tc gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü ilköğretim anabilim dalı
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE TOPLUMSAL CİNSİYET ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ALGI VE TUTUMLARINA ETKİSİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Fadime SEÇGİN ANKARA–2012 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE TOPLUMSAL CİNSİYET ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ALGI VE TUTUMLARINA ETKİSİ DOKTORA TEZİ Fadime SEÇGİN Danışman: Prof. Dr. Şefika KURNAZ ANKARA–2012 i ÖNSÖZ Bu araştırmada ve akademik hayatımda beni yüreklendiren ve bana katkı sağlayan birçok kişi olmuştur. Öncelikle doktora sürecinde bana güvenen, içten ve samimi tavırlarıyla beni yüreklendiren değerli danışman hocam Prof. Dr. Şefika Kurnaz’a şükranlarımı sunarım. Master ve doktora süresince çalışmalarımda bana destek veren, yol gösteren, emeğini ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen, bilimsel anlamda çok şey öğrendiğim değerli hocam Prof. Dr. Sedat Yazıcı’ya, yanımda olduğunu ve bana güvendiğini hissettiren değerli bölüm başkanım Doç. Dr. Eren Yürüdür’e ve samimi tavırlarıyla beni yüreklendiren Doç. Dr. Aslı Yazıcı’ya çok teşekkür ederim. Her zaman yoğunluklarına rağmen bana yardımcı olan ve destek veren değerli dostlarım Öğr. Gör. H. Gamze Hastürk’e, Öğr. Gör. Yasemin Er Tuna’ya, Arş. Gör. Fatma Budak’a, Arş. Gör. Tuğba Kocadağ’a, Arş. Gör. Betül Alatlı’ya, Arş. Gör. Hande Çetin’e teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın uygulama aşamasında bana yardımcı olan okul idaresine, öğretmenlerine ve ilköğretim öğrencilerine teşekkür ederim. Manevi olarak her zaman yanımda olan ve dualarını esirgemeyen canım anneme, desteği ile yanımda olan eşim Öğr. Gör. Yılmaz Seçgin’e, son olarak yanında olmam gereken zamanlarda çalışmalarım nedeniyle yeterince ilgilenemediğim, parktaki oyun zamanlarından çaldığım, fakat yinede yaşına rağmen bu durumu büyük bir olgunlukla karşılayan biricik oğlum Yağız’ a sevgilerimi sunarım. Fadime SEÇGİN Haziran–2012 ii ÖZET “SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE TOPLUMSAL CİNSİYET ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ALGI VE TUTUMLARINA ETKİSİ “ SEÇGİN, Fadime Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof Dr Şefika KURNAZ Haziran–2012 Bu tezde sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin algı ve tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Araştırmada, toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubunun tutumları arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel yöntemden yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Tokat ili merkezde yer alan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 7. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu, deney grubu 26 (7/B), kontrol grubu ise 25 (7/A) öğrenci olmak üzere toplam 51 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada veriler, nicel ve nitel araştırma tekniklerine uygun olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekler aracılığıyla toplanmıştır. Nicel veri toplama aracı olarak, ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin tutumlarını ölçen araştırmacı tarafından geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Nitel veri toplama aracı olarak da, ekonomi (çalışma yaşamı), eğitim, siyaset ve sosyal yaşam alanlarına ve cinsiyet kalıp yargılarına özgü toplumsal cinsiyet etkinlikleri hazırlanıp, drama, örnek olay, soru cevap, tartışma teknikleri ve bilgisayar destekli öğretim materyalleri kullanılarak öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmada nicel verilerin analizinde, aritmetik ortalama, frekans, bağımsız t testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda çalışma grubundaki öğrencilerin deneysel işlem sonrası puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu (t=2.219, p<.05) sonucu ortaya çıkmıştır. Ölçeğin deney sonrası uygulamasında kontrol grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalaması X = 113.76’ya düşerken, deney grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalamasının X =128.88’e yükseldiği görülmektedir. iii Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney öncesi ve deney sonrası tutum puanları incelendiğinde, hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeyleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir (p<.05). Toplumsal cinsiyet etkinliklerine dayalı toplumsal cinsiyet eğitiminin öğretim süreci ve sürece ilişkin bulgular incelendiğinde; toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin algılarını somutlaştırdığı ve onlara farkındalık kazandırdığı, toplumsal cinsiyet etkinlikleri yaşam örneklerini doğrudan sunduğu için öğrenciler üzerinde etkili olduğu, cinsiyet eşitliği bakımından duyarlılık kazandırdığı ve eğitim sürecini zevkli bir hale getirdiği uygulama sürecinde gözlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Cinsiyet, Toplumsal Cinsiyet, Toplumsal Cinsiyet Eğitimi, İlköğretim Öğrencileri. iv ABSTRACT SEÇGİN, Fadime Ph. D., Social Studies Teaching Department Advisers: Prof Dr Şefika KURNAZ Haziran–2012 “THE EFFECT OF GENDER ACTIVITIES IN SOCIAL STUDIES LESSON ON THE PERCEPTION AND ATTITUDE OF THE PRIMARY EDUCATION STUDENTS” In this dissertation, the effect of gender activities in social sciences lesson on the perception and attitude of the primary education students was studied. In the research, it was made use of “pretest-posttest design with the control group” in order to show the differences between the experimental group’s attitudes on which the social gender activities were applied and the control group’s attitudes on which the activities were not applied. 6455The study group consists of the seventh grade students who study in 20112012 academic year at a primary school placed at the centre of Tokat. It consists of total 51 students; 26 of experimental group (7/B) and 25 of control group (7/A). In data collection, the scales which were developed by the researcher in accordance with the quantitative and qualitative research techniques were used. As the tool of quantitative data collection, “Gender Attitude Scale”, developed by the researcher, which measures the attitude of the primary education students towards gender, was used. As for the qualitative data collection, gender activities on economy (work life), education, politics, social living space, and sex stereotypes were prepared and applied by using drama, case study, question-answer, discussion techniques, and computer assisted teaching materials to the students. In the analysis of quantitative data, arithmetic average, frequency, variable t test, and Mann Whitney U test were applied. At the end of the research, a meaningful difference on behalf the students in the experimental group (t=2.219, p<.05) amongst the experimental process scores of the study group students came out as a result. At the post-research implementation of the scale, it is seen that while the average of the attitude level of the students in the control group has decreased to X = 113.76, the average of the attitude level of the students in the experimental group has increased to X =128.88. When experimental group and v control group students’ before and after research attitude scores are examined, both experimental group students’ and control group students’ attitude levels in relation to gender presented a meaningful difference according to sex (p<.05). When gender education process based on gender activities and findings in relation to process were examined, in the application process it was observed that gender activities made the students’ perception of gender concrete and provided them awareness and because gender activities presented samples from the real life directly that they were effective on the students and created awareness in terms of gender equality and made the education process enjoyable. Key Words: Social Studies, Sex, Gender, Gender Education, Primary Education Students. vi İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ............................................................................i ÖNSÖZ ........................................................................................................................... ii ÖZET ............................................................................................................................. iii ABSTRACT..................................................................................................................... v IÇINDEKILER ............................................................................................................. vii TABLOLAR, ŞEKİLLER VE GRAFİKLER LİSTESİ .................................................ix KISALTMALAR LİSTESİ ............................................................................................xi I.BÖLÜM ........................................................................................................................ 1 GİRİŞ .............................................................................................................................. 1 1.1. Problem Durumu .................................................................................................. 1 1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................................. 3 1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................................. 4 1.4. Araştırmanın Varsayımları ................................................................................... 6 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları .................................................................................... 6 1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 6 1.7. İlgili Araştırmalar ................................................................................................. 7 II.BÖLÜM .................................................................................................................... 10 KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................. 10 2.1.CİNSİYET (SEX) VE TOPLUMSAL CİNSİYET (GENDER) TEMEL KAVRAMLAR ............................................................................................................. 10 2.1.1. Cinsiyet (Sex) .................................................................................................. 11 2.1.2. Toplumsal Cinsiyet (Gender)........................................................................... 11 2.1.3. Toplumsal Cinsiyet Kavramını Açıklamaya Yönelik Kuramlar ..................... 15 2.1.3.1. Biyolojik Açıklamalar................................................................................ 16 2.1.3.1.1. Beyin Yapısı ....................................................................................... 16 2.1.3.1.2. Hormonlar ........................................................................................... 17 2.1.3.2. Psikanalitik Kuram .................................................................................... 17 2.1.3.3. Sosyal Faktörler ......................................................................................... 21 2.1.3.4. Toplumsal Cinsiyet Şeması Kuramı .......................................................... 23 2.1.4. Toplumsal Cinsiyet Rolü (Gender Role) ......................................................... 24 2.1.5. Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları (Gender Stereotypes).............................. 26 2.1.6. Toplumsal Cinsiyet Eşitliği (Gender Equality) ............................................... 28 2.1.7. Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği (Gender Inequality) ........................................ 30 2.2. TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDE TÜRK TOPLUMUNDA KADININ YERİ VE ONA İLİŞKİN ALGI VE DEĞERLER ....................................................... 31 2.2.1 . İslamiyet’ten Önce ve Göçebe Devrinde Türk Kadını ..................................... 31 2.2.2. İslamiyet ve İslamiyet’ten Sonra Türk Kadını .................................................. 33 2.2.3. Cumhuriyet Döneminde Türk Kadını ............................................................... 38 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları .................................................................................... 6 1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 6 1.7. İlgili Araştırmalar ................................................................................................. 7 2.3. TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTSİZLİĞİNİN ORTAYA ÇIKTIĞI ALANLAR ................................................................................................................... 41 2.3.1. Eğitim.............................................................................................................. 41 2.3.2. Ekonomi (Çalışma Yaşamı) ............................................................................ 43 2.3.3. Siyaset ............................................................................................................ 45 vii 2.3.4. Sosyal Yaşam .................................................................................................. 47 2.4. SOSYAL BİLGİLER DERSİ VE TOPLUMSAL CİNSİYET EĞİTİMİ ........... 48 2.4.1. Sosyal Bilgiler Ders Kitapları ve Cinsiyetçilik.............................................. 55 2.4.2. Sosyal Bilgiler Dersinde Toplumsal Cinsiyet Eğitiminde Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler ................................................................... 58 III. BÖLÜM .................................................................................................................... 60 YÖNTEM ....................................................................................................................... 60 3.1. Araştırmanın Modeli ............................................................................................. 60 3.2. Çalışma Grubu ...................................................................................................... 62 3.3. Verilerin Toplanması ............................................................................................ 64 3.3.1 Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması........................................................... 65 3.3.1.1. Nicel Veri Toplama Aracının (Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği) Hazırlanması ................................................................................................................. 65 3.3.1.1.1. Deneme Ölçeğinin Uygulama Verilerinin Analizi .............................. 69 3.3.1.1.1.1. Deneme Ölçeğinin Geçerlik Çalışması .......................................... 69 3.3.1.1.1.2. Deneme Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması ...................................... 78 3.3.1.2. Nitel Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması........................................... 78 3.4. Verilerin Analizi ................................................................................................... 83 3.4.1. Nicel Verilerin Analizi.................................................................................... 83 3.4.2. Nitel Verilerin Analizi .................................................................................... 83 IV. BÖLÜM .................................................................................................................. 84 BULGULAR VE YORUM .......................................................................................... 84 4.1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ..................................................................... 84 4.2.İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ...................................................................... 86 4.3.Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................................................... 88 V. BÖLÜM ................................................................................................................. 141 SONUÇLAR VE ÖNERİLER .................................................................................... 141 5.1. Sonuçlar ............................................................................................................. 141 5.2. Öneriler .............................................................................................................. 142 KAYNAKÇA.............................................................................................................. 143 EKLER........................................................................................................................ 154 EK1: İlköğretim Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyete İlişkin Görüşlerini Belirlemeye Yönelik Kompozisyon Formu ............................................................. 155 EK2: İzin Yazıları ...................................................................................................... 158 EK3: Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ....... 160 EK4: Öğrenci Tanıma Formu .................................................................................... 164 EK5: Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği ................................................................... 165 EK6: Toplumsal Cinsiyet Etkinlikleri Haftalık Oturumlar........................................ 167 viii TABLOLAR Tablo 1:Toplum İçindeki Toplumsal Cinsiyet Rolleri .................................................... 25 Tablo 2 :Türkiye’de 1935–2011 yılları arası Meclisteki Kadın Temsili ........................ 46 Tablo 3:Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen .......................................................... 60 Tablo 4:Araştırmada Uygulanan Deneysel Model ......................................................... 61 Tablo 5:Araştırmaya Katılan Çalışma Grubu Öğrencilerine Ait Bilgiler ....................... 63 Tablo 6:Deneme Ölçeğinin Madde-Toplam Test Korelâsyonları (2011, Tokat) ........... 71 Tablo 7:Deneme Ölçeğinin %27’lik Alt ve Üst Grupları İçin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları (2011, Tokat) .................................................................................................. 73 Tablo 8:Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğini Oluşturan 36 Maddenin Faktör Yükleri (2011, Tokat) .................................................................................................................. 77 Tablo 9:Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Tutum Puanlarına İlişkin Bağımsız TTesti Sonuçları ................................................................................................................ 84 Tablo 10:Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Tutum Puanlarına İlişkin Bağımsız TTesti Sonuçları ................................................................................................................ 85 Tablo 11:Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Betimsel İstatistikler ..................................... 85 Tablo 12:Deney Grubunun Kız ve Erkek Öğrencilerinin Ön Test, Son Test Tutum Puanları Arasındaki Farkın Test Edilmesi (Mann-Whitney U Testi) ............................. 86 Tablo 13:Kontrol Grubunun Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön Test, Son Test, Arasındaki Farkın Test Edilmesi (Mann-Whitney U Testi) .............................................................. 87 Tablo 14:Öğrencilerin “Kadın Erkek Eşit midir?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Frekansları (n:26) ............................................................................................................ 89 Tablo 15:Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Erkek Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Beğendikleri ve Beğenmedikleri Özellikleri (n:12) ............................. 93 Tablo 16:Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kız Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Beğendikleri ve Beğenmedikleri Özellikleri (n:14) ....................................... 94 Tablo 17:Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Erkek Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Kolaylıklar ve Zorluklar (n:12) ............................................................ 95 Tablo 18:Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kız Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Kolaylıklar ve Zorluklar (n:14) ..................................................................... 96 Tablo 19:Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkek Özellikleri (n:14) ............................................................................................................................. 101 ix Tablo 20:Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkek Özellikleri (n:12) ............................................................................................................................. 102 Tablo 21:Öğrencilere Göre Kadınlar ve Erkekler Ne Yapar/Ne Yapamaz (n:26)........ 112 Tablo 22:Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkeğe İlişkin Kalıp yargılar (n:26) ............................................................................................................... 113 Tablo 23:Öğrencilerin Röportaj Yaptıkları Kişilere Ait Bilgiler.................................. 122 Tablo 24:Kız ve Erkek Öğrencilerin İleride Seçmeyi Düşündükleri Meslekler ........... 126 Tablo 25:Öğrencilere göre Bir Kadının Yapması ve Yapmaması Gereken Meslekler (n:26) ............................................................................................................................. 127 Tablo 26:Öğrencilere Göre Bir Erkeğin Yapması ve Yapmaması Gereken Meslekler (n:26) ............................................................................................................................. 128 Tablo 27Öğrencilere Göre Bir Kadının ve Bir Erkeğin Hiçbir Zaman Yapamayacağı Meslekler (n:26) ............................................................................................................ 129 Tablo 28:Öğrencilerin “Kadın Erkek Eşit midir?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Frekansları (n:26) .......................................................................................................... 140 ŞEKİLLER Şekil 1:Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları ................................................................... 27 Şekil 2: Toplumsal Cinsiyet Güç İlişkileri (Eşitsizliği) .................................................. 30 GRAFİKLER Grafik 1:Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğini Oluşturan 36 Maddenin Faktör Yüklerinin Değerlendirilmesi (2011, Tokat)..................................................................................... 75 x KISALTMALAR LİSTESİ CEDAW: Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi KSGM: Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü MEB: Milli Eğitim Bakanlığı NCSS: National Curiculum Social Studies (ABD Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi) TCTÖ: Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği TÜSİAD: Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği UN: Birleşmiş Milletler WHO: Dünya Sağlık Örgütü xi I. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın varsayımları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiştir. 1.1. Problem Durumu Toplum içinde varlığını sürdüren bireyler, davranışlarını ait oldukları sosyal dünyanın çeşitli kültürel düşünce kalıplarına uygun olarak gerçekleştirir. Kadınlar ve erkekler, cinsiyet itibariyle kendi başlarına biyolojik bir varlık iken toplumsal alana girdiklerinde, bu yapıdan farklı olarak çeşitli toplumsal rol ve değerlere sahip olurlar. Her toplum, üyelerine farklı yapılarda rol ve değerler biçebilir. Zamanın ve toplumun şartları itibariyle rol ve değerler de kendi içerisinde farklılaşabilir. Dolayısıyla bireyin cinsiyet değerlerinin, bir kültür motifini üzerinde taşıdığı söylenebilir (Ersoy, 2009:227). Cinsiyetlere has bazı özellikler bulunsa da kültür, bireylerin cinsiyet kalıplarını ve tutumlarını belirleyen esas faktörlerden biridir. Ancak kültürün kadına ve erkeğe yönelik belirlediği rol ve modeller zamanla değişebilmektedir. Modernleşme süreçleriyle birlikte özellikle kadınların iş imkânlarını elde etmesi, eğitim seviyesinin yükselmesi cinsiyet rol ve değerlerinde de önemli değişmelere sebep olmuştur. Bu süreçte kadınlar daha çok erkeklerin, erkekler de kadınların rollerini üstlenmişlerdir. Kadınlar erkekler gibi evin geçimi için aile dışında çalışırken, erkekler de ev işlerinde ve çocuk bakımında eşlerine yardım etmektedirler. Bu süreçte geleneksel toplum içerisindeki kadının ve erkeğin rolleri arasındaki mesafe azalmış ve benzerlik göstermeye başlamıştır. Genel olarak kadın ve erkek cinsiyet grubunun özelliklerinin kendine has yönleri bulunmakla birlikte, her iki cinsiyet grubunun da toplumsal faktörlerin etkisi altında olduğu söylenebilir. Bu sebeple kadının ve erkeğin davranışlarını yorumlarken, toplumsal yapının mevcut normlarının yanında, bu yapıya etki eden başka faktörleri ve her an içinde yaşadığımız değişim süreçlerini de dikkate almak gerekmektedir. 2 Birey, toplumsallaşma adı verilen bir süreçte doğumundan itibaren başlayarak, içinde bulunduğu toplum tarafından benimsenmiş olan bir takım değer ve yargılarla donatılır. Bu süreçte, dişilik ve erkeklik üzerinden kurgulanan rol kalıpları da (toplumsal cinsiyet rolleri) toplumun yeni üyeleri tarafından içselleştirilerek gelecek kuşaklara aktarılır. Her iki cinse özgü davranış kalıpları ve değerlerin öğrenilmesi, toplumsallaşmanın önemli bir boyutunu içerir. Toplumsal cinsiyet kadın ve erkek arasındaki biyolojik farklılıktan ziyade, toplumsal, kültürel ve psikolojik farklılığa işaret eder. Kadın ve erkeğin toplumsal ve kültürel olarak belirlenen rol ve sorumluluklarını ifade eden bu kavram, toplumun kişiyi cinsiyetine göre nasıl gördüğü, nasıl algıladığı, nasıl düşündüğü ve ondan nasıl davranışlar beklediği ile ilgili bir kod sunmaktadır. Bu yönüyle toplumsal cinsiyet olgusu, toplum içindeki bireyi ve bu bireyin toplumla olan ilişkisini doğrudan etkilemektedir. Biyolojik cinsiyetin üzerinde farklı bir güce ve anlama sahip olan toplumsal cinsiyet, cinsiyetler arası ayrımı da beraberinde getirmekte, bireyleri dolaylı veya doğrudan olumlu ya da olumsuz şekillerde etkilemekte ve yaşamlarını biçimlendirmektedir. Zamana, kültüre ve hatta aileden aileye değişebilen toplumsal cinsiyeti bireyler öğrenerek kazanmakta ve uygulamaktadır (Yaşın Dökmen, 2010; Bhasin, 2003; Akın ve Demirel, 2003). Toplumsal cinsiyete ilişkin olumlu ya da olumsuz tutumların kazanılması öncelikli olarak ailede başlar. Ardından toplumsal cinsiyete ilişkin tutumların kazanılması okulda devam eder. Bu süreç içerisinde özellikle anne-baba ve öğretmenler, diğer taraftan kitle iletişim araçları (gazete, dergi, televizyon, internet…) öğrencilerin cinsiyete ilişkin tutumlarının kazanmalarında etkili ve önemli unsurlardır. Dolayısıyla toplumsal cinsiyete ilişkin tutumların sağlıklı olabilmesi için tüm bu unsurlara son derece önemli görevler düşmektedir. Şüphesiz çocuğun ilk sosyalleşmeye başladığı yer ailesidir. Bu dönem birincil toplumsallaşma dönemidir (Giddens, 2008:204). 0–6 yaş dönemine denk gelen bu süreçte kültürel öğrenmeler en yoğun olarak gerçekleşmektedir. Diğer taraftan bu dönemde çocuklar, daha sonraki öğrenmeleri için temel oluşturacak olan dil ve temel davranış kalıplarını öğrenmektedir. İkincil toplumsallaşma ise, çocukluğun sonraki dönemi ile olgunluk döneminde gerçekleşir. Bu aşamada çocukların sosyalleşmesi için okullar son derece önemlidir. Çünkü okullar, yoğun olarak eğitimin toplumsallaştırma işlevinin gerçekleştiği kurumlardır. Toplumda “cinsiyet” kaynaklı değerler ve algılayışlar yansımasını en yoğun olarak okullarda 3 gösterir. Eğitimin kültürel normları bireylere benimsetme işlevi, okullarda kasıtlı cinsiyet içerikli iletileri de beraberinde getirir. Bu nedenle de bu kurumlar cinsiyete dayalı eşitsizliklerin yeniden üretiminde de önemli bir rol oynar. Öğretmenler her ne kadar öğrencilere karşı eşit tutum ve davranış içinde olduklarını düşünseler de farkında olmadan kız ve erkek çocuklara farklı davranabilmektedir. Yapılan bir takım çalışmalar eğitimcilerin, cinsiyetçiliğin yeniden üretiminde aktif özneler olarak görev yaptıklarını göstermektedir (Tan, 2005, aktaran, Yurtsever, 2011:4). Okullarda öğrencilere toplumsal cinsiyet eğitimini sosyal bilgiler dersi içerinde vermek son derece önemlidir. Çünkü sosyal bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak öğrencilerin içinde yaşadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaşama geçirebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu derste öğrenciler karşı görüşleri ve bu görüşlere nasıl davranılması gerektiğini, birbirlerine saygıyı, kültürel benzerlik ve farklılıklara duyarlılığı ve sosyal sorumluluk almayı, öğrenmekte oldukları üzerine soru sormayı, düşünerek tepki vermeyi, görüşleri paylaşmayı öğrenir. Öğrenciler sosyal bilgiler dersinde, “Otantik etkinlik uygulamalarıyla pratik yaparak gerçek sosyal sorunlara ilişkin bilgili karar vermeyi gerektiren tartışma ve sorgulamalara katılarak ve buna göre uygun sosyal ve yurttaşlık eylemi sürdürerek yurttaşlık etkinliği geliştirirler” (NCSS, 2003:439). Sosyal bilgiler dersi kapsamında etkin bir şekilde verilecek olan toplumsal cinsiyet eğitiminin öğrencilere kazandıracağı son derece önemli faydaları olacaktır. Öncelikle bu eğitimle birlikte öğrencilerinin toplumsal cinsiyet konusunda bilgi düzeyi ve farkındalıkları artacak ve öğrenciler toplumsal cinsiyet konusunda duyarlılık kazanacaktır. Diğer taraftan toplumsal cinsiyete ilişkin ayrımcı ve olumsuz algı, tutum ve önyargılar bir nebze de olsa değişecek; gelecek nesiller açısından daha sağlıklı kararlar alabilen, etkin, kendine güvenen, daha eşitlikçi ve her şeyden önemlisi hem kendi cinsine hem de karşı cinsine karşı daha saygılı bireyler yetişecektir. Dolayısıyla, “toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin algı ve tutumlarına etkisini incelemek, araştırmaya değer bir konudur. 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin algı ve tutumlarını cinsiyet değişkeni açısından değerlendirmek ve ilköğretim öğrencilerine uygulanacak toplumsal cinsiyet etkinlikleri ile onlarda toplumsal cinsiyet farkındalığı ve duyarlılığı kazandırmak; diğer taraftan toplumsal cinsiyete ilişkin ayrımcı ve olumsuz 4 algı, tutum ve önyargıları değiştirmektir. Bu amaçla aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. Alt Problemler 1. Toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ilköğretim öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu ilköğretim öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Öğrencilerin tutum düzeyleri arasında; cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? 3. Toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğretim süreci ve sürece ilişkin bulgular nelerdir? 1.3. Araştırmanın Önemi Toplumsal cinsiyet ilişkileri, toplumda erkekler ile kadınlar arasında toplum tarafından kalıplaştırılan etkileşimleri belirtir (Giddens, 2008:505). Diğer bir ifadeyle, toplumsal cinsiyet kavramına yüklenen anlam doğuştan getirilmemekte, toplumun kendisi tarafından inşa edilmektedir. Demokratik toplumlarda bireylerin hakları yasalar ile güvence altına alınmış olsa da yine de bireyler zaman zaman her türlü ayrımcılığa maruz kalabilmektedir. Yıllardır aynı şekilde süregelen, içselleştirilen ve sorgulama ihtiyacı duyulmayan toplumsal cinsiyet rolleri ve kalıp yargıları hayat boyunca insanı farkında bile olmadan cinsiyet ayrımı döngüsünün içinde var edebilmektedir. Küçük yaşlarda öğrenilen bu rollerin yarattığı küçük eşitsizlikler, ilerleyen yıllarda çok boyutlu ayrımcılığa yol açabilmektedir. Toplumda var olan geleneksel kadın erkek rollerine karşı eşitlikçi bir yaklaşımı sağlayacak eğitim anlayışı çocukluktan itibaren her yaştaki bireye, gerek örgün eğitim gerekse yaygın eğitim yoluyla aşılanmaya çalışılmalıdır. Toplumsal cinsiyet farkındalığı oluşturarak toplumsal cinsiyet eşitsizliği ile mücadelede okul son derece önemlidir. Toplumsal cinsiyet eğitimine özellikle sosyal bilgiler derslerinde müfredat içerinde yer verilmelidir. Ancak verilen eğitim, klasik sınav-not sistemli bir eğitim olmayıp; sorgulatıcı, katılımcı, etkileşimli ve dönüştürücü olmalıdır. 5 Ülkemizde bugüne kadar yapılan toplumsal cinsiyet konulu çalışmalar özellikle eğitim alanında azdır. Yapılan araştırmaların çoğu sadece öğrencilerin algısını ortaya koymaktadır. Bu araştırmanın diğer araştırmalardan farklı yönü; toplumsal cinsiyet kavramını eşitlik değeri ve ilköğretim programlarının amaçları ile ilişkilendirerek sosyal bilgiler dersi kapsamında toplumsal cinsiyet eğitimi vermenin önemini ve bu eğitimin nasıl olması gerektiğini vurgulaması ve uygulanacak olan toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin algısı ve tutumlarını değiştirme durumunu incelemesidir. Toplumsal cinsiyet bilincinin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması; eşitlikçi ve demokratik bir toplum yaratmanın temel taşlarından biridir. Bu eşitlikçi topluma ulaşmanın yolu cinsiyetçi kalıplardan arınmış bir eğitim sisteminden ve okullardan geçmektedir. Eğitim sistemi ve okullar; toplumsal değerlerin kuşaktan kuşağa aktarıldığı ve pekiştirildiği sosyalizasyon sürecinin temel kurumlarından biri olarak kilit bir noktada bulunmaktadır. Bu bağlamda özellikle sosyal bilgiler öğretmenlerine, öğrencilere ulaşarak toplumsal cinsiyet, eşitlik, kadın hakları vb. kavramları doğru ve etkili bir şekilde aktarmayı sağlamada önemli görevler düşmektedir. Toplumsal cinsiyet eğitiminin etkili olabilmesi için sosyal bilgiler öğretmenleri öncelikle kendi sahip oldukları toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını iyi tanımalı; toplumsal cinsiyet eşitliğini, yani kızlar ve erkekler arasındaki eşitliği yanlış anlaşılmadan açık bir şekilde ifade edebileceği öğretim yöntemleri ve kullanacağı dil üzerinde düşünmelidir. Sosyal bilgiler öğretmenleri, geleneksel toplumsal cinsiyet kalıplarını ve rollerini sorgulamalı, toplumsal cinsiyetle ilgili söylemleri tanımlamalı ve öğrenciler için toplumsal cinsiyet duyarlılığını örnekleyen rol modelleri geliştirmelidir. Öğretmenler sınıf içinde öğrencileri ile olan etkileşimlerinde cinsiyet ayrımcılığına yer veren davranışlardan ve söylemlerden kaçınmalıdır. Öğretmenler, okul ve sınıf içi etkinliklerde etkinlikleri düzenlerken, cinsiyet farkı gözetmeksizin bireylerin benzer potansiyellere sahip olduğu bilinciyle hareket etmeli, görev ve sorumluluk paylaşımını buna göre yapılmalıdır. Bu bağlamda bu çalışmada yer alan toplumsal cinsiyet etkinliklerinin sosyal bilgiler öğretmenlerine yol göstereceği ve öğrencilere toplumsal cinsiyet duyarlılığını kazandırmada etkili olacağı düşünülmektedir. Vurgulamak istenilen önemli bir nokta ise bu araştırmanın amacının kızları oğlan, oğlanları kız gibi yetiştirmek olmadığıdır. Araştırma ile ortaya konulmak istenilen şey, haklar ve fırsatlar temelinde farkındalık yaratarak gündelik hayat içindeki önyargıları ve olumsuz algı ve tutumları değiştirerek sosyal gelişme sağlamaktır. 6 Bugün, kız çocuklarının “oğlan gibi” davranması üzerindeki baskılar belli ölçüde azaldıysa da, oğlanların “kız gibi” davranması kimi ana- babaları tedirgin etmektedir. Oğlan ve kız ayrımı yapmadan esas olarak “çocuk” oldukları kabulünden hareketle onlara yaklaşmak, gelecek kuşakların hayatlarını olumlu yönde etkileyebilecek, aynı zamanda hak ve sorumluluklarını bilen, her iki cinsin de birbirine daha eşitlikçi ve saygıyla yaklaştığı bir toplum oluşabilecektir. 1.4. Araştırmanın Varsayımları Araştırma aşağıdaki varsayımlar üzerine kurulmuştur. 1. Araştırmanın yürütüldüğü çalışma grubunun, araştırma sonuçlarının genellenebilirliğini sağlayacak büyüklükte olduğu varsayılmaktadır. 2. Çalışma grubundaki ilköğretim öğrencilerinin ölçekte yer alan maddelere verdikleri cevapların gerçeği yansıttığı düşünülmektedir. 3. İlköğretim öğrencilerine uygulanacak toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinin ve toplumsal cinsiyet etkinliklerinin kapsam geçerliliği konusunda başvurulan uzman görüşlerinin yeterli olacağı varsayılmaktadır. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma; 1. 2011–2012 eğitim öğretim yılında, 2. Tokat merkezde öğrenim gören ilköğretim öğrencileri, 3. Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracı ve etkinlikler ile sınırlandırılmıştır. 1.6. Tanımlar Cinsiyet: Cinsiyet, kişinin kadın ya da erkek olarak gösterdiği genetik, fizyolojik ve biyolojik özelliklerini ifade etmektedir. Toplumsal Cinsiyet: Toplumsal cinsiyet, toplumun bireye verdiği roller, görev ve sorumluluklar; toplumun bireyi nasıl gördüğü, algıladığı, ona ilişkin beklentileriyle ilgili bir kavramdır. 7 Toplumsal Cinsiyet Eşitliği: Fırsatları kullanma, kaynakların ayrılması ve kullanımında, hizmetleri elde etmede bireyin cinsiyeti nedeni ile ayrımcılığa uğramamasıdır. Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği: Sosyal, kültürel veya hukuksal nedenlerle, kadın ve erkeğin eşit değere sahip olmaması; tüm kamusal alan ve özel yaşam alanlarında eşit seviyede yetki sahibi olmaması, bu alanlara eşit seviyede katılmaması ve bu alanlarda eşit seviyelerde görünür olmaması anlamına gelmektedir. Toplumsal Cinsiyet Rolü: Toplumsal cinsiyet rolleri, kadınlar ve erkeklerle özdeşleştirilen özellikler, beklentiler ve davranışlar olup, “kadınlığı” ve “erkekliği” tanımlar. Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları: Tüm kadınların ve tüm erkeklerin sahip olduklarının düşünüldüğü psikolojik ve davranışsal niteliklere ilişkin yerleşik katı ve genellenmiş inançlardır. 1.7. İlgili Araştırmalar Toplumsal cinsiyet konusunda yerli ve yabancı literatürde birçok çalışma yapılmıştır. Aşağıda bu çalışmalar incelenmiştir. 1.7.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Kaya (2003), “İlköğretimde Kalıplaşmış Toplumsal Cinsiyet Rolü Algılama ve Sunumları: Burdur’da Bir İlköğretim Okulunda Alan Çalışması (2001/2002)” adlı araştırmasında, 2001-2002 eğitim öğretim yılında Burdur’da bir ilköğretim okulunun 15’inci sınıfında öğrenim gören öğrencilere okutulan ders kitaplarının toplumsal cinsiyet rolü kalıp sunumlarını ne şekilde içerdiklerini incelemiş; ardından öğrencilerin bu tür cinsiyetçi sunumlardan etkilenip etkilenmediğini araştırmıştır. Bu amaçla okutulmakta olan ders kitapları önceden belirlenmiş kategorilere uygun olarak analiz edilmiş, bu sunumların öğrencilerin üzerindeki etkilerinin değerlendirilmesi için onlardan resim yapmaları ve kompozisyon yazmaları istenmiştir. Araştırma bulgularına göre, okutulan ilköğretim ders kitaplarında toplumsal cinsiyet kalıp sunumlarına ve öğrencilerin resim ve kompozisyonlarında da aynı yansımalara rastlanılmıştır. Erden (2004), “Okulöncesi Eğitimcilerinin Cinsiyet Rollerine ve Disipline Karşı Tutumları” adlı araştırmasında, okulöncesi eğitimcilerinin cinsiyet rollerine ve disipline 8 karşı tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda, okulöncesi eğitimcilerinin cinsiyet rolleri ve disiplin tutumları açısından eşitlikçi eğilimlerinin yüksek oranda olduğu saptanmıştır. Gümüşoğlu (2004), “İlköğretim Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyet Algıları” adlı araştırmada araştırmaya katılan çocukların toplumsal cinsiyetle ilgili algılarının geleneksel kadın-erkek rollerine paralel olduğu saptanmıştır. Araştırmaya katılan çocuklar anneleri çalışıyor olsa da annenin görevinin ev işleri ve yemek yapmak olduğunu, babanınsa gazete okumak ya da televizyon seyretmek gibi davranışlar içinde olması gerektiğini belirtmişlerdir. Özdemir (2006), “Okulöncesi dönem Çocuklarının Cinsiyet Özelliklerine İlişkin Kalıp yargılarının İncelenmesi” isimli çalışmasında, okulöncesi dönem 5-6 yaş grubundaki çocukların cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıp yargıları analiz edilmiş, araştırma bulgularına göre 5-6 yaş grubunda bulunan çocukların cinsiyet kalıp yargılarına sahip olduğu, yaşla birlikte cinsiyet kalıp yargılarının arttığı sonucuna varılmıştır. Pınar, Taşkın ve Eroğlu (2008) “Başkent Üniversitesi Öğrenci Yurdunda Kalan Gençlerin Toplumsal Cinsiyet Rol Kalıplarına İlişkin Tutumları” adlı çalışmada Başkent Üniversitesi öğrenci yurdunda kalan gençlerin toplumsal cinsiyet rol kalıplarına ilişkin tutumları incelenmiş; yurtta kalan çoğu gencin toplumsal cinsiyet rolleri konusunda geleneksel bir bakışa sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Yazıcı ve Aslan (2011) “Değerler Eğitiminde Kahramanlardan Yararlanma: Sosyal Bilgiler Ders Kitapları ile Öğretmen Adaylarının Kahraman Tercihlerinin Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma” adlı araştırmada, sosyal bilgiler ders kitaplarında değerler eğitimine rol model olacak kahramanlardan yararlanma konusunda kadın ve erkek kahramanlar açısından büyük bir eşitsizlik olduğunu tespit etmişlerdir. 1.7.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar Weitzman, Eifler, Hokada ve Ross (1972) okul öncesi çocukları için en çok kullanılan çeşitli kitaplardaki toplumsal cinsiyet rollerini incelemişler ve toplumsal cinsiyet rolleri arasında birçok farklılıklar bulmuşlardır. Onlara göre kitaplarda yer alan öykü ve resimlerde, kadınlara nazaran erkeklere çok daha fazla yer verilmektedir. Erkeklerle kadınların etkinliklerinde de çok çeşitli farklılıklar gözlenmektedir. Örneğin kitaplardaki öykü ve resimlerde erkekler macera türü uğraşlar ile bağımsızlık ve güç gerektiren ev dışı etkinlikleri gerçekleştirmede, kadınlar ise erkekler için yemek 9 pişirmekte, temizlik gibi ev işleriyle uğraşmaktadır. Diğer taraftan analiz edilen bütün kitaplarda, ev dışında bir mesleği olan hiçbir kadın yer almamaktadır. Arditti, Godwin ve Scanzoni. (1991), çalışmalarında, kız çocukların cinsiyet rollerinin gelişiminde ebeveynlerin rolünü incelemişler ve kız çocuklarının toplumsal cinsiyete ilişkin gelişimlerinde, annenin etkisinin babadan daha fazla olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca araştırmacılar, kız çocuklarının gelişimlerinde annenin davranışlarının belirgin etkisinin yanı sıra, annelerin daha çok kız çocuklarını kültürel olarak dişil içeriklere bağlı yöntemlerle kısıtlama eğilimi gösterdiklerini vurgulamışlardır. Shu (2004), toplumsal cinsiyet eşitliği ve kadınların kariyer, evliliğe ve cinsel özgürlüğe ilişkin çeşitli haklara sahip olma konularında Çinlilerin tutumlarını araştırmıştır. Araştırma bulgularına göre, özellikle iyi eğitim almış Çinli bireylerin, kadınların ifade edilen haklara sahip olmaları noktasında daha eşitlikçi tutumlara sahip olduğunu vurgulamıştır. Ui ve Matsui (2008), Japon yetişkinlerin cinsiyet rollerine ilişkin tutumları ile toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili kriterlerini, katılımcıların cinsiyet ve yaş grubu farklılıklarını analiz ederek, toplumsal koşulların nasıl etkilediğini araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda kadınların özellikle de kırklı yaş grubunda olanların, toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin daha eşitlikçi bir tavır takındıkları sonucuna ulaşmışlardır. II. BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde cinsiyet ve toplumsal cinsiyete ilişkin temel kavramlara, toplumsal cinsiyet kavramının açıklanmasına yönelik ileri sürülen kuramlara, toplumsal cinsiyet eşitliğinin ve toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin ne anlama geldiklerine, tarihsel süreç içerisinde Türk toplumunda kadına ilişkin yer alan algı ve değerlere, sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet eğitimi verilmesinin önemine, sosyal bilgiler ders kitapları ve cinsiyetçiliğe, sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet eğitimi verilirken kullanılabilecek yöntem, teknik ve materyallere yer verilmiştir. 2.1. CİNSİYET (SEX) VE TOPLUMSAL CİNSİYET (GENDER): TEMEL KAVRAMLAR Batı literatüründe sex (cinsiyet) ve gender (toplumsal cinsiyet) terimleri bazen birbirinin yerine bazen de farklı anlamlarda kullanılır. Bazı araştırmacılar arasında da iki kavram üzerine anlam tartışmaları devam etmektedir (Torgrimson ve Minson, 2005; Unger ve Crawford, 1993). İki kavramın anlamları üzerindeki tartışma daha çok nedensellik konusu üzerinde odaklanmıştır (Yaşın Dökmen, 2010:18). Kadınlar ve erkekler arasında çeşitli farklar olduğunu kabul edenlerin bu farklılıkların nedeninin biyolojik yapıdan mı yoksa çevresel faktörlerden mi kaynaklı olduğunu vurgulama noktasındaki görüşleri, bu iki kavramın anlamlarının farklı kullanılmasına da yol açmaktadır. Biyolojik temelli olan farklılıkların “cinsiyet” ile, sosyokültürel temelli olan farklılıkların da “toplumsal cinsiyet” ile ifade edilmesi gerektiğini savunanlar olduğu gibi, kadınlar ile erkekler arasındaki farklılıkların ikisinden de kaynaklandığını ve ayrı nedenler olarak gösterilmesinin uygun olmadığını ileri sürenler de vardır. Sex (cinsiyet) ve gender (toplumsal cinsiyet) sözcüklerinin ikisini de aynı anlamı verecek şekilde birbirinin yerine kullananlar ise, cinsiyetin biyolojik ve sosyal yönlerinin çok ilişki olduğunu ve ayırmanın bazen güç olduğunu belirtmektedir (Golombok ve Fivush, 1995). Kimi insanlar, erkekler ve kadınlar arasındaki farklılıkların genetik olarak belirlendiğini ileri sürse de, örneğin Giddens (2008)’a göre ise toplumsal cinsiyet farklılıklarının biyolojik temelleri olduğuna dair kesin hiçbir kanıt yoktur. 11 2.1.1. Cinsiyet (Sex) Dünya üzerindeki bütün insanları kadın ve erkek olarak gruplandırmak ve farklılaştırmak için kullanılan ölçütlerden ilki cinsiyettir. Cinsiyet (sex), canlıların cinsiyet kromozomları tarafından belirlenen yapısal, işlevsel ve davranışsal özelliklerini içerir (Torgrimson ve Minson, 2005:785; The Penguin Dictionary of Sociology, 1986:95; Dictionary of Feminist Theory, 1986:201) En temel anlamda cinsiyet biyolojik olarak belirlenir. Cinsiyet, kişinin kadın ya da erkek olarak gösterdiği genetik, fizyolojik ve biyolojik özelliklerini ifade etmektedir. Bu yönüyle cinsiyet doğuştan elde edilen bir statüdür. 2.1.2. Toplumsal Cinsiyet (Gender) Toplumsal cinsiyet tanımları ise var olan cinsiyet kavramına yönelik, erkek ve kadın tanımlamaları ile, bu tanımlamaların eleştirileri üzerine oturmaktadır. Toplumsal cinsiyet konusunda yapılan açıklamalar uzun süredir varlığını korumaktadır. “Kadınlık” ve “erkeklik”e yüklenen anlamların temel kaynaklarının neler olduğu, bu anlamların kaynaklarının, sadece biyolojik olarak bedenin farklılaşmasından kaynaklanan ikilik mi olduğu gibi sorulara yönelik tartışmalar, cinsiyet kavramının toplumla ilişkilendirilmesiyle ifadesini bulan ve farklı teorilerle açıklanan “toplumsal cinsiyet” kavramlaştırmasına yol açmıştır. Toplumsal cinsiyetin ne olduğuna ilişkin, teorisyenlerin farklı bakış açıları çerçevesinde, farklı tanımlar ortaya çıkmaktadır. Toplumsal cinsiyet kavramının kapsamlı bir şekilde ve bugünkü anlamıyla ilk defa 1970’lerdeki feminist hareket tarafından kullanıldığını söylemek mümkündür. 1970'lerde toplumsal cinsiyetin varlığını; başka bir ifadeyle, erkekler ile kadınlar arasındaki farklılıklar ve ayrılıkların biyolojik farklılıkla açıklanamayacağını, erkeklik ve kadınlıkla ilgili, kültürel açıdan egemen fikirlerin gerçekliğe ancak kabaca denk düşen kalıplaşmış yargıları temsil ettiklerini kanıtlamaya yönelik sosyolojik ve psikolojik çabalar vardır. 1970’lerin başından itibaren feminist Marksistler ve antropologlar cinsiyet ayrımının değişik toplumlarda değişik biçimlerde ortaya çıktığını, dolayısıyla biyolojik yapıdan kaynaklanan tek tip bir ayrımcılıktan söz edilmeyeceğini örnekler göstererek öne sürmeye başlarlar. Bu çalışmalar, toplumsal cinsiyetle ilgili düşünceler ve erkeklerle kadınların rolleri söz konusu olduğunda çeşitli kültürler arasında çok farklı değişiklikler bulunduğunu ortaya koymuştur (Marshall, 1999:98). Aynı dönemlerde, toplumsal cinsiyet terimini sosyolojiye sokan Ann Oakley (1972) “Sex, Gender and Society” (Cinsiyet, Toplumsal Cinsiyet ve Toplum) adlı eserinde 12 cinsiyet ve toplumsal cinsiyet ayrımını ele almıştır. Oakley, eserinde kadın ve erkek arasındaki biyolojik farklılıkları (üreme fonksiyonuna yönelik farklılıklar) anlatırken cinsiyet kavramına yer vermiş; eril (erkeklik) ve dişil (kadınlık) olarak sosyal sınıflandırmayı anlatırken de kültürel olarak inşa edilen toplumsal cinsiyet kavramına yer vermiştir (Agrawal,2011:2). Toplumsal cinsiyet feministler sayesinde sosyolojinin önemli bir kavramı haline gelmiştir. Feministler kadınlarla erkekler arasındaki davranışsal ve psikolojik farklılıkların biyolojik sebepleri olmaktan çok toplumsal ve kültürel sebepleri olduğunu savunmuşlardır. Feministler toplumsal cinsiyet kavramını ortaya atmalarındaki neden, biyolojik bir takım farklılıkların toplumsal eşitsizliklerin meşru bir sebebi olamayacağını göstermek ve bu anlayışın yanlışlığını ortaya koymaktır. Cinsiyete dayalı ilişkiye çağdaş bir yorum getirenlerin başında Gayle Rubin gelir. Rubin, “Toward an Anthropology of Women” (Bir Kadınlar Antropolojisine Doğru) başlığıyla yayınlanan kitaptaki cinsiyet ve toplumsal cinsiyet konularını birbiriyle ilişkili ancak farklı iki kavram olarak ele alır. İnsanların biyolojik yapılarının onların cinsiyetlerini oluşturduğunu söyler. Rubin’e göre kadına ve erkeğe özgü diye ele alınan seksüel gereksinimler bile hep bu toplumsal düzenlemelerden etkilendiğinden içgüdüsel sanılan seksüel istekler ve bunların gideriliş biçimleri gerçekte biyolojik olduğu kadar toplumsal niteliklidir. Rubin’e göre, cinsiyet ayrımının hem başlangıç noktası hem de garantisi ailedir. Kadın ve erkeğin dünyaya geldiği ve cinsiyetlerin oluştuğu aile ortamı ataerkil sistemin egemenliğinde olduğundan aile her yeni kuşakta yeni yöneten erkekler; yönetilen kadınlar üretir (1975, aktaran, Mellor, 1993). Feminizmin öncülerinden Simon de Beauvoir 1949’da yayınlanan ve Second Sex (İkinci Seks) adını verdiği kitabında ataerkil toplumlarda kadının nasıl erkeğe göre, yani norm kabul edilen, geçerli sayılan cinse göre; “başka”, “eksik”, “edilgen”, “güçsüz”, “duygusal” ve “yeteneksiz” diye tanımlandığını anlatmaktadır. Toplumdaki birçok kurumdaki iş ve özel ilişkilerin yanı sıra bireylerin kendi aralarındaki ilişkiler de kadınlarla ilgili gelenekselleşmiş bu önyargılarca düzenlendiğinden, Simon de Beauvoir’a göre en bağımsız kadın bile bu çarpık görüşlerin etkisinde kalır, bilincinde olarak veya olmayarak kendini korkunç bir kısır döngünün içinde bulur (Arat, 1995:52). Uzun yıllar boyunca kadınlar hemen hemen her alanda ayrımcı uygulamalara maruz kalmışlardır. Bu uygulamaların temelinde, kadınlar ve erkekler arasında mevcut olan ayrımcılıkların doğal ve değiştirilemez olduğu inancının hâkim olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, kadınlarla erkeklerin toplumsal, psikolojik ve 13 davranışsal özelliklerinin tümünün temelinde metabolizma gerçeği bulunmaktadır. Bu metabolik gerçekler, yalnızca kadınlarla erkekler arasındaki davranış farklılıklarının açıklanması için kullanılmakla kalmamış; bununla birlikte toplumsal ve siyasal düzenlemelerin nasıl olması gerektiği konusunda meşrulaştırıcı birer araç olarak da kullanılmıştır. Örneğin kadınlara siyasal haklar tanınması, kadınların biyolojik özellikleri nedeniyle bu hakları kullanmaya uygun olmadıkları gerekçesiyle yararsız görülmüş, hatta çoğu kadın da bu hakların kendine uygun olamayacağını düşünmüştür (Sayer, 2011: 9). İkinci Seks’te denirken, cinsiyet “anotomi kaderi değil”, “insan kadın doğmaz, kadın olur” kavramının aslında biyolojik değil, toplumsal olduğu vurgulanmaktadır. Sosyolog Agrawal’e göre Simon de Beauvoir’ın iddiası erkekler için de eşit ölçüde geçerlidir (Agrawal,2011:1-2). Çünkü toplum, kadın ve erkek kimliklerini kurgulamakta; yalnızca kadınları değil, erkekleri de bu kimlikler içine sokmaktadır. Sonuçta, cinsiyetler arasındaki ayrım veya ayrımcılık hiçbir zaman “işlenmemiş” bir halde ortaya çıkmamakta; aksine her zaman toplumda yaratılan bir hiyerarşi içinde erkek veya kadını önceden içine alan bir yorumla ortaya çıkmaktadır (Agacinski, 1998). Buna göre, kadınlar ve erkeklerle özdeşleştirilen davranış özellikleri kromozomlardan veya anatomiden kaynaklanmamakta; aksine kültürel olarak öğrenilmekte ve kazanılmaktadır. O halde cinsiyet kavramı salt biyoloji ile içeriğini bulurken, toplumsal cinsiyet kavramı açıklanırken, sosyoloji ve psikolojinin kavramlarına sık sık başvurulma gereksinimi hissedilmektedir. Toplumsal cinsiyet kavramı kadın ve erkek arasındaki sosyal ve kültürel ilişkilere bağlı olarak yapılandırılmış ve tanımlanmış olup cinslerden her birine yüklenen kimliklere, statülere, rol ve sorumluluklara dayanan ilişkiyi tanımlamaktadır. Toplumsal cinsiyet, toplumun bireye verdiği roller, görev ve sorumluluklar, toplumun bireyi nasıl gördüğü, algıladığı, beklentileri ile ilgili bir kavramdır. “Toplumsal cinsiyet, toplumsal olarak kurulmuş erillik ve dişilik kavramlarıyla bağlantılıdır ve bireyin biyolojik cinsiyetinin doğrudan bir sonucu olmak zorunda değildir.” (Giddens, 2008:505) Rice’a göre toplumsal cinsiyet, bireyi kadınsı ya da erkeksi olarak karakterize eden psikososyal özelliklerdir (1996, aktaran, Yaşın Dökmen, 2010: 20). Toplumsal cinsiyet, kültürel olarak belirlenir (Torgrimson ve Minson, 2005:785; Unger,1979; Kessler ve McKenna, 1978:7). Kadınlar genellikle kadınsı (feminen), erkekler ise genellikle erkeksi (maskülen) olarak sosyalleştirilirler (Yaşın Dökmen, 2010:22). Toplumsal cinsiyet kavramı dinamiktir. Diğer bir değişle 14 toplumsal cinsiyete yüklenen anlamlar toplumdan topluma değişebileceği gibi toplum içerisinde de zamanla bu kavram farklı anlamlar kazanabilir. Bazı araştırmacılar için en basit kullanımında toplumsal cinsiyet, “kadınlar” ile eş anlamlıdır (Scott,2007:9). Scott’a göre kadın tarihi üzerine yazılmış çok sayıda kitap ve makalenin başlığında “kadınlar” sözcüğünün yerine “toplumsal cinsiyet” kullanılmıştır. Ona göre, toplumsal cinsiyet sözcüğü, kadın sözcüğüne göre daha nötr ve nesnel bir anlam taşıyor gözükmektedir ve kendini feminist politika ile ayrıştırmaktadır. Toplumsal cinsiyet ifadesi kadınları kapsar ama isimlerini zikretmez ve böylelikle eleştirel bir tehdit ortaya koyuyor gibi görünmez (2007:10). Scott’a göre toplumsal cinsiyet cinsler arasındaki toplumsal ilişkileri düzenlemek için de kullanılır. Söz konusu kullanım kadınların farklı şekillerde tahakküm altına alınmasına ilişkin ortak payda olarak ifade edilen kadınların doğurganlığı ve erkeklerin fiziksel olarak daha güçlü olmaları biyolojik açıklamaları reddeder. Aksine “toplumsal cinsiyet”, kadınlar ve erkeklere ilişkin uygun rollerin tamamen toplumsal olarak üretildiğini ifade eden “kültürel inşalar” a işaret etmenin bir yoludur. “Toplumsal cinsiyet”, erkeklerin ve kadınların öznel kimliklerinin sadece toplumsal kökenlerini belirgin kılmanın bir yoludur. Bu tanımlamada “toplumsal cinsiyet”, cinsiyeti olan bir bedene zorla kabul ettirilmiş bir toplumsal kategoridir ( 2007:11). Scott toplumsal cinsiyetin bir ‘inşa’ olduğunu ifade etmektedir. Öyle ki; bu tanım, kadınların doğurgan olmaları ya da erkeklerin fiziksel olarak daha güçlü olmaları gibi biyolojik açıklamaları reddetmekle birlikte, bu tür açıklamaların, kadınların tahakküm altına alınmasına neden olduğunu ifade etmektedir. Dolayısıyla, kadınlar ve erkeklere uygun rol davranışları, aslında toplumsal bir üretim olarak ortaya çıkmaktadır. O halde, cinsiyete ilişkin fizyolojik farklılıklar cinsiyetlerin ürettiği hücrelere, yumurta veya sperm üretimine bağlı anatomik yapılara (ilk cinsel özellikler), göğüsler veya saçlar gibi belli fiziksel özelliklere (ikincil cinsel özellikler) bağlıdır (White, 2003:90). Çocuklar dünyaya biyolojik cinsiyetleri bakımından bir kız çocuk ya da bir erkek çocuk olarak iki farklı türde gelmiş olabilir. Toplumsal cinsiyet ise sonradan kazanılır, yani “bir kadın olmak” ve “bir erkek olmak” üzerine her şey anlaşılabilir (http://www.eycb.coe.int/gendermatters/contents.html). Biyolojik cinsiyet farklılıkları öğrenilmemiş, yukarıda da vurgulandığı üzere doğuştan getirilen özelliklerdir. Toplumsal cinsiyet farklılıkları ise, öğrenilen, sosyalleşme sürecinde kazanılan farklılıklardır. Bir kişinin cinsiyeti biyolojik olarak karar verilse de kişinin cinsiyeti kültürel ve sosyal olarak oluşturulur. Sherif’e (1982) göre toplumsal cinsiyet bireylerin 15 sosyal sınıflanması için bir şemadır (White, 2003:90) Toplumsal cinsiyet kavramı şu şekilde tanımlanabilir: (1) kadın ve erkekler için kültürel olarak uygun kabul edilen cinsiyetin fizyolojik olmayan bileşenleri, (2) kadın ve erkekler için kültürel olarak uygun kabul edilen özellikler veya (3) sosyal kategoriler için etiketler, örneğin erkek, dişi, veya çift cinsiyetli (Bern 1974; Spence ve Helmreich,1978). Dünya sağlık örgütünün (WHO) cinsiyet ve toplumsal cinsiyet ayrımı üzerine belirlediği bazı kriterler vardır. Dünya Sağlık Örgütü’ne göre “cinsiyet” özellikleri yönünden insan toplulukları arasında önemli ölçüde farklılık olmazken, toplumsal cinsiyet özellikleri açısından çok büyük farklılıklar olabilmektedir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ne göre, cinsiyete ilişkin bazı özellikler şu şekildedir (http://www.eycb.coe.int/gendermatters/contents.html): • Kadınlar regl olurken erkekler olamaz. • Kadınlar hamile kalırken erkekler kalamaz. • Erkeklerin testisleri varken kadınların yoktur. • Kadınların genellikle süt üreten göğüsleri gelişmişken, erkeklerin gelişmemiştir. • Erkekler genellikle kadınlara göre daha iri kemiklere sahiptir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ne göre, toplumsal cinsiyete ilişkin bazı özellikler ise şu şekildedir (http://www.eycb.coe.int/gendermatters/contents.html): • Birçok ülkede kadınlar erkeklerden daha az kazanmaktadır. • Vietnam’da erkekler kadınlara göre daha çok sigara içmektedir. Çünkü, kadınların sigara içmesi geleneksel olarak hoş karşılanmaz. • Suudi Arabistan’da erkeklerin araba kullanmasına izin verilirken, kadınların araba kullanmasına izin verilmez. Toplumsal cinsiyet kavramı üzerine yapılan farklı tanımlamaların odağında, toplumsal cinsiyet üzerine geliştirilen değişik kuramlar yer almaktadır. Bu kuramların irdelenmesi kavramın daha iyi incelenmesi açısından yararlı olacaktır. 2.1.3. Toplumsal Cinsiyet Kavramını Açıklamaya Yönelik Kuramlar Bu kısımda toplumsal cinsiyet kavramının oluşumuna, gelişimine ve açıklanmasına yönelik geliştirilen kuramlara ve tartışmalarına yer verilmektedir. Literatürde, cinsiyet rollerine ilişkin farklı kuramsal bakış açıları mevcuttur. Bu farklı kuramsal bakış açıları birbirlerini yanlışlamazlar fakat aynı davranışın farklı yanlarına 16 odaklanırlar. Bu farklı bakış açıları biyolojik açıklamalar, psikolojik ve sosyal faktörler açısından ele alınıp irdelenecektir. 2.1.3.1. Biyolojik Açıklamalar Kadınlar ve erkekler arasındaki farklılıkları dolayısıyla toplumsal cinsiyeti açıklama noktasında kimi araştırmacılar toplumsal cinsiyet kavramının açıklanmasına yönelik ortaya koydukları fikirlerde kadın ve erkek arasındaki farklılıkları ortaya koyarlarken sosyolojik verilerle yetinmeyip, biyokimya alanına yönelmekte, biyolojik açıklamalara yer vermektedir. Biyolojik açıklamalardan kasıt kadın ve erkeklerin beyin yapısı farklılıkları ile bu farklılıklara hormonların etkisini ortaya koymaktır. 2.1.3.1.1. Beyin yapısı Biyolojik açıklamaları öne süren kimi araştırmacılara göre erkekler kadınlardan farklıdır. Çünkü öncelikli olarak her iki cinsin beyin yapıları da farklıdır. Her türlü yaşam fonksiyonlarının ve duyguların düzenlenmesinde en etkin role sahip olan beyin erkeklerde kadınlara göre daha farklı şekilde oluşmaktadır. Bu farklı oluşumun sonucunda ise beyne gelen bilgiler her iki cins arasında farklı şekilde değerlendirildiğinden, erkekler ve kadınlar olguları farklı şekilde değerlendirmekte, konuları farklı bir önem sırasıyla ele alıp farklı davranmaktadır (Moir ve Jessel, 2002:13). Cenin döllenmenin ardından altı yedi hafta sonra beynin “erkek” ya da “kadın” olarak gelişmesi gerektiğine karar vermekte ve ana rahminde bu kritik dönemde beynin yapısının ve bilincin nasıl oluşacağı belli olmaktadır. Bireyin kişisel özelliklerini taşıyan yapısal planda 46 kromozom mevcuttur. Bu kromozomların yarısı anneden diğer yarısı ise babadan alınmaktadır. Annede oluşan yumurtaların hepsinde birer X kromozomu vardır. Bu yumurtalar döllenirken eğer babanın spermi X kromozomu taşıyorsa sonuç ceninin kız cinsiyetine sahip olmasıdır. Diğer taraftan sperm eğer Y kromozomu taşıyorsa o zamanda doğacak olan çocuk erkek olmaktadır (Keller, 2009). Diğer taraftan beynin işleyişiyle ilgili ilk bilgilere beyin zedelenmesine uğrayan hastalardan elde edilen verilerden ulaşılmıştır. Bu veriler doğrultusunda nörofizyologlar, psikologlar beynin belli bölgelerinin sahip olduğu işlevleri ortaya koymuştur. Örneğin, beynin sol yarımküresinde; mantıksal sıralama, karar verme, harfleri yorumlama, dil ile ilgili fikirlerin işlenmesi, düşüncelere yapı ve sıra verilmesi, fikirlerin sınıflandırılması, sayılarla ve hesaplarla ilgilenerek fikirlerin kritik analizinin 17 yapılması ve vücudun sağ bölümünün kontrol edilmesi işlevleri yapılmaktadır. Beynin sağ yarımküresinde ise; görsel şekillerin ve imajların (grafikler, haritalar ve çizgiler), uzamsal bilginin, kendiliğinden rastlantısal, açık uçlu fikirlerin işlenmesi, sezginin kullanılması, yeniliklerle, belirsizliklerle ilgilenme ve vücudun sol bölgesini kontrol etme işlemleri yapılmaktadır (Caine ve Caine, 2002:36). Biyolojik açıklamaları öne çıkaran kimi araştırmacılara göre erkeklerde kadınlara nazaran beynin sol tarafı çok daha fazla özelleşmiş ve gelişmiştir. Bunun sonucunda da, mekanı algılama, soyutlama yeteneği erkeklerde çok daha iyi noktada olmuştur. Örneğin, daha ilkokul yıllarında matematik alanında yani soyut düşünebilme, rakamları yorumlayabilme, formülleri anlayabilme noktasında erkek çocuklar kız çocuklardan daha başarılı olabilmektedir (Moir ve Jessel, 2002: 27). Benbow ve Lubinski yürüttükleri matematikte araştırmalarında, üstün erkeklerin yetenekli kızlardan 13 yaşındaki matematik, çocuklarla uzaysal ve akıl yürütme yeteneklerinde daha üstün olduklarını, ama sözel muhakemede aralarında fark olmadığını bulmuştur (1972, aktaran, Yaşın Dökmen, 2010:50). Benbow ve Lubinski, bu sonuçları erkeklerin beyninin sağ yarım küresinin çok daha fazla özelleşmesine bağlamıştır. Biyolojik açıklamaları öne süren araştırmacılara göre büyüdükçe gelişen kişiliği, nasıl davranılması gerektiğini, ne şekilde düşünüleceğini, beyin belirlemektedir. Beynin oluşumu ve faaliyeti ise hormonlar tarafından şüphesiz etkilenmektedir. 2.1.3.1.2. Hormonlar Kimuraya göre (1996) cinsiyet hormonları cenine ait beyinin yapısını ve işlevini kalıcı olarak değiştirebilir. Ona göre hormonal etkiler, cinsellik ve üreme davranışları ile sınırlı değildir. Hormonal etkiler, erkek ve kadınlarda farklı olduğu bilinen tüm davranışları aynı zamanda genişletebilir. Hormonlar beyinle çok belirleyici bir etkileşim içine girmektedir. Anne rahminde erkeklerin oluşmakta olan beyinlerinin erkeklere özgü özelliklere kavuşabilmesi için erkek cinsiyet hormonuna ihtiyacı vardır. Özellikle insan sinir sistemine en yakın hayvanlardan biri olan fareler üzerinde yapılan deneylerde hormonlarla ilgili çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır. Eğer gelişmesi sırasında beyin erkek cinsiyet hormonundan mahrum kalırsa dişi beyin gibi gelişmekte ve şekillenmektedir. Eğer beynin gelişmesindeki kritik zaman dilimi içinde hormonlar değiştirilirse, beynin gelişmesi de değişmekte ve karşı cinse özgü yapılanmaya doğru yol almaktadır. Örneğin, hayvan daha annesinin rahmindeyken, hormon miktarının 18 değiştirilmesiyle bazı davranış biçimlerinin değiştiği de tespit edilmiştir (Moir ve Jessel, 2002: 40). Biyolojik açıklamaları önemseyenlere göre, erkekler soyutlama yeteneklerinden ötürü daha rahat harita okuyabilmekte, kadınlar ise beyin yapıları nedeniyle her türlü uyarıya daha duyarlı olabilmektedir. Kadınlar insani ilişkileri daha rahat kurabilmekte, iletişimde daha başarılı olabilmektedir. Kadınların işitme yetenekleri daha çok gelişmiştir. Karanlıkta kadınlar çok daha iyi görebilmekte, dünyaya daha geniş açıdan bakabilmektedir. Kadınlar erkeklere nazaran daha iyi empati kurabilmekte, insanlar arasında gelişen ince mesajları daha iyi anlayabilmekte, ayrıntıları daha iyi fark edebilmektedir (Moir ve Jessel, 2002: 100-110). Yaşın Dökmen (2010:52) ’e göre cinsiyet farklılıklarının biyolojik faktörlere bağlanması çoğu zaman erkek üstünlüğünün kabulü anlamına gelmiştir. Ona göre bu görüş, kadının haklarının ve aktif olabileceği etkinliklerinin kısıtlanması riskini taşıyabilir. Bu durumun örnekleri geçmişte çok görülmüştür. Kadınların çalışma yaşamında aktif olmaları, onların zayıf ve güçsüz olabilecekleri göz önüne alınarak bilhassa eşler ve babalar tarafından engellenmiştir. İşveren erkek patronlar tarafından da yine kadınların duygusallıkları ve zayıf olabilecekleri bahane edilerek işe alınmaları sık sık engellenmiştir. Mühendislik gibi daha mekanik düşünmeyi gerektiren meslekler, şüphesiz toplumsal bir takım yargılar nedeniyle de erkek mesleği olarak düşünülmüş, kadınlar tarafından çok az tercih edilmiştir. Bu tarz meslekleri yapanlara da şaşırtıcı gözle bakılmıştır. Çok az tercih edilen ya da kadınların tercih etmeyi bile düşünemedikleri sürekli olarak engellenen bir diğer meslek de siyasettir. Hala günümüzde bile mecliste aktif olan kadın siyasetçi oranı genele nazaran son derece azdır. Giddens (2008: 505-506)’a göre ise kimi araştırmacılar kadın ve erkek arasındaki doğuştan gelen davranış farklılıklarının nedeninin insan biyolojisi yani hormonlardan, kromozomlardan, beyin yapısından dolayı olduğunu vurgularken, aslında toplumsal cinsiyet yerine cinsiyetin sonucunu ortaya koymaktadır. Bireylerin doğuştan gelen bir tür eğilime uyduklarını savunan kuramlar, insan davranışının oluşumunda toplumsal etkileşimin oynadığı rolü göz ardı etmektedir. 2.1.3.2. Psikanalitik Kuram Toplumsal cinsiyetle ilgili kuramlara bakıldığında özellikle kızların toplumsal cinsiyet gelişimine ilişkin yaklaşımlarından dolayı ilk dönemlerinden itibaren eleştirilse de Sigmund Freud’un Psikanalitik kuramı ön plana çıkmaktadır. Freud’ un görüşlerine 19 dayanan psikanalitik yaklaşım, toplumsal cinsiyetin gelişimine ilişkin olarak getirilen ilk kuramsal açıklamalardan biridir. Freud’un toplumsal cinsiyetin oluşmasına ilişkin kuramı yani psikanalitik kuram, libido kavramlaştırmasına dayanır. Libido, biyolojik ve toplumsal cinsiyeti organize eden, biyolojik temel olan cinsel enerjidir (Yaşın Dökmen, 2010:42). Freud, libidoyu erkek cinsel organını merkeze alarak açıklamaktadır. Freud’un kuramında toplumsal cinsiyetin kazanımına ilişkin üç dönem görülmektedir: Çocukların cinsiyetler arasındaki farklılıkların farkında olmadıkları dönem, farklılıkları anlamaya başladıkları dönem ve ödipal dönem (Yaşın Dökmen, 2010:43). Oral ve anal dönemleri içeren ilk dönemde doğumdan itibaren erkek ve kız çocukların cinsiyet ve toplumsal cinsiyet deneyimleri aynıdır. Erkek çocuklar yaşama erkek anatomisine sahip olarak başlarlar; yani libidoları erkek cinsel organı olan penisle bağlantılı olarak erkektir. Kız çocukları ise anatomik olarak dişilik organı olarak vajinaları ve erkeklik organı olarak da klitorisleri olmak üzere iki cinsiyetlidir. Yaşamın başında kız çocuklarının deneyimleri içinde sadece klitoris yer almaktadır. Yani libidoları erkektir. O halde Freud’a göre ilk dönemde kız çocuklarında erkek çocuklarında cinsiyetleri erkektir ve toplumsal cinsiyetleri de erkeksidir. Bu dönemde her iki cins de anneye bağlıdır (Yaşın Dökmen, 2010:43). Fallik dönemini içeren ikinci dönemde ise çocuklar, kadın ve erkek arasındaki farklılıkları anlamaya başlar ve 5 yaş civarında da kimlikleri oluşur. Freud’a göre, bebek ve küçük çocukların toplumsal cinsiyet farklılıklarını öğrenmelerinin merkezinde, penisin varlığı ya da yokluğu yer almaktadır. “Benim bir penisim var” demek “Ben bir erkeğim” demekle özdeş iken; “Ben bir kızım” demek ise “Ben bir penisten yoksunum” demekle özdeştir (Giddens, 2008: 212). Yani penisin varlığı ya da yokluğu erkeklik ya da kadınlık için bir simgedir. Toplumsal cinsiyet rolünün kazanımının üçüncü döneminde, yani ödipal dönemde, anneleri için babaları ile erkeklik yarışına giren erkek çocuk, babalarının kendi penisini kesmek istediğini düşleyerek kendisini tehdit altında hisseder. Bu korkuyla babalarıyla olan çekişmelerinden ve annelerine olan cinsel yönelimden vazgeçer, babalarıyla özdeşleşir ve kendi erkek kimliğinin farkına varır. Diğer taraftan kızların ise “penis kıskançlığı” duyduğu varsayılır. Kız çocuklar babaları ile yeni ilişkilerinde, önce babalarının onlara istedikleri cinsel organı vereceğini umarlar (Giddens, 2008: 212). Ancak sonra bu istekten, ilişkili davranışlardan ve saldırganlıktan vazgeçerler ve babalarıyla pasif kadınsı bir ilişki içine girerler. Freud’a göre, kız 20 çocuklarının anneleriyle tamamen özdeşleşme zorunlulukları olmadığı için süper egoları da erkek çocuklarınki kadar gelişmemiştir. Bu nedenle, Freud’a göre, kadınlar hem cinsel hem de ahlaki olarak erkekler kadar üstün değildir (aktaran, Yaşın Dökmen, 2010: 45). O halde, özdeşleşme ve içselleştirme gibi bilinçaltı süreçleri vurgulayan psikanalitik kurama göre, toplumsal cinsiyete uygun davranışlarda bulunma (erkeklerde erkeksi, kadınlarda kadınsı davranış) ya da toplumsal cinsiyet rolü kazanma çocuğun küçük yaşlardan itibaren kendi cinsiyetinden olan ebeveyni ile kurduğu özdeşim sürecinde kazanılır. Freud’a göre çocuk kendi cinsiyetindeki ebeveyniyle özdeşim kurarak onun özelliklerini alır ve sonuç olarak erkek çocuklar nasıl bir erkek olmaları gerektiğini; kız çocuklar da nasıl bir kadın olmaları gerektiğini öğrenir (Dusek, 1987). Özdeşim süreci süper egonun gelişimiyle sonuçlanmaktadır. Süper ego, toplumsal cinsiyeti de içeren toplumsal standartların içsel sunumlarıdır (Dusek, 1987). Ebeveynler çocuklarına toplum tarafından beklenen kuralları ve normları öğrettiklerinden dolayı, ebeveynle kurulan özdeşim çocuk ve ergenler için önemli bir sosyalleşme sürecidir (Dusek, 1987). Freud’un kuramı pek çok yazar, özellikle de feministler tarafından çok ciddi eleştirilmiştir Bu eleştiriler şu şekildedir (Giddens, 2008: 212): Öncelikli olarak toplumsal cinsiyet kimliğini Freud, cinsel organların fark edilmesiyle gereğinden fazla ilişkilendirmektedir. Olabilecek farklı etkenleri göz ardı etmektedir. İkinci olarak kuram, penisin, yalnızca erkeklik organının yokluğu diye düşünülen vajinadan daha üstün olduğu anlayışına bağımlı görünmektedir. Oysa kadın cinsel organı da erkeğinkinden üstün olabilir. Üçüncü olarak Freud babayı, birincil disiplin edici kişi olarak görmektedir. Oysaki pek çok kültürde anne, disiplinin uygulanmasında daha önemli rol oynayabilmektedir. Dördüncü olarak ise, Freud, toplumsal cinsiyetin öğrenilmesinin 5 yaş civarında yoğunlaştığına inanmaktadır. Oysa daha sonraki yazarların çoğu bebeklikte başlayan öğrenmenin önemini vurgulamıştır. Chodorow ’a göre kişilik gelişimindeki farklı yönelmelerin kaynağı kişilerarası dürtü çatışmaları değil, kız ve erkek çocuklarının anneleriyle yaşadıkları farklı ilişki sürecidir. Preoedipal dönemde anneler erkek çocuklarına ayrı cins olduklarını gösteren davranışlar sergileyerek onların bireysel farklılığı deneyimleyen bir benlik gelişimine neden olurlar. Bu nedenle erkek çocuklar ayırmayı ve öteki eğilimli düşünmeyi öğrenir. Kızlar ise anne tarafından kendi cinsinin benzeri olarak görülerek özdeşleştirme 21 deneyimi yaşar. Sonuçta erkekler ayırmayı, kızlar özdeşleştirmeyi ve ilişki kurmayı içselleştirir (Yazıcı ve Yazıcı, 2011:87). 2.1.3.3. Sosyal Faktörler Toplumsal cinsiyetle ilgili literatürde kullanılan en yaygın yaklaşım, toplumsallaşma kuramıdır. Cinsiyetin toplumsallaşması kuramları, daha çok işlevselci yani, oğlanların ve kızların cinsiyet rollerini ve bu rollere eşlik eden erkek ile dişi kimliklerini erilliği ve dişiliği öğrenerek elde eden düşünürlerce tercih edilmektedir (Giddens 2008: 506). Toplumsallaşma (sosyalleşme), “yardıma gereksinimi olan bebeğin, yavaş yavaş içerisinde doğduğu kültür için geçerli olan becerileri edinerek, kendi bilincinde olan, bilgili bir kişi haline gelmesi sürecidir ” (Giddens, 2008: 201). Diğer bir deyişle, dünyaya gelen birey-insanın; ailesinin, akraba ve komşuluk çevresinin, kent ve köyünün ve nihayet ulusunun bir parçası olduğunu öğrenmesi ve böylece toplumun bir üyesi haline gelmesidir (Kağıtçıbaşı, 1999). İnsanın sosyalleşmesi çok karmaşık bir süreçtir. İnsan, etrafında bulunanların, her gün karşılaştığı sayısız olayların ve kişilerin, içinde bulunduğu sosyo-ekonomik ve kültürel koşulların, gelenek, töre ve yasaların, fiziksel çevrenin, kalıtım yoluyla geçen birçok özelliğin ve daha pek çok etkenin etkisindedir (Kağıtçıbaşı, 1999). Toplumsallaşma sırasında, özellikle yaşamın ilk yıllarında çocuklar, etraflarındaki özellikle yaşça kendilerinden büyük olan ebeveynlerinin, ya da diğer büyüklerin davranışlarını gözlemleyerek, bu davranışları öğrenir. Böylelikle toplumsallaşma yeniden üretime yardımcı olur. Çünkü yaşça kendilerinden büyük bireylerin davranışlarını gözlemleyen çocuklar, bir süre sonra onların değerlerini, normlarını da benimseyip, sürdürür. Toplumsallaşma kuramına göre, toplumsal cinsiyetin oluşumu, toplumsal normların öğrenilmesi ve içselleştirilmesine bağlıdır. Birey, içinde doğduğu toplumun kültürünü, değerlerini zamanla içselleştirmekte ve bu sayede doğduğunda sadece biyolojik bir cinsiyeti olan bireyin, zamanla toplumsal cinsiyeti oluşmaktadır. Connell bu sürecin oluşumunu şu şekilde açıklamaktadır: Çocuk büyürken toplum da çocuğun önüne cinsiyetine uygun bir kurallar, şablonlar ya da davranış modelleri dizisi koyar. Belirli toplumsallaştırma etkenleri ya da failleri özellikle aile, medya, arkadaş grupları ve okul-söz konusu bu beklentileri ve modelleri somutlaştırarak çocuğun bunları sahipleneceği ortamı hazırlar. Bu ortamda öğrenme yoluyla çocuk bunları içselleştirir. Bunun sonucunda, normalde belirli bir cinsiyetin toplumsal 22 beklentileriyle örtüşen bir toplumsal cinsiyet kimliği ortaya çıkar (Connell,1998:255). Çocukların sosyalleşmelerini anne ve babanın yanı sıra, buna ek olarak medya ve okul gibi toplumsal güçler ve kurumlar da sağlamaktadır (Bandura, 1992; Huston, 1983). Diğer taraftan çocuklarda kendi kendilerini toplumsal cinsiyet anlamında sosyalleştirmektedir (Martin ve Halverson, 1981). Çocuklar çok erken yaşlardan itibaren aynı cinsiyetten oyun arkadaşları ile beraber olmayı tercih ederler (Leaper, 1994; Maccoby ve Jacklin, 1987). Her iki cinsiyetteki küçük çocuklar fakat özellikle erkekler, yine kendi cinsiyetlerine uygun olduğunu düşündükleri oyuncaklar ile oynar. Bu durum çoğu zaman çocukların çevrelerini gözlemleyerek gerçekleşir. Toplumsallaşma kuramına göre, toplum erkek ve kadına farklı davranış kalıpları biçmektedir. Cinsiyetine uygun davranışları yapan birey ödüllendirilmekte, uygun davranışlar göstermeyen de cezalandırılmaktadır. Örneğin ağlayan erkek, toplumsal yaptırımlarla karşılaşırken, kadın için bu durum olağan karşılanmaktadır. Özellikle anne babalar ve öğretmenler, aynı davranış söz konusu olduğunda kız ve erkek çocuk için farklı tepkilerde bulunmaktadırlar. Bu durum da insanların erkek ya da dişi olmak üzere iki ayrı davranış kalıbını benimsemesine neden olmaktadır. Diğer taraftan küçük bir oğlan yaptığı davranıştan dolayı taktir edilebileceği gibi –aferin, sen çok cesur bir erkeksin-azarlanabilir de –oğlanlar oyuncak bebeklerle oynamazlar- Bu olumlu ve olumsuz yaptırımlar oğlan ve kız çocuklarının kendilerinden beklenen cinsiyet rollerini öğrenmelerine yardımcı olabilir (Giddens, 2008: 506). Unat’ın da belirttiği gibi, çocukların doğuştan ergin bir insan haline gelinceye kadar hangi etkenlerle kişilik kazandıklarını ortaya koymaya çalışan toplumsallaşma teorisinin temelde irdelemeye çalıştığı sorun, Simone de Beauvoir’ın: “Biz kadın olarak doğmuyoruz, bizi kadın haline getiriyorlar” sözüdür (Unat, 1995: 23). Buna göre, kadınlar ve erkeklerle özdeşleştirilen davranış özellikleri kromozomlardan veya anatomiden kaynaklanmamakta; aksine kültürel olarak öğrenilmekte ve kazanılmaktadır. Bireyler, toplumda sahip oldukları rollerini yerine getirirken aslında toplumsal yapının onlara atfettiği rollere göre davranırlar. Rol kavramı, belirli statü ya da toplumsal konumlara atfedilen toplumsal beklentileri ortaya koyar ve bu tür beklentilerin gerçekleşip gerçekleşmeme sürecini analiz eder (Marshall, 1999:624). Diğer bir deyişle rol, bireylerin toplumdan beklentilerini ve toplumsal yaşamın bireylere yüklediği görevleri tanımlamaktadır. Sosyal rol, toplum tarafından tanımlanan, bir 23 sosyal kategorideki bireylerin hepsinden beklenen, öğrenilmiş tepkilerdir (Yaşın Dökmen, 2010:82). Toplumsal cinsiyet rolü ise toplumun tanımladığı ve bireylerin yerine getirmelerini beklediği cinsiyetle ilişkili bir grup beklentisidir (İsen ve Batmaz, 2002: 220-222). Bütün toplumlarda, kadın ve erkeklerden beklenen sosyal roller ve buna uygun davranış örüntüleri vardır. Örneğin, çoğu toplumda kadının ev işlerinden birinci derecede sorumlu tutulması onun üzerinde toplum tarafından verilmiş bir baskı yaratmaktadır. Başta annesi olmak üzere eşi, komşuları, arkadaşları evdeki işlerin yapılmasından kadını sorumlu tutarlar ve ev işlerindeki aksamadan dolayı öncelikle onu eleştirirler. Bu baskı, istemese de kadının kendini bu işleri yapmak zorunda hissetmesine neden olur (Yaşın Dökmen, 2010:82). Toplumsal cinsiyet rolleri, kadınlığın ve erkekliğin sosyal ortamlarda ifade edilişidir ve kültürel beklentileri ifade eder. Bir erkek için uygun olduğu düşünülen davranışlar erkeksi, kadınlar için uygun olduğu düşünülen davranışlar ise kadınsı olarak adlandırılır. Bu kadınsı ve erkeksi rollerin, cinsiyetten bağımsız olarak ifade edildiği gibi bireylerin bulundukları ortama göre değiştiği gözlenebilmektedir (Yaşın Dökmen, 2010: 82). Dolayısıyla toplumsallaşma kuramı, “Biyolojik anlamdaki bir varlık nasıl toplumsal anlamda bir varlık haline geliyor?” sorusuna açıklık getirmeye çalışmakta ve bu sürecin oluşmasında temel rol oynayan aile, öğretmenler, arkadaş grupları, medya vb etkenler üzerinde durmaktadır. 2.1.3.4. Toplumsal Cinsiyet Şeması Kuramı (Gender Schema Theory) Toplumsal cinsiyet şeması kuramı, Sandra Lipsitz Bem’in (1981) ileri sürdüğü ve çocukların cinsiyetle ilişkili düşünce ve davranışları nasıl kazandıklarına yönelik önemli açıklamalardan biridir. Şema bilişsel bir yapı olarak, bireyin algısını organize eden ve yönlendiren bir çağrışım ağıdır. Bir şema bireyin dikkatini çeken bilgiyi, şemayla ilgili terimlerle araştırma ve özümseme işlevi sağlar. Şematik işleme büyük oranda seçicidir. Bireye gelen uyaranlara, şemaya uygun anlam yüklemesi sağlar (Bem, 1981: 355). Belli bir şema aracılığıyla bilgiyi işlemeye hazır bireyler, şemaya uygun bilgiyi hemen kodlayıp, şemayla ilişkili kategoriler içinde örgütleyebilir. Bem’ e (1981:355) göre bilgiyi toplumsal cinsiyet şeması bakımından işleme ise, özellikleri ve davranışları “kadınsı” ve “erkeksi” kategorilerine ayırmaya yol açar. Çocuklar, toplumlarının toplumsal cinsiyete ilişkin şemalarını gözlemleyerek, hangi niteliklerin sahip oldukları cinsiyetleriyle dolayısıyla kendileriyle bağlantılı olduğunu öğrenir. Hatta 24 çocukların cinsiyetleriyle bağlantılı olduğunu düşündükleri şeyler, zaman zaman cinsiyetle ilgisi olmayan şeyler bile olabilir. Örneğin erkekler güçlü kızlar ise zayıf; “nazik” ve “bülbül” gibi özelliklerin kadınsı kategorisine, “atılgan” ve “kartal” gibi özelliklerinde erkeksi kategorisine yerleştirilmesi (Yaşın Dökmen, 2010: 69). Cinsiyetleri ayrıştırma sürecinde çocuk, hem kendilik kavramını oluşturur hem de dünyayı algılarken içselleştirdiği cinsiyet şemasını kullanır (Yaşın Dökmen, 2010: 70). Gelen bilgileri cinsiyet şemasına göre algılar, kodlar ve örgütler. Dolayısıyla buna göre çocuk kızları zayıf olarak, erkekleri de güçlü olarak algılar. Zayıf erkek çocuklar ile güçlü kızlar fark etmemeyi öğrenir. Cinsiyetleri ayrıştıran bir birey, özelliklerin cinsiyetle ilgili çağrışımlarını önemseyerek kendisini tanımlar. Örneğin cinsiyetini tipleştiren bir erkek, erkeklerin ağlamaması, soğukkanlı ve sert olması gerektiğini düşünür, kendisinden ve başka erkeklerde de bu şekilde davranması gerektiğini düşünür. Bem (1981) yaptığı çalışmalar sonucunda bireyleri kadınsı ve erkeksi özellikleri barındırma bakımından dört gruba ayırmıştır. Kadınsı özellikleri daha çok erkeksi özellikleri daha az taşıyanlar kadınsı; erkeksi özellikleri daha çok taşıyan kadınsı özellikleri daha az taşıyanlar erkeksi; hem kadınsı hem de erkeksi özellikleri taşıyanlar androjen; ne kadınsı ne de erkeksi özellikleri taşıyanlar ise farklılaşmamış cinsiyet tiplemeli olarak sınıflandırılmıştır. 2.1.4. Toplumsal Cinsiyet Rolü (Gender Role) Toplumsal cinsiyet, toplumsal cinsiyet düzeni içerisinde gelişmektedir. Connell (2003)’a göre toplumsal cinsiyet kavramını tam olarak anlayabilmek için toplumsal cinsiyet düzeni ile bu düzende gelişen toplumsal cinsiyet ilişkilerinin özelliklerini ortaya koymak gerekmektedir. Toplumsal cinsiyet düzeni, kadınlarla erkeklerden beklentilerin, kadınlarla erkekler için izin verilebilir olanların ve kadınlarla erkeklere atfedilen değerlerin ortaya konulduğu farklı sosyo-kültürel ortamlarda inşa edilmektedir. Bu bağlamda; siyasi ve ekonomik sistemler, eğitim sistemleri, yasal düzenlemeler, kültür ve gelenekler tarafından kurumsallaştırılmakta olan toplumsal cinsiyet düzeni, kadınlar ve erkekler için uygun görülen toplumsal cinsiyet rollerini belirlemektedir. Toplumsal cinsiyet rolleri, kadınlığın ve erkekliğin sosyal ortamlarda ifade edilişidir ve kültürel beklentileri ifade eder. İçinde yaşanılan toplum tarafından belirlenen toplumsal cinsiyet rolleri, kadınlar ve erkekler tarafından doğumun hemen 25 ardından başlayan sosyalleşme süreçleri içerisinde öğrenilir (Lee, 2005). Diğer bir deyişle toplumsal cinsiyet rolleri, kadınlar ve erkeklerle özdeşleştirilen özellikler, beklentiler ve davranışlar olup, “kadınlığı” ve “erkekliği” tanımlar. Bir erkek için uygun olduğu düşünülen davranışlar erkeksi, kadınlar için uygun olduğu düşünülen davranışlar ise kadınsı olarak adlandırılır. Bireyler, toplumda sahip oldukları rollerini yerine getirirken aslında toplumsal yapının onlara atfettiği rollere göre davranırlar (Yaşın Dökmen, 2004:18). Bu açıdan toplumsal cinsiyetle ilgili olarak vurgulanması gereken önemli bir konu, toplumsal cinsiyetin yalnızca kadınlara özgü (sorunlar yaratan) bir kavram olarak algılanmaması gerektiğidir. Bununla birlikte, toplumsal cinsiyet düzeni içerisinde gelişen toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin ve bu eşitsizliklerin farklı görünümlerinin tek bir erkeğin biyolojik cinsiyetinden kaynaklanmadığının altını çizmekte de yarar vardır. Toplum içindeki toplumsal cinsiyet rollerini Pincha (2009:5) şu şekilde özetlemiştir. Tablo 1 Toplum İçindeki Toplumsal Cinsiyet Rolleri ROLLER Üreme Rolü (Tipik Olarak Kadınlar) Üretim Rolü (Tipik Olarak Erkekler) Topluluktaki Rol KADIN ERKEK Biyolojik üreme işi: Üreme ile ilgili Bebek doğurma ve emzirme minimum iş, Toplumsal yeniden üretim işi: Hareketlilik daha fazla Çocukları büyütme, yemek pişirme, isteğe bağlı görünür. temizlik yapma, çamaşır yıkama, Karar verme gücü su/ odun/yakacak taşıma vb. elinde. görünmez ve karşılığı ödenmemiş. Bağımlı karar almayı destekler. Geçim faaliyetleri, Geçim faaliyetleri Düşük ücret (erkeklere göre), Yüksek ücret Görünmez/ikincil önemde, (kadınlara göre), İşin doğası genellikle yeniden Görünür, üretim rolüne dayalı. Geçimi sağlayan olarak kabul edilme. Akraba ilişkileri, dinsel faaliyetler, Siyasi, sosyal etkileşim ve törenlerin Prestij ve güç sağlayan, (doğum/ evlilik/ölüm) vb. devamını Ücretli iş, sağlamak, Fazlaca görünür. Ücretsiz iş, İşin doğası yeniden üretim rolüne benzer. 26 Pincha (2009:5)’ ya göre cinsiyet ve toplumsal cinsiyet karşılaştırmasında olduğu gibi, biyolojik ve toplumsal yeniden üretim arasında da toplumsal olarak yapılandırılmış ayrımları anlamak önemlidir. Biyolojik yeniden üretim işlevleri statik ve değişmezdir; sadece kadınlar hamile kalır ve bebek emzirir ve sadece erkekler sperm sağlayıp yumurtayı dölleyebilir. (Bu saptama büyük ölçüde doğru olmakla birlikte bilim ve teknoloji bazı yollarla bunu aşmayı başarabilmektedir). Öte yandan, toplumsal yeniden üretim işi değişebilir ve hem kadınlar hem de erkekler tarafından yapılabilir. Çocukları yetiştirme, yemek pişirme ve diğer ev işleri her ikisi tarafından da yapılabilir. Toplumsal cinsiyet temelli geleneksel ev içi işbölümü bu işleri genellikle kadınlara tahsis etmektedir. Toplumsal yeniden üretim işlerindeki bu ayrımların altında herhangi bir biyolojik dayanağın olmadığı konusunda bilinçlenmemiz gerekir. 2.1.5. Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları (Gender Stereotypes) Günlük hayatta içinde yaşadığımız toplumda farkında olmadan düşünce ve davranışlarımızda bizim dışımızda var olan ve bizi her yönden etkileyen kalıp yargıların etkisinde kalmaktayız. Kalıp yargılar; bütün olarak bir grubun davranışları ve özellikleri hakkındaki genellenmiş inançlardır (Yaşın Dökmen, 2010:96). Kağıtçıbaşı'ya göre (2010), kalıp yargılar; küçük yaşlarda gelişmeye başlamakta, bu gelişmede tarihsel, kültürel, politik, ekonomik çeşitli etkenler rol oynamaktadır. Bu yargılar genellikle kulaktan dolma bilgilerden oluştuğu için akılcı olmaktan çok duygusal bir nitelik taşımaktadır. Kalıp yargıların işlevi, bilgi eksikliğini azaltmak ve kişi için gerçeği tanımlamaktır. Tüm bunların sonucu olarak da bu kalıp yargılar değişmeye karşı oldukça dirençlidirler. Augustinos ve Walker “kalıp yargılar sadece bireylerin kafasındaki bilişsel temsiller, bireysel şemalar değildir; bunlar ayrıca sosyal temsillerdir; toplum içindeki sosyal gruplara ilişkin olarak, sosyal ortam içinde ortaya çıkan ve çoğalan bilişsel ve duygusal yapılardır” demektedir (1995, aktaran Yaşın Dökmen, 2010:96-97). Toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ise, tüm kadınların ve tüm erkeklerin sahip olduklarının düşünüldüğü psikolojik ve davranışsal niteliklere ilişkin son derece katı, aşırı genellenmiş inançlardır (Strong ve Devault, 1994). Cinsiyet kalıp yargıları, kültür tarafından bireylere atfedilmiş kadın ve erkek cinslerine ilişkin beklenti ve inanışlardır. Erkekler bu kalıp yargılara göre saldırgan, aktif, bağımsız ve fen etkinlikleri ile ilgilenen bireyler iken, kızlar ise pasif, saldırgan olmayan, sosyal uyumu yüksek bireyler olarak tanımlanırlar. Çocuklar kadın ve erkek cinsine özgü karakteristikleri içinde bulundukları kültürde kazanırlar (Bukatko ve Daehler, 2004). 27 Pincha (2009:9) toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını Şekil 1’de yer aldığı biçimiyle şematize eder: Şekil 1 Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları Kadınlar… • hürmetkardır. • uzun saçlıdır. • çocuk doğurur. • ev işini yapar. • bakma yükümlüdür. • sesleri çıkmaz. Erkekler… • duygularını belli etmez. • geçimi sağlayandır. • kaba ve serttir. • cinsel arzularını doyurmalıdır. • kadınlar üzerinde güç sahibi olmalıdır. Cinsiyete ilişkin kalıp yargılar çocuklarda çok erken yaşlarda gelişmeye başlamakta ve bu kalıp yargılar onların tutum ve davranışlarının birçoğunu etkilemektedir (Cann ve Newbern, 1984). Çocukluk çağından beri ırkçı, cinsiyetçi, tekerleme, şarkı, oyun ve oyuncaklarla zamanının çoğunu geçiren, kitle iletişim araçlarında yayınlanan kalıp yargılar içeren reklam ve programlara maruz kalarak büyüyen, hikâye kitaplarındaki ya da edebiyat ürünlerindeki metinlerle, çeşitli kalıp yargıları pekiştirilen yetişkinlerin, eleştirel olmayan, basmakalıp düşünceleri ve davranışları da, zaman içinde haklı olarak kemikleşmekte ve istenmese de kişiliklerin birer parçası haline dönüşmektedir. Erkeklerin, örneğin çocuk bakımı gibi geleneksel “kadın alanları” nın dışında tutulmaları ve “erkekçe” rolleri üstlenmek durumunda bırakılmaları, onların şefkat, acı ve korku gibi son derece insani olan duygularını özgürce ifade etme yeteneklerini duyarlılıklarını göstermekten kaçınırlar. sınırlandırır. Buna bağlı olarak erkekler 28 İnsanın kalıp yargılı düşünüş ve davranışları en aza indirgemesi ve bunlardan etkilenme düzeyini engellemesi için; eleştirel bir bakış açısı ile içinde yaşadığı toplumdaki normları ve değerleri sorgulaması, eleştirel düşünce içinde yaşamayı felsefe haline getirmesi gerekmektedir. 2.1.6. Toplumsal Cinsiyet Eşitliği (Gender Equality) “Toplumsal cinsiyet eşitliği” fırsatları kullanmada, kaynakların ayrılması ve kullanımında, hizmetleri elde etmede bireyin cinsiyeti nedeni ile ayrımcılığa uğramamasıdır. Cinsiyet eşitliği, her iki cinsiyetin de tüm kamusal alan ve özel yaşam alanlarında eşit seviyede yetki sahibi olması, bu alanlara eşit seviyede katılımı ve bu alanlarda eşit seviyelerde görünür olması anlamına gelmektedir (Çayır, Bağlı ve Esen, 2008: 354). Literatürde “Toplumsal cinsiyet eşitliği” yasalar önünde kadın ve erkeğe eşit davranılması; aile ve toplum içinde kadın ve erkeğin kaynaklardan, fırsatlardan ve hizmetlerden eşit biçimde yararlanmaları olarak da tanımlanmaktadır. Toplumsal cinsiyet eşitliği, kadınlarla erkekler ve kız çocuklarıyla erkek çocukları arasında hak, sorumluluk ve fırsatlara erişimde eşitlik anlamını taşımaktadır. Başka bir ifadeyle toplumsal cinsiyet eşitliği, birey olmaktan kaynaklanan hak, sorumluluk ve fırsatların kadın veya erkek olarak dünyaya gelmekle ilişkilendirilmemesi anlamına gelmektedir. Burada kastedilen eşitlik, kadınlarla erkeklerin “aynı olmaları” anlamına gelmediği gibi toplumsal cinsiyet eşitliğinin gerçekleştirilmesi de kadınlarla erkeklerin sonuç olarak aynı olmalarının sağlanması anlamını taşımamaktadır (UN, 2008: 4). Toplumsal cinsiyet eşitliği planlama, karar alma ve uygulama süreçlerinde kadınlarla erkeklerin farklı rol ve sorumluluklarının bulunmasından kaynaklanan farklı algı, çıkar, ihtiyaç ve önceliklerine eşit değer verilmesi anlamını içermektedir (UN, 2009). Tabi ki aile ve toplum içinde kadın ve erkeğin kaynaklardan, fırsatlardan ve hizmetlerden eşit biçimde yararlanma durumunu belirleyen unsurlardan biri de toplumsal cinsiyete ilişkin çeşitli algı ve tutumlardır. Örneğin miras paylaşımı konusunda İslamiyet’te kadın erkekten daha farklı bir konumda yer almaktadır. Kuran-ı Kerim’de yer alan ayette "Allah çocuklarınız hakkında erkeğe iki kadının hissesi kadar tavsiye eder” ifadesi yer almaktadır. İslâm’da miras, şahısların ihtiyaç ve mesuliyetine göre paylaşıma tabi tutulmuştur. Anne, eş, kız çocuk veya kız kardeşin geçimi, kendisine ait olmayıp; oğul, koca, baba veya erkek kardeşin sorumluluğundadır. Kadın çoğunlukla kendisi dışında başkalarının geçimini sağlamakla da mükellef değildir. Erkek ise bütün durumlarda eşinin, kızının, annesinin veya kız kardeşinin geçimini 29 sağlamakla mükelleftir. Erkek, ailesinden sorumludur. Bu sebepledir ki, “Nimet, mesuliyete göredir.” kaidesine uygun olarak, eşinin, kızlarının, annesinin ve gerektiğinde kız kardeşinin nafakasını sağlamakla mesul olan erkeğe, böyle bir sorumluluğu olmayan kadının payının iki misli pay verilmiştir (Kuzu, 2001). İslam’ın çizdiği hayat prensibine göre, kızın çalışıp kazanma mecburiyeti yoktur. O tüketici durumundadır. Kız, baba evinde bulunduğu müddetçe ihtiyaçları babası ve onun yerindeki yakın erkek akrabaları tarafından karşılanır, gözetilir, himaye edilir. Evlendikten sonra da geçimi, nafakası ve ihtiyaçları kocasının üzerine geçer. Erkek evlendikten sonra üzerine aile yükü binecek, kendisinin, çoluk çocuğunun, hatta annebabası ve muhtaç oldukları takdirde dinen bakmakla mükellef olduğu akrabalarının nafakalarını karşılamak durumunda kalacaktır (Kuzu, 2001). Bu doğrultuda da harcama yapma zorunluluğu bulunmayan, bakmakla yükümlü olduğu kimsesi olmayan kadının erkeğe göre mal paylaşımında erkekten daha az alması doğal karşılanmaktadır. Diğer taraftan geleneksel toplumdaki bir diğer bakış açısı da kızların evlendiklerinde kendi ailelerinden kalan mirası yabancı birilerine yedirip, mirası parçalayacakları endişesi de kadına erkeğe nazaran mirastan daha az pay verilmesine ya da hiç verilmemesine neden olmaktadır. Oysa günümüzde hayat şartlarının giderek zorlaşması, modern toplumlarda sorumlulukların artması neticesinde, erkek ve kadının aile sorumluluklarını eşit paylaşmaları ve fırsat ve kaynaklara erişmede eşit haklara sahip olmaları onların aile içinde uyumlu olmalarını sağlayacağından; bu durum hem kendi hem de ailelerinin iyiliği aynı zamanda demokrasinin gereği için son derece önemlidir (UN, 1995a). Toplumsal cinsiyet eşitliği sabit bir olgu olmaktan çok bir süreçtir. Bu süreç, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin daha eşitlikçi, daha adil, daha demokratik, baskıdan ve ataerkillikten uzak olacak biçimde değiştirilmesini amaçlamaktadır. Cinsiyet eşitliği, kadın ve erkeklerin toplumsal hayata tam katılımı için uygun ortamın geliştirilmesini amaçlar (Çayır ve diğerleri, 2008: 354). Toplumsal cinsiyet eşitliği, kadınlarla birlikte erkeklerin de dönüşümüne atıfta bulunan uzun soluklu bir dönüşüm anlamını taşır. Toplumsal cinsiyet eşitliğini kavrayabilmek adına geçmişten günümüze toplumsal kurumlarda toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin nasıl yer aldığını, bu eşitsizliği ortadan kaldırabilmek adına ne gibi çalışmalar yapıldığını, eşitsizlik adına mevcut durumu irdelemek gerekmektedir. 30 2.1.7. Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği (Gender Inequality) “Toplumsal cinsiyet eşitsizliği”, toplumsal cinsiyet eşitliğinin tersi anlamında doğal olarak kadın ve erkeğin tüm kamusal alan ve özel yaşam alanlarında eşit seviyede yetki sahibi olamaması, bu alanlara eşit seviyede katılamaması ve bu alanlarda eşit seviyelerde görünür olamaması anlamına gelmektedir. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği, fırsatları kullanmada, kaynakların ayrılması ve kullanımında, hizmetleri elde etmede bireyin cinsiyeti nedeni ile ayrımcılığa uğramasıdır. Sosyologlar genellikle cinsiyet eşitsizliğini gücün, maddi refah ve prestijin dağılımı açısından kadınlar ve erkekler arasındaki hiyerarşik asimetriler olarak tanımlanmaktadır (Demirbilek, 2007:13-14). Cinsiyet eşitsizliği; güç, prestij ve mülkiyet dağılımı bireysel meziyetlere değil, cinsiyet esasına dayandırıldığında ortaya çıkmakta ve bir cinsin diğer cins üzerinde baskın ya da diğerine göre üstün olduğu inancıyla açıklanmaktadır (Demirbilek, 2007:13-14). Pincha (2009:6) toplumsal cinsiyet eşitsizliğini şekil 2’te görüldüğü gibi sembolize etmektedir. Şekil 2 Toplumsal Cinsiyet Güç İlişkileri (Eşitsizliği) Biyolojik olarak kız ya da erkek olarak dünyaya gelen çocukta zamanla kültürün etkisiyle toplumsal yaşama katılma düzeyi açısından farklılıklar oluşmaktadır. Kadın cinsiyeti daha çok ev gibi özel alandan kalırken, erkek cinsiyeti dışarıda her türlü kamusal alanda kendini ifade etmektedir. Bu anlamda da erkek cinsiyeti şüphesiz kadın cinsiyetine göre daha özgür kalmaktadır. Çalışma yaşamı, siyaset, eğitim gibi her türlü 31 kamusal alanda iki cins temelindeki bu görünüm daha çok kadın aleyhine toplumsal cinsiyet eşitsizliğini oluşturmaktadır. Dünyada hemen her toplumda ve Türkiye’de çoğunlukla kadınlar erkeklere göre daha düşük statüye sahip olmaktadır. Bu bağlamda kadın erkek eşitsizliğinin ortaya çıktığı alanlar irdelenmeden önce tarihsel süreç içerisinde Türk toplumunda kadının yeri ve ona ilişkin algı ve değerlere değinmekte fayda olacağı düşünülmektedir. 2.2. TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDE TÜRK TOPLUMUNDA KADININ YERİ VE ONA İLİŞKİN ALGI VE DEĞERLER Türklerin tarih boyunca yaşadıkları farklı kültür ve medeniyet devreleri, onların yaşayışlarını ve görüşlerini etkilemiştir. Bu etkilenme özellikle kadınlar ve erkekler açısından farklılık gösterir. Kadın ve erkeğin üstlendikleri role bağlı olarak belli davranış biçimleri oluşmuş, bu davranış biçimleri zamanla kalıplaşmış ve toplumsal kavramları meydana getirmiştir. Bu rol dağılımı içinde kadınlar önceleri daha ön planda ya da erkeklerle benzer konuma sahipken, toplum yaşamında zamanla giderek daha geri plana itilmişlerdir (Arat, 1995: 97- 98). Konu ile ilgili olarak başvurulan kaynakların bir çoğunda kadın konusu tarihsel süreç içinde ele alınırken genellikle “İslamiyet’ten önce ve göçebelik devrinde”, “yerleşik uygarlık ve İslam kültürü çevresine katıldıktan sonra,” ve “Batı uygarlığının etkisi gözlendikten sonra Cumhuriyet Dönemi’nde Kadın” olmak üzere üç temel başlık altında incelenmektedir (Doğramacı, 1992:3; Göksel, 1993:104). Aşağıda bu dönemlere yer verilmiştir: 2.2.1. İslamiyet’ten Önce ve Göçebelik Devrinde Türk Kadını Türklerin tarihte göçebe bir yaşam tarzı sürdürmüş oldukları bilinen bir gerçektir. Bu yaşam tarzlarına rağmen Türklerin doğal ve geleneksel ulusal kültürlerinin kadına kazandırdığı kişilik canlı ve hareketlidir. İslamiyet’ten önceki Türklere ait bilgiler M.Ö. 4000 yıl gerilere kadar gitmektedir. Bu köklü bilgiler arasında kadının temel nitelikleri “ana” lık ve “kahramanlık” tır. Kadın ata binme, silah kullanma, savaşabilme gücü ile de değerlendirmeye tabidir (Savcı,1973:107). Orhun yazıtları gibi tarihi belgeler, Doğulu ve Batılı birçok tarihçiler ile özellikle Çin kaynakları ve Dede Korkut Masalları gibi folklorik materyallerin de belirttiği gibi İslâmiyet’ten önce Türk kadını, erkeği ile günlük hayatı tamamen paylaşmaktadır (Taşkıran, 1978: 413). Oğuz Kağan Destanı’nda kadına çok yer 32 verilmiştir. Sekizinci Yüzyıl Orhun Kitabeleri’nde Türk kadınından saygı ile bahsedilmekte ve Oğuz prenseslerinin sosyal ve siyasi alanlardaki çalışmalarına da değinilmektedir. Bu dönemde kadın savaşta, siyasi toplantılarda ve sosyal ilişkilerde her zaman kocasının yanında yer almaktadır (Gündüz, 2000:135). Eski Türk ailelerinde bir kız evladın dünyaya gelişi diğer bazı kavimlerde olduğu gibi mutsuz bir olay veya şerefsizlik sayılmaz; aksine, bazı kadınlar kendilerine bir kız evlat vermesi için Tanrıya yalvarmalarını Oğuz Prenseslerinden dilerlerdi. Üstelik Orhun kitabelerinde şu iki sıklıkla karşılaşılan iki ifade “ Devleti idare eden Han ” ve “Devleti bilen Hatun” şeklindedir (Doğramacı, 1992:3). Türklerin İslamiyet’e girmelerinden önceki dönemde benimsedikleri dinler arasında Totemcilik ve Şamanizm yer almaktadır. Türklerin totemi “Kurt” tur. O’ nu “Ata” sayarlar, ona taparlar. Totemcilikten sonra Türklerin girdikleri din Şamanizm’dir. Bu dönem “Tanrı” ve “Tanrıça” lara inanma devridir. Türklerin en fazla inandıkları ve güçlü buldukları Tanrı’nın adının “Ana Tanrıca” dır. Eski Türk inanışlarına göre, evrenin yaradılışında Ulu Tanrı’ya “Dünyayı yaratan fikri”ni veren “Akana” da bir “Tanrıça” dır. Dişidir (Göksel,1993:105). Şamanizm’ de eşitlik temel kuraldır. Kadın güçlü, kişilikli ve etkilidir. Ziya Gökalp’in “Türkçülüğün Esasları” adlı eserinde de İslamiyet’in kabulünden önceki Türk kadınının konumu ayrıntılı bir biçimde incelenmiştir. Bu eserde yer alan bilgilere göre eski Türklerde ana ve baba soyu değerce birbirine eşit tutulmuştur. Gökalp’e göre eski Türklerde asalet yalnızca baba soyundan gelmez, ana soyundan da gelirdi. Ayrıca ev yalnız kocanın malı olmayıp, karı ve kocanın ortak malı idi. Gökalp adı geçen eserinde Türklerin tarihin her döneminde aile yaşamı açısından demokrat ve feminist bir görüşe sahip olduklarını ifade ettikten sonra totemizmin etkisiyle erkeğin, Şamanizm’in etkisiyle de kadının kutsallaştırıldığını belirtmektedir. Bu nedenle tüm aile uygulamalarında kadın ve erkeğin birlikte bulunması zorunluluktu. Geleneklere sadece “Hakan emrediyor ki” sözüyle başlayan bir emirname geçerli sayılmamaktadır. Geçerli olabilmesi için “Hakan ve Hatun Emrediyor ki” şeklinde başlaması gerekmektedir. Elçiler ancak sağda hakan ve solda hatun oturdukları bir zamanda, ikisinin birden huzuruna çıkarlardı. Şölenlerde, kurultaylarda, ibadetlerde ve ayinlerde, harp ve sulh meclislerinde Gökalp’e göre hatunda mutlaka hakanla beraber bulunurdu. (Gökalp, 1977:151-155). Atilla, gelenekleri sürdürür, elçileri karısıyla birlikte kabul ederdi (Göksel, 1993:109). Kadınlar binici, silahşör, kale kumandanı, hükümdar, vali ve elçi olabilmekteydi (Gökalp, 1977:155). 33 Eski Türklerde evlilik kurumunda, “tek kadın – Monogami” esastı. Ailede mal mülk tamamen ortaktır. Çocuklar üzerindeki velayet hakkında da karı koca ortaklaşa hareket etmektedir (Göksel, 1993:109). Eski Türklerde miras, babadan oğula geçer, ancak erkek çocuk olmadığı durumlarda kıza kalırdı. Bu bilgilere dayanarak, eski Türklerde kadının konumunun diğer toplumlara göre daha iyi bir konuma sahip olduğunu söylemek mümkündür Türk devletlerinde kadın yalnız ev içinde değil, tarlada, pazarda ve hatta devlet işlerinde eşinin yardımcısı olmuş, özellikle sosyal etkinliklerde ön planda yer almıştır. Kadının meclislere katılması, yaşlı kadının söz sahibi olması, tek eşlilik modelinin yaygınlığı kadının taşıdığı değeri ortaya koymaktadır (Erkal, 1987:101). İslâmiyet’in kabulünden önce toplumda kadınlar tam anlamı ile aktif bir rol üstlenmiş ve erkeğinin yanında yer almıştır. Örneğin; hukuk alanında giyinmek, kuşanmak, evlenmek ve veraset gibi medenî ve kişisel haklar bakımından erkekle tamamen eşittir (Taşkıran, 1978: 413). Tarihsel süreç içerisinde meydana gelen din değişiklikleri ataerkil bir yapıya dönüşüme neden olmuştur. Orta Asya’ da sadece ataerkil dinleri kabul etmeyen Şamanist topluluklarda kadın kısıtlanmazken, gelişen serbest ilişkilerle birlikte kadın üzerinde bir kısıtlama söz konusu olmuştur. 2.2.2.İslamiyet ve İslamiyet’ten Sonra Türk Kadını İslamiyet her manevi anlayışın düştüğü ve ahlak kurallarının sıfıra indiği bir dönemde doğmuştur. Kuran-ı Kerim ve diğer dini kitaplar, bu kapkara devre “cahiliye devri” adını verirler (Göksel,1993:113). İslamiyet Arap ülkelerinde doğmuştur. Arabistan’da İslamiyet doğduğu zaman kız çocukları diri diri toprağa gömülüyor ve öldürülüyorlardı. Kız çocuğu doğuran kadınlar cezalandırılıyorlardı. Bir erkek istediği kadar kadınla evlenebiliyor; kocası ölen kadın başka birine miras olarak devredilebiliyordu. Erkeğin mutlak egemenliğindeki Arap kadınının hukuki yönden durumu erkeğin çok aşağısında idi (Doğramacı, 1992:4). İslamiyet doğduğu ortamın etkisiyle, önce o yöre için kurallar getirmiştir. Kızların öldürülmesi yasaklanmış, evlenme ve boşanma yasal kurallara bağlanmıştır. Evlenme ve boşanmada yalnız erkek hakim değildir. Boşanma sonrası erkek kadına “mehr-i muaccel” denen güvence parası vermek zorundadır. Kuran-ı Kerim erkek ve kadına eşitlik tanımış, ana ve babaya saygıyı aynı düzeyde tutmuştur (Göksel,1993:114-115). İslam dininin modern dünya için en büyük önemi, kadınlara bazı ekonomik haklar tanıyarak, onları kocalarının hükümranlığından kurtaran ilk 34 sistem oluşudur (Doğramacı, 1992:4). Bu açıklama gösteriyor ki, İslamiyet evlilik, eş sayısı, boşanma, miras hakkı, mal-mülk edinme, insanca muamele görme, cinsiyet ayrımı gözetmeme gibi konularda kadın ve erkeği aynı düzeyde görmektedir. Türkler İslamiyet’e girişleriyle birlikte, bir taraftan kendi örf ve adetlerini muhafaza etmeye çalışırken, Arap ve istila ettikleri yerlerdeki Fars, Bizans ve Avrupa ülkelerinin kültürünün de etkisi altında kalmışlardır. Bu kültür karışımı içerisinde elbette ki Türk kadınının statüsünde de değişmeler olmuştur. Daha sonra Anadolu’ da doğan tarikatlar da Türk kadınının durumunu etkiler olmuştur. Bunlar arasında özellikle Mevlevilik ve Bektaşilik sayılabilir. Orta Asya’ da ki Türk kadınının üyesi olduğu ailenin durumu hiçbir zaman babaerkil (Pederşahi-patriarkal) olmamıştır (İnan,1969:19). Selçuklular’ ın X. Yüzyılda Anadolu’ya gelişlerine kadar, İslamiyet’in tesirlerine rağmen, Türk kadını aktiftir. Günlük yaşamda erkekle beraberdir. Eve kapatılmamıştır. “Harem” henüz bilinmemektedir. Selçuklu egemenliği 300 yıl kadar sürer. Bu dönemde kadının sosyal durumu oldukça değişikliğe uğrar. Bununla beraber yine de kadının erkekten kopması olmamıştır. Kadın, sanat ve kültür hareketleriyle ilgilidir. Kadınlar adına Medrese, Hastahane ve Kütüphaneler yapılmaktadır. İran’ın Kirman şehrinde Kutlu Türkan Hastahanesi (1271), Kayseri’de bugün adına Tıp Fakültesi kurulan Gevher Nesibe Şifahanesi (1206), Divrik’te Turan Melek Hatun Kütüphanesi (XIV.yy) gibi (Göksel, 1993:128-129). Osmanlı toplumunda, özellikle İmparatorluğun ilk dönemlerinde medreselerin, tarikatların etkisiyle, kısmen kadına da dini inanışlarına göre sosyal hayatta bir yer tanınmış ise de bu durum gitgide kaybolmuştur. Osmanlı toplumunda kadının “harem”e kapatılarak toplum yaşantısının dışına itilmesinin İstanbul’un alınışından sonra Osmanlılar’ ın köleci Bizans devlet yapısından etkilenmesiyle başladığı sanılmaktadır (Çağlar, 1992:49). Osmanlı toplumunda, kadının önceleri sahip olduğu yerini kaybetmesinin nedeni, İslamiyet’in kabul edilmesiyle birlikte, Arap geleneklerinin ve kültürünün etkisi altında kalmasının bir sonucu olduğu öne sürülmektedir. İslam dininin kabul edilmesiyle kadın toplumdaki yerini kaybetmiş, eve kapanmıştır. Diğer bir görüşe göre Türk kadınının toplumdaki yerini kaybetmesine neden olan temel etken, Osmanlı Devleti’ nin kuruluş aşamasından başlayarak Bizans kurumlarının etkisinde kalması ve kadının hareme kapanmasıdır. Bu açıklamaların ikisi de kadının Osmanlı toplumunda ki yeri konusunu çözümlemede geçerli olduğu açıktır (Doğramacı,1992:4-5). Özellikle Osmanlıların ilk dönemlerinde büyük şehirlerde medreselerin ve tarikatların tesiriyle, 35 nispeten kadına da dini inançlarına göre sosyal hayatta bir yer tanınmış ise de, bu durum gitgide kaybolmuştur. Osmanlı haremli kadınların kendi aralarında ve yalnızca ailelerinde erkeklerle temas halinde yaşadıkları ve kadının temel toplumsal işlevini çocuk doğurmak yetiştirmek ve erkeklere hizmet ve cariyelik olarak belirleyen bir kurumdur (Tekeli,1982:377). Ancak Osmanlı toplumunda kent kadınları tümüyle eve kapalı bir biçimde kurumsallaşmış kadınlık uğraşını sürdürürken kırsal kesim kadınının üretimde yer aldığı bilinmektedir. Ayrıca bu dönemde yönetici sınıf kadınlarının dışında kalan halk sınıfı kadınlarının kimi uğraşlara girdikleri padişah fermanlarından anlaşılmaktadır. Kanuni Sultan Süleyman ve Üçüncü Selim dönemlerinde halk sınıfından kimi kadınların çalışma yaşamına girdikleri bilinmektedir. Örneğin, bu dönemlerde kadınların pratik hekimlik yaptıklarına ilişkin belgeler bulunmuştur. Kanuni döneminde evden eve dolaşan bohçacı kadınlar, çalışan kadınlar sayılmaktaydı (Çiftçi, 1982:81). Kentlerdeki her türlü mesleksel etkinliklerin kadına yasak oluşu onu, kocasına ya da çocuklarına tümüyle bağımlı kılmıştır (Caporal, 1982:61). Gerek Selçuklular gerekse Osmanlı kadınını “Saraylı kadın” ve “kırsal alandaki emekçi kadın” olmak üzere ikiye ayırarak değerlendirmek gerekir. Her ikisi de temelde erkeğe bağımlıdırlar. Saraylı kadın tam bir tüketici olduğu halde, kırsal alandaki kadın üreticidir. Saraylı kadın örneğinde özellikle Valide Sultanların padişah nezdindeki etkilerini anımsamak gerekir. Sarayda özel bir yeri olan Valide sultanları özellikle yükselme devrinden sonra politik bir nitelik kazanmıştır (Tunç,1981:108). Tanzimat dönemine kadar Türk kadını ile ilgili kısıtlamalar birbirini takiben fermanlarla devam etmiştir. Fakat bu yaşamın ilginç bir yönü de vardır. Türk kadınının bu baskıya tam anlamıyla boyun eğdiği söylenemez. Özellikle giyim – kuşamda padişah fermanlarının yerine “moda” cereyanları kadınları etkilemiştir. Kıyafetlerde değişme hareketleri kendini göstermeye başlar (Sağ, 2001:15). Osmanlı Devleti’nde kapsamlı bir toplumsal değişmeye yol açan ilk önemli gelişme, Tanzimat Fermanı’nın ilanıyla başlayan yeni tarihi dönemdir. Batı dünyasında tanık olunan pek çok gelişmenin sonuçta Osmanlı bürokrasisini de etkilemesinin yanı sıra batılı devletlerin Osmanlı devletini yönlendirmeye dönük politikalarının da etkisiyle ilan edilen bu ferman, Osmanlı Devleti’nin sosyal yapısında ciddi değişmelere neden olmuştur. Bu döneme gelinceye kadar her türlü haktan yoksun olan kadın statüsünün durağan hali Tanzimat hareketiyle hızla değişmeye başlamıştır. Tanzimat hareketiyle birlikte Osmanlı İmparatorluğu’nda Avrupa’dan esinlenen bir dizi reformun 36 gerçekleştirildiği görülmektedir. Batı uygarlığına gerçek yöneliş ve alıştırmaları da bu dönemde başlamıştır. Avrupa’ da ortaya çıkan her ideolojik hareket, er ya da geç, kısmen birbiri üzerine binerek kısmen de eski İslam görüşünün yerini alarak, yeni bir etik görüşün oluştuğu Osmanlı İmparatorluğu’nda yankılanmasını buluyordu (Caporal, 1982:52). Tanzimat’la başlayan çağdaşlaşma hareketi çerçevesinde Türk kadını gerek düşünce alanında, gerekse doğrudan doğruya siyasi ve toplumsal haklar yönünde ciddi adımlar atabilmiştir. Örneğin, ölen babanın mülkünden kız evlada da pay verilmeye başlanır. Evlenen kızlardan alınan gelinlik vergisi kaldırılır. Köleliğin kalkması ile Osmanlı evindeki cariyelik sistemi kaybolur. Sokağa çıkma yasağı yavaş yavaş kaybolur. Kızlar için yeni okullar açılır (Göksel, 1993:133). Tanzimat dönemi, Türk kadını için bazı konuların kaleme alınarak dile getirildiği bir dönem olmuştur. Bu dönemde kısmen Batı’nın etkisiyle kadının toplum içindeki yeri tartışılmaya başlanmıştır. Bu fikirler öncelikle edebî eserlerde kendini göstermiş, sonraları süreli yayınlarla toplumun geniş bir kesimine yansıtılmaya çalışılmıştır. Bu dönemin edebî eserlerine bakıldığında genellikle kadının eğitimi ve çok kadınla evliliğin sakıncalarının işlendiği görülmektedir. Yazarlar, kadın haklarından bahsederken, daha çok İslâmiyet’in kadına verdiği hakları dile getirmişler ve bunun Avrupa’dakilerden daha üstün olduğunu savunmuşlardır (Ahmet Mithat, Şemseddin Sami). Bu dönemin bir başka özelliği de, bizzat kadın meselesiyle ilgili fikirler ortaya süren hanım yazarların ortaya çıkmış olmasıdır (Kurnaz, 1992: 58-65). Bu gelişmeler ancak, söz konusu dönemlerin düşünce yapılarının ve ideolojik kalıplarının kendine özgü kalıpları içinde anlam kazanabilmektedir. Batıya yönelme hareketlerinin en önemlisi kuşkusuz eğitim ve öğretim alanında başlamıştır. Askeri okullarımızda Türk ordusu Tanzimat’tan önce başlayan batılılaşma hareketi ile eğitim sistemimize öncülük yapar. Askeri okullarımız arasında Rüştiye (Ortaokul), İdadi (Lise) ve 1773’te Mühendishane-i Bahri-i Hümayun (Deniz Harp Okulu), 1793’te Mühendishane-i Berr-i Hümayun (Kara Harp Okulu), 1826’ da Tıphane-i Amire (Askeri Tıbbiye), 1836’da Mızıkayı Hümayun (Saray Bandosu ve Askeri Mızıka Okulu) gibi modern eğitim müesseseleri açılmış ve mezunlarını vermeye başlamıştır (Göksel, 1993:133-134). Öte yandan toplumsal gerilemenin nedeni olarak kadınların cehaletini ve geriliğini gören “batıcı” aydınlar, kadınların eğitilmesi gereğini kabul ederler. Kızlarımız için ilkokul ve ortaokulların eğitimine 1858’ de başlanır. Meslek okulu olarak ilk önce, 1842’ de Askeri Tıbbiye’ye bağlı olarak ilk “Ebe Okulu”, 1869’ da İnan Sanayi Mektebi (Kız Sanat Okulu), 1870’de Darülmuallimat” (Kız 37 Öğretmen Okulu) açılır (Göksel, 1993:134). Böylece Türk kadınının ev dışında, okulda yetiştirilmiş olarak ilk mesleği olan Ebelik ve Öğretmenlik meslekleri için okullar açılmış oldu. Kuşkusuz bu modern kurumlardan yararlanabilen üst tabakalara mensup ve büyük kentlerde yaşayan kadın sayısı çok azdı. II. Meşrutiyet Dönemi’nde aydın kadınlar, kadın statüsünün değerlendirilmesi amacıyla Teali-i Nisvan, Müdafaa-i Hukuku Nisvan, Asri Kadınlar Cemiyeti gibi dernekler kurulmuştur. Bu dönemde kadınları ilgilendirip de gündeme gelen tek konu evlilik statüsüdür. 1917 kararnamesi, evliliği yasal bir çerçeveye bağlarken, kadınlara ilk defa boşanma hakkını verir. Çok karılı evliliği karının rızasına bağlayarak sınırlandırır (Tekeli, 1982:1192). Tanzimat döneminin reformcu havası içinde Namık Kemal, Şemseddin Sami, Abdülhak Hamit Tarhan gibi düşünürler, dönemin gazete ve dergilerinde kadın konusu üzerinde durmuşlardır. Batıdaki feminist hareketlerin etkisiyle Türk kadınının çeşitli mesleklere girmesini teklif etmişler, görücü usulüyle evlenmenin zararlarını belirtmişler ve Türk kadınının geçirdiği sarsıntıya işaret etmişlerdir (Taşkıran, 1978:24). Birinci Dünya Savaşı Osmanlıların yenilmesi ve ardından başlayan Kurtuluş Savaşı, kadınların gerçek yaşamlarında hukuki statülerini zorlamasına imkân veren değişikliklere yol açar. Türk halkı tarafından başlatılan Milli Mücadelede yer alan kadınlar çeşitli faaliyetlerde bulunmuşlardır. Bu faaliyetler daha çok “mitingler düzenlemek, toplantılar yapmak, yardım toplamak, silahlı birlikler oluşturmak, cephane imalathanelerinde çalışmak, kağnı kollarında görev yapmak” şeklinde görülmüştür (Kaplan, 1998: 234). Çok sayıda kadın cepheye giderek, erkeklerin yerine işçi ve memur olarak çalışma hayatına girmiş, ilk işçi hakları kadın işçilerle ilgili olarak tanınmıştır (Sağ, 2001:17). Sonuç olarak teokratik bir yapıya sahip olan Osmanlı İmparatorluğunda Tanzimat’tan birinci dünya savaşı sonuna kadar geçen dönemde kadın sorununa ilişkin gelişmelerin temel niteliği, kapsayıcı değil, büyük kent kadınlarının çok sınırlı bir kesimine yönelik olmasıdır (Çiftçi, 1982:29). Bu dönemde kadınların büyük bir bölümü tarımda çalışırken, büyük kentlerde çok az sayıda bir kadın grubu öğrenim olanaklarından yararlanabilmekte, işçi kadınlarda fabrikalarda çok düşük ücret karşılığı çalışmaktaydı. Evlenme ve boşanma konularında şeriat hükümleri yürürlükteydi. Kentli seçkin bir kadın kesiminin örgütlenme çabasında olmasına karşın, Batılı kadınların yürürlükteki eşit haklar mücadelesine benzer bir mücadeleyi sürdürememiş ve sorunların çözümünü yöneticilerden beklemişlerdir. Görüldüğü gibi İslam dininin etkisi altında kalan Osmanlılarda, hiçbir hak ve yetkisi olmayan Türk kadınlarının bu hak ve 38 yetkilerine kavuşmalarının ilk adımı Tanzimat döneminde atılmıştır. Özellikle edebiyatçıların ve aydınların kadının toplumsal statüsünü eleştirmeleri ve kınamaları kadınlar için beklenen olumlu sonuçların ilk adımları olmuştur (Sağ, 2001:17). 2.2.3.Cumhuriyet Döneminde Türk Kadını Cumhuriyet döneminde Atatürk devrimleri ile kadınların toplumsal durumları önemli bir değişimin ve gelişimin içine girmiştir. Atatürk bu dönemde, kadın konusuna çok önem vermiştir. Türk kadının erkeklerle aynı statüde yer alması gerektiğini savunmuş ve bunun için adımlar atmıştır. Yasalarda kadın-erkek eşitliği büyük ölçüde gerçekleştirilmiştir. Kadın, boşanma hakkında, seçme seçilme, eğitim, meslek seçimi, kamu görevleri yapma haklarına kavuşmuştur. Gerçek anlamda modern bir toplumu oluşturan bütün sektörlerde en ciddi atılımlar bu dönemde gerçekleştirilmiştir. Kadının gerçek bilgi ve sanatla donatılmasını, şeref ve haysiyet sahibi olmasını sağlamıştır. Türk kadınının yeteneklerinin açığa çıkarılmasını hedefleyen inkılâplar yapılırken şu amaçlar belirlenmiştir: “Çağdaşlaşırken kadına kendi değer yargılarını kaybettirmemek; milli bir kimliğe sahip kılmak, kadını eğitmek ve bilinçli olarak toplum hayatına katmak; saygın bir konum kazandırmak; kadını iyi eş, iyi anne, iyi vatandaş olmaya özendirmek; vatanın geleceğinde önemli bir güç haline getirmek; kadın erkek eşitsizliğini gidermek” (Kaplan, 1998: 174). Cumhuriyet’in ilk yıllarında kadının durumunu değiştiren gelişmelerin ilk sırasında eğitim ve öğretimin birleştirilmesini sağlayan ve ikili öğretimi ortadan kaldıran 3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu gelmektedir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) ile kadın ve erkeklerin eşit öğretim imkânlarından yararlanması sağlanmıştır (Akyüz, 2005:299). Kadının konumunu düzenleyen bir diğer önemli gelişme ise, 1926 yılında Medeni Kanunu’nun kabulü ile gerçekleşmiştir. Bu kanunla, tek eşlilik, boşanma hakkının kadına da tanınması, çocukların velayeti, miras ve mal tasarrufu gibi konularda eşitlik sağlanmıştır. Medeni Kanun ile atılan bu ileri adımdan sonra kadının statüsü hızla yükselmeye başlamıştır. Kadınlar tıp, hukuk alanlarında, ekonomi kurumlarında, okul ve benzeri kuruluşlarda çalışmaya başlamışlardır (Onay, 1989: 81-82). Kadınların yasal statülerinin eşitlenmesindeki önemli bir aşama da siyasi hakların kazanılmasıdır. Kadınlar siyasal haklarına 1930’da Belediye seçimlerine, 1933’de Muhtarlık seçimlerine ve 1934’te ise Genel seçimlere katılma haklarının 39 verilmesiyle kavuşmuşlardır (Turan, Safran, Hayta, Çakmak, Dönmez ve Şahin, 2010:221). Cumhuriyet Türkiye’ sinde kadınların memuriyet hayatında yer almaları için, 1926 yılında çok önemli adımlar atılmıştır. Çıkarılan 788 sayılı Memurin Kanunu ile kadınların kamu yönetiminde çalışmaları yasal dayanak kazanmıştır. 788 sayılı Memurin Kanunu’ nun 6. maddesinde, “Kadınların memur ve müstahdem olmaları caizdir. Ne gibi memuriyetlerde istihdam edilecekleri, her vekâletin memurlarına ait kanunlarda tesbit olunur.” denilmektedir (Kırkpınar, 2001: 228). Bu kanun, kadınlara çalışması ile ilgili yasal bir dayanak sağlamış olsa da, yine de çalışması için kocasından izin alması gerekmektedir. O dönemin şartlarında toplumda kadın ve erkeğin her alan ve konumda eşit bir şekilde çalışması uygun görülmemektedir. 8 Haziran 1936’ da kabul edilen İş Kanunu, Türk kadınlarının çalışma hayatında yer edinmelerinde önemli bir yere sahiptir. 3330 sayılı bu yasayla erkek, kadın ve çocukların çalışma koşulları yeniden düzenlenmiştir. 1965 yılı 926 sayılı Türk Silahlı Kuvvetler Personel Kanunu hükümleri çerçevesinde de kadın erkek ayrıcalığı ortadan kaldırılmıştır. Bu kanunda, subay temel hizmetlerinde ve yardımcı sınıflarda kadınların yer alabileceğine dair hükümler bulunmaktadır. İş Kanunu’ nda ise 1981 yılı 1457 sayılı yasa ile ücret konusunda “eşit işe eşit ücret” prensibi getirilmiştir. Bu kanun ile kadının maden ocakları ve kablo döşemesi, kanalizasyon ve tünel inşaatı gibi yeraltında ve su altında çalışmayı gerektiren işlerde çalışması yasaklanmıştır. İşçi kesimi sosyal güvenliği ile ilgili 1949 yılı 54354 sayılı emekli sandığı, 1965 yılı 506 sayılı SSK ve 1983 yılı 2925 sayılı tarım alanını kapsayan kanunlarla da kadın ve erkek çalışanların sosyal güvenlikleri üzerinde günün şatlarına göre düzenlemeler yapılmaktadır (Doğramacı, 1993: 309). Türkiye’ de kırsal kesimde yaşayan kadınların toplumsal kalkınma sürecine katılımının sağlanması için başlatılan girişimler yetersiz kalmıştır. Tarım alanında çalışan kadınların hak ettikleri ücreti alamadıkları görülmektedir. Tarımda çalışan kadınların çoğu üretim işlerini diğer aile içi işlerin bir uzantısı olarak değerlendirdiğinden dolayı doğrudan bir maddi gelir sağlayamamaktadır. Çalışmalarının ürünü önce baba ya da erkek kardeşe sonra da kocaya aittir. Bu nedenle kadınlar elde ettikleri geliri harcama hakkına sahip değildirler. Kadın sadece işçi olarak görülmektedir ve kazandığı gelirde hak iddia edememektedir. Köy kadınlarının çalışma statüsü bazı geleneklerin ekonomik temellerini ortaya çıkarırken, kadının sosyo-ekonomik statüsünü de açıklamaya yardım etmektedir. Kadının ücretsiz aile işçisi olarak çalışıyor olması, kocanın başlık parası ödemesini 40 gerektirmektedir. Çünkü kadın hizmet eden, evde ve tarlada çalışan kapital eşya olarak görülmektedir (Kaplan, 1998: 146). Çağımızın güncel tartışmaları arasında “kadın hakları” ve “kadın-erkek eşitliği” önemli bir yer tutmaktadır. Gelişmiş ülkelerde hatta bazı gelişmekte olan ülkelerde kadın ve erkek, içinde doğup büyüdükleri, yaşamlarını sürdürdükleri toplumda eşit hak ve sorumluluk taşıyan bireyler olarak yerlerini almışlardır. İş yaşamının her kademesinde, her alanda ve her meslek dalında kadınlar erkeklerle yan yana, yarışırcasına çalışmakta, diretmekte, dolayısıyla başarılı olacağını göstermektedir. Buna rağmen kadının toplumda ikinci sınıf vatandaş statüsünde bulunduğu doğrultusundaki görüşün, gösterilen tüm tepkilere rağmen, güncelliğini koruduğu gerçeği ile karşı karşıyayız (Sağ, 2001:10). Bugün Türkiye’de siyasi, sosyal, ekonomik hayatın her alanında, kültürel çalışmaların her dalında, kadın faaliyetleri görülmektedir. Türkiye’ de çalışma hayatına göz attığımız zaman, çeşitli derneklerden, çeşitli iş ve mesleklerden, parlamento kürsüsüne, üniversite profesörlüğüne, dekanlığına, hatta rektörlüğüne, Yargıtay, Danıştay, Sayıştay üyeliğine kadar hemen her türlü yurt hizmetinde, kadınla karşılaşmak mümkündür. Fakat Türkiye’de asıl önemli olan, seçkin birkaç kadının bazı işlerde başarı göstermesinden ziyade aydın kadının yurdun her köşesinde topyekun ilerlemesi ve hak ettiği değeri görmesidir. Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü (KSGM), tarafından hazırlanan “Türkiye’de Kadının Durumu 2010 Aralık Raporu”nda (KSGM, 2010:28), eğitim, sağlık, çalışma hayatı, bürokrasi ve siyasetteki kadın varlığı irdelenmiş, Türkiye’de bu alanlarda maalesef kadın aleyhine bir çok eşitsizlik ortaya konulmuştur. Rapora göre, halen dört milyona yakın kadın okuma-yazma bilmemekte, iş hayatına katılan kadın sayısı her yıl düzenli olarak azalmaktadır. Kadınların işgücüne katılma oranı 1990’da %34.1 iken bu oran 2009’da %26’ya düşmüştür. Çalışan kadınların üçte biri ise sigortasız çalışmaktadır. Bürokrasideki üst düzey yöneticilerin yalnızca %7’si, Türk Dışişleri’ndeki 110 büyükelçiden sadece 11’i, 464 vali yardımcısından 10’u (İçişleri Bakanlığı Personel Genel Md. Kasım 2010), 801 kaymakamdan 13’ü (İçişleri Bakanlığı Personel Genel Md. Kasım 2010) kadındır. Türkiye’de 2010 yılı itibariyle hiç kadın vali bulunmazken 2011 yılı itibariyle yalnızca 1 vali kadındır. Üniversitelerde kadın öğretim elemanı oranı ise %41.5’tir. Her dört profesörden biri kadındır. 154 üniversitenin yalnızca sekizinde kadın rektör görev yapmaktadır. 41 Türkiye’de kadın erkek eşitliğine ilişkin görüşlerin büyük çoğunluğu Cumhuriyet döneminde gerçekleştirilen yasal düzenlemelerin kadın ve erkeğe eşit hakları tanıdığı noktasında odaklanmıştır. Cumhuriyet Dönemi Türk kadınının yasal haklar açısından önemli bir gelişme kaydettiği yadsınamaz gerçektir. Ancak, evlilik ve miras konularında yapılan düzenlemeler, eşit eğitim hakkının tanınması, seçme ve seçilme hakkının verilmesi kadınların gerçek durumunu değil, sadece yasal durumunu belirlediğinden, günlük hayata yansımış bir kadın erkek eşitliğinden söz etmek mümkün değildir. Tüm kadınların bu biçimsel haklardan aynı ölçüde yararlanmalarının da söz konusu olmadığı açıktır (Günal, 1995: 67). Toplumsal cinsiyet eşitsizliği şüphesiz bütün toplumlarda olduğu gibi Türkiye’de de daha çok kadın aleyhine gerçekleşen eşitsizlikler şeklinde görülmektedir. Kadınlar, toplumsal yapıda özellikle eğitim, ekonomi siyaset, sosyal yaşam, gibi kurumlarda çok sayıda eşitsizliklerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu bağlamda, toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin kadınlar aleyhine ortaya çıktığı alanlar aşağıda yer alan “Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliğinin Ortaya Çıktığı Alanlar” başlığı altında incelenmiştir. 2.3.TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTSİZLİĞİNİN ORTAYA ÇIKTIĞI ALANLAR Kadınlar genel olarak toplumsal cinsiyet sorunlarından erkeklere göre daha fazla zarar görmektedir. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği de şüphesiz en çok kadınlara yönelik gerçekleşmektedir. Kadınlar, toplumsal yapıda özellikle eğitim, ekonomi siyaset, sosyal yaşam, gibi kurumlarda çok sayıda eşitsizliklerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu bağlamda, toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin kadınlar aleyhine ortaya çıktığı alanlar ekonomi, eğitim, siyaset ve sosyal yaşam bağlamında incelenecektir. 2.3.1. Eğitim Ekonomik ve sosyal kalkınma için son derece önemli olan eğitim, Türkiye’de cinsiyet farklılıklarının altında yatan temel etkendir (Kağıtçıbaşı, 2010:13). Eğitim sisteminde cinsiyet eşitsizliği, bireylerin cinsiyetleri yüzünden eğitim olanaklarından yoksun kalması biçiminde ortaya çıkmaktadır. Cinsiyet temelli ayrım eğitim görme hakkını kazanmanın önündeki en zorlu engellerden biri olarak varlığını sürdürmektedir. Geçmişte, geleneksel olarak sosyalleşme sürecinde erkek çocuklarının eğitim alıp, iş sahibi olmaları bir sosyal değer olarak aktarılmışken; kızların evde kalıp ev işleriyle ilgilenmesini teşvik eden eğitim sistemi oluşturulmuştur. Bu doğrultuda, erkekler 42 kızlardan daha iyi ve daha uzun süreli eğitim alabilmişlerdir (Demirbilek, 2007:21). Kültürel beklentilerin değişmesi ve ayırımcılığa karşı olan yasaların önündeki engellerin aşılmasıyla günümüzde, eğitim sisteminde kız ve erkek öğrenciler arasında doğrudan ayırımcılığın önemli ölçüde giderildiği görülse de, alınan eğitimin cinsiyetlere göre dağılımını dünya ölçeğinde karşılaştıran veriler göstermektedir ki; birçok ülkede kadınların okullaşma düzeyi erkeklere göre daha düşüktür. Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD)’nin raporuna göre Türkiye’de okur-yazar olmayanların oranı kentsel erkek nüfusta % 4.5, kadın nüfusta % 18.7; kırsal erkek nüfusta % 10, kadın nüfusta % 30 olarak belirlenmiştir (TÜSİAD, 2000: 35). Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitsizliği gelişmekte olan ülkelerde, gelişmiş ülkelere göre daha yüksektir (Atlama ve Özsoy, 2009:2). Okuma-yazmada kadın ile erkek arasında belirgin bir cinsiyet farkı göze çarpmaktadır. Okullaşma oranlarına bakıldığında, 1997’den itibaren sekiz yıllık zorunlu ilköğretime geçilmesiyle birlikte kız çocuklarının eğitiminde önemli kazanımlar elde edilmiş, önceleri beş yıllık ilkokul sonrası okuldan alınan kız öğrencinin okula devamı sağlanılmıştır. Fakat bu devam yinede ergenlik çağındaki genç kızların bir kısmının evliliğe itildiği ya da çalışma yaşamına sokulduğu için sekteye uğramaktadır. Ortaöğretimde ise bu fark daha da fazlalaşmaktadır. Gerek okuma-yazma oranları, gerek okullaşma oranlarındaki yüksek cinsiyet farkı, diğer Müslüman Ortadoğu ülkeleriyle, Afrika ve Güney Asya ülkelerinde de görülmektedir. Dünyanın bu bölgelerinde din ve gelenekler tarafından pekiştirilen yaygın ataerkil dünya görüşü, kadınların eğitimine önemli bir engel oluşturmaktadır (Kağıtçıbaşı, 2010:13). Türkiye, “Çocuk Hakları Sözleşmesi” (Türkiye tarafından 1990 yılında imzalanmıştır), Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi” (CEDAW, Türkiye tarafından 1985’te imzalanmıştır) gibi onayladığı uluslararası sözleşmelerle eğitim hususunda politikalar geliştirmeyi, yasal düzenlemeler yapmayı, bu yasaları uygulamaya geçirmeyi ve kadın okuryazarlığını % 100 olarak gerçekleştirmeyi taahhüt etmiştir (Atlama ve Özsoy, 2009. 2). Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi, eşit erişim ve eşit fırsat açısından en önemli uluslararası insan hakları belgelerinden biridir. “Eğitim Hakkı” başlığını taşıyan 10. madde taraf devletlere, eğitimde erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını sağlamak için kadınlara karşı ayrımı önleyen bütün uygun önlemleri alma yükümlülüğü getirmektedir. “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” 1994 yılında 4058 sayılı yasa ile iç hukuk kurallarına dönüştürülmüştür. “Çocuk Hakları Sözleşmesi”nde taraf devletlerin 43 çocukların eğitim hakkını kabul edecekleri ve bu hakkın “fırsat eşitliği” temeli üzerinde gerçekleştirilmesi için sözleşmede yer alan önlemleri alacağı belirtilmiştir. “Çocuk Hakları Sözleşmesi”nde yer alan çocuğun eğitim hakkının fırsat eşitliği temeli üzerinde gerçekleştirilmesi, ilköğretimin herkes için zorunlu ve parasız hale gelmesi ile çocuğun okula düzenli bir biçimde devamının sağlanması ve okul terklerinin azaltılması için önlemler alınması, Anayasanın 42. Maddesindeki “İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır” hükümleri ile ayrım yapılmaksızın herkes için teminat altına alınmıştır. Buna bağlı olarak da bütün kanun, tüzük, yönetmelik vb. hukuki düzenlemeler kadın-erkek ayrımı yapmadan bütün vatandaşlarımızı kapsayacak biçimde düzenlenmiştir (Demirbilek, 2007). Ayrıca Türkiye Pekin’de yapılan IV. Dünya Kadın Konferansı sonucunda kabul edilen belgeleri (Pekin Deklarasyonu ve Eylem Planı) çekincesiz kabul etmiştir. Pekin Eylem Platformu kadının ilerlemesi ve güçlendirilmesi için öncelikle harekete geçilecek 12 kritik alan belirlemiştir. Bu kritik alanlardan birisi de “Kadın ve Eğitim”dir (Atlama ve Özsoy, 2009: 2). Tüm bunların dışında uluslararası kuruluşlar, özel sektör ve sivil toplum kuruluşları işbirliği ile “Haydi Kızlar Okula”, “Baba Beni Okula Gönder”, “Kardelenler-Çağdaş Türkiye’nin Çağdaş Kızları”, “Anne-Kız Okuldayız”, “Kız Çocuklarının Okullaşmasına Destek Kampanyası” gibi kampanyalar ve “Eğitime %100 Destek”, “Temel Eğitime Destek Projesi” gibi projeler hayata geçirilmiştir. Özellikle kız öğrencilerin okuldan ayrılma oranlarının düşürülmesi ve okuldan ayrılan kız çocukları ve kadınlar için eğitim programlarının düzenlenmesini hedefleyen bu kampanya ve projeler başarılı bir biçimde devam etmektedir (Atlama ve Özsoy, 2009). 2.3.2. Ekonomi (Çalışma Yaşamı) Dünyada birçok ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de çalışma yaşamında cinsiyete dayalı ayrımcılık nedeniyle kadınların büyük çoğunluğu işgücü piyasasının dışında kalmakta, işgücüne katılanlar da belli sektörlerde, belli mesleklerde ve daha çok alt kademelerde yoğunlaşmaktadırlar. Nüfus bakımından kadınlar dünya nüfusunun yarısına sahip olmalarına rağmen iş hayatında aynı oranda pay sahibi olamamışlardır. İş hayatında erkeklerin gerisinde kalmaları ve alınan önemli kararlarda yer alamamaları şüphesiz toplumsal cinsiyet eşitliği anlamında araştırılması gereken önemli bir konudur. Eğitimde ve öğretimde, işe almada ve ücret belirlemede, yerleştirmede ayrımcılığın yanı sıra esnek olmayan çalışma koşulları, üretim kaynaklarına ulaşabilirlikten yoksun olma, 44 aile sorumluluklarının yetersiz paylaşımına ek olarak çocuk bakım hizmetlerinin yetersiz olması, kadınların istihdam imkânlarını sınırlandırmakta ve iş gücü piyasasına katılımlarını zorlaştırmaktadır (KGSM, 2008:6). Diğer taraftan çocuk bakma ve ev işi yapma sorumluluğunun yalnızca kadınlara has düşünülmesi, bu nedenlerden ötürü işlerini aksatacakları ve verimliliklerini düşürecekleri gerekçesi ile kadınların istihdam edilmesi birçok sektörde düşünülmemekte; ya da işe alınan kadınlar daha az ücretle, kendilerine pek de uygun olmayan statüsü düşük işlerde istihdam edilmektedir. Böylelikle kadınların büyük bir çoğunluğu harcadıkları emeğin karşılığını hiçbir şekilde alamamaktadır. Dolayısıyla cinsiyet temelli eşitsizlik, eğitimde, iş bölümünde, ücretlendirmede kadın ve erkeğin yaptıkları işle değil, cinsiyet temeline dayanarak işleme tabi tutulmasıdır (Demir ve Acar, 2000: 86). Kadın emeğinin işgücü piyasasına sunumunda ve istihdamının şekillendirmede aile önemli bir unsurdur. Çünkü aile daha özelde ailedeki ataerkil yapı kadınların eğitim seçiminden, ev içindeki karar almalarını ve kariyer durumlarından daha birçok unsuru yakından etkilemektedir. Kadınların ne tür işlerde, kimlerle, haftada kaç gün ve kaç saat çalışacağı evli değilse baba, evli ise koca tarafından önemli görülmektedir. Diğer taraftan evlilik, kadınların işgücüne katılımını ve kariyerini son derece derinden etkilemektedir. Özellikle evli ve küçük çocuklu kadınların işgücüne katılım oranı düşüktür. Kadınlar, çalışma kararı verirken ve iş tercihi yaparken ev içindeki görevlerini aksatmayacak işleri seçmektedirler (Ecevit, 2000: 158). Evli kadınlara aynı iş için erkeklerden daha az ücret ödenmekte ve üst düzey yönetim konumlarına terfi etmeleri zorlaşmaktadır (Hall, 1994: 359). Kadınların çalışma hayatı; annelik, çocuk ya da yaşlı bakımı gibi nedenlerle sıkça kesintiye uğramaktadır. Genel olarak endüstri toplumlarında aile üyeleri, geri kalmış toplumlardaki bireylerden farklı olarak ev işlerine yardımcı olmaktadırlar. Ancak, Dünya’nın hiçbir yerinde ev işleri aile üyeleri arasında eşit olarak paylaşılmamaktadır. Kısacası, erkekler kadınların para kazanması ve bu amaçla işgücüne katılması düşüncesini desteklemekte ve fakat eşlerine kariyerleri ile ev yaşamının yönetiminde yardımcı olma konusundaki geleneksel tutum ve davranışlarını değiştirmede güçlük yaşamaktadırlar (Macionis ve Plummer, 2002: 293). Günümüzde, hala başarılı birçok kadın kariyerinde cam tavan denilen engellerle karşılaşabilmektedir. Yönetici pozisyonunda çalışan kadınların, belirli bir aşamadan sonra yükselmelerini engelleyen faktörlerin toplamına "Cam Tavan" ya da "Cam Tavan Sendromu" adı verilir. Cam Tavan adından da anlaşılacağı gibi görünmez bir engeli tanımlamaktadır. Cam tavan, bir kadın yönetici olarak belirli bir noktaya kadar 45 yükseldikten sonra önemli bir terfi beklediği anda adını tam olarak ortaya koyamadığı nedenlerden ötürü istediği terfiyi alamama durumu şeklinde açıklanmaktadır (Örücü, Kılıç ve Kılıç, 2007). Kadınların kariyer yaşamlarını etkileyen en önemli unsurlardan birisi erkeklerden farklı olarak toplum içerisinde benimsedikleri cinsiyet rolüdür. Cinsiyet rolü, hangi meslek ya da pozisyonun kadın işi, hangilerinin erkek işi olduğunun belirlenmesini sağlamakta hatta çalışma hayatına başlayabilmenin temel koşulu olan eğitim ortamlarında da bunların yansımaları olabilmektedir. Toplumsallaşma süreci kadınları, yönetmeye yönelik işlerden (yöneticilik, başkanlık, idarecilik, müdürlük v.b) ziyade uzmanlık gerektiren işlere (doktorluk, öğretmenlik v.b) yönlendirmektedir. Böylece cinsiyet rolüne dayalı önyargılar pekişmektedir. Kendisi de bu önyargıların var olduğu bir ortamda büyüyen kadın; önünde örnek alabileceği rol modellerinin olmayışı, ileri bir kariyerin aile yaşamı üzerindeki olası olumsuz etkilerini düşünmesi, biraz da toplumsallaşma sürecinde öğrendiği roller ile iş hayatının beklentileri arasında yaşadığı rol çatışmaları (anne-eş rolü ile işkadını rolü arasındaki ikilem) ile iş yaşamına ilişkin isteklerini şekillendirmektedir (Örücü ve diğerleri, 2007). Şüphesiz ekonomik büyüme, sosyal kalkınma, ve sosyal adaletin gerçekleşmesi kadınların ve erkeklerin tam ve eşit katılımını, kadınların ekonomik ve sosyal kalkınmanın vazgeçilmez unsurları olarak görülmesini gerektirmektedir. sürdürülebilir bir ekonomik büyüme ve sosyal kalkınma hedeflerine ulaşılması için nüfusun yarısını oluşturan kadınların istihdama katılımının arttırılması gerekmektedir (KSGM, 2008). 2.3.3. Siyaset Türkiye’de kadın erkek eşitsizliğinin en görünür alanlarından biri hiç şüphesiz siyasettir. Gerek Türkiye’de gerekse demokrasi, insan hakları ve sosyal eşitlik açısından oldukça ileri gitmiş ülkelerde bile, siyasal yaşamda ve genel olarak karar verme süreçlerinde kadınların eşit olarak temsili söz konusu değildir (Koray, 1995:199). Gerçekte seçme ve seçilme açısından eşitsizliğin kaldırılması, kadınlara oy verme dışında bir eşitlik getirmekten hala uzaktır. Gerek özel gerekse kamu kesimlerinde kadınlar üst yönetim düzeylerine gelemedikleri gibi, siyasal yaşamda da çok az varlık göstermektedir. 20. yüzyıla kadar birçok demokraside kadınlar, oy hakkı bile elde edememişlerdir (Coleman ve Kerbo, 2003: 266). Kadınların oy hakkı kazanmalarına yönelik örgütlü hareketler 19. yüzyılın ortalarından itibaren başlamış (Rothman, 2002: 146) ve kadınlar ilk kez oy hakkını 1893 yılında Yeni Zellanda’da elde etmişlerdir. 46 ABD’de 1920 yılında, Fransa, Yunanistan, İtalya gibi Avrupa ülkelerinin pek çoğunda ise İkinci Dünya Savaşından sonra oy hakkı elde edebilmişlerdir (Jaquette, 2000: 208). Türkiye’de kadınların siyasal haklarını kazanmaları Cumhuriyet dönemiyle birlikte gerçekleşmiştir. Kadınlar siyasal haklarına 1930’da Belediye seçimlerine, 1933’de Muhtarlık seçimlerine ve 1934’te ise Genel seçimlere katılma haklarının verilmesiyle kavuşmuşlardır (Turan, Safran, Hayta, Çakmak, Dönmez ve Şahin, 2010:221). Fakat uzunca yıllar siyaset, geleneksel olarak erkek işi kabul edilmiştir. Tıpkı ekonomik boyut ve çalışma yaşamında vurgulandığı üzere siyasette de toplumsallaşma süreci kadınları, yönetmeye yönelik işlerden uzak tutmuştur. Cinsiyet rollerinin toplumsallaşma süreçleri ile birlikte farklılaşması, kamusal/özel alan ayrımlarının cinsiyetçi öğeler barındırması ve siyaset alanının erkek egemen bir alan gibi algılanması, özel alan-hane içi alan eşleştirmesinde kadının burada tanımlanan annelik sorumlulukları ve bakım yükümlülükleri gibi sosyo-ekonomik unsurlar kadınların parlamento görünürlüklerinin önünde en önemli engeller olarak belirlenmektedir (Güneş-Ayata ve Gölgelioğlu, 2010:137). Bütün bu süreçler sonucunda da ne yazık ki kadın politikadan uzaklaşmakta ya da uzaklaştırılmaktadır. Türkiye’de parlamento’da kadınların temsili açısından ciddi bir eşitsizlik yaşanmaktadır. Türkiye, kadınların temsili açısından kadınların % 10’un altında temsil edildiği ülkeler arasında yer almaktadır (Güneş-Ayata ve Gölgelioğlu, 2010: 137). Türkiye’de yıllara göre kadın temsili Tablo 2’de görülmektedir. Tablo 2 Türkiye’de 1935–2011 yılları arası Meclisteki Kadın Temsili Seçim Meclisteki Kadın Yılı Parlamenter Sayısı Parlamenter Sayısı 1935 395 18 1943 435 16 1950 487 3 1957 610 7 1965 450 8 1973 450 6 1991 450 8 1999 450 22 2002 550 24 2007 550 50 2011 550 78 (http://www.ka-der.org.tr/tr/down/2011_Kadın_Istatistikleri.pdf) % 4.6 3.7 0.6 1.1 1.8 1.3 1.8 4.0 4.4 9.1 14.18 47 Diğer taraftan Finlandiya, Norveç, Romanya ve Küba parlamentosunun üçte biri kadınlardan meydana gelirken, bazı Afrika ve Arap ülkelerinde ise parlamentoda hiç kadın bulunmamaktadır. Japon Kongresi’ndeki kadın oranı da % 2’nin altındadır (Demirbilek, 2007: 23). ABD % 13’lük kadın temsili ile bu örneklerden daha iyi durumdadır. Ancak, gelişmiş bazı ülkelerin gerisindedir (Demirbilek, 2007: 23). İsveç, parlamentosunun % 43’ünü kadınların oluşturması nedeniyle cinsler arasında siyasi eşitliği sergileyen örnek bir ülkedir (Demirbilek, 2007). Ülkemizde ise, 24. dönem parlamentosunda (2011) kadın milletvekili sayısı 78 olup, TBMM’in % 14.18’i kadın milletvekillerinden oluşmaktadır. İlk defa 2011 seçimlerinde kadın milletvekili oranı % 10’un üzerine çıkmıştır. Fakat yine de bu rakam Türkiye için sorgulanması gereken bir durumdur. Şüphesiz en kısa zamanda cinsiyet ayrımına yer verilmeden mecliste kadınların lehine kota uygulamaları getirilmelidir. 2.3.4. Sosyal Yaşam Sosyal yaşam bakımından kadına yönelik cinsiyet ayırımcılığının ve neticesinde oluşan eşitsizliğin kapsamına; özgür davranma kısıtlılığı, giyim, konuşma ve davranışlarına özen gösterme zorunluluğu ile kendini ifade etmedeki sınırlamalar girmektedir (Demirbilek, 2007:23). Sosyal yaşamda kadın; kız çocuk, kız kardeş, eş ve anne şeklindeki temel kadın rolleri ile tanımlanmaktadır. Kız çocuk olarak erkek kardeşinden daha fazla ev işlerine yardımcı olması, eş olarak ailede eşine nazaran ikincil bir konumda bulunması, anne olarak çocuk bakımında daha özverili davranması beklenmektedir (Henslin, 2003a: 288). Kadın çalışıyorsa, mesleğinin yanı sıra ev işleri ve çocuk yetiştirme sorumluluklarını da sürdürmesi istenmektedir. Kadınların sosyal yaşamda sahip olduğu haklara karşı önemli ayırımcılık alanı şiddettir. Kadına yönelik şiddetin en sık rastlanan şekli ise aile içi şiddettir. Aile içi şiddet, uzun yıllar devletin ve adli sistemin müdahale edemeyeceği özel bir alan olarak kabul edilmiştir. Fakat son yıllarda kadının korunmasına yönelik çalışmalar ve kanunlar çıksa da şiddet mağduru kadınların yine de önüne geçilememekte, hatta çoğu zaman şiddetin sonucu kadının ölümü ile neticelenmektedir. Tabiî ki aile içi şiddet kadının maruz kaldığı tek tür değildir. İş hayatında da birçok kadın, yöneticisinin psikolojik şiddetine maruz kalabilmektedir. Diğer taraftan kadın ve kız çocuklarının seks ticareti, fahişeliğe zorlanmaları, tecavüze uğramaları, kadının yaşama hakkını ihlal eden, kadının aynı zamanda vücut 48 bütünlüğü, sağlık ve cinsellik hakkını çiğneyen kadın sünneti de kadına yönelik eşitsizliklerin temelini oluşturmaktadır (Hablemitoğlu, 2005:153). 2.4.SOSYAL BİLGİLER DERSİ VE TOPLUMSAL CİNSİYET EĞİTİMİ Türkiye’de ve dünyanın çeşitli ülkelerinde üniversiteler, toplum gönüllüleri, belediyeler ve çeşitli sivil toplum örgütleri aracılığıyla insanlarda toplumsal cinsiyet bilincini uyandırmak ve toplumsal cinsiyet duyarlılığını kazandırmak adına zaman zaman çeşitli seminerler verilmekte, kitaplar, broşürler basılmaktadır. Şüphesiz bu çalışmalar toplumsal cinsiyet eğitimi adına önemli çalışmalardır. Fakat bu tarz çalışmaların sadece belli kesimlerle sınırlı kalmaması gerekmektedir. Şüphesiz sağlıklı bir gelecek için toplumsal cinsiyet eğitimi planlı bir şekilde özellikle gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim müfredatına alınmalıdır. Toplumsal cinsiyet algısı öncelikle ailede başlar, ardından okulda devam eder. Bu süreçte özellikle anne-baba ve öğretmenler diğer taraftan kitle iletişim araçları (gazete, dergi, televizyon, internet…) son derece etkilidir. Bu bağlamda sağlıklı ve eşitlikçi bir toplumsal cinsiyet algısının oluşabilmesi için çocuklar açısından toplumsal cinsiyet eğitimi son derece önemlidir. Toplumsal cinsiyet eğitimi, toplumsal cinsiyet eşitliği oluşturmak adına pozitif bir güçtür. Öğrencilerine uygulanacak toplumsal cinsiyet eğitimi sayesinde onlarda toplumsal cinsiyet farkındalığı ve duyarlılığı kazandırılabilir, diğer taraftan toplumsal cinsiyete ilişkin ayrımcı ve olumsuz algı, tutum ve önyargıları değiştirilebilir. Toplumsal cinsiyet eğitimi, toplumsal cinsiyete ilişkin bilincin yani toplumsal cinsiyet bilincinin oluşumu ile başlar. Toplumsal bilinç, toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının olumsuz etkilerini tanıma ve onlardan ortaya çıkan eşitsizliklerin giderilmesi anlamına gelmektedir (Flowers, 2009:239–240). Bu bağlamda toplumsal cinsiyet eğitiminin en önemli amacı, gerçekler ve inançlar ya da görüşler arasındaki ayırt etmeyi sağlamasıdır (Flowers, 2009: 240). Örneğin, toplumsal cinsiyet eğitimi sürecinde yapılan aktiviteler, analiz edilen hikâyeler sonucu çocuklar, özellikle erkeklerin kırılgan ve hassas olabileceğinin, onlarında ağlamasının normal olabileceğinin olağan bir durum olduğunu kabul edebilir. Bu süreç sonunda çocuklar, kadınların birer ev hanımı olduğuna dair inancın dışında onların da erkeklerin yaptığı meslekleri yapabileceğini görebilir. Toplumsal cinsiyet eğitiminin bir diğer amacı, eğitimle beraber çocukların geleneksel kadın faaliyetlerinin sosyal değerini örneğin annelik ve onun hoşgörü, 49 sevecenlik, dikkatli ve sabırlı olma gibi önemli karakteristik özelliklerini tanımasını sağlamaktır. Kadınların, yemek yapmak, temizlik, çocuk bakımı gibi yüzyıllardır devam eden bir takım geleneksel faaliyetleri vardır. Bu yapılan faaliyetler zaman zaman kadınların arasında da olmak üzere özellikle erkekler tarafından bir iş olarak görülmemekte ve önemsenmemektedir. Toplumsal cinsiyet eğitiminin önemli bir işlevi de bir iş olarak görülmeyen geleneksel kadın faaliyetlerinin aslında toplumun devamı açısından ne kadar da önemli olduğunun yani sosyal değerinin öğrenciler tarafından fark edilmesini sağlamaktır. Şüphesiz toplumsal cinsiyet eğitiminin hem kızlar hem de erkekler açısından çok önemli faydaları vardır. Kızlar açısından düşünüldüğünde toplumsal cinsiyet eğitimi onların kendilerine daha fazla güven duymalarına, daha çok bağımsızlık duygusuna kapılmalarına ve kamusal alana, sosyal hayata daha çok katılmalarına neden olabilir. Toplumsal cinsiyet eğitimi erkeklerde ise başarısızlık duygusunun ortadan kalmasını, daha az agresif olmayı öğrenmeyi, daha sosyal olmayı ve sorumluluklarının bilincine daha çok varmalarını sağlayabilir. Toplumsal cinsiyet bilincinin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması; eşitlikçi ve demokratik bir toplum yaratmanın temel taşlarından biridir. Bu eşitlikçi topluma ulaşmanın yolu cinsiyetçi kalıplardan arınmış bir eğitim sisteminden ve okullardan geçmektedir. Eğitim sistemi ve okullar; toplumsal değerlerin kuşaktan kuşağa aktarıldığı ve pekiştirildiği sosyalizasyon sürecinin temel kurumlarından biri olarak kilit bir noktada bulunmaktadır. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerine, öğrencilere ulaşarak toplumsal cinsiyet, eşitlik, kadın hakları vb. kavramları doğru ve etkili bir şekilde aktarmayı sağlamada önemli görevler düşmektedir. Okullarda özellikle ilköğretim sınıflarında öğrencilerle yüz yüze iletişim kuran öğretmenler, etkili bir toplumsal cinsiyet eğitiminde son derece önemlidir. Toplumsal cinsiyet eğitimini sunacak ve öğrencilere rol model olacak olan öğretmenlerin yaşları, cinsiyetleri, aile yapıları, yetişmiş oldukları sosyal ortam, sosyalleşme biçimleri ve eğitimleri onların toplumsal cinsiyete ve bu bağlamda cinsiyetler arası eşitliğe bakış açılarını şüphesiz etkilemektedir (Acker, 1988:307). Öğretmenler her ne kadar öğrencilere eşit davrandıklarını düşünseler de farkında olmadan kız ve erkek öğrencilere farklı davranmaktadır. Birçok araştırma, kız ve erkek öğrencilere derste farklı davranıldığını ortaya çıkarmıştır (Torun, 2002). Kızlar iyi notlar aldıklarında dikkatli çalışıyor olarak görülür; kötü notlarda ise yetersiz zekâ kapasitesine sahip olduğu düşünülür. Erkekler için iyi sonuçlar zekâ ya da yetenekliliğe, 50 kötü sonuçlar ise tembelliğe yorulur. Öğretmenler öğrenciler hakkında toplumsal cinsiyet kalıp yargısı varsayımlarını geliştirirler ve buna göre davranırlar -Kızlar gayretli fakat zeki değil, erkekler zeki fakat çalışmaya isteksizdir-. Bu çifte standart kızlar için zararlı iken, erkekler için avantajlıdır. Öğretmenlerin öğrencilere yaklaşımı, ders kitaplarındaki cinsiyetçi öğeler gibi pek çok faktör erkek öğrencileri gelecek iş yaşamına hazırlayıp, daha aktif ve girişken bireyler olmalarını desteklerken; kız çocuklarını daha çok ev işlerinde ve çocuk bakımı gibi konularda iyi olmaya teşvik etmektedir. Diğer taraftan çeşitli araştırmalar da genellikle öğretmenlerin neyin geleneksel olduğunu da belki sosyalleşme biçimlerinden ötürü sorgulamadıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin cinsiyet ayrımcılığını fark etmemeleri, sorgulamamaları ve özen gösterememeleri onların da geleneksel cinsiyet rollerini içselleştirmiş olmalarının bir göstergesi olarak tanımlanabilir (Gök, ve Okçabol, 1999; Türkoğlu, 1999; Yurtsever, 2011). Toplumsal cinsiyet eğitiminin etkili olabilmesi için öğretmenler öncelikle kendi sahip oldukları toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını iyi tanımalıdır. Ardından toplumsal cinsiyet eşitliğini, yani kızlar ve erkekler arasındaki eşitliği yanlış anlaşılmadan açık bir şekilde ifade edebileceği öğretim yöntemleri ve kullanacağı dil üzerinde düşünmelidir. Öğretmenler, geleneksel toplumsal cinsiyet kalıplarını ve rollerini sorgulamalı, toplumsal cinsiyetle ilgili söylemleri tanımlamaları ve öğrenciler için toplumsal cinsiyet duyarlılığını örnekleyen rol modelleri geliştirmelidir. Toplumsal cinsiyet eğitiminin ilköğretimde özellikle çok rahat sunulabileceği derslerden en önemlisi sosyal bilgiler dersidir. İlköğretimde sosyal bilgiler dersi kapsamında verilecek etkili bir toplumsal cinsiyet eğitimi sayesinde çocuklarda toplumsal cinsiyet farkındalığı oluşturularak cinsiyete dayalı oluşabilen birçok ayrımcılık yaratan kalıp yargılar yıkılabilir, bu sayede daha eşitlikçi, daha saygı temelli bir toplum oluşturulabilir. Niçin sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet eğitimi verilmesi gerekliliğinin anlaşılabilmesi için öncelikle sosyal bilgiler dersinin amaç, kapsam ve içeriğini anlamak amacıyla bazı tanımlar vermek gerekmektedir. Sosyal bilgiler alanında en büyük kuruluşlardan biri olan Amerika Birleşik Devletleri Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (NCSS) sosyal bilgileri şu şekilde tanımlamıştır: Sosyal bilgiler, “vatandaşlık yeterlikleri kazandırmak için sanat, edebiyat ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaşımla birleştirilmesinden 51 oluşan bir çalışma alanıdır. Okul programı içinde sosyal bilgiler, antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyasal bilimler, psikoloji, din, sosyoloji ve sanat, edebiyat, matematik ve doğa bilimlerinden uygun ve ilgili içeriklerden süzülen sistematik ve es güdümlü bir çalışma alanı sağlar. Sosyal bilgilerin temel amacı, birbirine bağımlı, global bir dünyada, kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumun vatandaşları olarak, kamu yararına bilgiye dayalı, mantıklı olmaktır” (Öztürk ve Dilek, 2005:19). Sosyal bilgilerin en temel amacı, demokratik süreci gerçekleştirecek etkili vatandaşlar yetiştirmektir. Etkili demokratik bir vatandaşın ise sahip olması gereken bir takım özellikleri vardır. Bu özellikler şüphesiz sosyal bilgiler eğitimin evrensel genel amaçlarını oluşturmaktadır. Bu amaçları “yaşam hakkında bilgi, bilmeyi bilme ve bunları düşünmede kullanabilme, demokratik değer ve tutumlara sahip olma ve bilgi ve değerleri harekete geçirip aktif bir vatandaş olarak kullanabilme” (Öztürk ve diğerleri, 2005:49) şeklinde sıralayabiliriz. Bütüncül bir anlayışa sahip sosyal bilgiler eğitimi ile öğrenciler sanat ve edebiyatı değerlendirme, sözlü ve yazılı iletişim kurma, gözlemleme ve ölçme, veri geliştirme ve sorgulama, diğer birçok yolla araştırma yapma, sorgulama ve bütün okul konularında öğretilmiş olan bilgi ve becerileri sentez yapma olanağı sağlar (NCSS, 1994:431) . Benzer amaçların 2005 yılında Türkiye’de uygulanmaya başlanan ve halen ülkemizde uygulanmakta olan programda da yer aldığı görülmektedir (MEB, 2005:6). 2005 yılında kabul edilen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda “tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaşanmakta olan değişimi ve gelişimi; ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaşam biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, toplumsal cinsiyet alanında, bilgi teknolojisinde, iş ilişkileri ve iş gücünün niteliğinde, yerelleşme ve küreselleşme süreçlerindeki değişim ve gelişimleri eğitim sistemimize ve programlarımıza yansıtmak” zorunluluğundan bahsedilmektedir (MEB, 2005: 45). Bu programa göre Sosyal Bilgiler: a) Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder. b) Öğrencileri düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirir. c) Öğrencilerin kendi örf ve âdetleri çerçevesinde ruhsal, ahlâkî, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesini hedefler. d) Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetişmesini önemser. 52 e) Öğrencilerin toplumsal sorunlara karşı duyarlı olmasını sağlar. f) Öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim kurmasına olanak sağlar. Sosyal bilgilerin her öğrencinin birey olarak kendini özgü olduğunu kabul etmesi, öğrencilerinde karşılıklı ilişkilerinde bu farklılıklara duyarlılığı ve saygı göstermesini amaçlaması, cinsiyetler arası saygı ve eşitlik için son derece önemlidir. Cinsiyet rollerinin belirlenmesinde daha öncede vurgulandığı üzere şüphesiz toplumsal yapıyı oluşturan çeşitli öğeler belirleyicidir. Literatür incelendiğinde çeşitli araştırmalar anne-baba, öğretmenler, akran grupları, kitle iletişim araçları… vb unsurların çocuğun sosyalleşmesinde etkili olduğu gibi, aynı zamanda da kişinin toplumsal cinsiyet rol kalıpları belirlemesinde de etkisini ortaya koymaktadır. İnsanlar dış dünya ile ilk münasebetlerine ailelerinin aracılığı ile başlar. Çocuklar kendilerini erkek ya da kız olarak adlandırmadan önce ailelerinden, yakın çevrelerinden sözle ifade edilmeyen çeşitli işaretler alır. Daha sonra çocuk aile dışına çıkarak toplum ile karşılaşır. Toplum da bireye bu süreç içerisinde toplumsal cinsiyet rolleri ile ilgili mesajlar sunar. Okul, çocuğun toplumsal cinsiyet anlamlarının oluşturulduğu önemli bir kurumdur. Bu bağlamda toplumsal cinsiyet eğitimi açısından okulda oluşturulacak atmosfer önemlidir. Bu süreç öğretmenden idari personele, hizmetliden servis sürücüsüne uzanan, öğrenci ile muhatap olan her bireye çeşitli düzeylerde sorumluluk yükleyen bir çalışmadır. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersi kapsamında toplumsal cinsiyet eğitimi verilmesi önemlidir. Çünkü sosyal bilgiler dersinin amacı şüphesiz, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin, topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Sosyal bilgiler eğitimi, bireyin kendisini gerçekleştirmesine yardım ettiği gibi, aynı zamanda da insan ilişkileri geliştirmesine yardım eder. Etkili bir sosyal bilgiler eğitimi sayesinde birey, insanlığa saygı duymayı, başka insanlara ve farklılıklara karşı olumlu tutuma sahip olmayı dolayısıyla cinsiyet ayrımcılığı yapmamayı, sosyal davranışlarında hoşgörü ve nezaketi, adil olmayı öğrenir. Sosyal bilgiler dersi bireyin vatandaşlık sorumluluğunu geliştirir, sosyal adalet konusunda duyarlı olmasını sağlar. Dolayısıyla etkili bir sosyal bilgiler dersi öğrencilere tüm bu değerleri ve iyi özellikleri sağlayacak şekilde düzenlenmeli ve bu ders kapsamında öğrencilere toplumsal cinsiyet eğitimi verilmelidir. Bu sayede bireyde cinsiyete ilişkin oluşan ayrımcı söylemler ve kalıp yargılar yıkılabilir. 53 Tutarlı veya tutarsız, her eğitim sisteminin bir değer temeli vardır. Okul programlarının ve öğretmenin seçtiği eylemler, sözler, tartışma konuları, sınıf etkinlikleri, öğretim yöntem ve teknikleri, ders içerikleri doğal olarak bir değer tercihi yansıtır (Yazıcı, 2007). Değer eğitiminin neden gerekli olduğu sorusu farklı gerekçeler temelinde savunulabilir. Örneğin, Kayadibi (2001)’ne göre eğitimin iki önemli işlevinden birisi millî kültürü ve kalıcı değerleri nesilden nesile aktararak milletin sürekliliğini sağlamaktır Milletin geçmişiyle bağlarını canlı tutarak sürekliliğinin sağlanması etkili bir değer eğitimiyle mümkün olabilir. Eyre ve Eyre (1993) ise çocukların mutluluğunun değer öğretimine bağlı olmasından dolayı değer öğretiminin gerekli olduğunu savunur. Yazıcı, S. ve Yazıcı, A. (2011)’ya göre ise okullarda değerler eğitimi verme, gençlik krizini ortadan kaldıracağı, kültürel devamlılığı sağlayacağı ve azim, sebat, çalışkanlık gibi özelliklerin başarılı bir eğitimin sağlanılması için öğrencilere vurgulanması için gereklidir. Artan toplumsal şiddet, yaşanan ahlaki çöküntüler, otoriteye uymama, okulda ve akran gruplarında suç ve şiddetin artması gibi olumsuz gelişmeler ailede ve okulda değer eğitiminin önemini gündeme getirmiştir. Değerler günlük eylem ve davranışlarımıza rehberlik eden, genel yaşam tarzımızı etkileyen ve belirleyen ilkeler olmalarının yanı sıra, toplumsal varlığın devamı, sosyal ilişkilerin düzenlenmesi açısından da son derece önemlidir. Dolayısıyla en geniş anlamda değer eğitimi, ahlaki, kültürel, ruhsal, evrensel ve bireysel alana ilişkin uygun duyarlılık geliştirmeyi ve bunları içselleştirmeyi ve davranış haline getirmeyi içerir (Yazıcı, ve diğeri, 2011:115). Çeşitli toplumlarda değerlerin öncelikli sırası değişse de genel olarak tüm demokratik eğitim sistemlerinin amacı çocukların ahlaki olarak sorumlu ve öz-güvene sahip iyi insan ve iyi yurttaşlar olmalarını, daha bilinçli ve duyarlı karar vermelerine katkıda bulunmayı sağlamaktır (Yazıcı, S. ve diğeri, 2011:117). Çoğu insanın değer yargıları, içinde bulunduğu kültürden, dinsel inançlardan, ekonomik ve politik çevreden etkilenerek oluşmaktadır. Bu bağlamda modern toplumlarda değerler eğitimi başta aile olmak üzere, okul, akran grupları, kitle iletişim araçları ve sivil toplum kuruluşları gibi çok çeşitli kaynaklardan beslenmektedir. Fakat bu kaynaklar arasında okul, çocuğun vaktini daha çok geçirdiği yer olması bakımından değerleri kazanmasında son derece önemlidir. Diğer taraftan çocukların düşüncelerine önce aileleri sonra öğretmenler yön vermektedir. Okulun amacı çocukta olumlu toplumsal değerleri oluşturma olmalıdır. “Okullar öğrencilere, kamusal aklı tanımlayan eleştirel akıl yürütme becerisi ve ahlaki bakış açısını kazandırmalıdır.” (Kymlicka, 2004). Eğer bir toplumda cinsiyete göre ayrım 54 yapılıyorsa o toplumdaki değer yargılarında da bu ayrımı görmek mümkündür. Toplumsal cinsiyet toplumsal değerleri etkileyebilmektedir. Dolayısıyla değerler eğitimini ve toplumsal cinsiyete duyarlılığı verecek olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin bu anlamda eğitimi çok önemlidir. Özellikle sosyal bilgiler öğretmenlerinin cinsiyet ayrımcılığı konusunda eğitilmesi gerekmektedir. Kadın ve erkek cinsiyeti arasındaki farklılıkların biyolojik cinsiyet özellikleri olduğu, iki cinsiyetin, birbirini tamamladığı, biyolojik farklılıkların cinsiyetlerden birine üstünlük getirmeyeceği gibi görüşler önce aday öğretmenlere onlar tarafından da öğrencilere okul ortamında aşılanmalıdır. Sosyal bilgiler öğretmenleri söylemlerinde cinsiyetlerden birini eğitim, çalışma yaşamı, toplumsal etkinlikler gibi alanlarda ikincil konuma düşürmemesi gerekir Günümüz okullarının önemli problemlerinden biri akran zorbalığıdır. Birçok öğrenci daha güçlü bazı öğrenciler tarafından tartaklanmakta, fiziksel ve ruhsal şiddete maruz kalmaktadır. Özellikle kız öğrenciler, bazı erkek öğrencilerin bu anlamda fiziksel ve ruhsal şiddetine maruz kalabilmektedir. Zaman zaman kızlar güçsüzlükleri gösterilerek aşağılanmakta, başarılı olabilecekleri göz ardı edilebilmektedir. Diğer taraftan sağlıklı bir değerler eğitimi ile okullarda akran zorbalığı özellikle de kız öğrencilere karşı oluşturulan negatif ayrımcılık önlenebilmekte; her iki cinsin de birbirine daha eşitlikçi ve saygıyla yaklaştığı bir ortam oluşabilmektedir. Şüphesiz sosyal bilgiler dersi bu tarz bir bakış açısının oluşturulmasında ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü sosyal bilgiler, doğrudan vatandaşlık eğitimi üzerine odaklanmış tek ders olma özelliğine sahiptir (Öztürk, 2009:2). İlköğretim öğrencilerinin cinsiyete ilişkin ayrımcı söylemlerin ve toplumsal rollerle ilgili geleneksel tanımlamaların tek doğru olduğuna inanmadan, birey olarak var olabilmeleri için sosyal bilgiler dersi son derece önemlidir. Çünkü sosyal bilgiler öğretimi demokratik vatandaşlığa sıkı bir biçimde bağlı vatandaşlarda bir takım önemli tutum ve değerleri geliştirmeyi amaçlar (Öztürk, 2009:10). Bu çerçevede sosyal bilgiler dersi bireyde başka insanlara ve farklılıklara karşı olumlu tutuma sahip olmayı, adalet, eşitlik, katılım, gerçeklik, özgürlük, farklılık, sorumluluk, saygı, hoşgörü, insan hakları gibi değerlere bağlı kalmayı sağlar. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersi, ilköğretim düzeyindeki çocuklara toplumsal cinsiyet kavramını cinsiyet ayrımcılığına yer vermeden, onlarda toplumsal cinsiyet farkındalığı ve duyarlılığı kazandıracak şekilde sunacaktır. Diğer taraftan bu ders çocukta ailesinden ve yakın çevresinden toplumsal cinsiyete ilişkin kazandığı ayrımcı ve olumsuz algı, tutum, önyargı ve değerleri değiştirebilecektir. 55 “Yurttaşlık” terimi, siyasal bir topluluğun parçası olunduğunu ifade eder; topluluk içinde belirli etkin davranış biçimleri içinde olunacağına işaret etmenin yanı sıra tüm yurttaşları, eşitlik statüsünün beraberinde getirdiği hak ve görevler bakımından eşit kılar (Georgi, 2011:55). Oysa her toplumda kadın ve erkek için oluşturulan cinsiyete dayalı birçok kalıp yargı toplumun bütün üyelerinin eşit olma statüsünü etkileyebilmektedir. 1948 yılında yayınlanan İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nde “herkesin yaşama hakkını, bireyin hür ve güvende oluşunu (3. madde) ve hiç kimsenin şiddet, işkence, insanlık dışı ve aşağılayıcı davranışlara maruz bırakılamayacağını (5. madde)” belirtir (Hablemitoğlu, 2005:229). Genel olarak yeryüzündeki bütün insanların toplumsal açıdan eşit ve adil yaşama hakkı vardır. Temel insan haklarına baktığımızda insan onuru için ve haklar bakımından eşitlik hakkı, cinsiyet ayrımı yapılmaksızın özgürlük hakkı, cinsiyet ve toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılığa maruz kalmama hakkı cinsiyete dayalı kalıp yargılar tarafından engellenebilmektedir. Oysa ilköğretimde özellikle de sosyal bilgiler dersi kapsamı çerçevesinde verilecek etkili bir toplumsal cinsiyet eğitimi ile çocuklarda toplumsal cinsiyet farkındalığı oluşturularak cinsiyete dayalı oluşabilen birçok kalıp yargı yıkılabilir, bu sayede daha eşitlikçi, saygı temelli bir toplum oluşturulabilir. Sonuç olarak, sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet eğitimi verilmesinin önemini öğrencilerin toplumsal cinsiyet konusunda bilgi düzeyi ve farkındalıklarını arttırmak, öğrencilere toplumsal cinsiyet konusunda duyarlılık kazandırmak ve onlarda oluşabilecek toplumsal cinsiyete ilişkin ayrımcı ve olumsuz algı, tutum ve önyargıları değiştirmek şeklinde sıralayabiliriz. 2.4.2. Sosyal Bilgiler Ders Kitapları ve Cinsiyetçilik Sosyal bilgiler dersi kapsamında toplumsal cinsiyet eğitiminde edebi ürünler, filmler, resimler, fotoğraflar, karikatürler, gazeteler, dergiler ve broşürler kullanılabileceği gibi özellikle ders kitapları öğrencilerin çok etkileşime girdiği materyaller olması bakımından son derece önemlidir. Ders kitapları yıllardır sosyal bilgiler dersinde kullanılan etkili bir eğitim ve öğretim aracıdır. Bu bağlamda, sosyal bilgiler dersinde etkili bir toplumsal cinsiyet eğitimi verilebilmesi için sosyal bilgiler ders kitaplarının her türlü cinsiyetçi öğelerden arındırılmış olması gerekmektedir. Ders kitaplarında cinsiyetçilik, yıllardır araştırmacılar tarafından dikkat çekilen ve araştırılan bir konu olmuştur (Helcavıoğlu, 1996; Severge, 1998; Arslan, 2000, Asan, 2006). Yapılan bu pek çok araştırmadada ders kitaplarının cinsiyetçi ayrımcı 56 bakış açısından izler taşıdığını göstermiştir. Hem içerik hem de söylem olarak ders kitapları cinsiyetçi öğeler taşımaktadır. Bu çalışmalardan en geniş kapsamlısı olan Helvacıoğlu’nun (1996) çalışması, 1928 ile 1995 yılları arasında Türkiye’de yayınlanan ders kitaplarını ele almış ve çeşitli iktidar dönemlerinde okutulan ders kitaplarının kadın imgesi üzerinden kendi ideolojilerini yerleştirmek konusundaki işlevlerini saptamıştır. Ona göre, Cumhuriyetin ilk yıllarında ders kitapları kadınlara özgür birer yurttaş olma bilinci vererek kamusal alanda yüreklendirmesiyle günümüz ders kitaplarından farklı bir özellik taşımaktadır. 1928 yılından 1945 yılına kadar yaratılmaya çalışılan kadın imgesi ile 1945 yılından sonra yaratılmaya çalışılan kadın imgesi arasında büyük farklılıklar göze çarpmaktadır. 1945 öncesinde anneye ülkenin kuruluşuna katkıda bulunması açısından önemli toplumsal işlevler yüklenir ve aile içi geleneksel rolleri yoğun olarak vurgulanmazken, bu tarihten sonra ders kitaplarına kadınların asıl görevinin evi ve ailesi olduğu bilgisi girmektedir (Helvacıoğlu, 1996). Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki ders kitaplarında toplumda ve aile içinde dayanışmayı güçlendirmeyi hedef alan örnekler bulunmaktadır. Örneğin 1928 yılında ilkokul 4. Sınıflarda okutulan Yurt Bilgisi ders kitabında şu ifadeler yer almaktadır: “Şu annem, görüyorum ve anlıyorum ki hiçbir işte babamı yanlı bırakmıyor, her şeyde ona yardım ediyor. Demek babamla annem arasında sıkı bir tesanüt (dayanışma) var… Babam geçende bana bir de müşterek maksattan bahsetmişti. Bizim ev de müşterek maksatla vücuda getirilmiş bir müessese olacak. Babamla annem birleşmişler, hem kendilerinin, hem çocuklarının saadetini temin etmek için çalışıyorlar… Anne ile baba galiba her evin temel taşı.” Görüldüğü gibi Cumhuriyet’in ilk yıllarında kadın ve erkek evi ve ailesi için eşit sorumluluklara sahip olmaktadır. Hem anne hem de baba aile için eşit derece de önemlidir; çünkü her ikisi de evin temel taşı olarak görülmektedir. Oysa 1950’lerden sonra ders kitaplarının büyük çoğunluğunda “baba evin direğidir, mesut etmek ereğidir” değerlendirilmesi ile karşılaşılmaktadır. Anne her tür resimde yemek yapan, evi temizleyen, çamaşır yıkayan, ütü yapan biri olarak gösterilmektedir. Örneğin 1953 Yurttaşlık Bilgisi ders kitabında, “Evde iş bölümü” başlıklı konuda “Baba para kazanır. Anne temizlik, yemek, dikiş işlerine bakar, evde düzen ve temizliği sağlar.” denilmektedir (Helvacıoğlu, 1996). Açıkça görülebileceği gibi, ders kitapları yoluyla aktarılan toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin mitler ve kalıp yargılar, toplumdaki güç ilişkilerinin erkekten yana olduğu bir yapılanmayı pekiştirmektedir. Bu yapılanma içindeki geleneksel kadın imgesi, zayıf, duygusal, korkak, edilgen, güçsüz, yeteneksiz, vb. bir dizi olumsuz kişilik özellikleriyle tanımlanır. Kadının kimliğini ve toplumdaki yerini betimleyen bu kalıp 57 yargılar, kadının hem benlik algısını hem de özsaygısını biçimlendirmekte, toplumsal yaşamda kendine biçtiği değeri ve üstleneceği görevleri belirlemektedir. Ayrıca kadınların "ne" olduklarına ve ne olabileceklerine ilişkin imgeler, kız öğrencilerin, eğitimsel geleceklerine ilişkin kararlarında belirleyici olmaktadır (Stanworth, 1990). Tarih Vakfı tarafından bulguları 2003 yılında yayımlanan Ders Kitaplarında İnsan Haklan I Projesi'ne göre kitaplarda kadınlar ve erkekler hep belirli rollerde gösteriliyordu ve birçok ayrımcı ifade vardı. Yine Tarih Vakfı'nın 2009 yılındaki Ders Kitaplarında İnsan Haklan II Projesi'ne göre kısmî ilerlemelere rağmen, kitaplar toplumsal cinsiyet eşitliğini güçlendirme açısından hâlâ sorunluydu. Fakat yine de önceki yıllarla karşılaştırma yapıldığında cinsiyet temelli ayrımcılığı ortadan kaldıran olumlu örnekler olumsuz örneklere göre ders kitaplarında daha çok yer almıştır (Tarih Vakfı, 2009:5). Ders kitapları hakkında önceki yıllarda yapılan çalışmalar, kitapların keskin toplumsal cinsiyet rollerini güçlendiren örneklerle dolu olduğunu göstermiştir. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Birimi (SEÇBÎR) tarafından Kasım 2011 tarihinden bu yana yürütülen 'Ders Kitapları izleme Projesi'nin toplumsal cinsiyet konulu 2012 yılında yayınlanan bulgularına göre, ders kitaplarında kadınları, "kadın olmak ile bağdaştırılan meslekler" (öğretmen, hemşire vs.) dışındaki mesleklerde temsil eden birçok örnek vardır. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler kitaplarının farklı konularıyla bağlantılı olarak ve çeşitli görsellerde kadınlar, doktor, okul müdürü, polis, itfaiyeci, muhtar, hakem, akademisyen, sanatçı, siyasetçi gibi rollerle yansıtılmıştır. Kadınları sadece ev içi rollerle tanımlayan örneklerin oldukça azalmış olduğu görülmektedir. Ailede eşit rol dağılımını temsil eden görsellere yer verilmektedir. Ev işlerine katılan baba görsel ve metinleri, ev içi kararların birlikte alınması gibi demokratik aile ortamını olumlayan birçok örnek mevcuttur. Cinsiyetçi dil kullanımının önceki kitaplara göre gittikçe azalmış olduğu görülmektedir. Yaşayan ya da geçmişte yaşamış başarılı kadın rol modellere sıklıkla yer verilmiştir. Bu tür örnekler, kadını sadece belirli rollerle tanımlayan cinsiyetçi kalıp yargıların kırılması ve kadınlara yönelik ayrımcılığın azaltılması açısından oldukça önemlidir. Tüm ilerlemelere rağmen, sayıları az da olsa bazı kitaplarda meslek tanıtımlarında kadınlara yer vermeyen, erkek ve kadınların tamamen farklı alanlarda uzmanlaştığını ima eden örneklere de rastlanmaktadır. Annenin mutfaktan sorumlu olduğu, babanın bütçeye hakim olduğu örnekler de mevcuttur (2012). Esen ve Bağlı’ya (2002:69) göre ders kitapları, öğretmen açısından izlenmesi gereken eğitim programının hem tamamlayıcısı hem de uygulamalarda sınıf içi 58 çalışmalara eşlik eden temel kaynak olması yönünden önem arz etmektedir. Kendi varlığını ve içinde yaşadığı sosyal yapılanmayı, kültürü yeni yeni kavrayan ilköğretim öğrencilerine verilecek her cinsiyetçi değer daha uzun yıllar o ülkenin kültüründe cinsiyetçiliğin diri ve canlı tutulacağını, cinsler arası eşitsizlik ve dengesizliğin devam edeceğini göstermektedir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersinde etkili bir cinsiyet eğitimi verilebilmesi için, öğrencilerin en çok etkileşime girdiği sosyal bilgiler sosyal ders kitaplarının ayrımcılık yaratacak cinsiyetçi öğelerden arındırılması gerekmektedir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında, hem kız hem de erkek çocuklara yönelik cinsiyet ayrımını ve toplumsal geleneksel rolleri pekiştiren örnekler verilmemelidir. Ders kitaplarında kadının çalışma hayatında yer almasının aileye katkı ya da ihtiyaçtan değil, doğal ve olması gereken normal bir olgu olduğu vurgusu yapılmalı ve sınıf ortamında da öğretmen tarafından desteklenmesi gereken bir olay olmalıdır. “Kadın her mesleği yapabilir” fikri öğrencilerin kafasında doğallaştırılmalıdır. Sosyal bilgiler ders kitaplarında cinsiyet eşitliğinin sağlanması ve kadına karşı ayrımcılığın engellenmesi amacıyla, ilgili kaynaklarda kadın-erkek ile kız ve erkek çocuklara ait bilgi, fotoğraf ve resimlerde sayısal ve niceliksel açıdan eşitlik sağlamaya çalışılmadır. Ünitelerde daha çok kadın kahramana, yazarlara, siyasetçilere ve bilim insanlarına yer verilmelidir. Geleneksel olarak kadın için uygun görülen rollerde/işlerde (öğretmenlik, annelik, hemşirelik, ev kadınlığı gibi) ya da önemsiz rollerde gösterilen kadınlar yerine, toplumda aktif olarak rol alan ―başarılı kadın vurgusuna yer verilmeli, erkeğin güçlü, başarılı, zeki, aktif ve bağımsız, kadının ise uysal, düzenli, duygusal gibi özelliklerle tanımlanmasından kaçınılmalıdır. Kız çocuklarına ve kadınlara belirli toplumsal rollerin yakıştırılması ve bunun sürekli pekiştirilmesi anlamına gelecek ifade ve uygulamalar ders kitaplarından çıkartılmalıdır. 2.4.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Toplumsal Cinsiyet Eğitiminde Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler Sosyal bilgiler dersinde verilecek olan toplumsal cinsiyet eğitiminde kullanılabilecek yöntem ve teknikler drama, örnek olay, gözlem, tartışma, soru-cevaptır. Drama Tekniği: Sosyal bilgiler dersinde öğretmen öğrencilerle birlikte toplumsal cinsiyete, kadın erkek eşitliği, rolleri, toplumun kadına bakış açısı… gibi konulara yönelik çeşitli drama örnekleri gerçekleştirebilir. 59 Örnek Olay: Günlük yaşamda gerçekleşmiş ya da gerçekleşebilecek toplumsal cinsiyetle ilgili bir olay sosyal bilgiler dersinde öğrencilere anlatılıp, ya da izletilip üzerinde görüş bildirmeleri istenebilir. Gözlem: Öğrencilerin en yakın çevresi olan ailelerinde gerçekleşen durumları toplumsal cinsiyet açısından gözlemlemeleri istenebilir. Ardından öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde bu durumlarla ilgili düşünmeleri ve görüş bildirmeleri sağlanabilir. Tartışma: Öğrencilere sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyetle ilgili bir hikâye okutulup, bir video gösterilip ya da bir örnek olaydan bahsedilip tartışmaları sağlanabilir. Soru Cevap: Öğretmen etkinlikler boyunca, yani öncesinde, devamında ve sonrasında öğrencilere belli aralıklarla sorular sorarak, onların işlenilen konu ile ilgili hazır bulunuşluk düzeylerini tespit edebilir, onların zaman zaman görüşlerini alabilir, öğrencilerin ne kadar ve ne şekilde öğrendiklerini bu sayede tespit edebilir. III. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, veri toplama süresi ile toplanan verilerin değerlendirilmesinde kullanılan istatistiksel yöntemler açıklanmıştır. 3.1. Araştırmanın Modeli İlköğretim düzeyinde, var olan programlarda yer alan adil olma, özgürlük, hoşgörü değerleri dikkate alınarak hazırlanan toplumsal saygı, cinsiyet etkinliklerinin uygulama sürecine katılan öğrencilerde herhangi bir değişime neden olup-olmadığının incelendiği bu araştırmada nitel ve nicel araştırma modelleri birlikte kullanılmıştır. Araştırmada, toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulanmadığı kontrol grubunun tutumları arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu desen, sosyal bilimlerde yaygın kullanılan karışık bir desendir. Katılımcılar, deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler. Ön test-son test kontrol gruplu desen bir ilişkili desendir. Çünkü aynı kişiler bağımlı değişken üzerinde iki kez ölçülürler (Büyüköztürk, 2001: 21). Aşağıda Tablo 3’te ön test-son test kontrol gruplu desen sembolize edilmiştir. Tablo 3 Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen Ön Test Son Test DG R Ö1 KG R Ö2 X Ö3 Ö4 Yukarıdaki şekildeki sembollerin anlamı aşağıdaki gibi açıklanmaktadır: DG deney grubunu, KG kontrol grubunu; R, deneklerin gruplara yansız (Random) atandığını; Ö1 ve Ö3, deney grubunun ön test ve son test ölçümlerini; Ö2 ve 61 Ö4, kontrol grubunun ön test ve son test ölçümlerini; X deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişkeni (deneysel değişkeni) göstermektedir. Desenin mantığı şu şekilde özetlenebilir: 1. R, ilgili değişkenler üzerinde sadece şansla oluşan farklara sahip grupları yaratır. 2. Ö1– Ö3 ön test ve son test gözlemleri arasında grubu etkileyen kontrol edilmemiş her hangi bir değişken ve deneysel değişken nedeniyle deney grubunda oluşan farkı gösterir. 3. Ö2 – Ö4 ön test ve son test gözlemleri arasında grubu etkileyen kontrol edilmemiş her hangi bir değişken nedeniyle kontrol grubunda oluşan farkı gösterir. 4. (Ö1– Ö3) – (Ö2 – Ö4), deney değişkenin etkisini gösterir. Araştırmada kullanılan deneysel model Tablo 4’deki şekilde tasarlanmıştır. Tablo 4 Araştırmada Uygulanan Deneysel Model Gruplar Ön Test Deney T1 Kontrol T1 İşlem TCE Uygulanan Grup TCE Uygulanmayan Grup Son Test T2 T2 TCE: Toplumsal Cinsiyet Etkinlikleri Araştırmanın nitel boyutunu ise eylem araştırması oluşturur. Eylem araştırması “Araştırma ve uygulamayı bir araya getiren ve araştırma sonuçlarının uygulamaya aktarılmasını kolaylaştıran bir yaklaşımıdır” (Yıldırım ve Şimşek, 2008:78). Eylem araştırmasının en önemli özelliği, araştırma sürecine uygulayıcının aktif olarak katılmasıdır. Katılımcılar, araştırma ekibinin bir parçası olarak sürece dahil olur. Eylem araştırmasının süreç odaklı olması, belirli bir sürecin kendi ortamı içinde uzun bir süre çalışılması, odaklanılan soruna ilişkin veri toplaması ve bu verilerin çözümlenmesi söz konusudur. Böylece süreç içerisindeki bireylerde yaşanan değişimler, gelişimler ayrıntılı ve derinlemesine irdelenir. Araştırma sonuçlarının hemen uygulamaya aktarılabilir olması katılma, yansıtma, geliştirme süreçlerinin verimli geçmesine sebep olur (Ekiz, 2003:146; Yıldırım ve Şimşek, 2008:78; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, 62 Akgün, Karadeniz ve Demirel 2011:18). Berg eylem araştırmalarını üç tür olarak sınıflamaktadır (aktaran, Yıldırım ve Şimşek, 2008); 1. Teknik/bilimsel/işbirlikçi eylem araştırması. 2. Uygulama/karşılıklı işbirliği/tartışma odaklı eylem araştırması. 3. Özgürleştirici/geliştirici/eleştirel eylem araştırması. Bu araştırmanın nitel boyutunu ise “Özgürleştirici/geliştirici/eleştirel eylem araştırması” oluşturmaktadır. Özgürleştirici/geliştirici/eleştirel eylem araştırmasında uygulayıcı bütün süreci yaşadığı için, araştırma sırasında yaşanan sorunları yerinde tespit edebilir, uygulamalara eleştirel gözle bakıp kendini sorgulayabilir. Araştırmacı öğretmen, toplanan verilerin çözümlenmesinde sorunları ve çözümleri yerinde saptar (Yıldırım ve Şimşek, 2008:296–297). Eylem araştırmasında yer alan veri toplama yöntemleri; günlükler, kişisel bilgi formu, video kayıtları, görüşme, öğrenci portfolyoları ve gözlemdir. Toplumsal cinsiyet etkinliklerinin bireyde olumlu sonuçlar doğurması, bir veya iki uygulamalı çalışma sonunda sağlıklı sonuçlara ulaşılamayacağı düşüncesiyle, 8 haftalık uygulamalı bir toplumsal cinsiyet eğitimi programı tasarlanmıştır. Araştırmacı ders öğretmeni olarak araştırmanın içinde bulunmuştur. Çalışmada, nice ve nitel araştırma yöntemlerinin beraber kullanılmasındaki amaç araştırmanın güvenirliği artırmaktır. Araştırmanın nitel araştırma ile desteklenmiş olması araştırmaya görecelik ve zenginlik katacağı düşünülmüş, böylece nitel sosyal araştırma sürecinde nicel araştırmaya yönelik eleştirilerin (ölçeklerin, testlerin, anket sorularının ve standart araçlarla yapılan araştırmaların “ele alınan kişilere” söz hakkı tanımadığı) en az düzeye indirgenmesine çalışılmıştır. 3.2. Çalışma Grubu Deney ve Kontrol Grubu Araştırma 2011–2012 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi Tokat İli merkezde bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 7. sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Araştırmada deney grubu ve kontrol grubu seçilmiştir. Araştırmada 7/B sınıfı deney grubu (26 öğrenci), 7/A sınıfı kontrol grubu (25 öğrenci) olarak seçilmiştir. Deney grubunda bulunan öğrencilerin 14’ü kız 12’si ise erkektir. Kontrol grubunun ise, 10’u kız 15’i ise erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin demografik bilgileri Tablo 5’te özetlenmiştir: 63 Tablo 5 Araştırmaya Katılan Çalışma Grubu Öğrencilerine Ait Bilgiler Deney Grubu(7/B) n:26 14 Anne Eğitim İlkokul 17 Baba Eğitim İlkokul 12 Ortaokul 6 Ortaokul 6 Memur 9 Lise 3 Lise 10 İşçi 8 Üniversite 0 Üniversite 2 Emekli 2 Serbest Meslek 6 Cinsiyet n Kız Erkek n n 8 Anne Mesleği Ev Kadını n 26 Baba Mesleği İşsiz n 1 Kontrol Grubu (7/A) n:25 Cinsiyet n Kız 10 Anne Eğitim İlkokul 10 Baba Eğitim İlkokul Erkek 15 Ortaokul 6 Ortaokul 7 Memur 9 Lise 6 Lise 9 İşçi 6 Üniversite 3 Üniversite 5 Emekli 1 Serbest Meslek 8 n n 4 Anne Mesleği Ev Kadını n 25 Baba Mesleği İşsiz n 1 Tablo 5’te yer alan çalışma grubu öğrencilerine ait veriler incelendiğinde hem kontrol grubu hem de deney grubu öğrencilerinin annelerinin tamamının ev kadını olduğu görülmektedir (n:51). Deney grubu öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi ele alındığında ise çoğunluğunun (n:17) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Sırasıyla ortaokul (n:6) ve lise (n:3) mezunu anneler deney grubu öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeylerini oluşturmaktadır. Deney grubunda üniversite mezunu hiçbir anne yoktur. Deney grubu öğrencilerinin baba eğitim düzeyi incelendiğinde çoğunluğunun lise mezunu (10) olduğu, 8’inin ilkokul, 6’sının ortaokul, 2’sinin ise üniversite mezunu olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin babalarının çoğunluğu memur (n:9), 8’si işçi, 2’si emekli, 1’i ise işsizdir. 6 kişi ise serbest meslek işleri ile uğraşmaktadır. Kontrol grubu öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi incelendiğinde ise, 10’unun ilkokul, 6’sının ortaokul, 6’sının lise, 3’ünün ise üniversite mezunu olduğu görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin babalarının ise çoğunluğu lise (n:9), 4’ü ilkokul, 7’si ortaokul, 5’i ise üniversite mezunudur. Kontrol grubu öğrencilerinin 64 babalarının meslekleri ele alındığında ise 9’u memur, 6’ı işçi, 1’i emekli, 1’i işsiz, 8’i ise serbest meslekle uğraşmaktadır. 3.3. Verilerin Toplanması Araştırma iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin algı ve tutumlarını ölçen araştırmacı tarafından geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek yardımıyla örneklem grubunun toplumsal cinsiyete ilişkin tutumları çeşitli değişkenler açısından ölçülmüştür. Toplumsal Cinsiyet etkinliklerinin 8 haftalık uygulanması sonucunda öğrencilere “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” tekrar uygulanıp ardından eğitim sonrası öğrencilerde oluşan farkındalığa, algı ve tutumlarındaki değişime bakılmıştır. Araştırmanın ikinci kısmında ise, ekonomi (çalışma yaşamı), eğitim, siyaset ve sosyal yaşam alanlarına ve cinsiyet kalıp yargılarına özgü toplumsal cinsiyet etkinlikleri hazırlanıp, drama, örnek olay, soru cevap, tartışma teknikleri kullanılarak öğrencilere uygulanmıştır. Bilimsel araştırmada gerçeğin doğasına uygun, sistematik ve tutarlı bir sürecin takip edilmesi önemlidir. Nitel araştırma yöntemi, bu amaca yönelik olduğundan ve araştırma konusu ve verilerinin doğasına uygunluğu nedeniyle bu araştırmada özgürleştirici/geliştirici/eleştirel eylem araştırması yapılmıştır. Öğrencilere uygulanan toplumsal cinsiyet eğitimi programında kişisel bilgi formu, araştırmacı günlüğü ve öğrenci portfolyolarından yararlanılmıştır. Kişisel Bilgi Formu: Bu form öğrencilerin kişisel ve aile bilgilerini almaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Araştırmacı Günlüğü: Araştırmacı günlüğü araştırmanın her aşaması ile ilgili görüş ve gözlemlerin kaydedildiği bir defterdir. Araştırma sürecinin her adımının araştırmacı tarafından betimlenmesi amacıyla kullanılan araştırmacı günlüğü gözlemler, analizler, diyagramlar, kısa notlar, doğrudan alıntılar, öğrenci yorumları, puanlar, görüşler ve izlenimler gibi çeşitli verileri kapsayabilir (Johnson, 2005: 63). Araştırmacı her öğretim etkinliğinin ardından süreçte karşılaşılan çeşitli durum ya da sorunlarını yansıtan bir araştırma günlüğü tutmuştur. Böylece, araştırmacı eylem araştırması sürecinde izlenen tüm süreçleri kendi bakış açısıyla değerlendirmelerde bulunduğu bir veri kaynağı elde etmiştir. yansıttığı ve çeşitli 65 Öğrenci Portfolyoları: Portfolyo, bir öğrencinin bir ya da daha fazla alanda harcadığı çabayı, ilerlemeyi ve ulaşılan sonuçları gösteren amaçlar doğrultusunda hazırlanmış öğrenci çalışmalarının koleksiyonudur. Portfolyo öğretim sürecinde, öğrencilerin ürettikleri çalışmaları, işbirliği içinde, bir amaç doğrultusunda ve kendi çalışmaları üzerinde düşünebileceği bir biçimde toplanması olarak tanımlanır (Paulson ve diğerleri, 1991). Bu araştırmada öğrenciler uygulama boyunca çalışmış oldukları konu ve yapmış oldukları etkinliklerle ilgili olarak (resimler, broşürler…) bir portfolyo tutmuşlardır. Bu portfolyolar süreç boyunca zaman zaman toplanmış, öğrencilerin gelişme durumu incelenmiş, genelde öğrencilerin yaptığı gibi son anda hazırlanmış bir dosya olmasının önüne geçilmesi sağlanılmıştır. Öğrencilerin hazırlamış olduğu portfolyolar “Portfolyo Değerlendirme Ölçeği” ile değerlendirilmiştir. Portfolyo değerlendirme, öğrencinin öğrenme süreci içerisindeki performansının ve başarısının kaydedilmesidir (Korkmaz ve Kaptan, 2002a). Böylece öğrenci “Ne öğrendi? Öğrenirken nasıl bir yol izledi? Nasıl düşündü? Nasıl soru sordu? Nasıl analiz etti? Diğer insanlarla nasıl bir iletişim kurdu? Öğrenirken karşılaştığı güçlükler nelerdi?” gibi sorulara yanıt verilmiş olur. İlgili literatür doğrultusunda kullanılan portfolyo değerlendirme kriterleri “konunun tanımlanması, içerik, yaratıcılık, araştırma, yazım kurallarına uygunluk ve öğrenci potansiyeli” olarak belirlenmiştir. 3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması Veri toplama araçları nicel veri toplama araçları ve nitel veri toplama araçları olmak üzere ikiye ayrılmıştır. 3.3.1.1. Nicel Veri Toplama Aracının Hazırlanması Nicel veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir. Ölçek geliştirme süreci aşamalar halinde aşağıda yer almaktadır. 3.3.1.1. Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği’nin Geliştirilme Süreci Öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği”nin (TCTÖ) geliştirilme aşamasında aşağıdaki adımlar izlenmiştir: 66 1. Ölçekle ölçülecek niteliklerin saptanması. 2. Maddelerin yazılması. 3. Maddelerin dil ve bilimsel denetimden geçirilmesi. 4. Maddelerin düzeltilmesi ve deneme ölçeğinin oluşturulması. 5. Deneme uygulamasının yapılması. 6. Deneme uygulamasından elde edilen verilerin işlenmesi, analizi ve nihai formun oluşturulması. a) Ölçekle ölçülecek niteliklerin saptanması: Bu aşamada ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin görüşlerini belirlemek ve tutum cümlelerinin oluşturulmasında kullanılmak üzere kompozisyon formu hazırlanmıştır (EK1). Kompozisyon formunda bulunan yönlendirme sorularının hazırlanmasında ilgili literatürden yararlanılmış ve bu konuda uzmanlardan1 görüş alınmıştır. Bu doğrultuda açık uçlu sorulardan oluşan kompozisyon formu Tokat ilinde yer alan bir ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencisi 40 kişilik bir gruba uygulanmıştır. Kompozisyon çalışması yapılan öğrencilerin (n=40), %37,5’i kız (n=15), % 62,5’i erkektir (n=25). Literatür taranarak ve kompozisyon çalışmasından elde edilen veriler incelenerek öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik bilişsel ve duyuşsal alana yönelik tutum cümleleri hazırlanmıştır. b) Maddelerin yazılması: Ölçek maddeleri oluşturulurken, ölçekte yer alacağı tahmin edilen madde sayısının en az üç katı kadar maddenin hazırlanması önerilmektedir (Tezbaşaran, 1997). Deneme ölçeği için tahmin edilen madde sayısı 40 olarak düşünülmüştür. Yazılan kompozisyondan elde edilen veriler; araştırmacı tarafından değerlendirilerek, tutum ifadesi olabileceği düşünülen ifadeler belirlenmiştir. Bu ifadeler tutum cümlesi yazma kurallarına uygun olarak yeniden düzenlenerek, tahmin edilen madde sayısının üç katı olan 120 maddelik deneme ölçeği hazırlanmıştır. c) Maddelerin dil ve bilimsel denetimden geçirilmesi: Uzman görüşleri ve literatür doğrultusunda hazırlanan tutum ifadelerinin amacına uygun olma ve ölçülmek 1* Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Felsefe Grubu Öğretmenliği ABD. Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Felsefe Grubu Öğretmenliği ABD. *** Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması Ekonomisi ABD. **** İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD. ***** İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD. ** 67 istenen alanı temsil etme durumunun belirlenmesinde Ölçme ve Değerlendirme, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Eğitim Bilimleri, Sosyoloji, Psikoloji, Felsefe, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Çalışma Ekonomisi alanlarında olmak üzere on bir kişilik bir uzman grubu2, tutum ifadelerini inceleyip; dil, kapsam ve psikometrik geçerlilik yönünden değerlendirmiştir. d) Maddelerin düzeltilmesi ve deneme ölçeğinin oluşturulması: Uzman grubun değerlendirmeleri ve önerileri araştırmacı tarafından dikkate alınarak anlamlı olan bilişsel ve duyuşsal alana yönelik tutum cümleleri deneme ölçeği kapsamına alınmış ve ölçek üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bu değerlendirmeler sonucunda 120 maddelik deneme ölçeği 100 maddeye indirilmiştir. Maddelerdeki ifadelerin öğrenciler tarafından anlaşılırlığını test etmek ve yaklaşık uygulama süresini belirlemek için Tokat İli’nde yer alan bir İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinden oluşan 34 kişilik bir gruba deneme ölçeğinin ön deneme uygulaması yapılmış, uygulama esnasında öğrencilere maddelerdeki gerek kelimelerin gerekse ifadelerin anlaşılırlığı sorulmuştur. Değerlendirme sonucunda öğrenciler tarafından anlaşılmayan ya da oldukça güç anlaşılan ifadeler ve kelimeler değiştirilerek 100 maddelik deneme ölçeği araştırmacı tarafından 90 maddeye indirilmiş ve deneme uygulamasına hazır hale getirilmiştir. Deneme ölçeğinde yer alan toplumsal cinsiyete ilişkin eşitlikçi tutum ifadeleri “tamamen katılıyorum”, “çoğunlukla katılıyorum”, “orta derecede katılıyorum”, “çok az katılıyorum“, ”hiç katılmıyorum” şekilde cevaplandırılmıştır, cevaplar sırasıyla 5’ten 1’e doğru puanlanmıştır. Toplumsal cinsiyete ilişkin geleneksel tutum ifadeleri ise; yukarıda belirtilen puanlamanın tam tersi olarak 1’den 5’e doğru puanlandırılmıştır. Bu puanlama şekli ile deneme ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 450; en düşük puan ise, 90 olarak hesaplanmıştır. 2* Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Felsefe Grubu Öğretmenliği ABD. Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitimde Psikolojik Hizmetler ABD. *** Psikoloji Bölümü Sosyal Psikoloji ABD. **** Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitimde Psikolojik Hizmetler ABD. ***** Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Felsefe Grubu Öğretmenliği ABD. ****** Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Felsefe Grubu Öğretmenliği ABD. ******* Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması Ekonomisi ABD. ******** Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması Ekonomisi ABD. ********* Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkiler Bölümü Yönetim ve Çalışma Ekonomisi ABD. *********** Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ABD. ************ Türkçe Eğitimi Bölümü. ** 68 e) Deneme uygulamasının yapılması: Literatürde, ölçek geliştirilirken her bir ölçek maddesi için 5–10 kişinin örnekleme alınması önerilmektedir (Linn&Gronlund, 1995; Tezbaşaran, 1997). Bu nedenle hazırlanan 90 maddelik deneme ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması için 500 öğrencinin örneklem kapsamına alınmasının yeterli olacağı düşünülmüş ve 500 öğrencinin örnekleme alınmasına karar verilmiştir. Deneme ölçeği uygulanmadan önce, araştırmanın örneklemine alınan Tokat ili ilköğretim okulları için Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmış (EK2); 2011– 2012 eğitim öğretim yılının güz döneminde 15 okulda 7. ve 8. sınıfta öğrenimine devam eden 500 öğrenciye deneme ölçeği uygulanmıştır. Deneme ölçeği 3 ana bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler; • Yönerge, • Demografik bilgiler, • İfadeler ve yanıt seçenekleridir. Deneme ölçeğinde yer alan yönergede ölçeğin amacı, toplam ifade sayısı, yanıtlama biçimi ve yanıtların özelliklerine ilişkin bilgiler bulunmaktadır. Demografik bilgiler bölümünde, katılımcıların cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine ilişkin bilgi edinilmesini sağlayacak sorular bulunmaktadır. İfadeler ve yanıt seçenekleri bölümünde ise öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutumlarının belirlenmesini sağlayacak ifadeler ve bu ifadelere karşılık gelen yanıt seçenekleri bulunmaktadır. Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğinin deneme ölçeği, Tokat İli ilköğretim okullarında 7. ve 8. sınıfa devam eden 500 öğrenciye araştırmacı tarafından okullara gidilerek uygulanmıştır. Deneme Ölçeği Ek3’ de verilmiştir. f) Deneme uygulamasından elde edilen verilerin işlenmesi, analizi ve nihai formun oluşturulması: Katılımcıların deneme ölçeğinde yer alan maddelere verdikleri cevaplar, Deneme Ölçeğinin Uygulama Verilerinin Analizi başlığı altında detaylandırılan istatistiksel analiz yöntemleriyle analiz edilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğine yönelik olarak açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesine yönelik olarak iç tutarlılık güvenirliği (Cronbach alfa katsayısı) hesaplanmıştır. Yapılan analizler neticesinde ölçeğin nihai formu oluşturulmuştur. Ölçeğin nihai formu Ek5’ te verilmiştir. 69 3.3.1.1.1. Deneme Ölçeğinin Uygulama Verilerinin Analizi Deneme ölçeği geçerlik ve güvenirlik bakımından incelenmiştir. 3.3.1.1.1.1. Deneme Ölçeğinin Geçerlik Çalışması Deneme ölçeğinin geçerlik çalışması kapsam ve yapı bakımından incelenmiştir. a) Kapsam Geçerliliği Literatürde kapsam geçerliliği; bir bütün olarak ölçeğin ve ölçekteki her bir maddenin amaca ne kadar hizmet ettiğinin belirlenmesi olarak tanımlanmaktadır (Anastasi, 1988; Haynes, Richard ve Kubany, 1995). Kapsam geçerliliği, ölçeğin yeterli sayıda ve aynı zamanda ölçülmek istenen olguyu temsil edebilecek soruları içerdiğinden emin olmak için yapılır (Altunışık, Coşkun, Bayraktaroğlu ve Yıldırım, 2004). Evreni yeterli/dengeli olarak örnekleyen ve içerdiği maddelerin her biri ölçmek istediği konuyu ölçen bir ölçek kapsam geçerliğine sahiptir. Kapsam geçerliği aşamasında; ölçekteki her bir maddenin ve ölçeğin bütününün, ölçme amacına uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediği, benimsenen sorun ile ilgili olup olmadığı ve alan dışında farklı kavramları barındırıp barındırmadığı değerlendirilmektedir. Bu değerlendirme, konu alanında uzman görüşleri alınarak yapılmaktadır (Büyüköztürk, 2008). Kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla öncelikle literatür taraması yapılarak, ilgili araştırmalar ve ölçekler incelenmiştir. Öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutumlarını ortaya koyabilecek açık uçlu sorulardan oluşan bir kompozisyon çalışması yapılmıştır. Yapılan çalışmalar sonucunda elde edilen 120 maddelik form ile birlikte araştırmanın amacı ve kapsamı da uzman görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşlerine göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra 20 madde deneme formundan çıkarılmıştır. b) Yapı Geçerliği Yapı geçerliği, ölçeğin ilgili kavram ya da kavramsal yapıyı, özelliği ne ölçüde ölçtüğünü ya da tümünü ölçme yeteneğini gösterir (Anastasi ve Urbina, 1997). Diğer bir deyişle yapı geçerliliği, ölçme aracının yapısı ile hedeflenen yapının uygunluğunun derecesini test eder (Haynes, Richard ve Kubany, 1995). Bunun yanında ölçekten elde edilen puanın ne anlama geldiğini araştırma sürecidir. Ölçeğin yapı geçerliliğinin belirlenebilmesi için madde analizi ve faktör analizlerinin yapılması gerekmektedir. Madde analizinde, ölçme aracını oluşturan maddelerin ölçme aracına ne kadar katkıda 70 bulundukları ve ölçme aracıyla ilişkileri belirlenmektedir. Ölçme aracını oluşturan maddelerin ölçme aracı ile ilişkisinin yüksek olması, ölçme aracının ölçülen konu ile ilişkisinin de yüksek olduğunu göstermektedir. Faktör analizi yöntemi ile aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bu sayede alt boyutlar oluşturulmayı hedefleyen bir istatistiksel tekniktir (Linn ve Gronlund, 1995; Büyüköztürk, 2008). Toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinin yapı geçerliliğini belirlemek için izlenen aşamalar aşağıda verilmiştir. 1. Aşama: Ölçeğin iç tutarlılığı madde-toplam test korelâsyonları hesaplanarak belirlenmiştir. “Madde-toplam test korelâsyonu, test maddelerinden alınan puanlar ile testin toplam puanı arasındaki ilişkiyi açıklar” (Büyüköztürk, 2008:171). Madde- toplam test korelâsyonunun pozitif ve yüksek olması, maddelerin benzer davranışları örneklediğini gösterir. Bu durumda testin iç tutarlılığının yüksek olduğu kanısına varılır. Madde-toplam test korelasyonunu yorumlamada bazı sınır değerlerin ölçüt olarak alındığı görülmektedir. Genel olarak, madde-toplam test korelasyonu .30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2008:171). 90 maddelik deneme formunda yer alan her madde için madde-toplam test korelâsyonları Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Hesaplanan madde-toplam test korelâsyonları ve istatistiksel anlamlılık düzeyleri Tablo 6’da yer almaktadır. 71 Tablo 6 Deneme Ölçeğinin Madde-Toplam Test Korelâsyonları (2011, Tokat) Madde No 1 r .496* Madde No 31 r .674* Madde No 61 r .272* 2 .476* 32 .230 62 .569* 3 .621* 33 .506* 63 .551* 4 .346* 34 .210 64 .428* 5 .434* 35 .167 65 .312* 6 .508* 36 .537* 66 .493* 7 .514* 37 .580* 67 .635* 8 .426* 38 .566* 68 .531* 9 .542* 39 .567* 69 .554* 10 .065 40 .476* 70 .653* 11 .356* 41 .424* 71 .438* 12 .494* 42 .596* 72 .357* 13 .232 43 .558* 73 .540* 14 .547* 44 .529* 74 .084 15 .461* 45 .447* 75 .492* 16 .308* 46 .486* 76 .356* 17 .404* 47 .352* 77 .554* 18 .399* 48 .389* 78 .200 19 .662* 49 .686* 79 .417* 20 .424* 50 .420* 80 .477* 21 .452* 51 .230 81 .633* 22 .577* 52 .479* 82 .594* 23 .540* 53 .409* 83 .452* 24 .691* 54 .591* 84 .402* 25 .574* 55 .587* 85 .710* 26 .468* 56 .117 86 .515* 27 -.241 57 .263* 87 .491* 28 .512* 58 .528* 88 .437* 29 .697* 59 .481* 89 .452* 30 .436* 60 .656* 90 .329* n=500, *p<0.01 Tablo 6’da görüldüğü gibi “10, 13, 27, 32, 34, 35, 51, 56, 74, 78” nolu maddeler dışında her madde birbirleriyle ve ölçek puanlarıyla yüksek korelâsyonlar vermektedir. Ölçek maddeleri arasındaki anlamlı korelâsyon katsayıları, iç tutarlılık göstergesi olarak 72 kabul edilmektedir. Korelâsyon katsayılarının yüksek olması, ilgili maddenin ölçülen teorik yapıya uygunluğunun yüksek olduğunu göstermektedir. Korelasyon katsayısının “0.25” değerinin altında olması ise, bu maddelerin ölçekten çıkarılmasının uygun olacağını göstermektedir (Tavşancıl, 2010:34). Deneme formunda yer alan maddelerin madde toplam test korelâsyonları incelendiğinde; “10, 13, 27, 32, 34, 35, 51, 56, 74, 78” nolu maddelerin toplam test korelâsyonu “0.25”den küçük olduğu için ölçekten çıkarılmalarına karar verilmiştir. Böylece deneme formu madde sayısı 80’e indirilmiştir. Elde edilen sonuçlar ölçek kapsamında yer alan maddelerin her birinin ölçtüğü özellik ile ölçeğin bir bütün olarak ölçtüğü özelliğin aynı olduğu şeklinde yorumlanabilir. 2. Aşama: Deneme formunda yer alan maddelerin ayırt edicilik güçlerini belirlemek için alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2008). Ölçek puanları en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmış ve 500 kişilik gruptan en düşük puanlara sahip 135 kişi alt %27’lik grup, en yüksek puanlara sahip 135 kişi de üst %27’lik grup olarak tanımlanmıştır. Yapılan tanımlama ile her bir madde için üst gruptan elde edilen puanların ortalaması ile alt gruptan elde edilen puanların ortalaması arasındaki fark Bağımsız Gruplar t-Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Alt ve üst grupta yer alan öğrencilerin maddelere verdikleri cevaplara ait puanların ortalamalarının tüm maddeler için 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak manidar farklılık gösterdiği gözlenmektedir. Elde edilen bu bulgu, maddelerin her birinin, o madde ile ölçülmek istenen özelliğe sahip olanlar ile olmayanları iyi ayırabildiğini göstermektedir. Analiz sonuçları Tablo 7’de yer almaktadır. 73 Tablo 7 Deneme Ölçeğinin %27’lik Alt ve Üst Grupları İçin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları (2011, Tokat) Madde No 1 t 10.867* Madde No 31 t 23.075* Madde No 63 t 14.938* 2 10.725* 33 10.893* 64 9.537* 3 13.538* 36 13.579* 65 6.000* 4 5.450* 37 14.053* 66 11.377* 5 9.961* 38 13.540* 67 18.630* 6 13.445* 39 14.810* 68 11.993* 7 12.435* 40 10.126* 69 13.923* 8 9.501* 41 8.499* 70 18.349* 9 13.733* 42 14.205* 71 10.206* 11 6.326* 43 14.133* 72 7.673* 12 10.820* 44 13.472* 73 14.118* 14 13.305* 45 8.248* 75 10.320* 15 9.809* 46 11.749* 76 7.700* 16 6.746* 47 9.150* 77 13.687* 17 8.255* 48 8.375* 79 9.284* 18 9.535* 49 19.636* 80 9.582* 19 18.085* 50 10.054* 81 16.420* 20 10.806* 52 11.018* 82 16.150* 21 10.236* 53 8.724* 83 8.834* 22 13.957* 54 15.198* 84 7.977* 23 11.359* 55 14.959* 85 21.190* 24 21.783* 57 6.031* 86 12.842* 25 12.410* 58 13.105* 87 11.228* 26 10.219* 59 9.601* 88 8.625* 28 11.664* 60 15.490* 89 8.699* 29 24.917* 61 6.008* 90 8.168* 30 10.520* 62 13.190* n=500, *p<0.01 Tablo 7’de de görüldüğü gibi, madde analizi sonucuna göre, %27’lik alt ve üst gruplar için hesaplanan “t” değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuştur (p<0.05). Bu analizin sonuçlarına göre, ölçekte yer alan hiçbir maddenin ölçekten çıkarılmamasına karar verilmiştir. 74 3. Aşama: Faktör analizi yöntemi, ölçekte aynı faktörü ölçen maddeleri bir araya getirilerek ölçeğin alt boyutlarını oluşturma işlemidir. “Bir faktörle yüksek düzeyde ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte bir kavramı- yapıyı-faktörü ölçtüğü anlamına gelmektedir. Faktör yük değerinin, 0.45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüttür” (Büyüköztürk, 2011:124). Verilerin ve örneklemin faktör analizi için uygun olup olmadığını belirlemek için uygulanan kısmi korelâsyonların küçük olup olmadığını test eden Kaiser-Meyer Olkin (KMO) katsayısına bakılmıştır. KMO testi, örneklemden elde edilen verilerin faktör çıkarmak için uygunluğunu belirler. Örneklem yeterliliği için ise Bartlett testi kullanılmıştır. Bartlett testi ile popülasyondaki değişkenlerin korelâsyon matrisinin birbiri ile korelasyonları olmadığı H0 istatistiksel hipotezini test ederek, örneklem büyüklüğünün yeterli olup olmadığına bakılır (Stevens, 1996). Çalışmada Kaiser-Meyer Olkin (KMO) katsayısı .94 bulunmuş ve bu değer kabul edilebilir sınır olan .50 değerinin üzerinde bulunduğundan sonuçlar faktör analizinin yapılabileceğini göstermektedir. Ayrıca Bartlett testi anlamlı bulunduğundan örneklem büyüklüğünün yeterli olduğu kabul edilmiştir (p<.001). Öğrencilerin ölçekteki maddelere verdikleri yanıtların, ölçeğin yapı geçerliğine uygunluğunu belirlemek amacıyla faktör analizi uygulanmıştır. Bu amaçla, döndürülmemiş temel bileşenler ve asal eksenlere göre döndürülmüş temel bileşenler analizi kullanılarak, maddelerin her biri için faktör yükleri hesaplanmıştır. Buna göre, faktör yükü “0.50” nin altında olan maddeler (1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 30, 40, 41, 45, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 57, 59, 61, 64, 65, 66, 71, 72, 76, 79, 80, 83, 84, 86, 87, 88, 89 ve 90 nolu maddeler) ölçekten çıkarılarak ölçeğe son şekli verilmiştir (Ek 5). Toplumsal cinsiyet tutum ölçeğini oluşturan 36 maddenin faktör yüklerinin değerlendirilmesi Grafik 1’ de yer almaktadır. 75 Grafik 1 Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğini Oluşturan 36 Maddenin Faktör Yüklerinin Değerlendirilmesi (2011, Tokat) Yamaç-Birikinti Grafiği 12,5 Özdeğerler 10,0 7,5 5,0 2,5 0,0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Bileşen Sayısı Grafik 1’de maddelerin faktör yüklerinin değerlendirme sonuçları yer almaktadır. Faktör analizi sonucunda son şekli verilen ölçek maddelerinin, anlam bütünlüğü açısından dağılımını görmek amacıyla “Yamaç Birikinti Grafiği” yapılmıştır. Yamaç Birikinti Grafiği, ölçek maddelerinin faktör yüklerinin dağılımı sonucunda ortaya çıkan kırılma noktalarının daha net değerlendirilmesini sağlayarak ölçeğin boyut sayısına karar verilmesinde kullanılmaktadır. Grafik 1’de verilen faktör özdeğerlerine ilişkin kırılma noktası grafiği incelendiğinde birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düşüş olduğu görülecektir. Sonuç olarak özdeğeri 1’in üzerinde olan dört nokta daha gözlense de içerik analizi ve ilk faktör özdeğerinin diğerlerinden hayli yüksek olması; diğer faktörlerde grafiğin genel gidişinin yatay bir şekilde önemli bir düşüş eğilimi göstermesi; bu faktörlerin varyansa olan katkılarının düşük ve birbirine yakın olması ölçeğin tek faktörlülüğüne işaret eden kanıtlar olarak alınabilir. Lord (1980:21, aktaran, Gelbal, 1994) tek boyutluluğun belirlenmesinde tetrakorik korelasyonlarla hesaplanan korelâsyon matrisiyle yapılan faktör analizinde ilk faktör yüküne ait özdeğerin yüksek olmasının ölçeğin tek faktörlü sayılmasında ölçüt olabileceğini belirtmiştir. Analize 76 alınan 36 maddenin özdeğeri 1’den büyük olan tek faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyans oranı % 36,475’ tir. Tek faktörlü ölçeklerde, açıklanan varyansın % 30 ve daha fazla olması yeterli görülebilir (Büyüköztürk, 2008:125). Her bir maddenin tek faktörde aldıkları faktör yükleri Tablo 8’de verilmiştir. 77 Tablo 8 Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğini Oluşturan 36 Maddenin Faktör Yükleri (2011, Tokat) n=500 Madde No 85* 49* 24* 29* 31* 19* 60* 70* 81* 3* 67* 42 62 55* 82* 25* 54* 22* 37* 77 69 73 36 23* 38* 43* 39* 63* 14* 68 33 44* 28 58* 75 9* Maddeler Erkeklerin hâkim olduğu bir toplumun daha güçlü olduğuna inanıyorum. Ev işleri yalnızca kadının görevidir. Erkeğin evde her dediği yapılmalıdır. Evin reisi erkektir. Erkekler kadınlardan daha iyi yöneticilik yapar. Kadınlar bir işte çalışmak yerine ailesi ile ilgilenmelidir. Erkekler her alanda kadınlardan üstündür. Erkekler evlenip, aile geçimini sağlayacakları için, erkeklerin okutulması kızlardan daha önemlidir. Yalnızca erkekler siyasetle uğraşmalıdır. Aile geçimini sağlayan erkek olduğu için kadının çalışmasına gerek yoktur. Erkekler bazı derslerde daha çok başarılıdır. Kadınların yönetime daha çok katılması beni mutlu eder. Kadınlar yönetimde yüksek kademelerde (mevkilerde) yer almalıdır. Kızlar erkeklerden farklı oyunlar oynamalıdır. Bir kadın kocası izin verirse çalışmalıdır. Aileler erkek çocuklarına kız çocuklarından daha fazla harçlık vermelidir. Kadınların erkeklerin yaptıkları meslekleri yapamayacağına inanıyorum. Ailedeki miras paylaşımında (anne-babadan kalan mallar) erkeklere kadınlardan daha çok pay verilmelidir. Aynı işte çalışmalarına rağmen erkekler, kadınlardan daha fazla maaş almalıdır. Cumhurbaşkanımızın bir kadın olması beni mutlu eder. Ailede ev işleri eşler arasında eşit paylaşılmalıdır. Kadınların yönetimle ilgili işleri (bakanlık, müdürlük, valilik, vb) iyi yapacağına inanıyorum. Erkeklerin ev işlerini yapmasını önemserim. Kadınlar bilim alanında erkekler kadar başarılı olamaz. Ailede erkek çocuğun öğrenim görmesine öncelik tanınmalıdır. Erkeklerin ev işlerini yapmasını (ütü, bulaşık, yemek yapmak…) doğru bulmuyorum. Kızlar ve erkekler farklı oyuncaklarla oynamalıdır. (kızlar bebek, erkekler araba gibi) Kadınlar, duygusallıklarından dolayı siyasette yer almamalıdır. Üniversite eğitimi erkekler için daha önemlidir. Kadın ve erkek mesleği diye bir şey yoktur; kızlar ve erkekler her meslek alanında eğitim alabilir. Mecliste daha çok kadın milletvekili görmeyi isterim. Kadınlar erkeklerden farklı meslekleri seçmelidir. Kadınlar iyi bir meslek sahibi olacak şekilde yetiştirilmelidir. Bir erkeğin ağlamasını doğru bulmuyorum. Kadın ekonomik özgürlüğünü elde etmek için çalışmalıdır. Kocası ailesinin ihtiyaçlarını karşılayabilecek durumda ise kadın çalışmamalıdır. (*) işaretli maddeler negatif maddeleri göstermektedir. Faktör Yükü .725 .704 .701 .697 .689 .672 .668 .665 .657 .645 .642 .633 .606 .603 .597 .597 .596 .591 .578 .576 .574 .574 .570 .567 .566 .561 .561 .556 .543 .541 .541 .534 .533 .532 .526 .523 78 Tablo 8 yer alan toplumsal cinsiyet tutum ölçeğine ilişkin 36 madde incelendiğinde 10 madde dışındaki bütün maddelerin negatif madde olduğu görülmektedir. Toplumsal cinsiyet konusunu şüphesiz içinde negatif özellik barındıran ve verilecek cevaplar dikkate alındığında da kültürel bakımdan içeriği kişiden kişiye değişiklik gösterebilecek bir konudur. Bu bakımdan aslında toplumsal cinsiyet kadın ve erkek arasında toplumsal açıdan belirlenmiş her bakımdan farklılıkları ortaya koyar. Bu bağlamda deneme ölçeğinde yer alan negatif maddelerin neredeyse tamamının bir boyut olarak algılanması ölçeğinin tek boyutlu ve negatif madde içerikli olmasında bir etken olabilir. 3.3.1.1.1.2. Deneme Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Ölçeğin taşıması gereken özelliklerden birisi olan güvenirlik, bir ölçme aracıyla aynı koşullarda tekrarlanan ölçümlerde elde edilen ölçüm değerlerinin kararlılığının bir göstergesidir (Balcı, 2001; Karasar, 2008). TCTÖ Likert tipi bir dereceleme ölçeği olduğu için güvenirliği hesaplamak için iç tutarlılık ölçüsü olan “Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı” kullanılmıştır. Linn ve Gronlund (1995), tutum gibi özellikleri ölçmek amacıyla geliştirilmiş ölçeklerde iç tutarlılık katsayısının önemli olduğunu belirtmektedir. Bu katsayıda güvenirliğin yüksek olması grubun homojen, ölçek maddelerinin birbirleriyle tutarlı ve aynı zamanda geçerliği olan bir ölçek olduğunun göstergesidir (Tavşancıl, 2010:28-29). Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısının “0.40”ın altında olması ölçeğin “güvenilir olmadığını”, “0.40-0.59” arası “düşük güvenirlikte”, “0.60-0.79” arasında “güvenilir” ve “0.80-1.00” arasında “yüksek güvenirlikte” olduğunu ifade etmektedir (Tezbaşaran, 1997). TCTÖ’ nün Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı 36 madde için “0.95” olarak bulunmuştur. Bu sonuç, ölçek maddelerinin birbiriyle yüksek iç tutarlılığa ve yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. 3.3.1.2. Nitel Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması Toplumsal cinsiyet eğitiminin etkinliklere dayalı olarak öğretimi sürecinde, öncelikle 8 haftalık bir öğretim planı yapılmıştır. Bu 8 haftanın 1. haftası ölçme araçlarının uygulanması şeklinde, 7 haftası etkinliklere dayalı toplumsal cinsiyet eğitimi şeklinde gerçekleştirilmiştir. Süreç, toplam 8 hafta, 16 oturumdur. Aşağıda haftalar bazında gerçekleştirilen öğretim süreci sunulmuştur. 1. Hafta; toplumsal cinsiyet eğitiminin etkinliklere dayalı olarak öğretimi sürecinin ilk haftasında ilk oturumda öncelikli olarak öğrencilerle tanışılmış, ardından 79 süreç ile ilgili açıklama yapılmadan onlara “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Öğrencilerin ölçekleri doldurmalarının ardından onlara kısaca 8 hafta uygulanacak etkinlik programından bahsedilmiş, bu 8 hafta boyunca cinsiyet eşitliğini sosyal yaşam içerisinde, eğitim, siyasette, çalışma yaşamında ve mesleklere sahip olma yönünden ele alınacağı vurgulanmıştır. Açıklama yapılırken çocukları yönlendirmemek adına çok fazla derine inilmemiştir. Araştırmacı ayrıca bu ilk hafta diğer haftalardaki etkinlik uygulamalarına başlamadan önce öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüş ve düşüncelerini almak için onlara bir kompozisyon yazdırmıştır. Bu kompozisyon benzer şekilde öğrencilere 8. haftanın sonunda da yazdırılmıştır. Araştırmacının bu kompozisyonu yazdırmasındaki amacı, yapacağı analiz sonucunda öğrencilerde ne gibi değişimlerin olduğunu tespit etmektir. 2. Hafta; araştırmacının amacı öğrencilerin biyolojik cinsiyete ve toplumsal cinsiyete ilişkin özellikleri bulmalarını sağlamak; biyolojik cinsiyet özellikleri dışındakilerin toplum tarafından kadına ve erkeğe atfedilen özellikler olduğunu fark ettirip, kavratmaktır. Araştırmacı öğrencilerin öncelikle kendi cinsiyet özelliklerini tanımalarını sağlar. Bu hafta sayesinde öğrenciler, cinsiyetin öncelikli olarak biyolojik yollarla kazanıldığını fark eder. Derse giriş olarak araştırmacı öğrencilere “İnsanlar dünyaya kız ya da erkek bebekler olarak gelirler. Bu durum dünyaya gelen insanın kendisinin seçtiği bir şey değildir. Hangi kültürde, hangi çağda yaşanırsa yaşansın, kız ya da erkek bebek olarak doğmak, insanın biyolojik varlığının bir niteliğidir.” şeklinde açıklama yapar. Biyolojik olarak cinsiyetin nasıl oluştuğu görsel materyal aracılığı ile kısaca anlatılır. Bu sürecin doğal yollarla gerçekleştiği vurgulanır. Kız ve erkek kavramlarının öncelikli olarak biyolojik cinsiyete atfedilen, onu anlamlandıran kavramlar olduğu açığa çıkartılır. Öğrencilerin katılımı ile yapılan “Ne Özelliği Var” etkinliğinin ardından, cinsiyetimizin bir biyolojik yönü olduğu ama bununla birlikte toplumsal olarak şekillenen diğer bir yönü de olduğu vurgulanır. Çocuğu önce ailesi, ardından okul, arkadaş çevresi, kitle iletişim araçları cinsiyetine uygun bir takım özelliklerle donatır. Bu sonradan şekillenen özellikler cinsiyetin toplumsal yönünü, değişebilen kısmını oluşturur, şeklinde uygulama eğitmeni tarafından değerlendirme yapılır. 3. Hafta; araştırmacı toplumda yer alan çeşitli alanlardaki kadın erkek eşitsizliğini öğrencilere fark ettirmek amacıyla öğrencilerin aktif olarak katılımı ile “Ne Kadar Eşitiz?”etkinliği yaptırmıştır. Ardından kadınların ve erkeklerin sahip oldukları iş yüklerine ait farkındalığı sağlamak, toplumun özellikle kadına verdiği birden çok 80 rolleri öğrencilerin fark etmesini sağlamak ve erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerektiğini fark ettirmek amacıyla öğrencilere “İmkânsız Rüya” adlı video izlettirilip, bu videoda gerçekleşen olaylar üzerine öğrencilerin örnek sorular çerçevesinde tartışmaları sağlanılmıştır. Bu etkinlik sayesinde öğrencilerin kadın ve erkeğin toplum içindeki çeşitli rollerine ilişkin bilinçleri eğlenceli bir şekilde arttırılmaya çalışılmıştır. Etkinliklerin sonunda, toplum hem erkekten hem de kadından birçok görevi gerçekleştirmesini ister. Fakat genel olarak bakıldığında kadının iş yükleri erkeğin iş yüklerine göre çok daha fazladır. Bir kadının sanki doğuştan kazandığı sırf onun göreviymiş gibi hem ev içinde yerine getirmesi beklenilen yemek pişirme, temizlik yapma, ütü, bulaşık yıkama, çocukların her türlü işleriyle ilgilenme gibi rolleri varken, bir de eğer dışarıda çalışıyorsa ona has görevleri yerine getirmesi beklenir. Yani hem ailesinin genel bakımını sağlar, hem de ev dışında çalışarak para kazanır. Dışarıda her hangi bir işte çalışmayan kadının bile evde gün içinde yerine getirmesi beklenilen bir yığın sorumlulukları vardır. Dolayısıyla bu durum kadının hem fiziksel hem de psikolojik sağlığını ciddi şekilde etkilemektedir. Toplumda kadın ve erkeğin rollerinde modernleşmeye paralel değişimler görülmektedir. Daha huzurlu ve mutlu bir aile yaşantısı için, özellikle de kadınların sağlığı açısından erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerekir, şeklinde değerlendirme yapmıştır. 4. Hafta; araştırmacının amacı öğrencilere günlük yaşamda kullanılan basmakalıp cinsiyet özelliklerini ve rollerini tanıtmak, geleneksel cinsiyet rollerini onlarla tartışmak ve cinsiyete ilişkin basmakalıp rollerin değişebilirliğini ve kalıp yargıların hayali ve gerçek dışı olduğunu fark ettirmektir. Araştırmacı öncelikle öğrencilere önyargının ve kalıp yargının ne olduğundan söz etmiştir. Ardından öğrencilerin zihninde hem kadınlar hem de erkekler için oluşan kalıp yargıları açığa çıkartmak için onlara “Kalıp Yargılı Düşünüş” etkinliğini yaptırmıştır. Ardından araştırmacı öğrenciler tarafından kalıp yargıların farkına varılması için “Bil Bakalım Ben Kimim?” etkinliği yaptırır. Bu etkinlikte bir önceki dersten hareketle öğrencilere çeşitli rollerde bulunan ve bir takım cinsiyet kalıp yargılarını temsil eden sıfatlara sahip yüzleri kapatılmış kadın ve erkek resimleri göstermiştir. Bu resimlerdeki şahsiyetler bir önceki dersteki kalıp yargıları da düşünerek kadın ve erkeklerin yapamayacakları ya da sahip olmadıkları yargıları içeren kadın ve erkek resimleridir. Onlara bu resimlerdeki şahsiyetlerin kadın mı yoksa erkek mi olduğu sorulur. Bu resimler sırasıyla mavi renk giyen kadın, güçlü kadın, araba süren kadın, kamyon şoförü kadın, futbol oynayan kadın, pembe renk giyen erkek, yemek yapan erkek, ağlayan erkek, kormuş erkek, 81 temizlik yapan erkek, ütü yapan erkek şeklindedir. Öğrencilerin verdikleri cevapların ardından resimlerin suratları açılır. Bu şekilde onlara kalıp yargıların değişebileceği gösterilmiştir. Etkinlikler sonunda araştırmacı cinsiyete özgü kalıp yargılardan ve bu kalıp yargıların insanları kısıtlamasından ve onları zaman zaman huzursuz ve mutsuz etmesinden ve bu tarz kalıp yargıların aslında gerçek dışı ve hayali olduğundan bahsetmiştir. Araştırmacı öğrencilere kalıp yargıların toplumdan topluma değişebileceğinden söz etmiş; mutlu ve huzurlu daha adil bir yaşam için bu tarz kalıp yargılı düşüncelerden uzak durmak gerektiğini vurgulamıştır. 5. Hafta; araştırmacının amacı, öğrencilere eğitim alma hakkının en temel insan haklarından biri olduğunu fark ettirip, özellikle kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak; kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların ve düşüncelerin farkına varılmasını sağlamaktır. Bu amaçla araştırmacı öncelikle öğrencilere, eğitimin ne olduğu ve eğitim almanın önemi ile ilgili çeşitli sorular yöneltmiştir. Ardından özellikle kadın ve erkek okullaşma oranlarının eşitsizliğine vurgu yapmış; kız ve erkek okullaşma oranlarının orantısızlığından yola çıkarak kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların farkına varılmasını sağlamak ve eğitim almada cinsiyet eşitliğine vurgu yapmak amacıyla uygulama eğitmeni kısaca öğrencilere “Kızlar ve Okul” etkinliğini yaptırmıştır. Öğrenciler tarafından örnek tartışma soruları çerçevesinde öncelikle etkinlikte yer alan karakterlerin psikolojik tahlilleri yaptırılıp, metinlerin irdelenmesi istenmiştir. Bu sayede onlarla öğrencilerin empati kurmaları sağlanmıştır. Araştırmacı, öğrencilerin bir sonraki hafta getirmeleri için eğitim ile alakalı bir ödev vermiştir. Araştırmacı öğrencilerin öncelikle anne ve babalarını dikkate alarak, akrabalar içerisinde okula gönderilmeyen ya da sadece ilkokula gönderilen veya eğitimini yarıda bırakmış aile üyelerinden biri ile röportaj yapmasını istemiştir. Bu sayede öğrencilerin, okula gönderilmemiş veya eğitimini yarıda bırakmış kimselerle empati kurmaları sağlanarak, onların pişmanlıkları noktasında okula gitmenin ve eğitim almanın önemi konusunda farkındalık kazandırılmaya çalışılmıştır. Özellikle öğrencilerin kız çocuklarının okula gönderilmeme nedenlerini yakından görmelerinin sağlanılması da bir diğer amaçtır. Röportajlara ilişkin değerlendirmeler 6. haftanın birinci oturumunda yapılmıştır. 6. Hafta; araştırmacı bir önceki hafta verilen ödevlerin, sorulan her bir soru için ayrı birer değerlendirmesini yapmış; bu verileri öğrencilere slayt eşliğinde sunmuştur. Her bir değerlendirme esnasında öğrencilerin örnek tartışma soruları çerçevesinde fikirleri alınmış; böylece okula gönderilmemiş, ya da yarıda kesmiş 82 kişilerle empati kurmaları sağlanılmıştır. Öğrenciler, bu kişilerin neden okula gönderilmedikleri, ya da neden eğitimlerini yarıda kestikleri noktasında fikir sahibi olmuşlardır. 7. Hafta; araştırmacı öğrencilerin zihninde oluşan “yalnızca kadınlara özgü meslekler” ya da “yalnızca erkeklere özgü meslekler” ifadelerini sorgulayarak mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu hafta araştırmacı öncelikle öğrencilere, zihinlerinde yer alan mesleklere özgü kalıp yargıları açığa çıkartmak için “kadın ve erkeklerin en iyi hangi meslekleri yapabilecekleri, bir kadının/erkeğin hangi meslekleri yapmaları gerektiği, hangilerini ise yapmamaları gerektiği” gibi çeşitli sorular sormuştur. Ardından araştırmacı öğrencilere “Farklı Mesleklere Sahip Kadın ve Erkeklerin Kısa Hikâyeleri” etkinliğini yaptırmıştır. Bu hikayeler, taksi şoförlüğü, polislik, pilotluk ve mesleklerini yapan kadınlar ile, hemşirelik, aşçılık ve ana okulu öğretmenliği yapan erkeklere ait hikayelerdir. Etkinlikte gönüllü öğrencilere farklı meslekleri yapan bu kadın ve erkeklerin kısa hikâyelerini okutturmuş; örnek tartışma soruları çerçevesinde bu hikâyelerdeki karakterlerin bu meslekleri seçme nedenleri, yaşayabilecekleri sorunlar, çevrelerinin tepkisi tartışılmıştır. Araştırmacı ayrıca bu hafta avukatlık ve polislik mesleğini yapan birer kadın ve hemşirelik mesleğini yapan bir erkeği öğrencilerin bu kişilerle soru cevap eşliğinde birebir iletişime geçmelerini sağlayıp, bu mesleklere ilişkin meraklarını gidermek amacıyla sınıfa getirmiştir. Bu sayede uygulama eğitmeni öğrencilere meslek seçiminde kadın ve erkek eşitliğini, kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini fark ettirmiştir. 8.Hafta; araştırmacı kadınların da yönetimde yüksek kademelerde bulunabileceğini, tıpkı erkekler gibi siyasetle uğraşabileceğini göstermek, bu alanların sadece erkeklere has olmadığını kavratmak amacıyla “Kadın Yöneticiler” etkinliğini yaptırır. Etkinliğe başlamadan önce araştırmacı siyaset kavramına öğrencilerin ilgisini çekmek için, onlara Türkiye’nin cumhurbaşkanının, başbakanının, adını ve görevlerini sormuş; ardından milletvekillerinin görevleri nelerdir, sizce sadece ülkeler mi yönetilir, başka neler ve nereler yönetilir, kadın yönetici olur mu, gibi sorularla devam etmiştir. Bu tartışmanın ardından 1935 ve 2010 yılları arasında Türkiye Büyük Millet Meclisi’ndeki kadın milletvekillerinin sayısından bahsedip, ülkemizde başarılı olmuş kadın yöneticilerin kısa hayat öykülerinden örnekler vermiş; kadınlarında siyasette ve yönetimde bulunabileceğine dikkat çekmiştir. Bir sonraki oturumda ise, sekiz haftanın genel değerlendirilmesi yapılmış; toplumsal cinsiyet konusunda yanlış ve eksik 83 öğrenmeleri düzeltilmiştir. Bu amaçla araştırmacı 8 hafta boyunca hangi konular üzerinde durduğunu öğrencilere soru cevap eşliğinde tekrar ettirerek; kadın erkek eşitliğini bir kez daha vurgulamıştır. Son oturumda ise araştırmacı, ilk hafta öğrencilere uyguladığı toplumsal cinsiyet tutum ölçeğini tekrar uygulamış; kadın erkek eşitliği üzerine olan kompozisyonu onlara tekrar yazdırmıştır. 3.4. Verilerin Analizi Araştırmada verilerin analizinde hem nicel hem de nitel analiz teknikleri uygulanmıştır. 3.4.1. Nicel Verilerin Analizi Araştırmada nicel verilerin analizinde, aritmetik ortalama, frekans, bağımsız t testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu öntest ve son test tutum puanları ile elde edilen tutum puanlarının karşılaştırmasında bağımsız t testi; grupların tutum puanlarını belirlemek için Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Yine deney ve kontrol grubunun cinsiyet değişkenine göre tutum puanlarının analizinde Mann Whitney U testi kullanılmıştır. 3.4.1. Nitel Verilerin Analizi Toplanan nitel verilerin analizinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşıma göre elde edilen veriler, etkinlik sürecinde kullanılan sorulara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Betimsel analizde, etkinlik sürecinde görüşülen öğrencilerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara çok defa yer verilmiştir. Betimsel analiz yapılmasındaki amaç, elde edilen bulguları düzenleyerek yorumlamak ve anlam bütünlüğü içinde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce mantıklı ve anlaşılır bir biçimde betimlenmiş, daha sonra bu betimlemeler yorumlanmıştır. IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Araştırmanın bu bölümünde, veri toplama araçlarının uygulanması sonucu elde edilen bulgular, araştırmanın amaçları dahilinde alt problemlere göre analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ilköğretim öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu ilköğretim öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Araştırmada ilk olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplumsal cinsiyete ilişkin deney öncesi tutumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen tutum ölçeği uygulanmış, ölçeğin bütününe yönelik elde edilen sonuçlar Tablo 9’da sunulmuştur. Tablo 9 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Tutum Puanlarına İlişkin Bağımsız T-Testi Sonuçları Grup n X ss Deney 26 124.50 24.78 Kontrol 25 126.92 27.69 t p .328 .744 p>.05 Tablo 9’daki sonuçlar analiz edildiğinde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test tutum puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı, (t=.328, p>.05) her iki grupta yer alan öğrencilerin de başlangıçta toplumsal cinsiyet ile ilgili olarak benzer tutumlara sahip oldukları görülmektedir. Bu durum uygulanacak olan etkinliklere başlamadan önce grupların tutum olarak aynı düzeyde olmaları açısından olumlu görülmektedir. Araştırmada sonraki aşamada toplumsal cinsiyet etkinliklerinin uygulanmasından sonra, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplumsal cinsiyete 85 ilişkin deneysel işlem sonrası tutumlarını tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen tutum ölçeği tekrar uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 10 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Tutum Puanlarına İlişkin Bağımsız T-Testi Sonuçları Grup N X ss Deney 26 128.88 23.87 Kontrol 25 113.76 24.77 t p 2.22 .031 p<.05 Tablo 10’da yer alan sonuçlar incelendiğinde, öğrencilerin deneysel işlem sonrası puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu (t=2.22 p<.05) sonucu ortaya çıkmıştır. Deney grubunun son test puanlarının ortalaması ( X =128.88) kontrol grubunun test puanları ortalamasından ( X =113.76) yüksektir. Bu sonuçlar uygulanan toplumsal cinsiyet etkinliklerinin deney grubunda yer alan öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin genel tutumlarını olumlu yönde etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Okuyucuya daha ayrıntılı şekilde bilgi sunabilmek amacıyla deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin tutum ölçeğinden elde ettikleri puanlara ilişkin betimsel istatistikler Tablo 11’de özetlenmiştir. Tablo 11: Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Betimsel İstatistikler Ön Test Son Test Fark (Erişi) Gruplar n X Ss X ss Deney 26 124.50 24.78 128.88 23.87 4.38 Kontrol 25 126.92 27.69 113.76 24.77 -13.16 Tablo 11’de görüldüğü gibi toplam 36 maddeden oluşan ölçeğin deney öncesi uygulamasından, deney grubunun ortalaması 124.50 iken kontrol grubunun ortalaması 126.92’dir. Ölçeğin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin 86 tutum düzeyleri, yaklaşık 113 puana düşerken deney grubundaki öğrencilerin tutum puanlarının yaklaşık 128 puana yükseldiği görülmektedir. Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki tutum puanlarının farklarına bakıldığında, deney grubunda tutum puanlarının yükseldiği, kontrol grubunda ise düştüğü görülmektedir. 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Öğrencilerin tutum düzeyleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır? Araştırmada deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, deneysel işlem öncesi ve sonrası tutum puanları arasında, cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği Mann Whitney U testi ile sınanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre ön test ve son test tutum puanlarının farklılık gösterip göstermediğine ilişkin sonuçlar Tablo 12’de yer almaktadır. Tablo 12 Deney Grubunun Kız ve Erkek Öğrencilerinin Ön Test, Son Test Tutum Puanları Arasındaki Farkın Test Edilmesi (Mann-Whitney U Testi) Ön Test Son Test 14 Sıra Ortalaması 18.50 Sıra Toplamı 259.00 Erkek 12 7.67 92.00 Kız 14 18.51 260.00 Erkek 12 7.69 93.00 Cinsiyet n Kız U p 14.000 .000 14.000 .000 p<.05 Tablo 12’de yer alan deney grubuna ilişkin veriler incelendiğinde, cinsiyet değişkenine göre öğrencilerin hem ön test hem de son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık (U=14.000, p<.05) bulunmuştur. Sıra ortalamaları dikkate alındığında kız öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeyleri hem ön test hem de son test puanları bakımından erkek öğrencilerden daha yüksektir. 87 Kontrol grubu öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre ön test ve son test tutum puanlarının farklılık gösterip göstermediğine ilişkin sonuçlar ise, Tablo 13’de yer almaktadır. Tablo 13 Kontrol Grubunun Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön Test, Son Test, Arasındaki Farkın Test Edilmesi (Mann-Whitney U Testi) Ön Test Son Test 10 Sıra Ortalaması 17.60 Sıra Toplamı 176.00 Erkek 15 9.93 149.00 Kız 10 18.05 180.50 Erkek 15 9.63 144.50 Cinsiyet n Kız U p 29.000 .010 24.500 .004 p<.05 Tablo 13’te yer alan veriler incelendiğinde, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin hem ön test (U=29.000, p<.05) hem de son test (U=24.500, p<.05) tutum puanları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Sıra ortalamaları dikkate alındığında kız öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeyleri hem ön test hem de son test puanları bakımından erkek öğrencilerden daha yüksektir. Toplumsal cinsiyete ilişkin yapılan birçok çalışmada da benzer şekilde kız ve erkeğin toplumsal cinsiyete ilişkin tutum düzeylerinde cinsiyet değişkenine göre kız öğrencilerin lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Araştırmalarda bulunan sonuçlar genellikle erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha geleneksel bakış açısına sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca, erkek öğrencilerin kendi cinsiyetleri lehine yanıtlar verdiği, bu yanıtlarında eşitlikçi olmayıp, geleneksel bakış açısını yansıttığı için, dolayısıyla toplumsal cinsiyete ilişkin tutum puanlarının düşük olduğu şeklinde yorumlanabilir (Vefikuluçay , Zeyneloğlu, Eroğlu ve Taşkın, 2007; Pınar ve diğerleri, 2008; Yılmaz, Zeyneloğlu, Kocaöz, Kısa, Taşkın ve Eroğlu, 2009; Seçgin ve Tural, 2011 ). Dolayısıyla, araştırmadan elde edilen sonuçların literatürü destekler nitelikte olduğu görülmektedir. 88 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Toplumsal cinsiyet etkinlikleri temelli toplumsal cinsiyet eğitiminin öğretim süreci ve sürece ilişkin bulgular nelerdir? Toplumsal cinsiyet eğitiminin etkinliklere dayalı olarak öğretimi sürecinde, öncelikle 8 haftalık bir öğretim planı yapılmıştır. Bu 8 haftanın 1. Haftası ölçme araçlarının uygulanması şeklinde, 7 haftası etkinliklere dayalı toplumsal cinsiyet eğitimi şeklinde gerçekleştirilmiştir. Aşağıda haftalar bazında gerçekleştirilen öğretim süreci ve bu sürecin analizi ayrıntılı şekilde sunulmuştur. Analiz sürecinde kız ve erkek öğrencilerin direkt olarak isimleri kullanılmamış; isimler yerine erkek öğrenciler için “E”, kızlar öğrenciler için ise “K” harfi kullanılmıştır. Bu kodlama 12 erkek öğrenci için “E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12”, 14 kız öğrenci için ise “K1, K2, K3, K4, K5, K6, K7, K8, K9, K10, K11, K12, K13, K14” şeklindedir. HAFTALIK OTURUMLARI DEĞERLENDİRME SÜRECİ 1.HAFTA- I. OTURUM Toplumsal cinsiyet eğitiminin etkinliklere dayalı olarak öğretimi sürecinin ilk haftasında öncelikli olarak öğrencilerle tanışılmış, ardından program ilgili açıklama yapılmadan onlara “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Öğrencilerin ölçekleri doldurmalarının ardından onlara kısaca 8 hafta uygulanacak programdan bahsedilmiş, bu 8 hafta boyunca cinsiyet eşitliğini sosyal yaşam içerisinde, eğitim, siyasette, çalışma yaşamında ve mesleklere sahip olma yönünden ele alınacağı vurgulanmıştır. Açıklama yapılırken çocukları yönlendirmemek adına çok fazla derine inilmemiştir. 1.HAFTA- II. OTURUM Araştırmacı II. Oturumda diğer haftalardaki etkinlik uygulamalarına başlamadan önce öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüş ve düşüncelerini almak için onlara bir kompozisyon yazdırır (Etkinlik 1). Kompozisyon konusu “Sizce kadın ve erkek eşit midir?/Eşit olmalı mıdır? Kadın erkek eşitliği konusunda görüş ve düşüncelerinizi yansıtan yaklaşık bir sayfalık bir kompozisyon yazınız.” şeklindedir. Araştırmacının bu kompozisyonu yazdırmasındaki amacı, uygulamalara başlamadan önce öğrencilerin kadın ve erkek eşitliği ile ilgili görüşlerini yazılı olarak 89 almaktır. Araştırmacı tarafından öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar analiz edilmiş, öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüşlerine yer verilmiştir. Araştırmacının sorduğu ilk soru “Kadın ve erkek eşit midir?” şeklindedir. Öğrencilerin “Kadın ve erkek eşit midir?” sorusuna verdikleri cevapların frekansları Tablo 14’te yer almaktadır. Tablo 14 Öğrencilerin “Kadın Erkek Eşit midir?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Frekansları (n:26) İfadeler “Kadın ve erkek eşittir” “Kadın ve erkek eşit değildir” Toplam Öğrenci Sayısı (f) 20 6 26 Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar incelendiğinde 26 öğrencinin 6’sı kadın ve erkeğin eşit olmadığını ifade etmiştir. Bu 6 öğrencinin tamamı erkektir. Öğrencilerin 20’si ise kadın ve erkeğin eşit olduğunu ifade etmiştir. “Kadın erkek eşit değildir” diyen öğrenciler, eşit olmama gerekçesi olarak kadın ve erkeğin yaşamlarında rol ve sorumluluklarının farklı olmasını göstermişlerdir. Daha açık ifadeyle, para kazanıp, evin geçimini sağlayan kişinin erkek olduğu, evin düzenini ve temizliğini sağlayan kişinin de kadın olduğu düşüncesi bazı öğrencilerin eşit olmama fikrini oluşturmuştur. Diğer taraftan kadın ve erkeğin fiziksel bakımdan güçlü olma ve olmama düşüncesi de öğrencilerin kadın erkek eşitliğine bakış açısını oluşturmaktadır. Bu konuda “kadın erkek eşit değildir?” diyen bazı öğrencilerin ifadeleri şu şekildedir: E1 “Kadın erkek eşit değildir, çünkü kadın bulaşık yıkar, yemek vb işleri yapar. Ama erkek işe gider, çalışır. Her ikisinin de yaptıkları farklı şeylerdir. Bence erkek hep ön plandadır. Çünkü erkek her işi yapabilir. Ama kadın her işi yapamaz. Çünkü erkekle aynı değiller…..” E2 “Bence kadın ve erkek eşit değildir. Çünkü erkek evin giderlerini karşılamak için çalışıp, evine ailesine bakıyor. Kadın ise ev işleriyle uğraşıyor. Bir erkek alışveriş yapar ve kadın da erkeğin aldığı malzemelerle yemek yapar……” 90 E3 “Bana göre kadın ve erkek eşit değildir. Kadın ev işi yapar, erkekse para kazanır……” E4 “Kadın erkek eşit değildir. Kadınlar ev işi yapar, yemek yapar, bulaşık yıkar. Ama erkekler yemek yapamaz, evi süpüremez…..” E5 “Eşit değildir. Kadın güçsüzdür, inşaat işlerinde çalışamaz, tuğla taşıyamaz…. Erkekler askere gider, koşabilir, silah taşıyabilir, kadınlar, koşamaz, silah taşıyamaz…” E6 “Kadın ve erkek eşit değildir. Aralarında güç farkı vardır. Kadınlar güçsüzdür. Kadınlar erkeklerin yaptığı bazı meslekleri yapamaz. Örneğin hiç kadın marangoz ya da kadın tamirci yoktur. Kadınlar güzel yemek yapar. Erkekler ise yapamaz…..” “Kadın erkek eşittir” fikrine sahip öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar incelendiğinde ise öğrencilerin tamamı yazdıkları ifadelerde öncelikli olarak kadın ve erkeğin birer insan oldukları için ve her ikisinin de Allah tarafından eşit yaratıldıkları için eşit olduğunu ve olması gerektiğini savunmuşlar, fakat yine de kadın ve erkeği rol ve sorumlulukları bakımından ayırmışlardır. Bu konuda “kadın erkek eşittir?” diyen öğrencilerin bazı ifadeleri şu şekilde özetlenebilir: K1 “Kadın ve erkek eşittir, eşit olmalıdır. Çünkü bütün insanlar bir ve eşittir. Fakat yaptığımız işler bakımından kadın ve erkek zaman zaman ayrıdır. Kadınlar daha çok ev işleri yapar, erkekler ise evin geçimini sağlar…..” K2 “Kadın ve erkek eşittir. Bir erkeğin yaptığı çoğu şeyi kadın da yapabilir. Ama Kadınların yapamayacakları işler de vardır…..” K3 “Kadın erkek eşittir. Çünkü Allah herkesi eşit ve insan olarak yarattı. Hiç kimse birbirini üstün göremez. Ama bazı durumlarda kadın ve erkeği eşit görmüyorum. Örneğin, kadınlar sigara içmemeli, sadece erkekler içmelidir. Bence sadece erkekler araba kullanmalıdır. Erkekler yemek, temizlik yapmamalıdır. O zaman kadın erkek, erkekse kadın olur…..” K4 “Kadın erkek her zaman eşittir. …Fakat erkeklerin okuması kızlara göre biraz daha önemlidir. Çünkü erkeklerin evi geçindirmesi gerekir….Bir de bence aile reisi ne kadın olur ne de erkek. Eve kim para getiriyorsa aile reisi o olmalıdır. …..” (dışarıda bir işte çalışıp da eve para getiren, bu öğrencinin kendi evi de baba olduğu için aslında kendi içinde çelişmekle beraber, erkeği kadından farklı olarak görmüş ve farkına varmadan eşitlik konusunda kadın aleyhine bir tutum takınmıştır.) 91 K5 “Bence kadın ve erkek eşittir. Hatta eşit olmalıdır. Çünkü erkeğin kadından ya da kadının erkekten hiçbir üstünlüğü yoktur. Erkekler güçlü, yiğit, mert ve her işi yapabilir. Kadınlar ise saygılı ve cömerttir. O nedenle Allah herkese yapabileceği işleri vermiştir. Örneğin, erkek sanayide çalışabilir ama kızlar çalışamaz. Kızlar ev hanımlığı yapabilir (ütü, bulaşık vb). Ama erkekler yapamaz. Erkekler güçlü, kızlar beceriklidir. Ama her ikisi de eşittir……” E8 “Bence kadın erkek eşittir. Mesela erkek güçlü işlerde çalışabilir. İnşaatta çalışır. Taksicilik yapar. Kadında ev işleriyle uğraşır. Nakış dikiş, çocuk bakmak, yemek yapmak… bu nedenle kadın ve erkeğin farklı görev ve sorumlulukları olduğu için eşitlerdir. Yani her ikisinin de yapacağı işler vardır.….” E9 “Bence kadın ve erkek eşittir. Çünkü erkeğin sahip olduğu haklara kadınlar da sahiptir. Erkek nasıl bir mesleğe sahipse onu kadınlarda yapabilir. Kadınlar da erkekler gibi meslek sahibi olabilir. Örneğin erkek doktorsa o mesleği kadında yapabilir. Kadın çalışmak isterse erkeğin izin vermesi doğru olur……” E10 “Bence kadın ve erkek eşittir. Anayasamızda da bu konudan bahsediliyor. Fakat bazı işler için kadın ve erkek eşit değildir. Örneğin kadından asker olur mu olmaz. Ev hanımlığı kadınlara göredir, erkeklere göre değildir…” Uygulama yapılan deney grubunun annelerinin mesleğine baktığımızda tamamının dışarıda herhangi bir işte çalışmayıp, ev kadını olduğu görülmektedir. Öğrencilerin en yakın çevrelerinde yani birlikte yaşadıkları ailelerinde, ev dışında aktif olarak çalışıp, para kazanan kendilerine rol model olacak bir kadın yoktur. Dolayısıyla, hem kız hem de erkek öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlara baktığımızda para kazanan, evin geçimini sağlayan kişi olarak “erkek” yani “baba” demesi doğal bir durum olarak nitelendirilebilir. Ev içi alan ve bu alana ilişkin görevler ise yani bulaşık yıkama, ev işlerini yapma, çocuk bakma kadına yani anneye ait olarak görülmektedir. Bu durumda kız öğrencilerin neredeyse tamamı da aynı cinse sahip oldukları annelerinin görevlerinin yalnızca kendilerine ait olduklarını düşünmekte, kendilerini annelerine yardımcı olarak görmektedir. Erkek çocukları ise doğal olarak yetiştirilme tarzlarından ötürü, kendileri de büyüdüklerinde evin geçimini sağlayacaklarını düşündüklerinden ev içi alana özgü işlerin kendilerine ait olmadıklarını düşünmektedir. Çünkü onlara göre babaları da ev içi alana özgü görevleri yapmamaktadır. Öğrencilerin neredeyse tamamı kadın erkek eşitliğinden yanadır. Fakat öğrenciler eşitliği savunmalarına rağmen kadın ve erkeğe farklı roller biçmekte; yukarıda da ifade edildiği gibi kadını güçsüz, becerikli, sabırlı gibi nitelendirmelerle ev 92 içine yönlendirmekte, ev işlerinin yalnızca kadına ait olduğunu düşünmektedir. Öğrenciler, bir yandan içinde yaşadıkları modern dünyanın sıklıkla kadın ve erkek eşitliğinden söz etmekte, diğer taraftan da kadınlar için bir birey olmanın kadınlara dayatılan, sınırları zorlayan güçlükle dolu olmanın aslında farkındadırlar. Diğer taraftan ev dışı, kamusal alanda çalışmayı ve para kazanmayı erkeğe atfetmişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler daha çok “kadın kadınlığını, erkek de erkekliğini yapmalıdır” görüşünü savunmaktadır. Onlara göre kadın ve erkek kendi cinsiyetlerinin onlara biçtiği rollere uygun davranırlarsa ki bu rolleri onlara toplum biçmektedir, bu şekilde kadın erkek eşitliği de sağlanacaktır. 2.HAFTA-I OTURUM Bu oturumun amacı öğrencilerin öncelikle kendi cinsiyet özelliklerini tanımalarını sağlamaktır. Bu oturum sayesinde cinsiyetin öncelikli olarak biyolojik yollarla kazanıldığını fark eder. Derse giriş olarak araştırmacı öğrencilere “İnsanlar dünyaya kız ya da erkek bebekler olarak gelirler. Bu durum dünyaya gelen insanın kendisinin seçtiği bir şey değildir. Hangi kültürde, hangi çağda yaşanırsa yaşansın, kız ya da erkek bebek olarak doğmak, insanın biyolojik varlığının bir niteliğidir.” şeklinde açıklama yapar. Biyolojik olarak cinsiyetin nasıl oluştuğu görsel materyal aracılığı ile kısaca anlatılır. Bu sürecin doğal yollarla gerçekleştiği vurgulanır. Kız ve erkek kavramlarının öncelikli olarak biyolojik cinsiyete atfedilen, onu anlamlandıran kavramlar olduğu açığa çıkartılır. Ardından araştırmacı öğrencilere beyaz bir kâğıt dağıtır. Onlara belirli bir süre tanıyarak, bu kâğıda kendi sahip oldukları cinsiyetlerine ait beğendikleri/beğenmedikleri özelliklerini, bu cinsiyete sahip olmanın verdiği kolaylıkları/zorlukları ve cinsiyetlerinden memnun olup olmadıklarını yazmalarını ardından da sınıfta sözel olarak tartışmalarını ister (Etkinlik 2). Bu etkinliğin amacı bir sonraki oturuma bu tartışmalar sayesinde hazırlık yapılmış olmaktır. Bu bağlamda öncelikle erkek öğrencilerin erkek olmaktan dolayı sahip oldukları beğendikleri ve beğenmedikleri özelliklerine ait cevapların frekans listesi Tablo 15’te verilmiştir. 93 Tablo 15 Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Erkek Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Beğendikleri ve Beğenmedikleri Özellikleri (n:12) Beğendikleri Özellikleri f Güçlüyüm. 10 Akıllı ve zekiyim. 8 İstediğim zaman dışarı çıkabilirim. 6 Her istediğimi yapabilirim. 4 Bütün sporları yapabilirim. 3 Yetenekliyim. 3 Saçlarımın kısa olması her zaman kolaylık sağlar. 3 Beğenmedikleri Özellikleri f Beğenmediğim özelliğim yok. 7 Dağınığım. 5 İyi arkadaşlık kuramıyorum. 4 Sürekli kavga ediyorum. 3 Tablo 15’te yer alan ifadeler incelendiğinde, erkek öğrencilerin en çok cinsiyetlerine ait beğendikleri özelliklerinin güçlü olmak olduğu gözlenmektedir (f:10). Ardından akıllı ve zeki olmak (f:8), istedikleri zaman dışarı çıkabilmek (f:6), her istediklerini yapabilmek (f:4), bütün sporları yapabilmek (f:3), yetenekli olmak (f:3), saçlarının kısa olmasının kolaylık sağlaması (f:3) erkek öğrencilerin cinsiyetlerine ait bir diğer beğendikleri özellikler arasında yer almaktadır. Erkek öğrencilerin cinsiyetlerine ait beğenmedikleri özellikler incelendiğinde ise, 7 öğrenci beğenmedikleri özelliklerinin olmadığını ifade etmiştir. Diğer öğrencilerin verdikleri cevaplar arasında ise dağınıklık özelliği (f:5), iyi arkadaşlık kuramama özelliği (f:4), sürekli kavga etme özelliği (f:3) erkek öğrencilerin cinsiyetlerine ait beğenmedikleri özellikler arasında yer almıştır. Kız öğrencilerin etkinlik formlarına yazdıkları kız olmaktan dolayı sahip oldukları beğendikleri ve beğenmedikleri özelliklerine ait cevapların frekans listesi Tablo 16’ da verilmiştir. 94 Tablo 16 Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kız Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Beğendikleri ve Beğenmedikleri Özellikleri (n:14) Beğendikleri Özellikleri f Becerikliyim. 11 Zekiyim. 7 Kibarım. 7 Daha terbiyeliyim. 6 Güzel ve ince sese sahibim. 4 Güzelim. 3 Uzun ve güzel saçlara sahibim. 3 Beğenmedikleri Özellikleri f Zayıf ve güçsüzüm. 11 Duygusalım. 7 Kırılganım. 6 Kıskancım. 4 Tablo 16’da yer alan ifadeler incelendiğinde ise, kız öğrencilerin en çok cinsiyetlerine ait beğendikleri özellikler arasında becerikli olmak (f:11) özelliğinin yer aldığı gözlenmektedir. Ardından sırasıyla zeki olmak (f:7), kibar olmak (f:7), daha terbiyeli olmak (f:6), güzel ve ince sese sahip olmak (f:4), güzel olmak (f:3) ve uzun ve güzel saçlara sahip olmak (f:3) cinsiyetlerine ait bir diğer beğendikleri özellikler arasında yer almaktadır. Kız öğrencilerin cinsiyetlerine ait beğenmedikleri özellikler incelendiğinde ise, zayıf ve güçsüz olmak (f:11) ilk sırada yer almaktadır. Ardından duygusal olmak (f:7), kırılgan olmak (f: 6) ve kıskanç olmak (f:4) da kızların kız olmaktan dolayı sahip oldukları beğenmedikleri özellikler arasında yer almaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin cevapları karşılaştırıldığında, kız öğrenciler arasında beğenmediğim özelliğim yoktur diyen hiçbir öğrenci olmazken, erkek öğrencilerin neredeyse tamamı beğenmedikleri özelliklerin olmadığını ifade etmiştir (f:7). Toplumdaki cinsiyete ilişkin yargıların öğrencilerin verdiği cevaplara da yansıdığı görülmektedir. Örneğin, kız dediğin becerikli olur, erkek dediğin güçlü olur, 95 kadınlar zayıf ve güçsüzdür, erkek her istediğini yapabilir, kızlar kibar ve terbiyeli olur, kızlar kıskanç olur, erkekler her zaman dağınık olur, erkekler kavgacıdır, …gibi ifadelerin geleneksel tutuma uyduğu, onu yansıttığı görülmektedir. Şüphesiz bu yargılar, toplumun belirlediği, zaman zaman anne babaya empoze ettiği yargılardır. Birçok anne babanın da bu yargılarla yetişip; “biz babamızdan annemizden böyle gördük” diyerek kendi çocuklarını da bu tarz yargılarla yetiştirme üslubudur. Diğer taraftan şüphesiz çocukların yetişme sürecinde anne baba ve yakın aile büyüklerinden sonra en etkili unsurlar, toplumsal çevresi yani öğretmenleri ve kitle iletişim araçlarıdır. Medyada yayınlanan birçok film, reklam ve haberlerde de kadına ve erkeğe ilişkin çeşitli kalıp yargılı nitelendirmeler yapılmaktadır. Bu nitelendirmeler karşısında da çocuklar biyolojik cinsiyetlerinin özellikleri aksine, toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ile büyümektedir. Araştırmacı ikinci olarak öğrencilere sahip oldukları cinsiyetlerin onlara verdiği kolaylıkları ve zorlukları sormuştur. Tablo 17’de erkek öğrencilerin kendi cinsiyetlerinden dolayı sahip oldukları kolaylıklar ve zorluklara ilişkin verdikleri cevapların frekans listesi yer almaktadır. Tablo 17 Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Erkek Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Kolaylıklar ve Zorluklar (n:12) Kolaylıklar f Futbol gibi istediğimiz her türlü oyunu oynayabiliyor; özgürce koşabiliyorum. 8 Kendimi koruyabiliyorum. 7 Güçlü olduğum için zor işlerde başarılı oluyorum. 5 Okulda pantolon giymek büyük kolaylık sağlıyor. 5 Erkek olduğum için, baba, amca, dede gibi aile büyükleri daha çok ilgi 4 gösteriyor. Zorluklar f Güçlü olduğumuz için büyükler erkeklere her zaman zor işleri yaptırıyor. 8 Yaşadığım zorluk yok. 4 Tablo 17 incelendiğinde, erkek öğrencilerin erkek olmaktan dolayı sahip oldukları kolaylıklar arasında en çok tekrarlanan ifadenin futbol gibi istediğimiz her 96 türlü oyunu oynayabiliyor; özgürce koşabiliyorum (f:8), olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, kendimi koruyabiliyorum (f:7), güçlü olduğum için zor işlerde başarılı oluyorum (f:5), okulda pantolon giymek büyük kolaylık sağlıyor (f:5), erkek olduğum için baba, amca, dede gibi aile büyükleri daha çok ilgi gösteriyor (f:4) yine erkek öğrencilerin erkek olmaktan dolayı yaşadıkları kolaylıklar arasında yer almaktadır. Erkek öğrencilerin erkek olmaktan dolayı sahip olduğu zorluklar incelendiğinde ise en çok tekrarlanan ifadenin güçlü olduğumuz için büyükler erkeklere her zaman zor işleri yaptırıyor (f:8), olduğu görülmektedir. 4 öğrenci ise sahip oldukları cinsiyetlerinden ötürü zorluk yaşamadıklarını ifade etmiştir. Tablo 18’de kız öğrencilerin kız olmaktan dolayı sahip oldukları kolaylıklar ve zorluklar yer almaktadır. Tablo 18 Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kız Olmaktan Dolayı Sahip Oldukları Kolaylıklar ve Zorluklar (n:14) Kolaylıklar f Temizlik yapma, yemek pişirme gibi ev işlerine daha yatkınım. 8 Erkeklerin giremediği bazı ortamlara kolaylıkla girebiliyorum. 7 Becerikliyim. 5 Zorluklar f İstediğim zaman dışarı çıkamıyorum. 9 Ev işlerine yardım etme zorunluluğum var. 7 Güçsüzüm. 5 Epilasyon yapma zorunluluğum var. 4 Okulda etek giymek zorundayım. 4 Bisiklet sürmeme izin verilmiyor. 3 Futbol gibi top oyunlarını, erkek olmadığım için oynamama izin vermiyorlar. 3 Tablo 18’de yer alan ifadeler incelendiğinde kız öğrencilerin kız olmaktan dolayı sahip oldukları kolaylıklar arasında en çok tekrarlanan ifadenin temizlik yapma, yemek pişirme gibi ev işlerine daha yatkınım (f:8) olduğu görülmektedir. Ardından, erkeklerin giremediği bazı ortamlara kolaylıkla girebiliyorum (f:7), becerikliyim (f:5), 97 ifadeleri kız öğrencilerin kız olmaktan dolayı yaşadıkları kolaylıklar arasında yer almaktadır. Kız öğrencilerin kız olmaktan dolayı sahip olduğu zorluklar incelendiğinde ise en çok tekrarlanan ifadenin istediğim zaman dışarı çıkamıyorum (f:9), olduğu görülmektedir. Ev işlerine yardım etme zorunluluğum var (f:7), güçsüzüm (f:5), epilasyon yapma zorunluluğum var (f:4), okulda etek giymek zorundayım (f:4), bisiklet sürmeme izin verilmiyor (f:3), futbol gibi top oyunlarını, erkek olmadığım için oynamama izin vermiyorlar (f:3) ifadeleri ise kız öğrencilerin kendi cinsiyetlerinden dolayı yaşadıkları zorluklar arasında yer almaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin cinsiyetlerinden ötürü yaşadıkları kolaylıklar ve zorluklar karşılaştırıldığında ise yine bu soruya verdikleri cevaplarda da toplumsal cinsiyetin kadına ve erkeğe dayattığı özellikleri görmek mümkündür. Ev içi alan ve bu alana ilişkin görevler ise yani bulaşık yıkama, ev işlerini yapma, çocuk bakma kadına yani anneye ait olarak görülmektedir. Kız öğrenciler de anneyi kendilerine rol model olarak gördüğü için, annelerinin görevlerinin yalnızca kendilerine ait olduklarını düşünmekte, kendilerini annelerine yardımcı olarak görmektedir. Aslında kız öğrencilerin kendilerini yaradılış gereği ev işlerine yatkın olarak görmeleri, toplumun eril yapısının onlara bir dayatması ve aynı zamanda kadını ev içi alana itmenin bir bahanesidir. Kız öğrencilerin istedikleri zaman aileleri tarafından dışarı çıkmalarına izin verilmeme nedenleri şüphesiz yine eril yapının onlara zarar vermesinden endişe duyulmasıdır. Geleneksel toplumda aktif ve hareketli olmak, spor yapmak genellikle erkeğe ait olarak görülmektedir. Herhangi bir spor dalıyla uğraşmaya kalkışan kadına zaman zaman sen erkek misin, dayatılması yapılmaktadır. Tıpkı yemek yapmaya, ya da evi temizlemeye kalkışan bir erkeğe sen kadın mısın denilmesi gibi. Araştırmacının öğrencilere yönelttiği bir diğer soru, “Keşke karşı cinsten (kız iseniz erkek, erkek iseniz kız) olsaydım dediğiniz anlar oldu mu?” şeklindedir. Bu soruya verilen cevaplar ele alındığında kız öğrencilerin tamamının (n:14) “evet oldu” dediği gözlenmiştir. Erkek öğrencilerin cevapları incelendiğinde ise kız öğrencilerin aksine erkek öğrencilerin birçoğunun (n:8) “hayır olmadı” dediği yalnızca 4 öğrencinin “evet oldu” dediği gözlenmiştir. “Bazı zamanlar keşke erkek olsaydım dediğim anlar oldu” diyen bazı kız öğrencilerin gerekçeleri söyledikleri haliyle şu şekildedir. 98 K6 “Keşke karşı cinsten olsaydım dediğim anlar oldu. Mesela, okulda bazı oyunlar oynadığımızda kıyafet yönünden zorluk çekiyoruz. Başka bir örnek daha, erkeklerle oyun oynadığımızda bayan öğretmenler kızların erkeklerle oynamasını istemiyor.” K1 “Keşke karşı cinsten olsaydım dediğim anlar çok oldu. Bazen gelişim açısından diyorum keşke erkek olsaydım diye. Yani öğretmenim özel konular, kızsal konular, epilasyon, adet görme.” K4 “Evet oldu, çünkü evde her türlü işi kızlar yapıyor, erkekler sadece işe gidiyor. Kadınlar ise çamaşır yıkıyor, bulaşık yıkıyor, tozları alıyor, evi süpürüyor, camları siliyor, bir türlü zorluklar var. Erkekler çok daha rahat.” K7 “Evet oldu, çünkü erkekler kızlara göre daha özgür ve istediği çoğu şeyleri oluyor.” K2 “Bazen erkek olmak isterdim. Çünkü bisiklet sürmeyi kendim çok severim, ama ailem “sen erkek misin?” deyip bana bisiklet sürdürmez. Aynı zamanda ev işlerini de yapmamış olurdum, rahat olurdum. Erkekler özgürler. Her istediklerini yapabilirler. Ama biz o kadar özgür değiliz.” “Bazı zamanlar keşke erkek olsaydım dediğim anlar oldu” diyen kız öğrencilerin gerekçeleri incelendiğinde genel olarak, erkeklerin kızlara göre daha özgür olması ve istedikleri birçok şeyi yapmalarına büyükler tarafından izin verildiği için, evdeki her türlü temizlik, bulaşık, ütü… vb işleri kadınlar yaptıkları için, fiziksel gelişimlerinin zaman zaman rahatsız etmesinden ötürü, erkekler gibi okul bahçesinde rahat koşup oynayamadıklarından dolayı gibi ifadelerin etrafında toplandığı görülmektedir. “Bazı zamanlar keşke kız olsaydım dediğim anlar oldu” diyen bazı erkek öğrencilerin gerekçeleri ise söyledikleri haliyle şu şekildedir: E11 “Bazı zamanlar keşke kız olsaydım dediğim anlar oldu, çünkü kızlara kolaylıklar saplanıyor.” Burada alperen ne tür kolaylıklar sağlandığını yazmamıştır. E12 “Evet oldu, çünkü öğretmenlerimiz hep kızları tutuyor, o nedenle çok zamanlarda keşke kız olsam diyorum. Ama erkek olduğum için mutluyum.” E1 “Sünnet olurken keşke kız olsaydım demiştim.” E4 “Öğretmenlerimiz en çok erkekleri dövdüğü için kız olsaydım dediğim anlar oldu.” “Keşke kız olsaydım dediğim anlar hayır olmadı” öğrencinin cevabı ise şu şekildedir: diyen birkaç erkek 99 E9 “Hayır hiç olmadı. Çünkü kızlar her zaman ev işi yapıyor ve yoruluyor. Bu nedenle kız olmak istemem, yorulmak istemem.” E6 “Hayır olmadı. Çünkü babam, bana daha çok önem veriyor, her dediğimi yapıyor. Zaten hep erkeklere önem veriliyor.” E3 “Hayır olmadı. Çünkü kızlar hem çok güçsüz hem de çok sulu göz. Oysa erkekler daha güçlü.” Bu etkinlikte de görüldüğü gibi kadınların karşılaştığı engellerden dolayı erkek olmayı istedikleri zamanlar olmuştur. Fakat bu çalışmada da görüldüğü gibi herhangi bir zorluk karşısında “Keşke kadın olsaydım” diyen bir erkeğe rastlamak pek de mümkün olmamaktadır. Çünkü ataerkil toplumda erkeklik çoğu zaman itibarlı bir konuma sahiptir. Diğer bir deyişle ataerkillik, genel olarak erkek tahakkümünü yansıtan bir kavramdır (Marshall, 1999: 47). Ataerkillik, erkeklerin iktidarlarını kurmalarını ve denetimlerini sürdürmelerini sağlayan cinsel politikadır (Mitchell, 2006:14). Daha genel bir tanımlama yapılacak olunursa; ataerkillik erkeklerin yönetiminde güçle, doğrudan baskı ile ya da gelenek, hukuk, din, töre, eğitim, emeğe uygulanan cinsiyet ayrımcılığı yoluyla işleyen sosyal, ideolojik, politik bir sistem olarak tanımlamıştır (Eisenstein 1983:5, aktaran, Kundakçı, 2007).Yani kurallarını erkeklerin belirlediği bir sistemdir. Ataerkillik, toplumda soyun aktarılması, mirasın devredilmesi ve ekonomik güce sahip olma ile çocuklar ve kadın üzerinde tam yetkiye sahip olma gibi temel görevlerin erkeklere verilmesi anlamına gelir (Demez, 2005:61, aktaran, Kundakçı, 2007). Kadınsa, erkeğe göre tanımlanmaktadır. Kadınlar her zaman birinin kızı, birinin eşi, birinin kız kardeşidir. Toplum, kadınları cinsiyet ayrımcı bir bakış açısına göre değerlendirir. Ataerkilliğin toplumun derinliklerine nüfuz etmesi, onu görünmez kılmakta ve bu sebeple bize “doğal olan” bir varoluş biçiminde görülmektedir (Bhasin 1993:9, aktaran, Kundakçı, 2007). Kadınların çoğu, cinsiyet ayrımcılığını karşı konulması ve sorgulanması olanaksız bir yaradılış kuralı olarak algılar ve kabul eder. Karşı çıkmak ya da sorgulamak isteseler de, yalnızlaşmaktan ve şiddete maruz kalmaktan çekinirler. Bunların hepsi toplumsal cinsiyeti belirleyen ve besleyen erkek egemen düzenin göstergeleridir. Bu düzen kendini kadınları denetim altına alarak var eder. Bununla beraber, ataerkil sistemin diğer önemli özelliği, belirli bir erkek ve kadın söylemi üzerine inşa edilmiş olmasıdır (Kundakçı, 2007:31). Bu söylemler, bireylerin bütün yaşamları boyunca, “normal erkek” ve “normal kadın” olabilmek için uymaları 100 gereken kriterleri belirler. Anne babalar ise bu kriterlere uygun çocuk yetiştirme arzusu içinde olur. 2. HAFTA-II. OTURUM Bu oturumun amacı cinsiyetin bir biyolojik bir de toplumsal yönü olduğunu, cinsiyete has birçok özelliklerin toplum tarafından oluşturulduğunu ve değişebilirliğini fark ettirmektir. Cinsiyetin biyolojik ve toplumsal yönünü öğrencilere fark ettirmek için öncelikli olarak araştırmacı öğrencilere “Ne Özelliği Var” (Etkinlik 3) etkinliğini yaptırır. Onlara beyaz bir kâğıt dağıtır. Ek-E.1 de olduğu gibi, öğrencilerin bu kâğıda iki sütun çizmelerini, birinci sütunun başına “Kadın” ikinci sütunun başına “Erkek” yazmalarını ister. Öğrencilerden öncelikli olarak “kadın” denince akıllarına hangi özelliklerin geldiği, toplumda kabul edilen kadına ait “iyi/kötü” özellikleri kadın sütununa yazmaları istenir. Ardından “erkek” denince akıllarına hangi özelliklerin geldiği, toplumda kabul edilen erkeğe ait “iyi/kötü” özellikleri erkek sütununa yazmaları ister. Bu arada araştırmacı da tahtaya iki sütun çizer. Sütunların başına “Kadın” ve “Erkek” kavramlarını yazar. Diğer taraftan öğrencilerin etkinlik formlarına yazdıkları özellikleri sırasıyla okumalarını söyler. Kız öğrencilerin etkinlik formlarına yazdıkları kadın ve erkek denilince akıllarına gelen özellikler tekrarlanma sıklıklarına göre Tablo 19’da yer almaktadır. 101 Tablo 19 Kız Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkek Özellikleri (n:14) KADIN Ev işlerini yapar Yemek yapar Becerikli Temizlik yapar Zayıf Sorumluluk sahibi Akıllı Duygusal Sabırlı Bakımlı Kibar Yardımsever İyi kalpli Sevecen Adet görme Hamile kalır Yumurta hücresi Güzel Makyaj yapar Cömert Çalışkan Dedikodu yapar Empati kurar Uzun saçlı f 14 11 10 9 8 8 8 7 7 7 7 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 3 ERKEK Evin geçimini sağlar Güçlü Özgür Kavgacı Cesur Soğukkanlı Sert Duygularını ifade etmez Çevik Katı Sperm hücresi Pasaklı Kısa saçlı Zeki Kalın sesli Sakal-Bıyık Küfür eder Alkol-sigara Şımarık f 10 10 9 8 7 7 7 7 6 6 6 5 5 5 5 5 4 4 3 Tablo 19 incelendiğinde kız öğrencilerinin tamamı kadın özelliği olarak ev işlerini yapar (f:14) ifadesini kullanmıştır. Diğer taraftan kız öğrencilere göre erkeğin en önemli özelliği ise evin geçimini sağlaması (f:10)’ dır. Kız öğrencilerin ifade ettiği kadına ait diğer özellikler incelendiğinde de yine ev işlerinin daha özele indirildiği haller görülmektedir. Örneğin yemek yapar (f:11), becerikli (10), temizlik yapar (f:9), gibi. Diğer taraftan zayıf olmak (f:8), duygusal olmak (f:7), gibi güçsüzlük ifade eden özellikler yine kız öğrenciler tarafından kendi hemcinslerine ait özellikler olarak görülmüştür. Erkekler ise kız öğrencilere göre güçlü (f:10), özgür (f:9), cesur (f:7) ve kadınların aksine soğukkanlı (f:7) ve duygularını belli etmez (f:7) olarak görülmektedir. 102 Sabırlı (f:7), iyi kalpli (f:6), sevecen (f:6) gibi dinginlik ve sakinlik ifade eden özellikle kız öğrenciler tarafından kadına ait özellikler olarak görülürken; kavgacı (f:8), sert (f:7), katı (f:6) gibi çatışma ifade eden özellikler ise erkeğe atfedilmiştir. Bu özellikler ileriki aşamalarda da öğrencilere ifade edileceği şekliyle toplumsal cinsiyete has özelliklerdir. Kız öğrenciler tarafından ifade edilen kadına ait adet görme (f:6), hamile kalma (f:6) ve yumurta hücresi (f:5) özellikleri ile erkeğe ait sperm hücresi (f:) ve sakal-bıyık (f:5) özellikleri ise biyolojik cinsiyete ait özelliklerdir. Erkek öğrencilerin etkinlik formlarına yazdıkları kadın ve erkek denilince akıllarına gelen özellikler tekrarlanma sıklıklarına göre Tablo 20’de yer almaktadır. Tablo 20 Erkek Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkek Özellikleri (n:12) KADIN Ev işlerini yapar Yemek yapar Becerikli Zayıf Anne Çocuklara bakar Duygusal Güçsüz İyi kalpli Hamile kalır Kibar Misafirperver Korkak Dedikodu yapar Yardımsever Güzel Uzun saçlı Bakımlı Yumurta hücresi f 12 12 10 10 10 10 9 9 8 7 7 6 6 6 6 5 5 5 5 ERKEK Evin geçimini sağlar Para kazanır Güçlü Akıllı Cesur Baba Kaslı Mert Zor işlerde çalışır Ağlamaz Dürüst Korkusuz Şiddet uygular Kavgacı Alkol-Sigara Teknik konularda iyi Sperm hücresi Misafirperver Kısa saçlı f 12 12 12 10 10 10 9 9 9 9 7 7 6 6 6 5 5 5 5 Cömert Geveze 4 4 Yakışıklı 4 Tablo 20 incelendiğinde erkek öğrencilerin tamamı da tıpkı kız öğrencilerin tamamı gibi kadın özelliği olarak ev işlerini yapar (f:12) ifadesini kullanmıştır. Yine 103 tıpkı kız öğrenciler gibi yemek yapar (f:10) ifadesi erkek öğrenciler tarafından bir kadın özelliği olarak görülmüştür. Erkek öğrenciler de kız öğrenciler gibi kadını becerikli (f:10) olarak nitelendirmektedir. Erkek öğrencilere göre kadın bir anne (f:10), çocuklara bakar (f:10), duygusal (f:9), iyi kalpli (f:8), yardım sever (f:6), kibar (f:7) fakat güçsüz (f:9) ve korkak (f:6)’tır. Erkek öğrencilerin tamamı yine tıpkı kız öğrencilerin tamamı gibi erkek özelliği olarak evin geçimini sağlar (f:12) ifadesini kullanmıştır. Diğer taraftan para kazanma (f:12), özelliği erkek öğrenciler tarafından yalnızca erkeğe ait bir özellik olarak görülmüştür. Erkek öğrencilere göre erkek güçlü (f:12), akıllı (f:10), cesur (f:10), kaslı (f:9), mert (f:9), zor işlerde çalışan (f:9), dürüst (f:7), korkusuz (f:7), ağlamayan (f:9) fakat şiddet uygulayan (f:6) ve kavgacı (f:6)’dır. Yine erkek öğrenciler tarafında da biyolojik cinsiyetin bir sonucu olan hamile kalır (f:7), yumurta hücresi (f:5) gibi özellikle yalnızca kadına, sperm hücresi (f:5) ise erkeğe atfedilmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin kadına ve erkeğe atfettiği özellikler karşılaştırıldığında hem kız öğrenciler hem de erkek öğrenciler, daha dinginlik, sakinlik ve ağırbaşlılık ifade eden özellikleri kadına verirken; daha hareketli, katı, ve çatışma ifade eden özellikler erkeğe verilmiştir. Hem kız hem de erkek öğrenciler tarafından yine toplumumuz içerisinde zaman zaman alay konusu olan ve insanların ön yargılı bir şekilde yaklaştığı “kadınlar dedikodu yapar” ifadesi hem kız öğrenciler hem de erkek öğrenciler tarafından kadına atfedilmiştir. Diğer taraftan hem kız hem de erkek öğrenciler tarafından ev içi alan ve bu alana ilişkin görevler yani bulaşık yıkama, ev işlerini yapma, çocuk bakma kadına ait olarak görülmekte, erkek ise evin dışındaki alanda görevlendirilmekte, para kazanma işi erkeğe verilmektedir. Türk toplumuna uygun bir cinsiyet rolü ölçeği geliştirme çalışması yapan Altan’ın çalışmasında da ülkemizde kadınlara ve erkeklere yüklenen olumlu özelliklere bakılmış, kadınları ve erkekleri en iyi betimleyen yirmişer sıfat belirlenmiştir. Kadınlar için beklenen olumlu özellikler, duygusal, çekici, düzenli, etkileyici, fedakâr, görgülü, iyi huylu, kibar, terbiyeli, pratik, sevimli, sabırlı, sevecen, sadık, tatlı dilli, itaatkar, üretken, yumuşak, zarif iken; erkekler için beklenen olumlu özellikler ise, atılgan, bağımsız, cesur, çevik, kavgacı, dayanıklı, sporsever, güçlü, girişimci, hakkını savunabilen, hızlı, hırslı, kendine güvenen, kararlı, mert, mücadeleci, onurlu, otoriter, sert, soğukkanlıdır (1993, aktaran, Yaşın Dökmen, 2010:109). Hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin kadın ve erkeğe ilişkin ifade ettiği özellikler karşılaştırıldığında aslında bu özelliklerin toplumsal cinsiyetin bir 104 göstergesi olarak, toplumun kadına ve erkeğe atfettiği görevler, sorumluluklar ile kadından ve erkekten beklentileri ile ilgili kavramlardır. İfade edilen özellikler aslında doğrudan ne kadının ne de erkeğin biyolojik cinsiyetinin bir sonucu değildir. Çocuklar biyolojik cinsiyetlerine uygun olduğu düşünülen normları ve beklentileri zamanla öncelikle kendi anne babalarını, yakın çevrelerini, diğer taraftan öğretmenlerini, kitle iletişim araçlarını gözlemlemeleri sonucu öğrenerek içselleştirirler. Böylelikle bu normlara ve beklentilere uygun “cinsiyet rollerini” erkek ve dişi kimliklerini benimserler (Giddens, 2008:526). Toplumsallaşma sürecinde dişilik ve erkeklik üzerinden kurgulanan rol kalıpları (toplumsal cinsiyet rolleri) toplumun yeni üyeleri tarafından benimsenerek gelecek kuşaklara böylece aktarılır (Giddens, 2008). Çoğunluğu geleneksel bir yapıya sahip olan Türk toplumunda özellikle çalışma, aile, evlilik yaşamı ve toplumsal yaşam alanlarına ilişkin kadına ve erkeğe yüklenen geleneksel rol ve özelliklerin öğrenciler tarafından benimsenmesi de normal gibi görülmektedir. Özellikle kadın özelliklerine baktığımızda kadının bir işte çalışıp, para kazanması ile ilgili ne erkek öğrenciler ne de kız öğrenciler her hangi bir vurguda bulunmamışlardır. Fakat şüphesiz bu araştırmada amaç deney grubu öğrencilerinin cinsiyete özgü kalıplaşmış bir takım değer yargılarının değiştirilip, yanlış anlamalarının ortadan kaldırılmasıdır. Ardından öğrencilere Etkinlik 3’teki tartışma soruları üzerinden biyolojik cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları fark ettirilmeye çalışılır. Bunun için öğrencilere “Kadına ait hangi özellikler değiştirilemez?, Kadına ait hangi özellikler değişebilir?, Erkeğe ait hangi özellikler değiştirilemez?, Erkeğe ait hangi özellikler değişebilir?,” soruları yöneltilir. Öğrenciler bu özellikler içerisinden aslında neredeyse tamamını değişmez özellikler olarak nitelendirir. Fakat araştırmacı daha sonra söyledikleri bu değişmez nitelikteki özelliklerin aslında toplumsal kökenli olduğunu, yani değişebilirliğini ortaya koymak için onlara, söyledikleri her bir özellik için “Dünyanın her yerinde kadınlar duygusal mıdır? Örneğin, duygusuz olan kadın yok mudur? ya da “Dünyanın her yerinde erkekler güçlü müdür?, Güçsüz olan erkek sizce yok mudur?”, şeklinde düşündürücü sorular yöneltir. Eğer bir özellik biyolojik temelli ise, bunun dünyanın her yerinde ve her zaman bütün erkekler ya da kadınlar için geçerli olması gerektiğini belirtir. Örneğin, tanıdıkları pek çok sabırlı kadının olabileceğini, ancak bunun “sabırlılık” özelliğinin biyolojik temelli olduğuna işaret etmediği söylenir. “Dünyanın her yerinde ve tarih boyunca bütün kadınlar sabırlı mıdır?” sorusu sorulur. Kadın olan ama sabırlı olmayan bireylerin de 105 olabileceği vurgulanır. “Bütün erkekler cesur mudur?” sorusu yine öğrencilere sorulur. Aynı şekilde dünyada cesur olmayan birçok erkeğin de olabileceği vurgulanır. Bu sayede öğrencilerin biyolojik cinsiyete ve toplumsal cinsiyete ilişkin özellikleri bulmaları sağlanır. Bir müddet sonra öğrenciler kadına ve erkeğe ait atfettikleri özelliklerin sadece bir kaçı dışındakilerin değişebileceğini fark eder. Kadına ait değiştirilemeyen özelliklerin, “yumurta hücresine sahip olmak, adet görmek ve hamile kalmak” erkeğe ait değiştirilemeyen özelliklerin ise “sperm hücresi, sakal-bıyık” olduğunu bunların biyolojik olarak hem erkek hem de kadın için ayrı ayrı kazanıldığını vurgularlar. Bunların dışında kalan diğer özelliklerin ise toplum tarafından bireye sunulan, öğretilen özellikler olduğunu ve değişebilirliğini fark ederler. Öğrencilerin katılımı ile yapılan bu etkinliğin ardından, cinsiyetimizin bir biyolojik yönü olduğu ama bununla birlikte toplumsal olarak şekillenen diğer bir yönü de olduğu vurgulanmış, bu sayede onlara toplumsal cinsiyet kavramı öğretilmiştir. Bu sonradan şekillenen özelliklerin cinsiyetin toplumsal yönünü oluşturduğu, öğrenme sonucu meydana geldiği, içinde yaşanılan kültüre bağlı olduğu vurgulanmıştır. 3.HAFTA-I.OTURUM Bu oturumun amacı, öğrencilere toplumda çeşitli alanlardaki kadın erkek eşitsizliğini fark ettirip, bu alana ilişkin onlara farkındalık kazandırmaktır. Bu derse araştırmacı öğrencilerin dikkatini çekmek amacıyla öğrencilere öncelikli olarak “Sizce toplumumuzda çeşitli konularda ailede, iş hayatında eğitimde, okulda… vs kadın ve erkek ne ölçüde eşittir? Sizlerin bu alanlarda gözlemlediğiniz eşitsizlikler var mıdır?” sorularını yöneltir. Bu sorulara verilen yanıtlar genellikle kadın ve erkeğin eşit olmadığı yönündedir. Bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar hiç değiştirilmeden şu şekildedir: K4 “Ülkemizde kadın ve erkek eşit değildir. Özellikle eğitim alanında eşitsizlikler görüyorum. Özellikle geri kalmış bazı yerlerde kızların okula gönderilmemesi beni üzüyor. Bu nedenle Baba Beni Okula Gönder gibi çeşitli kampanyalar düzenleniyor.” K5 “Toplumumuzda kadın ve erkek eşit değildir. Çünkü özellikle erkekler kadınların erkekler gibi her şeyi yapamayacaklarını düşünüyorlar. Özellikle onların bir meslek sahibi olmalarını istemiyorlar. Sadece evlerinde oturup, ev işi yapıp varsa çocuklarına bakmalarını istiyorlar.” 106 K8 “Bir iş yerine eleman alacakları zaman özellikle işe başvuran kadına, acaba bir kadın olarak bu işi yapabilir, becerebilir mi diye şüpheyle yaklaşıyor ve çoğu zaman kadınları işe almıyorlar.” K1 “Kızları aileleri bazen çok küçük yaşta evlendirip, okula göndermiyor.” E5 “Bence de kadın ve erkek eşit değil. Köyümde, tarlada, inşaatta hep zor işlerde erkekler çalıştırılıyor. Kadınlar ise evde oturuyor.” K9 “İşe gitmek, çalışmak isteyen kadını, evini, çocuklarını ihmal eder diye kocası çalıştırmak istemiyor.” E3 “Kadın erkek eşit değiller, çünkü kadınlar askere gitmiyor. Bence onlar da gitmeli.” K2 “Aile yaşantısında eşitsizlikler var. Yapmak istediğimiz birçok şeyi, sen kızsın yapamazsın diye engelleniyor. Oysa erkeklere bu şekilde denilmiyor.” Öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde, ifadelerin büyük çoğunluğunun kadın aleyhine gerçekleşen eşitsizlikler olduğu görülmektedir. Okula gönderilmeme, küçük yaşta evlenme, ev işlerinde, işe alımlarda adaletsizlik… vb gibi. Kadının dışarıda bir işte çalışmayıp evde oturduğunu ifade eden öğrencilerin ise, toplumun bazı kesimleri tarafından da sahip olunan kadın evde oturur kalıp yargısına sahip olduğu görülmektedir. Oysa dışarıda bir işte çalışmayan kadın da kendi evinin yemek, bulaşık, ütü, temizlik, çocuk ve diğer aile üyelerinin bakımı …. vb gibi oldukça fazla işiyle boğuşmaktadır. Ardından sınıf gruplara ayrılır. Her gruba önceden uygulama eğitmeni tarafından hazırlanmış “Ne Kadar Eşitiz?” (Etkinlik 4) temalı bir drama metni verilir. Dramalar genel olarak kadın erkek eşitsizliği temellidir. Dramaların canlandırılması sonucu, dramalarda gerçekleşen durumların ne kadar adil olduğu öğrencilere sorulmuştur. Aşağıda hem dramalar, hem de bazı öğrencilerin dramada gerçekleşen durumlara ilişkin yorumları bulunmaktadır. Drama 1: Yiğit’in anne ve babası hafta içi çok çalıştıkları için hafta sonu Yiğit’le çok fazla ilgilenemezler. Yiğit ise bu durumdan çok mutsuzdur. Tatil günlerinde anne ve babası ile gezmeyi, onlarla birlikte oynamayı, sohbet etmeyi çok özler. Yine bir tatil günü Yiğit erkenden kalkar. Hava sıcacık, güneş pırıl pırıldır. Yiğit çok mutludur. Bugün anne ve babası ile dilediği kadar vakit geçirebilir. Onlarla oyun oynayabilir. Yiğit bu düşünceler içindeyken annesinin, ___“Günaydın Yiğit” diyen sesini ardından da babasının sesini duyar. O da geçireceği güzel günün heyecanı ile onlara, 107 ___ “Günaydın” der. Annesi güzel bir hafta sonu kahvaltısı hazırlar. Bu arada Yiğit oyuncakları ile oynamakta babası ise gazetesini okumaktadır. Yiğit aklından geçenleri babası ile paylaşmak için yanına gider. Babası gazetesinden başını kaldırmadan, ___“Tamam, Yiğit’çim hallederiz” diyerek onu oyalar. Yiğit babasının bu tavrından çok mutsuz olarak bu sefer hayallerini annesine anlatır. Annesi ise yorgun bir sesle, ___“Seninle oynamak isterdim Yiğit’çim ama kahvaltıdan sonra yapacağım birçok iş var. Bütün bir hafta kirlenen ve dağılan evimizi temizleyeceğim, çamaşırları yıkayıp, ütü yapacağım” diyerek Yiğit’i reddeder. Ardından tekrar babasının yanına döner. Babası ise Yiğit’e, ___ “Öğleden sonra televizyonda çok önemli bir futbol maçı var ve onu izleyeceğim” der. Yiğit çok mutsuz olmuş tüm hayalleri yıkılmıştır. Hafta sonu için kurduğu hayalleri suya düşmüştür. “Bu dramada olanlar, roller bakımından sizce adil mi?” sorusuna bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar hiç değiştirilmeden şu şekildedir: K4 “Annenin iş yükü ve sorumlulukları daha çok olduğu için anne çok daha fazla çalışıp yoruluyor. Oysa baba hafta sonu, ev işlerine yardım etmeyip, sadece dinleniyor. Bu durum bence adil değil. Çünkü annede baba gibi dışarıda bir işte çalışıyor. Onun da dinlenmek hakkı. ” K10 “Bence adil değil. Anne baba ev işlerinde birbirlerine yardımcı olmalıydı. Böylelikle çocuklarına da daha çok vakit ayırabilirlerdi.” E1 “Bence de anne için hiç adil değil. Çünkü anne aynı zamanda para kazanmak için dışarıda çalışıyor. Baba ise ona hiç evde yardım etmiyor.” E6 “Belki de annenin dışarıda çalışmasına gerek yoktur. O bence evi ve çocuklarıyla ilgilenmeli, böylece daha az yorulurdu.” Drama 2: Baba ailenin diğer fertlerine fikirlerini sormadan onlara danışmadan, tartışmadan, sürekli olarak tek başına kararlar almakta ve onların da bu kararlara uymalarını istemektedir. Bir gün aile alışverişe çıkacaktır. Anne, Beril ve Emre içinde hem oyun parkı hem de kadınlara özel bir mağazanın olduğu evin yakınındaki alış veriş merkezine gitmek istemektedir. Fakat baba aldığı kararlarda anneye ve çocuklarına hiçbir zaman fikirlerini sormadığı için bu isteklerini söyleyemezler. Baba: Hazırlanın alışverişe çıkacağız. Anne: Alış veriş için nereye gideceğiz? Baba: Üç Sokak ötedeki alış veriş merkezine. 108 Anne: Ama biz evin yakınındaki yeni açılana gitmek istiyoruz. Sen ne dersin? Çocuklarda oraya gitmek istiyor. Beraber karar alsak olmaz mı? Baba: Bu evde kararları yalnızca ben veririm. “Ailede alınan kararlar bakımından sizce bu durum adil mi?” sorusuna bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar hiç değiştirilmeden aşağıda yer almaktadır: K3 “Bu durum bence adil değil. Baba gidilecek yer için anneye sormalıydı. Anne ve çocukların da birlikte fikri alınmalıydı.” E2 “Eğer evde mutlu ve huzurlu olmak istiyorsak, alınan kararlarda ortak hareket etmeliyiz.” K8 “Ailede alınan kararlarda eşit davranılmalı, herkesin fikri sorulmalı, demokratik davranılmalıdır.” E11 “Örneğin, eve bir koltuk takımı alınacak, sadece annenin değil, evin diğer üyelerinin de fikri alınmalıdır. Belki onlar beğenmeyecek.” Drama 3: Elif ve Emir kardeşler sabah okula gitmek için hazırlanır. Ardından çocuklar babalarından haftalıklarını almak için yanına gider. Baba Elif’e 5 lira, Emir’e ise 10 lira haftalık harçlık verir. Baba Emir’e, ___ “Sen erkeksin paraya daha çok ihtiyacın olabilir”, der. “Sizce bu durum adil mi?” sorusuna bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar hiç değiştirilmeden şu şekildedir: K11 “Bu durum hiç de adil değildir. Çünkü kız ya da erkek fark etmeksizin her ikisinin de ihtiyaçları olabilir. Bu nedenle eşit davranılmalıdır. Çocuklar arasında ayrım yapılmamalıdır.” E6 “Bence adil, çünkü erkekler daha çok para harcıyorlar. Örneğin bir yerlere gidildiğinde erkek kız arkadaşına bir şeyler ısmarlıyor. Yani erkek parayı ödüyor. O nedenle erkek daha çok paraya sahip olmalıdır.” Oynan dramalar ve bu dramalar sonucunda gerçekleştirilen tartışmalar neticesinde öğrenciler evin içinde, ailede huzurun sağlanması ve aile üyelerinin daha mutlu olabilmesi için, alınan kararlarda ve hem ev içi hem de ev dışı rollerde ortak hareket edilmesi, iş bölümü yapılması ve kadın erkek cinsiyet ayrımı yapılmaması gerektiğini önermişlerdir. Öğrenciler, özellikle aile içerisinde babanın ailenin diğer üyelerine fikirlerine sormadan sadece kendi istek ve arzuları doğrultusunda hareket ederse, bu durumun hiç de adil olmayacağını vurgulamıştır. 109 3. HAFTA-II. OTURUM Bu oturumun amacı toplumun özellikle kadına verdiği birden çok rolleri öğrencilerin fark etmesini sağlayarak, erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerektiğini kavratmaktır. Gösterilen “İmkânsız Rüya” (Etkinlik 5) adlı video sayesinde öğrencilerin, kadın ve erkeğin toplum içindeki çeşitli rollerine ilişkin bilinçleri eğlenceli bir şekilde attırmaya çalışılmaktadır. İmkânsız rüya adlı videodaki gerçekleşen hikâye özetle şu şekildedir: “İmkânsız Rüya” adlı videodaki hikâyenin kahramanları anne, baba ve çocuklardan oluşmaktadır. Hikâye genel olarak onların aile yaşamına ilişkin özellikleri anlatmaktadır. Hikâyede evde sabahleyin ilk olarak anne yataktan kalkar, kahvaltıyı hazırlar, bebeğinin bakımını sağlar, çocukları okula hazırlar ve her birine öğlen yemeleri için beslenme çantaları hazırlar. Baba ve oğlu eğer kahvaltı hızlı bir şekilde hazırlanmazsa sabırsızlanmaya başlar. Anne çalıştığı fabrikaya gitmek için evden ayrılmadan önce ev işlerini bitirmek zorundadır. Kadın bir hazır giyim fabrikasında çalışmaktadır. Gün boyu dikiş makinesi önünde dikiş dikmektedir. Yaptığı iş çok sıkıcı ve yorucudur. O bu arada işlerin hiç durmadan hızlı bir şekilde çalışmasını isteyen erkek bir amirin baskısı altındadır. Kocasının yaptığı işle karşılaştırıldığında, kocasının işi modern şekilde oluşturulmuş bir makine tarafından daha kolay yapılmaktadır. Hatta ara sıra iş yerinde vakit bulup arkadaşlarıyla sohbette edebilmektedir. Kadının iş yerindeki haftalık kazancı kocasının yarısı kadardır. İşten sonra kocası arkadaşlarıyla dışarıda eğlenmeye gider ve haftalığın büyük bir kısmını harcar, oysa kadın kazandığı haftalığı ile alış veriş yapar, ardından kreşten bebeğini alır, eve geldiğinde de yemek yapma, bulaşık yıkama, ütü, bebek bakımı gibi birçok işle uğraşır. Üstelik işten geldiğinden beri hiç durmaz ve dinlenemez. Bu arada kızı da ona yardım etmek zorundadır. Oğlu ise odasında oyun oynar. Kocası akşam eve geldiğinde, kıyafetlerini değiştirir, çıkardığı kıyafetleri ise yere atar. O ve oğlu televizyon izleyerek keyifli bir akşamın tadını çıkarırlar. Bu arada sürekli olarak karısına emir vererek, ondan su, meyve, yiyecek gibi bir takım şeyler ister. Adam yorulduğunda, uyumaya yatağa gider. Kadın ise yatağa gitmeden önce bütün ev işlerini bitirmek zorundadır. Gece yarısı, kadın uyurken bir rüya görür… “Rüyasında sabahleyin kadın ve kocası aynı anda yataktan kalkarlar. Kocası çocukların okul için hazırlanmasına ve ev işlerine yardımcı olur. Karı ve koca ev işlerinin sorumluluğunu birlikte üstlenmişlerdir. Kocası ve oğlu geleneksel olarak kadın 110 için ayrılmış kadına özgü görülen görevleri yerine getirmektedir. Hatta kocası dikiş dikmeyi bile öğrenir…” Bu imkânsız bir rüya mıdır? Ya da bu rüya gerçek olabilir mi? Öğrencilere video gösteriminin ardından videodaki hikâyeye ilişkin çeşitli sorular yöneltilir. Öğrencilere yönetilen ilk soru, “Videoda izlediğiniz kadının evde ne gibi sorumlulukları vardır?”, şeklindedir. Bu soruya özetle öğrenciler, yemek yapmak, bulaşık yıkamak, kahvaltı hazırlamak, ütü yapmak, çocuklara bakmak, çocukları okullarına hazırlamak eşine hizmet etmek gibi cevaplar vermiştir. Öğrencilere yöneltilen ikinci soru, “Videoda izlediğiniz erkeğin sorumlulukları nelerdir?”, şeklindedir. Öğrenciler bu soruya özetle, videodaki erkeğin evde herhangi bir sorumluluğunun olmadığı, fakat dışarıda bir işte çalıştığı şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilere yöneltilen bir üçüncü soru, “Videoda izlediğiniz kadın ve erkeğin çalışma koşullarını ve yaptıkları işleri karşılaştırıp, bir günlerini açıklayın ve değerlendirin?”, şeklindedir. Öğrenciler özetle, videodaki kadının iş yerindeki çalışma koşullarının erkeğin çalışma koşullarından daha ağır ve zor olduğunu, sürekli amirinin baskısı altında olduğunu bu nedenlerden dolayı da daha çok yorulduğunu, üstelik kocasından da daha az para aldığını ifade etmişlerdir. Öğrencilere göre erkeğin yaptığı iş zor gibi görünse de, daha kolay ve daha az yorucudur. Üstelik kadın gibi bir erkek amirin baskısı altında da değildir. Diğer taraftan evde de bir gün boyunca en çok işi kadın yapmaktadır. Kadın evin bütün işlerinden tek başına sorumludur. Çocuk bakmak, yemek yapmak, bulaşık yıkamak… gibi işler hep kadın tarafından yapılmaktadır. Erkek ise akşam işten eve geldiğinde yemeğini yedikten sonra televizyonun karşısında dinlenmektedir. Onlara göre kadının sorumlulukları erkeğin sorumluluklarından daha çok görünmektedir. Öğrencilere yöneltilen dördüncü soru, “Kadının rüyasında gördüğü şeyleri açıklayınız? Sizce kadın niçin bu tarz bir rüya görmüştür?”, şeklindedir. Özetle öğrencilere göre her ikisi de dışarıda çalıştığı için akşam eve geldiklerinde yorgun oluyorlar. O nedenle akşam eve geldiklerinde ev işlerini kocası karısı ile birlikte yapmalıdır ki, karısı daha az yorulsun. Öğrenciler göre, kadın bütün gün çok çalışıp, yorulduğunun farkına varınca gece rüyasında da olmasını istediği eşitlikçi ortamı görmüştür. Öğrencilere yöneltilen beşinci soru, “Kadının rüyasında gördüğü haliyle ev içinde kadının ve erkeğin görevleri nelerdir?”, şeklindedir. Özetle öğrencilere göre, 111 rüyada kadın ve erkek ev işlerini, çocukların bakımı, onların derslerini birlikte yapıyorlar. Erkek çocuk da kız çocukla birlikte ev işlerine yardım ediyor. Böylece ev içinde daha mutlu bir yaşam sürüyorlar. Öğrencilere yöneltilen altıncı soru, “Sizce bu rüya gerçek olabilir mi, açıklayınız?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar hiç değiştirilmeden şu şekildedir: K10 “Bu rüya bence gerçek olabilir. Karı koca olan karşı komşumuzun her ikisi de dışarıda bir işte çalışıyor. Akşam eve geldiklerinde ise kocasının karısına yardım ettiğini görüyoruz. Bu nedenle evde kadın daha az yoruluyor ve birlikte daha mutlular.” E9 “Bu rüya bence de gerçek olabilir. Erkek çocuklarında sorumluluk sahibi olması gerekir. O da ev işlerine yardımcı olmalı, odasını kendisi toplamalı, sofra kurulurken ve toplanırken yardımcı olmalıdır.” K9 “Bu rüya gerçek olabilir. Benim babam da ağabeyim de zaman zaman annemden daha güzel yemek yapar. Bu nedenle erkekler yemek yapamaz demek çok yanlıştır.” K6 “Bu rüya gerçek olabilir. Okulumuzda temizlik görevlileri de erkek, bu nedenle erkeklerde aslında güzel temizlik yapabilir.” Etkinlik sonunda öğrenciler, erkek ve kadın yapabilecekleri ölçüde ev işlerini birlikte yapmalıdır, çünkü ev işleri yalnızca kadının görevi değildir, yargısına varırlar. Öğrenciler, araştırmacının yorumları ile de, ev işlerinde, çocukların bakımında evde kadın ve erkeğin, ortak sorumluluk almasını ve birbirlerine yardımcı olmaları gerektiğini vurgular. Tüm toplumlarda kadının rolü çok yönlü ve çok boyutlu olmuştur. Bu nedenle kadının iş olanaklarını arttırmaya, düzeltmeye yönelik düzenleme ve politikaların başarılı olabilmesi için aynı zamanda aile içi rol ve ilişkilerin yeniden tanınması, yeni koşullara uymayan, gelişme ve uyumu zorlaştıran köhnemiş değer yargılarıyla mücadele edilmesinin yanı sıra, gerek kadın gerekse erkeğin eğitiminde ve sosyalleşmesinde köklü değişikliklere gidilmesi gerekmektedir. Bu eşitliğe yöneliş içinde cinsiyete göre belirlenmiş geleneksel işbölümü yerine, cinsiyeti ne olursa olsun her bireyin yeteneğine göre işbölümünde yer alacağı yeni bir toplumsal düzende, gerek kadın gerekse erkek, kişiliklerinin çeşitli yönlerini geliştirerek en üst düzeyde verimli olabileceklerdir (Özden,1990:19). 112 4. HAFTA-I. OTURUM Bu oturumun amacı günlük yaşamda kullanılan cinsiyete ilişkin kalıp yargıları ve basmakalıp cinsiyet özelliklerini ve rollerini tanıtmak, bu kalıp yargıların aslında gerçek dışı ve hayali olduğunu vurgulamak; kalıp yargıların insanları kısıtlayabileceğini ve onları zaman zaman huzursuz ve mutsuz edebileceğini öğrencilere fark ettirmektir. Araştırmacı derse başlamadan önce öğrencilere önyargının ve kalıp yargının ne olduğundan söz etmiş; kısaca bu kavramları tanımladıktan sonra hem önyargılara hem de kalıp yargılara ilişkin belirgin örnekler vermiştir. Ardından araştırmacı “Kalıp yargılı düşünüş” (Etkinlik 6) etkinliğinin yer aldığı formları öğrencilere dağıtmıştır. Daha sonra onlara belirli bir süre tanıyarak bu sütunların içine hem kadınların hem de erkeklerin ne yapabildiklerini ve yapamadıklarını, akıllarına gelen bildikleri kalıp yargıları hem kadınlar hem de erkekler için karışık olarak yazmalarını istemiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin bu etkinlikteki formalara yazdıkları cevaplara Tablo 21 ve Tablo 22’de yer verilmiştir. Tablo 21 Öğrencilere Göre Kadınlar ve Erkekler Ne Yapar/Ne Yapamaz (n:26) Kadınlar Ne Yapar/Yapamaz? Erkekler Ne Yapar/Yapamaz? Kadınlar, Erkekler, 9 Yemek yapar, 9 Araba sürer, 9 Temizlik yapar, 9 Futbol oynar, 9 Makyaj yapar, 9 Çocuk bakamaz, 9 Çocuk bakar, 9 Temizlik yapamaz, 9 Tamirat yapamaz, 9 Yemek yapamaz, 9 Dedikodu yapar, 9 Siyasetle uğraşır, 9 Siyasetle uğraşamaz, 9 Spor yapar, 9 Futbol oynayamaz, 9 Tamirat yapar, 9 Araba süremez. 9 Alış veriş yapar. Tablo 21 incelendiğinde öğrencilere göre kadınlar siyasetle uğraşamaz, araba süremez, tamirat yapamaz, futbol oynayamaz, fakat bunların tersine kadın ev içi rolleri sergiler. Yani yemek yapar, çocuk bakar, temizlik yapar. Daha öncede vurgulandığı üzere bu ev içi roller sanki sadece kadının sorumluluğundaymış gibi, kadın üzerine 113 yapıştırılan rollerdir. Öğrencilere göre erkekler ise bunların tersi rolleri yapar ya da yapamaz. Yani erkekler öğrencilere göre araba sürebilir, siyasetle uğraşabilir, futbol oynayabilir, spor yapabilir, tamirat yapabilir, alış veriş yapabilir; fakat temizlik, yemek yapamaz, çocuk bakamaz. Tablo 22 Öğrencilerin Etkinlik Formlarına Yazdıkları Kadın ve Erkeğe İlişkin Kalıp yargılar (n:26) Kadına İlişkin Kalıp yargılar Kadınlar, 9 Zayıf, 9 Güçsüz, 9 Bakımlı, 9 Güzel, 9 Bakımlı, 9 Pembe renk kıyafet giyer, 9 Duygusal, 9 Narin, 9 Fedakâr, 9 Becerikli, 9 Kırılgan, 9 Topuklu ayakkabı giyer, 9 Etek giyer, 9 Titiz, 9 Kolaylıkla ağlar, 9 Evde oturur, işte çalışmaz, 9 Oyuncak bebek ile oynar. Erkeğe İlişkin Kalıp yargılar Erkekler, 9 Güçlü, 9 Akıllı, 9 Acıya dayanıklı, 9 Ağlamaz, 9 Korkusuz, 9 Dağınık, 9 Mavi renk kıyafet giyer, 9 Oyuncak araba ile oynar, 9 Kavgacı, 9 Sigara-alkol 9 Kıskanç, 9 Duygusuz, 9 Sinirli, 9 Az konuşur, 9 Kaba, 9 Cesur, 9 Soğukkanlı, 9 Küfreder, 9 İşte çalışır, 9 Para kazanır. Tablo 22 incelendiğinde ise, öğrencilerin etkinlik formlarına yazdıkları bu kalıp yargıların onların ikinci haftadaki oturumda yazdıkları kadına ve erkeğe ait özellikler ile örtüştüğü görülmektedir. Best ve Williams’ın, 25 ülkede 5 ve 8 yaşındaki çocuklarla yaptıkları çalışmada da çocukların erkeklere daha çok güçlü, saldırgan, kaba, macera seven, bağımsız, baskın, kendine güvenen, mantıklı; kadınlar için de zayıf, yufka yürekli, duygulu, kibar, heyecanlı, duygusal, bağımlı, konuşkan gibi özellikleri yüklediklerini belirlemişlerdir (1993, aktaran, Yaşın Dökmen, 2010:108) Araştırmacı 2. hafta yaptırdığı etkinlikte de olduğu gibi, buradaki bütün kavramları öğrencilerin sorgulayacağı “Dünyanın her yerinde kadınlar duygusal 114 mıdır/fedakâr mıdır/zayıf mıdır/güçsüz müdür/ kırılgan mıdır/kolaylıklar ağlar mı/evde oturur, bir işte çalışmaz mı/pembe renk kıyafet mi giyer? Örneğin, Duygusuz olan/fedakâr olmayan/zayıf olmayan/güçsüz olmayan/kırılgan olmayan/kolaylıkla ağlamayan kadın yok mudur? ya da “Dünyanın her yerinde erkekler güçlü müdür/korkusuz mudur/dağınık mıdır/ağlamaz mı/cesur mudur/duygusuz mudur/sinirli midir?, şeklinde düşündürücü sorular yöneltir. Araştırmacının kadına ve erkeğe atfedilen bu kalıp yargıları öğrencilere ilettiği çeşitli sorularla çürütmesi üzerine, öğrenciler, bu kalıp yargılar gerçekte geçerli olabilir mi, diye düşünmeye başlamışlardır. Öğrencilerin çevrelerindeki örneklerden de yola çıkarak, artık kadının para kazanmamasının bir kalıp yargı olduğunu, oysa bir işte çalışıp, para kazanan evin geçimini sağlayan, araba kullanan, kendi okullarında ki kız futbol takımından örnek vererek futbol oynayan kadınların ve güzel yemek yapan, çok sakin olan, sinirli olmayan, küfretmeyen, dağınık olmayan erkeklerin de olduğunu vurgulamışlardır. Araştırmacının sorduğu bir diğer soru ise, “Toplumun ortaya koyduğu bu kalıp yargılar nedeniyle kız ya da erkek olarak kendiniz kısıtlanmış/engellenmiş hissediyor musunuz? Nasıl hissediyor sunuz? Açıklayınız” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdikleri cevaplara hiç değiştirilmeden aşağıda yer verilmiştir: K2 “evet zaman zaman engellenmiş hissediyorum. Örneğin, yapmak istediğim birçok şeyi sen kızsın yapamazsın diye büyüklerimiz engelliyor.” E9 “Bazen kendimizi güçsüz hissettiğim anlar olsa da, erkekler her zaman güçlüdür, dedikleri için hep güçlü olmamız gerekiyor.” E3 “Oysa biz erkekler de canımız yandığında ya da üzüldüğümüzde ağlayabiliriz. Ama küçüklüğümüzden beri bize erkekler ağlamaz, diyorlar.” K3 “Ben de erkekler gibi futbol oynamayı seviyorum, ama köyde her zaman sen erkek misin, top peşinde koşuyorsun, diyorlar.” K9 “Kadınlar da erkekler fırsat verse çok güzel araba sürebilir.” K4 “Kadınlar da bir işte çalışıp, para kazanabilir. Yalnızca evde oturup, ev işi yapmaz. Mesela öğretmenim siz bir kadınsınız. (uygulama eğitmenini hitap ediyor.)” E4 “Erkekler hiçbir şeyden korkmaz diyorlar. Ama ben de zaman zaman bazı hayvanlardan, ya da karanlıktan, gürültüden korkabiliyorum.” Öğrencilerin ifadeleri incelendiğinde hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin zaman zaman toplum tarafından benimsenen kalıp yargılar tarafından kısıtlanmış ve engellenmiş hissettiğini görmekteyiz. 115 4. HAFTA-II. OTURUM Bu oturumda araştırmacı kalıp yargıların farkına varılması için “Bil bakalım ben kimim?” (Etkinlik 7) etkinliğini yaptırır. Araştırmacı bir önceki dersten hareketle öğrencilere çeşitli rollerde bulunan ve bir takım cinsiyet kalıp yargılarını temsil eden sıfatlara sahip yüzleri kapatılmış kadın ve erkek resimleri gösterir. Bu resimlerdeki şahsiyetler bir önceki dersteki kalıp yargıları da düşünerek kadın ve erkeklerin yapamayacakları ya da sahip olmadıkları yargıları içeren kadın ve erkek resimleridir. Onlara bu resimlerdeki şahsiyetlerin kadın mı yoksa erkek mi olduğu sorulur. Bu resimler sırasıyla mavi renk giyen kadın, güçlü kadın, araba süren kadın, kamyon şoförü kadın, futbol oynayan kadın, pembe renk giyen erkek, yemek yapan erkek, ağlayan erkek, kormuş erkek, temizlik yapan erkek, ütü yapan erkek şeklindedir. Sırasıyla bu resimlerin kadın mı yoksa erkek mi olduğu öğrencilere sorulur. Öğrenciler özellikle pembe renk giyen, ağlayan ve temizlik yapan erkek resimlerine, kadın, kamyon süren ve futbol oynayan kadın resimlerine ise erkek demiştir. Onların verdikleri cevapların ardından resimlerin suratları açılmış; bu şekilde onlara kalıp yargıların değişebileceği gösterilmiştir. Bu haftanın sonunda, araştırmacı cinsiyete özgü kalıp yargılardan ve bu kalıp yargıların insanları kısıtlamasından ve onları zaman zaman huzursuz ve mutsuz etmesinden bahsetmiştir. “Erkekler ağlamaz” yargısı geçerli olsa idi, erkek bebekler hiçbir zaman ağlamazdı, ya da “kadınlar siyasetle uğraşmaz” yargısı geçerli olsa idi mecliste şuan hiç kadın milletvekili olmazdı. Diğer taraftan “erkekler yemek yapamaz” yargısı geçerli olsa idi, hiç erkek aşçı olmazdı, gibi her bir kalıp yargıyı içeren ifadeler kullanarak, araştırmacı bu tarz kalıp yargıların aslında gerçek dışı ve hayali olduğundan bahsetmiştir. Kalıp yargıların toplumdan topluma değişebileceğinden söz etmiş; mutlu ve huzurlu daha adil bir yaşam için bu tarz kalıp yargılı düşüncelerden uzak durmak gerektiğini vurgulamıştır. 5.HAFTA-I.OTURUM Bu oturumun amacı öğrencilere eğitim alma hakkının en temel insan haklarından biri olduğunu fark ettirip, özellikle kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların ve düşüncelerin farkına varılmasını sağlamaktır. 116 Araştırmacı derse girişte öğrencilere öncelikle “Eğitim nedir, sizce insanların eğitim alması, okula gitmesi önemli midir” sorularını yöneltmiş, böylece eğitim konusuna dikkat çekmiştir. Öğrencilerin tamamı insanların eğitim almasının ve okula gitmesinin önemli olduğunu vurgulamışlardır. Bu süreçte bu soruya tüm katılımcıların verdikleri cevapların bir listesi çıkarılmış; öğrenciler, insanların eğitim almasının ve okula gitmesinin gerekçesi olarak, 9 Yeni bilgiler öğrenmek için, 9 Kendimizi geliştirmek için, 9 Meslek sahibi olmak için, 9 Bilmediklerimizi öğrenmek için, 9 Davranışlarımızı olumlu yönde değiştirmek için, gibi cevapları verdikleri gözlenmiştir. Eğitim konusuna dikkat çektikten sonra araştırmacının öğrencilere sorduğu bir diğer soru, “Sizce kızlar mı yoksa erkekler mi muhakkak okutulmalıdır, niçin?” şeklindedir. Bazı öğrencilerin bu soruya ilişkin cevapları hiç değiştirilmeden aşağıda verilmiştir: E3 “Bence erkekler daha çok okutulmalıdır. Çünkü kızlar büyüdüklerinde evlenir. Onların okumasına gerek yoktur. Nasıl olsa kocaları onlara bakar. Ama erkekler öyle değil. Onlar çalışıp, eşlerine ve çocuklarına bakacaklar.” E5 “Bence evin geçimini erkek sağladığı için erkek okutulmalıdır.” E1 “Erkeğin bir mesleğinin olabilmesi için okuması daha önemlidir.” E7 “Bence de erkek daha çok okumalıdır. Kızlar okumasa da olur. Örneğin benim annem de okumamış, ama babam ona bakıyor. ” K1 “Bence her ikisi de okutulmalıdır. Çünkü her ikisinin de yeni şeyler öğrenmeye ihtiyacı vardır.” K12 “Her ikisi de kendilerini geliştirmek ve meslek sahibi olmak için muhakkak okutulmalıdır.” K2 “Bence ikisi de okutulmalıdır. Ama en çok da kızların okuması gerekir. Yoksa bazı aileler kızları erken yaşta evlendiriyor.” Öğrencilerin yorumları incelendiğinde, bazı öğrencilerin kız ve erkeğin eşit derecede okutulması gerekliliğini savunduğu görülürken; bazı öğrencilerin ise erkek lehine cevaplar verdiği görülmüştür. Özellikle erkek öğrenciler, erkeklerin muhakkak okutulması gerekliliğini savunmuşlardır. Bu savunmada şüphesiz yine toplumsal cinsiyetin ayrımcı izlerini görmek mümkündür. Çünkü bu tarz düşüncede olan 117 öğrenciler, neden olarak evin geçimini sağlayanın erkek olduğunu düşünmektedir. Bu tarz öğrenciler, okula gidip, eğitim almayı sadece meslek sahibi olmak olarak görmektedir. Tartışmanın ardından uygulama eğitmeni öğrencilere slâyt eşliğinde kısaca eğitim, siyaset, çalışma yaşamı gibi alanlarda kadın ve erkeğe ait çeşitli istatistikî bilgiler sunmuştur. Bunun amacı bir önceki haftadan da hareketle öncelikle bu alanlardaki cinsiyet eşitsizliğine bir kez daha dikkat çekmektir. Araştırmacı özellikle kadın ve erkek okullaşma oranlarının eşitsizliğine vurgu yapar. Araştırmacı, kız ve erkek okullaşma oranlarının orantısızlığından yola çıkarak kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların farkına varılmasını sağlamak ve eğitim almada cinsiyet eşitliğine vurgu yapmak amacıyla kısaca öğrencilere yer alan “Kızlar ve Okul” (Etkinlik 8) etkinliğini yaptırır. Kızlar ve okul etkinliği, okula gitmek istediği halde gidemeyen Sevcan’ın, kendi haklı gerekçeleriyle okula gönderilmesini istemeyen Sevcan’ın annesinin ve Sevcan’ın okula gitmesini, eğitim almasını önemseyen öğretmeninin görüşlerini anlatan bir etkinliktir. Araştırmacı gönüllü olan bir kız öğrenciye yazılı metni vererek Sevcan’ı canlandırmasını ister. Sevcan’ın ağzından öyküsü şu şeklidedir: “Ben Sevcan. Bence kızların okuması önemlidir. Ben okumak istiyorum. Okul benim için önemli. Çünkü okulda aldığım eğitim geleceğimi oluşturacak. Geçen gün öğretmenim Türkiye’nin birçok yerinde kızların okumasına önem veriliyor, erkek ve kız çocuk ayrımı yapılmıyormuş, dedi. Burada Doğu Anadolu’da biz kızlar bir eşya gibi görülüyoruz. Annem de belki kendine göre haklı bütün evin işlerine yetişemiyor, akrabaların ve çevrenin dedikodu yapmasından korkuyor. Ama ben hem okula gidip hem de evin işlerini yapabilirim. Çevremdeki insanların konuşmasına fırsat vermemek için çok dikkatli davranırım. Yeter ki okula gideyim. Okuyup öğretmen olabileyim.” Araştırmacı öncelikle öğrencilere “Sizce Sevcan haklı mıdır? Neden?” sorusunu yöneltmiştir. Bazı öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar şu şekildedir: K9 “Sevcan okumak istemekle çok haklı bence. Çünkü okuyup, bir meslek sahibi olabilir, bu sayede kendi hayatını kurtarabilir.” K7 “Bence Sevcan haklı. Çünkü okula giderse Sevcan yeni bilgiler öğrenip kendini geliştirebilir.” E6 “Sevcan haklı okula gitmelidir. Böylece cahil kalmaktan da kurtulur. Belki de öğretmen olup, kendi köyündeki çocuklarında cahil kalmasını önleyebilir.” 118 E8 “Sevcan haklı, okula gitmeli, fakat köyündeki insanların dedikodu yapmasından ötürü annesi rahatsız olabilir.” K2 “Sevcan haklı, hem okula gidip hem de annesine ev işlerinde yardımcı olabilir.” K8 “Sevcan okula gitmek istemekte haklı, fakat akrabalarının dedi doku yapması çok saçma bence. İsteyen herkes okula gitmeli, eğitim almalı. ” Yorumlarda da görüldüğü gibi, öğrenciler Sevcan’ın okula gidip, eğitim almayı istemesini doğal bir hak olarak görmektedir. Onlara göre Sevcan okula giderse eğer, yeni bilgiler öğrenip, cahil kalmayacak, belki de bir meslek sahibi olacaktır. Araştırmacı daha sonra Sevcan’ın annesini canlandırmak üzere sınıftan gönüllü bir öğrenci belirleyip, yazılı metni ona verir. Sevcan’ın annesinin ağzından kızını okula göndermeme gerekçeleri şu şeklidedir: “Ben Sevcan’ın Annesiyim. Sevcan okuyunca ne olacak. Yarın bir gün evlenecek. Şimdiden çeyizini yapmaya başlasın, ev nasıl idare edilir, ev işi nasıl yapılır onu öğrensin. Ben okumadım. O okuyunca ne olacak. Bizim buralarda kızlar okula gönderilmez. Gitse bile okuma yazma öğrenince okuldan alınır. Kızlarını okula göndermeyen ailelerin tamamının, yoksulluk, aile bakış açısı- toplumun bakış açısı, geleneklerimiz, okula ulaşım, ailenin eğitimsizliği gibi çeşitli nedenleri vardır. Hiçbir aile bunların dışına çıkmıyor. Ben niye farklı davranayım. Ben ailemden nasıl gördüysem çocuklarımda öyle yetişecek.” Araştırmacı ardından öğrencilere “Sizce Sevcan’ın annesi haklı mıdır? Neden?” sorusunu yöneltmiştir. Bazı öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar şu şekildedir: E7 “Annesi haklı değil bence, bir kız hem okuyup, meslek sahibi olup hem de ev işlerini nasıl yapacağını öğrenebilir.” E5 “Annesi haklı değil, annesi okumamış olabilir. Fakat Sevcan okuyunca bir meslek sahibi olabilir.” K3 “Annesi haklı değil bence, kendisini ailesi okula göndermemiş olabilir, ama artık herkes kız erkek fark etmeksizin çocuğunu okula gönderiyor.” K4 “Bence de Sevcan’ın annesi haklı değil. Bazı köylerde kız çocuklarını okula göndermeyip, erkek yaşta evlendiriyorlar. Kızlar sonra çok mutsuz oluyor, cahil kalıyorlar.” E4 “Sevcan’ın annesi bence haklı değil, Sevcan okula gitmeli. Fakat kızları okula göndermeyen bazı ailelerinde haklı gerekçeleri olabilir. Örneğin annemlerin 119 köyünde de okul yokmuş, şehirdeki okula da kız çocuğu başına bir şey gelir diye dedem annemi göndermemiş.” Yorumlardan da anlaşılacağı üzere, öğrencilere göre Sevcan’ın annesi haksızdır. Fakat öğrenciler, bazı ailelerin özellikle kız çocuklarının okula göndermeme nedenlerinin de farkındadır. Erken yaşta evlilik, köyde okulun olmayışı, ev işlerine yardım… gibi. Son olarak araştırmacı Sevcan’ın öğretmenini canlandırmak üzere sınıftan gönüllü bir erkek öğrenci seçip, yazılı metni ona verir. Sevcan’ın okula gitmesini, eğitim almasını önemseyen öğretmeninin görüşleri şu şekildedir: “Ben Sevcan’ın Öğretmeniyim. Bence kızlar okumalı. Kızlar okula gönderilmelidir sözüne karşı çıkabilir miyiz? sanmıyorum. Türkiye'de kız çocukları eğer imkân verilse zaman zaman erkeklerden çok daha başarılı olabiliyor. Bazı illerde kızların daha başarılı olduğu da araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Bu durum aslında dünyadaki tüm ülkelerde rastlanılan bir durum değildir. Kendi alanında bir ilk olan, başarılı olmuş çok fazla kadın var. İlk kadın muhtar, Gül ESİN, ilk kadın milletvekillerinden Esma NAYMAN, ilk kadın belediye başkanı Müfide İLHAN, ilk kadın bakan Türkan AKYOL, ilk kadın vali Lale AYTAMAN, ilk kadın başbakan Tansu ÇİLLER, ilk kadın kaymakamlardan Elif ASLAN bunlar kendi alanlarında bir ilk oldular. Neden kadınlar bu ilklerin devamını getirmesinler? Bunun tek çaresi okuyan kızların yanında, bekli de başka alanlarda bir ilk olabilecek, okula gönderilmeyen kızları da okula gönderilmesini sağlamaktır. Kim bilir belki onların içinde de Türkiye’nin bir ilki vardır. Üstelik eğitim almak kız ya da erkek olmak fark etmeksizin herkes için en temel insan haklarından biridir. Kızlar ve erkekler eğitim almada eşit haklara sahiptir. Kız çocuklarının, ‘Evlenecek kocası bakar nasıl olsa’, ‘Paramız yok ancak oğlanı okutabiliyoruz’ gibi nedenlerle okula gönderilmemesinin arkasında uygun olmayan, eşitsizliğe yönelik düşünce kalıpları yatmaktadır. Bu uygun olmayan düşünce kalıplarını ve eski anlayışları yok etmek gerekmektedir. Bu da cinsiyet konusunda her bir bireyin farkındalığının değişmesiyle ve eşitlik ilkesinin benimsenmesiyle başlar. Eşitlik ilkesi, okuldaki tüm öğrencilerin cinsiyet, dil, din, ırk, sosyo-ekonomik düzey, konularında hiç bir ayırım gözetilmeksizin aynı eğitim olanaklarından faydalanabilmesi ve onlara eşit şekilde davranılması demektir. Bu nedenle kızların eğitilmesinin önündeki engeller kaldırılmalıdır.” Araştırmacı öğrencilere “Sizce Sevcan’ın öğretmeni haklı mıdır? Neden?” sorusunu yöneltmiştir. Bazı öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar şu şekildedir: 120 E6 “Sevcan’ın öğretmeni kesinlikle haklı, gelişmiş bir ülke olabilmemiz için kız erkek fark etmeksizin herkes eğitim almalıdır.” K2 “Sevcan’ın öğretmeni bence de haklıdır. Okumuş, iyi bir eğitim almış, meslek sahibi olmuş çok fazla kadın vardır.” K12 “Sevcan’ın öğretmeni haklı bence. Seviye belirleme sınavlarında çok iyi derece yapmış kızlar var.” E1 “Sevcan’ın öğretmeni haklı bence de. Kız erkek fark etmeksizin herkes eğitim almalıdır.” E9 “Sevcan’ın öğretmeni haklı bence. Kız erkek ayrımı yapmamak gereklidir. Okula göndermemek için de bahaneler üretilmemelidir. Yorumlarda da görüldüğü gibi, öğrencilere göre Sevcan’ın öğretmeni kızların eğitim almasını istemekle çok haklıdır. Öğrencilere göre kız erkek ayrımı yapmaksızın herkes eğitim almalıdır. 5.HAFTA-II. OTURUM Etkinlik yapıldıktan sonra araştırmacı öğrencilere “Bazı ailelerin kız çocuklarını okula göndermeme nedenleri sizce neler olabilir?” sorusunu yöneltmiş, yapılan “okul ve kızlar” etkinliği doğrultusunda da öğrenciler şu cevapları vermişlerdir: 9 Ekonomik Nedenler, 9 Gelenek ve görenekler, 9 Cahillik, 9 Adetler, 9 Nasıl olsa evlenince kocası bakar, okula gitmese de olur, düşüncesi, 9 Küçük yaşta kızları evlendirdikleri için, 9 Kızların çeyizlerini hazırlaması gerekliliği, 9 Ev işlerini öğrenmeleri için, 9 Ev işlerinde annelerine yardım etmeleri için, 9 Kızları daha az önemsedikleri için, 9 Kızlar okula giderse kötü yola düşer endişesi. 9 Kızlar okutulursa hem anne babasına hem de kocasına karşı asi olur düşüncesi. 121 Araştırmacı tarafından “Kız ya da erkek fark etmeksizin bütün çocuklar eğitim almalı mıdır? Nedenlerini açıklayınız”, sorusu öğrencilere yöneltilmiş, verilen cevaplar incelendiğinde bir erkeğin okutulması kızlara göre daha önemlidir, yargısında olan öğrencilerin de diğer öğrenciler gibi bu soruya kız ve erkek fark etmeksizin bütün çocuklar eşit derecede eğitim almalıdır, şeklinde cevap verdikleri gözlenmiştir. Öğrencilerin bu soruya ilişkin cevapları hiç değiştirilmeden aşağıda verilmiştir: E5 “Bence her ikisi de okutulmalıdır. Ama en çok kızlar okutulmalıdır. Çünkü erkekler, ne iş olsa yapar. Ama kızlar yapamaz.” E1 “Her ikisi de okutulmalıdır. Kızlar da erkekler de aynıdır.” E5 “Kız ve erkek her ikisi de okuyup, kendini kurtarması gerekiyor.” K7 “Her ikisi de okutulmalıdır. Çünkü her çocuğun okuma hakkı vardır ve bu kısıtlanamaz.” E11 “Kız ya da erkek ayrımı yapmadan her ikisi de okutulmalıdır. Çünkü erkeğin yapabileceği iş olanakları fazladır. İstediği zaman iş bulabilir. Ama kızın yapabileceği işler sınırlıdır. Bu nedenle kızlar okutulmalıdır. Kızların da hayali olabilir.” K10 “Bütün çocuklar eğitim almalıdır. Bir erkek evini geçindirmesi için, bir kızın kendi ayakları üzerinde durması için, ülkenin kalkınması için, kızların başkaları karşısında ezilmemesi için.” E3 “Bütün çocuklar okutulmalıdır. Çünkü kız çocuğunun da erkek çocuğu gibi okuma hakkı vardır. Mesela, kız çocukları köylerde yaşı gelmeden evlendiriliyor. Bu çok yanlıştır. Kız çocuklarının da okula gitmeye hakkı vardır.” E7 “Evet bence de sadece meslek sahibi olmak için okula gidilmiyor, yeni bilgiler öğrenip, kendimizi geliştirmek için de okula gidiyoruz. O halde kız erkek ayrımı yapmadan bütün çocuklar eğitim almalıdır.” K5 “Kız ya da erkek fark etmeksizin bütün çocuklar eğitim almalıdır. Çünkü kadın ve erkek eşittir. Hem erkeğin hem de kadının okumaya hakkı vardır ve her çocuk eşittir.” K4 “Eğitim herkesin hakkıdır. Kız erkek fark etmeksizin okutulmalı ve okumalıdır.” E9 “Kız erkek fark etmeksizin bütün çocuklar okula gitmelidir. Çünkü erkek ve kızların okuma hakkı vardır, onları okumaktan mahrum bırakmamalıyız. Onların iyi bir meslek sahibi edinmesi ve devletimize iyi hizmet etmeleri için çocukları okutmalıyız.” 122 Araştırmacı, öğrencilerin öncelikle anne ve babalarını dikkate alarak, akrabalar içerisinde okula gönderilmeyen ya da sadece ilkokula gönderilen veya eğitimini yarıda bırakmış aile üyelerinden biri ile Etkinlik 9 formunda yer alan ifadeler çerçevesinde röportaj yapmasını istemiştir. Araştırmacı, öğrencilerin bu çalışmayı ödev olarak bir sonraki hafta getirmeleri için vermiştir. Bu sayede öğrencilerin, okula gönderilmemiş veya eğitimini yarıda bırakmış kimselerle empati kurmaları sağlanarak, onların pişmanlıkları doğrultusunda okula gitmenin ve eğitim almanın önemine ilişkin farkındalık kazandırılmaya çalışılmıştır. Özellikle öğrencilerin kız çocuklarının okula gönderilmeme nedenlerini yakından görmelerinin sağlanılması da bir diğer amaçtır. Röportajlara ilişkin değerlendirmeler 6. hafta yapılmıştır. 6. HAFTA Araştırmacı bu hafta bir önceki hafta verilen ödevlerin, sorulan her bir soru için ayrı birer değerlendirmesini yapmış; bu verileri öğrencilere slâyt eşliğinde sunmuştur. Her bir değerlendirme esnasında öğrencilerin örnek tartışma soruları çerçevesinde fikirleri alınmış; böylece bu kişilerle empati kurmaları sağlanmıştır. Öğrenciler 26 kadın ve 26 erkek ile röportaj yapmıştır. Röportaj yapılan kadınların yakınlık dereceleri incelendiğinde 21’i anne, 5’i hala/teyze, 1’i de abladır. Röportaj yapılan erkeklerin yakınlık dereceleri incelendiğinde ise 20’si baba, 5’i amca/dayı ve 1’ i ise ağabeydir. Röportaj yapılan kişilere ait veriler Tablo 23’de görülmektedir. Tablo 23 Öğrencilerin Röportaj Yaptıkları Kişilere Ait Bilgiler KADIN Anne Hala/Teyze/Babaanne/Yenge Abla Toplam EĞİTİM DÜZEYİ İlkokul Ortaokul Lise Toplam f 21 5 1 26 f 22 3 1 26 ERKEK Baba Amca/Dayı Ağabey Toplam EĞİTİM DÜZEYİ İlkokul Ortaokul Lise Toplam f 20 5 1 26 f 8 7 11 26 123 Tablo 23’de öğrencilerin röportaj yaptıkları kişilere ait bilgiler yer almaktadır. Öğrenciler ilk olarak röportaj yaptıkları kişilere eğitim düzeylerini sormuştur. Öğrencilerin röportaj yaptıkları katılımcıların eğitim düzeyleri incelendiğinde kadın katılımcıların 22’si ilkokul, 3’ü ortaokul, 1’i ise lise mezunudur. Erkek katılımcıların ise 8’i ilkokul, 7’si ortaokul, 11’i ise lise mezunudur. Röportaj yapılan kişilerin eğitim düzeyleri karşılaştırıldığında röportaj yapılan kadınların çoğunluğunun eğitim seviyelerinin röportaj yapılan erkeklere göre daha düşük olduğu görülmektedir. Öğrenciler röportaj yaptıkları kişilere eğitim düzeylerini sorduktan sonra onlara ikinci olarak, “Daha fazla okumak ister miydiniz?” sorusunu yöneltmiş, hem kadın hem de erkek katılımcıların tamamı (n:52) bu soruya “evet” yanıtını vermiştir. Bazı kadın ve erkek katılımcıların bu soruya ilişkin cevapları hiç değiştirilmeden aşağıda verilmiştir: Kadın1: “Evet tabiî ki daha fazla okumak isterdim.” Kadın2. “ Çok isterdim, okuyamadığım için üzülüyorum.” Kadın3: “Daha fazla okumak isterdim. Çünkü hayatın bu kadar zor olduğunu bilmiyordum.” Kadın4: “Evet isterdim. Eğer okusaydım, şu an daha iyi bir iş yerinde çalışabilirdim.” Kadın5: “Çok isterdim. Hem iyi bir mesleğim olurdu, hem de bu sayede erkek emrinden çıkabilirdim.” Kadın6: “Evet isterdim. Okumadığım için çok mu çok pişmanım.” Kadın7: “Şimdiki aklım olsaydı kesinlikle okumak isterdim.” Kadın8: “Daha çok bilgili, kültürlü ve iyi bir meslek sahibi olmak için okumak isterdim.” Kadın9: “Evet çok isterdim. Bu nedenle ben çocuklarımın okumayıp da cahil kalmasına izin vermeyeceğim.” Kadın10: “İsterdim, ama eskiden okul yoktu.” Erkek1: “Evet daha fazla okumak isterdim.” Erkek2: “Çok isterdim. Okuyamadığım için pişmanım.” Erkek3: “Evet. En azından bir memur olmak isterdim.” Erkek4: “Evet. Evlatlarıma daha iyi bir gelecek sağlamak, bilinçli ve kültürlü bir baba olmak için daha fazla okumak isterdim.” Erkek5: “Evet. En az lise mezunu olmayı çok isterdim.” Erkek6: “Evet okuyup da bir makam sahibi olmayı çok isterdim.” 124 Erkek7:“Çok isterdim. Bu nedenle de çocuklarımı sonuna kadar okutacağım.” Öğrencilerin röportaj yaptıkları kişilere yönelttikleri üçüncü soru ise “Eğitiminize neden ara verdiniz? Hangi nedenler sizi eğitiminizden alıkoydu?” şeklindedir. Bu soruya verilen cevaplar ele alındığında kadın ve erkekler arasında eğitime ara verme konusunda katılımcıların ailelerinden ve çevrelerinden kaynaklı eğitime yönelik çeşitli toplumsal cinsiyet farklılıkları gözlenmiştir. Kadınların daha fazla okumama ya da okutulmama nedenleri genellikle erken yaşta evlenmeleri, ev işlerinde anneye yardım etme gereği, kardeşlere bakma sorumluluğu, ataerkil aile yapısı, babanın ya da ailedeki dede, amca gibi bir erkek aile büyüğünün izin vermemesi şeklinde iken; erkeklerin okumama ya da okutulmama nedenleri maddi imkânsızlık, ya da daha çok aileleri istediği halde kendilerinin istememesi şeklinde görülmüştür. Bazı kadın ve erkek katılımcıların bu soruya ilişkin cevapları hiç değiştirilmeden aşağıda verilmiştir: Kadın1: “Liseden sonra üniversite okumak isterdim. Fakat evlendiğim için okuyamadım.” Kadın2: “Babamın izin vermemesi nedeniyle eğitimimi bitirmek zorunda kaldım.” Kadın3: “Ailemin maddi sıkıntısından dolayı eğitimime ara vermek zorunda kaldım. Bir de üzerimde kardeşlerime bakma sorumluluğu vardı” Kadın4: “Annemin vefat etmesiyle kardeşime bakmak için okulu bıraktım” Kadın5: “Babam daha fazla okumama izin vermedi, okuyup da ne olacaksın sanki derdi.” Kadın6: “Babam beni okutmayıp erken yaşta evlendirdi. Daha sonra da eşim okumama izin vermedi.” Kadın7: “Benim yetiştiğim yer köy olduğu için, orada ki kızlar okula çok fazla gönderilmezdi. Biz 5 kardeşiz. Babam 3 kızını okula göndermedi. Sadece 2 erkek kardeşimi okula gönderdi. Onların şimdi biri öğretmen bir diğeri ise sağlık memuru. Ben de onlar gibi okumayı çok isterdim.” Kadın8: “Annem ve babam yaşlı idi. Onlara bakma gerekçesi ile beni okula göndermediler.” Kadın9: “Köyde ortaokul ve lise yoktu. İlçeye gitmek için de ulaşım beni zorluyordu.” Kadın10: “Aile baskısından dolayı okuyamadım. Ama kocam bana ortaokulu bitirtti. Liseyi de okumayı düşünüyorum.” 125 Erkek1: “Futbola çok düşkündüm. O nedenle derslerime özen göstermedim. Okuyamadım.” Erkek2: “Sınavlarda sürekli başarısız olunca okula devam etmedim.” Erkek3: “Maddi yetersizlikten dolayı eğitimimi tamamlayamadım.” Erkek4: “Okulu kendi isteğimle bıraktım. Ama şimdi çok pişmanım.” Erkek5: “Ben okumak istemedim.” Erkek6: “Kendim okumak istemedim. Köyde yaşadığımızdan dolayı, okula gitmek yerine hayvanlarımızı otlatmak daha çok hoşuma gidiyordu.” Erkek7: “Maddi durumumuz iyi olmadığından dolayı işe girip, çalışmak zorundaydım” Erkek8: “Ailemde okumuş bir insan olmadığından dolayı, benimde okumaya yönelik bir hevesim olmamıştır.” Öğrencilerin katılımcılara yönelttiği dördüncü soru ise “Daha fazla okumadığınızdan dolayı pişman mısınız?” şeklindedir. Hem kadın hem de erkek katılımcıların tamamı (n:52) bu soruya “evet pişmanım” yanıtını vermiştir. Araştırmacı öğrencilere “Sizce katılımcılar daha fazla okumadıkları için niçin pişman olmuşlardır?” diye sormuş, öğrenciler ise özetle okuyabilselerdi özellikle kadınlar iyi bir meslek sahibi olabilirdi, kendi paralarını kazanabilirlerdi, toplumda daha saygın yerlerde olabilirlerdi, gibi yanıtlar vermişlerdir. Bu etkinlik sayesinde öğrenciler okula gönderilmemiş veya eğitimini yarıda bırakmış kimselerle yaptıkları röportaj sayesinde, bu kişilerle empati kurmuş; onların pişmanlıkları doğrultusunda okula gitmenin ve eğitim almanın önemine ilişkin farkındalık kazanmışlardır. Özellikle öğrenciler, kız çocuklarının aileleri tarafından okula gönderilmeme nedenlerini bizzat bu kişilerin ağzından duyma fırsatı bulmuşlardır. 7. HAFTA-I.OTURUM Bu oturumun amacı öğrencilerin zihninde oluşan “yalnızca kadınlara özgü meslekler” ya da “yalnızca erkeklere özgü meslekler” ifadelerini sorgulayarak; mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını ortadan kaldırmaktır. Araştırmacı bu oturumdaki etkinliklere başlamadan önce, öğrencilere ileride seçmeyi düşündükleri mesleği bir kâğıda yazmalarını istemiş; daha sonra bu kâğıtları değerlendirme için toplamıştır. 126 Kız ve erkek öğrencilerin ileride seçmeyi düşündükleri mesleklerin listesi Tablo 24’te yer almaktadır. Tablo 24 Kız ve Erkek Öğrencilerin İleride Seçmeyi Düşündükleri Meslekler (n:26) Kız Öğrencilerin Seçmeyi Düşündükleri Meslekler Öğretmenlik (Anaokulu 5; Müzik 3) Doktorluk Hemşirelik Avukatlık Erkek Öğrencilerin Seçmeyi Düşündükleri Meslekler Polislik Doktorluk Bilgisayar Mühendisliği Askerlik Öğretmenlik (Beden Eğitimi) Veteriner Hekim f 8 3 2 1 f 5 2 2 1 1 1 Tablo 24 incelendiğinde kız öğrencilerin çoğunluğunun (f:8) öğretmen olmayı istediği görülmektedir. Öğretmen olmayı isteyen kız öğrencilerin 5’i anaokulu, 3’ü ise müzik öğretmeni olmayı istemektedir. Diğer kız öğrencilerin ise ileride seçmeyi düşündükleri meslekler arasında doktor (f:3), hemşire (f:2) ve avukat (f:1) olmak yer almaktadır. Erkek öğrencilerin seçmeyi düşündükleri meslekler arasında ise ilk sırada polis olmak (f:5) yer almaktadır. Erkek öğrencilerin meslekler kategorisinin kız öğrencilere göre daha çeşitli olduğu görülmektedir. Erkek öğrenciler sırasıyla doktor (f:2), bilgisayar mühendisi (f:2), asker (f:1), öğretmen (f:1) ve veteriner hekim (f:1) olmayı istemektedir. Genel olarak öğrenciler tarafından ileride seçilmek istenilen meslekleri incelediğimizde öğretmenlik, polislik, doktorluk, hemşirelik, avukatlık gibi mesleklerin öğrencilerin günlük hayatında en çok duyduğu ve karşılaştığı meslekler olduğu görülmektedir. Yapılan araştırmalarda özellikle çocukların en çok öğretmen olmayı istedikleri gözlenmiştir. Gümüşoğlu’nun (2004) ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyet algıları adlı çalışmasında da öğrenciler, “kızlar narin ve bilgili oldukları için” kızlara öğretmenliği, erkeklere güçlü oldukları için polis olmayı yakıştırmışlardır. 127 Infakto Research Workshop’un Ankara, İzmir, İstanbul, Denizli, Bursa, Gaziantep, Erzurum, Konya, Kayseri, Antalya, Adana, Samsun, Trabzon, Malatya, Diyarbakır gibi Türkiye kentsel nüfusunu temsil eden örneklemle 11-17 yaşları arasında 407 çocuk ve 407 ebeveyn ile gerçekleştirilen Infakto Meslekler Araştırması da öğrencilerin meslek seçimleriyle ilgili bilgiler verilmektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre çocuklar ve ebeveynler tarafından en çok tercih edilen meslekler öğretmenlik, doktorluk, polislik ve avukatlıktır. Meslekler Araştırması’na göre Türkiye genelinde çocuklar ve ebeveynler tarafından en çok tercih edilen meslek öğretmenliktir. Çocukların yüzde 25′i öğretmen olmak isterken, ebeveynlerin yüzde 30′u çocuklarının öğretmen olmasını hedeflemektedir. Yine sonuçlara göre çocukların yüzde 17′si doktor, yüzde 13′ü polis, yüzde 5′i ise avukat olmak istemektedir (Visa Europe, 2011). Araştırmacı öncelikle öğrencilere Etkinlik 10’un yer aldığı formları öğrencilere dağıtmış; bu formda yer alan soruları öğrencilerin cevaplamalarını istemiştir. Bu sayede araştırmacı, öğrencilerin zihinlerindeki mesleklere özgü kalıp yargılarını ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmacının öğrencilere yönelttiği ilk soru, “Bir kadın hangi meslekleri yapmalı ve hangi meslekleri yapmamalıdır”, şeklindedir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların frekans listesi Tablo 25’de yer almaktadır. Tablo 25 Öğrencilere göre Bir Kadının Yapması ve Yapmaması Gereken Meslekler (n:26) Bir Kadının Yapması Gereken Meslekler Öğretmenlik Hemşirelik Eczacılık Kuaförlük Doktorluk Avukatlık Polislik Her Türlü Mesleği Yapmalı f 21 17 16 15 14 13 7 5 Bir Kadının Yapmaması Gereken Meslekler İnşaat İşçiliği Mühendislik Taksi Şoförlüğü İmamlık Polislik Doktorluk Futbolcu Kendisini ve Ailesini Zor Durumda Bırakacak Mesleği yapmama Not: Öğrenciler birden çok meslek yazabilmişlerdir. f 18 17 16 14 10 9 5 3 128 Tablo 23 incelendiğinde, öğrencilere göre bir kadının yapması gereken meslekler arasında öğretmenlik (f:21) ilk sırada yer almaktadır. Onu sırasıyla hemşirelik (f:17), eczacılık (f:16), kuaförlük (f:15), doktorluk (f:14), avukatlık (f:13) ve polislik (f:7) meslekleri takip etmektedir. 5 öğrenci ise kadınların her türlü mesleği yapabileceğini vurgulamıştır. Öğrencilere göre bir kadının yapmaması gereken meslekler arasında ise inşaat işçiliği (f:18) ilk sırada yer almaktadır. Öğrenciler bu mesleği söylemelerinde ki gerekçe olarak kadınların fiziksel güçsüzlüğünü göstermektedir. Onu ise hemen teknik beceri gerektiren mühendislik (f:17) takip etmektedir. Ardından sırasıyla taksi şoförlüğü (f:16), imamlık (f:14), polislik (f:10), doktorluk (f:9), futbolcu (f:f:5) yer almaktadır. 3 öğrenci ise bir kadının kendisini ve ailesini zor durumda bırakacak mesleği yapmaması gerektiğini vurgulamıştır. Araştırmacının öğrencilere yönelttiği bir diğer soru, “Bir erkek hangi meslekleri yapmalı ve hangi meslekleri yapmamalıdır?” şeklindedir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların frekans listesi Tablo 26’da görülmektedir. Tablo 26 Öğrencilere Göre Bir Erkeğin Yapması ve Yapmaması Gereken Meslekler (n:26) Bir Erkeğin Yapması Gereken Meslekler Polislik Doktorluk Mühendislik Askerlik Pilotluk Öğretmenlik İmamlık Taksi Şoförlüğü İnşaat işçiliği Savcılık Her Türlü Mesleği Yapmalı f 21 20 20 19 17 16 14 13 11 9 5 Bir Erkeğin Yapmaması Gereken Meslekler Hemşirelik Aşçılık Kuaförlük Ebelik Terzilik Anaokulu Öğretmenliği Temizlikçilik Çocuk Bakıcılığı Dansözlük Yok f 20 17 15 14 12 10 9 9 7 5 Not: Öğrenciler birden çok meslek yazabilmişlerdir. Tablo 26 incelendiğinde ise bir erkeğin yapması gereken meslekler arasında polislik (f:21) ilk sırada yer almaktadır. Ardından doktorluk (f:20), mühendislik (f:20), askerlik (f:19), pilotluk (f:17), öğretmenlik (f:16), imamlık (f:14), taksi şoförlüğü (f:13), 129 inşaat işçiliği (f:11), savcılık (f:) gibi meslekler gelmektedir. 5 öğrenciye göre ise erkekler her türlü mesleği yapmalıdır. Öğretmenlik mesleği kızların yapması gereken meslekler arasında ilk sırada yer alırken, erkeklerin yapması gereken meslekler arasında altıncı sırada yer almıştır. Diğer taraftan kadınların yapmaması gereken meslekler arasında yer alan inşaat işçiliği, mühendislik, taksi şoförlüğü, polislik, imamlık gibi meslekler erkeklerin yapabileceği meslekler arasında gösterilmektedir. Öğrencilere göre bir erkeğin yapmaması gereken meslek sıralamasında ilk sırayı hemşirelik (f:20) almaktadır. Onu sırasıyla, aşçılık (f:17), kuaförlük (f:15), ebelik (f:14), terzilik (f:12), anaokulu öğretmenliği (f:10), temizlikçilik (f:9), çocuk bakıcılığı (f:9), dansözlük (f:7) gibi meslekler izlemektedir. 5 öğrenciye göre ise bir erkeğin yapmaması gereken hiçbir meslek yoktur. Hemşirelik erkeklerin yapmaması gereken meslekler arasında ilk sırada yer alırken, kızların yapması gereken meslekler arasında ikinci sırada yer almıştır. Diğer taraftan yine ev içi roller barındıran aşçılık, temizlikçilik, çocuk bakıcılığı gibi meslekler öğrenciler tarafından erkeklerin yapmaması gereken meslekler olarak görülmüştür. Araştırmacının öğrencilere yönelttiği diğer bir soru, “Bir kadın ve bir erkek hangi meslekleri hiçbir zaman yapamaz?”, şeklindedir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların frekans listesi Tablo 27’de yer almaktadır. Tablo 27 Öğrencilere Göre Bir Kadının ve Bir Erkeğin Hiçbir Zaman Yapamayacağı Meslekler (n:26) Bir Kadının Hiçbir Zaman Yapamayacağı Meslekler İnşaat İşçiliği Askerlik Tamircilik Polislik Kahvehane İşletmeciliği İmamlık Avukatlık Yapamayacağı Meslek Yoktur f 21 19 18 15 10 8 4 4 Bir Erkeğin Hiçbir Zaman Yapamayacağı Meslekler Ev Hanımlığı Çocuk Bakıcılığı Temizlikçilik Kuaförlük Yapamayacağı Meslek Yoktur Not: Öğrenciler birden çok meslek yazabilmişlerdir. f 22 18 16 14 4 130 Tablo 27’de yer alan öğrencilere göre bir kadının ve bir erkeğin hiçbir zaman yapamayacağı meslekler incelendiğinde bir kadının hiçbir zaman yapamayacağı meslekler arasında inşaat işçiliği (f:21) ilk sırada yer almıştır. Öğrencilere göre askerlik (f:19), tamircilik (f:18), polislik (f:15), kahvehane işletmeciliği (f:10), imamlık (f:8), avukatlık (f:4) gibi meslekler bir kadının hiçbir zaman yapamayacağı meslekler arasında yer almaktadır. Bir erkeğin hiçbir zaman yapamayacağı meslek ise bir erkeğin yapmaması gereken meslekler ile yine paralellik göstermektedir. Öğrencilere göre bir erkek ev hanımlığı (f:22), çocuk bakıcılığı (f:18), temizlikçilik (f:16) ve kuaförlük (f:14) hiçbir zaman yapamayacağı meslekler arasında yer almaktadır. Öğrencilerin bir kadının yapması ve yapmaması gereken meslekler ile bir erkeğin yapması ve yapmaması gereken mesleklere ilişkin görüşleri, Gümüşoğlu’nun (2004) ilköğretim öğrencilerine yapmış olduğu çalışma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Gümüşoğlu’nun çalışmasında da geleneksel olarak anneliğin uzantısı olarak görülen öğretmenlik ile sekreterlik, hemşirelik gibi meslekler kızlara yani dişil alana ait olarak görülmüştür. Çocuklara yakın olmak, onlara bir şey öğretmek ile; zayıf durumda olan hastalara bakmak, tedavi etmek, zayıf durumda olana yardım etme davranışı, çocuklar tarafından kadın işi olarak görülmüştür. Güçlü olana ait meslek olarak düşünülen polislik, mühendislik gibi meslekler de erkeğe ait olarak düşünülmüştür. Mühendislik gibi daha mekanik düşünmeyi gerektiren meslekler, şüphesiz toplumsal bir takım yargılar nedeniyle de erkek mesleği olarak düşünülmüş, kadınlar tarafından çok az tercih edilmiştir. Bu tarz meslekleri yapanlara da şaşırtıcı gözle bakılmıştır. Çok az tercih edilen ya da kadınların tercih etmeyi bile düşünemedikleri sürekli olarak engellenen bir diğer meslek de siyasettir. Hala günümüzde bile mecliste aktif olan kadın siyasetçi oranı genele nazaran son derece azdır. Öğrencilerin ileride seçmeyi düşündükleri mesleklerden tutunda, fikir beyan ettikleri bir kadının/erkeğin yapması ya da yapmaması, bir kadının/erkeğin hiçbir zaman yapamayacağı meslekler arasında da cinsiyete dayalı meslek ayrımcılığını görmek mümkündür. Şüphesiz cinsiyete dayalı bu meslek ayrımcılığı toplumsal cinsiyet bakış açısının bir sonucu olarak toplumun kadına ve erkeğe atfettiği roller ve kalıp yargılar sonucunda oluşmakta ve doğal olarak bu durum öğrencilerin de mesleklere bakışını etkilemektedir. Toplumda cinsiyete dayalı meslek ayrımcılığı, kadın ve erkek mesleği kavramını ortaya çıkarmaktadır. Toplumda ev içi roller kadının rolleri olarak görüldüğü için, bir kadının ev içi rollerini aksatmayacağı meslekleri yapması da uygun 131 görülmektedir. Bunun sonucunda da kadınları belirli mesleklere ait kılan ve diğerlerinden dışlayan “kadın mesleği” kavramı ortaya çıkmıştır. Özelikle kadının ev içi rollerinin uzantısı konumundaki meslekler kadına yakıştırılan meslekler olarak önem kazanmakta ve kadının çalışması bu mesleklerde yer almasıyla değer bulmaktadır. Bundan dolayı da kız çocukları daha eğitimin başlangıcında bu sürece yönlendirilmektedirler (Fidan, İşçi ve Yılmaz, 2009). Tam tersi durum da erkekler için görülmektedir. Bir erkek ev işlerinden sorumlu görülmediği için hiçbir zaman yemek yapamaz dolayısıyla aşçı olamaz, ya da temizlik yapamayacağı için, hiçbir zaman temizlikçi olamaz ya da çocuk bakamayacağı için, çocuk bakıcılığı, anaokulu öğretmenliği yapamaz. Günümüzde kadının çalışmasına yönelik olumsuz anlamlandırılışın bir ölçüde değer yitimine uğradığı görülmektedir. Ancak kadının mesleği edinişine ilişkin aykırı yargılamalar halen önemini korumaktadır. Kadınların toplumsal rolü nedeniyle ev hayatı ve iş yaşamı arasında denge kurmak zorunluluğu, kadınların annelik, eşlik rolünün bir uzantısı gibi değerlendirilen öğretmenlik, hemşirelik, sekreterlik gibi feminen mesleklere yönelmesine yol açmıştır (Koray,1993:27-30) Kadın mesleği olgusunun hangi meslekleri içerdiği araştırıldığında kadın mesleğinin en fazla hemşirelik ve öğretmenlik ile tanımlanabildiği sonucuna ulaşılmıştır (Yaşın Dökmen, 2010:203). Görüldüğü gibi kadına özgülenen meslekler daha çok, bakım, şefkat ve ilgili gerektiren mesleklerdir. Yapılan araştırmada, meslek dağılımları göz önüne alındığında “öğretmenlik” mesleğinin yüksek bir değere sahip olduğunu görülmektedir. Öğretmenlik Türkiye’de kadınlar için en eski meslek geleneğine sahip alanlardan biri ve ilk kamusal meslek niteliğindedir (Tan, 1996:40). Araştırmacı etkinlik 10’un ardından sınıfta slâyt eşliğinde gönüllü öğrencilere farklı mesleklere sahip kadın ve erkeklerin kısa öykülerini (Etkinlik 11) okutturmuş; etkinlik 11’de yer alan örnek tartışma soruları çerçevesinde bu hikâyeler ele alınmıştır. Birinci Hikâye, bir kadın taksi şoförünün hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. Hikâye 1: Taksi Şoförü Havva Yıldırım “Arkadaşlarım taksi şoförlüğünden bahsediyorlardı. Kadınlar için bir proje hazırlandığından... Vakit kaybetmeden hemen başvurdum. Bugüne kadar bulaşık, temizlik, hazır giyim ne iş olursa yaptım. Mesleğim yoktu. 50 yaşından sonra tamamen iş değiştirdim. Önce ailemi ikna ettim. Çocuklarım, eşim ve torunlarım projenin 132 içeriğini görünce seslerini çıkarmadılar. Eğitimlerde ehliyetim olduğu için arabaya alışmam çok zaman almadı. 6 ay süresince arkadaş ortamında çok rahat ettim. Beni en çok üzen direksiyon başına geçtiğimde çevremden aldığım tepki oldu. “Elinin hamuruyla bu işe ne kalkışıyorsun” tarzı birçok kötü laf ettiler. Hâlbuki alın terimle para kazanıyor, mesleğimi yapıyorum. Sanki çalıştığım restoranlarda, mağazalarda erkek hiç yoktu. Sıkıntımda beni arayıp sormayan insanlar şimdi üstlerine vazifeymiş gibi benim hakkımda konuşuyorlar. Hepsine kulak tıkadım çünkü mesleğimi çok seviyorum, gücüm yettiği kadar da yapmak istiyorum.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ilk soru “Sizce kadın taksi şoförünün yaşadığı sorunlar neler olabilir?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E3 “Araba kullanırken erkek müşteriler bir kadın olduğu için ona laf atmış, ve sarkıntılık yapmış olabilir.” E6 “Çevremizde kadın taksi şoförü fikrine o kadar rahat bakılmıyor. Kadın taksi şoförü erkek müşterileri tarafından asılmalara, arkasından konuşmalara maruz kalmış olabilir. ” K13 “Çevreden gelen dedikodular onu rahatsız etmiş olabilir.” E11 “Kadın olduğu için erkeklerin ve dolandırıcıların, hırsızların saldırısıyla daha çok karşılaşmış olabilir.” E1 “Saldırı, dolandırıcılık ve ailesinden ve çevresinden aldığı kötü yorumlar, yaşadığı sorunlar olabilir.” K4 “Çevresindeki insanların onun hakkında olumsuz konuşmaları sorun olmuş olabilir.” K8 “Çevresinden ve ailesinden gördüğü tepkiler onun kendine olan güvenini sarsmış olabilir.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce kadın taksi şoförü ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: K9 “Çevresindekiler taksi şoförlüğünün erkek mesleği olduğunu düşünüp, kadının bu mesleği yapamayacağına inanmış olabilirler.” K3 “Çevresinden elinin hamuru ile erkek işine ne kalkışıyorsun, diye tepki almış olabilir.” E11 “Taksi şoförlüğünün kadın işi olmadığını söylemiş olabilirler.” 133 K5 “Ailesindekiler kötü insanlardan zarar görebileceğini düşünerek bu mesleği yapması gerektiğini söyleyebilirler.” K10 “Ailesi sen kadınsın, yapamazsın, bu mesleği yapıyorsun ama çevre ne diyecek, bu kadın mesleği mi gibi tepkiler almış olabilir.” E7 “Erkek işinde ne işin var gibi tepkiler almış olabilir.” İkinci hikâye, Türkiye’nin ilk kadın pilotu Sabiha Gökçen’in hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. Hikâye 2:Türkiye’nin İlk Kadın Pilotu Sabiha Gökçen “Türkiye'nin ilk uçağını kullanan kadın Atatürk'ün manevi kızı Sabiha Gökçen'dir. Atatürk'ün Türk kadınının her alanda başarılı olabileceğine inandığını, buna örnek olarak da kendisini yetiştirmek istediğini söylemesi üzerine 1935 yılında havacılığa başlayan Sabiha Gökçen, Sovyetler Birliği'nde Yüksek Planör Okulu'nu bitirdikten sonra, planör öğretmenliği yaptı.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ilk soru “Sizce kadın pilotun yaşadığı sorunlar neler olabilir?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: K10 “Bir kadın pilotun yaşayacağı pek sorun olacağını zannetmiyorum. Ama sen bir kadın olarak bu mesleği yapamazsın diyenler illaki olmuştur.” E6 “Yaşadığı sorunlar çevreden gelen sözler olabilir, Sen yapamazsın… gibi” K7 “Görevinin zorluğunu düşünerek, zaman zaman kaygı yaşamış olabilir.” K2 “Meslektaşları hep erkek olduğu için onların arasında sıkıntı yaşamış olabilir.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce kadın pilot ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E1 “Ailesinden iyi tepkiler almıştır, Çünkü ilk o uçak uçurmuştur.” K1 “Zor olan bu işi yaptığı için onunla gurur duymuşlardır.” E6 “Bu işin zorluğunu düşünerek bir kadın olarak sen yapamazsın, gibi tepkiler almış olabilir.” Üçüncü hikâye, bir kadın polisin hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. 134 Hikâye 3: Başkomiser Tülay Işık “Tülay Işık 45 yaşında bir kadın polis. Trafik Denetleme Şube Müdürlüğü’nde başkomiser olan ve gönlünde bir ilin emniyet müdürü olabilmek yatan Işık, iki ay sonra gireceği sınavların sonunda emniyet amiri olarak atanacak. Meslek hayatında hiç ceza almadan ilerleyen, ödüllere doymayan Işık’ın hikâyesi emniyet müdürü olan polis dayısından etkilenmesiyle başlıyor. Malatya Polis Okulu’na kayıt olan ve ardından Anadolu Üniversitesi’nde İşletme Fakültesi’ni bitiren Işık, 1998’de başvurduğu Polis Akademisi’nden mezun oldu. İlk görev yeri de Adıyaman’da Trafik Denetleme Şube Müdürlüğü oldu.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu bu hikâyeye ilişkin ilk soru “Sizce kadın polisin yaşadığı sorunlar neler olabilir?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E2 “Bir kadın olduğu için suçlularla çok sorunlar yaşamıştır.” E6 “Erkeklerden daha güçsüz olmaları, erkek suçlularla karşı karşıya kaldıklarında sorun yaratmış olabilir.” E1 “Meslektaşlarının çoğunluğu erkek olduğu için sorunlar yaşanmış olabilir.” K10 “Polis mesleğinin zaten belli bir takım zorlukları vardır. Kadın polisin özellikle çocukları varsa eğer, gece herhangi bir olay çıktığında evde çocuğunu bırakıp gitmesi sorun olabilir.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce kadın polis ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?”, şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: K1 “ Çevresi kadından polis olur mu, diye alay etmiş olabilir.” K2 “Ailesinden olumsuz tepki alır. Her gün ölümle burun buruna geldiği için ailesi korkar ve kızabilir.” E11 “Meslektaşları kadın polisi yadırgayabilir.” E5 “Çevresi bir kadın polisin suçlularla uğraşırken zorluklar yaşayacağını düşünebilir. Bu nedenle de tepki almış olabilir.” Dördüncü hikâye, bir erkek hemşirenin hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. Hikâye 4: Hemşire Mevlüt Yıldırım “Aktif olarak 8 yıldır hemşirelik yapıyor. 2008 yılının ağustos ayından beri Hemşirelik Hizmetleri Müdürü. Üniversite sınavlarına hazırlandığı yıllarda, sağlık 135 memurluğu bölümüne ilk defa lisans eğitimi verilecek olması nedeniyle sağlık alanındaki eksik kadrolardan ötürü bu bölümü seçmiş. Ailesi ve arkadaşları bu konuda Yıldırım’a sonsuz destek vermiş. Mesleğin en güzel yanının hastalarındaki memnuniyet ifadeleri olduğunu belirten Yıldırım önceleri bazı hastalarının erkek olduğu için onu yadırgadığını ifade ediyor. Fakat alıştıktan sonra onlara da diğer hemşireler gibi davranıldığını ifade ediyor. Yıldırım hastalarının sağlıklarına kavuşup mutlu bir şekilde hastaneden ayrılmalarının ayrı bir huzur ve mutluluk verdiğini ifade ediyor.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu bu hikâyeye ilişkin ilk soru “Sizce erkek hemşirenin yaşadığı sorunlar neler olabilir?” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E2 “Hastalarının ona zaman zaman hemşire hanım demesi onu mutsuz etmiş olabilir.” E6 “Hastaları erkekten hemşire mi olur, sen bizimle dalga mı geçiyorsun diye onu istememiş olabilir.” E1 “Kadın hastalar, ona pansuman yaptırmak istemeyebilir.” K3 “Hastaları kadın hemşirelere alışık olduğu için, onun bir hemşire olduğuna önceleri inanmamış olabilir. K7 “Meslektaşlarının çoğunluğunun kadın olması, onların yanında rahat davranmasını olumsuz etkileyebilir. Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce erkek hemşire ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?,” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E6 “Çevresinden erkek hemşire olur mu diye tepki almış olabilir.” K9 “Arkadaşları onunla hemşire hanım diye dalga geçmiş olabilir.” K4 “Kadın hastalar onun tedavi etmesini istemeyebilir.” Beşinci hikâye, bir erkek aşçının hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. Hikâye 5: Aşçı Oktay Aymelek (Oktay Usta) “Oktay Usta olarak tanıdığımız, Oktay Aymelek 1968 yılında Bolu’nun Mengen ilçesinde doğdu. Aşçı bir babanın 6 çocuğunun en küçüğüdür. İlköğrenimini ilçede tamamlayan Oktay usta ilk olarak İstanbul Erenköy’ deki bir otelde çalışmaya başladı. Devam eden yıllarda Antalya, Bodrum, Kuşadası gibi turistik mekânlardaki beş yıldızlı otellerde çalışmaya başladı. 1997–2000 yılları arasında İspanya, Malta ve Londra’da düzenlenen yemek yarışmalarında iki bronz, iki gümüş, iki de altın madalya kazandı.” 136 Araştırmacının öğrencilere sorduğu bu hikâyeye ilişkin ilk soru “Sizce erkek aşçının yaşadığı sorunlar neler olabilir?” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E7 “Erkek aşçıların sorunla karşılaşacağını zannetmiyorum, bence onlar da güzel yemek yapabilir.” E12 “Kadınlar tarafından önceleri bir erkek yemek de yapar mıymış, diye küçümsenmiş olabilir.” K4 “Eve geldiğinde evde karısı onun yemek yapmasını isteyebilir. Eğer yapmak istemezse sorunlar yaşayabilir.” K13“Güzel yemek yaptığını düşünerek evde karısının yemeklerini beğenmeyip, ona sürekli müdahale edebilir. Bu da karısı ile sorunlar yaşamasına neden olabilir.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce erkek aşçı ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: K5 “Erkek de yemek yapar mı diye çevresindekiler tepki göstermiş olabilir.” E9 “Ailesi önceleri bir kadın mesleği olarak düşünülen aşçılığı, oğulların seçtiğini gördüğünde önceleri üzülmüş olabilir.” E1 “Bence ailesinden hiçbir tepki görmemiştir. Çünkü her yerde erkek aşçılar çok fazla para kazanıyor.” Altıncı ve son hikâye, bir erkek anaokulu öğretmeninin hayatından kısa bir kesit sunmaktadır. Aşağıda bu hikâye ve ona ilişkin sorulara bazı öğrencilerin verdikleri cevaplar yer almaktadır. Hikâye 6: Anaokulu öğretmeni Serdar Öner “Türkiye’nin ilk anaokulu öğretmenidir. Ali Osman Baştuğ 33 yaşında. Anadolu öğretmen lisesini okurken, 'bilinçsiz' bir tercih diye nitelediği mesleğe yavaş yavaş adım atarken sektörün içinde kendini bulmuş. Konya Selçuk Üniversitesi Okulöncesi Eğitimi bölümünü kazanan Baştuğ, 10 yıldan bu yana anaokulunda öğrencileri ilköğretime hazırlıyor. 3 yıldır da Mamak Manolya Anaokulu'nun müdür yardımcısı. Baştuğ, çocuk bakımının sadece annenin görevi olmadığına, babanın da çocuklarına zaman ayırması gerektiğine işaret ediyor.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu bu hikâyeye ilişkin ilk soru “Sizce erkek anaokulu öğretmeninin yaşadığı sorunlar neler olabilir?” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: 137 K8 “Öğrenci velileri ilk önce anaokulu öğretmeni olarak bir erkeği karşılarında gördüklerinde çok şaşırmış olabilirler.” K2 “Öğrenci velileri bir erkeğin çocukları ile ilgilenemeyeceğini düşünerek, çocuklarını okula göndermek isteyemeyebilirler.” E6 “Bir erkeğin çocuk bakımını yapamayacağını düşünebilirler.” E3 “Öğrencilik yaparken sen ne olacaksın dediklerinde, utanıp anaokulu öğretmeni olacağım diyememiş olabilir.” Araştırmacının öğrencilere sorduğu ikinci soru “Sizce erkek anaokulu öğretmeni ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır?” şeklindedir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir: E9 “Ailesi ve arkadaşları erkek anaokulu öğretmeni olur mu, sen kadın mısın diye alay etmiş olabilirler.” E4 “Sen kadın mısın nasıl çocuk bakacaksın diye tepki göstermiş olabilirler.” K6 “Öğrenci anne babaları bir erkeğin çocuklarına bakamayacağını düşünüp, erkek anaokulu öğretmenini istemeyebilir.” 7. HAFTA-II. OTURUM Araştırmacı ikinci derste öğrencilerin zihninde biraz daha aykırı olabileceği düşünülen avukatlık ve polislik mesleğini yapan birer kadın ve hemşirelik mesleğini yapan bir erkeği sınıfa getirmiştir. Etkinliğin amacı öğrencilerin bu kişilerle soru cevap eşliğinde birebir iletişime geçmelerini sağlayıp, meraklarını gidermektir. Bu sayede uygulama eğitmeni öğrencilere meslek seçiminde kadın ve erkek eşitliğini, kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini fark ettirmiştir. Yapılan etkinlikler sonunda araştırmacı öğrencilere “Sizce bir kadın başkan, başbakan, cumhurbaşkanı, pilot, mühendis, avukat, taksi şoförü, olabilir mi?” sorusunu yöneltmiş, öğrenciler ise yapılan etkinliklerden ve gösterilen örneklerden yola çıkarak bu soruya evet yanıtını vermişlerdir. Uygulama eğitmeninin sınıfa sohbet için getirdiği kadın avukatı kastederek, birçok kadın avukat gördüklerini, ilk kadın pilotun Sabiha Gökçen olduğunu (öğrenciler onu Atatürk’ün manevi kızı olarak tanımaktalar), kadın cumhurbaşkanı, başbakan, bakan olabileceğini ifade etmişlerdir. Öğrenciler özetle ayrımcılık yapmamamız gerektiğini, kadınların da istediği mesleği başarılı bir şekilde yapabileceğini vurgulamışlardır. 138 Araştırmacının öğrencilere yönelttiği bir diğer soru ise, “Sizce bir erkek hemşire, aşçı, anaokulu öğretmeni, temizlik görevlisi, çocuk bakıcısı olabilir mi?” şeklindedir. Öğrencilerde yine yapılan etkinliklerden yola çıkarak, evet yanıtını vermişler, çevrelerinde de örneğin okullarında temizlik görevlilerinin erkek olduğunu, sınıfta uygulama eğitmeninin getirdiği erkek hemşire ile sohbet ettiklerini, televizyonda birçok erkek aşçıyı program yaparken gördüklerini ifade etmişlerdir. 8. HAFTA-I.OTURUM Bu son haftadaki oturumun amacı kadınların da erkekler gibi yönetimde yüksek kademelerde bulunabileceğini, tıpkı erkekler gibi siyasetle uğraşabileceğini göstermek, bu alanların sadece erkeklere has olmadığını kavratmaktır. Bu amaçla, araştırmacı öncelikle öğrencilerin siyasete ne kadar ilgili olduklarını ölçmek adına onlara ilk olarak “Türkiye’nin cumhurbaşkanının adı nedir?”, diye sorar. 20 öğrenci bu soruya Abdullah Gül diyerek doğru cevabı verirken; 6 öğrenci ise ya bilememiş ya da yanlış cevaplar vermiştir. Araştırmacı ikinci olarak öğrencilere, “Türkiye’nin başbakanının adı nedir?”, diye sormuş; cumhurbaşkanının aksine öğrencilerin tamamı (n:20) bu soruya Recep Tayyip Erdoğan diyerek doğru cevap vermiştir. Doğru yanıtı vermelerinde görev gereği başbakanın cumhurbaşkanından daha çok televizyonda görülmesi neden olmuş olabilir. Ardından araştırmacı “Bir cumhurbaşkanının ve başbakanın görevleri nelerdir?”, diye sormuş, öğrenciler özetle, ülkemizi yönetirler, bizim adımıza kararlar alırlar, yurt dışında bizi temsil ederler, ülkemizin gelişmesi için çalışırlar, gibi cevaplar vermişlerdir. Araştırmacı öğrencilere son olarak “Peki milletvekilleri sizce ne gibi işler yapar?” diye sormuş, öğrencilerin büyük çoğunluğu özetle onlarda cumhurbaşkanı ve başbakana yardımcı olurlar, bizi mecliste temsil ederler, fikirler üretirler gibi yanıtlar vermişlerdir. Öğrencilerin sorulara verdikleri yanıtlardan siyasetle ilgili olan cumhurbaşkanı, başbakan, milletvekili gibi kavramları belli düzeyde bildikleri sonucuna varılmış, ardından araştırmacı öğrencilere “Sadece ülkeler mi yönetilir, sizce yönetilen başka neler olabilir?”, şeklinde sormuştur. Öğrenciler özetle bu soruya, okul, hastane, apartman, bir işyeri gibi cevaplar vermiştir. Araştırmacının öğrencilere yönelttiği bir diğer soru “Kadın yönetici olur mu?” şeklindedir. Öğrencilerin tamamı (n:26) bu soruya evet yanıtını vermiştir. Araştırmacı öğrencilere “Tanıdıkları bir kadın yönetici (cumhurbaşkanı, başbakan, bakan, milletvekili, okul müdürü) var mı? Örnekler 139 verir misiniz?” diye sormuş, öğrencilerden çok azı (n:5) evlerin yakınlarından açılan anaokulunu örnek vererek, oranın müdürünün bir kadın olduğunu ifade etmişlerdir. Bazı öğrenciler (n:10) ise kadın milletvekili olduğunu ama isimlerinin neler olduğunu bilmediklerini ifade etmişlerdir. Soruların ardından araştırmacı öğrencilere kadınlarında cumhurbaşkanı, başbakan, bakan, milletvekili, okul, hastane, şirket yöneticisi olabileceğini vurgulayarak, bu hafta öğrencilere bu alanlarda aktif olmuş kadınlardan örnekler vereceğini ifade eder. Ama öncelikle öğrencilere Türkiye’de 1935–2011 yılları arası Meclisteki Kadın milletvekili sayısını slâyt eşliğinde gösterir. 2011 yılında 550 milletvekilinden sadece 78’inin kadın olduğunu bunun da ciddi anlamda eşitsizlik doğurduğunu ifade ederek, öğrencilere Etkinlik 12’de yer alan çeşitli kadın yöneticilerin öykülerini onlara slayt eşliğinde gösterir. Öğrencilere gösterilen kadın yöneticiler, Türkiye’nin ilk kadın başbakanı Tansu Çiller, ilk kadın bakanı Türkan Akyol, ilk kadın vali Lale Aytaman, Sabancı yönetim kurulu başkanı Güler Sabancı, anaokulu müdürü Nurgül Polat, Hastane başhekimi Dr. Ebru Uğurbaş’ tır. Bu etkinliğin sonunda araştırmacı öğrencilere toplumda kadınların her alanda olduğu gibi siyasette de yer alabileceğini, birer başbakan, bakan, milletvekili, okul müdürü, yönetici olabileceğini vurgular. Yönetmek, yalnızca erkek işi değildir. Kadınlar da yönetici olabilir ve olabilmektedir, deyip tekrar başarılı olmuş kadın yöneticilerden örnekler verip, dersi bitirmiştir. 8. HAFTA-II. OTURUM Bu oturumun amacı sekiz haftanın genel değerlendirilmesinin yapılıp; toplumsal cinsiyet konusunda yanlış ve eksik öğrenmelerin düzeltilip, tamamlanmasıdır. Bu amaçla araştırmacı 8 hafta boyunca hangi konular üzerinde durduğunu öğrencilere soru cevap eşliğinde tekrar ettirerek; kadın erkek eşitliğini bir kez daha vurgular. Cinsiyet ayrımcılığının toplumumuzda ve dünyada ciddi sorunlar doğurduğunu ifade edip, mutlu bir yaşam için kadın erkek ayrımcılığı yapmadan her bireye insanca davranmak gerektiğini söyler. Araştırmacı, kadın erkek ayrımı yapmadan her insanın yaşamaya, eğitim almaya, çalışma yaşamında yer almaya, istediği mesleği seçmeye, siyasette eşit oranda temsil edilmeye ve temsil etmeye ihtiyacı vardır, der. Gelişmişliğin en önemli ölçütünün cinsiyet ayrımcılığını yapmamak olduğunu ifade eder. 140 8.HAFTA-III. OTURUM Bu son oturum tıpkı ilk hafta olduğu gibi ölçme araçlarının tekrar öğrencilere uygulanması ve onlara yeniden kadın erkek eşitliği ile ilgili kompozisyonun yazdırılması ile tamamlanmıştır. İlk hafta öğrencilere yazdırılan kompozisyonun konusu “Sizce kadın ve erkek eşit midir?/Eşit olmalı mıdır? Kadın erkek eşitliği konusunda görüş ve düşüncelerinizi yansıtan yaklaşık bir sayfalık bir kompozisyon yazınız.” şeklindedir. Öğrencilerin “Kadın ve erkek eşit midir?”, sorusuna verdikleri cevapların frekansları Tablo 26’da yer almaktadır. Tablo 28 Öğrencilerin “Kadın Erkek Eşit midir?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Frekansları (n:26) İfadeler “Kadın ve erkek eşittir” “Kadın ve erkek eşit değildir” Toplam Öğrenci Sayısı (f) 25 1 26 Tablo 28 incelendiğinde ilk haftanın aksine öğrencilerin 25’i kadın ve erkeğin eşit olduğunu, 1 öğrenci ise kadın ve erkeğin eşit olmadığını ifade etmiştir. Kadın ve erkeğin eşit olmadığını ifade eden öğrenci, gerekçe olarak kadın ve erkeğin fiziksel açıdan güçlü olup olmadığından yola çıkmıştır. Bu öğrencinin ifadesi hiç değiştirilmeden şu şekildedir: E2 “Kadın erkek eşit değildir. Erkekler güçlü olduğu için zor işleri yapabilir, ama kadınlar güçsüzdür.” Diğer öğrenciler ise özetle kadın erkek eşit olduğu için, eşit seviyede eğitim almalıdır, aynı meslekleri yapabilmelidir, siyasette, mecliste aynı oranda yer almalıdır, ev işlerini ortaklaşa yapmalılardır gibi düşünceleri ifade etmişlerdir. V.BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın önceki bölümlerinde elde edilen bulgu ve yapılan yorumlarla ilişkili olarak sonuçlara yer verilmiş;, bu sonuçlara dayalı olarak önerilerde bulunulmuştur. 5.1. Sonuçlar 1. Araştırma bulguları, araştırmada uygulanan toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin algı ve tutumlarını olumlu düzeyde etkilediğini ortaya koymuştur. 2. Sürece ilişkin bulgular incelendiğinde, toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin zihinlerinde var olan toplumsal cinsiyete ilişkin kalıp yargıları ve cinsiyet eşitsizliği temelli yargıları açığa çıkardığı; bu yargıların çoğunun hayali olduğunu ve değişebilirliğini öğrencilere fark ettirdiği sonucuna varılmıştır. 3. 8 haftanın sonunda toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilere kadının ve erkeğin eşit olduğu, eşit seviyede eğitim almaları, aynı meslekleri yapmaları, siyasette, mecliste aynı oranda yer almaları, ev işlerini ortaklaşa yapmaları, ailede huzurun sağlanabilmesi ve aile üyelerinin daha mutlu olabilmesi için, alınan kararlarda, hem ev içi hem de ev dışı rollerde ortak hareket edilmesi gerektiğini; dolayısıyla kadın erkek cinsiyet ayrımının yapılmaması gibi düşünceleri kazandırdığı sonucuna varılmıştır. 4. Bu araştırmada geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” nin (TCTÖ) geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu sonucuna varılmıştır. 142 5.2. Öneriler 1. Toplumda var olan geleneksel kadın erkek rollerine karşı eşitlikçi bir yaklaşımı sağlayacak eğitim anlayışı çocukluktan itibaren her yaştaki bireye, gerek örgün eğitim gerekse yaygın eğitim yoluyla aşılanmaya çalışılmalıdır. 2. Toplumsal cinsiyet eğitimine öğrencilere toplumsal cinsiyet bilinci kazandırmak amacıyla ilköğretim her kademesinde sosyal bilgiler dersinde sorgulatıcı, katılımcı ve etkileşimli olarak yer verilmelidir. 3. Bu araştırmadan da yola çıkılarak, sosyal bilgiler dersi kapsamında toplumsal cinsiyet eğitimine yönelik farklı etkinlikler geliştirilmeli ve bu etkinliklere sosyal bilgiler dersi müfredatı içerisinde yer verilmelidir. 4. Toplumsal cinsiyet eğitimine yönelik her düzeye uygun sosyal bilgiler dersi kapsamında, etkinlik temelli kitaplar oluşturulmalıdır. 5. Kız çocuklarına ve kadınlara belirli toplumsal rollerin yakıştırılması ve bunun sürekli pekiştirilmesi anlamına gelecek ifade ve uygulamalar sosyal bilgiler ders kitaplarından çıkartılmalı ve asla hem erkek hem de kadına yönelik toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını içeren ifadelere ders kitapları içerisinde yer verilmemelidir. 6. Üniversitelerin eğitim fakültelerinde sosyal bilgiler öğretmen adaylarına “Toplumsal Cinsiyet Eğitimi” konulu bir ders verilmeli, bu ders sorgulatıcı, katılımcı, etkileşimli bir ders olarak sunulmalıdır. 7. Araştırmacı tarafından geliştirilen ve negatif madde ağırlıklı olan “Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği” daha fazla olumlu madde katarak tekrar oluşturulabilir. 143 KAYNAKÇA Abercrombie, N., Stephen H., and Bryan S. T. (1986). The Penguin Dictionary of Sociology. New York: Penguin Books. Agacinski, S. (1998). Cinsiyetler siyaseti. (çev. İ. Yerguz,) Ankara: Dost Kitabevi. Agrawal, A. (2011). Social construction of gender, Human Rights, Gender & Environment, University of Delfi. Web:www.du.ac.in/fileadmin/DU/Academics/course_material/hrge_04.pdf, 20.08.2011 tarihinde indirilmiştir. Akın, A., Demirel, S. (2003), Toplumsal cinsiyet kavramı ve sağlığa etkileri, Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi Halk Sağlığı Özel Eki, 25(4),7382. Akyüz, Y. (2008). Türk eğitim tarihi. 9. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık. Alessandra, G. (2000). Libido: The biologic scenario, The European Menopause Journal, 34 (1), pp. S9-S16, Maturitas. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0378512299000729 adresinden 07 Eylül 2011 tarihinde alınmıştır. Alpar, R. (2003). Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistiksel Yöntemlere Giriş-1. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Altunısık, R., Coskun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2004). Sosyal bilimlerde Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. (5th edition). New York: MacMillan Pub. Co. Inc. Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. arastırma yöntemleri SPSS uygulamaları. Sakarya: Sakarya Kitabevi. Arat, N. (1995). Türkiye’de kadın olgusu. İstanbul: Say Yayınları. Arditti, J. A., Godwin, D. D. and Scanzoni, J. (1991). Perceptions of parenting behavior and young women's gender role traits and preferences. Behavioral Science Sex Roles, 25 (3–4), 195– 211.Web:http://www.springerlink.com/content/w11187k361855k16/ adresinden 10 Aralık 2010 tarihinde alınmıştır. Atlama S. ve Özsoy, C. (2009, 30 Eylül). Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitsizliği: Türkiye'nin karşılaştırmalı bir analizi, Uluslararası VII. Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresinde sunuldu, 63–77, Yalova. Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik ve ilkeler (3. bs.). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bandura, A. (1992). Social cognitive theory. (Ed: In R. Vasta), Six theories of child development, pp.1-60, Philadelphia. Jessica Kingsley. 144 Bern, S. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting Clinical Psychology 42(2), pp.155-162. Web: http://www.ekgp.ugent.be/pages/nl/vragenlijsten/Scoring_BEM.pdf adresinden 16 Nisan 2011 tarihinde alınmıştır. Bhasin, K. (2003), Toplumsal cinsiyet ve bize yüklene roller, (Çev., A. Coşkun), Kadınlarla Dayanışma Vakfı (Kadav) Yayınları, İstanbul. Bhasin, Kamla (1993) What Is Patriarchy. New Delhi:Raj Press. Bora, A. ve Üstün, İ. (2005). Sıcak aile ortamı, demokratikleşme sürecinde kadın ve erkekler. TESEV Yayınları. Borna, S. and White, G. (2003). "Sex" and "Gender": Two confused andc Concepts in the "Women İn Corporate Management" literature, Journal of Business Ethics, 47 (2), pp.89-99. Web: http://www.jstor.org/stable/10.2307/25075129 adresinden 25 Mayıs 2011 tarihinde alınmıştır. Bukatko, D. ve Daehler, W.M. (2004). Child development- A thematic approach. USA: Houghton Mifflin Company. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. (8. baskı), Ankara: Pegem Akademi. Caine, R. N. and Caine, G. (2002). Beyin Temelli Öğrenme,( Çev: G. Ülgen), Nobel Yayıncılık. Cann, A. ve Newbern, S.R. (1984). Sex Stereotype Effects in Children’s Picture Recognition, Child Development, 5, 1085–1090. Caporal, B. (1982). Kemalizm’de ve Kemalizm sonrasında Türk kadını. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Coleman, J.W. & Kerbo, H.R. (2003). Social problems: A brief introduction. Second Edition, Prentice Hall, New Jersey. Connell, R. (1998). Toplumsal cinsiyet ve iktidar. (Çev. C. Soydemir), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Connell, R.W. (2003). The Role of Men and Boys in Achieving Gender Equality. Web: http://www.un.org/womenwatch/daw/egm/menboys2003/Connell-bp.pdf. adresinden 11. 05. 2011 tarihinde indirilmiştir. Çağlar, Ş. (1992). Aile içi rol ve statünün paylaşılmasında çalışan kadının yeri (Sivas ili kamu kesiminde çalışan kadınlar örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas. Çayır, K., Bağlı, M. T. ve Esen, Y. (2008). Pusula Gençlerle insan hakları eğitimi klavuzu. İstanbul: Bilgi Yayıncılık. Çiftçi, O. (1982). Kadın Sorunu ve Türkiye’de Kamu Görevlileri Kadınlar. Ankara: T.O.D.A.İ.E. Yayınları. 145 Demez, G. (2005). Kabadayıdan sanal delikanlıya değişen erkek imgesi. İstanbul: Babil Yayınları. Demir, Ö. ve Acar, M. (2000); Sosyal bilimler sözlüğü, Üçüncü Baskı, Ankara:Vadi Yayınları. Demirbilek, S. (2007). Cinsiyet ayırımcılığının sosyolojik açıdan incelenmesi, Finans Politik ve Ekonomik Yorumlar, 44 (511). Web: http://www.ekonomikyorumlar.com.tr/dergiler/makaleler/511/Sayi_511_Makale _01.pdf adresinden 19 Haziran 2011 tarihinde alınmıştır. Doğramacı, E. (1992). Türkiye’de kadının dünü ve bugünü. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Doğramacı, E. (1993). Atatürk düşüncesi ile Türk kadının çağdaşlaşması , Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 9 (26). Dunn, S. C., Seaker, R. F. and Waller, M.A. (1994). Latent varıables in business logistics research: Scale development and validatıon. Journal of busıness logıstıcs, 15(2). Durudoğan, H., Gökşen, F. Oder, B. E. ve Yükseker, D. (2010). Türkiye’de toplumsal cinsiyet çalışmaları: Eşitsizlikler, mücadeleler, kazanımlar. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları. Dusek, J. B. (1987). Adolescent development and behavior. Prentice – Hall, Inc. A Division of Simon and Schuster, New Jersey. Ecevit, Y. (2000). “Çalışma Yaşamında Kadın Emeğinin Kullanımı ve Kadın-Erkek Eşitliği”, Kadın-Erkek Eşitliğine Doğru Yürüyüş: Eğitim, Çalışma Yaşamı ve Siyaset, TÜSİAD, 12/290, İstanbul. Eisenstein, H. (1983). Contemporary feminist thought., Boston:G.K. Hall and Co. Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Erden, F. (2004). Okulöncesi eğitimcilerinin cinsiyet rollerine ve disipline karşı tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 83-90. Erkal, M. (1987). Sosyoloji. İstanbul: Filiz Kitabevi. Ersoy, E. (2009). Cinsiyet kültürü içerisinde kadın ve erkek kimliği (Malatya Örneği), Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19 (2), ss: 209-230. Esen, Y. ve Bağlı, M. T. (2002). İlköğretim ders kitaplarındaki kadın ve erkek resimlerine ilişkin bir inceleme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35,(1-2). Eyre, L. & Eyre R. (1993). Teaching Your Children Values, New York: Simon & Schuster. 146 Fidan, F., İşçi, Ö. ve Yılmaz, T. (2009). Kadın mesleği kavramı: Anlamlılığı ve içeriği. İkinci Uluslar arası Kadın Çalışmaları Konferansında sunulmuştur, Doğu Akdeniz Üniversitesi, KKTC. Flowers, N. (Edt)(2009). Compasito Manual on human rights education for children. 2nd edition, Published by the Directorate of Youth and Sport of the Council of Europe. Gay, LR. (1985). Educational evaluation and measurement. 2nd edition. London: A Bell & Howell Company. Gender Matters (2007). A manual on addressing gender-based violence with young people: Council of Europe. Web: http://www.eycb.coe.int/gendermatters/pdf/GMCH1.pdf adresinden 07 Haziran 2011 tarihinde alınmıştır. Giddens, A. (2008). Sosyoloji, İstanbul: Kırmızı Yayınları. Golombok, S. and Fivush, R. (1995). Gender is determined biologically and socially. Human Sexuality. (Ed. Brenda Stalcup.) San Diego: Greenhaven Press Opposing Viewpoints. Web: http://printfu.org/susan+golombok adresinden 07 Haziran 2011 tarihinde alınmıştır. Gök, F, ve Okçabol, R. (1999). Öğretmen Profili Araştırma Raporu, Eğitim Sen, İstanbul. Gökalp, Z. (1977). Türkçülüğün esasları. İstanbul: Varlık Yayınları. Göksel, B. (1993). Çağlar boyunca Türk kadını ve Atatürk. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Gümüşoğlu, F. (2004). İlköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyet algıları, kadın çalışmalarında disiplinlerarası buluşma, İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Yayınları, 3, 317-327. Gündüz, F.(2000). Kadın İşgücünün Türk Ekonomisine Katılımı Prof. Dr. Eyüp Kemerlioğlu’na Armağan. Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları, Önder Matbaacılık. Güneş-Ayata, A. ve Gölgelioğlu, Ö. (2010). Fırsat eşitliği mi sonuçta eşitlik mi? 2000’li yıllarda kadın kotası tartışmaları, H. Durudoğan, F. Gökşen, B. Emrah Oder ve D. Yükseker (Der.) Türkiye’de toplumsal cinsiyet çalışmaları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları. Hablemitoğlu, Ş. (2005). Toplumsal cinsiyet yazıları, Kadınlara dair birkaç söz. İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları. Hall, R. H. (1994). Sociology of work: Perspectives, analyses and issues. Pine Forge Press, London. Haynes, S. N., Richard, D. C. S., Kubany, E.S. (1995). Content validity in psychological assessment: A functional approach to concepts and methods. 147 American Psychological Association, 7(3), pp.238-247. Web: http://www.personal.kent.edu/~dfresco/CRM_Readings/Haynes_1995.pdf. adresinden 02 Mart 2012 tarihinde alınmıştır. Helvacıoğlu, F. (1996). Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik (1928-1995), Kaynak Yayıncılık. Henslin, J.M. (2003a). Social problems. Sixth Edition, Prentice Hall, New Jersey Humm, M. (1986). The dictionary of feminist theory. Colurfibys OH: Ohio State University Press. Huston, A. C. (1983). Sex-typing. (Ed: In E. M. Hesterington), Handbook of child psychology. Vol.4. Socialalization, personality and Social development, pp: 387-467, New York: Wiley and Sons. İnan, A. (1969). Atatürk ve kadın haklarının kazanılması, İstanbul. İsen, G. ve Batmaz, V. (2002). Ben ve toplum. İstanbul: Om Yayınevi. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Birimi (Mart, 2012). Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet: İyileşmeler, Problemler, Öneriler, Web: http://www.secbir.org/wp-content/uploads/2012/06/SECBIR-DEKIGTOPLUMSAL-CINSIYET-PDF.pdf adresinden 21.05.2012 tarihinde indirilmiştir. Jaquette, J. S. (2000). Women in power: From Tokenism to Critical Mass, (Edt.: R. M. Jackson), Global Issues 2000/2001, Sixteenth Edition, Dushkin/McGraw-Hill, Guilford. Jewell, M. J. ve Tichenor, M. (1994). Curriculum framework for journal writing in primary grades. Annual Meeting of the International Reading Association (39th, Toronto, Contario). Canada: 8-13 May. Web:http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED384061.pdf adresinden 25 Aralık 2010 tarihinde alınmıştır. Johnson, A. P. (2005). A short guide to action research. (Second Edition). Boston: Allyn&Bacon. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni insan ve insanlar. 10.Basım, İstanbul: Evrim Yayınları. Kaplan, L. (1998). Cemiyetlerde ve siyasi teşkilatlarda Türk kadını (1908-1960). Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. (18. baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, H. E. (2003). İlköğretimde kalıplaşmış toplumsal cinsiyet rolü algılama ve sunumları: Burdur’da bir ilköğretim okulunda alan çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Kadın Çalışmaları Bölümü, Ankara. 148 Kayadibi, F. (2001). Atatürk’ün eğitim hedeflerinin neresindeyiz? Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 51 (17). Kessler, S.J. & McKenna, W (1978). Gender: An ethnomethodolnpiral aproach. Chicago: The University of Chicago Press. Kırkpınar, L. (1998). Türkiye’de toplumsal değişme sürecinde kadın. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Kimura, D. (1996). Sex, sexual orientation and sex hormones influence human cognitive function. Curr Opin Neurobiol , 6, 259-263. Koray, M. (1993, 5-9 Şubat). Türkiye’de Çalışan Kadın ve Kamuda Çalışma, Kadın Eğitim Çalışanlarının Sorunları Sempozyumunda sunuldu, Ankara. Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002a). Fen eğitiminde öğrencilerin gelişimini değerlendirmek için portfolyo kullanımı üzerine bir inceleme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 167- 177. KSGM. (2008). Toplumsal cinsiyet eşitliği. Kadına yönelik aile içi şiddetle mücadele projesi. Web: http://www.aileicisiddet.net/egitim/set/Toplumsal-CinsiyetEsitligi.pdf adresinden 10.03.2011 tarihinde indirilmiştir. KSGM. (2010). Türkiye’de Kadının Durumu Aralık Raporu. Web: http://www.kadininstatusu.gov.tr/upload/mce/eski_site/Pdf/tr_de_kadinin_durum u adresinden 10.03.2011 tarihinde indirilmiştir. Kundakçı, S. (2007). İktidar, ataerkillik ve erkeklik: Ankara örneğinde erkek akademisyenler üzerine bir çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kuzu, S. (2001). Kadın mirası ve eşitlik, Yeni Ümit Dini İlimler ve Kültür Dergisi,3(53).Web:www.yeniumit.com.tr/konular/detay/kadinin-mirasi-ve-eşitlik adresinden 07 Temmuz 2011 tarihinde alınmıştır. Kymlicka, W. (2004). Çağdaş Siyaset Felsefesine Giriş, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları. Lakshimi, C. (2009). Value education: an Indian perspective on the need for moral education in a time of rapid social change, Journal of College & Character, 10 (3). Leaper, C. (1994). Childhood gender segregation : Causes and consequences. New directions for Child development, 65, San Francisco: Jossey-Bass. Linn, J. E. and Gronlund, M. A. (1995). Measurement and assesment in teaching. New York: Prentice Hall Inc. 149 Maccoby, E. E. & Jacklin, C. N. (1987). Gender segregation in childhood. (Ed: In H. Reese), Advances in child development, vol: 19, pp: 239-287, New York: Academic Press. Macionis, J. J. ve Plummer, K. (2002). Sociology: A global introduction, second edition. Prentice Hall, London. Marshall, G. (1999). Sosyoloji sözlüğü, (Çev: O. Akınhay, D. Kömürcü), Bilim ve sanat, Ankara. Martin, C. L. & Halverson, C. F. (1981). A schematic processing model of sex typing and stereotyping in children. Child Development, 52, pp: 1119-1134. MEB (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7 Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. (taslak basım), Ankara. Mellor, M. (1993) Sınırları Yıkmak: Feminist Yeşil Bir Sosyalizme Doğru (çev: Osman Akınbay, İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Mıtcell, J. (2006), Kadınlar: En uzun devrim. (Çev: G. İnal, G. Savran, S. Tekeli, F. Tınç, S. Torun, Y. Zihnioğlu), İstanbul: Agora Kitaplığı. Moir, A. & Jessel, D. (2002). Beyin ve cinsiyet, erkeksi kadınlar, kadınsı erkekler. (Çev: T. Demirkan), İstanbul: Pencere Yayınları. Money, J. (1994). The concept of gender identity disorder in childhood and adolescence after 39 years. Journal of Sex and Marital Therapy. 20(3) pp. 163-177.Web: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00926239408403428 adresinden 04 Kasım 2011 tarihinde alınmıştır. NCSS (2003). Etkili bir sosyal bilgiler öğretimi ve öğrenimi düşüncesi, (Çev. S.Yazıcı). Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (6): 427-439. NCSS (2003). Etkili bir sosyal bilgiler öğretimi ve öğrenimi düşüncesi, (Çev. S.Yazıcı). Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (6): 427-439. Oakley, A. (1972). Sex, gender and societ., Harper Colophon Books, New York. Onay, P. (1989). Türkiye’nin sosyal kalkınmasında kadının rolü. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Örücü, E., Kılıç, R. ve Kılıç, T. (2007). Cam Tavan Sendromu ve Kadınların Üst Düzey Yönetici Pozisyonuna Yükselmelerindeki Engeller: Balıkesir İli Örneği, Yönetim ve Ekonomi, 14 (2). Özdemir, E. (2006). Okulöncesi dönem çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıp yargılarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 150 Öztürk, C. (2009). Sosyal bilgiler: Toplumsal yaşama disiplinlerarası bir bakış. C.Öztürk. (Editör). Sosyal bilgiler öğretimi demokratik vatandaşlık eğitimi. Ankara: Pegem Akademi, ss. 10. Paulson, F. L., P. R. Paulson and C. A Mayer (1991). What makes a portfolio. Educational Leadership. 48 (5), 60-63. Pınar, G., Taşkın, L. ve Eroğlu, K. (2008). Başkent Üniversitesi Öğrenci Yurdunda Kalan Gençlerin Toplumsal Cinsiyet Rol Kalıplarına İlişkin Tutumları. Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Dergisi, 47–57. Web: http://hacettepehemsirelikdergisi.org/pdf/pdf_HHD_46.pdf adresinden 15 Mart 2011 tarihinde alınmıştır. Pincha, C. (2009). Toplumsal cinsiyete duyarlı afet yönetimi. Uygulamacılar için el kitabı. (Çev: D.K. Demirer), Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi Yayınları. Web: http://gdnonline.org/resources/PinchaKitap_Turkce_RENKLI.pdf adresinden 10.05.2010 tarihinde indirilmiştir. Robertson, A. K. (2010). Teacher attitudes toward gender equity in the classroom. Unpublished doctoral thesis, College of Education, Walden University. Rothman, R. A. (2002); Inequality and stratification: Race, class, and gender. Fourth Edition, Prentice Hall, New Jersey. Sağ, V. (2001). Tarihsel süreç içerisinde Türk kadını ve Atatürk, C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(1). Savcı, K. (1973). Cumhuriyetin 50. yılında kadın, Ankara. Sayer, H. (2011). Toplumsal cinsiyet eşitliğine erkeklerin katılımı, T.C. Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, Ankara. Scott, J. W. (2007). Toplumsal cinsiyet: Faydalı bir tarihsel analiz kategorisi. İstanbul: Agora Kitaplığı. Seçgin, F. ve Tural, A. (2011). Sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin tutumları, e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 6 (4), pp. 2446-2458. Shu, X. (2004, October). Education and gender egalitarianism: The case of China. Sociology of Education, 77 (4), 311-336. Web: http://www.jstor.org/stable/3649392 adresinden 19 Kasım 2010 tarihinde alınmıştır. Spence, J. T. and Helmerich, R.L.(1978). Masculinity and femininity: their psychological dimensions, correlates and antecedents, TX., University of Texas Press, p.297. Web: http://garfield.library.upenn.edu/classics1993/A1993KX31400001.pdf adresinden 29 Haziran 2011 tarihinde alınmıştır. 151 Stanford University. (2009). Feminist Perspectives on Sex and Gender. Web: http://plato.stanford.edu/entries/feminism-gender/ adresinden 20 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır. Stanworth, M. (1990). Gender and schooling: A study of sexual division in the classroom. Cambridge: The University Press. Stevenson, D.B. (1996). Freud's Psychosexual Stages of Development, Brown University.Web: http://www.victorianweb.org/science/freud/develop.html adresinden 10.06.2011 tarihinde alınmıştır. Strong, B. ve Devault, C. (1994). Human sexuality. London: Mayfield. Tan, M. (1996) Bir kadın mesleği öğretmenlik, Kadın Gerçekleri, N. ARAT (Derleyen), İstanbul: Say Yayınları. Tarih Vakfı (Ocak, 2009). Ders Kitaplarında İnsan Hakları II Projesi Bulgular ve Tavsiyeler Raporu. Web: http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/download/bulgular_tavsiyeler_raporu.pdf adresinden 20.05.2012 tarihinde indirilmiştir. Taşkıran, T. (1978). Cumhuriyetin 50. yılında Türk Kadın Hakları, Başbakanlık Kültür Müsteşarlığı Yayınları. Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tayan-Tunç, F. (1981), Dünyada ve Türkiye’de tarih boyunca kadın, Ankara: Tan Yayıncılık. Tekeli, Ş. (1982). Türkiye’de kadının siyasal hayattaki yeri. İstanbul: Türkiye Sosyal Bilimler Derneği Yayınları. Tezbaşaran, A. (1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayını. Torgrimson, B. N. and Minson, C.T. (2005). Sex and Gender: what is the difference?. Journal of Applied Physiology, 99, 785-787. Web: http://jap.physiology.org/content/99/3/785 adresinden 20 Nisan 2011 tarihinde alınmıştır. Torun, Y. (2002), Gender-bias in student-teacher ınteractions and ıts effect on reproduction of gender roles in the classroom, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tozduman, Z. (1984). İslam’da kadın hakları. Ankara: Kadın ve Aile Yayınları. Turan, R., Safran, M., Hayta, N., Şahin, M., Çakmak, M. A. ve Dönmez, C. (2009). Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi. Ankara: Okutman Yayıncılık. Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (1992). Ölçekleme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları. 152 Türkoğlu, H. (1999). Kadın Öğretmenler ve Sendikal Katılım (Eğitim-Sen Örneği) Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. TÜSİAD (2000). Kadın erkek eşitliğine doğru yürüyüş, Ankara. Ui and Matsui (2008). Japanese adults’ sex role attitudes and judgment criteria concerning gender equality: The diversity of gender egalitarianism. Sex Roles, 58, 412-422. Web: http://rd.springer.com/article/10.1007/s11199-007-9346-6 adresinden 18 Mart 2011 tarihinde alınmıştır. Unat, A.N. (1995). Kadın araştırmalarının neden, amaç ve kapsamı, N. Arat (Haz.) Türkiye’de kadın olgusu. İstanbul: Say Yayınları, ss. 15-28. Unat, N. A. (1982). Türk kamu yönetiminde kadın görevliler, Türk toplumunda kadın. İstanbul: Ekin Yayınları. Unger, R.K. (1979). Toward a redefinition of sex and gender. American Psychologist 34 (11) pp. 1085–94. Web: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini adresinden 20 Eylül 2011 tarihinde alınmıştır. Unger, R.K. and Crawford, M. (1993, March). Commentary: Sex and gender: The Troubled relationship between terms and concepts. Psychological Science,4 (2),122-124. Web: http://www.jstor.org/stable/10.2307/40062521 adresinden 07 Şubat 2011 tarihinde alınmıştır. United Nations (1995a). Report of the Fourth World Conference on Women, Beijing, (A/CONF.177/20) (New York: United Nations). United Nations (2008). The Role of Men and Boys in Achieving Gender Equality. Web: http://www.un.org/womenwatch/daw/public/w2000/W2000%20Men%20and%2 0Boys%20E%20web.pdf adresinden. 29 Temmuz 2011 tarihinde alınmıştır. United Nations (2009). Important Concepts Underlying Gender Mainstreaming. Web:http://www.un.org/womenwatch/osagi/pdf/factsheet2.pdf. adresinde 29 Temmuz 2011 tarihinde alınmıştır. Vefikuluçay, D., Zeyneloğlu, S., Eroğlu, K. ve Taşkın, L. (2007). Kafkas Üniversitesi son sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin bakış açıları. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 26–38. Visa ve TEGV çocuklara meslekleri tanıtıyor, Web: www.visa.com.tr/deliverpdf.aspx?pageId=225 adresinden 15 Mayıs 2012 tarihinde alınmıştır. Weitzman, L.J., Eifler, D., Hokada, E. and Ross, C. (1972, May). Sex-role socialization in picture books for preschool children. The American Journal of Sociology,77 (6), 1125-1150. Web: http://www.jstor.org/stable/10.2307/2776222 adresinden 20 Mart 2011 tarihinde alınmıştır. 153 Yaşın Dökmen, Z. (2010). Toplumsal cinsiyet, sosyal psikolojik açıklamalar. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yazıcı, S. (2007). Değerler eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 66 (11). Yazıcı, S. ve Aslan, M. (2011). Değerler eğitiminde kahramanlardan yararlanma: Sosyal bilgiler ders kitapları ile öğretmen adaylarının kahraman tercihlerinin karşılaştırılması üzerine bir çalışma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (4). Yazıcı, S., ve Yazıcı, A. (2011). Felsefi, psikolojik, ve eğitim boyutlarıyla karakter. Konya: Çizgi Kitabevi. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (Gözden geçirilmiş 6. baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz V.D., Zeyneloğlu, S., Kocaöz, S., Kısa, S., Taşkın, L., ve Eroğlu, K. (2009). Üniversite öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin görüşleri, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (1): 775-792. Yurtsever, K. (2011). İlköğretim II. kademe öğretmenlerinin öğrencilere yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. İnternet Adresleri http://www.posta.com.tr/pazarpostasi/HaberDetay/_Sofor_Nebahat__degil__Kralice_K elebek__.htm?ArticleID=90350&PageIndex=2 http://www.forumpaylas.net/guncel-haberler/56441-beni-bir-kadin-tutuklamasin-diyeyalvaran-erkekler-var.html http://www.trabzonticaret.net/kariyerhaber.php?link=haber&no=17094133 http://www.youtube.com/watch?v=tqCn8j2Aerc http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.68657/anaokullarinin-baba-ogretmenleri.html http://www.eycb.coe.int/gendermatters/contents.html): 154 EKLER EK 1: İlköğretim Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyete İlişkin Görüşlerini Belirlemeye Yönelik Kompozisyon Formu EK 2: İzin Yazıları EK 3: Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması EK 4: Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği EK 5: Toplumsal Cinsiyet Etkinlikleri Haftalık Oturumlar 155 EK 1 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN TOPLUMSAL CİNSİYETE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK KOMPOZİSYON FORMU Sevgili Öğrenciler, Aşağıda sizlerin cinsiyete ilişkin düşüncelerinizi belirlemek için hazırlanmış 7 adet açık uçlu soru bulunmaktadır. Vereceğiniz cevaplar kesinlikle nota dönüştürülmeyecektir. Sorulara vereceğiniz samimi cevaplar araştırmanın sağlıklı yürütülmesi açısından önem taşımaktadır. Katılımlarınız için şimdiden teşekkür ederim. Arş. Gör. Fadime SEÇGİN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Cinsiyetiniz : Kız ( ) Erkek ( ) SORULAR 1. Bora’nın Hafta Sonu Hayali Bora çok sevimli ve akıllı bir çocuktur. Bora’nın anne ve babası bütün hafta çok çalıştıkları için hafta sonu Bora’yla çok ilgilenemezler. Bora ise bu durumdan çok mutsuzdur. Tatil günlerinde anne ve babası ile gezmeyi, evlerinin bahçesinde oynamayı, onlarla sohbet etmeyi çok özler. Yine bir tatil günü Bora erkenden kalkar. Hava sıcacık, güneş pırıl pırıldır. Bora çok mutludur. Bugün anne ve babası ile dilediği kadar vakit geçirebilir. Onlarla oyun oynayabilir. Bora bu düşünceler içindeyken, annesinin “Günaydın Bora” diyen sesini ardından da babasının sesini duyar. O da geçireceği güzel günün heyecanı ile onlara ”Günaydın” der. Annesi güzel bir hafta sonu kahvaltısı hazırlar. Bu arada Bora oyuncakları ile oynamakta babası ise gazetesini okumaktadır. Bora aklından geçenleri babası ile paylaşmak için yanına gider. Babası gazetesinden başını kaldırmadan “Tamam Boracım hallederiz” diyerek onu oyalar. Bora babasının bu tavrından çok mutsuz olarak bu sefer hayallerini annesine anlatır. Annesi ise yorgun bir sesle “Seninle oynamak isterdim Boracım ama kahvaltıdan sonra yapacağım birçok iş var. Bütün bir hafta kirlenen ve dağılan evimizi temizleyeceğim, çamaşırları yıkayıp, ütü yapacağım” diyerek Bora’yı reddeder. Ardından tekrar babasının yanına döner. Babası ise “öğleden sonra televizyonda çok önemli bir futbol maçı olduğunu ve onu izleyeceğini” söyler. Bora çok mutsuz olmuş tüm hayalleri yıkılmıştır. Hafta sonu için kurduğu hayalleri suya düşmüştür. Bora bir çözüm bulmalı annesinin kendisi ile oynaması için onun evdeki sorumluluklarına yardımcı olmalıdır. Acaba şimdi Bora ne yapmalı? a)Sizce annesi Bora’ya neden zaman ayıramıyor? b) Bora ve babası ne yaparak annesinin evdeki sorumluluklarını hafifletebilir? Bu etkinlik, “Özdemir, E. (2006). Okulöncesi dönem çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıp yargılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara”dan alınmıştır. 156 c) Evde kadınlara, erkeklere ve çocuklara düşen görev ve sorumluluklar nelerdir? 2) Aşağıdaki boşlukları doldurunuz. CİNSİYET NE YAPAR? GEREKÇESİ NE YAPAMAZ? GEREKÇESİ KADIN ERKEK 3) Sen bir sporcu olsaydın hangi spor ile ilgilenirdin, niçin? 4) Okulunuzda görev yapan aşağıdaki kişilerden hangisi ya da hangileri kadın olmalıdır/ erkek olmalıdır? KADIN ERKEK Hizmetli-Temizlik Görevlisi Memur Öğretmen Sekreter Müdür Yardımcısı Okul Müdürü 5) “ Bir yere varabilmiş bir kadın, Doğubayazıt Belediye Başkanı” anlatıyor: “Doğunun dar görüşlü, aşiretçi yapısı kadını geri planda bırakmasına rağmen kadınların oyu sayesinde başkanlık koltuğunu oturabilmiş olmamı, Doğubayazıtlıların son yıllarda çok gelişmiş olmalarına bağlıyorum. Doğubayazıtlılar bir kadın başkanı göreve getirmekle çığır aştılar. Elbette çok sıkıntılarım oldu. Önceleri bir kadın başkan olarak nasıl kabulleneceklerini bilemediler. Bugüne kadar hiç böyle bir şey yaşamamışlardı. Önyargıları vardı. İşlerin altından kalkamayacağımı zannettiler. Ama biz bu kuşkuları boşa çıkardık. Zamanla çalışmalarımızla, yaklaşımımızla erkeklere de güven verdik.” 157 a) Sizce Doğubayazıtlıların bir kadın başkanı kabullenememelerinin nedeni neler olabilir? b) Sizce kadın belediye başkanının yaşadığı sorunlar neler olabilir? c) Sizce bir kadın başkan, başbakan, cumhurbaşkanı olabilir mi? 6) “Elinin hamuruyla erkek işine karışma” sözünden ne anlıyorsunuz? 7) Erkeklerin ve kadınların yapacağı işler farklı mıdır? Nedenini açıklayınız. 158 EK 2 İZİN YAZILARI 159 160 EK3 TOPLUMSAL CİNSİYET TUTUM ÖLÇEĞİNİN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Sevgili Öğrenciler, Bu ölçek, öğrencilerin toplumsal cinsiyete (kadın-erkek ayrımı, rolleri) ilişkin düşüncelerini araştırmak için düzenlenmiştir. Soruların doğru veya yanlış bir cevabı yoktur. Sadece ilgili maddelere katılıp katılmadığınız sorulmaktadır. Sizden beklenen soruları dikkatlice okuyup içtenlikle cevaplamanızdır. Değerli katkılarınız için şimdiden teşekkür ederim. Arş. Gör. Fadime SEÇGİN Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1) Cinsiyetiniz: Kız ( ) Erkek ( ) 2) Sınıf Seviyeniz: 7( ) 8( ) Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Aşağıdaki cümlelerin karşısındaki yerlere aşağıdaki örneğe uygun olarak çarpı (X) koyarak işaretleyiniz. Hiç Katılmıyorsanız 1’i; Çok Az Katılıyorsanız 2’yi; Orta Derecede Katılıyorsanız 3’ü; Çoğunlukla Katılıyorsanız 4’ü; Tamamen Katılıyorsanız 5’i işaretleyiniz. Bir cümleyi okuduktan sonra aklınıza ilk geleni işaretleyiniz ve lütfen bütün cümleleri işaretlemeyi unutmayınız. Örnek Cümleler Hiç Çok Az Orta Derecede Çoğunlukla Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Kadınlar bir işte çalışmak 1 2 3 5 X yerine ailesi ile ilgilenmelidir. 1 Kadının çalışması aile düzenini olumsuz yönde etkiler. 1 2 3 4 5 2 Bir kadının kocasından daha fazla maaş almasını doğru bulmuyorum. 1 2 3 4 5 3 Aile geçimini sağlayan erkek olduğu için kadının çalışmasına gerek yoktur. 1 2 3 4 5 4 Kızlar evlenip, anne olacakları için üniversite eğitimi almalarına gerek yoktur. 1 2 3 4 5 5 Erkekler ev işlerine yönelik becerileri öğrenmelidir. 1 2 3 4 5 Maddeler 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8 Kadının birinci görevi evin sorumluluğunu (ütü, bulaşık, yemek yapmak…) üstlenmektir. Ev dışında herhangi bir işte çalışan kadın eşi ve çocuklarına yeterince zaman ayıramaz. Aileler erkek çocuklarına daha iyi eğitim olanakları sağlamalıdır. 1 2 3 4 5 9 Kocası ailesinin ihtiyaçlarını karşılayabilecek durumda ise kadın çalışmamalıdır. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11 Karşı cinsten (kız iseniz erkek, erkek iseniz kız) arkadaşlarımla oyun oynamaktan zevk duyuyorum. Boşanma hakkı sadece erkeklerde olmalıdır. 1 2 3 4 5 12 Erkeklerin korkak olması ayıptır. 1 2 3 4 5 13 Ailenin geçim sıkıntısı varsa erkek çocuk okula gitmese de olur. 1 2 3 4 5 6 7 10 Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 161 14 Üniversite eğitimi erkekler için daha önemlidir. 1 2 3 4 5 15 Kadınların milletvekili olmasını doğru bulmuyorum. 1 2 3 4 5 16 Kadınlar korunmaya muhtaçtır. 1 2 3 4 5 17 Erkeklerin kadınlardan daha çok sorumluluğu olduğunu düşünüyorum. 1 2 3 4 5 18 Bazı meslekler vardır ki, onları sadece kadınlar veya sadece erkekler yapmalıdır. 1 2 3 4 5 19 Kadınlar bir işte çalışmak yerine ailesi ile ilgilenmelidir. 1 2 3 4 5 20 Kızlar bazı derslerde daha az başarılıdır. 1 2 3 4 5 21 Kadınlar alacakları her türlü kararda eşlerine danışmalıdır. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23 Ailedeki miras paylaşımında (anne-babadan kalan mallar) erkeklere kadınlardan daha çok pay verilmelidir. Kadınlar bilim alanında erkekler kadar başarılı olamaz. 1 2 3 4 5 24 Erkeğin evde her dediği yapılmalıdır. 1 2 3 4 5 25 Aileler erkek çocuklarına kız çocuklarından daha fazla harçlık vermelidir. 1 2 3 4 5 26 Kızlar, erkek mesleklerine yönelik eğitim almamalıdır. 1 2 3 4 5 27 Kadınların erkeklerden daha çok sorumluluğu olduğunu düşünüyorum. 1 2 3 4 5 28 Kadınlar iyi bir meslek sahibi olacak şekilde yetiştirilmelidir. 1 2 3 4 5 29 Evin reisi erkektir. 1 2 3 4 5 30 Kadınlar için geç saatlere kadar çalışmak uygun değildir. 1 2 3 4 5 31 Erkekler kadınlardan daha iyi yöneticilik yapar. 1 2 3 4 5 32 Aileler, kız ve erkek çocuklarının eğitim harcamalarında eşit davranmalıdır. 1 2 3 4 5 33 Mecliste daha çok kadın milletvekili görmeyi isterim. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35 Karşı cinsten (kız iseniz erkek, erkek iseniz kız) arkadaşlarımla oyun oynamaktan rahatsız oluyorum. Kadınlar psikolojik yönden kırılgan varlıklardır. 1 2 3 4 5 36 Erkeklerin ev işlerini yapmasını önemserim. 1 2 3 4 5 37 Aynı işte çalışmalarına rağmen erkekler, kadınlardan daha fazla maaş almalıdır. 1 2 3 4 5 38 Ailede erkek çocuğun öğrenim görmesine öncelik tanınmalıdır. 1 2 3 4 5 39 Kızlar ve erkekler farklı oyuncaklarla oynamalıdır. (kızlar bebek, erkekler araba gibi) Kadınların çalışmasının ekonomik gelişmeyi hızlandıracağını düşünüyorum. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Maddeler 22 34 40 Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 162 Bence, hayatın her alanında sahip olunan haklar bakımından kadın ve erkek eşit olmalıdır. Kadınların yönetime daha çok katılması beni mutlu eder. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 44 Erkeklerin ev işlerini yapmasını (ütü, bulaşık, yemek yapmak…) doğru bulmuyorum. Kadınlar erkeklerden farklı meslekleri seçmelidir. 1 2 3 4 5 45 Kız çocuklarının erkek çocuklar kadar eğitim-öğretim görmesine gerek yoktur. 1 2 3 4 5 46 Çalışan kadının çocuğu sevgiden yoksun büyür. 1 2 3 4 5 47 Kadınlar ev işlerini aksatmayacak şekilde kolay işlerde çalışmalıdır. 1 2 3 4 5 48 Alış veriş yapma, fatura ödeme gibi ev dışı işlerle erkek uğraşmalıdır. 1 2 3 4 5 49 Ev işleri yalnızca kadının görevidir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 51 Sosyal alanda kadınların yeterince başarılı olamamaları aslında kendilerinden kaynaklanmaktadır. Bence toplumumuzda kadınların düşüncelerine yeterince saygı gösterilmektedir. 1 2 3 4 5 52 Kadınların siyasette yer alması, ülke sorunlarının çözümünü kolaylaştırır. 1 2 3 4 5 53 Aile desteği kadınların siyasete katılmasını kolaylaştırır. 1 2 3 4 5 54 Kadınların erkeklerin yaptıkları meslekleri yapamayacağına inanıyorum. 1 2 3 4 5 55 Kızlar erkeklerden farklı oyunlar oynamalıdır. 1 2 3 4 5 56 Erkekler kadınlardan daha kavgacıdır. 1 2 3 4 5 57 Kadınlar toplumda yeterince değer görmemektedir. 1 2 3 4 5 58 Bir erkeğin ağlamasını doğru bulmuyorum. 1 2 3 4 5 59 Kızların üniversite eğitimi almasına gerek yoktur. 1 2 3 4 5 60 Erkekler her alanda kadınlardan üstündür. 1 2 3 4 5 61 Kızların okumasını önemli buluyorum. 1 2 3 4 5 62 Kadınlar yönetimde yüksek kademelerde (mevkilerde) yer almalıdır. 1 2 3 4 5 63 Kadınlar, duygusallıklarından dolayı siyasette yer almamalıdır. 1 2 3 4 5 64 Sekreterlik ve hemşirelik gibi meslekleri yalnızca kadınlar yapmalıdır. 1 2 3 4 5 65 Evlilikte çocuk sahibi olma kararını eşler birlikte vermelidir. 1 2 3 4 5 66 Kadınların duygusal olması onların başarısını düşürür. 1 2 3 4 5 67 Erkekler bazı derslerde daha çok başarılıdır. 1 2 3 4 5 Maddeler 41 42 43 50 Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 163 68 Kadın ve erkek mesleği diye bir şey yoktur; kızlar ve erkekler her meslek alanında eğitim alabilir. 1 2 3 4 5 69 Ailede ev işleri eşler arasında eşit paylaşılmalıdır. 1 2 3 4 5 Erkekler evlenip, aile geçimini sağlayacakları için, erkeklerin okutulması kızlardan daha önemlidir. Anneme, kadın olduğu için ana-babasından daha az mal kalacak olsa bu durumu yanlış bulmam. Ailelerin erkek çocuklarına kız çocuklarından daha çok ilgi göstermesini doğru bulmuyorum. Kadınların yönetimle ilgili işleri (bakanlık, müdürlük, valilik, vb) iyi yapacağına inanıyorum. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 74 Kadınlar erkeklerden daha duygusaldır. 1 2 3 4 5 75 Kadın ekonomik özgürlüğünü elde etmek için çalışmalıdır. 1 2 3 4 5 76 Kadınların fiziksel olarak güçsüz olması onların başarılı olmasını olumsuz etkiler. 1 2 3 4 5 77 Cumhurbaşkanımızın bir kadın olması beni mutlu eder. 1 2 3 4 5 78 Kadınlar erkeklere göre acıya daha az dayanıklıdır. 1 2 3 4 5 79 Ailenin maddi olanaklarından kız ve erkek çocuk eşit yararlanmalıdır. 1 2 3 4 5 80 Eşler boşandığında mallar eşit paylaşılmalıdır. 1 2 3 4 5 81 Yalnızca erkekler siyasetle uğraşmalıdır. 1 2 3 4 5 82 Bir kadın kocası izin verirse çalışmalıdır. 1 2 3 4 5 83 Aile mirası kadın ve erkek kardeşler arasında eşit paylaşılmalıdır. 1 2 3 4 5 84 Kızlar ve erkekler eşit seviyede eğitim alma hakkına sahiptir. 1 2 3 4 5 85 Erkeklerin hâkim olduğu bir toplumun daha güçlü olduğuna inanıyorum. 1 2 3 4 5 86 Bence erkekler kadınlardan daha cesurdur. 1 2 3 4 5 87 Annemi yönetici olarak görmekten mutluluk duyarım. (duyardım) 1 2 3 4 5 88 Ailede kararları eşler birlikte almalıdır. 1 2 3 4 5 89 Ailenin geçim sıkıntısı varsa kız çocuk okula gitmese de olur. 1 2 3 4 5 90 Ülkemizde kadın ve erkek ayrımının olmadığını düşünüyorum. 1 2 3 4 5 Maddeler 70 71 72 73 Katılımınız İçin Teşekkür Ederim. 164 EK4 ÖĞRENCİ TANIMA FORMU Sayın öğrenci, aşağıda sorulan soruları dikkatli okuyarak doğru bir şekilde doldurun. Bu form sizi tanıma amaçlı hazırlanmıştır. Bu formda yer alan sorular bilimsel bir araştırma için kullanılacak ve gizliliği korunarak, bu amaç dışında hiçbir kişi ya da kuruma bilgi verilmeyecektir. Yardımlarınız için teşekkür ederim. Araştırma Görevlisi Fadime Seçgin Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1) Cinsiyetiniz Kız ( ) Erkek ( ) 6) Anne ve babanızın mesleğini işaretleyiniz. 2) Sınıf Seviyeniz 7( ) 8 ( ) 3) Sizden başka kaç kardeşiniz var? a) Kardeşim yok ( ) b) ...................... tane kardeşim var. a) Anne Mesleği a) Ev kadını ( ) b) Memur ( ) c) İşçi ( ) d) Emekli ( ) e) Serbest meslek ( ) f) Diğer……………… b) Baba Mesleği a) İşsiz ( ) b) Memur ( ) c) İşçi ( ) d) Emekli ( ) e) Serbest meslek ( ) f) Diğer……………… 4) Eğer kardeşiniz varsa cinsiyetini/cinsiyetlerini 7)Ailenizin aylık gelirini belirtiniz. a) 0-500 TL ( ) işaretleyiniz. (Kaçı kız kaçı erkek şeklinde) b) 501-1000 TL ( ) c) 1001-1500TL ( ) d) 1501-2000 TL ( ) Kardeş Kız Erkek e) 2001- yukarı ( ) Sayısı ( ) ( ) 1 ( ) ( ) 2 ( ) ( ) 3 8)Anne ve babanızın öğrenim durumunu işaretleyiniz. ( ) ( ) 4 Öğrenim Durumu Anne Baba ( ) ( ) 5 a) Okur-yazar değil ( ) ( ) ( ) ( ) 6 b) Okur-yazar ( ) ( ) c) İlkokul mezunu ( ) ( ) 5) Anne ve babanız ile ilgili aşağıdaki d) Ortaokul mezunu ( ) ( ) seçeneklerden uygun olanını işaretleyiniz. e) Lise mezunu ( ) ( ) a) Anne-baba sağ, birlikteler ( ) f) Üniversite-Yüksekokul ( ) ( ) b) Anne-baba sağ, boşanmışlar ( ) Mezunu c) Anne hayatta değil ( ) d) Baba hayatta değil ( ) 9) İleride seçmeyi düşündüğünüz mesleği e) Her ikisi de hayatta değil ( ) aşağıdaki boşluğa yazınız. f) Diğer (………………………………………………….) 165 EK5 TOPLUMSAL CİNSİYET TUTUM ÖLÇEĞİ Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Aşağıdaki cümlelerin karşısındaki yerlere aşağıdaki örneğe uygun olarak çarpı (X) koyarak işaretleyiniz. Hiç Katılmıyorsanız 1’i; Çok Az Katılıyorsanız 2’yi; Orta Derecede Katılıyorsanız 3’ü; Çoğunlukla Katılıyorsanız 4’ü; Tamamen Katılıyorsanız 5’i işaretleyiniz. Bir cümleyi okuduktan sonra aklınıza ilk geleni işaretleyiniz ve lütfen bütün cümleleri işaretlemeyi unutmayınız. Örnek Arş. Gör. Fadime SEÇGİN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Cümleler Hiç Çok Az Orta Çoğunlukla Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Derecede Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Kadınlar bir işte çalışmak 1 2 3 5 X yerine ailesi ile ilgilenmelidir. 1 Aile geçimini sağlayan erkek olduğu için kadının çalışmasına gerek yoktur. 1 2 3 4 5 2 Ev işleri yalnızca kadının görevidir. 1 2 3 4 5 3 Üniversite eğitimi erkekler için daha önemlidir. 1 2 3 4 5 4 Evin reisi erkektir. Kadınlar bilim alanında erkekler kadar başarılı olamaz. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Kadınlar bir işte çalışmak yerine ailesi ile ilgilenmelidir. 1 2 3 4 5 7 Erkeğin evde her dediği yapılmalıdır. 1 2 3 4 5 8 Aileler erkek çocuklarına kız çocuklarından daha fazla harçlık vermelidir. 1 2 3 4 5 9 Kadınlar iyi bir meslek sahibi olacak şekilde yetiştirilmelidir. 1 2 3 4 5 10 Kocası ailesinin ihtiyaçlarını karşılayabilecek durumda ise kadın çalışmamalıdır. 1 2 3 4 5 11 Erkekler kadınlardan daha iyi yöneticilik yapar. 1 2 3 4 5 12 Mecliste daha çok kadın milletvekili görmeyi isterim. 1 2 3 4 5 13 Erkeklerin ev işlerini yapmasını önemserim. 1 2 3 4 5 14 Aynı işte çalışmalarına rağmen erkekler, kadınlardan daha fazla maaş almalıdır. 1 2 3 4 5 15 Ailede erkek çocuğun öğrenim görmesine öncelik tanınmalıdır. 1 2 3 4 5 16 Kızlar ve erkekler farklı oyuncaklarla oynamalıdır. (kızlar bebek, erkekler araba gibi) Kadınların yönetime daha çok katılması beni mutlu eder. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Erkeklerin ev işlerini yapmasını (ütü, bulaşık, yemek yapmak…) doğru bulmuyorum. Kadınlar erkeklerden farklı meslekleri seçmelidir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21 Ailedeki miras paylaşımında (anne-babadan kalan mallar) erkeklere kadınlardan daha çok pay verilmelidir. Bir erkeğin ağlamasını doğru bulmuyorum. 1 2 3 4 5 22 Kızlar erkeklerden farklı oyunlar oynamalıdır. 1 2 3 4 5 Maddeler 5 6 17 18 19 20 Hiç Katılmıyorum Çok Az Katılıyorum Orta Derecede Katılıyorum Çoğunlukla Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 166 23 Kadınların erkeklerin yaptıkları meslekleri yapamayacağına inanıyorum. 1 2 3 4 5 24 Kadınlar yönetimde yüksek kademelerde (mevkilerde) yer almalıdır. 1 2 3 4 5 25 Kadınlar, duygusallıklarından dolayı siyasette yer almamalıdır. 1 2 3 4 5 26 Erkekler bazı derslerde daha çok başarılıdır. 1 2 3 4 5 27 Kadın ve erkek mesleği diye bir şey yoktur; kızlar ve erkekler her meslek alanında eğitim alabilir. Ailede ev işleri eşler arasında eşit paylaşılmalıdır. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Maddeler 28 1 2 3 4 5 31 Erkekler evlenip, aile geçimini sağlayacakları için, erkeklerin okutulması kızlardan daha önemlidir. Kadınların yönetimle ilgili işleri (bakanlık, müdürlük, valilik, vb) iyi yapacağına inanıyorum. Bir kadın kocası izin verirse çalışmalıdır. 1 2 3 4 5 32 Cumhurbaşkanımızın bir kadın olması beni mutlu eder. 1 2 3 4 5 33 Yalnızca erkekler siyasetle uğraşmalıdır. 1 2 3 4 5 34 1 2 3 4 5 35 Kadın ekonomik özgürlüğünü elde etmek için çalışmalıdır. Erkeklerin hâkim olduğu bir toplumun daha güçlü olduğuna inanıyorum. 1 2 3 4 5 36 Erkekler her alanda kadınlardan üstündür. 1 2 3 4 5 29 30 Katılımınız İçin Teşekkür ederim. 167 EK6 TOPLUMSAL CİNSİYET ETKİNLİKLERİ HAFTALIK OTURUMLAR 1.HAFTA I.OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: • Öğrencilerle tanışma ve program hakkında bilgi verilmesi. • Öğrenciler tarafından ölçme araçlarının doldurulması. Dersin İşlenişi: Merhaba arkadaşlar, ismim Fadime SEÇGİN, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği A.B.D’nda araştırma görevlisiyim. Öncelikle sizlere cevaplamanız için iki adet anket dağıtacağım. Bundaki amacım genel olarak sizlerin görüşlerinizi ve düşüncelerinizi öğrenmektir. Bu ankete içtenlikle ve samimi olarak cevaplar vermeniz benim için önemlidir. Bu anketten çıkan veriler hiçbir şekilde sizlerin notlarınızla ilgili değildir (15 dk). Sizlerle yaklaşık 8 hafta bazı derslerde birlikte olacağız. Bu 8 haftalık dönemde cinsiyetin ne olduğunu, cinsiyetlere has sahip olunan özellikleri, bu özelliklerin doğuştan mı yoksa sonradan mı kazanıldığını, kadın-erkek eşitliğini/eşitsizliğini ve kadın-erkek rollerini eğlenceli bir şekilde tartışacağız. İşlediğiniz tüm derslerde şüphesiz adil olma değeri üzerinde durmuşsunuzdur. Adil olma yani eşitlik şüphesiz hayatımızda mutlu olabilmemiz için çok büyük önem taşımaktadır. Çünkü ancak insanlara davranışları konusunda adil olunduğunda, ya da insanlar birbirlerine eşit davrandığında huzurlu ve mutlu olabilirler. Birlikte sizlerle 8 hafta boyunca cinsiyet eşitliğini sosyal yaşam içerisinde, siyasette, çalışma yaşamında, mesleklere sahip olma yönünden ve alınan eğitim bakımından işleyeceğiz (10 dk) Önce benim sizleri tanımam ve adlarınızı daha kolay öğrenebilmem için bir etkinlik yapalım. Programın tanıtımına başlamadan önce sizlerin de kendilerinizi tanıtmanızı istiyorum. Öğrenciler bu süre içinde kısaca kendilerini tanıtır. İsimlerinizi ezberleyebilmek için sizlere renkli kartonlar dağıtacağım, sizden beklenilen bu kartonlara isminizi yazıp yaka kartı hazırlamanızdır. Bu sayede sizleri daha iyi tanıyabilirim (15 dk). 168 II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüşlerini almak. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni haftalık etkinlik uygulamalarına başlamadan önce öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüş ve düşüncelerini almak için onlara bir kompozisyon yazdırır (40 dk). Bu kompozisyonu benzer şekilde öğrencilere 8. Haftanın sonunda da yazdırır. Uygulama eğitmeninin bu kompozisyonu yazdırmasındaki amacı, karşılaştırmalı yapacağı analiz sonucunda öğrencilerde ne gibi değişimlerin olduğunu tespit etmektir. Etkinlik 1: Kompozisyon konusu: “Sizce kadın ve erkek eşit midir?/Eşit olmalı mıdır? Kadın erkek eşitliği konusunda görüş ve düşüncelerinizi yansıtan yaklaşık bir sayfalık bir kompozisyon yazınız.” 169 2.HAFTA I. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Öğrencilerin kendi cinsiyet özelliklerini tanımalarını sağlamak. Kazanım: 1. Cinsiyetin öncelikli olarak biyolojik yollarla kazanıldığını fark eder. 2. Kendi cinsiyetlerine ait özellikleri tanırlar. Materyaller: Görsel doküman, kalem, kâğıt. Yöntem ve Teknikler: Anlatım, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Derse giriş olarak uygulama eğitmeni öğrencilere “İnsanlar dünyaya kız ya da erkek bebekler olarak gelirler. Bu durum dünyaya gelen insanın kendisinin seçtiği bir şey değildir. Hangi kültürde, hangi çağda yaşanırsa yaşansın, kız ya da erkek bebek olarak doğmak, insanın biyolojik varlığının bir niteliğidir.” şeklinde açıklama yapar. Biyolojik olarak cinsiyetin nasıl oluştuğu görsel materyal aracılığı ile kısaca anlatılır. Bu sürecin doğal yollarla gerçekleştiği vurgulanır. Kız ve erkek kavramlarının öncelikli olarak biyolojik cinsiyete atfedilen, onu anlamlandıran kavramlar olduğu açığa çıkartılır (10 dk). Ardından uygulama eğitmeni öğrencilere beyaz bir kâğıt dağıtır. Onlara belirli bir süre tanıyarak, bu kâğıda beğendikleri/beğenmedikleri kendi özelliklerini, sahip bu oldukları cinsiyete sahip cinsiyetlerine olmanın ait verdiği kolaylıkları/zorlukları ve cinsiyetlerinden memnun olup olmadıklarını yazmalarını ister (Etkinlik 2) (20 dk). Yazma süreci bittikten sonra hızlıca birkaç öğrenciye yazdıkları okutulur. Bu arada uygulama eğitmeni öğrencilerin ifade ettikleri özellikleri kız ve erkek için ayrı ayrı olarak maddeler halinde tahtaya yazar. Uygulama eğitmeni yazma işlemi bittikten sonra öğrencilerin ifade ettikleri cinsiyetlerine ait beğenilen ve beğenilmeyen özellikleri, yaşanılan zorlukları, kolay ve zor yönleri niçin ifade ettiklerini sorar. Öğrenciler arasında grup tartışması gerçekleştirilir (10 dk). Bir sonraki oturuma bu tartışmalar sayesinde hazırlık yapılmış olur. 170 Etkinlik 2: Amacı: Öğrencilerin sahip oldukları cinsiyetlerine ait beğendikleri/beğenmedikleri özelliklerini, bu cinsiyete sahip olmanın verdiği kolaylıkları/zorlukları ve cinsiyetlerinden memnun olup olmadıklarını sorgulatmaktır. TARTIŞMA SORULARI 1. Cinsiyetiniz Nedir? 2. Sahip olduğunuz cinsiyetinize ait beğendiğiniz yönler/özellikler nelerdir? 3. Sahip olduğunuz cinsiyetinize ait beğenmediğiniz yönler/özellikler nelerdir? 4. Sahip olduğunuz cinsiyetin verdiği kolaylıklar nelerdir? 5. Sahip olduğunuz cinsiyetin verdiği zorluklar nelerdir? 6. “Keşke karşı cinsten (kız iseniz erkek, erkek iseniz kız) olsaydım” dediğiniz anlar oldu mu? Niçin, açıklayınız. II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Cinsiyetin bir biyolojik bir de toplumsal yönü olduğunu, cinsiyete has birçok özelliklerin toplum tarafından oluşturulduğunu ve değişebilirliğini fark ettirmek. Kazanım: 1. Biyolojik cinsiyeti fark eder. 2. Toplumsal cinsiyeti fark eder. 3. Biyolojik cinsiyete ve toplumsal cinsiyete ait özellikleri vurgular. 4. Biyolojik cinsiyet ve toplumsal cinsiyet arasındaki farkları vurgular. Materyaller: Kalem, kâğıt. Yöntem ve Teknikler: Anlatım, soru-cevap, tartışma, beyin fırtınası. Dersin İşlenişi: Cinsiyetin biyolojik ve toplumsal yönünü öğrencilere fark ettirmek için öncelikli olarak uygulama eğitmeni öğrencilere “Ne Özelliği Var” (Etkinlik 3) etkinliğini yaptırır. Onlara beyaz bir kâğıt dağıtır. Etkinlik 3’te olduğu gibi, öğrencilerin bu kâğıda 171 iki sütun çizmelerini, birinci sütunun başına “Kadın” ikinci sütunun başına “Erkek” yazmalarını ister. Öğrencilerden öncelikli olarak “kadın” denince akıllarına hangi özelliklerin geldiği, toplumda kabul edilen kadına ait “iyi/kötü” özellikleri kadın sütununa yazmaları istenir. Ardından “erkek” denince akıllarına hangi özelliklerin geldiği, toplumda kabul edilen erkeğe ait “iyi/kötü” özellikleri erkek sütununa yazmaları istenir (15 dk). Bu arada uygulama eğitmeni de tahtaya iki sütun çizer. Sütunların başına “Kadın” ve “Erkek” kavramlarını yazar. Ardından öğrencilerin listelerine yazdıkları özellikleri sırasıyla okumalarını söyler. Uygulama eğitmeni de bu özellikleri sırasıyla tahtada yer alan kadın ve erkek sütunlarının altına yazar. Daha sonra öğrencilere Etkinlik 3’teki tartışma soruları üzerinden biyolojik cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları fark ettirilmeye çalışılır. Bunun için “Kadına ait hangi özellikler değiştirilemez?, Kadına ait hangi özellikler değişebilir?, Erkeğe ait hangi özellikler değiştirilemez?, Erkeğe ait hangi özellikler değişebilir?” soruları öğrencilere yöneltilir (15 dk). Öğrencilerin verdikleri cevaplardan yola çıkarak, değiştirilemez özelliklerin doğuştan getirildiği yani biyolojik cinsiyete ait olduğu; değişebilir özelliklerin ise sonradan kazanıldığı, toplum tarafından ( aile, okul, öğretmenler, TV, internet ) kişiye verildiği yani toplumsal cinsiyete ait olduğu belirtilir. Ardından uygulama eğitmeni tarafından cinsiyetin bir biyolojik, bir de toplumsal olmak üzere iki yönünün olduğu vurgulanır. Uygulama eğitmeni tarafından biyolojik cinsiyet ve toplumsal cinsiyet tanımları şu şekilde yapılır: Biyolojik Cinsiyet: Kişinin kız ya da erkek olarak gösterdiği genetik, fizyolojik ve biyolojik özelliklerini ifade etmektedir. Yani biyolojik olarak doğuştan getirdiğimiz en belirgin özelliğimizdir. Kız ile erkek arasındaki biyolojik farklılıkları ifade eder. Toplumsal Cinsiyet: Toplumun (aile, okul, öğretmenler, TV, internet ) bireye verdiği roller, görev ve sorumluluklar, toplumun bireyi nasıl gördüğü, algıladığı, beklentileri ile ilgili bir kavramdır. Yani toplumsal cinsiyet bir anlamda içinde yaşanılan kültüre bağlıdır ve öğrenme sonucu meydana gelir. 172 BİYOLOJİK CİNSİYET TOPLUMSAL CİNSİYET Biyolojik. Kültürel, Doğumla getirilir. Sosyalleşme ile sonradan kazanılır. (Bu nedenle) (Bu nedenle) Değiştirilemez. Ör: Kadınlar hamile Değişebilir. Ör: Erkekler ve kadınlar kalabilir. hemşire, pilot olabilir. Eğer bir özellik biyolojik temelli ise, bunun dünyanın her yerinde ve her zaman bütün erkekler ya da kadınlar için geçerli olması gerektiğini belirtir. Örneğin, tanıdıkları pek çok fedakâr kadının olabileceğini, ancak bunun “fedakârlık” özelliğinin biyolojik temelli olduğuna işaret etmediği söylenir. Dünyanın her yerinde ve tarih boyunca bütün kadınlar fedakâr mıdır?” sorusu sorulur. Kadın olan ama fedakâr olmayan bireylerin de olabileceği vurgulanır. “Bütün erkekler cesur mudur?” sorusu yine öğrencilere sorulur. Aynı şekilde dünya da cesur olmayan birçok erkeğin de olabileceği vurgulanır. Bu açıklamaların ardından öğrencilere listedeki her bir özelliğin biyolojik temelli olup olmadığını düşündürecek sorular sorulur (10 dk). Değerlendirme: Öğrencilerin katılımı ile yapılan bu etkinliğin ardından, cinsiyetimizin bir biyolojik yönü olduğu ama bununla birlikte toplumsal olarak şekillenen diğer bir yönü de olduğu vurgulanır. Çocuğu önce ailesi, ardından okul, arkadaş çevresi, kitle iletişim araçları cinsiyetine uygun bir takım özelliklerle donatır. Bu sonradan şekillenen özellikler cinsiyetin toplumsal yönünü, değişebilen kısmını oluşturur, şeklinde uygulama eğitmeni tarafından değerlendirme yapılır. 173 Etkinlik 3 Amacı: Öğrencilerin biyolojik cinsiyete ve toplumsal cinsiyete ilişkin özellikleri bulmalarını sağlamak; biyolojik cinsiyet özellikleri dışındakilerin toplum tarafından kadına ve erkeğe atfedilen özellikler olduğunu fark ettirip, kavratmaktır. NE ÖZELLİĞİ VAR? Soru 1: Kadın denilince aklınıza gelen özellikler nelerdir? Soru 2: Erkek denilince aklınıza gelen özellikler nelerdir? KADIN Zayıf ERKEK Kaslı Rahatlıkla ağlar Güçlü Anne Akıllı Ev kadını Baba Sevecen Para kazanır Doğurgan Sakal Uzun saçlıdır Duygularını belli etmez Duygusal Bıyık Çekingen Maceracı Hassas Cesur Kırılgan Hırslı Fedakâr Kavgacı Sabırlı Sperm Hücresi var Yumurta Hücresi var Atılgan Uysal Sert Korunmaya Muhtaç Ağlamaz TARTIŞMA SORULARI 1. Kadına ait hangi özellikler değiştirilemez? 2. Kadına ait hangi özellikler değişebilir? 3. Erkeğe ait hangi özellikler değiştirilemez? 4. Erkeğe ait hangi özellikler değişebilir? 5. Kadına ait hangi özellikler doğuştan getirilen biyolojik temelli özelliklerdir? 6. Kadına ait hangi özellikler sonradan kazanılır? 7. Erkeğe ait hangi özellikler doğuştan getirilen biyolojik temelli özelliklerdir? 8. Erkeğe ait hangi özellikler sonradan kazanılır? 174 3.HAFTA I.OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Toplumda çeşitli alanlardaki kadın erkek eşitsizliğini fark ettirip, bu alana ilişkin öğrencilere farkındalık kazandırmak. Kazanım: 1. Toplumda çeşitli alanlardaki kadın erkek eşitsizliğini fark eder. 2. Eşitsizlik farkındalığı kazanır. Materyaller: Video, kalem, kâğıt, görsel doküman. Yöntem ve Teknikler: Anlatım, drama, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Bu derste uygulama eğitmeni öğrencilerin dikkatini çekmek amacıyla onlara aşağıdaki genel soruları yöneltir. Bu sorular eşliğinde tartışma başlatılır (10 dk). 1. Sizce toplumda çeşitli konularda ailede, iş hayatında eğitimde, okulda… vs kadın ve erkek ne ölçüde eşittir? 2. Sizlerin bu alanlarda gözlediğiniz eşitsizlikler var mıdır? Nelerdir? 3. Sizlerin yaşadığı eşitsizlikler var mıdır? Ardından sınıf gruplara ayırır. Her gruba önceden uygulama eğitmeni tarafından hazırlanmış “Ne Kadar Eşitiz?” (Etkinlik 4) temalı bir drama metinleri verilir. Gruplara rol dağılımı yapılır. Onlara 10 dakika düşünme ve hazırlık süresi verilir. Süre sonunda her bir grup dramaları canlandırır (20dk). Dramalar genel olarak kadın erkek eşitsizliği temellidir. Dersin bitiminde gelecek saatin (dersin) bu dramalar üzerine tartışarak başlayacağını, diyerek ders sonlandırılır. 175 II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Kadınların ve erkeklerin sahip oldukları iş yüklerine ait farkındalığı sağlamak, toplumun özellikle kadına verdiği birden çok rolleri öğrencilerin fark etmesini sağlamak, erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerektiğini fark ettirmek. Kazanım: 1. Kadınların toplumda sahip olduğu ev içi ve ev dışı birden çok iş yükünü fark eder. 2. Çalışan kadın ve erkekler arasında ev içi yükler bakımından kadın aleyhine eşitsizlikleri fark eder. 3. Erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerektiğini fark eder. 4. Evin reisi olma konusunda kadın ve erkeğin eşit haklara sahip olduğunu fark eder. Materyaller: Video, kalem, kâğıt, görsel doküman. Yöntem ve Teknikler: Anlatım, drama, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Bu derste bir önceki dersin devamı niteliğinde öğrenciler tarafından oynanan dramalar teker teker öncelikle hatırlanır. Ardından dramalara ilişkin çeşitli sorular sorularak tartışma başlatılır (10 dk). Örnek Tartışma Soruları 1. Hatırlayalım bu dramada neler olmuştu? (Her bir drama için ayrı ayrı sorulur) 2. Örnek dramada gerçekleşen durum sizce ne kadar adildir? (Her bir drama için ayrı ayrı sorulur) 3. Örnek dramada eşitlikçi tutum sizce nasıl olmalıdır? (Her bir drama için ayrı ayrı sorulur) 4. Ailede alınan kararlarda kadın ve erkek eşit olmalı mıdır? Neden? 176 Ardından ikinci etkinliğe başlamadan önce uygulama eğitmeni öğrencilere anne babanın görev sorumlulukları nelerdir, ailede alınan kararlar ve yerine getirilen görev ve sorumluluklar bakımından kadın ve erkek eşit haklara sahip midir? diye sorar (5 dk). Verilen cevaplar doğrultusunda, toplumun özellikle de kadına verdiği birden çok rolleri öğrencilerin fark etmesini sağlamak amacıyla öğrencilere “İmkânsız Rüya” (Etkinlik 5) adlı video izlettirilir (10 dk) Ardından öğrencilere videoya ilişkin çeşitli sorular sorulur. Verilen cevaplar üzerinde durulur. Öğrencilerin beyin fırtınası yapmaları sağlanır. Bu sayede öğrencilerin kadın ve erkeğin toplum içindeki çeşitli rollerine ilişkin bilinçleri eğlenceli bir şekilde arttırılmaya çalışılır (10 dk). Değerlendirme: Toplum bireylere çeşitli görev ve sorumluluklar sunar. Toplum tarafından anlamlandırılan ve bireyden gerçekleştirmesi istenen cinsiyet özelliğine dayalı rollere toplumsal cinsiyet rolleri denir. Toplum hem erkekten hem de kadından birçok görevi gerçekleştirmesini ister. Fakat genel olarak bakıldığında kadının iş yükleri erkeğin iş yüklerine göre çok daha fazladır. Bir kadının sanki doğuştan kazandığı sırf onun göreviymiş gibi hem ev içinde yerine getirmesi beklenilen yemek pişirme, temizlik yapma, ütü, bulaşık yıkama, çocukların her türlü işleriyle ilgilenme gibi rolleri varken, bir de eğer dışarıda çalışıyorsa ona has görevleri yerine getirmesi beklenir. Yani hem ailesinin genel bakımını sağlar, hem de ev dışında çalışarak para kazanır. Dışarıda her hangi bir işte çalışmayan kadının bile evde gün içinde yerine getirmesi beklenilen bir yığın sorumlulukları vardır. Dolayısıyla bu durum kadının hem fiziksel hem de psikolojik sağlığını ciddi şekilde etkilemektedir. Toplumda kadın ve erkeğin rollerinde modernleşmeye paralel, değişimler görülmektedir. Daha huzurlu ve mutlu bir aile yaşantısı için, özellikle de kadınların sağlığı açısından erkekler ve kadınların ev işlerinde sorumluluğu paylaşmaları gerekir (5 dk). 177 Etkinlik 4: Amacı: Toplumda çeşitli alanlardaki kadın erkek eşitsizliğini fark ettirip, bu alana ilişkin öğrencilere farkındalık kazandırmak. NE KADAR EŞİTİZ? DRAMA 1: Oyuncular Yiğit, Anne, Baba Yiğit’in anne ve babası hafta içi çok çalıştıkları için hafta sonu Yiğit’le çok fazla ilgilenemezler. Yiğit ise bu durumdan çok mutsuzdur. Tatil günlerinde anne ve babası ile gezmeyi, onlarla birlikte oynamayı, sohbet etmeyi çok özler. Yine bir tatil günü Yiğit erkenden kalkar. Hava sıcacık, güneş pırıl pırıldır. Yiğit çok mutludur. Bugün anne ve babası ile dilediği kadar vakit geçirebilir. Onlarla oyun oynayabilir. Yiğit bu düşünceler içindeyken annesinin, ___“Günaydın Yiğit” diyen sesini ardından da babasının sesini duyar. O da geçireceği güzel günün heyecanı ile onlara, ___ “Günaydın” der. Annesi güzel bir hafta sonu kahvaltısı hazırlar. Bu arada Yiğit oyuncakları ile oynamakta babası ise gazetesini okumaktadır. Yiğit aklından geçenleri babası ile paylaşmak için yanına gider. Babası gazetesinden başını kaldırmadan, ___“Tamam, Yiğit’çim hallederiz” diyerek onu oyalar. Yiğit babasının bu tavrından çok mutsuz olarak bu sefer hayallerini annesine anlatır. Annesi ise yorgun bir sesle, ___“Seninle oynamak isterdim Yiğit’çim ama kahvaltıdan sonra yapacağım birçok iş var. Bütün bir hafta kirlenen ve dağılan evimizi temizleyeceğim, çamaşırları yıkayıp, ütü yapacağım” diyerek Yiğit’i reddeder. Ardından tekrar babasının yanına döner. Babası ise Yiğit’e, ___ “Öğleden sonra televizyonda çok önemli bir futbol maçı var ve onu izleyeceğim” der. Yiğit çok mutsuz olmuş tüm hayalleri yıkılmıştır. Hafta sonu için kurduğu hayalleri suya düşmüştür. Bu dramada olanlar roller bakımından sizce adil mi? 178 DRAMA 2: Oyuncular Baba, Anne, Beril, Emre Baba ailenin diğer fertlerine fikirlerini sormadan onlara danışmadan, tartışmadan, sürekli olarak tek başına kararlar almakta ve onların da bu kararlara uymalarını istemektedir. Bir gün aile alışverişe çıkacaktır. Anne, Beril ve Emre içinde hem oyun parkı hem de kadınlara özel bir mağazanın olduğu evin yakınındaki alış veriş merkezine gitmek istemektedir. Fakat baba aldığı kararlarda anneye ve çocuklarına hiçbir zaman fikirlerini sormadığı için bu isteklerini söyleyemezler. Baba: Hazırlanın alışverişe çıkacağız. Anne: Alış veriş için nereye gideceğiz? Baba: Üç Sokak ötedeki alış veriş merkezine. Anne: Ama biz evin yakınındaki yeni açılana gitmek istiyoruz. Sen ne dersin? Çocuklarda oraya gitmek istiyor. Beraber karar alsak olmaz mı? Baba: Bu evde kararları yalnızca ben veririm. Ailede alınan kararlar bakımından sizce bu durum adil mi? DRAMA 3: Oyuncular Baba, Elif, Emir Elif ve Emir kardeşler sabah okula gitmek için hazırlanır. Ardından çocuklar babalarından haftalıklarını almak için yanına gider. Baba Elif’e 5 lira, Emir’e ise 10 lira haftalık harçlık verir. Baba Emir’e, ___ “Sen erkeksin paraya daha çok ihtiyacın olabilir”, der. Sizce bu durum adil mi? 179 Etkinlik 5: Amacı: Öğrencilerin, kadın ve erkeğin toplum içindeki çeşitli rollerine ilişkin bilinçlerini eğlenceli bir şekilde attırmaya çalışmak, toplumun özellikle kadına verdiği birden çok rolleri öğrencilerin fark etmesini sağlamaktır. İMKÂNSIZ RÜYA (ÖZET) Bu hikâyenin kahramanları anne, baba ve çocuklardan oluşmaktadır. Hikâye genel olarak onların aile yaşamına ilişkin özellikleri anlatmaktadır. Evde sabahleyin ilk olarak anne yataktan kalkar. Çocukları tarafından uyandırılarak onun rutin günlük hayatı da başlar. Anne kahvaltıyı hazırlar, bebeğinin bakımını sağlar, çocukları okula hazırlar ve her birine öğlen yemeleri için beslenme çantaları hazırlar. Baba ve oğlu eğer kahvaltı hızlı bir şekilde hazırlanmazsa sabırsızlanmaya başlar. Anne çalıştığı fabrikaya gitmek için evden ayrılmadan önce ev işlerini bitirmek zorundadır. Kadın bir hazır giyim fabrikasında çalışmaktadır. Gün boyu dikiş makinesi önünde dikiş dikmektedir. Yaptığı iş çok sıkıcı ve yorucudur. O bu arada işlerin hiç durmadan hızlı bir şekilde çalışmasını isteyen erkek bir amirin baskısı altındadır. Kocasının yaptığı işle karşılaştırıldığında, kocasının işi modern şekilde oluşturulmuş bir makine tarafından daha kolay yapılmaktadır. Hatta ara sıra iş yerinde vakit bulup arkadaşlarıyla sohbette edebilmektedir. Kadının iş yerindeki haftalık kazancı kocasının yarısı kadardır. İşten sonra kocası arkadaşlarıyla dışarıda eğlenmeye gider ve haftalığın büyük bir kısmını harcar, oysa kadın kazandığı haftalığı ile alış veriş yapar, ardından kreşten bebeğini alır, eve geldiğinde de yemek yapma, bulaşık yıkama, ütü, bebek bakımı gibi birçok işle uğraşır. Üstelik işten geldiğinden beri hiç durmamış, dinlenememiştir. Bu arada kızı da ona yardım etmek zorundadır. Oğlu ise odasında oyun oynar. Kocası akşam eve geldiğinde, kıyafetlerini değiştirir, çıkardığı kıyafetleri ise çıkardığı yere atar. O ve oğlu televizyon izleyerek keyifli bir akşamın tadını çıkarırlar. Bu arada sürekli olarak karısına emir vererek, ondan su, meyve, yiyecek gibi bir takım şeyler ister. Bir ara televizyonda kadın bir çiftçiyi sırtında bebeği, tarlada çapa yaparken görürler. Erkek çiftçi ise daha az kas gücü gerektiren, işgücünden tasarruf sağlayacağı bir makine olan traktör kullanır. Erkek ve kadın çalışma biçimindeki zıtlık bu örnekle de gösterilmiştir. 180 Adam yorulduğunda, uyumaya yatağa gider. Kadın ise yatağa gitmeden önce bütün ev işlerini bitirmek zorundadır. Gece yarısı, kadın uyurken bir rüya görür……………. “Rüyasında sabahleyin kadın ve kocası aynı anda yataktan kalkarlar. Kocası çocukların okul için hazırlanmasına ve ev işlerine yardımcı olur. Karı ve koca ev işlerinin sorumluluğunu birlikte üstlenmişlerdir. Kocası ve oğlu geleneksel olarak kadın için ayrılmış kadına özgü görülen görevleri yerine getirmektedir. Hatta kocası örme ve dikiş dikmeyi bile öğrenir……..” Bu imkânsız bir rüya mıdır? Ya da bu rüya gerçek olabilir mi? VİDEOYA İLİŞKİN TARTIŞMA SORULARI 1. Videoda izlediğiniz kadının evde ne gibi sorumlulukları vardır? 2. Videoda izlediğiniz erkeğin sorumlulukları nelerdir? 3. Videoda izlediğiniz kadın ve erkeğin çalışma koşullarını ve yaptıkları işleri karşılaştırıp, bir günlerini açıklayın ve değerlendirin. 4. Kadının rüyasında gördüğü şeyleri açıklayınız? Sizce niçin bu tarz bir rüya görmüştür? 5. Kadının rüyasında gördüğü şekliyle ev içinde kadının ve erkeğin görevleri nelerdir? 6. Sizce bu rüya gerçek olabilir mi? Cevabınızı açıklayınız. Bu hikâye “UNESCO (2004). Gender Sensitivity A Training Manual ” adlı kitaptan alınmıştır. 181 4.HAFTA I.OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Günlük yaşamda kullanılan basmakalıp cinsiyet özelliklerini ve rollerini tanıtmak, geleneksel cinsiyet rollerini tartışmak, cinsiyete ilişkin basmakalıp rollerin değişebilirliğini fark ettirmek, cinsiyet eşitliğini teşvik etmek. Kazanım: 1. Cinsiyete özgü önyargıların ve kalıp yargıların farkına varır. 2. Cinsiyete özgü önyargılara ve kalıp yargılara ilişkin farkındalık kazanır. 3. Kalıplaşmış cinsiyet rollerini sorgular. 4. Cinsiyet kalıp yargılarının gerçek dışı ve hayali olduğunu fark eder. Materyaller: Yazı tahtası, kalem, kâğıt. Yöntem ve Teknikler: Soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni derse başlamadan önce öğrencilere önyargının ve kalıp yargının ne olduğundan söz eder. Kısaca bu kavramları tanımladıktan sonra hem önyargılara hem de kalıp yargılara ilişkin belirgin örnekler verir (5 dk). Kalıp yargı, “Diğer insanları içine yerleştirdiğimiz kategorileri ifade etmekte ve “Diğer bir bireyi veya bireyler grubunu tanımlamak için kullandığımız basitleştirilmiş betimsel kategorileri nitelemektedir.” diye tanımlar. Ardından öğrencilere “Kalıp yargılı düşünüş” (Etkinlik 6) etkinliğinin yer aldığı formları öğrencilere dağıdır. Daha sonra onlara belirli bir süre tanıyarak bu sütunların içine hem kadınların hem de erkeklerin neler yaptıklarını ve neler yapamadıklarını yazmalarını söyler (10dk). Ardından uygulama eğitmeni önce kendisi birer örnek vererek, yine bu kâğıtlara öğrencilere akıllarına gelen bildikleri kalıp yargıları hem kadınlar hem de erkekler için yazmalarını söyler (10 dk). Yazma işleminin ardından uygulama eğitmeni öğrencilere yazdıklarını hızlıca okutturur. Bu arada kendi de tahtaya bu örneklerden yazar (5 dk). Uygulama eğitmeni öğrencilere, bu düşünceleri ve ifadeleri nereden öğrendiklerini, kadınlar ve erkekler için bu kanılara nereden vardıklarını sorar (2 dk). Öğrencilerin muhtemelen aile büyükleri, okul, televizyon, internet diyeceklerinden 182 hareketle, onlara, “Toplumun ortaya koyduğu bu kalıp yargılar nedeniyle kız ya da erkek olarak kendiniz kısıtlanmış/engellenmiş hissediyor musunuz? Nasıl hissediyor sunuz? Açıklayınız” diye sorar (8 dk). II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Günlük yaşamda kullanılan basmakalıp cinsiyet özelliklerini ve rollerini tanıtmak, geleneksel cinsiyet rollerini tartışmak, cinsiyete ilişkin basmakalıp rollerin değişebilirliğini fark ettirmek. Kazanım: 1. Cinsiyete özgü önyargıların ve kalıp yargıların farkına varır. 2. Cinsiyete özgü önyargılara ve kalıp yargılara ilişkin farkındalık kazanır. 3. Kalıplaşmış cinsiyet rollerini sorgular. 4. Cinsiyet kalıp yargılarının gerçek dışı ve hayali olduğunu fark eder. Materyaller: Görsel doküman. Yöntem ve Teknikler: soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Kalıp yargılara dayalı beklentiler, erkek ve kadınların yaşam tercihleri ve seçeneklerini belirlemelerinde çoğunlukla engel teşkil eder. Uygulama eğitmeni öğrencilere “Cinsiyetleriyle bağlantılı olarak evde, okulda, … ne tür engellerle karşılaşmışlardır” diye sorar (5 dk). Uygulama eğitmeni öğrenciler tarafından kalıp yargıların farkına varılması için “Bil Bakalım Ben Kimim?” (Etkinlik 7) etkinliğini yaptırır. Bu etkinlikte, bir önceki dersten hareketle öğrencilere çeşitli rollerde bulunan ve bir takım cinsiyet kalıp yargılarını temsil eden sıfatlara sahip yüzleri kapatılmış kadın ve erkek resimleri gösterir. Bu resimlerdeki şahsiyetler bir önceki dersteki kalıp yargıları da düşünerek kadın ve erkeklerin yapamayacakları ya da sahip olmadıkları yargıları içeren kadın ve erkek resimleridir. Onlara bu resimlerdeki şahsiyetlerin kadın mı yoksa erkek mi olduğu sorulur. Bu resimler sırasıyla mavi renk giyen kadın, güçlü kadın, araba süren kadın, kamyon şoförü kadın, futbol oynayan kadın, pembe renk giyen erkek, yemek yapan erkek, ağlayan erkek, kormuş erkek, temizlik yapan erkek, ütü yapan erkek şeklindedir. Öğrencilerin verdikleri cevapların ardından resimlerin suratları açılır. Bu şekilde onlara 183 kalıp yargıların değişebileceği gösterilir. Her bir resim üzerine çeşitli sorular eşliğinde tartışma gerçekleştirilir (30 dk). Değerlendirme: Tartışmanın sonunda uygulama eğitmeni cinsiyete özgü kalıp yargılardan ve bu kalıp yargıların insanları kısıtlamasından ve onları zaman zaman huzursuz ve mutsuz etmesinden ve bu tarz kalıp yargıların aslında gerçek dışı ve hayali olduğundan bahseder. Kalıp yargıların toplumdan topluma değişebileceğinden söz eder. Mutlu ve huzurlu daha adil bir yaşam için bu tarz kalıp yargılı düşüncelerden uzak durmak gerektiğini vurgular (5 dk). 184 Etkinlik 6 Amacı: Günlük yaşamda kullanılan basmakalıp cinsiyet özelliklerini ve rollerini tanıtmak, geleneksel cinsiyet rollerini tartışmak, cinsiyete ilişkin basmakalıp rollerin değişebilirliğini fark ettirmek, cinsiyet eşitliğini teşvik etmektir. KALIP YARGILI DÜŞÜNÜŞ KADINLAR NE YAPAR/YAPAMAZ? ERKEKLER NE YAPAR/YAPAMAZ? Kadınlar, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Erkekler, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. KADINA İLİŞKİN KALIPYARGILAR Kadınlar, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. ERKEĞE İLİŞKİN KALIPYARGILAR Erkekler, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 185 Etkinlik 7 Amacı: Öğrencilere kalıp yargıların değişebileceği fark ettirmektir. BİL BAKALIM BEN KİMİM? Ağlayan Erkek Futbol Oynayan Kadınlar Kamyon Şoförü Kadın Pembe Renk Giyen Erkek Mavi Renk Giyen Kadın Ütü Yapan Erkek Korkan Erkek Temizlik Yapan Erkek Yemek Yapan Erkek 186 5. HAFTA I.OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Eğitim alma hakkının en temel insan haklarından biri olduğunu fark ettirip, özellikle kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların ve düşüncelerin farkına varılmasını sağlamak. Kazanım: 1. Eğitim almanın en temel insan haklarından biri olduğunu bilir. 2. Kız ya da erkek olmak fark etmeksizin bütün çocukların eğitim alma hakkı olduğunun farkına varır. 3. Kızların eğitimini engelleyen nedenlerin farkına varır. Materyaller: Kalem, kâğıt, bilgisayar destekli materyal (slâyt gösterimi). Yöntem ve Teknikler: Drama, örnek olay, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni derse girişte bu hafta eğitim almanın önemi üzerinde duracaklarını vurgular. Öğrencilere öncelikle “Eğitim nedir” sorusunu yöneltir. Ardından “Sizce insanların eğitim alması, okula gitmesi önemli midir” diye sorar. Eğitim konusuna dikkat çektikten sonra uygulama eğitmeni öğrencilere “Sizce kızlar mı yoksa erkekler mi muhakkak okutulmalıdır?” diye sorar, verilen cevaplar doğrultusunda “Niçin?” sorusu yöneltilerek açıklama yapmaları istenir (10 dk). Tartışmanın ardından uygulama eğitmeni öğrencilere slâyt eşliğinde kısaca eğitim, siyaset, çalışma yaşamı gibi alanlarda kadın ve erkeğe ait çeşitli istatistikî bilgiler sunar (5dk). Bunun amacı bir önceki haftadan da hareketle öncelikle bu alanlardaki cinsiyet eşitsizliğine bir kez daha dikkat çekmektir. Özellikle kadın ve erkek okullaşma oranlarının eşitsizliğine vurgu yapar (5 dk). Ardından kız ve erkek okullaşma oranlarının orantısızlığından yola çıkarak kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların farkına varılmasını sağlamak ve eğitim almada cinsiyet eşitliğine vurgu yapmak amacıyla uygulama eğitmeni kısaca öğrencilere Etkinlik 8’ de yer alan “Kızlar ve Okul” etkinliğini yaptırır. Öncelikle Sevcan’ı, annesini ve öğretmenini canlandırmak için sınıftan üç gönüllü öğrenci seçer. Onlara hazırlanmaları için belli bir süre tanınarak, Sevcan’a, 187 annesine ve öğretmenine ait metinleri öğrencilerin okuyup canlandırmaları istenir (10dk). Etkinlik 8’de yer alan örnek tartışma soruları çerçevesinde öncelikle Sevcan’ın, sonra annesinin psikolojik tahlilleri yaptırılıp, metinlerin irdelenmesi istenir. Onlarla öğrencilerin empati kurmaları sağlanır (10 dk). II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Eğitim alma hakkının en temel insan haklarından biri olduğunu fark ettirip, özellikle kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların ve düşüncelerin farkına varılmasını sağlamak. Kazanım: 1. Eğitim almanın en temel insan haklarından biri olduğunu bilir. 2. Kız ya da erkek olmak fark etmeksizin bütün çocukların eğitim alma hakkı olduğunun farkına varır. 3. Kızların eğitimini engelleyen nedenlerin farkına varır. Materyaller: Kalem, kâğıt, Yöntem ve Teknikler: Drama, örnek olay, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni birinci oturumdaki etkinlikten yola çıkarak öğrencilere “bazı ailelerin kız çocuklarını okula göndermeme nedenleri sizce neler olabilir?, sorusunu yöneltmiş alınan cevaplar doğrultusunda bu tarz nedenlerle çevrelerinde Sevcan gibi okula gitmek istediği halde aileleri tarafından okula gönderilmeyen tanıdıkları kızların ya da erkeklerin olup olmadığını söylemelerini istemiştir (10 dk). Sizce okumak istediği halde okula gönderilmeyen bu kişiler neler hissetmiştir, sorusuna öğrencilerin yanıt vermesiyle onlarla empati kurmalarının gerçekleştirilmesi sağlanılmıştır (5 dk). Değerlendirme: Dersin sonunda kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların farkına varılması sağlanır. Eğitim almada cinsiyet eşitliğine vurgu yapılır. Eğitim almanın en temel insan haklarından biri olduğu vurgulanıp, kız ya da erkek olmak fark etmeksizin sağlıklı nesiller yetişebilmesi ve ülke kalkınması açısından herkesin eğitim almasının gerekliliği üzerinde durulur (5 dk). 188 Uygulama eğitmeni öğrencilere bir sonraki hafta getirmeleri için bir ödev (Etkinlik 9) verir. Öğrencilerin öncelikle anne ve babalarını dikkate alarak, akrabalar içerisinde okula gönderilmeyen ya da sadece ilkokula gönderilen aile üyelerinden biri ile röportaj yapmalarını ister (5 dk). Bu sayede öğrencilerin, eğitimini yarıda bırakmış kimselerle empati kurmaları sağlanarak, onların pişmanlıkları noktasında okula gitmenin ve eğitim almanın önemi konusunda farkındalık kazandırılmaya çalışılacaktır. Özellikle öğrencilerin kız çocuklarının okula gönderilmeme nedenlerini yakından görmelerinin sağlanılması da bir diğer amaçtır. Röportajlara ilişkin değerlendirmeler 6. haftanın birinci oturumunda yapılacaktır. 189 Etkinlik 8 Amacı: Kızların eğitilmesi gerekliliğini kavratmak, kızların okula gitmesini engelleyen kalıp yargıların farkına varılmasını sağlamak, eğitim almada cinsiyet eşitsizliğine vurgu yapmak. KIZLAR VE OKUL Toplumda kızlar ve okulun önemi konusunda farklı düşünen insanlar olabilir. Bazıları kızlar için okulun ve eğitimin önemli olduğunu düşünürken bazıları da kızların eğitiminin önemli olmadığını düşünür. Size göre kızların okuması mı yoksa okumaması mı gerekir? Bu konu hakkında Sevcan’ın, Sevcan’ın ailesinin ve öğretmeninin görüşlerine bakalım. Sizce hangisi haklı olabilir? Ben Sevcan. Bence kızların okuması önemlidir. Ben okumak istiyorum. Okul benim için önemli. Çünkü okulda aldığım eğitim geleceğimi oluşturacak. Geçen gün öğretmenim Türkiye’nin birçok yerinde kızların okumasına önem veriliyor, erkek ve kız çocuk ayrımı yapılmıyormuş, dedi. Burada Doğu Anadolu’da biz kızlar bir eşya gibi görülüyoruz. Annem de belki kendine göre haklı bütün evin işlerine yetişemiyor, akrabaların ve çevrenin dedikodu yapmasından korkuyor. Ama ben hem okula gidip hem de evin işlerini yapabilirim. Çevremdeki insanların konuşmasına fırsat vermemek için çok dikkatli davranırım. Yeter ki okula gideyim. Okuyup öğretmen olabileyim. Ben Sevcan’ın Annesiyim. Sevcan okuyunca ne olacak. Yarın bir gün evlenecek. Şimdiden çeyizini yapmaya baslaşın, ev nasıl idare edilir, ev işi nasıl yapılır onu öğrensin. Ben okumadım. O okuyunca ne olacak. Bizim buralarda kızlar okula gönderilmez. Gitse bile okuma yazma öğrenince okuldan alınır. Kızlarını okula göndermeyen ailelerin tamamının, yoksulluk, aile bakış açısı- toplumun bakış açısı, geleneklerimiz, okula ulaşım, ailenin eğitimsizliği gibi çeşitli nedenleri vardır. Hiçbir aile bunların dışına çıkmıyor. Ben niye farklı davranayım. Ben ailemden nasıl gördüysem çocuklarımda öyle yetişecek. Ben Sevcan’ın Öğretmeniyim. Bence kızlar okumalı. Kızlar okula gönderilmelidir sözüne karşı çıkabilir miyiz? sanmıyorum. Türkiye'de kız çocukları eğer imkân verilse zaman zaman erkeklerden çok daha başarılı olabiliyor. Bazı illerde kızların daha başarılı olduğu da araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Bu durum aslında dünyadaki tüm ülkelerde rastlanılan bir durum değildir. Kendi 190 alanında bir ilk olan, başarılı olmuş çok fazla kadın var. İlk kadın muhtar, Gül ESİN, ilk kadın milletvekillerinden Esma NAYMAN, ilk kadın belediye başkanı Müfide İLHAN, ilk kadın bakan Türkan AKYOL, ilk kadın vali Lale AYTAMAN, ilk kadın başbakan Tansu ÇİLLER, ilk kadın kaymakamlardan Elif ASLAN bunlar kendi alanlarında bir ilk oldular. Neden kadınlar bu ilklerin devamını getirmesinler? Bunun tek çaresi okuyan kızların yanında, bekli de başka alanlarda bir ilk olabilecek, okula gönderilmeyen kızları da okula gönderilmesini sağlamaktır. Kim bilir belki onların içinde de Türkiye’nin bir ilki vardır. Üstelik eğitim almak kız ya da erkek olmak fark etmeksizin herkes için en temel insan haklarından biridir. Kızlar ve erkekler eğitim almada eşit haklara sahiptir. Kız çocuklarının, ‘Evlenecek kocası bakar nasıl olsa’, ‘Paramız yok ancak oğlanı okutabiliyoruz’ gibi nedenlerle okula gönderilmemesinin arkasında uygun olmayan, eşitsizliğe yönelik düşünce kalıpları yatmaktadır. Geleneksel rollerini ve özelliklerini değiştirmek için uygun olmayan düşünce kalıplarının ve eski anlayışları yok etmek gerekmektedir. Bu da toplumsal cinsiyet konusunda her bir bireyin farkındalığının değişmesiyle ve eşitlik ilkesinin benimsenmesiyle başlar. Eşitlik ilkesi, okuldaki tüm öğrencilerin cinsiyet, dil, din, ırk, sosyo-ekonomik düzey, konularında hiç bir ayırım gözetilmeksizin aynı eğitim olanaklarından faydalanabilmesi ve onlara eşit şekilde davranılması demektir. Bu nedenle kızların eğitilmesinin önündeki engeller kaldırılmalıdır. Şimdi siz cevap verin Sevcan ve öğretmeni mi haklı yoksa annesi mi? TARTIŞMA SORULARI 1. Sizce Sevcan haklı mıdır? Neden? 2. Sizce Sevcan’ın annesi haklı mıdır? Neden? 3. Sizce Sevcan’ın öğretmeni haklı mıdır? Neden? 4. Okula gitmek isteyen Sevcan sizce ne gibi sorunlarla karşılaşmıştır? 5. Sizce ailelerin kız çocuklarını okula göndermeme nedenleri neler olabilir? 6. Özellikle kız çocuklarının okula gönderilmesi ve eğitim alması ile ilgili bildiğiniz Türkiye geneli ne gibi kampanyalar vardır? Sizce bu kampanyalar yapılmalı mıdır? 7. Kız ya da erkek olmak fark etmeksizin bütün çocuklar eğitim almalı mıdır? Nedenlerini açıklayınız. Bu hikâye, “Demirezen, A. (2007). Yeni sosyal bilgiler öğretim programına göre hazırlanan sosyal bilgiler ders kitaplarındaki anlatım teknikleri ve öğrencilerin akademik başarılarına etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.” den alınmıştır 191 Etkinlik 9 Ödev Konusu: Öğrencilerin öncelikle anne ve babalarını dikkate alarak, akrabalar içerisinde okula gönderilmeyen ya da sadece ilköğretime gönderilen aile üyelerinden biri ile röportaj yapmaları. RÖPORTAJ SORULARI Anne ya da Hala- Teyze –Abla) Yakınlık Derecesi: (Baba ya da Amca- Dayı –Ağabey) Yakınlık Derecesi: Soru1: En son bitirdiğiniz okul nedir? (Eğitim düzeyi) Soru1: En son bitirdiğiniz okul nedir? (Eğitim düzeyi) Soru 2: Daha fazla okumak ister miydiniz? Soru 2: Daha fazla okumak ister miydiniz? Soru 3: Okuyup, ne olmak isterdiniz? Soru 3: Okuyup, ne olmak isterdiniz? Soru 4: Eğitiminize neden ara verdiniz? Hangi nedenler sizi eğitiminizden alıkoydu? Soru 5: Daha fazla okumadığınızdan dolayı pişman mısınız? Soru 4: Eğitiminize neden ara verdiniz? Hangi nedenler sizi eğitiminizden alıkoydu? Soru 5: Daha fazla okumadığınızdan dolayı pişman mısınız? 192 6. HAFTA Sınıf: 7 Süre: 40’+40’ Amaç: Kazanım: Materyaller: Görsel dokümanlar, kâğıt, kalem, yazı tahtası. Yöntem ve Teknikler: Soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni, bir önceki hafta öğrencilere verdiği ödevde öğrencilerin öncelikle anne ve babalarını dikkate alarak, akrabalar içerisinde okula gönderilmeyen ya da sadece ilkokula gönderilen veya eğitimini yarıda bırakmış aile üyelerinden biri ile röportaj yapmalarını istemiştir (Etkinlik 9). Bu hafta birinci derste uygulama eğitmeni bir önceki hafta verilen ödevlerin, sorulan her bir soru için ayrı birer değerlendirmesini yapar; bu verileri öğrencilere slayt eşliğinde sunar. Her bir değerlendirme esnasında öğrencilerin örnek tartışma soruları çerçevesinde fikirleri alınır; böylece bu kişilerle empati kurmaları sağlanır (40+40 dk.). Öğrenciler, bu kişilerin neden okula gönderilmedikleri, ya da neden eğitimlerini yarıda kestikleri noktasında fikir sahibi olur. 193 7. HAFTA I. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Öğrencilerin zihninde oluşan “yalnızca kadınlara özgü meslekler” ya da “yalnızca erkeklere özgü meslekler” ifadelerini sorgulayarak mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını ortadan kaldırmak. Kazanım: 1. Mesleklere yönelik cinsiyet ayrımcılığını fark eder. 2. Mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını fark eder. 3. Meslek seçiminde kadın erkek eşitliğini fark eder. 4. Kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini fark eder. Materyaller: Bilgisayar destekli materyal (slâyt gösterimi), kâğıt, kalem, yazı tahtası. Yöntem ve Teknikler: Anekdot, biyografi inceleme, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni dersin başında öncelikle öğrencilere, zihinlerinde yer alan mesleklere özgü kalıp yargıları açığa çıkartmak amacıyla, Etkinlik 10’nun yer aldığı formları öğrencilere dağıtır; bu formda yer alan soruları öğrencilerin cevaplamalarını ister (10 dk). Bu sayede uygulama eğitmeni, öğrencilerin zihinlerindeki mesleklere özgü kalıp yargılarını ortaya koymaya çalışır. Daha sonra sınıfta slâyt eşliğinde gönüllü öğrencilere “Farklı mesleklere sahip kadın ve erkeklerin kısa öyküleri” ni (Etkinlik 10) okutturur. Ardından Etkinlik 10’da yer alan örnek tartışma soruları çerçevesinde bu hikâyeler ele alınır (25 dk). Amaç, “yalnızca kadınlara özgü meslekler” ya da “yalnızca erkeklere özgü meslekler” ifadelerini sorgulayarak mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını ortadan kaldırmak ve her tür mesleğe sahip olma konusunda kadın erkek eşitliğini vurgulamaktır. Etkinlik esnasında öğrencilere tıpkı örneklerde olduğu gibi çevrelerinde bu şekilde farklı meslekleri yapan insanları tanıyıp tanımadıkları sorulur. Ardından öğrencilerin de kendi çevrelerinden örnekler vermeleri istenir (5 dk). 194 II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Her tür mesleğe sahip olma konusunda kadın erkek eşitliğini vurgulamak. Kazanım: 1. Meslek seçiminde kadın erkek eşitliğini fark eder. 2. Kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini fark eder. Materyaller: Görsel dokümanlar, kâğıt, kalem, yazı tahtası. Yöntem ve Teknikler: Soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni bu ders avukatlık ve polislik mesleğini yapan birer kadın ve hemşirelik mesleğini yapan bir erkeği sınıfa getirir. Etkinlik 11’de yer alan örnek röportaj soruları ile öğrencilerin bu kişilerle iletişime geçmeleri sağlanır. Bu sayede uygulama eğitmeni öğrencilere meslek seçiminde kadın ve erkek eşitliğini, kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini fark ettirir (35 dk). Değerlendirme: Uygulama eğitmeni dersin sonunda kadınların ve erkeklerin aynı alanlarda çalışabileceğini, meslek seçiminde kadın erkek eşitliğini vurgular. Kadın mesleği ya da erkek mesleği diye bir kategorinin olamayacağını her tür mesleği, kadın erkek fark etmeksizin herkesin yapabileceğini dile getirir (5 dk). 195 Etkinlik 10 Amacı: “Yalnızca kadınlara özgü meslekler” ya da “Yalnızca erkeklere özgü meslekler” ifadelerini sorgulayarak mesleklere özgü cinsiyet kalıp yargılarını ortadan kaldırmak, her tür mesleğe sahip olma konusunda kadın erkek eşitliğini vurgulamaktır. FARKLI MESLEKLERE SAHİP KADIN VE ERKEKLERİN KISA HİKÂYELERİ Taksi Şoförü Havva Yıldırım “Arkadaşlarım taksi şoförlüğünden bahsediyorlardı. Kadınlar için bir proje hazırlandığından... Vakit kaybetmeden hemen başvurdum. Bugüne kadar bulaşık, temizlik, hazır giyim ne iş olursa yaptım. Mesleğim yoktu. 50 yaşından sonra tamamen iş değiştirdim. Önce ailemi ikna ettim. Çocuklarım, eşim ve torunlarım projenin içeriğini görünce seslerini çıkarmadılar. Eğitimlerde ehliyetim olduğu için arabaya alışmam çok zaman almadı. 6 ay süresince arkadaş ortamında çok rahat ettim. Beni en çok üzen direksiyon başına geçtiğimde çevremden aldığım tepki oldu. “Elinin hamuruyla bu işe ne kalkışıyorsun” tarzı birçok kötü laf ettiler. Hâlbuki alın terimle para kazanıyor, mesleğimi yapıyorum. Sanki çalıştığım restoranlarda, mağazalarda erkek hiç yoktu. Sıkıntımda beni arayıp sormayan insanlar şimdi üstlerine vazifeymiş gibi benim hakkımda konuşuyorlar. Hepsine kulak tıkadım çünkü mesleğimi çok seviyorum, gücüm yettiği kadar da yapmak istiyorum.” Türkiye’nin İlk Kadın Pilotu Sabiha Gökçen “Türkiye'nin ilk uçağını kullanan kadın Atatürk'ün manevi kızı Sabiha Gökçen'dir. Atatürk'ün Türk kadınının her alanda başarılı olabileceğine inandığını, buna örnek olarak da kendisini yetiştirmek istediğini söylemesi üzerine 1935 yılında havacılığa başlayan Sabiha Gökçen, Sovyetler Birliği'nde Yüksek Planör Okulu'nu bitirdikten sonra, planör öğretmenliği yaptı.” Başkomiser Tülay Işık “Tülay Işık 45 yaşında bir kadın polis. Trafik Denetleme Şube Müdürlüğü’nde başkomiser olan ve gönlünde bir ilin emniyet müdürü olabilmek yatan Işık, iki ay sonra gireceği sınavların sonunda emniyet amiri olarak atanacak. Meslek hayatında hiç ceza almadan ilerleyen, ödüllere doymayan Işık’ın hikâyesi emniyet müdürü olan polis dayısından etkilenmesiyle başlıyor. Malatya Polis Okulu’na kayıt olan ve ardından 196 Anadolu Üniversitesi’nde İşletme Fakültesi’ni bitiren Işık, 1998’de başvurduğu Polis Akademisi’nden mezun oldu. İlk görev yeri de Adıyaman’da Trafik Denetleme Şube Müdürlüğü oldu.” Hemşire Mevlüt Yıldırım “Aktif olarak 8 yıldır hemşirelik yapıyor. 2008 yılının ağustos ayından beri Hemşirelik Hizmetleri Müdürü. Üniversite sınavlarına hazırlandığı yıllarda, sağlık memurluğu bölümüne ilk defa lisans eğitimi verilecek olması nedeniyle sağlık alanındaki eksik kadrolardan ötürü bu bölümü seçmiş. Ailesi ve arkadaşları bu konuda Yıldırım’a sonsuz destek vermiş. Mesleğin en güzel yanının hastalarındaki memnuniyet ifadeleri olduğunu belirten Yıldırım önceleri bazı hastalarının erkek olduğu için onu yadırgadığını ifade ediyor. Fakat alıştıktan sonra onlara da diğer hemşireler gibi davranıldığını ifade ediyor. Yıldırım hastalarının sağlıklarına kavuşup mutlu bir şekilde hastaneden ayrılmalarının ayrı bir huzur ve mutluluk verdiğini ifade ediyor.” Aşçı Oktay Aymelek (Oktay Usta) “Oktay Usta olarak tanıdığımız, Oktay Aymelek 1968 yılında Bolu’nun Mengen ilçesinde doğdu. Aşçı bir babanın 6 çocuğunun en küçüğüdür. İlköğrenimini ilçede tamamlayan Oktay usta ilk olarak İstanbul Erenköy’ deki bir otelde çalışmaya başladı. Devam eden yıllarda Antalya, Bodrum, Kuşadası gibi turistik mekânlardaki beş yıldızlı otellerde çalışmaya başladı. 1997–2000 yılları arasında İspanya, Malta ve Londra’da düzenlenen yemek yarışmalarında iki bronz, iki gümüş, iki de altın madalya kazandı.” Anaokulu öğretmeni Serdar Öner “Türkiye’nin ilk anaokulu öğretmenidir. Ali Osman Baştuğ 33 yaşında. Anadolu öğretmen lisesini okurken, 'bilinçsiz' bir tercih diye nitelediği mesleğe yavaş yavaş adım atarken sektörün içinde kendini bulmuş. Konya Selçuk Üniversitesi Okulöncesi Eğitimi bölümünü kazanan Baştuğ, 10 yıldan bu yana anaokulunda öğrencileri ilköğretime hazırlıyor. 3 yıldır da Mamak Manolya Anaokulu'nun müdür yardımcısı. Baştuğ, çocuk bakımının sadece annenin görevi olmadığına, babanın da çocuklarına zaman ayırması gerektiğine işaret ediyor.” 197 TARTIŞMA SORULARI 1. Sizce kadın taksi şoförünün yaşadığı sorunlar neler olabilir? 2. Sizce kadın taksi şoförü ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 3. Sizce kadın pilotun yaşadığı sorunlar neler olabilir? 4. Sizce kadın pilot ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 5. Sizce kadın polisin yaşadığı sorunlar neler olabilir? 6. Sizce kadın polis ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 7. Sizce erkek hemşirenin yaşadığı sorunlar neler olabilir? 8. Sizce erkek hemşire ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 9. Sizce erkek aşçının yaşadığı sorunlar neler olabilir? 10. Sizce erkek aşçı ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 11. Sizce erkek anaokulu öğretmeninin yaşadığı sorunlar neler olabilir? 12. Sizce erkek anaokulu öğretmeni ailesinde ve çevresinde ne gibi tepkilerle karşılaşmıştır? 13. Sizce bir kadın başkan, başbakan, cumhurbaşkanı, pilot, mühendis olabilir mi? 14. Sizce bir erkek hemşire, aşçı, anaokulu öğretmeni, temizlik görevlisi, çocuk bakıcısı olabilir mi? Etkinlik 11: Amacı: Kadın mesleği ya da erkek mesleği diye bir kategorinin olamayacağını her tür mesleği, kadın erkek fark etmeksizin herkesin yapabileceğini dile getirir RÖPORTAJ SORULARI 1. Mesleğiniz. 2. Mesleğinizi isteyerek mi tercih ettiniz? 3. Kaç yıldır bu mesleği yapıyor sunuz? 4. Mesleğinizi seviyor musunuz? 5. Mesleğinizde bir kadın/erkek olarak sorunlar yaşadınız mı? Örnek verebilir misiniz? 6. Mesleğinizde yaşadığınız zorluklar oldu mu? 7. Zorluk, yapamama algısı gerçekten meslekten mi geliyor, yoksa bu algı kadına/ erkeğe karşı toplumun bir önyargısı mıdır? 8. Dünyaya yeniden gelseniz tekrar bu mesleği seçer miydiniz? 198 8. HAFTA I.OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Kadınların da yönetimde yüksek kademelerde bulunabileceğini, tıpkı erkekler gibi siyasetle uğraşabileceğini göstermek, bu alanların sadece erkeklere has olmadığını kavratmak. Kazanım: 1. Kadınların iyi birer yönetici olabileceğini fark eder. 2. Yüksek kademeler de bulunan kadın yöneticileri tanır. 3. Siyasetin yalnızca erkek işi olmadığını kavrar. Materyaller: Görsel dokümanlar, kâğıt, kalem, yazı tahtası. Yöntem ve Teknikler: Drama, örnek olay, soru-cevap, tartışma. Dersin İşlenişi: Derse girişte uygulama eğitmeni, öncelikle öğrencilerin siyasete ne kadar ilgili olduklarını ölçmek adına onlara aşağıdaki gibi çeşitli sorular yöneltir ve bu sorulara yanıtlar arar: • Türkiye’nin cumhurbaşkanının adı nedir? • Türkiye’nin başbakanının adı nedir? • Bir cumhurbaşkanının ve başbakanının görevleri sizce nelerdir? • Milletvekilleri sizce ne gibi işler yapar? Ardından “yönetmek” kavramı üzerinde durur. Öğrencilere “sadece ülkeler mi yönetilir, sizce yönetilen başka neler olabilir, şeklinde sorar. Bu arada aldığı cevapları tahtaya yazar. Öğrenciler muhtemelen okul, hastane, şirketler gibi cevaplar verecektir. Bu arada onlara tanıdıkları her hangi bir yönetici olup olmadığı sorulur. Öğrencilere “kadın yönetici olur mu” sorusu yöneltilir. Tanıdıkları kadın yönetici olup olmadığı sorulur. Örneğin “bildikleri bir kadın başbakan, kadın bakan, kadın milletvekili var mıdır,” sorusu yöneltilir. Alınan cevaplar sonucunda öğrencilere “kadın yöneticilerin sizce yaşayabileceği sorunlar var mıdır, varsa ne gibi sorunlar yaşayabilir” şeklinde sorar. 199 Bu arada uygulama eğitmeni öğrencilere Türkiye’deki ilk kadın başbakandan, ilk kadın bakandan, ilk kadın validen, bir kadın şirket yöneticisi, bir okul müdürü ve bir hastane yöneticisinden örnekler verip, onların başarı öykülerini slâyt eşliğinde öğrencilere gösterir (Etkinlik 12). Değerlendirme: Bu etkinliğin sonunda uygulama eğitmeni öğrencilere toplumda kadınların her alanda olduğu gibi siyasette de yer alabileceğini, birer başbakan, bakan, milletvekili olabileceğini vurgular. Yönetmek, yalnızca erkek işi değildir. Kadınlar da yönetici olabilir ve olabilmektedir, deyip tekrar başarılı olmuş kadın yöneticilerden örnekler verip, dersi bitirir. 200 Etkinlik 12 Amacı: Öğrencilere, kadınların da yönetimde yüksek kademelerde bulunabileceğini, siyasetle uğraşabileceğini göstermek, bu alanların sadece erkeklere has olmadığını kavratmak. İLK KADIN BAŞBAKAN TANSU ÇİLLER Tansu Çiller (d. 1944, İstanbul), Türk ekonomist ve siyasetçi. Türkiye'nin ilk kadın başbakanı ve ilk kadın dışişleri bakanıdır. Başbakan, Başbakan Yardımcısı ve Ekonomiden sorumlu Devlet Bakanı olarak görev yapmıştır. Amerikan Kız Koleji mezunu olan Tansu Çiller, Robert Koleji Ekonomi Bölümü'nü bitirmiştir. Yüksek lisansını New Hampshire Üniversitesi, Doktorasını Connecticut Üniversitesi'nde veren Çiller, doktora sonrası çalışmalarını Yale Üniversitesi'nde devam ettirmiştir. 1978 yılında doçent, 1983 yılında profesör olmuştur. Tansu Çiller'in ekonomi üzerine 9 yayını bulunmaktadır. Başta Boğaziçi Üniversitesi olmak üzere çeşitli üniversitelerde akademisyenlik yapmıştır. İLK KADIN BAKAN TÜRKÂN AKYOL 1928 yılında İstanbul'da doğdu. Ortaöğrenimini Erenköy Kız Lisesi'nde (1947), yüksek öğrenimini Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi'nde (1953) yaptı. Bu fakültede asistan oldu. Göğüs cerrahisi doçenti (1964) ve profesörü (1969) oldu. Dâhiliye, Göğüs Hastalıkları Uzmanlığı, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Öğretim Üyeliği ve Rektörlüğü, 18. Dönem İzmir Milletvekilliği ile Sağlık ve Sosyal Yardım, Devlet Bakanlıkları yaptı. Türkiye'nin ilk kadın bakanıdır. Üniversite rektörü olarak Türkiye'nin ilk kadın üniversite rektörü unvanını da aldı. İLK KADIN VALİ LALE AYTAMAN Lale Aytaman (d. 1944, İstanbul), 1991'de Muğla valisi olarak atanarak, Türkiye'nin ilk kadın valisi olan Türk politikacıdır. Lale Aytaman İstanbul Avusturya Kız Lisesi'nden mezun olduktan sonra İstanbul Üniversitesi Alman dili ve Edebiyatı bölümünden mezun olmuş ve Hamburg'da Alman Dili ve Edebiyatı doktorası yapmıştır. Ankara Üniversitesi ve Boğaziçi 201 Üniversitesi'nde öğretim görevlisi olarak Almanca dersler vermiştir. 6 Temmuz 1991 tarihinde Muğla Valiliği görevine getirilmiş ve bu görevi 1995 yılına kadar sürdürmüştür. 1994–1995 yıllarında Muğla Valisi olarak Avrupa Konseyi Yerel ve Bölgesel Planlamalar Kongresi Türk Milli Heyeti Başkanlığı yapmış, "Avrupa Planlamaları Çalışma Grubu" başkan yardımcısı olmuştur. Muğla İlinde kadının el emeğinin değerlendirilmesi ve tütüne alternatif projeler geliştirilmesi kapsamında, geleneksel dokumacılığın korunması için Yeşilyurt Modelini oluşturmuş ve "MELSA" yı kurmuştur (Muğla El Sanatları). Muğla Üniversitesinin kurulması, çevreye yönelik faaliyetleri ile öne çıkmıştır. Halen Yalova ili valiliğini yürütmektedir. GÜLER SABANCI (SABANCI HOLDİNG YÖNETİM KURULU BAŞKANI) 1955 yılında Adana'da doğmuştur. Güler Sabancı, T.E.D Ankara Koleji ve Boğaziçi Üniversitesi İşletme Bölümü’nden mezun olduktan sonra çalışma hayatına 1978 yılında LASSA Lastik Sanayi A.Ş.’de başladı. 14 yıl boyunca KORDSA Kordbezi Sanayi ve Ticaret A.Ş. Genel Müdürlüğü görevini üstlenen Güler Sabancı, bu dönemde Sabancı Holding’in imzaladığı yüzde 50-50 oranlı yabancı ortaklıkların hayata geçirilmesine liderlik etti. Güler Sabancı, ayrıca, ülkemizde ve yurt dışında birçok yabancı ortaklı sanayi şirketinin kuruluş ve işletme çalışmalarında görev aldı. Güler Sabancı, Mayıs 2004 tarihinde Sakıp Sabancı’nın vefatı ile Sabancı Holding Yönetim Kurulu Başkanlığı’na seçildi. Güler Sabancı, aynı zamanda Sabancı Holding İnsan Kaynakları Komitesi’nin Başkanlığı’nı da yürütmektedir. Güler Sabancı, Fortune Dergisi’nin 2008 yılında yayınladığı “Dünyadaki 50 Güçlü Kadın” arasında 9’uncu sırada yer aldı. Güler Sabancı iş hayatı ve toplumsal duyarlılık alanlarındaki başarılarından dolayı dünya çapında prestijli ödüllerle onurlandırılmıştır. 202 II. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: 8 haftanın genel değerlendirilmesinin yapılıp; toplumsal cinsiyet konusunda yanlış ve eksik öğrenmelerin düzeltilip, tamamlanması. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni, 8 hafta boyunca hangi konular üzerinde durduğunu öğrencilere soru cevap eşliğinde tekrar ettirerek; kadın erkek eşitliğini bir kez daha vurgular. Cinsiyet ayrımcılığının toplumumuzda ve dünyada ciddi sorunlar doğurduğunu ifade edip, mutlu bir yaşam için kadın erkek ayrımcılığı yapmadan her bireye insanca davranmak gerektiğini söyler. Araştırmacı, kadın erkek ayrımı yapmadan her insanın yaşamaya, eğitim almaya, çalışma yaşamında yer almaya, istediği mesleği seçmeye, siyasette eşit oranda temsil edilmeye ve temsil etmeye ihtiyacı vardır, der. Gelişmişliğin en önemli ölçütünün cinsiyet ayrımcılığını yapmamak olduğunu ifade eder. III. OTURUM Sınıf: 7 Süre: 40’ Amaç: Ölçme araçlarının son test için öğrenciler tarafından bir kez daha doldurulması. bir kez daha doldurulması. Dersin İşlenişi: Uygulama eğitmeni öğrencilere ilk hafta uyguladığı toplumsal cinsiyet tutum ölçeğini tekrar uygular (10 dk). Ardından uygulama eğitmeni 8 haftalık etkinlik uygulamalarından sonra öğrencilerin kadın erkek eşitliği ile ilgili görüş ve düşüncelerini almak için onlara ilk hafta oturumlara başlamadan önce yazdırdığı kompozisyonu tekrar yazdırır (40 dk). Uygulama eğitmeninin bu kompozisyonu yazdırmasındaki amacı, karşılaştırmalı yapacağı analiz sonucunda öğrencilerde ne gibi değişimlerin olduğunu tespit etmektir. Etkinlik 13: Kompozisyon konusu: “Sizce kadın ve erkek eşit midir?/Eşit olmalı mıdır? Kadın erkek eşitliği konusunda görüş ve düşüncelerinizi yansıtan yaklaşık bir sayfalık bir kompozisyon yazınız.”
