ALMAN VE TÜRK FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN
advertisement
418 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org ALMAN VE TÜRK FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EVRĠM ÖĞRETĠMĠNE ĠLĠġKĠN PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠSĠNĠN, TUTUMLARININ VE PEDAGOJĠK ALAN KAYGILARININ ARAġTIRILMASI Dittmar Graf, Technische Universität Dortmund, Didaktik der Biologie, [email protected] Ceren Tekkaya, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected] Dilek S. Kılıç, Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, [email protected] Gökçen Özcan, Sakarya Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected] Özet Araştırmada öğretmen adaylarının evrim konusunu öğretmeye ilişkin pedagojik alan bilgileri, evrim öğretimine yönelik tutumları, kaygıları ve bilimin doğası hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Veriler iki Alman ve iki Türk fen bilgisi öğretmen adayından yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planları ile toplanmıştır. Alman ve Türk öğretmen adaylarının evrim ve bilimin doğası konularında bilgi eksiklikleri ve kavram yanılgıları olduğu, adaptasyon, türleşme, modifikasyon, homolog-analog organ; hipotez, teori ve kanun gibi kavramları anlamada zorlandıkları ve müfredat bilgilerinin de yetersiz olduğu gözlenmiştir. Alman öğretmen adayları, evrim konusunun soyut olmasının, uzun zaman dilimi içerisinde gerçekleşen olayların gözlenememesinin konuyu anlatmayı ve anlamayı zorlaştırdığını düşünürken, öğrencilerin evrime yönelik olumsuz tutumlarından, dini inançlarından ve velilerinin yaklaşımından kaygı duyacaklarını belirtmişlerdir. Türk katılımcılar ise evrim konusundaki bilgilerinin yetersizliğinden, müfredatın çok yoğun olmasından, öğrencilerden gelecek soruları yanıtlayamamaktan, evrimin soyut ve tartışmalı bir konu olmasından ve yeterli materyal bulamamaktan kaygılanacaklarını belirtmişlerdir. Anahtar kelimeler: Evrim, bilimin doğası, pedagojik alan bilgisi, tutum. GĠRĠġ Shulman (1987, p.8) "Bilgi ve Öğretim: Yeni Reformun Temelleri [Knowledge and teaching: foundations of the new reform]‟‟ adlı çalışmasında öğretmenlerin bilgilerinin temelini alan bilgisi, genel pedagojik bilgi, müfredat bilgisi, pedagojik alan bilgisi, öğrenciler ve özellikleri hakkında bilgiler, eğitim ortamının özellikleri, amaç ve değerler hakkındaki bilgi olarak sınıflandırmıştır. Schulman‟a göre pedagojik alan bilgisi, alan bilgisinin değişik öğrenme ortamlarında öğrencilerin anlayabileceği şekle dönüşmesidir (Shulman, 1986, 1987). Dolayısı ile pedagojik alan bilgisi, öğretmenlerin öğrencilerini anlamasında, öğretimde uygun hedefleri belirlemede ve bu hedeflere uygun öğretim yöntemi ve stratejisi belirlemede önemli bir etmen olarak kabul edilmektedir. Çalışmalar, pedagojik alan bilgisinin konu alanına özgü olduğunu, bu nedenle öğretmenlerin her farklı konu alanı için ayrı pedagojik alan bilgisi geliştirdiğini göstermektedir (Shulman, 1986; Van Driel ve ark., 1998). Pedagojik alan bilgisi belirli içerik bilgisi açısından geliştikçe, öğretmen eğitimi alanında çalışmalar, fen kavramlarına özgü pedagojik alan bilgisini ortaya çıkarmaya yönelmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisini anlamak için bu çalışmada evrim konusu seçilmiştir. Evrim, fen müfredatının en önemli, anlaşılması ve öğretilmesi zor konuları arasında olmasına ve bilimsel çevrelerde desteklenmesine karşın, toplumlarda tartışmalı bir konu olarak düşünülmektedir (Beardsley, 2004; Bishop ve Anderson, 1990). Evrim disiplinler arası bir konu olmakla beraber, diğer fen konuları ile de yakından ilişkili olup öğrencilerin ekosistemlerin işleyişi, üreme, hücre bölünmesi gibi bazı olayların biyolojik önemini kavramasında önemli yer tutmaktadır (Banet ve Ayuso, 2003; Dijk ve Kattmann, 2009). Konu alan bilgisi öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin gelişiminde önemli rol oynamasına karşın (Shulman, 1986), ilgili araştırmalar öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin evrim konusunu anlamakta zorlandıklarını ve kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir (Asghar, Wiles ve Alters, 2007; BouJaoude, ve ark., 2010; Deniz, Donelly, ve Yılmaz, 2008; Graf ve Soran, 2011; Kim ve Nehm, 2010; Smith, 2010; van Dijk ve Reydon, 2010). Çalışmalar ayrıca, öğretmenlerin sahip olduğu konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisiyle yakından ilişkili Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 419 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org olduğunu, konu alan bilgisi iyi olan öğretmenlerin, öğrencilerinin kavram yanılgıları ve öğrenme güçlüklerinin farkında olduğunu ve bu olumsuzluklarla başa çıkmak için gerekli olan öğretim yöntem bilgisine sahip olduklarını ve aynı zamanda müfredat hakkındaki bilgilerinin de ileri düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu nedenle geleceğin öğretmenlerinin evrim konusunu etkili bir şekilde öğretebilmeleri onların evrim alan bilgisine ve evrim öğretimi hakkında gelişmiş bir pedagojik alan bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Bu doğrultuda, çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının evrim konusunu öğretmeye ilişkin pedagojik alan bilgileri, evrim ve evrim öğretimine bakış açıları, tutumları ve kaygıları ile bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin araştırılması amaçlanmıştır. YÖNTEM Örneklem İki Alman ve iki Türk bayan fen bilgisi öğretmen adayından oluşan çalışmanın yaklaşımı örnek olaydır. Türk öğretmen adaylarının yaş ortalaması 21,5‟ dir. Türk öğretmen adayları öğrenim dönemlerini 7, dinlerini islam ve politik görüşlerini sosyalist ve sağ olarak belirtmişlerdir. Alman öğretmen adaylarının yaş ortalaması 25,5, öğrenim dönemleri 7‟dir. Katılımcılardan biri herhangi bir dine mensup olmadığını, politik görüşünün sol olduğunu; diğeri ise katolik olduğunu ve herhangi bir siyasi görüş benimsemediğini ifade etmiştir. Veri Toplama Araçları Veriler yüz yüze yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planları ile toplanmıştır. Görüşme soruları, öğretmen adaylarının demografik bilgilerini, evrim alan bilgilerini, yöntem ve teknik bilgilerini, müfredat bilgilerini, öğrencilere yönelik bilgilerini, ölçme ve değerlendirme bilgilerini, evrim öğretimine genel bakış açılarını, tutumlarını, kaygılarını ve bilimin doğası hakkındaki görüşlerini ortaya çıkaran soruları içermektedir. Görüşmeler araştırmacılar tarafından kayıt edilmiş, çözümlenmiş ve kelime kelime analiz edilmiştir. BULGULAR Alman ve Türk fen bilgisi öğretmen adaylarından yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planlarının incelenmesinden elde edilen veriler dokuz tema altında incelenmiştir. Bulguların sunumunda öğretmen adayları için takma adlar kullanılmıştır. Müfredat Bilgileri Araştırmaya katılan iki Türk fen bilgisi öğretmen adayı müfredatta evrimin yeri, nasıl verildiği, içeriğinin nasıl olduğunu, hangi sınıfta okutulduğu ve ders kitaplarında nasıl anlatıldığı konusunda bilgi sahibi olmadıklarını belirtilmiştir. Ancak müfredatın sarmal yapısının farkında oldukları için evrimin, eğer müfredatta varsa, farklı sınıf seviyelerine yayılmış olabileceğini tahmin etmişlerdir. Suzan “Zaten daha hala teori ve tam olarak kaynağı ne olduğu belli olmadığı için de daha çok [öğretmenin] kişisel görüşüne dayanıyor. Makale okutulsa ilköğretim öğrencileri için ağır olur. Model de yok bu konuda, gösterilemez. Daha çok sözele dayanır.” şeklinde düşünürken, Deniz “Çok ağır bir seviyede değil de, çocukların seviyelerine inip karşıt görüşler sunulabilir” görüşünü benimsemiştir. Alman fen bilgisi öğretmen adayları, Anna ve Sarah, evrim konusunun müfredattaki yeri ve öğretim hedefleri konusunda bilgilerinin olmadığını ve evrim konusuyla ilgili müfredatta ne tür materyal ve aktivitelerin yer aldığını bilmediğini belirtmiştir. Evrim konusunun ilköğretim müfredatında direkt olarak yer almadığını, muhtemelen çok az bahsedildiğini tahmin etmektedirler. Kitap seçiminde dikkatli olmak gerektiğini, yaratılış düşüncesi temelinde yazılmış kitaplar olabileceğini ve bunları ayırt etmek gerektiğini belirtmişlerdir. Kitaplarda anlatılanlara destek olarak film ve resim gibi görselleştirici öğelerin kullanılması gerektiğini, çoğu kitabın evrim konusunda yeterli görselliğe sahip olmadığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 420 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Öğretim Stratejileri, Yöntemleri ve Teknikleri Bilgisi Türk öğretmen adayları konuya tam olarak hâkim olmadıklarını ve evrim ile ilgili kavram yanılgılarını nasıl giderebilecekleri konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini ancak konuyu çok iyi öğrendikten sonra 6 şapka gibi öğrencilerin fikirlerini ortaya çıkarabilecek yöntemler kullanacaklarını belirtmiştir. Suzan, evrimi anlatırken görsel materyal olmadığı için sunuş yöntemi ve sonrasında 6 şapka yöntemini kullanmayı uygun görürken; Deniz, soru-cevap tekniği ile konu anlatımına başlamayı tercih edeceğini belirtmiştir. İki öğretmen adayı da seçtikleri öğretim yönteminde aktif rol oynayacaklarını ve bilgiyi aktaran konumunda olacaklarını belirtmişlerdir. Anna ve Sarah evrim konusunu anlatırken düz anlatım metodunun uzun süreli kullanımının ilköğretim seviyesinde pek uygun olmadığını, bu nedenle belli ölçüde kullansalar da öğrenciyi sıkacak kadar uzatmayacaklarını belirtmişlerdir. Her ikisi de istasyon yönteminin konuyu işlemek için daha uygun olabileceğini düşünmektedir. Sarah, grup çalışmalarına da yer vermek gerektiğinden söz etmiştir. Her iki öğretmen adayı da Türk öğretmen adaylarının aksine, öğretmenin bilgiyi aktaran değil, bilgiye ulaşmada yönlendirici etkisi olması gerektiğini ifade etmiş, öğrenme sürecinde öğrencinin aktif olmasının önemine değinmişlerdir. Evrim konusunu anlatırken filmler, resimler, posterler, modeller kullanarak konuyu olabildiğince görselleştirmeyi planlamaktadırlar. Sarah sınıfta tartışma ortamı yaratarak öğrenciyi aktif kılabileceğini de belirtmiştir. Öğrencilere Yönelik Bilgiler Evrimin eğitimleri sırasında kendilerine yüzeysel olarak öğretildiğini düşünen Türk öğretmen adayları, konuyu derinlemesine bilmedikleri için evrim konusunu öğretirken zorlanacaklarını düşünmektedirler. Her ikisi de türleşme kavramını anlatmakta çok zorlanacaklarını düşünürken, Deniz ek olarak homolog ve analog organ arasındaki farkı anlatamamaktan endişe duymaktadır. Gözlemleyemedikleri ve örnek vermekte zorlandıkları kavramların anlatılmasının zor olduğunu savunan öğretmen adayları, doğal seçilim ve varyasyon kavramlarını öğrencilerin kolaylıkla anlayabileceklerini düşünmektedirler. Öğrencilerin evrim ile ilgili öğrenme güçlüklerinin sebebinin günlük hayattan örnek verilememesine bağlayan öğretmen adayları, evrimi soyut bir kavram olarak değerlendirmiş ve öğretmenliklerinin ilk yıllarında kendilerinin de sorun yaşabileceklerini belirtmiştir. Suzan, öğrencilerinde oluşabilecek öğrenme güçlüklerini aşabilmek için konuyu cümleleri basite indirgeyerek, çok fazla bilimsel ifade kullanmadan, öğrencilerin seviyesine inmeye çalışarak anlatmak gerektiğine, bilimsel ifadelerin öğrencilerin kafasını karıştırabileceğine inanmaktadır. Sarah ve Anna öğrenci olarak kendi yaşadıkları tecrübelerden yola çıkarak öğrencilerin evrimin çok uzun zaman diliminde gerçekleşiyor olmasını idrak etmede ve dünyanın oluşumu, hayatın başlangıcı gibi yıllar önce olmuş olayları anlamada zorlanacaklarını düşündüklerini belirtmiştir. Öğrencilerin evrim konusuyla ilgili kavram yanılgılarının olabileceğini ve bunların kaynağının genellikle aileler, bilimsel olmayan kitaplar ve dini inançlar olabileceğini belirtmişlerdir. Katılımcılar, öğrencilerin dini inançlarının insanın hayvanlarla akrabalığını kabul etmelerini zorlaştıracağını düşünmektedirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarını yazılı ya da sözlü yaparak ya da sık karşılaşılan kavram yanılgılarını literatürden tarayarak belirledikten sonra bunların üzerine giderek doğru bilgiyi kazandırabileceklerini düşüncesini paylaşmışlardır. Anna, öğrencilerin dinozorlar, insanların hayvanlarla akrabalığı gibi genel konularda ön bilgileri olabileceğini düşünürken, Sarah öğrencilerin ön bilgilerinin daha çok ailelerinden edindikleri kavram yanılgıları ile dolu olacağını tahmin etmektedir. Bütün öğretmen adayları, öğrencilerin evrim konusuyla ilgili belli başlı kavram yanılgılarının insanın maymundan gelmesi ve canlıların amaca yönelik değişim göstermesi (Lamarkizm) olabileceğini belirtmiştir. Ölçme ve Değerlendirme Bilgileri Deniz, öğrencinin konuyu öğrenip öğrenmediğini anlamak için özel bir teknik kullanmayacağını, öğrenciye evrim ile ilgili çeşitli sorular soracağını söylerken, Suzan yazılı değerlendirmeler (doğruyanlış, boşluk doldurma vb.) kullanacağını, açık uçlu sorular sormayacağını, değerlendirmesini ders sonunda yapmasının uygun olacağını ve evrim için özel bir değerlendirme yapmayacağını belirtmiştir. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 421 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Alman katılımcıları bilginin yanı sıra öğrenme sürecini de göz önünde bulundurmak ve öğrencilerin arkadaşlarıyla birlikte çalışma, derse aktif olarak katılma gibi sosyal özelliklerini de değerlendirmek gerektiğini belirtmiştir. Anna, çoktan seçmeli soru tekniğinin ilköğretime uygun olmadığını düşündüğünü, bu nedenle açık uçlu sorular ve kısa metinler yazdırarak değerlendirme yapacağını ifade etmiştir. Sarah ise, işaretlenen cevabın nedenini de açıklamalarını istediğini, çoktan seçmeli testler ve açık uçlu soruları bir arada kullanmayı planladığını; ayrıca öğrenci yetenek ve yeterliklerini de ölçmeye çalışacağını belirtmiştir. Her ikisi öğretmen adayı da başlangıçta yapacakları bir test ile kavram yanılgılarını belirleyeceklerini, sonrasında ise ünite aralarında ve ünite sonlarında değerlendirme yapacaklarını ifade etmişlerdir. Pedagojik Alan Kaygıları Türk ve Alman öğretmen adaylarının kaygıları öğrenci, kişisel ve mesleğe yönelik olmak üzere üç grupta toplanmaktadır (de Jong ve ark., 1999). Suzan, evrimi anlatırken en fazla sınıf tartışmalarına rehberlik edecek yeterli düzeyde bilgisinin olmamasından, öğrencilerden gelecek beklenmedik soruları cevaplandırmada zorlanmaktan, evrim konusundaki bilgisinin eksikliğinden, bilimin doğası hakkında yeterince bilgisinin olmamasından, evrimin tartışmalı bir konu olmasından, materyal eksikliğinden, müfredatın yoğun olmasından ve evrim teorisinin bilimsel olmamasından kaygılanacağını, dini inancının, veli ve okul baskısının evrim öğretimi için kaygı oluşturmayacağını düşünmektedir. Deniz‟in kaygıları ise; öğrencilerin dini inançlarından, veli baskısından, öğrencilerden gelecek beklenmedik soruları yanıtlayamamaktan, öğrencilerin çalışmalarını değerlendirememekten, evrimin tartışmalı bir konu olmasından, müfredatın yoğun olmasından ve yeterince materyal bulamamaktan kaynaklanmıştır. Sarah‟nın evrim öğretiminde en çok kaygılandığı konuların başında öğrencilerin evrime yönelik tutumları, kavram yanılgıları, dini inançları, evrimin soyut bir konu olması, müfredattaki zaman yetersizliği gelmektedir. Anna ise en çok öğrencilerin evrime yönelik tutumları ve dini inançları, evrim konusunun soyut olması, müfredattaki zaman yetersizliği, evrim bilgisinin yetersiz olması, ders materyallerinin yetersizliği ve öğrenci velilerinin yaklaşımı konusunda kaygılanmaktadır. Evrim ve Evrim Öğretimine Genel BakıĢ Açıları ve Tutumları Suzan ve Deniz‟in evrim ve evrim öğretimine yönelik tutumları birbirlerine tamamen zıttır. Suzan, evrim ve evrim öğretimine yönelik olumsuz bir tutum sergilerken, Deniz olumlu bir bakış açısına sahiptir. Suzan, derslerinde evrimden kısaca bahsedeceğini belirtirken; Deniz, evrimi biyolojinin diğer konularını birleştirici özellikte ve biyolojinin çatısını oluşturan bir konu olarak değerlendirmektedir. Suzan bu olumsuz tutumunun sebebini, evrimi ilgi çekici bir konu olarak görmemesine, evrimin biyolojiyi öğrenmek için bir temel teşkil etmediğini düşünmesine ve evrimi bilimsel bir teori olarak kabul edip etmemede yaşadığı çelişkiye bağlamıştır. Deniz hem yaratılışın hem de evrimin müfredatta yer alması gerektiği düşünürken, Suzan bu konuda kararsız kalıp, sadece yaratılışın okullarda verilmesinin gerekliliğini savunmuştur. Dersinde evrime kesinlikle yer vereceğini düşünen Deniz, evrimin 4. ve 5. sınıflardan itibaren uygun olduğunu ve evrimin öğrencilerin yetişkin bir birey olduklarında dünyaya bakış açılarını etkileyeceğini düşündüğü için evrim konusunun öğrenilmesinin önemli olduğuna inanmaktadır. Ancak Suzan, evrime müfredatta olduğu için zorunluluktan yer vereceğini ve evrimi olmazsa olmaz bir konu olarak değerlendirmediğini belirtmiştir. Alman öğretmen adayları, öğrencilerin yaşadıkları çevreyi, dünyada yaşamın oluşumunu ve insanın kökenini anlayabilmeleri için evrimi mutlaka öğrenmeleri gerektiğini düşünmektedirler. . Evrim konusun ilkokulda mutlaka basit düzeyde, kısaca da olsa yer alması gerektiğini, daha sonra ise sarmal program gereği orta öğretimde tekrarlarla derinlemesine bilgi verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Her iki öğretmen adayı da evrim teorisini doğru bulduklarını, evrimsel sürecin varlığına inandıklarını ifade etmişleridir. Evrim öğretimini çok gerekli ve yararlı bulduklarını da belirtmişlerdir. Alman öğretmen adayları, evrimi anlamadan diğer biyoloji konularını anlamanın mümkün olmadığını ve evrimin diğer konuların temelini oluşturduğunu belirtmiştir. Bilimin Doğasına BakıĢ Açıları Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 422 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Türk öğretmen adaylarına göre bilimsel bilgi nesneldir, tekrarlanabilir, değişime uğrayabilir ve toplumsal ve kültürel değerlerden etkilenir. Deniz, teoriyi, henüz kesinliği kabul edilmemiş, ancak zamanla değişime uğramayan ispatlanamamış bilimsel bilgiler olarak tanımlamış ve örnek olarak atom teorisi ve evrim teorisi verilmiştir. Türk öğretmen adayları kanunu herkesçe kabul edilen, bilimsel açıklamalar olarak değerlendirmiştir. Hipotezi, Suzan “Belli bir olay olgu hakkında öne sürülen ifadeler” olarak tanımlarken, Deniz “Bir problemin geçici çözüm yolu” olarak tanımlamıştır. Türk öğretmen adayları hipotez, teori ve kanun arasında hipotezden kanuna doğru hiyerarşik bir sıralama olduğunu savunmuş ve kavram haritalarında da bu hiyerarşiyi çizmiştir. Deniz, bilim insanlarının dinozorlar ile ilgili bilgiyi var olan canlıları, kalıntıları ve hayal güçlerini kullanarak edinmiş olabileceklerini düşünürken; Suzan fosillerin kullanılarak, bu bilgilere ulaşıldığını savunmuştur. Alman öğretmen adayları da bilimsel bilginin tekrarlanabilir, test edilebilir olduğunu ve sürekli gelişmeye açık olduğunu, kültürel ve toplumsal değerlerden etkilendiğini ifade etmişlerdir. Dini bilgilerin, tekrarı ve ispatı mümkün olmadığı için “din” in bilim olarak kabul edilemeyeceği görüşünü paylaşmıştır. Katılımcılar hipotez, teori ve kanun arasında hiyerarşik bir sıralama olduğunu belirtmiştir. Anna hipotezin bilim adamları tarafından ispatlanmak üzere ortaya atılmış ifadeler olduğunu ifade etmiştir. Anna teori kavramını ispatlanmış bilgiler, kanunu ise, yer çekimi kanunu örnek vererek, her yerde her zaman geçerli olan kurallar olarak tanımlamıştır. Anna, evrimin teori olduğunu, bu nedenle yeni araştırmalar sonucunda bazı kısımlarında değişiklikler olabileceğini belirtmiş, evrim teorisini bilimsel bulduğunu ve kabul ettiğini ifade etmiştir. Sarah, hipotez ve teoriyi belirli bir konuda ortaya atılmış tahminler olarak tanımlamış, teori ispatlanınca gerçek olur şeklinde yorumda bulunmuştur. Kanun kavramını ise ispatlanmış teoriler olarak açıklamıştır. Teori ve hipotez kavramlarının günlük hayatta birbirinin yerine kullanılıyor olmasından dolayı iki kavramı birbirine karıştırdığını da sözlerine eklemiştir. Her iki öğretmen adayı da Darwin‟in gözlemler yaparak, bitki ve hayvan örnekleri, fosiller toplayıp inceleyerek evrim teorisine ulaştığını, Darwin‟in çalışmalarını bilimsel bulduklarını belirtmiştir. Bilimsel çalışmaların deneyler, gözlemler yoluyla olduğunu, araştırma metotlarının bilim dallarına ve araştırılan konuya göre farklılık gösterebileceğini ifade etmişlerdir. Evrim Alan Bilgileri Türk öğretmen adayları evrimi açıklamada ve nasıl bir süreç olduğunu yorumlamada yetersiz kalmışlardır. Deniz, evrimi canlıların zaman içerisinde çeşitlilik kazanması şeklinde tanımlarken, Suzan bir türün zaman içerisinde hem genetik hem de dış görünüş olarak farklı bir hal alması, farklılaşması olarak tanımlamıştır. Deniz, evrimin biyolojik çeşitliliğe sebep olabileceğini düşünürken, Suzan biyolojik çeşitliliğin genetik, çevresel etkiler ve yaratılış ile ilgili olduğunu savunmuş ama evrim ile bağlantısını kurmamıştır. Homolog-analog organ, doğal seleksiyon, mutasyon, modifikasyon, adaptasyon kavramları adaylarının evrim ile çağrışım yaptığı kavramlar olurken, bu kavramları açıklamada zorlandıkları, kavram yanılgılarına sahip oldukları ve kavram haritası çizerken kavramlar arasındaki ilişkiyi kuramadıkları ortaya çıkmıştır. Ara form, türleşme, modifikasyon kavramlarını ise bilmediklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları evrim ile ilgili çalışan bilim insanı olarak yalnızca Darwin ve Lamark‟ı bildiklerini, Wallace ismini ise daha önce duymadıklarını belirtmiştir. Bir canlının neslinin tükenmesini Deniz, üreyebiliyorlar ama ortam şartları uygun olmadığı için dünyaya getirdikleri canlılar hayatta kalamıyor. Mesela, kelaynak kuşları ifadeleri ile açıklamaya çalışırken, Suzan, nesli tükenen canlının bir daha yeryüzünde olmayacağını belirtmiş ve örnek olarak dinozor ve bazı kuş türlerini vermiştir. Anna, evrimi doğrusal (lineer) bir süreç olarak yorumlamış ve sudaki tek hücrelilerden çok hücreli organizmalara doğru sudan karaya geçişle birlikte gittikçe karmaşık bir yapıya doğru gelişim olduğunu belirtmiştir. Sarah ise evrimi canlıların oluşum ve gelişimini açıklayan bir teori olarak nitelendirmiş, tüm organizmaların tek hücreli bir organizmadan gelişerek oluştuğunu ifade etmiştir. Anna, biyoçeşitliliğin evrimin bir sonucu olduğunu, farklı türlerin farklı yaşam alanlarına uyum sağlaması sonucu biyoçeşitlilik oluştuğunu; Sarah ise biyoçeşitliliğin temelinde mutasyonların olduğunu ve farklı canlıların farklı bölgelerde yaşaması sonucu oluştuğunu ifade etmiştir. Katılımcılar mutasyon, doğal seleksiyon, popülasyon, fosil, ortak ata, var olma mücadelesi ve türler arası rekabet kavramlarını açıklayabilmiş; ancak adaptasyon, homolog-analog organ, ve modifikasyon, kavramlarını bilmediklerini söylemişlerdir. Evrimde tesadüflerin rolü olduğunu, bunun da mutasyonlar aracılığıyla olduğunu belirtmiştirler. Sarah, Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 423 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org evrim çalışan bilim adamlarına Darwin, Lamarck ve Wallace örneklerini verirken Anna isim hatırlayamamıştır. Her iki öğretmen adayı da bir canlının neslinin tükenmesini, o türün ortadan kalkması, yok olması şeklinde ifade etmiş, nesli tükenen canlılara Sarah, mamut; Anna ise dinozor örneğini vermiştir. Her iki öğretmen adayı da insanların dinozorlar hakkındaki bilgiyi fosil kaynaklar, kemik bulgular yoluyla edindiklerini ifade etmiştir. Her iki öğretmen adayı da kıtaların kayması sonucu farklı iklimlerde, farklı yaşam alanlarının oluştuğunu, daha önce bir arada yaşayan canlıların farklı çevre koşullarında yaşamaya başlamalarıyla birlikte farklı yönde gelişim gösterdiklerini belirtmiştir. Evrim Konusunda Bilgi Edindikleri Kaynaklar Türk öğretmen adayları evrim konusu ile ilgili bilgileri gazete, TV, internet haberlerinden ve derslerden öğrendiklerini belirtmişlerdir. Alman öğretmen adaylarından Sarah, evrim konusunda daha çok dergi, gazete, kitap gibi yazılı kaynaklardan, seminer, konferans gibi bilimsel toplantılardan ve üniversite öğrenimi sırasında aldığı derslerden bilgi edindiğini belirtirken, Anna bu konudaki bilgilerini daha çok televizyon programları, filmler, belgeseller, internet siteleri ve yine üniversite öğrenimi sırasında aldığı dersler aracılığıyla edindiğini ifade etmiştir. TARTIġMA Yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planlarının analizi sonucunda, Türk ve Alman fen bilgisi öğretmen adaylarının evrimi ilköğretim öğrencilerine öğretecek düzeyde yeterli konu ve pedagojik bilgilerinin olmadığını aynı zamanda çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları saptanmıştır. Fen bilgisi öğretmen adaylarının yetersiz pedagojik bilgilerinin özellikle evrimin müfredattaki yeri, içeriği, hangi sınıfta okutulduğu, ders kitaplarında nasıl anlatıldığı ve evrim ile ilgili ne tür aktiviteler bulunduğu konusunda yoğunlaştığı dikkat çekmektedir. Katılımcıların evrim konusundaki bilgi eksikliklerinin ve evrime yönelik tutumlarının onların müfredat bilgilerini, öğretim stratejilerini ve ölçme değerlendirme seçimlerini etkilediği ve evrim öğretiminde de en önemli kaygı unsuru olduğu görülmüştür. Örneğin katılımcılar öğretim stratejilerini ve ölçme değerlendirme ile ilgili sorulara evrim konusuna özgü yanıt vermekte zorlanmış ve genel bilgiler vermeyi tercih etmiştir. Bu sonuçlar, öğretmenlerin konu hakkında bilgisinin onların müfredat ve öğretim kararları üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğu fikrini destekler niteliktedir (Hashweh 1987; Shulman 1986). Evrim kavramını anlamakta güçlük çeken öğretmenlerin, öğrencilerinin doğru bilimsel kavramları geliştirilmesinde ve derslerini etkili bir şekilde planlamada zorlanacağı bir gerçektir. Türk ve Alman fen bilgisi öğretmen adayları pedagojik alan bilgilerinin bazı bileşenlerinde benzerlikler göstermekte ve evrim öğretimi konusunda benzer kaygıları paylaşmalarına rağmen evrim konusunun ilköğretim sınıflarında işlenişi ve ölçme-değerlendirme tekniknikleri hakkında tamamen farklı görüşlere sahiptir. Türk öğretmen adayları gelecekte evrimi öğretirken öğretmen merkezli öğretim stratejilerini seçeceklerini belirtiken, Alman öğretmen adayları ilköğretim öğrencileri için öğrenci merkezli stratejilerin daha uygun olduğunu savunmuşlardır. Türk ve Alman öğretmen adayları arasında ölçme ve değerlendirme konusundaki en belirgin fark; Alman öğretmen adaylarının süreç değerlendirmesine önem veriyor olmasıdır. Türk öğretmen adayları ise evrim konusu için diğer fen konularından farklı bir değerlendirme yöntemi tercih etmediklerini belirtmişlerdir. Çalışmanın diğer bir bulgusu öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında yetersiz bilgilere sahip olduğu yönündedir. Katılımcılar, teori ve kanun arasında hiyerarşik bir ilişki olduğunu savunmuşlardır. Evrimin teori olması, öğretmen adaylarını „evrim‟ konusunda tereddütte düşürmüş ve evrimi zayıf bir bilimsel bilgi olarak değerlendirmelerine neden olmuştur. Bunlara ek olarak, öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile evrim konu bilgileri arasında da paralellik gözlemlenmiştir. Buna en büyük etkenin öğretmen adaylarının hipotez, teori ve kanun hakkındaki görüşleri olduğu düşünülmektedir. Elde edilen bulgular literatürde rapor edilen bulgularla benzerlik göstermektedir (Akyol, Sungur ve Tekkaya 2010; Alters ve Nelson 2002; Asghar ve ark. 2007; Andersson ve Wallin, 2006; Graf ve Soran, 2011). Graf ve Soran (2011) Almanya ve Türkiye‟de bulunan iki üniversitede eğitim gören biyoloji öğretmen adaylarının evrim bilgisini ve inançlarını incelediği çalışmasında, evrimin geleceğin öğretmen adaylarında beklendiği gibi kabul görmediğini, özellikle Türk öğrencilerin evrimin gerçekliği konusunda ikna olmadıklarını göstermiştir. Katılımcıların çoğunda evrim mekanizmasının Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 424 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org anlaşılmasına yönelik zorluklar olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin evrime inanmalarını etkileyen faktörler de araştırılmış ve özellikle bilime güvenmenin rolünün büyük olduğu saptanmıştır. Bilime güven öğrencilerin evrime de inandıkları, bilime şüphe ile yaklaşanların ise evrime inanmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Smith‟ e (2010) göre öğretmenin kişisel inançları, tutumu ve kavram yanılgıları gibi birçok pedagojik faktör öğrencilerin evrimi kavramasını etkileyebilmektedir. Araştırmanın sonuçları, fen öğretmenlerinin gelişimi için alana özel öğretim yöntemlerinin ve değerlendirme tekniklerinin yanı sıra konuya özel tekniklerinin öğretiminin de gerekli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Dolayısı ile öğretmen adaylarının içerik bilgisinin yanı sıra etkili fen öğretim için gerekli olan pedagojik alan bilgilerinin de geliştirilmesi önemlidir. van Dijk ve çalışma arkadaşlarının dediği gibi (van Dijk ve Reydon, 2010) öğretmenlerin sahip olduğu bilimsel ve pedagojik bilgi, öğrencilerin evrimi ve bilimsel teori kavramlarını anlamadaki zorlukları ile başa çıkmak için çok önemlidir. Bu araştırmanın öğretmen yetiştiren kurumlar için önemli katkıları bulunmaktadır. Elde edilen bulguların hizmet-içi eğitimler, kurslar, seminerler gibi öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak programların geliştirilmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Bu çalışma 4 öğretmen adayı ile sınırlıdır. Çalışmanın bir diğer sınırlılığı ise sınıflarda gözlem yapılamamış olmasıdır. KAYNAKÇA Akyol, G., Sungur, S. & Tekkaya, C. (2010). The contribution of understandings of evolutionary theory and nature of science to pre-service science teachers‟ acceptance of evolutionary theory. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1889–1893 Alters, B. J., & Nelson, C. (2002). Perspective: Teaching evolution in higher education. International Journal of Organic Evolution, 56, 1891–1901. Anderson, B., & Wallin, A. (2006). On developing content-oriented theories taking biological evolution as an example. International Journal of Science Education, 28, 673–95. Anderson, D. L., Fisher, K. M., & Norman, G. J. (2002). Development and evaluation of the conceptual inventory of natural selection. Journal of Research in Science Teaching, 39, 952–978. Asghar, A., Wiles, J., & Alters, B. (2007). Discovering international perspectives on biological evolution across religions and cultures. International Journal of Diversity in Organizations, Communities, and Nations, 6, 81–88. Banet, E., & Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a strategy for teaching about the location of inheritance information. Science Education, 84, 313–351. Beardsley, P. M. (2004). Middle school student learning in evolution: Are current standards achievable? The American Biology Teacher, 66, 604–612. Bishop, B. A., & Anderson, C. W. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27, 417-425. BouJaoude, S., Asghar, A., Wiles, J. R., Jaber L., Sarieddine D., & Alters B. (DOI: 10.1080/09500693.2010.489124). Biology professors' and teachers' positions regarding biological evolution and evolution education in a Middle Eastern society. International Journal of Science Education. De Jong, O., Ahtee, M., Goodwin, A., Hatzınıkıta, V., & Koulaıdıs, V. (1999). An international study of prospective teachers‟ initial teaching conceptions and concerns: The case of teaching „combustion‟, European Journal of Teacher Education, 22, 45-59. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 425 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey www.iconte.org Deniz, H., Donnelly, L., & Yilmaz, I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary theory among Turkish preservice biology teachers: Toward a more informative conceptual ecology for biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 45, 420-443. Graf, D., & Soran, H. (2011). Evolutionstheorie-Akzeptanz und Vermittlung im europäischen Vergleich. Einstellung und Wissen von Lehramtstudierenden zur Evolution-ein Vergleich zwischen Deutschland und der Türkei. In Graf, D. (Ed.), Tagungsband Einstellung und Wissen zu Evolution und Wissenschaft in Europa (p. 141-161). Heidelberg: Springer. Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject-matter knowledge in the teaching of biology and physics. Teaching and Teacher Education, 3, 109-120. Kim, S.Y., & Nehm, R. H. (2010). A cross-cultural comparison of Korean and American science teachers' views of evolution and the nature of science. International Journal of Science Education, 33 (2), 197-227. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1–22. Smith, M, U. (2010). Current status of research in teaching and learning evolution: II. Pedagogical issues. Science & Education, 19, 539–571. Van Dijk, E.M. (2009). Teachers‟ views on understanding evolutionary theory: A PCK study in the framework of the ERTE-model. Teaching and Teacher Education, 25, 259-267. Van Dijk, E.M., & Reydon, T.A.C. (2010). A conceptual analysis of evolutionary theory for teacher education. Science and Education, 19, 655-677. Van Driel, J. H., Verloop, N., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers‟ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6), 673–695. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
