tc gazi üniversitesi ilköğretim anabilim dalı fen bilgisi öğretmenliği
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI FARKLI SOSYO-KÜLTÜREL ÇEVRELERDE (ANTALYA İLİ ÖRNEĞİ) ÖĞRENİM GÖREN İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK ZİHİNSEL MODELLERİNİN BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Didem AYDIN Ankara, 2013 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI FARKLI SOSYO-KÜLTÜREL ÇEVRELERDE (ANTALYA İLİ ÖRNEĞİ) ÖĞRENİM GÖREN İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK ZİHİNSEL MODELLERİNİN BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Didem AYDIN Danışman: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Ankara, 2013 ii JÜRİ İMZA SAYFASI Didem AYDIN’ ın “Farklı sosyo-kültürel çevrelerde (Antalya İli Örneği) öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modelleri” başlıklı tezi 26.07.2013 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. İMZA ADI SOYADI Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ......................... Üye: Doç. Dr. Mahmut SELVİ ………………… Üye: Prof. Dr. Latif KURT ………………… iii TEŞEKKÜR Yüksek lisans tezi çalışmalarım süresince bilgi ve tecrübeleriyle bana yol gösteren, güler yüzüyle sıcacık kalbiyle desteğini her zaman hissettiğim tez danışmanım ve değerli hocam Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ ya teşekkürlerimi sunarım. Yoğun çalışmaları arasında bana her zaman vakit ayıran değerli hocalarım Fatma KORMALI’ya ve Havva YAMAK ‘a sonsuz teşekkürler. Lisans hayatım boyunca ve sonrasında arkadaşlık ve dostluğun ne demek olduğunu öğreten insanlar Ayşenur AKKOÇ, Sinan BÜLBÜL, İsmail COŞKUN, Burcu GÜVENÇ ve Simge BİCAN’a teşekkür ederim. Çalışma süresince her sıkıştığımda yanımda olan çalışmayı bitirmem için beni cesaretlendiren maddi ve manevi desteğini esirgemeyen nişanlım Mustafa ÇALIŞIR’a Çok teşekkür ediyorum. Hayatım boyunca her türlü zorluğu aşmamda bana yardımcı olan her attığım adımda koşulsuz arkamda olan canım anneme canım babama ve çok değerli kardeşime teşekkür ve minnetlerimi sunarım. Tanıdığım için kendimi şanslı hissettiğim en güzel insanlar, veri toplama süresinde imdadıma yetişen hiç bıkmadan yorulmadan benim için koşuşturan ve yardımlarını hiç esirgemeyen Emel ve Ali DEMİREL’e sonsuz teşekkürler. En önemlisi çalışmada tüm istek ve heyecanlarıyla bana yardımcı olan minik kalplere, sevgili öğrencilerime sonsuz teşekkürler. İyiki Varsınız… Didem AYDIN iv ÖZET FARKLI SOSYO-KÜLTÜREL ÇEVRELERDE (ANTALYA) ÖĞRENİM GÖREN İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK ZİHİNSEL MODELLERİ AYDIN, Didem Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Temmuz - 2013 Bu çalışma öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerini belirleme amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma, nitel verilere odaklanan bir özel durum çalışması olarak yürütülmüştür. 2011–2012 eğitim-öğretim yılında 4 farklı ilköğretim okulundaki toplam 102 sekizinci sınıf öğrencisi çalışma grubunu oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak 3 adet açık uçlu soru içeren bir testten yararlanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yapılmıştır ve kategorilere ayrılıp tablolar halinde sunulmuştur. Araştırma sonuçları, öğrencilerin genel olarak bilimsel bilgilerle uyumlu zihinsel modellere sahip olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin çevre sorunlarını algılamalarında bulundukları sosyo-kültürel çevrenin etkisinin olmadığı tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: zihinsel model, çevre sorunları, ilköğretim öğrencileri v ABSTRACT STUDYING THE DIFFERENT SOCIO-CULTURAL BACKGROUNDS (ANTALYA), PRİMARY 8 STUDENTS' MENTAL MODELS OF ENVIRONMENTAL PROBLEMS AYDIN, Didem M.S., Department of Science Education Supervisor: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU July – 2013 This study aims at revealing students’ mental models about the concept of the environmental problems. Special case method from qualitative research method was used in this study. The study was conducted with the total sample of 102 students attending 8th grade during the 2011-2012 educational year. A test including 3 open ended questions was used to collect data. Analysis of the data was done by classifying them in terms of initial, synthetic or scientific models. The findings indicated that students generally have scientific mental models. As a result of the research, it was found out that the culture the students lived in hadn’t an important effect on their interpretation of the social problems. Key Words: Mental model, environmental education, primary education vi İÇİNDEKİLER JÜRİ İMZA SAYFASI .................................................................................................. iii TEŞEKKÜR ................................................................................................................... iv ÖZET ............................................................................................................................... v ABSTRACT .................................................................................................................... vi TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ ....................................................................... x BÖLÜM I ......................................................................................................................... 1 GİRİŞ ............................................................................................................................... 1 1.1. Problem Durumu .................................................................................................... 1 1.2. Amaç ...................................................................................................................... 3 1.3. Önem ...................................................................................................................... 3 1.4. Varsayımlar ............................................................................................................ 5 1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................................. 5 BÖLÜM II ....................................................................................................................... 6 ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ ............................................................. 6 2.1 Çevre Kavramı ve Çevre Sorunları ......................................................................... 6 2.1.1 Çevre kirliliği: ...................................................................................................... 8 2.1.2. Doğal bitki örtüsünün tahribatı, erozyon, çölleşme: ........................................... 8 2.1.3. Biyoçeşitliliğin azalması: .................................................................................... 8 2.1.4. Asit yağmurları: .................................................................................................. 8 2.1.5. Küresel ısınma:.................................................................................................... 8 2.1.6. Ozon tabakasının tahribatı................................................................................... 9 vii 2.1.7. Atıklar…………………………………………………………………………9 2.2. Çevre Eğitimi ......................................................................................................... 9 2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları .............. 10 2.2.1.1 Çevre Eğitiminin Hedefleri ............................................................................. 10 2.2.1.2 Çevre Eğitiminin Amaçları ............................................................................. 10 2.2.1.3 Çevre Eğitimin Esasları................................................................................... 11 2.2.2. Türkiye’de Çevre Eğitimi ................................................................................. 12 2.2.2.1 Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi ....................................................................... 14 2.2.2.1.1 Okulöncesinde Çevre Eğitimi ...................................................................... 14 2.2.2.1.2 İlköğretimde Çevre Eğitimi......................................................................... 15 2.2.2.1.3 Ortaöğretimde Çevre Eğitimi ....................................................................... 16 2.2.2.1.4 Yükseköğretimde Çevre Eğitimi ................................................................. 17 2.2.2.2 Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi ..................................................................... 19 2.2.2.3 Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi................................................................. 20 2.3 Zihinsel Modeller .................................................................................................. 20 2.4 İlgili Araştırmalar .................................................................................................. 23 2.4.1 Yurt İçi ve Yurt Dışında “zihinsel modelleme” ve “Çevre” Konuları Üzerine Gerçekleştirilen Çalışmalar ......................................................................................... 24 BÖLÜM III .................................................................................................................... 28 YÖNTEM ...................................................................................................................... 28 3.1. Araştırmanın Modeli ............................................................................................ 28 3.2. Evren ve Örneklem .............................................................................................. 29 3.3. Verilerin Toplanması ........................................................................................... 31 viii 3.4. Verilerin Analizi................................................................................................... 31 BÖLÜM IV .................................................................................................................... 33 BULGULAR ve YORUM ............................................................................................ 33 4.1 Soruların Detaylı Analizinden Elde Edilen Bulgular ............................................ 33 4.2 Soruların Bütünsel Analizinden Elde Edilen Bulgular (Zihinsel Modeller) ......... 43 BÖLÜM V ..................................................................................................................... 46 SONUÇLAR ve ÖNERİLER ....................................................................................... 46 5.1 Sonuçlar………………………………………………………………………...46 KAYNAKÇA………………………………………………………………………….48 EKLER……………………………………………………………………………….54 EK-1: Öğrencilerin zihinsel modellerini belirlemeye yönelik form ............................. 464 ix TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ Tablo No Sayfa Tablo 1. Ortaöğretimde İşlenen Çevre Konularının Dağılımı………... 16 Tablo 2 Zihinsel model, gerçek ve kavramsal yapılandırma 23 arasındaki ilişki……………………………………………... Tablo 3. Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları……………………... 30 Tablo 4. Öğrencilerin Çevre Sorunlarına Verdikleri Cevaplar……… Tablo 5. Öğrencilerin Zihinsel Modelleri…………………………….. 44 Şekil 1. Ö1 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 36 Şekil 2. Ö2 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 36 Şekil 3. Ö3 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 37 Şekil 4. Ö4 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 37 Şekil 5. Ö5 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 38 Şekil 6. Ö6 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 38 Şekil 7. Ö7 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 39 Şekil 8. Ö8 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 39 Şekil 9. Ö9 Kodlu öğrencinin çizimi………………………………… 40 Şekil 10. Ö10 Kodlu öğrencinin çizimi……………………………… 40 Şekil 11. Ö11 Kodlu öğrencinin çizimi……………………………… 42 Şekil 12. Ö12 Kodlu öğrencinin çizimi……………………………… 42 Şekil 13. Ö13 Kodlu öğrencinin çizimi…………………………… 42 x 33 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde sırası ile araştırma konusu olarak ele alınan problemin durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıklarına yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu İnsanlar yaşamlarını devam ettirebilmek için toplum içinde yaşamaya gereksinim duymuştur. Toplumsal yaşam; giderek sayıları artan ve buna bağlı olarak çeşitlenen gereksinimleri olan bireylerin daha ileri teknolojileri üretmelerine, daha önce tarımsal üretim alanı olan bölgeleri yerleşim alanı olarak kullanmalarına sınırlı kaynakları tüketmelerine, yasadıkları ortamları kimi zaman onarılmaz biçimde kirletmelerine ve doğal kaynakları yok etmelerine neden olmaktadır (Türküm, 2006). Bu süreçte toplum, hayati ihtiyaçlarını karşılama peşine düşmüştür.(Özpınar, 2009). Dünyadaki endüstrileşme ile birlikte insanoğlunun ulaştığı refah seviyesi bugün herkesin şikâyette bulunduğu çevre sorunlarını da beraberinde getirmiştir (Erten, 2006). Erden (1990) çevre sorunlarını, “İnsanların başta sanayi olmak üzere, türlü faaliyetlerinden dolayı zehirli veya kirletici denebilecek çeşitli şekillerdeki (gaz, sıvı veya katı haldeki) maddelerin toprağa, suya veya havaya saçılmaları, hava titreşimine (gürültü) sebep olunması, çeşitli ısın şeklindeki enerjinin (radyoaktivite vs.) yayılması ve bunlara ilaveten doğadaki olaylardan dolayı da dünyada var olan canlıların dengesinin bozulmasıdır.” şeklinde tanımlamıştır. İnsanların son yıllarda doğayla ele ele ilkesinden uzaklaşarak, doğada bulunan kaynakları bilinçsizce ve doğaya zarar vererek kullanması, çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur (Yurttaş, 2010). İnsanoğlunun doğa ile girdiği etkileşim sonucunda yol açtığı çevre bozulmasının, yine insan tarafından giderilebileceği gerçeğinin anlaşılmasıyla, çevre eğitimi, bu amaç doğrultusunda insanda gerekli biliş, duyuş ve davranış değişikliği yaratmanın başlıca yolu olarak görülmüştür (Özdemir, 2007). Bugün dünyanın geldiği noktada çevre bilinci, artık bir ideal olmaktan çıkmış ve gelecek kuşaklara görev haline gelmiştir. Bu yüzden insanların çevre konusunda doğru davranışlar kazanabilmesi ve bu doğrultuda yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır (Kızılhasan, 2005). Yapılan araştırmalarla çevre sorunları bilim insanları tarafından on yıllardır dile getirilmeye çalışılmış fakat insanlar bu çevre sorunlarını, ağır etkileri ortaya çıkınca algılamaya başlamışlardır (Altunoğlu, 2010). Bu noktadan itibaren insanlar çevreye karşı daha sorumlu ve duyarlı hale gelmiş, çevreye yönelik koruma çalışmaları yasalarda yerini almaya başlamıştır (Des Jardins, 2006). Çevre bilgileri ve çevre duyarlılığı bireylere çok küçük yaslardan itibaren verilmeye başlanmalıdır. Geleceğin insanı ilköğretim, hatta okul öncesi eğitim kademelerinden başlanarak ne kadar çevre dostu olarak eğitilir ve yetiştirilebilirse çevremizin korunması çevre bilincinin geliştirilmesi de o derece teminat altına alınmış olacaktır (Armağan, 2006). Çevre bilincine sahip olmayan bir insan, yasadığı dünyayı kendisinden sonra başkalarının da kullanacağını düşünemez. Oysaki çevre, bize geçmişten kalan bir miras değil; korunması, geliştirilmesi ve gelecek nesillere en güzel şekilde devredilmesi gereken bir emanettir (ÇOB, 2004). Çevre eğitiminin birey için erken yaslarda başlaması önemlidir. Çünkü okul öncesi ve okul çağlarında oluşan ilgiler ve tutumlar gelecekte, bireyde kazanılması istenilen davranışların temelini oluşturur. Özellikle çocukluk çağında ve genç yasta oluşan değer yargıları ve tutumlar, erken yaslarda doğayla olan etkileşimde empatinin gelişmesi ve doğa sevgisinin oluşmasında önemlidir (Erten, 2006). Çocuklar, insan ile doğa arasındaki etkileşimi bu dönemde değerlendirebilmektedir. Bu dönemin hemen her ülkede çocuğun ilköğrenim çağı olduğu bilinmektedir. Bu nedenle eğitimin bu kademesi formal ve örgün biçimde çevre eğitiminin verilmesi gereken bir eğitim kademesidir (Armağan, 2006). Çevre eğitiminin ana hedefi ise, yeni bir insan tipini, ahlak anlayışını ve tüketim bilincini topluma kazandırmak, ihtiyacı kadar tüketen, gelecek nesillere karsı sorumluluk hisseden, çevre sorunlarına karsı duyarlı ve bilinçli bir insan modeli yetiştirmektir (Özpınar, 2009). Yapılması planlanan bu çalışmada çevre ve çevre sorunlarına karşı sorumluluğa ve toplum bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesinde bulundukları sosyo-kültürel çevrelerin ne derece etkili olduğu incelenmeye çalışılacaktır. Araştırmada yanıtlanacak sorular; - İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki zihinsel modelleri nelerdir? - İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki zihinsel modellerinin oluşmasında bulundukları sosyo-kültürel çevrenin etkisi var mıdır? Şeklindedir. 1.2. Amaç Bireylerin sahip olduğu zihinsel modellerin kalitesi ve özellikleri, onların neyi nasıl öğrendiğinin bir göstergesidir (Ünal ve Ergin, 2006). Tüm bu öğrenmelerin arkasında öğrencilerin oluşturduğu zihinsel modeller vardır ve zihinsel modellerin oluşumunda öğrencilerin bulunduğu çevrenin etkisi inkar edilemez. Bu araştırmanın temel amacı; farklı sosyo-kültürel çevrelerde bulunan ilköğretim okullarında öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerini belirlemek ve öğrencilerin ortaya çıkan bu zihinsel modelleri arasındaki farklılıkları karşılaştırmaktır. 1.3. Önem Doğumundan itibaren çocukların uyum sağlamaları gerektiği çok önemli üç ortam bulunmaktadır. İnsan topluluklarının oluşturduğu ve şekillendirdiği iktisadi ve sosyo – kültürel ortam (Toplumsal Çevre), yaşamasını sürdürdüğü ve etkilendiği doğal ortam (Fiziksel Çevre), gelenek-göreneklerin, felsefi, dinsel ve etik normların şekillendirdiği içsel ve düşünsel ortam (Psikolojik Çevre) (Atasoy, 2005). Çocuğun içinde bulunduğu iç ve dış çevre onun çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumunu belirler. Davranış bilimi olarak eğitim, belirli kavramlar, değerler ve tutumlann kazanılmasını içerdiğinden çevreyle ilgili konularda bireyin davranışını etkileyen ve belirleyen psikolojik, sosyolojik ekonomik ideolojik, politik ve kültürel boyutlann tanımlanması ve katkı paylarının onaya konması gerekmektedir (Uzunoğlu, 1996). Gelecek nesilleri yetiştiren öğretmenler, yetiştirdikleri bireylere doğaya karşı sorumlu olduklarını öğretmelidir. Bu görevin en önemli yükünü Fen Bilgisi öğretmenleri üstlenmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu (TTKB) (2006, s.5)’e göre bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi amaçlanmaktadır. Bu bağlamda fen ve teknoloji okuryazarı bir bireyin doğaya karşı nasıl davranacağını da bileceği bir gerçektir. Tüm bunlardan önce bireyin çevre sorunları ilgili zihninde canlanan şemaya ulaşılması önemlidir. Çevre eğitiminde karşılaşılan zorluklardan biri, bilginin öğretmenden öğrenciye transferinin gerçekleşip gerçekleşmediğini test edebilmektir. Bundan dolayı öğrencinin zihin modelini anlamak, bilgiyi doğru aktarmak kadar önemli olmaktadır (Uzunoğlu, 1996). Literatürde bireylerin çevreyle ilgili sahip oldukları bilgi ve kavramların anlaşılma düzeylerini belirlemek için farklı yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Bunlardan ön plana çıkanları; kavram haritası, Şekil, yazılı cevap gerektiren testler, tahmin-gözlem-açıklama (TGA), kelime ilişkilendirme testi, mülakat gibi yöntem tekniklerdir (White ve Gunstone, 1992; Özgün Koca ve Ark., 2005). İlköğretim öğrencilerine yönelik yürütülecek olan çevre eğitimi etkinliklerinin yapılandırılmasında da öğrencilerin zihinsel modellerinin bilinmesi önemlidir. Yapılacak olan bu çalışma, ilköğretim düzeyindeki 8. Sınıf öğrencilerinin inşa ettikleri zihinsel modelleri, neler bildiklerini, çevreye karşı tutumlarının neler olduğunu ve çevre dostu davranış gösterip göstermedikleri konusunda bize fikir verecektir. Son sınıf öğrencilerinin araştırma konusu edilme nedeni ise, ilköğretim düzeyindeki tüm dersleri almış olmalarıdır. Bu sayede ilköğretim eğitiminin çevre sorunlarına yönelik öğrencilere ne gibi tutumlar kazandırdığı da irdelenmiş olacaktır 1.4. Varsayımlar 1. Araştırmaya katılan bütün öğrencilerin yaptıkları şekillerde samimi ve dürüst oldukları varsayılacaktır. 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin gönüllü ve istekli oldukları varsayılacaktır. 3. Araştırma süresince araştırmacının mümkün olduğunca önyargı ile hareket etmeyeceği varsayılacaktır. 1.5. Sınırlılıklar 1. Araştırma süresi 2011-2013 öğretim yılı ile sınırlandırılmıştır. 2. Araştırma ilköğretim öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerinin tanımlanmasıyla sınırlıdır. 3. Araştırma zihinsel modelleri ortaya koymak amacıyla kullanılan ölçme ve veri toplama araçları ile sınırlıdır. 4. Araştırma sonuçları ve bu sonuçlardan elde edilecek bulgular, veri toplama aracı olarak kullanılan açık uçlu sorulara verilen cevaplar ve öğretmen adaylarının dil becerileri ile sınırlıdır. BÖLÜM II ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ Bu bölümde çevre sorunları ve araştırmaya konu olan “zihinsel model” hakkındaki bilgilere yer verilmiştir. 2.1 Çevre Kavramı ve Çevre Sorunları Çevre, olgusal olarak zihinlerde belli bir tanıma sahip olsa da kavramsal olarak tanımlaması kapsamı dolayısıyla oldukça güçtür. Çevre kavramı, özellikle 20. yüzyıldan itibaren çevre sorunlarının artması ve dünya üzerinde yaşayan canlıları tehdit etmeye başlamasıyla birlikte çok sık kullanılmaya başlamıştır. Bununla birlikte çevrenin ne olduğu ve nasıl tanımlanması gerektiği konusu da gündeme gelmiştir. Literatürde çevre ile ilgili görüşlere dair tanımlar bulunmaktadır. Sungurtekin’in (2001) ifadesiyle çevre, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da süre içinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belirli bir zamandaki toplamıdır. Keleş ve Hamamcı (2005), en basit tabirle çevrenin insan yaşamını koşullandıran doğal ve yapay öğelerin tümü olarak tanımlamıştır. Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz’a (2000) göre ise çevre bir canlının, her türlü biyolojik, sosyal, kültürel ve ekonomik faaliyetleri sürdürdüğü, yaşamının temel koşulu olan; beslenme üreme ve barınma ihtiyaçlarını karşıladığı her yerdir. Görüldüğü üzere çevre kavramıyla ilgili birçok tanım bulunmaktadır. Bu tanımların ortak noktası ise canlı yaşamını etkileyen bütün öğeleri kapsadığıdır. Çevre kavramının bu denli sık şekilde tanımlanmasının sebebi daha önce de belirtildiği gibi son yüzyılda ortaya çıkan çevre sorunlarıdır. Özellikle 20. yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkan çevre sorunları insan yaşamını da ciddi biçimde etkiler bir boyuta gelmiştir. Bu sebeple insanların davranışlarından etkilenen çevrenin korunması gerektiği anlaşılmıştır. Çevreye bir bütün olarak, toplum düzeyinde ve evrensel olarak sahip çıkılması, sorunların daha derinlemesine kavranarak, çözümlerin araştırılması ve insanlığın ortak mirası olduğu görüşüne ağırlık verilmesiyle birlikte, başlangıçta sloganlar düzeyinde olan çevre bilinci, ilerleyen yıllarda giderek programların ve uygulamaların çıkmasına sebep olmuştur (Dinçer ve Nazlıoğlu, 1988). Çevre sorunları çok boyutlu bir hal almıştır. Titiz’e göre (1995) insanı, hayvanı, bitkisi ve tası toprağı ile tüm varlıkları içinde bulunduran ekosistemin, bu ögelere sürdürülebilir bir yasam sağlayamaması çevre sorunları olarak adlandırılır. Uslu’ya göre (1995) çevre sorunları ekosistemlerde meydana gelen bozucu değişiklikler sonucu ortaya çıkar. Çevre Bakanlığı’na göre (1990) ise çevre sorunları, yasamla ilgili gereksinimlerin karşılanmasını güçleştiren veya olanaksızlaştıran engellerdir. Yıldız ve ark. (2000) ise o çevrede unsurlar arası ilişkilerde aksamalar başlamışsa, önce çevre bozulması, eğer bu aksamalar doğal dengeyi bozabilecek asamaya ulaşmışsa da çevre sorunu söz konusu olduğunu belirmişlerdir. Çevre sorunu ile çevre kirliliği kavramları değişik kaynaklarda farklı olarak değerlendirilmektedir. Fakat son yıllarda bu kavramlar aynı anlamda kullanılmaktadır. Buradaki kirlilik terimi sadece ortamın bir kirletici ile kirletilmesinden değil, herhangi bir nedenle çevredeki bozulmaları da ifade etmektedir. Dolayısıyla çevre sorunu veya çevre kirliliği denildiği zaman, hem hava, su, toprak kirliliği gibi kirleticilerden kaynaklanan sorunlar, hem de gürültü, asit yağmuru, erozyon ve iklim değişiklikleri gibi diğer ekolojik olumsuzluklardan kaynaklanan sorunlar anlaşılmaktadır (Yıldız ve ark., 2000). Brown (2000), “Yüzyılın Sorunları “ adlı makalesinde, bu genişleyen küresel çevre sorunlarını yedi baslık altında toplamıştır: 1. Nüfus artısı, 2. Küresel ısınma ve sera etkisi, 3. Yer altı su seviyelerinin alçalması, 4. Kişi basına düsen tarım alanlarının azalması, 5. Okyanuslardaki balık potansiyelinin azalması, 6. Orman tahribatı ve orman arazilerinin azalması, 7. Bitki ve hayvan türlerinin yok oluşu. Canlıların (insanların) davranış ve yaşam şekillerinde olumsuzluklar meydana getiren faktörlerin tümü‖ olarak tanımlanan çevre sorunlarını (Erten, 2007) şu şekilde gruplayabiliriz: 2.1.1 Çevre kirliliği: Ekosistemlerde doğal dengeyi bozan, insandan kaynaklanan ve zarar derecesi bakımından, belki bütün dünyada en önde gelen temel ekolojik sorunlardan biridir. Çevre kirliliğinin Şekilleri hava, su, toprak, radyoaktiflik, gürültü kirliliği olarak gruplandırılabilir (Çepel, 2003). 2.1.2. Doğal bitki örtüsünün tahribatı, erozyon, çölleşme: Varlıkları ve gelişmeleri ile işlevleri doğal ekolojik koşullara bağlı olan bitki türlerinin bir araya gelerek oluşturdukları bitki toplulukları‖ olarak ifade edilen doğal bitki örtüsünün tahrip edilerek (Çepel, 2003), doğal yapının bozulması ya da toprakların yanlış kullanımı sonucu erozyon (Mutlu, 2007) ve çölleşme (Çepel, 2003) gibi çevre sorunları meydana gelmektedir. 2.1.3. Biyoçeşitliliğin azalması: Genetik farklılıklara sahip canlı türlerinden oluşan, çeşitli ekosistemlere dağılmış bulunan sayı ve tür bakımında zengin canlılar toplumu‖ olarak ifade edilen biyoçeşitliliğin azalması (Darçın ve Güçlü, 2007) beraberinde birçok çevre sorunlarını getirmektedir. 2.1.4. Asit yağmurları: Çeşitli endüstriyel faaliyetler, konutlarda ısınma amaçlı olarak kullanılan yakıtların, fosil yakıtlara dayalı olarak enerji üreten termik santraller ile egzoz gazlarının, kükürt dioksit (SO2), azot oksit (NO), hidrokarbon ve partikül yayarak, su partikülleri ile tepkimeye girip asit meydana getirmesi ve yağmurlarla birleşerek yeryüzüne asit yağmurları olarak inmesidir (Berkes ve Kışlalıoğlu, 2005). 2.1.5. Küresel ısınma: İnsanların çeşitli aktiviteleri sonucunda meydana gelen ve güneşten gelen ışın enerjisinin yeryüzüne kadar gelmesini engellemeyen (veya çok az engelleyen), yeryüzüne çarptıktan sonra oluşan ısı enerjisi dalgalarının yeniden atmosferin üst katmanlarına doğru yükselmesini engelleyen "sera gazları" (CH4, H2O(g) , CO2, NOX, O3, CFC)‘ nın artması sonucunda, yeryüzüne yakın atmosfer tabakaları ve katı yeryüzü sıcaklığının yapay olarak artması sürecidir (Çepel, 2003). 2.1.6. Ozon tabakasının tahribatı: Ozon tabakasının tahribi sonucunda meydana gelen durum bazen “ozon tabakasının incelmesi” , bazen de “ozon tabakasının delinmesi” olarak nitelendirilmektedir. Mitscherlich (1995‘ten akt: Çepel, 2003)‘e göre: Eğer ozon tabakasındaki ozon molekülü kaybı %50‘den çoksa, “ozon tabakasının delinmesi” sürecinden ve ―ozon deliği” nden söz edilir. Eğer bu hususta sayısal bir değer verilmemişse veya tahribat %50‘den az ise “ozon tabakasının incelmesi” ifadesi kullanılır. 2.1.7. Atıklar: Kullanılma süresi dolan ve yaşadığımız ortamdan uzaklaştırılması gereken maddeler atık olarak tanımlanır (http://cevreonline.com/atik.htm). Ülkemizdeki çevre sorunlarına farklı kesimlerden birçok çözüm yolları önerilse de bunlar içinde sorunların kaynağından, ortaya çıkmadan önce önlenmesi daha fazla önem taşımaktadır. Anahtar rolün eğitimde olduğu birçok çevrelerce kabul görmektedir. Bu nedenle UNESCO, UNEP, Çevre Bakanlıkları, Üniversiteler, Belediyeler ve Bazı Sivil Toplum Örgütleri gibi birçok kuruluş, çevre eğitimini temel alan çalışmalar yürütmektedirler (Simsekli, 2004). 2.2. Çevre Eğitimi Ülkeler politikalarına çevresel düzenlemeler getirirken bir yandan da çevreye karşı bilinçli bireyler yetiştirilmesi için gerekli düzenlemeleri yapmaya başlamıştır. İlköğretim düzeyinden yükseköğretime kadar her kademede çevre eğitimi, öğretim programlarına girmiştir. Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanmıştır (ÇEDGM, 2004). Ayvaz (1998) ise çevre eğitimini bir başka ifadeyle çevre için eğitimi, bir bütün halinde çevreye ve onunla ilgili problemlere karşı duyarlı ve ilgili, bireysel olarak ve toplu halde günümüz problemlerinin çözümüne ve gelecekte oluşabileceklerin önlenmesine yönelik çalışmaları yapabilecek bilgi, davranış, motivasyon ve becerilere sahip bir dünya toplumu geliştirme süreci olarak ifade etmiştir. 2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları İlk hükümetler arası çevre eğitim konferansı Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO) ve Birleşmiş Milletler Çevre Programı (UNEP)’in işbirliği ile 14 – 26 Ekim 1977 tarihleri arasında Tiflis’te yapıldı. Konferans sonucunda Ulusal arası Çevre Eğitim Programı ortaya çıkarılmış oldu. 2.2.1.1 Çevre Eğitiminin Hedefleri Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitimin hedefleri şu şekilde özetlenmiştir: • Kentsel ve kırsal kesimdeki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik olaylar arasındaki ilişkinin bilincini ve duyarlılığını geliştirmek. • Çevreyi korumak ve iyileştirmek için bireylerin gerekli bilgiyi, değer yargılarını, tutum, sorumluluk ve becerileri kazanmaları yolunda imkân sağlamak. • Bireylerde ve bütün olarak toplumda, çevreye dönük yeni davranış biçimi yaratmak. 2.2.1.2 Çevre Eğitiminin Amaçları Çevre eğitiminin amacı bireyleri sadece çevre hakkında bilgilendirmek değil, çevreyi koruyup geliştirecek tutum ve davranışların kazandırılmasını da sağlamaktır (Yücel ve Morgil, 1998). Çevre için eğitim, bireylerin çevre ahlakını, çevre bilincini, çevre bilgisini, çevresel tutum ve davranışları olumlu yönde geliştirmeyi amaçlar (Atasoy ve Ertürk, 2008). Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin amaçlarının sınıflandırılması şu şekildedir: • Farkındalık: Bireylerin ve sosyal grupların bütün çevre ve sorunları hakkında farkındalık ve duyarlılık kazanmasını sağlamak. • Bilgi: Bireylerin ve sosyal grupların çevre ve çevre sorunlarına dair temel bilgi ve deneyim sahibi olmalarını sağlamak. • Tutum: Bireylerin ve sosyal grupların çevre için gerekli olan belli değer yargılarını ve duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileştirme yönündeki motivasyonu kazanmalarını sağlamak. • Beceri: Bireylerin ve sosyal grupların çevresel sorunları tanımlamaları ve çözümlemeleri için beceri kazanmalarını sağlamak. • Katılım: Bireylere ve sosyal gruplara, çevre sorunlarına çözüm getirme çalışmalarına her seviyeden aktif olarak katılma imkanı sağlamak. 2.2.1.3 Çevre Eğitimin Esasları Tiflis Bildirgesi’ne göre çevre eğitimi; • Çevreyi doğal ve yapay, teknolojik ve sosyal (ekonomik, politik, kültürel, tarihi, etik ve estetik) öğelerden oluşmuş bir bütün olarak ele alır. • Okul öncesinden başlayıp tüm örgün ve yaygın eğitim aşamalarında olan ve ömür boyu devam eden bir eğitim olmalıdır. • Her disiplini ilgilendiren kısımlarıyla ele alarak, dengeli ve bütünleştirici bir şekilde bir araya getiren disiplinler arası bir yaklaşımla yürütülmelidir. • Öğrencilerin değişik coğrafi bölgelerdeki çevre şartları hakkında öngörü sahibi olmaları için temel çevre sorunlarını yerel, ulusal, bölgesel ve uluslararası açılardan el almalıdır. • Mevcut ve potansiyel çevre şartlarının üzerinde dururken tarihsel ve kültürel boyutu da göz önünde bulundurmalıdır. • Çevre sorunlarına önlem almak ve çözüm getirmek için yerel, ulusal ve uluslararası işbirliğinin değerini ve gerekliliğini vurgulamalıdır. • Kalkınma ve gelişme için yapılan planlarda çevre boyutunu da göz önünde tutmalıdır. • Öğrenenlerin, öğrenme yaşantılarının planlanmasında rol almalarını sağlamalı; karar almada ve aldıkları kararların sonuçlarını kabul etmede fırsatlar tanımalıdır. • Çevre duyarlılığı, bilgisi, problem çözme becerisi ve değer yargılarının biçimlendirilmesi her yaş grubuna hitap edecek şekilde verilmeli; erken yaşlarda öğrenenlerin kendi toplumlarına yönelik çevre duyarlılığı üzerinde özellikle durulmalıdır. • Öğrenenlerin, çevre sorunlarının gerçek nedenlerini keşfetmelerine yardımcı olur. • Çevre sorunlarının karmaşıklığını ve bu sebeple de eleştirel düşüncenin ve problem çözme becerilerinin gereğini vurgulamalıdır. • Uygulamalı etkinlik ve ilk elden deneyimlerin üzerinde özellikle durarak, çevre hakkında çevreden öğrenmek/öğretmek için değişik öğrenme ortamlarından ve eğitim yaklaşımlarından faydalanmalıdır. 2.2.2. Türkiye’de Çevre Eğitimi Çevre eğitimi üzerine yapılan araştırmalar son yıllarda ciddi ölçüde artış göstermiştir. Bu araştırmalar sonucunda çevre eğitim stratejilerinde önemli aşamalar kaydedilmiş olmasına rağmen Türkiye’de çevre eğitimi henüz yeterli olgunluğa ulaşamamıştır. Diğer bir deyişle Türkiye çevre eğitimi açısından yolun başındadır (Tuncer, Ertepınar, Tekkaya ve Sungur, 2005). 1961 Anayasasının 49. maddesi “Herkesin beden ve ruh sağlığı içinde yaşamasını sağlama” görevini devlete vermiştir. Fakat bu konuda uzun süre bir atılım gerçekleşmemiştir. 1980’li yıllara gelindiğinde küresel anlamda artan çevre sorunları ve hızla yükselen çevre bilinci, bu konunun 1982 anayasasında daha somut bir biçimde yer almasına sebep olmuştur. Anayasanın 56. maddesine göre “Herkes, sağlıklı, dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir. Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaşların görevidir” ilkesi ile anayasal bir esasa dayanan çevreyi koruma Türkiye’de artık çevre eğitimi içinde somut adımlar atılmasına sebep olmuştur. Çevresel Etki Değerlendirmesi ve Planlama Genel Müdürlüğü (ÇEDGM) (2004), çevre eğitimini 3 ana başlık altında toplamıştır. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi a. Okul öncesinde (Anaokulu-Kreş) Çevre Eğitimi b. İlköğretimde Çevre Eğitimi c. Orta öğretimde (Lise ve Dengi Okullar) Çevre Eğitimi d. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi a. Kentsel Kamuoyu b. Kırsal Kamuoyu c. Çalışan Kitle (Kamu/Özel) Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi a. Kamu Personeli Eğitimi b. Eğiticilerin Eğitimi c. Politikacı ve Yöneticilerin Eğitimi 2.2.2.1 Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi Örgün eğitim sistemin içinde yer alan her türlü seviyedeki okullarda ve öğretim programlarında yer alan çevre için eğitimle ulaşılmak istenen amaç; çevre bilincine erişmiş ve bu konuda bilgiyle yüklenmekten çok, çevreye duyarlı ve olumlu davranışlar kazanmış bireyler yetiştirmektir (ÇEDGM, 2004). Kiziroğlu’nun (2001) ifadesiyle örgün eğitim sistemi içerisinde yer alan ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında verilecek olan sürekli “çevre eğitimi” ile bireyler daha etkili ve bilinçli çevre davranışı sergileyecek ve çevre sorunlarını çözmede daha özverili ve bilinçli hareket edeceklerdir (Akt. Gökmen, 2008). 2.2.2.1.1 Okulöncesinde Çevre Eğitimi Okul öncesi dönemde çevre eğitimi önemli bir yere sahiptir. Buhan (2006), okul öncesinde çevre eğitiminin önemli hale gelmesini kentleşmeye ve çocukların doğal çevreden uzak büyümelerine bağlamıştır. Günümüzde çocuklar doğal dünyadan izole bir şekilde büyümektedirler. Tabiatla olan etkileşimleri minimum seviyeye inmiş ve zamanlarının çoğunu evde geçirmeye başlamışlardır. Bu da çocukların doğal dünyadan kopuk bir şekilde ve kendilerini doğal hayatın bir parçası olarak değil, ondan ayrı bir hayat sürdüklerine inanarak büyümelerine sebep olmaktadır. Okulöncesi yaş dönem, çocukların çevre kavramını sadece kendi çevreleri olarak algıladıkları bir dönemdir. Bu dönemde çocuklar çok meraklıdır ve çevresini tanımak için sürekli sorular sorar. Çocuğa çevresini tanıtırken dikkat edilmesi gereken husus, kendisinin de bu çevrenin bir parçası olduğu ve içinde bulunduğu bu çevreyi koruması gerektiğinin öğretilmesidir (Şahin, 2008). Aileden sonra çocuklara çevre bilincinin aşılanacağı ilk kurumlardan birisi okul öncesi eğitim kurumları olarak düşünülmektedir (Arslan, 2008; akt. Eroğlu, 2009). Bu sebeple bu yaş grubunda bulunan çocuklara, çevre eğitimi okul öncesi eğitim kurumlarında programlı bir şekilde verilmelidir. Okulöncesi döneme başlama yaşı çeşitli kaynaklara göre farklılık göstermektir. Ülkemizde 09.05.2012 tarihinde yayımlanan genelge ile zorunlu eğitim – öğretim 12 yıla çıkarılmıştır. Zorunlu eğitime başlama zamanı ise 66 ay olarak belirlenmiştir. Aynı zamanda 60 aylık olan çocuklarında ailelerinin isteği ile eğitim – öğretim hayatına başlamalarına izin verilmiştir. Aynı genelgede okulöncesi dönem ise 37 – 66 ay olarak belirlenmiştir. Gülay ve Ekici (2010)’ nin yaptığı çalışmada, MEB okul öncesi eğitim programı içerik açısından incelenmiş ve çevre eğitimine yönelik amaç, kazanım, kavram ve belirli gün-haftaların düşük düzeyde yer aldığı tespit edilmiştir. Yine aynı çalışmada çevre eğitimi ile ilgili amaç ve kazanıma da rastlanmamıştır. Okulöncesi dönemde önemli bir yere sahip olan çevre eğitiminin, okulöncesi eğitim programına ilişkin güncellemesi kısa süre içerisinde yapılmalıdır. 2.2.2.1.2 İlköğretimde Çevre Eğitimi Ülkemiz nüfusunun büyük bir kısmı genç nüfustan oluşmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı 2010 – 2011 eğitim öğretim yılı verilerine göre ilköğretim düzeyinde yer alan öğrenci sayısı ise yaklaşık olarak 11 milyon kadardır. Bu denli yüksek bir öğrenci kitlesine sahip olan ülkemizde, etkili ve programlı bir çevre eğitimi verilmesi üzerinde durulması gereken bir durumdur. Öğrencilere derslerde çevre ile ilgili konuların öğretilmesi ile ilgili olarak 1999 yılında Çevre Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) arasında bir protokol imzalanmıştır. İmzalanan bu protokolün amacı öğrencilere çevre bilincinin kazandırılmasıdır. Yine Milli Eğitim Bakanlığı tarafında 2005 yılında yenilenen ilköğretim programı ile çevre konuları kendisine daha fazla yer edinmiştir. Vural (2000) ’a göre ilköğretimdeki çevre eğitimi öğrencilere şu kazanımların aktarılmasını sağlar: • İlkokulu bitiren birey, vücudunu, üstünü başını ve çevresini temiz tutmayı öğrenir, bunlarla ilgili alışkanlıklar edinir. Temiz olmayan yerlerde yaşamaktan rahatsızlık duyar. Temizliğin, sağlıklı büyüme ve yaşamanın temel koşulu olduğuna inanır. • Bulaşıcı hastalıklardan, hastalık taşıyan hayvanlardan, böceklerden, mikroplardan kendisini, çevresini korumasını öğrenir. • Çevresinde bütün canlı, cansız varlıklara değer vermesini, onları sevmesini ve korumasını öğrenir. • Doğayı, çevresindeki hayvan ve bitkileri korumayı, onlara bakmayı, çiçek, ağaç ve bitki yetiştirmeyi bilir ve bu alanlardaki bilgilerini uygular. • Canlı ve cansız varlıkların insanlara nasıl yararlı olduklarını kavrar. • Çevresindeki doğal güzelliklerin farkına varır. • Çevresini güzelleştirmeye gayret eder. • Çevresinin ve yurdunun doğal ve toplumsal her türlü zenginlik kaynaklarının korunmasının gerektiğine inanır. • Tutumlu yaşamak ve planlı çalışmakla bu zenginliklerin korunmasında kendisinin de bir payı olduğunu düşünür. İlköğretim programlarında çevre eğitimi ya da sürdürebilir çevre eğitimi adı altında seçmeli ya da zorunlu bir ders bulunmamaktadır. Çevre eğitimi, zorunlu üç derste (Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji derslerinde) farklı tema/ünitelerde yer alan kazanımlarla iç içe geçmiş ve Türkçe dersinde zorunlu bir tema olarak sunulmaktadır. Bunun yanında Hayat Bilgisi dersi için “kaynakları etkili kullanma” becerisi, Sosyal Bilgiler dersi için ise “doğa sevgisi” ve “doğal çevreye duyarlılık” değerleri çevre eğitimi ile ilgilidir (Ünal, 2011). 2.2.2.1.3 Ortaöğretimde Çevre Eğitimi Ülkemizde ortaöğretim çevre eğitimi, 2358 sayı ve 11.05.1992 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan Talim ve Terbiye Kurulu (TTKB)’nin 96 sayı 24.04.1992 tarihli kararında belirtilen amaç, esas ve içeriğe göre lise seçmeli dersler grubuna dâhil olan “Çevre ve İnsan 1” dersi ile verilmekteydi (Ünal ve Dımışkı, 1999). Ancak liselerde bu dersi okutacak nitelikli öğretmenin bulunamaması ve diğer başka nedenlerden dolayı çevre bilincinin öğrencilere kazandırılmasında istenilen başarı elde edilememiştir. “Orta Öğretimin Yeniden Yapılandırılması” çerçevesinde Talim ve Terbiye Kurulunun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile liselerin öğrenim süresinin kademeli olarak üç yıldan dört yıla çıkarılmış ve öğretim programları da değişikliğe uğramıştır. Bununla birlikte çevre eğitiminde tek ders modelinden vazgeçilerek, çevre konuları 9. sınıf Fizik ve Kimya derslerine ve 9, 10, 11 ve 12. sınıfların Biyoloji ve Coğrafya derslerine entegre edildi. Tablo 1. Ortaöğretimde işlenen çevre konularının dağılımı Sınıf 9 *Çevre Sorunları Konu *Atatürk’ün Doğa ve Çevre Anlayışı 10 *Ekosistem Ekolojisi *Doğal Toplum 12 *Komünite *Çevrenin Ekolojisi Rehabilitasyonu *Popülasyon *Çevre Ekolojisi Sorunlarının *Ekosistem Sistemler *Çevre 11 ve ve Politik, Madde Döngüsü Etik, Ekonomik ve Çevresel Açıdan *Doğal Kaynaklar Ele Alınması ve Çevre *Sürdürülebilir *Çevre ve Toplum Kalkınma 2668 sayı ve 31.08.2012 tarihli MEB tarafından yayımlanan genelgede ortaokul, imam-hatip ortaokulu ve 9. sınıflar için seçmeli dersler belirlenmiştir. Ancak genelgede çevre eğitimi ilgili herhangi bir ders bulunmamaktadır. 2.2.2.1.4 Yükseköğretimde Çevre Eğitimi Üniversitelerin kuruluş amacı bilimsel araştırmalar yapmak, bunları yaymak, öğretmek ve uygulamalara yardımcı olmaktır. Ülkemiz yükseköğretim kurumlarında çevreye yönelik yüksek lisans programları gerçekleştirilememiş, ancak lisans düzeyinde çevre eğitimi, yalnızca çevre mühendisi yetiştirmek için düzenlenmiştir. Çevre bilimleri öğretmen yetiştirmeye yönelik bölüm ve programlar henüz açılmamıştır (Gökmen, 2008). Özer (1993) ‘e göre, yükseköğretimde çevre eğitiminin amaçları şu şekildedir: • Çevre için eğitim çevre bilimci ve çevre mühendisi yetiştirmek amacıyla yapılmalıdır (Profesyonel çevrecilik). • Çevre korunmasına yönelik bilimsel araştırma ve teknolojinin gelişmesine katkıda bulunmak amacıyla çevre için eğitim yapılmalıdır. • Çevre bilimleri öğretmenleri yetiştirmek amacıyla çevre için eğitim yapılmalıdır. Çevre problemleri ile başa çıkmanın en temel yolu bilinçli ve organize bir şekilde, toplumdaki bütün bireylerin eğitiminden geçer. (Bozkurt ve Cansüngü – Koray, 2002). Bu sebeple öncelikle ailede başlayan, daha sonra ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında devam eden çevre eğitiminin yükseköğretim kurumlarında da programlı bir şekilde öğrencilere aktarılması gerekmektedir. Çevre eğitiminde, bireylere yeni davranışlar kazandırmada etkili olan birçok faktör vardır. Bunlardan bazıları, çevre eğitim programı, konuların öğretim seviyesine göre dağılımı ve eğiticilerin niteliğidir (Uzun ve Sağlam, 2005). Eğiticilerin niteliğinin yüksek olması, bu bireyleri mesleğe hazırlayan yerler olan yükseköğretim kurumlarında verilen eğitimin niteliğiyle ilişkilidir. Öğretmen yetiştirme önemli ve zahmetli bir süreçtir. Bu süreç belli hedefler ve amaçlar doğrultusunda yürütülmelidir. Öğretmen yetiştirmede verilecek çevre eğitiminin amaçlarını Şahin (2008) şu şekilde özetlemiştir: • Öğretmenlere doğaya dönük bütünsel bir bakış açısı, kendisi ve gelecek nesiller için sorumluluk duygusu kazandırmak • Öğretmenlere çevrenin korunması ve iyileştirilmesi için aktif çalışmaya sevk edecek çevreye dönük sorumluluk duygusu ve değer yargıları aşılamak • Öğretmenlerin çevrenin bütünlüğü ile sürdürülebilir kalkınma arasındaki karmaşık ilişkileri ve bağlantıyı anlamalarını sağlamak • Öğretmenlerin yerel, ulusal, bölgesel ve küresel seviyede ekonomik büyüme programlarının doğuracağı çevre sorunlarını tanımalarına yardımcı olmak • Öğretmenleri çevre eğitimini yeterli bir şekilde yürütebilmeleri için, çevre ve sosyokültürel kalkınma sonucu ortaya çıkan problemler ve çözümleri hakkında yeterli bilgiyle donatmak • Öğretmenlere, her grup ve kavrama yeteneğindeki insanlar için örgün ve yaygın çevre eğitiminin gereğini kavratmak • Öğretmenlerin çevre eğitiminin disiplinler arası özelliğini tanımalarını ve bu özelliğin üzerinde durmaları için beceri geliştirmelerini saplamak • Öğretmenlere, öğrencileri ile etkili bir şekilde iletişim kurabilmeleri için gerekli pedagojik nitelikleri kazandırmak • Öğretmenleri, bilgi ve becerilerini sürekli yenilemeleri gereğine inandırmak • Öğretmenlere yeni içerik ve yöntem uygulamaları için özgüven sağlamak. 2.2.2.2 Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi Yaygın Eğitim, örgün eğitim olanaklarından hiç yararlanmamış durumda olanlara, gittikleri okullardan erken ayrılanlara ya da örgün eğitim kurumlarında okumakta olanlara ve meslek dallarında daha yeterli duruma gelmek isteyenlere uygulanan eğitimdir (Demirel, 1993). Yaygın eğitim içerisinde verilecek olan çevre bilinçlendirilmesinde amaç, çevrenin insanın temel ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için doğal kaynakların rasyonel olarak kullanımı, gelişigüzel kullanılmasının doğurduğu tükenme ve kirliliğin önlenmesi, çevrenin kendi kendini yenileme yeteneğini koruyabilmesi için kararlılığın sağlanması yönünde insanlarla olumlu davranış değişikliği meydana getirmektir (ÇEDGM, 2004, s.453). Bu amaçla kitle iletişim araçlarının yaygınlaştırılmasına önem verilmeli, halka çevre eğitimi verilmesi için işbirliği sağlanmalıdır. 2.2.2.3 Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi Eğitim hayatın her anında devam eden bir süreçtir. Ailede başlayarak bir temel oluşturulan çevre bilincinin, ilerleyen yaşlarda öğretim kurumlarında verilen eğitim ve öğretimle birlikte sağlamlaştırılması ve bireyin hayatının tümünde olması gereken bir olgu olarak algılanmasının sağlanması gerekmektedir. Bu eğitim sürecinin meslek hayatında da devam etmesi gerekliliği yadsınamaz bir gerçektir. Bu sebeple kamu kuruluşlarında her kademedeki yöneticilere, özel sektör yatırımcıları, yöneticileri ve yerel kuruluşların yöneticilerinden başlayarak en alt düzeyde çalışanlara kadar herkese çevre eğitimi verilmelidir. Zihinsel Modeller Zihinsel modeller, bireyler tarafından bilişsel işlemler sonucunda üretilen ve inanışların, düşüncelerin veya olayların özel bir çeşit zihinsel temsilleridir (Harrison ve Treagust, 2000a). Öğrenenler bu modelleri bir olayı tanımlamak, açıklamak, bir sorunu çözmek veya düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak için kullanırlar (Buckley ve Boulter, 2000; Harrison ve Treagust, 2000a). Eğer zihinsel modeller yeni tecrübelerle çatışırsa, öğrenenler var olan modellerinden memnun olmazlar ve modellerini büyük ölçüde değiştirirler veya yenisini yapılandırırlar (Glynn ve Duit, 1995, akt: Coll ve Treagust, 2003). Ayrıca zihinsel modeller, öğrenenin zihnindeki kavramların kişiye özel gösterimleridir -sunumlarıdır- (Coll ve Treagust, 2003). Eğer zihinsel modeller bilimsel olarak kabul edilen bilgilerle tutarlı ise, örneğin öğretmenler tarafından eğitici amaçlar için oluşturulan modeller gibi, bunlara kavramsal modeller denir. Bazı zihinsel modeller, alanın bilim insanları tarafından yaygın olarak kabul görürse bunlara da bilimsel modeller denir (Coll ve Treagust, 2003). Norman’ın (1983) tanımına göre zihinsel modeller tamamlanmamış; değişken (bireyler zihinsel modellerini değiştirebilirler ya da tamamen onlardan vazgeçip yeniden oluşturabilirler); bilimsel olmayan (bireylerin zihinlerindekileri yansıtırlar) modellerdir. Zihinsel model sadece onu yapılandıran kişi için fonksiyoneldir. Franco ve Colinvaux (2000) zihinsel modellerin içerdiği dört belirgin özelliği aşağıdaki gibi özetlemiştir (Chia-yu, 2007): • Zihinsel modeller üretkendir: Zihinsel modeller yeni bilgilerin tanımlanması ve üretilmesinde yol göstericidir. • Zihinsel modeller sözsüz bilgi içerir: Bireyler zihinsel modellerini problemleri çözmek veya yeni bilgileri anlamlandırmak için kullanırlar. Fakat kendi modellerinin farkında olmayabilirler ve onu nasıl kullanacaklarını bilmeyebilirler. • Zihinsel modeller değişkendir: Bir zihinsel model dinamiktir, yeni bilgiler eklendikçe gelişmeye devam eder. • Zihinsel modeller dünya bakışları ile sınırlandırılır: Zihinsel modellerin gelişimi ve uygulaması bireylerin önceki bilgilerinden, deneyimlerinden ve inançlarından etkilenirler. Coll ve Treagust’ a (2003) göre hiçbir zaman bir başkasının zihinsel modelini tam olarak bildiğimizden emin olamayız çünkü zihinsel modeller kişiye özel zihinsel temsillerdir. Ancak zihinsel modelleri kısmen de olsa inceleyebiliriz. Model, ilişkili objeler kurgusuna (sisteme) ait objeler arası ilişkinin (yapının) basitleştirilmesidir (Hestenes, 2006). Başka bir ifadeyle, bir sistemin tipik özelliklerine dikkat çeken ve o sistemin özelleştirilmiş ve indirgenmiş sunumudur (Sağlam Arslan, 2008). Herhangi bir yapıyla ilgili farklı modeller geliştirilebilmesi ve geliştirilen modellerin ilgili yapıya ait farklı özelliklere, özelleştirmelere ve indirgemelere sahip olabileceği açıktır (Kurnaz, 2011). Bu nedenle modellerle ilgili algılamalarımızı kolaylaştırmak için farklı sınıflandırmalara gidildiği ve bu sınıflandırmaların zihinsel modeller ve kavramsal modeller başlıklarında toplandığı görülmektedir (Örnek, 2008). Kavramsal modeller insanların yapılandırdığı ve paylaştığı olguların, objelerin ve fikirlerin dışsal sunumlarıdır (Nersessian, 1992; Franco ve Colinvaux, 2000; Güneş vd., 2004; Ünal ve Ergin, 2006). Zihinsel modellerse bireylerin zihnindeki içsel/bilişsel sunumlardır (Bower ve Morrow, 1990; Harrison ve Treagust, 1996; Rapp, 2005). Diğer bir ifadeyle, zihinsel modeller kavramsal modellerle gerçek (olgu/süreç) arasında zihinde yapılanan ara aşama olup ilgili gerçeği anlamak için kestirimci ve açıklayıcı niteliklere sahiptir (Nersessian, 1992). Buna göre bireyler zihinsel modelleri gerçek dünyanın davranışlarını açıklama, kestirme ve anlamada kullanırlar veya bu doğrultuda mevcut modellerden hareketle yeni zihinsel modeller yapılandırırlar. Kullanılan veya yapılandırılan zihinsel modelde önemli olan birey için fonksiyonel olmasıdır (Greca ve Moreira, 2000). Anlaşıldığı gibi, zihinsel modeller gerçeklerle ve/veya kavramsal yapılandırmalarla ilişkili olup bunların bireylere özgü, içsel, tamamlanmamış ve dinamik indirgemeleridir. Greca ve Moreira (2000)’ya göre ise, kavramsal modeller genellikle araştırmacılar, öğretmenler, mühendisler vb. tarafından oluşturulan ve dünyadaki durumların ya da sistemlerin ilişkilerini öğretmeyi ya da kavramayı kolaylaştıran dışsal gösterimlerdir. Hestenes (2006) zihinsel modellerle gerçekler ve kavramsal yapılandırmalar arasındaki ilişkiler ağını Şekil 1’deki gibi kurmaktadır. Tablo 2. Zihinsel model, gerçek ve kavramsal yapılandırma arasındaki ilişki (Hestenes, 2006). Şekil 1’de görüldüğü gibi, zihinsel modeller gerçek dünyada gerçekleştirilen eylemler sonucu edinilen algılamalarla ilgili olup bu algılamalardan kodlama yaparak kavramsal bir model geliştirilebilir veya geliştirilmiş bir kavramsal modelin kodları çözülerek anlama gerçekleştirilebilir (Hestenes, 2006). Buna göre bireylerin zihinsel modellerinin kendi bağlamları temelinde yapılandırıldığı ve kullanıldığı söylenebilir. Ayrıca bireylerin olgu ve süreçlere ilişkin algılamaları kendi ifadeleri ve eylemlerinden hareketle ortaya çıkarılabilir. İlgili Araştırmalar Bu bölümde araştırma konusu kapsamında yurtiçi ve yurt dışı literatürde yer alan “zihinsel modelleme” ve “çevre” konulu araştırmaların odaklandığı noktalar ve sonuçları hakkında bilgi verilmesi amaçlanmıştır. 2.1. Yurt İçi ve Yurt Dışında “zihinsel modelleme” ve “Çevre” Konuları Üzerine Gerçekleştirilen Çalışmalar Uluçınar Sağır, Aslan ve Cansaran (2008) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, ilköğretim okullarındaki 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin çevre bilgi ve tutumları incelenmiştir. Araştırmada tarama metodu kullanılmıştır. Leeming ve arkadaşları (1995) tarafından geliştirilen ölçekten yararlanılarak çevre bilgi ve tutum ölçeği geliştirilmiştir. Öğrencilerin çevre tutumlarında sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenlerine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Çevre bilgilerinde ise sınıf düzeyine göre anlamlı fark varken cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Okullara göre öğrencilerin çevre bilgi ve tutumlarında anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Anne baba eğitim düzeyine göre öğrencilerin çevre bilgi ve tutumlarında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Özpınar (2009) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ise, Afyonkarahisar il, ilçe, kasaba ve köylerinde bulunan toplam 28 ilköğretim okulunda okumakta olan 1002 4. ve 5. Sınıf öğrencisinin çevre sorunları hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin görüş düzeyleri; sınıf, cinsiyet, baba ve annelerinin öğrenim durumları, meslekleri, gelir durumları ve öğrencilerin yasadıkları yerler bakımından anlamlı farklılıklar gösterdiği saptanmıştır. Özcan (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre sorunlarına ilişkin görüşlerinin farklı teknikler kullanılarak tespit edilmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 3. sınıfta okutulan “Çevre Eğitim” dersini alan I. ve II. Öğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının çevre sorunları hakkındaki görüşleri Şekil, kavram haritası ve mülakat olmak üzere üç farklı teknik kullanılarak tespit edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, öğretmen adaylarının sadece günlük hayatta sıklıkla karşılaştıkları çevre sorunlarına değinmekle kalmayıp küresel çevre sorunları konusunda da yeterli farkındalığa sahip oldukları, Şekil tekniğinde konuyla ilgili genel olarak tam ve doğru Şekiller yaparak görüşlerini ortaya koymada zorlanmadıkları tespit edilmiştir. Kahyaoğlu, Daban ve Yangın (2008) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Dicle Üniversitesi Siirt Eğitim Fakültesi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği, Matematik Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğretmen adaylarının cinsiyet, program, mezun olunan lise türü ve lise ve üniversitede çevre dersi alma/almama durumlarına göre çevreye yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, kız öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutum puanlarının erkek öğretmen adaylarının tutum puanlarından daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca matematik ve fen bilgisi öğretmenliği bölümünde bulunan öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumlarının sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde bulunan öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Gökçe, Kaya, Aktay, Özden (2007) yaptıkları çalışmada, Eskişehir ili merkez ilköğretim okullarında öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada öğrencilerin tutumları, cinsiyet, akademik başarı düzeyi, baba ve annenin eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi gibi bağımsız değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının cinsiyet ve akademik başarı düzeyine göre farklılaştığı görülürken, baba ve annenin eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyine göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Edis (2009) “Ankara’nın çevre sorunları hakkında orta öğretim öğretmen ve öğrenci görüşleri” adındaki araştırmasında, Ankara’nın çevre sorunlarının ve bulunan çözümlerin öğretmen ve öğrenciler tarafından ne kadar bilindiğinin belirlenmesiyle birlikte bu bilgilerin eğitim alanında nasıl kullanılabileceğinin incelenmesini amaçlamıştır. Araştırma sonucunda öğretmen ve öğrencilerin çevre ile ilgili genel bilgilere sahip olduğu ancak yaşamakta oldukları çevrenin sorunları ve yapılan çalışmalardan haberdar olmadıkları tespit edilmiştir. Atasoy (2005), “Çevre İçin Eğitim: İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Çalışma” adındaki doktora çalışmasında, 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum ve bilgilerini belirlemek için Çevre Bilgi Testi ve Çevre Tutum Ölçeği kullanmış ve ilköğretimde verilen çevre eğitimin etkililiğini saptamaya çalışmıştır. Araştırma sonucuna göre çevresel tutum ve çevresel bilgi açısından, 6. sınıflar ile 8. sınıflar ve 7. sınıflar ile 8. sınıflardaki öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Tutum ölçeği değerlendirildiğinde ise 6. sınıflar ile 8. sınıflar arasındaki öğrencilerin puanlarının arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Öğrencilerin bilgi ve tutum puanları irdelendiğinde, bulundukları sosyo-ekonomik duruma göre anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Ersoy, Türkkan (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin çevrelerinde yaşadıkları sorunlara ilişkin duygu, düşünce ve gözlemleri ile bu sorunlara yönelik çözüm önerilerini kendi çizdikleri karikatürler aracılığıyla incelemeyi amaçlamaktadır. Nitel araştırma yöntemiyle desenlenen araştırmanın verileri, açık uçlu sorular, yarı-yapılandırılmış görüşme ve öğrencilerin çizdikleri karikatürler yoluyla toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sosyal sorunları yorumlamalarında içinde yaşadıkları kültürün önemli etkisi olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin yaşadıkları sorunlar üzerine kendi karikatürlerini çizmelerinin, sorun seçerken karar verme, sorunlar üzerinde yaratıcı ve eleştirel düşünme, yorumlama ve çözüm önerileri geliştirmeleri açısından etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kuhlemeier ve diğer. (1999), “Hollanda Ortaokullarında Çevresel Bilgi, Tutum ve Davranış” adlı araştırmasında, ülkedeki 206 ortaokuldan 15 yas ve üzeri 9000’den fazla öğrenci ile çalışmıştır. Öğrencilerin % 57’sinin çevreye karsı oldukça olumlu tutumda olduğu saptanmıştır. Fakat öğrenciler çevresel sorunlarla ilgili sorulara yanlış cevaplar vermişlerdir. Ayrıca çevresel tutum ve bilgi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Moseley, Desjean-Perrotta ve Utley (2009) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, öğretmen adaylarının çevreyle ilgili imajları ve zihinsel modellerini değerlendirmek için ölçek (Draw-an-Environment Test and Rubric) geliştirmeyi amaçlamaktadır. Aynı zamanda geliştirilen bu ölçeğin (DAET-R) kullanımı ile öğretmen adaylarının Şekillerinin yorumlanıp çevre ile ilgili anlayışlarının elde edilmesi ise bir pilot çalışma niteliğindedir. Bu uygulama sonucunda, öğretmen adaylarının Şekilleri, çevre ile ilgili zihinsel modellerinin eksik olduğunu göstermektedir. Shepardson, Choi, Niyogi ve Charusombat (2011), “ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin sera etkisi ile ilgili zihinsel modelleri” adlı çalışmasında, Amerika’da 3 farklı okuldaki 225 yedinci sınıf öğrencisinin sera etkisi ile ilgili zihinsel modellerini tespit etmeyi amaçlıyor. Araştırma sonucunda, öğrencilerin Şekilleri ve açıklamalarının tümevarımsal analizi sonucunda 5 farklı zihinsel model elde edilmiştir. Model 1; bitkiler için sera etkisi, model 2; sera gazlarının etkisi sonucu incelip kalınlaşa ozon tabakasının dünyanın sıcaklığına etkisi, model 3; atmosferdeki sera gazları, model 4; Dünyanın ısınmasında sera gazlarının güneş ışınlarına etkisi ve model 5; güneş ışınlarının yeryüzü ve sera gazları arasında ileri geri yansıması sonucu dünyanın ısınmasına etkisi şeklindedir. BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmada kullanılacak model, araştırmanın evren ve örneklemi, verilerin nasıl toplanacağı ve analizlerinin nasıl yapılacağı ile son olarak araştırmanın gerçekleşmesi planlanan sürenin planlanması hakkında bilgi verilmiştir. 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modelleri incelenmeye çalışılacaktır. Bu nedenle nitel araştırma metotlarından durum çalışması yöntemi kullanılacaktır. Durum çalışması; (1) Güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi (içeriği) içinde çalışan, (2) olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı, ve (3) birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma yöntemidir (Yin,1984:23’ten aktaran: Yıldırım ve Şimşek, 2008: 277). Benzer şekilde Creswell (2007) özel durum yöntemini; araştırmacının zaman içerisinde sınırlandırılmış bir veya birkaç durumu çoklu kaynakları içeren gözlemler, görüşmeler, görsel-işitsel dökümanlar ve raporlar gibi veri toplama araçları ile derinlemesine incelediği, durumlara bağlı temaların tanımlandığı nitel bir araştırma yaklaşımı olarak ifade etmiştir. Bu araştırmada, farklı sosyo-kültürel çevrelerdeki ilköğretim okullarındaki öğrencilerin zihinsel modelleri incelenmeye çalışılacağından bütüncül çoklu durum deseni kullanılacaktır. Çoklu durum deseninde her bir durum kendi içinde bütüncül olarak ele alınır ve daha sonra birbirleriyle karşılaştırılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 291). Araştırma sürecince öğrencilerin zihinsel modellerini belirleyebilmek amacıyla; öğrencilere açık uçlu sorular verilecek ve sahip oldukları kavramlara ulaşabilmek için resimler çizmeleri istenecektir. Bu şekilde öğrencilerden geri bildirim alarak çevre sorunları hakkında sahip oldukları bilgi ve kavramlara erişilebilecektir. Bu sayede çevre ve çevre sorunları ile ilgili zihinsel modelleri ve imajları daha yakından incelenebilecektir. Zihinsel modellerle ilgili en zengin bilgiyi elde edebilmek için çalışmada Y görüşme tekniği kullanılacaktır. 3.2. Evren ve Örneklem Evren, bir veya birkaç vakadan elde edilen sonuçların benzer özelliğini taşıyan bir durum üzerinde genelleştirilmeye çalışılan durumu açıklamak üzere kullanılan bir kavramdır. Kısaca evren, tam olarak belirlenmiş bireyler ya da gözlemler grubudur (Çepni, 2009). Araştırmanın evrenini, 2011-2012 öğretim yılında Türkiye’nin bir şehrindeki farklı sosyo-kültürel yapıya sahip semtlerindeki ilköğretim 8.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem ise evrenin tamamını incelemenin mümkün olmadığı durumlarda, genelde araştırmadaki populasyonu temsil etmesi amacıyla evrenden seçilen bireylerdir (Karasar, 2006; Çepni, 2009). İlgili literatürde örneklemenin “olasılıklı örneklem” ve “olasılıksız örneklem” olmak üzere iki türde yapıldığı belirtilmektedir (Green ve Browne, 2005; Çepni, 2009). Olasılıklı örneklemler; a. Basit rasgele örnekleme b. Sistemli örnekleme c. Amaçlı örnekleme d. Kümelere ayırma yoluyla örnekleme e. Tabakalandırma yoluyla örnekleme Olasılıksız örneklemler ise a. Gelişigüzel örnekleme b. Kota örneklemesi c. Maksatlı örnekleme d. Kartopu örneklemesi olmak üzere dört gruba ayrılmaktadır (Green ve Browne, 2005; Çepni, 2009). Bu araştırmada katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenecektir. Amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir. Örneklem büyüklüğü ise pek çok nitel araştırmada olduğu gibi küçük tutulacaktır. Örneklemin küçük tutulmasının başlıca nedeni: durum çalışmasının ayrıntılı ve derinlemesine bir araştırma yöntemi olmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmanın çalışma grubunu yine Türkiye’nin Antalya ilindeki farklı sosyo-kültürel yapıya sahip semtlerindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören 102 8.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Antalya ilinde bir merkez, bir ilçe, bir kasaba ve bir köy okulu olmak üzere 4 farklı okulda uygulama yapılmış ve okular kodları ile birlikte sunulmuştur. Merkezde bulunan okul; O1, ilçede bulunan okul; O2, Kasabada bulunan okul; O3 ve köyde bulunan okul da O4 olarak kodlanmıştır. Tablo 3. Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları Okul % O1 34 33,33 O2 25 24,50 O3 23 22,54 O4 20 19,60 Toplam Öğrenci Sayısı 102 100 3.3. Verilerin Toplanması Araştırma verileri 3 aşamada toplanmıştır. İlk aşamada farklı çevrelerdeki okullarda öğrenim görmekte olan öğrencilerin kişisel bilgileri bir form aracılığıyla toplanmıştır. Ardından öğrencilerden çevre sorunlarına yönelik düşüncelerini Şekille göstermeleri istenmiştir, daha sonra da öğrencilerin Şekillerini betimlemek amacıyla, onlardan Şekillerinde ne anlatmak istediklerini, neden bu sorunu seçtiklerini, bu sorunla ilgili bilgiyi nereden edindiğini ve çözüm önerilerinin neler olduğunu içeren açık uçlu sorulara yanıt vermeleri istenmiştir. Bireyler, sahip oldukları bilgilerini sunarken aslında oluşturdukları zihinsel modelleri kullanırlar (Ünal ve Ergin, 2006). Bu çalışma kapsamında öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerini tespit edebilmek amacıyla 3 adet açık uçlu soru hazırlanmış ve uzman görüşü alınarak geçerliliği ve güvenirliliği sağlanmıştır. Öğrencilerin şekilleri ve yazılı görüşlerinin analizinden sonra derinlemesine bilgilere ulaşabilmek amacıyla görüşme formu hazırlanmış ve 15 öğrenci ile yarıyapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme süresince veri kaybını en aza indirmek için ses kayıt cihazı kullanılmıştır. 3.4. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen verilerin analizi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada, öğrencilerin genel başarılarını ortaya koymak amacıyla her bir soruya verilen cevaplar betimsel analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Buna göre, araştırmanın amacı ve veri toplama aracının içerdiği sorular doğrultusunda elde edilen veriler indirgenmiş, temalar ve kodlar ortaya çıkarılmış ve oluşturulan bu temalar ve kodlara ait frekans ve yüzde değerleri tablolar halinde sunulmuştur. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Ayrıca elde edilen veriler sunulurken adayların görüşlerini okuyucuya daha etkili bir şekilde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmiş ve bu alıntıların sahibi olan adaylar kodları ile birlikte sunulmuştur (Örnek; Ö1: 1 numaralı öğrenci adayı). İkinci aşamada, zihinsel modellerin oluşturulması amacıyla veri toplama aracında bulunan sorulara verilen cevaplar bütünsel olarak analiz edilmiştir. Buna göre herhangi bir adayın tüm sorulara verdiği cevaplar birlikte analiz edilerek ortaya çıkan genel özelliklere göre adayın sahip olduğu zihinsel model tespit edilmiştir. BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUM Çalışma kapsamında elde edilen bulgular iki temel başlık altında sunulacaktır: Soruların Detaylı Analizinden Elde Edilen Bulgular(öğrencilerin algılama durumları), Soruların Bütünsel Analizinden Elde Edilen Bulgular (Zihinsel Modeller). 4.1 soruların detaylı analizinden elde edilen bulgular Öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili algılamaları ‘çevre sorunlarını betimleme durumları’, ‘çevre sorunlarını görselleme durumları’’ başlıkları altında ayrı ayrı sunulmuştur. Çevre Sorunlarını Betimleme Durumları Öğrencilere “çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerinizi Şekille gösteriniz, neden bu sorunu seçtiniz? Çözüm önerileriniz nelerdir?” şeklinde sorular yöneltilmiş ve onlardan alınan cevaplara Tablo 4’te yer verilmiştir. Tablo 4. Öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik Verdikleri Cevaplar Cevaplar yüzde (%) Ozon Tabakası 4 3,92 Orman Yangını 8 7,84 Küresel Isınma 11 10,78 Hava kirliliği 32 31,37 Su Kirliliği Atık maddeler frekans (f) 8 7,84 39 38,23 Veri toplama aracındaki sorular doğrultusunda öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili algılamaları incelenmiş ve Tablo 4’te sunulmuştur. Öğrencilerin çevre sorunlarını algılama durumları incelendiğinde farklılıkların olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yaklaşık üçte birine (%31,37) göre çevre sorunu hava kirliliği iken yine üçte birinden fazlası (%38,23) ise çevre sorunu denilince atık maddelerden bahsetmektedir. Bunun yanında çevre sorunu olarak küresel ısınmadan bahseden çok az (%10,78) öğrenci bulunmaktadır. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin seçtikleri çevre sorununa yönelik tanımları aşağıdaki gibidir: “Ozon tabakasının delinmesine parfümler ve kömür sebep olmaktadır, benim için çevre sorunu ozon tabakasının delinmesidir…” (Ö18), “…hava kirliliği arttıkça bitkiler ağaçlar da azalıyor, ben Şekilimde fabrika bacalarından çıkan zehirli gazları anlatmak istedim. ” (Ö3), “…Su kaynakları tükenmek üzere daha fazla su israfı yaparsak bizi bekleyen çevre sorunu kuraklıktır.” (Ö4), “Bizleri, bekleyen en büyük sorun küresel ısınmadır, doğayı biz mahvettik kendi ellerimizle böyle devam ederse ilerde dünya diye bir yer olmayacak…” (Ö5) “…buzullar eriyip deniz seviyesi yükseliyor, bu sorunu çözmek için fazla fabrikalar kapatılmalıdır.” (Ö6) “küresel ısınma yüzünden kutup ayılarının nesli tükenecektir…” (Ö7) “Ülkemizin maddi çıkarlar peşinde koşarak ormanları yok etmesi dünyamızı yok edecek…” (Ö8) Az sayıda (%7,84) öğrenciye göre ise orman yangınları da büyük bir çevre sorunudur. Öğrencilerin tanımlarından bazıları aşağıdaki gibidir: “orman yangınları sonucu yeşil alanlarımız yok almaktadır ve insanlar oksijensiz kalıyor…” (Ö14) “…çevremde en çok orman yangınları var gittikçe temiz havadan mahrum kalıyoruz…” (Ö40) “İnsanlar bilinçsizce kırık cam parçalarını doğaya atıyorlar…” (Ö28) Geriye kalan (%3,97) öğrenci ise ozon tabakasının delinmesini bir çevre sorunu olarak görmektedir. Bazı öğrencilerin cevapları şu şekildedir: “Ozon tabakasının delinmesine parfümler ve kömür sebep olmaktadır, benim için çevre sorunu ozon tabakasının delinmesidir…” (Ö1), “…araba parfüm şişeleri ve onlardan çıkan gazlar ozon tabakasının delerek dünyamızın yok olmasına sebep oluyor” (Ö67) Çevre sorunlarını Görselleme Durumları Öğrenciler Şekillerinde küresel ısınma, hava kirliliği, su kirliliği, ozon tabakasının delinmesi, gibi küresel çevre sorunları yanında yeşil alanların tahribi, atık maddeler gibi yerel düzeyde çevresel sorunlarını da ele almışlardır. Küresel çevre sorunlarını yazılı ve görsel kitle iletişim araçlarından,, öğretmenden ve kitaplardan öğrendiklerini dile getiren öğrenciler, yerel çevre sorunlarını günlük yaşam deneyimlerinden ve ailelerinden öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler çevre sorunlarının çözümünde öncelikle insanların duyarlı olmaları ve bu sorunların çözümünde sorumluluk almaları gerektiğini vurgulamışlardır. Öğrencilerin çevresel sorunlara ilişkin Şekilleri ve görüşlerinden kimi örnekler aşağıda verilmiştir. Şekil 1 Şekil 2 Öğrenciler Şekillerinde çevre sorunu olarak doğaya atılan çöplerden bahsetmişlerdir. Şekil 1 ve Şekil 2 köy okulunda öğrenim gören Ö1 ve Ö2’ye aittir. Öğrencilerle görüşmeler yapılmış ve Şekillerinde anlatmak istedikleri detaylı olarak incelenmiştir. Ö1 Çevre sorunlarına yol açan kirlilik unsurlarının farkındadır, fakat çözüm önerileri yetersiz kalmaktadır. Ö2 ise çevre kirliliğine yol açan temel unsuru insanlar olarak görmektedir. Şeklinde bir kuş çizmiş ve onu konuşturarak çaresizliğini dile getirmektedir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde bazı ifadeler dikkat çekmektedir: “…bizim köyümüzdeki en büyük çevre sorunu yerlerdeki çöplerdir…” (Ö1) “Tarımda kullanılan ilaç kutularını çevreye atıyorlar, kediler, köpekler yemek zannedip zehirleniyor…” (Ö2) “…Ailem çevre sorunlarının farkında değil…”( Ö2) Şekil 3 Şekil 4 Yine Ö3 ve Ö4 köy okulunda öğrenim gören öğrencilerdir. Öğrenciler Şekillerinde hava kirliliği ve kuraklıktan bahsetmektedir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde insanların bencilliği vurgulanarak gelecekte bizi bekleyen dünya resmedilmiştir. Şekil 3’te hava kirliliği ve insanların umursamazlığı yüzünden bitkilerin azalacağı ve ormanların tahrip olacağı anlatılarak doğada kalan son ağaç resmedilmiştir. Şekil 4’te ise çölde kalan bir insan resmedilerek su isteği anlatılmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmelerden alıntılar aşağıdadır: “burası köy olduğu için herkes ağaçları oksijen kaynağı olarak değil yakıt olarak düşünüyor…” (Ö3) “…annem suları boşa kullanmamam gerektiğini söylüyor, çok fazla elektrik faturası geleceğini söylüyor…”(Ö4) “öğretmenimiz çevre sorunlarını anlattığında ben çok duygulanıyorum, evde aileme anlattığımda onlar hiç etkilenmiyor…”(Ö3) “Okulumuzda ağaçları kestiler basketbol sahası yaptılar ama yerine ağaç dikmediler…” (Ö3) Şekil 5 Şekil 6 Ö5 ve Ö6 kasabada öğrenim gören öğrencilerdir. Şekillerinde küresel ısınmadan bahsetmişlerdir. Onlar için en büyük çevre sorunu küresel ısınmadır. Yapılan görüşmelerde öğrenciler geri dönüşümden bahsetmişlerdir. Ö5 egzoz dumanları, fabrika bacalarından çıkan zehirli gazlar, deodorantlar ve ormanların tahribi üzerinde dururken Ö6 küresel ısınma sonucu nesli tükenen hayvanlar üzerinde durmaktadır. Yaşadıkları kasabada geçim kaynağı hayvancılık olduğu için öğrencilerin çözüm önerileri hayvanların korumaya yöneliktir. Aşağıda örnek ifadeler yer almaktadır: “küresel ısınma ozon tabakasının delinmesidir,…zararlı ışınlar dünyamıza zarar verir” (Ö5) “büyük şehirlerde doğal gaz kullanılıyor biz soba kullanıyoruz o yüzden hava çok kirli…”(Ö6) “ailem bu konuda endişeli…” (Ö6) “köyümüzdeki seraların içi çok sıcak oluyor, dünyamızda ilerde seralar gibi ısınacak…”(Ö5) Şekil 7 Şekil 8 Öğrenciler ilçe merkezindeki bir okulda öğrenim görmektedir. Öğrencilerin genelinde olduğu gibi Ö8 de küresel ısınma konusuna eleştirel bir bakış açısı ile yaklaşarak maddi çıkarlarımız doğrultusunda, para kazanmak uğruna dünyayı kararttığımız resmedilmiştir. Öğrenci Şekilinde yaptığı açıklamada büyüklere seslenmektedir. Şeklinde kurumuş bir ağaç ve kirli hava bulunmaktadır. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin Şekillerini açıklamak üzere verdikleri cevaplardan bazıları aşağıda sunulmuştur: “öğretmenimiz filtre taktırmanın çok pahalı olduğunu fabrikaların bu sebeple filtre takmadığını söylemişti ben tüm okuldan para toplamaya hazırım…” (Ö8) “Kutup ayılarını daha güvenli yerlere götürmeliyiz…” (Ö7) “Küresel ısınma yüzünden hayvanların nesli tükenmektedir.”(Ö7) Şekil 9 Şekil 10 Ö9 ve Ö10 il merkezindeki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerdir. Ö9 kodlu öğrenci 53 yaşına geldiğinde dünyanın nasıl bir yer olacağını resmetmiştir. Yapılan görüşmelerde öğrenci Şekilinde bir deney düzeneği hazırladığını bu düzenekte korumaya aldığı bölgede sıcaklığın normal düzeyde ve yaşanabilir bir yer olduğunu anlatmaya çalışmıştır. Çevre sorunlarının bizi çölleşmeye sürüklediğine dikkat çekmektedir. Ö10 ise Şekilinde dünyayı arka planda resmettiği kirlilikten uzak tutmaktadır. Öğrenci yapılan görüşmede dünyayı kendi başına koruyamayacağını insanların bilinçlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrenci ifadelerinden örnekler aşağıdadır: “Eğer çok yetkili bir kişi olsaydım insanları tek bir bölgede toplardım, her yeri kirletmelerine izin vermezdim, doğa da kendini yenilerdi…” (Ö10) “Küresel ısınma sıcaklığın her yıl daha fazla artmasıdır.”(Ö9) “Bu bölgede kışın hava çok pis oluyor fabrikalar çok fazla, fosil yakıtlar çok kullanılıyor.”Ö9 “… hafta sonları yeşil alan bulmakta zorlanıyoruz.” (Ö10) “Enerji verimliliği projesi yapıyoruz, ülkemizdeki geri dönüşüm kutularının eksikliğini farkettim…”(Ö10) Şekil 11 Şekil 12 Şekil 13 Öğrenciler Şekillerinde duygularını da dile getirmişlerdir. Ö11 ağlayan gözler çizerek su, toprak ve hava kirliliğinden bahsetmiştir. Ö12 dünya ülkelerinin, sanayisi gelişmiş ABD ‘nin küresel ısınma sürecini hızlandırdığını vurgulamıştır. Ö13 kodlu öğrenci ise eleştirel ve yaratıcı bir bakış açısıyla sorunun kaynağının insanın kendisi olduğunu, kendi ellerimizle doğayı tahrip ettiğimizi resmetmiştir. Yapılan görüşmelerde dikkat çeken ifadelerden bazıları aşağıdadır: “…geri dönüşüm kutuları var ama kimse dikkat etmiyor”(Ö13) “Buraya gelen turistler denizleri kirletiyor, balıklar zehirli maddeler içeriyor ve biz de de onlarla besleniyoruz…”(Ö11) “Pil fabrikasında çıkan duman küresel ısınmaya sebep oluyor ve ozon tabakasının delinmesine yol açıyor.”(Ö12) “insanlar kendi elleriyle çevreye zarar veriyor ama kimse farkında değil, ailem bile…”(Ö13) “kirlilik kanser riskini arttırdı günümüzde herkes çok stresli ben bunun kirlilikten kaynaklandığını düşünüyorum ve bence bu büyük bir sorun insanlar birbirinden uzaklaşıyor…”(Ö12) 4.2 Soruların Bütünsel analizinden elde edilen bulgular (zihinsel modeller) Öğrencilerin çevre sorunları ilgili tüm sorulara verdikleri cevaplar birlikte analiz edilerek dört farklı zihinsel modelin varlığı tespit edilmiştir. Zihinsel Model 1’e (ZM1) sahip olan adaylar, çevre sorunları ile ilgili temel düzeyde bilimsel bilgilere sahiptirler. Zihinsel Model 2 (ZM2); bu modelde önemli olan küresel ısınma kavramının tanımıdır ve buna göre bu modele sahip adaylar ilgili kavramı bilimsel bilgilerle uyumlu bir şekilde tanımlamaktadırlar. Zihinsel Model 3 (ZM3); adayların küresel ısınma kavramını sebepleri ve sonuçları ile birlikte açıkladığı model türüdür. Zihinsel Model 4 (ZM4) ise adayların kavramın tanımı ve özelliklerinden hiçbirine bilimsel anlamda kabul edilebilir nitelikte açıklama getiremediği model türüdür. Bu modellerin özellikleri, daha önceki çalışmalarda yer alan zihinsel modellerin özellikleri ile karşılaştırıldığında; ZM1 bilimsel model olarak, ZM2 ve ZM3 sentez modeller olarak ve ZM4 ilkel model olarak nitelendirilebilir. Çalışmaya katılan herhangi bir adayın, çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda belirlenen bu zihinsel modellerden hangisine sahip olduğu ilgili adayın Şekilleri ve görüşmede verdikleri cevaplar kendi içerisinde birlikte analiz edilerek belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin belirlenen zihinsel modellere sahip olma durumları Tablo 5 ile özetlenmiştir. Tablo 5. Öğrencilerin Zihinsel Modelleri ZM1 ZM2 ZM3 ZM4 frekans 80 11 10 1 (%) (%78,43) (%10,78) (%9,80) (%0,98) Tablo’da özetlendiği gibi öğrencilerin (% 78,43) yarısından fazlasının bilimsel modele sahip olduğu görülmektedir. Çevre sorunlarına yönelik Şekiller sonucunda Ö25 ve Ö18 kodlu öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar aşağıda sunulmuş olup ZM1 kategorisinde değerlendirilen öğrencilerin özelliklerini yansıtır niteliktedir. “Su kirliliği, denizlere göllere atılan atık maddeler sonucu canlıların ölmesine sebep olmaktadır” (Ö25) “…gökyüzünde biriken karbondioksit, hava kirliliğine yol açmaktadır, bu da küresel ısınmaya sebep olmaktadır.” (Ö18) Öğrencilerin yaklaşık %10’u küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak görmektedir ve % 9,78’i küresel ısınmayı bilimsel bilgilerle uyumlu bir şekilde tanımlamıştır. Yalnız bir öğrenci küresel ısınma kavramına bilimsel anlamda kabul edilemez bir açıklama getirmiştir. Ö44 kodlu öğrenci küresel ısınma kavramına verdiği cevap aşağıda sunulmuş olup ZM2 kategorisindeki öğrencilerin özelliklerini tanımlamaktadır: “…havada biriken karbondioksit gazı arttıkça dünya ısınıyor…”(Ö44) Bunun yanında Ö95 ve Ö73 kodlu öğrencilerin ZM3 kategorisinde öğrencilerin ifadelerini yansıtan cümleleri aşağıdadır: “Arabaların egzoz dumanları, fabrika bacalarından çıkan zehirli gazlar ormanların kesilmesi hava kirliliğine sebep olmaktadır…”(Ö95) “…küresel ısınma kutup ayılarının yaşam alanlarını daraltmaktadır, çünkü buzullar eriyor.” (Ö73) Son olarak araştırma sonuçları içerisinde sadece bir öğrenci küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak görmektedir, fakat bilimsel bilgilerle uyumlu olarak açıklayamamaktadır. ZM4 kategorisinde yer alan Ö88 kodlu öğrencinin ifadesi aşağıda yer almaktadır: “Güneş bize yaklaşmaktadır, dünyamız bu yüzden ısınıyor, buna küresel ısınma denmektedir, benim için küresel ısınma bir çevre sorunudur.” (Ö88) Genel olarak öğrencilerin okudukları okullar ve sahip oldukları zihinsel modeller incelendiğinde, farklı okullarda öğrenim gören öğrencilerin sahip olduğu zihinsel modellerin birbiri ile paralel olduğu görülmektedir. Bu durum öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik bakış açılarının müfredatta bulunan çevre dersleri sayesinde şekillendiği söylenebilir. BÖLÜM V SONUÇLAR ve ÖNERİLER İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik zihinsel modellerinin belirlenmesi ve farklı çevrelerin adaylarının bu modellere etkisinin araştırılması amaçlandığından bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden özel durum yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sürecinde adaylara 3 adet açık uçlu soru sorulmuş, veriler toplanmış ve bu veriler “Bulgular ve Yorumlar” kısmında değerlendirilmiştir. Bu bölümde ise araştırma sonucunda elde edilen sonuçlar ilgili literatür ile değerlendirilerek benzer konu ile ilgili araştırma yapacak bireylere öneriler getirilmeye çalışılmıştır. 5.1 Sonuçlar Katılımcıların zihinsel modellerini tespit etmek amacıyla çalışmadan elde edilen veriler belirlenen kriterler doğrultusunda incelendiğinde adayların çevre sorunları kavramına ait dört farklı zihinsel modele sahip olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan temel sonuç çevre sorunları ilgili olarak öğrencilerin çoğunlukla bilimsel modele(ZM1) sahip olduğu yönündedir. Elde edilen bulgular ışığında farklı sosyo-kültürel çevrelerde öğrenim gören öğrencilerin çevre sorunlarını algılama düzeyleri benzerlik göstermektedir. Aradaki tek fark ifade etme yetenekleridir. Küresel ısınma kavramını Köy okulunda öğrenim gören öğrenci daha basit cümlelerle ifade ederken il merkezindeki okulda öğrenim gören öğrenci ayrıntılı olarak anlatmaktadır. Yapılan görüşmelerde yer alan ifadeler incelendiğinde öğrencilerin teorik bilgileri istenilen düzeydeyken uzamsal düşünme ve ifade etme düzeyleri yetersizdir. Öğretmenlere öğrencilerin muhakeme ve uzamsal düşünme seviyelerini dikkate alarak öğrenme ortamlarını farklı teknikleri içerecek şekilde yapılandırması önerilmektedir. Öğrenciler ailelerinin çevre sorunlarına ilgisizliğinden yakınmaktadırlar. Arkadaşlarıyla aralarında çevre sorunlarını konuşmadıklarını dile getiren öğrenciler, çevre sorunlarıyla ilgili zihinlerindeki şemayı okulda öğretmenlerinden öğrendiklerini belirtmektedirler. Çevre kavramı ile ilgili konular, ülkemizde fen bilgisi, sosyal bilgiler, biyoloji ve coğrafya dersleri içerisinde yer almaktadır. Bu çalışma öğrencilerin okulda çevre sorunları ile ilgili edindikleri kavramlarda farklılıkların olmadığını fakat öğretmenlerin genelde okulun bulunduğu çevredeki sorunlardan yola çıkarak çevre sorunlarından bahsettiğini göstermektedir. Çevre eğitiminin okul öncesinden başlayarak, ilköğretim ve ortaöğretim programlarında yeterince ele alınması, öğrencilerde çevreye karşı olması gereken duyarlılığı geliştirdiği ve bu şekilde yarınını da düşünen, çevre sorunlarının zaman ve mekan tanımadığının farkına varan bireyler yetişecektir. Öğrencilerin aileleri ile beraber katılacakları etkinliklerin düzenlenmesi önerilmektedir. Toplumun çevre bilincinin geliştirilmesi için “doğa eğitimi” projelerine ağırlık verilmelidir. Böylece, halkımız tarafından hem sahip olunan doğal varlıklar hem de yaşanılan çevresel sorunları daha iyi fark edilecektir. Yazılı ve görsel basın aracılığıyla da çevre eğitimine katkı sağlanmalıdır. Çevre suçu işleyenlere karşı yaptırımlar ağırlaştırılmalı ve caydırıcı bir nitelik kazandırılmalıdır. Sürdürülebilir bir dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışların öğrencilere kazandırılması konusundaki çalışmalara ağırlık verilmelidir. Öğrenciler Şekillerinde yalnızca yakın çevrelerindeki sorunlardan değil Dünya da yaşanan sorunları da vurgulamışlardır. Bu da gösteriyor ki çevre sorunlarına yönelik farkındalığın sağlanmasında kitle iletişim araçlarının da büyük payı vardır. Çevreyle doğumdan ölüme kadar olan sürekli etkileşim ve hayat boyu öğrenme ilkeleri düşünüldüğünde çevre eğitimi her yaş ve meslekteki kişilere belirli programlar çerçevesinde verilmelidir. Yeni nesil bilinçli bir şekilde yetişirken her yaştan insana seslenebilmek adına sosyal medyada çevre bilinci uyandırılmalıdır. Araştırmanın ortaya koyduğu bir diğer sonuç öğrencilerin çevre sorunlarını yorumlamalarında bulundukları kültürel çevrenin etkisi bulunmamaktadır. Bu da göstermektedir ki çevre sorunları yerel değil küresel bir sorundur. KAYNAKÇA Aksu, Y. (2009) Fen ve teknoloji ile sınıf öğretmenlerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarının belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. Altunoğlu, D. B. ve Atav, E. (2009). Ortaöğretim öğrencilerinin çevre risk algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36: 01-11. Arslan, M. (2008). Çevre Bilincindeki Değişimler ve Çevre Eğitimi. http://e- kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/108.pdf adlı siteden 20 Ekim 2008 tarihinde Atasoy, E. (2005). Çevre için eğitim: İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre Bilgisi üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış doktora tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Ayvaz, Z. (1998). Çevre eğitimine giriş, Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları, S:3. Bozkurt, O. Ve Cansüngü Ö. (2002). İlköğretim Öğrencilerinin Çevre Eğitiminde Sera Etkisi İle İlgili Kavram Yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 67-73. Brown, L., Flavin, C., French, H. (2000). Dünyanın durumu 2000, Worldwatch Enstitüsü Raporu, Tema Vakfı Yayınları No:32, İstanbul. Buckley, B. C. ve Boulter, C. J. (2000). Investigating the Role of Representations and Expressed Models in Building Mental Models, J.K.Gilbert ve C.J. Boulter, Developing Models in Science Education, Kluwer Academic Publishers, İngiltere. Chia-yu, W. (2007). The role of mental-modeling ability, content knowledge, and mental models in general chemistry students’ understanding about molecular polarity. Dissertation of Philosophy, the Faculty of the Graduate School University of Missouri, Columbia. Coll, R.K. & Treagust, D.F. (2003). Investigation of secondary school, undergraduate, and graduate learners’ mental models of ionic bonding. Journal of Research in Science Teaching, 40 (5), 464-486. Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (2nd ed.). London: Sage. ÇEDGM . (2004). Türkiye Çevre Atlası. 25 Ekim 2012 http://www.cedgm.gov.tr/dosya/cevreatlasi.html adresinden alınmıştır. tarihinde Çepel, N. (2003). Ekolojik Sorunlar ve Çözümler. Ağustos 2. baskı, Tübitak. Darçın, E. S., Bozkurt, O., Hamalosmanoğlu, M. ve Köse, S. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Sera Etkisi Hakkındaki Bilgi Düzeylerinin ve Kavram Yanılgılarının Tespit Edilmesi. İnternatinal Journal Of Environmental and Science Education, 1 (2), 104-105. Daştan, T. (2007). Türkiye’nin çevre sorunlarına karşı biyoloji öğretmenlerinin Bakışlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Demirel, Ö. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: USEM Yayınları Des Jardins, J. R. (2006). Çevre Etiği, Çevre Felsefesine Giriş (Çev. R. Keleş). Ankara: İmge Kitabevi. Dinçer – Nazlıoğlu, M. (1998). Çevre bilincinin oluşmasında çevre eğitiminin rolü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Edis, E. (2010). Ankara’nın çevre sorunları hakkında ortaöğretim öğretmen ve öğrenci görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eroğlu, B. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ersoy, A F. ve Türkkan, B. (2010). İlköğretim öğrencilerinin çizdikleri karikatürlere yansıttıkları sosyal ve çevresel sorunların incelenmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, cilt 35, sayı 156. Erten,S. (2004). Çevre Eğitimi Ve Çevre Bilinci Nedir, Çevre Eğitimi Nasıl Olmalıdır?, Çevre ve insan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı. Sayı 65/66. 2006/25 Franco, C. & Colinvaux, D. (2000). Grasping Mental Models, J.K.Gilbert & C.J. Boulter (Eds.), Developing Models in Science Education, Kluwer Academic Publishers, England. Gökçe, N., Kaya, E., Aktay, S. ve Özden, M. (2007). İlköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları. İlköğretim Online dergisi, 6(3), 452-468. Gülay, H. ve Ekici, G. (2010). MEB Okul öncesi eğitim programının çevre eğitimi açısından analizi. Türk Eğitimi Dergisi, 7(1), 74-84. Greca, M. I., ve Moreira M. A. (2000). Mental Models, Conceptual Models and Modeling, International Journal of Science Education, 22(1), 1-11. Harrison, A. G. ve Treagust, D. F. (2000a). A Typology of School Science Models, International Journal of Science Education, 22(9), 1011- 1026. Hestenes, D. (2006). Notes for a Modeling Theory of Science, Cognition and Instruction. Proceedings of the GIREP conference: Modelling in Physics and Physcis Education. Kahyaoğlu, M., Daban, Ş. ve Yangın, S. (2008). İlköğretim öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumları. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11, 42-52. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Keleş, R. ve Hamamcı, C. (2005). Çevre Politikası. (5. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi. Kiziroglu, İ. (2000). Türk eğitim sisteminde çevre eğitimi ve karşılaşılan sorunlar. V. Uluslar Arası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu: Çevre Eğitimi, 1–2 Kasım, Ankara. Kuhlemeier, H., Bergh, H.V.D. & Lagerweıj, N., 1999. Environmental Knowledge, Attitudes and Behavior in Dutch Secondary Education. The Journal of Environmental Education, 30/2, 4-14. Kurnaz M. A. (2011). Enerji Konusunda Model Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına Göre Tasarlanan Öğrenme Ortamlarının Zihinsel Model Gelişimine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Türkiye. Moseley, C., Desjean-Perrotta, B. and Utley, J. (2009). The Draw-An-Environment Test Rubric (DAET-R): exploring pre-service teachers’ mental models of the environment. Journal of Environmental Education, Vol. 16, No. 2, April 2010, 189–208 Nersessian, N. J. (1992). How do scientist think? Capturing the dynamics of conceptual change in science, In R. N. Giere (Eds.), Cognitive models of science (3-44). University of Minnesota Press, Minneapolis. Norman, D. (1983). Some Observations On Mental Models, D. Gentner ve A. L. Stevens, Mental Models, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, İngiltere. Özcan, S. (2010). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının çevre sorunlarına ilişkin görüşlerinin farklı teknikler kullanılarak tespit edilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Özgün-Koca, S. A., Yaman, M., Sen, A. _. (2005). Öğretmen adaylarının etkin öğrenme-öğretme ortamı hakkındaki görüşlerinin farklı yöntemler kullanılarak tespit edilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 29: 117-126. Özer, U. (1993). Yükseköğretimde Çevre İçin Eğitim. Ankara: Türkiye Çevre Eğitimi Vakfı Yayınları. Özdemir, O. (2007). Yeni Bir Çevre Eğitimi Perspektifi: “Sürdürülebilir Gelişme Amaçlı Eğitim”. Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt 32, sayı, 145. Özpınar, D. (2009). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki görüşleri (Afyonkarahisar örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon Shepardson, D. P., Choi, S., Niyogi, D. ve Charusombat, U. (2011), Seventh grade students’ mental models of the greenhouse effect. Journal of Environmental Education. Vol. 17, No. 1, February 2011, 1–17. Sungurtekin, Ş. (2001). “Uygulamalı çevre eğitimi projesi” kapsamında ana ve ilköğretim okullarında “müzik yoluyla çevre eğitimi”. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 167-178. Şimşekli, Y. (2004). Çevre bilincinin geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi etkinliklerine ilköğretim okullarının duyarlılığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII:1, 83-92, Sayfa 91. TTKB (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı), (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları ve Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Titiz, T. (1995). Çevre sorunları mı yoksa, yoksa çevrede kristalleşen sorunlar mı?, Yeni Türkiye Dergisi, Çevre Özel Sayısı, Yıl:1, Sayı:5, Temmuz-Ağustos, Ankara. Tuncer, G. Ertepinar, H. Tekkaya, C. ve Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education Research, 1 (2), 215-233. Uluçınar Sağır, Ş., Aslan, O. ve Cansaran, A. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. İlköğretim Online Dergisi, 7(2), 496-511. Uslu, İ. (1995). Çevre sorunları, kainat tasarımındaki değişimden ekolojik felaketlere. İnsan Yayınları, İstanbul. Uzunoğlu, S. (1996). Çevre eğitiminin amaçları, uğraş alanları ve sorunları. Ekoloji Dergisi,21. Uzun, N. Ve Sağlam, N. (2005). Genetik konularının öğretiminde deney uygulamalarının akademik başarıya etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 196-200. Ünal, G. ve Ergin, Ö. (2006). Fen eğitimi ve modeller, Milli Eğitim Dergisi, 171, 188196. Ünal, F. (2011). İlköğretimde sürdürülebilir çevre eğitiminde suyun yeri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 132, 68-73. Ünal, S. ve Dımışkı, E. (1999). UNESCO-UNEP himayesindeki çevre eğitiminin Gelişimi ve Türkiye’de ortaöğretim çevre eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 142-154. Vural, M., (2000). İlköğretim Okulu Programı. Erzurum: Yakutiye Yayıncılık ve Bilgem Merkezi. White, R.T., & Gunstone, R.F. (1992). Probing understanding. New York: The Falmer Press. Yalçın, F. (2010). İlköğretim öğrencilerinin küresel ısınma ve sera etkisi konularındaki bilgi düzeylerinin ve yanlış kavramalarının belirlenmesi üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma yöntemleri. (6. Baskı), Seçkin Yayınevi, Ankara. Yıldız, K., Sipahioğlu, Ş., ve Yılmaz, M. (2000). Çevre Bilimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Yurttaş, G. D. (2010). Çevre sorunları ile ilgili bazı kavram yanılgılarını yapılandırılmış grid ile belirlenmesi ve giderilmesinde yapılandırıcı yaklaşıma dayalı bilgisayar destekli öğretimin etkisi (Muğla Üniversitesi örneği) Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. EKLER EK-1:Öğrencilerin zihinsel modellerini belirlemeye yönelik form A. Sevgili öğrenciler, çevre sorunlarına yönelik düşüncelerinizi çizimle gösteriniz. Yukarıdaki çiziminizde anlatmak istediğiniz nedir? Neden bu sorunu unutmayınız.) seçtiniz? (Çözüm önerilerinizi de yazmayı
