DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER VE EĞĐTĐM SĐSTEMĐMĐZ
advertisement
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER VE EĞĐTĐM SĐSTEMĐMĐZ Editörler Servet Akyol M. Kemal Coşkun Zafer Yılmaz M. Berkay Aydın Remzi Altunpolat Eğitim Sen Yayınları 2007 Dönüştürülen Üniversiteler ve Eğitim Sistemimiz Kapak Tasarımı: Bayram Ünal ©Kitabın yayın hakkı EĞĐTĐM SEN’e aittir. 1. Baskı 2007 / Ankara Eğitim Sen Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası Cinnah Cad. Willy Brant Sk. No: 13 Çankaya/ANKARA 06680 Tel: (312) 439 01 14 Fax: (312) 419 01 18 e-posta: [email protected] web: www.egitimsen.org.tr Zamansız aramızdan ayrılan Sevilay Kaygalak arkadaşımızın anısına… DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ĐÇĐNDEKĐLER Giriş: Ne Đş Olsa Yaparım Abi! .............................................................7 Üniversite Özerkliği, Bilimsel Özgürlük ve Demokrasi – Đ. Önder...........................................................................................................11 Neo-liberal Dönemde Bilgi Üretim Süreçlerindeki Değişim ve Üniversitelerin Bu Süreçteki Yeri – Ö. Özdemir ...........................27 Kamusaldan Özele Dönüşen Olanaklar Işığında Üniversitede Demokrasi – S. Değirmencioğlu ..........................................................35 Akademik Değerler ve Öğretim Görevlilerinin Konumları – K. Artut .......................................................................................................61 Üniversiter Yapıda Bilimsel Özgürlük ve Yönetsel Özerkliğin Yeri ve Önemi – A. Özer ........................................................................73 Türkiye’de Üniversitelerin Finansmanı, Özel Üniversiteler ve Teknokentler – D. Ersezer, S. Ulutürk .............................................101 Türkiye’de Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Talepler ve Yeni Aktörlere Sınıfsal Bir Bakış – F. Uzunyayla, F. Ercan ..............125 Üniversiteler ve Mesleki Eğitim: Sorunlar ve Çözüm Önerileri – S. Sallan Gül, H. Gül, C. Yılmaz, D. Vural ....................................147 Mimarlık Eğitimi Bağlamında Türkiye’de Üniversite Eğitim Sistemi ve Son 30 Yıla Dair Bir Okuma – Ö. Kaya, E. Özdemir, E. Akbalık ................................................................................................165 Mesleki Yeterliliğin Sağlanmasında Đki Aşamalı Üniversite Eğitiminin Gerekliliği ve Niteliği – M. Sönmez ...........................177 5 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversitelerin Dönüştürülmesi Sürecinde Kalite Geliştirme Aracı Olarak Yurtdışı Yayın ve Sonuçları – H. Erbaş ...............185 Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları – M. Hesapçıoğlu, A. Balyer...................................................................................................213 Türkiye’de Üniversite Karşıtı Đktidarın Üniversite Kurma Çelişkisinin Güncelliği – M. T. Yılmaz, Đ. Mukul ........................273 Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı – E. Bayrak .321 Akademik Feminizm ve Üniversite: Bu Tanışıklıktan Ne Çıkar? – A. Alkan ................................................................................................333 Üniversite Çalışanları ve Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing) – K. Bakırcı ......................................................363 Bilimsel Üretime Müdahale ve Bilim Özgürlüğü – E. Aydoğanoğlu ......................................................................................373 YÖK ve Üniversitenin Geleceği – R. Okçabol ..............................391 Devlet-Piyasa Đkileminin Ötesinde Bir Mücadele Alanı Olarak Üniversite – A. M. Aytaç, Z. Yılmaz................................................409 Toplumsalın Sınavla Đmtihanı: Üniversite Eğitim Sisteminin Dönüşümü ve Öğretmen Yetiştirme Düzenine Etkileri – C. Yılmaz ..................................................................................................427 Bir Ayrıştırma Mekanizması Olarak Okul ve Üniversite – A. Gümüş..................................................................................................439 Duvarları Yıkmak: Üniversiteler Toplumla Nasıl Buluşur? – S. Yağcıoğlu, E. Özkök, O. U. Üner, Ö. Altuntaş .............................483 6 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Giriş: Ne Đş Olsa Yaparım Abi! Daha baştan söylemek gerekirse, bu Türkiye, eğitimin toplumsal eşitlik, adalet ve hareketlilik gibi geleneksel işlevlerini bir yana bırakan, eğitimi, içeriği büyük ölçüde piyasanın talep ve ihtiyaçları tarafından belirlenen, böylece de rekabete dayalı girişimcilik kültürüyle yetişmiş bireyler oluşturmaya çalışan, sınıfsal eşitsizlikleri yeniden üreten bir kurum haline getiren bir ülkedir. Elbette ki eski sistemin de benzer özellikler içerdiği iddia edilebilir, lakin şimdilerde yaşamış olduğumuz değişim ve dönüşümün başka ve çok önemli bir anlamı daha vardır ki, o da, eğitim sistemi kapitalizmin yeniden üretimini dolayımlarla, yani aile ve diğer sosyal kurumlar aracılığıyla yaparken, artık bunu doğrudan doğruya yapmaya başlaması, yani eğitimin işlevinin “toplumun yeniden üretimi”nden “kapitalizmin yeniden üretimi”ne doğru evrilmesinden başka bir şey değildir. Bunu söylerken hiç de haksızlık yapmadığımızı gösteren epeyce bir gösterge vardır, zira şimdilerde pek bir revaçta olan teknokentlerin/teknoparkların önem kazanmasına, özelleştirme politikasıyla eğitimin bir meta/bir ürün haline getirilmesine, aydınlanmacı birey modelinin yerini küreselleşmeci liberal bireyin almasına, eğitimin içeriğinin piyasanın talep ve beklentilerine göre değişmesine ve böylece de olasılıkçı ve relativist bilme ve öğretim yöntemlerinin giderek yaygınlık kazanmasına bakıldığında bu dönüşüm çok daha açık biçimde görülebilecektir. Elbette ki bu değişimden eğitim sisteminin bütün kademeleri, ilköğretimden üniversiteye kadar bütün alanlar payını alacaktır. Nitekim, üniversite eğitiminin değişim ve dönüşümü üzerine bir çalışmayı okurken, David Harvey, “artık bilimsel araştırmada itici güç olarak merakın demode olduğunu, bunun yerine araştırmalarımızı sanayi ve hükümet hizmetinde gerçekleştirmek gerekti- 7 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ği”nin ileri sürüldüğünü, bunu okuyunca ise “bir üniversite mensubu olarak irkildiğini” belirtir. Ve “ne zamandan beri kamu yararı hükümet ve sanayi tarafından kuşatıldı” diye sorar pek haklı olarak. Đrkilmekte haklıdır, ama şaşırmamak gerekir. Zira eğitim, “faydalı” bilginin, yani hükümetler, şirketler ve sermaye için “faydalı” olan bilginin üretimi, değişimi ve tüketimi için bir pazar haline getirilmeye çalışıldığından beri bu böyle aslında. Nitekim günümüzde, Türkiye de dahil olmak üzere artık bir çok ülkede eğitim sistemi, piyasacı ve özel çıkarı dikkate alan bir biçime büründürülmeye çalışılmaktadır. Bu durumda bilimsel araştırmalar sadece ve sadece proje bazında gerçekleştirilecek, araştırmalar projeye özel bir finansmanla yapılabilecek, dolayısıyla akademik özelliklere sahip olması gereken “metin” bir tür “şirket faaliyet raporuna” dönüşecektir. Üniversiteler bir kez pazara açıldığında, doğaldır ki her üniversite pazarda kendisine bir yer bulmaya çalışacak, diyelim yabancı dille eğitim verme, yurt dışı anlaşmalarla öğrencileri yabancı ülkelere gönderme, yüksek puanla tercih edilen bir okul olma, yabancı dilde yayın yapma gibi üniversite olmakla hiçbir zorunlu bağı bulunmayan nitelikler değerli kılınmaya çalışılacak demektir. Bundan sonra hiç şüphemiz kalmamalıdır ki, bu tür bir anlayışla yetiştirilen birey de piyasa kurallarına uygun ve hatta derinden bağlı olacaktır. Son söylediğimizi biraz daha açacak olursak, piyasa kurallarına derinden bağlı insan tipi, pek doğal olarak, risk alarak rekabete girebilen, ancak ne kadar “esnek” ise rekabet yeteneği de o kadar artan, dolayısıyla esnekleştiği ölçüde/oranda iş bulabilen, esnek olmak için de sözüm ona sürekli kendisini yenileyen (elbette ki yaşasın “yaşam boyu eğitim”) ve seyyar, yani iş değişikliklerine hazır, bu nedenle de “ne iş olsa yaparım”ı ilke edinmiş, bu söylemi benimsedikçe de piyasada değeri artan bir insan tipi olacaktır. Bu duruma bir örnek vermek gerekirse ilk aklımıza gelen, Richard Sennett’in “Karakter Aşınması” kitabında anlattığı bir fırın işçisinin söyledikleridir: “Fırıncılık, ayakkabıcılık, matbaacılık, hiç fark etmez, hepsi gelir elimden.” Anlaşılan o ki günümüzde, çalışan tüm insanlardan beklenen, tıpkı kapitalist girişimciye özgü özellikler gibi, geçmişini terk edip parçalanmayı benimsemek, risk alıp rekabete girmeyi becerebilmektir. Elbette ki çalışanlar için bu esnekliğin sonucu, tıpkı Sennett’in dediği gibi, “yaşam boyu iş güvencesinin yok olması; sürekli iş ve şehir değiştirerek yön duygusunu yitirmek; istikrarlı işlerin yerini geçici projelere bırakması ve bir işten diğerine, dünden yarına sürüklenen yaşam parçacıklarından beslenen, rekabetin körüklediği 'güvensizlik' ve 'kayıtsızlık' duygusu”ndan başkası değildir. Ne var 8 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ki bu sürecin yarattığı önemli sonuçlardan bir başkası, “mesleksizleştirme”nin bizzat kendisidir. Şöyle ki, şimdilerde egemenlerin dilinden düşmeyen “Türkiye’de işsizliğin nedeni mesleksizliktir” söylemi, işsizliği tek tek bireylerin ya da eğitim sisteminin sırtına yüklediği için, tam da bu nedenle yanlıştır, ama tersinden, yani “mesleksizliğin nedeni işsizliktir” denilirse doğru bir cümle kurulmuş olur. Çünkü işsizliğin nedeni ne tek tek bireyler ne de eğitim sistemindeki aksaklıklardır, kapitalist sistemin bizzat kendi doğasından kaynaklanır, zira var olan/yerleştirilmek istenen esnek çalışma sistemi çalışanların işsizleşmesine, bu da pek doğal olarak mesleksizleşmelerine neden olmaktadır ki, işsiz insan, mesleği/uzmanlığı ne olursa olsun “ne iş olsa yapmak” isteyecektir, tıpkı, Zıraat Fakültesi mezununun ilkokul öğretmeni yapılması, beden eğitimi mezununun polis olması, ya da ne bileyim, Ankara Üniversitesi Rektörünün işsiz kalan/kalacak olan araştırma görevlilerine “gidin, ticaret yapın” demesi gibi. Dolayısıyla vasıfsızlaşma, çalışanların iş yapabilme becerilerini kontrol etme ve vasıflı emek türlerine daha az ihtiyaç duyma anlamında egemen sınıfın tam da istediği bir durumken, emeği vasıfsızlaştırmanın doğal sonucu, işsizliğin giderek artmasından başka bir şey değildir. Bu, tam da Marx’ın dediği gibi, kişisel emek türlerinin soyut emek olarak türdeşleşmesi anlamına gelecektir. Elbette ki bütün bunların üzeri, yok KPSS, yok uzmanlık sınavı, yok devlet memurluğu sınavı denilerek örtülecek, doğrusu, sınav sayısı arttıkça bir taraftan rant savaşları da artacak (ve yine, yaşasın “dershaneler”), diğer taraftan sınavların kendisi hem insanların işsizliğinin temel nedeni olarak gösterilecek hem de sınavı “kazanmak” ile emekçiler, rutinleştirilmiş belli bir teknik beceriye sahip bireylere indirgenecektir. Öyleyse, sınavı kazanamayana iş filan yoktur, zira yapılacak iş her ne ise onun “uzman”ı olamamıştır, kazanan ise artık üretim sürecinde kendi kontrolünün olmadığı bir sisteme dahil olacaktır, bu durumda zaten “uzman” olmasına gerek de yoktur. Bu, hiçbir mesleğin artık geleceği filan yoktur biçiminde de okunabilir. Bu türden bir mesleki vasıfsızlaştırma ister istemez ideolojik vasıfsızlaştırmayla beraber işleyecektir, böylece emekçilerin kendi ürettikleri şeyler üzerindeki kontrolleri de ele geçirilmiş olur ki, mesleksizleştirme ile amaçlanan da budur zaten. Bu yolla bütün üretim süreci de kontrol altına alınmış olur. Böylece esnek kapitalizm, insan hayatının bütününe hükmetmeye başlayacak, hem yaşadıkları an hem de gelecekleri konusunda tedirgin bireyler yaratarak hiçbir ideale/amaca bağlı olmamaya, yok eğer böyle bir ideali varsa bile ondan vazgeçmeye zorlayacaktır. Tam da bu noktada artık şunu söyleyebili- 9 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER riz ki, böylesi bir süreç, insanı/emekçiyi her “iktidar” karşısında korku içinde yerlere kapanan, yukarıdaki bu güç her ne ise onu hissettiğinde biat eden güçsüz bir varlığa/nesneye çevirecektir. Bu durumun zorunlu sonucu, “güçlü” olanın ve sadece onun hizmetkarı olmaktan başka bir şey değildir. Lakin böylesi bir esnekliğin, pek doğal olarak bir sınırı, ucu/bucağı yoktur, insanı, girdiği kap her ne ise tamamen onun biçimini alan bir sıvıya, aslında en esnek madde her ne ise işte bizzat ona döndürene kadar da devam edecektir. Elbette ki bütün bu anlattıklarımız, küresel sistemin temel paradigmaları olan “demokrasi ve insan hakları”, bilgi ve teknolojiye dayalı “verimlilik” ve “serbest piyasa” söylemleriyle pazarlanacaktır. Ve daha şirin/meşru/kabul edilebilir gözükmek adına, bütün bu esnek çalışma koşulları dayatmasına hep bir ağızdan “toplam kalite yönetimi” denilecektir. Söylemeye bile gerek yoktur ki, bütün bunlarla mücadele etmeye girişen insanın/emekçinin yaptığı, ödüllendirilecek bir şey değil, fazladan bir onurluluk hiç değil, nesne olmaktan çıkıp özne olmak, yani efendim, olsa olsa insan olmanın gereğidir. Editörler 10 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversite Özerkliği, Bilimsel Özgürlük ve Demokrasi• Đzzettin Önder Đstanbul Üniversitesi Đktisat Fakültesi Başlarken Eğitim Sen Ankara 5 No.lu Şube’nin 4-6 mayıs 2007 tarihinde tertiplemiş olduğu, “Türkiye’de Üniversite Sistemi ve Dönüşümü” başlıklı Üniversite ve Üniversite Eğitimi Kongresi’ne katılmaktan büyük mutluluk duyduğumu belirtmek isterim. Kongreye sunulan bildirilerin konu ile ilgili çok geniş bir alanı kapsaması, kongrenin önemi ve ilgili çevreleri olası etkileme gücü açısından önemli bir göstergedir. Böylesi geniş ve zengin kapsamlı kongrede açılış bildirisini sunma görevinin bana tevdi edilmiş olması da benim için büyük bir onur kaynağı oluşturmuştur. Bu bağlamda yapacağım sunum, detaylara girmeden, konuya genel bir bakış açısı niteliğinde olacaktır. Genel Yaklaşım Üniversite; eğitim ve araştırma faaliyet alanının en üst düzeyli kurumudur. Eğitim faaliyeti; biyolojik varlıktan yaratıcı ve beceri sahibi varlık oluşturma alanıdır. Bu yönü ile eğitim, beşerî sermaye yaratma alanı olarak görülmelidir. Beşerî sermaye yaratma alanı olarak nitelenen eğitim ve onun en üst kurumu olan üniversite, bu niteliği ile, aynı zamanda, maalesef, yoğun bir mücadele alanıdır da! Çünkü eğitim, salt beşerî sermaye üretim alanı olarak değil, aynı zamanda, sistem ideolojini üreten ve yayan bir alandır da. Bu yönü ile eğitim alanı, ekonomik çıkarlarla da çatışma alanıdır. Diğer bir deyişle, eğitim faaliyeti, kapitalist doku içinde, insan aklı ve yaratıcılığının çıkarlarla mücadele alanıdır. Böylesi karmaşık alanın ve bu alanda faaliyette bulunan kurumların anlaşılması için, önce pozitif yaklaşımla fiilî durumun, yani tarihsel gelişimin irdelenmesi gerekir. Diğer bir deyişle, insan aklı ve yaratıcılığını geliştirdiği düşünülen bu faaliyet alanı, niçin aynı anda bir mücadele alanı olabildiği konusunun irdelenmesi, • Bu yazı, Öğretim Elemanları Sendikası ve Üniversite Konseyleri olarak, söz konusu kurumlara çeşitli vesilelerle vermiş olduğum yazılardan ve söz konusu kurumlarda oluşturulmuş raporlardan geniş alıntılarla oluşturulmuştur. 11 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tarihsel sürecin incelenmesini gerektirmektedir. Böylece, alanın ve bu alanda faaliyette bulunan kurumların ne olduğu tarihsel süreç içinde görüldükten sonra, bu durumu, ne olması gerektiği ile karşılaştırabilmek için, normatif yaklaşımla eğitimin ve üniversitenin ideal işlevlerinin ortaya koyulması gerekir. Üniversite kavramı ve olgusu ile ilgili aşağıdaki açıklama, böyle bir bakış açısıyla, önce pozitif yaklaşımla “ne olduğu”, daha sonra da, normatif yaklaşımla “ne olması gerektiği” yöntemi dahilinde ikili açılımla verilmektedir. Çok eski çağları konu dışında bırakırsak, tarihsel süreçte eğitim faaliyetinin birinci dönemini dinsel baskıların yoğun ve başat olduğu tutucu ve baskıcı aşama oluşturur. Bilindiği üzere, bilimsel faaliyetler önceleri kilisenin hakimiyeti altında, tam bir tabu halinde ve yoğun baskılarla topluma dayatılan bir faaliyet türü olarak görülüyordu. O kadar ki, kutsal kitabın yazdıklarına karşı herhangi bir görüşün ileri sürülmesi söz konusu dahi olamazdı. Aksi halde, bilim insanlarının tepesindeki engizisyon kafaları götürebiliyordu. Dünyanın döndüğü bilimsel olarak kanıtlansa bile, bunun söylenmesi yasaktı. Kilise, bilimsel faaliyetlerin, kendi hakimiyetini ve toplumlar üzerindeki baskısını sarsacak derecede gelişmesine izin veremezdi. O dönemlerin bilimsel faaliyetleri fikirsel köklerini kutsal kitaptan almak zorunda idi. Doğa ve sosyal olay ve olguların açıklanmasında “aklî yaklaşım” yerine “naklî bilgiler” yeğlenirdi. Avrupa’da yaşanan ekonomik süreçlerle sermayenin güçlenip kilise hakimiyetine son vermesi, bilimsel faaliyetler açısından da serbest döneme geçiş olarak bilinmektedir. Bu dönem eğitim faaliyetinin tarihsel sürecinde ikinci aşamayı oluşturur. Aydınlanma çağının başlangıcı olarak nitelenen bu dönüşümün, bilimsel faaliyetler üzerinde kilise yerine sermayenin etkili olduğunu gözden kaçırmadan, bilimsel açıdan gerçek anlamda aydınlanma olarak nitelemenin, bilimsel özerklik ve bilim-sermaye ilişkisi açısından sermayenin henüz gelişmemiş olmasına bağlamak gerekmektedir. Zira o dönemlerde, henüz olgunlaşmamış sermaye kesimleri arasında yıkıcı rekabetin başlamamış olması, bilimsel gelişmelerden tüm sermaye kesimlerinin eşit düzeyde yararlanmasına yol açmıştır. Başka bir deyişle, bu dönemlerinde bilimsel buluşlar ve keşifler tüm sermayenin yararlanmasına eşit düzeyde sunulmuş bir tür kamu hizmeti niteliğinde görülmektedir. Sermaye birikimi belirli aşamada yoğun emekle birleşme koşuluyla karşı karşıya geldiğinde, emeğin üretiminin kamu kesimi içinde yapılması, maliyetlerin sosyalizasyonu nedeniyle sermayeye 12 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tasarruf olanağı sağlıyordu. Yoğun emek kullanılarak yürütülen seri üretim teknolojisi koşulunda kitlelere standart bilgi ve beceri aktarılması gerekiyordu. Ulus-devlet döneminin ulusal kalkınma ve büyüme stratejileri de, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin kamusal görev olarak yürütülmesini gerekli kılıyordu. Bu dönemde, her ulus içinde vatandaş yetiştirmeye yönelik ulusal eğitim sistemleri ile birlikte, ulusal kalkınmayı ve büyümeyi sağlayacak güçlü eğitim ve araştırma kurumlarının oluşturulması da gündemde idi. Đlk dönemlerde, henüz yeteri kadar gelişmemiş ve karşıtları ile keskin rekabete girmemiş olan sermaye kesimleri, hızlı bilimsel gelişmelerden, keşif ve icatlardan eşit şekilde yararlanıyorlar ve bu şekilde gelişmelerini hızlandırabiliyorlardı. Hatta söz konusu bilimsel buluşlar ve keşifler, bir yandan emek üzerinde sermayenin baskısını yoğunlaştırarak, diğer yandan da deniz-aşırı sömürgeciliğe olanak sağlayarak, kapitalist birikime katkı yapıyordu. Sermayenin bilimsel faaliyetleri ve araştırmaları tam olarak baskı altına almadığı bu dönemdeki söz konusu faaliyetler oldukça serbest bir ortamda gelişmiş ve serpilmiştir. Sermayenin dönemsel özelliğinden kaynaklanarak, eğitim-sermaye ilişkisinin oldukça gevşek olması, döneme aydınlıkçı bir görüntü kazandırmıştır. Sosyal alanda, dinsel tabuların hafifletilmesi, hatta silinmesiyle laikliğin yerleşmesi anlamında aydınlıkçı gelişme olarak görülebilen bu dönemi, sermaye-eğitim ilişkisi bağlamında, sermayenin henüz tam olarak olgunlaşmamış olmasından kaynaklanan gevşeklik nedeniyle, aynı nitelikte görmek bir aldanıştan öteye geçmez. Sermaye-eğitim ilişkisinin netleştiği son dönemde, sermaye olgunlaşıp derin krizine sürüklenirken, karşıt sermaye grupları ile mücadeleye girmiş bulunmaktadır. Sermaye-eğitim ilişkisinde dönüşümün ikinci safhasını oluşturan küreselleşme aşamasında sermayeler arasındaki çatışma yoğunlaştıkça, sermaye ile bilim arasındaki denge koşulu da sermayenin lehine derinleşmeye ve bilimsel faaliyetler sermayenin baskısı altına girmeye başlamıştır. Artık günümüzde bilimsel faaliyetler sermayenin kâr hırsı ile tetiklenmekte, bilimsel araştırmaları ve gelişmeleri, sermayeler arasındaki rekabet ve/veya sermayenin gelişme hızı belirlemektedir. Bu süreçte, bilimin şekillenmesi toplumsal yarar ilkesinden uzaklaşmış, gelişme hızı kesilmiş ve sermayenin gelişme çizgisine girmiştir. Marx’ın deyişi ile ilk aşamalarda gelişmeyi tetikleyen mülkiyet ilişkisi, ileriki aşamalarda toplumu geriletici faktöre dönüşür! 13 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Küreselleşme olgusuna koşut sermaye-hakim bir biçimde şekillenen eğitim ve araştırma faaliyetleri incelenirken, hem merkez kapitalist dokudaki oluşumların hem de çevresel dokulardaki oluşumların dikkate alınması kaçınılmazdır. Merkez kapitalist dokuda eğitim ve araştırma-geliştirme faaliyetlerinin tümü ile birbirinden ayrılması gerekmektedir. Eğitim faaliyetleri varolan sermaye ve yeni dünya düzeni ideolojisini yayma aracı olma yanında, sermayenin gereksinme duyduğu kadar emek üretimi gerçekleştirme işlevi ile de yükümlü kılınmıştır. Özellikle merkez kapitalist doku, teknoloji üretimi ve oluşumunu merkezde tutup, bu teknolojiye dayalı üretimi çevreye yaymaya çalıştığından, merkezde yüksek nitelikli elemanlara gereksinim duyulmaktadır. Sermaye yüksek ihtisas sahibi kaliteli emeği çevresel konumlu ekonomilerden de sağlama yoluna gittiğinden, eğitimin kamu hizmeti niteliğini zayıflatmakta ve özel mal kategorisine indirgemektedir. Merkez sermaye açısından, karşıt sermaye kesimi ile mücadelede amaç, araştırma-geliştirme faaliyetlerini kendi denetimi altına almaktır. Araştırma-geliştirme faaliyeti, niteliği itibariyle, sonu kestirilemeyen ve fevkalade pahalı bir alandır. Bu niteliği ile araştırmageliştirme alanının tümü ile özel kesim içine alınması, maliyetlerin sosyalizasyonunun önünü kapatacağından dolayı sermaye açısından tercihli değildir. Ancak, bu alanın denetimsiz bırakılması da sermaye açısından arzulanmaz. Bunun nedeni, sermayeler arasında yaşanan ölümcül mücadelenin teknolojik öncülüğe dayanıyor olmasıdır. Bu mücadelede ileri teknolojiyi ele geçiren sermaye kesimi karşıt kesimi değersizleştirerek, onun piyasa gücünü kırmayı amaçlamaktadır. Bu nedenle, sermayenin araştırma-geliştirme ünitelerine olan yaklaşımı, maliyetlerin büyük bölümünü sosyalize ettirerek, sonuca mutlak olarak hakim olmaktır. Bunun yolu da, büyük bölümü itibariyle kamusal finansman içindeki araştırma-geliştirme kurumlarını başat sermaye kesimine bağımlı kılmaktır. Başka bir ifade ile başat sermayenin temel hedefi, araştırma-geliştirme ünitelerini üniversitelere bağlı tutup, oralarda proje-destekli faaliyetler gerçekleştirerek, finansmanın tümüne katılmadan sonuca ulaşmaktır. Bu yöntem, sermayenin, hukuksal değilse de, fiilî olarak AR-GE üniteleri ile dikey entegrasyona gitme anlamını ifade etmektedir. Üniversite-firma ilişkisi bağlamında, firmaların AR-GE üniteleri kurmalarının serbest rekabetçi piyasa yapısına aykırı olduğunun vurgulanması gerektiği kanaatindeyim. Zira, asıl görevleri itibariyle, üretim faaliyetlerinden sorumlu olan ve bu alanda rekabetçi ortamda çalışarak en verimli üretimi gerçekleştirmekle yükümlü olması gere- 14 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ken firmalar, AR-GE üniteleri kurup gerçekleştirdikleri buluşlarını patent hukuku ile koruyarak, rekabetçi ortamı engellemekte ve potansiyel rakipleri ile haksız yoldan mücadeleye girmektedirler. Rakibinin ulaşmadığı bir buluşu yakalayan bir firma, üretim aşamasında verimsiz dahi olsa, piyasada büyük bir avantaj elde edebilmektedir. Serbest piyasa ve rekabetçi ortamın oluşturulması açısından, AR-GE faaliyetlerinin firmalar dışında yürütülüp, bulguların tüm üreticilere eşit koşullarda iletilmesi ve bu bulguları kullanarak en verimli üretimi gerçekleştiren üretim ünitesinin başarılı olarak görülmesi gerekir. Üniversitelere bağlı araştırma ünitelerinin proje-destekli sisteme göre çalışarak, üretici ünitelerle dikey bütünleşmeye yönelmeleri, söz konusu üretici ünitelerin bir tür girdisi olarak işlev görmeleri ve sadece bağlandıkları kuruma hizmet vermeleri anlamına gelmektedir. Kısmî maliyetlerine katlanarak üniversitelere bağlı araştırmageliştirme ünitelerini denetimleri altına alan firmalar, böylece hakimiyetleri ve denetimleri altına aldıkları hizmetlerin piyasa değerine bağlı olarak, hizmeti ve kamusal fonları sömürmüş olurlar. Emek sömürüsüne analojik olarak, AR-GE hizmetlerini de, firmaya yansıtılan düşük değişim değeri ile yüksek kullanım değeri arasındaki farka bağlı olarak sömüren firmalar, aynı zamanda rekabetçi yapıları da yıkmış olmaktadırlar. AR-GE faaliyetlerinin firmaya maliyeti ile firmaya sağladığı kazanç arasında oluşan sömürünün bu tür hizmetlere olan firma taleplerini arttıracağı kanaatini uyandırabilir. Ancak, AR-GE hizmetlerini denetimlerine alan başat firmalar bu yolu ve hatta kullandıkları teknolojiyi amorti edinceye dek aynı alanda yeni araştırma koşulları kanallarını da tıkarlar. Sonuçta, rakipleri ile çatışan sermaye kesimi bireysel avantaj sağlarken, tekelci çalışma koşullarının oluşturduğu tüm verimsizlik maliyetlerini toplum yüklenmiş olur. Açıktır ki, bu koşullar altında, AR-GE faaliyetlerinin yürütülmesinde etkenlik kuralı (toplumsal amaca yönelik olma) ihlal edilmiş ve toplumsal açıdan optimum düzeye ulaşılmamış olur. AR-GE’nin bu denli önemli ve küreselleşmenin hakim olduğu günümüz koşullarında, çevresel konumlu ekonomilerde akademik hayatın denetlenmesi de merkez kapitalizmin vazgeçemeyeceği bir ideolojik manipülasyon ve saldırı alanıdır. Bir yandan emeğin yeniden üretilmesi alanında maliyetlerin çevresel konumlu ekonomilere atılması, diğer yandan da küreselleşmenin çevresel ekonomiler tarafından itirazsız benimsenmesi açısından, bu ülkelerdeki akademik hayatın merkezin yörüngesinde olmasını gerektirmektedir. Çevresel 15 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER konumlu ekonomilerde akademik hayatın merkez sermaye ve onunla işbirliği içindeki burjuvazinin denetimi altında tutulması, küreselleşmenin yaygınlaşmasının ideolojik ön koşuludur. Diğer taraftan merkez kapitalizmle uyumlu eğitim düzeni, ilk maliyetlerin çevreye atılmasında da önemli bir rol oynar. Bir tür ayıklayıcı süzgeç rolü de gören eğitim faaliyetinin, çevresel konumlu ekonomilerde merkeze uyumlu hale getirilmesi ile bir yandan çevresel konumlu ekonomilerde merkeze uyumlu nüfus kitlesi oluşturulurken, diğer yandan da, kısıtlı sayıda da olsa, yüksek kapasiteli ve merkeze doğrudan hizmet sunabilecek emek üretilebilir. Böylece, çevresel konumlu ekonomilerde yürütülen denetimli eğitim faaliyetleri yoluyla, küreselleşme amaçları doğrultusunda, emeğin yeniden üretim maliyetlerinin bir kısmı çevreye yıkılmış ve bu operasyon da böylece perdelenmiş olur. Örneğin, 2000 yılı başından beri istikrarı sağlamak ve borç yönetimini olumlu bir raya oturtabilmek söylemi ile Türkiye’de uygulanan IMF destekli program, aslında merkez kapitalizmin sorunlarına çare sağlamaya yönelik olarak geliştirilmiş olduğu halde, çoğu akademik çevrelerce Türkiye’ye yararlı olarak tanıtılmaktadır. Böyle bir aldatmacanın gerçekleştirilebilmesi, ancak o ülkenin eğitim kurumlarının ülke sorunların yabancılaştırılması ile olasıdır. Merkez denetimli çevresel eğitim kurumları, ülke sorunlarına yabancılaştıkları durumda, merkez kapitalizmin sorunlarını kendi sorunları gibi algılarlar ve merkezin kendi sorununa çare olarak geliştirdiği ve çevreye dayattığı çözüm önerilerini de kendilerine uygun çözüm önerileri olarak görürler. Merkez ülkeler çevresel konumlu ülkelerin ikinci sınıf teknolojide kalmasını hedeflediklerinden bu ülkelerin temel bilimler, tıp ve mühendislik gibi alanlarda gereği kadar gelişmelerini engellerler. Bunun en etkili yolu da, çevresel konumlu üniversiteleri ve onlara bağlı ufak araştırma kurumlarını merkez sermayenin taşeronu ya da montaj takipçisi yerli sermayenin proje-destekli denetimine sokmaktır. Nitekim Türkiye’de gerçekleştirilmeye çalışılanlar da tam bunun örneğini oluşturmaktadır. Yukarıdaki kısa açıklamayı çerçevelemek üzere, eğitim hizmetine ve üniversiteye yönelik alternatif yaklaşımları şöylece özetleyebiliriz. - Neo-klasik teori çerçevesinde eğitim, dışsallık yaratan bölünebilir ve tüketimde rekabetin olduğu bir hizmettir. Bu yaklaşımda eğitim hizmeti ikili yarar sağlayan bir hizmettir. Hizmetin birinci ve asıl yararı hizmeti elde eden bireye sağladığı gelir olanağıdır. Eğitimin 16 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bireyde oluşturduğu meslek kapasitesi, bireye yaşam boyu gelir sağlar. Bu yönü ile eğitim bir tür meslek kazandırma alanıdır. Eğitim hizmetlerinin ikinci grup yararları da topluma yöneliktir. Eğitilmiş bireylerden oluşan toplumlar, eğitilmemiş bireylerden oluşan toplumlara göre daha avantajlıdır. Eğitilmiş bireylerden oluşan toplumlarda siyasal davranışlardan, bireylerin birbirine karşı davranışlarına varana dek tüm alanlarda toplumsal yarar ortaya çıkar. Piyasa kuralı çerçevesinde, hizmetin toplumsal yarar bölümünün toplum tarafından karşılanması gerekir. Toplanan vergilerden bir bölümü bütçe yardımı şeklinde eğitim kurumlarına aktarılarak, hizmetlerin toplumsal yarar bölümü karşılanmış olur. - Radikal açıdan eğitim, sermayenin verimliliğini yükselten sosyal yatırımdır. Bu yaklaşımda eğitim hizmetleri, üçlü bir yarar oluşturur. Eğitim hizmeti, topluma yarar sağladığı bölümü itibariyle genel bütçeden, sermayenin verimliliğini yükselten bölümü itibariyle sermaye üzerine salınacak vergiyle, bireye sağlanan yarar bölümü itibariyle ise birey katkılarıyla finanse edilmelidir. - Đnsancıl ve fırsat eşitliği açısından eğitim, temel insan hakkıdır. Üçüncü yaklaşımda eğitim, bireylerin gelir düzeyinden bağımsız olarak elde etmesi gereken, bu niteliği ile genel bütçeden finanse edilerek bireylere bedelsiz sunulması gereken bir kamu hizmeti olarak görülmektedir. Açıktır ki, kapitalist sistem üçüncü ve ikinci alternatifi değil, birinci alternatifi desteklemekte ve işletmektedir. Bu seçenekte, eğitim hizmeti emeğin değişim değerini baskılayıp, kullanım değerini yükselttikçe, sermayeye getiri artıyor olduğu halde, sermaye eğitim finansmanına sadece eğitimin dışsal yararı boyutunca katılmaya razı olmaktadır. Genellikle eğitim alanının, özellikle de üniversitenin kısaca tarihsel gelişim çizgisini pozitif yaklaşım çerçevesinde gözden geçirdikten sonra, şimdi de, normatif bir yaklaşımla, eğitim alanının ve üniversitenin nasıl bir alan ve kurumlar olması gerektiğini ele alalım. Üniversite, en üst düzey araştırma ve bilgi oluşturma merkezi olarak, aynı zamanda, “bilginin masumiyeti ve yansızlığı” ilkesini de korumak görevi ile yükümlüdür. Biyolojik varlıkların düşünme ve karar verme dokusu olan beyin ne kadar korunmalı ve steril ise, üniversite de, teorik olarak, dış etmenlere karşı o kadar korunmalı ve steril olmak durumundadır. Zira ancak böyle bir ortamda üniversite, toplumsal güç odaklarından etkilenmeden, toplum çıkarı doğrultu- 17 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sunda bilgi üretebilir ve böylece demokrasinin vazgeçilmez unsuru olan doğru karar zeminini oluşturarak toplumun hizmetine sunabilir. Bilgi masumiyeti; bilginin, özü ve oluşum hızı itibariyle toplumsal güç odaklarından etkilenmemesini, tam tersine, güç odaklarına eleştirel ve yönlendirici bakışı ifade eder. Diğer bir deyişle, bilgi oluşturma sürecinde etkinlik ve etkenlik amaçlarının gerçekleştirilmesi, oluşum sürecinde toplumsal güç odaklarına yansızlığı, yâni bilginin steril bir ortamda üretilmesi koşulunu gerektirir. Bilgi masumiyeti için gerekli olan üniversite özerkliği toplumsal dinamiklerde “kuvvetler ayırımı ilkesi” için gereklidir. Bu ilke, elindeki ve emrindeki siyaset ve medya araçlarıyla toplumsal ideoloji oluşumunda başat rol oynayan sermayeye ve diğer güç odaklarına karşı, üniversitenin alternatif toplumsal yaklaşımlara taban oluşturma işlevini ifade eder. Bu anlamda üniversite özerkliği, vazgeçilemez bir toplumsal sorumluktur! Üniversite özerkliği, özde, kuruma yönelik olmayıp, akademik personel tabanında dokusal bir niteliktir. Kurumsal özerklik, üniversiteyi diğer kamu kurumlarından farklı kılmakla beraber, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük açılarından yeterli değildir. Kurumsal özerklik, yukarıdan aşağıya, akademik özerkliğin ve bilimsel özgürlüğün oluşması için gerekli ortamı her koşulda hazırlayamaz, tam tersine, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük aşağıdan yukarıya kurumsal özerkliği yaratır. Aşağıdan yukarıya oluşturulacak doku, güçlü akademik kadro ve kararların alt örgütlerde alınması ile olasıdır. YÖK düzeni bir yandan üniversite sayısını artırıp akademik düzeyi düşürerek, diğer yandan da kurum içi karar mekanizmalarını üst katmanlara çekerek, kurum özerkliğini görüntüsel olarak koruduğu halde (Anayasa mad. 130), akademik özerkliği ve bilimsel özgürlüğü ciddî olarak tahrip etmiştir. Kurumsal özerklik akademik özerkliğin ve bilimsel özgürlüğün teminatı olamayacağı halde, kurumsal özerkliğin bulunmadığı bir doku içinde, akademik özerkliğin ve bilimsel özgürlüğün yeşerme olasılığı da söz konusu olamaz. Akademik özerklik ve bilimsel özgürlük üniversite örgütlenme şemasının dikey değil, yatay olmasını gerekli kılar. Böyle bir şematik yapılanma içinde yönetsel kararlar alt organlar tarafından alınır, alınan kararlar rektör, dekan vb gibi idarî görevle yükümlü olanlarca icra edilir. Kurumsal düzeyde üniversite özerkliği, şekilsel olması ve yasal düzenleme ile görüntüsel olarak şekillendirilebilmesi nedeniyle kolayca sağlanabildiği halde, akademik özerklik, daha çok insan do- 18 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kusuna ve niteliğine bağlı olduğundan, kurum özerkliğine göre sağlanması çok daha zor organik bir olgudur. Geleneklerin baskılı olduğu ve üst düzey idarî mevkilerde bulunanların güç kaybı korkusu, kurulları, yeniliklere açık ve radikal dönüştürücü kararların alındığı ortamlar olmaktan çok, var olan düzeni sürdürmeye ve güç ilişkilerini koruyarak, pekiştirmeye yönelik göstermelik kurumlar konuma indirgemektedir. Akademik özerklik ve bilimsel özgürlük, bilimsel gücün yüksek ve özlük haklarının yeterli düzeyde olmasını gerektirir. Bilimsel yetersizlik alt katman dokularının güçsüz oluşumuna neden olurken, özlük haklarının yetersizliği de “akademi-iş çevreleri ilişkisi”ni güçlendirerek, üniversiter dokuyu tahrip eder. Böyle bir yapılanma içinde, üniversite içindeki katı-hiyerarşik yapılar, yarı zamanlı akademik personelin işine geldiği gibi, bilimsel alandaki güçsüzlük de bu yapıların kırılmasına yetmemekte, hatta böylesi yapılar güçsüz akademik dokular için uygun liman oluşturmaktadır. Böylece, kurum içi feodal yapılar devamlı yaşam alanı bulurken, görüntüsel kurumsal özerkliğe rağmen akademik özerklik ve bilisel özgürlük koşullarının oluşumu ve gelişmesi engellenmiş olur. Üniversite özerkliği kavramsal ve şekilsel bir nitelik olduğu halde, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük özde bir oluşumdur. Akademik özerklik, hiyerarşiye uymayan, baskıcı olmayan, kendine güveni olduğu kadar karşısındakine de saygılı olan, farklı fikirleri de dinlemeyi bilen ve anlamaya çalışan bireysel doku üzerinde yükselir. Kuşkusuz, yüksek bilim ve araştırma kurumları da diğerleri gibi bireylerin ve toplumların emrindedir ve onların mutluluğuna hizmetle yükümlüdür. Ancak, bu yükümlülük günümüzün üniversite-sanayi ilişkisinde olduğu gibi bire bir bağımlılık biçiminde değil, tam tersine tüm çevrelere aynı uzaklıkta kalarak, objektif ilişki içinde yerine getirilmelidir. Bu bağlamda, yüksek eğitim ve araştırma kurumları “toplumsal sorunları çözümleyici ve deşifre edici” işlevini yüklenmek durumundadır. Toplumsal sorunları çözümleyicilik ve deşifre edici işlev, toplumsal karar sürecinden önce, kararlarda kullanılacak verilerin ve değerlerin toplumun hizmetine sunulmasını içerir. Bu anlamda söz konusu yüksek eğitim ve araştırma merkezleri kendi başlarına karar vermeyip, olası almaşıkları çözümleyerek, muhtemel sonuçları karar verme durumunda olan topluma sunmakla görevlidir. Böyle bir hizmet, söz konusu kurumları resmî ideolojiden olduğu kadar güçlü sermaye ideolojisinden ve ilgili diğer tüm merkezlerden de uzak kalmalarını gerektirir. Doğal olarak, mutlak anlamda böyle 19 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bir izolasyon söz konusu olamamakla beraber, yüksek eğitim ve araştırma kurumları için en az bağımlılık yaratacak finansman ve örgütlenme biçimine gitmek kaçınılmazdır ve demokrasi gereğidir. Bunun için de kamusal bütçe ile finanse edilen ve şekilsel açıdan değil, gerçekten ve içerik olarak idarî özerkliğe sahip yönetim biçimine sahip kurumlar oluşturmak gerekmektedir. Đdarî özerklik, söz konusu kurumların salt devlete ya da diğer kurumlara karşı bir bütün olarak özerk olması ile değil, kendi içinde de tüm alt kademelerinin özerk olması ile sağlanabilir. Ancak, karar ve malî güç merkezlerinin parçalandığı ve tüm alt kademelerin kapsandığı durumlarda idarî akademik özgürlükten ve bilimsel özerklikten söz edilebilir. Aydınlıktan, bilimden, ilerlemeden ve toplumdan yana “gerçek bir üniversite” modelini düşünürken, böyle bir oluşumun şu ilkeler etrafında şekillenmesi gerektiği savunulabilir: - Üniversiteler ticari kuruluşlar değil, bilim üreten kurumlar olmalıdır Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim ticaret konusu değil kamusal bir hizmet olmalıdır. Bu anlayışla, kamu tarafından finanse edilen üniversitelerin eğitim ve bilim politikaları açısından da yine kamu yararı gözetilerek yapılandırılması kaçınılmazdır. Eğitimin tüm topluma eşitlikçi ilkelerle sunulması, bilimsel üretimin gündelik kâr peşinde koşan sermaye gruplarına endeksli değil, insanlığın tarihsel birikimlerinin ürünü olarak kamusal çıkarlar doğrultusunda planlanması ancak kamucu bir anlayışla mümkün olabilecektir. Bilimsel yaratıcılığın ve bilim insanının düşünce ufkunun sınırları insanlığın yararı dışında hiç bir sermaye grubunun çıkarlarıyla belirlenmemelidir. - Üniversite eğitimi kamusal bir hizmettir, eşit ve parasız olmalıdır Dünyada yetmişli ve seksenli yıllarla kendini gösteren, doksanlarda tepe noktasına çıkan neo-liberal politikalara göre her şey alınır satılır bir metadır. Bu kapsamda, geçmişte gerek çalışanların mücadeleleri sonucu kazanımları, gerekse de sermayenin kalifiye işgücü gereksinimini gereği olarak eğitim parasız bir hizmet olarak sunulmuşken, günümüzde, oldukça karlı bir alan olduğu saptanan bu alana özel sermaye gözünü dikmiştir. Eğitimin bir hak olduğu, verilen parayla orantılı bir hizmet olmadığı ve herkese eşit olarak sunulduğu bir üniversite gerçek bir yapılanmanın temel özelliklerinden olmalıdır. - Emperyalist kuruluşlardan bağımsız, kendisinin ve ülkesinin biri- 20 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kimine güvenen bir üniversite Günümüzde, emperyalist ülkeler ve uluslararası sermayenin çıkarları için kurulmuş bulunan örgütlerin üniversiteler üzerinde büyük bir hakimiyeti söz konusudur. Müfredatlardan, eğitimin finansmanına, yapılacak projelerden, istihdam politikalarına kadar uluslararası emperyalist kuruluşlar üniversiteleri yönlendirmekte, denetim altına almaktadır. Bu denetim mekanizması, bir ülkenin düşünce üreten, kalifiye işgücünü eğiten, siyasal ve ideolojik olarak toplumda belli bir ağırlığı olan kuruluşlar olan üniversiteler üzerinden, ülkeleri ve halkları bağımlı hale getirme politikasıdır. Emperyalizm üniversitelerin önemini bilmekte, bir ülkeyi bağımlı kılacak mekanizmaların üst satırlarına üniversiteleri koymaktadır. Eğitim ve bilimsel üretim emperyalist çıkar örgütlerine bağımlılıktan kurtarılmalıdır. Bu bağlamda bilimsel projeler yalnızca kamu çıkarları doğrultusunda merkezi olarak planlanmalı, AB, NATO gibi emperyalist kurumlar tarafından yönlendirilen “bilimsel proje” üretmeye mahkum olunmamalıdır. Avrupa Birliği’nin Türkiye halklarının ortak birikimini ve geleceğini ortadan kaldırmak için kasıtlı olarak yürüttüğü azınlık politikalarının hazırlanmasında kullanılan sosyo-ekonomik verilerden, Türkiye tarımının bağımlı kılınması için kullanılan teknik verilere kadar pek çok çalışma, AB tarafından finanse edilen projeler kapsamında, bu ülkenin üniversitelerinde gerçekleştirilmektedir. Aynı şekilde silah sanayisine ilişkin yapılan çalışmalardan, acil durum, deprem ve tabii ki iç karışıklıklar gibi olağanüstü hallerde yapılacak müdahalelere kadar pek çok çalışma NATO tarafından finanse edilmektedir. - Uluslararası bilimsel ve akademik paylaşım ve dayanışmadan yana bir üniversite Bilimsel gelişme tüm insanlığın evrensel düzeyde tarihsel birikiminin ürünüdür. Bu anlamda değişik uluslardan bilim insanları ve üniversiteler arasında evrensel dayanışma ve paylaşım ortamlarının yeniden yaratılması için çaba sarf edilmelidir. Uluslararası bilim çevreleriyle ortak çalışma ve öğrenci değişimleri, kamu çıkarları merkeze konarak yeniden düzenlenmeli, gelişmekte olan ekonomilerden gelişmiş ekonomilere beyin göçünün önüne geçilmelidir. Üniversiteler halkların kaynaşması açısından da bir köprü işlevi görecek eğitim kurumları olup, uluslararası ortak projelerin yaşama geçirilmesi, emperyalist örgütlerden bağımsız bilim politikalarının oluşturulmasıyla mümkündür. - Sermaye için değil, toplum için bilim üreten bir üniversite 21 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Devletlerin üniversitelere ayırdığı payı giderek azaltması, üniversiteleri özerklik söylemini kullanarak, piyasa mekanizmalarına mahkum etmesi sonucu, sermaye çevrelerinin üniversitelere dönük müdahaleleri doğrudan olabilmektedir. Bu müdahale müfredatı dönüştürdüğü gibi, yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerine de yansımakta, gerçekleştirilen projeler üniversiteye gelir getirdiği oranda değerli sayılmaktadır. Bilimsel-teknolojik araştırma konularının belirlenmesinde ülke ve toplum ihtiyaçları merkeze konmalıdır. Sanayi ile işbirliğinde üniversitenin muhatabı yapısı gereği gündelik kar hesabına göre planlama yapan sermaye kuruluşları değil, uzun vadeli kalkınma planını merkeze alan, toplumsal çıkarlara göre planlama yapan kamu kuruluşları olmalıdır. Sermayenin müdahaleleri, günümüzde çoğu fakülte, bölüm ve anabilim dallarını gereksiz hale getirmekte, çoğu üniversiteyi işsizler ordusuna katılımı birkaç sene geciktirecek eğitim kurumuna dönüştürmektedir. Özellikle kalkınmakta olan ülkelerde temel bilimler dışlanmakta, meslek temelli eğitimlere ağırlık verilmektedir. Temel bilimlere gerek sermayenin gerekse de devletin ilgisi azalırken, bilimsel çalışmaların temelini oluşturacak matematik bölümleri mezunları ve akademisyenler programcılığa yönelmek zorunda kalmaktadır. Sermaye için üretilen bilim kalitesizleşmekte, toplumun çıkarından uzaklaşmakta ve kaynakların irrasyonel kullanımı sonucu üniversiteler, bölümler ve anabilim dalları arasında eşitsizlikleri körüklenmektedir. Bu durum değiştirilerek, gelişmekte olan ekonomilerin de temel bilimler alanında gelişmelerinin sağlanması yolları açılmalıdır. - Gerici düşüncenin değil, aydınlanmanın merkezi olan bir üniversite Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim her tür gerici düşüncenin kuşatmasından arındırılmalıdır. Gericilik, statükoyu koruma peşinde olan, rant kavgası veren tarafların kapitalizmin krizini yok sayma, üstünü örtme, veya krizden yeni rant alanları yaratma kaygılarından kaynaklanmaktadır. Bu kaygılar onları bilime, ilerlemeye düşman hale getirmektedir. Bugünse gerici ideoloji, bilimi kendi özüne yabancılaştırarak, gerçeğin üzerini örtmenin bir aracı olarak kullanmaktadır. Đnsanlığın ürettiği değerlerin üzerine çöreklenenlerin egemenliklerini sürdürme aracı haline gelen bilim tıkanmıştır. Bu tıkanma ancak bilimin ilerlemeye, gerçeği aydınlatmaya hizmet etmesi sağlandığında aşılabilir. Üniversitelerde gericiliğe karşı mücadele bilimi özgürleştirmekle, bilimi toplumla yeniden buluşturan aydınlanma geleneğinin yaratılmasıyla mümkün olacaktır. 22 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Ulusal dilde eğitim ve bilimsel üretim yapan bir üniversite Özellikle gelişmekte olan ülkeler üniversitelerinde eğitim ve bilimsel üretimde yabancı dil kullanımı, üretime yabancılaşmayı ve emperyalizme bağımlılığı getirmektedir, yaratıcı üretkenliğin önünde engel oluşturmaktadır. Eğitim ve bilimsel üretim ulusal dilde yapılmalıdır. Dünyada bilimsel üretimde hakim dil haline gelmiş Đngilizce tüm yeryüzünde bir eğitim dili haline getirilemez. Yabancı dilde eğitime karşı çıkmak, yabancı dil öğrenimine karşı çıkmak anlamına gelmez. - Susan değil konuşan, özgürce düşüncelerini açıklayan bir üniversite Üniversiteler toplumu ileriye çeken aydınlanma merkezleridir. Düşünce özgürlüğünün önünde engel oluşturan baskıcı uygulamalara yer verilmemelidir. Tüm üniversite bileşenleri düşüncelerini açıklama, siyaset yapma, örgütlenme özgürlüğüne sahip olmalıdırlar. Üniversiteler toplumu ilgilendiren güncel politik sorunlar konusunda da düşünce üreten, toplumu duyarlılığa davet eden, aydınlatan kurumlardır. - Akademik yükseltme kriterleri tamamen değiştirilmelidir Bugün akademik yükseltme kriterleri, tamamen uluslararası hakemli dergilerde yayın yapmaya indirgenmiş durumdadır. Uluslararası hakemli dergiler bugün bir anlamda pazar haline gelmiştir ve kimi dergiler yüklü meblağlar karşılığında bilimsel düzeyi kuşkulu makaleleri yayınlamaktadır. Yayın yapmak akademisyenler açısından son derece önemli olsa da, bu kriterlerden yalnızca biri olarak görülmelidir. Akademisyenlerin yaptırdıkları yayınlarının hakemli dergilerde yayınlanması koşulu, bir bakıma yayınların görünmez el tarafından gizlice ve sakince denetlenmesidir. Akademik bir görüntü içinde, hakem engelinin aşılabilmesi için akademisyenler kendilerine sansür koyabilir ve özgür düşüncelerini dile getirmiyor olabilir. Hakemli dergide yayınlama koşulu gizli bir sansür aracıdır. Hakemin akademik denetçi olma işlevi ancak eğer hakem ex-post olarak kimliğinin yazara açıklanması ilkesini kabul ederse saygın olur. Aksi halde, gizli hakemlik, özellikle sosyal alanda, yazıların ideolojik açıdan dışlanması sonucunu doğuruyor olabilir. - Rekabetçi değil, paylaşmacı ve dayanışmacı bir üretim Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim rekabetçi anlayışla değil paylaşma ve dayanışma kültürü üzerinden gerçekleştirilmelidir. 23 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rekabetçi bir anlayış içinde, puan toplama kaygısıyla yapılan üretim daha çok verimsiz bir tüketim halini alır. Bu akıl dışı durumu ortadan kaldırmanın yolu, bireyci anlayışın yerine kolektif üretimi, rekabetin yerine paylaşımı, tekil çıkarların güdümünün yerine plânlı kalkınma anlayışını koymaktan geçer. Türkiye’de Üniversiteler Üzerine Cumhuriyet’in ilk yıllarını, Daru’l-Fünun’un üniversiteye dönüştürülmesini, Hitler Almanya’sından kaçan akademisyenlerin Türkiye’ye gelişini konu dışı yaparak, son dönüşüme yoğunlaştığımızda, 1980 darbesi ve sonrası dönemini odağa koyarız. 1980’li yıllar, Batı’da sermayenin uluslararası alanda pekişen hakimiyetinin göstergesi olarak neo-liberal politikalar devreye soktuğu ve sıkışan merkez kapitalizmin sorunlarını aşabilmek için, rafine ekonomik yöntemlerle çevreyi daha sıkı metalaştırma ve sömürgeleştirme yöntemlerini geliştirdiği dönemdir. Aynı dönemde Türkiye’de de devlet destekli yükselen patron-burjuvazi sınıfı ülkeyi ve ekonomiyi kapitalist merkeze daha bağımlı hale sokuyordu. Üniversitelerimiz ise, henüz sermaye-burjuvazi disiplinine girmemiş olmanın ve 1960’lar ve 70’lerin görece serbest ve mücadeleci geleneğinin rahatlığı içinde farklı ekoller halinde keskin eleştirel ve sol tavırlar sergiliyordu. Böyle bir ortamda Türkiye merkez kapitalizminin gereksinimlerine daha uyumlu bir hale getirilmeye çalışılırken, burjuvazi ideolojisi doğrultusunda üniversitelerin de sisteme monte edilmesinin gerekliliği kaçınılmaz oldu. Ancak, ekonomik zorluklar nedeniyle, ileri Batı toplumlarında olduğu gibi üniversitelere gelirden doyurucu pay vererek, onların dahi algılayamayacağı bir bilinç bulanıklığı yaratıp üniversiteleri sisteme uyumlu hale sokmaya (sermaye-yoğun teknik) koşullar uygun değildi. Bu durum karşısında daha kaba ve mekanik önlemlerin devreye sokulması kaçınılmazdı. Bunlar arasında, üniversiteleri meslek yüksek okulu düzeyine geriletip sulandırarak toplumdaki yerini aşındırmak; sisteme uymayanları yasa ile (1402 sayılı yasa) sistem dışına atmak; böylece törpülenmiş ve temizlenmiş olan üniversiteleri bir merkezden ve her birini de kendi içinde merkezi olarak yönetmek gibi bir dizi çözümler geliştirildi. Böylece oluşturulan YÖK sistemi, yürüyüşün birinci perdesidir. Đzlenen politikalarla güdülen amaç açıktır; üniversitelerin sermayeye karşı sivri eleştiriler geliştirmesinin engellenmesi ve sadakatle sistem ideolojisi üretme ve yayma aracı olmalarının sağlanması- 24 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dır. Bu temel amaca sadece hiyerarşi ve disiplinin sağlanması ile değil, aynı zamanda, müfredat ve kitap seçimine varacak biçimde müdahalelerle de ulaşılmaya çalışılmıştır. Böylece üniversitelerimiz merkez kapitalizm kaynaklarına ve bu yolla yayılacak kültür emperyalizmine açık hale getirilerek, eleştirel analiz yöntemi ile toplumsal oluşumları deşifre eden bir kurum olmaları yerine, tam tersine, ülke sorunlarına yabancılaştırılmış ve merkez denetimli çözümlemeleri yayma ajanı konumuna itilmiştir. Çünkü, ülke merkez kapitalizmle hegemonik bağımlılık ilişkisi içinde sürükleniyordu. Ancak, ilk dalga atlatıldıktan sonra, daha rafine uygulamalarla ikinci perde aralanmaya başladı. Üniversitelere genel bütçeden yeteri kadar kaynak ayırmayarak, onları kaynak sıkışıklığına ve kaynak aramaya itmenin yanında, öğretim üyelerinin yarı-zamanlı çalışmaya itilmesi de amaca hizmet eden araçlar olarak devreye sokuldu. Üniversite-sanayi işbirliği, yaygın part-time uygulamaları, vakıf üniversiteleri ve üniversite bünyesinde vakıflar oluşturmak gibi üniversiteleri “işyeri-müşteri” ilişkisine sokan uygulamalar yeni dönemin araçlarıdır. Tüm bileşenleri ile üniversiteyi sistemin hizmetine sokmanın en ince ve etkili yöntemi, varolan uygulamalarda ve tasarlanan “işletme hesabı” projesinde de öngörüldüğü gibi onu ticarileştirmektir. Đşte YÖK sisteminin ikinci perdesi de budur! Üniversiteden her siyasal güç korkar, çünkü kapitalist sistemlerde, gerçek anlamda üniversiteler yaygın olarak toplumun ve insanlığın çıkarı doğrultusunda eleştiri yükselterek güçlü kesimleri ve onların siyasal temsilcilerini rahatsız eder. Bugün üniversitelerimizin toplumun yararına güçlü kesimleri rahatsız edici bir davranışı söz konusu değildir. Demek ki, sistemin amacı gerçekleşmiştir. Gelişmiş merkezlerde de durum pek farklı değildir. Hangi ABD üniversitesi Afganistan’ı bombalayarak terörle mücadele edilemeyeceğini ve yürütülen askeri operasyonun başka şeye hizmet ettiğini, ya da Irak’a askerî yöntemlerle demokrasi getirilemeyeceğini, tüm bu söylemlerin birer aldatmacadan ibaret olduğunu söylüyor ki! Ne var ki, onlar yeterli biçimde sistemden beslendiklerinden, bilim denen şeyin sadece “akıllı füze”nin isabet olasılığının ve işleyişinin matematik formülasyonu gibi, topluma-yarar sağlayıcı yaygın kültürden yoksun salt teknik derinliklerden ibaret olduğunu sanıyorlar. Ama aynı çevreler, maalesef, bunların kimlerin direktifleri ile ve kimlerin üzerinde hangi amaçla kullanıldıklarını irdelemekten uzak tutulduklarını dahi fark edemiyorlar! 25 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Birinci perdesi ile YÖK sistemi, ekonomik güç ilişkilerine uygun olarak, Türkiye içinde bilimsel mukavemetin kırılmasında ve Türkiye’nin merkez kapitalizme monte edilmesinde, sistemin emrinde fevkalade tutarlı ve işlevsel bir görev görmüştür. Ama, zaman içinde bir yandan YÖK dokusunun tüm birimlerce fevkalade etkin bir biçimde özümsenmiş olması, diğer yandan da vakıf üniversitelerinin ve varolan üniversitelerin ticarileştirilmesine yönelik yeni dokuların oluşumuyla bugün artık YÖK sisteminde ikinci perde devrededir. Bu aşamada bizzat kapitalist sistemi ve bu sistemin işleyişi bağlamında vakıf üniversitelerini ve üniversitelerin ticarileştirilmesi gündemdedir. Böylece, üniversiteler sistemin organik işleyişine uyumlu hale getirilmiş ve işleyişin özü toplumdan gizlenmiş olacaktır. Bu üçüncü aşama, yâni üniversitelerin ticarîleştirilmesi aşaması, artık YÖK’ün ve üniversiter işleyişin toplumsal reddi yollarını kapatacak ve sistemik muhalefetleri ortadan kaldıracaktır. Sonlandırıcı Düşünceler Eğitim alanı ve onun en üst düzeyli üretici ve yayıcı organı olan üniversite, tüm tarih boyunca insanlığın gelişmesine hizmet ettiği kadar, başat çevrelerce baskı ve denetim altına alınmaya çalışılmıştır. Önceleri dinsel çevreler, sanayi devrimini izleyen dönemde de sermaye tarafından baskı altına alınan eğitim alanı ve üniversite, günümüzün küreselleşme akımı içinde sermayeler arasındaki mücadelede etkili araç olma niteliği kazanmıştır. Neo-liberal dönüşümde bilimsel özerklik sermaye hakimiyeti ile gölgelenmiştir. Bu durum, üniversiter işlevlere ket vurulmasına neden olduğu gibi, demokrasinin işlerlik kazanması önünde de ciddî engel oluşturmaktadır. Merkezden çevreye yayılan yeni sömürgecilik politikalarının da aracı olabilen eğitim alanı ve üniversite, küreselleşme politikalarının çevre halklarına kanıksatılmasında da, çevrede etkili yabancılaşma dokusu oluşturarak etkili olabilmektedir. Böyle bir ortamda üniversite, demokrasiyi işletmede güçlü araç olmaktan çıkmakta, demokrasi görüntüsü altında halkları baskılayan ve yönlendiren ideolojik aygıta dönüşmektedir. 26 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Neo-liberal Dönemde Bilgi Üretim Süreçlerindeki Değişim ve Üniversitelerin Bu Süreçteki Yeri Özgür Özdemir Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yetişkin Eğitimi Yüksek Lisans Programı GĐRĐŞ Bilgi Üretim Süreç ve Araçları Tarihsel süreç içinde bilim ve bilgi üretimi toplumla ve toplumsal sorunlarla içiçe olmuş hatta büyük oranda bu sorunlar tarafından belirlenmiştir. Bununla birlikte bilimsel ilerleme ve üretilen bilgi etkilendiği toplumun bugününü ve geleceğini incelemekle kalmamış, toplumun yeniden yapılandırılmasında da önemli roller oynamıştır. Kendinden menkul bir bilim ve bilgi üretimi hayal edilemez. 16. yüzyılda matematiğin, astronomi, yön bulma, keşifler ve coğrafya, matematiksel aletlerin geliştirilmesi gibi alanlarda yoğunlaşması Rönesans’ın sosyal, politik ve ekonomik değişimlerine bilim dünyasının tepkisidir (Dominique Pestre, 2000) . Aynı zamanda bu gelişme ve yenilikler Rönesans’ın biçimlenmesinde ve ilerlemesinde hayati bir rol oynamıştır. Ya da 20. yüzyıl başlarından itibaren gelişen üretim ve yöneticilik üzerine kurulu akademik gelişmeler: Bunlar da gelişen kapitalizmin üretim süreçlerinde ve yönetim mekanizmalarında yaşanan gelişmelerle paralellik gösteren ve hatta bu alandaki gelişmeleri yönlendiren ürünler olmuşlardır. 19. yüzyıldan itibaren önemli bir olgu olarak karşımıza çıkan ulusalcılık ve kapitalizmin ulus ölçeğinde örgütlenişi de bilgi ve bilim üretimini büyük ölçüde etkilemiştir. Üniversite-devlet ya da üniversite-asker ilişkilerinin yoğun ve belirgin olması ulusal ölçekli devletlerin kendi bilgi ve bilimlerini oluşturma zorunluluğu olarak görülebilir. Ulus temelli yeni devletler kendi savunma sanayi ve teknolojilerine, ya da kendi sosyal ve siyasi görüşlerine ihtiyaç duyacaklardı ve 19. yy. sonrası üretilen bilgi ve bu bilginin üretim sürecinin örgütlenmesi de büyük ölçüde bu ihtiyacın gölgesinde şekillendi. Toplumla bilgi ve bilgi üretim süreçleri arasındaki önemli ilişkilere dair örnekler uzatılabilir. Ancak kısaca söylemek gerekirse, 19. yy. sonrası ulus devletleri açısından, toplumun yeniden yapılandı- 27 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rılmasında önemli bir rolü olan bilgi üretimini denetlemek ve yönlendirmek önemli bir konu olmuştur. Yüksek öğrenim kurumları da bilgi üretimi denildiğinde akla gelecek en önemli kurumların başında gelir. Üniversiteler uzun yıllar boyunca toplumun bilgi üretim araçlarının başında gelmiştir ve yapılan çalışmalar üniversitelerin bilgi üretimi açısından günümüzde de başat kurumlar olduğunu yansıtmaktadır. Üniversiteler günümüzde başat bilgi üretim merkezleri olsalar da bu durum tarih boyunca kimi değişimler geçirerek bu halini almıştır. Ortaçağ öncesi toplumlarda görülen tarikat benzeri okullar ve bu okullarda yetişen bilim adamları dönemlerinin en önemli bilgi kaynaklarıydılar. Hatta çeşitli alanlarda uzmanlaşmış felsefecilerin kendi kralları için savaş aletleri ya da gündelik yaşamı kolaylaştırmaya yönelik aletler tasarladıklarını ve bu geliştirilen araçların toplumsal yaşamı önemli ölçüde etkilediğini görebilmekteyiz. Örneğin tarımsal üretimi kolaylaştırmak için geliştirilen toprağı işlemeye ya da sulama sistemi kurmaya yarayan aletler dönemin yaşantısını da etkileyen önemli ürünlerdir. Ortaçağda dinin toplumsal anlamdaki etkisi düşünüldüğünde bu etkiyi üreten ve yeniden üreten kurumlar olarak tekkeler ya da dergahlar ya da Osmanlı düşünüldüğünde medreseler dönemin bilgi üretim merkezleri olarak görülebilir. Osmanlı toplumunda kahvehanelerinde de bilgi üretim süreçlerinde önemli roller oynadığı bilinmektedir. Gazeteler ve düzenli ordu kurumları ise Osmanlı toplumunda diğer ülkelere göre biraz geç diyebileceğimiz tarihlerde, 19. yy’da oluşabilmiştir. 19. ve 20. yy’ın bilgi üretim süreçlerine ise ulusal ölçekli kapitalist devletler ağırlık koymuşlardır. Bilgi üretim kurumları devletler tarafından kurulmuş ve bilgi üretim süreçleri devletler tarafından yönlendirilmiştir. Bu dönemin en önemli araçları üniversiteler, medya, askeri kurumlar, kimi özel sanayi ve teknoloji kurumları olarak sayılabilir. Dine dayalı kimi bilgi üretim kaynakları ise eskisi kadar belirleyici etkisi olmamakla beraber varlığını sürdürmüştür. Sanayi sisteminin kurulup gelişmesi bu dönemde fen ve teknoloji alanında önemli gelişmeleri beraberinde getirmiş ve bu alanlardaki gelişmeler toplumsal hayatı ve toplumsal sistemi önemli ölçüde etkilemiştir. Bu süreçte gelişen sermaye kesimi bilgi üretim merkezlerinin faaliyetlerini belirlemeye çalıştıkları gibi bilgi üreten yeni araçlar da geliştirmişlerdir. Medya ya da araştırma geliştirme kuruluşları 28 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bunlara örnek verilebilir. 1970’lerden itibaren ise bu süreçte kimi değişikliklere yol açan gelişmeler yaşanmıştır. Küreselleşme olgusunun gündeme girdiği bu yıllarda üretilen bilginin içeriği olduğu kadar ulaşıp tüketildiği kitle de değişmiştir. Bu süreçte bilgi toplumu diye çokça duyduğumuz terim iletişim ve bilgi teknolojileri alanındaki gelişmelerin toplumsal alandaki etkisinin arttığı bir sürece işaret ediyor. Bilgi toplumu söylemine eşlik eden önemli kavramlardan biri de neo-liberalizm kavramı. Neoliberalizm ideolojik bir söylem olmanın ötesinde siyasi bir doktrin olarak da karşımıza çıkıyor. “Toplum” yerine bireysel müşterileri ve piyasayı koyan bu yeni anlayışın özellikle üniversiteler üzerinde önemli etkileri oldu. “’Yeni McUniversity’ tarzındaki üniversitelerde bürokratik yönetimler şekillenip akademinin özerkliği iyice yok edilerek üniversiteler Fordist anlamda öğrenim yapılan organizasyonlara dönüştürüldü” (Parker & Jary, 1995). Dünya Ticaret Örgütü’nün (WTO) eğitimin tamamen alınıp satılabilen bir ticari araca dönüşmesi yönündeki uğraşları ve eğitimin “hizmet servislerindeki ticaret üzerine genel anlaşma” (GATS) kapsamına alınarak tamamıyla ticari bir servis faaliyetine dönüştürülmek istenişi eğitimin ve üniversitelerin bugünkü durumunu yansıtan önemli verilerdir. Son yıllarda üretilen bilginin ve yapılan araştırmaların kaynağına dair araştırmalar yapılmaktadır. Üniversitelerin bu süreçteki etkinlikleri ve diğer araştırma geliştirme (Ar-Ge) kuruluşlarının ürünleri incelenmiş, yapılan bu incelemelerde üniversitelerdeki Ar-Ge faaliyetlerinin yüzde olarak azaldığı diğer yandan sanayinin bilgi üretimi açısından önemli bir ilerleme kaydettiği gözlemlenmiştir. Kanada’da yapılan bir araştırmada 1980 ve 1997 yılları arasında Kanada’nın bibliyografik kaynakları taranmıştır (B. Godin, Y. Gingras, 2000). Dökümanlar “Computer Horizon _ CHI” tarafından geliştirilen kategorilendirme sistemi ile kategorilenmiş böylece aynı ürün iki defa sayılmamıştır. Çünkü CHI kategorileme sisteminde –SCI’nın tersineher makale sadece bir kategoriye yerleştirilmektedir. Ve ürünlerin yazarlarının çalıştığı kurumlar baz alınarak 4 farklı sektör karşılaştırılmıştır. Bunlar: Üniversite, Sanayi, hükümet ya da belediye ve hastanelerdir. Bu araştırma üniversitelerin üretilen ürünlerin 25.666 çalışma ile %81.9 unu ürettiğini arkasından ise %16.5 ile hükümet sektörlerinin, %12.8 ile hastanelerin ve %4.6 ile de sanayinin geldiğini gösteriyor. Aynı çalışma 1980-1995 periyodunda üniversite dışı ürün- 29 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lerin %68 oranında arttığını buna karşılık sanayi sektöründeki ürün sayısındaki artışın %100.2 ile en başta geldiğini gösteriyor. Tablo 1: Sektörlere Göre Makalelerin Dökümü Üniversite 1980 1985 1990 1995 S 11.838 15.218 18.153 21.008 % 75 76.7 79.7 81.9 Hastane S 1896 2418 2824 3293 % 12 12.2 12.4 12.8 Hükümet Sektörleri S % 2841 18.1 3521 17.8 3953 17.3 4221 16.5 Sanayi S 595 847 951 1191 % 3.8 4.3 4.2 4.6 Diğer S 554 791 954 1172 % 3.5 4 4.2 4.6 Bu araştırma verileri iddia edildiği bilgi üretim süreçlerinde üniversitelerin büyük bir küçülme yaşamadığını ancak bilgi üretim mekanizmalarında kimi değişiklikler olduğunu göstermektedir. Şöyle ki, 1980’de ürünlerin %31.5’i üniversite ile başka bir kurum tarafından ortaklaşa gerçekleşmiştir ve bu oran 1995’e gelindiğinde %49’u bulmuştur. Yani üniversitelerin başka sektörlerle ortaklaşa üretiminde büyük bir artış vardır. Tablo 2, üniversitenin hastane, sanayi ve yönetim kurumlarıyla olan ortaklaşa üretiminde süreklileşen ve %155’i bulan bir artışı göstermektedir. Bu artış disiplinler bazında da değişiklikler göstermektedir. Örneğin yine Kanada üniversitelerinin 1995 yılında ilaç alanındaki bilimsel üretiminin %33.2’si üniversite dışı kurumlarla ortaklaşa yapılmıştır. Bunu %21.8’le biyoloji alanı, %20.8 ile biyomedikal araştırmalar % 20.2 ile dünya ve uzay araştırmaları, %16.2 ile mühendislik ve teknoloji araştırmaları, %9.8 ile fizik, %6.8 ile kimya ve %2.6 ile matematik izlemektedir. Bu listede herhangi bir sosyal bilimler dalı bulunmaması da ayrıca önemsenmesi gereken bir sonuçtur. Tablo 2: Üniversite ve Sektörlerin Đşbirliği (%) 1980 1985 1990 1995 Hastane 51.5 58.5 60.5 65.8 Hükümet 17.5 21.8 31 36.8 30 Sanayi 21.6 26.3 40.2 42.5 TOPLAM 31.5 36.6 43.8 48.9 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu araştırmada ortaya konan üniversite sanayi işbirliğinin sürekli artışı şirketlerin üniversitelerin Ar-Ge programları tercih ettikleri yönündeki araştırmaları da desteklemektedir. Çünkü şirketler için üniversitelerin Ar-Ge programlarını kullanmak daha esnek ve daha az maliyetli bir yoldur (Slaughter and Leslie, 1997). Şirketler Ar-Ge çalışmalarını üniversite bünyesinde yaparak hem kamu kaynaklarından yararlanmış hem de bu çalışmalarda çalışacak işgünü bulmuş oluyorlar. Bu çalışmalar aynı zamanda üniversitelerde üretilen bilimsel çalışmaları da yönlendirmekte, öğrencilere ve akademisyenlere sermaye ile somut bir bağ kurma yolunu da açmakta. Bu ilişkinin üniversiteye taşıdığı piyasa anlayışı bilgi üretimini piyasanın bir parçası olarak gören ve bilgiyi metalaştıran bir ortamı kısaca “akademik kapitalizmi” yaratmaktadır (Slaughter ve Leslie 1997). Bu yeni akademik kapitalizm koşullarını belirleyen durumu ise kısaca şu göstergelerle özetleyebiliriz: - Ar-Ge faaliyetlerinin giderek devlet dışı özel kurumlar tarafından finanse edilmesi, - Fen ve teknoloji alanının ticarileştirilemeyen alanlara göre daha fazla ağırlık kazanması, - Üniversite-sanayi işbirliği yoluyla teknoloji transferinin oluşması, - Yeni kalite ve değerlendirme kriterleri, - Eğitim ve araştırmanın parçalanması, - Yönetim anlayış ve şeklinde rekabete ve girişimciliğe dayalı yönetim anlayışına doğru yaşanan kayma Üniversitelerde yaşanan bu değişimleri ve bu değişimlerin bilgi üretimine etkilerini üniversitelerimizde hergün gözlemlemekteyiz. Bu değişim bölümlerin müfredatlarından tutunda öğrenci kulüplerinin faaliyetlerine kadar birçok alanı doğrudan etkilemekte ve üretilen bilgiyi ve bilimsel çalışmaları belirleyen bir hal almaktadır. Sermaye kesimi ise bu gelişmelerden duyduğu memnuniyeti şu sözlerle dile getirmektedir: Yonca-Onuk’un 140 çalışanından 40’ı teknik eğitim, lisans, master, doktora seviyesinde. Kullandıkları teknoloji, uçak ve otomotiv standardındadır. Onuk, ĐTÜ’nün öğrenci projelerine yılda 50-80 bin Euro yatırdıklarını söylüyor. Örneğin ĐTÜ’nün ABD’de yarışmaya göndereceği bir teknenin tüm sponsorluğu- 31 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nu üstlenmişler. Ekber Onuk "ĐTÜ bizim için ciddi bir insan kaynağı. Öğrenci projeleri sayesinde bu çocukları işin başında görüyoruz (Hürriyet ĐK, 22 Nisan 2007). Üniversite ve sanayi işbirliği söylemi altında ünversitenin önemli olanakları sermaye kesimine açılmakta ve bu durum da üniversitelerin “bilimsel” kimliklerinde önemli erozyonlara sebep olmaktadır. Hürriyet’in Đnsan Kaynakları (ĐK) ekinden alınmış aşağıdaki haberler bu sürecin nasıl işlediğini görmek açısından önemli olabilir. - Şirketlerin insan kaynakları uzmanları aynı şeyi söylüyor: Üniversitelerin kariyer günlerine ilgi azalıyor. Öğrenciler salonları doldurmayınca, şirketler de yetenekli öğrenciye ulaşmak için yeni yöntemler geliştiriyor: Şirket yöneticilerinin üniversitelerde katıldıkları konferanslar, yönetim simülasyonu oyunları, ofis gezileri, ortak yürütülen projeler ve vaka günleri. - Yetenekli gençleri bulmak için kariyer günlerinin artık yeterli olmadığını gören Garanti Bankası çareyi bir yetenek kampı kurmakta buldu. Garanti bu yıl, Bilgi, Bilkent, Boğaziçi, ĐTÜ, Koç, ODTÜ ve Sabancı üniversitelerinden en az 200 master trainee (yönetici adayı) almayı planlıyor. Banka, yetenek kampına davet edeceği öğrencileri de bu yedi üniversitenin ekonomi, işletme, endüstri mühendisliği, bilgisayar mühendisliği, ekonomi, sosyoloji, matematik ve uluslararası ilişkiler bölümlerinde okuyan 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasından seçti. -Yetenekli öğrencileri çekmek için kariyer günleriyle yetinmeyen şirketlerden biri de Unilever. Şirket, Koç, Sabancı, Boğaziçi, ODTÜ ve Bilkent üniversitelerinin her birinden 25’er olmak üzere, toplam 125 son sınıf öğrencisini seçip, merkez ofisinde ağırladı. "Bizztrip2Unilever" adı verilen bu günde hedeflenen, Unilever’i ve ofis ortamını tanıtmak, yetenekli öğrencilerin gözünde şirketin kurumsal imajını yükseltmekti. -Türkiye’ye ilgi aslında Kanada dışında, ABD, Avustralya ve Đngiltere’den de var. Bunun en önemli nedeni Türkiye’nin genç nüfusa sahip olması. Türkiye, üniversiteler için iyi bir pazar ve iyi gelir kaynağı. Çünkü, yabancı öğrenciler daha iyi para kazandırıyor. Yerli öğrencilerden iki kat daha fazla para ödüyorlar. -“Üniversitede okurken patron oldular”. Ekonomi Üniversitesi’nde kurulan Embryonix adlı şirket, öğrencilerin oluşturduğu, kurduğu ve işlettiği projeleri koordine ediyor. Embryonix’in amacı, öğrencileri gerçek iş hayatına hazırlamak ve yeni işletmelerin kurulma- 32 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sına destek sağlayarak bölge ekonomisinin gelişimine bulunmak. Şu anda kampüs içindeki en karlı işletme, dört yıldır faaliyetini sürdüren Trio Fotokopi Merkezi. Ama Embryonix çatısı altında kafe işletme, pazarlama ve reklam işleri de var. Bütün bu işlerde öğrenciler patron. Embryonix’te 9 proje koordinatörü, 6 yarı zamanlı, 7 tam zamanlı olmak üzere 22 kişi çalışıyor. Üniversite sanayi işbirliği programları adı altında üniversite kaynaklarının (öğrenciler ve akademisyenler dahil) sermayenin kullanımına açılması, üniversitede üretilen bilginin içeriğini, üretilen bilginin üretim sürecini dolayısıyla bu üretilen bilginin güvenilirliğini ve bilgiyi üreten kişilerin motivasyonlarını, yönelimlerini dolayısıyla da kişiliklerini etkilemektedir. Neo liberal anlayışın üniversitelerin biçim ve kimliğinde yarattığı dönüşümler neo-liberal anlayışın diğer alanlarda ortaya çıkardığı dönüşümlerle bir bütünlük taşımakta ve genel bir toplumsal, siyasi ve ekonomik dönüşümün parçaları olmaktadır. Bu açıdan üniversitelerin bu dönüşümden korunması da yine bu alanlarda süren mücedelenin bir parçası olarak görülmelidir. 33 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Gibbons, M. et al., (1994). The New Production of Knowledge, London: Sage. Godin, B.- Y. Gingras. (2000). “The place of universities in the system of knowledge production”, Research Policy 29, s: 273–278. Hürriyet ĐK, Mart – Nisan 2007. Leydesdorff, L. - Etzkowitz, H. (1996). “Emergence of a Triple-Helix of University–Đndustry–Government Relations”, Science and Public Policy, 23/5, s. 279–286. Parker, M. - Jary, D. (1995) The McUniversity: organization, management and academic subjectivity, Organization, 2, pp. 319-338 Pestre, Dominique. (2000). “The Production of Knowledge between Academies and Markets: A Historical Reading of the Book, The New Production of Knowledge”, Science, Technology and Society, 5 (2), s: 169–181 Slaughter, S. - Leslie, L.L. (1997). Academic Capitalism, Politics, Policies and the Entrepreneurial University, Baltimore: Johns Hopkins Univ. Pres. 34 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kamusaldan Özele Dönüşen Olanaklar Işığında Üniversitede Demokrasi Serdar M. Değirmencioğlu Türkiye’de üniversitelerde çalışan öğretim elemanlarının şu ya da bu şekilde, er ya da geç duydukları korkunç öykülerden biri, Türkiye’nin en eski üniversitelerinden birinde öğretim üyelerinin asistanlarına çanta taşıtması üzerinedir. Bu öykü, vahim olmakla birlikte, sanki çok gülünç bir fıkra gibi anlatılır ve üniversitelere ilişkin çok önemli bir tartışmanın başlamasını sağlamaz. Yıllar önce bu öyküyü duymuş bir öğretim üyesi arkadaşım, bu öykünün gayet ciddi olduğunu bana anlatmak istemişti. Bana asıl anlatmak istediği, sözü geçen üniversitenin ne kadar geride kaldığı ve vahim durumda olduğuydu. Bizzat gözlemlediği ve bana anlatmak istediği durumda, asistanların yalnız çanta taşımadığını, tek sıra olmuş bir halde bir profesör tarafından denetlenebildiklerini öğrenmişti. Bu gözlem, tahmin edilebilir ki, başka birçok öğretim üyesi tarafından da paylaşılan bir gözlemdir. Ancak ne bu öyküyü bana aktaran öğretim üyesi, ne de bu durumu (ve belki de benzerlerini) gözlemleyen diğer öğretim üyeleri bu olayı inceleyerek takip etmediler, bir mücadeleye dönüştürmediler. Takip edenler olsa da bu süreçte öğrenilenler kağıda dökülmedi ve üniversitelerdeki benzeri keyfi uygulamalar üzerine yeterince gidilemedi. Bu bildirinin çıkış noktası, bu tablonun ve benzeri çok üzücü tabloların, üniversite içerisinde tartışılmaması ve üniversiteler üzerine eğilen araştırmacılar tarafından yeterince ele alınmamasıdır. Çok uzun süredir gerek üniversitelerin toplumdan uzaklaşması ve kamusal süreçlerden kopması, gerekse üniversite içerisindeki kabul edilemez birçok düzenleme ve uygulama üzerine tartışmalar YÖK odaklı yapılmaktadır. 12 Eylül rejiminin ve bu rejimin bir ürünü olan YÖK’ün etkisi birçok açıdan çok büyük olsa da, üniversitelerin iç dinamiklerine eğilinmesi, üniversitelerde var olan iktidar ilişkilerinin YÖK ile nasıl kötüleştiğinin ve üniversitelerde yaşananların belgelenmesi önem taşımaktadır. Üniversitelerde yaşanan süreçlerin üzerinde durulan araştırmaların (vaka analizi veya daha genel düzeyde) sayısı çok azdır. Eğer bir yandan köklü üniversitelerde demokratik uygulamaların gerile- 35 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tilmesi ve kaldırılması, diğer yandan gerek yeni kurulan üniversitelerde gerekse en çok 10-15 yıllık geçmişi olan özel üniversitelerde demokratik mekanizmaların yerleşmesi için gerekli işleyişin bulunmaması söz konusu ise, üniversitelerde var olan kaynakların nasıl kullanıldığı üzerinde titizlikle durulması ve kötü uygulamaların belgelenmesi yararlı olacaktır. Bu konuda yararlı olabilecek kapsamlı bir kaynak bu sene Birleşmiş Milletler’in kültürel süreçlerle ilgilenen birimi olan UNESCO tarafından yayımlanmıştır (Hallak ve Poisson, 2007). Bu kaynağın içerdiği örnekler, okullar ve üniversitelerin işleyişine titizlikle yaklaşılması gerektiğini göstermektedir. Đktidarın Kullanımına Yakından Bakmak Üniversitelerde bir yandan demokratik uygulamaların geriletilmesi veya kaldırılması, diğer yandan yeni üniversitelerde demokratik uygulamaların henüz güçlenmemiş olması, üniversite bünyesinde keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve iktidarı ellerinde tutan kişilerin kimi olanakları kendilerine, destekçilerine ve kendilerine yakın buldukları kişilere tahsis etmelerinin artması anlamına gelebilir. Eğer bu keyfi uygulamalar, haksızlıklar ve kamusal olanakların kişisel olanaklara çevrilmesi gibi kötüye kullanımlar belgelenirse, üniversitelerin demokratikleşmesi mücadelesinde daha güçlü bir zemin oluşması söz konusu olabilir. Üniversitelerde ortaya çıkan keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve kişisel çıkarların kötüye kullanıma varmasının tam olarak ne gibi gerilimler, çatışmalar ve örnekler ile yaşanabileceğini önceden kestirmek oldukça zordur. Sözü edilen olumsuz uygulamaların süreç içerisinde yaşanacak gerilimler, çatışmalar veya aşırılıklar ile ne denli aşırıya, garipliğe ve akıl almazlığa doğru evrilebileceğini de kestirmek zordur. Tam da bu nedenle üniversitelerde yaşanan keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve kötüye kullanımların olabildiğince titizlikle, yani olağan bilimsel yaklaşımla belgelenmesi üniversite içinde var olan aksamaların anlaşılmasında çok yararlı olacaktır. Benzer bir konudan, iktidarın ve şiddetin okullarda nasıl kullanıldığına ilişkin yapılan çalışmalardan verilebilecek örnekler, bu saptamanın daha da netleşmesini sağlayabilir. Okul içinde uygulanan şiddet örnek olarak incelendiğinde, okulda şiddetin sık sık yalnızca bir öğretmenin bir öğrenciyi dövmesi gibi algılandığı görülmektedir. Oysa şiddet, hem uzun erimli etkileri ve etki-tepki zinciriyle, hem de 36 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER fiziksel olmayan boyutlarıyla okul içinde çeşitli şekillerde ortaya çıkabilir. Türkiye’de 2005-2006 ders yılında değişik okullarda yaşanan ve okullar ziyaret edilerek toplanan aşağıdaki örnekler, şiddetin tek bir şekilde ortaya çıkmadığını, otorite-iktidar-baskı-şiddet ilişkilerinin çeşitlilik gösterdiğini ve bu nedenle yakından incelenmesinin yararlı olduğunu göstermektedir. Kimi durumlarda, yapılan eylemin, var olan bir uygulamanın, bir sözün bir çeşit şiddet oluşturduğu bilinmemektedir. Türkiye’de öğrencilerin psikolojik şiddete maruz kalma sıklıkları ve olasılıkları, fiziksel şiddete maruz kalma sıklıkları ve olasılığından daha fazladır. Öğretmenlerin bir bölümü yaptıklarının şiddet olarak görülebileceğini, öğrenciye zarar verecek bir davranış olduğunu düşünmemektedir (Hürriyet, Mayıs, 2006). Öğretmenimiz vurmak istediğinde, “dayak yasak” diye bağırıyoruz. O zaman öğretmenimiz arkadaşımızın elini açıp, eline tükürüyor (Ankara’daki bir ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencisi).1 Öğretmenimiz bizi tahtaya kaldırıp problem çözdürüyor. Problemi çözemezsek yüzümüze tebeşirle çarpı atıyor” (Đstanbul’daki bir ilköğretim okulu 7. sınıf öğrencisi). Öğretmenimiz bize vuracağı zaman ayağımıza basıyor ki, kaçamayalım (Đstanbul’daki bir ilköğretim okulu 7. sınıf öğrencisi). Nevşehir'deki Akarca Đlköğretim Okulu'nun öğretmenler odası özel bir okulun yardımıyla yenilendi. Okuldaki tören, işgüzar yöneticilerin manasız uygulaması yüzünden gölgelendi. R. ile S. adlı iki öğrenci, protokoldekiler tuvalete gider de ellerini yıkarsa diye tören boyunca tuvalet önünde havlu nöbeti tuttu.2 Balıkesirde bir köyün ilköğretim okulunda 1. sınıf öğretmeni N.U.nun, öğrencisi A.K.ye okuduğu konuyu anlatamaması nedeniyle tahtaya 20 kez "Ben eşeğim, anlamıyorum" yazısını yazma cezası verdiği öne sürüldü. 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramından önce meydana gelen olay, öğrenci velilerinin Milli Eğitim Müdürlüğüne şikayet dilekçesi vermesiyle ortaya çıktı. Dilekçede cezalandırılan öğrencinin yazıyı yazarken, Okulda Şiddet Sempozyumu’nda öğrencilerin görüşlerinin yansıtılabilmesi için yapılan ön çalışmaların bir parçası olarak Ankara’da yazar tarafından yürütülen bir atölye çalışmasından alınmıştır. 2 “Havlu asacak askı bulamadınız mı?” Radikal, 30 Nisan 2006, başsayfa, fotoğraflar: DHA. (Haber ile yayımlanan fotoğraflar ve adlar, çocukların haklarına saygılı olmak amacıyla yazar tarafından çıkarılmıştır.) 1 37 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER arkadaşlarının alay konusu olduğu belirtildi. Đddiaya göre, arkadaşlarının alayından çok etkilenen A.K. gece altını ıslattı ve ertesi gün de okula gitmek istemedi. Balıkesir Đl Milli Eğitim Müdürü Đbrahim Binay, "Bize gelen şikayet dilekçesi üzerine müfettiş görevlendirdik. Soruşturma sürüyor. Hazırlanacak rapor doğrultusunda öğretmen arkadaşımız kusurlu görülürse bunun cezasını çekecek" dedi. Sınıf öğretmeni N.U. ise amacının aileleri duyarlı hale getirmek olduğunu savunarak şöyle konuştu: "A.K. iyi bir öğrenci, ancak arkadaşları 8-9 kitap okuyup, bitirdi, o hala ikinci kitabı bile bitiremedi. Ailesini kaç kez okula görüşmek için çağırdım, gelmedi. Amacım kendimce ceza vermek ve anne-babasının okula gelmesini sağlamaktı. Galiba biraz aşırıya kaçtım, yanlış yaptım”. Yukarıdaki örneklerde hem şiddetin ve kötü muamelenin okuldan okula değişebildiğini, diğer yandan da denetlenmeden ve demokratik işleyişten bağımsız bir şekilde uygulanan otoritenin ne kadar keyfi ve acımasız olabildiği görülmektedir. Bu bağlamda üniversitelerde yaşananlar incelenirken değişik üniversitelere tek tek bakılması ve keyfi uygulamaların hafife alınmaması önem taşımaktadır. Đlköğretimde ve lisede çok aşırı hak ihlalleri, çok ciddi şiddet örnekleri olarak nitelendirilebilecek örnekler gazetelere yansırken üniversitelerde yaşanan olaylardan çok azının gazetelere yansıdığı rahatlıkla söylenebilir. Gazetelere yansıyan olaylar, daha çok seslerini duyurmak isteyen öğrencilere yönelik olarak uygulanan baskı, kaba kuvvet ve kötü muameleleri içermektedir. Oysa üniversitelerde yaşanan keyfi uygulamalar, haksızlıklar ve kötüye kullanımların çok daha geniş bir yelpazeyi kapsadığı bilimsel bir yaklaşımla hemen belgelenebilecek düzeydedir. Basit bir örnek olarak, üniversitelerde öğrencilerin almaya hakları olan önemli belgeleri nasıl aldıkları incelenebilir. Öğrencilerin aldıkları dersleri ve notları gösteren belge hemen her üniversitede öğrencilere ayrı bir ücretle ve ayrı bir sürede verilmektedir. Öğrencilerin bu belgeleri almak için gittikleri birimde (çoğu zaman Öğrenci Đşleri) gördükleri muamele çoğunlukla istenmeyen bir muameledir. Gerek ücret ve süre, gerekse istenmeyen muamele tümüyle keyfi uygulamalar içermektedir ve öğrenciler açısından çok rahatsız edici şeylerdir. Ancak bu keyfi uygulamaların tartışıldığı pek görülmemektedir. 38 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu noktada daha da çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir: Karadeniz bölgesindeki bir üniversitede bir doktora öğrencisi akşam danışmanı tarafından telefonla aranır. Danışmanı, sigarası bittiği için öğrenciyi aramaktadır. Đleride büyük olasılıkla öğretim üyesi olacak doktora öğrencisi kendisinden bekleneni yapar; danışmanına sigara alır ve evine götürür. Özetlemek gerekirse, üniversite içinde iktidarın nasıl kurulduğuna ve kullanıldığına bakmak, var olan sorunların anlaşılmasında ve çözümler üretilmesinde çok yararlı olacaktır. Üniversitedeki Đktidar ve Çıkar Dinamiklerine Yakından Bakmak Bu çalışmada hedeflenen, üniversitelere içeriden bakarak bir yandan üniversitelerin kamusal işlevlerinin daraltılmasının, bir yandan hiyerarşik yönetimin ve kişisel iktidarların güçlendirilmesi ile hesap sorma mekanizmalarının zayıflatılmasının beklenebilecek etkisi olan kişiye ve makama özel olanakların artışının incelenmesidir. Bildiride bu artışa gösterge olan çeşitli örnekler ele alınmakta ve betimlenmektedir. Bu artışı incelerken, üniversitelerin içerisindeki dinamiklere odaklanmakla birlikte üniversitelerin giderek daha çok özel çıkarın ilgisini çektiğini ve bu çıkar sahiplerinin üniversitenin asli işlevleri olan öğrenme, araştırma ve uygulama ile değil, üniversitede var olan büyük mali potansiyel ile ilgilendiğini vurgulamak gerekmektedir. Bu mali potansiyelin peşindeki kişi ve kuruluşlar, üniversite içinde iktidar ne kadar hesap vermez ve keyfi ise, o kadar daha kolay yol alabilecektir. Bu noktayı biraz daha açabilmek için çarpıcı örnekler yararlı olabilir. Bu örneklerden biri, üniversitelerde yönetimin keyfi ve baskıcı uygulamalarını destekleyecek takip teknolojisinin bazı şirketler tarafından özellikle üniversitelere yönelik olarak pazarlanır durumda olmasıdır.3 Bu şirketlerden birisi olan TETA Elektronik A.Ş. ürünlerini şu çarpıcı ifadelerle4 pazarlamaktadır: - Üniversiteye (kampusa ve binalara) giris ve çikis denetimi yapilarak yetkisiz veya istenmeyen kisilerin girisi engellenmektedir. Binalarin ve/veya kampusun girislerine yerlestirilen turnikelerde otomatik olarak giris yetkisi sinanmakta, ve yetki verilmis ise geçisine Pazarlanan bu ürünlerin üniversite içindeki iktidarı ve keyfi uygulamaları güçlendirdiğine ilişkin göstergeler bu metinde ele alınmayacaktır. 4 Bu ifadeler şirketin web sitesinden alınmıştır ve ifadelerdeki tüm yazım yanlışları olduğu gibi bırakılmıştır. Kaynak: www.teta.com.tr/turkce/sistem_ cozumleri/ akilli-kart/kampus.htm#top. 3 39 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER izin verilmektedir. Herhangi bir kisinin giris yetkisi istenildigi anda kaldirilabilmekte, bilgisayar vasitasiyla tüm sisteme bildirilmektedir. Kisilerin, sadece belirli alanlara giris yapabilmesi (alan sinirlamasi) ve belirli saatlerde giris yapabilmesi (zaman sinirlamasi) mümkündür. Alan ve zaman kontrolü yetkili tarafindan istendiginde bilgisayardan degistirilebilmektedir. - Üniversite içinde ikincil güvenlik alanlari (örnek: laboratuarlar) ayni kart kullanilarak açilabilir. Bilgisayara baglantili (on line) veya baglantisiz (off-line) alanlar olusturulabilir. Ve tüm giris çikis kayitlari, ister on line, ister off line olsun, elde edilebilir. - Üniversite personeli kendi çalisma bölgelerinde veya üniversite nizamiyesinde bulunan kart okuyucularda kart okutarak, ise baslama ve çikis kayitlarini bilgisayar ortamina aktarmakta ve bu bilgilerden yararlanarak puantaj verileri elde edilmektedir. Bordroya esas olan bu bilgiler son derece kisa zamanda ve hatasiz elde edilebilmektedir. - Đstendigi taktirde ögrencilerin yoklamasi, ayni sekilde bina veya derslik girisinde yer alan kart okuyucu kullanilarak bilgisayar ortamina aktarilabilmekte ve raporlanabilmektedir. - Yurt girislerinde ögrenci kontrolü ve giris saati bazinda takip edilebilir. Girislere yerlestirilen yarim boy ve tam boy turnikeler ile her ögrencinin kendi yurduna girmesi saglanir. Yurt giris ve çikis saatleri terminaller daha önceden programlanarak kontrol altina alinabilir. Üniversitelerden mali beklentisi olan şirketlerin arasında, üniversite içini, yani günümüzde artık rektörlük tarafından yönetilen kamusal alanı, bir reklam ve etkinlik alanı olarak gören ve kullanmak isteyen şirketler de bulunmaktadır. Bu şirketlerden Kampüs Reklam ve Organizasyon A.Ş. pazarladığı aşağıdaki ürünlerle bir yandan üniversite içindeki kişileri, bir yandan da üniversite dışından şirketleri üniversitede yeni pazarların varlığından haberdar etmektedir (kampus.com.tr). - Kampüs Floor©, üniversite kantinlerinde yer alan en etkili mecralardandır ve Kampüs A.Ş tarafından önerilen en yeni uygulamadır. Öğrencilerin zorunlu olarak geçtikleri girişler ve çıkışlar gibi stratejik noktalarda zeminlere yapıştırma olarak uygulanan reklamlar yüksek görünürlülük ve akılda kalıcılık sağlamaktadır. Kaymayan, yıpranmayan, baskı ve uygulama esnekliği sunan , anti-refle yapışkan 40 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER malzeme üzerine basılan 70 x 100 ebadındaki reklamlar, üç boyutlu olarak da tasarlanabilmektedir. - KampüsFest organizasyonu her yıl bahar döneminde pek çok okul kampüsünü gezerek, gençleri müzik dolu, eğlenceli bir ortamda bir araya getirmektedir. KampüsFest esnasında Kampüs A.Ş, müşterilerine sponsorluk, ürün denetme veya özel tanıtım fırsatları sunmaktadır. Bugüne dek üniversite içerisinde düzenlenen etkinliklerin (örneğin şenlik, konser, panayır) üzerinde yeterince durulduğu söylenemez. Bu etkinliklerin rektörlük tarafından belirleniyor olması daha çok rektörlüğün öğrenci taleplerine ve etkinliklerine müdahale etmesi veya engel olması ile gündeme gelmekte ve tartışılmaktadır. Oysa bu etkinliklerin kimi devlet üniversitelerinde üniversiteye gelir getirmek için kullanıldığı ve oldukça ciddi pazarlıkların söz konusu olduğu biraz araştırıldığında ortaya çıkabilir. Örnek vermek gerekirse, Ankara’daki bir devlet üniversitesinde düzenlenen konserlere sponsor olan bir banka, bu desteğinin karşılığı olarak rektörlükten kampüs içinde kredi kartı pazarlama izni almıştır.5 Bu üniversitenin devletten yeterince mali destek alamadığı için bu yola başvurduğu söylense de, öğrencilerin kredi kartı edinmesi ve borçlanması gibi tehlikeler göz önünde tutulduğunda rektörlüğün bu kararının oldukça dar görüşlü olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu üniversitede ve başka devlet üniversitelerinde gözlemlenen benzer bir süreç, üniversitelerde bankaların şube açabilmesini sağlamıştır. Kampüste şube açabilmek veya kampüse para makinesi koyabilmek isteyen bankalar aynı tarihlerde üniversitelere çeşitli bağışlarda bulunmuşlardır. Görünürde bağış olan bu ödemeler karşılığında bankalara sağlanan olanakların tam olarak neler içerdiği bilinmemektedir. Bu belirsizlikte üniversite karar mekanizmalarındaki kişilere de kimi “özel” bağışların yapılmış olması mümkündür. Üniversiteleri bir pazar olara gören şirketlerin varlığı ve etkinlikleri, üniversite içinde var olan ve üniversitenin bir bilim üreten kuruluştan gelir üreten ve bir süre sonra gelirini “maksimize” etmeye yönelen bir şirkete dönüşmesi tehlikesini daha da ciddileştirmektedir. Bu tehlikenin var olduğu birçok devlet üniversitesinde var olan vakıfların işleyişinden ve bu vakıflar hakkındaki şikayetlerden bilinmekte- Bu olay 1998’de gözlemlenmiştir. Sözü geçen banka yaklaşık bir yıl sonra büyük bir skandal ile batmıştır. 5 41 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dir. Bir örnek vermek yeterli olabilir (merhabagazetesi.com.tr/arsiv/2007 /04/14/g20. htm): … tüm kantinleri işletme hakkını elinde bulunduran Selçuk Üniversitesi Vakfı’nın öğrencilerden kâr etmeyi kendisine amaç edinmesi üniversitelilerin eleştirilerine neden oldu. Alışveriş merkezlerinde 25 YKr’ye satılan paket neskafelerin üniversite kafeteryalarında 60 YKR’ye satılması öğrencilerin ‘Üniversite bile bizi kazıklamaya çalışıyor’ yorumlarına neden oluyor. Öte yandan kantindeki birçok ürün piyasa değeri ile kıyaslanamayacak kadar pahalı olduğu gözlenirken, çayın 40 YKr, yarım tostun 1.20 YTL’ye, köfte ve türü ürünlerin 1.5 YTL ile 2.5 YTL arasında satılması öğrencilerin adeta isyan etmesine neden oluyor. Yöntem ve Toplanan Bilgiler Bu çalışmada ele alınan örnekler, 2006 yılında üniversiteler ziyaret edilerek ve görüşmeler yapılarak derlenmiştir. Üniversitelerden toplanan veriler dışında, ikinci el veri kaynakları olarak görülebilecek gazetelerdeki haberler, öğrenci dergileri ve üniversiteleri doğrudan veya dolaylı olarak ele alan web siteleri ve sanal forumlar da gerektiğince kullanılmıştır. Bu çalışmada ele alınan ve incelenen örnekler, çoğunlukla kurumların ve kişilerin adları verilmeden tartışılacaktır. Bunun temel nedeni, bu tartışmanın kurumsal ve kişisel savunma-saldırı havasına bürünmesine izin vermemektir. Üniversitelerin açıkça tartışılması ve kötü uygulama örneklerinin üniversiteleri daha iyiye götürmek isteyen kişilerce ele alınması, gerek halen sürmekte olan çekişmeler (örn., YÖK-hükümet), gerek ele alınan örneklerdeki kimi uygulamaların hukuki yaptırımları olması olasılığı, gerekse üniversitelerin önemli bir rant kaynağı durumuna gelmiş olması nedeniyle henüz erkendir. Alışıldık Keyfi Uygulamalar Bu çalışmada ele alınan örnekler genel olarak çarpıcı ve alışılmadık olmakla birlikte, üniversitelerde yaygın olarak yaşanan ve bu nedenle alışıldık hale gelen keyfi uygulamaların göz ardı edilmesini gerektirmemektedir. Tam tersine, üniversitelerde yaygın olarak yaşanan sorunların üzerinde ayrıca ve özellikle durulması gerekmektedir. Bu uygulamalardan bazıları, öğretim elemanlarının öğrencilerden ayrı olanaklara sahip olmasına dayalıdır ve bu kitaptaki bir diğer çalışmada bizzat üniversite öğrencileri veya mezunları tarafından ele alınmaktadır (Yağcıoğlu, vd., bu kitapta). Birkaç örnek ile açmak ge- 42 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rekirse, kimi üniversitelerde asansörler, belirli tuvaletler, yemekhaneler veya yemekhane ya da kantindeki bazı bölümler yalnızca öğretim üyelerine tahsis edilmektedir. Bu iyi bilinen örneklerin dışında, makam ve makam sahiplerine tanınan ayrıcalıklar ile ilgili örnekler ise daha az ele alınmaktadır. Oysa bu örnekler hemen her kurumda hemen göze çarpacak şekilde bulunmaktadır. Bölüm başkanının, dekanın veya diğer yönetici konumundaki kişilerin odalarının daha geniş, daha şık ve daha donanımlı olması bu uygulamalardan biridir. Dekanın ofisinin herhangi bir özel neden olmamasına karşın daha geniş olması ile yüzlerce öğrenciye hizmet vermekte olan 4-5 asistanın odalarının olmaması çoğu zaman birlikte tartışılmayan konulardır. Çok sayıda öğretim elemanı bir yazıcı ile yetinmek zorunda olmasına karşın, dekanın iki yazıcı birden kullanması gibi “düzenlemeler” üzerine hemen hiç yazılı tartışma bulunmamaktadır. Makam sahiplerine tanınan ayrıcalıklar makamın düzeyi yükseldikçe daha da çarpıcı hale gelebilmektedir. Bu uygulamalar, rektör ve yardımcılarının ofislerinin çok daha geniş, çok daha şık ve çok daha donanımlı olmasının ötesinde kırmızı halı, büyük koltuklar, özel bardaklar gibi ne işlev taşıdığı belli olmayan aksesuarları da içerebilmektedir. Bu örnekleri çoğaltmak yerine, üniversitelerin kamusal işlevleri ve demokratik bir işleyişe sahip olmaları açısından makam ve kişilere tahsis edilen alanlar ve olanaklar ile, üniversitenin diğer öznelerinin kullanımına açık olan alan ve olanakların orantılanmasının çok önemli bir zorunluluk olduğu söylenebilir. Bu ve benzeri göstergelerin üzerinde titizlikle durulması ve hesap sorma süreçlerinin işletilmesi, üniversitelerde yaygın olarak yaşanan keyfi uygulamaların alışıldık hale gelmemesi için önem taşımaktadır. Papyonlu Garsonlar, Özel Đkram, Özel Tuvaletler Makam sahiplerine tanınan ayrıcalıkların, makamın önemi ve iktidarı arttıkça daha da çarpıcı bir hale gelebildiğini kabul etmek zor olmayabilir. Bu uygulamaların nereye dek varabileceğini araştırmak ve belgelemek ise oldukça zordur ve bu çalışma açısından özellikle önem taşımaktadır. Bu noktada bir parantez açarak, üniversitelerde görülebilecek kötü uygulamaların yalnızca üniversitelere özgü sorunlar olarak görülmemesi gerektiği vurgulanmalıdır. Üniversitelerdeki eğilimler çoğu zaman, hem genel olarak toplumdaki, hem üniversitelerde görev alan bireylerin geldiği toplum kesimlerindeki, hem de benzer kurum- 43 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lardaki eğilimleri yansıtır. Bu bağlamda, iktidarın ve yetkilerin keyfi kullanıldığı başka ortamlarda veya aşırı bulunabilecek taleplerin ve düzenlemelerin kolayca dile getirildiği ve tartışıldığı kurumlarda görülen eğilimlerin üniversitelerde görülmesi olasılığı vardır ve bu eğilimler üzerine özellikle gidilmelidir. Bir örnek olarak, yasama yetkisini ellerinde tutan ve demokrasilerde önemli bir işlevi olan temsil görevine getirilmiş olan milletvekillerinin ara ara medyaya veya gündeme yansıyan talepleri incelenebilir. Bu talepler, milletvekillerine özel maaş veya hakların verilmesi gibi teklifleri içerdiği zaman medyada daha çok yer almakta ve tartışılmaktadır. Oysa mecliste milletvekillerinin kendileri için uygun gördükleri ve talep ettikleri kimi hizmetler – bu hizmetler gerçekleşmese bile – oldukça önemli ipuçları taşımaktadır. Örneğin, 2003 yılında mecliste yasal düzenlemeler gerçekleşmesi için uzun süreyle ve çok çalıştıkları için ödüllendirilmeleri gerektiğini düşünen milletvekillerinin talepleri basına şu şekilde yansımıştır: “… iktidar partisinin milletvekilleri üç aylık fedakârlıklarının ödülü olarak dizüstü bilgisayar, papyonlu garson, geniş odalar ve lokantadaki masalara çiçek konulmasını istediler” (Radikal, 09/03/2003). Milletvekillerinin papyonlu garson talep etmeleri, Türkiye’de kimi lokantalarda, birçok otobüsler şirketinde ve kimi kuruluşlarda hizmet eden görevlilerin papyon takması geleneği ile ilişkilidir. Bu modern kisvenin neden önemli veya istenir olduğu bu çalışmada tartışılmayacaktır. Önemli olan, milletvekillerinin kendilerine kimi yerlerde verilen “özel kisveli” hizmeti uygun görerek, bu hizmetten talep etmeleridir. Meclisteki bu eğilimin üniversitelere yansıyıp yansımadığı incelenebilir. Eğer yansıyorsa, öğretim üyelerinin veya üniversite yönetiminin papyonlu garson uygulamasını üniversite açısından uygun ve gerekli gördüğü ortaya çıkacaktır. Bu sorunun yanıtı aslında oldukça iyi bilinmektedir. Ankara’daki bir üniversitede, öğretim üyelerine ayrılmış olan yemekhanede uzun süredir papyonlu garsonlar hizmet vermektedir. Đstanbul’da bir özel üniversitede yemekler özel bir şirket tarafından hazırlanmakta ve satılmakta; bu özel şirketin çalışanları olan garsonlar papyon takmaktadır. Papyonlu garson uygulamasının daha da öteye götürüldüğü üniversiteler de vardır. Bu çalışmada, 2006 yılında ziyaret edilen bir devlet üniversitesinde papyonlu garsonlar yemekte değil, rektörlük binasında senato toplantısı nedeniyle hizmet etmekteydi. Rektörlük binasında bulunan konuklar ve öğren- 44 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ciler bu uygulamayı görmekte ve üniversite yönetiminin bu “seçkin hizmet” tercihinden haberdar olmaktaydı. Papyonlu garsonlar üzerinde durulması, üniversitelerde olağanlaştırılan uygulamaların aslında ne kadar garip olduğunun anlaşılması için özellikle önem taşımaktadır. Papyonlu garsonlar ve “özel kişilere” “özel hizmet” uygulamalarının makam ve ünvanla ilişkili olduğu, bir özel üniversitedeki uygulama yakından incelendiğinde daha iyi anlaşılmaktadır. Üniversitede düzenlenen önemli etkinliklerde (örn., konferans), üniversiteyi önemli bir konuğun ziyaretinde veya mütevelli heyetinin konukları olduğunda – konuklar kim olursa olsun – masalara beyaz örtüler serilmekte ve yemek garsonların servisi ile yenmektedir. Papyonlu garson uygulaması ve benzeri uygulamaların özel üniversitelerdeki sosyal etkisi üzerinde de kısa durmak yararlı olabilir. Özel üniversitelerde konuşma, konferans gibi akademik etkinliklerde sunulan çay kahve ikramında bile ikramın “hizmetlilerce” ayağa getirilmesi söz konusu olabilmektedir. Örneğin Đstanbul’daki bir üniversitede akademik toplantılar sürerken görevliler çay veya kahve dağıtabilmektedir. Bu uygulamanın aslında ne kadar garip ve gereksiz olduğu, Đstanbul’daki bir başka özel üniversitede yurt dışından gelen bir konuğun konuşması sırasında çok iyi görülmüştür. Toplantı öncesi veya sonrası ikrama alışık ama ayağa getirilen ikramı geldiği ülkede görmemiş olan ünlü konuk psikolog, konuşmasına başladıktan sonra içeri giren görevlinin çay dağıtması karşısında ne yapacağını bilememiş ve en sonunda “benim şimdi ne yapmam gerekiyor?” diye sormuştur. Özetle, günümüzde Türkiye’deki özel üniversitelerde öğrencilerin de katıldığı birçok toplantıda, çay ve kahve vb. ikramların ayağa gelmesi gibi bir önceki çağdan kalma, alttakiler-üsttekiler, hizmetçihizmet alan toplumsal ayrımlarını yaşatan ve belleten deneyimler yaşanmaktadır. Üniversiteyi ve üniversitede okumayı çok önemli ve kategorik bir “çağdaş” deneyim olarak gören kişilerin ve kuruluşların üniversitelerdeki uygulamalara daha yakından bakmaları gerektiği ortadadır. Diğer yandan üniversitelerde ayağa gelen ikramlar gibi olanakların var olması aslında kamusal kaynakların israf edildiğini de göstermektedir. Özel olanakların özellikle makam ve ünvanla ilişkili olduğu, rektör ve yardımcılarının veya mütevelli heyeti üyelerinin bulunduğu mekanlardaki tuvaletlerden ve ikramlardan da görülebilir. Bir özel üniversitedeki uygulama kısaca şöyle özetlenebilir. Rektör ve bir yar- 45 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dımcısının ofisleri ile birkaç mütevelli heyeti üyesinin ofisleri aynı kattadır. Bu katta birkaç sekreter ve görevli çalışmaktadır ve görevlilerden birinin görevi ikramlardır. Katta bulunan tuvaletler özel şekilde tasarlanmış ve süslenmiştir. Çok Görünür ve Çok Arzulanır Bir Özel Olanak: Makam Araçları Türkiye’de makam aracına olan talep ve araç kullanımı özellikle 1980’lerde bir yandan arabaların çoğalması, bir yandan da araba kullanmanın giderek daha çok insan tarafından istenir ve ulaşılabilir bir statü simgesi durumuna gelmesiyle ilişkilidir. Özel sektörde belirli makamlardaki kişilere araç ve sürücü tahsisi uzun süredir var olmakla birlikte özellikle bu dönemde araç ve sürücü tahsisi daha da yaygınlaşmıştır. Kişiye tahsis edilen araçların kamu sektöründe de giderek daha çok rastlanır olması, toplumda yaygınlaşan eğilimlerin kamu kurumlarına yansıması ile ortaya çıkabilir ve şaşırtıcı değildir. Şaşırtıcı olan, bu uygulamaların ne gibi şekillerde yeniden üretildiği, yani nerelere varabileceğidir. Bu konuda çok farklı bilgiler bulunmakla birlikte, özellikle son yıllarda kamu kuruluşlarına çok şaşırtıcı “serbest piyasa” yöntemleriyle makam araçları alındığı iddia edilmektedir. Bu iddialardan birine göre, üst düzey bürokratlar lüks makam araçları edinmek için yönetiminde bulundukları bakanlıklar ve kurumların çalışanların maaşının yatırıldığı bankalardan son model makam araçları talep etmekte ve bu araçları elde edebilmektedir (Akşam, 21/05/2006). Ne siyasi etik ne Bankalar Yasası ne de Bütçe Yasası'na uyan bu uygulama artık 'normal' sayılıyor. Hemen hemen bütün devlet kurumlarının kullandığı bu yöntem, ödenek engelinin aşılması ve bütçe denetiminden kaçışın da en kolay yolu. Makam aracı alınmasının bütçe ödenekleri açısından çok zor olması, bu uygulamayı cazip kılıyor. Đçişleri Bakanı Abdülkadir Aksu ve müsteşarlık emrine tahsis edilen, biri 272 bin YTL, diğeri 221 bin YTL'lik Mercedes makam araçları, Đçişleri Bakanlığı personel maaşlarının 5 yıl süreyle Vakıfbank aracılığıyla ödenmesi karşılığında alındı. Ancak Aksu'ya tahsis edilen gri makam aracı, bakanlıkça karşılanan 6 bin YTL harcamayla siyaha dönüştürüldü. Gümrük Müsteşarlığı'nda çalışan bütün daire başkanlıklarına ve genel müdürlere, tanesi 30 bin YTL'den Renault Megan marka 18 makam aracı alındı. Bunun karşılığında da personelin maaşları için Vakıfbank ile anlaşıldı. 46 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu makam aracı sevdasının üniversitelere yansıdığına ilişkin basında hemen hiç haber bulunmamaktadır. Ancak Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Yücel Aşkın’ın ODTÜ’yü ziyareti sırasında basına yansıyanlar bu açıdan incelenmeye değerdir (Radikal, 02/06/2005). Bu ziyarette Prof. Dr. Yücel Aşkın’ın makam aracı olmadığını, her yere taksi ile gittiğini söylediği ve “Makam aracı olmayan tek üniversiteyiz” dediği gazetelere yansımıştır. Bunun üzerine ODTÜ Rektörü Prof. Dr. Ural Akbulut’un üniversitesinin makam araçlarından birisi ile kendisini istediği yere bırakabileceklerini söylediği de gazetelere yansımıştır. Hemen her üniversitede rektörlüğe bağlı birimlerin yöneticilerine ve dekanlara araç tahsis edildiği tahmin edilmektedir. Bu uygulamanın özellikle devlet üniversiteleri açısından incelemesinde ve bu araçların ve sürücülerinin kamuya maliyetinin ne olduğunun saptanmasında büyük yarar vardır. Özel sektördeki yaygın özel araç ve sürücü tahsisi uygulamasının özel üniversitelere de yansıyacağı kolaylıkla tahmin edilebilir. 80 ve 90’larda özellikle büyük karların kazanıldığı ve çok ciddi yolsuzlukların yapıldığı bankacılık sektöründe özel araç tahsisinin bankalar arası transferlerde kullanıldığı bilinmektedir. Tahsis edilen araçlar ve diğer özel olanaklar (örn., konut) gider gösterilebildiği için şirket açısından kolaylıkla kullanılan araçlar olmaktadır. Özel üniversitelerin kurulması ve yaygınlaşması ile benzeri tahsisler özel üniversitelere öğretim üyesi çekmekte de kullanılmıştır. Bu uygulama giderek, tıpkı özel sektördeki özel araç ve sürücü tahsisi gibi yerleşmiş ve kurumsallaşmıştır. Bu uygulamanın üniversiteye nasıl bir “katkı” yaptığı gerçekten yakından incelenmeye değerdir. Bir aracın yıllık giderinin ne olduğu ve her bir makam aracının üniversiteye ne kadarlık bir mali yük getirdiği bu çalışmada ele alınmayacaktır. Makam araçları ile birlikte üniversitede oluşan makam aracı sürücüsü kadrosunun büyüklüğü ve bu kadronun üniversiteye getirdiği yük – ya da bu giderlerin üniversitede hangi akademik harcamaları engelleyebileceği – de başka bir çalışmanın konusu olmak durumundadır. Makam sürücülerinin gerek çalışma koşulları gerekse yaşadıkları üzerine de ayrı bir çalışma yapılması çok yararlı olacaktır. Kişilere tahsis edilen olanaklar üzerine yapılmış araştırmalar bulunmadığı için bu çalışmada bu sorunun ne denli geniş ve derin olduğunu üzerinde özellikle durulmuştur. Bu çalışmada yakından incelenen bir özel üniversitede mütevelli heyeti üyelerinin her birine ve rektörlük kademesinde görev alan her kişiye özel araç ve sürücü tahsis edilmektedir. Araç ve sürücü tahsis edilen kişiler arasında de- 47 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kanlar ve enstitü müdürleri de bulunmaktadır. Đdari işlerden sorumlu, yani “kilit” görevlerdeki kişilere (genel sekreter, genel sekreter yardımcısı, mali işler müdürü gibi) de özel araç ve sürücü tahsis edilmektedir. Tahmin edileceği üzere tahsis edilen araçların boyutları ve modelleri makamın statüsünü veya önemini yansıtmaktadır. Öte yandan, özel araç ve sürücü tahsisinde bu uygulamanın ne kadar keyfi ve tartışılır olduğunu gösteren çok ilginç “istisnalar” da görülmektedir. Bu istisnalardan biri, tahsisin makamdan bağımsız olabilmesidir. Üniversitenin “kurucusu” olarak bilinen kişinin yakın çalıştığı ve/veya arkadaşı olduğu kişilere araç tahsis edilmesi söz konusudur. Bir diğeri, tahsisin makamdan bağımsız olmanın ötesinde süresiz olabilmesidir. Daha da çarpıcı bir diğer istisna, tahsis edilen aracın trafik kazasına maruz kalmasıyla ortaya çıkmıştır. Kazanın aracı kullanan kişinin (örn., bir dekan) hatası nedeniyle oluşmasına rağmen tüm giderlerin üniversite tarafından karşılanması ve kaza geçiren aracın yerine yeni bir aracın verilmesi üniversitedeki olanakların ne kadar keyfi ve kişiye özel olarak kullanılabildiğini göstermektedir. Yukarıda sözü geçen keyfi uygulamalardan birini yakından incelemek, özel üniversitelerde kurumun olanaklarının kişilere ne kadar sınırsızca tahsis edilebildiğini ve ne kadar pervasızca kullanılabildiğini daha açık olarak gösterebilir. Đncelenen üniversitelerden birinde, makamdan bağımsız araç tahsisi eski rektörlerin araçlarını görevden ayrıldıktan sonra da kullanabilmelerini sağlamaktadır. Makam aracını kullanmayı sürdüren eski rektörlerden birisi, üniversiteye geldiği hemen her gün üniversitenin en görülebilir yerinde aracından inmekte, sürücüsünün getirdiği çantasını ve ceketini almakta ve ofisine gitmektedir. Sürücüsünün tutumu, durumu daha da üzücü kılmaktadır: Sürücü kapıyı açan, gerektiğinde bekleyen (örn., eski rektör para çekmeye gittiğinde çantasını tutarak) ve yalnızca bu işi yapmakla görevli olduğu için hizmet ettiği kişiyi memnun etmeye dikkat eden bir kapı kulu gibi davranmaktadır. Eğer bu eski rektör, makamdan bağımsız olarak kendisine tahsis edilen makam aracından başka bir yerde inecek olsa, belki makam aracı kullanması ve sürücüsüne gösterdiği tutum öğrenciler tarafından görülmeyebilir. Ancak eski rektörün bu konuyu umursamadığı görülmektedir. Üniversitede bir eski rektörün pervasızca bu tutumu sergilemesi, üniversitelerin kaynaklarının özel olanaklara dönüşmesinin ne kadar vahim bir hale gelebileceğini çok somut olarak göstermektedir. Üniversitedeki hemen herkesin rahatlıkla gözlemleyebile- 48 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ceği ve hemen her gün yinelerek göz önünden gitmeyen bu tutumun kamuoyu gündemine yansımamış olması, bu çalışmanın çıkış noktasını doğrulamaktadır. Özel araç ve sürücü tahsisi, tıpkı orduda ve kamu kurumlarında olduğu gibi kötüye kullanıma çok açıktır. Bu örneklerde görülen ve aslında dikkatli gözlerce kolayca yakalanabilecek keyfi ve açık kötü uygulamalar, üniversite içerisinde ne kadar görünür durumda ise üniversitenin saygınlığına o kadar çok zarar vermektedir. Yukarıda incelenen üniversitede genel sekreterin veya diğer idari personelin araçlarına binerken kapılarının güvenlik görevlileri tarafından açılması da rahatlıkla gözlemlenen bir durumdur. Özel araç tahsisinin ne kadar kötüye kullanıldığını saptamak zordur. Bu nedenle bu araştırmada ancak ipuçları elde edilebilmiştir. Örneğin, bu çalışmada incelenen Đstanbul’daki üniversitelerden birinde, bir dekanın aracını eşi ve diğer yakınları için kullandığı ve aracın aynı gün içerisinde defalarca kentin iki yakası arasında gidip geldiği öğrenilmiştir. Son olarak vurgulanmasında yarar olan, bu ayrıcalıklı kişiler veya katman ile üniversitedeki diğer kişiler arasında makam araçlarının ve diğer kişiye özel olanakların kullanımı ile artan yabancılaşmadır. Bu yabancılaşmanın etkisi başka bir araştırmada özellikle ele alınmaya değerdir. Öte yandan, makam araçları ile üniversiteye gelen giden kişilerin, üniversitenin ve çevresinin koşulları hakkında da yalıtılmışlık yaşamaları söz konusudur. Bu çalışmada incelenen üniversitelerden birinden bir örnek vermek yararlı olabilir. Ülke çapında çok saygıdeğer bir iktisatçı olarak bilinen ve bu nedenle üniversitede çok özel bir yeri olduğu söylenen bir öğretim üyesi, üniversitenin çevresinde dilenen çocuklar olduğu üniversitenin çevresinde biraz zaman geçiren hemen herkes tarafından gayet iyi bilinmesine karşın, bu durumdan haberdar olduğunda hayretler içinde kalmıştır. Otopark Uygulamaları ve Öncelikler Makam aracı tahsisi ve bu tahsisin kurumsallaşması ile üniversitelerde otopark düzenlemelerinde de ilginç bir tahsis uygulaması ortaya çıkmasına neden olmuştur. Tahsis edilen araçlar arttıkça üniversitede bu araçlar için özel otopark yerleri ayrılması ve bu araçlar hiçbir tasarruf önceliği olmadan her gün kullanıldığı için bu yerlerin kalıcı olması söz konusu olmuştur. Tahmin edilebileceği üzere, otopark yerleri de makamın düzeyine bağlı olarak belirlenmektedir. Otopark sıkıntısı olan üniversitelerde, otopark tahsisi bir diğer önemli 49 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER özel olanak tahsisine dönüşmektedir. Makam araçlarını park etmekten sorumlu sürücülerin, otopark tahsisi için yeterince yer bulunmayan üniversitelerde araçları yeniden ve yeniden yerlerinden oynatması gibi garip ve gereksiz durumlar da ortaya çıkmaktadır. Diğer yandan, üniversite içinde otopark yerlerinin nasıl tahsis edildiği üniversitenin nasıl ve hangi öncelikler gözetilerek yönetildiğine ilişkin ipuçları sağlamaktadır. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerden birinde, öğretim elemanlarının araçlarını nereye park edebilecekleri tümüyle merkezden belirlenmektedir. Üniversitede açılan MBA programı öğrencileri, özel öğrenciler oldukları – yani programa çok para ödedikleri – için üniversite yönetimi tarafından tahsis edilen yerlere park edebilmektedir. Üniversitenin diğer lisans veya lisansüstü öğrencileri için ise böyle bir şey söz konusu değildir. Bu uygulamanın ortaya çıkardığı bir diğer gerçek, üniversite yönetiminin MBA programı öğrencilerine yalnızca diğer öğrencilerden değil, öğretim elemanlarından da öncelikli tuttuğudur. Öğretim elemanları ile MBA programı öğrencileri otoparkı aynı zamanda kullanmak isterlerse, MBA programı öğrencilerine öncelik verilmektedir. Otopark kullanımı, yani kimin aracının nereye çekildiği veya çekilebildiği, dışarıdan çok dikkat edilmediği sürece yakalanamayacak iktidar ilişkilerini yansıtmaktadır. Tam da bu nedenle, üniversite içerisindeki dikkatli gözlerce incelenmeli ve tartışılmalıdır. Öte yandan, dışarıdan bakan gözlerin de kolayca yakalayabileceği durumlara 50 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bu çalışmada rastlanmıştır. Đncelenen bir özel üniversitede otopark kullanımının da ötesine geçen bir durum söz konusudur. Üniversitenin ana binasının önünde, daha çok boş alan olarak tasarlanmış bir alana, üniversitedeki “önemli” kişiler araçları park edilebilmektedir. Fotoğraflardan da görülebileceği üzere, araçların park edildiği alan tam binanın önüdür ve park yeri değildir. Ancak üniversitede iktidarda olanlar (örn., rektör, mütevelli heyeti üyeleri) bu alanı istedikleri gibi kullanabilmektedirler. Tıpkı makam araçlarının pervasızca kullanımı gibi bu çok görünür keyfi ve çok rahatsız edici uygulama üniversitenin saygınlığına zarar vermektedir. Karar Alma Süreçleri, Atama ve Atmalar Yukarıda ele alınan birçok çarpıcı keyfi uygulama örneği, üniversitelerde karar alma süreçlerinin ne kadar yukarıdan aşağıya işlediğini ve yakından incelenen özel üniversitelerde ayrıcalıklı kişilerin yönetiminde küçük derebeyliklerinin oluşabileceğini göstermektedir. Üniversitenin bir piramit gibi dibi ne kadar geniş olursa olsun, yukarıda tek bir noktaya bağlı olarak işlemesi, yani tepeden inme yönetilen bir kuruluş olması, üniversitedeki olanakların kişilere tahsisini kolaylaştırmakta, tepedeki kişilerin değişmesi durumunda özel olanakların başka kişilere tahsis edilmesine ve üniversite yönetiminin ciddi bir çıkar ve parsa paylaşımı alanı durumuna gelmesine neden olmaktadır. Bu gidişatın üniversiteye zarar vermesi kaçınılmazdır. 51 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Öte yandan üniversite içerisinde öğretim elemanlarının zayıf duruma düşmesi ve bilimsel önceliklerin arka plana itilmesi de ayrıcalıkların öne çıktığı bir işleyiş var olduğu sürece kaçınılmazdır. Akademik kadronun, özellikle özel üniversitelerde yönetimde etkisi yok denecek kadar azalmıştır. Birçok özel üniversitenin bir dershane gibi işletildiği, öğretim üyeleri ile tıpkı özel okullarda olduğu gibi senelik sözleşmeler yapıldığı bilinmektedir.6 Daha ciddi akademik kurumlar olma yolunda olduğu söylenen kimi özel üniversitelerde ise üniversite içerisinde öğretim elemanlarının rolü çok kısıtlı tutulmakta ve kararlar yukarıdan aşağıya iletilmektedir. Tüm özel üniversitelerde bütün görevler atama ile dağıtıldığı için demokratik işleyişin bu üniversitelerde hemen hiç yerleşmediği rahatlıkla söylenebilir. Özel üniversitelerde akademik kadronun etkisinin ve demokratik işleyişin yokluğunda mütevelli heyetinin etkisi kaçınılmaz olarak aşırı derecede güçlüdür. Mütevelli heyeti tarafından atanan rektör ve diğer yöneticilerin yanında, idari personelin de mütevelli heyeti tarafından belirlenmesi üniversite içerisindeki işleyişi büyük ölçüde akademik kadronun etkisi dışına çekmekte ve “tepeden aşağıya” olarak sabitlemektedir. Bu işleyişin, idari personeli akademik kadro karşısında farklı bir konuma çekmesi ve genel sekreterlik gibi kilit konumları kamusal çıkarlardan çok özel çıkarların korunması açısından çok güçlü hale getirmesi olasıdır. Bir örnek meseleyi netleştirebilir: Bu çalışmada incelenen üniversitelerden birinde düzenlenen yoga dersleri bu derslere genel sekreter katıldığı için herhangi bir akademik içerikli toplantıdan daha önemli ve öncelikli bir etkinliğe sahiptir. Yoga dersinin uzaması durumunda, dersin ardından yapılacak olan uluslararası katılımlı bir toplantının beklemesi gerektiği bizzat genel sekreter tarafından belirtilebilmektedir. Özetle, özel üniversitelerdeki tepeden inmeci işleyiş karar verici konumdaki kişileri aşırı güçlü kılmakta ve onların üniver- Bu çalışmada incelenen bir özel üniversitede, öğretim elemanlarına kendileri ile “hassas” bir konuda “hassas” bir görüşme yapılacağı Mayıs ayı ortasında rektör imzasıyla genel bir e-posta mesajı ile iletilmiştir. Bu mesaj gerek içerdiği anlam gerekse söylem açısından çok ilginçtir: “2007 - 2008 Eğitim – Öğretim Yılı "Akademik Personel Görüşmeleri"nin 14.05.2007 ile 18.05.2007 tarihleri arasında… kampusün de lisans bölümlerinde görev alan öğretim elemanları ile yapılması planlanmıştır. Görüşme gün ve saatleri ilgili kişilere telefonla ayrıca bildirilecektir. Bilgilerinizi ve gereğini saygılarımla rica ederim.” 6 52 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sitenin olanaklarını kendi istekleri ve kaçınılmaz olarak kendi çıkarları doğrultusunda kullanmalarına olanak tanımaktadır. Özel üniversitelerde YÖK tarafından zorunlu tutulan “akademik organlar” yok değildir. Ancak bu organların hemen hepsi, üniversiteden üniversiteye bazı farklılıklar olmakla birlikte, önemli kararlar almaktan uzaktır. Birçok özel üniversitede Fakülte Yönetim Kurulları (FYK) yapılmamakta ve yukarıdan alınan kararlara FYK üyeleri imza atmaktadır. Diğer üniversitelerde ise FYK toplanmakta ve kimi kararları alabilmektedir. Ancak önemli kararlar söz konusu olduğunda, FYK bir dekanın deyişi ile otomatik onaylama7 işlevi görmektedir. Üniversite bünyesindeki karar alma süreçlerinin tümüyle yukarıdan aşağı işlemesinin üniversiteyi nasıl etkilediği hemen hiç tartışılmamaktadır. Oysa yakından incelendiğinde, üniversite içinde ortak ve belirli bir sürece dahil olarak alınan kararların yokluğunda, yani usulsüz uygulamalarda, üniversitenin içinde daha çok sorun yaşanması söz konusudur. Tepeden inme alınan kararların geri çevrilmesi bu nedenle neredeyse olanaksız hale gelmektedir. Bu gerek öğretim elemanları gerekse üniversite açısından çok ciddi bir konudur çünkü üniversitede kimin “bâki” olduğu bile kararların alınışına bağlıdır. Çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir. 2005 yılında bir özel üniversiteden uzaklaştırılan altı öğretim elemanın durumları tek tek incelendiğinde her birinin yukarıdan (örn., mütevelli heyeti, bölüm başkanı gibi) gelen bir kararla görevlerinden uzaklaştırıldığı görülebilir. Bu uzaklaştırmaların ortak noktası, hepsinin usulsüz olması ve herhangi bir akademik prosedürün izlenmemiş olmasıdır. Bu şekilde görevden uzaklaştırılmaların yapıldığı bir üniversitede, işlerini yitiren elemanların haklarını aramaları söz konusu değildir. Özetlemek gerekirse, özel üniversitelerde usulsüzlük görülmesi bir rastlantı değil, tam tersine önemli kararların tümüyle yukarıdan aşağı alınmasının sonucudur. Mütevelli heyetinin ve birçok özel üniversitede mütevelli heyetindeki asıl güç olan bir kişinin (çoğu zaman üniversitenin kurucusunun) üniversite içerisinde bütün önemli kararları alabileceği bir sistem kurmuş olması ve bu sistemi sürdürmek istemesi aslında gayet doğaldır. Kararların bizzat mütevelli heyeti veya atamayla gelen yöneticiler tarafından alınması, öğretim elemanlarının dayanışma zeminini ortadan kaldırmaktadır. Usulsüzlük, yani devreye girebilecek akademik organların ve süreçlerin olmaması, Sözü geçen dekan bu durumu anadili olan Đngilizcede “rubberstamping” olarak nitelendirmiştir. 7 53 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER işten çıkarma gibi dayanışmacı tepkilerin özellikle devreye girmesi gereken durumlarda dayanışmaya izin vermemektedir. Sonuç olarak özel üniversiteler kimi farklılıklar göstermekle birlikte öğretim üyelerinin çoğunluğu açısından büyük bir tehlike barındırmaktadır. Mütevelli Heyeti ve Öğretim Üyesi Đlişkileri Yukarıda sözü edilen uygulamaların kendiliğinden veya şans eseri ortaya çıkmadığı barizdir. Üniversitelerde iş güvencesinin olmaması, öğretim elemanlarının zayıf tutulması ve usulsüz uygulamalar iktidarda olanların ve gücü ellerinde tutanların işine gelmektedir. Çarpıcı bir örnek vermek gerekirse, mütevelli heyeti başkanı ile yalnızca düşüncelerini söylediği için ters düşen bir öğretim üyesi, tümüyle siyasi görüşleri nedeniyle ve aslında üniversiteyi ilgilendirmeyen nedenlerle, masasında görevinden alındığını bildiren bir mektup bulabilmektedir. Mütevelli Heyetinin veya bu heyetten bağımsız olarak kararlar alabilen tek bir kişinin (heyet bakanı, kurucu gibi) iktidarı, akademik kadronun üniversite içerisindeki etkisini büyük ölçüde sınırlamaktadır. Bu iktidarın akademik kadroyu tümüyle karşısına almadığı, tam tersine belirli akademisyenlere özel olanaklar, özel hareket alanları sağladığı şu ana dek verilen örneklerden anlaşılabilir. Daha açarak söylemek gerekirse, önemli noktalardaki kişilere özel olanaklar tahsisi ve çoğunluktaki diğer akademisyenlere değişik şekillerde – özellikle iş güvencesinin olmaması ile – korku salınması, özel üniversitelerde akademik kadronun var olan iktidara boyun eğmesini ve dayanışma ile hak arama yoluna girmemesini sağlamaktadır. Birçok akademisyen hâlâ devlet üniversitelerinde yaşanan ciddi baskıların özel üniversitelerde var olamayacağına inanmaktadır. Oysa günümüzde özel üniversitelerde gelinen nokta, bu kanının tümüyle yanlış olduğunu göstermektedir. Mütevelli heyeti ile öğretim üyelerinin ilişkileri yakından incelendiğinde, ortaya çıkan durum oldukça vahimdir. Devlet üniversitesinde soru sorduğu için dekan tarafından azarlanan bir öğretim üyesi, yaklaşık bir sene sonra geçtiği özel üniversitede toplantıdan erken ayrıldığı için mütevelli heyeti başkanı tarafından azarlanabilmektedir. Mütevelli heyeti başkanının sözleri bu özel üniversitedeki iktidar ilişkilerini çok açık olarak göstermektedir: “Mütevelli Heyeti böyle bir toplantı için size zaman ayırmışken, siz toplantıdan nasıl erken çıkarsınız?” Bu iki örnekteki ortak nokta, yani devlet ve özel ayrımını ortadan kaldıran öğe ise, her iki toplantıda diğer öğretim üyelerinin tümüyle sessiz kalmalarıdır. 54 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu sessizlik iktidar sahiplerinin ürünü olmakla birlikte, yeniden üretildikçe iktidarı daha da güçlendirmektedir. Mütevelli Heyetinin üniversiteleri nasıl etkilediği üzerine daha çok araştırma yapılması gerektiği vurgulanmalıdır. Türkiye’deki özel üniversite deneyimi, iktidar ilişkilerinin giderek daha tehlikeli hâl alacağını ve üniversitelerdeki olanakların kişilere tahsisinin garip sonuçlarının artacağını düşündürmektedir. Bu noktada iki örnek yararlı olabilir. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerin hepsinde, mütevelli heyetinin veya yöneticilerin kimlere burs verileceği hakkında keyfi uygulamaları görülmüştür. Bir öğrencinin deyişi ile, “kapısında yeterince ağlandığında mutlaka burs çıkaran” mütevelli üyeleri vardır. Bir diğer örnek daha da çarpıcıdır. Uzun süredir mütevelli heyeti başkanlığı ve üyeliği görevini sürdüren bir kişi, üniversitedeki öğretim elemanlarından veya personelden değişik konularda yardım istemekte, daha sonra aldığı yardımı ilerletmek istemekte ve kimi zaman aldığı yardımı (örn., bir konuda yapılmış kapsamlı bir araştırma) kendi ürünü olarak başkalarına sunmakta, hatta yayımlamaktadır. Üniversitenin Đmajı, Halkla Đlişkiler ve Mezunların Rolü Bu noktada üniversiteler üzerine yapılan tartışmaların genellikle dışarıda bıraktığı mezunları, yani eski öğrencileri ele almak yararlı olabilir. Üniversitelerde her zaman çoğunlukta olan öğrenciler, mezun oldukça çok daha geniş bir mezunlar kitlesine katılmaktadırlar. Mezunların mezun oldukları üniversitelere bağlı kaldıkları, bağışlarda bulundukları ve mezunlardan oluşan dernekler kurdukları bilinmektedir. Özellikle örgütlü olan mezunların üniversite açısından önemli özneler olabileceği göz önünde tutularak mezunlar derneklerinin üniversiteye ilişkin görüşleri ve talepleri, özellikle de kamusal olanakların özel olanaklara dönüştürülmesi hakkındaki tutumları incelenebilir. Mezunlar üzerine yapılan araştırmalar, özellikle ABD’de yaygındır. ABD üniversitelerinde mezunlara yaygın halkla ilişkiler ve pazarlama yaklaşımı ile bakıldığı görülmektedir (McAlexander, vd., 2004). Bu yaklaşımda üniversitelerin mezunları ile kurdukları ilişki daha çok merkezden belirlenir ve mezunlarla ilişkiler özel bir birim tarafından yürütülür. ABD üniversitelerinde mezunların önemli görülmesinin bir nedeni, mezunların üniversiteye yapacakları bağışlardır (Okunade ve Berl, 1997). Yapılan çalışmalar, üniversitelerin spor takımlarının başarılarının mezunları etkilemek açısından bir araç olarak önemli görüldüğünü göstermektedir (Stinson ve Howard, 2007; 55 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Wolfe, 2000). Mezunların üniversitenin işleyişine ilişkin talepleri veya etkileri ise ele alınmamaktadır. Türkiye’de mezunların üniversite ile ilişkisi, özellikle de üniversiteden talepleri üzerinde hemen hiç durulmamıştır. Bu nedenle bu çalışmada şu ana dek çeşitli örneklerle ele alınan Ankara’daki bir devlet üniversitesinin mezunlarının Đstanbul’da kurduğu mezunlar derneği ele alınmıştır. Bu dernek 1000’den fazla aktif, 3000 kadar aktif olmayan üyeye sahiptir. Derneğin aylık yayın organı mezunların üniversite ile olan ilişkilerini saptamak amacıyla incelenmiştir. Derginin incelenen sayıları 2005-2006 yıllarına aittir. Derneğin aylık yayın organında mezunların üniversite ile olan ilişkilerinin, üniversiteyi desteklemek ile sınırlı olduğu görülmektedir. Üniversite yönetiminin kararları ve var olan uygulamalar eleştirel anlamda incelenmemektedir. Üniversite yönetiminin denetiminde olan şirketlerden söz edilmemektedir. Üniversitede düzenlenen etkinliklerin artı veya eksileri, üniversitenin kültür ve kongre merkezinin nasıl kullanıldığı gibi konular ele alınmamaktadır. Özetle, oldukça etkin olduğu bilinen ve önemli sayıda üyesi olan bu derneğin, üniversitedeki kaynakların ve olanakların nasıl kullanıldığına ilişkin herhangi bir tartışma gerçekleştirdiği saptanamamıştır. Derginin incelenen sayılarında yalnızca bir kez, üniversitede uzun süredir görev yapan bir öğretim üyesi ile yapılan söyleşide, üniversite yönetiminin politikaları açık olarak eleştirilmektedir. Sonuç: Üniversite Eylem Bekliyor Bu çalışmanın çıkış noktası, çoğu zaman mizah malzemesi olarak kullanılan üniversitelerdeki üzücü durumun, üniversite içerisinde tartışılmaması ve üniversiteler üzerine eğilen araştırmacılar tarafından yeterince belgelenmemesidir. Üniversitelerin toplumdan uzaklaşması ve kamusal süreçlere sırtını dönmesi, üniversite içerisinde kabul edilemez birçok düzenleme ve uygulamanın ortaya çıkması yalnızca YÖK ele alınarak açıklanamaz. 12 Eylül rejiminin ve bu rejimin bir ürünü olan YÖK’ün etkisi çok büyük olsa da, üniversitelerin iç dinamikleri, özellikle de üniversitelerde var olan iktidar ilişkileri incelenmeli ve belgelenmelidir. Bu çalışmada ortaya çıkarılan veya ele alınan örnekler, üniversitelerde yaşanan süreçlerin üzerinde durulması gerektiği saptamasını doğrulamıştır. Bu örnekler gerek devlet üniversitelerinde gerekse “vakıf” üniversitelerinde demokratik mekanizmaların yeterince işlemediğini veya var olmadığını belgelemektedir. Bu mekanizmala- 56 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rın yokluğunda ortaya çıkan durum tam anlamıyla trajikomiktir. Alışıldık ve çoğu zaman makama özel olan olanaklar, 12 Eylül ardından Türkiye’de yaşanan savrulma sürecinde giderek kişilere tahsis edilen hizmet veya aşırı ayrıcalıklara dönüşmüştür. Bir devlet üniversitesinde, hem de çok “çağdaş” olduğu için övülen bir rektörün olduğu bir üniversitede, papyonlu garsonların ikramlarıyla senato toplantısı yapılmaktadır. Bir diğer devlet üniversitesinde yemekler mutlaka papyonlu garsonların hizmet ettiği öğretim üyelerine tahsis edilmiş yemekhanede yenilmektedir. Kişilere tahsis edilen hizmet veya ayrıcalıkların ne kadar aşırıya varabileceği, demokratik süreçlerin ve hesap verme/sorma mekanizmaların neredeyse tümüyle ortadan kaldırıldığı özel üniversitelerde daha da açık olarak görülebilmektedir. Đkramlar ve ikramla görevli kişiler özel üniversitelerde çok daha yaygın olarak görülmekte ve üniversite içerisinde artık geride kalan bir çağın izleri olan “ayağa dek hizmet” öğrencilerin gözü önünde yaşanmaktadır. Kişilere tahsis edilen hizmet veya ayrıcalıkların daha büyük ölçekte görüldüğü örnekler, konut, araç ve sürücü tahsisleridir. Bu tahsislerin rasyonel dengelere dayanan ve üniversitenin çıkarına olan düzenlemeler olduğu sık sık iddia edilmektedir. Tahsis edilen olanakların kimlere tahsis edildiği yakından incelendiğinde, bu düzenlemelerin üniversitenin çıkarı gözetilerek değil, keyfi ve iktidar ilişkilerini yansıtacak şekilde yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmada sunulan örnekler, kişilere tahsis edilen olanakların kamusal çıkarlardan esirgenerek veya alınarak kişilere aktarılan kaynaklar olduğunu göstermektedir. Tahsis edilen hizmetlerin veya olanakların hem hesapsız, hem de üniversitenin asli işlevlerine aykırı olarak kullanıldığı da görülmektedir. Özel olarak donatılmış tuvaletleri olan yöneticilerin, makamdan bağımsız olarak araç ve sürücü kullanan ve bunu üniversitenin en görünür yerinde hemen her gün yineleyen bir eski rektörün üniversiteye, bilime ve öğrenmeye herhangi bir yararı olamayacağı ortadadır. Tam da bu nedenle, gerek devlet üniversitelerinde gerekse özel üniversitelerde kaynakların nasıl kullanıldığı üzerinde titizlikle durulması ve kötü uygulamaların titizlikle belgelenmesi, üniversitelerin gerçekten asli işlevlerini yeniden kazanabilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Özel üniversitelerde veya devlet üniversitelerinde rastlanan kaynak israfı ve kaynakların kişilere tahsisi bir rastlantı değildir. Tam tersine, üniversitelerin boyunduruk altına alınması ve her türlü demokratik işleyişin ortadan kaldırılması ile ortaya çıkmaktadır. Đşe alımlarda veya işten çıkarmalarda usulsüzlük görülmesi de rastlantı 57 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER değildir. Tam tersine önemli kararların tümüyle yukarıdan aşağı alınmasının sonucudur. Özel üniversitelerde şu an var olan işleyiş, mütevelli heyetinin ve birçok özel üniversitede mütevelli heyetindeki asıl iktidar olan bir kişinin (çoğu zaman üniversitenin kurucusunun) üniversite içerisinde bütün önemli kararları alabileceği bir işleyiştir. Kararların bizzat mütevelli heyeti veya onlar tarafından atanan yöneticiler tarafından alınması, öğretim elemanlarının dayanışma zeminini ortadan kaldırmaktadır. Usulsüzlük, yani devreye girebilecek akademik organların ve süreçlerin olmaması, işten çıkarma gibi dayanışmacı tepkilerin özellikle devreye girmesi gereken durumlarda dayanışmaya izin vermemektedir. Sonuç olarak, özel üniversitelerde kaynakların kişilere tahsisi, bu kaynakların hesapsız kullanımı ve diğer usulsüzlükler şaşırtıcı örnekler ile ortaya çıkmakta; hem üniversiteler hem de öğretim üyelerinin çoğunluğu açısından büyük bir tehlike barındırmaktadır. Türkiye’deki şu ana dek gözlemlenen özel üniversite deneyimi, iktidar ilişkilerinin giderek daha tehlikeli hâl alacağını ve üniversitelerdeki olanakların kişilere tahsisinin garip sonuçlarının artacağını düşündürmektedir. Bu çalışmada belgelenen ve tartışılan örnekler, 12 Eylül rejiminin ve ardından uygulamaya konulan liberal düzenlemelerin üniversiteleri derinden etkilediğini göstermektedir. Köhne devlet üniversitelerine alternatif olduğu iddia edilen özel üniversiteler, var olan sorunların yok olmasını değil, ya şekil değiştirmesini ya da daha da ciddi bir yaraya dönüşmesine neden olmuştur. En başta verilen örneğe geri dönmek gerekirse, köhnemiş sistemde çanta taşıttırılanlar asistanlar ise, “alternatif” özel üniversitelerde çanta taşıttırılanlar sürücüler veya diğer görevlilerdir. Yani, ne çanta taşıttırma ne de taşıyanlar ortadan kalkmıştır. Baskıcı devlet üniversitelerine alternatif olduğu iddia edilen özel üniversitelerin bazılarında çok daha renkli, daha özgür olduğu söylenebilecek çalışmaların yapıldığı doğrudur. Ancak bu üniversitelere bakıldığında, üniversitenin asli işlevlerini yerine getirebilmesi için gerekli olan demokratik işleyişin var olmadığı da barizdir. Bir özel üniversitede ortaya konan renkli ürünler ve yaşanan kimi yaratıcı süreçler, o üniversite öğretim elemanlarının ve öğrencilerin ne kadar sözlerinin geçtiğinden daha önemli olamaz. Bir üniversitenin asli işlevlerinden kopmaması ancak öğretim elemanlarının, öğrencilerin ve toplumun üniversite üzerinde söz sahibi olması ile mümkün olabilir. Özel üniversitelerde sürekli pompalanan bir kanı, öğretim elemanlarının kendi başlarına çalışmalarına olanak verilmesinin yeterli olduğudur. Oysa günümüzde devlet veya özel ayırmadan üniversitelerde 58 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dayanışmanın ve sendikalaşmanın gerçekleşmesi önemlidir. Dayanışma ve örgütlenme olmadığında öğretim elemanları aslında kendi kendilerini iktidarda olanlara karşı zayıf düşürmektedir. Bir somut örnek vermek bu noktayı netleştirmek açısından yararlı olabilir. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerden birinde altı öğretim elemanının işten çıkarılması ardından hiç ses çıkarmayan öğretim elemanlarından Irak Dünya Mahkemesi’ni belgeleyenler ve bununla gurur duyanlar olmuştur. Yaşanan, dayanışmanın unutulması ve örgütlenme cesareti yerine uzaktaki savaşlara kolay kahramanlıklar yapmanın konmasıdır. Bu öğretim elemanlarının farkında olmadığı, kendilerinin tepeden inme bir karar ile işten çıkarılmaları söz konusu olursa, kendilerini kimin koruyacağıdır. Türkiye’deki üniversitelerde var olan gidişat, giderek daha fazla boyun eğen, ses çıkarmayan ve iktidarda olanların yanında olmaya çalışan kadrolar yaratmaktadır. Bu kadroların özel üniversitelerde var olmadığı zaman zaman iddia edilse de, bu çalışmadaki örnekler bu iddianın tam tersini göstermektedir. Çalışmada incelenen örneklerden birinden çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir. Dekan imzası ile rektörlüğe sunulan dilekçedeki dil aynen şöyledir. “Gerekli Rektörlük onayını emir ve müsaadelerinize saygılarımla arz ederim”.8 Bu ve benzeri üniversitelerde var olan gidişatın değişmesi için gerekli dinamikler gerek mütevelli gerekse yönetim kademesi tarafından dikkatle engellenmektedir. Aynı üniversitede öğrencilerin rektörlük yaptırımlarından çekindikleri de gözlemlenmiştir. Sonuç olarak bu üniversite bir çeşit dershane olarak kendini sürdürmekte ve gelir üretmektedir. Bu çalışmadaki çabayı üniversitelerde çalışmakta olan ve muhalif olmaktan uzak duran birçok öğretim üyesinin yeterince bilimsel bulmayacağı ve “çöplük karıştırmak” olarak nitelendireceği tahmin edilebilir. Onların gözünde çöplük karıştırmak seçkin öğretim üyelerinin yapmaması gereken bir şeydir. Oysa günümüzde üniversiteyi baskıcı, zorbaca yönetilen ve topluma sırtını dönen bir kurum olmaktan çıkararak gerçekten asli işlevlerine kavuşturabilmek için bol bol çöplük karıştırmak ve çöplükten çıkacaklara yakından bakmak gerekmektedir. Çöplükten elde edilecek bilgiler ve çıkarılacak dersler ile elbette ki, üniversite kendiliğinden düzelmeyecektir. Üniversitenin asli işlevlerine dönebilmesi için harekete geçmesi gereken güç, kaçınılmaz olarak, öğretim üyeleri ve öğrenciler ile toplumun ta kendisidir. 8 Dilekçe tarihi 7 Mayıs 2007’dir. 59 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Akşam, 21/05/2006. Hallak, J. & Poisson, M. (2007) Corrupt Schools, Corrupt Universities: What can be Done? Unesco International Institute for Educational Planning. Unesco Publications. Hürriyet, Mayıs 2006. McAlexander, J. H., Koenig, H. F. & Schouten, J. W. (2004). “Building a University Brand Community: The Long-Term Đmpact of Shared Experiences”, Journal of Marketing for Higher Education, 14(2), 61-79. Okunade, A. A. & Berl, R. L. (1997). “Determinants of Charitable Giving of Business School Alumni”, Research in Higher Education, 38(2), 201-214. Radikal, 02/06/2005. Radikal, 09/03/2003. Radikal, 30 Nisan 2006. Stinson, J, L. & Howard, D. R. (2007). “Athletic Success and Private Giving to Athletic and Academic Programs at NCAA Institutions”, Journal of Sport Management, 21(2), 235-264. Wolfe, R, A. (2000). “An interview with Dr. Henry S. Bienen, President of Northwestern University”, Journal of Sport Management, 14(2), 179-188. www.kampus.com.tr/ www.merhabagazetesi.com.tr/arsiv/2007/04/14/g20.htm). www.teta.com.tr/turkce/ sistem_cozumleri/akilli-kart/kampus.htm#top. Yağcıoğlu, Özkök, Üner & Altuntaş. (2007). “Duvarları yıkmak: Üniversiteler toplumla nasıl buluşur?” 60 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Akademik Değerler ve Öğretim Görevlilerinin Konumları Kazım ARTUT Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi GĐRĐŞ Akademik özgürlük ve yönetsel özerklik, üniversitelerdeki araştırma ve öğretim alanlarında yürütülen çalışmaların devletten ya da toplumdan kaynaklanan ekonomik, siyasal ve dinsel baskılarla karşılaşmadan özgürce gerçekleştirilmesini esas alır. Bu anlamda, ayırım yapılmaksızın tüm öğretim elemanları, çalışmalarını yasalar çerçevesinde üniversite içinden veya dışından gelebilecek herhangi bir baskıyla karşılaşmadan yürütebilmelidir. Geleneksel üniversite kavramının gerekleri olan bilimsellik, özerklik, özgürlük, toplumsal sorumluluk, muhalefet olma, gibi değerlerin korunması, üniversitelerin saygın, güvenilir kurumsal bir kimlik üstlenmesini gerekli kılar. Çünkü iyi üniversiteler, sorunların kaynağı değil, sorunlara çözüm aranan güvenilir kurumlardır. Özerklik, akademik özgürlüğün güvencesi olarak anlam taşır; üniversitelerin içinde bulundukları topluma ve genelde insanlığa karşı sorumlulukları ile çelişen biçimde ya da hesap vermekten kaçınma anlamında yorumlanamaz. Terzioğlu’na göre (2005) “Bilgi çağındaki üniversitelerin paydaşları artmıştır. Üniversite sadece akademisyenlerin değildir. Bir üniversitenin paydaşları arasında, öğretim üyelerinin yanı sıra öğrencilerini, öğrenci ailelerini, üniversitenin tüm çalışanlarını, devleti, özel sektörü ve giderek toplumun tümünü sayabiliriz. Dolayısıyla sadece öğretim üyelerince yönetilen diğer paydaşlarına hesap verme gereğini duymayan bir üniversite esasen 19. y.yılda kalmış demektir”. Üniversiteler sadece devlet-hükümet kurumlarına karşı değil, aynı zamanda özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarına karşı da özgürlüğünü ve özerkliğini koruyabilecek durumda olmalıdır. Yüksek Öğretim Kurumu Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi raporunda da (2007) ifade edildiği gibi; ülkemiz üniversitelerinde akademisyenlerin özgürlükleri bazı durumlarda üniversite yönetimle- 61 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rince, içinde bulundukları yerel topluluklarca önemli ölçüde baskı altına alınabilmektedir. Günümüzde örneğin, basın, değişik nitelikteki sivil toplum kuruluşları ve diğerlerinin, düşünce özgürlüğünden üniversite öğretim üyelerinden daha çok yararlandıkları söylenebilir. Bir yandan düşünce özgürlüğüne ilişkin standartlarını geliştirirken, öte yandan düşünceleri dolayısıyla akademisyenler üzerinde baskı kurulmasına olanak veren formel ve formel olmayan mekanizmaların etkinliklerine son verilmelidir. Lima Bildirgesi’ne göre; tüm akademisyenler, öğretimin kabul edilmiş ilkelerine ve standartlarına uymak koşuluyla hiçbir müdahaleye uğramadan öğretme hakkına sahip olabilmelidir. Son yıllarda üniversiteler ülkemizin en çok tartışılan sorunlu kurumları arasında yer almaktadır. Tartışma konuları çoğunlukla akademik özerklik, özgürlük, akademik liyakat ve özlük haklar, demokratikleşme ve seçimler ekseninde olmaktadır. Kamuoyunda ise üniversiteler daha çok türban, rektör atamaları, yeni üniversitelerin açılması ve öğrenci istihdamı üzerinde yoğunlaşmaktadır. HĐYERARŞĐK YAPILANMA VE ÖĞRETĐM ÜYELERĐ Bir yükseköğretim kurumunun başarısı, kendi içinde barınan öğretim elemanlarının başarılarıyla doğru orantılıdır. Bu anlamda üniversiteler, unvan ve statüsü ne olursa olsun tüm çalışanlarını insani değerler çerçevesinde ele alarak üretken, yetenekli insanları tanımak, değerini anlamak ve onların bu özelliklerinden pay almak durumundadır. Yüksek Öğretim Kurulu ve Öğretim Üyeleri 12 Eylül 1980 askeri döneminin tipik bir ürünü ve son derece etkili, yetkili bir denetim mekanizmasına sahip olan 2547 sayılı Yükseköğretim Kurulu Kanunu, 26 yıldır akademik çevrelerce ve kamuoyunda sert eleştirilere rağmen küçük değişikliklerle üniversitelerde varlığını sürdürmektedir. Bu süre içinde yönetime gelen hemen hemen tüm hükümetler, YÖK’ü yeniden yapılandıracaklarına veya kaldıracaklarına söz vermelerine rağmen YÖK’ün bu yapısını koruyarak sürdürmesi oldukça ilginçtir. Bu durum, YÖK’ün meşruiyetinin devlet nezdinde ve bazı öğretim üyelerince kabul görmesi, kendi kurumunun içinde; özellikle yönetici konumundaki öğretim üyelerince destek görmesi ile açıklanabilir. Zira kendi içinde bir gücü bir desteği olmayan bir kurumun 26 yıldır ayakta kalmasına imkan yoktur. Bu durumda ilk akla gelen üniversitenin asli unsurları olan öğretim üyelerinin üniversite özerk- 62 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER liği ve ifade özgürlüğüne ilişkin tutumlarıdır. Aşağıda bu konunun bir yönü ile ilişkili olduğu düşünülen araştırma bulgularına yer verilmiştir. Gazi Üniversitesinde görevli 1915 öğretim üyesi üzerinde yapılan bir araştırma, ilginç sonuçlar ortaya koymuştur (Özbudun ve Demirer, 2006). Araştırmanın bazı sonuçlarına göre: Öğretim üyelerinin %70.3’ü tam özerk üniversite sistemini Türkiye için ideal buluyor. %12.7.si mütevelli heyetin yönettiği sistemi, %0.3’ü siyasal gücün etkili olduğu, %8’i şimdiki sistemin uygun olduğuna inanıyor. %8.6’sının fikri yok. Öğretim üyelerine sosyal değerlere ilişkin görüşleri sorulduğunda, %35.6’sı “kişisel prensiplerine ters olsa bile çoğunluğun düşüncesine uyacağını” söylüyor. %66.3’üne göre de “geleneklere ters düşen davranışlarda bulunmamak” gerekiyor. %64.1’i hiçbir sivil toplum örgütüne üye değil. %54.8’i YÖK’ün öğretim üyeliğine yükseltme ve atama kriterlerini objektif bulmuyor. %24.9’u objektif buluyor, %20.4’ünün bu konuda görüşü yok.1 %65.7’si kültür ve sanat etkinliklerinde sinemayı tercih ediyor. Bunu sırasıyla; %9.9 ile tiyatro, %8.8 ile sergi, %7.2 ile konser, %6.5 ile diğer etkinlikler izliyor. %1.7’si ise opera ve baleden zevk alıyor. Öğretim üyelerinin dernek ve sendikalarda etkin olmayışı, yayın organlarının bulunmayışı, kendi görüşlerini ifade edecek alan bulamamalarına neden olmaktadır. Böylece üniversiteler kendi iç dinamiklerini tartışmamakta ve bilimsel alandaki üretimden gelen güçlerini yansıtamamaktadır. Çeşitli konularda görüşlerini belirli platformlarda tartışamayan bilim insanları toplumsal sorunlardan da uzaklaşmaktadır. Toplumsal ve evrensel bilgilendirme görevini yerine getirmeyerek toplumdan uzak, kendi kabuğuna çekilmiş hareketsizler ordusunu oluşturmaktadır (Büken, 2006). Bu sessizler ve hareketsizler ordusu çoğunlukta olup, bir grup öğretim üyesi de “fildişi kulesi” örneğindeki gibi, kendi halinde, kendi işinden başka bir şey ile ilgilenmeyen, topluma karşı herhangi bir sorumluluk hissetmeyen bir grubu oluşturmaktadır. Bir öğretim üyesinin kendisiyle bire bir ilgili olan bir konu hakkında görüşünün olmaması düşündürücüdür. 1 63 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rektörlük ve Dekanlık Seçimleri Üniversitelerimizde dekanlık ve rektörlük seçimleri sürecinde sıkıntılı anlar yaşanmaktadır. Öğretim üyeleri üzerinde baskılar artmakta, taraflar ve gruplar oluşturulmakta, kulisler yapılmakta, popülist uygulamalar (seçim vaatleri) uç vermekte, seçim tartışmaları neredeyse günlük siyasi polemiklere dönüşmektedir. Öğretim üyelerine gerginlikler yaşatılmakta, süreç içinde akademik çalışmalar sekteye uğramaktadır. Elbette ki üniversitelerdeki seçimler demokrasinin bir göstergesi değildir. Asıl olan akademik özgürlük ve değerlerdir. Mevcut sistem, seçim sürecinde adayların yandaş yaratma ve kadrolaşma kaygılarının yanı sıra seçimi kazanan adayın atanmaması veya atanması durumunda kendisini desteklemeyen öğretim üyelerine karşı olan muhtemel olumsuz tutumların yaşanması, çalışma barışını tehdit edebilecek nitelikte tepkilere neden olabilmektedir. Seçimden öte, eğilim belirleme olan bu duruma ilişkin sorunların giderilebilmesi için seçme, seçilme ve atama kriterlerinin yeniden gözden geçirilmesi ve ülkemiz koşullarına uygun yeni düzenlemeler yapılması önerilebilir. Örneğin, Avrupa üniversitelerinin birçoğunda rektörün belirlenmesi süreci siyasi otorite dışında ve yükseköğretim alanında gerçekleşmektedir. Bu belirleme bazı durumlarda nihai karar niteliği taşımakta, bazı durumlarda bakanlık ya da hükümet onayına tabi olmaktadır. Ancak üniversite geleneklerinin yerleştiği ülkelerde bu onay esas olarak bir formalitedir (Şenatalar, 2006). Üniversitenin asıl görevi öğretim ve araştırma olduğuna göre, kuruluşun tümü, öğretim üyelerine görevlerini yapabilmeleri için yüksek düzeyde fırsat verecek ve olabildiği kadar onların bu amaçtan sapmalarını azaltacak ve özellikle gereğinden çok idari göreve ayrılmalarını resmi olarak özendirmeyecek bir biçimde örgütlenmelidir (Rosovsky, 1996). Dolayısıyla bilimsel çalışma ve araştırmaların kısmen uzağında yer alan yönetsel konumdaki Rektör, Dekan ve Yüksek Okul Müdürü olmaya yönelik çaba ve beklentilerin nedenleri açık olmalıdır. Özellikle akademik yükselmelerde, yöneticilik yapmış olmanın getirisi akademik ve bilimsel çalışmalarla ilişkilendirilmemelidir. Her ne kadar bu konularla ilgili mevcut sisteme göre devlet üniversitelerde radikal değişimlerin gerçekleştirilmesi oldukça zor olsa da en azından seçim sistemi ve rektörlerin görev, yetki ve sorumlulukları hukuki çerçevede yeniden gözden geçirilmelidir. 64 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ÖĞRETĐM GÖREVLĐSĐ KĐMDĐR? NE ĐŞ YAPAR? Türkiye’deki kamu üniversitelerinde azımsanmayacak bir çoğunluğa sahip olan öğretim görevlilerinin konumu üzerinde yeterince durulmamış, tartışılmamış, önemsenmemiş, sürekli ders memuru gözüyle bakılmıştır. Genel olarak yüksek öğretim ile ilgili görsel veya yazılı basında çıkan hemen hemen tüm haberlerde, tartışmalarda öğretim görevlilerinin sorunları dile getirilmemiş, göz ardı edilmiş, gündem dışında kalmıştır.2 2547 Sayılı Yüksek Öğrenim Kurulu Kanununun ilgili maddesine göre öğretim görevlilerinin tanımı şu şekilde yapılmıştır. Madde 31-(17’8’1983–2880’14md.) Öğretim görevlileri; üniversitelerde ve bağlı birimlerinde bu Kanun uyarınca atanmış öğretim üyesi bulunmayan dersler veya herhangi bir dersin özel bilgi ve uzmanlık isteyen konularının eğitim-öğretim ve uygulamaları için, kendi uzmanlık alanlarındaki çalışma ve eserleri ile tanınmış kişiler, süreli veya ders saati ücreti ile görevlendirilebilirler Öğretim görevlileri, ilgili yönetim kurullarının görüşleri alınarak fakültelerde dekanların, rektörlüğe bağlı bölümlerde bölüm başkanlarının önerileri üzerine ve rektörün onayı ile öğretim üyesi, öğretim üye yardımcısı ve öğretim görevlisi kadrolarına atanabilirler veya kadro şartı aranmaksızın ders saati ücreti veya sözleşmeli olarak istihdam edilebilirler. Öğretim üyesi kadrolarına öğretim görevlileri en çok iki yıl süre ile atanabilirler; bu süre sonunda işgal ettikleri kadroya başvuran öğretim üyesi bulunmadığı ve görevlerine devamda yarar görüldüğü takdirde aynı usulle yeniden atanabilirler Atanma süresi sonunda görevleri kendiliğinden sona erer. Bunların yeniden atanmaları mümkündür. Bu takdirde ilk atama usulü uygulanır. 2 Şubat 2007 tarihli YÖK Strateji Raporunda sadece öğretim üyeleri ve araştırma görevlilerinin maaş durumları yıl itibariyle bir tablo halinde gösterilirken öğretim görevlilerinin durumlarına yer verilmemiştir (s. 243). Yine aynı raporda “Öğretim Üyelerinin Yaşam Standardının Yükseltilmesi ve Özlük Haklarının Geliştirilmesi Đçin Stratejik Seçmeler” başlığı altında 4. madde de “Öğretim üyelerinin işinde kalabilme hakkının yeniden düzenlenmesi” önerisi yer alırken, öğretim görevlileri dikkate alınmamıştır. Yine aynı raporda öğretim üyelerinin atama, terfi ve kendilerini geliştirmelerine yönelik strateji ve öneriler getirilmekte, ancak fakültelerde görev yapan öğretim görevlileri yok sayılmakta, kendilerini geliştirmelerine (en azından hizmet içinde eğitim) ve akademik sorunlarına yönelik en küçük bir ifade biçimi bulunmamaktadır. 65 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Konservatuarlar ile meslek yüksekokullarına gerektiğinde sürekli olarak öğretim görevlisi atanabilir. Üniversitelerde öğretim görevlilerinin (fakülte ve yüksekokullarda) çalıştırılması-istihdam edilmesi, ilgili YÖK yasasında (2547/31. madde) belirlenmiştir. Ancak bu durum sadece bizim ülkemize özgü bir olgu değildir. Özellikle sanat dalları ve özel teknik bilgi, deneyim ve beceri gerektiren alanlarda öğretim görevlisi (instructor) çalıştırmak gelişmiş ülkelerde oldukça yaygın bir uygulamadır. Türkiye’deki üniversitelerde akademik personelin büyük bir çoğunluğunu araştırma görevlileri ve öğretim görevlileri oluşturmaktadır. Yine öğretim görevlilerinin büyük bir çoğunluğu yüksek okullarda, eğitim fakültelerinde ve güzel sanatlar alanlarında çalışmaktadır. Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi verilerine göre, 2005-2006 öğretim yılı itibariyle Yüksek Öğretim Kurumlarında görev yapan öğretim elemanlarının unvanlarına göre dağılımları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Öğretim Elemanlarının Akademik Görevlerine Göre Sayıları3 T Toplam 84785 Prof. 11841 Doç. Y. Doç. 5769 15129 K 32858 3149 1813 4861 5396 3630 1075 12917 E 51927 8692 3956 10268 8957 2672 1520 15834 T : TOPLAM K: KADIN Öğr. Gör. 14353 Okt. 6302 Uzm. Arş. Gör. 2595 28751 E: ERKEK Tabloda görüldüğü gibi öğretim elemanlarının dağılımları dikkate alındığında, üniversitelerde eğitim ve öğretimin yürütülmesinde öğretim görevlilerin büyük ölçüde etkin olduğu görülmektedir. ÖSYM verilerine göre meslek yüksek okullarında ön lisans programlarında görev yapan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunu öğretim görevlileri oluşturmaktadır. Buna göre, Prof. 100, Doçent, 73, Yrd. Doçent 749, Öğr. Gör. sayısı ise 4979’dur. Yüksek okullarda çalışan çok az sayıdaki öğretim üyelerinin hemen hemen tümü yönetici olarak çalışmakta olup asıl öğretim yükünün öğretim görevlileri tarafından üstlenildiği görülmektedir. Özellikle yeni açılan fakültelerdeki öğretim üyelerinin yetersizliği durumundaki istihdam sorunu, öğretim görevlileri ile çözülmektedir. 3 Tabloda çeviriciler ve planlamacılar gösterilmemiştir. 66 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ÖĞRETĐM GÖREVLĐLERĐNĐN AKADEMĐK HAKLARI Eğitim Öğretim ve Özlük Haklar Öğretim görevlileri, bir yönüyle diğer tüm akademik ve idari personelde olduğu gibi 657 sayılı Devlet Memurları Kanununa tabidir. Dolayısıyla bu kanuna göre çalışma saatlerine (mesai) uymak zorundadır. Burada asıl olarak bir öğretim elemanının akademik çalışmalarını aksatmadan yerine getirmesinden sorumlu olmasına rağmen, yönetici istediği takdirde mesai saatlerine uyulmamasını gerekçe göstererek istediği öğretim elemanına yasa gereği soruşturma açabilmektedir. Đlgili yasa öğretmenler için geçerli olmasına rağmen, böyle bir uygulama ve teamül Milli Eğitim’e bağlı hemen hemen hiçbir okulda uygulanmamaktadır. Oysaki vatandaş ile yüz yüze görüşmeyi veya bire bir ilişki kurmayı gerektirmeyen işkollarında çalışmalarını evinde sürdüren memurlara yönelik pilot uygulamalar, bazı gelişmiş ülkelerde çalışanlar işe gitmeden evinde internet ortamında sürdürülmektedir. Örneğin, Milliyet Gazetesinin bir haberine göre (2007) Japonya’da yeni kurulan Cyber University (siber üniversite) 516 öğrencisiyle internet ağına bağlı bilgisayarlar aracığıyla online eğitime başlamıştır. Öğretim görevlileri öngörülen çalışma saatleri içinde okuttuğu dersler dışında akademik danışmanlık, sınav görevliliği, koordinatörlük gibi bazı ek görev ve sorumluluklar verilerek asıl alanı ders vermek olan öğretim görevlilerinden sıkça yararlanılmasına ve tam gün yoğun iş temposuyla çalışmalarına rağmen özlük hakları bağlamında hak ettikleri konumda değillerdir. Ayrıca yeni göreve başlayan asistan ve öğretim görevlileri arasında iş ve statü açısından önemli farklar olmasına rağmen ücret yönünden hemen hemen hiç fark kalmamıştır. Đş Güvencesi Öğretim görevlileri, ders vermelerinin dışında ilgili kanun gereği bilimsel, sanatsal araştırma ve inceleme ve lisansüstü eğitim yapma zorunluluğu ve sorumluluğu olmamasına rağmen çalıştığı kurumdan sözleşme yenileme sürecinde; verdiği dersleri de kapsayan bir faaliyet raporu istenmektedir. Faaliyetlerinin olumsuzluğu veya yerine bir öğretim üyesi kadrosu ihdas edilmediği sürece rutin olarak çalışmasına devam edebilmektedir. Aksi durumda sorgusuz sualsiz görevine son verilebilmektedir. 67 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yardımcı doçentlerde üç yılda, öğretim görevlilerinde iki yılda bir tekrarlanan bu süreç içinde iş garantisinin belirsizliği ve gelecek kaygısının yaşanması öğretim elemanlarının akademik performansını ve çalışma barışını olumsuz etkilemektedir. Statü Hemen hemen tüm üniversitelerimizde öğretim görevlilerinin ve okutmanların itibar ve statüleri rahatsız edici bir boyuta ulaşmaktadır. 2547 Sayılı Kanunda yer alan, öğretim elemanları arasındaki hiyerarşi, ast üst ilişkisi bazı üniversitelerde askeri sistem ile büyük ölçüde örtüşmektedir. Bu durum öğretim görevlisi, okutman ve uzmanların aleyhinde belirgin bir şekilde görülmektedir. Ayrıca öğretim görevlilerinin yapmış oldukları akademik, bilimsel, sanatsal etkinliklerin pek önemsenmediği, hatta bu etkinliklerin bilimsellik değerleri bazı öğretim üyelerince öğretim görevlilerinin statülerinden dolayı kuşkuyla değerlendirildiği, örtülü bir şekilde dışlandığı ve bu çabalarının kabul görülmediği düşünülmektedir. Seçim “Öğretim Görevlileri Seçimlerde Neden Oy Kullanamaz?” Büyük olasılıkla böyle bir sorunun yanıtı, ilgili yasada ifadesini bulan mantığa göre, öğretim görevlilerinin sadece ders vermekle yükümlü olmasıdır. Başka bir deyimle ders memurudur. Dolayısıyla asli görevi ders vermek olan bu elemanların kendilerini yönetecek kişileri belirleme gibi bir kaygı ve sorumlulukları olmamalıdır. Gerek eski yasa, gerekse yeni yasa tasarılarının hiç birinde öğretim görevlilerine verilmeyen seçme hakkını, söz konusu yöneticilerin bu kitlelere karşı uygulayabilecekleri olası açık veya örtülü baskıları, gayri demokratik uygulamaları, ideal, katılımcı, demokratik, çağdaş üniversite anlayışıyla bağdaştırmak mümkün değildir. Ancak ne yaman bir çelişkidir ki, rektörlük seçimlerinde oy kullanamayan öğretim görevlileri, Fakültelerin Anabilim Dalı Başkanlıkları seçimlerinde oy kullanabilmektedirler. Örneğin, bir Anabilim Dalı başkanlığına aday olan iki profesör unvanlı öğretim üyesinden birini seçme özgürlüğüne sahip bir öğretim görevlisinin, yine aynı unvana sahip olan dekan ve rektörü seçme özgürlüğüne sahip olamaması anlaşılır bir durum değildir. Öğretim görevlilerine lisans danışmanlığı, fakülte veya ona bağlı birimlerde ders dışı görevlendirmeler, çok özel durumlarda ise Anabilim dalı Başkanlığı, Yüksek Okul Müdürlüğü ve yardımcılığı 68 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gibi yöneticilikler verilmesinde bir sakınca görmeyen kanun, Dekanlık ve Rektörlük seçimlerinde öğretim görevlilerinin oy kullanmasını engellemektedir. Đlgili kanun onaylamamasına rağmen, 1993’de yapılan ve 1496 kişiyi kapsayan bir araştırmada (Korkut, 2000) ankete katılan öğretim üyelerinin %75.6’sı öğretim görevlilerinin ve okutmanların dekanlık seçimlerinde oy kullanabilmeleri yönünde, %71.6’sı da rektörlük seçimlerinde oy kullanabilmelerine yönelik görüş bildirmişlerdir. Ayrıca, Çukurova Üniversitesi Öğretim Elemanları Derneğinin bir araştırmasında (1997) acil çözüm bekleyen 5 sorundan birisi de, “fakülte ve üniversite kurul ve senatolarının dar tabanlı oluşu; üniversitenin geniş bir yelpazesini oluşturan çeşitli kesimlerin yani öğretim ve araştırma görevlileri, okutman ve uzmanlar ile öğrencilerin, diğer ilgili resmi ve sivil toplum temsilcilerinin yönetimden tamamıyla dışlanması” biçiminde görüş bildirmişlerdir. Ülkemiz üniversitelerinde öğretim üyesi dışındaki kesimlerden herhangi bir temsilciye kurullarda yer verilmemektedir. Bu ise, üniversitelerimizin temel ilkesi katılım olan, demokratik üniversite kavramına ne derece uygun bir yapılanma içinde olduğunu göstermektedir (Korkut, 2000). Bu durumu batılı ülkelerin üniversite yapılanmaları ile karşılaştırdığımızda karşımıza oldukça farklı bir tablonun çıktığını görebiliriz. Örneğin Finlandiya’da rektör seçimleri tüm üniversite bileşenlerini kapsamakta, tüm öğretim elemanları, teknik ve idari personel ve öğrencilerden oluşan temsilciler söz sahibi olabilmektedir. Benzer durumlar başta Almanya ve Fransa’da olmak üzere gelişmiş birçok ülkenin üniversitelerinde çalışanlar seçim erkinin dışında tutulmamıştır. Üniversite yönetimlerinde genellikle geniş katılımlı kurullar etkili olmaktadır. Ülkemizde (özellikle büyük üniversitelerde) geniş katılımlı seçimin tartışmalı olabileceği belki düşünülebilir, ancak bazı ülkelerde olduğu gibi üniversite içi bileşenlerin temsilcilerinden oluşan bir kurulun rektörü belirlemesinin daha uygun olabileceği dikkate alınmalıdır. ÖNERĐLER Hemen hemen tüm dünya üniversitelerinde olduğu gibi, ülkemiz üniversitelerinde de gereksinim duyulan, istihdam edilen Öğretim Görevlisi kadroları kaldırılamayacağına göre, Üniversitelerin eğitim-öğretim yükünü çeken binlerce öğretim görevlilerinin duru- 69 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER munun yeniden gözden geçirilmesi kaçınılmaz bir zorunluluk olarak gündeme gelmelidir. Aşağıda öğretim görevlilerin mevcut durumlarının geliştirilmesine ilişkin öneriler sıralanmıştır. 1. Eşit işe eşit ücret mantığından yola çıktığımızda aynı sürede, aynı içerikte aynı dersi veren öğretim elemanları eşit ücret alabilmelidir. Oysa mevcut durumda, aynı dersleri vermelerine rağmen birinci derecedeki bir öğretim görevlisine en alt unvanlı ve en alt derecedeki öğretim üyesinden daha az ücret tahakkuk ettirilmektedir. Bu sorun, en alt unvanlı bir öğretim üyesinin alabileceği ücret esas alınarak makul bir düzenleme ile giderilmelidir. 2. Öğretim yardımcıları, öğrenciler ve çalışanlar yönetim organlarında temsil edilmelidir (DPT, 2000). Öğretim üyelerinde olduğu gibi, özellikle öğretim görevlisi istihdamı olan fakültelerde seçilmiş bir öğretim görevlisi temsilcisi olmalıdır. 3. Öğretim görevlilerinden durumları uygun olanlara (35. maddenin dışında özel düzenlemeler ile) yüksek lisans ve doktora yapma koşulları sağlanmalıdır. 4. Üniversitelerde sadece profesör ve doçentlerin iş güvenceleri vardır. Oysa iş güvencesi, Anayasada ve ILO sözleşmelerinde yer almasına rağmen, Yardımcı Doçent, Öğretim Görevlileri, Okutman ve Uzmanların bu güvencenin dışında tutulması bireyin çalışma hakkı ile örtüşmeyen bir durumdur. 5. Fakültelerde iki yıl üst üste sözleşmesi yenilenen öğretim görevlilerinin bilimsel yeterlilikleri ve üretkenlikleri göz önünde bulundurularak daimi kadroya alınmalıdır. Daimi kadroya alınan öğretim görevlileri dekanlık ve rektörlük seçimlerinde oy kullanabilmelidir. 6. Uygun koşulları sağlayan uzman öğretim görevlileri (özellikle sanat dallarında), öğretim üyeleri gibi münferit proje hazırlayabilmeli, araştırma fonlarından destek alabilmelidir. 7. Alanlarında başarılı öğretim görevlileri, ödüllendirilerek daha uygun, daha verimli ortamlarda çalışmalarına olanak sağlanmalıdır. 8. Yüksek Öğretim Kurulunun başvuru kriterlerini yerine getiren öğretim görevlisi adaylarının (özellikle eğitim fakültelerinde) 70 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER istihdamında, kendi uzmanlık alanlarında üç yıl çalışmış, en az yüksek lisans derecesine sahip olma ana koşul haline getirilmelidir. 9. Akademisyen kimliği taşıyan tüm öğretim görevlileri ve okutmanlar öğretim üyelerine tanındığı biçimde ayırım gözetilmeksizin üniversitelerin sosyal ve kültürel haklarından eşit biçimde yararlanmalıdır. 10. Öğretim görevlilerinin diğer akademik ve idari personelde olduğu gibi lojmanda oturabilme şansı olabilmelidir. Buna göre 2946 sayılı Kamu Konutları Yönetmeliğinde yer alan puan sıralaması esas alınmalıdır. SONUÇ Bir ulusun vatandaşlarına tanımış olduğu haklar ile bir üniversitenin kendi elemanlarına tanımış olduğu temel hak ve özgürlükler arasındaki değerlerin üniversite aleyhinde anlamlı farklara dönüşmesi, ‘üniversite’ tanımıyla örtüşmeyen kabul edilemez bir durumdur. Üniversitelerin görevi sadece çeşitli mesleklere yönelik eleman yetiştirmek değildir. Üniversiteler, ülkenin gereksinmelerine yönelik yeni teknolojiler üretebilmeli, demokratik, akademik özgürlükleri, bilimsel gelişim ve olanakları sağlamalı, yeniliklere öncülük edebilmeli, yeni bilimsel strateji ve politikalar geliştirmeli, toplumsal sorunlara duyarlı olmalıdır. Bu bağlamda üniversitelerde, statüsü ve unvanı ne olursa olsun aynı kurumda çalışan akademik personel arasında (özellikle insani değerler açısından) asla ayırım yapılmamalı, otorite ve tabulara karşı, özgür ve eleştirel düşünme desteklenmeli, korku, sindirme ve baskı değil, eşit saygınlık ve demokratik barış ortamı yaratılabilmelidir. Çünkü üniversiteler, demokrasi, adalet, barış ve refah hedeflerine yönelik süreçlerde özel ve önemli bir misyona sahip kurumlardır. 71 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Artut, K. (16 Temmuz 2005). Cumhuriyet Gazetesi. “Öğretim Görevlisi Kimdir, Ne Đş Yapar? Bilim Teknik. Bozkurt, E. - Çağlayan, R. (2005). Đçtihatlı Yüksek Öğretim Mevzuatı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Büken, N. (2006). “Türkiye Örneğinde Akademik Dünya ve Akademik Etik”, Hacettepe Tıp Dergisi, 37:164-170. Demokratik Eğitim Kurultayı. (2004). Üniversite ve Akademisyen Yetiştirme, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. DPT, (2000). Devlet Planlama Teşkilatı Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Yayın NO: DPT:2534, Ankara. http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx? (Erişim, 2007) http://www.yok.gov.tr/duyuru/yok_strateji_kitabi.pdf 2007). (Erişim, Korkut, H. (2002). Sorgulanan Yüksek Öğretim, Ankara: Anı Yayıncılık. Milliyet Gazetesi. (3 Nisan 2007). “Siber Üniversite Açıldı” . Özbudun, S. - Demirer, T. (2006). Eğitim, Üniversite Yök ve Aydınlar, Ankara: Ütopya Yayınları. Rosovsky, H. (1996). Bir Dekan Anlatıyor, çev. Süreyya Ersoy, Ankara: Tubitak Yayınları, Ankara. Şenatalar, B. (18 Mart 2006). “Yönetsel Özerkliğe Darbe”. Radikal Gazetesi. Terzioğlu, T. ( 6 Aralık 2005). “Üniversiteler Sadece Akademisyenlerin Değil”, Sabah Gazetesi. 72 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversiter Yapıda Bilimsel Özgürlük ve Yönetsel Özerkliğin Yeri ve Önemi Ahmet ÖZER SDÜ. Fen Edb. Fak. Sosyoloji Bölümü Giriş Türkiye coğrafya ve nüfus açısından dünyanın ilk otuz ülkesi arasında olmasına rağmen, evrensel bilime yapmış olduğu katkı bu ölçülerin çok altında bulunuyor. Üniversiteyi Dar’ül-Fünun’un 1863’te kuruluşuyla başlatırsak, bunca yıllık geçmişine rağmen bilimsel hayatımızda ve üniversitelerimizde (özellikle sosyal bilimler alanında) dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya çıkmamasında bu anlayışın payı büyüktür. Hatta söz gelimi, Türkiye’den kimsenin şimdiye kadar bilim alanında Nobel Ödülü alması bir yana aday bile gösterilmemesi sorgulanması gereken manidar bir durumdur. Bu durum, aynı zamanda içinde bulunduğumuz bilişim çağında, bilginin ve bilimin giderek egemen olduğu bir dünyada başta üniversiter sistem olmak üzere eğitim sistemimizin sorgulanarak yeniden gözden geçirilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Çünkü çağımızda tartışılan kalkınma ve gelişmenin temel kaynağı insandır. Đnsanı değiştirip dönüştürmenin en etkili yolu ise eğitim ve öğretimdir. Eğitim – öğretimin en önemli üst aşaması ise üniversite eğitimidir. Bu çalışma, bu anlayışla, öncelikle üniversiter yapıyı irdeleyecek, “yaratıcı, çağdaş ve demokratik bir üniversite ve üniversite eğitimi nasıl olmalı?” sorusuna cevap arayacak, yeni perspektifler geliştirmeye ve bazı öneriler sunmaya çalışacaktır. Bununla birlikte, öncelikle üniversitenin çıkış kaynaklarını tarihi bir perspektif içinde kısaca ortaya koymak gerekir. Çünkü hangi alanda olursa olsun dünü (yani tarihi geçmişi) doğru bir biçimde ortaya koymadan bu günü doğru anlamak, bu günü doğru anlamadan geleceği doğru şekillendirmek mümkün değildir. Bu zorluğu aşmanın ilk yollarından biri tarihsel bir bilinçle geçmişe bakmak ve geleceği bu bilinçle kurmaktan geçer. Biz de bu çalışmada böyle bir yöntem izleyeceğiz. 73 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Unutulmamalı ki karşı karşıya olduğumuz sorun son derece önemlidir. Dünya ölçeğinde son yarım yüzyıla, özellikle Đkinci Dünya Savaşı’ndan sonrasına, önemli ölçüde kalkınma ve çağdaşlaşma tartışmaları damgasını vurduğunu biliyoruz. Bu tartışma bu gün de Türkiye’nin en önemli gündemini oluşturmaktadır. Kalkınmanın en değerli kaynağı ise hiç şüphesiz Kant’ın deyimiyle her zaman amaç olan, asla araç olarak görülmemesi gereken ĐNSANdır. Đnsanı değiştirme ve dönüştürmede üniversite önemli bir yer tutmaktadır. Üniversiteyi ve üniversite eğitimini anlamak için de öncelikle üniversiter yapıyı ve onun fonksiyonlarını kavramak gerekir. O nedenledir ki, kısaca tarihsel kökenlere eleştirel bir gözle baktıktan sonra bu günü ve bu günün sorunlarını tespite çalışacak sonra da çıkış ve çözüm için yeni bazı öneriler ve perspektifler sunmaya çalışacağız. Üniversitenin Tarihi Süreç Đçindeki Yeri ve Gelişimi Üniversitenin Ortaya Çıkışı Üniversite kavramının kullanılması Ortaçağda kentlerin özerkliklerini ilan ettiği 11. yüzyılın sonları ile 12. yy’ın başlarındaki dönemde başlar. Bu dönemde özerk kent yönetimleri, birçok alanda olduğu gibi eğitim hizmetlerinin yürütülmesi alanında da etkili olmaya başlamıştır. Üniversite isminin geldiği “üniversiter” kavramı bu dönemde kendi içinde loncalar şeklinde örgütlenen meslek gruplarına verilen addır. Bu meslek grupları kendi kurallarını koyan, iç denetimlerini kendi yapan ve daha da önemlisi kendi alanlarında yargılama yetkisine sahip olan organizasyonlardır. Bu özelliklere sahip "üniversiter” kavramı, daha sonra aşamalı olarak eğitim kurumu alanında kullanılmaya başlanmıştır. Bu anlamda Bologna, Erfurt, Bale ve Paris üniversiteleri modern üniversitelerin prototipini oluşturan ve kentli unsurlar tarafından ortaya çıkarılan ilk üniversitelerdir, denilebilir. Böylece 13. yüzyılda birer eğitim kurumu olarak oluşan üniversite iki şekilde ortaya çıkmış oluyor: Bunlar, öğrenciler tarafından kurulan üniversiteler ve hocalar tarafından kurulan üniversitelerdir. Bologna üniversitesini örnek alan Đtalya, Đspanya ve Güney Fransa’daki üniversiteler öğrenciler tarafından kurulmuş olanlardır. Bu üniversitelerde hocaların kimler olacağına, ne kadar ücret alacaklarına öğrenciler karar verirdi. Hocalar tarafından kurulan üniversiteler ise Paris Üniversitesi model alınarak kurulmuş olan Kuzey Avrupa üniversiteleridir. Bu üniversitelerde eğitim dahil her konuda yetki hocalara aitti. 74 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversitelerin kuruluşunda hoca ve öğrencilerin haklarını güvence altında alan, öz yönetimi oluşturan kendi yasalarını kendisi koyan ve bunları yazılı olarak belgelere bağlayan (ki bu hükümleri içeren belgelere “carta” denirdi) bir özerk sistem oluşturulmuştur (Kılıçbay, 2000; Erdem, 2003). Bu çerçevede üniversitelerde hocalık yapanlara “doktrin sahibi” anlamına gelen “doctor” denirdi. Her doktrin sahibi “doctor hoca” öğrencilerine farklı doktrinler, farklı perspektifler sunar, öğrencilerde bu ortam içinde yaratıcılıklarını ortaya koyar ve gelişimlerini sağlarlardı. Osmanlıda Genel Olarak Durum Bilindiği üzere, Osmanlı Đmparatorluğu yapısı gereği özgün bir kültüre sahip olmamıştır. Esasında fetih, genişleme ve gaza geleneği üzerinde yükselen bu düzen özgün bir kültürün ortaya çıkmasına elvermemiştir. Bu nedenle Osmanlı daha çok Asya steplerindeki kavimlerin göçebe, Đranlıların yazın, Arapların Đslami, Bizanslıların yerleşik kültürlerinin bir bileşkesi olmuştur. Đlk dönemler Osmanlı, Orta Asya’da hakim olan sisteme bağlıydı. Bu sistemin özü “göçebe atlı çoban kültürü”dür. Bu düzen askeri açıdan “çapul”, yaşam tarzı açısından göçebe, anlayış olarak “kamucu” bir zihniyet üzerine kuruludur. Yerleşik olmayınca, yerleşik bir düzenin yerleşik kurumlarını da oluşturamamıştır. Asya’daki kıtlık, otlakların azalması, çatışma ve istilalar Türk Boylarını Anadolu’ya itmiştir. Bu boylar, gelirken yanlarında getirdikleri en önemli kültür bozkırın “göçebe atlı çoban kültürü”dür. Göç sırasında zaman zaman yerleşik olan kesimleri ve toplumları “kılıç hakkıyla” koruyarak yerleşmiş, yerleştikçe genişlemiştir, genişledikçe kurumsallaşmış; kurumsallaştıkça zorunlu olarak yerleşik kurumları oluşturmuştur. Anadolu’ya gelirken Müslüman olan bu boyların kazanmış oldukları en önemli ikinci özellik ise Đslam Kültürüdür. Đslam kültürü ile tanışınca onun kurumlarından da etkilenmiş, böylece bu kültürün eğitim kurumu olan medrese ile buluşmuştur. Đslam ülkelerinde düzenli bir eğitim – öğretim kurumu niteliği taşıyan ilk medrese, Osmanlı Đmparatorluğunun kuruluşundan 200 yıl önce, Selçuklu veziri Nizamülmülk tarafından kurulmuştur. Bu yerleşik eğitim kurumlarından biri Bağdat’ta Nizamiye Medresesi, öteki ise Urfa’daki Harran Medresesidir. Osmanlı bu kurumla tanıştıktan sonra onu almış, zamanla bir eğitim aracı olarak onu imparatorluğun sınırları içinde hızla yaymıştır. 75 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Cumhuriyeti kuran kadro tarafından 1926 yılında kapatılıncaya kadar, 625 yıl Osmanlı, 200 yıl da Osmanlıdan önce Selçuklularda olmak üzere 825 yıl medrese kurumu etkinliğini sürdürmüş, bu tarz üzeri “bilim” yapılmıştır. Bu anlayışa, diğer bir deyişle, Arap - Đslam anlayışına göre bilim Kuran’ın yorumundan kaynaklanan ya da ona dayandırılan düşünsel verilerden oluşuyordu. Dolayısıyla Osmanlıda bilimin sınırları Đslam dininin değişmeyen, statik postulalarının sınırlarının “cevaz” verdiği yere kadar uzanabiliyordu. 825 yıl bilim adına eğitim kurumları olan medreselerde müderrisler (din hocaları) tarafından okutulan derslerin tümü Kuran’ın buyruklarına dayanan hadis, fıkıh, kelam gibi yorumlardan oluşuyordu. Bu statik durum yaratıcılığı sınırlandırdığı gibi bilimsel gelişmeyi de önlemiş; bu sebeple olacak ki sekiz yüzyıl boyunca dünya çapında isim yapmış, evrensel geçerliliği olan 3-5 bilim kişisi yetişmemiştir. Çağına göre önemli sayılan şahsiyetler çıkmışsa da, düşünceleri Batıda olduğu gibi evrensel düzeyde bir çığıra dönüşmemiştir. Örneğin doğa bilimleri, yazın ve felsefe gibi alanlarda 826 yıl içinde bir Kopernikus, bir Galileo, Leibniz, Descartes, Kant, Pasteur yetişmemiştir. Nitekim Fatih Sultan Mehmet, on dokuz yaşında Edirne’de tahta çıktığı sırada, Johannes Gutenberg, Almanya’nın Mainz kentinde ilk matbaayı icat etmişti bile... Burada kritik soru şudur: Neden aynı dönemde Osmanlı, aynı gerekçelerle de olsa, bunu o zaman ve ondan sonraki 270 yıl akıl edememişti? Ancak gerçek şu ki, Fatih dönemindeki Osmanlı dünyası ile Gutenberg’in dünyası arasındaki fark, bugün de açığını sürdürüyor. 1453 yılında Đstanbul’u fetheden Fatih II. Mehmed’in oğlu II. Beyazıt, 1495 yılında kardeşi Cem’in öldürülmesi için Papa Alexandre Borgria’ya üç yüz bin altın önerdiği sıralarda, Kristof Kolomb çoktan Atlas Okyanus’u geçmiş, “Yeni Dünya”da koloniler kurmuştu bile. Đstanbul alınmasına alınmıştı ama iki şey atlanmıştı; biri Đstanbul’un alınmasından 17 yıl önce gerçekleşen matbaanın icadı, öteki 39 yıl sonraki okyanusların keşfi idi. Batı ile Doğu arasındaki çağdaşlık uçurumunun büyümesinde bu iki faktörün etkisi, durmadan kendi kendisinin karesiyle şahlanan bir rol oynadı (Altan, 1991: 56). Bu süreçte kalkınma ve batılılaşma çabaları hep sürüp gitmesine rağmen aradaki fark bir türlü kapatılamadı. 76 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Klasik Osmanlı Döneminde Üniversite / Medreseler Osmanlı yönetim tarzı merkeziyetçi ve bürokratik bir yapıya sahiptir. Böyle bir yapı içinde özerk loncadan, özerk kent ve dolayısıyla özerk üniversiteden bahsetmek mümkün değildir. Osmanlıda yüksek öğretimin yürütüldüğü kurum medresedir. Medrese özel kişilerce kurulmuş olsa bile devlet gelirleriyle işliyordu, onun denetim ve yönetimi altındaydı. Her medresenin bir vakıf senedi vardı. Yönetimin oluşma biçimi, atama, denetim ve işleyiş kuralları bu senette yazılır, medresenin hocaları olan “müderrisler”in kazaskerler tarafından atamaları yapılırdı; yönetim de Nazır ve merkezi idarenin atadığı mütevellilerce yürütülürdü. Denetim ise Đmparatorluğun üst düzey görevlisi olan kadılar tarafından yapılırdı. Vakfın gelirleri vergiden muaf olduğu gibi bu gelirlere devletçe el de konulamazdı. Bu nedenle medreselerin kısmi bir idari ve mali özerkliğe sahip olduğu ileri sürülebilir. Ancak klasik medreselerin bütün özellikleriyle şekillendiği Kanuni döneminde çıkarılan “Kanunnameyi Ehl-i Đlim” (1557) adlı hukuk belgesinde medresenin bağlı olacağı disiplin, hiyerarşi, eğitim ve yönetim yapıları merkezi yapı tarafından düzenlenmiş, bilginin üretimi -yayımı ve denetimi merkezi kurallara bağlanmıştır. Böyle bir yapıda üniversite özerkliğinin temel taşı olan “bilimsel özgürlükten” elbette bahsedilemez; bilimsel özgürlüğün olmadığı yerde ise üniversite özerkliği de olamaz. Osmanlı’nın Batılılaşma Sürecinde Medreseler Osmanlı modernleşmesi, birkaç nedenle, Batı’daki gibi aşağıdan yukarıya doğru toplumsal talepleri ve bunların alınması için halkın, sınıf ve katmanların verdiği mücadele biçiminde gelişmemiştir: Birincisi, bu mücadeleyi verecek sınıflar yoktur, çünkü kapitalizm gelişmemiştir. Đkincisi, halk bunu yapacak özgürlüğe, serbestliğe, maddi ve manevi mücadele gücüne sahip değildir, çünkü sürekli baskı altındadır, tebaa durumundadır. Hal böyle olunca Osmanlı modernleşmesi üsten alta doğru, yani tepeden inmeci olmuştur. Bu modernleşme çabalarının temel amacı ise devleti(n uçmakta olan çatısını) kurtarmaktır. Devletin kurtarılması için öncelikle askeri alanın ıslah edilmesi fikrine inanılmıştır. Çünkü Osmanlı bu dönemde Batı karşısında askeri üstünlüğünü kaybetmiş, yenik düşmüştür. Orduyu ıslah ederek devleti kurtaracağını düşünenler ister istemez idari, mali, adli, dini ve eğitim alanlarına da el atmışlardır. Çünkü Osmanlı’nın merkezinde Ordu vardı ve her şey onun etrafında cereyan etmektedir. Bundan dolayı da askeri alan her zaman eğitimden önce gelmekteydi. Bu yüzden Dar’ül-Fünun’dan önce askeri okullar açılmıştır. 1773 yılında 77 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Mühendishane-i Bahr-i Humayun, 1796 yılında Mühendishane-i Berri Humayun, 1834 yılında Mekteb-i Harbiye kurulmuştur. “Bu okullar ordu için gerekli olan uzman ve elemanları yetiştirecek ve böylece devlet kurtulacaktır” diye düşünülmektedir. Devlete ve bürokrasiye egemen olan bu yukarıdan aşağıya “devleti kurtarma psikolojisi” cumhuriyet döneminde de “devleti koruma ve güçlendirme psikolojisine” dönüşerek sürecektir. Tanzimat Döneminde ise medreselere karşılık modernleşmeyi gerçekleştirecek kişiler yetiştirecek yüksek okullar açılmış, ancak özünde bu okullarda medrese metoduna bağlı kalarak eğitim ve öğretimlerini bu tarzda sürdürmüşlerdir. Maksadı hasıl etmeyen bu gelişme karşısında 1846 yılında Đstanbul’da bir üniversite kurulmasına karar verilmiş; ancak o dönem Avrupa’daki üniversite öğrencilerinin monarşilere karşı verdiği mücadele sarayı ürküttüğü için üniversitenin açılışını geciktirilmiştir. Daha sonra, nihayet 1863 yılında Đstanbul’da Darülfünun açılmış, ancak açıldıktan sonra sık sık kapatılmıştır. Bu sık kapatmalardan ötürü Avrupa’ya öğrenci akını başlayınca Darülfünun 1900 yılında kapatılmamak üzere kalıcı olarak tekrar açılmıştır. II. Meşrutiyetin ilanına kadar Darülfünun çok önemli bir varlık gösterememiş; II. Meşrutiyetin ilanıyla oluşan göreceli özgürlük ortamından (1908 – 1913) Darülfünun da nasibini alarak biraz daha gelişmiş ve etkin hale gelmiştir. II. Meşrutiyetin üniversite hayatına yaptığı en önemli katkı özerklik tartışmalarını başlatmış olmasıdır. Bu yaklaşım, dönemin iktidar partisi Đttihat ve Terakki Partisinin baskılarına maruz kalmış (1913 – 1918) ve özerklikle ilgili yaklaşımlar, bunlar tarafından çiğnenmek istenmiştir (Erdem, 2003: 11-17). Đttihat ve Terakki iktidarından sonra 12 Ekim 1919’da ilk kez Darülfünun tüzüğüyle birlikte “özerklik” kavramı üniversite mevzuatına girmiştir. Bunun sonucunda Darülfünun Emini’nin (rektörün), müderrisler (profesörler) arasından seçilmesi esası getirilmiş, “Darülfünun Divanı”nın (üniversite senatosunun) kurulması kabul edilmiştir. Ne var ki Darülfünun ne teknik donanım ne mali imkanları ne de akademik kadroları itibariyle özerkliğin gereğini yapacak durumda değildi. Dolayısıyla bu özerklik kağıt üstünde kalmaktan öteye gidememiştir. Belki de bu eksiklik dolayısıyla ve etkisiyledir ki Cumhuriyet döneminde de üniversiteler hiçbir zaman özerk hale gelememiştir. 78 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Cumhuriyet Dönemi Cumhuriyet modernleşmesi de Tanzimat, Islahat, Meşrutiyet dönemlerinde olduğu gibi “toplum mühendisliği” projesi çerçevesinde yukarıdan aşağıya uygulanmış bir modernleşme projesidir. Bu sürece öncülük edenler ise devletçi - seçkinci, sivil - asker bürokrasisidir. Bu süreçte toplum için neyin iyi neyin kötü olacağına yukarıdaki bu kesim karar verecek, aşağıdakiler buna mecburen uyacak, toplum böyle yönetilip yönlendirilecektir. Seçkinci anlayışın “ötekileştirildiği” “çevre”ye (ahaliye) biçtiği rol ise, susup dinlemek ve tabi olmak kalacaktır (Erdem, 2003: 12-16). Bu projeyi gerçekleştirecek kurumların başında eğitim – öğretim kurumu gelmiştir. Bu çerçevede eğitim – öğretim kurumlarına büyük görevler düşmüş; bu görevlerin başında ülkeyi yönetecek ve yönlendirecek aydınlanmış insanları yetiştirmek, uzun vadede seçkinler arasındaki birliği pekiştirmek gelmiştir. Yönetici kesime göre Darülfünun bu görevleri yerine getirmediği gibi, yararlı bilimsel çalışmalar da yapmamış, hatta devrimlere karşı kayıtsız davranmış, kimi zaman eleştiri yapmış, olumsuz bir tutum takınmıştır. Bu nedenlerle 31.05.1933 tarih ve 2252 Sayılı Kanun’la Đstanbul Dar’ül-Fünun’u kapatılmış, yerine “Đstanbul Üniversitesi” açılmıştır. Darülfünun öğretim kadrosu ise büyük ölçüde tasfiye edilmiştir. 151 öğretim elemanın görevine son verilmiş, 59 öğretim elemanının ise kadrosu Đstanbul Üniversitesine aktarılarak görevlerine devam etmelerine müsaade edilmiştir. Bu yeni üniversite reformuna göre rektör Milli Eğitim Bakanının önerisi ile Cumhurbaşkanı tarafından, dekanlar ise rektörün önerisi ile Milli Eğitim Bakanı tarafından atanmıştır. Böylece üniversite devlet otoritesine bağlanmış, devletle bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Đkinci Dünya Savaşından sonra en çok tartışılan konuların başında “kalkınma sorunu” geliyordu. Temel soru(lar) şuydu: “Kalkınmış ülkeler bunu nasıl başarmış?”, “Biz nasıl kalkınabiliriz?” “Önce insanlarımızı eğitelim onlar mı bizi kalkındırsın?” yoksa “önce kalkınalım sonra eğitim arkadan gelir” tarzı mı doğru? Bu soruların cevabı politikacıların, uzmanların ve bilim adamlarının dikkatlerini insan kaynaklarına yöneltti. Yapılan onca çalışmanın sonucunda anlaşıldı ki kalkınmanın en değerli kaynağı insandır. Bu tespitten sonra ve bununla ilgili cevaplanması gereken ikinci bir soru gündeme geldi: “Peki kalkınmanın en değerli kaynağı olarak tespit edilen insan, bu iş için nasıl en elverişli ve uygun hale getirilecekti?”. Bu sorunun cevabı kısa süre içinde “eğitim” olarak verildi. Bu kez de “nasıl bir eğitim?” soru- 79 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER su gündeme geldi. Hiç kuşkusuz kalkınmayı gerçekleştirecek, insanı yetiştirecek, eğitecek bir eğitimdi söz konusu olan. Eğitimin en üst kurumu ise üniversitelerdi, o halde üniversitelere bu yapı içinde ayrı bir nizamat verilmeliydi. Böylece ülke kalkınması için ihtiyaç duyulan insanların yetiştirilmesi için düğmeye basıldı, eğitim süreci bu anlayış gereğince organize edildi, yeniden örgütlendi. Bu kalkınmaya endeksli eğitim-öğretim sistemi belki ülkenin ihtiyacı olan meslek adamlarını kısmen de olsa yetiştirdi; ama beri taraftan da bilimsel gelişme ve araştırmayı da köstekledi. Herkes en kısa yoldan toplumda prestiji ve maaşı yüksek olan bir işe girmek adına üniversitelerin kapısına dayandı. Yanlış örgütlenmiş olan eğitim sistemi içinde “kapağı üniversiteye atanlar” kendilerini şanslı saydı. Eğitim sistemi, programı ve eğiticileri, öğrencileri düşünmeye, araştırmaya ve yaratmaya sevk etme yerine “ezber bir sisteme” yöneltip sınavda not alıp geçme mantığı içinde her ne pahasına olursa olsun bir an önce mezun olmaya endeksledi. Böylece bilgisayar tuşlarına hızla basan çok sayıda bilgisayar elemanı, mühendis, teknisyen, programcı yetişti ama bilgisayar yapan insan bu üniversitelerden hiçbir zaman mezun olmadı. Matematik problemlerini daha hızlı çözebilen öğrenciler mezun oldu ama “matematik yapıcıları” çıkmadı. Tercüme metinlerle sosyoloji, felsefe, iktisat okutanlar/okuyanlar oldu ama hala bu ülkenin bilim adamlarına ait, özgün bir sosyoloji, özgün bir felsefe yok. Sağdan-soldan kopya edilen (ülkenin özgün konumunu dikkate almayan) iktisat dersleri ile yetişen iktisatçıların model ithali sonucu ülkeyi getirdikleri nokta ise ortada. Böylece ezberci, kopyacı, kestirmeci eğitim sistemi sorunlara kalıcı çözüm getirmek yerine geçici çözümlerle zamanı geçirmeye çalıştı, sorunların daha da büyümesine yol açtı. Đkinci Dünya Savaşı sonrasında, dış dinamiklerin etkisiyle, 1946 yılında çok partili sisteme geçilmesinin getirmiş olduğu yenilik ve etkiler üniversitelere de kısmen yansımaya başladı. 13.06.1946 tarih ve 4936 Sayılı Üniversiteler Kanunuyla üniversiteye resmen “özerklik” verildi. Ancak bu özerklik büyük ölçüde kâğıt üzerinde kaldı, pratik yaşamda uygulanmadı. Nitekim 1948 yılında Ankara Üniversitesi senatosu kararı ile düşüncelerinden ötürü Muzaffer Şerif, Niyazi Berkes, Behice Boran, Pertev Naili Boratav, Adnan Cemgil, Ekrem Karpat gibi bilim adamları üniversiteden uzaklaştırıldılar (San, 1992). Bunun da ötesinde 1953 yılında çıkarılan 6185 Sayılı Yasa ile “siyasi yazın ve beyanlarda bulunmak” fiilen meslekten çıkarılmayı gerektiren suç sayılmış; bundan bir yıl sonra 1954 yılında kabul edilen 80 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 6435 sayılı yasayla da öğretim üyeleri Milli Eğitim Bakanlığının emrine alınmış, Bakana öğretim üyelerini resen görevden uzaklaştırma yetkisi verilmiştir. 1960 askeri darbesi 1950 – 60 arasındaki DP iktidarına tepki olarak gelişti ve ardından 1961 yılında çıkarılan Anayasa bu tepkilerin etkisiyle şekillendi. Bu anayasanın bir bakıma özü ve amacı, bu anlamda seçkinleri siyasal seçilmişlere karşı korumaya çalışmaktır. Bunu sağlayacak olan araçlar ise Senato, Anayasa Mahkemesi, Milli Güvenlik Kurulu, Üniversite, TRT gibi kurumlar olarak şekillendirilmiş, bunların her birine bu çerçevede roller çizilmiş, görevler verilmiştir. 1961 Anayasasının özgürlükçü yanı ise üniversiteye özerklik vermesi ve ilk defa bunun Anayasada yer almasını sağlamasıdır (m.120). Ancak bu özerklik, gerçek anlamıyla kullanılmak yerine merkeze ait değer ve söylemlere uymayan her türlü düşünceyi denetlemek biçiminde algılanmış ve uygulanmıştır. 12 Mart 1971 muhtırası sonrasında gerçekleştirilen Anayasa değişikliği ile bu sınırlı özerklilik de kaldırılmış, 1961 Anayasası’nda yer alan “bilimsel ve idari özerklik” kavramları Anayasa’dan çıkartılmıştır. Öyle ki bu Anayasaya göre üniversite dışı kurumlar öğretim üyelerini görevlerinden uzaklaştırabiliyor, Bakanlar Kurulu uygun gördüğü takdirde üniversiteye el koyabiliyordu. Böylece, üniversiteler gelmiş olduğu noktada evrensel değerlerden kopartılarak "millici" bir ideolojik anlayışın dar kalıplarının içine sokulmak istenmiş, oluşturulan "Üniversite Denetleme Konseyi" de bunu denetleyen organ olarak işlev görmüştür. Nihayet 12 Eylül 1980 darbesi bütün bu gelişmelere rahmet okutacak olan ve ondan sonraki olumsuz gelişmelerin önünü açan 2547 Sayılı YÖK Yasasını 4.11.1981 tarihinde çıkarmıştır. Đlginç olan şu ki, bu yasa çıkarıldıktan sonra 1982 yılında yeni Anayasa çıkarılmış, YÖK Yasası Anayasaya değil Anayasa YÖK Yasası’na uyarlanmış ve uydurulmuştur (m.130, 131, 132). Böylece üniversiteler, hem bilimsel bilgiden hem modern dünyadan hem de bilimsel özgürlük, akademik ve idari özerklikten an be an kopmuş, kopartılmıştır. YÖK Sisteminin Getirdikleri Türkiye’de YÖK anlayışını, özellikle de Đhsan Doğramacı’nın temellerini attığı, Kemal Gürüz döneminin dayattığı YÖK sistemini tanımlamak gerekirse, tek tipçi, merkeziyetçi, vesayetçi, dayatmacı, anti demokratik ve ideoloji(k) kavramlarını anmak gerekecektir. Şim- 81 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER di bu kavramlarla ne demek istediğimizi ve bunlara uygun düşen uygulamaları kısaca tesbite çalışalım. YÖK Sistemi tek tipçidir, çünkü bütün üniversite kurumlarını tek bir tipe sokmuş ve hepsine aynı tip elbiseyi, uysun uymasın giydirmiştir. Bu anlayış hem yüksek öğretim kurumlarını tek tipleştirmede hem de tek tip öğrenci yetiştirmede kendini göstermektedir. Bütün yüksek öğretim kurumları, meslek yüksek okulları, her türlü enstitü, üniversite olarak ele alınmış ve tümü tek merkezi üst yönetim olan Yüksek Öğretim Kurumu çerçevesinde değerlendirilmiştir. “Çocuk eğitiminden, bahçe peyzaj işlemlerine, ev ekonomisinden hekimliğin her alanına; bu arada sanayinin ihtiyaç duyabileceği ve daha önceki zamanlarda doğrudan meslek pratiğinde edinilen bütün eğitimler için artık üniversite içinde birer birim vardır ve giderek toplumsal işbölümünün her hangi bir alanında yer almanın asgari şartı, ilgili alana tahsis edilmiş bir üniversite eğitiminden geçmek olmaktadır” (Aktay, 2003: 2). Üniversite ile meslek yüksek okullarını aynı kefeye koyan bu yapılanma Yüksek Okulların niteliğini artırmamış tam tersine üniversitelerin niteliğini aşağıya doğru çekmiştir. Tabii ki bu kadar yaygınlaşmış ve toplumsal hayatın bütün karmaşıklığına denk düşme iddiasına sahip bir eğitim düzeni içinde üniversitenin klasik “üniversite ideali”nden bambaşka işlevler yüklendiği açıktır. Bir “multiversite” pratiğine doğru yol alınmıştır. (Kerr, 1995; Aktay, 2003: 2). Burada amaçlanan daha az parayla daha çok eğitim yaptırmaktır. Oysa üniversitelerin asıl amacı bilimsel araştırma ve geliştirmeyi yapmak ve bunun da ötesinde bu işleyişi sürekli hale getirmektir. Meslek Yüksek Okullarının temel amacı ise piyasaya (sanayi – hizmet ve diğer sektörlere) ara eleman yetiştirmektir. Amaçları birbirinden farklı olan iki kurumu aynı çatı altında toplamak, aynı ilke ve kurullarla yönetmek, elmalarla armutları toplamaya benzer ki bu toplama işlemi hiçbir zaman bileşenlerden birinin miktarından daha fazla etmez. Türkiye’deki bilimsel araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin uzunca bir dönem önemli bir aşama kaydetmemiş olmasında bu yapının payı büyüktür. Nitekim nüfus ve coğrafya bakımından dünyadaki ilk 30 ülkesi arasında yer alan Türkiye’nin, bugün dünyanın en ileri 500 üniversite sıralamasında bir üniversitesinin bile bulunmaması bunu göstermektedir. YÖK merkeziyetçidir. Bu merkeziyetçilik, katı, bürokratik, otoriter, müdahaleci ve vesayetçi bir merkeziyetçiliktir. Dikkat edilirse bu kavramlar bilimselliğe uymayan kavramlardır. Oysa yükseköğre- 82 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER timin örgütlenme biçimi askeri yapıdaki gibi katı bir hiyerarşiye bağlı olamaz. Mevcut sistemde piramidin en altında yükseköğretimin asli unsurları olan öğrenciler, araştırma görevlileri ve öğretim üyeleri bulunmaktadır. Piramidin en tepesinde ise YÖK başkanı yer almaktadır. YÖK bu sistemde istediğini yapabilmekte ve bundan dolayı hesap vermemektedir. Öğretim üyelerini sürmekte, işine son vermekte, hatta bütün akademik unvanlarını elinden alabilmektedir. Bir kişi ya da bir grup öğrenciyi rektöre verdiği talimatlarla üniversiteden geçici ya da tamamen uzaklaştırabilmekte, tamamen ilişiğini kesebilmektedir. Bu uygulamalar 20 yıllık YÖK sürecinde, özellikle de Kemal Gürüz döneminde yığınla yaşanmıştır. Sadece 1997-2002 yılları arasında, toplam 151 öğretim elemanına kamu görevinden ve üniversite öğretim mesleğinden çıkarma cezaları verilmiştir; bunlardan 90’ı kamu görevinden çıkarma, 61’i de üniversite öğretim mesleğinden çıkarma cezasıdır. Gene 1999-2002 yılları arasında toplam 357 öğrenci, çeşitli disiplin suçları nedeniyle üniversitelerden atılmıştır. Böylece, bilim iktidarı lehine yaratıcı bir alan yaratması gereken YÖK devlet otoritesi adına gençliğin ve bilim adamlarının dünyasında “mahfuz” bir alan yaratarak kendisi de işin öznesi olarak bir dokunulmaz “mahfuz” alan haline gelmiştir. YÖK sistemi hiyerarşiktir. Bu sistemde hiyerarşinin en tepesinde YÖK başkanı, onun altında YÖK Yürütme Kurulu, onun içinden çıktığı Yüksek Öğretim Kurulu, bu yapıların eylemelerinin meşruiyetini dayandırdıkları Üniversitelerarası Kurul vardır. Bunlar Türkiye idare sistemine uygun bir biçimde merkezi, yani Ankara’yı temsil ediyor. Bunların altında çevreyi temsilen rektör bulunuyor. Hiyerarşi aşağıya doğru dekan, bölüm başkanları, ana bilim dalı başkanları ve nihayet öğretim üyeleri şeklinde iniyor. Araştırma görevlileri ve üniversitenin asıl amaçlarından biri olması gereken öğrenciler adeta “zurnanın son deliği“ olarak bulunuyor ve bu sistemde hiçbir söz ve karar sahibi olmadan bulunuyor. Sisteminin meşruiyeti ise her bakımdan gerek sistem ve işleyiş gerekse yetki ve otorite bakımından teorik olarak olmazsa bile pratikte rektöre bağlı olan senato, üniversite yönetim kurulu, fakülte kurulu, fakülte yönetim kurulu, bölüm kurulu gibi kurullarla sağlanmaya çalışılıyor. Öğretim görevlileri ise bu kast sistemine dışardan yapılan bir eklenti gibi duruyor (bkz. “YÖK’ün ve Üniversitelerin Hiyerarşik Yapısı” adlı şema). 83 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu sistem dayatmacıdır. Çünkü kendi kararlarının, doğru ya da yanlış olsun, tartışılmasına tahammül etmemekte, buna yeltenenleri ise cezalandırmaktadır. Vesayetçidir; çünkü her ne kadar atamayı Cumhurbaşkanı yapsa bile rektör olmak YÖK’ ten geçmektedir. Dolayısıyla YÖK başkanının rektör yaptığı kişi, kurum ve bilimden ziyade hamisine bağlı sadık bir kişi haline gelmeye zorlanmaktadır. Dekan kendisini atayan rektöre, bölüm başkanı kendisini atayan dekana biat eder hale gelmekte, üst biat noktası ise YÖK ve onun tepesindeki başkanı olmaktadır. Bu o kadar ileri götürülmüş ki, ast - üst ilişkilerinin varlığını ortaya koyan ibareler Anayasaya da konulmuştur. Nitekim 2547 Sayılı Kanunda “disiplin amiri” (m.53), “üst kuruluşlar” (m.64), “bir üst makam” gibi ibareler sıkça yer almaktadır Bu sistem müdahalecidir. Çünkü hangi üniversitenin hangi konularla meşgul olacağının, hatta bazen hangi alanlarda araştırma yapıp, hangilerinde araştırma yapamayacağının “talimatını” bile verebilmektedir. Denilen derhal yerine getirilmektedir. Çünkü bu sistemde direnme yok, biat vardır. Herhangi bir konuda direnenlerin, aykırı ses çıkaranların başına (diğerlerine ibret olsun diye) getirilmeyen bırakılmaz (1999 yılından sonra Mersin Üniversitesi’nde yaşanan uygulamalar bunun en önemli örneklerinden biridir).1 Şimdi sormak lazım böyle bir sistemde bilim gelişir mi? Yaratıcı öğrenci yetişir mi? Bilim ışık saçabilir mi? Üniversitesi böyle olan bir ülke kalkınır mı? YÖK sisteminin en önemli özelliklerinden birisi de “demokratik” olmamasıdır. Bir sistemin demokratik olması özgürlükçü ve katılımcı olup olmadığı, eşitlik ve şeffaflığın bulunup bulunmadığı; seçim ve denetimin yapılıp yapılmadığı ile ölçülür. Bir kere YÖK sisteminde YÖK başkanı, YÖK üyeleri başta olmak üzere bütün idari ve akademik görevlere atamayla gelinmektedir. Seçimle geldiği varsayılan rektörler de esasında atamayla iş başına gelmektedir. Çünkü üniversitede yapılan göstermelik seçim rektörleri değil rektör adaylarını belirliyor. Üstelik bu seçim, öğrenciler, araştırma görevlileri, öğretim gö1999 yılında 47 oyla çok daha düşük bir oy almasına rağmen Gürüz tarafından ilk sıraya konularak atanan Uğur Oral onlarca öğretim üyesini sürdü, üniversiteden attı ve siciliyle oynadı, yüzlerce öğrencinin eğitim hakkına son verdi (Oysa bu seçimde en yüksek oyu O. Bilge Kula almıştı, ama Cumburbaşkanlığı’na sunulan listeye hiç dâhil edilmedi bile). Oral’ın bütün bu yapıp etmelerine ve hukuki yollardan uzun süren davaların kazanılmasına rağmen, ateş düştüğü yeri yakmış, bu yapılan haksızlık ve hukuksuzluklar yapanların yanına kar kalmıştır. 1 84 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER revlileri ve üniversite çalışanları dışlanarak yapılmaktadır. Belirlenen 6 aday arasında YÖK aldığı oya bakmaksızın istediği 3 kişiyi Cumhurbaşkanına sunuyor, Cumhurbaşkanı da gene oya bakmaksızın istediği kişiyi rektör olarak atıyor. Nitekim üniversitedeki oylamada sadece 15-20 oy alıp rektör olan kişilerin sayısı hiç de az değildir. Dolayısıyla seçimi es geçen bir sistemin demokratik olması mümkün değildir. O nedenle rektör olan kişi kendisini seçemeyen öğretim üyelerine karşı sorumlu olarak görmemekte tam tersine kendini atayan YÖK’e bağlı ve ona karşı sorumlu hissetmekte eylem ve icraatlarını da ona göre şekillendirip biçimlendirmektedir. Hal böyle olunca kimse yönetime özgür iradesiyle katılmamaktadır. Böyle bir yönetimin öğretim elemanlarına, öğrencilere ve üniversite çalışanlarına hesap verme zorunluluğu olmadığı için şeffaf da olmamaktadır (Oysa özerk bir üniversite bu üçlü yapının üzerinde yükselir). Bu sistem şeffaf olmadığı gibi eşitlikçi de değildir. Çünkü rektör istediği öğretim üyelerinin kadrosunu ilan edip istemediğinin kadrosunu ilan etmeyebilmekte; istediği öğretim üyesini geçici görevlendirme ile üniversitenin bir başka birimine gönderebilmekte; hiçbir objektif kritere dayanmadan kendine yakın kişileri belli görevlere getirebilmekte ve taltif edebilmektedir. Sistem objektif kriterlere ve üniversiter anlayışa göre işlemeyince katılımcılık, özgürlük ve eşitlik ilkeleri çiğnenmekte, özgür ve şeffaf olmayan ortamda yaratıcı beyinler susmakta para, prestij, makam ve otorite öne geçmektedir. Bu sistemin en önemli özelliği ideolojik olmasıdır. Đdeolojilere karşı savaştığını söyleyen bu sistemin kendisi, özü ideolojiktir. YÖK Yasası başta olmak üzere her safhada “belirlenmiş ideolojinin dışına çıkarsan seni sürerim, seni üniversiteden atarım, hatta akademik unvanlarını bile elinden alırım, bir daha hiçbir kamu kurum ve kuruluşunda çalışamazsın” demektedir. Bu ideolojik karakter bilimi sınırlamakta, bilimsel gelişmeyi de engellemektedir. Sabancı Üniversitesi rektörü Tosun Terzioğlu 19 Nisan 2004 tarihli Radikal gazetesinde yaptığı röportajda “Türkiye’nin yetiştirdiği ender tarihçilerden Halil Berktay’ın Ermeni Sorunu konusunda yapmış olduğu araştırma devletin resmi bakışı ile örtüşmedi diye linç edilmek istendiğini, üniversiteden atılması için rektöre, yani kendisine olmadık baskılar yapıldığını” beyan etmektedir. Terzioğlu “Aklımız sıkıyönetim altında. Ermeni sorununa farklı baktı diye Prof. Halil Berktay’ı üniversiteden attırmak istediler” (Terzioğlu, 2004) demektedir. Bu tek örnek bile her şeyi açıklamaktadır. 85 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu örnekler, onlarca, yüzlerce çoğaltılabilir. “Üniversitelerin ideolojik misyonu YÖK’ün sık sık yayımladığı genelgelerle, rektörlerle yapılan düzenli toplantılarla, kendilerine düzenli olarak verilen komutlarla, sürekli hatırlatılmaktadır. Genellikle bütün öğretim üyelerini teke-tek bağlayıcı olmasa bile üniversitelerden beklenen bu görevler, en azından yayınlanan görüş ve genelgelere aykırı bir bilimsel görüşün ortaya konulmasına karşı üniversite mensubu üzerinde, meşru bir mazeret olmasa da, bir baskı oluşturmaktadır” (Aktay, 2003: 13). Üniversite üzerinden yürütülen iktidar mücadelesinin bir amacı da “eğitimi denetleyen ülkenin geleceğini denetler” yaklaşımına dayanıyor. Ayrıca öğrencilerin de bu konular başta olmak üzere temel bazı noktalarda resmi ideoloji doğrultusunda bilgilendirilmesini ve eğitilmesini söylemektedir. Bu amaçla oluşturulan “sansür komisyonları” öğretim elemanlarının kitap ve makalelerini incelemekte, üniversitede oluşturulan “hafiye birlikleri” ise öğrencileri takibe almaktadır. Bunlar YÖK ve onun kurmuş olduğu düzenin ideolojilerle mücadele adı altında nasıl ideolojik davrandığının temel kanıtıdır. Yapılmak istenen tek tip öğretim üyesi, tek tip düşünce, tek tip öğrenci yetiştirmek, emir komuta zinciri içerisinde üniversitede bir “kışla düzeni” oluşturmak mıdır? Bu üniversitelerde özgür düşünmeyi, bilgi üretmeyi, bilimsel gelişmeyi engeller. YÖK’ün bu ideolojik dayatması ve onunla ilgili kullandığı araçlar 28 Şubat sonrası daha da artmış, büyük boyutlara ulaşmıştır. 28 Şubat konsepti üniversiteleri “bölücülerden” ve “irticadan” arındırma adı altında MacCartyci bir anlayışla kıyımlara girişmiş, yüzlerce sürgün, ilişik kesme, binlerce öğrencinin üniversiteden atılması bu dönemde yaşanmıştır. Üstelik trajik olan, üniversite öğretim üyelerinin büyük çoğunluğunun bu duruma sessiz kalarak, adeta suça iştirak etmiş olmalarıdır. Şimdi sormak gerekir: Böyle bir üniversite ortamında, bilimse özgürlükten, yönetsel ve mali özerklikten bahsedilebilir mi? Nasıl Bir Üniversite ya da Üniversitenin Fonksiyonları Ne Olmalı? Bütün bunların yaşandığı bir ortamdan nasıl çıkılabilir, çağdaş, demokratik ve bilimi öne alan üniversiter bir yapı nasıl kurulabilir? Yöntem olarak hiç kuşkusuz amacımız sadece eleştirmek değil, eleştirdiğimizin yerine yenisini koymak, eleştirdiğimiz yapıya 86 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER alternatif sunmaktır. Bu amaçla nasıl bir üniversite yapısı ile karşı karşıya olduğumuzu ortaya koymak için önce bir durum tespiti yapma ihtiyacını duyuyoruz. Bu aynı zamanda “bu yapının alternatifi nasıl olmalı?” sorusuna cevap olacaktır. Biz bu durumu bilimsel özgürlük ve yönetsel özerklik bağlamında irdelemeye devam edeceğiz. Sadece kalkınmanın değil, sorunları çözmenin kaynağı da insandır. Đnsanı değiştirdiğinizde dünyayı da değiştirebilirsiniz.2 Üniversite de bu değişimin baş aktörü olabilir. Bu denli önemli olan üniversite nasıl olmalıdır? Fonksiyonları, yönetimi nasıl biçimlenmelidir? Çağdaş anlamda bir üniversitenin üç önemli fonksiyonu vardır. Bunlar, bilimsel araştırma yapmak; eğitim-öğretim yapmak ve halk - üniversite diyalogunu gerçekleştirmektir. Şimdi bunlara sırayla bir bakalım. Bilimsel Araştırma Yapmak Her şeyden önce bir üniversitenin en önemli özelliği, yani onu diğer kurumlardan ayıran temel farkı, bilimsel araştırma yapmasıdır. Bilimsel araştırma yapmanın ise kuralları vardır. Bu da bilimsel bir nosyona, bilimsel bir ortama sahip olmayı gerektirir. Hiç kuşkusuz, bütün bariyerlere rağmen çalışarak, araştırarak belli yerlere ulaşmış bilim insanlarımız vardır ve onlar bu değerlendirmelerin dışındadır. Bizim yapmaya çalıştığımız sistemin aksayan, çalışmayan, yaratmayı körelten yanlarını göz önüne sererek yeni alternatifler ve modeller için olanaklar oluşturmaktır. Đşi başından ele alalım: Eskiden bilim adamı olmak üzere üniversitelerde kalan öğrenciler kendi bölümlerinin, fakültelerinin hatta üniversitelerinin en parlak öğrencileri idi. Asistan olmak saygın, itiBunu bir çarpıcı anekdotla açıklamak istiyorum: günün birinde işten yorgun argın dönen baba eve gelir pijamalarını giyer, koltuğa oturup gazetesini eline alıp yorgunluk atmaya çalışır. Tam o sırada babasının yanına gelen çocuk : “baba daha önce bana söz vermiştin, hadi beni sinemaya götür” diye tutturur. Yorgun babanın buna niyeti olmadığından kurtulmak için orada bulunan bir dünya haritasını parçalara ayırıp çocuğun önüne atar: “bunu düzeltirsen seni sinemaya götüreceğim” der. Bir müddet sonra çocuk babasını pijamasından tekrar çekiştirir: “işte yaptım baba, hadi sözünde dur” der. Baba dönüp dünya haritasının düzelmiş olduğunu şaşkınlık içerisinde görünce “bunu nasıl yaptın oğlum?” diye sorar. Oğlu, “dünyanın arkasında bir insan resmi vardı, insanı düzeltince dünya kendiliğinden düzeldi” der. Burada vurgulandığı gibi insanı düzeltmeden dünyayı düzeltemeyiz. Bu düzeltme işinde de baş fonksiyon hiç kuşkusuz eğitime düşüyor. 2 87 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER barlı ve prestijli bir işti. Çünkü asistan olarak üniversiteye girmek geleceğin bilim adamlığına aday olmak demekti. Oysa zamanla üniversiteler dejenere olunca parlak beyinler üniversite yerine özel sektörü tercih eder oldukları gibi üniversitedeki parlak beyinlerin çoğu da bazı nedenlerle (özellikle de maddi koşullar ve baskılar nedeniyle) üniversite dışına kaçtılar. Şimdilerde üniversitelerde araştırma görevliliği daha çok ahbap çavuş ve ideolojik ilişkiler içinde “adama iş bulma müessesine” dönmüş durumdadır. Hal böyle olunca nosyona da bakılmamaktadır. Đkincisi, alınan araştırma görevlileri daha başından itibaren “üst rütbeliler”, “yetkili yöneticiler” tarafından ezilmeye başlanıyor. “Đyi araştırma görevlisi” olmak hocanın çantasını taşımaktan, her emri harfiyen yerine getirmekten ve özellikle de hiç bir şeye ses çıkarmamaktan , “terbiyeli, uslu çocuk” olmaktan geçiyor. Anlaşılan odur ki; kurulan sistem baş eğmeyi getiriyor ve yaratıcılığı öldürüyor. Kişi daha başından ezilmeye mahkum ediliyor; kişiliğinden kopartılarak, birilerinin istediği kişilikte bir insan olmaya zorlanıyor, yani kişiliksizleştiriliyor. Sonra basamaklar sessiz sedasız bazı usuller ve kaideler yerine getirilerek tırmanmaya başlanıyor. Bir ömrün sonunda, üniversitelerin tozlu odalarında, sesini soluğunu çıkartmadan oturabilenler sonunda doçentlik, profesörlük payesine ulaşıyorlar. Nazım’ın dediği gibi “üzüm üzümken güzeldir, ezildikten sonra ha şıra olmuş ha pekmez ne fark eder?” Oysa gelişmiş ülkelerde durum böyle değil. Bir öğrenci bir yerde yüksek lisans yapar, farklı bir üniversiteye doktora yapmaya gider; sonra doktorası beğenilirse başka bir üniversite tarafından davet edilir, orada çalışmalarını sürdürür. Dolayısıyla üniversiteye birinin “çömez”i olarak girip birinin “çömez”i olarak çıkmaz. Kendisi dolaşarak bu özgürlüğü yakaladığı gibi, bilgi ve bilgi alma potansiyeli de kendisiyle birlikte dolaşmış ve çoğalmış olur; yaratıcılık arkasına özgürlüğü alarak gelişir. Bizim bilim insanlarımız ise ezile ezile bu mertebeye geliyorlar. Tam bir üretimde kullanılacakken, bu kez de bir şey üretecek, bir şeyler yapacak güç kalmıyor kendisinde. 20 - 30 yılda edindikleri alışkanlıklar artık yolun dışına çıkmalarını engelliyor, onlar da genellikle bu kaderlerine razı olup sonlarını ve emekliliklerini beklemeye başlıyorlar. Sonuçta dünya çapında geçerli olacak bilim adamı nosyonu falan kalmıyor ortada. Bu nedenle değil mi ki hemen hiçbir alanda dünya çapında bilim adamı yetiştiremiyoruz. Henüz Nobel almış bu ülkenin bir bilim adamını tanıyor musunuz? 88 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER YÖK Üniversitelerinde, “titr/kariyer” öyle bir şey ki uğruna verilen mücadele, ona vardıktan sonra, yaratmak için takat bırakmıyor insanda. Oysa ki üniversiteler, kışla değildir. Bu nedenle üniversitelerde saygınlığın ölçütü rütbe, titr, ünvan gibi standartlarla değerlendirilemez. ‘Titr’ zihniyetinin varlık nedeni ve sonucu hiyerarşidir. Hiyerarşi zihniyetinin olduğu yerde ne entelektüel ortamdan ne de özgür düşünceden bahsedilebilir. Bu zihniyet, otokrasi ve pragmatizmden beslenir ve ona göre yapılanır (Đnal, 1996: 144). Halbuki, üniversiteler her şeyden önce tarihsel olarak entelektüel çalışma ve başarının bir ürünüdür, bu nedenle entelektüel çalışma üniversitenin varlık nedeni olmalıdır. Yaratıcılığı ortaya çıkaracak olan titr ya da ritüeller değil beyin fırtınasıdır. Bu fırtınayı yapıp yeni bilgi ve bulgulara imza atmak ise aynı zamanda özgürce düşünmeyi, araştırmayı ve bunun sonucunda yaratmayı, yani yaratıcılığı gerektirir. Üniversite, bilgeliklerini paylaşmak ve aktarmak için bir araya gelmiş bilgeler topluğuna dayanır. Üniversite eğitiminin amacı ise “öğrenmeyi öğretmek” olmalıdır. Bugün YÖK, üniversitelere bilimsel araştırma ortamı yaratmaktan ziyade “düşünce bekçiliği” yapmaktadır. Görevi olmadığı halde asayiş problemleri ile uğraşmakta, bir bilim kurumundan ziyade bir güvenlik kurumu gibi davranmaktadır. Bu ise özgürlük ve yaratıcılığı köreltmektedir. Çünkü yaratıcılık, özgürce düşünmeyi sever. Eğer bilim insanı özgürce düşünmezse sadece YÖK başkanının, rektörün, dekanın istediği gibi düşünürse, yöneticileri, savcıları, polisi rahatsız etmeyecek şeyleri araştırıp ortaya koyarsa nasıl yaratıcı olacak? Bilim, devleti yönetenlerin istediği oranda yapılarak değil, bilimsel doğruları neyi gerektiriyorsa o çerçevede yapıldığı takdirde ancak gelişebilir. Bilim adamının üstünde kurulan baskılar, kafasında yaratılan evhamlar her şeyden önce onun kendi beyninde kurmuş olduğu karakollara neden olur. Bütün korku ve karakollardan sıyrılsa bile kendi kafasındaki karakollardan ve korkulardan sıyrılması zordur. O takdirde farklı bir şey üretemez. Ancak olsa olsa daha önce yaratılanları yeniden üretir. Bugün Türkiye üniversitelerinde yapılan biraz da budur. Çeviri ve eskiyi yeniden üretme, malumu yeniden ilan etme “bilim” sayılıyor. Çünkü bilim adamı mahkemelerin, polisin, yetkililerin, özellikle de YÖK’ün izin verdiği oranda ancak bilimsel araştırma yapabiliyor. Bu konudaki bir başka sıkıntı ise araştırma için yeterli zaman, mekan ve paranın olmamasıdır. 89 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bugünkü YÖK’ün üniversite sistemi içinde öğretim üyeleri araştırma için yeterli zamana sahip değiller. Çünkü her birinin zorunlu olan ders yükleri, idari, ve yönetsel görevleri, araştırma için ayrılabilecekleri zamanın önemli bir kısmını almaktadır. Ayrıca öğretim üyelerinin yeterli derecede bir ücret alamamaları onları ek ders vermeye itmektedir. Bir de eğer gece eğitimi varsa öğretim üyesinin gecesi - gündüzü ek dersten alabileceği üç beş kuruş adına ipotek altına alınmış olmaktadır.3 Ayrıca, özellikle, taşrada derme çatma binalarda siyasal amaçlarla, acele kurulmuş üniversitelerde öğretim elemanlarının oturacakları, çalışacakları doğru dürüst bir odaları bile yoktur. Birçok kişi bir odada sıkışık bir düzende oturmaktadır. Böyle bir ortamda verimli bir çalışma beklenilebilir mi? Bir başka husus da araştırma ile ilgili para meselesidir. Her araştırmanın hiç kuşkusuz bir mali boyutu vardır. Üniversitelerde bilimsel araştırmaları desteklemek için kurulmuş olan “Araştırma Fonları” ise son bir kararla kaldırılmış ya da başka birimlerle birleştirilmiştir. Birçok üniversitenin araştırmaya ayıracak parası yoktur. Düşünün ki bir üniversitenin 100 - 200 trilyon (ki büyük üniversitelerde bu rakamın birkaç misli) bütçeleri vardır. Bunu binaya, sağa sola harcamaktadır. Bina, eşya, v.b. şeyler için trilyonları harcayan üniversite, asli fonksiyonu olan araştırma için bu rakamların yüzde birini bile ayır(a)mamaktadır. Sonuçta birçok öğretim üyesi bilimi ilerletmek, çoğaltmak, yenilemek, yenilikler ortaya koymak için değil, akademik yükseltme için aranan asgari koşulları yerine getirmek için (çoğu göstermelik olan) yayınlar yapmaktadır. Burada da bir kez daha araştırma “titr” için sadece bir araç olarak kullanılmakta, bu olanak “titr”e endekslenmektedir. Böylece üniversite, evrensel bilim için önemli olan bir olanak iken gereğince kullanılmamakta, adeta güncelin geçici kazançlarına feda edilmektedir. Öğretim üyelerinin haftada 10 saat, öğretim görevlilerinin 12 saat olan zorunlu ders yüklerine karşılık bugün birçok hocanın haftada bu rakamların 2 3 misli fazla sayıda derse girdikleri bilinmektedir. Bazı üniversitelerin kimi hocaları paraya karşı kazandıkları bu bağımlılıktan ötürü olacak ki vakitlerinin önemli bir bölümünü bilim yerine euro, dolar hesabı, araba fiyatları, ev ve kooperatif işleri konuşmaları veya hayalleri ile geçirmektedirler. 3 90 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Eğitim – Öğretim Yapmak Üniversitelerin ikinci önemli fonksiyonu eğitim - öğretim yapmalarıdır. Her sene 1,5 milyonun üstünde kişi üniversite sınavına girdiği halde bunların ancak beşte biri (yaklaşık 300-350 bin kişi) yüksek öğretim kurumlarına (üniversite, açık öğretim ve yüksek okullara) yerleştirilebilmektedir. Geri kalan 1,2 milyon kişi ise açıkta kalmakta, her hangi bir yükseköğretim kurumuna girememektedir. Dolayısıyla gün gittikçe lise mezunu işsizler ordusu çığ gibi büyümektedir. Bu sorun başlı başına çözülmesi gereken bir sorun olarak “Milli Eğitim Sisteminin” önünde duruyor. Ayrıca ismi Mili Eğitim olan bu sistem, gerçekte milli olmaktan ziyade hükümetlerin değişmesine bağlı olarak sürekli değişmektedir. Bu değişiklik kadrodan tutun da programa, okullaşmaya ve anlayışa kadar her alanda kendini gösteriyor. Bütün bariyerleri aşarak üniversiteye gelebilen “şanslı azınlık” ise üniversitede yepyeni sorunlarla karşılaşıyor. Her şeyden önce üniversiteye girenlerin önemli bir kısmı tercihleri ve istekleri doğrultusunda değil de sistemin öngördüğü dayatmalar sonucu ve çoğu zaman istemedikleri dallara ve bölümlere savruluyorlar. Böylece isteksizce okuma, sırf bir üniversite ya da yüksek okul bitirme adına yıllar harcanmakta, harcanan bu yılların sonunda mezun olabilen öğrenciler ise bu kez üniversite mezunu olarak işsizlik ordusuna katılmaktadırlar. Bu süreç kartopu gibi, birbirini besleyerek ve büyüyerek devam etmektedir. Üniversiteye gelen öğrenci çoğu kez üniversite ortamı içinde yeterli bir eğitim alamamaktadır. Çünkü üniversitede yetişmek bir usta - çırak ilişkisi işidir. Öğrencileri yetiştiren ustalar, öğretim üyeleri, gerçekten usta olacaklar ki çıraklar da usta adayları olarak yetişebilsin. Bunun için öğretim üyesinin iyi yetişmiş olması lazım. Bir üniversite hocasını lise öğretmeninden ayıran en önemli fark, kendi alanında yapmış olduğu araştırmalarla yetkinleşmiş olması, özümsediği bilgileri kendi bilincinin süzgecinden damıtarak, kendine has, öznel hale getirmesiyle olur. Bu takdirde yetkinleşmiş olduğu alanda, girmiş olduğu derslerde öğrencisine de bir şeyler verebilecektir. Aksi halde elinde başkasına ait bir kitapla derse giren, onu okutan, yazdıran sonra sınavda buradan öğrenciyi sorumlu tutarak sınayan ve bu durumda sınavı öğrencinin tepesinde “demoklesin kılıcı” gibi sallayan hoca öğrenciye 91 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ne verebilir ki? Onu ezberciliğe sevk etmekten, sınava endekslemekten, sırf iş olsun diye bu süreci yürütmekten başka... Böylece üniversitelerden yaratıcı, geleceğin bilim ve araştırma adamlarından ziyade ezberci, ezberlediği bilgiyi sadece bir dönem, o da pragmatik nedenlerle hafızasında depolayan öğrenciler mezun olmaktadır. Oysa bizim ihtiyacımız olan sadece bilgisayar tuşuna hızlı basan değil, bilgisayar yapan öğrenciler yetiştirmektir. Piyasa koşullarına endekslenmiş, kimi isim yapmış üniversitelerde ise o üniversitenin isim avantajı ile “bir meslek sahibi” mezun edilmektedir. Oysa üniversiteler öğrenciye meslek kazandırmaz. Meslek pratik yaşamda kazanılan bir etkinliktir. Üniversiteler gelecekte insanlara bu meslekte kullanabilecekleri bilgileri ve yöntemleri sunarlar. Özel üniversiteler de ‘kültür pazar’ında kârlılık ilkesinin denetimi altında” olarak üniversitelerde bir anlam kaybı veya otantik üniversite mefhumundan bir uzaklaş(tır)mayı zorlamaktadırlar. Oysa, Üniversite, modern dünyada devlet güçleriyle veya kapitalist pazar şartlarıyla ne kadar ilişkili olursa olsun, doğası gereği kendi üzerinde düşünüp, kendi sorunlarını aşmayı sağlayabilecek bir düşünümselliğe de her zaman daha yatkındır (Aktay, 2003: 8), daha yatkın olmalıdır. Meslek Yüksekokullarının üniversiter yapı içinde işlev görmeleri, üniversitelere monte edilmeleri ise üniversiteyi üniversite olmaktan çıkartıp adeta yüksek okul düzeyine indirgemiştir. Elbette bu bir tercih işidir. Bu tercihi, siyasal iktidarlar ve onların üzerinde söz sahibi olan sermaye kesimleri belirlemektedir. Ve bu gün belirlenen tarzıyla bu tercihler yanlıştır. Çünkü bugünkü üniversiteler toplumdaki egemen üretim biçiminin yönlendirilmesi ve denetimiyle şekillenmekte ve çalışmaktadır. Sistemin sürdürülmesi için üniversitelerin böyle olması gerekiyor; bu da özerk üniversitelerde özgür bilim yapmayı engelleyen bir fonksiyona sahiptir. Ayrıca üniversite öğrenci için sadece bina ve derslik demek değildir. Bu dersliklerin dışında, kampus ortamının ne kadar üniversiter bir özellik sergilediğiyle de yakından ilgilidir. Seminerler, forumlar, paneller, konferanslar, kongreler ve sempozyumların sunmuş olduğu bilgi ve etkilenme ortamı üniversite ile paralel yürümesi gereken bir süreçtir. Bu süreç içerisinde öğrenciler birbirleriyle, hocalarıyla tartışmalar, polemikler yaşamalı öğrendiklerinin ışığında yeniden karşılaştırma ve değerlendirme yapabilme yetisine kavuşmalıdır- 92 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lar. Oysa bugün yazdığı kitaptan dolayı öğrencilerinin zor soruları ile karşılaşan, öğrencileriyle polemik düzeyinde tartışmalara varan diyaloglara giren hocalar pek azdır. Üniversitelerdeki ders dışı konferanslarda izdihamlar yaşanmamaktadır. Đzdiham yaşanan yerler kantin ya da kafeler olmaya başlamıştır. Öğrencinin üniversite formasyonunda üniversite kadar önemli diğer bir özellik ise üniversitenin bulunduğu kenttir. Bu kentin sunmuş olduğu olanaklardır. Bu konuda Đstanbul’un, Ankara’nın, Đzmir’in öğrenci üzerinde bıraktığı etki ve ufkunda yaratmış olduğu derinlik taşrada bulunan üniversitelerden elbette farklı olacaktır. Bütün bu sebeplerden dolayı gerçek anlamda üniversite öğrenciliği sınıfın ve ders kitaplarının dışında, koridorlara, kantine uzanan tartışmaları, hocalarla yaşanan polemikleri, panelleri, konferansları, kenti ve kentin sosyal ve entelektüel ortamını ve onların topyekün sunacağı kazanımları gerektirir. Bugün Türkiye üniversitelerinin büyük bir bölümü yukarıda sayılan özelliklerden mahrumdur. Bu mahrumiyet içinde mezun olan öğrenciler de “mahrum öğrenciler” olarak mezun olmak durumundadırlar. Bilgi ile donanımlı hale gelmiş, sorunun değil çözümün bir parçası olan öğrenci, aynı zamanda birçok bakımdan sorumluluk alma yetisine kavuşmuş demektir. Bu sorumluluk her şeyden önce kendine karşı, ailesine karşı ve topluma karşı bir sorumluluktur. Söz konusu sorumluluk aynı zamanda bu kişinin artık kendisine, ailesine ve topluma katkı sunabilecek bir düzeye geldiğinin de göstergesidir. Kendine karşı sorumludur ve ilk katkıyı elbette kendisine yapacaktır. Çünkü bütün bu süreçte eziyet çeken, “dirsek çürüten” odur. O halde kendisine yararlı bir fert haline gelmelidir. Kaldı ki kendisine yararı olmayanın başkasına da faydası olmayacağı açıktır. Ailesine karşı sorumludur, çünkü bu uzun eğitim sürecinde maddi ve manevi desteğini esirgemeyen ailesi ya da söz konusu yakınlarıdır. Onların da artık yetkinleşmiş bu kişi üzerinde hakları olsa gerektir. Topluma karşı sorumludur, çünkü söz konusu eğitim sürecinin yürümesi için gerekli olan araç-gereci (bina, laboratuvar, derslik, donanım) ve eğitici kadrolar toplumun vergileri ile finanse edilmiştir. Toplumun genellikle gözle görülemeyen maddi ve manevi desteği önemlidir ve belirleyicidir. O halde mezuniyet sonrası yapacağı işlerde bunu göz önünde tutma gereği vardır. Bu bir etik ve ahlaki sorumluluktur. Kimsenin zorlamasına dayanmaz, kişinin bilinci ve sorumlu- 93 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER luk duygusu tarafından belirlenir. Adeta bir şükran borcu olan bu borcun toplumsal sorumlulukla ödenmesi çabası, geneli düzeltme ve iyileştirme çabası içinde kendi koşullarını da iyileştirmek demektir. Ayrıca üniversite okuma olanağı yakalamış kişinin aynı zamanda bu olanağı yakalamamış olanları görmemezlikten gelmesi de düşünülemez. Çünkü bu çarpık sistemde onun okumasının maliyeti aynı dönemde 4 kişinin okuyamamasını gerektirmiştir. Yani onun okumasının insani açıdan alternatif maliyeti büyüktür. Bu çeşitli nedenlerle üniversite okuyamayanların okuyanlar üzerinde bir zımni haklarının olduğu da unutulmamalıdır. Gerçi bu durumdan (yani üniversite okuyamayanların durumundan) doğrudan kendileri (üniversite okuyanlar) sorumlu değildir. Ama etik olarak zımnen de olsa böyle bir karşılıklı durum oluşmuştur. Bu hak nasıl ödenir? Elbette tek tek kişiler aranarak ve onlara teşekkür edilerek ya da kişisel biçimde ödenemez. Bu, ülkenin içinde bulunduğu koşulların, eğitim sisteminin, çarpıklıkların düzeltilmesine, sorumluluk bilinci içinde yapılacak katkılarla sağlanabilir. Bu katkı hem bugün hem de gelecek kuşaklar düşünülerek yapılmalıdır. Çünkü sadece bugünün değil, gelecek kuşakların, çocuklarımızın daha güzel bir dünyada yaşaması için bunu yapmalıyız. Unutulmamalıdır ki eğer bizden önceki kuşaklar üstlerine düşeni hakkıyla yapmış olsalardı bugün çok daha farklı olabilirdi. O halde bizler bugün üstümüze düşeni yapmalıyız ki yarınlar (olumlu yönde) farklı olabilsin. Gene unutulmamalıdır ki üniversite mezunu kişi artık (bir sahada) bilen kişidir. Bilmek, sorumluluk demektir. Sorumluluk ise müdahale etmeyi gerektirir. Böyle bir müdahale yukarıdaki birçok şeyin cevabı olabilir. Üniversite – Halk Diyalogunu Oluşturmak El Ceziri diye bir bilim adamı bundan yaklaşık 500 yıl önce “Uygulamaya geçmeyen bilim doğru ile yanlış arasında bir yerdedir” demişti. Bu güzel sözün de belirtmiş olduğu gibi bilimsel bilginin bir fonksiyonu da insanoğlunun yaşamını giderek artan oranda kolaylaştırmasıdır. Bunun için de elde edilen bilgilerin uygulamaya geçirilmesi gerekir. Bu da ister istemez üniversite ile çevre ilişkilerini (Üniversite-sanayi, üniversite-ticaret, eğitim-üretim ilişkilerini) gündeme getirmektedir. Daha önceleri adeta fildişi kulelerine çekilmiş olan üniversiteler ve onun bilim insanları artık bu kulelerden çıkmalı halkın içine inmelidirler. Halkından kopuk, ona yukarıdan bakan bir bilimsel faa- 94 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER liyet düşünülemez. Çünkü bilim doğası gereği evrenseldir ve toplumun içinde yapılır, halka üstten bakmaz. Bilim adamı mütevazı ve alçak gönüllüdür. Kuşkusuz bilim sadece bugünün pratik sorunlarını çözmeye yönelik pragmatik bir etkinlik değildir. O aynı zamanda geçmişte çözülmemiş ve gelecekte çözülmesi muhtemel sorunları da obje edinir. Bunu yaparken illa bir günlük yarar ve çıkar beklentisi içinde de değildir. Ama böyle değildir diye bugünü ve onun sorunlarını da es geçmesi gerekmez. Zaten salt böyle bir amacının olmaması bu anlama da gelmez. Bilim hem dikey (geçmiş ve gelecekte) hem de yatay (mekânda - dünya ve hatta evrende) geçerli olma amacını güder. O halde dikey geçerlilik bugünü de kapsadığından, günümüz sorunlarını da problem edinmesi ve çözmeye çalışması kaçınılmazıdır. Bir sorun ya da durum, olay ya da olgular bütün belli bir zamanda ve belli bir mekânda yaşandığına göre toplumsal bir bakış gerektirir. Toplum ise muğlâk değil halk kesimlerinden oluşur. O halde bir sorun aynı zamanda direkt ya da dolaylı halkın ya da toplumun da sorunudur. Fakat üniversite ile halkın diyalogunu sadece sermaye - üniversite diyaloguna indirgemek yanlış olur. Günümüz üniversitelerinde üniversite - halk ilişkisinden daha çok bu anlaşılmakta, üniversiteler böylece giderek sermayenin eline ve emrine girmektedir. Sermaye sahipleri son yıllarda kurdukları özel ve vakıf üniversitelerini mütevelli heyetleri aracılığıyla piyasaya bağlamakta, sonuçta üniversiteler piyasadaki dengelere, arz ve talebe göre eğitim ve araştırma yapan, döner sermaye işleten, piyasada proje peşinde koşan, yarı zamanını özel sektörde geçiren akademisyenleri ile birlikte bir işletme ya da şirket düzeyine indirgenmektedir. Bu çerçevede örnek alınan model piyasadaki sermaye işletmeleri ya da şirketleri olunca, işletmelerin benimsediği ya da uyguladığı politikalar, üniversitelerin çeşitli mekanizmalar aracılığıyla kullandıkları biçimlere dönüşmektedir. Nitekim öğrenci harçlarını artırmak, öğretim üyelerinin özerk haklarını kısmak, tasarruf önlemlerine başvurmak vb. uygulamalar, özel bir işletmenin ticaret mantığına benzemektedir (Đnal, 1996:154). Bunun yerine bilgisi, birikimi ve uygulamalarıyla sadece küçük bir azınlığın emrinde olan bir üniversite yerine toplumun geneline ve onun kalkınma ve refahına katkıları olan bir üniversite yeğlenmelidir. 95 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sonuç Üniversitelerimizin hem akademik yeterlilik ve yaratıcılık, hem eğitim öğretim faaliyetleri hem de üniversite-toplum diyalogu ve etkinliği bakımından çağdaş üniversite düzeyinin altında bulunduğu genel bir kabul görmektedir. Bunun böyle olmasında hiç kuşkusuz tarihsel ve toplumsal koşullar yanında, genel olarak sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyinin ve bir bütün olarak sistemin payı büyüktür. Ancak asıl sorun üniversitenin kendi iç işleyişindeki yapısal, akademik ve demokratik yapılanmasından ve bu yapılanmanın yarattığı koşullardan kaynaklanıyor. Üniversiter yapının henüz oturmamış olması, yönetsel özerklik ve bilimsel özgürlüğün tam olarak bulunmaması ve işlememesi hala önemli bir sorun olarak önümüzde duruyor. Başka bir deyişle, evrensel ölçülerde demokratik, bilimsel üniversitelere ulaşmanın önünde ülkenin özgün koşullarından kaynaklanan engeller vardır. Bu engellerden biri de hiç kuşkusuz Yüksek Öğretim Kurumunun (YÖK’ün) bu günkü yapısı ve işleyişidir. YÖK başta olmak üzere bu sorunlar çözülmediği sürece bilimsel araştırmalardan istenilen sonuçların alınması, yaratıcı eğitim ve öğretimin hayata geçirilmesi ve dolayısıyla nitelikli öğrencilerin yetiştirilmesi zor görünmektedir. Aynı şekilde eğitim ve üretim arasındaki fonksiyonel ilişkinin hayata geçirilerek, teknolojik gelişmenin iç dinamiklerle sağlanması ve bunun da ülkenin refah ve kalkınmasına etkin bir biçimde yansıtılması da bu ortamdan beklenemez. O halde sorunu etraflıca ele alıp sorgulamak ve gerekirse bu alanda radikal değişikliklere gitmek gerekir. Bu da sistemi sorgulanmamızı gerektirir. Yükseköğretim sisteminin göbeğinde ise YÖK oturmaktadır. Đşe YÖK’ü değiştirmekle başlanmalı, bu kurum ilgili toplumsal kesimlerin ortak oydaşması ile değiştirilmelidir. Bu aşama kısır döngüyü kırmanın ilk adımı olacaktır. Çünkü belli bir kısır döngüye hapsolmuş, ideolojik çatışmaların, iktidar ve güç gösterilerinin odağı haline gelmiş olan bir kurum üretken, verimli, çağdaş ve demokratik olamaz. Nitekim YÖK’ün son yıllardaki (1998-2003) uygulamaları bunu bariz biçimde ortaya koymuştur. Özgürlüklerin beşiği olan üniversitelerde yaratılan baskı ortamı sonucunda neredeyse tek özgürlük susma ve boyun eğme özgürlüğü haline gelmiştir. Yaratılan bu ortamda farklı fikirlerin ortaya çıktığı, yeni buluşların ortaya konduğu, özgün teori ve yaklaşımların üretildiği bir üniversite beklemek saflık olur. Bilimin “telif” olmaktan ziyade “ter- 96 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER cüme”ye dayanır hale gelmiş olması bundandır ve böyle bir bilgi üretiminin ise iç dinamiklere dayanan bir gelişmeyi sağlaması söz konusu değildir. Oysa artık anlaşılmıştır ki bilgiyi üretenler ile onu tercüme ya da transfer edenler aynı safta ve düzeyde olmayacaklardır. Bilgi çağında bilgiyi üretenler yönetecek, onu ithal edenler ise yönetilmek durumunda kalacaklardır. Türkiye bu bağlamda AB süreciyle birlikte bir yol ayrımındadır. Ya evrensel bilimin kural ve kurumlarını içselleştirerek, yeni, özgün ve evrensel bilgiyi üreterek yoluna devam edecek, ya da bir bilim kuruluşu olan üniversiteyi iktidar erkinin aracı olarak kullanarak üçüncü dünya ülkelerinin yanına savrulacaktır. Türkiye’nin bu güne değin bunca potansiyellerine rağmen hak ettiği ekonomik gelişmeyi sağlayamaması ve demokratik bir yapılanmayı gerçekleştirememesi, birçok yönetim sorununun ötesinde, bir nedeni de genel olarak eğitim sistemini özel olarak üniversiter yapıyı işin öznesi haline getirmemiş olmasıdır. Dolayısıyla gelişmemiş bir üniversiter yapı gelişmemiş bir toplumsal yapıya neden olurken, aynı zamanda gelişmemiş bir toplumsal yapı da üniversiter yapıyı zayıf ve güçsüz bırakmaktadır. Bu durumda bilim ve onun kurumları ikili bir fonksiyona sahiptir. Burada eğitim-öğretim ve onun en üst aşaması olan üniversiteler bir neden olarak işlev gördüğü gibi, neden olarak rol oynadığı toplumsal koşulların aynı zamanda bir sonucu olarak da ortaya çıkabilmektedir. Bu çerçevede üniversite bir toplumsal kurum olarak yeniden ele alınıp değerlendirildiğinde; hemen atılması gereken adımlar şöyle sıralanabilir: - Üniversitenin gerçek anlamı ve amacı netleştirilmeli, - Üniversite olmanın asgari koşulları belirlenmeli, - YÖK kaldırılmalı, üniversite ile yüksek okul arasındaki fark açığa çıkarılmalı ve buna uygun yeni bir yapılanmaya gidilmeli, - Coğrafi, demografik koşullar ve ihtiyaçlar göz önüne alınarak belli bir alana yoğunlaşmış uzman üniversiteler kurulmalı ( Sağlık Bilimleri, Sosyal Bilimler, Teknik, Mühendislik gibi). - Devlet üniversite ilişkileri yeniden düzenlenmeli, - Üniversiter yapıya uygun bir özerklik ve bilimsel özgürlük ortamı oluşturulmalı, 97 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Üniversitenin asli unsuru olan araştırmaya kaynak ayrılmalı yer ve değer verilmeli ve teşvik edilmeli, - Bilim insanı yetiştirmenin kaynağı olan araştırma görevlisi kurumu çağdaş normlara kavuşturulmalı, - Üniversite orta öğretim ilişkileri yeniden ele alınmalı, - Üniversiteye giriş eğitimde fırsat eşitliği temelinde yeniden düzenlenmeli, - Üniversite eğitiminde ezberci sistemden yaratıcı sisteme geçilmeli, - Üniversitenin geleceği, devlet ideolojisi ve pazar tercihleri ile değil, evrensel üniversite kriterleri ile belirlenmeli, - Pazar tercihlerine yönelik eleman ve ara eleman yetiştirecek yüksek okul ve meslek yüksek okullaşmaları üniversite dışında yeni bir yapılandırmayla ortaya çıkarılmalı, - Sonuç olarak üniversite, başat işlev olarak inceleme, araştırma ve bilim adamı yetiştirme ereğine odaklanmalı, ikincil hedef olarak özgür bir ortamda üretilen bilimsel bilgilerin yayılması ve yaygınlaştırılması sağlanmalı, eğitim ve yayın faaliyetleri yeniden yapılandırılarak yaratıcı verimli ve nitelikli hale getirilmelidir. Bunları sağlayabilmek için de üniversite özerkliğinin bir gereği olarak üniversite mensupları demokratik bir ortamda kendi içlerinden seçtikleri kişilerden oluşan organlarca yönetilmeli, bilimsel faaliyetler sağlanacak ortamlarda kesinlikle özgürce yapılmalıdır. Mali olarak döner sermaye ve benzeri durumlarda söz konusu olabilecek mali özerklik, üniversite amaçlarının gerçekleştirmek için merkezi hükümetten alınan kaynaklar oranında (ödeyen denetler kuralı gereğince), şeffaflık ilkesi çerçevesinde kamunun denetimine açık olmalıdır. Özcesi, üniversite, yönetsel olarak özerk, mali olarak bütçeden aldıkları kaynaklar oranında denetime açık (yarı özerk), bilimsel açıdan ise tamamen özgür olmalıdır. 98 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Şema: YÖK’ün ve Üniversitelerin Hiyerarşik Yapısı YÖK BAŞKANI YÜKSEK ÖĞRETĐM KURULU YÖK YÜRÜTME KURULU YÖNETSEL KURULLAR: ÜNĐVERSĐTELER ARASI KURUL AKADEMĐK KURULLAR: REKTÖR ÜNĐVERSĐTE YÖNETĐM KURULU DEKAN(LAR) FAKÜLTE YÖNETĐM KURULU SENATO FAKÜLTE KURULU BÖLÜM BAŞKAN(LAR)I BÖLÜM KURULU ANABĐLĐM DALI BAŞKAN(LAR)I ÖĞRETĐM ÜYELERĐ ARŞTIRMA GÖREVLĐLERĐ ÖĞRENCĐLER 99 Bu sistem (Şemada görüldüğü gibi) katı bir hiyerarşiye sahiptir ve bu hiyerarşi katı bir bürokratik yapı ile işlemektedir. Bu yapı aynı zamanda otoriter, müdahaleci ve vesayetçidir. DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKLAR San, Coşkun. (1992). “Bir Toplumsal Kurum Olan Üniversitede Özerklik ve Bilim Özgürlüğü”, III.Ulusal Sosyal Bilimler Dergisi. Atlan, Çetin. (1991). Öldürülmüş Şehzadeler ve Devrilmiş Padişahlar, Đstanbul: Afa. Erdem, Fazıl Hüsnü. (2003). “Türkiye’de Devlet-Üniversite Đlişkisinin Tarihsel-Siyasal Analizi”, Toplum Hukuk Dergisi, 8, s: 3-30. Eyüboğlu, Đsmet Zeki (1999), Cumhuriyet Kitap. Đnal, Kemal. (1996). Eğitimde Đdeolojik Boyut, Ankara: Doruk. Kılıçbay, M. Ali. (2000). DininFiziği, Demokrasinin Kimyası, Ankara: Đmge Yayınları. Akyol, Taha. (1998). Bilim ve Yanılgı, Đstanbul: Milliyet Yayınları. Aktay, Yasin. (2003). “Taşra Üniversitelerine Sosyolojik Bir Yaklaşım Denemesi-Üniversiteden Multiveristeye Taşra- Merkez Diyalektiği”, Toplum Bilim Dergisi, 97. Radikal Gazetesi, 19 Nisan 2004, Tosun Terzioğlu ile Söyleşi. 100 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de Üniversitelerin Finansmanı, Özel Üniversiteler ve Teknokentler Devrim Ersezer Akdeniz Üniversitesi Đ.Đ.B.F. Đktisat Bölümü Süleyman Ulutürk Akdeniz Üniversitesi Đ.Đ.B.F. Maliye Bölümü Giriş Kapitalist bir ekonomide üniversiteler, yürütülen eğitim faaliyetleri dolayısıyla beşeri sermayenin üretilmesi ve yapılan bilimsel araştırma ve çalışmalar sonucu sermayeye yeni teknolojilerin geliştirmesine yardımcı olmaktadır. Bu sayede nitelikli beşeri sermayeye düşük maliyetle ulaşılması olanağı yaratılarak, üretim maliyetlerinin düşürülmesi ve sermayenin daha fazla kar elde etmesi sağlanmaktadır. Böylece teknoloji geliştirmek için her firmanın kendi bünyesinde kuracağı araştırma geliştirme faaliyetlerine de ihtiyaç kalmayacak ve özellikle giderek yaygınlaşmakta olan teknokentler sayesinde üniversiteler, neredeyse özel sektör firmalarının araştırma-geliştirme birimlerine dönüşecektir. Özel sektörle işbirliği içinde üniversitelerin kaynak sorunlarının çözümüne de yardımcı olunacak ve kaynak kullanımında etkinliğin sağlanmasına katkıda bulunacaktır. Neo-liberal iktisat politikasının1 dünyada hâkim iktisat anlayışı haline geldiği ve küreselleşme olarak ifade edilen 1970 sonrası dönemde, sosyal devlet2 anlayışıyla elde edilen kazanımlar adım adım Neo-liberal iktisat politikası temel olarak şunları içermektedir: Devletin ekonomik bir ajan olarak piyasa sürecine katılmaması, piyasaların etkin işlemesini önleyen sınırlamaların kaldırılması ve ülke içi pazarların dünya pazarları ile bütünleşmesini sağlayacak düzenlemelerin yapılması (Ercan, 1997:50). 2 Buradan, sosyal devletin, gelir dağılımında adaletin sağlandığı ideal bir durumu ifade ettiği gibi bir sonuca varılmamalıdır. Gelir dağılımı üzerinde sadece hükümetlerin uyguladıkları politikalar belirleyici değildir, bu politikalar nasıl olursa olsun sistemin kendi doğası eşitsizlik yaratmaktadır. Bu anlamda sosyal devlet, sadece nispi olarak hâkim iktisat anlayışından daha iyi bir durumu ifade etmektedir. Sosyal devlet anlayışının nasıl ortaya çıktığı ve neye karşı kullanıldığı ise ayrı bir tartışma konusudur. 1 101 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER geri alınmış ve emek aleyhine gelişen yeni bir sürece girilmiştir. Bu sürecin temel belirleyicisi aşırı üretim krizinin kendini göstermesi ve kar oranlarının azalmasıdır. Sistemin krizi aşabilmesi ve varlığını sürdürebilmesinin tek yolu ise sermayenin küreselleşmesidir. Bu da ulusal ekonomilerin dünya piyasalarıyla eklemlendiği ve bütün iktisadi kararların uluslararası finans piyasalarının çıkarları doğrultusunda şekillendiği ve dolayısıyla sermayenin yeniden yapılanmasının sağlandığı yeni bir birikim modelini ifade etmektedir. "... sosyal devletten küreselleşme sürecine geçiş sermaye birikim sürecinin önemli bir rol ayrımıdır ve bu yol ayrımında kamusal alan-piyasa ilişkileri daha fazla piyasa egemen bir görünüme evrilmiştir. Bu dönüşüm süreci (...), hakim iktisat teorisinin yarı kamusal mallar alanı olarak tanımladığı kamusal hizmetlerin de giderek piyasa içine çekilme sürecini beraberinde getirmiştir" (Temelli, 2003:21). Dünyadaki baskın eğilim, kısa bir süre içinde 24 Ocak kararları milat olmak üzere Türkiye’de de karşılığını bulmuş ve daha sonra birçok farklı unsurun eklemlenmesiyle3 politika tercihlerinde köklü bir dönüşüm4 gerçekleştirilmiştir. Ancak, bütün bu uygulamaların yeni5 olduğunu ve bu politikaların sadece ülke içi şartlar dikkate alınarak hayata geçirildiğini söylemek pek de mümkün değildir: "Baştan 1989 yılındaki finansal serbestlik, Uluslararası Tahkim, MAI (Multilateral Agreement on Investment) ve MIGA (Multilateral Investment Guarantee Agency) gibi uluslararası anlaşmalar; daha çok ulusal piyasaların düzenlenmesine yönelik olarak 2001 yılından sonra çıkarılan şeker, tütün, enerji piyasası kanunları; özelleştirmelerin önünü açan diğer birçok yasa ile Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu ve Kamu Yönetiminin Temel Đlkeleri ve Yeniden Yapılandırılması Hakkında Kanun bu konuda örnek olarak gösterilebilir. 4 Ercan, bu süreci tanımlayan iki temel eğilimin olduğunu vurgulamaktadır: "Đlk eğilim, belirli bir zaman diliminde daha fazla artı-değer yaratmaya yönelik uygulamalar olurken, ikinci eğilim, daha önce yaratılan ya da yaratılacak olan artı-değerin paylaşımının, yani bölüşüm ilişkilerinin yoğunlaşarak artmasına yönelik uygulamalardır." (Ercan, 2002, s.52). Bu dönüşüm üzerine ayrıntılı çalışmalar için bkz. Altıok, 2002; Yeldan, 2001; Kepenek, 1987; Boratav, 2003; Ercan, 2002. 5 Bu birikim modelini yeni olarak adlandırmak aslında çok doğru gözükmemektedir. Polanyi, 1944 yılında yayınlanan kitabında yaşanılan dünyayı şöyle tanımlamıştır: "Milyarlarca dolarlık sermayenin görülmemiş bir hızla ve görülmemiş bir serbesti içinde dünyada fır döndüğü ve bunu yaparken neye uğradığını şaşırmış milyarlarca insanı iflasa sürüklediği, işsiz güçsüz bıraktığı bir dünyada yaşıyoruz" (Polanyi, 2000: 25-26). Dolayısıyla küreselleşme, bütün fiziksel ve toplumsal alanın giderek sermaye yasasına daha fazla boyun eğdiği, uzun bir eğilimin devamıdır (Adda, 2002: 11). 3 102 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sona kadar 'alternatifi yoktur' sloganıyla ve çok yoğun bir ideolojik kampanyayla halk kitlelerine ve kamuoyuna sunulan bu neo-liberal model, ne Türkiye ne de dünya bakımından orijinal bir önlemler paketidir. Bu kararlar, 1970'li yıllarda IMF'nin dış tıkanma koşulları altında bunalan pek çok azgelişmiş ülkeye empoze ettiği standart istikrar politikası paketi ile daha ziyade Dünya Bankası tarafından geliştirilen tipik bir yapısal uyum programının tüm bilinen unsurlarını içermektedir" (Boratav, 2003, s.148–149). Bu çalışmada, 1980 sonrasında dünyada ve Türkiye’de yaşanan hızlı gelişmeler sonucu uygulanmaya başlanan neo-liberal politikaların Türkiye Üniversitelerine etkisi ve yaşanan dönüşüm, üniversitelerin finansmanı, özel üniversiteler (vakıf üniversiteleri) ve teknokent uygulamaları çerçevesinde ele alınarak sonuçları tartışılmaya çalışılacaktır. Neo-liberal Eğitim Politikaları ve Yükseköğretimin Finansmanı Fransız Devrimi'nden bu yana doğuştan sahip olunması gereken bir hak olarak tanımlanan eğitim hakkı, 1970’lerden sonra neoliberal iktisat politikalarının tüm sosyal alanda olduğu gibi eğitim alanında da belirleyici olmasıyla tartışma konusu6 olmaya başlamıştır. Eğitim, kamu sektörü ve/veya özel sektör tarafından karşılanabilir. Eğer eğitim tümüyle özel sektör tarafından sağlanırsa; zengin aileler eğitime daha fazla para harcarlar ve dolayısıyla da onların çocukları da ortalama olarak daha fazla para kazanırlar. Eğer bütün eğitim devlet tarafından sağlanırsa ve vergilerle finanse edilirse, çocukların eğitimi ve gelecekteki kazançları ailelerinin gelir düzeylerinden bağımsızlaşacaktır (Biggs and Dutta, 1999:68-70). Yükseköğretimin finansmanı ile ilgili yapılan tartışmaların ana odağını, yükseköğretimin nasıl bir mal olduğu ve bundan kimlerin ne düzeyde fayda sağladıkları oluşturmaktadır. Bu da eğitimin sosyal ve bireysel getirileri hesaplanarak yapılmaktadır. Yapılan çalışmalarda ağırlıklı olarak, ilk ve orta öğretim kademelerinde sosyal, yükseköğretim kademesinde ise kişisel getirinin daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Bu çalışmalardan çıkarılacak sonuç ise yükseköğretim kamusal bir mal olmadığı ve bu hizmetin bedelsiz olarak sunulmasının adalet ve etkinlik açısından saptırıcı etkilere yol açtığıdır. Farklı coğrafi bölgelerde, her bir eğitim düzeyinde bireysel ve sosyal getirilerin hesaplandığı ayrıntılı bir çalışma için bkz. Psacharopoulos, 1985. Ayrıca çeşitli ülkelerde bu konuda yapılan birçok çalışmayı içeren bir literatür çalışması için bkz. Psacharopoulos, 2002. Bunun aksine yükseköğretim harcamalarının tümünün devlet tarafından finanse edilmesi gerektiğini vurgulayan görüşe göre ise, yükseköğretim tam kamusal bir maldır. Yüksek eğitim, bu eğitimi alanlar dışında, yani 6 103 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Neo-liberal eğitim politikalarında, eğitime ayrılabilecek kamusal kaynağın harcama kısıdı nedeniyle yeterli olmadığı, eğitim için yapılan kamusal harcamaların eşitsizliğe neden olduğu ve devletin eğitime müdahalesinin eğitimin etkinliğini azalttığı vurgulanmaktadır. Bunun için de eğitime yönelik kamu harcamalarının kısılması, eğitimin özelleştirilmesi ve orta ile yüksek eğitim hizmetlerinin büyük ölçüde bunlardan yararlananlar tarafından karşılanması öngörülmektedir; yani eğitim, piyasa koşulları içinde üretilen bir meta haline gelmelidir (Ercan, 1997: 55–64). Eğitimin üzerinde önemle durulmasının nedeni ise, sermayenin karlılığını artırabilecek önemli bir alan olarak görülmesindendir. Kapitalist bir ekonomide üniversite eğitiminin üç temel özelliğinin olduğu söylenebilir. Đlk olarak üniversiteler, ilk olarak yürütülen eğitim faaliyetleri dolayısıyla, beşeri sermayenin üretilmesinde önemli bir yere sahiptir. Đkincisi yapılan bilimsel araştırma ve çalışmalar sonucu sermayeye yeni teknolojilerin geliştirilmesinde yardımcı olur. Son olarak üniversiteler, aynı zamanda devletin ideolojik aygıtlarından birini de oluşturmaktadır. Devletin Đdeolojik Aygıtlarının temel amacı ise, üretim koşullarının yeniden üretiminin sağlanması, yani sistemin meşruiyetinin ideoloji düzeyinde korunmasıdır. Yukarıda belirtilen ilk iki özelliğin ortak noktası, üretim maliyetlerinin düşürülerek sermayenin daha fazla kar elde etmesinin sağlamasıdır. Böylece nitelikli beşeri sermaye düşük maliyetle, her ihtiyaç duyulduğunda ve kısa sürede elde edilebilecektir. Ayrıca bu sayede teknoloji geliştirmek için her firmanın kendi bünyesinde kuracağı araştırma geliştirme faaliyetlerine de ihtiyaç kalmayacak ve özellikle giderek yaygınlaşmakta olan teknokentler sayesinde üniversiteler, neredeyse özel sektör firmalarının araştırma-geliştirme birimlerine dönüşecektir. Bu sayede özel sektörle işbirliği içinde üniversitelerin kaynak sorunlarının çözüleceği, kaynak kullanımında etkinliğin sağlanmasına katkıda bulunulacağı ileri sürülmektedir. Türkiye’de de yukarıda anlatılan yeni birikim modeline uygun olarak sosyal devletin temelini oluşturan merkezi bütçeler içinekonominin geri kalanı için bir dışsallık veya pozitif bir etki yaratmaktadır. Bu yüzden yüksek eğitimin tüm maliyetini öğrencilere ve ailelerine yüklemek haksızlık olacaktır. Bu haksızlığı gidermesi gereken ise, topladığı vergilerin bir kısmını bu alanlara aktarabilecek olan devlettir (Bevia and IturbeOrmaetxe, 2002:322). Eğitimin sağladığı dışsallıklar ve fırsat eşitliğinin sağlanması, devletin finansmanı üstlenmesinin temel gerekçeleridir. 104 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER deki sosyal harcamaların payı, nüfus artmış olmasına karşın azaltılmış ve toplumsal kaynaklar sermayenin yeniden yapılandırılmasını sağlayacak biçimde başka alanlara kaydırılmıştır. Daha önceki dönemin aksine, fırsat eşitliğinin7 sağlanabilmesi için gerekli olan eğitim ve sağlığa yönelik kamu harcamalarının kısılması ve bu hizmetlerin özelleştirilerek finansmanının yararlananlar tarafından sağlanması savunulmuştur. 1981 yılında çıkartılan 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası ile de üniversitelere “çeki düzen” verilmiş ve yükseköğretim sistemi yeniden yapılandırılmıştır. Bu yapılandırmada yükseköğretimin finansmanı yukarıda açıklanmaya çalışılan neoliberal modele uygun biçimde öngörülmüştür. Bu finansman yöntemine göre üniversitelere üçlü bir yapıda kaynak yaratılmaktadır.8 Bunlar, bütçeden ayrılan pay, üniversitelerin kendi kaynakları ile yarattıkları kaynak ve hizmetten yararlanan öğrencilerden “cari hizmet ödeneği katkı payı”9 adı altında alınan ve esasen kısmen de olsa sistemin “yararlananlar tarafından finansmanı” anlayışına uygun harçlardır. Kaynaklar ve fırsatlar eşit olmayan bir biçimde dağıtıldığında, bir yarışta farklı başlama noktalarından başlanması gibi bir durum ortaya çıkmaktadır. Fırsat eşitliği kavramı, kaynakların ve fırsatların eşit olarak dağıtılmasını ve herkesin dil, din, ırk, cinsiyet ve sınıf farkları gözetilmeksizin her şeye eşit ulaşım imkânına sahip olmasını ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında, parasal bir eşitliğin sağlanmasından çok, fırsat eşitliğinin sağlanması daha önemli gözükmektedir (Sundrum, 1990: 290-292). 8 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre üniversitelerin geliri; her yıl bütçeye konulacak ödenekler, kurumlarca yapılacak yardımlar, alınacak harç ve ücretler, yayın ve satış gelirleri, taşınır ve taşınmaz malların gelirleri, döner sermaye işletmelerinden elde edilecek karlar ile bağışlar, vasiyetler ve diğer gelirler olmak üzere toplam yedi başlıkta toplanan gelir kaynaklarından oluşmaktadır. 9 Cari Hizmet Ödeneği, 1988 yılından itibaren uygulanmaktadır. 1992 yılında yapılan değişiklikle son biçimini almıştır. Buna göre, yükseköğretim kurumlarının cari hizmet ödenekleri, öğrenci başına olmak üzere hesaplanır. Bu miktarın yarısından az olmamak üzere, her yıl Bakanlar Kurulu tarafından belirlenen kısmı devlet tarafından karşılanarak öğrenci adına ilgili yükseköğretim kurumunun bütçesine ödenek olarak kaydolunur. 7 105 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 1: Yükseköğretime Ayrılan Bütçe Ödeneklerinin Dağılımı Toplam Eğitim Bütçesi (%) 1981 24,0 1982 22,6 1983 24,9 1984 25,7 1985 24,6 1986 26,5 1987 25,7 1988 25,5 1989 26,2 1990 24,8 1991 25,3 1992 23,1 1993 21,4 1994 25,0 1995 25,0 1996 26,4 1997 28,4 1998 25,4 1999 24,1 2000 23,9 2001 25,3 2002 25,1 2003 24,7 2004 23,2 2005 25,8 Kaynak: YÖK, 2005: 120 106 Konsolide Bütçe (%) GSMH (%) 3,1 3,1 3,8 3,7 3,0 3,0 2,9 2,9 3,2 3,9 4,2 4,3 4,1 3,8 3,2 2,6 3,1 2,9 2,8 2,2 2,8 2,5 2,3 2,6 3,3 0,58 0,52 0,69 0,53 0,42 0,42 0,42 0,47 0,45 0,56 0,69 0,84 0,90 1.10 0.90 0.80 0,80 0,86 0,84 0,84 0,89 0,89 0,94 0,93 1,01 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Çizim-1: Yükseköğretime Ayrılan Ödenek Payları (%). 5,00 4,50 4,00 3,50 % 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 05 04 20 03 20 20 01 02 20 00 20 99 20 98 19 97 19 96 19 19 94 95 19 93 19 92 19 19 90 91 19 89 19 88 19 87 19 86 19 85 19 19 83 84 19 82 19 19 19 81 0,00 Yıllar Konsolide Bütçe GSMH Uygulamada yasanın öngördüğü finansman yapısına uygun sayısal dağılımları yıllar itibariyle izlemek mümkündür. Yükseköğretim harcamalarının dağılımına bakıldığında GSMH’nin konsolide bütçe harcamaları ve toplam eğitim harcamaları içindeki payında 1981 yılından 2005 yılına kadar geçen sürede önemli sayılabilecek değişikliklerin olmadığını söylemek mümkündür. Örneğin, GSMH payı %0,42 ile %1,1 arasında değişmektedir. Ortalama olarak %0,71 paya sahiptir. Benzer biçimde bakıldığında sırasıyla, konsolide bütçe payları %2,2 ile %4,3 ve %3,17, toplam eğitim harcamaları içindeki pay ise, %21,4 ile %26,5 ve %24,87’dir. Yıllar içinde yükseköğretime ayrılan kaynaklarda önemli sayılabilecek değişikliklerden söz etmek mümkün değildir. Bu oranlar ve süreç değerlendirilirken çok sayıda yeni kamu üniversitesinin kurulduğu ve öğrenci sayılarında önemli artışların gerçekleşmiş olduğunu da dikkate almak gerekmektedir. 107 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 2: Devlet Üniversitelerinin Gelir Kaynaklarının, Toplam Yükseköğretim Bütçesi Đçindeki Paylarının Yıllar Đtibarıyla Dağılımı (%). Bütçe Üniversite Öğrenci 1988 75 22 3 1989 76 22 2 1990 79 19 2 1991 80 19 1 1992 80 18 2 1993 79 19 2 1994 77 20 3 1995 69 27 4 1996 65 28 7 1997 57 38 5 1998 61 34 5 1999 60 35 5 2000 57 38 5 2001 52 44 4 2002 52 44 4 2003 57 39 4 2004 56 40 5 2005 57 38 4 Kaynak: YÖK, 2005: 130 108 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Çizim 2:Kamu Üniversitelerinin Finansman Kaynakları 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Yıllar Bütçe Üniversite Öğrenci Tablo 3: Yıllara Göre Yükseköğretim Öğrenci Sayıları Örgün Öğretim Lisans Ön Lisans 1993-1994 510.652 106.645 1994-1995 502.083 127.922 1995-1996 550.785 150.443 1996-1997 590.118 169.049 1997-1998 640.337 192.654 1998-1999 686.617 202.972 1999-2000 713.259 218.099 2000-2001 752.715 239.842 2001-2002 782.793 263.341 2002-2003 801.696 335.073 2003-2004 831.596 357.680 2004-2005 871.091 402.404 Kaynak: YÖK 2004 Raporu. Açık Öğretim Lisans Ön lisans 310.633 155.133 308.835 168.480 282.335 177.125 275.345 187.850 307.368 189.822 320.184 172.376 340.067 148.502 372.363 143.220 383.622 138.628 421.215 240.639 447.273 204.997 482.461 213.130 109 Toplam: 1.083.063 1.107.320 1.160.688 1.222.362 1.330.181 1.382.149 1.419.927 1.508.140 1.568.384 1.798.623 1.841.546 1.969.086 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Çizim 3: Yükseköğretim Öğrenci Sayıları 2.500.000 2.000.000 1.500.000 1.000.000 500.000 0 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Öğretim Yılı Örgün Öğretim Lisans Örgün Öğretim Ön Lisans Açık Öğretim Lisans Açık Öğretim Ön lisans Toplam: Yükseköğretimin finansmanındaki değişimi görebilmek için yukarıda sözü edilen üçlü finansman yapısına bakmak daha açıklayıcı olacaktır. Üniversitelere bütçeden ayrılan paylar yıllar itibariyle ciddi oranda ve sürekli olarak azalırken, üniversitelerin kendi kaynaklarından yarattığı finansmanın payı ise artmaktadır. Bütçeden finansmanın %80 olduğu yıllardan sonra %52 oranlarına kadar düşen bir pay söz konusudur. Öte yandan tersi bir gelişme ile üniversitelerin kendi kaynaklarından yarattıkları pay birkaç yılda %44’e ulaşmış, en düşük olduğu dönemde ise %18 olarak gerçekleşmiştir. Bu aşamada öğrencilerden alınan pay, ortalama olarak %4 dür. Bu finansman yapısında dikkat edilmesi gereken konu, kamu üniversitelerine bütçeden ayrılan pay giderek azaltılırken, kendi finansman kaynaklarını yaratmaları yönünde baskılanmakta olduklarıdır. Vakıf Üniversiteleri Özel vakıf üniversitelerinin10 kurulabilmesine dayanak, Anayasanın 130. maddesinde yer alan hükümdür. Buna göre, kar amacı Türkiye’de mezcut yasal düzenlemelere göre özel üniversite kurulması mümkün değildir. ilgili yasa, vakıf veya vakıflar tarafından kurulacak yükseköğretim kurumlarının kar amacı gütmeyen kurumlar olması gerektiğini söylemektedir. Ancak, bu üniversitelerin öğrencilerinden aldığı yüksek ücret, devlet yardımı ve bir çok istisna ve muafiyetler yararlanmaları bunların birer ticari kuruluş olduklarını düşündürmektedir. Bu nedenle vakıf üniversiteleri yerine “özel vakıf üniversiteleri” kavramının kullanılması tercih edilmiştir. 10 110 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gütmeyen kurumlarca özel yükseköğretim kurumları açılabileceği belirtilmektedir. Ayrıca, Yükseköğretim yasasına 1983 yılında eklenen Ek-3’üncü madde ile de vakıfların kuracakları yükseköğretim kurumu ile ilgili kararlarını Vakıflar Genel Müdürlüğünün olumlu görüşünü de alarak Yükseköğretim Kurulu’na başvurmaları öngörülmüştür.11 Özel vakıf üniversitelerinin finansmanının kendi kaynaklarından karşılanması esastır. Ancak, başta bu üniversitelere devlet yardımının yapılabileceği öngörülmüş, 2001 yılında YÖK yasasında yapılan sessiz sedasız bir değişiklikle de ‘devlet yardımı yapılabilir’ hükmü, ‘devlet yardımı yapılır’ biçiminde değiştirilmiştir (Işıklı, 2006). Dolayısıyla özel vakıf üniversiteleri bir yandan kendi kaynaklarından, diğer yandan da öğrencilerinden aldığı yüksek ücret ve devlet yardımı ile finanse edilmektedir. Öte yandan Vakıf Yükseköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde 2005 yılında yapılan düzenleme ile de vakıflarca kurulacak yükseköğretim kurumları 2547 sayılı Kanun’un 56’ncı maddesinde yer alan ve esasen devlet yükseköğretim kurumlarının yararlanması esas olan, mali kolaylıklardan, muafiyetlerden ve istisnalardan da aynen yararlanmaları sağlanmıştır. Bu kurumlar emlak vergisinden de muaftırlar. Aynı yönetmeliğin 29. maddesine göre ise Bakanlar kurulu kararı ile hazineye veya kamu tüzel kişilerine ait arazi ve tesisler vakıflar tarafından kurulmuş yükseköğretim kurumlarına tahsis edilir. Yine aynı yönetmeliğin 30. maddesine göre, yapılacak devlet yardımı özel vakıf üniversitelerinin bütçelerinin %45’ine kadar ulaşabilir. Ayrıca buna ek olarak 2006 yılında Resmi Gazete’de yayımlanan genelgeyle, vakıf üniversitelerinin bilimsel ve teknolojik araştırma projelerini desteklemek amacıyla Devlet Planlama Teşkilatı bütçesinde yer alan ödenekten de yardım yapılabilmesinin önü açılmıştır. Dolayısıyla bütçeden sağlanan yardımlar, özel vakıf üniversitelerinin yararlandıkları kamusal kaynakların yalnızca bir bölümüdür. Bunlar dışında, üniversitenin kurulacağı arazinin ucuza veya bedavaya sağlanması başta olmak üzere birçok kolaylık da sağlanmaktadır (Işıklı, 2006). Kurulacak özel vakıf üniversitesinin Yükseköğretim Kurulu’na başvurusu yapılırken; bina, araç, gereç ve diğer maddi yapıları ve malzemelerinin olması veya bunların sağlanması için yeteri kadar bir kaynağın tahsis edilmesi, bir yıllık her çeşit işletme ve diğer cari masraflarının en az % 20'sini karşılayacak bir paranın, malın, ekonomik değeri olan bir hakkın veya gelirinin olması gerekmektedir. 11 111 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Nisan 2007 itibariyle Türkiye’de lisans düzeyinde öğretim veren özel vakıf üniversitelerinin sayısı 25’dir. Kuruluş yerlerine bakıldığında ise çarpıcı bir dengesizlik ortaya çıkmaktadır; bunlardan 16’sı Đstanbul’da, 6’sı Ankara’da, 2’si Đzmir’de, 1’i de Mersin’de kurulmuştur. Yani Đstanbul ve Ankara olmak üzere iki ilde yığılma söz konusudur. Dolayısıyla özel vakıf üniversitelerinin ‘yükseköğretimi coğrafi olarak dengeli biçimde yayma’ gibi bir amacının olmadığı açıktır. Dikkat çekici diğer bir konuda bu üniversitelerin kurulmalarının 1996-2001 yılları arasında yoğunlaşmasıdır. Đlk özel vakıf üniversitesinin kuruluşundan bu yana geçen 23 sene içinde sayıları 25’i bulurken, 5’i 1996 yılında ve 8’i 1997 yılında olmak üzere altı yıllık (19962001) dönemde 20 özel vakıf üniversitesinin birden kurulması oldukça ilginçtir. Đlginç karşılanması, böylesi bir gelişmenin ancak ciddi bir politika değişikliği sayesinde olabileceğinin düşünülmesidir. Aralık 1995’te YÖK Başkanlığı’na getirilen Kemal Gürüz’ün de içinde yer aldığı bir ekip, 1994 yılında TÜSĐAD tarafından yayımlanan ‘Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji’ başlıklı bir rapor hazırlamıştır. Üniversitenin, toplumun ve pazarın beklentilerine duyarlı olması ve üniversitelerde bulunan araştırma uygulama merkezlerinin sanayi ile birlikte yürütülmesi gerekliliği raporun üzerinde önemle durduğu bir noktadır. Bu raporda önerilenler ile Kemal Gürüz YÖK başkanı olduktan sonra uygulanan politikalar arasında büyük benzerlikler olması, üniversitelerin sanayi ile olan işbirliklerini artırmaları ve bu tarihten sonra özel vakıf üniversitelerinin sayısının çok hızlı artması bir tesadüf olmasa gerek.12 Ancak tabi ki bu, kişilere mal edilebilecek bir şey değildir. “Bu, Kemal Gürüz’ün başkalarının desteğini alarak uygulamak istediği kişisel bir proje değil, uluslararası sermayenin eğilimleri, TÜSĐAD ve Türk Silahlı Kuvvetleri’nin ortak projesidir. Kemal Gürüz ise yalnızca bir uygulayıcı” (Alpkaya, 1999: 112). Kemal Gürüz YÖK’ün kendinden önceki dönemlerini savunmakta, ancak yeniden yapılandırmada yetersiz kalınan noktaları eleştirerek, yeniden yapılandırmanın (sermayenin yeniden yapılandırılması) izleyeceği rotayı çizmekte; bilim, teknoloji ve sermaye arasındaki ilişkileri yeniden tanımlamaktadır (Alpkaya, 1999: 107). 12 112 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 4: Türkiye’de Kurulan Özel Vakıf Üniversitelerinin Kuruldukları Đl ve Kuruluş Yılları Đsmi Kurulduğu Đl Kuruluş Yılı 1 Bilkent Üniversitesi Ankara 1984 2 Koç Üniversitesi Đstanbul 1992 3 Başkent Üniversitesi Ankara 1994 4 Fatih Üniversitesi Đstanbul 1996 5 Işık Üniversitesi Đstanbul 1996 6 Đstanbul Bilgi Üniversitesi Đstanbul 1996 7 Sabancı Üniversitesi Đstanbul 1996 8 Yeditepe Üniversitesi Đstanbul 1996 9 Atılım Üniversitesi Ankara 1997 10 Beykent Üniversitesi Đstanbul 1997 11 Çağ Üniversitesi Tarsus 1997 12 Çankayaüniversitesi Ankara 1997 13 Doğuş Üniversitesi Đstanbul 1997 14 Đstanbul Kültür Üniversitesi Đstanbul 1997 15 Kadir Has Üniversitesi Đstanbul 1997 16 Maltepe Üniversitesi Đstanbul 1997 17 Bahçeşehir Üniversitesi Đstanbul 1998 18 Haliç Üniversitesi Đstanbul 1998 19 Okan Üniversitesi Đstanbul 1999 20 Ufuk Üniversitesi Ankara 1999 21 Đstanbul Ticaret Üniversitesi Đstanbul 2001 22 Đzmir Ekonomi Üniversitesi Đzmir 2001 23 Yaşar Üniversitesi Tobb Ekonomi ve Teknoloji Đzmir 2001 24 Üniversitesi Ankara 2003 25 Đstanbul Bilim Üniversitesi Đstanbul 2006 Kaynak: YÖK http://www.yok.gov.tr/hakkinda/uni_bag_bir_2006.xls 113 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Özel vakıf üniversiteleri, yarı kamusal mal olarak değerlendirilen yükseköğretimin toplumsal yarar kısmının devlet tarafından, özel yarar kısmının da bu hizmetten yararlananlar tarafından ödenmesini sağlayan kurumlar olarak öngörülmüş ve uygulanan politikalarla da bu özelliği pekiştirilmiştir. Ancak devlet üniversitelerine merkezi bütçeden giderek daha az kaynak ayrılmasının yanında bu kurumlara da pay ayrılması ve birçok finansal ve mali kolaylıklardan yararlanmaları dikkat çekici bir konu olarak ortaya çıkmaktadır. TOBB Đstanb ul Bilim Y aşar Đstanb ul Ticaret Đzm ir E konom i U fuk O kan H aliç Bah çeşeh ir M altep e K ad ir H as D oğu ş K ültür Ç ağ Ç an kaya B eykent A tılım Y editepe S abancı B ilgi Fatih Işık K oç B ilkent 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 1989 1988 1987 1986 1985 1984 1983 1982 Başkent Çizim 4: Özel Vakıf Üniversitelerinin Kuruluş Yılları. Teknoloji Geliştirme Bölgeleri Teknoloji Geliştirme Bölgeleri’nin (Teknokent) kuruluşu, 2001 yılında çıkarılan 4691 sayılı yasaya dayanmaktadır. Yasa temel olarak, ülke sanayinin uluslararası rekabet edebilir bir yapıya kavuşturulmasını, teknolojik bilgi üretilmesini, Ar-Ge’ye dayalı ürün ve üretim yöntemleri geliştirilmesini, teknolojik bilginin ticarileştirilmesini, teknoloji yoğun üretimin desteklenmesini ve yüksek teknoloji sağlayacak yabancı sermayenin ülkeye girişini hızlandıracak teknolojik alt yapının oluşturulmasını amaçlamaktadır. Bu amaçlara ulaşabilmek için 114 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER teknoloji geliştirme bölgelerinin kurulmasını ve işleyişini kolaylaştıracak çeşitli ayrıcalıklar ve kolaylıklar sağlanmıştır. 13 2001 yılında 2, 2002’de 3, 2003’de 7, 2004’te 4, 2005’te 4, 2006’da 2, 2007’de ise 1 adet olmak üzere toplam 23 adet teknoloji geliştirme bölgesi kurulmuştur. Bunlardan faal olanların sayısı 13,14 üniversite yerleşkesi içinde olmayanların sayısı (TÜBĐTAK yerleşkesi de sayılırsa) sadece ikidir. Yasayla da öngörüldüğü gibi kurulan teknokentlerin kurucu ortakları üniversitelerin yanı sıra sanayi ve ticaret odaları, şirketler,15 az da olsa belediyeler ile bazı vakıflar ve birliklerdir. Teknokentlerde ağırlıklı olarak yazılım-bilişim, elektronik, savunma sanayi, telekomünikasyon, ileri malzeme teknolojileri, tasarım, biyoteknoloji ve çevre konularında çalışan firmalar yer almaktadır. Buralarda faaliyet gösteren 648 şirket16 vardır. ODTÜ Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi 187, Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi 163, GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi 55, Selçuk Üniver- Bölgelerin kurulması için gerekli arazi temini, alt yapı ve idare binası inşası; yönetici şirketin, kanunun uygulanması ile ilgili işlemlerde her türlü vergi, resim ve harçtan muaf tutulması, kanunun uygulanması kapsamında elde ettiği kazancı ile bölgede faaliyet gösteren gelir ve kurumlar vergisi mükelleflerinin, yazılım ve AR-GE' ye dayalı üretim faaliyetlerinden elde ettikleri kazançları dolayısıyla 2014 yılına kadar vergi muafiyetinden yararlanması; yine aynı tarihe kadar bu faaliyetler sonucu yapılan üretim ve hizmetleri katma değer vergisinden muaf tutulması, bölgede çalışan araştırmacı, yazılımcı ve AR-GE personelinin bu görevleri ile ilgili ücretleri.2014 yılına kadar her türlü vergiden muaf tutulması, ayrıca, öğretim elemanlarına da yaptıkları araştırmaların sonuçlarını ticarileştirmek amacı ile bu bölgelerde şirket kurabilmelerinin, kurulu bir şirkete ortak olabilmelerinin ve / veya bu şirketlerin yönetiminde görev alabilmelerinin sağlanmasıdır 14 Faal olduklarına tek tek ilgili web sayfalarına girilerek ve burada bilgiler değerlendirilerek karar verilmiştir. Web sayfasına olmayan veya açılamayan teknoloji geliştirme bölgeleri ‘faal değil’ olarak değerlendirilmiştir. 15 Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Vestel Elektronik A.Ş., Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Meteksan ve Tepe Grupları, ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Alarko Holding, Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Süsler Soba San. Ve Tic. A.Ş., Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Baki Đnşaat bakıldığında ilk göze çarpan kurucu ortaklardandır. 16 Teknoloji Geliştirme Bölgeleri’nde faaliyet gösteren şirketlerle ilgili bilgilere kendi web sitelerinden ulaşılmıştır, dolayısıyla firmalara ait bilgileri olan bölgeler değerlendirilmiştir. Sektör bilgisi verilmeyen şirketler, web adreslerine girilerek değerlendirilmiştir. 13 115 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 52, Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi 40 şirketin faaliyet göstermesi ile ilk beş arasındadır. Faaliyet gösteren 648 şirketten %61’i yazılım-bilişim sektöründe, %9’u elektronik sektöründe, %7’si savunma sanayinde faaliyet göstermektedir. Bunları %3’lük payları ile telekomünikasyon, biyoteknoloji ve makine-otomotiv takip etmektedir. Teknokentlerin kurulduğu iller ve bu bölgelerde kurulan şirketlerin yoğunlaştığı faaliyet alanları dikkate alındığında, kuruluş amaçlarının ve üniversitelerde bulunmalarının asıl amacının bilimin gelişmesini ve yeni bilginin üretilmesini desteklemek olmadığı daha çok ticari amaç güttükleri söylenebilir. Tablo 5: Teknokentlerin Kuruluş Yerleri, Kuruluş Yılları ve Faal Olup Olmadıkları Yıl Faaliyet Bulunduğu Yer Tübitak Marmara Araştırma Merkezi Teknoparkı 2001 Faal TÜBĐTAK Gebze O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2001 Faal ODTÜ Yerleşkesi Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2002 Faal Đzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kampüsü Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2002 Faal Bilkent Üniversitesi Kampüsü GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2002 Faal Gebze Organize Sanayi Bölgesi ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faal ĐTÜ Ayazağa Yerleşkesi Yıldız Teknik Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faaliyete Hacettepe Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faal Hacettepe Üniversitesi Beytepe Kampüsü Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faal Anadolu Üniversitesi Yunusemre Kampusü Đstanbul Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faaliyete Adı Yerleşkesi Geçmemiş Geçmemiş 116 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faal Kocaeli Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2003 Faal Selçuk Üniversitesi Alaaddin Keykubat Kampusü Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2004 Faal Akdeniz Üniversitesi Kampusü Trabzon Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2004 Faaliyete Erciyes Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2004 Geçmemiş Faaliyete Geçmek Erciyes Üniversitesi Kampusü Üzere Çukurova Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2004 Site açmıyor Erzurum Ata Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2005 Bilgi Yok Göller Bölgesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2005 Faaliyete Geçmek Üzere Mersin Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2005 Faal Mersin Tarsus Organize Sanayi Bölgesi, Mersin Üniversitesi Kampusü Ulutek Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2005 Faal Ankara Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2006 Faaliyete Gaziantep Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2006 Pamukkale Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 2007 Geçmemiş Faaliyete Geçmemiş 117 Uludağ Üniversitesi Kampusü DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 6: Teknokentlerde Faaliyet Gösteren Şirketlerin Sayıları ve Hangi Sektörlerde Đsmi O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi Hacettepe Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi Mersin Teknoloji Geliştirme Bölgesi Ulutek Teknoloji Geliştirme Bölgesi Toplam YazılımBilişim 95 Elektronik 24 Telekominikasyon Biyoteknoloji Savunma Sanayi 41 2 MakineOtomotiv 28 5 1 120 13 10 3 29 3 3 3 25 3 5 14 3 9 2 22 5 32 2 1 4 13 1 2 2 8 1 9 Çevre 2 Diğer 187 2 40 2 11 163 2 7 55 1 4 39 1 4 33 1 2 1 1 2 12 1 3 35 1 10 52 3 21 1 4 1 6 1 61 20 20 118 47 19 Toplam 27 2 4 2 395 Kimya 7 6 8 72 648 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 7: Teknokentlerde Faaliyet Gösteren Şirketlerin Sektörlere Göre Yüzde Dağılımı Đsmi O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi Hacettepe Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi Mersin Teknoloji Geliştirme Bölgesi Ulutek Teknoloji Geliştirme Bölgesi Toplam YazılımBilişim 51 Elektronik 13 Telekominikasyon 0 Biyoteknoloji 0 Savunma Sanayi 22 MakineOtomotiv 0 Kimya Çevre Diğer 0 0 14 70 13 0 5 0 3 5 0 5 74 8 6 2 2 0 0 1 7 53 5 5 5 0 15 0 4 13 64 8 13 0 3 0 0 3 10 42 9 0 27 0 6 0 3 12 75 17 0 0 0 0 8 0 0 63 14 6 0 3 3 0 3 9 62 4 0 2 0 8 4 2 19 62 5 0 10 0 10 0 0 14 50 0 0 0 0 0 25 0 25 86 0 0 0 0 14 0 0 0 61 9 3 3 7 3 1 1 11 119 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sonuç ve Değerlendirme Bu çalışmada, 1980 sonrasında dünyada ve Türkiye’de yaşanan hızlı gelişmeler sonucu uygulanmaya başlanan neo-liberal politikaların Türkiye Üniversitelerine etkisi ve yaşanan dönüşüm; üniversitelerin finansmanı, özel vakıf üniversiteleri ve teknokent uygulamaları çerçevesinde ele alınmıştır. Yükseköğretimin yarı kamusal bir mal olarak kabul edilmesinin birinci etkisi, yükseköğretime ayrılan bütçe ödeneğinin toplam bütçe içindeki payının giderek azalması ve devlet üniversitelerinin gelir kaynaklarındaki değişimdir. 1988 yılında toplam gelirlerinin %22’sini yaratan devlet üniversiteleri, 2000’li yıllarda gelirlerinin neredeyse yarısını yaratır hale gelmişlerdir. Ayrıca, kamu kaynaklarının yetersizliği gerekçe gösterilerek başlatılan bu uygulama aynı zamanda yükseköğretimin piyasalaştırılmasının ilk adımını oluşturmuştur. Đkinci etki, devlet üniversitelerine yeterince kaynak ayrılamadığı ve kamunun yükseköğretimi finanse etmesinin artık mümkün olmadığına dair söylemleri de arkasına alarak özel vakıf üniversitelerinin kurulmasıdır. Sermayenin, birçok şeyde olduğu gibi yükseköğretimin yapısını ve bu alandaki politikaları belirlemede ne derece etken olduğunu görebilmek için daha önce de üzerinde durulan ‘Kemal Gürüz’ örneği oldukça önemlidir. Kemal Gürüz 1995 Kasım’ında YÖK başkanı olduktan sonra, 1994’te TÜSĐAD raporunda yazdıklarını zaman geçirmeden uygulamış 1996’da 5, 1997’de 8 özel vakıf üniversitesi kurulmuş ve sanayi-üniversite işbirliği için önemli adımlar atılmıştır. Bu sayede artık üniversiteler ticarethaneye, öğrenciler müşteriye dönüşürken bilim insanları da bilim üretme amacından gittikçe uzaklaşmışlardır. Fırsat eşitliğinin sağlanması için çok önemli olan eğitim hakkının parasal güce bağlanması, maddi durumu iyi olanların bu haktan yararlanabilmesini ve üniversitelerin özüne aykırı bir biçimde eşitsizlik üretmesini, hatta eşitsizliği derinleştirmesini sağlamaktadır. Daha da ilginç olan, bir yandan özel vakıf üniversitelerinin varlığı yarı kamusal mal tanımına ve kamunun devlet üniversitelerini finanse edecek gücünün olmamasına dayandırılırken, diğer yandan bununla çelişkili bir biçimde, yapılan düzenlemelerle kamunun bu üniversitelere maddi kaynak aktarması, kuruluşundan itibaren başta bedava arazi vermek olmak üzere çeşitli teşvikler vermesi ve devlet üniversitelerinin yararlandığı birçok ayrıcalık, muafiyet ve istisnadan yararlanmalarının sağlanmasıdır. Üçüncü etki, ar-ge faaliyetlerinin yüksek maliyeti nedeniyle üniversite-sanayi işbirliğinin iyice artırılarak teknoloji geliştirme böl- 120 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gelerinin kurulmasıdır. Böylece sermayenin organik bileşimini artırmanın aracı olan teknolojik gelişmenin ve şirketlerin yapmak zorunda oldukları ar-ge faaliyetlerinin finansmanı devlet üniversiteleri aracılığıyla kamuya aktarılmaktadır. Bu bölgelerin birçoğu devlet üniversitelerinin alanlarını ve altyapılarını kullanmakta, buna ek olarak bilim insanlarından, yani yetişmiş iş gücünden de yararlanmaktadırlar. Buradaki araştırmalar da doğal olarak piyasaya dönük faaliyetlerde ve sektörlerde yoğunlaşmaktadır. Bilim insanlarının, yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin çalışma konuları da bir süre sonra bu alanlara kaymaktadır. Daha da ürkütücü yanı, şirket kurabilme ve şirketlere yönetici olabilme hakkı olan bilim insanları bir süre sonra daha fazla nasıl kar ederim diye düşünen girişimciler haline gelmektedir. Sonuç olarak, Türkiye’de yükseköğretimde yaşanan dönüşümün kapitalist sermaye birikiminin bir sonucu ve gerekliliği olduğu söylenebilir. Yani sistem, sermayenin ihtiyaçlarına ve isteklerine göre şekillenmekte, toplumsal sorumluluk yerini piyasalara karşı sorumluluğa bırakmaktadır. Đlk olarak, sermayenin etki alanının genişlemesi için devlet üniversitelerine aktarılan kaynaklar azaltılmış, sonra sırasıyla yükseköğretimde kamusal alan metalaştırılmış, özel vakıf üniversiteleri aracılığı ile beşeri sermaye eksikliğini giderebilecek biçimde öğrenci yetiştirilmesi sağlanmıştır. Son olarak da kapitalist gelişme ile birlikte kar oranlarının azalarak düşük maliyetli teknoloji gelişimine ihtiyaç duyulması ile birlikte şirketlerin ar-ge faaliyetleri devlet üniversitelerine kaydırılmıştır. Türkiye’de 2001 yılına kadar kurulmuş olan 23 özel vakıf üniversitesi varken, bu yıldan sonra sadece iki tane kurulması ve aynı dönemde 23 adet teknoloji geliştirme bölgesi’nin kurulması kapitalist gelişme ile birlikte sermayenin önceliklerinin nasıl değiştiğinin ve ne düzeyde etkili olduğunun bir göstergesidir. Teknoloji geliştirme bölgeleri kurmak, özel vakıf üniversitesi açmaya göre daha az maliyetli olduğundan ve sermayenin organik bileşimini artırmada daha etkili olabileceğinden, bu dönemde egemen olan üniversite-sanayi işbirliği modeli teknoloji geliştirme bölgeleri olmuştur. 121 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Adda J. (2002). Ekonominin Küreselleşmesi, Đstanbul: Đletişim Yayınevi. Alpkaya F. (1999). “YÖK’ün Yeni Dönemi ya da Kemal Gürüz Ne Yapmak Đstiyor?”, Eğitim: Ne Đçin? Üniversite Nasıl? YÖK: Nereye? (içinde), 105-112, Ankara: Ütopya Yayınevi. Altıok M. (2002). "Yeni Liberal Đstikrar ve Yapısal Uyum Programları: Türkiye Ekonomisinde Sermaye Birikimi ve Kriz", Praksis, Sayı.5, 77-130. Bevia C. and Iturbe-Ormaetxe I. (2002) "Redistribution and Subsidies for Higher Education", Scandinavian Journal of Economics, Vol.104, No.2, 321-340. Biggs M.L. and Dutta J. (1999) “The Distributional Effects of Education Expenditures”, National Institute Economic Review, July, 68-77. Boratav K. (2003). Türkiye Đktisat Tarihi: 1908-2002, Đmge Yayınevi, Ankara. Ercan F. (1997). "Neo-Liberalizm ve Yapısal Uyum Politikalarının Eğitim Hakkı Üzerindeki Etkileri", Türk-Đş Yıllığı 97 Cilt-2: 1990'ların Bilançosu Değerlendirme Yazıları (içinde), Ankara: Türk-Đş Araştırma Merkezi. Ercan F. (2002). "Çelişkili Bir Süreklilik Olarak Sermaye Birikimi-1 (Türkiye'de Kapitalizmin Gelişme Dinamiklerinin Anlaşılması için Marksist Bir Çerçeve Denemesi)", Praksis, Sayı.5, 25-75. http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/kasim_2005/kasim_2005.do c (2 Nisan 2007) Işıklı A. (2006). “Nasıl bir Üniversite?”, Sosyal Araştırmalar Vakfı http://www.almanak.net/index.php?option=com_content&tas k=view&id=280&Itemid=28 (10 Nisan 2007) Kepenek Y. (1987). 12 Eylül'ün Ekonomi Politiği ve Sosyal Demokrasi, Ankara: V Yayınları. Polanyi K. (2000) Büyük Dönüşüm Çağımızın Sosyal ve Ekonomik Kökenleri, çev. Ayşe Buğra, Đstanbul: Đletişim Yayınevi. Psacharopoulos G. (1985). “Returns to Education: A Further International Update and Implications”, The Journal of Human Resources, Vol.20, No.4, 583-604. 122 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Psacharopoulos G. (2002). “Returns to Investment in Education A Further Updadte”, Policy Research Working Paper, World Bank. Sundrum R.M. (1990). Income Distribution in Less Developed Countries, Routledge, London and New York. Temelli S. (2003). “1990’lardan Günümüze Bütçelerde Eğitim Harcamaları Üzerine Bir Değerlendirme”, Eğitim Bilim Toplum, Cilt.1, Sayı.1, 21-29. TÜSĐAD (1994). Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji, Đstanbul. Yeldan E. (2001). Küreselleşme Sürecinde Türkiye Ekonomisi: Bölüşüm, Birikim ve Büyüme, Đstanbul: Đletişim Yayınevi. Yükseköğretim Kurulu (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, YÖK. Yükseköğretim Kurulu “Üniversitelerin ve Bağlı Birimlerinin Kuruluş Tarihleri” http://www.yok.gov.tr/hakkinda/uni_bag_bir_ 2006.xls (6 Nisan 2007) Teknoloji Geliştirme Bölgeleri Web Adresleri http://iztekgeb.iyte.edu.tr/ (Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://teknokent.ktu.edu.tr/index.htm (Trabzon Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://teknopark.kou.edu.tr/index_tr.php (Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://ulutek.uludag.edu.tr/index.php (Ulutek Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.akdeniz.edu.tr/atek/ (Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.ariteknokent.com.tr/ (ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.atap.com.tr/ (Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.cyberpark.com.tr/tr/default.asp (Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.erciyesteknopark.com/ (Erciyes Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) 123 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER http://www.gosbteknopark.com/default.asp (GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.hacettepeteknokent.com.tr/index.html (Hacettepe Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.konyateknokent.com.tr/? (Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.marmarateknokent.com.tr/ (TÜBĐTAK Marmara Araştırma Merkezi Teknoparkı) http://www.metutech.metu.edu.tr/cms/index.php Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi) (O.D.T.Ü. http://www.sdu.edu.tr/teknokent/index.htm (Göller Bölgesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) http://www.technoscope.com.tr/tr/index.html Geliştirme Bölgesi) (Mersin Teknoloji http://www.teknopark.yildiz.edu.tr/index.htm (Yıldız Teknik Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi) 124 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Talepler ve Yeni Aktörlere Sınıfsal Bir Bakış Ferda Uzunyayla Marmara Üniversitesi Fuat Ercan Marmara Üniversitesi GĐRĐŞ Eğitim sistemine yönelik belirleme ve değişimlerde, devletin yanında yeni aktörler ortaya çıkmakta ve yeni talepler yükselmektedir. Talepler, yapısal/sınıfsal süzgeçten geçirildiğinde ulusal ve ulus ötesi aktörlerle karşılaşılmaktadır. Bu anlamda eğitim sistemi tam bir inşa ve çatışma süreciyle karşı karşıyadır. Eğitim sisteminin değişen işlevlerine Türkiye açısından bakıldığında, TC’nin ulus devlet olarak ortaya çıkmasıyla beraber, eğitim bu dönemde yurttaşlık bilincini geliştirmenin belirleyiciliği altındadır. 1980’lerle birlikte birikim sürecinin yeniden yapılanması sonucunda eğitimin metalaşması olgusu ve beraberinde yarı-kamusal bir hizmet/mal olduğu işaret edilmeye başlanmıştır. 1990’ların ikinci yarısından itibaren ise uluslararalılaşma ve bu doğrultuda yapılanan toplumsal ilişkiler, eğitim-istihdam politikalarının birlikte oluşturulduğu, genel ve mesleki eğitim arasındaki farkın giderek belirginsizleştiği bir süreci başlatmıştır. Sermayeyi temsil eden kesimler (TÜRKONFED, TÜSĐAD, TĐSK, MÜSĐAD), sermaye dışı kesimler (Türk Eğitim Sen, Eğitim Sen, Türk-Đş) ve de devlet hem yükseköğretime ilişkin oluşturduğu politikalarla, hem de eğitim ve çalışma bakanlıkları ile DPT üzerinden, eğitim-istihdam ilişkisine yönelik talep, politika ve projeler oluşturmuştur. Türkiye’nin toplumsal ilişkilerinde yaşadığı değişimin, hem içerideki aktörlerin istekleri ve birikim için karşı karşıya kaldığı zorunluluklar hem de uluslararası aktörlerin ve kuruluşların talepleriyle karşılıklı etkileşim halinde oluşturulduğu göz önüne alındığında, bu sürecin diğer tamamlayıcı unsurları, eğitim-istihdam ilişkisine dair politikalarıyla DB, GATS, OECD, AB gibi uluslararası aktör ve kuruluşlar olmuştur. 1990 sonrası eğitim politikaları, hem ulusal hem de uluslararası aktörlerin sıkça kullandıkları “bilgi toplumu”, “rekabet”, “nitelikli işgücü”, “verimlilik”, “standartlaşma”, “yaşam 125 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER boyu eğitim” gibi kavramlar üzerinden yeniden şekillendirildiği bir sürece sokulmuştur. Metinde yapısal bir dönüşüm sürecinde olan eğitim sistemini “emek-gücünün kendi kendini imal ettirmesi” olgusu temelinde yukarıda işaret ettiğimiz sınıfsal belirleyenler ile ele almaya çalışacağız. EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE EGEMEN SÖYLEM VE KAVRAMLAR Eğitime ilişkin eğitim-istihdam ilişkisi temelinde kurulan, eğitim kurumlarını ve bu kurumlarda üretilen bilginin niteliğinin değişimini ve bu kurumlardaki öğrencilerin potansiyel birer işgücü olarak görülüp donanımını sağlayan politikalar öne sürülmüş ve çeşitli söylem ve kavramlar geliştirilmiştir. Bu söylem ve kavramlar eğitimdeki dönüşüm sürecini meşrulaştıran bir işlev görmüşlerdir. Eğitimdeki dönüşümün meşru bir kalıba sokulması ve yaşama geçirilmesi ve içselleştirilmesinin kolaylaştırılması açısından öne sürülen kavram ve söylemler; bilgi toplumu, yaşam boyu eğitim, esneklik-standartlaşmadeğerlendirme, değişen beceriler ve verimlilik olmuştur. Toplumsal ilişkilerin yeniden yapılandığı, eğitimin içerik ve işlevlerinin yeniden şekillendirildiği ve bilginin rekabet sağlayıcı bir unsur olarak öne çıktığı süreç, tarihsel ve toplumsal bağlamdan uzak bir tanımlamayla bilgi toplumu olarak adlandırılmaktadır. Sermaye gruplarının, bu süreci analiz ederken kullandıkları, “bilgi ekonomisi”, “küreselleşme” kavramları incelendiğinde, bu kavramların işaret ettiği sürecin, 1970 sonrası kapitalist birikim sürecinin yeniden üretim krizi sonucu oluşan ve sermayenin artan uluslararasılaşmasıyla sonuçlanan yeniden yapılanma süreci olduğu görülür.1 Bu süreçte bilgi toplumunun ne olduğuna dair çeşitli açıklamalar yapılmış ve bilginin kendisi de yeniden tanımlanarak taşıdığı anlam, istihdam edilebilirliği sağlayan bilgi olarak genişletilmiştir. Bilginin, ekonomik büyüme ve rekabet için var olması gerektiği yönünde bir anlayış gelişirken, bilgi toplumuna ilişkin açıklamalarda, bilgi verimliliği arttıracak bir faktör olarak tanımlanmış emek gücü saf dışı bırakılmıştır. Oysaki bilginin, her ne kadar değişime uyum sağlama ve böylece rekabeti arttırmada önemli olduğu vurgulansa da bilgiyi üretenin ve bu bilgiyle donananın emek gücü olduğu, bu nedenle uyumu ve rekabeti sağlayanın bilgiden öte emek gücünün olacağı göz ardı edilmiştir. Brown ve Lauder, bilgi ekonomisi ve bilgi çalışanları (knowledge workers) reto- Detaylı bilgi için bakınız: Ercan, “Küreselleşme Sürecindeki Yerellikler: Homojenleşme ve Farklılaşma/Güç ve Eşitsizlik Đlişkileri Üzerine” (2000) 1 126 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER riğinin, bilginin standardize edilmesi, bunu takiben ücretlerin düşürülmesi ve böylece işgücünün kontrolünün sağlanmasına katkıda bulunacağına dikkat çekmiş, yüksek beceri ve bilgiye sahip çalışanlara yönelik talebin artmasına rağmen, bu kadar yüksek vasıflı işçiler çalıştıracak istihdam olanağı olmadığı için, bunun altında yatanın işçilerin ortalama maliyetlerini düşürmek olduğuna işaret etmişlerdir. Bilgi ekonomisinin paradoksunu şöyle açıklamışlardır. Bilgi ekonomisinin bir paradoksu şudur: insan sermayesi, giderek artan bir şekilde azalan geri dönüşler kanununa bağlıdır çünkü hem yurtiçi hem yurtdışında daha fazla insan yüksek eğitime ulaşmaya hak kazanıyor ve gelişmiş ekonomilerdeki bilgi çalışanları (knowledge workers), gelişen ekonomilerdeki iyi eğitilmiş, daha düşük gelirlerle çalışmaya gönüllü işçilerle rekabet etmek zorunda bırakılıyor (Brown ve Lauder, 2006: 49). Böylece gelirlerde bir artış değil bir azalış oluşacaktır. Brown, öğrencilerin gittikçe artan sayıda yüksek düzeyde nitelik kazanmasının bir belge enflasyonu (credential inflation) semptomu olduğunu belirtmiştir. Toplumsal ilişkilerde artan hız ve rekabet karşısında çalışanların sürece uyumunu sağlayacak, değişimlere karşı kendini sürekli donatacak eğitim anlayışı olarak “yaşam boyu eğitim” kavramı öne sürülmüştür. Yaşam boyu eğitim, 1970’lerde yaygın eğitim ile eş anlamda, hedef kitlesi yaş veya zaman olarak örgün eğitimin dışına çıkanları kapsayan bir kavram olarak kullanılırken, 1990’lardan sonra işgücü piyasasının gereksinimleri doğrultusunda şekillenen “beşikten mezara” anlayışıyla öğrenmenin tüm yaşam boyunca süreceği fakat bu öğrenim sürecinin bireye kazandıracaklarının bireyi çalışma yaşamında daha nitelikli ve esnek hale getirecek içeriğe sahip bir bilgiyle sınırlandığı eğitim anlayışını ortaya çıkarmıştır. Yaşam boyu eğitim anlayışı farklı sonuçlar doğuracak bir yönelimi başlatmıştır. Yaşam boyu eğitim, çeşitli sertifika ve mesleki belgelere yönelimi arttıracak, beraberinde artık eğitimin nerede edinildiğinin önemi giderek belirginsizleşecektir. Önemli olan, okul, iş ya da okul ve iş yaşamı dışındaki herhangi bir yolla kişisel bir donanım kazanmak ve bunu sürekli geliştirmek olacak, diplomalar dışında sertifika programları ve meslek edindirme kurslarına olan ilgi artacaktır. Sertifikalar işgücü piyasasına bir esneklik kazandıracağı gibi, aynı zamanda diplomaya göre daha kısa sürede elde edilmesi nedeniyle bir hız da kazandırmış olacaktır. Bu durumun farklı sermayeler açısından farklı anlamları olacaktır. Üretken sermaye sertifika programlarıyla daha kısa sürede 127 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER istediği nitelikte işgücüne sahip olabilecekken, eğitime yatırım alanı olarak bakan sermayeler açısından ise bu durumun sonucu, bu programları pazarlayarak eğitimden kar sağlayacak olmalarıdır. Böylece “yaşam boyu eğitim”, arz-talep ekseninde farklı sermaye gruplarının birbirini tamamlayacak şekilde kesişmelerini sağlayacaktır. Ayrıca, bu sertifika programları, piyasa süreci içinde tanımlanan kamusal eğitim kurumları açısından da yeni bir gelir alanı oluşturacak ve bu teşvik edilecektir. Yaşam boyu eğitim anlayışının sağladığı esneklik, çalışanların kendilerini işgücü piyasalarındaki değişimlere uyumlaştırması yönündeki bir değişimi getirirken, bu değişim beraberinde eğitim kurumlarının da hızla gelişen modern teknoloji ve istihdam piyasalarına uyumunu sağlayacak şekilde yeniden yapılandırmasını, yani okulların da esneklileştirilmesi zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır. Geleceğin çalışanları için eğitim ortak bir kültür üretmek yerine, onlara hızla değişen koşullarda kolayca uygulamaya koyabilecekleri temel ve genel şeyleri öğretmeli.(…) Eğitimin amaçlarını dönüştürmek için en kolay yol, eğitim sistemini daha da esnekleştirmektir. Devlet okulları sistemi, herkesin toplumsal kaderine ve finansal kapasitesine uygun bir eğitim almasına yol açacak rekabetçi bir eğitim sistemine dönüştürülmelidir (Hirtt, 2005: 78). Bu süreçte eğitim kurumlarının yapılanışı iki doğrultuda oluşmakta; bir yandan yerel piyasanın gereklerine hızla uyum sağlamak adına esnek bir yapılanma yani ademi merkezileştirme talepleri doğrultusunda olurken, diğer yandan da bu kurumlarda üretilen bilginin piyasaya açılabilmesini sağlamak adına standartlaşma, bu standartları belirlemek için merkezi bir kontrol sistemi yani merkezileştirme talepleri doğrultusunda oluşmaktadır. Merkezi bir kontrol sistemi, eğitimin içeriğinin standartlaşmasını ve eğitimin ölçüye tabi tutulmasını gerektirmiştir. Çünkü “piyasalaştırmaya (…) yönelik hareketler, standartlaştırılmış süreçlere ve ürünlere dayanan standart veri üretimine gerek duyarlar, böylece karşılaştırma yapılabilir ve tüketiciler, piyasada seçimlerini yapmak için gereken bilgiye de erişmiş olurlar” (Apple, 2004: 134). Eğitimin piyasalaştırılması merkezi bir kontrol sistemini ve bu kontrol sisteminin belirlediği kriterlere uygun bir standartlaşmayı ortaya çıkarmıştır. Eğitimde standartlaşma, AB’nin Merkez ve Doğu Avrupa ülkeleri, Sovyetler Birliği’nin dağılımıyla ortaya çıkan ülkeler ve birliğe giriş sürecindeki ülkeleri kapsayacak şekilde oluşturduğu eğitim programlarıyla (Erasmus, 128 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Socrates, Tempus vb.) sağlanmaktadır. Ertl ve Philips, bu programların uygulandıkları tüm ülkelerde, pilot projeler ve “best practice models” (en iyi uygulama modelleri) ya da “benchmarks” (göstergeler) gibi aktiviteler nedeniyle, eğitim alanında yaşadıkları değişimin benzer olacağını ve bir standartlaşmanın oluşacağını belirtmektedirler. “Avrupa’da eğitim ve öğretim üzerinde Socrates ve Leonardo’nun standartlaşma etkisi sonuçtur” (Ertl ve Philips, 2006: 83) Avrupa komisyonu, benchmark kavramını gelişmeyi sağlamada somut hedefleri belirtmek açısından kullanırken, benchmarking kavramını ise ülkelerin göreli performans düzeylerini tespit etmek için karşılaştırmalı bilgiler sunmada kullanır (Avrupa Komisyonu, 2002: 7). Fredrikson (2003), benchmark, benchmarking gibi kavramların “Denetim Toplumu” (Auditing society) ile ilişkili kavramlar olduğunu ve bunların bir kalite denetimini ortaya çıkarabileceğini belirtmiştir. Eğitimde giderek yer alan standartlaşma, kalite denetimi ve değerlendirme gibi kavramlarının tümünü birden içeren kavram ise akreditasyon olmuştur. Türkiye’deki gündemde önemli bir yer tutan bu kavram, mesleki yeterlilikler çerçevesinde ele alınmakta, akreditasyon süreciyle üniversitelerden mezun olanların mesleki becerilerdeki eksikliklerinin tespit edilerek, bu becerilerin uluslararası düzeyde tanınabilecek şekilde geliştirilmesini sağlayan bir süreç olduğuna işaret edilmektedir. Akreditasyonun gerekliliğinden bahsedilirken mesleki yeterlilikler açısından ele alınmakta, muhalif kesimler tarafından dahi bu çerçevede savunulmakta fakat bu kavramın birikim süreciyle olan ilişkisi ve birikim sürecindeki hangi gerekliliklere cevap verdiği dikkate alınmamaktadır. Bu kavramın süreçteki hangi gereklilikler sonucu bir zorunluluk olarak ortaya çıktığı, Türkiye’de MÜDEK (Mühendislik Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) tarafından akredite edilen ilk makine mühendisliği bölümü olan Gazi Üniversitesi Makine Mühendisliği tarafından ortaya konmaktadır. “Küreselleşme, uluslararası rekabet, yaşam boyu öğrenme gerekliliği, değişen beklentiler akreditasyonu gerekli kılmaktadır” (www.mmf. gazi.edu.tr/makina/akreditasyon, 27.06.07). Kapitalizm küreselleştiği ölçekte rekabet giderek şiddetlenmekte ve emek gücünden uluslararası yeterlilikte nitelikler beklenmekte ve bu niteliklerin de sürekli sermayenin yeni beklentileri doğrultusunda biçimlenmesi istenmektedir. Oysaki akreditasyon süreci, birikim sürecinin eğitim alanındaki yeni bir bileşenini oluşturmakta ve böylece sermayenin talepleri çerçevesinde sürekli yeniden biçimlenen eğitimsel beceriler ve bunların da sertifika programı ya da benzeri belgelerle maliyetlerini bireyin/öğrencinin kendisinin üstlendiği ve böylece eğitimin metalaştırılmasına katkıda bulunulan bir sürecin ortaya çıkmasına yol açmaktadır. 129 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE ULUSAL AKTÖRLER 1) Sermaye Grupları: Birikim sürecinin yeniden yapılandığı dönemlerde, sermayenin iç bileşenlerinin bu süreçlerden etkilenmesi birbirinden faklı olmaktadır. Bu süreçlerden farklı etkilenmeleri, farklı talep ve politikalar ortaya koymalarına neden olur. Bu nedenle sermaye genelleştirilmeden, sermayenin iç bileşenlerinin politikalarının incelenmesi, sürecin daha anlaşılır kılınmasını ve bunlar arasındaki çatışma ve tamamlayıcılık ilişkisinin açığa çıkmasını sağlar. Eğitimi bir yatırım alan olarak gören sermayeler, devletin eğitim alanından çekilmesi ve devlet harcamalarının azaltılması talepleriyle ortaya çıkacaklardır. Diğer yandan, Türkiye’deki belirli bir donanıma ulaşmış sermayeler, 1980 sonrasında dışa açılmalarıyla başlangıçta bu süreci ucuz işgücüyle gerçekleştirirken, 1990’lardan sonra bunun sürdürülebilir olmayacağını dile getirerek, daha fazla katma değere ulaşmak için nitelikli işgücüyle rekabet etmek isteyeceklerini belirteceklerdir. Böylece üretken sermayeler açısından eğitimin nitelikli işgücü yetiştirmesi ön plana çıkacaktır. Bu durum onların eğitimi bir yatırım olarak gören sermayelerin aksine, eğitim alanında devlet harcamalarının arttırılması yönünde taleplerle ortaya çıkmalarına yol açacaktır. Eğitimi pazarlayan sermayeler ve üretken sermayeler arasında devlet harcamalarına ilişkin ortaya çıkan bu çatışma aynı zamanda bir tamamlayıcılık ilişkisi de oluşturacaktır. Bu tamamlayıcılık ilişkisi özellikle yaşam boyu eğitim anlayışıyla gelişmiştir. Yaşam boyu eğitim anlayışının gelişmesi, formel eğitim sürecinden sonra sertifika programları ve çeşitli meslek kurslarına yönelimi arttırmış, diplomaya göre daha kısa sürede elde edilen sertifikalarla mesleki yeterlilikler kazanılması ya da çeşitli alanlarda eksik kalan becerilerin tamamlanabilmesi sağlanmıştır. Bu durumun üretken sermaye açısından sonucu, maliyetlerini kendisi üstlenmeden hız ve esneklik açısından daha iyi bir istihdam yapısına kavuşmak olmuştur. Eğitimi pazarlayan sermayeler açısından sonucu ise, maliyetleri kendileri üstlenen öğrenciler ve çalışanlara bu sertifika programlarını ya da meslek kurslarını pazarlamak olmuştur. Böylece üretken sermaye ve eğitimi pazarlayan sermayeler arasında talep-arz ekseninde bir tamamlayıcılık ilişkisi kurulmuştur. Sermaye grupları açısından eğitim, ihtiyaç duydukları işgücünü yetiştirmesi nedeniyle her zaman hayati bir önem taşımaktadır. 1990’lı yıllardan sonra ise uluslararası sermayeyle rekabetlerini daha nitelikli emek üzerinden gerçekleştirdikleri bir sürece girmeleri ve bu 130 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nitelikli emeği yetiştirecek alanın eğitim olması sonucu eğitim politikalarına daha fazla bir önem vermeye başlayacaklardır. Bu süreçte sermayenin sıkça kullandığı kavramlar olan verimlilik, kalite, esneklik gibi kavramlar ilköğretimden itibaren müfredata girmeye başlayacak ve bu kavramların toplumdaki tüm kesimler için aynı sonucu verecek bir değişim yaratacağı yönünde bir gerçekliği işaret etmeye çalışacaklardır. Türkiye’nin büyük sermaye gruplarından TÜSĐAD, 1994 raporunda taleplerini eğitimin metalaştırılması üzerinde yoğunlaştırırken, 2006 raporunda önceliklerini “insan sermayesi” oluşturmuştur. Eğitim-nitelikli işgücü-rekabet ekseninde, yani eğitim-istihdam ilişkisi temelindeki taleplere ağırlık vermiştir. Đşgücü, sermaye ve toprak gibi geleneksel üretim faktörlerinin azalan getiriye sahip olmaları sonucu büyümenin dinamiğini oluşturamayacağını, bunların yerine bilginin, büyümenin sürükleyici gücü olduğunu öne sürmektedirler. “…eğitim ve diğer öğrenme araçlarıyla kazanılan beceriler, bireyleri daha verimli kılmaktadır.(…) Eğitim bir yandan işgücünün hareketliliğini(uyum gücünü) arttırırken, diğer yandan nitelikli işgücü düzeyini arttırarak sermayenin de harekelilik kazanmasına katkı yapmaktadır” (TÜSĐAD, 2006: 24). Ekonomilerin dışa açılması sonucu artacak bilgi ve teknolojiye ulaşma imkânlarının, katma değere dönüştürülmesinin nitelikli işgücüyle mümkün olacağını belirtmişlerdir. Eğitime hem sermayeye esneklik kazandıracak hem de katma değerini arttıracak şekilde bir nitelikli işgücünü yetiştirmesi açısından, işlevsel bir konum yükleyerek, eğitim ve istihdam politikaları arasındaki ilişkiyi kurmuşlardır. TÜRKONFED, Avrupa Birliği yolunda yürüyen ülkemizin, uluslararası rekabette genç nüfusu ile ön plana çıkmasını sağlayacak, gençlerin işgücüne katılımını arttıracak, işletmelerin gereksinimlerini karşılayacak şekilde eğitimin yapılandırılması gerektiğini belirtmektedir. “Önümüzdeki dönemde, eğitim, Türkiye’nin genç nüfus yapısından ve içinde bulunduğu demografik değişimden yararlanmasına ve insani gelişme ve rekabet gücü alanlarında gelişme sağlamasına katkı yapabilecek tek ortak faktördür ve ülkemiz için stratejik önemdedir” (Türkonfed, 2006: 7). Eğitime ilişkin yaptığı önemli tespitlerinden biri, artık mesleki eğitimle istihdam piyasaları arasında kurulan ilişkinin tüm genel eğitimi kapsayacak şekilde bir değişim geçirdiğidir. “Ekonomideki ve işgücündeki değişim sürecinde bireylerin sahip olması gereken genel ve mesleki beceriler arasındaki farklılıklar giderek azalmaktadır. Buna paralel olarak, genel ve mesleki eğitim arasındaki klasik katı sınırlar birçok ülkede yumuşamakta, yapı ve içerik farklılıkları azalmaktadır. Bu değişim özellikle ortaöğretimde etkili 131 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olmaktadır” (Türkonfed, 2006: 9). TĐSK de, 17. Milli Eğitim Şurası’na sunduğu görüşlerinde, eğitim sisteminde bir değişim olması gerektiğine işaret etmekte ve bunun nedenlerini de ülkemizin küreselleşme süreci ve bilgi toplumuna uyum sağlaması, uluslar arası rekabet gücünün geliştirilmesi, işsizlikle mücadele, sosyal refah düzeyinin yükseltilmesi, işgücü piyasasının talep ettiği nitelik ve nicelikte işgücünün yetiştirilmesi için olması biçiminde açıklamaktadır. TĐSK’in önemli vurgularından birini “yaşam boyu eğitim” anlayışı oluşturmaktadır. Yaşam boyu eğitim anlayışını meşrulaştırdıkları dil de “yaşam boyu istihdam garantisi”dir. Yeni ekonomik şartlarda, yaşam boyu istihdam garantisi sağlamanın ancak işgücü piyasasının talep ettiği niteliklere sahip olmakla, bu nitelikleri edinmenin ise bilgi ve beceri düzeyi yüksek, bu düzeyi sürekli geliştiren, verimli ve yaratıcı bir işgücü oluşturmakla mümkün olacağını dile getirmektedirler. MÜSĐAD da yayınladığı 2006 Ekonomik Raporu’nda, eğitimistihdam politikaları arasındaki ilişkinin en kristalize olmuş halini gösteren bir taleple ortaya çıkmıştır. Eğitim Bakanlığı’nın, “Eğitim ve Đnsan Kaynakları Bakanlığı” olarak yeniden yapılandırılmasını talep etmiştir. Kurulmasını istediği bu yeni bakanlıkla, eğitimden beklenti, öğrencileri küresel girişimci, tekniker ve araştırmacı yapmasıdır. Bu beklenti, eğitimin nasıl bir içerikle donatılması gerektiğinin, daha da önemlisi öğrencilerin nasıl birer potansiyel işgücü olarak görüldüğünün açık ifadesidir. TÜSĐAD, TĐSK, MÜSĐAD, TÜRKONFED örneklerinden hareketle açıklanmaya çalışılan sermaye gruplarının talep ettikleri bu dönüşüm, herkes için aynı sonucu verecek bir eğitim alanı ve çalışma yaşamı mı kuracaktır, yoksa kapitalist bir toplumun içinde barındırdığı farklı sınıfların, birbirinden farklı olan çıkarları kesişmeyip, yaşanan dönüşümden etkilenmeleri de birbirinden farklı mı olacaktır? “Bilgi toplumu”ndaki hız ve değişime uyum adına, “yaşam boyu eğitim” anlayışıyla emek gücünün birikim sürecinde daha esnek hale getirilmesi, hem öğrencilerin hem de çalışanların daha fazla denetim altına alındığı bir süreci ortaya çıkarmış, hıza ve değişime uyum adına formel eğitim sürecinden sonra, kendilerini çeşitli sertifika programları ya da meslek kurslarıyla donatmak zorunda oldukları şiddetli bir rekabet içinde bulmuşlardır. Yaşam boyu öğrenme, tüm bu sürecin mali yüklerinin bireyin kendisi tarafından üstlenildiği, böylece sermayenin işgücü eğitimindeki maliyetlerinin azaltıldığı sonuçlar da doğurmuştur. Daha fazla rekabet edebilir duruma gelmek zorunda kalan öğrenciler ve çalışanlar, bu 132 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER programları kendi olanaklarıyla satın almak zorunda kalacak, sürecin maddi yüklerini kendileri üstlenecektir. Bu sürecin, bu kesim üzerinde yalnızca maddi sonuçları olmayacak, manevi sonuçlarda doğuracaktır. Kendilerini, sermayenin talepleri doğrultusunda daha esnek hale getirme ve eğitim sürecinin bitiminden sonra ya da çalışma zamanı dışında kalan zamanlarında, kurslarla, sertifika programlarıyla sürekli olarak donatma zorunluluğuyla baş başa bırakılmaları, hem ruhi ve bedeni sağlıklarını hem de sosyal yaşamlarını etkileyecek, sosyal yaşam alanlarının daralması sonucu, toplumsal yaşamlarında bir nevi robot haline geleceklerdir. Tüm bu dönüşümlerin sermaye açısından sonuçları ise, kendi üzerindeki maliyetlerinin azalması, daha nitelikli ve esnek işgücüyle, birikim sürecinin değişen koşullarına kendini daha kolay uyarlayabilmesi olacaktır. Görüldüğü üzere, dönüşümün sermaye ve emek kesimi açısından ortaya çıkan sonuçları birbirinden farklı olmakta ve başta sorulan sorunun da cevabı ortaya çıkmaktadır. Toplumun tüm kesimleri dönüşümden aynı şekilde etkilenmemekte ve “ortak çıkarlar” söylemi yerini “çatışan çıkarlar” gerçekliğine bırakmaktadır. Eğitim-istihdam politikaları arasında ilişki kurulurken, bu ilişkiyi meşrulaştırmada sermaye grupları tarafından önemli bir söylem olarak işsizliğin azaltılacağı söyleminin kullanıldığı görülüyor. Bu söylemi anlamamız için iki önemli sorunun sorulması gerekiyor. Sorulardan ilki; işsizliği meydana getirenin eğitim politikaları ve eğitimin içeriği mi olduğudur? Đkinci soru ise, eğitim kurumlarının yapısı ve eğitim programlarının içeriği değiştirildiğinde var olan işsizlik sorunu çözülecek midir? Đşsizliğin nedenlerini ve çözümünü sadece eğitimde aramak, sistemin bütünsel işleyişini görmemek anlamına gelir. Gerçekliğin tek bir olgudan hareketle açıklanması, onun anlaşılmasını önleyen bir sonuca yol açar. Đşsizlik denen olgu, kapitalist sistemin işleyişi gereği ortaya çıkan birden fazla unsurun ortaya çıkardığı bir olgudur. Verimlilik ve esneklik adına birden fazla kişinin yapacağı işin bir kişiye yüklenmesi ve çalışma saatlerinin uzatılması, sermaye hareketlerinin serbestleşmesiyle birlikte üretken sermayenin yatırımlar yerine spekülatif kazançlara yönelmesi, üretken sermayenin daha az maliyetli olması nedeniyle ara girdileri ithal etmesi ve bu alanda ülke içindeki istihdam olanaklarının kaldırılması, 1970 kriziyle birlikte üretken sermayenin krizden az maliyetle kurtulmak için varlıklarını likitleştirmesi ve para sermayeye geçişi, erken kapitalistleşmiş ülkelerde üretken sermayenin emeğin ucuz olduğu yerlere kayması, teknolojik gelişmeyle birlikte emek yoğun sektörlerden teknoloji yoğun sektörle- 133 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER re geçiş, tarımsal üretimin liberalize edilmesi gibi kapitalist birikim sürecinin kendi içindeki unsurlar işsizliği üretmiştir. Bu nedenle, işsizliği yaratan etken olarak sadece eğitim olgusu değil, toplumsal sistem içerisindeki tüm diğer olgular ve bu olguların hem kendi aralarındaki hem de sistemle ilişkisi göz önüne alınmalıdır. 2) Sendikalar: Eğitime yönelik talepler ve gerçekleşen değişimler, yalnızca sermayeyi temsil eden kesimlerce dile getirilmemekte, sermaye dışı kesimlerde bu konuda çeşitli düşünceler sunmaktadır. Konu eğitim politikaları olunca, öncelikle bu alanla doğrudan ilgili iki eğitim sendikası, Türk Eğitim Sen ve Eğitim Sen ile dolaylı olarak ilgili işçi sendikası Türk-Đş örneklerinden hareketle bu kesimin eğitim politikalarındaki dönüşüme yönelik söylem ve talepleri incelenecektir. Đnceleme sonucunda görülecektir ki, sermaye dışı kesimler de homojen olmayan talepler öne sürmüştür. Türk-Đş ve Türk Eğitim Sen, sermayeyle aynı doğrultuda, eğitimden beklentilerini nitelikli işgücü talepleri çerçevesinde oluşturmuştur. Eğitim Sen ise, eğitim hakkı üzerinde durmuş, eğitimde yaşanan özelleştirmeleri eleştirmiş fakat yapısal dönüşüm yani emek gücü yetiştirme politikaları konusunda detaylı analizler sunmamıştır. Türk Eğitim Sen, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçildiğini, bu durumun fırsatlar yarattığını ve bunun için gerekli olan zihniyet değişiminin ise eğitimin kendisinin de bu değişimlere uyum sağlamasıyla mümkün olduğunu dile getirmektedir. “21. Yüzyıl Türkiye’sinde Türk Milli Eğitimi” adlı kitaplarında, eğitim ve diğer sektörlerdeki politikaların bütünleştirilmesi açık bir talep olarak var olmakta, gençlerin sadece kendi ülkelerinde değil, üyesi olmaya çalıştığımız AB gibi birliklerde çalışacak niteliklerle donatılması, her kademedeki eğitimin çalışma hayatı ile birebir ilişkilendirilmesi talep edilmektedir. Bütün bu taleplerin gereği olarak da bilgi toplumunda rekabet edebilecek yeterliliklere kavuşmak olarak açıklanmaktadır (Türk Eğitim Sen, 2001: 218–226). Türk Eğitim Sen, eğitimde bir değişim olması gerektiğini vurgulamakta, fakat bu değişimin temsil ettiği kesimi daha fazla denetim altına alacak, pragmatik işlevselci bir eğitim sürecine sokacak yapısına dair hiçbir sorgulama yapmamaktadır. Eğitim Sen, AB’ye giriş sürecinde eğitime ilişkin son değişimlerin ve olması gerekenlerin tartışıldığı 17. Milli Eğitim Şurası’na sunduğu raporda, “eğitim hakkı” üzerinde yoğunlaşmış, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim alanında yaşanan bölgesel eşitsizlikleri, okul yetersizliği ve bu eşitsizlikler yüzünden eğitime ulaşamayanlar, eğitim hakkını kullanamayanlar üzerinde durmuştur. Eğitim Sen, 134 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER MEB’in sorunu ele alış biçimini de bütüncül olmaması nedeniyle eleştirmiştir. Bütüncül bir biçimde ele alışın nicel bir büyümeye paralel niteliğin de gelişmesiyle mümkün olacağını dile getirmiştir. Her ne kadar Eğitim Sen, MEB’i bütüncül bir yaklaşım sergilememekle eleştirse de, kendisinin de şurada eğitim sorunlarına yönelik tespitleri nicel düzeyde kalmıştır. Eğitim hakkından yararlanmayan çocuk sayısı, bölgelere göre okullaşma oranı, öğretmen yetersizliği şeklinde dile getirilen sorunlar da nicel düzeydeki sorunlardır. Eğitime ilişkin yaptığı analizleri sürecin “özelleştirme” olarak vurgulanan eğitimin metalaşması aşamasından sonraki kısmına dair bir açıklamayı içermemektedir. Bu nedenle, eğitimin metalaşması aşamasından sonraki diğer tamamlayıcı aşamalar olan eğitimistihdam arasında kurulan ilişkiyle, eğitimin işgücü piyasalarının ihtiyaçları doğrultusunda bir emek gücü yetiştirmesine yönelik bir işlevle tanımlandığı sürece dair açıklamaları içermemesi bakımından eksik kalmaktadır. Eğitim Sen, 2004 yılındaki “4. Demokratik Eğitim Kurultayı”nda, bireyin bütünsel gelişiminin nasıl olması gerektiğine dair önemli tespit ve öneriler sunarken (Eğitim Sen, 4005: 460 ve 576), bireyin, kişisel gelişim, üretim yeteneğini geliştirme ve demokratik bir toplumda yaşayabilme şeklinde dile getirilen, bireyin bütünsel gelişimini sağlayacak bu taleplere ulaşmanın, kaçınılmaz olarak eğitimin işlevlerine ilişkin 1990’lı yıllardan sonra meydana gelen değişime yönelik söylem ve politikaların eleştirel bir dille analiz edilebilmesiyle mümkün olacağının belirtilmesi gerekmektedir. Yoksa Eğitim Sen’in önerileri, sermaye kesiminin talepleriyle çakışacak ve istedikleri eğitim anlayışıyla ortaya koydukları öneriler birbiriyle çelişkili bir konum sergileyecektir. AKP’nin dört yılını değerlendirdikleri kitapçıklarında, “çalışma yaşamı ile belgelendirme sağlayan eğitim-öğretim ve istihdam-belge ilişkisi kurmak; bu konudaki düzenlemeleri yapmak üzere tarafların (MEB, Çalışma Bakanlığı, sendikalar) işbirliği sağlanmalıdır”(Eğitim Sen, 2007: 39) yönündeki talepleri, 1990 sonrasında eğitimdeki yapısal değişimin temellerini oluşturan bir taleptir. Çalışma Bakanlığı’nın meslek standartları doğrultusunda eğitim standartlarının oluşturulması sürecine dâhil edilmesi, diplomaya göre hız sağlayan ve işgücü piyasalarına esneklik kazandıran belgelere yönelim, Eğitim Sen’den ziyade, sermaye kesiminin ve Dünya Bankası’nın önde gelen talepleri arasında yer almaktadır. Son olarak, farklı çıkarlara sahip olmak ve farklı kesimleri temsil etmekle birlikte ortak hareket eden iki sendikanın, TÜRK-ĐŞ ve TĐSK’in, eğitim ve istihdam politikalarının birleştirilmesine yönelik, 135 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER AB tarafından finanse edilen “TĐSK ve TÜRK-ĐŞ Eğitim ve Đstihdamda Etkinlik Arttırma Pilot Projesi” üzerinde durulacaktır. Türk-Đş ve TĐSK tarafından gerçekleştirilen bu proje şimdiye kadar anlatılan eğitim ve istihdam politikalarının birleştirilmesi yönündeki taleplerin somut olarak ortaya çıktığı bir projedir. Bu proje gerçekleştirilirken, en çok vurgu yapılan durum “sosyal diyalog”, sosyal diyalogun güçlendirilmesi olmuştur. Bu noktada sorgulanması gereken, iki farklı kesimi temsil eden sendikanın “sosyal diyalog” adı altında emek ve sermaye sınıfının birbiriyle çatışan çıkarlarının kesişiyor şeklinde gösterilmesidir. Yukarıda anlatılan bu projenin eğitim ve istihdama yönelik talep ve politikalarında, aslında emek ve sermaye kesimleri, gösterilenin aksine farklı şekillerde etkileneceklerdir. Projede belirtilen işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılayacak niteliklerin kazandırıldığı bir eğitim içeriğinin oluşturulması yönündeki talep, emeğin, daha eğitim sürecindeyken bütünsel gelişimini engelleyecek, onu estetik donanımdan, eleştirel bir anlayışın oluşmasından uzaklaştırarak, araçsal bir eğitim sürecinin içine sokacak ve böylece emeği daha fazla denetim altına alacak bir şekilde etkileyecekken, sermaye kesimi kendisine ihtiyaç duyduğu nitelikteki emek gücünü sağlayacak, bu yöndeki yapılanmalardan kazançlı çıkacaktır. Söylenildiğinin aksine çıkarlar kesişmemekte, çelişmektedir. EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE ULUSLARARASI AKTÖRLER Sermaye birikim sürecinin, statik değil dinamik bir yapı arz etmesi sonucu, Türkiye’nin de kendi birikim sürecinde, toplamsal ilişkilerinde, çeşitli değişimler yaşaması kaçınılmaz olmaktadır. Türkiye’nin toplumsal ilişkilerinde yaşadığı bu değişim, hem içerdeki aktörlerin istekleri ve birikim için karşı karşıya kaldığı zorunluluklar, hem de uluslararası aktörlerin ve kuruluşların talepleriyle, karşılıklı etkileşim halinde oluşmaktadır. Bu nedenle, yaşanan değişim ne sadece dışarıdaki aktörler ne de içerideki aktörler üzerinden açıklanabilir. Dönüşümler, içerdeki ve dışarıdaki karşılıklı etkileşimler göz önüne alınarak değerlendirilmelidir. Bu bölüm AB, DB, OECD ve ILO üzerinden incelenecektir. Avrupa Birliği; AB’de 1970 sonrası ekonomi ile eğitim arasındaki ilişki gittikçe artarken, 1990 sonrasında eğitim rekabet sağlayıcı bir alan olarak belirgin bir hal almıştır. “Avrupa Birliği’nde eğitim konuları, geleneksel olarak, merkez bir rol oynamamıştır. Bu, son yıllarda yavaş yavaş değişmeye başlamıştır. Mart 2000’de Lisbon Avrupa Konseyi’nde, AB’ye üye devletlerin devlet ve hükümet başkanları, küreselleşme ve bilgi toplumundaki değişimlere gelecek on yıl için 136 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yeni bir stratejik hedef koydular: ‘Dünyada en rekabetçi ve dinamik bilgi temelli ekonomi olmayı daha iyi iş ve daha büyük sosyal bağlılıkla, sürdürülebilir ekonomik büyüme yapabilir.’ Bu, büyük değişimleri ima eder ve eğitim de etkilenen alanlar arasında olacaktır” (Fredrikson, 2003: 522). AB zirvelerinde ilk defa Lisbon süreciyle birlikte eğitim, birliğe ilişkin hedeflere ulaşmada stratejik bir alan olarak tanımlanmış, rekabeti sağlayıcı bir alan olarak gösterilmesi niteliksel bir dönüşüme maruz kalmasına yol açmıştır. “1990’lar boyunca eğitim ve öğretim politikası giderek eğitimli ve becerili işçilerin arzının yayılımıyla sadece mesleki eğitim ve öğretim sisteminin çıktılarını destekleme inancında çamura battı, (eğitim) ulusal ekonomik rekabetçiliğin dönüşümüne uygun olacaktı ve yüksek beceri, yüksek katma değerli kapitalizmin vizyonunun farkına varacaktı”(Payne, 2000: 359). Daha fazla beceri ve niteliğe sahip bir işgücünün oluşturulması ve rekabet ile artı değeri arttıracak bir bilginin üretiminin eğitim kurumlarında sağlanabilecek olması, eğitim kurumlarının da direk olarak “esneklik” doğrultusunda taleplerle karşı karşıya kalmasına yol açmıştır. White Paper’da, sürekli değişen bir ekonomide istihdam probleminin, eğitim ve öğretim sistemlerinin değişimiyle mümkün olacağı belirtilerek sorulması gereken önemli sorunun insanların taleplerine cevap verecek bir esnekliğin nasıl sağlanacağı olmuştur. “Bu kurumlar sürekli istihdam için vatandaşları ve çalışanları eğitmek ve yetiştirmede çok katı kalıyorlar.(...) Daha fazla ve farklı taleplerle buluşmak için daha fazla esnekliğe bir taahhüt olma ihtiyacı vardır” (Avrupa Komisyonu, 1995: 24). Sorunun cevabı olarak öne sürülen çözüm önerileri ise okul ve iş sektörleri arasındaki bariyerlerin kaldırılması, okullara daha fazla otonominin sağlanması yani ademi merkezileştirilmesi olmuştur. “…merkezi olmayan sistemler uyum sağlamada en esnek, en hızlıdırlar ve bu nedenle yeni sosyal partnerlik formlarının gelişiminde en büyük meyile sahiptirler” (Avrupa Komisyonu, 1995: 26). Belirtildiği üzere merkezi bir yapının etkisinden kurtulan eğitim, değişime daha kolay uyarlanabilecek ve yerel piyasanın gereklerine cevap vermede daha hızlı olacaktır. Dünya Bankası; yaşanan birikim sürecini bilgi ekonomisi olarak adlandırmakta ve bilgi ekonomisi ile küreselleşmenin var olduğu bu süreçte çeşitli ülkeler üzerinde yaptığı araştırmalarla, özellikle dışa açılan ülkelerde, yükselen bir nitelikli işgücü talebi olduğunu belirtmektedir. Talep edilen bu nitelikli işgücünün, yaşanan teknolojik değişime paralel olarak bu değişime hem uyarlanacak hem de yaşama geçirecek bir işgücü olması beklenmektedir. Aynı zamanda bu işgücünün sadece ulusal ölçekte gerekli niteliklere değil, uluslararası öl- 137 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER çekte rekabet edebilecek niteliklere sahip olması gerektiği, yaratıcı ve esnek bir işgücü olması talep edilmektedir. OECD; Eğitim-istihdam arasında ilişki kurulmasında tespitleri ile önemli bir yer tutan ve işgücünden talep edilen niteliklerdeki değişimi vurgulayan bir diğer uluslararası aktör OECD’dir. OECD de bütün dünyada işgücü piyasasındaki taleplerin bilgi ekonomisiyle birlikte dönüştüğünü, sanayi ülkelerinde bilgi temelli sanayinin hızlı yayılımıyla, işgücü piyasasındaki taleplerin daha nitelikli çalışan arayışına, özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerini bilen çalışanlara kaydığını belirtmektedir. Bu tespitler, istihdam piyasalarındaki değişimin yönünü gösterdiği gibi, istihdam politikalarının da nasıl oluşturulması gerektiğine dair ipuçlarını taşımaktadır. “Eğitim, ekonomi ve ulusların refahları arasındaki karşılıklı ilişkiler daha yakın olduğu zaman, gençlere eğitim kariyerlerinde deneyim sağlama ve başarılı bir şekilde ilk eğitimden çalışma yaşamına transfer yapmak temel politika olacaktır” (OECD, 2005). ILO, Kasım 2003’te aldığı bir kararla, 2005’deki uluslararası istihdam konferansında genç işsizliği başlığının tartışılmasını belirlemiştir. Genç çalışanların potansiyellerinin maksimize edilmesi, fakirliği azaltıcı bir büyüme ve gelişme için merkezi bir konumda olduğu ve bu konunun çözümlenmesi gerektiğini dile getirmiştir. 2005 yılında hazırladığı “Youth: Pathways to decent work” raporunda istihdam edilebilirliği arttırmada eğitim ve öğretim başlığını bir önlem olarak sunmuştur. Birçok ülkede reformların, resmi eğitim ile çalışma dünyası için verilen eğitim arasında bir köprü kurulması çabaları doğrultusunda oluşturulduğunu dile getirmiştir. Uluslar arası kuruluşların neden bu kadar eğitim politikalarına önem verdikleri, neden tüm dünyada aynı standartlarda bir eğitim anlayışının oluşturulması yönünde istekli oldukları sorgulandığında ise, verilebilecek cevap, sermayenin uluslararalılaşmasıdır. Çünkü sermaye uluslararalılaştıkça yatırımlarını sadece kendi ulusal sınırları içinde değil dünyadaki en karlı bölge neresiyse orada yapmak isteyecektir. Bunun sonucu olarak, yatırım yaptığı her yerde çalıştırabileceği hazır bir nitelikli işgücü olmasını isteyecektir. Đşte dünyanın her yerinde hazır bir nitelikli işgücünü yaratacak olan ise eğitim alanı olacak ve bunun tüm dünyada aynı standartlarda olmasını sağlayacak olan ise uluslararası kuruluşlar olacaktır. 138 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER EĞĐTĐM-ĐSTĐHDAM ĐLĐŞKĐSĐNĐN OLUŞTURULMASINDA DEVLET Sermaye ve emeği temsil eden kesimlerin bu bölüme kadar anlatılan politika ve taleplerinin çatıştığı, çakıştığı ve bunların çıkarılan yasalarla hem hukuksal düzlemde hem de oluşturulan projelerle yaşama geçirildiği alan olarak devlet ortaya çıkar. Devletin ayrı bir başlık altında inceleniyor olması, onun sermaye ve emek kesimleri karşısında bir “özne” ya da “nesne” şeklinde üçüncü bir unsur ya da aktör olduğu anlamını taşımamaktadır. Devlet ve soysal sınıflar arasında dışsal bir ilişki bulunmadığı ve devletin sermaye birikiminin oluşum koşullarında, sürecin dışında değil direk bir parçası olarak, birikimin koşullarını yarattığı göz önüne alındığında, eğitime dair son dönem yapılanmaların da bu ilişkiler içinde oluşturulacağı belirtilmelidir. 1990 sonrasında birikim sürecinde eğitimin stratejik bir hedef olarak tanımlanmasıyla devlet, ortaya çıkan yeni talepler ışığında eğitim-istihdam arasındaki ilişkiyi daha da kuvvetlendirecek proje ve yasaları oluşturarak sürecin bir parçası olmuştur. Devlet bu sürecin bir parçası olarak oluşturduğu politikaları, MEB, DPT, YÖK üzerinden gerçekleştirmektedir. MEB’in eğitim-istihdam politikalarına bakışı, AB’ye giriş sürecinde, AB vurguları, nitelikli işgücünü yetiştirme ve bu işgücüyle rekabeti sağlama vurgularıyla şekillenmektedir. Bireye meslek edindirmeyi amaçlayan bir kısmı okulda, bir kısmı da iş yerlerinde verilen orta öğretim ve yükseköğretim ile bireyin değişen mesleklere uyumunu sağlayacak ve hedef kitlesi tüm insanlar olan sürekli ve hayat boyu eğitimin, bugünkü çağdaş eğitimin en belirgin yaklaşımları olduğu dile getirilmektedir. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, 17. Milli eğitim Şurası’na yaptığı konuşmada, küreselleşen dünyada istenen insan profilinin, sadece ülkenin yerel şartlarında değil, uluslar arası ölçekte rekabet gücüne sahip bireyler olarak yetişmesi gerektiğini dile getirmiştir. Eğitim-istihdam arasında kurulan ilişkinin geldiği noktayı gösteren en çarpıcı olay, Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanı Murat Başesgioğlu tarafından, Türkiye Đş Kurumu (ĐŞKUR) tarafından verilen işgücü yetiştirme kurslarının etkinliğinin arttırılması ve mesleki eğitim-istihdam ilişkisinin güçlendirilmesine yönelik imzalanan protokoldür. Protokolün imzalandığı törende konuşan Başesgioğlu, eğitim ve istihdamın birleştirilmesi gerektiğini, eğitim ve istihdam arasındaki ilişkinin ne kadar sağlıklı olursa Türkiye’nin işsizliği gidermedeki performansının o kadar başa- 139 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rılı olacağını belirtmiştir. “…iş dünyası aktörlerinin dâhil oldukları süreçte meslek standartları belirlenecek, bu standartlara göre de eğitim standartları ve eğitim programları hazırlanacaktır. Böylece eğitimin içeriğini iş piyasası belirlemiş olacak(…)” (Başesgioğlu, 2006: 22). DPT, “Bilgi yoğun sanayilerin gelişimi ve diğer coğrafyalardaki insan gücünden yararlanma olanaklarının genişlemesi, özellikle gelişmekte olan ülkelerdeki iyi yetişmiş yeteneklerin önemini küresel bazda artırmaktadır. Bu çerçevede nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi için eğitim olanaklarının genişletilmesi bütün dünyanın üzerinde özenle durduğu temel konu haline gelmiş bulunmaktadır” yönündeki vurgusuyla eğitimin nitelikli işgücü yetiştirmesi için, yani istihdam piyasaları doğrultusunda yapılanması gerektiğini belirtmektedir (DPT, 2006: 5). Son oluşturulan 9. Kalkınma Planı’na bakıldığında ise eğitim ve istihdam arasındaki ilişkinin sıkça vurgulandığı dikkati çekmektedir. YÖK, yayınladığı raporlarla, Türkiye’de üniversitelerde eğitim-sanayi ilişkisinin kurulmasını sağlayan, üniversitelerin serbest piyasa ekonomisi yönelimleri doğrultusunda, kalite, verimlilik, standartlaşma gibi kavramları yapısına sokarak, rekabetçi bir sürece girmesine yönelik stratejiler oluşturmuştur. YÖK’ün ortaya koyduğu bu stratejiler, üniversitelerin yapılanmalarında belirleyici olmuştur. 2006 taslak raporunda “…, geri kalmış bölgelerde (…) üniversitelerden yerel kalkınmaya yol göstermesi ve onun etkili bir aktörü olması beklenmektedir. Bu üniversiteden beklenen bir sivil toplum kuruluşu ya da girişimcilik işlevi halinde ortaya çıkmaktadır” (age., s.154) yönünde belirtilen talep, YÖK’ün üniversitelere bakışının niteliğini özetler bir taleptir. Üniversiteler, raporun vizyon kısmında belirtilen hedeflerin çok uzağında, bireylerin yaşam projelerinin hayata geçmesini zenginleştirecek potansiyellerle donatan, eleştirel düşünceye yönlendirebilen, insan hakları, demokrasi, çevresel, kültürel ve estetik değerler kazandıran bir eğitim kurumu olmaktan çıkartılarak, yerine sermayeye bilgi, teknoloji ve işgücü yetiştiren bir kalkınma ajansı haline gelmesi beklenmektedir. Projeler; MEB, eğitim-istihdam ilişkisinin güçlendirilmesi için oluşturduğu politikaların pratik olarak uygulanmasına yönelik iki proje oluşturmuştur. Bu projelerden biri Türkiye’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi (MEGEP), diğeri ise Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesidir (MTEM). Bu projeler, iş piyasasının gereksinimleri doğrultusunda meslek standartlarının geliştirilmesini ve geliştirilen bu mesleki standartlara yönelik eği- 140 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tim standartlarının oluşturulmasının önünü açarken, “standartlaşma” ve “sosyal ortaklık”lara da sıkça vurgu yapmaktadır. Yasalar; Devlet, eğitim politikalarının istihdam politikalarıyla ilişkilendirilmesi yönünde başlayan değişimin hukuksal zeminini sağlayacak yeni yasal düzenlemeler yapmıştır. Bu alana yönelik yasal düzenlemelerden biri olan 2547 sayılı yasayla; Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgeleri’nin oluşturulması ve işlevi belirtilmiş, yasanın sağlayacağı olanaklar ise MEB tarafından, mesleki ve teknik orta öğretim programları arasında bütünlüğün sağlanması, iş hayatının gerektirdiği bilgi ve beceri donanımına sahip insan gücü yetiştirilmesi, mesleki ve teknik eğitim sürecine sosyal tarafların (hükümet, işveren, işçi kesimleri) katılımının sağlanması olarak sıralamıştır. Bir diğer yasal düzenleme olan 3308 sayılı yasanın amaçları ise; iş hayatının mesleki eğitimi planlama, geliştirme ve değerlendirme süreçlerine katılımını sağlamak, işgücünün verimini yükseltmek ve yeni teknolojilere uyumunu sağlamak amacıyla geliştirme ve uyum kursları açmak şeklinde belirtilmektedir. Bu yasayla sağlanan bir diğer gelişme, Đl Mesleki Eğitim Kurumları’nın oluşturulması ve Đl Đstihdam Kurulları’yla birlikte eğitimistihdam arasındaki ilişkiyi yerel düzeyde ele alarak çalışmasıdır. Tüm yasal düzenlemeler içinde özellikle meslek standartları doğrultusunda eğitim programlarının oluşturulmasının önünü açan 5544 sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu tüm kesimlerce (hem sermaye grupları hem de sendikalar tarafından) sevinç içinde karşılanmış, yasa, Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik tarafından bir devrim olarak nitelendirilerek, “Mesleki Yeterlilik Kurumu’nun(MYK) kurulacak olması meslekte standart açısından bir devrim niteliği taşıyor. Bu sayede mesleki eğitimle iş piyasası her anlamda bütünleşecek” şeklinde dile getirilirken, Çalışma Bakanı Başesgioğlu tarafından ise “Öğrenimi sırasında yeterli mesleki niteliği kazanmayan ya da edindiği becerileri iş piyasasında geçerli olmayanların mesleklerinde iş bulabilmeleri oldukça zordur. Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu istihdam ile mesleki eğitim arasında optimum ilişkiyi kurmak noktasında çok büyük öneme haizdir” şeklinde ifade edilmiştir. Bu yasa, eğitim ve çalışma yaşamının iç içe geçtiğinin ve eğitimin teknik bir olgu düzeyine indirgendiğinin göstergesidir. SONUÇ 1990’lı yıllarla birlikte eğitim politikalarının temel belirleyeni, istihdam piyasaları doğrultusunda rekabeti sağlayacak, kendini hızlı teknolojik değişimler karşısında sürekli yenileyecek, yeni teknolojik bilgiyi hem üretecek hem de uygulayacak, hızlı değişimlere ayak uydurabilmek için öğrenmeyi öğrenecek bir işgücü yetiştirilmesi ol- 141 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER muştur. 90 sonrasında yaşanan değişimin en net ifadesi istihdam etme yerine istihdam edilebilirliliğe yönelik söylemde yaşanan değişimde ortaya konulmaktadır. Söylemdeki bu değişim önemli bir durumu ortaya çıkarmış, artık işsizliğin nedenleri çeşitli alanlarda istihdam yaratılmamasına değil, bireylerin kendisine, yani istihdam edilebilecek bilgi, beceri ve yeterlilikten yoksun olmalarına bağlanmıştır. Bu durum eğitim alanında yaşanacak değişime de zemin hazırlamıştır. Eğitim kurumlarının işgücü piyasasıyla zayıf olan ilişkileri nedeniyle istenilen nitelikte emek gücü yetiştiremediği ve bu büyük sorunun eğitim-istihdam arasındaki bağın geliştirilmesiyle çözümleneceğine yönelik farklı kesimlerden bu doğrultuda talepler yükselmiştir. Böylece; eğitim, meslek edindirmeye indirgenen araçsal bir mantığa sokulmuş, kültürel ve estetik donanım kazandırma, eleştirel olmayı sağlama şeklindeki işlevleri geri plana itilmiş, yaşam boyu eğitim anlayışıyla hem öğrenciler hem de çalışanlar üzerindeki denetimin arttığı bir süreç başlamış, bireyler tüm hayatları boyunca mesleki alanla sınırlandırılmış, kendilerini daha verimli ve esnek hale getirecek bir bilgiyi edinmek zorunda bırakılmış, eğitim ve bilgi rekabetin temel belirleyicisi olarak tanımlandığı ölçüde stratejik bir önem kazanmış, eğitimin içeriği değerlendirmeye tabi tutulmaya başladığı için eğitim kurumları arasında rekabet başlamış, bireylerin mesleki yeterliliklerini, verimliliklerini arttırmak adına sertifika ve benzeri programlar, özel sektör ve üniversiteler tarafından pazarlanarak eğitimde metalaştırma süreci yoğunlaşarak artmış, öğrenciler eğitimlerine devam ederken bile potansiyel birer işgücü olarak görülmeye başlanmış ve böylece eğitimin çıktısı olan öğrenciler istihdam piyasalarının girdisi olarak tanımlanmıştır. Daha doğru bir ifade ile bu tanımlama sonucunda eğitim sürecine egemen olunacak uygulamalar yaşama geçirilmeye başlamıştır. 142 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Apple, M. (2004) “Eğitimde Denetim Kültürü, Rekabet ve Sınıf Stratejileri”, 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:I, Eğitim Sen Yayınları, Ankara. Commission of the European Communities (1995) White Paper On Education and Training, Teaching and Learning, Towards the Learning Society, Brussels. Commission of the European Communities (2001) “Report From the Commision:The Concrete Future Objectives of Education Systems”, Brussels. Commission of the European Communities (2002) “Communication From the Commission:European benchmarks in education and training: follow up to the Lisbon European Council”, Brussels. Council of the European Union (2002) “Detailed Work Programme on the Follow-up of the Objectives of Education and Training Systems in Europe”Brussels. Çelik, H. (2006) 17.Milli Eğitim Şurası’nda Yaptığı Konuşma, http://www.meb.gov.tr/haberler Dehmel, A.(2006) “Making a European area of lifelong learning a reality? Some ciritical reflections on the European Union’s lifelong learning policies”, Comparative Education, vol.42, no:1, February, pp.49-62. DPT (2000) 8. Beş yıllık Kalkınma Planı, http://plan8.dpt.gov.tr/ DPT (2006) 9. Kalkınma Planı, http://plan9.dpt.gov.tr/ EĞĐTĐM SEN (2005) 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:I, Eğitim Sen Yayınları, Ankara. EĞĐTĐM SEN (2005) 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:II, Eğitim Sen Yayınları, Ankara. EĞĐTĐM SEN (2006) Eğitim Sen’in 17.Milli Eğitim Şurası’na Sunduğu Rapor, http://www.sendika.org/yazi.php?yazi_no=8342 EĞĐTĐM SEN (2007) Milli Eğitim Bakanlığı’nda AKP’nin 4 Yılı, Eğitim Sen Yayınları, Ankara. Ercan F.(?) “AB’ye Eğitim Gözüyle Bakmak: Đstihdam Politikalarının Eğitimle Đlişkisi ve Bilgi Toplumu” (Yayınlanmamış çalışma). 143 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ercan, F. (1998) Eğitim ve Kapitalizm: Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, Bilim Yayıncılık, Đstanbul Ertl, H. ve Phillips, D.(2006) “Standardization in EU education and training policy: findings from a European research network”, Comparative Education,vol.42,no.1,February,pp.77-91. Figel,J. (2005) “Enabling European higher Education to make its full contribution to the Knowledge Economy and Society”, EAC Conference, Brussels. Fredriksson U.(2003) “Changes of Education Policies within the European Union in the Light of Globalisation”, European Educational Research Journal,volume 2,number 4. Hirtt, N. (2005) “Brüksel’den Lizbon’a: Avrupa Yuvarlak Masası’nın(ERT) Avrupa Komisyonu Tarafından Yürürlüğe Konulan Eğitim Programı”, Eğitim Bilim Toplum,s.10. ILO(2005) “Youth: Pathways to decent work”, International Labour Conference Korat, G. (1996) “Yeni Bir Eğitim Đçin”, Birikim, Eylül, s.54-60 MEB (2002) 2002 Yılı Başında Milli Eğitim, www.meb.gov.tr/stats/ Apk2002/icindekiler.htm - 18 MEB (2006) Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Plan Hazırlık Programı Taslağı, Ankara MÜSĐAD (2006) Türkiye Ekonomisi 2006, Müsiad Yayınları, Đstanbul OECD (2005) From Education to Work: A difficult transition for young adults with low levels of education. OECD (2006) Education at a Glance. Payne J.(2000) “The unbearable lightness of skill: the changing meaning of skill in UK policy discourses and some implications for education and training”, Education Policy, vol.15, no3, s. 353359. Rikowski, G. (2001) “Six Points on Education for Human Capital, Employers’ Needs and Business in New Labour’s Green Paper”, prepared for an Open Meeting on Promoting Comprehensive Education in the 21st Century, London. Rikowski,G.(2002) “Methods For Researching the Social Production of Labour Power in Capitalism”, Research Seminar. 144 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rikowski,G.(2004) “Marx and the Education of the Future”, Policy Futures in Education, volume 2,number 3. Robertsen T. (2005) “Class Issues: A Critical Ethnography of Corporate Domination within the Classroom”, JCEPS, vol.3, no:2. TĐSK (2004) Eğitim Kurumu-Đşletme Diyaloğu Uluslararası Konferansı, Tisk Yayınları, Yayın No:247 TĐSK (2006) 17.Milli Eğitim Şurası’na Sunduğu Görüş ve Öneriler, http://www.tisk.org.tr/duyurular.asp?ayrinti=True&id=2047 TĐSK (2006) TĐSK ve TÜRK-ĐŞ Eğitim ve Đstihdamda Etkinlik Artırma Projesi Sonuç Konferansı, Tisk Yayınları, Yayın No:271 TĐSK(2006) “Meslek Yeterlilik Kurumu Kanunu”, Đşveren, cilt 45,sayı 1 TÜRK EĞĐTĐM SEN (2001) 21’inci Yüzyılda Türk Milli Eğitimi, Türk Eğitim Sen Yayınları, Ankara. TÜRKONFED (2006) “Beceriler, Yeterlilikler ve Meslek Eğitimi: Politika Analizi ve Öneriler”. TÜSĐAD (2006) Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme, Lebib Yalkın Yayınları, Đstanbul. World Bank (2002) Constructing Knowledge Societes: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank Publication. World Bank (2003) Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries, The World Bank Publication. YÖK (2005) Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, http://www.yok.gov. tr/egitim/raporlar/raporlar.htm YÖK (2006) Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (Taslak Rapor) 145 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversiteler ve Mesleki Eğitim: Sorunlar ve Çözüm Önerileri Songül Sallan Gül SDÜ, Öğretim Elemanı Hüseyin Gül, SDÜ, Öğretim Elemanı Cevdet Yılmaz SDÜ, Öğretim Elemanı Devrim G. Vural SDÜ, Uzman GĐRĐŞ Ülkemizde eğitim reformu konusu, Cumhuriyet tarihinin ilk yıllarından bu yana en önemli tartışmalar arasındaki yerini korumaktadır. 1980’lerden itibaren yaşanan yeni liberal piyasalaşma süreci ile eğitimde devletin sorumluluğunu özel eğitim kurumlarına ve sivil topluma devretme istenci artmış ve somut politikalarla yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Bunun yanında, zorunlu temel eğitim süresinin artırılması, mesleki ve teknik eğitimin yeniden düzenlenmesi, eğitime erişimin ve herkesin temel eğitim hakkından yararlanmasının sağlanması, yüksek öğrenimdeki aşırı talep artışı sorununa çözüm üretilmesi, eğitimin niteliğinin artırılması, üniversiteye giriş sisteminin ve sınavsız geçişin gözden geçirilmesi gibi konular da tartışmalara eklenmiştir. Ülkemizde nüfusun 2007–2025 izdüşümleri, toplumsal ve demografik gerçeklikler ile eğitim konusunda yapılması gerekenler hakkında bazı ipuçları içermekte ve karşımıza üç başat öğeyi çıkarmaktadır. Đlki, 25 yaş altı nüfusumuzun toplam nüfusun yüzde 52’sini oluşturması ve bu nedenle eğitime artan talebin karşılanamaması ya da nasıl karşılanabileceğine ilişkin eğitim politikalarının uzun vadeli olarak geliştirilmemiş olmasıdır. Đkinci olarak, eğitimin finansmanın genel olarak nasıl ve kimler tarafından sağlanacağıdır. Sosyal devletin zayıflamasına neden olan ideolojik tercihler ve yeni sağ politikaların eğitime yansımalarının bir sonucu olarak, eğitimde kamusal kaynakların ve olanakların nasıl artırılıp etkin kullanılacağı değil, özel sektörün nasıl destekleneceği ve payının artırılacağı olgusu tartışılmaktadır. Üçüncü boyut ise, eğitimin niteliğinin ve yönün ne olacağıdır. Özellikle 2025’e kadar eğitim açısından örgün eğitim nüfusunun gelecekte azalması beklenirken, istihdam edilmesi gereken nüfusun artması, mesleki eğitimin daha fazla önem kazanması, uzaktan ve sürekli 147 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER eğitim ihtiyacının yükselmesi öngörülmektedir. Bu özellikle genç nüfus için önemli olacaktır. 20–24 yaş grubundaki gençler arasında, eğitimde yer alanların oranı yüzde 14.5 iken, çalışanların oranı yüzde 40 ve işsizlerin oranı da yüzde 45.5’tir (OECD, 2004). Bunun yanında, TÜĐK ve DPT verilerine göre halen işgücümüzün yüzde 7’si okuryazar değil iken, sadece yüzde 65’i lise altı eğitimlidir ve yüzde 19’u lise-meslek lisesi mezunudur. Buna karşılık yalnız yüzde 10’u önlisans ya da lisans eğitimine sahiptir. Bu tablo karşısında, eğitim reformunu gerçekleştirmeden ve mesleki ve teknik eğitim sorununu çözmeden, dünyanın öteki ülkeleriyle rekabet etmek zor gözükmektedir. Bu nedenle, eğitim reformunun en önemli ayağını toplumun ve ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli elemanı yetiştirmek için mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi ve özellikle de mesleki ve teknik eğitimin sorunlarının çözülmesi oluşturmalıdır (Eşme, 2007: 16–17). Mesleki ve teknik eğitim, sadece eğitim ve işe ya da mesleğe hazırlama boyutu olan bir hizmet olmanın ötesinde, sosyo-ekonomik ve kalkınma boyutları da olan geniş kapsamlı bir konudur. Ayrıca, mesleki ve teknik eğitim reformu tartışmalarında, öğrenci, akademik personel, müfredat, okul konumları, yerel ve bölgesel ekonomilerin, piyasanın ve girişimcilerin ihtiyaç ve talepleriyle uyumluluk gibi boyutlar da dikkate alınmak durumundadır. Bu çalışmada mesleki ve teknik eğitim temelinde yüksek eğitime odaklanılmaktadır. Mesleki ve teknik lise eğitimine, yüksek okullar (MYO’lar) ile ilişkisi bağlamında kısaca değinilmektedir. Çalışmada genel olarak mesleki ve teknik eğitim ile bunların kurumsal durumu ele alınmakta ve sorunları tartışılmaktadır. Bu sorunlar temelinde de çözüm önerileri ortaya konulmaktadır. MESLEKĐ VE TEKNĐK EĞĐTĐMĐN TÜRKĐYE’DEKĐ DURUMU Mesleki ve Teknik Liseler: Gelişimi, Durumu ve Sorunları Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk yıllarında eğitimde temel amaç, okur-yazarlığın artırılması olmuş, mesleki eğitimle ilgili çalışmalar daha ileriki yıllara kalmıştır. Mesleki eğitimde ilk adım 1927 yılında meslek okullarını yönlendirme, geliştirme ve denetleme görevinin bir yasa ile il ve belediye yönetimlerinden alınarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) verilmesi olmuştur. Bundan sonraki en ciddi çalışma Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürü Rüştü Uzel tarafından, diğer ülke örnekleri de göz önünde bulundurularak hazırlanan Mesleki ve Teknik Eğitim raporudur. Bu raporda Dewey ve Buyse gibi dünya çapında önemli eğitimcilerin Türkiye hakkındaki görüşlerine yer ve- 148 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rilmiştir (Boybeyi, 1998: 87). Uzel’in bu raporundan sonra, 1942 yılında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in hazırlattığı 4304 sayılı Mesleki ve Teknik Okulların Açılması ve Mevcutlarının Büyütülmesi Hakkında Kanun ile mesleki ve teknik eğitim sistemli ve düzenli bir biçime kavuşturulmuştur. Ayrıca, Bakan Yücel tarafından MEB bünyesinde bir Mesleki ve Teknik Eğitim Müsteşarlığı kurdurularak kurumsallaşmanın önemli adımları atılmış ve bu konu ile ilgili süreli planlar hazırlatılmıştır. 1942–1943 yıllarında mesleki teknik okul sayısı 113 iken, 1949 yılında bu sayı 275 olmuş (Başgöz, 1999: 209–211) ve yıllar itibariyle artarak günümüzde dört bini aşmıştır. Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim, örgün öğretimde orta ve yüksek öğrenim düzeylerinde verilmektedir. Đlköğretim 7–14 yaş grubundaki çocukları kapsamakta olup, 1997 yılından itibaren 8 yıla çıkarılmıştır. Ancak, ilköğretim düzeyinde etkin bir mesleki yönlendirme yapılamamaktadır. Ortaöğretim ise ilköğretime dayalı olarak en az dört yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarını kapsamaktadır. Ortaöğretim; genel liseler, Anadolu liseleri, Fen liseleri, Sosyal bilimler liseleri, Öğretmen okulları, Spor liseleri, Güzel sanatlar liseleri, Mesleki ve teknik liseler ile çok amaçlı liselerden oluşmaktadır. Toplamda 73 farklı tür mesleki ve teknik lise bulunmaktadır. Yine mesleki ve teknik eğitimle ilgili liseler; turizm, sağlık, ticaret ve din öğretimine ilişkin okullarından oluşmaktadır. 2006 yılı itibarıyla mesleki ve teknik ortaöğretim kurumu sayısı 4.029, öğrenci sayısı ise bir milyonun üzerinde olup, öğretmen sayısı 82.736’dır. 2002–2003’te 64.534 öğrenci din ortaöğretim kurumlarına giderken, bu sayı 2005–2006 yılına gelindiğinde %67.5 artarak 108.064’e çıkmıştır. Genel ortaöğretimde ise aynı yıllar arasında sayı 1.532.371’den 1.741.327’ye çıkarak %13.6 artmıştır. Din ortaöğretim harici mesleki ortaöğretimde sayılar aynı dönemde 816.273’ten 998.881’e çıkarak %22.4 artmıştır (Yılmaz, 2007: 32). Sayılar aşağıda Tablo 1’de tarihsel perspektifte verilmektedir. Mesleki ve teknik eğitimdeki bu aşırı farklılaşma kutuplaşmalara, eğitimde verimin ve niteliğin düşmesine, aile ve öğrencilerin sağlıklı karar veremedikleri kaotik bir durumun oluşmasına ve üniversiteye geçişte sorunların ortaya çıkmasına yol açmaktadır (Boybeyi ve Boybeyi, 2007; TÜSĐAD, 2005). 149 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 1: Yıllara Göre Ortaöğretim Kademesindeki Öğrenci Sayıları (YÖK, 2007b: 221) Yıl Genel Lise 1923–1924 1943–1944 1963–1964 1983–1984 2000–2001 2001–2002 2005–2006 1,241 37,259 127,968 537,617 1,506,379 1,908,493 2,079,938 Meslek Lisesi 2,558 11,030 50,318 364,176 938,028 947,358 966,347 Toplam 3,799 48,298 178,286 901,793 2,444,407 2,855,851 3,046,285 Meslek Lisesi Oranı (%) 67 23 28 40 38 33 32 Dünyada mesleki ve teknik eğitimin genel ortaöğretim içindeki oranı yüzde 65’tir. Türkiye’deki oran ise bunun tersidir. Ancak bazı gelişmiş olan ülkelerin durumunun da Türkiye’ye benzediği görülmektedir. Örneğin, ortaöğretimde mesleki eğitimdeki öğrenci oranı Japonya’da yüzde 24 ve Kore’de yüzde 33’tür (Özkul, 2007). Dolayısıyla esas sorun sayısal ya da katsayısal değildir. Sorun daha çok, verilen mesleki ve teknik eğitimin niteliğine, yaşama dönüklüğüne, işe vurukluğuna, ekonominin taleplerine yanıt verip vermediğine ve gelişen teknolojiyle uyumlu olup olmadığına ilişkindir. Ayrıca son dönemde meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş uygulaması, mesleki eğitim alan öğrenci sayılarını görece yüksek gösterse de, bu durum nitelik sorununu çözmemiştir. Mesleki ve teknik eğitimde yaşanan en önemli sorunlarından biri de ayrılan kaynağın hem ortaöğretim, hem de üniversite eğitimi düzeyinde yetersiz oluşudur. 2005–2006 eğitim-öğretim yılı için mesleki ve teknik ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama 2.208 YTL, genel ortaöğretimde 1.259 YTL’dir. Meslek lisesi türlerinde maliyet açısından ilk sırayı 3.334 YTL ile Sağlık Meslek Liseleri alırken, ikinci sırayı 3.037 YTL ile Đmam Hatip Liseleri almaktadır. Ticaret ve turizm ortaöğretimi için ise bu rakam 1.513 YTL’dir (Yılmaz, 2007: 28). Bu oranların da dikkatle incelenmesi ve hangi mesleklerde talep olduğu, hangilerine ihtiyaç duyulduğu ve gençlerin hangilerine yönlendirilmesi gerektiği gibi sorulara yanıt aranması gerekmektedir. Okullaşma oranlarında da bölgeler arasındaki dengesizlik mesleki ve teknik liselerde daha çarpıcı boyutlara ulaşmaktadır. Mesleki ve teknik liselerde okullaşma oranı Marmara Bölgesi’nde %29.3 iken, Doğu Anadolu Bölgesi’nde %9.3’e, Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde ise %6.6’ya gerilemektedir (TÜSĐAD, 2006: 76). Liselerin ço- 150 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ğunda barınma olanakları yoktur. 2006 yılı verilerine göre lise düzeyinde devlete ait yurt sayısı 54’tür. Buna karşılık, vakıfların ve cemaatlerin saptanabilen yurt sayısı ise 2.735’tir (Kılıçtaroğlu, 2007). Türkiye'deki meslek okullarına bakışta önemli bir diğer etken de toplumsal statü sorunudur. Toplumsal algıları nedeniyle meslek liseleri alt seviyede görülmekte ve daha çok alt gelir grubu aile çocuklarının gittiği okullar olarak değerlendirilmektedir. Hem bu okullara giden öğrencilerde, hem bu okullara yönelik politikaları belirleyenlerde, hem de bu politikaların uygulayıcılarında mesleki ortaöğretime yönelik olumsuz algılamalar yaygındır. Tüm bu nedenler, mesleki ve teknik okulların hiç hak etmediği bir şekilde damgalanmasına yol açmakta ve en başarısız öğrencilerin gittikleri okullar olarak görülmektedir. Meslek liselerinde gelinen noktada öne çıkan diğer önemli sorunlar arasında, son yıllarda cinsiyetçi meslek tercihlerinin güçlenmesi ile din eğitimi ve istihdam arasındaki ilişkinin laik eğitimle geldiği çatışma yer almaktadır. Özellikle sosyal bilimler lisesinin gerici grupların elinde ideolojik bir araca dönüşme tehlikesi ise sosyal bilimlerin geleceği açısından düşündürücüdür (Eşme, 2007: 16–17). Mesleki ve teknik liseler piyasalarda, ekonomide ve teknolojide yaşanan dönüşüme ayak uydurmada da yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle de mezunlarına iş dünyasından gelen talep istenen düzeyde değildir. Kısacası, ortaöğretimdeki mesleki yönlendirmenin yetersizliği ve niteliğin düşük olması en temel sorunlardır. Mesleki ve teknik liselerde var olan çeşitlilik ile yükseköğretime hazırlamadaki eksiklikler, mesleki ve teknik liselerde akademik başarı düzeylerinin genel lise öğrencilerinin çok daha altında bulunması, üniversiteye geçiş ve dershane sorunu gibi sorunlar da bu temel sorunu ortaya çıkaran ya da bu sorundan kaynaklanan yan sorunlar niteliğinde olup, çözüm beklemektedir. Mesleki Yönlendirme, Yükseköğretime Geçiş ve MYO’lar Ortaöğretim bugünkü yapısıyla, ağırlıkla genel kültür eğitimi vermektedir. Meslek liselerinin normal liselere oranı da üçte birdir. Bir başka ifadeyle, lise mezunlarının yüzde 65’i genel lise (günlük ifadeyle düz lise) mezunu olduğu için, mesleki bir beceri kazanmadan ortaöğretimden mezun olmaktadır. Büyük ölçüde yükseköğretime geçiş hedeflenmektedir. Bu amaçla da her yıl üniversite kapıları zorlanmaktadır. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavlarında başarılı ola- 151 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mayanlara çevrelerince eğitilmemiş insan gözüyle bakılmaktadır. Üniversiteye giremeyen genel lise çıkışlı büyük öğrenci kitlesi, mesleki bir beceri de kazanamamış olduğundan, hem eğitime devamdan, hem de iş bulma şansından yoksun kalmaktadır. En az bir kaç yılını, önemli bir ekonomik bedel de ödeyerek, hiçbir mesleki becerinin kazandırılmadığı dershanelerde geçirmektedir. Oysa ortaöğretimden beklenilenler arasında iki öğe öne çıkmaktadır: 1) Lise mezunları bir meslek elde etmelidir; ve 2) liseler, üniversitelere alt yapısı hazır öğrenci vermelidir. Bu bağlamda aşağıdaki yargılar YÖK tarafından yüksek öğretim sürecinde mesleki eğitimde benimsenecek ilkeler için yol gösterici olarak ele alınmaktadır: • Üniversitede eğitimi verilen mesleklerde ortaöğretim ayağı da olmalıdır. Ancak, üç ya da dört yıl ortaöğretim sonrasında yüksek öğretim gerektirmeyen ara mesleklere eleman yetiştirilmesi öngörülen ve kısa sürede iş edinme olanağı sağlayan mesleki ve teknik eğitimin altyapısı da oluşturulmalıdır. Bu üniversite kapılarındaki yığılmaları da azaltacaktır. • Üniversiteye devam etmek isteyen her lise mezununa da kendi dalı (branşı) olan konularda eğitim-öğretim veren üniversitelere girme olanağı sağlanmalıdır. Örneğin sağlık meslek lisesini bitiren öğrenciler tıp fakültelerine girebilmelidir ya da yapı meslek lisesi mezunları mimarlık, mühendislik mesleği eğitimi veren fakültelere girebilmelidirler. Bu temel ilkelerden anlaşılacağı üzere meslek seçimi ortaöğretimde gerçekleşmelidir. Ancak, herhangi bir meslek lisesi mezunu kendi mesleğini değiştirmek istiyorsa, yeni talip olduğu mesleğin eğitimini veren yüksek öğretime öğrenci yetiştiren meslek lisesinin fark sınavlarını başarıyla aşmalıdır. Böylece, tüm meslek kollarının eğitiminin başlangıcı ortaöğretime kaydırılmış olacaktır. Üç ya da dört yıl içinde ortaöğretimde verilecek mesleki bilgiler, üniversite eğitimi için önemli bir altyapı oluşturacaktır. Eğitim sisteminin işlevselliğinin ispatı için, eğitimin işe vuruk ve yaşama dönüklük boyutunun yurttaşlar tarafından da açıkça görülmesi sağlanmalıdır. Üniversitelerde ise seçmeli derslerin sayısı arttırılarak, öğrencinin kendi ilgi alanlarında gelişmesinin önü açılmalıdır (YÖK, 2007a). Böylece, yerel-folklorik zenginliklerin eğitim müfredatlarının içine katılmasına olanak sağlanarak, eğitimin yerel ve bölgesel ihtiyaçlara göre yapılandırılması gerçekleştirilebilecektir. Mesleki ve teknik lise çıkışlılar, sınavsız olarak eğitimlerinin devamı niteliğindeki MYO’lara geçebildiği gibi, ek puan avantajından 152 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yararlanarak mesleki ve teknik eğitimin devamı niteliğindeki lisans programlarına da geçebilmektedir. Öte yandan, dikey geçiş sınavı (DGS) ile MYO’lardan lisans programlarına geçiş de mümkündür. Ek puanla geçilebilecek lisans programları kontenjanlarının 25.000, DGS ile yerleşilebilecek kontenjan 8.000 civarında olup, toplam lisans programı kontenjanının 33.000 civarında olduğu görülmektedir. 2005 ÖSS sonuçlarına göre, sınava giren her 100 genel lise çıkışlının yalnız 18’i örgün programlara yerleşebildiği halde, meslek liseliler için bu sayı 27’dir (Eşme, 2007: 20; YÖK, 2007b). Ancak, daha önce de belirtildiği gibi bu oran sınavsız geçiş nedeni ile yüksek görünmektedir. Üniversiteye geçiş ile ilgili olarak topluma yansıtılan sorun, meslek lisesi çıkışlıların sırf katsayı uygulaması nedeniyle alanlarına yakın mühendislik programlarına girmelerinin engellendiği yönündedir. Gerçekten bugünkü sistem, meslek lisesi çıkışlıların mühendislik programlarına girmelerini öngörmemektedir. Bunun temel nedeni, mühendislik programlarının mesleki eğitimden çok, kuramsal ağırlıklı akademik altyapıyı gerektirmesidir. Meslek liselerinde daha çok uygulamalı atölye eğitimine ağırlık verilmesi nedeniyle, mezunlarının aldıkları akademik bilgiler mühendislik eğitimi için yeterli görülmemektedir. ÖSS sonuçları bu görüşü doğrulamaktadır (Eşme, 2007: 21). Bu duruma göre, mesleki eğitimin önündeki asıl engel katsayı değil, eğitimdeki nitelik, kaynak ve müfredat sorunlarıdır. Ayrıca, öğrencilerin mesleki yönlendirilmeleri ile mesleki ve teknik eğitim, ortaöğretim ve üniversite düzeylerinde ilişkilendirilerek yeniden yapılandırılmalıdır. Türkiye’de her yıl Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından düzenlenen Öğrenci Seçme Sınavına 1.5 milyonun üzerinde aday başvurmakta, bu adayların ancak üçte biri açık öğretim dâhil bir yüksek öğretim programına yerleşebilmektedir (YÖK, 2005). Ülkemizde her yıl liseden mezun olan gençlerin yalnızca yüzde 17.3’ü bir yükseköğretim programına başlama şansına sahipken, bu oran Đngiltere, ABD ve Kanada’da sırasıyla %45, %70 ve %75 olarak bildirilmektedir (Borahan ve Ziarati, 2000). 2006’da ÖSS’ye toplam 1.678.383 aday başvurmuş, bu adaylardan 176.194’ü lisans, 191.496’sı ön lisans ve 222.819’u açık öğretim fakültesi olmak üzere yalnızca 590.509’u bir yükseköğretim programına yerleşebilmiştir (ÖSYS Basın Duyurusu, 2006). Kalan çoğunluk ise halk arasında sık kullanılan tanımla “açıkta kalmakta”dır. Bu ise, ülkemizde üniversite sınavı ve üniversiteye giriş sürecinin gençlerin ve ailelerin yaşamında oldukça önemli bir yer kapladığına işaret etmektedir. 153 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversite eğitimine başlayabilmek genç tarafından neredeyse ‘hayatını kurtarmakla’ eşdeğer görülmektedir. Bu sorun sadece üniversite eğitimi ile değil, genel olarak eğitim sistemindeki sorunlarla da ilgilidir. YÖK’ün bir raporunda da bu duruma değinilmekte ve yükseköğretim sistemi üzerinde oluşan demografik baskının temel nedeni, lise mezunlarının herhangi bir yükseköğretim kurumuna giremedikleri takdirde geçimlerini sağlayabilecek bilgi ve beceriden büyük ölçüde yoksun olmaları olarak belirtilmektedir (YÖK, 2005). Bu da temel eğitim düzeyinde mesleki yönlendirmenin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle, temel eğitimde öğrencilerin mesleki yönlendirme açısından değerlendirilmeleri ve bu değerlendirmede okul başarı ortalamalarının yanı sıra, istek, yetenek ve becerilerinin de dikkate alınması gerekmektedir. Var olan sistem sınav maratonu ile sonuçlanmakta ve finans bakımından da aileler üzerine çifte yük bindirmektedir. Ayrıca, özel sektörce sunulan eğitim hizmetlerinde, genellikle yaratıcı ve istihdam geliştirici uygulamalardan çok, rantçı ve emek sömürüsünü içeren kolay yollar tercih edilmektedir. Sonuç olarak, 21 yüzyılda ihtiyaç duyulan insan kalitesini yetiştirecek bir mesleki ve teknik eğitim sistemine ve yüksek öğretime sahip olduğumuz iddia edilemez. T.C. Anayasası’nın 130. maddesinde, yüksek öğretimin temel işlevinin ulusun ve ülkenin ihtiyaçlarına yönelik olarak insan kaynağını donanımlı kılmak olduğu öngörülmektedir. 1980 sonrasında kurulan yüksek öğretim sistemi 45 milyon nüfuslu, çoğunluğu halen kırda yaşayan bir topluma ve kurulu 15 üniversiteye uygun bir çerçeve sunmaktaydı. Ancak günümüzdeki demografik, toplumsal, ekonomik ve teknolojik yapımıza, üniversite sayımıza ve ekonomimizin, işletmelerin ve toplumun ihtiyaçlarına baktığımız zaman artık bu çerçevenin yeterli olmadığı görülmektedir. Meslek Yüksek Okulları Türkiye’de yükseköğretim sistemini ve özellikle de mesleki ve teknik eğitimi betimlerken, meslek yüksek okulları (MYO) üzerinde ayrıca durmak gereklidir. Mesleki ve teknik eğitimin yükseköğretim kademesindeki en büyük kurumu MYO’lardır. 1982 yılında çıkartılan 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile MYO’lar üniversite sistemi içine alınmıştır. MYO’ların üniversite bünyesinde bulunması, bu okulların gelişimi ve geleceği açısından olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir. 4.11.1981 yılında kabul edilen 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası da, kuramsal ağırlıklı eğitim veren fakülteler ile uygulama ağırlıklı mesleki eğitim kurumlarının tek bir çatı altında olması siste- 154 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mini benimsemiştir. Günümüzde MYO’lar, 26 Haziran 2001 tarihinde çıkartılan 4702 sayılı yasa hükümlerine bağlı olarak faaliyetlerini sürdürmektedirler. Bu yasaya göre üniversite kurma koşuluna bağlı olmaksızın meslek yüksek okullarının açılması olanaklı kılınmıştır. Türkiye’de örgün yükseköğretimde okuyan 1.356.117 öğrencinin %32.5’i mesleki eğitimdedir. Bu oran Almanya’da %13, Japonya’da %34, Đngiltere’de %33, ABD’de %45’tir (OECD, 1997). Dünyada belli başlı ülkeler ortalamasının %28 olduğu dikkate alınırsa, Türkiye yükseköğretimde mesleki eğitim alan öğrenci oranı bakımından iyi bir konumdadır. Ancak, bu yüksek oranın sınavsız geçiş ve görece isteksiz ve başarısız öğrencilerle gerçekleştiği göz önüne alınmak durumundadır. Buna rağmen, MYO mezunları arasında işsizlik oranı görece düşüktür. Ayrıca, Dünya Bankası ve DPT tarafından desteklenen 57 tane MYO’da eğitim koşulları iyileştirilmiş durumdadır. Ancak, tüm MYO öğrencilerinin yalnızca yüzde 40’ı bu MYO’larda öğrenim görebilmektedirler (Eşme, 2007: 18). Aşağıda verilen Tablo 2’de MYO sayısı 632 olarak görünmesine karşın, 2005–2006 ders yılında fiilen 495 meslek yüksekokulunda 262 programda öğrencilere öğretim verilmektedir (YÖK, 2007b: 14– 16). Yasal olarak kurulmuş olan MYO’lardan 137’si ise faal değildir. Faal olan MYO’ların %95’i devlet üniversitelerinde, %5’i ise vakıf üniversitelerinde bulunmaktadır. Faal olmayan MYO’ların durumlarının ne olacağı ya da hukuki varlıklarını sürdürüp sürdürmeyecekleri konusunda bir karar verilmelidir. 6.718 öğretim elemanının görev yaptığı bu okullara, 2005–2006 eğitim öğretim yılında kaydolan öğrenci sayısı 175.931 iken, okuyan öğrenci sayısı 441.074, mezun sayısı 81.866’dır (ÖSYM, 2006). Türkiye’nin artan yükseköğretim talebinin bir kısmı 1984 yılından itibaren vakıf üniversitelerince karşılanmaya başlanmıştır. Aşağıda verilen Tablo 2’de görüldüğü üzere sayıları 25’i bulan vakıf üniversiteleri, bünyelerinde yer alan 126 fakülte, 10 yüksekokul ve 24 MYO ile toplam 475 programda öğretim vermektedirler (YÖK, 2007b: 49). 155 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 2. Yükseköğretim Kurumlarının Birim Sayıları (YÖK, 2007b) Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri 4702 Sayılı Kanunla Vakfa Bağlı Kurulan MYO’lar Genel Toplam Üni. 68 Fakülte 549 Enstitüsü 259 Yüksekokul 236 MYO 599 Toplam 1.711 25 126 71 10 24 256 - - - - 5 5 93 674 330 246 628 1,972 Tablo 2’de belirtilen 24 Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi’nde belirli bir mesleğe ve uygulamaya yönelik öğretim yapılmaktadır. Bu okullardaki öğretim lisans düzeyindedir. Organları ve işleyişi açısından Fakültelere çok benzeyen bu yüksekokullarda yaklaşık 61.000 öğrenciye 28 farklı alanda öğretim verilmektedir. Fakülteler içinde de 19 tane Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi (28.097 öğrenci), 2 Mesleki Eğitim Fakültesi (7.549 öğrenci), 1 Ticaret ve Turizm Eğitimi Fakültesi (1.641 öğrenci) ve 1 Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültesi (1.304 öğrenci) bulunmaktadır. Mesleki ve Teknik Eğitim Fakülteleri grubunda yer alan Teknik Eğitim Fakülteleri, parlak bir geçmişi olan Teknik Yüksek Öğretmen Okullarına dayanmakla birlikte, bugün mesleki eğitim alanında en büyük sorun yaşayan kurumlar arasındadır. Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültelerinin sayılarının ihtiyacın çok üzerinde olması nedeniyle mezunların öğretmen olarak atanma oranı %5 gibi düşük bir düzeydedir (Eşme, 2007: 19). Bu fakülte mezunlarının unvan ve yetki sorunları bulunmakta, AB ülkelerinde bu fakültelere eşdeğer herhangi bir yüksek öğretim kurumu olmadığından öğrenci ve öğretim elemanı değişim programlarının uygulanmasında güçlükler yaşanmaktadır. Bu olumsuzluklar da gelen öğrenci niteliğinde ve öğrenci ve öğretim elemanlarının güdülenmesinde büyük düşüşe yol açmaktadır (Eşme, 1997: 20). MESLEKĐ YÜKSEK ÖĞRETĐMĐN TEMEL SORUNLARI Mesleki ve teknik eğitim bugüne kadar Türkiye’nin gerek üniversiteye girişte, gerekse ortaöğretimde en çok tartışılan konularından biri olmuştur. Ancak mesleki eğitimle ilgili geliştirilen modellerin en büyük eksiklikleri; mesleki eğitime yönlendirme, ortaöğretim ile yüksek öğretim arasındaki bağ, ekonominin talepleriyle ve yeni teknolojilerle uyumlu eğitim ve mezuniyet sonrasında iş bulmaya ilişkin akılcı ve uygulanabilir çözümler geliştirme konusundaki yeter- 156 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sizlikler olarak sıralanabilir. Mesleki eğitimin ülkenin dönüştürücü gücü olabilmesi, nitelikli ve yetişmiş işgücü gereksiniminin karşılanmasına katkı yapabilmesi için, daha çok yetenekli ve başarılı gencin bu sisteme istekli olarak katılması gerekmektedir. Özellikle bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim sistemine katılan gençlerin alternatifsizlik sarmalının ürettiği bireyler olmalarının önüne geçilmelidir. Bunların yanı sıra MYO’ların temel sorunları şöyle detaylandırılabilir: • MYO’ların cazip olmalarını engelleyen en önemli öğelerden biri bu okulların, yerel talepler ve siyasi baskılar nedeniyle, verdikleri eğitime uygun olmayan yerlerde kurulmuş olmalarıdır (YÖK, 2007b: 174). MYO’ların sayıca yalnızca %10’u il merkezlerinde kurulu iken, %83’ü ilçelerde ve %7’si de beldelerde kuruludur. Öğrenci sayısı bakımından ise oranlar il merkezlerinde %58, ilçelerde %39, beldelerde ise %3’tür. 486 MYO’nun yalnız %21’i MEB okulları ile ilişkili, kalanı tamamen üniversite bünyesindedir (Eşme, 2007: 18). Bu oranlar, ilçelerde ve beldelerde kurulu MYO’ların gelişemediklerine de işaret etmektedir. • MYO’larda verilen eğitimin yerel ve bölgesel piyasanın gereksinimlerine ve taleplerine duyarlılığı düşüktür (Eşme, 2007: 19). MYO’lar, iş dünyasının gereksinimleri ve talepleri doğrultusunda, daha büyük kaynak desteği ile iyileştirilerek cazip hale getirilmelidir (Eşme, 2007: 24–25). • MYO’lar arasında aynı programlarda takip edilen müfredatlarda ve derslerde önemli farklılaşmalar görülebilmektedir. • MYO’larda eğitimde niteliği arttırmak için önemli bir kaynağa ihtiyaç vardır. 2006 döneminde, meslek yüksek okullarında öğrenci başına yapılan harcama sadece 702 YTL’dir (Eşme, 2007: 23). Bu rakam, meslek liselerinde öğrenci başına yapılan harcama ile karşılaştırıldığında son derece düşük bir değerdir. 2005–2006 eğitimöğretim yılında genel ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama 1.259 YTL iken, bu rakam mesleki ve teknik ortaöğretimde 2.208 YTL ve Đmam Hatip Liselerinde 3.037 YTL’dir (Yılmaz, 2007: 28). Bu rakamlara göre, yeni MYO açmak ya da kontenjanları arttırmak yerine, var olan faal MYO’larda eğitimin niteliğinin yükseltilmesi gerekmektedir. • MYO’ların kurulu olduğu ilçe ve beldelerin çoğunda işyeri uygulaması, barınma, sosyal yaşam, çevreye uyum ve iş olanakları açısından koşullar oldukça yetersizdir (Eşme, 2007: 19; Kaya, 2005). 157 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER • Öğretim elemanlarının sanayi deneyimi az ve ders yükleri çok fazla iken, MYO’larda öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı 67 olup, çok yüksektir. Bu sayı yükseköğretimin geneli için 28, ortaöğretim için ise 14’tür (Eşme, 2007: 18–19). • Mesleki ve teknik lise çıkışlı öğrencilerin örgün bir yükseköğretim programına yerleşme oranı genel lise çıkışlılardan daha yüksektir. Ancak, meslek yüksekokullarına meslek liselerinden gelen öğrencilerde uyum ve akademik başarı sorunları yaşanmaktadır (Eşme, 2007: 19). Ancak bu sorunlara çözüm önerileri, bütüncül bir eğitim reformu çerçevesinde düşünülürse daha gerçekçi ve uygulanabilir olabilir. • MYO’lar var olan durumda üniversiteler dâhilindeki birer fakülte gibi işlemekte ve akademik personelinin büyük bir kısmı fakültelerden geçici olarak sağlanmaktadır. Fakat MYO’ların kurumsal yapısı, amaç ve görevleri fakültelere göre farklıdır. MYO’larda akademik personelin atanma ve yükselme ölçütlerinin ayrı yönerge ile belirlenmesi ve bütçelerinin de ayrı olması önerilebilir. • Mesleklerde standardizasyon ve sertifikalandırma sorunu çok yaygındır. Bu sorun meslek yüksekokullarının konumunu zayıflatmakta, öğrenciler için çekiciliğini düşürmekte, güvenilir bir mesleki eğitim ve kariyer planlanması sistemi kurulmasını engellemektedir. • Cinsiyetçi bakış açısı ve tercihleri mesleki ve teknik liselerinin ve meslek yüksekokullarının öğrenci profillerini de etkilemektedir. Mesleki eğitimin kız öğrenciler için de çekici hale getirilmesi, eğitimde eşitliği artırmaya katkı sağlayacaktır. Bu sorunlar göstermektedir ki, genel olarak eğitim ama özellikle de mesleki ve teknik yüksek öğretimin daha kaliteli hale getirilmesi ve mesleki yönlendirmenin daha sağlıklı yapılması gerekmektedir. Bunun için de mesleki eğitim sisteminin ve MYO’ların yerel, bölgesel ve ulusal ekonominin ve toplumun gereksinimleri doğrultusunda yeniden yapılandırılması gerekmektedir. SONUÇ VE ÖNERĐLER Genel eğitim reformu çerçevesinde düşünüldüğünde ilk temel sorun, bir hak olarak herkesin eğitime eşit erişiminin sağlanması ve eğitimin kalitesinin yükseltilmesidir. Bu amacın gerçekleştirilmesi açısından aslında tüm ülke sathına yayılan üniversiteler, yüksekokullar ve MYO’lar önemli bir işlev görmektedir. Ancak, MYO’lardaki 158 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER öğretim elemanları ve öğrenciler kendilerini ikincil durumda, önemsiz ve hatta çaresiz hissetmektedirler. Bu nedenle, gerek öğrenci özellikleri gerekse uygulanan programlar açısından MYO’lar birer fil mezarlığına dönüşme tehlikesi taşımaktadırlar. Bunun için mesleki eğitime geçiş ilköğretimden üniversiteye kadar yeniden yapılandırılmalıdır. Mesleki ve teknik eğitimin çekiciliğini sağlamak için, mezunlarının istihdam süreçlerinin de düşünülmesi zorunluluğu bulunmaktadır. Bu daha çok başarılı gencin mesleki ve teknik eğitime yönlenmesini de sağlayacaktır. Günümüzde genel olarak bir eğitim reformu kaçınılmazdır. Ağırlıklı olarak mesleki ve teknik eğitimde yapılacak reformlar şöyle sıralanabilir: • Mesleki eğitim politikasında rekabet gücü yüksek, yaratıcı, üretken, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirilmesi hedeflenmelidir. • Müfredat ve ders kitaplarının yetersizliklerinin giderilmesi gerekir. Başarı odaklı ve yarışmacı bir eğitim anlayışından öte, Köy Enstitüleri modelinde olduğu gibi, yaratıcılığı temel alan, uygulamalı, işe vuruk ve sürekli eğitimi benimseyen, bireysel gelişme ve toplumsal çevresiyle bütünleşik bir eğitim anlayışı temel alınmalıdır. • MYO’lar arasında aynı programlarda takip edilen müfredatlarda ve derslerde görülen farklılaşmaların önlenebilmesi için ulusal çapta standart müfredat ya da çekirdek eğitim programı (ÇEP) uygulamasına geçilmelidir. Ancak MYO’ların ortak programlarının müfredatlarının üçte bire kadar olan kısmının yerel ihtiyaçlara göre seçimlik dersler için bırakılması önerilebilir. • Ortaöğretimde etkili bir mesleki yönlendirme yapılabilmesi için okul türü yerine program türü yapılanmasına gidilmelidir. Bu çerçevede, öğrencilerin bilgisinin yanı sıra, ilgi, beceri ve yeteneklerini de hesaba katmaya olanak sağlayan bir ölçme ve değerlendirme sistemi geliştirilebilir. Bu amaçla rehberlik ve danışmalık desteği artırılabilir. • YÖK tarafından da önerilen üniversitelerde lisans derecesi veren teknik eğitim fakülteleri ve yüksekokulları, araştırma ağırlıklı olmayan, tamamen uygulamaya yönelik eğitim öğretim yapan “Uygulamalı Bilim ve Teknoloji Fakülteleri” (UBTF) çatısı altında toplanabilir (YÖK, 2007b: 170). • UBTF’lere dikey geçiş kontenjanları yüksek düzeyde tutularak, mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılanmasında MYO’ların önünün açılmasına ve çekiciliğinin artırılmasına katkı sağlanabilir. 159 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER • Benzer biçiminde, UBTF’lerin ulusal istihdam eylem planlarıyla ilişkilendirilmesi, öğrencilere yalnız iş becerileri değil, aynı zamanda da girişimci olmalarını kolaylaştıracak becerilerin verilmesi yoluna gidilmesi, mesleki ve teknik eğitime, MYO’lara ve bu fakültelere ilgiyi artıracaktır. • UBTF’lerin ve MYO’ların başarılarının artırılmasına çalışılırken, bu kuruluşların yerel ve bölgesel piyasaların talep ve ihtiyaçlarına duyarlı olması, yerel ilgili kuruluşların katılımına olanak vermesi sağlanmalıdır. Yöneticilerinin seçiminde akademik ölçütlerden çok bu fakültelerin görev yapılarına uygun liderlik yapabilme kapasitesi ağırlık kazanmalıdır. Ayrıca, istihdam edilecek olan öğretim elemanlarının sanayi ya da iş deneyiminin yüksek olması ve akademik kariyer yapma endişesinin öncelikli olmaması gerekmektedir (YÖK, 2007b: 173). • UBTF’lerde ve MYO’larda görev yapan öğretim elemanlarının hizmet öncesi eğitimleri iyileştirilmeli ve sürekli eğitimleri sağlanmalıdır. Bilgi toplumu için gerekli becerilerinin geliştirilmesi önemlidir. Öğretim elemanlarının uygulamaya önem vermelerini sağlayacak, yeni gelişmeleri takip etmelerini teşvik edecek ve onları mutlu edecek yeni bir atama ve yükseltme sistemi kurulmalıdır. Ancak bu öğretim elemanlarının niteliklerinin düşmesine yol açmamalıdır. • UBTF’lerin ve MYO’ların toplumdaki, öğrenciler ve öğretim elemanları arasındaki saygınlığını artırmak ve iddialı hale getirmek için, iyi örnek paylaşımını artırmak ve öğrenci ve öğretim üyelerinin istekliliğini de yükseltmek gerekmektedir (YÖK, 2007b: 169– 170; Kaya, 2005). • MYO’ların donanımlarını yeterli hale getirmek ve işgücü piyasası ve işletmelerle ilişkisini daha iyi kurabilmek için büyüklüklerini ve coğrafi dağılımlarını yeniden planlamak gerekmektedir. • “MYO’larda sağlanacak gelişmeler ancak işgücü piyasasındaki yeniden düzenlemelerin içine oturtulduğunda anlam kazanır” (YÖK, 2007b: 172). Bu nedenle, ilgili bakanlıklar ve odalar aracılığıyla işgücü piyasasında zorunlu mesleki sertifikasyon uygulamasına gidilmeli ve ulusal mesleki yeterlilik sistemi oluşturulmalıdır. Özel dershanelerin de bu sertifikasyon eğitimini verecek biçimde yapılanmaları teşvik edilmelidir. 21 Eylül 2006 tarihinde kabul edilen 5544 sayılı yasa ile Mesleki Yeterlilik Kurumu’nun kurulması öngörülmüştür. Bu yasanın, mesleki ve teknik eğitim ile piyasa için 160 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gerekli beceriler arasında ilişki kurulmasını kolaylaştırması beklenmektedir. • Toplumun ve ekonominin değişen ve artan ihtiyaçlarına, uzaktan eğitim, e-eğitim, yetişkin eğitimi, sürekli eğitim programları aracılığıyla yanıt verilmesi sağlanmalıdır. Yetişkin eğitimi ve sürekli eğitim MYO’larda meslek edindirme, teknolojik gelişmeler hakkında bilgilendirme, bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar destekli uygulamalar ve yeni teknolojilerin kullanımının yaygınlaştırılması gibi alanlarda programlar düzenlenerek yaygınlaştırılabilir. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojileri alanlarında MYO’larda uzaktan eğitim programları yaygınlaştırılmalıdır. • Öğrenci, öğretmen ve eğitime ilgi duyan herkesin yararlanabileceği, bizzat eğiticilerin ve ilgililerin zenginleştirilmesine katkı sağlayabildiği, etkileşimli bir eğitim portalı oluşturulmalıdır. Bu eğitim portalının içeriği Türkçe, güvenilir ve geniş kapsamlı olmalıdır. Eğitim portalı üzerinden verilebilecek hizmetler kapsamında uzaktan ve sürekli eğitim de düşünülmelidir. • MYO’ların finansmanında merkezi hükümetin yanında, ilgili işverenlerin, sanayi ve ticaret odalarının, yerel yönetimlerin desteği sağlanmalıdır. Batı ülkelerinde mesleki eğitime ayrılan paylar sürekli artmaktadır. Ancak, özellikle meslek liseleri ile MYO’ların finansmanının, Batı ülkelerinde de olduğu gibi yine büyük ölçüde merkezi yönetimce üstlenilmesi zorunludur. Merkezi yönetimin finansmanı, özellikle eğitim olanakları yetersiz ama az gelişmiş yöreler için çok önemlidir. • Sürekli eğitimin finansmanında yararlanıcılarla işverenlerin katkıları esas olmalıdır. ĐŞKUR, Halk Eğitim Merkezleri ile Üniversitelerin Sürekli Eğitim Merkezleri daha etkin çalışmalı, özel dershanelerin de sürekli mesleki ve teknik eğitime yönlenmeleri sağlanmalıdır ve özel istihdam büroları açmaları teşvik edilmelidir. Bu tür eğitim veren kurumlara devletçe vergi indirimi gibi kolaylıklar da sağlanabilir. • Mesleki eğitimin yeniden yapılandırılmasında yerel, bölgesel ve ulusal ihtiyaçlar kadar, Türkiye’nin içerisinde yer aldığı bölgenin ve küresel sistemin öncelikleri de dikkate alınmalıdır. Küresel olarak bilgi ve iletişim teknolojileri açısından mesleki eğitim öne çıkarken, yerel anlamda aşçılık, turizm ve otelcilik, seracılık, ekolojik tarım, hayvan yetiştiriciliği gibi alanlar ön plana çıkmaktadır. Küreselleşme sürecinde işgücünün uluslararası hareketliliği göz önü- 161 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ne alınarak, dil ağırlıklı eğitim yapan meslek okullarına da ağırlık verilmelidir. Tüm bu öneriler, ulusal bir işgücü, istihdam ve mesleki sertifikasyon politikası ile birlikte değerlendirilmelidir. 1940’lı yıllarda Köy Enstitüleri modeli dar anlamda MYO’lar için, ama daha büyük bir eğitim reformunda örnek bir model olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Özellikle bu modelin işe vuruk ve yaşama dönük temel eğitim ilkeleri mesleki ve teknik eğitime uyarlanmalıdır. Çalışmayı YÖK strateji raporunda yapılan bir saptama ile noktalayalım: Bilgi toplumuna geçiş süreci içinde, toplumda herkesin eğitime tam ve eşit erişimi gereklidir. Çünkü, bilgi toplumunun küreselleşmiş dünyasında ekonomi bilgiye ve bilgili insan gücüne dayanmaktadır. Bilgi toplumunda, başarılı bir birey olabilmek için, salt belli bir düzeyde mesleki ve teknik bilgilere sahip olmak artık yeterli olmamaktadır. Bu bireyden bilgiye ulaşma, bilgiyi çözümleme ve sürekli olarak işine uygun olarak bilgisini yenileyebilme kapasitesine ulaşmış olması beklenmektedir. Küresel bilgi toplumu içindeki yarışma, çoklu beceriye ve yaşam boyu öğrenme kapasitesine sahip olan işgücüne gereksinmeyi artırmıştır. Küreselleşmiş bilgi toplumundaki bir kişiden inisiyatif alması, sorumluluk üstlenmekten çekinmemesi, takım çalışmasına açık olması, çoğulcu ve özgür düşünceye ve insan haklarına saygılı olması, toplumsal ve bireysel düzeyde sanat ve kültür bilincine sahip olması beklenmektedir (YÖK, 2007b: 39). 162 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Başgöz, Đ. (1999). Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Ankara: Kültür Bakanlığı. Borahan, N. G. ve R. Ziarati,. (2000). “Developing A System of Quality Assurance for the Higher Education Sector in Turkey,” Doğuş University Journal, 1/1, http://www.dogus.edu.tr/dogustru/ journal/sayi_2/m00023.pdf, s. 20–38. Boybeyi, S. (1998). 100. Doğum Yıldönümünde Hasan Ali Yücel, Ankara: AKDTYK. Boybeyi, S. ve M. Boybeyi. (2007). “Sosyal Bilimler Örneğinde Ortaöğretim; Eğitim Programlarında Farklılaşmanın Sonuçları,” Aile ve Toplum, 3/11, s. 51–55. Dünya Bankası, (2005). Turkey - Education Sector Study - Volume II, Policy Options for the Reform of Tertiary Education, Human Development Sector Unit, Draft for Discussion Paper, Europe and Central Asia Region, Document of the World Bank. Eşme, Đ. (3007). “Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu ve Sorunlar,” Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, s. 15–26. Güngör, H. (2006). “Eğitimin Olmazsa Olmaz Kurumları,” Đmece, s. 43–49. Kaya, F. (2005). “MYO Öğrencilerinin Demografik yapısı ve MYO’ların Etkinliği Üzerine Bir Araştırma,” Milli Eğitim Üç Aylık Sosyal Bilimler Dergisi, 168. Kılıçtaroğlu, K. (2007). “Kamu Yönetiminde Reform çabaları, özelleştirme ve Eğitimde Finans Sorunu,” Eğitimde Reform ve Finans Sorunu Sempozyumu, Süleyman Demirel Üniversitesi, 16–17 Nisan, Gönen. OECD, (1997). Örgün Eğitim, OECD, Education Policy Analysis. OECD, (2004). Eğitim Göstergeleri (Education at a Galance), OECD. ÖSYM, (2006). 2005–2006 Öğretim Yılı Yükseköğretim Đstatistikleri, ÖSYM Yayınları. Özkul, A. Ekrem. (2007). “Mesleki ve Teknik Eğitimde Uluslararası Uygulamalar”, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, 15 Ocak, Ankara, s. 65–76. 163 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER TÜSĐAD, (2005). MEB Uzaktan Eğitim Kurumları - Avrupa Birliği Yolunda Bilgi Toplumu ve e-Türkiye Ulusal Birey Kayıt Sistemi. TÜSĐAD, (2006). Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme: Türkiye Deneyimi, Riskler ve Fırsatlar, TÜSĐAD-T-2006-06-420, Đstanbul. Yılmaz, H. H. (2006). Beceriler, Yeterlilikler ve Mesleki Eğitim, Türkonfed ve ERG Tarafından Yayınlanan Rapor. YÖK. (2005). Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu, Ağustos, 2005, http://www.yok.gov.tr/egitim/endustriyel/myo_ durumu.doc. YÖK. (2007a). Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, 15–16 Ocak, Ankara, Sonuç Bildirisi, web adresi: http://www.yok. gov.tr/duyuru/konf_sonuc_bild..pdf. (e.t.: 23.04.2007). YÖK. (2007b). Türkiye Yüksek Öğretim Stratejisi, Web Sürümü, Ankara, web adresi: www.yok.gov.tr. 164 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Mimarlık Eğitimi Bağlamında Türkiye’de Üniversite Eğitim Sistemi ve Son 30 Yıla Dair Bir Okuma Özden Kaya Mimar Esma Özdemir Mimar Esra Akbalık Mimar Giriş Bu çalışmada mimarlık eğitimi, 1974–1980 / 1980–2000 ve 2000–2006 yılları olmak üzere üç farklı kırılma noktasında ele alınmıştır. Özellikle de bu 30 yılın sonuna denk düşen süreç kişisel deneyimlerimizden beslenerek irdelenmiştir. Bu yüzden de, bir bildiriden çok, “nasıl bir eğitim istiyoruz?” sorusuna yönelik bir iç ses ve belki de bir rüyanın kendimizce en akademikleştirebildiğimiz dille seslendirilmesidir. Mimarlığın Tanımı En temel anlamıyla, sağlıklı yaşam çevreleri üretirken insana dokunan mimarlık pratiği, tasarımdan uygulamaya uzanan süreçte, kültürel-politik-ekonomik-sosyal ve psikolojik faktörlerden bağımsız düşünülemez. Đnsanlık tarihi ile ortaya çıkan ilk ihtiyaç olan barınma ihtiyacı üzerine temellenen mimarlık pratiği, özünde yapı yapma sanatıdır. Toprak, malzeme, emek gücü gibi çoklu üretim sürecine sahip olan mimarlık, özü itibariyle sermayeden ve insan faktöründen hiçbir tarihsel süreçte bağımsız olmamıştır. Mimarlık, tarihsel değişimlerin, ekonomik dalgalanmaların ve sahip olduğu fiziksel güç sebebiyle de her türlü simgesel dışa vurumun kimi zaman nesnesi kimi zaman da öznesi konumunda olmuştur. Mimar Kimdir? Ele aldığımız 30 yıl içindeki mimar kavramının tanımına bakacak olursak, 70’lerde mimarlık ve mühendisliğin birlikte anıldığını ve toplumcu vizyonu birinci planda tutulduğunu görürüz. 80’ler ile birlikte ağırlığı hissedilmeye başlanan liberal politikalar ile mimar kimliği insana dokunmayan ve sermayeye daha yakın 165 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER duran bir mesleki konuma yönelir. Bu aralıktaki dönüşüme sebep olan maddi sürecin önemi yadsınamaz. 90’lardan 2000’lere doğru gelirken, sermayenin küreselleşmesi, bilgi teknolojilerindeki devrimsel değişimler ve tüm alanlardaki katı sınırların muğlaklaşmaya başlaması, mimar kimliğini de etkilemiş ve bu dönem içinde, mimarlığın yanı sıra, fiziksel olmayan her türlü alanda da ürünler veren bir kimliğe doğru yönelmeye başlamıştır. Mimarlığın Eğitim Süreci Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendini koşulsuzca dayatan neo-liberal politikaların etkin olmaya başladığı 80’li yıllar, YÖK’ün kuruluşuyla birlikte açık bir kırık oluşturduysa da, bütüncül olarak irdelemek için 70’li yıllardan itibaren Türkiye’deki mimarlık eğitimine bakmalıyız. 1960’larda açılan özel mimarlık okulları 1970’li yılların başlarında kapatılmıştır. 1974 yılında ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) kurularak üniversitelere merkezi sınavla öğrenci alınmasına başlanmıştır. Bu tarihte ülkemizde on iki mimarlık okulu bulunmaktaydı. 32% 68% devlet üniv. vakıf üniv. Grafik 1. Mimarlık Bölümlerinin Bulunduğu Devlet ve Vakıf Üniversitelerinin Oranları (2005) YÖK’ün kurulmasının ardından 1980’li yıllarda üç mimarlık bölümü, 1984 yılında Dicle Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi ile 1989 yılında Çukurova Üniversitesi Mimarlık Bölümleri kurulur. Ancak mimarlık bölümlerinin sayısındaki önemli artışın 1990’lı yıllarda gerçekleştiği izlenmektedir. 166 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 40 35 30 25 20 Seri 1 15 10 5 2 010 2 000 1 990 1 980 1 970 1 960 1 950 1 940 1 930 1 920 1 910 1 900 1 890 1 880 0 Grafik 2. Mimarlık bölümlerinin sayısında yıllara göre artış Günümüzdeki durum sayısal verileri ile sunulduğunda ise, 2005 ÖSYM verilerine göre Türkiye’de ve Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde lisans eğitimi verilmekte olan toplam 34 Mimarlık Bölümü bulunmaktadır. Bu bölümlerin 22’si devlet üniversitesi, 12’si vakıf üniversitesidir. 2005 yılında ÖSYS ile mimarlık öğrencisi alan yükseköğretim lisans programları toplam öğrenci kontenjanı ise 1928’dir. Christian Morrison’un aşağıdaki cümleleri, bu artışın nicelik ve niteliksel yorumu açısından oldukça çarpıcıdır. 167 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER LĐSANS TOPLAM ÖĞRENCĐ LĐSANSÜSTÜ TOPLAM ÖĞRENCĐ 1000 935 900 788 800 775 653 700 600 500 400 300 200 100 322 280 162 8 3 16 8 201 250 173 105 11 38 313 301 308 126 103 73 78 0 0 234 212 160 139 63 6 46 10 214 264 254 176 166 222 91 78 50 67 5 18 0 017 4 0 8 18 9 5 0 a n a d o lu b a lı k e s ir ç u k u ro v a d ic le d o k u z e y lü l e rc iy e s (k a y s e ri ) it ü iy t e k tü k o c a e li m e rs in m im a r s in a n o d tü s e lç u k s ü l y m a n d e m i re l t ra k y a u lu d a ğ y tü z o n g u ld a k k a r a e l m a s g y te b a h ç e ş e h ir beykent h a liç ik ü m a lte p e y e d ite p e i z m ir e k o n o m i d o ğ u a k d e n iz le f k e a v ru p a y a k ın d o ğ u 0 463 423 384 357 Grafik 3. Lisans Programı Ve Lisansüstü Programları Toplam Öğrenci Sayıları Christian Morrison (OCDE Kalkınma Merkezi Dergisi, sayı 13), “Faaliyet masraflarını düşürmek istiyorsak niceliğin değil niteliğin azaltılmasına dikkat edilmesi gerekir. Örneğin, üniversitelere ve okullara faaliyet kredilerinin azaltılması söz konusu olabilir, ama öğrenci sayısını azaltmak tehlikeli olabilir. Aileler çocuklarının kayıt olmamalarına sert tepki gösterir, ama eğitimin kalitesinin yavaşça düşmesine tepki göstermezler, böylece okul kademe kademe ailelerden ek ücret toplayabilir veya bazı faaliyetlerini ortadan kaldırabilir. Bu aşama aşama, tüm okullarda değil ama bazılarında gerçekleştirilebilir, böylece halkta genel bir huzursuzluğu engelleyebilir" demektedir. Bu, aklımıza bildik kurbağa hikayesini getiriyor, kaynar suya atıldığında karşı koyabilen kurbağa, su yavaş yavaş ısıtıldığında ölümüne bile tepkisiz kalmaktadır. Mimarlık Eğitiminde Uygulamalar Mimarlık eğitiminin kurgulanmasında Türkiye’de bulunan mimarlık bölümleri arasında değişik model ve geleneklerden kaynaklanan farklılıklar bulunmaktadır. Bunlar arasında, ders müfredatları- 168 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER na yansıyan farklıklar varsa da, temel sorunlardan biri mimarlık eğitimine özgü ağır müfredatlardır. ÖSYM’nin işleyişinden gelen sorunlar da eğitim sistemini ve müfredatını etkilemektedir. Öğrencilerin azımsanmayacak bir kısmı mimarlık bölümüne tesadüfen girmişler ve bölüme ilişkin yeterli bir bilgiye de sahip değillerdir. Üç boyutlu düşünme yeteneği ve belli tasarım ölçütlerinden yoksun olan öğrenciler için tekrar bir eleme yöntemi geliştirilmekte, ağır müfredatlar altında zorlanılmaktadır. Bunun nedenlerinden biri olarak, öğretim elemanı ve öğrenci sayısı arasındaki eşitsiz dağılım, mimarlık eğitimi için öngörülen 4 yılın yetersiz oluşu gösterilebilir. Tam da bu yüzden mimarlık eğitiminin ilk seneleri kâbusa dönüşmekte, birçok öğrenci eğitimini yarıda bırakmaktadır. Oysa erken yaşlarda doğru yönlendirmeler ve meslekler hakkında yapılacak bilgilendirmeler bu durumu önleyebilir. Ama sorun tek taraflı değildir. Öğretim elemanları, öğrencilerin lise düzeyi bilgilerinin yetersizliğinin mevcut müfredatla doldurulmayacağını söylerken, öğrenciler hem müfredatın ağırlığından yakınmakta hem de eski sistem teknolojilerin öğretildiğini ve mezun olduklarında kendilerini yetersiz hissettiklerini söylemektedirler. Eğitimin pratikten yoksun olarak şekillenmesi de bu güvensiz durumu artırmaktadır. Böylece eğitim sorununda tek bir alanı irdelemenin imkânsız olduğu da ortaya çıkar. Toplam Ders Saatleri ve Proje Dersi Saatlerinin Toplam Ders Saatine Oranı Mimarlık bölümlerinin dört yıllık lisans eğitimi süresince belirledikleri toplam ders saatlerinde farklı uygulamalar olduğu gözlenmektedir. Toplam ders saatinin en fazla olduğu Maltepe Üniversitesi (274 saat) ile en az olduğu Erciyes Üniversitesi Kayseri Mimarlık Bölümü’nde (172 saat) bir öğrencinin lisans öğrenimi boyunca alması beklenen toplam ders saatleri arasında 102 saatlik önemli bir fark bulunmaktadır. Bu fark ortalama değere göre yaklaşık 2 yıllık ders saatine karşılık gelecek kadar önemlidir. Her ikisi de devlet üniversitesi olan ODTÜ (263 saat) ve Erciyes Üniversitesi Kayseri Mimarlık Bölümlerinin toplam ders saatleri arasında bu fark 91 saat, ODTÜ ve Uludağ Üniversitesi (187 saat) arasında ise 76 saattir. Mimarlık Bölümleri’nde uygulanan toplam ders saatleri ortalaması ise 212 saattir. Kimi bölümlerde, toplam ders saatinin yüksek oluşunun nedeni ders adedinin fazla olmasıdır. Mimar Sinan Üniversitesi’nde toplam ders adedinin 70 (ders saati 218), Trakya Üniversitesi’nde 67 (ders saati 222) ve Dokuz Eylül Üniversitesi’nde 66 adet (ders saati 218) olması, bu bölümlerde toplam ders saatinin diğer bölümlerden fazla olmasının başlıca nedeni olarak ortaya çıkmaktadır. Bir öğrenci- 169 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nin mezun olabilmek için alması gereken toplam ders adetlerinde de yine bölümler arasında önemli farklar bulunmaktadır. Mimar Sinan Üniversitesi’nde bir öğrencinin toplam 70 ders alması beklenirken, başka bir üniversitede 40 ders yeterli görülmektedir. 1972’den itibaren ders saatlerine ve müfredatlarına ilişkin verilere bakıldığında çok farklılıklar görülmektedir. Okullarda zorunlu olması gereken, özellikle deprem sonrası önemi gittikçe anlaşılan bazı dersler seçmelidir (çok katlı yapı tasarımı, çelik gibi). Mezun olunduktan sonra teknik anlamda birçok bilgiye sahipken küçük bir barakanın yapım tekniği ve uygulamasına hakim olunmamaktadır. Seçmeli Ders Sayılarının Toplam Ders Sayısına Oranı Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanlarına göre kendilerini geliştirmelerine olanak sağlaması beklenen derslerdir. Bölümler tarafından öğrenciler farklı ders gruplarından belirli sayıda seçmeli ders almaya yönlendirilmektedir. Bununla birlikte, mimarlık bölümlerinin belirledikleri, bir öğrencinin mezun olabilmesi için alması gereken seçmeli ders sayısı da bölümler arasında önemli farklılıklar göstermektedir. Bu sayılardaki farklılaşma, her bölümdeki seçmeli ders seçeneğinin az ya da çok olmasına göre değişmektedir. Öğrenciler ilgi alanları doğrultusunda dersleri seçememekte, kısıtlanmaktadır. Bunun yanı sıra müfredata ilişkin olarak ta belirtebileceğimiz, az sayıda öğretim üye ve görevlisi ile çok sayıda öğrencinin eğitiminin sürdürülmesi mimarlık eğitiminin niteliği açısından önemli bir sorundur. Bu da konuya ilişkin uzmanlaşma olmaksızın derslere girildiği, birkaç yıl içinde on farklı derse giren bir öğretim görevlisinin konuya ilişkin derinliğinin tartışmaya açık olduğunu göstermektedir. 450 381 400 350 300 250 217 200 150 123 100 151 147 108 92 50 5 0 prof. doç. yrd.doç. öğr.gör. arş.gör. uzman yarı zmn.(akd.) yarı zmn.(prf) Grafik 4. Mimarlık Bölümlerindeki Öğretim Elemanlarının Unvanları Bağlamında Dağılımları 170 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yaratıcılık gücünü olumsuz yönde etkileyen yaklaşımla ilk kez okul projelerinde karşılaşmıştık. Teknik ve ekonomik birçok veri ile kısıtlanıp, projemizin sonunda dikdörtgen bir plana dönüşmesine sessizce tanıklık ettik. Yaratıcılığın sonu olmadığını ve bunun teknolojiyle de birleştiğinde gıpta ile baktığımız, mimari eserler yaratabileceğimiz inancını da kaybettiğimizden bu artık bir kabulleniş halini aldı. Şimdi durum giderek içinde bulunduğumuz ortamın değişmeyeceğine ve onun koruyucusu olarak yetiştiğimiz duygusuna kapılmamıza neden olmakta bu da en fazla, en güçlü anımızda nihilist bir umutsuzluğa neden olmaktadır. Fakat bunun tersi yaklaşımların tamamen egemen olduğu eğitim modellerinde bile piyasa koşullarında sudan çıkmış balığa dönmemek imkânsızdır. Evet, sizin de tahmin edeceğiniz gibi, bu bir çıkmaz sokaktır, çünkü yaşadığımız şehrin adı kapitalizmdir. Plansız gelişim ise en büyük özelliğidir. Şimdi bu durumu düzenleme ve eğitim sürecindeki eksikliklerin tamamlanması için Sürekli Mesleki Gelişim Merkezleri (SMGM) öngörülmüştür. Bununla ise, mimarların bilgi ve becerilerinin toplumun ihtiyaçlarına uygun olmasını garantiye alan, bunların yitirilmemesini veya artırılmasını sağlayan ve yaşam boyu süren bir öğrenme süreci kastedildiği ileri sürülmektedir. Mimarlık, zaten yaşam pratiğinden beslenen bir disiplindir. Eğitimde ki zaaflı yaklaşımların daha sonra dışardan bir yama gibi verilmeye çalışılması bunun da katı kurallarının çizili olması, ortadaki pastadan alınan bir sus payıdır. Bu sürecinse GATS ile şekillendiğini hepimiz biliyoruz. GATS Süreci - Mimarlık Pratiğini ve Eğitimini Etkileyen Yasalar Neo-liberal ideoloji, GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) eliyle eğitim, sağlık gibi hizmetlerin, devlet elinde kalsalar bile piyasa koşullarına tabi kılınmasını ve bu hizmetlerin piyasanın görünmeyen eline bırakılmasını siyasal bir proje olarak önüne koymuş durumdadır. Buna karşın GATS anlaşması, aslında, sermaye birikiminin bu tarihsel süreçte eğitimden, sağlığa, mühendislikten, belediye hizmetlerine kadar, eskiden kamusal alan olarak tanımlanmış bütün hizmet alanlarında yaşanmakta olan hızlı bir ticarileşme ve metalaşma sürecinin yasal çerçevesini oluşturmaktadır. Bu sürecin mimarlık alanı ile ilgili boyutu ise, krizini aşmak için dünya ölçeğine yayılmak zorunda kalan sermayenin ulaştığı bütün yerellik ve kırsallıklarda ihtiyaç duyduğu alt yapı inşaatlarının mümkün olan en düşük maliyetlerle yaptırılmasıdır. Metalaşma süreçlerinde gerek mimarlık gerekse diğer hizmetler açısından eğitim, 171 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sermaye için tıpkı diğer faktörler gibi bir maliyet unsurudur. Bu nedenle mimar (veya diğer hizmet emek türleri) emeğini ucuzlatmaya giden yolun en başında, eğitim gelmektedir. Tabii ki amaçlananı sadece üniversite alanından düşünmemek gerek. Eğitim şu an için hizmet sektörü açısından sadece bir boyuttur. Zaten eğitim alanını irdelerken GATS’ın etki alanlarının yaygın halini ve taslak halindeki yasa tasarılarının ara satır okumalarından da görmek mümkündür. Bunun eğitime uygulanmış özel anlamı ise şudur: Eğitim özel bir maldır ve bu hizmetten yararlananlar başta müşteri, eğitim sırasında birer hizmetlidir. Bu özel mal piyasa koşullarına uygun haliyle özel sermaye tarafından sunulmalıdır. Böylece sağlık, barınma gibi eğitim de bir tercih olarak sunuluyor. Ve artık yalnızca zenginler okuyabiliyor, eğitim alabiliyor. Emekçi çocuklarına bu kapı da kapanmış oluyor. Türkiye’nin de katıldığı GATS müzakereleri eğitim alanındaki meyvelerini YÖK’ün 96’dan beri her yıl hazırladığı raporlarda veriyor. MEB’in kendi internet sayfasında tartışmaya sunduğu raporlardan aynen alınmış. Her iki taraf da üniversite-sanayi işbirliğinin kurulması ve yüksek öğretiminin reel öğrenim ücretine tabi olması, yani eğitim için yapılan harcamanın hizmetten yararlanan öğrenciden alınması konusunda hemfikirler. Tüm bunlarla “üniversitelerarası rekabetin teşvik edilmesi” şeklinde formülleştirilen hedef, eğitim şirketlerinin Türkiye’deki eğitim piyasasına girebilmelerinin ön koşulu olarak (GATS’ta) yer alıyor. 21.yy ‘a girerken, büyük ve tek bir pazar haline gelen dünyada, hizmet ticaretinin serbestleşmesinin önündeki engeller yavaş yavaş kalkıyor. Bu anlaşmayla Türkiye’nin Mimarlık pazarına yabancı hizmet ithali söz konusu edilecek. Ve böylece mimarlık alanında eğitim süreçleri üzerinden yaratılan emek fazlası daha da artırılmış, emeğin pazarlık gücü aşağıya çekilmiş olacaktır. Türkiye, çeşitli ülkelerle yapılmış anlaşmalar yoluyla, GATS yoluyla, kamu ihale yasasında yapılan değişikliklerle, uluslararası pazarın en kolay ulaşılabilen bir parçası durumuna gelmektedir. 595 sayılı KHK ile yapı üretim süreci içinde17 Ağustos Depremi bahane edilerek yeni bir düzenleme başlatılmış oldu. “Yapı denetim şirketlerinin” kurulmasını, bu şirketler bünyesinde yer alacak teknik adamların sınıflanmasını ya da tanımlanmasını zorunlu kılıyordu. Denetim işini yapacak mühendis ve mimarların 12 yılı dol- 172 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER durmasını öngörüyordu. Bu uygulamayla da içi boşaltılmış, zorlama bir uzmanlık kavramıyla statü oluşturulmaya çalışılmıştır. Ancak “uzmanlığın” daha sonra nasıl verileceği sorusu ise peşinden yeni bir yasal düzenlemeyi, 601 sayılı KHK yi getirmiştir. Bu KHK’ya göre özetle, üniversitelerden mezun olan ve diploma alan kişiler beş yıl bir uzman yanında staj yapacak, daha sonra meslek odalarının ‘düzenlediği’ eğitim çalışmalarına ve sınavlara katılacak, kurulacak sınav komisyonları önünde başarılı olurlarsa mesleği uygulamaya ve uzman olmaya hak kazanacaklardı. Bu da kapitalizm ucuz emek gücünü karşılamaya yönelik ucu açık bir girişim olarak karşımıza çıkmaktadır. Böylece üniversite eğitiminin mesleki formasyon için hiç yeterli olmadığını, 4 yıllık üniversite eğitiminden daha fazla (5 yıl) miktarda staj koyarak belli eden 601 sayılı KHK, her ne kadar o dönemde eleştirilmiş olsa da mevcut olan Yüksek Öğrenim Kanunu ve kapsamı dışında bir uygulamayı zorunlu hale getiriyordu. Bunu yaparken de asli konu olan mimarlık-mühendislik eğitimi ise konu edilmiyordu. Mimarlar Odası ve TMMOB’nin de karşı çıktığı 595 sayılı Yapı Denetim KHK’sı 2001’de Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edildi. Ancak, belki de bu KHK’dan daha geri bir metin bu kez 4708 sayılı Yapı Denetim Yasası olarak kabul edildi. Bu yasanın altına yerleştirilen bir madde ile de 601 sayılı KHK yürürlükten kaldırıldı. Üzerinde büyük tartışmaların yapıldığı “uzmanlık” konusu bir anda geri çekildi, uzman mimar ve mühendis kavramı yerine “denetçi mimar ve mühendis” kavramı getirildi. Burada Mimarlar Odasının karşı çıktığı konulardan biri odanın işlevinin tamamen edilginleştirilmesi, odaya üye olmayan mimarların durumu gibi konular da bulunmaktaydı. Tam da tartışmalar burada yeniden başladı. Farklı meslek disiplinlerinin bu dönüşümde tekrar meslek alanlarının belirlenmeye çalışılması, odaların bu süreçte yer alacakları konum üzerinden süren tartışmalar sürecin hızla keskinleşen bir yol ayrımında olduğunu da göstermektedir. Günümüze gelindiğinde çeşitli platformlarda sürdürülen mimarlık eğitimi üzerine tartışmalar hızlanarak sürmektedir. AB’nin koyduğu çerçevede şekillenen tartışmalar da herkesin rahatsız olduğu bir konu sanki zorlama bir yöntemle çözüm bulmaya çalışılmaktadır. Konuya ilişkin taslaklar ise sanki alelacele çevrilmiş metinlerdir. Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu Tasarısında bile, 1989 yılında başlayan bir çalışmanın 2005 yılında “Ulusal Meslek Yeterlilik 173 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kurumu Kanunu Tasarısı” olarak yeniden ele alınmış halinde bile hangi meslekleri ve seviyeleri kapsayacağı belirsizdir. Bu bağlamda Eğitim Kurumlarının, YÖK ve Üniversiteler arası kurumun, Meslek Odalarının bu yapıdaki temsiliyetleri ve yetki alanlarının durumu da belirsizliğini korumaktadır. Mimarlık meslek eğitimine yönelik ilk düzenlemelerden biri de mimarlık eğitimi veren kurumların değerlendirilmesi ve onaylanması girişimi olan akreditasyonsa, kabul edildiği ülkelerde diploma ve meslek yetkisi aynı anlama gelmemekte ve zorlu bir sürecin başlangıcını da göstermektedir. Tabi bunla ilgili en önemli muğlâklık akreditasyonun nasıl ve kim tarafından verileceği konusudur. Mimarlar Odası mı, Milli Eğitim Bakanlığı mı, MOBBĐG (Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları Đletişim Grubu) mi yapacaktır? Şimdiye kadar 1954 yılında kurulan "T.C.Mimarlar Odası" mesleki uygulama yetkisini mimarlık okullarından birinden mezun olma koşuluna bağlı olarak sınavsız vermekte iken, tüm bildik değerler dönüşüm adıyla pazarlanmaya başlanmıştır. Ve bu yapılırken ülkemiz deki okullar arasındaki eğitim seviyesindeki uçurumun da eş kredilendirmede nasıl bir değerlendirmeden geçeceği merak konusudur. Ya da benzer tartışmalar etrafında örgütlenen aday mimar, mimar, uzman mimarlık kavramı gibi bunların belirsizliği yanında her biri üzerinden yürütülen detaylı tartışmalar ile ana eksen kaçmakta, tartışmanın özü mimarlık eğitimin süresine inmekte, bazen bir matematik problemini andıran 4+2, 3+2+2, 3+2+1 gibi versiyonları bulunan çoklu denklemler yığınının dışına çıkılamamaktadır. Tüm mevcut kavramları tekrar gözden geçirdiğimizde ise, havada uçuşan yabancı mimarlara çalışma izni, eş kredilendirme, uzmanlık gibi terimler yığınında işte tam da burada tüm algılarımızı açarak, karmaşık bir sis bulutu ardında görüneni tekrar algılamamız gerekiyor. Sermayenin serbest dolaşımı önündeki engelleri kaldırmaya yönelik girişimler, bir serbesti olarak algılatılmak istenmektedir. Yabancı mimarların ülkemizde çalışması farklı biçimleriyle de olsa mevcuttur. Fakat istenen bu tekil ve masum örneklendirmelerden çok, küresel sermayenin dev şirketlerinin dolaşımıdır. Belki de her şeyi algılanır kılmak için en bildiklerimize dönmek gerekir. Kapitalizmin doğası gereği her şeyi metalaştırır sözünün somut ifadesi Đstanbul’u pazarlayan zihniyettir, bu zihniyetin de tabi ki eğitimi, sağlığı pazarlaması kadar doğal bir şey yoktur. 174 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Alternatif Eğitim Modelleri ya da Gerçekleştirilmesi Đmkânsız Olmayan Hayaller Alternatif eğitim modellerinin olabileceğini, öğrenme sürecinin gerekirse tersine çevrilebileceğini, yöntemlerin her türlü yeniliğe açık olduğunu ve hiç sonlanmayan bir sürecin yapı taşını oluşturacak yeni sistemlerin gerçekleştirilmesi zor olmayan hayaller olduğunu düşünüyoruz. Hayal etmekle başlayan ve gerçekleştirilebilmiş kendi deneyimlerimiz, bize bunun sürekliliğinin sağlanabileceği ve her zaman yeni kanalların üretilebileceğini konusunda umut veriyor. 1990’ların başında YTÜ’de ilk nüvesi atılan Galata Grubu, bültenler, şenlikler, atölye çalışmaları ve yaz çalışmaları ile yola başlamış, pratikle buluşmalar, uygulamalar, sergilerle de yapılan çalışmaları taçlandırmıştır. Ve bu deneyimlerinden yola çıkan MSR (Mimari Stajda Rotasyon) aslında mimari eğitimde pratik hayatın etkileri üzerine derin izler taşır. Galata Grubu’nun sağlayamadığı devamlılık MSR’de yakalanmaya çalışılmıştır. Staj yerinin sorununa çözüm bulma amacı ile, “eğitimin sürecinin öznesi” olarak öğrenciyi koymaya çalışan bir çabadır. Bu çalışma Mimarlar Odası aracılığı ile yürütülmeye çalışılmaktadır. Bu alternatif modeller gönüllü çabaların sonucu oluşsa ve istenen verim alınmasa da ulaştığı insan açısından bile umut vericidir. Yaz Çalışmaları ve stajlar üzerine şekillenen bu oluşumlarda birlikte iş yapma olgusu, okullarda zorla öğretilmeye çalışan rekabet ve rakiplik olgusuna galip gelmiştir. Bunun yanında 1996–2000 yılları içinde Yıldız Teknik Üniversitesi’nde aktif olarak faaliyet göstermiş olan 6’dan Sonra Mimarlık oluşumları, diğer disiplinlerle etkileşimin, yaparak öğrenmenin, sürekli üretimin ve mesleğe, geleceğe ve eğitime dair inisiyatif kullanmayı deneyimlemek açısından oldukça ufuk açıcı süreçlerdir. Bunun dışında eğitim süreci içerisinde rahatsızlık duyduğumuz, Kentin birincil ihtiyaçları göz ardı edilerek, rekabete dayalı bir sistemle, mimar-mimarla, mimar-şehir plancı, mimar-inşaat mühendisi ile yarıştırılacaktır. Oysa temel eğitimin birlikte alınması mimarşehir plancı arasındaki ölçekten gelen farklı tavrın yol açtığı sorunlar çözümlenecek ve temel eğitimin sonrasında eğilimlere göre mesleki bir ayrışma da hem birlikte hareket etmeyi hem de uzmanlaşmayı beraberinde getirecektir. Özelleştirmelerin ve liberal politikaların ışığında, artık kanıksanmış olan üniversite sınav sisteminin, özel hazırlık dershanelerinin 175 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ve yabancı dilde eğitim veren özel okullar ve kalabalık sınıflarda oluşan devlet okulları arasındaki adaletsizliğin yansımaları, üniversite ortamında da her geçen gün daha da belirginleşiyor. Sayıları hızla artan vakıf ve devlet üniversiteleri de hem eğitim hem de öğrenci profili içindeki adaletsizlikleri daha da büyütüyor. Bir üniversite eğitimi almaya hak kazanmak, birçok maddi ve bilgi birikimi engelini bir şekilde aşmayı öngörüyor. Bu eğitimi almaya hak kazandığınızda da, gerek eğitimin zorunlu kıldığı masrafları, -ki mimarlık eğitimi bu açıdan oldukça maddi yük getiren bir daldır-, gerekse de geçmiş eğitim yıllarının birikimi konusunda yeni engeller ile karşılaşılmaktadır. Liberal eğitim politikalarının dayattığı ve sıradan bir liseden mezun olan bir öğrencinin bir kolej mezunu öğrenciden hep bir adım geride kaldığını hissettirdiği eğitim sistemleri, yaratıcılık ve esnek düşünme önünde ciddi engeller oluşturmaktadır. Tek ve en doğru olarak sunulan eğitim sistemleri ve her zaman tamamlanması gereken ön koşullar, adeta yeni keşiflere yol açabilecek hiçbir patikaya sapmaya izin vermeyen bir otobanda tam gaz ilerlemeye zorlar sizi. Bu patikalar, alternatif öğrenme-öğretme-üretim yöntemleri üzerinde düşünerek belirgin kılınabilir. Yaparak, üreterek öğrenmek, sonuç ve süreç arasındaki ilişkiyi göz ardı etmeyen bir gelişim rotası çizebilmek, lise eğitiminin devamından çok da farklı olmayan üniversite eğitiminin, hak ettiği enerjiyi yeniden yakalamasına olanak sağlayacaktır. Bu bildirinin hazırlanmasında; Mimarlar Odası Eğitim Kurultay Bildirileri’nden, 1972–2005 arası yayınlanan konuyla ilgili Mimarlık dergilerinden, Mimarlar Odası kütüphanesi kaynaklarından ve veritabanı çalışmalarından ve Neslihan Türkün Dostoğlu-Cana Bilsel-Hasan Kıvırcık’ın Mimarlık dergisinin 314. sayısında yer alan ilgili makalelerinden yararlanılmıştır. Đnternet üzerinden yapılan araştırmalarda da www.antimai.org sitesinden yararlanılmıştır. Kişisel katkılarından yararlandığımız Gaye Yılmaz’a teşekkür ederiz. 176 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Mesleki Yeterliliğin Sağlanmasında Đki Aşamalı Üniversite Eğitiminin Gerekliliği ve Niteliği Murat SÖNMEZ Gazi Üniversitesi Makina Mühendisliği Bölümü GĐRĐŞ Günümüz teknolojilerinin ve karmaşık sistemlerin gereği olarak geleneksel mühendislik dalları ve her bir mühendislik dalındaki ana bilim dallarındaki öğretilerin ve uygulamalarının iç içe geçmiş olması, özellikle yeni bir ürünün geliştirilmesi çalışmalarında veya kapsamlı bir uygulama projesinin hazırlanması ve gerçekleştirilmesinde çok iyi yetişmiş, teoriyi ve uygulamasını çok iyi bilen mühendislere, “uzman mühendislere” olan gereksinimi ortaya çıkarmaktadır. Ülkemizde hâlihazırda mühendislik eğitimi süresi, yabancı dille eğitim yapılan bölümlerdeki dil hazırlık eğitimi süresini saymazsak, dört yıldır. Mühendislik bölümlerinin esas öğrenci kaynağı mesleki ve teknik eğitim almamış normal lise mezunlarıdır. Liselerin öğretim kadrolarındaki yetersizlikler ve özellikle lise 2. sınıftan itibaren izlenen üniversiteye giriş sınavında çıkabilecek soruların kısa yoldan nasıl cevaplanacağına yönelik telaşeli öğretim nedenleriyle, lise mezunlarındaki mühendislik öğretimine başlayabilmek için gereksinim duyulan fen ve matematik bilgilerindeki eksikliklerin giderilebilmesi için mühendislik bölümlerinin 1. sınıflarında okutulmak durumunda kalınan fizik, kimya, matematik derslerine, mühendislik eğitimine kabul edilen öğrencilerin mesleki ve teknik programa sahip liselerden gelmemiş olmaları yüzünden okutulması zorunlu olan teknik resim, üretim yöntemleri ve süreçleri, malzeme bilgisi gibi derslerin de eklenmesiyle ve her nedense ilköğretim ve lise öğretiminde hala öğretilememiş olunan tarih ve Türkçe dersleriyle birlikte mühendisliğe hazırlık eğitimi toplam sürenin hemen hemen yarısını kaplamaktadır. Geriye kalan süre ise mühendisliğin temel teorik derslerinin (makina mühendisliği özelinde statik, dinamik, termodinamik, ısı iletimi, akışkanlar mekaniği, mühendislikte istatistiksel yaklaşım, sayısal yöntemler gibi dersler) ve bu temel derslerde edinilen bilgilerin uygulamala- 177 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rının işlendiği uygulama ve tasarım derslerinin öğretilmesine yetmemektedir. Dört yıllık eğitimin sonunda mezun olarak mühendis unvanı alan öğrenci bu yetersiz eğitimi yüzünden, günümüzde teknolojide erişilmiş bulunan seviye itibariyle, sanayinin ve yerel yönetim uygulamalarının gereksinim duyduğu uzmanlık seviyesinden oldukça uzak olarak mühendislik hayatına atılmaktadır. Alanında uzman olmamasına rağmen 2001 yılına kadar, 1938 yılında yürürlüğe girmiş bulunan 3458 numaralı “ Mühendislik ve Mimarlık Hakkındaki Kanun”un 1. Maddesine göre, mühendis unvanı ile projelendirme ve uygulanması çalışmalarında görev alıp yetki kullanmış mühendislerin sebep olduğu ürün, malzeme ve enerji kayıpları, birçok durumlarda gizlenebildiği için, bilinememektedir. Sebep olunan iş kazaları ise mahkeme kayıtlarından çıkartılabilir. Bologna Bildirgesi ve Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması Süreci Mühendislik yapılarının ve uygulamalarının karmaşıklığı ve ileri düzeyde bilgiye dayalı oluşu ve iş dünyasının, görev alacak teknik elemanlardan ve bu elemanları yetiştiren eğitim-öğretim kurumlarından beklentileri uzunca bir süredir kendini yenilememiş olan eğitim-öğretim kurumlarını harekete geçmeye zorlamış ve bilindiği gibi 1998 yılında Đngiltere, Đtalya, Fransa ve Almanya eğitim bakanları tarafından imzalanan Sorbon Bildirgesinde belirtilmiş olan, üniversite öğretiminin iki aşamalı olarak düzenlenmesinin gerekli görülmesi ve 1999 yılında Avrupa Birliği üye ve bazı aday ülkelerinin eğitim bakanlarının imzaladığı Bologna Bildirgesiyle Avrupa yükseköğretiminin yapısının ve mezunlarının yeterliliğinin sorgulandığı bir süreç başlamış oldu. Bildirge Avrupa Yükseköğretimi için üç ana amaç belirtmiştir. Bunlar; mezunların iş dünyasının gereksinimleri karşılayacak şekilde yetiştirilmiş olması, öğrencilerin ve mezunların üye ülkelerde karşılıklı dolaşımının, değişimlerinin sağlanması ve Avrupa yükseköğretiminin uluslar arası düzeyde yeterliliğinin ve tercih edilirliliğinin sağlanmasıdır. Bologna Bildirgesinden sonra girilen süreçte gelinmiş bulunan noktada, yükseköğretimin en az 3 yıllık kredi karşılığı lisans ve devamında 2 yıllık kredi karşılığı yüksek lisanstan oluşan iki aşamalı bir yapıda olması, 1. aşamada kazanılacak derecenin öğrenciye iş dünyasının taleplerini karşılayacak yeterliliği vermesi gerektiği konusunda görüş birliği oluşmuştur. Yükseköğretim sistemi yeniden yapılandırılırken, üniversite eğitim-öğretiminin iş dünyasının beklentilerini karşılayacak vasıfta mezunlar verilmesi konusu üzerinde ö- 178 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nemle durulmuş ve durulmaktadır. Yükseköğretim aşamalarının süreleri yıl olarak değil Avrupa Kredi Transfer Sisteminde tanımlanmış kredi toplamı olarak belirlenmiştir. Getirilen bu kredi sistemi, öğrencilerin farklı eğitim kurumlarından ders alabilmelerine, özellikle 2. aşamada (master/yüksek lisans eğitimi) iş tabanlı eğitime olanak sağlamaktadır. Öğrencinin iş deneyimi kredilendirilmekte ve master eğitimi için gereken toplam kredi değerine katılmaktadır. Yeni yapılandırmada eğitimin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu vurgulanmakta ve bireylerin iş dünyasının taleplerine göre yaşam boyu eğitim merkezlerinde kısa süreli kurslarla kendilerini yenilemeleri teşvik edilmektedir (Bologna Declaration, 2002; Sönmez, 2006). Bologna Sürecinde Türkiye’ deki Durum ve Öneriler Türkiye, Avrupa Birliği aday ülkesi olarak Bologna Sürecine resmi olarak 2001 yılından itibaren katılmış olmasına rağmen Bologna süreci, ülkemiz gündeminde 2004 yılı Haziran ayından itibaren yerini bulmaya, ülkemizde de üniversite eğitim-öğretim sisteminin Avrupa yükseköğretim sisteminin oluşmakta olan yeni yapısına uygunluğu tartışılmaya, sorgulanmaya başlandı. Ancak bu çalışmalarda Avrupa Birliğine giriş sürecinin gereği olarak Yüksek Öğretim Kurumu tarafından hazırlanan raporlardan Bologna sürecinde Avrupa yüksek öğretiminin yenilenmesi felsefesinin iyi anlaşılmadığı, sürecin özüne değil şekline daha çok önem verilen bir anlayışın etken olduğu izlenimi edinilmektedir. Ülkemizde yükseköğretim sistemimiz şeklen iki aşamalı yapıdadır. Ancak mevcut durumda özellikle mühendislik öğretiminde, Avrupa öğretim sisteminin felsefesine aykırı olarak, ikinci aşama (master/yüksek lisans öğretimi) öğrenciyi iş dünyasına hazırlayan değil doktora öğrenimine hazırlayan bir yapıdadır (Sönmez, 2003). Bu yapıyı görmek için, örneğin makina mühendisliğinde yüksek lisans programında öğrencilerin alabileceği derslerin adlarına bakmak yeterli olacaktır. Tablo 1’de ODTÜ Makina Mühendisliği Yüksek lisans dersleri verilmektedir. 179 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 1: ODTÜ Makina Mühendisliği Yüksek lisans dersleri Dersin Kodu ME 500 ME 501 ME 502 ME 503 ME 504 ME 504 ME 506 ME 507 ME 517 Dersin Adı Kredisi Dersin M.S. Thesis NC Kodu ME 518 Numerical Methods 3 ME 528 Advanced Dynamics Advanced Gas Dynamics Advanced Heat Transfer I 3 ME 537 3 ME 539 Advanced Heat Transfer II Dynamics of Nonlinear Systems Optimal Control Advanced Fluid Mechanics 3 3 ME 543 3 ME 586 3 ME 587 3 ME 588 Dersin Adı Boundary Layer Theory Flexible Multibody Dynamics Advanced Thermodynamics Hydrodynamic Instability, Vortex Dynamics and Turbulence Theory of Elasticity Variation Principles in Elasticity Perturbation Methods Impulsive Loading of Solids Kredisi 3 3 3 3 3 3 3 3 Bu gerçeğe rağmen hazırlanan raporlarda ve son olarak Yükseköğretim Kurulu tarafından bir komisyona hazırlattırılarak 2006 yazında Cumhurbaşkanlığı’na sunulmuş bulunan, “Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi” başlıklı taslak raporda (YÖK, 2006), Türkiye için hazırladıkları ve 6 numaralı tabloda verdikleri Bologna Sürecinde Türkiye’nin uygunluk karnesinde Türk Yükseköğretiminin Avrupa’nın yeni sistemine zaten önceden beri mükemmel düzeyde uygun olduğu bilgisi yanıltıcı olarak verilmektedir (The Council of Higher Education Report, 2005; YÖK, 2006). Bu rapor önce Cumhurbaşkanlığı’na sunulmuş, daha sonra üniversite mensuplarının ve kamuoyunun görüş ve önerilerine açılmıştır. Bu raporun, rapordaki yanıltıcı, eksik ya da yanlış bilgiler düzeltildikten sonra Cumhurbaşkanlığı’na sunulmuş olması beklenirdi. Burada, Türkiye’de bazı önde gelen üniversitelerde, ikinci aşama olan yüksek lisans öğretiminin, öğrencileri 180 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER iş dünyasına hazırlayan bir içerikte olmadığı, doktoraya hazırlık öğretimi verdiği gerçeğine dikkat çekilmesi gerekirdi. Bilindiği gibi Bologna Bildirgesinde söylenen “üniversitenin iki aşama sonucunda, iş dünyasının taleplerine cevap verecek mezunlar yetiştirmesi” gerektiğidir. Örnek olarak, iş dünyasının bir yüksek mühendisten beklediği, onun konusunda “uzman/ yetkin” olmasıdır. Ancak mevcut MSc. öğretimi bir mühendisi konusunda uzmanlaştırmaktan, ona iş hukuku, iş güvenliği vb. konularda bilgi veren bir içerikte olmaktan çok uzaktır. Mühendislik bölümleri, esasında öğrenciye doktora programlarına hazırlık eğitimi verdikleri yüksek lisans programlarının, iş dünyasında yetkin olarak görev yapabilecek yüksek mühendisler mezun ettiği iddiasından artık vazgeçmeli, mevcut yüksek lisans programlarından ayrı olarak, mühendislikte uzmanlaşmaya yönelik eğitimi amaçlayan içerikte yeni yüksek lisans programları açmalıdırlar. Üniversitenin toplumun gereksinim duyduğu mesleğinde uzman mühendisleri, gerçek yüksek mühendisleri yetiştirmek için hukuki alt yapısı hazırdır. Yüksek Lisans eğitimi hakkındaki yönetmeliklerde tezsiz yüksek lisans programından bahsedilmektedir. Đlgili maddede “tezsiz yüksek lisans programının amacı, öğrenciye mesleki konuda derin bilgi kazandırmak ve mevcut bilginin uygulamada nasıl kullanılacağını göstermektir” denilmektedir. Bu amaç “uzman mühendislik eğitimini” ve bilimde değil mühendislikte “master” derecesini tanımlamaktadır. Bu yönetmelik hazır olmasına karşın bugüne kadar maalesef “Mühendislikte Master” eğitimi başlatılmamıştır. Bunun iki ana nedeni bulunmaktadır: Birincisi, toplumun ihtiyacı olan yüksek mühendisler (uzman-yetkin mühendisler)’in yetiştirileceği programlar açıldığında, öğretim elemanlarının teorik ağırlıklı yayınlar yapmalarında yardımcılık yapacak olan öğrencilerin alındığı “Master of Science” programlarına yeterince öğrenci gelmeyeceği gerçeğinden kaynaklanan endişedir. Đkinci neden ise iş dünyasının bir yüksek mühendisten beklediği düzey ve içerikte uygulama derslerini verecek bilgi ve tecrübede öğretim elemanı sayısındaki yetersizliktir. Yurt dışında doktora çalışmasını yapan genç bir akademisyen ülkemize geldiğinde mevcut akademik yükselme şartlarına uygun olarak, ülkemizin sanayisini tanımadan, sorunlarını bilmeden, yurt dışında ilgilendiği, muhtemelen çok teorik bir konuda birkaç yayın daha yapmakta ve doçent, ve bir süre sonrada profesör olmaktadır. Bu tarz bir akademik yükselme yapısında, öğretim üyelerinin birçoğu mühendislik eğitimi verme durumunda olduğunu unutmakta, temel bilimlerde öğrenci yetiştirir bir tarzda eğitim vermektedir. 181 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Mesleki eğitimde, özellikle de teknik eğitimde mühendislik eğitiminin yanı sıra, iş dünyasında mühendislerin yardımcılığını yapacak, mühendislik uygulamalarının doğru bir şekilde yapılmasını sağlayacak teknisyen ve teknikerlerin yetiştirilmesi konusuna da önem verilmelidir. YÖK tarafından hazırlanan raporlarda 1998 yılında teknik lise mezunlarının mühendislik bölümlerini kazanmalarını olanaksız hale getiren, üniversiteye girişte katsayı uygulamasının başlatılmasıyla zeki öğrencilerin mesleki-teknik eğitimden uzaklaştığı, dolmayan okul kontenjanlarının yeteneksiz öğrencilerle doldurulduğu ve sonrasında zorla mezun edilmiş, üniversiteye giriş sınavını başaramayacak bu kişilerin, yapılan yanlışlıklar karşısında toplumda oluşan tepkiyi azaltabilmek ve teknik eğitime yönelen öğrenci sayısını yüksek gösterebilmek için, meslek yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilmeleri ve bunun sonucunda meslek yüksekokullarında da eğitim-öğretim kalitesinin düşürülmüş olduğu gerçeği gözden kaçırılarak, başka hiçbir yüksek öğretim kurumuna giremeyen, giremeyecek yetenekte olan öğrencilerin MYO’lara doldurulmaları sayesinde elde edilmiş olan sayıca artış, mesleki-teknik öğrenimdeki öğrenci yüzdesinin dünya standartlarına uygun olduğu şeklinde yanıltıcı bir bilgi olarak verilebilmiştir. Bu raporda, “örgün öğretim içinde MYO’ların payı yaklaşık % 30 düzeyindedir. Ülkemizde, bu oranın çok düşük olduğuna dair yaygın bir kanı vardır. Oysa istatistikler bu oranın Finlandiya’da % 23, Yunanistan’da % 31, Đtalya’da % 5.4, Kore’de %27, Đngiltere’de %33, Japonya’da %34 ve ABD’de %45 olduğunu göstermektedir” denilmektedir. Bu konuda işin içinde olanların söylediği, düşük olan payın MYO’lara yönelmiş öğrencilerin yüzdesi değil, ortaöğretimde, mesleki-teknik öğretime yönelmesi gereken öğrencilerin yüzdesidir. Katsayı uygulaması nedeniyle zekâca düşük öğrencilerin gittiği kurumlar haline getirilmiş olan teknik liselerden mezun edilenlerin sınavsız olarak alındığı, üniversite sınavını kazanamayanların gidebildiği okullar haline getirilmiş MYO’lardaki öğrenci sayısındaki artış aldatıcı bir durumdur. Bu okulların sanayinin istediği vasıflarda mezunlar verip veremediği asıl bakılması gereken husustur. Aynı raporun bir başka yerinde, “erken yaşta yönlendirmeye yönelik öneriler olarak 4 yıllık ortaöğretim programının ilk 2 yılının ortak müfredattan oluştuğu düşünülerek, ortaöğretim 10. sınıf sonunda alan belirleme ve yönlendirme sınavı konması” gerektiği söylenmektedir. Bu yapı, bu bildirinin yazarının son 3 yıldır bildirilerinde vurguladığı “Genel Liselerin işlevini kaybettiği, bütün liselerin, ilköğretimde verilmiş olması beklenen genel bilgi eksikliklerinin tamam- 182 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER landığı ve daha sonra mesleklere giriş derslerinin verildiği kurumlar haline getirilmesi gerektiği görüşüyle örtüşen bir öneridir (Sönmez ve Yılmaz, 2004; Sönmez, 2005a). Bu yapılanmada dal değiştirmek isteyen gençler için, fark derslerinin alınması kaydıyla yatay geçişlere olanak sağlanmalıdır. Türkiye’nin Yükseköğretim Strateji Raporunda “mesleki eğitimin özendirici hale getirilmesi gerekmektedir” denilmiştir. Bu özendirme şu anda uygulamada olan katsayı uygulamasının kaldırılması ve teknik liselerin mühendislik bölümlerinin öğrenci kaynağı olarak ilan edilmesiyle mümkün olacaktır (Sönmez, 2005b). SONUÇ Bu çalışmada, üniversitenin iki aşama sonucunda, mesleğinde iş dünyasının beklentilerine cevap verebilecek yeterlilikte mezunlar vermesi gerektiği, halen mevcut lisans ve yüksek lisans yapısının, YÖK’ ün raporlarında iddia edildiği gibi Bologna Bildirisinde belirtilen iş dünyasının beklentilerini sağlayan bir eğitim veren şekilde olmadığı vurgulanmaktadır. Ancak bu söylenirken iş dünyasının üniversitenin bilimsel faaliyetlerine, bilgi üretimine, araştırmalarına müdahale etmesi kastedilmemektedir. Üniversitenin esas görevlerinden biri olan bu faaliyetlerinde, tabiî ki akademik özerklik korunmalıdır. Ancak özellikle mühendislik eğitiminde esas amacın, öğrencileri bilim insanı olarak yetiştirmek değil iş dünyasında kendilerinden beklenen uzmanlıkta/yetkinlikte bireyler olarak yetiştirmesi olduğu, olması gerektiği unutulmamalıdır. Olması gerektiği gibi, teknik liselerin mühendislik bölümlerinin öğrenci kaynağı olarak tanımlanması gerçekleştiği takdirde, öğrenciler mesleğe giriş bilgilerini ortaöğretimde almış olarak üniversiteye gelmiş olacaklarından Avrupa Kredi Sistemine göre 3 yıllık (180 Avrupa Kredi Sistemi kredisi karşılığı) bir lisans öğretimi birinci aşama için yeterli olabilecektir. Meslekte uzmanlaşmak, dolayısıyla projelere imza atma yetkisi olan bir yetkin mühendis olmak isteyenler ise, bilimde değil mühendislikte uzmanlaşmayı sağlayacak uygulama derslerinin verildiği, iş hayatını düzenleyen kanun ve yönetmeliklerle iş güvenliği konularında öğrencileri bilgilendiren ikinci aşama programlara gitmelidirler. Bu programlarda öğrenim süresi yıl olarak değil alınması gereken toplam kredi değeri olarak ifade edilmelidir. Öğrencinin geçmişte edindiği mesleki deneyim krediye dönüştürülebilmelidir. Bu yapıdaki yüksek lisans eğitimi bir an önce başlatılmalıdır. 183 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Sönmez, M. - Yılmaz, A. (2004). “Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçiş Uygulamasındaki Sorunlar- Meslek Liselerinin, Teknik Liselerin ve Meslek Yüksek Okullarının Yeniden Yapılandırılması Gerekliliği”, 1. Uluslararası Üniversite Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, s. 133, Đstanbul. Sönmez, M. (2003). “Makina Mühendisliğinde Uzmanlık, Uzmanlık Eğitimi”, V. Ulusal Makina Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 331-336. Sönmez, M. (2005a). “Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının Ve Meslek Yüksekokullarının Mühendislik Öğretimine Olan Etkisi”, TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 165–174. Sönmez, M. (2005b). “I.Ulusal Meslek Yüksekokulları Müdürler Toplantısında Ortaya Konulmuş Sorunlara Çözüm Önerileri Meslek Yüksekokullarının Geleceği”, III. Meslek Yüksekokulları Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 1-5, Eylül 2005. Sönmez, M. (2006). “Master of Engineering- Life Long Learning”, Proceedings of the 7th WFEO World Congress on Engineering Education, Budapest, Hungary, s. 216-220. The Bologna Declaration and Engineering Education- a Discussion Paper prepared by SEFI (2002). The Council of Higher Education Report. (2005). Towards the European Higher Education Area, Template for National Reports, 2004-2005. YÖK. (2006). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi- Taslak Rapor, Ankara. 184 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversitelerin Dönüştürülmesi Sürecinde Kalite Geliştirme Aracı Olarak Yurtdışı Yayın ve Sonuçları Hayriye Erbaş A.Ü. DTCF Sosyoloji Bölümü 1. GĐRĐŞ 1970’li yıllardan itibaren tüm dünyada yaşanan krizin ardından modern üniversite anlayışı da bir “kimlik krizine” girmiş ve pek çok ülkede neo-liberal ekonomi politikalarının uygulanmaya başlanmasıyla birlikte üniversite anlayışı yeni dönemin “gerekleri” doğrultusunda dönüşüme uğratılmıştır. Krizin ardından oluşturulan “yeni üniversite kimliği” ile üniversite artık modern bir kurum olarak üniversite kimliğinden çok farklı bir anlayışa bürünmüştür. Bu “yeni kimlik edinme süreci”nin ardından üniversiteler kaybettikleri misyonun yerine ABD’nin öncülüğünde şekillenen üniversite modelinin örnek alınması ile yeni misyonlar edinmiş ve yeni misyonlarının gerçekleşme yollarını yaşama geçirmeye başlamıştır. Bu yeni anlayışta üniversitenin temel misyonu üniversitelerin ulusal ve küresel ölçekte belirlenmiş ölçütler aracılığıyla rekabet edebilir kalitede olmasıdır. Üniversitenin ve dolayısıyla akademisyenin kalitesi ise, “nesnel” “bilimsel” olarak varsayılan ancak belirli bir bilim anlayışına tekabül eden ölçülebilir standart ölçüm araçlarıyla saptanmaktadır. Bu dönüşüm sürecinde kaliteyi geliştirme adına oluşturulan standartlaştırma sonucunda üniversite çeşitliliği içinde barındıran birim olarak artık temel özelliklerini kaybetmiştir. Dahası, bu standartlaşma eğilimi küresel ölçekte bütün ülkelerin uymak zorunda olduğu norm olarak sunulmuş ve bu norma uymak bir zorunluluk olarak varsayılmıştır. Bu dönüşümde, üniversite toplum ilişkisi üniversite-sektör ilişkisine indirgenerek firma/işletme mantığıyla pazar aktörü olan ve parayı veren adına çalışan firma benzeri bir yapıya ve/ya da uzaktan eğitim, yaşam boyu eğitim veya talep üzerine hizmet veren bir kuruma dönüşmüştür. Bu yeni kimlik ve misyon edinmenin sonrasında modern üniversite kurumu dönüşmüş ve yerine “akademik kapitalizmin” gelişmesi ve egemenliğini sağlayan bir üniversite anlayışı yerleşmiştir. Bu dönüşüm teknolojiye-dayalı üniversite, yenilikçi üniversite kavramlarıyla dile getirilen üniversite anlayışının egemenliğine yol aç- 185 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mıştır. Sonuçta üniversite, artık buluş yapan bir kurum değil, yenilik üreten teknik ve/ya da belirli hizmetleri veren birimlere dönüşmüştür. Bu dönüşüm sürecinde üniversitenin başarısı belirli dergilerde yayınlanan yayın sayısı, “üniversite-sektör” ilişkisi bağlamında ve firma benzeri etkinlikler biçiminde bölgesel kalkınma adına yapılan etkinlikler, ağırlıklı olarak proje eksenli, ölçütlerle standart hale dönüştürülmüştür. Türkiye’de bu standartlaşma eğilimi bir norm olarak alınmış ve bu norma uyma zorunluluk olarak varsayılmıştır. Şimdilerde Türkiye’de pek çok üniversitede öğretim üyeliğine atama ve yükseltilme ölçütü olarak Yüksek Öğretim Kurumu tarafından getirilen ölçütlere ek ölçütler getirilmektedir. Bu durum YÖK ölçütlerinin yarattığı sorunlara ek sorun ve çarpıklıklar getirmektedir. Çünkü model, üzerinde fazla düşünülmeden dolayısıyla da sonuçlarının neler olacağı göz önüne alınmadan “keyfi” olarak uygulanmaya başlanmıştır. Bu doğrultuda üniversitelerde kalite geliştirme adına belirli ilkeler konulmuş ve dönüşüme gidilmiştir. Ancak Türkiye’de uygulanış aşaması ve sonrasında yaşanan süreç düşünüldüğünde, çarpıklıklar ve sorunlar bakımından örnek alınan modelin dışında ve ötesinde bir işleyiş ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla da orijinalinde görülmeyen birtakım ek sorun ve çarpıklıkların ortaya çıkmasına yol açmıştır ve bu sorun ve çarpıklıklar artarak devam edecek gibi görünmektedir. Öğretim üyeliğine atama ve yükseltilmede en önemli ve sorunlu ve bu nedenle de bu yazının konusunu oluşturan temel ölçüt yurtdışı yayın ölçütüdür. YÖK’ün, belirli indekslerde taranan ve genellikle yurtdışında yayınlanan dergilerdeki yayınları çok yüksek bir puan üzerinden değerlendirilmesine ek olarak, bazı üniversiteler de atama ve yükseltmede yabancı yayın ve yurtdışı etkinlikleri Türkçe olanlara göre daha değerli bularak yüksek puan üzerinden değerlendirilmesi süreci, standartlaştırma adına sorunu daha da karmaşıklaştırmaktadır. Bu eğilimle birlikte atama ve yükseltilmelerde farklı üniversitelerde farklı ölçütler kullanılmakta ve bazı üniversitelerde yurtdışı yayın önkoşul olarak kabul edilmektedir. Bu ilkelerin uygulanmasında fen, sosyal ve güzel sanatlar gibi çok genel ayırımlar yapılıyor olsa da sosyal bilim dalları arasındaki farklılıklar gözardı edilmekte ve dolayısıyla da sosyal bilimler tektipleştirilmektedir. Đster farkında olunsun ister olunmasın böylesine bir değerlendirme belirli bir bilim, bilim insanı ve bilim-toplum ilişkisi anlayışını içermektedir. Böylesi bir değerlendirme süreci, ileri sürüldüğünün tersine niteliği arttırmak yerine öngördüğü bilim anlayışı ve bu anlayışa dayalı değerlendirme süreci açı- 186 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sından pek çok sorun ve çarpıklığı içermekte ve bu nedenle de niteliği artırmak yerine düşürebilmektedir. Bu yazıda, yükseltme ve atama ilkelerinde yurtdışı yayın ve etkinliklerin Türkçe yayın ve etkinliklere göre aşırı derecede önemsenmesinin ve özellikle de önkoşul olarak konulmasının sosyal bilimler açısından sonuçları sosyolojik bir çerçevede irdelenmektedir. Bu süreçte kalite değerlendirmenin bilim ilkeleri dışında başka ilkelere göre yapılmasına bir de yabancı dil bariyeri eklendiğinde süreç bu ilkeleri savunanlarca ileri sürüldüğü gibi küresel ölçekte rekabet edebilmeyi sağlaması durumunun tersine başından kaybedilebilecek bir yarışa dönüşecektir. Ölçütlerin mevcut haliyle uygulanmaya devam etmesi bilimin kontrolünün yabancılara verilmesi anlamına gelmektedir. Bu yazıda ayrıca bu sürecin kaçınılmaz mı yoksa bir tercih sorunu mu olduğu bilim etiği açısından irdelenmeye çalışılacak ve Türkiye’de kalite değerlendirme ve geliştirme ölçütlerinin belirli bir etik tercihe dayandığı ve bu tercihin de genel bir anlayışa denk düştüğü savı işlenmeye çalışılacaktır. Bu nedenle de tartışma böylesine bir değerlendirme sürecinin içerdiği bilim anlayışı ve bu anlayışın toplumsal sonuçlarının irdelenmesine odaklanılarak yürütülecektir. Buradaki asıl sorun, ABD’de ve diğer ülkelerdeki uygulamalarda bilimselliğin ölçütü olarak alınan ilkelerin, “olması gereken” bilimsel ilkeler olarak alınıp benimsenmesi sorunudur. Diğer bir deyişle bilimsel ilkelerin ne olduğundan çok mevcut akademi ve yayın dünyasının, diğer bir deyişle egemen anlayışla yapılan etkinliklerin bilimsel olarak alınması temel sorundur. Türkiye’deki uygulamada ise, bu ölçütlerin benimsenmesi sonucunda, kontrolü başkalarında olacak biçimde, bilimselliğin yabancı dil üzerinden aranması bilimsellik ya da kalite arttırma adına yapılanları daha sorunlu kılmaktadır. Belki de üniversite ya da üniversite üyesi olarak sürece girmeden bu ölçütler çerçevesinde “başarısız” olmak bu beklentileri yerine getirerek “başarılı” olmaktan daha yeğlenebilir bir tercih olabilecektir. Üniversitelerdeki bu dönüşüm sürecinde ABD ve diğer bazı ülkelerdeki üniversiteler, küresel fonlar ve öğrenci kapmada başarılı olmuşlardır. Ancak Türkiye’deki üniversiteler, kontrolü başkalarında olan yabancı dilde yayın üzerinden bu rekabete girmiş olması nedeniyle küresel ölçekte rekabet edemediği gibi kendi toplumunun sorunlarından uzak ve yabancılaşmış bir üniversite ve üniversite araştırmacılarının oluşumuna yol açmıştır. Çünkü yabancı dilde yayın yapmak bilimin kontrolünü kaybetmek ve egemen yayın dünyasının denetimine girmek anlamına gelmektedir. Ayrıca bu olumsuzluğa ek 187 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olarak, ilkeleri karşılamak ya da ödül alma adına da üniversitelerde etik olmayan pek çok yola başvurarak “ahlaki çöküntü” yaşanması durumları da her geçen gün artan bir biçimde açığa çıkmaktadır. Tüm bu değişimler sonucunda da üniversiteler eleştirel bakabilme yeteneğini kaybetmiştir. 2. BĐR MODERN KURUM OLARAK ÜNĐVERSĐTELER Üniversitelerde ve diğer eğitim kurumlarında değişim ve dönüşümler uygulanan makro ekonomik politikalarla şekillenmektedir. Diğer bir deyişle makro ekonomik politikalardaki değişim ve kırılmalar siyasal ve sosyo-kültürel alanlara da yansımaktadır. Tüm dünyada araştırma ve eğitim birliğine dayanan geleneksel üniversite anlayışı dönüşüm yaşamaktadır. Ancak bu dönüşümün azgelişmiş ülke bağlamında gerçekleşmesi gelişmiş ülkelerdekinden farklı toplumsal süreçlerin oluşumu ile sonlanmaktadır. Modern üniversiteler ulus-devlet ve uluslaşma sürecine koşut oluşumlardı. Siyasal ve kültürel bir proje olarak ulus-devlet üniversitelere ihtiyaç duymaktaydı. Devlet ve üniversiteler birlikte oluşan ve bağlantılı son yıllara kadar sürmüş symbiotik kurumlardı (Kwick, 2000: 6). Avrupa’da, hatta ABD’de böylesine bir üniversite anlayışının temeli 1808’de Wilhelm von Humboldt tarafından Berlin Üniversitesi için yazılmış projeye dayanmaktaydı (Kwick, 2000: 2). Modern toplumda üniversitelerin temel misyonu, sosyal devletin işlevlerini yerine getirmesine katkıda bulunacak açılımlar yapmaktı. Bu misyon modernleşme anlayışının temel ilkesi olan aydınlanma ilkesine dayanmakta ve bu doğrultuda toplumu ileriye taşıma yönünde katkıda bulunmaktı. Bu nedenle de üniversite toplumun önünü açan temel kurumdu. Modern toplumlarda “Devletin genişleyen etkinlik alanı 20. yüzyılın başlarından itibaren eğitimi olduğu kadar bilim-teknoloji sarmalını da yörüngesine dahil etmiştir. Üretimin bilime dayalı yapısıyla gelişen ilişkiler setini ulusal ölçekte sistemleştiren ve kısaca ‘bilim politikası’ başlığıyla adlandırılan müdahaleci devlet politikaları ise, II. Dünya Savaşı’ndan sonra ortaya çıkmıştır (Türkcan, 1981:203). Bu dönemde araştırma faaliyetlerinin iktisadi kalkınmanın amacına dönüştürülmesi, diğer bir deyişle araştırmanın iktisadi kalkınma açısından planlanması önemlidir. Modern üniversite anlayışında üniversite kurumu, ulusal bilim politikası içinde genellikle devlet dolayımında yerini almaktaydı. Temel misyonu liberal demokrasiyi oluşturmaya ve sürdürmeye yönelik olsa da, özünde bunu meşrulaştırmayı sağlama yönünde toplum yararına ve bu doğrultuda toplumu aydınlatmaya ve özellikle sosyal 188 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bilimler özelinde ulusal bilinç sağlamaya yönelik çalışmalar yapmaktı. Ancak 1970’lerde pek çok ülkede uygulanmaya başlayan neo-liberal ekonomi politikaları ile birlikte üniversitelerde “kimlik krizinin” ardından radikal dönüşümler yaşandı. Akademik kriz ve “entellektüelliğin ölümü” (Kwick, 2000) ve buna bağlı olarak “profesyonel kimlik krizi” (Nixon ve diğ., 2001: 231) ve ardından Amerikan tarzı üniversite (Nixon, ve diğ. , 2001: 230) ya da Birleşik Devletler işletme modeli üniversite (Rhoades ve diğ., 2004: 316) anlayışı pek çok ülkede egemen üniversite anlayışı olmaya başladı. Bu süreçle birlikte ulusal ölçekte bilim hedefleyen üniversite anlayışı yerine küresel ölçeğe taşınan bir bilim anlayışı egemen olmaktadır. 1980’ler, uygulanan makro ekonomik politikalardaki değişimle üniversiteler özelinde Slaughter, Leslie ve Rhoades tarafından “akademik kapitalizm” (Slaughter ve Leslie, 1997; Rhoades ve diğ., 2004) olarak adlandırılan bir dönemi beraberinde getirmiştir. Bu süreçle birlikte eğitim toplumların ekonomik büyümesini etkileyen stratejik bir alana/sektöre dönüşmüştür. Eğitimin bir sektöre dönüşmesi süreci pek çok çalışmaya konu olmuş ve artık “yüksek eğitimin “siyasal ekonomisi”nden söz edilir olmuştur (Robertson, 1998; Kwick, 2000). Eğitim artık stratejik bir sektör olarak uluslararası ölçekte fonları kullanmayı hedefleyen önemli bir rekabet alanına dönüşmüştür. Bu fonların kullanımının sağlanmasının yolu da uluslararası düzeyde rekabet edebilirliği, moda deyimle “akreditasyon” sağlamaktan geçmektedir. Ancak, bir ülkede eğer temel hedef her ne pahasına olursa olsun bu rekabete girmek ve onun gereklerini yerine getirme biçimine dönüşmüş ise, ilerleyen zamanda bunun bedellerinin ortaya çıkması kaçınılmaz olacaktır. 3. MODERN ÜNĐVERSĐTENĐN KRĐZĐ VE YENĐ ÜNĐVERSĐTE ANLAYIŞININ YÜKSELĐŞĐ Üniversitelerin kültürel bir kurum olarak modern rollerini yerine getirememeleri Aydınlanmanın ve post-Aydınlanmanın ulusdevlet anlayışı ile yakından ilişkilidir (Kwick, 2000: 3). Bu dönüşüm postmodernizim olarak adlandırılan günümüz egemen ideolojisi bağlamında üniversitelerin işlevlerini ve üniversite akademisyenlerinin işlevlerini de dönüştürmektedir. Modern üniversitelerin toplumu düzenleme işlevlerinin düzenleyici düşünceleri, Humbold’un kültür ve Kant’ın akılcılık düşüncesine dayanmaktaydı. Küreselleşme olarak adlandırılan dönemle birlikte ulus-devletler kontrollerini kaybettiler. Bu süreç bir anlamda üniversitelerin modern ideolojik gövdelerini kaybetmeleri sürecidir (Kwick, 2000: 4). Bu nedenle üniversiteler 189 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER şimdilerde yeni dönemi haklılaştırma ve meşrulaştırma işlevini görmektedirler. Böylece hedef ulusal ideallerden sivil ideallere dönüşmüştür. Burada hatırlanmasında yarar olan ve başta Marcuse, Althuser olmak üzere pek çok düşünür tarafından vurgulanan nokta bilim ve teknolojinin ve dolayısıyla da bilim ve teknolojinin üretildiği modern kamu üniversitelerinin de siyasal ve ekonomik sermayeden tamamen bağımsız olmadığıdır. Modern üniversitelere eleştirel bakan son dönem önde gelen düşünürlerinden bir de Bourdieu olup, Homo Academicus adlı kitabında modern üniversitenin kültürel, entelektüel, profesyonel ve bilimsel sermaye türleri üreten ve dağıtan bir kurum olarak toplumdaki siyasal, ekonomik ve toplumsal sermaye türleri arasındaki ilişkileri göstermektedir. Ancak, bu ilişkiselliğe karşın modern üniversite anlayışının temel özelliği bilimsel eleştiri yapılabilmesi için bilimsel özerkliğin gerekliliğinin varsayılmış olması ve üniversitenin gelişmesinin böylesine bir özerklik anlayışı üzerinden yükselmiş olmasıdır. Bu durum da üniversitelere ve akademisyenlere şimdilerde yitirilmiş olan eleştirel bakabilme gücü sağlamaktaydı. Yeni üniversite anlayışı ABD öncülüğünde başlamış ve ulusal düzlemde üniversiteler arası rekabete eşzamanlı yaygınlaşan biçimde küresel ölçekte ticareti yapılabilir kârlı bir rekabet alanına dönüşmüştür. Bu sürecin ilk olarak ABD’de başlamış olması nedeniyle de Amerikan tarzı üniversite anlayışı olarak literatüre geçmiştir. ABD’de eğitimin ticari bir sektöre dönüşmesi süreci iki önemli oluşumla şekillenmiştir. Bunlardan ilki, 1980’de devletçe desteklenen buluşların kullanımını teşvik etme ve bu buluşların ticarileşmesini ve halkın buluşlara farkındalığını destekleme amacını taşıyan federal patent politikası oluşumunu sağlayan Bayh-Dale Act olarak adlandırılan bir yasa ve ikincisi de Yüksek Mahkemenin insan-yapımı mikroorganizmanın patentleşebileceği üzerine aldığı Diamond v. Chakrabarty kararıdır (Renault, 2006). Daha çok biyoteknoloji alanındaki gelişmelerle şekillenen bu iki oluşum, özel sektörün buluşların piyasalaşmasını desteklemek amacıyla üniversiteler arasındaki işbirliğini arttırmış ve 1990’lara gelindiğinde artık kâr amaçlı kurumlar ile kâr amaçlı olmayan kurumlar arasındaki sınırlar bulanıklaşmaya başlamış ve üniversite piyasadaki diğer özel sektör firmalarına benzer olmuştur (Slaughter ve Rhoades, 1996; Rhoades ve diğ. 2004: 318). Biyoteknoloji ve sanayi arasındaki bu işbirliği üniversite araştırmacıları ve sanayi işbirliği için norm oluşturmuştur. Bunun ardından üniversitelerin patent sayısı hızla artmıştır. Değişen bu anlayışla birlikte değerlendirme sistemleri, hesaplanabilirlik ölçütleri ve akreditasyon ve sertifika prosedürleri 190 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER (Rhoades ve diğ. 2004: 326) ‘nesnel’ performans göstergeleri (Nixon ve diğ. 2001: 235) gibi kavramlar ve uygulamalar aracılığıyla yüksek öğretimde kalite ölçme ve değerlendirmesine gidildi. Kalite değerlendirmede temel ölçüt ölçülebilir, sayılabilir göstergelere dönüştü. Bu durum, önceleri “publish or perish” deyimiyle akademi dünyasına damgasını vuran “ne kadar çok yayın o kadar kalite” anlamına gelir oldu. Sonrasında ise, kalite değerlendirmede yayının yanı sıra marketbenzeri etkinlikler önemli olmaya başladı (Slaghter ve Leslie’den akt. Robertson, 1998: 226). Dolayısıyla piyasa ile ilişkiler bağlamında üniversiteye yapılan katkı düzeyinde “patent” ve “çıktı-yönelimli” kalite kontrol mekanizmaları ile akademisyenin kalitesinin ölçülmesi yoluna gidildi. Ne yazdığından çok kaç yayın yaptığın ve nerede yayın yaptığın önemli olmaya başladı. Tüm bunlar akademisyenin o bildik kimliğinde değişimlere ve dolayısıyla da yaptığı iş üzerindeki kontrolünün kaybolmasına, yani yabancılaşmasına yol açtı ve akademisyenler mesleki kimliklerini yeniden tanımlama durumunda kaldılar. Bu süreçle birlikte eğitim çeşitlendi, uzaktan eğitim, on-line eğitim, sürekli eğitim gibi ve akademisyenler de piyasada yaptıkları işe ya da verdikleri hizmete göre çeşitlendi. Akademisyenler sabit ücret ya da sürekli statüde değil sözleşmeli çalışma konumuna getirildi. Ardından da kendi aralarında rekabet ortamı oluştu. Artık akademisyenlik ölçülebilir ‘nesnel’ kriterler üzerinden farklılaşan ve aralarında uçurumlar olan işçilere ve ait olunan disipline aidiyet de kuruma aidiyete dönüştü (Nixon ve diğ., 2001: 227-233). Böylelikle de üniversite ve akademisyenin misyonu değişmiş, toplum yararı yerini “firma benzeri” işleyen üniversite ya da araştırmayı finanse eden işletmenin yararına bırakmıştır. Bütün bu koşullar ise, akademisyenin olmasa olmaz temel özelliği olan eleştiriden uzaklaşmasına diğer bir deyişle yabancılaşmasına yol açmıştır. Özellikle gelişmiş ülkelerde önceden de özel üniversitelerin yaygın olmasına karşın bu dönemde kırılmaya neden olan asıl kritik nokta, devletin üniversitelere ayırdığı bütçenin büyük oranda düşmesi ve bundan dolayı da üniversitenin araştırma etkinliklerinin özel sektörün isteklerine göre şekillenmesidir. Bu süreçle birlikte üniversiteler ve özel sektöre dayalı sanayi işbirliği doruk noktaya ulaşmış ve patent alabilme amacıyla akademisyenler “ısmarlama” araştırmaya yönlendirilmişlerdir. Dolayısıyla üretilen bilginin niteliği de değişmiştir. Üniversitelerde üretilen bilgi artık aydınlanmacı ve yüksek statülü bir bilgi değil, tersine eyleme yönelik pratik ve günlük yaşamda hemen kullanılacak bilgi (Barnet, 2000) olmaya başlamıştır. 191 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yapılan çalışmalar, Đngiltere (Nixon ve diğ., 2001), Avustralya (Scot, 1999) ve Merkez Avrupa ve Doğu Avrupa’daki (Kwick, 2000) pek çok gelişmiş ülkede benzeri süreçlerin yaşandığını ve uluslararası fonları kapabilme rekabetinin bu sürecin küreselleşmesini hızlandırdığını göstermektedir. Pek çok ülkede küresel rekabet kapasitesini arttırma amacıyla ulusal kalite kontrol sistemleri ve kurumları kuruldu. Ancak, bu sürecin farklı ülkeleri etkileme biçimi ülke koşullarına ve bu süreçte aldıkları tavırlara göre farklılık göstermektedir. Özellikle bu dönüşümün azgelişmiş ülkelere girişi yapısal uyum programları çerçevesinde gerçekleşmiş ve IMF’nin direktifleri doğrultusunda değiştirilen kamu politikaları ile şekillenmiştir. Bilindiği üzere Amerikan piyasa ekonomisi ve demokrasi modeli azgelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerce model ve yapısal uyum programları bu model için zorunluluk ve kaçınılmazlık olarak sunulup uyum sürecine gidilmesi önerilmiştir. Ancak uluslararası kurumların beklentileri benzer olsa da azgelişmiş ülkelerde bu dönüşümün uygulaması aktörlerin farklı anlayışları nedeniyle farklı biçimde yaşanabilmektedir. Rhoades ve arkadaşlarının (2004) ABD ve Latin Amerika ülkeleri üzerine yaptıkları çalışmada, Latin Amerika’daki üniversitelerin kendi aralarında ve ABD üniversiteleri arasında bir takım farklılıklar gözlemlemişlerdir. Özel üniversitelere tanınan ayrıcalıklar devlet üniversitelerini olumsuz yönde etkilemiştir. Ancak bu model farklı yapısal ve kurumsal özellikler nedeniyle orijinal modele benzememektedir. Amerikan üniversitelerinin uluslar arası kuruluşlardaki politikaları aracılığıyla Latin Amerika yüksek öğrenim kurumlarına etkisi oldukça fazladır. Dünyada 1980’lerde an az kamu üniversitesi olan bölgedir. Bu durum 1990’larda da devam etmiştir. Özel üniversitelerin çok olmasına karşın Latin Amerika’daki üniversiteler ABD’deki gibi özel sektör yararına değil kamu yararına yönelik bir misyonu sürdürerek var olmayı başarabilmişlerdir. Üniversitenin sanayi ile işbirliği kararı, patent ve işletmelerin dönüştürülmesi, kısacası piyasanın taleplerini karşılama yönündeki dönüşümü, üniversitelerin verimliliğini arttırma ve dolayısıyla da yerel ve bölgesel gelişme için anlamlı olabilir. Ancak bunun karşılığında ödenecek bedellerin sorgulanmasının ardından yani “akademik etik” konusunda yapılacak tartışmalar aracılığıyla bu sürecin gerçek bir değerlendirme yapılmak zorunludur. Akademik kapitalizm yanlısı ya da karşıtı mı olunmalı konusunda temel ve tıp bilimi alanındaki akademisyenler arasında bile bir uzlaşı yokken (Renault, 2006), bunun sosyal bilimlere uygulanması süreci daha da tartışmalı kılmaktadır. 192 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu süreçte ise, yayın sayısına ve nerede yayınlandığına bağlı olarak aldığı puanlarla “kendini pazarlama”, düşünce üretmenin önüne geçmeye başlamıştır. Üniversiteler piyasadaki diğer aktörlerden biri halini almış ve farklı arayışlar içinde olma ve eleştirel bakabilme yeteneğini kaybetmiştir. Sonuçta üniversite, parasal ölçütlerin hâkim olduğu firmalardan ve dikey yetki ve iktidarın hâkim olduğu bürokratik örgütlerden farklılığını kaybederek finansal bürokratik örgütlere dönüşmektedir. Sonuç olarak toplumun yerini birey ya da “birey firma” aldığında akademisyen için de önemli olan kendi çıkarını öne çıkarmak olacaktır. Üniversitelerde bilim insanları öylesine bir çarkın içine girmiştir ki, ya bu piyasalaşma sürecine katılacak ya da bu işi bırakma arasında tercihe zorlanacaktır. Bu zorlamanın sonucunda talep edilen bilginin üretilmesine yönelme ile birlikte bilime epistemolojik yaklaşımlarda da değişme yaşanacaktır (Barnet, 2000). Tüm bunların sonucu olarak toplumun uzun vadede yararı artık unutulan bir şey olacaktır. 4. TÜRKĐYE’DE YABANCI DĐL EGEMENLĐĞĐ VE ÜNĐVERSĐTELERDE DÖNÜŞÜM 4.1. YABANCI DĐL EĞĐTĐMĐ VE EGEMENLĐĞĐ Türkiye’de dil konusunda yapılan tartışmalar çoğunlukla iki ana eksende yürütülmektedir. Bunlardan ilki Türkçe’nin bir bilim, kültür ve uygarlık dili olarak zengin ve de yeterli olup olmadığı tartışmasıdır. Bu tartışmaya bağlı olarak da Türkçenin geliştirilmesi için nelerin yapılması gerektiği tartışmaların asıl odağını oluşturmaktadır. Đkinci olarak da tartışmalar ana dilde eğitimin gerekliliği ve bu bağlamda önerilen çözümler ekseninde yürütülmektedir. Đlk tartışma alanında daha çok sözcükler, kavramlar ve dilin yapısı gibi “teknik” konular üzerinden tartışmalar yürütülürken, ikinci tartışma ekseninde ise, daha çok ana dilde eğitimin gerekliliği vurgulansa da farklı temel varsayımlar nedeniyle polemik oluşturan farklı sonuçlara gidilmektedir. Bazıları ana dille Türkçe’yi ima ederken diğerleri Türkçe ve Türkçe dışında konuşulan dilleri de ima etmektedir. Bu yazıda ise, dil sorunu farklı bir açıdan ele alınarak tartışılmaya çalışılacaktır. Burada Türkçe “resmi eğitim dili” olarak anayasada yer almasına karşın bunun göz ardı edilerek Türkçe dışında yabancı dilde yayın yapma zorunluluğu açısından ele alınmaktadır. Diğer bir deyişle, bu yazıda dil sorunu eğitim dili olarak anayasada yer alan Türkçe dışında yabancı dille eğitim yapılması ve son dönemlerde giderek yaygınlaşan biçimde yabancı dilde yayının daha nitelikli ve de önemli görülmesi süreci- 193 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nin tartışılması bağlamında ele alınmaktadır. Burada esas amaç, yabancı dille eğitimin yaygın olduğu ülkemizde bir de kalite geliştirme amacıyla bir takım ilkelerin konulması sürecine yabancı dille yurtdışı yayın yapma önkoşulu eklendiğinde uzun vadede ortaya çıkacak toplumsal sonuçların neler olabileceğinin tartışılmasıdır. Bu anlamda, resmi dil olarak Türkçe’nin yabancı dile göre değersizleşmesi, aşağılanması ve buna bağlı olarak da bu sürecin toplumsal sonuçları ele alınmaktadır. Burada ortak dil kullanımının toplumsal iletişim, sosyalleşme ve de uluslaşma süreci açısından önemli olduğu, bunun da resmi dil üzerinden başarılacağı varsayılmaktadır. Diğer bir deyişle bu çalışmada dil, modernizmin, sosyalizasyonun, uluslaşmanın araçlarından biri olarak düşünülmekte ve bu anlamda üniversitenin toplumsallık misyonu açısından “ortak dil” önemli görülmektedir. Mevcut haliyle kalite geliştirme amaçlı ölçütler, bu ortak dilin yabancı dil olması gereği varsayımı üzerinden yükselmektedir. Đşte bu husus, yurtdışı yayın olarak dile getirilmese bile, belirli indekslerde taranan Türkçe sosyal bilim süreli yayınların çok az olması ve bazı alanlarda hiç olmaması nedeniyle, Türkiye için bilimin kontrolünün yabancılara verilmesi anlamına gelmektedir. Bu nedenle de gelişmiş ülkelerdekine ek olarak başka bir takım sorun ve çarpıklıklara yol açmaktadır. Dolayısıyla burada ilkelerin varlığı değil ne tür ilkelerin var olduğu ve bu ilkelerin dayandığı bilim anlayışı temel sorundur. Bu anlamda, ortak dilin zayıflaması ya da işlevini yerine getirememesi durumu toplumların ilerlemesini engellemektedir. Dünyada yerel dilin konuşulduğu, eğitiminin yapıldığı ve o dillere dayalı kültürlerin korunup geliştirildiği ülkeler bulunmaktadır. Örneğin Çin, ABD, Fransa ve Đspanya’da birden fazla dilde eğitim yapılmaktadır. Ancak farklı dillerin korunup eğitim yapılmasına karşın ulusal/resmi dilin öneminin korunduğu ve ondan asla ödün verilmediği görülmektedir. Ulusal dil ulusal kimliğin olmazsa olmaz bir öğesi olarak günlük yaşamda, resmi işlemlerde ve ulusal kültürü oluşturan her düzeydeki etkinlikte kullanılmakta, korunmakta ve geliştirilmektedir (Bilgen, www.eee.metu.edu.tr) Dilin en önemli özelliği düşünme aracı ve iletişim aracı olmasıdır. Ancak yabancı dilin saldırısına uğrayan ulusal dillere bir de eğitimin yabancı dilde olması ve son olarak da bilimin yabancı dilde yapılması süreci eklenince dildeki bu araçsallık özelliğinin ne oranda sağlanabildiği üzerinde düşünmeye değerdir. Yabancı dilde eğitim görmüş ve yabancı dilde eğitim veren üniversitelerde yetişmiş bilim insanlarının dili bir araç olarak kullanarak toplumla iletişime geçmesi oldukça zordur. Kaldı ki, zaten yabancı kavramların Türkçe eğitim 194 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER veren üniversitelerde de egemen olması, buralardan yetişmiş insanların da yabancı dille eğitim veren üniversiteler düzeyinde olmasa bile toplumla diyalogunu etkilemektedir. Dahası anaokulu, ilk ve orta öğretim düzeyinde de yabancı dille eğitim almış olanların her geçen gün artması bu durumu daha da ciddileştirmektedir. Küreselleşme olarak adlandırılan günümüz dünyasında ekonomik olarak önde gelen ülkelerin dilleri, özellikle de Đngilizce, yalnızca yerel dilleri değil, ulusal dilleri de yok olma tehlikesiyle karşı karşıya getirmiştir. Cumhuriyet Türkiye’sinde yabancı dilde eğitim veren kurumlar olsa da yabancı dilin egemenliği 1980’den sonra artmıştır. 12 Eylül 1980 sonrasında yabancı dille eğitime yönelinmiş ve 1983’de kabul edilen 2923 sayılı yasa ile yabancı dille eğitim yüksek, orta, ilköğretim ve hatta okul öncesi eğitimine kadar girmiştir (Gökçora, www.ulakbim.gov.tr). Oysa Türkiye’de eğitim dili Anayasanın 42. maddesinde yer alan “Türkçe’den başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez” hükmüne göre Türkçe’dir. Ancak yabancı dilde eğitimin yaygınlığı düşünüldüğünde bu yasanın dikkate alınmadığı ortadadır. Türkçe, tarihsel olarak pek çok dilden yabancı kelimenin istilasına uğramıştır. Eskiden Arapça ve Farsça’nın istilasına uğrayan Türkçe, sonraları Batılılaşma hareketiyle önce Đtalyanca, sonra Fransızca ve Almanca ve daha sonraları da Đngilizce’nin istilasına uğramıştır. Bu durum günümüzde Türkçe’nin adeta ikinci plana itilmesine ve bu da, dünyada genel olarak Đngilizce ve diğer dillerden gelen yabancı kavramların yaygınlığı, Türkiye’de “Türkilizce” denilecek düzeyde bir dil karışımına yol açmıştır (Başkan, 1975; Lewis, 2004). Bu duruma bilimin de yabancı dilde yapılması “zorunluluğu” eklenince ortak iletişim aracının ne olacağı artık sorunlu hale gelecektir. Dolayısıyla dil, burada ortak bir iletişim aracı olması ve bu ortak iletişim aracının da devletçe sağlanmasının gerekliliği düşüncesi açısından önemli görülmektedir. 4.2. TÜRKĐYE’DE ÜNĐVERSĐTELERDE DÖNÜŞÜM Üniversiteler ve işlevleri, uygulanan ekonomi politikaları ve bu politikalardaki değişimlerle bağlantılı olarak şekillenmektedir. Türkiye’de üniversitelerin dönüşümüne bakıldığında Cumhuriyetten bu yana 1933, 1963 ve 1981 yıllarında olmak üzere üç önemli değişiklik gerçekleşmiştir. Bilindiği gibi 1933’te gerçekleştirilen reform ile eğitim, öğretim ve araştırma alanlarında çağdaş ülkeleri yakalama amaçlanmış ve bir dizi değişiklik gerçekleştirilmiştir. 1960 yılında 195 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gerçekleştirilen askeri darbenin ve 1961 anayasasının ardından 1963’te TÜBĐTAK’ın kurulduğu dönem yüksek öğrenimin yapısında önemli değişikliklere yol açmıştır. 1980 askeri darbesinin ardından 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yüksek Öğrenim Kurumları Yasası üçüncü önemli reform çalışmasıdır. Bu yasa ile bütün üniversiteler merkezileşmiş, akademiler üniversiteye dönüştürülmüş ve vakıf üniversitelerinin kurulmasını ve gelişmesini sağlamıştır. Bu dönem şimdilerde ek yasa değişiklikleri ile devam etmektedir. 1980’lerde uygulanmaya başlayan neo-liberal ekonomi politikalarıyla, benzer politikaları uygulayan pek çok azgelişmiş ülkede olduğu gibi Türkiye’de de hemen hemen her alanda dönüşümler yaşandı. Bu dönüşümlerin dışarıdan bir dayatma ve bu doğrultuda “küreselleşmenin kaçınılmazlıkları” olarak yorumlanması, uygulamalarda diğer ülkelerden daha hızlı, derin ve etkili dönüşümlere neden oldu. Buna bir de AB’ye giriş süreci eklenince bu dönüşümler daha da hızlandırıldı. Bu süreçle birlikte yavaş yavaş üniversitelerin daha önceden devletçe karşılanan hizmetlerinin devletçe karşılanmaması sürecine gidildi. Bunun sonucunda devlet üniversitelerinde öğrenci katkı payı uygulamasına ve öğrencilere ve üniversite çalışanlarına verilen hizmetlerin özelleştirilmesi ve taşeronlaştırılması yolu açıldı. Araştırmalar ise daha çok piyasadaki fonların alınması ile gerçekleştirilmeye başlandı (Şenses, 2003). Üniversitelerin dönüşümü, toplumun bu dönüşümünü daha doğrusu dönüştürülmesini haklılaştırma ve meşrulaştırma misyonunu edinme süreci biçiminde işledi. Dolayısıyla da üniversite egemen bilim anlayışını “nesnel” “bilimsel” olarak gösterme görevini üstlenmiş oldu. Üniversitenin dönüştürülmesi sürecinde en önemli araçlarından biri, üniversitelerin AB’ye kabul edilebilir olabilmesi için gerekenlerin saptanıp yapılması oldu. Bu nedenle, üniversiteler düzeyinde de verimlilik performans ve kalite geliştirme ve değerlendirme olarak adlandırılan standartlaştırma eğilimine gidildi ve süreç ölçülebilir ve dolayısıyla da karşılaştırılabilir puanlandırma sistemine dayalı bir değerlendirme sürecini beraberinde getirmiş oldu. Burada vurgulanması gereken, Türkiye’de “kaçınılmazlık” olarak savunulan bu sürecin, özünde tercihe bağlı ve “keyfi” olduğu ve sonuçları üzerinde düşünülmeden acelece uygulamaya konulduğu, bu uygulamanın altında da belirli bir üniversite ve bilim anlayışının bulunduğu gerçeğidir. Bu “kaçınılmazlığa” gerekçe olarak küreselleşme, bilimin evrenselliği, AB’ye girebilmenin gereği ve bilimsel gelişmişliğin ölçütü olarak işlenmektedir. Oysaki küreselleşme, kendiliğinden şekillenen bir süreç değil, aktörlerce belirlenen bir süreçtir. Bu 196 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER süreci “nesnel” ve “herkesin yararına” olarak düşünerek ona uyarlanmak, dolayısıyla da üniversiteleri de bu yönde dönüştürmek tam anlamıyla bir yanılsamadır. Öte yandan, “bilimin dili evrenseldir, o nedenle de yabancı dilde yayın yapmak zorunludur” demek de bir diğer yanılgıdır. Çünkü bilimin “dili” değil bilimin “ilkeleri” evrenseldir. Önemli olan, bu ilkelerin en iyi kullanılmasını sağlayan, diğer bir deyişle en iyi düşünebilmemizi sağlayan dilin kullanılmasıdır. Çok iyi kullanılamayan bir dil ile bilim yapmak çok zordur, sosyal bilim yapmak ise adeta imkânsızdır. Ayrıca AB’ye girmenin ön koşulu da yabancı dil yayın sayısından geçmez. Zaten AB’nin de birliğe üye ya da aday ülkelerinden böyle bir beklentisi yoktur, çünkü AB ülkelerinin dili AB dili sayılmaktadır. Belirli dergilerde yayınlanmış ve sayılabilir olması bir bilimsel çalışmanın gelişmiş, nitelikli olduğu anlamını taşımaz. Ayrıca bilimsel gelişmişlik ve nitelik kesinlikle nicelikle ölçülemez. Burada sorun, akademik/bilimsel ilkeler ile mevcut egemen akademik anlayışla geliştirilen “bilimsel ilkelerin” karıştırılması ve mevcut olanın “olması gereken” ilke olarak kabul edilmesi üzerinden yükselmesidir. “Bilimsellik” ölçütü olarak kabul edilen ölçütlerin bilimselliği sorununa bir de yabancı dilde yayın zorunluluğu eklenince üniversitede kalite geliştirme adına pek çok çarpıklık ve sorun ortaya çıkmaktadır. Yapısal uyum programı çerçevesinde uluslararası kuruluşlarca talepler bulunmakla birlikte, Türkiye bu talepleri benimseme hatta kendisinden beklenenin ötesine gitmede pek çok konuda olduğu gibi üniversitelerin dönüştürülmesi konusunda da öncü/lider olma rolünü çok iyi oynamaktadır. Kalite geliştirme adına yapılanlar örnek alınan modelin dışına çıkılmasında en uç örnek olabilecek bir sürece götürmektedir. Egemen bilim anlayışının “bilim ilkesi ve normu” olarak ilkesi kabul edilmesi ve bunun da yabancı dil üzerinden “küresel rekabet” adına gerçekleştirilmesi Türkiye’de uygulamayı modelin ötesine/dışına taşıyan temel etmendir. Türkiye’de 1930’lar sonrasında özellikle devletçi dönemde Batıdaki üniversitelere benzer biçimde devlet ve üniversite el ele işlemekteydi. Bu dönemde üniversite kimliği Ankara Üniversitesi, özellikle de Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinin kuruluş misyonunda görülebilen açıklıkta bir devlet-üniversite birlikteliği üzerinden yükselmekteydi. Bu süreç belli kırılmalara uğrasa da ithal ikameci dönem olarak kabul edilen dönemin sonuna kadar devam etti. Ancak 1980’de uygulanan devlet üniversite işbirliği giderek hızlanan bir dönüşüm geçirdi. Burada özellikle ABD’deki üniversitelerden farklı özelliği, ABD’de 1980 öncesinde de çok fazla özel üniversitenin olmasına rağ- 197 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER men son birkaç on yılda firma mantığına göre işleyişe dönüşmüş olmalarıdır. Türkiye’de ise daha çok devlet üniversitesinin olması ve son yıllarda artmaya başlayan özel üniversitelerin de devlet desteğiyle kurulması ve özel firma gibi çalışmalarıdır. Sonuçta hem devlet hem de devlet destekli özel üniversiteler bu dönüşüme girmiştir. Bu süreçte 1981 yılında gerçekleştirilen yasal düzenleme sonunda üniversiteler üzerinde birinci derecede söz sahibi olmaya başlayan Yüksek Öğretim Kurulu kurulmuştur. Ancak şimdi bile üniversitelerin asgari müşterekler üzerinde uzlaşabilecekleri bir yasal düzenleme bir türlü yapılamamıştır. Bunun en önemli nedeni, 1981 öncesinde yüksek öğretim kurumlarının akademiler ve üniversiteler ayrışmasından kaynaklanan yapısının bu tarihten sonra farklı nitelik ve yapıdaki vakıf üniversitelerinin ve belki daha da önemlisi ülkenin değişik yerlerinde açılan çok sayıdaki üniversitelerin katılımıyla daha da karmaşık bir görünüm içine girmesidir (Şenses, 2003). Türkiye’de de 1980’li yıllarla birlikte üniversitelerde önemli bir dönüşüm yaşanmaktadır. Ancak bu dönüşüm, bir de yabancı dilde yayın ve etkinlikler yapma meselesine indirgendiğinde “akademik emperyalizm” olarak adlandırılabilecek sonuçlara yol açmaktadır. Öyle ya, rekabet ölçütü belirli dergilerde yayın sayısına dönüşünce belirli indekslerde taranan dergilerin Türkiye’de bulunmayışı, sosyal bilimleri kontrolü yabancılarda olan dergilerde yazmaya mahkûm etmiştir. Aslında Türkçe yayın yapmanın anlamı ve önemi genelde Türkiye’de yapılan yoğun tartışmalarla ilintili olsa da onun ötesinde bir anlam taşımaktadır. Üniversite çalışanlarının yaşam standardının düşüklüğü şirketleşmenin alabildiğine yayılmasına yol açabilecektir. Sonuç itibariyle, toplumun sorunlarını çözmeye, halkı aydınlatmaya ve toplumun gelişmesine yön verebilecek bir üniversite anlayışı yerine parayı verenin düdüğünü çaldığı bir üniversite anlayışı egemen olmuş ve bu doğrultuda adımlar atılmış ve atılmaktadır. Dahası, Şenses’in (2003) ifadesiyle, araştırma ve yayın etkinlikleriyle ön plana çıkan öğretim üyeleri, sporcu piyasasındaki transfer işlemine benzer biçimde yüksek meblağlar karşılığında bir kurumdan diğerine transfer edilebilen üretim faktörüne dönüşmüştür. Çeşitli üniversiteler başta akademik atama ve yükseltilmelere ilişkin ilkeler olmak üzere akademik performans değerlendirmelerinde temel kıstas olarak yurtdışı yayınlara ağırlık verme yoluna gitmektedirler. Özellikle Citation Index (SSCI) gibi uluslar arası atıf indekslerince taranan dergilerde yayınlanan makaleler ve uluslar arası yayınevlerince yayınlanan kitaplara ve bu 198 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kitaplar içinde yayınlanan bölümlere büyük önem verilmeye başlandı. Ancak, özellikle sosyal bilimlerde akademik performans değerlendirme ve kalite geliştirme konusundaki gelişmelerin ülkemizdeki yansımaları ve uygulanmasında pek çok çarpıklık ve sakıncalar bulunmaktadır. Bu çarpıklık ve sorunların nedeni, gelişmiş ülkelerdeki sürecin farklı yapısal özelliklere rağmen aynen uygulanmaya çalışılmasıdır. Bilindiği üzere batıdaki ilerleme ve modernleşme sürecinin öncüsü tekil şahıslar ve sermaye/burjuvazi iken, azgelişmiş ülkelerde ve dolayısıyla da Türkiye’de sürecin öncüleri devlet ve entelektüeller olduğundan üniversite ve üniversite-toplum ilişkisi farklı biçimde işlemektedir. Türkiye’de şimdilerde yaşanan daha doğrusu yaşatılan dönüşümde bu farklılığın dikkate alınmadığı ortadadır. Oysa bu temel farklılık devlet-sermaye ve üniversite ilişkisini belirleyen temel etmendir. Genel anlamda ülkemizde AB’ye uyum süreci ile ilişkili bir değişim trendi üzerinden üniversitelerin dönüşümü yapılandırılmaya çalışılıyor olsa da, üniversite-sanayi işbirliği açısından daha çok ABD’ye benzer bir dönüşüm yaşanmaktadır. IMF, Dünya bankası ve AB süreci ile birlikte özellikle AB’den alınan fonların şekillendirdiği bir bilim piyasası oluşmaya başlamıştır. Bu durum karşısında üniversiteler, öğretim elemanlarının atanma ve yükseltme kıstaslarını düzenleme çabasına girerek, kendilerini uluslararası akreditasyon ve kamu fonlarından daha büyük pay kapma yarışı içinde buldular. Bu süreçte öğretim üyesi başına düşen belirli dergilerdeki yayın sayısı ve aldıkları atıf sayısı üniversitelerin uluslar arası sıralama listesindeki yeri, diğer bir deyişle gelişmişliğinin ölçütü olmaya başladı. Bu değişimle birlikte üniversitelerin temel hedefi araştırma ve yayın etkinlikleri oldu. Eğitim ve öğretim ve bunun dışında kamu yararı adına gerçekleştirilen etkinlikler ikinci plana itildi (Şenses, 2003). Standartlaşmada da puanlandırmanın mantığı bu temel anlayış doğrultusunda belirlenmeye başlandı. Diğer bir deyişle, uluslar arası olan bir etkinlik aynı nitelikte bir ulusal etkinliğe göre daha yüksek bir puanla değerlendirilmiş ve daha önemli bulunur olmuştur. Tersinden okunduğunda, Türkçe yayınlar ve ulusal etkinlikler aşağılanır olmuştur. Bilim-siyaset, bilim-ekonomi ilişkisi Marcuse, Althusser ve Bourdieu gibi düşünürlerin tartıştığının çok ötesinde ve küresel ölçekte şekillenen bir “bilim” dünyasının kontrolüne girmiş bulunmaktadır. 199 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 5. STANDARDĐZASYON ARACI OLARAK YURDIŞI YAYININ SONUÇLARI Yabancı dil öğrenme bilimsel gelişmeleri izleme açısından son derece önemli ve kalite geliştirme açısından da gereklidir. Benzer biçimde, yabancı dilde yayın yapabilmek de önemlidir ve sosyal bilimciler açısından kendi seslerini duyurabilme aracı olarak değerlendirilmelidir. Burada kritik olan nokta, eğer kontrolü başkalarında olarak işleyen biçimde yayın yapılıyor ya da yapılmasına neden olunuyor ise, bu süreç önemli sakıncalar içermekte ve yarardan çok zarar getirecek sonuçlara yol açacaktır. Uygulamalar yeni ve dolayısıyla da sonuçları pek hissedilmediğinden konuya ilişkin tartışmalar da doğal olarak yeni ve azdır (bu tartışmalar için bkz. Tekeli, 2003 ve 2006; Güven, 2006; Tunç, 2006). Ancak sürecin sonuçları hissedilir olduğunda ise, belki de olumsuzluklarının düzeltilmesi için çok geç kalınmış olunacaktır. Bu arada sürecin pek çok mağduru olduğu gibi toplumsal düzlemde de olumsuzluklar yaşanmış olunacaktır. Bu çalışmada temel sav, kalite ölçme göstergesi olarak yabancı dilde yayının, denetimi ve kontrolü başkalarında olacak biçimde yayın yapma anlamına geldiği ve bunun da ülke sorunlarına odaklanan ve bu doğrultuda politika geliştirmede işlev görebilecek çözüm üreten bir sosyal bilim anlayışından uzaklaştırdığıdır. Çünkü yayın dünyası ve özellikle de “makbul dergiler”, mevcut egemenlik ilişkileri bağlamında “olması gereken” değil “egemen bilim” anlayışı tarafından şekillenmektedir. Ayrıca bu sürecin bireysel olarak akademisyenler üzerinde yaratacağı etki de üzerinde durulmaya değer bir boyuttur. Bu nedenle de burada söz konusu sürecin sonuçları akademik/bilimsel ve toplumsal olmak üzere birbiriyle ilintili iki düzlemde ele alınacaktır. 5.1. AKADEMĐK/BĐLĐMSEL DÜZLEMDE SONUÇLARI Daha önce de belirtildiği gibi Türkiye’de bu süreci farklı kılan, sürecin yabancı dil üzerinden yükseltilmeye çalışılıyor olması nedeniyle uygulamada ve sonrasında ek birtakım çarpıklıkların oluşmasına zemin hazırlamasıdır. Yabancı dil bilme düzeyinin bilim üretme faaliyetinin önkoşulu olarak kabul edilmesi, zaten işin başında insanları dil bilme düzeyi açısından elemeye tabi tutmak anlamına gelmektedir. Sonrasında da dil, elemenin temel aracı olarak kullanılmaya devam etmektedir. Sonuçta, dil bilen ve bilmeyenler ayırımı üzerinden bilim yapabilir yapamaz ayırımına gidilmekte ve dil bilme düşünce üretmenin önüne geçmektedir. Đşleyiş ve sonuçları açısından bakıldığında bu ölçütün en temel amaca dönüştürülmüş olması üzerine düşünülmeye değer sonuç- 200 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lara yol açmaktadır. Bu politikanın yol açtığı önemli sonuçlardan birisi, niceliğin öne geçmesi ve niteliğin tamamen unutulmasıdır. Yükseltilme ve atama için yabancı dilde yayın zorunluluğu ayrıntıda düşünüldüğünde sorunlu bir durum olacaktır. Her ne kadar belirli indekslerde taranan dergilerde yayın yapmak belli bir anlam taşıyor olsa da bu indekslerde yer alan dergilerde çıkan yazıların her zaman nitelikli olduğunu göstermemektedir. Bu dergilerde nitelikli olmayan yazılar yayınlandığı gibi bu indekslerde yer almayan hatta hiçbir indekse girmeyen pek çok dergi bulunmakta ve bu dergilerde de çok nitelikli yazılar yayınlanabilmektedir. Zaten bu ölçütten hareketle “Türkçe yayınlanmış bütün yazıların niteliksizdir” biçiminde komik bir sonuca da gidilmiş olunmaktadır. Yabancı dille eğitim konusunda ülkemizde pek çok tartışma yapılmakta ve bu tartışmalarda yabancı dille eğitimin bilime katkı açısından engelleyici olduğu vurgulanmaktadır. Paradoksal olan, bir taraftan bilim dili, kültür dili olarak Türkçe’nin geliştirilmeye çalışılması, diğer taraftan da Türkçe’nin bir tarafa bırakılarak yabancı dilde eğitim ve bilim yapma yönünde girişimlerin artmasıdır. Her düzeyde özel okul sayısının artışına ek olarak yabancı dille eğitimin son yıllarda anaokulu düzeyine kadar inmiş olması yabancı dilin yaygınlaştırılması çabasını göstermektedir. Bu sürece bir de atama ve yükseltilmede yabancı yayın zorunluluğu ya da önceliği eklendiğinde ortak bir dil üzerinden sosyal bilim yapma ve paylaşma süreci zarar görmekte ve belki de zaman içinde toplum olarak paylaşma süreci sonlanacaktır. 5.1.1. Akademi Dünyasına Yansımaları ve Sonuçları Yazıları yayınlandıkları yere göre farklı puanlandırma ve de belirli dergilerdeki yayınları yükseltilme ve atamanın önkoşulu olarak değerlendirme akademisyenleri daha önemli ve nitelikli olarak değerlendirdikleri yazılarını yabancı dergilere, daha niteliksiz olarak değerlendirdikleri yazıları daha düşük puanlı dergilere yollamaya itmektedir. Bu durum ise hem Türkiye’deki okuyucuya yönelik nitelikli yayın yapmayı hem de ilgili mesleklerdeki insanların birbirlerini Türkçe yayınlar üzerinden izlemesini engellemektedir. Dahası, Türkiye’ye ilişkin değerlendirmeleri yabancı yayınlar üzerinden okumak zorunda bırakacaktır. Diğer bir deyişle, etkileşim halinde bir akademik ortamın oluşumunu engellemektedir. Yazı yazarken yazıyı yazdığınız dilde kaynaklara başvurmak ve onları kullanmak, özellikle de alıntılarken, daha kolay olmaktadır. Dolayısıyla da Đngilizce ya da herhangi bir yabancı dilde yazarken Türkçe kaynak kullanmak yerine yazı yazı- 201 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lan dilde kaynaklara başvurmak ve onları kullanmak daha yapılabilir olmaktadır. Çünkü Türkçe kaynak kullanıldığında onun yeniden yabancı dile dönüştürülmesi işi zorlaştırmaktadır. Şimdilerde sürecin yeni olması ve sınırlı sayıda yabancı yayın istenmesi nedeniyle sorunun önemi çok iyi anlaşılamazken, ilerleyen zamanda bu sorunun önemi artacaktır. Yapılabilirlik ve Nitelik Açısından Yabancı dilde yazı yazma ve yazılan yazıyı belirli indekslerde taranan dergilerde yayınlamak iki aşamalı ve oldukça zor bir iştir. Yabancı dergilerde istenen biçimde yazı yazmak, Türkiye’de yazma pratiğinden farklı olması ve dil kullanma becerisinin düşüklüğü nedeniyle zordur (Toklu, 2006). Hem hazırlama hem de hakemlik ve yayınlama süreci uzun süren yorucu bir iştir (Bu sürecin ayrıntılı analizi için bkz. Güven, 2006 ve Tunç, 2006). Bu nedenle yabancı dil kullanılarak yazı yazma aslında insanın yazabileceği düzeyin altında bir düzeyde yazması anlamına gelir. Çünkü dil ile düşünce arasında doğrudan bir ilişki vardır. Dolayısıyla “yabancı dilde yazmak, düşüncenin gelişmesine ket vurmaktır. Dil gelişmeyince düşünce durur” (Akarsu, 2001:23). Yabancı dille öğretim de aslında bir anlamda düşünceyi durdurmasa bile, yavaşlatmaktadır. Çünkü insan, içinde yaşadığı toplumda belli bir yaşa kadar çevresinde konuşulan ve kullanılan ve de eğitim öğretim verilen dille düşünmeyi öğrenir. Bu nedenle de eğitim dilinin yabancı dil olması düşünceyi yavaşlatır. “Belli bir konuda çok yönlü ve ayrıntılı düşünen bir kimse, uğraş verdiği konunun kavramlarının karşılığını da mutlaka bulur, konusuna egemense ve gerçekten anlamışsa. Kavramlar birbirine karıştırılmışsa ya da yanlış anlaşılmışsa kafa da karışır… ” (Akarsu, 2001: 25). Düşünürlerin bu konudaki saptamaları yabancı dilde yazmanın zorluğunu açık bir biçimde göstermektedir. Yabancı dille eğitimin yaygın olmasına ek olarak bir de yabancı yayın zorunluluğu olduğunda özellikle sosyal bilimler açısından çok daha derin sorunlar ortaya çıkmaktadır. Çünkü bilimsel araştırma ve bilim üretmek ve bu üretilen düşünce ve bulguların yayılması ve genç kuşaklara aktarılması, diğer bir deyişle bilimin gelişimi ancak ve ancak iletişim aracı olarak geliştirilen “ortak bir dille” olanaklıdır. Burada tartışılan bilim dili olmanın ölçütlerinin ne olduğu değil, dilin kullanımına bağlı olarak dilin bilim yapılabilir bir araca dönüşebileceğinin tartışılmasıdır. Bu anlamda, bilim evrenseldir düşüncesi önemlidir. Ancak “bilimin evrenselliği yalnızca kavram boyutundadır. Bilim üreten her toplum, bu evrensel kavramları karşılaya- 202 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER cak terimleri kendi dilinde türetebilir” (Ergenç, 2001: 12). Bir dilin bilim dili olup olmaması onun kendinde bir özelliği değildir. Bir dilin bilim dili olması tarihsel, toplumsal koşullarla şekillenmektedir. Đletişim ve bilim üretim aracı olarak kullanımına ne kadar önem verilir ve de özen gösterilir ise, dil o kadar gelişme eğilimine girmiş demektir. Kaliteyi arttırma adına yapılan bu değerlendirme sürecinde ortaya çıkan şey ise yayın sayısının ön plana çıkartılması ve yayın kalitesinin göz ardı edilmesidir. Bir insanın ne kadar yayın yaptığı ve nerede yayın yaptığı, ne yayınladığından daha önemli olmaya başlamıştır (Şenses, 2003). Dolayısıyla yabancı yayının yapılabilirliği sorununa rağmen yapıldığında ve belirli indekslerde taranan ve “makbul” kabul edilen dergilerde yayınlandığında onun nitelikli olduğu sonucu çıkartılmamalıdır. Sosyal bilimler alanında Türkiye’deki dergilerin hepsini biçimsel olarak indekslerdeki dergilerden kalitesiz olarak kabul etmek de yanlıştır. Türkiye’de belirli düzeyde okuyucusu olan ve sosyal tarih açısından önemli bir yeri olan dergileri yok saymamak gerekir. Yurtdışı ve “makbul” dergilerde yayınlanan yazıların niteliğine ilişkin olarak Nature dergisinde Geoff Brumfiel tarafından yazılan “Turkish Physicists Face Accusation of Pligarism” başlıklı ve 27 Eylül 2007 tarihinde Milliyet Gazetesinde Metin Münir tarafından yazılan ve pek çok gazetede haber olan konu üzerinde düşünmeye değerdir. Yayınların yapıldığı dergilerin de bu yazıların “aşırma” olduğunu kabul etmesi ve makaleleri yayından çekmesi kaliteli dergi olarak kabul edilen dergilerde yayın sürecinin işleyişinde sorunlar olduğunu göstermektedir. Ayrıca sosyal bilimler için Türkiye’den veri sunan ve belirli dergilerin çizgisi doğrultusunda bir yaklaşımla yazılan yazılar niteliksiz olsalar da aynı konuda derginin çizgisine uymayan ancak daha nitelikli bir yazıdan daha kolay yayın şansı bulabilmektedir. Sonuç olarak yayın dünyası varsayıldığı gibi “nesnel” bir alan değil tersine politik ve ekonomik ilişkilerle şekillenen bir “piyasadır” ve bu piyasanın kuralları ile işlemektedir. Aynılaştırma/Tektipşeltirme Atama ve yükseltilme ilkeleri kaliteyi arttırma adına, üniversitenin temel özelliği olan çeşitliliği ortadan kaldırmaktadır. Bilim dalları arasında farklılıklar çok genel ayırımlarla dikkate alınmakta ancak aralarında çok önemli farklar olan bilim dalları aynılaştırılmaktadır. Sosyal bilimler alanında o kadar zengin bir çeşitlilik söz konusudur ki, bunların hepsinin aynı biçimde bir değerlendirmeye tabii olması bu bilim dallarının köreltilmesi anlamına gelebilir. Yakın bilim dalları arasında farklılıklar, örneğin Latin dili gibi alanlarda yayın yapabilme 203 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER açısından fark olduğu gibi, psikoloji ve sosyoloji farklılığı hatta sosyoloji içinde bile çalışma konuları ve anlayışlarına bağlı olarak farklılıklar bulunabilmektedir. Bu nedenle de ilkeler konulurken bilim dalları arasındaki farklılıklar dikkate alınarak konulmalıdır. Ayrıca da aynı bilim dalı için farklı üniversitelerdeki bölümler arasında çifte standart oluşturabilecek uçurumlar olmamalıdır. Performans değerlendirme adına bazı bölümlerin hatta fakültelerin temel ve özgün işlevleri, Dil konusunda en önemli çalışmaların yapıldığı ve belli misyonları yerine getirmek üzere kurulan Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, zedelenmemelidir. Eğitim ve Öğretimin Önemsizleştirilmesi Eğitim ve öğretim etkinliklerine bu değerlendirme sürecinde önem verilmeyişi bu süreçte ortaya çıkan çarpıklıkların başında gelmektedir. Doğal olarak akademisyenler özlük haklarını tehdit edebilecek bir koşulu sağlamak için yurtdışı yayın sayısını arttırmaya öncelik vermektedirler. Görece daha kolay yurtdışı yayın yapabilen akademisyenler de ödül alma ya da yurtdışı yayınlarının sayısının fazlalığıyla “daha kaliteli” bilim insanları da eğitimi piyasa işlerine ve yurtdışı yayınlarına engel olarak görmekteler. Sonuçta her iki durumda da eğitime ayrılan süre azalmaktadır. Eğitime ayrılan süre yayından kayıp anlamına gelmekte ve piyasaya iş yapamayanların alanına dönüşmektedir. Eğitimin önemsizleşmesi ise özünde toplumun geleceğini tehlikeye atmak anlamına gelmektedir. Türkçe yayın yapmanın önemsizleştirilmesi Türkçe eğitim ve öğretim yapılan üniversitelerde öğrencilerin izleyebilecekleri nitelikli yayınları sınırlandırmakta ve dolayısıyla da tartışmaların düzeyini düşürmektedir. Sonuçta bu süreçle birlikte Türkiye’de okuyucular sadece popüler konularda ve akademi dışı yazarların yazdıklarını izleme durumunda kalacaklardır. Türkiye’deki gündem de doğal olarak bu kişilerce belirlenmiş olacaktır. 5.1.2. Değerlendirme Kriterleri Açısından Sonuçları Kalite geliştirme aracı olarak yabancı dilde yayın ve uygulanmasında pek çok sorun bulunmaktadır. Türkiye’deki belirli bir sosyal bilimler pratiği ile yetişmiş insanların yaşam boyunca biriktirdikleri değerlerin bir gecede devalüe edilmesi bilim insanları ve dolayısıyla da sosyal bilimlerde travma etkisi yaratmıştır (Tekeli, 2006). Bu travma ile akademisyenin istese dahi yeni pratikler edinme konusunda beklenen başarıyı göstermesi oldukça zordur. Türkiye’de mevcut ve de alanındaki etkili dergilerde yaptığı yayınlarla doçent olup ancak 204 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nitelik değerlendirme sürecine ilişkin ilkelerin devreye girişi sonrasında doçentliğiniz sorunlu bulunacak ve önce doçentlik için gereken “makbul” dergilerde yayın yapmanız sonra da profesörlük için gerekeni tamamlamanız istenebilmektedir. Yani doçent olmuş birinin doçentliği eksik bulunarak eksiğini tamamlaması istenebilmektedir. Dahası, YÖK ölçütlerine göre doçent olmuş biri yurtdışı yayınının olmaması nedeniyle öğretim görevlisi kadrosuna aktarılabilmektedir. Bunun dışında farklı üniversitelerde farklı ilkelerin olmasından dolayı bazı üniversitelerde çok kolay ve hızlı yükselmeler nedeniyle öğrencilerinizin sizin jürinize girmesi de söz konusu olabilecektir. Bütün bu nedenler sizi ne “makbul” görülen çalışmalara ne de adeta “yapılmasa da olur” biçiminde “değersiz” olarak görülen bilimsel etkinliklere yöneltebilecektir. Ayrıca, bu süreci eleştirel biçimde değerlendiren ve bu ilkelerin arkasındaki bilim anlayışını görebilen ve bu nedenle de yapmak istemeyen ancak mecbur bırakıldığından dolayı yapmak durumunda kalan bilimcinin yaşadığı ikilem ve motivasyonsuzluk üzerinde de düşünmeye değerdir. Yurtdışı yayın yapanlar da kendisinin yükselmesi için gereken yayınları tamamlasa dahi, geriden gelenlere destek açısından yabancı dilde yazmanın devam etmesi zorunluluğu doğacaktır. Bu da kendini “yeniden üreten” bir sürece yol açmaktadır. Motivasyonu olumsuz yönde etkilemesine puanlandırmadaki aşırı farklılıklar da eklenince Türkçe yazmak anlamsız hale gelmektedir. Etik Dışı Yollara Başvurma ve Ahlaki Çöküntü Belirli dergilerde yapılan yayının atama ve yükseltmede önkoşul olması ya da Türkçe yayınlardan çok değerli kabul edilmesi durumunun özlük haklarını etkilemesi nedeniyle, ne pahasına olursa olsun yabancı yayın yapmak durumunda bırakılmak öğretim üye ve yardımcılarının yabancı dilde yayın yapma ile işini kaybetme arasında sıkışması anlamına gelmektedir. Yabancı dilde eğitim veren yüksek öğretim kurumlarında ya da yurtdışında yetişmiş akademisyenler bu süreci daha kolay aşarken diğer akademisyenlerin pek çoğu bu sürece takılabilmektedir. Bu nedenle de pek çok etik dışı yollara başvuru olmaktadır. Bu durumu da fırsat bilen “girişimciler” için de yeni bir “sektör” ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil bilmeyen pek çok insanın yabancı dilde eğitim görmüş ve yabancı dilde okuma ve belirli düzeyde yazma pratiği olanlardan daha hızlı ve kolay yurtdışı yayın yapmayı başarması akademisyenlerin etik dışı yollara başvurduğunu göstermektedir. Hele hele bir de Türkçe yazma becerisi de çok sınırlı olanların bunu başarması düşünüldüğünde durum daha da vahim bir 205 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER görünüm taşımaktadır. “Çeviri yapılır” ve “yabancı dilde makale yazılır” iletilerinin giderek artan bir biçimde mail adreslerimize gelişi bu “sektörün” giderek önem kazandığının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. 5.2. TOPLUMSAL DÜZLEMDE TÜRKĐYE’YE KATKI AÇISINDAN SONUÇLARI Mevcut haliyle bilimsel olarak kabul edilen ölçütler doğrultusunda “standardizasyona” gitme Türkiye’ye özgü sorunların araştırılması ve çözüm üretilmesini engellemektedir. Zaten var olan “Batının gözü ile topluma bakma” bu süreçle kalite ölçütlerinin daha çok yabancıların elinde olması nedeniyle yabancıların beğenisine sunulan araştırmaların ve yazıların yazılması anlamına gelecektir. Yani temel hedef her ne pahasına olursa olsun “makbul” dergilerde yayın yapmaya dönüşünce akademisyenler toplum sorunları ya da insanlarına yönelik hedefler doğrultusunda yapmak yerine kontrolü kendinde olmayan dergiler ve yayın dünyasına yönelik çalışmalar yapmaya yöneleceklerdir. Bu da akademisyenin kendine ve toplumuna yabancılaşması anlamına gelecektir. Sosyal bilimler açısından Türkiye’de sürekli yaşanan bir kavram sorunu vardır. Teorilerin oluşturulması ile bilim ve bilimsel birikim olanaklıdır. Bunun gerçekleşmesi ise, bilimsel terminolojinin varlığını gerektirmektedir. Bu terminoloji ise farklı uzmanlık alanlarının terminolojisinin olmasına bağlıdır. Oysa Türkiye’de yabancı dilde eğitimin verilmesi sorun oluştururken buna bir de yabancı yayın eklendiğinde bilimsel terminolojinin oluşabilmesi daha da sorunlu olmaktadır. Türklerin Türklere Đngilizce sosyal bilim dersi vermesi, hele hele bir de Türkçe eğitim veren kurumlarda Đngilizce ders verilmesi sosyal bilimlerde derslerin işleniş biçimi ve tartışmaların düzeyi açısından oldukça düşündürücü ve dersi dışarıdan izleyen biri için komik bile olabilecektir. Türkiye’de uzmanlık alanlarına göre terminolojinin olmayışı sorunu diğer alanlar için de önemli olmakla birlikte, bu durum sosyal bilimler için daha da bir önem taşımaktadır. Batıdan alınan pek çok yabancı kavramla sosyal bilim yapılabilir. Ancak, bu bir anlamda akademinin toplumla iletişimini engeller, yeni süreçle bu kopukluk daha da artmaktadır. Bilim yapan kişinin bulgularını kitlelere yayma durumu açısından bir değerlendirme yapılacak olursa Türkiye’de zaten sorunlu olan dil ve iletişim yabancı yayın aracılığıyla daha da bir kopukluk sergileyecektir. Türkiye’de ortalama eğitim düzeyi ilkokul 3. sınıfa eşittir. Devlet, eğitimin %99’unu üstlenmiş ve ulusal bütçenin ancak 206 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER %7’lik bir oranını buna ayırmıştır. Eğitime ayrılan bütçenin %5’i yeni okulların yapımına ayrılmıştır. Sınıf başı ortalama öğrenci sayısı 70’tir (Gökçura, www.ulakbim.gov.tr). Dolayısıyla böylesine bir ortamda yabancı dille yayın yapmanın temel ölçüt olarak alınması bilimin ve bilimsel ürünlerin yabancılar için yapılmasını getirmektedir. Kalite değerlendirmede belirlenen puanlandırma bilimin kamu yararı yerine piyasa endeksli bir etkinliğe dönüşmesine hizmet etmektedir. Oysa bilimin temel görevi aslında olguları anlaşılamaz kılmak değil, olguları incelemek, altında yatan görünmezleri anlayan ve ortaya çıkaran ve anladığını ise basitleştirerek kitlelerin anlayabileceği bir şekilde yayın ve konuşmalar yoluyla yaymaktır (Ortaş, 2002:5). Ayrıca ülke kaynaklarının çeviri, düzelti ve para ile yayın yapan dergilere yayın yaptırtma yoluyla dışarıya akması bu sürecin toplumsal düzlemde bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Toplumsal sonuçları açısından bakıldığında var olan fırsat eşitsizliğini daha da derinleştiren bir biçimde üniversiteye girebilme ve üniversitede kalabilme şansı artık üniversite öncesi eğitimini de yabancı dille almış “mutlu azınlığa” kalmış olacaktır. Bu da nitelik yerine dil bilgisinin bir eleme aracı olmasına yol açacak ve ne kadar zeki ve nitelikli olursa olsun dil bilmeyene akademisyenlik yolu kapanmış olacaktır. Bu da sonuçta toplumun kaybı anlamına gelecektir. 6. SONUÇ: ALTERNATĐFSĐZLĐK MĐ? Bilim ve bilim insanının sorumluluğu bağlamında düşünüldüğünde yabancı yayın talebinin aslında bilim ve bilim insanından beklenen misyonun değişmesine bağlı olduğu görülmektedir. Daha önceleri ulusal sorunlara ilgi ve halkını aydınlatmayı temel sorumluluk olarak gören bilim insanı anlayışının egemenliğine karşı şimdilerde piyasa beklentilerini daha önemli gören bilim ve bilim insanı misyonu egemen olmaya başlamıştır. Bireyin önceliğinin toplumun önceliğinin önüne geçmesi ile birlikte bilimin bireysel yarar amaçlı kullanımı toplumsal yarar amaçlı kullanımının yerini almıştır. Bu değişimle birlikte bilimsel araştırmalar giderek ülke insanlarının sorunlarının giderilmesinden çok bireylerin ve bağlı bulundukları firmaların ya da firma benzeri üniversitelerin çıkarlarına göre şekillenmektedir. Dolayısıyla da günümüzde üniversite artık standartlar aracılığıyla “çeşitliliğin biraradalığı” temel özelliğinin yanı sıra bir diğer temel özelliği olarak eleştiri yeteneğini de kaybetmiştir. 207 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de bu sürecin yabancı dil üzerinden uygulanması, aslında “keyfi” ya da “tercihe bağlı” olarak alınan modelin taşıdığı sorunlara ek sorunları beraberinde getirmiş ve getirmektedir. Özellikle sosyal bilimlerde bilgi bir toplumun gelişimine hizmet edebilmesi için yabancı dille değil, o ülkenin “ortak dili olan” resmi dili ile üretilmelidir. Kendi mesleğinde halkın dilini kullanarak kendi alanında bilim yapmak ve ürettiği bilgiyi de halkın kullanımına sunmak sosyal bilimler açısından son derece önemlidir. Çünkü toplumun sorunlarına çözüm üretmek veya ortaya çıkabilecek sorunlar konusunda halkını aydınlatmak ve toplumun doğru yönde ilerlemesini sağlamak bilim insanının önemli sorumluluk alanlarındandır. Yabancı dergilerde yapılan yayınların niteliği artıracağı varsayımı oldukça tartışmalı bir konudur. Mevcut haliyle Türkiye’de bu dergilerin sayısı çok az olduğundan özellikle de sosyal bilimlerde dışarıdan talep edilen konularda ve istenen tarzda yazı yazmaya zorlanmak anlamına gelmektedir. Bu durumda her şeyden önce konunun seçimi aşamasında bile bir belirlenim söz konusu olmaktadır. Araştırma konularına olan ilgi ülke açısından gerçekten çözülmesi gereken ya da tartışılmasında yarar olan sorunlardan çok, yurtdışında yayınlanan dergilerde yayınlanması daha kolay olan konulara yönelik olarak şekillenmektedir. Buna ek olarak da yurtdışı dergilerde yayın yapmanın zorlukları onun bilimselliğinin düzeyinde değil, daha çok yaklaşımla ilgilidir. Bu da bilimin, özellikle de sosyal bilimlerin yabancıların talepleri ve beklentilerine göre şekillenmesine yol açmaktadır. Yabancı yayın yapmanın aslında bir alandaki bilgiyi ölçmek yerine dil bilgisini ölçme ya da yabancı dili kullanmaya yaradığı söylenebilir. Ayrıca da yabancı yayın zorunluluğu ve temel ölçüt olması yabancı yayın sahibi olmak için pek çok etik olmayan yollara başvuruyu da beraberinde getirmektedir. Yabancı dilde yayın yapamayacak dil donanımına sahip olmayanlar yabancı dili iyi olan ve yabancı dil pratiği olanlardan daha hızlı “işini bilen” biçimde yayın yapması etik olmayan yollara başvurunun göstergesi olarak değerlendirilebilir. Yabancı dilde yayın yapmayı başarma ve bu konuda “önde olma” (yayın sayısı açısından) ülke ve toplum çıkarları açısından düşünüldüğünde yapılmaması belki de daha anlamlı olacaktır. Yapmak istediğin biçimde yaptığında yayınlanabilme şansı nedir? Eğer yazar ele aldığın konuyu zaten araştırdığı biçimde (yaklaşımına müdahale olmadan) ele alabiliyor ve yayınlanabiliyor ise, sorun yok. Ancak yukarıda değinildiği gibi müdahalelerle istenen biçime dönüştürme ile 208 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yayın yapılıyor ise sonuçları açısından hem üniversite ve bilim insanları hem de toplumsal düzlemde önemli sorunlar var demektir. Bu sorunlar, akademisyenler ve üniversite düzeyinde yabancılaşmışlık dolayımında şekillenecek sorunlar yumağı olarak değerlendirilebilir. Bu süreçle birlikte, ne yazık ki üniversitelerimiz üniversitepiyasa ilişkileri bağlamında ulusal düzlemde AB’ye üye ülkelerden çok ABD üniversitelerine benzemeye başlamıştır. Bu dönüştürmede amaç, bilim dalı ayrımı yapılmaksızın üniversitelerin gelişmişliğinin ya da Türkiye’de bilimin gelişmişliğinin “ürün ve patent” sayısına dayalı bir biçimde değerlendirilmesi ve bu değerlendirmede en önemli ölçüt ise uluslar arası ve belli indekslerde taranan dergilerde yayın yapılması olmuştur. Ülkemizde resmi dilin öğretim ve araştırma dili olarak kullanımına ilişkin gelişmeler, aslında bir anlamda ülkede egemen olan siyasal iktisat politikalarından doğrudan etkilenmektedir. Bugün eğitim ve öğretim dili olarak yabancı dilin yaygınlığı ve eğitimin sosyal devletin sorumluluk alanından çıkartılarak özelleştirilmesinin desteklenmesi giderek yabancı dille eğitimi daha da arttırmaktadır. Bu nedenle, eğitim ve yayın dili olarak kullanılan dilin önemi yine uygulanan ekonomi politikalarla ve benimsenen anlayışla şekillenmektedir. Bu açıdan bakıldığında Türkçe eğitim ve yayın dili olarak hiçbir dönem şimdilerde olduğu kadar aşağılanmamıştır. Sonuç olarak, yapılmaya çalışılan değinilen sorunlara neden olmasının yanı sıra aslında anayasaya da aykırılık içermektedir. Bilimselliğin ve AB’ye girme sürecinin kaçınılmazlığı olarak gösterilen ve birtakım çevrelerce sürekli değiştirilen ilkeler aracılığıyla standartlaştırılmaya çalışılması sosyal bilimlerde niteliği arttırmadığı gibi, küresel ölçekte firma benzeri işleyişle ne küresel fonlar ne de öğrenci kapmada bu süreci savunanlarca hedeflenen başarıyı getirmiştir. Bu süreç aslında küreselleşme adına giderek köleleşen beyinlerin “yerinde beyin göçü”nün ya da “yerli misyonerliğin” artması ile “yeni boyunduruk” olarak değerlendirilebilir. Küresel akademik dünyada etkili olmak adına kontrolü elinde olmayan alanlarda rekabet etmeye çalışmak, sosyal bilimleri olumsuz yönde etkileyecek ve sosyal bilimlerin temel sorunlara çözüm üretmesinin engellenmesinin yanı sıra “akademik emperyalizme” de yol açacaktır. Oysa üniversitenin “kimlik krizi”, Bourdieu (1984) tarafından belirlenen ve pek çok düşünür tarafından paylaşılan öneri ile aşılabilir. Bu çözüm önerisi ise, egemen modelin dışında klasik kamu üniversitelerinin daha nesnel ve bilimsel kılınmasıdır. Özellikle de 209 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rhoades vd. (2004), Latin Amerika Üniversitelerinin ABD üniversiteleri benzeri bir akademik kapitalizm modeli uygulamak yerine, kendi ulusal projelerini geliştirecekleri farklı bir yol izlemelerinin kaçınılmazlığını vurgulamakta ve bunun da egemen model dışında alternatif model olarak belirli düzeyde başarıldığını ortaya koymaktadırlar. Gelişmişlik düzeyi ve küresel ilişkiler açısından Latin Amerika ülkeleri ile pek çok ortak özelliği olan ülkemiz için de egemen modeli doğrudan almak yerine kendi sorunlarımıza yönelik bilim özellikle de sosyal bilim yapma ve bu yolla niteliği arttırma yolu tercih edilmelidir. Sonuç olarak yurtdışı yayınla somutlanan sürecin; 1) kaçınılmaz olmadığı, tersine, uygulanan ekonomi politikalarıyla da bağlantılı bir etik tercih sorunu olduğu, 2) bu sürecin belirli bir bilim anlayışıyla şekillendiği, 3) üniversitenin temel misyonlarının toplumsal yarar olması gerektiği, 4) ülke koşullarının farklılığı nedeniyle sosyal bilimlerde kalite değerlendirmenin ölçütlerinin farklı olmasının gerekliliği ve dolayısıyla gelişmiş ülkelerde özel sektör öncülüğünde başarılabilen bilimsel gelişmelerin ülkemizde gerçekleşemeyeceği, diğer bir deyişle devletin fonlarının yerini özel sektörün tutamayacağı gerçekleri göz önüne alınmak zorundadır. Bu gerçeklerden hareketle bilimüniversite ve toplum ilişkisi şekillendirilmeli ve bu doğrultuda “kalite değerlendirme” süreci (yayın sayısı ya da yayınlandığı yer dışında düşünce üretmeyi esas alan birtakım ilkelerle) arayışı geliştirilmelidir. Bu nedenle de ilkeler ülke koşulları ve sorunları doğrultusunda bireysel ya da kurumsal yarar yerine toplumsal yarar sağlamayı hedefler biçimde toplumsallık ve yurttaşlık misyonu ile oluşturulmalıdır. Mevcut haliyle başarı düzeyinin yükselmesi, sosyal bilimin “egemen” bilim anlayışıyla şekillenmesi, yabancıların kontrolüne girmesi ve dolayısıyla da akademisyenin, üniversitenin ve bilimin topluma yabancılaşması anlamına gelmektedir. 210 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Akarsu, Bedia, (2001), “Dil-Düşünme-Dünya Đlişkisi”, Bilim ve Ütopya, sayı, 80, 22-26 Barnett, Ronald (2000) “University Knowledge in an age of Supercomplexity”, Higher Education, 40, No. 4, 409-422. Başkan, Özcan (1975) “Terimlerde özleşme Sorunu”, içinde TDK, Türk Dili Araştırmaları Yıllığı: Belleten1974, Ankara: Türk Dil Kurumu, 173-184. Bilgen, Semih “Ulusal Dilde Eğitim”, www.eee.metu.edu.tr Bourdieu, Piere (1984) Homo Academicus, Cambridge : Polity Press. Cin, Turgay (2005) “Türkiye Coğrafyasının Yeni Dili Đngilizce Mi Olacak?, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler dergisi, Cilt 7, Sayı 2, 3-22 Ergenç, Đclal (2001), “Bilim Dili ve Anadili”, Bilim ve Ütopya, sayı, 80, 12-14. Gökçura, Đsmail Hakkı, “Yayın Dili Olarak Türkçe”, www.ulakbim. gov.tr/dokumanlar/sempozyum/ihgokcora.pdf, 73-81. Güven, (2006) “Yurtdışı Sosyal Bilimler Dergilerinde Yayın Süreci”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 149-163. Kwiek, Marek, (2000) “The Nation-State, Globalization and the Modern Institution of the University”, Theoria. A Journal of Social and Political Theory, No, 96, 74-99. Lewis, Geoffrey (2004) Trajik Başarı: Türk Dil reformu, Đstanbul: Gelenek Yayınevi, Çev. Mehmet Fatih Uslu (1999, Oxford University Press). Nikson Jon ve Diğ. (2001) “Towards a New Academic Professionalism: a manifesto of hope”, British Journal of Sociology of Education, Cilt, 22, No, 2, 227-244 Ortaş, Đbrahim (2002) “Bilim, Bilim Đnsanı ve Bilimsel Etik”, Üniversite ve Toplum, Cilt.2, Sayı. 2. Renault, Catherina S. (2006) “Academic Capitalism and University Incentives for Faculty Entrepreneurship”, Journal of Technology Transfer, No, 31, 227-239. 211 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rhoades G. Ve Diğ. (2004) “Imaging Alternatives to Global, Corporate, New Economy Academic Capitalism”, Policy Futures in Education, Vol. 2, No, 2, 316-329. Robertson, David (1998) “The Emerging Political Economy of Higher Education”, Studies in Higher Education, Vol. 23, No, 2, 221228. Scott, S. V. (1999) “The Academic as Service Provider: is the Customer ‘Always Right”, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol, 21, No, 2, 193-202. Slaughter, Sheila ve Garry Rehades (1996) “The Emergence of a Competitiveness Research and Development policy Coalition and the Commercialization of Academic Science and Technology”, Science, Technology & Human Values. Vol.21, No.3, 303339. Slaughter, Sheila ve Larry L. Leslie (1997) Academic Capitalism: Politics, Policies and The Entrepreneurial University, John Hopkins University Pres. Şenses, F. (2003) “Üniversitelerimizde Başka Sorunlar da Var“, www.metu.edu.tr/~fsenses/miscellaneous/index.htm Tekeli, Đ. (2003). “Dünyada ve Türkiye’de Üniversite Üzerinde Konuşmanın Değişik Yolları”, Toplum ve Bilim, 97. Tekeli, Đ. (2006) “Türkiye’de Sosyal Bilimler Endeksini Geliştirirken Kurultayın Değerlendirilmesi ve Kapanış”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 181-188. Toklu, O. (2006) “Sosyal Bilimlerde Yabancı Dilde Yayın Yapma ve Sorunları”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 129-131. Tunç, B. (2006) “Akademik Yükseltmeler ve Atamalar Açısından Akademik yayınların anlamı”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 165-177. Türkcan, Ergun (1981) Teknolojinin Ekonomi Politiği, Ankara: A.Đ.T.A. Yayını, No. 151. 212 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları Muhsin Hesapçıoğlu Marmara Üniversitesi Aydın Balyer YTÜ, Yabancı Diller YO Giriş Çalışmamızda önce plânlama, eğitim plânlaması kavramı tanıtılacak, bunun içinde yükseköğretim plânlaması ve üniversite açma politikasının yeri belirtilecektir. Daha sonra üniversite açma yaklaşımında ölçütlerden söz edilecektir. Arkasından iki ülkede- ABD ve Federal Almanya’da üniversite açma süreci kısaca verilecektir. Bu iki ülkeyi seçme, bu iki ülkenin anılan konuda tipik iki ülke olmasındandır. Bunun arkasından da ülkemizde üniversite açma politikaları tartışılacaktır. 1933 reformundan başlayıp, konu günümüze kadar getirilecektir. Ve son bir bölümde de öneriler yapılacaktır. Bu gerekçelerle Türkiye’de üniversite açma politikalarına başlamadan önce, üniversite açma işinin bir tür plânlama etkinliği olduğunun özellikle belirtilmesinde yarar olduğunu düşünüyoruz. Plânlama Ekonomide plânlama, genellikle gelecekle ilgili bazı hipotezler ve gelecekte örgütlerin durumuna uygun olanın ortaya konulmasına yönelik araştırmalardır (Pacios, 2004:259). Plânlama, toplumsal etkinliklere yol gösteren ve toplumsal değişimi denetlemeye yönelik bir çabadır. Bu çabada, topluma ilişkin istenmeyen sonuçların gerçekleşmesi engellenmek istenirken, arzu edilen sonuçlara ulaşma desteklenmektedir (Hesapçıoğlu, 2001:2). Plânlama Modelleri Plânlama çalışmaları belli bir plânlama yaklaşımına dayanır ve plânlama, benimsenen yaklaşımla tutarlı olan çeşitli modeller ve teknikler yoluyla gerçekleştirilir (Ünal, 1996, s. 258). Bu ifadeden de anlaşılacağı üzere plânlama hiç kuşkusuz bir sisteme göre yapılmalıdır. Tarihsel gelişimine bakıldığında eğitim plânlamasında üç temel yöntem göze çarpmaktadır. Bunlar, Đnsan Gücü Modeli (Manpower – Approach), Sosyal Talep Modeli (Social demand approach) ve Eğitimde Verim Oranı (Rate of Return- Eğitimde Yatırım Yaklaşımı)’dır. Bunları sırasıyla ele alalım. 213 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER A. Đnsan Gücü Modeli (Manpower Approach)- PostKeynezyen Bir Model: Đnsan gücü plânlama modeli ise belli bir dönemde, ekonomik ve toplumsal kalkınmanın zorunlu kıldığı insan kaynaklarının daha etkili ve verimli bir şekilde kullanılması amacıyla, bilimsel yöntemlerle yetiştirilmesi sürecidir (Adem, 2002, s. 90). Bu modelde, ekonominin insan gücü ihtiyacı kestirilir ve eğitim sistemine bu “talep”e uyan arzı üretmesi için hedef olarak verilir (Hesapçıoğlu, 2001:23). B. Sosyal Talep Modeli (Social Demand Approach)- Neoklasik Bir Model:. M. Hesapçıoğlu (2001:34–38); bu modelin insan gücü modellerinin aksine bireysel ve toplumsal eğitim plânlanmasını belirlediğini ve üst amacın toplumda yaşayan insanlar arasında eğitim açısından adilliği tesis etmek olduğunu vurgulamaktadır. Burada eğitimde fırsat eşitliği yaklaşımının izleri hissedilmektedir. Bu model liberal ekonomi içerisinde değerlendirildiğinde, sosyal olgulara önemli esneklikler getirmektedir. Burada toplumun eğitim ihtiyacının bireylerin eğitim taleplerinin toplamı olduğu varsayılır. C. Eğitimde Verim Oranı (Eğitimde Yatırım Yaklaşımı): M. Adem (1997:178), bu yöntemin toplumsal talep yönteminin aksine, eğitimi bir yatırım malı olarak kabul etmekte olduğunu ve ekonomik olarak verimlilik ölçütlerine göre temellendirildiğini belirtmektedir. Bu yönteme göre eğitimin bir kesimindeki artış ile elde edilen yararlar, bu kesimdeki yatırımın verim oranı ve hedef alınan eğitim düzeyine ulaşmak için yapılan harcamaların maliyeti ile karşılaştırılması gerekir. 1.Eğitim Plânlaması Eğitim plânlaması, öğrencilerin ve toplumun gereksinmelerini karşılamada ve amaçlarını gerçekleştirmede, eğitimi daha etkili ve verimli kılmak için rasyonel ve düzenli çözümleme tekniğinin eğitim sürecine uygulanmasıdır (Adem, 2002:90). Eğitim plânlaması bir tür yol haritasıdır ve nereye gidileceği bilinmeden istediğimiz yere varamayız. J. Sadlak (1986:398), eğitim plânlamasında yukarıda tanımlanan plânlama yaklaşımlarından hangisinin kullanılmasının daha rasyonel sonuçlar verebileceği üzerinde yaptığı değerlendirmede, özellikle bir plânın kullanılmasının yerine belki de eğitimde bu yöntemlerin bir karışımının uygulanmasının daha yararlı sonuçlar verebileceğini ileri sürmektedir. Nüfus tahminleri, demografik, ekonomik ve sosyal hedeflerin oluşturulmasında insan gücü plânlama yaklaşımı kullanılırken, projelerin maliyet-fayda analizi değerlendirmelerinde eğitimde geri getiri oranı yaklaşımının kullanılabileceği belirtilmekte- 214 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dir. Aynı zamanda diğer tipolojilerinin de olası olduğu örneğin sosyal talep ve insan gücü kestirim modellerinin eğitim plânlamasında temel modeller olarak kullanılması ve eğitimde geri getiri oranı modelinin ise onların bir alt kategorisi olarak kullanılmasının da olası olduğu değerlendirilmektedir. 2. Yükseköğretim Plânlaması Yükseköğretimde meydana gelen büyük gelişmenin yanında devletlerin katkısının büyük olması üzerine, 1960’lı yıllardan sonra tüm ülkelerde, yükseköğretim kurumlarının kuruluşlarını, faaliyetlerini plânlayan ve koordine eden, denetleyen, yerine göre bu kurumları yöneten, merkezî, bölgesel ya da tek bir kuruma mahsus ara kuruluşlar olmuştur. Ancak ülkeden ülkeye bu işleyiş yer yer farklılıklar göstermektedir, çünkü dünyanın değişik ülkelerinde yükseköğretimin izlediği gelişme doğal olarak farklı süre ve koşullarda olmaktadır (OECD, 1989:20). Yükseköğretimde plânlama, karmaşık ve sıklıkla uygulanması zordur (Sadlak, 1986:397). Her konunun ötesinde bu işi zorlaştıran, maliyetlerle ilgili endişelerdir, çünkü yükseköğretim oldukça fazla maliyet içeren bir alandır. Kayıt sayıları, kurumlar, personel ve bunun gibi birçok bakımdan ilk ve orta öğretime göre sayı olarak az olmasına karşın yükseköğretim maliyet olarak onlardan oldukça fazla bir oran tutmaktadır. Yükseköğretim plâncıları, tek bir yaklaşım yerine aynı zamanda farkı yöntemlerle yükseköğretimi plânlamalıdırlar. Yükseköğretimde plânlama, özellikle üzerinde dikkatle düşünülmesi gereken bir konudur.. Đnsan gücü yaklaşımı, üretim hedeflerine ulaşmak için “gerekli” olan tipte insan gücünü yetiştiren yüksek düzeyde eğitim ve teknik okullarda yaygınlaşmayı önerirken, tersine Eğitimde Getiri Oranları Yaklaşımı, düşük maliyetli ve maliyet-kazanç oranı yüksek olduğu için ilköğretim ve genel eğitimi önemser (Ünal, 1996:291). a) Yükseköğretim Plânlamasında Đnsan gücü Plânlama Yaklaşımı Eğitimsel hedefler bu yaklaşımda ekonomik hedeflerle doğrudan ilişkilidir. Özellikle yükseköğretimle, yüksek düzeyde nitelikli insan gücü yetiştirilir. Sosyo-ekonomik kalkınma modellerinde, nitelikli insan gücü son derece önemlidir. Sanayileşme ile birlikte ekonomik plâncılar, insan gücü plânlama yaklaşımına daha fazla önem vermişlerdir. Burada insan gücüne yapılan yatırım ekonomik bir değere karşılık gelmektedir. Bu yöntem, sanayi ve hizmet sektörünün ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, o alana dair gereksinimlerin 215 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER karşılanmasına yönelik bir plânlama modeli olarak görülmektedir. Bu modelde, yükseköğretime alınan öğrencilerin ulusal katı ekonomik plânlara dayalı olması gerekmektedir. Bazı mesleklerde bazı niteliklerin kazandırılması önemlidir. Bu yaklaşımda yükseköğretim ile ilgili kritik durum, hangi strateji olursa olsun kararların uzun vade için alınıyor olmasıdır. b) Yükseköğretim Plânlamasında Sosyal Talep Modeli Sosyal Talep Modeli, eğitim plânlamasının tüm türleri için bilinen bir modeldir yalnızca ekonomik büyüme ya da ekonomik maliyet ölçütleri ile ilgili değildir. Üç değişik şekilde eğitimde uygulanabilirliği söz konusudur. Bu modelde; hedefler demografik terimlerle açıklanır; ulusal sosyal hedefler, eğitimle ilgili hedeflere dayalı olur; ya da bireysel taleplerin analizi kestirimlerine dayandırılır (Sadlak, 1986:398). c) Yükseköğretim Plânlamasında Eğitimde Verim Oranı Yaklaşımı Bu yaklaşım, daha çok serbest pazar ekonomisinin uygulandığı ülkelerde yükseköğretimin plânlamasında ekonomik bir plânlama yaklaşımının bir yansıması şeklinde ve eğitim plânlamasına temel bir alternatif olarak uygulanır. Bu modelde yine ekonomik plânlama olarak uygulandığı gibi, eğitim hizmetlerinin bir maliyeti ve bu süre sonunda elde edilecek faydalarla karşılaştırılması yapılır. Eğer eğitim, insan sermayesine bir yatırım olarak kabul edilirse, bu yaklaşımda temel eğitim, orta öğretim ve yükseköğretimde geçirilen yılların toplumun geneli açısından değerlendirilmesi yapılır ve ona göre adımlar atılır. Dünya’ da Üniversitelerin Doğuşu ve Modelleri Üniversiteler, bir takım temel modeller üzerinde gelişim göstermişlerdir. Bu bakımdan değerlendirildiğinde, dünya üniversitelerinin gelişimlerini üzerine oturttukları modelleri başlıca dört grupta ele almak mümkündür. Dünya’da, 19. yüzyıl boyunca üniversiteler başlıca dört model ile gelişmişlerdir. Bunlar Kilise Merkezli Üniversite Modeli (Napolyon Bonaparte'ın Üniversite de France), Ulus-Devlet Üniversite Modeli (Wilhelm von Humboldt Araştırma Üniversitesi Modeli) ve bunlardan sonra ABD’de gelişen Bilim ve Teknoloji Üniversiteleri Modeli (Amerikan Modeli) ve Kitlesel Eğitim Üniversiteleri’dir. 1. Kilise Merkezli Üniversite Modeli (Bonaparte Modeli Grandes Ecoles): Napolyon Bonaparte (1769–1821), üniversiteyi kilise- 216 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nin uzantısı olarak gördüğü gibi, işgal ettiği topraklardaki tüm üniversiteleri de kapatmıştı. Kilise-devlet ilişkilerini düzenleyip, devleti laik çizgide yapılandıran Napolyon, eğitimi kamu hizmeti olarak görüyordu. Napolyon’a göre, eğitimin temel amacı, nitelikli meslek adamları yetiştirmek sureti ile devletin siyasî istikrarının sürdürülmesiydi. Bunun için özerklik yerine, hiyerarşik bir yönetim yapısı ve tekdüze müfredat, genel eğitim yerine, meslekî ve teknik eğitim öne çıkmaktaydı. Bu düşüncelerden hareketle, Napolyon, eski üniversiteleri yeniden faaliyete geçirmek yerine, 10 Mayıs 1806 tarihinde çıkardığı kanunla Universite de France adıyla yeni bir kurumsal yapı yaratmıştır (Öztunalı, 2001:12). 2. Ulus-Devlet Üniversite Modeli (Wilhelm von Humboldt Araştırma Üniversitesi Modeli): Ö. Öztunalı (2001:14), 19. yüzyıla gelene kadar üniversitenin temel işlevinin aynen medreselerde olduğu gibi bilgiyi muhafaza etmek ve nesilden nesile aktarmak, yani eğitim ve öğretim olduğunu ifade etmektedir. Özellikle 17. yüzyıldan itibaren, üniversite öğrenciliği, ruhban sınıfının hâkimiyetinden çıkmış, ancak bu kez neredeyse asillerin ve zenginlerin çocuklarına mahsus bir ayrıcalık haline gelmiştir. Üniversitenin, toplumun her kesimine açılarak, kişilerin doğumuna göre değil, yeteneklerine göre toplumda yükselmelerinin aracı haline gelmesinin felsefi temelleri 19. yüzyıl başlarında atılmaya başlamıştır. Yani von Humboldt üniversite modelinde üniversitenin temel fonksiyonları; araştırma, meslekî uzmanlaşma ve öğretme ve öğrenme özgürlüğü (Lehrfreiheit und Lernfreitheit) şeklinde üçe ayrılır. 3. Bilim ve Teknoloji Üniversiteleri Modeli (Amerikan Modeli): Üniversite terimiyle kastedilen unsur, yaygın bir zihinsel model sayılan araştırma üniversitesi, her biri daha geniş öğretim alanını temsil eden okullar ya da yüksek okullardan ve bunların bünyesindeki bölümlerden oluşmaktadır. Üniversitenin idarî yapısı daha çok finansal unsurlarla ilgilenirken, öğretim kadrosunun alacağı kararlarda sınırlı bir yetki taşır ancak bu kararlar üzerinde etkili olduğu söylenebilir (Martin, 2003:59). 4. Kitlesel Eğitim Üniversiteleri: II. Dünya Savaşı’ndan sonra yükseköğretimin kitleselleşmesiyle artan öğrenci talebini, kısa süreli mesleki ve teknik yüksek öğretim kurumları ile geniş kitlelere yönelik olarak eğitim yapan üniversiteler karşılamışlardır. 217 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 1: Üniversite Kurumunun Gelişimi Kilise Merkezli Üniversite Öğretim Az sayıda düşük gelirliler ve din adamları eğitimi Öğrenci ya da öğretim elemanı loncaları türünde otonom örgütlenme Meslektaşlar (Collegial) arası yönetim modeli Ulus-devlet Üniversitesi Öğretim, araştırma ve kültürel dönüşüm işlevleri birlikteliği Elit eğitimi Bilgi Toplumu Üniversitesi Ayrışmış biçimde, araştırma, toplum sağlama Kitle eğitimi Akademisyenler komünitesi, bilginin sosyalleşmiş üretimi Üniversitenin içi ve dışı arasındaki farkın eridiği bir organizasyonlar kompleksi Meslektaşlar arası yönetim modeli, rektör kısa süreliğine, eşitler arasından seçilir. Lider niteliğinde belli bir programı uygulamak üzere, uzun süreli olarak gelen rektör tarafından kısmen collegial, kısmen toplam kalite anlayışında girişimci yönetim. Öğrenci, devlet ve piyasa koşulları içerisinde finansman Finansmanı büyük ölçüde öğrenci sağlıyor Eğitim dili Latince Devlet tarafından finanse ediliyor. Diploması tüm Hıristiyanlık dünyasında geçerli Diploması ulus devlet içerisinde geçerli Öğretim üyeleri arasında uzmanlaşma yok Üzerinde uzlaşılmış her yere geçerli bir müfredatı var Uzmanlaşmış kürsü ya da enstitü profesörlüğü Papalığın hakkı var denetim Ulusal dilde eğitim her üniversite eğitim programını kendi içinde düzenliyor. Mesleğe yönelik olmayan bir müfredat Harcama denetimi dışında üniversite dışı denetim yok öğretim, hizmeti Đngilizcenin Lingua France haline gelmesi Uluslararası geçerliliği olan saygın olan diploma, diplomanın önemini yitirmesi, ömür boyu öğretim kavramının gelişmesi Araştırmacı profesörün yeni bir kategori olarak ortaya çıkması Her üniversite eğitim programını tüketici eğilimlerine hassas bir hale getirir ve ucuzlatılması için modüler bir hale getirir Üniversitelerin dıştan akreditasyonu, üniversite öğretim üyelerinin çok yönlü performans değerlendirilmesi Kaynak: Tekeli, Đ. Eğitim Üzerine Düşünmek (2003:53)’ten uyarlanmıştır. 218 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 5. ABD’de Yükseköğretim Plânlaması ve Üniversite Açma Uygulaması Amerikan üniversiteleri özel bir teşebbüsle kurulmaya başlanmış ve 19. yüzyılda devlet tipi üniversiteler ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu yüzyıldan sonra vakıf üniversiteleri görülmeye başlamıştır. Devletin bu alanda etkin olmaya başlamasından sonra, doğal olarak gelişen çağın ihtiyaçlarına cevap vermek üzere bu kurumların da sayılarını artırmak durumunda kalınmıştır (Hırş, 1950:180). Đlerleyen yıllarda daha çok insanın üniversiteye gideceği düşünülürse, hem ülke içinde hem de dışında daha yüksek kapasite artışlarına gidilmeli hatta yeni üniversiteler açılmalıdır (Goodman, 1999:vi). Amerika Birleşik Devletleri’nde merkezî bir plânlama örgütü bulunmamakta ve genelde kaynakların plânlaması federe devletler düzeyinde yapılmaktadır ve federal hükümet belki buna bazı katkılarda bulunmaktadır (Adem, 1997:44). Amerika Birleşik Devletleri’nde iki basamaklı olarak yürütülen yükseköğretim sisteminde, eyaletlerin çoğunda, o eyaletteki tüm yükseköğretim kurumlarını plânlayan, koordine eden ve denetleyen ve tahsis edilen kaynakları bu kurumlar arasında dağıtmaya yetkili, muhtelif adlarla anılan bir koordinasyon kurulu vardır (OECD, 1989:21). Örneğin, bir üniversite ya da yeni bir bölüm kurulması gibi, kamu kaynaklarından fon gerektiren her türlü karar bu kurulun onayına tâbidir (OECD, 1989:11). Aşağıdaki şekilde bu kurullar görülmektedir. Şekil 2: ABD’de Yükseköğretim Plânlama Kurulları AMERĐKA BĐRLEŞĐK DEVLETLERĐ 1. Eyalet Düzeyinde Yönetici ve Yönlendirici Ara Kuruluşlar a) Tüm Yükseköğretim Kurumlarını Yöneten Ara Kuruluş b) Eyaletteki tüm yükseköğretim kurumlarını yöneten ara kuruluş Statewide Governing Boards (Board of Higher Education) Board of Regents Segmental Boards 1.Eyalet Koordinasyon Kurulu Statewide Coordinating Body 2.Tavsiye Edici Kurul 3.Eyalet Plânlama Dairesi Advisory Board State Planning Agengies Kaynak: Đkinci Uluslararası Yükseköğretim Konferansı: Üniversite Yönetimi (OECD, 1989:23)’ten uyarlanmıştır. 219 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1963 yılında çıkarılmış olan The Higher Education Facilites Act adlı yasada yer alan eyalet koordinasyon kurullarının kurulmasına ilişkin hüküm vardır. Bu kurullar üç türlüdür: Eyalet Yönetim Kurulu (Statewide Governing Boards): Kaynakların dağıtımı, yükseköğretim kurumlarının bütçeleri, akademik programların onayı ve rektörlerin ataması bu kurulların görevleri arasındadır. Eyalet Koordinasyon Kurulları (Statewide Coordinating Boards): Bütçe kontrol, güçlü yönlendirme ve zayıf yönlendirme ve güçlü plânlama yetkileri vardır. Eyalet Plânlama Daireleri (State Planning Agengies): Hangi eyalette çok yerleşkeli üniversiteler sistemi olacağı ihtiyacını belirler ve eyalet yükseköğretim ve açılmaları konusunda plânlar yapar. Ayrıca toplum adına üniversiteyi kontrol eder (OECD, 1989:58–60). ABD’de bir üniversite açılış süreci aşağıdaki gibidir: a. AŞAMA 1: BAŞLANGIÇ ANALĐZĐ (THRESHOLD ANALYSIS) Bunun ilk aşamasını oluşturan Başlangıç Analizi (Threshold Analysis), ağırlıklı olarak demografik ve eğitim istatistiklerine dayanmaktadır ve bir kuruma olan ihtiyacın belirlenmesi aşamasıdır. Muhtemelen ihtiyacın var olup olmaması gibi bir takım istatistiksel verilerin elde edilmesine bağlıdır. Bu aşamadan sonra eğer ihtiyaç olduğu tespit edilirse, bir diğer aşama olan Fizibilite Analizine (Feasibility Analysis) geçileceği anlamına gelmektedir. Eğer bir (community) kolejin açılması plânlanıyor ise yalnız bir ilin ya da bölgenin değerleri temel alınmakta ancak bir üniversite açılacak ise bu durumda tüm bölgenin verileri göz önünde bulundurulmaktadır. Bu anlamda göz önünde bulundurulan unsurlar, kolej kayıt katılım oranları, nüfus tabanı ve coğrafi ulaşımdır. b. AŞAMA 2: FĐZĐBĐLĐTE ÇALIŞMASI (FEASIBILITY GUIDELINES) Bir üniversiteye olan ihtiyacın belirlenmesi aşamasından sonra yasal unsurların yer aldığı kurul fizibilite çalışmalarına başlar. Bu çalışma; muhtemel öğrenci sayıları, akademik programların türü ve seviyeleri ile ilgilidir. Bu aşama kendi içinde 4 unsuru içermektedir. Bunlar; ihtiyacın sergilenmesi, hizmet sunma unsurlarının göz önünde bulundurulması, maliyet-etkililik analizi ve diğer politikalardır (PEPC, 1991:11). 220 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yine bu belgede ortaya çıkan (PEPC, 1991:12) ihtiyacın ortaya konması, kurumun açılacağı yerdeki nüfus hedefleri, daha önce bölgede hizmet veren kolej ve üniversitelerin beklentileri karşılayıp karşılamadığı, kurulacak yeni kurumun bölgenin ihtiyaçlarına ne düzeyde karşılık vereceği bakımından değerlendirilir. Diğer bir unsur olan hizmet sunma unsurlarının göz önünde bulundurulması sürecinde de bölgedeki diğer kurumların mevcut faaliyetlerine olumsuz etkilerinin olup olmayacağının değerlendirilmesi yapılır. Eğer kurulacak kurum var olan diğer bir kurumun hizmetine olumsuz etkilerde bulunacak olursa, kurumun kimliğinin değiştirilerek farklı bir plânla yola çıkılması istenebilir. Diğer bir unsur olan maliyet etkililik analizi aşamasında, kuruluş maliyetleri yüksek olan teknolojik araç ve gereçlerle donatılan kurumun maliyet- etkililik analizi yapılıp eğer maliyeti karşılayamayacak gibiyse kurulmaması bile önerilebilir. Son olarak diğer politik unsurlar kısmında ise, Mastır Plân çerçevesinde eyalette gerekli olan kurumların her ne pahasına olursa olsun kurulması ve varlıklarının sürdürülmesi gerekmektedir. Amerikan ekonomisinde, her işte olduğu gibi maliyet etkililik analizi yapılır ancak bazı bölümler de (sanat, tarih gibi) bu koşullar ulusal politikalar gereği göz ardı edilir. c. AŞAMA 3: UYGULAMA PLÂNI (IMPLEMENTATION PLAN) Đlk iki aşamanın onaylanmasından sonra gelinen bu aşamada, koordinasyon kurulu detaylı program, personel, etkinlikler ve kurumun finansal yapısını ele alır. Plânlama aşaması normalde birkaç yıl alabilir ve kuruma yeni bir yönetim takımının atanmasıyla öğretime başlayabilir. Yasal kurul, bu plânlama sürecini yakından izleyebilir ve gerekli durumlarda kurumun görevi çerçevesinde özel direktifler de verebilir (PEPC, 1991:12). Bütün bu sürecin plânlanıp yürütülmesinde sorumluluk her 5 yılda bir hazırlanan Mastır Plân’ın bir parçası olarak, Yükseköğretim Eğitimi Plânlama Komisyonu’na aittir. Bu komisyonun sorumlulukları; eyaletin halen devam eden ve uzun vadede yükseköğretim performans hedeflerinin belirlenmesi, mevcut durumu ve eldeki ölçütleri kullanarak yeni yükseköğretim kurumuna olan ihtiyacın belirlenmesidir. Almanya’da Yükseköğretim Plânlaması ve Üniversite Açma Uygulaması Alman anayasası-Grundgesetz- (Basic Law)’e göre, hiçbir alan tek başına ne merkezî hükümet ne de eyaletin sorumluluğundadır. Kural olarak her konu (plânlama, yasa, yönetim ve finansman) ayrı 221 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER birimlere dağıtılmıştır ancak genel kural olarak federasyon yasalardan, eyaletler de yönetimden sorumludurlar. Bazı durumlarda ortak yürütülen sorumluluk alanları vardır. Yani hiçbir sorunla ne federal hükümet ne de eyalet baş başa kalmaktadır (Mading, 1989:116). Yükseköğretim söz konusu olduğunda, hem eyaletin hem de merkezî hükümetin önemli sorumlulukları bulunmaktadır. Mahallî idareler (Commune) ve özel girişimcilerin yükseköğretim konusunda hemen hemen hiç rolü bulunmamaktadır. Üniversite kendi personelini işe alma ve finansını dağıtma konusunda özerktir. Eğitim politikaları federal hükümet adına eyalet yönetimi tarafından yürütülür. Eğitimin plânlanması ve yürütülmesi anlamında Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK) yetkilidir. H. Mading (1989:118), bu yapılanma ile federal hükümetin özellikle eğitim plânlaması ile ilgili politik kararlarda söz sahibi olduğunu vurgulamaktadır. Bunun, muhtemelen bir takım sosyal ve ekonomik sonuçlarından dolayı federal hükümetin ilgisine mazhar olduğunu da eklemektedir. Bu durumun, federal hükümetin ülkenin kaynaklarının tüm yurttaşlara eşit bir şekilde ulaştırılması konusunda bir yaklaşımından kaynaklanıyor olabileceği düşünülmektedir. Bu anlamda; BLK (Bund- Leander Kommission), KMK’ nin aksine plânlama ve karar verme konularında eyalet ve federal hükümet işbirliğiyle çalışır. BLK, yasayla oluşturulan plânlama komitesi olan Promotion Of Building Projects in Higher Education (Yükseköğretimde Binaların Yapımı ve Geliştirilmesi Projesi)’nin aksine eğitim sisteminin tümüyle ilgilidir. BLK, eğitimle ilgili finansal plânlama ile ilgili konularda federal hükümet ve eyalet arasındaki koordinasyonda tansiyonu kontrol eder (Mading, 1989:118). BLK, eğitim plânlamasında yeni bir standart getirmiştir. Bu kuruluş, eğitim plânlaması konusunda siyasî etkilerden arındırılmış ve bağımsız bir yapıya sahiptir. Bu kuruluşta değişik komisyonlar yaptıkları plânlama çalışmalarını hükümete ve ilgili birimlere sunarlar. BLK ‘nın her eyaletten bir bakan ve temsilcilerden oluşan yapısında bu çalışmalar tartışılır. Eğitim Çerçeve Yasasında (Framework Act forHigher Education), bu kuruma önemli bir sorumluluk ve önem arz edilmiştir. Burada alınacak herhangi bir kararda, her üyenin bir oyu bulunmakta ve kararlar % 75 gibi çoğunlukla alınmaktadır. 222 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1973 yılında Genel Eğitim Plânı yürürlüğe girmiştir, ancak bu plânın başarılı sonuçlar vermediği anlaşılmıştır. Genel eğitim plânları 1977’ de sona ermiştir (Mading, 1989, s. 126). Đşsizlik, iç ve dış güvenlik ile çevresel koruma konularının gündeme gelmesiyle birlikte siyasal partiler plânlamada etkili olmaya başlamış ve sosyal taleplerin baskın olması bu döneme denk gelmektedir. M. E. Bayram (1994:12), Almanya’da plânlamanın özellikle Savaş Maddeleri Bakanlığı’nın bir takım çalışmalarıyla başlamış olduğunu ve bu plânın, iktisadî kalkınma amacıyla değil, savaş zamanlarında millî kaynaklarının seferber edilmesi amacıyla kullanıldığını ifade etmektedir. C. Gellert ve E. Rau (1992:90), yükseköğretimin ekonomi ve iş piyasasının ve onlar kadar sosyal ve politik düşüncelerin etkisiyle yayılmış olduğunu belirtmektedirler. Bunun üç nedeni olduğu üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenleri: ülkenin kalkınması ve refahı için ve ülkenin uluslar arası rekabeti, eğitim olanaklarının eşitliğe uygun bir şekilde herkese ulaştırılması, artan nüfus için nitelik kanallarının açılması şeklinde ortaya koymaktadırlar. Bunun yanı sıra diğer bir etkin kurul olan BLK, iki komite şeklinde çalışmaktadır. Bunlar; Committee on Education Planning (Eğitim Plânlaması Komitesi- Ausschuss-Bildungsplanung), Committee on Researh Promotion (Araştırma Geliştirme Komitesi- Ausschuss-Forschungsfürderung)’dur (BLK, 2005:9). Bu belirlenen konular eyalet yasalarında detaylarıyla düzenlenir. Bunlara dair malî unsurlar da yine eyalet yasalarında ele alınmaktadır. Bu yasa maddelerine göre Federal Almanya Hükümeti ve Eyalet Hükümetleri Yükseköğretim Plânlaması amacıyla bir ortak komisyon kurarlar. Bu komisyon, yükseköğretimin problemlerinin tartışıldığı bir yapı özelliği taşır. Bu kurul 1975 yılındaki ek fonksiyonlarıyla birlikte “Bund-Laender Commission for Educational Planning and Research Promotion (Bund-Lander Kommission für Bildungsplanung und Forschunungsförderung-BLK) adını almıştır. Bu yeni yasaya göre federal hükümet ve eyalet hükümetleri plânlama konularında ortak çalışacaklar ve federal hükümete önerilerde bulunacaklardır. Bu komisyon aşağıdaki görevleri yerine getirmekle sorumludur (BLK, 2005:7–8): yükseköğretim kurumlarının yapımı ve yaygınlaştırılması, eğitim sisteminin genel yapısına dair plân taslaklarının oluşturulması, bu plân taslağındaki konularda orta vade yapılacakların bir plânının hazırlanması, federal ve eyalet hükümetlerine 223 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER uygulama için öneriler sunarak, önceliklerle ilgili önlemlerin alınması, yine bu plân ve programların hangi öncelikle yapılması gerektiğine dair öneriler geliştirilmesi, bu plân taslağını ve önerilerin düzenli olarak gözden geçirilmesi, eğitim, araştırma ve uygulamaya dair yeniliklerle ilgili çalışmaların yapılması, eğitim plânlaması konusunda uluslar arası deneyimlerden yararlanılması, genel araştırma politikaları ve bütçe uygulamaları ile ilgili önerilerde bulunulması, bu politikalarla ilgili önceliklerin belirlenmesi, sanayi kuruluşları ve araştırma önerileri arasında paralellik kurulması, sürekli gelişme plânlarına dair önerilerin sunulması, araştırmaların sosyal, ekonomik, iş piyasası, güvenlik politikaları ve bölgesel plânlama önerilerinin geliştirilmesi, bunların uygulanması sürecinde Federal Hükümet, Eyalet hükümeti, Komisyon Alman Eğitim ve Bilim Konseyi’ nin kararlarının yerine getirilmesi gerekir. Türkiye’de Yükseköğretimin Doğuşu ve Üniversite Açma Politikaları: Ölçütler a. Türkiye’de Eğitim Plânlaması Ülkemizde eğitim plânlaması ile ilgili iki kuruluş vardır. Bunlar DPT ve MEB’dir. DPT, genel kalkınma plânları hazırlar ve MEB ise kendi plânlama birimleri ve Şûra’ları aracılığıyla bu sürece katkıda bulunur. Ancak eğitimin plânlanması çalışmaları değişik dönemlerde parçalı olarak gelişmiş ve tam olarak bir sisteme oturtulamamıştır. Yer yer yetersizlikleri içinde barındıran ve bir sistem dâhilinde plânlama yapılamamış olmasının eğitim sistemimiz bakımından olumsuz sonuçları olduğu değerlendirilmektedir. Bunlar elbette ülke kalkınmasını olumsuz yönde etkilemiş ve ülkenin ihtiyaç duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi ve istihdam edilmesinde önemli bir kaynak israfına neden olmuştur. b. Türkiye’de Yükseköğretimin Plânlaması Türk yükseköğretiminin plânlaması konunda bazı çalışmalar dikkati çekmektedir. Değişik dönemlerde değişik plânlama yaklaşımları göze çarpmaktadır. Ancak genellikle DPT’nin yapmış olduğu plânlarda, genel denge hedefleri Keynesgil bir model ve Keynesgil parametreler çerçevesinde, beş yıllık perspektifler ise yatırım ya da tasarruf oranına, sermaye hâsıla oranı uygulanarak Harrod-Domar Modeli çerçevesinde verilmektedir. Böylece beş yıllık kestirimler Harrod-Domar Modeline dayandırılırken, yıllık plân ve hedeflere statik Keynesgil bir modele dayandırılmaktadır. 224 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ülkemiz, yükseköğretim plânlaması bakımından değişik bir seyir izlemiştir. Yer yer MEB, DPT ve YÖK etkin olmuşlardır. Bazen yasal zorunluluklara karşın hükümetler etkin olmuşlardır. Ancak genelde ülkemizde yükseköğretimin plânlaması, DPT’nin yapmış olduğu uzun dönemli plânlara dayalı olarak yapılmıştır. Yükseköğretim hizmetlerinin plânlanması, çeşitli kademelerde ve çeşitli açılardan söz konusudur. Üst kademede yükseköğretim hayatının bir bütün olarak ele alınıp plânlanması söz konusu olabilir. Bu plânlamada yüksekokullar, akademiler ve üniversiteler bir arada ele alınırlar. Yükseköğretim ile ilgili bu genel plân yanında yüksekokullar, akademiler ve üniversite hizmetleri bu kuruluşlar kademesinde plânlanır. Bu plânlar, daha çok operasyonel plânlar olarak adlandırılır. Diğer bir yöntem de lisans, uzmanlık ve doktora şeklinde plânlanması ve son olarak da meslekler itibariyle yapılan plânlamadır (Karayalçın, 1969:152). Karayalçın (1969:155), üniversiteler ve fakülteler seviyesinde yapılacak olan plânlamada her fakültenin bina, öğrenci sayısı ve personel kadrosu bakımından standartlarının tespitinin gerekli oluğunu belirtmektedir. Günümüzde bu tür kurumlarda standartlar arasındaki farklılıkların bulunması, bu plânın yapılmasının ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Üniversitelerin sosyal istekleri karşılamaları ve insan gücü gereksinmelerini yanıtlamalarının ancak yeni üniversitelerin açılmasıyla olanaklı olduğunun altını çizen F. Varış (1976:77), bunun araştırmalara dayalı, uzun ve kısa vadeli plânlama çabalarını gerektirdiğini belirtmektedir. Bu amaçla üniversitelerde yalnız kendileri değil, diğer yükseköğretim kurumları için de çalışmalar ve plânlamalar yürütebilecek “plânlama büroları” kurulmasının gerekli olduğu üzerinde durmaktadır. Ancak bu çalışmaların da DPT, MEB ve üniversite temsilcilerinin ortak çalışmaları olması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bu amaçla şimdiye kadar çalışmalar yürütülmüştür ancak bir ekip ruhu ile yapılmadığı ve sadece DPT plânlama uzmanlarının çabalarıyla sınırlı kaldığı bilinmektedir. Hâlbuki yeni üniversitelerin açılması önemli bir konu olması sebebiyle, bu konunda tüm taraflarının bir masa etrafında toplanıp plânlamaya katılmasının yararlı olabilir. Yeni üniversiteler açılması konusunda 1968 yılında yapılan Yükseköğretim Araştırması adlı dokümandaki ölçütlere vurgu yapan F. Varış (1976:77) bir takım ölçütlerin var olduğunu belirtmekte ve bunları şöyle sıralamaktadır: - Üniversiteye altyapı hizmeti sağlama açısından duyulan gereksinmeler ve bunun sonucunda Çukurova Üniversitesi ve Uludağ Üniversiteleri kurulmuştur. 225 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Đkinci ölçüt, sosyo- ekonomik gelişme endeksi olarak saptanmış ve buna göre Fırat ve 19 Mayıs Üniversiteleri kurulmuştur. - Üçüncü ölçüt, gelişmesi gereken bölgeler doğrultusunda ele alınmış ve buna göre Dicle Üniversitesi ve Selçuk Üniversiteleri kurulmuştur (Varış, 1976:77). 1976 yılında yapılan bir araştırmada yukarıdaki durum değerlendirilirken; “…plânlarda mevcut yükseköğretim kapasitesinin en iyi bir biçimde kullanımı ile öğrenci sayısının artırılması, yeni üniversite kuruluşlarına ayrıntılı ve ayrı ayrı projeler yapılıp, öğretim üyesi gereksinimleri karşılandıktan sonra girişilmesi gerekir. Yükseköğretimin yurt düzeyinde, daha çok, yüksekokullar aracılığıyla yayılması öngörüldüğü halde, gereken hazırlıklar tam olarak yapılmadan yeni üniversitelerin kuruluşuna geçilmiştir,” denilmekte ve uygulamaların bir eleştirisi yapılmaktadır. 1968 yılında var olan 9 üniversiteye ek olarak öngörülen 6 üniversitenin gerekli koşulları sağlayamamış olmasına karşın, bu üniversiteler yeni kurulan 6 üniversiteyi desteklemekle, en azından karar organlarında gelişmesini plânlamakla yükümlü kılınmış bulunmaktadır. Bu bakımdan durumun gerçeklik ve geçerlik kazanması için gelişmişlik ve bölgelerarası denge gibi ölçütler yanında aşağıda sıralanan birkaç ayrıntıya da yer vermek gerekir (Varış, 1976:78): - Devlet yatırımlarının dağılımı, üniversitelerde vurgulanacak alanların göstergesidir. Bu ölçüte göre, yeni üniversitelerimizde mühendislik, tarım ve tıp fakültelerinin öncelik taşıması gerekmektedir. Bu ölçüt plân konusu yapılmalıdır ve her plânlama döneminde bu alanlar için gereksinilen alanlar saptanmalıdır. Bu alanlara, servis yapacak iktisat ve işletmecilik gibi alanlar her üniversitede bulunmalıdır. - Đnsan gücü açıkları, yeni üniversiteleri oluşturacak fakültelerin saptanmasında rol oynar. Yapılan araştırmalar, uygulamada plân hedeflerinin gerçekleştirilmesinde başarı sağlanamadığını ortaya koymakta ve bu anlamda yükseköğretim kurumlarının da yetersiz kaldığı, plânlarda öngörülen insan gücünü yetiştirmekten ziyade genel eğitim veren ve maliyeti düşük olan alanlarda insan yetiştirme yoluna gidildiği ve plânların bu anlamda yeterince dikkate alınmadığı anlaşılmaktadır. Bu nedenle yeni kurulacak üniversite ve fakültelerin plânlamalarda belirtilen kestirimlerine dikkat edilerek ve ülkenin gereksinimi olan insan kaynağını yetiştirecek şekilde plânlanıp açılmasının yararlı olacağı değerlendirilmektedir. 226 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Yeni üniversiteler nüfusun yoğun olduğu yörelerde açılmalı, az nüfuslu yerlere de bağlı fakülteler kurulmalıdır. Nüfusun yoğun olmadığı yörelerde bir ilde üniversite kurulmalı ve fakülteleri de yakın illere dağıtılmalıdır. Ulaşımın da günümüzde önemli bir sorun olmaktan çıktığı da düşünülürse yakın illerde üniversite açmak ve öğrencilerin oralara taşınmasında bir sakınca bulunmamaktadır. - Üniversiteler kurulurken ulaşım koşulları göz önünde bulundurulmalıdır. Ulaşım koşulları açısından birbirine çok yakın iller bulunmaktadır. Bazı durumlarda bu illerin her ikisinde üniversite açılmaktadır. Hâlbuki birbirine çok yakın illerde (Örneğin: Malatya- Elazığ ya da Bursa-Balıkesir) üniversite açılması kaynak israfını önleyebilecek önemli bir adım olarak düşünülmelidir. Çünkü üniversite kurmak düşünüldüğü kadar kolay olmamakta ve maliyeti oldukça yüksek olan bir süreçtir. Hatta bu ölçüte göre yakın illerdeki öğrencilerin taşımalı sistemde olduğu gibi oralara taşınmasının daha az maliyetli olacağı değerlendirilmektedir. - Üniversitelerin kurulmasında bölgenin sosyo-ekonomik koşulları ve gereksinimleri göz önünde bulundurulmalıdır. Akılcı bir plânlama ile yurdumuzun gerek sanayi, tarım ve ziraat, maden ve gerekse de deniz kaynakları bakımından sosyoekonomik koşulları analiz edilerek, tarımın yaygın olduğu yörelerde ziraat teknolojileri, sanayi yörelerinde mimarlık, mühendislik ve ekonomi-ticaret alanlarına yönelik bölümlerin ağırlıklı olduğu üniversiteler kurulmalıdır. Denize yakın yerlerde denizcilik, gemi inşaatı, su ürünleri gibi alanların ağırlıkta olduğu fakülte ve yükseköğretim kurumlarının açılması rasyonel görünmektedir. Bununla birlikte, sağlık ve eğitim her yörenin gereksinimi olduğundan bu üniversitelerde bulundurulmalıdır. Bazı alanların birbiriyle ilişkili olmasından dolayı beraber kurulma zorunlulukları da vardır. c. Yükseköğretimin Fiziksel Altyapısının Plânlaması Millî Eğitim Bakanlığı, YÖK ve DPT uzmanlarının katılımıyla 1991 yılında “Yükseköğretim Gelişme Plânı 1992- 2012” adlı bir araştırma gerçekleştirmiş ve bu araştırmada yer alan Yükseköğretim Plânlama Modelinin Yapısı ve Đşlevi tarif edilirken yukarıda değinilen plânda yeni kurulacak olan üniversitelerin plânlanması sürecinde kuşkusuz açılması düşünülen yükseköğretim kurumunda öğrenci 227 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER alımına başlandıktan sonra da nihaî büyüklüğe ulaşana kadar fizikî yatırım yapılmaya devam edilecektir denilmektedir. d. Öğretim Üyesi Plânlaması Y. Karayalçın (1969: 168), öğretim üyeliğinin tabî kaynağının asistanlık olduğunu ifade etmektedir. Bu şekliyle, araştırma görevliliği seçimi ve atanması objektif olmamaktadır. Araştırma görevlilerini yetiştirme işi ülkemizde başlı başına bir sorundur. Çoğu üniversitelerde araştırma görevlileri, bulunduğu birimin sekreteri gibi çalışmakta ve bilimsel olarak kendini geliştirecek etkinliklere zaman ayırmamaktadır (Güneş ve Demirtaş, 2002: 40). - Yeni üniversiteler öğretim üyesi sayısının yeterli olduğu alanlarda açılmalıdır. Yeni kurulacak olan üniversitelerin genellikle oturmuş, öğretim üyesi sayısı yeterli olan fakültelerden yeni fakülteler oluşturulması suretiyle açılmasının yararlı olacağı aşikârdır. Üniversite kurulmadan çok önceleri öğretim üyesi gereksinimini giderebilmek için bir takım hazırlıkların yapılması ve bu sayı bir üniversitenin öğretime başlayabilmesine olanak verebilecek sayı ve yeterliğe ulaşmasından sonra açılmasının gerekli olduğu kadar bir zorunluluk olduğu da açıktır. Böyle bir izlemenin yapılabilmesi için gerekli asgarî sürenin, yavaş gelişme senaryosunun geçerli olması halinde, asgarî 12 yıl belirtilmişti. Modelde yeni açılan yükseköğretim kurumlarında gerekli öğretim üyesi sayısının belirlenmesi her bir fakülte ya da yüksekokul türü için ayrı ayrı yapılmaktadır. Beş sene sonra belirli sayıda öğretim üyesine sahip olabilmek için, kaç öğrencinin lisansüstü eğitime başlaması gerektiği de modelin belirlemesi gereken bir husustur. Bilindiği gibi yüksek lisans eğitimine başlayan öğrencilerin tamamının doktora derecesi alması söz konusu değildir. Plânlama modeli, öğretim üyesi yetiştirme alt kesimi diyebildiğimiz bu blok içinde, kayıp oranları ve ortalama mezuniyet sürelerini parametrik almakta; bu oran ve sürelerin değişik değerleri için alternatif çözümler üretebilmektedir (MEB ve YÖK, 1991:69). e. Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Bu konuda bir takım sonuçlara varan F. Varış (1976:84), bu sonuçlara dayalı olarak özetle şunları ifade etmektedir: - Orta öğretimde okullaşma oranının artmasına paralel olarak yükseköğretime talep de artacaktır. 228 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Ülkemizde son yıllarda kurulan üniversiteler bu amaçla kurulmaktadır. - Kapasite artırma endişesi ile yeni üniversiteleri oluşturan fakültelerin, insan gücü gereksinmelerini karşılayacak şekilde plânlandığı söylenemez. - Yerleşik öğretim üyeleri sağlanmadan kurulan üniversitelerin bu bakımdan güçlük çekmekte ve gezegen öğretim üyeleri malî olarak büyük harcamaları getirmektedir. - Yeni üniversitelerin kurulması ve gelişmesinde araştırma ve plânlamaya yer verilmeli, üniversitelerarası kurula bağlı bir plânlamaaraştırma ve geliştirme birimi kurulmalıdır. Üniversite kurulması denince, Türkiye’de bugüne kadar öncelikle üniversite arazisi seçimi ve üniversite binalarının inşası sorunu olarak ele alınmıştır. Oysa bunlar, fiziksel plânlama içinde ele alınacak konulardır. Fiziksel plânlama ise, üniversite kuruluş çalışmalarının sadece bir yönüdür. Üniversite kuruluşu için yapılacak ön çalışmalarla, üniversitenin yapısı; öğretimin plân ve programlanması; sürdürülebilecek araştırma ve öğretimin konusu; yıllar içerisindeki gelişmeler; öğretim üyeleri ve öğrencilerin nitelik ve nicelikleri gibi konularda gerekli ilkeler belirlenmelidir. Aksi halde mimar ve şehir plâncıları, fiziksel plânlama, projelendirme ve inşaatların uygulanması sırasında, yetki ve sorumluluğu belirsiz birçok kişinin kişisel ve subjektif dilekleriyle karşılaşmakta ve bu dilekler de çoğu zaman birbirleriyle bağdaşmamaktadır (DPT, 1971, Ek. s.1). Ne yazık ki ülkemizde 1973 yılından itibaren kurulan üniversitelerin çoğu gereken gelişmeyi gösterememiş ve kâğıt üzerinde kalmıştır. O. Okyar (1970:75), sonuçta yeni üniversite kurmak için arsa, bina, malzeme sağlanması için yasa çıkarmanın yeterli olmadığını, öğretim üyesi yetiştirmenin sağlıkla işleyen, kişilikli bir üniversite oluşmasına yetmeyeceğinin ve öğretim kadrolarının bazı binalarda bir araya getirilmesiyle üniversitenin oluşturulamayacağının anlaşıldığını ifade etmektedir. Yükseköğretim okullaşma oranının ileri batı ülkelerine yaklaştırılması hedefi de dikkate alınacak olursa, yükseköğretim kontenjanlarının arttırılması da kaçınılmaz olmaktadır. Bunun anlamı yeni yükseköğretim kurumlarının açılmasıdır. Đleriki yıllarda yükseköğretimdeki okullaşma oranını bugünkü oranların çok üzerine çıkarmak ve bunu yaparken de daha çok sosyal talebi yüksek olan yükseköğretim kurumlarının öğrenime geçişini sağlamak gerekmektedir. Yeni kurum açılması durumunda kurumun cari ve yatırım ödenekle- 229 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER rinin de önceden plân ve programa alınması bir zorunluluk haline gelmiştir. Aksi halde bu kurumları geliştirmek ve sağlıklı bir biçimde işletmek mümkün olmayacaktır (MEB ve YÖK, 1991:33). Üniversite Reformları ve Üniversite Açma Politikaları Ülkemizdeki üniversite açma politikaları ele alınırken 1933 Reformu başlangıç olarak alınmıştır. Bunun nedeni de, bu reformla kurulan Đstanbul Üniversitesi’nin hem ülkemiz yükseköğretimi açısından bir başlangıç olması hem de çağdaş bir üniversite geleneğini temsil etmesidir. Üniversite açılmasında önemli dönemler olmuştur. Bu dönemler kronolojik sıralarıyla ele alınacaktır. Bu sıralama; 1933 Reformu, 1946 Reformu, 1960 Kalkınma Plânları Dönemi ve bu döneme denk gelen reformlar sıralamasında ele alınacaktır. Bu bölümde ilk olarak, 1933 reformu ve üniversite açma politikaları ele alınacaktır. 1933 Üniversite Reformu Atatürk, Cumhuriyet'in ilanından sonra ülkenin tek üniversitesi olan Darülfünun’da işlerin yolunda gitmediğini düşünmüş ve bu konu üzerinde önemle durmuştur. Bu kurumu değerlendirmek üzere davet edilen Đsviçreli Profesör Albert Malche bir rapor hazırlamıştır. 31 Mayıs 1932 tarihli raporundan kısa bir süre sonra, 1933'te Darülfünun lağvedilerek yerine Đstanbul Üniversitesi kurulmuştur. A. Malche’ın hazırladığı raporda özetle (Widman, 2000:74–76; Erantepli, 1996:41): fakülteler arasında bilimsel işbirliğinin olmaması, hocaların ders vermekle yetinmekte ve basit bir çeviriyi bile tez olarak kabul etmekte oldukları, derslerin yüzeysel işlenmekte olduğunu ve daha çok ansiklopedik bilgi aktarımı düzeyinde kaldığını, hocaların öğrencilere rehberlik yapmaya, bilimsel çalışmalarında danışmanlık yapacak durumlarının bulunmaması, hocaların kurum dışında çalıştıkları ve üniversiteye az zaman harcamakta oldukları, aralarında daha çok bilimsel işbirliği değil husumet bulunmakta olduğu hususları öne çıkmaktadır. Bizzat Atatürk’ün direktifleriyle Türkiye’ye çağrılan Đsviçreli Prof. Albert Malche’in verdiği rapor doğrultusunda yükseköğretim sistemimizdeki ilk üniversite reformu yapılmıştır. Çağdaş anlamda bir üniversite oluşturmayı amaçlayan 2252 sayılı kanun 1933 yılında çıkartıldı. Yeni kurulacak üniversitenin, Cumhuriyetin ve devrimlerinin temel felsefesi doğrultusunda topluma hizmet sunması üzere tasarlanmıştır. Bunun sebeplerinden bir tanesi de, savaş alanlarında kazanılan bağımsızlığımızın eğitim ve kültür alanlarında da yürü- 230 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tülmesi ve bu alanlarda başlatılan eğitim ve kültür seferberliğinin desteklenmesi ve Cumhuriyetin kazanımlarına sahip çıkacak, bütün fertlerinin okur- yazar olduğu ve fen ve teknikte ileri medeniyetler düzeyine ulaştırmasıdır. Bunu da kuşkusuz üniversite aracılığı ile yürütmek gerekmektedir. Bu gerekçelerle yola çıkan hükümet, 31. 05. 1933 yılında kabul edilen ve Resmî Gazetenin 06. 06. 1933 tarih ve 2420 sayısı ve 2252 kanun numarasıyla yayınlanan “Đstanbul Darülfünununun Đlgasına Ve Maarif Vekâletince Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Dair Kanun” ile başlatılan ve ‘1933 Üniversite Reformu’ olarak bilinen reform çabasını başlatmıştır. Fiziksel Altyapının Plânlanması Bu yasanın dayanağı olan raporda, yeni üniversitenin fiziksel mekânlarının son derece yeterli olduğu ve buraların üniversite tedrisatı için kullanılabileceği ifade edilmektedir. H. Widman (2000, s.108– 109), yeni üniversitenin eski şehir merkezindeki Beyazıt meydanındaki alanda var olan binalarda kurulması ve dağınık olan fakültelerin toplanması konusunda ve yeni binaların yapımında Türk hükümetinin büyük yardımlarının olduğunu ifade etmektedir. Öğretim Üyesi Plânlaması 1933 Reformundan önce Darülfünun’da toplam 240 öğretim elemanı bulunmaktadır. Bu sayı geçici görevle gelenlerin eklenmesiyle 254 sayısına ulaşmaktaydı (Malche, 1984:9–11). 1933 reformunda üniversitenin kuruluşunun üç kaynaktan sağlanan öğretim üyeleriyle gerçekleştiği ifade edilmektedir. Bu kaynaklar: Almanya’dan gelenler, (1934 itibariyle 70; 40’ı ordinaryüs prof.), Darülfünundan seçilenler ve daha önce yurt dışına gönderilenlerden geri dönenlerdir (Hırş, 1950:343–344). Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci Kapasite yaratılması ve yeni kurumların açılması süreci, Đstanbul Üniversitesinin kurulması, üniversitenin görevlerinin bilimsel araştırma yapmak, ulusal kültürü ve bilinci geliştirmek ve yaymak, devlet ve ülkenin gereksinim duyduğu nitelikte insan yetiştirmek şeklinde tanımlanmıştır.. Böylece 1933 üniversite reformu ile üniversitenin, hem yapı hem de çalışma şekli bakımından köklü bir yenileşme kaydettiği anlaşılmaktadır. “Üniversite” sözcüğü, Cumhuriyet döneminde ilk kez 1933 düzenlemesinde geçmiştir. Yeni kurulan devletin eğitimle ilgili diğer yasalar gibi 1933 Üniversite Reformu ile siyaset, hukuk, eğitim 231 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gibi alanlarda toplumsal yaşamı dönüştürmek üzere yeni yasalar çıkardığını ve bunları kararlılıkla uygulamaya geçirmeyi istediğini ifade eden Tural (2006:129) devletin önceliklerinin, cumhuriyet rejimi ve laik düşünceyi yerleştirmek ve dinsel düşüncenin yerine “bilimsel düşünceyi” (pozitivist, akılcı, ilerlemeci) koymak olduğunu belirtmektedir. Malche’ın önerileri bir Humboldt üniversitesi kurulması doğrultusundadır. Bu önerilerde Malche’ın karşılaştığı sorun özerklikti çünkü önerdiği üniversite modeli özerklik ilkesi üzerine inşa edilmiştir (Tekeli, 2003:76). Yani Cumhuriyet Döneminden günümüze kadar Türk Yükseköğretimi çok uzun bir yol almıştır, genel eğitimde bile 1923’te Cumhuriyetin ilânından sonra 5000 okul, 360.000 öğrenci ve 12000 öğretmeni bulunmaktaydı (Arat ve Güçlü, 1999:28–29). Bu süreçte (Arat ve Güçlü, 1999:29), tek yükseköğretim kurumu olan Đstanbul Darülfünunun da ismini Đstanbul Üniversitesi diye değiştirip modern, laik bir yükseköğretim kurumu haline geldiğini ifade etmektedirler. Üniversitenin, toplumun istediği insan gücünü yetiştirmesi yönündeki göreviyle toplumla da ilişkisi sıkı bir şekilde kurulmuştur. Bu konudaki bir değerlendirmesinde A. Yavuz (2001:28), 1923 yılından 1933 yılına kadar geçirilen on yıl gibi önemli bir sürenin, kaybedilen zamandan çok; eğitim sisteminde yapılmaya başlanan köklü değişikliklere koşut olarak, ilk ve orta öğretimdeki kurumlaşmayı, sistemin piramidinde tamamlayacak olan üst basamağın/ yükseköğretimin eksik bırakılmasından kaynaklandığını belirtmektedir. Bunun, 1933 reformunu zorunlu kılan nedenlerden önemli bir tanesi olduğu belirtilmektedir. Bir üniversite demek, her husustan önce bilim adamı demektir. Bunun için, yeni üniversitede öğretim üyesi sorununa büyük önem verilmiştir. Aynı dönemde ülkelerinden ayrılarak Türkiye’ye getirilen bilim adamlarının, yeni üniversite ve Türk yükseköğretimi için önemli bir şans olduğu söylenmektedir. Bu reformla, öğretim elemanlarının istihdamında nitelik aranmış ve asistanlık, öğretim üyeliğinin kaynağına yerleştirilmiştir. O dönem oluşturulan öğretim üyesi yapısının daha sonraki yıllarda kulan yeni üniversitelere önemli akademisyenler yetiştirdiği bilinmektedir. Ancak yine de öğretim üyeliği bir meslek statüsü özelliğini kazanamamıştır. Dışarıdan sık sık öğretim üyesi getirilmesine başvurulması işlemini, gerçekte üniversitenin nitelikli işgücünü yetiştirme işlevini üstlenmesi gereken Darülfünunun, bu görevi yerine getirememiş olmasına bağlamak gerektiği düşünülmektedir. 232 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER T. Demirer (2006:165), yeni üniversitenin kurulurken üç noktaya önem verildiğini belirtmektedir. Bunların; üniversite ile cumhuriyet devrimi arasında yakın bir işbirliği tesis etmek, üniversiteyi ülke sorunları üzerinde araştırmalar yapmaya teşvik etmek ve üniversitenin iktidar tarafından sıkı bir şekilde kontrol edilmesi olduğunun altını çizmektedir. 1933 üniversite reformunun üniversiteyi MEB’e bağlıyor olması yer yer eleştirilmiştir. Bu reformda üniversitenin görevi tarif edilirken “bilgi alanlarında araştırmalar yapmak, ulusal kültürü ve yüksek bilgiyi genişletmek ve yaymak, devlet ve ülkenin gereksinim duyduğu nitelikte insan yetiştirmek” gibi dünya üniversitelerinin işlevleri esas alınmıştır. Dönemin Bakanı Reşit Galip Bey defalarca yeni üniversitenin eski darülfünun ile ilgisinin olmadığını ve yeni üniversitenin kendi geleneğini kendisinin oluşturacağını söylemiştir. Diğer bir yandan 1933 reformu bazı yönlerden eleştirilmiştir. A. B. Alada (2003:26), bunlardan birisinin, üniversitenin Millî Eğitim Bakanlığı’na sıkı sıkıya bağlanması olduğunu, diğer birisinin de özellikle üniversitenin “yeni rejimin bir organı” haline gelme çabaları olduğunu belirtmektedir. Özerkliğin bu reformla yara aldığını düşünenler de bulunmaktadır. Bunun yanı sıra, Darülfünun içinde bazı yetkili yerlere atananların, “meslektaşlarını kürsülerinden attırmaya” çalıştıkları yönünde bir eleştiri ve özerkliğini yitirdiği yönünde bir görüş dile getirilmektedir. Böyle bir durumun, daha sonraki yıllarda özellikle 1960’da askerî yönetim döneminde üniversiteden hepsi öğretim üyesi olan dokuz bilim adamından oluşan bir komisyon tarafından atılmalarıyla da yaşandığı bilinmektedir. 1933 üniversite reformu, Đsmail Hakkı Baltacıoğlu tarafından şiddetle eleştirilmiştir. Bir ifadesinde (Öztürk, 1997:46), kapatılan darülfünunun öğretim kadrolarının büyük bir kesiminin ihraç edildiğini belirtmiştir. Bu tasfiye işinde öğretim elemanlarının bilimsel liyakatleri yanı sıra siyasî iktidarın yanında olup olmamalarının da etkili olduğunu vurgulamakta ve üniversiteye dışarıdan yapılan bir müdahalenin, onun gelişmesine bir katkı sunamayacağını ileri sürmekteydi. 1933 reformuna dair yapılan eleştirilerden bir diğeri de, Đstanbul Üniversitesi’nin 13 yıllık yaşamında önemli aşamalar geçirdiği, ancak hedeflenen uyum ve dönüşüm görevini istenilen hızda ve düzeyde gerçekleştiremediğidir. Bu dönemde üniversite özekliğinin olmadığını söyleyenler haksızlık yapmaktadırlar. 1933 reformundaki özerkliği değerlendirirken, Millî Eğitim Bakanına bağlı olmasına karşın bakan bir kez bile özerkliği zedeleyen tavır içerisinde bulunmamıştır (Hatipoğlu, 1999:275). Kuruluş amacı, görev ve ilkelerinin doğru olarak belirlenmesine karşın 233 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER uygulamada çıkan darboğazların giderilemediği, bu nedenle, toplumun gereksinmelerine göre yeniden revize edilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Böyle bir yenilenmenin gerçekleştirilmesi için 1946 yılına kadar beklenmiştir (Yavuz, 2001:31). Ancak bütün bunlar, devrimler ve Cumhuriyet’in temel felsefesini yerleştirmek amacına yönelik girişimlerdi. 1946 Üniversite Reformu 1933’ün üniversite reformu Türk üniversitenin kuruluş miladı, 1946 Reformu Türkiye için gerek politik ve sosyo ekonomik alanlarda, gerekse yüksek öğretim alanında önemli bir dönüşüm ve değişim dönemine rastlamaktadır. 13.06.1946 tarihinde kabul edilen ve 18.06.1946 tarihinde Tebliğler dergisinin 6336 sayısında yayımlanarak yürürlüğe giren 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu çıkartılmıştır (MEB, 1998, s. 66). Bu yasayla ülkemiz üç üniversiteli bir sisteme geçirilmiştir. Bunlar, Đstanbul Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve Đstanbul Teknik Üniversitesi’dir (Tekeli, 2003:77). Fiziksel Altyapının Plânlanması Bu dönemde fiziksel plânlamaya dair düzenlemeler üzerinde durulmamış daha çok üniversitelerin her halükarda sayısal olarak yaygınlaştırılmasına yönelik kararlar dikkatten kaçmamaktadır. Öğretim Üyesi Plânlaması Yeni kurulacak üniversitelere öğretim üyesi yetiştirmek için mevcut üniversitelere ek asistanlık kadrosu verilecek, bunlar doktora yaptıktan sonra ilgili bulundukları üniversitelere nakledileceği, yurt dışındaki Türk bilim adamlarının üniversitelere kazandırılmasının kolaylaştırılması, 4936 sayılı kanunda öğretim üyeliğinin başlangıcı olan doçentlik için doktora yapmak, sahasında en az iki yıl çalışmış olmak, yabancı dil ve doçentlik sınavlarını verdikten sonra Üniversitelerarası Kurulun onayını almaktır. Atamasının ise Millî Eğitim Bakanı tarafından yapılacağı, profesörlüğe atanacak kişilerin ise en az beş yıl üniversitede doçentlik yapmış olması ve yayın çalışmalarıyla öğretim yeteneğini ve bilimsel liyakatini kanıtlamış olması, ordinaryüs profesörlükte ise en az beş yıl profesörlük ve üstün bilimsel araştırmalar yapmış olması, yayın yapmış olması ya da yaptırmış olması, yasada öğretim üyelerinin durumunu iyileştirmek için üniversite ödeneği verilmesi kararları alınmıştır. Öğretim elemanları bu yasa ile öğretim elemanı meslek statüsünü kazanmışlardır. Akademik yükselme liyakatten ziyade süreye bağlanmıştır. 234 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci Bu dönemde Doğu’da üniversite kurma çalışmaları yapılırken, Ankara’da uluslar arası nitelikte bir üniversite kurulması görüşü ortaya atılmıştır. Sonunda Birleşmiş Milletlerin desteği ile 1956 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nin çekirdeği oluşturulmuştur. Sonraki yıllarda, sosyal ve beşerî bilim dallarında öğretim yapan bölüm ve fakülteleri açılmıştır. Bu üniversite, klâsik Türk üniversitelerinden farklı olan Anglo-Sakson modeline uygun olarak kurulmuştur. Burada kuruluş felsefesi olan von Humboldt modeli yerini Amerikan Modeli arayışlarına bırakıyordu (Tekeli, 2003:78). Bu model Amerika Birleşik Devletleri, Đngiltere, Kanada Avustralya, Đrlanda Cumhuriyeti ve Đsrail’de uygulanmaktadır. Bu ülkelerde eğitim bakanlıklarının, üniversiteler üzerindeki etkileri dolaylı ya da yok denecek kadar sınırlıdır. Yükseköğretim sistemleri ve üniversiteler ara ya da tampon kuruluşlar eliyle yönetilmektedir. Bu tür ara kuruluşlar, ülke (ya da eyalet) ve kurumsal olmak üzere iki düzeydedir. Bu kurullarda, o üniversite mensubu ya hiç yoktur ya da çok az sayıdadır. Yükseköğretim kurumları, üniversite mensubu olmayan kişilerden oluşan yönetim kuruluyla yönetilmektedir. Hâlbuki yükseköğretim yönetim modeli olarak diğer birisi olan Kıta Avrupası Modeli’nde üniversiteler doğrudan eğitim bakanlığına ya da bunun eşdeğeri olan bir bakanlığa bağlıdır. Almanya gibi, federal yapıda olan ülkelerde üniversiteler bulundukları eyaletin eğitim bakanlığına bağlıdır. Rektör, genellikle bir seçiciler kurulu tarafından genellikle o üniversitenin profesörleri arasından seçilir ve ilgili bakan ya da devlet başkanı tarafından atanır. Bazı ülkelerde, örneğin Almanya’da eyalet eğitim bakanının seçilen rektörü veto etme yetkisi vardır. Rektörlerin görev süreleri nispeten kısa ve yetkileri sınırlıdır. Bakanlık üniversiteler üzerinde genel koordinasyon, standart oluşturma ve bütçe hazırlamadan, bazı ülkelerde, dolaylı da olsa, eğitim-öğretimin içeriğine ve özellikle profesör düzeyindeki atamalarda nihaî yetkiye kadar uzanan, ülkeden ülkeye değişen oranlarda denetim, gözetim hatta yer yer bazı tasarruf yetkilerine sahiptir Bu yasa, tamamen von Humboldt türü bir üniversite anlayışını yaşama geçirecek biçimde hazırlanmıştı. Yine bu yasa, 1933 reformunun vermediği özerklik hakkını sağlıyordu, ancak bu özerklik verilmeden önce üniversiteden yüksek nitelikteki bazı bilim adamları uzaklaştırılıyorlardı. 1946 Üniversite yasa tasarısının meclisteki görüşmeleri sırasında bir Milletvekilinin söylemleri şöyledir: Arkadaşlar, bir üniversite teşbih etmek gerekirse, bir ağaç gibidir. Biyolojik bir şeydir. Biz istediğimiz gibi üniversite yapamayız. Üniversite kendi kendine vücuda 235 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gelir. Üniversiteyi böyle sistematik bir şekilde kuramayız. Tarihe bakacak olursak üniversiteler gelişerek bir tefekkür kaynağı olmuştur. Eğer üniversitelerimizin bünyesinde bazı noksanlıklar görüyorsak, bilelim ki bu noksanlık bizim üniversiteyi hükümet eliyle kurmuş olmamızdan ileri geliyor” (Alada, 2003:27). Bu ifade, üniversitelerin içerisine siyasetin bizzat siyasiler tarafından sokulduğunu çağrıştırıyor. Zira bu tartışmalı dönemden sonra siyasal görüşleri nedeniyle üç öğretim üyesinin (N. Berkes, B. Boran ve P. N. Boratav Hocalar) üniversiteyle ilişiği kesilmiştir. Daha sonra üniversite mensuplarının bakanın emriyle merkeze alınması gündeme gelmiş ve özerklik de zedelenmiştir. Daha sonraları 1960 anayasasının 120. maddesiyle özerklik güvence altına alınmış ve bakanın bakanlık emrine alma yetkisi ortadan kaldırılmıştır. Ancak aynı dönemlerde, nedenleri açıklanması zor olan 147 öğretim üyesinin üniversiteden uzaklaştırılması olayı yaşanmıştır (Tekeli, 2003:79). Bu dönemde bölge üniversitelerinin kuruluşu süreci hız kazanmıştır. Bunun gerekçeleri şu noktalarda toplanır: Modern bir kültür şekli yaratmak (Atatürk’ün, Van gölü Sahillerinde üniversite kurulması görüşü); Bölgenin sosyal kültürel ekonomik ve teknik açıdan kalkınmasında rol oynamak (Atatürk üniversitesi); Bulunduğu bölgenin kültür hayatını, dolayısıyla modern yöntemlerle çalıştırma olanaklarını ve refahını yükseltmede doğrudan etkili olmak (Ege Üniversitesi); Beynelmilel bilgiyi vermekle yetinmeyip özellikle doğal kaynakları mahallî olanakları incelemek halkın özel yeteneklerini de ele alarak şimdiye dek değinilmemiş ekonomik sorunları çözmeye çalışmak (Karadeniz Teknik Üniversitesi); Çevreyi kültürel ve ekonomik yönden inceleme, çevreyi laboratuar olarak kullanmak suretiyle bölge kalkınmasına katkıda bulunmak üzere kurulmuştur (Diyarbakır Dicle Üniversitesi) (Korkut, 1989:42). Bu plân döneminde kurulmasına başlanılmış olan kurumlar, “yeterli öğretim koşullarına kavuşturulmadan ve öğretim elemanları sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumları açılmaması” yönündeki kararlara rağmen kurulmuşlardır. Kapasite yaratılması amacıyla üniversitelerin: kalkınma plânlarında hedef olarak seçilmiş ve sanayileşmeye yönelik alt yapının oluştuğu, sosyo ekonomik gelişmenin mevcut olduğu şeklinde değerlendirilmektedir. 1946 üniversite reformu, üniversitenin yönetsel ve bilimsel özerklik anlamında önemli kazanımlar elde ettiği bir dönem olmuştur. Ancak bu dönemde Millî Eğitim Bakanı üniversitenin başıdır ve üniversite bakanın denetimi ve gözetimine sokulduğu için bu özerklik anlayışı sınırlandırılmıştır. Kanun, öğretim kadar araştırmaya da ağır- 236 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lık veren maddeleriyle üniversite programlarını “klâsik bilgi yığını ve ansiklopedik bilgi yığını” olmaktan çıkarmakta, öğretimin araştırma ile desteklenmesi ve ülke sorunlarına yönelmesini sağlamıştır. Bazılarına göre bu yaklaşım, üniversiteyi 1933’teki konumundan daha ileriye taşıyan bir adım olmuştur. Diğerlerine göreyse 4936 sayılı kanun, Atatürk’ün 1933 reformuna sırtını çevirmiştir. Bu özerklik anlayışının, plânlama konularında bir koordinasyonsuzluğa yol açtığı ve hangi üniversitenin hangi şartlarda ve ne kadar insan gücü yetiştirdiği konularında birbirinden kopuk çalışmalarını doğurmuştur. Bu dönemde üniversite toplumdan daha kopuk ve içine kapanık bir görünüm sergilemiştir. Bu reforma yönelik eleştirilerin başında, bu yasanın hazırlanması sürecinde üniversiteler ve akademisyenlerden hiçbir sesi hiçbir yorum gelmemesidir. “Su kütlesi kadar durgun olmakla eleştirilen üniversiteler ve akademisyenler acaba bilim hürriyet istemiyor mu sorusunu gündeme getirmiştir (Alada, 2003:26–27). Kalkınma Plân Dönemleri ve Bu Döneme Denk Gelen Dönemde Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları Plânlama gerekliliğinden hareketle, 07. 08. 1961 tarihinde 340 Sayılı “Devlet Plânlama Teşkilâtı’nın Kurulması Hakkındaki 30 Eylül 1960 Tarih ve 91 Sayılı Kanunun 20nci Maddesinin Değiştirilmesine Dair Kanun” ile Başbakanlığa bağlı Devlet Plânlama Teşkilâtı kurulmuştur. Bugüne kadar toplam 9 kalkınma plânı hazırlanmıştır. Bu plânların hepsinde uygulanan ekonomik plânlama modelinin kuramsal temelini, Keynesgil Model ve Harrod- Domar Modeli’nin oluşturmakta olduğunu ifade eden M. Hesapçıoğlu (2001:71), plânların hazırlanması döneminde kullanılan yöntemin ise sektörler arası tutarlılık esasına dayalı olduğunu belirtmektedir. Keynesyen ekonomi, devletin ekonomiye müdahalesini ve üretim ve istihdam hacmi üzerinde etkin olmasını ileri süren düşüncedir. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1963–1967) Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 03.12.1962 Tarih ve 11272 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda, yüksek öğretim ülkenin ihtiyaç duyduğu işgücünü yetiştirme mekanizması olarak görülmüştür. Bu nedenle yüksek öğretim, insan gücü, istihdam ve araştırma sektörleriyle bir arada ele alınmış, öğretim üyesi yetiştirilmesine yönelik politikalara ağırlık verilmiştir. Plânda, öğretmen ve eğitim yöneticisi açığı, koordinasyon eksikliği, eğitimdeki kalite yetersizliği, fırsat eşitliğini ortadan kaldıracak bir burs sisteminin olmaması, ödeme gücü olanlardan eğitime katkı payı alınmaması ve eğitim 237 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kurumları arasındaki yatay ve dikey geçiş sorunlarından bahsedilmektedir. Tablo 1. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1963–1967)(BĐN) Yıllar 1963 1964 1965 1966 1967 Okul Çağ Nüfus 1880 1940 2040 2150 2275 Okullaştırılacak Öğr. Say. 63 68 72 77 88 Okullaşma Oranı 3.3 3.5 3.5 3.5 3.9 DPT BBYKP. 1962, s. 451’den uyarlanmıştır. Plân dönemi sonunda, eğitimle çevre ve iş hayatı arasında yeterli ilişkinin kurulamadığı; kabiliyetli olanların eğitimin en üst kademelerine kadar yükselmelerini sağlayıcı bir sistem, burs ve yurt imkânının yaratılamadığı; öğretmen açığı ve dağılım dengesizliği nedeniyle eğitim kalitesinin yükseltilemediği anlaşılmaktadır. Öğretim üyesi açığının yeni üniversite ve yüksekokul açılmasını sınırladığı; öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla yurt dışına burslu olarak 3000 öğrenci gönderme hedefine karşılık ancak 500 öğrenci gönderilebiliştir. Üniversiteye olan aşırı talep nedeniyle öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının 1960’da 50 iken 1963’te 90’a çıktığı; ancak 1965–66 döneminde öğrenci sayısının 97.600’e ve okullaşma oranının ise % 3,9 öngörüldüğü halde % 4,9’a ulaştığı görülmektedir. Kapasite artırımı amacıyla yeni üniversitelerin kurulması önerilmemiştir. Bunun nedenlerinden önemli birisi de öğretim üyesi sorunudur. Bu sorun, yeni yükseköğretim kurumlarının açılmasını önlemiştir. Gece öğretimine yönelik okulların açılması ve özel sektörün eğitim alanına katılmasını öngören politikalar göze çarpmaktadır. Bu konuda, 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununun çıkartılması ve özel sektörün eğitim alanına katkısının sağlanması bu politikanın hayata geçmesi olarak yorumlanabilir. Ancak düşük nitelikte hizmet sağlamaları ve insan gücü ihtiyacına cevap verecek alanlarda öğretim yapmaması üzerine çok fazla sorun oluşturmuşlardır. Bu dönemde yine ayrıca, gece öğretiminde çalışacak öğretim elemanlarının özlük haklarının da düzeltilmeye çalışılması bu plândaki öngörülerle paralellik göstermektedir. Plân sonunda politikalarla paralellik dikkati çekmektedir. Bu dönemde özellikle üzerinde durulan üniversitelere bağlı gece öğretimine fakülte, yüksekokul, MEB’e bağlı çeşitli yüksekokullar ve özel yüksekokulların bir kısmında geçilmiştir. Y. Küçük (1978:273), bu kalkınma plânının, bir eğitim plânlaması modeli 238 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olan Timbergen modeli kullanılarak hazırlandığını ifade etmektedir. Bilindiği üzere bu modelde ekonomi birbiriyle iki yönlü ilişiler bulunan üç ölçekte incelenmektedir. Aşamalı plânlama modeli olan bu yaklaşımda, kalkınma politikasını ilgilendiren çeşitli kararlar alınabilmektedir. Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1968–1972) Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 21.08.1967 Tarih ve 12679 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda eğitim başlı başına bir sektör olarak ele alınmış, ancak birinci plânda olduğu gibi bu plânda da yüksek öğretimin tümüyle insan gücü ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca, kapasite artışı için mevcut yüksek öğretim kurumlarının geliştirilmesi ve yenilerinin açılması öngörülmüştür (MEB, 1993:43). Tablo 2. Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1968–1973) (BĐN) Yıllar 1968–69 1969–70 1970–71 1971–72 1972–73 Okul Çağ Nüfus 2366 2482 2606 2739 2880 Okullaştırılacak Öğr. say 125.9 125.9 149.2 164.5 182.4 Okullaşma Oranı 5.3 5.3 5.7 6.0 6.3 DPT BYKP, 1967, s. 175’den uyarlanmıştır. Plân dönemi sonunda, yüksek öğretim kurumlarının plân hedeflerine ve insan gücü ihtiyaçlarına uymayan bir biçimde geliştiği; teknik alanlarda ücret düzeyi, sosyal statü ve değer yargılarına göre oluşan aşırı talebin özel yüksek okullar aracılığıyla karşılandığı belirtilmiştir. Bu plân döneminde de “her üniversite açma konusunun ayrı bir proje olarak ele alınması ve uzun süreli hazırlık yapılmasından sonra üniversite açılması yoluna gidilmesi“ vurgulanmıştır. Đlave kapasite sağlanamamasının nedeni olarak fizikî mekân yetersizliği, standart belirleyecek, plânlama ve koordinasyon yapacak kurumlar arası bir örgütün bulunmaması gösterilmiştir. Öğretim üyesi gereksinimini karşılamadan bir üniversite açmanın mümkün olamayacağı gerçeği, bu plân döneminde de görülmüş ve kapasite artışının bu nedenlerle yüksekokullar ile sağlanması hedeflenmiştir. Bu konuda yaşanan zorluk daha sonraki yıllarda açılacak olan üniversitelerin plânlamasını da olumsuz etkilemiştir. A. R. Erdem (2005:3), yeni devlet üniversitelerimizin açılmasının bilim tarihimizde “nitelik-nicelik” tartışmasını yeniden gündeme getirdiğini ancak diğer bir yandan, 239 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yeni açılan devlet üniversitelerimizin kuruluşlarını büyük ölçüde tamamlayıp, mezunları ve bilimsel çalışmaları ile bilim tarihimize önemli katkılarda bulunmakta olduklarını ifade etmektedir. Bu plân döneminde, kapasite artırmak amacıyla yeni üniversitelerin açılması belirtilmiş ve DPT’nin 1968 yılında yaptığı araştırma sonuçlarına dayanarak 6 yeni üniversite kurulması öngörülmüş ve yıllık programlarda belirtilen tedbir ve yatırımlarla da kurulmaları kesinleşmiştir (Çakır, 1993:47). Buna göre; Elazığ Fırat, DiyarbakırDicle, Adana-Çukurova ve Konya-Selçuk Üniversiteleri, Ankara Üniversitesi’nin patronajı altında, Bursa Uludağ Üniversitesi Đstanbul Üniversitesi’nin patronajı altında, Samsun–19 Mayıs Üniversitesi ise Hacettepe Üniversitesi’nin patronajı altında, 1–2 fakülte ile kurulmaya başlanmıştır. Bu üniversitelerin bağımsız olarak kurulması ancak 3. Kalkınma Plânında çıkarılan yasalar ile gerçekleşmiştir. Bu plân döneminde bilimsel özerkliğe sahip, yüksek düzeyde öğretim ve araştırma yapan kurumlar olarak Đktisadî ve Ticarî Đlimler, Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Devlet Mühendislik ve Mimarlık Akademileri kanunları çıkartılmış ve 625 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununun Anayasa mahkemesi tarafından yükseköğretime ilişkin bazı maddelerinin iptali söz konusudur. Ancak bu akademilerin çalışabilmeleri için en az 3 profesör bulundurmaları zorunlu tutulmuştur. Bu akademilerin özel girişimlerle kurulması, yükseköğretimde bir takım toplulukların kendi çıkarlarına uygun kurumlar oluşturabileceği ve devlet denetiminden uzak olması bakımından sakıncaları dikkatlerden kaçmamıştır. Bu plân döneminde, her üniversitenin uzun hazırlıklardan sonra devlet eliyle kurulması vurgulanmasına rağmen, 4936 sayılı Üniversiteler kanununun, mevcut üniversitelerin açtıkları fakültelerin sonradan üniversiteye dönüştürülmesini olanaklı kılan hükmünden yararlanarak, 6 yeni üniversite açılması kararı alınmıştır. Yeni akademilerin açılmasının herhangi bir plâna bağlı olmasına dair bağlayıcı bir karar bulunmamaktadır. Yeni üniversitelerin gelişmesi, eski üniversitelerin vesayet yöntemini kullanmalarındaki örgütsel yetersizlikler nedeniyle çok yavaş ilerleyebilmektedir. Mevcut üniversitelerin ve kamu kuruluşlarınca yeni fakülte ve yüksekokul kurma teklifleri DPT tarafından belirlenmiş bir ya da birkaç fakültesi kurulmuş bulunan ve yeni üniversite yerlerine yöneltileceği, bu kuruluşların üniversite karakterinin kazanması için gerekli fakülte sayısına ulaşmalarının hızlandırılacağı ifade edilmektedir. Mevcut üniversiteler, yeni açılan üniversiteleri öğretim üyesi bakımından destekleyecek mezuniyet sonrası öğretim kapasitelerini artıramamışlardır. Bu amaçla öncelikle 240 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 4936 sayılı Üniversiteler kanununa dayanarak daha önce kurulan üniversitelerin bünyesinde fakülte açılması yoluna gidilmiştir. Ancak bu yöntemle öğretim üyesi yetiştirme ve temel bazı yatırımların gerçekleşmesinde önemli güçlüklerle karşılaşılmıştır. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1973–1977) Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 27.11.1972 Tarih ve 14374 sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plân döneminde, eğitimin kalkınma sürecinin bir parçası olduğu, topluma ve ekonomiye uygun sayı ve nitelikte birey yetiştirdiği ve toplumsal gelişmeye yapıcı katkıda bulunduğu vurgulanmış ve eğitim politikasının kalkınmanın bütün hedefleriyle tutarlı bir şekilde ele alınacağı ifade edilmiştir. Ayrıca, eğitimin amacının tüm vatandaşlara ortak temel eğitim sağlama ve kalkınma hedeflerini gerçekleştirecek nitelik ve nicelikte insan gücünü yetiştirme olduğu da belirtilmiştir. Bu plân döneminde yükseköğretim sistemi 8 üniversite, 7 akademi ve toplam 29 yüksekokuldan oluşmaktadır. Bu plân döneminde yükseköğretim için sektör ana plânı yapısında DPT ile işbirliğinde bulunmak üzere üniversiteler ve MEB’in devamlı bir teknik büroyu kuracaklarından söz edilmektedir. Bu kurumun görevleri: yeni yükseköğretim kurumları kurulması yoluyla kapasite yaratılması, verimin yükseltilmesi için eğitim program, metot ve araçların geliştirilmesi ve teknolojik gelişmelere uyumun sağlanması, yükseköğretimde çeşitli formasyon ihtiyaçlarının karşılanması için program ve süreçlerin belirlenmesi, eğitim ve iş çevresi arasında sıkı bir ilişkinin kurulması, mevcut öğretim üyelerinden dengeli bir şekilde yararlanılması, yenilerinin yetiştirilmesi olarak belirlenmiştir (DPT, 1973:771). Tablo 3. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1973–1978) (BĐN) Yıllar 1973–74 1974–75 1975–76 1976–77 1977–78 Okul Çağ Nüfus 2,935 3,053 3,149 3,231 3,306 Okullaştırılacak Say 208 232 252 275 298 Öğr. Okullaşma (%) 7,1 7,6 8 8,5 9 Oranı Çakır, 1993, s. 77’den uyarlanmıştır. Plân dönemi sonucunda % 9,0 olarak hedeflenen okullaşma oranının % 10,5 olarak gerçekleştiği; öğretim üyesi sayısında artışla beraber öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının 1968’de 12,1 iken 1977’de 10,8 olarak gerçekleşmiş olduğu görülmektedir. Ancak öğretim üyesi açığının ciddî boyutlarda olduğu; ilave kapasite sağla- 241 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER namaması nedeniyle yüksek öğretime olan yoğun talebin karışlanamadığı anlaşılmaktadır. Hattı zatında yükseköğretimde 1973–1974 ders yılında yükseköğretim çağ nüfusu 2.935.000 olacağı hesaplanmış, yükseköğretim kurumlarında bu sayının 208 bin olması ve okullaşma oranının ise % 7,1 olması öngörülmüştür. 1977–1978 yılında ise % 9 olarak gerçekleşmesi öngörülmüştür (Güler, 2004:131). Tablodan anlaşılacağı gibi bu kalkınma plânı döneminin sonunda yükseköğretimde ulaşılması hedeflenen okullaşma oranı % 9 olarak belirlenmiştir. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı kapsamında oluşturulan özel Đhtisas komisyonu raporunda yeni öğretim kurumlarının açılmasına dair şu görüşlere yer verilmiştir (DPT, 1971:6–7): Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu Raporunda (1971:16), özellikle yeni açılacak yükseköğretim kurumlarında kurulacak Temel Bilimler Yüksek Okulu ya da Fakültesinin kurulması ele alınmıştır. Bu okulların ve kurumların kalkınma plânlarının öngördüğü insan gücü ihtiyaçlarına göre yaratacağı kapasite yanında, bu hedefleri bozmayacak fakat üniversiteye beşerî ve estetik bütünlük kazandıracak şekilde bazı bölümlerde az öğrenci alıp, bütün öğrencilere servis dersleri vererek çok yönlü eğitimi sağlayacaklarını belirtilmiştir. Buna göre yeni açılacak yükseköğretim kurumlarının mühendislik, tıp gibi insan gücü ihtiyaçları bakımından çok gerekli alanlarda büyük kapasite yaratmaları ve bunun yanında temel bilimler yüksek okul ya da fakültelerinde üniversite öğretimi için gerekli, öğrencisi az, diğer dalların da bulunması sağlanacaktır. Yeni kurulacak olan yükseköğretim kurumlarının çevre ihtiyacına uygun insan gücü yetiştirecek fakülte ve bölümler kurmalarının önemi vurgulanmaktadır. Anlaşılacağı üzere, 1970’li yılların başlarına kadar üniversiteler, belli bir insan gücü plânlaması ya da yeni üniversite açma politikasına dayandırılmadan, genellikle seçim bölgelerinden gelen politik istek ve baskılar, bazı bireysel girişimler ve tarihsel oluşumların zorunlu kıldığı kararla açılmışlardır. Bu kalkınma plânı döneminde 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu ile gerçekleştirilen önemli bir reform olan 1973 Üniversite reformunun üniversite açma politikaları bakımından analizi yapılacaktır. 1973 Üniversite Reformu Üniversitelerin yeni bir yapılanma içerisine girmesi her zaman olduğu gibi tartışılmıştır. Bu tartışmaların sonucunda yüksek öğretimde reform yapmak amacıyla yapılan çalışmalardan, yükseköğretimin yurt düzeyine dengeli olarak dağıtılması da önemli ilkelerden birisi olarak kabul edilmiştir. 20. 06. 1973 yılında kabul edilen ve Res- 242 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mî Gazetenin 07.07. 1973 yıl ve 14587 sayısında yayınlanarak yürürlüğe giren 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu, yeni açılacak üniversiteler için alınacak önlemleri de ayrı bir bölüm halinde düzenlemiştir. Bu yasada Yükseköğretim Kurulunun görevleri ve yetkileri şöyle tanımlanmıştır (MEB, 1998:137–139): “Yükseköğretim alanında yeni kurumların açılması, mevcutların geliştirilmesi, insan gücü ihtiyaçlarının karşılanması, yatırımların ve kaynakların etkili bir şekilde kullanılması, yükseköğretim alanının muhtaç bulunduğu öğretim ve araştırma elemanlarının yurt içinde ve dışında yetiştirilmesi için kısa ve uzun vadede plânlar hazırlamak ve ilgili kuruluşların senatolarca tespit edilen ideal kadroları dengeli bir şekilde düzenlemek” (MEB, 1998:139). Diğer bir yandan, Đ. Tekeli (2003:82) 1973 yılına gelindiğinde üniversitelerin üzerindeki denetimi artırmak isteyen müdahale yönetiminin, anayasanın 120. maddesini değiştirmekle işe başladığını belirtmektedir. 1750 sayılı üniversiteler kanununda “yükseköğretim bir bütün” olarak değerlendirilmekte ve “üniversiteler bu kanunla kurulur” ifadesi ile akademi ve yüksekokulları kapsam dışı bırakmış ve bu bütünlük ilkesi ihmal edilmiştir. Yine bu dönemde sık sık sözü edilen yükseköğretime yön verecek olan merkezî bir plânlama örgütü aynı yasanın bazı maddelerinin 1976 yılında Anayasa mahkemesi tarafından reddedilmesi nedeniyle eksik kalmıştır. Bu dönemde, yasada sözü edilen yeni kurulacak olan üniversitelere öğretim üyesi yetiştirilmek üzere ek kadro verileceği konusunda kadroların sağlandığı ve öğretim üyelerinin özlük haklarının düzenlendiği anlaşılmaktadır (Çakır, 1993:95). Türkiye’de geleneksel olarak yüksek öğretim hükümetlerden en yüksek ilgiyi görmüş ve 19. yüzyılı başlarından beri ülke çapında tartışmalara konu olmuştur. Yükseköğretim alanında reform yapma çabaları birkaç defa görülmüş ve bu çabalar 1973 yılında çıkarılan yeni kanuna rağmen hala hedefine ulaşamamıştır (Kaya, 1974:227). Bu yasayı eleştiren C. Arf (2004:105), bu yasada yüksek öğretimin bir bütün” olarak değerlendirilmekte olduğunu ve bunun “yüksek” deyiminin talihsiz olduğu ve öğretimde bir dereceleme yaptığını ifade etmekte ve öğretimde derecelendirmenin olumsuz hiyerarşiye yol açacağını ve öğretimi kalıplaştıracağını belirtmektedir. Bu dönemde yükseköğretime olan talebin artması sonucunda yeni üniversitelerin kurulması söz konusu olmuştur. Bu kanunla kurulan üniversiteler şunlardır: Diyarbakır’da Dicle Üniversitesi, 1973; Adana’da Çukurova Üniversitesi, 1973; Eskişehir’de Anadolu Üniversitesi, 1973; Elazığ’da Fırat, 1975; Samsun’da 19 Mayıs, 1975; Bursa’da Uludağ, 1975; Konya’da Selçuk Üniversitesi, 1975; Sivas’ta Cumhuriyet Üniversitesi, 1974; Malatya’da Đnönü Üniversitesi, 1975 ve 1978 243 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yılında ise Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı Tıp Fakültesini içine alan Kayseri’de Erciyes Üniversitesi’dir. Bu yasayla ilgili bir eleştiride G. Demirhan (1991:6), bu kanunun 1973 yılında çeşitli üniversitelerin bazı illerde açmış oldukları fakültelerinin, bu illerde yeni üniversitelerin açılmasını kolaylaştırmış olduğunu belirtmektedir. Bu reform döneminde açılan üniversitelerin yeteri kadar plânlanmadan ve adeta “sosyal hizmet” kurumları gibi gelişmekte olan kentlerde açılması söz konusudur. Bu durum üniversitelerin bir türlü istenen düzeye ulaşamamasına yol açmıştır (Akın, 1997:60). Bu anlamda güdülen politika, sadece yasa çıkartmak ve bina sağlayarak üniversite açmak şeklinde tanımlanmaktadır. Yurtdışına gönderilmesi plânlanan öğrenciler beklenenin altında kalmış ve yeni açılacak olan üniversitelere öğretim üyesi sağlama plânı bu nedenle istenilen düzeyde gerçekleşmemiştir. Yani yeni açılan üniversiteler, sistemli bir şekilde öğretim üyesi bakımından yeterince desteklenmemiştir. Bu anlamda oluşturulan ölçütlere uyulmadığından, üniversitelerin yurt sathına dengeli dağılımı sağlanamamıştır. Bu yasayla Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve Denetleme Kurulu gibi yeni birimler getirdiğini ancak denetleme kuruluna üniversite ve fakülte idarelerine el koyma yetkisi vermiştir (Alada, 2003:29). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1979- 1983) Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Resmî Gazetenin 12.12.1978 Tarih ve 16478 Mükerrer Sayısıyla yürürlüğe konulmuştur. Bu plânda yüksek öğretimin tüm nitelikleriyle bir bütünlük içinde ele alınarak düzenlenmesi, özerklik anlayışı doğrultusunda plânlı yaklaşım ve disiplinine uygun olarak geliştirilmesi ve yönlendirilmesi ilkesi benimsenmiştir. Yükseköğretime talep nedeniyle yükseköğretim üzerindeki baskı daha da artmıştır. Ülkenin gerek duyduğu insan gücünün yetiştirilmesindeki politikalar konusunda tutarsızlıklar vardır. 1981 yılı itibariyle 19 üniversite, 13 Devlet Mühendislik Mimarlık Akademisi, 6 Đktisadî ve Ticarî Đlimler Akademisi, 1 Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, MEB’e bağlı 108 ve diğer bakanlıklara bağlı 19 olmak üzere toplam 166 yüksek öğretim kurumunun bulunduğu görülmektedir. Akademik personel açığını gidermek amacıyla 7.265 öğretim elemanı kadrosunun serbest bırakıldığı; öğretim üyelerinin yüzde 90’nının gelişmiş 8 üniversitede toplandığı, bu dağılım bozukluğunu düzeltmek amacıyla kalkınmada öncelikli yörelerde çalışacak öğretim elemanlarına yüzde 50’ye kadar tazminat ödenmesine başlandığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte üniversitelerin öğrenci kontenjanlarında artışların yapıldığı ve 1983 yılında açık öğretim uygulamasına ge- 244 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER çildiği; ancak yüksek öğretime yoğun talebin devam ettiği bilinmektedir. Yüksek öğretimin insan gücü ihtiyaçları ve istihdam imkânları doğrultusunda düzenlenemediği; yüksek öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanamadığı; başarılı elemanların üniversiteye çekilebilmesi için cazip şartların hazırlanamadığı da bilinen bir gerçektir. Yüksek öğretimin uzun vadeli bir perspektif plânlamasının yapılamadığı; mevcut yüksek öğretim kurumlarının yeterli eğitim ve öğretim şartlarına kavuşturulmadan yenilerinin açılmasına devam edildiği görülmektedir. 1979 yılına kadar yüzde 10’lar düzeyinde olan okullaşma oranının, eğitim enstitülerindeki öğrenci sayısının 100.000’lerden 10.000’ler düzeyine inmesi neticesinde plân dönemi sonunda yüzde 8 olarak gerçekleştiği; araştırma faaliyetlerinde yeterli düzeye gelinemediği belirtilmiştir. Tablo 4. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1979–1983)(BĐN) Yıllar 1979–80 1980–81 1981–82 1982–83 1983–84 Okul Çağı Nüfus 3,713 3,808 3,882 3,940 3,958 Okullaştırılacak Öğr. Say 385 427 526 526 598 Okullaşma Oranı (%) 10,4 11,2 12,2 13,4 15,0 Gerçekleşen (%) 6,0 6,2 6,2 7,0 8,0 Çakır, 1993, s. 77’den uyarlanmıştır. Yükseköğretim kurumlarının kurulmasında ve yaygınlaştırılmasında ilke olabilecek “yükseköğretim kurumlarının kalkınma plânlarında hedef olarak seçilmiş tarım ve sanayileşmeye yönelik alt yapının oluştuğu ve yükseköğretim kurumlarının gelişmesi gereken bölgelere yayılması” gibi araştırmalara dayalı veri ve gerçeklere rağmen, yeni yükseköğretim kurumları kurulurken öngörülen ilkeler çoğu zaman ihmal edilmiştir (MEB ve YÖK, 1991:i). Bu plân döneminde, öngörülen gerekli öğretim üyesi sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumlarının açılmaması yönündeki karara uyulmadığı görülmüştür. Kapasite artırımı için araştırma yapılarak kapasitenin rasyonel kullanımının sağlanacağı şeklindeki öngörü, açık öğretim ile sağlanmaya çalışılmıştır. Yeni açılan kurumlarda öğretim üyesi yetersizliği had safhaya ulaşmıştır. Bunu da doktora yapmış olan öğretim elemanlarının uygun bir şekilde kullanılmamış olması, yurt dışından dönenlerin görevlendirilmeleri sürecindeki bürokratik sorunlar artırmaktadır (MEB, 1993:169). Görüleceği üzere Cumhuriyet’in kuruluşundan 10 yıl sonra Türkiye’de bir üniversite, 245 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 21 yıl sonra 2. üniversite 23 yıl sonra 3. üniversite kurulabilmiştir. O dönemlerdeki şartların elverişsizliği üniversite açma işlemlerinin yavaşlığının nedeni olarak kabul edilir. Ancak, 1946 yılında yürürlüğe giren ve modern üniversite anlayışının gerçekleşmesine temel oluşturan 4936 sayılı üniversiteler kanununu uygulamasından 27 yıl sonra yeni üniversite açma düşüncesi gündeme gelebilmiştir. Bu sürenin uzunluğu ülkemizde yükseköğretimdeki okullaşma oranının düşük düzeyde kalmasına yükseköğretime duyulan ihtiyaç, akademi, yüksekokul gibi başka kurumların açılmasına neden olmuş ve acele ve hazırlıksız kararlarla yeni üniversiteler açılması zorunluluğu ile karşılaşılmıştır. Genellikle gelişmesi gereken bölgelere açılması ön görülmüş olmasına rağmen plânlamadan bağımsız ve kontrolsüzce bir artış gerçekleştirilmiştir. Bu durum akademi ve yüksekokul kurulmasında da gözlemlenmiştir. Yine bu plânda belirtilen, yükseköğretim kurumlarının kurulması konusunda, plânlarda her konunun ayrı bir proje olarak değerlendirileceği gerçeği burada da göz ardı edilmiştir. Bütün olanaklar sağlanmadan yeni üniversitelerin açılması söz konusu olmuştur. Üniversitelerin yurt sathına yayılması ve öğretim üyelerinin görevlendirilmelerinin bir rotasyona bağlı olmadığı, tam gün çalışma yasasının hayata geçirilemediği halde kurum açmaya devam edildiği görülmüştür. Yüksek öğretim kurumları ve kademeleri arasında amaç ve işlevlerine uygun program ve standartların geliştirilmesi ve eşgüdümü sağlamak üzere Üniversiteler Arası Kurul bünyesinde yeterli yetkilerle donatılmış bir örgütün kurulacağı ifade edilmiştir. Kapasite artışının, üniversitelerden çok yüksekokullar ya da akademiler aracılığı ile yapılması da ayrıca bir nitelik sorununu gündemde tutmuştur. Yerleşik öğretim üyeleri temin edilmeden açılan üniversiteler hem kaliteyi sağlayamamış hem de büyük oranda kaynakların israfına neden olmuştur. Bu dönemde öngörülen gece eğitimi ile ilgili politikalar uygulamaya geçirilememiştir. Açık öğretim kurulmuştur ancak bu konunun büyük bir kitle üzerinde uygulamaya konulması tepkilere neden olmuştur. Bu dönemde sözü edilen vakıf üniversitelerin hangi bölgelerde hangi esaslara göre kurulacağı ayrıntılı esaslara bağlanmamıştır. Yeni kurulan üniversitelerin, üniversite olmayan bölgelerde ve az olan yerlerde açıldığı ve bölgesel olarak bir denge yakalanmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu dönemde özellikle üniversitelerin devlet eliyle kurulacağı ve yükseköğretimi denetlemek ve plânlamak amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu’nun kurulacağı ve üniversitelerin ülke ihtiyacına göre plânlanarak yaygınlaştırılacağı vurgulanmıştır. 246 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Gerek üçüncü gerekse de dördüncü kalkınma plânlarında öngörülen öğretim üyesi sayısındaki sayısal artış yeterli olmamıştır. Bu dönem sonunda öngörülen % 12 ‘lik yükseköğretim okullaşma oranı sağlanamamıştır (DPT, 1985:374). Yine bu plân döneminde, üçüncü plânda öngörülen kapasite artışı sağlanamadığından yükseköğretimin kapasitelerinin çok altında kalmıştır. Yükseköğretimin önündeki yığılmanın arttığı, yükseköğretim arzı ve plânlama arasında tutarsızlıklar bulunduğu, kurulmasına başlanan yükseköğretim kurumlarının kapasite artışında büyük bir rahatlama sağladığı ancak ortaöğretimde görülen dengesiz ve plânsız okullaşma gibi yükseköğretimde de öğretim üyesi bile bulunmadan üniversiteler açılması yoluna gidilmiş olduğu anlaşılmaktadır. Farklı yükseköğretim kurumları arasında koordinasyon sorununun devam ettiği ve sosyal taleplere cevap vermek adına gerekli hazırlık aşamalarından geçmeden açılan yükseköğretim kurumlarının yeni sorunlara yol açmaktan başka yararı olamamıştır. Bu kalkınma plânı döneminde, yükseköğretimin yapısı ve örgütlenmesi bakımından raporda yer alan model önerilerinden üç tanesi şunlardır: seçkin yetiştirmeye yönelik klâsik üniversite modeli, kitle eğitimine yönelik yükseköğretim modeli, bu iki modeli kendi şartlarımıza göre dengeli bir şekilde bağdaştıracak faydacı bir model geliştirmektir (Erantepli, 1996:94). 2547 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu ve Üniversite Açma Politikaları Yükseköğretim sektörünün bu denli büyümesi, ülke çapında merkezî plânlama, koordinasyon ve denetleme ihtiyacını da beraberinde getirmiştir. Bu ihtiyacı gidermek ve yükseköğretim kurumları ile icra organı arasındaki irtibatı temin etmek üzere, batı ülkelerinin hemen tümünde merkezî ara kuruluşlar kurulmuştur (YÖK, 1989:1). 12 Eylül Harekâtından sonra, daha önce girişilen yasa çalışmaları hızlandırılmış ve 4 Kasım 1981 tarihli ve 2547 sayılı ve Resmî Gazetenin 6.11.1981 tarif ve 17506 sayısında 5 Cilt: 21 Sayfa: 3 düstur ve tertip numarasıyla yürürlüğe giren 2547 sayılı yeni “Yükseköğretim Kanunu” yürürlüğe girmiştir. Bu yasa ile getirilen düzenleme Atatürk’ün 1933 reformu ve 1956’da ODTÜ’nün kurulmasından sonra, bu alanda ülkemizde yapılan ve en köklü yasal düzenleme olarak görülmektedir (Korkut, 2003:3). 04.11.1981 tarihinde kabul edilen ve 06.11.1981 tarihli Resmi Gazetenin 17506 sayısında yayınlanarak yürürlüğe giren “2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu” ile M. Hesapçıoğlu (2006:119; Hesapçıoğlu, 2001:213–214; Hesapçıoğlu, 1993:62), DPT’nin karşısına yükseköğre- 247 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nim alanı için eğitim plânlamasından sorumlu ve yetkili ikinci organ olarak YÖK’ün çıktığını ve YÖK’ün insan gücü ve eğitim plânlaması alanında DPT’den ayrı bir yaklaşım benimsediğini, bunun da sosyal talep modeli olduğunu ifade etmektedir. M. Hesapçıoğlu (2006:119) eğitim plânlamasında YÖK’ün uluslararası karşılaştırma yöntemlerini kullanarak Türkiye ile benzer gelişmişlik özelliğine sahip ülkelerin durumuna bakıldığını belirtmektedir. M. Hesapçıoğlu (2006:119), 1980’den sonraki dönemde YÖK’ün politikalarının DPT’nin eğitim plânlamasını geçersiz kıldığını ve temelinden dinamitlediğinin üzerinde durmaktadır. Fiziksel Altyapının Plânlanması Yükseköğretim kurumlarımızda yaşanan fizikî alan darboğazının çözüme ulaştırılması, eğitim kalitesinin arttırılması ve ölçek ekonomilerinden en üst düzeyde yararlanılması gibi hedeflerin tam olarak gerçekleştirilebilmesi açısından önem taşımaktadır. Öğrenci başına düşen kapalı alan miktarı, üniversiteden üniversiteye büyük farklılıklar göstermektedir. Her üniversitenin kurumsal yapısı ve komposizyonu farklı olduğundan, bu rakamlar çerçevesinde anlamlı sonuçlara ulaşmak mümkün görünmemektedir (YÖK, 2005:122). Bir üniversitenin kurulabilmesi için o ilde en az iki fakültenin daha önceden kurulmuş olması gerekliliği vardır. Öğretim Üyesi Plânlaması Yükseköğretim kapasitelerinin hızla geliştirilmesinin istendiği bir dönemde, öncelikle yapılması gereken, yeterli bir öğretim üyesi yetiştirme programının geliştirilmesidir. Başarı fizikî altyapı yatırımlarından çok, insan unsurunu geliştirmeye yapılan yatırıma bağlı olacaktır. Yurtdışına yüksek lisans ve doktora için öğrenci gönderen kurumların ilki Millî Eğitim Bakanlığı’dır (MEB). MEB 1416 sayılı yasaya dayanarak, 1994–2005 döneminde 1755 öğrenciyi yurt dışına göndermiştir. Bu programın verimliği % 52 düzeyinde kalmıştır. Türkiye’nin yurtdışında yüksek nitelikli insan gücü yetiştirmekteki ikinci programı, 2547 sayılı yasanın 33 maddesi uyarınca YÖK tarafından yurt dışına gönderilen araştırma görevlileridir. Üniversitelerinin öğretim elemanı açığını gidermek amacıyla, bir taraftan araştırma görevlileri lisansüstü eğitim için yurtdışına gönderilirken, diğer taraftan yurtiçi lisansüstü programlarının etkin hale getirilmesine çalışılmıştır.1987– 2005 yılları arasında YÖK tarafından lisansüstü eğitim amacıyla 29 değişik ülkeye 3776 araştırma görevlisi gönderilmiştir. Bu araştırma görevlilerinin yaklaşık % 50 si ABD’ye, % 38’i Đngiltere’ye, geriye kalan % 12’si ise 27 değişik ülkeye gitmiştir (YÖK, 2007:122). Đ. Tekeli 248 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER (2003:87), gerek YÖK gerekse MEB’in öğretim üyesi yetiştirmek için yurt dışına gönderdikleri öğrencilerin seçimi konusunda objektif davranamadıklarını vurgulamaktadır. YÖK bu konudaki plânlamayı yürütmek üzere Öğretim Üyesi ve Araştırıcı Yetiştirme Kurulu’nu oluşturmuştur. Bu kurul dağınıklığı önlemiş ve liyakati esas almaya öze Tablo 5: Türkiye’de Öğretim Elemanı Sayıları (2006- 2007) Profesör 12.773 Doçent 6.150 Yardımcı Doçent 15.844 Araştırma Görevlisi 30.497 Öğretim Görevlisi 14.628 Okutman 6.472 Uzman 2901 Çevirmen 20 Eğitim-öğretim Plânlamacısı 44 TOPLAM 89324 Kaynak: ÖSYM Đstatistikleri, 2007’den uyarlanmıştır. Tablo 6: Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğretim Elamanı Başına Düşen Öğrenci Sayısı 2002/*03 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 32 31 29 28 32 Açıköğretim Hariç Önlisans, lisans ve lisanstüstü öğrenci oranları Kaynak: TUĐK, (2007); YÖK, (2005, s. 41)’den uyarlanmıştır. Diğer bir yandan, ülkemizdeki üniversitelerimizde halen 2.073.418 öğrencinin öğrenim gördüğünü ifade eden Đ. Eşme (2006:12), bu üniversitelerimizdeki öğretim üyesi sayısının 2006 yılı itibariyle 84. 249 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 781 olduğunu belirtmekte ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci bakımından bunun basit bir ortalama ile 57, öğretim elemanı başına ise 28 öğrenciye denk geldiğini söylemektedir. Bu konudaki dünya ortalaması ise 15–16 olarak gösterilmektedir. Bu konudaki eksiklikten hareketle yeni bir gelişme olarak 2006 yılında üniversiteler arasında işbirliği protokolleri yapılmaya başlanmıştır. Atatürk, Cumhuriyet, Erciyes, Fırat, Gaziosmanpaşa, Đnönü, Kafkas, Karadeniz Teknik, Yüzüncü Yıl üniversiteleri arasında ön lisans, lisans ve lisansüstü öğretim, araştırma ve geliştirme ve sosyal ve kültürel etkinler konularında geniş bir işbirliğini içeren bir protokol imzalanmıştır. Đstanbul’daki üniversitelerin bir kısmı da ortak bir doktora programı yürütmeye karar vermişlerdir (YÖK, 2007:20). Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci Yükseköğretim kurulunun kapasite yaratılmasına yönelik politikalarının da diğer plânlama faaliyetlerinden farklı olmayan söylemleri göze çarpmaktadır. Türkiye’de hükümetler sürekli olarak halktan gelen yükseköğretimde kapasite artırılması isteğinin baskısını hissetmişlerdir. Bulunan ikinci çözüm yolu “ikinci öğretim”i geliştirmek olmuştur. Bu yaklaşım, bir yükseköğretim sisteminin öğrenci kapasitesini artırarak yapılması gereken yatırımlardan tasarruf edilmesi esasına dayanmaktadır. Bir yükseköğretim faaliyeti iki bakımdan büyük yatırımların yapılmasını gerektirmektedir. Bunlardan birincisi yükseköğretimin gerektirdiği mekânları ve altyapıları gerçekleştirecek fiziki yatırımların gerçekleştirilmesi, ikincisi ise öğretim kadrosunun yetiştirilmesi, yani insan sermayesine yatırım yapılmasıdır. Özellikle 1974’ten sonra kurulan yükseköğretim kurumlarının plânlarda belirtildiği amaç ve politikalarla kurulmadığı ve amaç ve görevlerinde belirli standartların bulunmayışı olumsuz bir etki yaratmaktadır. Kapasite artışı kaygısıyla açılan yeni yükseköğretim kurumlarında öğretim beklendiği düzeyde olamamakta ve yerleşik öğretim üyesi bile bulunmakta zorluk çekilmektedir. Üniversite akademi çekişmelerinden mütevelli keyfi olarak kurumlar açılması yoluna gidilmekte ve her kapının üzerine “fakülte” levhası asılması yoluna gidilmiştir (MEB, 1998:194–195). 1992 yılı ülkemizde Cumhuriyetten bu yana üniversite sayısının artırılmasındaki en son ve en önemli atılım yılı olarak nitelendirilmektedir. Bu yasada belirtilen “araştırma görevlisi” tanımı, statüsü, atanma süreleri, içeriği bakımından bilim insanı yetiştirmek perspektifinden ziyade, üniversitenin araştırma inceleme işlevinde gerekli 250 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olan yardımcı eleman ve yarı akademik idarî işlerini yürütecek nitelikli işgücü gereksinimine vurgu yapmaktadır (DEK, 2005:319). Bir yazısında Đ. Tekeli (2003:83), bu reform döneminde de üniversitenin denetim altına alınması çabalarının görüldüğü ve meşhur 1402 sayılı yasayla çok sayıda öğretim üyesi üniversitelerden uzaklaştırıldığını ifade etmektedir. M. Adem (2002:96), 2547 sayılı yasayla üniversitenin içinin boşaltıldığını, örneğin Malatya’da yeterli sayıda öğretim üyesi bulunamadan üniversite açıldığını hatta 6000 nüfuslu bir ilçeye bir tarikat şeyhi istedi diye Đlahiyat Fakültesi kurulduğunu, yine Türkiye’nin en az öğretim üyesi olan 18 Mart Üniversitesine bağlı Biga’da Đktisadî ve Đdarî Bilimler Fakültesi açıldığını ve buralarda lise öğretmenlerinin derslere sokulduğunu ifade etmektedir. Resmî Gazetenin 31.5.1961 tarih ve 10859 sayısı ile kabul edilen 1961 Anayasası’nın 120. maddesi üniversiteleri, “üniversiteler, ancak devlet eliyle kurulur” şeklinde tanımlarken üniversiteleri, bilimsel ve idarî özerkliğe sahip kamu tüzel kişiler olarak konumlandırmaktadır, ancak en son hazırlanan 1982 Anayasası’nın bir başka yönü de, kâr amacı gütmeyen vakıflara özel yükseköğretim kurumları kurma hakkını vermesidir. Bu durumu değerlendiren A. Işıklı (2002:3), 12 Eylül sonrasında, yerden mantar biter gibi vakıf üniversitelerinin kurulduğu bir dönemin başlatıldığını; vakıf kavramı ve olgusunun, yüksek öğrenim alanındaki yeniden yapılanma sürecini örtülemenin aracı olarak işlev gördüğünü ifade etmektedir. Yine A. Işıklı (2002:3), vakıf adı altında kamusal malvarlığının bazı bireylere ve ailelere intikali söz konusu olduğunu ve vakıf üniversitelerinin, özünde, yüksek öğreniminin özelleştirilmesi çabasının pervasızca yürütülmesinin bir aracı olarak işlev görmekte olduğu eleştirisini yöneltmektedir. Bu konudaki bir değerlendirmesinde Đ. Eşme (2006:14), Türkiye’de vakıf üniversitelerinin iki kategoride incelenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bunlar: gerçek vakıf üniversiteleri (Öğrenciden aldığından kat kat fazlasını yine üniversite için kullanan -dört tane), öğrenciden aldığı paranın bir kısmını üniversiteye harcayıp, kat kat fazlasını başka kaynaklara aktaran vakıf üniversiteleridir. Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1985- 1989) Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 23.07.1984 Tarih ve 18467 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda, en değerli millî varlığımız ve kalkınmanın sürükleyici faktörlerinden en önemlisinin beşerî kaynak olduğu, bu potansiyelin eğitim yoluyla en geniş 251 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ölçüde değerlendirilerek kalkınmanın hizmetine verilmesinin esas olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca, üniversitelerin gerçeklerin devamlı araştırıcısı, toplum değerlerinin koruyucusu, millî birliğin teminatı, gençliğin yönlendiricisi ve toplumun gerektirdiği liderliğin sağlayıcısı konumunda oldukları da belirtilmiştir. M. Hesapçıoğlu (1983:13), teoride daha önceki dört plânda insan gücü modelinin bulunmasına rağmen uygulamada ise sosyal talep modelinin geçerli olduğunun altını çizmektedir Bu plânda, M. Hesapçıoğlu (2006:117) iktisadî model ile tutarlı insan gücü modelinin kullanıldığını ifade etmektedir. Tablo 7: Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1985- 1989)(BĐN) Yıllar Okul Çağı Nüfus Okullaştırılacak Öğr. Say Okullaşma Oranı (%) Gerçekleşen 1984–85 4,052 365 9,9 9,0 1985–86 4,151 394 11,0 9,5 1986–87 4,242 425 11,7 10,0 1987–88 4,319 475 11,9 11,0 1988–89 4,380 526 12,6 12,0 (%) DPT (BBYKP), 1984, s. 146’dan uyarlanmıştır (Açık öğretim dâhil). Tablodan da anlaşılacağı üzere bu plân döneminde yükseköğretimde okullaşma oranı % 12 olarak öngörülmektedir. Bu dönemde gece öğretiminden yararlanılacağı, çeşitli kamu kuruluşlarının eksik kapasite ile çalışan tesislerinden üniversitelerin faydalanmaları sağlaması yoluna gidileceği, açık öğretim fakültesine sanat tarihi ve edebiyat bölümlerinin ilave edileceği söylenmiştir. Bu arada vakıf üniversitelerinin kurulması için yeni düzenlemeler yapılacağı üzerinde durulmuştur. Bu plân dönemi sonu gerçekleşen duruma bakıldığında, daha önceleri belirtildiği gibi yeterli hazırlıklar yapılmadan Gaziantep Üniversitesi ve Bilkent Üniversiteleri kurulmuştur. Yine bu dönem sonunda birisi vakıf olmak üzere 2 yeni üniversite açılmış ve üniversite sayısı 29’a yükselmiştir. Yeni açılanlarla birlikte fakülte, lisans eği- 252 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER timi veren yüksekokul ve ön lisans okullarının sayılarının arttığı görülmektedir. YÖK ile Bakanlık koordinasyonunun etkin bir şekilde sağlanamadığı görülmektedir. Çünkü Yükseköğretim Kurulu, yeni üniversite açılmasını önermekte ve Millî Eğitim Bakanlığı buna karar vermektedir. Ancak bu dönemde bir oturumda TBMM’de 1 üniversite, 21 fakülte ve 5 enstitü ve konservatuar açılmıştır ve bu noktada YÖK etkin bir rol almamıştır. Fakültelerin bazılarının tabelası asılırken başka başka illerde öğretim yaptıkları ifade edilmektedir. Bu konuda Erzincan Hukuk Fakültesi öğrencilerinin Ankara Üniversitesi Hukuk fakültesinde öğrenim gördükleriyle ilgili durumları sık sık dile getirilir. Yerleşik öğretim üyesi sayısının artırılamadığı anlaşılmaktadır. Dönem sonunda öngörülen açık öğretime yeni bölümler eklenmesi gerçekleşmemiştir. Gece öğretimi konusunda yeterli çalışma göze çarpmamaktadır. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1990- 1994) Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 06.07.1989 Tarih ve 20217 Mükerrer Sayısı ile yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. M. Hesapçıoğlu (2006:117), bu plânda eğitimin bütününü kapsayacak bir eğitim insan gücü plânlama sisteminin kurulacağını, eğitimin her kademesinde kalitenin yükseltilmesinin, imkân ve fırsat eşitliğinin sağlanmasının esas olduğunu vurgulamıştır. Yine meslek kazandırıcı yaygın eğitim, ara insan gücü yetiştiren eğitim ve yüksek nitelikli insan gücü yetiştiren eğitim olmak üzere eğitimin üç boyutlu olarak ele alınacağını ifade etmiştir. Tablo 8: Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1990–1994)(BĐN) Yıllar 1990–91 1991–92 1992–93 1993–94 Okul Çağı Nüfus 4,610 4,736 4,858 4,980 Okullaştırılacak Öğr. Say 600 640 685 747 Okullaşma Oranı (%) 13,0 13,5 14,1 15,0 Gerçekleşen (%) 15,3 16,0 Veri yok Veri yok DPT, ABYKP, 1993, s. 293’den uyarlanmıştır. Plân dönemi sonunda, yükseköğretimde okullaşma oranının yüzde 12,5’i örgün öğretimde olmak üzere yüzde 26,7 seviyesine ulaştığı bilinmektedir. Eğitim ve öğretimde ilköğretimin ikinci kademe- 253 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sinden başlamak üzere etkin bir yönlendirme sisteminin kurulamaması nedeniyle ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin yükseköğretime devam etmeyi istediği ve bunun da üniversite önünde yığılmalara neden olduğu anlaşılmaktadır. Eğitimde yeni teknolojilerin kullanılması ve yaygınlaştırılmasında yeterli gelişme sağlanamadığı; işgücünün eğitim düzeyinin yeterli ölçüde geliştirilemediği, 1990 Genel Nüfus Sayımı sonuçlarına göre işgücünün ancak yüzde 5,2’sinin yükseköğretim mezunu olduğu vurgulanmıştır. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında yükseköğretim sayı ve kapasitesi yalnızca en çok arz yetersizliği görülen alanların ihtiyacına göre belirlenecek olursa, üniversitelere alınacak öğrenci sayısında önemli bir artışa gerek duyulmayacaktır (MEB ve YÖK, 1991:4). Ancak 1990–1991 öğretim yılında yükseköğretim okullaşma oranının plân dönemi bitmeden % 15,3’e ulaştığı ve hedefin aşıldığı anlaşılmıştır (MEB ve YÖK, 1991:9). Bu dönem daha öncekilerden çok daha fazla üniversite açıldığı dönem olarak tarihteki yerini almıştır. 1992 yılında çıkartılan ve gerekçesinde sosyal talep ve insan gücü ihtiyaçları (DPT-YÖK, 1992:3) gerekçe gösterilerek bir yasa ile ikisi vakıf olmak üzere 23 üniversite ve iki yüksek teknoloji enstitüsü (Gebze ve Đzmir Yüksek Teknoloji Enstitüleri) açılmıştır. Ayrıca bu dönemde sosyal talebe hitap eden ikili öğretiminin önü açılmış ve açık öğretim yapan fakültelerin bölümlerine zaman içerisinde yüksekokul haline dönüşmelerinin yolu açılmıştır. Sosyal taleplerin plânlamanın önüne geçtiği değerlendirilmektedir. Bu üniversitelerin dağılımının yine genellikle Ege ve Marmara bölgelerinde yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Bunların arasından 7 tanesi Marmara, 7 tanesi Ege, 2 tanesi Đç Anadolu, 4 tanesinin Akdeniz, 3 tanesinin Karadeniz, 1 tanesinin Güneydoğu Anadolu ve 1 tanesinin de Doğu Anadolu bölgesinde açıldığı anlaşılmaktadır. Daha önceki plânlarda üniversitelerin yurt sathına dengeli bir şekilde dağılımı ve yeterli öğretim üyesi sağlanmadan yeni üniversitelerin açılması ilkelerinin göz ardı edildiği de diğer çarpıcı gelişmedir. Sürekli vurgulanan YÖK, DPT ve MEB arasında yeterli iletişimin kurulamadığı anlaşılmaktadır. Çağ nüfusunun okullaştırılmasında çoğu zaman sayısal hedefler ön plânda tutulmuş ve plân dönemlerinin bazılarında bu sayısal hedeflere de ulaşıldığı görülmektedir, ancak sayısal hedefler tutturulmaya çalışılırken ülkenin gereksinim duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirilmesi ihmal edilmiştir. Bu anlamda Yay-kur, açık öğretim gibi kurumlar sayesinde tutturulmaya çalışılan hedefler niteliğin yakalanması yolunda sorunlara da yol açmıştır. Aynı ölçekte ikili öğretimin de istenen sonucu getirmediği düşünülmektedir. 254 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1996–2000) Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 25.07.1995 Tarih ve 22354 Mükerrer Sayısı ile yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir. Bu plân döneminde eğitimin, en öncelikli sektör olacağı; iyi eğitilmiş genç nüfusun 21’inci yüzyılda gerek ülkemizin rekabet gücünün artmasında gerekse AB’ye uyum bakımından Türkiye’nin en büyük avantajı olacağı benimsenmiştir. Laik, çoğulcu demokrasiyi özümsemiş, ulusal kültürü geliştirici, düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, dış dünyaya, evrensel değerlere ve yeni düşüncelere açık, kişisel sorumluluk duygusu ve toplumsal duyarlılığı gelişmiş, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek insan gücünün yetiştirilmesini sağlayacak bir eğitim politikasının izleneceği vurgulanmıştır. Plân dönemi sonunda, ülkemizde bir öğretim üyesi başına 35 öğrenci düşerken, AB ülkelerinde 15 öğrencinin düştüğü; özellikle yeni kurulan üniversitelerin öğretim elemanı temininde yaşadığı sıkıntıların devam ettiği; üniversite öğrencilerinin yüzde 26’sının Đstanbul, Ankara ve Đzmir illerindeki üniversitelerde öğrenim görmesine rağmen, öğretim elemanlarının yüzde 50’sinin bu illerde yoğunlaştığı görülmüştür. 6. Plân döneminde, öğretim üyesi olarak yetiştirilmek amacıyla 2.006 araştırma görevlisinin lisansüstü eğitim amacıyla yurt dışına gönderilmiş iken, bu sayının 7. plân döneminde 416 olarak gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının bürokratik ve merkezi yapıdan kurtarılamadığı; üniversite içinde olduğu kadar üniversiteler arasında da rekabet ortamının oluşturulamadığı; üniversite ve fakülte yönetimlerinin yetkilerinin artırılamadığı; öğretim üyesi ve araştırma görevlilerinin yönetime katılımının, bilimsel özerkliğin ve üniversite-sanayi iş birliğinin yeterince sağlanamadığı belirtilmiştir. Tablo 9: Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1996–2000)(BĐN) Yıllar Okul Çağı Nüfus Okullaştırılacak Öğr. Say. 1996–97 1997–98 1998–99 1999–2000 Okullaşma Oranı (%) 19.0 Gerçekleşen (%) 14.6 27.8 DPT, YBYKP, 1995, s.24’ten uyarlanmıştır. 255 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu plân döneminde özel sektörün eğitim sürecine katılımı ve katkısı sınırlı kalmıştır. Toplam öğrenci sayısının yüzde 1,5'i özel öğretim kurumlarına devam etmektedir. Mevcut özel öğretim kurumları da kapasitelerinin ancak yüzde 50'sini kullanabilmektedirler. Anayasa'ya göre vakıflar dışındaki kişi ve kuruluşların yükseköğretim kurumu açamaması, özel öğretim kurumlarına verilen teşvik ve desteklerin yetersiz oluşu, özel öğretim kurumlarının gelişmesini sınırlandırmaktadır. Bununla birlikte altyapısı yeterince oluşturulmadan çok sayıda yeni yükseköğretim kurumunun açılması eğitim-öğretimin kalitesini olumsuz etkilemekte, öğretmen ve öğretim üyesi ihtiyacının karşılanmasında güçlüklere yol açmaktadır. Öğretmen ve öğretim üyelerinin eğitim kurumlarına dağılımında dengesizlikler bulunmaktadır (DPT, 1995:11–12). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (2001–2005) Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmi Gazetenin 05.07.2000 Tarih ve 24100 Mükerrer Sayısıyla yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir. Eğitim sisteminin temel amacının; Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik, özgürlükçü ve manevî değerlere bağlı, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, millî kültürü özümsemiş, farklı kültürleri yorumlayabilen ve çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, üretken ve yaratıcı bilgi çağı insanını yetiştirmek olduğu ifade edilmiştir. Hesapçıoğlu (2006:119), eğitim sisteminin bu plânda sayı ve kalite yönünden ekonominin ve toplumun nitelikli insan gücü ihtiyacının karşılanmasını sağlayacak şekilde geliştirileceğinin işaretini vermekle aslında model olarak önceki plân yaklaşımlarının korunduğunu vurgulamaktadır. Eğitim plânı olarak değerlendirildiğinde piyasa mekanizmaları ve rekabet gibi unsurların kendini göstereceğini belirtmektedir. Bu dönemde üniversitelerin araştırma ve eğitim-öğretim üniversiteleri diye ikiye ayrılması gerektiği, araştırma ağırlıklı üniversitelere daha az öğrenci alınarak, araştırmaya ilgisi olan öğretim üyelerinin buralarda toplanması ve esas görevlerinin dünya ve ülke bilimine katkıda bulunmak ve bilim adamı yetiştirmek olması gerektiği önerilmiştir. Diğer yandan eğitim-öğretim ağırlıklı üniversitelerin daha 256 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER fazla öğrenci yetiştirmeye olanak verecek şekilde tasarlanmalarının gereği üzerinde durulmuştur. Yine DPT (2000) Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda üzerinde durulan diğer bir nokta ise öğretim üyesi yetiştirme işidir. Bu noktada YÖK, TÜBĐTAK, TÜBA, ÖSYM, MEB ve DPT’den seçilmiş üyelerden oluşan bir ekibin bu işi plânlaması ve standartları belirlemesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu anlamda öğretim üyeliği mesleğinin koşullarının cazip hale getirilmesi ve zeki öğrencilerin tercih edeceği bir hale getirilmesi öncelikler arasında olmalıdır. Bu sağlandıktan sonra dünyanın değişik ülkelerinde lisansüstü çalışmalar yapmak üzere öğrenciler plânlı bir şekilde gönderilmeli ve böylelikle dünya ölçeğinde bir yükseköğretim sistemine ulaşılabilsin. Yeni üniversitelerde bölüm açılışlarının belirli standartlara oturtulması gereklidir. Bu standartları tutturmadan açılan bölümlerden çıkan kişilerin yetişmelerinin eksik kalması nedeniyle meslekî açıdan yetersiz kalacakları aşikârdır (DPT, 2000:32). Dokuzuncu Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (2007–2013) Dokuzuncu Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 01.07.2006 Tarih ve 26215 Mükerrer Sayısıyla yürürlüğe girmiştir. Bu plân dönemine dair Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu’nun hazırlamış olduğu raporda yükseköğretim ifadesinin, öğretim basamakları arasında üst bir konumu ifade etmekte olduğu anlaşılmaktadır. Yükseköğretimin özellikle ‘sosyal hareketliliği’ ve ‘iyileşmeyi’ sağlamak adına yeni fırsatlar sunması üzerinde durulmaktadır. Böylece yükseköğretim kurumları başta olmak üzere eğitim ve öğretim kurumlarının sosyal, siyasal ve kültürel alanda toplumla bütünleşme ve toplumu etkileme gücünün öne çıkacağı varsayılmaktadır. Daha önceki plân dönemlerinde üniversite açma konusunun ayrı bir titizlikle ve bir takım ölçütlerin yerine getirilmesi koşullarına bağlı olması gerektiği bu plân döneminde de vurgulanmış ancak aynı dönemde altyapıları, öğretim elemanları tam olarak hazırlanmadan 15 yeni üniversitenin açılması dikkatlerden kaçmamıştır. Bu konuda yaşanan rektör atama krizleri bile YÖK, MEB ve DPT’nin koordineli bir şekilde çalışamadıklarını ortaya koymaktadır. 257 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 10: Dokuzuncu Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (2005/2006–2012/2013)(BĐN) Yıllar Okul Çağ Nüfus 2005–2006 2012–2013 - Okullaştırılacak Öğr. Say. - Toplam (%) 38.4 48.0 Örgün (%) 24.8 33.0 DPT, DKP, 2006, s.70’den uyarlanmıştır. Özetle bu plân dönemi için öngörülen birçok konunun, daha önceki plân dönemlerinde öngörülenlerden ve bir kaç yeni öneriyle ve ekonomik temellendirmelere yapılan daha güçlü vurgular dışında çok da farklı olmadığı anlaşılmaktadır. Plân döneminde 2013 yılı itibariyle yükseköğretimde okullaşma oranlarının açık öğretim dâhil yaklaşık % 50 düzeyine çekilmesi hedeflenmektedir. Ancak bu konuda daha önceki plân dönemlerinde öngörülen konuların hayata geçirilmesinde yaşanan sıkıntılar bu plân döneminde ortaya konulan konulara dair tedbirli yaklaşılması sonucunu getirmektedir. Şu ana kadar yapılan plânların hepsinde hazırlanan metinlerde sözü edilen bilimsellik ölçütlerinden yer yer uzaklaşıldığı ve projeksiyonlarda daha çok sosyal ve ekonomik baskıların hâkim olduğu görülmüştür. Bu dönemde üzerinde durulan diğer unsurlardan birisi de, üniversitenin piyasa koşulları ve ekonomi ile ilişkileri konusudur. Üniversiteler, artan ekonomik ve sosyal baskıları üzerinde daha çok hissedecek ve üniversitelerde açılacak olan bölüm ve programların bu baskılar altında şekilleneceği düşünülmektedir. Plânlı Dönemin Bir Değerlendirmesi Plân dönemleri boyunca belirtilen politika ve hedeflerin gerçekleşme durumu aşağıdaki Tablo:11’de özet olarak gösterilmiştir. Hemen belirtmek gerekir ki, hedeflerin gerçekleşme durumu, plânlardaki mevcut durum değerlendirmeleri ışığında yapılmaya çalışılmıştır. Plân dönemindeki tüm gelişmelerin mevcut durum analizine dâhil edilmediği dikkate alındığında, Tablo:11’deki değerlendirmelerin mutlak gerçeği yansıtmadığı, yalnızca sadeleştirme yoluyla bir fikir verilmesinin amaçlandığı hatırda tutulmalıdır (Tuna, 2003:10). 258 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Tablo 11: Yüksek Öğretimle Đlgili Plânlardaki Đlke-Politikalar ve Gerçekleşme Durumları Plân Dönemleri 1 2 3 4 5 6 7 8 Yüksek öğretimde fırsat eşitliği sağlanacaktır + - - - + Burs-Harç-Kredi olanakları artırılacaktır + Öğretim elemanı açığı giderilecektir + Đlke ve Politikalar Öğretim elemanı bölgesel dağılım bozukluğu giderilecektir + + + + + + + + + + - - + Araştırmaya ağırlık verilecektir - - - Yüksek öğretimde kapasite yaratılacaktır + + + + + Yeni üniversite açma kıstaslara bağlanacaktır - - - Yüksek öğretimin niteliği artırılacaktır - + Yüksek öğretim kurumlarına özerklik sağlanacaktır - Yüksek öğretim kurumları arasında koordinasyon sağlanacaktır - - * Meslek lisesi mezunlarına üniversiteye giriş olanağı verilecektir - + Meslek lisesi mezunlarının alanlarında eğitimi teşvik edilecek - - - - - Örgün eğitim dışındaki yöntemler de geliştirilecek + Üniversite-sanayi işbirliği geliştirilecektir - 259 + + + + DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yüksek öğretimin yapısı yeniden düzenlenecektir Yüksek öğretim insan gücü ve istihdama göre plân- + lanacaktır * - - - - + + + + Kurumlar arasında bilimsel rekabet sağlanacaktır - Meslekî eğitimde uygulamalı eğitim yapılacaktır + Yabancı dille ilgili programlar teşvik edilecektir + + + + + + Vakıfların/özel kesimin üniversite kurmaları teşvik edilecektir + + Üniversitelerin ihtisaslaşmaları teşvik edilecektir + Yüksek öğretimin finansman olanakları geliştirilecektir Yatay ve dikey geçişlere olanak sağlanacaktır + + - + Basan değerlendirmesi için performans ölçümü yapılacaktır - YÖK, koordinasyon ve plânlamadan sorumlu olacaktır - ÖSYM, YÖK dışında özerk olarak yeniden yapılandırılacaktır - Akademik terfiler bilimsel liyakate bağlanacaktır + (-) Hedef gerçekleşmedi, (+) Hedef kısmen gerçekleşti, (*) Hedef tam gerçekleşti. Kaynak: Tuna, Y. (2003:10)’dan uyarlanmıştır. Değişik plân dönemlerinde ifade edilmesine rağmen plânlardaki sapmalar daha büyük bir yer tutmaktadır. Anayasada, “ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmayı, plânlamak, bu amaçla gerekli teşkilâtı kurmak devletin görevidir” denmekle birlikte uygulamada bu işleyiş beklendiği 260 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER şekilde gerçekleşememiştir, çünkü siyasî kararlar bazen plânların önüne geçebilmektedir. Özetle, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda öğretim üyesi yetiştirmeye önem verildiği, Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plân’ında kapasite artışı amacıyla mevcut yüksek öğretim kurumlarının geliştirilmesi ve yenilerinin açılması öngörülmüştür. Ancak bu öngörüler plân hedeflerinin gerisinde kalmıştır. Bunun nedenlerinden birisi de devletin ilgili birimlerince bir koordinasyonun sağlanamamış olması ve bunu sağlayacak bir birimin kurulamamış olması gösterilmektedir. Diğer bir yandan sağlanan kapasite artışının toplumun ihtiyaç duyduğu alanlardan ziyade maliyeti düşük alanlarda sağlanmaya çalışıldığı görülmüştür. Daha çok Đkinci Beş Kalkınma Plânı’nda özel yükseköğretim kurumları aracılığıyla yapılan işlem bunu sağlamıştır. Ayrıca yükseköğretime yönelen talebin neredeyse bunu karşılamada olanaksızlığı da beraberinde getirdiği düşünülmektedir. Yeni kurulacak üniversitelerin, mevcut üniversitelerin patronajı ile açılması ilkesine uyulmadığından gereken verimin sağlanamadığı söylenebilir. Bunda yeni açılacak üniversitelerde öğretim üyesi bulma sıkıntısının da rol oynadığı düşünülmektedir. SONUÇ Dünyada yükseköğretim bakımından model olmuş ABD ve Almanya örneklerine bakıldığında, bu ülkelerin yükseköğretim plânlaması konularında oldukça katı oldukları anlaşılmaktadır. ABD’de eyaletten eyalete farklılık göstermesine rağmen, temel ilkelerden taviz verilmediğini ve siyasal ve sosyal baskılara sistemin kurban edilmediğini görmekteyiz. ABD’de üniversite kurma işi, tamamen teknik bir süreç olarak algılanmakta, eyalet koordinasyon birimlerinin detaylı çalışmaları sonucunda gerçekleşmektedir. Örneğin, bir eyalete üniversite kurulması aşamasında, fiziksel anlamda bir fizibilite çalışması gerçekleştirilir. Bu çalışmada, üniversitenin kurulması, nüfus, coğrafî yakınlık, ortaöğretim kurumlarının verdiği mezun ve benzeri birçok değişken göz önünde bulundurularak gerçekleşir. Almanya bakımından değerlendirildiğinde, Federal hükümet ile eyalet işbirliği ile belirli koşulları yerine getirmesi koşuluyla kurulduğunu görüyoruz. Almanya’da yükseköğretimi koordine eden yapılar vardır ve bu yapılar detaylı bir araştırma, denetleme ve incelemeden sonra üniversite kurulmasına karar vermektedir. Yükseköğretimin ülke sathına yayılması bu ülkelerin de kaygılarından birisidir ancak yine de salt bu nedenler bir üniversite açılmasına gerekçe oluşturmaz. 261 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye yükseköğretimindeki gelişmeleri inceleyen A. R. Erdem (2004:5), özetle değişim girişimleri 5 ana başlıkta toplamıştır. Bunlar: 1933 yılında 2252 Sayılı “Đstanbul Darülfünunun Kapatılması ve Millî Eğitim Bakanlığınca Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Đlişkin Kanun” ile Đstanbul Üniversitesinin kurulması ve bu üniversite modern anlamda ilk üniversite olması açısından yükseköğretim sistemimiz içerisinde önemli bir milat olarak kabul edilmelidir. 1946 yılında “4936 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile ODTÜ dışındaki üniversitelere özerklik verilmesi ve rektör ve dekanların seçimle gelmeleri esası getirilmiştir. Karar yetkisi üniversite organlarına aktarılmıştır. Bu da Türk Üniversite sistemi için diğer önemli bir dönüm noktasıdır. 1973 yılında “1750 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile ODTÜ dışındaki üniversiteleri tek bir çatı altında toplama, denetlemeplânlama ve koordinasyon organı olarak Yükseköğretim Kurulu kurulmuştur. Ancak bu yasadaki Yüksek Öğretim Kurulu’nun kuruluşu ile ilgili maddeler Anayasa Mahkemesi’nce iptal edilmiştir. 1981 yılına kadar üniversite, akademi ve yüksekokullar şeklindeki yükseköğretim kurumları ilgili yasalara göre yönetilmiş ve işlevlerini sürdürmüşlerdir. 4.11.1981 yılında çıkarılan ve Resmî Gazetenin 6.11.1981 tarih ve 17506 sayı, tertip: 5 Cilt: 21 Sayfa: 3’te yayınlanan “2547 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu” yasasıyla Türk Yükseköğretimi Kıta Avrupa’sı Modelinden ayrılarak, Anglo-Saxon Modelinin temel ilkelerine dayandırılmıştır. Bu yasayla Anglo-Saxon modelindeki gibi ara kuruluş (Yüksek Öğretim Kurulu) oluşturulmuştur Anılan bu reform denemelerinin ortak noktası, hepsinin olağanüstü bir dönemde hazırlanmış ve sonuç itibariyle üniversiteye müdahale olarak yapılmış olmasıdır. 1933 Reformu üniversite, yeni kurulan çağdaş Türkiye Cumhuriyeti’nin esasları doğrultusunda şekillendirilmiş ve yeni devletin politikaları doğrultusunda yenilikçi, bilimsel ve ülkeyi çağdaş medeniyetler seviyesine taşımakla görevlendirilmişti. Ulus devlet modeli olan von Humboldt modelini çağrıştıran bu model, yer yer özerklik anlayışı bakımından eleştirilmişse de ülkemizde çağdaş bir üniversite geleneğinin oluşturulmasında öncü bir görev yürütmüştür. Bunda Almanya’dan gelen hepsi kendi alanlarında hatırı sayılır bilim adamlarının etkisi yadsınamaz. Elbette bu durumun onları ülkemize getiren siyasal kararlılıkla da ilgisinin olduğu düşünülebilir. 262 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1946 yılına gelindiğinde ülkemizde yeni bir reform dönemine girilmiş ve 4936 sayılı üniversiteler kanunu ile üniversitenin özerkliği güçlendirilmiş ve 1933 reformunda eksik kalan yön tamamlanmıştır. Bu dönemde, üniversitelerin bölgesel kalkınmaya ve Amerikan üniversite geleneğinde yer alan land-grant tipi üniversitelerle bir model değişikliğine doğru yönelmiştir. Ülkemiz yükseköğretimi bu dönemde sayıca ve nitelik olarak epey yol da almıştır, ancak yine de içine kapanık bir görüntü çizmiştir. Bu reformun 1950 yıllarında birtakım siyasal çekişmelerle bazı değişikliklere uğraması söz konusu olmuştur. 1960 yılına gelindiğinde üniversite özerkliği, yeni anayasada iyice belirlenmiştir. Ancak daha sonra 1960’lı yılların sonlarındaki siyasal hareketlilik, üniversitenin bir anarşi yuvasıymış gibi gösterilmesi gibi bir yanılgıyla sonuçlanmıştır. Bu dönemde verilen muhtırayı takiben yeni bir üniversite yasası hazırlanmıştır. Yeni hazırlanan kanun 1750 sayılı üniversiteler kanunudur. Bu kanun, üniversiteleri Yükseköğretim Kurulu’na bağlamıştır. Bu kurul plânlamadan denetime kadar birçok işi yürüten bir eşgüdüm birimi haline getirilmeye çalışılmıştır. Bu dönemde üniversite açma süreci ciddi koşullara bağlanmıştır. 1980 yılına gelindiğinde olağanüstü bir döneme girilmiş ve yapılan askerî müdahaleyle tüm kurumlar yeniden şekillendirilmiş ve yükseköğretim YÖK çatısı altında toplanmıştır. Bu dönemde YÖK ve rektörlerin aşırı yetkilerle donatılması ile bürokratik olarak üniversiteler ve yöneticileri evraklar arasına sıkıştırılmışlardır. Bu dönemde özerklik, şeklen var olmasına rağmen bunun kullanımı konusunda önemli kuşkular uyanmıştır. Üniversitelerden bu dönemde, siyasî görüşleri nedeniyle meşhur 1402 sayılı kanunla birçok bilim adamı uzaklaştırılmışlardır. Bu dönemde yine üniversitenin, Amerikan modeliyle piyasa odaklı bir kurum haline getirilmesi yönündeki çabalar gözlerden kaçmamaktadır. Bu dönemde üniversite açılması konusunda, bir koordinasyonsuzluğun yaşandığı görülmektedir. Bu dönemde koordinasyonsuzluk öylesine artmıştır ki, bir gecede hiçbir altyapısı hazırlanmadan onlarca üniversite açılması gündeme gelmiştir. Bu anlayışla bugün, önce 15 ve aynı sene içerisinde 17 tane daha üniversitenin açılabilmesine olanak veren süreç yaşanmaktadır. MEB, YÖK, DPT, TÜBĐTAK ve TÜBA gibi yükseköğretimde politikalar üreten kurumların bu konuda bir uzlaşma içerisinde olduklarını söylemek zordur. Bu konuda hem siyasal erk hem de diğer ilgili tarafların, tam bir aymazlığı söz konusudur. Bu kadar sayıda üniversitenin, aynı sene içerisinde açılması bilimsel gerçeklerle örtüşmemektedir. Ülkemizde yükseköğretime olan talebin yüksek olması gerçeği bilinmektedir ve 263 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yeni üniversitelerin açılması gereklilik olabilir ancak böylesine teknik bir işleyiş, bu kurumların koordinasyonundan yoksun ve birbirine rağmen açılma yönünde ilerliyorsa yükseköğretimde bir karmaşa yaşanacağı aşikârdır. Bu nedenlerle, ülkemizde üniversite açma politikalarından söz ederken bilimsel esasların kullanılmasından söz etmek neredeyse olanaksız görünmemektedir. Bu durum aslında, bir tür “politikasızlık” diye bile adlandırılabilir. Son zamanlarda dile getirilen üniversite-sanayi işbirliğinin sağlanarak, ihtiyaç duyulmayan alanlarda gereksiz yere para, zaman, emek harcanarak “nitelikli insan gücü yetiştirme” lüksü ortadan kaldırılmalıdır. Üniversiteler, gerçek işlevlerinden sapma göstermeksizin toplumun ihtiyaç duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirme fonksiyonunu yerine getirmelidir Bunun için de bir plânlama prensibi ile hareket edilmesi bir zorunluluktur. Diğer bir yandan, son dönemlerde sözü sıkça edilen üniversite-sanayi işbirliğinin, üniversitelerdeki ilerici, aydınlanmacı unsurların ya kadrajın dışında bırakılmasını ya da etkisiz kalmasına neden olacağını ve piyasanın egemenliğine teslim olmasını getireceğinden endişe duyan U. Çakır (2007:43), üniversitenin işlevlerinin aslında sırf ekonomik terimlerle açıklanmayacağını vurgulamaktadır. U. Çakır (2007:47), üniversite sanayi işbirliği, 1994 yılında TÜSĐAD’ın dört kişilik bir komisyona hazırlattığı “Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji” adlı belgesinde üzerinde sıklıkla durulan bir unsurdur. Daha sonraki yıllarda bu raporu hazırlayanlardan birisinin YÖK başkanlığı ile uygulamaya geçirilmeye çalışıldığı, bunun da Türkiye’nin hiçbir döneminde kendi içinde tutarlı bir yükseköğretim, bilim ve teknoloji politikası olmamasına güzel bir örnek olduğunu ifade etmektedir. Üniversite; özgür düşünen bireyler yetiştiren, akademik yetenek ve üstünlüğün hâkim olduğu, bilim insanlarının işlerini özgürce yaptığı, toplumdan kopuk olmayan, dogmaya kapalı olan, ticarî değil bilimsel bir kuruluş olarak kabul edilmesi gereken bir kurumdur. Üniversitenin, demokrasinin tüm kurum ve kurallarıyla işlediği bir yer haline gelmesi, tek bir öğretim üyesi bile olmadan neredeyse her ile bir üniversite açılması ile sağlanacak durum olmadığı bilinmektedir. Ülkemizde üniversite kurulması kararlarının siyasal iktidarlar tarafından alındığını ifade eden E. Dağtaş (2006:24), plânlamadan yoksun hiçbir alt yapısı olmayan çevrelerde üniversitelerin sayısının her geçen gün artmakta olduğunu ve öğretim üyesi yetiştirmeden bu siyasal atılımların üniversite üzerinde beklentilerin karşılanmaması anlamında büyük baskılara yol açtığını da eklemektedir. Eğitimin paradigmasında öğretimden öğrenmeye, araştırmadan ekonomik 264 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER anlamda kazançlı projelere yönelmesi anlamında önemli bir değişim yaşanmaktadır. Bu bakış açısı, üniversiteleri kendi kimliklerini yeniden yaratıp sosyal sermaye yaratan kurumlar haline getirmektedir. Artık yükseköğretimdeki değişimin zorunlu olduğu fikri herkesin kafasında oluşmuş olacak ki, yükseköğretim ve öğrenim konusunda idealize edilmiş beş görüşten de söz edilerek geleneksel von Humboldt Modeli’nden tam bir sapmayı ispatlamaktadır. Bu yeni bakış açısıyla yükseköğretim ve öğrenim için idealize edilen beş görüşü H. van den Bosch (2003:155) şu şekilde sıralamaktadır: bilgi kaynağı olarak üniversite (bilginin aktarıldığı yer), fabrika olarak üniversite (yeni teknolojilerle programları daha işler hale getirmek), bilgelik kaynağı olarak üniversite (öğretmen merkezli öğretim), partner olarak üniversite (çevre ile olan ilişkiler), bir fikir olarak üniversite (sanal üniversiteler, okulsuz toplum) şeklinde sıralamaktadır. Öneriler Ülkemizdeki yükseköğretimin yeniden yapılanmasını ele alan A. Aypay (2003:196), yükseköğretimde neden yaklaşık her on yılda bir yasa değişikliğinin yaşandığını sormakta ve bunun çevresel, ekonomik, politik etkenlerle açıklanmasının yeterli olmayacağını ileri sürmektedir. Burada kabul edilebilecek bir husus, üniversitelerimizin toplumdaki sosyal, ekonomik ve politik etmenler ya da değişmelerin önünde yer almamasıdır. Bu değişim dönemlerinde yükseköğretim kurumlarının nicel olarak artışı da dikkatle izlenmelidir. K. Karakütük (2002:142), yükseköğretimde kapasite sorununa çare aranırken, yeni yükseköğretim kurulmasında ilke olabilecek temel hedeflerin belirlenmediğini ifade etmektedir. Araştırmalara dayalı olgulara karşın yükseköğretim kurumlarının, genellikle gelişmeye elverişli bölgelerde dengeli dağılımı gibi ilkelerin çoğunlukla ihmal edildiğini ve kısa sürede üniversite sayısının plânsız bir şekilde sayısal olarak artırılması yoluna gidildiğini ifade etmektedir. Aynı uygulamanın akademi ve yüksekokulların kurulması sürecinde de söz konusu olduğunu belirtmektedir. Yeni yükseköğretim istekleri ile ilgili bazı görüşler, kısaca şu noktalarda toplanmaktadır: Yükseköğretimde talep fazladır, mevcut yükseköğretim kurumları bu talebi karşılayamamaktadır. Yükseköğretimdeki okullaşma oranı, diğer ülkelere göre çok geridedir. Bazı alanlarda nitelikli insan gücü açığa kapatılmamaktadır (Korkut, 2002:65). Üniversite konusunda ülkenin ulusal bir politikasının bulunması gerekmektedir. B. Gökçe (1990:104), yeni bir yükseköğretim arayışı içinde bir model oluştururken olağanüstü dönemlerin etki ve 265 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yönlendirmelerinden bağımsız olması gerektiğini ifade etmektedir. Yine “Türkiye Koşullarında Yeni Bir Üniversite Nasıl Kurulmalı?” adlı makalesinde, öncelikle yükseköğretim kurumlarının eskiden olduğu gibi farklı amaçları doğrultusunda; meslek yüksek okulları, üniversiteler olmak üzere iki grupta ele alınarak plânlanması ve geliştirilmesinin önemi üzerinde durmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken şey, birinin mezunlarının diğerine olanaklar bakımından üstün kılınmamasıdır. Bu amaçla B. Gökçe (1990:104), özetle şöyle söylemektedir: Üniversiteler disiplinler bakımından sınırları net bir şekilde çizilerek, uzmanlık alanlarına yakın bölüm ve fakültelerden oluşturulmalı ve plânlanmalıdır. Üniversitelerin ülkede gerçekleşen siyasal akım ve olaylardan uzak, yalnızca akademik amaçlara hizmet edecek şekilde kurulması, siyasal olarak bir yatırım aracı olarak rasgele, bir üniversitenin açılması ölçütleri yerine getirilmeden kurulmaması gerekmektedir. Üniversiteler özgür çalışma ortamları şeklinde plânlanmalı, ancak bu da tamamen toplumdan kopuk “fildişi kuleleri” şeklini de almamalı ve toplumla bağının güçlendirilmesi gerekmektedir. Üniversiteler siyasî müdahalelerden uzak tutulmalı ve plânlamaları yapılırken ilgili kurumlarla işbirliği içerisinde davranılmalıdır. Üç büyük ilimizde yığılmış üniversiteler dışında Anadolulun değişik yerlerinde o yörenin doğal ve insan kaynaklarını işleyecek amaçlarla (ziraat, veterinerlik gibi) plânlanmalıdır. Ancak bu yapılırken, oturmuş bir yapıya sahip üniversitelerin deneyimlerinden faydalanılmalıdır. Üniversitenin omurgasını bilim adamı oluşturur. Bu unsur ihmal edilerek üniversite kurulması ciddî bir kalite kaybına yol açar ve toplumda üniversitenin imajını zedeler. Bu nedenle yeni yükseköğretim kurumları kurulma kararı alınırken bu omurganın sağlam bir şekilde oturtulması gerekmektedir. Lisansüstü çalışmaların büyük kentlerde kurulacak enstitüler aracılığıyla, uzman kadrolarla yürütülmesinde yarar görülmektedir. Böylelikle çeşitli üniversitelerden toplanıp bu eğitim sürecinden geçen öğretim elemanı adaylarının zengin bir deneyim ve bakış açısıyla yeni kurulacak üniversitelerin işleyişine önemli katkılarının olacağı düşünülmektedir (Gökçe, 1990:104–107). 266 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Y. K. Kaya (1974:258), üniversite reformuna girişen siyasilerin, genellikle üniversite çevrelerinden büyük tepkiler almakta olduklarını ve onların da bunu bırakarak farklı statülerle yeni üniversite açmak gibi daha kolay ve pratik bir çözüm yolu bulmuş olduklarını vurgulamaktadır. Sonuç olarak eğitim plânlaması gerektiren üniversite açılması işinin belirli bir ciddiyet ve sorumluluk içerisinde ele alınması gerekmektedir. Bu nedenlerle, üniversite açma konusunda, ilgili alanla ilgili tüm tarafların; YÖK, TÜBĐTAK, DPT, MEB ve TÜBA bir ortak kararla hareket etmesi gerekir. Bir üniversite plânlanırken, bu anlamda bir takım ölçütlere uyulması ve bilimselliğin elden bırakılmamsı gerekir. Bu tür konuların siyasal konulara malzeme edilmemesi, kaynak israfının önüne geçilmesi bakımından önemlidir. Bu tür karalar teknik kararlar olup bu konuda atılacak adımların tüm hazırlıklar tamamlandıktan sonra atılmasında yarar bulunmaktadır. 267 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Adem, M. (1997). Eğitim Plânlaması (Genişletilmiş Üçüncü Baskı). Ankara: Şafak Matbaacılık. Adem, M. (2002). Bilim ve Eğitimde Plânlama. TÜBA (s.89–96). Bilimsel ve Toplumsal Serisi: 2. Akın, F. (1997). 1933’’ten Bu Yana Türkiye’de Üniversite Düzenleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Alada, A. B. (2003). Türkiye’de Üniversite Üzerine: Tartışmalar, Arayışlar. Eğitim, Bilim ve Toplum (s. 24–31), Cilt:1, Sayı: 4. Arat, N., ve Güçlü, A. (1999). Turkey: A Course For The Future. Unesco Courier, s. 28–29. Arf, C. (2004). Üniversite Yasası Nedir ve Ne Olmalıdır? Eğitim, Bilim ve Toplum, Cilt: 2, Sayı: 6. Aypay, A. (2003). Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması: Sosyo-Ekonomik ve Politik Çevrelerin Üniversitelerde Kurumsal Adaptasyona Etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (s. 194–213), Sayı: 34. Bayram, M. E. (1994). Türkiye’de Plânlama Teşkilâtının Hukukî ve Đdarî Yapısı Đle Đlgili Meseleleri ve Çözüm Önerileri. DPT Uzmanlık Tezleri. Ankara:.DPT Yayın No: 2366. BLK. (2005). Information on The Bund- Lander Commission for Educational Planning and Research Promotion. Bonn: BundLander Kommission Secreteriat. Bosch, van den H. (2003). Yükseköğretim ve Öğrenim Konusunda Đdealize Edilmiş Beş Görüş. Eğitimin Geleceği: Üniversitelerin Değişen Paradigması. (s.155-165). Đstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları. Çakır, T. (1993). Plânlı Dönemde Yükseköğretim Politikaları ve Uygulamaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çakır, U. (2007). Bir Kimliksizleştirme Ya Da Kimlik Arayışı Hikayesi Üniversiteler. Gelenek, Sayı: 95. Dağtaş, E. (2006). Türiye’de Üniversite Đlişkileri ve Đktidarın Gücü. Refleks Popüler Muhalif Dergi, Sayı: 2, s. 23–25. DEK (2005). Üniversite ve Akademisyen Yetiştirme. Demokratik Eğitim Kurultayı.”Eğitim Hakkı. Ankara: Eğitim Sen Yayınları, 1.Cilt. Demirer, T., ve Özbudun, S. (2006). Eğitim, Üniversite, YÖK ve Aydın (lar) (I. Baskı). Đstanbul: Ütopya Yayınevi. 268 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Demirhan, G. (1991). Türkiye Cumhuriyeti Hükümetlerinin Yükseköğretim Politikalarına Etki Eden Faktörler (1961–1989). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. DPT (1962).Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yay. DPT (1967). Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT. DPT (1970). Yükseköğretim Araştırması. Ankara: DPT Yay. No. 858. DPT (1973). Sosyal Plânlama Sektörleri Ön Raporu. Ankara: DPT. DPT (1974). Kalkınma Plânı Üçüncü Beş Yıl. Ankara: DPT Yayın No: 1343. DPT (1977). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Eğitim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT Yayın No: Karar No: 6. 1974. DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara DPT: Yayın No: 1974: Karar No: 8. DPT (1985). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Öncesinde Gelişmeler (1972–1983): Ekonomik ve Sosyal Gelişmeler. Ankara: DPT Yayın No: 1975. DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu Raporu, Ankara: DPT Yayın N: 2174. Karar No: 62. DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yayın No: 2174. Karar No: 62. DPT (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yayın No: 270. Karar No: 374. DPT (1996). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT Yayın No: 270. Karar No: 374. DPT (2000). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Plânı 2007–2013. Ankara: DPT Yayın Karar No: 877. DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT Yayın No: 2534- ÖĐK: 51. DPT Yayın No: 1591- ÖĐK: 270. DPT Yayın No: 2534- ÖĐK: 550. DPT. (1971). Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Yayım No. Ankara: DPT: 1155- ÖĐK: 139. DPT-YÖK (1992). Yükseköğretim: Gelişme Perspektifi ve Finansman Đhtiyacı. Ankara: DPT-YÖK. Erantepli, B. (1996). 1933 Reformu ve Türk Üniversitelerinin Gelişim Sürecindeki Yeri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Đstanbul Ünivesitesi Atatürk Đlkeleri ve Đnkılâp Tarihi Enstitüsü, Đstanbul. 269 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Erdem, A. R. (2004). Türkiye’de Yükseköğretim ve Değişimi. Üniversite ve Toplum, Cilt 4, Sayı: 2. Erdem, A. R. (2005). Üniversitelerimizin Bilim Tarihimizdeki Yeri. Üniversite ve Toplum Dergisi, Cilt 5, Sayı: 1. Eşme, Đ. (2006). Üniversitelerimiz Cumhuriyetin Aydınlanma Temelidir. Öğretmen Dünyası, Sayı: 323, Yıl: 27, s. 12–15. Gellert, C., and Rau, E. (1992). Diversification and Integration: The Vocationalisation of the German Higher Education System. European Journal Of Education, Vol. 27, No: 1/2. Goodman, A. (1999). Higher Education In The 21st Century. Global Change and National Response. Edited by. P. Altbach and P. M. Peterson. Boston Institute of International Education and Council on International Exchange of Scholars. Research Report, No: 29. Gökçe, B. (1990). Türkiye Koşullarında Yeni Bir Üniversite Nasıl Kurulmalıdır? Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözümler. Đstanbul: Cem Yayınevi. Güler, A. (2004). Türk Eğitim Politikalarının Tarihsel Süreci. Ankara: Yeryüzü Yayınevi. Güneş, H., ve H. Demirtaş (2002). Üçüncü Bin Yılda Üniversiteler ve Toplumsal Kalkınma. Eğitim Araştırmaları Dergisi (s. 33–44), Sayı: 7. Hatipoğlu, T. (1999). Üniversite Yazıları (Cumhuriyetin 75. Yılına Armağan) (s. 132-134). Ankara: Tüm Öğretim Üyeleri Derneği Yayını. Hesapçıoğlu, M. (1983). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Dönemine Girilirken Eğitim Sektöründe Plânlama Sorunları. Eğitim ve Bilim (s. 11–15), Yıl: 1983, Sayı: 46. Hesapçıoğlu, M. (2001). Türkiye’de Makro Düzeyde Đnsan Kaynakları Plânlaması. Ankara: Anı Yayıncılık. Hesapçıoğlu, M. (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim Plânlaması Çalışmaları: Bir Değerlendirme. Editörler: M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş. Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi (s.109–123). Nobel Yayın Dağıtım, I. Basım, Ankara. Hırş, E. (1950). Dünya Üniversiteleri ve Türkiye’de Üniversitelerin Gelişmesi (Cilt 1). Đstanbul: Ankara Üniversitesi Yayınları: No: 23. Işıklı, A. (2002). Bilime ve Üniversiteye Karşı Küresel Saldırı. Üniversite ve Toplum (s. 1-3), Cilt 2, Sayı 3. Karakütük, K. (2002). Öğretim Üyesi ve Bilim Đnsanı Yetiştirme: Lisansüstü Öğretimin Plânlaması (Geliştirilmiş Đkinci Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Karayalçın, Y. (1969). Eğitim Plânlaması. Ankara: Ankara Üniversitesi Hukuk ve Eğitim Fakülteleri Yayınları 270 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kaya, Y. K. (1974). Đnsan Yetiştirme Düzenimiz. Politika/Eğitim/Kalkınma. Ankara: Nüve Matbaası. Korkut, H. (2002). Sorgulanan Yüksek Öğretim (Genişletilmiş Đkinci Baskı). Antalya: Anı Yayıncılık. Korkut, H. (2003). Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Üniversite Reformları. http:// yayim. meb. gov.tr /yayimlar /160/ korkut. htm,6 Nisan, 2006, saat 12.00’de web sitesinden edinilmiştir saat. Küçük, Y. (1978). Plânlama, Kalkınma ve Türkiye (Üçüncü Basım). Ankara: TekinYayınevi. Mading, H. (1989). Federalism and Education Planning in the Federal Republic of Germany. The Journal Of Federalism, No: 19. The University of Konstanz. Malche, A. (1984). Đstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. Atatürk Araştırmaları Merkezi Dergisi, c. I, Sayı: 1. Martin, A. W. (2003). Öğrenmeyi Öğrenmek: Öğrenim ve Öğretim Merkezli Bir Arama Konferansı. (Editör: O. Babüroğlu). Eğitimin Geleceği: Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması (1. Basım) (s. 59–71). Đstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları. MEB (1993). Kalkınma Plânlarında Eğitim. Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma, Plânlama Koordinasyon Kurulu Başkanlığı, Ankara: Millî Eğitim Basımevi. MEB (1998). Cumhuriyetin 75. Yılında Yükseköğretim. Millî Eğitim Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü, Ankara: MEB Basımevi. MEB ve YÖK (1991). Yükseköğretim Gelişme Plânı 1992–2012. Millî Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. Ankara: Ders Aletleri Yapım Merkezi Matbaası. OECD (1989). Đkinci Uluslar arası Yükseköğretim Konferansı: Üniversite Yönetimi. Ankara: Meteksan. Okyar, O. (1970). Türkiye’de Yeni Üniversitelerin Kurulması. Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 2. Öztunalı, Ö. (2001). Üniversiteler Tarihi ve Vakıf Üniversiteleri. Đstanbul: Đstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları. Öztürk, C. (1997). Đsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun Atatürk Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası Üzerine Görüşler. Millî Eğitim Dergisi (s.44–49), Sayı: 133. Pacios, A. R. (2004). Strategic Plans and Long-term Plans: Is There A Difference? Library Management (s. 259–269), 25 (6). PEPC (1991). Criteria For The Establishment of New Public Colleges and Universities. Florida: Report and Recommendations of the Postsecondary Education Planning Commission. Report No: 6. 271 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sadlak, J. (1986). Comparing Higher Education Planning Approaches in Western and Eastern Europe. European Journal of Education, Vol. 21, No: 4. Tekeli, Đ. (2003). Eğitim Üzerine Düşünmek.TÜBA (s. 53-89). Sıra No: 5. TUĐK (2007). Ögrenim yılı ve yıllara göre okullaşma oranları. http: // www. tuik. gov. tr/ PreIstatistik Tablo.doistab_id=102, 13 Mart 2007, saat, 12:12’de web sitesinden edinilmiştir. Tuna, Y. (2003). Kalkınma Plânlarında Yükseköğretim. Millî Eğitim Dergisi. Sayı 160. Tural, N. K. (2006). Bir Çalışma Alanı Olarak Eğitim Finansmanının Türkiye’de Gelişimi. Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi (s.125–143). Editörler: M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş. Nobel Yayın Dağıtım, I. Basım, Ankara. Ünal, I. L (1996). Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi. Ankara: Epar Yayınları. Varış, F. (1976). Yeni Üniversitelerin ve Fakültelerin Kurulmasında Uygulanabilecek Ölçütler (s. 73–84). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 1–4, Cilt 9. Widmann, H. (2000). Atatürk ve Üniversite Reformu (Birinci Basım). Đstanbul: Kabalcı Yayınları. Yavuz, A. (2001). Cumhuriyet/Atatürk Döneminde Yükseköğretimin Yeniden Yapılanma Sürecine Girmesi ve Üniversite Yenileşme/reform Hareketlerine Bir Bakış. 1933 Reformu. Çağdaş Eğitim (s. 26–32), Sayı: 273. YÖK. (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu Ankara: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. YÖK. (1989). Türkiye’de Yükseköğretimin Dünü ve Bugünü. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. YÖK. (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Meteksan. 272 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de Üniversite Karşıtı Đktidarın Üniversite Kurma Çelişkisinin Güncelliği Mehmet Taki YILMAZ Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sinop Eğitim Fakültesi Đrfan MUKUL Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sinop Eğitim Fakültesi “Üniversiteler Bir Devlet Dairesi Değildir” (Cumhuriyet, 05.07.2005) Đzzettin Önder Giriş Üniversite kurmak kolay bir iş midir? Bina, araç-gereç donanımı, öğretim elemanı ve her türlü diğer kaynağın bir arada olduğu oluşumlara üniversite denilebilir mi? Dünyada üniversitenin ortaya çıkışı ve gelişmesini sağlayan ekonomik, bilimsel ve siyasi koşullar nelerdir? Üniversitenin anlamı, işlevi, var oluş nedenleri nedir? Ülkemizde “her türlü bilginin var olduğu yer anlamındaki üniversiteleri”1 her türlü bilginin yer aldığı birer kütüphane, ya da sınırsız internet bağlantısı olarak mı anlamalıyız? Türkiye’de bir üniversite tarihinden söz etmek olası mı? Türkiye’de üniversitelerin kurulmasına kaynaklık eden koşullar nelerdir? Üniversiteler neden kendi hallerine bırakılmazlar? Diğer eğitim kurumları da dahil, üniversiteler mevcut üretim ilişkileri egemenliğinin sürekliliğini sağlayan kurumlar mıdır? Ülkemizde üniversiteler hangi gereksinimlerden yola çıkılarak açılmaktadır? Taşrada kurulan üniversiteler varoluşuna uygun, kuruldukları bölgeye aydınlığı mı götürüyor yoksa varolan birazcık aydınlığı da mı karartıyor? Üniversite kurma maceramızda bu sorular daha arttırılabilir. Bu soruların yanıtları olanca güncelliğiyle yaşanan 15 artı 17 yeni üniversite kurma sürecinde yatmaktadır. 1 16 Profesör imzalı yazı. “Bursalı’nın Yazısı Hatalı ve Eksiktir. Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji.Sayı:1022-21. 273 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bu bildiride bu sorulara yanıt aranırken, tarihsel olarak dünyada üniversitelerin kökeninden, Ortaçağ Avrupa’sının 11.yüzyılının sonlarından yola çıkılmıştır. Ülkemizde bugün kurulmaya çalışılan ve bir türlü kurulamayan 15 yeni üniversitenin (müjdesinin verildiği) tartışılmaya başlandığı Aralık 2004 tarihinden “Türkiye’de Üniversite Sistemi ve Dönüşümü” konulu Kongrenin yapılacağı 4–6 Mayıs 2007’ye kadar bu yeni üniversiteler ile ilgili süreç değerlendirilmiştir. Bu süreçte özellikle uyguladığı birçok politikalarla ne kadar üniversitelerin, bilimin, bilim insanlarının ve nesnel dünyanın uzağında olduğunu kanıtlayan bir iktidarın, bu yeni üniversiteleri kurmadaki ısrarı arasındaki ilişkiler, tanık olduğumuz olayların güncelliği içinde anlatılmıştır. Bu bildiride 15 artı 17 yeni üniversite kurulurken geçen süre içinde bir yandan iktidarın bilim dışı çeşitli uygulamaları, üniversite ve bilime yönelik tutumları diğer yanda ise kuracakları üniversitelerin yönetimlerini kendilerinin belirlemeleri için vermiş oldukları mücadeleler örneklerle anlatılmıştır. Kısaca, bu bildiri “şu anda – şimdi” olana diyalektik olarak tanıklık edecektir. Bildirimize bir öyküyle başlayalım: Piskopos Universitates Piskopos Universitates, erken Ortaçağ’ın güzel güneşli bir mayıs sabahına erkenden uyanmıştı. Katedralin bahçesine sabah yürüyüşü için çıktı. Zerdali ağaçları çiçek açmıştı. Bahçe serin bir bahar kokuyordu ve kuşlar sevinç içinde uçuyorlardı. Öğrenciler telaş içinde Katedralin hemen bitişiğinde, onlara ayrılmış bölümde verilen derse yetişmek için hızlı hızlı yürüyorlar, Piskopos Universitates’ın yanından geçerken yavaşlıyorlar, saygıyla eğildikten sonra tekrar hızlanıyorlardı. Avrupa’nın çeşitli yerlerinden gelen bu öğrencilere Katedralin bir köşesinde onlar için ayrılmış odalarda (buralara Stadium Generale deniyordu) özel hocalar tarafından dersler veriliyordu. Öğrencilerin tüm giderleri katedral ve hükümdar tarafından karşılanıyordu. Yani Stadium Generale parasızdı. Yürümekten yorulan Piskopos Universitates, Stadium Generale’in karşısındaki çiçekli bir zerdali ağacının gölgesine oturdu. Gelip geçen öğrencileri seyretmeye başladı. Piskopos Universitates’ın dersi yoktu o gün. Ağacın gölgesinin yana kaydığını, güneş ışınlarının gözünü kamaştırmasıyla fark etti. Fark ettiği bir başka şey ise çok fazla boş boş oturduğu ve zamanın çabuk geçtiğiydi. Yavrusuyla birlikte katedralin bahçesine konan bir leylek Piskopos Universitates’in dikkatini çekti. Anne leylek yavrusuna bir 274 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER solucanı nasıl yakalayacağını öğretiyordu. Piskopos Universitates dikkatini vermiş bu öğrenci-öğretmen ilişkisini gözlemlerken, tam da bu sırada, derse geç kalmamak telaşı içinde koşan bir öğrenci, leyleği ve yavrusunu ürküttü. Piskopos Universitates, mavi gökyüzünde süzülerek uzaklaşan leyleklerin arkasından bakarken öğrencinin selamını görmemişti. “Eğitim, yaşamsal bir öneme sahiptir” diye geçirdi aklından. “Leyleğin yavrusu için solucan yakalamayı öğrenmek ne kadar yaşamsal ise telaşla derse yetişmeye çalışan bu öğrenci için de eğitim, bir o kadar öneme sahiptir.” diye düşüncesini sürdürdü. Yani eğitim, bütün canlılar için bir kaçınılmazlıktır. Sonra ardı ardına şu düşünceler geçti Piskopos Universitates’ın aklından: “Canlının kendisi için kaçınılmaz olan eğitim, katedral ve hükümdarlığın devamı için de kaçınılmazdır. Mademki eğitim bu kadar yaşamsal ve kaçınılmaz, öyleyse her koşulda insanın eğitim talebi olacaktır. Yani ben şimdi şu Stadium Generale’i özelleştirsem, her halükarda öğrenciler para verip bilgiyi satın alacaklar. Böylece hem katedrale ve hükümdara gelir elde edilir hem de hocaların eline üç-beş kuruş geçerdi” diye mırıldandı. “Olmaz(!)” diye düşündü. Stadium Generale katedrale aitti. Orada sevmediği hocalar vardı ve o kadroları kendi isteğine göre değiştirmek çok zordu. Piskopos Universitates, zerdali ağacının gövdesinden güç alarak ayağa kalktı. Tam adımını atacakken durdu, gülümsedi. Öyleyse boş boş oturacağıma kendi Stadium Generale’imi kurar adına da kendi adımı (Universitas) verir, istediğimi alır istemediğimi atarım. Yalnız, birkaç sorun var! Universitas’a bina, öğretim elemanı ve öğrencilere barınacak yer gerekli. Neyse, boş durmayıp önce “Universitas” tabelasını yazdırarak işe başlayayım. Nasıl olsa tabelayı asacak dikili bir dört duvar, dört duvarın içini dolduracak öğrenci bulunur. “Peki ya hoca!?” diye bir soru belirdi zihninde: “Hoca?!... Hele öğrenciler bir mezun olsun düşünürüz.” Zaten büyüklerimiz: “Bir yerden başlayacaksınız. Bir yerden başlamadan üniversitas’latın gelişmesi mümkün değil. Zaten bir universitas’ın olgunlaşması 25 – 30 yılı bulur” demiyorlar mı? diye düşündü ve hızlı hızlı yürüyerek katedralin bahçe kapısından çıkıp gözden kayboldu.2 2 Bu öykü makale yazarlarından Mehmet Taki YILMAZ tarafından ilk üniversitelerin ortaya çıkışının tarihsel gerçeğine sadık kalınarak ve ülkemizde kurulmaya çalışılan 15+17 üniversiteye gönderme yapılarak kurgulanmıştır. Öyküde adı geçen “Piskopos Universitastes” hayali bir kahramandır. 275 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1. Dünyada Đlk Üniversiteler Đlk üniversitelerin ortaya çıktığı Ortaçağ’ı tarihçiler, Đsa’nın doğumundan sonra 395. yıldan başlatıp Đstanbul’un Türkler tarafından alındığı 1453 ya da Kolomb’un Amerika kıtasına ulaştığı 1492 yılına kadar getirirler. Ortaçağın kurumları olan üniversiteler XII. yüzyılda ortaya çıkmışlardır. Öykümüzde anlattığımız gibi zerdali ağacının dibinde otururken birilerinin zihninde birden belirmemiş, her şeyde olduğu gibi ilk üniversitelerin ortaya çıkmasını sağlayan bilimsel, siyasal ve toplumsal ön koşulların ve kendinden önceki benzer kurumların evrilmesiyle oluşmuşlardır. Bu evrim aynı zamanda Batı’da 17. yüzyıl bilimsel devriminde de kaçınılmaz olarak kendisini göstermiştir. Batı’da bilimsel devrimin koşullarını 12. ve 16. yüzyılın üç önemli tarihsel, siyasal ve toplumsal olay hazırlamıştır: Bunlardan birincisi; 12. ve 13. yüzyıllar boyunca Yunan ve Đslam bilimsel eserlerinin Latince’ye çevrilmesidir. Çünkü Ortaçağ biliminin şekillenmesi büyük ölçüde, daha önce üretilmiş bilginin Batı’ya aktarılması ile gerçekleşmiştir. Bu aktarma işleminde, savaşların ve ticari ilişkilerin de önemli rolü olmuştur. Emeviler Dönemi’nde (661–750) Müslümanların Đspanya’yı fethetmeleri ile birlikte, Đslam dünyası’na ait bilimsel kaynakların Avrupa’ya aktarılması, çeşitli bir çok kaynağın çevirilmesi, Avrupa’da Skolastik Dönem’in güçlenmesinin yanı sıra bilimsel çalışmaların ve eğitimin yapılanmasına katkı sağlamıştır. Đkincisi; Ortaçağ’da üniversitelerin ortaya çıkması ve yaklaşık 800 yıl boyunca bir kurum olarak varlığını devam ettirmesidir. Ortaçağ Skolastik Dönemi’nde eğitim ve öğretimin sürdürüldüğü ve bilgi üretiminin gerçekleştirildiği kurumlar olarak 12. yüzyıla kadar katedral ve manastır okullarıdır. Bu okullar, 12. yüzyılda etkilerini kaybederek yerlerini üniversitelere bırakmışlardır. Üçüncüsü; din ile bilimin, birer etkinlik olarak birbirinden ayrılmasıdır. Albertus Magnus (1193–1280) ile başlayıp Thomas Aquinas (1225–1274) ile yerleşen bu anlayışa göre, din ve bilim ayrı alanlarda bilgi üretmeli ve ürettikleri bu bilgileri kendi yöntemleriyle ve birbirlerine müdahale etmeden yorumlamalıdır. Thomas Aquinas’a göre de inanma ve bilmenin alanları ayrıdır, inanmanın dayanağı inanç; kaynağı kutsal kitap ve din otoriteleridir; bilmenin dayanak noktası ise akıl ve kaynağı da doğadır. Böylece her iki alanın doğruları ve yanlışları uzlaştırılmaya çalışılmamış, sorunlarını kendi yöntemleriyle çözmeleri öngörülmüştür (Rukancı ve Anameriç, http://bilgibelge.humanity.ankara. edu.tr/ogrelfiles/ha/ ortacag-universite.pdf. 276 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 12. ve 16. yüzyılın bu üç önemli olayı 17. yüzyılın bilimsel devriminin köşe taşları olmasının yanı sıra üniversitelerin oluşmasına, kurumsallaşmasına ve yerleşmesine katlı sağlaması açısından da önemlidir. 1.1. “Harran” Đlk üniversitelerin tarihine girmeden önce Anadolu topraklarında yer alan ve adı 4000 yıldır değişmeden günümüze kadar gelen kültürün ve bilimin beşiği “Harran”dan bahsetmeden geçemeyiz. Harran, Mezopotamya ve Anadolu arasında önemli bir ticaret yoludur. Bu yol, birçok kültürün Harran’da kesişmesini ve yerleşmesini sağlamıştır. Tarihteki önemi ise Đslamiyet öncesi bir bilim merkezi olmasıdır. Buna Sümer, Asur, Babil ve Hitit uygarlıklarının da etkisi büyüktür. I. Uluslararası Katılımlı Bilim, Din ve Felsefe Tarihinde Harran Okulu Sempozyumu’na sunduğu “Dünyanın ilk Üniversitesi” başlıklı bildirisinde Prof. Dr. Ahmet Arslan (2006); “Harran’da bir zamanlar, yani M.S. VIII-IX. Yüzyıllarda bilim tarihi bakımından önem taşıyan bazı bilimsel çalışmaların yapılmış olduğunu, bu bağlamda Sabit ibni Kurra, el- Battani gibi bütün zamanlar için önem taşıyan bazı ünlü bilim adamlarının, matematikçilerin, gök bilginlerinin yaşamış olduğunu” belirtmektedir. Arslan (2006); “Harran şehrinin tarihsel hayatının en önemli devresinin, yani M.S. VIII- X yüzyılları arası döneminin bilimselakademik olarak ele alınıp değerlendirilmesi” gerektiğini belirtmiştir. Arslan (2006); “Gerçekten de Harran’ın tarihsel önemi bir kaç şeyden ileri gelmektedir. Birinci olarak o, klasik Yunan düşüncesinin entelektüel mirasının ve bu mirası içinde bulunduran bilim ve felsefe şaheserlerinin önceleri Yunanca’dan bölgenin kültür dili olan Süryanice’ye çevrildiği önemli birkaç merkezden biri olmuştur. Harran, Müslüman fetihleriyle Đslam imparatorluğuna kazandırıldığında bu Süryani yazarlar aynı veya benzeri eserleri bu kez Arapça’ya kazandırmada ve böylece Đslam dünyasını klasik bilim ve felsefe mirasıyla tanıştırmada önemli roller oynamışlardır. Onların bu rolleri Müslümanların kendilerinin Yunanca’yı öğrenip söz konusu eserleri doğrudan Yunanca’dan Arapça’ya kazandırma işine giriştikleri zamana kadar devam etmiş” olduğunu vurgulamaktadır. Arslan (2006); “Öte yandan bu dönemde Harran’da yetişmiş veya Harran okuluna mensup olan düşünürlerin, bilim adamlarının rollerinin yalnızca bu aracılıktan ibaret olmadığını, onlar içinde bazı- 277 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER larının, örneğin Sabit Đbni Kurra, Cabir ibni Hayyan, el- Battani gibi büyük matematikçi, kimyacı, gök bilginlerinin sözünü ettiğimiz bu alanlarda kendilerine özgü, orijinal çalışmaları olan birinci sınıf bilim adamları olarak sivrildiklerini de görmekteyiz” demektedir.. Bu bilgilerden yola çıkıldığında tarihte 7. yüzyıla kadar uzanabilen ilk üniversitenin “Harran Üniversitesi” olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. 1.2. “Studium Generale” Batıda 13. yüzyıl öncesinde uzunca bir süre bugünkü anlamda üniversitelere benzer eğitim ve öğretim kurumları yoktu. Ortaçağ üniversitelerinden önce Avrupa’da katedral ve manastır okulları ve bir de özel hocaların belli bir gruba ders verdikleri merkezler vardı. Çeşitli yerlerden gelen öğrencilerin kabul edildiği yer anlamına gelen (Burçin, http://www.yazimhane.com/modules.php?name=News& file=print&sid=459) bu merkezlere “studium generale” adı verilmekteydi. Zamanla bu kurumlarda ders veren öğretmenler ve öğrencilerin örgütlenmeleri; bu kurumların papa ve dönemin hükümdarları tarafından maddi ve manevi olarak desteklenmeleri kurumsallaşmasını sağlamıştır (Rukancıve Anameriç, a.g.e., s:3). Günümüzdeki üniversite ismine kaynaklık eden “Universitas” terimi ise, o dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu. “Universitates” teriminin zamanla kısaltılmasıyla “Universitas” haline dönüşen terim, Ortaçağ’da üniversite kelimesi bugünkü anlamda değil “corporation” dernek, kurum anlamında kullanılmaktaydı (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4). Ortaçağ Batı toplumunda din dışı konularda da eğitim görme gereksinimi “studium generale”lerin oluşmasını sağlamıştır. Đlk üniversiteler olarak kabul edilen bu okulların ortaya çıkışının iki temel nedeni vardır: Bunlardan ilki, Ortaçağ Batı Avrupa’sının 8. yüzyıldan itibaren ciddi bir biçimde Đslam medeniyetiyle etkileşime girmesi, kentleşmenin ortaya çıkışı ve din adamlarının bilgi düzeyinin artmaya başlamasıdır. Đkincisi ise, bir kurumsal birlik fikrinin ortaya çıkması ve böylelikle Ortaçağ Batı Dünyası’nda kiliseler, manastırlar ve diğer din kurumlarının bir hiyererşi içinde yer alarak araştırma yapan, bilgi üreten kurumlar haline gelmeleridir (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4). Sonuç olarak modern anlamda üniversite için kullanılan terim “studium generale”dir ve tarihi Đtalya’da başlar; bu kurumlarda eği- 278 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER timi verilen konular din dışı olmakla beraber, bu okullar kilise tarafından denetlenmekteydi(Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4). 1155 yılında Đmparator I. Frederick Barbarossa’nın öğrencileri koruma altına alması, hukuk eğitimi almak isteyen bu öğrenciler daha sonra bir araya gelerek 1158 yılında Bologna’da hukuk eğitimi veren bir üniversitenin kurulmasını sağlamışlardır. “Bologna Üniversitesi”nin kurulmasıyla aynı döneme denk gelen Paris Üniversitesinin kuruluşunda 11. yüzyılın sonunda Paris’te kurulan din eğitimi veren Notre Dame, Saint Victor ve Ste. Genevieve adlı okulların önemi büyüktür (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s:4). Studium Genarele adıyla kurulan bu üniversitelerin resmi olarak tanınması ve faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu bağlamda 1225 yılında Đmparator II. Frederick’in resmi buyruğuyla açılan izinli ilk studium generale Napoli Üniversitesi ilk devlet üniversitesi olma özelliğini taşımaktadır. Daha sonra ardı ardına 1292’de Paris ve Bologna’daki studium generale Papa IV. Nicholas’ın emriyle resmi nitelik kazanmış; Oxford Üniversitesi de 1254’te Papa IV. Innocent’in, izniyle kurulmuştur. Papa XXII. John’un emriyle 1318’de resmi nitelik kazanan diğer bir üniversite de Cambridge Üniversitesi’dir (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 5). 1.3. Đlk Üniversitelerin Özerkliği ve Đşleyişleri Đlk üniversitelerden Paris Üniversitesi’nin öğrenci ve öğretim üyeleriyle örgütlenme, özerkleşme, başpiskopostan bağımsızlaşma girişimleri ve bu yöndeki başarıları diğer üniversitelere model olmuştur. Ortaçağ üniversitelerindeki öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu din adamlarından oluşmaktaydı. Buna rağmen hukuk ve tıp laik iki bilim dalıydı. Üniversitede öğretim üyesi olmak isteyen birinin en az altı yıllık bir eğitim sürecinden geçmesi zorunluydu. 1215 yılında hazırlanan Paris Üniversitesi yönetmeliğine göre, öğretim üyesi olmak için kişinin en az 20 yaşında ve hiçbir yüz kızartıcı suç işlememiş olması gerekirdi. Din eğitimcileri ise en az sekiz yıl öğretim yapmadan hem de okullarda okutulan dersleri sadakatle izlemeden 35 yaşından önce Paris’te ders veremezdi. Bunların dışında Ortaçağ’da öğretim üyeleri ve öğrencilerin elde ettikleri sosyal ve hukuki kazanımlar şunlardır: - Üniversite master (okulun en eski öğretim üyesi ve yöneticisi)’i ya da piskopos tarafından yargılanma ayrıcalığı, 279 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Barınacak yer (pansiyon, ev, oda vb.) sağlanmasının kolaylaştırılması, - Kilise, belediye, lonca, dernekler tarafından yiyecek ve içecek yardımı, - Sahip oldukları mal ve mülklerin korunması, - Kendilerinin ve ailelerinin can güvenliğinin sağlanması, - Ders kitaplarının ödünç verilmesi, kiralama ve kitap karşılığında rehin bırakma işlemlerinin düzenlenmesi, - Araştırma ve incelemeler için mali destek sağlanması, - Grev yapma hakkı, - Üniversitelerin kendi programlarını hazırlayabilme, öğrencilere derece vermek için ölçüt belirleme ve kendi öğretim üyelerini yetiştirebilme hakkı (Heper, 2000: 15). Öğretim üyelerinin ve öğrencilerin örgütlenerek karanlık denilen Ortaçağ’da akademik özgürlükler için mücadele edilerek kazanılmış bu haklar gösteriyor ki, maalesef Ortaçağ’ın 21. yüzyıla, yani bize öğreteceği çok şeyler var. 2. Osmanlı’da ve Türkiye Cumhuriyeti’nde Üniversite 2.1. “Medreseler” Medreseler’in ilk doğdukları yer Maverunnehir ve Horasan olarak bilinir. Oradan Selçuklulara kadar uzanan medreseler, birçok Müslüman ülkelerde ve Osmanlı’da özellikle din ve hukuk adamı yetiştiren ve geleneksel yöntemlerle yönetilen öğretim kurumlarıydı. Bu okullar genelde camilerin yanında bulunur, öğrencileri de burada yatıp kalkardı. Osmanlı Devleti kuruluş yıllarından başlayarak hüküm sürdüğü birçok yerde camilerin yanında medreseler açmıştı. Osmanlıda medreseler ilköğretimden yükseköğretime kadar olan eğitim kademelerini içinde barındırıyordu. Genelde vakıflar tarafından kurulan ve desteklenen bu okullara, Sıbyan Mekteplerini bitirmiş yetenekli öğrenciler alınır, müderris, eğitim sonunda öğrencinin yetiştiğine karar verirse onu bir diplomayla mezun ederdi. Ayrıca medresenin en yüksek kademesinde bir uzmanlaşma vardı. Fatih Sultan Mehmet’in Fatih Külliyesi’nin (1462 – 1470) yapılmasından sonra medreselerin içinde barındırdığı eğitim kademeleri derecelendirilerek bu sistem kurumsallaşmıştır. Medreseler Osmanlı’nın devlet kademelerinde görevlendirilecek memurları ve ayrıca gereksinim 280 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER duyulan çeşitli meslek insanlarını yetiştirmesi bakımından Osmanlı’daki ilk yüksekokullar olarak değerlendirilebilir. 2.2. Medreselerin Bozulması Dönemin padişahı Kanuni Sultan Süleyman’ın bazı alt kademe müderrisleri normal müderris terfi sistemine uymadan üst kademe müderrisliğe atamamasıyla başlamıştır. Bozulmanın meşruluğu ise “Ulema soyları”na “Hocazadeler Kanunu” çıkartılarak resmilik kazandırılmıştır. Kanuni’den sonra gelen padişahların da benzer uygulamalarıyla eğitimdeki bozulmalar artarak devam etmiştir. “Eğitim sisteminde kişilere göre yasalar değiştirme, adam kayırma, ayrıcalık tanıma, atamalarda liyakati yaslarla ortadan kaldırma, eğitimin her kademesinde bir “kadrolaşma kampanyası” başlatma ve uygulama, yakın, hısım akrabaların en üst kademelere atanmaları…” Tırnak içine aldığımız bu cümle Osmanlı’nın sonunu hazırlayan ve geri kalmışlığının nedeni 16. yüzyıl Osmanlı eğitim politikası için de ve gelişmekte(!) olan 21.yüzyıl (2007) Türkiye’si için de okunabilir. Batı XV. ve XVI yüzyıllarında deneysel ve doğa bilimine yönelip büyük yollar kat ederken, bu liyakatsiz (işe yaramaz) ve niteliksiz atamaların ve kadrolaşmaların sonucunda, XVII. Yüzyılın başlarında Osmanlı’nın öğretim programında yer alan deneysel bilim ve pozitif (fen) bilimlerini programından çıkarttığı görülür. Aydınlanma çağını karanlıkla karşılayan Osmanlı artık yaptığı savaşları bir bir kaybetmeye başlar. Savaşların kaybediliyor olması Osmanlı’yı eğitimde (özellikle askeri alanda) yeni arayışlara yöneltir. Osmanlı’nın bu yöndeki girişimleri ilk üniversitelerin alt yapısını oluşturduğunu söyleyebiliriz. Kont de Bonnuval (Ahmet Paşa) humbaracı sınıfının komutanı. 1734 yılında “Humbarahane (topçu) ve Hendesehane (haritageometri)” adında bir askeri okulu kurdu. Okul Yeniçerileri tedirgin ettiği için iki yıl sonra tatil edildi. Daha sonra Baron de Tott, 1795’te mühendishane adlı topçu okulunu açtı. Savaşların kaybedilmeye devam etmesi ardı ardına Batılıların öncülüğünde Batı tarzı askeri okulların açılmasına devam edildi. Bunların arasında Bahriye Mektebi, Mühendishane-i Sultani, Mühendishane-i Berri- Hümayun, Mekteb-i Harbiye, Erkan-ı Harbiye Mektepleri sayılabilir. Bunun yanı sıra orduya sağlık hizmetini amaçlayan “Tıbhane-i Amire ve Cerrahane-i Memure” kuruldu. Fransız Sade de Calere’nin yönettiği okul Fransızca eğitim veriyordu. Daha sonra 1866 tarihinde Türkçe tıp öğretimi veren sivil bir Tıbbiye açılmıştır. 281 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 2.3. “Enderun Mektepleri” Aslında bir saray okuludur. Osmanlı devletinde yetenekli, üstün zekâlı devşirme çocuklar ile ülkenin ileri gelenlerinin çocuklarını her yönden eğiterek sarayın ve devletin hizmetlerinde çalışacak olan yüksek kadroları hazırlamak için kurulmuşlardır. Enderun Mektebinde öğrenim süresi on dört yıldı. Öğrenimin aşama aşama ve uygulamalı verilirdi. Sıkı bir disiplinin olduğu Enderun Mektebinde öğrenciler, ilgilerine (sanat, bilim, silahşör, lokmacı, bamyacı) göre tutulan hocalar tarafından eğitilirlerdi. II. Mahmut döneminde 1833’te kaldırılarak yenisi kuruldu. Enderun Mektepleri 1909’a kadar devam etmiştir. 2.4. “Darülfünun” 1863 yılında herkese açık konferanslar biçiminde derslere başlayan “Darülfünun”da konferansların ciddiye alınmaması ve dinleyicinin bilgi düzeyine hitap edilememesi nedeniyle bir süre ara verildi. 1869’da Saffet Paşa’nın hazırladığı “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile 1870’te ikinci kez “Darülfünun-u Osmani” adıyla açıldı. Ders verecek öğretmen ve okutulacak ders kitabı bulunamadığından günde ancak ikişer saat ders yapılabiliyordu. Darülfünun-u Osmani’e destek veren Sadrazam Ali Paşa’nın ölmesi ve okulda yaşanan bazı olumsuzluklar nedeniyle bir yıl sonra kapanmıştır. 1874’te üçüncü kez “Darülfünun-u Sultani” Galatasaray binasında fen, edebiyat ve hukuk bölümleriyle açıldı. Üç dönem mezun verdikten sonra ortadan kalktığı söylenir. Bundan sonra yirmi yıl boyunca üniversite kurma konusu ile ilgili hiç bir girişimde bulunulmamıştır. Daha sonra “Darülfünun-u Şahane” adlı bir üniversite 1900 yılında Mülkiye Mektebi binasında açılmış, 1908 yılında buradan Zeynep Hanım Konağı’na taşınarak bağımsızlaştırılmıştır. Meşrutiyetin ilanından sonra Maarif Nazırı Emrullah Efendi zamanında hazırlanan bir yönetmelikle Tıp ve Hukuk Mektepleri ile Dişçilik ve Eczacılık Yüksek Okullarını da bünyesine alarak 20 Nisan 1912’de kurulmuş ve “Đstanbul Darülfünunu” adını almıştır. Almanya’dan getirtilen hocalar 1919 yılına kadar öğretim faaliyetlerini sürdürmüşlerdir. 2.5. “Üniversite” “Đstanbul Darülfünunu” 1933 üniversite reformuna kadar öğretim faaliyetlerini sürdürmüştür. 1932 yılında Cenevre Üniversitesi’nden getirtilen Prof.Albert Malche’in Darülfünun’un ile ilgili hazırladığı raporun da etkisiyle “1933 Üniversite Reformu” gerçekleştirilmiş ve bu reformla Darülfünunun, “Đstanbul Üniversitesi”ne dönüş- 282 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER türülmüştür. Darülfünun’da görevli birçok öğretim elemanını işine son verilmiş, 1932–1950 yılları arasında Nazi Almanya’sından kaçan profesörler görevlendirilmişlerdir. Bunlar Türkiye’de üniversite kavramının yerleşmesine önemli katkılar sağlamışlardır. 2.6. Tarihin Tekerrürü ve “Orta Doğu Teknik Üniversitesi” “Orta Doğu Teknik Üniversitesi”nin kuruluş tarihine bakıldığında şimdi kurulmaya çalışılan 15+17 üniversiteyle aynı ekonomik, toplumsal ve siyasal kaderi paylaştıkları görülmektedir. 1946’da tek partili rejiminden çok partili rejime geçilirken, dönemin savaş yıllarından kalma olumsuz ekonomik, kurumsal, siyasal ve toplumsal koşullarının sonucunda iktidara tek başına sahip olan Demokrat Parti, ülkenin birçok kurumlarıyla çatışma içine girmiş, bu çatışmalardan üniversiteler ve bilim insanları da “kara cübbeliler” olarak nasiplerini almıştı. Hükümetin üniversitelere müdahale girişimleri üniversite ve üniversite üyelerince dirençle karşılanmış ve bu çatışmalı süreçten “Orta Doğu Teknik Üniversitesi” doğmuştur. ODTÜ’nün kuruluşunu Prof.Dr. Heper’in anlatımına göre; 1950’lerde üniversite, birinci derecede ülkede çoğulcu demokrasiyi yerleştirmeye çalışan bir kurumdur. Üniversitenin söz konusu görevi üstlenmesinin, ülkemizde demokratik rejim esaslarının sağlam temellere oturtulmasına yapmış olduğu katkı yadsınamaz. Ancak adı geçen olgu yeniden üniversite ile devleti karşı karşıya getirmiştir. 1950’lerin ortasından itibaren Demokrat Parti iktidarının otoriter eğilimler göstermesi sonucu, üniversite ile hükümet birbirlerinin amansız muarızları (karşı çıkma) olmuşlardır. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi profesörlerinden rahmetli Bülent Nuri ESEN, rejimi “kakokrasi” olarak betimlemiş, aynı üniversitenin Siyasal Bilgiler Fakültesi Dekanı rahmetli Prof.Dr. Turhan FEYZĐOĞLU, “nabza göre şerbet verilmemesini” önererek iktidar karşısında üniversitelerin doğru bildiği yolda hareket etmesinin uygun olacağını savunmuştur. Üniversitenin bu tutumuna bir tepki olarak siyasal iktidar, kendisini destekleyeceğini ümit ettiği alternatif bir üniversiteyi – Orta Doğu Teknik Üniversitesini (1957) – kurmuştur (Yılmaz, 2006: 21). 2.7. Diğer Kurulan Üniversiteler 1933’te Darülfünunun kaldırıldığı 2252 sayılı kanunla Ankara’da “Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi” (1935), “Fen Fakültesi” (1943), “Tıp Fakültesi” (1945) ve “Đlahiyat Fakültesi” (1949) açılır. 283 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1946’da çıkartılan 4936 sayılı yeni bir kanun ile Aralarında ODTÜ’nün de bulunduğu dört üniversite: “Ege Üniversitesi (1955)”, “Karadeniz Teknik Üniversitesi (1955)”, “Atatürk Üniversitesi (1958)” kurulur. Đlk kez üniversiteyle ilgili bir madde 1961 anayasası’na girer. Yeni bir düzenlemeyle “Hacettepe Üniversitesi (1967)” ve “Boğaziçi Üniversitesi (1971)” kurulur. 1971 askeri darbesi ve ardından 1973 yılında 1750 sayılı yeni bir üniversite kanunu yayınlanır. Bu kanunla Anadolu, Đnönü, Çukurova, Dicle, Cumhuriyet, Ondokuz Mayıs, Fırat, Selçuk ve Bursa (Uludağ) üniversiteleri kurulur. 12 Eylül 1980 askeri darbesinin hemen ardından 06 Kasım 1981’de 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu ile üniversitelere yeni bir düzenleme getirilir. 1992 yılında dönemin hükümeti 22 üniversite kurar. Bu üniversiteler şunlardır: Celal Bayar, Kocaeli, Osmangazi, Kırıkkale, Pamukkale, Harran, Sakarya, Süleyman Demirel, Adnan Menderes, Niğde, Mersin, Abant Đzzet Baysal, Balıkesir, Kocatepe, Onsekiz Mart, Zonguldak Karaelmas, Gaziosmanpaşa, Kafkas, Mustafa Kemal, Dumlupınar, Kahramanmaraş ve Muğla Üniversiteleridir. Bu tablodan da anlaşıldığı gibi yönetimi elde eden her iktidar üniversitelerle ilgili bir düzenleme yapmıştır. Bunun nedeni eğitimin, iktidarın devamlılığını sağlayan en büyük araçlardan biri olmasıdır. Yarın için neyi planlıyorsanız; bugün, bilinci dolayısıyla davranışı şekillendirme aracını (eğitimi) planlamanız gerekir. 2.8. Şu Anda Kurulmaya Çalışılan Üniversiteler Aralık 2004 yılında kurulma müjdesi verilen ve 01 Mayıs 2007 tarihi itibariyle hala rektörlerini kimin ve nasıl atanacağının belli olamadığı15+17 üniversiteyle ilgili çeşitli yayın organlarından çıkan haberler, çıkış tarihlerine göre aşağıya çıkarılmıştır. “25 il'e 25 yeni üniversite geliyor” 22 Aralık 2004 YENĐŞAFAK Milli Eğitim Bakanlığı, 2005 yılında 15 il, 2007 yılında da 10 ilde olmak üzere toplam 25 ilde yeni üniversite kurulmasını öngören kanun tasarıları hazırladı. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, Başbakan Tayyip Erdoğan ile görüşerek tasarılar hakkında bilgi verdi. Erdoğan'ın talimat vermesi durumunda tasarılar kısa sürede Meclis gündemine getirilecek. Yeni üniversitelerin üniversite altyapısı bulunan illere kurulacağı belirtildi. En az bir fakülte ve 4 meslek yüksekokulu bulunan illere üniversite kurulacak. Milli Eğitim Bakanlığı'nın 284 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 2005 yılında üniversite kurulmasını planladığı iller şunlar: Yozgat, Uşak, Burdur, Ağrı, Rize, Erzincan, Kırşehir, Karaman, Tekirdağ, Ordu, Rize, Çorum, Amasya, Aksaray ve Düzce. 2007 yılında üniversite kurulması düşünülen illerle ilgili altyapı çalışmaları ise sürüyor. “Başbakan Erdoğan'dan 15 yeni üniversite sözü” 8 Ocak 2005 ĐHA Başbakan Recep Tayyip Erdoğan Rize’de, "Bu yıl 15 üniversite açma planımız var. Bununla ilgili Milli Eğitim Bakanlığı altyapı çalışmasını yürütüyor. Yıl ortasında bu 15 üniversiteyi ilan etmiş olacağız" dedi. 18 Mart 2005 RADĐKAL Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, bu yıl içinde 15, 2007 yılı içinde de 10 kente üniversite kurulacağını söyledi. Dün Çankırı Valiliği'ni ziyaret eden Çelik, 40 ilde üniversitenin bulunmadığına dikkati çekerek şöyle konuştu: "Bizim programımız, bu yıl içinde 15, 2007 yılı içinde de 10 kente üniversite kurmak. Bu üniversiteler kurulurken şu düşünülmesin: Öğretim görevlileri nerede. Efendim siz bir taraftan üniversite kuruyorsunuz bu kaliteyi düşürmez mi. Hayır, arkadaşlar mesele şudur. Çankırı Üniversitesi Ankara Üniversitesi'nin himayesine muhtaç olduğu sürece ayakta duramaz ve gelişemez. Biz bu yeni yerlerde rehberlik birimlerini oluşturacağız. Batı'daki gibi belirli konularda ihtisaslaşmış fakülteler oluşturacağız." “15 kente yeni üniversite müjdesi” 3 Nisan 2005 YENĐŞAFAK Başbakan Erdoğan ve Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, Kızılcahamam'da 15 kente yeni üniversite kurulacağı müjdesini de verdi. Çelik'in, "Yeni üniversite kurulması konusunda çalışmalarımızı tamamladık. Yedi kriter belirledik. Bu konu hakkında burada mı bilgi vereyim yoksa Bakanlar Kurulu'nda mı bilgi vereyim" demesi üzerine Başbakan Erdoğan, "Burada bilgi verin" dedi. 2005 yılında 15 yeni üniversite kurulmasını planladıklarını kaydeden Çelik'in, "Fakülte sayısı, öğretim üyesi, öğrenci ve yurt sayısını dikkate aldık. Đllerin gelişmişlik düzeylerini de dikkat aldık" dediği öğrenildi. Başbakan Erdoğan'ın da, yeni üniversitelerin kurulmasına ilişkin düzenlemenin 2-3 hafta içinde karara bağlanacağını belirterek, 285 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER "Yeni üniversitelerin kurulmasına YÖK karşı çıkabilir. Üniversite kurulacak olan illerdeki sivil toplum örgütlerinin bu konuda bize destek olması lazım" dediği kaydedildi. “Hükümette 'yeni üniversite' sancısı” 26 Mayıs 2005 ĐHA ĐLLERĐ KAPSAM DIŞINDA KALAN MĐLLETVEKĐLLERĐ, BAŞBAKAN ERDOĞAN'I VE YÖK'Ü MEKTUP YAĞMURUNA TUTTU Hükümetin "15 ile 15 Yeni Üniversite Açma" projesi AK Parti'yi karıştırdı. Đlleri proje kapsamına alınmayan milletvekilleri Başbakan Recep Tayyip Erdoğan ve YÖK Başkanı Erdoğan Teziç'e mektup yazarak isyan etti. YÖK ile hükümeti karşı karşıya getiren projeye tepki gösteren milletvekilleri, yazdıkları duygusal mektuplarla YÖK'ü ve Başbakanı ikna etmeye çalışıyor. Memleketi kapsam dışında kalan Karaman Milletvekili Mevlüt Akgün de, çareyi YÖK Başkanı Prof. Dr. Erdoğan Teziç'e mektup yazmakta buldu. Akgün, dil birliğini yüzyıllar öncesinden vurgulayan Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları olan Karamanlılar'ın, illerinde bir üniversite kurulmasını hayal ettiklerini belirterek, "Bunu en çok hak eden illerin başında biz geliyoruz" dedi. Akgün aynı yöndeki talebini Başbakan Erdoğan'a da aktardı. AK Parti Karaman Milletvekili Mevlüt Akgün, talebini şöyle dile getirdi: Karamanlılar'ın yüzyıllar öncesinden dil birliğini vurgulayan Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları olduğunu hatırlatan Akgün, "13 Mayıs 1277 tarihinde yayınladığı ünlü dil fermanıyla 'Bugünden sonra hiç kimse sarayda, divanda, meclislerde ve seyranda Türk dilinden başka bir dil kullanmayacak' diyerek dil birliğinin önemini yüzyıllar öncesinden vurgulayan Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları olan biz Karamanlılar, Türk dilini ulusal kültürümüzün bir parçası haline getirmek ve dilimizi çağdaş uygarlığın değerlerini karşılayacak hale getirmek amacıyla yıllar önce başlatılan girişimlere gerekli desteği gönülden vermekteyiz" dedi. Dilin insanların birbirlerini anlamalarına ve tanımalarına imkan vermesinin yanı sıra kitleleri birleştirme ve kaynaştırma öğesi olduğuna işaret eden Akgün, "Bugün bizler, geçmişimizle buluşabiliyor, tarihimizi, kültürümüzü sonsuza değin yaşatma kararlılığımızdan söz edebiliyorsak, bunda, Türkçe'yi sahiplenerek geliştiren düşün, yazın ve devlet adamlarımızın payı büyüktür" ifadesini kullandı. 286 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER "Türkçe'nin Yeniden Devlet Dili Oluşunun ve Türk Dil Bayramı Törenlerinin her yıl büyük bir coşku ve heyecanla kutlandığı Karaman ilimizde Edebiyat Fakültesinin ve Dil Enstitüsü'nün de bulunduğu bir üniversitenin olmaması bizleri üzmektedir. Selçuk Üniversitesi Rektörlüğü'nün Edebiyat Fakültesi'nin açılması kararının YÖK'te beklediği bir dönemde, değerli ve saygın kurul üyelerimizin Karamanımızın dil konusundaki misyonuna uygun olarak istediği fakülte ve enstitü kurulması ile hükümetimizin 15 ile 15 üniversite projesi kapsamında Karamanlıların yıllardır hayalini kurduğu Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'nin gerçekleşebilmesi hususunda gerekli desteği vereceğini ümit ediyorum." “Üniversite kuruluşuna yeni düzen geliyor” 4 Haziran 2005 POSTA Hükümet, Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu'nda değişiklik öngören tasarıyı dün TBMM Başkanlığı'na sundu. Üniversiteler en az üç fakülte ile kurulacak. Üniversite kurulurken, fenedebiyat fakültesi bulunması zorunluluğu kaldırılıyor. Halen 94 fenedebiyat fakültesi var. Üniversite ve yüksek teknoloji enstitüsü kurulmasında öncelik verilecek iller, hükümet temsilcilerinin ağırlıkta olacağı bir komisyon tarafından belirlenecek. Halen, 41 ilde üniversite yok ancak bu illerin 14'ünde başka üniversitelere bağlı fakülteler bulunuyor. Bu 14 ilden çoğunda yeni üniversite kurulabileceği belirtiliyor. Yeni üniversite kurulma kararım, özel bir komisyon verecek. “6 Yeni Üniversite” 10 Haziran 2005 MĐLLĐYET AKP milletvekilleri, 6 yeni üniversite kurulması için hazırladıkları kanun tekliflerini TBMM Başkanlığı'na sundu. Kanun teklifleri ile Sinop'ta "Sinop Üniversitesi", Adıyaman'da "GAP Üniversitesi", Trabzon'da "Fatih Üniversitesi", Gümüşhane'de "Gümüşhane Üniversitesi", Ordu'da "Ordu Üniversitesi", Erzincan'da "Erzincan Üniversitesi" adıyla 6 yeni üniversite kurulması istendi. “6 ile yeni üniversite açılacak” 22 Haziran 2005 ZAMAN Milli Eğitim Bakanlığı, 16 yeni üniversite kurulmasına ilişkin kanun taslağını Başbakanlık’a gönderdi. Bakanlar Kurulu’nda imzalandıktan sonra TBMM’ye gönderilecek olan düzenleme Meclis’in 1 Temmuz’da tatile girecek olması sebebiyle önümüzdeki dönemde ele 287 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER alınacak. Bu süre içinde, seçim bölgesinde üniversite olmayan illerin milletvekillerinin listeyi genişletebileceği belirtiliyor. Öte yandan Meclis Milli Eğitim Komisyonu'nun gündeminde de Bakanlar Kurulu'nca gönderilen ve üniversitelerde fen-edebiyat fakültesi bulunması zorunluluğunu kaldıran bir kanun tasarısı bulunuyor. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, kanun taslağını Başbakanlık’a gönderdiklerini belirtti. Çelik, kendilerinin 16 yeni üniversite kurulmasını teklif ettiklerini, ancak bu sayının artabileceğini söyledi. YÖK Başkanı Erdoğan Teziç’in karşı çıktığı yeni üniversiteleri Başbakan Recep Tayyip Erdoğan destekliyor. “Yeni üniversite kurulurken Fen-Edebiyat Fakültesi bulunması şartı kaldırılıyor” 22 Haziran 2005 ĐHLAS ÜNĐVERSĐTE KURULMASINDA YENĐ STANDART TBMM Milli Eğitim Komisyonu'nda yeni üniversite kurulurken fen-edebiyat fakültesi bulunması zorunluluğunu kaldıran, YÖK'ün karşı çıktığı kanun tasarısı kabul edildi. Yükseköğretim Kurumları Teşkilat Kanunu'nda değişiklik öngören tasarı, yeni üniversite veya yüksek teknoloji enstitüsü kurulurken, bünyesinde en az 3 fakülte olmasını zorunlu kılarken, bunlar arasında fen-edebiyat fakültesi bulunması şartını kaldırıyor. Tasarı önümüzdeki günlerde Genel Kurul'da ele alınacak. TBMM Milli Eğitim Komisyonu'nda bugün, Yükseköğretim Kurumları Teşkilat Kanunu'nda değişiklik öngören tasarı ele alındı. Tasarıyla ilgili komisyona bilgi veren Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, Türkiye'deki toplam 94 fen edebiyat fakültesinde 157 bin öğrenci bulunduğunu, ancak bu okullardan mezun olan çocukların çoğunun işsiz kaldığını ifade ederek, "Biz fen-edebiyat fakültelerini kaldırmıyoruz, sadece yeni üniversite kurulurken bulunmasını zorunlu olmaktan çıkarıyoruz" diye konuştu. Çelik, aynı tasarıyla yeni üniversite kurulması için bazı kriterler de getirildiğini belirterek, dolayısıyla üniversite kurulmasını kolaylaştırmadıklarına dikkat çekti. AK Parti Çankırı Milletvekili Hikmet Özdemir'in, "Hükümet ile YÖK arasındaki gerginliği azaltmak lazım. Komisyon olarak bu da bizim görevimiz" sözlerine karşı çıkan Milli Eğitim Bakanı Çelik, durumdan vazife çıkarılmamasını isteyerek, "Birileri arabuluculuğa soyunursa yanlış eder. RTÜK, TRT, TÜBĐTAK gibi YÖK de özerk bir kuruluştur. YÖK de bu 288 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER devletin bir kurumudur, hükümet de. Bunlar arasında bir arabuluculuğa gerek yoktur" diye konuştu. “Vekillerden 38 yeni üniversite teklifi” 1 Temmuz 2005 YENĐŞAFAK Hükümet yeni üniversitelerin kurulmasına yönelik çalışmaları hızlandırırken, milletvekilleri 38 yeni üniversitenin kurulması için kanun teklifi verdi. TBMM Milli Eğitim Komisyonu Başkanı Tayyar Altıkulaç ise hükümetten gelen tasarının işleme konulacağını, milletvekillerinin tekliflerini görüşmeyeceklerini belirtti. Altıkulaç, "Herkes ilinde üniversite kurulsun istiyor" şeklinde konuştu. Altıkulaç, 15 yeni üniversitenin kurulmasına ilişkin yasa tasarısının Meclis gündemine ekimden önce gelemeyeceğini de sözlerine ekledi. “Rektörlerin yeni üniversite kriteri” 14 Eylül 2005 AA YÖK Başkanı Erdoğan Teziç, rektörlerden, yeni üniversite açmak için kriterlerin neler olması gerektiği konusundaki görüşlerini aldı. Đşte rektörlerin yeni üniversite önerileri: Üniversitelerarası Kurul (ÜAK), Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörü ve Kurul Başkanı Prof. Dr. Emin Alıcı Başkanlığında, Rektörler Komitesi de YÖK Başkanı Prof. Dr. Teziç başkanlığında YÖK binasında toplandı. Üniversitelerarası Kurul üyelerinin biraraya gelmesiyle başlayan toplantı, ara verilmeden Rektörler Komitesi toplantısıyla devam etti ve yaklaşık 4.5 saat sürdü. Alınan bilgiye göre, Teziç, Rektörler Komitesi toplantısında, hükümetin yeni üniversiteler açmaya hazırlandığına işaret ederek, rektörlerden yeni üniversite açmak için kriterlerin neler olması gerektiği konusundaki görüşlerini sordu ve önerilerini aldı. Rektörlerin önerileri doğrultusunda belirlenecek kriterlerin YÖK Genel Kurulu’nda ele alınacağı ve Genel Kurul’dan çıkacak kararın hükümete sunulacağı öğrenildi. Rektörlerin büyük bölümünün yeni üniversite açılmasına karşı olmadığı, ancak yeni üniversitelerin sayısının da "fazla abartılmaması gerektiği" görüşünde oldukları kaydedildi. 1992 yılında yeni üniversiteler kurulurken belirlenen 24 kriter olduğunu belirten rektörlerin, yapılacak bazı değişikliklerle ve eklemelerle bu kriterlerin baz alınması görüşünü paylaştıkları bildirildi. 289 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER "TAKVĐME BAĞLANSIN" Rektörlerin, yeni üniversitelerin bir takvime bağlanarak ve belli bir plan dahilinde açılmasının önemli olduğu görüşünü ifade ettikleri belirtildi. Yeni üniversite açılırken "objektif" olunmasını isteyen rektörlerden bazılarının önerileri şöyle: - Đllerdeki ortaöğretim okulları ve öğrenci sayıları göz önünde tutulsun. Öğrencisi çok olan ilden başlanarak sıralama yapılsın - O ildeki öğrencilerin ÖSS’deki başarıları, üniversiteye yerleşme o ranları baz alınsın, - Yurt olanakları ile fiziki altyapının yeterli olup olmadığına bakılsın, - Eğer kurulacak üniversitede teknoloji ağırlıklı bölüm olacaksa o ilin sanayisinin gelişmiş olup olmadığı göz önünde bulundurulsun, - Üniversite kurulacak ilde meslek yüksekokulu varsa öğrenci ve öğretim üyesi sayısının yeterli olup olmadığı araştırılsın, - Mutlaka "öğretim üyesi" planlaması yapılsın. "HAMĐSĐ OLSUN" Toplantıda, bazı rektörlerin de kurulacak yeni üniversitelerin geçmiş yıllarda yapıldığı gibi belli bir süre gelişmiş bir üniversite tarafından desteklenmesinin sağlanmasını istedikleri öğrenildi. 1992 yılından önce kurulan üniversiteler için böyle bir uygulama yapıldığını kaydeden rektörlerin, gelişmiş bir üniversitenin himayesinde kurulacak yeni üniversitenin gelişmesini daha hızlı tamamlayacağını ifade ettikleri belirtildi. “Yeni Üniversitelere Bütçe Yok” 16 Ekim 2006 Cumhuriyet Gazetesi. “Hükümet, 2007, 2008 ve 2009 yılları için yeni açılan üniversitelere herhangi bir bütçe ayırmayacak. Bunun yerine mevcut üniversitelere ayrılan bütçelerden kesinti yoluyla oluşturulacak bütçe bir havuzda toplanacak. Yaklaşık 50 trilyonu bulması beklenen bütçe daha sonra 15 yeni üniversiteye aktarılacak.” 290 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “AKP’li vekilin yeni üniversite talebi” 22 Ekim 2005 ĐHLAS Hükümetle YÖK arasında Van 100. Yıl Rektöre Prof. Dr. Yücel Aşkın'ın tutuklanmasıyla tırmanan gerginlik sürerken, AK Partili milletvekili yeni üniversite istedi. AK Parti Karaman Milletvekili Mevlüt Akgün, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan'a mektup yazarak, illerine yeni üniversite kurulmasını talep etti. Akgün mektubunda, "Mücadelemize hükümet de destek vermelidir" dedi. Akgün mektubunda şu ifadelere yer verdi: "Karaman ilinin nüfus, ekonomik ve sosyal yapısı dikkate alındığında, Karaman ili ve ilçelerinde faaliyet gösteren Selçuk Üniversitesi'ne bağlı bu birimlerin yeniden yapılandırılması ve bu bağlamda ayrı bir üniversitenin açılmasının gereğini ortaya çıkarmaktadır. Karaman ilinin ekonomik ve sosyal gelişmişlik düzeyi de bunu teyit etmektedir. Tüm bu hususlar dikkate alındığında Karaman ilinde Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'nin kurulması gerçekçi bir yapılanma olacaktır. Yıllardan beri büyük bir istek ve heyecanla beklediğimiz Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'ne kavuşabilmek adına verdiğimiz büyük mücadelemize, hükümetimizin gerekli desteği vereceğine inancımız tamdır." “15 yeni üniversite Meclis’te görüşülecek” 9 Kasım 2005 ZAMAN Hükümetin kurmayı vaat ettiği 15 yeni üniversite için hazırlanan kanun taslağı Bakanlar Kurulu’nda imzaya açıldı. Đmzaların tamamlanmasından sonra Meclis’e sunulacak taslağın yasalaşması halinde üniversite sayısı 77’den 92’ye çıkacak. Böylece katlanarak artan öğrenci sayısına rağmen yerinde sayan devlet üniversitelerine 11 yıl aradan sonra yenileri eklenmiş olacak. Alınan bilgilere göre, Milli Eğitim Bakanlığı ‘ileride değerlendirilmek üzere’ 10 yeni üniversite daha kurulması için önümüzdeki günlerde YÖK’ün görüşüne başvuracak. Söz konusu iller arasında Karabük, Karaman ve Ağrı’nın da adı geçiyor. Türkiye’de 53’ü devlet, 24’ü vakıf olmak üzere 77 üniversite bulunuyor. Bunların büyük çoğunluğu Đstanbul ve Ankara’da. Halen 41 ilde üniversite yok. Yeni düzenlemeyle 15 ilde daha kurulması halinde üniversitesi olmayan il sayısı 26’ya düşecek. Bakanlık 15 yeni üniversite kurulması için de YÖK’ün görüşünü almıştı. Kurul 15 ilin 4 tanesinde (Düzce, Uşak, Ordu ve Tekir- 291 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dağ) öğretim üyesi sayısının yeterli olduğunu ifade ederek üniversite kurulabileceğini, 8 ilde ‘öğretim üyesi sayısının yeterli hale getirilmesinden sonra’ üniversite açılabileceğini, kalan 3 ilin ise ‘altyapılarının yetersiz olması sebebiyle ilerleyen yıllarda değerlendirilebileceğini’ kaydetmişti. 15 yeni üniversiteyi düzenleyen ve bakanların imzasına sunulan kanun taslağında o ildeki tüm fakülte ve yüksekokulların yeni kurulacak üniversiteye bağlanması öngörülüyor. Üniversitelerin ismi ise illerin adıyla anılıyor. Ancak milletvekillerinin, tasarı Meclis’te görüşülürken üniversite isimlerinin değiştirilmesi yönünde önerge vermesi bekleniyor. 1992 yılında kurulan 23 üniversitedeki gibi 15 yeni üniversitenin rektörünün de kurucu rektör olarak iki yıllığına Başbakan’ın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanması öngörülüyor. Yeni üniversiteler Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu ve Amasya illerine kurulacak. En son 1994 yılında yarı resmî Galatasaray Üniversitesi, 1992 yılında ise 23 devlet üniversitesi tek kanunla birden kurulmuştu. 15 yeni üniversite kanununun Türkiye Büyük Millet Meclis’inden ve Cumhurbaşkanı’nda geçmesi halinde Türkiye 11, Galatasaray Üniversitesi sayılmazsa 13 yıl aradan sonra yeni devlet üniversitelerine kavuşmuş olacak. 1994 yılından bu yana ise çok sayıda vakıf üniversitesi kurulmuştu “15 yeni üniversite tasarısı Meclis'e sunuldu" 22 Kasım 2005 AA 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa tasarısı, TBMM Başkanlığı'na sunuldu. Tasarı, Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu ve Amasya'da üniversite kurulmasını öngörüyor. “REKTÖRLERĐ BAKAN VE BAŞBAKAN ÖNERECEK” 23 KASIM 2005 MEMURLAR.NET Tasarıda, yeni üniversitelere 2 bin yeni kadro verilmesi de öngörülüyor. Tasarıya göre, daha önce başka üniversiteler bünyesinde eğitim veren fakülte ve yüksekokulların bütçe, teşkilat, kadro, demirbaş ve her türlü mallarının yeni kurulan üniversitelere devredilecek. 292 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kurulan üniversitelerin kurucu rektörleri de 2 yıl için Milli Eğitim Bakanı ve Başbakan’ın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanınca atanacak. 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilâtı Kanununda değişiklik yapan kanun tasarısı Bakanlar Kurulunca 21/11/2005 tarihinde TBMM'ye gönderilmiştir. Söz konusu Kanun tasarısı ile üniversite kurulacak illeri, bu üniversitelere bağlı olarak kurulacak fakülteleri ve her bir üniversiteye tahsis edilen akademik personel sayıları da belirlendi. “15 Yeni Üniversite Tasarısı 1 Aralık’ta görüşülecek” 28 Kasım 2005 MEMURLARNET TBMM Milli Eğitim Komisyonu, 15 ilde üniversite kurulmasını öngören kanun tasarısını, 1 Aralık Perşembe günü görüşecek. “Yeni kurulacak üniversite sayısı 25’e çıkarılıyor” 29 Kasım 2005 HÜRRĐYET TBMM Milli Eğitim Komisyonu, 15 ilde üniversite kurulmasını öngören kanun tasarısını perşembe günü görüşecek. Kendi illeri tasarı dışında kalan milletvekilleri, sayıyı artırmak için kulis başlattı. Ancak hükümet, vekillerden önce davrandı ve buna ilave olarak, 10 yeni üniversite için YÖK’e yazı yazdı. Bu düzenleme yapılırsa, Karaman, Karabük, Çankırı, Nevşehir, Kilis, Siirt, Ağrı, Bilecik, Artvin ve Sinop’da da üniversite kurulacak. Mevcut tasarı ise Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu ve Amasya’da üniversite kurulmasını hedefliyor. “DYP, yeni üniversite kurulmasına 'kadrolaşma' gerekçesiyle itiraz etti”. 30 Kasım 2005 ĐHLAS DYP, AKP'nin 15 yeni üniversite dışında 10 üniversite daha kurma girişimi konusunda "iktidarın emirleri doğrultusunda hareket eden bilimsel kuruluşlar" yaratma, "farklı felsefeye sahip üniversite camialarının" ortaya çıkarılması ve "kadro işgali" uyarılarında bulundu. DYP'den AKP'nin 15 yeni üniversite dışında 10 üniversite daha kurma hazırlığına üç uyarı geldi. DYP'nin akademik kökenli isimlerinden Gazi Üniversitesi eski Hukuk Fakültesi Dekanı Genel Sekreter Prof. Kamil Turan, AKP'nin TBMM Milli Eğitim Komisyo- 293 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nu'nda görüşülecek 15 yeni üniversite dışında 10 yeni üniversite için çalışma başlatmasını değerlendirdi. Turan, Türkiye'de üniversite sayısının artmasına sevinmeyecek vatandaş olmadığına dikkat çekti. "Üniversite kurmanın kuralları" bulunduğunu belirten Turan, mekan ve cihaz gereksinimlerinden önce 15 yıllık bir süreçte öğretim üyesi yetiştirilmesinin "farz" olduğunu söyledi. Turan, "Usulüne göre ve dünyada benimsenen standartlara göz önüne alarak üniversitelerin sayısını çoğaltmak elbetteki lazımdır" dedi. Turan, olası tehlikelere de dikkat çekti. Siyasi amaçla kurulacak üniversiteler sonucu "aydın işsizliğinin" yaygınlaşacağına vurgu yapan Turan, üniversitelerin amacının "yarıbuçuk yetiştirilmiş insan" olmadığını söyledi. UYARILAR... Đktidarın üniversite sayısını artırmaya seçimde "icraat" olarak değerlendirmek istediğini savunan Turan, şu uyarıda bulundu: "Üniversitelerin kurucu rektörlerinin keyfi olarak atanması ile iktidarın emirleri doğrultusunda hareket eden bilimsel kuruluşlar yaratma hedefinden hareket edilmektedir. Bu yanlış yolda devam edildiği takdirde öğrencileri ile akademik kadroları ile idari memur kadroları ile biri birlerini dışlayan farklı felsefeye sahip olan iki ayrı üniversite camiası meydana getirilecek ve bu ortam arzu edilmeyen sosyal çatışmalar için uygun bir takım şartlar yaratacaktır. Bu hareket iktidarın devlet kadrolarını yerli ve yersiz işgal edilmesi politikasına yeni bir zemin oluşturacaktır. Başbakan: “Yeni Üniversite Meclisi Đlgilendirir” 1 Aralık 2005 ZAMAN Başbakan Tayyip Erdoğan, yeni üniversite açılması konusunda Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun iznine gerek olmadığını söyledi Hükümetin kurulmasını kararlaştırdığı 15 üniversiteden sadece 4 tanesine onay verdiği hatırlatması üzerine Başbakan Erdoğan, “YÖK'ün izin verme yetkisi yok. Meclis'le alakalı bir olay.” dedi. 294 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “15 yeni Üniversite kararına tepkiler” 1 Aralık 2005 ĐHLAS Bağımsız Eğitimciler Sendikası Genel Başkanı Gürkan Avcı, hükümetin 15 ilde yeni üniversite kurulmasına ilişkin kararını eleştirerek, yeni üniversiteler açmak yerine, mevcut üniversitelerin eğitim kalitesinin yükseltilmesi gerektiğini bildirdi. Avcı, yaptığı yazılı açıklamada, 15 yeni üniversitenin var olan 11 üniversitenin parçalanmasıyla açılacağını belirterek, "Bu mevcut üniversitelerde 77'si profesör, 55'i doçent, 457 de yardımcı doçent görev yapıyor. Taşrada öğretim üyesi, fakülte binası, hatta öğrencisi olmayan onlarca tabela yükseköğretim kurumu var. Bakkal açar gibi üniversite açılması yüzünden, hem eğitim ve öğretim kalitesiz oluyor hem de para döküp eğittiğimiz insanlarımıza iş imkanı yaratamıyoruz" dedi. Varlıklı aile çocuklarını yerleştirmekten öte fazla bir varlık gösteremeyen vakıf üniversitelerinin dışında devlet üniversitelerinin çok ciddi altyapı sorunları bulunduğunu ifade eden Avcı, şunları kaydetti: "Ellerine diploma verip sokağa salmayı yüksek öğretim olarak algılıyoruz. Mezun olduktan sonra mesleğini icra edemeyecekse biz gençlerimizi neden eğitiyoruz? Neden zaman, emek ve para harcıyoruz? Mesleki eğitimi niçin hep es geçiyoruz? Herkes üniversite bitirmek zorunda mı? Đşe göre insan yetiştirmek gerekmez mi? Ancak süpermarketlerde kasiyer olarak iş bulabilen bu diplomalı işsizler ordusu toplumsal çöküntünün tehlikeli işaretlerini vermektedir. ĐŞKUR'un yaptığı araştırmaya göre, ülkemizde işsiz fakülte ve yüksekokul mezunu sayısı 2 milyon 624 bindir. Burada önemli olan, dağı taşı üniversite yapmak değildir. Kalite ise bina ve maddi altyapıyla değil, öğretim üyelerinin kalitesiyle ölçülür. Milyarlar harcayıp üniversitelerimizden yetiştirdiğimiz hocalarımızı elimizde tutmayı bile başaramıyoruz, ona insanca yaşayacağı olanaklar sunamıyoruz. Üniversitelerde çalışan binlerce idari personele de ayrımcılık uyguluyoruz." “15 yeni üniversite nitelikli olmazsa büyük problemler doğar” 4 Aralık 2005 ĐHLAS Niğde Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Hamza Uygun, yeni kurulacak üniversitelerin rekabeti artıracağını, ancak "Üniversite kuruyoruz" 295 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mantığıyla kurulan üniversitelerin kaliteyi sağlayacak nitelikte olmamaları durumunda büyük problemlere neden olacağını söyledi. 15 yeni üniversite kurulması kararını değerlendiren Rektör Uygun, yeni üniversitelerin kurulmasına hiç kimsenin karşı çıkmayacağını, ne kadar fazla üniversite olursa rekabet gücünün de o kadar artacağını savundu. Rekabetin olduğu yerde kalitenin beraberinde geleceğine işaret eden Uygun, ancak kaliteyi sağlayabilecek nitelikte olmayan, yalnız "Üniversite kuruyoruz" diye kurulan üniversitelerde gerekli koşulların yerine getirilmemesi durumunda, toplumda büyük problemlerin yaşanabileceğine dikkat çekti. Uygun, "Fiziksel mekanlar, öğretim üyesi, idare personel noktasındaki sıkıntılar giderilmeden, hele var olan mevcut üniversitelerin sıkıntıları hat safhadayken, yani özellikle kendi üniversitem için söyleyeyim. 1992 yılında kurulmasına rağmen barakalarda eğitim vermeye devam ederken, 10 yıllık süreç içerisinde temel sıkıntılarımızı çözmezken, üniversite sayısını artırmanın topluma getireceği sıkıntılar hesap edilmeli" dedi. Niğde Üniversitesi'nde 200'ün üzerinde öğretim üyesi olduğunu, buna rağmen çok daha fazla öğretim üyesi açığının olduğunu ifade eden Uygun, "Aksaray ve çevremizdeki diğer illere üniversite kurulması dile getiriliyor. Yakın üniversiteleri düşünün. Bunlar kendi kadrolarını oluşturamadılarsa diğer üniversitelerden destek alacaklardır. Biz kendimize hala bu hizmeti veremezken, yeni üniversitelere nasıl bu desteği verebiliriz. Bu noktalara dikkat edilmesi gerekir" diye konuştu. 155 kilometre uzaklıkta olan Aksaray'daki Niğde Üniversitesi'ne bağlı fakültelerin yönetiminde birçok sıkıntı yaşandığını, bu nedenle Aksaray'a üniversite kurulmasının uygun olacağını kaydeden Uygun, sözlerini şöyle sürdürdü: "Ancak orada da üniversite oluşturabilmesi için öğretim üyesinin alt yapısının tamamlanması gerekir. Bugün Aksaray'da 2 profesör var, birisi kadrolu, birisi Konya Selçuk Üniversitesi'nden geliyor. Oradaki üniversitenin karar alması için, daha kurumlarını bile oluşturabilecek sayıya erişmemiş olabilir. Bu da üniversitenin doğuşunda büyük sıkıntılar çıkabileceği ve bu sıkıntılar altında ezilebileceği, dolayısıyla bunun da eğitime yansıyabileceğini bize gösteriyor. Bunlara da dikkat edilmesi gerekir. Aksaray'a üniversite kurulmasına yanayım ama bu koşulları sağlamsı şartıyla. 296 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “15 yeni üniversite bütçeden önce...” 5 Aralık 2005 AA 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarının çarşamba günü TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda ele alınacağını belirten AK Parti Grup Başkanvekili Eyüp Fatsa, tasarıyı bütçeden önce çıkartmayı düşündüklerini söyledi. TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 7 Aralık Çarşamba günü, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarının ele alınacağını belirten Fatsa, tasarıyı bütçeden önce çıkartmayı düşündüklerini, ancak bu yönde bir ısrarlarının da olmadığını kaydetti. “15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı görüşülüyor” 07 Aralık 2005 ĐHLAS TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı ve komisyon gündeminde yer alan üniversite kurulmasına ilişkin 27 kanun teklifi, birleştirilerek görüşülüyor. TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı ve komisyon gündeminde yer alan üniversite kurulmasına ilişkin 27 kanun teklifi, birleştirilerek görüşülmeye başlandı. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, tasarıyla ilgili bilgi verirken, üniversite kurulacak 15 ilin objektif kriterler esas alınarak belirlendiğini dile getirerek, siyasi mülahazalara göre de bunun yapılabileceğini ancak hükümetin böyle bir yolu tercih etmediğini belirtti. Hüseyin Çelik, üniversite olmayan 41 ille ilgili sıralama yaptıklarını, bunu YÖK'e gönderdiklerini, bu konuda bir sorun bulunmadığını ifade etti. Öğretim üyesi yetiştirmenin Türkiye'nin sorunlarından biri olduğunu vurgulayan Çelik, bunun için yurtdışına 2006, 2007 ve 2008'de biner öğrenci gönderme kararı aldıklarını yönündeki açıklamalarını da yineledi. YÖK Başkan Vekili Prof. Dr. Đsa Eşme de, üniversiteler açılırken, "Tabela değil, gerçek üniversiteler olmasını" istediklerine işaret ederek, hükümete, YÖK'ün 4 ilde üniversite kurulabilmesinin daha uygun olacağına dair görüş bildirdiğini ancak bunun, 'YÖK diğer illerde üniversite açılmasını istemiyor' şeklinde yansıdığını söyledi. Üniversite açılabilmesi için 7 profesör bulunması şartının, rektörün belirlenmesinde önemli bir kriter olduğunu dile getiren Eşme, 1992'de, acı bir tecrübe yaşadıklarını belirtti. Yasaya eklenen bir maddeyle rektörlerin, siyasi iradeyle belirlendiğini ifade ederek, 7 profesörün bulunması halinde mevcut mevzuata göre seçim olacağını vurgu- 297 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ladı. Eşme, üniversitelerin açılmasını sevinçle karşıladıklarını dile getirerek, "Tüm illerde bu kriterler sağlansa, bütün illerde açılabilse" dedi. “Teziç’ten ilginç çıkış: 40 yeni üniversite açalım” 8 Aralık 2005 ZAMAN Önceki açıklamalarında yeni üniversitelerin açılmasına karşı çıkan Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Başkanı Erdoğan Teziç, hükümete “Madem ki bu kadar parasal kaynaklarınız ve kadronuz var, gelin 30-40 üniversite daha açalım.” diye seslendi. Afyon Kocatepe Üniversitesi’nde temel atma ve açılışlarda bulunan YÖK Başkanı, hükümetin kendilerinden görüş almasına rağmen, tercihini kullanma serbestisi olduğunu belirtti. Teziç, “15 üniversiteye 10 üniversite daha geliyor diyorlar. Bu kadar parasal kaynaklar, bu kadar kadro vardı da neden bu zamana kadar beklendi? Bence çok geç kalınmış,.” dedi. Yöreye, kadroya ve olanaklara göre görüş bildirdiklerini söyleyen Teziç, her ilde üniversite açılmasının pek çok sıkıntıyı beraberinde getireceğini aktardı. Meclis Plan ve Bütçe Komisyonu’nda 15 yeni üniversitenin kurulmasına ilişkin tasarının görüşülmesi sırasında konuşan YÖK Başkanvekili Prof. Dr. Đsa Eşme de, yeni üniversiteler kurulmasını sevinçle karşıladıklarını belirterek, "Keşke gerekli şartları taşısalar da tüm illerde üniversite açılabilse. Bu konuda olmazsa olmaz şart yeterli öğretim üyesi olmasıdır." dedi. Eşme, YÖK’ün 4 ilde üniversite kurulabilmesinin daha uygun olacağına dair görüşünün ‘YÖK diğer illerde üniversite açılmasını istemiyor’ şeklinde yansıtıldığını savundu. “15 yeni üniversite bu hafta görüşülecek” 26 Aralık 2005 MEMURLAR.NET Genel Kurul, 15 yeni üniversite kurulmasını içeren yasa tasarısını bu hafta görüşecek. Anayasa Mahkemesi'nin kararının ardından doğan boşluğu giderecek olan yabancılara mülk satışını yeniden düzenleyen tasarı da bu hafta Genel Kurul'da ele alınacak. “15 ile 15 yeni üniversite yasa tasarısı Genel Kurul'da görüşülüyor” 29 Aralık 2005 ĐHLAS TBMM Genel Kurulu'nda, 15 ile 15 yeni üniversite kurulmasını öngören yasa tasarısı görüşmeleri başladı. 298 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bugün kanunlaştırılması beklenen tasarıyla kurulması öngörülen yeni üniversiteler şunlar: Ahi Evran Üniversitesi, Kastamonu Üniversitesi, Düzce Üniversitesi, Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Uşak Üniversitesi, Rize Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi, Aksaray Üniversitesi, Giresun Üniversitesi, Çorum Hitit Üniversitesi, Bozok Üniversitesi, Adıyaman Üniversitesi, Ordu Üniversitesi ve Amasya Üniversitesi. Tasarı, kurulacak olan yeni üniversiteler için toplam 2 bin kadro ihdas edilmesini de öngörüyor. “15 yeni üniversite için aslanlar gibi mücadele” 31 Aralık 2005 YENĐŞAFAK Milletvekilleri yeni kurulacak üniversiteler için rekabete girdi. 15 saat süren görüşmelerden 15 yeni üniversite kararı çıkarken, vekillerin kendi seçim bölgelerinde üniversite kurulması için gösterdiği mücadele dikkati çekti. TBMM Genel Kurulu'nda 15 yeni üniversitenin kurulmasıyla ilgili tasarı kabul edilerek kanunlaştı. Kurulacak üniversiteler için toplam 2 bin kadro ihdas edilmesi de öngürülüyor. Đllerinde üniversite kurulan milletvekilleri bayram coşkusu yaşarken, diğer illerin milletvekilleri de kürsüde sitem ettiler. 15 SAATTE 15 ÜNĐVERSĐTE 15 yeni üniversitenin kurulmasını öngören yasa tasarısı 15 saat süren görüşmelerden sabaha karşı 4.40'ta kabul edilerek yasalaştı. Görüşmeler sırasında kurulduğu ilin ismini taşıyan üniversitelerin adlarını değiştirmek üzere verilen çok sayıda önerge reddedildi. Seçim bölgelerinde üniversite kurulan milletvekilleri ise söz alarak coşku ve mutluluklarını dile getirirken, yasanın hazırlanmasında emeği geçen yetkililere teşekkür ettiler. AK Parti Adıyaman Milletvekili Hüsrev Kutlu, teşekkür konuşmasında üniversite için aslanlar gibi mücadele ettiklerini söylerken, illerinde üniversite kurulmayan milletvekilleri ise hüzünlüydü. CHP'li Engin Altay üniversite kurulamadığı için Sinop'un huzurunun kaçtığını anlattı. ĐNSAN HAKLARINA AYKIRI Đlinde üniversite kurulmadığı için hüzünlü olan vekillerden birisi de TBMM Đnsan Hakları Komisyonu Başkanı ve AK Parti Nevşehir Milletvekili Mehmet Elkatmış'tı. Elkatmış, "Nevşehir’imize bir 299 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER üniversite kurulmaması gerçekten de bizleri çok mahzun etti, üzdü. Bunu bir kıskançlık olsun diye de söylemiyorum. Sayın Bakanım, gerçi “10 tane daha kurulacak, onun içerisinde var” diyor; ama bu, insan haklarına da aykırı ve bunun hesabını da sorarız Sayın Bakanım, onu da söyleyeyim" diye konuştu. “Sezer, '15 yeni üniversite' kanununu kısmen iade etti” 9 Ocak 2006 AA Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasanın, rektör atamasına ilişkin geçici 1. maddesini TBMM'ye iade etti. Cumhurbaşkanlığı Basın Merkezi'nden yapılan açıklamaya göre Sezer, 5447 sayılı "Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu, Yükseköğretim Kanunu, Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, Telsiz Kanunu ile 78 ve 190 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun"u, geçici 1. maddesinin bir kez daha görüşülmesi için TBMM'ye geri gönderdi. “Yeni Üniversite konusunda Hükümet ısrar ederse Sezer dava açacak” 11 Ocak 2006 MĐLLĐYET Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer'in, 15 ile üniversite kurulmasıyla ilgili yasadaki, kurucu rektörlerin, Başbakan'ın önereceği üç isim arasından seçilmesini öngören hükmü veto etmesinin ardından gözler hükümete çevrildi. Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu, Amasya'da üniversite kurulması öngörülen yasanın geçici 1. maddesindeki söz konusu düzenlemeyi veto eden Sezer, hükümete Anayasa hatırlatması yaparak, rektör adaylarının cumhurbaşkanına önerilmesinde yetkinin siyasal erkte değil, YÖK'te olduğunu belirtti. Maddeyi bir kez daha görüşülmek üzere TBMM'ye gönderen Sezer, Anayasa'nın 130. maddesinde, rektörlerin Cumhurbaşkanı tarafından seçileceğinin hükme bağlandığını, 104. maddesinde ise rektörleri seçmenin Cumhurbaşkanı'nın yürütme alanına ilişkin görev ve yetkileri arasında sayıldığını kaydetti. Hükümetin düzenlemede ısrar etmesi, maddenin Meclis'ten aynen geçmesi halinde yasayı onaylamak durumunda kalacak olan 300 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sezer'in, iptal istemiyle Anayasa Mahkemesi'ne dava açabileceği kaydedildi. “15 yeni üniversite kurulması bugün görüşülecek” 21 Şubat 2006 MEMURLARNET Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, Cumhurbaşkanı Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere TBMM'ye geri gönderilen, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa görüşülecek. “15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa komisyondan geçti” 21 Şubat 2006 AA Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer'in, bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderdiği 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa, TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda kabul edildi. Komisyon, Sezer'in, kurucu rektörlerin atanma biçimi nedeniyle geri gönderdiği maddeyi görüştü. Yasanın, kurucu rektörlerin 2 yıl için Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanı'nca atanmasına ilişkin maddesi, aynen kabul edildi. “15 yeni üniversite Sezer'e aynen iade” 22 Şubat 2006 AA TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderilen 15 yeni üniversitenin kuruluşuna ilişkin yasa yeniden görüşülerek, aynen kabul edildi. TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda, onbeş yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasanın, kurucu rektörlerin atanma biçimi nedeniyle geri gönderdiği madde görüşüldü. Yeni üniversitelerin kurucu rektörlerinin iki yıllığına Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği üçer aday arasından atanmasını öngören vetolu maddenin görüşmelerinde CHP ve AKP’li milletvekilleri arasında zaman zaman tartışma yaşandı. CHP Trabzon Milletvekili Akif Hamzaçebi, AKP’lilere "YÖK’le ve üniversitelerle uğraşmaktan vazgeçin" derken, "Eğer ısrar ederseniz Cumhurbaşkanı ne yapar bilemem ama biz Anayasa Mahkemesi’ne gideceğiz. Hem de yürütmeyi durdurma istemiyle başvuracağız" şeklinde konuştu. 301 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yasanın değiştirilmesine karşı çıkan AKP’liler ise kurucu rektörlerin belirlenmesinde YÖK yönetiminin aldığı kararlar doğru sayılırken, milyonlarca seçmenin desteğini alan iktidarın yapacağı seçimin yanlış görülmesinin kabul edilemeyeceği görüşünü savundular. YÖK Başkanvekili Đsa Eşme de, yasanın Cumhurbaşkanı Sezer’in itirazları doğrultusunda yeniden düzenlenmesini isteyerek, "Siyasi irade tarafından seçilen rektörler siyasetin baskısı altında kalacaktır. Milletvekili seçmeninin baskısı altında rektörlere baskı yapacak, rektörler de bu baskı altında kalacaklar. Rektörlerin tercihlerinde siyasi baskı rol oynayacak" dedi. Bu durumun üniversitelere zarar vereceğini vurgulayan Prof. Eşme, siyasi iradeyle belirlenen rektörlerin YÖK ile ilişkilerinde de sorun yaşayacaklarını ifade etti. Eşme, yasanın aynen çıkması ve Anayasa mahkemesi tarafından iptal veya yürütmeyi durdurma kararı alınması durumunda da sorun yaşanacağını kaydetti. Yapılan görüşmeler sonunda, kurucu rektörlerin 2 yıl için Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği üç isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanmasına ilişkin maddesi üzerinde bir değişiklik yapılmadan kabul edildi. “15 yeni üniversite yargı sürecine takılabilir” 23 Şubat 2006 BUGÜN Daha önce Cumhurbaşkanı Sezer tarafından bir kere daha görüşülmek üzere TBMM’ye gönderilen 15 ıl’e yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı, TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda görüşüldü. Komisyondan, tasarının Sezer’in veto ettiği haliyle yeniden kabul edilmesi benimsendi. Komisyona YÖK adına görüş sunan YÖK Başkanvekili Prof. Dr. Đsa Eşme, 15 ilde açılacak olan üniversitelerin rektörlerinin hükümetin belirlediği isimlerden oluşması halinde bu rektörlerin YÖK’le uyum sorunu yaşayabileceğini savundu. Eşme, “Rektörleri siyasiler belirlerse, YÖK ile senkronizasyon sorunu yaşanabilir” yorumunda bulunması dikkat çekti. Eşme, özellikle siyasi tahakküm altına girilmesinden ve idari kadronun belirlenmesinde sorun yaşanmasından endişe ettiklerinin altını çizdi. Öte yandan CHP, tasarıda yer alan “Kurucu Rektör, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakan tarafından belirlenecek üç isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından iki yıllığına atanır” maddesinden yola çıkarak Anayasa Mahkemesi’ne gitmeye karar verdi. 302 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin Kanun Resmi Gazete yayımlandı” 17 Mart 2006 YÜKSEKÖĞRETĐM KURUMLARI TEŞKĐLATI KANUNU, YÜKSEKÖĞRETĐM KANUNU, KAMU MALÎ YÖNETĐMĐ VE KONTROL KANUNU, TELSĐZ KANUNU ĐLE 78 VE 190 SAYILI KANUN HÜKMÜNDE KARARNAMELERDE DEĞĐŞĐKLĐK YAPILMASI HAKKINDA KANUN Kanun No. 5467 Kabul Tarihi: 1.3.2006 Resmi Gazete yayım tarihi: 17.03.2006 “15 Yeni Üniversite Kuruldu” 17 Mart 2006 MEMURLARNET Vetolu 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin Kanun Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe girdi. Kanunun en göze çarpan yönü, 15 yeni üniversitenin kurucu Rektörlerinin, YÖK'ün devre dışı bırakılarak, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği üç isim arasından Cumhurbaşkanınca atanacak olmasıdır. “Yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro” 8 Nisan 2006 MĐLLĐYET Yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro tahsis edilirken, bunun 20 binini akademik kadrolar oluşturuyor. En fazla profesör kadrosu 35 kişi ile Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi'ndeyken, Amasya Üniversitesi'nde ise hiç profesör yok. TBMM'de Diyarbakır Milletvekili Muhsin Koçyiğit'in verdiği soru önergesini yazılı olarak cevaplayan Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro tahsis edildiğini, bunun 20 bininin akademik kadro olduğunu bildirdi. Rektörlük birimleri için Maliye Bakanlığı'nın bütçesinde 1 katrilyon 700 trilyonluk bir ek ödeneğin bekletildiğini açıklayan Bakan Çelik, yeni üniversitelerin akademik personel rakamlarını da açıkladı. Buna göre Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi 35 profösör kadrosu ile öne çıkarken Amasya Üniversitesi'nde ise hiç profesör bulunmuyor. Bakan Çelik açıklamasında, yeni üniversitelere eski bağlı bulundukları üniversitelerinin ödeneklerinin de otomatikman devredildiğini belirterek şöyle devam etti: "Yeni kurulan üniversiteler için 28 bin 232 kadro ihdas edilirken, bunun 20 bin 007 adet akademik kadrosunun 14 bin 982'si serbest ve 5 bin 25'i saklı kadrodur. Her yeni kurulan üniversiteye 415 adet idari kadro verilmiştir. Ayrıca ihtiyaç olması halinde rezerv olarak kullanılmak üzere, bu 15 üniversite için 2 bin kadro ihdas edilmiştir." 303 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Rektör atamaları: Bakan Çelik yeni kurulan üniversiteler için halen uygulanmakta olan kanun, tüzük ve yönetmelikler doğrultusunda kadroların değerlendirileceğini belirtti. Anayasa Mahkemesi, Cumhurbaşkanı Sezer'in açtığı davayı henüz görüşmezken, Milli Eğitim Bakanlığı ve Başbakanlık liste hazırlığını sürdürüyor. 45 kişilik listede, Prof. Dr. Mustafa Safran, Prof. Dr. Eyüp Bedir, MEB Đlköğretim Genel Müdürü Servet Özdemir ve MEB Din Öğretimi Genel Müdürü Đrfan Aycan'ın isimlerinin ön plana çıktığı öğrenildi. Listede bayanlara özellikle yer verilerek, bayan rektörlerin sayısının arttırılmasının da hedeflendiği belirtildi. Öğretim görevlisi kadroları Kırşehir Ahi Evran Ün. 187 Kastamonu 126 Düzce 402 Burdur M. Akif Ersoy 182 Uşak 140 Rize 155 Tekirdağ Namık Kemal 374 Erzincan 176 Çorum Hitit 140 Yozgat Bozok 88 Adıyaman 76 Ordu 66 Amasya 99 Yeni üniversitelerin profesör kadroları Kırşehir Ahi Evran 2 Kastamonu 3 Düzce 7 Burdur Mehmet Akif Ersoy 4 Uşak 5 Rize 2 Tekirdağ Namık Kemal 35 Erzincan 1 Çorum Hitit 4 Yozgat Bozok 1 Adıyaman 1 Ordu 5 Amasya – 304 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yeni Üniversite Rektörleri Đçin Seçim Kriterleri 20 Nisan 2006 PROF.DR. RAMAZAN DEMĐR\Tercüman Siyasi irade ile Cumhurbaşkanlığı ve YÖK arasında zıtlaşma noktasında seyreden 15 yeni üniversiteye atanacak rektörlerin seçimi konusunda bazı seçimler önermek istiyoruz. Bu önerilere rağbet edilir mi bilmem, ancak konu ile ilgili olarak epeyce kalem oynatmış bir akademisyen olarak sorunlara asgari çözümler üretmek görevimizi yapmak istiyoruz. Yeni rektör adaylarının profesörlük unvanına yükseltilme ve atama yapılmalıdır. Bilindiği üzere üniversitelerde doçentlik sınavından sonra, kişinin gösterdiği akademik performansın ölçülmesine paralel olarak yükseltilme ve atama kriterleri kendiliğinden oluşur ve gelişir. Bunun ölçüleri bilimsel kriterle belirlenir. KRĐTERLER Bu kriterleri şöyle özetlemek mümkündür. 1. TÜBĐTAK tarafından her yıl sınıflaması A ve B grubu SCI kayıtlı bilim dergilerinde adayın ilk sırada olduğu en az beş tane yayınlanmış makalesi, son beş yıl içinde en az üç yayında yer almış, uluslararası toplam en az 20 makalede katkı sağlamış olmak, 2. En az uluslararası 50 atıf almış olmak, 3. En az yüksek lisans iki doktora tezi ve altı ihtisas tezi yönetmiş olmak (idarenin tasarrufuna bağlı olarak gerçekleşemeyen asistan tezi yönetme yerini alacak yeterince ek proje yürütme ve projede yer alma kriteri dikkate alınabilir) 4. Ulusal kurum ve fonlarca desteklenen en az üç projeyi yürütüp, sonuçlandırmış vr bunların sonuçlarını yayınlamış olmak, 5. Konusunda eğitim ve öğretime katkı yapan ders kitabı yazmış olmak, 6. Yeter kadar lisans ve yüksek lisans eğitimine katılmış olmak, 7. Yeteri kadar uluslararası bilim toplantılarına katılmış olmak ve buralarda tebliğler sunmuş olmak, 8. Bilim kültürü ve felsefesi nosyonunu kazanmış olmak 9. Cumhuriyetin ve Atatürk'ün temel ilkelerine yürekten bağlı olmak, 305 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 10. Çeşitli sürelerle idarecilik yapmış olmak, rektör yardımcılığı, dekanlık, enstitü müdürlüğü vs.. görevlerinden birinde bulunmuş olmak, 11. Đnsani ilişkilerde başarılı, girişimci, pozitif düşünme yeteneği taşımak, vizyon ve misyon sahibi olmak, 12. Her yönüyle etik kuralların temsilcisi olmak. BÖYLE ATANIRSA Yukarıdaki kriterlere eklenecek başka detaylar da olabilir. Ancak bu temel ilkeler etrafında yeni üniversiteler için rektör adayı aranırsa sanırım ki kimsenin itirazı olmaz. Bu nitelikleri haiz bir üniversite profesörü önerilecek rektörlük makamına kendi istek ve arzusuyla talp olmalı, ilgili üniversite için gerekli inceleme ve önerilerde bulunması için kendisine bir zaman tanınmalı projeler hazırlayıp siyasi iradeye ve YÖK'e önermelidir. Proje önerileri de dikkate alınarak atamalar yapılmalıdır. Bu takdirde vizyonu, misyonu ve bilimsel yetkinliği yeterli olan insanlara fırsat da verilmiş olur. “15 yeni üniversite için yasal düzenleme” 6 Mayıs 2006 ZAMAN 15 ilde kurulacak yeni üniversitelere rektör atanmasına ilişkin yasanın Anayasa Mahkemesi’nce iptal edilmesi üzerine Milli Eğitim Bakanlığı harekete geçti. Bakanlık, gerekçeli kararın açıklanmasının ardından yasal düzenlemeye gidecek. Anayasa Mahkemesi’nin 15 yeni üniversiteye rektör atanmasına ilişkin yasayı iptal etmesi Milli Eğitim Bakanlığı’nı harekete geçirdi. Bakanlık, ilgili yasada yeni bir düzenleme yapılacağını açıkladı. YÖK Başkanı Erdoğan Teziç ise atama ile ilgili işlem için Anayasa Mahkemesi’nin gerekçeli kararını bekleyeceklerini söyledi. Milli Eğitim Bakanlığı, yeni kurulan üniversitelere rektör atanması konusunda, Anayasa Mahkemesi’nin gerekçeli kararının ilanını takiben yeni bir yasal düzenleme yapılmasının kaçınılmaz olduğunu bildirdi. Halen yürürlükte olan YÖK Kanunu’nda yeni kurulan üniversitelere rektör atamalarının nasıl yapılacağına dair bir hüküm bulunmadığını hatırlatan bakanlık, yeni bir düzenleme yapılması gereğinin, kararı açıklayan Anayasa Mahkemesi başkan vekili tarafından da ifade edildiğini belirtti. YÖK Genel Kurulu’na verilen arada gazetecilerin sorularını cevaplandıran YÖK Başkanı Erdoğan Teziç de, 306 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mahkemenin gerekçeli kararını görmeden işlem yapılmasının yanlış olacağını vurgulayarak, “Rektör atamalarıyla ilgili mevcut kanunda zaten bir madde var. Aslında profesör sayısı yeterli olan 4 yeni üniversitede bir seçim yapılabilir; ama biz yine de mahkemenin gerekçeli kararını bekleyeceğiz.” ifadelerini kullandı. Milli Eğitim Bakanlığı’nın ‘kanunda yeni bir düzenleme yapılıncaya kadar rektör ataması yapılamayacağı’na dair açıklamasına “O bizim bileceğimiz iş.” cevabını veren Teziç, 15 üniversitede idari işlemlerin yapılabilmesi için dekanlara yetki verdiklerini belirtti. “Yükseköğretim YÖK’e bırakılamayacak kadar önemlidir” diyen TBMM Başkanı Bülent Arınç’a da cevap veren Teziç, mevcut Anayasa’ya göre yükseköğretim konusunda tüm yetkinin YÖK’te olduğunu hatırlattı. Teziç, iddiaların aksine Meclis’teki toplantılara YÖK’ün temsilci gönderdiğini vurguladı. Hukuken YÖK üyesi olamayacağına dair tartışmalar yapılan YÖK Başkan Vekili Prof. Dr. Đsa Eşme’ye de sahip çıkan Teziç, konuyla ilgili ‘herhangi bir hukuki sorun olmadığına dair’ Cumhurbaşkanlığı’na yazılı bilgi verdiklerini açıkladı. Vakıf üniversitelerinin mütevelli heyet üyeliğinde, belediye başkanı, vali ve milletvekillerinin olamayacağına dair YÖK kararını da savunan Teziç, yüksek kamu görevlilerinin bulundukları tarafsız konumlarının zedelenmemesi için böyle bir karar aldıklarını söyledi. “Yeni kurulan 15 üniversite bütçe hazırlayabilecek” 16 Eylül 2006 ZAMAN Hükümetin kurduğu, YÖK'ün ise ‘tedviren' rektör görevlendirdiği 15 yeni üniversite de bu yıl bütçe hazırlayacak. ‘Yasal süreç tamamlanmadığı için yeni üniversitelerin bütçe tekliflerini kabul etmeyen' Maliye Bakanlığı, tekliflerin mevcut duruma göre eski üniversiteler tarafından yapılmasını istiyordu. Bu durum para bekleyen yeni üniversiteleri sıkıntıya sokarken, Maliye Bakanlığı yeni üniversitelerin önümüzdeki yılın bütçelerini kendilerinin hazırlamasına razı oldu. Yeni üniversitelere bir yazı gönderen Maliye Bakanlığı, YÖK'ün yeni üniversitelere ‘tedviren' rektör atadığını hatırlatarak, bu üniversitelerin bütçelerini nasıl hazırlayacaklarını ve ödeneklerini nasıl kullanacaklarını bildirdi. Maliye, yeni kurulan üniversitelere bütçe görüşmeleri için tarih bildirileceğini ve bu görüşmelere hazırlıklı gelinmesini istedi. 307 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Maliye'nin yazısına göre, bir üniversiteye bağlı iken adı ve bağlantısı değiştirilerek oluşturulan, yeni üniversiteye bağlanan fakülte, enstitü ve yüksekokulların 2006 yılı ödeneklerinden kullanılmayan kısımları, 1 Ekim 2006 tarihi itibarıyla ödeneklerin halihazırda bulunduğu üniversitenin talebi üzerine Maliyece yeni bütçelerine aktarılacak. Daha önce Ödenek Gönderme Belgesi'ne bağlanan ödeneklerden kullanılmayanlar da ‘eksiltme' işlemi yapılarak aktarma talebine dahil edilecek. Yeni kurulan üniversitelere ait öz gelirler de 1 Ekim 2006 tarihi itibarıyla yeni bütçelerine aktarılacağından, gelirler elde edilen birimlerine göre ayrı takip edilecek. Bu üniversitelerde yeni açılan ve 2006-2007 eğitim-öğretim yılı için öğrenci alan fakülte, yüksekokul ve enstitüler ile yeni oluşturulacak idari birimlerin 2006 yılı ihtiyaçları ayrıntılı ve gerekçeli bir şekilde Maliye'ye iletilmek suretiyle değerlendirmeye alınacak. “Hükümet 10 yeni üniversite için ilk adımı attı” 2 Ekim 2006 MEMURLARNET Hükümet, 15 yeni üniversitenin ardından 10 yeni üniversite kurulması için harekete geçti. MEB, bu konuda YÖK'ten görüş istedi Hükümet, 10 yeni üniversite kurulmasına ilişkin ilk adımı attı. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından YÖK'e yazı yazılarak 10 yeni üniversite kurulması konusunda görüş istendi. Hükümet, 15 ilde kurulan üniversitelerin ardından yılsonuna kadar 10 yeni ilde üniversite kurulmasına ilişkin kanunu Meclis'ten geçirmeyi planlıyor. Yeni üniversite kurulabilmesi için MEB'in YÖK'ten görüş alması gerekiyor. YÖK'ün 10 yeni üniversite kurulmasına olumlu görüş bildirmeyeceği belirtiliyor. Hükümet, YÖK'ün olumsuz görüş vermesine rağmen 10 yeni ilde daha üniversite kurulmasını planlıyor. Hükümet 2006 yılı bitmeden 10 yeni ilde de üniversite kurulmasına ilişkin yasayı çıkartmayı planlıyor. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından YÖK'ten görüş istenilen ve üniversite kurulacak iller: 'Çankırı, Nevşehir, Kilis, Karaman, Karabük, Siirt, Ağrı, Bilecik, Artvin ve Sinop. “Yeni Üniversiteler kanunu Meclis'te: 15 yeni üniversiteye rektörü YÖK atayacak(!)” 7 Kasım 2006 AA Yeni kurulan 15 üniversiteye rektör atanmasında YÖK'e yetki verilmesini öngören kanun teklifi, TBMM Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonunda kabul edildi. 308 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kabul edilen teklif, yeni kurulan 15 üniversitenin kurucu rektörlerinin iki yıllığına; Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen 4 profesör aday arasından, YÖK'ün 15 gün içinde aday sayısını 2'ye indirerek Cumhurbaşkanına sunmasını ve rektörün Cumhurbaşkanı tarafından atanmasını öngörüyor. 15 yeni üniversiteye rektörü YÖK atayacak (!) Başbakan müjdesini verdi 10 yeni üniversite daha geliyor 9 Aralık 2006 ZAMAN Yeni kurulan 15 üniversiteye kimin rektör atayacağı tartışması sürerken, Başbakan Tayyip Erdoğan'dan "10 üniversite daha" müjdesi geldi. Bütün illerde üniversite kurmak istediklerini belirten Erdoğan, "Mevcut üniversitelerimize 15 yeni üniversite daha ekledik. Şimdi 10 il sırada. Karar bekleniyor, geldiği anda Parlamento'dan bunları da çıkaracağız." dedi. “TBMM Genel Kurulu'nda Üniversite tartışması” 11 Ocak 2007 MEMURLARNET TBMM Genel Kurulunda, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderilen 15 yeni üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin yasanın tümü üzerindeki görüşmeler tamamlandı. Yasanın tümü üzerinde CHP Grubu adına konuşan Bursa Milletvekili Mustafa Özyurt, konuyla ilgili düzenlemenin 4. kez Parlamentoda görüşüldüğünü belirterek, AK Parti iktidarının bir ilke imza attığını söyledi. Hükümetin 1 yıldan beri süren tavrıyla konu hakkında samimi olmadığını kanıtladığını anlatan Özyurt, getirilen düzenlemeleri ''kelime cambazlığı'' olarak tanımladı. Đktidarın 15 yeni üniversite kurulmasını istemediğini ileri süren Özyurt, ''Eğer isteseydi 1 yıl içinde bu sorunu çözerdi. Ne kadro veriyor ne de bütçede kaynak aktarıyor. 500 milyar lirayla üniversite mi kurulur? Hükümet, 'benim istediğim rektör olursa kesenin ağzını açarım' diyor. 'Rektör benim adamım olursa istediğimi atarım' diyorsunuz. Kadrolaşmak kuşatmak istiyorsunuz. Üniversiteleri kuşatmak istiyorsunuz. Üniversitelerle oyun oynuyor, alay ediyorsunuz'' dedi. 309 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yeni kurulan bazı üniversitelerde hiç profesör bulunmadığını ifade eden Özyurt, ''Bir yere tabela asmakla orası üniversite olmuyor'' görüşünü savundu. AK Parti Grubu adına konuşan Trabzon Milletvekili Aydın Dumanoğlu, Türkiye'de bir milyon insana bir üniversite düştüğünü, AB ülkelerinde bu oranın 250 bin kişiye bir üniversite şeklinde olduğunu söyledi. Türkiye'de yeni üniversitelere ihtiyaç olduğunu belirten Dumanoğlu, AB standartları için 300 üniversiteye ihtiyaç olduğunu vurguladı. Dünyada rektörlerin atamayla geldiğini belirten Dumanoğlu, ''Türkiye'de 1982-1992 arasında rektörler Cumhurbaşkanı tarafından atama yoluyla göreve geldi. 1992'de yeni kurulan üniversitelerde, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önerisiyle rektörler atandı. Bugün getirilen düzenlemede bir aykırılık yok'' dedi. Dumanoğlu, uluslararası yayını olmayan kişilerin rektör olmaması gerektiğini ileri sürdü. ANAVATAN Grubu adına konuşan Iğdır Milletvekili Dursun Akdemir de AK Parti iktidarının kurucu rektör ataması konusunda tüm uyarılara rağmen ''yanlışında ısrar ettiğini'' belirterek, ''Đktidar kafasına koyduğunu yapmak istiyor. Đktidar YÖK'te reform yapacaktı. Ama bırakın reform yapmayı, 15 rektör bile atayamadı. Bunu halka nasıl anlatacak?'' dedi. Yasadaki ''dörtte üç çoğunluk'' şartının kaldırılmasını isteyen Akdemir, ayrıca rektörlerin kurucu üniversitedeki öğretim üyeleri arasından atanması gerektiğini kaydetti. ''ONLAR YAPINCA MÜBAH...'' Yasa üzerinde kişisel görüşlerini dile getiren AK Parti Yozgat Milletvekili Bekir Bozdağ ise yeni üniversitelere kurucu rektör ataması konusunda Anayasada hiçbir hüküm bulunmadığını, ayrıca bu konuda YÖK'ün devrede olduğuna dair de hüküm bulunmadığını savundu. Cumhurbaşkanının rektör atama ve seçimi dışında kurucu rektör atamasıyla ilgili de hüküm bulunmadığını ileri süren Bozdağ, bu takdirin yasa yapıcıya ait olduğunu savundu. Üniversitelerin idari özerkliğe sahip olmadığını öne süren Bozdağ, ''Üniversiteler bilimsel özerkliğe de sahip değil. Bana göre bilimsel açıdan özerk olmalı. Ama bugünkü durumda hür ve gür bir 310 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bilimsel özerklikten söz etmek mümkün değil. Bir öğretim üyesi kanaatini açıkladı diye işinden oldu. Üniversitelere bilimsel özerkliği vermeyi tartışmalıyız'' diye konuştu. Anayasa içine ''biz ve ötekiler'' diye bir ayrım koymanın yanlış olduğuna işaret eden Bozdağ, ''Bakan, Türkiye Cumhuriyetinin bakanı değil mi? Bakanlar Kurulu siyasi bir organizasyonun sonucu değil mi? YÖK'e üye atayınca işin içine siyaset karışmıyor mu? DYPSHP iktidarında bakan atadı. O zaman bilimsel özerklik tatilde miydi? Anayasa tedavülden kalkmış mıydı? Onlar atayınca mübah da AK Parti yapınca mübah değil mi?'' dedi. “CHP, rektör atamalarını Anayasa Mahkemesi'ne taşıdı” 17 Ocak 2007 AA 15 Üniversiteye Kurucu Rektör Atanması15 üniversite rektörü için top YÖK'te. Yeni kurulan 15 yeni üniversiteyle ilgili karmaşa büyüyor. 15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal edildi. Sezer Anayasa Mahkemesinde dava açtı. 15 Kurucu Rektöre ilişkin Kanun yayımlandı. Ankara - CHP, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı yasanın yürürlüğünün durdurulması ve iptali istemiyle Anayasa Mahkemesi'nde dava açtı. CHP Yalova Milletvekili Muharrem Đnce, Yükseköğretim Kurumu'nun (YÖK) herhangi biri kararı almak için 8 oy çoğunluğunun yeterli olduğunu anımsatan Đnce, "Peki nasıl oluyor da yeni üniversitelere kurucu rektör atanması için 4'te 3 çoğunluk zorunluluğu getiriliyor?" diye sordu. Hükümetin, YÖK'ün 4'te 3 çoğunlukla seçemeyeceğini bildiğini savunan Đnce, YÖK'ün, aday belirleme işlemini bir ay içinde sonuçlandıramaması durumunda, yetkinin Milli Eğitim Bakanlığı'na geçeceğini kaydetti. Yüksek yargıda hatta cumhurbaşkanlığı seçiminde bile ikinci tur için 4'te 3 çoğunluk aranmadığını ifade eden Đnce, "Rektör atamalarında YÖK'ün 4'te 3 çoğunluğunun aranması zorunluluğu, hükümetin üniversiteleri ele geçirme operasyonunun bir parçasıdır" diye konuştu. Yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı kanun dün onaylanmış ve yasa bugünkü Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmişti. 311 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “Sezer Anayasa Mahkemesinde dava açtı” 17 Ocak 2007 MEMULARNET 15 Üniversiteye Kurucu Rektör Atanması. 15 üniversite rektörü için top YÖK'te. Yeni kurulan 15 yeni üniversiteyle ilgili karmaşa büyüyor. 15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal edildi. CHP, rektör atamalarını Anayasa Mahkemesi'ne taşıdı. 15 Kurucu Rektöre ilişkin Kanun yayımlandı. Ankara - Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı yasananın yürürlüğünün durdurulması ve iptali istemiyle Anayasa Mahkemesi'nde dava açtı. Cumhurbaşkanı Sezer'in dün onayladığı kanun, bugünkü Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmişti. Sezer'in dava dilekçesi Anayasa Mahkemesi'ne bugün ulaştı. Anayasa Mahkemesi, ilk incelemenin ardından dava dilekçesinde herhangi bir eksiklik görmezse öncelikle yürürlüğün durdurulması istemini görüşecek. Yüksek Mahkeme, yürürlüğü durdurma ve iptal istemini aynı anda da karara bağlayabilecek. “15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal edildi” 7 Şubat 2007 AA Anayasa Mahkemesi'nden, 15 üniversiteye rektör atanmasına iptal Anayasa Mahkemesi, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı Kanun’u iptal ederek, yürürlüğünü durdurdu. Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, 15 yeni üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin kanunu, daha önce iade ettiği TBMM'den ikinci kez gönderildiği için onaylamış ancak Anayasa Mahkemesi'ne başvurarak kanunun yürürlüğünün durdurulmasını iptalini istemişti. Anayasa Mahkemesi Başkanvekili Haşim Kılıç, gazetecilere yaptığı açıklamada, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’in, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı, "Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu, Yükseköğretim Kanunu, Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, Telsiz Kanunu ile 78 ve 312 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 190 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanunda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun" ile ilgili başvurusunu esastan görüştüklerini bildirdi. Kılıç, söz konusu kanunun oy birliği ile iptal edildiğini ve yürürlüğünün durdurulduğunu kaydetti. Đptal edilen kanun, yeni kurulan üniversitelerin kurucu rektörlerinin 2 yıl görev yapmasını öngörüyordu. Kanun, YÖK Genel Kurulu’nun, yasanın yürürlük tarihinden itibaren bir ay içinde 4’te 3 çoğunlukla 6 rektör adayı seçmesini, YÖK’ün seçtiği 6 adayı, Milli Eğitim Bakanı’nın 3’e indirerek, Cumhurbaşkanına sunmasını düzenliyordu. YÖK’ün, aday belirleme işlemini bir ay içinde sonuçlandıramaması durumunda, Milli Eğitim Bakanı’nın belirleyeceği 3 adayın, Cumhurbaşkanına sunulmasını hükme bağlıyordu. REKTÖR ATAMALARI NASIL YAPILACAK? Anayasa Mahkemesinin yeni kurulan 15 üniversiteye rektör atamasına ilişkin 5573 sayılı yasayı iptal etmesinden sonra, bu üniversitelere rektör atamaları, aksine bir düzenleme yapılmazsa 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununa göre yapılacak. YÖK’ten edinilen bilgiye göre, Anayasa Mahkemesinin iptal kararının ardından yeni rektör atamalarında, 2547 sayılı Kanunun 13. maddesindeki hükümler uygulanacak. Buna göre, devlet üniversitelerinde rektör, profesör akademik unvanına sahip kişiler arasından görevdeki rektörün çağrısı ile toplanacak üniversite öğretim üyeleri tarafından seçilecek adaylar arasından Cumhurbaşkanınca atanacak. Rektörün görev süresi 4 yıl olacak. Görev süresi sona erenler aynı yöntemle yeniden atanabilecek. Ancak iki dönemden fazla rektörlük yapılamayacak. Rektör adayı seçimleri gizli oyla yapılacak. Oy veren her öğretim üyesi oy pusulasına yalnız bir isim yazabilecek. Birinci toplantıda öğretim üyelerinin en az yarısının hazır bulunması şart olacak. Bu sağlanamadığı takdirde toplantı 48 saat ertelenecek ve nisap aranmaksızın seçime geçilecek. Bu toplantıda en çok oy alan 6 kişi aday olarak seçilmiş sayılacak. Bunlardan Yükseköğretim Kurulunun seçeceği 3 kişi atanmak üzere Cumhurbaşkanına sunulacak. Anayasa Mahkemesi’nin bugün iptali ve yürürlüğünün durdurulmasına karar verdiği 5573 sayılı yasa, yeni kurulan 15 üniversi- 313 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER teye kurucu rektör atanmasına ilişkin tek maddelik bir düzenleme getiriyordu. “15 üniversite rektörü için top YÖK'te” 9 Şubat 2007 YENĐŞAFAK Veto ve iptal kararlarından kaynaklı Meclis Genel Kurulu’nda 4 kez görüşülen kurucu rektörlerin belirlenmesi sürecinde Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının ardından inisiyatif YÖK’e geçti. AKP hükümeti ile Yükseköğretim Kurulu (YÖK) arasındaki yaklaşık bir yıldır gerginlik konusu olan 15 yeni üniversitenin kurucu rektörleriyle ilgili Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararı, 5’inde isimleri belirlenip Çankaya Köşkü’ne yollanan, diğerlerinde de seçim hazırlıkları yürütülen 15 üniversite için pratikte AKP’nin tamamen devre dışı kalmasına neden oldu. Veto ve iptal kararlarından kaynaklı Meclis Genel Kurulu’nda 4 kez görüşülen kurucu rektörlerin belirlenmesi sürecinde Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının ardından inisiyatif YÖK’e geçti. TEDVĐREN ATAMA YAPMIŞTI YÖK, 15 yeni üniversitenin kurucu rektörleriyle ilgili yasanın Anayasa Mahkemesi’nce ilk iptalinin gerekçesi yayınlandıktan sonra söz konusu üniversitelere tedviren rektör ataması gerçekleştirdi. AKP, Mahkeme’nin gerekçeli kararına esas alarak rektörlerin belirlenmesinde YÖK’ü de sürece dahil ettiği yeni yasal düzenlemesini çıkartma çalışmaları yürütürken, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanumu’nun 13’ncü maddesine göre 4 yıl boyunca görev yapacak rektörlerini belirleme şartını taşıdıkları için Düzce, Ordu, Uşak, Namık Kemal (Tekirdağ), Mehmet Akif Ersoy (Burdur) üniversitelerinde seçimler yapıldı. Bu üniversitelerde yapılan seçimler sonucunda belirlenen 6 isim YÖK’e gönderildi, YÖK de 6 ismi 3’e ndirerek atama yapması için Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’e sundu. 5 üniversitenin rektör adaylarının listesi hala Çankaya Köşkü’nde bekliyor. AKP’NĐN YENĐ YASA GĐRĐŞĐMĐ SONUÇSUZ KALABĐLĐR Bir yandan Anayasa Mahkemesi’nin iptal kararları, bir yandan da üniversitelerin asil rektörlerini seçme şartlarını hızla tamamlayarak seçimlerini yapmasıyla karşı karşıya kalan AKP’nin, son iptal kararının ardından çıkartmak isteyebileceği üçüncü yasanın uygulanabilirliğinin olmayacağı kaydediliyor. Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının gerekçesini bekleyip, gerekçeli karara göre üçüncü 314 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yasal düzenlemeyi yapacak olan AKP’nin çabaları pratikte sonuçsuz kalacak. AKP’nin yeni yasal düzenleme için, 5’inde seçimleri yapılan, kalan 10’unda da önümüzdeki aylarda seçimlerin gerçekleştirilebilecek olması nedeniyle ciddi bir zaman kıskacına girmiş bulunuyor “MEB'den YÖK'e rektör atama tepkisi” 20 Mart 2007 AA Yükseköğretim Kurulu'nun (YÖK) yeni kurulan 15 üniversiteye rektör ataması girişiminin, anayasaya ve yasalara aykırı olduğu bildirildi. Milli Eğitim Bakanlığı, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin yazılı bir açıklama yaptı. Açıklamada, hükümet tarafından kurulan 15 yeni devlet üniversitesinin kurucu rektörleriyle ilgili olarak yapılan yasal düzenlemenin, Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edildiği, gerekçeli kararın ise henüz yayımlanmadığı hatırlatılarak, şunlar kaydedildi: "Bunun yanında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nun 13. maddesi kurulu bulunan ve tüm organları teşekkül etmiş olan eski üniversitelere rektör atanması ile ilgili olarak gerekli düzenlemeyi yapmış, ancak yeni kurulan üniversitelere nasıl rektör atanacağı bu maddede düzenlenmemiştir." Anayasa Mahkemesi'nin yeni kurulan üniversitelere rektör atanmasını düzenleyen yasayı iptal ve yürürlüğünü durdurma kararından sonra konuyla ilgili oluşan yasal boşluğun devam ettiği ve yasal düzenlemenin yapılması için mahkeme sürecinin tamamlanması gerektiği belirtilen açıklamada, şu ifadelere yer verildi: "Halen 15 yeni üniversiteye YÖK tarafından tedviren rektör ataması yapılmış olup, iş ve işlemler buna göre yürütülmektedir. Hal böyle iken YÖK'ün 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nun 13. maddesine dayanarak söz konusu 15 yeni üniversiteye rektör ataması girişimi kesinlikle Anayasa'ya ve yasalara aykırıdır. Hukuk devletinde Anayasa ve yasalardan alınmayan hiçbir yetkiyi hiç kimsenin veya kurumun kullanamayacağı açıktır. Tüm bu gerekçeler ışığında YÖK'ün tespit edip, Sayın Cumhurbaşkanı'na arz ettiği isimler arasından kurucu rektör ataması yapılırsa, bu kişilerin rektörlüğü ile ilgili olarak meşruiyet tartışmasının da gündeme geleceğini kamuoyuna saygıyla duyururuz." 315 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “Boş Oturmamak Đçin Açıyormuş” 22 Mart 2007 Cumhuriyet Kurulacak 17 üniversitenin seçim yatırımı olduğu eleştirilerine “Ne yani, 2007’de boş boş mu oturacaktık” diyerek tepki gösteri. 3.8. Đktidar Partisi, Üniversiteler ve Bilim Yaklaşık üç yıldır üniversite kurmakta bunca ısrarın, onca çekişmenin sonucunda üniversitelere rektörlerini kimin, nasıl atayacağı tartışmaları bu bildiri yazılırken (01 Mayıs 2007 Saat:16:07) henüz çözümlenmiş değildir. Peki üniversite açmada bunca yıl mücadele veren, istekli olan, ısrar eden iktidar partisinin üniversiteye, üniversitenin ürettiği bilime ve bilim insanına yönelik tutumu nedir? Đşte bu sorunun yanıtı üç örnek aşağıya çıkarılmıştır. “Hızlandırılmış Tren” Başbakan’ın kondüktör şapkası takarak yol verdiği “hızlandırılmış tren”, “normal tren”in eskimiş rayları ve eskimiş teknolojisi üzerinde sadece “hızlandırın!” talimatıyla adı değiştirilerek 4 Haziran 2004’te uygulamaya konulmuştu. Yıldız Teknik Üniversitesi Ulaştırma Bölümü Öğretim Üyesi Prof. Dr. Aydın EREL başta olmak üzere birçok uzman projeye karşı çıkmış, karşı çıkma nedenlerini 5 Temmuz’da Đstanbul’da Ulaştırma Bakanının da katıldığı bir toplantıda gerekçeleriyle açıklamışlar, kaza olabileceği uyarısını yaparak, eldeki bilgilerden hareketle hızlı tren seferlerinin durdurulmasını istemişlerdi. Uzmanların açıklamalarında ve uyarılarında geçen merkezkaç kuvvet, hız, direnç, raylar, alt yapı, üst yapı, genleşme gibi kavramları yok sayan TCDD yetkilileri, hattın, lokomotiflerin ve vagonların hızlı tren seferleri yapmaya uygun olduğunu ve hızlandırılmış seferlere devam edeceklerini ısrarla belirtirler. Eski teknolojinin eski rayları üzerinde trenin hızlandırılabileceği bilgisini yeterli bulan ve fazlasını reddeden anlayış, bu hızlı bilgiyle 22 Temmuz 2004 Perşembe günü Fiziğin hız ve merkezkaç kuvvet yasasıyla savruldular. Haydarpaşa -Ankara seferini yapmakta olan Yakup Kadri Karaosmanoğlu Ekspresi adlı, "Hızlandırılmış(!) Tren" Sakarya Pamukova"da raydan çıkarak devrildi. Bu devrilme sonucu meydana gelen kazada resmi açıklamalara göre 37 kişi yaşamını yitirdi, 81 kişi de çeşitli yerlerinden yaralandı (Çelik, 2006). 316 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “Abdest Suyu” Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, bu yıl öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılan 11. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Kitabı'nda yer alan, “abdest suyunun alyuvarların sayısını artırdığı” yönündeki satırları savundu. Bakan Çelik, önceki akşam TGRT Haber'e yaptığı açıklamada, din ve bilim adamlarının "hurafe" diye nitelendirdiği satırların kitaptaki, "Bunları biliyor musunuz?" kutucuğu içinde yer aldığını belirterek, ifadelerin Alman bilim adamı Albert Schalle'ye ait olduğunu kaydetti. Schalle'nin, "Başarılı Tedaviler" kitabından alıntı yapıldığını kaydeden Çelik, şöyle konuştu: Özellikle 'abdest suyu' değil "Abdest alınırken kullanılan su sayesinde, hasleten abdest suyu falan demiyor. Bunu Alman doktor söylüyor. Kuran'ın 275 yerinde Allah insanlara der ki, 'Hiç akıl etmiyor musunuz, hiç düşünmüyor musunuz?' Düşünme, akıl etme aslında Đslam dininin esas yaklaşımıdır. Çocuklarımıza dinimiz eğer bir şey öğretmişse bunun bilimle çatışan, çelişen yanı yoktur. Bilim başımızın tacıdır. Şimdi bir hoca efendi dese ki 'Oruç tutmanın insan sağlığına sayısız faydaları var', birileri çıkıp buna hurafe diyebilir mi?" (Milliyet 27 Eylül 2006). Akademisyen Milli Eğitim Bakanı Doç.Dr. Hüseyin Çelik, bir doktorun (A. Schalle) yazdığı, son baskısı 1957 yılında yapılmış “Başarılı Su Tedavileri” kitabına, bir rahibin (Rahip Sebastian Kneipp 1821–1897), “Suyla Tedavi Yöntemlerim” kitabından yaptığı alıntı, çarpıtılarak, tahrif edilerek 11. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Kitabı’na giriyor. Nesnel temelleri olmayan bu açıklamaya bilim insanları (Prof.Dr. Zeki Karagülle) bilimsel olarak karşı çıktılar. Başbakan Tayip Erdoğan: “Aynen var!” Bu alıntıdan dolayı TBMM’de hakkında gen soru verilen Çelik’i (RADĐKAL.04.10.2006 haberine göre) “söz konusu ifadenin Dr. Albert Schalle adlı bir Alman yazarın 'Başarılı Tedaviler' adlı kitabından alındığını savunmuş ve Başbakan Tayyip Erdoğan da "Kitabın orijinalini getirtip gördüm. Aynen var” diyerek Çelik'e destek vermiştir. “Charles Darwin” MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKANI HÜSEYĐN ÇELĐK: Bakın ben size bir şey söyleyeyim, Darwin Teorisi söz konusu olduğu zaman, başta Cumhuriyet Halk Partili arkadaşlarım, bu düşüncede olan insanlar Darwin Teorisi'nin mutlaka okul kitaplarında olması gerektiğini söy- 317 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lüyorlar. Öyle midir? Darwin'in Türklerle ilgili ne söylediğini biliyor musunuz? Türklerle ilgili Darwin diyor ki "gelişimini tamamlayamamış adi bir ırk" diyor Darwin. Ne diyeceksiniz şimdi siz buna? (Şengör, 2007). (AK Partisi sıralarından alkışlar). Sayın bakanın Darwin ile söylediği bu sözlerle ilgili olarak Sayın A.M.Celal Şengör, Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji dergisindeki köşesinde “orijinal metni” vererek, çevirinin nasıl kasıtlı olarak çarpıtıldığını ve bu çarpıtmayı dayanak alan akademisyen bir bakanın nasıl bu yönde bilgi sunduğunu ortaya koymuştur. Sayın Milli Eğitim Bakanı’nın Darwin’e atfettiği yukarıdaki sözleri Darwin hiçbir zaman söylememiş, yazmamıştır. Sayın Bakan söylediklerine kaynak göstermemiştir. Söyledikleri tamamen kötü bir niyetin eseri değilse, açıkça bilgisizliğin eseridir. Đsminin önünde – üniversite dünyamız için ne acıdır ki- akademik bir titr taşıyan Sayın Bakan söylediklerini kontrol etmek ihtiyacını bile duymamıştır (Ertan, 2007). Yine aynı konuyla ilgili Sayın Prof.Dr. Haluk Ertan da “Türkleri kim daha çok seviyor!” başlıklı yazısında orijinal metni ve çevirisini vererek akademisyen bakanın dayanağını soruyor. Öncelikle sayın bakanın Darwin’den aktardığı sözlerin aslının olmadığını yinelemem gerekiyor. Sayın Şengör’ün vurguladığı gibi, Darwin’e ait, Türklerle ilgili bu tip ifadelerin yer aldığı hiçbir kaynak bulunmamaktadır. “Adi bir ırk” ifadesi en azından Darwin’in üslubuna uymamaktadır. Darwin’in eserlerini biraz olsun okuyanlar onun ciddi ve temkinli bir doğa bilgini olduğunu hemen anlarlar. O kendisine en ağır hakaretlerde bulunup, yaşamını tehdit eden kişilere dahi bu şekilde hitap etmemiştir. Onun eserlerinde kullandığı en ağır kelimeler, yerlilere akıl almaz işkenceler yapan (özellikle Đspanyol ve Portekizli) köle sahipleri ve tüccarları içindir. Bakan Çelik’e dönüldüğünde, peki kendisi bu asılsız sözleri neye dayanarak söylemektedir? “Evrim Kuramı ateistlerin, akıllı tasarım ise inananların kuramıdır” gibi daha önce yaptığı kimi saçma açıklamalar da göz önüne alındığında bakan Çelik’in, Charles Darwin ve Evrim Kuramıyla ilgili bilgisinin sadece, Amerikalı yaratılışçıların ülkemizdeki sözcüleri durumunda olan kişilerin çevirdikleri yayınlara dayandığı görülmektedir. Bu yayınların bir özelliği ise bilinçli şekilde yapılan çeviri hata- 318 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ları içermeleridir. Çünkü ülkemiz yaratılışçılarının, yabancı dildeki kaynakları amaçları doğrultusunda çarpıttıkları herkesin iyi bildiği bir gerçektir. Sonuç “Müjde” kültürü Osmanlıya ait bir kültürdür. Müjde, hiç umulmadık, beklenmedik, planda, programda olmayan bir anda alınan haberdir. Bu iş için Osmanlıda devletinin resmi görevlisi (memuru) “müjdecibaşı” vardı. Müjdecibaşının görevi; hacı kafilesinin dönüşünü padişaha bildirmekti, muştulamaktı. Müjdecibaşı, muştusunun karşılığında muştuluk alırdı. Osmanlı döneminin seyahat ve ulaşım olanaklarını düşünürsek gerçekten de böyle bir memura gereksinim kaçınılmazdı. Bu kültürden olsa gerek, hükümet yetkilileri üniversite kurulacak illere haberi, üniversite “müjdesi” olarak veriyorlar. Acaba hükümetin muştuluğu ne olabilir? Üniversite kurmada kendine göre reel iki ölçütü bunan hükümetin bu ölçütleri: 1. Rektörünü ben atayacağım, 2. Üniversitesiz il kalmayacak. Hiçbir kurumun (doğrudan ilgili YÖK) görüşlerini de dikkate almam. Müjde! Üniversiteden, bilimden, bilimin bilgisinden ve aydınlığından uzak bir dünya kurgulayanların “üniversite” kurma oyununa yaşadığımız “şu anda-şimdi” hep beraber tanıklık etmekteyiz. Tarih: 04-06 Mayıs 2007. Saat: 16:04. Ankara. 319 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Çelik, Hüseyin (2006). 22 Dönem, 5. Yasama Yılı, 41. Birleşim, 23 Aralık 2006, Cumartesi TBMM Bütçe Konuşması. Erol, Burçin. (Ortaçağ Avrupası ve Üniversiteler. http://www.yazim hane .com/modules.php?name=News&file=print&sid=459 S:5 Ertan, Haluk. (2007). “Türkleri kim daha çok seviyor!” Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji, Sayı: 1038, s: 21. Heper, Metin. (2000). Dünya’da ve Türkiye’de Bilim, Etik ve Üniversite, Ankara: TÜBA. Rukancı, Fatih, - Anameriç, Hakan. Ortaçağda Đlk Üniversiteler: Studıum Generale, http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/ogrelfiles/ha/ortaca g-universite.pdf S:1.2 Şengör, A. M. Celal. (2007). “Darwin Türkler Hakkında Ne Demişti?” Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji, sayı:1035. Yılmaz, M. Taki. (2006). “Yeni Üniversite Kurmada Israrın Paradoksu”, Cumhuriyet Bilim ve Teknik, Sayı: 984, s: 21. 320 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı Emek Bayrak GĐRĐŞ Neo liberalizmle birlikte, üniversiteler kendini kapitalizmin ihtiyaçlarına uyarlamaya başladı. Devletin bu alandan çekilmesiyle, üniversiteler kaderlerini piyasanın koyduğu kurallara uyarak bulmaya çalışıyorlar. Küreselleşmenin refah devletine yönelik saldırısı sosyal politikaların terkini sonuçlarken; bunun akademideki etkileri de daha belirgin bir hal alıyor. Yeni liberal stratejiye uygun politikaların hayata geçirilmesiyle birlikte, üniversiteler kamusal niteliklerini büyük ölçüde kaybettiler ve kapitalist işletmelere iyi, eğitimli işgücü yetiştiren kurumlar olarak görülmeye başladılar. Đşletmeci üniversite mantığıyla birlikte; öğrencilerin hizmet satın alan müşteriler olarak görülmesi ve bilginin bir yatırım nesnesi haline getirilmesi bu süreci görünür kılan gelişmeler. Đkinci öğretimden, özel üniversitelere soluksuz derse giren akademisyenler, bu manzarayı tamamlıyordu. Bazı akademisyenlerin, değişime uyarlanmada başarı gösterdiği ve kolaylıkla sürece eklemlendiği gözlemlendi. Akademik çalışmayı bir etiket kapma yarışı olarak görüp, bunu piyasada paraya tahvil eden bir akademisyen profili de yoğunlaştı. 12 Eylül’ün akademi üstündeki diğer önemli etkisi de, akademisyenlerin ve akademik ilişkilerin yeniden şekillendirilmesiydi. Bu şekillendirme sürecindeki refleks, akademinin uysallaştırılmasıydı. Bu nedenle 12 Eylül ile birlikte, akademi hem neo-liberal politikalara hem de bürokratik militarist geleneğe göre adım adım yeniden biçimlendirildi. Piyasacı üniversite modeli çok önemli bir konu olmakla birlikte, bu çalışmada daha çok bu modelin ve Türkiye’nin özgün koşullarında özellikle; 12 Eylül darbesinin de sürece etkisiyle biçimlenen akademik ilişkiler konu edilecektir. 1980; hem üniversitelerin piyasalaşması açısından, hem de militarist bir mantık üstünden yönetmenin ve akademik ilişkilerin kurulması açısından bir milattır. 321 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 1. 12 EYLÜL VE YÖK Hangi düzeyde olursa olsun, eğitim kurumları her zaman kurulu düzenin hizmetindedir ve egemen sınıflarca mevcut sömürü, bağımlılık, hiyerarşi ve baskı ilişkilerini yeniden üretme işleviyle donatılmıştır (Başkaya, 2000). Bir anlamda; modern zamanlarda eğitim kurumları, iktidarı ve hiyerarşiyi meşrulaştıran kilisenin yerini almıştır. Bu nedenle; siyasal iktidarlar ve yöneticiler kendilerini ve aldıkları kararları meşrulaştırmak için sürekli olarak akla ve bilime başvururlar (Wacquant, 2007). Eğitim kurumları, devletlerin kendini var etme, sürdürme, ve meşrulaştırma projesinin en yoğun alanını oluşturur. Ayrıca; sistem tarafından ulaşılmak istenen standart insan tipinin yaratılmasında ve itaat edecek bireylerin oluşturulmasında eğitim kurumları önemlidir (Aktay, 2007). Bu bağlamda; 12 Eylül de, kendi gereksinimlerini karşılayacak, kendini meşrulaştıracak bir üniversite modelini, “2547 sayılı” yasayla hayata geçirmiştir. 1980 öncesinde de, sistemin akademiye yönelik müdahaleleri olmuş ve akademi 12 Mart ile önemli bir kırılma yaşamıştı. Ancak; militarist mantığın üniversitelerde kökleşmesi açısından, 1980 tarihi özel bir önem taşıyor.. 1980 darbesiyle birlikte, akademi devlet tarafından hâkim sınıfların gereksinimlerine ve darbenin mantığına uygun şekilde bir “iktidar bölgesi” biçiminde konumlandırıldı ve disiplinsel süreçler hiyerarşik bir bakışla şekillendirilerek yaşama geçirildi. Böylece; hem sistemin ihtiyaçlarını karşılayacak bir iktidar alanı yaratıldı, hem de yaratılan bu iktidar alanına uygun iktidar teknolojileri geliştirildi. Böylece; 12 Eylül kendi bünyesine uygun üniversiteyi yarattı. Seksenlerle birlikte; Türkiye’de akademik alanda başat iki bileşenden söz edilebilir: Otoriter devlet aklının aksiyomları ile; akademiyi mübadele değeriyle tartılan bir meta olarak bilgi üreten bir şirket şeklinde gören sermayenin aksiyomları (Çeğin, 2007). 1980 darbesi, bir taraftan hâkim sınıfların gereksindiği neo-liberal politikaların hayata geçmesinin yolunu açmış, diğer taraftan da bürokratik gelenekten kaynaklanan ideolojik refleksler de süreçte özel bir yer tutmuştur. Bu bağlamda, özellikle “kutsal devlet”i koruma dürtüsünün de seferber olduğunu söyleyebiliriz. Bu koruma dürtüsüne, üniversiteden duyulan korku eşlik etmiştir. Aslında, buna düşmanlık da denebilir. Çünkü; üniversiteler, sistem tarafından özgürlükleri kötüye kullanan ve ülkeyi anarşiye sürükleyen bir odak olarak görülmüştür (Timur, 2000). YÖK yasası da, böyle bir korkunun ürünüdür. “YÖK yasası, bir korku ürünü olduğundan, doğal olarak onun getireceği dü- 322 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER zen, korkuyu bastırabilmek için korku salmak olacaktır ve böyle de olmuştur” (Altıntaş, 2002). 1980 süreci, farklılıkların susturulup muhalif seslerin sindirilmesinde iktidarın elini disiplinci düzeneklerle ve hiyerarşiyle güçlendirmiştir. Bu, bir anlamda akademinin ve akademisyenlerin uysallaştırılmasıdır. Bu noktada, 1980 öncesinde siyasal anlamda hareketli bir odak olan akademinin susturulması ve sistemin ihtiyaçlarına göre yeniden düzenlenmesi önem taşıyordu. Akademinin düzenlenmesi, bilim emekçilerinin de bu iktidar alanının gereklerine uygun şekilde yeniden şekillendirilmesi anlamına geliyordu. Bu nedenle; muhalif öğretim üyelerinin akademiden uzaklaştırılması yeniden inşa edilecek akademinin selameti açısından elzemdi. Bunun ilk adımı da, “1402 sayılı” Sıkıyönetim Kanunu ile başlatılan tasfiyelerdi. 1980 ile birlikte, artık farklı bir akademisyen portresi ortaya çıkmaya başladı. Bu tablonun daha net görünmesi açısından, disiplinci düzeneklerin adeta bir denek gözüyle baktığı araştırma görevlileri önem taşıyor. Çünkü bu cephe, akademide yaratılan hiyerarşiyi ve eşitsiz ilişkileri gözlemlemede bize zengin bir malzeme sunuyor. Bu nedenle de; merceğin daha çok akademinin bu “en altındakilere” (Değer, 2007) tutulması gerekiyor. Akademide iktidarın soy kütüğünün izini sürmek istiyorsak, buradan işe başlayabiliriz. Üniversiteler, iktidarın en incelikli yöntemlerle kurulduğu kurumlardır. Teorinin üretildiği yer akademi olunca, pratiğin en inceliklisi de buralarda hayat bulabiliyor. Bu bağlamda, akademik ve idari unvanların nasıl bir tahakküm aracı haline geldiği önem taşıyor. Hatta unvana, etikete önem vermediğini söyleyen akademisyenler tarafından bile, bunun içselleştirildiğini görmek mümkün. Đlişkilerin hiyerarşik bir şekilde inşa edilmesi, üniversitelerin kışla mantığıyla yönetilmesi, araştırma görevlilerinin de bir emir eri olarak görülmesini getiriyor. 12 Eylülün yarattığı derin tahribat ve hayatın militaristleşmesi, üniversitelere katı hiyerarşiler olarak yansıdı. Bu hiyerarşik görünümün en tepesinde de YÖK bulunuyor. YÖK, bu hiyerarşik konumuyla; akademilerin devlet tarafından denetlenmesini ve aykırı olanın ayıklanmasını olanaklı kılıyor. 2. AKADEMĐDEN ĐKTĐDAR MANZARALARI Aslında; 1980 öncesinde de akademik ilişkiler geleneksellikten kaynaklanan bir hiyerarşik mecrada işliyordu. Hocasının çantasını taşıyıp, ceketini tutan hocasının talimatlarını bekleyen bir asistan görüntüsü çoktan belleklerde yer etmişti. Akademi dışındaki üniversite 323 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mezunlarının aklında asistanlık çanta, palto taşımakla özdeş çilekeş bir bilim emekçiliği olarak yerini almıştı. Bu hiyerarşik geleneksel ilişkiyle, usta çırak ilişkisi arasında bir benzerlik kuruluyordu çok kez. Akademik ilişkilerde, hiyerarşik mantığın kendini en masum analojiyle kurduğu söylem de; usta çırak ilişkisiydi. Bu şekilde ifade edilen ilişki, özünde halk dilindeki “eti senin kemiği benim” türünden bir ilişkiden farklı değildi. Usta çırağa kızar, söver, hakaret eder yeri geldiğinde döver. Bunların hepsi, çırağın işi iyi öğrenmesi, bir gün usta olacak kadar mahir olması içindir. Bu gelenekselliğin kökeninde de, üniversitenin lonca tipi örgütlenmelerden doğmasının ve feodal bir statü içinde gelişmesinin etkisi vardı (Timur, 2000). Akademinin köklerindeki bu lonca etkisi, loncanın hiyerarşik kurallarının, ilişki biçimlerinin üniversite tarafından içselleştirilmesinde etkili olmuştur. Akademide sıkça dillendirilen usta çırak söylemi, itaati üreten bir söylemdir. Çünkü; kurulacak ilişkinin baştan hiyerarşiyi, şiddeti, eşitsizliği içerdiğinin en açık ifadesidir. Bu, şiddeti bir terbiye, uslandırma aracı olarak gören geleneksel aynı zamanda militarist bir bakışın ifadesidir. Akademide hiyerarşinin yarattığı tehlikeler, daha yolun başındayken genç akademisyenlerin kaderini çizebiliyor. Bilginin iktidarını, diğer iktidarlardan ayıran nokta, görünmez oluşudur. Görünmez, çünkü apoletsiz ve yazılı kuralları yok. Görünmez çünkü; yazılı olmayan ancak bilinçlere kazınan hiyerarşik kuralları var. Hiyerarşik ilişkilerin yazısız kuralları da, herkesten herkese değişebiliyor. Adeta Bonapartist yetkilerle donatılan rektörlerin, dekanların, ana bilim dalı başkanlarının ve nihayet birlikte çalışılan danışman hocanın dünyası, beklentileri, derinlikleri ya da sığlıkları, demokratlığı ya da otoriterliği, iktidar aşkı bu yazılı olmayan hiyerarşi kurallarını değiştirebiliyor. Bazı akademisyenler, birlikte çalışacakları insanları seçerken, onların itaat yeteneğini dikkate alabiliyorlar. Örneğin; araştırma görevlisinin bir gölge gibi birlikte çalıştığı insanı takip etmesi gerekebiliyor. Bu takibe çok zaman hocanın paltosunu tutup çantasını taşımak, yemeğe götürmek ya da sınıfa kadar eşlik etmek gibi ritüeller de eklenebiliyor. Etiketi büyük hocalar özel üniversitelerde ya da birtakım kurumlarda ders verince; devlet üniversitelerinde hocanın ders yükünü yüklenmek, tomarlarca sınav kağıdını okumak da bunlardan sadece biri… Hocaların araştırma görevlilerini odalarından kovup, her türlü hakareti yaptıkları, itaatkâr bedenler ve ruhlar istedikleri yerde, bilimden ve demokratik ilişkilerden söz etmek mümkün değil. Taraf- 324 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lardan birinin, iktidar olmanın olanaklarını bu kadar sınırsızca kullandığı; diğer tarafınsa tümüyle araçsallaştırıldığı, nesneleştirildiği ve daha sert bir ifadeyle “angarya” işlerin kölesi olduğu böylesi bir ilişkide, taraflar kendi insani kimliklerine de zamanla yabancılaşıyorlar. Đnsanların kişiliklerini ve öz saygılarını bu kadar örseleyip, onulmaz yaralar açan bu iktidar ilişkisi abartılı gelse de, kurumsallaşmamış pek çok üniversitede yaşanan tablo bu. Akademik ve idari unvanların yarattığı bu hiyerarşik, eşitsiz konum ve iktidar ilişkileri, akademisyenlerin sistemle ideolojik bütünleşmesiyle daha güçlü hale gelebiliyor. Sisteme eklemlenmenin getirdiği veya pekiştirdiği iktidar ilişkileri, bazı akademisyenlerin diğerleri üstünde söz söyleme gücünü kuvvetlendiriyor. Hatta; bu söz söyleme gücünü, akademinin en alttakileri için sürekli bir tehdit durumuna getirebiliyor. Đktidar ilişkilerinin bir deneği durumuna getirilerek öz güveni kaybettirilen, hiçleştirilen ve pek çok kez iktidar ilişkilerinin neden olduğu travmalarla ruhları örselenen genç akademisyenlerin özgür olduklarını ve özgürce üretimde bulunduklarını söylemek sanırım onlarla alay etmek olur. Tez konularına, kullanacakları kelimelere kadar birlikte çalıştıkları insanın belirleyiciliği, danışmanın tezi reddetme tehdidini elinde tutuyor olması da manzaranın diğer tarafında... Sizi sevmeyen, ideolojik ya da insani nedenlerle sizinle yıldızı hiç barışmayan ve akademik unvanını bir silah olarak kullanan bir insan, akademik hayatınızın her anında karşınıza çıkabilir. Elinde bulundurduğu iktidar ve söz söyleme gücüyle, akademik hayatı tam bir kabusa çevirebilir. 3. ĐKTĐDARIN SOYKÜTÜĞÜ VE DĐSĐPLĐNCĐ DÜZENEK Đktidarın soy kütüğünün izini, 12 Eylül’ün getirdiği “2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu”nda sürmek mümkün. Bu nedenle; özellikle iktidara ve yetkilerine yaptığı vurgu bağlamında üç düzenlemenin önemli olduğunu düşünüyorum. Bunlardan ilki; 2547 yasanın 33a maddesindeki görev tanımıdır. Türkiye, asistanlık kurumunu Kıta Avrupası üniversite modelinden almış ancak YÖK sistemiyle birlikte bu kurum terk edilerek yerine “araştırma görevliliği” statüsü altında yeni, bir statü getirilmiştir (Küçüker, 2005). Bu statü, yasanın 33a maddesinde şöyle tanımlanmıştır: “Araştırma görevlileri, yükseköğretim kurumlarında yapılan araştırma, inceleme ve deneylerde yardımcı olan ve yetkili organlarca verilen ilgili diğer görevleri yapan öğretim yardımcılarıdır”. Ancak; 325 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bu maddenin akademik hayata tercümesi çoğunlukla, “araştırma görevlisi, her türlü işin görevlisi” şeklindedir. Çünkü; araştırma görevlileri, maddede geçen araştırma görevleri de dahil, bağlı bulunulan ana bilim dalınca verilen işlerle, idare tarafından verilen pek çok işi de yaparlar. Zaten; maddedeki vurgulardan araştırma görevlilerinin üniversitenin yarı akademik ve idari işlerini yürütecek yardımcı eleman olarak görüldükleri anlaşılıyor. Bu bağlamda; maddedeki belirsiz görev tanımının, her türlü işin araştırma görevlilerine yüklenmesini kolaylaştıracak şekilde formüle edildiğini söyleyebiliriz. Bu belirsizliği yaratan ifadeler “yetkili organlar” ifadesi ile “diğer görevler”ifadesidir. “Yetkili organlar” ifadesi, akademik anlamda yetkili kişiyi veya kişileri mi, yoksa idari anlamda yetkili kişi ya da kişileri mi yoksa her ikisini birden mi tanımlamaktadır. Bu, belirsizdir. Ancak somut koşullarda mağduriyet yaratacak boyutta ikisini de tanımlamaktadır. Bir anlamda, araştırma görevlileri üstünde iki iktidar odağından söz etmek mümkündür. Bunlardan ilki, çalışılan ana bilim dalındaki hocayı ve danışmanı içine alan akademik odak; ikincisi de, idari hiyerarşi. Bu anlamda araştırma görevlilerinin, ikili bir iktidar odağına bağlı olduklarını söyleyebiliriz. Bu da, iktidarın ve hiyerarşinin ezici ve sindirici etkisine iki kat açık oldukları anlamına geliyor. Böyle bir etkinin, araştırma görevlilerinin öz güven inşasında bir yarılma yarattığını açıklıkla söyleyebiliriz. Düzenlemedeki ikinci belirsizlik de, “diğer görevler” ifadesidir. “Diğer görevler”in neleri kapsadığı belirli olmadığı için, düzenleme iktidarın hareket alanını oldukça genişletir. Sonuç; araştırma görevlilerinin her türlü işe koşulmasıdır. Bu da, araştırma görevlilerinin nitelikli sekreter olarak görülmesi ve hocalara tahsis edilmesi gibi antidemokratik sonuçlar doğurur (Bakırezer, vd., 2006). Đktidar olmak, belirlemek anlamına gelir. Akademide iktidarın işleyişi, iki boyutludur. Đlki, doğrudan bilim emekçisinin özlük hakları, akademide var olup olmayacağına ya da var olacak ise bunun devamlı olup olmayacağına ilişkin boyutudur. Bu boyutun en simgeleşmiş ifadesi de, sözleşmelerdir. Bu da, bölüm başkanının ve ana bilim dalı başkanının inisiyatifinde kullanılan bir erktir. Đkincisi de, bilim emekçisinin ürettikleri üstündeki erki ifade eder. Bu anlamda, üretilenin değerlendirilmesini, eleştirilmesini, yeterli bulunmasını ya da bulunmamasını, üretilenin olumlanmasını ya da olumsuzlanmasını içine alan söz söyleme gücüdür. Sonuç olarak; akademide var olmanın, ikili bir iktidar odağının beklentilerini karşılamayı gerekli kıldığı 326 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ortadadır. Bu beklentilere karşılık vermemek, sözleşmenin uzatılmaması yani akademide var olmamak anlamına gelir. Üniversitedeki disiplinci düzeneklerin en başında gelen sözleşmenin yenilenmesi süreci, bilim emekçilerinin tepesinde Demokles’in kılıcı gibi asılı duran bir tehdittir. Sözleşmelerin yenilenmesi sürecinde genç bilim emekçilerinin yaşadığı travma şeklini alan bu kaygı, yolun başındaki akademisyenlerin psikolojisinde ağır tahribatlar yapar. Ama en önemli etkisi; bilim emekçilerinin pasifleştirilmesi ve sözleşme tehdidiyle sindirilmesidir. Bu da, itaatkâr bir akademisyen profilinin yaratılmasında iktidarın elindeki en güçlü araçlardan biridir. Konuya ilişkin ikinci önemli düzenleme, aynı kanunun çalışma esaslarını düzenleyen 6. Bölümündeki 36. Maddedir. Maddeye göre; “Öğretim elemanlarının görevlerini yapmaları bölüm başkanları, enstitü ve yüksekokul müdürleri, dekanlar ve rektörler tarafından izlenir ve denetlenir”. Đktidarın izleme ve denetleme pratiklerinin, bilim emekçilerine kendilerini bir Panoptikon’da olduğunu hissettirecek kadar açık bir dille ifade edilmesi insanı ürkütüyor. “Đzleme ve denetleme” ifadesi, bilgi üstünden kurulacak iktidarı meşrulaştıran bir söylemdir. Bu gözetleme faaliyeti, iktidar tarafından bir sindirme ve baskılama aracı olarak kullanılır. Söz konusu “izleme ve denetleme” faaliyeti, hiyerarşik bir zincir şeklinde rektörler, dekanlar, bölüm başkanları ve kürsü başkanları aracılığı ile hayata geçirilir. Bu izleme ve denetleme faaliyetinin sonucu; aykırı olanın ayıklanmasıdır. Zaten faaliyetin kendisi baskılamaya ve baskılanamayanın da ayıklanmasına hizmet eder. Diğer önemli bir madde de, 2547 sayılı yasanın “Lisansüstü Öğretim” başlığı altında düzenlediği 50/d maddesidir. Neo-liberal politikaların, araştırma görevlilerinin istihdam edilmesi noktasında en önemli etkisi, 50/d maddesinin yaygınlık kazanması oldu. Bu madde kapsamında işe alınan araştırma görevlileri, yüksek lisans ya da doktora süresince ekonomik olarak bursla desteklenen geçici ara eleman (Kaymak, 2005) olarak görülüyorlar. Kapitalizmin, her şeyi nesneleştiren mantığı, bu yola giren bilim emekçilerine de kullanılacak bir nesne gözüyle bakıyor. Bu anlamda, 2547 sayılı yasanın 50/d maddesi, akademide nesneleştirmenin ve nesneleştirilmenin en tipik ifadesini oluşturuyor. Süreç tamamlandıktan sonra, o kişinin kadroya alınıp alınmaması yine, 33.maddedeki araştırma görevlilerinin görev sürelerinin uzatılmasında olduğu gibi; akademik ve idari üstlerin ne kadar hoşnut edildiğine bağlı oluyor. 50/d maddesi, araştırma görevlilerine iş 327 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER güvencesizliğini dayatıyor ve bilim emekçilerinin akademik geleceğini keyfi bir şekilde sona erdiriyor. 50/d’nin getirdiği belirsizlik ve güvencesizlik, bu madde kapsamında istihdam edilen araştırma görevlilerinin kendilerini akademinin bir bileşeni olarak görmelerini engelliyor. 50/d maddesiyle bilimin taşeron işçileri haline getirilen asistanlar, yabancılaşmayı daha keskin yaşıyorlar. 4. ĐKTĐDARIN ETKĐLERĐ VE ARAŞTIRMA GÖREVLĐSĐ PROFĐLĐ 1980 bir milat olarak, yeni bir akademisyen profili ortaya çıkardı. Akademide iktidarın kurulmasında ilk basamak, ana bilim dalıdır. Ana bilim dalı, kendine bağlı araştırma görevlisi üstünde geniş bir söz söyleme gücüne sahiptir. Ana bilim dalı, sözleşmelerin yenilenmesinde ilk elden yetkili ve kilit öneme sahip konumdadır. Bu anlamda araştırma görevlisinin birlikte çalıştığı hocanın beklentilerine karşılık vermesi önemlidir. Bu beklentiler, bölüm işleri, danışman hocanın dersleriyle ilgili işler ve kişisel işler olabilir. Araştırma görevlisinin, beklentilere uygun davranması, sözleşmenin yenilenmesi noktasında önem taşıdığı gibi, tez savunması, yeterlik gibi akademik aşamalarda da önem taşır. Beklentilere verilecek karşılık, araştırma görevlisinin akademide var olup olmayacağını belirler. Araştırma görevlisinin, akademide var olabilmesinde, özellikle ana bilim dalı ve bu bağlamda birlikte çalışılan kişi belirleyicidir. Bu da, başarı, birikim ve yetkinlik gibi ölçütlerin değil, ana bilim dalıyla ve birlikte çalışılan hocayla geliştirilen kişisel ilişkilerin belirleyici olması anlamına gelir. Bu anlamda liyakat değil, birlikte çalışılan kişinin tatmini her şeyden daha önemlidir. Akademideki hiyerarşi, kurulacak kişisel ilişkilerde güçsüz konumda olanın güçlü konumda olan kişi ya da kişilerce sömürülmesini getirir. Sonuç olarak; akademide var olmanın pek çok yerde keyfi biçimde belirlendiğini söyleyebiliriz. Bunun ayırdında olan bir araştırma görevlisinin önünde, iki seçenek vardır. Ya beklentilere uygun davranacak ve akademide kalmayı kişisel ilişkilerde gösterdiği başarılarla mümkün kılacak ya da beklentilere uygun davranmayıp akademinin dışına çıkarılacaktır. Manzara gösteriyor ki; akademide araştırma görevlileriyle kurulan ilişki bir iktidar ilişkisidir. Bu nedenle; iktidarın yıkıcı etkilerinin gözlemlenmesi anlamında araştırma görevliliği konumu önemlidir. Böyle bir iktidar ilişkisi karşısında araştırma görevlilerinin kendilerini nasıl konumlandırdığı önem taşıyor. Ezici iktidar ilişkileri karşısında araştırma görevlileri, çoğunlukla otoriteden korkma, ezenle 328 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kendini özdeşleştirme gibi tepkiler veriyorlar. Ezenle özdeşleşme, beraberinde bağımlılığı ve ezen kültüre yedeklenmeyi getirmektedir. Otoriteden duyulan kokunun içselleştirilmesi, zamanla araştırma görevlilerinin kendini gözetlemesine ve kendi kendine boyun eğdirmesine (Newman, 2006) neden olur. Bunun sonucu, edilgenleşme ve otoriteye biat etmedir. Đtaatkâr olmak, otoriteyi içselleştirmek akademik hayatı kendisi için sorunsuz hale getirmek isteyen araştırma görevlileri için kolaylıklar sağlayabilir. Bilginin ezici iktidarıyla bu kadar sindirilen araştırma görevlileri, çekinmeden ve rahatsızlık duymadan birlikte akademik çalışma yürüttükleri kişinin özel işlerini yapabilir. Sindirilmişliğin en büyük göstergesi de, araştırma görevlilerinin dayanışma içinde olmaları gereken diğer bilim emekçilerine karşı güvensizleşmeleridir. Bu güvensizleşmenin sonuçları; rekabet, yalnızlaşma, atomize olma şeklinde karşımıza çıkıyor. Atomize olmuş araştırma görevlilerinin bu dağınık görüntüsü, iktidarı pek çok yerde daha cüretkâr yapabiliyor. Bu nedenle de; akademik geleceğini, özgür-eleştirel düşünme, üretme üstünden kurmak yerine, kişisel ilişkilerle işlerini yürütmeye çalışan, yapılan haksızlıkları sineye çeken, edilgenleşmiş araştırma görevlisi profili yaygınlaşıyor. Bu da beraberinde, nesneleşmeyi ve yabancılaşmayı getiriyor. Đşin en trajik yanı da; ezilenlerin ezenle özdeşleşmeleri ve muhalif bir bilinç geliştiremeden aynı ilişkileri kendi akademik hayatlarında üretmeleri. Bir anlamda; “dünün ezilenlerinin bugünün ezenleri haline gelmeleri” (Freire, 2006). Özgür ve eleştirel olmak, akademide “farklı ve öteki” olmak anlamına geliyor. Akademide ötekileri, akademinin lanetlisi olamaya götüren yol oldukça kısadır. Đktidarın evcilleştiremedikleri, akademi için hep tehlikeli görülür. Akademide, “farklı ve öteki” olmak, bilim emekçilerine ağır bedeller ödetebilir. Akademi kendisiyle doku uyuşmazlığı gösterenlere yani; “ötekilere” yaşam hakkı” tanımaz. 5. NE YAPMALI, NASIL DĐRENMELĐ? Đktidar ve ona eklemlenmeye çalışan araştırma görevlileri… Böylece; bilimsel ve özgür üniversite(!) tablosu tamamlanıyor.. Oysa; iktidarın olduğu yerde özgür olunamayacağını, özgürlük olmadan da bilimsel çalışma yapılamayacağını biliyoruz. Yaşamın ve akademinin her alanına nüfuz eden iktidar ilişkileri sorgulamadıkça, akademik ilişkilerin kışla görüntüsünden kurtulması mümkün görünmüyor. Bu bağlamda, bütün karar mekanizmalarından dışlanıp 329 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER edilgenleştirilen araştırma görevlilerinin kendi sözlerini söylemeleri önem taşıyor. Akademide baskılarla bir sessizlik kültürünün içine gömülen araştırma görevlilerinin, söz söyleme hakları için mücadele etmeleri akademinin ezilenleri için acil bir görevdir. “Temel bir hak olan kendi sözünü söyleme hakkı inkar edilmiş insanlar ilk önce bu hakkı kazanmalı ve bu insandışılaştırıcı ihlalin sürmesini önlemelidirler” (Freire, 2006: 66). Akademideki disiplinci düzenek, hem ezen kültürünün yaratılıp yaygınlaştırılmasına, hem de bilim emekçisi insanların edilgenleştirilmesine hizmet ediyor. Akademik özgürlüğün yolu, akademideki yönetsel ilişkilerden başlayıp akademik ilişkilere kadar yayılan hiyerarşik iktidarı sorgulamaktan ve eşitlikçi, dayanışmacı başka bir kültürü yaygınlaştırmaktan geçiyor. Akademisyenler karşılarındaki insanları kendilerinin eşiti bir bilim emekçisi olarak görüp, birikimlerini iktidar için araçsallaştırılmayıp bunu paylaştıklarında kolektif üretimin yolu da açılacaktır. Bu sayede; kapitalizmin altın kuralı rekâbet ortadan kalkacak ve akademisyenler arası dayanışma da güçlenecektir. Akademi disiplinci düzenekleriyle, sözleşme tehdidiyle, disiplin cezalarıyla bilim insanlarını evcilleştirmek istiyor. Beklenti, iktidarca verilen mesajın gereğinin yapılmasıdır. Đktidar kendi evcilleştirme pratiklerini “uyumlulaştırma” olarak isimlendirip, masumlaştırabilir. Muhalif bir duruş, ezici hiyerarşiye uyumu reddeder ve bu yapıyı bilim emekçilerinin “kendileri için varlıklar” haline gelebilecekleri yani özne olabilecekleri şekilde değiştirmek için mücadele eder (Freire, 2006: 51). Özne olma mücadelesi, en başta kendi var oluşu üstüne eleştirel düşünmeyi, farkındalığı ve eylemlerde bulunmayı gerektirir. SONUÇ Hayatın her alanını sarıp sarmalayan iktidar ilişkileri, zehirli bir sarmaşık gibi akademik ilişkilere de uzanmıştır. Bu sarmaşık kökün en güçlü damarı da, 12 Eylül’dür. Emir komuta zinciri içinde gerçekleştirilen 12 Eylül, hayatın pek çok alanını bu arada akademiyi de, bir emir komuta zincirine çevirdi. 12 Eylül ile, hem neo-libeal politikalar, hem de bürokratik hiyerarşik baskıcı gelenek iç içe geçti. Bir tarafta işletmeleşen akademi ve piyasaya proje yetiştirip danışmanlık yapan akademisyenler, diğer tarafta piyasada koşuşturan akademisyenlerin peşinde hocasının çantasını taşıyıp hocasını hoşnut etmeye çalışan araştırma görevlileri… Đşte neo-liberalizmin ve otoriter-baskıcı geleneğin mükemmel uyumu… 330 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Araştırma görevlileri, akademinin asli kurucu unsurları olarak görülüp, karar mekanizmalarına dahil edilmedikçe ve emeklerinin karşılığı verilmedikçe akademiden yansıyan mağdur asistan görüntüleri değişmeyecektir. Araştırma görevlileri bilim yapmanın özneleri değil, kapitalizmin öğüten iş koşullarının ve akademideki iktidar ilişkilerinin nesnesi haline getirilmişlerdir. Bu nesneleşme “başkaları için varlık” olma anlamına gelir. Yani; iktidar için varlık olma… Özneleşme mücadelesi, ancak iktidar mağdurlarının biraya gelip mücadele etmesiyle mümkün olabilir. Yazıyı, ünlü yazar Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagoji’ndeki sözüyle bitirelim: “Ezilenleri mahvetmiş olan şey zaten, durumlarının onları nesnelere indirgemiş olmasıdır. Đnsanlıklarını kazanmak için, nesne olmaktan çıkıp insan olarak dövüşmelidirler. Bu, radikal bir görevdir”. KAYNAKÇA Aktay, Yasin (2007). “Pierre Bourdıeu:ve Bir Maxwell Cini Olarak Okul”, Ocak ve Zanaat, Derleyenler: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, 1.b., Ankara: Đletişim Yayınları. Altıntaş, Mustafa. (2002). YÖK ve Hukuk, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Bakırezer, Güven – Demirer Yücel- Bağce, H.Emre. (2006). “Etik, Liyakat, Đstismar: Türkiye’de Araştırma Görevlisi Olmak”, Toplum ve Bilim, 107. Başkaya, Fikret. (2000). Küreselleşmenin Karanlık Blançosu, Ankara: Özgür Üniversite Kitaplığı. Çeğin, Güney. (2007). “Muhalif Bir Entelektüelin Büyü Bozumu: Bourdıeu ve Entelektüeli Sorunsallaştırmak”, Ocak ve Zanaat, Derleyenler: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, Ankara: Đletişim Yayınları. Değer, Ozan. (2007). “Akademi Đktidar ve En Alttakiler Üzerine Bir Deneme” , Mülkiyeliler Birliği Dergisi, 253-12. Freire, Paulo. (2006). Ezilenlerin Pedagojisi, Çev: Dilek Hattatoğlu-Erol Özbek, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları. 331 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kaymak, M. (2005). “Öğretim Elemanı Piyasası”, http://www.asistanlar. org/yazi/ ogretim -elemani-piyasasi%5Bmuammer-kaymak%5D. Küçüker, Erdal (Ed.). (2005). “Eğitim Hakkı”, VI.Demokratik Eğitim Kurultayı, Eğitim-Sen 1-5 Aralık 2004, I.Cilt, Ankara:Eğitim-Sen Yayınları. Newman, Saul. (2006). Bakunin’den Lacan’a Anti-Otoriteryanizm ve Đktidarın Altüst Oluşu, Çev: Kürşad Kızıltuğ, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları. Timur, Taner. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge Kitabevi. Wacquant, Loic. (2007). “Pierre Bourdıeu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi”, Ocak ve Zanaat, Derleyenler:Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, Ankara: Đletişim Yayınları. 332 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Akademik Feminizm ve Üniversite: Bu Tanışıklıktan Ne Çıkar? Ayten Alkan AÜ, SBF Akademik feminizm ve üniversite’yi birlikte analiz edebilmek, tanışıklıklarının tarihini, koşullarını, içeriğini, niteliğini, barışıklık ve gerilim hatlarını ortaya koyabilmek için, birbiriyle ilişkili olan üç düzleme birden bakmak gerekiyor: Bilimsel bilgi birikiminin; (i) tarihi (nasıl ve hangi koşullarda geliştiği) (ii) felsefesi (nasıl bir yapıya sahip olduğu - Spesifik felsefelerin epistemolojik ve metodolojik içermeleri ve sınırlarının neler olduğu) (iii) sosyolojisi (bilim yapan toplulukların davranış ve değerleri, güç ve iktidar ilişkileri, sosyal-normatif gelenek ve baskınlıklar) Bu bildiride akademik feminizmi ve üniversite ile ilişkisini, sıkıca kenetlenmiş bu üç düzlemin “dikey-keseni” olarak alacak, Türkiye bağlamını gözden geçirecek ve sonuç olarak ikisinin tanışıklığından taraflar adına da bilimsel bilgi birikimi adına da bilgi-toplum ilişkisi adına da “ne çıktığı ve daha ne çıkabileceği”ni ortaya koymaya çalışacağım. Đlk feminist ütopya olarak bilinen, Christine de Pizan’ın Kadınlar Kenti Kitabı’ nın (15. Yy.) çağdaş Đngilizce çevirisine (1982) yazdığı Önsöz’de Marina Warner, çalışmayı, “ölülerin gölgelerine yapılan ve onların anımsanma haklarını geri isteyen bir ziyaret gibidir” benzetmesiyle niteler. Buradan esinlenerek, bu bildiride, bir ölçüde, bugün yaşayan ve geçmişte yaşamış kadınları diyalog içine sokmayı, sözlerimi, onların sözlerinden yardım isteyerek aktarmayı deneyeceğim. Çünkü geçmişte, onların sözüne / bizim sözümüze pek az yer oldu. Tanışıklıktan çıkarılacak ilk ders, sanırım bu. I. Bilimsel Bilgi Birikiminin Tarihi Madun(iyet) Araştırmaları Grubu’nun kurucusu Ranajit Guha’nın yakın zamanda Türkçe’ye, alanındaki ilklerden olan bir kitabı çevrildi: Sömürge halkları tarihsizleştirme pratiğinin işleyişini çözmeye çalıştığı Dünya Tarihinin Sınırında Tarih’te Edward Said'in başlattığı Şarkiyatçılık tartışmasını yeni bir aşamaya çıkarıyor Guha. 333 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Şifrelerini çöz(üm)lediği kavramlardan biri de “tarihsiz halklar”. Guha, Tagore'un ünlü serzenişinden yola çıkarak başlatıyor çabasını: "Tarihinizi alın da başına çalın!" “Kadınlar” (hem bir ontolojik kategori, hem bilginin öznesi, hem de nesnesi olarak) bilimin “tarihsiz halkları”ndandır. En iyi haliyle Garp’ın (bilimsel bilgi, üniversite, akademi, akademik disiplinler), karşısında / yok sayarak/ dışlayarak / ikincilleştirerek kendini kurduğu Şark konumundadır. Üstelik, geriye doğru bir solukta sayabileceğimiz kadar yakın bir geçmişe değin. Şimdi, bu büyük tarihin içinden bazı anekdotlar aktaracağım: * “Toplumsal olarak değerli bilgi”nin1, felsefenin, ortak sözün kamusal dünyasından dışlanmaya dair: Richard Sennett, Perikles Atinası’ndan çok-kültürlü New York’a değin şehrin tarihini insanların bedensel deneyimleri üzerinden anlattığı muhteşem kitabı Ten ve Taş’ta, “Atina demokrasisi” diyor, “erkeklerin bedenlerini teşhir etmesi gibi [gymnasium ve erkekler-arası aşk] yurttaşların da düşüncelerini başkalarına açmalarına [agora-siyaset ve eğitim-felsefe okulları] büyük önem veriyordu.” (s.26) Bu tespit, aslında, eski Yunan’ın -17. Yy.’a değin tıp ve anatomi’ye renk verecek olan- fizyoloji kavrayışıyla alakalıdır: Đnsanların niteliksel değerleri beden ısılarıyla koşuttur. Kadınlar ile kölelerin beden ısısı düşükken, özgür erkeklerin (polites - yurttaşlar)2 beden ısısı yüksekti ve “farklı sıcaklıklara sahip vücutlar için farklı haklar ve farklı kent mekanları” uygundu. Madalyonun öbür yüzü, “soğuk bedenlerin dilsiz bir biDaphne Spain (1992) Gendered Spaces adlı çalışmasında, mimari ve coğrafi mekansal düzenlemeler üzerinden, bir yandan “bilgi”nin iktidar ve ayrıcalıklı olma haliyle ilişkisini, bir yandan da mekansal ayrışmanın kadınların bilgiye erişimine etkilerini analiz eder. Kurumsal(laşmış) etkinliklerle süreçlerin içinde gerçekleştikleri mekan bağlamında incelenmesi gereğine (aile-konut, eğitim-okul, üretim-işyeri, siyaset-parlamento, vb. gibi) ve bu sosyalmekanların taşıdıkları hiyerarşik olarak farklı bilgi içeriklerine dikkat çeker. Hem mekansal kurumların hem de bu hiyerarşik-farklı bilgi içeriklerinin cinsiyete dayalı toplumsal tabakalaşma ve cinsiyet statüleriyle doğrudan doğruya bağlantısı vardır. O’na göre, mekanın denetimi aracılığıyla bilgiye ve kaynaklara erişim de denetlenir. Kadınlarla “toplumsal açıdan değerli bilgi” arasındaki uzaklık ne kadar fazlaysa toplumdaki cinsiyete dayalı tabakalaşma da o kadar keskindir. (“Space and Status”, s.1-31) 2 Eski Yunan polisinin kamusal-politik-felsefi kent bilgisine hakim kesimine karşılık gelen polites bugün Đngilizce’de bildiğimiz “polite”ın kaynağıdır. Öbür yandan, özel-ekonomik alana (oikos) karşılık gelen çocuklar, köleler ve kadınlar idiot’u oluşturur. Bugün bildiğimiz anlamda idiot’un kaynağı… 1 334 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER çimde acı çekmeyi reddetmelerini ve bunun yerine kendi soğukluklarına şehir içinde bir anlam vermeye çalışmaları”nı anlatıyordu. (s. 278) Evin dışına çıkabilen, düşünce okullarına, erkekler-arası tartışma toplantılarına katılabilen kadınlar vardı elbet: Sonradan Rönesans Avrupası’nın kortizanları, Arap-Müslüman toplumlarının cariyeleri, olarak karşımıza çıkacak hetereler3. * Entelektüel emeğe el koyma ve ismine perde çekmeye dair: Christine de Pizan, Kadınlar Kenti Kitabı’nın bir yerinde Novella’yı anlatır: 14. Yy. Bologna Üniversitesi’ndeki ünlü bir hukuk profesörünün, Giovanni Andrea’nın kızıdır Novella. Babasının meşgul olduğu zamanlar, yerine derse girer. Ama güzelliği öğrencilerin dikkatini dağıtmasın diye Novella’nın önüne bir perde gerilir.4 Kadınlar Kenti Kitabı çağdaş Đngilizce’ye ancak 1982 yılında çevrilir. Bu baskıya yazdığı Önsöz’de Marina Warner der ki: “Christine, Novella’nın aslında cinsiyetinin üzerine bir perde çektiğini pekala yazabilirdi; tıpkı Christine’in askerlik etiği üzerine çalışması Şövalyeliğin Yiğitliği ve Silahları Kitabı editörünün 1448’de Christine’in cinsiyeti üzerine bir örtü çekmeye karar verip metni bir erkek tarafından yazılmış gibi gösterecek yönde değiştirmesi gibi. Editör bunu yaparak, okuyucu kaybına karşı kritik bir önlem alıyordu. Savaşın uygun bir biçimde nasıl yönetileceğiyle ilgili olarak bir kadın tarafından yapılmış bir çalışma, güvensizlikle sarmalanmış müstehzi tavırlara davetiye çıkaracaktı.” * “Pejoratif olmayan anlamıyla yok edilme”ye dair: 1484 yılında iki Dominiken rahip Papa 8. Innocentus’tan Almanya’da cadılığın kökünü kazımak için izin alırlar. Yaptıkları “araştırma” 1486’da Papalık’ça onaylanır ve yayınlanır: Cadıların Kafasına Đndirilen Balyoz (Berktay, 2003a: 219). 12. Yy’dan 17. Yy’a kadar Avru- Artemis ve Afrodit tapınaklarında, soylu erkeklere cinsel hizmet veren sürekli rahibeler. Bu rahibeler daha sonra, tapınaktan ayrılarak, topluma karışmış, “hetere” (fahişe) olmuşlardır. Aile, soyu belli “insan üretim merkezi” iken, hetere, aile-dışı ilişkilerin tarafıdır (Şahin, 1998: 15-6). 4 Kısa bir süre önce, bir başka üniversiteden akademisyen arkadaşım anlatıyordu, genç bir asistan kadının “üstüne başına çeki düzen vermesi, çünkü öğrencilerin dikkatini çok çektiği” yönünde uyarıldığını. Bir ilgisi vardır elbet… heterelerin, kortizanların, cariyelerin hikayesiyle… 3 335 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER pa’yı, 17. Yy’da New England’ı kasıp kavuran ve aslında sanıldığının aksine, Ortaçağ karanlığının bir barbarlığı değil, modern toplumun doğuşunun yarattığı krizlerin “çözüm yolları”ndan biri olan5 cadı avları, aynı zamanda “bilgi ve yetenek türleri” arasındaki rekabetçi dönüşümün de uzantısıydı: Sözgelimi Balyoz, ebeleri ve şifacıları cadı ilan ederek, kilise üniversitelerinde formel tıp eğitimi almaya başlayan (elbette erkek) doktorların sınıfsal / mesleki çıkarlarını yansıtıyordu (Ehrenreich ve English, 1972). * “Evrensel Şehir”in6 surlarına dair: “...Ve birden kendimi çimenlerin üzerinde aşırı bir hızla yürüyor buldum. Ve daha o an, bir erkeğin görüntüsü yolumu kesti. Önce jaketatay giymiş bu garip görünümlü nesnenin el kol hareketlerinin bana yönelik olduğunu anlamadım. Yüzünde dehşet ve öfke ifadesi vardı. Akıldan çok içgüdü yardımıma koştu; o bir kilise görevlisi, bense bir kadındım. Burası çimenlik bir alandı; ileride de bir patika vardı. Çimenlerin üzerinde yürümeye, yalnızca üniversite öğrencilerine ve öğretim üyelerine izin vardı; benim yerim çakıllı patikaydı. (... ) ... Sonra birden, Lamb’in baktığı elyazmasının yalnızca birkaç yüz metre ötede olduğu aklıma geldi; öyle ki, dört köşe avluda Lamb’in ayak izlerini takip ederek hazinenin saklı olduğu ünlü kitaplığa varılabilirdi. ... Gerçekten kitaplığın giriş kapısına varmıştım. Kapıyı açmış olmalıyım, çünkü birden, koruyucu bir melek gibi, ama beyaz kanatlar yerine siyah bir cüppenin dalgalanmasıyla yolu kapayan kır saçlı, kibar, ama bana küçümseyerek bakan bir beyefendi karşımda belirip eliyle geri dönmemi işaret ederek alçak bir sesle, hanımların ancak bir fakülteli eşliğinde ya da bir tavsiye mektubu ile kitaplığa kabul edilebileceklerini üzüntüyle belirtmek zorunda olduğunu söyledi. Cadı avı furyasının; kapitalist üretime dayalı toplum düzeninin yükselmeye başlaması, yeni merkantilist ekonomik doktrin (bilhassa Jean Bodin üzerinden), yeni doğa bilimleri kavrayışı (özellikle Francis Bacon üzerinden), kadın ve doğanın erkek-egemen bilimsel hakimiyet altına alınışı, yükselen Protestan kapitalist tüccarlar ve sanayiciler sınıfı ile tarihsel ve analitik ilişkileri için bkz: Maria Mies (1986) Patriarchy and Accumulation On A World Scale. Adı geçen ve birincisi modern rasyonalizmin, ikincisiyse tümevarımcı mantık ile bilimsel deneyciliğin kurucusu kabul edilen her iki filozof / bilim adamı aynı zamanda cadı katlinin yılmaz savunucularıydı 6 “his-story / her-story” tartışmasında olduğu gibi bir sözcük oyunu yapıyorum yalnızca. Üniversite / University / Université’nin etimolojik olarak “site”ye, “şehir”e göndermede bulunan bir açıklamasına rastlamış değilim 5 336 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ünlü bir kitaplığın bir kadın tarafından lanetlenmesi, o kitaplık için hiçbir şey ifade etmez. O; tüm hazineleri yüreğinin içine güvenli bir biçimde gizlemiş, saygın ve sakin, gönül rahatlığı içinde uyuklamaktadır ve benim açımdan da sonsuza dek uyuklayacaktır. Bir daha hiçbir zaman o yankılanmaları uyandırmayacak, o konukseverliği beklemeyecektim, öfkeyle merdivenlerden inerken buna yemin ettim” (Woolf, 1992: 8-10). * Surları aşmaya dair: Böyle sancılı bir tarihin peşinden geliyor işte kadınların o “evrensel şehir”in surlarını aşıp içeri girmeleri. Türkiye’de (KSSGM,1999); - 1842: Tıbbiye bünyesinde ebelik eğitimi başladı - 1876: Kız öğretmen okulu (darül muallimat) açıldı - 1864: Kız teknik eğitim okulu açıldı - 1869: Kız sanayi mektebi açıldı - 1915: Kadınlar için ilk üniversite (Đnas Darülfünunu) açıldı7 - 1920: Đnas Darülfünun öğrencileri protestolar düzenledi, erkek öğrencilerin sınıflarını işgal ederek karma eğitim talebinde bulundular - 1920: Şükufe Nihal, Đstanbul Darülfünunu'nun Coğrafya bölümünden mezun olan ilk kız öğrencisi oldu8 - 1921: Sara Akdik, Đstanbul Darülfünunu'nun ilk kız öğrencisi olarak Fen Fakültesi Tabiiye kısmında sürdürdüğü öğrenimini tamamladı.9 * Đçi beni yakar, dışı seni: Önceleri kadınların “eğitim hakkı”nı kazanmaları, kamusal / kurumsal bilginin doğrudan yararlananları ve ona -bu kez adlarını Elif Ekin Akşit (2005), kız okullarının kuruluş sürecini, önceki kısıtlayıcı ve yasaklayıcı devlet yaklaşımlarının artık işlemez hale gelmesiyle, kadınlar ve devlet arasında aksayan irtibatın yeni bir alana taşınması olarak değerlendirir: Ev-içi eğitim devleti dışarıda bırakırken, kızların devletçe eğitimi, devletin denetim dinamiklerinin erkenden devreye girebilmesine yardım edecekti. 8 http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/dekanlik/tarihce/index.htm 9 http://www.bilimtarihi.org/bilimadamlari/biyografiler/biyografiler.htm 7 337 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER saklamak zorunda kalmadan- katkıda bulunanları konumuna gelmeleri kolayca hazmedilen bir şey olmadı elbette. 20. Yüzyıl başında yapılmış dünya kadar “bilimsel” araştırma var: Koleje devam etmenin kadınların üreme organlarına nasıl zarar verdiğini “ispatlayan” sözgelimi…10 Üreme organları zarar gören kadınlar ısrarla yollarına devam ettiler. Ettiler de, oluşumuna hiçbir katkıda bulunmadıkları bir yapıya eklemlenmenin aynı zamanda ziyadesiyle yabancılaştırıcı olduğunu keşfetmeleri de çok zaman almadı. Devletlerin, komutanların, askerlerin, büyük adamların tarihinde bir şey eksikti… Vajinayı içeri doğru bir penis olarak resmedip tanımlayan anatomide bir sakatlık, klitoral orgazm olan kadınların olgunlaşmamış, penis kıskançlığı çeken zavallılar olduğunu söyleyen klasik psikanalizde bir sorun, ev içi emek süreçleriyle ilgilenmeyen iktisadın sakladığı, toplum sözleşmesine öncel cinsel sözleşmenin nasıl bir iktidarı garantilediğini mesele edinmeyen siyaset bilimin söylemediği, “ev coğrafyanın neresindedir, kadın kentin neresinde”yi yanıtlamayan şehirciliğin sustuğu, koca dayağı ve tecavüzünü mesele edinmeyen hukukun körleştiği... * Fark etmeye ve keşfetmeye dair: Halen MIT'de profesör olan ve 1970'lerden bu yana, bilimsel çalışma yapanların kim ve ne olduğunu düşünmeye davet çıkaran Evelyn Fox Keller’ın o yıllara değinşunları söyler:11 Söz konusu araştırma ve benzerlerinin denk geldiği dönem I. Dalga Kadın Hareketi’nin eşitlik ve hak eksenli etkilerinin hissedilmeye başladığı dönemdir ve aslolarak Hareket’in kazanımlarına “bilimsel” yanıtlar olarak okunabilir. Tıpkı günümüzde özellikle genetik çalışmalar üzerinden giden “yeni biyolojizm”in ürettiği sayısız –ama illa ki bir sabit bir bağlı değişken korelasyonlu- bilimsel araştırmanın “cinsiyet toplumsaldır”ın altını oymaya yönelmesi gibi (Ayrıca bkz. Yıldırım Türker, 2005). Yalnızca iki örnek: “Bilim adamları, bir kadının doğurganlığı arttıkça erkeklere çekici gelme katsayısının da arttığını keşfetti” (The Independent ve BBC, Kasım 2005). “Đngiliz bir bilim adamı, dayak yiyen kadınların ortalamadan daha yüksek oranlarda oğlan çocuk sahibi olduğunu buldu. … Kanazawa’ya göre, karılarını döven erkekler bugün hapsi boyluyor ve bu da genleri aktarmaya yarayan evrimsel mekanizmayı kesintiye uğratıyor. [dayak yiyen kadınların oğlan çocuk doğurma olasılığının göreli yüksekliği de evrim mekanizmasının bu yeni duruma kendini uyarlaması] … Kanazawa, şiddet eğilimlerinin güçlü genetik bileşenlere sahip olduğunu da sözlerine ekledi.” (World Science, Ekim 2005) 11 1936 New York doğumlu. Harvard'da teorik fizik ve moleküler biyoloji doktorasından sonra ABD'nin en saygın üniversitelerinde hocalık yaptı. Ha10 338 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER “yaklaşımı da, pratiği de bu soruyu akla getirmeyecek kadar, getirse de saçma bulacak kadar erildi aslında. Öyle yetişmişti o da. Feminizm dalgası, onun da gözünü açmış kendine ve çevresine bakabilmişti. Görmüştü ki, bilim dünyası da eril bir dünya. Yeni de değil üstelik, tarih boyunca böyle bu. … Keller, o güne kadar bilimin dilindeki bu eril anlamların doğal, aşikar bir şey olduğunu düşünmekten olumsal ve iç karartıcı olduğunu düşünmeye başladığında, dahası, bunların da yüzeydeki kozmetik kalıntılar değil, derine işlemiş bir içkinlik taşıdığını görmeye başlayınca bilim tarihinin ve var olan bilim projesinin top yekun bir sorgusuna girişti. Bu sorgu onu bilimin reddine değil, tam aksine daha güçlü bir sahiplenme ile sorgulanmasına götürdü” (Temizyürek, 2007). 1970’ler, ne Keller ne de bu sorgulamanın başlayışı için rastlantısaldı. Batı’da Đkinci Dalga Kadın Hareketi güçlenmiş, ve Kate Millet, Shulamith Firestone gibi aktivistleri kanalıyla Üniversite’yle / akademik olanla da buluşmuştu (Türkiye’de 1980’lerin ortalarından itibaren olacağı gibi): “Üniversite, salt cinsiyetçi mekanizmasına itirazları değil, kadınların yalnızca üniversite içinde daha görünür olma mücadelesini değil, diğer birçok toplumsal ve bireysel mesele yüzünden, kadın kurtuluş hareketinin söylemlerini kapısından geçirmek zorunda kaldı. Sözünü ettiğimiz süreç, genel hatlarıyla, 1968 sonrasında ikinci dalgasını yaşayan kadın hareketinde temelleniyordu. Bu, kadınların, bedensel, kamusal, insani ve toplumsal tüm hak alanları için verdiği mücadelenin kodlarının üniversite içinde de tartışmaya açılması anlamını taşıyordu” (Toksöz ve Yamaner, 2006). Dolayısıyla, “Men in history, Men and the city” gibi başlıklı kitapların “ben”i değil de gerçekten “men”i anlattığı fark edildi. Feminizmin/feministlerin kendisi kadar, aşağıda değineceğim feminist epistemoloji ve metodoloji tartışmalarının da akademiye taşınması bu körlükten, yokluktan, en iyi haliyle ikincilleştirilmeden, bilimsel bilgilen MIT'de Bilim, Teknoloji ve Toplum bölümünde profesör. Sosyal Bilimleri Açın! Sosyal Bilimlerin Yeniden Yapılanması Üzerine Rapor (Metis) kitabını hazırlayan Komisyon'un da üyesi. 339 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nin, disiplinlerin erilliğinden (yalnızca dili itibariyle değil, sorduğu sorular, sorma biçimi, baktığı yerler itibariyle de) kaynaklıydı. Çok değil, 1970’lerde, “kadınların bilimsel bilgisi” yazılmaya ve anlatılmaya başlandı. Bu nedenle Fatmagül Berktay (2003b), kadınlar için “tarih-öncesi”nin, bu yıllardan öncesi olduğunu söyler. Bilinir Đkinci Cins’in o ünlü cümlesi: “Kadın doğulmaz, kadın olunur!” Fakat daha az bilinen bir anekdot vardır: “Bu kitabı yazarak feminist oldun” der Jean-Paul Sartre, “Kitap okunduğunda ve kadınlar için varolmaya başladığında feminist oldum” diye yanıtlar de Beauvoir (akt. Felman, 1993: 12) Çünkü, Đkinci Cins’te sorduğu, ve aslında feminizmin akademiye girişinin de motivasyonunu özetleyen kışkırtıcı bir soru vardır: “Kadınlar var mı gerçekten?...” Bu sorunun yanıtını, ilk kez okuduğumda gözlerimin dolmasına neden olan 1913 tarihli bir konuşmasıyla, Halide Edip versin isterim: “Bu kadınlık hareket-i mukaddesesinin sathi ve ibtidai bir tarihini yazarken gönül isterdi ki bu tarihçe, Osmanlı kadınlarının terakki ve tekamül yolundaki küçük bir tarihçesi olsun. Fakat bugün böyle olmaması bence pek elim değildir. [...] Osmanlı kadınlarının terakki yolundaki mesailerinin henüz bir tarihçesi olmaması onların da bir şey yapmamış olmalarını intiaç etmez. [...] Bugün bu saat ben size böyle hitap ederken, siz beni dinlerken şüphesiz biz de tarih yapıyoruz demektir. Bu tarihçeyi torunlarımız bir konferans dolduracak kadar uzun ve iftiharla yaptıkları zaman, elbet bizim aciz fakat hüsn-i niyet ve samimiyetle dolu bin müşkilatla elde edilen mücadelemizden de bahsedeceklerdir” (akt. Çakır, 1993: 10). Özetle, “kadınlar yok galiba” farkındalığının ardından, akademik feminizmin ilk çabası “kadınları bilim dünyasının haritasına yerleştirmek” yönünde oldu: Mevcut geleneksel disiplinlerin, mevcut akademik çerçevelerin içine kadınların yaşamlarının ve gerçekliklerinin bilgisini katmak, “madalyonun öteki yüzü”nü görünür kılmaya çalışmak. Böylece, eril disipliner bilgi alanlarına “kadınların eklenmesi”yle karakterize olan bir “Kadın ve Her şey” akımı başladı. Akademik feminizmin, büyük ölçüde amprisist olarak niteleyebileceğimiz bu ilk aşamasında, yeni “eğitim ve araştırma konuları” olarak, “kadın ve edebiyat, kadın ve hukuk, kadın ve siyaset, kadın ve çalışma yaşamı” başlıkları ortaya çıktı. Bununla birlikte, zaman içinde Puzzle’ın 340 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yeni bulunan parçaları boş kalan yerlere oturmamaya ve / ya da öteki parçaları oynatmaya başladı. Burada, spesifik bilim felsefelerinin epistemolojik ve metodolojik içermeleri ile sınırlarının neler olduğu tartışmasına girmek gerekecek; çünkü aslında konvansiyonel epistemoloji ve metodolojilerin sınırlarına dayanılmıştı. Bununla birlikte, akademik feminizmin erken aşaması diyebileceğimiz bu “haritaya yerleştirme” döneminde dahi, bilim dünyasına “insanlığın bilgisini tam kılmak yönünde ilerlemek” anlamında önemli açılımlar sağlandığını söyleyebilirim. II. Epistemolojik ve Metodolojik Açılımlar Akademik feminizmin temel epistemolojik ve metodolojik eleştirisi; araştırma yapılması, bilgiye ulaşılması, teorileştirme ile iktidar arasındaki ilişkiyi vurgular. Đktidarın; anlamı, gerçekliği ve nesne alanlarını kurma, “ussal” olanı “us-dışı”nın ve “öteki”nin karşıtlığında tanımlama yollarından biri de bilimsel bilgi üretimidir. Bu üretim sürecinde genel eğilim, “farklı” deneyimlere dayanan bilgi türlerini göz ardı etmek; bunun yanı sıra, araştıran ile araştırılanı, nesnellik üzerine oturan ve hiyerarşik bölünmeye dayanan bir ilişki içinde tanımlamak yönünde olmuştur. Eril ussallık, “kendisini bedeninden, duygularından, değerlerinden, geçmişinden vb. ayırabilen, kendisinin ve düşüncelerinin özerk, bağlamdan bağışık ve nesnel olduğuna inanan bir ‘bilen’” varsayımına dayanır. Herhangi bir toplumsal konum tarafından sarsılamayacağı düşünülen “nesnellik”, bu tür bir ussallığın kendisini “evrensel” saymasına olanak tanır (Rose, 1993: 7). Buna karşılık, feminist epistemoloji ve metodoloji, her şeyden önce, hiyerarşik bölünmenin içinde barındırdığı dikotomilere kuşkuyla yaklaşır. Dikotomik düşünme ve bilgi üretme tarzının, eril bir değerler hiyerarşisi içine yerleştirilmiş bir tahakküm mantığı üzerinden işlediği düşünülür. Us/us-dışı, özne/nesne, akıl/duygu, bilim/halkın bilgisi, bilimsel bilgi / geleneksel bilgi, zihin/beden, uygarlıkkültür/doğa gibi ikiliklerden birinciler erilliğe, ikinciler dişilliğe atfedilir. Feminizm, bu geleneksel kuramsal bölünmelerin kökenlerini ve belirtilerini sorgularken, hiyerarşik bölünme yerine ilişkiselliğin önemini vurgular, “gerçekliğe bütünsel, bağlamsal bir hem/ve yaklaşımı” (Donovan, 1997: 345)12 sunar. Bununla bağlantılı olarak, “her bir ayrı varlığın kendi çevresine göre tanımlandığı ve gözlemcinin konumsal göreliliğine tabi bir bağlamsal ağ” (Donovan, 1997: 339) gözeBöyle bir yaklaşım, “duruş noktası” epistemolojisi olarak da adlandırılır (Hartsock, 1996: 43). 12 341 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tilerek, nesnelliğin her zaman olanaklı, dahası istenir bir durum olmadığı savunusu getirilir. Nesnellik yerine “karşılıklı-öznellik ya da özneler-arasılık” (inter-subjectivity), monolog yerine diyalog, araştırılanın nesneleştirilmesi yerine araştıran-araştırılan ilişkisinin daha görünür kılınması önerilir. Kendi (orijinal) disiplinlerinin hakim felsefelerini dönüştürme çabasındaki feministler, “… ’iyi araştırma’nın konvansiyonel standartlarının -en az hukuksal, ekonomik, askeri, eğitsel, … kurumların siyasetlerininki kadar- spesifik sosyal grupları ayrımcılığa uğrattığı ya da güçlendirdiğini öne sürdüler. Sosyal araştırma, gündelik yaşamın kaotik ve karmaşık deneyimlerini toplumsal kategorilere dönüştürür –hakim politik aranjmanları yansıtan kategorilerdir bunlar. Sosyal bilimler, ardından, bu kategorilerdeki insanlar ve ilişkilere nedensel bağıntılar atfeder. Bu nedensel tasvirler, kurumların gündelik yaşamlarımızı yönetebilmelerini olanaklı kılar: Toplumun ekonomik, sosyal, siyaseten en güçsüz kesimlerinin çıkar ve arzularını değil, o kurumların ve kurumları tasarımlayıp yöneten sosyal grupların çıkar ve arzularını karşılayabileceğimiz yöndedir bu olanaklı kılış. Böylelikle, tarafsız araştırma yapma iddiasındaki sosyal bilimler, ‘iktidarın kavramsal pratikleri’ni inşa eder (Smith, 1990). Erkeklerle kadınlar arasındaki ilişkileri kontrol eden iktidar da dahil olmak üzere, iktidarın uygulanmasında sosyal bilimler işbirlikçidir.” (Harding ve Norberg, 2005: 2010) Kuşkusuz, burada hedef alındığı belirgin olan pozitivist bilim felsefesini eleştirenler yalnızca feministler değil. Kuhn’dan Polanyi’ye, Feyerabend’den Foucault’ya değin geniş bir eleştirel kuram var. Feminist epistemoloji ve metodoloji de bu post-pozitivist hareketin, aynı zamanda eleştirel çalışmalar alanının bir parçasıdır. Özgüllüğü ise, kadınların deneyimlerini dışlayan ya da ikincilleştiren egemen bilgi tanımlarının ve araştırma yöntemlerinin getirdiği yabancılaşmanın üstesinden gelmeye çalışmasından, erkekler üzerine yapılan ya da erkek deneyimlerine dayanan araştırmaların ve bilgi tanımlarının evrenselliği (bütün insanlığı temsil edebileceği) anlayışının karşısında durmasından kaynaklanır (McDowell, 1993: 306-10). 1991 yılında Judith Cook ve Mary Margaret Fonow, alanında sıklıkla göndermede bulunulan bir derleme yayınladılar: Metodolojinin 342 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ötesinde.13 “Ötesinde”den kasıtları bir ölçüde de metodolojinin etik içermeleriydi. Derlemelerinde yer alan makalelerde bazı ortaklıklar saptadılar ve bunları “feminist metodolojinin rehber ilkeleri” olarak tanımladılar: (i) araştırmanın yönetimi sürecini de içerecek biçimde bütün toplumsal yaşamın temel bir özelliği olarak cinsiyetin ve cinsiyet asimetrisinin önemi konusunda, sürekli ve düşünümsel olarak dikkatli olunması; (ii) özgül bir metodolojik araç ve genel bir yönelim ya da görme biçimi olarak, “bilinç yükseltme ve farkındalık”ın merkeziliği; (iii) araştırma nesnesi ile öznesinin ayrılabileceğini ve kişisel ya da somut deneyimlerin bilimsel olmadığını varsayan nesnellik ilkesine mesafelilik; 14 (iv) feminist araştırmanın etik içermeleriyle ilgili olunması ve (v) araştırma ve araştırma sonuçları aracılığıyla kadınların güçlen(diril)mesi ve ataerkil toplumsal kurumların dönüştürülmesine vurgu. “Toplumsala angaje araştırma”, bir başka deyişle, toplumsal sonuçlarını etik ve politik olarak hesaba katan araştırma, bilgi birikiminin genişlemesi anlamında da yeni açılımlar sağlar. Açıktır ki, sosyal değer ve çıkarlar (aslında aşağıda değinilecek “bilimsel bilginin sosyolojisi”nin de bir parçası) bilgi birikiminin genişlemesinin önünde çoğu zaman ciddi engeller haline gelir: Cinsiyetçi, ırkçı, burjuva, Batı- Derlemenin alt başlığı da çarpıcıdır aslında: Yaşanan / Yaşayan Araştırma olarak Feminist Bilim. 2006’da yayınlanmaya başlayan Amargi dergisi’nin sloganını anımsatıyor: “Yaşamak en önemli akademik faaliyettir!” 14 Sanırım feminist metodolojinin, akademik feminizm içinde dahi en sıklıkla yanlış anlaşılan ilkelerinden biridir “nesnellik iddiası” ile kurulan ilişki. Haraway’in, “duruş noktası kuramı nesnelliğin reddi ya da olanaksızlığı anlamına mı geliyor?” sorusuna verdiği “hayır” yanıtı benim için de geçerlidir: Konumlandırılmış bilgilerin nesnellik kapasitesinin daha yüksek olduğunu söyler Haraway (1988). Buradaki nesnellik, aydınlanmacı bilim geleneğinin nesnelliğinden farklıdır. Bu tür bir bilgi nesneldir, çünkü taraflıdır!.. Postmodernizmdeki gibi uçuşan bir “hiçbir yerden bakış”a yaslanmaz. Aydınlanmacı gelenekteki gibi tanrısal bir “her yerden bakış”a da yaslanmaz. Bu, “bir yerden bakış”a yaslanır ve nereden baktığını da söyler. Kişisellikten arındırılmış değil; insanların yaşamları hakkında konuşan ve kimin konuştuğunu da kendine içeren bir bilgi türüdür bu. 13 343 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER merkezli, heteroseksist, şimdilerde neo-liberal, yeni-milliyetçi değerler –dolayısıyla araştırmalar- tam olarak böyledir. Öbür yandan, sosyal bilimler tarihi; feminist, ırkçılık karşıtı, post-kolonyal, madun, vb. araştırma programlarının sosyal bilim kavrayışı ve birikimini ileriye taşıdığını gösterir. Çünkü bu araştırma programları, eski sorulara yeni perspektifler getirdiği gibi, kendimize ve içinde etkileşimde bulunduğumuz sosyal dünyalara dair yeni sorular sorar. Burada açıkça politik bir perspektiften söz ediyorum. Epistemolojik kriz aynı zamanda politik, ekonomik, toplumsal ve etik bir krizdir. Bu krizler yumağını akademinin içinden –bir ayak mutlaka “dışarı”da durarak- aşmanın yoluysa, kanımca, sosyal, dolayısıyla politik olarak angaje bir araştırma, bilim ve akademik söz gündemi yaratmaktır. Kadın hareketi ile akademik feminizm arasındaki ilişki böyle bir ilişkiydi. Araştırılacak ve çözümlenecek sorun(sal)lar “dışarı”dan geldi ve sonuçlar “içeri”den “dışarı”ya aktı (kadına karşı şiddet, kadınların çifte çalışma günü, siyasal temsil ve katılım, vb.) Bu tür bir “politika ve / ya da sorun merkezli” yaklaşım, disiplinler-arasılık arayışlarını da zorunlu olarak beraberinde getirir (getirmiştir de). Hakim disipliner paradigmayı politikleştiren ve dönüştürmeyi hedefleyen bir yönelimdir bu. Böylece disiplinler arasındaki sınırlar; farklı “özsel yapılar ya da gerçeklik rejimleri” arasındaki “mücadele alanları” haline gelir. Bird (2001) eleştirel disiplinlerarasılığı; bilginin, soyunma / söküm süreci içinde yeniden tanımlandığı bir entelektüel güçlenme formu olarak tanımlar (ki rastladığım en “güzel” tanımdır). Kadın / cinsiyet çalışmalarının disiplinler-arasılık iddiası / rüyası, aslında “paradigmatik bir kopuş”un işaretleyenidir. Modern anlamda sosyal bilimler, disipliner olarak bölünmüş bir yapı içinde doğup gelişmiştir. Disipliner bölünmüşlüğün kendisi özgül bir “bilme” tarzını ima eder: toplumu, onu bölerek, kompartmanlara ayırarak düşünmek, anlamaya çalışmak, bilgisini üretmek. Bu hakim paradigmadan ayrılan akademik feminizmin disiplinler arasılık çabası, aslında temel bir kavramsallaştırmasından kaynak alır: “Disiplinler-arasılık epistemolojik bir tercihtir; toplumsallığın parçalanamaz bütünlüğüne gönderme yapar ve feminizmin temel bir iddiası olan- toplumsal cinsiyetin, toplumsal olguların kurucu ve anlamlandırıcı temel faktörlerinden biri olduğu iddiasına dayanır. Diğer deyişle, toplumsallık denen alan cinsiyete dayalı ilişkiler tarafından baştan başa yeniden ve yeniden kurulur; bunun dışında, cinsiyetlendirilmiş –eril/dişil dikotomisi ile iktidarlandırılmış- olmayan bir alan yoktur. Dolayısıyla, sosyal bilimlerin bütün disiplinleri kendi kavram 344 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ve yönteme dair araçlarını bu gözlükten bakarak yeniden ve yeniden test etmeli ve toplumsallığı, baştan başa cinsiyetlendirilmiş bir kurgu olarak –baştan sona sınıflara ayrıştırılmış bir kurgu olduğu gibi- yeniden kavramayı denemelidir” (Sancar, 2003). Disiplinler-arasılık arayışı (bana kalırsa zorunluluğu) yeni kurumsal arayışları (disiplinlerarası bölümler, araştırma merkezleri gibi) ve yeni politik oluşumları da (dışarısı / içerisi, toplumsal / akademik arasında ilişki ve işbirliğinin yeniden organizasyonu gibi) beraberinde getirmiştir –ki bu izleyen başlığın konusudur.15 Özetle, akademik feminizmin üniversiteye taşıdığı sorun, gözden kaçan bir şeyin – kadın ya da toplumsal cinsiyet ilişkileri başlığının- toplum kuramına nasıl ekleneceği sorunu değildir; bir “ben de ben de – izm” meselesi değildir. Nicel ya da nitel araştırma yaparken soruları nasıl hazırladığımızdan (“çalışıyor musunuz?” diye sorduğunuzda köleler gibi çalışan bir dolu kadın “çalışıyorum” demez!) insan hakları ihlallerini nasıl tanımladığımıza16, bakma yöntemlerimiz kadar baktığımız yerlerle ilgili yeğlemelerin kendisinin salt bilimsel değil, aynı zamanda ideolojik olduğunu asla unutmamaktan (toplumsal yeniden üretim dediğimizde hala devletin sağladığı ya da sağlamadığı hizmetlerden mi bahsediyoruz salt, ya da çalışma deyince bildik anlamda işyerlerine mi bakmakla yetiniyoruz?)17 kullandığımız “Sınırları geçmek, ihlal etmek, köprü kurmak, sınırları politikleştirmek” gibi ifadeler ve imledikleri, feminist teori(ler)de / politikada çok sık kullanılır; böyle bir “özsel” yakınlığı da olduğunu düşünüyorum disiplinler-arasılıkla, dahası disiplinler-üstülük ile. 16 Đnsan Hakları Ankara Đl Kurulu’nda bir müddet görev yapan bir hukukçu meslektaş, “saçma sapan meseleler geliyor, kadın kocasından dayak yiyip geliyor mesela” deyivermişti bir gün!.. Tepkisi, aslında, insan hakları ihlallerini devlet kaynaklı ihlallerle sınırlayan bir geleneksel kavrayıştan kaynak alıyordu. 17 Kendi alanımdan (kent ve mekan çalışmaları) bir örnek verecek olursam: Ünlü yeni-marksist şehir sosyologu Manuel Castells, 1990’larda kent çalışmaları için etkili çalışmalardan biri durumuna gelen The Informational City (Enformasyonel Kent - 1992: 2) adlı yapıtında, kapitalizmin yeniden yapılanması çerçevesinde yeni enformasyon teknolojileriyle kentsel ve bölgesel süreçler arasındaki ilişkiyi çözümlemeye girişirken 1970’li yıllarda yaptığı gibi, toplumsal üretim-yeniden üretim çerçevesinde kadın emeğinin önemini yine göz ardı eder. Salt kamusal üretim ve yönetim süreçlerinin mekansal boyutuna odaklanıp kentsel toplumsal yaşam ile oturma alanlarını dışarıda bırakmasını, birincisinin “ideoloji tarafından yanlı kılınmış” olmasına, ikincisinin de “hakkında güvenilebilir pek az görgül araştırma bulunması”na bağlar. “Özel 15 345 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER analitik araçların cinsiyetler açısından nötr mü olduğunu sürekli olarak sorgulamaya (ev kadınlarının “sınıf”ı nedir söz gelişi?)... kadar bir dolu “yeniden hesapla(ş)ma” gerektirir. III. Akademinin Kabileleri Hiç değilse Thomas Kuhn’dan (1962) bu yana biliyoruz: Geleneksel akademik disiplinler büyük ölçüde güç ve otorite ilişkilerince belirlenen, “bilim toplulukları”nın ve / ya da bilim insanlarının kurumsal ve kültürel, düşünsel ve entelektüel etkinliğini çerçeveleyen araçlardır. “Bir akademik disiplin nedir?” sorusuna işlevselci ve mekanistik yaklaşımın verdiği yanıt, “spesifik bir konu ya da nesne gruplandırması (sorunsal) etrafında spesifik bir metodolojiyle yapılandırılmış meşru ve uygun bir bilgi bütünüdür” olacaktır. Bu yaklaşımla, akademik disiplinler bütünlüklü ve türdeş yapılar addedilir. Akademisyenlere ait oldukları disiplinleri ya da çalışma alanlarını sorarız, çünkü “farklı düşündükleri”ni varsayarız. Oysa disiplinlerin kendi içlerindeki farklılaşma, disiplinler arasında olandan az değil. Sözgelimi klasik psikanalitik psikolojiyle bilişsel psikoloji arasında farklılaşan “bilgi ve yöntem yapısı” psikolojiyle sosyoloji arasındakinden daha az belirgin ve önemli değildir. Yanı sıra, disiplinlerin kendileri de yöntemleri, konuları, kavramları itibariyle zaman içinde değişir: Coğrafyanın doğa bilimlerinden toplum bilimlerine doğru, fiziksel coğrafyadan insan coğrafyasına, giderek ekonomik coğrafya ve davranışsal coğrafyaya değin evirilip genişlemesinde olduğu gibi. alandaki değişimleri sorgulayabilmek için öncelikle yeni kentsel ve bölgesel dizgenin temel parametrelerini anlamak gereklidir” (Castells, 1992: 5). McDowell (1993: 173), bu kitabı okuduktan sonra -Castells’in 70’li yıllardaki çalışmalarıyla Informational City arasında geçen- “on yıllık bir feminist kuramsallaştırma gerçekten bu denli görünmez miydi ki temel bir kent kuramcısı muhtemelen -eril-işyeri dışındaki her şey olarak anlaşılan toplumsal yaşamı hem ‘ideolojik’ hem de ‘özel’ olarak değerlendirmeyi sürdürebilmektedir” sorusunu yöneltir. Oysa, devletin toplumsal harcamalardaki kısıntılarıyla birlikte kentsel işlevlerin sürdürülmesinde kadınların karşılığı ödenmeyen emeği Castells’in öngördüğünden daha da önemli duruma geldiği gibi, yeni kentsel ve bölgesel dizgeye eklemlenen “özel alandaki üretici etkinlikler” de kayda değer boyutlara ulaşmıştır. Ne var ki, Castells, 1990’larda örneğin New York’ta büyüyen enformel ekonomi alanına koşut olarak emeğin yeniden yapılanması sürecini değerlendirirken (1992: 213-4), esnek, yarı-zamanlı, düşük ücretli, güvencesiz nitelikler taşıyan “sınırdaki” işlerin çözümlemesini, etnik boyutlarına değinerek, ama cinsiyetsiz bir düzlemde yapmak durumunda kalır. Kadın emeğinin -özellikle göçmen kadınların- “enformel ve yarıformel hizmet alanları”nda yoğunlaştığını belirtse de (s.24, 166, 182-3, 206) bu durum, rastlantısalmışçasına ya da salt ampirik boyutuyla ele alınır. 346 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Dolayısıyla, neden ve nasıl disiplinler arasındaki çizgilerin, bilgi bütünü / yapısı içindeki en önemli kategorizasyon / bölünme olduğu üzerine ikna edici bir yanıtımız yoktur. Yanıtın, pek az kabile üyesinin itiraf etmeye cesaret edebildiği üzere akademinin güç ve iktidar ilişkileriyle örülü dehlizlerinde olduğunu düşünüyorum (bunu ilk kez olarak düşünen ben değilim elbet!). Bu asimetrik ilişkiler salt üniversitenin içinde(n) değil, üniversite-toplum arasındaki surların üzerinde(n) de inşa olur: Özetle elitist akademizm denen “illet”.18. Akademik kabilelerin eleştirel analiziyle bilim insanı / akademisyen kavrayışının eleştirel analizi birbirine koşuttur. Bedensizleştirilmiş “soyut bilen” kavrayışı19, yakın tarihlerde sorgulanmaya başladı. “Bilen özne”nin bir bedeni olduğunu algılamaya başladık: “çoğunlukla maskeli de olsa karmaşık bir iktidar ilişkileri matriksine gömülü bir beden bu” (Fonow ve Cook, 2005: 2215). Kültürel, sosyal ve sembolik sermayeleriyle ayrıcalıklanmış bu bedenlerin, ayrıcalıklarını yitirmeme olanakları, kaçınılmaz olarak status quo’nun ve kabileyi inşa eden geleneklerin devamından geçiyor – bir kurumsal depresyon ve krize değin. (Eril) akademinin sosyal analizini yapan çok az sayıdaki çalışmadan biri olan Homo Academicus’ta Bourdieu (1988) akademiyi, sosyal sınıf ayrımlarını yeniden üreten ve güçlendiren, tamamen muhafazakar bir kurum olarak tanımlar. Akademideki bu muhafazakarlığa başkaldırı girişimleri, cemaat mensuplarının edinil- Belirtmeden geçemeyeceğim: Bu “illet”le son olarak ve en çarpıcı / sarsıcı biçimiyle, aydın, barış girişimcisi, gazeteci Hrant Dink’in 19 Ocak 2007’de öldürülmesinin ardından yüzleşmek durumunda kaldım. Türkiye siyasal ve üniversiter tarihinde spesifik bir “gelenek”le ayırt edilen, o geleneğin içinde ülkenin en kritik zamanlarında “müdahil söz üretmek” unsuru da bulunan bir üniversiter kurumda, eski adıyla Mülkiye, yeni adıyla Siyasal Bilgiler Fakültesi’nde az sayıdaki bir “meslektaşlar grubu”nun yaptığı bütün “sorumluluk çağrı”ları ne yazık ki çok cılız ve geçici yanıtlarla karşılandı. Bu durumun salt SBF’ye özgü olduğunu düşünmüyorum elbette, “habitat”ım olduğundan en iyi bildiğim örnek. Gerisindeyse, en az konfor düşkünlüğü kadar, kırıl(a)mayan bir pozitivist, nesnel, tarafsız sosyal bilim kavrayışı ve elitizm, ama en az bunun kadar akademiye yaraşmayan bir kadercilik, yılgınlık ve eylemsizlik (praksis anlamında) olduğunu düşünüyorum. 19 Tipik ve en “basit” ifadesi, akademik metinlerde birinci tekil şahıs’tan kaçınmaktır. Olabildiğince pasif cümle kurulması (tespit edilmiştir, gözlemlendi, vb.) ve / ya da birinci çoğul şahıs kullanılması makbuldür (araştırmamızın sonuçları…) Böylece, araştıran / yazan / akademisyen / bilim insanı, “gizli özne” ya da “kutsal özne” haline getirilir. 18 347 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER miş iktidar çıkarlarının direnişiyle karşılaşır, çünkü akademik güç terkibini sekteye uğratma riskini beraberinde getirir. Söz konusu bilim cemaatlerinin aslında, başka birçok cemaate benzer biçimde “erkek cemaatleri” olduğunu ilk söyleyenlerse feministler oldu. Bourdieu’nun “Homo Academicus”u, gerçekte, eril bir terminolojiyle kendini yansıtan eril bir dünyanın yansıması olarak bir analiz nesnesidir de (Reay, 2000: 13-4). Üniversite, erkeklerce kurulmuş, her düzeydeki normları erkeklerce konulmuş, erkeklerce yönetilen bir egemenlik alanıdır. Aynı zamanda, ağır bir biçimde kontrol altında tutulan, söylemsel hakimiyetle20 güvenliği sağlanan bir alandır; sözü edilen söylemsel hakimiyet yaygın olarak modernist, şabloncu, kendi içine ve üzerine kapanmış üst-anlatılara yaslanır. Bütün benzeri hakimiyet yapı ve mekanizmalarının yönetici ilkesi burada da geçerlidir: Elit çıkarları “herkes”in çıkarlarını temsil eder. Böyle bir işleyişin içinde, her sosyal bağlamda olduğu gibi, “elit ve uyumlu kadınlar” da kendi kariyerlerini riske etmemek ve ilerletmek yönünde –şuurlu ya da şuursuzca- pekala hiyerarşik çalışma tarzlarını benimser ve yeniden üretirler. Dolayısıyla mesele, akademisyen – yönetici kadrosunun cinsiyetler arasındaki sayısal dağılımından21 ibaret değil“Söylemsel hakimiyet” kavramını, “discursive hegemony – gidimli hegemonya”nın karşılığı olarak, hukuk felsefesi alanında çalışan sevgili meslektaşım Hüseyin Öntaş’a borçluyum. Gidimli, (i) geniş bir kapsamda konudan konuya geçmek, (ii) analitik gerekçelerle yapılan çözme ve eklemleme (iii) “makul-mantıksal” (iv) "söylemsel" anlamlarına geliyor. “Đktidardaki söylemler koalisyonu” (Öntaş) olarak ele alırsak, bu sonuncusu, diğer anlamları da kavrıyor. 21 2004-5 akademik yılında Türkiye’deki öğretim elemanlarının %38,5’i kadındı: Profesörlerin %26,5’i, Doçentlerin %31,5’i, Öğretim Görevlilerinin %37,4’ü, Dil Okutmanlarının %56,7’si, Araştırma Görevlilerinin %44,2’si kadın. (Türkiye’nin Yüksek Öğretim Stratejisi Raporu, 2007) 93 üniversitedense yalnızca 7’sinin rektörü kadın. Bu profil, dünya geneliyle karşılaştırıldığında “ileri” bir noktada duruyor. Gerisindeyse, tartışılması bu bildirinin sınırlarını aşacak olan “Türkiye’nin cinsiyet-yüklü modernleşme süreci” ve bu süreçte kadınların özgül kamusala çıkış biçimleri yatıyor. Belirtilmeli ki, yıllar içinde, özellikle 1980 sonrasında kadınların bir meslek olarak akademisyenliğe yönelişi artmakta. Bununsa, doğrudan doğruya, söz konusu dönemde akademisyenlerin, özellikle alt pozisyonlar için, gelirlerindeki ciddi kayıplar, çalışma koşullarının güvencesizleşmesi, özetle neo-liberal ekonomi-politiğin üniversiteyi yeniden yapılandırışıyla bir ilişkisi var: Bir başka deyişle, yoksulluğun kadınlaşması gibi üniversite ve akademisyenlik de kadınlaşıyor (bundan anlaşılması gereken, alanın kadınların hakimiyetine geçmesi değil, göreli olarak güçsüzleşen pozisyonların toplumsal açıdan güçsüzlere devri). Son olarak, oranlara bakıldığında, pozisyonla cinsiyet arasındaki ters orantıya dikkat edilmeli. 20 348 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dir: Aynı zamanda araştırma gündem(ler)inin, yeniden üretilen akademik / üniversiter kurum, yapı, kural ve mekanizmaların, teorilerin, gündelik ilişkilerin, müfredatın, vb. norm koyucu kaynak ve yatakları hesaba katılmak durumundadır. Bir başka deyişle, surların içinde dolaşan bedenlerin cinsiyetine değil, surların cinsiyetine bakmak gerekir; ve “operasyon” imkanlarına… Belirtilen çalışmasında Bourdieu, akademideki gerilim hatlarından biri olarak “kurumsal olarak onaylanmış entelektüel geleneğin taşıyıcıları” ile “sapkın” bakış açılarına sahip olanlar arasındaki erk çatışmasını tanımlar (ortodoksi / heterodoksi). Sapkın(lık)lar sıklıkla marjinalize edilir, fakat Bourdieu kimi durumlarda sapkınların “takdis edilmiş günahkarlar” olabilecek kadar takipçi kazanabileceğini de belirtir. Bir kez bu sapkın perspektifler mümtaz makamlarca kabul gördükten sonra, “doğası gereği sapkın” görülmekle birlikte, yükselen sapkın sınıf tipik akademik baskılardan belli bir bağımsızlık, özerklik ve buna bağlı olarak “pazarlık gücü” kazanır. Pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de “kadın çalışmaları”nın mevcut konumu buraya tekabül eder. Bu altbölümün özetini, bir “kişisel” deneyimle yapmanın, açıklık ve anlaşılırlık kazandıracağını düşünüyorum: Sanırım, bulunduğum üniversitede kurumsallaşmış ve meşruiyetini mümtazlara -en azından mümtazların lafzında- kabul ettirmiş disiplinlerarası bir Kadın Çalışmaları Anabilim Dalı olmasa ve o anabilim dalının, saygınlığını “orijinal” disiplinlerinde de kanıtlamış öğretim üyelerinin ağırlığı benim bulunduğum fakülte ve kardeş fakültelerde olmasa idi, Kent ve Çevre Bilimleri’nde doktora yapan bir “genç akademisyen” olarak kentsel mekana, yerel siyasete ve yerel politikalara feminist bir perspektiften bakmaya gönül koyduğum doktora tezimi tamamlamam (belki başlamam bile) olanaklı olmayacaktı. Tez önerimi vermeden önce aldığım derslerdeki yeğlemelerimden başlayarak, alan araştırması sürecine ve tez jürisine değin, kah doğrudan kah dolaylı olarak “disipliner sınırları ihlal etmek sapkınlığım” nedeniyle “ikaz” edildim ve “geri çağrıldım” (“bir yer”e gitmediğimi, Marksist kent çalışması yapılabileceği gibi feminist kent çalışması da yapılabileceğini anlatmaya çalışma çabalarım boşa gidiyordu, çünkü Marksist perspektif ve metodoloji, uzun bir süredir “ana-akım”dı. Eminim vakt-i zamanında Marksistler de epey bir geri çağrılmışlardır, klasik kentsel düşüncenin mekan-fetişisti, apolitik, nötr, yansız olma iddiasındaki anaakımına…) Enformel düzlemde ise, şimdilerde “mobbying” (yıldırma) denen tutum ve tavırlarla baş etmek gerekiyordu: SBF’nin kurumsallaşmış “asistan sunuşları”nda sunuşların dönem organizatörü 349 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tarafından “karı kız meseleleri ise, istemiyoruz” şakasıyla haftalarca oyalanmam gibi… O süreçte bireysel bir mücadele yeterli olur muydu, emin değilim. Tezimin bitmesine iki ay kala tez danışmanım de jure danışmanlığı bıraktığında, danışmanlığı üstlenecek Kadın Çalışmaları Anabilim dalı başkanı olmasaydı şimdi kitaplaşmış olan, içindeki bilgiyi dönüştürerek Türkiye kadın hareketine katmış olan tezim biter miydi, emin değilim. O (hiç olmayabilecek) tezin ardından “Kentsel Politika ve Toplumsal Cinsiyet” dersini açabilir miydim?... Tekil bir deneyim değil bu (bu türlüsünü zaten “deneyim” olarak niteleyemiyoruz – en azından feminist epistemoloji içinde): Diane Reay’in makalesinin (2000) başlığı içinde geçen “Dross – Süprüntü”, Đngiltere Eğitim Standartları Müfettiş Şefi tarafından, ırk ve cinsiyet çalışan araştırmacılarla girdiği bir polemikte, söz konusu çalışmaları nitelemek için sarf ettiği bir laf… IV. Bitirmeden Önce: Türkiye’deki Ahvale Kısa bir Bakış22 Türkiye’de feminizm, hem politik hem de akademik anlamda antagonistik olarak anti-demokratik bir dönemde, 12 Eylül askeri darbesini izleyen yıllarda, bütün diğer muhalif hareketlerin bastırıldığı bir dönemde canlandı. Nedenlerini tartışmak bu bildirinin sınırlarını aşacak. Çok özetle “vaktin zaten gelmiş olduğu”nu söyleyebilirim. Toplumsal-politik hareketlerin gelecek projelerinin geleneksel sol-sağ içinde biçimlendiği “uzun ve zorunlu sessizlik dönemi”, belli toplumsal gruplar için geçmişin ve geleneğin eleştirel bir değerlendirmesine yerini bırakmıştı (Timisi ve Ağduk Gevrek, 2002: 13) 1940’larda başlayıp 1970’lerde yoğunlaşarak 1980’lerin başlarına gelene değin, “öncü kadın akademisyenler”in (Mediha Esenel, Hamide Topçuoğlu, Nermin Abadan Unat gibi) ilk çalışmaları, “konu”yla ilgili ilk doktora tezleri mevcut akademik disiplinlerin çerçeveleri içinde ortaya çıkmıştı. Söz konusu çalışmalar aşamalı olarak farklı disipliner uzmanlık alanlarının altında, mevcut disipliner bölünmeleri yineleyen bir tür alt-alanlar yarattı: “hukuk ve kadın”, “siyaset ve kadın”, “ekonomi ve kadın” gibi. Alanın, dönemin perspektifini yansıtan ilk derlemesi 1979’da Nermin Abadan Unat editörlüğünde yayınlandı. 1980’lerin ortalarında, öncü ilk kuşak “akademik misyon”u ikinci kuşağa devrettiğinde, yükselen feminist hareketin politik perspektifi ve epistemolojik eleştirileri odak noktası haline gelmişti. ÜniDaha kapsamlı ve bildiğim en yetkin değerlendirme ve analiz için bkz.: Serpil Sancar (2003) “Üniversite’de Feminizm? Bağlam, Gündem ve Olanaklar“, Toplum ve Bilim 97. Ayrıca, http://www.bianet.org/2006/05/05/78637 .htm 22 350 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER versite içinde feminizmin olanaklılığına ilişkin tartışmalar da bu dönemde başladı. Bu tartışmaların bir ürünü olarak, 1990-99 arasında sırasıyla Đstanbul (1990), ODTÜ (1994), Ankara (1995) ve Ege (1999) Kadın Çalışmaları Anabilim dalları, Sosyal Bilimler Enstitüleri’ne bağlı, YL programları yürüten disiplinlerarası programlar olarak kurumsallaştı. Sayılanlar arasında yalnızca ODTÜ, aynı zamanda bir Araştırma Merkezi’ne sahip değil. En yoğun ve en iyi işleyen yapı ise Ankara Üni. Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezi (KASAUM). Araştırma merkezleri, içerisi ile dışarısı, bilgi ile toplum, akademik feminizm ile kadın hareketi arasında köprü vazifesi gören yapılar olarak tasarlanıp ortaya çıktı. Bugün 17 Araştırma Merkezi nominal olarak mevcut, fakat bunların önemli bir bölümü faal değil ya da “feminist çalışma”dan çok “kadın çalışması” yürüten birimler.23 Bu dönemin karakteristiği yalnızca anabilim dallarının, YL programlarının ve araştırma merkezlerinin oluşumu değildi. Akademik feminizmin üniversite içinde olduğu kadar üniversite dışında da hızlı bir kurumsallaşma sürecine girdiğini görüyoruz: Kimileri eğitim ve araştırma etkinliği de yürüten çok sayıda kadın örgütü ve Kadın Eserleri Kütüphanesi ve Bilgi Merkezi24 gibi özgün yapılar ortaya çıktı. Bir başka deyişle, 1980’lerin başlarında Türkiye feminist hareketinin yükselişi, yalnızca akademik değil, “sivil” alanda da kurumsal sonuçlar yarattı. 1980’lerin sonlarında değin feministler, küçük tartışma grupları, bilinç yükseltme grupları, forumlar gibi esnek örgütlenme tarzlarını izlerken, 1990’ların başları vakıf, dernek, platform ve anabilim dallarına dönüşüme tanıklık ediyordu. Dolayısıyla, “feminist bilgi üretimi ve sirkülasyonu” dediğimizde aslında, başından beri bir ayağın üniversitede olduğu çoğul bir yapılanmadan söz ediyoruz. Đçinde “kadın” sözcüğü geçen her çalışmanın, asimetrik toplumsal cinsiyet ilişkilerini merkezine alan eleştirel bir yaklaşımla yapılandırıldığının hiçbir güvencesi yoktur. Epistemolojik tartışmalar çerçevesinde yukarıda özetlenen ilkeler belirleyicidir. Özellikle Kadın Çalışmalarının meşru ve “prestijli” bir alan haline gelmesiyle ve / ya da farklı perspektifler içinde “renk olsun” diye “kadın tematiği”ne çokça rastlanır olmuştur ve önemli bir bölümünde feminist teoriyle /teorilerle ve / ya da ana-akım paradigmalarla tartışmaya giren hiçbir katkı yoktur. 24 Bünyesinde 10 bin’den çok kitap (Osmanlı kadınlarının yazdıkları da dahil olmak üzere), Osmanlı döneminden 42 periyodiğin 1.500’den çok sayısı, 175 Türkiye periyodiğinin 10.bin’den çok sayısı, 250’den çok yabancı periyodik; koleksiyonlar - kadın örgütleri, kadın sanatçılar, gazete kupürü, poster, afiş, kartpostal, fotoğraf, dia, video, özel arşivler; 200’den çok YL ve Dr. Tezi; 1.500’den çok ayrı bası makale mevcut. (Davaz Mardin, 2002) Aynı zamanda bkz: http://www.kadineserleri.org 23 351 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Anabilim dallarının oluşumuna baktığımızda, kadın çalışmalarının kurucu karakteristiklerinden biri olan disiplinler arasılık iddiasının, bir niyet ya da programatik bir girişim, bir rüya ya da bir ideal olarak, önemli açılımların yanı sıra belli sorunları da birlikteliğinde getirdiğini görüyoruz. Sosyal Bilimler Enstitülerine bağlı olarak örgütlenmek, kurumsal/bürokratik süreçlerle ilgili belli kısıtlılıklar da yaratıyor. Sorunlardan kimileri doğrudan doğruya akademik özerklikle ilgili: Uzun-süreli ve kalıcı kadro yokluğu (Kadın Çalışmaları’nın tek kadrosu geçici süreyle alınan araştırma görevlisi kadrosu, alanda akademik yükselme olanağı yok ve anabilim dalında ders veren akademisyenlerin tamamı iki anabilim dalının yükümlülüklerini birden taşıyorlar) ve sürekli olarak ana yapılardan ve yönetim mercilerinden talep eder konumda olmak ciddi bir kırılganlık yaratıyor. Öbür yandan, kavramın kendisi disiplinlerarasılık- her bir önceliklendirilmiş kimliği yitirmeksizin işbirliğini ima ettiğinden, birçok durumda “asıl” disiplinin pratik ve konumsal önceliği baskın geliyor (“kent çalışmaları alanındayım ve kadın çalışmalarında da ders veriyorum” gibi…). “Kadın/cinsiyet çalışmaları alanında emek harcayan ve özel olarak tarih, psikoloji, sosyoloji ya da hukuk’ta uzman olan” değil, “kadın/cinsiyet çalışmalarıyla ilgilenen tarihçiler, psikologlar, sosyolog ya da hukukçular” olarak tanımlıyoruz kendimizi. Bu “hiyerarşik çift kimliklilik” halinin birikimsel bilgi ve araştırmanın sistematik görünürlüğü ve eleştirel tartışması üzerine de olumsuz etkileri var: Đlgili makalelerin önemli bir bölümünün öncelikli disiplinin alanındaki periyodiklerde yayınlanmasının yeğlenmesi gibi… Ocak 2003’te AÜ. KASAUM tarafından örgütlenen ve alandaki akademisyenlerle öğrencileri bir araya getiren bir Kurultay’da, temel sorunlardan biri olarak “yeterince disiplinlerarası olmamak” dile getirildi.25 Örneğin, “KÇ’de hazırlanan YL tezleri başka bölümlerde yazılsaydı ne değişecekti?” sorusu, aslında, kendini disiplinlerarası olarak tanımlayan KÇ’nin pratikte, belli disiplinlerden gelen ve kendi disiplinlerinin perspektiflerini yeniden üreten akademisyenlerce yürütülüyor oluşuna dikkat çekiyordu. Dahası, ders Alanda bir iletişim ağı ve kolektif tartışma zemini sağlayabilmek için ilk Kurultay Mayıs 1996’da KASAUM tarafından düzenlenmişti. Aynı yıl (Kasım 2006), ikinci toplantı Đstanbul’da Kadın Eserleri Kütüphanesi’nce düzenlendi. Đzleyen yıllarda, biri Çukurova Üni. Araştırma Merkezi, öteki Ege Üni. Araştırma Merkezi’nce olmak üzere iki toplantı daha düzenlendi. Çok kısa bir süre içinde 5 alan toplantısı, Türkiye’deki “akademik alan içi tartışma ve değerlendirme” alışkanlıkları dikkate alındığında, çok yüksek bir profil ortaya koyar. 25 352 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER programlarının içeriğinde geleneksel disipliner bölünmelerin üstesinden gelinebilmiş değil. Sözgelimi, Đstanbul Üniversitesi KÇ YL programının (2006-7) 8 dersinden (2005-6) 4’ü “Uluslararası ve Türk Hukuku’nda Kadın, Kadın ve Sosyal Politika, Kadın ve Ekonomi, Toplumsal Cinsiyet ve Siyaset” başlıklarını taşıyor (ötekiler genel bir “bilimsel araştırma teknikleri” dersi ve iki “giriş” dersi: kadın çalışmalarına giriş ve feminist teori). Oysa, kabul etmeliyiz ki, disiplinlerarasılık, ekonomi+siyaset+sosyal politika vb.’nin basit toplamından fazla ve farklı bir şey olmalı. Kuşkusuz, farklı disiplinlerden gelen ve kadın / cinsiyet araştırmaları – öğretimi yapan akademisyenler gerek geldikleri disiplinler gerekse KÇ için önemli açılım potansiyelleri sağlıyor. Bu potansiyelin henüz küçük bir kısmının açığa çıktığını söylemek doğrudur. Her iki taraf için de: Geleneksel disiplin tarafında, KÇ alanında üretilen bilgi ve kritik çok yaygın bir biçimde gözardı edilmektedir. KÇ’nin de ötesinde genel olarak disiplinlerarasılık kavrayışının Türkiye akademik dünyasına pek az sızabildiğini söylemeliyiz; disiplinlerarasılık denen, çoğu durumda çok-disiplinliliktir (multidisiplinerlik). Fakat KÇ söz konusu olduğunda, buna bir de cinsiyetçi marjinalleştirme eklenir; dolayısıyla kadın / cinsiyet çalışmalarının her bir değersizleştirilme pratiğinde bunun disipliner olmamayla mı cinsiyet asimetrilerini merkezine alıyor olmasıyla mı ilgili olduğunu sorgulamak durumundayız. KÇ tarafında ise, “iç tartışma” yeterince güçlü değildir. Örneğin, mekan kuramının cinsiyet-körlüğünü tartışırız, cinsiyet çalışmalarının mekan-körlüğünü değil... Bütün bu disiplinlerarasılık ya da “eksik-disiplinlerarasılık” ile ilişkili sorunlarla birlikte, yukarıda adı geçen Kurultay’da avantajları da vurgulanmıştır. Kurultay katılımcısı KÇ öğrencileri, farklı alanlardan gelen akademisyen ve öğrenci bileşiminin, bilimsel bilgi üretiminin olmazsa olmaz altyapısal nitelikleri olan “polifoni ve özgür düşünce”ye olanak sağladığının altını çizmişlerdir26. Yanısıra, disiplinlerarasılığın, disipliner ve paradigmatik muhafazakarlığın karanlık köşelerini aydınlatma imkanı sunduğu, ayrı ayrı disiplinlerde sorulamayacak soruların sorulabileceği bir iklim yarattığı söylenmiştir27. Dolayısıyla, 30 yıl önce başka bir bağlamda Mulkay’in (1975) Bir KÇ öğrencisi değerlendirmesi için bkz. Satı Atakul (2001) Kent Tarihine Düşünsel Yaklaşım dersini alırken, dersten beklentilerimizin sorulması üzerine, “kamusal-özel alanlar ve bunların cinsiyete dayalı doğası” bağlamında bir tartışma hattımız olup olmayacağını merak ettiğimi söylemiş, “bunun için bir kadın çalışmaları anabilim dalı ve çok kıymetli hocaları var” 26 27 353 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yaptığı “bilim göçmenleri” benzetmesi alana hakim rengini vermekle birlikte, tam da bu “melezlik potansiyeli” kurumsallaşmış akademik feminizmin varsıllık imkanlarını yaratmaktadır. Bitirirken… Ya da Başlarken, Đtiraf etmek gerekirse, Eğitim-Sen Ankara 5 No’lu Şube’nin “Türkiye’de Üniversite Sistemi ve Dönüşümü” ana-başlıklı Kongre duyuruları, bildiri öneri ve özetleri için yapılmaya başladığında, sunabileceğim bildiriye ilişkin başlıca iki motivasyonum vardı: Birincisi, Kongre’nin temel tartışma aksının neo-liberal siyasetlerle üniversiter sistemin etkileşimi, daha doğrusu birincisinin ikincisine nüfuzu, ikincisini yeniden yapılandırışı olduğunu biliyordum. Bu gibi “ekonomik yapısal dönüşüm göndermeleri olan”, bir başka deyişle “yüksek siyaset mevzuu” olan tartışmalar çevriminde belli analiz bağlamlarının ikincilleşme, göz ardı edilme, önemler skalasında geri plana itilme katsayısının arttığını da… Bu katsayı artışı; dikotomik ve tek yönlü belirlenim ilişkileri içinde düşünme geleneğinin kimi kez dolayımlı kimi kez doğrudan bir sonucu: Birincil çelişki / ikincil çelişki, ekonomik / kültürel, belirleyen / belirlenen vb. gibi… “Alışkanlıklar” üzere, akademik feminizm ve bağlantılı tartışmalar bir refleksmişçesine karşıtlıkların ikinci yanıyla ilişkilenecek ve “cinsiyetsiz bir küreselleşme, neo-liberal siyasetler, yapısal dönüşüm…” Kongresi tecrübe edecektik (yanılmadım da). Đkincisi; sosyal bilimlerde, bu Kongre’nin ana tematiği olan süreçlerle de bağlantılı olarak son yıllarda derinleşen kriz (bunu, sosyal bilimler krizi olmaktan öte toplum krizi olarak görüyor ve ikisinin birbirinden ayrıştırılabileceğini düşünmüyorum) ve bu krizin biz “bilimsel eyleyenler” üzerinde yarattığı son derece olumsuz etkiler. Bu etkileri salt Kongre’de sunulan tebliğ başlıklarından dahi okumak olanaklı: “Piyasalaşma, Esnek Đstihdam Politikaları, Neoliberal Politikaların Yarattığı Üniversitedeki Çıkmaz Sokak, Dönüştürülen Üniversiteler, Üniversite Devlet ve Piyasa Đlişkileri, Üniversitelerde Yabancılaşma ve Yalnızlaşma, Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı, Üniversitelerde Eleştirel Düşüncenin ve ‘Hakikat’ Arayışının Karşısına Dikilen Duvar: Devlet ve Temsil Ettikleri…”… Tarihsel ve mekansal olarak sağlamca konumlandırılmış, bütün yakıcılığıyla olgu ve yanıtını almıştım… Đşaret ettiği, birbirine bağlı en az üç anlam vardı: (i) Kadın çalışmaları da kent çalışmaları da yalıtılmış iki ayrı alandır, birbirine temas etmez. (ii) Cinsiyet analizi müstesna olarak kadın çalışmalarında yapılır. (iii) Kent çalışmaları kadın çalışmalarının kendi birikimi ve paradigmasına yönelik eleştirileri doğrultusunda kendini gözden geçirmez! 354 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER süreçleri tespit ve açık eden, “acı gerçek”liği tartışmasızca ortaya koyan ifadeler ve analiz düzlemleri bunlar. Bununla birlikte, “tespit”in ardından yeni bir yol haritası çizilememesi, “çıkış alanları” bulunamaması ya da yaratılamaması durumunda bu vahşi koşulların kendi içine ve üzerine kapanma riski de hayli yüksek – ki mevcut “kriz, yalnızlaşma, kendine, mesleğine, ürününe ve topluma yabancılaşma”yı bu riskin gerçekleşmeye başlamış olmasıyla da alakalı görüyorum. Bir başka deyişle; yapılar, yapısal dönüşüm süreçleri, belirlenimci ilişkilerin anlaşılması ve analizine gömülmek, her zaman için mevcut ve olası özne’leri yutma ya da belirsiz bir süre için saklı tutma tekinsizliğini bünyesinde taşıyor – hem teorik hem eylemsel anlamda. Bir “çıkmaz sokak” tanımladığımızda, aslında hem akademik hem politik (en geniş anlamında) araçlarımızı da (sosyal bilimciler olarak) kendi elimizden almış ve “praksis”ten öznel(l)iğimizi boşamış oluyoruz. Bu bağlamda, kadın-üniversite ilişkisinin ve akademik feminizmin tarihinden, getirdiği epistemolojik, kurumsal ve politik açılımlardan mevcut genel “tıkanıklık” ve bu tıkanıklığı aşmanın olası perspektifleri adına çıkarılabilecek dikkate değer dersler olduğunu düşündüm: Belki yukarıdaki “hikaye” bir de bu gözle okunabilir. Daha “içeriden”, yani akademik feminizmin kendisini kerte alan birkaç son söz söyleyecek olursam: Dikkati çekmiştir eminim, “kadın çalışmaları” ile “cinsiyet çalışmaları” arasında gidip geldim ve bunun kendisi hala tamamlanmamış bir geçiş aşamasını ima ediyor. Gerçekte, “kadın çalışmaları”, bir başka deyişle “haritaya yerleştirme” aşamasını büyük ölçüde geride bıraktık ve aslında “toplumsal cinsiyet” kavramı icat edildiğinden (bugünkü anlamında ilk kez olarak Ann Oakley -1972- tarafından kullanıldı) 28, bir başka deyişle cinsiyetler bir ilişkisellik içinde tek Cinsiyet / toplumsal cinsiyet ayrımı (i) biyolojik determinizmin / özcülüğün reddine (ii) kadın / erkek bölünmesinin iki yanını da aynı kavram altında (gender) bir araya getirerek ilişkiselliğin kurulmasına, (iii) “kadın sorunu” kavramsallaştırmasının alaşağı edilmesine, bir “toplum sorunu” tanımlaması yapılmasına, (iv) cinsiyet ilişkileri karşılıklı kurulduğu, her iki yanı da kapsadığına göre salt bireysel kimlik, tek tek kadınlar ve erkekler meselesi değil bir “toplumsal dizge ya da toplumsal ilişkiler bütünü” olduğunun işaret edilmesine yaradı. Aslında “toplumsal cinsiyet” kavramı yaygınlık kazanmadan çok önce de birçok yazar ve kuramcı cinsiyet kavramını biyolojik göndermelerinin ötesinde kullanmıştır. Örneğin psikanalist Horney (1986), henüz 1920’lerin sonları ve 30’ların başlarında, geleneksel psikanalizin “anatomi yazgıdır” anlayışından sıyrılıp kişilik oluşumunda toplumsal yapı koşullandırması ve çevre koşulları, kültür karmaşası gibi unsurlara vurgu yapar. 1970’lerin baş28 355 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kategoride kavramsallaştırıldığından bu yana kadınların yaşam ve deneyimlerini serimlemeye uğraşan bütün çalışmalar –söz konusu ilişkiselliği ve sosyal bağlamı göz ardı etmediği sürece- birer “cinsiyet çalışması”. “Sorun”, akademik feminizmin “kadın çalışmaları” başlığıyla kurumsallaşmış ve fakat bunu aşmış –sıfatın miadını doldurmuş- olmasıyla ilişkili. Bununla birlikte, Türkiye’deki alanın bilgi birikimi dikkate alındığında, cinsiyet çalışmalarının içinde erkeklerin ve erkekliğin bilgisine çok az sahip olduğumuz da görülür. Erkekliğe odaklanan ilk derleme 2004 yılında yayınlandı ve ancak şimdilerde yavaş yavaş bir araştırma eylemliliğinin moment kazandığını görüyoruz. Söz konusu araştırma ve çalışmaların yeni tartışmalar açması, salt cinsiyet kuramlarını değil toplum kuramlarını da daha eleri hakikate dokunur hale getirecek. Öbür yandan, en az cinsiyet çalışmalarının, kadınlık / erkeklik hallerinin araştırılması, yeniden ve yeniden tanımlanması kadar, bütün disiplinlerin ve perspektiflerin bu alanla tartışmaya girmesi de önemli, hatta daha önemli. Nitekim, akademik feminizmin cinsiyetler ve cinsiyet ilişkileri üzerinden orduya, devlete, militarizme, milliyetçiliğe, sınıfsal ilişkilere, uluslararası ilişkilere, modern tıbba, vb. değin geniş bir yelpazede radikal analizleri var ve Türkiye’de bu analizlerle ana-akım disiplin ve perspektiflerin tartışmaya girmekten anlaşılması ve meşrulaştırılması güç bir biçimde kaçındığı görülüyor. “Akademik feminizm ne diyor?”a dair mevcut en gelişkin “akademik” tutum, aslında akademik olmayan bir tutum: hassasiyet (cinsiyet konusunda “duyarlı” (?) olmak) Özellikle sınıf analizine yaslanan perspektiflerdeyse yine en “iyi” haliyle bir massetme eğilimiyle karşılaşıyoruz. Heidi Hartmann (1981) “Marksizm’le Feminizmin Mutsuz Evliliği” başlıklı o ünlü makalesinde, Marksizm'le Feminizm'in 'evliliği'ni, Đngiliz örfi yasasında tanımlanan kocayla karının evliliğine benzetiyordu: “Marksizm ile feminizm tek bir şeydir ve o tek şey de Marksizmdir. Son zamanlardaki [1970’lerden bu yana] Marksizm'le Feminizm'i bütünleştirme girişimleri, feministler olarak bizim gözümüzde doyurucu değildir, çünkü bu çabalar feminist larında Đngilizce yayınlanan bir dizi feminist tartışmada da henüz gender kavramı kullanılmasa bile, sex’in birincisinin yerini tutacak içerikte kullanıldığı görülür (Brownmiller, 1976; Firestone, 1979; Millett, 1973; Rowbotham, 1975; 1976). Kaldı ki, son 15 yıldır yaratılan yeni kuramsal açılımlar bu kavramsal ikiliğin de işlevini yerine getirip miadını doldurduğunu gösteriyor bize. Aynı Ann Oakley 1997’ye gelindiğinde, “Son tahlilde cinsiyet toplumsal cinsiyetten daha doğal değildir ve kültürel kuruluş cinsiyet için de geçerlidir” dedi. 356 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mücadeleyi, sermayeye karşı yürütülen 'daha büyük' mücadelenin içine katmaktadırlar. Benzetmemizi biraz daha ileriye götürecek olursak, bizim ihtiyacımız olan, ya daha sağlıklı bir evlilik, ya da boşanmadır”. Hala, aslında, “boşanma mı bütünleşme mi” sorunsalı yalnızca Türkiye’de değil bütün dünyada tartışılıyor. Đlk seçenekte bağımsız cinsiyet çalışmaları akademileri ya da enstitüleri yönünde bir eğilim, ikincisindeyse özerk anabilim dalı ya da bölümlerin giderek ortadan kalkması ve cinsiyete dayalı analizin ana-akım yapılarla bütünleştirilmesi eğilimi dikkati çekiyor. Çoğu durumdaysa, bunlar birbirinin alternatifi değil, tamamlayıcısı olarak deneyimleniyor. Kurumsal değil teorik bağlamdaysa, akademik feminizmin üzerine düşen sorumluluğu yerine getirdiğini, fakat ciddi bir epistemolojik ve sosyolojik dirençle (ilgili iki düzey) karşılandığını düşünüyorum. Bu direnç hem kurumsal hem teorik anlamda gettolaş(tırıl)mayla kol kola duruyor. Cinsiyet çalışmaları çerçevesinde nelerin tartışıldığına dair hiçbir şey bilmemek Türkiye akademik camiasında hala ayıplanan bir durum değil.29 Anabilim dalımıza yardımcı doçentlik kadrosu tahsisi söz konusuydu. Anabilim dalı başkanım uluslararası bir periyodikte yayın sürecinde olan makalemin başlığını sordu, yanıtladım: “gendered structures of local politics in Turkey”. Başvuru dosyaları incelenirken jüri üyelerinin “alan”daki ve “alan-dışı” yayınlara özellikle dikkat ettiğini “kadını filan” karıştırmadan “salt bu alanla ilgili yayın” yapmam gerektiğini söyledi. Bunun bir “konu” ya da “başka alan” olmadığını, yerel siyasete dair bir analiz çerçevesi kadar epistemolojik ve metodolojik bir tercih olduğunu anlatmaya çalıştım… Herhangi bir kent ve çevre bilimleri jürisinde (ve herhangi bir disiplinde ya da disiplinlerarası alanda) “peki bu alandaki cinsiyet merkezli analizler neyi söylüyor” sorusunun (tıpkı “Chicago okulu neyi söylüyor, neo-marksist çalışmaların temel dönüştürücü etkisi ne olmuştur” sorusu gibi) alandaki uzmanlığın test edilmesi adına vazgeçilmez bir soru olacağı ve bu soruya verilemeyecek bir yanıtın ciddi bir disipliner eksiklik olarak değerlendirileceği bir akademik sorumluluk ve etik düzeyini arzuluyorum… Çünkü örneğin, Harvey’in Postmodernliğin Durumu adlı yapıtına bir eleştirisinde R. Deutsch’un (1991) vurguladığı gibi: “Feminizmin kentsel çalışmalara taşıdığı sorun, Harvey’in öngördüğü gibi, gözden kaçan bir şeyin -feminist çözümleme ya da toplumsal cinsiyet ilişkileri başlığının- toplum kuramına nasıl ekleneceği sorunu değildir. Günümüzde feministlerce sorgulanan sorunlar -temsil ilişkileri ve farklılık- orada halihazırda durur. ... ‘Ben de - izm’in bir örneği olmaktan çok ötede feminizmin kentsel çalışmalar için önemi, alanın kendi politika ve sorunlarını gözden geçirmesi isteminde bulunmasıdır” (s.8) 29 357 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Son olarak, “bilgi”yle kurulan ilişkinin teknik, profesyonel ve / ya da kariyerist bir ilişki olmaktan öte “varoluşsal bir ilişki” olduğu / olması gerektiği konusunda hepimiz hemfikirsek (en azından Eğitim-Sen çatısı altında örgütlü akademisyenlerin bu önermeyi tartışmasız ve içtenlikle benimseyeceklerinden eminim), herhangi bir dönüşüm, yeniden yapılanma, “saldırı” sürecinde (ve sonrasında da) o ilişkinin anlamlı devamını olanaklı kılacak araçlardan tamamen yoksun olmadığımızı düşünüyorum. Bu araçların yüklüce bir bölümü üniversiteden dışarıya açılan kapıların eşiğinde zulalanmıştır ve oraya “dışarı”daki muhalif, piyasalaşmamış, devletle mesafeli, eşitliközgürlük-barış şiarlı politik özne ve hareketlerce bırakılmıştır… “Yabancılaşma” illetine karşı birebirdir. Panacea! KAYNAKÇA Abadan Unat, Nermin (1979) Türk Toplumunda Kadın, Ankara: Ekin Yayınları ve Türk Sosyal Bilimler Derneği. 358 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Akşit, Elif Ekin (2005) Kızların Sessizliği: Kız Enstitülerinin Uzun Tarihi, Đstanbul: Đletişim Atakul, Satı (2001) “Kadın Çalışmaları Öğrencisi Olmak”, 90’larda Türkiye’de Feminizm (der. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul: Đletişim. BBC (02 November 2005) “’Hormonal’ Women More Attractive”. Berktay, Fatmagül (2003a) “Salem’in Cadıları: Bir Kerecikliğine Kendi Adını Koymak”, Tarihin Cinsiyeti, Đstanbul: Metis, 218-31. Berktay, Fatmagül. (2003b) ”Tarihyazımında Farklı bir Perspektif”, Tarihin Cinsiyeti, Đstanbul: Metis, 15-34. Bird, E. (2001) “Disciplining the Interdisciplinary: radicalism and the academic curriculum” British Journal of Sociology of Education 22(4) Bourdieu, Pierre (1988) Homo Academicus (tr. Peter Collier) US: Stanford University Pres Brownmiller, Susan (1976) Against Our Will , N.Y: Simon & Schuster Castells, Manuel (1991) The Informational City: Information Technology, Economic Restructuring, and the Urban – Regional Process, Blackwell Pub. Christie, Lucy (02 November 2005) “Fertile Women are More Attractive”, The Independent. Cook, Judith A. & Mary Margaret Fonow (1991) (eds) Beyond Methodology: Feminist Scholarship as Lived Research, Bloomington: Indiana Uni. Pr. Çakır, Serpil (1993) Osmanlı Kadın Hareketi, Đstanbul: Metis. Davaz Mardin, Aslı (2002) “Görünmezlikten Görünürlüğe: Kadın Eserleri Kütüphanesi ve Bilgi Merkezi Vakfı” 90’larda Türkiye’de Feminizm (der. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul: Đletişim. De Beauvoir, Simone (orj. 1949 - 2002) Kadın - Đkinci Cins 1.C: Genç Kızlık Çağı (çev. Bertan Onaran) Đstanbul: Payel De Pizan, Christine (orj. 1405 civarı - 1982 ilk çağdaş Đngilizce baskı) The Book of City of Ladies (ed. Earl Jeffrey Richards) Persea Books 359 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Deutsch, Rosalyn (1991) “Boys Town”, Environment and Planning D: Society and Space, Vol.9: 5-30. Donovan, Josephine (1997) Feminist Teori - Amerikan Feminizminin Entelektüel Gelenekleri (çev. Aksu Bora, Meltem Ağduk Gevrek ve Fevziye Sayılan) Đstanbul: Đletişim. Ehrenreich, Barbara & Deirdre English (1972) Witches, Midwives, and Nurses: A History of Women Healers, Consortium Book Sales. Felman, Shoshana (1993) What Does a Woman Want? Reading and Sexual Difference, Baltimore & London: The John Hopkins. Firestone, Shulamith (1979) Cinselliğin Diyalektiği (çev. Yurdanur Salman) Đstanbul: Payel. Fonow, Mary Margaret & Judith A. Cook (2005) “Feminist Methodology: New Applications in the Academy and Public Policy”, Signs: Journal of Women in Culture and Society, V.30, N.4: 2211-36. Fox Keller, Evelyn (2007) Toplumsal Cinsiyet ve Bilim Üzerine Düşünceler (çev. Ferit Burak Aydar) Đstanbul: Metis Guha, Ranajit (2006) Dünya Tarihinin Sınırında Tarih (çev. Erkal Ünal) Đstanbul: Metis. Haraway, Donna (1988) “Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective” Feminist Studies 14 (Fall): 575-599. Harding, Sandra & Kathryn Norberg (2005) “New Feminist Approaches to Social Science Methodologies: An Introduction”, Signs: Journal of Women in Culture and Society, V.30, N.4: 2010-15. Hartmann, Heidi (1981) "The Unhappy Marriage of Marxism and Feminism", The Unhappy Marriage of Marxism and Feminism (der. L. Sargent) Londra: Pluto Press. Horney, Karen (1986) Kadın Ruhbilimi (çev. Selçuk Budak) Đstanbul: Payel Hartsock, Nancy C.M. (1996) “Community/Sexuality/Gender: Rethinking Power”, Revisioning the Political: Feminist Reconstructions of Traditional Concepts in Western Political Theory (ed. 360 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kuhn, Thomas (1962) The Structure of Scientific Revolutions [Türkçe baskı 1982 – Bilimsel Devrimlerin Yapısı] Millett, Kate (1973) Cinsel Politika (çev. Seçkin Selvi) Đstanbul: Payel Mulkay, M.J. (1975) “Three Models of Scientific Development”, Sociological Review, Vol.23: 509-26. Nancy J. Hirschmann & Christine Di Stefano) USA ve UK: Westview Pres) 27-51. KSSGM (1999) Türkiye’de Kadın / Women in Turkey. McDowell, Linda (1993) “Space, Place and Gender Relations: Part-1. Feminist empiricism and the geography of social relations”, Progress in Human Geography, 17/ 2: 157- 79. Mies, Maria (1986) Patriarchy and Accumulation On A World Scale: Women in the International Division of Labour, Zed Boks Oakley, Ann (1972) Sex, Gender and Society, London: Temple Smith. Reay, Diane (2000) “’Dim Dross’: Marginalised Women Both Inside and Outside the Academy”, Women’s Studies International Forum, Vol. 23, No.1: 13-21. Rose, Gillian (1993) Feminism and Geography: The Limits of Geographical Knowledge, UK: Blackwell, Polity Press. Rowbotham, Sheila (1975) Middlesex: Pelican Women, Resistance and Revolution, Rowbotham, Sheila (1976) Hidden from History, N.Y.: Vintage Sancar, Serpil (2003) “Üniversite’de Feminizm? Bağlam, Gündem ve Olanaklar“, Toplum ve Bilim 97 Sennett, Richard (2001) Ten ve Taş: Batı Uygarlığında Beden ve Şehir (çev. Tuncay Birkan) Đstanbul: Metis. Spain, Daphne (1992) Gendered Spaces, North Carolina: Chapel Hill. Şahin, Emine (1998) “Feminizm Bir Başkaldırıdır: Özel Alandan Kamusala Kadın-I-“, Sanat Eylemi 8: 14-7. Temizyürek, Mahmut (20.04.2007) “Bilim eril mi, dişil mi?”, Radikal Kitap Timisi, Nilüfer ve Meltem Ağduk Gevrek (2002) “1980’ler Türkiyesi’nde Feminist Hareket: Ankara Çevresi”, 90’larda 361 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Türkiye’de Feminism (ed. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul: Đletişim. Türker, Yıldırım (16 Ekim 2005) “Biyoloji ve Kadın”, Radikal Đki. Warner, Marina (1982) “Foreword”, The Book of City of Ladies (ed. Earl Jeffrey Richards) Persea Boks: xiii-xix. Woolf, Virginia (orj. 1929 – Tr. 1992) Kendine Ait Bir Oda (çev. Suğra Öncü) Đstanbul: AFA Yayınları. World Science (31 October 2005) “Battered Women Have More Sons, Study Finds” YÖK (2007) Türkiye’nin Yüksek http://www.yok.gov.tr/index.htm 362 Öğretim Stratejisi Raporu. DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversite Çalışanları ve Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing) Kadriye Bakırcı ĐTÜ, Đşletme Fakültesi, Đş ve Sosyal Güvenlik Hukuku GĐRĐŞ Şiddetin Tanımı ve Türleri Đşyerinde şiddet, iş yaşamında her zaman mevcut olmuş olan ve sık rastlanan bir olgudur. Đşyerinde şiddeti, kanımca, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını ihlal eden her türlü davranış olarak tanımlamak olanaklıdır. Bu bağlamda işyerinde şiddet dört gruba ayrılabilir: -Ekonomik şiddet -Fiziksel şiddet -Cinsel şiddet -Psikolojik şiddet Đşyerindeki bütün şiddet türlerinin ayrıntılarına girmek, bu çalışmanın kapsamını aştığından, burada yalnızca psikolojik şiddet ve psikolojik yıldırma (mobbing) üzerinde genel hatlarıyla durulacaktır. Psikolojik Şiddetin Tanımı Đşyerinde psikolojik şiddeti, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını ihlal eden, fiziksel, cinsel, ekonomik şiddet oluşturan davranışlar dışındaki ancak bazen de bunlarla iç içe geçen, sözsel veya görsel davranışlar olarak tanımlanmak gerekir. Psikolojik şiddet oluşturan davranışlar, olayın özelliğine göre, bir tek veya tekrarlanan veya sistematik, hukuka ve ahlaka aykırı davranışlardır. 363 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Đşyerinde Psikolojik Yıldırma (Mobbing) “Đşyerinde mobbing”, iş yaşamının tarihçesi kadar eski bir olgu olmasına rağmen, bu konudan Dünya’da ilk defa 1980’li yılların başında Đsveçli çalışma psikologu Heinz Leymann’ın araştırmalarında (Tınaz, 2006), Türkiye’de ise saptadığım kadarıyla 2000 yılının başlarından itibaren yayımlanan metinlerde söz edilmeye başlanmıştır. Đngiliz Đngilizcesinde “mobbing”, “saldırmak veya hayranlığını ifade etmek için kalabalığın toplanması, kuşatma anlamına, (The Concise Oxford Dictionary, 1995) Amerikan Đngilizcesinde ise, topluca çevresini kuşatma, saldırma ya da sıkıntı verme (Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, 1993) anlamına gelmektedir. Đşyerinde mobbingi çalışanı sindirici, yıldırıcı nitelikte, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını ihlal eden, fiziksel, cinsel, ekonomik şiddet oluşturan davranışlar dışındaki ancak bazen de bunlarla iç içe geçen, tekrarlanan veya sistematik olan, sözsel veya görsel davranışlar olarak tanımlamak gerekir. Failin saikinin mağduru işten ayrılmaya zorlamak veya sindirmek olup olmamasının, davranışların mobbing oluşturması için bir önemi yoktur. Önemli olan, davranışın çalışanı sindirici, yıldırıcı nitelikte olmasıdır. Mobbingin Türkçe karşılığı olarak psikolojik yıldırma, duygusal taciz, psikolojik taciz, işyeri terörü, işyeri şiddeti, işyerinde kötü muamele kavramları kullanılmaktadır (Tınaz, 2006). Bunlar arasında en yaygın kullanıma sahip olan “işyerinde psikolojik taciz” kavramıdır. Ancak tek bir davranış bile psikolojik taciz oluşturabildiğinden, “psikolojik taciz” kavramı, tekrarlanan tacizkar davranışları ifade eden mobbingin tam karşılığı değildir. “Psikolojik yıldırma” kavramı, tekrarlanan tacizkar davranışları ifade etmede daha doğru bir karşılıktır. Psikolojik Şiddet ve Psikolojik Yıldırma (Mobbing) Đlişkisi Psikolojik yıldırma, psikolojik şiddetin bir alt başlığı olarak kabul edilebilir. Çünkü, psikolojik yıldırmadan söz edilebilmesi için, yıldırıcı, sindirici davranışların tekrarlanması veya sistematik olması koşullarının varlığı gerekir. Bu tür davranışlar psikolojik şiddet kapsamına girdikleri gibi, olayın özelliğine göre, tek bir davranış da çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve 364 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını ihlal edebildiğinden, tek bir davranış da işyerinde psikolojik şiddet kavramına girer. Dolayısıyla psikolojik şiddet kavramı, olayın özelliğine göre bir tek veya tekrarlanan veya sistematik hukuka ve ahlaka aykırı davranışları kapsarken; psikolojik yıldırma, tekrarlanan veya sistematik hukuka ve ahlaka aykırı davranışları kapsamaktadır. Vurgulamak gerekir ki, Türk Hukuku’nda psikolojik yıldırma özel olarak düzenlenmediğinden, psikolojik yıldırma veya diğer psikolojik şiddet biçimlerine aynı hukuk kuralları uygulanacaktır. KONUNUN ÖNEMĐ Đşyerinde Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin) Boyutları Uluslararası düzeyde yapılan bütün araştırma sonuçları, işyerinde psikolojik yıldırma mağduru olanların, işyerinde diğer şiddet biçimlerine uğrayanlardan daha fazla olduğunu göstermektedir. Đş yaşamında psikolojik yıldırma konusunda araştırmalar yapan Đsveçli çalışma psikologu Heinz Leymann, alelade çalışanların %5’inin meslek yaşamları boyunca psikolojik yıldırmaya maruz kaldığını tahmin etmektedir. Bu veriye dayanarak Kenneth Westhouse da, akademisyenler arasındaki psikolojik yıldırmanın bundan biraz daha yüksek olabileceğini tahmin etmektedir (OCUFA, 2006). Türkiye’de üniversitelerde psikolojik şiddet ve yıldırma konusunda yapılmış araştırmalar yoktur. Đşyerinde Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin) Sonuçları/Etkileri Mağdur Açısından Sonuçları/Etkileri Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırmanın, mağdurun psikolojik ve fiziksel sağlığı, toplumsal ilişkileri (örneğin, aile bireyleriyle ilişkileri veya diğer bireylerle ilişkileri), işteki verimliliği, mesleki yükselmesi, ekonomik yaşamı üzerinde olumsuz etkileri vardır (Bakırcı, 2000; Tınaz, 2006). Đşveren Açısından Sonuçları/Etkileri Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırmanın, işveren açısından verimliliğin düşmesi, çalışma barışının bozulması, işyerinin itibarını kaybetmesi, müşteri kaybetme, mağdura tazminat ödeme, işgücü 365 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER dönüşümü gibi ekonomik ve sosyal sonuçları vardır (Bakırcı, 2000; Tınaz, 2006). Toplumsal Açıdan Sonuçları/Etkileri Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırma, toplumsal açıdan bir genel sağlık sorunu olduğu gibi, devlet ekonomisine de zarar veren bir sorundur (Bakırcı, 2000). Hukuksal Açıdan Sonuçları/Etkileri Türkiye’de işyerinde psikolojik yıldırma konusunda özel hukuksal düzenlemeler yoktur. Ancak işyerinde psikolojik şiddet ve yıldırma, kişinin kişilik haklarının, mesleki haklarının, çalışma hak ve özgürlüğünün ve elverişli bir ortamda çalışma hakkının ihlalidir. Olayın özelliğine göre, psikolojik şiddet ve yıldırma, eşit işlem ilkesinin ihlalini ve/veya yetkinin kötüye kullanılmasını oluşturabilir (Bakırcı, 2000). ÜNĐVERSĐTEDE PSĐKOLOJĐK ŞĐDDET VE YILDIRMA (MOBBING), NEDENLERĐ VE TÜRLERĐ Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing) Türkiye’de üniversitede psikolojik yıldırma ilk defa Aralık 2006 tarihinde kazanılan bir dava sonucunda basında gündeme gelmiştir. Okuduğunuz bu çalışma ise bu konuda Türkiye’de sunulan ilk çalışmadır. Vurgulamam gerekir ki, Türkiye’de üniversitelerde psikolojik şiddet ve yıldırmaya ilişkin alan araştırmaları yapılmış değildir. Bu konuda özel hukuksal düzenlemeler de yoktur ve psikolojik yıldırma iddiasıyla açılan dava sayısı da bir elin parmaklarını aşmamaktadır. Aralık 2006 tarihinde, çalıştığı Fakülte’de psikolojik yıldırma mağduru olduğunu söyleyen bir kadın profesör Üniversitesi’ne karşı açtığı davayı kazandı. Bu davanın ayrıntıları şöyleydi: 1985’ten beri Marmara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi (X) Anabilim Dalı’nda öğretim görevlisi olan Prof. (A) işyerinde psikolojik yıldırma mağduruydu. Söylediğine göre, idari anlamda üstü olan Prof. (B)’nin baskısıyla öğrencileri laboratuarlardan kovuluyor, araştırmalarına ödenek sağlanmıyor, çay ocağının yanında sunta çevrili odaya sürülüyor, asistanlarına kadro verilmiyor ve hayatları karartılıyordu. (A), 17 yıldır dişini sıkıyordu, mücadeleyle profesörlük unvanını bile almıştı. Ama 3 yıl 366 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER önce bir bölüm toplantısında Prof.(B)’nin "haykırarak onu odadan kovması" bardağı taşıran son damla oldu. Manevi tazminat davası açtı, (B)’nin "Kişilik haklarına saldırıda bulunduğunu, küçük düşürdüğünü, itibarını zedelediğini" kanıtladı. (B)’nin mahkûmiyeti Yargıtay’da onandı. Türkiye’de ilk kez rastlanan üniversitede psikolojik yıldırma davasının mağdur tarafı olan (A), "60 yaşındayım. 17 sene her gece eşimle işyerimdeki sorunların etkisini yaşadık. Mobbing kurbanı bir profesörüm ve bunu 17 yıldır yaşıyorum. Oy çokluğuyla kazandığım doçentlik kadrom, elimden alınmaya çalışılmıştı. Dava açtım, sonuçlanmadan kadromu verdiler. Bu çok klasik bir durumdur üniversitede. Önünü kesmek istediğiniz kişiden önce kadro kaçırılır, engellenemezse onun yetiştirdiklerine kadro verilmez. Bu koşullarda profesör olmam bile bir mucizeydi. Çünkü jürilerde ne kulisler döner. Tüm bunları aşmış olmam bana mücadelemde güç verdi. 15 Aralık 2003’te Eczacılık Fakültesi’ndeki bir bölüm toplantısında araştırma görevlisi ihtiyacımızı, idareden aldığım belgelerle kanıtladım. Doktora öğrencilerim için araştırma görevlisi ve yardımcı doçent kadrosu talep ettim. Sakin sakin konuşurken B’nin sesi kötüleşmeye başladı. "Hakkaniyetten yanayım ama bunu istismar edeni indiririm" dedi. Đndiririm ne demek? Tepki göstermeden dinlemeyi sürdürdüm. Anabilim Dalı Başkanı (C) "Sabrına hayranım (B)" deyince ipler koptu. (B) avazı çıktığınca bağırmaya başladı, tehdit ve hakaret savurdu. Asistanlarımın önünde "Kovuyorum seni, çık dışarı. Bundan sonra benim bulunduğum hiçbir yerde bulunmayacaksın" dedi. Bu olaydan sonra karşılaşmak istemedim, fakültede rahat dolaşamaz oldum. O günden beri bütün toplantılarda sus pus oturuyorum. Dekan astlarıma baskı yaptığı için hepsi bana karşı tavır takındı. Asistanlarımı odasına çağırıp ne kadar agresif olduğumu anlatıyormuş. Yıllardır okulda izoleyim, birçok kişi selam vermiyor. Mobbing’in en önemli parçası bu. Astlarınızı size karşı yönlendiriyor. Şimdi fakültede mobbing yaşanmadığını anlatan bir kağıt dolaştırıp baskıyla imza topluyormuş. Profesör unvanıyla, çay ocağından suntayla ayrılmış odada, 5 yardımcı doçent, bir doçentle çalışıyorum. Gürültüde sınav kağıtlarını okuyorum. Diğer profesörlerin odaları nispeten daha büyük ve sessiz bir yerde. En ağırıma giden bu. Konsantre olamıyorum, bilimsel yaşamım durmuş durumda. Derslerimi evde hazırlıyorum. (B), laboratuarda çalışmak isteyen asistanlarımı "Burası (C)’nin laboratuarıdır" diyerek kovaladı. Bu nedenle birçok makalem diğer üniversitelerden akademisyenlerle ortak çalışma. Hiçbirine bölümden maddi destek almadım. Kendi bulduğum kaynaklarla 367 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yaptım. Bu şartlar altında, mutfağımda da araştırma yapabilirdim. Bugüne kadar yetiştirdiğim, master ve doktorasına katıldığım hiç kimse bölümümüzde kadroya alınmadı. Mesela, çok çalışkan bir öğrencim 5-6 yıl, hiç ücret talep etmeden çalıştı. Hiçbir eksik bulamasınlar diye, birkaç doktora değerinde son derece kapsamlı bir çalışma hazırlattım. Fakat yine kadro vermediler. Beklemesini önerdim. "Başıma geleceklerden korkuyorum hocam" dedi. Artık üniversite lafını bile duymak istemiyor, neredeyse meslek değiştirdi. Öyle bir hale geldim ki, birlikte çalışmak isteyen öğrencilere "Benimle çalışma, hayatın kayar" diyorum. Şu anda tek öğrencim var, öyle eziyet ediyorlar ki sanıyorum doktorası bitince o da kaçacak” diyordu.(Hürriyet, 03.12.2006). 69 yaşındaki Prof. Jerry Becker, yirmiyedi yıldır ABD’nin Carbondale Üniversitesi’nde matematik dersi veriyordu. Okula en çok bağış toplayan, performans değerlendirmelerinde en yüksek puanı alan kişiydi. 2003 Kasım’ında ondan şikayetçi on beş kişi, işyerinde toksik etki yaptığını anlatan on iki sayfalık bir metin hazırladı, uzaklaştırılmasını talep etti. Becker, tüm iddiaları çürütse de odası ücra bir köşeye taşındı. Başarının kıskançlığı ve başarılı akademisyenlere psikolojik yıldırma konularında kitaplar yazan Kenneth Westhues olayı şöyle yorumluyor: "Üniversite hocalarının psikolojik yıldırma mağduru olmasındaki en önemli sebep, diğerlerinden daha parlak ve başarılı olmasıdır” (Westhues, 1998 ve 2005). Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing) Oluşturan Davranışlar Üniversitede psikolojik şiddet ve yıldırma oluşturan davranışlar, tehdit, aşağılama, yersiz eleştiri, bağırıp çağırma, azarlama, gülünç durumlara düşürme, alay etme biçiminde olabileceği gibi, kişi hakkında asılsız dedikodu veya söylenti yayma, başkalarına kötüleme, kişi aleyhinde kulis yapma, hakkında olumsuz raporlar yazma, olumsuz sicil değerlendirmesinde bulunma, çeşitli makamlara atanmasını engelleme, çalışmalarını sabote etme, çalışmalarını engelleyici tutumlara girme, kadro vermeme veya atanmasını bekletme, asistan vermeme, üniversitedeki kaynaklardan yararlanmasını engelleme, resmi başvurularını sümen altı etme, kişiyi görmezden gelme veya yok sayma, çeşitli bilimsel veya sosyal toplantıların dışında bırakma, 368 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER çok iş vererek yetiştirememesinden şikayet etme veya hiç iş vermeyerek dışlama, asistan veya öğrencilerine kötü davranma vb. biçiminde olabilir Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin) Nedenleri Irk, dil, din, cinsiyet, cinsel yönelim, deri rengi, etnik köken, sınıfsal köken, yabancı olma, din, inanç, yaş, engellilik, siyasal görüş gibi konularda çoğunluktan farklı olmak diğer işyerlerinde olduğu gibi üniversitelerde de psikolojik şiddet ve yıldırma nedeni olabilmektedir. Ancak siyasal görüş, din ve inanca, farklı görünüşe dayalı psikolojik şiddet ve yıldırmanın Türkiye’deki kamu kurumlarında ve özellikle üniversitelerde çok yaygın olduğu söylenebilir. Dolayısıyla elinde güç bulunduranlar tarafından kutsal olarak kabul edilen fikirlerde tarafsız olmak veya nesnel tutum sergilemek, kampus politikası veya kültürel çevrede kabul edilmeyen birini veya bir görüşü savunmak psikolojik şiddet ve yıldırmaya yol açabilmektedir. Rektör, dekan veya bölüm başkanlığı seçimlerinde kazanan kişiye muhalefet etmek (oy vermemek), cezalandırmayı seven otoriter yöneticilerle çalışıyor olmak, güçlü meslektaşların ciddi yanlışlarını ihbar etmek veya bu konularda bilgi sahibi olmak veya yanlışlara ortak olmamak, kaynakların eşit paylaşılmamasına itiraz etmek psikolojik şiddet ve yıldırmaya yol açabilir. Ayrıca, kıskançlığa yol açacak derecede başarılı olmak, hiyerarşik olarak üstte olanların görüşlerini eleştirmek, bağımsız veya özerk kişilik ve tavır sergilemek, hukuka veya mesleki ahlak ilkelerine aykırı talimatları yerine getirmemek, itiraz etmek veya eleştirmek, bağımsız araştırma veya yayın yapmak, çalışma alanında faal olmak, kıdemli veya yaşça büyük olanların mevcut olduğu ortamlarda herhangi bir konuda görüş açıklamak veya kendini veya üniversiteyi geliştirici bazı girişimlerde bulunmak da psikolojik şiddet ve yıldırma nedeni olabilmektedir. Öte yandan üniversitede müzik veya edebiyat gibi belirsiz hedef ve standartlara bağlı disiplinlerden olmak da psikolojik şiddet ve yıldırma nedeni olabilmektedir. Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin) Türleri ve Tarafları Üniversitede psikolojik şiddet ve yıldırmanın türleri ve tarafları konusunda aşağıdaki ayrımlar yapılabilir: 369 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER -Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma -Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma üçe ayrılabilir: -Kişisel olarak yöneltilen psikolojik şiddet ve yıldırma -Grup olarak yöneltilen psikolojik şiddet ve yıldırma -Kurum/örgüt stratejisi olarak psikolojik şiddet ve yıldırma (Tınaz, 2006) Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma dört biçimde gerçekleşebilir: -Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma -Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma -Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma -Üçüncü kişiler tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma üç gruba ayrılabilir: -Yöneticiler tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma -Kıdemli (veya yaşça büyük) çalışanlar tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma -Ayrı statülerde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma Ayrı statülerde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma ikiye ayrılabilir: -Akademisyen ve diğer çalışanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma -Memurlar, sözleşmeli personel ve işçiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma 370 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma ikiye ayrılabilir: -Aynı hukuksal statüde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma (Akademisyen, memur, sözleşmeli personel ve işçilerin kendi aralarında psikolojik şiddet ve yıldırma). - Farklı hukuksal statüde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma (Akademisyen, memur, sözleşmeli personel ve işçilerin birbirlerine yönelik psikolojik şiddet ve yıldırması) Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma; -Ast konumundaki çalışanlar tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma -Öğrenciler tarafından psikolojik şiddet veya yıldırma olarak ikiye ayrılabilir: Üçüncü kişiler tarafından psikolojik şiddet veya yıldırma Üçüncü kişiler müşteriler (örneğin üniversite hastanelerinde hastalar veya hasta yakınları) olabilir. MAĞDURUN BAŞVURABĐLECEĞĐ HUKUKSAL ÇARELER Kanunlarımızın hiçbirinde psikolojik yıldırma özel olarak düzenlenmiş değildir. Ancak mevcut mevzuatta, idari, hukuksal ve cezai sorumluluğa yol açabilecek bazı düzenlemeler bulmak olanaklıdır. Bunlar üç başlık altında gruplandırılabilir: Đdare Hukuku Yolları Üniversitede psikolojik şiddet veya yıldırmaya maruz kalan kamu görevlileri, şikayette bulunma, tam yargı davası açma ve istifa haklarına sahiptir. Özel Hukuk Yolları Üniversitede psikolojik şiddet veya yıldırmaya maruz kalan işçiler ise, şikayet, işi yapmaktan kaçınma, iş sözleşmesinin derhal feshi ve hukuk davaları (maddi ve manevi tazminat, ihlalin men’i ve tespit davaları) açma haklarına sahiptir (Bakırcı, 2000). Đşçinin açabileceği maddi ve manevi tazminat davaları, kişilik haklarının ihlalinden doğan tazminat talebi veya iş kazası veya mes- 371 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lek hastalığından doğan tazminat talebi biçimlerinde olabilir (Bakırcı, 2000). Ceza Hukuku Yolları (Ceza Davaları) Kamu görevlileri ve işçiler, olayın özelliğine göre, TCK’nın, örneğin hakaret (m.125) veya ayrımcılık (m.122) vb. maddelerine dayanarak ceza davası açabilirler (Bakırcı, 2000). SONUÇ Mevzuatımızda, işyerinde psikolojik yıldırmayı önleyici ve yaptırıma bağlayıcı özel düzenlemeler yapılmasına ihtiyaç vardır. Üniversitelerde konunun, çalışma yaşamına ilişkin derslerde okutulması, bu konudaki şikayetleri sonuca bağlayacak mekanizmaların oluşturulması, farkındalığı artırmak için konunun meslek içi eğitimlere dahil edilmesi ve psikolojik şiddet ve yıldırmaya karşı politikalar geliştirilip izlenmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA Bakırcı, K. (2000). Đş Hukuku Açısından Đşyerinde Cinsel Taciz, Đstanbul: Yasa Yayınları. Merriam Webster’s Collegiate Dictionary. (1993). Merriam Webster. OCUFA. (2006). “The Unkindly Art of Mobbing, From Academic Matters” The Journal of Higher Education, s. 18-19. The Concise Oxford Dictionary. (1995). Oxford University Pres. Tınaz, P. (2006). Đşyerinde Psikolojik Taciz, Đstanbul: Beta Yayınları. Westhues, K. (1998). The Envy of Excellence, Administrative Mobbing of High Achieving Professors, von Edwin Mellen Press Ltd. Westhues, K. (2005). Eliminating Professors, A Guide to Dismissal Process, von Edwin Mellen Press Ltd. 372 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bilimsel Üretime Müdahale ve Bilim Özgürlüğü Erkan AYDOĞANOĞLU Eğitim Sen Eğitim Uzmanı Bilim bencil bir zevk olmamalıdır. Kendilerini bilimsel bir çalışmaya verebilecek kadar talihli olanlar, bilgilerini insanlığın hizmetinde uygulamakta en önde gelmelidirler. Karl Marx Toplumların ekonomik-politik gelişmesi ile modern bilimlerin ortaya çıkması arasındaki ilişki tarihin her döneminde sorgulanan bir konu olmuştur. Toplumsal yaşamı kurmak ve onu sürekli olarak yeniden üretmek için gerçekleştirilen her türden pratik eylem, bilimsel üretim dahil, bir anlamda içinde yaşadığımız dünyayı anlama/tanımlama kaygısının sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Bilim, en genel anlamıyla, bir bütün olarak insanların doğa ile ve birbirleri arasındaki ilişki ve etkileşimleri inceleme, bu etkileşimleri sorgulama ve bu sorgulamalardan insanlığın daha ileri gitmesi için sonuçlar çıkarma faaliyeti olarak kabul edilmiştir. Günümüz toplumların ulaştığı son gelişmişlik düzeyi ile, genel toplumsal gelişmenin ana hatlarını ve toplumsal yaşantının gelecekteki içeriğini belirleme gücüne sahip olduğu söylenebilir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, bilimlere mevcut ekonomik-toplumsal sistemlerin hangi rolleri yüklediğidir. Bu rollerin belirlenmesinden uygulamasına ve hatta sonuçlarının alınmasına kadar geçen sürece nasıl müdahale edilir? Eğer bilimsel üretim sürecini bütün insani ilişkilerinden, toplumsal ilişkilerden bağımsız ya da onları tek taraflı olarak belirleyen bir süreç olarak ele alırsak, bilimlerin hangi dinamiklerle nasıl geliştiği ve hangi nedenlerle kimi değişiklikler geçirdiği sorusunu yanıtlamak güçleşir. Toplumların yaşadığı ilerleme sürecinde, bilimde ve teknikte meydana gelen değişiklikler, genel olarak savunulanın aksine, hiçbir zaman kendiliğinden olmamış, bilimsel üretim toplumsal yaşamın diğer bileşenlerini tek başına belirleyen doğrusal bir ilişki içinde ortaya çıkmamıştır. Tarih boyunca bilimler, bir taraftan toplumsal gelişmeyi etkilemekle birlikte, diğer taraftan ekonomik-toplumsal biçimlenmelerle, toplumsal ilişkilerle ve politik tercihlerle dolayımlanır. Bir taraftan içinde bulunduğu koşullardan etkilenirken, diğer taraftan o 373 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER koşulların oluşmasını da etkiler. Bu nedenle bir bütün olarak bilimler incelenirken tek başına bağımsız bir olgu olarak değil, diğer olgu ve olaylarla ilişkisi çerçevesinde, toplumsal ilerlemede nerede durduğu dikkate alınarak incelenmek zorundadır. Toplumun aşağı biçimlerden daha yukarı biçimlere doğru değişerek ilerlemesine toplumsal ilerleme adı verilir. Toplumsal tarihin gelişimi, insanların ne üretmiş olduklarından çok, yaşamaları için gerekli olan maddi malları nasıl ve hangi araçlarla ürettikleriyle ön plana çıkmıştır. Bilimsel üretim ise, üretimin bir boyutunu, maddi üretimin başka bir boyutunu ifade eder. Üretimin genel niteliğini, ekonomi kadar yaşamın toplumsal, siyasal ve kültürel süreçleri de etkiler. Dolayısıyla bilginin üretilmesi, maddi malların üretimiyle ayrı düşünülemeyecek kadar iç içe geçmiştir. Toplumların ekonomik, toplumsal ve siyasal yapı ve ilişkilerinin bir yansıması olarak yaratılan bilgi aynı zamanda, sınıf ilişkileri çerçevesinde gerçekleştirilen toplumsal üretimi ifade eder. Bu anlamda bilimsel üretimin en önemli yönünü bir bütün olarak toplumsal ilişkiler alanı oluşturur ve bilgi üretimi genel olarak toplumsal ilişkiler bağlamında gerçekleşir. Đnsanlık tarihinin doğru tarzda kavranması, bir bütün olarak toplumsal mekanizmanın işleyişinin bilinçli olarak düzenlenmesinin genel özelliklerinin bilinmesine bağlıdır. Đnsan, doğa ve içinde yaşanılan toplumsal ilişkiler sistemi içinde hem üretim hem de üretim dışı faaliyetlerinin gerçekleştirildiği bir alan vardır. Bu alanda gerçekleşen faaliyetlerin, somut koşulların ve durumların ortaya çıkardığı çeşitli toplumsal etmenlerin işleyişinin bir yansıması olduğu söylenebilir. Bilimsel araştırmaların, öncelikle içinde bulunulan koşulların ve etmenlerin, toplumsal gelişmenin düzenliliğinin somut biçimleri olduklarını ve bunun ilkinin sonucu olarak belirli koşullar altında yapılan, insan faaliyetlerinin somut ürünü olduklarını vurgulamak gerekir. Ancak bilimsel üretimlerin söz konusu koşulları yaratan, belirleyen nedenler ve aktörlerin etkisi dışında, daha özerk bir alanda gerçekleştirildiğini söylemek mümkün değildir. Bilginin oluşum sürecine baktığımızda, bu sürecin baştan sona toplumsal bir nitelik taşıdığını görürüz. Bu anlamda bilgi üretme süreci, toplumda yaşanan olaylardan ve düşüncelerden bağımsız olarak düşünülemez. Bilim insanları, sadece bilgi üretmek için değil, aynı zamanda içinde bulundukları toplumsal koşullar çerçevesinde, toplumsal ilerlemenin zorunlu bir sonucu olarak üretim faaliyetinde bulunurlar. 374 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Toplumla ilgilenen bilimler (tarih, iktisat, sosyoloji, siyaset bilimi, antropoloji vb.) toplumsal ilerleme sürecinin çeşitli yönlerden incelenip anlaşılmasının zorunluluğu karşısında ortaya çıkmıştır. 20. yüzyılla birlikte insanoğlu, önceki dönemlerin aksine, kendisini evrenin merkezine yerleştirmiş, kafasında içinde olmadığı bir dünya tasarlayarak tüm dış dünyasını kendisinin dışında bir yerlere koymuştur. Bunun temelinde ise dış dünyayı kendisinden bağımsız bir gerçeklik olarak kavramak ve onu “olduğu gibi” anlamaya çalışma kaygısı yatmaktadır. Peki bu ne kadar mümkün olabilir? Örneğin bir tarihçi toplumun, dolayısıyla kendisinin bir parçası olduğu tarihsel süreci, tarihin dışına çıkarak, bir seyirci gibi inceleyebilir mi? Ya da bir sosyolog, topluma, kendi yaşadığı toplumsal süreci tamamen reddederek, sokaktaki bir kavgaya “balkondan bakar gibi” bakma şansına sahip midir? Bu sorular etrafında yürütülen tartışmalar sosyal bilimlerin tarihi kadar eski tartışmalardır. Bir sosyal bilimci içinde yaşadığı dünyayı elbette yine bu dünyanın içinden görebilir. Tarih ve toplumun içinde olmamız dolayısıyla onun üzerine çıkarak ya da onunla aramıza mesafe koyarak bilimsel üretim yapma imkanımız yoktur. Bu nedenle, toplumla ilgilenen bilimler, “insanlar tarafından yapılıp kurulan ve içinde yer alınan toplumsal dünyayı konu almanın güçlüğüne rağmen, tarihi ve toplumu sürekli olarak inceleme konusu “ (Bourdieu, 1996: 84) yapmışlardır. Bilim ile toplum arasındaki ilişki tümüyle karşılıklıdır. Tıpkı bilim içerisinde toplumsal olayların etkilediği dönüşümler gibi, sosyal dönüşümler üzerinde de bilimin artan oranda bir etkisi söz konusudur. Bu etkiler çok yönlüdür; hem toplumun maddi temeli üzerinde, hem de onu besleyen ve dönüştüren düşünceler üzerinde dolaylı ve dolaysız etkide bulunurlar (Bernal, 2002: 50). Đnsan dünyası ve bu dünyanın öğeleri olan özne/nesne, olgu/olay, uyum/çelişki gibi kategoriler, bilimlerin, özellikle sosyal bilimlerin temel uğraş alanları olmuştur. Bir sosyal bilimci açısından bu kategorileri birbirleriyle karşılıklı ilişkileri içinde incelerken ya da yorumlarken gerçek anlamda bir bilimsellikten ne kadar bahsedebiliriz? Sosyal bilimlerde toplumsal ilişkiler alanına yönelik olarak yapılan bilimsel çalışma, araştırma ve yorumlarda egemen üretim ilişkilerinin belirleyiciliği ile kontrol/denetim mekanizmaları nasıl işlemektedir? Bu noktada ne tür müdahaleler ortaya çıkmaktadır? sorularına cevap aramaya başladığımız zaman, bilimsel üretim sürecine müdahalenin nasıl ve hangi boyutlarda ortaya çıktığını açıklamamız kolaylaşacaktır. 375 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bilimsel Üretime Müdahale Sorunu Bilimin kendi ilk gelişimi ekonomik ve politik faktörlerin bir ürünü olsa da, bir kere bilim ekonomik ve politik gücü güvenceye alma aracı olarak belirlendikten sonra, bizatihi bilimin gelişimi politik ve sosyal yaşamda bir faktör haline gelmiştir. Sonuç aşırı üretim, istikrarsızlık ve kriz olsa da, işletmeler ve hükümetler, artık bilimi sadece ayakta kalmak için kullanmak zorundadırlar. Bu nedenle günümüzün politik modelleri kısmen bilimin maddi etkilerinin sonuçları durumundadır (Bernal, 2002: 50). Bilimsel üretim, bilimin belli bir bütünlük içinde sistemleşmesinden, üniversite eğitiminin örgütlenmesi süreçlerinden bağımsız değildir. Bilimin toplumun verili ekonomik sistemiyle ilişkisi, bilimsel üretimin içeriğine ve yapısına yönelik olarak önemli etkilere sahiptir. Bilim her dönemde, doğayı anlama, onu sistemleştirme çabası içinde olmuş, bu durum, uygulamalı ve kavramsal bilimlerin diyalektik bir birlikteliğinin sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Üretim ilişkilerinin, bilimin üretim sürecinin bileşenlerinin öne çıkarılma derecesindeki etkisi yanında, karmaşıklaşan toplumsal yapının farklı ürünlerinin, örneğin salt eğitim sisteminin yapısının, sosyo-kültürel yapının, üretim ilişkileriyle organik bir bağ içinde bilimin yapısında meydana getirdiği etki tartışılan noktaların başında gelmektedir. Günümüz dünyasını karakterize eden temel özelliklerden birisi, toplumun rasyonellik temeline dayanan bir şekilde disipline edilmiş ve ayrıştırılmış bir yapı olarak biçimlenmiş olmasıdır. Rasyonel hale getirilmiş ve disipline edilmiş alanların başında ise üretim ve emek süreci gelmektedir. Toplumsal gelişmeyi sağlayan hemen tüm süreçlerin çıkış noktası olarak değerlendirebileceğimiz üretim ve emek sürecinin belli bir düzenlemeye tabi tutulması, bir bütün olarak üstyapı kurumlarının da bu çerçevede disipline edilmesi ve düzenlenmesini gerekli kılmıştır. Genel olarak bilimlere ve özel olarak bilimsel üretime baktığımızda, kapitalizmin kendisini yeniden üretmesinin araçlarını yaratmak görevini büyük oranda bilimlere ve bilim insanlarına verdiği görülür. Kuşkusuz her sistem, bilimleri ve bilim insanlarını kendi çıkarları için kullanmaya çalışır. O zaman tartışmanın bir diğer boyutu olan sistemin ve amaçların yaratılması konusuna girilir ki; bu noktada, bilime müdahalenin hangi boyutlarda yaşandığı sorusu ön plana çıkar. Kapitalizm, doğası gereği, eğitimi ve bilimi, insanın doğa üzerindeki tüketici, tahrip edici egemenliğinin hizmetine sokmuştur. Burjuvazinin gözünde, teknoloji ile ilgili bilimlerin (pozitif bilimler 376 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olarak adlandırılan fen bilimleri) her zaman daha saygın bir yeri vardır. “Karmaşık toplumsal ve insansal gerçekliğe, pozitivist bilim anlayışı ve onun getirdiği nesnellik içinde yaklaşmanın bir sonucu olarak bilimin, insan-insan ilişkilerinde geçerli olan etik değerlerle (eşitlik, dayanışma, özgürlük, adalet vb) bağlantısı koparılmıştır” (Şenel, Tarihsiz: 14). Bu şekilde bilgi tüm insanlığın yararına kullanılması gereken ortak bir ürün olarak değil, piyasada alınıp satılabilen, üretim artışına doğrudan katkı sunabilen, bir meta olarak kabul edilmiştir. Zaten bilime müdahale noktasını da sorunun bu kısmı oluşturur. Sonuçları parayla tahvil edilmeyen, başka bir ifade ile ekonomik bir değer yaratmayan bilimler ve bilim insanları, ne kadar önemli çalışmalar yapmış olurlarsa olsunlar, egemen sistem açısından diğerlerine göre daha az değerlidir. Yukarıda sözünü ettiğimiz toplumsal gelişme sürecinin en iyi gerçekleşebildiği ve böylece toplumsal hiyerarşinin, rasyonel davranışın sağlandığı; rekabetin, bireyciliğin özendirildiği, toplumsal yaşamın sürekli olarak yeniden üretildiği alanlarının başında üniversiteler ve eğitim kurumları gelmektedir. Belirtilen özelliklerin her biri, ötekilerle birlikte ve onlarla ilişkisine göre tanımlanır. Bu öğeler arasındaki ilişki hiyerarşiktir ve toplumsal işbölümünde somut bir karşılığı bulunmaktadır. “Kapitalist toplumda bireyin içsel olarak sınırsız insansal bilme yeteneği ile bu yeteneğin dışardan gelen, hepsi de sınırlı olan bilgileri ile insanların gerçek varlığı arasındaki çelişki” (Engels, 1995: 194) de buradan kaynaklanmaktadır. Tarihsel gelişim sürecini incelediğimizde bilimsel üretimin, toplumsal üretimin gelişmesine paralel bir evrim geçirdiği görülür. Tarih boyunca her toplumsal biçimlenme ve bu toplumsal biçimlenmeye egemen olan üretim biçimi, bilimsel üretimin kendi işleyiş mantığına uygun olarak gerçekleşmesine izin vermiştir. Bilimlerin hemen hemen tüm alanlarında, özellikle toplumu konu edinen bilimlerde, en azından bir kontrol/denetim mekanizmasının çeşitli düzeylerde çalıştırıldığı söylenebilir. Bu mekanizmalar ise kimi ülkelerde siyasal/ideolojik aygıtlar aracılığıyla gerçekleşirken, Türkiye gibi kimi ülkelerde de sözde “özerk” olan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) gibi kurumlar ve bu çerçevede oluşturulan alt kurullar tarafından belirlenmektedir. Tarih boyunca toplumsal ve bilimsel ilerleme, egemen sınıfların ihtiyaçlarına göre sınırlandırılmıştır. Üniversite içinde ve dışında yaşanan bilimsel gelişmeler, üretilen ürünler, egemen sınıfların çıkarlarına ters düştüğü zaman ya da bu sınıfların egemenlik ilişkilerini 377 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sarstığı oranda hep bir tehlike olarak görülmüştür. Tarih içinde üniversiteler, çoğu zaman bilimsel ilerlemenin yapı taşlarını oluşturmuş ve bu anlamda her türden ilerici hareketlerin başlıca kaynaklarından olmuştur. Bu yüzden egemen sınıflar kendi çıkarlarına ters düşen her türden ilerici eylemi baskı altına almak ya da en azından kontrol edebilmek için öncelikle üniversiteleri ve bilim insanlarını denetlemeyi ve yönlendirmeyi hedeflemiştir. Bilimsel üretim faaliyetlerine müdahalenin ya da bu faaliyetlerin egemen sınıfların çıkarları doğrultusunda sınırlandırılmasının kuşkusuz pek çok nedeni sayılabilir. Ancak burada özellikle müdahalenin iki yönünü ön plana çıkar. Birinci yön hemen herkesin malumu olan bilimin ideolojilerle olan ilişkisiyle ilgili olarak formüle edilmektedir. Bilimsel üretime müdahalenin ikinci yönünü ise, birincisine kopmaz bir biçimde bağlı olan, bilimsel üretimin ne tür müdahalelerle, nasıl biçimlendirildiği ya da başka türlü ifade edersek, “bilim özgürlüğü” sorunu oluşturur. Bilimsel üretim faaliyetinin, genelde toplumun diğer alanlarına nazaran, daha özgür ve sıkıntısız bir alanda yürütüldüğü savunulur. Bu savununun haklı tarafları olmasına karşın, her alanda olduğu gibi bilimsel faaliyetlerin oluşumundan sonuçlanmasına kadar tüm aşamalarında önemli sorunlarla karşılaşılmaktadır. Üniversite-Bilim-Đdeoloji Đlişkisi ve Müdahalenin Biçimleri Üniversitenin tarihi, bilim tarihi kadar eski değildir. Ancak, üniversitelerin kurumsal yapıya kavuşmaya başladığı ortaçağın son dönemlerinden itibaren üniversiteler (akademiler), bilimsel araştırmanın, üretimin merkezleri olmuştur. O günden itibaren üniversitelerle bilim iç içe geçmiş; bilimin ilerlemesi üniversitenin, üniversitenin ilerlemesi de bilimin ilerlemesi ile aynı anlama gelmiştir. Bilim denince, doğa ve toplumun gelişimi ve ilerleme yasalarını anlamak, buradan elde edilen bilgiyi toplumun hizmetine sunmak; insanın ve doğanın zenginliğini, yine insan ve doğanın ihtiyaçları doğrultusunda kullanılabilir kılmak ve bu amaçla yapılan çalışmaları sistemli bir hale getirmek akla gelir. Eğer bilimin amacı ve işlevine dair bir tanım yapılacaksa, namuslu, onurlu her bilim insanının üzerinde birleşebileceği genel tanım budur. Üniversiteler ise, bilimin konusunu oluşturan bütün alanlarda, bilimin amacına ve işlevine uygun olarak araştırma ve üretim içerisinde olan, bu temelde lisans ve lisansüstü öğrenim veren, öğrencileri bilimsel ve mesleki bir formasyona kavuşturan kurumlar olarak bilinmektedir. 378 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversite ve bilimin bu iç içe geçmiş tanımı ve tarihi aynı zamanda egemen sınıfların, bilime ve üniversiteye neden bu kadar hakim olmak istediklerini de açıklamaktadır. Ama diğer bir yönüyle bu durum, bu egemenliğe karşı mücadelenin de tarihini tanımlamaktadır. Birçok bilimsel gelişme egemen sınıfların toplum üzerindeki ideolojik hakimiyetlerini sarsmış, egemenler de buna karşı farklı tutumlar almışlardır. Kimi zaman bilimsel gelişmeleri bütünüyle reddetmişler, bilimi ve bilim insanlarını din düşmanı ilan ederek baskı altında tutup, tasfiye etmeye çalışmışlardır. Kimi zaman ise, bilimsel ilerlemeleri kendi egemenliklerine destek malzemesi yaparak, bilginin yönünü saptırmış veya kendi çıkarlarına uygun olarak yorumlayıp kapsamışlardır. Ancak egemenlerin asıl yaptıkları şey tarih boyunca, bilimi ve bilimsel bilgiyi, yoksul halklardan, sömürülen emekçi yığınlardan saklamak, onları bilimden ve bilgiden uzak tutmak olmuştur. Bu şekilde insanların, bilinçlenmesini engelleyerek, bilimsel ilerlemelerin toplumsal sonuçlarının önüne geçmeye çalışmışlardır. Bilimin ve üniversitenin ortaçağda engizisyon mahkemelerine karşı, dinsel ve feodal gericiliğe karşı verdiği mücadelenin bu yönüyle ortaya çıkardığı zengin örnekler bilinmektedir. Bilime egemen olan anlayışlar açısından bakıldığında, sosyal bilimcilerden beklenen, inceleme nesnesi olan insan ve toplumları, tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi, çeşitli yöntem ve araçlar kullanarak incelemek, bu inceleme sonucu belirli sonuçlara ulaşmak ve bu sonuçların “evrensel” gerçekler haline getirmeye çabalamaktır. Bunu yaparken bilimcilerin her türlü değer yargısı ve toplumsal-siyasal kimliğinden sıyrılması, bilimsel çalışmanın “nesnelliği” açısından olmazsa olmaz koşul olarak ileri sürülmekte, bu yapılmadığı zaman bilim dışı olmak ya da “ideolojik” davranmakla karşı karşıya kalmak kaçınılmaz olmaktadır. Bu suçlamanın ardında, ideolojiye olumsuz öğeler yüklenmesi ve böylece ideolojiyi, içi boş, baştan aşağı yalan ve uydurma öneriler olarak göstererek onu tümüyle nesnellik dışı bir “safsatalar bütünü” ilan etme çabasının yattığı açıktır. Bu anlamda, sosyal dünyanın da tıpkı doğada olduğu gibi ancak ve sadece deney ve gözlemler yoluyla algılanabileceğini savunan pozitivist yaklaşımların, sosyal bilimlere, tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi bir evrensellik ve meşruiyet kazandırma arayışı içinde olduğu söylenebilir. Bilim ile ideoloji arasındaki ilişki ve bu ilişkinin düzeyleri, özellikle sosyal bilimler alanında yürütülen çalışmalar açısından daima tartışma konusu olmuştur. Meseleye sosyal bilimler açısından baktığımızda ilişkiden kastedilen olumsuz yön hemen göze çarpmaktadır. Bilim ile ideolojinin, yani “bilimsel bilgi” ile “safsata”nın ayrılması 379 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER gerektiğinin “nesnelliğin” zorunlu bir koşulu olduğunu savunmanın arkasında çeşitli nedenler yatmaktadır. Đnsanın toplumsal yaşamı yeniden üretmek için gerçekleştirdiği her türden pratik, bilimsel ve ideolojik etkinlikler dahil, başından sonuna diyalektik bir ilişki içerisinde gerçekleşir. Toplumsal yaşamın yeniden üretilmesi aynı zamanda belirli bir dünya görüşünün benimsemesi anlamında sınıfsal bir konumlanışı da ifade etmektedir. Yani bilimin ideolojilerle olan ilişkisini kabul etmek nasıl bir sınıfsal konumlanmayı ifade ediyorsa, bu ilişkiyi görmezden gelerek reddetmek de aynı oranda sınıfsal bir duruşu ifade eder. Bilimsel üretime müdahalenin bir başka boyutu, yine pozitivizmin etkisi altında savunulan, tek bir toplum teorisi oluşturmaya yönelik anlayışların, toplumsal sorunları, “toplumsal dengeleri” bozmadan nasıl ve hangi araçlarla çözebileceği üzerinedir. Böylece bilim insanlarına bir anlamda “toplum mühendisi” olarak bakılmakta ve “toplumsal uyumu” tehdit eden sorunlara karşı teknik anlamda çözümler getirmesi istenmektedir. Nasıl ki bir inşaat mühendisi üzerinde çalıştığı yapının sağlam ve güvenli olması için öğrendiği teknik bilgileri o yapıya uyguluyorsa, sosyal bilimcinin de öğrendiklerini mevcut toplumsal yapının istikrarlı ve uyumlu bir şekilde sürmesi için kullanması, yaşanan sorunları çözmeye yönelik “reçete”ler üretmesi istenir. Böylece, hem toplum üzerinde egemenlik kurmayı sağlayan mekanizmaları güçlendiren hem de bu mekanizmaları meşrulaştıran bir bilim anlayışı yaratmak kolaylaşır. Toplumsal yaşamı başından sonuna düzenleme ve denetim altına almanın isteği olarak ortaya çıkan ve sosyal bilimler içinde, özellikle sosyolojide egemen olan işlevselci yaklaşımlar, “çatışma” ve “sınıf” kavramlarını reddederek, toplumu “toplumsal uyum” kavramı çerçevesinde biçimlendirmeye çalışmaktadır. Bu isteğin arkasında genel olarak sosyal bilimlerin, özellikle sosyolojinin toplumda süregelen çelişki ve çatışmaları irdelemesi yerine “uzlaşmayı” ve “uyumu” ön plana çıkarması yatmaktadır. Yine “ideolojik” bir durumu ifade eden bu tutum, bir anlamda “sosyolojinin her zaman için iktidara hizmet etmesini istemekle aynı şeydir” (Bourdieu, 1996: 27). Toplumsal yaşamın işleyişinin bilinmeyen yönlerini ortaya çıkarmak, bu işleyişin hangi değerlerle sağlandığını açıklamak, iktidar olan ya da iktidar talebinde bulunan her sınıfın tarih boyunca temel sorunu olmuştur. Fakat bu işleyiş mekanizmalarının açıklanması her sınıf açısından, kendi sınıf çıkarları çerçevesinde gerçekleşmektedir. 380 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bilimin gelişme tarihine bakıldığında farklı düzeyde ve biçimlerde müdahale örneklerine rastlamak mümkündür. Dünyanın yuvarlak olduğundan, kendisinin ve güneşin etrafında döndüğünden tutun da, maddenin tanrıdan, evrensel akıldan veya ilahi güçlerden bağımsız olarak doğada var olduğu gerçeğine, Darwin'in Evrim Teorisi'nden Einstein'ın Đzafiyet Teorisi'ne, inorganik maddenin organik maddeye dönüşmesinden atomun parçalanmasına kadar birçok bilimsel buluş ve ilerleme egemen sınıflar tarafından hep reddedilmiş, buna karşı dinsel, metafizik görüşler savunulup propaganda edilmiş, hatta bu girişimlerin etkisini arttırmak için üniversiteler, üniversite kürsüleri kullanılmıştır. 19. yüzyıl, burjuvazinin bilinemezci, olgucu, kuşkucu ve metafizik görüşlerinin diyalektik materyalizm tarafından aşılmasına sahne olurken, artık hiçbir bilim adamı diyalektik materyalizmi top yekün reddedemez hale gelmiştir. 20. yüzyılda birçok bilimsel buluş, egemen sınıfların ve onun son temsilcisi burjuvazinin ideolojik hegemonyası aşıldıkça ve diyalektik materyalizm bir kılavuz olarak benimsendikçe gerçekleşebilmiş ve bunların her biri burjuva bilim anlayışına indirilen birer darbe olmuştur. Bilim ve üniversite, her tür dogmatik, gerici, hurafeci, kaderci anlayışlardan kurtuldukça, amacına ve işlevine uygun bir kulvarda geleceğe yürüyebilmiştir. 20. yüzyılda üretimin artışı ve bu artışa paralel olarak, sermayenin nitelikli eleman ihtiyacı sonucu, üniversitenin eğitim sisteminin kontrol altına alınmasını beraberinde getirmiştir. Üniversitenin eğitim programının doğrudan sistemin kendini üretebilmesi ekseninde odaklanması, kimi zaman, üniversitenin toplumsal düzenle ilişkileri içinde somut planlar yaparak ve sonuçlarının ne olacağı önceden tahmin edilerek gerçekleştirilmiştir. Bu şekilde bilimde ve toplumda tek alternatifin, zaten mevcut sistemin eğitimde, bilimde, üretim ilişkilerinde sürekliliği olduğu yanılsaması yaratılmıştır. Topluma yönelik olarak ileri sürülen ve mutlak olarak doğru kabul edilen bilgiler, tanım ve tanımlamalar, tarihsel süreç içinde iktidar ve güç odaklarını değişmesiyle birlikte değişmiş ve çoğu zaman nesnel olarak kabul edilen bilgiler, “sosyal ve siyasal olarak güçlü olanların bilgisinden başka bir şeyi” (Gulbenikan Kom., 1996: 86) ifade etmemeye başlamıştır. Bu anlamda her toplum için, tarihin her döneminde yaşanan bir enformasyon (bilgilenme) sürecini, daha etkili ve yaygın bir dezenformasyon (yanlış bilgilenme) sürecinin izlediği söylenebilir. Söz konusu yanlış bilgilenme sürecinde yine bilimin kullanıldığını söylemek abartı olmayacaktır. Bu duruma Türkiye’den so- 381 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER mut örnek vermek gerekirse; Çernobil Patlaması'ndan sonra üniversitelerin radyasyonlu çaya radyasyonsuz onayı vermesi, ODTÜ Maden Mühendisliği Fakültesi'nden bazı öğretim üyelerinin siyanürle altın aramanın zararsız olduğunu ilan etmesi gibi örnekler sayılabilir. Sadece bilimsel etik anlayışı açısından değil, aynı zamanda bilimin ve akademinin topluma karşı olan sorumluluklarından ne kadar uzaklaştırıldığını göstermesi açısından bu tür örnekleri çoğaltmak mümkündür. Günümüzde bilimsel bilgi üretimi noktasında bilim, artık projeci bilim haline gelmiştir. Araştırmalar, finanse edilebilir proje haline getirilebildiği oranda ve piyasanın istek ve beklentileri ile uyum gösterdiği ölçüde yapılabilmektedir. Bugün için bilimsel çalışmalarda öne çıkan temel gerçek, finanse edilebilir projeler haline gelmeyen araştırmaların önemli bir bölümünü yapmanın mümkün olmamasıdır. Benzer bir şekilde üniversitelerde resmi ideolojiyi ve devlet politikalarını eleştiren, sorgulayan, herhangi bir akademik çalışmanın desteklenmesi mümkün değildir. Üniversite yönetimlerine hâkim olan hiyerarşik düzen ve üniversiteler üzerindeki denetim mekanizmaları bilim insanlarının akademik çalışmalarını özgürce yürütmesini ciddi anlamda sınırlamaktadır. Bilimsel çalışmalara ayrılan kamu kaynaklarının azaltılması, yükseköğretimin piyasalaştırılması, üniversitelerdeki bilimsel üretim süreçlerinin sermaye lehine yeniden düzenlenmesi, performans kriterlerinin, esnek çalışma biçimlerinin yaygınlaştırılması da akademik özgürlüklerin sınırını ve çalışma koşullarını belirler hale gelmiştir. Yükseköğretim Kurumları Disiplin Yönetmeliği çerçevesinde gerçekleştirilen soruşturmalar ve verilen cezalar bilim insanlarına dolayısıyla bilimsel üretime müdahalenin diğer bir boyutunu oluşturmaktadır. Bu doğrultuda verilen disiplin cezaları uyarma, kınama, yönetsel görevden ayırma, aylıktan kesme, kademe ilerlemesinin durdurulması, görevinden çekilmiş sayma ve üniversite öğretim mesleğinden ve kamu görevinden çıkarma gibi sekilerde ortaya çıkmakta ve bilim insanları için önemli bir tehdit işlevi görmektedir. Bilim Özgürlüğü ya da Akademik Özgürlük Akademik faaliyetler ve bilimsel üretim açısından bakıldığında en kolay ve belki de en fazla savunulan şey bilim özgürlüğü meselesidir. Gerek siyasi iktidar temsilcilerinin ve gerekse üniversite yönetimlerin akademik yıl başlarında sürekli olarak vurguladıkları bilimsel faaliyetlerin “özgür”, “demokratik” ve “laik” bir ortamda gerçekleştiği savunusu, bir şarkının nakaratları gibi hemen her öğrenci ve 382 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bilim insanının hafızasındadır. Peki gerçek anlamda bilim özgürlüğünden ne kadar bahsedebiliriz? Ya da gerek öğrenciler ve gerekse öğretim üyeleri akademik faaliyetlerini gerçekleştirirlerken kendilerini ne kadar özgür hissediyorlar? Eğer herhangi bir toplumda “özgürlük” meselesi tartışılıyorsa, bu, o toplumda baskı ve müdahalenin varlığı nedeniyledir. Bilimsel özgürlük talebi ise, hem özgürlük hem de baskı ile ilgili bir meseledir. Yani her özgürlük talebi, karşıtı olan baskı ve müdahale ile ilişkisi bağlamında biçimlenir. Ama “özgürlük sadece bir şeyi istemekle değil, aynı zamanda istenilen şeye sahip olabilme iradesi ve mücadelesini gösterebilmekle de ilgili bir şeydir. Đstek pratiğin içinde cisimleşmiş bir şeydir ama basit anlamda istemenin aksine özgürlük talebi, belirli koşulların varlığını gerektirir” (Ollman, 2001: 119). Günümüzde bilim özgürlüğü, daha çok akademik özgürlüklerin garantisi, bilimsel araştırmaları dış etki ve müdahalelerden koruma anlamında savunulmaktadır. Oysa bilim özgürlüğü ile bilim insanlarının akademik özgürlüğü kavramları tarihte farklı zamanlarda ve değişik toplumsal koşullarda ortaya çıkmıştır. Bu nedenle bilim özgürlüğü sorunu, kendi kavramlarıyla ve kendi gerçek toplumsal ve siyasal bağlamında ele alınmadığı sürece, düşüncelerin soyut düzleminde kalır ve hiç bir zaman somut bir talep olarak ortaya çıkamaz. Türkiye gibi gerçek anlamda düşünce özgürlüğünü tarihinin hiç bir aşamasında yaşamamış bir ülkede bilim özgürlüğü de kendi geleneğini yaratamamıştır. Bu yüzden üniversite özerkliği hep korporatist bir esprinin “meslek çıkarları”nın sınırları çerçevesinde düşünülmüş ve araştırma özgürlüğünün zırhı olarak düşünülmemiştir (Timur, 2000: 349). Bilim, kendisi ve diğer bilimlerle ilişkisi çerçevesinde her zaman, iktidarla ters düşme pahasına, eleştirel olmak zorundadır. Eleştirel niteliği dolayısıyla bilimlerin, toplumsal gelişme sürecinde, baskıcı yasalar ve dış müdahalelere karşı çıktığı dönemlerde “anarşi” çığlıkları atılmış, üniversiteler de “anarşist yuvaları” olarak gösterilerek daha fazla baskı ile kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Türkiye’de genel olarak eğitim, özel olarak da üniversite eğitimi her dönem tartışma konusu olmuştur. Günümüzde ülkelerin gelişmişlik düzeylerinin belirlenmesinde önemli bir kriter olarak kullanılan yüksek öğretimin niteliği, özellikle Türkiye gibi “istikrarlı istikrarsızlıklar” yaşayan ülkeler açısından çok önemlidir. Ülkemizde üniversite ve bilimin sorunları üzerine yapılan tartışmalar hemen her dönem sadece ekonomik sorunlar üzerinde yoğunlaşmakta, bilimsel 383 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER üretim meselesi “ekonomik yetersizlikler”den dolayı hep geri planda kalmaktadır. Kuşkusuz ekonomik imkanlar bilimsel ürünlerin üretilmesi, araştırma ve incelemelerin daha kapsamlı bir şekilde yapılması için önemlidir. Ancak hiç bir anlamda üretmeyen ya da üretilen her bilimsel ürünü, bilimselliğinden çok, yasa ve yönetmeliklere uygunluğuna göre değerlendiren bir kesimin (üniversitelerin enstitü ve akademik kurullarından YÖK’e kadar) her fırsatta bahane olarak ekonomik imkansızlıkları göstermesi de kabul edilebilir bir şey değildir. Genel anlamda bilim özgürlüğü, bilim insanlarının faaliyetlerini iktidar ve güç odaklarının müdahale ve baskılarından uzak bir şekilde özgürce gerçekleştirmelerini ifade eder. Bilim dünyasına müdahale klasik bir biçimde doğrudan gerçekleştirilemez. Yoksa müdahale sonucu üniversiteden çıkan her görüş “bilgi ve bilim” yerine iktidarlar lehine bir propaganda olarak görülmeye başlanır ve toplum üniversiteye olan inancını ve güvenini yitirir. Bu nedenle her sistem üniversiteye, en azından görünüşte, bilimsel özerklik görüntüsü vermek zorundadır. “Đstekler” daha sonra “bilimsel çalışmalar” şeklinde formüle edilebilir.1 Üniversitelerde akademik hayatı düzenlemek amacıyla oluşturulmuş kurulların, çoğu zaman bir baskı ve denetim mekanizması gibi çalıştığı Türkiye örneğine bakılarak kolayca anlaşılabilir. Türkiye’deki üniversite sistemi, bilimsel çalışmaları ve bilim insanlarını denetleme işini etik ilkelerden çok sayılabilir, ölçülebilir yöntemlerle yapmaya başlamıştır. Bugünün anlayışı ile başarılı akademisyen, yaptığı çalışmanın içeriğine ve biçimine bakılmaksızın “yılda şu kadar araştırma yapan, şu kadar makale yazan”dır. Günümüzde bilim insanlarının başarısı ölçülebilir, hesaplanabilir kriterlere bağlı hale gelmiştir. Hatta bu kriterler son yıllarda iyice abartılmış, akademik yükselmelerde yabancı dilde yayın şartı bile getirilebilmiştir. Türkiye’de eğitim ve öğretiminin içeriğinden (müfredat değişiklikleri) akademik unvanların yükseltilmesine, yürütülecek çalışmaların içeriğinden lisansüstü eğitimin düzenlenmesine kadar birçok alana doğrudan müdahale edilmektedir. Tüm bu müdahalelerle birlikte yükseköğretim, tümüyle sermayenin içinde bulunduğu dönemBu türden bilimsel çalışmalara Türkiye açısından sayısız örnek verilebilir. Örneğin, geçtiğimiz yıllarda Dışişleri Bakanlığınca üniversitelerden, “Ermeni meselesi” üzerine oluşan tezleri çürütmeye yönelik olarak “karşı tezler” geliştirilmesi istenmiştir ve bu durum hiç bir rektör tarafından üniversitelere müdahale şeklinde algılanmamıştır. 1 384 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER deki ihtiyaçlarına cevap verecek bir esnekliğe büründürülürken, öğretim görevlileri ve araştırmacıların da bu en başta yapacakları araştırmaya karar verme özgürlükleri ellerinden alınmaktadır. Benimsenen neoliberal politikalar ekseninde yükseköğrenime bilinçli olarak kaynak aktarılmayarak, üniversiteler yapacakları araştırmaları karşılayabilmek için finansman bulma çözümsüzlüğüyle karşı karşıya bırakılmaktadır. Sonuçta, "parayı veren düdüğü çalar" anlayışı ile üniversiteler, bilimsel bilgi üreten merkezler olma işlevinden giderek uzaklaştırılmış, toplumsal ilerlemeye katkısı bilinçli olarak engellenmiş, toplumsal üretkenliği yok edilmiş ve yalnızca gelişen teknolojileri uygulayan sermayenin Araştırma Geliştirme (AR-GE) laboratuarları haline dönüştürülmüştür. Her toplumda genel olarak üniversitelerin işlevi ve bilim insanlarının sorumlulukları konusunda, kendiliğinden oluşan ve/veya oluşturulan bir takım değer yargıları bulunmaktadır. Üniversiteleri, doğaya ve topluma ilişkin bilinmeyen gerçekleri açığa çıkarma mekanları olarak görenlerin sayısı azımsanmayacak kadar çoktur. Üniversitelerin bilim üreten mekanlar olduğu, her konunun özgürce ve sınırsız bir biçimde tartışıldığı, bu tartışmalar sonunda yeni yeni fikirlerin ortaya çıktığının düşünülmesi, gerçek durumun bilincinde olanlar açısından rahatsız edici bir durumdur. Tarih boyunca üniversiteler, bilim üretmenin yanı sıra üretilen bilimsel ürünler ve toplumlar üzerinde egemenlik kurmanın araçları haline getirilmiştir. Genel olarak bilimler açısından seçilen nesneler, konular, araştırmalarda uygulanan yöntemler, yaşadığımız dünyayı açıklamak ve yorumlamaktan çok toplumları, egemen sınıfların çıkarları doğrultusunda yönlendirmenin temel araçlarından birisi olmuştur. Egemenlik kurma sürecinin, akademik faaliyetlerin, baskıcı yasalar, idari işlemler, mali destekler ya da yaptırımlar gibi uygulamalar çerçevesinde düzenlenmesini sağlamıştır. Bu süreci destekleyen görüşler her zaman desteklenmiş, karşıt görüşler çeşitli bahanelerle “bilim dışı” ilan edilerek bertaraf edilmiştir. Üniversitelerin, bilginin metalaşması dolayısıyla uzun süredir sanayi üretiminin en önemli parçası haline geldiği, kurumsallaşmalarını da sanayie bağlı olarak gerçekleştirdikleri söylenebilir. Bilim üretimi de bu değişimden payını almış, büyük ölçüde sanayi üretiminin ihtiyacına göre şekillenmeye başlamıştır. Bu nedenle üretim sürecine doğrudan katkı sağlamayan, dolayısıyla “meta üretimini” en çoklamayan, her türden bilgi “gereksiz bilgi”, sosyal bilimler de gereksiz bir alan olarak görülmeye başlamıştır. Pozitif bilimler olarak bilinen 385 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER doğa bilimleri, mühendislik bilimleri, matematik gibi alanlar da sanayi üretimine eklemlenebildikleri oranda varlıklarını sürdürebilir. Kısaca bilimsel ürün ve hedeflerin kapitalist ihtiyaçlar tarafından belirlendiği bir dünyada gerçek anlamda bir bilimsel özgürlükten bahsedilmesi ne kadar mümkündür? Üniversitelerdeki eğitimin bilimsel niteliği, piyasa ilişkilerine ve müdahale biçimlerine göre belirlenirken, bilim insanlarının bu ilişkiler karşısında aldıkları ya da alamadıkları tutumlara da değinmek gerekir. Bugün açısından üniversiteye ve bilime yönelik çok yönlü olarak gerçekleştirilen baskı ve müdahalelere karşı, akademiye ait genel ve olumlu bir tutumdan bahsetmek mümkün değildir. Bunun yerine çok daha bireysel ve tek tek karşı koyuşlar söz konusudur. Yani bilimsel üretime müdahale sorununa karşı, genel anlamda üniversitelerden yükselen ortak bir tavırdan ya da mücadeleden bahsetmek mümkün değildir. Akademik özgürlük açısından öğretim üyeleri ve öğrencilerin istedikleri konuyu seçmeleri, özgürce tartışmaları, sürekli olarak üretmeleri ve bunları yayınlamaları konusunda genel bir mutabakat var gibi gözükse de yükseköğretim sistemi, bu konuda yer alan evrensel kurallara göre değil de “milli teamüllere” göre düzenlenmiştir. Örneğin Anayasanın 130. Maddesi, üniversitelerin “bilimsel özerkliğe” sahip oldukları belirtildikten hemen sonra “Üniversiteler ile öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe her türlü bilimsel araştırma ve yayında bulunabilirler. Ancak bu yetki, devletin varlığı ve bağımsızlığı ve milletin ve ülkenin bütünlüğü ve bölünmezliği aleyhinde faaliyette bulunma serbestliği vermez.” demektedir. Yine 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun yükseköğretimin amaçları olarak belirtilen “Atatürk ve Türk milliyetçisi, Türk milletinin milli, ahlaki, insani ve manevi kültürel değerlerini taşıyacak nitelikte” öğrenci ve bilim insanı yetiştirilmesini temel ilke kabul ederek, tamamen ırkçı-şoven bir eğitimi kendisine temel ilke edindiğini göstermektedir. Bu noktadan bakıldığında; “üniversite eğitiminin ‘Türk olmanın şeref ve mutluluğunu’ duyan, ‘milli kültürümüze, örf ve adetlerimize bağlı’, öğrenciler yetiştiren ve ‘milli birlik ve beraberliği kuvvetlendirici ruh ve irade gücü’ kazandıran milliyetçi bir eğitim olması beklenmektedir” (Timur, 2000: 346). Đdari bakımdan özerk olan, kaynaklarını genel bütçeden alan ama dış müdahalelere kapalı bir şekilde onları kendi ihtiyaçları doğrultusunda kullanabilen, yönetimde özgür bir üniversite modeli, Türkiye’de YÖK yasasıyla tamamen denetim altına almıştır. Üniversiteler, artık nasıl insan yetiştireceğini, derslerini, sınavda hangi soruları so- 386 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER racağını, kaynaklarını, YÖK'e bildirmek zorundadır. Zaten üniversiteler mali olarak kaynaklarını devletten aldıkları için devlete bağlıdırlar. Özerklik tartışmaları da çoğunlukla üniversitelerin devletle olan ilişkisi çerçevesinde değerlendirilmektedir. Bu durum, “üniversiteyi sınıfsal çelişkiler içinde mümkün olduğu kadar özerk bir statüye oturtma arayışının değil, onu tam bir sınıf aracı haline getirme çabasının ürünüdür” (Timur, 2000: 355). Bugünkü sistemde devletle hükümet o kadar birleşmiştir ki, üniversitelere kadro verildiği ölçüde üniversitelerin devletin ve hükümetin istediği doğrultuda hareket etmesi istenmektedir. Bu uygulamaların sonuçları sadece bilimsel bilgi üretimi açısından değil, üniversitenin yeniden yapılandırılması, üniversitelerin kamu kurumu olmaktan çıkartılıp, ticari işletmelere dönüştürülmesi sürecinde doğrudan etkili olmaktadır. Üniversitelerin işlerini görecek güçlü bir rektörlük ve bölümler yaratılmakta, tek tek bölümlere kendi içinde inisiyatif tanınarak sermaye ile yakın ilişkiye girmesinin zemini hazırlanmıştır. Diğer hizmetlerin de rektörlük bünyesinde toplanması, üniversitenin hizmetlerinin rektörlük eliyle ticarileştirilmesi yolunu açmış ve bu yolda epey mesafe alınmıştır. Yukarıda belirtilen duruma en iyi örnek, geçtiğimiz dönemde 9 Eylül Üniversitesi öğretim üyesi Đzge Günal’ın sendikalaştığı için işten atılan işçilerin işe geri alınması için toplanan imzaları rektöre iletmek isterken seçtiği yol sonucunda başına gelenlerdir. Prof. Dr. Đzge Günal, 9 Eylül üniversitesi rektörlüğü tarafından sendikalaştıkları için işten atılan işçilere sahip çıkmış, işçilerin işlerine dönmesi için toplanan imzaları rektöre vermek istemiştir. Rektörün bir türlü randevu vermemesi üzerine, aynı zamanda doktor olan rektörle görüşmek için parasını ödeyerek randevu almış, bu hareketi sonucu “amirini küçük düşürmek” suçlaması ile üniversiteden atılmıştır. Türkiye’de ve yurt dışında yapmış olduğu bilimsel çalışmalarla tanınan Günal’ın mahkeme kararıyla göreve dönmesine kadar yaşananlar müdahalenin hangi boyutlara ulaştığını görmek açısından önemlidir. Đzge Günal gibi sayıları sınırlı olan, emekten ve emekçilerden yana tavır alan bilim insanlarının temsil ettiği değerler sistemi ile içinde yer aldıkları kurumların değer sistemi temelden çelişmektedir. Bilim özgürlüğü, herhangi bir kimse ya da mekanizma tarafından cezalandırma korkusu olmaksızın inandığını öğretme, akademik ya da akademik olmayan konularda çoğunluğun paylaşmadığı görüşleri dile getirebilme ve savunabilme hakkını da içerir. Ancak bu hakkı savunanların ülkemizde çoğu zaman yalnız kaldıkları da başka 387 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bir gerçektir. Đzge Günal’ın mücadelesinde yalnız kalmamış olması bu anlamda önemlidir. Günal’ın üniversiteye dönmesi için işçi ve memur sendikaları, demokratik kitle örgütleri, öğrenciler ve öğretim üyelerinin harekete geçmesi sonucu YÖK’ün verilen cezayı hafifleterek Günal’ın görevine dönmesine karar vermiş olması, benzer durumlarda yapılması gerekenleri göstermesi açısından önemlidir. Sonsöz Bilimin ve toplumların bugüne kadar yaşadığı tarihsel süreç, bilim ve üniversitenin; bilimi ve bilgiyi kendi tekelinde tutup, ona köle muamelesi yapan, bilimin ve üniversitenin işlevini, amacını, sınırlarını kendi çıkarlarına uygun olarak çizmeye çalışan egemen sınıflara karşı mücadele ettikçe ilerleme şansına sahip olabileceğini ortaya koyan bir süreçtir. Dolayısıyla bugün de üniversitelerin gerçek anlamda birer bilim kurumları olarak varlıklarını sürdürmelerinin yolu, bilimsel üretime içeriden ve dışarıdan gelecek her türlü müdahaleye karşı kendi karşı koyuş mekanizmalarını, yine kendi insan gücüne (bilim insanı, öğrenci, üniversite çalışanları, sendikalar vb) dayanarak geliştirmesinden geçmektedir. Bilim özgürlüğü ideali ancak eleştirel düşünceyi içinde barındırdığı ölçüde gerçekleşebilir ve üniversiteler de, eleştirel düşüncenin ve bir bütün olarak toplumun ilerlemesine ancak karşıt fikirler üreterek katkıda bulunabilir. Ancak şu temel gerçek de unutulmamalıdır ki, bilim özgürlüğü için verilen mücadelenin başarıya ulaşması, bilim insanlarının, akademisyenlerin tek tek üniversitelerde alacakları konumlar kadar, toplumun diğer kesimlerince yürütülen özgürlük mücadelelerinin başarısına da bağlıdır. Özerk, bilimsel, demokratik üniversite talebi ve bu taleple iç içe olan bilim özgürlüğü, farklı alanlarda yürütülen mücadele düzeylerinin birleşik hale gelmesi ile gerçek anlamını kazanacaktır. 388 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Şenel, A. (tarihsiz). Eşitlik Kavramı ve Tarihsel Gelişmesi, Ankara: A.Ü. SBF Yayınları. Bernal, J. D. (2002). “Bilimin Yeri ve Görevi”, Evrensel Bilim, 2. Olman, B. (2001). “Akademik Baskının Đdeolojisi Olarak Akademik Özgürlük Đdeali”, Praksis, 4. Bourdieu, P. (1996). Toplumbilimsel Sorunlar, çev: Işık Ergüden, Đstanbul: Kesit yay. Engels, F. (1995). Anti-Dühring, çev: Kenan Somer, Ankara: Sol Yayınları. Gulbenkian Komisyonu. (1996). Sosyal Bilimleri Açın, Đstanbul: Metis yay. Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge Yayınları. 389 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 390 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER YÖK ve Üniversitenin Geleceği Rıfat Okçabol Boğaziçi Üniversitesi Yükseköğretim Kurulu (YÖK), 6 Kasım 1981 tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu çerçevesinde oluşturulan ilginç bir kuruluştur. Birincisi, bu kurulun önce yasayla kurulup sonradan çıkarılan anayasada da yer almasıdır. Anlaşılan, yasa koyucu, YÖK’ün ne menem bir kurul olacağını bildiğinden, yasallıkla yetinmemiş bir de bu kurulu anayasa güvencesi altına almıştır. Đkinci ilginçlik, YÖK’ün oluşum biçimindedir. YÖK üyeleri, tercihen akademisyenler arasından seçilip atansa da, siyasal bir kuruldur: 7 kişiyi cumhurbaşkanı, 7 kişiyi bakanlar kurulu ve 7 kişiyi de Üniversitelerarası Kurul (ÜAK) seçmektedir. Cumhurbaşkanı, kurul üyelerinden birini YÖK Başkanı olarak atamaktadır. ÜAK, rektörlerden ve her üniversite senatosunun seçtiği birer temsilciden oluşmaktadır. Senatolar rektöre yakın bir biçimde yapılandırıldığından, senatoların seçtiği temsilci de rektöre yakın biri olmaktadır. Rektörleri yarı yarıya YÖK belirlemektedir. Böylece ve bir bakıma YÖK yapısı kendi kendini üretmektedir. Cumhurbaşkanının da hükümete hakim olan anlayıştan olması durumunda, YÖK’ün dayanılmaz derecede siyaset ağırlıklı olacağı kesindir. YÖK’ün oluşumunda, demokratiklik adına ve Avrupa Birliği’nin (AB) isteği üzerine ve de bir çırpıda anayasa değişikliği yapılarak, siyasetten bağımsız olmasa da, siyasal partilerden bağımsız olabilen genelkurmaydan (Harp Akademileri ve GATA’dan) YÖK üyesi seçilmesi iptal edilmiştir. Üçüncü ilginçlik, YÖK’e verilen ve de YÖK’ten beklenen görevlerin yoğunluğudur. 2547 sayılı yasa, sanki yükseköğretim yasası değil de YÖK yasasıdır; yasa maddelerinin neredeyse üçte biri YÖK ile doğrudan ilişkilidir. Bu yasanın 6. maddesine göre YÖK, tüm yükseköğretimi düzenleyen ve yükseköğretim kurumlarının faaliyetlerine yön veren, bu kanunla kendisine verilen görev ve yetkiler çerçevesinde özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip, bir kuruluştur. Yükseköğretim Denetleme Kurulu’nun, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi ile gerekli planlama, araştırma, geliştirme, değerlendirme, bütçe, yatırım ve koordinasyon faaliyetleri ile ilgili birimler YÖK’e bağlıdır. Bu kadar yoğun işlerle ilgilenecek YÖK, bir de rektör adaylarıyla mülakat yapmaya başlamıştır. YÖK Genel Kurulu yılda en az üç kez toplanmak durumundadır. Üç yerine beş ya da on kez toplansalar 391 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER da değişen bir şey olmayacağı bellidir. Çünkü, toplantıların büyük bir bölümü, herhalde üyelerin birbirine hal-hatır sormalarıyla geçmektedir. Toplantının geri kalan bölümünde de üyeler, ancak kendilerine verilen özet bilgileri dinleyebilmektedirler. Esas yük, dokuz üyeli Yürütme Kurulu üzerindedir. Yürütme Kurulu’na da başkanlık eden YÖK Başkanı, Yürütme Kurulu’na katılacak iki başkan yardımcısından birini de bizzat seçmektedir. YÖK başkanları, kendilerini atayan cumhurbaşkanının (Đhsan Doğramacı Evren’in, Mehmet Sağlam Özal’ın ve Kemal Gürüz de Demirel’in) adamı gibidir. Erdoğan Teziç’i Sezer seçmiş olsa da, bu ikili arasındaki ilişki “o onun adamı” dedirtecek cinsten olmamıştır. Cumhurbaşkanı –YÖK başkanı ilişkisi, çoğu kez üye seçiminde de belirleyici olmuştur. Dolayısıyla, gerek genel kurulu ve gerekse yürütme kurulunu başkanın belirlediğini düşünmek abartılı olmamaktadır. Ayrıca, rektör belirleme sürecinde en çok oy alan adayın cumhurbaşkanına sunulacak listeye alınmayıp tek oy alan adayın listeye konması gibi ilgilenenleri çileden çıkaran kararların alınması da ancak başkanın belirleyici gücü ile açıklanabilir. Ya Sezer-Demirel arasında pek ortak nokta olmaması ya da Gürüz’ün Doğramacı kadar esnek olmaması nedeniyle, Sezer-Gürüz ilişkisi bir istisnadır ve Sezer, Gürüz’ün istemeyeceği kişileri de YÖK üyesi yapmıştır. YÖK Başkanlarının Đşleri YÖK’e başkanlık yapanlara göre neler yapıldığının bilinmesi, YÖK ile ilgili bir başka ilginç nokta, olabilir. Aşağıda bu doğrultuda bir özet verilmektedir. Doğramacı Dönemi. Doğramacı YÖK başkanı olarak atanıp çalışmaya başladığında tüm rektörler değiştirilmiş, yeni üniversiteler kurulmuş, tutucu kimseler rektör ve dekan olarak atanmıştır. Bazı kitapların ve Türkçe sözcüklerin kullanımı yasaklanmıştır. Öğrencilerden katkı payı alınmasına başlanmıştır. Rotasyon uygulamasıyla kısa sürede köklü üniversitelerin içi boşaltılmıştır. YÖK ve rektörlerin izinleriyle (1402 sayılı Sıkıyönetim Kanunu’yla ilişkili olarak) 95 öğretim üyesi tüm haklarından mahrum kalacak şekilde üniversiteden atılmıştır (Özen, 2002: 407). Doğramacı, kendi adına kurduğu vakfı kullanarak 1984’te Bilkent’i kurmuştur. Kamu üniversitelerini paralı hale getirecek ve onları “özel statülü devlet üniversitelerine” dönüştürecek (Anayasa Mahkemesi’nin Haziran 1992’de iptal ettiği, 9 Nisan 1991 tarihli 3798 sayılı) yasa kabul edilmiştir. 20 Haziran 1986 günü, Evren ve Doğramacı’nın da içinde bulunduğu Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurulu, Türk-Đslam sentezi anlayışının eğitim ve kültür 392 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER yaşamında etkin kılınmasını benimsemiştir (Güvenç ve diğerleri, 1991). 20 Aralık 1982 tarihli genelge ile üniversitede örtünmeyi yasaklayan YÖK, 10 Mayıs 1984’te “modern türbanla örtünme”yi serbest bırakmış; 8 Ocak l987’de örtünmeyi suç saymış; 4 Aralık 1988’de “dini inançla boyun ve saçların örtü ya da türbanla kapatılması” yeniden serbest bırakılmıştır. 3 Temmuz 1992’de 3837 sayılı yasayla, neredeyse bir bina ve bir mühürle 21 yeni üniversite ve iki yüksek teknoloji enstitüsü kurulup buralara da tutucu rektörler ve dekanlar atanmıştır. YÖK kurulduğunda var olan ve yeni oluşturulan 7 ilahiyat fakültesi yetmiyormuş gibi, 1982-1992 yılları arasında 16 yeni ilahiyat fakültesi daha açılmıştır. Doğramacı, yaşamboyu YÖK başkanı olacağının kaygısının yaşandığı bir dönemde, 2547 sayılı yasada yapılan değişiklikle, üniversitelerin seçimle belirleyeceği 6 adayın, YÖK tarafından üçe indirilip atanmak üzere Cumhurbaşkanına gönderilmesi kabul edilince, 10 Temmuz 1992’de YÖK başkanlığından ve üyeliğinden ayrılmıştır. YÖK ve Doğramacı hakkında pek çok şey yazılıp söylenmiştir. Örneğin, Vardar (1990), Doğramacı’nın YÖK’ü için, “Yükselmelerde, bilgi, ehliyet ile liyakat değil başka kriterler geçerli hale gelmiştir; Akademik unvan ve makamlar tahrip edilmiş ve sulandırılmıştır; Öğretimin bilimselliği, ücret yarışı içinde ansiklopedik bilgi aktarımına dönüştürülmüştür; Đhtisasa saygı yok edilmiştir; Bilimsel ahlâk sıfırlanmıştır; Hayali yayın geçerlilik kazanmıştır; Her türlü akademik değerler yitirilerek akademik hayatta da köşe dönme ön plana çıkarılmış, böyleleri en geçerli matah olmuşlardır; Katılımcılık cezalandırılmış, bir şey yapmama ve mutilik ödüllendirilmiştir” derken, Güçlü (2003: 12) de “Akademik liyakat ve başarıdan çok, kayıtsız şartsız kendisine bağlı olanlara öncelik verdi. Denetim mekanizmasını neredeyse hiç çalıştırmadı. … Bir gecede profesör sayısını ikiye katladı. Doktorası olmayan binlerce öğretim elemanı onun sayesinde profesör oldu” demektedir. Başbakan Demirel’in, YÖK’e ve Doğramacı’ya yönelik şikayetlerin doruğa çıkması üzerine, şikayetlerin kaynağı olan Doğramacı’ya “Ne yapalım?” diye sorması, siyasal tercihin tutumunu açıkça göstermektedir. Yiğitbaşı’nın (1986: 29) YÖK üyesi olarak, YÖK’e ve Doğramacı’ya karşı duranları, “Dünyanın özellikle gelişmiş üniversitelerinde mevcut çağdaş eğitim ve öğretim sistemini yeteri kadar bilmeyenler; Kanun’un üniversitelere getirdiği Batılı anlamda özerklik ve yeni çalışma düzeni dolayısıyla bugüne kadar alışageldikleri ortamın değişmesinden rahatsız olanlar; Üniversitelerin tekrar 12 Eylül 1980’den 393 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER önce olduğu gibi bölücü ve yıkıcı ideolojik propaganda ve eylemlerin serbestçe yapıldığı ve devletin müdahale edemediği, anarşik bir ortama dönmesini isteyenler” olarak gruplaması bile YÖK’ün kuruluş niteliğini yansıtmaktadır. Mehmet Sağlam Dönemi. Doğramacı’nın halefi, Cumhurbaşkanı Özal’ın seçtiği Sağlam olmuştur. 14 Kasım 1992’de, ‘Đkinci Öğretim’ adıyla kamu üniversitelerinde paralı gece eğitimi verilmeye başlanmıştır. 1994’te, Galatasaray Üniversitesi kurulurken, Fransızca eğitim yapan yerli-yabancı okul mezunlarına bu okula başvurduklarında haksız ayrıcalıklar verilmiştir. Yine 1994’te, Dünya Bankası (DB) kredisiyle ve bu bankanın uzmanlarının öncülüğünde yürütülen DBYÖK Hizmet Öncesi Öğretmen Yetiştirme Projesi başlatılmıştır. Kemal Gürüz Dönemi. Sağlam, 1995 seçimlerine katılıp mebus olunca, Cumhurbaşkanı Demirel, Gürüz’ü bulmuştur. Bir dekanın, “30 yıldır bu üniversitedeyim. Atatürk Üniversitesi bilim yuvasından çok, medreseye benziyor. Rektör de müderrise. Đlan edilen kadrolara önceden belirlenen cemaat üyeleri alınıyor” diyerek 1997’de istifa etmesi (Gökyüzü Gençlik Dergisi, 3, Şubat 2001: 5), üniversitelerin içinde bulunduğu durumu yansıtır niteliktedir. Gürüz, 28 Şubat 1997’deki Milli Güvenlik Kurulu’nun (MGK) kararlarından sonra, Atatürkçü (!) bir görüntü vermeye çalışmışsa da genel tutumunu yeri geldikçe sürdürmüştür. 11 Temmuz 1997’de, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmeninin ilahiyat fakültelerinde yetiştirilmesi ve bu öğretmenlerin aynı zamanda, ilahiyat derslerinden oluşan bir programla, ilköğretimde Türkçe ya da sosyal bilgiler öğretmeni olabilmelerini kararlaştırmıştır (Okçabol, 2005). DB-YÖK projesi sonunda üretilen, eğitimde laikliği ve bilimselliği tehlikeye atan öğretmen yetiştirme modeli de 4 Kasım 1997’de kabul edilmiştir. Bu modelin özü, Carnegie Forum’un (1986: 55-57) ABD için hazırladığı bir rapordaki gibidir; öğretmenlik formasyonu kazandıracak dersler sınırlandırılmıştır; eğitim tarihi, eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi gibi dersler programlardan çıkarılmıştır; rehberlik dışında kalan eğitim bilimleri lisans programları kapatılmıştır (Okçabol, 2005). 1998-1999 öğretim yılında, var olanlar yetmiyormuş gibi, 6 yeni ilahiyat fakültesi açılarak toplam sayı 28’e ulaşmıştır (Adem, 2000: 59). Đki aşamalı üniversite giriş sınavı 1999 yılında tek sınava indirgenmiş; lisede okuduğu alanla ilgili yükseköğretim programına başvuran meslek lisesi öğrencilerine ek puan verilmesine ve ortaöğretim başarı puanı hesabının, nitelikli okullarda okuyanların lehine olacak bir biçimde, çocuğun kendi başarısından çok, okuduğu okuldaki öğrencilerin sınavda gösterdikleri 394 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER başarıya göre hesaplanmasına başlanmıştır. Vakıf üniversitesi sayısı hızla artmıştır. Gürüz, başkan olduğu sürece, yetkilerini iyice artıracak, girişimci üniversite yaratarak üniversiteleri sermayenin güdümüne sokacak, sermayenin hizmetine girecek profesöre özel statü verecek yasa taslaklarıyla uğraşmıştır. 2 Ocak 2003 günkü ATV- Siyaset Meydanı programında, zamanın eğitim bakanı Mumcu, hazırladıkları yasa taslağıyla ilgili olarak, “Gelin konuşalım, herkesin görüşünü değerlendireceğiz” demiş olsa da, Gürüz’ü ve YÖK’çüleri, ortak bir yasa çıkarma yönünde ikna edememiş, 2547 sayılı yasada olası bir değişiklik ileri bir tarihe ertelenmiştir. Gürüz zamanında da, Doğramacı zamanında başlayan eleştiriler artarak devam etmiştir. Örneğin, Hatipoğlu (2000: 9) şöyle demektedir: “Yükseköğretim Kurulu Başkanı Kemal Gürüz, Doğramacı’nın ideolojisini sürdürmedeki küçük oğludur. Görevi, O’nun yapamadıklarını yapmaktır. Dahası, Doğramacı çizgisinin daha acımasızıdır. Hocabey Doğramacı, yapacağı görevi yapmış ve ileriye götürmeyi Gürüz’e bırakmıştır. Đkisi arasındaki fark, Doğramacı’nın insaflı ve demokrat görünümlü olması; Gürüz’ün ise pervasız, saygısız ve dayatmacı açık tavırlarla işleri yapmasıdır. Her ikisi de, daima, TürkĐslam Sentezi görüşlere güvenmişlerdir. Kerküklü Doğramacı ‘milliyetçiyim’ sözcüğünü pek kullanmaz, Selanikli Gürüz ‘halis mulis milliyetçiyim’ demekle övünür. Doğramacı siyasal görüşünü söylemez. Gürüz ise ‘sağcı’ olduğunu her yerde söyler”. Bu arada, Şengör (1999), üniversiteye giriş, Kamu Personeli Dil Sınavı (KPDS), Lisansüstü Eğitim Sınavı (LES), yurt dışı eğitime denklik ve yeni öğretmen yetiştirme modeli uygulamalarından dolayı Gürüz’ü başarılı bulmaktadır. Gürüz için, “Türkiye biliminin gelişmesi ve kalkınması için doğru bildiğini yapan ve bu alanda da yönetici olarak önemli katkıları olan bir insan. Yöntemlerini tartışabilirsiniz ama yaptıklarını teslim etmek zorundasınız” (Bursalı, 1999: 3) gibi olumlu şeyler söylerken onu, “Demokratik davranmamakla, merkeziyetçilikle her şeyi çözebileceğini sanmakla eleştirebilirsiniz. Üniversitelerde büyük yapısal dönüşümleri başlatmakta cesaretsiz davranmakla eleştirebilirsiniz” deme gereği duyan Bursalı (1999: 3), kısa bir sure sonra, Gürüz’ün yönetimi için, “Türk bilim hayatına büyük zararları dokunmaya başlayan bir yönetim niteliğine büründü” (Bursalı, 2001: 3) değerlendirmesini yapmıştır. Erdoğan Teziç Dönemi. Gürüz yasal görev dönemini tamamladığında Sezer, Teziç’i seçmiştir. Teziç zamanında, ĐÜ rektörünün 395 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER görevden alınması, kimi Atatürkçü geçinenleri; Başbakanlık Müsteşarı’na bilimsel töreye (ahlâka) uymadığı (intihal yaptığı) gerekçesiyle ceza verilmesi de, kimi dincileri rahatsız etmiştir. Gürüz ile başlayan YÖK-AKP çekişmesi, Teziç zamanında da sürünce, YÖK, AKP ile uğraşmaktan başka işlere pek zaman ayıramamıştır. Yine de YÖK, zaman buldukça YÖK’lüğünü göstermiştir. Đlk iş olarak yeni bir taslak hazırlamış ve herkesi düş kırıklığına uğratmıştır. Bu nedenle de gazeteci M. Balbay, Teziç’in ilk aylarını, “Gitti Gürüz geldi Teziç, ne değişti, hiç” (Cumhuriyet Gazetesi, 21 Mart 2004: 8) sözleriyle değerlendirmiştir. 16 Eylül 2005 tarihinde, üniversite kurulması önerilen illerde (gelişmiş bir bölümde bulunması beklenen profesör sayısıyla) en az yedi kadrolu profesör bulunması koşulunu getirerek “üniversite” anlamını iyice sulandırmıştır. YÖK, Aralık 2006’da AÜ Tıp Fakültesi’nde dekanlık adaylığı için yapılan seçimde en çok oy alan adayı değil de seçime bile girmemiş bir kişiyi dekan olarak atamıştır. YÖK’ün en son numarası, yapacak bir işi yokmuşçasına, rektör adaylarını altıdan üçe indirirken onlarla mülakat yapmaya kalkışmasıdır. Sırada, herhalde dekan adaylarıyla mülakat yapılması vardır. YÖK başkanının da içinde bulunduğu bir komisyonun hazırladığı Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi adlı rapor (YÖK, 2006) ile de Gürüz’ün girişimci üniversite anlayışını devam ettirdiğini göstermiştir. Bu arada, AB ile bütünleşme süreci herhangi bir sorgulama yapılmadan hızlandırılmıştır. YÖK, 11 Mart 2005’te Diploma Eki ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi’nin uygulanmasını, Eylül 2005’te de “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği”ni kabul etmiştir; ve yönetmelik gereği, ÜAK’nın belirlediği dokuz kişilik “Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK)” oluşturmuştur (YÖK, 2006: 52-53). YÖK’ün Sistemi Amaçlarından Saptıran Uygulamaları YÖK kurulmadan önce, 19 üniversitede ve diğer yükseköğretim kurumlarında 237 bin öğrenci ve 21 bin kadar öğretim elemanı vardır. 2005 yılı itibarıyla, üniversite sayısının vakıf üniversiteleri dahil 80’e, öğrenci sayısının 2.155.170’e ve öğretim elemanı sayısının da 94 bine çıkması, sistemde önemli sayısal gelişmelerin sağlandığını göstermektedir. Ancak, sayısal dağılıma bakıldığında başka ilginçlikler de ortaya çıkmaktadır. Lisans programları içinde en çok öğrencisi olan alan, 233.377 öğrenci ile (%25,5), öğretmen yetiştiren programlardır. Öğretim alanına göre, bir profesöre düşen ortalama öğrenci 396 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER sayıları sırasıyla şöyledir: Eğitim (397), teknik bilimler (88), matematik ve fen bilimleri (78), ziraat ve ormancılık (38), sağlık bilimleri (17) ve ilahiyat (14). 233 bin öğrencinin öğrenim gördüğü öğretmenlik alanlarında toplam 6.984 öğretim elemanı varken, örneğin 3.220 öğrencinin öğrenim gördüğü ilahiyat alanında ise 1.089 öğretim elemanı bulunmaktadır. Bir öğretim elemanına, ilahiyat fakültelerinde “3” öğrenci düşerken, eğitim fakültelerinde 33 öğrenci düşmektedir. Đlahiyatta okuyan her 2,8 lisans öğrencisine karşı bir öğrenci ilahiyat doktorası yaparken; eğitim alanında ise her 9 öğrenciye karşı bir öğrenci doktora yapmaktadır. Đkinci derecede gelişmiş illerde 85 lisans öğrencisinden biri yüksek lisans ve 383 lisans öğrencisinden biri doktora yapabilirken, 3’üncü, (Kastamonu, Sivas ve Diyarbakır gibi) 4’üncü ve 5’inci derecede gelişmiş illerde oransal olarak daha çok öğrencinin yüksek lisans ve doktora yaptığı görülmektedir. Örneğin 5. derecede gelişmiş illerde her 13 lisans öğrencisine karşılık 1 kişi yüksek lisans ve 125 lisans öğrencisine karşılık 1 kişi doktora yapmaktadır. 25 yıllık YÖK yönetimi sonunda, yukarıda özetlenen yükseköğretimle ilgili sayısal durumun istenen ve beklenen bir durum olmadığı bellidir. Öte yandan YÖK tarihi, özellikle YÖK başkanlarının tutum ve davranışlarıyla, yükseköğretim sistemini ortaöğretime dönüştüren ve sistemi toplumsal beklentileri karşılayamaz duruma getirip hem akademisyenleri sisteme hem de üniversiteyi de topluma karşı yabancılaştıran, sistemin üniversiteleşmesini engelleyen uygulamalarla doludur. Bu uygulamaların genel niteliği aşağıdaki gibi özetlenebilir. Teziç yönetiminin medreseleşme konusunda birebir katkısı olmasa da, diğer konularda önceki yönetimlerden pek farklı olmadığını söylemek kolay değildir. Üniversitenin Medreseleşmesi. YÖK, dinci ve ayrılıkçı terör konusunu işleyen “Anarşi ve Terör” adlı bir kitabı (YÖK, 1985) tüm öğretim üyelerine göndermiştir. Bu kitapta, Nurcuların devlet kuruluşlarında kadrolaşmayı amaçladıkları; eğitim kurumlarına büyük önem verdikleri; Süleymancıların Kur’an kursları adı altında hurafelerden söz ettikleri, Atatürk ve rejim hakkında aleyhte faaliyette bulundukları; Nakşibendilerin şeriat düzenini getirmeye çalıştıkları ve benzeri tehlikelere işaret edilmiştir. Ancak aşağıda yer verilen değerlendirmeler, YÖK’ün bu kitaptaki kendi uyarılarını göz ardı ettiğini göstermektedir. Güzel’e (1991: 30) göre, “1980’lerin sonuna doğru, kimi öğretim üyelerinin adıyla sanıyla hangi tarikatın ayinlerine katıldığı bilinir hale gelmiştir”. “YÖK, bir taraftan antidemokratik kimselerin, dekan 397 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ve rektör olmalarını sağlamakta diğer taraftan da üniversitelerin kısıtlı olan özerkliğini kısmaktadır” diyen Sezer (1997), “Şeriatçı profesörler dekanlar, rektörler YÖK yoluyla o görevlere ulaşmadılar mı? Atatürk’e hakaret eden profesörler, rektörlük seçimlerinde en az oy almalarına karşın, YÖK marifetiyle rektör olmadılar mı? Bütün üniversite çevrelerinin ‘şeriatçı’ olduğunu bildiği kişilerin üst yönetici yapılmaya çalışılması artık YÖK’ün olağan tutumu değil mi?” sorularını sormaktadır. Sarpkaya’ya (2001: 28) göre bir ara, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nin Atatürkçü rektör ve yardımcısı görevden alınıp yerine “Said-i Nursi’nin müritleri de üniversiteye sızmaya başla(mıştı)r. Sonuçta Van 100.Yıl Nurcuların kalesi” olmuştur. “Öyle ki yöneticiler, Said-i Nursi’nin hayallerinin gerçekleştiğini, yakında üniversitenin adının Zehra Üniversitesi olarak değiştirileceğini açıkça söylemekten” (Çelik, 2005: 53) çekinmemişlerdir. YÖK, üniversiteleri yüksekokula /liseye dönüştürüp medreseleştirme yolunu açmıştır diyen Çelik’e (2005: 53) göre, “Özellikle yeni kurulan taşra üniversitelerinde medreseleştirmede önemli yol alınmış, rektörler ilkokul eğitimi bile olmayan şeyh, şıh ve cemaat liderlerinin ellerini öpmeye, bunlar üzerinde doktora yaptırmaya, bilimi Đslamlaştırmaya(!) başlamışlardır”. Günümüzde, belki birkaç üniversite dışında bu tür cemaatleşmenin oldukça yaygın olduğu bilinmektedir. Yükseköğretimin Piyasalaştırılması. YÖK’ün özellikle 1990’lı yıllarda girişimci üniversite’yi sık sık gündeme getirdiği görülmektedir. Alpkaya’ya (1999: 109) göre, “12 Eylüle kadar Türkiye'de de bir kamu hizmeti olarak verilen yükseköğretim hizmeti, YÖK ile birlikte, ‘yarı-kamusal bir hizmet’ olarak tanımlanmaya başlanmıştır.” YÖK’ün tutumunu Demirer ve diğerleri (2000: 45) de şöyle özetlemektedir: “YÖK'ün reform adıyla sunduğu değişim paketinin genel eğilimi akademik sistemin ABD üniversite sistemine benzetilmesidir. ‘Reform’ paketinde yer alan üniversitelerin 'eğitim' ve 'araştırma' üniversiteleri olarak ayrılmaları, asistanlık kurumunun ‘maaşlı yüksek lisans ve doktora öğrencileri’ kavramı ile ikame edilmesi gibi tasarılar ... son yıllarda yaşanan bazı değişimler Türkiye akademik sisteminin sermayenin hizmetine nasıl yönlendirildiğini açıkça ortaya koymaktadır. Üniversitelerin bünyesinde kurulan ve kamu bütçesiyle KOSGEB merkezleri, teknoparklar, ĐTÜ'nün özel statülü olma planı içerisinde yer alan, doğrudan sanayiye yönelik bölümlerin kurulması bu gelişmelere verilebilecek örneklerdendir”. YÖK’ün girişimci üniversite davası, strateji raporuna da yansımıştır (YÖK, 2006). Raporda, batının sömürdüğü ülkelerle ABD'nin güdümünde kalmış ülkelerin yükseköğreti- 398 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER minden örnekler verilmekte; Türkiye'de de özel öğrenci oranının artması ve girişimci üniversite anlayışı savunulmaktadır. Paralı ikinci öğretim, Açıköğretim Fakültesi’nde Đngilizce Öğretmeni Yetiştirme Projesi çerçevesinde programa giren öğrenciden masrafın yarısının alınması (MEB, 2000: 223-224), öğrenci harçlarının dengesiz ve keyfi bir biçimde belirlenmesi, vakıf üniversitelerine bütçeden yardım yapılması, üniversitelerdeki hizmetlerin giderek daha pahalı olması ve /ya da taşerona verilmesi sistemi üniversiteyi piyasaya açan uygulamalardır. Gürüz zamanında, Bilkent, BÜ, ODTÜ, ĐTÜ ve Anadolu Üniversitesi’nde, ilgili kurullarda görüşülmeden ve biraz da yasa dışı bir yöntemle, ABD’deki New York Eyalet Üniversitesi Sistemi (SUNY) içindeki üniversitelerle ortak bir program başlatılmasını sağlamıştır. Böylece, ÖSS’de yeteri kadar puan alamayan paralı öğrencilere, bu ortak programa başvurarak, istedikleri seçkin üniversitede onlar için açılacak ayrı dersleri alarak ve de öğrenimlerinin bir bölümünü SUNY’de yürüterek, hem de iki üniversiteden birden diploma alma olanağı vermiştir. BÜ’de durdurulan bu programa hâlâ devam eden üniversiteler vardır. Yasaları Zorlayan Uygulamalar. YÖK, 2547 sayılı yasayı pek çok konuda ihlal etmektedir. YÖK, iş bulma olasılığı kalmayan pek çok alanda öğrenci yetiştirilirken, on binlerce yetişmiş eğitimci, eğitim yöneticisi ve benzeri eğitim uzmanına gereksinim varken, eğitim alanlarındaki lisans programlarını kapatmıştır. Türkiye AB üyeliği için tam gücüyle çalışırken ve AB ülkelerinde eğitim bilimleri alanında lisans programları yaygınken, YÖK bu konuda ABD modelini benimsemiştir! Bu gelişmeler, yasanın 5. maddesine uymamaktadır. Đkinci öğretim, diğer paralı eğitim uygulamaları ve piyasacı yaklaşımlar, eğitimde fırsat eşitliğini sağlayacak önlemleri almak yerine tam tersini yapmaktadır. Yüksek lisans programlarının bir “araştırma” içermesi gerekirken, YÖK, araştırma içermeyen tezsiz yüksek lisans programlarını başlatmıştır. Hemen her üniversitede, öğrencilere ve de öğretim üyelerine keyfi olarak cezalar verilmekte ve akademik yükselmeler engellenebilmekte, yöneticilerin kişisel eğilimleri, kurulların kararlarının önüne geçmektedir. Altıntaş (2002) kitabında üniversitelerde yaşanan hukuk dışı uygulamalardan örnekler vermekte ve şu saptamayı yapmaktadır: “YÖK, kendisi bir sorun yaratıcı kurul. Yükseköğretimin sorunlarını çözme yerine, yeni sorunlar yaratmakta ustalık kazanan YÖK ve YÖK'teki anlayış ile bir yere varmanın olanağı bulunmamaktadır. Kendisi 399 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ile bile kavgalı olan YÖK'ün, kendi önerdiği rektörler ve kendi atadığı dekanları ile yargı organlarına yansıyan anlaşmazlıklarının yanı sıra, sistemin yargı organı önünde, öğretim elemanı, öğrenci ve üniversite çalışanları ile olan uyuşmazlıklarının sayısını saptamak olanağı bulunmamaktadır” (Altıntaş, 2002: 8). Üniversiteye yakışmayan olaylar (örneğin, Prof. Dr. Đzge Günal ve Prof. Dr. Atilla Yayla’ya karşı yapılanlar) azalmadan devam etmektedir. Geleceğin Yabancılara Havale Edilmesi. YÖK, DB-YÖK projesiyle DB kredisi ve uzmanlarının öncülüğünde üretilen öğretmen yetiştirme modelini, 6 Kasım 1997 tarihli yazılarıyla (EK. A) uygulamaya koymuştur. Bu model çoğunun “eğitim bilimci” olmadığı 9 kişilik YÖK Yürütme Kurulu’nun 4 Kasım 1997 günkü kararıyla kabul edilmiştir. YÖK, Carnegie Forum’un 1986 yılında ABD için önerdiklerine dayalı olarak geliştirilen bu modeli kabul ederken, öğretmen yetiştirme konusundaki geçmişi birikimleri ve ülke gerçeklerini göz önüne almadığı gibi, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan ve öğretmen eğitimiyle ilişkili maddeleri dikkate almamıştır (Okçabol, 2005). Cemaatlerin, ticarethanelerin ve sanayicilerin açtığı vakıf üniversitelerinde öğretmen yetiştirecek programların açılmasına izin vermiştir. Bu model sayesinde, öğretmen teknisyeni yetiştirilirken eğitim bilimleri lisans programlarının (rehberlik dışında) kapatılmasıyla, eğitim bilimlerinin gelişimine de engel konmuştur. Bu modelin uygulanmasıyla eğitim bilimleri alanları yok olma sürecine girmiştir. Đlköğretim programları konusunu tartışmak üzere, 80 dolayındaki eğitim fakültesinden gelen program geliştirmeci eğitimcilerin sayısının 20’lerde kalması durumun vahametini göstermektedir. Şimdi sırada, DB-YÖK projesiyle çözülmesi (!) beklenen mesleki yükseköğretim vardır. “Lisansüstü Programlarının” Başına Gelenler. YÖK 6 Kasım 1997 tarihli yazısında, fakültelerden, var olan ancak bu yazının EK: I.2 ekindeki şablonda bulunmayan lisansüstü programların YÖK’e bildirilmesini istemiştir. 6 Kasım tarihli yazının EK:1 ekinin on üçüncü maddesinde de, “Yeni düzenleme Eğitim Fakültelerinin işlevlerinden biri olan öğretmen yetiştirme ile ilgilidir. Eğitim Fakültelerindeki mevcut lisansüstü programlar devam edecek ve öğretim elemanları lisansüstü etkinliklerde bulunmayı sürdüreceklerdir” ifadesi yer almaktadır. BÜ’de 1993-2005 yılları arasında görev yapan Eğitim Fakültesi Dekanı, nedense, 17 Şubat 1998 tarihinde Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne gönderdiği yazıda (EK.B) 6 Kasım 1997 tarihli YÖK yazısını kaynak 400 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olarak göstererek, YÖK’ün, eğitim bilimlerince yürütülen “Okulöncesi Eğitimi; Yetişkin Eğitimi; Eğitimde Program Geliştirme” lisansüstü programlarının iptalini öngördüğünü belirtmiştir. Yetişkin eğitim programından sorumlu olan yazar, bu konuda rektörlükten somut bir tutum göremeyince YÖK’e dilekçeler göndermiş ve bir yanıt alamamıştır. Üniversitede 2000 yılında yönetim değişikliği olunca, yetişkin eğitimi yüksek lisans programının açılması süreci başlatılabilmiştir. Aynı dekanın itirazı üzerine, konu senatoda tartışılıp Lisansüstü Komisyon’a havale edilmiştir. Bu komisyon oybirliği ile programın kapanmadığı kararını almışsa da (dekanın kahramanca diretmesi üzerine) senato bu doğrultuda bir karara varamamıştır. Rektörlük, 11 Temmuz 2001 tarihli yazıları ile yeni bir program açılması için değil, uzun bir süredir öğrenci alınmayan bu programa yeniden öğrenci alınması için YÖK’ten izin istemiştir. Bu arada, Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü, yapılan incelemelere göre programın kapatılmadığını ve izin istenmesine gerek olmadığını belirterek rektörlüğün enstitünün görüşüne değer vermediği için görevinden istifa etmiştir. YÖK Başkan Vekili Sayraç imzalı ve 28 Eylül 2001 tarihli yazıda, konu nedense yeni bir program açılması isteği gibi algılanmıştır. Üniversitenin 9 Ocak 2002 tarihinde ek bir yazı göndermesi üzerine, var olan programdaki derslerin tamamı hakkında bilgi gönderilmiş, YÖK Başkan Vekili Ertepınar imzalı ve 13 Şubat 2002 tarihli yazıyla, (yeni bir program açılması için gerekli evraklar gönderilmediği halde) programın açılmasının uygun olduğu bildirilmiştir. Daha sonra, yetişkin eğitimi doktora programına öğrenci alma süreci başlatılmıştır. Aynı dekan, buna da karşı çıkmıştır. Rektörlük, 28 Nisan 2004 tarihli yazıları ile, (yeni bir program açılması için değil) var olan doktora programına yeniden öğrenci alınması için YÖK’ten izin istemiştir. YÖK Başkan Vekili Ertepınar, 28 Mayıs 2004 tarihli yazıyla, yine yeni program açılması isteniyormuş gibi, teklifinizi “05/03/1999 tarih ve B.30.0.GNS.90-5020 sayılı yazımız doğrultusunda hazırlayarak” gönderin demiştir. Bu arada, üniversite yönetimi değişmiş, yeni yönetimin girişimleri sonunda ve herhangi bir yeni yazı yazılmadan, YÖK Başkan Vekili Küçükyavuz imzasıyla 19 Kasım 2004 tarihinde gelen yazıda, YÖK’ün 12 Kasım 2004’te, “Yükseköğretim Genel Kurul toplantısında, ‘29/12/1997 tarihli Yürütme Kurulu toplantısında yapılan değişiklikler dikkate alınarak, Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerini Teşkilat ve Đşleyiş Yönetmeliği’nin 4. ve 7. maddeleri uyarınca’, Rektörlük Makamının 28 Nisan 2004 tarihli teklifinin uygun görüldüğünü” bildirmiştir. 401 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ancak, aynı dekan, YÖK’ün bu kararına itiraz edip, YÖK’ün senato kararı istediğini ve bu kararın alınmadığını belirterek bir dilekçeyle rektörlüğe başvurmuş örneğini de YÖK’e göndermiştir.Dekan’ın yazısından sonra Yükseköğretim Kurulu Başkan Vekili Sayın Prof. Dr. Savaş KÜÇÜKYAVUZ, 4 Ocak 2005 tarihli yazıları ile, Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 12 Kasım 2004 tarihinde benimseyip karar verdiği bir konuda, bu kez, dosyanın tamamlanması için “konu ile ilgili senato kararına” ihtiyaç duyulduğunu bildirmiştir. Sonra da, yıllarca yetişkin eğitimi doktora diploması vermiş, ve doktora derecesi alıp profesör olanların bile var olduğu programla ilgili senato kararı bulunamadı (!) gerekçesiyle, YÖK Başkan Vekili Ertepınar imzalı ve 22 Mart 2005 tarihli yazıyla, “Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 19 Kasım 2004 tarihinde aldığı kararı, ‘29/12/1997 tarihli Yürütme Kurulu toplantısında yapılan değişiklikler dikkate alınarak, Lisansüstü EğitimÖğretim Enstitülerini Teşkilat ve Đşleyiş Yönetmeliği’nin 4. ve 7. maddeleri uyarınca’ 11 Mart 2005 günü iptal ettiği” bildirilmiştir. Bir dekanın, fakültesindeki lisansüstü programların kapatılmış sayılması için bu kadar canhıraş çabaları ve üniversite yönetiminden bir süre destek görmesi tabiî ki bir sorundur. Altıntaş’ın (2002) kitabı, akademisyenlerin, akademik ve idari kararlarda kişisel ilişkilerin ve çıkarların ön plana çıktığı uygulamalarla doludur. Ancak, YÖK gibi bir üst kuruluşun, dilekçelere yanıt vermemesi, üniversiteden gelen yazıları kendi kafasına göre yanıtlaması, yazıda istediğinin arkasında durmaması, karar verdikten sonra senato kararı istemesi ve de en önemlisi aynı yönetmelik maddesine göre bir olumlu bir olumsuz karar vermesi, herhalde olacak işler değildir. YÖK’ün birkaç ay arayla verdiği iki kararından en az birinin yanlış bir karar olduğu bellidir. Dekanın tutumu ve zararı, fakültesiyle sınırlı olsa da, YÖK’ün bu vurdumduymazlığı, üniversite sistemimiz için herhalde kaygı verecek bir durumdur. Sonuç. Son strateji raporundan (YÖK, 2006) anlaşıldığı kadarıyla, YÖK de sistemin bugünkü durumundan pek memnun değildir; sitemden şikayetçidir. Bu rapor ayrıca, YÖK’ün bugüne değin kimseye sormadan karar verip uyguladığı konular da bile (örneğin üniversiteye giriş sınavı konusunda) öneriler getirmekte, girişimci üniversiteyi önerdiğine göre demokratik bir açılım olarak görülememekte, bu nedenle raporun kendisi olsa olsa yıpranmış bir rapor olduğunu ve işlevinin bittiğini kendi kendine kanıtlamaktadır. 402 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversitenin Geleceği Cumhurbaşkanı olarak seçilecek kişi, hangi süreçle ve yöntemle seçilirse seçilsin, ne yazık ki büyük bir olasılıkla bugünkü ekonomik ve toplumsal sömürü düzenine pek karşı çıkmayan, ABD ve AB yanlısı bir kişi olacaktır. Erken genel seçim sonrasında kurulacak hükümetler de, büyük bir olasılıkla anlamlı olarak bugünkülerden ve geçmiş hükümetlerden farklı olmayacaktır. Bu nedenlerle, siyasal sistemin gerçekten demokratikleşmesi ve YÖK sisteminde de anlamlı bir dönüşümün yapılması olasılığı yok denecek kadar azdır. Ayrıca, AKP’den ve YÖK’ten gelen 2547 sayılı yasayla ilgili değişiklik önerileri ile YÖK’ün son strateji raporunun ortak bir noktası vardır: Her iki taraf da girişimci üniversite istemektedir. Bu durumda, duyarlı (özellikle örgütlü) kesimler başarılı olamazlarsa, üniversitenin giderek ve hızla sermayenin güdümüne teslim edileceği açıktır. AKP yanlısı bir Cumhurbaşkanı seçildiğinde de, var olan cemaatleşmelerin üniversitelerdeki hakimiyeti ve yükseköğretimin ticari medreselere dönüşümü kaçınılmazdır (Okçabol, 2007). Ne Yapmalı? Profesör, “Latince ‘professore’ kökünden türemiştir; anlamı da ‘bildiğini açık seçik ifade etmek’” (Bulunmaz, 2006: 2) anlamına gelmektedir: bu nedenle üniversiteyi, bildiğini açıkça söylemesi gerekenlerin çalıştığı bir kuruma dönüştürmek gerekir. YÖK ve 2547 sayılı yasa ile bunu gerçekleştirmek olanaksızdır. Yasal Değişim. Đnsan haklarına saygılı, laik, demokratik ve sosyal hukuk devletine sahip çıkmaya çalışan; eğitim, sağlık ve sosyal güvenlik gibi hizmetlerin birer kamusal hizmet olduğunu benimseyen kesimlerin öncülüğünde 2547 sayılı yasa değiştirilip üniversite sistemi, kamusal üniversite anlayışı içinde yeniden yapılandırılmalıdır. Kamusal üniversite, üniversiteyi, bilimselleştirip özerkleştirecek; bilimin, bilimsel bilginin ve toplumsal sorunlara çözüm üretiminin merkezi yapacak; öğrencisine, düşünme, araştırma, her konuyu bilimin ve insan haklarının süzgecinden geçirme becerisi ve alışkanlığı kazandıracak bir anlayıştır. Kamusal üniversitede, ilgili kurullar, eğitsel ve bilimsel kaygılarla, gerçek gereksinimlere göre karar verir; öğretim dili bir yabancı dil olmaz; parasal kaynak genel bütçeden gelir ve üniversite bu kaynağı harcama özerkliğine sahiptir; birim yöneticileri, o birimde çalışanlarca seçilir; öğretim elemanlığı çekici bir mesleğe dönüştürülür; üniversite yönetim kurulunda, yalnız profesörler değil diğer akademisyenler de temsil edilir; öğrenci örgütlenmelerine izin verilir ve yasal güvence getirilir; akademik kurullar, yöneticileri de- 403 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER netleme işlevini de yerine getirir; akademik unvanlar, üniversitede çalışanlarca kullanılır; eğitim-öğretim süreçleri, bilimsel, insancıl, toplumsal ve evrensel kaygılarla belirlenir… Çeşitli sorunları bulunan ve nüfusuna göre GSMH’sı yetersiz olan Türkiye’de her alanda olduğu gibi, yükseköğretimde de eşgüdümün sağlanması ve gelişme planlarının yapılması gerekmektedir. Bugünkü ÜAK’da, rektörler akademik alanları temsil etmemektedirler, çoğu tıp alanından gelmektedir. Anayasa’da değişiklik yapılarak YÖK’ün kaldırılması ve yeni yasada ÜAK’nın yeniden yapılandırılıp bu işleri üstlenmesi bir çözüm olarak görülmektedir. ÜAK’nın, YÖK strateji raporunda (2006) önerilen Rektörler Komitesi olarak yapılandırılması da sakıncalıdır. Belki de çok yakın bir gelecekte, vakıf üniversitesi sayısı çok artacak ve ÜAK’da, ülkenin sorunları değil de vakıfların sorunları ağır basacaktır. Bu nedenle ÜAK, öğretim üyeleri/profesörler/dekanlar komitesi olarak değişik bilim alanlarından seçilecek temsilcilerden oluşan bir biçimde yapılandırılabilir. ÜAK’da, planlama, eşgüdüm, akademik süreçler ve öğretmen yetiştirme gibi işlevleri üstlenecek sürekli kurullar oluşturabilir. Bu kurullara, işlevlerine bağlı olarak, hükümet ve sendika temsilcileri gibi akademisyen olmayan üyeler de katılabilir. Lisans programlarında okuyanları yüzde 25’i öğretmenlik alanlarında okumaktadır. Öğretmenlik yasal tabanı olan bir meslektir. ÜAK’nın yapılanmasında bu görevi yerine getirecek bir düzenlemeye gereksinim vardır. Siyasal Đstenç. Akademisyenlerin, çözümleri YÖK’ten ve/ya da bugünkü/yakın gelecekteki hükümetlerden beklememeleri ve üniversitenin geleceğine müdahil olmaları gerekir. Gerekli dönüşümü benimseyecek siyasal iradenin oluşması için, akademisyenlerin, sessizliği ve adamsendeciliği bir yana bırakarak, üniversiteye sahip çıkmak amacıyla bir araya gelerek, farklılıkları değil de akademik olarak birleşebildikleri ilkeleri öne çıkaracak güç ve örgüt birliği oluşturmaları gerekir. YÖK’ün kaldırılması ya da istenen doğrultuda dönüşüm geçirmesi için, değişim öncelikle akademisyenin kendisinde başlamalıdır. Akademisyen, bugünkü durumun ayrımına varmalı; gelecek üzerine düşünce üretmeli ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşmalı; bu düşüncelerde ortak noktaları öne çıkarabilmeli ve örgütlenerek bu ortak noktaların yaşama geçirilmesi için bir yandan siyasal istenci oluşturmaya bir yandan da hükümet üzerinde etkili olmaya çalışmalıdır. 404 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER KAYNAKÇA Adem, M. (2000). Öğretim birliği yasası uygulansaydı!.. Y. Müdafaa-i Hukuk, 21, 30 Nisan, 40-42. Alpkaya, F. (1999). YÖK’ün yeni dönemi ya da Kemal Gürüz ne yapmak istiyor? F. Alpkaya ve diğerleri (der.) Eğitim: Ne için? Üniversite: Nasıl? YÖK: Nereye? (105-112). Ankara: Ütopya Yayınevi. Altıntaş, M. (2002). YÖK ve hukuk. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Bulunmaz, A. (2006). Ulustan ümmete. Cumhuriyet Gazetesi, 1 Aralık, 2. Bursalı, O. (1999). MHP, bilim ve Kemal Gürüz’e saldırı. Cumhuriyet Bilim Teknik, 640, 26 Haziran, 3. Bursalı, O. (2001). Seçmene ihanet. Cumhuriyet Gazetesi, 24 Temmuz, 4. Carnegie Forum (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century. The report of the task force on teaching as a profession. New York: Carnegie Forum on Education and the Economy. Çelik, S. (2005). Van, medrese, üniversite. Y.A.R. Müdafaa-i Hukuk, 85, Ekim, 52-53. Demirer, T., Duran, M. ve Orhangazi, Ö. (2000). Ateş altında üniversite. Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Forumu Vakfı. Güçlü, A. (2003). Günahıyla, sevabıyla Doğramacı. Milliyet Gazetesi, 7 Eylül, 21. Güvenç, B.; Şaylan, G.; Tekeli, Đ.; Turan, Ş. (1991). Türk Đslam sentezi. Đstanbul: Sarmal Yayınevi. Güzel, M. Ş. (1991). YÖK dünyası. Ekin Belleten, Kış, 5-41. Hatipoğlu, T. (2000). Türkiye üniversite tarihi. Ankara: Selvi Yayınevi. MEB (2000). 2001 yılı başında Milli Eğitim. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Okçabol, R. (2005). Öğretmen yetiştirme sistemimiz. Ankara: Ütopya Yayınevi. Okçabol, R. (2007). Yükseköğretim sistemimiz. Ütopya Yayınevi tarafından eylülde yayımlanacak. Özen, H. (2002). Entelektüelin dramı: 12 Eylül’ün cadı kazanı. Ankara: Đmge Kitabevi. 405 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sarpkaya, R. (2001). 12 Eylül askeri darbesi, irtica ve eğitime yansımaları. Y. Müdafaa-i Hukuk, 37-6, Eylül, 22-29. Sezer, A. ( 1997). YÖK’e bu tepki niye? Radikal Gazetesi, 5 Kasım. Şengör, A. M. C. (1999). YÖK, Gürüz ve standartlar. Cumhuriyet Gazetesi, 667, 29 Aralık, 2. Vardar, Y. (1990) Üniversitelere ‘akademik devalüasyon’ şart! Cumhuriyet Bilim Teknik, 194,1 Aralık, 10. Yiğitbaşı, Ö. (1986). 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun bazı maddeleri ve unutulan gerçekler. Yükseköğretim Bülteni, 1, Mart, 29-32. YÖK. (1985). Türkiye’de anarşi ve terörün sebepleri ve hedefleri. Ankara: Hizmete Özel YÖK Yayını. YÖK. (2006). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi (taslak rapor). Ankara: YÖK’ün web sayfasından. 406 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER EK. A 6 Kasım 1997 Tarihli YÖK Yazısı T.C YÜKSEKÖĞRETĐM KURULU BAŞKANLIĞI Sayı: B.30.0.000.0.01/534-22449 Bilkent / ANKARA Konu: Eğitim Fakültelerinin yeniden 6 . 11. 1997 BOĞAZĐÇĐ ÜNĐVERSĐTESĐ REKTÖRLÜĞÜNE, Eğitim Fakültelerinde yeni düzenleme çalışmaları sonuçlandırılmış ve Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulunun 04.11.1997 tarih, 97.39.2761 sayılı kararıyla kabul edilmiştir. Yeni düzenleme çerçevesinde 1998-99 Eğitim-Öğretim yılından itibaren Üniversitenize bağlı Eğitim Fakültesinde/Fakültelerinde uygulanacak programlar ve kontenjanlar ile uygulama ilkeleri ilişikte sunulmuştur. Eğitim Fakültelerinde uygulanacak öğretmen yetiştirme lisans programlarında yer alan dersler, kredileri ve tanımları ile birlikte Ocak 1998 ayı içerisinde Eğitim fakültelerimize ayrıca gönderilecektir. Yeni düzenleme gereğince, Eğitim Fakültelerindeki mevcut kadroların yeni bölüm ve anabilim dallarına göre dağılımı açılacak programların gerektirdiği ihtiyaçlar dikkate alınarak dekanlıklar tarafından yapılacak ve rektörlükler kanalıyla onay için Başkanlığımıza gönderilecektir. Ayrıca, Eğitim Fakültenizin/Fakültelerinizin öğretim elemanlarınca Ek:1.2’de belirtilen ilgili enstitü anabilim dallarınca yürütülecek ortaöğretim branş öğretmeni yetiştirmeye yönelik tezsiz yüksek lisans programları (4+1.5) ile yine ekli listede belirtilen diğer lisansüstü programlara ilaveten yürüttükleri veya başlatmayı önerecekleri lisansüstü programlarının Bakanlığımıza iletilmesi gerekmektedir. Yeni düzenleme ile ilgili uygulamanın ilişikte sunulan açıklamalar doğrultusunda yürütülmesi ve yukarıda istenilenlerin 15 Aralık 1997 tarihine kadar Başkanlığımıza iletilmesi hususunda bilginizi ve gereğini saygılarımla rica ederim. (imza) Prof. Dr. Kemal Gürüz 407 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Ek: Eğitim Fakültelerindeki Yeni Düzenleme ile ilgili Uygulama Đlkeleri I.1. Eğitim Fakültesi Bölüm, anabilim Dalı ve Program adları ile şema I.2. Eğitim Fakültenizde Uygulanacak Programlar ve Kontenjanlar I.3. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı I.4. Proje kapsamında yazılan kitapların listesi EK:A. Eğitim Fakültelerindeki Yeni Düzenleme ile ilgili Uygulama Đlkeleri’ndeki 13. madde: Yeni düzenleme Eğitim Fakültelerinin işlevlerinden biri olan öğretmen yetiştirme ile ilgilidir. Eğitim Fakültelerindeki mevcut lisansüstü programlar devam edecek ve öğretim elemanları lisansüstü etkinliklerde bulunmayı sürdüreceklerdir. EK. B Eğitim Fakültesi Dekanının Yazısı Sayı: B.30.2.BÜN..0.36.00.0098/79 17 Şubat 1998 SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE, Đlgi: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın 6 Kasım 1997 tarih ve B.30.0.000.0.01/534-22449 sayılı yazısı. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması bağlamında Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu eğitim fakültelerinin çeşitli bölümlerindeki anabilim dallarınca yürütülmekte olan lisansüstü programlarda bazı değişiklikler yapmıştır. Ekte sunulan ilgi yazı ve ekinden görülebileceği üzere söz konusu değişiklikler, enstitünüz bünyesinde yürütülmekte olan bazı yüksek lisans programlarının doktora düzeyinde de verilmesini (Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), bazılarının (Okul-öncesi Eğitimi; Yetişkin Eğitimi; Eğitimde Program Geliştirme ) ise iptalini öngörmektedir. Bilgilerinizi saygılarımla arz ve rica ederim. Đmza Eğitim Fakültesi Dekanı Bilgi: Rektörlük Makamı Eki: Đlgili yazı ve eki 408 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Devlet-Piyasa Đkileminin Ötesinde Bir Mücadele Alanı Olarak Üniversite Ahmet Murat Aytaç AÜ SBF Zafer Yılmaz AÜ SBF Üniversite deyince aklımıza ne geliyor? Bir üniversite deneyimi olsun olmasın, birçok kişinin aklına üniversite, kapısından girişlerin özel güvenlik birimlerince denetlendiği, kentin diğer mekânlarından nispeten yalıtılmış bir alandaki yeşillikler arasına kondurulmuş bir binalar topluluğunu getiriyor. Üniversitelere ait kampusların dışında kalan ve hiçbir şekilde içeride akan sürecin bir parçası olamamış insanlar için, sadece belli niteliklere sahip olanların bir üyesi olma hakkını elde ettikleri bu dünyanın içindeki hayat, nispeten kısa da olsa, çok tatlı ve imrenilir bir deneyimi temsil ediyor. Kapısında birikmiş milyonlarca gencin bir parçası olmayı arzuladığı ve içinde çalışan akademisyenlerin ve diğer üniversite çalışanlarının kendilerini belli bir ayrıcalık duygusuyla tanımladığı bu kurum, modern toplumsal hayatın sürekli bir ilgi gösterdiği ve odaklandığı bir yapı gibi duruyor. Peki, bu kurumun modern toplumun hayatındaki yerini ve önemini, çalışanlarının kendilerine yönelik algılarını ve çevreleri tarafından tanımlanma biçimlerini neye göre açıklayacağız? Her ağaç meyvesine göre değerlendirilir. O halde, üniversite ile ilgili bu soruşturmaya onun ürünün ne olduğunu sormakla başlamak faydalı olabilir. Bu, üniversitenin değerini anlamak için sağlam bir tutamak noktası olmasa da, en azından konuya giriş yapmamızı sağlayacak bir başlangıç olarak çok fazla işe yarayacaktır. Üniversitenin, temel “ürünü”, hiç şüpheye yer yok ki, her sene son sınıflarından mezun ettiği ve işgücü piyasalarına gönderdiği on binlerce gençtir. Bu gençlere baktığımızda, üniversitenin asıl işlevi toplumsal hayatın üretimi ve yeniden üretimi sürecinde rol alacak aktörlerin rollerini yerine getirebilmeleri için gereken becerilerin kazandırılmasından yani eğitimden ibaretmiş gibi görünüyor. 409 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Đlk başta elde ettiğimiz bu yanıt bize tatmin edici gelse de, üniversitenin eğitim işleviyle sınırlı açıklamasını, bu kurumun karmaşık niteliklerini ve işlevlerini açıklamak için fazla yalın kaldığı hissine kapılmaktan kendimizi almıyoruz; çünkü hemen karşımıza çıkan bir dizi soru, bu açıklamanın tek başına yanıt üretemeyeceği bir karmaşıklık düzeyiyle karşı karşıya olduğumuzu gösterir. Söz konusu eğitimi gerçekleştiren aktörler kimlerdir ve sahip oldukları nitelikler nelerdir? Gençlere kazandırılması gereken bilgi ve becerilerin kaynağı neresidir? Bilgi üniversiteye dışarıdan mı geliyor? Üniversitenin varlık nedeni gibi görünen öğrencilerin bu kurumda yoğunlaşmasını sağlayan bilgi dediğimiz özel olgunun mahiyeti kavranmadan, üniversitenin doğasını da tam olarak anlamayı beklememiz ne derece doğru? Burada üniversitenin niteliğine ilişkin saptadığımız iki olgunun, yani eğitim ve bu eğitime kaynaklık eden bilginin bir arada düşünülmesi, üniversite konusunda kökleri aydınlanma geleneğine kadar uzanan ilk derinlikli kavramlaştırmaların da anahtarını vermektedir. Eğitim vermenin yanında bilgi üreten bir kurum olarak üniversite tasarımı, aydınlanma dönemi düşünürlerinin üniversite ve siyasal iktidar süreçleri arasındaki ilişkileri tanımlamada kullandıkları önemli bir dayanak teşkil etmişti. Kendi dışında gerçekleşen sosyal ve doğal süreçleri izleyen, kaydeden ve bu kayıt işlemi sonucunda elde ettiği verileri işleyen tarafsız bir mekân olarak üniversite tahayyülü aydınlanmacı aklın, bu kurumun yaşam dünyamız içindeki yerinin ne olması gerektiği sorusuna verdiği yanıtı temsil ediyordu. Eğitim ve araştırmanın öznesi olan üniversite formülü, Humboldt üniversitesi olarak da bilinen tasarımın temel dayanağını oluşturuyordu. Humboldt’un üniversite önerisinin özünü, üniversitenin kendini çevreleyen siyasi, dini ve iktisadi dünyaya karşı özerkliğinin savunulması oluşturuyordu. Hakikatin mekânı olan bu kurum, bütün kısa ve uzun vadeli iktisadi çıkarların üstünde tutulmalı, gerçeği kendi stratejik ve taktik ihtiyaçları doğrultusunda çarpıtan siyasi iktidarların uzağında kalmalı ve kendi dogmalarının eleştiriden uzak ve dokunulmaz olması gerektiğini ileri süren dinler karşısında kayıtsız kalmalıydı. Çünkü üniversitenin temel işlevlerinden olan araştırma, sadece hakikatin bu şekilde karartılmasına yol açabilecek etmenlerle üniversite arasına mesafe konmasıyla mümkün olabilecek ve gerçekleştirilecekti.1 1 Üniversitenin tarihi ve gelişimi konusunda Bkz. Timur, 2000 410 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Özerklik sorunu, tabiat itibariyle üniversiteyi sadece insanların bir araya toplandığı bir çalışma mekanı olmanın ötesine koymayı gerekli kılar; çünkü özerklik üniversitenin işlevini yerine getirebilmesi için özgürlük gibi yüce ideallere ihtiyacı olduğu anlamını taşır. Buna göre üniversite, hakikat ve hakikatin araştırılması için gereken özgürlük ideallerinin somutlaştığı bir kurumdu. Söz konusu özgürlüğün gerçekleşebilmesi, öncelikle üniversitenin mali kaynaklar açısından özerk olmasını gerekli kılıyordu. Bunun yanında gereken bir diğer nitelik üniversitenin idari özerkliğinin sağlanmasıydı. Böylelikle üniversitenin özgürlüğünün üç dayanağı olan, bilimsel, mali ve idari özerklik ilkeleri, kaynağını kendisi karşısında otonom kalınabilecek bir siyasi iktidarın var olduğunu iddia eden ve bu iktidara karşı savunulacak özgürlük ideasını meşru ve anlaşılır kılmayı hedefleyen bir metafizik anlayıştan alıyordu. Ne var ki, bu özgürlük anlayışı köklerini iktidarın toplumsal ve siyasal uzamda devlet veya piyasa gibi belli alanlarda yoğunlaştığı ve bu yüzden de iktidar dışında özerk bir kurumsal çerçeve oluşturmanın mümkün olduğu inancından alıyordu. Zaten nesnel ve yansız bilginin, insanı özgürleştirecek bir tarzda kaydedildiği, işlendiği ve dolaşıma sokulduğu bir alan olarak üniversite tahayyülü, sadece böyle bir dışarısı varsayıldığında olanaklı olabilirdi. Oysa, bilgi ve bilginin doğası, toplumsal ve siyasal işlevi hakkında modern düşünce dünyasında gelişmeye başlayan yeni anlayışlar, bu tarz bir yansız ve özgürleştirici bilgi pratiği konusunda son derece önemli şüpheler doğurmaya başlamıştır. Özetle, belirttiğimiz üzere üniversitenin sosyal ve siyasal niteliğinin kavranabilmesinin yolu, üniversite aracılığıyla ortaya çıkan ürünün mahiyetinin kavranmasından geçer. Üniversite için ürün ise bilgidir. Ne yazık ki, bilginin sosyal ve siyasal kuramda gördüğü ilgi ile, üniversite hakkındaki siyasal söylemlerin niteliği ve kapsamı arasında dikkat çekici bir tezat bulunmaktadır. Bilginin yarattığı sosyal ve siyasal devrimler ve yenilikler konusundaki iddialı kuramların aksine, bilgi üretiminde çok ayrıcalıklı bir yeri olduğu tartışma götürmez olan üniversitenin siyasal ve sosyal hayattaki yeri hakkındaki analizler fazlasıyla güdük kalmıştır. Bu alanda, aydınlanmacı bakış açısında özgü basit birkaç klişenin tekrar edilmesinin ötesine geçilememiştir. Bu handikapın ötesine geçebilmek için öncelikle bilginin sosyal ve siyasal mahiyetindeki dönüşümleri kısaca ele almayı ve sonra da bu dönüşümler ile bir kurum olarak üniversite arasındaki zorunlu ilişkileri açıklamayı gerekli görüyoruz. 411 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bilgi konusundaki ilk bakış açıları, esasen bilgiye dayalı bir üretim cemaati olarak modern kapitalist toplumun, sanayi toplumuna özgü çelişkileri aştığı ve artık mutlak bir denge ve istikrar kazandığı yönündeydi. Daha sonra, “bilgi toplumu” ve “sanayi toplumu” arasında kurulan ilişkiler üzerinden, reel sosyalizm eleştirilerinin yapılmasına yönelindi. Bu iki perspektif açısından bakıldığında bilgi, kapitalizmin içinde bulunulan aşamasına ilişkin eleştirel bir görüş açısı oluşturmak amacıyla değil, kapitalizmin antagonistik çelişkilerini aştığını ve sosyalist dünya anlayışının sunduğu çözüm çerçevelerinin ötesine geçtiğini ispatlamaya yönelmiş özürcü bir görüş açısı oluşturmak amacıyla kullanılan bir kavramdı. Fakat, bu görüşlerin geliştiği ilk aşamalarda bile radikal bir tepki, en azından nüve halinde, mevcuttu. Bu anlayış, bilginin kapitalizmin ileri aşamalarında metalaştığını ve artık meta formunun özgül çelişkilerini yapılandıran yasalara tabi olduğunu savunuyordu. Daha sonra post-modern eleştirel kuram tarafından devir alınan bu tutum, bilgi açısından artık “kullanım değeri”nin değil, “değişim değeri”nin belirleyici olduğunu ileri sürüyor ve aydınlanmanın bilgi, hakikat ve özgürlük arasında kurduğu ilişkiyi sorgulamak amacıyla kullanılıyordu. Ne var ki, bu eleştiri, bilginin metalaşması üzerinden geç kapitalizme yönelttiği eleştiri kadarını, bizzat bu eleştiriyi olanaklı kılan eleştirel kuramlara da yöneltti. Bu yüzden, kapitalist sosyal realitenin eleştirel analizinin ötesinde, kapitalist toplumun çelişkilerini aşma yönündeki siyasal girişimlerin, post-modernlerin tabiriyle “büyük anlatıların”, çöküşünü ilan etti. Kanımızca, tarihsel materyalist kuram, içinde bulunduğumuz sosyal evrende bilgi ve bilgiyle ilgili kurumsal dönüşümlerin anlamlandırılması yönündeki müdahalelerin, post-modern karamsarlığın ötesinde kavramlaştırılmasını mümkün kılan bir dayanak sunmaktadır. Bilgi, sadece meta formu olarak algılandığına ortaya çıkan karamsarlık, bilginin aslında tarihin devindiricisi olduğu kabul edilen üretici güçler arasındaki yeri fark edildiğinde ortadan kalkmaktadır. Bilginin, kapitalizmin mevcut üretim ilişkilerinin mantığına ve kurallarına tabi olarak dolaşım sürecine giren bir şey olmanın ötesinde, kapitalizmin içinde bulunduğu tarihsel dönemde somutlaşan üretim ilişkilerinin cenderesinde hapis olmuş bir güç olduğu düşüncesi, onun emek süreçleri ve emekçilerle olan bağının görülmesini olanaklı kılacaktır. Kapitalizmin ileri aşamalarında bilginin bir üretici güç olarak üstleneceği rolü vurgulamak için Marx, “genel zeka” veya “toplumsal beyin” gibi kavramları kullanıyordu. Bizce, üniversitenin bir kurum olarak 412 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER işlevinin kavranabileceği kuramsal ve kavramsal çerçeveyi, bilgiyi bir üretici güç olarak kavrayan “genel zeka” anlayışı sağlamaktadır.2 Bu görüş açısının analize uygulanabilmesini ön koşulu, bilgiye ilişkin kavramlaştırmanın dayanaklarındaki dönüşümü anlayabilmektir. Bilginin, tarih dışında varlığını sürdüren, izleyen, kaydeden bir mekanizma olmaktansa, kapitalist toplumun işleyişi içinde var olan bir üretici güç olduğunu kabulü, bu anlayışa temel teşkil eden dualizmin sorunlu hale gelmeye başladığını gösterir. Sadece, bilginin pozitivist kavrayışına temel teşkil eden özne ve nesne gibi ikili kategorilerin değil, bütün ikili düşünce anlayışlarının açıklayıcılık gücünü yavaş yavaş yitirmeye başladığını görüyoruz. Dünyayı açıklamak üzere kullandığımız ikilemlerin sayısının artması ve çatışmaları oluşturan sistemlerin tümünün hayatımızı anlamlı kılmada eşit bir öneme sahip olduğunun kabul görmeye başlamasının bunun bir semptomu olduğuna şüphemiz yoktur. Kamu/özel, devlet/toplum, toplum/birey, devlet/piyasa gibi birçok çatışma ekseninin eşit ağırlıkla hesaba alınması gerekliliği, geç kapitalizmde insan üzerinde uygulanan denetimin ve buna tepki olarak gelişen özgürlük talebinin tüm karmaşıklığıyla ortaya çıkmasını sağlamıştır. Yaşamı açıklayan referans noktalarının bu şekilde artmasının en önemli sonuçlarından biri de, bu ikili karşıtlık sistemleri tarafından çizilen sınırları ihlal eden, karşıt konumların hiçbiri tarafından tam olarak temsil edilemeyen birçok “arayüz”ün ortaya çıkması olmuştur. Çağımız insanının özgürlük sorunu, bu arayüzlerin bir araya gelmesiyle oluşan bir iktidar şebekesi içinde uygulanan karmaşık ve incelikli denetim teknikleriyle nasıl baş edilebileceği sorusuyla sıkı bir şekilde bağlantılı hale gelmiştir: Đşte üniversitelerin de bir parçasını oluşturduğunu söyleyebileceğimiz sorun alanı, sadece devlet ve piyasa tarafından tanımlanan bir karşıtlık sistemi içinde değil, bu denetim ve karşı çıkma pratiklerinin bütünü içinde anlamlı kılınabilir. Soruna başka bir açıdan bakınca, üniversitenin devlet iktidarı ve piyasa güçlerinin baskısı altındaki bir kurum olarak resmedilmesinin, fazlasıyla tek yanlı bir girişim olduğu da dikkati çekmektedir. Üniversitenin iktidarın arayüzlerinden biri olduğu iddiasına belirginlik kazandırabilmek için, devlet ve piyasa ikileminde üniversitenin pozisyonunun nasıl anlamlandırıldığına biraz yakından bakmak yararlı olabilir. Bu anlatıya göre üniversite, niteliği gereği kendisine dışsal ve bu yüzden de onun özüne aykırı olan devletin ve piyasanın baskısı altındadır. Buna göre, devlet/piyasa çatışması tarafından ta2 Marx’da genel zeka kavramı için bkz. Marx, 1979. 413 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER nımlandığı düşünülen sosyal ortam içinde üniversite, ya ideolojik bir aygıta dönüşmekte veya bir ticarethane gibi işlemek durumunda kalmaktadır. Bu yaklaşımın temel varsayımı, üniversitenin devlet ve piyasa arasına sıkışmış, sürekli olarak düzenlemeye tabi tutulan, tek yönlü bir müdahale alanı olduğudur. Bu bağlamda üniversite, sadece sitemin ideolojik, politik ve ekonomik açıdan yeniden üretilmesinde kullanılan bir ideolojik aygıt olmakla karakterize edilmektedir. Piyasa mantığının üniversite üzerindeki hâkimiyetinin artması da bu çerçevede anlamlandırılmakta ve piyasa güçlerinin basıncının üniversiteyi karlılık ve etkinlik ilkelerine göre işleyen bir ticarethaneye dönüştürdüğü vurgulanmaktadır. Üniversitenin geçirdiği dönüşümün önemli bir kısmının küresel neo-liberalizmin egemenliği ile ilişkili olduğu doğrudur; ancak dönüşüm sürecinin bu anlatı içindeki etmenleri fazlasıyla tek yanlı resmedilmiştir. Üniversite sorunu, bu tabloda göründüğünden daha karmaşık bir yapı arz eder. Akademi egemenlerin el altında bulundurdukları basit bir aygıt olmanın ötesinde bir işlevi yerine getirir. Aslında bizzat küresel neo-liberalizmin egemenliğini analiz etmek bile, bize bu konunun karmaşıklığı hakkında fikir verebilir. Çok değişik üniversitelerden gelen, ama tek bir amaca yönelmiş birçok akademisyenin titiz, kapsamlı ve gerçekten tutkulu çalışmalarının hem neoliberal paradigmanın oluşmasında hem de meşruiyet ve yaygınlık kazanmasında büyük bir katkısının olduğu bir gerçektir. Bu açıdan bakınca, üniversitenin kendi dışındaki kamplaşmalarda taraf olan bir ideoloji taşıyıcısı olmanın ötesine geçtiğini görüyoruz; üniversite bizzat ideoloji üreten, yayan ve siyasal aktörlerin davranışlarına yön verebilen bir kurum olarak karşımıza çıkmaktadır. Üniversitenin piyasa ile olan ilişkilerinin de tek yönlü bir dönüştürme ilişkisinden daha fazlasını işaret ettiğini görmekteyiz. Üniversitelerde gelişen “bilimsel yönetim” veya işletmecilik akımlarının iş dünyası üzerindeki etkileri bile tek başına yeterli olabilir. Akademinin iş dünyası ve ekonomi çevreleriyle ayrıcalıklı bir ilişkisinin olduğu dikkati çekmektedir. Sadece iş dünyasının söyleminin akademik bir tarz kazanmasından daha fazlasını anlatmak istiyoruz. Đşletmelerin örgüt yapıları, iş yapma biçimleri birçok bakımdan akademi ile etkileşime girmiştir. Akademi, ister danışmanlık hizmetleri vermek gibi doğrudan yollarla olsun, ister şirket yöneticilerinin ve nitelikli iş gücünün büyük bir kısmını yetiştirmek gibi dolaylı yollarla olsun, iş dünyası üzerinde bir karşı etki yaratmıştır. Bu bakımdan “piyasa- 414 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lar”ın da belli bir ölçüde akademik bir karakter kazandığını söylemek yanlış olmaz. Bu açılardan ele alınınca, üniversitelerin egemenlik aygıtının dayanaklarından biri veya devletin kullandığı aygıt olmaktan daha fazlasını temsil ettiği görülmektedir. Üniversite, birçok karşıtlık arasında bölünmüş olan toplumsal yaşamın birliğini sağlayan ve böylelikle de iktidar mekanizmasını işleyişini olanaklı kılan adına kurum dediğimiz arayüzlerden biridir. Bu yüzden de bizzat iktidar şebekesi içinde yer almaktadır. Eğer kapitalizmin ileri aşamalarında bilimsel faaliyet ve bilgi üretiminin bağımsız bir üretici güç haline geleceğini iddia eden Marx’ı izleyecek olursak, üniversitenin toplumun “genel zeka”sını oluşturan en ayrıcalıklı unsur olduğunu kabul etmemiz gerekir. Kapitalizmin bu aşamasında üniversite, bütün yaşam üzerinde denetim kurmak amacında olan bir iktidar şebekesi içindeki insan, para ve bilgi hareketliliklerini denetleyen düğüm noktalarından birine dönüşmüş durumdadır.3 Üniversiteyi bir sosyal mekan ve bir düğüm noktası olarak düşündüğümüzde onu yapılandıran mantığın yönetimsel bir mantık olduğunu ileri sürmemiz uygun olur mu? Eğer böyle diyebilirsek üniversite politikalarını kamu/özel, devlet/piyasa gibi ikiliklerin üzerinden anlamaya çalışmak ne kadar anlamlı olur? Çünkü bu soruya verdiğimiz yanıt evet ise ve karşı karşıya olduğumuz aynı zamanda yönetimsel bir mantık üzerinden üniversitenin kurulması, başka bir deyişle bizzat üniversite düzeyinde de bir iktisadi mantığın, yani “şeylerin, uygun bir amaca gidecek şekilde düzenlenmiş olan doğru düzeni”nin hayata geçirilmesi ise o zaman gerekli olanın doğrudan üniversiteyi inşa eden rasyonaliteyi hedef alan daha radikal bir muhalefet olduğu açık değil midir? Burada kendisinden şey diye sözü edilen varlık insandır, “… bağlarıyla, zenginlik kaynakları, geçim araçları,…âdetler, alışkanlıklar, hareket etme ve düşünme biçimleri, vb. başka şeylerle ilişkileri içindeki … insanlardır” (Foucault, 2005: 273). Đşte üniversite bu şey olarak insanlar ve bu insanlar arası ilişkilerin tanzim edilmesi, dağıtılması ve yerleştirmesi yani yönetilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu noktada biraz durarak şu soruları sormalıyız: Öncelikle şeylerin ona göre düzenleneceği ve onlara uygun aracı belirleyecek olan akıl kimin aklıdır ve nasıl bir rasyonalite anlayışından hareketle bu amac belirlenmektedir? Yine, bu doğru düzenin doğru olduğuna dair bilgi ne tür bir bilgidir? Ne tür bir bilme Đktidar ve akışlar arasındaki ilişkiye dair olarak Bkz. Deleuze ve Guattari, 1992 3 415 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER biçimleri, pratikleri, iddiaları ve bunları üreten ve uygulamaya koyan bir aygıtlarla karşı karşıyayız? Üniversite belirli bir rasyonalite üzerine inşa olmuş, belirli özneleşme süreçlerinin gerçekleştiği ve bu süreçlerle ilişkili faillik teknolojilerinin hayat geçirildiği bir sosyal mekan ve kurumdur. Vurguladığımız bu yönetimsel mantık doğrultusunda bizzat uygun amaçlara göre dağıtılacak bireyler arasında seçme yapan bir seçme aygıtı olduğu gibi aynı zamanda bu seçilen bireylerin belirli amaçları yerine getirecek şekilde yerleştirilmesini hedefleyen bir dağıtım aygıtıdır da. Seçtiklerini o amaçlara uygun hale getirmek için gerekli yeteneklerle donatırken belirli özneleşme biçimlerini de yürürlüğe koyar. Örneğin piyasanın, amacı karını en çoklaştırmak olan piyasa aktörünü, buna mukabil, amacı çalıştığı işletmenin karını en çoklaştırmak olan işletmecisini, yine amacı kamu adı altında devlet çıkarını koruyup kollamak olan bürokratını, belirlenmiş koşullar altında akıl yürüten şehir plancısını, hukukun sadece hukuki bir süreç olduğunu düşünen ve bir hukuk ideolojisini benimseyen hukukçusunu yetiştirir. Bu noktada üniversitenin belirli öznellik biçimlerini üretme ve hayata geçirmesi sürecinin aynı zamanda kapitalist toplumsal düzenin sembolik evreni içerisinde gerçekleştirilmekte olduğunu ve tam da bu nedenle hakim olan iktisadi rasyonalitenin bu öznellik biçimlerinin bizzat kuruluşu aşamasında devrede olduğunu görmeliyiz. Bu anlamda da üniversite aynı zamanda bir bütünleştirme aygıtıdır diyoruz. Çünkü üniversite bu öznellik biçimlerini yapılandıran ortak bir mantığı her bir öznellik pozisyonu içerisine nakşeder. Öğrencileri, “kendi kararlarını kendileri veren” liberal bireyler yapmayı hedeflediği ölçüde, belirli bireyselleştirme tekniklerini hayata geçirirken, diğer taraftan da bütünselleştirme prosedürlerini uygular ve bu öznellikleri kapitalizmin gereklilikleri doğrultusunda yapılandırır. Üniversite aynı zamanda toplum içerisindeki faklılıkları kuran, inşa eden ve dolayısıyla da özneleri çevreleyen sembolik dünyayı yapılandıran bir kurum olduğu kadar, onları bu dünya ile bütünleştiren bir faklılık kurma aygıtıdır da. Buradaki iddiamız üniversiteyi yapılandıran mantığın tekil bir mantık olduğu değil. Üniversite, içerisinde farklı mantıkların iç içe geçtiği, eklemlendiği ve birbirleri üzerine basınçlar uyguladığı ve bu nedenle bir mücadele alanına dönüşen bir yer şüphesiz; fakat bu iç içe geçmeleri ve farlı mantıkları işaret ederken onun içinde hakim olan mantık da göz ardı edilmemeli. Hangi mantığın hakim olacağı da bizzat içerisinde yaşadığımız kapitalist üretim ilişkileri, iktidara yönelik mücadeleler ve üniversitede iktidarın inşa olunma biçimi tarafından belirleniyor. Örneğin, Türkiye’de saf bir yönetimsel mantığın 416 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER üniversitelerde belirleyici olduğunu iddia etmek eksik ve hatalı olacaktır. Bugün, Türkiye’de üniversitelerde farklı siyasi rasyonaliteler ve eğitim anlayışları karşı karşıya geliyor kuşkusuz. Bizim amacımız, Türkiye’de üniversiteleri kat eden farklı siyasi mücadele ve rasyonalitelerin üzerinde karşı karşıya geldiği alanı yapılandıran mantığı işaret etmek. Yukarıda değindiğimiz üniversiteye dair dönüşümü bir kez kabul ettikten sonra, çağımızın üniversite sorunuyla ilgili olan iki temel noktayı daha vurgulamak gerekmektedir. Đlkin, üniversiteyi “dışarıya” karşı savunulması gereken bir kurum olarak gören “bilimsel özerklik” anlayışının, üniversite hayatını oluşturan unsurların özgürlük talebini karşılamada yetersiz kalacağını söyleyebiliriz. Bu, üniversite özerkliğinin gereksiz veya savunulamaz bir istek olduğu anlamına gelmez; sadece, özerklik talebinin, bir başka açıdan, iktidar ilişkilerini tamamlayacağını ve denetim süreçlerini derinleştiren bir etki yaratacağını kabul etmemizi gerektirir. Çünkü belli bir hakikat üretimi sürecinin neferleri olarak üniversite bünyesinde bir araya gelmiş olduğu varsayılan kişilerin, kurum içinde yaşadığı özgürlük problemlerini görünmez kılmaktadır. Bununla bağlantılı olan ikinci bir nokta ise, üniversite içi iktidar ilişkilerinin ve bunların iktidarın genel mantığıyla olan bağlantılarını görmektir. Üniversitenin kendisi de iktidar üreten ve iktidar içinde işleyen bir kuruma dönüşmüşse, öncelikli olarak yapılması gereken şey üniversite hayatının dönüştürülmesi olacaktır. Ancak bu aşamadan sonra üniversitenin dışarıya (tabii eğer böyle bir yer kaldıysa) karşı savunulması anlamlı olabilecektir. Kaldı ki yukarıda ana hatlarını verdiğimiz evresel bilginin üreticisi olarak üniversite söylemi ve bir üretici güç olarak bilgi iddialarını bir arada düşündüğümüzde söylemeliyiz ki özerklik unsuru bizzat hem bilgiyi üretken bir güç kılacak hem de onun denetimini sağlayacak iktidar şebekesinin kuruluşunu mümkün kılan unsurdur. Çünkü, insanları uygun oldukları amaçlara göre dağıtacak “evrensel” bilginin üretiminin dışarıdan kösteklenmemesi gerektiği gibi, ki aksi taktirde üretim süreci sürekli sekteye uğrardı, aynı zamanda üniversite içersinde denetlenmesi de gerekmektedir. Özerklik, üniversite de bilimsel faaliyet içerisindeki bilim adamına iktidardan “özerk” bir alan açarken onun mümkün eylemlilik alanını da yapılandırır. Đçerisinde hareket edeceği sınırlar bizzat üniversitenin üzerine inşa olduğu mantık tarafından, çizilmiştir de. Özerklik bu nedenle bu iktidar tertibatını kurulması ve onun stratejik inşası açısından kritik önemde bir rol oynamaktadır. 417 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Üniversitenin dünya ölçeğinde yaşıyor olduğu dönüşümün merkezi sorunu, giderek karmaşıklaşan ve güçlenen bir denetim şebekesi içinde akademinin yerinin ve sorumluluklarının ne olduğunun saptanmasıyla ilgilidir. Đleri kapitalist ülkelerde bu sorunun deneyimlenme biçimi, üniversite hayatının temelini oluşturduğu varsayılan aklın araçsallaştırılması ve işlevsel bir dönüşüm geçirmesiyle karakterize edilmektedir. Bu açıdan bakınca, üniversite sorunu, Batı dünyasının kültürel temellerini kurduğuna inanılan genel bir felsefi ilke olan akıl, aklın krizi ve bu krize yönelik çözüm arayışlarıyla iç içe geçmiş durumdadır. Türkiye’de üniversitenin sorun edilme biçiminin özgül yanını belirlemek gerekli olsaydı, üniversitenin toplumsal hayatın bütünün denetimi içindeki yeri açısından değil, siyasi iktidarın üniversiteler üzerindeki denetimi açısından tartışma konusu yapıldığını vurgulamak yerinde olurdu. Ancak buradan Türk üniversitelerinin belli bir denetim işlevinin olmadığı sonucu çıkarılmamalıdır; söz konusu olan şey, sadece üniversitelerin siyasal bakımdan sorun edilme biçiminde ortaya çıkan bir farklılıktır. Bu farklılık kendini, üniversite ile sosyal ve siyasal hayatın temellerini kuran felsefi ilkeler arasında bir bağlantı kurulamamasında da göstermektedir. Bu nedenle akademik hayatın düzeni, dar anlamıyla siyasi bir sorun olarak algılanmakta, sanki hükümet programları ve stratejik devlet politikalarının ötesinde bir anlam taşımıyormuş gibi gözükmektedir. Bu yüzden, YÖK ile üniversite arasındaki ilişkinin ve giderek de hükümet ile YÖK arasındaki ilişkinin, yani merkezi iktidarın üniversiteler üzerindeki denetiminin sınırının ne olması gerektiği meselesinin, Türkiye’deki üniversite hayatının ayırt edici özelliklerinden birini oluşturduğunu söyleyebiliriz. Ancak Türkiye’deki üniversite özerkliği sorununa biraz daha yakından bakınca, bu sorunun ilk bakışta görülemeyecek bir yanının da olduğu fark edilmektedir. Üniversite özerkliğinin dile getirilme biçimleri, özerklik talebinin daha derinde yatan bir gerilimin belirtisi olduğunu bize göstermektedir. Bu gerilim, belli bir meslek grubu oluşturan bilim insanlarının, alternatif iktidar odakları karşısında veriyor olduğu korporatist bir tepkiden daha fazlasını da işaret etmektedir. Türkiye’de üniversite özerkliği, çoğunlukla, merkezi iktidar ile ülkenin genel siyasi sorunları üzerinden çatışmaya giren akademisyenlerin ve öğrencilerin, fikir özgürlüğü talebi ve hayat hakkı arayışlarını dile getirebilmeleri için meşru bir söylem çerçevesi oluşturmakla ilgili olmuştur. Sadece fikir özgürlüğü talebini değil, aynı zamanda hayat hakkı talebini de içeriyor olmasının en önemli nedeni ise, üniversitenin bir kısmı ile merkezi iktidar arasındaki çatışmanın 418 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER aynı zamanda üniversiteyi de içeriden bölüyor olmasıdır. Bu bağlamda, Türkiye’de üniversitenin iktidar ile olan ilişkisi, kişisel mesleki ve siyasi birçok faktörün iç içe girdiği bir üniversite içi çatışmayla da kol kola gitmektedir. 1960-70 döneminde bilim insanı olmayı seçmiş bir sosyalist akademisyenler tabakasının, öğrencileriyle birlikte 1980’lerde maruz kaldığı uygulamalar, Türkiye’deki üniversite sorununun bu yanını görmemizi sağlamaktadır. 12 Eylül sürecinde üniversiteye yapılan müdahalenin temel amacı olarak, artık eğitim ve öğretim yapılamayan, bir “anarşi yuvasına” dönüşmüş olan üniversiteleri düzeltmek gösteriliyordu. Müdahalenin öncelikli hedefini, yönetimin beklentilerine uygun nitelikte öğrenci yetiştirilmesi ve bu amaç için sakıncalı bulunan bilim insanlarının üniversiteden tasfiyesi oluşturuyordu. Đşte YÖK, böyle bir müdahalenin kurumsal ifadesi oldu. Bu müdahalenin ortaya çıkardığı görüntü, Türkiye’deki üniversite sorununun temel bir karakteristiğini de yansıtmaktadır. Đstenilen öğrenci profilini yaratmak için üniversitelerin yeniden düzenlenmesi ve bu amaçla çeliştiği düşünülen akademisyenlerin tasfiyesine dayalı reformlar, üniversite üzerindeki denetimin en dikkat çekici yanını oluşturur. Bu durumun anlaşılması ise, Türkiye’de üniversite, devlet ve toplum ilişkilerinin algılanma biçimi ve bunun üniversitelerin kurumsal yapısına nasıl yansıdığını kavramaktan geçmektedir. Đlk bakışta, Türkiye’de üniversite ile ilgili ölçütlerin, devletin ve toplumun ihtiyaç duyduğu mesleki beceri ve niteliklerin üretilmesiyle sınırlı kaldığı düşünülebilir. Ne var ki, daha derinde yatan bir beklentinin, hem “ulusun modern dünya ile bütünleşmesini” sağlamakla, hem de devlet ve toplum ilişkilerinin üniversitelerce pekiştirilmesiyle ilgili olduğunu söyleyebiliriz. Bu iki sonucun, üniversitelerde üretilen ve aktarılan bilgilerin topluma yayılmasıyla olanaklı olacağı inancı, merkezi iktidarın üniversiteler karşısındaki tutumlarının temel ölçütü olagelmiş; devlet, üniversite ve toplum ilişkilerinin siyasi bakımdan sorunlaştırılma biçimi de üniversitelerin bu beklentileri ne düzeyde karşılayabildiğine bağlı kalmıştır. Üniversitenin sosyal ve siyasal bakımdan araçsal kavranışındaki özgüllük, üniversitelerdeki bilimsel faaliyetin merkezi iktidarın beklentilerini karşılamayan kısmının hızla siyasallaşmasını sağlamış, üniversitenin kendi içinde bölünmesine ve merkezi iktidarla belli çatışmalara girmesine yol açmıştır. Türkiye’de üniversitelerin radikal veya aykırı akademisyenler karşısındaki hoşgörüsüzlüğü ve sık sık tasfiyelere yönelmesi de bu özgüllükle açıklanabilir. Burada dikkat 419 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER edilmesi gereken çok önemli bir nokta, Türkiye’de üniversitenin sadece akademi dışı güçlerin saldırısına uğramadığını, aynı zamanda bu çatışmaların, kaçınılmaz olarak üniversitelerin iç çatışması haline geldiğini görebilmektir. Merkezi iktidar, üniversitelere müdahale ederken, üniversite dışı araçlara nadiren başvurmuş, çoğunlukla bu müdahaleleri üniversite içinden destekleyen veya bu konuda kayıtsız kalan geniş bir akademisyen kitlesine dayanmıştır. Bu bağlamda, Türk üniversitelerinin, amacı kendisine içkin, “bilim için bilim” yapsın diye kurulan Humboldt üniversitesi modelinden farklı bir niteliği olduğu görülmektedir. Akademi, dar anlamıyla politikanın ve dolayısıyla hükümet politikalarının sorun alanı olarak görülmüştür. Bu durum, üniversitenin iktidarın genel şebekesi içindeki ikincil pozisyonunun, dolayısıyla da zayıf bir denetim “aygıtı” olduğunun bir işareti olarak kabul edilebilir. Ne var ki, Türkiye’de üniversite hayatının genel iktidar çatışmalarına eklemlenme biçimi ve onun genel iktidar aygıtının amaçları ve faaliyetiyle uyumlu doğası, Türkiye’deki akademik sorunu, genel üniversite sorunu ile belli bir noktada ilişkilendirmeyi olanaklı kılmaktadır. Bu da, Türkiye’de üniversitenin içyapısının özgürlükler açısından öncelikle sorgulanması gereken bir alan olmasıyla ilgilidir. Kısacası, Türkiye’de üniversiteyi siyasi iktidara karşı savunurken, siyasal iktidarın üniversite içi iktidar ilişkileriyle olan bağlantılarını da gözden uzak tutmamak gerekmektedir. Üniversitenin içyapısının kavranabilmesi, toplumsal tarihimizdeki genel dönüşüm mantığının kavranabilmesiyle uyumlu bir anlayışın geliştirilmesine bağlıdır. Burada özellikle üniversitenin, adına küreselleşme dediğimiz ve içinde bir üretici güç olarak bilginin ağırlığının arttığı bu süreçten önceki dönemde, yani ulusal kalkınmacılık dönemindeki yerini anımsamakta büyük yarar bulunmaktadır. Ulusal kalkınmacılık döneminde, toplumsal hayatın ekseninde döndüğü kurumsal mabet fabrikaydı ve bu yüzden her kentin yerel kalkınma stratejisinde “kente bir fabrika” istenmesi çok önemli bir yere sahipti. Bacasından dumanlar tüten, çevresinde işçi lojmanlarının kümelendiği fabrika, bütün bir kentin sosyal ve siyasal hayatını belirleyen merkezi bir yapıydı ve bu yüzden de kentsel refahın garantisi olarak kabul görüyordu. Oysa bu durum, çağdaş kapitalizmin gelişim mantığına uygun olarak günümüzde fabrikanın yerini üniversitenin almasına döndü. Artık kentler, yerel kalkınmışlık ve refah için, büyük k ile bir kent olma unvanını hak etmek için üniversiteler istiyorlar. Aslında söz 420 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER konusu olanın, bir kent bilimcinin ifadesi ile 1970 öncesi, kente yönelik fiziksel ve sosyal üst yapı yatırımlarını kendisine temel alan ve kentsel siyasetin daha sınıfsal ittifaklar etrafında örüldüğü bir durumu işaret eden kent işletmeciliğinin (urban managerialism) yerini kent girişimciliğine (urban entrepreneurialism) bırakmasıdır diyebiliriz (Harvey, 1989). Kent girişimciliğinde asıl hedef, para ve insan akışlarının kente çekilmesidir ve bu doğrultuda da kimi finans ve vergi teşviklerinin yaratılması oldukça önemlidir (Mayer, 1994). Meta, para, ve insan akışlarının dünyasında, bu akışların birbirleriyle rekabet halindeki kentlere çekilmesi için en önemli mekansal araçlardan biri de şüphesiz üniversitedir. Bugün Türkiye’de de üniversiteler aracılığıyla kentler, kentler arası işbölümünde hem farklı bir konum edinmeyi hedeflemekte, hem de bir tüketim merkezi haline gelmeyi ve merkezin dağıttığı kaynaklardan daha fazla pay elde etmek için avantajlı bir konum edinmeyi amaçlamaktalar (Harvey,1994). Bu tip bir kalkınma stratejisinin arkasındaki aktörler arasındaki ittifaklar zinciri de bu kalkınma stratejisinin alacağı biçimi ve üniversitelerin yönelimini belirlemektedir. Bu nedenle günümüzde kurulacak bir tıp fakültesinin ve onun çevresinde kümelenecek diğer fakültelerin kentsel ekonomiye ve hayat tarzına yapacağı katkılardan mahrum kalmak istemeyen tüm yerel güç odakları, kendi bölgelerine üniversite talep ediyorlar. Bu yüzden de, sanki kent adını taşıyan her yerin bir veya birkaç üniversiteye sahip olması zorunluymuş gibi bir durum ortaya çıkmıştır. Üniversiteye bağlı bir araştırma hastanesi, onu çevreleyen eczaneler ve diğer yan kuruluşlar, kente yönelik sağlık turizmi, verimli bir tüketici kümesi olan kalabalık öğrenci kütlesinin varlığıyla artan kentsel rantlar, içinde bulunulan dönemde niçin üniversitelerin yerel kalkınma stratejilerinde önemli bir yer kazanmaya başladığını büyük oranda açıklıyor. Son dönemde Türk üniversite hayatının içine girmiş olduğu dinamik sürecin arkasındaki temel amilin bu dönüşüm süreci tarafından ortaya çıkarılan vektörlerin analiziyle anlaşılabileceğine inanıyoruz. Üniversite içi hayat, iç hiyerarşileri yeniden yapılandıran birçok farklılaştırma vektörünün etkisi altında kalmaktadır. Bunların ilki, yaşanan dönüşüme bağlı olarak üniversite sayısının hızla artmasından kaynaklanmaktadır. Bunun oluşturduğu ilk ayrım ise, eski/yeni üniversiteler veya “taşra” üniversiteleri ile “büyük” üniversiteler arasındaki ayrımdır. Diğer bir ayrım doğrultusu ise, vakıf üniversitelerinin ortaya çıkmasıyla oluşmuştur. Böylelikle ikinci ayrım çizgisi özel ve devlet üniversiteleri arasında oluşmuştur. Bu gelişmelerin davet 421 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ettiği bir başka ayrım doğrultusu da, üniversitelerin küresel sistemle bütünleşme biçimlerinden ileri gelmiş; bunun sonucunda yabancı dilde eğitim veren üniversitelerle diğerleri arasında yeni bir farklılık daha oluşmuştur. Tüm bu gelişmeler üniversiteler arasında yeni hiyerarşiler oluşmasına yol açmıştır; yabancı dilde eğitim veren, paralı, büyük kent üniversiteleriyse bu hiyerarşideki en üst basamağa yerleşmişlerdir. Üniversite hayatında ortaya çıkan bu yeni farklılık rejimleri, akademik hayatın örgütlenmesi, eğitimin ve akademik faaliyetin düzenlenmesi açısından birçok yeni sorunu da beraberinde getirmektedir. Bu sorunlar için geliştirilen çözüm çerçevelerini ise, en genel haliyle, iki gruba ayrılabiliriz. Đlkin, küresel neo-liberalizmin egemenliğiyle yakından ilişkili olan bir çözüm önerisi bulunmaktadır. Bu çözümde, üniversitelerin uluslararası rekabete açılması, eğitimin paralı hale getirilmesi, yabancı dille eğitim gibi ilkeler doğrultusunda, üniversitelerin sosyal ve ekonomik hayatın kısa vadeli gereksinimlerine göre düzenlenmesini öneren bir çerçeveden söz edilebilir. Đkinci çözüm çerçevesiyse, bu anlayışa bir tepkiyi ifade etmekte ve asıl olarak, üniversite-ulus-devlet ilişkilerinin daha devlet merkezli bir biçimini savunmak amacıyla üretilmektedir. Bu çözüm çerçevelerinin, üniversiteyi devlet ile piyasa arasında kalmış bir kurum olduğu noktasından hareketle oluşturulduğuna dikkati çekmek istiyoruz. Belki de bu çözüm önerilerinin kendisinin bir “semptom” olarak değerlendirilmesi gerekir; çünkü özel olarak üniversite içi hayatın genel iktidar mantığıyla olan ilişkisinin üzerinden atlanarak geliştirilmişlerdir. Üniversite hayatının sorunlarına yönelik somut bir çözüm çerçevesi henüz tam olarak belirginleşmiş olmasa da, böyle bir çözümün ön koşulu, sadece üniversite hayatının temel unsurları olan öğrenciler, akademisyenler ve üniversite çalışanlarının genel özgürlük talebiyle çakışan bir dönüşümün gerçekleşmesi olacaktır. Böyle bir çözüm için kavranılması gereken ilk nokta, üniversite dünyasını bölen yanıltıcı ayrımların ötesindeki gerçek problemleri görebilmektedir. Kanımızca, kendinden menkul “kalite” ölçütlerine dayalı olarak öğrencileri ve akademisyenleri gözü dönmüş bir şekilde çalışmaya yönelten liberal çözümler kadar, ayrımı, vakıf üniversiteleri ile kamu üniversiteleri, yabancı dilde eğitim veren ve Türkçe eğitim veren, kıta Avrupası geleneğini izleyen Anglosakson geleneğini izleyen üniversiteler arasında gören yaklaşım da yanlıştır. Asıl olan üniversiteler arasındaki ayrım değil, bu üniversitelerdeki insanlardan 422 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER özgürlüğe ihtiyacı olanlarla bu kurumlarda denetimi uygulayan iktidar bloğu arasındaki ayrımdır. Özellikle “gericiliğe” veya “irticaya” karşı mücadele adı altında üniversitelerde her türlü otoriter uygulamanın meşrulaştırıldığı bu konjonktürde söz konusu ayrımı vurgulamanın çok önemli olduğunu düşünüyoruz. Diğer bir ayrımsa, üniversitelerde meydan gelen dönüşümün kurumsal tasarlayıcıları ve yürütücüleri ile bu dönüştürme işlemlerinin nesnesi konumundaki akademisyenler ve diğer çalışanlar arasında ortaya çıkmıştır. Đster vakıf üniversitelerinde olsun, ister kamu üniversitelerinde olsun, arkasına saklandıkları iş ve kariyer güvencesi sağlayan kadro pozisyonlarından, üniversitelerde toplaşmış geniş insan yığınlarının hayatı hakkında kararlar alan bir kesim, üniversitelerde güvence sahibi olanlar ve olmayanlar arasındaki ayrımı belirgin kılmaya başlamıştır. Üniversite içerisindeki istihdam ilişkileri açısından en önemli ayrım hattı artık budur diyebiliriz. Sosyal gerçekliğin ve iktidar ilişkilerinin bu yeniden yapılandırılma sürecinde güvencesizleştirme yeni sosyal ontolojinin kuruluşunda ve onun gerektirdiği yeni faillik teknolojilerinin hayat geçirilmesinde kilit önemde bir unsurdur. Bu güvencesizleştirme süreci, artık iktidar ilişkileri karşısında çok daha korunaksız bir konumda bulunan akademisyenleri, yapılacak yerli ve yabancı yayınlar ve buradan elde edilecek skorlar yanında üstleri ve diğer bilgi emekçileriyle olan ilişkileri konusunda sürekli hesaplı davranmayı gerektiren bir muhasebe ve ihtiyat rejimini benimsemeye zorlamaktadır. Bu göz açtırmayan performans rejimi, hiç şüphe yok ki, insan ilişkilerinde bir yabancılaşma sürecini kışkırtarak, saygınlık kaybına ve karakter aşınmasına da yol açmaktadır. Üniversitenin diğer çalışanları açısından da durum bundan daha farklı değildir. Buna bir de değişen istihdam biçimi ile gelen ücret düşüşlerini eklemeliyiz. Bugün üniversiteler toplumun geri kalan kesimlerinde olduğu gibi bir güvencesizlik ağı ile örülürken, toplumsal gerçekliği karşı konulamaz olduğunu iddia ettiği bir sosyal ontoloji –kendi çıkarını en çoklaştırmaya çalışan aktörler-etrafında yeniden yapılandırmayı ve biçimlendirmeyi hedefleyen neo-liberal dönüşümün en önemli deney sahası haline gelmiştir. Bu neo-liberal dönüşümün yarattığı karışıklık ve depolitizasyonun olumsuz sonuçları vakıf üniversiteleri konusunda ortaya çıkan siyasi tepkilerin formüle ediliş biçiminde ortaya çıkmıştır. Özel üniversitelerin kurulması, neo-liberal küreselleşme sürecinin çalışma ilişkileri ve kurumsal kültür üzerinde yarattığı etkilerin toplamına verilen bir isim olan “özelleştirme” sürecinin kapsamında değerlendirilmektedir. Tıpkı kamuya ait olan diğer alanların özel girişime devir 423 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER edilmesi gibi, aslında bir kamu hizmeti olan eğitimin vakıf üniversiteleri aracılığıyla verilmesinin de “özelleştirme” olduğuna inanılmaktadır. Burada içine düşülmesi muhtemel bir yanlış, vakıf üniversitesi çalışanlarının gelir ve çalışma koşulları ile kamu üniversitelerinin çalışanlarının sahip olduğu koşullar arasındaki farklılıktan kaynaklı bir bölünme ekseni ihdas etmektir. Öncelikle belirtmeliyiz ki, vakıf üniversitelerinin açılması KĐT’lerin özel sektöre devri şeklinde tezahür eden geleneksel özelleştirme süreçlerinden farklı bir nitelik arz etmektedir. Burada var olan kamu mülkleri özel sektöre devir edilmemekte, aksine var olan kamu üniversitelerinin yanında farklı üniversiteler açılmaktadır. Kamuya paralel bir alan olarak vakıf üniversitelerinin varlığı akademik işgücünün istihdamı açısından geleneksel özelleştirme politikalarından çok farklı sonuçlar doğurmaktadır. Öncelikle buradaki uygulama kamuda ki özelleştirme örneklerinde görüldüğü gibi bir istihdam kaybına yol açmamaktadır. Aksine yeni istihdam olanakları yaratılmaktadır. Şüphesiz, özel üniversiteler üniversiteyi yapılandıran mantığı daha açık ve farklı bir formda yeniden üretmektedirler. Bizim görüşümüz, “vakıf üniversiteleri açılmamalıdır” sloganının bayraklaştırılmasından önce, bu alanların da sendikal faaliyetin ve genel emek örgütlülüğünün kapsamı içerisine dahil edilmesi gerektiğidir. Vakıf üniversitelerindeki güvencesizlerin çalışma koşulları, emeğin bulunduğu alanda örgütlenmesinin o alanın ortadan kaldırılması talebinden çok daha öncelikli olduğunun en açık örneğidir. Vakıf üniversitelerine dair yukarıdaki vurgularımızdan paralı eğitimin tarafımızca savunulduğu gibi yanlış bir sonuç kesinlikle çıkarılamaz ve çıkarılmamalıdır da. Bizim vurgulamak istediğimiz vakıf üniversitelerine karşı geliştirilen siyasi tutumun özel/kamu gibi artık açıklayıcılık gücünü yitiren bir ikilemden hareket ettiğidir. Bu ikilikten hareket eden anlayışın daha önce de bizzat kamu’yu sorgulamadığını, üniversiteyi bu haliyle fazlasıyla fetişleştirdiğini daha önce de belirtmiştik. Böyle bir yaklaşım kamuyu sadece devlet ile özdeşleştirmekte ve devleti de soyut kamu çıkarının tecelli ettiği bir kurum olarak görmektedir. Devleti böyle görmenin yanlışlığı bir yana, bu yaklaşım kamunun anlamını da oldukça daraltmaktadır. Bize özel ve kamusal olanın ötesinde bir yeri işaret edecek bir kavramsal çerçeveye ihtiyacımız olduğu ise ortada.4 Üniversiteyi özel ve kamunun ötesinde ve soyut kamu çıkarı tarafından değil, bizzat ortak olanın mantığı tarafından yapılandırılmış ve bu ortaklığı inşa eden kamuya açık olan Özel ve Kamusalın ötesinde bir yaklaşım geliştirme çabası için Bkz. Negri ve Hard, 4 424 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER bir yer haline getirmek için mücadele etmeliyiz. Bu şu andaki haliyle kamunun tamamen değersiz ve savunulamaz olduğu anlamına da gelmemektedir. Önemli olan şu anki haliyle kamunun savunusunu belirleyecek olan siyasi mantığın üzerinden hareket edeceği çerçevenin ne olacağıdır: Ortak olanı mı yoksa soyut kamu çıkarını temel alan bir çerçeve mi? Yukarıda değerlendirdiğimiz yaklaşım ise sadece üniversitelerde şu andaki iktidar ilişkilerini sorunsallaştırmamakla kalmamakta, aynı zamanda kamu üniversitelerinin mübadele ilişkilerinin dışında olduğu gibi tamamen yanlış bir görüşü savunmaktadır. Oysa ki biz, kamu ve özeli ortak kesen, bugün üniversiteyi ve bir üretici güç olan bilginin üretimini yapılandıran ortak bir mantık olduğunu ve bu mantığın temel amacının da diğer alanlara koşut olarak üniversite düzeyinde bir ekonominin kurulması olduğunu, tam da onu yapılandıran bu mantığa ve bilgi üretiminin içerisinde gerçekleştiği iktidar şebekesine karşı çıkılması gerektiğini savlıyoruz. Akışları kontrol etmeyi ve denetlemeyi hedefleyen ve iktisadi rasyonalite tarafından yapılandırılmış öznellik biçimleri ve faillik teknolojileri üreten ve sonuçta kapitalizmin egemen mantığına gerçek tâbiyetin en önemli düğüm noktası olan üniversiteye karşı bizzat bu mantığı kısa devreye ve kesintiye uğratmayı amaç edinen eşitlik ve özgürlük düşüncesi ile yapılandırılmış farklı bir üniversite hedefimiz olmalı. Öğrencisinden çalışanına kurumun içerisinde yer alanların iktidarla kurdukları ilişki açısından özgürlüğü; “öğrenenin”den, “öğreten”ine kadar, herkesin bilginin üretiminin ortak özneleri olmaları açısından eşitliği, bir üretken güç olarak bilgiyi ve bilgi üretimini denetlemeyi değil, onu üreten güçlerin geliştirilmesini ve çeşitlenmesini kendisine temel almış, özgürlüğü kendisine değil kendisini oluşturanlar için isteyen bir üniversite amacımız olmalı. Đktidar pozisyonlarına kişilerin seçimle gelmesi ve denetlenmesi anlamında biçimsel bir demokrasi anlayışına dayalı olan demokratik bir üniversite değil, iktidarın hiyerarşiler kuran ve eşitsizlikler yaratan mantığını ortadan kaldırmayı amaçlayan ve iktidarın kendisinin sorun edilmesinin mümkün kılan özsel bir demokrasi anlayışı üzerine kurulu bir üniversiteyi hedeflemeliyiz. KAYNAKÇA 425 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Deleuze, G., Guattari, F., (1992), A Thousand Plateaus, Capitalism and Schizophrenia, Çev.: Brian Massumi London: The Athlone Pres. Foucault, M., (2005), “Yönetimsellik”, Çev. Osman Akınhay-Ferda Keskin, Entelektüel’in Siyasi Đşlevi, M. Foucault, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları, içinde, 264-288. Harvey D. (1994) “Flexible Accumulation through Urbanizaiton: Reflections on ‘Post-Fordism’ in the American City”, A. Amin (der), Post-Fordism A Reader, Oxford: Blackwell, içinde Harvey, D. (1989) “From Managerialism to Entrepreneurialism: the Transformation in Urban Governance in Late Capitalism in Geografiska Anneler, 71 B pp3-17 Marx, K., (1979) Grundrisse, Çev.: S. Nişanyan, Đstanbul: Belge Yay. Mayer, M. (1994) “Post-Fordist City Politics” A. Amin (der.), PostFordism A Reader, Oxford: Blackwell, içinde Negri, A., Hardt, M., (2004), Çokluk, Đmparatorluk Çağında Savaş ve Demokrasi, Çev.: , Đstanbul: Ayrıntı Yayınları Timur, T. (2000), Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge. 426 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Toplumsalın Sınavla Đmtihanı: Üniversite Eğitim Sisteminin Dönüşümü ve Öğretmen Yetiştirme Düzenine Etkileri Cevdet Yılmaz SDÜ Sosyoloji Bölümü GĐRĐŞ Eğitim en genel ve bilinen anlamıyla bireye yaşantıları yoluyla istendik davranışlar kazandırılması sürecidir. Bu nedenle eğitim kurumun işlevi temelde nasıl bir insan sorusuna cevap aramaktır. Toplumsal değişmenin insan kaynağı odaklı bakışı insan yetiştirme düzeninin en önemli sorunudur. Bu nedenle toplusal yapının sürekliliği, kalkınma ve gelişme söyleminin önemli argümanı eğitim kurumunun temel sorunudur. Eğitime ve eğitimin ortaya çıkardığı olanaklara erişim ekonomik ve mekânsal olanaklarla belirlenen bir süreçlerle şekillenmektedir. Her toplumda eğitim olanakları fırsat eşitliğinden çok, belirli sınıf ve grupların ulaşılabilirlikleri açısından şekillenmiştir. Özellikle kır-kent farklılaşmasında eğitime erişim temel bir sorun alanıdır. Günümüzde eğitimin değişen bilgi teknolojileri ve ekonomik alanda ortaya çıkan anlamı temel tartışma alanlarını oluşturmaktadır. Margerat Mead’e göre, bir toplumun toplumsal yapısı ve öğreniminin yapılanma tarzı, anneden kıza, babadan oğula, şamandan çırağa… öğrenmenin fiili içeriğinin çok ötesinde, bireylerin düşünmeyi nasıl öğreneceklerini, nasıl depolayacaklarını, beceri ve bilginin ayrı parçalarının oluşturulduğu toplamın… paylaşılmasını ve kullanılmasını benimser (Mead, 1964: 76, Aktaran Bauman, 2005: 154). Mead, öğrenmenin toplumsal içeriğinin önemine vurgu yaparken, formal eğitim sürecinin ötesinde etkili bir alan tanımlar. Bu nedenle eğitimin toplumsal anlamı aynı zamanda içeriğinin temel yol haritalarının çevresini oluşturmaktadır. Eğitim sisteminin değişen yapısı rekabetçi ve yerleştirme eksenli bir toplumun temel koşullarını oluşturmaktadır. Eğitim olanakları açısından ortaya çıkan talep ile arz arasındaki uçurum sınav olgusunun temellerini oluşturmaktadır. Özelikle eğitime olan talebin karşılanmasında öğretmenler önemli bir rol üstlenmektedirler. Türkiye’de öğretmen sayısı okul 427 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER öncesi eğitimde “resmi” 3.978, “özel” 4.270; anasınıfı “resmi” 11.965, “özel” 697; ilköğretimde “resmi” 370.316, ”özel” 19.543; ortaöğretimde “resmi” 170.062, “özel” 14.520; genel ortaöğretimde “resmi” 88.441, “özel” 14.140; mesleki ve teknik ortaöğretimde “resmi” 81.621, “özel” 380; yükseköğretimde 79.555’dir. Buna karşılık Türkiye’de öğrenci sayıları okul öncesi eğitimde 20.910, ilköğretimde 1.0673.935, ortaöğretimde 3.258.254, yaygın eğitimde 3.886.638, yükseköğretimde ise 2.073.428’dir.1 Bu açıdan bakıldığında Türkiye’de eğitim kurumsal anlamda oldukça büyük bir sitem olarak değerlendirilebilir. Eğitime olan talebin sayısal anlamda büyük bir oranda olması Türkiye’de eğitimin yerleştirme odaklı olarak uygulanmasına neden olmaktadır. Bu nedenle yerleştirme odaklı eğitim olduğu sürece yarışma kaçınılmaz bir durumdur. Ülkemizde de merkezi sistemle gerek üniversiteler gerekse de diğer eğitim kurumlarına öğrenci seçilmesi 1965’e kadar gitmektedir. Daha önce her yükseköğretim kurumu kendi koşullarına göre bir veya iki aşamalı seçme sınavları yaparak öğrenci almıştır. 1965 yılından 1973 yılına kadar yapılan Üniversitelerarası Seçme ve Yerleştirme Sınavlarında sınav sistemi geliştirilememiş, sınav güvenilirlik sorunu yaratmıştır. Bu da sınavın ciddiyet ve güvenirliliğinin sorgulanmasına yol açmıştır. 1973 yılında sınavdan önce soruların dışarı sızmasından dolayı sınav iptal edilmiştir (OSYM, www.osym.gov.tr). 1974 yılına kadar sınav sorularının hazırlanması Hacettepe ve ODTÜ gibi bazı yükseköğretim kurumlarına verilmişse de, sorunlar devam etmiş, 1974 yılında kurulan Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM) tarafından, merkeze bağlı çeşitli komisyonlarda hazırlanmaya başlanmıştır. Bilgisayar sisteminin de devreye girmesi ile sınavın güvenilirliği artmıştır. 1980 yılına kadar ÜSS adı ile yapılan sınav, 1981’de daha da geliştirilerek iki basamaklı hale getirilmiştir. 1981 ve 1982 yıllarında birinci ve ikinci basamak sınavları, sırasıyla Üniversitelerarası Seçme Sınavı (ÜSS) ve Üniversitelerarası Yerleştirme Sınavı (ÜYS) diye adlandırılırken, 1983’te bu adlandırmalar Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve Öğrenci Yerleştirme Sınavı (ÖYS) seklinde değiştirilmiştir. Sınav sistemi sürekli geliştirilmiş ve 1987 yılında testlerin ağırlıkları ve puan türlerine etkisi ile önemli bir değişiklik daha yapılmıştır. 1998 yılında, halen çok tartışılan ve 1981–1998 yılları arasında uygulanan iki basamaklı sınavın ikinci basamağı kaldırılarak, tek basamaklı sınav sistemine dönüştürülmüştür. Son olarak özellikle lise 3. sınıf derslerinden soru gelmemesi nedeniyle, okullar ve üniversitelerden gelen eleştiriler dikkate alınarak, 2005 yılında ÖSS’nin içeriği lise 1., 2., 3. sınıf öğretim prog1 MEB’ lığı Türkiye Eğitim Đstatistikleri 2005–2006. 428 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ramlarını kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Günümüzde sınav olgusu sadece üniversiteye girişle ilgili bir durum değildir. Türkiye’de her yıl 5 milyona yakın kişi ÖSYM’nin yaptığı sınavlara katılmaktadır. OKS, ÖSS, KPSS, TUS vb. bu sınavlardan bazılarıdır. Yükseköğretim Kurumlarına yerleşmek isteğiyle başvuran öğrenci sayısı 2003’de 1.596.879'a, 2004’de 1.902.305’e, 2005’de 1.851.674’e ulaşmıştır. Başvuran bu adayların 2003’de %35,3'ü, 2004’de %39,9’u, 2005’de %37,5’i lise son sınıf öğrencisidir. 2003’de % 43,7'si, 2004’de %40,8’i, 2005’de %44,8’i ÖSS'ye daha önce girip kazanamayanlardır. 2003’de %21‘i, 2004’de %19,3’ü, 2005’de %17,7’si ise daha önceki yıllarda bir yükseköğretim programına yerleştirilenlerden oluşmuştur. Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) 2005 yılında 173.428, 2006 yılında ise 202.710 öğretmen adayı katılmıştır. 170 bin öğretmen adayının ise işsiz olduğu tahmin edilmektedir. Sınav olgusunun hemen hemen her türlü seçim dinamiğine yerleşmesi okul kurumunun işlevini değiştirmiştir. Özellikle sınav için özel bir hazırlık gerektiği düşüncesi, tüketim kültürünün de yardımıyla her şeyin dersinin alınıp satıldığı bir pazarı kendiliğinden oluşturmuştur. Bu durum eğitim kurumuna duyulan inancın tamamen piyasa temelli bakışla şekillenmesini doğurmuştur. Toplumsal yapının her türlü hazırlık için ders alan tüketiciler haline dönüştürülmesi, sınavın neden var olduğu gibi temel bir soruyu bile sormaktan alıkoymaktadır. Sennett, “hangi kötülüklere tahammül edeceğimiz hangi iyiliklerin peşinde olduğumuza bağlıdır” demektedir. Eğer sınavı özünde bir ‘kötülük’ olarak tanımlarsak bu sayede neye ulaşacağımızı sorgulamaya ihtiyacımız vardır. Bu nedenle sınav olgusu örgün eğitimde finans sorunuyla birleşince okulların kalitesi düşmüş, özel eğitim kurumlarına ve dershanelere yönelmeyi sağlamıştır. Bugün dershaneler eğitimin vazgeçilmez unsurları haline gelmişlerdir. Dershanecilik sorunu 1970'li yıllarda tartışılmaya başlanmıştır. 1980 yılında Türkiye genelinde 174 özel dershane faaliyet gösterirken, 12 Eylül 1980 darbesinden sonra 1983 'de özel dershanelerin kapatılması ile ilgili bir yasa tasarısı kurucu meclis gündemine getirilmiştir. Uzun tartışmalardan sonra kapatılmaları öngörülmüş, 16.06.1983 tarih ve 2843 sayılı yasa ile özel dershanelerin, bu yasanın yürürlüğe giriş tarihinden bir yıl sonra, yani 31.07.1984 tarihinden itibaren kapatılmasına karar verilmiştir (ÖZDEBĐR, 2005: 37). 1983 seçimlerinden galip çıkan Özal Hükümeti, özel dershanelerin faaliyetini sürdürmesini sağlayan 11 Temmuz 1984 tarih ve 3035 sayılı yasayı 429 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kabul etmiştir. Bu yasa ile yine 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Yasası'nın bazı maddeleri değiştirilmiş ve bir yıl önce 2843 sayılı yasa ile getirilen kapatma hükmü iptal edilmiştir. Böylece özel dershaneler fiilen kapanmadan (kapanmalarına 20 gün kala çıkan 11.07.1984 tarih ve 3035 sayılı yasa ile) faaliyetlerine devam etme olanağı bulmuştur. 3035 sayılı yasanın yürürlüğe girmesiyle birlikte yasa hükümleri gereğince özel dershanelerle ilgili olarak pek çok yönetmelik, yönerge ve genelge yayınlanmaya başlanmıştır. Türk Milli Eğitim Sistemi içinde gerçek yerini almaya başlayan özel dershaneler, hızlı bir gelişme süreci içine girmiştir (ÖZDEBĐR, 2005: 37). Ülkemizde 1983’den beri özel öğretim kurumları liberalleşme/özelleştirme kapsamında eğitimde özel sermayenin payının artırılmasının bir yolu olarak görülmekte ve teşvik edilmektedir. Ancak eğitimin özelleştirilmesi bir yandan özelleştirmenin devletin etkili bir yönetimi olarak desteklenirken, diğer yandan da eğitim gibi insan davranışını değiştirme gücüne sahip kritik bir hizmetin kimler tarafından, ne kadar iyi bir şekilde verileceği sorusunu gündemde tutmaktadır. Türkiye’de temel bir hak olarak eğitim alanındaki taleplerin karşılanmasında ortaya konan tercihler, sınav paradigması etrafında şekillenmektedir. Sınavlar çoğu zaman eğitimin kurumsal işlevinin ötesinde ilgi görmekte ve adeta gündelik yaşamın temel dönüştürücü gücü olarak sürekli başka isim ve koşullarda kendisini yeniden üretmektedir. Đnsan yetiştirme düzenimizin yarışmacı ve pazar ağırlıklı vurgusu bütün kurumsal yapıları şekillendirmekte ve gün geçtikçe de vazgeçilmez hale getirilmeye çalışılmaktadır. Özellikle sosyal devletin kurumlarının içeriğine yapılan küresel saldırının vatandaşlık sadakatinde oluşturduğu değişimler, sınavların sadece bireysel bir başarı ya da başarısızlık vurgusu içerisinde toplumsal aktörler tarafından anlamlandırılmasını sağlamaktadır. Bu nedenle özellikle üniversitelerin öğretmen yetiştiren kurumlarının başarı ya da başarısızlıkları Kamu Personeli Seçme Sınavı sonuçlarına göre tanımlanmaktadır. Öncelikle eğitim sisteminin sınav ve yarışmacı odaklı oluşumunu sağlayan olguların ve değişimlerin tespit edilmesi gerekmektedir. Günümüzde kesin bölünmelerin yaşandığı bir yarım yüzyıldan sonra adına “yeni dünya düzensizliği” diyebileceğimiz belirsizlik konseptiyle karşı karşıyayız. Đrrasyonelliğe ve piyasa rekabetinin ahlaki körlüğüne verilen sorgulanamaz ve yumuşatılamaz öncelik, diğer tüm özgürlüklerin pahasına sermaye ve finansa sınırsız özgürlük tanınmakta, toplumsal olarak örülen ve idame ettirilen güvenlik ağları darmadağın olmakta 430 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ve ekonomik aklın haricinde diğer tüm akıllar reddedilmektedir. Ekonomik aklın ön plana çıkartılması evrensel bir düzensizleştirme yaratmaktadır. Evrensel düzensizleşme süreci kendi kendine örülen ve idame ettirilen ikincil ağları anlamsızlaştırmaktadır. Bugün piyasaya verilen değerle doğru orantılı olarak bunlar da zayıflamıştır. Bunun sorumlusu kısmen tüketici kültürüyle şekillenen yeni tarz yaşam siyasetidir. Bu yeni tür yaşam siyaseti doğası gereği uzun soluklu ilişkiler geliştirilebilmesi için uygun değildir. Bugün her yerde, özellikle etkin kültürel medya tarafından verilen mesaj, öznel belirlenemezlik ve dünyanın esnekliği mesajıdır. Bu durum “siyasal öznellik tarzlarımız hakkındaki radikal belirsizlik algısını zenginleştirmekten başka bir işe de yaramamaktadır (Bauman, 2000: 36). Küreselleşme koşullarında yoksulluk, geleneksel refah anlayışımızı değiştirmektedir. Bu değişim geniş toplumsal kesimleri yeni risk koşullarının etkisine açık hale getirmektedir. Özellikle küresel ekonomik gelişmelerin zaman ve mekân anlamında meydana getirdiği değişimlerin ulus devlet yapılanmasını kontrol edilemez etkilere maruz bırakması, toplumsal yapının belirsizlik üzerinden kurulmasını sağlamıştır. Değişimin sonucu olarak, Türkiye’nin ulus devlet olma sürecinde yaşadığı sorunlar, küresel düzlem içerisinde yeni anlamlar kazanmaya devam etmektedir. Ulus devletleşme sürecinin eksik bıraktığı alanlar, geleneksel refah rejimi içerisinde informel kanallarla beslenen dayanışma ilişkilerinin toplumsal zeminini belirlemekteydi. Yeni sürecin ortaya çıkardığı toplumsal yapı, informel dayanışma kanallarının dinamiklerini aşındırmaktadır. Bu aşındırmanın sonucunda farklı toplumsal kesimlerin yoksullaşma ve buna bağlı olarak sosyal dışlanma süreçlerine maruz kalma oranı artmaktadır. Refah devleti kavramından yola çıkılarak insanların hayatlarında karşılaşacakları risklerin merkezine çözüm üreten aktör olarak devleti yerleştirme eğilimi söz konusudur. Ancak bu söylem refah devletinin bildiğimiz rolleri ve yeni süreçte bu rolleri yerine getirme/getirememe konumunun yeni içeriklerini belirlemektedir. Değişik eklemlenme biçimlerinin varlığı göz önüne alınacak olursa, bir eğilim olarak yoksullaşmanın içeriğinin farklı özneler tarafından nasıl biçimlendirildiğinin analizi, yeni risk koşullarının toplumsal sınırlarının çizilmesin de zengin bir veri kaynağıdır. Yeni risk koşulları kalıcı etkiler bırakacak zenginliktedir. Belirsizlik sürecinin etkisi ile zenginleşen çaresizlik ve dışlanmışlık duygusunun kalıcı etkileri hem kadim yoksulları daha da aşağı itmekte hem de yeni yoksul guruplarını ortaya çıkarmaktadır. 431 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Özelikle ulus devletin küresel etkiler karşısında aldığı yeni konum, bu yoksul gurupların riskli guruplar olarak hacimlerini gittikçe artırmaktadır. Öğretmenim, sınava hazırlanıyorum! Normal şartlar altında üniversite mezunlarının eğitimlerine uygun bir işe yerleşmeleri beklenir. Bu sayede bütün yaşamı boyunca beklenti düzeyini yükselten en önemli amaçlarından birisini gerçekleştirmiş olacaklarına inanılır. Ancak, özellikle öğretmen yetiştiren fakültelerden mezun olan gençlerin kendi işlerini yapabilmeleri için Kamu Personeli Seçme Sınavında (KPSS) başarılı olmaları gerekmektedir. Sınav, mesleki yaşama başlamada bir engel olarak değerlendirilebilir. Ayrıca sınav, birkaç yıl sürecek zorlamalı bir yaşam döneminin başlangıcı olarak yeni mezun olmuş/olacak öğretmenleri toplumsal yaşama etkin özneler olarak katılma konusunda dezavantajlı konuma getirmektedir. Bu zorlamalı yaşam döneminde öğretmenlerin karşılaştıkları problemler doğrudan psikolojik sahalarında karşılıklar bulmaktadır. Bu karşılıklar toplumla bütünleşme sorunu yaşatmaktadır. Bu nedenle uzun süre iş aramak zorunda kalmak ve bir yarışma sınavı engeliyle sürekli yüzleşmek öğretmen adaylarının güçsüzlük kültürü algısını zenginleştirmektedir. Bu durum öğretmenlerin yoksulluk göstergelerini sosyal dışlanmaya itmekte ve geri dönülemez etkiler bırakma eğilimine sokmaktadır. Yoksulların genellikle eğitim seviyeleri düşük, işgücü piyasasına katılmak için gerekli asgari koşulları taşımadıkları kalıp yargısı göz önüne alınacak olursa, her biri üniversite mezunu olan örneklem grubu ‘eğitimli yoksullar’ kategorisini oluşturmaktadır. Yöntem Đşsiz ve KPSS sınavına hazırlanan öğretmenlerin sosyal dışlanma süreçlerini oluşturan dinamikler, seçilen 39 kişilik örneklem grubu ve 10 kişilik odak görüşme gurubundan toplanan verilerin analiziyle incelenmiştir. Örneklem grubuna yaş, cinsiyet, medeni durum, ikamet durumu, ekonomik durum, çalışma durumu, ailenin eğitim durumu, mezun olunan üniversite, bölüm, mezuniyet yılı, mezun olunan bölümün üniversiteye girişte kaçıncı tercih olduğu, neden bu bölümün tercih edildiği, bölümün kendi ilgi ve yeteneklerine uygunluğu konusundaki düşünceleri gibi sorular yöneltilmiştir. Ve KPSS sınavında başarı şansını nasıl gördüğüne ilişkin değerlendirmelerin odağında sosyal dışlanma ilişkilerinin nasıl oluştuğu ele alınmış- 432 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER tır. Odak grup görüşmesinden ise meslekli alana ilişkin derinlemesine görüşler derlenmiştir. Bu görüşler, ruh sağlığıyla ilgili olanlar, toplumsal ilişkiler ve sosyal kabule ilişkin olanlar, yapabilirlik ve kendine saygıya ilişkin görüşler, rasyonelleştirme ve sürecin analizine ilişkin görüşler ve meslek ve mesleğin yapılma biçimine ilişkin değerlendirmeler kategorilerinde ele alınmıştır. Bulgular Örneklem grubun % 36,84’ü 21–23 yaş, % 34,21’i 24–26 yaş % 21,05’i 27–29 yaş, % 5,2’si ise 30 ve daha yukarı yaştaki bireylerden oluşmaktadır. 39 kişilik örneklem grubunun %44,7’si Sınıf Öğretmenliği mezunlarından oluşmaktadır. Bunu % 7,8’lik oranlarla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği ile Đngilizce Öğretmenliği mezunları izlemektedir. Okul Öncesi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Beden Eğitimi Öğretmenliği mezunları % 5,2’lik oranlarla temsil edilmektedirler. Felsefe Gurubu, Sosyal Bilgiler, Tarih, Matematik, Bilgisayar Öğretmenliği, Resim, Fen Bilgisi, Grafik Öğretmenlikleri ise % 2,6’lık oranda temsil edilmektedirler. Öğretmenlerin %52,6’sı mezun oldukları bölümleri ilk beş tercihi içerisinde kazanmıştır. %23,6’sı 6 ila 10’ncu tercihinde, % 18,4’ü ise 11 ve daha yukarı tercihinde bu bölümleri göstermiştir. %5,2’si ise yetenek sınavı ile öğrenci olmuştur. Mezun oldukları bölümü % 60’ı bu mesleği çok istiyor oldukları için, %12,5‘i kolay iş bulma olanağı olduğu için, %12,5‘i açıkta kalmamak için ve %10’u da aile ve çevresinin isteği ile seçtiğini belirtmiştir. Örneklemin %74,3’ü mezun olduğu bölümün kendisine uygun olduğunu düşünürken, % 17,9’u bölümün kendisine uygun olmadığını düşünmektedir. % 7,6’lık bir grup ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmiştir. Yeniden seçme şansı olsaydı yine aynı bölümü tercih eder miydi sorusuna %48,7’lik oranda evet cevabı verilirken, % 30,7’si aynı bölümü tercih etmeyeceğini belirtmiştir. %20,5’lik bir grup ise bu konuda karasız olduğunu dile getirmiştir. Örneklemin %23,1’i ilk kez, %38,4’ü iki kez, %30’u üç kez, % 7,6’sı dört kez, % 3,9‘u 6 kez % 3,9’u ise yedi kez KPSS sınavına girdiğini belirtmiştir. Örneklem gruptaki öğretmenlere Kamu Personeli Seçme Sınavındaki başarı şanslarına 0’dan 10’a kadar puan verecek olursanız kaç puan verirdiniz sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya öğretmenlerin %41,1‘i 7 puan verirken %5,1’i sıfır puan vermiştir. 433 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Yapabilirlik ve Toplumsal ilişkiler ve sosyal kabule ilişkin gö- Ruh sağlığına ilişkin tanımlamalar kendine saygıya rüşler ilişkin değerlendirmeler ODAK GRUP GÖRÜŞMELERĐNĐN DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Bunalım içerisine girdin mi hepten kötü 27 yaşındayım. Hala işsizsim. Kendimi aileme karşı suçlu hissediyorum Bu sınav bizi büktü (yenilmişlik) Gelecekte büyük sıkıntılar bizi beklemekte (güvensiz gelecek tanımı). Kendimizi intihar etmemizi istiyorlar Ailen kötü bakıyor. Đkinci sınıf insan gibi davranıyorlar. Bir baltaya sap olamadık. Evli insan için çok zor. Çocuklarımla mı? Đlgileneceğim yoksa ders mi? çalışacağım. Topluma karışmak istemiyorum. Kimsenin yüzüne bakamaz oldum. Bana uygun çevre kalmadı. Köye, tarlaya gere döndük. Akran yok, arkadaşlar yok, konuşacak insan yok. (Yalnızlık sarmalı) Canımız sıkıldı mı gidecek yerimiz yok. Telefon açacak insan kalmadı. (Đzole edilmiş yaşam çerçevesi). Erkekler için daha zor, biz çalışmasak da olur. (Cinsiyetçi kabulleniş) Durumumuz gittikçe kötüye gidiyor. Öğrenmen olma isteğimizi yok etmek istiyorlar. 434 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 82 aldım, ama yine atanamayacağım. Meslek ve mesleğin yapılma biçimine ilişkin değer- Rasyonelleştirme ve sürecin analizine lendirmeler ilişkin görüşler Elimden bu kadarı geliyor. Yaşam devam ediyor Evli olmasam umurumda olmaz. Mecburum iş bulmaya. Zorluyoruz kendimizi. Herkes dershanelere gitmeye başladı. (Dışlanmanın piyasa mekanizmalarının içerisinde anlamlanmaya başlaması). Sebepsiz yere dershanelere gitmeye başladık. Zaten üniversitede derslerde girmiyordum. Yeteri kadar eğitim vermiyorlar. (Suç öznesi olarak eğitim sistemine yükleme yapma). Devletin üniversitesini bitiriyoruz. Sınavla eksikliğimizi arıyor. (Kurumsal güvensizlik sorunu) Ben üniversite mezunuyum demeye utanıyorum. (devlete yoğun öfke, mesul özne olarak devleti fail ilen etme). Beklemekten bildiklerimizi de unuttuk. (Mesleki anlamda yetersizlik geliştirme, mesleğe karşı motivasyonun kaybı). Đkilik yaratıyorlar (sözleşmeli öğretmenlik için kullanılan kavram). Gönül verdiğimiz meslekten nefret etmeye başladım. 435 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Sonuç ve Değerlendirme: Sonuç olarak işsiz öğretmenlerin sosyal dışlanma süreçleri aşağıdaki özellikleri taşımaktadır: Öğretmenlik mesleğinin sadece gelir getiren bir uğraşı olmadığı, aynı zamanda kişilik özellikleri bağlamında büyük bir özveri gerektirdiği bir gerçektir. Bunun için işsizlik süresi uzadıkça öğretmenlik becerileri açısından kayıplar çoğalmaktadır. Đşsizlik süresi boyunca kendilerine ve eğitime karşı geliştirilen olumsuz duygular mesleğin yapılma biçimlerini de belirlemektedir. Özellikle sınava birden fazla sayıda giren öğretmenlerde büyük bir öfke ve yarına karşı güvensizlik alabildiğince yaygındır. Öğretmen olarak atanamayan öğretmenler sosyal çevre açısından izole edilme eğilimi taşımaktadırlar. Öğretmen olamayan öğretmenler,2 atama beklerken ‘kutsallık’ atfedilen bir mesleğin mensubu olmanın ağırlığı altında ezilmektedirler. Bu ağırlık eğitim meşalesini dalgalandırmak, kutsal görevi yapmak, yüreklerindeki ateşi paylaşmak, mesleğe gönül vermek gibi kavramlarla açıklanmaktadır. Bu kavramsal yüceltilmişliğin işsiz kalınca daha bir taşınamaz yük olduğunu burada söylemekte yarar vardır. Yaptığımız odak grup görüşmelerinde öğretmen olarak atanmayı bir hak olarak görme eğilimi yaygındır. Atanamamış olmak, KPSS sınavına girmeye zorlanmak, “doğal haklarının” gasp edilmesi olarak algılanmaktadır. Bu durumun öfkeyle karşılanması, eğitim ve onun ilişkili olduğu kurumsal bağlamın meşrulaştırma alanlarına da derin bir öfke geliştirilmesi sonucunu doğurmaktadır. Odak grup görüşmelerinde ortaya çıkan bir diğer önemli boyut ise sözleşmeli öğretmenliktir. Sözleşmeli atanmayı sezonluk öğretmenler olarak tanımlamaktadırlar. Daha kötüsü olur diye birçok öğretmen hiç istemeden sözleşmeli atanmayı da kabul etmektedir. Suç öznesi olarak eğitim sistemine ve devlete yükleme yapma eğilimi yaygındır. Öğretmen yetiştirme konusunda fazla bir görüş beyan edilmemekte, alınan eğitimin yeterli olduğu kanaatini taşımaktadırlar. Đşsizlik diğer toplumsal süreçlere katılımı engellemekte, sosyal ilişkiler açısından donanımsız halde bırakmaktadır. Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlık sınavı dershaneleşme sürecine katkı yapmakta, hazırlık için mutlaka özel olarak hazırlanmak gerektiği yargısı gittikçe pekişmektedir. Ayrıca öğretmenlik için yarışma sınavının gittikçe kurumsallaşan yapısı, Türkiye’de eğitimin kendi sorunlarından ziyade yan sorunlarla sorgulanmasını sağlamaktadır. Bu tanımlama 10 Ağustos 06 tarihinde Milliyet gazetesinde Đşsiz öğretmenlerin dernek kurduğu haberinin alt başlığı olarak kullanılmıştır. 2 436 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bauman’a göre, eğitim felsefecilerinin, kuramcılarının ve uygulamacılarının az ya da çok oranda yaşadıkları kapsayıcı kriz duygusunun, yani yol ayrımında yaşama duygusunun şimdiki versiyonunun, ateşli bir biçimde yeni bir öz tanım ve ideal olarak yeni bir kimlik arayışının profesyonel eğitimcilerin hataları ya da eğitim kuramlarının başarısızlıklarıyla değil, daha ziyade kimliklerin evrensel eriyişiyle, kimlik oluşturma süreçlerinin kuralsızlaştırılması ve özelleştirilmesiyle, otoritelerinin dağıtılmasıyla, değer mesajlarının çok sesliliğiyle ve içinde yaşadığımız dünyayı niteleyen yaşamın parçalılığıyla ilişkili olduğunu söyleyebiliriz (Bauman, 2005: 158). Bu anlamda, parçalanmış yaşamın bir boyutu da başarı odaklı ve yarışmacı bir yaşam felsefesinin boyutlarından birisi olan sınavlardır. Sınavlar adeta parçalanmış bir toplumsal dinamiğin geçer not aldığı amaç haline getirilmiştir. Özellikle üniversite eğitiminin evrensel boyutu bir tarafa, sınavlarda başarılı olmak diğer bir tarafa bırakılmaktadır. Bu algı gelecekte genelde üniversite eğitimini, özelde ise öğretmenlik eğitimini asıl bağlamından uzaklaştırarak başarı odaklı bir çerçeveye oturtmaktan başka bir işe yaramayacaktır. Bu bildiride Öğretmen yetiştirme ve atama sürecinin tarihsel bir incelemesi yapılarak, KPSS sınavı ve işsizlik süreçleri incelenmiş, Kamu Personeli Sınavına hazırlanan işsiz öğretmenlerin toplumsal dışlanma süreçleri üzerinden Türkiye’de Yüksek Öğretim Sisteminin içeriği okunmaya çalışılmıştır. Buna göre, sınavlarda başarısızlık günümüzün tabularından birisidir. Başarılı olmak için üretilen birçok argüman sınavlardan alınan başarısızlıklar karşısında oldukça suskundur. Ama bunun çaresi de “sen başarısız değil bir kurbansın” demek de değildir. Ancak sınavlardan sonra kalan temel düşünce “demek ki yeterince iyi değildim”dir. Bu nedenle bir sonraki sınava hazırlanmak göçebe bir düşüncenin temelsiz niteliklerini zenginleştirmektedir. Sınava girmek, devamlı imtihana çekilmek anlamına gelmektedir. “Yaşamı anlamlı kılmayı başaramamak, kendini değerli görememek, salt var olmanın ötesinde gerçekten yaşamayı başaramamak gibi algılanmaktadır (Sennett, 2002: 125). Bağlamından kopmuş ve yeni bir söylemi olmayan birey, yaşamının bundan sonrasında ne yapacağına ilişkin belirsiz yaşamaya devam edecektir. Sınav olgusu sadece temel bir yarışma çerçevesi değil, aynı zamanda ontolojik olarak var olabilmenin temel koşullarını da oluşturmaktadır. Bu nedenle sürekli sınav halinde olmak öznenin yersiz yurtsuz bir durumda bulunmasını doğurmaktadır. Bu nedenle sınav olgusu trajediden komediye dönüşmektedir. Bu dönüşüm öğretmenlerin işsizlik sarmalında daha az sosyal güvenceli konumda 437 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER kalmasını doğurmakta, sözleşmeli öğretmenlik gibi kurumsal güvenceden yoksun yeni yapıları ortaya çıkarmaktadır. Bu durum öğretmenliğin kendi bireysel sorunları içersinde ele alınmasının ön koşullarını sağlamaktadır. Özellikle sorunun bireysel temelde ele alınması toplumsal anlamda sınav ve onun toplumsal boyutlarının görmezden gelinmesine yol açmaktadır. KAYNAKLAR MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). Türkiye Eğitim Đstatistikleri 2005– 2006, Ankara. Milliyet Gazetesi (10 Ağustos 2006). ÖSYM (2006). http://www.osym.gov.tr ÖZDEBĐR (2006). http://www.ozdebir.org.tr/dershane.htm. Sennett, R. (2002). Karakter Aşınması, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları. Zygmunt, B. (2000). Postmodernlik ve Hoşnutsuzlukları, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları. Zygmunt, B. (2005). Bireyselleşmiş Toplum, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları. 438 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Bir Ayrıştırma Mekanizması Olarak Okul ve Üniversite Adnan Gümüş Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Anneler, babalar, çocuklar, yakınlar... Büyük bir kaygıyla hareket ediyor, gecesini gündüzünü veriyorlar. Neredeyse 2-3 yaşından başlayıp 25-30 yıl sürüp giden zorlu bir mücadele. Önce iyi bir okul, iyi bir öğretmen, özel hoca, dershane, sonra Anadolu-Fen Liseleri, Özel Kolejler, iyi bir üniversite, iyi bir bölüm. Hatta yüksek lisans, doktora, yabancı dil. Maliyetin hesaplanması zor, en azından gösterilen çok büyük bir özveri ve çaba var. F. Varış, “En zor işlerden biri, şu kuru sıraların üstünde yılları geçirmektir. Hangi ücreti verseniz, ücret karşılığı hiç kimseyi tutamazsınız burada” derdi. Tam tünelin ucu göründü derken dönüp arkanıza baktığınızda şu soruları yeniden sormak durumunda kalıyoruz: Eğitim ama ne için? Eğitim ama kimin için? Daha da kötüsü hem nicelik, hem nitelik, hem de sınıfsal anlamda başladığımız yerin ilerisinde miyiz? Hiyerarşi keskinleştikçe ayrışma da, ayrışma keskinleştikçe ayrıştırma mekanizmaları da keskinleşiyor mu? Liberal Söylem ve Đstenççilik: “Öğretmenler, Gelecek Kuşaklar Sizin Eseriniz Olacak” Liberalizmin eşitlik, sosyal adalet ve düzen hakkındaki en merkezi söylemini, başarı ve liyakate bağlı yükselme (meritokrasi) savının oluşturduğu ileri sürülebilir. Bu iddiaya göre 1) kaynak ve hizmetlerden açık rekabet kuralları içinde herkes yararlanabilir (eğitim fırsatı), 2) daha büyük çaba gösterenler daha büyük olanaklara ulaşır (çalışıp başarılı olanlar daha iyi eğitim ve daha iyi diplomalar alır) ve 3) iyi eğitimliler de daha yüksek mesleki konumlardan yararlanırlar. Böylece bireysel çaba ve başarıya bağlı adil bir düzene ulaşılmış olur. Örneğin A. Smith, Ricardo, Durkheim, Weber, Parsons gibi isimler, bu liberal görüşlerin temsilcisi konumunda bulunuyor. Yine istence/iradeye ağırlık veren görüşler de bir başka yönden “kurtuluşu” bireye bağlıyorlar. Bu liberal yaklaşımlarla ilgili birbirinden beslenen üç çizgi sayılabilir: Weber’in rasyonalizmi; Durkheim, Luhmann 439 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ve Parsons’ın işlevsel farklılaşma ve sistem teorisi; Elias’ın uygarlaşım savları. Her üç yaklaşımda da “cehalet” sayıltısına oturtulan BatıDoğu ayrımlaşması kabulü bulunuyor. Durkheim’de (l986) “doğulu” mekanik topluluklar daha çok kilise (cami), aile, köy ve komşuluk temelinde geleneksel ahlaki değerlere bağlı olarak varlığını sürdürdüğü varsayılırken (Davis 1986), Weber’de serbest işgücü ve rasyonel hukuk ile özerk yurttaş ve kentler modern kapitalizmin zorunlu koşulları olarak görülüyor (Turner 1974). Habermas, Doğuya karşıt olarak “öznelliği” Avrupa Kültürünün Merkezi Göstergesi olarak ileri sürüyor ve bu süreci bireyselleşme, eleştiri hakkı, özerk eylem (davranış) ve içerikli bir felsefe olarak sıralıyor. Elias’a göre, Batı Uygarlığı; öznelleşme (Subjektivität), işlevsel uzmanlaşma ve endüstrileşmeye bağlı olup, bireysel özerk karar vericilik, Avrupa tarihinde ilerlemenin motoru olmuştur (Tibi 1985:210-265). “Özgül olarak “batılı” versiyon…“sivilizasyon” (Elias) ve “rasyonalizasyon” (Weber) sürecini yaşarken, diğer kültürler bundan farklı yönlerde gitmişlerdir (örneğin Đslami kültürde “Aydınlanma” ve sekülerleşme süreci batılı toplumla hiçbir şekilde karşılaştırımayacak bir düzeyde kalmıştır) (HoffmannNowotny l992:23). Böylece liberal paradigmalar - kapitalizmin mevcut egemenlik ve mülkiyet ilişkisini tartışmaya açmaksızın, - sermayenin serbest dolaşımı/ serbest pazar üzerinden, - kalkınma/ refah sağlanarak - özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin evrenselleştirilebileceği/ küreselleştirilebileceği anlayışını taşıyor (Fischer/Hödl/Parnreiter 2004). Batı-Doğu tezatlığı kültürel-ideolojik öğelere bağlanarak (bir tür kültürel ırkçılık da yapılarak) duyguya karşı duygudan özerk, kollektif yönelime karşı özerk karar, statüye karşı başarı/performans, partikülere karşı evrensel olan, herşeyle uğraşma yerine uzmanlık dikotomileri kuruluyor. Geleneksel olanda maddi varlık koşulları ihmal ediliyor ve bir tür normativizm (değer-norm yönelimi) hakim bulunuyor. Toplumsal gelişmenin esası da “politik ekonomiden daha çok, bireysel psikoloji ve kültürel faktörlere bağlanıyor. Endüstrileşme, kentleşme ve geleneksel davranışların aşılması ve buna uygun bir politik yapılanmanın oluşturulmasıyla modernleşme; geleneksellik, 440 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER geri kalmışlık ve durağanlıktan modern, endüstriyel ve temel olarak dinamik topluma geçişi ifade ediyor” (Koland, 2004:88). Günümüz liberal demokrasilerinde de neredeyse en temel ölçüt/savunu olarak “kişilerin eğitimden yararlanma düzeyine” bakılıyor ve bu göstergede iyileşme sağlanabilirse sosyal adaletin tutturulabileceği kabul ediliyor (örneğin BM ve UNDP Kalkınma, Yoksulluk ve Kadınların Gücü Endeksleri). Bir başka anlatımla bu “meritokratik” “volantarizm” ve “kazanılmış statü” savı, bireycilik için de temel argümanı oluşturuyor ve her şeyin bireyin başarısına bağlı olduğu “ideolojik” önkabulüne dayanıyor (tersinden söylersek, eğer mevcut okul sistemini kaldırırsak, liberal ve iradi savunular tümden çökecekmiş gibi görünüyor) (Gümüş, 2006). Rönesans ve reformasyonla birlikte kapitalizm ve buna bağlı burjuvazinin hızlı yükseliş dönemlerinde bu gelişmelerin belirli oranda başarı sağladığı da söylenebilir (Pirene, 1994). Bugün de böyle mi? Gerçekten gelecek kuşaklar, bireyin iradesi ile öğretmen ve okulların eseri mi? Sorular ve Verili Durum Bu bildiride lise türlerine göre öğrenci özellikleri ve mezunların yüksek öğrenim hakkı elde etme düzeyleri dikkate alınarak bir yandan öğrenci kaynağındaki farklılaşma (lise türleri ve üniversitelere göre sosyo-ekonomik farklılaşma) ve sosyal mobilite kuramları; diğer yandan meritokrasi ve sosyal adalet tartışmaları açımlanacak. Acaba, Sınıfsal-konumsal olarak okullar farklılaşıyor mu? Eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa kaderi mi çocuğun hangi eğitimi alacağını belirliyor? Geçişkenlik ne kadar mümkün? Bu sorulara 3’ü Adana, 2’si Türkiye örnekleminde 5 araştırmaya bağlı olarak yanıt aranacaktır. Bunun için özellikle - Öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyine göre okul türleri arasındaki farklılaşmalara, - Öğrencilerin anne-baba mesleğine göre okul türleri arasındaki farklılaşmalara, - Okulun konumuna göre okul türleri arasındaki farklılaşmalara, 441 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Anne-baba eğitimi, mesleği ve okulun konumu/türüne göre mezunların ilköğretimden ortaöğretime geçişte Anadolu-Fen Liselerini, - Ortaöğretimden Yükseköğrenime geçişte de 4 yıllık lisans programlarını kazanabilme oranına (daha doğrusu bir üst eğitime geçerken oluşan farklılaşma derecelerine) bakılacaktır. 1) Kültürel Sermaye: Anne-Babanın Eğitim Durumu a) Adana Tüm Lise Türleri 1997 1997’de 1621 örneklemli olarak gerçekleştirilen taramada babaların eğitimi bir miktar lise, ama özellikle de Yüksekokul/Üniversite düzeyinde kırılma gösteriyor. Bu verilere göre süper liselerde yüksekokul mezunu baba oranı % 40’lara yaklaşıyor ve özel liselerde % 50, Anadolu Lisesinde % 85’e ulaşıyor. Fakültelere göre ise özellikle Mühendislik-Mimarlık Fakültesi % 42’lik yükseköğrenimli baba oranıyla diğerlerinden belirgin şekilde farklılaşıyor. Öğrenci Babalarının Eğitim Durumu (Adana-1997) Đlkokul Đlkokul Đlköğretim Lise Yüksek/Üni. altı Đmam Hatip 5.4 54.4 12.2 14.3 13.6 Endüstri Meslek 9.3 52.0 19.6 14.2 4.9 Teknik 10.7 44.6 19.6 21.4 3.6 Anadolu Teknik 41.2 29.4 23.5 5.9 Ticaret 12.5 51.6 16.4 18.0 1.6 Lise 13.7 43.5 16.9 14.9 10.9 Süper Lise 13.0 13.0 13.0 21.7 39.1 Özel Lise 11.3 13.2 25.5 50.0 Anadolu 3.8 1.9 9.6 84.6 Eğitim Fakültesi 11.3 44.7 10.6 Fen-Edebiyat 14.0 29.1 9.3 ĐĐBF 14.6 31.3 10.4 Đlahiyat 18.2 54.5 6.1 Mimarlık-Mühendislik 7.7 30.8 1.9 Ziraat 5.7 33.3 13.3 Toplam 9.5 40.6 13.7 Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları. 15.6 17.7 20.9 26.7 31.3 12.5 9.1 12.1 17.3 42.3 21.0 26.7 17.3 18.8 Milliyetçilik ve Aynı durum anne eğitimi konusunda da görülüyor. Diğer lise türlerinde % 6’yı geçmeyen yükseköğrenimli anne oranı, süper lise- 442 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER lerde % 22’ye, özel liselerde % 30’a ve Anadolu Lisesinde % 58’e çıkıyor. Öğrenci Annelerinin Eğitim Durumu (Adana-1997) Đlkokul Đlkokul Đlköğretim Lise Yüksek/Üni. altı Đmam Hatip 28.3 53.8 8.3 5.5 4.1 Endüstri Meslek 22.5 62.7 7.4 6.9 .5 Teknik 35.7 37.5 19.6 5.4 1.8 Anadolu Teknik 12.1 66.7 9.1 6.1 6.1 Ticaret 36.4 48.5 10.6 3.8 .8 Lise 32.1 43.5 11.0 10.6 2.8 Süper Lise 13.0 47.8 13.0 4.3 21.7 Özel Lise 1.9 18.7 9.3 40.2 29.9 Anadolu 1.9 3.8 1.9 34.6 57.7 Eğitim Fakültesi 31.9 49.5 6.3 Fen-Edebiyat 29.1 44.2 9.3 ĐĐBF 34.7 40.8 8.2 Đlahiyat 54.5 36.4 6.1 Mimarlık-Mühendislik 26.0 34.0 4.0 Ziraat 21.0 41.0 13.3 Toplam 26.8 45.1 9.0 Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları. 7.7 4.6 10.5 7.0 10.2 6.1 3.0 22.0 14.0 11.4 13.3 11.2 8.0 Milliyetçilik ve b) Adana Özel Okul 1999 Özel okulda kayıtlı öğrenci babalarının % 63,3’ü üniversite ve üstü bir eğitime sahip olup bu oran anneler için % 43,3’leri geçiyor. Ebeveynlerin bitirmiş olduğu üniversiteler Mühendislik-Mimarlık, Đşletme-Ekonomi ve Tıp-Eczacılık alanlarında yoğunlaşıyor. FenEdebiyat, Ziraat, Yabancı Diller ve Hukuk bunları takip ediyor. Özel Okul Öğrenci Anne-Babaların Eğitim Durumu (1999) Baba Anne Sayı % Sayı % Đlkokul altı 2 .2 Đlkokul 53 4.2 82 6.4 Ortaokul 73 5.8 83 6.5 Lise ve dengi 339 26.8 558 43.8 Yüksek/Üni. 802 63.3 549 43.1 Toplam 1267 100.0 1274 100.0 Veri: Gümüş, A. (1999). “X” Özel Okulu Değerlendirme Raporu. 443 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER c) Adana Đlköğretim 2002 Adana 2002 örnekleminde ilköğretim 7.-8. sınıflar arasında fakir semtlerde üniversite mezunu babaya sahip öğrencilerin sayısı % 1’ler civarında kalırken; bu oran iyi halli semtlerde % 18’lere çıkıyor. Okullara (Semtlere) Göre Öğrenci Babalarının Eğitim Düzeyi (%) Đlkokul altı Đlkokul Đlköğretim Lise ve dengi Yüksekokul/Üni. Okullar (Semtler) Çok fakir 23,0 Fakir 13,5 Ortanın altı 6,7 Orta halli 1,6 Üst-zengin 1,8 Toplam 9,1 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, Eğitim Sen Yayınları. 56,8 10,1 8,6 1,4 46,0 25,2 12,9 2,5 62,2 14,7 15,1 1,3 48,0 17,9 23,6 8,9 23,6 13,9 42,4 18,2 48,1 16,3 20,4 6,1 S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Fakir semtlerde kadınların (annelerin) neredeyse yarısı okuryazır bile değil. Lise ve daha üst bir eğitim alanların oranı ise % 5’lerde kalıyor. Oysa bu rakam üst sosyo-ekonomik düzeyde % 53’ü geçiyor. Okullara (Semtlere) Göre Öğrenci Annelerinin Eğitim Düzeyi (%) Đlkokul altı Đlkokul Đlköğretim Lise ve Yüksekokul/Üni. Okullar dengi (Semtler) Çok fakir 65,9 27,1 2,3 3,1 1,6 Fakir 34,1 47,9 9,0 6,0 3,0 Ortanın altı 26,8 56,7 9,4 6,3 ,9 Orta halli 16,5 57,9 14,0 9,1 2,5 Üst-zengin 3,0 29,9 14,4 41,9 10,8 Toplam 28,1 44,8 9,9 13,5 3,7 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Adana Đlköğretim 2002 örnekleminden bazı detaylar daha aktarılabilir. Yoksul kesimde aile başına 6-7 çocuk, varlıklı üst sosyoekonomik kesimlerde 2-3 çocuk düşüyor. Alt kesimdeki okullarda, 4 ve daha fazla toplam kardeşi (kendisi dahil) olanlar % 75’lere ulaşır- 444 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ken, üst sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerde bu oran % 5’lere iniyor. Bir başka deyişle daha eşitsizlik ve şansızlık çocuk sayısından başlıyor. Okul (Semt) Aile Başına Ortalama Çocuk Sayısı Cok fakir 6.39 Fakir 4.52 Ortanın altı 3.97 Orta halli 3.64 Üst-zengin 2.75 Ortalama 4.19 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Fakir aileler yalnızca çok çucuk yapıp, ekonomik sıkıntı çekmiyor; aynı zamanda dil sorunları yaşıyor, geldikleri kenti tanımıyor, eğitim-öğretim olanaklarını bilemiyor. Dolayısıyla çocuklarını da yönlendiremiyor. Örneğin orta konum ve daha alt grup okullarda çocuklarının derslerine yardım edebilen anne-baba oranı % 20-30’larda kalıyor. Sadece üst-zengin grupta bu oran % 41’i buluyor. Anne-Babaların Derslerde Yardımcı Olabilme Durumu (%) Hayır Bazen Evet Çok fakir 35,6 41,8 22,6 Fakir 25,6 44,2 30,2 Ortanın altı 28,4 49,6 22,0 Orta halli 34,1 35,0 30,9 Üst-zengin 12,2 47,1 40,7 Toplam 26,6 44,5 28,9 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Okullar (Semtler) Günlük gazete-dergi okuma sıklığı fakir semtlerde % 32, zengin semtlerde % 47 düzeyinde bulunuyor. 445 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Öğrencilerin Gazete-Dergi Okuma Sıklıkları (%) Okullar Hiç Sadece Dönemde Ayda Bir- Haftada Hemen (Semtler) Denedim Bir-Đki Đki Bir-Đki Her Gün Çok fakir 7,7 1,4 7,0 14,1 38,0 31,7 Fakir 8,3 1,2 3,0 10,1 41,4 36,1 Ortanın altı 12,2 2,6 4,4 10,9 35,4 34,5 Orta halli 9,9 5,0 3,3 13,2 31,4 37,2 Üst-zengin 4,1 1,7 2,9 5,8 39,0 46,5 Toplam 8,6 2,3 4,1 10,6 37,2 37,2 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. 7.-8. sınıfa gelmelerine ve Adana gibi bir büyükşehirde yaşamalarına rağmen fakir semt öğrencilerinin % 46’sı sinema-tiyatroyla hiç tanışmamış, % 38’i şehrindeki büyük alışveriş merkezlerini bile görmemiş durumda bulunuyor. Bu oran zengin semt okullarında % 9’a % 7. Toplam öğrencilerin % 30’u hiç bir sportif etkinlik yapamıyor. Zengin semtlerde bu oran % 13 düzeyinde bulunuyor. Sinema- Tiyatro Büyük Alışveriş Maç-Sportif EtkinGörmemiş Öğrenci Merkezlerini Gör- lik Yapmayan ÖğOkullar Oranları (%) memiş Öğrenci renci Oranı (%) (Semtler) Oranları (%) Hiç Hiç Hiç Çok fakir 45,8 37,6 34,3 Fakir 34,5 23,7 38,3 Ortanın altı 35,2 20,1 32,4 Orta halli 24,0 19,5 34,7 Üst-zengin 9,4 7,1 13,0 Toplam 30,0 21,0 30,3 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. d) EğitimSen Đlköğretim Türkiye 2004 2004’te Türkiye taramasında eğitim açısından en belirgin ayrımlaşma okulun görece konumuyla değişiyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu veli oranı “iyi” okullarda % 23 – 24 arasında değişirken “kötü” okullarda % 1-2 düzeyinde kalıyor. Arada 10-20 kat fark bulunuyor. 446 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Velilerin (Babanın) Eğitim Durumu Okul Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Yüksekokul Okullar Sayısı Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Lise Dengi veya ÜniDeğil ama O- (5 Yıl- (8 Yıllık) Bir Okul versite (%) Mezunu (%) kur-Yazar lık) (%) Mezunu (%) (%) (%) 14,74 45,94 10,20 7,91 1,31 35 19,60 En alt 9,09 54,09 12,85 10,64 2,05 46 12,70 Alt 40 6,10 6,83 51,23 18,66 12,10 4,76 Orta alt 60 4,62 5,52 44,58 18,92 17,65 8,10 Orta 54 2,31 2,67 24,44 18,04 27,85 23,57 Üst 9 1,33 2,78 17,78 24,78 30,00 24,22 En üst 244 7,88 6,99 42,21 16,50 16,74 9,46 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş Cinsiyet gruplarının dağılımları açısından ilk dikkati çeken konu, erkek öğrencilerin sayısının kızlardan bariz bir şekilde yüksek olmasıdır. Her bir okulda 624 erkek öğrenciye karşılık 578 kız öğrenci bulunuyor. Erkek çocuklarının tamamının okullaştığını varsaysak bile, en azından bin kız çocuktan 74’ünün okul dışında kaldığı anlaşılıyor. En alt ve alt gruptaki okullarda erkek-kız dağılımı % 5-7’lik fark taşırken orta ve üst gruplarda bu fark % 2-3’e düşüyor. Okulun Konumuna Göre Öğrenci Sayıları Sayısı Okul Başına Öğrenci Yüzdesi Sayısı Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız Erkek Kız En Alt 43119 23112 20007 1306,64 700,36 606,27 53,60 46,40 Alt 41512 21831 19681 922,49 485,13 437,36 52,59 47,41 Orta Alt 46211 23360 22851 1184,90 598,97 585,92 50,55 49,45 Orta 69826 36060 33766 1144,69 591,15 553,54 51,64 48,36 Üst 70667 36603 34064 1333,34 690,62 642,72 51,80 48,20 En Üst 17165 8883 8282 1907,22 987,00 920,22 51,75 48,25 Toplam 288500 149849 138651 1202 624 578 51,94 48,06 Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş Okullar e) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006 Okullar arasında kırılma noktasını babalar için üniversite eğitimi oluşturuyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu baba oranı Anadolu Lisesinde % 32’ye çıkıyor. Bu oran lise öğrencisi babalar için 447 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER % 9 ve diğer okullarda % 3-5 düzeyinde kalıyor. Arada neredeyse 10 kat fark bulunuyor. Velilerin (Babanın) Eğitim Durumu Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Lise Yüksekokul Okul Türü Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Dengi Bir Okul veya ÜniverDeğil ama Okur- (5 Yıl- (8 Yıllık) Mezunu (%) site Mezunu (%) Yazar (%) lık) (%) (%) (%) Đmam Hatip 9,57 4,08 54,58 13,33 16,92 3,25 Kız Meslek 4,17 7,89 41,72 20,72 20,78 4,72 Endüstri M. 3,89 4,21 37,04 24,59 26,75 3,89 Ticaret 8,14 12,48 39,52 19,29 16,57 4,57 Lise 5,94 7,09 29,04 22,23 26,90 9,19 Anadolu 2,09 3,78 15,09 14,96 32,39 32,13 Toplam 5,41 6,65 33,46 20,22 24,73 10,21 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Annelerin eğitim durumuna bakılırsa, % 25’i okul görmemiş. % 5’i ise üniversite mezunu. Kırılma noktasını anneler için de üniversite eğitimi oluşturuyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu anne oranı Anadolu Lisesinde % 21’e çıkıyor. Bu oran lise öğrencisi anneler için % 4 ve meslek liselerinde % 1 düzeyinde kalıyor. Babalar gibi anneler için de arada neredeyse 10 kat fark bulunuyor. Velilerin (Annenin) Eğitim Durumu Okul Türü Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Lise Yüksekokul Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Dengi Bir veya ÜniDeğil ama O- (5 Yıl- (8 Yıllık) Okul Mezunu versite Me(%) kur-Yazar lık) (%) (%) (%) zunu (%) (%) Đmam Hatip 28,93 8,46 51,25 9,42 2,33 0,75 Kız Meslek 19,47 10,41 41,12 17,25 10,94 1,82 Endüstri 9,65 44,81 19,85 8,92 1,04 M. 15,92 Ticaret 20,10 15,64 41,86 12,18 9,77 1,45 Lise 16,52 9,28 33,70 19,89 17,53 4,11 Anadolu 5,09 6,70 27,48 18,04 23,91 21,33 Toplam 16,66 9,95 38,23 17,28 13,84 5,44 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. 448 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 2) Servet ve Gelir Farklılaşması: Anne-Babanın Mesleki Konumu a) Adana Tüm Lise Türleri 1997 1997 araştırmasında baba mesleği açısıdan süper, özel ve Anadolu Liseleri diğerlerinden bariz şekilde ayrılıyor. Süper Liselerde devlet memurları, Anadolu Liselerinde serbest meslek sahipleri, Özel Liselerde büyük esnaf ve işverenler yoğunlaşıyor. Fakülte düzeyinde Mimarlık-Mühendislik diğerlerinden ayrılıyor. Okul Türlerine Göre Öğrenci Babalarının Mesleki Durumu 1997 Evde/ĐşsizKöylü/Çiftçi Đşçi/ Küçük MemurSerbest Büyük Sekreter Esnaf esnaf/ /Emekli Đşveren Đmam Hatip 1.5 3.7 45.9 .7 16.3 4.4 27.4 Endüstri Mes.5 3.8 61.3 16.1 11.3 7.0 lek Teknik 2.0 8.2 51.0 2.0 22.4 14.3 Anadolu Tek6.7 60.0 10.0 20.0 3.3 nik Ticaret .9 1.7 65.8 1.7 18.8 11.1 Lise .9 7.9 54.6 1.3 16.3 3.5 15.4 Süper Lise 18.2 13.6 40.9 4.5 22.7 Özel Lise 2.0 4.0 13.9 24.8 55.4 Anadolu 3.8 1.9 19.2 61.5 13.5 Eğitim Fakül1.5 12.5 37.5 12.5 20.6 7.4 8.1 tesi Fen-Edebiyat 4.7 11.8 28.2 10.6 21.2 15.3 8.2 ĐĐBF 2.1 4.2 29.2 12.5 33.3 10.4 8.3 Đlahiyat 37.9 27.6 10.3 6.9 3.4 13.8 Mimarlık4.4 6.7 33.3 13.3 11.1 26.7 4.4 Mühendislik Ziraat 1.1 8.4 28.4 14.7 22.1 12.6 12.6 Toplam 1.3 7.5 41.5 7.6 18.1 9.1 15.0 Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Milliyetçilik ve Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları. Anne mesleği açısından memur ve serbest meslek sahipleri özellikle süper, özel ve Anadolu Liselerinde yoğunlaşıyor. 449 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Okul Türlerine Göre Öğrenci Annelerinin Mesleki Durumu 1997 Evde/ĐşsizKöylü/Çiftçi Đşçi/ Küçük MemurSerbest Büyük Sekreter Esnaf esnaf/ Đşveren /Emekli Đmam Hatip 93.2 3.0 2.3 .8 .8 Endüstri Mes87.0 8.1 3.8 1.1 lek Teknik 94.1 5.9 Anadolu Tek84.4 6.3 3.1 6.3 nik Ticaret 93.1 4.3 1.7 .9 Lise 87.8 7.0 .9 3.9 .4 Süper Lise 73.9 4.3 17.4 4.3 Özel Lise 53.1 1.0 7.1 1.0 30.6 3.1 4.1 Anadolu 32.7 55.8 11.5 Eğitim Fakül86.3 .7 3.2 1.4 6.9 .7 .7 tesi Fen-Edebiyat 82.9 4.9 1.2 9.8 1.2 ĐĐBF 85.4 6.3 4.2 4.2 Đlahiyat 100.0 Mimarlık70.8 6.3 4.2 16.7 2.1 Mühendislik Ziraat 80.6 2.0 2.0 14.3 1.0 Toplam 82.9 .2 4.9 1.6 8.7 .9 .7 Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Milliyetçilik ve Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları. b) Adana Özel Okul 1999 Babaların hemen hemen tamamı çalışıyor. Babalar için öncelikli meslekler özel sektör ve serbest grubunda toplanıyor, kamuda görev yapan babaların oranı % 19,6’yı buluyor ve genelde yönetici statüsündeki yüksek nitelikli işleri yerine getiriyor. Daha ayrıntılı bir şekilde meslek gruplarına baktığımızda baba meslekleri arasında çoğunluğu üniversite mezunu olan büyük esnaf ve işverenler ilk sırayı alıyor (% 35,3). Bu meslek grubunu özel sektörde yönetici görevler yapan genelde mühendis-mimar ve ekonomistlerden oluşan grup takip ediyor (% 31,7). Geriye kalan babaların önemli bir kısmı da doktorluk, mühendislik-mimarlık, mali müşavirlik, avukatlık gibi alanlarda uğraşılarını sürdürüyor. Çiftçi ve işçilerin oranı sadece % 5,7 düzeyinde kalıyor. Annelerin de % 56,3’ü çalışıyor ve bunların da neredeyse yarısı yüksek memur (% 57’si kamu sektöründe) konumunda bulunuyor. 450 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Geriye kalanlar da yönetici, işveren ve serbest meslek gruplarında toplanıyor. Anneler için öncelikli meslek grubu öğretmenlik olup, doktor, eczacı, mali müşavir ve mühendislerin sayısı da hatırı sayılır düzeydedir. Özel Okul Öğrenci Anne-Babaların Mesleki Durumu (1999) Baba Anne Sayı Yüzde Sayı Yüzde Evde/Đşsiz 2 ,2 501 43,7 Çiftçi 38 2,9 1 ,1 Đşçi/Kalifiye Đşçi 37 2,8 9 ,8 Özel Sektör Yönetici 413 31,7 141 12,3 Esnaf-Đşveren 460 35,3 60 5,2 Yüksek Memur 141 10,8 321 28,0 Avukat-Noter Mal.Müş. 55 4,2 12 1,0 Doktor-Eczacı 144 11,1 82 7,2 Öğretim Üyesi 13 1,0 18 1,6 Toplam 1303 1145 Veri: Gümüş, A. (1999). “X” Özel Okulu Değerlendirme Raporu. c) Adana Đlköğretim 2002 Pazarcı, işsiz, işçi ve küçük esnaf grubu daha çok fakir ve ortanın altı ailelerde yoğunlaşıyor (%20 ile % 31 arası); küçük memur, serbest meslek, öğretmen ve profesyonel uğraşılar ise orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye doğru belirgin bir artış gösteriyor. Özellikle memuriyet ve profesyonel iş türleri, fakir kesimler için % 8’lere düşerken, zengin gruplarda % 43’lere ulaşıyor. Öğrenci Babalarının Çalışma Durum ve Alanları (%) Okul (Semt) Cok fakir Đşsiz, Çiftçi/Köylü Emekli, Esnaf MemurSerbest/Pro Evde, Đşçi, Marjinal Sekreter 31.0 9,9 34.5 15,5 3.5 5.6 Fakir 25.2 3,5 36.3 26,3 5.8 2.9 Ortanın altı 19.9 6,9 32.3 29,7 8.2 3.0 Orta halli 4.8 8,9 45.1 19,4 14.5 7.2 Üst-zengin 2.8 6,3 34.7 13,1 17.6 25.6 Toplam 17.0 6,9 35.8 21,7 9.9 8.7 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. 451 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kadınların büyük bir çoğunluğu ev dışı işlerde hiç çalışmamış durumda (% 83,1). Çalışan fakir kesim kadınları da daha çok niteliksiz işlerde çalışıyor. Sadece en üst grupta kadınların çamlışma oranı % 30’ların üstüne çıkıyor ve çalıştıkları işler de daha nitelikli-güvenceli işler arasında yer alıyor. Öğrenci Annelerinin Çalışma Durum ve Alanları (%) Okul (Semt) Cok fakir Đşsiz, Çiftçi/Köylü Emekli, Esnaf Memur Serbest/Pro Evde, Đşçi, Marjinal Sekreter 86.9 4,8 5.5 1,4 1.4 0.0 Fakir 89.0 2,9 5.8 1,2 0.6 0.6 Ortanın altı 94.6 1,3 2.5 0,8 0.8 0.0 Orta halli 88.2 3,1 3.9 1,6 2.4 0.8 Üst-zengin 69.4 11.0 7.5 Toplam 86.1 3.1 1.8 12.1 2,2 5.7 0,9 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. 2002 Adana taramasında ilköğretim öğrencilerine çalışıp çalışmadıkları da soruldu. Verilere göre fakir ailelerin her 4 çocuğundan 3’ü daha ilköğretimdeyken, daha çocuk yaştayken çalışma hayatına atılıyor. Bu oran erkek öğrencilerde daha da yüksek. Oysa ilköğretim düzeyinde nerdeyse tamamı 15 yaş grubunun altında yer alan bu çocukların çalışmaları, öğrenci olmasalar bile aslında uluslararası sözleşmelerle yasaklanmış bulunuyor. Ama fakirin anne-babadan, mahalleden, okullar ve devletten aldığı da, beklentisi de oldukça düşük. Bunun için bir yönlendirme de yok. Öğretmeni de, memuru da, kurumu da zaten fakiri görmek istemiyor. Ondan adeta kaçıyor. Geriye tek çare olarak “hayata atılmak” kalıyor. 452 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Öğrencilerin Okuldan Sonra veya Tatillerde Çalışma DuOkullar rumları (%) (Semtler) Evet Bazen Hayır Çok fakir 45,1 27,5 27,5 Fakir 27,3 26,2 46,5 Ortanın altı 19,9 24,3 55,8 Orta halli 20,5 18,9 60,7 Üst-zengin 7,6 14,0 78,5 Toplam 23,3 22,3 54,4 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Sadece fiziki olarak çocukları okula getirmek veya okul sıralarında tutabilmek de bir başarı sayılabilir. Ancak esas durum sosyoekonomik altyapının buna uygun hale getirilmesidir. Adana gibi bir şehirde çocukların yarısının bir çalışma masasına dahi sahip olmadıkları göz önüne alınırsa, durumun vehameti ortaya çıkıyor. Fakir düzeydeki öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerine ait bir odaları (% 74’ünüin üstünde) ve çalışma masaları (% 69 civarında) bile bulunmuyor (Bu oran zengin sentlerdeki okul öğrencileri için % 29’a % 19). Okul (Semt) Evde sadece kendinize ait Evde sadece kendinize ait bir oda var mı? (%) çalışma masası var mı? (%) Hayır Evet Hayır Evet Cok fakir 74,0 26,0 68,7 31,3 Fakir 61,5 38,5 59,3 40,7 Ortanın altı 57,1 42,9 56,2 43,8 Orta halli 47,2 52,8 43,1 56,9 Üst-zengin 29,1 70,9 18,9 81,1 Toplam 53,7 46,3 49,4 50,6 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Sosyal altyapıyı yansıtan diğer göstergeler açısından da durum pek iç açıcı gözükmüyor. Fakir semt okullarında hem harçlık verebilen aile sayısı, hem de harçlık oranı oldukca düşüyor. 2002 yılında fakir kesimde harçlık veremeyen aile oranı % 30-40’lar düzeyinde iken zengin semtlerde bu oran % 4 idi. 453 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Okul (Semt) Anne-Babanın Verebildiği Günlük Harçlık (%) Hiç 250 Bin 500-750 Bin Bir Milyon ve Üstü Cok fakir 42,1 39,3 13,1 5,5 Fakir 31,0 43,9 22,2 2,9 Ortanın altı 17,3 43,7 28,1 10,8 Orta halli 22,1 35,2 27,9 14,8 Üst-zengin 4,1 14,5 40,1 41,3 Toplam 22,4 35,8 26,8 15,1 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. 13-15 yaşına gelip de henüz lokantaya gitmemiş öğrenci oranı toplamda %23’ü buluyor. Bunların çoğunluğunu ise yine fakir öğrenciler oluşturuyor. Fakir grupta lokanta görmemiş öğrenci oranı %31’i, Hamburgeciye gitmemiş öğrenci oranı % 51’i buluyor. Zengin semtlerde ise bu oran % 7-10 düzeyinde. Öğrencilerin Lokantaya Öğrencilerin Mcdonalds Gitme Sıklıkları (%) veya Hamburgerciye Gitme Sıklıkları (%) Hiç Hiç Çok fakir 31,2 51,0 Fakir 30,9 39,0 Ortanın altı 24,9 34,4 Orta halli 23,5 34,2 Üst-zengin 7,0 10,0 Toplam 23,3 33,1 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Okullar (Semtler) “Öğretmenin kafasında” sorun çıkarma potansiyeli en yüksek grup olarak “marjinal ve yoksun” öğrenciler” görülüyor. Babası iki evli, anne-babası ayrılmış, ailesi işsiz, üstü başı dağılmış, yoksul, öksüz-yetim, cezalı ve zayıf ve çalışmak zorunda kalan öğrenciler bu grup içinde toplanıyor. Bunlar, eğitim-öğretim açısından “öğretmenlerce” ortak bir sorun grubunda toplanıyor ve sorunlu gözüküyor. Diğer yandan “yüksek tabaka/zengin” öğrenciler yani anne-babası okumuş, varlıklı ve iyi bir iş sahibi aileden gelen öğrenciler, öğretmenlere göre farklı bir grupta toplanıyor. Bunlar daha az sorunlu görülüyor. Ayrıca fakir semtteki okullar “katkı payı” toplayamıyor. Okul bakımlarını, kütüphane ve bahçe olanaklarını sağlayamıyor. Sonuçta fakir semtin okulları da fakir oluyor. Pek çok güçlük yaşıyor (Gümüş ve ark. 2004). 454 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER d) Eğitim Sen Đlköğretim Türkiye 2004 Araştırması Öğrenci babalarının % 25’i güvencesiz-marjinal işlerde, % 16’sı işsiz durumda, % 16’sı işçi durumda, % 10’u köylü-çiftçi konumda, % 9’u küçük esnaf, % 8’i küçük memur, % 8’si memur, % 4’ü büyük esnaf-serbest meslek mensubu konumunda bulunuyor. Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci babalarının oranı % 50’yi geçiyor. Bu oran en alt ve alt konumdaki okullarda % 80’leri geçiyor. Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu Okul Đşsiz Köylü/Çiftçi Güvencesi Đşçi (SSK) (%) Okullar (%) Olmayan Sayısı (%) Đşlerde Çalışıyor (%) 10,06 40,79 9,18 34 28,94 En alt 13,80 37,00 11,58 46 23,00 Alt 40 17,98 13,32 30,70 16,45 Orta alt 60 12,80 11,53 18,92 22,07 Orta 55 6,93 5,56 11,87 18,71 Üst 9 6,56 5,56 8,22 13,33 En üst 244 16,27 10,44 25,38 16,29 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu (devamı) Okullar Okul Büro Çalı- Küçük Memur Küçük Büyük Sayısı şanı ve Pa- Memur (Emekli Esnaf Esnaf ve zarlamacı (Emekli Sandığı) (Bağ-Kur) Serbest (%) Sandığı) (%) (%) Meslek (%) (%) 34 1,56 2,85 0,97 5,00 1,09 46 2,16 4,00 2,37 6,40 0,69 40 4,22 6,90 3,80 8,40 1,73 60 4,99 9,13 7,57 10,13 3,74 55 8,84 13,80 16,95 10,05 8,82 9 6,44 15,89 17,33 15,78 11,89 244 4,78 8,23 7,52 8,63 3,92 En alt Alt Orta alt Orta Üst En üst Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş 455 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Altlardaki grupları işsizlik ve marjinal işler en iyi anlatırken, üst gruplar için en belirgin meslekler haline memuriyet ve büyük esnaf/serbest meslekler geliyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) yaklaşık % 71’i 500 milyon TL aylık gelir sınırını aşamıyor. Bu 500 milyonluk gelir dilimi ise aileler arasındaki ana farklılaşma noktasını oluşturuyor. Yani velilerin aylık gelirlerinin 500 milyondan az olduğu ve fazla olduğu okullar birbirinden açık bir şekilde farklılaşıyor. Velilerin (Babanın) Aylık Gelir Durumu Okullar Okul Sayısı Aylık 101-250 251-500 501-750 751-999 Aylık 1 100 Mil- Milyon Milyon Milyon Milyon Milyardan yon TL (%) (%) (%) (%) fazla ve daha (%) az (%) 22,19 34,67 32,89 9,72 2,97 1,03 19,38 31,30 35,49 10,60 3,21 0,64 12,69 25,90 37,69 15,33 5,62 2,88 7,80 22,44 42,92 14,99 7,17 4,61 4,41 13,98 28,43 26,40 16,45 9,60 1,00 6,00 31,78 25,78 18,33 14,89 11,79 23,87 35,56 16,47 8,10 4,59 36 En alt 47 Alt 42 Orta alt 62 Orta 58 Üst 9 En üst 254 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş En alt gruptaki okullarda aylık 100 milyondan az gelirli veli oranı % 22’ye çıkıyor ve 1 milyardan fazla gelirli veli oranı % 1’e düşüyor. En üstte ise bu oran tersine dönüyor ve 1’e 15 şeklinde gerçekleşiyor. Erkek öğrencilerin % 14,21’i, kız öğrencilerin % 5,88’i öğrenciliğin yanı sıra aynı zamanda çalışıyor. Okul Sayısı Çalışan Öğrenci Oranları (%) Toplam Erkek Kadın 34 26,59 36,30 14,69 En alt 43 14,57 19,63 9,26 Alt 41 9,38 13,56 5,20 Orta alt 67 6,22 8,44 4,00 Orta 59 4,69 7,08 2,30 Üst 11 1,55 2,55 0,55 En üst 255 10,30 14,21 5,88 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş 456 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Okulun sosyo-ekonomik konumu ile velilerin sosyoekonomik konumu arasında büyük bir benzeşme bulunuyor. “Kötüalt” koşullardan gelen çocuklar, “kötü-alt” koşullardaki okullarda okuyorlar. “Üst sosyo-ekonomik gruba mensup çocuklar da görece daha “üst” okullara gidiyorlar. “En alt” konumdaki okullarda “en alt” sosyo-ekonomik gruba dahil çocukların oranı % 61 ve en üst sadece %3 iken, “en iyi” okullarda bu oran tersine dönüyor ve % 0,24’e % 24 oluyor. Bir diğer anlatımla velilelirn sınıfsal konumuyla okulun statüsü arasında çok büyük bir koşutluk bulunuyor. Ailelerin Görece Sosyo-Ekonomik Konumu Okullar Okul Sayısı En Alt (%) 61,09 48,51 31,73 20,64 13,00 3,22 30,87 Alt (%) Orta Alt (%) 10,18 14,68 22,76 24,16 15,32 11,33 17,74 Orta (%) 4,74 9,43 16,24 25,30 34,63 30,22 20,32 Üst (%) En Üst (%) 1,42 0,24 2,59 1,15 5,98 1,93 8,11 2,75 20,07 9,49 26,33 24,44 9,27 4,32 34 22,09 En alt 46 24,74 Alt 41 21,66 Orta alt 61 18,75 Orta 57 8,67 Üst 9 4,44 En üst 248 17,96 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş En alt ve alt gruptaki veliler üst gruptaki okullarda % 2-3’lerle ifade ediliyor. Orta ve üst gruptaki veliler ise orta ve üst grup okullara doğru ağırlık kazanıyor. Yani bir başka deyişle, eğer ailenin sosyoekonomik durumu kötü ise, çocuğunu “iyi bir okula” gönderebilme olanağı, neredeyse hiç bulunmuyor. e) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006 Araştırması Öğrenci babalarının % 19’u güvencesiz-marjinal işlerde, % 12’si işsiz durumda, % 18’i işçi durumda, % 17’si köylü-çiftçi konumda, % 8’i küçük esnaf, % 8’i küçük memur, % 9’u memur, % 3’ü büyük esnaf ve % 3’ü de serbest meslek mensubu konumunda. Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci babalarının oranı % 48’i buluyor. Đmam Hatiplerde güvencesiz işler babalar için % 74, Anadolu Liselerinde % 23 olarak gerçekleşiyor. 457 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Altlardaki grupları işsizlik ve marjinal işler en iyi anlatırken, Anadolu Lisesi için en belirgin meslekler haline memuriyet (% 25) ve büyük esnaf (% 7) ve serbest meslekler (% 6) geliyor. Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu Okul Türü Đşsiz Köylü/Çiftçi Güvencesi Đşçi Büro Çalışa(%) Olmayan (SSK) nı ve Pazar(%) Đşlerde (%) lamacı (%) Çalışıyor (%) Đmam Hatip 9,00 47,75 16,77 16,46 1,38 Kız Meslek 10,82 21,29 23,76 18,65 2,94 Endüstri M. 14,90 18,47 24,33 19,77 2,27 Ticaret 17,13 19,04 23,70 17,57 2,91 Lise 14,08 11,72 18,19 22,02 3,32 Anadolu 4,89 8,37 10,74 14,07 7,04 Toplam 12,34 17,33 19,38 18,75 3,50 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu (devamı) Küçük Memur Küçük Büyük Serbest Esnaf Meslek Memur (Emekli Esnaf (%) (%) (Emekli Sandığı) (Bağ-Kur) Sandığı) (%) (%) (%) Đmam Hatip 4,15 4,54 10,15 2,85 0,38 Kız Meslek 7,88 4,53 6,35 1,12 2,18 Endüstri M. 5,57 3,83 8,00 2,10 1,27 Ticaret 4,70 3,61 7,04 2,48 1,39 Lise 8,81 8,51 8,60 2,55 3,11 Anadolu 11,37 25,19 5,59 6,59 6,22 Toplam 7,54 9,01 7,62 3,02 2,71 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Okul Türü Öğrenci annelerinin % 65’i işsiz durumda, % 9’u köylü-çiftçi konumda, % 9’u güvencesiz-marjinal işlerde, % 4’ü işçi durumda, % 4’ü küçük memur, % 5’i de memur, % 1’i küçük esnaf, % 1’i büyük esnaf ve % 1’i de serbest meslek mensubu konumunda. 458 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci annelerinin oranı % 83’ü buluyor. En belirgin farklılaşma Anadolu Liselerinde oluşuyor. Meslek Lisesi öğrencilerinin annelerinin % 1’i memur iken bu oran liselerde % 5’e ve Anadolu Liselerinde % 17’ye çıkıyor. Velilerin (Annenin) Çalışma Durumu Okul Türü Đşsiz (%) Köylü/ Güvencesi Đşçi (SSK) Büro ÇalıÇiftçi Olmayan (%) şanı ve (%) Đşlerde Pazarlamacı Çalışıyor (%) (%) Đmam Hatip 86,45 8,20 3,30 0,40 0,00 Kız Meslek 68,68 8,26 12,47 5,16 0,58 Endüstri M. 71,28 6,32 10,96 5,64 1,21 Ticaret 62,85 18,30 9,90 3,05 0,90 Lise 65,44 7,48 8,40 4,30 2,08 Anadolu 47,67 6,83 3,67 2,42 5,21 Toplam 65,33 8,83 8,50 3,91 1,92 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Velilerin (Annenin) Çalışma Durumu (devamı) Küçük Memur Küçük Büyük Serbest MesMemur (Emekli Esnaf Esnaf lek (%) (Emekli Sandığı) (Bağ-Kur) (%) Sandığı) (%) (%) (%) Đmam Hatip 0,60 0,80 0,00 0,00 0,00 Kız Meslek 1,42 0,79 1,47 0,32 0,21 Endüstri M. 2,32 1,54 0,50 0,14 0,29 Ticaret 1,89 1,00 0,85 0,60 0,25 Lise 5,75 5,43 1,60 0,83 1,05 Anadolu 6,88 16,71 1,38 1,08 4,63 Toplam 3,78 4,99 1,11 0,57 1,21 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Okul Türü 459 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Babanın aylık geliri illerin gelişmişlik derecesi yükseldikçe yükseliyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) en az gelire sahip olduğu il merkezleri ise 4. gelir durumuna denk düşüyor (% 80’i 750 milyon TL’nin altında gelirli). Ancak en belirgin farklılaşma okul türleri arasında oluşuyor. Đmam Hatip en altta olmak üzere Meslek Liselerinin tümünde 250 milyondan daha az gelire sahip veli oranı % 21’i geçiyor. Normal Lisede bu oran % 15, Anadolu Lisesinde % 8 oranında kalıyor. 750 milyon TL ve daha fazla aylık gelire sahip baba oranı ise Normal Lisede % 28, Anadolu Lisesinde % 54’e ulaşıyor (Ticaret Lisesi için bu oran % 20, diğer meslek liseleri için % 13-15 arasında değişiyor). Okullar arasındaki gelir farklılığı açısından ana kırılma noktasını 750 milyonluk gelir sınırı oluşturuyor. Yani velilerin aylık gelirlerinin 750 milyondan az olduğu ve fazla olduğu okullar birbirinden açık bir şekilde farklılaşıyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) yaklaşık % 75’i ise bu sınırın altında kalıyor. Velilerin (Babanın) Aylık Gelir Durumu Okul Türü Đmam Hatip Kız Meslek Endüstri M. Ticaret Lise Anadolu Toplam Aylık 101-250 251-500 501-750 751-999 1-1,5 Aylık 1 100 Milyon Milyon Milyon Milyon Milyar Milyardan Milyon (%) (%) (%) (%) (%) fazla TL ve (%) daha az (%) 9,00 19,33 43,07 13,47 9,33 3,27 2,73 6,26 15,16 39,95 21,58 9,00 5,37 2,68 6,79 6,58 5,26 1,64 5,66 14,38 14,63 9,85 5,12 12,16 40,29 37,83 28,23 13,76 32,49 24,59 20,50 27,77 25,08 23,76 8,29 12,50 15,75 31,68 14,82 3,97 5,13 7,25 14,76 6,85 1,35 3,30 5,32 7,96 4,11 Erkek öğrencilerin % 9,12’si, kız öğrencilerin % 3,68’i öğrenciliğin yanı sıra aynı zamanda çalışıyor. En bariz ayrımlaşma ise okulların türlerine göre şekilleniyor. Ticaret Lisesi hem kızlar (% 13), hem de erkekler (% 24) için en yüksek 460 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER çalışan ortalamasına ulaşıyor. Erkek öğrenciler için Endüstri Meslek Lisesi % 17, Normal Lise % 7 ile bunu takip ediyor. Okul Türü Đmam Hatip, AĐH Kız Meslek, KT, AML Endüstri M., ET, AML Ticaret, AT Lise, SL Anadolu Toplam Okul Sayısı Çalışan Öğrenci Oranları (%) Erkek Kız 16 20 4,00 0,44 0,55 2,05 16,50 23,60 7,47 1,03 9,12 4,44 13,20 2,42 0,51 3,68 36 25 55 35 187 Ailelerin % 65’i bulundukları şehrin alt gruplarını oluşturuyor. Orta % 24, üst ve en üst gruplar da toplam % 11’ini oluşturuyor. Okulun sosyo-ekonomik konumu ile velilerin sosyoekonomik konumu arasında büyük bir benzeşme bulunuyor. “Kötüalt” koşullardan gelen çocuklar, Đmam Hatip ve Meslek Liselerinde okuyorlar. “Üst sosyo-eokonik gruba mensup çocuklar da görece Normal Lise (orta ve üstü % 40) ve Anadolu Lisesine (% 66) gidiyorlar. Örneğin Erkek Meslek’te “en alt” sosyo-ekonomik gruba dahil çocukların oranı % 29 ve üst+en üst sadece % 5 iken, Anadolu Lisesinde bu oran tersine dönüyor ve % 6’ya % 26 oluyor. Bir diğer anlatımla velilelirn sınıfsal konumuyla okulun türü arasında çok büyük bir koşutluk bulunuyor. Ailelerin Sosyo-Ekonomik Statüsü Okul En Alt Alt Ortanın Orta (%) Üst (%) En Üst Sayısı (%) Okul Türü (%) Altı (%) (%) 16 Đmam Hatip 18,38 33,44 22,56 17,81 5,50 1,69 19 Kız Meslek 26,53 25,53 24,53 18,06 3,78 1,28 35 Endüstri M. 28,69 28,31 24,60 13,51 3,46 0,63 24 Ticaret 24,63 25,04 26,04 19,08 3,29 1,13 54 Lise 14,70 19,41 24,02 28,67 9,35 3,94 28 Anadolu 5,96 9,39 17,21 41,11 20,29 5,39 176 19,06 22,29 23,25 Toplam 24,23 8,17 2,65 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. 461 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER En alt ve alt gruptaki veliler Anadolu Lisesinde % 10’da daha az yer bulabiliyor. Orta ve üst gruptaki veliler ise Anadolu Lisesinde ağırlık kazanıyor. Yani bir başka deyişle, eğer ailenin sosyo-ekonomik durumu kötü ise, çocuğunu “iyi bir okula” gönderebilme olanağı, çok zayıf bulunuyor. 3) Hayatla Yükselme Arasında Tercih a) Adana Đlköğretim 2002 Okulun o şehirdeki görece konumu çok belirleyici bir gösterge özelliği taşıyor. Konum düştükçe ümitler de düşüyor. Anadolu/Fen Lisesi beklentisi fakir semt okullarında % 18’lere kadar düşerken, özellikle orta ve üst sosyo-ekonomik gruplarda % 54’lere çıkıyor (Anadolu veya Fen Lisesi kazananların oranı ise üst grup semt okulları dışında neredeyse “sıfır” düzeyinde bulunuyor. En üst konumdaki ilköğretim okulları mezunları için % 30’lar civarına çıkıyor). Öğrencilerin çoğunluğu Anadolu-Fen lisesine gitmeyi istediklerini belirtmişlerdir. Onları Lise, Meslek Lisesi ve Askeri Liselere gitmek isteyenler izlemiştir. Okullar Öğrencilerin Okul Beklentisi (%) (Semtler) Hayır Karar- Đmam- TicaretMeslekGenel Lise Askeri Anad./ Lise sızım Hatip Fen Çok fakir 4,1 3,4 4,1 4,1 13,8 0,7 31,0 10,3 28,3 Fakir 2,4 4,1 0,6 4,1 27,6 1,2 25,9 15,3 18,8 Ortanın 4,4 2,6 0,4 2,6 23,1 3,1 23,6 6,6 33,6 altı Orta halli 0,8 2,4 0,8 12,9 15,3 13,7 54,0 Üst0,6 0,6 0,6 2,9 12,6 1,7 7,5 20,1 53,4 zengin Toplam 2,5 2,4 1,4 3,0 18,8 1,5 20,8 12,8 36,8 Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anadolu/Fen Lisesi beklentisi fakir semt okullarında % 18’lere kadar düşerken, özellikle orta ve üst sosyo-ekonomik gruplarda % 54’lere çıkıyor. Ayrıca fakir öğrencilerin % 6-7’si liseye devam etmek istemiyor veya bunda kararsız bulunuyor. % 30’u meslek liselerine yöneliyor. Zengin semtlerde bu oran % 15’ler düzeyinde kalıyor. 462 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER b) EğitimSen Đlköğretim Türkiye 2004 Đl merkezleri olmasına rağmen toplam öğrencilerin % 1,73’ü devamsız durumda bulunuyor. Kızlar için devamsızlık oranı erkeklere göre % 17 kadar daha fazla (1,57’e 1,90). Okullar (Semtler) En alt Öğrenci Sayıları Okul Sayısı 33 Devamsız Sayısı Toplam Erkek Kadın Okul Toplam Erkek Kadın Sayısı 20 1836 849 987 43119 23112 20007 Alt 45 41512 21831 19681 36 773 353 420 Orta alt 39 46211 23360 22851 32 772 398 374 Orta 61 69826 36060 33766 47 227 89 138 Üst 53 70667 36603 34064 44 177 97 80 En üst 9 17165 8883 8282 3 0 0 0 3785 1786 1999 240 288500 149849 138651 182 Toplam Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş En alttaki okullarda devamsızlık oranı görece yüksek bulunuyor. Bu grupta her yüz erkekten 6’sı ve her yüz kızdan 8’i devamsız durumda bulunuyor. En üst konumdaki okullarda ise hiç devamsız bulunmuyor. Mezunların % 73’ü okumaya devam ederken % 11’i çalışma hayatına başlamakta ve geriye kalan % 15-16’sı da evde veya boşta kalmaktadır. Ancak bu oranlara okula hiç kayıt yaptırmamış grup dahil olmadığından, rakamlar olası en üst durumu yansıtmakta; gerçekte okullaşma oranı bir miktar daha düşük bulunmaktadır. Kızlar için durum daha da kötüleşmekte, lise okullaşma oranları % 70’in altına inmektedir. Ayrıca, aşağıda verileceği üzere, bazı bölgeler ve gelişmişlik grupları için bu oranlar çok daha kötüleşebilmektedir. Okulun konumu ile lise okullaşma oranı arasında doğrusal bir ilişki bulunmakta; en alttan üste doğru çıkıldıkca okullaşma oranı da artış göstermektedir. 463 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Okullar Okul Mezunların Lisele- Mezunların Çalış- Mezunların Evde/ (Semt- Sayısı re/ Okumaya De- ma Hayatına Baş- Boşta Kalma Oranler) vam Etme Oranları lama Oranları ları ToplamErkek KadınToplam ErkekKadınToplamErkekKadın En alt 35 Alt 47 Orta alt 44 Orta 67 Üst 61 En üst 11 Toplam 265 51,5 56,3 73,8 77,2 87,8 94,5 72,7 57,5 59,8 77,0 79,7 88,7 95,4 75,5 45,5 52,8 70,5 74,7 87,0 93,6 69,8 17,9 18,3 11,5 8,2 5,1 3,0 10,9 14,1 14,0 9,1 5,5 3,0 2,4 8,1 21,7 22,6 13,8 10,9 7,0 3,6 13,7 30,5 24,5 13,4 12,6 6,9 2,4 15,5 20,6 16,8 8,7 7,8 4,3 0,9 10,1 40,3 32,2 18,1 17,5 9,6 3,9 20,9 Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş Şehrin kendi içindeki ayrımlaşmasına göre en alt konumdaki okullarda liseye devam oranı % 51-52 düzeyinde kalırken en üst konumda bu oran nerdeyse % 95’i bulmaktadır. Üst gruplara doğru cinsiyet grupları arasındaki açık da kapanmakta; en alttaki erkek-kız arasındaki % 12’lik fark en üstte % 2’ye düşmektedir. En alt ve alt konumdaki ilköğretim okulu mezunu erkeklerin % 14’ü, kızların % 22-23’ü okumaya devam etmeyip çalışma hayatına atılmaktadır. Alt konumdaki okullarda mezuniyet sonrası evde veya boşta kalma oranı erkekler için % 20’lere, kızlar için % 40’lara çıkmaktadır. Oysa en üst konumdaki okul mezunları için bu oranlar % 1’e % 4’tür. En ayırdedici göstergeyi, okulun o şehirdeki konumu oluşturmaktadır. Bir Okul Mezunların Başına Fen L./ Anadolu KaFen L./ Anadolu zanma Oranı Kazanan (%) Sayısı En alt 31 3470 69 111,94 2,23 1,99 Alt 42 4267 176 101,6 4,19 4,12 Orta alt 39 5179 306 132,79 8,05 5,91 Orta 63 8248 979 130,92 16,05 11,87 Üst 57 10403 2456 182,51 43,86 23,61 En üst 9 2348 791 260,89 87,89 33,69 Toplam 241 33915 4777 140,73 20,16 14,09 Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A. Gümüş Okullar (Semtler) Okul 2004 Fen L./ Bir Okul Sayısı Mezun Anadolu Başına Sayısı Kazanan Mezun Sayısı Sayısı 464 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER En altta % 2 olan Anadolu ve Fen Lisesi kazanma oranı, her bir üst konum için artış göstermekte ve en üstte % 34’e çıkmaktadır. Bir başka anlatımla aynı şehirde en alttaki 100 kişiden ancak 2’si toplumsal refahtan pay alabilme şansına sahip olurken, en üstteki 100 kişiden 34’ü bu olanağı yakalamaktadır. Anadolu ve Fen Lisesi Kazanma Oranı 40 30 20 10 0 Anadolu ve Fen Lisesi Kazanma Oranı En Alt Alt Orta Alt Orta Üst 1.99 4.12 5.91 11.87 23.61 En Üst Toplam 33.69 14.09 c) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006 Örneklemdeki 207 okuldan 174’ü devamsız sayılarını bildirmiş durumda. Bu okullarda kayıtlı 170.457 öğrenciden 7.701’i okula devam etmiyor. Toplam devamsızlık oranı % 4,52’iyi buluyor. Erkek* Kız* Toplam* 170457 Toplam Öğrenci Sayısı 82084 61303 585 432 Devamsız Öğrenci Sayısı 1059 4,52 6,15 2,39 Devamsızların Cinsiyete Göre Oranı (%) *207 okuldan 174’ü toplam devamsız, 148’i de cinsiyetlere göre devamsız öğrenci sayılarını bildirmiştir. Dolayısıyla toplam sayı, kız-erkek toplamından daha büyüktür. Okul türüne göre, - Devamsızlık en yüksek oranda Erkek Meslek (ET ve EA) Liselerinde görülüyor (% 8,12). Bunu Ticaret Liseleri (% 5,87) ve Liseler 465 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER izliyor (% 3,37). En düşük oran ise Anadolu Liselerinde bulunuyor (% 0,97). Cinsiyet gruplarına göre ise, - Devamsızlık yapan erkek öğrenci oranı kızlardan çok daha yüksek. Yaklaşık 3 erkek öğrenciye karşılık 1 kız devamsızlık yapıyor (Kayıtlı erkek öğrencilerin % 6,15’i, kızların % 2,39’u). - Okul türlerine bakıldığında en yüksek devamsızlık oranına erkekler için Kız Meslekte, kızlar için Ticaret ve Endüstri Meslek’te rastlanıyor. Bir başka deyişle okuldaki türdeş cins azaldıkça o cinsin devamsızlık oranı artıyor. Öğrencilerin Devamsızlık Durumu ve Oranları Öğrenci Sayıları Okul Türü Devamsız Sayısı Devamsız Oranları (%) Okul Toplam ErkekKadınToplamErkekKadınToplamErkek Kadın Sayısı Cinsiyet 174 Đmam Hatip Kız Meslek Endüstri M. Ticaret, AT 170457 82084 61303 7701 Lise, SL 5052 1464 4,52 6,15 2,39 6237 3361 2877 185 151 34 2,97 4,49 1,18 16462 652 14473 452 61 384 2,75 9,36 2,65 44093 33922 4578 3579 2973 188 8,12 8,76 4,11 18392 7985 5265 1080 651 302 5,87 8,15 5,74 65657 28172 27426 2215 1100 483 3,37 3,90 1,76 19616 7992 6684 190 Anadolu 116 73 0,97 1,45 1,09 *207 okuldan 174’ü toplam devamsız, 148’i de cinsiyetlere göre devamsız öğrenci sayılarını bildirmiştir. Dolayısıyla toplam sayı, kız-erkek toplamından daha büyüktür. Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Tüm ortaöğretim, sonuçta mezununun ÖSS’de yüksek puan alarak özellikle lisans programlarına girip giremediğine endekslenince hazırlık kursu ve dersanecilik de kaçınılmazı bir boyutu haline geliyor. Okulda hazırlık kursuna bakılırsa, - Bilgi veren 204 okulun 171’inde kurs yok,, 33’ünde ise var. Yani liselerin % 16’sında hazırlık kursları düzenleniyor. 466 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Bu kruslara son sınıf öğrencilerinin % 5,95’i katılıyor - Okul içi kuslar özellkle Karadeniz ve Güneydoğu ile gelişmemiş illerde görece yüksek. Dershaneye gitme durumuna bakılırsa, - Son sınıf öğrencilerinin % 41’i dershaneleri ziyaret ediyor. Okullarda düzenlenen ÖSS hazırlık kurslarıyla birlikte bu oran % 47’leri aşıyor. Đzmir ve Ege’de bu oran % 50’inin üstünde. - Özellikle de Normal Liselerde % 63, Anadolu Liselerinde % 89’u dershanelerde umut arıyor. Bu rakamlara özel ders alanlar dahil değil. - Özetle dershaneler de çözüm değil. Yaklaşık % 47’si hazırlık kursu aldıkları halde toplamda fakülte şansı sadece % 17. ÖSS Kursu Düzenleyen Okul Oranı ile Son Sınıf Öğrencilerinin Dershaneye Gitme Oranı (Soru: “Şu anda (2006 Bahar) okulunuzda ÖSS/Üniversite Hazırlık kursları veriliyor mu?”) (Soru: “Şu anda SON SINIF öğrencilerinizin ne kadarı DERSANELERE kursa gidiyor? Yaklaşık %....”) ÖSS Kursu Düzenleyen Okul Dışarıda Dershaneye Okul Türü Devam Eden Öğrenci Okul Sayısı (%) Okul Sayısı (%) Đmam Hatip 16 9,66 17 17,82 Kız Meslek 22 8,91 22 16,18 Endüstri Meslek 37 3,86 39 13,18 Ticaret 23 9,36 27 11,81 Lise 57 3,96 56 63,46 Anadolu 29 5,51 34 89,29 Toplam 184 5,95 195 41,45 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Mezunların yaklaşık % 35’i okumaya devam ederken % 20’si çalışma hayatına başlamakta ve geriye kalan çoğunluk ise (yaklaşık % 45’i) evde veya boşta kalmaktadır (bu oranlara ortaöğretime hiç kayıt yaptırmamış gençlik dahil olmadığından gerçek durumun daha da kötü olduğu rahatlıkla tahmin edilebilir). 467 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Cinsiyete Göre Mezunların Durumu Erkek (%) Kız (%) Yükseğine devam ediyor 34,90 33,88 Çalışma hayatına başladı 23,11 15,53 Evde/ Boşta geziyor 41,74 49,74 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Okul türlerine göre farklılaşmalara rastlanıyor. Mezunların Durumu (Soru: “2005 mezunlarınızın (mezuniyetten sonra) yaptıkları ilk üç iş nedir?“) Okul Sayısı Yükseğini Çalışma hayaEvde/ Okul Türü okuyor tına başlıyor boşta geziyor (%) (%) (%) Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 12,83 56,21 Đmam 14 10,17 77,33 35,71 Hatip 8,36 Kız Meslek 9 8,78 14,40 18,67 22,70 70,89 62,90 Endüstri 36 32,23 19,07 44,87 M. 30,47 34,47 34,92 Ticaret 24 47,50 45,83 23,58 16,92 28,88 37,25 Lise 53 63,64 21,04 20,75 22,96 15,25 55,90 Anadolu 29 70,24 71,63 9,14 7,67 19,97 20,23 Toplam 164 169 34,90 33,88 23,11 15,53 41,74 49,74 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Ortaöğretim okullarından mezun gençler, lisans programlarına giremedikleri gibi, onlara istihdam olanağı da sunulamıyor. Nerdeyse her 2 mezundan 1’i boşta/boşlukta kalıyor. Boşta Kalma Durumları (Erkekler): - Ortaöğretimden mezun erkeklerin % 42’si boşta kalıyor. - Boşta kalma durumları normal lise ile Đmam Hatiplerde % 56’larla yüksek düzeyde. % 20 ile Anadolu Lisesi mezunları arasında en düşük düzeyde. Çalışma Hayatına Başlama Durumları (Erkekler): - Ortaöğretimden mezun erkeklerin % 23’ü çalışma hayatına başlıyor. 468 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Endüstri Meslek (% 30) ile Đmam Hatip (% 36) çalışma hayatına daha yüksek oranda katılıyor. Özetle erkeklerin Anadolu Lisesi mezunları üniversiteye gidiyor, Đmam Hatip (% 56) ve genel lise mezunları daha çok (% 56) boşta geziyor. Endüstri ve Ticaret ise 1/3 oranlarıyla MYO, iş ve sokak arasında dağılıyor. Kız mezunlardan yükseğine veya çalışmaya gidebilenlerin oranı % 50’de kalıyor. Ayrıca, bazı bölgeler ve gelişmişlik grupları için bu oranlar daha da kötüleşebiliyor. Boşta Kalma Durumları (Kızlar): - Ortaöğretimden mezun kızların % 50’si boşta kalıyor. - Kızların boşta kalma durumları Đmam Hatipler (% 77), Kız Meslek Liseleri (% 63) ve normal lise mezunları (% 63) arasında çok yüksek düzeyde. % 20 ile Anadolu Lisesi mezunları arasında en düşük düzeyde. Çalışma Hayatına Başlama Durumları (Kızlar): - Ortaöğretimden mezun kızların % 16’sı çalışma hayatına başlıyor. - Çalışma hayatına başlama oranı Kız Meslek (% 23) ve Endüstri Meslek (% 19) lisesi mezunları arasında görece daha yüksek. En dikkati çeken noktalardan biri, bilgi veren 184 okuldan 33’ünün 2005 mezunları itibariyle fakülteye hiç öğrenci gönderememiş olduğudur. Özetle her 3 Meslek Lisesinden 1’i fakülteye hiç öğrenci gönderemiyor. Okul Türlerine Göre Fakülteye Öğrenci Gönderebilme Durumu Fakülteye Öğrenci Fakülteye Öğrenci Toplam Okul Türü Gönderemeyen Gönderen Đmam Hatip Kız Meslek Endüstri Meslek Ticaret Lise Anadolu Toplam Okul Sayısı 6 3 12 12 0 0 33 % 35,29 13,64 33,33 54,55 0,00 0,00 17,74 Okul Sayısı 11 19 24 10 55 32 151 % 64,71 86,36 66,67 45,45 100,00 100,00 82,26 Okul Sayısı 17 22 36 22 55 32 184 Meslek Liseleri* 33 34,02 64 65,98 97 *Fakülteye öğrenci kazandıramayan 33 Meslek Lisesinden 13’ü normal meslek lisesi, geriye kalan 20’si aynı zamanda Teknik ve Anadolu Meslek Lisesini konumunda. Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. 469 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Diğer detaylara bakılırsa, 156 okuldan gelen bilgiler itibariyle 2005 yılında verilen 34.275 mezundan sadece 4.559’u fakülteye gitme şansı yakalamıştır. Bu miktar toplam mezunların % 13,30’una denk düşüyor. Fakülte veya MYO Kazanan Mezun Oranı Mezunların Okul Başına Kazanma Okul Sayısı Toplam Sayısı Sayısı Oranları (%) Mezun 156 34275 219,71 Fakülte Kazanan 156 4559 29,22 13,30 MYO Kazanan 156 6481 41,54 18,91 MYO+Fak. 156 11040 70,77 32,21 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Ortaöğretim mezunlarının % 18,91’i de MYO’lara kayıt yaptırmakta, böylece örgün yüksek öğrenime gidenlerin toplam oranı % 32 düzeylerinde bulunuyor. Okul Türü Mezunların Fakülte ve Yüksekokul Kazanma Durumu Bir Bir Bir Okul Okul Okul Başına Başına Başına Okul 2005 Fakülte MYO Mezun Fakülte MYO Fakülte MYO MY Sayı- Mezun Kazanan Kazanan Sayısı Kazanan Kazanan Kazanma Kazanma O+F Sayısı Sayısı sı Sayısı Sayısı Sayısı Oranı Oranı ak. ĐHL 737 32 KML 2533 127 EML 6666 79 98 49,13 2,13 6,53 4,34 13,30 17.63 453 158,31 7,94 28,31 5,01 17,88 22.90 3217 238,07 2,82 114,89 1,19 48,26 49.44 TL 3162 61 1851 158,10 3,05 92,55 1,93 58,54 60.47 Lise 17348 2169 714 377,13 47,15 15,52 12,50 4,12 16.62 AL 3829 2091 148 123,52 67,45 4,77 54,61 3,87 58.47 156 34275 Tümü 4559 6481 219,71 29,22 41,54 13,30 18,91 32.21 Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş. Bir diğer deyişle okul başına verilen 220 mezundan 29’u 4 yıllık bir lisans programına gidebiliyor, MYO ile birlikte bu sayı 71’i buluyor, yaklaşık 150’si ise dışarıda kalıyor. Okul türüne göre, - Ortaöğretimden mezun olanların % 19’u Meslek Yüksek Okullarına, % 13’ü de Fakültelere devam etme şansı buluyor. 470 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - Fakülteye devam oranları Endüstri ve Ticaret Meslek Liselerinde % 1-2’lere düşerken, Anadolu Liselerinde bu oran % 55’leri buluyor. - Normal lise mezunlarının fakülte şansı % 12 oranıyla çok kötü durumda. Lise mezunlarının MYO da dahil yaklaşık % 83’ü dışarıda kalıyor. - Ortaöğretim okullarından % 18’i 2005 yılında fakülteye hiç öğrenci kazandıramamış durumunda. Bunların tamamı Meslek Lisesi konumunda. - Daha da kötüsü, meslek liselerinin Teknik veya Anadolu Meslek Lisesi olması durumu çok değiştirmiyor. Fakülteye öğrenci kazandıramayan Meslek Liselerinden sadece % 34’ü normal meslek lisesi, geriye kalan % 61’i aynı zamanda Teknik ve Anadolu Meslek Lisesini de bünyesinde içeriyor. - Kaldı ki normal liseler de her 100 mezunundan ancak 1213’ünü fakülteye gönderebiliyor. Bu oran bazı liselerde % 1’lere kadar düşüyor. Özetle kızlarda da Anadolu Liselerinden mezun olanlar üniversiteye gidiyor (% 72). Ticaret Lisesi mezunu kızlar da büyük oranda MYO okumaya devam ediyor (% 46). Diğer lise mezunları ise boşta geziyor (% 37-% 77). Özellikle Đmam Hatip Liselerine giden kızlar hiç bir mesleki geleceğe sahip bulunmuyor (% 77). Sonuçta mezunlar ortaöğretim kurumlarından elleri boş ve “mutsuz” olarak dönüyor. Artık diplomalar ne yükseköğrenimi, ne bir mesleği, ne de geleceği garanti ediyor. Artık hem Ortaöğretim Okulları Anadolu-Fen Liseleri ile geriye kalanlar şeklinde, hem de Yükseköğrenim Kurumları 4 yıllık fakülteler ve birkaç iyi üniversite ile geriye kalanlar arasında ayrımlaşmış durumda. Đlköğretim mezunlarının sadece Anadolu ve Fen Lisesi kazananları ile lise mezunlarımızın sadece birkaç üniversitenin 4 yıllık bölümlerini tutturan küçük bir azınlığı umutlarını sürdürebiliyor. Geriye kalanlar ise kendi kaderlerine terk ediliyor. Özetle gençliğin dershane önlerinde umut tüccarlarına terk edildiği, ne okuma ne de çalışma fırsatı sağlanamadığı; özetle 11-12 yıllık eğitimden sonra tekrar kaderlerine terk edildikleri bir sonuçla karşı karşıya kalınıyor. 471 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Kaldı ki tüm bu rakamlar da lise okuma şansı bulmuş gençlerle il merkezlerindeki ortaöğretim okullarına ait. Bir de okuyamayan gençliğe ve ilçe ve kasabalara doğru gidilirse, bu kötü tablo daha da kötüleşecektir. Bazı Sonuçlar veya Kıssadan Hisse 1) “Sokak Aralarında Top Koşturan En Son Nesil Biz Olduk” Henüz 23 yaşında olan bir öğretmen arkadaşım 1990’lardan günümüze yakın sürece tanıklık ediyordu: “Đlk ve ortaokul yıllarında hiç dershaneye gitmedim, özel ders almadım. Anadolu Lisesini, babam ve annem öğretmen olmasına rağmen duymamıştım bile. Devlet lisesine gittim. Yüksek bir puanla Bilgisayar Öğretmenliği Programına girdim. Birkaç yıldır yakınlarımın ilköğretim çağındaki çocuklarına yardımcı oluyorum. Arkadaşlık ettiğim ilköğretimi bitirmek üzere olan birkaç çocuk da var. Çocuklar 100 sorudan neredeyse 85-90’ını yanıtlıyorlar. Anne babaların bir kısmı sanki akıllarını kaçırmış durumda, ‘niye 95-100 yapamadın!’ diye çocuklarını azarlıyorlar. Çocukluğumda bakkaldan bir top alır komşu çocuklarla top koştururduk. Artık bakkalların, büfelerin önünde asılı toplar yok. Herhalde sokak aralarında top koşturan en son nesil biz olduk Dershanecilik ve özel ders aldırma arayışı 2.-3. sınıfa kadar düştü. Komşu çocuğu, komşusuna rakip gibi görülüyor. Neredeyse düşmanlığa varacak. Đş çığırından çıkmış durumda. Çocuklardan önce anne babaları durdurmalıyız”. Gerçekten gelinen aşamada durum ne? Kim kimi nasıl harekete geçiriyor veya durduruyor? 2) Eleme Okul Öncesine Kadar Đndi Başta sorduğumuz üç soru şu şekildeydi: Sınıfsal-konumsal olarak okullar farklılaşıyor mu? Eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa kaderi mi hangi eğitimi alacağını belirliyor? Geçişkenlik ne kadar mümkün? 1.Soruya bakarsak, yukarıdaki pek çok veri dahilinde, özellikle de en üst grup okullarla diğerleri arasında açık bir kırılma oluşmuş durumda. Yani - sınıfsal-konumsal olarak okullar arasında hem hiyerarşik bir ayrımlaşma var, 472 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER - hem de bu hiyerarşi her geçen gün artıyor. Artık daha ilköğretim öncesinden başlıyor ayrıştırmalar: - Anaokuluna/yuvalara gidebilenlerle gidemeyenler, - hatta bunlar tekrar kendi içinde ‘kaliteli’ yuva ve anaokulları ile diğerleri şeklinde ayrılıyor. - Đlköğretime gelindiğinde özel koleje, iyi bir ilköğretime kayıt yaptırabilenlerle yaptıramayanlar ayrımlaşıyor. - Đyi bir sınıf öğretmenine yazılabilenlerle yazılamayanlar arasında yeniden bir ayrımlaşma oluyor. - Đlerleyen süreçte önce özel ders aldırabilenlerle aldıramayanlar, - sonra dershaneye gidebilenlerle gidemeyenler şeklinde ayrımlaşıyor. - Sonunda Anadolu-Fen Lisesi (birkaç da özel konumdaki özel kolej) kazanabilenlerle kazanamayanlar; - daha sonra da en azından iyi bir özel liseye gönderilme şansı bulabilenlerle bulamayanlar ayrımlaşıyor. - Tekrar özel dersler, dershaneler devreye giriyor. - Yine de olmamışsa (iyi bir üniversite kazanılamamışsa) özel üniversitelere ödeme gücünde olanlarla olmayanlar son bir kez daha ayrımlaşıyor. - Burada da bitmiyor süreç. Đyi bir master. Yurtdışı. Dil Eğitimi... 473 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER Aslında sürekli artan ve rafine edilen yol ve yöntemlerle hep aynı iş yapılıyor. Aslında yuvaya gitme oranı ile yurtdışında iyi bir dil eğitimi alma oranı birbirinden farklı değil. Sonuçta Türkiye genelinde 0-4 yaş kabul eden 31 resmi ve 1473 Özel Kreş ve Gündüz Bakımevi bulunuyor ve buralardan yararlanabilen çocuk sayısı % 1’i bile bulmuyor (www.shcek.gov.tr). MEB Đstatistiklerine göre 2004-2005 yılında 11.371’i özel olmak üzere 60.481 çocuk anaokullarında, 6.588’i özel olmak üzere 332.122 çocuk anasınıfına devam etme şansı buluyor (0-6 yaş grubu toplamı 434.771). Anadolu Liseleri öğrenci sayıları da 223 bindi. Anadolu Meslek Liseleri ile birlikte bu rakam 300 binleri buluyor. 2004-2005 Türkiye’de Ortaöğretim Okulu ve Öğrenci Sayıları Genel Toplam Toplam Öğrenci Okul Sayısı Sayısı Erkek Kız 6,837 2,721,519 1,544,978 1,176,541 452 96,851 52,359 44,492 754 194,264 40,460 153,804 1,473 448,642 395,432 53,210 Okul Türü Đmam Hatip, AĐH Kız Meslek, KT, AML Endüstri, ET, AML Ticaret, AT 850 261,633 153,261 108,372 1,663 1,367,782 725,118 642,664 Anadolu 443 191,931 101,953 89,978 Anadolu Öğretmen 126 31,870 17,340 14,530 Lise, SL Tüm Genel Ort. 2.990 1.685.025 896.113 788.912 Resmi Genel Ort. 2.360 1.614.862 857.449 757.413 Özel Genel Ort. 630 70.163 38.664 31.499 Tüm Teknik Ort. 3.870 1.039.651 651.626 388.025 Resmi Teknik Ort. 3.827 1.035.404 648.152 387.252 20 1.090 713 377 Özel Teknik Ort. Diğer Bak. Bağlı Toplam Örgün Ort. Açık Öğ. Genel 23 3.157 2.761 396 6,860 2,724,676 1,547,739 1,176,937 1 252,030 149,873 102,157 Açık Öğ. Teknik 62,743 35,429 27,314 Türkiye Tüm Toplam 6,861 3,039,449 1,733,041 1,306,408 Veri Kaynağı: Türkiye geneli için MEB-ĐLSĐS istatistiklerinin 2004-2005 verileri kullanılmıştır. 474 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER 2. Soru, eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa kaderleri mi hangi eğitimi alacaklarını belirliyor sorusu, daha çok “kaderleri belirleyici oluyor” şeklinde gözlemleniyor. Bu ayrıştırma sürecine uyarlanabilenlerle elenenler şu şekilde oluşuyor: - Babanın aylık geliri 750 YTL’nin altında ve üstünde olanlar; - Anne-baba eğitimi yüksekokul olanlarla olmayanlar; - Üst düzey memurluk, büyük esnaflık veya serbest meslek sahibi olanlarla olmayanlar; - Đlköğretimde o şehirde ortanın altındaki okullarda kayıtlı olanlarla üst ve en üst okullardaki öğrenciler; - Ortaöğretimde meslek liselerinde olanlarla Anadolu liselerine devam edenler (Gümüş, 2006). 3.Soru olan geçişkenlik sorusuna gelinirse, bu sistemin istisnaları da yok değil. Çok büyük çaba gösteren küçük bir grup aşağıdan yukarı gelebiliyor. Şansız/başarısız olan küçük bir orta ve üst grup da elenebiliyor. Ama bunlar istisna düzeyinde kalıyor. Kaynak: Gümüş, Tümkaya, Dönmezer (2004:8). Eserpek (1978) “en açık sınıf toplumlarında bile sınıflar arası mobilite ancak birbirine yakın sınıflar arasında gerçekleşebilmektedir” diyordu. Örgün eğitim-öğretim artık bu kısmi geçişlerin bile de- 475 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER ğil, daha çok geçemeyişin bir “meşruiyet” aracı ve göstergesine dönüşüyor. 3) Okullar Ayrıştırma Mekanizmasına Dönüşmüş Durumda Saussure, dili, sözcüklerinin kendi başına bir anlamı olmayan, bir diğerine göre şekillenen ayrıştırma potansiyeline bağlı bir yapı sayıyordu (Culler, 1985:19). Bourdieu de, habitus, kültürel sermaye, toplumsal sermaye, alan, simgesel şiddet gibi kavramları özellikle “La Distinction” (ayrım) açısından irdeleyerek “farklı simgesel altgruplardaki anlamlı farklılıkları oluşturan noktalara ilişkin özgül ayrıştırıcı belirtileri tanımlamaya” çalışıyor. “Benveniste’nin ifadesine göre ‘ayrıştırıcı olmakla anlamlı olmak aynı şeydir” (Bourdieu, 2006:24-27). Ne yazık ki bugün okul ve eğitim, hem kültürel, hem de ekonomik sermaye için bu ayrıştırıcı mekanizmaların (toplumsal uzamların) başlıca aracı olarak işliyor. Özetle kalkınma eşittir ekonomik gelişme, ekonomik gelişme eşittir endüstrileşme üzerine kurulu liberal modernleşme paradigmaları artık işlemiyor. Daha çok Wallerstein’ın eşitsiz ve eşitsiz oranda gelişim, eşitsiz ve asimetrik değişim olarak özetlenebilecek “yapısal bağımlılık” ve “yapısal heterojenite” hem bir ülke, hem de ülkeler arasında işletiliyor. Emperyalizm; koloniyalizm sürecinde - merkez ile geri kalanı arasında - sosyal, kültürel ve ekonomik anlamda - ayrımlaşmalar yaratarak - çevreyi koloniyal/ emperyal güçlerin çıkarına bağlıyor (Komlosy, 2004). Özetle liberallerin ve fonksiyonatlistlerin iddia ettiği gibi okul kişilere performanslarına –yeteneklerine, çabalarına, başarılarına bağlı bir diploma ve iş sağlayarak “adalet” dağıtan bir kurum niteliğinde bulunmuyor, aksine mevcut farklılıkları meşrulaştırma ve hatta yeni farklılıklar yaratma mekanizmasına dönüşmüş durumda (Gümüş, 2006). “Farklı nedenlerden dolayı, günümüz kapitalizminde, yaygın okullaşmanın sınıf farklılıklarının yalnızca “yeniden üreticisi” değil, aynı zamanda doğrudan üreticisi haline geldiği düşüncesine tamamen katılıyorum. ...bu meritokratik mekanizmanın, ayrıcalıklı toplumsal statü elde etmenin önceki tarihsel mekanizmalarından, siyasal anlamda daha dayanaksız olduğuna inanmıyorum. Bu... okullaşmanın... hem bir personel seçme yolu, hem de toplumsal ayrımları, özellikle de kafa ve kol emeği... ayrımını, ...“bilimsel” ve “teknik” 476 DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER olarak yerleştirmek için uygun bir ideolojik aygıt olarak ortaya çıkmasına bağlıdır. Irkçılıkla çok sıkı ilişkili.... bu yerleştirme, ayrıcalıkların diğer tarihsel meşrulaştırma biçimlerinden daha az etkili değildir” (Balibar, 1995:21). Piyasa mekanizmaları üzerinden “Herkes için refah” argümanının (artan dolar milyarderleri sayısının) geçerliği, Türkiye’de olduğu gibi Dünyada da gelir ve servet dağılımına bakılarak öngörülebilir. “BM verilerine göre, insanlığın yarısı, servet ve gelirin sadece % 1’ini alırken, üst % 2’lik grup % 50’sini alıyor”. Bu zenginler de ABD, Đngiltere ve Rusya’da yoğunlaşıyor (Bogs, 2007). 4) Aydınlanmadan Neokonzervatizme: Artık Sürdürümü Bile Beceremiyor, Salt Tutmaya Çalışıyor Mevcut verilere bakıldığında, aslında yuvaya başlayabilenleri ayırıp geriye kalanlara “boşuna uğraşmayın” demek, hem sisteme maliyeti, hem toplumsal maliyeti düşürmek için en uygun yol olur. Geriye belki küçük bir sorun kalır: Dışarıda kalanların nasıl tutulabileceği. Okullarımız, acaba, tam da bu fonksiyonu mu görüyor? Örgün eğitimin toplumsal eşitsizliği aşma gibi bir işlev
