eğitimin içeriği ve dili

advertisement
EĞİTİM PROGRAMINDA DÖNÜŞÜM
Bilimsel görüşünün yok edilmesi ve öznel idealizmin hakimiyeti
Eğitim özü gereği bir insan yetiştirme projesidir ve bu proje, insanlığın ulaştığı sosyo-kültürel
düzey, üretim biçimi, siyasal yapı vb.den köklü izler taşır. Bu açıdan, tarihsel perspektifte
gerek dünya eğitim sistemleri gerekse Türk eğitim sistemi, sürekli değişim ve dönüşümler
yaşamıştır ve yaşamaktadır. Konuya Türk eğitim sistemi açısından yaklaşıldığında, Batı’ya
yönelimi ifade eden Tanzimat; ulus devlet ve ulusal ekonomi modeli ekseninde yapılanan
Cumhuriyet devrimleri, 1960’lı yıllardan sonra yaşanan askeri darbelerle birlikte sürekli
eğitimin müdahalelere uğradığı bilinen bir gerçektir. Özellikle 1980 askeri darbesinin
ardından ülkenin gerek siyasal gerekse ekonomik anlamda köklü dönüşüme uğraması, Batı’ya
entegre olma ve Avrupa Birliği (AB) süreciyle birlikte neo-liberal ideale doğru yönelim,
beraberinde eğitim sistemimizde de köklü dönüşümler getirmiştir. Bu yönelimin, 1980 sonrası
yapılan eğitim programlarında izdüşümleri bulunmakla birlikte, en yalın ifadesini AKP
hükümetinin girişimleriyle oluşturulan 2004 yılından itibaren yürürlüğe giren eğitim
programlarında görmek olasıdır. Bu program, altı-yapısı itibariyle neo-liberal modelin üstyapı kurumlarından birisi olan eğitimdeki en açık ifadelerinden birisidir.
a) Programın Hedefleri (Kazanımlar) Ve İçerik:
Yeni eğitim programında, öğrencilerin, “anlama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma,
eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme, bilgiyi araştırma, keşfetme,
yorumlama ve zihinde yapılandırma, kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla
işbirliği yapma, tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik” gibi çeşitli
zihinsel ve üst düzey becerilerini geliştirme amacı güdüldüğü ifade edilmektedir.
Programda, çelişkiler olsa da, davranışçılığa karşı bilginin zihinde yapılandırıldığı anlayış
ön plana çıkarılmakta daha öznelci bir perspektif sunulmaktadır. Yapılandırmacılık, bilginin
keşfedildiğine karşı çıkıp; ontolojik olarak bizim dışımızda, orada duran ve standart bilimsel
yöntemlerle bilgisine ulaşılabilecek bir fiziksel evren algılamasına, başka bir ifadeyle
realizme mesafeli duran bir algılama yaratmaktadır. İlgili yaklaşıma göre; bilgi, bilişte
bireyler tarafından yapılandırılmaktadır.
Kavramsal açıdan ele alındığında yapılandırmacılık, ontolojik ve epistemolojik bir temele
vurgu yapar ve bu vurguyla, genel olarak bilginin insan tarafından oluşturulduğunu ve bu
oluşumun zihinsel bir tutamağının bulunduğunu ima eder.
Bireysel-bilişsel yapılandırmacılıkta adı sıklıkla anılan Piaget, Piaget’nin ünlü Alman
filozofu Immenuel Kant’ın kategorilerinden
derin etkiler taşıyan, bireysel-bilişsel
yapılandırmacılığını, bilgi ve anlam oluşturmada daha çok bireyi ön plana çıkardığı ve
toplumsal süreçlerin etkisine az yer verdiği gerekçesiyle eleştiren Vygotsky ve adı radikal
yapılandırmacılıkla özdeşleşen Ernst von Glasersfeld, yapılandırmacılık söz konusu
olduğunda akla gelen isimlerdir.
Piaget, Vygotsky ve von Glasersfeld’in ontolojik ve epistemolojik açıdan kesiştiği
noktalar şu şekilde özetlenebilir:
*Nesnel gerçeklik yapıntısaldır ve insan tarafından bilinmez; zira Piaget’ye göre o,
bilişsel yapılarca biçimlenir, bilişsel yapılar nesnel gerçekliğe göre değil. Vygotsky,
gerçekliği dile ve kültüre endeksli hale getirir ve onun dilin ve kültürün dışındaki gerçekliğini
örseler. Ernst von Glasersfeld ise daha ileriye giderek, nesnel gerçekliğin bilinemeyeceği,
görünüşe ilişkin inançlarımızın olduğunu, bu inançların ise ötekinin varlığını zorunlu
kılmadığını söyleyerek duyumcu bir tutuma kayar ve gerçekliği bütünüyle öznelleştirir ve onu
yadsıyacak bir düzeye ulaşır.
*Bilgi görecelidir. Bu görecelik Piaget’de bilişsel yapıların farklılaşmasında,
Vygotsky’de, bilginin dilsel ve toplumsal bağlamda ortaya çıkmasında ve topluma göreli
olmasında, Ernst von Glasersfeld’da ise, ontolojik gerçekliğe bağımlı olmayan bireysel
duyumda kendini açığa vurur.
Gerçeklik ve bilgiye ilişkin öznelci hatta yer yer solipsist bir anlayış ortaya koyan, bir
programdan yola çıkılarak bilimsel düşünme nasıl kazandırılacaktır? Bu postmodernizmin
yaygınlaştırmaya çalıştığı öznel idealizmin bir uzantısıdır ve nesnel doğruların olmadığı
anlayışına gönderme yapmaktadır. Bu ise, eğitimin bilimsellikten uzaklaştırılıp, son
dönemlerde yaygınlaşan, bilim dışı dinsel, ideolojik, astrolojik, hatta söylencesel
uygulamaları eğitim programlarına dahil etmek ya da eğitim programlarında yer alan bilimdışı
unsurların varlığını meşrulaştırmaktan başka bir işe yaramayacaktır.
İçerik, “ne öğreteceğiz” sorusuna gönderme yapar ve her eğitim programı, öğrencilere
kazandırmayı istediği niteliklerle uyum içerisinde bir içerik önerir. Yeni eğitim programına
bakıldığında, hedeflerle uyum içerisinde bir içerik önerildiği görülmektedir. Bu içerik, çeşitli
öğrenme alanları ve temalar başlığı altında ortaya konulmakta, her dersin kendine özgü
nitelikleri göz önüne alınarak, belirlenmiş bulunmaktadır. İçerikler, doğrudan bilgi ve değerler
alanına gönderme yaptığından, yeni eğitim programında, insanlığın ortak kazanımlarının bir
biçimde yer aldığı görülür. Ancak, bilginin öznel ve göreceli olduğunu savlayan eğitim
programının, kimi bilimsel kuramları birer görüş olarak sunması ve alternatif görüş olarak
dinsel görüşlere de yer vermesi, oldukça dikkat çekicidir. Sözgelimi, Fen ve Teknoloji
programında Evrim Teorisi bir görüş olarak sunulmakta, dinsel özel yaratma görüşüne de yer
verilmektedir. Yine, şartlandırmaya karşı uyanık öğrenciler yetiştirmeyi hedefleyen bir
eğitim dizgesinde, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin de zorunlu dersler arasında yer
alması ve buna dokunulmaması dikkat çekmektedir. Girişimcilik özelliğinin içeriklere
yansıması daha da ilgi çekicidir; zira İlköğretim 4. sınıftaki bir öğrenciye, bir malın, üretim,
reklam, pazarlama, tüketim vb. süreçleri ile ilgili etkinlikler yapmasını önermektedir. Bu
türden olumsuzlukların örneklerini çoğaltmak olasıdır; ancak amacımız açısından gereksizdir.
b-) Öğrenme-öğretme Süreci:
Yeni öğretim programı, öğrenme öğretme sürecinde, öğrenci merkezli bir anlayışı ön
plana çıkarmakta ve etkinlik kavramını temele oturtmaktadır. Bu yaklaşımın dayandığı
yapılandırmacı öğrenme kuramı, bireysel farklılıkların, öğrenenlerin ön bilgilerinin,
öğrenenlerin zihninde çelişkiler yaratıcı açık uçlu etkinliklerin önemine vurgu yapmaktadır.
Programda çoklu zeka-kuramı doğrultusunda çoklu yöntem anlayışı da önerilmektedir. Sosyokültürel öğrenme teorisine gönderme yapan öğrenme-öğretme teknikleri de dikkate
alındığında; böylesi bir program anlayışında öğrenmenin gerçekleşeceği formel ortamdaki
öğrenci sayısı en önemli ölçüt olarak belirir. Ülkemizdeki sınıfların öğrenci sayıları ve
birleştirilmiş sınıf gerçeğine odaklanıldığında programın uygulanabilirliği gibi bir hedefin
değerlendirme dışı tutulduğu açıkça görülecektir.
Öğretim programlarında uluslararası alan yazından yararlanırken, ülke gerçeklerinin
de dikkate alınması oldukça önemlidir. Bundan dolayı yeni ve farklı bir öğrenme teorisi gibi
sunulan yapılandırmacılığın ülkemiz eğitimindeki fırsat eşitsizliğini daha da derinleştireceği,
her bireyin kendi yerelindeki olanaklar ölçüsünde bir eğitim düzeyine ulaşacağı ve böylece
ülkemiz genç popülasyonunun homojen olarak eğitilememe sorununun katmerleşeceği ileri
sürülebilir. Üniversite geleneğini yok sayan bir anlayışla henüz kentleşmesini dahi
tamamlayamamış yerleşim birimlerinde açılan öğretim üyesiz üniversiteler, bu durumun en
somut kanıtını oluşturmaktadır.
Her öğrenme teorisi çoğunlukla farklı öğrenme alanlarına yönelik açıklamalar
yapabilir. Davranışçı öğrenme teorisi motor öğrenmelere gönderme yaparak; öğrenmenin,
gözlenebilen
ve
ölçülebilen
davranış
değişikliklerinden
ibaret
olduğunu
savlar.
Yapılandırmacı öğrenme teorisi ise, bilişselci öğrenme teorisinin bir versiyonu olarak;
öğrenmenin bilişsel yapıdaki kavramsal tema veya temaların değişimi olduğunu ifade eder.
Bu açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bir program öğrenme alanlarının çoğunlukla bir
boyutuyla ilgili bir öğrenme teorisinden hareketle, belirli yönde öğrenme etkinliklerinin
düzenlenmesini norma bağlayamaz.
Yapılandırmacılığı temel alan mevcut program, öğrenenin bireysel farklılıklarının
dikkate alınması ve bilişsel yönden farklı her mikro gruba yönelik farklı açık uçlu
etkinliklerin geliştirilmesini talep etmektedir. Böylece öğrenenin, karşılaştığı bilişsel çelişki
yaratan her problem durumu öğretmen rehberliğinde çözümlemesi ve yeni kavramları anlamlı
bir kavramsal çerçeve içinde yapılandırması sağlanmış olacaktır. Böylesi bir öğrenme süreci
çok ciddi bir zaman gereksinimi yaratır. Uygulamada bunun karşılanması olası değildir.
Programdaki bilgi yoğunluğu da bu durumun en önemli göstergesidir.
c-) Ölçme ve değerlendirme:
Yeni program, ölçme ve değerlendirme açısından sonuç merkezli anlayışın yerine
süreç merkezli bir değerlendirme anlayışı ortaya koyduğunu ileri sürmektedir. Portfolyo
sistemi gibi alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleriyle, öğrencinin pek çok kaynak ve
araçla çoklu bir değerlendirmesini önermektedir. Öğretmen açısından iyi bir gözlemci olmayı
salık veren ve öğrenciye kendi gelişimini görme olanağı sağlayan bu değerlendirme sistemi,
anlamlı gibi görünmekle beraber; etkinlik ve süreç merkezli bu ölçme ve değerlendirme,
ulusal düzeyde tüm sisteme hakim kılınmadığı için sorunlar ortaya çıkmaktadır. Zira süreç
merkezli değerlendirme ile yetiştirilen öğrenciler, sonuçta, ÖSS, KPSS, YGS ve LYS gibi
sınavlarla sonuç temelli bir değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Hatta, süreç temelli
değerlendirme sistemleri özü gereği öğrencilerin etkinliğini temel aldığı için, öğrenme
alanlarında daralmalara yol açmaktadır; oysaki adı geçen ulusal ölçekli sınavlarda salt bilgi
merkezli sorular sorulmaktadır. Bu yüzden yeni programın neo-liberal politikalara uygun bir
biçimde dershanelerin önünü açtığını söylemek olasıdır.
Özetle söylemek gerekirse, yeni programın dayandığı ontolojik ve epistemolojik temel
sakattır ve bilim eğitiminde sıkıntılar yaratabilecek düzeydedir. Yine yeni program, tek bir
öğrenme kuramına odaklandığı için, sıkıntılar içermektedir. Zira, yapılandırmacılığın aksine,
motor öğrenmelerde, hala davranışçı öğrenme kuramı aşılabilmiş değildir. Öğrenme-öğretme
süreciyle, değerlendirme açısından yeni programın önerilerinin tamamen biçimsel olduğunu;
ülke gerçekleriyle örtüşmediğini, programın hazırlık aşamasının yeterli bir fizibilite çalışması
yapılmaksızın geçiştirildiğini belirtmek olasıdır.
Özellikle 1968 ilkokul programının altı yıllık uygulama ve geliştirme çalışmaları
dikkate alındığında, bu son program pilot uygulamalarının yetersiz kaldığı hükmü verilebilir.
Bunun yanı sıra 1968 programında da ünite ve konuların işlenmesinde “araştırma, inceleme,
kendi kendine öğrenme, tartışma ve değerlendirme” gibi kavramların yer aldığını tespit
etmek; ilgili programın teorik olarak günümüz programından çok da farklı olmadığı
izlenimini vermektedir. Önemli olan teori ile uygulama dengesinin sağlanabilmesidir.
Öğrenciler tarihin postmodern yorumu ile toplumsal ilerleme referanslarından uzak
bırakılmaktadır. (Böylesi bir algılamanın, Thomas Kuhn’un “Bilimsel Devrimlerin
Yapısında” ifade ettiği paradigmal sıçramalara bağlanabilir. Bu değerlendirme doğru olmakla
birlikte eksiktir. Devrim, toplumsal ve bilimsel ilerleme (progresif evrim)’nin sonucudur.
Cumhuriyet dönemi eğitiminde tarih ve toplumsal bilimler alanındaki eğitim
pozitivizmden etkilenmiş bu durum özellikle sınıfların varlığı, sınıf çatışmaları ve emek
sömürüsüne eğitim programında yer verilmemesi ile kendini göstermiştir. Öte yandan tarihsel
ilerleme fikrine yabancı olmayan program, 1923 Devrimine tarihsel bir ilerleme olarak yer
vermekte idi. Burjuva devrimi ve bu devrime bağlı olarak hayata geçen reformlar ilerleme
olarak nitelenirken, bilim tarihi anlayışına uymasa da tarihsel çağlar belli bir dizge ile ele
alınıyordu. Eski programın bu bağlamdaki sorunu, tarihsel ilerleme mekanizmasının
muğlaklaştırılması, maddi temelinden arındırılması, milliyetçi ve bireylere yaslanan idealist
bir tarih anlayışının ileri sürülmesiydi.
1980 sonrası süreç, küreselleşme dinamiklerinin etkisi ve son olarak AKP iktidarından
bu yana, eğitim programında tarihsel ilerleme fikri ve toplumsal sıçrama noktalarına işaret
eden referanslar yok edilmiştir. Küreselleşmenin düşünsel dayanağı olan postmodernizmin
eğitim programına nüfuz etmesi olarak nitelenebilecek bu durum, tarihsel ilerlemenin
kriterlerinden ve referanslarından yoksun bir neslin yetişmesi anlamına gelmektedir.
Postmodernizmde öne çıkan aşırı –görelilik ,aşırı öznelcilik ve akla güvensizlik,daha iyi bir
geleceğe inanmayı ve toplumsal sorunların çözüm olasılıklarını olanaksızlaştırmakta bireyi
aynı zamanda bütünsel bakıştan uzaklaştırmaktadır. Eğitim programının temel vurgusu postmodernist yaklaşıma uygun bir biçimde toplum değil birey olmakta, aynı zamanda
dinsel/mistik bir birey anlayışı ön plana çıkmaktadır.
Eğitim dinselleştirilmektedir.
1924’te uygulamaya konulan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ülkemizde eğitim ve
öğretim faaliyetleri tek elde toplanıp Maarif Nezaretine bağlanarak dini kurumlar eğitim
sürecinde devre dışı bırakılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında Diyanet İşleri Başkanlığı’na
bağlı bir meslek okulu olup öğrenci sayısı hayli sınırlı olan İmam Hatip Okulları günümüzde
imam yetiştirmenin ötesinde misyonlar yüklenmiştir. Laik eğitim anlayışının Cumhuriyetin
kuruluş yıllarının ardından terk edilmesi ile İmam Hatip Okullarının siyasal misyon
üstlenmesi ve muhafazakar anlayışın topluma nüfuz etmesi ile karşı karşıya kalınmıştır.
İmam Hatip Liselerinin geldiği noktanın yanı sıra, AKP iktidarı ile beraber dinci
temaların programa yerleşmesi, zorunlu olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi’nin
içeriğinin camilerde uygulamalı biçime dönüşmesi, ilköğretimin ilk yıllarına kadar taşınmaya
çalışılması ve okul öncesi seviyedeki hikaye kitaplarında bile dini referanslara başvurulması
eğitimin dinselleştirilmesi başlığında akla gelen ilk örnekler olmaktadır.
18. Milli Eğitim Şurası’ndaki tartışmalar ve açıklanan kararlar ise bu konuda gelinen
son noktayı tüm açıklığı ile ortaya koymaktadır. Bilindiği gibi, Şuraya kız ve erkek
öğrencilerin ayrı okullarda okutulması Komisyon önerisi olarak sunulmuştu. Ancak Şura’nın
kararları da bu öneriden geri kalmadı ve sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim yerine 13 yıl
kesintili zorunlu eğitim kararı alındı. Tavsiye niteliğindeki Şura kararlarının yasalaşması
durumunda, kesintisiz sistemde kapatılan İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının yeniden
açılması bekleniyor. Ayrıca, günümüzde sekiz yıllık zorunlu eğitim tamamlanmadan çocuklar
yasal olarak kuran kurslarına gönderilemezken kesintili sistemle beraber bunun mümkün hale
geleceği belirtilmektedir.
Temsiliyeti tartışmalı olan 18. Eğitim Şurasının, eğitimin dinselleşmesi yönündeki
kararları bununla sınırlı kalmamıştır. “Değerler eğitimi konusunda önemli işlev gören önemli
işlev gören Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin çoğulcu bir anlayışla tüm öğretim
kurumlarında daha etkin okutulması” kararının ardından, ilköğretim 4. sınıfta başlayan din
eğitiminin alt sınıflardan itibaren hayata geçmesi beklenmektedir.
Eğitimin dinselleştirilmesi başlığında atılan adımlar din devletine doğru gidiş olarak
yorumlanırken, bu yıl yapılacak olan genel seçimin ardından olası bir AKP iktidarının
gerçekleştireceği Anayasa değişikliğinin dinselliğin eğitimin her alanına nüfuz etmesine yol
açması
beklenmektedir.
Akademik eğitim törpülenirken meslek eğitimi ağırlık kazanmaktadır.
Eğitimde bilimsel yöntemden bilgi içeriğine kadar bir gericileşme ve sığlaşma
olduğunu, bunun çok bilinçli bir siyasi eğilim olduğunu vurgulamış olduk. Öte yandan
ortaöğretim ve üniversite eğitiminde meslek liseleri ve yüksekokullara verilen ağırlık,
ülkemizde akademik eğitimden faydalanma olanaklarını kısıtlamaktadır.
Bilim üretme süreçlerine emperyalizmin hakimiyeti; eğitim politikalarının ara insan
gücü, teknisyen yetiştirme üzerine kurulmasına yol açmaktadır. Nitekim, Milli Eğitim
Bakanlığı
tarafından
gerçekleştirilen
18.
Şura’da
“
İlköğretim
ve
Ortaöğretimin
Güçlendirilmesi, Ortaöğretime Erişimin Sağlanması” başlığında alınan kararlardan birinde,
meslek liselerinin işgücü piyasasına göre şekillendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) 2010-2014 Stratejik Planı’nda mesleki ve teknik eğitim
için belirtilen stratejik hedefler de meslek liselerinin piyasanın ihtiyaçları doğrultusunda
şekillendirilmek istendiğini göstermektedir. Bu stratejik hedeflere göre; 2014 sonuna kadar
mesleki teknik eğitim veren okulların sayısı % 50’ye çıkarılacak, sektörle yapılan iş birliği
protokolü sayısı arttırılacak, öğretim programları işgücü piyasasının ihtiyaçlarına bağlı olarak
belirlenecek ve toplumda mesleki teknik eğitim farkındalığı oluşturularak daha fazla tercih
edilir hale gelmesi sağlanacaktır.
Ülkemizde
mesleki
teknik
eğitimde
uygulanan
öğretim
programlarının
oluşturulmasında piyasa dışında etkenler de söz konusudur. Avrupa Birliği (AB) ile
imzalanarak
yürürlüğe
giren Türkiye’de
Mesleki
Eğitim
ve
Öğretim
Sisteminin
Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) kapsamında MEB; öğretim programlarını “sosyal
ortak”ların katılımı ile hazırlamıştır.
AKP Hükümeti 2010 – 2012 Orta Vadeli Program’da (OVP) yer verdiği “iş
dünyasının talep ettiği nitelikte insan gücü yetiştirilmesine hız verilmesi” amacına uygun bir
şekilde bir eylem planına imza atmıştır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Sanayi ve
Ticaret Bakanlığı, MEB ve YÖK ortaklığı ile oluşturulan bu eylem planına göre; Meslek
Yüksek Okulları’nın (MYO) öğretim programlarında patronlar da söz sahibi olabilmektedir.
AKP Hükümeti, düzenlemeleri ve stratejik hedefleri ile sermaye kesiminin ihtiyaçlarını
karşılayacak bir mesleki ve teknik eğitim programını hayata geçirmektedir.
Eğitim dili üzerinde baskı ve yozlaşma sürmektedir.
Kültürün iletilmesi ve bilinç edinmenin bir unsuru olarak kabul edilen dil, eğitimöğretim süreçlerinde bahsedilen özelliklerinden ötürü önemli bir işlev üstlenmektedir. Ülke
nüfusunun dikkate değer bir kısmını Kürtler oluşturmasına rağmen, Anayasa’nın 42.
maddesinde “Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına
anadilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez” ifadesi yer almaktadır.
Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana burjuvazinin olası bir Kürt ayrılıkçılığına karşı
beslediği korku, Kürtleri anadilinde eğitim hakkından yoksun bırakmıştır. Bunun sonucunda;
dil kimliğin bir parçası kabul edildiğinden bu anlamda yok sayılma, kültürün aktarılamaması
ve iletişimde duygu düşünce ve beklentileri ifade etmede sorunlar yaşandığı eğitim bilimciler
tarafından ifade edilmektedir.
Anadilde eğitim taleplerinin bölücülük olarak nitelenmesi, 2006 yılında bu talebi
tüzüğüne koyan Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası’na (Eğitim-Sen) kapatma davası
açılmasına yol açmıştır. Ayrıca, 2001 yılında Kürtçenin üniversitelerde seçmeli ders olmasını
talep eden üniversite öğrencileri cezalandırılmıştır.
Bugün bazı dinamikler değişmiş olmakla birlikte, Kürtlerin anadilde eğitim almaları
önündeki yasak sürmektedir. Anadilinde eğitim dendiğinde yürütülen mücadele ve nüfustaki
ağırlıklarından ötürü akla ilk olarak Kürtler gelse de, ülkemizde azınlık statüsüne dahil
olmayan Araplar, Çerkezler, Süryaniler, Lazlar ve Romanlar da bulunmaktadır.
Öte yandan ülkenin diğer dilleri ve komşu ülkelerin dillerinin öğrenimi hiçbir zaman
başat hale gelmemişken emperyalist ülkelerin dilleri zorunlu yabancı dil eğitimi altında eğitim
programında yer almıştır. Yabancı dilde eğitim, AKP döneminde özel üniversitelerin sayısının
artması ile beraber yaygınlaşmıştır.
Bu durumun, ülkenin anadilleri dışındaki dillerde eğitim ve düşünme süreçlerine
müdahale olduğu ifade edilmektedir. Küreselleşme olarak nitelenen emperyalist entegrasyon
gereği uygulanan yabancı dilde eğitim; anadilin teknoloji, bilim ve sanat alanında gelişimini
engellemektedir.
Anadilin bilim dili niteliği kazanması, bilim üretiminin var olması ile bire bir ilgili
iken bunun üzerinde durulmamakta ve yabancı dilde eğitim verilerek beyin göçünün önü
açılmaktadır. Ayrıca, akademik yeterlilikte yabancı dilde yayın zorunluluğu konması ve
anadilde yayınların dikkate alınmaması da bilim dili niteliğinin kazanılamamasına yol açan
diğer bir etkendir.
Ahmet Yaşar Tezulaş/Hasan Aydın / Rahşan Sönmez /Zeki Apaydın
Download
Random flashcards
Merhaba

2 Cards oauth2_google_861773e1-0890-4522-834a-6a5babb58e76

TRYF

6 Cards oauth2_google_3b3e6916-5080-45f2-ae61-79434233ea03

asd

2 Cards oauth2_google_9d5f59ca-def3-4a5d-af49-e66040ecd5ff

Create flashcards