Bik-Bilginin uzun süreli belleğe atılması ve yürütücü biliş.
advertisement
Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler: Örtük ve Açık Tekrar Kodlama – Anlamlandırma Etkinlik Örgütleme Genişletme – Eklemleme Uygulanabilecek Genişletme – Eklemleme Etkinlikleri Bellek Destekleyici İpuçları 1 Örtük ve Açık Tekrar: Sesli ve zihinde yapılarak bilginin uzun süreli bellekte tutulma olasılığını artırma sürecidir. Bazı bilgiler çok sık tekrarlanmasıyla uzun süreli belleğe kaydedilir. Örneğin; bir şiiri ezberleyinceye kadar tekrar etme; İngilizce bir sözcüğü doğru telâffuz edinceye kadar tekrar etme. Tekrar ya da ezberleme, çocukların çok kullandığı bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte, bilgiyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada en ilkel ve yüzeysel bir yoldur. Ancak, tekrar etmede zamanlamanın çok önemli bir yeri vardır. Öğrenme ve hatırlama açısından aralıklı olarak yapılan tekrarlar, bir defada yoğun olarak yapılan tekrarlardan daha etkilidir. Örneğin; bir şiiri bir defada oturup bütününü ezberlemek yerine, her gün birkaç dakika çalışarak ezberlemek daha kalıcıdır. 2 Kodlama/Anlamlandırma: Yeni gelen bilgi ile var olan bilgiler arasında mümkün olduğu kadar çok bağlantılar oluşturulmasıdır. Örneğin; bir telefon numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale getirecek ve uzun süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır ya da… Örneğin; kış ünitesini işlerken, öğrenciler, hayat bilgisi dersinde kış mevsiminin özelliklerini öğrenir. Burada öğrendikleri “kışın vücudu sıcak tutmak gerekir” ilkesini, yani ön öğrenmeyi hatırlayıp kullanarak beden eğitimi dersinde “kışın vücudu sıcak tutan hareketler nelerdir?” sorusuna cevap verici hareketler öğrenebilirler. 3 Anlamlandırma-Etkinlik: Etkinlik yaparak-yaşayarak öğrencinin öğrenme konusu içeriği ile aktif olarak etkileşime girmesidir. Türleri: Değerlendirme yapmayı sağlayıcı açık uçlu sorular. Öğrenen bu soruya ilişkin bir yansıtma yazısı oluşturabilir. Öğrencinin bilgiyi kendi ifadeleri ile açıklamasına olanak tanımak. Önek analizi ile uygulama ve sentez yapmayı gerektiren etkinlikler. Problem çözme etkinlikleri Ev ödevi ve alıştırma etkinlikleri İzleme ve düzey belirleme testleri 4 Anlamlandırma-Örgütleme: Öğretimsel mesajın öğretici tarafından nasıl organize edilirse öğrenmeanlamlandırma kolaylaştırılır sorusuna yanıt veren işlemlerdir. Küçük yaştakiler tekrarı, büyükler gurplama ve örgütlemeyi tercih… Genel yetenek düzeyi düşük öğrenciler örgütleme stratejilerini daha az kullanmaktadır. Başarılı öğrenciler örgütleme, başarı düzeyi düşük olanlar tekrar etmeyi tercih… Örgütleme stratejilerinin gelişimi Ausbel «Ön organize edici (Advance Organizer)» ilkesine dayanmaktadır. Örneğin Öndüzenleyici etkinlik olarak öğretmenin konun sunumundan önce başlık ve alt başlıkları vermesi, hedeflerin gereksinimlerle ilişkilendirilerek sunulması, konu ve kavramları içeren, kısa öykü, video vb. 5 Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları: Çizelge, tablo ve matrisler 6 Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları: Hiyerarşik Yapılar… Kapsamlı bir kavrama yenisi eklemek için… Gagne öğretim materyallerinin hiyerarşik bir yapı içerisinde geliştirilmesini önermiştir. Kolaydan-zora, basitten-karmaşığa, ve genel fikir ve ilkelerden-özel fikir ve ilkelere doğru bir hiyerarşik yapıda öğretim materyali hazırlanması önerilmektedir: bu öğretim tasarımındaki içerik/kapsam analizi basamağı ile ilişkilendirilmektedir. 7 Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları: Hiyerarşik Yapılar-Kavram Hiyerarşisi 8 Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları: Diğer örgütleme türleri: Konun ana hatları, grafik ve modeller (örneğin: infographics) 9 Genişletme/Eklemleme: Yeni bilginin var olan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam verilmesi hem de mevcut şemanın anlamının artırılmasıdır. Bir başka deyişle yeni gelen anlamsız bilgiyi, anlaşılması zor bilgiyi tanıdık bildik başka bir bilgiyle eşleştirme durumudur. Bilgisayar dersinde öğrencilerimize Hard Disk’i anlatırken onu bir kaba ya da beynimize benzetmek öğrencilerin daha önceden öğrenmiş oldukları tanıdık bilgiyle ekleyip genişletmek öğrenmede etkili olacaktır. Başka bir örnek ise; kan dolaşımı, daha önce öğrenilmiş olan bir şehrin su şebekesine benzetilebilir. Kalp, su pompasına; atar ve toplar damarlar da şehrin temiz ve kirli su borularına benzetilebilir. 10 Uygulanabilecek Genişletme/Eklemleme Etkinlikleri: Öncelikle öğrencinin derste öğretmen kadar etkin rol oynamasını ön görmeliyiz. Öğrencinin yaşayarak-yaparak öğrenmesini, konuyu birebir yaşamasını ve bilgiyi kendisinin işlemesini sağlamalıyız. Anlatılan konunun bitiminde öğrencilere küçük renkli kartonlar dağıtılır. Daha sonra öğrencilerden bu derste işlenilen konuları hatırlayıp öğrendikleri anahtar kelimelerle günlük hayatta kullandıkları objelerle bunları bağdaştırmaları istenir. Bütün bunların öncesinde ise onların derste etkin rol oynamaları için sürekli söz almaları ve soru sormaları sağlanmalıdır. 11 Bellek Destekleyici İpuçları: Örgütleme ve eklemleme etkili kodlama stratejileridir. Ancak tüm bilgiler bu stratejileri kullanmaya uygun olmayabilir. Örneğin; bilgi tek ya da yenidir, böylece eklemleme yapılamayabilir. Böyle durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için bellek destekleyici ipuçları kullanılır. Bellek destekleyiciler, okul öğrenmelerinde özellikle terimleri ve olguları (kim, ne zaman, nerede sorularına cevap veren bilgi türü) kodlamak üzere geniş ölçüde kullanılmaktadır. Öğrenilecek kapsam içinde doğal olarak bulunmayan ilişkileri, çağrışımları meydana getirerek kodlamaya yardım eden stratejilerdir. 12 Sonuç olarak bellek destekleyiciler, öğrenilecek bilgiyi daha anlamlı hale getirerek öğrenilenin hatırlanmasını kolaylaştırmaktadırlar. Bilgi ne kadar anlamlı olursa, bilginin kalıcılığı ve hatırlanmasının o derece kolay olması da aşikardır. Öğrenciye yeni bilginin sunulduğu anda bellek destekleyici stratejinin de verilmesi gerekir. Böylece öğrenci, yeni bilgiyi uygun olan bellek destekleyici strateji ile öğrenme çabasına girerek yeni bilgi ile bellek destekleyici ipucu arasındaki ilişki yapılan alıştırmalar yoluyla güçlü bir şekilde kurar. Bellek destekleyiciler temel olarak iki grupta incelenir. Bunlar İmajlar ve Sözel semboller kullanılarak yapılan kodlamalardır. 13 İmajlar: İmajların kullandığı bellek destekleyici stratejilerle bilgi, zihinsel resimler içine yerleştirilerek ya da onlarla ilişkilendirilerek kodlanır. İmajlar çok önemli bellek avantajları sunabilmektedir. Bu yüzden materyallerde veya kara tahtada resim, şekil, grafik, fotoğraf gibi öğelere yer verilmelidir. Uygun ortamlarda somut görüntüler içeren video veya CD gösterileri yapılmalıdır. Eğer görsel unsurlara kolayca ulaşmak mümkün değilse, öğrencilere kavramlarla ilgili hayal ettiklerini çizmeleri söylenebilir. İmajların kullanıldığı dört tür bellek destekleyici yöntem vardır. 1-Yerleşim(Loci) Yöntemi 2-Zincirleme Yöntemi 3-Askı Sözcük-Çivileme Yöntemi 4-Anahtar Sözcük (Keyword) Yöntemi 14 Yerleşim(Loci) Yöntemi: Yerleşim yöntemi, belli bir bilgiyi doğru sırayla hatırlamaya yardım eder. Yerleşim yönteminde çok iyi bilinen bir çevrede bulunan ögelerle hatırlanmak istenene listedeki ögeler sırasıyla eşleştirilerek imajlar oluşturulur. Örneğin; öğrencilerden Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını sırasıyla öğrenmeleri beklenmektedir. Bu durumda öğrenci evden okula gittiği temel noktalara cumhurbaşkanlarını sırasıyla yerleştirebilir. Hatırlaması gerektiğinde ise evden okula gitme güzergahını gözünün önüne getirerek, birinci noktadan başlayıp her noktaya yerleştirdiği cumhurbaşkanı adını sırasıyla söyleyebilir. Bunun gibi birçok bilgiyi, çok iyi bildiği fiziksel çevrede bulunan öğelere yerleştirip, bir zihinsel harita oluşturarak sırasıyla hatırlayabilir. 15 Sırasıyla hatırlama gerektirmeyen durumlarda da yerleşim yöntemi kolaylıkla kullanılabilir. Örneğin; alışverişe çıkan bir kişi alışveriş listesinde bulunan her maddeyi odadaki belli bir eşyanın üstüne yerleştirerek, bir zihinsel harita oluşturabilir. Alışveriş sırasında odanın içindeki her bir eşyayı güzünün önüne getirip, o eşyanın yerleştirdiği alınması gerekli maddeyi hatırlayıp eksiksiz alışveriş yapabilir. Yerleşim yönteminin öğrenme ve daha sonra da bilginin geriye getirilmesinde etkili bir şekilde kullanılması için yerleşim yaptığımız fiziksel çevrenin çok iyi bilinmesi, çevrede belirlediğimiz noktaların açık ve belirgin olması gerekir. Aksi takdirde, hatırlamamız gereken bilgiyi çok iyi bilmediğimiz bir çevreye yerleştirdiğimiz zaman, önce çevreyi hatırlamakta güçlük çekeceğimizden, ilişkilendirdiğimiz esas bilgiyi hatırlamak mümkün olmayabilir. 16 Zincirleme Yöntemi: Bu yöntemde hatırlanması gereken birinci öğe ikinci öğe ile, üçüncü öğe dördüncü öğe ile, dördüncü öğe beşinci öğe ile ilişkilendirilecek şekilde bir zincir veya öykü haline getirilir. Öykünün birinci cümlesi birinci öğeyi hatırlatırken, ondan sonra gelen ikinci öğe için ipucu olur. İkinci öğe üçüncü için ipucudur ve zincirleme bu şekilde devam ederek bütün öğelerin hatırlanması sağlanır. 17 Örneğin; ortaokul fen bilgisi dersinde «elektrik enerjisi» konusunda «iletkenlerin» neler olduğunun öğrenildiği bir durumda şöyle bir öykü oluşturulabilir. İnsan yalın ayak toprağa bastığında vücudundaki elektrik toprağa geçer. Toprağa asit, baz, tuz çözeltileri döküldüğünde köpükler çıkararak kabarır. Toprakta köpükler çıkartan bu çözeltilere metaller batırıldığında kimini karartır kimini deler, kimini de patlatır. Bu durumda da görüldüğü gibi iletken olan insan bu çözeltileri ve metallere ilişkin her bir görsel ipucu bir diğeri için ipucu oluşturmalıdır. Diğer bir örnek de, katılarda basıncın kuvvet arttıkça arttığı, alan arttıkça azaldığını öğrenmek için şöyle bir zincirleme imaj oluşturulabilir. Örneğin; uçağın içinde dar bir alanda üstümde kuvvetli bir basınç hissettim. Hızla uçaktan dışarı fırladım. Dışarda, büyükçe bir alanda üstümdeki basınç azaldı rahatladım. 18 Askı Sözcük-Çivileme Yöntemi: İmaj oluşturarak bir listedeki öğeleri sırasıyla hatırlamada kullanılan diğer bir bellek destekleme yöntemi de askı-sözcük yöntemidir. Bu yöntemde, birden ona kadar her bir sayı için söylenişine uygun bir askı sözcük bulunur. Bu askı sözcüklerin zihinsel resimlerinin oluşturulması kolay olmalıdır. Diğer bir deyişle askı sözcükleri somut sözcükler arasından seçmeye özen gösterilmelidir. Askı yöntemi, bağlama yönteminden farklıdır. Çünkü askı yönteminde, hatırlanmak istenen herhangi bir şeye bağlanıp ilişkilendirilen, hiç değişmeyen özel bir askı listesi kullanılır. Askı yöntemi, giysilerin asıldığı belirli birkaç tane askının olduğu bir gardırop olarak düşünülebilir. Askılar asla değişmezler, fakat üzerlerine asılan elbiseler her zaman değişebilir. 19 20 Örneğin; sayıları sayarken bu sistem uygulanabilir. Bir – Kir Dört – Sert İki – İçi Beş - Taş Üç – Uç Tığ, direk, kalem, mum Narin kuğu, ördek, kaz Yelkenli, el, eldiven, Uçurum, kayalık… 21 İstanbul’da yaşayanlar çevredeki kir (bir) ile mücadele ediyorlar. Ankara’nın içi (iki) her geçen gün daha çok ağaçlandırılıyor. İzmir, Türkiye’nin batısında uç (üç) noktadan denize bakıyor. Mustafa Kemal Atatürk, ulusunun bu çaresiz durumu karşısında ter(bir) döküyor. İnönü yarış ipini(iki) göğüslüyor, Celal Bayar, güç(üç) gösterisinde bulunan karatecileri seyrediyor. Cemal Gürsel sert(dört) bir şekilde karşısındakine emir veriyor. Cevdet Sunay deniz kenarında taş(beş) topluyor. Anahtar Sözcük Yöntemi: Anahtar sözcük yöntemi de imajların kullanıldığı daha önceki iki yönteme benzemekle birlikte, bu yöntem bilgiyi doğru sırayla hatırlamak için kullanılmaz; özellikle yabancı dildeki sözcükleri öğrenmek için kullanılmakla birlikte çok çeşitli konu alanlarının kavram ve olguların öğrenilmesinde de kullanılabilir. Örneğin, ülkelerle başkentlerinin söylenişleri birbirine yakın fakat anlamları farklı kavramların öğrenilmesinde bu yöntem kullanılabilir. Ama anahtar sözcük kullanmada en önemli güçlük, öğrencinin öğreneceği terimleri, olguları ilişkilendirmede kullanacağı anahtar sözcük bulmasıdır. Çünkü bireyin öğrenmesi gereken o kadar çok öğe vardır ki, bunların her biri için anahtar sözcük bulmak oldukça zordur. 22 23 Çünkü bu yaklaşımla yabancı dilde sözcük öğrenmenin iki aşaması vardır. Birinci aşamada, öğreneceğiniz yabancı dildeki sözcüğün söylenişine uygun olarak kendi dilinizde bir sözcük seçmeniz gerekir. Kendi dilinizdeki bu sözcüğü olabildiğince somut isimlerden seçmeye çalışmalısınız. İkinci aşamada, yabancı dildeki sözcüğün anlamı ile kendi dilinizdeki anahtar sözcüğü bir cümle içinde ya da imaj oluşturacak biçimde sözcüğü kullanarak ilişikiyi kurma gelmektedir. 24 Anadili Türkçe olan ve İngilizce öğrenen öğrenciler için şu örnekler verilebilir: İngilizce «top» (üstünde) sözcüğü için Türkçe ’de «top» (oyun) sözcüğü anahtar sözcük olarak alınabilir. Türkçe anahtar sözcüğü ve İngilizce sözcüğün Türkçe karşılığını aynı cümlede kullanarak çocuğun topu duyduğu anda «üstünde» anlamını çağrıştırması sağlanabilir. Çağrışımı sağlayan cümle şöyle kurulabilir. «Çocuğun topu evin üstüne kaçtı». Başka bir örnekte de İngilizce «one» (bir) sözcüğü için Türkçe’ deki «Van» anahtar sözcüğü olarak alınabilir ve şöyle bir cümlede İngilizce «one» nin Türkçe anlamı kullanılabilir. «Van şehrinde bir göl vardır.» Sözel Semboller Baş harflerle düzenleme yapılan stratejiler Kafiye oluşturma 25 Baş Harflerle Düzenlenen Stratejiler: Karşılayarak selamlama Alaka ve yakınlık gösterme Yöntemleri anlatmak Nasıl koruduğunu, ne kadar koruduğunu belirtmek Açıklayıcı bilgiler vermek Kontrol için randevu vermek Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi aile planlaması adımlarının baş harflerinin birleştirilmesiyle KAYNAK sözcüğü ortaya çıkmaktadır. Bu adımlar hatırlanmak istendiğinde KAYNAK sözcüğündeki her harfin kapsadığı bilgi geriye getirilir. 26 Genellikle fen bilgisi dersinde, öğrenciler oksidasyon sürecinde elektron kaybı mı yoksa artışı mı olduğunu karıştırırlar.Oksidasyonda elektron kaybolmaktadır. Bu durum için şöyle bir cümle kurulabilir: «Elektron Kaybı Oksidasyondur.» Bu cümlenin sadece baş harflerinden oluşturulan EKO sözcüğü hatırlanarak oksidasyon sürecinde elektron kaybedildiği hatırlanabilir. Bir başka örnekte ise : Hasan 2 Süper Osman 4: Bu bellek destekleyici ilköğretimin ikinci kademesinde Fen Bilgisi dersinde, öğrencilere sülfürik asidin (H2SO4) kimyasal formülünü öğretmek için kullanılır 27 Kafiye Oluşturma Stratejisi: Kafiye oluşturma stratejisi de bellek desteklemede kullanılan eski bir yoldur. Örneğin; Ritim öğretirken ritim grupları oluşturulur ve bunlar sözcüklerle isimlendirilir. 28 Bilgiyi Uzun Süreli Bellekten Geri Getirme: Bilginin uzun süreli bellekten geriye getirilmesi çok basit ve her zaman mümkündür. Ancak başarılı hatırlama, mantığın, ipuçlarının ve diğer bilgilerin kullanılarak bilginin yeniden canlanmasını sağlayan bir problem çözme sürecidir. Diğer bir deyişle geriye getirme, bilginin uzun süreli bellekten bulunarak açığa çıkarılma sürecidir. Bu süreç, bir bakıma dosyalanan bilginin gerekli olduğunda yerleştirildiği dosyanın bulunup bilginin elde edilmesine benzemektedir. Bir başka benzetme de bilgisayar disketinde dosyalara yerleştirilmiş bilgiyi bulma ve bilgiyi çıkarmadır. Bilgi bir yerde durmaktadır. Problem onu bulmadadır. 29 Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama ile bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme arasında sıkı bir ilişki vardır. Bilgi etkili bir şekilde kodlanmadığı taktirde kolayca geri getirilemez. Geri getirmenin temel ilkesi etkili kodlamadır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilere yeni bilgiyi etkili bir biçimde kodlayıp depolamaları uygun şekilde dosyalamaları için yardım etmeleri gerekir. Etkili depolama, daha sonra bilginin kolaylıkla bulunup geri getirilmesini sağlar. İçinde bulunulan çevre koşulları bilgiyi getirmede önemli rol oynar. Çünkü birey bilgiyi kodlarken bu kapsamı, koşulları ipucu olarak kullanmaktadır. Bir kişiyi belli bir yerde bir çevrede tanışmışsak onun adını başka bir durumda, çevrede hatırlamakta güçlük çekebiliriz. Örneğin; okulda ya da işte tanıdığınız birisini dışarıda bir eğlence yerinde gördüğünüzde adını geri getirmede zorlanabilirsiniz. Bunun gibi sınıftaki koşullar değiştiğinde öğrenci bilgiyi hatırlamada güçlük çekmektedir. Örneğin; öğrenci öğrendiği çevrede sınav olduğunda bilgiyi geri getirmede daha başarılı olurlar. Yapılan araştırmalar da bunun göstergesidir.(Klausmeier, 1985 ; Eggen ve Kauchak 1992; Woolfolk 1993). 30 Öğrenmenin gerçekleştiği kapsam ve koşullar genel olarak tüm çevreyi içine alacak şekilde genişletilerek kodlanabilir. Ancak, bilgi ilk kodlanırken bu genişletme yapılmadan, sadece sınırlı bir kapsam içinde kodlandı ise, bu bilgi başka bir kapsamda geri getirilemez. Çünkü bilgiyi kodlarken kullanılan ipuçları sadece belirli bir çevre, belirli bir kapsam için geçerlidir. Bunun dışındaki çevre ve kapsamda aynı ipuçlarıyla bilgiyi geri getirmek mümkün değildir. Örneğin; öğrencinin adını sadece sınıf kapsamındaki ipuçlarını kullanarak(oturduğu yeri, söz alması vb.) kodladıysanız, bu ipuçlarını kullanarak öğrencinin adını okul dışındaki sosyal bir etkinlikte hatırlamanız güçtür. 31 Bilgiyi Geri Getirme Yolları: Uzun süreli bellek arama-tarama stratejilerinden biri, bilginin ilk öğrenildiği çevreyi, kapsamı, zihinsel olarak yeniden oluşturmadır. Böylece öğrenci ile ilk tanıştığınız sınıf ortamı kapsamını hatırlayarak öğrencinin adını geri getirebilirsiniz. Benzer olarak öğrenciler de, öğretmenin A dersini anlattığı sınıfı, ortamı hatırlayarak, öğretmenin o sırada verdiği bilgiyi geri getirebilirler. Kapsamla ilgili diğer bir arama-tarama stratejisi de olayı ya da durumu zihinsel olarak aşamalı bir şekilde yeniden yapılandırmadır. Örneğin; kaleminizi koyduğunuz yeri hatırlamıyorsanız durumu, olayları yeniden gözünüzün önüne getirmeye ve kalemin en son kullandığınız zamanı hatırlamaya çabalarsınız. Kalemi en son kullandığınız yer ve zamanı geri getirdiğinizde kalemi bıraktığınız yeri hatırlayabilirsiniz. 32 Bilgiyi uzun süreli bellekten geriye başlangıçtaki kodlama ve bu sırada kullanılan ipuçlarının önemli olduğunu gösteren diğer bir örnek de şudur: Yılın aylarını sırasıyla söylemeniz istendiğinde hiçbir problem olmadan sayarsınız. Oysa, ayları alfabetik sırayla saymanız istendiğinde, bu iş bizim için oldukça zordur. Yılın ayları, öğretmenler tarafından genellikle kronolojik olarak öğretildiğinden ilk soruyu cevaplamak için bilgi kolayca geri getirilebilir. Çünkü kodlama ve getirmede kullanılan ipucu aynıdır. Sonuç olarak, bilginin ilk kodlanarak uzun süreli belleğe gönderildiği sırada kullanılan ipuçlarının, kapsamı oluşturan çevrenin, koşullarının ve diğer uyarıcıların zenginliği, genişliği, anlamlı olması daha sonra bilginin istenildiği zaman geri getirilmesini kolaylaştırmaktadır. Bilgi sınırlı bir kapsamda kodlanarak uzun süreli belleğe yerleştirilmiş ise, sadece bu dar kapsam içinde geri getirilebilir; başka bir durumda geri getirilemez. 33 Öğrenme Çıktıları ve Bilgiyi Geri Getirme: Psiko-motor beceriler, bilişsel bilgiden daha kolay hatırlanmaktadır. Bilişsel bilgiyi hatırlama da kendi içinde farklılık göstermektedir. Kavramlar ve ilkeler uzun süre hatırlanmaktadır. Birey, «hayvanlar, bitkiler, sayı, renk,» gibi birçok kavramı çocuklukta öğrenmeye başlamakta ve yaşamı boyunca da kullandığından kalıcılığı güçlenmektedir. Oysa ülkelerin başkentleri, belli bir tarihi olayın günü vb. daha sonra kullanılmadığı taktirde hızla unutulmaktadır. Anlamsız heceler vb. bilgi parçaları da hemen hemen anında unutulmaktadır. Bu durumda kullanılan kavram ve ilkelere ait bilginin kalıcılığı, olgusal bilgiden(kim, ne zaman, nerede sorularına cevap veren bilgi), olgusal bilginin kalıcılığı da anlamsız bilgiden daha fazladır. 34 Unutma: İnsanın evinin anahtarını biraz önce nereye koyduğunu unutması; öğrencinin öğretmeninin yaptığı tanımı hiç hatırlamaması vb. yaşamı güçleştiren unutma örnekleridir. Unutmayı açıklamak için tekrar bilgiyi işleme modeline dönecek olursak; unutmanın duyusal kayıt ve kısa süreli bellekte meydana geldiğini görürüz. Daha önce de açıklandığı gibi duyusal kayıta gelen bilgiye çok çabuk dikkat etmediğimiz takdirde bilgi geri getirilemeyecek şekilde kayboluyordu. Diğer bir deyişle bellek izi, tamamen yok oluyordu. Kısa süreli bellekte ise, unutma süreci biraz farklılık gösteriyordu: Birey, kısa süreli bellekte belleğe gelen bilgi algılanmıştır. Anca bilgi kısa süreli açık ya da örtük olarak tekrar edilmediği ya da uzun süreli bellekten geri getirilen bilgi ile ilişkilendirilip uzun süreli belleğe yerleştirilmediği takdirde, en geç 20 saniye içinde tamamen unutuluyor ve geri getirilmesi mümkün olmuyordu. 35 Bilginin uzun süreli bellekteki durumuna gelince, daha önce de açıklandığı gibi, bilgi uzun süreli belleğe yeterince tekrar edilerek ya da kodlanarak transfer edilmektedir ve bilgi uzun süreli bellekten geri getirilmeyecek şekilde yok olmamaktadır. Ancak açıklandığı gibi çeşitli nedenlerle bilgiye ulaşmak güç olmaktadır. Ayrıca unutmaya ilişkin bir başka görüş; unutmayı, karışma kavramı ile açıklamaktadır. 36 Karışma: Öğrenmenin meydana gelmesinden önce ya da sonra öğrenilen bazı bilgiler, o sıradaki öğrenmenin niteliğini düşürerek bilginin unutulmasına yani geri getirilmemesine neden olmaktadır. Karışma, bilginin diğer bilgilerle karıştırılması ya da farklı bilginin yanına itilmesiyle meydana gelmektedir. Karışma türlerinden biri de şöyle oluşmaktadır. Kısa süreli belleğe yeni gelen bilgi, zihinsel olarak yeterince tekrar edilmeden hemen arkasından başka bilgi geldiğinde karışma meydana gelmektedir. Daha önce, kısa süreli belleğin açıklandığı bölümde de belirtildiği gibi, kısa süreli belleğin yer kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle oraya giren bilginin zihinsel olarak yeterince tekrar edilmesine izin verdikten sonra yeni bilgi verilmelidir. Unutmanın diğer bir önemli nedeni geriyi engellemedir. Geriye ket vurma olarak adlandırılan bu durum şöyle meydana gelmektedir. 37 Geriye Ket Vurma: Yeni öğrenilen bilgi, daha önce eski bilgi ile bazı bakımlardan karıştırılarak eski bilgiyi bozmaktadır. Örneğin; Yeni okuma yazma öğrenen öğrenciler «b» harfini hiçbir güçlükle karıştırmadan öğrenir ve tanır. Ancak, «d» harfini öğrendikten sonra «b» harfine ilişkin öğrenmede bozulmaya neden olur. Benzer bir durum da, daha önce tek bir binada iş gören bir devlet kurumu, daha sonra önceki binaya benzer bir binaya taşındığında, öncekinde kesin olarak bildiğiniz yerleri, artık karıştırmanıza neden olabilir. Bir başka engelleme türü de ileriyi engellemedir. Diğer bir deyişle, ileriye ket vurmadır. 38 İleriye Ket Vurma: Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır. Örneğin; Türkiye’de direksiyon soldan ve trafik akımı sağdan bir sistemle otomobil kullanmayı öğrenen bir kişi İngiltere’de tam tersi sistemde otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa hiç kullanmayı bilmeyen biri İngiltere’de ya da Türkiye’de kullanmayı daha kolay öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan düzeltmek oldukça zordur. Tüm öğrenmeler her zaman, önceki ya da sonraki öğrenmeyi engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. Öğrenmeler çoğu durumda önce ya da sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici niteliktedir. 39 Örneğin; İtalyanca ve İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım etmektedir. Bunun gibi Latinceyi bilen bir kişi İngilizceyi daha kolay anlamakta ve konuşmaktadır. Önceki öğrenmenin sonra oluşan öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme adı verilmektedir. 40 Öğrenme Sonucu Olarak Performans: Performans, öğrenme ve başka faktörlerin etkileşimi sonucu, doğrudan gözlenebilen davranışlardır. Hareket üreticiler, öğrenen tepkilerini organize eder ve öğrendiği şeyi bir ölçüde yansıtan performansı sergilemesini sağlar. Performansın gösterilmesi, öğrenmenin ne derecede gerçekleştiğinin belirlenmesi ve böylece öğrenme eksik ve güçlüklerinin zaman geçirilmeden giderilmesi için gereklidir. Ayrıca öğrenme ürünün gözlenmesi, öğrenenin de haz duymasını sağlamaktadır. Örneğin; Eğitim programları ve eğitim ana bilim dalındaki öğrencinin belli bir konu alanına ilişkin eğitim programını hazırlayıp geliştirebilmesi ona büyük bir haz vermektedir. 41 Yürütücü Kontrol: Bu sistem, bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü kontrol etmesini sağlamaktadır. Bunlardan biri güdüsel süreçlerin kontrolü, diğeri ise, bilgiyi işleme ile ilgili olan tüm süreçlerin kontrolüdür. Yani bilginin alıcılardan duyusal kayda, oradan da kısa süreli belleğe, oradan da uzun süreli belleğe ya da tepki üreticilere verilmesi ve bilginin uzun süreli bellekten geri getirilmesindeki tüm bilişsel süreçlere rehberlik edip bunları kontrol eder. 42 Arkadaşına mektup yazmayı amaçlayan bir kişiyi düşünelim. Bu amaç girdileri, dikkati , seçici algıyı, bilgiyi depolamayı ve geri getirmeyi kontrol eden süreçleri harekete geçirir. Bir kontrol yönergesi bireyin dikkatini seçici algısını hareket geçirerek kullanılacak uygun bilgiyi bulmak için çevreyi araştırmaya yöneltir. Örneğin ; yazmak için kağıt kalem zarf vb. araç gereçler doğru adres arkadaşından gelen mektup vb. materyalleri araştırıp bulmaya yardım eder. Hatırlama ile kontrol yönergesi , uzun süreli bellekte bulunan bilgiden yazacağı şeylerle ilgili uygun bilgiyi bulmayı yürütür. Mektup yazma aşamaları boyunca uzun süreli bellekten uygun bilgiyi bulma, geri getirme, yeniden işleme, depolama, hareket üreticilere ve vericilere göndermede birçok yürütücü kontrol yönergesi iş görür. İşte yürütücü kontrol sistemi, bireyin güdüsel süreçlerinin kontrolü de dahil olmak üzere, bilginin dışarıdan alınıp performans olarak üretilinceye kadar tüm bilgiyi işleme süreçlerini üretip uygulayan bir sistemdir. 43 Yürütücü Biliş: Yürütücü biliş, genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidir. Diğer bir deyişle yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır. Biliş ve yürütücü biliş arasındaki fark ise şöyle açıklanmaktadır: Biliş, herhangi bir şeyin farkında olma onu anlama iken yürütücü biliş, herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilmedir. Yürütücü biliş bilgisi ise, aşağıdaki türden soruları kendi kendimize sorabilmemizi ve cevaplayabilme özelliğimizi kapsar. Bireyin kendi kendine bu türden soruları sorup cevaplayabilmesi; kendi biliş sistemine ilişkin bilginin bir göstergesidir. 44 45 Örneğin; bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne ulaşmam beklenmektedir? Bu konu hakkında ne biliyorum? Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım? Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan yapmalıyım; nasıl bir yol izlemeliyim? Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip düzeltmeliyim, hata yaptığım takdirde hatamı nasıl bulmalıyım? Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu? Uygun değilse planlamamı nasıl değiştirmeliyim? Yürütücü biliş becerileri ya da bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak, öğrenmeyi izleme becerileridir. Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili yukarıdaki soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz cevapları nasıl kontrol edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman harcayacağımızı en etkili öğrenmek için nasıl bir yol izleyeceğimizi vb. bilemezsek, öğrenme çok güç olur. Yürütücü biliş becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır. İnsanlar farklı yürütücü biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından, öğrenme düzey ve hızları da farklılık göstermektedir. Yürütücü biliş becerileri genellikle yavaş gelişmektedir. Birey bu beceriyi kazandığında da yaşlanmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha fazladır. Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler öğretimi, öğrencilerin yürütücü biliş becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde düzenlemelidirler onlara rehberlik etmelidirler. 46 Bilgiyi İşleme Modeline Göre Öğretimin Düzenlenmesinde Dikkat Edilecek Noktalar: Öğrencinin dikkatini konunun üstüne çekmeye özen gösterilmelidir. Konuya ilginç bir öykü anlatarak, soru sorarak, video izleterek, slayt göstererek başlayabilirsiniz. Öğrencilere isimleriyle hitap ederek, göz iletişimi kurarak dikkatlerini çekip devam ettirebilirsiniz. Jest ve mimiklerinizi kullanarak, sınıfta dolaşarak ve ses tonunuzu monotonluktan kurtararak dikkati çekebilirsiniz. Sınıfta ani ses ve hareket değişiklikleri, kasıtlı olarak yanlış yapma dikkat çekmede kullanılabilir. En etkili dikkat çekme yollarından biri de öğrenciyi öğrenilecek konunun hedeflerinden haberdar etme ve kazanacakları hedef davranışları nerelerde kullanacakları konusunda bilgilendirmektir. Yani öğrencide öğrenmeye karşı bir ihtiyaç uyandırılmalıdır. 47 Ders sırasında öğrencinin temel ve önemli bilgiyi, temel olmayan ayrıntılardan ayırt etmesine ve önemli olan bilgide odaklaşmasına yardım edilmelidir. Öğrencinin yeni kazanacağı bilgi ile halihazırda kazanmış olduğu bilgiyi ilişkilendirmesine diğer bir deyişle, eklemleme yapmasına yardım edilmelidir. Öğrencinin yeni kazanacağı bilgiyi anlamlı bir şekilde öğrenmesi için sınıfta örgütleme stratejilerinin kullanmasına rehberlik edilmelidir. Öğrencinin soyut fikirleri somutlaştırmasını sağlayacak örnekler verilmelidir. 48 Yeni sözcükleri, terimleri, olguları, öğrencinin sadece tekrar ederek ezberlemesini değil, bellek destekleyici stratejileri kullanarak öğrenmesine rehberlik edilmelidir. Öğrencilerin bilgiyi uzun süreli bellekten kolayca geri getirmelerini sağlamak için karışmayı önleyici tedbirler almak, ipuçları vermek ve bunların anlaşılır olması sağlanmalıdır. Öğrencinin bilgiyi tam olarak öğrenmesini sağlamak üzere ders sırasında da aralıklı tekrarlara ve özetlemelere yer verilmelidir. Ayrıca, izleme değerlendirmeleri yoluyla yanlış ve eksik öğrenmeler zaman geçirilmeden düzeltilmelidir. Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi verilerek kullandığı öğrenme stratejilerini gözden geçirmesine yürütücü biliş bilgisini, dolayısıyla da yürütücü bellek şemasını geliştirmesine yardım edilmelidir. 49 Kaynakça Gelişim, Öğrenim ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU (Ders Kitabı) 50
