tc gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü güzel sanatlar eğitimi
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Sevgi ATLİ Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN Ankara – 2007 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne Sevgi ATLİ’ ye ait “MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER” adlı çalışma jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan ………. Prof. Ülkü ÖZGÜR………………………………………............. Üye………….. Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN (Danışman)……………………. Üye………….. Yrd. Doç Dr. Mehmet ŞEREN…………………………………… i “MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER” (Yüksek Lisans Tezi) Sevgi ATLİ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI (Ankara, 2007) ÖZET Bu araştırma; insanların matematiksel- mantıksal yeteneklerini ve ritimsel yeteneklerini ölçerek, aralarındaki ilişkiyi sayısal olarak ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Taşıdığı amaç doğrultusunda araştırmanın birinci bölümü konuyla ilgili belge tarama yöntemiyle hazırlanmıştır. Konuya ilişkin veriler, 8-9 yaş öğrencilerine uygulanan WISC-R zeka ölçeği alt testlerinin (sayı dizisi, aritmetik ve şifre) ve araştırmacı tarafından hazırlanıp uygulanan ritimsel yetenek testinin sonuçlarıdır. Uygulanan ritimsel yetenek testi sonuçları çizelgeler halinde incelenerek sunulmuştur. Bununla beraber ritimsel yetenek testi sonuçları ile WISC-R zeka ölçeği alt testleri sonuçları arasındaki ilişkiler, Pearson korelasyon analizi ile belirlenerek çizelge şeklinde belirtilmiştir. ii Sonuç olarak; uygulanan ritim testi sonuçları ile matematiksel-mantıksal zekanın ölçümüne yönelik uygulanan WISC-R zeka ölçeği alt testleri arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. Çalışmada dikkate alınan test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ilişki olup olmadığı Pearson korelasyon analizi ile belirlenmesi sonucunda; AÖP, BİLÖP, GRTP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu, BOP ve KOP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ise doğru orantılı ancak istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir. Matematiksel ve ritimsel yetenek arasındaki ilişkileri ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmaya benzer ve daha geniş kapsamlı çalışmaların sayıca arttırılmasında ve genişletilmesinde yarar görülmektedir. iii “RELATIONS BETWEEN MATEMATICAL-LOGICAL TALENT AND RHYTHMIC INTELLIGENCE” (M. Sc. Thesis) Sevgi ATLİ GAZİ UNIVERSITY EDUCATION SCIENCES INSTITUTE ART EDUCATION MAIN BRANCH MUSIC TEACHING SCIENCE BRANCH (Ankara 2007) ABSTRACT This research has been carried on in order to measure individuals’ mathematical-logical and rhythmic talents and to expose the relation between them numerically. The first part of the research, in the direction of its aim, has been prepared by document scanning method relevant to the subject. Datum concerning the subject, are the results of WISCR-R the intelligence scale inferior tests (number progression, arithmetic and cipher) which are practiced on the 8-9 year old students and rhythmic talent tests which are prepared by the researcher. The results of rhythmic talent tests are presented after being examined in the form of charts. In addition to this, the connections between the results of rhythmic iv talent and WISC-R intelligence scale inferior tests are designated by Person correlation and stated in forms of charts. As a result it is determined that there is a direct proportioned and statistically sensible relation between the results of rhythmic test and WISC-R intelligence scale inferior test which are applied in order to measure mathematical-logical intelligence. After ddefining the connection between the test points that are taken into consideration during the research and WISC-R intelligence scale by using Pearson correlation scale, it is determined that there is a direct proportioned and statistically sensible connection between LMP, CMP, GRTP test points and WISC-R, and there is a direct proportioned but not a statistically sensible relation between BMP and RSP test points and WISC-R intelligence scale. Increasing the number of the researches similar to this one which intends to expose the connection between mathematical and rhythmic talent is believed to be useful. v TEŞEKKÜR “Matematiksel-Mantıksal Yetenek ile Ritimsel Yetenek Arasındaki İlişkiler ” konulu araştırmamın her safhasında değerli yardım ve katkılarıyla beni yönlendiren danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN’a ve değerli çalışma arkadaşım Öğr. Gör. Hicret ÇÖL’ e tüm desteği için teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca yaşamım boyunca beni her zaman destekleyen aileme teşekkür etmeyi bir borç bilirim. vi İÇİNDEKİLER ÖZET…………………………………………………………………………... i ABSTRACT…………………………………………………………………… iii TEŞEKKÜR…………………………………………………………………… v İÇİNDEKİLER………………………………………………………………... vı KISALTMALAR……………………………………………………………… ıx ÇİZELGELER LİSTESİ………………………………………………………. x BÖLÜM 1……………………………………………………………………... 1 GİRİŞ…………………………………………………………………………... 1 1.1. Eğitim, Müzik Eğitimi ……………………………………………... 1 1.1.1.Müzik Eğitim Türleri……………………………………… 3 1.2. Zeka ve Yetenek…………………………………………………….. 4 1.3. Çoklu Zeka…………………………………………………………... 7 1.4. Müzik Yeteneği……………………………………………………… 9 1.4.1. Müziksel Yeteneği Ölçmede Kullanılan Testler...………………… 11 1.5. Ritim………………………………………………………………… 13 1.5.1. Müzik ve Ritmin Çıkışı……………………………………….. 13 1.5.2. Ritim ve Müzik……………………………………………….. 15 1.5.3. Ritim Yeteneği………………………………………………... 16 1.5.4. Beden Diliyle Ritim Öğretimi………………………………… 18 1.5.5. Dalcroze Müzik Öğretim Yöntemi…………………………… 19 1.5.6. Orff Müzik Öğretim Yöntemi………………………………… 19 1.6. Matematiksel Yetenek………………………………………………. 20 1.7. Müzik ve Matematik………………………………………………… 21 1.8. Problem Drumu……………………………………………………… 22 1.9. Araştırmanın Önemi ………………………………………………. 23 1.10. Sayıltılar……………………………………………………………. 24 1.11. Sınırlılıklar…………………………………………………………. 25 vii 1.12. İlgili Yayınlar………………………………….................................. 25 1.12.1. Ritim Eğitimi………………………………………………... 25 1.12.2. Çoklu Zeka………………………………………………........ 26 1.12.3. WISC-R Testi……………………………………………….... 27 1.12.4. Müzik ve Dil………………………………………………. 28 1.12.5. Müzik ve Matematik………………………………....... 30 BÖLÜM 2……………………………………………………………………… 32 YÖNTEM……………………………………………………………………... 32 2.1. Araştırmanın Niteliği…………………………………………........... 32 2.2. Evren ve Örneklem…………………………………………….......... 32 2.3. Verilerin Toplanması………………………………………….......... 33 2.3.1. Veri Toplamada Kullanılan Araçlar…………………............... 35 2.3.1.1. Weschler Çocuklar Zeka Ölçeği……………………………. 35 2.3.1.2. Uygulanan Ritimsel Yetenek Testi…………………………. 37 2.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……………………....... 41 BÖLÜM 3……………………………………………………………………… 42 BULGULAR VE YORUMLAR………………………………………………. 42 3.1. Uygulanan Ritim Testi Sonuçları…………………………………… 42 3.1.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Sorular (Basit Ölçü Puanı “BOP”)………. 42 3.1.2. 4/4’ lük Ölçü Sayılı Sorular (Konuşma Kalıplı Ritimsel Puan “KOP”)…………................................................................................................. 47 3.1.3. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Bileşik Ölçü Puanı “BİLÖP”)….. 52 3.1.4. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Aksak Ölçü Puanı “AÖP”)……... 57 3.2. WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları……………………………… 63 3.3. Okullar Arası Karşılaştırma…………………………………………. 65 3.4. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka Ölçeği Arasındaki İlişki Katsayıları…………………………………………………… 66 BÖLÜM 4……………………………………………………………………… 67 SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………………………………. 67 4.1. Sonuçlar………………………………………….............................. 67 4. 2. Öneriler……………………………………………………………... 69 viii KAYNAKÇA…………………………………………………………………... 71 EKLER…………………………………………………………………………. 75 ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………………………. 79 ix KISALTMALAR GRTP : Genel ritim puanı BÖP : Basit ölçü puanı KOP : Konuşma kalıplı ritimsel puan BİLÖP : Bileşik ölçü puanı AÖP : Aksak ölçü puanı WISC-R : Weschler Çocuklar Zeka Ölçeği x ÇİZELGELER LİSTESİ Çizelge 3.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. Çizelge 3.2. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 42 43 Çizelge 3.3. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 44 Çizelge 3.4. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 45 Çizelge 3.5. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 46 Çizelge 3.6. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 47 Çizelge 3.7. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 48 Çizelge 3.8. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 49 Çizelge 3.9. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 50 Çizelge 3.10. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 51 Çizelge 3.11. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 52 Çizelge 3.12 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…… 53 Çizelge 3.13. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 54 Çizelge 3.14. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 55 Çizelge 3.15. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 56 Çizelge 3.16. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 57 Çizelge 3.17. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 58 Çizelge 3.18. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 59 Çizelge 3.19. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 60 Çizelge 3.20. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 61 xi Çizelge 3.21. Afyonkarahisar Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları……………………………………………………… 63 Çizelge 3.22. Afyonkarahisar Kocatepe İlköğretim Okulu 4. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları……………………………………………………… 64 Çizelge 3.23. Hoca Ahmet Yesevi ve Kocatepe İlköğretim Okullarında Uygulanan WISC-R Testi Alt Ölçeklerinden Edinilen Sonuçlara Göre, İki Okul Arası Karşılaştırma……………………………………………………... 65 Çizelge 3.24. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka Ölçeği Arasındaki İlişki Katsayıları…………………………………………... 66 1 BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Eğitim ve Müzik Eğitimi Eğitim, insanların, toplumların gelişmesinde ve ilerlemesinde, en önemli unsurdur. “Eğitim, bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12). Bireyin, aldığı eğitimin kalitesi ve yeterliliği doğrultusunda, yetenekleri açığa çıkar, işlenir ve yine bu doğrultuda birey, mesleki hayatında uzmanlaşır ve ileri düzeyde yetişir. Bu süreçte davranışları etkilenen birey, eğitiminin kalitesi düzeyinde toplumun yapısını etkiler. Eğitim, çeşitli felsefi ve psikolojik yaklaşımlara göre farklı yönlerden ele alınarak tanımlanmıştır. “Bilimde, özellikle genetik mühendisliğindeki gelişmeler, öğrenmenin beyinde fiziksel uyarımlar sonucu oluşan biyo-kimyasal değişiklikler olduğunu gösterir niteliktedir” (Sönmez, 2004: 2). Çağdaş eğitim, her yönden donanımlı bireyler yetiştirerek, çağdaş toplum olma yolundaki en önemli süreçtir. “Çağdaş eğitim, bilim, sanat ve teknik olarak adlandırılan üç genel konu alanını kapsayan bir çerçevede düzenlenip gerçekleştirilmeye çalışılır”(Uçan, 1994: 14). Gelişme, ilerleme isteği ve ihtiyacı içerisindeki insanın, çağdaş eğitimi sürecinde, bilim, teknik ve sanat eğitiminin bir arada yürütülmesi gerekir. “Bilim teknik ve sanat modern insan yaşamının vazgeçilmez öğeleridir. Bu bilgi alanlarından birinin yokluğu ya da eksikliği durumunda, insan yaşamında anlamlı çarpıklık, bozukluk, eksiklik ve yetersizlikler görülür” (Uçan, 1998: 67). Bu noktada eğitimin, bilim, teknik ve sanatı birbirinden ayırmaksızın oluşturulacak bir içeriğe sahip olması gerektiği görülmektedir. 2 Çağdaş eğitim, yetenek alanlarını göz önünde bulundurup, öğrencinin ihtiyaç duyduğu eğitim programlarını uygulamayı gerektiren bir sistemdir. “Çağdaş eğitim felsefesi eğitimde fırsat eşitliği kavramını her bireyin gelişim ve öğrenme özelliklerine uygun, çeşitlendirilmiş, zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış eğitim ortamlarını sunmak olarak tanımlamakta; yetenekleri göz önüne almayan uygulamaların getirdiği haksızlıklardan uzaklaşmaya yöneltmektedir” (Kulaksızoğlu, 2004: 128). Çağdaş eğitimin temel alanlarından biri olan sanat eğitiminin en önemli dallarından biri müzik eğitimidir. “Müzik eğitimi, bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma ya da bireyin müziksel davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma sürecidir” (Uçan, 1994: 25). Müzik eğitimi, bireye daha güçlü bir müziksel algılama anlayışı kazandırırken, bireyin müziksel çevresi ile sağlıklı bir etkileşim içinde bulunmasını ve bunu bilinçli olarak gerçekleştirmesini sağlar. Müzik öncelikle, kişinin ruhsal yapısındaki aşırı duygusallık ya da olumsuz davranışlarından arınıp, daha sakin ve olumlu bir ortama yönelmesi bakımından önemlidir. Uygulanacak müzik eğitimi, kişilik gelişimini etkilemelidir. Bireyin gözlem, yorum yeteneğini güçlendirmeli, müzikal yaşantısında bilinç düzeyini arttırmalıdır. Müzik eğitimi hangi düzeyde olursa olsun birlikte çalma veya söyleme çalışmalarında bireyin birlik ve beraberlik ruhunu geliştirmesinde destekleyici rol oynar. Yani uygulanan müzik etkinlikleri, bireylere beraberlik ve bir gruba ait olma duygusu verir. Bununla birlikte bireyin güven duygusunun gelişmesini sağlar. Müzik eğitimi, öğrencinin müziksel algılama yeteneğini farklılaştırıp çeşitlendirmeli; öğrenciyi belli koşullandırmaların ürünü olan tek yanlı müzik yapma ve dinleme alışkanlıklarından kurtarmalı; öğrenciyi müziğin çeşitli, çok yönlü tını özelliklerine, yapı taşlarına, kuruluş biçimlerine ve etki alanlarına açmalı; öğrenciye müzikle ilişkilerinde daha yüksek düzeyde bir bilinçlilik ve eleştirme gücü kazandırmalı; bir çalgı, bir plak ya da kaynak seçiminde ve bir müzik eserini ya da etkinliğini eleştirip değerlendirmesinde öğrenciye 3 yardımcı olacak bireysel müzik yeteneklerini geliştirmeli; öğrencinin değişik türdeki müzik çalışma ve etkinliklerine etkin katılımını sağlamalıdır (Uçan, 1994: 15). 1.1.1. Müzik Eğitim Türleri Müzik eğitim türleri üç ana başlık altında toplanmaktadır. Bunlardan ilki “Genel Müzik Eğitimi” dir. Genel müzik eğitimi okul öncesi çağından başlayıp; meslek, bölüm ya da program ayırt etmeksizin bireyin eğitim yaşantısının her aşamasında var olması gereklidir. “Genel müzik eğitimi, aslında her düzeyde herkes için zorunludur ya da zorunlu olmak durumundadır. Çünkü müzik, her düzeyde herkese kazandırılması esas olan “asgari genel kültür” ün başta gelen ayrılmaz öğelerinden biridir” (Uçan, 1994: 26). Genel müzik eğitimi bireyin müziksel yaşantısında farklılık, çeşitlilik, seçicilik, bilinçlilik, farkındalık, ve eleştiri gücü kazandırmak amacıyla her yaşta verilmesi gereken, herkes için ihtiyaç olan bir müzik eğitim türüdür. Okulöncesi ve ilköğretim aşamalarında verilen eğitimin amacı asgari düzeyde müzik kültürünü oluşturmaktır. Bu süreçte temel müzikal davranışlar oyunlaştırılarak uygulanan çalışmalar çerçevesinde verilirken ve… her çocuğu bütün yönleriyle tanımağa ve geliştirmeğe çalışırken müzik yeteneği bakımından da tanımağa, onlara yeteneklerine göre müzik eğitimi vermeğe, çok yetenekli çocuklar olursa bu türlü çocuklara, yeteneklerini geliştirecek bir ortam hazırlamaya… önem verilmelidir. (Sun, 2002, s.31). Bu aşamada hobi ve mesleki boyutta öğrenci yönlendirilebilir. Daha ileriki yıllarda yani ortaöğretim ve yükseköğretim çağlarında …bireyin “asgari ortak- genel müzik kültürü” nü çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirirken, giderek, daha çok bilişsel ve duyuşsal ağırlıklı bir niteliğe bürünür…. (Uçan, 1994: 26). Müzik eğitim türlerinin ikincisi “Özengen Müzik Eğitimi” dir. “Özengen Müzik Eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, sevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel 4 davranışlar kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 1994: 27). Bu müzik eğitim türü istek ve ihtiyaç duyan bireyler içindir. Herkes için zorunlu değildir. Genel müzik eğitimi esnasında doğabilecek veya bireysel ihtiyaç sonucunda yönlenilebilinecek bir eğitim türüdür. Özengen müzik eğitiminden sonra “mesleki müzik eğitimi” ne geçişler söz konusudur. Yani müzik eğitim türleri arasındaki aşamalılığın önemli bir basamağıdır ya da basamağı olarak sayılabilir. Özengen müzik eğitimi, müzik kurslarında, Halk Eğitim Merkezlerinde, çeşitli topluluklarda (korolar, orkestralar) verilmektedir. Müzik eğitim türlerinin üçüncüsü “Mesleki Müzik Eğitimi”dir. Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin, ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçar. Müzik sanatçılığı eğitimi, (bestecilik eğitimi, seslendiricilik/ yorumculuk eğitimi), müzikbilimcilik eğitimi, müzik öğretmenliği (eğitimciliği) eğitimi, müzik teknoloğluğu eğitimi, mesleki müzik eğitiminin başlıca dallarını (kollarını) oluşturur (Uçan, 1994: 27). Mesleki müzik eğitimi örgün eğitim kurumlarında gerçekleştirilir. Mesleğin gerektirdiği özel durumlarda diğer pek çok mesleğin aksine, çok küçük yaşta bu eğitime başlamak gereklidir. Mesleki müzik eğitimi başlangıcı ilköğretim çağına dek inebilmektedir. 1.2. Zeka ve Yetenek Zeka ve yetenek;kavramlar arasında ilişkileri anlama, değerlendirme, farklı ilişkileri algılama, öğrenme ve bu kavramları günlük yaşamda değerlendirip kullanabilme; genel ve özel yetenekleri açısından diğer kişilere göre yüksek düzeyde performans gösterebilme becerisidir. Yetenekli bireyler, zihinsel yeteneğini farklı kullanabilen, yaratıcılık yönü güçlü olan, düşüncelerini geliştirme becerisine sahip, 5 lider kişilik özelliği olan, görsel- işitsel yeteneğini farklı kullanabilen, devinişsel yeteneklerini kullanmada üst düzey başarı gösterebilen kişilerdir. “Zeka zihnin, öğrenme, öğrenilenlerden yararlanabilme, yeni durumlara uyabilme ve yeni çözüm yolları bulabilme yeteneğidir”(Uzun, 2004: 15). “Zeka, bireyin doğuştan sahip olduğu, kalıtımla kuşaktan kuşağa geçen ve merkezi sinir sistemi işlevlerini kapsayan; deneyim, öğrenme ve çevreden kaynaklanan etkilerle biçimlenen bir bileşimdir” (Uzun, 2004: 15). Zeka, akıl yürütme, (mantıklı düşünebilme yeteneği) plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, çabuk ve deneyimlerden öğrenme yeteneklerini içeren genel bir zihinsel kapasitedir. Zeka, Gardner’a göre birçok faktörle açıklanabilecek kadar çok sayıda yetenekleri içerir. Gardner zekayı: 1. Bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, 2. Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi, 3. Çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlanır (Uzun, 2004: 15). İnsanların bireysel farklılıklarından doğan benzerlik ve farklılıkları, sahip oldukları yetenek ve potansiyelleri zeka alanları olarak adlandırılır. Zeka doğuştan gelen bir olgu olmakla beraber tüm zeka alanları geliştirilebilir niteliktedir. Sosyal, ailesel, kültürel ve eğitim farklılıkları sebebiyle zeka alanlarının her biri alt seviyede kalabilir veya belli düzeylere kadar geliştirilebilir. Herhangi bir zeka alanındaki yüksek performans bir başkasının gelişimine etki eder. Bununla birlikte zor, karmaşık işlerde zeka türlerinin hepsi bir arada kullanılabilir. 6 Zeka ölçülebilirdir. Zekanın ölçümü, çeşitli zeka testlerinin uygulanması suretiyle gerçekleşir. Zeka testleri ölçme işlemini geçerli ve güvenilir olarak yaparlar. Bu zeka testleri farklı tipte olmalarına rağmen her biri aynı zekayı ölçer. Bir kısmı sözcükleri, sayıları kullanarak hazırlanmışken bir diğer kısmı şekiller kullanmak suretiyle hazırlanmıştır. Zeka-yetenek doğuştan gelen bir özelliktir. Çok küçük yaşlardan itibaren çocuğun gelişiminin her aşamasında; davranışlarında, öğrenme hızında ve yaratıcılığında yetenekleri gözlenir. Bu süreç içerisinde çocuk yetenekli olduğu alanda üst düzey motivasyon sergiler. Özel bir yeteneğe sahip olan çocuğun her alanda aynı üstün beceriyi göstermesi beklenmemelidir. Yetenek ve zekanın işleyişinde, yaş gruplarına, cinsiyete, ailenin içinde bulunduğu coğrafi ve sosyo-ekonomik koşullara göre değişiklikler göze çarpar. Yani yetenek ve zekanın işleyişi her toplumda, kültürde farklılıklar gösterir. Yetenekli bireylerin küçük yaşlardan itibaren gösterdikleri özellikleri; okuma ve bilgiye ilgi duymaları, yoğunlaşabilme güçlerinin yüksek olması, yetenekli oldukları alan veya alanlarda geniş bilgi tabanına sahip olmaları, gözlem ve analiz güçlerinin yüksek olması, problem çözebilme ve soyut düşünebilme becerilerine sahip olmaları, kitap okumaya düşkün ve yaratıcı olmaları, öğrenmekten zevk almaları, yüksek özgüvene ve yüksek motivasyona sahip olmaları, sürekli gelişim arzusu içerisinde olmaları olarak özetlenebilir. Çocukların yeteneklerinin farkına erken yaşta varıldığı takdirde, şansa bırakmadan doğru eğitim vererek topluma katkıları olan bireyler olarak yetiştirilmeleri mümkündür. Yetenekleri işlenmiş ve bu sayede üst düzey performans gösterebilen birey topluma ve uygarlığa katkıda bulunabilecek değerli bir ekonomik kaynak olurken, doğru eğitim almamış, yetenekleri işlenmemiş birey, kendisine ve yaşadığı çevreye zarar verici hale gelebileceği gibi toplum için de önemli bir kayıp olur. 7 Yetenekli çocukları saptayabilmek için öncelikle yetenek alanlarının belirlenmesi gerekir. Ancak çağımızda geçerli olan, eğitimde fırsat eşitliği anlayışı ile yetenekleri tanımlamak, ölçme araçları geliştirmek ve bunların sonucunda bireyleri yönlendirmek pek de mümkün değildir. Herkesin belirlenmiş ve sınırlandırılmış alanlarda aynı başarıyı göstermesi beklenen bir eğitim sistemi içerisinde zihinsel, duyuşsal, sosyal yetenek ve yaratıcılığa yönelik uygulamalarda uzmanların ve eğitimcilerin zorlanması olağandır. Dolayısıyla zeki, yetenekli veya gelişim özürlü bireyler için farklı yaklaşımlar geliştirmek gerekmektedir. 1.3. Çoklu Zeka Geleneksel anlayışa göre zeki olmanın göstergesi sözel ve özellikle sayısal alanlarda başarılı olmak olarak değerlendirilmektedir. Bununla birlikte okullarda, eğitim yaklaşımları da uzun yıllar boyunca bu yönde şekillenmiş ve uygulanmıştır. “Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemleri, sözel ve sayısal alanlarda çok iyi gelişmemiş öğrencilerin sahip oldukları diğer yeteneklerini görmezden gelerek, küçümseyerek veya yok sayarak öğrencileri kolaylıkla “öğrenme güçlüğü çeken” “zeka özürlü” veya yavaş öğrenen şeklinde etiketlerler” (Yavuz, 2004: 139). Öğrencilerin sahip oldukları yetenekleri ve her bir öğrencinin gösterdiği bireysel farklılıklar göz ardı edilerek uygulanan eğitim şekli bireylerin ilgili ve başarılı olabilecekleri alanlardan uzaklaştırmış ve büyük çoğunluğunun körelmesine sebep olmuştur. “1980’li yılların başında Harvard Üniversitesinde görev yapan Howard Gardner, “Proje Sıfır” adlı çalışmalarının sonucunda bireylerin sözel ve matematiksel zekaları dışında değişik zeka alanlarına sahip olduklarını belirlemiştir” (Dilli, 2003: 9). “Çoklu Zeka Kuramı, problemleri çözmek veya değerli ürünler ortaya koyabilmek için bireylerin çeşitli zeka alanlarını nasıl kullandıklarını açıklayan zihinsel bir modeldir” (Çocuk Vakfı Yayınları: 67, 2004: 70). Gardner çalışmaları ve 8 bazı beyin araştırmalarının bulguları sonucunda öncelikle yedi çeşit zeka türünü tanımlamış daha sonra bir yenisini bunlara eklemiştir. 1. Sözel Dilsel Zeka: Konuşma, yazma ve dili etkili kullanabilme kapasitesi ve yeteneğidir. 2. Mantıksal- Matematiksel Zeka: Tümevarım, tümdengelim türü akıl yürütme, sebep sonuç ilişkisi kurma ve sayısal hesaplama yapabilme kapasitesi ve yeteneğidir. 3. Görsel Zeka: Görüp algılama ve nesneleri hayalinde canlandırabilme ve üç boyutlu olarak ifade edebilme yeteneğidir. 4. Bedensel- Kinestetik Zeka: Bireyin kendisini ifade etmesinde, bir işi gerçekleştirmesinde bedeninin tümünü ya da bir bölümünü kullanabilme yeteneğidir. 5. Müzik Zekası: Müziğe ihtiyaç duyma, onu anlama, algılama, yorumlayabilme ve yaratma yeteneğidir. “Çoklu Zeka Alan’larından birisi olan müziksel zeka alanı bir bireyin müziksel olarak belli bir olayın, sürecini, biçimini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletmesi olarak tanımlanabilir. Müziksel zekaya sahip olan birey ritme, melodiye, tınıya müziğin dokusu ve tonlara karşı duyarlıdır. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan kişiler müzik ve ritmle daha kolay öğrenirler” ( Kocabaş, 2003: 30- 45). 6. Kişilerarası Zeka: Başkalarının ruh hallerini, ihtiyaçlarını, davranışlarını ve duygularını anlayabilme yeteneğidir. 7. Kişinin Kendine Dönük Zekası: Kişinin kendini tanıması, bilişsel, duyuşsal, devinişsel yönlerden zayıf ya da güçlü olduğu noktaların farkında olması, kendini yönlendirme ve idare etme becerisine sahip olmasıdır. 8. Doğal Zeka: Doğaya ilgi duyma, doğa ile uyumlu bir şekilde yaşayabilme, doğa duyarlılığını geliştirebilme yeteneğidir. Gardner insanların sahip oldukları yetenek çeşitlerini zeka alanları olarak kabul etmiştir 9 Gardner, Çoklu Zeka Teorisi ile her bireyin farklı yeteneklere ve ilgilere sahip olduğunu vurgulamakla beraber her bireyin farklı yollarla yani farklı yetenek türlerini kullanarak aynı şeyi öğrenebileceğini ifade etmektedir. Zeka- yetenek alanları üst düzeylere kadar geliştirilebilir. Bazı durumlarda zeka alanları alt seviyelerde kalabilir ya da birkaçı koşullara göre belli seviyelere kadar geliştirilebilir. “Zekalar birlikte çalışır ve her biri diğerinin gelişmesine etki eder. Karmaşık bir işle baş etmede bütün zeka türleri kullanılabilir ve dolayısıyla geliştirilebilir.” (Çocuk Vakfı Yayınları: 67, 2004: 72) Gardner’ın Çoklu Zeka Teorisi günden güne tüm dünyada yayılmaktadır. Eğitim sisteminin bu derece içinde yer almaya başlamasının sebebi geleneksel anlayışın dışına çıkarak matematiksel ve sözel alanlarda iyi olmayan öğrencilerin daha yetenekli oldukları alanları ortaya çıkarıp işleyerek diğer alanlarda gelişimlerini destekleme fırsatını ortaya koymasıdır. 1.4. Müzik Yeteneği Müzik yeteneği; doğuştan herkesin sahip olduğu, kişiden kişiye azlığı ve çokluğu değişen, müziğe ihtiyaç duyma, onu anlama, algılama, yorumlayabilme ve yaratma becerisidir. “Bireyin daha çok kalıtsal olarak getirdiği ve müziksel öğrenmesini çerçeveleyen sınıra ya da müziksel öğrenme kapasitesine müzik yeteneği denir” (Aydoğan, 1998: 29). “Müzik yeteneğine sahip olma, temelde, müzikal olma ile eş anlamlıdır” (Uçan, 1994: 16). Ancak müziği hissetme ve yorumlama hatta yaratma ihtiyacı içerisinde olan bireyin bu davranışlardan önce müzik yeteneği olduğuna ilişkin sergilediği bir takım özellikleri vardır. Bu özellikler bireyin müzik yeteneğine ne ölçüde sahip olduğunun saptanması aşamasında araştırılır. Bunlardan bazıları; ses yüksekliklerini ayırt etme, duyduğu melodileri belleğe alma, ritim duygusu, aynı anda tınlayan iki ve daha çok sesi algılayıp seslendirebilme olarak sıralandırılabilir. 10 Müziğin derinliklerine inip ruhunu hissedebilmeye, bunun yanı sıra müziği yorumlama ve güzelliğini ortaya çıkarabilme gücüne müzikalite denir. Güçlü bir müzikaliteye sahip olmak; bireyin hem doğuştan getirdiği; kişiliğiyle, ruh dünyasıyla, yaşantısıyla beslediği, hem de yönlendirilip geliştirebileceği bir özelliğidir. Uçan, (1994) müzikaliteyi müziğin kendi öz etkilerini yaşama ve müziksel anlatımları estetik değerleri yönünden algılayıp değerlendirme ihtiyacı, bu ihtiyacı giderme gücü ve bu gücü kullanma yeteneği olarak tanımlamıştır. Müzik alanında yetenekli olan bireylerde aşağıdaki özellikler gözlemlenir. 1. Çalınan ezgileri yineleme gücüne sahiptirler. Üzerinden zaman geçse de ezgileri kolaylıkla hatırlarlar. 2. Ritim duyguları gelişmiştir. 3. Müzik konusundaki çalışmalarında yüksek motivasyona ve konsantrasyona sahiptirler. 4. Notaları belleklerine çok kısa zamanda yerleştirirler ve notalarla, müzikal ifadeler ve dinamikler arasında bağlantı kurma becerisine sahiptirler. 5. Notaları bestecinin kendi kişisel özellikleri ve yazılan zamanın özelliklerine uygun olarak değerlendirebilirler ve eserler arasında kıyaslama yapabilirler. 6. Yaratıcı müziksel yeteneğe sahip olanlar çeşitli müzik eserleri yaratabilirler. 7. Müzik konusunda sürekli güzellik beklentisi ve arayışı içerisindedirler. 8. Şarkı söyleme becerisine sahiptirler. 9. Devinişsel becerileri çalgı çalma konusunda yüksek düzeydedir. 10. Müzik yeteneği olan bireyler çoğunlukla diğer sanat dallarına karşı duyarlıdırlar. Müzik yeteneği, tek yönlü ve tek çeşit değildir. Uçan müzikal yetenek türlerini üçe ayırmıştır. Bunlar genel özellikleriyle şöyledir; 11 1. Algılayıcı müziksel yetenek: Bu tür yeteneğe sahip olan bireyler, müzik dinlemeyi, müzik etkinliklerini izlemeyi severler. 2. Yorumlayıcı müziksel yetenek: Bu tür yetenekleri ağır basan bireyler, müzik dinlemenin yanı sıra müzik yaparlar, eserleri seslendirirler veya yorumlanmış eserleri eleştirirler. Müziği daha iyi yorumlamak adına müziğin derinliklerine inmek ve inceliklerini yakalayabilmek isterler. 3. Yaratıcı müziksel yetenek: Bu yetenek türüne sahip bireyler algılayıcı ve yorumlayıcı niteliklere zaten sahiptirler. Bunların yanı sıra müzik yaratmayı tercih ederler (Uçan, 1994: 17). Diğer birçok alanda olduğu gibi müzik yeteneğinin de erken yaşta farkına varılıp işlenmeye başlanması sonucu bu alanda yetenekli bireylerin topluma katkıları sağlanabilir. 1.4.1. Müziksel Yeteneği Ölçmede Kullanılan Testler Bireyin doğuştan getirdiği ve sonradan edindiği; şarkı söylemeye, çalgı çalmaya, müzik yaratmaya veya yorumlamaya yönelik müziksel yeteneğini ve ilgisini ölçmek üzere çeşitli müzik yetenek testlerine ihtiyaç duyulmaktadır. “Bireylerin müziksel işitme- ayrımsama, müziksel okuma- yazma ve müziksel söyleme- çalma davranışlarının düzeyini saptamak amacıyla kullanılan ölçme aracına müzik yetenek testi denir” (Tarman, 2006: 91). Literatürde “Seashore Müziksel Yetenek Testi”, “Wing Standart Müziksel Zeka Testi”, “Bentley Müziksel Yetenek Testi” ve çeşitli yaş gruplarına uygulanmak üzere hazırlanmış “Gordon MAP”, “Gordon PMMA”, “Gordon IMMA” gibi müziksel yeteneği ölçme araçları vardır. Müzik yeteneğinin ölçme araçlarından en çok bilineni Seashore Testi altı bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler; ses, gürlük, ritim, süre, tını ve tonal hafızadır. 12 Seashore testinde her bir başlık altında belli sayıda soru çiftlerinin birbirine göre farklılıklarının belirlenmesi beklenir. Ses testi; ülkemizde müzik okullarına giriş sınavlarında genelde uygulananın, çalınan sesleri ayırarak seslendirilmesinin aksine, “deneğin 50 çift sesten ikincisinin ilkine göre daha tiz ya da pes olduğunu belirtmesini ister” (Tarman, 2006: 92). “Ritim bölümünde “denek 30 çift motifi dinler ve her çiftin ritminin aynı olup olmadığını söyler. Motifler beş, altı ya da yedi adet 500 Hz. lik ses ve 2/4, 3/4 ve 4/4 ritimler içerir” (Tarman, 2006: 92). “Wing testinde uyarıcılar (sesler) piyano tonu olduğu ve kısa ezgiler ve akorlar içerdiği için Seashore’dan daha “müziksel” olarak kabul edilir” (Tarman, 2006: 94). Wing testinin ilk bölümü, seslendirilen akorların kaç sesli olduğunun analiz edilmesini; ikinci bölümü seslendirilen akor çiftlerinin aynı olup olmadığının; farklıysa, farklı sesin hangi yönde değiştiğinin belirtilmesini gerektirir. Testin üçüncü bölümünde de benzer bir uygulamayla çalınan ezgi çiftlerindeki farklılığın belirlenmesi istenir. Ritmik duyarlılığı ölçmede; 14 çift soru yöneltilir. “Denek “vurgulanan (güçlü çalınan) notaların” yeri açısından “A” ya da “B” versiyonunun hangisinin “daha iyi” olduğunu ya da aynı olduğunu belirtir. 3 performansta A ve B aynıdır” (Tarman, 2006: 94). Testin diğer bölümleri müzikalitenin ölçümüne yönelik soruları içermektedir. Bentley testi 7-12 yaş çocuklarındaki müziksel yeteneği ölçmeye yöneliktir. Testin yöntemi Seashore setine benzer. “Ritim hafızasına ilişkin son testte denek çiftin ikincisinde hangi vuruşun farklı olduğunu ya da aynı olup olmadığını belirtmek durumundadır. 10 çiftten ikisi aynıdır” (Tarman, 2006: 96). Gordon MAP (Müziksel Yetenek Profili) testi geniş kapsamlı müziksel yetenek ölçütlerine sahiptir. 4-12. sınıf çocuklarına uygulanır. MAP üç ana bölüm içerir. “ Tonal Canlandırma”, “Ritimsel Canlandırma” ve “Müziksel Duyarlılık”. Tonal canlandırma; ezgi ve armoni alt başlıklarına ayrılır. Tempo ve ölçü, ritim canlandırmanın alt başlıklarıdır. Müziksel duyarlılık ise ifade, denge ve stil alt başlıklarına ayrılır. Puan tüm set her ana bölüm ve her alt başlık için hesaplanır. Uyarıcıları (ses) üretmede orkestrada kullanılan yaylı çalgılar kullanılmaktadır (Tarman, 2006: 96). 13 Seashore, Wing ve Gordon MAP testleri 4-12. sınıf çocuklarına ve yetişkinlere yönelik olarak hazırlanmıştır. Bentley testinde ise uygulanabilirlikte 7 alt sınır yaşıdır. 4-6 yaştan itibaren 3. sınıfa kadar uygulanmak üzere Gordon PMMA (İlk Düzey- Müzik Duyumsama Testi) geliştirilmiştir. PMMA, her birinde 40 soru olan bir tonal birde ritim testi içerir. Tonal test eş süreli elektronik seslerden oluşan motifler içerir. Ritim testinin elektronik sesleri aynı frekansta kalır. Ritim testinin uyarılarına, düşük dinamik düzeydeki tempo vuruşları dahil edilmiştir. Temel iş aynı- farklı karşılaştırması yapmaktır. Tonal çiftler arasında bir ya da daha fazla ses değiştiği için farklılıklar vardır. Çiftlerin uzunluğu 2- 5 ses kadardır. Farklı ritimler, ölçü farklılaşması ya da bir ölçü içinde farklı ses gruplaşmalarından oluşur. Çiftin çalınışları arasında 5 saniye vardır ve her biri, kayıtta “ilki” ve “ikincisi” diye belirtilir (Tarman, 2006: 99). Gordon IMMA (Orta Düzey- Müzik Duyumsama Testi) PMMA’ nın geliştirilmiş versiyonudur. 1- 4. sınıf çocuklarına uygulanması hedeflenmiştir. 1.5. Ritim 1.5.1. Müzik ve Ritmin Çıkışı İnsan var olduğundan bu yana, hayatta kalma savaşı içerisinde ihtiyaçlarını karşılayabilmek için doğayla iç içe ve karşı karşıya kalmıştır. Bu süreçte sürekli doğayı değiştirme, kendine uydurma ve ona yeni biçimler verme çabasını göstermiştir. Bu değiştirme ve uyumu yakalama çabaları ile birlikte felsefe, sanat, bilim ortaya çıkmış ve çağlar boyu geliştirilerek varlıkları sürdürülmüştür. Duyan, düşünen ve duygulu bir varlık olan insan çok öncelerinden başlayarak ve kendiliğinden güzel sanat belirtilerini dışa vurmaya çalışmıştır. Bu belirtilerini diğer insanlar tarafından beğenilmesini istemiş, bu ise en güzelini yapabilme biçiminde süre gelmiştir. İnsanda var olan yaratıcılık gücü ve isteği çeşitli sanat ürünlerinin oluşmasıyla insan topluluğunun görüşte duyuşta ve yaşamda canlı kalmasını sağlamıştır (Cemalcılar, 1988: 3). 14 Tarih öncesi çağlarda doğanın gücüyle karşı karşıya kalan insanoğlu kendini korumak, güçlü olabilmek gibi kaygılarla birtakım savunma davranışlarına ve üretmeye güdülenmiştir. “M.Ö. 40-50 bin yıl önce “magdalen” adı verilen kültürel evrim aşamasında, “bulgu” olarak önemle üzerinde durulan mağara resimleri vardır. Bu resimler büyü amaçlıdır. Sanatsal kaygıyla yapılmamıştır” (Say, 1995: 23). Müzikle ilgili bulgular ise ilk çağ toplumlarından başlayarak; çeşitli çalgılar, Mısır ve Yunanlıların kullandığı resim ve harf yazıları ve müzik hakkında yazılmış belgelerdir (Say, 1995: 25). Ses belgeleri olmadığı için nasıl müzik yapıldığına dair bilgi yoktur. Ancak bugünkü ilkel yaşam biçimlerinden ilkçağ özellikleri ortaya çıkartıldığında, yine ilkel müzik hakkında; …bu müziğin teorik bir çatıdan, dahası, en temel yasalardan bile yoksun… olduğu, sadece büyü amaçlı yapıldığı söylenebilir (Say, 1995: 26). Müziğin; insanoğlunun doğayı tanıma, korkularından arınma ve ruhani gereksinimlerini tatmin etme gibi en temel ihtiyaçlarına cevap olarak ortaya çıktığı ifade edilebilir. “Orta Magdalen çağında …hatta daha da eskilerde ilkel insanların taşlardan, ağaç kabuklarından, kemik ve boynuzlardan çıkardığı sesler, önceleri doğayı tanımak sonraları büyü amacıyla elde ettiği estetik amaç dışı tınılardır” (Say, 1995: 23). İlkel müziğin sanat dışı yapısı, özellikle çalgı alanında ortaya çıkar. İlkellerin dünyasında çalgıların çeşitliliği ve sayısı insanı şaşırtır. Çünkü ilkeller ellerine geçen her uygun gereci ses çıkaran bir araç yapmışlardır; Kemik, düdük olmuştur; türlü kamışlar, yere vurularak ses çıkartan çalgılar, düdük ve borular olmuştur. Ceviz kabuklarından, kabaklardan sallayarak ses veren vurmalı çalgılar yapılmıştır; midye kabukları, içi boş ağaç dalları boru olmuş, ağaç gövdeleri içinde tepinilen dev vurmalı çalgılar haline getirilmiştir. Toprakta açılan kuyular, ağaç kovukları, hayvan derileri davul olmuştur (Say, 1995: 27). İlkel toplumların ürettiği çalgılara bakıldığında; üfleyerek ve vurarak ses üretilen çalgıların varlığının çokluğu göze çarpmaktadır. Bu doğrultuda; ilkel müzikte, ritim öğelerinin fazlasıyla etkin olduğu söylenebilir. 15 1.5.2. Ritim ve Müzik Evrenin doğal dengesi içerisinde en önemli unsurlardan biri ritimdir. Ritim, yaşamın her noktasında hayati önem taşıyan, yokluğunda veya bozulmasında ciddi sorunları, hatta yok oluşları ortaya çıkarabilecek bir dengedir. “Tüm evren sürekli ve ritmik bir hareket sayesinde varlığını sürdürür. Dünyanın dönüş ritminde hızlanma, durma veya yavaşlamayı düşünmek bile ürkütücüdür. Yaşam bu ritmin devamına bağlıdır” (Morgül, 2001: 9). Müzik, estetik kaygıyla ve kurallı bir biçimde bir araya getirilmiş sesler bütünüdür. Kurallı bir biçimde deyince akla öncelikle ritim ve armoni (uyum) kuralları gelmektedir. Bunlar tını, söz ve dinamiklerden önce ezgiye anlam katan, müziğin en temel öğeleridir. Ritim; bir dizede, bir notada vurgu, uzunluk veya ses özelliklerinin, durakların düzenli bir biçimde tekrarlanmasından doğan ses uygunluğu, tartım, dizem olarak tanımlanmaktadır. (TDK) Ritmik öğeler müziğe hayat verir. Ritim müziğin içinde olmasaydı; müzik, dümdüz seslerden oluşan, hiçbir devinimi olmayan, duyuşsal anlamda çok büyük eksiklikleri olan kısır bir unsur olurdu. Her ezginin içinde ritim öğeleri bulunmaktadır. Bir müzik eserinin, birbirine eşit parçalara ayrılması yani ölçülendirilmesi, bununla birlikte ölçülerin kendi içerisinde birim değerlere yani zamanlara ayrılması, müziğin en temel ritimsel öğelerini yansıtmaktdır. Uzun seslerin sürdüğü müzik parçacıklarında ritim öğesi, bu uzun seslerin zaman sayısını sayma suretiyle hissedilmektedir. Bu zaman sayılarının küçük değerlere bölünmüş halleri yani ritim kalıpları ise müziğe önemli anlam katan ifade biçimleridir. 16 1.5.3. Ritim Yeteneği Say (2002) müzik yeteneğini, müziğin etkilerini yaşayarak müzikal ifadeleri biçimsel ve estetik yapı yönünden algılayıp değerlendirme becerisi olarak açıklamıştır. Ritim yeteneği de bu becerinin önemli bir parçasıdır. Sözer’e göre (1986) müzik yeteneği olan bireyde, herhangi bir müzik cümlesinde kuvvetli zamanlarla zayıf zamanların düzenli aralıklarla tekrar edilmesi veya süre değerlerinin belirli bir düzen içerisinde birbirini izlemesi becerisinin, yani ritim anlayışının var olduğu düşünülür. Ritim, insan yaşantısında hayati öneme sahip bir denge unsurudur. İnsanoğlunun bir anlamda yaşam kaynağı olan kalp atışları bireylerin ana ritmini oluşturur. Bireyin her hareketinde; nefes almasında, yürüyüşünde, konuşmasında ritim vardır. Dolayısı ile bütün bireyler ritmi hissetme yeteneğine doğuştan sahiptir yargısına varılabilir. Bireylerde var olan ritim yeteneğinin eğitilmesi ve geliştirilmesi mümkün olmakla beraber, özellikle çocukluk çağında bireyin psikolojik açıdan sağlıklı olması, sosyalleşmesi ve hemen her alanda devinişsel becerilerini üst düzeylere kadar geliştirebilmesi boyutunda çok önemli bir konudur. Ritim yeteneğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar sadece müzik eğitiminin içerisinde sınırlı kalmamalıdır. Örneğin ilköğretim çağına gelmiş birçok çocukta konuşma becerisi tam olarak gelişmiş olmayabilir. Bu noktada, sözcüklerin konuşma dilimizdeki ritim yapıları göz ardı edilmeksizin ritim çalışmalarına önemli bir yer verilmelidir. Diğer taraftan, örneğin matematik dersinde çarpım tablosunun şarkı gibi söyleme yöntemiyle ezberletilmesi çok yaygındır. Bu yöntem birçok kişi tarafından sadece oyunlaştırma yöntemi ile öğrenme gibi görülse de, bunun temelini ritmik unsurlar aracılığı ile öğrenme oluşturmaktadır. Bu tip uygulamalar öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiği ve kolaylaştırdığı için çeşitlendirilmeli, çoğaltılmalı ve yaygınlaştırılmalıdır. 17 Çocuk oyunlarının hemen hepsinde ritimsel öğeler dikkati çekmektedir. Çocuklar doğal olarak sürekli oyun oynama ihtiyacı içerisindedir. Oyun sayesinde çocuk devinişsel açıdan; …tepki yeteneğini geliştirir, büyük ve küçük kaslarını denetim altına almayı ve gerekli hızda kullanmayı öğrenir, durgun dikkate ve dinamik dikkate sahip olur, bunları geliştirir, organlar arasında eşgüdüm ve denge sağlar, devinimlerinde çeviklik ve bedensel esneklik kazanır (Seyrek, 2006: 53). Oyun, sosyal açıdan çocuğun arkadaşlık kurmasını sağlar, iletişimini geliştirir. Bilişsel ve dil gelişimi bakımından da oyun oynamanın önemli boyutta faydası vardır. Çocuğun …sözcük dağarcığı gelişir, düzgün cümleler kurma alışkanlığı kazanır; soru sormayı, yeni bilgiler edinmeyi, bilgilerini başkalarına aktarma yetisini geliştirir; eski deneyimlerine, bilgilerine, tasarımlarına, davranışlarına yenilerini katar, kendini zenginleştirir; nesneler arasındaki ayrılıkları, benzerlikleri, olaylar arasındaki ayrılıkları ve benzerlikleri kavramaya başlar; düşünme, algılama, kavrama, imgelem vb. us gücü gerektiren soyut yetenekler yönünden gelişme sağlar (Seyrek, 2006: 58). Oyun içerisinde, ritim eğitiminin daha fazla üzerinde durulması, yukarıda belirtilen kazanımların edinilmesini kolaylaştırmaktadır. Tüm grupla oynanan ritmik bir oyun aynı zamanda grubun akordunu, uyumunu sağlar. Çocuk grupla uyum içerisinde olarak diğer etkinliklere katılmaya hazır duruma gelir. Ana ritim (düzenli tempo) ve diğer becerilerin kazanılması, ancak bu oyunlarla olasıdır. Çocuk, tek başına üstesinden gelemediği pek çok beceriyi grup dinamiğinden hız alarak başarır (Morgül, 2001: 13). Fiziksel koordinasyonu ve ritmin bedene yansımasını sağlamak için, çocukların devinimleri tekrar tekrar uygulamaları sağlanmalıdır. “Aynı oyunu her oynayışta, hem us, hem de kaslar, o oyuna ilişkin devinimleri biraz daha pekiştirirler. Bunun sonucunda bir çeşit kas belleği oluşur. Devinimli bir oyunu pek çok kez oynamış olan bir çocuk bir süre sonra o oyuna ilişkin devinimleri bilmedikleri devinimlere göre daha kolay yapar” (Seyrek, 2006: 48). 18 Çocuk oyunlarının, sayışmaların önemli bir parçası da tekerlemelerdir. Tekerlemeler ritmik okuyuşlu şiirlerdir. Ve bu şiirlerin uyaklı bir yapıya sahip olması akılda kalıcılığı sağlar (Morgül, 2001: 13). Bir tekerlemeyi ele alıp, ondan ne kadar çok yararlanılabileceği önceden belirlenmiş olmalıdır. İlk derslerde sadece grubu kaynaştırma, ısınma, uyum, güven amaçlı olabilir. Daha sonra bu tekerlemeleri ayıklayıp hangisini hangi müziksel amaçla kullanacağına öğretmen karar verir. Örneğin ebe seçiminde kullanılan sayışmalar düzenli tempo içinde kullanılabilir. Ritmik oyun tekerlemelerinde ise, kullanılan vücut sesleri ritim aletleriyle değiştirilerek yeni ritmik eşlikler düzenlemede kullanılabilir (Morgül, 2001: 13). Ritim eğitimi her dersin konusu ile ilişkilendirilerek, bütün derslerde uygulanabilir. Öğrenmeyi kolaylaştıracak ve hızlandıracak olan oyunlaştırarak öğretme yöntemi içerisinde ritimsel öğelerin kullanılması, öğrencilerin oyun oynayarak edinecekleri kazanımları da en üst düzeye ulaştıracaktır. 1.5.4. Beden Diliyle Ritim Öğretimi Beden diliyle ritim öğretme yöntemini ilk olarak Fransız Eğitimci Maurice Chevais kullanmıştır. Bu yöntemin uygulanmasında el içi ve parmaklardan yararlanılır. Parmaklarla değişik kümeler oluşturulması farklı ritim kalıplarını ifade eder. Her bir parmak iki farklı nota değerini ifade etmek üzere kullanılabilir, bunlardan biri, her bir parmağın onaltılık değer olarak, diğeri ise dörtlük değer olarak kabul edilmesidir. Örneğin dört parmağın her birini onaltılık değer olarak kabul edersek; herbir parmağın arasında boşluklar olacak şekilde işaret edilmesi dört onaltılık ritim grubunun ifadesi olarak; iki parmağın birbirine bitişik, diğer ikisinin ayrı olarak işaret edilmesi ise bir sekizlik, iki onaltılık ritim grubunun ifadesi olarak kabul edilir. Beden dili kullanılarak uygulanan ritim eğitimi oyun niteliği taşıması nedeniyle öğrenmeyi eğlenceli ve kalıcı hale getirmeyi kolaylaştırır niteliktedir (Yıldız, 2002: 61-62). 19 1.5.5. Dalcroze Müzik Öğretim Yöntemi Bu müzik öğretim yöntemi, İsviçre’li Müzik Eğitimcisi Emile Jaques Dalcroze tarafından geliştirilmiştir. Dalcroze müzik öğretim yöntemi müziksel işitme, okuma, yazma, söyleme çalışmalarının bedensel, ritmik devinimler aracılığıyla uygulanmaktadır. Öğrencilerin duydukları herhangi bir müziği ve etkilerini bedensel olarak ritimlemeleri temeline dayanır. Müzik öğeleri eller, ayaklar ve kollar kullanılarak; hız, gürlük, ölçü, vuruş, ritim ve nüanslar bedensel devinimlerle ifade edilir. Müzik aracılığıyla, bedenle beyin arasında sıkı bir iş birliği oluşturmak suretiyle, ritimsel duygu ve düşünceleri ortaya çıkararak etkili bir müzik eğitimi uygulamak bu yöntemin amacıdır (Yıldız, 2002: 63-64). 1.5.6. Orff Müzik Öğretim Yöntemi Orff müzik öğretim yöntemi Alman besteci eğitimci Carl Orff tarafından geliştirilmiştir. “Orff yönteminin amacı çocukların ritim ve devinimlerle anlatım dili oluşturup, onların yaşantıları yoluyla müzik yapmalarını sağlamaktır.” (Yıldız, 2002, s.65). Orf yöntemi uygulanırken, başlangıçta anlamlı veya anlamsız sözcük grupları ritmik olarak seslendirilir. Daha sonra geliştirilerek ya da …günlük yaşamda kullanılan veya şarkı sözlerinde geçen sözlerden ritim kalıpları oluşturularak çocuklara konuşturulur ve toplu olarak el çırpma ile vurdurulur (Yıldız, 2002: 65). İlerleyen zamanlarda bu uygulama farklı ritim çalgılarıyla da yapılabilir. Bununla birlikte öğrencilerin çalışmalarda bedensel devinimler ile ritim kalıplarına eşlik etmeleri de sağlanabilir. Ayrıca, çeşitli sözcüklerin resimlerinin yer aldığı resimli kartlar hazırlanarak bu kartlar üzerinden değişik ritim çalışmaları da yapılabilir. Bu hazırlanan resim kartları değişik şekillerde yan yana getirilerek değişik ritmik motifler üzerinden zevkli ritmik çalışmalar yapılabilir (Yıldız, 2002: 65). 20 1.6. Matematiksel Yetenek Zekanın bir ürünü olan matematik, zekayı destekleyen, yine zekanın ürünü olan düşünce yapısını sistemleştiren önemli bir alandır. Matematik, çözümleyici, yaratıcı ve kavramları gündelik yaşama uygulamayı sağlayan pratik düşünme becerilerinin oluşumu ve gelişimini destekleyen en önemli unsur olarak değerlendirilmektedir. Matematiksel düşünce, insanların günlük yaşamlarında karşılaştıkları olaylara sistematik doğru ve çabuk yaklaşmalarıdır. Matematiksel yetenek, tümevarım, tümdengelim türü akıl yürütme, sebep sonuç ilişkisi kurma ve sayısal hesaplama yapabilme kapasitesi ve yeteneğidir. Matematiksel yeteneğe sahip olan bireylerde görülen özellikler şunlardır; 1. Verilerin ele alınmasında ve düzenlenmesinde göze çarpan bir yeteneğe sahiptir. 2. Zihinsel çevikliğe sahiptir. 3. Orijinal yorumlar yapar. 4. Fikirlerin iletilmesinde göze çarpan bir niteliğe sahiptir. 5. Dikkat çekici düzeyde genelleme yapma yeteneğine sahiptir. 6. Yazılı iletişimden ziyade sözlü iletişimi tercih eder. 7. Aynı problemin çözümüne yönelik değişik çözüm yöntemleri kullanır. 8. Olağan dışı matematiksel işlemler yapar. 9. Çözümü zor ve gayret gerektiren olağan dışı problemler sorar. 10. Problem çözümünde uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına odaklanır. 11. Problemi çok kısa sürede çözer. 12. Matematiği başka kategorilerle ilişkilendirebilir. 13. İlgisiz gibi görülen işlemler arasında, ilgi kurar. 14. Yanlış ve doğruyu ayırt etme gücü yüksektir (Uzun, 2004: 28). Geleneksel anlayışa göre zeki olmanın en önemli göstergesi matematiksel yeteneğe sahip olmaktır. Bu alanda iyi olmayanlara, diğer yetenek alanları 21 kullanılarak uygulanacak destek çalışmalarla ve eğitim yaklaşımlarıyla matematiksel düşünme yeteneğinin kazandırılıp geliştirilebileceği gerçeği göz ardı edilmemelidir. 1.7. Müzik ve Matematik Müzik ve matematik sanatın ve bilimin en çok öne çıkan ve aralarında büyük farklılıklar ve ilişkiler bulunan dallarıdır. Müziğin güzelliğinin temelini matematiksel unsurlar oluşturmaktadır. Diğer taraftan çağdaş dünyayı sarmış olan matematik, eğitim boyutunda ele alındığında, matematik performansına müziğin olumlu yansıması göz ardı edilmemesi gereken bir gerçektir. Müzik eğitimi bireylerin bilişsel gelişimini ciddi anlamda destekleyici bir eğitim alanıdır. Müzik eğitiminin matematik performansı ve bilişsel aktiviteler üzerine olumlu etkisi vardır ( Karşal, 2005). Dünyanın çeşitli ülkelerinde denenen ilk ve orta öğretimde “ Yoğun Müzik” eğitimi uygulaması, öğrencilerin fen derslerinde, “Yoğun Müzik” eğitimi görmeyen öğrencilere oranla daha üstün başarı sağladıklarını göstermektedir (Ali, 1987: 95). Sovyet ruh bilimci Lev-Vygotsky dil, matematik ve müzik gibi çocuğun duyarlığı ve bilincinin geniş alanlarını devreye sokacak eğitimin, çocuğun tüm akılsal gelişimini hızlandıracağını savunmuştur (Ali, 1987: 98). Matematiğin müzik üzerindeki etkisi müzik yazımında açıkça görülür. Her müzik eseri eşit parçacıklara bölünmüştür. Bu parçaların her biri ölçü olarak adlandırılır. Ölçüler içlerinde zaman olarak adlandırılan bölümler matematiksel olarak eşit bölünmüş süre kümeleridir. Ölçüler müzik yazımında rakamlarla ifade edilir. Matematiğin müzikte ve müzik yazımında bir başka boyutu ise nota değerleridir. Yani ritimsel bölünmelerdir. İçi boş yuvarlak şeklinde belirtilen birlik (dört vuruşluk) notanın ikiye bölünmesi ve devamında her notanın yine ikiye bölünmesi ile ses sürelerinin kısalması veya nokta işareti ile çeşitli oranlarda uzaması tesadüf değildir. Her müzik parçası, ritimsel bakımdan eşit olarak bölünmekte, yani ölçülendirilmektedir. Belirli bir ritimde, değişik uzunluktaki notalar belirli bir ölçüye 22 uydurulur. Her ölçünün ise değişik uzunluktaki notaları kullanan belirli sayıda vuruştan oluştuğu görülür. Zaman sayısının 2’ye ve 3’e bölünebilmesine göre basit veya bileşik zamanlar; basit ve bileşik zamanların karma olarak bir araya gelmesiyle de aksak zamanlar ortaya çıkmıştır. Sadece müzik yazısı incelendiğinde bile ritimin ve ritimsel bölünmenin temelini matematiğin oluşturduğu görülmektedir. Eski Yunan’ da müzik matematiğin 4 ana dalından biri olarak kabul edilmiştir. Pythagoras (M.Ö. 586) okulunun (Quadrivium) programına göre Müzik; Aritmetik, Geometri ve Astronomi ile aynı düzeyde kabul görmüştür. Bir telin değişik boyları ile değişik sesler elde edildiğini ortaya çıkaran Pythagoras, M.Ö. 6. yüzyılda yaşamıştır ve müzikal dizinin temelini oluşturması açısından oldukça önemli bir iş yapmıştır (Karşal, 2005). 1.8. Problem Durumu Ritim, müzik eğitim kurumlarında eğitim gören öğrenciler için sık sık sorun haline gelen konulardan biridir. Müzik eğitiminin temelini oluşturan işitme eğitimi sürecinde ritim eğitimine doğru yaklaşılmadığı durumlarda, başta işitme eğitiminde olmak üzere; solfej okumada güçlüklerle, dikte yazımında başarısızlıklarla karşılaşılmaktadır. İşitme ve solfej dersi içinde bu konu sorun halindeyken, öğrencinin diğer performanslarına bu sorunun yansımaması mümkün değildir. Örneğin çalgı eğitiminde öğrenci ritim içinde düşünememe sorunu yaşıyorsa, bireysel çalışmalarında herhangi bir pasajı doğru çalışması beklenemez. Yanlış düşünülen, hissedilen ritim içerisinde, bir pasajı veya eserin tümü henüz müzikal ifadeler düşünülmeden, sadece doğru çalabilme boyutunda bile başarıya ulaşılması imkansızdır. Bununla birlikte toplu çalma ve söyleme çalışmalarında da aynı problemlerle karşılaşmak kaçınılmaz olacaktır. Çalma, söyleme ve yazma çalışmaları sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları sorunların farkındalığını sağlamak ve bunlara kısa sürede değişik çözüm yolları bulmalarını sağlayacak analiz etme ve sentez yapma becerilerini kazandıracak bir düşünme şekli oluşturmayı hedefleyen müzik eğitim sisteminin içinde; ritim eğitimi 23 konusunda zaten uygulanan ve faydalı olacağı düşünülen yeni yaklaşımların bir arada betimlenmesi gerekli görülmektedir. Problem Cümlesi: Matematiksel- mantıksal zeka ile ritimsel yetenek arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir? Alt Problemler: 1. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki basit ölçülü (2/4 lük, ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir? 2. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki, söz kalıplarından oluşan 4/4 lük ölçü sayılı soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir? 3. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki bileşik ölçülü (6/8 lik ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir? 4. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki aksak ölçülü (5/8 lik ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir? 1.9. Araştırmanın Önemi Ritim yeteneği yüksek olan kişilerin matematiksel-mantıksal yeteneğinin de yüksek olduğu düşüncesi, bu araştırmanın yola çıkış noktasıdır. 24 Zeka- yetenek doğuştan gelen bir özellik olmasına karşın sosyal, ailesel, kültürel ve eğitim farklılıkları sebebiyle zeka ve yetenek alanlarının her biri alt seviyelerde kalabilir veya belli düzeylere kadar geliştirilebilir. Bu doğrultuda ritim yeteneği de doğru bir eğitim sistemi ile üst seviyelere ulaştırılabilir. Araştırma, ritim yeteneği yüksek olan kişilerin, mantıksal-matematiksel düşünme yeteneğinin de olduğu varsayımı doğrultusunda ritim yeteneğinin, matematiksel düşünme becerisinin desteklenmesi doğrultusunda da gelişebileceği fikrini öne sürmektedir. Matematik yeteneği olan çocuklar genellikle müzikle uğraşmaktan alıkonulmazlar. Hatta bu çoğu zaman desteklenir. Ancak müzik yeteneği keşfedilen çocuklar için durum daha farklıdır. Bu çocuklar çoğu zaman müzikal açıdan desteklenmekte ancak bilişsel açıdan köreltilmektedir. Bu çocukların matematik yetenekleri çoğu zaman yok sayılmaktadır veya önemsenmemektedir. Oysa teknoloji çağı olan günümüzde “matematik mantığı” artık büyük önem kazanmıştır. Bilişsel açıdan eksik donanım ile mesleğe başlayan müzisyenler çoğu zaman bu eksikliği ilerleyen meslek hayatlarında hissetmektedirler (Karaşal 2005). Yapılan birçok araştırma bilişsel beceriler ile müziğin ilişkisini ortaya koymaktadır. Çoklu zeka alanlarının, eğitim sürecinde birbirini desteklemeleri de göz önünde bulundurulduğunda araştırma; müzik eğitimi veren okullara, geleceğe zihinsel çevikliğe sahip, aynı sorunun çözümüne yönelik farklı çözüm yolları bulabilen, çözümleyici yaratıcı, kavramları gündelik yaşama uygulayabilen müzisyenler, müzik eğitimcileri ve müzik bilim adamları yetiştirmek üzere daha nitelikli öğrenci seçilmesine fayda sağlayacak olması bakımından önemlidir. 1.10. Sayıltılar Belge tarama, WISC-R zeka ölçeğinin alt testleri ve ritimsel yetenek testinin uygulanması sonucu elde edilecek verilerin, Pearson Korelasyon Analizi ile analiz edilmesi problemin çözümüne uygundur. 25 1.11. Sınırlılıklar Araştırmada Afyonkarahisar ilinde bulunan Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. sınıf öğrencileri ve Kocatepe İlköğretim Okulu 4. sınıf öğrencileri ile çalışılacaktır. Çalışma, 8 ve 9 yaş öğrencileri ile sınırlıdır. Uygulanacak WISC- R zeka ölçeği alt testleri ve araştırmacı tarafından hazırlanan ritimsel yetenek testi sonucu elde edilecek verilerle sınırlıdır. Verilerin toplanması, analiz edilmesi ve tezin yazım süresi üç eğitim dönemi ile sınırlıdır. 1.12. İlgili Yayınlar Bu başlık altında, bu araştırmanın konusuna bağlı ilgili yayınlara ilişkin kısa ve özlü bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler araştırmanın dayandığı temel kavramlar olan; “ritim eğitimi”, “çoklu zeka”, “WISC-R testi”, “müzik ve dil” ve “müzik ve matematik” üzerinde odaklanmaktadır. 1.12.1. Ritim Eğitimi Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmaktadır. Amaç her iki yetenek alanının ilişkisini ortaya koyarak müzik eğitimine ışık tutmaktır. Türkiye’de matematiksel- mantıksal yetenek ile ritimsel yetenek arasındaki ilişkilerin incelenmesine dayalı araştırmalar son derece sınırlıdır. Ritim yeteneğini ölçmek suretiyle yapılan çalışmalardan biri Mehlika Dündar’ a ait “Anaokulu ve İlköğretimin Birinci Sınıfında Ritim Eğitimi” konulu çalışmasıdır. 26 Bu çalışma anaokulu ve ilköğretimin birinci sınıfındaki müzik eğitiminde kullanılan çeşitli yöntemler arasında yer alan ritim eğitiminin, kassal öğrenmenin çekirdeğini oluşturduğu gerçeğine dayalıdır. Zira, sağlam ritim eğitimi alan çocuklar müziğin diğer temel öğelerini daha kolay kavramakta ve müziği öğrenme süreçleri hızlanmaktadır. Ritim eğitimi müzik eğitiminin önemli amaçlarından birisidir. Bu araştırmada Gazi Üniversitesi Vakfı Gazi Anaokulu altı yaş grubu öğrencilerine farklı ritim kalıplarının algılanmasına ilişkin deneysel bir çalışma uygulanmış ve anlamlı sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür. 1.12.2. Çoklu Zeka Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmakta ve bu temel çoklu zeka kuramıyla açıklanabilen ve ilişkilendirebilen bir durumu ortaya koymaktadır. Türkiye’de “çoklu zeka” kuramının incelenmesine dayalı çalışmalardan biri Ayfer Kocabaş’a ait “Erken Çocukluk Dönemi Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Müziği Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka Alanlarının Karşılaştırılması” konulu bildiridir. Bu araştırmada Erken Çocukluk Dönemi Öğretmen Adaylarının (Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin) kullandıkları müziği öğrenme stratejilerinin neler olduğu, müziği öğrenme stratejilerini hangi düzeyde kullandıkları ve çoklu zeka alanları ile olan ilişkisinin ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırma durum saptamaya yönelik betimsel–veriye dayalı bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalında okumakta olan 46 okulöncesi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının kullandığı Müziği Öğrenme Stratejileri ile MantıksalMatematiksel Zeka Alanı, Müziksel Zeka Alanı ve Sosyal Zeka Alanı arasında 27 doğrusal pozitif yönde ilişki bulunmuştur. Bununla birlikte Sözel Zeka Alanı ile Matematiksel-Mantıksal,Müziksel Zeka Alanları arasında, Matematiksel Zeka Alanı ile Görsel Zeka, Müziksel,Bedensel, Sosyal, Özedönük ve Doğa Zekası Alanları arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur.Görsel Zeka Alanı ile Müziksel, Bedensel, Özedönük, Doğa Zeka Alanı ile Bedensel Zeka Alanı ile Özedönük Zeka Alanı ve Doğa Zeka Alanı arasında Pozitif yönde bir ilişkinin olması Çoklu Zeka Alanlarının birbirini desteklediği ve geliştirdiği yönde yorumlanmıştır. Müziği Öğrenme Stratejileri de Müziksel Zeka Alanı başta olmak üzere Mantıksal-Matematiksel Zeka Alanı ve Sosyal Zeka Alanını desteklemekte olup Müziği Öğrenme Stratejileri Planlı bir şekilde Okulöncesi öğretmen adaylarına öğretilmeli ve okulöncesi kurumlarda uygulanmalıdır. Çoklu Zeka Alan’larından birisi olan müziksel zeka alanı bir bireyin müziksel olarak belli bir olayın, sürecini, biçimini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletmesi olarak tanımlanabilir. Müziksel zekaya sahip olan birey ritme, melodiye, tınıya müziğin dokusu ve tonlara karşı duyarlıdır. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan kişiler müzik ve ritimle daha kolay öğrenirler. 1.12.3. WISC- R Testi Bu araştırma matematiksel- mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmakta ve inceleme aşamasında WISC- R testi ölçüm aracı kullanılmaktadır. Türkiye’de “WISC- R testi” uygulanmasına dayalı; müzik alanına ilişkin araştırmalar oldukça sınırlıdır. WISC- R testi uygulanarak yurt dışında yapılan çalışmalardan biri Anvari, Trainor, Woodside ve Levy’ nin ortak yaptığı; “Okul Öncesi Dönemi Çocuklarında Müzikal Yetenek, Fonolojik Süreç İlk Okuma Yeteneği Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmadır. Fonolojik bilinç, müzik algılama ve 28 4-5 yaş çocuklarından oluşan 100 kişide ilk okuma yeteneği arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Müzikal yeteneklerin hem fonolojik hem de okuma gelişimiyle yakın ilişkide olduğu tespit edilmiştir. Gerileme analizleri; müzik algılama yeteneğinin, okuma yeteneğinin tahmininde değişkenliğe neden olduğunu ortaya koymuştur. Hatta bu değişkenlik fonolojik bilince ve diğer bilişsel yeteneklere bağlı olarak da gerçekleşir. Böylece, müzik algısı; fonolojik bilinçle sadece kısmen örtüşen, okumayla ilgili işitme mekanizmalarını kapatmakta ve hem dilsel hem de dilsel olmayan genel işitme mekanizmalarının okumayla ilgili olduğunu göstermektedir. 1.12.4. Müzik ve Dil Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmaktadır. Araştırmanın ana ve alt problemleri gereği; ritimsel yeteneğin ölçülmesinde, söz öbeklerinden oluşan ipuçları verilmesi suretiyle uygulanan bir alt test kullanılmıştır. Bu alt testin geliştirilmesinde müzik ve dil ilişkisi göz önünde bulundurulmuştur. Türkiye’de, “müzik, dil ve müzik eğitimi” konusunda yapılan çalışmalardan biri Fatih Bingöl’e ait “Müzik ve Dil Arasındaki Benzerlikler Ekseninde Müzik Eğitimi” konulu bildiridir. Dil-müzik benzerliği müzik dünyasında oldukça popüler bir konudur. Estetiğin ilgi alanına giren, müziğin doğası ve anlatımsal özellikleriyle ilgili bazı konuların açıklanmasında bu benzerliklerden faydalanılmaktadır. Müzik eğitimcileri de kimi zaman derslerinde- özellikle müzik kuramlarıyla ilgili konularda- dil ve müzik arasındaki benzerlikler ve ortaklıklardan faydalanmaktadırlar. Dil ve müzik arasında ortaklık gösteren noktalardan birkaçı şu şekilde sıralanabilir: 29 Her ikisinin de yapı taşı sestir. Her iki etkinlikte de işitme sistemi etkin durumdadır. Her iki etkinlikte de kısa ve uzun süreli bellekler etkin durumdadır. Her ikisi de kendi belirli kurallara göre işleyen birer sistemdir. Dilde dilbilgisi kuralları, müzikte ise estetik kuralları geçerlidir. Her ikisinde de belli bir ritmik ve tonal yapı gözlenebilir. Her ikisi de toplumların kültür ve yaşayışlarından etkilenir. Her iki sistemin işleyiş, kural ve prensipleri, toplumdan topluma farklılık gösterir. Hemen her toplumun kendine has ana dili olduğu gibi, müzikal ana dili de vardır. Her ikisi de insanın iletişim ihtiyacının karşılanmasında araçtır. Dil aracılığıyla sözel iletişim, müzik aracılığıyla müziksel iletişim gerçekleşir. Yukarıda birkaçı listelenen bu benzerlik ve yakınlıklara karşın, dil ve müzik öğrenme süreçleri arasında, öğrenme boyutunda önemli bir farklılık dikkat çekmektedir. Örneğin normal bir işitme sistemine sahip her birey ana filini farklı sürelerde de olsa doğal bir biçimde öğrenebilmektedir. Diğer yandan fiziksel olarak benzer işitsel durumdaki bireyler, ana dillerini öğrenmede gösterdikleri başarıyı, müzik öğrenmede göstermemektedirler. Bu durum ana dili öğrenmenin doğal bir süreç olduğu, müzik yapmanın da müzik yeteneğine sahip kişilerce yapılacak bir etkinlik olduğu görüşünü egemen kılmaktadır. Bu çalışmanın temel çıkış noktası, birbiriyle benzerlikler taşıyan bu iki sistem arasında, öğrenme boyutunda gözlenen bu anlamlı farklılıktır. Bu çalışmada müzik ve dil olguları arasındaki benzerlikler ekseninde, dil öğrenme ve müzik öğrenme 30 süreçleri genel bir çerçevede ele alınarak, öğrenme boyutunda gözlenen bu farklılığın olası nedenlerine değinilecek; sonuç kısmında bu benzerlikten müzik eğitiminde nasıl faydalanabileceği değerlendirilecektir. 1.12.5. Müzik ve Matematik Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmaktadır. Türkiye’de, “müzik ve matematik” konusunda yapılan çalışmalardan biri Ece Karşal’a ait “Matematik ve Müzik” konulu makaledir. Matematik ve müzik, bilimin ve sanatın iki elemanıdır. Bu iki disiplin, antik çağlardan beri karşılaştırılmış ve ilişkilendirilmiştir. Tabii ki matematik ve müzik arasında çok büyük farklılıklar vardır fakat diğer taraftan birbirleri ile çok yakın ilişki içindedirler. Bu makalede temel olarak üç başlık ele alınmıştır. İlk olarak müziğin temelindeki matematikten bahsedilmiştir. İkinci olarak müziğin matematik performansı üzerindeki etkilerine değinilmiştir. Son olarak ise müzik yeteneği ve matematik yeteneği arasındaki ilişki ele alınmıştır. Pek çok düşünür ve pek çok matematikçi müzikle ilgili çalışmalar yapmışlardır. Tarih boyunca müzik, değişik matematiksel yaklaşımlarla ifade edilmeye çalışılmıştır. Yapılan çalışmalar, müzik eğitiminin bireyin aktivitelerini geliştirdiğini göstermektedir. Bu çalışmalardan elde edilen ortak sonuca göre; müzik eğitiminin matematik performansı ve bilişsel aktiviteler üzerine olumlu etkisi vardır. Müzik genç yaşlardan itibaren çocukların gelişiminde çok güçlü bir etken olabilir. Matematik dünyada pek çok öğrenci için en sıkıntılı derslerden birisidir. Müzik 31 özellikle okul öncesi eğitiminde matematik eğitiminde yeni bir yaklaşım olarak kullanılabilir. Bunların yanında, müzik yeteneği ve matematik yeteneği arasındaki ilişki eğitime yeni boyutlar katabilir. 32 BÖLÜM 2 YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın niteliği, evren ve örneklemi, verilerin toplanması, toplanan verilerin işlenip çözümlenmesinde kullanılan yöntem ve teknikler yer almakta ve açıklanmaktadır. 2.1. Araştırmanın Niteliği Araştırmanın birinci bölümü, konuyla ilgili belge tarama yöntemiyle hazırlanmıştır. 8-9 yaş öğrencilerine uygulanan WISC- R zeka ölçeğinden ve araştırmacı tarafından hazırlanan ritimsel yetenek testinden elde edilen veriler doğrultusunda durum saptamaya yönelik bir araştırmadır. 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini; araştırmacının Afyonkarahisar ilinde ikamet etmesi nedeniyle, bu ilde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Afyonkarahisar ilinde bulunan Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. sınıf ve Kocatepe İlköğretim Okulu 4.sınıf; 8-9 yaş grubu öğrencilerinden 47 kişi oluşturmaktadır. 33 2.3. Verilerin Toplanması Araştırmanın örneklem grubu belirlenmeden önce matematiksel- mantıksal zekayı ölçmek üzere uygulanabilecek zeka testleri araştırılmıştır. Güvenilirlik bakımından WISC-R zeka ölçeği uygun bulunmuş, İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde WISC-R uygulayıcısına kolaylıkla ulaşılmıştır. WISC-R zeka ölçeğinin 6-16 yaş arası çocuklara uygulanabilirliliği bu yaş sınırları içinde çalışmayı gerektirmiştir. 6-7 yaşa oranla 8-9 yaş öğrencilerinin müzik yeteneklerinin ve devinişsel becerilerinin daha belirginleştiği ve her derse aynı öğretmenin girdiği veya az sayıda farklı öğretmenin girdiği sınıflarda çalışmayı yürütmenin getireceği kolaylık düşünülerek, daha büyük öğrencilerin ileriki yıllara yönelik sınavlara hazırlıkları gibi farklı kaygıları taşıyabilmeleri ihtimalleri göz önünde bulundurularak 8-9 yaş grubu öğrencileri ile çalışmak, bununla beraber sosyal ve ekonomik açıdan ortalama düzeyde öğrencilere ulaşmak bakımından, Afyonkarahisar şehir merkezinde bulunan Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu’nda ve Kocatepe İlköğretim Okulu’nda araştırmayı yapmak uygun görülmüştür. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin sayısı; WISC- R ve ritimsel yetenek testlerinin öğrencilere teker teker uygulanma zorunluluğu, WISC- R uygulayıcısının görüşü ve istatistiksel olarak kaç kişiye uygulandığında sağlıklı sonuç elde edileceği doğrultusunda belirlenmiştir. WISC-R zeka ölçeğinin; “Sayı Dizisi” , “Aritmetik” ve “Şifre” alt testleri Afyonkarahisar İl Milli Eğitim Müdürlüğü, Rehberlik Araştırma Merkezi’nden WISC-R Uygulayıcısı Nihat İnan tarafından; araştırmacının hazırladığı ritim testi, araştırmacı tarafından öğrencilere uygulanmıştır. Ritim testi soruları genellikle el çırparak yöneltilmiş olup, öğrencilerin rahat hissetmeleri bakımından kendi tercihlerine bırakmak suretiyle, kalemle de soru yöneltilip cevap alınmıştır. 34 Öğrenciye ritim soruları yöneltilmeden önce yapılacak uygulama anlatılmış, cevaplamayı kolaylaştırmaya yönelik örnekler verilmiştir. Bununla birlikte müziğe ayrıca eğilimi olup olmadığı konusunda her öğrenciye sorular yöneltilmiştir. 47 öğrenci içinde sadece özengen müzik eğitimi alan bir tane öğrenci olduğu saptanmış, bir öğrenciye de daha önce bu tip bir ritim testinin MEB Bilim Sanat Merkezlerinde sınava girerken uygulandığı belirlenmiştir. Diğer öğrencilerin okullarında aldığı müzik dersi dışında herhangi bir eğitim almadığı görülmüştür. Ritimsel yeteneği ölçmek üzere oluşturulan test araştırmacı tarafından WISCR testinin uygulanışıyla kısmen eş zamanlı olarak gerçekleştirilmiştir. Ölçeklerin ilk uygulandığı okul Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu’dur. Bu okuldaki çalışma beş iş günü içerisinde sona ermiştir. Bu okulda üçüncü sınıf öğrencileri ile çalışıldığı için, yani farklı dal öğretmenlerinin derse girmemesi nedeniyle ölçeklerin ne zaman uygulanacağı konusunda sorun yaşanmamıştır. Ancak Kocatepe İlköğretim Okulu’nda dördüncü sınıflarda yapılacak çalışmanın programının oluşturulması esnasında farklı dal öğretmenlerinin derse giriyor olmasından ve daha büyük bir sınıfın gerektirdiği program yoğunluğu ve zorluğu sebebiyle güçlükler yaşanmıştır. Bu güçlükler sebebiyle bu okuldaki çalışmada eş zamanlılık aksamış, iki hafta içerisinde ölçekler uygulanmıştır. Ölçeklerin uygulanmasında WISC-R uygulayıcısı ve araştırmacı dışında başka kimse bulunmamıştır. WISC-R testinin uygulanışında da, ritimsel yetenek testinin uygulanışında da öğrenciler teker teker alınmış olup uygulayıcıların ihtiyacı doğrultusunda aralar verilmiştir. Ritimsel yetenek testi her öğrenci için aşağı yukarı 10 dakika gibi bir sürede uygulanmıştır. 35 2.3.1. Veri Toplamada Kullanılan Araçlar 2.3.1.1. Weschler Çocuklar Zeka Ölçeği (WISC-R) WISC-R Zeka Ölçeği, David Wechsler tarafından geliştirimliş olup Wechsler Zeka Ölçekleri’ nin ikincisi olarak ilk kez1949 yılında yayınlanmıştır (Özgüven, 1999: 208, 210). Wechsler Zeka Ölçekleri’ nin ilki 1939 yılında, yetişkinlere uygulanmak üzere oluşturulmuştur. 1930’lu yıllarda bireysel zeka testi olarak Stanford- Binet Zeka Testi kullanılmaktaydı. Bu testin çocuklar üzerinde uygulanmak üzere geliştirilmesi ve yetişkinlik düzeyinde geçerli olmaması sebepleriyle tepki görüyordu. Stanford- Binet’ nin 1937 revizyonundan iki yıl sonra Wechsler Bellevue Form 1 (W-B 1) yayınlandı. Ölçek 10-60 yaş dilimlerindeki bireylere uygulanmak üzere hazırlamıştır. II. Dünya Savaşı süresince hastanelerde, duygusal ve beyin hasarlı hastaların teşhislerinde önem kazanmıştır (Özgüven, 1999: 208- 209). Wechsler Zeka Ölçekleri’ nin Özellikleri; 1. Wechsler ölçeklerinde Binet testindeki yaş ölçeği yerine, “Alt Ölçekler” formatı geliştirilmiş olması, 2. Binet’ deki bir soru grubu olan “testi geçme” işlemi yerine daha ayrıntılı olarak, doğru cevap verilen her soruya “Puan” verilmesi yönteminin geliştirilmiş olması , 3. Sözel olmayan faktörlere ağırlık veren “Performans” testleri de zeka ölçümüne getirmiş olması, Wechsler “tek puan” veren testler yerine “çok puan” veren ve bireyin zihin yeteneğini analitik olarak inceleme olanağı getiren bir sistem geliştirmiştir. Wechsler testleri ile ilgili bir başka husus, sadece sözel olarak soruları cevaplama yerine zekanın ölçülmesinde bir şey yapma yöntemine de ağırlık verilmiş olmasıdır. Bu performans testlerin getirdiği diğer önemli kazanç da zekanın ölçülmesinde sözel beceriler, eğitsel ve kültürel farklılıklar gibi değişkenlerin bireyin zeka puanı üzerindeki olumsuz etkilerini bir ölçüde elimine etmiş olmasıdır (Özgüven, 1999: 209). 36 Wechsler Zeka Ölçekleri’ nin ikincisi “Wechsler Intelligence Scale For Children” (WISC) 1946’ da 6 ile 16 yaş on bir aylık çocukların zihin seviyelerini ölçmek üzere hazırlanmıştır. 1974 yılında WISC revizyondan geçirilerek “WISC- R” ortaya çıkartılmıştır. Araştırma gereğince mantıksal- matematiksel zekanın ölçümüne yönelik olarak, WISC- R zeka ölçeğinin “aritmetik”, “sayı dizisi” ve “şifre” alt testleri uygulanmıştır. Aritmetik: Temel aritmetik bilgisi, soyut sayı kavramlarını kullanarak akıl yürütebilme, dikkatini toplama, sürdürme ve yoğunlaştırma, sözel bellek kullanımı, çeldiricilerden kurtulabilme becerisini ortaya koyar. Bilişsel gelişimin bir ölçeği olan sayı ve işlemlerin soyut kavramlarını, çocukta kullanabilme becerisinin bir ölçeğidir. Aritmetik diğer alt testlere göre okul başarısına ilişkin tutumlar ve kişiliği ortaya çıkaran ipuçları vermede de önemlidir. Sayı Dizisi: Kısa süreli bellek, bellekte anında tersine çevirebilme yetisi, dikkatini toplama becerisini ortaya koyar. Eğer çocuk, operasyonları gruplama yöntemini anlarsa daha başarılı olabilir. Bu anlamda dikkat pasif olduğu kadar aktif bir süreç haline gelir. Başarıyı etkileyen bir başka etken de çocuğun zihinsel uyanıklılık düzeyidir. Eğer ilgisiz düşünceleri kafasından atabilirse başarılı olabilir. Sayı dizilerinde güçlük çekme beyin hasarı, dikkat toplamada zorluk, kaygı, zihinsel operasyonları kontrol edememe yüzünden olabilir. Şifre: Yeni bir görevi öğrenebilme kapasitesi, görsel algıyla motor koordinasyon yeteneği, dikkatini toplama yeteneği, sebat gösterme derecesini ortaya 37 koyar. Bu test, verilen yeni materyali özümleme yeteneğini ölçer. Bu alt test hızlı öğrenme, kopya etme ve yeni simgelerle yedekleme işini gerektirir. 2.3.1.2. Uygulanan Ritimsel Yetenek Testi Araştırma gereği çeşitli alt testleri içeren ritim testine ihtiyaç duyulduğu için, araştırmacı tarafından bir “ritim yeteneği ölçme testi” geliştirilmiştir. Bu testin geliştirilmesi sürecinde öncelikle çocukların ne çeşit ritim sorularını algılayabileceği araştırılmak üzere; kısa, uzun, durağan ve akıcı ritim kalıpları, testin uygulanacağı yaş grubu çocukları üzerinde denenmiştir. Durağan yani tekrarlanan ve zor olarak nitelendirebileceğimiz ritim kalıplarını içermeyen soru biçimleri kısa bile olsa, bellekte kalıcı olmadığı; sorunun uzunluğu, ritmin dinamiğinden sonra gelen bir sorun olduğu saptanmış; kısa ve akıcı ritim kalıplarının öğrencilerin dikkatini dağıtmadan uygulanabileceği belirlenmiştir. Testin oluşturulmasından önce çocuk şarkılarında, bilmecelerde ve tekerlemelerde ritim kalıplarının nasıl kullanıldığı incelenmiş, bunlar da göz önünde bulundurularak alt testler geliştirilmiştir. Geliştirilen ritim testi, “basit ölçü testi”, “konuşma kalıplı test”, “bileşik ölçü testi”, “aksak ölçü testi” olmak üzere dört alt testten oluşmaktadır. Her bir alt test kolaydan karmaşığa doğru hazırlanmıştır. Sözcük kalıplarının ipucu olarak verildiği; 4/4’ lük ölçü sayılı alt testin, ritim testinin içinde özellikle bulunmasının nedeni ritim eğitiminde söz öğelerinin yerinin çok önemli olmasıdır. Başka bir neden ise uzun ritim kalıplarının bellekte kalıcılığının sorun olması sebebi ile çeşitli ipuçlarının verilmesi sonucunda; bir anlamda farklı bir düşünme şekli oluşturulduğunda nasıl bir sonuca ulaşılacağının merak konusu olmasıdır. Müzikte, bir dörtlük değerin yarısı kadar daha uzatılması ile oluşan ve bu yeni değerin bir zaman olarak kabul edilmesi sonucunda ortaya çıkan bileşik ölçü 38 sayısında soruların test içerisinde yer almasının sebebi, bir zamanın eşit üçe ve üçün katlarına bölünmesinin, öğrenci tarafından hissedilip hissedilmediği konusunun önemli olmasıdır. 6/8’ lik yani bileşik ölçü sayılı soruların bir kısmında, ölçü içerisinde ilk zamanın sözlerinin tekrar edilmesini ve ikinci zamanının el çırparak yanıtlanmasını gerektiren bir soru biçimi oluşturulmuştur. Bu sorular diğer 6/8’ lik sorulara göre daha fazla ritimsel bölünmenin olduğu yani daha küçük nota değerlerinin var olduğu soru biçimleridir. Testin denenmesi esnasında öğrencilerin bu sorularda dikkatlerinin toparlandığı ve diğer soru çeşitlerine oranla daha fazla keyif aldıkları gözlemlenmiştir. Hem ikiye hem de üçe bölünebilen yani basit ve bileşik ölçülerin özelliklerini taşıyan aksak ölçü sayılı soruların var olmasının nedeni ise; bu tip bölünmelerin algılanabilmesinin ve bir bütün olarak aksak ölçünün hissedilebilmesinin, ritimsel beceriyi ölçmede önemli bir gösterge olarak görülmesidir. Testin oluşturulmasından sonra, örneklem grubunda uygulanmasından önce 8-9 yaş grubu öğrencileri üzerinde denenmiştir. Öncelikle 2/4’ lük ve 5/8’ lik ölçü sayılı sorularda da ipucu olarak verilmesi düşünülen konuşma kalıplarının gerekli olmadığı gözlemlenmiştir. Oluşturulan ön hazırlık testinin denenmesi sonucunda başka bir değişikliğe gidilmesi gerekli görülmemiştir. Uygulanan ritimsel yetenek testi aşağıda verilmiştir. 2/4’ lük Ölçü Sayılı I. Alt Test (Basit Ölçü Puanı) (BOP) 1. Soru: 2. Soru: 39 3. Soru: 4. Soru: 5. Soru: 4/4’ lük Ölçü Sayılı II. Alt Test (KOP) 1. Soru: 2. Soru: 3. Soru: 4. Soru: 5. Soru: (5. sorunun bilmecesinin baş kısmı 4. soruda verilmiştir.) 40 6/8’ lik Ölçü Sayılı III. Alt Test (Bileşik Ölçü Puanı) (BİLÖP) 1.Soru: 2. Soru: 3.Soru: 4. Soru: 5. Soru: 5/8’ lik Ölçü Sayılı IV. Alt Test (Aksak Ölçü Puanı) (AÖP) 1.Soru: 2. Soru: 3. Soru: 41 4. Soru: 5. Soru: 2.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Toplanan veriler Pearson korelasyon analizi ile çözümlenmiş, elde edilen bulgular araştırmanın alt problemlerine göre düzenlenerek sergilenmiştir. 42 BÖLÜM 3 BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, araştırma için toplanmış verilerin yöntem bölümünde belirtilen tekniklerle çözümlenmesi sonucunda elde edilen bulgular ve onlara ilişkin yorumlar sergilenmektedir. 3.1. Uygulanan Ritim Testi Sonuçları 3.1.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Sorular (Basit Ölçü Puanı “BÖP”) Soru 1. Çizelge 3.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 46 98 47 2. Ölçüyü Bilenler 34 72 47 Tamamını Bilenler 33 70 Çizelge 3.1’ de görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 46 kişi, ikinci ölçüyü 34 kişi, sorunun tamamını 33 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 98, ikinci ölçüyü bilme oranı % 72, sorunun tamamını bilme oranı ise % 70’tir. 43 Bu alt testte sorulan ritim kalıpları 2/4’lük ve iki ölçüden oluşan basit ölçü sayısı yapısında sorulmuştur. Sekizlik notalardan oluşan birinci ölçünün bilinme oranının dörtlüklerden oluşan ikinci ölçüye göre yüksek olması, durağan olmayan ritimsel kalıpların daha kolay algılanmasının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. İkinci ölçüdeki başarı oranının birinci ölçüdeki başarı oranına göre düşük olması, ölçü sayısı arttıkça, ritim kalıplarını öğrencilerin daha güç akılda tuttuklarını göstermektedir. Tamamını bilen öğrencilerin tüm soruyu bir bütün olarak algılayabildiği, dolayısıyla doğru cevapladığı görülmektedir. Soru 2. Çizelge 3.2. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 40 85 47 2. Ölçüyü Bilenler 27 57 47 Tamamını Bilenler 24 51 Çizelge 3.2’ de görüldüğü gibi ikinci soruya 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 40 kişi, ikinci ölçüyü 27 kişi, sorunun tamamını 24 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 85, ikinci ölçüyü bilme oranı % 57, sorunun tamamını bilme oranı ise % 51’dir. 2/4’ lük ölçü sayılı alt testin ikinci sorusunda birinci ölçünün; ilk sorunun birinci ölçüsünden farklı olarak, birinci zamanının ilk sekizliği onaltılık 44 bölünmesiyle zenginleştirilmiş; buna bağlı olarak çizelge 4.1’de birinci ölçüyü bilen öğrencilerin başarı yüzdesine göre çizelge 4.2’ de bir düşüş olduğu gözlenmektedir. Birinci soruda, birinci ölçüye göre ikinci ölçünün başarı yüzdesindeki düşme oranı ikinci soruda da benzerdir. Soru 3. Çizelge 3.3. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 41 87 47 2. Ölçüyü Bilenler 36 77 47 Tamamını Bilenler 32 68 Çizelge 3.3’ te görüldüğü gibi soru 3’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 41 kişi, ikinci ölçüyü 36 kişi, sorunun tamamını 32 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 87, ikinci ölçüyü bilme oranı % 77, sorunun tamamını bilme oranı ise % 68’dir. Bu soruda ikinci ölçü farklılaşmış; bununla birlikte soruyu bilme oranında yükselme ortaya çıkmıştır. Birinci ölçünün ikinci vuruşuyla ikinci ölçünün ilk vuruşunun aynı olması soruya dinamik bir yapı kazandırmakta, buna bağlı olarak üçüncü soruyu bilme oranının ikinci soruyu bilme oranına göre arttığı gözlenmektedir. 45 Üçüncü sorunun ilk ölçüsü ile ikinci sorunun ilk ölçüsüyle aynıdır. Aynı ritimsel yapının tekrar etmesi nedeniyle sorunun başarı yüzdesinde genel bir yükselme görülmektedir. Soru 4. Çizelge 3.4. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 37 79 47 2. Ölçüyü Bilenler 33 70 47 Tamamını Bilenler 29 62 Çizelge 3.4’ te görüldüğü gibi soru 4’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 37 kişi, ikinci ölçüyü 33 kişi, sorunun tamamını 29 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 79, ikinci ölçüyü bilme oranı % 70, sorunun tamamını bilme oranı ise % 62’dir. Bu soruda, bir önceki soruya göre tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesindeki düşüşün nedeni ritim kalıbının karmaşıklaşması olarak görülebilir. Buna karşın onaltılık değerlerin ilk olarak ortaya çıktığı ikinci sorunun başarı yüzdesine oranla bu soruda daha yüksek bir başarı görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin onaltılık değerleri duymaya alıştıklarını göstermektedir. Bu nedenle de soruyu daha kolay algılayabildikleri düşünülebilir. 46 Soru 5. Çizelge 3.5. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 41 87 47 2. Ölçüyü Bilenler 35 74 47 Tamamını Bilenler 31 66 Çizelge 3.5’ te görüldüğü gibi soru 5’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 41 kişi, ikinci ölçüyü 35 kişi, sorunun tamamını 31 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 87, ikinci ölçüyü bilme oranı % 74, sorunun tamamını bilme oranı ise % 66’dır. Bu soru diğerlerine göre ritimsel açıdan çok farklıdır. Birinci ölçünün ilk zamanında noktalı sekizlik- bir onaltılık ritim kalıbı ilk defa kullanılmış, ikinci ölçünün ilk zamanında da dört onaltılık ritim kalıbına yer verilmiştir. İki yeni ritim kalıbına rağmen başarı yüzdesinde önceki soruya göre yükselme görülmektedir. Bunun nedeni testin uygulama sürecine adaptasyonun sağlanması ve ritim kalıplarının değişerek müzikalleşmesi olarak görülebilir. 47 3.1.2. 4/4’ lük Ölçü Sayılı Sorular (Konuşma Kalıplı Ritimsel Puan “KOP”) Soru 1. Çizelge 3.6. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 25 53 47 2. Ölçüyü Bilenler 25 53 47 Tamamını Bilenler 17 36 Bu alt testte sorulan ritim kalıpları 4/4’lük ve iki ölçüden oluşan basit ölçü sayısı yapısında sorulmuştur. Öğrencilere bilmece ve tekerleme niteliğinde ipuçları verilmiştir. Bu ipuçlarının verilme nedeni, ilk alt testte yer alan 2/4’ lük ölçü yapısına göre iki katı değerinde daha uzun olan 4/4’ lük ölçü yapısının öğrencilerin akıllarında daha kolay yer etmesini sağlamak, aynı zamanda oyunlaştırma yöntemiyle sözcük ve ritim arasındaki ilişkiyi daha rahat kurabilmelerini kolaylaştırmaktır. Çizelge 3.6’ da görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 25 kişi, ikinci ölçüyü 25 kişi, sorunun tamamını 17 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 53, ikinci ölçüyü bilme oranı % 53, sorunun tamamını bilme oranı ise % 36’dır. Bu bölümün ilk sorusu ritim yapısı bakımından öğrencinin daha önce karşılaşmış olduğu biçimdedir. Soruda birinci ve ikinci ölçünün üçüncü vuruşları farklılık göstermekte, birinci ölçüde iki sekizlik kullanılırken, ikinci ölçüde bir sekizlik- iki onaltılık ritim kalıpları kullanılmıştır. 48 4/4’ lük ölçü sayısındaki soruların uzunluğu göz önüne alındığında başarı yüzdesinin soru genelinde düşmesi normaldir. Sorunun tamamını cevaplayan 17 kişinin, verilen tekerleme niteliğindeki ipucunu ne şekilde kullanması gerektiğini anlamış olduğu düşünülmektedir. Soru 2. Çizelge 3.7. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 27 57 47 2. Ölçüyü Bilenler 18 38 47 Tamamını Bilenler 14 30 Çizelge 3.7’ de görüldüğü gibi soru 2’ye 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 27 kişi, ikinci ölçüyü 18 kişi, sorunun tamamını 14 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 57, ikinci ölçüyü bilme oranı % 38, sorunun tamamını bilme oranı ise % 30’dur. 4/4’ lük ölçü sayısında sorulan, testin ikinci bölümünün üçüncü sorusunda, ilk defa noktalı sekizlik- bir onaltılık ritim kalıbı kullanılmıştır. İkinci soruda iki ölçü arasındaki fark; ilk ölçünün birinci vuruşunda iki onaltılık- bir sekizlik, ikinci ölçünün ilk vuruşunda ise iki sekizlik kullanılmasıdır. Her ne kadar iki ölçü birbirine çok benzer görünse de vuruş sayısının fazla oluşu ve ritim kalıplarının giderek karmaşıklaşması öğrencilerin başarı yüzdesini düşürmektedir. 49 Soru 3. Çizelge 3.8. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 31 66 47 2. Ölçüyü Bilenler 11 23 47 Tamamını Bilenler 10 21 Soru 3’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 31 kişi, ikinci ölçüyü 11 kişi, sorunun tamamını 10 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 66, ikinci ölçüyü bilme oranı % 23, sorunun tamamını bilme oranı ise % 21’ dir. Soruların çoğunluğunda görüldüğü gibi bu sorunun da birinci ölçüsünde başarı yüzdesi ikinci ölçüsüne ve tamamına oranla daha yüksektir. Özellikle sorulan soru uzadıkça, sorunun ilk kısmına daha fazla dikkat edildiği ve sorunun devamının daha zor akılda tutulduğu yargısına varılabilir. Başarı yüzdesine göre bir sıralama yapıldığında; sorunun tamamını bilen öğrencilerin, başarı yüzdesi olarak en düşük grup olduğu dikkati çekmektedir. İpucu verilmesine rağmen ritim kalıbını bir bütün olarak akılda tutmanın zorluğu bunun nedeni olarak görülmektedir. Testin 2/4’ lük ölçü sayılı birinci alt testine göre; bu bölümün diğer sorularında olduğu gibi, üçüncü sorusunda da başarı yüzdesi düşüktür. Sorunun her iki ölçüsü çok büyük benzerlik göstermekle beraber, birinci ölçünün ilk vuruşunda iki sekizlik, ikinci ölçünün ilk vuruşunda ise dört onaltılık kullanılmıştır. Ayrıca ilk defa bu soruda dörtlük sus değeri kullanılarak anlatıma farklı bir ifade kazandırılmaya çalışılmıştır. 50 Her iki ölçünün ikinci ve üçüncü vuruşunda iki onaltılık- bir sekizlik ritim kalıbının yinelenmesiyle sorunun dinamik bir yapı kazandığı düşünülse de, onaltılık değerlere soru içerisinde fazla yer verilmesi, akılda kalıcılığı zorlaştırmaktadır. Bu durum sorunun ikinci ölçüsünü ve tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesini gözle görülür bir şekilde düşürmüştür. Soru 4. Çizelge 3.9. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 26 55 47 2. Ölçüyü Bilenler 8 17 47 Tamamını Bilenler 7 15 Soru 3’e 47 öğrenci katılmıştır. Birinci ölçüyü 26 kişi, ikinci ölçüyü 8 kişi, sorunun tamamını 7 kişi cevaplamış ve birinci ölçüyü bilme oranı % 55,3 , ikinci ölçüyü bilme oranı % 17 , sorunun tamamını bilme oranı ise % 15’tir. Bu soruda diğer soruların ritimsel yapısına göre her iki ölçü arasındaki fark biraz daha artmış, diğer sorularda her iki ölçü arasında sadece bir zamanı değişirken, bu soruda iki zaman değişiklik göstermiştir. Ayrıca ilk defa bu soruda senkop ve sekizlik sus değerleri kullanılmış, bu iki farklılık ise soruyu daha karmaşık hale getirmiştir. Soruda her iki ölçünün birinci ve ikinci vuruşu ritimsel yapı olarak birbirinden tamamen farklıdır. Buna karşın her iki ölçünün üçüncü ve dördüncü vuruşu aynıdır. Sorunun ilk ölçüsünde bir sekizlik- iki onaltılık ritim kalıbına karşın 51 ikinci ölçüsünde iki onaltılık- bir sekizlik ritim kalıbı kullanılmıştır. Bu durum sorunun algılanmasını güçleştirmiştir. Bu soruda öğrenci her iki ölçüde de tekrar edilen senkop ritmi ile karşılaşmıştır. Yeni, algılaması ve seslendirmesi diğer ritimsel bölünmelere göre güç olan senkop ritmine bağlı olarak bu sorunun başarı yüzdesinde düşüş görülmektedir. Soru 5. Çizelge 3.10. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 20 43 47 2. Ölçüyü Bilenler 9 19 47 Tamamını Bilenler 5 11 Çizelge 3.10’ da görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 20 kişi, ikinci ölçüyü 9 kişi, sorunun tamamını 5 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 43, ikinci ölçüyü bilme oranı % 19, sorunun tamamını bilme oranı ise % 11’ dir. Bu soruda senkop, onaltılık- noktalı sekizlik, sekizlik, sekizlik sus, dört onaltılık, dörtlük, sekizlik- iki onaltılık ritimleri bir arada görülmektedir. Ayrıca onaltılık- noktalı sekizlik ritim kalıbına ilk defa bu soruda yer verilmiştir. Uzun olmasının yanı sıra karmaşık ritim yapısı sebebiyle akılda tutulması güç olan bir sorudur. Sorunun iki ölçüsünde de bütün ritim kalıpları birbirinden farklıdır. Bu 52 nedenle basit ölçü yapısında ritimsel bölünmelerin özeti niteliğini taşıyan bu sorunun başarı yüzdesinde düşüş açık şekilde görülmektedir. Bu sorunun başarı yüzdesi, ikinci alt testte yer alan diğer sorulardaki başarı yüzdelerine göre alt düzeyde bulunmaktadır. Diğer sorulara göre en karmaşık ve farklı ritimsel yapıların bir arada kullanılması buna neden olarak gösterilebilir. 3.1.3. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Bileşik Ölçü Puanı “BİLÖP”) Soru 1. Çizelge 3.11. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 34 72 47 2. Ölçüyü Bilenler 22 47 47 Tamamını Bilenler 21 45 Bu alt testte sorulan ritim kalıpları 6/8’lik ve iki ölçüden oluşan bileşik ölçü sayısı yapısında sorulmuştur. Bu soruya 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 34 kişi, ikinci ölçüyü 22 kişi, sorunun tamamını 21 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 72, ikinci ölçüyü bilme oranı % 47, sorunun tamamını bilme oranı ise % 45’tir. 53 Birim vuruşun iki ve ikinin katlarına eşit olarak bölündüğü 2/4’ lük ve 4/4’ lük basit ölçü yapılarının aksine bu alt test birim vuruşun üç eşit parçaya bölündüğü 6/8’ lik bileşik ölçü yapısında oluşturulmuştur. Bu alt testin ilk sorusunda bileşik ölçü sayısının temel ritimsel öğeleri verilmiştir. İlk ölçüde sekizlik ve dörtlük değerlere, ikinci ölçüde ise dörtlük, sekizlik ve noktalı dörtlük değerlerine yer verilmiştir. İlk ölçünün ikinci yarısı ile ikinci ölçünün ilk yarısı aynı ritimsel yapıya sahiptir. Buna rağmen ilk alt testte yer alan, basit ölçü yapısında hazırlanmış olan sorulara göre karşılaştırıldığında, bileşik ölçüde hazırlanan bu sorunun başarı yüzdesi ortalamanın altındadır. Kendi içerisinde sorunun birinci ölçüsündeki başarı yüzdesi oldukça yüksektir. İkinci ölçüde ve sorunun tamamında başarı yüzdesi oldukça düşük olmakla beraber, her ikisinin başarı oranında neredeyse bir eşitlik söz konusudur. Soru 2. Çizelge 3.12 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 27 57 47 2. Ölçüyü Bilenler 17 36 47 Tamamını Bilenler 20 43 Bu soruya 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 27 kişi, ikinci ölçüyü 17 kişi, sorunun tamamını 20 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 57, ikinci ölçüyü bilme oranı % 36, sorunun tamamını bilme oranı ise % 43’tür. 54 Sorunun birinci ve ikinci ölçülerinde yer alan ritimler büyük ölçüde farklılıklar göstermektedir. Bileşik ölçü yapısındaki bu soruda ilk defa onaltılık değerler, sekizlik ve dörtlük suslar kullanılmıştır. İkinci ölçüyü bilen öğrencilerin başarı yüzdesinde, birinci ölçüyü ve tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesine göre bir düşüş dikkati çekmektedir. İkinci ölçünün başında yer alan dörtlük sus değeri bileşik ölçünün dinamik yapısında bir durağanlık meydana getirmiş, bu da başarı yüzdesinde düşüşe neden olmuştur. Soru 3. Çizelge 3.13. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 26 55 47 2. Ölçüyü Bilenler 20 43 47 Tamamını Bilenler 18 38 Bu soruya çizelge 3.13’ te de görüldüğü gibi soru 2’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 26 kişi, ikinci ölçüyü 20 kişi, sorunun tamamını 18 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 55, ikinci ölçüyü bilme oranı % 43, sorunun tamamını bilme oranı ise % 38’ dir. Öğrencilere bilmece ve tekerleme niteliğinde ipuçları verilmiştir. Ritim kalıplarının, öğrencilerin akıllarında daha kolay yer etmesini sağlamak, aynı zamanda oyunlaştırma yöntemiyle sözcük ve ritim arasındaki ilişkiyi daha rahat kurabilmelerini kolaylaştırmak amacıyla, üçüncü alt testin ilk iki sorusuna göre daha 55 karmaşık olduğu düşünülen üçüncü, dördüncü ve beşinci sorularda bu ipuçlarına gereksinim duyulmuştur. Bu sorunun her zamanı daha küçük değerlere bölünmüş ve bu nedenle biraz daha karmaşıklaşmıştır. Testin uygulanmasından önce, bir grup üzerinde denenmesi sonucunda öğrencilerin bu soruyu çok uzun buldukları gözlemlenmiştir. Bu nedenle soru bilmece şeklinde ipucu verilerek uygulanmıştır. Onaltılık, sekizlik ritim kalıplarından ve sekizlik sus değerlerinden oluşan bu sorunun iki ölçüsü de birebir aynı olmasına rağmen başarı yüzdesi önceki soruların başarı yüzdesine oranla oldukça düşüktür. Her bir zamanın daha küçük parçacıklara bölünmesi, öğrencilerin ritmi hissetmelerini ve seslendirmelerini zorlaştırdığı düşünülmektedir. Soru 4. Çizelge 3.14. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 31 66 47 2. Ölçüyü Bilenler 29 62 47 Tamamını Bilenler 25 53 Soru 4’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 31 kişi, ikinci ölçüyü 29 kişi, sorunun tamamını 25 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 66, ikinci ölçüyü bilme oranı % 62, sorunun tamamını bilme oranı ise % 53’ tür. 56 Sekizlik, onaltılık ritim kalıpları ile dörtlük ve sekizlik sus değerlerinden oluşan bu sorunun her iki ölçüsü de birebir aynıdır. Bu sorunun her iki ölçüsünde ve tamamındaki başarı yüzdeleri birbirine oldukça yakındır. İlk üç soruda kolaydan karmaşığa doğru oluşturulmuş soru biçimi nedeniyle başarı yüzdesinde adım adım düşüş sergilenirken bu sorunun başarı yüzdesinde yükselme gözlenmektedir. Testin uygulanma aşamasında bu sorudaki ölçülerin ilk zamanları, sözleriyle söylenirken ikinci zamanları el çırparak seslendirilmiştir. Öğrencilerden de aynı şekilde soruyu tekrar etmeleri istenmiştir. Bu uygulamanın öğrencilerin dikkatini toparlaması nedeniyle başarıdaki yükselmenin ortaya çıktığı düşünülmektedir. Soru 5. Çizelge 3.15. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 28 60 47 2. Ölçüyü Bilenler 26 55 47 Tamamını Bilenler 19 41 Çizelge 3.15’ te görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 28 kişi, ikinci ölçüyü 26 kişi, sorunun tamamını 19 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 60, ikinci ölçüyü bilme oranı % 55, sorunun tamamını bilme oranı ise % 41’ dir. 57 Bu sorunun ikinci ölçüsü bir önceki sorunun ikinci ölçüsüyle birebir aynıyken birinci ölçüsü ritimsel yapı bakımından bir önceki sorudan farklıdır. Bu soruda dikkati çeken önemli bir unsur; her iki ölçünün ilk üç sekizliğinde yer alan ritimsel yapıda, onaltılık bölünmesinin farklı zamanlara denk gelmesidir. Bir diğer unsur ise birinci ölçünün ikinci zamanına ait ilk sekizlik, hece ile söylenirken, ikinci ve üçüncü sekizliklerinin el çırparak seslendirilmesidir. Bu etkenlerden dolayı, bir önceki soruya göre bu sorunun başarı yüzdesinde düşme görülmektedir. 3.1.4. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Aksak Ölçü Puanı “AÖP”) Soru 1. Çizelge 3.16. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 43 91 47 2. Ölçüyü Bilenler 15 32 47 Tamamını Bilenler 15 32 Çizelge 3.16’ da görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 43 kişi, ikinci ölçüyü 15 kişi, sorunun tamamını 15 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 91, ikinci ölçüyü bilme oranı % 32, sorunun tamamını bilme oranı ise % 32’dir. Bu alt testte sorulan ritim kalıpları 5/8’lik ve iki ölçüden oluşan aksak ölçü yapısında sorulmuştur. Ayrıca 5/8’ lik ölçü yapısı “Türk Aksağı” olarak ta adlandırılmaktadır. Aksak ölçü yapısı; birim vuruşun eşit olarak iki ve ikinin 58 katlarına bölündüğü basit ölçü yapısı ile, birim vuruşun üç eşit parçaya bölündüğü bileşik ölçü yapısını karma olarak içinde barındırmaktadır. İki ve üç zamanlı vuruşların bir araya gelmesiyle oluşan aksak ölçü yapısında, iki ve üç zamanlı vuruşlar birbirleriyle yer değiştirerek kullanılabilir. 5/8’ lik ölçü yapısında da aynı durum söz konusudur ve iki çeşit kullanımı vardır. Bunlardan biri; ikiye bölünebilen zamanın başta, üçe bölünebilen zamanın sonda olduğu, diğeri ise bunun tam tersidir. Bu alt testin tüm sorularında ikiye bölünebilen zaman başta, üçe bölünebilen zaman sonda kullanılmıştır. Bu sorunun ilk ölçüsü tümüyle sekizlik değerlerden oluşmakta, ikinci ölçüsü ise iki sekizlik ile bir noktalı dörtlükten oluşmaktadır. Bu alt testin ilk sorusunun birinci ölçüsüne katılımcıların çok büyük bir kısmı doğru cevap vermiştir. İkinci ölçüde ve sorunun tamamında başarı yüzdesi aynı olmakla birlikte gözle görülür oranda düşmüştür. Bu soruda birinci ölçünün ardından, ikinci ölçünün başlangıcında iki sekizlik değerin devam etmesi, yani arka arkaya beş tane sekizlik değerin kullanılması başarı yüzdesinin düşmesine neden olmuştur. Soru 2. Çizelge 3.17. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 28 60 47 2. Ölçüyü Bilenler 16 34 47 Tamamını Bilenler 14 30 59 Çizelge 3.17’ de görüldüğü gibi soru 2’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 28 kişi, ikinci ölçüyü 16 kişi, sorunun tamamını 14 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 60, ikinci ölçüyü bilme oranı % 34, sorunun tamamını bilme oranı ise % 30’dur. Bu sorunun ilk ölçüsünde dört onaltılık değer ile üç sekizlik değer kullanılmış, ikinci ölçüsünde ise bir sekizlik sus, iki onaltılık ve noktalı dörtlük ritim kalıpları kullanılmıştır. İlk soruya oranla, bu sorunun birinci ölçüsünde başarının düştüğü görülmektedir. İlk ölçünün birinci zamanının onaltılık değerlere bölünmesi, ikinci zamanı hissetmede zorluk yaratmış olabileceği düşünülmektedir. Birinci ölçüye göre sorunun tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesi yarı yarıya düşmüştür. İkinci soruyu ve tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdeleri ise birbirine çok yakındır. Birinci ölçüye göre ikinci ölçünün başarı yüzdesindeki düşmenin nedeni, ikinci ölçünün ilk zamanında gelen sekizlik sus süresinin zor hissedilmesi olarak açıklanabilir. Soru 3. Çizelge 3.18. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 39 82 47 2. Ölçüyü Bilenler 33 70 47 Tamamını Bilenler 30 64 60 Çizelge 3.18’ de görüldüğü gibi soru 2’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 39 kişi, ikinci ölçüyü 33 kişi, sorunun tamamını 30 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 82, ikinci ölçüyü bilme oranı % 70, sorunun tamamını bilme oranı ise % 64’tür. Bu alt testin üçüncü sorusunun genelinde başarının yükseldiği görülmektedir. İkinci sorunun ikinci ölçüsünün, bu soruda ikinci ölçü olarak aynen tekrar etmesi bunun nedeni olarak değerlendirilebilir. Bunun yanında bu sorunun her iki ölçüsü birbiriyle çok büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. İki ölçünün arasındaki fark ikinci ölçüdeki ilk sekizliğin sus değeri olarak yer almasıdır. Bu küçük farkla tekrar eden ikinci ölçü, ilk ölçünün de algılanmasını kolaylaştırmış olduğu düşünülmektedir. Soru 4. Çizelge 3.19. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 35 74 47 2. Ölçüyü Bilenler 17 36 47 Tamamını Bilenler 16 34 Çizelge 3.19’ de görüldüğü gibi soru 3’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 35 kişi, ikinci ölçüyü 17 kişi, sorunun tamamını 16 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 74, ikinci ölçüyü bilme oranı % 36, sorunun tamamını bilme oranı ise % 34’tür. 61 Bu soruda sekizlik, onaltılık, dörtlük ve noktalı dörtlük değerleri kullanılmıştır. Bu sorunun ilk ölçüsünde başarı yüzdesi bir önceki sorudan çok farklı değildir. Ancak ikinci ölçüsünün ve sorunun tamamının başarı yüzdesinde düşüş görülmektedir. Birinci ve ikinci ölçünün ilk yarısı aynı olmakla birlikte, ikinci yarısında yer alan değerlerin farklılaşması başarı yüzdesini olumsuz yönde etkilediği düşünülmektedir. Soru 5. Çizelge 3.20. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar Katılan Öğrenci Soruların Bilinme Doğru Bilenlerin Başarı Yüzdesi Sayısı Durumu Sayısı (%) 47 1. Ölçüyü Bilenler 28 60 47 2. Ölçüyü Bilenler 11 23 47 Tamamını Bilenler 8 17 Çizelge 3.20’ de görüldüğü gibi soru 1’e 47 öğrenci katılmış, birinci ölçüyü 28 kişi, ikinci ölçüyü 11 kişi, sorunun tamamını 8 kişi cevaplamıştır. Birinci ölçüyü bilme oranı % 60, ikinci ölçüyü bilme oranı % 23, sorunun tamamını bilme oranı ise % 17’dir. Bu alt testin son sorusunda noktalı sekizlik ve senkop ritim kalıpları ilk defa kullanılmıştır. Diğer sorulara göre daha karmaşık yapıya sahip olduğu düşünülen bu sorunun başarı yüzdesindeki düşüş açıkça görülmektedir. Noktalı sekizlik ve senkop ritim kalıplarının uygulandığı basit ve bileşik ölçü yapısındaki sorularda da başarı 62 yüzdesinin büyük oranda düştüğü dikkati çekmektedir. Sonuç olarak farklı ritim kalıpları eklendikçe öğrencilerin bu kalıpları akılda tutmaları daha da zorlaşmaktadır. Bu alt testin son sorusunda birinci ölçüyü bilen öğrencilerin başarı yüzdesiyle tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesi arasındaki fark diğer sorulara göre en fazladır. Aynı zamanda bu alt testin tüm soruları içerisinde tamamını bilen öğrencilerin başarı yüzdesi en düşük olan soru budur. Yani en karmaşık ritim yapısına sahip olan soru yargısına varılabilir. 63 3.2. WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları Çizelge 3.21. Afyonkarahisar Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları sıra no bop bilöp aöp kop grtp Wısc-r 1 35 8,750 8,75 16,75 52,5 25 2 21,75 0 5 2,5 26,25 20 3 22,5 12,5 3,75 10 38,75 19 4 47,5 13,75 21,25 25 82,5 27 5 45,625 20 15 21,875 80,625 24 6 46,875 15 23,75 21,875 85,625 27 7 31,625 22,5 17,5 13,125 71,625 36 8 38,125 16,25 18,75 18,125 73,125 21 9 47,5 17,5 21,25 22,5 86,25 27 10 43,75 12,5 20 18,75 76,25 30 11 45,625 18,75 16,25 21,875 80,625 28 12 28,75 15 13,75 5 57,5 20 13 13,75 7,5 8,75 3,75 30 24 14 48,125 23,75 23,75 23,125 95,625 39 15 17,5 7,5 11,25 2,5 36,25 31 16 47,5 25 15 23,75 83,75 30 17 47,5 25 20 22,5 92,5 33 18 48,75 20 21,25 23,75 90 28 19 40,625 22,5 23,75 15,625 86,875 27 20 41,875 20 15 18,125 76,875 26 21 31,25 11,25 10 11,25 52,5 29 22 38,75 22,5 17,5 17,5 78,75 28 23 46,25 18,75 23,75 21,25 88,75 26 24 17,5 5 11,25 10 33,75 25 25 27,5 11,25 7,5 10 46,25 21 64 Çizelge 3.22. Afyonkarahisar Kocatepe İlköğretim Okulu 4. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları sıra no bop bilöp aöp kop grtp Wısc-r 1 44,375 16,25 16,25 19,375 76,875 27 2 46,875 25 25 21,875 96,875 28 3 50 25 22,5 25 97,5 27 4 40 13,75 13,75 18,75 67,5 33 5 38,75 18,75 17,5 15 75 31 6 28,75 18,75 12,5 11,25 60 22 7 34,375 21,25 16,25 14,375 71,875 25 8 41,875 18,75 16,25 18,125 76,875 25 9 44,375 23,75 13,75 19,375 81,875 29 10 42,5 16,25 16,25 18,75 75 29 11 28,125 2,5 12,5 8,125 40,125 38 12 41,875 18,75 17,5 16,875 78,125 24 13 8,125 5 3,75 0,625 16,875 30 14 45,625 17,5 20 20,625 83,125 28 15 33,75 17,5 15 15 66,25 25 16 36,25 8,75 8,75 12,5 53,75 18 17 39,375 21,25 20 15,626 80,625 33 18 50 22,5 22,5 25 95 36 19 41,875 20 20 19,375 81,875 28 20 41,25 22,5 16,25 20 80 35 21 32,5 12,5 6,25 1,25 32,5 31 22 43,125 22,,5 22,5 21,875 88,125 29 65 3.3. Okullar Arası Karşılaştırma Çizelge 3.23. Hoca Ahmet Yesevi ve Kocatepe İlköğretim Okullarında Uygulanan WISC-R Testi Alt Ölçeklerinden Edinilen Sonuçlara Göre, İki Okul Arası Karşılaştırma BOP BİLOP AÖP KOP GRTP WİSC-R Okul 1 ( N=25 ) X ±SH 36,86 ± 2,27 15,70 ± 1,33 15,75 ± 1,22 16,02 ± 1,44 68,14 ± 4,40 26,84 ± 0,96 Okul 2 ( N=22 ) X ±SH 38,81 ± 1,94 17,67 ± 1,28 16,13 ± 1,13 16,30 ± 1,37 71,62 ± 4,35 28,68 ± 0,99 Genel ( N=47 ) X ±SH 37,77 ± 1,50 16,62 ± 0,93 15,93 ± 0,83 16,15 ± 0,99 69,77 ± 3,08 27,70 ± 0,70 p 0,898 0,295 0,923 0,890 0,831 0,137 Çalışmada iki farklı okul öğrencileri dikkate alınmıştır. Ancak ritimsel test ve alt test puanlarının WISC-R zeka ölçeği alt testleri ile aralarında ilişki olup olmadığının belirlenmesinde, okul ayrımı yapılıp yapılmamasının belirlenebilmesi için ilgilenilen testlere verilen cevaplar bakımından okullar arasında fark olmadığı test edilmiştir. Yapılan testin sonucunda tablo 1’den de görüldüğü gibi her hangi bir farklılığa rastlanılmamıştır (p> 0,05). Bu durum ilgili testler ile WISC-R zeka ölçeği arasında ilişki aranmasında dikkate alınan tüm öğrencilerin tek grup olarak dikkate alınabileceğini göstermektedir. 66 3.4. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka Ölçeği Arasındaki İlişki Katsayıları Çizelge 3.24. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka Ölçeği Arasındaki İlişki Katsayıları BÖP 1 BOP BİLÖP AÖP KOP GRTP WİSC-R 0,739** 0,000 47 0,795** 0,000 47 0,923** 0,000 47 0,935** 0,000 47 0,262 0,076 47 BİLÖP 0,739** 0,000 47 1 47 0,710** 0,000 47 0,722** 0,000 47 0,869** 0,000 47 0,284 0,053 47 AÖP 0,795** 0,000 47 0,710** 0,000 47 1 47 0,793** 0,000 47 0,908** 0,000 47 0,359* 0,013 47 KOP 0,923** 0,000 47 0,722** 0,000 47 0,793** 0,000 47 1 47 0,924** 0,000 47 0,242 0,101 47 GRTP 0,935** 0,000 47 0,869** 0,000 47 0,908** 0,000 47 0,924** 0,000 47 1 47 0,289* 0,049 47 WISCR 0,262 0,076 47 0,284 0,053 47 0,359* 0,013 47 0,242 0,101 47 0,289* 0,049 47 1 47 Not: Hücrelerdeki ilk değer ilişki miktarını, ikinci değer ilişkinin istatistiksel olarak anlamlılığını, üçüncü değer kişi sayısını göstermektedir. * istatistiksel anlamlılığın 0,05 düzeyinde olduğunu, ** istatistiksel anlamlılığın 0,01 düzeyinde olduğunu göstermektedir. Çalışmada dikkate alınan test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ilişki olup olmadığı Pearson korelasyon analizi ile belirlenmiştir. Buna göre AÖP, BİLÖP, GRTP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu, BÖP ve KOP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ise doğru orantılı ancak istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı saptanmıştır 67 BÖLÜM 4 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde önceki bölümde elde edilen bulgular ve yapılan yorumlar ışığında varılan sonuçlar ve bu sonuçlardan hareketle oluşturulan öneriler yer almaktadır. 4.1. Sonuçlar 1. Uygulanan ritim testi sonuçları ile matematiksel-mantıksal zekanın ölçümüne yönelik uygulanan WISC-R zeka ölçeği alt testleri (sayı dizisi, aritmetik ve şifre) arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. 2. WISC-R alt testleri verileri ile uygulanan basit ölçülü ritim soruları yanıtları arasında doğru orantılı ancak istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir. 3. WISC-R alt testleri verileri ile uygulanan konuşma kalıplı ritim soruları yanıtları arasında doğru orantılı ancak istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir. 4. WISC-R alt testleri verileri ile uygulanan bileşik ölçülü ritim soruları yanıtları arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. 68 5. WISC-R alt testleri verileri ile uygulanan aksak ölçülü ritim soruları yanıtları arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. 6. Uygulanan ritimsel yetenek testinin genelinde, ilk ölçünün her zaman bellekte daha kalıcı olduğu, ikinci ölçünün ve sorunun tamamının başarı yüzdesinin ilk ölçüyü bilenlerin başarı yüzdesine göre daha düşük olduğu sonucuna varılmıştır. 7. Uygulanan ritimsel yetenek testinde 2/4’ lük basit ölçü yapısında sorulan soruların başarı yüzdesinin, 4/4’ lük basit ölçü yapısında sorulan sorulara göre daha fazla olduğu saptanmıştır. Bu durum, vuruş sayısının artmasıyla, öğrencilerin ritim kalıplarını akılda tutmalarını zorlaştırmasının bir sonucu olarak düşünülmektedir. 8. Uygulanan ritimsel yetenek testinde özellikle noktalı sekizlik ve senkop değerlerinin kullanıldığı sorulardaki başarı yüzdelerinde büyük oranda düşüş olduğu sonucuna varılmıştır. 9. Uygulanan ritimsel yetenek testindeki tüm sorular iki ölçüden oluşmakta ve tekrarlanan ölçülerdeki başarı yüzdelerinin birbirinden farklı olan ölçülerin başarı yüzdelerine oranla daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Aynı şekilde birbirine çok benzeyen ritim yapılarının tekrar ettiği durumlarda da başarı yüzdelerinin yüksek olduğu görülmektedir. 10. Uygulanan ritimsel yetenek testindeki tüm sorular içinde en yüksek başarı yüzdesi, birinci alt testin birinci sorusunun ilk ölçüsünü %98 başarı oranı ile bilen öğrencilere, en düşük başarı puanı ise ikinci alt testin beşinci sorusunun tamamını varılmıştır. %11 başarı oranı ile bilen öğrencilere ait olduğu sonucuna 69 11. Uygulanan ritimsel yetenek testinin bazı sorularında, öğrencilere bilmece ve tekerleme niteliğinde ipuçları verilmiştir. Bu ipuçları, ritim kalıplarının öğrencilerin akıllarında daha kolay yer etmesini sağlamış, aynı zamanda oyunlaştırma yöntemiyle sözcük ve ritim arasındaki ilişkiyi daha rahat kurabilmelerini kolaylaştırmıştır. 4.2. Öneriler 1. Okul öncesi dönemde ve ilköğretim devresinde çocukların matematiksel ve ritimsel yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve geliştirilebilmesi açısından; bu iki alanın öncelikle bilimsel ve müziksel yöntemlerle ilişkilendirilmesi gerekli görülmektedir. Bununla birlikte bu iki alanın birbirini desteklemesi ile her iki yeteneğin gelişeceği konusu hakkında öncelikle eğitimcilerin bilinçlendirilmesi dikkate alınmalıdır. Aynı zamanda eğitimcilerin de aileleri bu konuda aydınlatması yoluyla, aile-okul işbirliği çerçevesinde öğrencilerin gelişimlerinin üst düzeye erişebileceği düşünülmektedir. 2. Küçük yaştaki çocukların müzik eğitimlerine öncelikle ritimsel eğitim yöntemleriyle başlanması gerekliliği evrensel boyutta kabul edilen bir gerçektir. Bunun yanı sıra müzik eğitimi oyunlaştırma, dramatize etme devinişsel bir takım hareketler v.s. gibi yöntemlerle çeşitlendirilmeli ve çok yönlü olmalıdır. Bu çerçevede “Orff”, “Dalcroze”, “Kodally” gibi müzik eğitim yöntemlerinden yararlanılmalı ve bunların yanı sıra yeni yöntemler geliştirilmelidir. 3. İlköğretim okullarında verilen müzik derslerinin daha nitelikli hale gelmesi için sınıf öğretmenliği bölümlerindeki müzik derslerinin süresi arttırılmalı, uygulanan programlar müzik ve ritim konusunun diğer derslerle ilişkilendirilerek işlenmesi yönünde geliştirilmelidir. 4. İlköğretim okullarında müzik derslerine sınıf öğretmenleri yerine müzik öğretmenlerinin girmesi yaygınlaştırılmalıdır. 70 5. İlköğretim okullarında müzik dersi verecek öğretmen adayları, Müzik Eğitimi Bölümleri’nde uygulanan programdan farklı, özel bir programda yetiştirilmelidir. 6. Matematiksel ve ritimsel yetenek arasındaki ilişkileri ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmaya benzer ve daha geniş kapsamlı çalışmaların sayısı arttırılmalıdır. 7. Geleneksel müziğimizde sıkça karşılaştığımız aksak ölçü yapısına ilişkin çalışmalara eğitim programı içinde yer verilmelidir. 8. Afyonkarahisar ilinde bulunan iki ilköğretim okulunda yapılan bu çalışmaya benzer çalışmalar ülke geneline yayılmalıdır. 9. Ülkemiz genelinde matematik ve ritim yeteneğini ilişkilendirmeye ve geliştirmeye yönelik eğitim programları geliştirilmelidir. Bu programlara kendi arasında ortak standartlar getirilmelidir. 10. Matematiksel-mantıksal yönde daha nitelikli bir kuşağın isteniyorsa, müzik öğretimine daha fazla önem verilmelidir. yetişmesi 71 KAYNAKÇA 1. ACAY. Sefai, (2004). Okul Öncesi ve İlköğretim Okulları 1. Dönem İçin Ezgilerle Bilmeceler ve Çocuk Şarkıları. İstanbul: Ders Kitapları A.Ş. 2. ALİ. Filiz, (1987). Müzik ve Müziğimizin Sorunları. İstanbul: Cem Yayınevi. 3. ANVARİ. Sima H, (2002). Journal of Experimental Child Psychology. 83, Relations About Musical Skills, Phonological Processing, And Early Reading Ability in Pre School Children (111130). 4. AYDOĞAN, Salih. (1998). Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Müziksel İşitme Okuma Öğretimi. Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi). 5. BİNGÖL, Fatih. (2006). Müzik ve Dil Arasındaki Benzerlikler Ekseninde Müzik Eğitimi. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan. Pamukkale Üniversitesi, Denizli. 6. CEMALCILAR, Ali. (1988). İletişim Sanatı Olarak Müziğin Öğretim ve Eğitim Ortamlarındaki Kurumsal Yapısı İle Yaygın Eğitimde Bir Model Önerisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. 7. ÇOCUK VAKFI YAYINLARI, 67. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar Durum Tespiti Komisyonu Ön Raporu. İstanbul. 8. DAVAŞLIGİL, Ümit. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar Durum Tespiti Komisyonu Ön Raporu. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. 72 9. DİLLİ, Rukiye. (2003). Çoklu Zeka Kuramının Sanat Eğitimi Derslerinde Kullanımı. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 10. DÜNDAR, Mehlika. (2003). G.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 23, Sayı 2. Anaokulu ve İlköğretimin Birinci Sınıfında Ritim Eğitimi (171180). 11. ERTÜRK, Selahattin. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. 12. KARASAR, Niyazi. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 13. KARŞAL, Ece. (2005, Eylül). Matematik ve Müzik. Müzik ve Bilim “Uluslararası Hakemli Bilimsel Müzik Dergisi”. Sayı: 4. http://www.muzikbilim.com/4e_2005/karsal_ehtml 16 Aralık 2005 tarihinde alınmıştır. 14. KOCABAŞ, Ayfer. Erken Çocukluk Dönemi Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Müziği Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka Alanlarının Karşılaştırılması. OMEP 5-11 Ekim 2003 Kuşadası-Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı, Bildiri Kitabı, 3. Cilt. 15. KULAKSIZOĞLU, A. (2004) Üstün Yetenekli Çocuklar Makaleler Kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. 16. KULAKSIZOĞLU, A. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler Kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. 73 17. MORGÜL, Mahiye. (2001). Müzik Nasıl Öğretilir. Ankara: Yurtrenkleri Yayınevi. 18. ÖZDAMAR, Kazım. (2004). İstatistiksel Veri Analizi. Eskişehir: Kaan Kitabevi. 19. SABAN, A. (2002). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 20. SAY, Ahmet. (1995). Müzik Tarihi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 21. SELÇUK, Z. (2003). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 22. SEYREK, Hilmi. (2006). Okul Öncesi Eğitiminde Oyun. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları. 23. SÖNMEZ, Veysel. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 24. SÖZER, Vural. (1986). Müzik ve Müzisyenler Ansiklopedisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. 25. SUN, Muammer. (2002). Okul Öncesi Eğitiminde Müzik. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları. 26. TARMAN, Süleyman. (2006). Müzik Eğitiminin Temelleri. Ankara: Müzik Eğitimi Yayınları. 27. Türk Dil Kurumu Sözlüğü. http://www.tdk.gov.tr 74 28. UÇAN, Ali. (1994). Müzik Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 29. UÇAN, Ali. (1996). Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi (doktora tezi). Ankara: Müzik Eğitimi Yayınları. 30. UÇAN, Ali. (1996). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 31. UÇAN, Ali. (1998 ile 1996). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 32. UZUN, Metin. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El Kitabı, 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. 33. YAVUZ, Kudret Eren (2004). Çoklu Zeka Teorisi Uygulama Rehberi. Ankara: Ceceli Yayınları. 34. YENER, Faruk. (1983). Müzik. İstanbul: Türkiye Turing ve Otomobil Kurumu. 35. YILDIZ, Gökay. (2002). İlköğretimde Müzik Öğretimi Birinci Kademe. Ankara: Anı Yayıncılık. 75 EKLER 76 77 78 79 ÖZGEÇMİŞ 1978 yılında Eskişehir’de doğdu. 1992 yılında Eskişehir Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’ne girerek keman eğitimine Burak Tüzün ile başladı ve Hale Duru ile devam etti. 1996 yılında birincilikle mezun oldu ve aynı yıl Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi Yaylı Çalgılar Ana Sanat Dalı Keman Bölümünü kazanarak keman eğitimine Yevgeni Mansurov ile devam etti. 1998 yılından itibaren keman derslerini Davut Ali’nin sınıfında sürdürdü. 2004 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Yüksek Lisans Programını kazandı. Yüksek Lisans tez çalışmasına Yrd. Doç. Dr. Salih Aydoğan ile devam etmektedir. 2005 yılından beri Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Klasik Batı Müziği Yaylı Çalgılar Anasanat Dalı’nda okutman olarak görev yapmaktadır. 2006 yılından itibaren Yaylı Çalgılar Ana Sanat Dalı Başkanlığı’nı yürütmektedir.
