................................................................................................... 59
4.2.5.
Eş Tanı Dağılımları .................................................................................................. 62
4.2.6.
Yaşam Kalitesi ......................................................................................................... 69
4.2.6.1.
ÇİYKÖ Çocuk Formlarının Değerlendirilmesi .................................................... 69
4.2.6.2.
ÇİYKÖ Aile Formlarının Değerlendirilmesi ........................................................ 71
4.2.7.
5.
Sosyodemografik Özellikler ..................................................................................... 51
Benlik Saygısı .......................................................................................................... 74
TARTIŞMA ............................................................................................................................ 81
5.1.
SOSYODEMOGRAFİK VERİLER VE HASTALIKLA İLGİLİ VERİLERİN
KARŞILAŞTIRILMASI ............................................................................................................ 81
5.2.
DİSLEKSİYE ÖZGÜ GELİŞİMSEL ÖZELLİKLER .................................................... 82
5.3.
WISC-R ve BENDER GESTALT ................................................................................... 84
v
5.4.
ÖÖB VE EŞTANI ........................................................................................................... 85
5.5.
ÖÖB VE YAŞAM KALİTESİ ........................................................................................ 88
6.
SONUÇ VE ÖNERİLER ........................................................................................................ 91
7.
KISITLILIKLAR .................................................................................................................... 92
8.
KAYNAKLAR ....................................................................................................................... 93
9.
EKLER .................................................................................................................................. 122
vi
TABLO LİSTESİ
Tablo 1: Gruplara Göre Yaş ve Cinsiyetlerin Değerlendirilmesi ................................................... 51
Tablo 2: Anne ve Baba Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması ........................................ 53
Tablo 3: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması A ............................. 55
Tablo 4: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması B.............................. 55
Tablo 5: ÖÖB Olgularının Özel Eğitim Sürelerine İlişkin Dağılımlar .......................................... 57
Tablo 6: ÖÖB Olgularının WISC-R Puanlarının Değerlendirilmesi ............................................. 58
Tablo 7: Gruplara Göre Bender Gestalt Persantilleri ve ÖÖB Bataryasının Değerlendirilmesi .... 62
Tablo 8: Gruplara Göre Tanıların Değerlendirilmesi A ................................................................. 64
Tablo 9: Gruplara Göre Tanıların Değerlendirilmesi B ................................................................. 65
Tablo 10: Özel Eğitim Alan ÖÖB Olgularında Özel Eğitim Süresine Göre Eş Tanı Varlığının
Değerlendirilmesi ........................................................................................................................... 66
Tablo 11: ÖÖB Olgularında Cinsiyete Göre DEHB Varlığının Değerlendirilmesi ....................... 66
Tablo 12: ÖÖB Olgularında DEHB Varlığına Göre WISC-R Puanlarının Değerlendirilmesi...... 67
Tablo 13: Gruplara Göre ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme Ölçeğinin Değerlendirilmesi ............ 67
Tablo 14: Gruplara Göre Yaşam Kalitesi Ölçeğinin Değerlendirilmesi ........................................ 69
Tablo 15: Gruplara Göre Benlik Saygısı Ölçeğinin Değerlendirilmesi ......................................... 74
Tablo 16: ÖÖB Olgularında Cinsiyetlere Göre Yaşam Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik
Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi ........................................................................................... 75
Tablo 17: ÖÖB Olgularında Okul Öncesi Eğitim Varlığına Göre Yaşam Kalitesi Ölçek
Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi ............................................................ 76
vii
Tablo 18: Özel Eğitim Alan ÖÖB Olgularında Özel Eğitim Süresine Göre Yaşam Kalitesi
Ölçek Puanlarının ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi ............................................ 77
Tablo 19: ÖÖB Olgularında Eş Tanı Varlığına Göre Yaşam Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik
Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi ........................................................................................... 78
Tablo 20: Eş Tanısı Olan ÖÖB Olguları ve Klinik Karşılaştırma Gruplarının Yaşam Kalitesi
Ölçek Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarına Göre Değerlendirilmesi .......................................... 79
Tablo 21: Eş Tanısı Olmayan ÖÖB Olguları ve Klinik Karşılaştırma Gruplarının Yaşam
Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi .................................... 80
viii
ŞEKİL LİSTESİ
Şekil 1: Olgu ve Karşılaştırma Gruplarının Dağılımı .................................................................... 51
Şekil 2: Gruplara göre cinsiyet dağılımı ........................................................................................ 52
Şekil 3: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması .................................. 57
Şekil 4: Gruplara göre Bender Gestalt skorları dağılımı ................................................................ 59
Şekil 5: Gruplara göre Saat Çizme Testi skorlarının dağılımı ....................................................... 60
Şekil 6: Gruplara göre Sağ-Sol Dominans Test skolarının dağılımı .............................................. 60
Şekil 7: Gruplara göre çocukların Lateralizasyon Muayene sonuçlarının dağılımı ....................... 61
Şekil 8: Gruplara göre çocukların ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme ölçeği puanlarının
dağılımı........................................................................................................................................... 68
Şekil 9: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin çocuk puanlarının dağılımı ................................ 71
Şekil 10: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin aile puanlarının dağılımı .................................. 73
Şekil 11: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin çocuk ve aile puanlarının dağılımı ................... 73
Şekil 12: Gruplara göre benlik saygısı ölçek puanlarının dağılımı ................................................ 74
ix
KISALTMALAR
APA: American Psychiatric Association
DSM III-R: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third Edition Revised
DSM IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition
DSM V: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition
ÖÖB: Özgül Öğrenme Bozukluğu
DEHB: Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
MSS: Merkezi Sinir Sistemi
MBD: Minimal Beyin Disfonksiyonu
IFG: Inferior Frontal Girus
PT: Planum Temporale
LGN: Lateral Genikulat Nukleus
MDB: Major Depresif Bozukluk
AAB: Ayrılık Anksiyetesi Bozukluğu
YAB: Yaygın Anksiyete Bozukluğu
SF: Sosyal Fobi
TSSB: Travma Sonrası Stres Bozukluğu
DB: Davranım Bozukluğu
KOKGB: Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğu
OKB: Obsesif Kompulsif Bozukluk
YGB: Yaygın Gelişimsel Bozukluk
CBCL: Child Behaviour Checklist
STAI: State Trait Anxiety Inventory
YK: Yaşam Kalitesi
ÇİYKÖ: Çocuklar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği
x
ÇDŞG-ŞY: Okul Çağı Çocukları için Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni Görüşme
Çizelgesi- Şimdi ve Yaşam Boyu Şekli- Türkçe Uyarlaması
KIDDIE-SADS: Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School Aged
Children-Present and Lifetime Version
WISC-R: Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised
SZB: Sözel Zeka Bölümü
PZB: Performans Zeka Bölümü
TZB: Total Zeka Bölümü
CSEI: Coopersmith Self Esteem Inventory
SÇT: Saat Çizme Testi
Ort: Ortalama
SS: Standart Sapma
SPSS: Statistical Package For The Social Sciences
xi
ÖZET
Amaç: Özgül öğrenme bozukluğu (ÖÖB), okul çağındaki akademik başarısızlıkların önemli
bir sebebidir. Öğrenme sorunları çocuk ve ergenlik döneminde sık karşılaşılan sorunlar olup,
kişisel, sosyal ve ailesel işlevselliği bozabilmekte ve erişkin yaşamdaki psikiyatrik
bozukluklara zemin hazırlayabilmektedir. Bu çalışmanın amacı, ÖÖB olgularında eşlik eden
diğer tanıları ortaya koymak ve ÖÖB’nin yaşam kalitesini hangi alanlarda bozduğunu
belirlemektir.
Gereç ve Yöntem: Çalışmamız kesitsel olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın olgu grubu
66, klinik karşılaştırma grubu 30, sağlıklı karşılaştırma grubu 55 çocuktan oluşmuştur.
Sosyodemografik Veri Toplama Formu, Okul Çağı Çocukları İçin Duygulanım Bozuklukları
ve Şizofreni Görüşme Çizelgesi-Şimdi ve Yaşam Boyu Versiyonu (ÇDŞG-ŞY), Çocuklar için
Yaşam Kalitesi Ölçeği (CİYKÖ), Coopersmith Özsaygı Envanteri (CSEI), Bender Gestalt
Testi ve ÖÖB tanı bataryası kullanılmıştır. Veriler Pearson Ki-Kare testi, Fisher-FreemanHalton testi, Fisher’s Exact test ve Yates’ Continuity Correction test kullanılarak
değerlendirilmiştir.
Bulgular: Çalışmaya katılan olgular yaş ortalamaları 9.18 olan 14 kız (%21.2) ve 8.91 olan
52 erkek (%78.2) çocuktur. Anne yaş ortalaması 35.5, babaların yaş ortalaması 40.1 olarak
saptanmıştır. Sağlıklı çocuklarla karşılaştırıldığında ÖÖB olgularının hem aile hem de
çocukların bildirdiği yaşam kalitesi ölçek puanları ve benlik saygısı puanları anlamlı düzeyde
düşüktür. ÖÖB’ye en sık eşlik eden tanılar sırasıyla DEHB, karşıt olma karşıt gelme
bozukluğu, ayrılık anksiyetesi bozukluğu, sosyal anksiyete bozukluğu, enürezis ve
depresyondur.
Sonuç: Bulgularımız ÖÖB olan çocuklarda eş tanı oranının yazın bilgilerini destekler şekilde
sık olduğu yönündedir. Ayrıca ÖÖB olgularının eş tanı olsun ya da olmasın sağlıklı
karşılaştırmalara göre, yaşam kalitelerinin ve benlik saygılarının düşük olduğu çalışmamızda
bulunan sonuçlar arasındadır. Ancak çalışmamızdan elde edilen sonuçlar nedensellik
bakımından aydınlatıcı değildir. Bu amaçla uzunlamasına izlem çalışmalarının yapılmasına
ihtiyaç vardır.
Anahtar Kelimeler: Yaşam kalitesi, disleksi, eş tanı
xii
ABSTRACT
Objective: Spesific learning disability (SLD) is a significant reason of academic failures
during school age. Learning difficulties are frequent issues in childhood and adolescence that
can potentially impair the personal, social and familial functionality of the child or the
adolescent leading to psychiatric disorders in the adult life. The aim of this research is to
reveal the concomitant diagnoses of SLD cases and to determine how SLD has disturbing
effects on life quality.
Materials and Methods: Our research was cross-sectional. Case group, clinical comparison
group and healthy comparison group were composed of 66, 30 and 55 children respectively.
Sociodemographic Data Form, Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for
School Aged Children- Present and Lifetime Version (SADS-PL), The Pediatric Quality of
Life Inventory (PedsQL), Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI), The Bender Visual
Motor Gestalt Test and SLD diagnosis battery were used. The data were evaluated by using
Pearson chi square test, Fisher-Freeman-Halton test, Fisher’s Exact test and Yates’ Continuity
Correction test.
Results: The mean ages of 14 girls (21,2 %) and 52 boys (78,2 %) that attended to our study
were 9,18 and 8,91 respectively. The mean age of the mothers was 35,5 and the fathers was
40,1. When compared to healthy children, children with SLD and their parents reported
significantly lower scores for life quality and self-respect scales. The most frequent
concomitant diagnoses of SLD were Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),
Oppositional Defiant Disorder (ODD), Seperation Anxiety Disorder (SAD), Social Anxiety
Disorder, enuresis and depression respectively.
Conclusions: Our results were consistent with the literature reporting that dual c
omorbidity rate in children with SLD was high. Additionally, we’ve found that whether there
was a comorbidity or not, when compared to healthy group, life quality and self esteem of
children with SLD were lower. Furthermore our results were not enlightening in terms of
causality. For this purpose, long-term follow-up studies are needed.
Keywords: Quality of life, dyslexia, comorbidity
xiii
1.
GİRİŞ VE AMAÇ
“Solomon
adalarında yerli halk, ormanın bir bölümünü tarımda kullanmak
istediklerinde ağaçları kesmezlermiş, onun yerine ağaçların etrafını sarıp bağırarak sövüp
sayarlar, lanet okurlarmış. Ağacın yaprakları birkaç güne kalmaz solar, kuruyup büzülür ve
kendi kendine ölüp gidermiş.”
Taare Zameen Par (Her Çocuk Özeldir) filminden…
Çocuk büyüyen, değişen ve değişirken çevresi ile sürekli etkileşim halinde olan bir varlıktır.
Çocuğun ruhsallığı öz kaynaklarını kullanırken ve onların üzerine yeni deneyimleri eklerken
çevresinden beslenir. Çevre, sadece anne ve babadan değil, çocuğun hayatına girip çıkan
herkesten ve her şeyden oluşur. Bu sebeptendir ki okul ve öğrenim hayatı çocuğun sağlıklı
ruhsallık geliştirmesinde en az ebeveynler kadar etkilidir. Tıpkı bir ağacın eğilmesi gibi bu
dönemde alınan süreğen darbeler ömür boyu kalıcı izlere sebep olabilir.
Özgül öğrenme bozukluğu (ÖÖB), kişinin kronolojik yaşı ve aldığı eğitime göre beklenenin
belirgin olarak altında akademik beceri ve öğrenme göstermesi şeklinde tanımlanmış bir
bozukluktur (APA 2013). Yazın bilgisinde ÖÖB tanısının ve ölçümünün çeşitli olmasından
dolayı yaygınlığı ile ilgili kesin bilgi vermek oldukça zor olmakla birlikte, farklı çalışmalarda
ÖÖB yaygınlığının %2-17,5 arasında olduğu bildirilmektedir (McCandliss ve Noble 2003a;
Pratt ve Patel 2007; Finn ve ark. 2014). Ayrıca ÖÖB’nin %75-80’ini okuma bozukluğu
oluşturmaktadır (Volkmar ve Martin 2007). Farklı çalışmalarda kız erkek oranı 1:10 ile 1:1
arasında değişmektedir. Rutter ve ark. (2004) erkeklerde kızlara oranla 3–4 kat daha fazla
görüldüğünü, Korkmazlar (1994) ise öğrenme güçlüğünün erkeklerde kızlara oranla 4–6 kat
daha fazla görüldüğünü bildirmiştir (akt. Demir 2005).
Okul başarısızlığı, uyum sorunları, öğrenme sorunları çocuk ve ergenlik döneminde sık
karşılaşılan sorunlar olup, çocuk ve ergenin kişisel, sosyal ve ailesel işlevselliğini
bozabilmekte ve erişkin yaşamdaki psikiyatrik bozukluklara zemin hazırlayabilmektedir.
ÖÖB olan çocukların büyük kısmı Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğundan (DEHB)
(en yaygın) depresyon, anksiyete, intihar ve madde kötüye kullanımına (en az yaygın) kadar
uzanan davranışsal ve duygusal sorun yaşarlar (Sahoo 2015). Okuma, matematik ve yazılı
anlatımdaki sorunlar akademik becerilere engel olup düşük not ya da başarısızlığa neden
1
olduğu gibi, düşük benlik saygısı, umutsuzluk, sosyal beceri sorunları, okulu bırakma, iş
bulma ve sosyal uyumda zorluklar gibi başka alanlarda da sorunlara yol açabilir (akt. Sahoo
2015). Çalışmalarda ÖÖB ile anksiyete arasında (Bender ve Wall 1994; Cantwell ve Baker
1991), ÖÖB ile davranım bozukluğu (DB) arasında (Javorsky 1996) ve ÖÖB ile depresyon
(Hoy ve arkadaşları 1997) arasında ilişki bildirilmiştir. Ayrıca, ÖÖB olan çocuklar sıklıkla
sosyal ve duygusal sorunlar (Wiener ve Schneider 2002), sosyal becerilerde defisit (Kavale
1996), akran zorbalığı ya da akranlar tarafından dışlanma (Wiener ve Schneider 2002;
Vaughn 1998; Haager 1995), olumsuz benlik algısı (Kavale 1996) gibi sorunlar
yaşamaktadırlar. Willcutt ve Pennington (2000b) tarafından yapılan başka bir çalışmada
okuma bozukluğu olan çocuk ve ergenlerde, olmayanlara göre tüm içe atım ve dışa atım
bozukluklarının daha fazla görüldüğü rapor edilmiştir.
Kronik okul başarısızlığı kötü akademik ve duygusal işleyiş ile ilişkilidir (Margalit ve Zak
1984). Süreğen okul başarısızlığı, ÖÖB’si olan çocuklarda sosyal izolasyon (Mishna 1996),
akran reddi (Kuhne ve Wiener 2000) ve yalnızlık (Margalit 1998) gibi duygusal zorluklar;
ayrıca, kötü motivasyon (Fulk 1996), yüksek okulu bırakma oranları (Lichtenstein ve ZantalWiener 1988) gibi akademik zorluklar yaşamalarına neden olmaktadır. ÖÖB’li çocukların
akademik (Martinez 2004), duygusal (Mishna 1996) ve psikososyal (Bender 1999)
işlevselliklerinin yaşıtlarına göre daha düşük olduğu farklı çalışmalarda belirtilmiştir. ÖÖB‘li
çocukların %24-52 sinde sosyal, davranışsal ve duygusal sorunlar görüldüğü bildirilmektedir
(Bender 1987; Rock 1997). Ayrıca, ÖÖB olan çocuk ve erişkinlerde benlik saygısının da
düşük olduğu belirtilmektedir (Alexander-Passe 2006; Carroll ve Iles 2006).
Bu tez çalışmasının amacı, ÖÖB olgularında eşlik eden diğer tanıları ortaya koymak ve
ÖÖB’nin yaşam kalitesini hangi alanlarda bozduğunu belirlemektir. Bu amaçla, olgu grubu
genel nüfustan ve kliniğimizden alınan karşılaştırma gruplarıyla sosyodemografik özellikleri,
yaşam koşulları, aile özellikleri, klinik değerlendirilişleri, öz bildirim ve aile ölçeklerinin
skorları bakımlarından karşılaştırılmıştır.
2
2.
GENEL BİLGİLER
2.1.
ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU
2.1.1. Tanım
Okul başarısızlığı, uyum sorunları, öğrenme sorunları çocuk ve ergenlik döneminde sık
karşılaşılan sorunlar olup, çocuk ve ergenin kişisel, sosyal ve ailesel işlevselliğini
bozabilmekte ve erişkin yaşamdaki psikiyatrik bozukluklara zemin hazırlayabilmektedir. Okul
başarısızlığı ve öğrenme sorunlarının önemli bir nedeni de, özgül öğrenme bozukluğudur.
Özgül öğrenme bozukluğu (ÖÖB), okuma, yazma ve imla alanlarını etkileyerek, öğrenme
işlevlerinde bozulmaya yol açan karmaşık nöropsikiyatrik bir tablodur (Korkmazlar ve Sürücü
2007). DSM V’te ÖÖB, kişinin kronolojik yaşı ve aldığı eğitime göre beklenenin belirgin
olarak altında akademik beceri ve öğrenme göstermesi şeklinde tanımlanmıştır (APA 2013).
Önceki yazın bilgilerinde, öğrenme bozukluğunu nitelendiren terminoloji karmaşa
oluşturmaktadır. Terminolojik farklılıklar hem tanı konan ülke hem de hastalığın doğasından
kaynaklanmaktadır. Çeşitli kaynaklarda bozukluğun oluş nedenlerine ve farklı alt tiplerine
bağlı olarak farklı terimler karşımıza çıkmaktadır.
Birçok ülkede öğrenme güçlüğü terimi,
bilişsel gerilik yerine kullanılmaktadır. Ayrıca özgül öğrenme güçlüğü ya da özgül öğrenme
bozukluğu yerine en sık görülen ve okuma bozukluğunu niteleyen gelişimsel disleksi terimi
de kullanılabilmektedir. Bu tez yazısında DSM V’te geçtiği şekilde “özgül öğrenme
bozukluğu” terimi yaygın olarak kullanılacaktır (APA 2013).
2.1.2. Tarihçe
Disleksi terimi ilk kez 1872 yılında Alman hekim Rudolf Berlin tarafından beyin hasarına
bağlı okuma güçlüğü olan erişkin bir hastada tanımlanmıştır (akt. Brunswick 2012). Bugünkü
tanımlanan görünümüne yakın öğrenme bozukluğu olguları 1896 tarihinde İngiliz hekim
Morgan ve 1917 tarihinde İskoçyalı oftalmolog Hinshelwood tarafından “konjenital kelime
körlüğü” olarak tanımlanmıştır (akt. Brunswick 2012). Morgan ilk defa sol angular girusun
etyolojideki rolünden bahsetmiş ve bu bölgenin yazılı ve basılı sözcükleri görsel hafızada
3
depolama ile ilişkili olduğunu belirtmiştir. 1925 yılında ABD’de Orton ve arkadaşları
“strefosembolia (tersten görme)” ve “gelişimsel kelime körlüğü” terimlerini kullanmış ve bu
durumun sol hemisfer hasarından kaynaklandığını, görsel algı ve görsel hafıza alanındaki
işlev bozukluğu ve gelişme gecikmesi ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir (akt. Peterson ve
McGrath 2008; Volkmar ve Martin 2007). Sonraki çalışmalarda öğrenme bozukluğunun
Merkezi Sinir Sistemi (MSS) fonksiyon bozukluğuna bağlı olabileceği düşünülmüş “Minimal
Beyin Disfonksiyonu – MBD” terimi ortaya atılmıştır. Clements 1966’da MBD’yi “Merkezi
Sinir Sistemi fonksiyonlarında sapmayla kendini gösteren, normal ya da normalin üstünde
zekâya sahip öğrenme veya davranış sorunları olan çocuklardaki durum” olarak tanımlamıştır.
Bu terim ayrıca, öğrenme sorunlarının yanında hiperaktiviteyi, dikkat eksikliğini ve duygusal
sorunları olan çocukları tanımlamak için de kullanılmıştır (Clements 1973). 1963’te Samuel
Kirk ilk kez öğrenme güçlüğü terimini öne sürmüş ve bu terim yıllar içerisinde aileler ve
eğitimciler tarafından daha çok kabullenilmiştir (Volkmar ve Martin 2007). 1965’te Bateman
öğrenme bozukluğu olan çocukları zihinsel potansiyelinden beklenen başarı ile o andaki okul
başarısı arasında fark bulunan çocuklar olarak tanımlamış ve öğrenme sürecindeki bozulmayı
beyindeki işlevsel bozukluğa bağlamıştır (akt. Bateman 1992). Bu dönemden sonra öğrenme
sorunlarını inceleyen her araştırmacı kendi yönelimine göre farklı terimler kullanmıştır.
DSM tanı sistemlerinde ilk kez özgül gelişimsel bozukluklar kategorisinde, DSM III’te
gelişimsel okuma bozukluğu, gelişimsel aritmetik bozukluğu, gelişimsel dil bozukluğu,
gelişimsel artikülasyon bozukluğu ve karma özgül gelişimsel bozukluk tanıları (APA 1980),
DSM III-R’de “Eksen 2” tanıları arasında akademik beceri bozuklukları tanısı yer almıştır
(APA 1987). Öğrenme bozuklukları terimi DSM IV’te (APA 1994) “Eksen 1” tanıları
arasında, DSM IV-TR’de genellikle “Bebeklik, Çocukluk ve Ergenlik Döneminde Tanı Alan
Hastalıklar” kategorisinde yer almıştır (APA 2000).
2.1.3. DSM V’te Özgül Öğrenme Bozukluğu
DSM IV’te ÖÖB tanısı kişinin standart skorlar kullanılarak ölçülen zeka düzeyi ve akademik
başarısı arasındaki uyuşmazlığa dayandırılmaktaydı. Kişinin ÖÖB tanısı alabilmesi için bu
uyuşmazlığın 1 ya da 2 standart sapma düzeyinde olması beklenmekteydi. Ancak, ÖÖB tanısı
için gerekli olan bu uyuşmazlık ölçütüne eleştiriler yıllar içerisinde oldukça artmıştır. IDEA
(Individuals with Disabilities Education Act, 2004) tarafından ÖÖB tanısı için alternatif bir
4
metot önerilmiştir. “Müdahaleye yanıtsızlık” adı verilen bu terimde uygun müdahaleye
rağmen yetersiz cevap ÖÖB tanısı koymada yeterli olarak belirtilmiştir. Bütün bu
tartışmalardan sonra DSM V’te ÖÖB’nin sınıflandırılmasında değişiklikler olmuştur. IQ
performans uyuşmazlık ölçütü kaldırılmış, bunun yerine, kişinin akademik becerisinin
kronolojik yaşından beklenenin önemli ölçüde ve ölçülebilir miktarda altında kalması ölçütü
eklenmiştir (Wilmshurst 2005). DSM IV’te başka türlü adlandırılamayan özgül öğrenme
bozukluğu alt tipi de varken, DSM V’te bu alt tip kaldırılmış ve okuma bozukluğu ile giden,
matematik bozukluğu ile giden, yazılı anlatım bozukluğu ile giden olmak üzere 3 belirleyici
tanımlanmıştır (Schulte Koerne 2014).
DSM V Tanı Ölçütleri
2.1.3.1.
A.
Gerekli girişimlerde bulunulmuş olmasına karşın en az altı ay süren aşağıdaki
belirtilerden en az birinin varlığı ile belirli eğitsel becerileri öğrenme ve kullanma
güçlükleri:
B.
1.
Sözcükleri yanlış ya da yavaş ve fazla çaba göstererek okuma
2.
Okuduğunu anlama güçlüğü
3.
Sözcüklerin harflerini söyleme ve yazma güçlükleri
4.
Yazılı anlatım güçlükleri
5.
Sayıları, sayılarla ilgili kuralları kavrama ya da hesaplama güçlükleri
6.
Sayısal akıl yürütme güçlükleri
Eğitsel beceriler, standart ölçümler ve kapsamlı klinik değerlendirme ile doğrulandığı
üzere, kronolojik yaşa göre beklenenin önemli ölçüde ve ölçülebilir derecede altındadır
ve okul ya da işle ilgili başarıyı ya da günlük yaşam etkinliklerini belirgin düzeyde
etkiler. On yedi yaşında ve üzerinde olan kişilerde, işlevselliği bozan öğrenme güçlüğü
öyküsü standart değerlendirmelerin yerine geçebilir.
C.
Öğrenme güçlükleri okul yıllarında başlar, ancak beklenen eğitsel beceriler kişinin
kısıtlı kapasitesini aşana kadar tam olarak kendini göstermeyebilir.
D.
Anlıksal yetersizlik, düzeltilmemiş görme ya da işitme kusurları, diğer ruhsal ve
nörolojik bozukluklar, psikososyal olumsuzluklar, eğitsel yönergelerde kullanılan dili
bilmeme ya da eğitsel yönergelerin uygunsuzluğu gibi öğrenme güçlüklerini daha iyi
açıklayacak bir durum yoktur.
5
Not: Dört tanı ölçütü kişinin öyküsünün, okuldan edinilen bilgilerin, ruhsal-eğitsel
değerlendirmelerin klinik olarak birleştirilmesi ile karşılanır.
Birden çok alanda bozukluk olduğunda her biri aşağıdaki belirleyicilere göre kodlanmaktadır.
Okuma bozukluğu ile giden:
Sözcükleri doğru okuma
Okuma hızı ve akıcılığı
Okuduğunu anlama
Yazılı anlatım bozukluğu ile giden:
Sözcüklerin harflerini doğru söyleme ve yazma
Dilbilgisi ve noktalama doğruluğu
Yazılı anlatımın açıklığı ya da düzeni
Matematik bozukluğu ile giden:
Sayı algısı
Aritmetik bilgilerin ezberlenmesi
Doğru ve akıcı hesaplama
Doğru sayısal akıl yürütme
Ağırlık düzeyine göre;
Hafif: Bir ya da iki eğitsel alandaki öğrenme becerilerinde bazı güçlükler olabilir, ancak
özellikle okul yıllarında uygun düzenlemeler ya da destek ile bu güçlüklerin üstesinden
gelebilir ve işlevselliğini koruyabilir.
Orta: Bir ya da iki eğitsel alandaki öğrenme becerilerinde belirgin güçlükler vardır,
dolayısıyla okul yıllarında yoğun ve özel eğitim almadan kişinin yeterlilik gösterme olasılığı
düşüktür. Aktivitelerini doğru ve etkin bir biçimde tamamlayabilmesi için, okulda, işyerinde
6
ya da evde, en azından günün bir bölümünde, bazı düzenlemelerin yapılması ya da destek
verilmesi gerekebilir.
Ağır: Öğrenme becerilerinde birçok eğitsel alanı etkileyen ağır güçlükler vardır, okul
yıllarının çoğunda yoğun, bireysel ve özel eğitim almadan kişinin bu becerileri öğrenme
olasılığı düşüktür. Evde, okulda ya da işyerinde uygun düzenlemeler yapılması ya da destek
verilmesi durumunda bile kişi tüm aktivitelerini etkin bir biçimde tamamlayamayabilir.
2.1.4. Epidemiyoloji
Yazın bilgisinde ÖÖB tanısının ve ölçümünün çeşitli olmasından dolayı yaygınlığı ile ilgili
kesin bilgi vermek oldukça zor olmaktadır. Farklı çalışmalarda ÖÖB yaygınlığının %2-17,5
arasında olduğu bildirilmektedir (McCandliss ve Noble 2003a; Pratt ve Patel 2007; Finn ve
ark. 2014). DSM IV-TR’de ÖÖB’nin tahmin edilen yaygınlığının %2-10 arasında olduğu
söylenmektedir (APA 2000). Çocukluk çağında okuma sorunları oldukça sık olarak
görülmekte ve ÖÖB’nin %75-80’ini okuma bozukluğu oluşturmaktadır. Buna göre matematik
bozukluğu ve yazılı anlatım bozukluğu çok daha az sıklıkta görülmektedir. Yazılı anlatım
bozukluğu sıklıkla okuma bozukluğuna eşlik etmekte ayrıca, öğrenme bozukluğu dikkat
eksikliği gibi diğer gelişimsel bozukluklarla da ilişkili görünmektedir (Volkmar ve Martin
2007).
Son günlerdeki epidemiyolojik veriler, hipertansiyon ve obezite gibi, disleksinin de
dimensional modele uyduğunu göstermektedir. Başka bir deyişle, toplumdaki okuma yeteneği
ve okuma güçlüğü bir süreç boyunca meydana gelmektedir. Okuma güçlüğü okuma
yeteneğinin dağılımının alt kısmını temsil etmektedir. ÖÖB belki de çocukları etkileyen en
yaygın nörodavranışsal bozukluktur. Hem retrospektif hem de prospektif uzunlamasına
çalışmalar göstermektedir ki, ÖÖB sürekli ve kronik bir hal almaktadır, geçici gelişimsel
duraklama göstermemektedir. Zamanla iyi okuyanlar ve zayıf okuyanlar okuma yeteneği
spektrumu boyunca göreceli durumlarını devam ettirme eğilimindedir (Shaywitz 2005).
Cinsiyete yönelik yapılan farklı çalışmalarda, kız erkek oranı 1:10 ile 1:1 arasında
değişmektedir. Rutter ve ark. (2004) erkeklerde kızlara oranla 3–4 kat daha fazla
görüldüğünü, Korkmazlar (1994) ise öğrenme güçlüğünün erkeklerde kızlara oranla 4–6 kat
daha fazla görüldüğünü bildirmiştir (akt. Demir 2005). Ancak günümüzde bu oran
7
eşitlenmeye başlamakla birlikte, erkeklerde daha şiddetli ve daha kalıcı olduğu
belirtilmektedir (akt. Demir 2005). Son yıllarda bu farklılığın, erkek ve kızlardaki okuma
puanlarının farklılığından kaynaklandığı, erkelerde ortalamanın daha düşük olduğu ve bunun
istatistiksel bir farka yol açtığı söylenmektedir (Share ve Silva 2003). ABD’de yapılan bir
çalışmada ise, 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasında erkeklerde %9, kızlarda %6-7 oranında ÖÖB
belirlenmiş, cinsiyetler arasında bilişsel bozukluklar açısından fark olmadığı bildirilmiştir
(akt. Korkmazlar ve Sürücü 2007).
2.1.5. Etyoloji
ÖÖB’nin nedenlerini anlamada okumanın nasıl gerçekleştiğini anlamak önemli yer tutar.
Okuma, karmaşık bir süreçler bütünüdür ve beynin gerçekleştirdiği mucizevi bir beceri
olduğu bilinmektedir. Okuma ile ilgili bilinmeyenler ÖÖB’nin doğasını anlamamızı
zorlaştırmakta, nedenlerinin kesin olarak anlaşılmasını engellemektedir. Peki, nasıl okuruz?
Görme olayı gözün retina tabakası ile gerçekleştirilir. Retinanın sadece merkezi kısmında
görülen sözcüklerin çözünürlüğünü algılayabilen hücre yapısı mevcuttur. Şuan bu yazıyı
okurken gözleriniz soldan sağa gitmekte ve saniyede dört beş kez gerçekleşen spazmodik
hareket adı verilen duraksamalar gerçekleşmektedir. Bu sayede görülen sözcükler retinanın
merkezi kısmına getirilir. Sözcüklerden yansıyan ışınlar retinada bütün olarak değil parça
parça algılanır ve beynin görme ile ilgili alanlarına ulaştırıldıktan sonra tekrar bir araya
getirilir. Görme ve harflerin algılanması okumanın gerçekleşmesinde sadece bir başlangıçtır.
Alınan bu bilgiyle harfler bir yandan seslere dönüştürülürken, bir yandan da sözcüklere anlam
kazandırılır (Karaçay 2011). Okumada 2 temel mekanizma rol oynar. Ortografi (yazım) ve
fonografi (sesletim). Önce sözcüklerdeki harflerin şekilleri yani görsel formlar tanınır, sonra
bu harfler fonemlere dönüştürülür. Öncelikle bunlar içsel konuşmada anlamları ile birlikte bir
araya getirilmelidir (Stein 2001). Dolayısıyla görme ile ilgili merkezlerin yanı sıra işitme,
konuşma ve bellek ile ilgili beyin bölgeleri de okumada önemli bir role sahiptir (Yılmaz
2012). Teknolojideki ilerlemelerle okumanın her aşamasında görevli beyin bölgeleri tespit
edilebilmekte ve bu sayede ÖÖB etyolojisine ışık tutulmaktadır. Günümüzde ÖÖB’nin
nedenleri hala tam olarak anlaşılamamış olmakla birlikte, genetik-kalıtsal etmenler, merkezi
sinir sisteminin yapısal-işlevsel bozuklukları ve bilgi işleme sorunları (girdi sorunları,
bütünleme sorunları, bellek sorunları, çıktı sorunları) üzerinde en fazla durulan etmenlerdir.
8
Nörolojik açıdan ise birçok kuram öne sürülmüştür. Bunlar; fonolojik kuram, işitsel kuram,
görsel ve magnoselüler kuram, serebellar kuramdır (Shaywitz 2005; Karaman 2012).
2.1.5.1.
Genetik – Kalıtsal Etmenler
ÖÖB hem ailesel hem de kalıtsal nedenlere dayalı bir bozukluktur. Aile hikayesi en önemli
risk faktörlerinden biridir (akt. Shaywitz 2005). Çalışmalar göstermiştir ki,
ÖÖB’li
çocukların %23 – 65’i ÖÖB’li bir ebeveyne sahiptir (Wilmshurst 2005). Aile çalışmalarındaki
segregasyon analizleri ve ikizlerde yapılan çoklu regresyon analizleri ÖÖB’nin heterojen ve
karmaşık bir kalıtıma sahip olduğunu ve klasik mendelian kalıtım göstermediğini ortaya
koymuştur (Pennington 1991; DeFries 1985). Bunun yanı sıra, X’e bağlı resesif kalıtıldığını
söyleyen yayınlar varken, son zamanlarda yapılan çalışmalarda otozomal dominant kalıtıldığı
da bildirilmiştir (akt. Demonet 2004). Genetiğin etkisi yüksek IQ’lu çocuklarda düşük IQ’lu
olanlara göre daha belirgindir (Knopik 2002). Bağlantı çalışmaları ÖÖB’de 1, 2, 3, 6, 15 ve
18. kromozomların lokuslarının etkilendiğini, en çok 2, 6 ve 15. kromozomlarla ilişkili
olduğunu göstermektedir (Smith 1983; Grigorenko 1997; Fisher ve DeFries 2002).
Kromozom 6 fonolojik farkındalık ile ilişkiliyken, kromozom 15 tek sözcük okuma ile
ilişkilidir (Grigorenko 1997). İkizlerle yapılan bir çalışmada monozigot ikizlerde %68, dizigot
ikizlerde ise %38 oranında görüldüğü bildirilmiştir (DeFries ve Alarcon 1996). Vogler (1985)
ise monozigot ikizlerde %84-100, dizigot ikizlerde ise %20-35 oranında görüldüğünü
bulmuştur. Son yıllarda, genetik çalışmalarda DYX1C1, ROBO1, KIAA0319 ve DCDC2
genleri başta olmak üzere yaklaşık 15 genin ÖÖB ile ilişkili olduğu bildirilmiştir (Paracchini
2007; Poelmans 2009; Poelmans 2011). Bazı çalışmalarda ÖÖB tanılı çocuklar ve
kardeşlerinde sözel kısa süreli bellek ile DYX1C1, ROBO1 ve DCDC2 arasında ilişki olduğu
tespit edilmiştir (Marino 2007; Marino 2011; Bates 2010; Bates 2011). Bir başka çalışmada
ise hızlı otomatik adlandırma ile KIAA0319 ve DCDC2 lokuslarının komşusu olan 6p21 alanı
arasında bağlantı olduğu ileri sürülmüştür (Konig 2011). Bununla beraber ÖÖB ile ilgili
genetik ve epigenetik faktörler arasında yeterli düzeyde bilgi bulunmamakta ve çalışmalar
devam etmektedir.
2.1.5.2.
Merkezi Sinir Sisteminin Yapısal ve İşlevsel Bozuklukları
Günümüzde, fonksiyonel manyetik rezonans görüntüleme (FMRI)
gibi yöntemler ile
belirlenen beyin aktivitesi, dolaylı olarak altta yatan doku yapısını ve fizyolojisini
9
yansıtmakla kalmaz, aynı zamanda, verilen uyaranın hangi beyin bölgesi ile de aktif olarak
ilişkili olduğunu gösterir. Artan sayıda çalışmada beynin özellikle okuma gibi karmaşık bir
görevi nasıl gerçekleştirdiğini belirlemek için, okumanın çeşitli yönleri araştırılmaktadır.
Ayrıca araştırmalar okuma becerisi olanlar ve okumada zorluk çekenler arasındaki beyin
aktivitelerinin farkları ile de ilgilidir (Barquero 2014).
Bizim okumada görevli beyin bölgelerini anlamamız, 1891 yılında Dejerine’in okumadaki
kritik alanların posterior beyin alanları (inferior parietal lobdaki angular girus ve
supramarginal girus ve superior temporal girusun posterior alanları) olduğunu açıklamasına
dayanmaktadır. Başka bir beyin bölgesi olan oksipitotemporal alanın ventral kısımları da
okumadaki bir diğer kritik alan olarak tanımlanmıştır (akt. Shaywitz 2005). Sonraki yıllarda,
Drake (1968) beyin kanaması geçiren ÖÖB’li bir çocukta serebellar inferior vermis ve
bilateral parietal lobda hasar olduğunu saptamış ve ÖÖB’nin parietal ya da oksipital lobda
işlev bozukluğuna bağlı olabileceğini ileri sürmüştür. Oksipital lob ve angular girusun medial
ve inferior bölümlerini içeren dominant hemisfer lezyonlarının okumadaki ciddi bozulma ile
ilişkili
olabileceği
(Broadbent
1872;
Drake
1968),
buna
ek
olarak
anormal
elektroensefalografi (EEG) bulgularının okuma bozukluğu olan kişilerde parietal lobda
görüldüğü bildirilmiştir (akt. Drake 1968).
Normal okuyan erişkinlerle yapılan çalışmalarda; sol hemisfer okuma ağının 3 alandan
oluştuğu ortaya konmuştur. Bunlar, dorsal posterior bölge, ventral posterior bölge ve anterior
bölgedir (Shaywitz 2008; Schlaggar 2007). Posterior ventral bölge oksipitotemporal alanda
yerleşmiştir. Bu alan görsel işlem ve sözcüklerin tanınmasında rol oynar (Pugh 2000;
Mccandliss 2003b; Cohen 2000a). Ayrıca doğru ve yanlış okunan harfler bu bölgede bir yanıt
ortaya çıkarmaktadır (Levy 2008). Posterior dorsal bölge, posterior superior temporal girus,
supramarginal girus ve angular girustan oluşmaktadır ve fonolojik işlem, ortografik
temsillerin fonolojik temsillere dönüştürülmesi ve semantik (anlamsal) işlemde rol oynar
(Pugh 2000; Price 2012; Shaywitz 1998). Anterior bölge, inferior frontal girus (IFG) ve
çevresinde yerleşmiştir. IFG fonolojik işleme dahil gibi görünmektedir (Levy 2008). Ayrıca
semantik işlem (Price 2012) ve fonolojik girdilerin konuşma ve jest şeklindeki artikülasyon
çıktılarına dönüşmesine de dahil olabilir (Pugh 2000). Okuduğunu anlamada görevli beyin
bölgeleri ise, sol supramarginal girus, sol angular girus, bilateral medial temporal girus ve
superior temporal girustur (Constable 2004; Cutting 2006). Bunun yanı sıra; sol hemisferde
oksipitotemporal alan ve inferior frontal girus arasındaki bağlantılar doğru okuma davranışı
10
ile, intraparietal sulkus doğru yazım ile, lateral temporal korteks kafiye oluşturmakla ilişkili
bulunmuş; fonasyondaki en önemli alanın ise sağ ve sol inferior frontal girus olduğu
gösterilmiştir (Richards 2008). Ayrıca, inferior frontal girus bölgesindeki tutulum uzun
dönem okuma kazanımlarını da belirler. Bu bölgedeki iyileşme başarılı bir okuma
davranışının gerçekleşmesini sağlayabilir. Normal bireylerdeki okumanın gelişimi sağ
hemisferden sol hemisfere olan bağlantılara bağlı olsa da, ÖÖB’de sağ hemisferdeki yolaklara
bağlıdır. Okumayı öğrenme sorunlarının kompansasyonunda sağ inferior frontal girus rol
oynar (Hoeft 2010).
Son yıllarda yapılan çalışmalarda ÖÖB’li bireylerde normal bireylere göre beynin bu
bölgelerinde aktivasyon artışı ya da azalışı gösterilmiştir. Hoeft 2010 yılında yaptığı
çalışmasında sağ ve sol inferior frontal girusta aktivasyon artışı ve sol parietotemporal ve
oksipitotemporal alanlarda aktivasyon azalması olduğunu saptamıştır. Yapılan başka bir
FMRI çalışmasında ÖÖB’de en çok aktivasyon olan alanın sol inferior frontal girus ve frontal
lobun iç yüzünde bulunan ve ardışık işlerin yapılmasında görevli olan suplementer motor
alanlar olduğu bulunmuştur (Wimmer 2010). Bunun dışında inferior parietal alan ve
serebellar lobülde de aktivasyon farklılıkları saptanmış ve bu durum doğrudan okuma ile ilgili
olmayan fonolojik ve görsel işlem, dikkat ve bilgi işlem süreçlerindeki zorluğu da açıklamıştır
(Menghini 2006).
ÖÖB’li bireylerle yapılan çalışmalarda beynin belirli bölgelerinde gri madde miktarında
azalma saptanmıştır (Richlan 2013; Linkersdörfer 2012; Krafnick 2014). Bu azalma okumada
bir bozukluğa mı yol açar, yoksa okumadaki bozukluğun bir sonucu mudur, bu henüz cevabı
olmayan bir sorudur (Linkersdörfer 2012).
2.1.5.3.
ÖÖB etyolojisini açıklamaya yönelik kuramlar
2.1.5.3.1.
Fonolojik Kuram:
ÖÖB patolojisindeki en güçlü görüş birliği dil, özellikle de fonolojik alanda bir defisit olduğu
ile ilgilidir. Uzun süreli bellekte kaydedilmiş olan fonemik dil ünitelerinin kullanılmasında ve
işitsel fonemlerin görsel grafemlere dönüştürülmesinde sorun olduğu ileri sürülmüştür
(Serniclaes 2001; Leonard 1993). ÖÖB’de kişinin fonolojik analiz gerektiren kendi içinden
konuşmasının ayarlanmasında da sorun vardır. Yani bu harflerin zihinsel olarak kelimelere
dönüştürülmesine karşılık gelir. Sözcükleri altta yatan ses yapılarına ayrıştırma becerisinde
11
bozulma olduğu konusunda güçlü bir görüş birliği mevcuttur (Wagner ve Torgesen 1987;
Shaywitz 2002; Liberman 1974)
Görüntüleme çalışmalarında sadece fonksiyonel değil, aynı zamanda anatomik farklılıklar
olduğu da gösterilmiştir ki, bunlardan en önemlisi işitmenin asosiyasyon alanı olan planum
temporalededir (PT). PT temporal lobun dil fonksiyonlarından sorumlu olan alanıdır.
Temporal lob superior yüzeyi ve silvian fissür arasında uzanan, üçgen şeklinde bir yapıdır.
Beynin sol tarafındaki Wernicke alanının bir parçası ile örtüştüğü bilinmektedir (Shapleske
1999). Normal bireylerde sol PT sağ PT’ye göre daha büyüktür. Gelişimsel olarak bu asimetri
gebeliğin ilk 31 haftasında oluşur (Chi 1977). ÖÖB’de ise PT’de simetri ya da ters asimetri
görülür (Galaburda 1979; Shapleske 1999). Bazı çalışmalara göre bu simetrinin ya da ters
asimetrinin nedeni normal bireylerde doğum öncesi gerçekleşmesi beklenen nöron ölümünün
sağ hemisferde daha az olması (Galaburda 1979; Galaburda 1989), bazı çalışmalara göre ise
sol planum temporalenin olması gerekenden daha küçük olmasıdır (Heiervang 2000).
2.1.5.3.2.
Görsel ve Magnoselüler Kuram:
İlk başlarda görsel uyaranlara karşı azalmış hassasiyetin okuma ile ilgisi olmadığı düşünülse
de; daha sonra bu hassasiyetin görsel magnoselüler sistemi etkilediği anlaşılmıştır. Gözden
başlayıp beynin diğer alanlarına giden ganglion hücrelerinin % 10’unu magnoselüler hücreler
oluşturur ve bunlar parvoselüler hücrelerden daha fazladır (Enroth-Kugel 1966).
Magnoselüler hücreler daha fazla alandan ışık alır, daha hızlı ve ışığa karşı daha hassastır.
Ancak detay ve renge karşı hassas değildir (Merigan ve Maunsel 1993). Burdan başlayan
uyarılar, doğrudan primer görme merkezi olan oksipital kortekste kendilerine ait özel
magnoselüler bölgeye gider ve bu alana lateral genikulat nukleus adı verilir. Bu magnoselüler
sistem dorsal görsel işlemsel yolak olarak da adlandırılır. Bu dorsal yolak göz ve dudak
hareketlerine görsel rehberlik yapar ve burdan frontal göz bölgesi, superior kollikulus ve
serebelluma projeksiyonları vardır. Tüm bunlar görsel motor kontrol ile ilgilidir (Stein 2001).
Magnoselüler sistemle ilgili ÖÖB’li bireylerde yapılan fizyolojik testlerde, daha özgül bir
etkilenme olduğu söylenebilir. ÖÖB olanlarda kontrollerle karşılaştırıldığında kontrast
hassasiyeti spasyal bölgede daha az, temporal bölgede daha fazladır. Bu hassasiyet görsel
belirtiler ile daha çok ilgilidir (Lovegrove 1980). Hem spasyal kontrast ayırt etme hızı hem de
12
titrek ışık hassasiyetindeki bozulmaya dayanarak görsel magnoselüler sistemde etkilenme
olduğu söylenebilir ancak bazı çalışmalarda bu sonuçlar elde edilememiştir (Stein 2001).
Görsel kuramla ilişkili olarak fonksiyon bozukluğu bildirilen bir diğer anatomik beyin bölgesi
de lateral genikulat nukleus (LGN)’dur. Postmortem çalışmalarda direk kanıtlanan ÖÖB’nin
çoğunda görsel magnoselüler sistemin LGN kısmında fonksiyon bozukluğu vardır ve LGN
kontrollere göre %30 daha küçüktür (Livingstone 1991; Galaburda ve Livingstone 1993).
LGN’daki bu farklılaşmanın hızlı nöronal büyüme ve migrasyonun olduğu intrauterin 4-5.
aylarda gelişimin erken dönemlerinde gerçekleştiği tahmin edilmektedir (Stein 2001).
2.1.5.3.3.
Serebellar Kuram
Serebellum beynin oto-pilotutur. Zamanlanmış kas kasılması yani motor performansı
düzenler. Ciddi oranda hem duyusal hem motor alanlardan magnoselüler projeksiyonları alır.
En büyük girdi dorsal görsel magnoselüler yolaktan serebellumun pontin nukleusuna gelir
(Stein 2001).
Fawcett, Nicolson ve Dean (1996) ÖÖB’lerin serebellar işlem gerektiren testlerde kötü
performans sergilediklerini belirtmiştir. Serebellumun okumadaki etkilerinden biri de göz
hareketlerinin kontrolüdür. Göz küresinin hem fiksasyonu hem de gözün sağa sola
hareketinde görevlidir. Ayrıca kişinin fonolojik analiz gerektiren kendi içinden konuşmasının
ayarlanmasına da yardım eder. Bir diğer deyişle harflerin zihinsel olarak kelimelere
dönüştürülmesine karşılık gelir.
Serebellar tümörü olan çocukların sıklıkla okuma zorluğu yaşadıkları belirtilmiştir (Scott
2001). Stoodley (2000), sağ serebellar lezyonu olan çocukların daha çok dil ve okuma yazma
sorunları, sol serebellar lezyonu olan çocukların ise daha çok görsel uzamsal alanda sorun
yaşadıklarını bildirmiştir.
2.1.5.4.
Bilgi İşleme Sorunları
Bilgi işleme süreci çok fazla parçadan oluşur ve birçok dış etkenden etkilenebilir. ÖÖB’de
görülen bilgi işleme sorunları girdi, bütünleme, bellek ve çıktı sorunları olarak dörde ayrılır.
Bilgi işleme sürecinin hatasız gerçekleşebilmesi ve öğrenmenin tamamlanabilmesi için
öncelikle dışardan birincil duyu organlarına gelen bilginin beyindeki gerekli merkezlere
13
aktarımının düzgün olması (girdi), ardından alınan uyarının beyindeki ilgili merkezlerde
sıraya konması, bütünlenmesi ve yorumlanması (bütünleme) gerekmektedir. Daha sonra
edinilen bu bilginin geri çağrılabilmesi için kısa süreli bellekte tutulabilmesi (bellek) ve son
olarak da bu bilginin motor organlarda beceriye dönüşebilmesi (çıktı) gereklidir. ÖÖB olan
çocuklarda bu aşamaların bir ya da birkaçında sorun gözlenebilir (Karaman 2012).
2.1.6. Klinik Tanı
Öğrenme yaşamın her alanında gereklidir ve yaşamın sonuna kadar süreğen bir şekilde devam
eder. Çocuk ve ergenler okul ve öğrenme yoluyla akademik beceriler geliştirirlerken yıllar
geçtikçe sosyal ve davranışsal dağarcıklarını da genişletirler. ÖÖB birçok çocuğu niteleyen
ortak bir tanı olmakla birlikte her çocukta ve her yaşta farklı klinik görünümlerle karşımıza
çıkmaktadır. ÖÖB’de işitsel ve görsel bellek, dil, organizasyon ve oryantasyon, motor
koordinasyon, dikkat ve soyutlama ile ilgili alanlarda sorunlar görülebilmektedir (Aslan 2015,
Sürücü ve Gündoğdu 2008). ÖÖB tanısı klinik bir tanıdır. Çocuğun gözlenmesi, okul ve
aileden hem şimdiki zamana hem de çocuğun gelişimsel öyküsüne dair alınan bilgilere
dayanarak konulur.
2.1.6.1.
Okul Öncesi Dönem Belirtileri
Okul öncesi dönemde ÖÖB tanısı koymak oldukça güçtür. Birçok aile çocuklarındaki
gelişimsel farklılıkları fark etmekle birlikte, bunun gelişim sürecinin doğasından
kaynaklandığını düşünebilir. Öte yandan klinik olarak şüphe olacak bulguların gelişim
sürecinde ortadan kalkabilmesi ve bu çocukların etiketlenmesi endişesi ile gerekli müdahale
gecikebilmektedir. Ülkemizde yapılan bir çalışmada, belirtilerin fark edilme yaşı ile tanı
konulan yaş arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu bildirilmiştir (akt. Korkmazlar ve
Sürücü 2007). Alexander ve Slinger (2004) yaptıkları gözden geçirme çalışmasında, erken
dönemde tanı konulup müdahale edilen çocuklarda okumanın doğruluğunun ve akıcılığının
sağlandığını, tanıda geç kalındığı zaman ise ancak yoğun bir müdahale ile okumanın
doğruluğunun geliştirilebildiğini, gereken akıcılığın ise sağlanamadığını belirtmişlerdir. Okul
öncesi dönemde ÖÖB tanısı koymak oldukça güçtür bu nedenle “ÖÖB açısından riskli” tabiri
kullanılmaktadır. Demir (2005) gerçekleştirdiği tez çalışmasında okul öncesi dönemde ÖÖB
açısından riskli çocukların oranını ebeveynlere göre %23.5, öğretmenlere göre %15.9 olarak
bildirmiştir.
14
Erken dönemde, konuşmanın başlamasında gecikme, temel sözcükleri karıştırma, telaffuzda
güçlük, kısıtlı sözcük dağarcığı, sözcük ve hece ilişkisini öğrenmede ve nesneleri
isimlendirmekte güçlük yaşarlar. Düğme ilikleme, makas tutma gibi ince motor becerilerde
zayıflık ve el göz koordinasyonunda bozuklukları mevcuttur. Geometrik şekilleri çizmede
güçlük çekerler. Kalemi hatalı tutar, koordinasyon gerektiren işleri (bisiklete binmek, ip
atlamak) sürdüremezler. Sık kaza geçirme, kısa süreli dikkat, dikkati sürdürmede güçlük, aşırı
hareketlilik, dürtüsellik gibi sorunları vardır. Benzerlik ve farklılık kavramlarını, içinde,
dışında, yanında, arkasında gibi figür zemin ilişkisini öğrenmede güçlük yaşarlar. Sıralama
zorlukları (önce-sonra, dün-bugün), yön karıştırma, sınıflandırma ve gruplama güçlükleri
mevcuttur. Sembolleri öğrenmekte, işitsel uyaranları ve sürekli tekrarlanan becerileri
hatırlamakta güçlük çekerler. Dağınıktırlar. Bir işe başlamakta ve bitirmekte zorluk yaşarlar.
Ardışık işleri karıştırırlar. İmmatürite, arkadaş ilişkilerinde, jest ve mimikleri anlamakta
güçlük, duygu durumda labilite, duygu denetiminde zorluk gibi belirtiler de gösterebilirler
(Korkmazlar ve Sürücü 2007; Sürücü ve Gündoğdu 2008).
2.1.6.2.
Okul Dönemi Belirtileri
Okul, çocuğun hem akademik beceriler edindiği hem sosyal ilişki kurmayı hem de
davranışlarını kontrol edebilmeyi, sınır alabilmeyi öğrendiği kapsayıcı ve çerçeve sağlayan bir
kurumdur. Bu dönemde akademik beceriler aynı zamanda çocuğun sosyal kabulünü de sağlar.
Dolayısıyla çocuğun öğrenme sorunları birçok alanda işlevselliğini etkileyebilir. Bu
dönemdeki sorunları da akademik başarı, okuma becerisi, yazma becerisi, aritmetik beceriler,
motor beceriler, dikkat ve hareket alanı, algısal kavramsal alan, bellek alanı, organizasyon
alanı ve duyusal sosyal alan olarak sınıflandırabiliriz. Sıralanan bulgular her hastada farklı
miktar ve ağırlıkta bulunabilir.
Okul başarıları genellikle düşüktür. Bazı derslerde ve alanlarda daha iyi başarı gösterirken,
bazılarında daha düşük başarı gösterirler. Sözcükleri oluşturan sesleri algılamakta ve telaffuz
etmekte zorlanırlar. Kısa süre önce öğrendiği bir sözcüğü tanıyamazlar. Okuma hızları
düşüktür. Okuma sırasında satır, sözcük, hece ya da harf atlar, bazı sözcük ya da harfleri farklı
okur, sözcüklerdeki harflerin sırasını karıştırır, okuduğunu anlamakta zorlanırlar. Not almakta
ve yazıları kopya etmekte zorlanırlar. Harfleri ve sözcükleri tersten okur, sözcük uydurur,
okuma sırasında harf, hece ya da sözcük ekler, okuduğu yeri kaybederler. El yazıları
okunaksızdır. Yazma hızları yavaştır. Hece ve sözcükleri ters çevirip yazar, bazı harf ve
15
rakamları tersten yazar, sözcükleri hatalı şekilde böler, sözcükler arasında boşluk bırakmaz ya
da bölerek yazarlar. Defterleri düzensizdir. İmla ve noktalama hataları yapar, defteri, kağıdı
orantısız şekilde kullanırlar. Rakam ve kavramları anlamakta güçlük çeker, sembolleri
öğrenemez, karıştırırlar. Geometrik şekilleri isimlendiremez ve çizemezler. İşlemlere soldan
başlar, akıl yürütmede zorluk çekerler. Nokta sayımı, sayıları kıyaslama ve problem çözme
becerileri düşüktür. Toplama işleminde elde unutma, çıkarma işleminde sıra karıştırma
hataları yapar, saati öğrenemezler. Kısa süreli dikkat, dikkati sürdürmede güçlük, aşırı
hareketlilik, dürtüsellik sorunları yaşarlar. El göz koordinasyonu, kalem tutma, ayakkabı
bağlama, düğme ilikleme becerileri gibi koordinasyon alanlarında zorlukları vardır. Yönleri
öğrenemezler. Sağ sol karıştırırlar. Çapraz lateralizasyonları vardır. Denge sorunları ve
sakarlıkları mevcuttur. Yer ve zaman kavramlarını karıştırırlar. Görsel mekansal ve derin
duyuya dair algı bozuklukları mevcuttur. Bilgiyi depolamakta, geri çağırmakta ve
yorumlamakta zorlanırlar. Bir olay ya da durumu özetleyemezler. Başladığı işi bitiremez,
zamanı düzgün kullanamazlar. Dağınıktırlar. Plan yapamaz ya da yaptığı plana uyamazlar.
İmmatürite, arkadaş ilişkilerinde güçlük, jest ve mimikleri anlamakta güçlük, duygu durumda
labilite, duygu denetiminde zorluk görülen diğer belirtiler arasındadır (Korkmazlar ve Sürücü
2007; Sürücü ve Gündoğdu 2008).
2.1.6.3.
Ergen ve Erişkin Dönem Belirtileri
Düşüncelerini ifade etmekte, doğru ve akıcı okumakta, bilgileri yorumlamakta, soyutlama
yapmakta, sorun çözme becerilerinde, matematik becerilerinde, yönergeleri anlamakta ve
yerine getirmekte, yeni bilgi edinmekte ve bu bilgiyi akılda tutmakta, etkinlikleri
düzenlemekte, bütçe hesabı yapmakta, dikkatini sürdürmekte güçlük yaşarlar. İş bulmakta ve
sürdürmekte zorlanırlar. Duygusal ve davranışsal sorunları mevcuttur (Sürücü ve Gündoğdu
2008).
2.1.7. Ayırıcı Tanı
ÖÖB’nin en önemli belirtisi akademik başarısızlıktır. Akademik beceriler çeşitli sosyal, tıbbi,
nörolojik durumlardan etkilenebilen dinamik bir süreçtir. Öncelikle, akademik başarısızlıktaki
normal varyasyonların ayırt edilmesi gerekmektedir. Çünkü ÖÖB uygun eğitimsel imkanların
16
aynı akranlara benzer şekilde uygulanmaları varlığında bile süreğen bir bozukluktur (APA
2013). Bu nedenle her ÖÖB olgusu tanı öncesi detaylı fizik muayene, duyu muayenesi,
nörolojik ve genetik değerlendirmelerden geçirilmeli ve ayrıntılı öyküsü alınmalıdır. ÖÖB
ayırıcı tanısındaki en önemli tanı zihinsel gerilik ya da yeni adı ile anlıksal yeti yitimi
bozukluğudur. ÖÖB olan çocukların zeka düzeyleri 70’in üzerindedir. Eğer zeka geriliği varsa
ÖÖB ancak çocuğun zeka düzeyi ile açıklanamayacak bir akademik gerilik varlığında
konulabilir (APA 2013). ÖÖB ayırıcı tanısında bir diğer önemli durum da duyusal ve
nörolojik bozuklukların ayırt edilmesidir. Pediatrik inme, travmatik beyin hasarı, işitme ve
görme bozukluğu gibi durumlar gözden geçirilmelidir (APA 2013). Ayrıca belirgin nörolojik
ve duyusal bozukluk olmaksızın çeşitli tıbbi durumlar da akademik geriliğe ve öğrenme
sorunlarına sebep olabilir. Çok yaygın olan anemi, hipotiroidi, çinko eksikliği, kurşun
zehirlenmesi öğrenme sorunları ile başvuran her çocuk için akılda tutulmalıdır (Sürücü ve
Gündoğdu 2008). Bazı epilepsi türlerinde gözle görülür nöbet olmaksızın öğrenme sorunları
gözlenebilmektedir (Yung 2000). Ayrıca turner sendromu, frajil x sendromu, fenilketonüri
gibi genetik hastalıklar da öğrenme sorunlarına neden olabilir (Shalev 2000). Astım ve
diyabet gibi kronik hastalıkların seyrinde hem hastalığın sebep olduğu yaşam kalitesindeki
düşüklüğe hem de kullanılan ilaçlara bağlı öğrenme sorunları görüldüğü bilinmektedir (akt.
Sürücü ve Gündoğdu 2008). Ayrıca depresyon, anksiyete bozukluğu, DB, DEHB gibi birçok
psikiyatrik bozukluk öğrenme sorunları ile karşımıza çıkabilir. Bunlardan en sık gözleneni
DEHB’dir. DEHB’de özgül olarak öğrenme ile ilgili sorun yoktur ancak bunları sergileme ile
ilgili sorun vardır. Buna rağmen her iki hastalığın birlikte görülmesi de oldukça sıktır (APA
2013).
2.1.8. ÖÖB’de Görülen Psikiyatrik Eş Tanılar
Öğrenme
güçlüğü
olan
çocukların
büyük
kısmı
Dikkat
Eksikliği
Hiperaktivite
Bozukluğundan (en yaygın) depresyon, anksiyete, intihar ve madde kötüye kullanımına (en az
yaygın) kadar uzanan davranışsal ve duygusal sorun yaşarlar. ÖÖB ile birlikte bu tür
sorunların ortaya çıkması daha fazla akademik zorluğa neden olur. Bu gibi durumlarda tanı
koymak zorlaşır ve bütünsel tedavi yaklaşımı gerektirir. ÖÖB olguları gözden kaçtığında
yetersiz tedavi edildiği ve eş tanıları anlamak için büyük çaba gerektirdiği için büyük bir halk
sağlığı sorunu olmaya devam etmektedir (Sahoo 2015).
17
Okuma, matematik ve yazılı anlatımdaki sorunlar akademik becerilere engel olup düşük not
ya da başarısızlığa neden olduğu gibi, düşük benlik saygısı, umutsuzluk, sosyal beceri
sorunları, okulu bırakma, iş bulma ve sosyal uyumda zorluklar gibi başka alanlarda da
sorunlara yol açar (akt. Sahoo 2015).
Okul, çocuğun bilişsel, dil, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim alanlarında önemli ve
biçimlendirici bir rol oynamaktadır (akt. Sahoo 2015). Okuma, yazma ve matematik gibi
akademik beceriler okulda öğrencinin değerlendirilen performansının temellerini oluşturur.
Okuldan alınan herhangi bir olumsuz geribildirimin, çocuğun duygusal, sosyal ve ailesel
işlevselliği üzerinde bir etkisi olması muhtemeldir. Bu nedenle her hangi bir öğrenme
sorununun okul çağındaki çocuklarda davranış bozuklukları, kaygı, yetersizlik ve utanç
duyguları yaratabileceği belirtilmektedir (Johnson 2005).
ÖÖB çoğunlukla psikolojik sorunlar ile ilişkili bulunmuştur (Willcutt ve Pennington 2000b).
Çalışmalarda ÖÖB ile anksiyete arasında (Bender ve Wall 1994; Cantwell ve Baker 1991),
ÖÖB ile DB arasında (Javorsky 1996) ve ÖÖB ile depresyon (Hoy ve arkadaşları 1997)
arasında ilişki bildirilmiştir. Ayrıca, ÖÖB olan çocuklar sıklıkla sosyal ve duygusal sorunlar
(Wiener ve Schneider 2002), sosyal becerilerde defisit (Kavale 1996), akran zorbalığı ya da
akranlar tarafından dışlanma (Wiener ve Schneider 2002; Vaughn 1998; Haager 1995),
olumsuz benlik algısı (Kavale 1996) gibi sorunlar yaşamaktadırlar. Toplum temelli araştırma
sonuçları ÖÖB olan çocukların %30’unda davranışsal ve duygusal sorunlar olduğunu
göstermektedir (Johnson 2005). Ekblad (1990) Çinli çocuklarda psikolojik bozukluklar ve
zayıf okul başarısı arasında pozitif bir ilişki olduğunu bildirmiştir. Shenoy ve Kapur (1996) 88
ÖÖB tanısı almış çocuktan 21’inde psikolojik bozukluk eş tanısı olduğunu belirtmiştir.
Skolastik becerilerde özel gelişimsel bozukluğu olan çocuklarla yapılan başka bir çalışmada
56 çocuğun 21’inde psikolojik bozukluk eş tanısı olduğu bildirilmiştir (Johnson 2005).
ÖÖB ve yıkıcı davranım bozuklukları ile daha çok sayıda araştırma mevcuttur (Arnold 2005;
Carroll 2005; Willcutt ve Pennington 2000b). Ancak, ÖÖB’de depresyon düzeylerinin yüksek
seviyede olduğu belgelendiği halde, ÖÖB’nin duygusal zorluklarla olan ilişkisine daha az
dikkat çekilmiştir. Willcutt ve Pennington (2000b) ÖÖB’ye bağlı beklenenin altındaki
akademik başarısızlığı olan çocukların, ÖÖB olmayan çocuklara göre daha fazla içe kapanık,
kaygılı ve depresif olduğunu belirtmiştir. Bunu destekleyen farklı bazı bulgular da mevcuttur.
Maughan (2003) okuma güçlükleri ve genç erkek depresyonu arasında doğrudan nedensel bir
18
ilişki olduğunu, Carroll (2005) ise, çocuklarda okuma zorlukları ve anksiyete sorunları
arasında doğrudan bir ilişki olduğunu ileri sürmüşlerdir.
Başka bir çalışmada skolastik becerilerde geri kalmış çocukların üçte birinde psikolojik
bozukluk eş tanısı olduğu, bunların %16’sının duygusal bozukluklar, %6’sının davranım
bozuklukları, %12’sinin ise karışık duygusal ve davranım bozuklukları olduğu saptanmıştır.
Retrospektif bir çalışmada ise, ÖÖB olan çocukların %79’unda psikolojik bozukluk eş tanısı
olduğu, bunların %32’sinin içe atım bozuklukları, %28’inin dışa atım bozuklukları,
%19’unun ise diğer bozukluklar olduğu bulunmuştur (Johnson 2005). 77 ÖÖB’li çocukla
yapılan başka bir çalışmada %66,2 oranında psikolojik bozukluk eş tanısı bildirilmiştir
(Backer ve Neuhauser 2003). Bunlardan en yaygını uyum bozuklukları ardından hiperkinetik
bozukluk ve anksiyetedir. Willcutt ve Pennington’un (2000b) Kolorado Üniversitesinde
yaptıkları başka bir çalışmada okuma bozukluğu olan çocuk ve ergenlerde, olmayanlara göre
tüm içe atım ve dışa atım bozukluklarının daha fazla görüldüğü rapor edilmiştir.
Mcgee ve arkadaşları (1986) tarafından Yeni Zelenda’da yapılan bir çalışmada okuma
bozukluğu olan erkek çocuklarda DEHB, DB ve Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğu
(KOKGB) gibi dışa atım bozukluklarının üç kat daha fazla görüldüğü bildirilmiştir. Aynı
çalışmada ÖÖB’nin bir ya da daha fazla tipinin varlığı DEHB olan çocuklarda yaklaşık iki kat
fazla bildirilmiştir.
Dahle ve Knivsberg (2013) CBCL (Child Behavior Checklist) kullanarak 26 dislektik 26
karşılaştırma grubu ile yaptıkları çalışmada içe atım bozuklukları, dışa atım bozuklukları ve
davranış sorunlarının ÖÖB olanlarda kontrollere oranla anlamlı derecede yüksek olduğunu
bulmuşlardır. Öğretmenler ÖÖB olan çocuklarda olmayanlara göre daha çok davranış
sorunları bildirirken, ebeveynler daha çok içe atım bozukluğu bildirmiştir. Bunun yanı sıra,
öğretmenler daha çok sosyal sorunlar, saldırgan davranışlar, içe çekilme, depresif özellikler
ve dikkat sorunları, ebeveynler ise daha çok içe atım sorunları bildirmişlerdir.
Yakın zamanda yapılan bir Norveç çalışmasında Knivsberg ve Andreassen (2008) ÖÖB
olanlarda anlamlı derecede içe atım, dışa atım, dikkat ve davranış sorunlarının öğretmenler,
ebeveynler ve çocukların kendileri tarafından ifade edildiğini bulmuşlardır. Heiervang ve
arkadaşları (2001) da ÖÖB olanlarda daha yüksek içe atım ve dışa atım bozukluğu
görüldüğünü söylemişlerdir. ÖÖB
olanlarda
hem
zarar verici/saldırgan,
hem
de
kaygılı/korkulu davranışlar öğretmenler ve ebeveynler tarafından daha çok bildirilmiştir
19
(Smart ve Sanson 1996). Ayrıca ÖÖB’de anlamlı derecede yüksek depresif belirti de
görülmektedir (Smart ve Sanson 1996).
Bruck (1987) ÖÖB olanların %85’inin çocukluk çağında kötü genel uyum gösterdiğini, buna
karşılık sadece %37’sinin ergenlik ve erişkinlik döneminde benzer derecelendirme
gösterdiğini belirtmiştir. Bu nedenle ÖÖB olanlarda ikincil psikolojik sorunlar yaşla birlikte
azalıyor gibi görünmektedir.
2.1.8.1.
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu ve Diğer Yıkıcı Davranım
Bozuklukları ile Birlikteliği
DEHB, dikkat eksikliği, hiperaktivite ve dürtüsellik gibi yıkıcı davranışlarla karakterize
süreğen, gelişimsel bir hastalık olarak tanımlanmaktadır (APA 2013). DSM V’e göre okul
çocuklarında tahmin edilen DEHB yaygınlığı %3-7 arasında değişmektedir. DEHB’nin eş
tanılarla birlikteliği sıktır. Psikiyatrik eş tanılar KOKGB, DB, anksiyete ve depresyonu içerir
(Jensen 2001). Diğer eş tanılar ise ÖÖB, gelişimsel koordinasyon bozukluğu ve dil
bozukluklarıdır (Gilger ve arkadaşları 1992; Cohen 2000b). Psikiyatrik bozukluklar arasında
DEHB en sık ÖÖB ile ilişkilidir. DEHB ve ÖÖB birlikteliğinin giderek arttığı bilinmektedir.
Günümüzde DEHB ve ÖÖB birlikteliğini tanımlamak için komorbidite tanımı yerine “cooccuring” tanımı kullanılmaktadır. Altta yatan patofizyolojinin birbirinden bağımsız olduğunu
belirtmek için bu terim tercih edilmektedir (Kaplan 2006). ÖÖB ve DEHB ile ilgili çevresel
ve genetik faktörleri (Petryshen ve Pauls 2009; Willcutt ve Pennington 2000a), bilişsel
süreçleri (Shanahan 2006; Willcutt 2005a), beynin anatomisi ve işlevselliğini (Eden ve Vaidya
2008), tedaviye yönelik müdahaleleri (Shaywitz ve Shaywitz 2008) inceleyen çalışmalar iki
durumun yüksek oranda birlikteliğini bildirmişlerdir. Dikkat ile ilgili mekanizmaların
bozulması ÖÖB’de muhtemel nedensel faktör olarak belirtilmektedir (Shaywitz ve Shaywitz
2008).
Dikkat ve öğrenme sorunlarının genellikle birbiriyle ilişkili ve bir süreklilik içinde olduğu
kabul edilir (Mayes 2000). DEHB olan çocukların büyük bir kısmı, ergenlik ve erişkinlikte
de, DEHB’nin klinik ile ilgili belirtilerini sergilemeye devam ederler. DEHB olan gençlerin
önemli bir kısmının akranlarına göre eğitimlerine ve zeka düzeylerine oranla kilit akademik
konularda düşük not almaları, ders başarısızlığı, ders tekrarı yapmaları ve okulu bırakmaları
daha muhtemeldir (akt. Martinussen 2015).
20
Her ne kadar DEHB ve ÖÖB tanı ölçütleri birbirinden kesin farklılıklar içerse de çok fazla
benzer belirtileri vardır. Bu belirti benzerlikleri; dikkat dağınıklığı, hiperaktivite, düşük
engellenme eşiği, düşük kendilik algısı, sosyal becerilerde zayıflık, düşük akademik başarı,
artmış okul bırakma sıklığı ve iş hayatında başarısızlık şeklinde sıralanabilir. Bu üst üste
binen belirtilerden dolayı sıklıkla DEHB ve ÖÖB tanısı birlikte konulur (McGillivray 2009).
ÖÖB olan çocuklar DEHB açısından (Willcutt ve Pennington 2000a) ya da DEHB olan
çocuklar ÖÖB açısından (Sanson 1996) incelendiğinde, iki bozukluk arasında eş tanı çok
yüksek görülmekte ve çift yönlü bir ilişki olduğu kabul edilmektedir. Buna dayanarak, DEHB
ve ÖÖB birlikteliği ile ilgili çeşitli hipotezler ortaya atılmıştır. Bunlardan ilki DEHB’nin
ÖÖB’ye neden olabileceği yönündeki hipotezdir (akt. Chadwick 1999). Dikkat sorunları ve
dürtüsellik, uyaran denetleme ve bilgi işlem süresini azaltarak öğrenmeyi etkileyebilir. Sonuç
olarak DEHB’nin kümülatif etkisi yeni bilgi edinimi ve okuma gibi temel becerilerde
başarısızlık olabilir. İkinci hipotez ise, okuma güçlüklerinin hiperaktivite gibi davranış
sorunlarına neden olduğu şeklindedir (Cunningham ve Barkley 1978). Üçüncü görüş ise, hem
okuma sorunlarının hem de hiperaktivitenin sosyal kayıplar, nörolojik bozukluk ya da genetik
faktörler gibi her ikisinde de görülen ortak bazı nedenlere bağlı olabileceğidir. Son olarak,
okuma güçlükleri ve hiperaktivite farklı nedenlere bağlı olabilir ancak nedensel faktörler
birbirleri ile ilişkilidir. Örneğin, kötü öğrenim becerileri (okuma güçlükleri olan bir çocukta
ortaya çıkan) etkisiz sınıf yönetimi uygulamaları (hiperaktif görünen bir çocukta ortaya çıkan)
ile ilişkili olabilir. Bu görüşe alternatif olarak, ayrı fakat ilişkili genetik faktörler bağımsız
olarak iki koşula da neden olabilir. Bu modeller tabii ki birbirlerini dışlamazlar (Chadwick
1999).
Ayrıca, bu iki bozukluğun birlikteliği ile ilgili birkaç model de ileri sürülmüştür. Bunlardan
ilki “multiple defisit modeli” dir. Bu modele göre, ortak genetik risk faktörleri patofizyolojik
yolağı etkiler ve her iki hastalığın da görülme oranını arttırır (Shanahan 2006; Willcutt 2003;
Willcutt 2005a). Öte yandan bu iki hastalığın ayrı ayrı gelişimsel patofizyolojik yolakları
olduğuna dair veriler de mevcuttur (De Jong 2009).
Birçok çalışma ÖÖB ile DEHB arasındaki ilişkiyi incelemiştir (Heiervang 2001; Knivsberg
ve Andreassen 2008; Willcutt 2007b; Willcutt ve Pennington 2000b; Willcutt, Pennington ve
DeFries 2000). Bu çalışmalarda yüksek oranda dikkat sorunları ya da DEHB tanısı
bildirilmiştir. Bazı çalışmalar DEHB ve ÖÖB’nin %40 oranında binişik olduğunu ve %60’dan
fazla ÖÖB tanılı çocuk ya da ergenin en az bir duygusal davranışsal tanıyı karşıladığını
21
belirtmişlerdir (akt. Dahle 2013). Willcutt ve Pennington (2000b) okuma zorluğu ile DEHB
belirtilerinden dikkat eksikliği arasında, hiperaktivite ya da dürtüselliğe göre daha yüksek bir
ilişki olduğunu bulmuşlardır. DEHB ile ilgili benzer bulguları Chhabildas ve arkadaşları
(2001) da bildirmişlerdir.
ÖÖB ve DEHB çocukluk çağında en sık tanı konulan bozukluklardır ve her biri yaklaşık
olarak toplumun %5’ini etkiler (APA 2000). DEHB olan çocukların %80’den fazlası ve ÖÖB
olan çocukların %60’dan fazlası en az bir eş tanı ölçütünü karşılar (Willcutt ve Pennington
2000a, 2000b). Çocuklarda en yaygın görülen eş tanı birlikteliklerinden biri de ÖÖB ve DEHB
birlikteliğidir (Beitchman 1997; Biederman 1991).
ÖÖB olan çocuklar hiperaktivite
açısından yüksek risk taşırlar (Cantwell 1991; Gilger 1992; Faraone 1993). Ayrıca, okuma
bozukluğu ve dikkatsizlik arasında da güçlü bir ilişki vardır (Rowe 1992).
ÖÖB olan
çocukların DEHB eş tanı birlikteliği incelendiğinde %10-60 arasında değişiklik gösterdiği
rapor edilmiştir (Halperin 1984; Holborow 1986; Dykman 1991; Karande 2007). Sexton
(2012) tarafından yapılan gözden geçirme çalışmasında genel popülasyondaki DEHB ve ÖÖB
eş tanı yaygınlığının %0,4 ile %3,7 arasında olduğu bildirilmiştir. Hem ÖÖB hem de
DEHB’yi tanımlamak için kullanılan ölçütler değişken olduğundan binişiklik ile ilişkili
veriler de çalışmadan çalışmaya farklılık göstermektedir.
Genel olarak DEHB olan çocukların %25-50’si öğrenme bozukluğuna sahiptir (Barkley
2014). DEHB ve ÖÖB birlikteliğinin hem klinik hem de toplum örneklemlerinde görüldüğü
bildirilmiştir (Gilger 1992). DEHB olanlarda ÖÖB oranı %15-45 (Mayes 2000; Loo 2004;
Sexton 2012), ÖÖB olan çocuklarda ise DEHB görülme oranı %9-60’dır (Gayan 2005;
Willcutt ve Pennington 2000b; Sexton 2012). Az sayıda çalışma ÖÖB için seçilmiş
örneklemlerde yapılmış olsa da, bazı çalışmaların sonuçlarında ÖÖB olan bireylerin % 1526’sının DEHB ölçütlerini karşıladığı gösterilmiştir (Gilger 1992).
ÖÖB eş tanısının varlığının, DEHB olan çocuklarda birçok şiddetli bilişsel defisitin varlığı
için bir marker olduğunu düşündüren çalışmalar mevcuttur. ÖÖB ve DEHB’nin birlikte
görüldüğü çocuklarda hem yürütücü hem de yürütücü olmayan bilişsel fonksiyonlar daha çok
bozulmuştur (Purvis ve Tannock 2000; Willcutt 2001; Willcutt 2005a). Bunun yanı sıra,
DEHB ve ÖÖB birlikteliği olan çocuklarla, sadece ÖÖB tanısı alanların özellikle fonolojik
işlem görevlerini içeren sözel testlerde benzer olduklarını söyleyen çalışmalar da vardır
(Shaywitz 1995). Pennington (1993) DEHB ve ÖÖB olan çocukların ve sadece DEHB
22
olanların yürütücü işlev görevlerini karşılaştırmış ve her iki grubun da altta yatan benzer
bilişsel bozukluklar gösterdiğini bulmuştur. Ayrıca, DEHB ve ÖÖB grubunun DEHB
belirtilerinin ÖÖB’ye bağlı ortaya çıktığını belirtmiştir. Ancak yapılan sonraki çalışmalarda
DEHB ve ÖÖB grubunda hem yürütücü işlevler hem de dil alanında defisit olduğu ortaya
çıkarılmıştır. Ve bu son bulgular DEHB’nin ÖÖB’nin bir sonucu olarak geliştiği fikri ile
çelişmemektedir (Purvis ve Tannock 1997). Cinsiyet farklılıklarını gösteren çalışmalarda,
DEHB olan kızların yürütücü işlev fonksiyonlarının, erkek çocuklara oranla daha az hassas
olduğu bulunmuştur. Buna rağmen ileri çalışmalar yürütücü işlevler üzerindeki cinsiyet
farklılıklarını test etmek için yetersizdir (Rucklidge ve Tannock 2002).
Eş tanısı olan çocuklar, sadece DEHB ya da ÖÖB olan çocuklarla karşılaştırıldığında düşük
benlik saygısı, davranış sorunları, okulu bırakma ve kötü sonlanım gibi daha fazla ikincil
soruna sahiptir (Willcutt 2001). Bunun dışında, ÖÖB ve DEHB eş tanısı olan bireyler diğer
yıkıcı davranım bozuklukları açısından da daha yüksek risk altındadır (Willcutt ve Pennington
2000b). Eş tanısı olan çocukların davranışsal sonlanımları üzerinde ÖÖB’nin etkisi olabileceği
olasılığına dair bazı tutarlı kanıtlar vardır. ÖÖB eş tanılar ile DB özelliklerinin devamlılığına
katkıda bulunabilir (Chadwick 1999). Bu nedenle, erken tanı ve müdahale, etkilenen
konuların sonuçlarını iyileştirmek için önemlidir. APA (2000) ÖÖB’de DB, karşıt olma karşıt
gelme bozukluğu, depresyon ve anksiyete sıklığının %10-25 arasında olduğunu, DEHB ve
ÖÖB eş tanısı olanların sadece DEHB tanısı olanlara göre saldırgan davranışlar ve yıkıcı
davranım bozuklukları açısından daha yüksek risk taşıdığını belirtmektedir.
Bazı çalışmalardaki deliller hiperaktivite özelliklerinin akademik başarısızlığa tepki olarak
geliştiği hipotezi ile tutarlıdır. McGee (1986) erken okul yıllarında okuma bozukluğu olan
erkek çocuklarında, özellikle öğretmenin belirttiği hiperaktivite ve davranış sorunlarında artış
olduğunu gözlemlemiştir. Pisecco ve ark (1996) dört grup erkek çocukta ebeveyn ve öğretmen
davranış değerlendirme verilerini sunarak bu bulguları genişletmişlerdir. Ebeveyn
derecelendirmesi okuma bozukluğu olan ve kontrol grubu arasında birkaç davranış
farklılıkları olduğunu, öğretmen derecelendirmesi tek başına okuma bozukluğu olan grupta
hiperaktif ve antisosyal davranış özelliklerinin olduğunu göstermiştir. Bu bulgular, okuma
zorluğunun, çocuklarda okuldaki antisosyal davranışlar ve DEHB’nin dışavurumuna ya da
şiddetlenmesine yol açabildiği olasılığı ile uyumlu bulunmuştur.
23
Willcutt ve Pennington (2000b) tarafından yapılan çalışmada 8-18 yaş arası geniş bir grupta
ÖÖB ve DEHB arasındaki fenotip ilişkisi incelenmiştir. Bu çalışma, hem ebeveyn hem de
öğretmen raporlarına göre ÖÖB tanısı alan bireylerin, almayanlara göre daha çok DEHB
belirtisi gösterdiklerini, ÖÖB ve DEHB birlikteliğinin sadece okul ortamı ile sınırlı
olmadığını, buna karşın, ÖÖB olan çocukların DEHB belirtilerini sınıfta sadece devam eden
akademik hayal kırıklıklarına bağlı olarak sergilediklerini savunmaktadır.
ÖÖB ölçütlerini karşılayan kinik örneklemlerde erkeklerin kızlardan 4 kat daha fazla
görüldüğü bildirilmektedir. Hem toplum hem de klinik örneklemlerde birçok erkekte
kızlardan daha fazla DEHB ölçütü saptanmakla birlikte, klinik örneklemlerdeki erkek kız
oranı (9:1), okul tabanlı ya da toplum çalışmalarındaki erkek kız oranından çok daha
yüksektir (akt. Sahoo 2015). ÖÖB ve DEHB genel yaygınlığındaki bu cinsiyet farklılıkları,
iki bozukluk arasındaki ilişkinin de erkek ve kızlarda farklı olabileceğini düşündürmektedir
(Mcgee 1990). Kızlarda, ÖÖB ve DEHB arasındaki ilişki dikkatsizlik alt tipinde yükselme ile
karakterizedir. Bunun aksine ÖÖB tanısı alan erkeklerde, ÖÖB tanısı almayan erkeklere göre
DEHB’nin 18 belirtisinin de yaygınlığının daha yüksek olduğu ve DEHB’nin tüm alt tipleri
için ölçütlerinin karşılandığı ortaya konulmuştur. ÖÖB ve DEHB arasındaki ilişkideki bu
cinsiyet farklılıkları, toplum örneklemlerindeki oranlara karşı kliniğe sevk edilen
örneklemlerdeki oranlar arasındaki tutarsızlığı açıklamaya yardımcı olabilir (Willcutt ve
Pennington 2000b). ÖÖB’li erkek çocuklar tarafından sergilenen hiperaktivite ve dürtüsellik,
kız çocuklar tarafından sergilenen dikkatsizlikten daha yıkıcı olabilir (Willcutt ve Pennington
2000a; Willcutt ve Pennington 2000b).
Ayrıca, ÖÖB ve DEHB arasındaki ilişkide IQ’nun etkisi de kız ve erkeklerde farklılık
gösterir. Hem düşük IQ’lu hem de yüksek IQ’lu ÖÖB tanısı alan erkekler, ÖÖB tanısı
almayanlara göre DEHB açısından daha yüksek risk taşımaktadırlar. Bununla birlikte, düşük
IQ’lu erkeklerde yüksek IQ’lu erkeklere oranla DEHB (her üç tip) görülme olasılığı daha
yüksektir. Kızlarda ise sadece düşük IQ’lu ÖÖB tanısı alanlar DEHB açısından ÖÖB tanısı
almayanlara göre daha yüksek yaygınlık gösterir. Birlikte ele alındığında bu bulgular, yüksek
zekanın dikkatsizlik ölçütüne karşı koruyucu olabileceğini ancak ÖÖB ve hiperaktivite /
dürtüsellik arasındaki ilişkiyi etkilemediğini düşündürmektedir (Willcutt ve Pennington
2000b).
24
ÖÖB, DB için de bireysel yatkınlık oluşturan kişilik özellikleri ile beraberdir (Larson 1988).
Okula başlayanlarda yapılan birçok çalışma göstermiştir ki, okuma zorluğu olan çocuklar
okula başladıklarında çoğunlukla davranış sorunları da gösterirler (Chazan 1985; McGee
1986). Bu bulgular davranış bozukluklarının akademik zorluklara yol açma olasılığı ile tutarlı
olsa da, okula başlama dönemindeki kötü okuma, yazım ve çizimlerde bozukluk olması da
davranışsal ve duygusal zorluklara yol açabilir (Chazan 1985).
Okuma defisiti olan çocuklar, genel nüfusa oranla yaklaşık beş kat daha fazla antisosyal
davranış sergilerler (Frick 1991). ÖÖB ve DEHB birlikteliğinde davranış sorunlarının,
beklenenin altındaki akademik başarısızlıktan değil de DEHB eş tanısından kaynaklandığını
bildiren çalışmalar (Maughan 1996) olmakla birlikte; sonraki çalışmalar, DEHB kontrol altına
alındıktan sonra da ÖÖB ve davranış sorunları arasında bağımsız bir ilişki olduğunu
göstermiştir (Arnold 2005; Trzesniewski 2006). Aynı zamanda, anksiyete ve depresyon
belirtileri de DEHB eş tanısı kontrol altına alınsa bile önemini korumaktadır (Arnold 2005;
Willcutt ve Pennington 2000b).
DEHB ve ÖÖB’nin ortak defisitlerine yönelik bulgular müdahale ve tedavi için oldukça
önemlidir. Öncelikle okuma becerisinin birçok bileşeni psikoeğitimsel değerlendirme
sırasında detaylı ölçülmelidir. Dikkat ve işlemsel sorunlar DEHB ve ÖÖB birlikteliğinde
özellikle okuma hızı ve sözcük kodlama değerlendirilmediğinde gözden kaçabilir (Ghelani
2004). DEHB ve ÖÖB olan bir çocuğa metilfenidat ve davranışçı tedaviler uygulandığında
öğrenme bozukluğuna dair bulgular düzelmez. Bu nedenle bu çocuklara eğitimsel
müdahaleler mutlaka gereklidir. Öte yandan DEHB ve ÖÖB birlikteliğinde dikkat ve
davranışa dair sorunlar eğitimsel müdahalelere sadece ÖÖB tanısı olan çocuklara göre daha
az yanıt verir (Sexton 2012). Bu nedenle ÖÖB tanısı olan çocuklarda DEHB eş tanısının
saptanması, tam tersine DEHB tanısı alan çocuklarda ÖÖB varlığının araştırılması bu
çocukların akademik ve psikososyal işlevsellikleri açısından oldukça önemlidir.
2.1.8.2.
Depresif Bozukluklar ve İntihar ile Birlikteliği
Majör depresif bozukluk (MDB) ve ÖÖB birlikteliğinin araştırıldığı bir çalışmada 9-12 yaş
arası 100 çocuk incelenmiştir. Depresif olmayan çocukların %22’sinde ÖÖB görülürken,
MDB olan çocukların %62’sinde ÖÖB görüldüğü bulunmuştur. Yazarlar MDB olan
çocuklarda ÖÖB’nin 3 kat arttığını gözlemişlerdir ve bununla kastedilen ya MDB ve ÖÖB
25
arasında nedensel bir ilişki olduğu ya da bazı çocukların her iki duruma da yatkınlık
gösterdiğidir (akt. Sahoo 2015).
Livingston (1985) depresyon ve ÖÖB ile ilgili yazın bilgilerini gözden geçirmiş ve üç olası
hipotez ortaya atılmıştır. Bunlardan ilki, depresyon öğrenme sorunlarına neden olur ya da
bunu şiddetlendirir; ikincisi, ÖÖB depresyona neden olur ya da bunu güçlendirir; son olarak,
özgül beyin fonksiyon bozuklukları bazı çocuklarda hem MDB hem de ÖÖB birlikteliğine
neden olabilir şeklindedir.
Fristad (1992) hastanede yatarak tedavi gören 6-12 yaşları arasındaki 30 tane MDB’li çocukta
ÖÖB birlikteliğini belirlemiş ve toplum temelli oranlar ile karşılaştırıldığında 7 kat daha sık
görüldüğünü bulmuştur (%4,7’ye karşılık %33).
Huntington (1993) ÖÖB olan ergenlerin duygusal iyilik hali üzerine olan yazın bilgilerini
gözden geçirmiş; ÖÖB olan ergenlerin daha düşük akademik benlik kavramı, daha yüksek
kaygı düzeyleri ve somatik şikayetlere sahip oldukları sonucuna varmıştır. Ayrıca ÖÖB olan
ergenlerin daha yüksek oranda depresyon ve intihar oranlarına sahip olduğu belirtilmiştir
(Huntington 1993).
Mcnulty (2003) yaptığı bir gözden geçirme çalışmasında, öğrenme sorunlarının bireylerin
tipik gelişimine engel olarak düşük benlik saygısına yol açabileceğini göstermiştir. Okulda
başarısızlık ya da mücadele deneyimlerinin travmatik olabileceğini, bunun da düşük benlik
saygısı ile sonuçlanabileceğini belirtmiştir.
APA (2000) ÖÖB’de depresyon sıklığının arttığını bildirmektedir. Duygusal durumların
sıklığı, DEHB ve ÖÖB birlikte olduğunda daha çok artmaktadır. Özellikle değersizlik,
suçluluk gibi bilişsel depresif belirtilerin cinsiyetler arasında farklılık gösterdiği, kızlarda
erkeklerden daha fazla görüldüğü belirtilmektedir.
ÖÖB olan öğrenciler olmayanlara göre daha fazla mağduriyet ve yalnızlık, daha az sosyal
memnuniyet dile getirirler. ÖÖB’li öğrencilerde yapılan klinik gözlemler, bu grubun, ÖÖB
olmayanlara göre daha fazla düşük düzey depresyon ve anksiyete yaşadıklarını (Cohen 1986)
ve akranlarına göre daha depresif olma eğiliminde olduklarını göstermektedir (Goldstein
1985).
26
Yapılan birçok çalışmada, ÖÖB’li gençlerin intihar davranışı açısından da artmış risk altında
olduğu ileri sürülmüştür (Bender 1999; Huntington 1993; Srinath 2005). Okuma sorunları
olumsuz öz değerlendirme ve emosyon döngüsünü tetikler ve sonuçta caydırıcı durumlar ve
kişisel farkındalıktan kaçmak için çaba göstermelerine yol açar. Özellikle tek kelime okuma
sorunu olan ergenlerde okulu bırakma ve intihar oranları daha yüksektir (Daniel 2006).
Baumeister’a (1990) göre intihar düşüncesi kişinin kendiliğindeki kısıtlılıklardan kaçma
çabası olarak düşünülebilir. Daniel ve arkadaşları (2006) yaptıkları bir çalışmada,
sosyodemografik veriler denkleştirilse de, ÖÖB olan çocuklarda başka risk faktörleri ile
birlikte ya da etkileşerek intihar ve okul bırakma gibi sonlanımların arttığını belirtmişlerdir.
2.1.8.3.
Anksiyete Bozuklukları ile Birlikteliği
Anksiyete bozukluğu çocuklarda en sık görülen mental bozukluklardan biridir. Ayrıca bir
grup ÖÖB’li çocuk subklinik anksiyete yaşar ve bu ruhsal ve akademik gelişimini etkileyerek
gitgide daha kötü olmasına neden olur (Grills-Taquechel 2012). ÖÖB olan çocuklar ÖÖB
olmayan akranlarına göre daha fazla duygusal zorluğa sahiptir. Anksiyete ÖÖB olan çocuklar
tarafından çok sık olarak yaşanan duygusal sıkıntının bir formudur. ÖÖB ve anksiyete
arasındaki ilişkiyi açıklamak için çeşitli teoriler geliştirilmiştir. Bunlar ikincil reaksiyon,
birincil bozukluk ve serebral disfonksiyon teorileridir. İkincil reaksiyon teorisini savunan
kişiler anksiyetenin öğrenme zorluklarının sonucu olarak geliştiğini ileri sürmüşlerdir.
Örneğin bir çocuk sınıf içinde tekrar tekrar başarısızlık deneyimleri yaşamışsa bir süre sonra
anksiyete deneyimi geliştirebilir. Oysaki birincil bozukluk teorisyenleri, öğrenme sorunlarının
yüksek anksiyete düzeylerine bağlı olduğunu iddia etmişlerdir. Buna göre, anksiyete sorun
çözme becerisi, öz-denetim ve etkin bilgi işleme süreçlerini olumsuz etkiler. Sonuç olarak
kişinin başarısız olacağımdan korkuyorum gibi bir olumsuz düşüncesi varsa kötü akademik
performans ortaya çıkabilir. Ayrıca bu olumsuz duygusal durumlar bellek işlevlerini de
zayıflatır ki bu da olumsuz bilgi işleme ile sonuçlanır. Serebral disfonksiyon teorisyenleri ise,
ÖÖB ve anksiyetenin ortak etyolojiye bağlı oluştuğunu bu nedenle çoğunlukla birlikte
görüldüklerini belirtmişlerdir. İkincil reaksiyon teorisi ÖÖB ve duygusal zorluklar arasındaki
ilişkiyi açıklamak için en kabul edilebilir teori olmasına rağmen, bu teorileri desteklemek ya
da reddetmek için çok az veri mevcuttur (Spreen 1989; Everson 1992).
Okuma, yazma ve matematik alanlarındaki yeterli ilerleme okul çağında yerine getirilmesi
gereken büyük görevlerden biri olarak kabul edilir (Nelson 2011). Okuma, erken çocukluk
27
döneminde başarının en önemli göstergesidir. Bu yüzden okumayı başarma ile anksiyete
arasındaki ilişkiyi anlamak önemlidir (Grills-Taquechel 2012). Çocuklar erken yaşta
akademik başarının önemine öğretmenleri ve ebeveynleri tarafından farkına vardırılır. Bu
nedenle akademik beceriler için mücadele ederken, akademik başarısızlık beklentisi nedeniyle
kaygı reaksiyonu geliştirebilirler (Nelson 2011). Anksiyete deneyimleri ÖÖB olan çocuklarda
akademik çalışmalardan kaçınma nedeniyle öğrenmeye daha büyük bir engel haline gelebilir
(Cohen 1986).
Nelson’ın (2011) yaptığı bir meta analiz çalışmasında yüksek anksiyete düzeylerinin, bilişsel
ve akademik görevlerdeki performans üzerinde olumsuz etkileri olduğu belirtilmiştir. Bilgi
işleme sürecinin depolama ile ilgili olan kısmı yüksek anksiyeteli kişilerde bozulmuştur. Bu
durum, dikkatin odaklanmasında sorunlara ve çalışma belleğinde boşluklara neden olur.
Örneğin çocuğun fonolojik zorluğuna bağlı anksiyetesi artar. Bu durum, sesleri
tekrarlamasına neden olur ki, bu da çalışma belleği sorunu ile ilişkili olarak ortaya çıkar
(Calvo 1996). Bir cümleden ya da kelimeden diğerine geçerken çalışma belleğinde bilginin
tutulması gerekir. Çalışma belleğinin anksiyeteye bağlı olarak bozulması kötü okuduğunu
anlama becerisi ile sonuçlanır (Eysenck 2007). Benzer şekilde, sözel çalışma belleği ile
süreğen anksiyete arasında negatif bir ilişki bulunmuştur (Owens 2008). Kronik yüksek düzey
anksiyetenin varlığı akademik beceriyi olumsuz etkiler ve eğitim hayatında kötü sonuçlara
neden olur (Van Ameringen 2003). Bilgi işleme sisteminin üst düzey bileşenleri de yüksek
kaygı düzeylerinden olumsuz etkilenir. ÖÖB’de çalışma belleği (Swanson ve Sachse-Lee
2001) ya da üst bilişsel becerilerde (akt. Nelson 2011) daha fazla defisit mevcuttur. Ayrıca
eğer anksiyete varsa ek bilişsel süreçlerle ilgili hasar da olabilir.
ÖÖB olan çocukların yaşadığı anksiyeteyi anlamak değerlendirmede, tedavi ve eğitimde
önemlidir. Birçok yazar ÖÖB olan çocukların duygusal açıdan ihmal edildiğini, çünkü bu
çocuklara çoğunlukla sadece ÖÖB tanısı konulduğunu belirtmektedir (Bender ve Wall 1994;
Rock 1997). Duygusal zorlukları ayırt edebilmek ekstra ihtiyaçları karşılayabilmek açısından
önemlidir. Çalışmalar kötü okul başarısı olan çocukların sosyal ve duygusal zorluklar
açısından risk altında olduğunu belirtmektedir (Normandeau ve Guay 1998). Birçok
çalışmada ÖÖB’de çok daha fazla anksiyete (Carroll 2005; Willcutt 2000b; Goldston 2007) ve
depresyon (Arnold 2005) görüldüğü bulunmuştur. Çünkü ÖÖB anksiyete ve duygu durum
sorunlarını önceleyebilir (akt. Grills-Taquechel 2012). Daha önceki çalışmalarda ÖÖB olan
çocukların Ayrılık Anksiyetesi Bozukluğu (AAB) ve Yaygın Anksiyete Bozukluğu (YAB)
28
(Carroll 2005), YAB ve Sosyal Fobi (SF) (Goldston 2007) gibi anksiyete tanılarını daha çok
aldığı bildirilmiştir. Kötü okul başarısı gösteren çocukların daha sonra ilerleme
gösterdiklerinde içe atım bozukluklarının gerilediği de belirtilmiştir (akt. Grills-Taquechel
2012). Prior ve arkadaşları (1999) matematik zorluğu olan çocuklarda fobik bozukluk ya da
anksiyetenin en sık görülen eş tanılar (%30) olduğunu bulmuşlardır. Hem okuma hem de
matematik zorluğu olan çocukların %24’ünde fobik bozukluk ya da anksiyete görülmektedir.
Matematik bozukluğu olan çocuklar oldukça basit aritmetik sorunlar ile karşı karşıya
kaldıkları zaman belirgin düzeyde anksiyete gözlenebilmektedir (Garnett ve Fleischner 1987).
Bununla birlikte, bazı çalışmalarda, okuma zorluklarının içe atım bozukluklarında artmış bir
risk oluşturmadığı ileri sürülmektedir (Maag ve Reid 2006; Miller 2005).
Nelson ve arkadaşları (2011) yaptıkları meta analiz çalışmasında ÖÖB olan çocukların ÖÖB
olmayan çocuklara göre daha yüksek düzeyde kaygı ile ilgili hastalık belirtisi gösterdiklerini
belirtmişlerdir. Bu çalışmada, ÖÖB olan çocukların %70’inin daha yüksek düzeyde anksiyete
belirtisi taşıdığı, bu meta analiz çalışmasına alınan çalışmalardan hiçbirinde klinik olarak
anlamlı anksiyete tanısı bulunmadığı bildirilmiştir. ÖÖB olan çocuklar skor olarak daha
yüksek düzeyde anksiyete taşımaktadırlar ancak bu klinik olarak anlamlı şiddette değildir.
Bununla çelişkili de birçok bilgi mevcuttur. Bunun nedeninin anksiyetenin kimin tarafından
bildirildiği ile ilişkili olduğu düşünülmüştür. Birçok çalışmada okul çağındaki çocukların öz
bildirime dayalı ölçeklerde, ebeveyn ve öğretmenlerinden çok daha fazla sayıda içe atım
bozukluğu bildirdikleri belirtilmiştir (Stanger ve Lewis 1993; Youngstrom 2000). Stanger ve
Lewis (1993), Youngstrom (2000) öğretmenlerin daha az düzeyde içe atım bozukluğu
bildirdiklerini belirtmişlerdir. Anksiyete belirtileri kimin bakış açısından baktığımız ile
ilişkilidir. En iyi fikir çocuğun kendisinden bilgi almaktır çünkü ebeveyn ya da öğretmenleri
tarafından çocuğun hissettiği sıkıntı anlaşılamayabilir.
Öğrenme bozukluğu olan çocuk anksiyete düzeyi açısından yüksek bulunduysa tedavi geç
kalınmadan önerilmelidir. Erken müdahale önemlidir. Aksi takdirde bu belirtiler depresyon
gibi daha ciddi sorunlar ile sonuçlanabilir (Cicchetti ve Toth 1998). Paget ve Reynolds (1984)
6-17 yaş arası ÖÖB olan çocuklarda endişe ve konsantrasyon güçlüğü olarak kendini gösteren
anksiyete düzeylerinin ÖÖB olmayanlara göre daha fazla olduğunu bulmuşlardır. Başka bir
çalışmada 8-12 yaş arası ÖÖB olan çocukların ebeveynleri hastalık konusunda
bilgilendirilmiş oldukları halde, ÖÖB olmayan çocuklara göre pozitif iyilik hali skorlarının
önemli ölçüde daha düşük olduğu, daha mutsuz ve kaygılı oldukları bulunmuştur (akt. Carroll
29
2006). ÖÖB olan ergenlerle yapılan bir gözden geçirme çalışmasında Huntington ve Bender
(1993) öğrenme güçlüğü olan ergenlerin akranlarına göre sürekli kaygı düzeylerinin daha
yüksek olduğu sonucuna varmışlardır. Willcutt ve Pennington (2000b) anksiyetenin okuma
zorlukları ile ilişkili olduğunu ancak hiperaktivite ve davranım bozukluğunun aksine ÖÖB
olan çocukların ikizlerinde artmadığını bulmuşlardır. Bu, artan anksiyete düzeylerinin genetik
ve çevresel etkilere bağlı olmak yerine, okuma-yazma zorlukları sonucunda meydana
geldiğini göstermektedir. Benzer sonuçlar okul çağı çocukları ile yapılan son epidemiyolojik
çalışmalarda da ortaya konmuştur (Carroll 2005).
Riddick ve arkadaşları (1999) anksiyete ve ÖÖB arasındaki ilişkiyi incelemek adına geniş
kapsamlı bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada 16 ÖÖB’li öğrenci ve eşleştirilmiş kontrol
grubu için, Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri (STAI:State-Trait Anxiety Inventory;
Spielberger 1983) ve araştırma ekibi tarafından geliştirilen başka bir anketi takiben eğitim
deneyimleri ile ilgili bir kompozisyon tamamlanmıştır.
Buna ek olarak ÖÖB olanlarla
yapılandırılmış bir görüşme de yapılmıştır. ÖÖB olan öğrencilerin kontrollere göre daha fazla
anksiyeteli oldukları ve daha fazla akademik ve yazılı beceri eksikliği hissettikleri
gösterilmiştir. ÖÖB ile ilişkili olumsuz emosyon ve anksiyete okulda daha çok görülürken,
zamanla birlikte azalır gibi görünmektedir. İyi eğitim alanlarda daha düşük düzey anksiyete
bildirilse de, eğitim becerileri ile ilgili olumsuz duygular bildirilmiştir. ÖÖB olan öğrenciler
kendilerini akranları ile karşılaştırdıklarında, kendilerini derslerle mücadele etme halinde
görmektedirler. Bu çalışmada ayrıca, ÖÖB olan üniversite öğrencilerinin yüksek anksiyete
düzeylerine olan hassasiyetlerine bakılmıştır. Dersle ilgili durumsal olan anksiyete bir süre
sonra süreğen bir anksiyeteye dönüşebilir. Peki, bu anksiyete sadece akademik alanla mı
yoksa birçok işlevsel alanla mı ilgilidir? ÖÖB olan çocuklar akademik durumlarla ilgili
süreğen bir anksiyete taşırken, genel durumlarla ilgili de anksiyete yaşamaktadırlar. Çünkü
çok sık olarak yetersizlik duyguları ve başarısızlık deneyimlemektedirler.
Başka bir çalışmada da benzer şekilde ÖÖB olanların akademik ve sosyal alandaki
anksiyetelerinin kontrollere göre yüksek düzeyde olduğu bulunmuştur. Okuma zorluğu ne
kadar belirginse durumsal anksiyete de o kadar belirgindir. Okuma zorluğu istatistiksel olarak
dışlandığında iki grup arasındaki fark ortadan kalkmaktadır. Sonuç olarak ÖÖB olan
üniversite öğrencilerinde hem durumsal hem de süreğen anksiyete daha fazla gözlenmektedir.
Ayrıca bu anksiyete sadece akademik alanlarda değil sosyal alanlarda da belirgindir (Carroll
2006).
30
2.1.8.4.
Diğer Psikiyatrik Bozukluklar ile Birlikteliği
Şizofreni, aynı zamanda öğrenme güçlüğü ile ilişkilidir. Okuma ve matematik bozukluğu olan
yüksek IQ’lu ergenler, şizofreni ile ilişkili hastaneye yatış için yüksek risk taşırlar (akt.
Zakopoulou 2014). Bilder ve arkadaşları (2006) ilk atak şizofreni hastalarındaki bilişsel
defisitlerle ilgili yaptıkları çalışmada, bu hastaların birinci sınıftan beri okul performansında
düşüklük olduğunu ve bunun okul sonuna kadar artarak devam ettiğini göstermişlerdir.
Sonradan şizofreni tanısı konulan kişilerdeki bilişsel fonksiyonlarla ilgili yapılan
uzunlamasına çalışmalarda, ilkokul çağında sözel anlatım nedeniyle sıkıntı çeken çocukların
ileriki yaşlarında da dikkat ve çalışma belleği açısından akranlarının gerisinde kaldığını
bildirmişlerdir (Reichenberg 2010).
ÖÖB olan çocuklarda madde ve alkol kötüye kullanımı ile ilgili az sayıda ve çelişkili yazın
bilgisi bulunmaktadır. Bu çocuklar için risk faktörü okuma ve akademik performans ile ilişkili
bilişsel defisitlerin etkisi olabilir. Zayıf akademik performansın ileriki dönemde madde
kullanımı ve bağımlılığı için önceleyici olduğu bilinmektedir ve suça sürüklenen ergenlerde
IQ defisitleri olduğu tespit edilmiştir (Molina 2001). Öte yandan başka bir çalışmada ÖÖB
olmayan çocuklarda olanlara göre daha erken yaşta sigaraya başlama bildirilmiştir. Yüksek
okuma işlevi ve yüksek IQ ergenlerde alkol kullanımının daha erken başlamasını ve daha sık
olmasını, ayrıca yaşları 19-26 arasında değişen genç erişkinlerde yaşam boyu kokain
kullanımının daha yüksek olmasını öngörmektedir. Normal ergenler ÖÖB olanlara göre sigara
ve alkol deneyimleme gibi davranışları daha erken yaşta sergilemektedirler (Molina 2001).
Daha önceki yazın bilgilerinde dışa atım bozukluklarından bahsedilmekle birlikte enürezis ve
enkoprezise özgün olarak daha az sıklıkta rastlanmaktadır. Esposito ve arkadaşları (2011)
yaptıkları çalışmada, enürezisin uyku döngüsünü bozarak ya da CAP (Cyclic Alternating
Pattern)’yi etkileyerek dikkat fonksiyonlarını bozduğunu ve okuma zorluklarına neden
olduğunu belirtmişlerdir.
31
2.2.
YAŞAM KALİTESİ
2.2.1. Psikiyatrik Hastalıklar ve Yaşam Kalitesi
Dünya Sağlık Örgütü 1948 yılında sağlığı “sadece hastalık olmaması değil, fiziksel, ruhsal ve
sosyal açıdan tam bir iyi olma hali” olarak tanımlamıştır (akt. Rapaport 2005; akt. Memik
2008). Böylece, psikiyatrik hastaların yaşam kalitesinin ve yaşam kalitesi üzerinde tedavi
müdahalelerinin değerlendirilmesi, psikiyatri alanındaki önemli konular olarak ortaya
çıkmaktadır (Staquet 1998).
Yaşam kalitesi (YK) çok çeşitli şekillerde tanımlanmıştır ve değerlendirmek için çok çeşitli
yöntemler mevcuttur (Gladis 1999). YK kişinin yaşadığı sosyokültürel ortamda kendi
durumunu, amaçlarını, umutlarını ve endişelerini algılayış biçimi olarak tanımlanmıştır
(Memik 2008). YK sosyal ilişkiler, fiziksel sağlık, günlük aktiviteler ve iş hayatındaki
işlevsellik, yani genel bir iyi olma halini, içermektedir (akt. Rapaport 2005).
YK kişinin öznel fonksiyonları ve nesnel göstergeleri ile bağlantı kuran çok boyutlu bir
kavram olarak tanımlanmaktadır (akt. Bastiaansen 2004). Öznel fonksiyonlar bireyin fiziksel,
duygusal ve sosyal işlevselliğini içermektedir (Wallander 2001). Nesnel YK göstergeleri ise
yaşam koşulları, istihdam ya da okul işlevselliği ve sosyal ilişkileri içermektedir (Mogotsi
2000).
YK’yi değerlendirmede hastadan alınan bilgilerin yanı sıra, özellikle hastanın bakış açısı
kusurlu olduğunda ya da psikiyatrik belirtiler ile bozulduğunda (Sainfort 1996), diğerlerinden
alınan bilgiler de çok önemli yer tutar (Wallander 2001). Diğer kişilerin de hem öznel hem de
nesnel göstergeler hakkında bilgi verebiliyor olması önemlidir.
Bastiaansen (2004) ve Sawyer (2002) psikiyatrik bozukluğu olan çocukların, hiçbir
bozukluğu olmayan çocuklara göre genel yaşam kalitelerinin daha kötü olduğunu
belirtmişlerdir. Başka bir çalışmada, birçok alanda fiziksel bozukluğu olan çocuklara karşı
psikiyatrik bozukluğu olan çocukların daha kötü bir yaşam kalitesine sahip olduklarını
bildirilmiştir (akt. Bastiaansen 2004). Şimdiye kadar farklı psikiyatrik tanılara sahip çocuk ve
ergenler arasındaki yaşam kalitesi farklarını araştıran çalışmalarda; Clark ve Kirisci (1996)
ergenlerde travma sonrası stres bozukluğu (TSSB), MDB ve alkol kullanımının yaşam kalitesi
32
üzerinde farklı etkileri olduğunu bulmuştur. Sawyer ve arkadaşlarının (2002) genel toplumda
yaptıkları çalışmada ise MDB olan çocukların fiziksel ve duygusal işlevselliklerinin, DEHB
ya da DB olanlara göre daha kötü olduğu bildirilmiştir. Hasta olmayan gruba kıyasla ruhsal
bozukluğu olan çocukların ebeveynleri daha düşük benlik saygısı ve daha fazla duygusal ve
davranışsal sorun bildirmişlerdir. MDB olan çocuklar, DB ve DEHB olanlara göre daha fazla
ağrı ve rahatsızlık hissi tarif etmişlerdir. DEHB ve DB olanlar daha fazla davranış sorunu,
daha az duygusal sorun bildirmişlerdir. Ayrıca, MDB, DB ve DEHB olan çocukların
ebeveynleri, çocukların sağlık sorunlarını çocuklarına, kendilerine ve aile hayatlarına
müdahale olarak algılamaktadırlar. Öyle ki, hangi ebeveynlerin çocuklarının sağlık sorunlarını
aile, akran ve okul etkinliklerine ve kendi günlük yaşamlarına müdahale olarak algıladıklarını
değerlendiren ölçeklerde, ruhsal bozukluğu olan çocukları tanımlayan puanların fiziksel
bozukluğu olanları tanımlayan puanlara göre daha düşük olduğu bildirilmiştir (Sawyer 2002).
Üneri ve ark. (2010) 44’ü DEHB tanısı alan 84 çocukla yaptıkları çalışmada, DEHB ve YK
ilişkisini incelemişlerdir. Okul işlevselliği puanı, psikososyal sağlık toplam puanı ve ölçek
toplam puanlarının kontrol grubuna göre DEHB grubunda istatistiksel olarak anlamlı
derecede düşük olduğunu, fiziksel sağlık puanı ve sosyal işlevsellik puanlarının da DEHB
grubunda kontrol grubuna göre düşük olmakla birlikte istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
olmadığını bulmuşlardır. DEHB olan çocuklarla yapılan başka bir çalışmada, fiziksel sağlık
puanının psikososyal sağlık puanına göre daha az etkilendiği bildirilmiştir (Klassen 2006).
Bastiaansen (2004) tarafından yapılan çalışmada, yüksek puan alanlarda YK’nin daha yüksek
olduğu, tanı kategorileri açısından Çocuklar için Yaşam Kalitesi Ölçeği (ÇİYKÖ) toplam
puanları arasında fark olmadığı, ebeveynler tarafından bildirilen ÇİYKÖ psikososyal sağlık,
duygusal işlevsellik ve okul işlevselliğini değerlendiren alt ölçek puanlarının bozukluklar
arasında belirgin düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuştur. Dikkat eksikliği ve yıkıcı
davranım bozukluğu olan çocukların duygusal işlevsellik memnuniyeti ile ilgili puanları,
anksiyete bozukluğu olan çocuklardan anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur. Tek tanı alan
çocuklarla, dikkat eksikliği ve yıkıcı davranım bozuklukları kategorilerinden birden fazla tanı
alan çocukların çocuk ve ebeveyn tarafından bildirilen ÇİYKÖ toplam puanları arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Kanıtlar göstermektedir ki, anksiyete ve duygu durum bozuklukları yaşam kalitesini ve
işlevselliği önemli ölçüde bozmaktadır. MDB (akt. Rapaport 2005), obsesif kompulsif
bozukluk (OKB) (Wittchen 1992; Koran 1996), panik bozukluk (Rubin 2000) ve sosyal
33
anksiyete bozukluğu (Safren 1996) tanıları olan bireylerin yaşam kalitesi toplum
karşılaştırmalarına göre daha kötüdür. Birçok durumda, anksiyete bozuklukları ile ilişkili olan
yaşam kalitesindeki bozulmalar, diğer kronik tıbbi durumlarla eşit ya da daha fazla
düzeydedir (Koran 1996; Spitzer 1995).
MDB ve anksiyete bozuklukları için yaşam kalitesini değerlendiren karşılaştırmalı çalışmalar
şüpheli bulgular vermiştir. Çeşitli çalışmalar MDB’de yaşam kalitesindeki bozulmanın daha
fazla olduğunu rapor etmiştir (Olfson 1996; Olfson 1997). Diğer çalışmalar ise anksiyete
bozuklukları ve MDB’deki yaşam kalitesinin benzer şekilde olduğunu bildirmektedir (akt.
Rapaport 2005).
Hangi faktörler duygu durum bozuklukları ve anksiyete bozukluklarında yaşam kalitesini iyi
veya kötü etkiler? Panik atağı olan hastalarda, yaşam kalitesi psikiyatrik eş tanı varlığı
(Katerndahl 1997), endişe (Katerndahl 1997), göğüs ağrısı şiddeti (Katerndahl 1997), sosyal
destek eksikliği (Hollifield 1997) ve eğitim (Rubin 2000) ile önemli ölçüde ilişkilidir. TSSB
olan hastalarda, eşlik eden tıbbi hastalıkların varlığının, yaşam kalitesindeki bozulmayı
önemli ölçüde etkilediği gösterilmiştir (Amir 1997; Booth 1998).
Bastiaansen ve arkadaşlarının (2004) 6-18 yaş arası 310 çocukla yaptıkları çalışmada, DEHB
ve diğer yıkıcı davranım bozuklukları, ailelerin değerlendirmesine göre, anksiyete
bozukluklarından daha iyi duygusal işlevsellik puanlarına sahiptir. Akademik performansları
anksiyete bozuklukları ve diğer bozukluklardan daha düşüktür, ancak okul işlevsellikleri eşit
düzeydedir. Klinisyenler anksiyete ve duygu durum bozuklukları olan çocuklara kıyasla bu
grup için başkalarına karşı olan davranışlarda daha fazla sorun bildirmiştir. DEHB ya da
yıkıcı davranım bozukluklarının diğer psikiyatrik bozukluklarla birlikteliği genel yaşam
kalitesini etkilemez. Klinisyenlerin anksiyete bozukluklarının diğer çocuk psikiyatrik
bozukluklarına göre daha az ciddi olduğunu düşünmelerine rağmen, bu çalışmada YK
üzerindeki etkilerinin dışa atım bozuklukları ve duygu durum bozuklukları ile eşit düzeyde
olduğu sonucuna varılmıştır. Hem ebeveyn hem de klinisyen raporlarına göre, duygusal
işlevsellikteki YK’nin diğer bozukluklara kıyasla anksiyete bozukluklarında daha kötü olduğu
bildirilmiştir. Diğer bozukluklarla karşılaştırıldığında, evdeki işlevsellikleri daha az
etkilenmektedir. Duygu durum bozukluğu olan çocukların duygusal işlevsellikleri dikkat
eksikliği ve yıkıcı davranım bozuklukları, diğer bozukluklar ve tanı almayanlardan daha
kötüdür. Okul işlevselliği daha az etkilenmiştir. Bununla birlikte, klinisyenlerin puanlamasına
34
göre yaygın gelişimsel bozukluğu (YGB) olan çocuklar diğer tanılara göre daha kötü YK’ye
sahiptir.
Erişkinlerde YK ile ilgili birçok araştırma şizofreni, daha yakın zamanlarda da depresyon ve
anksiyete ile ilgili yapılmıştır. Bu araştırmaların sonuçlarına göre psikiyatrik hastaların yaşam
kalitesi genel topluma göre belirgin derecede daha kötüdür (Bonicatto 2001; Mogotsi 2000).
Çocuk ve ebeveyn formları birbirleri ile karşılaştırıldığında ise, en az uyumun okul
işlevselliği ve sosyal işlevsellik alanlarında, en çok uyumun ise fiziksel sağlık alanında
olduğu gözlenmiştir (Varni 2003).
Ayrıca ebeveyn formları ebeveynle ilişkili birçok
değişkenden etkilenmekte, bu nedenle, iki formun aynı anda değerlendirilmesinin daha
önemli olduğu da vurgulanmaktadır (Eiser ve Morse 2001).
Yaşam kalitesindeki disfonksiyon ve farklı anksiyete ve duygu durum bozukluklarındaki
özgül klinik özellikler arasındaki ilişkiyi anlamak, yeni tedavi müdahaleleri geliştirebilmeyi
ve kısıtlı sağlık kaynaklarının daha uygun tahsis edilmesini sağlayabilir (Rapaport 2005).
2.2.2. ÖÖB ve Yaşam Kalitesi
Özgül öğrenme bozukluğu, çocuklarda birçok alanda işlevselliği olumsuz etkileyen ve yaşam
kalitesini bozan bozuklukların başında gelir. ÖÖB ‘li çocukların %24-52 sinde sosyal,
davranışsal ve duygusal sorunlar görüldüğü (Bender 1987; Rock 1997), ÖÖB olmayanlarda
ise bu oranın tahmini %18 olduğu bildirilmektedir (Maughan ve Carroll 2006). ÖÖB’deki
sosyal ve davranışsal sorunların, duygusal sorunlar ile bağlantılı olduğu ve ÖÖB olan
çocuklarda ergenlik ve erişkinlik döneminde suç işleme davranışının ve ruhsal bozuklukların
daha sık görüldüğü belirtilmektedir (Zakopoulou 2014). Benzer bir şekilde, birçok çalışmada
ciddi duygusal rahatsızlıkları olan çocuk ve ergenlerin %38-75’inde ÖÖB olduğu tespit
edilmiştir (Duchnowski 1993; Fristad 1992; Fessler 1991).
ÖÖB ve duygusal, davranışsal sorunların birlikteliği alkol, kokain kullanan ya da düşük
doğum ağırlığı olan birçok çocukta bildirilmektedir (Domino 2008; Minder 1994). Bazı
çalışmalara göre ise, ÖÖB ve psikoduygusal veya davranışsal bozuklukların birlikteliği kural
olmaktan ziyade istisnadır. Ruhsal bozukluğu olan çocuk ve ergenler gelişimsel immatürite,
disleksi veya disleksi kalıtımı, hiperaktivite, dikkat eksikliği ve yavaş bilişsel süreçler
gösterirler (Frisk 1999; Maalouf 2006). Bu karmaşık erken davranışlar aynı zamanda
35
depresyon, düşük benlik saygısı, saldırgan veya antisosyal davranış, evden kaçma, okulu
bırakma, anksiyete, psikosomatik belirtiler, psikotik belirtiler, aile içi şiddet, alkolizm ve
öğrenme zorluğu çeken ebeveynler ile ilişkilendirilmiştir (Lipscomb 2013; Manassis ve
Young 2000).
Okuma bozukluğu olanlar olmayanlara göre daha fazla duygusal ve davranışsal zorluk
sergiler (Maughan ve Carroll 2006). Bazı çalışmalar ise, tüm ÖÖB’li çocukların davranış
sorunları göstermediğini, çoğu çocuk ve erişkinin başarılı bir psikososyal uyum gösterdiğini
bildirmektedir (Burden ve Burdett 2007; Miller 2005).
Kronik okul başarısızlığı kötü akademik ve duygusal işleyiş ile ilişkilidir (Margalit ve Zak
1984). Okul başarısızlığı, ÖÖB olan öğrencilerin belirgin bir özelliğidir; dolayısıyla, ÖÖB
olan çocuk ve ergenler özellikle duygusal sorunlar ve okul uyumsuzluğuna eğilimli olabilirler
(Arthur 2003). ÖÖB’si olan çocuklar sosyal izolasyon (Mishna 1996), akran reddi (Kuhne ve
Wiener 2000) ve yalnızlık (Margalit 1998) gibi duygusal zorluklar; ayrıca, kötü motivasyon
(Fulk 1996), yüksek okulu bırakma oranları (Lichtenstein ve Zantal-Wiener 1988), mütevazi
okul başarısı gibi akademik zorluklar yaşarlar. Bazı çalışmalara göre, önemli duygusal ve
akademik zorluklar yaşıyor olmalarına rağmen, okulun değerini bilirler ve akademik
görevlerinin önemini kabul ederler (Kloomok ve Cosden 1994).
Akademik yeterlilikle ilgili ergenlerin algısı ve not ortalaması arasında pozitif bir ilişki vardır.
Oysaki duygusal sıkıntı ve not ortalaması negatif ilişkilidir. Böylece, genç ergenlerde
duygusal sıkıntı, iyi notlar almak, okula değer vermek, yeterli hissetmek gibi olumlu
akademik değişkenlerle azaltılabilir (Roeser 2000). Akademik ve duygusal işlevselliğin
karşılıklı olarak birbirini etkilemelerine rağmen, çocuk ve ergenlerde akademik ve duygusal
sorunların eş oluşumunu inceleyen sınırlı veri mevcuttur (Roeser 1998).
Martinez (2004) tarafından yapılan bir çalışmada, bir tip ÖÖB (okuma bozukluğu, matematik
bozukluğu) olanlarla birden fazla tip ÖÖB olanlar ya da ÖÖB olmayanlar karşılaştırılmıştır.
ÖÖB’nin birden fazla tipine sahip olan çocukların klinik kötü uyum, duygusal belirti endeksi,
okul işlevselliği ve depresyon açısından ÖÖB olmayanlara göre daha çok etkilendiklerini
bildirmişlerdir. Yazın bilgilerinde, ÖÖB’lilerde özellikle ergenlik döneminde sosyal ve
duygusal zorluklar olduğuna dair fikir birliği vardır (Mishna 1996). Referans alınan
çalışmalar ÖÖB tipleri arasındaki psikososyal zorluk farklılıklarını incelememiş olmasına
rağmen, Martinez ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan çalışmada birden fazla ÖÖB tipine
36
sahip çocukların ÖÖB olmayan akranlarına göre duygusal ve okul işlevselliğinde niteliksel
olarak farklı olabileceğine dair ön kanıtlar sunulmaktadır. Çalışmanın sonuçları, birden fazla
tip ÖÖB olanların ÖÖB olmayanlara göre sosyal açıdan immatür olabileceğini
göstermektedir. Literatürle uyumlu olarak, ÖÖB olan çocukların ÖÖB olmayan akranlarına
göre zayıf sosyal beceriler gösterdiği sonucuna varılmıştır. Tek bir alanda öğrenme sorunu
olan çocukların akademik zorluklarını telafi etmeleri ve daha az akademik hata yapmaları
olasıdır. Sonuç olarak, birden fazla alanda öğrenme sorunu olan çocuklara göre daha iyi bir
uyum becerisine sahiplerdir (Martinez 2004).
Benlik saygısı, psikososyal uyum ve duygusal iyi olma halinin önemli bir bileşenidir. Düşük
benlik saygısı, ÖÖB olan çocuk ve erişkinlerde belgelenmiştir (Alexander-Passe 2006;
Carroll ve Iles 2006).
Araştırmaların büyük kısmı benlik saygısının düşük olduğunu gösterse de, bunun her zaman
böyle olmadığına dikkat etmek önemlidir. Burden ve Burdett (2005) ÖÖB’si olan erkek
çocuklar için okuldan alınan bağımsız bir örneklemde hiçbir benlik saygısı defisiti olmadığını
bulmuşlardır. Ve araştırmalar uzman birimlere devam eden çocukların benlik saygısının,
normal okullardaki ÖÖB’li çocuklardan daha düşük olmasının muhtemel olduğunu
göstermektedir (Humphrey 2002). Benlik saygısı düzeylerine ilişkin karışık bulguları kabul
etmekle birlikte, benlik saygısı, özellikle akademik benlik saygısı, okuma zorluğu olan
çocukların psikososyal uyumuna önemli katkıda bulunabilir. Benlik saygısı çoğunlukla
çocuğun ÖÖB’yi ve okuma, yazma güçlüklerinin sınırlı doğasını anlayışı ile ilişkilidir (Terras
2009).
Terras ve arkadaşları (2009) yaptıkları çalışmada, ÖÖB enstitüsünden yönlendirilen 8-16 yaş
arası 133 çocuktan çalışmaya katılmayı kabul eden 75’ini (%56) değerlendirmişler ve bu
çocukların 68 tanesine (44 erkek, 24 kız) ÖÖB tanısı koyarak çalışmaya almışlardır. Sonuçlar
göstermektedir ki; örneklemdeki ÖÖB’li çocuklarda, genel benlik saygısı genel nüfusa oranla
daha düşük değildir. Ancak skolastik alanlardaki özgül benlik saygısında bir defisit
mevcuttur. Sosyal, duygusal ve davranışsal zorluklar genel nüfusa göre önemli ölçüde daha
yaygındır ve bu kötü psikososyal uyum düşük benlik saygısı ile ilişkilidir. Çocuk ve ebeveyn
tutumları ve ÖÖB’nin doğasının anlaşılması benlik saygısı ile ilişkili gibi görünmektedir ve
ÖÖB’nin hem aile hem de akran ilişkileri üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğu
düşünülmektedir. Tersine, okuma / yazım zorluklarına ilişkin olumlu tutumlara sahip
37
çocukların, aileleri ve akranları ile iyi ilişkileri, ÖÖB’leri ile ilgili iyi bir anlayışa sahip
ebeveynleri ve yüksek benlik saygısına sahip olma eğilimleri vardır. Genel öz değerleri ile
ilgili bariz bir defisitlerinin olmaması, kısmen sosyoekonomik durumlarının iyi olmasına
bağlanmıştır.
Carawan ve arkadaşlarının (2015) yaptıkları çalışmada, medeni durum ve DEHB dışındaki
tüm kontrol değişkenlerinin olumlu ya da olumsuz ÖÖB’deki duygusal deneyimler
(emotional experience dyslexia: EED) ve algılanan aile desteği (perceived family support:
PFS) ile ilişkili olduğu belirtilmiştir. Ayrıca,
benlik saygısı üzerinde anksiyete ve
depresyonun güncel tanılarının önemli bir olumsuz etkisi olduğu gösterilmekle birlikte, PFD
önemli bir belirleyici değilken, EED düşük benlik saygısının önemli bir belirleyicisidir.
Çalışmanın sonucunda, geç erişkin dönemde ÖÖB’nin, iyi bir yaşam sürmek için risk faktörü
olduğu bildirilmiştir (Carawan 2015). Bu bulgular olumsuz duygusal durumlar ve yaşlılardaki
düşük benlik saygısı arasındaki ilişkiyi destekleyen son araştırmalar ile uyumludur (Nalavany
ve Carawan 2012). EED ve düşük benlik saygısı arasındaki ilişkiyi, hayat boyunca EED
düzeyi yüksek olan erişkinlerin, daha gençken kendi ÖÖB’leri için başarılı bir uyum stratejisi
geliştirememeleri, böylece olumsuz ve sıkıntılı duygular yaşamaya devam etmeleri şeklinde
açıklamışlardır (Carawan 2015).
38
3.
METOT
3.1.
ÖRNEKLEM
İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları
anabilim dalına 2014-2015 yıllarında öğrenme güçlüğü belirtileri ile ilk defa başvuran ya da
daha önceden ÖÖB tanısı konulmuş 66 hasta ardışık olarak çalışmamıza alınmıştır.
Okullardan yaşça ve cinsiyetçe hasta grubuna denk gelen akademik zorluğu bulunmayan
birinci ve beşinci sınıf arası (7-12 yaş) 55 çocuk ve kliniğimizden yaşça ve cinsiyetçe hasta
grubuna denk gelen akademik zorluğu bulunmayan ancak farklı belirtilerle başvuran 30 çocuk
karşılaştırma grupları olarak çalışmamıza dahil edilmiştir. Bilişsel geriliği, nörolojik
belirtileri, duysal defisitleri (görme ve işitme), tıbbi hastalığı ve psikotik bozukluğu olan
çocuklar ve formu eksik ya da yanlış olan 13 olgu çalışmanın dışında bırakılmıştır.
Poliklinikten öğrenme güçlüğü ön tanısı ile gönderilen 74 çocuktan 66’sına ÖÖB tanısı
konularak çalışmamıza dahil edilmiştir. Değerlendirme sonucunda ÖÖB tanısı olan çocuklara
ve ailelerine çalışma ile ilgili bilgi verilmiş, aydınlatılmış onam formu verilerek rızaları
alınmıştır. Hastaların ÖÖB tanılandırmasında, klinik görüşme, ayrıntılı öykü, fizik muayene,
Harris Lateralleşme Testi, Saat Çizme Testi, Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi, Bender Gestalt
Görsel Motor Algılama Testleri kullanılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı müfredatına uygun yaş
ve sınıf düzeyine göre okuma, yazma ve matematik becerileri, WISC-R ile de bilişsel
düzeyleri değerlendirilmiştir. Çalışmamıza dahil edilen, hem hasta hem de karşılaştırma
grubundaki çocukların, Okul Çağı Çocukları İçin Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni
Görüşme Çizelgesi Şimdi ve Yaşam Boyu Versiyonu (ÇDŞG-ŞY) yarı yapılandırılmış ölçeği
ile tanısal değerlendirmeleri yapılmıştır. Ayrıca hem hasta hem de karşılaştırma grubundaki
çocuklar yaygın gelişimsel bozukluk ve kekemelik tanıları için de değerlendirmeye alınmıştır.
Çocuklar için Yaşam Kalitesi Ölçeği Çocuk Formu (2-7 yaş ve 8-12 yaş) ve Çocuklar için
Yaşam Kalitesi Ölçeği Ebeveyn Formu (2-7 yaş ve 8-12 yaş) hasta ve karşılaştırma
grubundaki çocuklar ve aileleri tarafından eş zamanlı doldurulmuştur. Olgu ve karşılaştırma
grubundaki çocuklar Coopersmith Özsaygı Envanteri ile de değerlendirilmiştir. Çalışmaya
alınan tüm deneklerden onam formu doldurmaları istenmiş, olgu ve karşılaştırma grubundaki
çocukların klinik ve demografik bilgileri kaydedilmiştir. Sağlıklı Karşılaştırma grubuna ait
çocukların bilgileri, sosyodemografik açıdan kliniğe başvuranlara benzer nitelikte iki ayrı
39
okuldan gönüllülük esası ele alınarak elde edilmiştir. Bu çocukların ebeveynlerine önceden
onam formları gönderilerek, onamları alınmıştır. Onam veren ailelere telefon ile ulaşılarak
okula davet edilmiş ve çocuk ile eş zamanlı aileler ile de görüşmeler yapılmıştır. Okulda
görüşmeye gelemeyen 5 çocuğun ailesinden telefon ile bilgi alınmıştır. Olgu ve karşılaştırma
grupları, cinsiyetçe kız ve erkek olarak sınıflandırılmıştır. Çalışmamız kesitsel nitelikte bir
çalışmadır.
3.2.
VERİ TOPLAMA ARAÇLARI
3.2.1. Sosyodemografik Veri Formu
Araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan Sosyodemografik Veri Formunda (Ek-I) çocuğun
yaşı, cinsiyeti, sınıfı, sosyoekonomik durumu, anne-baba yaşı ve eğitim düzeyleri, kardeş
sayısı, ailenin bütünlüğü, hane kişi sayısı, devam ettiği okul, okul öncesi eğitim alıp almadığı
ve süresi, okulda sınıf kaybı olup olmadığı, okuma ve yazma becerilerini öğrenmede gecikme
olup olmadığı, özel eğitim alıp almadığı, alıyorsa süresi, görme, işitme ve nörolojik
defisitlerin olup olmadığı, el tercihi, doğum öyküsü ve gelişim öyküsü yer almaktadır.
3.2.2. Okul Çağı Çocukları İçin Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni Görüşme
Çizelgesi Şimdi ve Yaşam Boyu Versiyonu (Schedule for Affective Disorders and
Schizophrenia for School Aged Children-Present and Lifetime Version) (ÇDŞGŞY)
Okul Çağı Çocukları İçin Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni Görüşme Çizelgesi Şimdi ve
Yaşam Boyu Versiyonu (Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School
Aged Children-Present and Lifetime Version) (ÇDŞG-ŞY) çocuk ve ergenlerin DSM III ve
DSM IV tanı ölçütlerine göre geçmişteki ve şu andaki psikopatolojilerini saptamak amacı ile
geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış bir tanı görüşmesidir. Kaufman ve ark. (1997)
tarafından geliştirilmiş, Gökler ve ark. (2004) tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Geçerlik ve
güvenirlik çalışması yine Gökler ve ark. (2004) tarafından yapılmıştır. ÇDŞG-ŞY şu temel
tanıları içerir: Major Depresyon, Distimi, Mani, Hipomani, Siklotimi, Bipolar Bozukluk,
40
Şizoaffektif Bozukluk, Şizofreni, Şizofreniform Bozukluk, Kısa Psikotik Bozukluk, Panik
Bozukluk, Agorafobi, Ayrılık Anksiyetesi Bozukluğu, Özgül Fobi, Sosyal Fobi, Yaygın
Anksiyete Bozukluğu, Obsesif Kompulsif Bozukluk, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu, Davranım Bozukluğu, Karşı Gelme Bozukluğu, Enürezis, Enkoprezis,
Anoreksiya Nervoza, Bulimiya, Geçici Tik Bozuklukları, Tourette Bozukluğu, Kronik Motor
ya da Vokal Tik Bozukluğu, Alkol Kötüye Kullanımı, Madde Kötüye Kullanımı, Travma
Sonrası Stres Bozukluğu ve Uyum Bozukluğu. ÇDŞG-ŞY yarı yapılandırılmış bir görüşme
formudur. Anne-baba ve çocuğun kendisi ile yapılan görüşme yoluyla uygulanır ve en
sonunda tüm kaynaklardan alınan bilgiler doğrultusunda değerlendirme yapılır. Farklı
kaynaklardan gelen bilgiler arasında uyumsuzluk var ise klinisyen kendi klinik yargısını
kullanır. Hem içinde bulunduğu zaman, hem de geçmiş zamanla ilgili değerlendirme
yapılarak şimdiki ve geçmişteki tanılar saptanır. Araştırmaya katılan çocuklara ÇDŞG-ŞY
uygulanarak çocuklarda DSM-IV (Amerikan Psikiyatri Birliği 1994) tanı ölçütlerine göre
şimdiki psikiyatrik tanıları belirlenmiştir.
3.2.3. Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R)
Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R; Wechsler Intelligence Scale for ChildrenRevised) çalışmamızda yer alan klinik olarak ÖÖB tanısı konulan çocukların bilişsel
düzeylerini belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Wechsler 1939 yılında erişkinler için
Wechsler-Belluvue adlı bir ölçek oluşturmuş, bundan yola çıkarak 1949 yılında çocuklar için
WISC uyarlanmıştır. 1974 yılında gözden geçirilerek 6-16 yaş arası için WISC-R
geliştirilmiştir (Aygölü 2008). WISC-R’ın iç tutarlılığı Savaşır ve Şahin (1995) tarafından
1639 kişilik bir örneklem üzerinde yapılmıştır (akt. Turgut 2008).
WISC-R Sözel ve Performans alt testleri olmak üzere iki bölümden oluşur. Sözel Zeka
Bölümü (SZB) Genel Bilgi, Benzerlikler, Aritmetik, Sözcük Dağarcığı, Yargılama ve Sayı
Dizisi alt testlerini; Performans Zeka Bölümü (PZB) Resim Tamamlama, Resim Düzenleme,
Küplerle Desen, Parça Birleştirme, Şifre ve Labirent alt testlerini içermektedir. Toplam Zeka
Bölümü (TZB) ise, SZB ve PZB puanlarının toplamından elde edilmektedir (Aygölü 2008).
Sayı dizisi ve Labirent testleri yedek alt testler olup, diğer alt testlerin uygulanamadığı
durumlarda verilir. ÖÖB tanısında TZB puanının 85 ve üzerinde olması gerekmektedir.
Ayrıca SZB’nin PZB’den 15-40 puan yüksek olması, PZB’nin SZB’den 10-30 puan yüksek
41
olması ya da iki bölüm puanlarının birbirine yakın ancak alt test puanlarının 7-12 puan
arasında değişiyor olması ÖÖB tanısını desteklemektedir. Özellikle sayı dizisi, küplerle
desen, aritmetik, şifre ve parça birleştirme alt testlerinin diğerlerine oranla ÖÖB tanısı alan
çocuklarda daha düşük olduğu bilinmektedir. Ancak son yıllarda yapılan çalışmalarda WISCR alt testlerindeki puan farklılıklarının ÖÖB’ye özgü olmadığı, diğer eş tanı durumlarında da
görülebileceği gösterilmiştir (akt. Turgut 2008).
3.2.4. Bender Gestalt Görsel Motor Algılama testi
Bender Gestalt Testi (Visual Motor Gestalt Test) 1938 yılında Wertheimer Gestalt figürleri
kullanılarak geliştirilmiştir. Bu testin nörolojik bütünlük testi olduğu, gestalt şekillerinin
algılanmasının ve yeniden üretilmesinin patolojik durumlara göre değişebileceği ileri
sürülmüştür. Daha sonraki yıllarda bu test çocukların görsel motor bütünlüğünün gelişimsel
matürasyonunun değerlendirilmesi için düzenlenmiştir (Özer 2011). Testin standardizasyonu
1963 yılında Koppitz tarafından yapılmıştır (Somer 1988). Kiriş ve Karakaş (2004) yaptıkları
çalışmada Bender Gestalt puanlarının WISC-R’ın tüm alt test puanları ile ilişkili olduğunu,
buna bağlı zekanın bazı işlevlerini ölçmekte de kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Knoff ve
Sperling (1986) yaptıkları çalışmada, 6.0-9.11 yaşları arasında Bender puanlarının üstün
zekalı çocuklarda yaşıtlarına göre daha yüksek olduğunu, ancak 10 yaşından sonra çocukların
en üst görsel motor seviyeye varmış olmalarına bağlı olarak bu ilişkinin azalacağını
belirtmişlerdir. 239 çocukla yapılan bir çalışmada testin 5 ile 10 yaş arasındaki çocuklarda
zeka yaşı ile (akt. Somer 1988), yine başka bir çalışmada Bender puanlarının özellikle WISCR’ın performans puanları ile ilişki gösterdiği (Cerbus ve Oziel 1971) ileri sürülmüştür. Tüm
bu araştırmalara göre, Bender Gestalt testi 5-10 yaş arasındaki çocuklarda kabaca zekayı
belirlemek için kullanılabilmekle birlikte, 10 yaşından sonra en üst düzey görsel motor
performansa ulaşılmasına bağlı olarak zeka tespiti için kullanılamayacağı sonucuna
varılabilmektedir.
Bender Gestalt testi aynı zamanda bellek, zaman, yer kavramı ve organizasyon yeteneğini
değerlendirmek amacı ile de kullanılmaktadır (Kiriş 2004). Test her hangi bir hastalığa özgül
değildir (Williams ve Wilkins 1998). Mlodnosky (1972) yüksek sosyo-ekonomik düzeyde test
başarısının, düşük sosyo-ekonomik düzeye oranla daha iyi olduğunu belirtmiştir. Ayrıca,
yeterli okul olanaklarına sahip çocuklarda, kötü okul koşullarında öğrenim gören çocuklara
42
göre Bender Gestalt puanlarının daha yüksek olduğu, kırsal kesimde yaşayan çocuklarda
kentlerde yaşayan çocuklara oranla Bender Gestalt puanlarının daha düşük olduğu
bulunmuştur (akt. Somer 1988). Testin iç tutarlılığı Somer (1988) tarafından 709 kişilik
örneklem üzerinde yapılmıştır. Çocuğun okuma, yazma ve sayı kavramlarını anlayabilmesi
için, görsel ve motor algılamada belli bir düzeyde olgunlaşması gerekir. Bu nedenle, testin
özellikle okul öncesi dönemde okul başarısını öngörmeye imkan tanıması ve çocukların
gelişim sürecinde ortaya çıkabilecek olan aksaklıkların ve organik bozuklukların teşhisinde
önemli ipuçları vermesi, testin önemini artırmaktadır. Bununla birlikte, Henderson (1969) 203
öğrenci üzerinde yaptığı araştırmada, Bender geştalt testinin okul başarısını değerlendirmede
tek başına uygulandığında WISC-R kadar anlamlı olmadığını belirtmiştir. Ayrıca araştırmalar,
yüksek Bender puanlarının okul başarısını, düşük Bender puanlarına göre daha iyi tahmin
ettiğini göstermektedir (Keogh ve Smith 1967).
Bender Gestalt Görsel Motor Algılama Testi 5 yaş 6 ay ve 10 yaş 11 ay arasındaki çocuklara
uygulanır. Testin zaman sınırlaması yoktur. Test 9 şekilden oluşur ve çocuğa şekiller tek tek
gösterilerek çizmesi istenir. Testin puanlaması 4 temel bozukluk üzerine kurulmuştur. Bunlar;
şeklin bozulması, döndürme, birleştirme ve duramama hatalarıdır. Her bir şekil için yapılan
her bir hataya bir puan verilir. Testten alınabilecek en yüksek puan 30’dur. Alınan yüksek
puan düşük performansı, düşük puan ise yüksek performansı gösterir. Çocuğun aldığı hata
puanına göre kaç yaş kaç ay ile uyumlu olduğu, ayrıca kaçıncı persantilde olduğu hesaplanır.
%30 ve altı persantil geri, %40-60 persantil normal, %70-95 persantil ileri olarak
değerlendirilir (Erden 2000).
Ayrıca testi yorumlamada zaman kavramı da önem taşımaktadır. Yaş gruplarına göre normal
olan zaman süreleri de belirlenmiş olup, testi uzun sürede tamamlamak mükemmeliyetçilik ya
da görsel motor algılamada zorluk ya da her ikisinin birden olabileceği anlamı taşırken, testi
kısa sürede tamamlamak DEHB gibi konsantrasyon kaybı yapabilen durumların eşlik ettiği
olarak yorumlanabilir. Bir çocuk testi oldukça uzun sürede tamamlarsa testten yüksek puan
alsa dahi, fazla çaba harcadığından okulda başarısız olabilir (Somer 1988).
3.2.5. Çocuklar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (ÇİYKÖ)
Çocuklar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (Pediatric Quality of Life Inventory) Varni ve ark (1999)
tarafından geliştirilmiştir. Türkçe geçerlilik ve güvenilirliği Üneri (2-7 yaş) ve Memik (8-18
43
yaş) (2005) tarafından yapılmıştır. Ölçek bir öz bildirim ölçeğidir. 2-18 yaş arasındaki
çocuklara uygulanır. Zaman sınırlaması yoktur. 2-4 yaş için sadece ebeveyn formu, 5-18 yaş
için hem ebeveyn hem de çocuk/ergen formu bulunmaktadır. Ebeveyn formları 2-4, 5-7, 8-12
ve 13-18 yaşları için ayrı dört formdan, çocuk/ergen formları ise 5-7, 8-12 ve 13-18 yaşları
için ayrı üç formdan oluşmaktadır. Ölçek fiziksel, duygusal, sosyal ve okul ile ilgili
işlevselliğin sorgulandığı dört alt bölümden oluşmaktadır. Fiziksel işlevsellik bölümünde
sekiz, duygusal işlevsellik bölümünde beş, sosyal işlevsellik bölümünde beş ve okul
işlevselliği bölümünde 2-4 yaş grubunda üç madde, diğer yaş gruplarında beş madde yer
almaktadır. (0=hiçbir zaman, 1= nadiren, 2= bazen, 3= sıklıkla, 4= her zaman). Maddelerden
alınan puanlar doğrusal olarak 0=100, 1=75, 2=50, 3=25, 4=0 şeklinde çevrilir. 5-7 yaş çocuk
formu üç seçenekten oluşan bir ölçektir. Hiçbir zaman 100 puan, bazen 50 puan ve sıklıkla 0
puan alır. Fiziksel işlevsellik bölümündeki sekiz maddenin puanları, doğrusal olarak çevrilip
toplanarak madde sayısı olan sekize bölünür ve fiziksel sağlık toplam puanı (FSTP) elde
edilir. Psikososyal sağlık toplam puanı (PSTP) duygusal işlevsellik bölümündeki beş, sosyal
işlevsellik bölümündeki beş, okul işlevselliği bölümündeki beş maddenin puanlarının,
doğrusal olarak çevrildikten sonra toplanarak toplam madde sayısı olan on beşe bölünmesi
sonucunda, ölçek toplam puanı (ÖTP) ise tüm ölçek madde puanlarının, doğrusal olarak
çevrilip toplanarak toplam madde sayısı olan 23’e bölünmesi ile bulunur. Boş bırakılan
maddeler ölçeğin madde sayısının %50’sinden azsa, boş madde dikkate alınmaz ve toplam
yanıtlanan madde sayısına bölünerek ölçek puanları hesaplanır. Eğer ölçek genelinde
%50’den fazla madde yanıtlanmamışsa ölçek geçersiz sayılır.
Ölçek alt puanları olan duygusal işlevsellik puanı (DİP) duygusal işlevsellik bölümündeki beş
maddenin doğrusal olarak çevrildikten sonra toplanıp doldurulan madde sayısına (hepsi
doldurulunca beş) bölünmesi ile hesaplanır. Sosyal işlevsellik puanı (SİP) sosyal işlevsellik
bölümündeki beş maddenin doğrusal olarak çevrildikten sonra toplanıp doldurulan madde
sayısına (hepsi doldurulunca beş) bölünmesi ile hesaplanır. Okul işlevselliği puanı (OİP)
çocuk okula devam ediyorsa doldurulur ve okul ile ilgili sorunlar bölümündeki beş maddenin
doğrusal olarak çevrildikten sonra toplanıp doldurulan madde sayısına (hepsi doldurulunca
beş) bölünmesi ile hesaplanır.
Ölçekten alınan toplam puan ne kadar yüksekse, yaşam kalitesi o kadar yüksektir (Varni
2001). ÇİYKÖ’nün güvenilirliğinin değerlendirilmesinde Cronbach alfa katsayısı çocuk
formunda 0.86, ebeveyn formunda 0.84 bulunmuş olup, iç tutarlılığının yüksek, geçerli ve
44
güvenilir olduğu gösterilmiştir (Çakın Memik 2008). Orijinal ölçek çalışmasında ölçek
puanları ve hastalanma ve hastalık belirtileri arasındaki ilişki Pearson korelasyon katsayısına
göre düşük (0,10-0,29), orta (0,30-0,49) ve yüksek (0,50 ve üstü) olmak üzere gruplara
ayrılmıştır. Memik ve arkadaşlarının (2005) yaptığı geçerlilik güvenilirlik çalışmasında
toplam ölçek puanı ve alt ölçek belirtileri arasında düşük- orta düzeyde ters orantılı ilişki
saptanmıştır. Çocuk ve ebeveyn formları arasındaki ilişki de değerlendirilmiş olup,
istatistiksel olarak anlamlı ve orta- yüksek düzeyde doğru orantılı ilişki saptanmıştır. Bu
durum, çocukların ölçeği dolduramayacağı durumlarda, ebeveynlerin değerlendirmesinin de
geçerli olabileceğini göstermektedir.
3.2.6. Coopersmith Özsaygı Envanteri (CSEI)
Türkçe karşılığı “benlik saygısı” olan “self esteem” kişinin kendini benimsemesi, kendine
saygı duyması ve değer vermesidir. Benlik saygısının değerlendirilmesi, bireyin yeteneklerini
ortaya koyabilmesi, kendisini değerli hissetmesi, toplumda kabul görebilmesi, fiziksel
özelliklerini benimsemesi gibi kişinin kendisi için kabul ettiği ve etmediği özellikleri ile ilgili
olup, kendi değer yargısını göstermektedir (Korkmaz 1996).
Coopersmith Özsaygı Envanteri (Coopersmith Self Esteem Inventory CSEI) 1967 yılında
Coopersmith tarafından geliştirilmiş olup, Türkçe geçerlilik ve güvenilirliği 1987 yılında
Turan ve Tufan tarafından yapılmıştır (akt. Akdoğan 2014; akt. Yıldırım 2010). CSEI okul
formu, okul kısa formu ve yetişkin formu olarak birkaç kez yeniden düzenlenmiştir.
Çalışmamızda 25 maddeden oluşan okul kısa formu kullanılmıştır. Bu maddeler “evet” ya da
“hayır” şeklinde doldurulabildiği gibi, “bana uygun” ya da “bana uygun değil” şeklinde de
doldurulabilmektedir. Her maddeye kendi içerisinde puanlandırma yapılıp, en fazla bir puan
verilir ve ölçekten alınabilecek en yüksek puan yirmi beştir. Alınan puanlar toplandıktan
sonra yüz üzerinden değerlendirme yapmak için dört ile çarpılır. Böylece elde edilen sonuç
bize o kişinin özsaygı düzeyini vermektedir. Alınan puan ne kadar yüksekse, kişinin özsaygı
düzeyi de o kadar yüksektir. Lise öğrencileri üzerinde yapılan bir geçerlilik, güvenilirlik
çalışmasında Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0.79 olarak bulunmuştur. Yine aynı
çalışmada ölçeğin KR-20 güvenilirlik katsayısı ise 0.74’tür (akt. Akdoğan 2014). Üniversite
öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada 15 gün ara ile yapılan iki uygulama arasında 0.76,
kanserli hastalara 15 gün ara ile yapılan iki uygulama arasında 0.65 korelasyon olduğu
45
gösterilmiştir (akt. Çankaya 2007). Korkmaz ve arkadaşları (1996) tarafından yapılan bir
çalışmada CSEI’nin Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği ile korelasyonu 0.54, Çevik (2007)
tarafından yapılan başka bir çalışmada ise bu korelasyonun 0.71 olduğu gösterilmiştir.
3.2.7. Özgül Öğrenme Bozukluğu Tanı Koyma Bataryası
İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları
anabilim dalına 2014-2015 yıllarında öğrenme güçlüğü belirtileri ile ilk defa başvuran ya da
daha önceden ÖÖB tanısı konulmuş olan hastalar klinik görüşme ile yeniden
değerlendirilmiştir. Çocuğun hangi alan ya da alanlarda güçlüğü olduğunu anlamak için
okuma, yazma ve matematik becerileri, sağ- sol ayırt etme ve lateralizasyon sorunları,
sıralama
becerileri,
öncelik
sonralık
ilişkileri
ve
ince
motor
beceri
sorunları
değerlendirilmiştir.
Okul öncesi döneme ilişkin aileden detaylı bilgi alınmıştır. Dil, motor beceriler, dikkat ve
konsantrasyon, algısal alan ve renk, sayı, öncelik sonralık ilişkilerini kavrama gibi alanlarda
güçlük yaşayıp yaşamadığı bu bilgiler doğrultusunda değerlendirilmiştir.
Okul döneminde yaşanan güçlüklerle ilgili hasta ve karşılaştırma grupları ile ayrıntılı
değerlendirme yapılmıştır. Çalışmamıza alınan 7-12 yaş (ilköğretim 1-5. sınıf) çocukların
okuma becerilerini değerlendirmek için öğretmenlerden görüş alınarak, Milli Eğitim
Bakanlığı müfredatına uygun, sınıf düzeylerine göre okuma metinleri kullanılmıştır. Metinler,
sınıf düzeyine uygun yazı büyüklüklerinde ve yazı tipinde hazırlanmıştır. Çocukların
dakikada okudukları kelime sayısı, dakikada okudukları doğru kelime sayısı, dakikada
okudukları yanlış kelime sayısı ve hata türleri kaydedilmiştir. Daha sonra okuduğunu anlama
becerilerinin değerlendirilmesi için okuma metni ile ilgili sorular sorulmuştur. Okuma
sırasında yapılan hata türleri harf karıştırma, harf ve hece atlama/ekleme, sözcük
atlama/ekleme, sözcük uydurma, hece ya da sözcüğü ters çevirme, satır karıştırma, okuduğu
yeri kaybetme, parmakla izleyerek okuma olarak sıralanmaktadır. Okuma metinleri iki grup
arasındaki okuma hızları, hata türleri, okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırılmasında ve
“okuma bozukluğu” tanısı konulmasında kullanılmıştır.
Yazma becerilerini değerlendirmek amacıyla çocuklara ÖÖB’de sık karıştırılan “b, p, d, m, n,
t” gibi sessiz harfleri içeren standart bir cümle sesli olarak tekrarlanmış ve çocuğun söyleneni
46
yazması istenmiştir. Yazma sırasındaki harf karıştırma, hece ya da sözcüğü ters çevirme, harf
ya da hece atlama/ekleme, yavaş yazma, kelimeler arası boşluk bırakmama, kelimeleri yanlış
yerden bölme, noktalama işaretleri ve imla kurallarına dikkat etmeme hataları kaydedilmiştir.
Ayrıca gördükleri bir metni de yazmaları istenmiş, buradaki hata türleri de not edilmiştir.
Yazma metinleri üç grubun yazma becerilerinin karşılaştırılmasında ve “yazma bozukluğu”
tanısı konulmasında kullanılmıştır.
Aritmetik becerilerini değerlendirmek amacıyla çocuklara öğretmenlerden görüş alınarak,
Milli Eğitim Bakanlığı müfredatına uygun, sınıf düzeylerine göre toplama, çıkarma ve çarpma
işlemleri sorulmuştur. İşlemler sırasındaki işleme soldan başlama, toplama işleminde elde
unutma, çıkarma işleminde alttaki sayıdan üsttekini çıkarma, problem çözme becerisinde
zorluk gibi hatalar kaydedilmiştir. Bu işlemler çocuğa sözel olarak sorulmuş olup, sayı ve
aritmetik sembol karıştırma gibi hatalar yapıp yapmadığı da not edilmiştir. Ayrıca çocuktan
gösterilen geometrik şekillerin ismini söylemesi ve söylenen geometrik şekilleri çizmesi
istenmiştir. Sayıları karşılaştırma testi ve nokta sayımı testi uygulanmıştır. Bu işlemler üç
grubun aritmetik becerilerinin karşılaştırılmasında ve “matematik bozukluğu” tanısı
konulmasında kullanılmıştır.
Klinik değerlendirmede ÖÖB olanlarda sıralama becerilerinde yaşadıkları güçlükleri
değerlendirmeye yönelik gün, ay ve mevsimleri sırası ile sayması, aralarındaki öncelik
sonralık ilişkilerini söylemesi istenmiştir. Aynı şekilde alfabenin harflerini de sırası ile
sayması istenmiştir.
Saat çizme testi: Saat Çizme Testi (SÇT) kavrama, planlama, görsel bellek, sayı bilgisi, soyut
düşünme gibi bilişsel becerileri ölçmemize yarayan uygulaması ve puanlaması kolay bir
testtir. ÖÖB’de görsel uzamsal alanlarda güçlük olduğunda SÇT tanıyla ilgili bize bilgi
vermesi açısından önemlidir. Çalışmamızda çocuklardan büyük bir saat çizmesi, saat içine
rakamları yerleştirmesi ve akrep ve yelkovanın onu yirmi geçeyi gösteriyor olması istenmiştir.
Testin değerlendirmesi kapalı bir daire çizilmiş olması bir puan, rakamların doğru yerde
konumlanmış olması bir puan, 12 rakamın eksiksiz bulunması bir puan, akrep ve yelkovanın
doğru pozisyonda (onu yirmi geçe) olması bir puan şeklinde toplam dört puan üzerinden
yapılmıştır. Testin Türkiye’deki geçerlilik ve güvenilirliği 50 yaş üzeri erişkin hastalarda
yapılmıştır (Cangöz 2006). Milli Eğitim Müfredatına göre ilköğretim 1. ve 2. sınıf öğrenciler
47
henüz geçerli saatleri bilmediğinden, çalışmamıza katılan 1. ve 2. sınıflardaki çocuklarda test
üç puan üzerinden değerlendirilmiştir.
Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi: ÖÖB tanısı olan çocuklar sağ ve sol ayırt etmekte güçlük
çekerler bu nedenle Head Sağ-Sol Ayırt Etme Testi ÖÖB tanısı için uygulanan testler arasında
yer alır. Uygulamada çocuğa kendi bedeninde yönünü belirlemesi (bana sol gözünü göster.),
karşısındakinin bedeninde yön belirlemesi (benim sağ elimi göster.) ve çapraz sağ-sol
belirlemesi (sağ elinle sol bacağını göster.) istenir. Her biri için beşer soru sorulur. Tam
cevaplar üç, tereddütlü cevaplar bir puan alırken yanlış cevaplara puan verilmez. Testten
alınabilecek toplam puan kırk beştir.
Lateralizasyon muayenesinde, çocuğun hangi elini, ayağını ve gözünü kullandığı
değerlendirilir. Bu değerlendirme için çocuğa el kullanımı için altı tane (-masanın üzerindeki
tarakla saçını tarar mısın?, masaya çivi çakar mısın? gibi), ayak kullanımı için beş tane (-tek
ayağının üzerinde zıplar mısın?, yerdeki taşa vurur musun? gibi) ve göz kullanımı için beş
tane (-tek gözünün kapatıp uzaktaki yazıyı okur gibi yapar mısın?, tek gözünle fotoğraf
çekiyor gibi yapar mısın?) soru sorulur. Özellikle el ve gözdeki çapraz lateralizasyon ÖÖB
lehine bir bulgu olarak değerlendirilir.
3.3.
İŞLEM
Çalışmamıza kliniğimize 2014-2015 yılları arasında ÖÖB belirtileri ile başvuran 7-12 yaş
arasındaki olgular alındı. Değerlendirmesinde ÖÖB belirtileri olan çocuklara ve ailelerine
çalışma ile ilgili bilgi verildi, aydınlatılmış onam formu ile izinleri alındı. Bilişsel geriliği,
nörolojik sorunları, duysal defisitleri (görme ve işitme), tıbbi hastalığı ve psikotik bozukluğu
olan çocuklar çalışma dışında bırakıldı. ÖÖB tanısı için klinik görüşmenin yanı sıra, ÇDŞGŞY ile yarı yapılandırılmış görüşmeleri yapıldı, çocuklardan ve ailelerinden ölçekleri
doldurmaları istendi.
Sağlıklı Karşılaştırma grubuna ait olgular, sosyokültürel olarak benzer özelliklerde olan çevre
okullardan ailelerine önceden onam yollanarak ve izinler alınarak gerçekleştirildi. Onam
formu olumlu olarak gelen çocuklar ile ÖÖB tanısı için klinik görüşmenin yanı sıra, ÇDŞGŞY ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı, ölçek ve formlar dolduruldu. Önceden
48
belirlenen listeye göre çalışmaya alınan çocukların aileleri okula davet edilerek ÇDŞG-ŞY ile
yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı, ölçek ve formlar dolduruldu.
Klinik Karşılaştırma grubuna ait olgular, kliniğimize ÖÖB dışı farklı belirtiler ile başvuran
çocuklardan, ailelerinden onam alınarak seçildi. Çocuklarla ÖÖB tanısı için klinik
görüşmenin yanı sıra, hem çocuklar hem de aile ile ÇDŞG-ŞY ile yarı yapılandırılmış
görüşmeler yapıldı, ölçekleri doldurmaları istendi.
Hem karşılaştırma gruplarından hem de olgu grubundan elde edilen veriler, SPSS-22.0
programında kaydedildi.
49
4.
İSTATİSTİKSEL ANALİZ VE BULGULAR
4.1.
İSTATİSTİKSEL ANALİZ
Araştırmadan elde edilen veriler SPSS (The Statistical Package for Social Sciences) 22.0
paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Olgu ve karşılaştırma grubu verileri aşağıda
verilen istatistik yöntemler kullanılarak karşılaştırılmıştır. Çalışma verileri değerlendirilirken
tanımlayıcı istatistiksel metotların (Ortalama, Standart Sapma, Medyan, Frekans, Oran,
Minimum, Maksimum) yanısıra, niceliksel verilerin karşılaştırılmasında, normal dağılım
gösteren üç ve üzeri grupların karşılaştırmalarında Oneway Anova Test ve farklılığa neden
çıkan grubun tespitinde Tukey’s HSD (Honest Significant Difference) Test kullanılmıştır.
Normal dağılım göstermeyen üç ve üzeri grupların karşılaştırmalarında ise Kruskal Wallis
Test ve farklılığa neden çıkan grubun tespitinde Mann-Whitney-U Test kullanılmıştır.
Niteliksel verilerin karşılaştırılmasında ise Pearson Ki-Kare testi, Fisher-Freeman-Halton
Test, Fisher’s Exact Test ve Yates’ Continuity Correction Test (Yates düzeltmeli Ki-kare)
kullanılmıştır. Anlamlılık p<0.01 ve p<0.05 düzeylerinde değerlendirilmiştir.
4.2.
BULGULAR
Çalışmamız Mart 2015 ve Temmuz 2015 tarihleri arasında Cerrahpaşa Tıp Fakültesi
Hastanesi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları kliniğinde yapılmıştır. Araştırmanın
popülasyonu %31.8’i (n=48) kız, %68.2’si (n=103) erkek olmak üzere toplam 151 çocuktan
oluşmakta ve çocukların yaşları 7 ile 12 arasında değişkenlik göstermektedir (ortalama
9.10±1.27).
Çalışmaya katılan çocukların %43.7’si (n=66) ÖÖB hasta grubu, %36.4’ü (n=55) sağlıklı
karşılaştırma grubu ve %19.9’u (n=30) klinik karşılaştırma grubundan oluşmaktadır.
50
Şekil 1: Olgu ve Karşılaştırma Gruplarının Dağılımı
4.2.1. Sosyodemografik Özellikler
Yaş ve Cinsiyet
4.2.1.1.
Tablo 1: Gruplara Göre Yaş ve Cinsiyetlerin Değerlendirilmesi
ÖÖB
(n=66)
Sağlıklı
Klinik
Karşılaştırma
Karşılaştırma
(n=55)
(n=30)
p
Yaş
Toplam 8.97±1.35 (9)
9.27±1.12 (9.5)
9.08±1.35 (9)
a
(yıl);
Kız
9.18±1.61 (9)
9.37±1.33 (9.7)
8.86±1.45 (8.5)
a0.647
Erkek
8.91±1.28 (9)
9.21±1.00 (9.5)
9.21±1.31 (9)
a
14 (21.2)
20 (36.4)
11 (36.7)
52 (78.8)
35 (63.6)
19 (63.3)
Ort±SS
(Ortanca)
Cinsiyet; Kız
n (%)
Erkek
a
One-way ANOVA Test
c
Pearson Ki-kare Test
0.429
0.444
c
0.126
*p<0.05
Çalışmamızda en küçük yaş 7, en büyük yaş 12 olarak alınmıştır. ÖÖB grubunda yaş
ortalaması 8.97±1.35 bulunurken, Sağlıklı Karşılaştırma grubunun yaş ortalaması 9.27±1.12,
Klinik Karşılaştırma grubunun yaş ortalaması ise 9.08±1.35 olarak bulunmuştur. Gruplara
göre çocukların yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmamıştır (p=
a
0.429, p>0.05). Kız ve erkek çocukların da yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmamıştır (kız p= a0.647; erkek p= a0.444; p>0.05).
51
Gruplara göre çocukların cinsiyet dağılımları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p= c0.126, p>0.05).
Şekil 2: Gruplara göre cinsiyet dağılımı
52
4.2.1.2.
Anne ve Baba Özellikleri
Tablo 2: Anne ve Baba Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması
Sağlıklı
Klinik
Karşılaştırma
Karşılaştırma
(n=55)
(n=30)
Ort±SS
Ort±SS
Ort±SS
(Ortanca)
(Ortanca)
(Ortanca)
Anne Yaş (yıl)
35.55±5.62 (35)
36.02±5.11 (36)
36.53±4.83 (36)
a
Baba Yaş (yıl)
40.15±5.90 (40)
40.4±5.76 (40)
41.93±5.2 (42)
a
f
0.276
f
0.634
f
0.160
ÖÖB
(n=66)
Birlikte
58 (87.9)
48 (87.3)
29 (96.7)
Boşanmış
7 (10.6)
6 (10.9)
0 (0)
Anne / baba vefat
1 (1.5)
1 (1.8)
1 (3.3)
Yok
0 (0)
0 (0)
0 (0)
İlkokul
32 (48.5)
23 (41.8)
17 (56.7)
Ortaokul
9 (13.6)
8 (14.5)
5 (16.7)
Lise
15 (22.7)
16 (29.1)
7 (23.3)
Üniversite ve üstü
10 (15.2)
8 (14.5)
1 (3.3)
İlkokul
30 (46.2)
23 (41.8)
15 (51.7)
Baba Eğitim
Ortaokul
20 (30.8)
23 (41.8)
6 (20.7)
(n=149); n (%)
Lise
6 (9.2)
2 (3.6)
6 (20.7)
Üniversite ve üstü
9 (13.8)
7 (12.7)
2 (6.9)
2324.24±924.05
2661.82±997.12
2273.33±569.29
(2000)
(2500)
(2000)
4.24±1.19 (4)
3.84±1.03 (4)
3.97±0.93 (4)
Anne Baba
Birliktelik; n (%)
Anne Eğitim;
p
0.687
0.364
n (%)
Aylık Gelir (TL)
Hane Kişi Sayısı
a
b
*p<0.05
**p<0.01
One-way ANOVA Test
Kruskal Wallis Test
a
0.067
b
0.052
f
Fisher-Freeman-Halton Test
Olgu ve karşılaştırma gruplarının ebeveynleri yaş açısından incelendiğinde olgu grubunda
ortalama anne yaşı 35.5, baba yaşı 40.1 olarak bulunurken, Sağlıklı Karşılaştırma grubunda
ortalama anne yaşı 36, ortalama baba yaşı 40.4, Klinik Karşılaştırma grubunda ortalama anne
yaşı 36.5, ortalama baba yaşı 41.9 olarak bulunmuştur. Her üç grubun istatistiksel
karşılaştırmasında, anne ve babaların yaşları açısından anlamlı fark bulunmamıştır (Anneler
için p=0,687; Babalar için p=0,364).
53
Anne ve babaların eğitim durumu açısından bakıldığında ÖÖB olgularının annelerinin
%37.9’unun (n=25) lise ve üstü eğitim aldığı görülürken, Sağlıklı Karşılaştırma grubundaki
çocukların annelerin %43.6’sının (n=24) lise ve üstü eğitim aldığı, Klinik Karşılaştırma
grubundaki çocukların annelerin ise %26.6’sının (n=8) lise ve üstü eğitim aldığı görülmüştür.
Üç grubun anne eğitimleri açısından karşılaştırılmasında istatistiksel anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p=0,634).
Baba eğitim durumlarına bakıldığında ÖÖB olgularının babalarının %23’ünün (n=15),
Sağlıklı Karşılaştırma grubunda babaların %16.3’ünün (n=9), Klinik Karşılaştırma
grubundaki babaların %27.6’sının (n=8) lise ve üstü eğitim aldığı görülmüştür. Üç grubun
baba eğitimleri açısından karşılaştırılmasında istatistiksel anlamlı farklılık saptanmamıştır
(p=0.160).
Gelir düzeylerine bakıldığında ortalama gelir, olgu grubunda 2324 TL, Sağlıklı Karşılaştırma
grubunda 2661 TL, Klinik Karşılaştırma grubunda 2273 TL olarak bulunmuştur. Her üç grup
arasında istatistiksel anlamlı fark bulunmamıştır (p=a0,067).
Anne ve babaların birliktelikleri incelendiğinde olgu grubunda %87.9’unun (n=58) evli
olduğu, %10.6’sının (n=7) boşanmış olduğu, %1.5’inin (n=1) babasının vefat ettiği
bulunmuştur. Sağlıklı Karşılaştırma grubunda %87.3’ünün (n=48) evli olduğu, %10.9’unun
boşanmış olduğu (n=6), %1.8’inin (n=1) babasının vefat ettiği saptanmıştır. Klinik
Karşılaştırma grubunda ise, %96.7 ’sinin (n=29) evli olduğu, %3.3’ünün (n=1) babasının
vefat ettiği bulunmuştur. Her üç grup arasında anne ve babası birlikte olanlar ve olmayanlar
açısından anlamlı fark bulunmamıştır (p= f0.276).
Evde yaşayan kişi sayısı açısından da olgu ve karşılaştırma grupları arasında istatistiksel
anlamlı fark bulunmamıştır (p=b0,052).
54
4.2.1.3.
Gelişim ve Eğitim Öyküsü
Tablo 3: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması A
(n=66)
Sağlıklı
Karşılaştırma
(n=55)
Klinik
Karşılaştırma
(n=30)
Ort±SS
(Ortanca)
Ort±SS
(Ortanca)
Ort±SS
(Ortanca)
p
İlk Hece Yaşı
13.75±6.67 (12)
10.17±2.71 (10)
14.20±6.67 (12)
b
İki Kelimeli Cümle
24.48±10.56 (24)
16.28±3.89 (16)
20.80±8.00 (18)
b
Okul öncesi eğitim süresi (yıl)
1.82±1.07 (1.5)
2.09±1.15 (2)
1.61±0.78 (1)
b
Okul öncesi eğitime başlama yaşı (yıl)
4.60±1.24 (5)
4.50±1.21 (5)
4.83±0.99 (5)
b
İlköğretime başlama yaşı(yıl)
6.48±0.56 (6.8)
6.60±0.51 (7)
6.60±0.50 (7)
b
ÖÖB
b
Kruskal Wallis Test
*p<0.05
0.001**
0.001**
0.307
0.647
0.419
**p<0.01
Tablo 4: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması B
n (%)
Sağlıklı
Karşılaştırma
(n=55)
n (%)
Klinik
Karşılaştırma
(n=30)
n (%)
43 (65.2)
23 (34.8)
32 (48.5)
34 (51.5)
37 (56.1)
29 (43.9)
22 (33.3)
44 (66.7)
62 (93.9)
4 (6.1)
50 (90.9)
5 (9.1)
55 (100)
0 (0)
55 (100)
6 (10.9)
49 (89.1)
47 (85.5)
8 (14.5)
25 (83.3)
5 (16.7)
23 (76.7)
7 (23.3)
30 (100)
12 (40.0)
18 (60.0)
26 (86.7)
4 (13.3)
ÖÖB
(n=66)
Okula Başlama
Sorunu
Konuşma Sorunu
Özel Eğitim
Okul öncesi eğitim
Görme kusuru
c
Pearson Ki-kare Test
Yok
Var
Yok
Var
Yok
Var
Yok
Var
Yok
Var
f
Fisher-Freeman-Halton Test
55
*p<0.05
**p<0.01
p
c
0.002**
c
0.001**
c
0.001**
c
0.004**
f
0.259
ÖÖB olguları ve karşılaştırma grupları konuşma zamanı açısından incelendiğinde, ilk hece
yaşı ve iki kelimeli cümle yaşının gruplar arasında anlamlı farklılık gösterdiği (p= b0.001)
ancak, konuşma zamanlarının ortalamalarının her üç grupta da normal gelişim basamaklarına
(<18 ay) uygun olduğu görülmektedir. Öte yandan gruplara göre çocuklarda konuşma sorunu
oranlar arasında istatistiksel olarak ileri düzeyde anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001;
p<0.01). ÖÖB grubu çocuklarda konuşma sorunu, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma
gruplarından anlamlı düzeyde yüksektir.
Gruplara göre çocuklarda okula başlama sorunu oranları arasında istatistiksel olarak ileri
düzeyde anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.002; p<0.01). ÖÖB grubu çocuklarda okula
başlama sorunu, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma gruplarından anlamlı düzeyde yüksektir.
Gruplara göre çocuklarda okul öncesi eğitim oranları arasında istatistiksel olarak ileri düzeyde
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.004; p<0.01). ÖÖB ve Klinik Karşılaştırma grubu
çocuklarda okul öncesi eğitim görme oranı, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde
düşüktür. Okul öncesi eğitime gidenlerde ise, eğitim süreleri (p= b0,307) ve okul öncesi
eğitime başlama yaşları (p= b0,647) açısından istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır.
Ayrıca ilköğretime başlama yaşları açısından da her üç grup arasında anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p= b0,419).
ÖÖB olgularından 4’ünde görme kusuru olduğu ancak bu çocuklardaki akademik başarının
görme kusurunda gözlenmesi beklenenden daha yüksek düzeyde olduğu gözlenmiştir.
56
Şekil 3: Gelişim ve Eğitim Özelliklerine Göre Grupların Karşılaştırılması
Tablo 5: ÖÖB Olgularının Özel Eğitim Sürelerine İlişkin Dağılımlar
Özel eğitim süresi
(ay)
Toplam (n=66)
Kız (n=14)
Min-Mak
(Ortanca)
Ort±SS
Min-Mak
(Ortanca)
Ort±SS
Min-Mak
(Ortanca)
Ort±SS
1-72 (12)
17.93±17.75
6-36 (14)
18.4±11.78
1-72(10.5)
17.83±18.95
Erkek (n=52)
ÖÖB olgularının %43.9’u özel eğitim görmektedir. ÖÖB olgularında özel eğitim süresi
kızlarda ortalama 18.4 ay, erkeklerde ortalama 17.8 aydır. Sağlıklı Karşılaştırma ve Klinik
Karşılaştırma gruplarında özel eğitim alan çocuk bulunmamaktadır.
57
4.2.2. WISC-R puanları
Tablo 6: ÖÖB Olgularının WISC-R Puanlarının Değerlendirilmesi
ÖÖB
(n=66)
Ort±SS (Ortanca)
WISC-R SÖZEL
86.10±10.51 (87)
WISC-R PERFORMANS
106.92±14.16 (106)
WISC-R TOTAL
95.87±11.52 (96)
ÖÖB tanısı alan çocukların ortalama WISC-R total puanları 95.87±11.52, ortalama WISC-R
sözel puanları 86.10±10.51 ve ortalama WISC-R performans puanları 106.92±14.16 olarak
bulunmuştur.
4.2.3. Bender Gestalt Görsel Motor Algılama Testi Persantilleri
Gruplara göre çocukların Bender Gestalt persantilleri arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB
grubundaki çocukların Bender Gestalt persantilleri, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma
gruplarından anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). Sağlıklı ve Klinik
Karşılaştırma gruplarının Bender Gestalt persantilleri arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmamıştır (p=0.192; p>0.05) (Tablo 7).
58
Şekil 4: Gruplara göre Bender Gestalt skorları dağılımı
4.2.4. ÖÖB Bataryası
Gruplara göre çocukların saat çizme skorları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB grubundaki
çocukların saat çizme skorları, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma gruplarından anlamlı düzeyde
düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma gruplarının saat çizme
skorları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmamıştır (p=0.306; p>0.05)
(Tablo 7).
59
Şekil 5: Gruplara göre Saat Çizme Testi skorlarının dağılımı
Gruplara göre çocukların Sağ Sol Dominans Testi skorları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB
grubundaki çocukların Sağ Sol Dominans Testi skorları, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma
gruplarından anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). Sağlıklı ve Klinik
Karşılaştırma gruplarının Sağ Sol Dominans Testi skorları arasına istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmamıştır (p=0.845; p>0.05) (Tablo 7).
Şekil 6: Gruplara göre Sağ-Sol Dominans Test skolarının dağılımı
60
Gruplara göre çocukların Lateralizasyon Muayeneleri arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB
grubundaki çocukların Çapraz Lateralize, Sağlıklı ve Klinik Karşılaştırma gruplarının Sağ
Lateralize olma oranları anlamlı düzeyde yüksektir (Tablo 7).
Şekil 7: Gruplara göre çocukların Lateralizasyon Muayene sonuçlarının dağılımı
Gruplara göre çocukların el tercihleri arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamıştır (p>0.05) (Tablo 7).
61
Tablo 7: Gruplara Göre Bender Gestalt Persantilleri ve ÖÖB Bataryasının
Değerlendirilmesi
2
Sağlıklı
Karşılaştırma
(n=55)
3
Ort±SS (Ortanca)
Ort±SS
(Ortanca)
Ort±SS
(Ortanca)
p
Bender Skoru
12.65±13.51 (5)
64.09±33.22
(60)
81.50±12.12
(87.5)
b
Saat Çizme Testi
1.20±1.00 (1)
3.71±0.53 (4)
3.60±0.56 (4)
b
Sağ Sol Dominans Testi
p1-2: 0.001**
19.59±13.39 (18.5) 43.42±3.87 (45) 43.30±3.99 (45) b0.001** p1-3: 0.001**
p2-3: 0.845
ÖÖB
(n=66)
1
Lateralizasyon
Muayenesi;
n (%)
El Tercihi;
n (%)
Sağ
Lateralize
Sol
Lateralize
Çapraz
Lateralize
Belirsiz
Sağ
Sol
Her ikisi
Klinik
Karşılaştırma
(n=30)
18 (27.3)
26 (47.3)
20 (66.7)
1 (1.5)
0 (0)
2 (6.7)
30 (45.5)
8 (14.5)
1 (3.3)
17 (25.8)
21 (38.2)
7 (23.3)
59 (89.4)
6 (9.1)
1 (1.5)
47 (85.5)
7 (12.7)
1 (1.8)
28 (93.3)
2 (6.7)
0 (0)
b
Kruskal Wallis Test
f
Fisher-Freeman-Halton Test
İkili
karşılaştırmalar;
d
p
p1-2: 0.001**
0.001** p1-3: 0.001**
p2-3: 0.192
p1-2: 0.001**
0.001** p1-3: 0.001**
p2-3: 0.306
f
0.001**
f
0.899
**p<0.01
4.2.5. Eş Tanı Dağılımları
Gruplara göre çocuklarda psikiyatrik tanı görülme oranları arasında istatistiksel olarak ileri
düzeyde anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01); ÖÖB grubu çocuklarda eş tanı
görülme oranı, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde yüksektir (Tablo 9).
Gruplara göre çocuklarda DEHB dışı eş tanı görülme oranları arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0013; p<0.05); ÖÖB ve Klinik Karşılaştırma grubu
çocuklarda DEHB dışı tanı görülme oranı, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde
yüksektir (Tablo 9).
ÖÖB olguları incelendiğinde % 72.7’sinde (n=48) eş tanının olduğu, % 27.3’ünde (n=18) ise
başka bir psikiyatrik tanının görülmediği bulunmuştur. Eş tanı dağılımları incelendiğinde; en
sık eşlik eden tanının DEHB (%42,4) olduğu, bunu sırasıyla karşıt olma karşıt gelme
62
bozukluğu (%25.8), ayrılık anksiyetesi bozukluğu (%22.7), özgül fobi (%22.7), sosyal
anksiyete bozukluğu (%19.7), enürezis (%18.2), depresif bozukluk (%7.6), yaygın anksiyete
bozukluğu (%4.5), obsesif kompulsif bozukluk (%4.5), enkoprezis (%3), tik bozukluğu (%3),
panik bozukluk (%1.5), travma sonrası stres bozukluğu (%1.5), davranım bozukluğu (%1.5),
kekemelik (%1.5) tanılarının takip ettiği görülmüştür. Distimi, mani ve yeme bozuklukları ise
eş tanı olarak gözlenmemiştir (Tablo 8, Tablo 9).
63
Tablo 8: Gruplara Göre Tanıların Değerlendirilmesi A
n (%)
Sağlıklı
Karşılaştırma
(n=55)
n (%)
Klinik
Karşılaştırma
(n=30)
n (%)
Yok
Var
Var
Yok
Var
Yok
61 (92.4)
5 (7.6)
65 (98.5)
1 (1.5)
51 (77.3)
52 (94.5)
3 (5.5)
54 (98.2)
1 (1.8)
52 (94.5)
27 (90.0)
3 (10.0)
30 (100)
0 (0)
26 (86.7)
Var
15 (22.7)
3 (5.5)
4 (13.3)
Yok
Var
Yok
53 (80.3)
13 (19.7)
63 (95.5)
53 (96.4)
2 (3.6)
54 (98.2)
30 (100)
0 (0)
27 (90.0)
Var
3 (4.5)
1 (1.8)
3 (10.0)
Yok
Var
Yok
51 (77.3)
15 (22.7)
63 (95.5)
48 (87.3)
7 (12.7)
55 (100)
25 (83.3)
5 (16.7)
29 (96.7)
Var
3 (4.5)
0 (0)
1 (3.3)
Yok
Var
Yok
Var
65 (98.5)
1 (1.5)
66 (100)
0 (0)
53 (96.4)
2 (3.6)
55 (100)
0 (0)
29 (96.7)
1 (3.3)
29 (96.7)
1 (3.3)
f0.684
Yok
Var
Yok
Var
54 (81.8)
12 (18.2)
64 (97.0)
2 (3.0)
51 (92.7)
4 (7.3)
54 (98.2)
1 (1.8)
27 (90.0)
3 (10.0)
28 (93.3)
2 (6.7)
c0.176
ÖÖB
(n=66)
p
İçe atım
bozuklukları
Depresif
Bozukluk
Mani
Panik Bozukluk
Ayrılık
Anksiyete
Bozukluğu
Sosyal Fobi
Yaygın
Anksiyete
Bozukluğu
Özgül Fobi
Obsesif
Kompulsif
Bozukluk
Travma Sonrası
Stres Bozukluğu
Distimi
f0.722
f1.000
c0.027*
c0.002**
f0.229
c0.353
f0.260
f0.198
Dışa atım
bozuklukları
Enürezis
Enkoprezis
c
Pearson Ki-kare Test
f
Fisher-Freeman-Halton Test
*p<0.05
f0.438
**p<0.01
Gruplara göre çocuklarda depresif bozukluk, panik bozukluk, yaygın anksiyete bozukluğu,
özgül fobi, obsesif kompulsif bozukluk, travma sonrası stres bozukluğu ve distimi görülme
oranları istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
64
Gruplara göre çocuklarda Enürezis ve Enkoprezis görülme oranları istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Gruplara göre çocuklarda Ayrılık Anksiyete Bozukluğu (p=0.027; p<0.05) ve Sosyal Fobi
(p=0.002; p<0.05) görülme oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır.
ÖÖB grubu çocuklarda ayrılık anksiyete bozukluğu ve sosyal fobi görülme oranı, sağlıklı
karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde yüksektir.
Tablo 9: Gruplara Göre Tanıların Değerlendirilmesi B
n (%)
Sağlıklı
Karşılaştırma
(n=55)
n (%)
Klinik
Karşılaştırma
(n=30)
n (%)
ÖÖB
(n=66)
p
Yıkıcı davranım bozuklukları
Dikkat eksikliği
hiperaktivite
bozukluğu
Karşıt
Olma
Karşıt
Gelme
Bozukluğu
Davranım
Bozukluğu
Yok
Var
38 (57.6)
28 (42.4)
51 (92.7)
4 (7.3)
16 (53.3)
14 (46.7)
c0.001**
Yok
Var
49 (74.2)
17 (25.8)
52 (94.5)
3 (5.5)
22 (73.3)
8 (26.7)
c0.007**
Yok
Var
65 (98.5)
1 (1.5)
55 (100)
0 (0)
29 (96.7)
1 (3.3)
f0.483
Psikotik
bozukluklar
Var
-
-
-
-
Var
Var
-
-
-
-
Yeme bozuklukları
Anoreksiya
Bulimia
Diğer bozukluklar
Tik Bozukluğu
64 (97.0)
52 (94.5)
29 (96.7)
Var
Yaygın Gelişimsel Var
Bozukluk
Kekemelik
Yok
2 (3.0)
-
3 (5.5)
1 (3.3)
65 (98.5)
55 (100)
29 (96.7)
Var
Eş tanı Varlığı
Yok
Var
DEHB dışı Eş tanı Yok
Varlığı
Var
1 (1.5)
18 (27.3)
48 (72.7)
26 (39.4)
40 (60.6)
0 (0)
32 (58.2)
23 (41.8)
36 (65.5)
19 (34.5)
1 (3.3)
1 (3.3)
29 (96.7)
13 (43.3)
17 (56.7)
c
Pearson Ki-kare Test
Yok
-
f
Fisher-Freeman-Halton Test
65
f0.863
-
*p<0.05
f0.483
c0.001**
c0.013*
**p<0.01
Gruplara göre çocuklarda Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu görülme oranları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01); ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubu çocuklarda DEHB görülme oranı, sağlıklı karşılaştırma grubundan
anlamlı düzeyde yüksektir.
Gruplara göre çocuklarda Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğu görülme oranları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.007; p<0.01); ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubu çocuklarda KOKGB görülme oranı, sağlıklı karşılaştırma grubundan
anlamlı düzeyde yüksektir.
Gruplara göre çocuklarda Davranım Bozukluğu, Tik Bozukluğu ve Kekemelik görülme
oranları istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Tablo 10: Özel Eğitim Alan ÖÖB Olgularında Özel Eğitim Süresine Göre Eş Tanı
Varlığının Değerlendirilmesi
Özel Eğitim Süresi
< 12 ay (n=13)
≥ 12 ay (n=16)
Özel eğitim alan ÖÖB Olguları
n (%)
(n=29)
n (%)
g
Eş tanı
1.000
Yok
4 (30.8)
4 (25.0)
Var
9 (69.2)
12 (75.0)
p
Fisher’s Exact test
g
Özel eğitim alan ÖÖB çocukların, eğitim sürelerine göre eş tanı oranları istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Tablo 11: ÖÖB Olgularında Cinsiyete Göre DEHB Varlığının Değerlendirilmesi
Cinsiyet
Kız (n=14)
Erkek (n=52)
ÖÖB Olguları (n=66)
n (%)
n (%)
h
DEHB
Yok
12 (85.7)
26 (50.0)
0.036*
Var
2 (14.3)
26 (50.0)
Yates’s Continuity Correction Test
h
*p<0.05
66
p
ÖÖB çocuklarda, cinsiyetlere göre DEHB oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.036; p<0.05); erkeklerde DEHB görülme oranı, kızlara göre
anlamlı düzeyde yüksektir.
Tablo
12:
ÖÖB
Olgularında
DEHB
Varlığına
Göre
WISC-R
Puanlarının
Değerlendirilmesi
DEHB eş tanı var
DEHB eş tanı yok
(Ort. ± SS)
(Ort. ± SS)
N=28
N=38
dp
WISC-R Sözel
84.53±11.8
87.26±9.4
0.346
WISC-R Performans
108.35±16.6
105.86±12.1
0.644
WISC-R Total
95.64±13.7
96.05±9.7
0.503
d
Mann Whitney U testi
ÖÖB olgularında DEHB varlığına göre WISC-R puanlarına incelendiğinde, total, sözel ve
performans puanlarının DEHB tanısı açısından farklılık göstermediği bulunmuştur.
Tablo 13: Gruplara Göre ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme Ölçeğinin Değerlendirilmesi
ÖÖB
(n=66)
1
Ort±SS
(Ortanca)
ÇDŞG-ŞY Genel 60.61±19.99
Değerlendirme Ölçeği (60)
b
Kruskal Wallis Test
3
Sağlıklı
Klinik
Karşılaştırma Karşılaştırma
(n=55)
(n=30)
2
Ort±SS
(Ortanca)
Ort±SS
(Ortanca)
b
78.00±16.03
(80)
68.33±13.41
(70)
b
d
Mann Whitney U Test
*p<0.05
p
İkili
karşılaştırmal
ar; dp
p1-2: 0.001**
0.001** p1-3: 0.044*
p2-3: 0.001**
**p<0.01
Gruplara göre çocukların ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme ölçeği puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili
karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik Karşılaştırma grubundaki çocukların ÇDŞG-ŞY Genel
Değerlendirme ölçeği puanları, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür
(p=0.001; p=0.001; p<0.01). ÖÖB grubundaki ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme ölçeği
puanları da, Klinik Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.044; p<0.05).
67
Şekil 8: Gruplara göre çocukların ÇDŞG-ŞY Genel Değerlendirme ölçeği puanlarının
dağılımı
68
4.2.6. Yaşam Kalitesi
Tablo 14: Gruplara Göre Yaşam Kalitesi Ölçeğinin Değerlendirilmesi
2Sağlıklı
Ort±SS (Ortanca)
3Klinik
Karşılaştırma
Karşılaştırma
(n=55)
(n=30)
Ort±SS (Ortanca) Ort±SS (Ortanca)
p
İkili karşılaştırmalar; ‡p
74.56±16.41 (78)
77.55±17.33 (81)
70.80±20.96 (75)
b0.284
p1-2: 0.224;
62.50±15.79 (62.5)
71.45±19.69 (75)
60.67±24.87 (67.5)
b0.011*
p1-2: 0.004**; p1-3: 0.675;
p2-3: 0.035*
73.12±22.40 (75)
85.35±16.06 (90)
74.27±26.51 (85)
b0.018*
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.517;
p2-3: 0.123
58.94±19.86 (60)
74.18±17.92 (80)
61.17±20.46 (65)
a0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.860;
p2-3: 0.010*
64.48±16.31 (67)
76.60±16.64 (80)
65.33±19.48 (67.5)
a0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.972;
p2-3: 0.012*
66.72±14.17 (65.6)
77.03±15.37 (78.6) 66.45±17.80 (68)
a0.001**
p1-2: 0.002**; p1-3: 0.996;
p2-3: 0.008**
67.29±18.65 (69)
82.67±16.72 (90)
65.53±16.15 (67.5)
a0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.892;
p2-3: 0.001**
63.18±19.78 (65)
76.09±17.50 (80)
52.90±21.90 (50)
b0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.027*; p2-3: 0.001**
60.68±21.92 (60)
84.91±17.89 (90)
72.97±20.71 (77.5)
b0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.012*; p2-3: 0.005**
52.42±18.40 (50)
77.09±17.60 (80)
61.50±20.43 (62.5)
b0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.015*; p2-3: 0.001**
58.83±16.66 (60)
79.38±15.22 (83)
61.07±19.75 (62.5)
a0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.819;
p2-3: 0.001**
60.48±15.02 (59.2)
80.03±14.48 (83.2) 62.79±14.92 (61.9)
a0.001**
p1-2: 0.001**; p1-3: 0.759;
p2-3: 0.001**
1ÖÖB
(n=66)
Çocuk
YKÖ Fiziksel
Sağlık Puanı
YKÖ Duygusal
İşlevsellik
YKÖ Sosyal
İşlevsellik
YKÖ Okul
İşlevselliği
YKÖ Psikososyal
Sağlık Puanı
Ölçek Toplam
Puanı
p1-3: 0.930;
p2-3: 0.167
Aile
YKÖ Fiziksel
Sağlık Puanı
YKÖ Duygusal
İşlevsellik
YKÖ Sosyal
İşlevsellik
YKÖ Okul
İşlevselliği
YKÖ Psikososyal
Sağlık Puanı
Ölçek Toplam
Puanı
aOne-way
bKruskal
ANOVA Test
Wallis Test
‡Adjustment
for
Multiple
Comparisons:
Bonferroni & Mann Whitney U Test
**p<0.01
4.2.6.1.
*p<0.05
ÇİYKÖ Çocuk Formlarının Değerlendirilmesi
Gruplara göre çocukların Fiziksel Sağlık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p>0.05).
Gruplara göre çocukların Duygusal İşlevsellik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.011; p<0.05). Farklılığı yaratan grubu belirlemek amacıyla yapılan
69
ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB grubundaki çocukların Duygusal İşlevsellik puanları,
Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.004; p<0.01); Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların puanları da, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı
düzeyde düşüktür (p=0.035; p<0.05). ÖÖB ve Klinik Karşılaştırma grubundaki çocukların
puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmamıştır (p=0.675; p>0.05).
Gruplara göre çocukların Sosyal İşlevsellik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.018; p<0.05). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB
grubundaki çocukların Sosyal İşlevsellik puanları, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan anlamlı
düzeyde düşüktür (p=0.001; p<0.01). Diğer gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmamıştır (p>0.05).
Gruplara göre çocukların Okul İşlevselliği puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların Okul İşlevselliği puanları, Sağlıklı Karşılaştırma
grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.010; p<0.05). ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p=0.860; p>0.05).
Gruplara göre çocukların Psikososyal Sağlık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların Psikososyal Sağlık puanları, Sağlıklı Karşılaştırma
grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.012; p<0.05). ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p=0.972; p>0.05).
Gruplara göre çocukların ölçek toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların ölçek toplam puanları, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan
anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.002; p=0.008; p<0.01). ÖÖB ve Klinik Karşılaştırma
grubundaki
çocukların
puanları
arasında
ise
saptanmamıştır (p=0.996; p>0.05).
70
istatistiksel
olarak
anlamlı
farklılık
Şekil 9: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin çocuk puanlarının dağılımı
4.2.6.2.
ÇİYKÖ Aile Formlarının Değerlendirilmesi
Gruplara göre ailelerin Fiziksel Sağlık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki ailelerin bildirdiği Fiziksel Sağlık puanları, Sağlıklı Karşılaştırma
grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki ailelerin puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p=0.892; p>0.05).
Gruplara göre ailelerin bildirdiği Duygusal İşlevsellik puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve
Klinik Karşılaştırma grubundaki ailelerin bildirdiği Duygusal İşlevsellik puanları, Sağlıklı
Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). Klinik
Karşılaştırma grubundakilerin puanları da ÖÖB grubundakilerden anlamlı düzeyde düşüktür
(p=0.027; p<0.05).
Gruplara göre ailelerin bildirdiği Sosyal İşlevsellik puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve
Klinik Karşılaştırma grubundaki ailelerin Sosyal İşlevsellik puanları, Sağlıklı Karşılaştırma
71
grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.005; p<0.01). ÖÖB grubundakilerin
puanları Klinik Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.012; p<0.05).
Gruplara göre ailelerin bildirdiği Okul İşlevselliği puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve
Klinik Karşılaştırma grubundaki ailelerin bildirdiği Okul İşlevselliği puanları, Sağlıklı
Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). ÖÖB
grubundakilerin puanları da Klinik Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür
(p=0.015; p<0.05).
Gruplara göre ailelerin bildirdiği Psikososyal Sağlık puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve
Klinik Karşılaştırma grubundaki ailelerin bildirdiği Psikososyal Sağlık puanları, Sağlıklı
Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). ÖÖB ve
Klinik Karşılaştırma grubundaki ailelerin puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmamıştır (p=0.819; p>0.05).
Gruplara göre ailelerin bildirdiği ölçek toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.001; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki ailelerin bildirdiği ölçek toplam puanları, Sağlıklı Karşılaştırma
grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.001; p<0.01). ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki ailelerin puanları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p=0.759; p>0.05).
72
Şekil 10: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin aile puanlarının dağılımı
Şekil 11: Gruplara göre yaşam kalitesi ölçeğinin çocuk ve aile puanlarının dağılımı
73
4.2.7. Benlik Saygısı
Tablo 15: Gruplara Göre Benlik Saygısı Ölçeğinin Değerlendirilmesi
3
Sağlıklı
Klinik
Karşılaştırma Karşılaştırma
(n=55)
(n=30)
2
ÖÖB
(n=66)
1
Ort±SS
Benlik Saygısı
Ölçeği
a
Ort±SS
62.24±16.62
One-way ANOVA Test
e
Ort±SS
73.89±18.84
66.93±16.64
a
İkili
karşılaştırmalar; ep
0.002**
p1-2: 0.001**
p1-3: 0.001**
p2-3: 0.003**
p
Adjustment for Multiple Comparisons: Bonferroni
**p<0.01
Gruplara göre çocukların benlik saygısı ölçek puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık saptanmıştır (p=0.002; p<0.01). Yapılan ikili karşılaştırmalara göre; ÖÖB ve Klinik
Karşılaştırma grubundaki çocukların benlik saygısı puanları, Sağlıklı Karşılaştırma grubundan
anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001; p=0.003; p<0.01). ÖÖB grubundaki çocukların benlik
saygısı puanları da, Klinik Karşılaştırma grubundan anlamlı düzeyde düşüktür (p=0.001;
p<0.01).
Şekil 12: Gruplara göre benlik saygısı ölçek puanlarının dağılımı
74
Tablo 16: ÖÖB Olgularında Cinsiyetlere Göre Yaşam Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik
Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi
Cinsiyet
ÖÖB Olguları (n=66)
Kız (n=14)
Ort±SS (Ortanca)
Erkek (n=52)
Ort±SS (Ortanca)
d
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
70.79±12.67 (72)
75.58±17.24 (78)
0.208
YKÖ Duygusal İşlevsellik
57.50±12.21 (55)
63.85±16.47 (65)
0.102
YKÖ Sosyal İşlevsellik
70.00±25.34 (77.5)
73.96±21.73 (75)
0.775
YKÖ Okul İşlevselliği
54.29±17.74 (55)
60.19±20.36 (60)
0.416
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
60.29±16.79 (66)
65.62±16.15 (67)
0.405
Ölçek Toplam Puanı
62.57±11.83 (65.4)
67.84±14.64 (66.4)
0.315
Benlik Saygısı Puanı
64.00±14.21 (64)
61.77±17.31 (62)
0.729
p
d
Mann Whitney U Test
ÖÖB grubundaki çocukların yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik,
Sosyal İşlevsellik, Okul İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları,
cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
ÖÖB grubundaki çocukların benlik saygısı puanları da, cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
75
Tablo 17: ÖÖB Olgularında Okul Öncesi Eğitim Varlığına Göre Yaşam Kalitesi Ölçek
Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi
Okul Öncesi Eğitim
ÖÖB Olguları (n=66)
Yok (n=21)
Ort±SS (Ortanca)
Var (n=45)
Ort±SS (Ortanca)
d
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
75.95±17.72 (78)
73.91±15.93 (78)
0.638
YKÖ Duygusal İşlevsellik
61.67±19.77 (65)
62.89±13.80 (60)
0.867
YKÖ Sosyal İşlevsellik
76.90±15.77 (80)
71.36±24.86 (75)
0.540
YKÖ Okul İşlevselliği
58.33±25.07 (50)
59.22±17.22 (60)
0.906
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
64.62±17.60 (67)
64.42±15.88 (67)
0.929
Ölçek Toplam Puanı
67.50±15.46 (65.6)
66.36±13.70 (65.2)
0.731
Benlik Saygısı Puanı
61.90±16.81 (64)
62.4±16.72 (60)
0.978
p
d
Mann Whitney U Test
ÖÖB grubundaki çocukların yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik,
Sosyal İşlevsellik, Okul İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları, okul öncesi
eğitim varlığına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
ÖÖB grubundaki çocukların benlik saygısı puanları da, okul öncesi eğitim varlığına göre
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
76
Tablo 18: Özel Eğitim Alan ÖÖB Olgularında Özel Eğitim Süresine Göre Yaşam
Kalitesi Ölçek Puanlarının ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi
Özel eğitim alan ÖÖB Olguları
Özel Eğitim Süresi
< 12 ay (n=13)
≥ 12 ay (n=16)
(n=29)
Ort±SS (Ortanca)
Ort±SS (Ortanca)
p
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
73.54±21.26 (81)
76.25±16.97 (78)
0.947
YKÖ Duygusal İşlevsellik
63.08±21.94 (70)
64.38±15.04 (65)
0.842
YKÖ Sosyal İşlevsellik
79.62±19.41 (80)
69.75±21.52 (70)
0.259
YKÖ Okul İşlevselliği
60.00±19.36 (60)
55.31±21.87 (55)
0.566
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
67.62±15.85 (70)
62.13±16.76 (57.5)
0.322
Ölçek Toplam Puanı
68.77±15.31 (64.2)
65.56±14.04 (59.9)
0.313
Benlik Saygısı Puanı
60.92±16.18 (64)
60.75±16.86 (58)
0.912
d
Mann Whitney U Test
Özel eğitim alan ÖÖB olgularının yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik,
Sosyal İşlevsellik, Okul İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları, okul öncesi
eğitim varlığına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Özel eğitim alan ÖÖB olgularının benlik saygısı puanları da, okul öncesi eğitim varlığına
göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
77
Tablo 19: ÖÖB Olgularında Eş Tanı Varlığına Göre Yaşam Kalitesi Ölçek Puanları ve
Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi
Eş tanı
Yok (n=18)
Var (n=48)
ÖÖB Olguları (n=66)
Ort±SS (Ortanca)
Ort±SS (Ortanca)
p
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
78.89±8.68 (79.5)
72.94±18.31 (75)
0.340
YKÖ Duygusal İşlevsellik
60.00±15.24 (60)
63.44±16.05 (65)
0.382
YKÖ Sosyal İşlevsellik
72.22±22.24 (80)
73.46±22.68 (75)
0.948
YKÖ Okul İşlevselliği
52.78±18.96 (55)
61.25±19.88 (60)
0.153
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
61.50±15.98 (62.5)
65.60±16.45 (67.5)
0.348
Ölçek Toplam Puanı
65.08±11.53 (65.4)
67.34±15.11 (67.6)
0.609
Benlik Saygısı Puanı
62.22±17.31 (60)
62.25±16.54 (64)
0.891
d
Mann Whitney U Test
ÖÖB grubundaki çocukların yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik,
Sosyal İşlevsellik, Okul İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları, eş tanı
varlığına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
ÖÖB grubundaki çocukların benlik saygısı puanları da, eş tanı varlığına göre istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
78
Tablo 20: Eş Tanısı Olan ÖÖB Olguları ve Klinik Karşılaştırma Gruplarının Yaşam
Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarına Göre Değerlendirilmesi
Klinik karşılaştırma
(n=30)
Ort±SS (Ortanca)
ÖBB Eş tanı (+)
(n=48)
Ort±SS (Ortanca)
p
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
70.80±20.96 (75)
72.94±18.31 (75)
0.793
YKÖ Duygusal İşlevsellik
60.67±24.87 (67.5)
63.44±16.05 (65)
0.748
YKÖ Sosyal İşlevsellik
74.27±26.51 (85)
73.46±22.68 (75)
0.812
YKÖ Okul İşlevselliği
61.17±20.46 (65)
61.25±19.88 (60)
0.861
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
65.33±19.48 (67.5)
65.60±16.45 (67.5)
0.805
Ölçek Toplam Puanı
66.45±17.80 (68)
67.34±15.11 (67.6)
0.988
Benlik Saygısı Puanı
66.93±16.64 (68)
62.25±16.54 (64)
0.234
d
Mann Whitney U Test
Eş tanısı olan ÖÖB grubundaki çocuklar ile Klinik karşılaştırma grubundaki çocukların
yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik, Sosyal İşlevsellik, Okul
İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05).
Eş tanısı olan ÖÖB grubundaki çocuklar ile Klinik karşılaştırma grubundaki çocukların benlik
saygısı puanları da istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
79
Tablo 21: Eş Tanısı Olmayan ÖÖB Olguları ve Klinik Karşılaştırma Gruplarının
Yaşam Kalitesi Ölçek Puanları ve Benlik Saygısı Puanlarının Değerlendirilmesi
Klinik karşılaştırma
(n=30)
Ort±SS (Ortanca)
ÖBB Eş tanı (-)
(n=18)
Ort±SS (Ortanca)
p
YKÖ Fiziksel Sağlık Puanı
70.80±20.96 (75)
78.89±8.68 (79.5)
0.240
YKÖ Duygusal İşlevsellik
60.67±24.87 (67.5)
60.00±15.24 (60)
0.667
YKÖ Sosyal İşlevsellik
74.27±26.51 (85)
72.22±22.24 (80)
0.526
YKÖ Okul İşlevselliği
61.17±20.46 (65)
52.78±18.96 (55)
0.166
YKÖ Psikososyal Sağlık Puanı
65.33±19.48 (67.5)
61.50±15.98 (62.5)
0.418
Ölçek Toplam Puanı
66.45±17.8 (68)
65.08±11.53 (65.4)
0.594
Benlik Saygısı Puanı
66.93±16.64 (68)
62.22±17.31 (60)
0.295
d
Mann Whitney U Test
Eş tanısı olmayan ÖÖB gruptaki çocuklar ile Klinik karşılaştırma grubundaki çocukların
yaşam kalitesi ölçeği Fiziksel Sağlık, Duygusal İşlevsellik, Sosyal İşlevsellik, Okul
İşlevselliği, Psikososyal Sağlık ve ölçek toplam puanları istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05).
Eş tanısı olmayan ÖÖB grubundaki çocuklar ile Klinik karşılaştırma grubundaki çocukların
benlik saygısı puanları da istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
80
5.
TARTIŞMA
5.1.
SOSYODEMOGRAFİK VERİLER VE HASTALIKLA İLGİLİ
VERİLERİN KARŞILAŞTIRILMASI
Üç grup birçok sosyo-demografik özellik açısından karşılaştırılmıştır. Yaş, cinsiyet,
ebeveynlerin yaşı, eğitimi, iş ve gelir durumları, anne baba birlikteliği, okul tipi, okul öncesi
eğitim alıp almadığı ve süresi, okulda sınıf kaybı olup olmadığı, özel eğitim alıp almadığı ve
alıyorsa süresi, el tercihi, konuşma zamanı, konuşma ile ilgili sorun yaşayıp yaşamadığı gibi
alanlarda olgu ve karşılaştırma grupları arasındaki benzerlik ve farklılıklar değerlendirilmiştir.
Olgu ve karşılaştırma gruplarının yaşlara göre dağılımları benzer şekildedir. Bu durum üç
grubun benzer özellikler taşıdığını göstermektedir. Olgu grubu genellikle 2. 3. 4. Sınıf
öğrencilerinden (8-9 yaş) oluşmaktadır. ÖÖB gelişimsel bir hastalıktır ve öğrenme ve
algılama sorunu doğumla birlikte başlar, yaşam boyu devam eder. Bu nedenle okul öncesi
dönemde de bazı belirtiler çocukların ÖÖB açısından risk altında olduğunu göstermektedir
(Sürücü Ö, Gündoğdu B 2008). ÖÖB tanısı en sık olarak düşük okul başarısı ile karşımıza
çıktığından sıklıkla örgün eğitimin ilk yıllarında tanı almakta ve erişkin dönemde de devam
etmektedir (Schulte-Koerne 2014). Bizim çalışmamızda hastaların %43.9’u (n=29) özel
eğitim aldıklarını belirtmişlerdir. Özel eğitim süresi kızlarda ortalama 18.4 ay, erkeklerde ise
ortalama 17.8 aydır. Bu sonuç diğer verilerle birlikte düşünüldüğünde çocukların sıklıkla
ilkokul 1. ve 2. sınıfta tanı aldıklarını düşündürmektedir. Son yıllarda öğrenme güçlükleri ile
ilgili bilginin artmış olması, riskli çocukların okul öncesi eğitimde değerlendiriliyor olması
tanı yaşının oldukça küçüldüğünü düşündürmektedir.
Farklılık gösteren sosyodemografik özelliklere bakıldığında, karşılaştırma gruplarında fark
gözlenmezken, olgu grubunda erkek kız oranının 4:1 olduğu gözlenmiştir. Yazın bilgileri
gözden geçirildiğinde, ÖÖB’nin erkeklerde kızlara oranla 3-4 kat daha sık görüldüğü
bilinmektedir (Rutter ve ark. 2004). Çalışmamız ÖÖB’nin erkeklerde daha sık görüldüğü
bilgisini destekler niteliktedir.
81
Olgu ve karşılaştırma grupları arasında ailenin gelir düzeyi, anne ve baba yaşı, anne ve baba
eğitim düzeyi, ailenin birlikteliği ve hane kişi sayısı ile ilgili fark bulunmamaktadır. Bu
durum üç grubun benzer sosyodemografik özellikler taşıdığını göstermektedir.
Üç grup benzer yaşlarda okula başlamışlardır. Okul öncesi eğitimler açısından ise, olgu
grubundaki çocukların sağlıklı karşılaştırma grubuna göre daha az okul öncesi eğitim aldıkları
görülmüştür. Aynı zamanda okul öncesi eğitim alan olgu grubunda, okul öncesi eğitim alan
sağlıklı ve klinik karşılaştırma gruplarına göre daha fazla okula başlama sorunu olduğu
gözlenmiştir. Ebeveynlerle yapılan görüşmelerde okul öncesi eğitime başvurunun az
olmasındaki temel nedenin sıklıkla duygusal ve davranışsal sorunlar olduğu belirtilmiştir. Bu
iki bulgu birlikte düşünüldüğünde ÖÖB olan olguların okula uyum sorunlarının çok daha
erken yaşlarda başladığı düşünülebilir. Bu bilginin pratik açıdan önemi, okul öncesi eğitimde
uyum sorunu yaşayan çocukların öğrenme sorunları açısından da değerlendirilmesinin
gerekliliğidir.
5.2.
DİSLEKSİYE ÖZGÜ GELİŞİMSEL ÖZELLİKLER
Olgu ve karşılaştırma grupları arasında konuşmanın başlamasında gecikme ve konuşma
sorunları arasında ileri derecede anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Konuşmanın
başlamasında gecikme, temel sözcükleri karıştırma, telaffuzda güçlük, kısıtlı sözcük
dağarcığı, sözcük ve hece ilişkisini öğrenmede güçlük, nesneleri isimlendirmekte güçlük gibi
dil sorunları ÖÖB’nin erken dönem belirtileri arasında yer almaktadır (Sürücü ve Gündoğdu
2008). Bu durum işitme, konuşma ve okuma arasındaki fonolojik ve biyolojik ortak
kuramlarla açıklanabilir. Fonolojik kurama göre, ÖÖB’ye dilin fonolojik, sentaktik veya
semantik bileşenlerindeki eksiklikler neden olmaktadır. Düşük okuma becerisi olanların
fonolojik farkındalık ve harf-ses kodlama becerisinde zayıflık gösterdikleri ve bunun okumayı
öğrenmedeki en büyük sorunu oluşturduğu ileri sürülmektedir (Shaywitz 2005). Başka bir
deyişle, okumayı öğrenmek için, konuşma sırasındaki ses yapılarını fark edebilmek ve sesleri
temsil eden harflerin yazıdaki dizilişini anlamak gerekmektedir (Erden 2002). Bunun yanı
sıra, ÖÖB olanlarda normal okuyanlara göre beyinde anatomik farklılıklar da görülmektedir.
Bunlardan en önemlisi ve en çok üzerinde durulanı, dil fonksiyonlarından sorumlu, beynin sol
tarafında Wernicke alanı ile örtüştüğü bilinen planum temporalede simetri ya da ters
asimetridir (Shapleske 1999; Galaburda 1985). Bazı araştırmalar da ise, ÖÖB’nin işitsel
82
işlemleme kusurundan kaynaklandığı ileri sürülmektedir. Ancak bu genel bir işitsel işlemleme
kusurundan çok, konuşma ile bağlantılı işlemleme sorunları ile ilişkili gibi görünmektedir
(Molfese 2006). Bu teorik bilgilerle birlikte ÖÖB’nin okul öncesi dönemde en erken ve en sık
belirtilerinin konuşma ile ilgili alanlarda olduğu bilinmektedir (Martin ve Volkmar 2007;
Sürücü ve Gündoğdu 2008). Bizim çalışmamızda olguların %51,5’inde okul öncesi dönemde
konuşma ile ilgili zorluğu olduğu anlaşılmıştır. Konuşma gecikmesi olan çocukların takip
edilmesi ve aralıklarla öğrenme sorunlarının değerlendirilmesi, daha sonra ortaya çıkacak
eğitimsel ve dolaylı olarak psikososyal sorunların önlenmesini de sağlayacaktır.
Çalışmamızda değerlendirilen tüm çocukların %89.4’ünün (n=59) yazı için sağ elini
kullandığı, %9.1’inin (n=6) sol elini tercih ettiği gözlenmiştir. Turgut (2008) daha önceki
çalışmasında ÖÖB olgularında benzer oranda sol ellilik bildirmiştir. Toplumda yazı için sağ
el kullanma yaygınlığının %90 olduğu bilinmektedir (Peters ve ark. 2006). ÖÖB olan
olguların sol elini ya da her ikisini de kullanma eğiliminde oldukları bazı yazarlar tarafından
belirtilse de (Korkmazlar 1993), başka yazarlar bizim çalışmamızda olduğu gibi ÖÖB
olmayan çocuklara göre fark olmadığını bildirmiştir (Turgut 2008).
Öte yandan
lateralizasyonlara bakıldığında olgu grubundaki çocukların büyük bir çoğunluğunun çapraz
lateralizasyon ve belirsiz lateralizasyon gösterdiği gözlenirken, karşılaştırma grubundaki
çocuklarda bu durum gözlenmemiştir. Bir diğer deyişle, yazı için sağ elini kullanan ÖÖB
olgularının, göz dominansı açısından çapraz ya da belirsiz olduğu düşünülebilir. Bu bulgu
görsel ve magnoselüler teoride açıklanan daha önceki bulgulara benzer niteliktedir (Stein
1988). Stein ve Walsh (1997) göz hareketlerinin kontrolündeki dominansı sağlayan
magnoselüler yolağın ÖÖB olgularında destabilize olabileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca,
aksini belirten yayınlar olmakla birlikte (Heiervang ve ark., 2000), ÖÖB olgularında öğrenme
sorunu olmayan çocuklara göre özellikle temporal lobda (planum temporale) olmak üzere bazı
beyin alanlarında simetri ya da ters asimetri olduğu, dominansın kaybolmasının da bununla
ilişkili olabileceği birçok yayında belirtilmektedir (Stein 2001; Reid 2002). Bizim
bulgularımızda ÖÖB olgularının karşılaştırmalara göre oldukça farklı dominans gösterdikleri
dikkat çekmektedir.
83
5.3.
WISC-R ve BENDER GESTALT
Çalışmamızda WISC-R, klinik olarak ÖÖB düşünülen en az normal düzeyde zekaya sahip
olgularının seçiminde ve mental retardasyonun dışlanmasında kullanılmıştır. Bu çalışmada
olgu grubunda sözel puan ortalaması 86.1, performans puan ortalaması 106.9 olarak
bulunmuştur. Yazın bilgilerinde ÖÖB olgularında performans-sözel farkının bulunduğu
belirtilmektedir. SZB’nin PZB’den 15-40 puan yüksek olması, PZB’nin SZB’den 10-30 puan
yüksek olması ya da iki bölüm puanlarının birbirine yakın ancak alt test puanlarının 7-12 puan
arasında değişiyor olmasının ÖÖB tanısını desteklediği bilinmektedir (akt. Turgut 2008).
Bizim çalışmamızdaki bulgular yazın bilgilerini destekler niteliktedir.
Bender puanlarının düşük sosyoekonomik düzeyde düşük olduğunu belirten çalışmalar
olmakla birlikte (Mlodnosky 1972), çalışmamızdaki olgu ve karşılaştırma grubundaki
sosyoekonomik düzeylerin benzer olması bu durumun bizim çalışmamızda dışlandığını
düşündürebilir. Yine aynı şekilde kırsal yerleşim yerlerinde yaşayan çocuklarda, kentlerde
yaşayanlara göre Bender puanları belirgin derecede düşük bulunmuştur (akt. Somer 1988).
Çalışmamızdaki olgu ve karşılaştırma gruplarının tümünün İstanbul il sınırları içerisinde
yaşıyor olmaları, buna bağlı oluşabilecek puan farklılıklarını da ortadan kaldırmaktadır.
Ayrıca, yeterli okul olanaklarına sahip çocuklarda, kötü okul koşullarında öğrenim gören
çocuklara göre Bender puanlarının daha yüksek olduğu bilinmektedir (akt. Somer 1988).
Çalışmamızdaki olgu ve karşılaştırma grupları devlet okullarından seçilmiş olup, aynı Milli
Eğitim müfredatına tabidirler. Bu nedenle, buna bağlı olarak oluşabilecek farklılıklar da
ortadan kalkmaktadır. Birçok çalışmada Bender puanlarının zekanın bazı işlevleri ile ilişkili
olduğu ve WISC-R alt testleri ile korelasyon gösterebileceği belirtilmiştir (Kiriş ve Karakaş
2004; Knoff ve Sperling 1986; Cerbus ve Oziel 1971). Somer (1988) yaptığı çalışmada
Bender puanları ile okul başarısı arasında yüksek düzeyde bir ilişki olduğunu ve testin
öğrenme sorunlarını belirlemede bir tarama testi olarak kullanılmasının yararlı olacağını
belirtmektedir. Bu nedenle çalışmamızda okullardan alınan kontrol gruplarında klinik olarak
mental retardasyon tanısının dışlanmasının yanında, hem kabaca zeka açısından bilgi vermesi,
hem de ÖÖB olgularında tanıyı desteklemesi amacıyla Bender testi uygulanmıştır.
Çalışmamızda ÖÖB olgularında Bender Gestalt persantillerinin karşılaştırma gruplarına
oranla belirgin derecede düşük olduğu gözlenmiştir. Bulunan sonuçlar yazın bilgilerini
destekler niteliktedir.
84
5.4.
ÖÖB VE EŞTANI
ÖÖB olgularında eş tanı açısından iki yönlü bir ilişki olduğu düşünülebilir. Okul başarısı ve
çocuğun okula uyumu ile ilgili sorunlar psikiyatrik sorunların ortaya çıkmasına neden
olabileceği gibi (Johnson 2005), ÖÖB’yi ortaya çıkaran nörogelişimsel süreçler başka
psikiyatrik hastalıkların ortaya çıkmasında da etken olabilir (Shaywitz ve Shaywitz 2008). Bu
sebeplere bağlı olarak ÖÖB olgularında eş tanı oldukça sık görülmektedir. Çalışmamızda olgu
grubunda psikiyatrik eş tanı oranı sağlıklı karşılaştırma grubuna oranla daha yüksek düzeyde
bulunmuştur. ÖÖB tanısı konulan 66 hastanın 48’ine (%72.7) psikiyatrik eş tanının eşlik ettiği
belirlenmiştir. Bu bulgular daha önceki yazın bilgileri ile uyumlu niteliktedir (Johnson 2005;
Backer ve Neuhauser 2003; akt. Dahle 2003; Knivsberg ve Andreassen 2008; Heiervang
2001). En sık eş tanının daha önceki benzer çalışmalarda bulunduğu gibi DEHB ve KOKGB
olduğu ve bunu anksiyete bozukluklarının takip ettiği saptanmıştır (Sahoo 2015).
Daha önceki yazın bilgilerinde dışa atım bozukluklarından bahsedilmekle birlikte enürezis ve
enkoprezise özgün olarak daha az sıklıkta rastlanmaktadır. Esposito ve arkadaşları (2011)
yaptıkları çalışmada, enürezisin uyku döngüsünü bozarak ya da CAP (Cyclic Alternating
Pattern)’yi etkileyerek dikkat fonksiyonlarını bozduğunu ve okuma zorluklarına neden
olduğunu belirtmişlerdir. Ancak enürezisin multifaktöriyel olması ve ebeveynlerin rolü
düşünüldüğünde kesin bir neden sonuç ilişkisinden bahsedilememektedir. Çalışmamızda
sıklık açısından karşılaştırıldığında anksiyete bozukluklarından sonra enürezis tanısının
geldiği görülmektedir. Bu sonuçlara bakıldığında bunda kültürel faktörlerin rolü olduğu da
düşünülebilir. Ülkemizde enürezis nokturna sıklığının % 20’lere yakın olduğu bildiren
çalışmalar bulunmaktadır (Bozlu 2002).
DEHB ve ÖÖB tanısal olarak birbirlerinden kesin ayrımlar içerseler de, belirti benzerlikleri
nedeniyle binişik görünümleri oldukça sıktır. DEHB ve ÖÖB’nin birlikte görülmelerine dair
nörolojik, psikiyatrik ve genetik tartışmalı açıklamalar bulunmakla birlikte, iki tanının birlikte
değerlendirilmesi tedaviye yaklaşım açısından oldukça önemlidir. DEHB ve ÖÖB’yi
tanımlamak için kullanılan ölçütler değişken olduğundan, binişiklik ile ilgili veriler
değişkenlik göstermektedir. Gilger (1992) ÖÖB olan bireylerin %15-26’sının DEHB
ölçütlerini karşıladığını belirtmiştir. Başka bir çalışmada DEHB ve ÖÖB binişiklik oranının
%40 olduğu bildirilmiştir (akt. Dahle 2013). Sexton (2012) yaptığı derleme çalışmasında
85
ÖÖB olgularında DEHB sıkılığının %9-60 gibi geniş bir aralıkta olduğunu belirtmiştir.
DEHB tanısı alsın ya da almasın ÖÖB olgularında davranışsal ve dikkatle ilgili sorunlar
oldukça sık gözlenmektedir (Dahle ve Knivsberg 2013; Knivsberg ve Andreassen 2008). Öte
yandan DEHB tanısı alan çocuklarda da %25-50 oranında öğrenme bozuklukları olduğu
belirtilmektedir
(Barkley
2014).
Çalışmamızda,
ÖÖB
olguları
cinsiyet
açısından
karşılaştırıldığında, DEHB tanısı alanların daha çok erkek çocuklardan oluştuğu gözlenmiştir.
Hem toplum hem de klinik örneklemlerde DEHB tanısının erkeklerde kızlardan çok daha sık
olduğu bilinmekle birlikte, klinik örneklemde erkek kız oranı belirgin düzeyde yüksek
bulunmaktadır (akt. Sahoo 2015). Bu cinsiyet farklılığı, ÖÖB’nin erkek ve kızlarda farklı
etyolojik nedenlerle açıklanabileceği yönünde daha önceki çalışmalarda tartışılmıştır (Mcgee
1990). Ayrıca, ÖÖB’li erkek çocukların kız çocuklara göre daha çok yıkıcı davranım
sorunları gösterdikleri (Willcutt ve Pennington 2000a,b), buna bağlı olarak aileleri tarafından
daha sık kliniğe getirildikleri ve daha kolay ÖÖB ve DEHB tanısı alabildikleri düşünülebilir.
ÖÖB’li kız olgular daha çok dikkatsizlik belirtisi gösterdiğinden (Willcutt ve Pennington
2000a,b), bu olguların toplum çalışmalarında daha yüksek oranda saptanabileceği
düşünülebilir. Bu bulgu okul taramalarının ve öğretmen değerlendirmelerinin oldukça önemli
olabileceğini göstermektedir. DEHB ve ÖÖB birlikteliğini inceleyen çalışmalarda bulunan
başka bir veri, DEHB eş tanısı üzerine IQ puanlarının etkisidir. ÖÖB’li olup düşük IQ’su olan
çocuklarda DEHB eş tanısının daha sık görüldüğü yönünde yazın bilgileri (Willcutt ve
Pennington 2000a,b) olmakla birlikte, bizim çalışmamızda böyle bir farklılık bulunmamıştır.
Farklı çalışmalarda farklı IQ skorlarının altı dışlama ölçütü olarak belirlenmektedir. Bazı
çalışmalarda total IQ’su 70’in üzerinde olan çocuklar çalışmaya dahil edilirken, bizim
çalışmamızda total IQ’su 85 ve üzeri olan çocuklar değerlendirilmiştir. Bu durum IQ skorları
ve DEHB ilişkisinin saptanmasına engel olmuş olabilir. DEHB ve ÖÖB’nin ortak etyolojisi
ve belirtileri düşünülerek mutlaka her ÖÖB’li olgunun DEHB açısından, her DEHB olan
olgunun da ÖÖB açısından değerlendirilmesi ve iki hastalığa yönelik tedavinin de
uygulanması, çocukların akademik ve psikososyal işlevsellikleri açısından oldukça önemlidir.
Ayrıca diğer yıkıcı davranım bozuklukları da ÖÖB olgularında daha fazla bulunmuştur. Hem
ÖÖB hem de DEHB varlığı diğer yıkıcı davranım bozuklukları için risk oluşturmaktadır.
Literatürde iki durum arasında çift yönlü bir ilişki olduğu bildirilmektedir (Chazan 1985).
ÖÖB’nin depresyon ve intihar davranışı ile ilişkili olabileceği bildirilse de (APA 2000;
Bender 1999; Huntington 1993; Srinath 2005; Daniel 2006), bizim çalışmamızda ÖÖB grubu
86
ve karşılaştırma grupları arasında böyle bir farklılık bulunmamıştır. Sağlıklı Karşılaştırma
grubundaki 55 çocuktan 3’üne depresif bozukluk tanısı konulurken, olgu grubunda 5 çocuğa
depresif bozukluk tanısı konulmuştur. Her iki grupta da depresif bozukluk sıklığının çocuk ve
ergenlerdeki toplum sıklığına (%5) benzer şekilde olduğu gözlenmiştir (APA 2013). Daha
önce ÖÖB’de depresyon sıklığını inceleyen çalışmalar ergenler ile yapılmıştır (Bender 1999;
Huntington 1993; Srinath 2005; Daniel 2006). Ergenlik dönemine geçildiğinde depresif
bozukluk sıklığı iki kat artmaktadır (Thapar ve ark. 2012). Bizim çalışmamızda depresif
bozukluk sıklığının daha az bulunmasının nedeni ergenlik öncesi çocuklarla yapılmış olması
olabilir. Ayrıca, ÖÖB’nin yarattığı psikososyal zorlantı yıllar içerisinde süreğenleştikçe,
ergenlik döneminde depresif belirti olarak karşımıza çıkıyor olabilir.
Çalışmalar kötü okul başarısı olan çocukların sosyal ve duygusal zorluklar açısından risk
altında olduğunu belirtmektedir (Normandeau ve Guay 1998). Birçok çalışmada ÖÖB’de çok
daha fazla anksiyete (Carroll 2005; Willcutt 2000b; Goldston 2007) görüldüğü bulunmuştur.
Çünkü ÖÖB anksiyete ve duygu durum sorunlarını önceleyebilir (akt. Grills-Taquechel
2012). Daha önceki çalışmalarda ÖÖB olan çocukların Ayrılık Anksiyetesi Bozukluğu (AAB)
ve Yaygın Anksiyete Bozukluğu (YAB) (Carroll 2005), YAB ve Sosyal Fobi (SF) (Goldston
2007) gibi anksiyete tanılarını daha çok aldığı bildirilmiştir. Ayrıca, ÖÖB’li çocuklar
anksiyete bozukluğu tanısı olmaksızın anksiyete belirtileri gösterebilmektedir (Nelson 2011;
Grills-Taquechel 2012; Garnett ve Fleischner 1987). Öte yandan, başka çalışmalarda
anksiyete bozukluğu sıklığının artmadığı da belirtilmiştir (Maag ve Reid 2006; Miller 2005).
Çalışmamızda anksiyete bozukluğu ÖÖB olgularında oldukça sık olarak gözlenmiştir. Bazı
çalışmalarda ÖÖB’li çocuklarda yıkıcı davranım bozukluklarının en sık eş tanı olduğu
belirtilirken (Willcutt ve Pennington 2000a,b), bizim çalışmamızda anksiyete bozukluklarının
diğer bazı çalışmalarda olduğu gibi (Prior 1999) yıkıcı davranım bozuklukları ile birlikte en
sık görülen eş tanı olduğu bulunmuştur. ÖÖB’li çocuğun yaşına ve gelişimsel düzeyine bağlı
olarak yaşadığı kaygı, ayrılık anksiyetesi bozukluğu, özgül fobi, yaygın anksiyete bozukluğu,
sosyal anksiyete bozukluğu ve panik bozukluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle
ÖÖB’li çocuklarda en sık hangi anksiyete bozukluğu tanısının görüldüğünü söylemek yaşa
bağlı değişiklik gösterebilir. Daha küçük ya da okul çağı çocuklarında bizim çalışmamızda
olduğu gibi ayrılık anksiyetesi bozukluğu ve özgül fobi daha sık görülmektedir. Ayrıca
çocuklardan bilgi alınan çalışmalarla, öğretmen ve ebeveynlerden bilgi alınan çalışmalar da
birbirinden farklılık göstermektedir. Çocukla birebir yapılan görüşmelerde ya da öz bildirime
dayalı çalışmalarda içe atım bozuklukları daha sık tespit edilmektedir (Stanger ve Lewis
87
1993; Youngstrom 2000). Bu durumun olası nedenleri, ÖÖB’li çocukların sözel anlatımdaki
güçlükleri ve sosyal kaygının yarattığı ifade zorluğu olabilir. ÖÖB olan çocukların öğrenme
becerileri sırasında yaşadıkları durumsal kaygı, bir süre sonra süreğen bir anksiyeteye
dönüşebilir. Bu nedenle, bu çocukların bire bir değerlendirilmeleri anksiyetenin yaratacağı
ikincil zararların önlenmesi açısından oldukça önemlidir.
5.5.
ÖÖB VE YAŞAM KALİTESİ
Çalışmamızda olgu ve sağlıklı karşılaştırma grupları arasında yaşam kalitesi alanları ve benlik
saygısı alanlarında istatistiksel anlamlı farklılık gözlenmiştir. Olgu grubunda benlik saygısı,
çocuğun bildirdiği duygusal işlevsellik, sosyal işlevsellik, okul işlevselliği, psikososyal sağlık
ve ölçek toplam puanı ile ailenin bildirdiği fiziksel sağlık, duygusal işlevsellik, sosyal
işlevsellik, okul işlevselliği, psikososyal sağlık ve ölçek toplam puanı sağlıklı karşılaştırma
grubuna göre daha düşüktür.
Kronik okul başarısızlığı kötü akademik ve duygusal işleyiş ile ilişkilidir (Margalit ve Zak
1984). Süreğen okul başarısızlığı, ÖÖB’si olan çocuklarda sosyal izolasyon (Mishna 1996),
akran reddi (Kuhne ve Wiener 2000) ve yalnızlık (Margalit 1998) gibi duygusal zorluklar;
ayrıca, kötü motivasyon (Fulk 1996), yüksek okulu bırakma oranları (Lichtenstein ve ZantalWiener 1988) gibi akademik zorluklar yaşamalarına neden olmaktadır. ÖÖB’li çocukların
akademik (Martinez 2004), duygusal (Mishna 1996) ve psikososyal (Bender 1999)
işlevselliklerinin yaşıtlarına göre daha düşük olduğu farklı çalışmalarda belirtilmiştir.
Çalışmamızdan çıkan farklı bulgu ailenin fiziksel işlevsellik alanlarında ÖÖB’li çocuğun
yaşıtlarına göre daha kötü olduğunu belirtmiş olmasıdır. ÖÖB’li çocukların sadece öğrenme
ve dikkat alanlarında değil motor koordinasyon alanlarında da zorluklar yaşadığı
bilinmektedir. Denge sorunları, sakarlıklar, yer yön karıştırma, öz bakım becerilerinde
zorlanma gibi belirtiler bu motor koordinasyon sorunlarındandır (Sürücü ve Gündoğdu 2008).
Motor alanlardaki işlevsellik kaybı çocuğun kendi gözlemlediği bir şey olmaktan ziyade,
ailenin gözlemlediği bir sorun olabilir. Ayrıca yazın bilgilerinde ebeveyn formlarının
ebeveynle ilişkili birçok değişkenden etkilendiği de vurgulanmaktadır (Eiser ve Morse 2001).
Bu nedenle çocuk ve ebeveyn formlarının birlikte değerlendirilmesi önemlidir.
Çalışmamızdan elde edilen bir diğer bulgu da ÖÖB olup kliniğe başvuran çocuklar ile kliniğe
başvurusu olan diğer çocukların işlevsellik alanlarında kendi bildirimlerinde farklılık
88
göstermiyor olmalarıdır. Buna göre, çocuğun algısında ÖÖB her hangi bir psikiyatrik hastalık
kadar yaşamını olumsuz etkilemektedir. Diğer yandan ailelerin bildiriminde duygusal
işlevsellik puanları kliniğe başvurusu olan çocuklarda ÖÖB’li çocuklara göre daha düşükken,
okul ve sosyal işlevsellik puanları ÖÖB’li çocuklarda daha düşük bulunmuştur. Bastiaansen
ve arkadaşları (2004) içe atım bozukluğu olan çocukların duygusal işlevselliklerinin, yıkıcı
davranım
bozukluğu olan çocukların
ise okul
işlevselliklerinin diğer psikiyatrik
bozukluklardan ve tanı almayanlardan daha kötü olduğunu belirtmişlerdir. Okul
işlevselliğindeki süreğen düşüş bir süre sonra sosyal işlevsellikte de kötüleşme ile
sonuçlanıyor olabilir (Arthur 2003; Mishna 1996). Bizim çalışmamızda da ÖÖB’li çocuklarda
Bastiaansen ve arkadaşlarının yaptığı çalışmadaki DEHB’li çocukların ailelerinin verdiği
bulgulara benzer şekilde bulgular elde edilmiştir. ÖÖB’li çocukların ailelerinin duygusal
zorlukları daha az belirtiyor olması, bu çocukların ailelerinin daha çok akademik performansı
ön plana aldıklarını ve çocuklarının duygusal ihtiyaçlarını gözden kaçırıyor olabileceklerini
düşündürebilir. Varni ve arkadaşlarının (2003) yaptıkları çalışmada çocuk ve ebeveyn
formları birbirleri ile karşılaştırıldığında, en az uyumun okul işlevselliği ve sosyal işlevsellik
alanlarında olduğu bildirilmiştir. Çalışmamızdaki bulgular bu verileri destekler niteliktedir.
Ayrıca, ebeveyn formları ebeveynle ilişkili birçok değişkenden etkilenmekte, bu nedenle, iki
formun aynı anda değerlendirilmesinin daha önemli olduğu da yazın bilgilerinde
vurgulanmaktadır (Eiser ve Morse 2001).
Benlik saygısı, psikososyal uyum ve duygusal iyi olma halinin önemli bir bileşenidir. Düşük
benlik saygısı, ÖÖB olan çocuk ve erişkinlerde belgelenmiştir (Alexander-Passe 2006;
Carroll ve Iles 2006). ÖÖB’li çocuklarda benlik saygısı ile ilgili karmaşık yazın bilgisi
olmakla birlikte (Burden ve Burdett 2005; Humphrey 2002), özellikle akademik benlik
saygısı okuma zorluğu olan çocukların psikososyal uyumunu etkileyebilir (Terras 2009).
Terras ve arkadaşları (2009) ÖÖB’li çocuklarda genel benlik saygısının değil, skolastik
alanlardaki özgül benlik saygısının bozulduğunu belirtseler de, bizim çalışmamızda ÖÖB’li
çocukların genel benlik saygısı da yaşıtlarına göre istatistiksel olarak anlamlı düşük
bulunmuştur. Carawan ve arkadaşları (2005) ÖÖB ile ilgili duygusal deneyimlerin benlik
saygısı üzerinde belirgin etkisi olduğunu, hatta erişkin döneminde de kötü uyum becerisi
geliştirmelerine sebep olabildiğini belirtmişlerdir. Öte yandan, benlik saygısı üzerine tek
etken öğrenme ile ilgili deneyimler değildir. Ailenin ÖÖB’yi ele alışı da ÖÖB’li çocukların
benlik saygısı üzerinde önemli bir etken olarak belirtilmektedir (Terras 2009).
89
Benlik
saygısı
açısından
ÖÖB’li
çocuklar
ve
kliniğe
başvuran
diğer
çocuklar
karşılaştırıldığında her iki durumun da benlik saygısını olumsuz etkilediği, ÖÖB’li olgularda
bu etkilenmenin daha fazla olduğu gözlenmiştir. ÖÖB’nin doğumdan itibaren çocuğu
etkilemesi, tanı ve tedavi için daha uzun bir süreç gerektiriyor olması, diğer bozukluklara
oranla benlik saygısını daha çok bozuyor olabilir. Ayrıca, benlik saygısı puanları arasında
belirgin farklılık olmamakla birlikte, olgu ve karşılaştırma grubu arasındaki istatistiksel farkın
çalışmaya alınan kişi sayısındaki farka bağlı oluşmuş olabileceği de düşünülebilir.
ÖÖB olgularında cinsiyet, okul öncesi eğitim varlığı, özel eğitim süresi ve eş tanı varlığı
fiziksel sağlık puanı, duygusal işlevsellik, sosyal işlevsellik, okul işlevselliği, psikososyal
sağlık puanı, ölçek toplam puanı ve benlik saygısı puanları açısından farklılık
oluşturmamaktadır. Ayrıca eş tanısı olan ve olmayan ÖÖB olguları, Klinik Karşılaştırma
grubu ile karşılaştırıldığında fiziksel sağlık puanı, duygusal işlevsellik, sosyal işlevsellik, okul
işlevselliği, psikososyal sağlık puanı, ölçek toplam puanı ve benlik saygısı puanları açısından
farklılık gözlenmemektedir. Bu bulgular bize eş tanı olsun ya da olmasın ÖÖB’nin yarattığı
zorluğun ve süreğen bozulmanın, çocuğun ileriki dönemlerde sosyal ve duygusal alanlarda
zorluk yaşamasına neden olabileceğini düşündürebilir.
90
6.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışmamızın sonuçları, öğrenme ile ilgili zorluk yaşayan çocuklarda süreğenleşmenin de
etkisiyle ileriki dönemlerde psikiyatrik eş tanıların daha sık görüldüğü ve yaşam kalitelerinin
daha çok bozulduğu yönündedir. Okul, çocuğun hayatındaki en önemli sosyal alanlardan
birisi, hatta en önemlisidir. Okuldaki zorlanmanın akran ilişkilerinden aile ilişkilerine,
çocuğun özgüveninden ruhsal durumuna kadar birçok alanı etkilediği bilinmektedir.
Öğrenmekte güçlük yaşayan çocuklar çoğu kez öğretmenleri ve arkadaşları tarafından
damgalanmakta, düşük zekalı olarak nitelendirilmekte, toplumdaki ruhsal hastalıklara karşı
olan önyargılar göz önünde bulundurulduğunda, çocuk psikiyatristlerine yönlendirilmeleri
ÖÖB’li çocukları yalnızlığa itebilmektedir. Sıra dışı olmanın yarattığı bu yalnızlık, çocukları
daha da içe kapanmaya sürüklemekte ve diğer ruhsal bozuklukları da beraberinde
getirmektedir. Ayrıca tedavi sürecinin uzun soluklu bir maratona benzemesi, ülkemiz
koşullarındaki özel eğitim merkezlerinin durumu da düşünüldüğünde tabloyu içinden
çıkılamaz bir hale sokmaktadır. Bu nedenledir ki, erken tanı, erken tedavi, psikiyatrik eş
tanıların taranması ve buna yönelik müdahaleler, okullarda ÖÖB’yi anlatan seminerler
düzenlenmesi, özellikle okul öncesi öğretmenlerin ve ailelerin erken dönem ÖÖB belirtileri
konusunda bilgilendirilmesi, toplumda psikiyatrik hastalıklara “delilik” gözüyle bakılmasının
önüne geçilmesi için gereken çabanın harcanması ve kliniklere başvurunun teşvik edilmesi,
özel eğitim merkezlerinde çalışması için ÖÖB konusunda uzman eğitmenlerin yetiştirilmesi
bu alanda atılması gereken en önemli adımların başında gelmelidir. Zira ÖÖB önemli bir halk
sağlığı sorunu olmaya devam etmektedir.
91
7.
KISITLILIKLAR
Çalışmamız klinik örneklemde ve kesitsel olarak gerçekleştirilmiştir. Belli bir zaman dilimi
içerisinde ve küçük bir gruba uygulanması nedeniyle epidemiyolojik verilerin tüm
popülasyona genellenmesi güçtür ve elde edilen verilerin doğrulanması için geniş örneklemin
dahil edildiği izlem çalışmalarına ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca eş tanılar ve ÖÖB arasındaki
ilişki kesitsel olarak değerlendirildiğinden, sebep sonuç ilişkisi kurulaması güçtür.
Çalışmamızın uygulaması sırasındaki bir diğer kısıtlılık, bazı ÖÖB olan çocukların sözel ve
yazılı anlatım zorlukları nedeniyle form doldurmalarında desteklenmiş olmalarıdır.
Çalışmanın homojenliğinin bozulmaması adına çocuğun form doldurmasına verdiği yanıtlara
çevresel faktörlerin etki etmesi engellenmeye çalışılsa da bu durum yine de zaman zaman
çalışmanın yürümesinde zorluklar oluşturmuştur. Çalışmanın verileri açısından karşımıza
çıkan bir diğer kısıtlılık karşılaştırma gruplarının zihinsel performanslarının değerlendirilmesi
açısından olmuştur. Etik, ruhsal ve fakültemizin fiziki şartları nedeni ile öğrenme zorluğu
olmayan çocuklara WISC-R uygulaması yapılmamıştır. Bu nedenle sadece ÖÖB’li olguların
WISC-R puanları elde edilmiştir. Kliniğe başvuruların çoğunluğunun akademik performansa
bağlı zorluklar olması nedeniyle karşılaştırma grubuna alınan diğer psikiyatrik bozukluğu
olan uygun yaş grubundaki çocuklar sayıca daha az bir grubu oluşturmuştur.
92
8.

KAYNAKLAR
Abstract, Schulte-Koerne, G. (2014). Specific learning disabilities-from DSM-IV to
DSM-5. Zeıtschrıft Fur Kınder-Und Jugendpsychıatrıe Und Psychotherapıe, 42(5), 369374.

Abstract; Katerndahl, D. A., & Realini, J. P. (1997). Quality of life and panic-related
work disability in subjects with infrequent panic and panic disorder. The Journal of
clinical psychiatry, 58(4), 153-158.

Akdoğan, R.,& Ceyhan, E. (2014). Üniversite Öğrencileri İçin Yetersizlik Duygusu
Ölçeği’nin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri. Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Dergisi, 5(41), 117-128.

Alexander, A. W., & Slinger-Constant, A. M. (2004). Current status of treatments for
dyslexia: Critical review. Journal of child neurology, 19(10), 744-758.

Alexander‐Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: an investigation of
self‐esteem, coping and depression. Dyslexia, 12(4), 256-275.

American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 3rd ed. (DSM-III) Washington DC: APA.

American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 3rd ed. (DSM-III-R) Washington DC: APA.

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 4th ed. (DSM-IV) Washington DC: APA.

American Psychiatric Association. (2004). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 4th ed. (DSM-IV-TR) Washington DC: APA.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 5th ed. (DSM-V) Washington DC: APA.
93

Amir, M., Kaplan, Z., Neumann, L., Sharabani, R., Shani, N., & Buskila, D. (1997).
Posttraumatic stress disorder, tenderness and fibromyalgia. Journal of Psychosomatic
Research, 42(6), 607-613.

Arnold, E. M., Goldston, D. B., Walsh, A. K., Reboussin, B. A., Daniel, S. S., Hickman,
E., & Wood, F. B. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor
and typical readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(2), 205-217.

Arthur, A. R. (2003). The emotional lives of people with learning disability. British
Journal of Learning Disabilities, 31(1), 25-30.

Aslan, K. (2015). Özgül Öğrenme Güçlüğünün Erken Dönem Belirtileri ve Erken
Müdahale Uygulamalarına Dair Derleme. Hacettepe University Faculty of Health
Sciences Journal, 1.

Aygölü F. Ve ark. WISC-R yorumları 2008

Bäcker, A., & Neuhäuser, G. (2002). [Internalizing and externalizing syndrome in
reading
and
writing
disorders]. Praxis
der
Kinderpsychologie
und
Kinderpsychiatrie, 52(5), 329-337. (Abstract)

Barkley, R. A. (Ed.). (2014). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for
diagnosis and treatment. Guilford Publications.

Barquero, L. A., Davis, N., & Cutting, L. E. (2014). Neuroimaging of reading
intervention: a systematic review and activation likelihood estimate meta-analysis. PloS
one, 9(1), e83668.

Bastiaansen, D., Koot, H. M., Ferdinand, R. F., & Verhulst, F. C. (2004). Quality of life
in children with psychiatric disorders: self-, parent, and clinician report. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,43(2), 221-230.

Bateman, B. (1992). Learning disabilities: the changing landscape. Journal of Learning
Disabilities.
94

Bates TC, Lind PA, Luciano M, Montgomery GW, Martin NG, Wright MJ: Dyslexia and
DYX1C1: deficits in reading and spelling associated with a missense mutation. Mol
Psychiatry 2010, 15:1190-1196.

Bates TC, Luciano M, Medland SE, Montgomery GW, Wright MJ, Martin NG: Genetic
variance in a component of the language acquisition device: ROBO1 polymorphisms
associated with phonological buffer deficits. BehavGenet 2011, 41:50-57.

Baumeister, R. F. (1990). Suicide as escape from self. Psychological review,97(1), 90.

Beitchman, J. H., & Young, A. R. (1997). Learning disorders with a special emphasis on
reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 36(8), 1020-1032.

Bender, W. N. (1987). Secondary personality and behavioral problems in adolescents
with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 20(5), 280-285.

Bender, W. N., & Wall, M. E. (1994). Social-emotional development of students with
learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17(4), 323-341.

Bender, W. N., Rosenkrans, C. B., & Crane, M. K. (1999). Stress, depression, and suicide
among students with learning disabilities: Assessing the risk.Learning Disability
Quarterly, 22(2), 143-156.

Biederman, J., Newcorn, J., & Sprich, S. (1991). Comorbidity of attention deficit
hyperactivity disorder. Am J Psychiatry, 148(5), 564-577.

Bilder, R. M., Reiter, G., Bates, J., Lencz, T., Szeszko, P., Goldman, R. S., ... & Kane, J.
M. (2006). Cognitive development in schizophrenia: follow-back from the first
episode. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,28(2), 270-282.

Bonicatto, S. C., Dew, M. A., Zaratiegui, R., Lorenzo, L., & Pecina, P. (2001). Adult
outpatients with depression: worse quality of life than in other chronic medical diseases
in Argentina. Social science & medicine, 52(6), 911-919.
95

Booth, B. M., Blow, F. C., & Cook, C. A. L. (1998). Functional impairment and cooccurring psychiatric disorders in medically hospitalized men. Archives of internal
medicine, 158(14), 1551-1559.

Bozlu, M., Çayan, S., Doruk, E., Canpolat, B., & Akbay, E. (2002). Çocukluk Çağı Ve
Adolesan Yaş Grubunda Noktürnal Ve Diurnal Enürezis Epidemiyolojisi. Turkish J
Urology, 28, 70-75.

Broadbent, W. H. (1872). On the cerebral mechanism of speech and thought. Medicochirurgical transactions, 55, 145.

Bruck, M. (1987). The adult outcomes of children with learning disabilities. Annals of
Dyslexia, 37(1), 252-263.

Brunswick, N. (2012). Dyslexia: A Beginner's Guide. Oneworld Publications.

Burden, R., & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in pupils
with dyslexia: a motivational analysis. British Journal of special education, 32(2), 100104.

Burden, R., & Burdett, J. (2007). What's in a name? Students with dyslexia: their use of
metaphor in making sense of their disability. British Journal of Special Education, 34(2),
77.

Calvo, M. G. (1996). Phonological working memory and reading in test anxiety.
Memory, 4(3), 289-306.

Cangöz, B., Karakoç, E., & Selekler, K. Saat çizme testinin 50 yaş ve üzeri Türk yetişkin
ve yaşlı örneklemi üzerindeki norm belirleme ve geçerlik-güvenirlik çalışmaları.

Çankaya, B. (2007). Lise I. ve II. sınıf öğrencilerinin algılanan benlik saygısının bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Cantwell, D. P., & Baker, L. (1991). Association between attention deficit-hyperactivity
disorder and learning disorders. Journal of learning disabilities,24(2), 88-95.
96

Carawan, L. W., Nalavany, B. A., & Jenkins, C. (2015). Emotional experience with
dyslexia and self-esteem: the protective role of perceived family support in late
adulthood. Aging & mental health, (ahead-of-print), 1-11.

Carroll, J. M., & Iles, J. E. (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in
higher education. British journal of educational psychology, 76(3), 651-662.

Carroll, J. M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties
and psychiatric disorders: Evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46(5), 524-532.

Cerbus, G., & Oziel, L. J. (1971). Correlation of the Bender-Gestalt and WISC for Negro
children. Perceptual and motor skills, 32(1), 276-276.

Chadwick, O., Taylor, E., Taylor, A., Heptinstall, E., & Danckaerts, M. (1999).
Hyperactivity and reading disability: A longitudinal study of the nature of the
association. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(07), 1039-1050.

Chazan, M. (1985). Behavioral aspects of educational difficulties. InUnderstanding
Learning Disabilities (pp. 127-137). Springer US.

Chhabildas, N., Pennington, B. F., & Willcutt, E. G. (2001). A comparison of the
neuropsychological profiles of the DSM-IV subtypes of ADHD. Journal of abnormal
child psychology, 29(6), 529-540.

Chi, J. G., Dooling, E. C., & Gilles, F. H. (1977). Left-right asymmetries of the temporal
speech areas of the human fetus. Archives of Neurology, 34(6), 346-348.

Cicchetti, D., & Toth, S. L. (1998). The development of depression in children and
adolescents. American psychologist, 53(2), 221.

Clark, D. B., & Kirisci, L. (1996). Posttraumatic stress disorder, depression, alcohol use
disorders and quality of life in adolescents. Anxiety, 2(5), 226-233.

Clements, S.D., (1973). Minimal Brain Dysfunction in Children. In S.G. Sapir, A.C.
Nitzburg (eds.) Children with Learning Problems. Brunner/Mazel Pub. New York pp.
159-172.
97

Cohen, J. (1986). Learning disabilities and psychological development in childhood and
adolescence. Annals of Dyslexia, 36(1), 287-300.

Cohen, L., Dehaene, S., Chochon, F., Lehericy, S., & Naccache, L. (2000a). Language
and calculation within the parietal lobe: a combined cognitive, anatomical and fMRI
study. Neuropsychologia, 38(10), 1426-1440.

Cohen, N. J., Vallance, D. D., Barwick, M., Im, N., Menna, R., Horodezky, N. B., &
Isaacson, L. (2000b). The interface between ADHD and language impairment: An
examination of language, achievement, and cognitive processing. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 41(3), 353-362.

Constable, R. T., Pugh, K. R., Berroya, E., Mencl, W. E., Westerveld, M., Ni, W., &
Shankweiler, D. (2004). Sentence complexity and input modality effects in sentence
comprehension: an fMRI study. Neuroimage, 22(1), 11-21.

Cunningham, C. E., & Barkley, R. A. (1978). The role of academic failure in hyperactive
behavior. Journal of Learning Disabilities, 11(5), 274-280.

Cutting, L. E., Clements, A. M., Courtney, S., Rimrodt, S. L., Schafer, J. G. B., Bisesi, J.,
... & Pugh, K. R. (2006). Differential components of sentence comprehension: Beyond
single word reading and memory. Neuroimage, 29(2), 429-438.

Çevik, G. B. (2007). Lise 3. sınıf öğrencilerinin arkadaşlık ilişkileri ve benlik saygılarının
bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Dahle, A. E., & Knivsberg, A. M. (2014). Internalizing, externalizing and attention
problems in dyslexia. Scandinavian Journal of Disability Research,16(2), 179-193.

Daniel, S. S., Walsh, A. K., Goldston, D. B., Arnold, E. M., Reboussin, B. A., & Wood,
F.
B.
(2006).
Suicidality,
school
dropout,
and
reading
problems
among
adolescents. Journal of learning disabilities, 39(6), 507-514.

de Jong, C. G., Van De Voorde, S., Roeyers, H., Raymaekers, R., Allen, A. J., Knijff, S.,
... & Sergeant, J. A. (2009). Differential effects of atomoxetine on executive functioning
98
and
lexical
decision
in
attention-deficit/hyperactivity
disorder
and
reading
disorder. Journal of child and adolescent psychopharmacology, 19(6), 699-707.

DeFries, J. C., & Alarcón, M. (1996). Genetics of specific reading disability. Mental
Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 2(1), 39-47.

DeFries, J. C., & Fulker, D. W. (1985). Multiple regression analysis of twin
data. Behavior genetics, 15(5), 467-473.

Demir, B. (2005). Okul Öncesi ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde
Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Démonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. The
Lancet, 363(9419), 1451-1460.

Domino, M. E., Burns, B. J., Silva, S. G., Kratochvil, C. J., Vitiello, B., Reinecke, M. A.,
... & March, J. S. (2008). Cost-effectiveness of treatments for adolescent depression:
results from TADS. The American journal of psychiatry,165(5), 588-596.

Drake, W. E. (1968). Clinical and pathological findings in a child with a developmental
learning disability. Journal of Learning disabilities, 1(9), 486-502.

Duchnowski, A. J., Johnson, M. K., Hall, K. S., Kutash, K., & Friedman, R. M. (1993).
The alternatives to residential treatment study: Initial findings. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 1(1), 17-26.

Dykman, R. A., & Ackerman, P. T. (1991). Attention deficit disorder and specific reading
disability:
Separate
but
often
overlapping
disorders. Journal
of
learning
Disabilities, 24(2), 96-103.

Eden, G. F., & Vaidya, C. J. (2008). ADHD and developmental dyslexia. Annals of the
New York Academy of Sciences, 1145(1), 316-327.

Eiser, C., & Morse, R. (2001). Quality-of-life measures in chronic diseases of childhood.
Core Research.
99

Ekblad, S. (1990). The children's behaviour questionnaire for completion by parents and
teachers in a Chinese sample. Journal of child Psychology and Psychiatry, 31(5), 775791.

Enroth-Cugell, C., & Robson, J. G. (1966). The contrast sensitivity of retinal ganglion
cells of the cat. The Journal of physiology, 187(3), 517-552.

Erden, G. (2000). Bender Puanlama Ölçütleri İçin Tanımlar ve Puanlama Örnekleri. TPD
Çocuk Değerlendirme Kursu Eğitim Kitapçığı.

Erden, G., Kurdoğlu, F., & Uslu, R. (2002). İlköğretim okullarına devam eden Türk
çocuklarının sınıf düzeylerine göre okuma hızı ve yazım hataları normlarının
geliştirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 13(1), 5-13.

Esposito, M., Carotenuto, M., & Roccella, M. (2011). Primary nocturnal enuresis and
learning disability. Minerva pediatrica, 63(2), 99.

Everson, H. T. (1992). Exploring the Relationship of Test Anxiety and Metacognition on
Reading Test Performance: A Cognitive Analysis.

Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and
cognitive performance: attentional control theory. Emotion, 7(2), 336.

Faraone, S. V., Biederman, J., Lehman, B. K., Spencer, T., Norman, D., Seidman, L. J.,
... & Tsuang, M. T. (1993). Intellectual performance and school failure in children with
attention deficit hyperactivity disorder and in their siblings. Journal of abnormal
psychology, 102(4), 616.

Fawcett, A. J., Nicolson, R. I., & Dean, P. (1996). Impaired performance of children with
dyslexia on a range of cerebellar tasks. Annals of Dyslexia, 46(1), 259-283.

Fessler, M. A., Rosenberg, M. S., & Rosenberg, L. A. (1991). Concomitant learning
disabilities and learning problems
among students
disorders. Behavioral Disorders, 97-106.
100
with behavioral/emotional

Finn, E. S., Shen, X., Holahan, J. M., Scheinost, D., Lacadie, C., Papademetris, X., ... &
Constable, R. T. (2014). Disruption of functional networks in dyslexia: a whole-brain,
data-driven analysis of connectivity. Biological psychiatry, 76(5), 397-404.

Fisher, S. E., & DeFries, J. C. (2002). Developmental dyslexia: genetic dissection of a
complex cognitive trait. Nature Reviews Neuroscience, 3(10), 767-780.

Frick, P. J., Kamphaus, R. W., Lahey, B. B., Loeber, R., Christ, M. A. G., Hart, E. L., &
Tannenbaum, L. E. (1991). Academic underachievement and the disruptive behavior
disorders. Journal of consulting and clinical psychology,59(2), 289.

Frisk, M. (1999). A complex background in children and adolescents with psychiatric
disorders: Developmental delay, dyslexia, heredity, slow cognitive processing and
adverse social factors in a multifactorial entirety. European child & adolescent
psychiatry, 8(3), 225-236.

Fristad, M. A., Topolosky, S., Weller, E. B., & Weller, R. A. (1992). Depression and
learning disabilities in children. Journal of affective disorders, 26(1), 53-58.

Fulk, B. M. (1996). Reflections on'The Effects of Combined Strategy and Attribution
Training on LD Adolescents' Spelling Performance'. Exceptionality,6(1), 59-63.

Galaburda, A. M. (1989). Ordinary and extraordinary brain development: Anatomical
variation in developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 39(1), 65-80.

Galaburda, A. M., & Kemper, T. L. (1979). Cytoarchitectonic abnormalities in
developmental dyslexia: a case study. Annals of neurology, 6(2), 94-100.

Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985).
Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of
neurology, 18(2), 222-233.

Galaburda, A., & Livingstone, M. (1993). Evidence for a magnocellular defect in
developmental dyslexia. ANNALS-NEW YORK ACADEMY OF SCIENCES,682, 7070.
101

Garnett, K., & Fleischner, J. E. (1987). Mathematical disabilities. Pediatric annals, 16(2),
159-62.

Gayan, J., Willcutt, E. G., Fisher, S. E., Francks, C., Cardon, L. R., Olson, R. K., ... &
DeFries,
J.
C.
(2005).
Bivariate
linkage
scan
for
reading
disability
and
attention‐deficit/hyperactivity disorder localizes pleiotropic loci. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 46(10), 1045-1056.

Ghelani, K., Sidhu, R., Jain, U., & Tannock, R. (2004). Reading comprehension and
reading
related
abilities
in
adolescents
with
reading
disabilities
and
attention‐deficit/hyperactivity disorder. Dyslexia, 10(4), 364-384.

Gilger, J. W., Pennington, B. F., & DeFries, J. C. (1992). A twin study of the etiology of
comorbidity: attention-deficit hyperactivity disorder and dyslexia. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 31(2), 343-348.

Gladis, M. M., Gosch, E. A., Dishuk, N. M., & Crits-Christoph, P. (1999). Quality of life:
Expanding the scope of clinical significance. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 67(3), 320.

Gökler, B., F. Ünal, B. Pehlivantürk, E. Ç. Kültür, D. Akdemir, and Y. Taner. "Reliability
and validity of schedule for affective disorders and schizophrenia for school age childrenpresent and lifetime version-turkish version (K-SADS-PL-T). "Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi/Turkish Journal of Child and Adolescent Mental Health 11, no. 3 (2004):
109-116.

Goldstein, D., Paul, G. G., & Sanfilippo-Cohn, S. (1985). Depression and achievement in
subgroups of children with learning disabilities. Journal of Applied Developmental
Psychology, 6(4), 263-275.

Goldston, D. B., Walsh, A., Arnold, E. M., Reboussin, B., Daniel, S. S., Erkanli, A., ... &
Wood, F. B. (2007). Reading problems, psychiatric disorders, and functional impairment
from mid-to late adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 46(1), 25-32.
102

Grigorenko, E. L., Wood, F. B., Meyer, M. S., Hart, L. A., Speed, W. C., Shuster, A., &
Pauls, D. L. (1997). Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia
on chromosomes 6 and 15. American journal of human genetics, 60(1), 27.

Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., & Stuebing, K. K. (2012).
Anxiety and reading difficulties in early elementary school: evidence for unidirectionalor bi-directional relations?. Child Psychiatry & Human Development, 43(1), 35-47.

Haager, D., Watson, C., & Willows, D. M. (1995). Parent, teacher, peer, and self-reports
of the social competence of students with learning disabilities. Journal of learning
disabilities, 28(4), 205-215.

Halperin, J. M., Gittelman, R., Klein, D. F., & Rudel, R. G. (1984). Reading-disabled
hyperactive children: A distinct subgroup of attention deficit disorder with
hyperactivity?. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(1), 1-14.

Heiervang, E., Hugdahl, K., Steinmetz, H., Smievoll, A. I., Stevenson, J., Lund, A., ... &
Lundervold, A. (2000). Planum temporale, planum parietale and dichotic listening in
dyslexia. Neuropsychologia, 38(13), 1704-1713.

Heiervang, E., Lund, A., Stevenson, J., & Hugdahl, K. (2001). Behaviour problems in
children with dyslexia. Nordic journal of psychiatry, 55(4), 251-256.

Henderson, N. B., Butler, B. V., & Goffeney, B. (1969). Effectiveness of the WISC and
Bender‐Gestalt test in predicting arithmetic and reading achievement for white and
nonwhite children. Journal of clinical psychology, 25(3), 268-271.

Hoeft, F., McCandliss, B. D., Black, J. M., Gantman, A., Zakerani, N., Hulme, C., ... &
Gabrieli,
J.
D.
(2011).
Neural
systems
predicting
long-term
outcome
in
dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(1), 361-366.

Holborow, P. L., & Berry, P. S. (1986). Hyperactivity and learning difficulties. Journal of
Learning Disabilities, 19(7), 426-431.
103

Hollifield, M., Katon, W., Skipper, B., Chapman, T., Ballenger, J. C., Mannuzza, S., &
Fyer, A. J. (1997). Panic disorder and quality of life: variables predictive of functional
impairment. American Journal of Psychiatry, 154(6), 766-772.

Hoy, C., Gregg, N., Wisenbaker, J., Manglitz, E., King, M., & Moreland, C. (1997).
Depression and anxiety in two groups of adults with learning disabilities. Learning
Disability Quarterly, 20(4), 280-291.

Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self‐esteem in developmental
dyslexia. British Journal of special education, 29(1), 29-36.

Huntington, D. D., & Bender, W. N. (1993). Adolescents with learning disabilities at
risk? Emotional well-being, depression, suicide. Journal of Learning Disabilities, 26(3),
159-166.

Javorsky, J. (1996). An examination of youth with attention-deficit/hyperactivity disorder
and language learning disabilities: A clinical study. Journal of learning disabilities, 29(3),
247-258.

Jensen, P. S., Hinshaw, S. P., Kraemer, H. C., Lenora, N., Newcorn, J. H., Abikoff, H. B.,
... & Vitiello, B. (2001). ADHD comorbidity findings from the MTA study: comparing
comorbid subgroups. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 40(2), 147-158.

Johnson, B. (2005). Psychological co morbidity in children and adolescents with learning
disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent Mental Health, 1(1), 7.

Kaplan, B., Crawford, S., Cantell, M., Kooistra, L., & Dewey, D. (2006). Comorbidity,
co‐occurrence,
continuum:
what’s
in
a
name?. Child:
care,
health
and
development, 32(6), 723-731.

Karaçay, B. (2011). Okuyan beyin. Bilim ve Teknik, 256, 20-27.

KARAMAN, D., Koray, K. A. R. A., & DURUKAN, İ. (2012). ÖZGÜL ÖĞRENME
BOZUKLUĞU. AJCI, 6(4), 288-298.
104

Karande, S., Satam, N., Kulkarni, M., Sholapurwala, R., Chitre, A., & Shah, N. (2007).
Clinical and psychoeducational profile of children with specific learning disability and
co-occurring
attention-deficit
hyperactivity disorder. Indian
journal
of
medical
sciences, 61(12), 639.

Kaufman, J., Birmaher, B., Brent, D., Rao, U. M. A., Flynn, C., Moreci, P., ... & Ryan, N.
(1997). Schedule for affective disorders and schizophrenia for school-age childrenpresent and lifetime version (K-SADS-PL): initial reliability and validity data. Journal of
the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36(7), 980-988.

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A
meta-analysis. Journal of learning disabilities, 29(3), 226-237.

Keogh, B. K., & Smith, C. E. (1967). Visuo-motor ability for school prediction: a sevenyear study. Perceptual and motor skills, 25(1), 101-110.

Kiriş, N., & Karakaş, S. (2004). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun zekâ
testlerinden ve ilgili diğer nöropsikolojik araçlardan yordanabilirliği. Klinik Psikiyatri
Dergisi, 7(3), 139-152.

Klassen, A. F., Miller, A., & Fine, S. (2006). Agreement between parent and child report
of quality of life in children with attention‐deficit/hyperactivity disorder. Child: care,
health and development, 32(4), 397-406.

Kloomok, S., & Cosden, M. (1994). Self-concept in children with learning disabilities:
The relationship between global self-concept, academic “discounting,” nonacademic selfconcept, and perceived social support. Learning Disability Quarterly, 17(2), 140-153.

Knivsberg, A. M., & Andreassen, A. B. (2008). Behaviour, attention and cognition in
severe dyslexia. Nordic journal of psychiatry, 62(1), 59-65.

Knoff, H. M., & Sperling, B. L. (1986). Gifted children and visual‐motor development: A
comparison of Bender‐Gestalt and VMI test performance. Psychology in the
Schools, 23(3), 247-251.
105

Knopik, V. S., Smith, S. D., Cardon, L., Pennington, B., Gayan, J., Olson, R. K., &
DeFries, J. C. (2002). Differential genetic etiology of reading component processes as a
function of IQ. Behavior Genetics, 32(3), 181-198.

Konig IR, Schumacher J, Hoffmann P, Kleensang A, Ludwig KU, Grimm T, Neuhoff N,
Preis M, Roeske D, Warnke A et al.: Mapping for dyslexia and related cognitive trait loci
provides strong evidence for further risk genes on chromosome 6p21. Am J MedGenet B
Neuropsychiatr Genet 2011, 156B:36-43.

Koran, L. M., Thienemann, M. L., & Davenport, R. (1996). Quality of life for patients
with obsessive-compulsive disorder. The American journal of psychiatry, 153(6), 783.

Korkmaz, M. (1996). Yetişkin örneklem için bir benlik saygısı ölçeğinin güvenirlik ve
geçerlik çalışması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İzmir.

Korkmazlar Ü. & Sürücü Ö.. Öğrenme Bozuklukları. İçinde Aysev A. S. & Taner Y.I.
(2007). Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları. P:363-371. Jhonson & Jhonson.
Ankara.

Korkmazlar, Ü. (1993). 6-11 yaş ilkokul çocuklarında özel öğrenme bozukluğu ve tanı
yöntemleri. Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi. İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi.

Krafnick, A. J., Flowers, D. L., Luetje, M. M., Napoliello, E. M., & Eden, G. F. (2014).
An investigation into the origin of anatomical differences in dyslexia. The Journal of
Neuroscience, 34(3), 901-908.

Kuhne, M., & Wiener, J. (2000). Stability of social status of children with and without
learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23(1), 64-75.

Larson, K. A. (1988). A research review and alternative hypothesis explaining the link
between learning disability and delinquency. Journal of Learning Disabilities, 21(6), 357363.

Leonard CM, Voeller KK, Lombardino LJ et al. Anomalous cerebral structure in dyslexia
revealed with magnetic resonance imaging. Arch Neurol 1993;50: 461-9
106

Levy, J., Pernet, C., Treserras, S., Boulanouar, K., Berry, I., Aubry, F., ... & Celsis, P.
(2008). Piecemeal recruitment of left-lateralized brain areas during reading: a spatiofunctional account. Neuroimage, 43(3), 581-591.

Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable
and phoneme segmentation in the young child. Journal of experimental child
psychology, 18(2), 201-212.

Lichtenstein, S., & Zantal-Wiener, K. (1988). Special Education Dropouts. ERIC Digest#
451.

Linkersdörfer, J., Lonnemann, J., Lindberg, S., Hasselhorn, M., & Fiebach, C. J. (2012).
Grey matter alterations co-localize with functional abnormalities in developmental
dyslexia: an ALE meta-analysis. PloS one, 7(8), e43122.

Lipscomb, S. T., Pratt, M. E., Schmitt, S. A., Pears, K. C., & Kim, H. K. (2013). School
readiness in children living in non-parental care: Impacts of Head Start. Journal of
Applied Developmental Psychology, 34(1), 28-37.

Livingston, R. (1985). Depressive Illness and Learning Difficulties Research Needs and
Practical Implications. Journal of learning disabilities, 18(9), 518-520.

Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991).
Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental
dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences,88(18), 7943-7947.

Loo, S. K., Fisher, S. E., Francks, C., Ogdie, M. N., MacPhie, I. L., Yang, M., ... &
Smalley, S. L. (2004). Genome-wide scan of reading ability in affected sibling pairs with
attention-deficit/hyperactivity disorder: unique and shared genetic effects. Molecular
psychiatry, 9(5), 485-493.

Lovegrove, W. J., Bowling, A., Badcock, D., & Blackwood, M. (1980). Specific reading
disability:
differences
in
contrast
sensitivity
frequency. Science, 210(4468), 439-440.
107
as
a
function
of
spatial

Maag, J. W., & Reid, R. (2006). Depression among students with learning disabilities
assessing the risk. Journal of learning disabilities, 39(1), 3-10.

Maalouf, F. T., Ziegler, R. G., Schlozman, S., & Prince, J. B. (2006). Bipolar disorder in
a preschooler: Long-term ramifications of an early diagnosis and treatment. Harvard
review of psychiatry, 14(6), 319-329.

Manassis, K., & Young, A. (2000). Perception of emotions in anxious and learning
disabled children. Depression and anxiety, 12(4), 209-216.

Margalit, M. (1998). Loneliness and coherence among preschool children with learning
disabilities. Journal of learning disabilities, 31(2), 173-180.

Margalit, M., & Zak, I. (1984). Anxiety and self-concept of learning disabled
children. Journal of Learning Disabilities, 17(9), 537-539.

Marino C, Citterio A, Giorda R, Facoetti A, Menozzi G, Vanzin L, Lorusso ML, Nobile
M, Molteni M: Association of short-term memory with a variant within DYX1C1 in
developmental dyslexia. Genes Brain Behav 2007, 6:640-646.

Marino C, Meng H, Mascheretti S, Rusconi M, Cope N, Giorda R, Molteni M, Gruen JR:
DCDC2 genetic variants and susceptibility to developmental dyslexia. Psychiatr Genet
2011, 22:25-30.

Martin, A., Volkmar, F. R., & Lewis, M. (Eds.). (2007). Lewis's child and adolescent
psychiatry: a comprehensive textbook. Lippincott Williams & Wilkins.

Martínez, R. S., & Semrud-Clikeman, M. (2004). Emotional adjustment and school
functioning of young adolescents with multiple versus single learning disabilities. Journal
of learning disabilities, 37(5), 411-420.

Martinussen, R., & Mackenzie, G. (2015). Reading comprehension in adolescents with
ADHD: Exploring the poor comprehender profile and individual differences in
vocabulary and executive functions. Research in developmental disabilities, 38, 329-337.

Maughan, B., & Carroll, J. (2006). Literacy and mental disorders. Current Opinion in
Psychiatry, 19(4), 350-354.
108

Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M., & Yule, W. (1996). Reading problems
and antisocial behaviour: Developmental trends in comorbidity. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37(4), 405-418.

Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2003). Reading problems
and depressed mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(2), 219-229.

Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD
overlapping spectrum disorders. Journal of learning disabilities, 33(5), 417-424.

McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003a). The development of reading impairment: a
cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research
reviews, 9(3), 196-205

McCandliss, B. D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2003b). The visual word form area:
expertise for reading in the fusiform girus. Trends in cognitive sciences,7(7), 293-299.

McGee, R., Feehan, M., Williams, S., Partridge, F., Silva, P. A., & Kelly, J. (1990).
DSM-III disorders in a large sample of adolescents. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 29(4), 611-619.

McGee, R., Williams, S., Share, D. L., Anderson, J., & Silva, P. A. (1986). The
relationship between specific reading retardation, general reading backwardness and
behavioural problems in a large sample of Dunedin boys: A longitudinal study from five
to eleven years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27(5), 597-610.

McGillivray, J. A., & Baker, K. L. (2009). Effects of comorbid ADHD with learning
disabilities on anxiety, depression, and aggression in adults. Journal of attention
disorders, 12(6), 525-531.

McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of learning
disabilities, 36(4), 363-381.

Memik Çakın N (2005) Çocuklar için Yaşam Kalitesi Ölçeği geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Yayınlanmamış uzmanlık tezi. Kocaeli Üniv. Tıp Fak. Çocuk psikiyatrisi AD,
Kocaeli.
109

Memik, N. Ç., Ağaoğlu, B., Coşkun, A., & Karakaya, I. (2008). The validity and
reliability of pediatric quality of life inventory in 8-12 year old Turkish children. Çocuk
ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi/Turkish Journal of Child and Adolescent Mental
Health, 15(2), 87-98.

Menghini, D., Hagberg, G. E., Caltagirone, C., Petrosini, L., & Vicari, S. (2006). Implicit
learning deficits in dyslexic adults: An fMRI study. NeuroImage, 33(4), 1218-1226.

Merigan, W. H., & Maunsell, J. H. (1993). How parallel are the primate visual
pathways?. Annual review of neuroscience, 16(1), 369-402.

Miller, C. J., Hynd, G. W., & Miller, S. R. (2005). Children with dyslexia: Not
necessarily at risk for elevated internalizing symptoms. Reading and Writing,18(5), 425436.

Minder, B., Das-Smaal, E. A., Brand, E. F., & Orlebeke, J. F. (1994). Exposure to lead
and
specific
attentional
problems
in
schoolchildren. Journal
of
Learning
Disabilities, 27(6), 393-399.

Mishna, F. (1996). Finding their voice: Group therapy for adolescents with learning
disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 11(4), 249-258.

Mlodnosky, L. B. (1972). The Bender Gestalt and the Frostig as predictors of first‐grade
reading achievement among economically deprived children. Psychology in the
Schools, 9(1), 25-30.

Mogotsi, M., Kaminer, D., & Stein, D. J. (2000). Quality of life in the anxiety
disorders. Harvard Review of Psychiatry, 8(6), 273-282.

Molfese, V. J., Modglin, A. A., Beswick, J. L., Neamon, J. D., Berg, S. A., Berg, C. J., &
Molnar, A. (2006). Letter knowledge, phonological processing, and print knowledge skill
development in nonreading preschool children. Journal of Learning Disabilities, 39(4),
296-305.
110

Molina, B. S., & Pelham, W. E. (2001). Substance use, substance abuse, and LD among
adolescents with a childhood history of ADHD. Journal of Learning Disabilities, 34(4),
333-342.

Morgan, W. P. (1896). A case of congenital word blindness. British medical
journal, 2(1871), 1378.

Nalavany, B. A., & Carawan, L. W. (2012). Perceived family support and self‐esteem:
The mediational role of emotional experience in Adults with Dyslexia. Dyslexia, 18(1),
58-74.

Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A metaanalysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3-17.

Normandeau, S., & Guay, F. (1998). Preschool behavior and first-grade school
achievement: The mediational role of cognitive self-control. Journal of Educational
Psychology, 90(1), 111.

Olfson, M., Broadhead, W. E., Weissman, M. M., Leon, A. C., Farber, L., Hoven, C., &
Kathol, R. (1996). Subthreshold psychiatric symptoms in a primary care group
practice. Archives of General Psychiatry, 53(10), 880-886.

Olfson, M., Fireman, B., Weissman, M. M., Leon, A. C., Sheehan, D. V., Kathol, R. G.,
... & Farber, L. (1997). Mental disorders and disability among patients in a primary care
group practice. American Journal of Psychiatry.

Owens, M., Stevenson, J., Norgate, R., & Hadwin, J. A. (2008). Processing efficiency
theory in children: Working memory as a mediator between trait anxiety and academic
performance. Anxiety, Stress, & Coping, 21(4), 417-430.

Özer, S. (2011). Turkısh Chıldren's Bender-Gestalt Test Performance: Dıfferences in
Publıc and Prıvate School Chıldren 1. Psychological reports, 108(1), 169-181.

Paget, K. D., & Reynolds, C. R. (1984). Dimensions, levels and reliabilities on the
Revised Children's Manifest Anxiety Scale with learning disabled children. Journal of
Learning Disabilities, 17(3), 137-141.
111

Paracchini S, Scerri T, Monaco AP: The geneticlexicon of dyslexia. Annu Rev Genomics
Hum Genet 2007, 8:57-79.

Pennington, B. F., Gilger, J. W., Pauls, D., Smith, S. A., Smith, S. D., & DeFries, J. C.
(1991). Evidence for major gene transmission of developmental dyslexia. Jama, 266(11),
1527-1534.

Pennington, B. F., Groisser, D., & Welsh, M. C. (1993). Contrasting cognitive deficits in
attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability. Developmental
Psychology, 29(3), 511.

Peters, M., Reimers, S., & Manning, J. T. (2006). Hand preference for writing and
associations with selected demographic and behavioral variables in 255,100 subjects: the
BBC internet study. Brain and cognition, 62(2), 177-189.

Peterson R.L. & McGrath L.M.. Dyslexia. İçinde Pennington, B. F. (2008). Diagnosing
learning disorders: A neuropsychological framework. Guilford Press.

Petryshen, T. L., & Pauls, D. L. (2009). The genetics of reading disability. Current
psychiatry reports, 11(2), 149-155.

Pisecco, S., Baker, D. B., Silva, P. A., & Brooke, M. (1996). Behavioral distinctions in
children with reading disabilities and/or ADHD. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 35(11), 1477-1484.

Poelmans G, Buitelaar JK, Pauls DL, Franke B: A theoretical molecular network for
dyslexia: integrating available genetic findings. Mol Psychiatry 2011, 16:365-382.

Poelmans, G., Engelen, J. J. M., Lent‐Albrechts, V., Smeets, H. J., Schoenmakers, E.,
Franke, B., ... & Schrander‐Stumpel, C. T. R. M. (2009). Identification of novel dyslexia
candidate genes through the analysis of a chromosomal deletion. American Journal of
Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 150(1), 140-147.

Pratt, H. D., & Patel, D. R. (2007). Learning disorders in children and
adolescents. Primary care: Clinics in office practice, 34(2), 361-374.
112

Price, C. J. (2012). A review and synthesis of the first 20years of PET and fMRI studies
of heard speech, spoken language and reading. Neuroimage,62(2), 816-847.

Prior, M., Smart, D., Sanson, A., & Oberklaid, F. (1999). Relationships between learning
difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal
sample. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38(4), 429436.

Psychometric and Neuropsychological Testing. İn: Kaplan Hl, Sadock BJ eds. Synopsis
of Psychiatry. 25th ed. VVİlliams & VVİlkins, 1998: 193- 205.

Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., ... & Shaywitz,
B.
A.
(2000).
Functional
neuroimaging
studies
of
reading
and
reading
disability(developmental dyslexia). Mental retardation and developmental disabilities
research reviews, 6(3), 207-213.

Purvis, K. L., & Tannock, R. (1997). Language abilities in children with attention deficit
hyperactivity disorder, reading disabilities, and normal controls. Journal of abnormal
child psychology, 25(2), 133-144.

Purvis, K. L., & Tannock, R. (2000). Phonological processing, not inhibitory control,
differentiates ADHD and reading disability. Journal of the American Academy of Child
& Adolescent Psychiatry, 39(4), 485-494.

Rapaport, M. H., Clary, C., Fayyad, R., & Endicott, J. (2005). Quality-of-life impairment
in depressive and anxiety disorders. American Journal of Psychiatry, 162(6), 1171-1178.

Reichenberg, A., Caspi, A., Harrington, H., Houts, R., Keefe, R., Murray, R., ... &
Moffitt, T. (2010). Static and Dynamic Cognitive Deficits in Childhood Precede Adult
Schizophrenia: A 30-Year Study. Schizophrenia Research,117(2), 175.

Reid, G. (2002). Dyslexia and Literacy Theory and Practice. John Wiley & Sons.

Richards, T. L., & Berninger, V. W. (2008). Abnormal fMRI connectivity in children
with dyslexia during a phoneme task: Before but not after treatment. Journal of
Neurolinguistics, 21(4), 294-304.
113

Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H. (2013). Structural abnormalities in the
dyslexic brain: A meta‐analysis of voxel‐based morphometry studies. Human brain
mapping, 34(11), 3055-3065.

Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self‐esteem and anxiety in
the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5(4), 227-248.

Rock, E. E., Fessler, M. A., & Church, R. P. (1997). The concomitance of learning
disabilities and emotional/behavioral disorders: A conceptual model. Journal of Learning
Disabilities, 30(3), 245-263.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early
adolescents' academic and social-emotional development: A summary of research
findings. The elementary school journal, 443-471.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Strobel, K. R. (1998). Linking the study of schooling and
mental
health:
Selected
issues
and
empirical
illustrations
at..Educational
Psychologist, 33(4), 153-176.

Rowe, K. J., & Rowe, K. S. (1992). The relationship between inattentiveness in the
classroom and reading achievement (Part A): Methodological issues. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 31(2), 349-356.

Rubin, H. C., Rapaport, M. H., Levine, B., Gladsjo, J. K., Rabin, A., Auerbach, M., ... &
Kaplan, R. (2000). Quality of well being in panic disorder: the assessment of psychiatric
and general disability. Journal of Affective Disorders, 57(1), 217-221.

Rucklidge, J. J., & Tannock, R. (2002). Neuropsychological profiles of adolescents with
ADHD: Effects of reading difficulties and gender. Journal of child psychology and
psychiatry, 43(8), 988-1003.

Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B., ... &
Carroll, J. (2004). Sex differences in developmental reading disability: new findings from
4 epidemiological studies. Jama, 291(16), 2007-2012.
114

Safren, S. A., Heimberg, R. G., Brown, E. J., & Holle, C. (1996). Quality of life in social
phobia. Depression and anxiety, 4(3), 126-133.

Sahoo, M. K., Biswas, H., & Padhy, S. K. (2015). Psychological co-morbidity in children
with specific learning disorders. Journal of family medicine and primary care, 4(1), 21.

Sainfort, F., Becker, M., & Diamond, R. (1996). Judgments of quality of life of
individuals with severe mental disorders: patient self-report versus provider
perspectives. American Journal of Psychiatry, 153(4), 497-502.

Sanson, A., Prior, M., & Smart, D. (1996). Reading disabilities with and without
behaviour problems at 7–8 years: Prediction from longitudinal data from infancy to 6
years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(5), 529-541.

Sawyer, M. G., Whaites, L., Rey, J. M., Hazell, P. L., Graetz, B. W., & Baghurst, P.
(2002). Health-related quality of life of children and adolescents with mental
disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41(5),
530-537.

Schlaggar, B. L., & McCandliss, B. D. (2007). Development of neural systems for
reading. Annu. Rev. Neurosci., 30, 475-503.

Scott, R. B., Stoodley, C. J., Anslow, P., Paul, C., Stein, J. F., Sugden, E. M., & Mitchell,
C. D. (2001). Lateralized cognitive deficits in children following cerebellar
lesions. Developmental Medicine & Child Neurology, 43(10), 685-691.

Serniclaes W, Sprenger-Charolles L, Carre R, Demonet JF. Perceptual discrimination of
speech sounds in developmental dyslexia. J Speech Lang Hear Res 2001;44: 384-99

Sexton, C. C., Gelhorn, H., Bell, J., & Classi, P. (2011). The co-occurrence of reading
disorder and ADHD: Epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic
burden. Journal of learning disabilities.

Shalev, R. S., Auerbach, J., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental
dyscalculia: prevalence and prognosis. European child & adolescent psychiatry, 9(2),
S58-S64.
115

Shanahan, M. A., Pennington, B. F., Yerys, B. E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E. G., ...
& DeFries, J. C. (2006). Processing speed deficits in attention deficit/hyperactivity
disorder and reading disability. Journal of abnormal child psychology, 34(5), 584-601.

Shapleske J, Rossell SL, Woodruff PW, David AS. The planum temporale: a systematic
quantitative review of its structural functional and clinical significance. Brain Res Brain
Res Rev 1999;29: 26-49

Share, D. L., & Silva, P. A. (2003). Gender bias in IQ-discrepancy and post-discrepancy
definitions of reading disability. Journal of Learning Disabilities,36(1), 4-14.

Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E.,
Stuebing, K. K., ... & Shaywitz, S. E. (1995). Interrelationships between reading
disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. Child Neuropsychology, 1(3), 170186.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K., Skudlarski,
P., ... & Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children
with developmental dyslexia. Biological psychiatry, 52(2), 101-110.

Shaywitz,
S.
E.,
&
Shaywitz,
B.
A.
(2005).
Dyslexia
(specific
reading
disability). Biological psychiatry, 57(11), 1301-1309.

Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2008). Paying attention to reading: the neurobiology
of reading and dyslexia. Development and psychopathology,20(04), 1329-1349.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Mencl,
W. E., ... & Gore, J. C. (1998). Functional disruption in the organization of the brain for
reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 95(5), 2636-2641.

Shenoy, J., & Kapur, M. (1996). Prevalence of scholastic backwardness among five to
eight year old children. Indian journal of psychiatry, 38(4), 201.

Smart, D., Sanson, A., & Prior, M. (1996). Connections between reading disability and
behavior problems: Testing temporal and causal hypotheses. Journal of Abnormal Child
Psychology, 24(3), 363-383.
116

Smith, S. D., Kimberling, W. J., Pennington, B. F., & Lubs, H. A. (1983). Specific
reading
disability:
identification
of
an
inherited
form
through
linkage
analysis. Science, 219(4590), 1345-1347.

Somer O. (1988). Çocuklar için gelişimsel Bender Gestalt görsel-Motor algılama testi
üzerine bir çalışma (İzmir şehir örneklerinde norm, geçerlik ve güvenirlik çalışması),
Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi, Ege Universitesi, İzmir.

Spitzer, R. L., Kroenke, K., Linzer, M., Hahn, S. R., Williams, J. B., Verloin deGruy, F.,
... & Davies, M. (1995). Health-related quality of life in primary care patients with mental
disorders: results from the PRIME-MD 1000 Study. Jama,274(19), 1511-1517.

Spreen, O. (1989). The relationship between learning disability, emotional disorders, and
neuropsychology; some results and observations. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 11(1), 117-140.

Srinath, S., Girimaji, S. C., Gururaj, G., Seshadri, S., Subbakrishna, D. K., Bhola, P., &
Kumar, N. (2005). Epidemiological study of child & adolescent psychiatric disorders in
urban & rural areas of Bangalore, India. Indian Journal of Medical Research, 122(1), 67.

Stanger, C., & Lewis, M. (1993). Agreement among parents, teachers, and children on
internalizing
and
externalizing
behavior
problems. Journal
of
Clinical
Child
Psychology, 22(1), 107-116.

Staquet MJ, Hays RD, Fayers PM (eds): Quality of Life Assessment in Clinical Trials:
Methods and Practice. New York, Oxford University Press, 1998

Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia,7(1), 1236.

Stein, J. F., Riddell, P. M., & Fowler, S. (1988). Disordered vergence control in dyslexic
children. British Journal of Ophthalmology, 72(3), 162-166.

Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of
dyslexia. Trends in neurosciences, 20(4), 147-152.
117

Stoodley, C. J., Talcott, J. B., Carter, E. L., Witton, C., & Stein, J. F. (2000). Selective
deficits of vibrotactile sensitivity in dyslexic readers. Neuroscience letters, 295(1), 13-16.

Sürücü Ö. & Gündoğdu B. Öğrenme Bozuklukları içinde. Çocuk, Ç. F., & Kitabı, E. P. T.
(2008). Ankara. Hekimler Yayın Birliği.

Swanson, H. L., & Sachse-Lee, C. (2001). A Subgroup Analysis of Working Memory in
Children
with
Reading
Disabilities
Domain-General
or
Domain-Specific
Deficiency?. Journal of learning disabilities, 34(3), 249-263.

Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho‐social
functioning:
an
exploratory
study
of
the
role
of
self‐esteem
and
understanding. Dyslexia, 15(4), 304-327.

Thapar, A., Collishaw, S., Pine, D. S., & Thapar, A. K. (2012). Depression in
adolescence. The Lancet, 379(9820), 1056-1067.

Trzesniewski, K. H., Moffitt, T. E., Caspi, A., Taylor, A., & Maughan, B. (2006).
Revisiting the association between reading achievement and antisocial behavior: New
evidence of an environmental explanation from a twin study. Child Development, 77(1),
72-88.

Turgut, S. (2008). Özgül Öğrenme Güçlüğü’nde nöropsikolojik profil. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Üneri ÖŞ (2005) Çocuklar için Yaşam Kalitesi Ölçeğinin 2-7 yaşlarındaki Türk
çocuklarında geçerlik ve güvenirliği. Yayınlanmamış uzmanlık tezi. Kocaeli Üniv. Tıp
Fak. Çocuk Psikiyatrisi AD, Kocaeli

Üneri, Ö. Ş., Turgut, S., Öner, P., Bodur, Ş., & Rezaki, B. (2010). Dikkat Eksikliği
Hiperaktivite Bozukluğu
Olan 8-12 Yaş
Grubu Çocuklarda Yaşam
Kalitesi
Değerlendirmesi.

Van Ameringen, M., Mancini, C., & Farvolden, P. (2003). The impact of anxiety
disorders on educational achievement. Journal of anxiety disorders, 17(5), 561-571.
118

Varni, J. W., Seid, M., & Rode, C. A. (1999). The PedsQL™: measurement model for the
pediatric quality of life inventory. Medical care, 37(2), 126-139.

Varni, J. W.,Burwinkle, T. M., Jacobs, J. R., Gottschalk, M., Kaufman, F., &Jones, K. L.
(2003).
ThePedsQL™
thepediatricquality
in
type
of
life
1
andtype
2
diabetesreliabilityandvalidity of
inventory™
genericcorescalesandtype
1
diabetesmodule. Diabetescare, 26(3), 631-637.

Varni, J. W.,Seid, M., &Kurtin, P. S. (2001). PedsQL™ 4.0: Reliabilityandvalidity of
thePediatricQuality
of
Life
Inventory™
Version
4.0
GenericCoreScales
in
healthyandpatientpopulations. Medicalcare, 39(8), 800-812.

Vaughn, S., Elbaum, B. E., Schumm, J. S., & Hughes, M. T. (1998). Social outcomes for
students with and without learning disabilities in inclusive classrooms. Journal of
Learning Disabilities, 31(5), 428-436.

Vogler, G. P., DeFries, J. C., & Decker, S. N. (1985). Family history as an indicator of
risk for reading disability. Journal of Learning Disabilities, 18(7), 419-421.

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its
causal role in the acquisition of reading skills. Psychological bulletin, 101(2), 192.

Wallander, J. L., Schmitt, M., & Koot, H. M. (2001). Quality of life measurement in
children and adolescents: issues, instruments, and applications. Journal of clinical
psychology, 57(4), 571-585.

Wiener, J., & Schneider, B. H. (2002). A multisource exploration of the friendship
patterns of children with and without learning disabilities. Journal of abnormal child
psychology, 30(2), 127-141.

Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000a). Comorbidity of reading disability and
attention-deficit/hyperactivity disorder differences by gender and subtype. Journal of
learning disabilities, 33(2), 179-191.
119

Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000b). Psychiatric comorbidity in children and
adolescents with reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(08),
1039-1048.

Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., Wadsworth, S. J., Samuelsson, S., Corley, R., DeFries,
J. C., ... & Olson, R. K. (2007b). Preschool twin study of the relation between attentiondeficit/hyperactivity disorder and prereading skills. Reading and Writing, 20(1-2), 103125.

Willcutt, E. G., DeFries, J. C., Pennington, B. F., Olson, R. K., Smith, S. D., & Cardon,
L. R. (2003). Genetic etiology of comorbid reading difficulties and ADHD. Behavioral
genetics in a postgenomic era, 227-246.

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., & DeFries, J. C. (2000). Etiology of inattention and
hyperactivity/impulsivity
in
a
community
sample
of
twins
with
learning
difficulties. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(2), 149-159.

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005a).
Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and attention
deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit. Developmental
neuropsychology, 27(1), 35-78.

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Boada, R., Ogline, J. S., Tunick, R. A., Chhabildas, N.
A., & Olson, R. K. (2001). A comparison of the cognitive deficits in reading disability
and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of abnormal psychology, 110(1), 157.

Wilmshurst, L. (2005). Essentials of child psychopathology. John Wiley & Sons.

Wimmer, H., Schurz, M., Sturm, D., Richlan, F., Klackl, J., Kronbichler, M., & Ladurner,
G. (2010). A dual-route perspective on poor reading in a regular orthography: an fMRI
study. Cortex, 46(10), 1284-1298.

Wittchen, H. U., Essau, C. A., Von Zerssen, D., Krieg, J. C., & Zaudig, M. (1992).
Lifetime and six-month prevalence of mental disorders in the Munich Follow-Up
Study. European archives of psychiatry and clinical neuroscience,241(4), 247-258.
120

Yıldırım, F.,& İlhan, İ. Ö. (2010). Genel öz yeterlilik ölçeği türkçe formunun geçerlilik
ve güvenilirlik çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 21(4), 301-308.

Yılmaz, B. (2012). Okumanın Nörobiyolojisi. Türk Kütüphaneciliği, 26(1), 142-147.

Youngstrom, E., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2000). Patterns and correlates of
agreement between parent, teacher, and male adolescent ratings of externalizing and
internalizing problems. Journal of consulting and clinical psychology, 68(6), 1038.

Yung, A. W., Park, Y. D., Cohen, M. J., & Garrison, T. N. (2000). Cognitive and
behavioral problems in children with centrotemporal spikes. Pediatric neurology, 23(5),
391-395.

Zakopoulou, V., Mavreas, V., Christodoulides, P., Lavidas, A., Fili, E., Georgiou, G., ...
& Vergou, M. (2014). Specific learning difficulties: A retrospective study of their co
morbidity and continuity as early indicators of mental disorders. Research in
developmental disabilities, 35(12), 3496-3507.
121
9.
EKLER
EK-1
SOSYODEMOGRAFİK VERİ FORMU
Çocuğun adı, soyadı:
Formu dolduran kişinin çocuğa yakınlığı:
Adres/Telefon:
Çocuğun doğum tarihi:
Doğum yeri:
Cinsiyeti:
Ortalama aylık gelir:
Evde yaşayan kişi sayısı:
Evde kaç oda var:
Çocuk odası var mı:
Çocuk odayı kiminle paylaşıyor:
Kardeş sayısı:
Kaçıncı çocuk:
Ailenin bütünlüğü: -beraber
Devam ettiği okul: -devlet
-boşanmış
-özel
Okul öncesi eğitim aldı mı: -kreş
-diğer
-anaokulu
Kaç yaşında okula başladı:
Bir sorun yaşadı mı: -evet
-diğer
-anasınıfı
-hepsi
Ne kadar devam etti:
-hayır
İlkokula başlama yaşı:
122
-hiçbiri
Okulda sınıf kaybı var mı: -hayır
Öğretmen/okul değişikliği: -hayır
……sınıfta………..yıl
-evet
-evet
Okuma/yazma öğrenmede gecikme oldu mu:
Özel eğitim alıyor mu: -hayır
Evet ise,
-evet
süresi:
kaç saat/ay:
Öğrenme/uyum/gelişim gibi konularda daha önce bir uzmana başvurdunuz mu:
Evet ise,
İlk başvuru yaşı:
İlk başvuru nedenleri:
Tanı:
Tedavi:
Anne ve baba arasında akrabalık:
var
yok
Annenin yaşı:
Annenin eğitim seviyesi:
Annenin mesleği:
Babanın yaşı:
Babanın eğitim seviyesi:
Babanın mesleği:
El tercihi:
sağ
sol
her ikisi
İşitme bozukluğu var mı: -hayır
-evet
Görme bozukluğu var mı: -hayır
-evet
Nörolojik semptom var mı: -hayır
-evet
Kronik hastalığı var mı:
-hayır
-evet
Geçirdiği hastalık, ameliyat var mı: -hayır
-evet
123
Annenin gebelik yaşı:
Hamilelik süresince sorun yaşandı mı:
-hayır
-stres
-düşük tehditi
Doğum zamanı:
-hastalık
-alkol/sigara/ilaç kullanımı
-erken
-zamanında
-geç
Doğum kilosu:
Doğum şekli: -normal
-sezeryan
Doğum sonrası: -sorun yok
-enfeksiyon
Anne sütü aldı mı: -hayır
-mor doğum
-küvözde kalma
-vakum/forseps
-sarılık
-travma(başını çarpma, düşme)
-havale
-diğer
-evet …………ay
Yardımsız yürüme zamanı:
İlk hece zamanı:
iki kelimeli cümle zamanı:
Cümle kurarak tam konuşma zamanı:
Konuşma sorunu: -hayır
-evet
124
-ikiz gebelik
EK-2
ÇOCUKLAR İÇİN YAŞAM KALİTESİ ÖLÇEĞİ ÇOCUK FORMU (8-12 YAŞ)
Ad Soyad:
Tarih:
ÇOCUKLAR İÇİN YAŞAM KALİTESİ ÖLÇEĞİ
Çocuk Değerlendirme Formu (8-12 yaş)
Bir sonraki sayfada senin için sorun olabilecek durumların listesi
bulunmaktadır.
Lütfen son bir aylık süre içinde her birinin senin için ne kadar sorun
oluşturduğunu daire içine alarak belirt.
Eğer senin için hiçbir zaman sorun değilse
0
Eğer senin için nadiren sorun oluyorsa
1
Eğer senin için bazen sorun oluyorsa
2
Eğer senin için sıklıkla sorun oluyorsa
3
Eğer senin için hemen her zaman sorun oluyorsa
4
Burada yanlış ya da doğru cevaplar yoktur.
Eğer herhangi bir soruyu anlayamazsan lütfen yardım iste.
125
Son bir ay içinde aşağıdakiler senin için ne kadar sorun yarattı?
Hiçbir
Nadiren Bazen
zaman
Sağlığım ve aktivitelerim ile ilgili sorunlar
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
1. Bir bloktan fazla yürümek bana zor gelir
0
1
2
3
4
2. Koşmak bana zor gelir
0
1
2
3
4
3. Spor ya da egzersiz yapmak bana zor gelir
0
1
2
3
4
4. Ağır bir şey kaldırmak bana zor gelir
0
1
2
3
4
5. Kendi başıma duş ya da banyo yapmak bana zor gelir
0
1
2
3
4
6. Evdeki günlük işleri yapmak bana zor gelir
0
1
2
3
4
7. Bir yerim acır ya da ağrır
0
1
2
3
4
8. Enerjim azdır
0
1
2
3
4
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
Hiçbir
Nadiren Bazen
zaman
Duygularımla ilgili sorunlar
1. Korkmuş ya da ürkmüş hissederim
0
1
2
3
4
2. Hüzünlü ya da üzgün hissederim
0
1
2
3
4
3. Öfkeli hissederim
0
1
2
3
4
4. Uyumakta zorluk çekerim
0
1
2
3
4
5. Bana ne olacağı konusunda endişelenirim
0
1
2
3
4
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
Hiçbir
Nadiren Bazen
zaman
Başkaları ile ilgili sorunlar
1. Yaşıtlarımla geçinmekte sorun yaşarım
0
1
2
3
4
2. Yaşıtlarım benimle arkadaş olmak istemezler
0
1
2
3
4
3. Yaşıtlarım benimle alay eder
0
1
2
3
4
4. Yaşıtlarımın yapabildikleri şeyleri yapamam
0
1
2
3
4
5. Yaşıtlarımla oyun oynarken geri kalırım
0
1
2
3
4
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
Hiçbir
Nadiren Bazen
zaman
Okul ile ilgili sorunlar
1. Sınıfta dikkatimi toplamakta zorlanırım
0
1
2
3
4
2. Bazı şeyleri unuturum
0
1
2
3
4
3. Derslerimden geri kalmamak için zorluk çekerim
0
1
2
3
4
4. Kendimi iyi hissetmediğim için okula gidemediğim olur
0
1
2
3
4
5. Doktora ya da hastaneye gittiğim için okula gidemediğim
olur
0
1
2
3
4
126
ÇOCUKLAR İÇİN YAŞAM KALİTESİ ÖLÇEĞİ EBEVEYN FORMU (8-12 YAŞ)
Çocuğunuzun adı Soyadı:
Tarih:
ÇOCUKLAR İÇİN YAŞAM KALİTESİ ÖLÇEĞİ
Çocuk Değerlendirme Formu ( Anne-Baba ) (8-12 yaş)
Bir sonraki sayfada çocuğunuz için sorun olabilecek durumların listesi
bulunmaktadır.
Lütfen son bir aylık süre içinde her birinin çocuğunuz için ne kadar sorun
oluşturduğunu daire içine alarak belirtiniz.
Eğer çocuğunuz için hiçbir zaman sorun değilse
0
Eğer çocuğunuz için nadiren sorun oluyorsa
1
Eğer çocuğunuz için bazen sorun oluyorsa
2
Eğer çocuğunuz için sıklıkla sorun oluyorsa
3
Eğer çocuğunuz için hemen her zaman sorun oluyorsa
4
Burada yanlış ya da doğru cevaplar yoktur.
Eğer herhangi bir soruyu anlayamazsanız lütfen yardım isteyiniz.
127
Son bir ay içinde aşağıdakiler çocuğunuz için ne kadar sorun yarattı?
Hiçbir
zaman
Nadiren
Bazen
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
1. Bir bloktan fazla yürümek
0
1
2
3
4
2. Koşmak
0
1
2
3
4
3. Spor ya da egzersiz yapmak
0
1
2
3
4
4. Ağır bir şey kaldırmak
0
1
2
3
4
5. Kendi başına duş ya da banyo yapmak
0
1
2
3
4
6. Evdeki günlük işleri yapmak
0
1
2
3
4
7. Acısının ya da ağrısının olması
0
1
2
3
4
8. Düşük enerji düzeyi
0
1
2
3
4
Hiçbir
zaman
Nadiren
Bazen
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
1. Korkmuş ya da ürkmüş hissetmek
0
1
2
3
4
2. Hüzünlü ya da üzgün hissetmek
0
1
2
3
4
3. Öfkeli hissetmek
0
1
2
3
4
4. Uyku ile ilgili zorluklar
0
1
2
3
4
5. Kendisine ne olacağı konusunda endişe duymak
0
1
2
3
4
Hiçbir
zaman
Nadiren
Bazen
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
1. Yaşıtları ile geçimi
0
1
2
3
4
2. Yaşıtlarının onunla arkadaş olmak istememesi
0
1
2
3
4
3. Yaşıtları tarafından alay edilmesi
0
1
2
3
4
4. Yaşıtlarının yapabildiği şeyleri yapamaması
0
1
2
3
4
5. Yaşıtları ile oyun oynarken geri kalması
0
1
2
3
4
Hiçbir
zaman
Nadiren
Bazen
Sıklıkla
Hemen
her
zaman
1. Sınıfta dikkatini toplayamaması
0
1
2
3
4
2. Bazı şeyleri unutması
0
1
2
3
4
3. Derslerinden geri kalması
0
1
2
3
4
4. Kendini iyi hissetmediği için okula gidememesi
0
1
2
3
4
5. Doktora ya da hastaneye gittiği için okula gidememesi
0
1
2
3
4
Fiziksel işlevsellik ile ilgili sorunlar
Duygusal işlevsellik ile ilgili sorunlar
Sosyal işlevsellik ile ilgili sorunlar
Okul ile ilgili sorunlar
128
EK-3
COOPERSMITH ÖZSAYGI ENVANTERİ
(CSEI)
Aşağıda her insanın zaman zaman hissedebileceği bir takım durumlar maddeler
halinde sıralanmıştır. Bu maddelerde belirtilen ifadeler, eğer sizin genellikle hissettiklerinizi
tanımlıyor ve çoğunlukla size uygun geliyorsa ilgili sorunun karşısındaki “Evet” sütununa bir
(X) işareti koyunuz. Bu ifadeler eğer genellikle sizin hissettiklerinizi tanınılamıyor ve
çoğunlukla size uygun gelmiyorsa bu durumda da “Hayır” sütununa bir (X) işareti koyunuz.
Envanterde yer alan soruların doğru ya da yanlış cevapları yoktur. Bu nedenle
yanıtlarınızı verirken mantığınızdan çok duygularınıza kulak vermeyi unutmayınız. Kararsız
kaldığınız durumlarda bile sadece bir seçeneği işaretleyiniz. Herhangi bir maddeye ilişkin her
iki seçeneği de işaretlediğinizde ya da her iki seçeneği de boş bıraktığımızda bu soru
maddesine ilişkin yanıtınızın geçersiz sayılacağını unutmayınız.
Evet Hayır
( )
( ) 1- Başıma gelenlerden genellikle rahatsız olmam.
( )
( ) 2- Sınıfın huzurunda konuşma yapmak bana çok güç gelir.
( )
( ) 3- Eğer gücüm yetse kendimle ilgili değiştirmek istediğim pek çok özelliğini var.
( )
( ) 4- Herhangi bir konuda fazla zorlanmadan karar verebilirim.
( )
( ) 5- İnsanlar benimle birlikteyken hoş ve eğlenceli vakit geçirirler.
( )
( ) 6- Evdeyken kolayca canım sıkılır keyfim kaçar.
( )
( ) 7- Yeni şeylere alışmam uzun zaman alır.
( )
( ) 8- Yaşıtlarım tarafından seviliyorum,
( )
( ) 9- Anne-babam genellikle duygularımı dikkate alır.
( )
( ) 10- Genellikle pek direnmeden. kolayca pes ederim.
( )
( ) 11- Anne benden beklentisi çok fazla (aşırı derecede).
( )
( ) 12. Olmak istediğim gibi davranmakta yani kendim olmakla
oldukçazorlanıyorum.
( )
( ) 13- Hayatımdaki her şey karmakarışık
( )
( ) 14- Arkadaşlarım genellikle fikirlerimi izlerler.
( )
( ) 15- Kendimi değersiz görüyorum.
( )
( ) 16- Pek çok kere evden kaçmayı (başımı alıp gitmeyi) düşündüğüm olmuştur.
( )
( ) 17- Okuldayken sıkça canımın sıkıldığını hissederim
( )
( ) 18-Çoğu insan kadar güzel görünüşlü biri değilim.
( )
( ) 19- Söyleyecek bir şeyim olduğunda onu genellikle çekinmeden söylerim.
( )
( ) 20- Anne-babam beni anlıyor
( )
( ) 21- Çoğu insan kadar sevilmiyorum.
( )
( ) 22. Anne-babamın çoğu zaman beni sanki zorladıklarını hissediyorum.
( )
( ) 23- Okuldayken çoğu zaman cesaretim kırılıyor.
( )
( ) 24. Sık sık keşke başka birisi olsam diye arzuluyorum.
( )
( ) 25-Bana güvenilmez kendimi güvenilir biri olarak görmüyorum.
129
EK-4
DİSLEKSİ TANI BATARYASI
OKUL ÖNCESİ TANI ÖLÇÜTLERİ
1.
2.
3.
4.
5.
DİL
 Dil gelişiminde gecikme
 Sözcük bulmada güçlük
 Temel sözcükleri karıştırmak
 Sözcük telafuzunda güçlük
 Sözcük isimlendirmede güçlük
MOTOR BECERİLER
 Düğme iliklemede zorluk
 Çatal kaşık tutmada zorluk
 Ayakkabı bağlamakta zorluk
 Makas kullanmada zorluk
DİKKAT VE HAREKETLİLİK
 Dikkat ve konsantrasyon güçlüğü
 Aşırı hareketlilik
 Bir işi sürdürmekte güçlük
 Koordinasyon güçlüğü (bisiklete binmek, ip atlamak)
ALGISAL ALAN
 Sözel yönerge karıştırma
 Yön karıştırma (kitabı ters tutma, ayakkabıyı ters giyme)
DİĞER ALANLAR
 Renk, sayı, önce-sonra, ön-arka öğrenmede güçlük
 El tercihinde gecikme
OKUL DÖNEMİ TANI ÖLÇÜTLERİ
1.
ZEKA (WISC-R SKORLARI)
2.
OKUL BAŞARISI
 Yaşıtlarına ve zekasına oranla normalin altı/ normal/ normalin üstü
3.
OKUMA
 Harf karıştırma ( b-d, b-p, m-n, b-m, 6-9)
 Heceleri / sözcüğü ters çevirme
 Harf atlama / ekleme
 Sözcük atlama / ekleme
 Sözcük uydurma
 Satır atlama
 Okuduğu yeri kaybetme
 Okuduğunu anlatmakta zorluk
 Dakikada okuduğu kelime sayısı
 Dakikada yanlış okuduğu kelime sayısı
 Dakikada doğru okuduğu kelime sayısı
130
4.
YAZMA
 El yazısı okunaklı / okunaksız
 Yavaş yazma
 Harf / sayı karıştırma ( b-d, b-p, m-n, z-s, d-t, f-v, b-m, ğ-g-y, l-r-n, 6-9, 2-5)
 Yazarken heceyi ters çevirme
 Yazarken kelimeyi ters çevirme
 Gördüğünü yazarken zorlanma
 Söyleneni yazarken zorlanma
 Kelimeler arası boşluk bırakmama
 Kelimeyi bölerek yazma
 Defter düzensizliği
 Yazı ve çizimlerinde bozukluk
 Kalemi uygun kullanamama
 Gecikmiş dominans
 İmla ve noktalama hataları ( küçük- büyük harf, noktalama, hece bölme vs.)
5.
ARİTMETİK
 Sayı kavramını anlamakta güçlük (5 mi büyük 1 mi, 6 mı daha az 3 mü)
 Aritmetik sembol karıştırma
 Sayıları karıştırma (6-9, 4-7, 2-5 vs.)
 Geometrik şekilleri çizmekte zorluk
 Geometrik şekilleri isimlendirmekte zorluk
 İşleme soldan başlama
 Toplama işleminde elde unutma
 Çıkarma işleminde deste bozmak yerine alttakinden üsttekini çıkarma
 Çarpım tablosunu öğrenmede zorluk
 Problem çözme becerisinde zorluk
NOKTA SAYIMI: (Şekilde kaç tane sayı var? Eşleştirilen sayı nokta sayısını ifade ediyor
mu?)
SAYILARI KIYASLAMA:
6.
SIRAYA KOYMA BECERİSİ
 Günlerin sırasını karıştırma
 Ayların sırasını karıştırma
 Mevsimlerin sırasını karıştırma
 Alfabenin harflerinin sırasını karıştırma
 Okuduğu / dinlediği öykünün başını / sonunu karıştırma
7.
ALGI SORUNLARI
 Yön bulmakta zorluk
 Dans, ip atlama gibi aktivitelerde zorluk
 Görsel algı bozukluğu
 İşitsel algı bozukluğu
131
8.
DİKKAT HAREKET SORUNLARI
 Kısa süreli dikkat
 Dikkatin kolay dağılması
 Konsantrayon güçlüğü
 Aşırı hareketlilik
 Yerinde duramama
 Hızlı ve çok konuşma
9.
SOSYAL SORUNLAR
 Arkadaş ilişkilerinde zorluk
 Eleştiriye aşırı tepki
 Jest ve mimik yorumlamakta zorluk
 Uyum güçlüğü
 Sekonder davranış sorunları
10. ÇALIŞMA ALIŞKANLIĞI
 Ödevlerini eksik alma
 Ev ödevlerinde yavaşlılık ve verimsizlik
 Ders çalışırken sık ara verme
 Derslere karşı ilgisizlik
 Ödev yaparken yardıma ihtiyaç duyma
GESELL GELİŞİM FİGÜRLERİ TESTİ
BENDER GESTALT TESTİ
Bütünleştirme
Döndürme
Birleştirme
Duramama
Şeklin bozulması
SAAT ÇİZME TESTİ
Yuvarlağı çizebilme
12 rakamı da yazma
12 rakamı doğru yerleştirme
132
Saati doğru gösterme
SAĞ SOL DOMİNANS (HEAD) TESTİ
Kendi bedeninde:
Karşısındakinde:
Çapraz sağ sol:
HARRİS LATERALLEŞME TESTİ
El:
Ayak:
Göz:
133
EK-5
BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ OLUR FORMU
1. Katılmayı kabul ettiğiniz halde katılacağınız ‘Özgül Öğrenme Bozukluğu Olan
Çocuklarda Psikiyatrik Eş tanıların ve Yaşam Kalitesinin İncelenmesi’ adlı çalışma bir
araştırmadır.
2. Özgül Öğrenme Bozukluğu olan ve olmayan çocuklardaki psikiyatrik eş tanıların sıklığı ve
bunların çocuğun yaşam kalitesini üzerindeki etkisinin araştırılması çalışmanın amacıdır.
3. Araştırmaya yönelik klinik ve demografik bilgileriniz kaydedilecek, test ve ölçekler
uygulanacak, elde edilen veriler uygun koşullarda kimliğiniz gizli kalmak üzere saklanacaktır.
4. Gönüllü olarak sizin araştırma üzerinde herhangi bir sorumluluğunuz bulunmamaktadır.
5. Araştırmaya katılmayı kabul etmeniz durumunda; yapılacak test, ölçek ve klinik görüşmelerin
getirebileceği herhangi bir riski bulunmamaktadır. Size ait bilgiler kesinlikle gizli kalacaktır.
Ayrıca, sizde psikiyatrik tanı saptadığımızda, bulgularımızı istediğiniz takdirde size
bildireceğiz.
6. Bu çalışma hastalığın tanınmasını, daha iyi anlaşılabilmesini, alternatif tanı ve tedavi
yöntemlerini belirlemek için oldukça önemlidir.
7. Gönüllü olarak sizin araştırma üzerinde herhangi bir sorumluluğunuz bulunmamaktadır.
Araştırma boyunca sizden herhangi bir maddi katkı talebi olmayacaktır. Sizin için herhangi bir
rahatsızlık veya risk oluşturmayacak bu çalışma, hastalığın daha iyi anlaşılmasında, çocukların
yaşam kalitesini ve sosyal ilişkilerini ne derece bozduğunu ya da bozmadığını saptamada
oldukça önemlidir.
8. Araştırma için yapılacak harcamalarla ilgili herhangi bir parasal sorumluluğunuz yoktur,
ayrıca size de maddi katkı sağlamayacaktır. Araştırmada tarafınıza, ulaşım veya yemek gibi
masraflar için de bir ödeme yapılmayacaktır. Çalışmada gönüllü katılım esas alınmıştır.
9. Araştırmada yer almak tamamen sizin isteğinize bağlı olup, araştırmada yer almayı da
reddedebilirsiniz. Reddetmeniz halinde yararınıza engel ya da cezai bir durum ortaya
çıkmayacaktır. Size uygulanan tedavide de herhangi bir değişiklik olmayacaktır.
10. İzleyiciler, yoklama yapan kişiler, Etik Kurullar, Bakanlık ve diğer ilgili resmi makamlar sizin
gönüllü olur formunu imzalamanız ile orijinal tıbbi kayıtlara doğrudan erişebilecek, ancak bu
bilgiler gizli tutulacaktır.
11. Bütün durumlarda gizlilik ilkesine bağlı kalınacaktır. Araştırma sonuçlarının yayınlanması
halinde dahi kimlik bilgileri gizli kalacaktır. Ayrıca, kimliğinizi ortaya koyacak kayıtlar da
gizli tutulacaktır.
12. Araştırma esnasında sizi ilgilendirecek bir bilgi söz konusu olduğunda, siz veya yasal
temsilciniz zamanında bilgilendirilecektir.
13. Araştırma hakkında veya araştırmayla ilgili herhangi bir olay hakkında veya ek bilgi almak
için; 0212 414 30 00 - 22967 numaralı telefondan veya [email protected] mail
adresinden ulaşabilirsiniz.
14. Araştırmanın yürütülmesi sırasında herhangi bir sebep göstermeden araştırmadan
çekilebilirsiniz. Ancak, zor durumda bırakmamak için araştırmadan çekildiğinizi önceden
bildirmeniz uygun olmaktadır.
15. Araştırmanın yaklaşık 7 ay kadar süreceği planlanmaktadır.
16. Yapılacak olan bu araştırmada tahmini gönüllü sayısının 50 olması beklenmektedir.
134
17. ‘Bilgilendirilmiş Gönüllü Olur Formundaki tüm açıklamaları okudum. Bana yukarıda konusu
ve amacı belirtilen araştırma ile ilgili yazılı ve sözlü açıklama aşağıda belirtilen araştırmacı
tarafından yapıldı. Araştırmaya gönüllü olarak katıldığımı, istediğim zaman gerekçeli veya
gerekçesiz olarak araştırmadan ayrılabileceğimi biliyorum.’
18. ‘Söz konusu araştırmaya, hiç bir baskı ve zorlama olmaksızın kendi rızamla katılmayı kabul
ediyorum.’
135