tc gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü ilköğretim anabilim dalı
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI “İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan: EDA DEMİREL ANKARA 2015 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI “İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan: EDA DEMİREL Tez Danışmanı: Prof. Dr. İLBİLGE DÖKME ANKARA 2015 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı: Eda Soyadı: DEMİREL Bölümü: İlköğretim İmza: Teslim Tarihi: 03/02/2015 TEZİN Türkçe Adı: “İş” Konusundaki Kavram Yanılgılarını Ortaya Çıkaran 2-Aşamalı Kavram Testi Geliştirme İngilizce Adı: Developing A Two-phased Conceptual Test To Determine The Misconceptions About “Work” ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Eda DEMİREL İmza: JÜRİ ÜYELERİ İMZA SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne Eda DEMİREL’in “İş Konusundaki Kavram Yanılgılarını Ortaya Çıkaran 2Aşamalı Kavram Testi Geliştirme” başlıklı tezi 08/01/2015 tarihinde jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. İlbilge DÖKME ……………… Üye: Doç. Dr. Perihan DURMUŞ ……………… Üye: Yrd. Doç. Dr. Semra BENZER ……………… i ÖZET “İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME DEMİREL, Eda Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. İlbilge Dökme Ocak-2015, 80 sayfa Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmenliği lisans öğrencilerinin “İş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkaran iki-aşamalı test geliştirmek ve geliştirilen test aracılığıyla öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını tespit etmektir. Bu araştırma tarama modelindedir. Çalışmada veri toplama aracı olarak, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sahip olduğu kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla iki aşamalı bir test geliştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan kavram testinin birinci aşamasından elde edilen nicel veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir. Soruların ikinci aşamasından elde edilen nitel veriler ise betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Araştırmanın örneklemini bir devlet üniversitesi fen ve teknoloji öğretmenliği bölümünde lisans öğrenimi gören 425 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma pilot ve asıl uygulama olmak üzere iki basamakta gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, uygulamaya katılan öğretmen adaylarının “İş” konusunda çeşitli ve beklenenden fazla kavram yanılgısına sahip oldukları bulunmuştur. Analiz sonuçları, geliştirilen iki-aşamalı testin fen bilgisi öğretmenliği lisans öğrencilerinde “İş” konusundaki kavram yanılgılarını belirlemede güvenilir bir şekilde kullanılabileceğini göstermektedir. Anahtar sözcükler: İş konusu ile ilgili kavram yanılgıları, iki-aşamalı test, iş kavramı, fen bilgisi eğitimi, ii ABSTRACT DEVELOPING A TWO-PHASED CONCEPTUAL TEST TO DETERMINE THE MISCONCEPTIONS ABOUT “WORK” DEMİREL, Eda Master of Science, Science Education Program Supervisor: Prof. Dr. İlbilge DÖKME January-2015, 80 pages This study aims to develop a two-phased test to find out the misconceptions that undergraduate students in Science Teaching Program have and to determine the misconceptions in pre-service teachers’ minds using this test. This study used the survey model. A two-phased test was developed to determine the misconceptions had by the pre-service teachers participating in the study and this test was used as the data collection tool. The quantitative data acquired in the first phase of the conceptual test was analysed using SPSS program. The qualitative data acquired in the second phase of the test was analysed using descriptive analysis method. The study sample consists of 425 undergraduate students enrolled in science education program in a public university. The research was conducted in two stages; pilot study and main study. Depending on the findings of the research, it can be put forward that the pre-service teachers participating in the study has various and an unexpectedly high number of misconceptions about “work”. The results of the analysis indicate that the two-phased test in question is reliable to be used in the determination of the misconceptions that undergraduate students in science education program have related to the “work” issue. Keywords: Misconceptions about work, two-phased test, the concept of work, science education. iii İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ONAY SAYFASI………………………………………………………… i ÖZET…………………………………………………………………................. ii ABSTRACT………………………………………………………………........... iii İÇİNDEKİLER……………………………………………………………….... iv TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………. vii BÖLÜM 1 1.GİRİŞ………………………………………………………………………….. 1 1.1 Problem Durumu…..……………………………………………………….... 3 1.2 Araştırmanın Amacı…..…………………………………………………….... 4 1.3 Araştırmanın Önemi ………………………………………………………… 4 1.4 Araştırmanın Varsayımları…………………………………………………… 5 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları.…………………………………………………… 5 1.6 Tanımlar……………………………………………………………………… 6 BÖLÜM 2 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE …………………………………………………. 7 2.1 Kavram Nedir? ……………………………………………………………… 7 2.2 Kavramın Özellikleri ……………………………………………………….. 8 2.3 Kavram Türleri………………………………………………………………. 9 2.4 Kavram Geliştirme Süreçleri………………………………………………… 10 2.5 Kavram Öğrenme……………………………………………………………. 11 2.6 Kavram Öğrenme Aşamaları………………………………………………… 12 2.7 Kavram Oluşturma…………………………………………………………… 13 iv 2.8 Kavram Öğrenme Koşulları………………………………………………….. 14 2.9 Kavram Yanılgısı Nedir?................................................................................. 15 2.9.1 Kavram Yanılgılarının Çeşitleri…………………………………………… 17 2.9.2 Kavram Yanılgısının Nedenleri…………………………………………… 17 2.10 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi………………………………………. 19 2.11 Fen Bilimlerinde İş Kavramı ve Yanılgıları………………………………... 20 2.12 Test Geliştirme Süreci……………………………………………………… 21 2.12.1 Kavram Yanılgılarının Tespiti İçin İki Aşamalı Test Geliştirme Süreci… 22 2.13 Kavram Öğretimi…………………………………………………………… 23 2.14 İlgili Araştırmalar ………………………………………………………….. 24 BÖLÜM 3 3.YÖNTEM……………………………………………………………………… 28 3.1 Araştırmanın Modeli……………………………………………………........ 29 3.2 Evren ve Örneklem…………………………………………………………... 29 3.3 Verilerin Toplanması……………………………………………………........ 31 3.3.1 Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi……………………………………... 31 3.3.2 Geliştirilen Testin Güvenirliği……………………………………………... 34 3.4 Verilerin Analizi……………………………………………………………... 35 3.4.1 İki Aşamalı Testin İçerik Analizi ………………………..……………….. 36 3.4.2 İki Aşamalı Testin Güvenirlik Analizi…………………………………….. 36 BÖLÜM 4 4. BULGULAR VE YORUMLAR …………………………………………… 37 4.1 Soru.1 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 38 4.2 Soru.2 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 41 v 4.3 Soru.3 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 44 4.4 Soru.4 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 46 4.5 Soru.5 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 49 4.6 Soru.6 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 52 4.7 Soru.7 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 55 4.8 Soru.8 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 58 4.9 Soru.9 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……………………………….... 60 4.10 Soru.10 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar…………………………….... 63 BÖLÜM 5 5. SONUÇ VE ÖNERİLER…………………………………………………….. 66 5.1 Sonuçlar…………………………………………………………………........ 66 5.1.1 Verilerin Analizine İlişkin Sonuçlar………………………………………. 67 5.2 Öneriler…………………………………………………………………........ 68 KAYNAKÇA……………………………………………………………………. 69 EKLER………………………………………………………………………....... 72 Ek 1: “İş” Konusunda İki-Aşamalı Kavram Testi……………………………….. 72 vi TABLOLAR LİSTESİ Tablo 3.1. Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Dağılımı…….……..…………… 30 Tablo 3.2. Cinsiyet Değişkenine İlişkin Dağılım………………………………. 30 Tablo 3.3. Sınıf Değişkenine İlişkin Dağılım…………………………………... 30 Tablo 3.4. KR20 Sonucuna Göre Alfa Değeri …………………………............ 34 Tablo 3.5. KR20 Analiz Sonuçları…………..………………………………..... 35 Tablo 3.6. 1. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………… 38 Tablo 3.7. 1. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular…………………........ 39 Tablo 3.8. 1. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 40 Tablo 3.9. 2. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………… 41 Tablo 3.10. 2. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular…………………….. 42 Tablo 3.11. 2. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 43 Tablo 3.12 3. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………… 44 Tablo 3.13 3. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……………………… 45 Tablo 3. 14. 3. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 46 Tablo 3.15 4. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………… 47 Tablo 3.16 4. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular…………………….. 48 Tablo 3. 17. 4.Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 49 Tablo 3.18 5. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………… 50 Tablo 3.19 5. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……………………… 51 Tablo 3. 20. 5. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 52 Tablo 3.21 6. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular ……..……………......... 53 Tablo 3.22 6. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……………………… 54 Tablo 3. 23. 6. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 55 Tablo 3.24. 7. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular ………….…………….. 55 Tablo 3.25 7. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……………………… 56 vii Tablo 3.26. 7. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 57 Tablo 3.27. 8. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……………………….... 58 Tablo 3.28. 8. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular…………………….. 59 Tablo 3.29. 8. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 60 Tablo 3.30. 9. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………………………... 60 Tablo 3.31. 9. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular…………………….. 61 Tablo 3.32. 9. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 62 Tablo 3.33 10. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……………………….. 63 Tablo 3.34. 10. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……………………. 64 Tablo 3.35. 10. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……… 65 viii 1 1. BÖLÜM GİRİŞ Teknolojinin hızla ilerlemesi nedeniyle fen bilimlerinin önemi artmaktadır. Günlük hayatta karşılaştığımız çoğu olay da fen bilimleriyle ilgilidir. Fen bilimlerinin temelini kavramlar oluşturur. Fen bilimleri bireyin günlük hayatta karşılaştığı birçok olayla doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkilidir. Okulda öğrenilen bilgiler, günlük hayatta yaşananlarla bağlantılandırıldığında, öğrenciler öğrendiklerinin somut örneklerini gördükleri takdirde ilgi ve tutumları artacağından fen bilgisini ve bilimi hissederek, yaşayarak öğreneceklerdir (Ekici, 2004). Fen eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilerin kavramları anlamlı öğrenmelerini ve bu kavramları yaşantılarında gereksinimleri doğrultusunda kullanabilmelerini sağlamaktır. Temel fen kavramları daha ileri düzeydeki fen konularının temelini oluşturduğundan dolayı, yeterli bir fen eğitimi için bu kavramların ilk ve ortaöğretim sürecinde doğru ve anlamlı bir şekilde öğretilmesi son derece önemlidir (Ausubel, 1968; Aktaran: Hırça, 2008). Fen bilimlerinde öğrenilen bilgilerin çoğu günlük yaşamımızla yakından ilgilidir. Öğrencilerin olay ve olguları daha kolay kavrayabilmeleri için kavramları anlamlı bir şekilde öğrenmeleri gerekmektedir. Bu da öğrenilenlerin pratikte uygulanması ile mümkündür. Kavramlar, herhangi bir varlık veya nesneden söz edildiğinde, onunla ilgili olarak insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Bu yönüyle düşündüğümüzde, kavramların önce zihnimizde oluştuğunu, yani soyut düşünce birimleri olduklarını, daha sonra ise gerçek dünyada yaşamımızı kolaylaştıracak örneklerinin var olduğunu anlayabiliriz. Bu düşünceden hareketle, kavramların olaylar, varlıklar ve nesnelerle ilgili geçirilen yaşantılar sonucu insan zihninde şekillendiğini söylemek mümkündür. Doğal olarak, bir varlık veya olayla ilgili geçirilen yaşantılar ne kadar çok ise zihinde onunla ilgili 2 şekillenecek fikir veya imge de o derece geniş kapsamlı ve doğruya yakın olacaktır (Ayas, 2007). Kavramlar soyut öğrenme birimleri olduğundan, soyut bilgileri bazı yaş gruplarının zihinlerinde anlamlı hale getirebilmek için somutlaştırmak gerekmektedir. Soyut kavramları somutlaştırırken, öğrencinin zihninde oluşan düşünceler ileride oluşacak olan yeni öğrenmelerin temelini oluşturacağından bilgiyi öğrenci açısından anlamlı ve anlaşılır hale getirmek yani somutlaştırmak büyük önem taşımaktadır. Fen bilimlerinin içeriğinde yer alan birçok kavramın birbiri ile ilişkisi vardır. Günümüzdeki öğrenme kuramları, öğrenenin ancak yeni öğrendiği bilgileri eski bilgileri ile ilişkilendirmesi sonucunda anlamlı öğrenmelerin gerçekleştiğini savunmaktadır. Öğrencilere yasa, teori veya ilkeleri öğretirken, onları oluşturan kavramların ve bu kavramlar arasındaki ilişkilerin öncelikle öğretilmesi bilgilerin kavranmasını kolaylaştırır. Bu nedenle kavramlar arası ilişkiler kurmak öğretim sürecinde önemli bir yer tutar. Öğretim sürecinde bu durumun göz önünde bulundurulması ve yeni verilecek bilgilerle eski bilgiler arasındaki ilişkilerin kurulması veya yeni verilecek bilginin kavramlara ayrılarak ve bunlar arasındaki ilişkiler belirtilerek verilmesi, bilgilerin daha kolay kavranmasını sağlar (Ayas, 2007). Bazı araştırmacılara göre kavram yanılgısı bir hata değildir veya bilgi eksikliğinden yanlış verilen cevap değildir. Zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak o kavramın tanımından farklı olması demektir ( Eryılmaz ve Sürmeli 2002). Piaget‟in görüşüne göre kavram yanılgıları bir yapı gibidir ve birbiri üzerine eklenir. Kavram yanılgıları bilgi eksikliğinden oluşan bir boşluk gibi başlar. Bu boşluk, öğretmen tarafından verilen niteliksiz öğretim, öğrencilerin var olan bilgileri ve karşı karşıya kalınan deneyimlerle rastgele dolar. Öğrenci tarafından rastgele boşluk doldurma ile elde edilen bilgiler hiç şüphesiz bir yere kadar başarılıdır ama bir noktadan sonra bu olay, karşımıza kavram yanılgısı olarak çıkar (Rowell, Dawson ve Harry, 1990; Aktaran: Yağbasan ve Gülçiçek, 2004). Kavram yanılgıları, öğretme ve öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir. Öğrencilerin fen bilimlerinin içeriğini anlamaya gereksinimleri olduğundan ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve 3 karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarının farkında olmalarına ve ortadan kaldırmalarına yardımcı olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir. Kavram yanılgılarının araştırılmasındaki hareketlilik, öğrencilerin biyoloji, fizik, kimya ve yeryüzü bilimlerini içeren birçok alanda sahip oldukları yanlış kavramları ortaya çıkarmıştır. Miller şunu ifade etmiştir:” Kavram yanılgılarının araştırılmasındaki hareketlilik, öğrencilerin fen öğrenimleri için gerekli olan metotların değerlendirilmesine yardım ederek fen öğretimi araştırmalarına katkılarda bulunmuştur (Wessel,1999; Aktaran: Gülçiçek ve Yağbasan, 2004). Fen kavramları üzerine yapılan çalışmalar genellikle kavram yanılgılarının tespitine ve giderilmesine yönelik olup bu çalışmalarda, araştırmacılar, kavram yanılgılarının fen derslerindeki başarıyı önemli ölçüde etkilediğini tespit etmişlerdir (Karagöl 2004; Aktaran: Soner, 2006). Bu nedenle öğrencilerde fen bilimlerindeki temel kavramlarla ilgili yanılgıların ileri sınıf düzeylerinde dahi olsa tespit edilip giderilmesi fen eğitimi araştırmalarında oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Temel fizik kavramlarından olan “iş” kavramına yönelik öğrenci yanılgılarına sıkça rastlanması pek çok deneyimli öğretmen görüşleri ile ortaya çıkmış ve bu konuda bilimsel bir araştırma yapma zorunluluğunu doğurmuştur. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar tartışılmaktadır. 1.1 Problem Durumu Problem Cümlesi Fen ve Teknoloji öğretmenliği lisans öğrencilerinin “iş” konusunda kavram yanılgıları var mıdır? 4 1.2 Araştırmanın Amacı Günlük hayatta kullanılan iş kavramı ile fizik alanında kullandığımız iş kavramı birbiri ile aynı anlamda değildir. Okul ortamında “iş” kavramı ile ilk kez karşılaşan bir öğrencinin bu kavrama yıllardır alıştığı ve bildiği bir anlamdan farklı bir anlam yüklenmesi pek de kolay olmamaktadır. Bu nedenle “iş” kavramı ve bu kavramın temel aldığı konuları öğrenmek öğrenci için zor olmakla birlikte bu konuları öğretmek öğretmen için de sıkıntılıdır. Özellikle lise veya üniversite düzeyinde mevcut sıkıntının giderilmesi için ilk adım “iş” kavramındaki yanılgıların tespit edilmesidir. Bu nedenle bu araştırmanın amacı, “iş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkaran bir test geliştirmek ve kavram yanılgılarını tespit etmektir. Soruların oluşturulması aşamasında, geliştirilen testin hem lisans düzeyinde hem de ortaöğretim seviyesinde kullanılabilmesi amacı güdülmüştür. 1.3 Araştırmanın Önemi Bilgiyi ezberlemek yerine kavramlar düzeyinde anlamlı öğrenmek etkili bir fen ve fizik eğitimi için önem taşımaktadır. Kavramların konuların temelini oluşturduğu dikkate alındığında, oluşacak kavram yanılgılarının öğrenci başarısını önemli ölçüde etkileyeceği açıktır (Kara vd., 2009; Aktaran: Uzunkavak, 2009). Son yıllarda yapılan pek çok araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının farkına varmaları ve bu yanılgıyı ortadan kaldırmaları gerekmektedir. Aksi halde bu yanılgının ileri öğrenmelerini de engelleyeceği veya zorlaştıracağı düşünülmektedir. Bazı yeni öğrenmeler, kendinden önce öğrenilmiş olan bilgiye dayalı olarak öğrenilir ve bu öğrenme birimi, bir sonraki öğrenme birimi için hazırlık oluşturur (Senemoğlu, 1998). Öğrencide var olan kavram yanılgıları ortadan kaldırılmadığı takdirde sonraki bilgiler yanlış öğrenilebilir veya öğrenme zorluğu yaşanabilir. Bu nedenle hatalı öğrenilen kavram tespit edilmeli ve yanılgı ortadan kaldırılmalıdır. Böyle bir yanılgı sadece ilköğretim düzeyinde değil lise, üniversite düzeyinde hatta 5 öğretmenlerde bile mevcut olabilir. Yapılan pek çok araştırma Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının da kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Kavram yanılgısına sahip bir öğretmen adayı bu yanılgısını fark edip düzeltmedikçe bu yanılgının pek çok küçük zihinlere de aktarılma riski vardır. Bu teze konu olan ve fizikte yer alan “iş” kavramına yönelik yanılgılar bir öğrencinin mekanik konuları üzerine inşa edeceği elektrik, manyetizma, termodinamik ve hatta bazı kuantum fiziği konularında dahi öğrenme güçlüğü yaşamasına sebep olacaktır. Bu nedenle “iş” kavramına yönelik yanılgıları ortaya çıkaracak bir testin geliştirilmesi hem fen eğitimi alanında literatüre katkı sağlayacak hem de lise ve üniversite düzeyindeki fizik öğretmenlerine daha etkin bir öğretim için fayda sağlayacaktır. 1.4 Varsayımlar i. Öğrencilerin, araştırmada uygulanan değerlendirme sorularını önemseyerek çözdükleri kabul edilmiştir. ii. Öğrencilerin, “İş” konulu kavram yanılgısı testi sorularına verdikleri yanlış cevaplar, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının göstergesi olduğu varsayılmıştır. 1.5 Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları i. Bu araştırma, 2011-2012 eğitim ve öğretim yılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen ve Teknoloji öğretmenliği öğrencileri ile sınırlıdır. ii. Araştırma, ilköğretim fen ve teknoloji dersinde yer alan iş konusu ile sınırlıdır. iii. Bu araştırma, fen ve teknoloji öğretmenliği öğrencilerine uygulanan iş konulu kavram testi ile sınırlıdır. 6 1.6 Tanımlar Kavram: Yaşantı sürecindeki deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederek zihnimizde bir düşünce birimi olarak depolarız. İşte bu düşünce birimlerine kavram denir (Ayas, 2007). Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1998). Kavram; benzer özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak isimdir. Başka bir deyişle, paylaştıkları ortak özellikler nedeniyle aynı küme, sınıf ya da kategori içinde yer alan örnekler bir kavram oluşturur (Şimşek, 2006). Kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Kavram Yanılgısı: Günlük yaşamdaki deneyimler ve öğretim sonucunda oluşmuş bilimsel gerçeklere ve düşüncelere aykırı, anlamlı öğrenmeyi engelleyici bilgiler (Çakır ve Geban, 2000; Aktaran: Ekim, 2007). 7 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1 Kavram Nedir? Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1998). Tanımı değişik şekillerde yapılabilen “kavram” soyut bir kelimedir. Bir tanıma göre kavram “her ne zaman iki veya daha fazla nesne veya olay gruplanabiliyor veya beraber sınıflandırılabiliyorsa ve böylece diğer nesne ve olaylardan bazı özellikleri nedeniyle ayrılabiliyorsa işte o bir kavramdır” şeklinde ifade edilmektedir. Bir başka tanıma göre ise kavram, “çevremizdeki her şeyi, olayları ve objeleri, canlıları ve cansızları benzerlik ve farklılıklarını dikkate alarak gruplandırdığımızda bu grupların her birine verdiğimiz isimdir”. Son yıllarda kavramla ilgili yapılan bir tanım ise, “insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu/yapısı” şeklindedir (Ayas, 2007). Kavramlar herhangi bir varlık veya nesneden söz edildiğinde, onunla ilgili olarak insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Bu yönüyle düşündüğümüzde, kavramların önce zihnimizde oluştuğunu, yani soyut düşünce birimleri olduklarını, daha sonra ise gerçek dünyada yaşamımızı kolaylaştıracak örneklerinin var olduğunu anlayabiliriz. Bu düşünceden hareketle, kavramların olaylar, varlıklar ve nesnelerle ilgili geçirilen yaşantılar sonucu insan zihninde şekillendiğini söylemek mümkündür (Ayas, 2007). Doğadaki varlıklar incelendiğinde aralarında benzerliklere rastlanır. Benzer özellikleri içeren olay, düşünce veya maddeye kavram denir. Bazı kavramlar gözle görülüp elle tutulabilir, varlığı anlaşılabilir. Böyle kavramlara somut kavramlar denir. Bazı kavramlar ise kavramlar arası bağıntılardan ortaya çıkan sanal kavramlardır. Bunlara da soyut kavramlar denir. Kavramları doğru öğrenmek ve algılamak, bilimde ve günlük yaşamımızdaki kargaşaları ortadan kaldırır (Temizyürek, 2003). Somut 8 kavramlara kalem, masa gibi etrafımızda gördüğümüz eşyaları örnek verebildiğimiz gibi; soyut kavramlara ise sevgi, dostluk gibi duyguları örnek verebiliriz. Bazı kavramların oluşturulmasında günlük deneyimlerimiz eksik veya yetersiz kalabilir. Aynı şekilde bu deneyimler kavramların doğru şekilde anlaşılmasını güçleştirebilir. Bir kavram hakkında oluşturulan düşüncenin değiştirilmesi son derece güçtür. 2.2 Kavramın Özellikleri Ülgen (1996), kavramların genel özelliklerini şu şekilde ifade etmiştir: 1. Kavramlar, dünyadaki gerçek obje olayların tecrübemize dayalı olarak algılanan özellikleri kadar tanımlanabilmektedir. Kavramların özellikleri sürekli incelenmekte ve kavramlar yeniden tanımlanmaktadır. 2. Obje ve olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir. İnsanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmiş yaşantılarının etkisi altında, yetenekleri ölçüsünde, değer yargılarına dayalı olarak algılar ve değerlendirirler. 3. Kavramın orijinali vardır. Kavramın orijinali, kavramın bireyin düşüncelerindeki ilk oluşumudur. Kavramın kritik özelliklerinden oluşur. 4. Kavramların bazı özellikleri, bazen birden fazla kavramın üyesi olabilirler. 5. Kavramlar objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşurlar. Doğrudan gözlenen özellikler, obje ya da olayın fiziksel özellikleridir. Dolaylı gözlenen özellikler ise, onun anlamlarıdır. 6. Kavramlar çok boyutludur. Bir kavram konumuna göre bazen merkezde, bazen de merkezin çevresinde yer alabilir. Örneğin dünyanın çevresindeki gezegenler dikkate alındığında Jüpiter, Venüs ve Mars‟tan söz edilebilir. Güneşin çevresindeki gezegenler dikkate alındığında ise Jüpiter, Venüs, Mars ve Dünya‟dan söz edilebilir. 7. Kavramlar kendi gruplanabilirler. içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre 9 8. Kavramlar dille ilgilidir. İnsanların yaşam biçimleri kavram oluşturma ve geliştirme sürecini etkiler. 9. Kavramların özellikleri de kendi içinde birer kavramdır. 2.3 Kavram Türleri Şimşek (2006), kavramları belli başlıklar altında türlerine göre sınıflandırmıştır: 1. Somut Kavramlar - Soyut Kavramlar: Somut kavramlar, gözlemlenebilen ya da fiziksel olarak beş duyu organı yoluyla algılanabilen özellikleri nedeniyle aynı kategori içinde yer alan kavramlardır. Etrafımızda gördüğümüz masa, sandalye gibi eşyalar somut kavram örnekleridir. Soyut kavramlar ise, benzer bazı özellikleri paylaşmakla birlikte, söz konusu özellikleri düşünsel ya da tanımsal nitelik gösteren kavramlardır. Çevremizdeki insanlara karşı hissettiğimiz sevgi, saygı gibi düşünce ve duygularımız ise soyut kavramlara örnek verilebilir. 2. Nesnel Kavramlar – İlişkisel Kavramlar: Bu sınıflama Eysenck ve Keane (1995) tarafından önerilmiştir. Nesnel kavramlar, insanların kendi çevrelerinde bulabilecekleri fiziksel varlıkları ya da nesneleri sınıflamak için kullanılan kavramlardır. İlişkisel kavramlar ise, nesnel kavramlar arasındaki ilişkileri betimlemek üzere kullanılan ve çoğunlukla sözel bilgilerden oluşan önermelerdir. Çanta, dolap gibi eşyalar nesnel kavramlara örnek verilebilirken; bu eşyaların taşınmasıyla yapılan fiziksel anlamdaki iş ise ilişkisel kavramdır. 3. Üst Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar: Bir kavram, gerçekte birçok şeyin ortak adı olmakla birlikte, aslında kendisi de başka şeylerin bir parçasıdır. Kavram yapılandırması içinde en tepede olan ve en geniş kapsamlılığı gösteren kavramlar üst kavram olarak adlandırılmaktadır. Onların bir alt düzeyini, küçük bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluşturan kavramlar alt kavram olarak tanımlanmaktadır. Aynı aşamalı yapı içinde yer almayan ama gösterdiği koşutluk nedeniyle belirli bir kavramla şu ya da bu biçimde ilişkili olan kavramlara bağlantılı kavram denilmektedir. 10 4. Kendiliğinden Kavramlar – Kendiliğinden Olmayan Kavramlar: Piaget de (1964) kavramların oluşumunu ikili bir sınıflamayla açıklamıştır. Kendiliğinden kavramlar, çocuğun düşünme özelliklerini doğrudan yansıtır. Çocuk dünyayı algılayabildiği kadarıyla yorumlar ve kendi mantığıyla açıklamaya çalışır. Bunu yaparken özgürce hareket eder ve herhangi bir baskı duyumsamaz. Çocuğun kediye miyav demesi kendiliğinden kavramlara örnek verilebilir. Kendiliğinden olmayan kavramlar ise, çocuğun genelde yetişkinlerin isteği doğrultusunda sergilediği düşünme biçimini gösterir. Çocuk kediye miyav demek yerine, annebabanın öğretmesiyle kedi diye seslenmesi kendiliğinden olmayan kavramlara örnektir. 5. Günlük Kavramlar – Bilimsel Kavramlar: Kavramların oluşumunu doğal ve eğitsel çevre bağlamında ele alan Vygotsky (1994), iki tür kavramdan söz etmektedir. Günlük kavramlar çocukların okul dışındaki yetişkinlerle etkileşimi sonucu ortaya çıkan ve günlük yaşam bağlamında gelişen kavramlardır. Günlük dilde kullandığımız iş kavramı, günlük kavramlara örnek verilebilir. Bilimsel kavramlar ise, belirli bir bilim dalıyla ilgili olarak okulda öğretilir. Bu kavramlar uygun biçimde tanımlanır, sistematik yönden aşamalı bir yapıları vardır ve mantıksal bir düzenleme içinde sunulur. Fiziksel anlamdaki iş kavramı ise bilimsel kavramlara örnek verilebilir. 2.4 Kavram Geliştirme Süreçleri Kavram geliştirilirken zihinde bazı süreçler yaşanır. Bu süreçler kişiye, öğrenilecek bilgiye veya öğrenme şekline göre değişmektedir. Genelleme süreci: İlgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir grupta toplama ve bu gruba ad verme sürecidir. Aynı şekilde önceden tasarlanmış deneylerden bir takım sonuçlar çıkararak bir genel ilkeye varmak da genellemedir. Ayırım süreci: Bu süreç genellemenin aksine, varlıkların ve olayların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanır. Kavram geliştirmede ayırım süreci genelleme süreci kadar önemlidir. 11 Tümevarım süreci: Özel halleri inceleyerek onlardan genel hale gitme veya sınırlı sayıda deneyimden genelleme yoluyla sonuç çıkarma sürecidir. Tümevarım süreci bilimde deneyselliği ön plana çıkaran bir süreçtir. Tanımlama: Kavramlar var olan düşüncelerdir, terimler veya benzer sözcükler ise kavramların adlarıdır. Bir kavramı sözcüklerle anlatan önermeye o kavramın tanımı denir. Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama, onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir. Tümdengelim süreci: Genel halden özel hallere inen bir düşünme sürecidir (Ayas,2007). 2.5 Kavram Öğrenme Senemoğlu (2011), kavram öğrenmenin aşamalı dört düzeyden oluştuğunu belirtmiştir. Bu aşamaları şu şekilde sınıflandırmıştır: 1. Somut Düzey: Somut düzeyde kavram öğrenmek için çocuğun kavram oluşturan nesneleri görmesi gerekir. Örneğin; çocuk kurşun kalemi gördüğünde ona dikkat eder. Çevresindeki diğer nesnelerden ayırt eder. Daha sonra aynı kalemi aynı yer ve durumda gördüğünde tanır. 2. Tanıma Düzeyi: Bu düzeyde çocuk, somut düzeyden farklı olarak nesneyi görerek, işiterek, dokunarak, koklayarak öğrenebilir ve kavramı birden fazla algısal temelle depolayabilir. Ayrıca bu düzeyde kavramın adını da öğrenebilir. Örneğin; çocuk somut düzeyde aynı yer ve durumda gördüğü kurşun kalemi hatırlayabilirken, tanıma düzeyinde ise başka bir yer ve durumda gördüğü kurşun kalemin aynı kalem olduğunu genelleyerek hatırlayabilir. 3. Sınıflama Düzeyi: Sınıflama düzeyinde kavramı ilk kez öğrenmek için, kavramın en az iki örneğinin tanıma düzeyinde öğrenilmesi gerekir. Örneğin; çocuğun farklı renk ve biçimlerdeki kurşun kalemleri eşdeğer olarak aynı grupta görmesi, sınıflama düzeyinde kavram öğrenmedir. 4. Soyut Düzey: Birey, kavram örneklerini doğru olarak tanıma, kavramın adını verme, kavramın tanımlanan özelliklerini ayırt etme, kavramın toplumca kabul 12 edilen tanımını verme, kavram örneklerinin aynı düzlemdeki benzer kavram örneklerinden nasıl farklılaştığını açıklama davranışlarını gösterdiği takdirde soyut düzeyde kavram öğrenmiş demektir. Örneğin; çocuk kurşun kalem olarak adlandırılan nesneler sınıfının özelliklerinin neler olduğunu açıklayabiliyorsa kurşun kalem kavramını soyut düzeyde öğrenmiş demektir (Senemoğlu, 2011). Ülgen (1996) ise kavram öğrenmeyi, uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturma olarak tanımlamıştır. Kavram öğrenmeyi ürün ve süreç olarak iki başlık altında şu şekilde incelemiştir: 1. Ürün Olarak Kavram Öğrenme: Öğrenme ürünlerine davranışçı yaklaşım açısından bakıldığında, bireyin kavramla ilgili gözlenebilen davranışları gündeme gelir. Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre, kavram öğrenme bellek süreciyle, daha önce öğrenilen ilgili bilgileri hatırlayarak, onların yeniden yapısallaşmasıyla açıklanabilir. Bunun yanında, çocukların farklı yaşlarda farklı kavramları geliştirebildikleri görüşü kabul görmektedir. 2. Süreç Olarak Kavram Öğrenme: Kavram öğrenmeye süreç açısından bakıldığında, davranışçı yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre kavramlar, bireyin uyarıcı tepki arasında bağ kurmasıyla öğrenilir (Hulse vd., 1975). Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre ise, kavramlar anlam ağı kurma, şema geliştirme ve ilkeler geliştirmeye dayalıdır. 2.6 Kavram Öğrenme Aşamaları Kavram öğrenme birey dünyaya geldiğinde başlar, ölünceye kadar devam eder. Çocuklar genel anlamda, kavramların örneklerini rastlantısal olarak tecrübe edinerek öğrenirler. Kavram öğrenmenin planlı biçimde öğretimi okullarda gerçekleşir. Kavram hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin iki aşamada gerçekleştirilir (Ülgen,1996): 1. Kavram Oluşturma: Kavramın örnekleri benzer ve farklı yanlarını algılayarak, benzerliklerden genelleme yaparak oluşturulur. Bu süreçte 13 birey, objelerle oluşturduğu şemaya dayalı olarak, hatırlama ve objeler arasında ilişki kurma işlemini yapar. Okulöncesi dönemde kavramların tanımlanması önemli değildir ama çocuklar kavramlara verilen adları öğrenirler, çünkü dil bu dönemde hızla gelişir. Bu nedenle sözcükler arasında anlam ağı kurma, kavram oluşturma işleminde önemli bir olgudur. Kavram oluşturma, yaşam boyu devam etmekle birlikte çocukluk yıllarında daha yoğundur. Çünkü dünyaya yeni gelen bir çocuk için çevresindeki her şey yenidir. 2. Kavram Kazanma: Kavram kazanma, oluşturulan kavramı uygun kural ve ölçütlerle sınıflara ayırma işlemine işaret eder. Örneğin hayvan kavramını oluşturan birey, omurgayı ölçüt olarak alırsa hayvanları omurgalı ve omurgasız olarak iki sınıfa ayırabilir. Sadece kavram oluşturma, kavram öğrenme anlamına gelmez. O kavram kazanmanın ön koşuludur. Kavram kazanma ikinci aşamadır. Kavram kazanma aşamasında, mantıklı bir gruplama, geliştirilen şema ile birlikte, oluşan kavramın niteliğine dayalıdır. Kavram oluşturma farklılıkları benzerden ayırarak, benzerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır. Kavram oluşturma tanımsal bilgi, kavram kazanma ise işlemsel bilgi ile ilgilidir. Kavram oluşturma ve kavram kazanma bir zaman kesitinde öğrenmeyle tamamlanmış değildir. Birey yaşam boyu yeni kavramlarla ya da aynı kavramla farklı düzeylerde ve farklı konumlarda karşılaşabilir; her defasında genelleme / bütünleştirme ve ayrıştırma işlemi yapar (Ülgen,1996). 2.7 Kavram Oluşturma Soylu (2004), kavramları öğreniliş yollarına göre üçe ayırmıştır: 1. Bazı kavramlar insanın dış dünyadan duyu organlarıyla aldığı izlenimler sonucu oluşur. Sıcak, soğuk, aydınlık, karanlık, acı, tatlı, kokular, sesler vb. sözcükler bireyin dış dünya ile etkileşimi sonucunda anlam kazanmıştır. Bu tür kavramlara algılanan kavramlar denir. 14 2. Çevresindeki varlıklarla ve olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insanoğlu, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini tespit etmeye, açıklamaya ve hızlı, daha güzel, daha çirkin, gibi sözcüklerin anlamları eşya ve olayların niteliklerinin karşılaştırılmalarındaki farklılıkları ifade eder. Bu yolla edinilen, yani çevremizdeki varlıklar ve olaylar arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlara betimlemeli kavramlar denir. 3. Bazı kavramlar, insanın dış dünyadaki varlıklar ve olaylar ile doğrudan doğruya etkileşimi ile değil, zihin işlemleri ile öğrenilir. Örneğin; sıcaklık sözcüğü termometrenin gösterdiği derece diye anlaşılıyorsa, bu bir betimlemeli kavramdır. Fakat “Sıcaklık, moleküllerin ortalama kinetik enerjisinin bir ölçümüdür” şeklinde tanımlanırsa, sıcaklık kavramı, kuramsal bir düşünceden hareket edilerek tanımlanmış olur. Bunun gibi kuramsal bir tanımla açıklanan kavramlara kuramsal kavramlar denir (Soylu, 2004). Howard (1987), kavramları ediniliş biçimlerine göre iki grupta toplamıştır (Aktaran: Ülgen, 1996): 1. Tecrübeyle ilgili kavramlar: Bunlar uzamsal kavramlar yukarı-aşağı, dar-geniş vb.; gerçeğin kendisiyle ilgili kavramlar varlık, insan vb.; yapısal kavramlar ise bir olay şeması gibi kavramlardır. 2. Benzetmelerle ilgili kavramlar: Bu kavramlar tecrübe ile ilgili kavramlardan derlenirler. Uzamsal kavramlara dayalı olarak, “o bu konuda en başarılı”, gerçekle ilgili kavramlara dayalı olarak “o hayat dolu”, yapısal kavramlarla ilgili olarak “bu konuda şansımı kullanacağım” örnekleri verilebilir. 2.8 Kavram Öğrenme Koşulları Ülgen (1996), öğretmenin kavram öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştiğini anlarsa, öğrenciye en uygun koşulları sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştırmasının beklendiğini söylemiştir. Kavram öğrenme sürecinin değişkenlerini beş başlık altında incelemiştir: 15 1. Zaman: Sinir sisteminin yeni bir uyarıcıya uyum sağlaması için, bireyin zamana ihtiyacı vardır. Öğrenci bir kavramın örnekleriyle karşılaştığı zaman, onları tanımak, oluşturduğu orijinal kavramın çeşitli boyutlarını içeren olumlu olumsuz örneklerle karşılaştırmak ve gerekli bilişsel işlemleri yapabilmek, edindiklerinin doğruluğunu kontrol edebilmek için, ihtiyacı olan zamanı kullanabilmelidir. 2. Bellek: Bilgileri işleme alma ve sonuçlandırma açısından kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlıdır. Bazı öğrenciler çok, bazıları ise az miktarda bilgiyi aynı zamanda işlemden geçirirler. Kavram öğrenme sürecinde öğrenci eğer, bir defada kavramın çok sayıda olumlu olumsuz örnekleriyle karşılaşırsa, bunları kendi bellek aralığının uygunluğu ölçüsünde kaydedebilir. 3. Kavram Geliştirme Stratejisi: Bireyin bir kavramı öğrenmek için nasıl planlı bir şekilde inceleme yaptığına, inceleme sırasında kavram öğrenmeyi yönetecek ilkeleri nasıl oluşturduğuna, denenceleri kullanış biçimine işaret eder. Farklı yaşlarda farklı stratejiler oluşturulmaktadır. 4. Dikkat ve Odaklaşma: Dikkat birkaç kanaldan gelen bilgilere bölünmemeli; birey tüm dikkatini incelediği kavram üzerinde toplamalı ve konsantre olmalıdır. 5. Dil: Dil dünyayı yöneten kuralları anlama yeteneğidir. Bireyin çevresindeki obje, olgularla etkileşimi başlatması, sürdürmesi ve üründen yaralanması iletişime dayalıdır. Dil kullanım bilgisi, bireyin anlam geliştirmesine yardımcı olur. 2.9 Kavram Yanılgısı Nedir? Kavram kargaşası birçok olayla birçok sözcükten oluşan bir benzerlik olarak görülmektedir. Bir kavram için bazen birden fazla sözcük kullanılırken, bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır. Bir kavram için kullanılan sözcüklerin sayısı ile bir sözcüğün çağrıştırdığı kavramların sayısı ne kadar çok olursa, kavram kargaşalığına o ölçüde ilişkin bir işarettir. Kavram kargaşalığını tamamıyla ortadan kaldırmak çok zordur. Ancak kavram yanılgılarını, yanlış kavramların düzeltilmesi için öğrenen merkezli etkili bir öğretim yöntemi kullanılmalıdır (Doğru ve Kıyıcı, 2005). 16 Kavram kargaşalığı çok olayla çok sözcükten oluşan bir benzerlik olarak görülmektedir. Bir kavram için bazen birden fazla sözcük kullanılırken (sinonim), bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır (metonim) (Ülgen, 1996). “İş” sözcüğü de birden fazla kavram için kullanılmaktadır. Bu nedenle kavram yanılgıları olaşabilmektedir. Bazı kavramları sinonim ve metonim açısından karşılaştırarak inceleyen Güvenç (1977), bir kavram için kullanılan sözcüklerin sayısı ile, bir sözcüğün çağrıştırdığı kavramların sayısı ne kadar çok olursa, kavram kargaşalığının da o ölçüde yaygın olabildiğine işaret etmektedir (Ülgen, 1996). Kavram yanılgısı bir hata değildir veya bilgi eksikliğinden dolayı yanlış verilen cevap değildir. Kavram yanılgısı zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak o kavramın tanımından farklı olması demektir. Hatalarının doğru olduklarını sebepleri ile birlikte açıklıyorlarsa ve kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa o zaman kavram yanılgıları var diyebiliriz. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün hatalar birer kavram yanılgıları değildir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002). Kavram yanılgıları, öğretme ve öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir. Öğrencilerin fen bilimlerinin içeriğini anlamaya gereksinimleri vardır. Ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortadan kaldırmalarına yardımcı olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2004). Şimşek (2006), yanlış kavramsallaştırmayı bir sınıflama hatası olarak nitelendirmiştir ve şu şekilde açıklamıştır: Yanlış kavramsallaştırma bir kavramın tanımını anlamada ve bu tanıma uygun örnekleri ya da örnek olmayan durumları belirlemede zorluk yaşanmasıdır. 17 2.9.1 Kavram Yanılgılarının Çeşitleri Güneş (2005), kavram yanılgılarını beş sınıfa ayırmıştır: 1. Önyargılı Fikirler: Günlük deneyimlere dayalı popüler kavramlardır. 2. Bilimsel Olmayan İnançlar: Öğrencilerin efsanevi öğretim gibi, bilimsel eğitim dışındaki kaynaklardan öğrendikleri bilgilerdir. Bu bilgilerden bazıları bilimsel bilgilerle çelişebilir ve öğrencilerde kavram yanılgılarına neden olur. 3. Kavramsal Yanlış Anlamalar: Öğrencilere öğretilen bilimsel bilginin öğrencilerin önyargılı olarak oluşturduğu ve bilimsel olmayan inanışları nedeniyle edindiği bilgilerle çelişki ve çatışma oluşturduğunun, başlangıçta farkına varamaması durumunda ortaya çıkar. 4. Konuşma Dillerinden Kaynaklanan Kavram Yanılgıları: Bir kelimenin bilimsel kullanımı ile günlük hayattaki kullanımının farklı olması durumunda ortaya çıkar. Örneğin “iş” kelimesi günlük hayatta çalışma hayatını ifade ederken fizikte “iş, bir cisme etkiyen kuvvet ile kuvvet sonucu cismin aldığı yolun çarpımı olan büyüklük” anlamında kullanılmaktadır. Günlük hayatta durmakta olan bir otomobili hareket ettirmek için kuvvet uygulayan ve yorulan bir kişi “iş yapmaktan yoruldum” diyebilir, ancak otomobili hareket ettiremediği sürece fiziksel anlamda iş yapmış olmaz. Bu iki farklı kullanım öğrencilerde iş kavramının anlaşılmasında engel oluşturabilmektedir. 5. Doğal Olaylara Dayalı Kavram Yanılgıları: Genellikle erken yaşlarda öğrenilir ve yetişkin yaşlara kadar kavram yanılgısı olarak zihinde kalır. 2.9.2 Kavram Yanılgısının Nedenleri Brouseau (1983), öğrenme engellerine neden olan kavram yanılgılarını orijinlerine göre sınıflandırmıştır. Bunlar (Aktaran: Güngör ve Özgür, 2009): 1. Didaktik Kökenli Kavram Yanılgıları: Bu tür yanılgılar öğretmenlerin öğretimde kullandıkları strateji seçimlerine bağlıdır. Öğretmenin etkili olacağına inandığı ve bu yüzden seçtiği strateji, bazı öğrenciler için gerçekten etkili olurken; diğer öğrenciler için olmayabilir. Öğrenciler, kavramı öğretim sırasında karşılaştıkları 18 öğretim yöntemi, ders kitabı gibi herhangi bir sebeple bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgiden farklı olarak oluşturuluyorsa, didaktiksel bir öğrenme engeli ile karşılaşmış olurlar. 2. Epistemolojik Kökenli Kavram Yanılgıları: Bu tür engeller evrenseldir, bilginin kendisinden kaynaklanır. Günlük yaşantılarımız sonucu edindiğimiz kavramlarımız ile bilimsel açıklamalar arasında bir çelişki olduğunda bu kavram epistemolojik bir engel içermektedir. 3. Ontogenetik Kökenli Kavram Yanılgıları: Ontogenetik engeller öğrencilerin içinde bulunduğu bilişsel gelişim evresi ile ilgilidir. Öğrenme sürecinde her birey kendi akıl yaşına uygun yetenekler ve yeterlilikler geliştirirler. Bazı kavramların kazanılması için bu yetenek ve yeterlilikler yeterli olmayabilir. Bu durum ontogenetik kökenli bir engel yaratır. 4. Kültürel Kökenli Kavram Yanılgıları: Kültürel unsurların doğal yapısı içinde yer alan bazı bilgiler, yöntemler ve algılamalar, formal eğitim-öğretim ortamlarında öğrenenlerde kültürel orijinli kavram yanılgıları şeklinde kendisini gösterebilmektedir. Coştu, Ayas ve Ünal‟ın (2007) kavram yanılgıları ve olası nedenleri üzerine yaptıkları çalışma sonucunda, kavram yanılgılarının olası nedenlerini tespit etmişlerdir. Buldukları altı faktörü şu şekilde maddelendirmişlerdir: 1. Bilgi eksikliği: Bilgi eksikliği olan öğrenciler, kavramlarla ilgili kendilerine sorulan soruları kavramla ilgili mevcut olan bilgilerini kullanarak vermektedirler. Bu da onların birtakım yanılgılı düşünceleri zihinlerinde oluşturmalarına neden olmaktadır. 2. Somutlaştırma amaçlı deneylerin yapılmaması: Öğrenciler somut olarak göremediklerini kendi zihinlerinde farklı şekillerde somutlaştırarak farklı kavram yanılgılarını zihinlerinde yapılandırmaktadır. 3. Öğretmenlerin konuyu sunuş biçimleri: Öğretmenlerin konuyu sunuş biçimleri ve bunlardaki birtakım eksiklik ya da yanlışlık öğrencilerin bazı yanılgılı düşünceleri zihinlerinde oluşturmalarına neden olmaktadır. 19 4. Öğrencilerin önceki deneyimleri ve düşünceleri: Araştırma sonucuna göre öğrencilerin önceki deneyimleri ve düşünceleri, kavramla ilgili yanılgılı düşünceler oluşturmalarında oldukça önemli bir etken olarak görülmektedir. 5. Ders kitapları: Kitapta yer alan bilgilerin yanlışlık ya da eksikliğinin ve konuyu anlatmak için kitapta kullanılan görselin de öğrencide kavram yanılgısına neden olabileceğini belirtmişlerdir. 6. Yanlış ilişkilendirmelerde bulunmak: Soyut kavramları anlayabilmek için kullanılan benzetmelerin, bireyi kavram yanılgısına sürükleyebileceği belirtilmiştir. 2.10 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Fen alanında kavramlar birbiriyle ilişkilidir. Yanlış oluşturulan bir kavramın üzerine doğru bir kavram oluşturulması mümkün görülmemektedir. Bu nedenle öğrencilerin mevcut bilgileri yeni bir kavram öğretiminden önce yoklanmalıdır. Kavram öğrenmede en önemli faktörlerden birisi de öğrencilerin geçmiş yaşamlarında oluşturdukları ön bilgileridir. Bu ön bilgilerin ortaya çıkarılması öğretimi organize edecek olan öğretmene önemli kolaylıklar sağlayabilir. Öğrencilerin öğretim öncesinde sahip oldukları ve sınıf ortamına getirdikleri ön bilgileri belirlemede kullanılabilecek değişik yöntemler mevcuttur (Ayas, 2007). Öğrencilere, sonuca dayalı testler yerine, olayların sebebini ve sürecinin açıklamaya yönelik soruların sorulması kavram yanılgılarının tespiti için çok yararlıdır (Güneş, 2005). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde değişik yollar kullanılabilir. Tahmingözlem-açıklama, kavram karikatürü, kelime ilişkilendirme, kavramlar hakkında görüşme, iki-aşamalı veya üç- aşamalı testler bu yollardan bazılarıdır. Fen konularının aşamalılığı göz önüne alındığında kavram yanılgılarının belirlenmesinin ve ortadan kaldırılmasının gerekli olduğu sonucuna varılmaktadır. 20 2.11 Fen Bilimlerinde İş Kavramı ve Yanılgıları “İş” kavramı fen bilimlerinde, günlük hayatta kullandığımız iş kavramından farklıdır. Günlük hayatta enerji harcadığımız her olay için kendimizi iş yapmış kabul ederiz. Oysa fen alanında bir F kuvvetinin iş yapmış olması için etkidiği cisme kendi doğrultusunda ∆x yer değiştirmesi yaptırmış olması gerekir. W sembolü ile gösterilen iş, kuvvet ve yer değiştirme vektörlerinin skaler çarpımından oluşan skaler bir niceliktir ve bağıntısı ile ifade edilir. Burada 𝜃, kuvvet ve yer değiştirme vektörü arasındaki açıdır. Bu bağıntı analiz edilerek bir kuvvetin hangi durumda iş yapmış olduğu belirlenebilir: Bu durumda kuvvet cismi harekete geçiremez. Örneğin duvara kuvvet uyguladığımızda ne kadar enerji harcasak da uyguladığımız kuvvet doğrultusunda duvarı harekete geçiremediğimiz için iş yapmış olmayız. Kucağımıza ağır bir çuval alıp kilometrelerce yürüdüğümüzü düşünelim. Çok yoruluruz enerji harcarız ancak fen anlamında iş yapmış olmayız. Çünkü cisme uyguladığımız kuvvet yer çekimine karşı olduğu için yukarı doğrudur. Cismin yer değiştirmesi yere paraleldir dolayısıyla yer değiştirme ve kuvvet vektörleri birbirine diktir. Zemin üzerindeki bir cisme, doğrultusu cismin ağırlık merkezinden geçecek şekilde zemine paralel bir kuvvet uygulayıp, kuvvet doğrultusunda cismi hareket ettirdiğimiz durum buna örnek verilebilir. . Skaler bir nicelik olan işin negatif değerlerde olması anlamsız gibi gözükebilir. Ancak burada harekete aktarılmayan ısı olarak kaybedilen enerjiye bir atıf 21 vardır. Sürtünme kuvvetlerinin yaptığı iş bu duruma örnek olarak gösterilebilir (Dökme, Doğan ve Yılmaz, 2010). 2.12 Test Geliştirme Süreci Test geliştirmenin aşamaları şu şekilde tanımlanabilir (Crocker ve Algina, 1986; Cronbach, 1984; Aktaran:Büyüköztürk ve diğ., 2008). 1. Testin amacının belirlenmesi: Testin kimlere uygulanacağı ve test puanlarının hangi amaçlarla kullanılacağının kararlaştırılması. 2. Test ile ölçülecek özelliklerin belirlenmesi: Tutum, kaygı, motivasyon, akademik başarı, özyeterlik gibi ölçülmesine odaklanılan kavramların, yapıların belirginleştirilmesi. 3. Ölçülecek özelliğe en uygun madde türlerinin seçilmesi ve maddelerin yazılması, madde havuzunun oluşturulması. 4. Test maddelerinin ölçülecek özelliği ölçmedeki yeterliğine yönelik teknik denetimden geçirilmesi ve dil açısından anlaşılırlığının incelenmesi. 5. Uzman görüşü alınarak test maddelerinin düzeltilmesi ve yönergesi ve soruları ile birlikte ön deneme formunun oluşturulması. Ulaşılan sonuçlara göre testin uygulama formuna son şeklin verilmesi. 6. Ön uygulamanın (denemenin) yapılması. 7. Ön uygulamadan elde edilecek verilere dayalı olarak test istatistiklerinin hesaplanması ve madde analizlerinin yapılması ve teste son şeklinin verilmesi. Bu aşama testin psikometrik özellikleriyle ilgili olarak geçerlik ve güvenirlik analizlerini kapsar. 22 2.12.1 Kavram Yanılgılarının Tespiti İçin İki Aşamalı Test Geliştirme Süreci İki aşamalı testlerin geliştirilmesinde bazı adımlar takip edilmelidir. Karataş, Köse ve Coştu (2003) yaptıkları bir çalışmada, Treagust (1988)‟un iki aşamalı testler konusundaki önerilerini göz önüne alarak bu adımları şu şekilde sıralamışlardır: A. İçeriğin Belirlenmesi: İçeriğin belirlenmesi, testin geliştirileceği konu ya da kavramların sınırlarının çizilmesi şeklinde anlaşılmalıdır. 1.Adım: Konuyla ilgili bilgi önermelerinin belirlenmesi: Bu adımda konuyla ilgili, ders kitaplarında, yardımcı kitaplarda ve müfredatta var olan bilgilere bağlı olarak çok sayıda önerme yazılır. 2.Adım: Konu içeriğiyle ilgili kavram haritasının geliştirilmesi. 3.Adım: Bilgi önermelerinin kavram haritalarıyla ilişkilendirilip haritaya dahil edilmesi: Kavram haritası ve bilgi önermeleri birbiriyle doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle, bu iki yapının birbiriyle örtüşmesi, hazırlanacak testin iç tutarlığı için bir nevi kontrol mekanizması görevi görür. 4.Adım: Kapsam geçerliğinin sağlanması: Bu aşamada bilgi önermeleri ve hazırlanan kavram haritası fen eğitimcileri, alan uzmanları ve ders öğretmenlerinden oluşan bir komisyona gösterilerek düzensizlikler ya da çelişkilerden ayıklanır, önermelerin bilimsel doğruluğu kanıtlanır, kavram haritası ve bilgi önermeleri yeniden düzenlenir. Yapılan bu incelemelerle konuyla ve kavramlarla doğrudan ilişkili olmayan önermeler çıkarılıp, listede yer almayan önerme ve kavramlar eklenerek kapsam geçerliği sağlanmış olur. B. Öğrencilerin Yanlış Anlamaları Hakkında Bilgi Edinilmesi 5.Adım: İlgili literatürün incelenmesi: Konuyla ilgili literatür incelenerek öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi sağlanır. 6.Adım: Yapılandırılmamış öğrenci mülakatlarının gerçekleştirilmesi 23 7.Adım: Gerekçe kısmı açık uçlu olan çoktan seçmeli test maddelerinin geliştirilmesi: Konuyla ilgili çoktan seçmeli sorular, rastlanan yanılgıları ortaya çıkarmak amacıyla, her bir soruya bir kısım önermenin yerleştirilmesiyle oluşturulur. Ayrıca çeldirici seçeneklerine o önerme ile ilgili rastlanan yaygın yanılgılar yerleştirilir. Her bir çoktan seçmeli sorudan sonra “çünkü” veya “sebebini açıklayınız” şeklinde bir ifade yazarak öğrencilerin seçtikleri şıkkın gerekçelerini vermeleri için bir boşluk bırakılır. C. Teşhis Testinin Geliştirilmesi 8.Adım: İki aşamalı teşhis testinin geliştirilmesi 9.Adım: Belirtke tablosunun oluşturulması: Geliştirilen iki aşamalı testi oluşturan soruların her birinin hangi bilgi önermelerini ve kavram haritasındaki hangi kavramları içerdiğini gösteren bir belirtke tablosu oluşturulması gerekir. 10.Adım: Düzenlemelerin devam ettirilmesi: Yapılan pilot çalışmayla testin madde analizi gerçekleştirilip güvenirliği hesaplanır. Elde edilen bu sonuçlardan yararlanılarak test üzerinde gerekli düzenlemeler yapılır (Karataş vd, 2003). 2.13 Kavram Öğretimi Genel anlamda öğrenme, çevresel koşulların değişmesiyle bireyin davranışlarında meydana gelen değişmedir. Kavram öğrenme ise, uyarıcıları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturmadır. Yeterli bir öğrenmede bu bilgilerin davranışa dönüştürülmesi öngörülür. Kavram öğrenme yapılanma ve yapılandırma işlemidir. Bir öğrenci, gördüğü bir objenin adını söyler ise, ya da kendisine bir olay açıklandığında, o olaya verilen adı söyler ise, bu bireyin kavramı kendi zihninde yapılandırdığı anlamına gelmez. O mekanik olarak obje ya da olayla onlara verilen ad arasında bağ kurmuş olabilir (Doğru ve Kıyıcı, 2005). Okul ortamında gerçekleşen öğrenme öğretmen aracılığıyla gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla okullarda yapılan 24 bilinçli, kontrollü, amaçlı, planlı ve örgütlenmiş etkinlikler yoluyla öğrenmeyi sağlamaya çalışma süreci olarak ifade edilebilir. Kavram öğretimi de bazı kavramların öğrencinin zihninde oluşmasını sağlamak amacıyla yapılır. Kavram öğretimi öğrencinin kavramları öğrenmesi, diğer kavramlar arasında ilişki kurması bakımından son derece önemlidir (Doğru ve Kıyıcı, 2005). Kavramların soyut nitelik taşımaları hem öğrenenlerin kavramları zihinlerinde canlandırmalarını zorlaştırmakta, hem de öğretenler açısından sorun yaşanmasına neden olmaktadır. Çünkü hangi yaş grubunda olursa olsun, insanların soyut kavramları zihinlerinde canlandırmalarının zor olduğu bilinmektedir. Bu durum, öğretim sürecinde kavramların mümkün olduğunca somutlaştırılarak verilmesini zorunlu hale getirmektedir (Ayas, 2007). Fen bilimlerinde soyut kavramların öğrenci zihninde farklı canlandırılması sonucunda kavram yanılgılarının oluştuğu düşünülmektedir. Anlatılan konuların, öğrenilecek kavramların günlük hayatla ilişkilendirilmesi ve laboratuar ortamında deneylerle desteklenmesi büyük önem taşımaktadır. 2.14 İlgili Araştırmalar Yah (2011), matematiksel işlemler gerektiren fizik konularında kavram yanılgılarının yol açtığı güçlükler üzerine bir araştırma yapmıştır. Yapılan iş ve potansiyel enerji konularını ele alarak, bu konuların sunum şeklinin kavram yanılgılarına neden olabileceğini ileri sürmüştür. Çalışmanın en dikkat çekici sonucu ise matematiksel yetersizliklerin kavram yanılgısının kaynağı olabileceğini ve dersin sunumunun buna göre düzenlenmesi gerektiğini göstermesidir. Lambi (2009), ilköğretim öğrencilerinde kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla eğitim programı ve öğretim üzerinde bir çalışma yapmıştır. Çalışmasında özellikle fizik bilimlerindeki kavramsal yanılgıların belirli modelleri bulunup bulunmadığını ve eğer bulunuyorsa kavramsal yanılgıların öğrencilerin bulundukları sınıfa göre değişip 25 değişmediğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma için bir eğitim programı geliştirmiştir. Çalışmaya 539 öğrenci katılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen verilerin analizi yapılarak, doğru cevap sıklığının sınıflara göre önemli derecede değiştiğini tespit etmiştir. Hırça, Çalık ve Akdeniz (2008), enerji konusunda kavram yanılgıları üzerine, Erzurum‟da bir ilköğretim okulu 8. Sınıf öğrencileriyle bir çalışma yapmışlardır. Veriler enerji konusunda çoktan seçmeli ve açık uçlu sorularla toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin enerji konusunda kavram yanılgıları bulunduğunu ve enerji kavramını bilimsel olmayan fikirlerle açıklamaya çalıştıklarını tespit etmişlerdir. Ayvacı ve Devecioğlu (2008), ilköğretim öğrencilerinin iş-güç-enerji konusunda sahip oldukları yanlış anlamalar üzerinde araştırma yapmışlardır. Veri toplamak amacıyla, 7 açık uçlu sorudan oluşan anket geliştirilmiştir. Anket, 7. sınıfa devam eden 54 öğrenciye uygulanmıştır. Veriler, öğrencilerin iş-güç-enerji konusunda kavramsal boyutta algılamada problemlerinin olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin sahip oldukları bu yanılgıların büyük çoğunluğunun konuların öğretiminde somut ve güncel örneklerin verilmemesinden kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Kavram yanılgılarının giderilmesine dönük olarak etkin ve öğrenci merkezli yaklaşımların kullanılması önerilmiştir. Efe (2007), üç aşamalı soru tipi geliştirilerek ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin ses konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırma Balıkesir il merkezinde bulunan on üç ilköğretim okulunda toplam 1420 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veriler konu ile ilgili olarak 3 aşamalı kavramsal bir test ve yarı yapılandırılmış görüşmeler ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin sesin oluşumu, yayılması, hızı, yayıldığı ortam, şiddeti, yüksekliği, tınısı, yansıması, yankısı ve ses yalıtımı gibi kavramlarda yanılgılara sahip olduklarının söylenebileceği yorumuna varılmıştır. Ekim (2007), ilköğretim fen öğretiminde kavramsal karikatürlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermedeki etkisini incelemiştir. Araştırma 7. Sınıfların 2 şubesinde 78 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Veri toplamak için kavram bilgi testi, tutum ölçeği ve görüşme formları kullanılmıştır. Araştırma, öntest - sontest kontrol gruplu 26 modele göre desenlenmiştir. Kavramsal karikatürlerin fen öğretiminde kavram yanılgılarını gidermede etkili bir teknik olabileceği saptanmıştır. Soner (2006), Afyon Kocatepe Üniversitesi‟nde fizik dersi alan lisans öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgılarını araştırmıştır. Öğrencilerinin cinsiyet, fakülte ve puan türüne göre kavram yanılgılarını tespit etme üzerine bir çalışma yapmıştır. Araştırmayı farklı fakültelerde öğrenim gören 519 öğrenci üzerinde yapmıştır. Çalışmada iki anket kullanmıştır. Birinci anket 30 soruluk bir test, ikinci anket ise beş açık uçlu sorudan oluşan bir testtir. İkinci anket birinci anketi cevaplayanlar arasında rastgele seçilen 47 öğrenciye uygulamıştır. İkinci anketi aynı öğrencilere on üç hafta sonra tekrar uygulamıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin kuvvet ve hareket konularında kavram yanılgılarına sahip olmalarının cinsiyet, puan türü, bölüm ve fakülte gibi değişkenlerle ilişkili olduğu yorumuna varmıştır. Zeybek (2007), sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının kuvvet, hareket ve ses konularında sahip oldukları kavram yanılgılarının tespiti üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın örneklemini, sınıf öğretmenliği bölümü 4. sınıfta öğrenim gören 154 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplamak için ilgili konuda 27 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan bir kavram testi geliştirilmiştir. Araştırma tarama modelindedir. Analiz sonucunda öğrencilerin büyük bir kısmının, araştırılan fizik kavramları ile ilgili yanılgılara sahip oldukları tespit edilmiştir. Birçok kavram ile günlük hayatta sürekli karşılaşılmasına rağmen halen öğrencilerde bu kavramlarla ilgili yanılgıların bulunması okullarda öğretilen kavramların günlük hayatla yeterince ilişkilendirilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin öğrendikleri kavramları ezbere ve yüzeysel olarak öğrendikleri düşünülmüştür. Gürdal (2008), ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde maddenin değişimi ve tanınması ünitesinde öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarının tespiti üzerinde çalışmıştır. Bu kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla iki aşamalı soruların kullanılabilirliğini test etmiştir. Araştırmanın örneklemini ilköğretim 5.sınıfta okuyan 383 öğrenci oluşturmaktadır. 258 öğrenci pilot uygulamaya katılmış ve 125 öğrenci asıl uygulamada yer almıştır. Asıl uygulamada 19 sorudan oluşan bir ölçek kullanılmıştır. Analiz sonucunda ise öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram 27 yanılgılarına sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca bu yanılgıların teşhisinde iki aşamalı teşhis testinin kullanılabileceği düşünülmüştür. Peşman (2005), dokuzuncu sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri ile ilgili kavram yanılgılarını ölçmek amacıyla üç basamaklı bir testin geliştirilmesi üzerinde çalışmıştır. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili Polatlı ilçesi dokuzuncu sınıfta öğrenim gören 124 öğrenci oluşturmaktadır. Veriler geliştirilen basit elektrik devreleri tanı testi ile toplanmıştır. Tanı testinin geçerliği nitel ve nicel yöntemlerle sağlanmıştır. Araştırma sonucunda başarılı öğrencilerin teste verdikleri cevaplar için kendilerine olan güvenlerinin, başarısız öğrencilerden daha çok olduğu görülmüştür. Analiz sonucunda soruların ne ölçtükleri araştırılmış ve güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Tanı testi sonuçlarına göre güvenirlik katsayısı 0,69 olarak hesaplanmıştır. Böylece konu tanı testinin geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türker (2005), lise öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusu ile ilgili kavram yanılgılarını ölçmek amacıyla üç-basamaklı bir test geliştirme çalışması yapmıştır. Araştırmaya 207 öğrenci katılmıştır ve çok fazla eksik cevap veren öğrenciler araştırmadan çıkarılmıştır. Üç basamaklı konu testinin çeldiricilerini belirlemek amacıyla önce açıklama isteyen soru testi hazırlanıp öğrencilere uygulanmıştır. Üç basamaklı konu testinin geçerliğini kontrol etmek için öğrencilerin özgüven seviyeleri ile ilk iki basamaktaki öğrenci puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Testin kavram yanılgısında kullanıp kullanılamayacağını belirlemek amacıyla güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve 0,62 bulunmuştur. Franklin (1992), güç, ısı, ışık ve elektrik alanlarındaki kavram yanılgılarını saptamak için iki aşamalı teşhis testi geliştirmiş ve bu testi çalışmasında kullanmıştır. Geliştirdiği testi 509 öğrenciye uygulamıştır. Çalışma sonucunda elde ettiği verileri analiz ederek, geliştirdiği testin geçerlilik ve güvenirliğe sahip olduğunu tespit etmiştir. Geliştirdiği kavram yanılgısı testinde erkek öğrencilerin daha yüksek puan aldığını görmüştür. Philips (1992), sekizinci sınıf öğrencilerinin yerbiliminin temelleri kavramlarıyla ilgili kavram yanılgıları üzerinde bir araştırma yapmıştır. Yerbilimlerinin yirmi beş temel kavramı ile ilgili bilgilerini araştırmıştır. Bu temel kavramlardan on dört tanesiyle 28 ilgili kavram yanılgıları daha önceki çalışmalarda tespit edilirken; bu çalışmada diğer on bir tanesiyle ilgili yanılgılar belirlenmiştir. 3. BÖLÜM YÖNTEM Kavram yanılgılarını belirleme yöntemlerinden biri de iki aşamalı testlerdir. İki aşamalı testler iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm çoktan seçmeli testten oluşurken, ikinci bölüm birinci bölüme verilen cevabın gerekçesi ile ilgili yanıtı içermektedir. İkinci bölümdeki soru açık uçlu olduğundan öğrencide oluşan kavram yanılgısını belirlemede fayda sağlamaktadır. Bu çalışmada kavram yanılgılarını belirleyebilmek amacıyla kavram testi iki aşamalı olarak geliştirilmiştir. Test belirlenen olası kavram yanılgılarına uygun olarak hazırlanmıştır. Kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla geliştirilen kavram testi ile ilk olarak pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama sonucunda elde edilen verilere ve yapılan analizlere göre, kavram testinde gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Kavram testi son formuna ulaştıktan sonra asıl uygulamaya geçilmiş ve daha büyük bir örneklem alınarak asıl uygulama yapılmıştır. 29 3.1 Araştırmanın Modeli Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmenliği lisans öğrencilerinin “iş” konusundaki kavram yanılgılarını tespit etmek ve “iş” konusunda kavram yanılgılarını ortaya çıkaran iki aşamalı bir test geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada öncelikle literatür taraması yapılmıştır. Gerekli kaynaklara ulaşıldıktan sonra, veri toplama aracı geliştirilmiştir. Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008). Tarama araştırmaları, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır. Tarama araştırmasının önemli bir avantajı, oldukça çok bireyden oluşan örneklemden elde edilen birçok bilgiyi bize sunmasıdır (Büyüköztürk, 2008). 3.2 Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini Yüksek Öğretim Kurumuna bağlı Türkiye‟deki öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin fen ve teknoloji lisans eğitiminde okuyan 1, 2, 3 ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu çalışma Ankara ilinde, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği lisans öğrencileri ile 2011-2012 öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın yapıldığı öğretmen adayları ise araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Tablo 3.1‟de pilot uygulama ve asıl uygulamaya katılan öğretmen adaylarına ilişkin frekans dağılımı verilmiştir. 30 Tablo 3.1. Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Dağılımı Uygulama Öğrenci Sayısı Pilot uygulama 82 Asıl uygulama 343 Toplam 425 Asıl uygulamaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine ilişkin frekans dağılımı tablo.3.2‟de verilmiştir. Tablo 3.2. Cinsiyet Değişkenine İlişkin Dağılım Frekans Yüzde Kız 270 78,7 Erkek 73 21,3 Toplam 343 100,0 Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sınıf seviyelerine ilişkin frekans dağılımı tablo 3.3‟te verilmiştir. Tablo 3.3. Sınıf Değişkenine İlişkin Dağılım 1. Sınıf Frekans 123 Yüzde 35,9 2. Sınıf 86 25,1 3. Sınıf 65 19,0 4. Sınıf 69 20,1 Toplam 343 100,0 31 3.3 Verilerin Toplanması Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, “İş” konusunda kavram yanılgılarını ortaya çıkaran iki-aşamalı kavram testi geliştirilmiştir. Sorulara verilen yanlış cevapların kavram yanılgısı nedeniyle olup olmadığını tespit edebilmek amacıyla sorular iki-aşamalı oluşturulmuştur. 3.3.1 Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi Deneyimli Fizik ve Fen Bilgisi öğretmenleriyle yapılan görüşmeler öğrencilerin “İş” kavramı ile ilgili kavram yanılgılarına sahip olabilecekleri fikrini doğurmuştur. Görüşme yapılan terminolojisindeki öğretmenler anlamından çok “İş” kelimesinin farklı kullanılması günlük hayatta, nedeniyle fizik öğretiminde güçlüklerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler Fen eğitiminde “İş” kavramıyla ilk defa karşılaştıklarında aslında bu kelimeyi bulundukları yaşa kadar farklı anlamda çok kez kullanmışlardır. Öğretmenlerin temel şikâyeti öğrencilerde “İş” kavramına yüklenecek yeni anlamı öğretmekte çektikleri güçlükler üzerine olmuştur. Aslında öğretmenlerin bu şikâyetlerinin kuramsal detayı araştırıldığında, öğrencilerin “İş” kavramına yönelik yanılgıları kolaylıkla öngörülebilmektedir. Soylu (2004), kavramları üçe ayırmıştır. Kavram türlerinden birisi olan algılanan kavramların, dış dünyadan duyu organlarımızla doğrudan aldığımız kavramlar olduğunu söyler. Diğer bir kavram türünü de kuramsal kavramlar olarak gruplandırır. Bu kavram türünün de zihin işlemleri ile öğrenildiğini düşünmektedir. “İş” birçoğunun zihninde ilk defa algılanan kavramlar süreciyle oluşmaktadır. Oysa fen derslerinde bu algılanan kavramı kuramsal kavram olarak ve farklı bir anlam yüklenerek öğretilmek istenmektedir. Öğrencilerde oluşturulmak istenen bu yeni kavram, zihin işlemleri ile öğrenilmesi gereken bir bilgidir. Öğrencinin soyut düşünme becerisi gelişmiş olmalı ve zihninde kavramlar arasındaki ilişkiyi canlandırabilmelidir. Kavramların genel anlamlarının yanında bir de özel/kullanıldığı alana göre değişebilen anlamları vardır (Ülgen, 1996). 32 Yapılan çalışmaların incelenmesi sonucunda kavram yanılgılarını tespit için bir test geliştirmenin gerekli olduğu sonucuna varılmıştır. Alanında deneyimli öğretmenlerle yapılan mülakatlarda öğrencilerde görülmesi olası kavram yanılgıları belirlenmiştir. Fen Bilgisi öğretmenliği lisans öğrencilerinde “İş” kavramı ile ilgili beklenen kavram yanılgıları şu şekildedir: 1. Kuvvet etki ettiği cisme, uygulandığı doğrultuda yer değiştirme kazandırmasa dahi uygulanan kuvvet arttıkça yapılan iş de büyür (Soru 1 ve soru 4‟te araştırılmıştır). 2. Her durumda daha çok enerji harcayan daha çok iş yapar (Soru 1‟de araştırılmıştır). 3. Bir kuvvetin iş yapmış olması için uygulandığı cisme kendi doğrultusunda yer değiştirme kazandırma şartı aranmaz (Soru2 ve soru 10‟da araştırılmıştır). 4. Yer değiştiren tüm cisimler iş yapmış olur (Soru2‟de araştırılmıştır). 5. Yatay düzlemde eşit kuvvetlerin etkisiyle hareket eden iki cisimden kütlesi büyük olan üzerine yapılan iş daha fazladır (Soru3‟de araştırılmıştır). 6. Kuvvetin etkisi ve yönü dikkate alınmaksızın yer değiştirme miktarı arttıkça yapılan iş de büyür (Soru 4‟te araştırılmıştır). 7. Sabit hızlı hareket durumunda iş yapılır ( Soru5 ve soru 6‟da araştırılmıştır). 8. Kuvvetin cisme yaptırdığı yer değiştirme yerine, cisme aldırdığı yol kuvvetin yaptığı işi tanımlar (Soru 7‟de araştırılmıştır). 9. Yer çekimi kuvveti iş yapmaz (Soru 8‟de araştırılmıştır). 10. Sürtünme kuvveti iş yapmaz (Soru 9‟da araştırılmıştır). Literatürde kavram yanılgısı ile ilgili çalışmalar incelendiğinde, kavram yanılgılarının geliştirilen testlerle tespit edilebildiği görülmüştür. Bu çalışmada da “İş” 33 kavramına ilişkin deneyimli öğretmenlerin öngördüğü kavram yanılgısı tespiti için bir test geliştirilmiştir. İş konusunda kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla 10 sorudan oluşan bir test geliştirilmiştir. Test geliştirilirken iki aşamalı test geliştirme basamakları takip edilmiştir ve şu adımlar izlenmiştir: 1. Adım: Konu hakkında deneyimli öğretmenlerle görüşmeler yapılmış ve problem durumu belirlenmiştir. 2. Adım: “İş” konusuyla ilgili hazır testler ve fizik kitapları incelenmiştir. Araştırma sonucunda konuyla ilgili önermeler belirlenmiştir. 3. Adım: Fizik alanında çeşitli kitaplardan iş tanımları ve öğrencilerin sahip olması gereken kavramlar listelenmiştir. Deneyimli öğretmenlerle yapılan görüşmelerin ışığı altında yoklanmasına karar verilen bilgilere yönelik bir liste hazırlanmıştır. 4. Adım: İnceleme sonucunda öğrencilerde görülmesi öngörülen kavram yanılgılarına yönelik 15 açık uçlu soru hazırlanmıştır. Kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla her önerme ile ilgili soru oluşturulmuştur. 5. Adım: Oluşturulan sorular öğrencilerde görülmesi olası kavram yanılgıları göz önüne alınarak 5 seçenekli çoktan seçmeli soru haline dönüştürülmüştür. 6. Adım: Öğrencilerin neden o seçeneği işaretlediklerini anlayabilmek amacıyla soruların sonuna ikinci aşama olan neden işaretlediniz kısmı eklenmiştir. Bu aşama öğrencilerin ilgili soruya verdikleri cevaba ilişkin gerekçelerini irdeleyerek varsa kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için kullanılmıştır. 7. Adım: Geliştirilen test alan uzmanı bir öğretim üyesi, dört Fizik öğretmeni ve bir Türkçe öğretmeni tarafından incelenmiş ve önerilen değişikliklere göre iki soru testten çıkarılmıştır. 8. Adım: Pilot çalışma 82 öğretmen adayı ile yapılmıştır. Uygulama sonunda elde edilen verilere uygulanan güvenirlik analizi sonucunda, güvenirliği düşük bulunan üç soru testten çıkarılmıştır. İki soruda ise gerekli görülen düzeltmeler yapılmıştır. 34 9. Adım: Pilot uygulama sonucunda yeniden düzenlenen “İş” konulu teşhis testi 343 öğretmen adayına uygulanarak, asıl uygulama tamamlanmış ve elde edilen verilerle veri analizi yapılmıştır. 3.3.2 Geliştirilen Testin Güvenirliği İş konusundaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin güvenirlik analizi sonuçları tablo 3.4‟te verilmiştir. Tablo 3.4. KR20 Sonucuna Göre Alfa Değeri Cronbach Alfa N ,704 10 Tablo 3.4‟te alfa değerinin, α=0,704 olarak hesaplandığı görülmektedir. Hesaplanan alfa değerini dikkate aldığımızda, geliştirilen testin güvenilir olduğu yorumuna varılabilir. Tablo 3.5‟te ölçeğe ait KR20 analizi sonuçları verilmiştir. 35 Tablo 3.5. KR20 Analiz Sonuçları S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 Cronbach Alfa Değeri ,703 ,695 ,693 ,698 ,664 ,669 ,668 ,676 ,675 ,664 Tablo 3.5‟e göre kavram testinden her bir sorunun çıkarılması durumunda ölçeğin alfa güvenirlik değerinin nasıl bir değer alacağı verilmiştir. Sorulara göre ayrı ayrı alfa değerleri incelendiğinde testten çıkarılması gereken bir soru olmadığı yorumuna varılmıştır. Sonuç olarak geliştirilen testte kalan soruların ölçülmek istenilen kavram yanılgılarını belirlemede başarılı olduğu yorumuna varılabilir. 3.4 Verilerin Analizi Ölçeğin güvenirlik katsayısı Kuder-Richardson (KR-20) analizi ile hesaplanmıştır. Elde edilen veriler, Excel ve SPSS (Statistical Packages for The Social Sciences) programı aracılığıyla bilgisayar ortamında analiz edilmiştir. Veriler analiz edildikten sonra çözümlenmiş ve araştırmanın amacı doğrultusunda yorumlanmıştır. 36 3.4.1 İki Aşamalı Testin İçerik Geçerliliği Geliştirilen testin içerik geçerliliği uzman görüşleri esas alınarak belirlenmiştir. Bu amaçla dört Fizik öğretmeni ve bir alan uzmanı öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Ayrıca soruların açık ve anlaşılır olmasını sağlamak amacıyla bir Türkçe öğretmenin testi incelemesi sağlanmıştır. 3.4.2 İki Aşamalı Testin Güvenirlik Analizi Pilot çalışma 13 sorudan oluşan kavram testi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 82 lisans öğrencisi yer almıştır. Ön ölçek formunun uygulamasıyla elde edilen veriler KR 20 analiziyle incelenmiş ve KR 20 değeri 0.60‟in altında olan 3 madde ölçekten çıkarılmıştır. 2 madde yeniden düzenlenmiştir. Böylece 10 sorudan oluşan asıl ölçek formu elde edilmiştir. 10 sorudan oluşan kavram testi 343 lisans öğrencisine uygulanmıştır. Asıl uygulamadan elde edilen veriler analiz edilmiştir. Analiz sonucunda geliştirilen testin güvenirlik değeri 0,70 olarak hesaplanmıştır. 37 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR “İş” konusunda kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla geliştirilen iki-aşamalı test asıl uygulamada toplam 343 öğrenciye uygulanmıştır. Bu öğrenciler Fen ve Teknoloji Öğretmenliği 1, 2, 3 ve 4. sınıfta öğrenim gören lisans öğrencileridir. Soruların birinci ve ikinci aşamalarına verilen yanıtların ikisini birden analiz etmek lisans öğrencilerinde var olan kavram yanılgılarını tespit etmeye olanak sağlamıştır. İki-aşamalı testin birinci aşamasına verilen cevaplar seçeneklere göre frekans tablosuna dönüştürülerek verilmiştir. Frekans tablosuna seçeneklerin işaretlenme yüzdeleri de eklenmiştir. Öğrencilerin soruların ikinci aşamalarına verdikleri cevaplar tek tek incelenmiştir. Veriler betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Testin ikinci aşamasına verilen cevaplar gruplandırılmış ve kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülen öğretmen adaylarının verdikleri yanlış cevapların frekans ve yüzde değerleri verilmiştir. Frekans tablosunda kodlamalar yapılırken A seçeneği 1, B seçeneği 2, C seçeneği 3, D seçeneği 4 ve E seçeneği 5 olarak kodlanmıştır. Cevaplanmamış sorular ise 0 olarak kodlanmıştır. Analiz sonucunda elde edilen bulgulara göre geliştirilen teşhis testinin, fen ve teknoloji öğretmenliği lisans öğrencilerinin “İş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu yorumuna varılmıştır. Testin lisans öğrencilerinin yanı sıra ortaöğretim öğrencileri için de aynı amaçla kullanılabileceği düşünülmektedir. 38 4.1 Soru 1 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.6‟da testin birinci sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların yüzdeleri verilmiştir. Tablo 3.6. Soru 1.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 2 27 227 52 12 23 343 Yüzde ,6 7,9 66,2 15,2 3,5 6,7 100,0 Tablo 3.6‟da verilen frekans değerleri incelendiğinde, yığılmanın doğru seçenekte olduğu görülmektedir. Doğru seçeneği 227 öğretmen adayı işaretlemiştir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %15,2‟sini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin birinci maddesinde enerji harcanan her durumda iş yapılıp yapılmadığı hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Tablo 3.7‟de birinci sorunun ikinci aşaması için, kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 39 Tablo 3.7. Birinci sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 1’e verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 41 27,70 28 18,91 25 16,89 18 12,16 9 6,08 Açıklama kısmını boş bırakanlar 27 18,24 Toplam 148 100,00 İşin büyüklüğü sadece uygulanan kuvvetin büyüklüğüne bağlıdır ve birinci işçinin uyguladığı kuvvet daha büyük olduğundan ilk durumda yapılan iş daha büyüktür. Kuvvet uygulanan cisim hareket etmese de iş yapılır, çünkü kuvvet uygulanırken enerji harcanır. Yapılan iş kütle ile doğru orantılıdır ve kütlesi küçük olan daha az iş yapar. Yapılan işin büyüklüğü, uygulanan kuvvetin zamana bölümüyle hesaplanır ve bu nedenle ilk durumda yapılan iş daha küçüktür. İki durumda da kuvvet uygulandığı için iş yapılır ancak ikinci durumda yer değiştirme olduğundan daha çok iş yapılır. Tablo 3.7‟ye göre; öğrencilerin % 27,70‟i gerekçesini “İşin büyüklüğü sadece uygulanan kuvvetin büyüklüğüne bağlıdır ve birinci işçinin uyguladığı kuvvet daha büyük olduğundan ilk durumda yapılan iş daha büyüktür”, % 18,91‟i “Kuvvet uygulanan cisim hareket etmese de iş yapılır, çünkü kuvvet uygulanırken enerji harcanır”, % 16,89‟u “Yapılan iş kütle ile doğru orantılıdır ve kütlesi küçük olan daha az iş yapar”, % 12,16‟sı “Yapılan işin büyüklüğü, uygulanan kuvvetin zamana bölümüyle hesaplanır ve bu nedenle ilk durumda yapılan iş daha küçüktür”, % 6,08‟i “İki durumda da kuvvet uygulandığı için iş yapılır ancak ikinci durumda yer değiştirme 40 olduğundan daha çok iş yapılır” şeklinde açıklarken, % 18,24‟ü gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının birinci sorunun ilk aşamasına verdikleri yanlış cevaplar değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının % 33,8‟inin soruları doğru cevaplamak için gerekli olan; uygulanan kuvvetin cisme yer değiştirme kazandırmadığı durumlarda ve bazı durumlarda enerji harcansa da iş yapılmadığı bilgilerine sahip olmadıkları ileri sürülebilir. Bu oranın lisans eğitimi alan öğretmen adayları için yüksek bir oran olduğu düşünülmektedir. Ancak öğretmen adaylarının kavram yanılgısına sahip olduklarını ileri sürebilmek için soruların ikinci aşaması olan gerekçe bölümüne verdikleri cevapları incelemek gerekmektedir. Birinci soru için ileri sürdükleri gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.7‟ye göre 121 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Bu sayının beklenen değerden yüksek olduğu düşünülmektedir. Tablo 3.8. Birinci soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 227 II. Aşama Boş 114 2 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 195 32 0 0 89 25 Tablo 3.8 incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 32 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Bu da kavram yanılgılarını belirlemede, çoktan seçmeli test yerine iki aşamalı test kullanmanın daha doğru olabileceği görüşünü doğurmaktadır. 41 4.2 Soru 2 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.9‟da testin ikinci sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.9. Soru 2.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 4 173 69 21 56 20 343 Yüzde 1,2 50,4 20,1 6,1 16,3 5,8 100,0 Tablo 3.9‟da verilen frekans tablosunda doğru seçeneği 173 öğretmen adayının işaretlediği görülmektedir. Uygulamaya 343 öğretmen adayının katıldığı göz önüne alınırsa, doğru seçeneği işaretleyenlerin beklenenden az olduğu söylenebilir. Bu da “İş” konusunda kavram yanılgılarının yanı sıra bilgi eksikliği de olabileceği fikrini doğurmaktadır. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %20,1‟ini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin ikinci maddesinde öğretmen adaylarının iş yapan ve üzerine iş yapılan kavramlarını ayırt edip edemedikleri yoklanmıştır. Tablo 3.10‟da ikinci soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmış ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 42 Tablo 3.10. İkinci sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 2’ye verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 47 22,70 39 18,84 28 13,52 26 12,56 19 9,17 Açıklama kısmını boş bırakanlar 48 23,18 Toplam 207 100,00 İş yapılabilmesi hareketin yönü ile uygulanan kuvvetin yönü aynı olmalıdır. Üçünde de kuvvet ile hareket yönleri aynı olmadığından iş yapmış olmazlar. Her üç durumda da kuvvet uygulandığından ve üç cisim de yer değiştirdiğinden hepsinde iş yapılır. Yapılan işi, uygulanan kuvvet ile yatayda alınan yolun çarpımıyla hesaplarız. Üç öğrenci de yatayda yol almadığı için iş yapmış olmazlar. 3.durumdaki öğrencinin uyguladığı bir kuvvet yoktur ve asansörde hareketsiz durduğu için iş yapmaz. İş yapılması için konum değiştirmek gerekir ve üçü de konum değiştirdiği için iş yapmışlardır. Tablo 3.10‟a göre; öğrencilerin % 22,70‟i gerekçesini “İş yapılabilmesi hareketin yönü ile uygulanan kuvvetin yönü aynı olmalıdır. Üçünde de kuvvet ile hareket yönleri aynı olmadığından iş yapmış olmazlar.”, % 18,84‟ü “Her üç durumda da kuvvet uygulandığından ve üç cisim de yer değiştirdiğinden hepsinde iş yapılır.”, % 13,52‟si “Yapılan işi, uygulanan kuvvet ile yatayda alınan yolun çarpımıyla hesaplarız. Üç öğrenci de yatayda yol almadığı için iş yapmış olmazlar”, % 12,56‟sı “3.durumdaki öğrencinin uyguladığı bir kuvvet yoktur ve asansörde hareketsiz durduğu için iş yapmaz.”, % 9,17‟si “İş yapılması için konum değiştirmek gerekir ve üçü de konum değiştirdiği için iş yapmışlardır.”şeklinde açıklarken, % 23,18‟i gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. 43 Verilen yanlış gerekçeler incelendiğinde, tablo 3.9‟a göre şu yoruma varılabilir: Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının % 49,6‟sı ikinci soruyu doğru cevaplamak için gerekli olan; bir kuvvetin iş yapmış olması için uygulandığı cisme kendi doğrultusunda yer değiştirme kazandırmış olması şartının sağlanması gerektiği bilgisine sahip olmadıkları söylenebilir. Bu oranın %50‟ye yakın olması, iş konusunda kavram yanılgılarının yaygın olabileceği fikrini uyandırmıştır. İkinci soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeler incelendiğinde tablo 3.9‟a göre 159 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Tablo 3.11. İkinci soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 173 II. Aşama Boş 166 4 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 136 37 0 0 122 44 Tablo 3.11‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 37 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgiyi doğru kullanamadıkları veya çoktan seçmeli testin şans başarısından faydalandıkları düşünülebilir. 44 4.3 Soru 3 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.12‟de testin üçüncü sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.12. Soru 3.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 4 56 25 191 61 6 343 Yüzde 1,2 16,3 7,3 55,7 17,8 1,7 100,0 Tablo 3.12‟de verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 191 kişinin işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %17,8‟ini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Üçüncü maddede lisans öğrencilerinin sürtünmeli ortamda yer değiştiren cisim üzerine sürtünme kuvvetinin iş yaptığı bilgisi yoklanmaktadır. Tablo 3.13‟de üçüncü soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 45 Tablo 3.13. Üçüncü sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 3’e verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 39 22,03 36 20,33 23 12,99 17 9,60 11 6,21 Açıklama kısmını boş bırakanlar 51 28,81 Toplam 177 100,00 Birinci ortamda sürtünmeden dolayı iş yapılır ancak ikinci ortam sürtünmesiz olduğundan dolayı iş yapılmaz. Sürtünmeli ortamda yapılan iş daha büyük olur çünkü cismi itmek için daha büyük kuvvet uygulanmalıdır. Yer değiştirme miktarı eşit olduğu için eşit miktarda iş yapılır. Ortamın sürtünmeli veya sürtünmesiz olması yapılan işi değiştirmez ve alınan yollar eşit olduğundan yapılan işler de eşittir. Birinci cismin kütlesi daha büyük olduğundan yapılan iş daha büyüktür. Tablo 3.13‟e göre; öğrencilerin % 22,03‟ü gerekçesini “Birinci ortamda sürtünmeden dolayı iş yapılır ancak ikinci ortam sürtünmesiz olduğundan dolayı iş yapılmaz”, % 20,33‟ü “Sürtünmeli ortamda yapılan iş daha büyük olur çünkü cismi itmek için daha büyük kuvvet uygulanmalıdır.”, % 12,99‟u “Yer değiştirme miktarı eşit olduğu için eşit miktarda iş yapılır”, % 9,60‟ı “Ortamın sürtünmeli veya sürtünmesiz olması yapılan işi değiştirmez ve alınan yollar eşit olduğundan yapılan işler de eşittir.”, % 6,21‟i “Birinci cismin kütlesi daha büyük olduğundan yapılan iş daha büyüktür.”şeklinde açıklarken, % 28,81‟i gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.13‟e göre değerlendirildiğinde: çalışmaya katılan öğretmen adaylarının % 51,60‟ının üçüncü soruya doğru yanıt verebilmek için gerekli olan; sürtünmeli ortamda yer değiştiren bir 46 cisim üzerine sürtünme kuvvetinin iş yaptığı ve sürtünmeli ortamda yapılan iş büyüklüğüne, yer değiştiren cismin kütlesinin de etkisinin olduğunu bilmedikleri yorumuna varılabilir. Bu oranın %50‟ye yakın bir değer olması, “İş” konusunda giderilmesi gereken kavram yanılgılarının yaygın olabileceğini düşündürmektedir. Üçüncü soru için öğretmen adaylarının yazdığı yanlış gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.13‟e göre 126 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Tablo 3.14. Üçüncü soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 191 II. Aşama Boş 148 4 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 166 25 0 0 101 47 Tablo 3.14‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 25 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre 25 öğretmen adayının doğru gerekçeyi yazabilmek için yeterli bilgiye sahip olmadıkları düşünülebilir. 4.4 Soru 4 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.15‟te testin dördüncü sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. 47 Tablo 3.15. Soru 4.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 3 47 18 36 34 205 343 Yüzde ,9 13,7 5,2 10,5 9,9 59,8 100,0 Verilen frekans tablosunda yığılmanın doğru seçenekte fazla olduğu görülmektedir. Doğru seçeneği 205 öğretmen adayı işaretlemiştir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %13,7‟sini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin dördüncü maddesinde yapılan işin büyüklüğünü kuvvetin hangi şartlarda etkilediği hakkında öğretmen adaylarının bilgisi yoklanmıştır. Tablo 3.16‟da dördüncü soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 48 Tablo 3.16. Dördüncü sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 4’e verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 34 21,11 29 18,01 26 16,14 18 11,18 11 6,83 Açıklama kısmını boş bırakanlar 43 26,70 Toplam 161 100,00 İşin büyüklüğü uygulanan kuvvetin büyüklüğüne bağlıdır ve ikinci işçinin uyguladığı kuvvet en küçük olduğu için yapılan iş en küçüktür. Yapılan iş yer değiştirmeyle doğru orantılıdır ve alınan yol hangisinde fazla ise o işçi daha çok iş yapar. Birinci işçi cisme doğrudan kuvvet uygularken diğerleri işi kolaylaştırarak yapıyor. Bu yüzden birinci işçi daha çok enerji harcar ve daha fazla iş yapmış olur. Üçü de yatayda yol aldığı için iş yapmış olur ve yapılan işlerin büyüklük sıralaması yer değiştirmelerine göre yapılır. İkinci durumda işçi yükü kaldırmadığı için iş yapılmış olmaz. Tablo 3.16‟ya göre; öğrencilerin % 21,11‟i gerekçesini “İşin büyüklüğü uygulanan kuvvetin büyüklüğüne bağlıdır ve ikinci işçinin uyguladığı kuvvet en küçük olduğu için yapılan iş en küçüktür.”, % 18,01‟i “Yapılan iş yer değiştirmeyle doğru orantılıdır ve alınan yol hangisinde fazla ise o işçi daha çok iş yapar.”, % 16,14‟ü “Birinci işçi cisme doğrudan kuvvet uygularken diğerleri işi kolaylaştırarak yapıyor. Bu yüzden birinci işçi daha çok enerji harcar ve daha fazla iş yapmış olur.”, % 11,18‟i “Üçü de yatayda yol aldığı için iş yapmış olur ve yapılan işlerin büyüklük sıralaması yer değiştirmelerine göre yapılır.”, % 6,83‟ü “İkinci durumda işçi yükü kaldırmadığı için iş yapılmış olmaz.”şeklinde açıklarken, % 26,70‟i gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. 49 Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.15 ve tablo 3.16‟ya göre incelendiğinde; çalışmaya katılan öğretmen adaylarının % 40,2‟sinin dördüncü soruya doğru yanıt verebilmek için gerekli olan; yapılan işlerin büyüklüklerini kıyaslayabilmek için uygulanan kuvvetin doğrultusu ile cismin yer değiştirme doğrultusunu göz önüne alınması gerektiği bilgisine sahip olmadıkları yorumuna varılabilir. Bu oranın lisans eğitimi alan öğretmen adayları için yüksek bir oran olduğu düşünülmektedir. Dördüncü soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.16‟ya göre 118 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Gerekçe kısmını boş bırakanların kavram yanılgılarına sahip olduklarını söyleyemeyiz. Tablo 3.17. Dördüncü soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 205 II. Aşama Boş 135 3 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 182 23 0 0 95 40 Tablo 3.17‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 23 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre çoktan seçmeli teste göre iki aşamalı testin kavram yanılgısı tespit etmede daha başarılı olduğunu düşündürmektedir. 4.5 Soru 5 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.18‟de testin beşinci sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. 50 Tablo 3.18. Soru 5.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 4 12 22 34 188 83 343 Yüzde 1,2 3,5 6,4 9,9 54,8 24,2 100,0 Tablo 3.18‟de verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 188 öğretmen adayının işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %24,2‟sini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Bu oranın büyük bir oran olduğu söylenebilir. Ölçeğin beşinci maddesinde sabit hızlı hareket durumunda iş yapılıp- yapılamayacağı hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Tablo 3.19‟da beşinci soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 51 Tablo 3.19. Beşinci sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 5’e verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 31 16,84 23 12,50 16 8,69 İş alınan yola bağlıdır ve hepsi yer değiştirmeye sahip olduğundan üç durumda da iş yapılıyor. Aynı yolu aynı sürede aldıklarında üç durumda da iş yapılır. Hepsinin yer değiştirmesi uygulanan kuvvetle aynı doğrultuda olduğu için iş yapılmıştır. Her üç durumda da enerji harcandığı için iş yapılır. 14 7,60 Üçünün de belirli bir hızı olduğu için her üç durumda da iş 11 5,97 Açıklama kısmını boş bırakanlar 89 48,36 Toplam 184 100,00 yapılmıştır. Tablo 3.19‟a göre; öğrencilerin % 16,84‟ü gerekçesini “İş alınan yola bağlıdır ve hepsi yer değiştirmeye sahip olduğundan üç durumda da iş yapılıyor.”, % 12,50‟si “Aynı yolu aynı sürede aldıklarında üç durumda da iş yapılır.”, % 8,69‟u “Hepsinin yer değiştirmesi uygulanan kuvvetle aynı doğrultuda olduğu için iş yapılmıştır.”, % 7,60‟ı “Her üç durumda da enerji harcandığı için iş yapılır”, % 5,97‟si “Üçünün de belirli bir hızı olduğu için her üç durumda da iş yapılmıştır.”şeklinde açıklarken, % 48,36‟sı gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.19‟a göre değerlendirildiğinde ve tablo 3.18‟deki veriler incelendiğinde; çalışmaya katılan öğretmen adaylarının % 45,2‟sinin beşinci soruyu doğru cevaplayabilmek için gerekli olan; cismin yer değiştirmesi boyunca, kinetik enerjisindeki değişim sıfır ise iş yapılmayacağı bilgisine sahip olmadıkları yorumuna varılabilir. Bu oranın lisans eğitimi alan öğretmen adayları için yüksek bir oran olduğu düşünülmektedir. 52 Beşinci soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.19‟a göre 95 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu söylenebilir. Tablo 3.20. Beşinci soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 188 II. Aşama Boş 151 4 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 159 29 0 0 66 85 Tablo 3.20‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 29 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgiyi doğru kullanamadıkları veya çoktan seçmeli testin şans başarısından faydalandıkları düşünülebilir. 4.6 Soru 6 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.21‟de testin altıncı sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. 53 Tablo 3.21. Soru 6.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Yüzde 3,8 3,5 3,8 15,7 54,5 18,7 100,0 Frekans 13 12 13 54 187 64 343 Tablo 3.21‟de verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 187 kişinin işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %18,7‟sini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin altıncı maddesinde sabit hızlı hareket durumunda iş yapılıp- yapılamayacağı hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Tablo 3.22‟de altıncı soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 54 Tablo 3.22. Altıncı sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 6’ya verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde Hepsinde dolaba kuvvet uygulandığından iş yapılır. 39 20,96 Düşey düzlemde iş yapılmaz, iş yapılabilmesi için yatay 27 14,51 düzlemde hareket ettirilmelidir. Her üç durumda da dolap yol aldığı için iş yapılır. 24 12,90 Hepsi belli bir hıza sahip olduğu için iş yapılır. 19 10,21 Her üçüne de yerçekimi kuvveti etkidiğinden iş yapılır. 16 8,60 Açıklama kısmını boş bırakanlar 61 32,79 Toplam 186 100,00 Tablo 3.22‟ye göre; öğrencilerin % 20,96‟sı gerekçesini “Hepsinde dolaba kuvvet uygulandığından iş yapılır.”, % 14,51‟i “Düşey düzlemde iş yapılmaz, iş yapılabilmesi için yatay düzlemde hareket ettirilmelidir.”, % 12,90‟ı “Her üç durumda da dolap yol aldığı için iş yapılır.”, % 10,21‟i “Hepsi belli bir hıza sahip olduğu için iş yapılır.”, % 8,60‟ı “Her üçüne de yerçekimi kuvveti etkidiğinden iş yapılır.”şeklinde açıklarken, % 32,79‟u gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.22‟ye göre incelendiğinde, çalışmaya katılan öğretmen adaylarının ,% 45,5‟inin altıncı soruya doğru yanıt verebilmek için gerekli olan; hareketin olduğu her durumda iş yapılmış olmayabileceği bilgisine sahip olmadıkları düşünülebilir. Bu oranın lisans eğitimi alan öğretmen adayları için yüksek bir oran olduğu söylenebilir. Altıncı soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.22‟ye göre 125 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. 55 Tablo 3.23. Altıncı soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 187 II. Aşama Boş 143 13 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 157 30 0 0 95 48 Tablo 3.23‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 30 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının çoktan seçmeli testin şans başarısından faydalandıkları düşünülebilir. 4.7 Soru 7 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.24‟te testin yedinci sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.24. Soru 7.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 6 18 58 203 16 42 343 Yüzde 1,7 5,2 16,9 59,2 4,7 12,2 100,0 56 Tablo 3.24‟te verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 203 kişinin işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %16,9‟unu yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin yedinci maddesinde alınan yol ve kazanılan yer değiştirmeden hangisinin işi tanımlarken önemsendiği hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Tablo 3.25‟de yedinci soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. Tablo 3.25. Yedinci sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 7’ye verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 49 30,43 37 22,98 25 15,52 18 11,18 9 5,59 Açıklama kısmını boş bırakanlar 23 14,28 Toplam 161 100,00 Alınan yol arttıkça yapılan iş de artacağından, yapılan işlerin büyüklüklerini alınan yolların büyüklüklerine göre sıralarız. Dairesel yörüngede doğrultu sürekli değiştiğinden iş yapılması söz konusu değildir. İş yapılma şartı hareketin yatay düzlemde olmasıdır ve burada hareket yatay düzlemde olmadığı için üçünde de iş yapılmaz. Uygulanan F kuvveti değişmediğinden her durumda yapılan iş aynıdır. Dairesel yörüngede uygulanan kuvvetin doğrultusu ile cismin yer değiştirme doğrultusu belirlenemez. 57 Tablo 3.25‟e göre; öğrencilerin % 30,43‟ü gerekçesini “Alınan yol arttıkça yapılan iş de artacağından, yapılan işlerin büyüklüklerini alınan yolların büyüklüklerine göre sıralarız.”, % 22,98‟i “Dairesel yörüngede doğrultu sürekli değiştiğinden iş yapılması söz konusu değildir.”, % 15,52‟si “İş yapılma şartı hareketin yatay düzlemde olmasıdır ve burada hareket yatay düzlemde olmadığı için üçünde de iş yapılmaz.”, % 11,18‟i “Uygulanan F kuvveti değişmediğinden her durumda yapılan iş aynıdır.”, % 5,59‟u “Dairesel yörüngede uygulanan kuvvetin doğrultusu ile cismin yer değiştirme doğrultusu belirlenemez.”şeklinde açıklarken, % 14,28‟i gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.25‟e göre incelendiğinde; doğru gerekçeyi yazamayanların, yedinci soruyu doğru cevaplayabilmek için gerekli olan; yapılan iş hesaplanırken alınan yola değil cismin yer değiştirmesi göz önüne alınacağı bilgisine sahip olmadıkları yorumuna varılabilir. Yedinci soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde Tablo3.25‟e göre 138 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Bu sayının beklenenin çok üzerinde bir değer olduğu söylenebilir. Tablo 3.26. Yedinci soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 203 II. Aşama Boş 134 6 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 182 21 0 0 117 17 Tablo 3.26‟daki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 21 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre çoktan seçmeli teste göre iki aşamalı testin kavram yanılgısı tespit etmede daha başarılı olduğunu düşündürmektedir. 58 4.8 Soru 8 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.27‟de testin birinci sorusunun sekizinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.27. Soru 8.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 19 25 187 46 43 23 343 Yüzde 5,5 7,3 54,5 13,4 12,5 6,7 100,0 Tablo 3.27‟de verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 187 kişinin işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %13,4‟ünü yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Ölçeğin sekizinci maddesinde yer çekimi kuvvetinin iş yapılıp-yapılamayacağı hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Tablo 3.28‟de sekizinci soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 59 Tablo 3.28. Sekizinci sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 8’e verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 49 25,78 35 18,42 29 15,26 17 8,94 14 7,36 Açıklama kısmını boş bırakanlar 47 24,73 Toplam 190 100,00 Her iki cisme de uygulanan kuvvetler eşit olduğundan yapılan işler eşittir. Düşey doğrultuda iş yapılmaz, iş hesaplanırken yatay bileşenler kullanılır. Birinci durumda yapılan işin büyüklüğü daha fazladır çünkü ikinci cismin yüksekliği zamanla azalacağından yapılan iş de küçülür. Yatayda hareket olmadığından her iki durumda da iş yapılmaz. İkinci durumda uygulana kuvvet ile alınan yol zıt yönlü olduğundan iş yapılmaz. Tablo 3.28‟e göre; öğrencilerin % 25,78‟i gerekçesini “Her iki cisme de uygulanan kuvvetler eşit olduğundan yapılan işler eşittir.”, % 18,42‟si “Düşey doğrultuda iş yapılmaz, iş hesaplanırken yatay bileşenler kullanılır.”, % 15,26‟sı “Birinci durumda yapılan işin büyüklüğü daha fazladır çünkü ikinci cismin yüksekliği zamanla azalacağından yapılan iş de küçülür.”, % 8,94‟ü “Yatayda hareket olmadığından her iki durumda da iş yapılmaz. ”, % 7,36‟sı “İkinci durumda uygulanan kuvvet ile alınan yol zıt yönlü olduğundan iş yapılmaz.”şeklinde açıklarken, % 24,73‟ü gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.28‟e göre değerlendirildiğinde; sekizinci soruya doğru yanıt verebilmek için gerekli olan; düşen cisim üzerine yerçekimi kuvvetinin iş yaptığı bilgisine sahip olmadıkları söylenebilir. 60 Sekizinci soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.28‟e göre 143 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Tablo 3.29. Sekizinci soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 187 II. Aşama Boş 137 19 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 153 34 0 0 109 28 Tablo 3.29‟daki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 34 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgiyi doğru kullanamadıkları veya çoktan seçmeli testin şans başarısından faydalandıkları düşünülebilir. 4.9 Soru 9 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.30‟da testin dokuzuncu sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.30. Soru 9.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde dağılımı 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 6 182 28 84 19 24 343 Yüzde 1,7 53,1 8,2 24,5 5,5 7,0 100,0 61 Tablo 3.30‟da verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 182 kişinin işaretlediği görülmektedir. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %24,5‟ini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Testin bu maddesinde öğretmen adaylarının sürtünme kuvvetinin iş yapıpyapamayacağı hakkındaki bilgileri yoklanmıştır. Tablo 3.31‟de dokuzuncu soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. Tablo 3.31. Dokuzuncu sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 9’a verilen yanlış cevaplar İkinci durumda cisme yukarıdan baskı olduğundan, cismi Frekans Yüzde 54 28,57 39 20,63 23 12,16 itmek zorlaşır ve iş miktarı artar. Uygulanan kuvvetlerin yatay bileşenleri ve cisimlerin yer değiştirmeleri aynı olduğundan yapılan işler eşittir. İkisi de aynı yönde ve aynı uzunlukta yol aldıklarından yapılan işler eşittir. İki cismin de aldığı yol aynı olduğu için yapılan işler eşittir. 16 8,46 Yer değiştirme olduğu için iki durumda da iş yapılır. 9 4,76 Açıklama kısmını boş bırakanlar 48 25,39 Toplam 189 100,00 Uygulanan F kuvveti ve uygulanma açısı eşit olduğundan yapılan işler eşittir. 62 Tablo 3.31‟e göre; öğrencilerin % 28,57‟si gerekçesini “İkinci durumda cisme yukarıdan baskı olduğundan, cismi itmek zorlaşır ve iş miktarı artar.”, % 20,63‟ü “Uygulanan kuvvetlerin yatay bileşenleri ve cisimlerin yer değiştirmeleri aynı olduğundan yapılan işler eşittir.”, % 12,16‟sı “İkisi de aynı yönde ve aynı uzunlukta yol aldıklarından yapılan işler eşittir.”, % 8,46‟sı “İki cismin de aldığı yol aynı olduğu için yapılan işler eşittir.”, % 4,76‟sı “Yer değiştirme olduğu için iki durumda da iş yapılır. Uygulanan F kuvveti ve uygulanma açısı eşit olduğundan yapılan işler eşittir.”şeklinde açıklarken, % 25,39‟u gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.31‟e göre değerlendirildiğinde, dokuzuncu soruyu doğru cevaplandırabilmek için gerekli olan; sürtünme kuvvetinin hareket eden cisim üzerine negatif yönlü iş yaptığı bilgisine sahip olmadıkları ileri sürülebilir. Dokuzuncu soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.31‟e göre 141 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Tablo 3.32. Dokuzuncu soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 182 II. Aşama Boş 155 6 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 154 28 0 0 113 42 Tablo 3.32‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 28 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Buna göre çoktan seçmeli teste göre iki aşamalı testin kavram yanılgısı tespit etmede daha başarılı olduğunu düşündürmektedir. 63 4.10 Soru 10 İçin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Tablo 3.33‟te testin onuncu sorusunun birinci aşamasına verilen cevapların seçeneklere göre frekans dağılımı ve bu dağılımların oranları verilmiştir. Tablo 3.33. dağılımı Soru 10.1 için verilen cevapların seçeneklere göre frekans ve yüzde 0 1 2 3 4 5 Toplam Frekans 6 27 42 64 189 15 343 Yüzde 1,7 7,9 12,2 18,7 55,1 4,4 100,0 Tablo 3.33‟te verilen frekans değerlerine göre doğru seçeneği 189 kişinin işaretlediği görülmektedir. Ölçeğin onuncu maddesinde bir kuvvetin iş yapabilmesi için hangi şartların sağlanması gerektiği hakkında öğretmen adaylarının sahip olduğu bilgiler yoklanmıştır. Verilen cevaplara göre en güçlü çeldiricinin, sınava katılan öğretmen adaylarının %18,7‟sini yanılgıya sürüklediği görülmektedir. Tablo 3.34‟te onuncu soru için kavram yanılgılarına sahip olan lisans öğrencilerinin gerekçe kısmına verdikleri yanlış cevaplar gruplandırılmıştır ve yanlış cevaplara ilişkin frekans dağılımları ile yüzdeleri verilmiştir. 64 Tablo 3.34. Onuncu sorunun ikinci aşamasına verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzde dağılımı Madde 10’a verilen yanlış cevaplar Frekans Yüzde 52 26,94 37 19,17 22 11,39 13 6,73 8 4,14 Açıklama kısmını boş bırakanlar 61 31,60 Toplam 193 100,00 Taşınan torbaların kütleleri eşit olduğundan yapılan işler eşit ve sıfırdan farklıdır. İşçi merdivende daha fazla yol alacağı için birinci durumda yapılan iş daha fazla olur. Merdivende α açısı dolayısıyla net kuvvet küçülür ve bu yüzden yapılan işin değeri küçülür. Birinci durumda daha fazla kuvvet uygulanmasına rağmen yapılan işler eşittir çünkü torba aynı yüksekliğe taşınmıştır. Her iki durumda da iş yapılır çünkü çıkılan yükseklikler aynıdır. Tablo 3.34‟e göre; öğrencilerin % 26,94‟ü gerekçesini “Taşınan torbaların kütleleri eşit olduğundan yapılan işler eşit ve sıfırdan farklıdır.”, % 19,17‟si ““İşçi merdivende daha fazla yol alacağı için birinci durumda yapılan iş daha fazla olur.”, % 11,39‟u “Merdivende α açısı dolayısıyla net kuvvet küçülür ve bu yüzden yapılan işin değeri küçülür”, % 6,73‟ü “Birinci durumda daha fazla kuvvet uygulanmasına rağmen yapılan işler eşittir çünkü torba aynı yüksekliğe taşınmıştır.”, % 4,14‟ü “Her iki durumda da iş yapılır çünkü çıkılan yükseklikler aynıdır.” şeklinde açıklarken, % 31,60‟ı gerekçe kısmını boş bırakmışlardır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış gerekçeler tablo 3.34‟e göre değerlendirildiğinde, onuncu soruya doğru cevap verebilmek için gerekli olan; bir kuvvetin iş yapabilmesi için, uygulandığı cisme kendi doğrultusunda yer değiştirme kazandırma şartının sağlanması gerektiği bilgisine sahip olmadıkları sonucuna varılabilir. 65 Onuncu soru için öğretmen adaylarının yazdığı gerekçeleri incelediğimizde tablo 3.34‟e göre 132 öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülebilir. Tablo 3.35. Onuncu soru için birinci – ikinci aşamaya verilen cevapların ve açıklamaların frekansları I. Aşama Doğru Seçenek Yanlış Seçenek 189 II. Aşama Boş 148 6 Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok Doğru açıklama Yanlış açıklama Açıklama yok 150 39 0 0 93 55 Tablo 3.35‟deki veriler incelendiğinde, sorunun birinci aşamasına doğru cevap verdiği halde ikinci aşamasına doğru gerekçeyi yazamayan 39 öğretmen adayı olduğu görülmektedir. Bu sayının fazla olması, gerekçe istenen soruların, çoktan seçmeli testlere göre, kavram düşündürmektedir. yanılgısını tespit etmede daha kullanışlı olduğunu 66 5. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1 Sonuçlar Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmenliği lisans öğrencilerinde “iş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve “iş” konusunda kavram yanılgılarını tespit eden bir test geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere “iş” konulu iki aşamalı bir kavram testi geliştirilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler sorulara göre gruplanmıştır. Her bir sorunun ilk aşamasına verilen cevapların frekans ve yüzde oranları hesaplanmıştır. Ardından ikinci aşamaya verilen yanlış cevaplar gruplandırılmıştır. Öğretmen adaylarının verdikleri yanlış cevapların frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Böylece geliştirilen test ile öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Uygulamaya katılan öğretmen adayları içinde, kavram yanılgısına sahip olduğu düşünülen öğretmen adaylarının yüzde oranları incelendiğinde, kavram yanılgısı olduğu düşünülen öğretmen adaylarının oranının beklenenden fazla olduğu görülmüştür. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, geliştirilen iki aşamalı testin kavram yanılgılarını tespit etmede yeterli olabileceği düşünülmektedir. Araştırmada toplanan verilerin analizi sonucunda şu sonuçlara varılmıştır: 1. Birinci aşamaya doğru cevap verenlerin sayısının, her iki aşamaya birden doğru cevap verenlerin sayısından daha yüksek olduğu görülmüştür. Lisans öğrencilerinin iki aşamaya da doğru cevap vermesi, öğrenmelerinin yüzeysel olmadığını gösterir. Öğrenci birinci aşamaya doğru cevap verdiği halde ikinci aşamaya doğru açıklamayı yazamıyorsa bilgiyi ezbere kullanıyor olabilir. 67 Çoktan seçmeli testlerde sorunun doğru cevabı da içermesi, birinci aşamaya verilen doğru cevap sayısının artmasına neden olmuş olabilir. 2. Asıl uygulama sonucunda fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fiziksel anlamdaki “İş” kavramı ile ilgili beklenenden fazla kavram yanılgısına sahip oldukları görülmüştür. Lisans öğrencilerinde kavram yanılgılarının bu kadar yüksek oranda görülmesi, lisans eğitiminden önce de benzer yanılgılara sahip olduklarını düşündürmektedir. Son sınıf öğrencilerinde halen bu yanılgıların görülüyor olması, sonraki öğrenilen bilgilerin, yanlış öğrenmeler üstüne kurulmuş olabileceği fikrini uyandırmıştır. 5.1.1 Verilerin Analizine İlişkin Sonuçlar 1. Bir grup öğretmen adayının, kuvvetin etki ettiği cisme yer değiştirme kazandırmadığı durumlarda, uygulanan kuvvetin büyüklüğü artsa dahi iş yapılmayacağı bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür (Tablo 3.7 ve tablo 3.16). 2. Bazı öğretmen adaylarının harcanan enerji artsa da, iş yapılabilme şartları sağlanmadıkça iş yapılmış olmayacağı bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür (Tablo 3.7). 3. Bir grup öğretmen adayının, iş yapılabilmesi için kuvvetin uygulanma doğrultusu ile cismin yer değiştirme doğrultusunun aynı olması gerektiğini bilmedikleri görülmüştür (Tablo 3.10, tablo 3.16 ve tablo 3.34). 4. Öğretmen adaylarının bir kısmının cisim üzerine etki eden sürtünme kuvvetinin, yapılan işin büyüklüğünü değiştirdiği bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür (Tablo 3.13). 5. Bir grup öğretmen adayının, iş-kinetik enerji teoremine göre bir cisme etki eden bileşke kuvvetin yaptığı işin cismin kinetik enerjisindeki değişime eşit olduğunu ve bu nedenle sabit hızlı hareket durumunda kinetik enerji değişmediğinden iş yapılmayacağını bilmedikleri görülmüştür (Tablo 3.19, tablo 3.22). 68 6. Bazı öğretmen adaylarının yapılan işi hesaplarken alınan yol yerine, kazanılan yer değiştirmeyi dikkate almak gerektiğini bilmedikleri görülmüştür (Tablo 3.25 ve tablo 3.28). 7. Öğretmen adaylarının bir kısmının ise yerçekimi kuvveti ve sürtünme kuvvetinin iş yapabileceği bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür (Tablo 3.28, tablo3.31). 5.2 Öneriler Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre öğrencide kavram yanılgısı oluşumunu engellemek ve var olan kavram yanılgısını tespit etmek için şu önlemler alınabilir: 1. Yapılan araştırma sonucunda “iş” konusunda kavram yanılgılarının yaygın olabileceği görülmüştür. Var olan bu yanılgıları tespit etmek amacıyla geliştirilen kavram testi kullanılabilir. 2. Aynı şekilde farklı fen konularında da benzer kavram testleri geliştirilerek kavram yanılgılarının tespit edilerek ortadan kaldırılması sağlanabilir. 3. Bir sözcükle birden fazla kavramın ifade edildiği durumlarda öğretime dikkat edilmelidir. Böyle durumlarda öğrencinin kavramı doğru anladığından emin olunmalıdır. 4. Öğretmenler, öğrencilerin kavram yanılgısına sahip olup olmadıklarını mümkün olduğunca çok sayıda yoklamalı ve kısa sürede var olan yanılgıları ortadan kaldırmalıdır. 69 KAYNAKÇA Anıl, Ö., Küçüközer, H. (2010). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusunda Sahip Oldukları Ön Bilgi ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi. http://pegem.net/dosyalar/dokuman/1247812011090215317-8.pdf adresinden 22.10.2014 tarihinde alınmıştır. Ayas, A.P. (2007). Kavram Öğrenimi. S. Çepni (Editör), Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık, ss.100-125. Büyüköztürk, Ş. (2010). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Coştu, B., Ayas, A., Ünal, S. (2007). Kavram Yanılgıları ve Olası Nedenleri: Kaynama Kavramı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15, 123-136. Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, M. F. (1997). Fizik Öğretimi. Ankara. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Doğru, M., Kıyıcı, F.B. (2005). Fen Eğitiminin Zorunluluğu. M. Aydoğdu ve T. Kesercioğlu. (Editörler). İlköğretimde Fen ve Teknolojin Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık, ss. 1-36. Dökme, İ., Doğan, A., Yılmaz, M. (2010). Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları I-II Ankara: Palme Yayıncılık. Duman, B. (2011). Kavram Öğrenme ve Öğretimi. B. Duman (Editör). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık, ss. 505-651. Efe, S. (2007). Üç Aşamalı Soru Tipi Geliştirilerek İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Ekici, E. (2004). Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Branşların Öğrenmeye Etkisi Üzerine Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ekim, F. K. (2007). İlköğretim Fen Öğretiminde Kavramsal Karikatürlerin Öğrencilerin Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eryılmaz, A., Sürmeli, E. (2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Ankara, 16-18 Eylül, 258-262. Franklin, B. J. (1992). The Development Validation and Application Of A Two-Tier Diagnostic Instrument To Detect Misconceptions In The Areas Of Force, Heat, Light and Electricity. Unpublished Doctoral Dissertation, The Louisiana State University And Agricultural Center, Louisiana. 70 Gülçiçek,Ç., Yağbasan, R. (2004). Sarmal Yay Sisteminde Mekanik Enerjinin Korunumu Konusunda Öğrencilerin Kavram Yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/163/gulcicek.htm adresinden 20.07.2014 tarihinde alınmıştır. Güneş, B. (2005). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu: Fizik. R.Yağbasan (Editör). Bilimsel Hatalar ve Kavram Yanılgıları. Ankara: Gazi Kitabevi, ss.59114. Güngör B., Özgür, S. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sindirim Sistemi Konusundaki Didaktik Kökenli Kavram Yanılgılarının Nedenleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2, 149-177. Gürdal, H. (2008). İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Değişimi ve Tanınması Ünitesinde Öğrencilerde Oluşan Kavram Yanılgılarının Tespitinde İki Aşamalı Soruların Kullanılabilirliği Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa. Hırça, N., Çalık, M., Akdeniz, F., (Nisan, 2008). Investigating Grade 8 Students‟ Conceptions of „Energy‟ and Related Concepts. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 5(1), 77-89. Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Karaağaçlı, M. (2005). Öğretimde Yöntemler ve Yaklaşımlar. Ankara: Pelikan Yayıncılık. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karataş, F.Ö., Köse, S., Coştu, B. (2003). Öğrenci Yanılgılarını ve Anlama Düzeylerini Belirlemede Kullanılan İki Aşamalı Testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 54-69. Lambi E. A. (2009). A Case Study On The Use Of A Formative Assessment Probe To Determine The Presence Of Science Misconceptions In Elementary School Students: Implications For Teaching And Curriculum. Unpublished Doctoral Dissertation, Widener University, Chester, PA. Milli Eğitim Bakanlığı. (2014). Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Koza Yayın. Peşman, H. (2005). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devreleri İle İlgili Kavram Yanılgılarını Ölçmek Amacıyla Üç Basamaklı Bir Testin Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara. Philips, W. C. (1992). A Survey Of Eighth-Grade Earth Science Students‟ Misconceptions About Fundamental Earth Science Ideas And Their Teachers‟ Perceptions About Their Students‟ Knowledge Of These Fundamental Ideas. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Maryland College Park, Maryland. 71 Senemoğlu, N. (1998). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: ÖZSEN. Senemoğlu, N. (2011). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Soner, N. (2006). Afyon Kocatepe Üniversitesi Lisans Öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket Konusundaki Kavram Yanılgıları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyonkarahisar. Soylu, H. (2004). Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şimşek, A. (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Temizyürek, K. (2003). Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Topsakal, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Türker, F.(2005). Lise Öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket Konusu İle İlgili Kavram Yanılgılarını Ölçmek Amacıyla Üç-Basamaklı Bir Test Geliştirme, Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara. Uzunkavak, M. (2009). Öğrencilerin İş Kavramında Pozitiflik-Negatiflik Ayrımı Becerilerinin Yazı ve Çizim Metoduyla Ortaya Çıkarılması. SDU International Journal of Technologic Sciences, 2,10-20. Ülgen, G. (1996). Kavram Geliştirme. Ankara: SETMA. Yah, J. K. (2011). Challenges Posed By Some Misconceptions In Mathematical Physics: A Case Study Of Work Done And Potential Energy. Southern University Science/Mathematics Education Department, Baton Rouge, LA. Yağbasan, R., Gülçiçek, Ç. (2003). Fen Öğretiminde Kavram Yanılgılarının Karakteristiklerinin Tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 102-120. Zeybek, Y. (2007). Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Kuvvet, Hareket ve Ses Konularında Sahip Oldukları Kavram Yanılgılarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 72 EKLER Ek.1 “İŞ” KONUSUNDA 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ Bu test öğretmen adaylarının „İş‟ konusundaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur. Testteki her soru iki basamaktan oluşmaktadır. Birinci basamakta verilen çoktan seçmeli soruyu cevaplayınız. İkinci basamakta ise verdiğiniz cevabın nedenini yazınız. Cinsiyet: Sınıf Düzeyi: Anabilim Dalı: Kız 1 Erkek 2 3 Fen ve Teknoloji Öğr. 4 Fizik Öğr. 1.1 İki işçiden birincisi kütlesi 100 kg olan sandığı 30 dk boyunca itmesine rağmen hareket ettiremiyor. İkinci işçi ise 30 kg‟lık sandığı iterek hareket ettirmeyi başarıyor. Birinci işçinin uyguladığı kuvvet bu kuvvetler arasındaki ilişki ve ikinci işçinin uyguladığı kuvvet „dir. Verilenlere göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Yalnızca birinci durumda iş yapılır. b) Yalnızca ikinci durumda iş yapılır. c) Her iki durumda da iş yapılır ancak ‟dir. d) Her iki durumda da iş yapılır ancak ‟dir. e) Her iki durumda da iş yapılır ancak ‟dir. 1.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . olmak üzere, 73 2.1 İlk konumları şekildeki gibi olan ve farklı yolları kullanan eşit kütleli 3 öğrenciden birincisi yatayda kadar, ikincisi merdiven çıkarak yatayda , düşeyde ise h kadar yer değiştiriyor. Üçüncü öğrenci ise asansörle bir üst kata çıkarak düşeyde h kadar yer değiştiriyor. Birinci öğrencinin taşıdığı sırt çantasının ağırlığı 2mg iken, ikinci ve üçüncü öğrencinin çantalarının ağırlığı mg‟dir. (h= ) 1., 2. ve 3.durumlarda yerçekimi kuvvetinin yaptığı işler sırasıyla , ve „tür. Buna göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Yerçekimi kuvveti 2 ve 3 numaralı durumlarda iş yaparken, 1 numaralı durumda iş yapmaz. b) Yerçekimi kuvveti 1 ve 3 numaralı durumlarda iş yaparken, 2 numaralı durumda iş yapmaz. c) Yerçekimi kuvveti 1 ve 2 numaralı durumlarda iş yaparken, 3 numaralı durumda iş yapmaz. d) Yerçekimi kuvveti üç durumda da iş yapar. e) Yerçekimi kuvveti üç durumda da iş yapmaz. 2.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 74 3.1 Şekildeki gibi farklı kütlelere sahip iki cisme kuvveti uygulanarak hızı kazandırılıyor. 2m kütleli cisim sürtünmeli ortamda, m kütleli cisim ise sürtünmesiz ortamda olmak üzere yatayda Cisimlerin aldıkları kadar yer değiştiriyorlar. yolunun sonunda cisimler üzerine yapılan net işler hakkında neler söylenebilir? a) Her iki durumda da iş yapılır ancak birinci durumda yapılan net iş daha büyüktür. b) Her iki durumda da aldıkları yollar eşit olduğu için eşit miktarda iş yapılır. c) Her iki durumda da iş yapılır ancak ikinci durumda yapılan net iş daha büyüktür. d) Birinci durumda sürtünmeli ortamdan dolayı iş yapılır, ikinci durumda iş yapılmaz. e) Her iki durumda da iş yapılmaz. 3.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 75 4.1 Şekilde görülen üç işçiden birincisi yükünü kucağında, ikincisi iterek ve üçüncü işçi de el arabasıyla sırasıyla yatayda 12m., 16m. ve 8m. yol aldırmaktadır. İşçiler yüklerini taşıyabilmek için sırasıyla , , kuvvetlerini uyguluyorlar. İşçilerin uyguladıkları kuvvetlerin doğrultusu şekilde verilmiştir. ( Yapılan işlerinin büyüklükleriyle ilgili söylenenlerden hangisi doğrudur? a) b) c) d) e) 4.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 76 5.1 Yatay ve sürtünmesiz bir düzlemde, A cismi sabit hızla, B cismi düzgün hızlanarak, C cismi ise düzgün yavaşlayarak t sürede kadar yer değiştirmişlerdir. t süresi boyunca A, B ve C cisimlerinden hangisi ya da hangileri üzerine iş yapılır? a) Yalnız A b) Yalnız B c) A ve B d) B ve C e) A, B ve C 5.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 6.1 Bir işçi bir dolabı, binanın ikinci katından zemine indirmek istiyor. Dolabı iple bağlayarak ikinci kattan aşağı doğru sarkıtıyor. İşçi dolabı 1. durumda sabit hızla, 2. durumda artan hızla, 3. durumda ise azalan hızla indirmektedir. Dolap indirilirken 1., 2. ve 3.durumlardan hangisi ya da hangilerinde iş yapılır? a) Yalnız 1.durumda b) Yalnız 2. durumda c) Yalnız 3. durumda d) 2. ve 3. durumda e) 1., 2. ve 3. durumda 6.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 77 7.1 Bir çocuk yatayda ve dairesel yörüngede, itmek suretiyle dönebilen bir oyuncak araba ile oynamaktadır. K noktası başlangıç noktası olarak kabul edilirse, çocuğun arabayı , ve 4 tur döndüğünde, yapılan işler sırasıyla , ve ‟tür. Buna göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur? (Arabanın, K noktasından başlayıp tekrar K noktasına gelmesi, 1 tur sayılmaktadır.) a) b) c) d) e) ve =0 0 ve =0 7.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 78 8.1 m kütleli bir yük önce Şekil.1‟deki gibi kalın bir ipe asılıyor ve bir süre asılı kalıyor. Daha sonra cisim Şekil.2 „deki gibi ince bir ipe asıldığında ise ip kopuyor. Cismin asılı kaldığı 1.durumda (Şekil.1) ve düştüğü 2.durumda (Şekil.2), yer çekimi kuvvetinin cisim üzerine yaptığı işler sırasıyla ve ‟dir. Her iki durumda da yerçekimi kuvvetinin yaptığı işler hakkında aşağıdakilerden hangisi doğrudur? a) b) c) 0 d) e) ve 0 8.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . 79 9.1 Özdeş cisimler sürtünmeli ortamda şekildeki gibi bir kadar yer değiştiriyor. Şekil.1‟de yapılan net iş kuvvetinin etkisiyle yatayda ve şekil.2‟de yapılan net iş Her iki durumda da yapılan net işler için aşağıdakilerden hangisi doğrudur? a) b) c) d) e) ve 9.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? . ‟dir. 80 10.1 Bir inşaat işçisi, 30 kg‟lık iki çimento torbasını, inşaatın zemin katından ikinci katına taşımaktadır. İlk torbayı merdivenleri kullanarak taşıyan işçi, ikinci torbayı ise asansörle çıkarmıştır. Her iki durumda da çimento torbasını kucağında taşımıştır. İnşaat işçisinin uyguladığı kuvvetin merdivenlerden çıkarken yaptığı iş çıkarken yaptığı iş olmak üzere, ile ilgili söylenenlerden hangisi ve doğrudur? a) Her iki durumda iş yapılır ancak ‟dır. b) Her iki durumda iş yapılır ancak ‟dır. c) Her iki durumda iş yapılır ve . ‟dır. d) Birinci durumda iş yapılırken, ikinci durumda ‟dır. e) İkinci durumda iş yapılırken, birinci durumda ‟dır 10.2 Yukarıdaki seçeneği neden işaretlediniz? , asansörle
