gazi üniversitesi eğitim bilimleri estitüsü çocuk gelişimi ve eğitimi
advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ESTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİM BİLİM DALI OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Işıl YAMAN BAYDAR ANKARA Mart, 2012 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ESTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİM BİLİM DALI OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Işıl YAMAN BAYDAR Danışman: Doç. Dr. Adalet KANDIR ANKARA Mart, 2012 ÖN SÖZ Günümüzde müziği yaşamının her döneminde farklı amaçlar doğrultusunda kullananlar, eğlenerek öğrenebilen, farklı alanlarda başarılar elde edebilen, kendini farklı şekilde sunabilen meraklı, istekli, öğrenmeye açık bireylerdir. Bu özelliklere sahip bireyler toplumun bütünlüğünün, huzurunun korunmasında önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda gelişimin her alanında önemli bir yere sahip olan erken çocukluk döneminde, müzik etkinliklerinin yardımıyla okuma becerilerini geliştirmek ve buna bağlı olarak diğer akademik becerilerini desteklemek amacıyla yapılan sistemli, planlı çalışmaların, eğitim programlarının; çocukların mevcut potansiyellerini değerlendirmekle birlikte toplumun ilerlemesine de büyük katkı sağlayacağına inanıyorum. Çalışmamda bana en büyük desteği verip rehberlik eden, tezimin hazırlanmasında ve sonuçlanmasında çok büyük katkılarıyla bana yol gösteren, engin görüşlerini ve zamanını benden esirgemeyen değerli danışman hocam Sayın Doç. Dr. Adalet KANDIR’ a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Araştırmanın istatistiksel analizlerinde rehberlik eden, bilgilerini benimle paylaşan Sayın Ahmet GÜL’ e teşekkür ediyorum. Ayrıca61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulanması ve verilerin toplanmasında her türlü kolaylığı sağlayan, araştırmada yer alan okulların yöneticilerine, öğretmenlerine ve benimle zamanlarını zevkle paylaşan çocuklara teşekkürlerimi sunuyorum. Akademik görüşlerini aldığım Prof. Dr. Bülent Yılmaz’a, Doç. Dr. Münevver Can Yaşar’a, Yrd. Doç. Hüseyin Yılmaz Küçüköncü’ye, Öğr. Gör. Dr. Özlem Şimşek’e, Arş. Gör. Tolga Çakmak’a ve adını sayamadığım değerli hocalarıma çok teşekkür ediyorum. Araştırmamın her aşamasında manevi desteğinibenden esirgemeyen değerli arkadaşım Elçin YAZICI’ ya, çalışmam sürecince her zaman desteklerini ve sevgisini benimle paylaşan, sevgili annem Gülcan YAMAN’ a ve çalışmalarım sırasında kendisini ihmal etmek zorunda kaldığım sevgili eşim Orhan BAYDAR’ a sonsuz teşekkür ediyorum. Işıl YAMAN BAYDAR iii ÖZET OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ YAMAN BAYDAR, Işıl Yüksek Lisans, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Adalet KANDIR Mart- 2012, 149 Sayfa Bu araştırma, okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin çocukların okuma becerilerine etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, deney grubunda 24 çocuk, kontrol grubunda 22 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada deney grubundaki çocuklara günlük eğitim programlarının bir parçası olarak 10 hafta süreyle, haftada üç gün, en az 40’ ar dakikalık “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma BecerileriniDestekleyiciMüzik Etkinlikleri Eğitim Programı” uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise, günlük eğitim programlarının uygulanmasına devam edilmiştir. Araştırmada veriler “ Genel Bilgi Formu” ve “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ile toplanmıştır. Bu çalışmada elde edilen veriler SPSS 15 paket programı yardımı ile değerlendirilmiştir. Verilere ilişkin değerlendirmelerde frekans ve yüzdesel dağılımlar verilmiştir. Bağımsız iki gruplu karşılaştırmalarda Non-Parametrik testlerden MannWhitney U testi, bağımlı gruplarda ise Wilcoxon İşaretliSıralarTestikullanılmıştır. Anlamlılık seviyesi olarak 0,05 kullanılmış olup, p<0,05 olması durumunda anlamlı farklılığın olduğu, p>0,05 olması durumunda ise, anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiştir. Araştırma sonucunda, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulandığı deney grubundaki çocukların okuma becerileri kazanımlarında,61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ile tüm alt faktörlerinde anlamlı bir farklılık belirlenmiştir (p<0,05). İstatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgulara göre, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Grupların başlangıçta,61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ’ne ilişkin ön test puanları aynı iv düzeyde olduklarını gösterirken, uygulama sonrasında deney ve kontrol grubunun puanlarının deney grubu lehine farklılaştığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini (alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisi ve telaffuz)pozitif yönde desteklediği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler:Okul ÖncesindeMüzik Eğitimi, Müzik Etkinlikleri, Okuma Becerileri v ABSTRACT THEEFFECTOF MUSICAL ACTIVITIES SUPPORTING TO READING SKILLS ON CHILDREN’ READING SKILLS YAMAN BAYDAR, Işıl Master’sThesis, Department of EarlyChildhoodEducation Advisor: Assoc. Prof. AdaletKandır March-2012, 149 Pages This research has been carried out to examine the effect ofmusical activities, supporting to reading skills, on reading skills of children. Sample of the research is 24 children in experiment group and 22 children in control group. In the research, as a part of their daily curriculum, children in experiment group were administered “Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children” for 10 weeks, three days for a week, at least 40 minutes for each day. Control group, however, continued their daily curriculum. Data has gathered through “General Information Form” and “Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test” Gathered data evaluated with the help of SPSS 15 software pack in this research. In evaluations of data, frequency and percentage distributions are included. One of the non-parametric tests, Mann-Whitney U test, is used in independent two-group comparisons while Wilcoxon Signed Ranks Test is used in dependent groups. As the significance level, 0.05 is used; it is stated that if p<0.05, there is significant difference, if p>0.05, there is no significant difference. As a result of research, in acquisition of reading skills of children in experiment group who were administered with Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 6172 Months Old Children, there is a significant difference in Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test and all of its sub-factors (p<0.05). According to findings, gained as a result of statistical analysis, Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children positively affects children’ reading skills. Pre-test scores of groups on Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test show that they were at the same level. However, after the application, scores of experiment and control group have differentiated in favor of experiment group. According to these results, it is vi revealed that Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children positively affectsreading skills of children(alphabet knowledge, phonological awareness, word knowledge and pronunciation). Keywords: Music Education in Early Education, Music Activities, Reading Skills. vii İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI......................................................................... ii ÖNSÖZ ........................................................................................................................... iii ÖZET .............................................................................................................................. iv ABSTRACT .................................................................................................................... vi İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ viii TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................... x KISALTMALAR LİSTESİ .......................................................................................... xii 1. Giriş ............................................................................................................... 1 1.1.Erken Dönemde Müzik Eğitimi ve Okuma Becerileri ........................ 3 1.1.1. Müzik Eğitiminin Gelişime Etkisi .............................................. 8 1.1.2. Müzik Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler .............. 29 1.1.3. Okul Öncesi Eğitim Programında MüzikEtkinlikleri ......... 36 1.1.4.Erken Dönemde Okuma Becerilerinin Gelişimi ..................... 53 1.1.5.Okul Öncesi Dönemde Müzik Etkinliklerinin Okuma BecerilerineEtkisi ................................................................................ 57 1.2 . Amaç ................................................................................................. 68 1.3 . Önem ................................................................................................ 69 1.4 . Sayıltılar/Varsayımlar ...................................................................... 71 1.5 . Sınırlılıklar ........................................................................................ 71 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE .................................................................................... 72 3. YÖNTEM ................................................................................................................ 91 3.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................... 91 3.2.Evren ve Örneklem ............................................................................. 92 3.3.Verilerin Toplanması .......................................................................... 95 3.3.1.Veri Toplama Araçları ........................................................................................ 95 3.3.2.Veri Toplanma Yöntemi .................................................................................... 106 3.4.Verilerin Analizi ................................................................................ 110 viii 4. BULGULAR ve YORUM ...................................................................................... 113 5. SONUÇ VE ÖNERİLER....................................................................................... 133 KAYNAKÇA .............................................................................................................. 136 EKLER ........................................................................................................................ 148 ix TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Çocukların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı .................................. 93 Tablo 2. Çocukların Anne Babalarının Demografik Özelliklerine GöreDağılım ....... 94 Tablo 3. Uzmanların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri ........................................ 105 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi AltBoyutu’ndanElde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ....................................................................................... 113 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık Alt Boyutu’ndanElde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ................................................... 114 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndanElde Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney Edilen Ön-Test Puan U-Testi Sonuçları ...................... .115 Tablo 7.Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının ön-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ......... 116 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazm Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ........................................................................ 117 x Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık Alt Boyutu’ndan Elden Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları .......................... 119 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları……………..…121 Tablo 11.Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi son-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının son-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin MannWhitney U-Testi Sonuçları ......... 123 Tablo 12. Deney grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren WilcoxonİşaretliSıralar Testi .............................................................................................................................. 126 Tablo 13.Kontrol grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/sontest puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 129 Tablo14.Deney Grubunu Oluşturan Çocukların İzleme Testi/Ön-Test/Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar TestiSonuçları ............... 131 xi KISALTMALAR LİSTESİ IRA : Uluslararası Okuma Kuruluşu NACEYC : Küçük çocuklar için Ulusal Eğitim Derneği NCLB : Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası xii 1 BÖLÜM 1 1. GİRİŞ Bir çocuğun erken yaşam deneyimleri onun gelecekteki öğrenmelerini ve yaşamının yörüngesini belirler. Araştırmalara göre, çocuğun öğrenme, davranış ve başarı potansiyeli doğumuyla başlar ve okulda verilen eğitimle devam eder. Eğitimin en temel amacı, bireyin yaşadığı ortama uyum sağlamasına yardımcı olmaktır. Çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir bölümü, yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını biçimlendirmektedir. Ayrıca, çocuklar farklı pek çok aile koşulları, kültürel farklılıkları ve yaşam standartları olan ailelerden gelmektedir. Bu nedenle her bir çocuk, farklı deneyimlere sahip olarak okul öncesine başlamaktadır. Bu deneyimlerini müzik, oyun ve öğrenme durumları etkilemektedir. Okul öncesi sınıflarında öğrenme durumları içinde, okuma-yazma, matematik, bilim, müzik, sanat, sosyal çalışmalar, fiziksel etkinlikler bulunmaktadır. Froebel, Montessori ve Dewey’in çalışmalarından bu yana, erken çocukluk yıllarının, ilköğretime başlamak için gerekli olan becerilerin kazanılması gereken dönem olduğu vurgulanmaktadır (Dartt, 2009: 1; Garcia, 2011: 1; Güler, 2006: 5). Bu açıdan, erken çocukluk uzmanları ve müzik eğitimcileri, çocukluk döneminin onların doğal müzikal yeteneklerini geliştirmek için zengin dönem olduğunu kabul etmektedir. Bu nedenle, çocuklar kendiliğinden müziğin eğlenceli yanını keşfetmeli ve karşılarına çıkan fırsatlarda müzikle uğraşmaları için desteklenmelidir. Çocukların müzik gelişimiyle ilgilenen araştırmacılara göre, çocuklar müzikal anlayışlarını ve yeteneklerini daha önce yapılan araştırmaların sonuçlarının ötesinde sergilemektedir (Etopio, 2009: 1). Buna göre, yapılan her araştırma bir önceki araştırmayı desteklerken, müzik eğitiminin öneminin çocukların gelişiminde giderek artan önemini vurgulamaktadır. Çünkü müzik çocuğun yaşamının doğal bir parçasıdır. Bütün çocuklar doğumlarının ilk aylarından itibaren müziğe karşı ilgilidirler. Hatta yapılan araştırmalar anne karnındaki bebeklerin bile müziğe karşı tepki verdiklerini gösterir. Bu ilgi çocuğun çevresinin gelişmesiyle birlikte artar; radyo televizyon, bilgisayar gibi iletişim araçlarıyla da beslenmeye devam eder. Öğrenme süreci içerisindeki gelişim çizgileri de birbirinden farklı olmakla birlikte, çocuklar ilgileri, kültürel ve kalıtsal özellikleri doğrultusunda, müzik eğitiminden yararlanırlar. 2 Bu nedenle bütün çocuklar, müziğe karşı aynı derecede ilgili değildir ve yetenekleri de aynı düzeyde değildir (Dündar, 2003: 172; Kutlay, 2007; Sun ve Seyrek, 2002: 30). Bu bağlamda önemli olan, çocukların potansiyelleri doğrultusunda müziğin eğitim programı içine alınması ve uygulanmasıdır. Çocukların bireysel farklılıkları ve var olan potansiyelleri dikkate alınmadığında, müzik çocuklar için faydalı olamayacağı gibi, çocukların müziğe olan ilgileri de azabilir. Müziğin, belirgin bir uyarlanır fonksiyonu olmadığı için, evrensel kökeni de hala tam olarak bilinememektedir. Bazı araştırmacılara göre, aslında müziğin hiçbir uygulanır işlevi yoktur ve aslında müzik saf bir keyfi uyarıcı etki olarak ortaya çıkmıştır. Ayrıca insan müzikalitesinin bütün bileşenleri orijinal olarak dil becerileri, ince motor beceriler veya duygusal iletişim gibi müzikal olmayan amaçlar için evrenselleşmiştir. Bu teori, müzik evriminin ilk adımı için mantıklı bir gerekçe sağlar. Ancak bu, müziğin daha sonradan biyolojik veya kültürel bazı uyarlanır işlevler edinmiş olabileceği olasılığını da engellemez. Müziğin biyolojik ve ya kültürel fonksiyonları göz önünde bulundurulduğunda, erken çocukluk yıllarında müzik, önemli etkinliklerden biridir. Çünkü müzik, çocukların dikkatini yoğunlaştırmasını sağlarken, bilişsel gelişimi ve sosyal duygusal gelişimi olumlu yönde etkiler. Özellikle matematik ve okuma becerisi gibi bilişsel akademik beceriler, dikkat ve sosyal duygusal beceriler okula hazırlığın önemli anahtarlarıdır. Ayrıca müzik çocukları formal eğitime hazırlamaya da yardımcı olmaktadır. Müzik ve bellek arasında özel bir ilişki vardır. Beyindeki bilgi kalıplarının ve olayların ortaya çıkışı başarısız olduğu zamanlarda müziğin hatırlatma gücü devreye girmekte ve müziğin, çocuğun bütün gelişim alanlarını etkileyen beyin gelişimindeki yeri ve önemi dikkat çekmektedir (Dartt, 2009: 1; Foran, 2009: 51; Kirschner ve Tomasello, 2010:354). . Müzik evrensel bir deneyimdir. Bu nedenle insanların çoğu düşünmelerine yardımcı olması için, eğlenmek için veya üzüldükleri zamanlarda bile müzik dinlemeye gereksinim duyarlar. Çünkü müzikte duygusal tepkiler vardır. Böylece müziğin gücü ile duygusal bir tepki uyandırmak için pek çok alanda müzik kullanılır. Buna göre, müziğin insan yaşamının vazgeçilmez bir parçası olduğu ve her alanda etkili olduğu görülmektedir. Özellikle sözlü müzik parçaları çocuğun dil gelişimini olumlu yönde etkiler. Çocuk şarkı söylerken bilmediği sözcüklerin anlamını öğrenir, sözcük dağarcığı artar, sözcükleri doğru ve anlaşılır şekilde söylemeye başlar. Böylece çocuk dinlediğini 3 duymak, duyduğunu anlamak gibi okuma yazmaya hazırlıkta önemli beceriler kazanır. Türkçe’ deki sözcüklerin seslerini doğru ve güzel söylemeyi öğrenir. Tekerleme ve saymacalar söylerken dil çevikliği kazanır, akıcı konuşma becerisi ve alışkanlığı gelişir (Foran, 2009: 51; Sun ve Seyrek, 2002: 32; Öztürk, 2004: 17). Bu açıdan erken çocukluk yılları, çocuklar açısından okuma becerilerinin ilk adımlarının atıldığı bir dönemdir. Çocukların müzik dinlemek, şarkı söylemek ve dans etmek gibi erken müzikal deneyimleri onların temel ses ve ritmik sözcük bilgisi gelişine yardımcı olur. Çeşitli müzikal deneyimlerin yoğun olduğu ve uygun pedagojik uygulama yapan kaliteli müzik bilgisi olan öğretmenlerin olduğu zengin ortamlar sayesinde çocukların konuşma dili, okuma becerileri ve sözcük dağarcığı gelişir. Daha sonra ise, aşamalı olarak dilin içinde tek heceyle konuşma ve ardından sözcükler kullanarak anlaşılır cümlelerle konuşma gelir. Bu nedenle, erken müzikal ortamların özellikleri, çocukların ritm ve tonlama becerilerinin gelişmesinde etkilidir. Çocukların çeşitli müzikal becerilerle ilgilenmelerini sağlayan, onların tonlama ve ritim becerileri analizidir. Ayrıca çocukların tonlama ve ritim becerileri kazanmaları onların konuşma dilini anlama, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileriyle paralellik gösterir (Etopio, 2009: 23). Buna göre, müzik etkinliklerinden yararlanarak çocuklara okuma becerilerinin kazandırılmasının, pekiştirilmesinin ve bu becerilerin değişik ortamlarda uygulamaya dönüştürülmesinin, çağdaş eğitim yaklaşımlarını benimseyen ve uygulayan kurumların işlevleri arasında yer alma gerekliliği doğmuştur. 1.1.Erken Dönemde Müzik Eğitimi ve Okuma Becerileri Müzik çocukların doğal yaşamlarının bir parçasıdır. Çocuklar bilinçli olarak müzik dinlemenin yanı sıra bilinçaltında da müzik dinlerler. Çocuklar için müzik her yerdedir ve yaşamlarının vazgeçilmez bir parçasıdır. Çocuk dünyaya geldiğinde, ses ve daha ileri dönemlerde ritim, onun için iki önemli unsurdur. Çocuklar duygu, düşünce ve izlenimleri ses, ritim ve melodilerle anlatan müzik sanatı aracılığı ile atlama, sıçrama, vurma gibi davranışları dans ve ritmik hareketlere, bağırmaları da şarkı söyleme biçimine dönüştürülebilir. Böylece müzik eğitsel bir araç olarak kullanılabilir. Okul öncesi eğitim programı oluşturulurken ya da öğretim teknikleri hakkında karar verilirken sanat ve müzik eğitimi, okuma yazma, matematik, bilim gibi farklı alanları 4 içine alır. Bu durum, çocukların bilişsel yeteneklerini, farklı alanlarda öğrendikleri bilgileri birbiri ile ilişkilendirmesine, genellemesine ve farklı yöntemlerle bilgi oluşturmasına olanak sağlar. Bu karşılıklı etkileşim, sanat ve müzik eğitiminin diğer konu alanlarının öğrenimini desteklerken, çocukların diğer disiplin alanlarının programdaki yerini anlamalarını da kolaylaştırır (Güler, 2006: 5–6; Hsee, 2007: 1; Pearman ve Friedman, 2009). Bu açıdan, çocukların doğuştan getirdikleri müzikal beğenileri sayesinde müzik, disiplinler arası geçiş için eğlenceli bir eğitim yöntemi olarak kullanılabileceği gibi, okul öncesi programda başlı başına bir etkinlik olarak da kullanılmaktadır. Erken çocukluk yılları, çocukların beyin ve sinir gelişminin hızlı olduğu dönem olması nedeniyle, müzik eğitimi için de etkili dönemdir. Müzikal gelişim anne babaların bebeklerine ninni söylemeleri, onlarla müzikli oyunlar oynamaları ve çocuklarıyla dans etmeleriyle başlar. Devam eden müzikal deneyimler çocukların beyin gelişimlerinde sinir bağlarını güçlendirir. Bu sinirsel bağlar çocuğu okul öncesine hazırlamak için sürekli bilişsel gelişim sağlar. Buna göre, uzun yıllar boyunca müzik, küçük çocukların öğrenme gücünü geliştirmek için kullanılmıştır (Dartt, 2009: 6). Gardner (1993) “müzik zekâsını, çocukların öğrenmelerinde ortaya çıkan ilk zekâ” olarak tanımlamıştır. Bu açıdan pek çok çocuk mırıldanmaya veya şarkı söylemeye merak duymaktadır (Akt. Paquette ve Rieg, 2008:228). Müzik, okul öncesinde çocukların okula ve okuma becerilerine hazırlık için gerekli olan, dikkatini arttırma ve bilişsel faaliyetlere teşvik için etkili bir yoldur. Bu açıdan okul öncesi öğretmenleri ve araştırmacılar, müziğin sınıfta kullanılmasıyla çocukların zekâ gelişimine katkısı olduğunu savunmaktadır. Çocuklar, küçük yaşlardan itibaren iyi müziklerle beslenirlerse büyüdükleri zaman müzisyen olmasalar bile, iyi müziği seven, seçen ve ondan yararlanmasını bilen yetişkinler olabilirler. Öyle ki müzik, çocuğun yaşamında, diğer sanat dallarına göre en fazla süreyi kapsar. Bu bağlamda müzik becerilerinin okul öncesi yıllarda günlük programın bir parçası olması, müziğin zihinsel, sosyal ve duygusal öğrenme için değerli bir kaynak olmasından ileri gelir. Ayrıca müzik, bir çocuğun kendini geliştirmesi ve başarılı olması için diğer temel konular kadar önemlidir (Dartt, 2009: 6; Lanette, 2003: 58; Sun ve Seyrek, 2002: 31). 5 Erken çocukluk eğitiminin dayanak noktası olan müzik, sınırlı müzikal bilgileri olan okul öncesi öğretmenleri için, etkili bir alt çalışma alanıdır. Bu alandaki araştırmalar öğretmenlerin sınıflarında müziği kullandıkları zaman, çocukların etkinliklere olan ilgilerinin arttığını göstermiştir. Müzik, erken çocukluk eğitimin başlangıcından beri programa dâhil edilmiştir. Kullanılan çeşitli okul öncesi programlarında, öğretmenler müziği günlük faaliyetlerinin içine almışlardır. (Dartt, 2009: 23). Kirsten (2006), müzik eğitiminin okul öncesi kurumlarındaki durumunu incelemek amacı ile 154 yöneti ve öğretmene anket uygulamıştır. Ayrıca, öğretmenlerin müzik etkinliklerine ne kadar zaman ayırdıklarını incelemiştir. Sonuç olarak; öğretmenlerin yaklaşık üçde birinin, gün boyunca aralıklı olarak etkinliklerinde ve sabit zaman dilimlerinde müziği kullandıkları, diğer üçde birinin ise, sadece aralıklı olarak etkinliklerinde müziği kullandığı görülmüştür. Öğretmenlerin %17’ lik bir kısmının ise, müziği sabit aralıklarla kullandıkları çıkmıştır (Akt. Etopio, 2009: 18). Öğretmenlerin eğitim programlarına müzik etkinliklerini ne kadar dâhil ettiklerini pek çok unsur etkilemektedir. Bunlardan en önemlisi, öğretmenlerin müzik etkinlikleri hakkındaki yetersiz bilgi düzeyleri olabilir. Müziğin çocukların uyarılma düzeylerini artırdığı ve çocukların öğrenmeleri için gerekli motivasyonu sağladığı görülmüştür. Müziğin, programın bir parçası olmasının ya da okuma-yazma ve iletişim ile iş birliği içinde olmasının yanı sıra, çocukların bilişsel, fiziksel ve duygusal yeteneklerini kullanmalarında önemli bir yere sahiptir. Çocuklar müziği oluşturan temel unsurları duyabildiği zaman ve farklı müzik tarzlarının farkına vardığı zaman, onların müziğe olan duygusal tepkilerinde bir artış gözlenmektedir. Çocuklar, farklı unsurlar ve müzik tarzları arasındaki ayrımı duyabildiklerinde, müzik onlar için tam olarak anlamlı hale gelir. Daha sonra, takip eden müziği duyma ve hissetme yeteneği, çocuğun müzik deneyiminin temelini oluşturur. Müziğin ilgi çekiciliği, çocukları ritim ve melodiye karşı desteklemektedir. Bu nedenle dil becerileriyle kaynaştırılmış müzik eğitimi, çocukların konuşma melodisinin ve ritmin farkına varmasına yardımcı olmaktadır. Bu durumda müzik, çocukların konuşma, okuma ve yazma becerilerinde kullanılan çok yönlü bir araçtır (Barr ve Johnston, 1989:13; Wellman, 2007: 1). 6 Çocukların erken müzikal gelişimlerinde eğitimcilerin yanı sıra, anne- babaların da rolü büyüktür. Bu nedenle, çocuklar için özel müzik programları tasarlanmıştır. Bu tür müzik eğitim programları anne-baba ve eğitimciler için, küçük çocukların müzikal deneyimlerini artırmada etkili yollardan biridir. Bir anne çocuğunu uyutmak için ninni söyler ve okşar. Şarkı söyleme ve okşama, anne için sadece çocuğun sakinleştirmesi iken, aynı zamanda anne ve çocuk arasındaki ilk müzikal etkileşimdir. Annelerin bebekleriyle konuşurken ve ya ninni söylerken kullandıkları şarkı söyler gibi ritmik konuşmaları (motherese) çocukların müzikal yaşamının temelini oluşturur. Müzikal iletişim çocuklar ve anne-babalar arasında konuşma dilinden önce gelen bir iletişim yolu sağlar. Böylece müzik ve müzikal ifade çocukların ilk dili olur. Bunun yanı sıra, eğitimci ile çocuk arasında da pek çok müzikal deneyim yaşanır. Örnek olarak; eğitimci sınıfta bir müzik eşliğinde dans ettiğinde, o sınıfta çocuklar için bir model oluşturur. Bu durumda eğitimciyi izleyen çocuklar müzik dinlemek isteyecek, müziğe eşlik edip eğitimcinin hareketlerini taklit edecek ya da kendine özgü hareketler yapabilecektir. Çünkü çocuklar yetişkinler ve akranlarıyla sayısız müzikal ortamlarda etkileşime girerler. Bunu yanı sıra, kültürün ve kitle iletişim araçlarının etkisi ile çocuklar okul öncesi sınıflarında, evlerinde ve diğer sosyal ortamlarda çeşitli müzikal deneyimlerle karşılaşırlar. Ayrıca, araştırmalar çocuklara yönelik yetişkin konuşmalarının yüksek ses tınısına sahip olduğunu göstermiştir. Böylece, yetişkinlerin bebeklere yönelik konuşmalarında melodik kontur kolayca tespit edilebilir. Bebeklerle iletişimi kolaylaştıran bu konturler (contour) bebeklerin yetişkin mesajlarını anlamalarını ve kademeli olarak dil edinimi kazanmalarını sağlar. Bu konturlerin ritmi, çocuğa yönelik mesajları çözmede ve dil ayrımcılığı sağlamada önemli rol oynar. Melodik konturler sezgiseldir ve kendiliğinden kullanılır. Böylece müzikal bir iletişim kodu kurulur ki, bu durum dil gelişiminden önce gelir (Dartt, 2009: 24; Etopio, 2009:1 ; Hsee, 2007: 1-2; Moyeda, 2006). Pek çok okul öncesi öğretmeni, müziğin temel unsurlarının ya da yapı taşlarının farkındadır. Bunlar arasında ritim, oran, melodi, tonlama ve müziğin dinamikleri bulunmaktadır. Bebeklikten erken çocukluk yıllarına kadar, çocuklar müziğin ritmine sezgisel olarak cevap verir. Özellikle müziğin hızı yavaşladığında ve ya tekrarlandığında, küçük çocuklar müziğin hızını ve ya temposunu kolayca fark edebilir, müziğin sesine ve ya dinamiğine yanıt verirler ve yumuşak seslerle yüksek ses arasındaki değişikliği kolayca tanırlar. Müziğin ton kalitesi daha ince iken bile küçük 7 çocuklar, ton kalitesi arasındaki farkı daha rahat duyabilirler. Çocuklar çalgılardan çıkan çeşitli çevresel sesleri dinlerken, kazandıkları çeşitli deneyimlerle seslerin tonundaki değişiklikleri daha kolay ayırt edebilirler. Uygun bir erken çocukluk müzik eğitim programı ile çocuklar şarkı söylemenin, müzik dinlemenin, çalgı çalmanın dâhil olduğu çeşitli tekrarlar yoluyla hız ve ya dinamik gibi müzikal kavramları kazanabilirler (Barr ve Johnston, 1989: 13-14). Okul öncesinde kazanılan müzikal kavramlar, çocuğu ilköğretime hazırlamak için temel olan okuma becerilerinin kazanılmasında büyük rol oynar. Bu nedenle, okul öncesi müzik etkinliklerinin eğlenceli yönünün yanı sıra, çocuğun yaşam kalitesini etkileyecek olan akademik becerilerin kazanılmasında da büyük bir güce sahiptir. Bu akademik becerilerin başında da okuma becerisi gelmektedir. Okuma, görsel motor semboller serisini sözlü veya sözsüz olarak ses dizilerine çevirme sürecidir. Okuma becerileri okul öncesinden başlayarak gelişmektedir. Okuryazarlığın gelişim sürecindeki ilk basamağı farkındalık ve araştırmacılıktır. Çocuklar okuma becerilerini kullanarak, kendilerinin seçtiği kitaplar aracılığıyla yeni öyküler oluşturmayı ya da yeni ve farklı sözcükler kullanarak fikirlerini belirtmeyi, başka rollere girmeyi, sözcüklerin yanı sıra ses tonlarıyla iletişim kurmayı, tanıdık öyküleri yeniden anlatmayı, öykülerden somut bilgiler edinmeyi öğrenir (Bay, 2008: 9; Diffily ve diğerleri, 2001: 36). Çocukların erken yaştan itibaren kitaplarla tanıştırılması, etraflarında okuryazarlığa yönelik modellerin olması, okuma yazma becerilerini geliştirecek bir çevre düzenlemesi, çocuklara kitap okunması, yazı araç-gereçleri ile tanıştırılarak bunların kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılması, ilgi duydukları konularda konuşarak öykü anlatma, öykü tamamlama, öykü oluşturma gibi çalışmalarla dil becerilerinin ve sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi, görsel ve işitsel algılarının ilerletilmesi gibi etkinlikler okuma yazmaya farkındalığı artırmakta ve yaşam boyu sürecek olan okuma yazma becerilerinin temelini oluşturmaktadır. Ortaya çıkan çocuk edebiyatı dünyasındaki pek çok kitap, çalgısal şarkıları içerir. Şarkı söyleme ve kafiyeli ritmik sözcükler, küçük çocukların dil becerilerinde önemli bir yer tutar. Ayrıca sözcüklerin farklı telaffuzlarını, sesli harflerin okunuşunu, hece ve seslerin ritmik akışını doğru uygulama fırsatı verir. Metin içindeki şarkılar çocukların okuma becerilerini ve müzik becerilerini geliştirirken aynı zamanda eğlendirir (Erdawrds ve 8 diğerleri, 2005: 121; Kandır, Tezel Şahin, Dilmaç ve Yazıcı, 2010: 208). Okul öncesinde kazanılan müzikal kavramlar çocuğu ilköğretime hazırlamada temel olan okuma becerileri kazanımlarının temelinin atılmasında etkisi büyüktür. 1.1.1.Müzik Eğitiminin Gelişime Etkisi Çocuklar bazen iç dünyalarında yaşadıkları duyguları dışa vurmakta zorlanabilirler. Bu gibi durumlarda farklı yollara başvurabilirler. Bu yolların başında da müzik gelir. Müzik dinleyen bir çocuk sesini kontrol etmeyi, dikkatini toplamayı ve müzik dinleyen kişileri de rahatsız etmeyerek saygı göstermeyi, sesleri tanımayı ve ayırt etmeyi öğrenmektedir. Şarkı söylemesi çocuğun sesini kullanmayı öğrenmesini sağlamakta, bilmediği sözcüklerin anlamlarını kavramalarına yardımcı olmaktadır. Böylelikle çocukların dil gelişimleri desteklenmektedir. Ayrıca, çocuklar müzik dinlediklerinde doğal olarak vücutlarını hareket ettirirler. Pek çok araştırma çocukların müziği anlama ve müzik oluşturma potansiyelleriyle doğdukları ileri sürmüştür. Ayrıca pek çok araştırmacı ve uygulayıcı, çocukların doğuştan getirdikleri müzik potansiyelleriyle çevresel faktörlerin etkileşiminin çocukların müzikal becerilerini beslediğini ve sürekliliği sağladığını savunmuşlardır (Kandır, 2006a: 17). Buna göre, Gardner (1983) “bir çocuğun sergilediği ilk yeteneğin müzikal yetenek” olduğunu savunmuştur. Bu müzikal yeteneğin genler yoluyla geldiğini ancak istenirse bu yeteneğin çevresel faktörlerle de ortaya çıkabileceğini söylemiştir (Akt. Dartt, 2009: 24). Müziğin olumlu davranış değişikliği için sık kullanılan bir güç olduğuna inanılmıştır. Bu nedenle, etkinlikler arası geçişlerde müziğin geçiş süresini kısaltıp kısalmadığı, çocukların davranışlarını etkilemekteki yeri ve önemi araştırılmıştır. Aktif geçişler, genel olarak en çok eğitim ve psikoloji alanında sözlü ya da fiziksel yönergelerle yapılmaktadır. Yürüyüş ve dans gibi hareketler geçişlere katılımı sağlamada olumlu etki yaratmaktadır. Ayrıca, çocukların geçişlere aktif katıldığında ve katılımın davamlılığında, öğrenme üst seviyeye çıkmaktadır. Buna göre müzik, geçişler sırasında ve etkinliklerde katılımı sağlamak ve korumak için etkili bir araçtır. Buna göre bazı araştırmacılar, müziğin olmadığı ortamlarda bile çocukların doğal olarak müzik ürettiklerini savunurlar (Gadberry, 2011: 22-23). Çocukların oyunlarında, etkinliklerinde ve karşılıklı iletişimlerinde bile kendiliğinden müzeğe yer verdikleri 9 görülür. Çocuklar iç dünyalarındaki duygularını müzik eşiliğinde dışa vurabildikleri gibi müzik olmayan durumlarda da kendi müziklerini kendileri oluşturabilirler. Çocukların şarkılardaki ritim ve ses tınısını eşleştirme yetenekleri bebeklik döneminde annelerin müzik ve dil becerilerini teşvik etmesiyle başlar. Anne babalar çoğunlukla müzik ve dilin nasıl birbirinden farklı olmadığı konusuna odaklanır. Ancak müzik sadece şarkılar ve oyunlar yoluyla duyguları ifade etmeyi değil aynı zamanda çocuğun kültürü ve çevresini öğrenmesini sağlar. Bu bağlamda müzik üzerine yapılan vurgular sonucunda, müziğin çocuğun ilk dili olduğu anlayışı çıkmıştır. Müzik, işitsel ayrımcılık, psikomotor koordinasyon, hafıza geliştirme, ifade yeteneği ve eleştirel düşünme gibi beceriler üzerinde etkilidir. Özellikle okul öncesi şarkılarının sözlü anlatımda, akıcılık ve doğru telaffuz sağladığı kabul edilmektedir. Ayrıca çocukların cümle oluşturmayı öğrenmelerine ve sözcükleri anlamlandırmalarına yardımcı olmaktadır. Buna göre,dil edinimi çalışmaları çocukların müzikal ve dil gelişimleri arasında yakından ilişki olduğunu göstermektedir. Ayrıca müzik ve hareket, okuma becerisi, matematik ve diğer alanlara birleştirmek için gün boyunca programda rutin olarak kullanılmaktadır (Dartt, 2009: 24; Moyeda, 2006). Müzik, tüm çocukların eğitiminde kullanılması gereken ve çocukların tüm gelişim alanlarını destekleyen etkili ve önemli araçlardan biridir. Küçük yaşlardan itibaren müzikal etkinlik içinde bulunarak müzikle beslenen ve desteklenen çocukların ruhsal ve bedensel yönden daha sağlıklı bir gelişim sergiledikleri gözlenmektedir. Çünkü müzik, sınıf ortamını hoş ve olumlu bir biçime dönüştürebilir ve bu ortamda çocuklar sosyal, duygusal ve akademik olarak gelişmektedir. Buna göre, müzik ilgi çekici, rahatlatıcı ve enerji verici bir güce sahiptir. Çocuk gelişiminde sağlıklı bir gelişim için, müziğin göz ardı edilemez önemi kanıtlanmıştır. Erken çocukluk dönemi uzmanlarının bilimsel çalışmalarda; düzenli olarak müzik çalışmalarına katılan çocukların bu çalışmalara katılmayan çocuklara göre, müzik üretiminde daha başarılı olduğu ve bunun yanı sıra, çalışmalara katılmayan yaşıtlarına göre, pek çok alanda daha ileri düzeyde olduğu görülmüştür (Köksoy ve Taş, 2005: 32; Paquette ve Rieg, 2008: 228; Developmental Drumming, 2003). Müzik çocukların bireysel ifadeleri için sağlıklı, doğal ve değerli fırsatlar sunmaktadır. Bununla birlikte; çocukların bütünsel gelişimini destekler ve çocukların bilişsel, sosyal, fiziksel, duygusal, kültürel ve yaratıcı becerilerinin gelişmesini 10 sağlamaktadır. Öğrenme yeteneği yaşam boyu devam etse de; erken dönemde müzik ile uğraşan çocukların beyinlerini daha yüksek düşünme becerileri konusunda eğittikleri düşünülür. Müziğin, çocuklar için yararları şu şekilde özetlenebilir; • Matematik, fen ve sanat akademik yeteneklerine yardım sağlar. • Büyük ve küçük kas gelişimini destekler. • Eğitimsel katılımı yükseltir. • Konsantrasyonun gelişmesi ve odaklanarak dinleme yeteneği yükseltir. • Erken ses gelişimini destekler ve sosyal yetenekleri güçlendirir. • Benlik gelişimini ve kendine güveni artırır. • Birlikte yapıldığında müzik, aile/çocuk ilişkisini güçlendirir (Developmental Drumming, 2003). Bu bağlamda çocukların kişilik özelliklerinin kazanılmasında, gelecekteki akademik başarısında buna bağlı olarak toplumda rol edinebilmesinde ve en önemlisi mutlu, eğlenceli bir okul öncesi eğitimi almasında müzik etkinlikleri önemli bir yer tutar. Bu bağlamda okul öncesinde müzik etkinlikleri yoluyla çocukların bilişsel, sosyal duygusal, psiko motor, dil ve duyu gelişimlerini desteklenmektedir. 1.1.1.1. Müziğin Bilişsel Gelişime Etkisi Bilişsel gelişim; bilgiyi tanımayı, problem çözmeyi, karar vermeyi ve bir işi tamamlayıncaya kadar dikkati vermeyi içermektedir. Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişimdir. Bilişsel gelişimde, çocukların kendi bilgilerini incelemeleri, denemeleri uygulamaya dönüştürmeleri kadar çevresindeki yetişkinlerin de önemli rolü bulunmaktadır (Kandır, 2005: 11; Senemoğlu, 2005: 32). Erken müzikal öğretimin, sanat dışında faydalar ürettiğine dair düşünceler uzun süredir kabul görmektedir. Erken müzikal eğitimini desteklemek için kullanılan temel gerekçeler ise, zamanla değişmiştir. Çocukluk dönemindeki müzikal eğitimi destekleyen geleneksel gerekçelerden sadece müziğin, bilişsel gelişimi ve soyut düşünceyi desteklediği önermesi 20. yüzyılın sonlarında sanat destekçileri arasında 11 destek bulmuştur. Son yıllarda pek çok araştırmacı, müzikal ve uzaysal muhakeme yetenekleri arasında bir bağlantı olduğunu savunmuştur. Ayrıca hayal etme, zekâ ve müzik eğitimi arasında yakın bir ilişki bulunduğu görülmektedir. Müzik eğitiminin değeri, hayal etme ve beynin diğer işlevleri ile ilişkisine dayanmaktadır. Kavramları öğretirken müzik, bir kavramın anlaşılmasına neden olan bir imge oluşturur. Beyin üzerine yapılan araştırmalar, müzik etkinliklerinin zekâyı geliştirdiğini göstermektedir. Olgunlaşmamış bir beyinde, müzik etkinliklerine katılma zekâ kapasitesini geliştirir. Buna bağlı olarak, müzik becerileriyle kaynaştırılmış bir program, çocukların bilişsel gelişmesine katkıda bulunur (Lanette, 2003: 58; Bilhartz, Bruhn ve Olson, 2000: 615616). Müziğin biliş üzerine etkisi psikoloji ve nörobilim için nispeten yeni bir kavramdır. Müzikal uzmanlığın, davranışsal performansı ve beyin işlevselliğini değiştirebileceğini keşfedilmiştir. Müzik ve bilişsel beceri arasındaki ilişkinin yeni anlayışı, bilim adamlarının insan bilişi üzerine etkisini anlamalarına yardımcı olmaktadır. İnsan bilişi üzerine müziğin etkilerini inceleyerek, müziğin gücü hakkında bilgileri öğrenmeye başlamışlardır. Bunun sonucunda, müziğin daha zeki yaptığı ya da müziğin öğrenmeye yardımcı olduğu düşünceleriyle ilgilenilmeye başlanmıştır. Bunun üzerine, Mozart etkisi olarak adlandırılan araştırma, 10-15 dakikayı geçmeyecek kadar kısa süreli Mozart etkisinin uzamsal akıl yürütme yeteneklerinde kısa vadede artış gösterdiği sonucuna varmıştır (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616; Kalkandelenli, 2010: 31; Moreno, 2009: 329-330). Müzik, sanat eğitiminin temel unsurlarından biri olup, zihinsel süreçlerin de bir ifadesidir. Çocuklar, iç dünyalarında yaşadıklarını sözcüklerle anlatmada güçlük çektiklerinde müziği, araç olarak kullanırlar. Ayrıca, farklı zamanlarda dinlediği müzikleri hatırlaması, dinlediği müzikte konu anlatıldığında konu ile müzik arasında neden-sonuç ilişkisi kurması, böylelikle bilişsel süreçlerin desteklenmesi sağlanmaktadır. Bu bağlamda, çocuklar özellikle klasik müzik dinlediklerinde kortikal (kabuksal) nöronlar üzerinde, bilişsel süreç devrelerini kullanmaktırlar. Çünkü müzik, beyin dalgalarını harekete geçirir ve bunların karmaşık sebep-sonuç görevlerinde kullanımını geliştirir. Müzik teorisi, çalışması zor ve matematiksel bir durumdur. Bunun yanı sıra, bazı çocukların eğitimin ilk yıllarında, harfler ve rakamları kavramsallaştırmalarında yeni yöntemler sunmaktadır. Bu bağlamda, ritmin keşfi bazı çocukların karmaşık kavramları anlamalarına yardımcı olmaktadır. Yapılan bir 12 araştırmaya göre, çocukların Mozart, Bach ya da Beethoven’ın bestelerini dinledikleri zaman bilişsel gelişimlerinde çok fazla gelişme olduğunu göstermiştir (Lanette, 2003: 58; Şen, 2006: 340). Bu sonuçlar pek çok araştırmacıya ışık olmuş ve yeni araştırmalar için yol göstermiştir. Rauscher, Shaw ve Ky (1995) ve Rauscher ve diğerleri (1997), erken yaşta etkin bir biçimde müzik eğitimi almanın uzun dönem uzamsal-zamansal muhakemeyi ilişkilendirmişlerdir. Rauscher ve diğerlerinin (1997) sonuçlarına göre, haftada iki defa 10-15 dakika arası birebir klavye dinletilen ve her gün 30 dakika grup olarak şarkı söyleyen okul öncesi çocukları, altı aylık uygulamanın ardından, uzamsal-zamansal muhakemeye yönelik nesne montaj testinde diğer üç kontrol grubuna göre, daha yüksek puan almışlardır. Bu üç kontrol grubu, grup olarak şarkı söyleme öğretimini alıp kişisel klavyeyi almayan, klavye dersleri yerine bireysel bilgisayar eğitimi alan ve ne müzik ne de bilgisayar eğitimi alan çocuklardan oluşmuştur. Uzamsal tanıma görevinde, hiçbir grubun anlamlı bir biçimde kendini geliştirememesinden dolayı araştırmacılar, grup olarak şarkı söyleme etkinliğine katılma ile erken dönemdeki klavye öğretiminin sadece belirli bir tür zekâyı geliştirdiği sonucuna varmışlardır. Bu da uzaysal-zamansal muhakeme yeteneğidir (Akt. Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616). Müzik, beyin gelişimi ve değişimi konusunda önemli etkiler yapmaktadır. Beynin işitme ve hareket bölgelerinin, mantıklı düşünme işlevini yerine getiren ön (frontal) bölgesinin, müzik algısı ile uyumlu olarak gelişim gösterdiği modern tıp tarafından tespit edilmiştir. Bunun yanında, beynin sağ ve sol yarıkürelerini birbirine bağlayan ve Korpus Kollosum adı verilen yapının özellikle erken yaşlardan itibaren herhangi bir çalgı kullanmayı öğrenerek geliştirilebildiği keşfedilmiştir. Müziğin beyin gelişimi üzerindeki etkileri bilim dünyasını, müziğin çocukların eğitimini olumlu yönde etkileyip etkilemeyeceğini araştırmaya yöneltmiştir. Araştırmaların sonuçları, müzik eğitiminin çocukların başarısında önemli düzeyde olumlu etkisi olduğunu kanıtlamaktadır (Kalkandelenli, 2010: 31). Araştırma sonuçlarına bakıldığında, kısa süreli uygulanan müzik eğitiminin bile, çocukların bilişsel süreçleri kullanmada ve neden sonuç ilişkisi kurmada etkili olduğu görülmektedir. Müziğin bilişsel gelişim üzerinde olumlu etkilerini savunan müzik eğitimi yaklaşımları, pek çok bilişsel müzik öğrenme kuramlarıyla kaynaştırılmıştır. Her bir teorinin kendine özgü terminolojisi ve yaklaşımı olsa da pek çoğu, genel bilişsel 13 kuramların en az biriyle bağlantılı olabilmektedir. Örnek olarak; Gibson 'ın algısal gelişim kuramı, Bruner ve Gestalt’ın teorisinin unsurlarından ve Bruner anlayışının tespit ve bilgi dönüşümünden etkilenir. Bunun yanı sıra, Hargreaves’a göre, bireysellik sınırlı düzeyde bilgi alabilir. Ancak farklılaştırma ve dikkat geliştirmek için, daha fazla bilgi algılanır ve korunur. Böylece çocuklar, adım adım müziğin daha büyük birimlerini tanıyabilir. Diğer taraftan, Lehrdahl ve Jackendoff, bilgi işleme modeline benzeyen üretimsel bir müzik öğrenme teorisi geliştirmişlerdir. Bu teoriye göre, giriş üzerine düzeni empoze eden zihinsel işlemleri akustik bilgi açığa çıkarır. Cutietta ise, Gestalt felsefesinden yararlanır ve zihni, müziğin bireysel öğelerinden öte tüm yapı üzerine kategorize ederek koyar. Bamberger’ın müzik hakkındaki fikirleri, Piaget’in bilişsel gelişim teorisine paralellik gösterir. Ona göre, müzik öğrenme algısal bir dizi problem çözme etkinliğidir. Müziğin bir parçası dinlenirken, zihinsel olarak dinleyiciye meydan okunur ve çocuk tekrarlanan dinleme çalışmalarıyla zihinsel olarak algılarını ve müzik hakkındaki sonuçlarını yeniden yapılandırır. Başka bir kuramcı olan Regelski’nin fikirleri yine Piaget‘den etkilenir. Ona göre, çocuklar müzikal deneyimlerinden kendilerine özgü anlamlar çıkarmalıdır. Ruttenberg’ın teorisi ise; Gagne’nin öğrenme hiyerarşisine benzemektedir. Ruttenberg müzikle öğrenmeyi duyu, algı, biliş ve son olarak yaratıcılık için önemli bir ilerleme olarak açıklamaktadır. Ayrıca, müzik ve uzamsal-zamansal muhakeme arasındaki nedensel ilişkiyi açıklamak için kullanılabilecek nörobiyolojik bir model geliştirilmiştir. Trion modeli olarak bilinen bu model, kalıpları bulma ve kalıplar arasında ilişki bulma becerisinin, korteksin geniş bir bölümüne yayılmış ve birbirine bağlı uzamsal-zamansal ateşleme nöron grup kalıpları tarafından doğrulandığını öne sürmektedir. Bu modelin geliştiricilerine göre, bir çalgı çalmak gibi müzikal etkinlikler, diğer uzamsal-zamansal muhakeme çeşitlerinin yapılmasında gereksinim duyulan sinirsel ateşleme kalıplarının benzerlerini gerektirmektedir. Bu ateşleme kalıplarının öğrenme ve deneyimin tekrarlanması ile geliştirilebileceğinden ve hem müzikal muhakemenin hem de uzamsal zekânın benzer kortikal kalıp gelişimlerinden geçmesinden dolayı özellikle serebral korteksi gelişim aşamasında olan küçük çocuklarda, müzik dinletisinin uzamsal muhakemeyi güçlendireceği öngörülmüştü. Korteksin Trion modelinin gelişimi, pek çok davranışsal araştırmacıyı, müzik ve uzamsal görev muhakemesinin benzer nöron mekanizmaları kullandığına dair varsayımı (hipotezi), test etmeye teşvik etmiştir (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616; Zimmermann, 2006). Yapılan pek çok araştırma, müziğin beyin gelişimi üzerinde etkisini, buna bağlı 14 olarak da bilişsel süreçleri olumlu yönde etkilediğini göstermiştir. Bu nedenle, etkili kullanılan müzik etkinliklerinin, okul öncesi çocukların bilişsel gelişimleri desteklediği, akademik becerilerin öğrenilmesinde ön koşul olan bilişsel süreçleri kullanmada etkili olduğu görülmektedir. Bilişsel bir beceri olan uzamsal muhakeme, zekânın diğer türleri gibi maddeler arasında ilişki kurabilme yeteneğini içermektedir. Ancak, araştırmacılar sıklıkla iki tür uzamsal yeteneği birbirinden ayırırlar. Bunlar; • Uzamsal tanıma; maddeleri tanımlama ve boyut, şekil, renk, kalıp ve diğer özelliklere göre, zihinsel olarak sınıflandırmayı içeren bir süreçtir. • Uzamsal-zamansal muhakeme, fiziksel modellerin yardımı olmadan resimleri zihinsel olarak sürdürmek ve ardından bu resimleri anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde dönüştürmek ve birleştirmek sürecidir. Bu maddeleri faydalı bir biçimde sıralama ve uzamsal düzenleme zihinsel süreci, satranç oynama ve yüksek matematik eşitliklerini çözme gibi üst düzey beyin işlevlerini gerçekleştirmek için kullanılmaktadır. Bilim adamlarına göre, bu yetenek ya da buna oldukça benzer özellikler taşıyan bir yetenek, müzikal görevlerin yerine getirilmesinde müzisyenler tarafından da kullanılmaktadır (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 615-616). Gordon çocukların müzik becerilerini kazanmaları için müzik öğrenmenin ne olduğunu açıklayan bir hiyerarşi geliştirmiştir. Bu öğrenmeyi ayrımcılık ve çıkarım olarak iki düzeyde açıklamıştır. Ayrımcılık düzeyinde, öğrenme ve algılamada ezber önemlidir. Çıkarım düzeyinde ise, kavramsal eğitim üzerinde odaklanılır. Öğrenmenin bu iki düzeyi sıralı bir düzende gerçekleşmesine rağmen, Gordon‘a göre, bunlar eş zamanlı çalışır. Gordon benzer özelliklerde olan Gagne’nin genel öğrenme teorisiyle kendi hiyerarjisini karşılaştırır. Gagne’nin hiyerarşisi ise, sekiz ana hattan oluşur. Bunlar; sinyal öğrenme, uyaran-tepki eğitimi, zincirleme, sözel denek, çoklu ayrımcılık eğitimi, kavram eğitimi, ilke öğrenme ve problem çözmedir. Gordon’a göre, Gagne’nin bu ilk dört basamağı algısal eğitimi içerir ve onun ayrımcılık seviyesiyle benzerlik 15 gösterir. Son dört aşaması ise, kavramsal eğitimi içerir ve onun çıkarım seviyesiyle ilişkilidir (Akt. Zimmermann, 2006). 1.1.1.2 Müziğin Sosyal Duygusal Gelişime Etkisi Normal gelişim gösteren tüm insanlar aynı temel duygulara sahiptir. Duyguların yaşama uyum sağlama işlevleri vardır. Duygular değişik durumlar ve deneyimlere tepki olarak ortaya çıkar. Her insan belli bir durum karşısında, farklı şeyler hissedebilir ve tepkisini farklı şekilde ortaya koyabilir. Duygular sosyal bağların kurulmasında temel rolü üstlenir. Bu nedenle araştırmacılar, insan davranışlarının sosyal ve duygusal boyutlarının ne kadar içiçe geçmiş olduğunu vurgulamak için “sosyal duygusal “ terimini benimsemişlerdir. Sosyallik, topluma ait kuramlarda hem insanların organizasyonu ve eylemleri, hem de yoldaşlık açısından ilişkilidir. Bu da insanlar arasında ilişki demektir. Tarihsel olarak, müzik eğitimi için kavramsal bir ayna olan müziğin sosyolojisinin önemini, psikoloji ve felsefeden daha az etkin olmuştur. Müziğin sosyolojisi alanındaki araştırmalar, sosyal üretim, sosyal kaynak ve sosyal alıştırma ve müziğin sosyal güçleri gibi konular üzerine yapılmıştır (Bayhan ve Artan, 2004: 217; Olsson, 2007: 989). Güvenilen ve evrensel bir dil olan müzik, birliktelik hissi uyandırır ve insanların bir araya gelmesini kültür, yaş, ırk, cinsiyet, politik farklılıklara bakmaksızın sağlar. Çocuk bir çalgı aleti kullanarak sözcüklerle ifade edilmesi zor olan şeyler hakkında da iletişim kurmuş olur. Müzik gibi uyarıcı ve eğlenceli etkinlikler, çocukların dikkatini çeker ve eğlence gereksinimlerini de karşılar. Müzik eğitimi, üstlendiği görevler ve işlevleri ile bireyi ve içinde yaşadığı toplumu etkiler. Müzik eğitimi, bireyde amaçlı olarak kültürel, sanatsal ve müzikal davranışlar kazandırır. Bu kazanımlar sonucunda bireyde değişimler meydana gelir. Müzik eğitimi yoluyla, bireyin davranışlarında oluşan değişmelerin toplumu etkileyeceği, toplumdaki değişmelerin ise, bireyi etkileyeceği açıktır. Okul öncesinden itibaren başlayan şarkılar ve müzik aracılığıyla, güçlü sosyal bağlar kurulabilir (Paquette ve Rieg, 2008: 228; Türkmen, 2010: 961; Developmental Drumming, 2003). Müzik etkinlikleri yoluyla, okul öncesi çocukların birbireri ile olan sosyal ilişkilerini güçlendirmek kolaylaşabilir. 16 Bu erken yaştaki müzik deneyimleri, çocukların ilk organize müzik üretmeleri olabilir. Ancak bu aşamada, pek çok okulda müzik yeterli düzeyde dikkate alınmamaktadır. Buna rağmen müzik; entelektüel, duygusal, fizikî, sosyal ve estetik gelişimleri de içeren, çocuğun bütün kişisel gelişimine katkı sağlayan bir araçtır. Çocukların yaşamlarının doğal bir parçasıdır. Çocuklar, şarkı söylemekten, hareket etmekten, dans etmekten, çalgı kullanmaktan ve kendi müzikal seslerini çıkarmaktan zevk alırlar. Müzikal etkinlikler, çocuğun toplumsal ve sosyal bir ortama girmesini sağlayarak bireysel, grup ve toplu iş yapmalarını sağlayacağından, çocukların toplumsal etkinliklere katılma deneyimleri artacaktır. Grup ve toplu çalışmalar çocuğa, birlikte çalışma, düzenli ve disiplinli olma, çevresine uyum sağlama ve birlik içinde mutlu yaşama alışkanlıklarını kazandıracağından, çocuklar sosyalleşme sürecine gireceklerdir. Ancak kültürel, sosyal, ekonomik ve teknolojik değişimler, çocukların yaşamını önemli ölçüde etkilemektedir. Bu değişimin etkilerinin ve zorluklarının anlaşılması, çağdaş erken çocukluk eğitimini niteleyen değişimin sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu etkiler ise, eğitimciler ve araştırmacılar için çok önemlidir. Geleneksel olarak müzik eğitimi araştırmaları, uygulamanın detaylarına ve çocukların müzikal davranışlarının geleneksel gelişim psikolojisindeki yerine bağlıdır. Bu da, daha çok sosyal ve kültürel süreçlerle ilgilidir (Şen, 2006: 339; Temmerman, 1998: 29; Young, 2009: 696). Bu bağlamda çocuklar, keyif aldıkları bir ortamda ve müzik eşliğinde, oyun oynarken, arkadaşlarıyla bir konu üzerinde tartışırken, oyuncak alış verişinde bulunurken, oyunlarında rol dağılımında bulurken vb. bir çok iletişim sürecinde, sosyal becerilerini daha etkili kullanabilirler. Buna göre müziğin, çocuk üzerinde rahatlatma etkisi olduğu düşünülebilir. Çok sayıda çalışma, farklı kültürlerden gelen insanların aynı tonal yapıları benzer şekilde algıladıklarını göstererek, duyguların müzik yoluyla ortaya çıkmaya elverişli olduğuna işaret etmektedir. Duygusal bakımından müzik, saf bir şekilde evrensel bir dil olarak düşünülebilir. Fakat pek çok eleştiri, müziğe verilen duygusal tepkilerin, müziğin kalitesinden öte kültürel geleneklerce belirlendiğini savunmaktadır (Aslan, 2007: 119). Erken yaşta çocuğun aldığı müzikal eğitim, ilerleyen dönemlerdeki başarıda ve katılım seviyesinde büyük bir etkiye sahip olabileceği gibi, yetişkinlik döneminde müziğe karşı tutumlarında da etkili olabilir. Erken dönemlerde kurulan müzikal yapı, bu 17 nedenlerden dolayı, gelecekteki gelişim ve öğrenme için sağlam bir temel sağlamalıdır. İlk deneyimler neşe verici olduğundan bu deneyimler, yaşam boyu süren bir ilgiye ve müziğe karşı olumlu bir tutuma neden olmaktadır. Erken yaştaki çocuklar için müzikteki temel vurgu, müziğin çocuklara verdiği zevk ve tatmin duygusu üzerine olmalıdır. Ayrıca hayal ve farklılık açısından da engin olması gerekmektedir. Araştırmalara göre müzikal görgü, ayrıntılar üzerine yapılan vurgu, çocuklar tarafından müzikal deneyim keşfini ve verilen anlık tepkiyi artırır. Erken yaştaki çocuklar için müzik öğretimi zengin bir deneyim sağlamayı hedeflemeli; çocuklar, uyarılmalarını ve katılımlarını sağlayan etkinliklere katılmalı ve bunlar çok yorucu olmamalıdır. Çünkü müzik insanların vücutlarını nasıl kullandıklarını etkileyebilir. Müzikal eğitimin sosyal ve kültürel olarak yapılandırıldığı tüm müzikal davranışlar, sosyaldir (Olsson, 2007: 989-990; Temmerman, 1998: 29). Erken çocukluk müzik programının önemli bir parçasını insan unsuru oluşturur. Toplumun birer üyesi olarak çocuklar, insan unsurlarının farkındadır. Çocukların organize ettiği düğün töreni dramatik oyunu bunun bir kanıtıdır. Öğretmen tutarlı olarak müziğin insan unsurları hakkında içeriği programa dâhil ettiği zaman, çocukların müzik hakkındaki yoğun merakları gelişebilir. Ayrıca çocuklar, oyunlarında kimin lider olacağını, oyunun kontrolünü nasıl sağlayacaklarını ve ne oynanacağını belirlemek için iletişime girmeyi öğrenirler. Araştırmalar, bu iletişimlerin bir çeşit oyuna davet yolu olduğunu göstermiştir. Çocuklar arasında yorumlamaların çeşitliliği ve oyun sırasındaki eylemler bu davetleri belirleyici bir başka özelliktir. Bu nedenle araştırmacılar, işbirlikçi iletişim sürecini anlamak için, iletişimin hem müzikal kanallarını, hem de sözlü kanallarını sınamalıdır. Pek çok çalışmada, günlük yaşamdaki müzikal etkinlikler ve bilinçli müzik çalışmaları da araştırılmıştır. Ayrıca, grup etkileşiminin başarısını etkileyen ilişkiler de belirlenmiştir. Arkadaşlıklar, genellikle ortak müzik beğenisi üzerine kurulmaktadır. Araştırmalar müzikal beğenin, çocuklar arasında arkadaşlık kurmak ve sürdürmede anahtar bir rol üstlendiği göstermiştir. Müzikal yaratıcılık konulu bir çalışmada ise, arkadaşlar arasında müzikal ve sözlü iletişim sayısal farklılıklarının, arkadaş olmayanlardan farklı olduğunu bulunmuştur. Ayrıca, okul öncesi çocukları büyük oranda ne cinsel kimlikleriyle ilgilenirler ne de diğer gruplardaki arkadaşlarıyla karşılaştırılma korkusuyla birliktelik kurarlar. Grup uyumu açısından, okul öncesi çocukları yetişkinlere göre daha iyi deney olmaktadırlar. Çünkü özellikle batı ülkelerindeki bu çocuklar dışsal faydacı nedenlerle kurumsallaşmış müzik 18 deneyimlerine sahiptirler (Barr ve Johnston, 1989: 14; Kirschner ve Tomasello, 2010: 355; Olsson, 2007: 992). Eğitimdeki sosyal alan, farklı kuramsal bakış açılarından kavramsallaştırılmıştır. Bu çerçevenin içinde müzikal öğrenmeyle ilgili “dikey etkileşim” (çocuk/akran ve yetişkin/öğretmen arasında) ve yatay etkileşim (akranlar arasında) tartışılmaktadır. • Dikey Etkileşim: Çocukları, diğer çocuklar ve yetişkinlerle iletişim hâlindeki etkin katılımcılar olarak gören ve onları merkeze alan bir sosyal temadır. Her çocuk diğerini etkilemektedir. İşbirlikçi öğrenme kavramı, çocuğun müziğe ilgisi ve müzik hakkındaki bilgisine göre akran gruplarının, ailenin, öğretmenlerin ve çocukların kendi aralarındaki etkileşimin anahtar rolünü vurgulamaktadır (Olsson, 2007: 991). • Yatay Etkileşim: Sosyalleşme becerileri üzerine yapılan araştırmalar, çoğunlukla çocuğun oyun oynamasına bağlıdır. Jordan, Decarbo ve Nelson (2002) Vygotsky’nin kuramı ile, çocukların diğer sosyal unsurlardan etkilenmeden bağımsız bir şekilde işlev yapamayacaklarını belirtmişlerdir (Akt. Olsson, 2007: 992). Roberts (1997), “çocuk, müzik ve okulu temel alan sosyolojik bir araştırma modeli geliştirmiştir. Robert’in modeli, en geniş anlamda müziğin sosyalleştirici araç rolüne odaklanarak, müziğin sosyal eylemle ilgili olan etkin özelliklerinin altı çizilmektedir” (Akt. Olsson, 2007: 990). En az 40,000 yıllık antik tarihi olan müzik, bütün kültürler arasında her an ve her yerde kullanılan psikolojik bir güç olduğu için, ruh ve duygular üzerinde etkili olan bir güçtür. Müzik ve dans, sosyal bağları kurmak ve korumak için, sosyal grup üyeleri arasında olumlu sosyal bağlılığı kurmak ve sonuç olarak da işbirliğini artırmak için etkili bir araç olarak ortaya çıkmıştır (Kirschner ve Tomasello, 2010: 354). 1.1.1.3 Müziğin Psiko-motor Gelişime Etkisi Bütün çocuklar müzikal yeteneklerle doğarlar. Bu doğuştan gelen müzikal yeteneklerin, çocukluk yıllarında korunması ve geliştirilmesi gerekir. Bunun için önemli olan, çocukların kendi müzikal deneyimlerine aktif olarak katılmalarıdır. Bütün eğitimin alanlarında olduğu gibi, müzik eğitiminde de, çocuğun fiziksel, bilişsel, ahlaki ve kişilik 19 gelişimlerini iyi analiz edebilen, öğretme ve öğrenme ile ilgili konu ve kuramları, öğrenme öğretme süreçlerini, yöntem ve teknikleri bilen eğitimcilerin etkili olması, çocuğun arzu edilen müzikal davranışları elde etmesinde önemlidir (Jansen, Dijk ve Retra, 2008: 194; Türkmen, 2010: 963). Okul öncesindeki çocukların motor becerileri üç kategoride incelenmektedir. Bunlar; • Temel hareket becerileri; lokomotor, manipülatif ve denge becerileri, • Algısal motor gelişim; beden, zaman, mekânsal, yönlü, görsel ve işitsel farkındalık, • Fiziksel uygunluk; üç-beş yaş arasındaki çocuklar için, gelişimsel olarak uygun hazırlanmış hareket programları, her çocuğun bireysel farkındalıklarına uygun ve basit yönergeleri içermelidir (Pollatou, Karadimou ve Gerodimos, 2005: 362). Buna göre, okul öncesi çocuklarının öğrendikleri motor beceriler çoğunlukla günlük yaşamda kullanılan becerilerdir. Örnek olarak; ayakkabılarını bağlamak, makasla kesmek, yemeklerini yemek, düğme iliklemek, fermuar açıp kapatmak, hoplamak, zıplamak, kalem tutmak, boya kalemleriyle boyama yapmak vb. pek çok hareket, motor becerileri içerir. Tüm bu beceriler, küçük çocukların dünyayı tanımalarına, kendilerini koruyabilmelerine, kendilerini yaratıcı bir şekilde ifade etmelerine yardımcı olur. Öğrendikleri her bir motor beceri, çocuğun dünyasının genişlemesine ve yeni deneyimler kazanmasına yardımcı olur. Bazı çocuklar ise, jimlastik yapmak, piano veya keman çalmak gibi daha gelişmiş motor becerilere doğru ilerleme kaydederler. Üç-altı yaş çocukların motor-müzik becerilerinin gelişiminin incelendiği bir çalışmada, ritim olmadığı durumlarda bile, müziğin motor becerilerini etkilediği sonucuna varışmıştır (Bayhan ve Artan, 2004: 172; Evridiki, Vassiliki, Dimitris ve Theodoros, 2003). Bu bilgiler göz önünde bulundurulduğunda, çocuğun günlük yaşamının içinde bulunan pek çok motor becerileriyi, müzik etkinlikleri kullanılarak çocuklara kazandırmak mümkündür. İnsanların hareketlerinde ya da doğada ritim, müzik ve hareketin birlikteliği her zaman bilim adamlarının ve filozofların odak konusu olmuştur. Antik Yunan filozofu Plato, ritimi “bir hareket düzeni” olarak tanımlamıştır. Ona göre, ritim ve melodi gök 20 cisimlerinin hareketini taklit eder, böylece kürenin müzik ile sınırları belirlenir ve evrenin ahlaki düzenini yansıtır. Ayrıca doğru denge içinde müzik ve hareket eğitimi istenilen programda kullanılabilmektedir (Akt. Pollatou ve diğerleri, 2005: 361-362). Bunun için, müziğin psiko-motor becerilerin geliştirildiği ve fiziksel beceriye açılan bir kapı olduğuna inanılır. Müziğin gücü ve fiziksel becerilerle olan ilişkisi, bir müzik parçasının araç olarak kullanımında ve müziğin neden olduğu fiziksel hareketlerde görülebilmektedir. Psikomotor gelişimini etkileyen müzik etkinlikleri sırasında, çalgı kullanan bir çocuğun büyük ve küçük kas gelişimleri desteklenir. Çalgılar, çocukların psikomotor gelişimlerinde önemli olan koordinasyon, güç ve tepki hızı gibi kavramların gelişimine yardımcı olmaktadır (Şen, 2006: 340). Örnek olarak; bir müziğe ya da bir ritme çocuğun bedenini ile eşlik etmesi, dans etmesi, kollarını ve bacaklarını müziğin göre hareket ettirmesi gibi pek çok bedensel hareketin ortaya çıkmasında müziğin etkisi görülmektedir. Ayrıca, küçük çocukların müziği duyduklarında müziğin ritmine uygun şekilde sallanmaya başlaması, ileriki koordineli hareketlerinin temelidir. Motor beceriler çok önemlidir çünkü çocukluktan yetişkinliğe uzmanlaşmış spor becerilerinde temel oluşturur. Çocuklar motor becerileri öğrenirken eğlenirler ve bir defa öğrenilen bu beceriler yaşam boyu korunmaya devam eder. Yapılan pek çok araştırmanın sonuçların göre, müzik-hareket uygulama programlarının, çocukların hem motor becerilerini hem de ritim becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Pollato ve diğerleri, 2005: 363). Buna göre, Orff müzik, hareket ve sözlü konuşmanın, ritmin ortak unsurları olarak, birbirleriyle ilişkilerini temel alıp, bir müzik ve hareket yöntemi geliştirmiştir. O, müziği, hareketi ve dili birbirini üreten; birbirileriyle ilgili, ifadenin farklı şekilleri olarak görmüştür. Müzik, lokomotor beceriler için gerekli tüm ritimleri taşımaktadır. Yürüme, koşma ve zıplama; hepsi ses ile ifade edilebilir. Ayrıca pek çok şarkılı oyun, lokomotor hareketler içerir. Şarkılı oyunlar, küçük motor koordinasyonları, vücut bölümlerini, eşlerle beraber uyumlu hareketi ve boş alanda hareketi de keşfettirir. Ritimsel motor etkinlikleri ve oyun benzeri etkinlikler, genellikle anaokulu programlarının en önemli bölümleridir. Ayrıca müzik etkinlikleri sırasında öğretilen şarkıların dramatize edilmesi, müziklere dansla eşlik edilmesi de, çocukta bedensel ve psiko-motor gelişimi etkiler. Şarkıları dramatize ederken, dans ederken çocuk ellerini, 21 kollarını, bacaklarını ve tüm vücudunu kullanır. Çünkü bunlar, çocuğun hareket etmek için içsel sistemini, vücut ve alan farkındalığının geliştirimini ve koşma, zıplama, tekmeleme, fırlatma ve yakalama gibi becerilerin kazanımı için ilk, orta ve yetişkin aşamalarda gelişimlerine yardım gereksinimlerini karşılamaktadır (Alpaslan, 2010: 30; Evridiki, Aggeliki, Vassiliki, 2004: 632; Temmerman, 1998: 29). Bu bağlamda, çocukların motor becerilerini desteklemek amacıyla, müzik etkinliklerinde bir yöntem olan ritim çalışmaları planlanarak, çocukların ince ve kaba motor becerileri desteklenirken, çocukların eğlenmeleri de sağlanabilir. Weikant (1989), “ritimsel eğitim programlarının içeriğinde, ritmik bir ilerleme” olduğunu söylemiştir. Bu da çocukların öncelikle ritimsel sözlü konuşma egzersizi ile başlaması, ardından lokomotor olmayan becerilerle devam etmesi, daha sonra da ses uyarıcı eş zamanlamasındaki lokomotor beceriler ile devam etmesi anlamına gelmektedir (Akt. Evridiki ve diğerleri, 2004: 633). Müziğin fiziksel aktiviteler, spor ve egzersizler üzerindeki etkileri üzerine yapılan çalışmalardan yola çıkarak, müziğin, yorgunluk hissini azalttığı, motivasyonu artırdığı, psiko-motor becerileri ve eşleme becerilerini artırdığı söylenebilir (Weng, 2006: 13). Ayrıca, araştırmacılar motor beceriler üzerinde cinsiyet farklılıklarını da incelemişlerdir. Yaş ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışma, çocukların ritmik hareket becerileri, kız çocukları erkek çocuklarına oranla ellerini kullanmada, erkek çocukların, oturur pozisyonda ayaklarını kullanmada daha ileri oldukları görülmüştür. Ayrıca, 1013 okul öncesi çocuğunun araştırmaya katıldığı bir çalışmada ise, ardışık motor becerileri, dil becerileri ve okuma arasındaki ilişkilerde, ritim tekrar görevleri ile koordinasyon, dil ve okuma becerilerinde kız çocukların daha güçlü olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, müzik ve hareket arasındaki ilişkiyi açıklayan pek çok araştırma, bilinç dışı da olsa motive edici müzik etkinliklerinin, yüksek hareket becerileri üzerinde etkili olabileceğini göstermiştir. Ayrıca, müzik, uzun süreli fiziksel etkinliklere zorlanmadan dayanmaya yardımcı olmakta ve rahatlamaya yol açmaktadır. Buna bağlı olarak, 20 oturumluk birleştirilmiş hareket eğitimi / müzik programımın, dört-altı yaş çocukların motor becerilerini artırmak için daha etkili olduğu bulunmuştur (Evridiki ve diğerleri, 2003; Pollatou ve diğerleri, 2005: 363; Weng, 2006: 13). 22 Müziğin motor becerileri üzerine olumlu etkisi olduğunu gösteren diğer bir araştırmada, üç farklı müzik ayarı ile 30 dakikalık hareket çalışması planlanmıştır. Bağımsız değişken olan müzik ayaları, kesintisiz müzik, aralıklı müzik ve müziksiz ortam olarak ayarlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre müzik, fiziksel etkinlikler gibi hareket çalışmaları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmıştır (Weng, 2006: 13). 1.1.1.4. Müziğin Dil Gelişimine Etkisi Çocukların çoğu müziği sever. Çünkü müzik zevk çağrıştırır ve okul ortamında genellikle dil öğreniminde kullanılır. Araştırmacılar, çocukların müzik içeren etkinliklere katılımında daha fazla görev gerçekleştirme olasılıklarının olduğunu savunur. Ayrıca, çocuklar öykü okuma etkinliklerine çoğunlukla severek katılırlar. Anne babaların çoğu da evde rutin olarak çocuklarına öykü okurlar ve ya anlatırlar. Aynı şekilde, okul öncesinde ve ilköğretimde öykü okuma ya da anlatma, rutin şekilde çoğu zaman gerçekleşir. Çocukların okuma becerilerinin ve dil gelişimlerinin başarısında müzik, önemli bir etkinliktir (Kouri ve Telander, 2008: 329). Çocukların, küçük yaşlarda sözcük dağarcığı zayıftır. Bu nedenle bazı sözcükleri telaffuz etmekte zorluk çekerler, duygu ve düşüncelerini tam olarak ifade edemezler. Müzik eğitimi yolu ile dil gelişimine büyük katkı sağlanabilir. Müzik sayesinde çocuğun sözcükleri doğru telaffuz edebilmesi, doğru vurgulayabilmesi ve dağarcığına yeni sözcükler katması da kolay olmaktadır. Çocuklarda anlama önem vermeden, ritmik ve sözel örnekleri ezberleme eğilimi vardır. Eğitici çocuk şarkıları, tekerlemeler, saymacalar, ezgilendirilmiş atasözleri dilin gelişimine katkıda bulunmak için müzik eğitiminde kullanılır. Bu tekerleme ve saymacaları sık sık söylemekle, çocuk dil çevikliği kazanır, akıcı bir konuşma becerisi elde eder. Çocuk bunları söylerken hem zevk alır hem de doğru ve akıcı konuşma becerisi kazanarak dil gelişimine katkı sağlar (Oğul, 2009: 9-10). Müzik ve dil öğrenimi arasında büyük benzerlikler vardır. Her ikisinde de önemli olan unsur, sestir ve işitme sistemi etkin durumdadır. Her iki etkinlikte de, kısa ve uzun süreli bellekler etkin durumdadır. Her ikisi de, kendi belirli kurallarına göre işleyen birer sistemdir. Dilde dilbilgisi kuralları, müzikte ise estetik kurallar geçerlidir. Her ikisinde de belirli bir ritmik ve tonal yapı gözlenebilir. Hemen her toplumun 23 kendine özgü anadili olduğu gibi, müzikal ana dili de vardır. Her ikisi de, insanın iletişim gereksinimini karşılanmasında araçtır. Dil aracılığıyla sözel iletişim, müzik aracılığıyla müziksel iletişim gerçekleşir. Dildeki konuşma, müzikteki doğaçlamayla benzerlik gösterir. Dil bilimi ile müzikal bilgi arasında başka bir paralellik daha vardır. İki alanda da algısal sabitliğe ulaşabilmek için, bir normalizasyon süreci eyleme geçmelidir. Konuşmadaki bir ses birimi; süre, seslilik, tını ve perdedeki değişikliklere rağmen algılanabilirdir. Benzer şekilde bir melodi; ardışık perdeler arasındaki aralıklar doğru olduğu sürece, tempo, seslilik, tını ve perde düzeyindeki değişikliklere rağmen kimliğini korur. Bu nedenle, müzik ve konuşma, pek çok aynı temel işitsel süreçlere bağlı olabilir. Bundan dolayı, erken dönem müzik yeteneği ve okuma, aynı temel işitsel yetenekleri kullandığı sürece, okuma gelişimini de geliştirebilir. Ayrıca, müzikal eğitim diğer dil bilimsel yetenekleri de artırabilir (Alpaslan, 2010: 27; Anvari, Trainor, Woodside ve Levy, 2002: 113). Farklı tonların yaygın kullanımı, müziğin içinde gizli dil benzeri bir yapının var olduğunun işaretidir. Müzikteki özellikli ton dizilerinin kullanımı, insanlar arasındaki işitsel iletişimdeki özellikli ses dizilerine benzemektedir. Müziğin, dili temsil etmesinden hareket ederek araştırmacılar, müziği, a,b,c’sel şekil ya da gramer yapı olarak sunan modelleri sıklıkla geliştirmişlerdir. Bu bağlamda, dil gelişimi küçük çocukların gelişimlerinin doğal bir sürecidir. Çocukların dil gelişimindeki maksimum gelişme yetişkinler tarafından verilen, olumlu fırsatlarla gerçekleşir. Bu sayede çocuklar kızgınlıklarını, sevinç ve öfkelerini ifade ederler. Çocuklar sesleri duyduklarında ya da müzik dinlediklerinde hemen sevgi, ret ve endişe gibi duygularını ortaya çıkarırlar. Sanat, çocukların duygularını serbest bırakmaları için eşsiz bir yoldur. Çocukların korku, kaygı ve rahatsızlıkları şarkı ve ritimlerin dışarı vuruşunda ortaya çıkar. Dil ve müzik sanatı, çocukların saldırgan davranışları üzerinde de etkilidir (Aslan, 2007: 119; Erdawrds ve diğerleri, 2005: 120). Çocuklar, ritimli çocuk şarkılarını ezberleyerek dil ile zevkli bir ilişki kurarlar. Şarkı söyleme, yetenek ve dil düzeyini dikkate almaksızın tüm çocuklar için verimli bir dil deneyimi üretir. İletişimin temel öğelerinden olan dinleme becerileri de, şarkı söyleme sayesinde geliştirilebilir. Çocuk şarkıları, paylaşılan bir dil deneyimidir ve grupta herkesin katılımını ve işbirliğini kapsar. 30 çalışmanın meteanaliz sonuçlarını içeren bir araştırmada kendini ifade, yansıma, yaratıcı seslendirme, nesne tanıma gibi 24 becerileri içeren müzik etkinlikleri, dil becerilerini geliştirdiği görülmüştür. Ayrıca, çocukların yaratıcı şarkılar söylemeleri, onların erken dil gelişimlerine bağlı olabilir ve duygu, düşünce, kendi ve başkalarıyla olan deneyimlerini paylaşma gereksiniminden doğabilir. Çocukların yaratıcı şarkıları, dil ve ifade becerileri için, çocukların ortak kültürlerinin kodudur ve iletişim, hayal kurma, farkındalık, oyun yapılandırması, sosyalleşme, bireysel kimlik ve toplumsal kimliği koruma gibi becerileri gerçekleştirir (Barrett, 2006: 204; Dağlı, 2007: 40; Standley, 2008). Bu doğrultuda, müziğin çocuğun dil gelişiminde ve buna bağlı olarak okuma becerilerinde önemli bir rol oynadığını kadul edilir. Çocuklar, şarkılarla çeşitli kafiyeli sözcükleri öğrenir ve dil bilgisi kurallarını denemeye başlayabilirler. Bir çocuğun metinlerle ilk tanışması, çocukluk boyunca tekrar ettikleri tekerlemeler, şarkılar ve melodilerle başlar. Müzik, tüm program boyunca diğer alanlarla sözcük dağarcığını ve anlam becerilerini geliştirmek için, doğal olarak kaynaştırılabilir. Müzik, dinleme ve sözlü dil becerilerini geliştirebilirken dikkat, bellek ve soyut düşünmeyi de güçlendirebilir. Müzik, çocuklar için duygusal bir deneyim sağlar. Bu sayede, konuşma ve dil becerilerini artırabilir, işitsel dikkat, algı, bellek, uzamsal farkındalık, sözcük gelişimi, motor becerileri de geliştirir (Kouri ve Telander, 2008: 331; Paquette ve Rieg, 2008: 228). Carterette ve Kendall (1999), müziğin aynı dil gibi sözdizimi kuralları olduğunu savunur. Araştırmacılar ve uygulamacılar, müzik etkinliklerinin dil gelişmini pek çok açıdan güçlendirdiği görüşündedir (Akt. Aslan, 2007: 119). Tekerleme, ritmik konuşma, şarkı söyleme ve dinleme dil gelişmini destekleyen deneyimlerden bazılarıdır. Tekerleme ve ritmik konuşmalar içeren faaliyetler, müzikal unsurlar ve okuma becerilerine paralellik gösteren müzikal unsurlar, konuşma unsurlarının uygulanmasında daha faydalıdır. Şarkı ve tekerleme etkinlikleri, dil ve müzikle ortak olan ritim, form ve dinamik uygulamalarında kolaylık sağlar. Ritim ve harekete önem veren müzik eğitim yaklaşımı olan Orff yaklaşımı, müzik ve dil gelişimi hakkında pek çok bağlantı sunar. Dil kullanımı, müzik eğitiminde Orff yaklaşımının temellerinden biridir. Dil ile ilgili ilk kullanımlar, aynı çocukların adları gibi genellikle tek sözcüklerdir (Mizener, 2008). Dinleme, şarkı söyleme, tekerlemeler ve hareket gibi erken müziklal deneyimler çocuğun tonlama becerisinin ve ritmik sözcükleri öğrenmesinin temelidir. Aynı küçük 25 çocukların sahip olduğu sözcük dağarcığı ve okuma becerileri zengin ortamlarda geliştiği gibi, çocukların müzikal sözcük dağarcıkları da zengin müzikal ortamlarda gelişir. Bu zengin ortam, öğretmenlerin müzikal yeterliliklerini, doğru pedegojik uygulama ve çeşitli müzikal deneyimlerini kapsar. Dil, önce tek sözcükle konuşma, sonra anlaşılır cümlerle konuşma ve sonunda öykü oluşturmadan meydana gelir (Etopio, 2009: 2). Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin günlük programlarında eğlenceli müzik etkinliklerine yer vermeleri gerekir. Bu sayede, çocukların var olan sözcük dağarcıkları şarkılar, tekerlemeler, sayışmalar yoluyla artırılabilir. Ho, Cheung, ve Chan (2003) yaptıkları çalışmada, 6-15 yaş arasında 90 erkek çocuğuna, müzik eğitimi uyguladıktan sonra, müzik eğitimi almayan çocuklara göre sözel belleklerinde önemli ölçüde artış olduğu görülmüştür (Akt. Rauscher, 2003: 4). Çünkü dil gibi müzik de, işitsel yöntemler üzerine kuruludur ve müzik üretiminin ilk modu olan şarkı söyleme, konuşma ile aynı vokal araçları kullanır. Hem konuşma hem de müzik, gramer kurallarına göre belirli sayıdaki küçük unsurların (ses birimi, nota) birleştirilmesini içermektedir. Bu da sonsuz sayıdaki anlamlı cümlenin ya da söyleyişin üretimine olanak sağlamaktadır (Anvari ve diğerleri, 2002: 112). Ritim ve perdenin müzikal sözdizimi olarak kullanıldığı müziğin, genel dizi yapısında, farklı notaların yeri ve rolü büyüktür. Bu, “ses bilimsel grammer” olarakta tanımlanmış olan, dildeki aruz yapısına benzemektedir. Dilde konuşma ritminin, hece, sözcük ve cümle sınırlarını yansıtan yönetici bir rolü vardır. Konuşma sinyalindeki önemli enerji dalgaları, mükemmel derecede periyodik olduklarından değil, hecelerin üretiminin özünde, sınırlı motor beceri olduklarından ritimseldir. Örnek olarak; uzun ve kısa heceler, vurgulu ve vurgusuz heceler gibi sıklıkla birbirlerini takip eder. Müziğin yapısal unsurlarının fazlalığı, dil ile karşılaştırıldığında dili belirsiz hale getirmektedir. Çünkü müziğin sözdizimi, dilinkinden kat kat daha fazla genişliğe sahiptir. Sonuç olarak uzmanlar, müzikte dildeki gibi gramer benzeri bir yapının var olduğu görüşünü savunmaktadır. Buna göre, müzik algılama dili algılama gibi görülebilir (Aslan, 2007: 119; Huss, Verney, Fosker, Mead ve Goswami, 2011: 675). Ayrıca son araştırmalar, konuşmanın ve müziğin, bazı kabuksal (korteks) alanlarının ve mekanizmalarının da ortak olduğunu göstermiştir. Bu ortaklık, müzik ve konuşmanın erken gelişim döneminde yakından ilgili olduğunu desteklemektedir. 26 Küçük çocuklara yönelik konuşma, sıklıkla müzikal konuşma olarak bilinmektedir. Çünkü bu konuşma; bol tekrar, yüksek perde, yavaş tempo ve büyük yavaş perde hatları (alt/üst kalıpları) gibi müzikal özellikler içermektedir. Bir dili öğrenmek, sözcüklerin, hecelerin ve ses birimlerinin yapısını öğrenmeyi gerektirmektedir. Müziğin unsurları, dilinkilerden farklıdır fakat temel öğrenme süreci benzer olabilir (Anvari ve diğerleri, 2002: 112). Bu bağlamda şarkı söyleme çalışmaları ve ritim çalışmaları başta olmak üzere kaliteli müzik etkinlikleri, çocukların sözcük dağarcıklarını artırır, sözcükleri doğru telaffuz etmelerini sağlar ve cümleleri sözdizimi kurallarına uygun şekilde kurmalarına yardımcı olur. 1.1.1.5 Müziğin Duyu Eğitimine Etkisi Küçük çocuklarda duyuların eğitimi ve önemine ilişkin ilk düşünceleri 17. yüzyılın öncülerinden Locke ortaya atmış ve çocuklar için en iyi öğrenmenin duyusal öğrenme olduğunu söyleyerek çocuğun çevreyi ve tecrübeleri algılamasının, duyularıyla mümkün olabileceğini savunmuştur. Görüşleri ile erken çocukluk eğitimini etkileyen Locke 19.yüzyılın önemli eğitimcilerinden Montessori’nin duyulara dayalı eğitim anlayışını geliştirmesinde etkili olmuştur. Montessori, yöntemini üç temel öğe üzerinde inşa etmiştir. Bunlar; hareket eğitimi, duyuların eğitimi ve dil eğitimidir. Montessori eğitimine göre, çocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır. Doğanın kanunları, bilimin ve sanat dallarının temelini oluşturur. Bu nedenle doğa kanunlarını anlamak bilimin temelidir. Montessori yaklaşımında çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve hatalarını kendi kendilerine düzeltmeleri için fırsatlar tanınmalıdır. Montessori yaklaşımında, ortamın düzenlenmesi büyük önem taşımaktadır. Montessori yöntemi, çocukların fiziksel serbestliğinin, onlara tanınacak yaşamsal araçlarla sağlanabileceğini ileri sürer (Öztürk ve Öztürk, 2007: 150; Temel, 2005). Bu açıdan, çocukların, bir sanat dalı olan müzik ile kendilerini farklı sesleri dinler, bu seslerin ne olduğunu, hangi yönden geldiğini, neye ait olabileceğini araştırlar ve farklı çalgıları deneme ve keşfetme zevkini yaşarlar. Bunun yanı sıra, hareket de duyusal bir deneyimdir. Görsel işitsel ve kinestetik duyular dans yoluyla hareket içindeki anahtar duyulardır. Bu duyusal beceriler tepki farkındalığını ve farklı koşullara tepki vermeyi kolaylaştırır. Dans yoluyla hareket bazı 27 çocuklar için düzenleyici olabilmektedir (Lorenzo-Lasa, Ideishi ve Ideishi, 2007: 28). Buna göre, müzik etkinliklerinde çocuklar tarafından sevilen yaratıcı dans çalışmaları, duyusal bir deneyim olan hareket becerisini, çocuklara eğlenceli bir şekilde sunmaktadır. Duyusal materyaller, çocukların dikkatini ve ilgisini çekmek, duyuları eğitmek için tasarlanmıştır. Amaç; çocuklara, duyusal girdileri sıralama ve dizme görevlerinde özenli bir şekilde, somuttan soyuta doğru, deneyim dizisi sunarak yardımcı olmaktır. Duyular eğitilirken, çocuk, daha iyi görmesi, duyması ya da dokunması için zorlanmamakta ancak çocuğa, gördüğü, duyduğu veya dokunduğu şeyin ne olduğunu öğrenmesi için yardımcı olunmaktadır. Daha sonra, kademeli duyu serileri tarafından takip edilen, güçlü karşıt duyular sağlanarak, çocuğa ayrım yapma becerisi öğretilmektedir. Daha sonra çocuklar, farklı duyu izlenimlerini, karşılaştırma ve eşleştirmeyi, ayırt etmeyi ve bunları belirli nitelik derecelerine göre sıralamayı öğrenirler. Bu, çocukların doğuştan sahip olabilecekleri herhangi bir bilgi birikimi ile çakışma olmasına rağmen, bilinçli bir çevre farkındalığının başlangıcıdır. Montessori çevresinde, gerçeklik ve doğallık büyük önem taşır. Sınıftaki araçlar çocuğun gerçekle yüz yüze gelmesini kolaylaştırmak amacıyla gerçek yaşamda kullanılan araçlardır. Bir şey içmek için gerçek cam bardaklar, ütü yapmak için gerçek ısınabilen ütü, sebzeleri kesmek için gerçek bıçak kullanılır. Tıpkı çocukların ses ayırtetme ve ritim çalışmalarında kullanılan doğal nesneler, hem duyu eğitimin hem de müzik eğitiminin ortak parçalarıdır (Richardson, 1997: 245; Temel, 2005). Duyu eğitimi için kullanılan Montessori materyalleri, okuma, yazma ve matematik eğitimi dolaylı hazırlık olarak görülmüştür. Materyaller duyulara göre gruplanmıştır. Her bir duyu diğerinden bağımsız olarak eğitilir. Belirli bir sunum sırası yoktur fakat sunum yönteminde bir sıra vardır. Karşıtlar her zaman ilk önce sunulur, tanımlar eşleştirme yoluyla bulunur ve son olarak, daha iyi ayırt etme için nesnenin niteliğinin dereceleri sunulur. Çocukların duyu organlarını etkili olarak kullanmayı öğrenmesi yani beş duyunun eğitimi, erken çocukluk döneminin temel ilkelerinden biridir ve üzerinde önemle durulan bir konudur. Özellikle kavram öğretiminde, çocukların gerçek nesnelerle birebir meşgul olması ve onları dokunarak, tadarak, koklayarak, görerek, duyarak öğrenmeleri benimsenmektedir (Öztürk ve Öztürk, 2007: 150; Richardson, 1997: 246). Okul öncesi programda yer alan müzik etkinliklerinde 28 kullanılan çalgı aletleri, çocukların duyarak, dokunarak ve görerek keşfetmelerine, eğlenirken öğrenmelerine, bu sayede duyu gelişimine katkıda bulunur. Çocukların uyarıcılara karşı doğru tepki vermesi için duyu bilgileri sistematik ve düzenli bir şekilde sunulur. Küçük çocuklarla çalışmanın önemli bir yanı, çocuğun etkin katılımına fırsat verecek materyallerin sunulmasıdır. Çocuğun dikkatini çekme ve etkinliği devam ettirme ihtimali, nesnenin niteliğinden çok, yapmak için sahip olduğu fırsatlara bağlıdır. Çocuklar nesnelere odaklanamayabilirler ama bazen belirli bir etkinliği yaparken üst düzeyde dikkat odaklanması geliştirmeyi öğrenebilirler. Buna bağlı olarak, işitsel, görsel, dokunsal, tat ve koku duyularını eğitmek için materyaller bulunmaktadır. Dokunsal duyuyu eğitmek için kullanılan materyaller dokunma tahtalarından oluşmaktadır. Bu dokunma tahtaları, çok çeşitli dokunsal özelliklerden oluşmaktadır (Richardson, 1997: 246). Bu bağlamda bu duyu materyalleri farklı yüzeylere sahip oldukları ve farklı malzemelerden yapıldıkları için duyu eğitiminin yanı sıra, ritim çalışmalarında ve sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmalarında da amacına uygun olarak kullanılabilir. Çünkü farklı malzemelerden hazırlanmış ve farklı yüzeylere sahip müzik aletlerinin çıkardığı sesler de farklıdır. Lorenzo-Lasa ve diğerleri (2007: 29), duyusal uyarıcılara aşırı hassas olan bir çocuğa hatırlama, öğrenme ve yaratıcılık gibi bilişsel becerileri dans yoluyla kazandırmayı amaçlamışlardır. İki aylık eğitim sonunda çocuk, gösterilen hareketler üzerinden yogunlaşmayı ve fikir yürütmeyi başarabilmiştir. Örnek olarak; çocuk bale müziğini duyduğunda “Ördek Ördek Kuğu” oyununa katılma isteğini gösteren gerekli kol hareketlerini yapmaya başlamıştır. Okul öncesi çocuklarda fikir yürütme, genel bir sosyal katılım ve deneyim oluşturabilmek için, başkalarıyla etkileşim içinde olmak ve onlara uyum sağlamak için önemli bir bilişsel yetenektir. Çocuklar için önemli olan basınç duyusu için, çocuklar materyalleri eşleştirilip ağırlıklarına göre sınıflandırırlar. Materyallerin çoğunun küçük kulpları vardır. Böylece çocuklar, başparmaklarıyla kalemi kavrayıp iki parmaklarının da yardımıyla kalem tuttukları gibi bu materyalleri tutabilirler. Boyama çalışmalarında çocuklara, fırça ile birbirine paralel çizgiler çizmeleri ve yönerge verildiğinde boya kalemini soldan sağa hareket ettirmeleri öğretilir. Böylece el, dolaylı yoldan yazmaya hazırlanmış olur. Bu bağlamda, Montessori dil eğitiminin içinde okuma yazma çalışmalarına da ağırlık vermiştir. Montessori’ye göre yazma becerisi okuma becerisinden önce oluşur. 29 Montessori yönteminde, çocuklar harflerin isimlerini sırayla öğrenmeden önce harflerin seslerini öğrenirler. Önce harf sesleri öğretilir, çünkü bunlar ileride okuyabilmeleri için gerekli olan harflerin ve sözcüklerin sesleridir. Çocuklar bu sesleri, öğretmenin verdiği zımparalı harflere dokunarak öğrenirler ve bu durum çocukların ilgisini çeker. Okuma eğitimi, çocuğun zımparalı harfleri kullanmasına yönelik ilgisinin artması ve gördüğü sözcüklerin ne anlama geldiğini sorması ile başlar. Montessori eğitim yaklaşımında, harf kartlarını kullanarak sözcük üretmek veya yazma çalışmaları yapmak, okuma alışkanlığı kazandırır. Çocuklar sınıf içindeki eşyaların, nesnelerin, eylemlerin yazılışını görerek öğrenirler. Montessori yönteminde, konuşulan dilde sözel ifade geliştirici etkinlikler, yazmaya yönelik çizgi etkinlikleri, küçük nesnelerle yapılan ses etkinlikleri, yazmaya yönelik kalem ve kâğıtsız etkinlikler, okumaya yönelik materyaller ve alıştırmalar dil geliştirici etkinliklerin temeli olarak ele alınır. Buna göre, müzik eğitimi çocukların duyusal sisteminde, konuşmayı daha iyi işlemelerine ve dil yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olarak önemli bir etkiye sahip olabilir (Kayılı, Koçyiğit ve Erbay, 2008: 349; Mitchell, 2010; Richardson, 1997: 246).). Buna göre, duyu eğitiminin çocukları ilköğretime hazırlamada temel olan okuma ve yazma becerilerinde etkisi görülmektedir. Buna göre, duyu eğitiminin ve müzik eğitiminin amaçları karşılaştırıldığında, pek amacının ortak olduğu görülür. Bu nedenle, okul öncesi eğitimde müzik etkinlikleri yoluyla çocuklarda duyu eğitimi daha eğlenceli ve ilgi çekici hale getirilebilir. Bu sayede duyu materyalleri, müzik etkinliklerinde kullanılan materyaller ile çeşitliliği artırılır. 1.1.2.Müzik Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler Erken çocukluk eğitim programları, eğitim sürecinin hayati bir bileşeni haline gelmiştir. Bu programlarının etkili ve verimli kullanılabilmesi için gelişimsel olarak uygun eğitim yöntem ve tekniklerin sağlanması gerekir. Okul öncesi eğitim, çocukların yetenekleri üzerinde önemli bir katkı sağlayabilmektedir. Ancak bu durumda okul öncesi öğretmenlerin karşılaştığı zorluklardan biri, bu gelişimsel eğitim yöntem ve tekniklerini bulmak ve doğru şekile kullanmaktır. Bu yöntem ve teknikler, çocukların kendi öğrenim alanları içinde tüm gereksinimlerini karşılayabilecek niteliktedir (Wellman, 2007: 1). 30 Müzik öğretiminde kullanılan aktif öğrenme yaklaşım ve yöntemleri Orff, Kodaly, Dalcroze ve Suzuki yöntemleridir. Bu öğrenme metotlarının ortak ve farklı özellikleri bulunmakla beraber; önemli olan öğretmenin bu öğrenme metotlarından hangisini çocuklarına uygun olabileceğini seçebilmesidir (Çevik, 2007: 96). 1.1.2.1. Orff Yaklaşımı Müzik eğitiminde kullanılan tekniklerden biri olan ve Carl Orff tarafından geliştirilen Orff öğretisi, çocukların zevk alarak yaptıkları şarkı söyleme, şiir, tekerleme, el çırpma, doğaçlama, dans gibi çalışmaları temel almakta ve bunları müzik unsurları ile birleştirerek çocuklara sunmaktadır. Orff yaklaşımında, önce vücuttan çıkan seslerle daha sonra sınıftaki vurmalı çalgıların eşlik ettiği ritim en temel faaliyetler arasındadır. Oyunların ritmik el çırpma, şarkı söyleme ile renklendirilmesi ilgiyi artırmakta, tekerleme ve şiirler kendiliğinden ortaya çıkan ritm ve hareketlerle anlam kazanmaktadır (Aral, Akyol ve Sığırtmaç, 2006: 2; Mizener, 2008). Orff ‘ a göre, çocukların fiziksel olarak vuruş, ölçü, tempo ve ritimi denemeleri ve bunu dans ve çalgı aletleri yoluyla ifade etmeleri önemlidir. Yürüyüş, atlama, koşma, attırmak, zıplama özel ritim motifleri yoluyla ifade edilebilirler. Çocuklar öğretmen tarafından kullanılan çalgı aletleri yoluyla kendi hareketlerini ritim motifleriyle eşleştirebilirler. Ayrıca öğretmen çocuklardan hareket etmelerini daha sonra ise, çalgı aletinin ritmine ayak uydurmalarını isteyebilir (Evridiki ve diğerleri, 2003; Fuller, 2005: 71). Orff yaklaşımı süreç merkezlidir. Eğitimciler, çocukları kısa veya uzun süreli hedeflere ulaşmaları için yönlendirirler. Orff, müziği öğretmek ve öğrenmek için bir yoldur. Çocukların yapmaktan hoşlandıkları şeyler üzerine kuruludur. Bunlar ise, şarkı söyleme, kafiyeli konuşma, alkış, dans ve herhangi bir nesne ile ritim tutmaktır. Bu içgüdüler, önce müziği duyma ve yapma yoluyla, ardından da okuma ve daha sonra yazma yoluyla müzik öğrenmeye yöneltilir. Bu, çocukların dillerini ve konuşmayı öğrendikleri yolun aynısıdır (Fuller, 2005: 72). 31 Orff yaklaşımının anahtarı, araştırma ve deneyimdir. Kısaca Orff yaklaşımının parçaları: • Araştırma; ses ve müziğin keşfi, • Taklit; ritimsel konuşma ve vücut perküsyonunda, ritim ve özgür hareket yoluyla şarkı söyleme ve çalgı çalmada temel becerilerin geliştirilmesi, • Doğaçlama; her bireyin yeni kalıpları ve birleşimleri ilişkilendirebileceği ve bu yeteneği temel alarak grup etkinliğine fayda sağlayabileceği beceriyi genişletme, • Yaratma; rond, tema ve çeşitlemeler gibi küçük parçalara, önceki adımlardan birinin veya birkaçının dönüştürülmesi ve uygun görülen parçalar yoluyla materyallerin tiyatro parçalarına çevrilmesidir (Fuller, 2005: 71). Orff çalgıları, özel vurmalı çalgılar ve tahta ksilofonları gibi iyi ses çıkaran çalgı aletlerini içerir. Küçük bir orkestra da beraber kullanıldıklarında, çocuklara hassas dinleyiciler ve istekli katılımcılar olma yolunda yardımcı olur. “Schulwerk” başlığı, uygulanan eğitim sürecine bir işarettir: Schulwerk, etkin ve yaratıcı olma yoluyla, çalışma ile eğitimdir Çeşitli büyüklükte ve farklı sesli davullar, büyük ziller, zilli tefler, ksilofonlar, metalofonlar ve glockenspieller, blokflütler, basit yaylı ve telli çalgılar sürekli geliştirilmekte olan bu ses gövdesinin temel parçalarını oluşturmaktadır. Bu çalgılar, tek başına çalınmaktan öte birlikte müzik yapmaya uygundurlar (Fuller, 2005: 72; Gürgen, 2006: 88). 1.1.2.2.Kodaly Yaklaşımı Kodaly kendi müzik eğitimi kavramını geliştirdi, çocukların doğru zamanda, doğru şekilde müziğe yönlendirilmeleri gerektiğini savundu Kodaly’nin yaklaşımına göre, çocuğun müzik eğitiminin doğuştan itibaren başlaması esastır. İki-üç yaşlarındaki çocukların temel müzik kavramlarını şarkı söyleme, dans etme, değişik biçimlerde el çırpma ve oyunlar yoluyla kazandıkları bilgi ve beceriler, daha çok kulak eğitimi ve şarkı söylemeyle ilgilidir. Kodaly prensiplerinin merkezinde çocuğun kendi ülkesinin 32 folk müziği ile şarkı söylemeyi öğrenmesi vardır. Bir sesin algılanmasından, duyulan notanın veya aralığın yazılmasına kadar uzanan bu yöntemde, el işaretleri ve nota isimlerinden oluşan heceler kullanılır. Aynı zamanda çalgı öncesi hazırlık eğitimi niteliği taşıyan bu yöntemde öğretmen ve aile iş birliği önem taşımaktadır (Gültek, 2007: 2; Özen, 2004: 62). Kodaly temelli müzik eğitimi, halk müziğinin hakimiyetini, hareketettirilebilir do ve solfa’nın, Curwen el işaretlerini, dizem hecelerini, gösterme çubuklarını, pentatonik şarkıların ve melodik ve ritimsel unsurların sunumu için dizisel bir programın kullanımını içerir. Ancak bu kavramların hiçbiri Kodaly’e özgü değildi. Solfa, İtalya da bulunmuştur ve tonik solfa İngiltere’den gelmedir; ritim heceleri, Fransa da Cheve’nin buluşudur ve kullanılan solfa tekniklerinin pek çoğu Jaques-Dalcroze’ın çalışmalarından alınmadır (Fuller, 2005: 170). Kısaca, Kodaly tarafından geliştirilen müzik eğitiminin yöntemleri, aşağıdaki felsefik ilkeler üzerine kuruludur: • Gerçek müziksel okur yazarlık; müziği okuma, yazma ve düşünme yeteneği her bireyin hakkıdır. • İçselleştirmek için müzik eğitimi çocuğun kendi doğal çalgı eğitimi ile başlamalıdır. Bu da sestir. • Müzikal kulak eğitimi, sadece erken başlanmasıyla yani, okul öncesinde ve ilköğretimin ilk aşamasında başlanmasıyla tamamen başarılı olabilir. • Çocuk, evinde konuşulan bir ana dile sahiptir; bu müzikal ana dil yoluyla müzikal okur yazarlık için gerekli beceriler ve kavramlar öğretilmelidir. • İster halk müziği, ister oluşturulmuş müzik olsun; sadece sorgulanmamış kalitedeki müzik, çocukların eğitiminde kullanılmalıdır (Fuller, 2005: 169). 1.1.2.3.Dalcroze Yaklaşımı Dalcroze öğrenme yöntemini geliştiren İsviçreli besteci Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950)’dir. Zihin ve beden arasındaki uyum doğaçlama ve beden hareketleri ile gösterilir. Bu yöntemde hareket esastır. Çocuklar duydukları müziği kendilerine göre 33 ifade etme fırsatı elde etmiş olurlar. Dalcroze’da repertuar doğaçlama müzik üzerine kuruludur. Çocuğun müziksel yaratıcılığı, ritim duygusu ritmik jimnastikle geliştirilir. Bu yöntem her yaştaki çocuğa uygun olan yöntem özelliğinde olup, müzikal ritmin kişinin bedeninde doğal ritimlerde olduğunu savunur. Dalcroze yönteminin temelinde aktif dinleme ve fiziksel tepki verme vardır (Çevik, 2007: 96; Özen, 2004: 62). Dalcroze (1980) ritmin kaynağının insan vücuduna dayalı olduğu 'uyumlu vücut hareketleri' olarak adlandırılan bir müzik-hareket eğitimi yaklaşımı geliştirmiştir. Çocuk ritmik uyaranları organize edebilir ve var olan hareket deneyimleri içinde transfer yapabilir. Dalcroze yaklaşımı çocukların yürüme, koşma, atlama gibi doğal hareket deneyimlerinin içerir ve bu deneyimleri ritim yoluyla ve doğaçlama çalışmalarıyla genişletmede eşsiz bir yoldur (Evridiki ve diğerleri, 2003) Dalcroze, herhangi bir müzikal fikrin harekete döndürülebileceği ve herhangi bir vücut hareketinin de müziğe çevrilebileceği düşüncesini savunmuştur. O, ‘Aroritimler (eurhythmics)’ olarak bilinen bir yöntem geliştirmiştir. Dalcroze eurythmics, çocukların aktif dinleme ve fiziksel tepki verme esasına dayanır. Dinleme eğitimi, müzik eğitiminin başlangıç ve bitişini oluşturur. Müzik eğitimini, fonksiyonel olarak dinlemeye dayandırır. Çocukta ritim duygusundan başlamak suretiyle müzik eğitiminin verildiği bu metotta, yalnız ritim eğitimi değil, aynı zamanda solfej ve kulak eğitimi de verilir. Bu yöntemde, çocuklar ve öğretmenler ritimsel motifleri doğaçlamalıdır. Bu yöntem, kas gelişimi, rahatlama ve nefes alma, vücudun farklı bölgelerinde çalışma, farklı yürüme alıştırmalarında yer alma ve duygu ifadelerinde kullanılan alıştırmalara katılma üzerine kurulmuştur Bu uygulamada öğretmen çocuğun tempo ve hareket deneyimlerinin üzerine çıkmayı düşünür. Dalcroze yaklaşımı kullanan öğretmenler ritim öğelerini kullanırlar ve çocuklara doğal vücut hareketlerini kullanarak müziğe yanıt vermelerini ( takip ) ya da bağımsız istedikleri hareketleri yapmaları( liderlik) şeklinde talimatlar verir (Evridiki ve diğerleri, 2003; Lanette, 2003: 58; Özkale, 2010: 71). Ritim yeteneğinin dört-yedi yaş arasında gelişmektedir. Çünkü bu yaşlarda çocuklar basit ritimlere ve ritim motiflerine etkili şekilde tepki verirler. Ritim yeteneğinin gelişmesi de tıpkı diğer beceriler gibi özellikle çocukluk çağında merkezi sinir sisteminin temel fonksiyonlarının olgunlaşmasına bağlıdır. Buna bağlı olarak yapılan bir çalışmada, dört-altı yaş aralığındaki çocukların algısal-motor performansı 34 üzerine hareket ile müziğin kaynaştırıldığı bir eğitim programının etkileri araştırılmıştır. Hareketin doğruluğu için alıştırmalar yapılırken program, vücudun doğal ritimlerini geliştirmek amacıyla tasarlanmış, tekrar eden ritimsel alıştırmalar üzerine kurulmuştur. Deney grubuna 10 haftalık bir süreçte, 24 tane ritimsel alıştırma uygulanmıştır. Bu program, kendi kendini kontrol etkinlikleri ve oyun benzeri yaratıcı etkinlikler kullanılarak sunulmuştu. Araştırmanın sonuçları, eğitim programının motor performansı geliştirmede etkili olduğunu göstermiştir. Bu bulgular; Painter (1966) tarafından yapılan, temel motor becerilerin uygulanması sırasında ritimsel yardımın, bu becerileri geliştirdiğini gösteren çalışması ile paralelik göstermiştir (Evridiki ve diğerleri, 2004: 633; Evridiki ve diğerleri, 2003). 1.1.2.3.Suziki yaklaşımı Müzik eğitiminde Suzuki yaklaşımı, Japon kemancı, pedagog ve eğitimci Suzuki’nin felsefesi ve öğretim metotları üzerine kurulmuştur. Suzuki müziğin çocukların yaşamlarını zenginleştirme konusundaki büyük potansiyeline inanmıştır ve çocukların, yeteneklerinin en üst seviyesinde müzikle uğraşmalarını sağlayacak bir müzik eğitimi yöntemi geliştirmiştir. Bu yöntemde Suzuki’nin çocukların anadillerini öğrenmedeki rahatlık ve kolaylıkları konusundaki gözlemlerinden yola çıkılmıştır. Dil gelişiminin temel kurallarını incelemiş ve “ana dil yaklaşımı” olarak adlandırılan müzik eğitimi sistemine uyarlamıştır. Bu yöntem çocuğun kulağını geliştirmeye yönelik olup, müziği çocuk daha doğumundan itibaren dinleyerek büyür. Suzuki öğrenme yaklaşımı ile çocuk, kulaktan çalgıyı çalabilecek duruma getirilir. Önemli olan çalgı eğitimini küçük yaşlardaki çocuklara benimsetebilmektir. Bu öğretimde ise bire-bir öğretim yapılması önemlidir (Çevik, 2007: 97; Özal, 2007: 2). Suziki metodunun “anadili” çocuğun doğal olduğu yerde başlar. Çocuk çevresindeki sesleri ve hareketleri dinler, tekrar eder ve ezberler. Örnek olarak; bir kız çocuğu annesin konuşmaları duyar ve duyduğu herşeyi taklit eder. Sonra bu seslerde uzmanlaşıncaya kadar sesleri tekrar etmeye devam eder. Aynı durum Suziki metodu için de geçerlidir. Öğretmen bir şarkı söyler çocuk o şarkıda başarılı olana kadar bunu tekrar eder . Suziki metodu yakın aile katılımıyla aile bağlarını besler ve topluma ulaşır 35 Suzuki’ye göre iyi bir ton müziğin yaşayan ruhudur. Çocuğa kitaplarda yer alan eserleri tekrar tekrar dinletme yoluyla, nasıl güzel bir ton ve müzikal ifadeyle çalınacağı kolayca öğretilebilecektir. İşte bu nedenle, Suzuki metodunda, çocukların dinledikleri ve öğretmenleri ile beraber çalıştıkları eserleri etkinliklerde ezbere çalmaları beklenmektedir. Suzuki’ye göre ezberleme anadili yaklaşımında doğal bir süreçtir. Çocuklar önceden çaldıkları eserleri yeniden gözden geçirmeleri için teşvik edilirler. Bu gözden geçirme sürecinde yeni teknik beceriler üzerinde çalışabilir ya da sadece daha önce edinmiş oldukları becerileri sağlamlaştırıp güçlendirebilirler (Maerker, 2008; Özal, 2007: 5). Müzik öğrenme ve müzik performansı bireyin bilişsel, sosyal, duygusal ve psikomotor tüm yönlerini içerir. Beyin yoğunluğu bir çocuğun yaşamının ilk yıllarında doruk noktasına ulaşır. Bu nedenle dil gibi müzik öğrenimini de başarılı olmak için erken başlamak gerekmektedir. Seslerin, sözcüklerin ve cümlelerin işitsel tanımadan sonra çocuklar bunları ezberleyene kadar uygular ve tekrar ederler. Bu dinleme-tekrarezber yöntemi beynin yeni disiplinler ve beceriler öğrenme yollarını bulmak için beynin foksiyonlarının nasıl çalıştığını gösteren bir yöntemdir. Bu tür öğrenmeleri beslenmek için doğru ortamlar ev, okul ya da özel dersler olabilir. Bunlar suziki yönteminin felsefesi ve temel ilkleleridir (Maerker, 2008). Suzuki metodunun amaçları genel olarak şöyle özetlenebilir: • Çocuklara üç veya dört yaşlarında başlamak üzere çalgı eğitimi vermek, • Sürekli olarak, mümkünse doğumdan itibaren çocuklara müzik dinletmek, • Aile işbirliğini sağlamak, • Verilen aktiviteleri her gün sürekli olarak tekrarlatmak (Tecimer Kasap, 2005). 1.1.3. Okul Öncesi Eğitim Programında Müzik Etkinlikleri Okul öncesi müzik etkinliklerinin amacı; çocukların gelişim alanlarını ortak bir yetişme ortamında destekleyerek, Türkçe’yi doğru ve güzel konuşma yetisine kavuşturacak biçimde ilköğretime hazırlamak olarak tanımlanabilir. Okulöncesinde müzik etkinliklerinin gelişimsel amaçları; iletişim, farkında olma ve dil gelişimi ile ilgili amaçlar, fiziksel gelişim ile ilgili amaçlar, zihinsel gelişim ile ilgili amaçlar, yaratıcılık 36 ve duygusal gelişim ile ilgili amaçlar biçiminde sıralanmaktadır. Çocuğa, estetik duygularını geliştirecek biçimde temel müzik becerilerinin kazandırılması ve müziğin eğitsel araç olarak kullanımı, okul öncesi müzik etkinliklerinin amacını oluşturmaktadır (Güler, 2006: 11-12). Müzik eğitimi, müzik etkinlikleri yoluyla verilmektedir. Bu etkinlikler, çocugu bir sonraki zorunlu müzik egitimi basamagı olan ilkögretimde müzik egitimine hazırlar. Ayrıca anaokullarındaki müzik etkinlikleri sayesinde müzige özel yetenegi olan çocuklar fark edilebilir ve bu yetenekleri dogrultusunda yönlendirilebilir. Bu bakımdan anaokullarındaki müzik egitimi, özengen ve mesleki müzik egitimine de katkı saglayabilir (Özçimenli, 2007: 11). 1.1.3.1. Sesleri Tanıma ve Ayırt etme Çalışmaları İnsan dil ve konuşma yeteneğiyle doğar. Ardından kendisini anlatmak ve çevresiyle iletişim kurmanın ilk basamağı olarak anlamlı ya da anlamsız sesler çıkarmaya başlar. Sesler, çocuğun dış dünya ile ilk iletişim aracıdır. İnsan, çevresinde sürekli seslerle etkileşim içindedir. Sesin olmadığı durumlarda ise, iletişim de oldukça güçtür. İnsan, pek çok işlevi ve türü olan bu sesleri algılayarak farklı anlatım biçimlerine dönüştürür (Okumuş, 2008: 18; Sungurtekin, 2001: 174). Yaratıcılık ve müzik oluşturma eşsiz bir insan girişimidir. Müzik dinleme, çocukların için en temel ve muhtemelen en kolay müzik becerisidir. Çünkü müzik dinleme, dil bilmeyi gerektirmez. Aynı zamanda motor beceriye ve ya fiziksel koordinasyona da gerek duymaz. Bu nedenle dinleme, bebekler ve çok küçük çocuklar için müzikal deneyimin temelini oluşturur. Müzik dinleme, büyük ölçüde bir iç deneyimdir ve çocuklar için müziğe katılmalarında en kolay yoldur (Barr ve Johnston, 1989: 14). Bu durum bebeklerin ve çok küçük çocukların nesnelerle ses çıkarmaktan hoşlanmalarını, her türlü sesten etkilenip sesin geldiği tarafa yönelmelerini açıklamaktadır. Çocukların nesnelerle ya da elleri, ayakları gibi uzuvlarıyla ses çıkarma çabaları aslında çocukların iletişiminin ilk aşamasıdır. 37 Bu açıdan işitme ile müzik arasında sıkı bir bağ bulunmaktadır. Müziğin ya da sesin işitilebilmesi için öncelikle, titreşen bir cisim olmalıdır. Ardından bu titreşimi iletecek bir ortam ve titreşimi algılayacak bir kulağın varlığı gerekmektedir. İşitme yeteneği kazanıldığı andan itibaren yaşama giren müzik, her an her yerde insanın yanı başında yer alır. Fark edilmese bile yaşamın vazgeçilmez bir parçası, doğal bir unsurudur. Bir sesi algılama ve tepki verme yeteneği ise, aynı zamanda ses üretimi ile ilgili olan işitsel sürecin bir işlevidir. İşitsel süreç, benzer ses birimleri, ses tonu değişimleri ve ses tınısını algılama ve üretme yeteneği olarak ve dil ve müzikte seslerin sürelerini algılama olarak sonuçlanmaktadır (Çelikkol, 2007: 40; Gültekin, 2008: 43; O'Herron ve Siebenaler, 2007: 17). İnsanın çevresindeki sesler, kaynaklarının temel nitelikleri bakımından üç başlık altında toplanabilir. Bunlar; • Doğal sesler; su şırıltısı, gök gürültüsü ve hayvan sesleri gibi doğada var olan seslerdir. • Toplumsal sesler; insanların olaylar karşısında konuşma, ağlama ve gülme gibi verdikleri tepkilerden doğan seslerdir. • Kültürel sesler ise; insanoğlunun ürettiği, insan eliyle yapılmış kaynaklardan çıkan araba sesi, fabrika-tren sesi gibi seslerdir (Sungurtekin, 2001: 174-175). Ayrıca dil becerisi eğitiminde kullanılan müziğin, çocuğun kazanımlarını artıracağı düşünülmüştür. Çocuğun konuşma sırasında, sözel tepkisinin pekiştirilmesi ve ya pekiştirilmemesi, çocuğun ses çeşitlemelerini ve farklılıklarını, dinlemeye nasıl devam edeceğini etkileyebilir (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 17). Bu açıdan, çocukların duydukları sesler hakkındaki sorularının cavaplanması ve çocukların doğru şekilde yönlendirilmesi, onların sesleri fark etmelerine yardımcı olur. Çocuklarda ilk gelişen becerilerden birisi olan işitsel farkındalıkta, kulak eğitimi, müzikal duyarlılığın gelişiminde son derece önemlidir. Müzik etkinliklerinden biri olan şarkı söyleme çalışmaları da çocukların gerekli nefes akışını keşfetmelerini, iyi bir ses üretmelerini ya da belirli bir ses perdesine ulaşmalarını sağlar. Böyle bir etkinlik bir tür işitsel harekettir. Çocuklar duydukları sesleri işleyebilir. Çocuklar bahçede ya da 38 sınıfta oynarken onlara oyunlarını ve konuşmalarını bastırmayacak yükseklikte çeşitli müzikler dinletilebilir. Çocuklar bu tür dinleme çalışmalarında müzik parçasını tam olarak dinlemez; fakat dinletilen müziklerle kulak dolgunluğu kazanır. Bu kulak dolgunluğu, çocuklara uygulanacak müzik eğitimi ve beğeni geliştirilmesi açısından son derece yararlıdır. Bu nedenle her olanaktan yararlanılarak, çocuklara sık sık bu tür müzik dinletme çalışmaları uygulanmalıdır. Müzik dinleme yoluyla öğrenilen sesleri ayırt etme becerisi, sözcüklerin telaffuzunda başarı elde etmek için gereklidir (Kandır, 2006b: 49; Lannette, 2003: 58; Maerker, 2009; Sun ve Seyrek, 2002: 95). Çocukların seslere karşı kulak dolgunluğu kazanması, onların dil gelişiminlerinde etkili olmaktadır. Ayrıca sözcükleri doğru telafuz etmekte ve alfabe bilgisinde de önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda kulak gelişimi ile ses gelişimi birbirine paraleldir. Çocuklar seslerinin ne yapabileceğini keşfetmek için bebekler gibi ses çıkarmaya başlarlar. Olgunlaştıkça rastgele çıkardıkları bu sesleri düzenlemeyi, şarkılar ve dilin içinde öğrenirler. Orff, Kodaly, Dalcroze gibi müzik yöntemleri, konuşma şekillerini ve şarkı söyleme çalışmalarını kullanarak çocuklara ritim ve sesin perdesini öğretmektedir. İçselleştirmek için, müzik eğitimi çocuğun doğal çalgısı olan ses ile başlamalıdır (Maerker, 2009). Okul öncesi dönemdeki müzikal eğitim etkinlikleri içerisinde yer alan, ses dinleme ve ayırt etme çalışmaları, sesleri kaynakları ile eşleştirebilme, sesin yönünü ayırt edebilme, sesin şiddetini algılayabilme etkinliklerine yer verilmektedir. Basit bir çocuk şarkısından karmaşık yapıtlara kadar her müzik eserinin kendine özgü bir yapısı vardır. İnsan, çevresinde duyduğu müziklerle etkileştikçe, onu anlamaya ve çözümlemeye çalışır. Ses ayırt etme ve müzik dinleme çalışmalarında evde, okulda, pakta, yolda, yürürken vb. tüm ortamlarda oluşan seslerden ve bulunan materyallerden yararlanarak çocukların dikkati bu sesler üzerine yoğunlaştırılabilinir. Çocuklarla beraber bir ses köşesi oluşturulabilir. Köşede basit çalgılar, farklı sesler çıkaran materyaller olabilir. Çocuklara dinleme becerisini kazandırmaya çalışmak seslerin keşfedilmesinin en basit yoludur. Hem çevrelerindeki hem de kendi çıkardıkları sesleri dinlemek çocukların müzik yapmalarının temelidir (Artan ve Bal, 1993: 237; Kandır, 2006: 50-51; Öztürk, 2004: 81; Sugurtekin, 2001: 175; Temiz, 2007: 18 ). 39 Çocukların dinleme becerileri, müzik öğretimi yaklaşımlarında esas alınmaktadır. Gordon ve Gardner gibi teorisyenlerin felsefeleri, hareket ve sesi çocuğun dinleme becerilerini desteklemek için kullanmaktır. Müzik dinleme, sesler arasındaki ayrıt etme yeteneği gerektirir. Farklı türde dinleme vardır. Ses perdesini, ritmi, ses tınısını, dinamikleri ve tempoyu işitmeyi düzenleyen entelektüel süreçler, bu tür dinlemelere karşılık gelir. Bunlar dinleme ve okuma yazma etkinliklerini içerir. Algısal ayırt etme, duyma becerisi gerektirir ve işittiği ya da kafasının içinde yarattığı şeyi geri getirmesi gerekir. Ancak bütün çocuklar aynı yollarla dinlemeye tepki vermezler. Bazı çocukların sezgileri, ses ayırtedicilikleri yüksekken, bazı çocuklar müzikal anlamda bir parçayı anlamsız olarak işitir. Bu gibi çocuklara, kendi algıladıklarından başka bir noktaya geçiş yapmalarını gerektiren yönlendirmeler gerekebilir (Maerker, 2009). Okul öncesi dönemde müzik eğitiminde en önemli noktalar: duymak, dinlemek, dikkatini seslere yoğunlaştırabilmek ve uygun tepkiyi verebilmektir. Dinleme becerisini geliştirmede, sesler arasındaki farklılıkları ve tınıları algılamanın desteklenmesi için etkinliklerin rolü büyüktür. Genel olarak dinleme becerisinin geliştirilebilmesi şu temellere dayanmaktadır: • Ne duyduğunu tartışmak, • Müziğe aktif olarak katılmak, • Müzik dinlemek, ne öğrendiğini sözlerle ifade etmek, • Öğrenilenleri müzikal örneklerle desteklemek, • Yeni bir müzikal problemin çözümüne giderek öğrenilenleri test etmektir. Her bir aşamada, çocuğun müzikal davranışı şekillendirmesine rehberlik etmiş olunacaktır (Kandır, 2006: 49; Köksoy ve Taş, 2005: 32). Buna göre, okul öncesinde müzik etkinlikleri planlanırken eğitimcilerin bu aşamalara dikkat etmeleri gerekmektedir. Okul öncesi çocukların dikkatlerini vererek müzik dinlemeyi öğrenmeleri gerekir. Diğer becerilerde olduğu gibi, dikkat ederek müzik dinleme becerisi, hem canlı hemde kaydedilmiş müzikler için geliştirilebilir ve uygulanabilir olmalıdır. Kaydedilmiş çeşitli müzik çeşitlerini dinlemek, çocuklara kendi performans ve yetenek düzeylerinin ötesinde müziği karşılaştırma fırsatı verir. Ayrıca çocukların gelecekteki öğrenmelerinin 40 üzerine inşa edilmiş ve gelecekteteki seçimlerine bağlı olumlu müzikal deneyimler sağlar. Çocukların dinleme davranışları çok bireysel ve karakteristikdir. Çocukların müzik dinledikleri zaman dilimleri birbirinden farklıdır. Ancak bu farklılık çocukların ne yaşına ne cinsiyeti ne de dinlenen müziğin sözel ya da çalgısal olmasına bağlı değildir. Bu sonuçlar, 15 yıla yayılan 200 den fazla üç-altı yaş çocuklarının katıldığı araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu araştırmalar, hem laboratuar tipi ortamlarda hemde anasıflarında serbest ortamda yürütülmüştür. Araştırmaların bir başka sonucu ise, çocukların beklenenden daha uzun süre müzik dinleme ve oturma becerilerinin olduğunu göstermiştir (Sims, 2005). Pek çok müzik etkinliği çalgı içerir. Görselleştirme becerisi ve dinleme yeteneği, çocuklara dil bilgisi ve müzik gibi pek çok alanda yardımcı olmaktadır. Müzik etkinliklerinin dinleme kısımlarında, “yaşam finanı” (cup of life) başlığı bulunur. Bu başlık altında eğitimciler çocuklara, hangi çalgının senini duydukları, bu müzik hangi ülkeye ait olduğu, bu müziğin hangi ülkeye ait olduğunu nasıl anladığı gibi sorular yöneltir. Bunu izleyen etkinlik olarak, dinlenen şarkının çocuklara ne hissettirdiği sorulabilir ya da müziğin özelliklerini anlatmaları istenebilir. Ayrıca, dinleme kısmında çocuklar kendi hayal güçlerini kullanmaları için cesaretlendirilebilir ve bu bölümle ilgili, kendi öykülerini anlatmaları istenebilir. Farklı bir etkinlik olarak, müziği dinleyerek kendilerinin oluşturdukları bir dans gösterisi sunmaları istenebilir. Ayrıca dinleme kısmı, çocukların müziği görselleştirebilmesine yardımcı olur. Örnek olarak; çocuklar ellerindeki çubukları hareket ettirebilirler; eğer müzik hızlanırsa çubukları yukarı, müzik yavaşlarsa da aşağı hareket ettirirler. Bu etkinlik çocukların melodiyi görselleştirmesini sağlar (Perman ve Friedman, 2009). Gromko (2005) anaokulu çocuklarında ses birimsel farkındalık ve müzik eğitimi arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, dört ay boyunca müzik eğitimi alan çocukların ses birimsel farkındalıklarında anlamlı bir şekilde daha başarılı olduklarını bulunmuştur. Halk müziği şarkıları söyleyen ve müzik eğitimi alan çocuklar, şarkı söylerken vücut perküsyonu ve ya psikomotor hareketlerde ve vuruş, sözdizemi ve melodik kontur şekillerin sunulnasında, sözcüğü duymada ve ses birimine karşılık vermede daha başarılı olmuşlardır (Akt. O'Herron ve Siebenaler, 2007: 20). 41 1.1.3.2. Şarkı Söyleme Çalışmaları Çocuklar şarkı söylemeyi oyun oynamayı sevdikleri gibi severler. Günlük yaşamlarının büyük bölümünü şarkı söyleyerek geçirirler. Şarkı söylemek, güzel ve rahat konuşmak için düzenli nefes almaya gereksinim vardır. Çocuklar dinledikleri şarkıya katılma isteği duyarlar. Çocuklar şarkı söyleme çalışmaları yoluyla farklı sözcükler öğrenirler, sesleri kullanma ve denetleme yeteneği kazanırlar (Güler, 2006: 16; Sun ve Seyrek, 2002: 39). Sistematik alıştırma ve pekiştirme yoluyla temel ses olarak başlayan şarkı söyleme ve sesini kullanabilmek için, çocuklar cesaretlendirilmeye gereksinim duyar. Bu bağlamda, çocuklar önce metin ve ritimdeki doğruluğu öğrenir, daha sonra melodik yapıdaki doğruluk oranı gelişir. Çocuklar aynı zamanda gelen birden fazla uyarana ilgi gösteremez. Çocuklar şarkı söylemeyi çeşitli sunum yolları ile öğrenirler. Bunların arasında en yaygın kullanılan yöntem, çocukların öğretmenlerinin arkasından şarkıyı tekrarlaması ya da önceden kayıtlı şarkı uygulamalarının dinletilmesidir. İşitme ile ilgili özelliklere bakıldığında çocuğun, yetişkinin ardından yaptığı tekrarlar küçük yaş çocuklarının melodik materyallerin önemli olanlarını anlamalarına ve bunlara karşı hazır bulunmalarına yararlı olabilir (Envoy, 2008: 25; O'Herron ve Siebenaler, 2007: 18). Belirgin pek çok sesin yer aldığı şarkı modelleri, çocuğun yeni şarkı oluşturmasını engelleyebilir. Bunun nedeni, pek çok uyarana eş zamanlı dikkat etmenin zorluğu, işitsel olarak şarkı modelisinin algılanmasındaki yetersizlik ve bilişsel becerilerin eksikliğinden kaynaklanabilir. Bu durum şarkı üretiminde azalmaya neden olmaktadır. Buna göre, küçük yaş grubu çocuklara, seslerini nasıl daha etkili, doğru ve anlamlı kullanacaklarını öğretmek gerekebilir. Konuşma ve şarkı hakkındaki öğretmenin algısı, çocuklara aktarılabilir ve çocuklar bu şarkı ve konuşmanın ince özelliklerini kullanır (Envoy, 2008: 25; O'Herron ve Siebenaler, 2007: 17). Çocuklar kendiliğinden şarkı söylemeye, çok küçük yaşlarda başlar. İlk bakışta bu, çocuğun perde aralığını aşan vokal oyunlar şeklindedir. Aynı zamanda bu şarkılar, istikrarlı perdelerde seslendirilen ünlü ses kalıplarını da içermektedir. Bu durum, bu yaşta şarkı söylemeyi çocuğun yeni başlayan konuşmasından ayıran bir özelliktir. Özellikle 18 aydan sonra, çocuk fark edebilir ve tekrar edilebilir şarkılar üretmeye 42 başlar. Bu erken müzikal iletişim çocukların kendi yarattıkları şarkıları yapmalarıyla ortaya çıkar. On sekiz ay ile yedi yaş arasındaki çocuklarda daha belirgin olan bu şarkılar bireysel ve sosyal müzikal iletişimin bir olgusudur. Çocukların dinleyici ya da katılımcı oldukları müzikal yapılara, motive olup benimseyerek, kendilerine özgü şarkılar oluştururlar. Çocukların müzikal düşüncelerinin yönergesi doğal ve gelişimseldir. Aynı şekilde çocukların kanonik (genel olarak kabul edilen) şarkıları tekrar eden cihazlar gibi çocukların çıkardıkları sesler, şarkı söyleme ve vokal gelişimin doğal ve gelişimsel olduğu düşüncelerini güçlendirir (Barette, 2006: 202; Dawling, 1999: 611). Bunun yanı sıra, iki yaş civarındaki çocuğun şarkıları, sürekli tekrar eden cümleciklerden oluşur. Bu hatlar tekrar edilebilir ve perde aralığı değişebilir. Aynı melodik ve ritimsel hat, genellikle notalar arasında farklı aralıklarla, farklı perde düzeylerinde tekrar edilir. Bu cümleciklerin ritimleri tutarlıdır. Bu ritimler, genellikle konuşma kalıplarınındır. Cümleciklerdeki aksanlar ve cümleciklerin zamanlaması, düzenli vuruş kalıbı tarafından belirlenir. Vuruşun bu iki düzeyli organizasyonu ve cümlecik içi ritim, şarkı söylemeyi, konuşmadan ayıran bir diğer özelliktir. Çocuklar müzikle çalışmaya sol-mi aralığında inişlerin olduğu şarkılar söylerek başlarlar. Bu tür şarkılar, üretmek için en kolay yoldur. Daha sonra sol-mi-la ve mi-re-do notalarını kullanabilirler Çocukların sıklıkla söylediği yaratıcı şarkılar, spontan şarkılar ve doğaçlama şarkılar olarak bilinir. Yaratıcı şarkıların yavaş yavaş ortadan kalması çocukların formal eğitime başlamasıyla ortaya çıkar. Çünkü ilköğretimde bu tür şarkı söyleme uygulamaları değerli değildir ve teşvik edilmez (Barette, 2006: 202- 203; Dowling, 1999: 618; Maerker, 2009). Buna bağlı olarak erken çocukluk döneminde şarkı söyleme etkinlikleri çocukların yaratıcılıklarını sözel olarak ifade edebildikleri bir yoldur. Okul öncesi dönemde şarkı öğretimi, çocuğun fiziksel becerilerine, ruhsal ve fizyolojik gelişimleriyle doğrudan ilişkili olmalıdır. Bu nedenle eğitimci şarkı öğreteceği grubun özelliklerini iyi bilmeli ve çocukların becerilerini tanımalıdır. Okul öncesi dönemde çocuk, gerek ses gelişimi gerek bedensel ve psikomotor gelişimini tam tamamlamadığı için bireysel ses eğitimi yapmak pek uygun olmamaktadır. Bu nedenle okul öncesi dönemdeki çocukların her birine ayrı ayrı şarkı öğretmek yerine toplu olarak şarkı öğretmek doğru olacaktır. Böylece çocuk grup içinde çekingenlik 43 göstermeden şarkıyı öğrenecek ve müzik etkinliği çocuk için daha zevkli hale gelecektir. Ancak öğretmenin ses modeli çocuğun yakalayabileceğinden çok aşağı ise, çocuğun bu perde de şarkı söylemesi beklenemez. Hem öğretmen hem de çocuk daha yüksek bir perde de şarkı söylemeleri hatırlatılmadıkça farkında olmadan gereksiz genel perdelerde söyleyebilirler. Yüksek ses aralığı sıklıkla baş ses olarak bilinir, buna karşılık, konuşma için alçak ses aralığı ise, göğüs sesi olarak bilinmektedir (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 20; Oğul, 2009: 37-38). Müzik ve şarkıların birleşmesiyle çocuklara destek vermek ve gereksinimlerini karşılamak için anlamlı öğrenme deneyimleri ve heyecanlı müzikal fırsatlar uygulanabilir. Müzik etkinlikleri, karşılıklı güven ortamı oluşturma, saygılı ve yaratıcı etkinliklerin paylaşımı erken çocukluk dönemindeki çocukların gelişimlerinde birbiriyle paraleldir. Çocukların şarkı söyleme becerilerine odaklanılmasına rağmen, bazı araştırmalar da çocukların şarkı yaratıcılıklarındaki ne, nasıl ve niçin sorularına yanıt aramışlardır. Çocukların her zaman ve her yerde karşımıza çıkan doğal şarkı keşifleri, çocukların yaratıcı düşünceleri ve etkinliklerini keşfetmek için bir potansiyele sahiptir. Çocukların sözel iletişimi ve şarkı açısından zengin bir çevrede bulunması, sözcükleri gelişimi açısından müzik öğretimine güvenilmektedir (Barette, 2006: 202; Paquette ve Rieg, 2008: 227; Wiggins, 2007: 56). Şarkı söyleme etkinlikleri, çocukların erken müzikal katılımı ve yaşam deneyimlerinin ortak ürünüdür. Şarkıların ilk ortaya çıkışı, bebeklerin anne babaları ya da bakıcılarıyla iletişim kurmak ve sosyalleşmek içindir. Bu olgu bebeklerin kimlik gelişiminin temel olarak görünür. Bebeklerin çıkardıkları seslerin ve şarkı etkinliklerinin rolünü keşfetmek için araştırmacılar, bebeklerin yönettiği konuşmaları incelediğinde müzik ve dil karışımının çocukların konuşma ve dil edinimlerinde erken kazanılmasını desteklediğini savunmuşlardır. Bu erken iletişimin bebeklerin yaşamlarının ilk bir yılı içinde bebeklerin yönettiği şarkılar yolu ile daha fazla desteklenmektedir (Barette, 2006: 201- 202).Bu bağlamda okul öncesi programın vazgeçilmez etkinliği olan şarkı söyleme çalışmaları çocukların severek ve isteyerek katıldıkları eğlenceli bir etkinlik çeşididir. Bu nedenle eğitimciler, şarkı söyleme çalışmalarını kullanarak çocukların dil gelişimlerini ve buna paralel olarak okuma becerilerini geliştirir. 44 1.1.3.3. Ritm Çalışmaları Okul öncesi müzik etkinliklerinde ritim çalışmaları, çocuğa elleriyle, ayaklarıyla, tüm bedeniyle, oturarak ya da ayakta, ezgili ve ezgisiz ritim araçlarını kullanarak yaptırılabilecek ritim kalıplarını hissettirme ve tekrarlama çalışmalarıdır. Ritim egitimiyle, çocugun ritim duygusu gelisecegi gibi, denge, dikkat, tepke (refleks), güven duyguları ile büyük ve küçük kasları da gelisir; el, kol, ayak, bas, göz ve beden gibi organları arasında esgüdüm saglamasına, davranıslarında çeviklik ve incelik kazanmasına yardımcı olunur. Kulak eğitiminin en önemli öğesi olan ritim, her insanın doğumuyla birlikte getirdiği bir duygu olup çevremizde mevcut olan bir doğa olayıdır. Ritim, çocuğun vücut organları arasında koordinasyon sağlanmasına, hareketlerinde çeviklik ve incelik kazanmasına yardımcı olmaktadır. Buna göre, insanın günlük yaşamının müzik ve ritmlerle dolu olduğu anlaşılır. Günlük yaşamımızda her an karşılaştığımız seslerde ritm vardır. Müziğin yaşamımızda ayrılmaz bir bütün olduğu anlaşılır (Altaş, 2006: 34-35; Choi, 2007: 2; Güler, 2006: 17; Öztürk, 2004: 68; Sığırtmaç, 2005: 32) İnsan, henüz anne karnındayken çevreden gelen çeşitli sesleri duyup doğmakla birlikte, yaşamı boyunca sesler ile iç içe yaşar. Yaşamının ilk aylarında dahi bebeklerin çıkardıkları sesler müzikal özellikler göstermiştir. Araştırmacılara göre, çocukların müzik dinlediklerinde bedenlerinin hareket etmesinde altında yatan doğal neden onların ritm duygusudur. Her yönden gelen sesler müziğin bir parçası olan ritmleri içermektedir (Choi, 2007: 1; Etopio, 2009: 1). Çocukların ritim eğitimde, küçük ve büyük motor beceriler kullanılmaktadır. Ancak büyük kas motor beceriler ritim eğitiminde daha kolay kullanılabilir ve çocuklardan daha kolay dönüt alınabilir. Bu sayede çocuklar, fiziksel etkinliklere katılmada daha istekli olabilirler. Ritim, motor becerilerde önemli rol oynar. Yani müzik etkinliklerinden biri olan ritim eğitiminin gelişmesi, çocukların fiziksel gelişimlerinde en önemli amaçlarından olan motor becerileri desteklemektedir. Vücut farkındalığı, ritim unsurları farkındalığı ve doğaçlama motor tepkilere dayalı olan müzik ve hareket programının uygulanması çocukların ilgisini çeker ve çeşitliklik sağlar. Ritim, müzikal olayları kalıp ve formlarla organize eder. Müzikte ritim algısı, genellikle 45 vezin görevleri kullanılarak ortaya çıkar (Evridiki ve diğerleri, 2003; Huss ve diğerleri, 2011: 675). Böylece çocukların ilgisini çeken müzik etkinlikleri ve hareket becerilerinin kaynaştırılması, çocukların etkinliklerde daha katılımcı olmasını sağlar. Birinci, ikinci ve üçüncü sınıf çocuklarının ritmik uyaranlar ile vücut hareketlerini sekronize etme kabiliyetinde ritim eğitimininde olgunlaşmanın önemini vurgulayan bir araştırmanın ardından, benzer sonuçlara, dört-dokuz yaş arasındaki çocuklar üzerinde ulaşılmıştır. Ayrıca, üç-dört yaş arasındaki çocuklar üzerinde yapılan bir çalışmada, dört yaşındaki çocukların olgunlaşmaya bağlı olarak ritim eğitimden daha fazla etkilendikleri sonucuna varılmıştır (Evridiki ve diğerleri, 2003). Ritim eğitimi okul öncesinde oyun ve taklit yoluyla yapılmalıdır. Başlangıçta vücudun yürüme, koşma, zıplama gibi temel hareketlerinden yararlanılmalıdır. Şarkı öğretimiyle ritim çalışmaları yapılabileceği gibi, sözle ritim çalışmaları da yapılabilir. Ses ve hareketi etkileyen yedi ritim faktörü bulunmaktadır. Bunlar: • Vuruş: Müziğin genellikle düzenli ve sürekli duygusudur. Ritim çalışmalarında eller, değişik biçimde vuruşlar yapmak için kullanılır. Ellerle yapılan vuruş biçimleri şunlardır: Elin iç kısmı (avuç) ile yapılan vuruş. Parmakların (özellikle başparmak dışındakiler) bitişik ve düz tutularak yapılan vuruş. Parmakların (avuçta elma tutuluyormuş gibi) kıvrılarak, parmak uçlarıyla yapılan vuruşlar. El ayası( avucun bileğe yakın etli yeri) ile yapılan vuruşlar (Ersoy, 2006: 60; Oğul, 2009: 23-24). • Vurgu: Ses içinde tipik olarak düzenli ve açık olan güçlülük ve açıklık faktörüdür. • Ölçü: Vuruşu düzenli bir esas üzerine vurgularla ayırmanın sonucudur. • Tempo: Seste vuruşun ve vurgunun gerçekleşme hızıdır. • Süre: Sesin ve sessizliğin gerçekleştiği zamanın uzunluğudur. • Kalıp: Genellikle vurgu tarafından bölünmüş sürenin sırasıdır. • Deyim: Bir arada gider görünen seslerin doğal gruplanmasıdır. Yaratıcı ritim, vuruş, vurgu, süre gibi ritmik faktörleri vurgulayan hareketin biçimidir. Ritimle ilgili çalışmalarda işitsel olanın mümkün olduğu kadar görselleştirilmesine önem verilmelidir (Ersoy, 2006: 60-64). 46 Müzikal ritimin çocukluktaki gelişim açısından tartışılan iki boyutu vardır. Birincisi; olayları zamansal dizileriyle ilişkilendirerek dikkati kontrol edebilme becerisinin gelişimidir. İkincisi; ritimsel kalıpları hatırlama ve çoğaltma becerisinin gelişimidir. Beş yaşındaki çocukların ritimsel kalıpları çoğaltmalarında ritimin sıradüzensel organizasyonun önemine dair kanıtlar bulunmaktadır. Beş yaşındaki çocukların iki seviyeli bir organizasyonla ritim kalıplarını çoğaltabildiklerini bulunmuştur. Her ne kadar bu yaştaki çocuklara, ikili veya üçlü, değişmeyen, sabit ritim serileri vurmak kolay gelse de vuruşun içinde değişen kalıplı ikili seriler üçlülerden daha kolay gelmektedir (Dowling, 1999: 616-617). Çocukların dinleme yeteneklerini gelişimine yardım etmek için, çocukların çevrelerindeki seslere dikkat etmeleri ve bu sesleri tekrar/taklit etmeleri sağlanmalıdır. Örnek olarak; ayakları yere vurarak yürümek, kayarak ya da ayakları sürüyerek yürümek, dörtnala at gibi yürümek, koşar adımlar ile yürümek, saat tıklaması, hatta sahilde çocuklarla dalgaların kıyıya vurma sesini dinlemek olabilir. Bu ritimsel olasılıklar ve çeşitlilikler arttırılabilinir. Çocuklar yeni çalgı aletlerinden çıkan çeşitli seslere aşina olduktan sonra; davul, sallamalı ya da vurmalı çalgılar ve zillerin çalınmaya başlanması ile müthiş bir yol kaydedilmiş olur. Bu zaman dilimi deneyimleme ve keşfetme olarak tanımlanabilir. Geçerli bir doğru ve ya yanlış yoktur. Çünkü müziğin ve ritmin asıl amacı eğlenmektir (Rhythmic Activity, 2004). Okul öncesinde müzik genellikle arka plan olarak etkinlikler arasında geçişlerde kullanılır. Çocuklar müzik hareket ve çalgı denemeleri yoluyla ritim ve kafileri öğrenirler ve bilişsel gelişimlerini destekler. Başlangıçta kolay bir ritim ile çocukları çalıştırmak ve çocukları çalmaları için davet etmek daha etkilidir. Ritim çalışmalarında “lull” (sakinleşme, sessizleşme) noktasını fark edildiğinde ya da grubun enerjisi dağıldığında, bu geçiş noktası olarak adlandırılır. Öğretmen eğer enerjinin düştüğünü hisseder ve çocuklarda devam etmek için herhangi bir istek göremezse, yüksek ses çıkartıp ve elindeki ritim aletini yukarı kaldırarak bitirebilir (Dartt, 2009: 28; Rhythmic Activity, 2004). Buna göre, ritim çalışmalarında dikkat edilmesi gereken hususlar kısaca şu şekilde sıralanabilir: 47 • Ritim çalışmaları çocukların yaş ve gelişim düzeylerine uygun olmalıdır. • Çocukların öncelikle kolayca kavrayıp tekrarlayabilecekleri ritim kalıpları kullanılmalıdır. • Kolay bir ritim kalıbı çocuklar tarafından tam olarak kavranmadan, daha güç bir ritim kalıbının öğretimine geçilmemelidir. Ritim çalışmaları kolaydan zora doğru düzenlenmelidir. • Ritim çalışmaları grup şeklinde yapılmalıdır. • Öğretmen, daha önceden belirlediği ritim kalıplarını çocuklarla birlikte yaparak onlara rehber olmalıdır. • Ritim çalışmalarını ilgi çekici hale getirmek için ritim aletlerinden yararlanılmalıdır. • Ritim çalışmalarında ritmik hareketler kullanılmalı ve bu çalışmalar için seçilen müziğin ritmi de canlı ve net olmalıdır. • Ritim çalışmaları kısa tutulmalıdır. Bu tarz çalışmalar gürültülü olduğundan beş dakikadan fazla sürdürülmemelidir (Oğul, 2009: 19). Bu unsurları dikkate alındığında, ritim çalışmaları çocukların programda severek ve eğlenerek katıldıkları etkinliklik çeşidir. Öyle ki ritim çalışmaları, dil becerileri başta olmak üzere, buna bağlı olarak okuma becerilerinin temelidir. 1.1.3.4. Yaratıcı Dans Çalışmaları Müziğin temposuna uyarak yapılan ve estetik değer taşıyan düzenli vücut hareketlerine dans denir. Bir başka ifadeyle, müzik eşliğinde çocukların içlerinden geldiği gibi herhangi bir olayı, müzikle birleştirerek devinimsel anlatma sanatıdır. Küçük çocuklar için uygun deneyimlerin içinde, müzik ve hareketin zenginliği bulunur. Çocuklar anlamlı bir şekilde vücutlarını hareket ettirirler, kendilerini ritmin temposuna bırakıp dans ederler. Hatta çocuklar yetişkinlerin en melodik seslerinden bile daha eşsiz doğallıkta şarkı söylerler ve onlardan doğru işitirler. Müzik ve yaratı dans etkinlikleri 48 okul öncesi sınıflarını, mutlu, neşeli ve güler yüzlü çocuklarla doldurur (Edwards ve diğerleri, 2005: 9; Öztürk, 2004: 82). Dansta vücudun tüm parçaları kullanılmalıdır. Baş, boyun, omuzlar, kollar, eller, bel, kalça, bacaklar, ayaklar ve hatta gözler, kaşlar, ağız, dil de dansa katılmalıdır. Dans, çocuğa bedeninin nerede ve nasıl çalıştığı, nasıl hareket ettiği ile ilgili önemli ipuçları verir. Çocuk bu yolla hareketinin sınırını, yönünü ve hareketinin şeklini tanıma fırsatı bulur. Hareket ve dans programları, çocukların tüm yeteneklerini deneme, yaratıcı ve karmaşık hareket deneyimleri yaşamasına olanak sağlar (Güler, 2006: 18-19; LorenzoLasa ve diğerleri, 2007: 25). Dans yoluyla hareket deneyimleri; ayrıca müzik, sayma, hafıza ve problem çözme ile de birleştirmektedir. Tekrar eden pekiştireçler yoluyla çocuklar, farklı müzik modu veya tempolarını belirli hareket tarzlarıyla ilişkilendirmekte ve müzik dizemine ayak uydurabilmek için vücut hareketlerini saymaktadırlar. Küçük çocuklarda müzik, ifadesel hareketlere neden olmaktadır. Çocukların müziğe ani tepkileri, doğumla altı yaş arasında görülmektedir. Dört ve altı aylıkken çocukların, kontrollü ritimsel bir kalıpta olmasa bile müziğe, vücut hareketleriyle tepki verdikleri görülmüştür. Çocuklar dört ile altı yaşına kadar, müziğe tepkileri uzuv hareketleri ile sınırlıdır ancak ritimsel ve alansal hareket kalıpları zamanla artış gösterir (Boone ve Cunningham, 2001: 23; Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 29). Son zamanlarda dört yaşındaki çocukların bile ifadesel vücut hareketlerinde duygusal anlamı yeteneklerinin üstünde farklılaştırabildiğini ve beş yaşındaki çocukların bu gibi duygusal anlamları ifadesel vücut hareketlerinde fark edebilme yeteneğinde artış gösterdiklerini ve duygusal yoğunluğu artırmak için belirli vücut hareketi ipuçları geliştirebildiklerini göstermiştir. Dört veya beş yaşındaki çocukların ifadesel vücut hareketlerinde duygusal anlamı şifreleyebileceklerine inanmak için bir sebep, çocukların, jestler yoluyla sembolik kavramları etkili bir biçimde ifade edebilme yeteneklerini araştıran konuyla alakalı bir araştırmadan gelmektedir (Boone ve Cunningham, 2001: 23). Yaratıcı dans ve müzik deneyimlerinin, bilişsel esnekliği, düşünceyi ve uzaysalzamansal muhakemeyi artırdığı bulunmuştur. Bunlar; çocuklarda oyun yeri pazarlığı 49 yapmayı, nesneleri yapı hâline getirmeyi ve oyun oynamayı öğrenmek gibi önemli okul öncesi becerileridir. Dans; çocuklara fikir veya düşüncelerini ifade etmek için hareket yaratma fırsatı sağlamaktadır. Duygunun, jestlerin, hareketl ve tavırların vücut dili iletişimi; yüz ifadesinden, vokal ifadeden ve müzikten, gözle görülür bir biçimde daha az araştırmada konusu olmuştur. Araştırmalardaki bu eşitsizlik, duygusal iletişimde anlamlı vücut hareketleri yeteneğini araştıran başarılı fakat az sayıdaki araştırma göz önüne alındığında sonuçlar etkileyicidir. Başarılı duygusal iletişim; yürüyüş biçimi, hareketlendirilmiş geometrik figürler ve dans hareket performansları gibi farklı vücut dili ifadelerinde ortaya çıkmıştır (Boone ve Cunningham, 2001: 21-22; Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 29). Hareket deneyimleri ve hareket duyumları anlamlı bir şekilde bağlandığı zaman, hareketin yaratıcı güçleri ortaya çıkar ve yaratıcı dans başlar. Dans estetik bir deneyim olarak hareket algısını keskinleştirir ve bedensel zekânın, kinestetik farkındalığını artırır. Yaratıcı dans sayesinde, çocuk da temel vücut farkındalığı, sayma ve ritm, yaratıcı vücut hareketleri, dil ve duygusal ifade de gelişim görülür. Müzik, duyguyu ifade etmede, duygusal iletişimde yapılan yaratıcı hareketlerin ortaya çıkmasında etkilidir. Ayrıca pek çok araştırma, okul öncesi çocukların müzikteki duygusal anlamı sözel çözümlemede performanslarının üstüne çıkmaya başladıklarını ve olumlu ve olumsuz haz içeren müzikal ipuçlarına karşı duyarlı olduklarını göstermiştir (Boone ve Cunningham, 2001: 23; Edwards ve diğerleri, 2005: 10; Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 25). Buna göre, çocukların yaratıcı dans etkinliklerinde ortaya çıkan hareketlerinin altında çocukların duygu ve düşünceleri de yatmaktadır. Bu nedenle yaratıcı dans çocukların sadece hareket gelişimine değil aynı zamanda sosyal duygusal gelişimlerini de olumlu etkilemektedir. Yaratıcı dans ve harekette amaç çocukların hissettikleri gibi, özgürce, yaratıcı bir şekilde hareket üretmelerini sağlamaktır. Bu çalışmalar uygun büyüklükteki ortamlarda gerçekleştirilmeli ve etkinlik öncesinde çocukların müzikteki ritmi ayırt etmeleri için kısa bir ısınma çalışması yapılmalıdır. Çocuklar müziğin ritmine, temposuna ve kendi düşüncelerine göre dans ederken, onlara yardımcı olabilecek, kurdele, eşarp, balon gibi materyallerin sunulması yaratıcılıklarını destekleyebilir Bunun için çocuklar; şık kostümler, toplar, oyuncak çember veya serbet düşümlü kumaşlar gibi benzer nesnelerin, yeni ve yaratıcı kullanımlarını araştırmaya teşvik 50 edilebilir. Benzer nesneleri yeni, yaratıcı ve hayalî yollarla kullanan çocuklar, fiziksel dünyaya ait soyut düşünmelerini, tek bir kavramın pek çok boyutunu geliştirerek, ilerletmektedir (Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 29; Sığırtmaç, 2005: 35). Öğrenme için yeni içerikler yaratmak çocukları geliştirir ve dünyayı anlamak ve tartışmak için onlara farklı fırsatlar sunar. Dansa yönelim, bu fırsatları çocuklara sunar. Buna göre, yaratıcı dans çalışmalarında eğitimci çocuklara rehberlik etmeli ancak onları yönlendirmekten kaçınmalıdır. Öğretmenin çocuklara müzik eşliğinde yapılabilecek hareketleri gösterdiği ve çocukların da bu hareketleri tekrarladığı durumlarda yaratıcılık ortadan kalkar. Çocuklar içlerinden geldiği gibi dans etmeliler, kendi yaratıcılıklarını kullanmalıdırlar. Öğretmen sadece müziğin ritmine uymalarını denetlemeli, örnek hareketler ve figürler göstermemelidir (Alpaslan, 2010: 39; Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 29; Özçimenli, 2007: 19). Çünkü yaratıcı dans çalışmalarının asıl amacı çocukların herhangi bir şekilde yönlendirilmeden kendi yatarıcılıklarını ortaya koymalarını sağlamaktır. Bu sayede, yaratıcı dans ve hareket etkinlikleriyle çocuk müziğin ezgi ve ritmini bir bütün olarak algılamayı, düşüncelerini ve duygularını dans ile ifade edebilmeyi, gerilimden uzaklaşmayı ve rahatlamayı, büyük-küçük kaslarını koordineli olarak hareket ettirmeyi, bir grup olarak hareket etme alışkanlığını kazandırır. Fiziksel hareket yaratıcı hareketlerle birleştiğinde çocuk dikkat etmeyi, hızlı olmayı, keyifle öğrenebilir (Altaş, 2006: 34; Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 26). 1.1.3.5. Müzikli Öykü Çalışmaları Çocukların bu tür kitap, öykü ve şarkılarla ilk karşılaşmaları genellikle ailede başlar. Bu ilk deneyimler çocukların ilköğretime başlamadan önce dil gelişimi ve çevrelerindeki dünya hakkında bilgi sahibi olmalarında, bilişsel süreçlerde ve okuma becerilerinde başarılı olmalarını sağlar. Kitap okuma, öykü anlatma ve şarkı söyleme anne babaların çocuklarını örgün eğitime hazırlamada yardımcı olmaktadır. Genel olarak 1990’lardan sonra evde ailelerin çocuklarının okuma becerileri üzerine yoğunlaştıkları görülmüştür. Ayrıca anne babaların evde müzik ve şarkı yoluyla harf, rakam ve sözcük öğretimi 1993’den 1999’a kadar hızlı bir artış göstermiştir. Ayrıca 51 araştırmalar okul öncesi kurumuna giden çocukların anne babaların yarıdan fazlasının evde çocuklarıyla okuma-yazma faaliyetleri sürdürdükleri göstermiştir Yaratıcı etkinliklerde resimli kitapların kullanıldığı müzik eğitimi; müzikal yaratıcılığı, müziğe bakış açısını ve okuma yeteneğini, müziği deneyerek öğretir (Baek, 2009: 15; Rathbun ve Grady, 2003: 1). Müzik çocukların kalp, ruh ve zihinlerine dokunan heyecan verici bir eğitim aracıdır. Zenginleştirici ve ilgi çekicidir. Müzikal davranışlar ilkel ve gelişmiş bütün kültürlerin temelidir. Müzik her yaştan insanlar için anlaşılan bir dildir. Müzikli öyküler ise, seslerin kullanımına uygun olarak hazırlanmış öykülerdir. Müzikli öykü çalışmalarında çocuklara öykü öğretmen tarafından anlatılır. Seslerin kullanıldığı bölümlerde bu ses ne ile çıkarılabilir gibi sorular sorularak çocuklardan kullanacakları materyalleri belirlemeleri istenir. Öyküde belirlenen seslere ve rollere göre çocuklara görev dağılımı yapılır. Öykü bir yandan dramatize edilirken çocuklar uygun yerlerde seçtikleri çalgı veya nesneler yardımıyla öyküde geçen sesler çıkarılır. Öyküde seslerin yanı sıra ritim, şarkı, müzik ve öykünün özünü anlatan kısa cümleler kullanılabilir Aynı zamanda çeşitli ses kayıtlarını dinleyerek çocuklar, kendi deneyimleri ile öykülerdeki olayları ilişkilendirmeyi, öykünün ne kadar sık okunursa okunsun metinin aynı kalacağını, yüksek sesle okunan öykülerden yeni sözcükler ve farklı müzik türlerini ayırt etmeyi öğrenirler (Altaş, 2006: 35; Diffily ve diğerleri, 2001: 32; Sığırtmaç, 2005: 37;Wolf, 2002). Çocukların müzikli öykü etkinliklerinde kullanılacak kitapların ön yüzlerini görmeleri onların kendi oluşturacakları etkinliler için kitap seçimlerinde kolaylık sağlar. Bu nedenle, benzer kitapların alçak kitaplıklarda yan yana dizilmesi çocuklara yardımcı olur. Bunun yanı sıra, çocukların yazılı sözcük dağarcıklarını artırmak için çocukların müzikli öykülerden seçtikleri sözcükleri, alfabedeki harfleri pazen tahtalara yapıştırarak çocukların görselleştirmesi sağlanabilir. Ayrıca manyetik kartlar ve sözcük kartları kullanılabilir. Hatta bir kukla sahnesi kurularak tanıdıkları sözcüklerdeki harflerden oluşan sözcük duvarı yapılıp çocukların burayı bir kaynak olarak kullanması sağlanabilir. Bu açıdan bakılacak olursa, çocuklar yaparak öğrenir ve müzik etkinliklerine aktif olarak katılmalıdırlar. Şarkı söyleme, müzik ile hareket çocukların müzikal büyümelerine yardımcı olmak için gerekli temel taşlardır. Müzikli öyküler için kullanılacak olan öykülerin çocukların hayal güçlerine, ilgi ve meraklarına yanıt 52 verecek düzeyde olmalıdır. Öyküler tekrar tekrar okunsa bile çocuklara aynı zevki vermelidir (Diffily ve diğerleri, 2001: 36; Wolf, 2002). Bu bağlamda, çocuk kitaplarına göz atıldığında müzikli öyküleri fark etmek oldukça kolaydır. Çünkü bu öykülerde hareket, vuruş ve şarkılar vardır ya da öykü müzikal şekilde anlatılıyordur. Müzikli öykülerde konuşulandan daha iyi metinler içerir. Müzikli öyküler hayali ya da bilgilendirici olabilir. Her iki durumda da mesaj müzikaldir. Müzikli öykü etkinliklerinin temel becerisi olan dinleme becerisi, dil ve okuma becerisinin gelişimini destekleyen temel deneyimlerin kazanılmasını sağlar. Çocuklar öykü anlatılmaya ya da okunmaya başladığında, öyküdeki metinleri ya da resimleri takip edebilir. Çocukların dinleme becerilerini geliştirmek için sınıflarda bir dinleme merkezi oluşturulabilir. Bu merkez çok az malzeme ve yer gerektirir. Bunun yanı sıra, dinleme merkezleri sınıflarda çok az bir alanda kurulabilir. Gereken malzemeler ise, bir teyp ya da CD çalar ve kulaklıktır. Ses kasetlerini, kitapları ya da teypleri saklamak ve korumak için sepet ya da plastik kaplar yerleştirilebilir. Dinleme merkezlerinde çocuklar kitap ya da öyküleri dinleyebilir, yüksek sesle okuyabilir, çevresel sesleri ya da müzikal sesleri dinleyebilirler. Diğer alanlarda bulunan çocukları rahatsız etmeden ilgi duydukları müzikleri dinleyebilirler (Diffily ve diğerleri, 2001: 31; Wolf, 2002). Araştırmalar müziğin çocukların akademik performanslarının ve akademik görevlerini etkilediği okuma becerileri üzerine etkisinin olduğunu göstermiştir. Ayrıca araştırmacılar öğretim yöntemi olarak müzik eğitimi kullanıldığında, çocukların öykü okuma becerilerinde artış olduğunu savunmuşlardır. Çocuklar müzikli öykü etkinliklerinde okunanı anlama becerilerini artırabilir. Çocuklarda okuma becerisi uzun süredir kabul edilmekte ve teşvik edilmektedir. Şarkılar, ritim, tekerleme ve müzikli öyküler çocukların kolayca ilgisini çekebilir. Çocuk edebiyatının bir parçası olarak müzikli öykülerin potansiyelinin tanıması, estetik bir hazineye dönüştürülebilir ve bunları paylaşan çocuklarının okuma becerileri üzerinde olumlu etkiler yaratabilir (Azan, 2010: 2-3; Wolf, 2002). Müzikli öykü çalışmaları, çocukların yöntem olarak en çok zorlandıkları müzik etkinlikleridir. Aynı zamanda eğitimciler açısından da rehberliği zor bir etkinliktir. Çünkü müzikli öykü çalışmaları için uygun öykülerin bulunması ya da öyküler üzerinde 53 değişiklikler yapılarak çalgı ile taklit edilebilir doğal seslerin eklenmesi gerekebilir. Bu nedenle, müzikli öykü çalışmaları, çocukların sesleri tanımaları ve buna bağlı olarak okuma becerilerini geliştirmeleri açısından önemlidir. 1.1.4. Okul Öncesi Dönemde Okuma Becerilerinin Gelişimi Erken okuma-yazma terimi ile çocukların okuma, yazma ve sözel dil gelişimlerinin birbirine bağlı bir şekilde resmi olarak okumaya geçiş yılları olan ilköğretim birinci sınıftan önce ortaya çıkan beceriler anlatılmak istenir. Ayrıca erken okuma yazma becerileri akıcı okuma yeteneğinin habercisidir. Okuma aynı zamanda okul öncesinde, ses farkındalığı biçimindedir ancak ilk süreçte adlandırmayı kapsamaz. Okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi, okuryazar bir toplumda çocuklar için önemli bir eğitim başarısıdır. Okuma yazma becerileri, okuldaki sayısız alanda ve yaşam boyu edinilecek pek çok bilgiden oluşur (Byrne ve diğerleri, 2007: 82; Cabell, Justice, Konold ve McGinty, 2010: 2; Lonigan, Farver, Phillips ve Clancy-Menchetti, 2011: 306). Okumayı öğrenmedeki başarı ile ilgili önemli becerilerin yavaş gelişimi çocukları olumsuz yönlendirmektedir. Okul öncesi zorlukların ciddi olumsuz sonuçları ve okuryazarlık ve diğer akademik becerilerin gittikçe artan önemi göz önünde bulundurulduğunda, gelişen teknolojinin takip edilmemesi durumunda, sayısız çocuk, gittikçe artan teknoloji güdümlü küresel toplumda kendilerine gerekli olacak okuma becerilerini edinmeden okuldan ayrılmaktadır. Ayrıca, ilköğretime başladıklarında okuma yazma ve dil deneyimleri olmayan çocuklar, daha sonra okuma problemleri yaşayabilmektedir. Başlangıçtaki düşük başarı ilköğretim boyunca aynı kalma eğilimindedir. Evrensel okul öncesi yaygınlaştırma çabaları nedeniyle, pek çok çocuk için okula başlama yaşı şu anda dört yaştır. Okul öncesi çocukların okuryazarlık gelişimi için, önemli bir ortam oluşturabilir. Bu nedenle, okul öncesi çocukların okuryazarlık öncesi becerilerine odaklanan kapsamlı programların erken okuma başarısızlığı riskini azaltabilmektedir. Çocukların erken okuma yazma becerileri, daha sonraki okuma başarılarını etkileyen sözel dil ve kodlama becerilerini kapsamaktadır. Sözel dil becerileri sözdizimi ve sözcükten oluşur. Bu beceriler, erken okuma becerileri şifre çözmede, bir öngörü olmasına rağmen araştırmalara göre, çocukların sözel dil 54 becerileri daha sonraki okuma sürecinde okuduğunu anlama becerilerine büyük katkı sağlamaktadır (Cabell ve diğerleri, 2011: 2; Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 231). Erken okuma becerilerilerinin öneminin artması üzerine Amerika Birleşik Devletlerinde “Hiçbir Çocuk Geri Kalmayacak (No Child Left Behind) Yasası’nın” unsurları olarak, okul yöneticileri, eğitimciler ve okuma öğretimi kuramları araştırılmıştır. Ulusal Araştırma Konseyi ve Ulusal Okuma Paneli adlı iki tane çığır açan araştırma ve gözden geçirme grubu, okuma öğretimi için çocuklarda okuma yazma gelişimi ile ilgili 100.000’den fazla araştırma incelenerek, okuryazarlıkta anahtar konumda bulunan beş alan tespit edilmiştir. Bu alanlar; • Ses birimsel farkındalık, • Ses birimleri, • Akıcılık, • Sözcük dağarcığı, • Metin idrakıdır (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 17-18). Okuma becerisi toplumda başarıyı yakalamak için, sosyal ve ekonomik gelişim için oldukça önemli ve değerlidir. Etkili okuma yönergeleri, belli temeller üzerine yapılandırılmıştır. Bu yönergeleri okuma faktörün belirlediği kabul edilir. Birçok deneyim ön koşul olmaksızın okuma becerilerine katkıda bulunur. Buna göre, pek çok çocuk anaokuluna okuma becerilerini kazanmadan gelmesine rağmen, çoğu çocuk için erken okuma becerileri, okul öncesi dönem boyunca ortaya çıkar ve gelişir. Okuma ve okumayla ilgili becerilerdeki bireysel farklılıklar, okul öncesi dönemin sonlarına doğru ortadan kaldırılabilir (Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Snow, Burns ve Griffin,1998: 13). Okuma yazma eğitimi, okuma ve yazma stratejilerinin bir araya getirilmesi ile oluşturulmuştur. Buna rağmen her konuyla okuma ve yazma stratejilerinin birleştirilmesi mümkün değildir fakat bu birleştirmenin olumlu etkileri olduğu ifade edilir. Okuma ve yazma yöntemleri sadece konu odaklı olarak işlenmemektedir. Amaç sadece okuma yazmayı öğretmek olan etkinliklere yer verilmesinden çok bütünleştirilmiş yaklaşım kullanılmaktadır. Bu bütünleştirilmiş yaklaşım çocukların 55 okumaları ile günlük deneyimleri arasında bir köprü kurmalarını, kavramaları daha çabuk öğrenmeyi ve etkisinin uzun sürmesini kolaylaştırır (Pearman ve Friedman, 2009). Okuma, karmaşık bir süreç olmasına rağmen, çocuğun sözcüğü başarılı bir şekilde okumasını sağlayan iki farklı zihinsel yordama bulunmaktadır. Bunlardan sözcük tanıma, sözcük ve bu sözcüğün telaffuz şekli arasındaki harf dizesinin doğrudan karşılığını öğrenmeyi içerirken, ses birimi (fonem) ise, ses birimlerine karşılık gelen harf gruplarını öğrenme ve bunlardan sözcükler oluşturmayı içerir. Etkili okuma, her iki yordamın kazanıldığı öğrenme sürecinde gerçekleşir. Erken okuma başarısı büyük ölçüde sözcük kodlama becerilerine bağımlıdır. Becerilerin kodlarını çözmenin kurumsal temeli seslerin farkına varma, harf bilgisi ve sözcük bilgisi konularındaki okul öncesi beceriye kadar gidebilir (Lamb ve Gregory 1993; Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 231). Fonolojik farkındalık çocukların sözcüklerdeki bütün sesleri parçalayarak yeni sözcükler öğrenmesine yardımcı olur. Daha sonra çocuk her sesin kodunu çözer ve yeni sözcükleri okuyabilir. Okul öncesi tekerlemeleri çocuklarda ritim gelişimine yardımcı olur ve istikrarlı vuruşlarla gelen sözcükleri tahmin etmelerini sağlar. Kafiyelerin ezbere söylenmesi ve ya bir şarkıdaki kafiyeli sözcüklerin tespit edilmesi bu kavramı pekiştirebilir (Corradino, 2009: 7-8). Çocuklarda okuma becerilerin diğer bir boyutu olan alfabe bilgisi, harfler ve sesler arasındaki sistematik ilişkiyi inceleyen bir anlayıştır. Ayrıca alfabetik bilgi içinde yer alan harf isimlerini bilme harf-ses ilişkisini anlamayı kolaylaştırmaktadır. Hecelemenin keşfedilmesiyle ortaya çıkan harf-ses ilişkisi arasında etkin olarak düşünmek, çocukları okuma yazma konusunda cesaretlendirmektedir. Alfabe bilgisinin, çocukların ileri yıllardaki okuma yazma becerisini etkilediği belirtilmektedir. Okumayı öğrenmede bir öğe olarak alınan çözümleme; harf tanıma, harf ses ilişkisini kurma, parçaları ve sözcüğün tümünü meydana getirmek için seslerin harmanlaması ve sözcüklerin tanınması olarak ifade edilebilir. Okuma sürecinin nasıl işlediğine dair farklı görüşler vardır. Ancak okuma sürecini olumsuz yönde etkileyen faktörler konusunda genel olarak birlik söz konusudur. Okuma gelişimi biyolojik ve çevresel 56 faktörlere bağlı olarak değişebilir (Akyol ve Temur, 2008: 82-83; Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Yazıcı, 2010: 3). Okuma becerisinin öğrenme sürecini açıklayan üç aşamalı bir model öne sürülmüştür. Bunlar; • Benzer sözcüklerin anlık fark edilmesini içeren logografik aşama, • Bilgi ve bireysel ses birimleri ve grafemlerin (sesletim,telaffuz) öğrenildiği alfabetik aşama, • Üçlünün sonu olan ortografik aşama ise, okuyucuya ses birimsel çevirim olmadan sözcükleri anlık olarak ortografik birimler içerisinde analiz etme şansı vermektedir. Bu aşamalar doğal gelişim göstermekle beraber, farklı öğrenme yöntemlerinin belirli aşamalar üzerine yüklediği önemden etkinebilecekleri de belirtilmiştir. Kullanılan öğretme yöntemine rağmen çocuklarda belirli bir okuma yöntemi geliştirmek için kişisel yönelimler mevcuttur (Lamb ve Gregory, 1993). Bu nedenle, okuryazarlık uzmanları ve eğitimciler okuma eğitimi için farklı felsefeler arasında kalmışlardır. Ses ile ilgili (foniks) kullanımı bütünsel olarak dil öğretimine yön vermiştir. Bu ses eğitimi metne dayalı ses eğitimi ve standart testlere hazırlanma etkinlikleri ile yer değiştirmiştir. Okuma öğretimi ile ilgili olarak bilimsel literatür tarandığında okuma problemlerinin nasıl gerçekleştiği ve işitsel ayrımcılık ve görsel algılama yetenekleri arasındaki ilişkiyi anlamamıza yön verecek sonuçlar ifade etmişlerdir. Bunlar: • Okuma problemleri tek sözcüklü okumalarda daha çok gerçekleşir; çünkü görsel materyal hızlı kodlanamaz. • Çözümleme kabiliyeti çocukların kavrama yeteneklerinden ziyade çocukların dildeki seslerin yapısına olan duyarlılığı önemlidir. Bu çocukların sözcüklerin ritim ve ses farklılıklarını fark etmesidir. Bu yetenek çocukların sözcükleri anlamlarından ayrı olarak fark edebilmesidir. • Dil bilgisinin çözümlenmesi için, alfabedeki harfler algılanırken foniks, ses bilgisi (ses dizinleri) algılanmalıdır ki bu ses birleşmesini ve sözcük bölümlemesi (heceleme) yeteneklerinin gelişmesi için önemlidir. Bu 57 yeteneklerin kaynağında ise dikkat, hafıza ve kavrama yeteneği yatmaktadır ( Darrow, 2008). • Küresel olarak, okumaya başlayanların dünyasına müziği tanıştırma sorumluluğu çoğunlukla okul öncesi öğretmenlerindedir. Müziğin kendi günlük yaşamlarının doğal bir parçası olduğunu anlamada çocuklara yardımcı olur. Böyle yaparak müzik öğrenme için sınırlarının ötesine geçmek için açık bir kapı haline gelmektedir. Paralel becerileri güçlendirirken her iki öğrenme alanının entegre edilmesini sağlayacak tarzda müziği okuryazarlık eğitimine entegre etmek için okul öncesi eğitmenlerini donatacak kaynaklar ve daha fazla hazırlığa ihtiyaç bulunmaktadır. Bunu verimlilikle ve güvenle yapmak için, okul öncesi eğiticileri okuryazarlık öğretiminde, çocukların çeşitliliği nitelikli bir şekilde yansıttığı, müziği okuryazarlık öğretimine entegre etmeyi desteklemek olarak tanımlanması ve K-12 öncesi uzmanlık ve müzik uzmanlığı anlamına gelen en iyi uygulamayı yapması için teşvik edilir (Wiggins, 2007: 62). 1.1.5. Okul Öncesi Dönemde Müzik Etkinliklerinin Okuma Becerilerine Etkisi Çocukların okumaya hazırlıklarını artırmak ve kodlama çözümü geliştirmek için kurumsal becerileri amaçlayan açık ve formal eğitim çabalarının okul öncesinde yürütülmesi gerekir. IRA ve NAEYC’nin ortak görüşüne göre, beş yaşındaki çocuklar için belirgin ses farkındalığı eğitimini son derece önem taşımaktadır. Beş yaş altı çocukların erken ses farkındalığı gelecekteki okuma becerisinin bir göstergesi olmasına rağmen, formal alfabe eğitimi, genelde okul öncesi için karşı öneri olarak sunulmaktadır Oysa dört ve beş yaşındaki çocukların alfabe bilgisi, erken okuma becerileri konusunun belirgin bir göstergesidir. Ancak, çocukların sözcük bilgisini geliştirmek için tasarlanan bazı etkili programlara eğitimciler direnç göstermektedir. Bu nedenle, sınıf ortamında yapılan kapsamlı program parçaları olarak yapılan uygulamaların yeterliliği ve çocuklar için yararının incelenmesi gerekmektedir (Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 232). Bu nedenle, okul öncesindeki çocukların okuma becerilerini geliştirmek için, öncelikle okul öncesi eğitimcilerin bu tür programlara karşı ilgili ve istekli olmaları gerekmektedir. 58 Bu bağlamda, Okul Öncesi Programlarındaki Gelişimsel Olarak Uygun Uygulama etkinliğinde NAEYC (Küçük çocuklar için Ulusal Eğitim Derneği) tarafından ileri sürülen okul öncesi programların kalitesi için hazırlanan kılavuzlar Birleşik Devletler, Avustralya, Yeni Zelanda ve İngiliz Kolombiyası gibi yurt dışı programlarını etkilemektedir. IRA, (Uluslararası Okuma Kuruluşu) okuryazarlık eğitimine uluslararası en iyi uygulama yaklaşımı için resmi olarak hizmet etmektedir. 1998 yılında onaylanan Okuma ve Yazmayı Öğrenme: Okul Öncesi Programlarındaki Gelişimsel Olarak Uygun Uygulama ile NAEYC’nin ortak ifadesinde, okur-yazarlık becerilenin gelişimi, gelişmiş okuma hedefine doğru beş aşama ile sürekli bir gelişim süreci olarak sunulmaktadır. Bu aşamalar; • Farkındalık ve Keşfetme – Okul Öncesi, • Deneysel Okuma ve Yazma – Anaokulu, • Okumaya ve Yazmaya Başlama – Birinci Sınıfın Sonu, • Geçişli Okuma ve Yazma – İkinci Sınıf, • Bağımsız ve Üretken Okuma ve Yazma – Üçüncü Sınıf (Wiggins, 2007: 57-58). Buna göre, eğitim programları kapsamında müzik ve dil gelişimi arasındaki ilişki araştırmacılar tarafından ilgi gören bir konudur. Ancak ilk defa 1970’li yıllarda normal sınıflarda müziğin, müziksel olmayan etkileriyle ilgili güçlü bir tartışma başlatılmıştır. McDonald, özellikle müzik ve dilin okumaya hazır olma bağlantılarını yeniden tartışmaya başlamıştır. Sesle ilgili ayrımı geliştirmenin, çocukların hem müzik hem de normal sınıflardaki okuma becerileri için son derece önemli olduğunu ifade etmiştir. Başarılı bir okuma becerisinin anahtarı, dinleme özelliğini iyi bir şekilde geliştirmektir. Bu dinleme becerisi, müzik etkinliklerinde çocukların yapabildikleri değişik dinleme deneyimleri yoluyla güçlendirilir. Buna göre, pek çok araştırmacı da okul öncesi çocuklarında müzik eğitiminin, çocukların farklı konu alanlarında etkilediğini, özellikle de okuma-yazma becerilerinde etkili olduğunu gözlemlemişdir. Bazı araştırmalarda ise, erken çocukluk eğitiminde müzik ve dil bilgisi arasında anlamlı ilişkilere rastlanmış, melodik algı görevlerinde yüksek sonuçlar elde eden çocuklar ayrıca fonolojik farkındalık ve ön okuma testlerinde de yüksek sonuçlar elde etmiştir. Yarı deneysel çalışmalarda müzikaller ve disiplinler arası programlara katılan çocukların katılmayan çocuklara göre fonolojik farkındalıklarının gelişiminde, sözcük 59 tanımada ve heceleme becerilerinde daha verimli olduklarını görülmüştür. Müzik etkinlikleri işitsel algı gelişimi, fonolojik bellek ve üstbilişsel bilgi gelişimlerinde etkilidir (Bolduc, 2008: 1; Wiggins, 2007: 56). Müzik eğitimi ve müzik katılımının başta, okuma ve matematik olmak üzere akademik başarıyı geliştirmektedir. Okuma öğretimi yöntemine bakmaksızın bilimsel literatürde, giderek büyüyen bulgular belirli müzik deneyimlerinin ve etkinliklerinin okuma becerisi bileşenlerini desteklediğini göstermektedir. Yazılı dokümanlara dayalı; kitap okumak, yazılı materyalin işlevi, öykü sıralama ve öyküyü anlama, yazılı harf ve sembolleri algılayabilme, temel harf sıralaması gibi yazılı etkinlikler ile müzik etkinlikleri kolaylıkla eşleştirilir (Darrow, 2008). Bu bağlamda müzikal etkinlikler ile sözcükler arasındaki ilişki henüz ikna edici şekilde açıklanamasa da, müzikal beceriler işitsel bellek ve özellikle sözel bellek ile oldukça ilişkilidir. Aynı işitsel mekanizmaları, dil ve müziğin bazı temel unsurlarının algısı da düşündürmektedir. Bu mekanizmalar; seslerin hecelenmesini, ses kategorilerinin tanımlanmasını ve tını , süre, ses ve perde içindeki değişikliklere dayalı birimleri içerecektir. Bazı araştırmalar fonolojik farkındalık ile melodik, ritmik ve armonik (uyum) ayrımcılık gibi bazı müzikal beceriler arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Ayrıca bu becerilerin sadece sözcüklerle değil, aynı zamanda erken okuma becerileri ile de ilişkilidir. Ayrıca müzik eğitiminde çocukların fonolojik duyarlılık işlemlerinin gelişmesinde, küçük yaşlar önemlidir. Çocuklar gelişimsel olarak uygun müzik etkinliklerine katıldıklarında, şarkı söylediğinde, dans ettiğinde, oyun oynadığında ve okuduğunda onların işitsel, görsel uzamsal ve kinestetik bilgileri beyin alanlarında aktif hale gelmektedir (Hayward ve Gromko, 2009; Moyeda, 2006). Buna göre, Schwanenflugel ve diğerleri (2010) bilimsel olarak mantıklı ve araştırma tabanlı uygulamalara dayalı erken okuryazarlık eğitimi için kapsamlı ve etkili programlarının gereksinimini göstermek için, “Başarıya Giden Yol” adlı ses farkındalığı ve sözcük gelişimi anlamına gelen ve iki aşamalı deneyden oluşan bir program geliştirmişlerdir. Bu program, çocukların kod çözmede gereksinim duyulan okuma becerilerini geliştirmek için, gelişimsel olarak uygun deneyimler sağlamak amacıyla tasarlanmıştır. Araştırmanın amacı, Başarıya Giden Yol (PAVEd for Success) okuma programının artan seçeneklerinin etkinliğini değerlendirmek, sınıf tabanlı uygulama ve 60 küçük çocukların okuma becerilerini geliştirme uygulamalarının devamlılığını geliştirmektir. Araştırmanın sonuçlarına göre, etkili bir program, çocukların okuma becerilerine katkıda bulunmaktadır. Ancak, Ulusal Okuma Paneli (2000), erken okuma becerileri uygulamalarının devamlılığını araştırmak için yürütülen çalışmaların büyük oranda başarısız olduğu sonucuna varmıştır. Bu nedenle, öğretmenler tarafından ne tür erken okuma becerisi uygulamalarının yürütüldüğü belli değildir (Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 232-233). Buna göre, eğitimde sürekliliğin sağlanması, çocukların okuma becerilerinde kalıcı davranış değişikliği gerçekleştirmelerinde eğitimciler önemli bir yer tutmaktadır. Müzik eğitimi ile diğer disiplinler arasındaki ilişki, pek çok nörolog için araştırma konusu olmuştur. Buna gore, beyin mekanizmalarını tanımlamak için, araştırmalar yapılmış ve sonuçta çocuklar okuduğunu anlama, uzaysal- zamansal akıl yürütme ve desen ayırt etme görevlerinin en iyi performansını, etkili ve hızlı şekilde müzikle yardımıyla ortaya çıkardığı görülmüştür. Müzik ve okuma ile ilgili araştırma literatürü müzik katılımının okuma becerisi üzerine etkisi konusunda, “Hiçbir Çocuk Geri Kalmasın” (NCLB) yasası, müzik gibi okuma becerisi dışında etkinlikler için fırsatlar sunan, okuma becerisi konusunda etkili bir programı olması gerektiği sonucuna varmıştır. Okuma becerisini geliştirmek için müzik eğitmenleri ve bütün okul personeli programa dâhil edilmelidir (Darrow ve diğerleri, 2009; Hayward ve Gromko, 2009). Çocuğun okuma becerilerinin birden fazla yararı vardır. Yıllar boyunca, eğitim araştırmalarının odağı olan sözlü okuma, çeşitli şekillerde en iyi duruma getirilebilir. Sözlü okuma becerisiyle birleştirilmiş müzik, çocukların okuma sevgisini artırabilir ve okuma yazma becerilerinin gelişmesine yardımcı olabilir. Müzik ve şarkı yoluyla okuma yazma öğretimi kolaylaşır. Kanıtlanmış çalışmalar da, müzik ve okuma etkinlikleri eş zamanlı olduğunda, çocukların ön okuma ve genel bilgi düzeylerinde bir gelişme olduğunu göstermiştir. Müzik ve okuma etkinliklerinin birleşmesiyle artan sınıf başarılarına rağmen, özellikle erken okuma yazma becerilerinde sorun olan çocuklar için, müziğin okuduğunu anlamayı ve öykü metinlerinin anlaşılmasını kolaylaştırdığını destekleyen çok az kanıt bulunmaktadır. Çok fazla araştırma desteği olmamasına rağmen müzik eğitim almanın özellikle okuma ve müzik becerileri olmak üzere akademik başarıyı arttırdığı şeklinde sık, sık ifade edilen bir çağdaş toplum inancı bulunmaktadır. Bu alanla ilgili araştırmalar, müzik eğitiminin genelde bilişsel gelişimi 61 arttırdığını ancak okuma üzerindeki olumlu etkileri hakkında sonuçların çok fazla olgunlaşmadığını göstermektedir. Bu nedenle daha fazla araştırmaya gereksinim duyulmaktadır (Darrow ve diğerleri, 2009; Kouri ve Telander, 2008: 329-330). Çocukların müziğe bakış açısı yetişkin bakış açısından farklıdır. Bu nedenle, müzikal form ne olursa olsun, öğretmenin müzikal eğitim seviyesine rağmen müziğin yaratıcılığı desteklemesi ve okuma yazma eğitimini artırılması bugünün erken çocukluk sınıflarında büyük önem taşımaktadır. Dil gelişimi ve müzik ilişkisi hakkında müzik ve dil gelişimi, erken dönemlerde bir bütünün ayrılmaz parçalarıdır. Eğitimcilere göre, müzik ve dilin öğrenimi birbiriyle sıkı bir ilişki içindedir (Paquette ve Rieg, 2008: 227; Topaç, 2008: 17-18). Çocukların okuma becerileri üzerine müziğin etkisini inceleyen pek çok çalışma bazı müzik programlarını, bir süre deney grubu üzerinde uygulayarak daha sonra deney ve kontrol grubunun ilk ve son okuma becerilerini karşılaştırmışlardır. Bu çalışmalar çoğunlukla ön okuma, okuma becerileri, sözcük bilgisi, fonolojik (ses bilgisi) ve fonem (ses birimi) farkındalık, akıcı okuma ve yazma üzerine olumlu etkilerini bildirmiştir. Buna göre, ön test ve son test olarak Watkins-Farnum Performans Ölçeğini kullanılara yapılan 14 haftalık bir çalışmanın sonunda, deney grubundaki çocukların ayaklarıyla ritim tutarak okuma becerilerinde belirgin düzelme olduğu ortaya çıkmıştır. Ritim ile okuma becerileri arasındaki bağlantıyı araştıran diğer bir çalışmada ise okuma, bellek oyunu, müzik performansı ön çalışması, duyma oyunu ve doğaçlama gibi beş müzik becerisinin ve çalışma süresi, çalışma kalitesi, etkinliklerin zenginliği, erken müdahale gibi dört çevresel faktörler yer almaktadır (Hayward ve Gromko, 2009; Kouri ve Telander, 2008: 330-331). Chan ve diğ. (1998) ise, çocukluktaki müzikal eğitimin, sözel bellekte uzun süre etkili olabileceğini göstermişlerdir. Müzikal eğitim almış çocuklar, anlamlı düzeyde, müzik eğitimi almamış çocuklardan sözel olarak sunulan sözcükleri hatırlamada daha etkin çıkmışlardır (Akt. Anvari ve diğerleri, 2002: 113). Müzikal eğitimin okuma becerilerine etkisi, müzikal sesteki değişim farkındalığı ile ses birimsel farkındalık arasında bir ilişki olduğunu ve bu ilişkinin okumayı artıracağını kabul etmektedirler. Lamb ve Gregory (1993)’un çalışmalarının amacı ise bu ilişkiyi incelemektir. Bu amaçla okullarının ilk yılındaki çocuk gruplarına okuma, müzik becerisi ve ses birimsel farkındalık testleri verilmiştir. Bu çocukların, özellikle 62 ses birimi becerileri gerektiren okuma testlerinde iyi performans göstermişlerdir (Lamb ve Gregory, 1993). Müzik etkinliklerinden biri olan müzikli öykü çalışmalarında çocuklar, öyküdeki hareketlerle bağlantılı sözcüklerin başlangıç ve bitiş seslerine dikkat ettikçe çocuğun sözcük kavrama becerisi, dağarcığı ve kullanımını artmaktadır. Ayrıca, hayvan hareketlerini tanımlamarken çocuklar yeni sözcükler kullanmayı öğrenerek deneyim oluşturmaktadır. Bu deneyim daha sonra sesleri adlandırmaya ve sesleri çıkartırken sözcükler için yazılı sembolleri görselleştirmeye katkı sağlar. Öyküdeki güçlü kafiye uyumu, çocukların basit şarkıları, kafiyeleri ve parmak oyunlarını öğrenip tekrar etmelerine katkıda bulunmaktadır (Wiggins, 2007: 57). Bolduc ve Gelet (2005: 3) fonolojik farkındalık ile melodik algı ve ritmik algılama becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmak için yaş ortalaması beş olan 13 okul öncesi çocuğuna, algısal müzikal yeteneklerini değerlendirmek için Müzikal Akıcılık Birincil Önlemler Testi, fonolojik farkındalıklarını değerlendirmek için Fonolojik farkındalık Testi uygulamıştır. Araştırmanın sonuçları, algısal melodik görevler ile hece ve tekerleme görevleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Ancak melodi ve ritmik algı arasında ve ritmik algı ile fonolojik farkındalık yetenekleri arasında bu grupta bir ilişkinin olmadığını belirlemişlerdir. Wiggins ise, müzik ve dil arasındaki bir bağlantıya dikkat çekmiştir. Her ikisinde de seslerin kullanımı söz konusudur. Çocukların okumaya başlamak için dil becerilerinde öncelikle sesleri öğrenmesi gerekir. Çocukların şarkı söylemek için önce müzikteki sesleri öğrenmeleri gerekir. Bu nedenle dil ve müzik birbirine paraleldir. Ayrıca müzik, aktif katılıma ve yaratıcılığa teşvik edebilir ve akademik başarıyı artırabilir. Müzik işitsel bir etkinliktir ve çocukların öğrenmesini kolaylaştırır (Wiggins, 2007: 55). Son dönemde yapılan araştırmalara bakıldığında, dil işleme de kullanılan sesleri harmanlama ve bölümleme (heceleme) gibi bazı işitsel tahlil (analiz) yeteneklerin, ritmik, melodik ve harmonik ayrımlama gibi müzik algısı için gerekli yeteneklere benzer olduğunu görülmüştür. Erken okuma yeteneği, konuşmanın işitsel bileşenlerini işleme yeteneğine yakından bağlıysa müzik algısı için gerekli işitsel tahlil 63 yeteneklerinin, okuma gelişimi ile de ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Seslerin faklılıklarını algılayabilmek, işitme algılarında fonetik bilgileri fark edebilme becerilerinin gelişimine yardımcı olmaktadır. Bu durum işitsel farkındalığın gelişimine işaret etmektedir. İşitsel farkındalığın gelişimi hiyerarşik değildir. Daha bütünselden daha ince seslere doğru ilerler ve bu genelde doğrusal olmayan bir yol izler (Anvari ve diğerleri, 2002: 112; Darrow, 2008). Ritim ve tekerlemeler müzik ile okuma becerilerinin eğitimi için bir basamak olarak kullanılır. Okuduğunu anlama akıcılık gerektirir. Fonolojik farkındalık, fonem farkındalık, işaret sistemleri, görüş tanımlama ve akıcılık dil ve müziğin ortak bserileridir. Fonolojik farkındalık sesler arasındaki ve ya tüm ses birimlerinin arasındaki hassasiyet arasında işitsel ayrımcılık ile ilgilidir. Bu beceriyi geliştirmek için çocukların bilinçli bir şekilde sesleri bir araya getirmeleri gerekir. Fonem farkındalık içindeki beceriler konuşulan dilin en küçük ses birimleri anlama becerisidir. Dil ve müzik becerilerinin her ikisinde de çocuklar ses birimlerin farkına varmalarını sağlar. İki beceri de, sesler arasındaki fark ve benzerliklerin algılanmasına ve sembollerin anlamlandırılmasına bağlı olarak gelişir. Semboller hem işitsel hem görsel semboller olarak ifade edilir. Müzik okumak da, soldan sağa ve yukarıdan aşağı doğrudur. Bu göz koordinasyonu düşünüldüğünde okuma becerisi de aynıdır (Mizener, 2008; Wiggins, 2007: 55). Benzerlikler bu kadarla sınırlı değildir. Bu benzerlikler şu şekilde sıralanabilir; • Görsel sıralama hafızası: sesleri hatırlama ve sözcüklerin uzunluklarını hatırlayabilme, böylece sözcüğün anlam kazanması için önemlidir. Şarkı söylemek ya da oluşturmak için ton ve şarkı sözleri hatırlanmalıdır (Wiggins, 2007: 55). • Segmentasyon(bölümleme); sözcük içindeki ses birimlerini birbirinden ayırma yeteneği olarak tanımlanırken, harmanlama; ayrılmış ses birimlerini birleştirerek sözcük haline getirme becerisidir. Şarkı söyleme, nefesteki ses birimlerinin doğal segmentasyon ve harmanlanmasının bir görünüşüdür. Şarkı söyleyen çocuk, ünlü harflerde sesini askıya almayı, farklı ritimlerdeki ünsüzlerde havayı 64 vurgulamayı, perdeleri ve dinamikleri öğrenir (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 18). • Dili algılama: konuşulan dili dinleme ve anlama yeteneği, şarkıyı dinleme ve anlama ve müzik etkinlikleri açıklama yeteneği ile karşılaştırılır. Şarkı söyleme etkinliklerine katılmanın çocukların sözcük dağarcığını artırır. Müzik ve okuma yetenekleri arasındaki paralellik kodları çözümleme yeteneğidir (Wiggins, 2007: 55). • Fonolojik (sesbilimi) farkındalık: bir sözcüğün ayrı ayrı sahip olduğu sesleri ve ya ses birimlerini anlamlandırmadır. Sözcükleri harflere ve harfleri seslere bağlar. Seslerin farklı bütünlüklerine duyarlılık (seslerin ritimleri, heceleri, sonunu ve başını fark etme ve üretme) bütün müzik seslerine karşı olan duyarlılık ile karşılaştırılır (tekrarlama ya da taklit edilen ses modellerini, sıralamayı ve küçük farklılıkları fark edebilme) (Corradino, 2009:5; Wiggins, 2007: 55). • Fonemik (ses birimsel) farkındalık: sözcüklerdeki seslerin farkındalığıdır ve çocukların sesler arasındaki farklılıkları belirlemesine yardımcı olur. Küçük ses parçacıklarının, yazılı sembollerde farkına varması ve bunların manipüle edebilmesi (dur sözcüğündeki sesleri teker teker fark edebilmesi gibi), şarkı söylerken farklı küçük sesleri ve heceleri vurgulaması, uzatması (müzikteki tek başına vurguları fark edebilmesi) ile karşılaştırılır. Ulusal Okuma Panelinin okuma yazama öğretimi için, çocuklarda ses birimsel farkındalığın çok kritik bir ön koşul olduğunu ortaya koymaktadır. Bu farkındalık abecenin çözümlenmesinden önce gelmektedir (Corradino, 2009:5; O'Herron ve Siebenaler, 2007: 18; Wiggins, 2007: 55). Buna göre, fonolojik farkındalık ve fonemik farkındalık, sözcüğü görerek tanıma, yazım imla farkındalığı, ipucuna dayalı farkındalık ve akıcılık olarak ifade edilen okuma yetenekleri, müzik yetenekleri ile paraleldir. Okuma becerileri, çocukların vurguların farklılıklarını anlamadaki becerileriyle benzerlik göstermektedir. Dört-beş yaş grubu çocukların müzik yetenekleri, ses farklılıklarını anlayabilme yetenekleri ve okumanın gelişimi arasında güçlü bir 65 ilgi bulunmuştur. Müzik ile okuma yetenekleri arasındaki ilişki özetlenirken ve karşılaştırılırken, müzik oluşturmanın ve okuyabilmenin aslında doğal olarak birbiriyle ilişkili olduğu görülür. Şarkılardaki ritim ve melodilerin ezberlenmesiyle, erken okuma becerileri, fonolojik farkındalık ve fonemik farkındalık artıkça müzik dil gelişimine yardımcı olabilir (Corradino, 2009: 7; Darrow, 2008). • Akıcılık: fikirleri net bir şekilde ifade edebilme, müzik yaparken yavaş, hazır ve kolay bir biçimde ifade edilme ile sözcüklerin sözel ve yazılı olarak ifade edilebilme yeteneği ile eşleştirilir. Bu bulgulara göre, müziği okuma etkinlikleriyle bütünleşmiş olması ve uygulanmasının dil gelişimine etkileri olduğu gibi müzik yeteneklerini de geliştirir. Ayrıca, akıcılık; ölçü ya da tonlamayı, çekim ve akış ile beraber sözcüklerinin doğal konuşma ritmine ritmini sağlama yeteneğini de içerir (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 18; Wiggins, 2007: 55). Sinir sisteminin, ses kalıplarını kullanma yeteneği, kişinin müzikal becerisiyle ilişkilidir. Bu nedenle, müzisyenler, sinir sistemlerini, müzik ve konuşma kalıplarını işleve geçirmede daha başarılıdır. Ayrıca yapılan bazı araştırmalar, müzik algısı zayıf olan çocukların okuma yeteneğinin de zayıf olduğunu göstermiştir. İşitsel algı ve ses birimsel farkındalığı zayıf olan çocukların telâffuzu da yetersiz olmaktadır ve telâffuzu yetersiz olan çocuklar, sözel yanıt verirken sorun yaşamaktadır (Mitchell, 2010; O'Herron ve Siebenaler, 2007: 19). Müziğin büyüsü, çocuklara hissettirmeden onları içine alır ve müzik okuma ile ilgili pek çok etkinliğe çocukları öğrenme amaçlarının farkına varmaksızın içine çeker .Bu nedenle şarkı söyleme çalışmaları, okuma yazma becerilerinde öğretimsel bir yöntem olarak kullanılmaktadır. Şarkı söylemek çocuklara ses birimlerini öğrenmede ve ses birimsel farkındalık oluşturmada yardım etmektedir. Ayrıca, şarkı söylemek, çocuklara, sözcük ve cümle kalıplarını hatırlama ve kullanmada ve sözcük dağarcığını geliştirmede, sözcüklerin telaffuzunda ilk, orta ve son ünsüz seslerin ayrılmasında yardımcı olmaktadır. Çocuk müzikal ifadelerle söylendiği zaman cümlenin yapısını daha kolay anlayabilir. Çocuklar müzik ile öğrendikleri okuma becerilerini her alanını tamamlayabilir ve müzikal etkinlikleri dil ile arttırabilir Şarkılar ritim ve melodi içerir. 66 Böylece çocukların fonolojik, fonem ve erken okuma becerileri üzerinde yardımcı olabilir. Ayrıca müzik, şarkı ve ritim çocukların anlama becerileri üzerine de etkili olabilir. Şarkılar dinleme becerisi sağlayarak çocukların iletişimini artırabilir. Programda yer alan şarkı söyleme çalışmaları, okuma yazma ve şarkı söylemeyi öğretmen için tasarlanmış bir eğitim yöntemidir. Çocuklara Orff, Kodaly ya da Dalcroze öğretimi gibi gelişimsel müzik eğitiminin verilmesi, daha sonraki yıllarda okuma becerilerini olumlu yönde etkileyen bilişsel gelişimi arttırdığı savunan araştırmalar da bulunmaktadır. Çocuğun yaşamının ilk evrelerinde gelişen ve müzik eğitiminde öğretilen vurgu ayrımı, okuma becerisinin temeli olan fonetik bilginin işitsel olarak tanınmasına katkıda bulunmaktadır (Bintz, 2010: 683-684; Corradino, 2009: 4; Darrow, 2008; Darrow ve diğerleri, 2009; Edwards ve diğerleri, 2005: 120). Bradley K. ve Bradley J. (1999) çalışmalarıyla, çocuklarda okuma ve kompozisyon becerilerini geliştirmek için müzik etkinlikleri kullanmanın önemini açıklamışlardır. Müzik yoluyla okuma becerilerini geliştirmek için, şarkılara yeni sözler yazma, öykü oluşturma, kafiyeleri sözcükleri eşleştirme, şarkıyı söyleme ve tekerleme gibi etkinlikler kullanılabilir. Diğer bir müzik etkinliği olan yaratıcı dans çalışmaları ile okuma becerilerini desteklemek için; okuma zamanları dans ve çocuk konulu kitaplara bakmakla geçebilir, bu da çocuğa önceki deneyimleriyle ilişki kurma şansı verir. Çocukların çizme ve müzik temposu yoluyla ilişkili duygularını ifade ettikleri yaratıcı etkinlikler, yaşamlarının diğer boyutlarındaki deneyimlerini genişletebilir ve genelleyebilir (Lorenzo-Lasa ve diğerleri, 2007: 29). Çocukların okuma becerileri kazanımlarında ve bilişsel becerileri kazanmalarında aile üyeleri de önemli bir unsurdur. Head Start grubu üzerine yapılan bir çalışmada evde anne babaları tarafında kitap okuma, öykü anlatma ve şarkı söyleme gibi etkinlikler uygulanan çocukların, okul öncesinde okuma becerilerinde artış olduğunu göstermiştir (Rathbun ve Grady, 2003: 1). Müzik ve okuma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili eğitim programları, derinlemesine incelendiğinde dört yaş grubunda okuma ve yazmaya hazırlığı içeren müzik programının, eğitim programı olarak kullanıldığı sınıflarda etkili olduğu 67 bulunmuştur. Araştırmada, Logolar için yazılı materyali anlama testi, yazılı matetal kontrol listesi ve yazma ve dil becerileri gelişimi kontrol listesi gibi testler kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre müzik, basılı ve yazılı materyallerin algılanmasında ve yazı öncesi yeteneklerinin gelişiminde etkili olmuştur. Ayrıca müzik ile yapılan etkinliklere çocukların heyecanla katılmak istedikleri de gözlenmiştir. Bunu izleyen çalışmalarda bu bulgularını destekleyen sonuçlar elde edilmiştir (Darrow, 2008). Bu nedenle, müzik pek çok eğitimci tarafından okullarda öğrenme sürecine yardımcı olma yolu olarak görülmüştür. Müziğin pek çok şekilde faydalı olduğu da ispat edilmiştir. Klasik müzik, öğrenmeyi artırma ve bilgi algılamada beyni harekete geçirme yolu olarak görülmüştür. Müzikle birleştirilmiş okuma yazma becerileri, ses ve görsel ayrımı, göz-motor koordinasyonunu, görsel sıralama hafızasını, dil edinimini, sözcük dağarcığı gelişimini, fonolojik ve ses birimi farkındalığını ve akıcılığı geliştirir. Aynı anda, müzik algılamasını, müzikte nota okumayı, müzik hafızasını, şarkı repertuarını ve müzik performansını geliştirilir. Buna göre, tanımlanan birleştirilmiş müzik ve okuma yazma etkinliklerine, standart tabanlı bir yaklaşım, gelişimsel açıdan uygun bir uygulama ile ilgili ulusal ve uluslararası düşünceyi yansıtmaktadır (Thompson, 2005; Wiggins, 2007: 62). Buna göre, müzik etkinliklerinin, okul öncesi çocukların eğitimciler tarafında genel olarak arka planda kalan okuma becerileri üzerindeki etkisi kabul edilir bir gerçektir. Şarkı söyleme çalışmalarında kullanılan şarkılarda geçen sözcükler, nakaratlar, kafiyeli sözcükler uygun koşullar sağlandığında çocukların sözcük dağarcığı ve telaffuz bilgisini oldukça etkilemektedir. Sesleri tanıma ve ayıt etme çalışmalarında kullanılan doğa sesleri, çalgı aletlerinin sesleri ve birbirinden farklı nesnelerin seslerini ayırt etmeyi öğrenen çocuklar, bu sayede sözcüklerdeki sesleri öğrenmelerine ve ayırt etmelerine yardımcı olmaktadır. Okuma becerilerinin temeli olan ritim çalışmaları yoluyla çocuklar sözcükleri hecelerine ayırmayı, ritmik konuşmayı, tonlamayı, alçak ve yüksek sesler çıkarmayı öğrenir. Yaratıcı dans çalışmalarıyla çocukların yaratıcılıkları kullanılarak görsel materyaller yardımıyla harf öğretimi desteklenebilir. Müzikli öykü çalışmalarında kullanmak üzere seçilen kaliteli öyküler yoluyla, çocuklar öykülerde geçen sesleri çalgı aletleri yardımıyla çıkarır. Daha sonra bu seslerin ait olduğu nesneler resimli sözcük kartlarıyla görselleştirilip çocukların okuma becerileri desteklenebilir. Müzik etkinliklerinin çocukların okuma becerilerinde olumlu katkısı kabul edilir bir gerçektir. Bu durumda 68 önemli olan müzik etkinliklerinin eğitimci tarafından programında yeterli ve kaliteli şekilde kullanılmasıdır. 1.2. Amaç Okul öncesi dönemde çocuklara uygulanan müzik etkinliklerinin kalitesi ve çeşitliliğinin yanı sıra, uygulanan müzik etkinliklerinin eksikliği ve programdaki başarısının ölçülmesi, müzik etkinliklerinin okul öncesi çocukların ilköğretime hazırlaması açısından; bu araştırma, okul öncesi eğitim programında okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin 61–72 aylık çocukların okuma becerilerine etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: . Alt Amaçlar 1. Deney ve kontrol grubu çocuklarının okuma becerileri ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır? 2. Deney ve kontrol grubu çocuklarının okuma becerileri son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır? 3. Deney grubu çocuklarının okuma becerileri ön-test/son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır? 4. Kontrol grubu çocuklarının okuma becerileri ön-test/son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır? 5. Deney grubu çocukların okuma becerileri ön-test/son-test/ izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır? 1.3. Önem Okul öncesi dönemde çocuğa kazandırılan, bilgi ve beceriler çocuğun yaşamının temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde çocukların gelişimleri hızlı bir değişim gösterir. Bu dönemde çocukların merak duyguları üst düzeyde olduğu için öğrenme 69 hızları da oldukça yüksektir. Çocukların tüm gelişim alanlarının temeli, büyük oranda ilk yıllarda atılmaktadır. Bu nedenle erken çocukluk yılları, yaşamın en kritik dönemini oluşturmaktadır. Geleneksel eğitim sistemlerine bağlı kalan eğitimciler açısından bakıldığında müzik etkinlikleri, eğitim programının vazgeçilmez bir parçası iken müzik etkinliklerinin sadece şarkı söyleme ve ezberlemeden oluştuğu görülmektedir. Fakat müzik etkinlikleri sesleri tanıma ve ayırt etme, şarkı söyleme, ritim, müzikli öykü, yaratıcı dans gibi yöntemleri içerir. Okul öncesi eğitimde nitelikli bir müzik etkinliği planlanması ve uygulanması, öğretmenin çocukların gelişim özelliklerini, gereksinimlerini bilmesi, temel müzik bilgi ve becerilerine sahip olması ile yakından ilgilidir. Müzik çocuğun müzikal ve dil yeteneğinin gelişimini, bilişsel, sosyalduygusal, bedensel ve psikomotor gelişimini desteklediği gibi duyu gelişimini de desteklemektedir. Müzik etkinlikleri günlük eğitim programında yer alan diğer etkinliklerle bağlantılı olarak kullanılabileceği gibi belli bir zaman çerçevesinde tek başına da planlanabilir. Doğru planlanmış müzik etkinlikleri çocuğun duygularını geliştirir, sesleri ve ritmi ayırt etmelerini sağlar, yönergeleri anlama ve yönergelere uyma, hatırlama, ezberleme, parça bütün ilişkisi kurma, bir durum üzerine yoğunlaşma ve dinleme alışkanlığı geliştirir. Okuma becerileri etkinlikleri müzik etkinlikleriyle planlanabilecek etkinliklerdendir. Çocuklar okula başlamadan önce konuşma ve okuma yazma ile ilgili birçok deneyim kazanmaktadır. Çocukların okuma becerileri onların ilköğretime başladıklarında öğrenebilecekleri bir beceri olarak düşünülmemelidir. Okuma becerileri henüz okul öncesi dönemdeyken çocukların birbirleriyle, aile bireyleriyle, çevrelerindeki diğer yetişkinlerle girdikleri iletişim sayesinde gelişir. Çocukların okuma becerileri akademik başarıları üzerinde de etkilidir. Okul öncesi dönem çocukların okuma becerileri kazanımları açısından önemli bir dönemdir. Çocukların bu dönemdeki öğrenme istekleri onları okuma becerileri gelişimlerinde dinleme, konuşma, algılama, inceleme ve dikkat gibi becerilerini tam olarak kullanabilmelerini sağlar. Okuma yazma etkinlikleri eğitim programının önemli bir parçasıdır. Ancak ülkemizde yapılan araştırmalara bakıldığında okul öncesi dönemdeki çocukların okuma becerilerine ilişkin araştırmalara rastlanmamaktadır. Ancak okuma becerilerinin çocuğun gelecekteki akademik başarılarının temeli olduğu düşüncesi herkes tarafından kabul edilir. Okuma 70 becerileri, müzik etkinliklerinde olduğu gibi günlük eğitim programında tek başına planlanabileceği gibi diğer etkinliklerle bütünleştirilmiş şekilde de planlanabilir. Müzik etkinlikleri ve okuma becerilerinin birbiriyle olan ilişkisi vurgulanmaya çalışılmaktadır. Müzik etkinlikleriyle kazandırılmaya çalışılan dikkat, dinleme, sözcük bilgisi, telaffuz gibi birçok beceri okuma becerileri içerisinde de kazandırılmaya çalışılan becerilerdendir. Çocuk dinlediğini duymak, duyduğunu anlamak gibi okuma yazmaya hazırlıkta önemli beceriler kazanır. Türkçe’deki sözcüklerin seslerini doğru ve güzel söylemeyi öğrenir. Tekerleme ve saymacalar söylerken dil çevikliği kazanır, akıcı konuşma becerisi ve alışkanlığı gelişir. Müzik etkinlikleri işitsel algı gelişimi, fonolojik bellek ve üst bilişsel bilgi becerileri kazandırır. Konuşulan dili dinleme ve anlama yeteneği; şarkıyı dinleme ve anlama ve müzik etkinlikleri açıklama yeteneği ile karşılaştırıldığında okuma ile müzik arasındaki benzerliğin soldan sağa okuma ile aynı olduğu görülür. Müzik ve okuma yazmanın arasında pek çok paralellik dikkat çeker. İkisi de aslında seslerin arasındaki fark ve benzerliklerin algılanmasından ayrıca sembollerin anlamlandırılmasına bağlı olarak gelişir. Semboller hem işitsel hem görsel semboller olarak ifade edilir. Müzik okumak da soldan sağa ve yukarıdan aşağı doğrudur. Bu göz koordinasyonu düşünüldüğünde okumada da aynıdır. Buna ek olarak şarkı etkinliklerine katılmanın çocukların sözcük dağarcığını da genişleteceğini vurgulanmıştır. Müzik etkinliklerinin içerisinde yer alan ritim, okuma becerilerinde kullanılan başlı başına bir yöntemdir. Müzik etkinliklerinin okuma becerileri üzerinde katkısı yadsınamaz. Çalışmanın konusu olan "okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin çocukların okuma becerilerine etkisi"ne ilişkin yurt içinde herhangi bir çalışmaya rastlanmadığından ve yurt dışı çalışmalarının da yeterli olmadığı düşünüldüğünden böyle bir çalışmaya gereksinme duyulmuştur ve bu da araştırmanın önemini arttırmıştır. Ayrıca araştırmanın okul öncesi programında yer alan okuma becerisini destekleyici müzik etkinlikleri uygulamalarının çocuklar üzerindeki etkisini göstermesi nedeniyle bu alanda yapılacak diğer çalışmalara yol gösterici nitelik taşıyacağı düşünülmektedir. 71 1.4. Sayıltılar/Varsayımlar Araştırmanın varsayımları aşağıda belirtilmiştir: 1. Çocukların okuma becerisi kazanımlarını ölçmek için uygulanacak olan “Anaokuluna Devam Eden 61–72 Aylık Çocukların Okuma-Yazma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği Okuma Becerileri Alt Testi"ne çocukların cevaplarının objektif olarak yansıyacağı varsayılmıştır. 2. Araştırmanın örneklemini oluşturan çocukların normal gelişim gösterdikleri varsayılmıştır. 1.5.Sınırlılıklar 1. Araştırma Ankara il merkezi Keçiören İlçesine bağlı örnekleme dâhil edilen anasınıfları ile sınırlıdır. 2. Bu çalışma 2010–2011 eğitim yılında örnekleme dâhil edilen anasınıfına devam eden 61–72 aylık çocuklar ile sınırlıdır. 3. Araştırma normal gelişim gösteren çocuklarla sınırlıdır. 4. Araştırma, kullanılacak olan “Anaokuluna Devam Eden 61–72 Aylık Çocukların Okuma-Yazma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği Okuma Becerileri Alt Testi "nin ölçtüğü puanlarla sınırlıdır. 72 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE Goeghegan ve Mitchelmore (1996), çalışmasında okul öncesi dönemdeki çocukların müzik eğitiminin matematik başarısı üzerinde etkisini araştırılmışlardır. Araştırmada sahte deneysel tasarım kullanılmıştır. Araştırmaya alınan 35 okul öncesi çocuğu müzik programına katılırken, 39 okul öncesi çocuk müzik eğitimi almamıştır. Bütün çocuklar benzer sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerden seçilmiştir. Müzik programı ise, Kodaly tekniklerine dayalı dinamik, süre, tını ve formun yanı sıra hareket becerileri gibi şarkı söyleme, müzik ve ses organizasyonlarını içermiştir. Deney grubundaki çocuklar 10 ay boyunca haftada bir saat müzik programına katılmışlardır. Çocuklar Erken Matematik Yeteneği Testi (TEMA 2) kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, deney grubundaki çocukların TEMA 2 testindeki puanları kontrol grubundan yüksek çıkmıştır. Crosswhite (1996)’ın çalışmasının amacı, okul öncesi çocukların alıcı ve tanımlayıcı dil gelişimlerinde bir müzik eğitim programının etkilerini araştırmaktır. Araştırmaya iki anaokulundan seçilmiş üç ve dört yaşlarında 33 çocuk katılmıştır. Çocuklar, alıcı dil becerileri için Gözden Geçirilmiş Peabody Resim Sözcük Dağarcığı Testi (GGPRKDT), L formu ile ve tanımlayıcı dil becerileri için dil örnekleri ile dolu kasetler birleşimi ile ön test uygulanmıştır. Deney grubuna, üç aylık süreçte her hafta iki kere plânlanmış müzik eğitimi almışlardır. Kontrol grubundaki çocuklara ise, herhangi bir müzik eğitimi uygulanmamıştır. Eğitim sürecinin sonunda, GGPRKDT M formu bütün çocuklara alıcı dil için son test olarak uygulanmıştır ve tanımlayıcı dil için ikinci bir dil örneği kaydedilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, okul öncesi çocukların dil gelişimi müzik öğretiminden etkilenmemiştir. Montgomery (1997)’ in çalışmasının amacı, anaokulu müzik sınıflarında hareketli şarkılar söylerken motor becerisi gerektiren etkinlikleri kullanmanın, müzikte melodik perde ayırımı ve dil sanatları, okuma becerisi, resim-sözcük tanıma becerilerini etkileyip etkilemeyeceğini belirlemektir. Bu çalışma, disiplinler arası dil sanatları, okuma becerisi, müzik ve hareket eğitimine odaklıdır. Araştırmaya 145 okul öncesi çocuğu katılmıştır. Araştırmada Simon’un Müzik Dinleme Yetenekleri 73 Ölçümü[SMDYÖ], Standart Müzik Testi (K-3) ve Smith’in Resim-Sözcük Tanıma Testi [RKTT], kullanılmıştır. Bağımsız örnekler için yapılan t testi sonuçları, hareketli şarkılar söylerken hareket yoluyla eğitim alan çocukların, SMDYÖ de anlamlı şekilde daha yüksek puan aldıklarını fakat RKTT de hareketli şarkıları söylerken hareket yoluyla eğitim almayan çocuklardan anlamlı şekilde daha yüksek puan almadıklarını göstermiştir. Hareketli şarkıları söylerken hareket yoluyla eğitim almayan anaokulu çocukları için sonuçlar, SMDYÖ ile RKTT’nin test sonuçları arasında pozitif ilişki olduğunu göstermemiştir. Bilhartz ve diğerleri (2000) çalışmalarında, erken müzik eğitiminin çocuğun bilişsel gelişimine etkisini incelemişlerdir. Araştırmaya dört ile altı yaş arası 71 çocuk katılmıştır. Çocuklar bilişsel gelişim için Stanford-Binet Zekâ Ölçeği Testi ve müzik becerileri için Küçük Çocuklarda Müzik Becerileri Değerlendirme Testi ile değerlendirilmiştir. Deney grubu 30 hafta süresince, haftada 75 dakika, ebeveyn katılımlı müzik programına tabi tutulmuştur. Araştırma sonucunda, müzik programına katılan çocuklardan daha yüksek sonuçlar elde edilmiştir. Chang (2000) “Müzik Öğrenme ile Dil Okuma Arasındaki İlişki Literatür Taraması” isimli çalışmasında, müzik deneyimi ile dil okuma arasındaki ilişkiye dair son altmış yıllık bir literatür taraması yapmıştır. Literatür taraması sonuçları üç gruba ayrılmıştır: birinci grup çalışmalara göre, müzik deneyimi ile dil okumaya becerilerine, bütünden parçaya stratejisi, ritim farkındalığı, kafiye ve ses birimsel farkındalık, benzer iki sembol sistemini öğrenme ve göz açıklığı (eye-span) ve hareket becerileri etkili olmaktadır. İkinci grup çalışmalara göre, müzik deneyiminin dil okumaya hiçbir etkisi olmadığı çıkmıştır. Üçüncü grup çalışmalara göre ise, öğrenenlerin sosyoekonomik durumunun ve zekâsının dil okuma için müzik deneyiminden daha etkili unsurlar olduğunu çıkmıştır. Bu bağlamda araştırma sonuçlarına göre; müzik deneyimi, okumayı engellememektedir fakat müzik deneyiminin, okumayı kolaylaştırıp kolaylaştırmadığı ve yardımcı oluyorsa bunun hangi boyutlarda olduğu belirlenememiştir. McCusker (2001)’in nitel çalışmasında, beş-yedi yaş arasındaki çocukların müzikal okuryazarlığın ortaya çıkışında etkili olan bilişsel süreçleri incelemiştir. Araştırmaya 11 çocuk katılmıştır. Bu çalışma, gelişimsel hazırlık, dil okuryazarlığı, okul dışı müzik deneyimleri gibi çocukların müzikal gelişimini kapsayan daha geniş bir 74 çevreyi araştırmıştır. Çocuklar, üniversitenin desteklediği üç aşamalı bir erken çocukluk müzik programına katılmışlardır. Bütün çocuklar on hafta boyunca aynı müzik eğitimine tabi tutulmuştur. 45 dakikalık etkinlikler videoya çekilip dökümleri alınarak 30 saatlik bir gözlemsel veri sağlanmıştır. Sınıf gözlemlerinden veriler, bir araştırmacı tarafından hazırlanan veli anketi ve Gordon’un Müzikal Akıcılık Birincil Önlemler Test sonuçları 11 adet bireysel çocuk profilinde rapor edilmiştir. Araştırma verilerinden hareket, monoton bir melodiyle şarkı söyleme, şarkı söyleme, oynama ve grafik sunumları olmak üzere beş adet müzikal davranış öğesi ortaya çıkmıştır. Araştırma sonuçları, bu geniş davranış kategorileri içinde müzikal davranış sıradüzeni ortaya koymuştur. Bu cevaplardan bir değerlendirme envanteri oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar arasındaki yaş farkı, sadece öğretmen güdülü etkinliklere tepki veren çocuklar arasındaki farklılık ve kendini yaratıcı yolla ifade etme için alışıldık müzik materyalleri kullanılmasından dolayı, müzikal davranışlar üzerinde pek güçlü bir etki yaratmamıştır. Araştırma sonuçlarından doğan beklenmedik bir sonuca göre, çocukların öğrenenler topluluğu geliştirmiş ve bu sosyal etki çocukların müzik yapımını etkilemiştir. Moore (2001) araştırmasında müzikal perde ayrımı, okuma becerileri ve ses birimsel farkındalık arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmaya, 49 okul öncesi çocuğu katılmıştır. Çocuklar random yöntemiyle gruplara ayrılmış; 23’ü kontrol grubunu, 26’sı deney grubunu oluşturmuştur. Araştırmada Müzikal Akıcılık Birincil Önlemler Testi ve Yoop- Sınger Fonolojik Duyarlılık Testi kullanılmıştır. Deney grubu, sekiz hafta süreyle 30 dakikalık müzikal perde ayrımı eğitimi almıştır. Kontrol grubu ise, aynı boyutlarda sanat eğitimi almıştır. Eğitim sürecin ardından çocuklara son test uygulanmıştır. Araştırma sonuçları, gruplar arasında anlamlı fark olmadığını ve son test ölçümlerinde ya hiç ya da çok az fark olduğunu göstermiştir. Müzikal perde ayrımı ve okuma becerileri arasında ve ses birimsel farkındalık ölçümleri ile okuma becerileri arasında anlamlı fakat göreceli küçük bir ilişki bulunmuştur. Müzikal perde ayrımı ve ses birimsel farkındalık arasında ise, anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bu çalışmada kullanılan müzikal perde ayrımı eğitiminin; müzikal perde ayrımı, okuma becerileri ya da ses birimsel farkındalık ölçümlerine herhangi bir etkisi olmadığı sonucuna varılmıştır. 75 Green (2002)’in çalışmasının amacı, okul öncesi özel eğitim çocuklarında okuma becerisinin ortaya çıkışında müzikli öykü saatinin etkisini incelemektir. Araştırma sonuçları, gözlemsel verilerden elde edilmiştir. Araştırmacı, çocuklar için özgün müzikler bestelemiştir. Araştırma sonuçları müziğin, özellikle iletişim bozukluğu olan okul öncesi çocuklarına okuma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermiştir. Çocukların bir öyküyü tekrar anlatırken konuşma tonunu kullanmak yerine şarkı söylemeyi tercih ettiği görülmüştür. Sözcükleri görme çocukları müzikal okuma etkinliğine katılmada güdülemiştir. Araştırmacı, çocuklar öyküyü yeniden anlatırken sözcükleri hatırlayamayınca sayfalarda gördükleri resimlere bakarak sözcükleri çıkardıkları sonucuna varmıştır. Wendy ve Nolker (2002) araştırmasında Montessori Eğitimine müzikle zenginleştirilmiş bir program eklenmesinin, çocukların matematik becerilerine etkisini incelemiştir. Bu araştırma, iki grup test sonrası karşılaştırma yöntemiyle hazırlanmış deneysel bir tasarımdır. Yaşları üç ile beş arasında değişen, 200 Montessori eğitimi alan çocuk, örneklem olarak seçilmiş ve iki gruba rastgele seçilerek yerleştirilmiştir. Bu deneysel eğitim, müzikle zenginleştirilmiş ev-içi Montessori programı olup, çocuklar altı ay boyunca her hafta yarım saatlik çalışmalara katılmışlardır. Araştırmada ölçüm aracı olarak Erken Matematik Yetenek Testi-3 kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, müzik ile zenginleştirilmiş Montessori eğitimi alan grubun, daha yüksek matematik puanları elde ettiğini göstermiştir. Ayrıca yaş grupları karşılaştırıldığında, üç yaş grubu çocuklarının, dört ile beş yaşa oranla daha yüksek matematik puanları elde ettiği görülmüştür. Berger ve Cooper (2003) araştırmasında müzik yoluyla, çocukların sesleri bireysel olarak ve diğer çocuklar ile birlikte nasıl keşfettiklerinin incelemişlerdir. Bunun için, okul öncesi çocukları serbest ve yapılandırılmış oyun zamanında gözlemlenmiştir. Araştırmada, okul öncesi çocukların için hazırlanan 10 haftalık müzik eğitim programı kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar müzik eşliğinde serbest oyun zamanlarında ihtiyaçları için çevrelerindeki yetişkin ve diğer çocuklarla, cümleler, ricalar, vücut dili ve hareketleri ile iletişim kurmuşlardır. Bu bağlamda çocukların çok fazla müdahale edilmeden müzikli oyun oynayabilecekleri, uygun materyaller bulunan ortamlara ve koşullara ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır. 76 Bowless (2003) araştırmasında, anaokulundan üçüncü sınıfa kadar olan çocukların, uzamsal-zamansal görev performansı, okuma kazanımı ve ses birimsel farkındalığına zenginleştirilmiş bir müzik eğitim programın etkisini araştırmıştır. Araştırmaya sanat temelli bir okuldan 66 çocuk katılmıştır. Bu çocukların, bir müzik eğitmeni tarafından, 12 hafta süren zenginleştirilmiş müzik eğitim programına katılıp katılmayacakları random yöntemiyle belirlenmiştir. Uzamsal-zamansal görev performansı, okuma kazanımı ve ses birimsel farkındalık yetenekleri; İşitsel Görsel Entegrasyon Testi, Woodcock Johnson’un Kazanım Testi 3 ve Okuma Tahminli Değerlendirme Testleri ile ölçülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre, müzik programı uygulanan çocuklar, işitsel-zamansal görevlerde doğruluk ve akıcılık, işitsel-görsel uyum becerilerinde artış ve ses birimsel farkındalık puanlarında gelişme göstermiştir. Kontrol grubundaki çocukların öntest-sontest ölçümlerinde ise bir farklılık bulunamamıştır. Dündar (2003) araştırmasında anaokulu ve ilköğretim birinci sınıfta ritm eğitiminin öneminin incelemiştir. Araştırmaya altı yaşında 23 çocuk katılmıştır. Uygulanan ölçme materyalinde, ikilik iki ölçüden oluşan, altı soru hazırlanmıştır. Çeşitli ritim kalıplarından oluşan bu soruların iki ölçüsü aynı anda bir kez sorulmuş, ölçme yoluyla gözlem yapılarak sonuçlar tablolar halinde gösterilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, araştırmaya katılan 23 çocuktan, sorulan ritim kalıplarının tamamını bilen çocuk sayısı üç, sorulan tüm ritim kalıplarının sadece bir ölçüsünü eksik tekrarlayıp, diğerlerini doğru bilen çocuk sayısı altı ve sadece bir ölçüyü doğru tekrarlayıp diğer ölçülerin hiçbirisini bilemeyen çocuk sayısı ise bir olarak çıkmıştır. Kemmerer (2003) çalışmasında, anaokulundan üçüncü sınıfa kadar müzik sınıfında harcanan zamanın, dördüncü sınıftaki standart testlerde okuma ve dil puanlarını nasıl etkilediğini incelemiştir. Benzer okuma becerileri ve benzer sosyoekonomik düzeye sahip fakat müzik derslerine farklı süreler (altı günlük döngüde 17.5 dakikalık fark) ayıran iki adet okul araştırmaya katılmıştır. Dördüncü sınıf öğrencilerinin anaokul kayıtları ile Okuma ve Dil test sonuçları kaydedilmiş ve öğrencilere Iowa Müzik Okuryazarlığı Testi uygulanmıştır. Bağımsız değişkenleri kontrol etmek için ebeveyn izin formu, sınıf ve müzik öğretmeni anekdot kayıt bilgileri ve bağımsız değerlendirme gözlemleri kullanılmıştır. Çalışma 10 haftalık süreçte tamamlanmıştır. Araştırma sonuçları, müzik sınıfında harcanan zaman ile standart 77 okuma ve dil testlerinin sonuçları arasında ilişki olmadığını göstermiştir. Bu bağlamda anaokulundan üçüncü sınıfa kadar altı günlük döngüde müzik saatlerinin 17.5 dakika artması veya azaltılması, dördüncü sınıftaki standart okuma ve dil kazanımı testlerine bir etkisi olmamıştır. Kürklü (2003) bu çalışmasında Türkiye’de üç-altı yaş grubu çocukların ses sınırlarını, şarkı söyleme becerilerini ve müzikal düzeylerini incelemiştir. Araştırmada literatür taraması ve deney-gözlem metotları kullanılmıştır. Üç-dört ve beş-altı yaş grubu çocukların müzikal becerilerinin benzerlik gösterdiği, uygulanacak olan oyun destekli eğitimin bu müzikal becerilerinin gelişiminde olumlu etki yaratacağı sonucuna varılmıştır. DeVries (2004) çalışmasında, müzik eğitimi programının okul öncesi çocukların üzerinde etkisini araştırmıştır. Altı hafta boyunca, daha önce düzenli olarak müzik eğitimi almamış okul öncesi çocuklarına müzik etkinlikleri eğitim programı uygulanmıştır. Araştırmada ses kayıtları içeren hazır eğitim materyalleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, müzik faaliyetlerine çocukların aktif katılımı onların enerjilerinin açığa çıkmasına olanak sağlamıştır. Müzik-hareket faaliyetlerine katılım çocukların motor becerilerini geliştirmiştir. Müzik etkinliklerinin çeşitliliği çocukların sosyal bağlarının gelişmesini sağlamıştır. Müzik etkinlikleri, çocukların kendilerini ifade etmeleri için fırsat vermiştir. Müzik çocukların sosyodramatik oyunlarına katkıda bulunmuş, dinleme çalışmaları çocukların dinleme becerilerine odaklanmalarını sağlamıştır. Bear (2005) çalışmasında geleneksel eğitim ile müzik eğitimi alan çocukların okuma yazma ve uzamsal becerilerini incelemiştir. Çalışmaya, 48’i deney gubu ve 40’ı kontrol grubu olmak üzere beş-altı yaşında 88 çocuk katılmıştır. Deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların ailelerinde izin formları alınmıştır. Araştırmada, Gözden Geçirilmiş Wechsler Okul öncesi ve Temel Zekâ Ölçeği ile ve uzamsal becerileri ölçmek için Wayne Devlet Üniversitesi Psikoloji Öğrencileri tarafından hazırlanmış Performans Ölçeği (Nesne Montajı, Geometrik Tasarım, Blok Tasarım ve Animal Pegs) kullanılmıştır. Ayrıca çocukların dizemsel yeteneklerini ölçmek için Müzikal Algının Birincil Ölçümleri testi kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara; şarkı söyleme etkinliklerinden oluşan, çoklu algı müzik programı ile okuma ve yazma öğretilmiştir. 78 Deney grubundaki çocuklar, geleneksel bir müzik programı ile ritimsel sistem dikkate alınmadan eğitilmişlerdir. Dokuz aylık eğitimin sonunda çocuklara sontest uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, puanlar arasında anlamlı bir farklılık çıkmazken iki alt testte farklılık gözlenmiştir. Deney grubu Nesne montaj testinde yüksek puan alırken, kontrol grubu animal pegs testinde yüksek puan almıştır. Ayrıca kontrol grubunun zaman içinde, nesne montaj, geometrik tasarım, animal pegs ve imgesel ritmik gösterimde artış olduğu görülürken, deney grubunda bu artışın daha fazla olduğu gözlenmiştir. Sims (2005)’in çalışmasının amacı, okul öncesi çocukların bireysel dinleme becerileri üzerinde serbest ve yönlendirilmiş ortamın etkisini incelemektir. Araştırmaya yaşları iki yıl yedi ay ile beş yıl yedi ay arasında değişen, ortalama dört yaş iki ay olan 16 erkek 15 kız okul öncesi çocuğu katılmıştır. Çocukların iki farklı yöntem için dinleme sürelerini karşılaştırmak amacıyla “Kendi Kendini Kontrol Konuları” (A subjects-as-their-own-control) tasarımı kullanılmıştır. Her bir çocuk hem belirli bir yanıtı olmayan özgür dinleme ortamına katılmış, hem de öğretmenlerin yönlendirdiği dinleme yöntemlerinin kullanıldığı yönetilen ortamına katılmışlardır. Araştırmanın sonuçları, çocukların yalnızca üçte biri serbest ortamda dikkatli şekilde müziği dinlerken, üçte ikisinin yönlendirilmiş ortamda müziğe daha uzun süreli dikkat ettiklerini göstermiştir. Thompson (2005) çalışmasında, Head Start okul öncesi çocuklarının gelişimsel becerilerine müziğin etkisini incelemiştir. Çalışmada yazma, bilişsel eşleştirme, motor güdümleme, bilişsel sayma, adlandırma, dil algısı, bedensel hareket becerileri ele alınmıştır. Çalışma, ön test/son test kontrol grubu tasarımını kullanan bir ön deney çalışmasıdır. Deney grubundaki çocuklar, 30 günlük süreçte, uyku zamanlarından hemen önce iki D Major piyanodan Mozart Sonata’yı dinlemişlerdir. Kontrol grubu ise, herhangi bir müzikal etkileşime tabi tutulmamıştır. Şartsal yeniden değerlendirme olan LAP-R, test tipinde bir ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, klasik müzik dinletisinin test edilen gelişimsel beceriler üzerinde etkisinin olduğun görülmüştür. Deleverova (2006) araştırmasında müziğin sıfır-üç yaş çocukların gelişimlerine olan etkisini incelemiştir. Çalışma kaynak tarama ve görüşme yöntemleri uygulanarak 79 yapılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, sıfır-üç yaş çocuklarına uygulanan müzik eğitiminin yaygın olmadığı, bebeklerin anne karnından itibaren müzikten etkilenebildikleri, tanıdıkları ilk müziğin ninni olduğu, müzikle erken yaşta eğitilen çocukların daha rahat, barışçıl, yumuşak başlı, dengeli, özgüvenli olduğu, müziğin dil, matematik, yoğunlaşma gibi akademik konulara katkı sağladığı ve çocuğun başarılarını arttırdığı ortaya çıkmıştır. Duguay (2006) çalışmasında Birleşik Devletlerdeki okul öncesi müzik eğitiminin güncel durumunu incelemiştir. Araştırmaya katılan okul yöneticilerinden, okulun hangi bölgede bulunduğu, sınıfların büyüklüğü ve coğrafi özellikleri gibi okul hakkında bilgiler elde edilmiştir. Ayrıca araştırmada, müzik eğitiminin özel ve devlet okullarında nasıl ele alındığı incelenmiş, bu sınıflarda müzik eğitimi standartları ve bunların uygulanma durumları, uygulanan programlar, amaç ve kazanımlar, etkinliğin çeşidi, değerlendirme yöntemleri, kullanılabilir kaynaklar, yeterli fiziksel uygunluk, zaman planlanması ve etkinliğe ayrılan zaman açısından incelemeler yapılmıştır. Birleşik devletlerde uygulanan müzik eğitimi standartları hakkında, okul yönetiminin ve öğretmenlerin 36 sorudan oluşan anket yoluyla fikirleri alınmıştır. Anket sonucuna göre, öğretmenlerin standartlar hakkında bilgi edinmesi ve bunları tam olarak uygulamaları için çok az çaba sarf ettikleri çıkmıştır. Bazı sınıf öğretmenleri okul öncesi müzik eğitimi standartlarını bilmesine rağmen ilgilenmedikleri ve bu standartları desteklemekdikleri görülmüştür. Ayrıca pek çok anasınıfı öğretmeni gün içinde müzik etkinlikleri uygulamakta fakat bunlar için resmi programdan yararlanmamaktadır. Öğretmenler bu standartların öğrenilmesi ve uygulanması için ek bir eğitim almanın zaman ve para yönünden zorluklarını ifade etmiştir. Fujioka ve diğ. (2006) çalışmalarının amacı, bir yıllık müzik eğitimi alan küçük yaş grubu çocukların Kortikal-İşitsel uyarılmış alanların gelişimine etkilerini incelemektir. Dört defa tekrar edilen ölçümler ile dört-altı yaş arasındaki çocukların keman tonuna ve gürültü patlaması uyaranına verilen işitsel yanıtları kayıt edilmiştir. Bu kayıt için Manyetoensefalografi (MEG) yöntemi kullanılmıştır. Bir yıl boyunca katılımcıların yarısı, müzik eğitimi alırken, diğer yarısı almamıştır. Kortikal-işitsel uyarılmış alanlar göze çarpan çift yönlü P100m, N250m, P320m ve N450m yükselmeler göstermiştir. Bu yükselme değerlerinden P100m hariç diğer bütün değerler zaman içinde gözlemlenmiştir. Büyük dalgalar olan P100m ve N450m gibi N250m dalgasını 80 da ve gecikme sürelerinin değişikliğinin gürültü uyaranından çok keman sesine duyarlığı olduğu ortaya çıkmıştır. Müzik eğitimi alan çocuklarda, sadece keman sesine 100 ile 400ms perdelerindeki morfolojik değişimler oluşmuştur. Buna göre, çocukların sesleri sınıflayabilmelerini sağlayan sinirsel ağları beyinde kurdukları görülmüştür. Araştırmanın sonucuna göre, bu sinirsel ağların ve istemsiz dikkatin müzik eğitimi ile değiştirilebileceği ve şekillendirilebileceği çıkmıştır. Lamont (2006) çalışmasında çocukların müzik dinlediklerinde, özgürlük derecelerini ve farklı ortamlarda değişik müzik çeşitleriyle olan ilişkilerini ve okul öncesi çocukların günlük yaşamda müzikle olan ilişkilerini incelemiştir. Yaşları üç yıl iki ay ve üç yıl dokuz ay arasında değişen 32 çocuk aile, öğretmen ve bakıcılarıyla araştırmaya katılmıştır. Yedi gün boyunca, Deneyim Örnekleme Yöntemi (ESM) kullanılarak, 21 olay kaydedilmiştir. ESM çağrıları ile 438 olay incelenmiş ve sadece %19’u çağrılar süresince ya da iki saat boyunca müziğe maruz kalmamış, %43’ü bu iki saat boyunca müziğe maruz kalmış, ancak bu çağrı esnasında gerçekleşmemiş ve %37’si ise ESM çağrıları esnasında gerçekleşmiştir. Çocuk programları ve videoları yüksek oranda etkilese de, çocukların müzikleri, kendilerinin en çok bildikleri müziklerden oluşmuş ve bu müzikler çocuklar tarafından seçilmiştir. Çocukların hareketli şarkıları dinlerken daha mutlu oldukları ve bu şarkılara eşlik etmeyi daha çok tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Nardo ve diğ. (2006) çalışmalarında, Amerika’daki okul öncesi eğitmenleri tarafından rapor edilen müzik uygulamalarını, öğretmenlerin müzikal hazırlıklarını ve müzik eğitimi için gereksinimlerini incelemiştir. 293 örneklemi olan bu araştırma, öğretmenlerin müzik etkinliklerini hazırlamadaki farklılıklarını, müziği programlarında nasıl ve ne için kullandıklarını ve bu alanlarda müzik eğitim gereksinimlerinin neler olduğunu yansıtır. Çalışma 1’de, (N = 147) aile geliri, ebeveyn eğitim durumu, müzikal olmayan etkinliklere katılım gibi tüm değişkenleri sabit tutmak şartıyla müzik etkinliklerinin süresinin, altı ile 11 yaş arasındaki çocukların IQ ve akademik becerirleriyle olumlu ilişkisi olduğu saptanmıştır. Çalışma 2’de, (N = 150), okul öncesinde oyun ile zihinsel beceriler arasındaki ilişkinin daha zayıf olduğu gözlenmiştir. Ancak, her iki araştırmada da müzikal katılım ile bazı bilişsel becerilerin arasında (matematiksel, sözel, yönsel) güçlü bir ilişki olduğu ortaya çıkmamıştır. Ancak araştırma sonuçları, çocukluk döneminde resmi şekilde müzik eğitimi alma ile IQ ve 81 akademik performans arasında, küçük ancak uzun süreli bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Schellenberg (2006) çalışmasında, müziğin IQ‘yu nasıl etkilediğini incelemiştir. Kanada’da yapılan bu raporda 5144 çocuk rastgele iki gruba ayrılmıştır. Bu gruplardan biri org ve ses üzerine müzik eğitimi almıştır. Kontrol grubu ise ya drama dersi almış ya da hiçbir eğitim almamıştır. Eğitim başlamadan önce ve sonra IQ değerleri ölçülerek karşılaştırılmıştır. Müzik eğitimi almayan kontrol grubundaki çocuklar ile müzik eğitimi alan çocukların IQ değerleri karşılaştırıldığında, deney grubunun IQ değerlerinde genel olarak bir artış gözlenmiştir. Etki değeri düşük olmasına rağmen bu sonuç, IQ testinin alt testleri için genellendirilebilirdir. Bu alt testler ise, indeks değerleri ve akademik başarıyı ölçen standart testlerdir. Ayrıca drama eğitimi alan çocukların ön ve son testleri karşılaştırıldığında, bu çocukların uyum sağlayıcı sosyal davranışlarında bir gelişme olduğu görülürken deney grubunda görülmemiştir. Wellman (2007)’nın yarı deneysel olan çalışması, Chicago’daki anaokullarında görev yapan anasınıfı öğretmenlerine araştırmacı tarafında eğitim verilerek, müziğin bir eğitim aracı olarak işlevsel olarak kullanılmasını amaçlamıştır. Araştırmaya altı deney ve altı kontrol grubunda olmak üzere 12 öğretmen ve bu öğretmenlerin, sayıları altı ile 18 arasında değişen çocukları katılmıştır. Müzik eğitimi alan deney grubuna ve müzik eğitimi almayan kontrol grubuna Fonolojik Farkındalık Ön Okuma Envanteri, müziğin çocukların okuma becerileri üzerinde etkisini incelemek için uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, her iki grubunda kendi içlerinde ön test ve son testleri arasında farklılıklar çıkmasının yanı sıra, deney grubundaki çocukların son test puanlarının kontrol grubunun puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu çıkmıştır. Besson ve diğ. (2007)’nin yaptığı bu çalışmada, müzikal uzmanlığın ve müzik eğitiminin müzik ve dildeki perde işleme süreci üzerine etkisini incelemişlerdir. Araştırmalarında, davranışsal yöntem ve elektro fizyolojik yöntemi birleştirerek kullanmışlardır. Araştırmaya hem yetişkin bireyler hem de çocuklar dâhil edilmiştir. 20 çocuk, 18 yetişkin örneklemi oluşturmuştur. Eğitim programı sonunda, müzik ve konuşma içinde yer alan perde işleme sürecine, bir dizi ortak süreçlerinin etkili olabileceği ve müzikal uygulamanın da bu süreçlerden biri olduğu çıkmıştır. 82 Choi (2007) çalışmasında beş-altı yaş çocuklarına yönelik hazırlanan ritim eğitimi programının çocukların ritim duyularının gelişimi üzerine etkisi incelemiştir. Araştırmada, Ritm Tutma Becerisi Değerlendirme Formu, Ön-test ve Son-test Değerlendirme Formu, Metronom 60 ve 80 hızları Ön-test ve Son-test Değerlendirme Formu kullanılmıştır. Araştırmaya birinci grupta 15, ikinci grupta 15 olmak üzere 30 çocuk katılmıştır. İkinci grup, araştırmacı tarafından geliştirilmiş test sorularından aldıkları puana göre daha yüksek puan alan çocuklardan seçilmiştir. Birinci gruba ise daha düşük puan alan çocuklar alınmıştır. Birinci gruptaki çocuklar, altı hafta süresince her gün ritim eğitimi programına katılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, ritim eğitimi programına katılmış olan birinci gruptaki çocukların ritim becerilerinin eğitime katılmamış olan ikinci gruptaki çocukların seviyelerine ulaştığı görülmüştür. Denac (2008), bu araştırmasında okul öncesi dönemde çocukların okulda ve evde müziğe olan ilgilerini araştırmıştır. Araştırmaya, beş-altı yaş grubu çocuklar, bu çocukların öğretmenleri ve aileleri katılmıştır. Araştırmanın sonunda öğretmenlerin, şarkı söylemek, çalgı aleti kullanmak ve müzik dinlemek için büyük ilgileri olduğu ortaya çıkmıştır. Anaokulunda çocukların en beğendikleri etkinliklerin ise, dans etmek, şarkı söylemek ve çalgı olduğu saptanmıştır. Çocukların ilgi duyduğu etkinliklere bakıldığında, daha çok aktif olarak katılabildiği etkinlikler olduğu anlaşılmaktadır. Ailelerden gelen bilgilere göre, evde çocuklar daha çok müzik dinlemeyi, şarkı söylemeyi, müziğe göre hareket etmeyi seçerken, çalgı aleti kullanmayı ve müzik içinde yaratıcı olmaları gerek etkinlikleri çok seçmedikleri görülmüştür. Çocukların müziğe karşı olan ilgilerinin şekillenmesinde öğretmenin müzik etkinliklerine olan ilgisini ifade etme şekli, müziğin içeriği ve aileleri ile ortak ortamlarında müzik ile gelen deneyimleri etkili olmuştur. Topaç (2008) araştırmasında İstanbul ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin ve okul öncesi dönem çocuğu olan ebeveynlerin, okul öncesi dönemdeki müzik eğitimi ile ilgili düşüncelerini incelemiştir. Araştırmaya 273 okul öncesi öğretmeni ve 354 anne ya da baba katılmıştır. Öğretmenlere ve ebeveynlere araştırmacı tarafından hazırlanan anketler uygulanmıştır. Öğretmenlere 63 soru, ebeveynlere 18 soru sorulmuştur. Veriler SPSS 13.0 programında analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, anketi cevaplayan okul öncesi öğretmenlerinin ve anne ya da 83 babaların tamamına yakınının, okul öncesi dönemde müzik eğitiminin gerekli olduğu yönünde yanıt verdikleri saptanmıştır. Bay (2008) araştırmasında, Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarında görev yapan öğretmenlerin, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarını incelemiştir. Ayrıca okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarının öğretmenlerin yaş, mezun olduğu okul ve mesleki kıdem durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmada öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarında Öğretmen Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeğinin geçerlilik güvenirlilik çalışması için random tekniğiyle 468 öğretmen seçilmiştir. Belirlenen örneklem grubuna Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarında Öğretmen Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Ancak 400 öğretmen ölçeği doldurmuştur. Ölçeğin SPSS 13.0 paket programında faktör analizi yapılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Kişisel bilgi formu” ve araştırmacı tarafından geliştirilen Ana Sınıfı Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada anasınıflarında görev yapan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarında öğretmenin yaşının, mesleki kıdeminin ve mezun olduğu okul türünün anlamlı bir farklılık yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Baek (2009) çalışmasında, küçük çocukların müzikal yaratıcılık, müzikal davranış ve okuma yeteneklerine resimli kitaplar ve yaratıcı etkinlikler içeren müzik eğitiminin etkilerini incelemiştir. Araştırmaya deney grubu için 20, kontrol grubu için 19 çocuk katılmıştır. Araştırmada, Webster Müzikte Yaratıcı Düşünmenin Ölçümü 2[WMYDÖ], Gordon’un Müzikal Algının Birincil Ölçeği [GMİÖ] ve Sulzby’nin Yeni Başlayan Okuma Ölçeğini ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Araştırmacı ve iki adet bağımsız yargıç, her bir çocuğun WMYDÖ 2 ve Yeni Başlayan Okuma Ölçeği sonuçlarını değerlendirmiştir. GMİÖ ise, araştırmacı tarafından puanlanmıştır. Deney grubuna sekiz hafta süreyle ilgili yaratıcı müzik etkinlikleri ve resimli kitaplar içeren müzik eğitimi uygulanmıştır ve kontrol grubu için de resimli kitapların okunduğu fakat çocukların ilişkili kitaplardaki yaratıcı müzik etkinliklerine katılmadıkları genel müzik sınıfına katılmışlardır. Her iki grupta, etkinliğin başında selamlama şarkıları ve hareket etkinlikleri uygulanmıştır ve bunu kitap okuma takip etmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, müzikal kapsamlılık, müzikal esneklik, müzikal özgünlük ve yaratıcılık 84 puanlarında iki grup arasında deney grubunun daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Müzikal sözdizimi ve dizem puanları için ise, anlamlı farklılık çıkmamıştır. Tonal ve müzikal davranış puanları için iki grup arasında deney grubunun daha yüksek puan aldığı saptanmıştır. Deney grubunun okuma yeteneği puanları, kontrol grubuna göre daha yüksek çıkmıştır. Müzikal yaratıcılık, müzikal davranış ve okuma yeteneği arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bolduc (2009), müzik programının okul öncesi çocukların fonolojik farkındalık becerileri üzerine etkisini incelemiştir. Araştırmaya 104 çocuk katılmıştır. Deney grubunu 51, kontrol grubunu 53 çocuk oluşturmuştur. Deney grubuna uyarlanmış Standley ve Hughes müzik programı uygulanırken, kontrol grubuna Quebec Eğitim Bakanlığı müzik programı uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, her iki müzik eğitim programı da tonal ve ritmik algı beceriler üzerinde benzer etkiler göstermiştir. Ancak deneysel müzik eğitim programı fonolojik farkındalık becerileri üzerinde daha fazla katkıda bulunmuştur. Sonuç olarak, bu araştırma müzikal ve dil gelişim üzerinde, fonolojik bellek, üst bilişsel yetenek ve işitsel algı önemli rol oynamaktadır. Samuelsson ve diğ. (2009) çalışmalarında, deneysel araştırmalar üzerinde geniş çaplı örnekler yoluyla, sanatın iki- sekiz yaş çocukların öğrenmelerine katkısını incelemişlerdir. Sanatın etki alanları olarak, müzik, şiir, dans/ estetik hareket üzerine odaklanılmıştır. Eğitim esnasında çocuklar vidoya alınmışlardır. Araştırma sonucunda; çocuğun sanat yoluyla öğrenmesinde öğretmenin rolünün büyük olduğu, sanat ile öğrenme başladığı zaman, diyalogların önemli olduğunu, çocukların sanat ile ne şekilde öğrenme sürecine gireceklerini bilmenin önemli olduğunu bulmuşlardır. Tendall (2009)’ın çalışmasının amacı, ilköğretime yeni başlayan çocukların ve okul öncesi çocuklarının okuma testlerindeki puanlarına, özellikle şarkı söyleme ve hareketin baskın olduğu müzik etkinliklerinin etkisini incelemektir. Araştırmaya, ilköğretim okuluna kayıtlı 8’i anaokulu, 17’si birinci sınıf toplam 25 çocuk katılmıştır. Deney grubundaki çocuklara kendi programları dışında müzik eğitimi, kontrol grubundaki çocuklara okuma oyunları etkinlikleri, yedi hafta boyunca haftada iki defa uygulanmıştır. Okuma becerisinin göstergeleri olarak, ses birimsel farkındalık ve akıcılık alanında anaokulu ve birinci sınıf çocuklarının okuma testi puanları karşılaştırılmıştır. Ses Birimsel Farkındalık Testi ve Notlandırılmış Sözcük Listesinin 85 alt testi olan Gelişimsel Okuma Değerlendirmesi ön test ve son test puanları MannWhitney U-testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarında, müzik grubundaki çocuklar ciddi derecede kişisel gelişim göstermesine rağmen kontrol grubu ile deney grubu arasında, son testin okuma puanlarında anlamlı farklılık görülmemiştir. Dartt (2009) çalışmasında çocukların oyun etkinlikleri sırasında arka plan olarak kullanılan müziğin çocukların dikkatini artırıp artırmayacağını incelemiştir. Yarı deneysel olan bu çalışma, çocukları arka plan müziği ile oyunlarını bir laboratuar ortamında incelemiştir. Çocuklar, müzik eşliğinde oyun sırasındaki matematik becerileri ile bir öntest sontest araştırma tasarımı ile tek tek videoya çekilmiştir. Üç- dört ve beş yaşında 43 çocuk 15 dakika boyunca oyun oynamışlardır. Oyunun ilk beş dakikasında herhangi bir müzik kullanılmamıştır. İkinci beş dakikalık bölümünde arka plan müziği kullanılmıştır ve son beş dakikalık bölümde yine müzik kullanılmamıştır. Veriler tek yönlü varyans analizleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, arka planda müzik kullanıldığı durumda müziğin olmadı durumlara oranla çocuklar daha az dikkat dağınıklığı göstermişler. Bir başka önemli bulgu da, evde müzikal deneyimler yaşayan çocukların arka plan müziğiyle odaklanmış dikkatlerini daha uzun süre sergiledikleri görülmüştür. Üç yaş çocuklarının dört ve beş yaş çocuklarına göre, daha kısa süreli odaklanmış dikkat sergiledikler görülmüştür. Etopio (2009) çalışmasında, okul öncesinde çocukların erken müzikal becerilerini, öğretmen ve veliler tarafından kurulan müzikal ortamın çocukların ritim ve müzikal becerilerine etkisini incelemiştir. Araştırmaya 15 öğretmen ve onların çocukları olan 134 çocuk katılmıştır. Değişkenleri incelemek için, bir anket formu kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin müzikal yeterliklerini ölçmek için Okul öncesi Öğretmenleri Müzisyenleri Değerlendirme Tablosu, çocukların ton ve ritim becerilerini ölçmek için, Erken Akıcılık Başarı Testi ve Ev Müzikal Çevre Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlara göre, ritim becerileri ile müzik yoğunluğu arasındaki ilişki, kız ve erkek çocuklarında aynı değerde çıkmamıştır. Erkek çocukları kız çocuklarına göre, daha düşük müzikal yoğunluk elde etmiştir. Ayrıca kız çocukları daha fazla ton becerisi göstermişlerdir. 86 Miller (2009)’in çalışmasının amacı, müzik araştırmalarında birleştirici ve müzik eğitimine pratik uygulamalar sağlayan bir kuram olarak ortaya çıkan müzik okuryazarlığının potansiyelini incelemektir. Müzik pedagojisinde önde gelen yöntemler ile beraber müzik eğitimine uygun kuramlar da müzikteki okuryazarlık gelişiminin son kuramlarını belirlemek için araştırılmıştır. Müzik ve dildeki okuryazarlıkta bulunan bilişsel süreçlerin paralel incelenmesi, gelişimsel bakış açısı, çocukların müziği okumayı nasıl öğrendiğini en iyi şekilde açıklamıştır. Bu bulgular, ortaya çıkan müzik okuryazarlığı kavramı ile tutarlıdır ve ortaya çıkan müzik okuryazarlığının meşru potansiyelini müzik okuryazarlığı öğretiminde hayatî bir parça olarak desteklemektedir. Wigley ve diğ. (2009) çalışmasında küçük çocukların motor zamanlama ve okuma becerilerini incelemişlerdir. Demografik açıdan benzer olan üç anaokulu, uzunlamasına erken müzik eğitimi çalışmasına katılmıştır. Toplamda 88 (43 erkek, 45 kız) çocuk örneklemi oluşturmuştur. Araştırmada, Wechsler Okul Öncesi ve İlköğretim Zekâ Ölçeği, Görsel Algı Gelişim Testi 2, Fonolojik Farkındalık Testi ve Kapsamlı Fonolojik İşlem Testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, erken müzikal eğitim çalışmaları ile motor-ritmik ölçü becerileri (senkron vuruş) arasında bir ilişki olduğu göstermiştir. Hızlı otomotik isimlendirme (RAN) ve fonolojik farkındalık becerilerinin sesbilimsel temelli işlem sürecine bağlı olduğu çıkmıştır. Ayrıca RAN yeteneğinin belli bir ölçüde dilbilimsel olmayan temporal (zamansal) işlem becerilerine bağlı olduğu bulunmuştur. Alpaslan (2010) araştırmasında, okul öncesi öğretmenlerinin almış oldukları müzik eğitimi doğrultusunda uygulamakta oldukları müzik etkinliklerine ilişkin görüşlerinin ve karşılaştıkları problemleri incelemiştir. Araştırmada tarama modeli kullanılmış ve 45 soruluk bir anket veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmaya 195 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, okul öncesi öğretmenleri, okul öncesi müzik eğitiminin çocukların gelişimlerinde önemli olduğunu düşünmektedirler. Harris (2010)’in deneysel olan araştırmasının amacı, müzikle zenginleştirilmiş Montessori eğitimi okul öncesi çocuklar üzerinde etkilerini araştırmaktır. Örneklem için üç-beş yaştan oluşan 200 çocuk seçilmiştir ve random yöntemiyle çocuklar deney ve kontrol grubu olarak iki ayrılmıştır. Deney grubuna altı ay boyunca haftada üç gün, 87 yarım saatlik müzikle zenginleştirilmiş Montessori Eğitim Programı uygulanmıştır. Program erken çocukluk eğitim pedogojisine uygun şekilde tasarlanmıştır ve perde, tını ve form kavramlarını öğretmek için sıralanmıştır. Erken Matemetik Becerileri Ölçme Testi-3, bağımsız değişken olan müzik eğitiminin bağımlı değişken olan matematik skorları üzerine etkisini belirlemek için kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, müzikle zenginleştirilmiş Montessori programı alan çocukların matematik puanlarında anlamlı artış olduğunu göstermiştir. Ayrıca üç yaşındaki çocukların puanlarının dört ve beş yaş çocuklarının puanların daha yüksek olduğu görülmüştür. Doore (2010) tarafından yapılan bu çalışmada, okul öncesi öğretmenlerin çocukların a,b,c’sel bilgilerini yargılamalarının doğruluğu ve öğretmenlerin yargılamalarını bildirmek için kullandıkları bilgi türleri incelenmiştir. Araştırmada Erken Okuma Becerileri ve Alfabe Alt Testi (TERA-3) kullanılmışır. Öncelikle Erken Okuma projesine katılan 13 öğretmen, sınıflarındaki çocukların, norm temelli bir abecesel bilgi testindeki maddelere doğru veya yanlış olarak cevap verip veremeyeceklerini yargılamıştır. Daha sonra bu yargılar, çocukların bu maddelerdeki performanslarıyla karşılaştırılıp ve uyuşma yüzdesi hesaplanmıştır. Öğretmenler, çocukların madde madde kazanımlarını Yargılama doğrulukları, % 70,1’lik doğrulukta yargılamışlardır. yüksek ve düşük performans sergileyen çocuklarda, orta seviye performans segileyen çocuklardan daha yüksektir. Aynı yargılama doğrulukları, kolay maddeler zor maddelerden yüksektir. Öğretmenler, ayrıca, yargılamalarını oluştururken kullandıkları bilgi kaynakları hakkında mülakata alınmıştır. Sonuçlar; öğretmenlerin en sık öğretilen programa dair bilgilere ve madde tahliline güvenme eğilimi gösterdiklerini, direkt gözlem veya çocukların değerlendirilmelerine daha az sık güvenme eğilimi gösterdiklerini, yok denecek kadar az sıklıkta da, çocukların okuryazarlıkla ilgisi olmayan kişilik özelliklerine güvenme eğiliminde olduklarını göstermiştir. Özkale (2010) çalışmasında okul öncesi dönem altı yaş çocuklarıyla yapılan ritim çalışmalarının çocukların bilişsel becerilerine etkisi araştırmıştır. Araştırmada çocukların bilişsel performanslarını belirlemek amacıyla Bilişsel Değerlendirme Sistemi (CAS) beş-yedi yaş bataryası uygulanmıştır. Araştırma yaşları beş yaş altı ay – altı yaş beş ay arasında değişen 40 çocukla yapılmıştır. Deney grubunda yer alan 20 çocukla haftada iki gün olmak üzere sekiz haftalık bir süreçten oluşan ritim çalışmaları 88 yapılmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise herhangi bir eğitim verilmemiştir. Araştırma sonuçlarına göre, deney grubundaki çocukların CAS Planlama, Dikkat, Eş Zamanlı ve Ardıl Bilişsel işlemler alt ölçekleri ve CAS toplam sontest puanları, öntest puanlarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Uygulanan ritim kalıpları çalışmalarının CAS Ardıl Bilişsel işlemler üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Cabell ve diğerleri (2011) çalışmalarında, akademik zorluk çeken okul öncesi çocukların, okul öncesi dönemde ortaya çıkan okuma yazma becerilerinin grup içi değişkenlik kalıplarını incelemişlerdir. Erken okuryazarlık becerilerinin profillerini tespit etmek için, sözel dil ve kodlama becerileri dikkate alınarak İnsan merkezli kümeleme analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, ihtiyaç tabanlı programa kayıtlı 241 kız, 251 ekek 492 tane, 42-60 aylık okul öncesi çocukları oluşturmuştur. Çocuklara eğitim öğretim yılında sekiz tane erken okuryazarlık tedbirleri uygulanmıştır; ifade ve alıcı dil, etkileyici ve alıcı sözcükler gibi dört sözel dil önlemleri, baskı kavramları, alfabe bilgisi, isim yazma ve ritim gibi dört kodlama ile ilgili önlemlerdir. Araştırma sonuçlarına göre beş psikometrik ses profili ortaya çıkmıştır; en yüksek olan erken okuma yazma, üç profilin ortalaması sözel dil ve ayırıcı kodlama becerileri, en düşük sözel dil ve geniş kapsamlı kodlama becerileridir. Gadberry (2011) çalışmasında, okul öncesi çocuklar için müziğin, geçiş etkinliklerinde kullanılmasının etkisini incelemiştir. Özellikle, tercih edilen bir etkinlikten tercih edilmeyen bir etkinliğe geçişlerde müziğe odaklanılmıştır. Araştırmaya 28 okul öncesi çocuğu, 10 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Formal müzik eğitimi almamış sınıf öğretmenlerine müzikal geçişlerde hem canlı müzik, hem de kaydedilmiş müzik kullanmaları yönergesi verilmiştir. Öğretmenler, kaydedilmiş müzikli tedavi sırasında kullanmaları için eşliksiz şarkıları kaydetmişler ve öğretmenler canlı müzik tedavisi sırasında sadece şarkı söyleme etkinliğini kullanmışlardır. Başlangıçtaki ölçümleri (A) ve müzik tedavileri (B,C) incelemek için Bir ABAC ters tasarım varyasyonu kullanılmıştır. Üç sınıf gözlenmiş ve tek durum tasarımı kullanılarak program uygulanmıştır. Bilgi toplama bölümleri, geçişlerin toplam uzunluğundan ve öğretmenlerin söyledikleri yönlendirme sayısının farklılığından oluşan öğretmen davranışlarının farklılığından oluşmuştur. Araştırmanın sonuçları müziğin, sınıf ortamında olumlu bir etki yaratmaya yardımcı olduğunu göstermiştir. Ayrıca 89 müzik kullanımı, davranışları yönettiği, rutinlerin kurulmasında ve katılımın üst düzeye çıkmasında büyük bir güce sahip olduğu görülmüştür. Karaman ve Üstün (2011) çalışmasında, anasınıflarına devam eden çocukların fonolojik duyarlılıklarını bazı değişkenlere göre incelememiştir. Araştırmanın örneklemini 76’sı kız, 86’sı erkek olmak üzere toplam 162 çocuk oluşturmuştur. Çocukların fonolojik duyarlılıklarını tespit etmek amacıyla Fonolojik Duyarlılık Testi ile çocukların aileleri ve öğretmenleri hakkındaki bilgileri edinebilmek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulan “Demografik Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; çocukların, Fonolojik Duyarlılık Testi’nin “aynı-farklı sesleri fark etme” yani fonolojik duyarlılık alt boyutundan ve diğer alt boyut olan “harfses ilişkisinden elde ettikleri puanlarda sosyo-kültürel gruplar arası fark anlamlı iken cinsiyetler arası anlamlı bir fark çıkmamıştır. Koops (2011) araştırmasında ebeveyn katılım odaklı erken müzikal eğitim hakkında ebeveyn görüşlerini ve ebeveyn katılımının çocukların müzikal deneyimlerini nasıl etkilediğini incelemiştir. Araştırmaya Midwestern Topluluk Müzik Okuluna kayıtlı beş anne katılmıştır. Topluluk müzik okulunda erken çocukluk müzik eğitimine katılan ebeveynlerle görüşme yapılmıştır. Görüşmede annelere yaşları, meslekleri, çocuk sayıları, müzik eğitimine katılma süreleri, çocukların sorunları, müzikal eğitim, müzik eğitiminde kendini tanımlama ve katılım tarzı gibi sorular sorulmuştur. Bu sorulara ek olarak, mevcut ve istenilen müzikal eğitime aile katılımı, müziğin çocuğun yaşamındaki yeri de sorulmuştur. Röportaj transkipleri ortaya çıkan temalar için kodlanmış ve analiz edilmiştir. Ebeveynler mevcut katılım durumlarını, ebeveyn ve çocuk arasındaki değişen rolleri keşfedip modelleyerek işaretleme yapmışlardır. Ebeveynlerin pek çoğu sınıf içindeki rollerinden memnuniyetlerini belirtmişlerdir ancak, sınıf içi katılımlarının artırılmasını istememişlerdir. Diğer ebeveynler ise, çocukların müzikal gelişimleri hakkında daha fazla bilgi edinmeyi ve farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasını istediklerini dile getirmişlerdir. Algılar hem mevcut hem de istenilen aile katılımının katkıda bulunduğunu ve müzikal etkileşimin eğlenceli olduğunu göstermişlerdir. Lonigan ve diğ. (2011) çalışmalarında okuma-yazma odaklı okul öncesi eğitim programının etkilerini incelemişlerdir. 18’i Florida ve 30’u, California’dan olmak üzere 48 anaokulu random metodu kullanılark seçilmişitr. Okulların %77’sinde Head Start 90 programı uygulanmaktadır. California’daki okulların tamamı çalışmaya başlamadan önce High Scope programını, Florida’daki okulların yarısı ise, Yaratıcı Program kullanmaktadır. Araştırmaya katıldıktan sonra bu okullarda, mesleki gelişim atölyeleri ile okuma yazma odaklı program ya da mesleki gelişim atölyeleri ve sınıf danışmanlığı olan okuma yazma odaklı program kullanılmıştır. Etnik olarak farklı gruplardan gelen 378 erkek 361 kız, 739 okul öncesi çocuğu okuma ve dil gelişimleri üzerine değerlendirilmiştir. Araştırmada, Stanford-Binet Testinin alt testleri olan; Örüntü Analiz Alt Testi, Kopyalama Alt Testi, Bead(boncuk) Bellek Alt Testi ve Okul Öncesi Dil Ölçeği 4, Fonoloji ve Yazı İşleme Okul Öncesi Kapsamlı Testi, Woodcock-Johnson Başarı Testi 3 testleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, uygulanan programın orta dereceli etkili olduğu görülürken, mesleki gelişimlerine belirgin olmayan küçük bir etkisinin olduğu görülmüştür. Yerel Acil Plan Komisyonu (LEPC) tarafından belirlenen üç önemli erken okuryazarlık becerisi alanı olan, sözel dil, fonolojik farkındalık ve basılı yazı bilgisi becerileri üzerine orta düzeyde bir etkisinin olduğunu göstermiştir. 91 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu araştırma, okul öncesi eğitim programında okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin 61–72 aylık çocukların okuma becerilerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda gerçekleşecek çalışmanın bu bölümünde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları, veri toplama yöntemi ve toplanan verilerin değerlendirilmesinde kullanılacak istatistiksel yöntemlere yer verilmiştir. 3.1. Araştırma Modeli Araştırmada, 61–72 Aylık Çocukların Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın, çocukların okuma becerileri üzerinde etkisini test etmek amacıyla ön test\son test\izleme testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Desende bağımlı değişken, anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocuklarının "Okuma Becerisi"; çocukların okuma becerisi kazanımları üzerine etkisi incelenen bağımsız değişken ise "61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı "dır. Çalışmada deney gruplarına seçilen çocuklara bulundukları ortamdaki yaşantılarına ek olarak 61-72 Aylık Çocukların Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanırken, kontrol grubundaki çocuklar doğal süreçlerine bırakılmıştır. Araştırma ön test-son test-izleme testi kontrol gruplu deneysel modelde yapılmıştır. Araştırma deseninin sembolik görünümü şu şekilde açıklanabilir: Ön-test Son-test GD R O1 GK R O2 X İzleme testi O3 O5 O4 GD: Müzik etkinlikleriyle bütünleştirilmiş okuma becerisi eğitimi verilen deney grubunu, 92 GK: Kontrol grubunu, R: Deneklerin gruba yansız atandığını, Oı ve O3: Deney grubunun öntest-sontest ölçümlerini, O2 ve O4: Kontrol grubunun öntest-sontest ölçümlerini, O5: Deney gruplarının izleme testi ölçümlerini, X: Deney gruplarına uygulanan bağımsız değişkenlerini (deney değişkenlerini) göstermektedir. 3.2.Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim yılında Ankara il merkezi, Keçiören ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı okulların anasınıflarına devam eden normal gelişim gösteren 61-72 aylık çocuklar oluşturmuştur. Örneklemin oluşturulmasında, ilk olarak Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden Ankara İl merkezi Keçiören ilçesi Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarındaki anasınıflarını gösteren liste elde edilmiştir. Elde edilen listeler araştırmacı tarafından incelenerek, okul yöneticileri ve anasınıfı öğretmenleriyle görüşülmüş ve herhangi bir konuda özel bir eğitim programı uygulanıp uygulanmadığı hakkında bilgi alınmıştır. Buna göre hiçbir eğitim programına dâhil olmamış, ilköğretim okullarının anasınıfları belirlenmiştir. Belirlenen anasınıflarının arasından tesadüfî örnekleme yöntemiyle deney grubu için Melek Özen İlköğretim Okulu, kontrol grubu için ise, deney grubuna yakın olan ve aynı semtte bulunan çocuk ve annebabalarının demografik özelliklerinin benzerlik göstereceği varsayımı ile İhsan Selatın Aras İlköğretim Okulu seçilmiştir. Örneklemi oluşturan çocukların 24’ü deney, 22’si kontrol grubu olarak belirlenmiştir. 61-72 Aylık Çocukların Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada Genel Bilgi Formu ile toplanan çocuklara ve anne-babalarına ilişkin genel bilgiler iki bölüm halinde verilmiştir. • Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocuklara İlişkin Demografik Özellikler • Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocukların Anne-Babalarına İlişkin Demografik Özellikler 93 • Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocuklara İlişkin Demografik Özellikler Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubu çocuklarına ilişkin demografik özellikler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocukların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı Deney Grubu Kontrol Grubu n % n % Çocuğun Cinsiyeti Kadın 11 45,83 10 45,45 Erkek 13 54,17 12 54,55 Toplam 24 100 22 100 Doğum Sırası İlk çocuk 13 54,17 10 45,45 Ortanca veya ortancalardan biri 2 8,33 1 4,55 Son çocuk 9 37,50 11 50,00 Toplam 24 100 22 100 Çocuk Sayısı Tek çocuk 4 16,66 8 36,36 2 çocuk 13 54,17 10 45,45 3 çocuk ve fazlası 7 29,17 4 18,19 Toplam 24 100 22 100 Çocuğun Okul Öncesi Kuruma Devam Etme Süresi 7-12 ay 20 83,33 20 90,91 13-24 ay 2 8,34 2 9,09 24 aydan fazla 2 8,33 0 0,00 Toplam 24 100 22 100 Toplam n % 21 25 46 45,65 54,35 100 23 3 20 46 50,00 6,52 43,48 100 12 23 11 46 26,09 50,00 23,91 100 40 4 2 46 86,96 8,69 4,35 100 Tablo 1 ‘de deney grubundaki çocukların % 54,17 ‘sinin kontrol grubundaki çocukların % 54,55’inin erkek olduğu; deney grubundaki çocukların %54,17’sinin ilk çocuk, kontrol grubundaki çocukların %50’sinin son çocuk olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların %54,17’sinin, kontrol grubundaki çocukların %45,45’inin iki kardeş olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların %83,33’ünün, kontrol grubundaki çocukların %90,91’inin 7-12 aylık süredir okul öncesi kurumuna devam ettiği saptanmıştır. 94 • Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocukların Anne-Babalarına İlişkin Demografik Özellikler Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubu çocukların anne-babalarına ilişkin demografik özellikler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2: Deney ve Kontrol Grubuna Alınan Çocukların Anne-Babalarının Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı Deney Grubu n Beraber yaşıyor Ayrıldılar/Boşandılar Toplam 29 yaş ve altı 30-39 yaş 40 yaş ve üstü Toplam 29 yaş ve altı 30-39 yaş 40 yaş ve üstü Toplam İlkokul ve ortaokul Lise Üniversite/Lisansüstü Toplam İlkokul ve ortaokul Lise Üniversite/Lisansüstü Toplam Ev hanımı Memur ya da işçi Diğer Toplam Memur İşçi Diğer Toplam Kontrol Grubu % n Medeni Durum 23 95,83 22 1 4,17 0 24 100 22 Anne Yaşı 9 37,50 3 10 41,67 15 5 20,83 4 24 100 22 Baba Yaşı 3 12,50 2 12 50,00 14 9 37,50 6 24 100 22 Anne Öğrenim Düzeyi 7 29,16 7 13 54,17 11 4 16,67 4 24 100 22 Baba Öğrenim Düzeyi 6 25,00 5 9 37,50 10 9 37,50 7 24 100 22 Anne Meslek 19 79,17 18 4 16,66 0 1 4,17 4 24 100 22 Baba Meslek 6 25,00 1 7 29,17 1 11 45,83 20 24 100 22 Toplam % n % 100 0 100 45 1 46 97,83 2,17 100 13,64 68,18 18,18 100 12 25 9 46 26,09 54,35 19,56 100 9,09 63,64 27,27 100 5 26 15 46 10,87 56,52 32,61 100 31,82 50,00 18,18 100 14 24 8 46 30,43 52,18 17,39 100 22,73 45,45 31,82 100 11 19 16 46 23,92 41,30 34,78 100 81,82 0 18,18 100 37 4 5 46 80,43 8,70 10,87 100 4,55 4,55 90,90 100 7 8 31 46 15,22 17,39 67,39 100 95 Tablo 2’de görüldüğü gibi deney grubundaki çocukların anne babalarının %95,83’ünün, kontrol grubundaki çocukların anne babalarının tamamının beraber yaşadıkları; deney grubundaki çocukların annelerinin %41,67’sinin, kontrol grubundaki çocukların annelerinin %68,18’inin 30-39 yaş arasında olduğu; deney grubundaki çocukların babaların %50’sinin, kontrol grubundaki çocukların babaların %63,64’ünün 30-39 yaş arasında olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların annelerinin %54,17’si, kontrol grubundaki çocukların annelerinin %50’sinin lise mezunu olduğu; deney grubundaki çocukların babalarının %37,50’sinin lise ve üniversite ya da lisansüstü mezunu, kontrol grubundaki çocukların babalarının %45,45’inin lise mezunu olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların annelerinin %79,17’sinin, kontrol grubundaki çocukların %81,82’ sinin ev hanımı olduğu; deney grubundaki çocukların babalarının %45,83’ünün, kontrol grubundaki çocukların babalarının %90,90’ının diğer meslekte olduğu görülmektedir. Araştırmanın deney ve kontrol grupları oluşturulurken, her iki gruptaki çocukların normal gelişim göstermesine, daha önce herhangi bir okuma becerileriyle desteklenmiş müzik eğitim programına katılmamış olmalarına dikkat edilmiştir. Araştırmaya deney grubu için bir, kontrol grubu için bir olmak üzere toplam iki ana sınıfı dâhil edilmiştir. Çocukların tamamına ön test uygulanmıştır. Deney grubuna dâhil edilen çocuklara 61-72 Aylık Çocukların Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı 10 hafta süreyle uygulanmıştır. Deney grubundaki uygulama tamamlandıktan sonra deney ve kontrol grubundaki çocukların tamamına son test uygulanmıştır. Son testin uygulanmasından dört hafta sonra deney grubundaki çocuklara izleme testi uygulanmıştır. 3.3. Verilerin Toplaması 3.3.1. Veri Toplama Araçları Araştırmada çocuk ve aile hakkında bilgiler toplayabilmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan "Genel Bilgi Formu" kullanılmıştır. Ayrıca, okul öncesi çocukların fonolojik duyarlılık, sözcük bilgisi ve telaffuz ve alfabe bilgisi düzeylerini belirlemek amacıyla Yazıcı (2010) tarafından geliştirilen ve geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan "61–72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma 96 Testi Okuma Becerileri Alt Testi (Ankara Örneklemi)" veri toplama araçı olarak kullanılmıştır. 3.3.1.1. Genel Bilgi Formu (Ek-1) Genel Bilgi Formu’nda çocuğun doğum tarihi, cinsiyeti, doğum sırası, kardeş sayısı, ne kadar süredir okul öncesi kurumuna devam ettiği, anne babanın yaşı, anne babanın öğrenim düzeyi, anne babanın mesleği ve anne babanın çalışma durumu ile ilgili sorular yer almıştır. 3.3.1.2. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Yazıcı (2010) tarafından geliştirilmiş olan, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan "61–72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” kullanılmıştır. Okuma Becerileri Alt Testi; Alfabe Bilgisi, Fonolojik Duyarlılık ve Sözcük Bilgisi ve Telaffuz olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Alfabe Bilgisi alt boyutu çocuğun, harfleri ya da sözcükleri işaret etme, harflerle ilgili sözcükler söyleme, harfleri doğru şekilde yerleştirme becerilerini test etmektedir. Bu alt boyut 30 maddeden oluşmaktadır. “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” Alfabe Bilgisi alt boyutunun Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri arasında, pozitif ve negatif yönde -.104 ile .468 arasında değişen orta düzeyde doğrusal bir ilişki bulunmaktadır. Bu ilişkinin p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Alfabe Bilgisi Alt Boyutuna ait madde- toplam puan korelasyonu ve KR-20 güvenirlik analizi sonuçları incelendiğinde, KR-20 güvenirlik katsayısının .946 ve maddelerin tamamının madde toplam korelasyon katsayısının yüksek derecede güvenirlik düzeyinde olduğu görülmüştür. Fonolojik duyarlılık alt boyutu çocuğun, ritim, sözcüklerdeki heceleri sayma ve tekrar etme, sözcüklerdeki sesleri sayma, sözcük ve hecelerin ilk ve sonunu gösterme, heceleri kaynaştırma ve ayırma, sesleri kaynaştırma ve ayırma, seslerin yer değiştirmesini tanımlamaktadır. Bu alt boyut 21 maddeden oluşmaktadır. Fonolojik Farkındalık alt boyutunun Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri arasında, pozitif ve negatif yönde -.168 ile .412 arasında değişen 97 orta düzeyde doğrusal bir ilişki bulunmaktadır. Bu ilişkinin Sözcük Bilgisi ve Sayı Becerileri ile p<.05, diğer alt testler ve alt boyutlarla p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Fonolojik Farkındalık Alt Boyutuna ait madde toplam puan korelasyonu ve KR-20 güvenirlik analizi sonuçları incelendiğinde, KR-20 güvenirlik katsayısının .979 ve maddelerin tamamının madde toplam korelasyon katsayısının yüksek derecede güvenirlik düzeyinde olduğu bulunmuştur. Sözcük Bilgisi ve Telaffuz alt boyut, nesnelerin, resimlerini veya hareketlerini tanımlamaktadır ya da nesne veya hareketlerin özelliklerinin sözel tanımlarını temel alarak, nesneleri işaret etmekte veya isimlendirmektedir. Bununla birlikte sık kullanılan nesne ve hareketlerin isimlerini telaffuz etme becerileri test edilmektedir. Bu alt boyut 19 maddeden oluşmaktadır. Sözcük Bilgisi ve Telaffuz alt boyutunun Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri arasında, pozitif ve negatif yönde -.192 ile .347 arasında değişen orta düzeyde doğrusal bir ilişki bulunmaktadır. Bu ilişkinin İfade Edici Dil Becerileri ile p<.05, Sözcük Bilgisi ve Sayı Becerileri ile anlamlı olmadığı, diğer alt testler ve alt boyutlarla p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutuna ait madde- toplam puan korelasyonu ve KR-20 güvenirlik analizi sonuçları incelendiğinde, KR-20 güvenirlik katsayısının .989 ve maddelerin tamamının madde toplam korelasyon katsayısının yüksek derecede güvenirlik düzeyinde olduğu görülmüştür. Bu test altı yaşındaki ya da mevcut ders yılı içinde bu yaşa erişecek olan çocuklara bireysel olarak uygulanmaktadır. Testte 70 soru bulunmaktadır ve yaklaşık 25-30 dakika sürmektedir. Soruların hepsi öğretmen tarafından sesli okunmalıdır. Çocukların yorgunluğunu azaltmak için testin yarısına yaklaşıldığında ara verilmesi önerilmektedir. Ancak çocuklar soruları yanıtlamada sıkıntı yaşamıyorsa test tek bir oturumda bitirilebilmektedir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nde Test Kitapçığının içeriği zorluk sırasına göre düzenlenmemiştir. Daha zor olan sorular çocukların motivasyonunu korumak için kolay olanların arasında yer almıştır. Uygulama sessiz bir ortamda, sadece test için gerekli materyallerin bulunduğu, bir masa ve sandalyenin yer aldığı, boş sınıflarda ya da görüşme odalarında yapılmıştır. Araştırmacı uygulama sırasında teste başlamadan önce çocukla karşılıklı oturarak 98 çocuğa; birlikte kitaptaki resimlere bakacaklarını, bu resimlerle ilgili bazı sorular soracağını, bu sorulara yanıt vermesi gerektiğini ancak yanıtı bilmiyorsa bilmiyorum diyebileceğini söyleyerek açıklamada bulunmuştur. Uygulama sırasında çocuğa soruyu yanıtlaması için gerekli olan sürenin verilmesine dikkat edilmiştir. Testin uygulanmasına Alfabe bilgisi alt boyutundan başlanıp Fonolojik farkındalık ve Sözcük bilgisi ve Tealaffuz alt boyutlarına doğru devam edilmiştir. Çocuğun verdiği her doğru yanıt için bireysel test kayıt formuna maddenin karşısına 1 puan, her yanlış yanıtı için 0 puan yazılmıştır. Çocuğun, kendisine yöneltilen sorular karşısında ard arda beş yanlış yanıt vermesi durumunda o soruların yer aldığı alt boyut yarıda bırakılıp diğer alt boyut uygulanmaya devam edilmiştir. Çocuğun yönergeyi yeterince iyi duymadığı düşünüldüğü durumlarda madde araştırmacı tarafından bir kez daha okunmuştur. Yanlış verilen yanıttan sonra yönerge tekrarlanmamıştır. Ölçeğin sonunda her alt ölçek için ayrı ayrı doğru yanıtlar sayılarak toplam puanlar test kayıt formundaki uygun yerlere yazılmıştır. Daha sonra her alt ölçeğin puanları ayrı ayrı toplanarak bileşik puanlar elde edilmiştir. 3.3.1.3. 61- 72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı, okul öncesi dönemde 61-72 aylık çocukların okuma becerilerini desteklemeyi esas almaktadır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı, çocukların önyargılardan uzak ve istekli bir şekilde katılacağı, çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulanacağı çevrenin özelliklerinin önemsendiği; okuma becerilerinin desteklenmesini temel alan sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları, şarkı söyleme çalışmaları, ritim çalışmaları, yaratıcı dans çalışmaları ve müzikli öykü çalışmalarının yer aldığı, öğrenme yaşantılarını içeren eğlenceli bir müzik eğitim programıdır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nda yer alan okuma becerilerine yönelik müzik etkinlikleri; basitten zora ilkesi ve çocukların hazır bulunuşluğu göz önünde bulundurularak; • Sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları • Şarkı söyleme çalışmaları 99 • Ritim çalışmaları • Yaratıcı dans çalışmaları • Müzikli öykü çalışmaları olarak sıralanmıştır. Buna göre, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı farklı özellikleri olan kapsamlı, ilgi çekici ve eğlenceli müzik etkinlikleriyle bütünleştirilmiş çocukların okuma becerilerini destekleyen, müziğe olan ilgi ve yeteneklerine yönelik bir programdır. Çocukların deneme yanılma yoluyla öğrenmesine fırsat tanır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı gelişimsel olarak uygun ve çocuk merkezlidir. Program, müzik etkinliklerinin, sistematik ve sıralı olarak incelenmesine olanak sağlarken, müziğin akademik bir alan olan okuma becerileri ile birleştirilmesi hedeflenmiştir. Çocuklar açısından öğrenme müzik ile ilgi çekici hale getirilmiştir. Çocukların büyük grup, küçük grup ve bireysel olarak öğrenmelerine fırsat verilmiştir. Uygulama ve tekrar olanağı sunarken, müzik etkinlikleri yoluyla değişik sözcüklerin ve harf seslerinin tanıtılmasına olanak sağlanmıştır. Programın hazırlanmasında öncelikli olarak araştırmacı tarafından müzikal duyarlılık eğitimi ve okul öncesinde kullanılan müzik etkinlikleri ile ilgili ulusal ve uluslar arası ilgili alan yazını incelenmiştir. İncelenen uluslar arası okuma becerilerini destekleyici müzik eğitim programları ve müzik eğitim programları doğrultusunda, bu programlarda kullanılan müzik etkinliklerinden faydalanılarak, 61- 72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nda yer alması gereken etkinlik özellikleri belirlenmiştir. Etkinliklerin çocukların eğitim gereksinimlerine yanıt verecek nitelikte olmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca müzik etkinlikleriyle müzik birlikte kullanılabilecek okuma becerilerini destekleyici etkinlikleri araştırılmıştır. Bu bağlamda, bilimsel nitelik taşıyan etkinlik kitapları ve ilgili internet siteleri gözden geçirilerek pek çok etkinlik örneği incelenmiştir. İncelenen etkinlikler çocukların yaş, gelişim düzeyi ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak yeniden planlanmıştır. Araştırmacı tarafından bu süreçte, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın kaliteli, nitelikli ve çok yönlü gelişim sağlaması amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 2006 yılında yürürlüğe giren “36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi 100 Eğitim Programı”nda yer alan psikomotor, sosyal-duygusal, bilişsel ve dil alanı ile ilgili beceriler temel alınarak 61-72 aylık çocukların gelişimleri doğrultusunda gerçekleştirilmesi beklenen amaçlar ve kazanımlardan, müzik ve okuma becerilerine yönelik olanlar belirlenmiştir. Amaç kazanımlar belirlenirken tek bir gelişim alanı ön planda tutulmamış, çocukların eğitim gereksinimleri doğrultusunda tüm gelişim alanları desteklenmeye çalışılmıştır. Belirlenen amaç kazanımlar doğrultusunda önceden incelenip değerlendirilen okuma becerilerini destekleyici müzik etkinlikleri planlanmıştır. Etkinlikler 10 hafta süre ile haftada üç gün yaklaşık 40 dakika ile bir saat arasında değişen sürede, beş farklı müzik etkinliğini (sesleri tanıma ve ayırt etme, şarkı söylem, ritim, yaratıcı dans, müzikli öykü çalışmaları) içerecek şekilde çocukların okuma becerilerini destekleyici özellikte planlanmıştır. Program bu özellikleri taşıyan toplam 30 özgün müzik etkinliğinden oluşmuştur. Bu doğrultuda etkinliklerin amaç ve kazanımları verilmiştir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı Amaç Kazanımlar Psikomotor Alan Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme Kazanımlar 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 4. Sözel yönergelere uygun olarak yürür. 13. Araç kullanarak koordineli ve ritmik hareketler yapar. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme Kazanımlar 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 10. Yönergeye uygun çizgiler çizer. Amaç 5. Denge gerektiren belirli hareketleri yapabilme Kazanımlar 1. Farklı zeminler üzerinde yürür. 2. Zemin üzerine çizilen şekiller üzerinde yürür. Sosyal-Duygusal Alan Amaç 2. Duygularını fark edebilme 101 Kazanımlar 1. Duygularını söyler. 2. Duygularının nedenlerini açıklar. 3. Duygularının sonuçlarını açıklar. 4. Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme Kazanımlar 1. Estetik bedensel hareketlerle yürür / dans eder. 5. Çeşitli materyaller kullanarak ritim oluşturur. 6. Çeşitli sesleri kullanarak müzik oluşturur. 8. Sunularında hayali / gerçek nesneler kullanır. Amaç 14. Sanat eserlerinin estetik özelliklerini fark edebilme Kazanımlar 1. Sanat eserlerinin özelliklerini söyler. 2. Sanat eserleri hakkındaki duygularını açıklar. Dil Alanı Amaç 1. Sesleri ayırt edebilme Kazanımlar 1. Sesin kaynağını söyler. 2. Sesin geldiği yönü belirler. 3. Sesin özelliğini söyler. 4. Verilen sese benzer sesler çıkarır. Amaç 2. Konuşurken sesini doğru kullanabilme Kazanımlar 1. Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. Amaç 3. Türkçeyi doğru kullanabilme Kazanımlar 1. Konuşmalarında söz dizimi kurallarını doğru olarak kullanır. 2. Konuşmalarında temel dil bilgisi kurallarına uygun konuşur. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme Kazanımlar 7. Duygu, düşünce ve hayallerini yaratıcı yollarla açıklar. Amaç 5. Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme 102 Kazanımlar 5. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü vb. yollarla sergiler. Amaç 6. Sözcük dağarcığını geliştirebilme Kazanımlar 1. Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder. 3. Verilen sözcüğün anlamını açıklar. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme Kazanımlar 1. Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. 3. Kafiyeli sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme Kazanımlar 1. Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Bilişsel Alan Amaç 4. Algıladıklarını hatırlayabilme Kazanımlar 2. Varlıkların rengini söyler. 4. Varlıkların şeklini söyler. 5. Varlıkların sayısını söyler. 6. Olay ya da varlıkların sırasını söyler. 7. Nesnelerin neden yapıldığını söyler. Amaç 5. Varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme Kazanımlar 1. Varlıkları bire bir eşleştirir. 2. Varlıkları renklerine göre eşleştirir. 3. Varlıkları şekillerine göre eşleştirir. 4. Varlıkları büyüklüklerine göre eşleştirir. 6. Varlıkları dokunsal özelliklerine göre eşleştirir. 8. Nesneleri sayılarına göre eşleştirir. 103 Amaç 7. Nesne, durum ya da olayları çeşitli özelliklerine göre sıralayabilme Kazanımlar 2. Sıralanmış nesne grubu içinde nesnenin yerini gösterir. 3. Sıra bildiren sayıyı söyler. Amaç 9. Nesneleri sayabilme Kazanımlar 1. 20 içinde ileriye doğru birer birer ritmik sayar. 2. 10 içinde geriye doğru birer birer ritmik sayar. 4. Gösterilen belli sayıdaki nesneyi doğru olarak sayar. 6. Sayıca 10’dan az olan bir gruptaki nesnelerin sayısını söyler. Amaç 10. Geometrik şekilleri tanıyabilme Kazanımlar 2. Daire, üçgen, kare ve dikdörtgene benzeyen nesneleri gösterir. Amaç 11. Günlük yaşamda kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme Kazanımlar 1. Gösterilen sembolün anlamını söyler 2. Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. 3. 10 içindeki rakamları okur. Amaç 12. Mekânda konum ile ilgili yönergeleri uygulayabilme Kazanımlar 1. Nesnenin mekândaki konumunu söyler. 2. Yönergeye uygun olarak mekânda konum alır. 3. Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir. Amaç 13. Bir örüntüdeki ilişkiyi kavrayabilme Kazanımlar 1. Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturur. 2. Bir örüntüde eksik bırakılan öğeyi söyler. 3. Bir örüntüde eksik bırakılan öğeyi tamamlar. Amaç 19. Nesne grafiği hazırlayabilme Kazanımlar 3. Hazırlanmış nesne grafiği çerçevesine sembolleri yerleştirir. 4. Grafikte yer alan nesneleri sayar. 104 Yukarıda verilen amaç ve kazanımlara yönelik hazırlanan okuma becerilerini destekleyici 30 müzik etkinliğinde her teknik başlı başına bir etkinlikte kullanıldığı gibi birkaç teknik bir etkinlikte birlikte de kullanılmıştır. Bu teknikler, etkinliklerin ağırlıklı özelliğine göre; • 7 tane sesleri dinleme ve ayırt etme, • 7 tane şarkı söyleme, • 7 tane ritim, • 6 tane yaratıcı dans, • 3 tane müzikli öykü çalışmaları olarak planlanmıştır. Etkinliklerde kullanılan teknikler basitten zora sıralanmıştır. Bunlardan müzikli öykü çalışmaları, çocuklar açısından diğer tekniklere göre zor olmasından dolayı 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın son etkinliklerinde yer almıştır ve buna bağlı olarak sayısı üç olarak belirlenmiştir. Planlanan etkinliklerde kullanılacak materyaller araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan materyallerin kaliteli, etkili, güvenli ve kullanışlı olmasına dikkat edilmiştir. Çocukların öğrenmelerini kolaylaştıracak, materyal kullanma deneyimlerini artıracak, çok amaçlı, yaratıcılığı destekleyecek sağlam materyallerin hazırlanmasına özen gösterilmiştir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nda yer alan etkinliklerde çalgılar, ritim çubukları, resimli sözcük kartları, ses kartları, rakam kartları, geometrik şekil kartları yer almaktadır. Karton, tahta, plastik ve metal gibi doğal materyallerden yararlanılarak bunların seslerine dikkat çekilmeye çalışılmıştır. Ses, rakam, resimli sözcük ve geometrik şekil kartlarının sağlam ve kullanışlılığı açısından kalın mukavva kullanılmış ve kartların kenarları şeffaf izole bantla bantlanmıştır. Etkinliklerin özelliklerine göre, genel olarak kartların boyutları 15*15 cm olarak hazırlanmıştır. Çocukların dikkatini çekmek için kartlardaki sözcükler ve harf sesleri renkli keçeli kalemler ve boya kalemleri kullanılarak yazılmıştır. Her çocuk için yeterli sayıda materyal hazırlanarak bütün çocukların sıkılmadan etkinliklere zamanında katılması sağlanmıştır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisini değerlendirmek amacıyla etkinliklerden sonra araştırmacı tarafından çocuklara yöneltilmek için değerlendirme soruları hazırlanmıştır. 105 Değerlendirme soruları, etkinliklerin amacına uygun olarak uygulanıp uygulanmadığını, buna bağlı olarak etkinliğin hedefe ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmeye yöneliktir. Hazırlanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı alanla ilgili dokuz uzman kişi görüşüne sunulmuştur (Ek2) (Tablo 3). Tablo 3: Uzmanların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı Hakkında Görüşleri Madde Amaç1 Amaç2 Amaç3 Amaç4 Kavram1 Kavram2 Kavram3 Kavram4 Materyal1 Materyal2 Materyal3 Materyal4 Materyal5 Materyal6 Öğrenme1 Öğrenme2 Öğrenme3 Öğrenme4 Öğrenme5 Öğrenme6 Öğrenme7 Öğrenme8 Öğrenme9 Öğrenme10 N 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Mode Median 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Tablo 3 incelendiğinde, dokuz uzman görüşünün mode ve medyan değerlerinin 3 olduğu görülmektedir. Buna göre, tüm maddelerle ilgili uzmanlar arasında görüş birliğinin olduğu söylenebilir. Uzmanlar arası görüş birliğinin olması nedeniyle 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı‘nın 23.02.2011- 10.05.2011 tarihleri arasında uygulanmasına karar verilmiştir. 106 3.3.2.Veri Toplama Yöntemi Araştırmacı tarafından, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın 61-72 aylık çocukların okuma becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılan araştırmanın veri toplama aşaması öncesinde deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların sınıf öğretmenleri ile bilgilendirme görüşmesi yapılarak 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerinin Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın amacı, içeriği ve uygulanması hakkında bilgi verilmiştir. Bu bilgilendirme görüşmesinde “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerinin Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı tanıtılmış ve çocukların okuma becerileri üzerine etkileri, programda yer alan etkinlikler ve etkinliklerde kullanılan yöntem ve teknikler ile ilgili bilgi verilmiştir. Deney grubunu oluşturan çocukların sınıf öğretmeni ile etkinliklerde kullanılacak olan materyaller ve etkinliklerin özelliklerine göre eğitim ortamının düzenlenmesine ilişkin genel bilgiler de paylaşılmıştır. Kontrol grubunu oluşturan çocukların sınıf öğretmenine ise, hiçbir eğitim programının uygulanmayacağı, mevcut eğitim programına devam etmesi gerektiğini açıklanmıştır. Çocuklara uygulanacak olan ön test ve son test uygulamaları ile ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca çocukların okula geliş ve gidiş saatlerini ve devamlarını aksatmamaları konusunda her iki sınıf öğretmeni ile görüş alışverişinde bulunulmuştur. 3.3.3.1. Genel Bilgi Formunun Uygulanması Deney ve Kontrol grubu çocuklarına ve ailelerine ilişkin genel bilgi formu 14 Şubat 2011 tarihinde araştırmacı tarafından ailelere uygulanmıştır. 3.3.3.2. Ön testlerin Uygulanması Çocukların okuma becerilerini değerlendirmek amacıyla deney ve kontrol grubundaki çocuklara “61-72 Aylık Çocukların Okuma-Yazma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği Okuma Becerileri Alt Testi ( Ankara Örneklemi)” 14 Şubat-21 Şubat 2011 tarihleri arasında ön test olarak uygulanmıştır. 61-72 Aylık Çocukların Okuma-Yazma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği Okuma Becerileri Alt Testi”nin uygulanması için, örneklemi oluşturan ilköğretim okullarının anasınıflarından sorumlu müdür yardımcıları ve okul müdürüyle görüşülerek gerekli izinler alınmıştır. Okulda test uygulamasının uygun bir şekilde yapılabilmesi için sınıftan bağımsız bir oda seçilmiş, sessiz bir ortam hazırlanmıştır. Testin uygulama süresi her çocuk için ortalama 107 25-30 dakika sürmüştür. Uygulama yönergelerinin tam anlaşılmaması durumlarında yönerge birkaç defa tekrarlanmıştır. 3.3.3.3. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın Uygulanması Ön testler uygulandıktan sonra 23 Şubat – 10 Mayıs 2011 tarihleri arasında, deney grubuna 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmıştır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı haftanın üç iş günü 40 dakika ile bir saat arasında değişen süre ile toplam 10 hafta araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklara 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmadığı süreçte, Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programına yönelik günlük eğitim programları sınıf öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmamış, çocuklar Milli Eğitim Bakanlığı 3672 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı uygulamasına devam etmişlerdir. Araştırmacı deney grubuna uygulayacağı 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı eğitiminden önce eğitim ortamını her etkinlik için uygun bir şekilde düzenlemiştir. Uygulama için gerekli masa, sandalyeler uygun oturma pozisyonunda düzenlenerek veya etkinliğe göre sınıftan çıkartılarak boş bir alan oluşturulmuştur. Daha önceden çocuk sayısı ya da grup sayısı kadar hazırlanmış materyaller araştırmacı tarafından sınıfa getirilmiştir. Eğer çocukların veya sınıf öğretmeninin getirmesi gereken bir materyal ya da eşya var ise bir hafta önceden iletilmiştir. Çocuklara uygulamadan önce haftanın üç iş günü birlikte etkinlikler yapılacağı ve oyunlar oynanacağı şeklinde bilgi verilmiştir. Etkinliğe başlamadan önce eğitimcinin çocuklara adı ile hitap edebilmesi için her çocuğa ad kartları hazırlanmıştır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’na katılan çocukların etkinliklere katılımını belirlemek için yoklama listesi tutulmuştur. Eğitim programının uygulanmasına başlanmıştır. Uygulama esnasında, etkinliklerle ilgili fotoğraf ve video çekimleri yapılmıştır. 61-72 Aylık Çocuklar İçin 108 Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı beş farklı müzik etkinliğinden oluşmuştur. Bunlar; • Sesleri Tanıma ve Ayırt etme Çalışmaları • Şarkı Söyleme Çalışmaları • Ritim Çalışmaları • Yaratıcı Dans Çalışmaları • Müzikli Öykü Çalışmaları Sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları için; araştırmacı tarafından çeşitli doğa sesleri, taşıt sesleri CD’lere doldurulup etkinliklerde kullanılmıştır. Bunun yanı sıra, araştırmacı tarafından farklı sesler çıkaran çeşitli müzik aletleri yapılmıştır. Sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları genel olarak diğer müzik etkinliklerinin ısınma aşamasında kullanıldığı gibi ana etkinlik olarak da uygulanmıştır. Kullanılan çeşitli seslerin, etkinlikler doğrultusunda hangi nesneye ait olabileceği, sesin hangi yönden geldiği, dinlenen sesin taklit edilmesi şeklinde çocuklara yönergeler verilmiştir. Dinlenen seslerinin hangi nesneye ait olduğunun bilinmesi yönergesine uygun olarak çocukların gözleri kapatılmıştır. Çocuklardan alınan yanıtlardan sonra çocukların gözleri açılmış ve dinlediği sese ait olan nesnenin resimli sözcük kartlarıyla bilgi görselleştirilerek pekiştirilmiştir. Şarkı söyleme çalışmaları için; araştırmacı tarafından yazılmış şarkılar ve ilgili internet sitelerinden elde edilen ilgi çekici ve etkinliğin amacına uygun tekerlemeler kullanılmıştır. Programda kullanılan tekerlemeler şarkı söyler gibi melodik söylenmiştir. Genel olarak tekerlemeler etkinliklerin giriş kısmında dikkati çekmek için ve çocukların seçiminde kullanılmıştır. Şarkılar ise önce araştırmacı tarafından söylenmiş daha sonra çocuklar tarafından tekrar edilmiştir. Şarkıların sözlerinde amaç kazanımlar doğrultusunda MEB İlk okuma yazma programı birinci grupta yer alan sesler (e,l,a,t,) vurgulamıştır. Böylece çocukların şarkı söyleyerek eğlenirken okuma becerileri desteklenmeye çalışılmıştır. Ritim çalışmaları için; etkinliklere uygun olarak ritim çubukları, davul, tef, marakas, kastanyet gibi müzik aletlerinin yanı sıra, araştırmacı tarafından hazırlanan plastik, tahta ve metal kaşıklardan ritim çubukları, yoğurt kaplarından ve plastik ve 109 karton kutulardan davullar, plastik kaşıklardan kastanyet, plastik ve metal kapaklardan ziller kullanılmıştır. Ritim çalışmalarında araştırmacı tarafından verilen yönergeler doğrultusunda çocuklardan ritim aletleriyle belirli tonda, belirli sıklıkta ve belirli sayıda vuruşlar yapmaları beklenmiştir. Yaratıcı dans çalışmaları için; ulusal ve uluslar arası ilgili internet sitelerinden elde edilen sözsüz müzikler etkinliklere uygun olarak seçilmiştir. Çoğunlukla yaratıcı dans çalışmaları diğer müzik etkinlikleriyle kaynaştırılarak kullanılmıştır. Planlanan ilk yaratıcı dans çalışmalarında çocuklara müziğe uygun şekilde serbest olarak dans etmeleri yönergesi verilirken, daha sonraki etkinliklerde çocuklara çeşitli hayvanların ve taşıtların taklitlerini yaparak dans etmeleri yönergesi verilmiştir. Yaratıcı dans çalışmalarında çocuklar tarafından etkinlikle ilgili olarak kumaş, ip ve kurdele gibi çeşitli materyaller kullanılmıştır. Müzikli öykü çalışmaları için; Morpa yayın evinin Öykü Yağmuru dizisinde bulunan üç öykü kullanılmıştır. Bu öyküler, içinde geçen doğal seslerin müzik aletleriyle taklit edilebilir nitelikte olmasından dolayı tercih edilmiştir. Ayrıca kullanılan öykülere araştırmacı tarafından olayların düzeni bozulmadan çeşitli doğa sesleri de eklenerek düzenlemeler yapılmıştır. Öykülerde geçen sesleri doğru şekilde karşılayacak müzik aletleri araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Araştırmacı tarafından öykü power point sunularıyla anlatılırken öyküde geçen sesler vurgulanarak çocukların bu seslere dikkat etmeleri amaçlanmıştır. Öykü bittikten sonra, araştırmacı çocuklara öyküde nasıl sesler olduğunu sormuştur. Çocukların yanıtlarından sonra hangi müzik aletinin öyküdeki hangi sesi çıkarabileceği çocuklar tarafından tahmin edilip denenmiştir. Deneme yanılma yoluyla çocukların tahminlerinden sonra hazırlanan müzik aletleri çocuklara dağıtılarak öykü tekrar anlatılmıştır. Anlatım sırasında öykü içinde geçen seslere sıra geldiğinde o sese ait müzik aletine sahip olan çocuklar müzik aletleriyle öyküye dâhil olmuştur. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı'nın uygulanması sırasında çocukların ilgi, istek ve gereksinimleri araştırmacı tarafından dikkate alınarak gerekli durumlarda esneklik ilkesi göz önüne alınmıştır. Müzik etkinlikleri programlandığı üzere basitten zora doğru uygulanmış ve uygulama süresince herhangi bir problemle karşılaşılmamıştır. Bu şekilde 23 Şubat -10 110 Mayıs 2011 tarihleri arasında 10 hafta, haftada üç etkinlik olmak üzere 30 tane müzik etkinliğinin deney grubuna uygulanması tamamlanmıştır. 3.3.3.4. Son Testlerin Uygulanması Eğitim programının uygulanması tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarına “61–72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” 11 Mayıs-18 Mayıs 2011 tarihleri arasında son test olarak uygulanmıştır. 3.3.3.5. İzleme Testinin Uygulanması 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisinin kalıcı olup olmadığını belirlemek amacıyla “61–72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” son testten yaklaşık dört hafta sonra 13-17 Haziran 2011tarihleri arasında deney grubundaki çocuklara tekrar uygulanmıştır. 3.4.Verilerin Analizi Araştırmanın amacına yönelik toplanan veriler, değerlendirilerek istatistiksel analizleri yapılmıştır. Anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocuklar için, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ve Genel Bilgi Formu aracılığıyla toplanan veriler, bilgisayar ortamına aktarılmış ve “SPSS 15” istatistik paket programı yardımı ile değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerin tümü, ilk önce betimsel istatistik yöntemleriyle incelenmiş, frekans ve yüzde ile ortalama ve standart sapma değerleri belirlenmiştir. Bunun yanında iki gruplu karşılaştırmalar ve ön test-son test karşılaştırmaları yapılmıştır. İki gruplu karşılaştırmalarda verilerin normal dağılmamasından dolayı Mann-Whitney U Testi, ön test-son test karşılaştırmalarında ise Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen deney ve kontrol gruplarındaki çocukların “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanları kayıt formlarına kaydedilmiştir. Kayıt formlarındaki bilgiler bilgisayar ortamına kaydedilerek gerekli istatistiksel analizler yapılmıştır. 111 “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” ile toplanan verilerin analizinde araştırmanın amaçlarını test etmek amacıyla parametrik olmayan istatistikler kullanılmıştır. Toplanan verilerin analizi uygun istatistiksel işlemler yapılarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin analiz yöntemi, betimsel istatistik ve normallik testi sonuçlarına göre belirlenmiştir. Normallik testi sonuçlarına göre deney grubunun normal dağılım gösterdiği, kontrol grubunun ise normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir. Buna göre, non-parametrik test tekniklerinin kullanılmasına karar verilmiştir. Araştırmanın bağımsız değişkeni 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’dır. Bağımlı değişkeni ise 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi puanlarıdır. Verilerin istatistiksel analizi bağımsız değişkenin, bağımlı değişkeler üzerindeki etkisini ortaya koyacak bir model içinde ele alınmıştır. Ölçekten elde edilen kontrol ve deney gruplarına ait ön-test, son-test ve izleme testi ölçüm puanları, bilgisayar kodlama cetvellerine geçirilmiştir. • Deney ve kontrol gruplarının aynı evrenden alınıp alınmadığını sınamak amacıyla, deney grubunu oluşturan çocuklarla, kontrol grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi puan ortalamaları gruplar arası karşılaştırmalar Mann Whitney U-Testi ile analiz edilmiştir. • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini etkileyip etkilemediği sınamak için, deney ve kontrol gruplarının son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma olup olmadığını saptamak amacıyla gruplar arası karşılaştırmalar için Mann Whitney UTesti uygulanmıştır. • Deney grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Testi öntest puan ortalamaları ile 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’ndan sonraki ölçümlerden elde edilen son-test puan ortalamaları arasında anlamlı 112 düzeyde bir farklılaşma olup olmadığını saptamak amacıyla gruplar içi karşılaştırmalar Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır. • Deney ve kontrol grubundaki çocukların hızlı bir gelişim döneminde bulundukları, diğer yandan devam ettikleri okulların takip ettikleri eğitim programının araştırmaya katılan çocukların okuma becerilerinde bir gelişme sağlayabileceği kabul edilmektedir. Bu nedenle, kontrol grubu çocuklarının ön-test/son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılaşma olup olmadığını saptamak amacıyla gruplar içi karşılaştırmalar için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır. • Daha sonra 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı dışındaki değişkenleri kontrol altında tutmak için kontrol grubunun ön-test ve son-test puan farklarının ortalaması ile deney grubunun ön-test ve son-test puan farklarının ortalaması gruplar arası karşılaştırmalar için Mann Whitney U-Testi ile karşılaştırılmıştır. • Deney grubu çocuklarında okuma becerilerinde meydana gelen değişimlerin dört hafta sonra da devam edip etmediğini ve programın etkilerinin korunup korunmadığını test etmek amacıyla çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmadan önce, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın bitiminden hemen sonra ölçülen okuma becerileri puan ortalamaları ile program uygulandıktan dört hafta sonra ölçülen puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı gruplar içi karşılaştırmalar için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır. Uygulanan tüm testlerin değerlendirilmesinde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir (p<0,05 olması durumunda anlamlı farklılığın olduğu, p>0.05 olması durumunda anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiş). 113 BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Programı’nın 61-72 aylık çocukların okuma becerilerine etkisini incelemek amacıyla yapılan araştırmada elde edilen; çocukların okuma becerilerine 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’ nın etkisine ilişkin bulgulara Tablo 4-14 arasında yer verilmiştir. Tablo 4: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar n Mean Median Minimum Maximum SS Alfabe Bilgisi Ön Test 9,5 0 28 7,81 Deney 24 10,88 9 0 29 7,63 Kontrol 22 10,55 9 0 29 7,64 Toplam 46 10,72 Mann Whitney U Testi Sıra Ort. U p 23,67 23,32 260 0,930 *p<0,05 Tablo 4’de deney ve kontrol grupları arasında alfabe bilgisi ön test puanları açısından deney grubu lehine anlamlı farklılık görülmemiştir(p>0,05). Deney ve kontrol grubunun 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi alt boyutundan aldıkları ön test puanları incelendiğinde 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nı uygulamadan önce deney ve kontrol grubundaki çocukların benzer özellik gösterdiği söylenebilir. 114 Tablo 5: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar n Mann Whitney U Testi Mean Median Minimum Maximum SS Sıra Ort. U p Fonolojik Farkındalık Ön Test 24 Deney Kontrol 22 Toplam 46 9,67 8,95 9,33 11 10,5 11 0 1 0 16 17 17 5,60 5,56 5,53 24,1 22,84 249,5 0,749 *p<0,05 Tablo 5’ e göre; deney ve kontrol grupları arasında Fonolojik Farkındalık ön test puanları açısından anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (p>0,05). Deney ve kontrol grubunun 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmadan önce 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık alt boyundan aldıkları ön test puanları deney ve kontrol grubundaki çocukların benzer özellik gösterdiği söylenebilir. 115 Tablo 6: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney UTesti Sonuçları Gruplar n Mean Deney 24 15,67 Kontrol 22 14,91 Toplam 46 15,30 *p<0,05 Mann Whitney U Testi Median Minimum Maximum SS Sıra Ort. U p Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Ön Test 16 12 18 1,81 26,44 15 11 19 2,00 20,3 16 11 19 1,92 193,5 0,115 Tablo 6 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarını oluşturan çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (p<0,05). Deney ve kontrol grubunun 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz alt boyutundan aldıkları ön test puanları incelendiğinde, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nı uygulamadan önce deney ve kontrol grubundaki çocukların benzer özellik gösterdiği söylenebilir. 116 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı verilen deney grubu çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nden alıkları ön-test puan farklarının ortalamaları ve kontrol grubu çocuklarının ön-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin Mann Whitney U-Testi ile sınanmıştır. Sınamalarla ilgili değerler Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının ön-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar n Mean Median Minimum Maximum Ön Test Toplam Deney 24 36,21 Kontrol 22 34,41 Toplam 46 35,35 p<0,05 38 31 35,5 15 15 15 57 62 62 SS 13,08 13,14 13,00 Mann Whitney U Testi Sıra Ort. U p 24,46 22,45 241 0,613 Tablo 7 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi öntest puan farklarının ortalamaları arasında istatistiksel anlamda bir fark bulunmadığı görülmektedir(p>0,05). Tablo 7’de deney ve kontrol grubunun 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nden aldıkları ön test puanları incelendiğinde 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulanmadan önce deney ve kontrol grubundaki çocukların benzer özellik gösterdiği söylenebilir. 117 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı deney grubuna uygulandıktan sonra 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programının çocukların okuma becerilerine etkisini karşılaştırmak amacıyla deney grubunu oluşturan çocuklarla, kontrol grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi son-test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma olup olmadığı Mann Whitney U-Test analiz sonuçları Tablo 8-10’de verilmiştir. Tablo 8: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar n Mean Median Minimum Maximum SS Mann Whitney U Testi Sıra Ort. U p Alfabe Bilgisi Son Test Deney 24 21,50 Kontrol 22 11,18 Toplam 46 16,57 *p<0,05 24,5 8,5 20,5 2 2 2 30 27 30 8,15 8,22 9,63 30,63 15,73 93 0,000 Tablo 8’de görüldüğü gibi 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nin Alfabe Bilgisi alt boyutunda araştırmaya alınan deney grubuna ait son-test puanları ile kontrol grubuna ait son-test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu saptanmıştır (p<.0,05). İstatistiksel olarak ortaya çıkan bu farkın deney grubuna ait son-test puanları lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre deney grubundaki çocuklara uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini pozitif yönde etkilediği söylenebilir. Standley (2008) çalışmasında, müziğin okuma becerileri üzerindeki etkisini incelemiştir. Yapılan çalışmada okuma becerilerini etkileyen müzik müdahalelerinin kullanıldığı 30 çalışmanın meta-analizi yapılmış. Araştırmanın sonucuna göre, müziğin 118 okuma becerileri üzerinde orta derecede güçlü etkiye sahip olduğu ve etki boyutunun ise anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Okuma becerileriyle bütünleştirilmiş müzik etkinlikleri yoluyla çocukların okuma becerilerini güçlendirmek için müzik kullanıldığında, müziğin güçlü bir etkiye sahip olduğu görülmüştür. Ses kalıpları ile alfabe tanıma becerisi, sözcük bölümlerinin birleştirilmesi, ses ilişkilendirme becerisi ve hızlı çözme becerilerinin gelişimi içeren müzik etkinliklerinin, okuma becerilerinin gelişiminde etkili olduğu görülmüştür. Corradino (2009) araştırmasında özellikle şarkı yoluyla çocukların harfleri tanıma ve sesleri ayırt etme becerilerini araştırmıştır. Çalışmaya anasınıfından beşinci sınıfa kadar 300 çocuk katılmıştır. Bu çalışmada öntest sontest, gözlem kontrol listesi ve anekdot kayıtları kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları, müziğin çocukların sesleri tanıma ve ayırt etmede önemli bir faktör olabileceğini göstermiştir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nin birinci alt boyutu olan alfabe bilgisi becerileri, çocukların harflerin seslerini tanımaları ve adlandırmaları değerlendirilmiştir. Bu faktör, çocukların harfleri doğru ifade etmelerini, gördükleri sesleri ve harfleri doğru adlandırmalarını, resimlerle sözcükleri ilişkilendirerek harf seslerini tanımalarını, birebir eşleştirmelerini içermektedir. Tablo 7’ye göre, verilen 61-72 aylık çocuklar için okuma becerilerini destekleyici müzik etkinlikleri eğitim programı sonrasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olması, deney grubuna uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın özellikle alfabedeki sesleri tanıma ve ayırt etmeye yönelik çalışmalarından kaynaklanmış olabilir. Bu çalışmalarda alfabedeki seslere yönelik sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları, ritim çalışmaları ve yaratıcı dans çalışmalarında kullanılan çeşitli müzik ve ritim aletleri aracılığı ile harflerin görselleştirilmesi, vurgulanması ve tekrar edilerek pekiştirilmiş olması etkili olmuş olabilir. 119 Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık Alt Boyutu’ndan Elden Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar Mann Whitney U Testi n Mean Median Minimum Maximum SS Sıra Ort. U p Fonolojik Farkındalık Son Test Deney 24 14,42 Kontrol 22 7,59 Toplam 46 11,15 *p<0,05 17 8 12 2 1 1 21 17 21 5,98 4,70 6,36 30,81 15,52 88,5 0,000 Tablo 9 incelendiğinde, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nin fonolojik farkındalık alt boyutunda deney grubuna ait son-test puanları ile kontrol grubuna ait son-test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu saptanmıştır (p<.0,05). İstatistiksel olarak ortaya çıkan bu farkın deney grubuna ait son-test puanları lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, deney grubundaki çocuklara uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların fonolojik farkındalık becerilerini olumlu yönde desteklediği söylenebilir. Bolduc ve Gelet (2005) araştırmasında okul öncesi çocukların fonolojik farkındalık performansları ile ilgili ses perdesi sürecini incelemiştir. Quebec Okulu programına kayıtlı yaş ortalaması 5,5 yaş olan 13 çocuk (N= 7 kız, 6 erkek) çalışmaya katılmıştır. Ses perdesini ölçmek için Müzikal Akıcılık Birincil Ölçeği kullanılmıştır. Fonolojik farkındalık becerilerini ölçmek için Fonolojik Duyarlılık Testi kullanılmıştır. Müzikal Akıcılık Birincil Ölçeği ayrıca kontrol görevi olarak da kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, ses perdesi performansı ile fonolojik farkındalık becerileri arasında anlamlı bir bağlantı olduğunu göstermiştir. Tablo 9’a göre; fonolojik farkındalık kazanımlarının desteklenmesine yönelik 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim 120 Programı’nın, deney grubu çocuklarının, fonolojik farkındalık becerilerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Fonolojik farkındalık; okuma becerileri ile yakından ilişkili olan, sözcüğün içerisindeki sesleri tanıma ve ayırma, ve aynı seslerden oluşan sözcüklerin farkına varma ile ilgili bir beceridir. Okul öncesi dönem çocukları üzerinde yapılan araştırmalar fonolojik farkındalık becerisinin, birinci ve ikinci sınıflarda çocukların okuma-yazma başarısını artırdığını göstermiştir. Çocukların müzik yoluyla seslerin farkındalığı ve konuşma dilinde önemli olan fonetik bölünmeleri daha kolay öğrendiği ve uyguladığı bilinmektedir. Bu bağlamda yapılan araştırmalar Tablo 9’ u desteklemektedir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı yoluyla çocukların bu süreçte etkin katılımının, zihinsel ve dil işlevselliğini destekleyerek deney grubundaki çocukların fonolojik farkındalık düzeylerinde etkili olduğu söylenebilir. Özellikle, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’ndaki pek çok etkinlikte yer alan sesleri tanıma ve ayırt etme çalışmaları yoluyla deney grubundaki çocukların sesleri tanımaları, sözcükler içindeki sesleri ayırt etmeleri ve aynı ve ya farklı sesleri müzik eşliğinde eşleştirmeleri bu çocukların fonolojik farkındalık son test sonuçlarını etkilemiş olabilir. 121 Tablo 10: Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney UTesti Sonuçları Gruplar Mann Whitney U Testi n Mean Median Minimum Maximum SS Sıra Ort. U p Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Son Test Deney 24 18,17 Kontrol 22 15,77 Toplam 46 17,02 *p<0,05 18 16 18 16 10 10 19 19 19 0,92 2,29 2,08 30,75 15,59 90 0,000 Tablo 10’a göre, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nin Sözcük Bilgisi ve Telaffuz alt boyutunda deney grubuna ait son-test puanları ile kontrol grubuna ait son-test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu saptanmıştır (p<.0,05). İstatistiksel olarak ortaya çıkan bu farkın deney grubuna ait son-test puanları lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre deney grubundaki çocuklara uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz becerilerini pozitif yönde desteklediği söylenebilir. Colwell (1994) araştırmasında Amerika Birleşik Devletleri’nde üç anaokulunda müzik programının sözcük tanıma becerileri gelişiminin etkilerini incelemiştir. Toplamda, 27 okul öncesi çocuğu çalışmaya katılmıştır. Yapılan araştırmanın sonucunda, müziğin akademik kavramların transferine katkıda bulunduğu ortaya çıkmıştır (Akt. Bolduc, 2008). Moyeda (2006) çalışmalarında okul öncesi çocukların sözcük gelişimi üzerinde müzik programının etkisini araştırmıştır. Müzik ve dilbilimsel beceriler arasındaki ilişki ışığında, ritmik ve melodik öğelerin ayrılması ve duyuşsal uyaranlarla, görsel ve bedensel etkinlikler arasındaki bağların kurulmasını destekleyen müzik etkinlikleri içeren bir program hazırlanmıştır. Bu programın okul öncesi çocuklarının sözcük gelişimine etkisi değerlendirilmiş ve program içeriğinde olan ritim, şarkılar ve oyunlarda programa katılan ve katılmayan çocukların kullandıkları sözcükler birbiriyle 122 karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, sadece müzik etkinliklerine katılan çocukların sözcük dağarcıklarında önemli bir artış olduğu belirlenmiştir. Sullivan (2006) araştırmasında okul öncesinde, çocukların sözlü ve sözsüz şarkı ve melodilerle müzik kullanımlarını incelemiştir. Sözlü ve sözsüz müzik ve melodiler ile yönerge verilen okul öncesi çocukların müzikli ya da müziksiz uyaranlara verdikleri tepkiler arasında fark olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmaya yaşları üç-dört yaş arasında değişen 26 çocuk katılmıştır. Çocuklar iki gruba ayrılmıştır. A grubuna 10 hafta, haftada 30 dakika sözlü şarkı ve melodiler uygulanırken B grubuna sözsüz ve anlam bütünlüğü olmayan sadece hece benzerliği olan şarkı ve melodiler uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, sözlü şarkı uygulamaların yapıldığı A grubunda sözel iletişimin daha az görüldüğü, rastgele şarkı söyleme zamanlarında A ve B gruplarının her ikisinde de çocukların sınıfta öğrendikleri şarkıları söylemeyi tercih ettiği fakat B grubunda bu tercihin daha az görüldüğü ve B grubunun ritim kalıplarına daha sıklıkla ve doğru olarak tepki verdiği ve rastgele şarkı söyleme zamanında şarkı ve melodilere daha sıklıkla ve devamlı olarak tepki verdiği saptanmıştır. Marin (2009) çalışmasında, erken müzik eğitiminin çocukların müzikal ve sözdizimsel yetenekleri üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmanın örneklemini dörtbeş yaş olan 11 erkek 20 kız, 31 çocuk oluşturmuştur. Deney grubu olan 13 çocuk haftada bir defa Orff aletleriyle müzik eğitimi almıştır (ortalama= 4.8 ay). Dilsel yetenekleri ölçmek için Grimm’s SETK 3–5 testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, deney grubuna uygulanan müzik eğitiminin, gelişmiş dil becerilerini özelliklede sözcük yapı bilimi kural oluşumunu ve sözcük belleğini geliştirdiği bulunmuştur. Tablo 10’a göre, deney grubuna okuma becerisi kazandırmaya yönelik uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın, çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Moyeda ve diğer araştırmacıların sonuçlarına göre, müzik etkinlikleri çocukların sözcük gelişimlerine katkıda bulunmaktadır. Araştırma sonuçlarına paralel olarak, çocukların okuma becerilerini destekleyen faktörler, deney grubundaki çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz becerileri kazanmalarına yönelik 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyen Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı ile olumlu yönde desteklenmiş olmasından kaynaklanabilir. Farklı sözcüklerden oluşan 123 şarkıların söylenmesi ve tekrarlanması, ritim aletleriyle sözcüklerin ritmik olarak doğru telaffuz edilmesi, çocuklar tarafından çoğunlukla yanlış telaffuz edilen sözcüklerin ritim, müzik ve şarkılar yoluyla düzeltilmesi, deney grubundaki çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz becerilerini etkilemiş olabilir. Tablo 11: Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi son-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının son-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları Gruplar n Mean Median Minimum Maximum SS Son Test Toplam 60 22 67 13,79 Deney 24 54,08 18 59 13,75 Kontrol 22 34,55 31,5 18 67 16,82 Toplam 46 44,74 49,5 *p<0,05 Mann Whitney U Testi Sıra Ort. U p 31,23 15,07 78 0,000 Tablo 11 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi son-test puan farklarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (p<0,05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın deney grubu lehine olduğu saptanmıştır. Reis (2001) çalışmasında, müzik ile birleştirilmiş okuma etkinliklerinin çocukların okuma davranışlarını ve tutumlarını incelemiştir. ilköğretim sınıflarında müziğin rolü ve geçerli müzik kuramları ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. Erken yaşta dil kazanımına ilişkin kuramlar, şarkı söylemenin ve diğer müzik etkinliklerin faydaları ve okuma sınıflarındaki müzik uygulamaları hakkında bilgi toplanmıştır. Altı aylık bu çalışma, farklı okuma becerisine sahip dört anaokulu çocuğundan oluşan bir odak çalışmasıdır. Ayrıca bir müzik uzmanı, ilköğretim öğretmenleri, anaokulu çocukları ve bu çocukların ebeveynleriyle mülakatlar yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları, okuma etkinliğine müziğin eklenmesiyle çocukların okumaya karşı 124 tutumlarının genellikle arttığını göstermiştir. Müzik temelli etkinliklerin çocukların metin içinde yazılacak kavramları bulma becerisini geliştirdiği görülmüştür. Curtis (2007) çalışmasında müziğin erken okuma becerileri üzerindeki etkisini incelemiştir. Nitel bir vaka çalışması olan bu çalışma bir anasınıfı ile müzik sınıfının birleştirilmesi ile oluşan bir ortamda dokuz haftalık bir süreyle uygulanmıştır. Bu çalışmada sosyo kültürel yapılandırmacılık ve çoklu zekâ teorileri yoluyla çocuklar için hazırlanmış okuma yazma öğrenme fırsatlarını araştırılmıştır. Veriler detaylı saha gözlem notlarıyla, anaokulu öğretmenleri ve müzik eğitimcileriyle yapılan görüşlerle ve çocuklarla yapılan sohbetlerle toplanmıştır. Araştırma sonucu, müziğin erken okuma yazma becerilerini destekleyen fonolojik farkındalık, akıcılık, sözcük bilgisi, anlam bilgisi, yazı bilgisi ve ses bilgisi üzerinde önemini ortaya çıkarmıştır. Huss ve diğ. (2011) araştırmalarında müzikal vezin yapı algısının, temel işitsel algı, fonoloji ve çocuklarda okuryazarlık gelişimiyle ilişkili olup olmadığını incelemişlerdir. Bir davranış görevleri dizisi ile beraber müzikal vezin algısı, işitsel algısı, fonolojik farkındalık ve okuma arasındaki ilişkileri incelemek için normal gelişim gösteren 64 çocuk araştırmaya katılmıştır. Araştırma sonucunda, müzikal vezin yapısının fonolojik farkındalık için kritik olabileceği, bunun sonucunda da müziğin okuryazarlık gelişimini etkilediği görülmüştür. Yukarıda sunulan araştırma sonuçları incelendiğinde, okuma becerileri eğitim programlarının değişik modellerinin, çocukların okuma becerilerine katkı sağlama konusunda etkili olduğu görülmektedir. Tablo 11’den elde edilen bulgular ile yukarıda sunulan araştırmaların sonuçları arasında, çocukların okuma becerilerini artırmada etkili olma yönünden bir paralellik olduğu gözlenmektedir. Buna göre 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulandığı deney grubundaki çocuklar anlamlı düzeyde (p<0,05) başarı göstermişlerdir. Erken çocukluk döneminde çocuklar zengin eğitim çevrelerinde eğitimci tarafından bilinçli ve sistematik olarak yönlendirildiklerinde birçok okuma yaşantıları ile ilgilenebilirler. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın; çocuk merkezli olması, çocukların ilgilerini çekmesi, onlara okuma becerileri temel konularının derinliğine, sistematik ve sıralı olarak incelemelerini sağlayacak uygulama ve tekrar yapabilecekleri 125 eğitim ortamları sunması, uygulamada eğitimci rehberliğinde okumayı eğlenerek, oynayarak ve müzik etkinlikleri ile bütünleştirerek öğrenmelerini sağlayacak etkinliklerin yer alması, açısından deney grubundaki çocukların bu başarıyı elde etmelerinde etkili olduğu düşünülebilir. Kontrol grubunda ise uygulanan MEB “36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”nda bütün okuma becerilerine yönelik amaç ve kazanımlar yer almasına rağmen öğretmenlerin uygulamaların da geleneksel anlayışla okuma becerilerini yeterince desteklemedikleri gözlenmektedir. Oysaki çocukların bütün okuma becerilerinin aynı anda desteklenmesi gereklidir ve günlük eğitim programında yer alan müzik etkinliklerin okuma becerileri ile ilişkilendirilerek bütünleştirilmesi önemlidir. 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın bu özellikleri içermesi deney grubu çocukları lehine anlamlı düzeyde (p<0,05) farklılık çıkmasının nedeni olabilir. 126 Deney grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test puan ortalamaları 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’ndan sonraki ölçümlerden elde edilen son-test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmış, sonuçlar Tablo 12’de verilmiştir. Tablo 12: Deney grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Deney Grubu n 24 Alfabe Bilgisi 24 Alfabe Bilgisi (Son) 24 Fonolojik Farkındalık Fonolojik Farkındalık (Son) 24 24 Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Sözcük Bilgisi ve Telaffuz 24 (Son) 24 Ön toplam 24 Son toplam P<0,05 Mean 10,88 21,50 9,67 14,42 15,67 Mediann 9,5 24,5 11 17 16 18,17 18 36,21 54,08 38 60 Minimum 0 2 0 2 12 Maximum 28 30 16 21 18 SS 7,81 8,15 5,60 5,98 1,81 16 19 0,92 15 22 57 67 Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi z p -4,117 0,000 -4,207 0,000 -4,226 0,000 13,08 13,79 -4,199 0,000 Tablo 12 incelendiğinde, deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir ( p<0,05). İstatistiksel olarak ortaya çıkan bu farkın yaratan alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisi ve telaffuz son test puanı lehine olduğu saptanmıştır. Lamb ve Gregory (1993) yaşları dört-beş yaş arasında değişen 18 çocuk ile müziksel farkındalık ve okuma becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırmacılar müziksel ses değişikliği farkındalığı ile ses birimleri farkındalığı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Denekler matbaa yazısı ile, sözcük eşleşmesi, harf sesleri ve sözcük okuma kavramlarını değerlendiren basit bir okuma testi ile değerlendirilimişlerdir. Ayrıca sesleri okuma ve müziksel yetenek değerlendirmesi de 127 yapılmıştır. Bütün testler beş bölümde uygulanmıştır. Araştırma sonuçları, ses farkındalığında yüksek puan alan çocukların aynı zamanda okuma testinden de yüksek puan aldığını göstermiştir. Gromko (2005) araştırmasında küçük çocukların seslerin farklılıklarını anlama becerilerinin gelişimi üzerinde müzik eğitiminin etkili olup olmadığını incelemiştir. Ses farkındalığında özellikler fonetik bölünmeleri algılamadaki akıcılıkları üzerinde durmuştur. Deney grubu 43, kontrol grubu 60 okul öncesi çocuğundan oluşmuştur. Araştırmada Temel Erken Okuryazarlık Becerileri Dinamik Göstergeleri Testi’nin iki alt testi olan İlk-Ses Akıcılığı ve Harf-Adlandırma Akıcılığı testleri kullanılmıştır. Deney grubuna dört ay boyunca müzik eğitimi uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, müzik eğitimi alan deney grubundaki çocukların sesbirimsel farkındalıkları ve akıcılıkları kontrol grubuna göre daha yüksek çıkmıştır. Morris ve Leavey (2006) araştırmalarında, Erken Dinleme Becerisine Güvenilir Başlangıç Programı’na katılan okul öncesi çocukların fonolojik farkındalık düzeylerini incelemişlerdir. Araştırmaya 81 çocuk katılmıştır. 2001 yılında okul öncesine başlayan çocuklara herhangi bir ek program uygulanmamıştır. 2002 yılında okul öncesine başlayan çocuklara günlük okul öncesi programlarında kullanılan şarkı ve tekerlemeler kullanılarak fonolojik farkındalık becerileri desteklenmiştir. 2003 yılında katılan çocuklara ise, fonolojik farkındalık hedeflerinin yanı sıra programın özel bir parçası olarak ritim çalışmaları uygulanarak Erken Dinleme Becerisine Güvenilir Başlangıç Programı’na dayanarak planlı etkinlikler uygulanmıştır. Araştırmada Okul Öncesi ve İlköğretim Fonolojik Farkındalık Envanteri ve Okul Öncesi Tarama Testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları Erken Dinleme Becerine Güvenilir Başlangıç Programı’nda kullanılan kafiye farkındalığının görsel bellek ve fonolojik farkındalık üzerinde olumlu etkileri olduğunu göstermiştir. Tablo 12’den elde edilen bulgular ile yukarıda sunulan araştırmaların sonuçları arasında çocukların okuma becerilerini artırmada erken dönemde planlı, programlı ve araştırma temelli müzik eğitim program modelleri ile okuma becerisi eğitimi verilmesinin etkili olması yönünden bir paralellik olduğu gözlenmektedir. Birçok çocuk için müzik yoluyla keşifler, öğrenmeyi ve hatırlamayı arttırır. Araştırmada deney grubuna uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik 128 Etkinlikleri Eğitim Programı’nın, okuma becerilerini günlük etkinlikler ve müzik etkinlikleri (sesleri tanıma ve ayırt etme, şarkı söyleme, ritim, yaratıcı dans ve müzikli öykü çalışmaları) ile birleştirmesi, çocukları bir bütün olarak ele alması ( sosyal davranış, motivasyon, bilişsel esneklik, fiziksel ve algısal beceriler v.b),çocukların bireysel farklılıklarına yönelik olması, eğlenceli iyi bir öğretimin çocukların öğrendiği şeyleri hassas bir şekilde değerlendirmeye dayandığı düşüncesiyle uygulama sürecinde çocukların birçok müzik etkinliğiyle okuma becerilerinin değerlendirilmesine önem vermesi, yapılan değerlendirmeler sonucunda eğitimciye ve çocuklara nasıl yardım edileceği konusunda yönlendirmeler yapması gibi özellikleri yönünden deney grubundaki çocuklarda 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi puanlarının son-test lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde (p<0,05) fark çıkmasının nedeni olabilir. 129 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı verilmeyen kontrol grubu çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nin araştırmacının kontrolü dışındaki değişkenlerden (gelişim, MEB “61-72 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı” vb) etkilenip etkilenmediği test edilmiştir. Kontrol grubu çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test ve son-test puan ortalamaları arasındaki fark Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile sınanmıştır. Sınamalarla ilgili değerler Tablo 13’de verilmiştir. Tablo 13: Kontrol grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin OkumaYazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Kontrol Grubu n 22 Alfabe Bilgisi 22 Alfabe Bilgisi (Son) 22 Fonolojik Farkındalık 22 Fonolojik Farkındalık (Son) 22 Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Sözcük Bilgisi ve Telaffuz (Son) 22 22 Ön toplam 22 Son toplam Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi z p Mean Median Minimum Maximum SS 10,55 9 0 29 7,63 11,18 8,5 2 27 8,22 -0,839 0,401 8,95 10,5 1 17 5,56 7,59 8 1 17 4,70 -1,552 0,121 14,91 15 11 19 2,00 15,77 16 10 19 2,29 -2,237 0,025 34,41 31 15 62 13,14 34,55 31,5 18 59 13,75 -0,087 0,931 p<0,05 Tablo 13 incelendiğinde, kontrol grubu açısından alfabe bilgisi ön test değerleri ile alfabe bilgisi son test değerleri ile fonolojik farkındalık ön test değerleri ile fonolojik farkındalık son test değerleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p>0,05). Sözcük bilgisi ve telaffuz ön test değerleri ile sözcük bilgisi ve telaffuz son test değerleri arasında anlamlı bir fark belirlenmiştir (p<0,05). Bu farklılığı yaratan sözcük bilgisi ve telaffuz son test değerleri sözcük bilgisi ve telaffuz ön test değerlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. 130 Tablo 13’den elde edilen bulgular kontrol grubunun ön-test / son-test puanları arasında farkın anlamlı olmadığı göstermektedir. Kontrol grubu çocuklarına MEB “3672 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı” anasınıfı öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Çocukların okuma becerilerinin gelişimi okulda öğretmenlerin onlara sunduğu öğrenme yaşantıları ile yakından ilişkilidir. Kontrol grubundaki çocukların okuma becerilerini değerlendiren sözcük bilgisi ve telaffuz ön test/son test puanlarının farklılaşması, MEB “36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı’nın da okuma becerilerini temel alan amaç kazanımların yer alması ve geleneksel eğitim programının uygulandığı kontrol grubu öğretmenin programda bu amaç kazanımlara yer vermesi ve çocukların öğrenme yaşantıları ile ilişkili olabilir. Bunun yanı sıra kontrol grubundaki çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz ön test-son test puanları dışında diğer alt boyutlarda herhangi bir farkın olmamasının nedeni uygulanan MEB “36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı” ile “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı”nda kullanılan yöntem farklılığından ve geleneksel eğitim programında öğretmenlerin okuma becerileri konusunda çocukları destekleme konusunda yetersiz kaldıklarından ve bu konuda yeterli eğitime ve bilgiye sahip olmadıklarından, çocuklar üzerinde okuma becerileri konusunda farkındalık yaratma konusunda ön yargılara sahip olduklarından kaynaklanmış olabilir. 131 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’’nın kalıcılığına ilişkin bulgular Deney grubu çocuklarına, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uygulandıktan hemen sonra (son-test) ve bittikten dört hafta sonra (izleme testi) 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi uygulanmıştır. Çocuklara, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın bitiminden hemen sonra ve program uygulandıktan dört hafta sonra ölçülen 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile sınanmıştır. Çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ile ilgili karşılaştırma bulguları Tablo 14’de verilmiştir. Tablo 14: Deney Grubu Çocukların İzleme Testi/Ön-Test/Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Deney Grubu n Mean Median Minimum Maximum SS Alfabe Bilgisi(ön test) 24 10,88 9,5 0 28 7,81 Alfabe Bilgisi İzleme Testi 24 22,38 26 3 30 8,75 Alfabe Bilgisi (Son test) 24 24,5 2 30 8,15 Alfabe Bilgisi İzleme Testi 24 22,38 26 3 30 8,75 Fonolojik Farkındalık (ön test) 24 9,67 11 0 16 5,6 Fonolojik Farkındalık İzleme Testi 24 15,75 17 2 20 4,41 Fonolojik Farkındalık (Son test) 24 14,42 17 2 21 5,98 Fonolojik Farkındalık İzleme Testi 24 15,75 17 2 20 4,41 Sözcük Bilgisi ve Telaffuz(ön test) 24 15,67 16 12 18 1,81 18,5 19 16 19 0,83 24 18,17 18 16 19 0,92 18,5 19 16 19 0,83 Ön Test Toplam 24 36,21 38 15 57 13,08 Toplam İzleme Testi 24 56,63 61,5 24 69 12,75 Son Test Toplam 24 54,08 60 22 67 13,79 Toplam İzleme Testi 24 56,63 61,5 24 69 12,75 Sözcük Bilgisi ve Telaffuz İzleme Testi 24 Sözcük Bilgisi ve Telaffuz (Son test) Sözcük Bilgisi ve Telaffuz İzleme Testi 24 21,5 Wilcoxon Signed Ranks Test z p -4,145 0,000 -1,476 0,14 -4,203 0,000 -1,625 0,104 -4,226 0,000 -2 0,046 -4,289 0,000 -2,302 0,021 132 Tablo 14 incelendiğinde, deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisi ve telaffuz alt boyutları ön test/izleme testi puanları açısından anlamlı bir farklılık saptanmıştır (p<0,05). 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi izleme testi puanlarının ön test puanlarına göre anlamlı derece yüksek görülmektedir. Ön test toplam ve izleme testi toplam puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık gözlenmiştir(p<0,05). İstatistiksel olarak çıkan bu farkın izleme testi toplam puanları lehine olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların alfabe bilgisi ve fonolojik farkındalık son test ve izleme testi puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Ancak sözcük bilgisi ve telaffuz son test ve sözcük bilgisi ve telaffuz izleme testi puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık saptanmıştır(p<0,05). Sözcük bilgisi ve telaffuz izleme testi puanı, sözcük bilgisi ve telaffuz son test değerine göre anlamlı derecede yüksek görülmektedir. Bu durum uygulanan 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulama süreci bitmesine rağmen çocukların sözcük bilgisi ve telaffuz becerilerinin zaman içinde artış göstermeye devam ettiği yönünde açıklanabilir. Son test toplam ve izleme testi toplam puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık belirlenmiştir(p<0,05). Belirlenen bu farklılığın izleme testi toplam değeri lehine olduğu saptanmıştır. 133 BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma, okul öncesi eğitim programında okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin 61-72 aylık çocukların okuma becerilerine etkisinin incelenmesi amacıyla 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara Keçiören ilçesinde yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, ilköğretim okullarının anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocuklar arasından tesadüfi olarak seçilen 46 çocuk oluşturmuştur. Örneklemi oluşturan çocukların 24’ü deney grubu, 22’si kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deneysel desenli olan bu araştırmada, veri toplama araçları olarak çocuklar ve aileleri hakkında bilgi almak için “ Genel Bilgi Formu”, çocukların okuma becerilerini kazanımlarını belirlemek için “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” kullanılmıştır. Ölçekler çocuklara ön test ve son test olmak üzere iki farklı zamanda uygulanmıştır. Ayrıca deney grubuna son test’ten dört hafta sonra izleme testi olarak aynı ölçek uygulanmıştır. Veri toplama araçlarından elde edilen bulgular; çocukların okuma becerilerine 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisine ilişkin bulgular olarak toplanmıştır. Çocukların okuma becerilerine 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisine ilişkin bulgular “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi” ile değerlendirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların ön-test puan ortalamaları karşılaştırmalarında aralarında anlamlı düzeyde fark (p>0,05) bulunmazken, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulanmasından hemen sonra yapılan deney ve kontrol grubu son-test puan ortalamalarında deney grubunun lehine anlamlı düzeyde fark (p<0,05) belirlenmiştir. Yine deney grubu çocukların ön-test/son-test puan ortalamaları karşılaştırıldığında son test lehine anlamlı düzeyde fark (p<0,05) bulunurken, kontrol grubu çocukların ön-test/son-test puan ortalamaları 134 karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde fark (p>0,05) saptanmamıştır. Ayrıca deney ve kontrol grubundaki çocukların “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi’nden aldıkları ön-test/son-test puan farklarının ortalamaları karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı düzeyde fark (p<0,05) görülmektedir. Deney grubu çocuklarına son-testten dört hafta sonra yapılan izleme testi sonuçları deney grubundaki çocukların alfabe bilgisi ve fonolojik farkındalık son test ve izleme testi puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Ancak sözcük bilgisi ve telaffuz son test ve sözcük bilgisi ve telaffuz izleme testi puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık saptanmıştır(p<0,05). Sözcük bilgisi ve telaffuz kalıcılık puanı, sözcük bilgisi ve telaffuz son test değerine göre anlamlı derecede yüksek görülmektedir. Ayrıca deney grubundaki çocukların ön test toplam ve izleme testi toplam puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık saptanmazken(p<0,05) izleme testi toplam puanı, ön test toplam puanına göre anlamlı derecede yüksek görülmektedir. Son test toplam ve izleme testi toplam puanları arasında gruplar açısından anlamlı bir farklılık belirlenmiştir(p<0,05). İstatistiksel olarak belirlenen bu farklılığın izleme testi toplam değeri lehine olduğu saptanmıştır. Öneriler Araştırmadan elde edilen veriler ışığında aşağıdaki öneriler sunulmuştur; • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkililiğini test etmek için pilot okullar seçilerek daha geniş örneklem grubunun bu eğitimden yararlanması sağlanabilir ve sonuçları test edilebilir. • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı farklı sosyo-kültürel düzeydeki çocukların devam ettiği okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanabilir ve elde edilen verilerle karşılaştırmalar yapılabilir. • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın etkisi yaş, cinsiyet, anne-baba öğrenim düzeyi, okul öncesi eğitim kurumlarına devam etme süresi gibi farklı değişkenler açısından araştırılabilir. 135 • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın, uzunlamalı etkisini incelemek amacıyla uygulamaya katılan çocuklar ilköğretim birinci sınıfta da izlenerek sonuçlar araştırılabilir. • 73-84 aylık ilköğretim birinci sınıf çocukları için 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı uyarlanarak bu çocuklara uygulanıp sonuçları araştırılabilir. • 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın esaslarının ve etkinliklerinin, MEB “3672 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı ile kaynaştırılması için MEB Okul Öncesi Genel Müdürlüğü ile işbirliği yapılabilir. • Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların müzik etkinliklerine ilişkin uygulamaları ve bilgi düzeyleri, okul öncesi çocuklar için uygulanacak programların içerikleri zenginleştirilmesi açısından önem taşıdığından okul öncesi öğretmenlerin çocukların müzik etkinliklerine yönelik yeterlik düzeylerini ve gereksinimlerini belirleme çalışmaları yapılabilir. • Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların müzik etkinliklerine ilişkin yöntem bilgilerini artırmak amacıyla ve aile katılım çalışmaları çerçevesinde, öğretmenlere ve ebeveynlere çocukların okuma becerilerini desteklemede yapabilecekleri çalışmalar hakkında seminerler, konferanslar vb. düzenlenerek bilgi verilebilir. • Okul öncesi dönemdeki çocukların ebeveynlerinin müziğe yönelik tutumları ve evde sağlanan eğitim ortamları ile çocukların okuma becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar yapılabilir. • Okul öncesi çocuklarda müzik ile okuma becerileri arasındaki ilişkiye yönelik “müzik temelli okuma eğitimi projeleri” hazırlanabilir ve yürütülebilir. • Okul öncesi eğitim kurumlarında 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı ve materyallerinin kullanımına ilişkin eğitim seminerleri düzenlenerek öğretmenlerin kullanımına sunulabilir. 136 KAYNAKÇA Akyol H., Temur T. (2008) . Ses Temelli Cümle Öğretimi ve Cümle Yöntemi ile Okuma Yazma Öğrenen Öğrencilerin Okuma Becerilerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 80-95. Alpaslan, U. (2010) . Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aldıkları Müzik Eğitimi Doğrultusunda Uygulamakta Oldukları Müzik Etkinliklerine İlişkin Görüşleri ve Karşılaştıkları Problemler. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitimn Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Altaş, B. (2006) .Ana sınıfı Öğretmenlerinin Müzik Eğitimine Yönelik Aldıkları Yeterlilikler Ve Müzik Eğitimi Ortamına Yönelik Düşünceleri. Yüksek lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J. and Levy, B. A. (2002) .Relations Among Musical Skills, Phonological Processing, and Early Reading Ability in Preschool Children. Journal of Experimental Child Psychology, 83, 111–130. Aral,N., Akyol, K. ve Sığırtmaç, A.(2006) .5-6 Yaş Grubundaki Çocukların Yaratıcıkları Üzerinde Orff Öğretisine Dayalı Müzik Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5(15), 1-9. Artan, İ., Bal, S. (1993) .Okul öncesi Dönemde Müziğin Gelişimi ve Etkinlik Örnekleri. 9. Ya-pa Okul öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Ya-pa Yayınları, 235-239. Aslan, A. (2007) .Music Perception as a Topic of Cognitive Psychology. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 8 (2) , 117-127. Azan, A. M. (2010) .The Comparison of Three Selected Music/Reading Activities on Second-Grade Students’ Story Comprehension, On-Task/Off-Task Behaviors, and Prefrences for The Three Selected Activities. Master’s Thesis, Florida State University, UMI Number: 1495816. Baek, J. (2009) .The Effects of Music İnstruction Using Picture Books and Creative Activities on Musical Creativity, Music Aptitude, and Reading Ability of Young Children. Doctor’s Thesis, Arizona State University, UMI Number:3361830. Barette, M. S. (2006) .Inventing Songs, İnventing Worlds: The ‘Genesis’ of Creative Thought and Activity in Young Children’s Lives. International Journal of Early Years Education, 14(3), 201–220. Barr, K. W. and Johnston, J. M. (1989) .Listening: The Key to Early Childhood Music. Early Chıldhood Education Journal, 16(3), 13-17. 137 Bay, D. N. (2008) . Ana Sınıfı Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarının Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bayhan, S. P. ve Artan, İ. (2004) .Çocuk Gelişimi ve Eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Bear, J. R. (2005) .The Relationship Between Teaching Kindergarten Students' Reading, Writing, and Performance of Rhythmic Notation and İncreased Spatial Skills [abstract]. Doctora’s Thesis, Wayne State University, UMI Number:3196190. Berger A. A. and Cooper S. (2003) .Musical Play: A Case Study of Preschool Children and Parents [abstract]. Journal of Research in Music Education, 51, 151-165. Besson, M., Schön, D., Moreno, S., Santos, A. and Magne, C. (2007) .Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language [abstract]. Restorative Neurology and Neuroscience, 25, 399–410. Bilhartz, T. D., Bruhn R. A. and Olson J. E. (2000) .The Effect of Early Music Training on Child Cognitiv Development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(4), 615–636. Bintz, W. P. (2010) .Singing Across the Curriculum. The Reading Teacher, 63(8), 683– 686. Bolduc J. (2008) . The Effects of Music Instruction on Emergent Literacy Capacities among Preschool Children: A Literature Review. Early Chıldhood Research & Practice, 10(1). Web: http://ecrp.uiuc.edu/v10n1/bolduc.html adresinden 12 Temmuz 2011’ de alınmıştır. Bolduc, J. (2009) .Effects of a Music Programme on Kindergartners' Phonological Awareness Skills 1 [abstract]. International Journal of Music Education, 27(1), 37-47. Bolduc, J. and Gelet, M. I. (2005) .Pitch Processing and Phonological Awareness. Psychomusicologi, 19, 3-14. Breadley K. S. and Breadley J. (1999) .Developing Reading and Writing Through Music. 34th Annual TCTE Conference Foth Worth, Texas, 4-6. Boone, T. R., Cunningham, J. G. (2001) .Children’s of Expression of Emotional Meaning in Music Through Expressive Body Movement. Journal of Nonverbal Behavior, 25(1), 21-41 Bowles, S. A. M. (2003) .Tune Up the Mind: The Effect of Orchestrating Music as a Reading İntervention [abstract]. Doctora’s Thesis, Indiana University of Penssylvania, UMI Number:3090470. 138 Byrne, B., Samuelsson, S., Wadsworth, S., Hulslander, J., Corney, R., Defries, J. C., Quqin,, P., Willcutt, E. G. and Olson, R. K. (2007) .Longitudinal twin study of early literacy development: Preschool through Grade 1. Reading and Writing, 20, 77–102. Cabell, S. Q., Justice, L. M., Konold, T. R. and McGinty, A. S. (2011) .Profiles of Emergent Literacy Skills Among Preschool Children Who Are at Risk for Academic Difficulties. Early Childhood Research Quarterly, 26, 1-14. Chang, C. (2000) .Relationship Between Music Learning and Language Reading? Review of Literature [abstract]. Information Analyses, 1-41. Choi, J. (2007) .5- 6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritim Eğitimi Programının Çocukta Ritim Duygusunun Gelişimine Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Crosswhite, J. E. (1996) .Effect of music instruction on language development of preschool children [abstract]. Doctora’s Thesis, The University of North Carolina, UMI Number:9715590. Corradino, G. (2009) .Improving Letter Recognition and Beginning Sound Identification Through the Use of Songs with Special Education Kindergarten Students. Master Thesis, Caldwell College, UMI Number: 1462763. Curtis, L. J. (2007) .The Role of Music in Early Literacy Learning: A Kindergarten Case Study [abstract]. Doctora’s Thesis, Kansas State University. Çelikkol, Ö. (2007) .Kelime Kazanımında Müziğin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Çevik, B. (2007) .Müzik Öğretim Yöntemlerinden, Orff Müzik Öğretisine Genel bir Bakıs. Balıkesir Üniversitesi Dergisi, 9(1), 95-100. Dağlı, A. ( 2007) . Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe ve Matematik Derslerindeki Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Konya. Darrow, A. A. (2008) .Music and Literacy .General Music Today, 21(2). Darrow, A. A. Cassidy, J. W., Flowers, P. J., Register, D., Sims, W., Standley, J. M., Menard, E. and Swedberg, O. (2009) .Enhancing Literacy in the Second Grade: Five Related Studies Using the Register Music/Reading Curriculum. Applications of Research in Music Education, 27(2), 12-26. Dartt, K. M. (2009) .Effects of Background Music on Preschoolers’ Attention. Doctora’s Thesis, University of North Texxas, UMI Number: 3399413. 139 Deleverova, B. (2006) .Müziğin 0-3 Yaş Grubu Çocuklarında Gelişimlerine Etkilerinin İncelenmesi [abstract]. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Denac, O. (2008). A Case Study of Preschool Children’s Musical Interests at Home and at School [abstract]. Early Childhood Education Journal, 35(5), 439- 444. Developmental Drumming Early Chıldhood Music Program (2003). Web: http://www.playdrums.com/programs/developmental-drumming/ 20 Temmuz 2011’de alınmıştır. DeVries, P. (2004) .The Extramusical Effects of Music Lessons on Preschoolers [abstract]. Australian Journal of Early Childhood, 29(2), 6-10. Diffily, D., Donaldson, E. and Sassman, C. (2001) .The Schdastic Book of Early Childhood Learning Centers, Complete How-to’s Management Tips Photos and Avtivities for Delightful Learning Writing Math and More!. Scholastic Professional Books. Duguay K. J. (2006) .Pre-Kindergarten Music Education Standards and the Opportunity-to-Learn Standards as Applied to Preschool Settings [abstract]. United States University, Miami. Dündar, M. (2003) .Anaokulu ve İlköğretimin Birinci Sınıfında Ritim Eğitimi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 171-180. Doore, E. B. (2010) .Preschool Teacher Judgments of Students' Alphabetic Knowledge [abstract]. Doctora’s Thesis, The University of Maine, UMI Number:3445848. Dowling, W. J. (1999) .The Development of Music Perception and Cognition. The Psychology of Music, Second Edition, 603-625. Edwards, L. C., Bayless, K. M. and Ramsey, M. E. (2005) .Music a Way of Life for the Young Child. (Fifth Edition), Ohio: Pearson Meerill Prentice Hall. Envoy, K. (2008) .Singing Ability and Characteristics among Young Children. Research Connections: Geoffrey Reynolds, 24-25 Ersoy, Ö.(2006) .Ritim. Müziğin Okul Öncesi Eğitiminde Kullanılması, (2.Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık. Etopio, E. A. (2009) . Characteristics of Early Musical Environments Associated with Preschool Children’s Music Skills. Doctora’s Thesis, The State University of New York, UMI Number: 3342135. Evridiki, Z., Vassiliki, D., Dimitris, C. and Theodoros, E. (2003) .Application of Orff and Dalcroze Activities in Preschool Children: Do They Affect the Level of Rhythmic Ability. Physical Educator, 60(2), 51. 140 Evridiki, Z., Aggeliki, T., Vassiliki, D. ( 2004) . The Effects of a Developmentally Appropriate Music and Movement Program on Motor Performance. Early Childhood Research Quarterly, 19, 631–642. Foran, L. M. (2009). Listening to Music: Helping Children Regulate Their Emotions and Improve Learning in the Classroom. Educational Horizons, 88(1), 51-57. Fujioka T., Bernhard R., Kakigi R., Pantev C. and Trainor J.L. (2006) .One year of Musical Training Affects Development of Auditory Cortical-evoked Fields in Young Children [Abstract]. Brain Advance Access. Web: http://www.psychology.mcmaster.ca/ljt/fujioka_et_al_2006.pdf 15 Temmuz 2011’de alınmıştır. Fuller, L. M. (2005) .History of the Inclusion of Orff and Kodaly Methodologies in Oregon Music Educator Preparation. Doctora’s Thesis, Texas Tech University. Gadberry, D. L. (2011) .The Effect of Music Transitions and Spoken Redirections in a Preschool Classroom. Doctora’s Thesis, The University of Kansas. UMI Number: 3458216. Garcia, Y. (2011) .Early Education in California: Communicative Action in The Public Sphere, Doctora’s Thesis, The University of San Francisco, UMI Number: 3450295. Green, M. (2002) .A case study: The impact of using a musical approach for storytime on emerging reading skills of special education preschool students [abstract]. Doctora’s Thesis, Capella University, UMI Number:3049776. Gromko, E. (2005) .The Effect of Music Instruction on Phonemic Awareness in Beginning Readers [abstract]. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199-209. Güler, N. (2006) .Okul öncesi Öğretmenlerin Müzik Etkinliklerini Gerçekleştirme Durumları ve Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Gürgen, T. E. (2006) .Müzik Eğitiminde Yaratıcılığı Geliştiren Yöntem ve Yaklaşımlar. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), 81- 93. Gültek, B. (2007) .Zoltan Kodaly ve Kodaly Yöntemi. Web:http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/makale/B-Gultek_3.pdf 13 Temmuz 2011’de alınmıştır. Gültekin, E. (2008) .Serbest Zaman Etkinlikleri İçinde Müzikli Etkinliklerin Yeri (Sakarya Mahallesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Goeghegan, N. and Mitchelmore, M. (1996) . Possible Effects of Early Childhood Music on Mathematical Achievement [abstract]. Australia Research in Early Chılhood Education, 1, 1-9. 141 Harris, M. (2010) .The Effect of Music-Enriched Instruction on the Mathematics Scores of Pre-School Children [abstract]. Children’s House Montessori, 13145 Riverside Drive East Tecumseh, Ontario, Canada. Hayward, C. M. and Gromko, J. E. (2009) .Relationships Among Music Sight-Reading and Technical Proficiency, Spatial Visualization, and Aural Discrimination. Journal of Research in Music Education, 57(1), 26-36. Hsee, Y. F. (2007) .Musical Interactions Among Infacts/Todders and Early Childhood Teachers: The Role of Intervention on Early Childhood Teachers’ Scaffolding of Young Children’s Music Learning. Doctora’s Thesis, The Pennsylvania State University, UMI Number: 3284940. Huss, M., Verney, J. P., Fosker, T., Mead, N. and Goswami, U. (2011) .Music, Rhythm, Rise Time Perception and Developmental Dyslexia: Perception of Musical Meter Predicts Reading and Phonology. Centre for Neuroscience in Education, University of Cambridge, U.K. Jansen, L., Dijk, V. B. and Retra, J. (2008) .A Music Educational Entertainment Environment for Preschoolers. Fun and Games, 194–202. Kalkandelenli, F. (2010) . Müzik ve İnsan Beyni, Eğitimde Yansımalar, Arel Eğitim Kurumları, 28, 30-32. Kandır, A. (2006a) .Müziğin Çocuğun Gelişimindeki Yeri ve Önemi. Müziğin Okul Öncesinde Kullanılması, (2. Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık, 15-18. Kandır, A. (2006b) .Ses Dinleme ve Ayırt Etme. Müziğin Okul Öncesinde Kullanılması, (2. Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık, 47-56. Kandır, A. (2005) . Bilişsel Gelişim Kuramları. Bilişsel Gelişim, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, 9-45. Kandır ,A.,Tezel Şahin,F.,Dilmaç,B. ve Yazıcı, E.(2010). İlköğretime Geçiş Sürecinde Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmaları. 9. Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, 207-210. Karaman, G. ve Üstün, E. (2011) .Anasınıfına Devam Eden Çocukların Fonolojik Duyarlılıklarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi [abstract]. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 267-278. Kayılı, G. Koçyiğit, S. ve Erbay, F. (2008) .Montessori Yönteminin Beş - Altı Yaş Çocuklarının Alıcı Dil Gelisimine Etkisinin İncelenmesi. Türkiyat Araştırmaları, Dergisi,347-355. Kemmerer, K. P. (2003) .Relationship Between the Mumber of Hours Spent in General Music Class and Reading Skills in Kindergarten Through Grade 3 [abstract]. Doctora’s Thesis, Lehigh University, UMI Number:3117160. 142 Kirschner, S. and Tomasello, M. (2010) .Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evolution and Human Behavior, 31, 354–364. Koops, L. H. (2011) .Perceptions of Current and Desired Involvement in Early Childhood Music Instruction [abstract]. Visions of Research in Music Education, Case Western Reserve University Cleveland, Ohio. Kouri, T. and Telander, K. (2008) .Children’s Reading Comprehension and Narrative Recall in Sung and Spoken Story Contexts. Child Language Teaching and Therapy,329–34. Köksoy, M. A. ve Taş, M. A. (2005) .Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Anaokulu Öğretmenlerinin Okul Öncesi Dönemde Müzik Eğitimine İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi (Niğde İli Örneği). Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 31-40. Kutlay, E. (2007) .Çocuğunuza Müzik Dinlettirin. Web: http://www.armonimuzikkursu.com/dosya/dinlet.doc 25 Haziran 2011’ de alınmıştır. Kürklü, E. (2003) .Türkiyede 3-6 Yaş Grubu Çocukların Ses Sınırları Şarkı Söyleme Becerileri ve Müzikal Düzeylerinin İncelenmesi [abstract]. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Lamb, S. J. and Gregory, A. H. (1993) .The Relationship between Music and Reading in Beginning Readers. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 13(1), 19-27. Lamont, A. (2006) .Toddlers’ musical worlds: Musical engagement in 3,5 year olds [abstract]. 9 th International Conference On Music Perception and Congnıtion, Alma Mater Studiorum University of Bologn, 946-950. Lanette, S. (2003) .Classrooms and Curriculum Come Alive with Music: A Sequentinal Approach of Teaching Music to Elementary Students Using Daily Oral Music Lessons. American Council on Rural Special Education Proceedings, 56-67. Lonigan, C. J., Farver, J. M., Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J. (2011). Promoting the Development of Preschool Children’s Emergent Literacy Skills: A Randomized Evaluation of A Literacy-focused Curriculum and Two Professional Development Models. Reading and Writing: An InterdisciplinaryJournal, 24(3), 305-337. Lorenzo-Lasa, R., Ideishi, I. R. and Ideishi, S. K. (2007) .Facilitating Preschool Learning and Movement through Dance. Early Childhood Education Journal, 35(1),25-31. Maerker, G. A. (2008) .Music for the Very Young. Teaching Music, 16(2), 28-31. 143 Maerker, G. A. (2009) .Singing and Moving: Teaching Strategies for Audiation in Children. Music Educators Journal, 95(4), 46-50. Marin, M. M. (2009) .Effects of Early Musical Training on Musical and Linguistic Syntactic Abilities [abstract]. New York Academy of Sciences, 1169(1), 187–190. McCusker, J. (2001) .Emerging Musical Literacy: Investigating Young Children's Music Cognition and Musical Problem-Solving Through İnvented Notations [abstract]. Doctora’s Thesis, University of Rochester, UMI Number:3004935. Miller, J. A. (2009) .Emergent Music Literacy: Parallels of the Language Model in Music Literacy İnstruction [abstract]. Master’s Thesis, State University of Newyork, UMI Number:1468927. Mitchell, D. (2010) .Music Education Aids Children's Speech, Language Skills. Northwestern University, 17-39. Web: http://cmfinc.org/wpcontent/uploads/2010/02/Music-Education-Aids-Children.pdf 24 Mayıs 2011’de alınmıştır. Mizener, C. P. (2008) .Enhancing Language Skills through Music. General Music Today, 21(2), 11-17. Montgomery, A. J. H. R. (1997) .The influence of movement activities on achievement in melodic pitch discrimination and language arts reading-readiness skills of selected kindergarten music classes [abstract]. Doctora’s Thesis, University of Southern Mississippi, UMI Number:9809154. Moore, J. C. (2001) .Effects of musical pitch training on reading skills and phonemic awareness of kindergarten students [abstract]. Doctor’s Thesis, The University of Lauisiana, UMI Number:3019303. Moreno, S. (2009) .Can Music Influence Language and Cognition?. Contemporary Music Review, 28(3), 329–345. Morris, T. and Leavey, G. (2006) .Promoting phonological awareness in nursery-aged children through a Sure Start Early Listening programme [abstract]. International Journal of Early Years Education, 14(2), 155–168. Moyeda, I. X. G. (2006) .Implementing a Musical Program to Promote Preschool Children’s Vocabulary Development. Early Chılhood Research and Practice, 8(1). Nardo, R. L., Custodero, L. A., Persellin, D.C. and Fox, D. B. (2006) . Looking Back, Looking Forward: A Report on Early Childhood Music Education in Accredited American Preschools [abstract]. Journal of Research in Music Education, 54(4), 278-292. 144 Oğul, H. (2009) .Okul Öncesi Öğretmen Adaylarını Temel Ritim Algılama ve Şarkı Söyleme Becerilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. O'Herron, P. and Siebenaler, D. (2007) .The Intersection between Vocal Music and Language Arts Instruction: A Review of the Literature. Applications of Research in Music Education, 25(2), 16-26. Okumuş, M. (2008) .Okul Öncesi Dönem 4-6 Yaş Grubu Çocukların Müziksel Yaşantılarına Popüler Müziklerin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun. Olsson, B. (2007) .Social Issues ın Music Education. International Handbook of Research in Arts Education, 16(9), 989–1002. Özal, K. (2007) .Suziki Metodu. Müzil Eğitimi Yayınları, Web: http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/makale/K-Ozal_3.pdf/ 02 Şubat 2012’ de alınmıştır. Özçimenli, E. (2007) .Anaokullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Anaokullarındaki Müzik Etkinliklerine İlişkin Görüşleri (Eskişehir Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özen, N. (2004) . Çalgı Eğitiminde Yararlanılan Müzik Eğitimi Yöntemleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 57-63. Özkale, B. (2010) .Ritim Çalışmalarının Altı Yaş Çocuklarının Bilişsel Becerilerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Öztürk, A. (2004) .Okul Öncesi Eğitimde Müzik. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Öztürk, F. ve Öztürk, D. S. (2007) .The First Studies Related to the Course of Child Development and Psychology in Preschool Education in Turkey A Sample Historical Textbook for the Preschool Teachers. Elementary Education Online, 6(1), 144-153. Paquette, K. R. and Rieg, S. A. (2008) .Using Music to Support the Literacy Development of Young English Language Learners. Early Childhood Education,36(3), 227–232. Pearman, C. J. and Friedman, T. (2009).Reading and Rhythm: Binding Language Arts and Music in an Academic Notebook. General Music Today, 23(1), 12-16. Pollatou, E., Karadimou, K. and Gerodimos, V. (2005) .Gender differences in musical aptitude, rhythmic ability and motor performance in preschool children. Early Child Development and Care,175(4), 361–369. 145 Rathbun, A. and Grady, S. (2003) . The Relationship of Early Home Literacy Activities and Infants’ and Toddlers’ Mental Skills. Web: http://www.air.org/files/AERA_RathbunGrady.pdf/ 15 Şubat 2012’ alınmıştır. Rauscher, F. H. (2003) .Can Music Instruction Affect Children's Cognitive Development? ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL. Reis, A. A. (2001) .Singing a Story: Exploring the Effects of Music-based Reading Activities on Emergent Readers [abstract]. Master’s Thesis, The Faculty of Pasific Lutheran University, UMI Number:1406553. Rhythmic Activity Booklet (2004). Introducing children to the exciting world of percussion. Web: http://www.lprhythmix.com/activities/pdf/rhythmix-activitybook.pdf/ 20 Haziran 2010’da alınmıştır. Richardson, S. O. (1997) .The Montessori Preschool: Preparation for Writing and Reading. Annals of Dyslexia, 47(1), 239-256. Samuelsson, I. P., Carlsson, M. A., Olsson, B., Pramling, N. and Wallerstedt, C. (2009) .The art of teaching children the arts: music, dance and poetry with children aged 2–8 years old [abstract]. International Journal of Early Years Education, 17(2),119–135. Schellenberg, E. G. (2006) .Long-term positive associations between music lessons and IQ [abstract]. Journal of Educational Psychology, 98(2), 457-468. Schwanenflugel, P. J. , Hamilton, C. E. , Neuharth-Pritchett, S. , Restrepo, M. A. , Bradley, B. A. and Webb, M. Y. (2010) . PAVEd for Success: An Evaluation of a Comprehensive Preliteracy Program for Four-Year-Old Children [abstract]. Journal of Literacy Research, 42(3), 227-275. Senemoğlu, N. (2005) .Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. (12.Baskı), Ankara: Gazi Kitapevi. Sığırtmaç, A. (2005) .Okul öncesi Dönemde Müzik Eğitimi. Çanakkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Çanakale. Sims, W. L. (2005) . Effects of Free Versus Directed Listening on Duration of Individual Music Listening by Prekindergarten Children. Journal of Research in Music Education, 53(1), 78-86. Snow,E. C., Burns, M. S. and Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academies Press, Washington. Web:http://www.nap.edu/html/reading/ 17 Mayıs 2011’de alınmıştır. Standley, J. M. (2008) .Does Music Instruction Help Children Learn to Read?: Evidence of a Meta-Analysis. Applications of Research in Music Education, 27(1), 17-32. 146 Sullivan, K. N. (2006) .The Responses of Preschool Children to Early Childhood Music İnstruction Containing Texted and Non-texted Songs and Chants [Abstract]. Michigan University. Web:http://gradworks.umi.com/14/34/1434373.html 15 Mayıs 2011’ de alınmıştır. Sun, M. ve Seyrek, H. (2002) .Okul Öncesi Eğitiminde Müzik. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları, Sungurtekin, Ş. (2001) .Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesi Kapsamında Ana ve İlköğretim Okullarında Müzik Yoluyla Çevre Eğitimi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1),167-178. Şen, Y. (2006) . Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Gelişiminde Müziğin Önemi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 337-343. Tecimer Kasap, B. (2005) .Suzuki Okulu Metodu. İnönü Ünversitesi Eğtim Fakültesi Dergisi, 6(9), 115-128. Temel, F. (2005) .Okul Öncesinde Yeni Yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6(62). Temiz, E. (2006) .Okul Öncesi Dönemde Müzik Eğitimi; Yaşanana Problemler ve Çözüm Önerileri. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 193-207. Temmerman, N. (1998) . A Survey of Childhood Music Education Programs in Australia. Early Childhood Education Journal, 26(1), 29-34. Tendall, R. A. (2009) .The Effects of Singing and Movement in a K-1 Reading First Program [abstract]. Doctora’s Thesis, The University of Lowa, UMI Number:3383174. Thompson, D. J. (2005) .The İmpact of Classical Music on the Developmental Skills of Preschool Children. Doctor’s Thesis, Mississippi of University, UMI Number:3184341. Topaç, N. (2008). Okulöncesi Öğretmenlerinin ve Okulöncesi Dönem Çocuklarının Ebeveynlerinin Müzik Eğitimi Hakkındaki Düşüncelerinin İncelenmesi. Yüksek lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Türkmen, U. (2010) . The importance of amateur musical education in individual social and cultural development of a child, problems and suggestions for solutions. Elementary Education Online, 9(3), 960-970. Yazıcı, E. (2010) .61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi’nin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması (Ankara Örneklemi). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Young, S.(2009) . Towards Construction of Musical Childhoods: Diversity and Digital Teknologies. Early Child Development and Care, 179(6), 695-705. 147 Zimmermann, L. S. (2006) .A Descriptive Study of the Relationship Between Language Reading Proficiency and the Age At Which Music Lessons Are Begun. Master’s Thesis, Silver Lake College, Manitowoc. Wellman, R. L. (2007) . Music as a pre-reading education tool for non-music preschool teachers. Doctora’s Thesis, Capella University, UMI Number: 3283735. Wendy, L. S. and Nolker, B. D. (2002) .Individual Differences in Music Listening Responses of Kindergarten Children [abstract]. Journal of Research in Music Education, 50(4), 292-300 Weng, T. C. (2006) .Effect of Müsic Listening on the Enjoyment of Physical Activity Experience. Master Thesis, University of North Carolina, Chapel Hill. Wiggins, D. G. (2007) . Pre-K Music and the Emergent Reader: Promoting Literacy in a Music-Enhanced Environment. Early Childhood Education Journal, 35(1), 55-64. Wigley, C., Fletcher, J. and Davidson, J. (2009) .Motor Timing and Precursor Literacy Skills in Very Young Children [abstract]. Annals of the New York Academy of Sciences,1169, 512–515. Wolf, J. (2002) .Sing a Story, Read a Rhyme. Teaching Music, 10(1), 34-39. 148 EKLER EK- 1 GENEL BİLGİ FORMU GENEL BİLGİ FORMU 1. Çocuğun adı-soyadı:……………………………………………………….. 2. Doğum Tarihi (Gün/Ay/Yıl): ……. /……/……. 3. Cinsiyeti: ( ) 1. Kız 4. Doğum sırası: ( ) 1. İlk çocuk ( ) 2. Erkek ( ) 2. Ortanca veya ortancalardan biri 5. Ailedeki çocuk sayısı: ( ) 1 çocuk ( ) 2 çocuk ( ) 3. Son çocuk ( ) 3 çocuk ( ) 4 çocuk ve fazlası 6. Çocuğunuz ne kadar süredir bir okul öncesi kuruma devam ediyor? ( ) 0-6 ay ( ) 7-12 ay ( )12-18 ay ( ) 19-24 ay ( ) İki yıldan fazla 7. Anne-baba hayatta mı? ( ) 1. Hayatta ( ) 2. Öldü Anne ……………….. ……………….. Baba ……………… ……………… 8. Anne-baba hayatta ise ( ) 1. Beraber yaşıyor 9. Anne-babanın yaşı ( ) 1. 29 yaş ve altı ( ) 2. 30-39 yaş ( ) 3. 40-49 yaş ( ) 4. 50 yaş ve üzeri 10. Öğrenim Durumu ( ) 1. Okur yazar değil ( ) 2. Okur yazar ( ) 3. İlkokul ve ortaokul ( ) 4. Lise ( ) 5. Üniversite ( ) 6. Lisansüstü 11. Mesleği ( ) 1. Ev hanımı ( ) 2. Memur ( ) 3. İşçi ( ) 4. Serbest ( ) 5. Diğer….. ( ) 2. Ayrıldılar/boşandılar Anne ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. Anne ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. Anne ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. Baba ……………… ……………… ……………… ……………… Baba ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… Baba ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… 149 EK-2 61-72 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN OKUMA BECERİLERİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİ EĞİTİM PROGRAMI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ ALINAN UZMANLARIN LİSTESİ SIRA NO UZMANLAR ÜNİVERSİTE 1 Prof. Dr. Bülent YILMAZ Hacetyepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü 2 3 YAŞAR Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı Yrd. Doç. Hüseyin Yılmaz Çanakkale Onsekiz Mart Üniversite Eğitim KÜÇÜKÖNCÜ Fakültesi Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Doç. Dr. Münevver CAN Dalı 4 5 Öğr. Gör. Dr. Özlem ŞİMŞEK Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Arş. Gör. Tolga ÇAKMAK Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü 6 Eğitimci Nalân EROĞLU Tarhuncu Ahmet Paşa İlköğretim Okulu Anasınıfı Öğretmeni 7 Eğitimci Filiz TOKGÖZ Tarhuncu Ahmet Paşa İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni 8 Eğitimci Emel KOÇ Tarhuncu Ahmet Paşa İlköğretim Okulu Müzik Öğretmeni 9 Eğitimci Gürbüz GÖZÜM Keçiören Halk Eğitim Merkezi ve Akşam Sanat Okulu Müzik Öğretmeni
