gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü eğitim bilimleri anabilim
advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI ORTAÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK STİLLERİ VE İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan İpek ÇETİNKAYA Ankara, 2011 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI ORTAÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK STİLLERİ VE İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ YÜKSEK LİSANS TEZİ İpek ÇETİNKAYA Danışman: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ Ankara Haziran, 2011 JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI Ġpek ÇETĠNKAYA’nın, “Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve ĠletiĢim Becerileri Arasındaki ĠliĢki” baĢlıklı tezi 22.06.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ ………………………. Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ ………………………. Üye: Yrd. Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN ………………………. i ÖN SÖZ Liderlik ve iletiĢim kavramları bugüne kadar örgütsel bağlamda birçok araĢtırmaya konu olmuĢ kavramlardır. Yapılan araĢtırmalarda farklı tanımlar bulan bu kavramlar, örgütsel ya da toplumsal bir ihtiyaç sonucu ortaya çıkmıĢtır. Özellikle 20.yy.ın ikinci yarısından itibaren liderlik kavramı daha fazla yankı uyandırmaya baĢlamıĢ ve liderler örgütlerin baĢarıya ulaĢmasında anahtar kiĢi olarak görülmüĢtür. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yaĢanan hızlı değiĢimle bilgiye ulaĢma yolları çoğalmıĢ, sistemler değiĢmiĢtir. Okulların değiĢime ayak uydurması ve okulun etkin bir Ģekilde yönetilmesi okullardaki etkin bir iletiĢim ortamının varlığıyla mümkün olacaktır. Bu araĢtırma, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢkiyi saptamak amacıyla yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın alana önemli katkılar sağlayacağı umulmaktadır. Sadece bu araĢtırmada değil, lisans eğitimimin baĢladığı ilk günden itibaren benden desteğini esirgemeyen ve bana güvenen danıĢmanım, değerli hocam Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye, benden hiç bir zaman yardımlarını esirgemeyen bölümdeki değerli hocalarıma, olumlu ve yapıcı eleĢtirileri ile tezime büyük katkı yapan Doç. Dr. Bekir BULUÇ, Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ, Yrd. Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN ve ArĢ. Gör. Ali Çağatay KILINÇ’a teĢekkürü bir borç bilirim. AraĢtırma sırasında bana destek olan kurum arkadaĢlarıma, dostlarım Olcay HEKĠMOĞLU, Tuba ÖZHEKĠM, Deniz BOZKURT, GülĢah ĠMAMOĞLU’na, araĢtırma için gerekli verilerin toplanmasında yardımcı olan tüm öğretmenlere, okul yöneticilerine ve yardımını esirgemeyen, burada adını sayamadığım tüm arkadaĢlarıma teĢekkürler. Ayrıca bu zorlu süreçte desteklerini esirgemeyip hep yanımda olan aileme sonsuz saygı ve teĢekkürlerimi sunarım. Ġpek ÇETĠNKAYA Ankara, Haziran–2011 ii ÖZET ORTAÖĞRETĠM OKUL MÜDÜRLERĠNĠN LĠDERLĠK STĠLLERĠ VE ĠLETĠġĠM BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ ÇETĠNKAYA, Ġpek Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ Haziran-2011, 154 sayfa Bu araĢtırmanın amacı, ortaöğretimde görev yapan okul müdürleri ve öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢkiyi saptamaktır. Bu araĢtırma iliĢkisel tarama modelindedir. AraĢtırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili merkez ilçelerinden Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle sınırları içinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan 14969 öğretmen ve 319 okul müdürü oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise, ulaĢım kolaylıkları ve evreni temsil edecek okul sayısına sahip olmaları nedeniyle Keçiören, Çankaya, Mamak ve Yenimahalle ilçelerinde görev yapan müdür ve öğretmenler oluĢturmaktadır. Bu 4 ilçedeki lise sayısı 200, bu okullardaki toplam öğretmen sayısı 9161 ve müdür sayısı 200’dür. Bu araĢtırmada okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için ise “Çok Faktörlü Liderlik Anketi - Değerlendirme Formu (5x Kısa)” ve iletiĢim becerileri düzeylerini belirlemek için “Okul Yöneticilerinin ĠletiĢim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırmada Ģu bulgulara ulaĢılmıĢtır: Ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin iletiĢim becerilerine iliĢkin algıları orta düzeydeyken, okul müdürlerinin kendi görüĢlerine göre iletiĢim becerilerine iliĢkin iii algıları üst düzeydedir. Ortaöğretimdeki öğretmen ve okul müdürlerinin görüĢlerine göre iletiĢim becerilerine yönelik anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Ortaöğretim kurumunda görev yapan okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik stillerine iliĢkin algıları öğretmen görüĢlerine göre daha olumlu iken, iĢlemci liderlikte ise öğretmen görüĢlerinin okul müdürlerinin görüĢlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, okul müdürlerinin iletiĢim becerilerinin dönüĢümcü liderliğin geneli ile kuvvetli iliĢkili olduğu, diğer yandan iletiĢim becerilerine iliĢkin genel düzeyin iĢlemci liderliğin geneli ile iliĢkili olmadığı görülmektedir. Bu araĢtırmanın sonucu olarak, okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik becerileri arttıkça okulda öğretmen ve yöneticiler arasında iletiĢimin arttığı, okul müdürlerinin iĢlemci liderlik becerileri arttığında ise de okul yöneticileri ile öğretmenler arasında iletiĢimin azaldığı ortaya konmuĢtur. Anahtar Kelimeler: ĠletiĢim, Örgütsel ĠletiĢim, DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik iv ABSTRACT The aim of this research is to determine the relationship between leadership styles and communication skills of school administrators according to opinions of school administrators and teachers who work in secondary education. The research was based on the relational search model. In 2009-2010 Academic Year, 14969 teachers and 319 school administrators -who work in secondary educational institutions within the Ministry of Education and in the boundaries of the central districts of Ankara like Altındağ, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Çankaya, Mamak, Sincan and Yenimahalle- form the content of this study. The teachers and the school administrators who work in Keçiören, Çankaya, Mamak and Yenimahalle, due to the transport facilities and the number of schools which represent the basis of the study, form the sampling of the study. In these four districts, there are 200 high schools. The number of teachers is 9161 and the number of school administrators is 200 working in these schools. During the study, “Multi-factor Leadership Questionnaire-Assessment Form (5x short)” was used to determine the leadership styles of schools administrators and also “The Scale of School Administrators’ Effectiveness During Communication” was used in order to determine the level of communication skills. The findings of the search are: According to the teachers who work in Secondary schools, the perception of school directors is in mid-level regarding communication skills, while the school directors think it’s high level. It’s been found out that there is a significant difference in teachers’ and school administrators’ views regarding communication skills. While school administrators working in secondary schools have more positive approach to transformational leadership styles comparing to the teachers ,the teachers have more positive approach to transactional leadership than school administrators. v The results show that communication skills of school administrators are closely related with transformational leadership and the level of school administrators' having communication skills is not closely related with transactional leadership. The study has shown that, as transformational leadership skills of the school administrators increase, communication between the school administrators and the teachers increase accordingly, and as transactional leadership skills of the school administrators increase, communication between school directors and teachers decrease. Finally, as school administrators' transformational leadership skills increase, the communication of school administrators and teachers increase. As school administrators' transactional leadership skills increase, the communication between school administrators and teachers decrease. Key words: Communication, Organizational communication, Transformational leadership, Transactional leadership. vi İÇİNDEKİLER JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI .................................................................... i ÖN SÖZ ...................................................................................................................ii ÖZET ..................................................................................................................... iii ABSTRACT............................................................................................................. v ĠÇĠNDEKĠLER ......................................................................................................vii TABLOLAR LĠSTESĠ ............................................................................................. x ġEKĠLLER LĠSTESĠ .............................................................................................xii 1.GĠRĠġ .................................................................................................................... 1 1.1.Problem Durumu............................................................................................. 1 1.2.AraĢtırmanın Amacı ........................................................................................ 5 1.3.AraĢtırmanın Önemi ....................................................................................... 6 1.4.AraĢtırmanın Sınırlılıkları ............................................................................... 7 1.5.Tanımlar .......................................................................................................... 7 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR .............................. 8 2.1.ĠletiĢim ............................................................................................................ 8 2.1.1.ĠletiĢim Süreci Ve Öğeleri ................................................................... 11 2.1.1.1.Kaynak ...................................................................................... 11 2.1.1.2.Kanal ......................................................................................... 12 2.1.1.3.Mesaj ......................................................................................... 13 2.1.1.4.Kodlama .................................................................................... 14 2.1.1.5.Alıcı .......................................................................................... 15 2.1.1.6.Geri Bildirim ............................................................................. 15 2.1.2.ĠletiĢim Türleri ..................................................................................... 17 2.1.2.1.KiĢinin Kendisiyle ĠletiĢimi ....................................................... 17 2.1.2.2.KiĢilerarası ĠletiĢim .................................................................... 17 2.1.2.3.Kitle iletiĢimi ............................................................................. 18 2.1.3.Örgütsel ĠletiĢim ................................................................................... 18 2.1.3.1.Örgütlerde ĠletiĢim Biçimleri ..................................................... 19 2.1.3.2.Örgütlerde ĠletiĢimin Amacı ve ĠĢlevleri ................................... 21 2.1.3.3.Örgütlerde ĠletiĢimin Önemi ..................................................... 22 2.1.3.4.Örgütlerde Etkin ĠletiĢimin Engelleri ....................................... 23 vii 2.1.3.4.1.Örgütsel Engeller ........................................................... 23 2.1.3.4.2.Bireysel Engeller............................................................. 25 2.1.4.Eğitim ve ĠletiĢim................................................................................. 28 2.1.5.Yönetim ve ĠletiĢim ............................................................................. 29 2.1.6.Eğitim Yönetiminde ĠletiĢimin Önemi ................................................ 34 2.2.Liderlik........................................................................................................... 35 2.2.1.Liderlik Tanımları ................................................................................ 37 2.2.2.Liderin Özellikleri, Görev ve Sorumlulukları...................................... 40 2.2.3.Liderlik YaklaĢımları ........................................................................... 43 2.2.3.1.Özellik YaklaĢımları ................................................................. 43 2.2.3.2.DavranıĢsal YaklaĢımlar ........................................................... 45 2.2.3.2.1.Ohio State Üniversitesi ÇalıĢmaları ..................................... 46 2.2.3.2.2.Michigan Üniversitesi ÇalıĢmaları ...................................... 46 2.2.3.3.Durumsal YaklaĢımlar .............................................................. 46 2.2.3.3.1.Fiedler’in Kuramı ............................................................ 47 2.2.3.3.2.Hersey ve Blanchard’ınYaĢam Döngüsü Kuramı ............ 48 2.2.3.3.3.Yol-Amaç Kuramı ........................................................... 48 2.2.3.3.4.Normatif Durumsallık Kuramı......................................... 49 2.2.3.4.Liderlikte Yeni YaklaĢımlar ..................................................... 49 2.2.3.4.1.ĠĢlemci Liderlik ................................................................ 51 2.2.3.4.1.1.ĠĢlemci Liderliğin Boyutları...................................... 52 2.2.3.4.2.DönüĢümcü Liderlik ........................................................ 54 2.2.3.4.2.1.DönüĢümcü Liderlik ve Özellikleri .......................... 58 2.2.3.4.2.2.DönüĢümcü Liderliğin Boyutları .............................. 59 2.2.3.4.2.2.1.ĠdealleĢtirilmiĢ Etki/Karizma ................................ 59 2.2.3.4.2.2.2.Entelektüel Uyarım ............................................... 60 2.2.3.4.2.2.3.Bireysel Destek ..................................................... 60 2.2.3.4.2.2.4.Telkinle Güdüleme ............................................... 61 2.2.3.4.3.ĠĢlemci ve DönüĢümcü Liderliğin KarĢılaĢtırılması ........ 62 2.2.4.Eğitimde Liderlik ................................................................................. 65 2.2.5.Eğitimde DönüĢümcü Liderlik............................................................. 67 3.YÖNTEM ................................................................................................. 70 3.1.AraĢtırmanın Modeli ..................................................................................... 70 3.2.Evren ve Örneklem ....................................................................................... 70 viii 3.3.Veri Toplama Araçları ................................................................................ 71 3.3.1.Çok Faktörlü Liderlik Envanteri ....................................................... 72 3.3.2.Okul Yöneticilerinin ĠletiĢim Sürecinde Etkiliği Ölçeği .................. 72 3.4.Güvenirlik ÇalıĢmaları .............................................................................. 73 3.5.Verilerin Toplanması ................................................................................ 74 3.6.Verilerin Analizi ........................................................................................ 75 4.BULGULAR VE YORUM ................................................................................ 76 4.1.Ortaöğretim Okul Müdürlerinin ĠletiĢim Becerilerinin Ġncelenmesi………………………………………………………………….76 4.2.Ortaöğretim Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik Özelliklerinin Ġncelenmesi…………………………………………………..83 4.3.Ortaöğretim Kurumlarında Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile ĠletiĢim Becerileri Arasındaki ĠliĢkilerin Ġncelenmesi………………………………………………………………….93 4.4.Ortaöğretim Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik Stillerinin ĠletiĢim Becerileri Üzerindeki Yordamalarının Ġncelenmesi……………………………………………………………….....99 5.SONUÇ VE ÖNERĠLER .................................................................................. 104 5.1.Sonuçlar…………………………………………………………………104 5.2.Öneriler………………………………………………………………….106 KAYNAKÇA....................................................................................................... 109 EKLER................................................................................................................. 129 EK 1- ANKET FORMU ................................................................................. 129 EK 2- UYGULAMA YAPILAN OKULLAR ................................................ 135 EK 3- ANKET ĠZĠNLERĠ ............................................................................... 137 EK 4- UYGULAMA ĠZNĠ .............................................................................. 140 ix TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1- Liderlik Kuramlarının Ortaya ÇıkıĢı ....................................................... 43 Tablo 2- ĠĢlemci ve DönüĢümcü Lider Özellikleri ............................................... 63 Tablo 3- Grubun Genel Yapısına ĠliĢkin Bilgiler .................................................. 71 Tablo 4- Çok faktörlü liderlik ölçeğine iliĢkin güvenirlik katsayıları ................... 74 Tablo 5- AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin iletiĢim becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri ................................ ……...76 Tablo 6- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin kendi görüĢlerine göre iletiĢim becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri ……………………………………79 Tablo 7- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletiĢim becerilerine yönelik görüĢlerinin karĢılaĢtırılması……………………………….81 Tablo 8- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stillerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin tanımlayıcı istatistikleri ……………………………………………………………………………………83 Tablo 9- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stillerine iliĢkin okul müdürlerinin görüĢlerinin tanımlayıcı istatistikleri……………………………………………………………………….86 Tablo 10- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik görüĢlerinin karĢılaĢtırılması………………………...90 Tablo 11- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik stilleri arasındaki iliĢki katsayıları (öğretmen görüĢlerine göre) …..…………………………………………..........................................................94 Tablo 12- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢki katsayıları (öğretmen görüĢlerine göre).…………………………………..................................................................95 Tablo 13- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik stilleri arasındaki iliĢki katsayıları (okul müdürlerine göre)……………………………………………………………………………...96 Tablo 14- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢki katsayıları (okul müdürlerine göre)…………………………...…………………………………………………97 x Tablo 15- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisinin araĢtırılmasına yönelik regresyon analizi (öğretmen görüĢlerine göre) ……………………..……………………………………….....99 Tablo 16- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (öğretmen görüĢlerine göre)……………………………………………………………...........................99 Tablo 17- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisinin araĢtırılmasına yönelik regresyon analizi (okul müdürlerine göre)……………………………………………………………….100 Tablo 18- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (okul müdürlerine göre)…………………………………………………………..………………...101 xi ŞEKİLLER LİSTESİ ġekil 1. ĠletiĢim Sürecinde Yer Alan Temel Öğeler……………………………………11 xii BÖLÜM I 1. GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan kavramlar yer almaktadır. 1.1. Problem Durumu Sosyal birer varlık olarak insanlar hangi yapı içerisinde olursa olsunlar, tek başlarına amaç ve hedeflerine ulaşamazlar. İçinde bulundukları yapıda insanlar kendi ihtiyaçlarının karşılanması ve tek başına gerçekleştiremeyeceği hedefleri için işbirliği yapmak zorundadırlar. İnsanlar herhangi bir işletmede ortak amaç ve hedefleri gerçeğe dönüştürmek amacıyla kendilerini yönlendirecek ve yönetecek liderlere her zaman ihtiyaç duymuşlardır. Liderlik, 20. yy‟da yönetim alanında yoğun bilimsel çalışmaların yapıldığı, hem kuramcıların hem de uygulayıcıların çözümlemek için çaba harcadıkları önemli konuların başında gelmektedir. Liderlik ve liderliğin ne olduğu hakkında yapılan araştırma ve çalışmalar sonucunda, liderlikle ilgili olarak alan yazında 350‟den fazla tanıma ulaşılmıştır (Erçetin, 2000). Liderlik konusunda ortaya atılan birçok tanımlar incelendiği ve bir sentez oluşturulmaya çalışıldığı takdirde liderlik, bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları harekete geçirme yetenek ve bilgilerinin toplamı diye tanımlanabilir (Eren, 1998). Gelişen değişimlere bağlı olarak yönetim anlayışında da değişiklikler kaçınılmazdır. Bir zamanlar başarılı sonuçlar vermiş yönetim tarzlarının bugün aynı etkiyi göstermediği açıktır. Sosyal bir olgu olma özelliği gösteren "liderlik" bütün sosyal ögeler gibi değişimden etkilenmekte ve yenilenmektedir. Özellikle üzerinde sistematik olarak yoğun bir şekilde çalışılan "liderlik" olgusunun gelişim göstermesi ve yeni yaklaşımların literatüre kazandırılması oldukça normal karşılanmaktadır. Buna bağlı olarak bilgi çağının özelliklerine uygun bir liderlik anlayışının oluşturulması 2 çalışmaları da yeni liderlik yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Günümüzde liderlik, insanları etkileme ve yapıyı harekete geçirme süreçleri ile sınırlı değildir. İnsanlığın günümüzde bilgi, beceri, yetenek düzeyleri, yönetimi anlama ve algılama tarzı, başarıyı bir gereksinim olarak görme eğilimi, lideri artık “düşünce oluşturan kişi”, izleyeni de “işi yapan kişi” olmaktan çıkarmıştır. Rekabetin yoğunlaştığı hatta yok edici hâle dönüştüğü, çalışanların moral ve tatmin duygularının örgütsel verimlilik ve etkililiğe yansıdığı, insanlığın sahip olduğu bilgi, beceri ve yetenekten yararlanmanın en değerli kaynak olduğu günümüzde toplumlarda, liderin varlığı ve fonksiyonu geçmişin basit lider-izleyen ilişkisinden çok daha kompleks hâle gelmiştir (Bayrak, 2001). Gelişen teknoloji, değişen çevresel koşullar, artan bilgi düzeyi ile sosyo-kültürel ve ekonomik dönüşümler liderlik olgusunun da değişmesine, 21. yüzyıl gereklerine uygun liderlik rol ve davranışlarının oluşmasına yol açmaktadır. Bilimin her alanında olduğu gibi, eğitim alanında da yaşanan hızlı değişim, içinde yaşadığımız iletişim çağında bilgiye ulaşma yollarını çoğaltmış, sistemleri değiştirmiş, baş döndüren farklı bir yapı oluşturmuştur. Buna paralel olarak okullarda yenilenmiştir. Günümüz eğitim yöneticilerinin yöneticilik rollerinde de önemli değişmeler ortaya çıkmıştır. Okul yöneticisi, dünün “mevzuatı uygulayan ve statükoyu devam ettiren” okul müdürü rolünü üstlenerek, bilgi çağının okul müdürü olunamayacağının farkına varmalıdır. Okul yöneticisi, küreselleşme, enformasyon teknolojisi, bilimsel tutum ve davranış, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi karşısında yeni roller üstlenilmesi gerektiğinin bilincinde olmalıdır. Okul müdürü, okulunun misyon ve vizyonunu belirleyerek, bunlara okulca ulaşabilmek için “nasıl davranılması gerektiğinin hesabını yaparak, okul iklimini buna göre oluşturmakla yükümlüdür. Toplumsal ve bireysel öneminin tartışılamayacak kadar büyük olduğu bilinen eğitim kurumlarının etkililiği ve verimliliğinde liderin rolü diğer tüm kurumlarda olduğu gibi önemlidir. Lider olarak okul yöneticisinin rolünün önemi, okulun tüm görev ve amaçlarına doğrudan ya da dolaylı etkisi olmasından kaynaklanmaktadır. Geleneksel anlamda okul yöneticisi, mevcut yasa ve kurallar çerçevesinde okulla ilgili kaynakların sağlanması ve örgütlenmesi ile uğraşırken, aynı zamanda mevcut statükoyu koruma ve sürdürme amacı da gütmektedir (Şişman, 2002). Son yıllarda liderlikle ilgili yapılan çalışmalar, okul yöneticilerinden geleneksel yapı içerisinden çıkarak, hem etkili bir 3 yönetici hem de etkili bir lider olmalarını beklemektedir. Önceleri yöneticilerin sadece öğretmenleri yönetmesi gerektiği fikri ağırlıklı iken, okulların giderek daha karmaşık bir yapıya dönüşmesi sonucunda yöneticilerin günlük görev ve sorumlulukları da farklılaşmaya başlamıştır (Griffin, 1993). Yöneticilerin farklılaşan bu görev ve sorumlulukları onlardan daha çok çağdaş yönetim anlayışlarını benimsemelerini zorunlu kılmış ve geleneksel yaklaşım anlayışlarından ayrılmalarına neden olmuştur. Bu sonuçlara bağlı olarak da 20. yüzyıl, okul yöneticilerinin, yöneticilikten öte, liderlik davranışlarına daha çok vurgu yapılmış ve okul müdürlerinin özellikle öğretim lideri olarak okul performansını doğrudan nasıl etkilediğini araştıran çalışmaların bolluğu ile geçmiştir. Bu alanda yapılan çalışmaların sonucunda ise müdürün okul performansı üzerinde önemli bir etkisi olduğu her geçen gün yapılan araştırmalarla desteklenmiştir (Hallinger ve Heck, 1996). Eğitim liderliğini üstlenen okul müdürleri yeni liderlik davranışları ve bu davranışların gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanmak zorundadırlar. Okul üzerine düşen görevleri yerine getirmeli kendisine vizyon, misyon, hedefler seçmeli ve hayata geçirmelidir. Okulların değişime ayak uydurması; formal yapıdaki okulun verimli etkin bir şekilde yönetilmesi, lider ihtiyaçlarının karşılanması, okul personeli ve birimleri arasındaki etkin iletişim ortamının tesisiyle ve bunun bir kurum kültürüne dönüştürülmesiyle mümkün olacaktır. Eğitim yönetiminde, okul müdürlerinin etkili iletişim becerilerine sahip olması gereklidir. Okul çalışanlarının da okulun yapısını, faaliyet ve uygulamalarını bilmeleri, bilgiyi paylaşmaları, etkin iletişim becerilerini gerektirmektedir. Okul müdürü iletişim becerilerini kullanarak öğretmenleriyle işbirliğine girer ve okulu geliştirir. Tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinin de amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için örgüt çalışanlarının kendi aralarında bir uyum içerisinde çalışmaları gerekmektedir. Bu uyumun en önemli ölçütlerinden birisi ise, örgüt içinde kurulan iletişimin niteliğidir. Örgüt içi iletişimin yetersiz olması örgütte kişiler arası ilişkilerin bozulmasına, örgütsel amaçların gerçekleştirilememesine, kaynak ve zaman israfına neden olmaktadır. Diğer yandan, bir örgütte iletişimin iyi ve yeterli düzeyde olması örgüt çalışanları arasında karşılıklı anlayış ve uyumun gerçekleşmesine, bireysel ve örgütsel amaçların başarılmasına neden olmakta (Hunt, Tourish ve Hargie, 2000; Zorn ve Violanti, 1996) ve örgüt çalışanlarının iş tatminini ve motivasyonlarını 4 yükseltmektedir (Bakan ve Büyükbeşe, 2004; Goris, Pettit ve Vaught, 2002; Muchinsky, 1977; Selçuk, 1998; Vaught, Pettit ve Taylor, 1989). Örgütlerin daha karmaşık hale gelmesi ve örgüt çalışanlarının niteliklerinin yükselmesi, örgütsel yaşamda özellikle yöneticinin rolü bakımından iletişimin daha merkezi bir konuma gelmesine neden olmuştur (Hargie, Tourish ve Hargie, 1994). Yönetimsel işin yaşamsal kaynağı olan iletişim, farklı tarzlarda konuşan farklı insanlarla etkili bir iletişim kurabilmeye ve onları anlayabilmeye dayanmaktadır (Tannen, 1995). Özan (2006), bir yöneticinin iletişim becerisi ne kadar yüksek ise örgütün başarısının o oranda artığını belirtmektedir. Bolat (1996), eğitim örgütlerinin girdisi ve çıktısının insan olması ve aynı zamanda eğitimin temelde bir iletişim etkinliği olması nedeniyle, eğitim örgütlerinin yöneticilerinin iletişim becerilerine sahip olmasının diğer örgüt türleri ile karşılaştırıldığında daha da önem kazandığını belirtmektedir. Dolayısıyla iletişim bilgi ve becerisine sahip olmak etkili bir okul yöneticisinden beklenilen en önemli yeterliliklerdendir. Çünkü bir okulda var olan iletişim süreci, o okulun başarısını veya başarısızlığını belirleyen en önemli süreçtir ve tüm iletişim araç ve becerilerinin kullanılmasını gerekli kılmaktadır (Hunt ve diğ., 2000). Snowden ve Gorton (2002), eğitimin etkili bir iletişime ve ilişki inşa etmeye bağlı olmasından dolayı, okul yöneticilerinin örgütlerinde var olan iletişimin niteliğini incelemek, iletişim stratejileri geliştirmek ve iletişim engellerini belirlemek sorumluluğunda olduklarını vurgulamaktadırlar. Aksi takdirde, okullarda merkezi bir pozisyona sahip olan okul yöneticileri örgütlerinde olması gereken işbirliğini sağlayamamakta ve pek çok örgütsel problemin sağlıklı bir şekilde üstesinden gelememektedirler (Snowden ve Gorton, 2002). Benzer şekilde, Bolat (1996), bir okul yöneticisinin okulda iletişimi aksatan veya engelleyen etmenleri saptaması ve bunları ortadan kaldırması gerektiğine dikkat çekmektedir. Okul yöneticilerinin, gerek iletişim araçlarından yeterince yararlanmaması, gerek iletişim araçlarını örgüte özgü biçimde kullanmaması; okulda iletişim zayıflığına yol açmakta ve okulu amaçlarından uzaklaştıracak sorunlar yaratmaktadır (Karakoç, 1990). Yöneticinin eğitim örgütlerinde etkin bir iletişim sürecini gerçekleştirmesi; yöneticinin kendi çalışanlarıyla özdeşleşmesi, iletişim kanalları oluşturması ve bu kanalları sürekli açık tutması ile sağlanabilir (Aydın, 2005). Eğitim örgütlerinin, başarılı bir şekilde yönetilmesi için, gerek duyulan bilgi ve mesajların, istenen üye ve birimlere, 5 istenen yer ve zamanda iletilmesini sağlayan “etkin bir iletişim sistemi” ne sahip olmaları gerekir (Paksoy, 1998). Bir başka ifadeyle, okul yöneticileri etkin ve kendini geliştiren bir eğitim örgütünün varlığını korumak için iletişimi günümüz yönetim anlayışının temeline koymalıdır. 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri ve öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi saptamaktır. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri öğretmenlerin görüşlerine göre nasıldır? 2- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre nasıldır? 3- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri nasıldır? 5- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin kendi görüşleri nasıldır? 6- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 7- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında öğretmenlerin görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır? 6 8- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır? 9- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim becerilerini öğretmen görüşlerine göre yordamakta mıdır? 10- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim becerilerini kendi görüşlerine göre yordamakta mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi Değişen ve sürekli yenilenen şartlar okul yöneticilerinin liderlik stillerini de ön plana çıkarmaktadır. Bu yüzden, okul yöneticileri hem iyi bir yönetici hem de iyi bir lider olma vasfını taşımalıdır. Bu araştırma ile birlikte, ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim sürecinde sergiledikleri davranışlar, onların liderlik davranışlarına ve stillerine olan etkisi incelenecek ve genel bir portre çıkarılmış olacaktır. Yine bu araştırma ile okullarda görülen açık iletişim ortamı ilgili davranışların okul yöneticilerinin ne tarzda liderlik gösterip göstermemelerine göre farklılaşma durumuna bakılacak ve bu şekilde bu alanda ülkemizde yapılmış olan çalışmalara katkı sağlayacaktır. Eğitim örgütlerinde örgüt içi iletişim sürecinde yaşanılan sorunların ve bu sorunlarla başa çıkma yollarının belirlenmesinin, okulların amaçlarını gerçekleştirebilmesi ve okullarda diğer yönetimsel süreç ve temaların sağlıklı bir şekilde işleyişini sağlamak yönünde bu çalışmanın eğitim yöneticilerine, eğitim yöneticisi adaylarına ve eğitim örgütlerinde iletişim konusu ile ilgilenen diğer kişi ve kurumlara yol gösterici olacağı düşünülmektedir. 7 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara il merkezinden random yöntemiyle seçilen ilçelerdeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmen ve okul yöneticileriyle, konuyla ilgili araştırmacının ulaşabildiği kaynaklardan elde edilen verilerle ve yapılan ankete katılımcılar tarafından verilen cevaplarla sınırlandırılmıştır. 1.5. Tanımlar İletişim: Birbirlerine bulundukları ortamlarda nesne, olay ve olgulara ilişkin bilgileri aktaran, benzer yaşam deneyimlerinden kaynaklanan duygu ve düşüncelerini birbirine ifade eden insanların oluşturduğu topluluk içinde gerçekleştirilen duygu, düşünce, yargı ve tutum bildirimlerine iletişim denir (Oskay, 1997). Örgütsel İletişim: Örgütsel iletişim, bir örgütte çalışan kişi ve grupların örgütün ortak amaçları doğrultusunda, örgütün işleyişini sağlamak ve örgütü hedeflerine ulaştırmak amacıyla, gerçekleştirdikleri mesaj alışverişidir (Tutar, 2003). Dönüşümcü Liderlik: Karizmatik, vizyoner, etik olma, rol modeli olma, entellektüel etkiye sahip olma, bireysel destek sağlama niteliklerini taşıyan ve çalışanların üst düzey gereksinimlerini karşılayıp, onları ekstra çaba göstermeye yönelterek okulun etkililiğini sağlamaya çalışan liderlik yaklaşımıdır (Bass, 1990a). İşlemci Liderlik: Geleneksel anlayışta örgütün mevcut olanaklarını kullanarak ve çalışanların temel gereksinimlerine odaklanarak sınırlı bir biçimde etkililiği sağlamaya çalışan liderlik yaklaşımıdır (Bass, 1985). 8 BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde, araştırmanın değişkenlerinden biri olan iletişim kavramıyla ilgili teorik araştırmalar ve açıklamalar yer almaktadır. İletişim süreci ve öğeleri açıklanmış, daha sonra örgütsel iletişime değinilerek eğitimde iletişimden bahsedilmiştir. İletişimin yönetim süreci içerisindeki öneminden dolayı yönetimle ilişkilendirilmiş ve daha sonra liderlik kavramı tanımı yapılmıştır. Bunu takiben, liderlik üzerine yaklaşımlar, işlemci ve dönüşümcü liderlik kavramları üzerinde durulmuş ve son olarak eğitim örgütlerinde dönüşümcü liderlik davranışlarının önemine değinilmiştir. 2.1. İletişim Her gün, birçok mesaj alır ve mesaj iletiriz ve günün büyük bir kısmı iletişim denen bu süreçle akıp gider. Bu yüzden iletişim insanlar için her zaman önemli bir mevzu olmuştur ve bundan sonrada olacaktır. Dünyadan haberdar olmak isteyen, bilgiye ulaşmak isteyen, otorite ve söz sahibi olmak isteyen ve sürekli toplumsal, sosyal, ekonomik, kültürel ve tarihi sorunlarına çözüm arayan günümüz insanı için de iletişim hayatın vazgeçilmez bir parçası konumundadır (Durgun, 1991). İletişim, karşılığı olarak birçok Hint-Avrupa dilinde kullanılan "komünikasyon" (comunication) sözcüğünün kökü, Latince "communicare" fiilinden türetilmiş olup, başkalarıyla birlikte olma, bağlantı sağlama, bilgi ya da haberi paylaşma, yayma, çoğunluğa genelleme, herkesin paylaşmasını ve yararlanmasını sağlama, herkese pay verme anlamına gelir. Türkçede iletişim ya da bununla eşanlamlı olarak kullanılan sözcüklerin hepsi bilginin, haberin, kişinin, nesnenin karşılıklı olarak bir yerden başka bir yere taşınması anlamına gelmektedir (Köknel, 1997; Tutar, 2003). Bu kaynaktan bakıldığında iletişim; bilgi, fikir, davranış gibi kapsamın bireyler veya gruplar arasında bölüşülmesini sağlamak için yapılan çabalar olarak tanımlanır. Bu terimi haberleşme olarak almak anlamını daraltır. Çünkü bireyler ve gruplar arasındaki her türlü ilişki iletişimdir (Bursalıoğlu, 2002). 9 İletişim kelimesi üzerine çok fazla anlamlar yüklenen bir kelime olması sebebiyle birçok farklı anlamda kullanılan bir kelimedir. Zıllıoğlu (1998) iletişimin ifade ettiği anlamlardan bazılarını şu şekilde açıklamaktadır: Konuşma yoluyla insanların görüş, düşünce ve fikirlerini birbirleri ile paylaşmaları, İnsanların birbirlerine kendilerini tanıtabilmeleri ve kendilerini birbirlerine anlatabilmeleri, Bilgilerin, becerilerin ifade edilmesi ve karşıya mesaj olarak iletilmesi, Yaşayan bir evrenin parçalarının birbiri ile ilişkilendirilmesi, Bir insana olan bir şeyin başkası ile paylaşılması, başkalarına aktarılması. İletişimin bazı tanımlarını şu şekilde sıralamak mümkündür: Ergin ve Birol‟a (2000) göre iletişim “davranış değişikliği meydana getirmek üzere düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaşılması sürecidir.” Özdemir‟e (2000) göre ise iletişim, “anlam gönderen kişinin anlam gönderdiği kişiyi etkilemeye çalışmasıdır.” Bursalıoğlu (2002) iletişimi, “bilgi, fikir, davranış gibi kapsamın bireyler yahut gruplar arasında bölüşülmesini sağlamak için yapılan çabalar” olarak tanımlarken, Eren (2003) iletişimi haberleşme olarak kavramsallaştırarak söz konusu kavramı, “bilgi, fikir ve duyguların bir kimseden diğerine geçmesi süreci” olarak tanımlamaktadır. İletişim, Telman ve Ünsal‟a (2005) göre, “insanların toplu halde yaşamaya başlamalarından itibaren toplumsal etkileşimlerde rol oynayan sembolik mesajların karşılıklı ulaştırılmasıyla, bazı anlamları aralarında paylaşmaları sürecidir.” İletişimle ilgili tanımlarda genellikle iletişimin bir karşılıklı bilgi alışverişi olduğu ya da iletinin tek yönlü aktarılmasının iletişim olduğu gibi ifadelerle karşılaşmaktayız. Bu ayrımın nedeni olarak iletişimin birçok disiplinin alanına girmesi ve birçok farklı kişi tarafından tanımlanması gösterilebilir (Toy, 2007). 10 İletişim, duyguların, düşüncelerin bir kaynaktan alıcıya iletilmesi sürecini ifade etmektedir (Selimhocaoğlu, 2004). Cüceloğlu‟na (1996) göre iletişim, karşılıklı bir mesaj alış-verişini kapsayan iki yönlü bir süreçtir. İnsanlar problemlerini çözüme kavuşturmak için duygu ve düşünce alışverişinde bulunurlar ve bu süreç iletişim süreci olarak ifade edilmektedir. Toplumsal sorunların çözümü için, toplumun kaosa ve sürtüşmeye itilmemesi için ve demokrasiyi yaşamımızın her evresinde hakim kılabilmek için iletişime muhtacız ve iletişim sürecini çalıştırmak durumundayız (Cüceloğlu, 1996). İletişim kısaca; “bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma süreci” olarak da tanımlanabilir (Açıl, 2005). Katz ve Kahn (1977) ise iletişimi, bilgi alışverişi ve anlamın iletilmesi olarak tanımlamışlardır. İletişim insan ürünüdür, insanın yapmak istediklerini gerçekleştirebilmesinin önkoşuludur (Erdoğan, 2005). İletişim, aynı zamanda toplumsal olarak var olmanın da koşuludur (Yaylagül, 2008). “İletişim” kelimesi özünde birçok anlamı barındırmasına rağmen, en sık bağlamda bir fikir alış-verişini, duygu ve düşüncelerin bireyler arasında değişimini ve toplumsal anlamda bir etkileşimi vurgulamaktadır (Zıllıoğlu, 1998). İnsanın kendini ifade etmesi için zorunlu olan iletişim, bir bilgi üretme, iletme ve algılama sürecidir (Tutar ve Yılmaz, 2003). Kısacası iletişimden söz edebilmek için ortak bir alanda buluşmaya gerek vardır. Bu ortak alanda en az iki kişi, ortak paylaşım içinde iletişimi sürdürebilir (Baltaş, 1999). Geniş anlamıyla iletişim, istenen sonuçları başarmak ve davranışları etkileme konularıyla insanlar arasında sözlü ya da sözlü olmayan diğer araçlarla anlayış sağlamadır (Can, 1992). 11 2.1.1. İletişim Süreci ve Öğeleri İletişim, düşüncelerin, görüşlerin, bilgilerin ve duyguların bir bireyden diğerine ortak dil veya davranış dizisi vasıtasıyla iletildiği bir süreçtir (Guthrie ve Reed, 1991). İletişim bir süreçler zincirlemesidir (Paksoy, Acar ve Özalp, 1998). İletişim süreci; kaynak (gönderici), kodlama, mesaj, kanal, kod çözme, alıcı ve geribildirim öğelerinden oluşmaktadır (Gibson, Ivanchevich ve Donnelly, 1997; Selimhocaoğlu, 2004). Bu temel öğeler şematik olarak şöyle gösterilir. Kaynak Mesaj ( İleti) Kodlama Kanal Kod Çözme Alıcı Geri Bildirim Şekil 1. İletişim Sürecinde Yer Alan Temel Öğeler (Paksoy ve diğ., 1998). 2.1.1.1. Kaynak İletişim sürecinde iki temel öğe: bilgi veren ve alandır. Ancak iletişime yön veren ve kurulacak iletişimin niteliğini belirleyen önemli öğe bilgiyi aktarandır (Celep, 1992). Kaynak, iletişim sürecinin başlatıcısıdır (Hellriegel, Jackson ve Slocum, 2002). Kaynak, düşünme, yorumlama, analiz ve sentez gibi süreçlerden geçirdiği iletileri çeşitli iletişim kanalları vasıtasıyla alıcıya gönderen kişidir (Zıllıoğlu, 1998). İletişim sürecinin başarısı da bu yüzden büyük oranda kaynağın özellik ve yeteneklerine bağlıdır. Çünkü iletişim, kaynağın zihinsel süreci ile başlar. Kaynak bu süreçte kendisine ulaşan bilgi ve 12 fikirlere göre mesaj olarak ileteceklerini zihninde yoğurur ve ileteceği düşünceleri sözcüklere, sembollere dönüştürüp, bunları bir iletişim kanalından mesaj olarak alıcıya teslim eder (Eren, 1998). Gönderici; yazan, çizen bir birey olabileceği gibi; gazete, televizyon, yayınevi gibi bir örgüt de olabilir. Gönderici, mesajın yaratıcısıdır; iletişim sürecini başlatmadan önce, bir düşünce yaratmalı ya da bir olgu seçmelidir. Çünkü, alıcıya iletilecek olan düşünce ya da olgu, iletişimin içeriğini, mesajın temelini oluşturur (Davis, 1988; Bolat, 1996). İyi bir iletişim için göndericinin taşıması gereken bazı özellikler aşağıda sıralanmıştır (Tutar, 2003). 1. Kaynak bilgili olmalıdır. 2. Kaynak kodlama özelliğine sahip olmalıdır. 3. Kaynak, durum ve rolüne uygun davranmalıdır. 4. Kaynak tanınmalıdır. İletişimin kaynağı, mesajın kabul veya red edilmesini önemli derece etkilemektedir. İletişimin etkili olabilmesi içini kaynak güvenilir olmalıdır. Gönderici güç ve alımlığını güven ile birleştirebilirse etkili bir iletişimci olma olasılığı yüksektir (Vecchio, 1995). Okullarda iletişim sürecini başlatan ve yapısını belirleyen kimse yöneticidir. Kendisine verilen yetkiden dolayı, öğretmenlere göre daha etkin durumdadır (Celep, 2000). 2.1.1.2. Kanal Selimhocaoğlu‟na (2004) göre kanal, mesajın kaynaktan alıcıya aktarımını sağlayan bir köprü vazifesi görür. Kanal, kaynak ile alıcıyı birleştiren bir bağdır. Mesajın, kaynaktan alıcıya ulaşabilmesi için izlediği tüm yollardır (Paksoy ve diğ., 1998). 13 İletişim kanalı olarak, beş duyumuzdan görme ve işitme diğerlerinin üstünde bir yerdedir. Buna ek olarak, kişilerin konuşmasını bağlayan telefon, ses dalgalarını ileten hava da kanal olarak görülebilir (Eren, 1998). Kanal, iletişim sürecinde mesajın göndericiden alıcıya ulaşmasını sağlayan araçtır. Mesajın alıcıya ulaşabilmesi için, alıcının duyu organlarından en az birine ulaştırılması gerekir. Mesajın bu anlamda alıcıya ulaşmasını sağlayan araç, yani kanal, yazı, ses, resim, mimikler olabilir. İletişim sürecinde çok çeşitli kanallar vardır. Örneğin sözlü iletişimde bazı sözcüklerin vurgulanması, sesin ince ve kalın oluşu, yazılı iletişimde, örneğin bir gazetede, başlıkların genişliği ve büyüklüğü, yazıların yerleştiriliş biçimi, açık ve koyu renk yazılar, değişik iletişim kanallarıdır. Göndericinin, mesajın etkisini yükseltebilmek için mesaja en uygun kanalı bulması gerekmektedir. En uygun kanalı bulabilmek için alıcının özellikleri, mesajın niteliği, zaman, kanalın özellikleri göz önüne alınmalıdır (Bolat, 1996). İletişimin etkililiğinde kanal seçimi önemlidir. Hangi kanalın daha etkili olduğu, hangisinin kaynağın amacına hizmet ettiği önemlidir (Gürgen, 1997). Eğitim örgütlerinde etkili bir iletişimi gerçekleştirmek için yönetici öğretim kadrosu ile özdeşleşebilir, gereksinime koşut olarak iletişim kanalları oluşturabilir ve bu kanalların sürekli olarak açık olmasını sağlayabilir (Aydın, 2005). 2.1.1.3. Mesaj Kaynağın alıcıyla ulaştırmak istediği duygu ve düşüncelerini temsil eden simge ve sembollere mesaj denir (Aydın, 2005). Cüceloğlu (1996), mesajı „kaynak birimdeki içeriğin, bir seçim sürecinden geçirilmiş ifadesidir‟ şeklinde ifade etmektedir. Mesaj, kaynak tarafından alıcının çözümleyeceği şekilde kodlanır ve alıcının bu duygu ve düşünceleri algılamasına yöneliktir (Altıntaş ve Çamur, 2001). Mesaj, konuşmacı ile dinleyici veya kaynak ile hedef arasındaki ilişkiyi sağlayan unsurdur (Gökçe, 1998). Mesaj, iletişim sürecinde gönderici ve alıcı için aynı anlamı taşıyan simgelerle ifade edilen duygu, düşünce ve bilgidir. Göndericiden alıcıya iletilen mesaj, yazıyla, sözle ya da işaretlerle iletilebilir (Oskay, 1985; Bolat, 1996). 14 Mesaj hazırlanırken iki noktaya önem verilmelidir. Bunlar; mesajın dili ve mesajın içeriğidir. Mesajın dili, alıcı tarafından zorlanmaksızın anlaşılabilir, açık, net ve kesin bir nitelikte olmalıdır. Mesajın içeriği, iletilmek istenen bilgi ve düşüncenin ele alınış biçimidir. Bilgi ve düşüncelerin hiçbir yanlış yoruma yol açmayacak sistematik bir şekilde aktarılması gerekir. Özellikle alıcının sosyal eğitsel düzeyi ve diğer özelliklerine uygun içerikte bir mesaj hazırlanmasına dikkat edilmelidir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2001). Mesajın hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar şöyle sıralanabilir (Eren, 2003): 1. Kullanılan semboller alıcı için anlaşılır olmalıdır. 2. Soyut ifade ve sembollerden çok somut olanlar kullanılmalıdır. 3. Semboller, alıcının aşina olduğu anlamlarda kullanılmalıdır. 4. Alıcının anlaması zor olabilecek semboller açıklanmalıdır. İletişim sürecinin başarılı olabilmesi için, mesaj, alıcının dikkatini çekecek biçimde düzenlenmeli ve göndericinin ve alıcının ortak yaşam deneyimlerini yansıtan simgelerle iletilmelidir. Gönderici ile alıcı arasında iletişim sürecinin gerçekleşmesi, gönderici ile alıcının uyum içerisinde ve ortak deneyime sahip olmalarını gerektirir (Bolat, 1996). 2.1.1.4. Kodlama Kodlama, düşünce halinde olan bir iletinin, aktarılmak üzere simge ve semboller haline dönüştürülmesidir. Simge ve semboller; sözcük, resim, sayı ve hareketlerden oluşabilir (Paksoy ve diğ., 1998). Başarılı bir iletişim, mesajın alıcı tarafından alınarak kodun çözüldüğü ve ona bir anlam verildiği zaman meydana gelir. Alıcının mesaja istenilen anlamı verip vermemesi bir takım etmenlere bağlıdır. Doğru bir iletişim hem göndericinin, hem de alıcının kullanılan kodlama sistemini ve simgeleri bilmelerini gerektirir (Eren, 1998; Bolat, 1996) 15 Kodlamanın doğru yapılabilmesi için ilgililik, sadelik, örgütleme, yineleme ve odaklanma gibi ilkeler göz önüne alınmalıdır (Hellriegel ve diğ., 2002). 2.1.1.5. Alıcı İletişim sürecinin en önemli öğelerinden biri de alıcıdır (Bolat, 1996). Kaynağın gönderdiği iletilerin hedefi olan kişi ya da kişilere alıcı denir (Aşıkoğlu, 1986). Gönderici, belli bir amacı gerçekleştirebilmek için, simgelerle ifade ettiği mesajını, belirli iletişim araçları yoluyla ve değişik iletişim kanallarını izleyerek alıcıya iletir. Mesaj, sözle, yazıyla ya da işaretlerle oluşturulabilir. Mesajın alıcıya iletilmesi, iletişim sürecinin gerçekleşmesi için yeterli değildir (Bolat, 1996). Alıcı (hedef), kaynaktan gelen iletileri kendi içinde çözümler ve bu iletilere tepkide bulunur (Zıllıoğlu, 1998). İletişim sürecinde istenilen tepkileri göstermesi alıcıdan beklenir. İnsanlar arasından başarılı bir iletişimden söz edebilmek için, bir kişini yazdığını birisi okumalı, bir kişinin söylediklerini bir diğeri dinlemelidir (Aydın, 2005). 2.1.1.6. Geri Bildirim Kaynaktan gelen mesajların alıcı tarafından alınıp alınmadığı, alınan mesajların anlaşılırlığını, görmenin yolu alıcıdan kaynağa giden tepkilerdir. İletişimin etkililiğini gösteren, alıcıdan kaynağa yansıyan tepkilere dönüt denir (Ergin ve Birol, 2000). Selimhocaoğlu‟na (2004) göre, geribildirim (dönüt) ise alıcının aldığı mesajı yorumlama biçimini ifade etmektedir. Feedback ya da yansıma olarak da ifade edilebilen geri bildirim, iletişim sürecinin son aşamasıdır. Feedback, kaynağın gönderildiği mesaja karşılık hedef kitlenin verdiği cevap mesaj olarak tanımlanabilir (Cüceloğlu, 1994). Geri bildirimin sahip olması gereken özellikler şu şekilde sıralanabilir (Hellriegel ve diğ., 2002) : 1. Kullanışlı olmalıdır. Mesajı alan, geribildirimin etkisi muhtemelen yapıcı olacaktır. göndericiye geribildirim sağlarsa, 16 2. Değerlendirici olmaktan çok tanımlayıcı olmalıdır. 3. Genel olmaktan çok belirli olmalıdır. Alıcının cevabının belirli noktalara olması geribildirimi daha etkili yapar. 4. Zamanlaması iyi olmalıdır. Geribildirimin alımı, onun meydan geliş şeklinden etkilenmektedir. 5. Boğucu olmamalıdır. Sözlü iletişim büyük oranda belleğe bağlıdır. Yüksek miktarda bilgi yüklenildiği zaman, sözlü geribildirim yazılı geribildirimden daha az etkilidir. Konuşmacının mesajı çok uzun ve karmaşık olursa kavrama düzeyinin alacağı açıktır. İletişim sürecinde, herhangi bir biçimde dönüt sağlanmadıkça, gönderici, iletişim çabalarının alıcı üzerindeki etkisini bilemez. Göndericinin gerektiğinde alıcı ile ilgili kanılarını değiştirebilmesi için dönüte gereksinmesi vardır. Özellikle göndericinin alıcı ile önceden ilişki kurmamış olduğu durumlarda, dönüte tepki göstermeye hazırlıklı olması gerekir (Kazmier, 1979; Bolat, 1996) Özellikle olumsuz geribildirim söz konusu olduğunda, kaynağın amaçladığı etkiyi elde edebilmek amacıyla bir değerlendirme yaparak, mesajlarını yeniden kodlayarak iletmesi gerekir. Ancak bu şekilde geribildirim süreci, etkin bir şekilde gerçekleşmiş olur (Gürgen, 1997). Etkili iletişimin varlığından söz edilebilmesi için, göndericinin mesajı doğru bir şekilde alınması, alıcıda istenilen etkinin oluşması ve bunun geri bildirim vasıtasıyla alıcıya iletmesi gerekir (Dawson, 1996). Geribildirim, iletişimin çift yönlü olmasını sağlar, geribildirim olmazsa iletişim tek yönlü olur (Daft, 1997). Tek yönlü iletişimde, alıcılar mesaja anlam verememişlerse iletişim olmamıştır. Diğer yandan yanlış anlam vermişlerse hatalı bir iletişim olmuştur (Mead, 1990). Tek yönlü iletişim, bir kişi veya grup tarafından- uygulamada yöneticieylemlerin yönlendirilmesi ve denetlenmesi amacıyla mesajların dağıtmasıdır (Mead, 1990). 17 2.1.2. İletişim Türleri İletişim, kişinin kendisiyle iletişimi, kişilerarası iletişim ve kitle iletişimi olmak üzere üç başlıkta incelenebilir: 2.1.2.1. Kişinin Kendisiyle İletişimi İnsan varlığının ilk iletişimi "kendisiyle iletişimidir." Eğer iletişimde mesajı ileten ve alan aynı kişiyse, buna kişinin kendisiyle iletişimi denir. Yaşanan dünyada nitelik ve nicelik bakımından en sık, çok ve yoğun olan iletişim insanın kendisiyle olan iletişimidir. İnsanın kendisiyle iletişimi varlığını anlamasıyla başlar (Erdoğan, 2005). Kişi içi iletişim sayesinde bireyin duygu, düşünce, amaç, istek, beklenti, yetenek ve sorumluluklarının farkına varması kolaylaşacak, böylece sorunlarını daha çabuk fark edip, akılcı çözümler üretebilecektir. Bu süreçte birey üyesi olduğu toplum içinde doğru zamanda, doğru biçimde davranma ve iletişim kurma becerisini de edinmiş olacaktır. Sonuç olarak ise ruh sağlığı yerinde, bilinçli bir birey olarak topluma ve kendisine daha faydalı hale gelecektir (Şaşı, 2008). 2.1.2.2. Kişilerarası İletişim Kişiler arası iletişim, mesajın kaynağı ve hedefini bireylerin oluşturduğu ve genellikle yüz yüze gerçekleşen bir iletişim biçimidir. Kişiler arası iletişim, genellikle kendiliğinden ve teklifsizdir; katılanlar birbirlerinden en üst derecede geri beslenme alırlar. Roller esnektir; çünkü taraflar karşılıklı olarak kaynak ve alıcı konumuna geçmişlerdir (Tutar, 2003). Kişiler arası iletişim, duygusal ihtiyaçların paylaşılmasında, düşüncelerin tartışılmasında, sosyal gereksinimlerin karşılanmasında önemli yer tutar (Şaşı, 2008). Kişiler arası iletişim sözlü ve sözsüz iletişim olarak görülür. Kişiler arası ilişkide sözlü iletişim, ses ve kulağa dayanan iletişimdir (Erdoğan, 2005). Sözsüz iletişimde yüz ifadeleri, gözler, beden dili, bedensel temas, kullanılır. Yüz ifadeleri, kişisel duyguların iletiminde kelimelerden sonra gelen ilk iletişim kanalıdır. Yüz ifadeleri, bilinçli olarak veya istenmeden kolayca izlenebilir. Bilinçli yüz ifadeleri genellikle korku, kızgınlık, 18 mutluluk veya hayret gibi duyguların şiddetli olarak hissedilmesi ile ortaya çıkar (Tomul, 2005). 2.1.2.3. Kitle İletişimi Birtakım bilgi veya sembollerin, birtakım hedefler tarafından üretilmesi, geniş insan topluluklarına iletilmesi ve bu insanlar tarafından yorumlanması sürecine „kitle iletişimi‟ adı verilir. Basılı her türlü yayın kitle iletişim aracı sayılabilir (Dökmen, 2002). Kitle haberleşmesinde hedef, mümkün olduğunca tüm fertlerdir, toplumun tamamıdır (Doğan, 1993; Şaşı, 2008). 2.1.3. Örgütsel İletişim Toplumsal yaşam, bireylerin birbirleriyle iletişimlerinden oluşur. Bireyler arasındaki etkileşimden söz edebilmemiz için, bireylerin birbirlerine karşı iletişimsel eylemlerde bulunmaları gerekir. Birbirlerine karşı yabancılaşmış bireylerden oluşan bir toplumda, organik bütünleşmeden söz edilemez. Oysa özelde toplumların, genelde ise insanlığın gelişimi, organik bütünleşmeyi gerektirir. Bu bağlamda iletişim, toplumsal gelişmenin de kaçınılmaz gereğidir. Kişisel, toplumsal ve örgütsel birçok sorunun, yetersiz ve yanlış iletişimden kaynaklandığı yaygın bir görüştür. Bir örgütte görevler ne denli belirlenmiş olursa olsun, kararlar ne denli doğru olursa olsun, yanlış ve yetersiz bir iletişim, örgütün amaçlarının gerçekleşmesini engelleyecektir. Nitekim Foltz (1973) bu durumu, "Örgütsel iletişim, bir makinanın aksamadan çalışmasını sağlayan yağ gibidir" diyerek açıklamaktadır (akt.Bolat, 1996). İnsanlar, toplumsal rolleri gereği, üyesi oldukları tüm sosyal gruplarda olduğu gibi iş hayatında da gerek kendi kişisel özelliklerini kanıtlamak ve var olmak gerekse örgütsel hedeflere ulaşmak adına sürekli iletişim halindedirler. Kişiler; yöneticileri, çalışma arkadaşları, hissedarları, müşterileri, denetçileri v.b gibi pek çok kişi ve kuruluşla resmi ve kişisel ilişkiler çerçevesinde iletişim kurmakta ve etkileşimde bulunmaktadırlar (Şaşı, 2008). 19 Örgütsel iletişim, örgütün hedeflerine ulaşması için gereken üretim ve yönetim süreci içinde gerçekleşen iletişim biçimidir (Türkmen, 2000). Bu anlamda örgütsel iletişim, örgütün işleyişini sağlamak ve amaçlarını gerçekleştirmek için gerek örgütü meydana getiren çeşitli bölüm, gerekse örgüt ile çevresi arasında girişilen sürekli bilgi ve düşünce alışverişi ya da bölümler arasında gerekli ilişkilerin kurulmasına olanak sağlayan toplumsal bir süreçtir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2001). Bu iletişim süreci, insan davranışını değiştirmek, örgütte bir haberleşme ağı kurmak, kişiler ve gruplar arası ilişkileri geliştirmek, yetkinin görevlerini gerçekleştirmek geri besleme sağlamak, örgütteki gelişmeler hakkında personele sürekli bilgi vermek ve etkili bir koordinasyon sağlamak amaçlarıyla kullanılır (Bursalıoğlu, 2002). Bir başka görüşe göre, grup çabası için gerekli olan bilgi ve anlayışı geliştirmek, güdülenmek, işbirliği ve iş doyumu için gerekli tutumları sağlamaktır (Davis, 1988). Örgütsel iletişim, bilginin çok sayıda insana iletildiği bir süreçtir ve örgütün eşgüdümü için gereklidir (Guthrie ve Reed, 1991). Örgüt üyeleri iletişimde bulunarak (Mead, 1990); Tecrübelerini paylaşırlar, Ortak ilgilerini fark ederler, Amaçlar üzerinde anlaşırlar, Hedeflerin gerçekleştirilmesi için stratejiler müzakere edilir, Belirlenen stratejileri uygulanır ve denetlenir. 2.1.3.1. Örgütsel İletişim Biçimleri Bir örgüt ortamı içinde bilginin akışı biçimsel (formal) ve doğal (informal) olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. İletişimin yönetim tarafından düzenlenmiş ve onaylanmış türüne biçimsel, biçimsel olmayan türüne de doğal iletişim denir (Man, Graham ve Bennett, 1992). Biçimsel(formal) iletişim hiyerarşideki basamaklar ve makamlar arasında, bilgilerin ve kararların çift yollu akımıdır (Bursalıoğlu, 2002; Taymaz, 2007). Biçimsel 20 iletişim, örgütteki hiyerarşik otorite yapısıyla ilgili olarak, planlanmış bilgi akışının sağlandığı kanallardan oluşur. Örgüt şemaları ve yönetmelikleri kimin kiminle iletişim kuracağını açık olarak belirtir. Biçimsel iletişim dikey, yatay veya çapraz doğrultuda gelişebilir. Yukarıdan aşağıya doğru iletişim örgütün üst düzeylerinden alt düzeylerine doğru yapılan iletişim olup, genellikle yazılı türde gerçekleşir (Ergun ve Polat, 1978). Aşağıdan yukarıya doğru iletişim ise, hiyerarşinin alt düzeylerinden, üst düzeylerine iletilen bilgi ve haberlerdir. Bu tür iletişim genellikle astın verdiği rapor ve tepkilerden oluşur. Aynı örgütsel düzeydeki kişi ve birimler arasında yapılan iletişimler ise yatay iletişim olarak adlandırılır. Bu tür iletişim eşgüdümün sağlanmasında önemli rol oynar ve bazı durumlarda iletilen bilginin niteliğine göre çapraz bir yol da izleyebilir (Can, 1992). Bir örgütte yukarıdan aşağıya doğru olan iletişim örgüt amacını gerçekleştirmeye, aşağıdan yukarıya doğru olan iletişim ise personel gereksinimini karşılamaya dayanmaktadır. Bu bağlamda örgüt amacının gerçekleştirilmesi ile personel gereksiniminin karşılanmasında çift yönlü iletişimin önemi artmaktadır. (Bursalıoğlu, 2002; Kaya, 1999). Doğal iletişim ise kişiler ve gruplar arası ilişkilerden kaynaklanan enformasyon akımıdır (Taymaz, 2007). Doğal iletişim, örgüt üyelerinin kişisel ve sosyal ilişkilerine dayanır. Doğal iletişim otorite ve konumlara dayalı olmamakla birlikte, otorite ve konumun tamamen yok sayıldığı söylenemez (Aydın, 2000). Biçimsel iletişim sistemi ne kadar bozuk olursa, doğal iletişim ve söylentiler de o derece artar ve örgüte zarar verir. Biçimsel iletişimde var olan bozukluk, doğal iletişimi güçlendirir ve örgüte zarar verir (Bursalıoğlu, 2002). Doğal iletişim kişiler arası ilişkiler ağı yoluyla çalışır ve genellikle üyelerin örgüte karşı takındıkları tutumların bir göstergesidir. Bunların sonucu olarak, örgütte asıl görevi kaynaştırma olan iletişim, çözülme görevi yapar. Bunun sonucu olarak, grupların dağılması, uyumsuzlukların oluşması, moral düşmesi vb. etkiler görülmeye başlar (Bursalıoğlu, 2002). Biçimsel (formal) iletişim sisteminin oluşturulması yöneticinin sorumluluğundadır. Bu iletişim sistemi, amaca yönelik olarak dikkatle düzenlenmeli, örgütlenmelidir. Biçimsel iletişim yapısı, enformasyonun ve görüşlerin özgür olarak gerekli yerlere akışını sağlamalıdır. İletişim yolları da olanaklar dahilinde kısa ve doğrudan olmalıdır. Her örgüt üyesinin hem kaynak hem de alıcı olması sağlanmalıdır. Örgüt iklimi, örgüt üyelerinin duygu ve düşüncelerini özgür ifade etmelerini sağlamada 21 özendirici olursa, buna bağlı olarak iletişim sistemi de iyi işleyecektir. Formal bir örgütün temel öğeleri ortak amaç, bu amaca katkıda bulunmaya istekli bireyler ve iletişimdir. İletişim olmadan anlaşılmış ve benimsenmiş bir ortak amaç, böyle bir ortak amaca katkıda bulunmak isteyenlerin eş güdümlenmiş bir çabası olması mümkün değildir. İletişimin yeterli olduğu bir örgütte, örgütün amaçlarının doğru olarak anlamış ve kavramış örgüt üyelerinin, bu ortak amaçlarının gerçekleştirme doğrultusunda işbirliği içinde, eşgüdümlü olarak davranmaları beklenir (Aydın, 2005). 2.1.3.2. Örgütsel İletişimin Amacı ve İşlevleri Üretim veya kolektif eylemin gerçekleştirilmesi iletişimle mümkün olabilir. İletişimin yokluğunda insanların ne üreteceği, ne yapacağı veya nasıl yapacağı ile ilgili bir fikri olmaz (Halsam, 2002). Örgütlerde iletişimin başlıca amaçları, politika kararlarını iletmek, geribildirim sağlamak ve örgütteki gelişmelerden üyelere sürekli olarak haber vermek olarak sıralanabilir (Bursalıoğlu, 2002). Türkmen (2000) tarafından örgütsel iletişimin işlevlerini şöyle sıralanmıştır: 1. Örgütsel iletişim, örgütteki kişi ve birimleri birbirine bağlayan temel bir alt sistemdir. Böylece kişiler ve birimler uyumlu ve eşgüdümlü çalışabilir. 2. Örgütte faaliyetlerin sürdürülmesi, sorun çözme ve yaratıcı gücün oluşturulması örgütsel iletişimle gerçekleştirilebilir. 3. Örgütlerin termodinamiğin ikinci yasası gereği entropi etkisinde kalması olumsuz sonuçlar doğuracaktır. Örgütsel iletişim, dış dünya ile örgüt arasında sağlıklı bir bilgi alış verişi sağlayabilir. Hızla değişen çevre koşulları karşısında örgütlerin kendilerini yeni koşullara uyarlamaları da örgütsel iletişimle sağlanabilir. 4. Örgütsel iletişim, örgüt yönetiminin en önemli aracıdır. Örgütte planlama, eşgüdüm, karar verme, güdüleme ve denetleme süreçlerinin gerçekleştirilmesi etkin bir örgütsel iletişimi gerektirir. 5. Örgütsel iletişim örgütte çalışanların kurdukları küçük grupların birbiriyle ve örgüt bütünüyle ilişkilerin sağlanmasında önemli rol oynar. Örgütün bütünlüğü ve çalışanların örgüte aidiyet duyguların geliştirilmesini sağlar. Örgütsel iletişim, örgütteki tüm öğelerin örgüt amaçları doğrultusunda etkileşimde bulunmasını sağlayarak örgütsel bütünlüğü gerçekleştirmede son derece önemli bir işlev görmektedir. İletişim sistemindeki zayıflıklar, örgütün tüm 22 sistemlerinin çalışmasını etkilemekte, örgütün bütünlüğünü bozmakta ve örgütü amaçlarından uzaklaştırarak çeşitli sorunların doğmasına neden olmaktadır (Gürgen, 1997). 2.1.3.3. Örgütlerde İletişimin Önemi İletişim, yönetimin planlama, örgütleme, yönlendirme ve kontrol etme gibi tüm temel fonksiyonlarının gerçekleştirilmesine yardım eder. Bu şekilde örgütün amaçlarını gerçekleştirilmesine katkı sağlar. İletişim olmaksızın işgörenler ne yapmaları gerektiğini bilemezler. Diğer yandan yönetim de bilgi girdisi alamaz ve işgörenlere bilgi ve emir iletemez. İşlerin eşgüdümü imkansız bir hale gelir ve örgütün varlığı sona erebilir. İşbirliği yapılamaz, insanlar ihtiyaç ve hislerini diğerlerine iletemez. Bu nedenlerden dolayı örgütler, iletişim olmaksızın varolamaz (Wallace, 1987). İnsanların örgütleri oluşturmalarının nedeni, tek başına gerçekleştiremeyeceği amaçlarını, diğer insanlarla işbirliği yaparak gerçekleştirmeye çalışmaktır. Birlikte çalışan insanların eylemlerinin örgüt amaç doğrultusunda eşgüdümlemesi ve yönlendirmesi iletişimle gerçekleşir. İletişim, tüm yönetim süreçlerinin gerçekleştirilmesi için gereklidir. Boack ve Wisdom (1995) örgütler için iletişim önemini maddeler halinde şu şekilde özetlemiştir: 1. İletişim bütün yönetsel işlevlerin parçasıdır. 2. İletişim yönetimin yönlendirme işlevinin kritik bir parçasıdır. 3. Kaliteli iletişim olası çatışmaları önler. 4. İletişim yönetim kapsamının ötesinde tüm iş dünyasında başarısı için önemlidir. Örgüt içi iletişim; çalışanların örgütün amaçlarını daha iyi anlamalarını sağlayarak, bu amaçların gerçekleşmesi için daha çok çalışmalarına zemin hazırlayıp verimliliği artıracaktır. Özellikle yukarıdan aşağı doğru olan etkili iletişim, çalışanları cesaretlendirerek daha özgür biçimde görüş bildirmelerine yardımcı olacaktır. İyi planlanan örgüt içi iletişim, çalışanların işletmenin konumu ve işlevi hakkında daha iyi sözcü olmalarını sağlayacaktır (Peltekoğlu, 1998) Örgüt içi iletişim, örgüt çalışanlarını ve birimlerini kaynaştıran bir sistemdir. Böylece kişiler ve birimler uyum içerisinde çalışabilirler. Bu açıdan baktığımızda 23 örgütlerin yoğun iletişim ağından oluştukları gözlenebilir. Örgüt içi iletişim, örgütlerde canlı organizmalardaki dolaşım ve sinir sistemlerinin görevini yerine getirmektedir. Örgütsel iletişim, örgütlerin hayat damarlarından birisidir (Ker, 1998). 2.1.3.4. Örgütlerde Etkin İletişimin Engelleri Örgütsel iletişimin etkin işleyememesinin ana nedeni iletişimde tarafların insan olmasıdır. Her insanın olaylara tepkisi farklıdır (Şaşı, 2008). Örgütlerde iletişim sürecinin etkin bir şekilde işlemesine engel olan birçok faktör vardır. Bunları genel anlamda örgütsel ve bireysel engeller olarak sınıflamak mümkündür. 2.1.3.4.1. Örgütsel Engeller -Yönetimde Aşırı Merkeziyetçilik: Yöneticilerle, yönetilenler arasında birçok aracının bulunduğu işletmelerde, merkezi otoritenin devrine ihtiyaç duyulur. Yani astlara bizzat karar alma sorumluluğu verilir. Sınırlı devirde; son kararlar, işletme politikasının düzenlenmesi, programın geliştirilmesi yöneticinin elinde bulunur, diğer yetkiler ilgili mercilere devredilir. Bu hususlara dikkat edilmeyip, otorite devredilmez ve astlara hareket ve karar alma serbestliği verilmezse, problemler ortaya çıktıkça, astlar sürekli merkeze danışacaktır. Bu durum, iletişim ihtiyacını artıracak ve haberleşme sisteminin işleyişinde bazı güçlüklerin doğmasına yol açacaktır (Gürgen, 1972). -Kadro Şişkinliği: Kadro şişkinliği, işletmenin organizasyonu yapılırken yapılacak işlerin iyi düzenlenememesi ve bunları yapacak kimselerin sorumluluk ve yetkilerinin iyi tespit edilememesinden, işlerin gelişmesiyle eklenen yeni servislerin, gelişi güzel birimlere bağlanmasından ileri gelebilir. Kadro şişkinliği, iletişim kanallarının sayısını artırır. Yazılı ve sözlü iletişimler, bu kanallardan geçeceği için kanal sayısı arttıkça, iletişimler değişikliğe uğrayabileceğinden, organizasyondaki kadro fazlalığı, iletişimi olumsuz yönde etkileyecektir. Örgütlerde yönetim kademelerinin sayısı arttıkça, yani mesajın kat edeceği mesafe arttıkça gecikmesi ve anlamının bozulması ihtimali artar (Yıldırım, 2001). 24 -Örgütün Çapı: İletişime engel teşkil eden örgütsel etmenlerden bir diğeri örgütün çapıdır. Örgütler büyüdükçe iletişim güçleşmekte, gecikmeler ve kırtasiyecilik artmaktadır (Kaya, 1999). -Statü Farklılıkları: Daha çok yönetici ile çalışanlar arasında görülen bir iletişim engeli olan statü farklılıkları, örgütteki güç hiyerarşisinden kaynaklanır. Bunun nedeni, örgütlerde çalışanların yöneticilere bağımlı bir pozisyonda bulunmalarıdır. Yöneticilerin, statü farkından dolayı astlarına karşı takındıkları tavırlardan başka onların şahsiyetinin bir neticesi olan bazı tutum ve davranışlar da iletişime engel olan faktörlerdendir. Astlarının kendilerine işlerin iyi yürümediği için yaptıkları müracaatları kötü karşılayan, sinirlenen ve sabırsızlanan yöneticiler, bu hareketleriyle, ileride gerektiği zaman astlarının kendilerine müracaat etmelerini güçleştirmiş olurlar. Yöneticiler, alt kademe ile iletişimini iyi tutmalı ve alttan gelen problemlere anında çözümler bulmalıdır(Elma ve Demir, 2000). -Aşırı Bilgi Yükleme: İletişim yükünün fazlalığı yöneticinin yoğun bilginin altında ezilmesi ve gelen mesajlara cevap veremez hale gelmesi ile iletişimde bozulmalar başlar (Yıldırım, 2001). Aşırı bilgi yükleme göndericinin belli bir zamanda alıcıya gerektiğinden fazla bilgi göndermesidir. Kişinin belli bir kapasitesi vardır. Bu kapasite aşılırsa iletişim amacına ulaşamaz (Can, 1992). -Zamanlama ve Yer: Bir mesajın gönderildiği yer ve zaman, iletişimi etkiler. Kötü yer ve zaman seçimi iletişimin kaybı ile sonuçlanacaktır. Mesaj en uygun zamanda iletilmelidir. Gecikmelerin olması ya da zamanından önce bilgilerin iletilmesi mesajın etkisini önemli ölçüde değiştirir (Elma ve Demir, 2000). 25 2.1.3.4.2. Bireysel Engeller -Kişisel farklılıklar: Verici ve alıcının bireysel amaçları, hisleri, duyguları, alışkanlıkları, algılama farklılıkları gibi kişisel özellikleri mesajın kodlanmasını, algılanmasını ve mesajlara karşı tutumunu etkiler (Şaşı, 2008). -Süzgeçleme: Astlar yalnız üstlerinin hoşuna giden bilgileri vermek amacıyla mesajı süzerler ve mesajı bozarlar. Değer yargıları alıcının kaynak ve mesaj hakkında bir ön yargıda bulunmasına neden olmaktadır. Bazen de alıcı mevcut değer ve deneyimlerine ters düşen bilgileri almayarak algıda seçiciliğe gider, kendine ters düşen yeni bilgileri almaz (Yıldırım, 2001). İletişimde süzgeçleme, mesajın bir düzeyden diğer düzeye geçerken seçilmesi ve bazı mesajların tamamının ya da bazı kesimlerinin iletilmemesidir. Süzgeçleme çeşitli nedenlerle olur. Bunlar şöyle sıralanabilir (Ergun ve Polat, 1978): -Astlar gerekli bütün bilgileri üstlerine iletmezler. Üstüne ileteceği bilgi kendisi için hoş olmayan sonuçlar doğuracaksa, bir örgüt üyesi zorunlu olmadıkça bu bilgiyi üstüne sunmayacaktır. Eğer üstün bu haberi başka bir kanaldan duyması olanağı varsa o zaman haberi ayıklayarak iletecektir. -Üst düzeydeki bir yönetici bütün bilgileri alt düzeylere iletmeyebilir. Bu iki nedenden dolayı yapabilir: Alt düzeydekilerin bu bilgiye gereksinim duyduklarını fark etmez ve bu bilgiye sahip olmayı otoritesini sürdürme aracı olarak görebilir. -Süzgeçleme bir de yöneticilerin aşırı haberleşmenin yükünden kurtulmak için yapılır. En üst düzeydeki yönetimin yükünü hafifletmek için, yazılar yöneticinin masasına gelmeden önce bir yönetici yardımcısı tarafından gözden geçirilir ve yalnız ilgili olanlar yöneticiye iletilir. Burada önemli olan nokta hangi tip yazı ve bilgilerin yüksek yöneticiye gideceğinin çok iyi saptanmasıdır. -Dürüstlük ve Güvenirlik: Mesajı gönderen kişi, alıcıya göre güvenilmeyen bir kişi ise, mesaj istenildiği biçimde alınmayabilir ya da reddedilebilir. İletişimde güvenilirlik çok önemlidir. Örgütlerde iletişim kazalarının aza indirilebilmesi için bireyler arasında karşılıklı güven 26 duygusunun geliştirilmesi gerekmektedir. Bu karşılıklı güven duygusunun temelinde de iş hayatında dürüst olma yatmaktadır. Bir örgütte bir birleriyle iletişim içerisinde olan kişi ve birimlerin birbirlerine güvenleri tam olmalıdır. Birbirlerine karşı açık olmalıdırlar. Bu da örgütte iyi bir iletişimin işlemesini sağlayacaktır. Karşılıklı güvenin olmadığı yerlerde iletişimin sağlıklı olması mümkün olmayacaktır ( Erdoğan, 1994). -Sır Saklamaları: Bazen yöneticiler bildiklerini, astlarından gizlerler. İşletme sırlarının dışarıya verilmemesi çok önemli bir husus olmakla beraber yönetici ve işçilerin işe ve işletmeye güvenini sağlayacak bilgilerin saklanmaması gerekir. Astlar, yöneticilerinden bu bilgileri öğrenmekle, hem işletmenin politikasına göre tutum ve davranışları daha iyi ayarlayabilecekler, hem de yöneticilerine itimat edecekler; dolayısıyla, informal yollarla ortaya atılan dedikodulara kulak asmayacaklar ve kendilerini formal haberlerle tatmine yönelteceklerdir (Gürgen, 1972). -Gürültü: İletilen mesajlardaki değişiklik ya da sapmalara gürültü adı verilir. Gürültü kalabalık nedeni ile ortaya çıkan mekanik gürültü olabileceği gibi, dinleyicinin kafasının başka şeylerle meşgul olması gibi psikolojik de olabilir (Can, 1992) Kurum içerisinde, özellikle resmi iletişim sürecinde etkili iletişimi engelleyen bir diğer husus, bireyin gelen iletileri algılamasını engelleyen dış etkilerin varlığıdır. İletişim sürecinde "gürültü" olarak adlandırılan bu tür olaylar, özellikle üstlerden gelen mesajların etkili olarak algılanmasını önlerler. Bu tür engellere örnek olarak; astların üstlerine karşı saygılı davranmaları gerektiği, üstlerin çok otoriter görünmelerinden dolayı, astların yazılı veya sözlü mesaj iletmede çekinmeleri, üstlerin sözlü iletişim sırasında bulundukları yer, konum, havanın sıcaklığı ve soğukluğu, iletişimde bulunurken başkalarının, özellikle farklı düzeydeki üstlerin varlığı, iletişim olgu ve sürecinin etkili olarak işlemesini engelleyen durumlardır (Aziz, 1992). -Kültürel Farklılıkları: Kültürel farklılıklar da kişiler arası iletişimin niteliğini etkiler. Aynı kültürdeki insanların farklı kültürdeki insanlara göre sahip olduğu daha fazla ortak bilgi ve ortak nokta bulunmaktadır. Bu nedenle iletişim aynı kültür içindeki insanlar arasında çok 27 daha kolay ve hızlıdır. Farklı kültürden insanların iletişiminde ise mesajların iletilmesinde kullanılan sembollerin, değer yargılarının, beklentilerin farklı oluşu iletişimi güçleştirir (Şaşı, 2008). Örneğin A.B.D.de bir işin bitirilmesi için bir tarih saptanması o işin ivedi olduğunu belirtir. Buna karşılık bazı ülkelerde böyle bir tarih saptamak kabalık olarak nitelendirilir (Can, 1992). Etkili iletişimin sağlanabilmesi için iletişim esnasında kültür farklılıklarının olup olmadığına da dikkat edilmesi gerekmektedir. -Teknolojik Yetersizlik: Her meslek kendine göre bir terminolojiye sahiptir. Hatta, mesleğin yeni veya eski oluşu ile, meslekte kullanılan kelime ve terim zenginliği arasında bir münasebet vardır. Meslek ne kadar eski ise, o meslekte kullanılan kelime ve terimler de o oranda zengindir. Aksine, teknolojik ilerlemenin doğurduğu yeni meslek kollarının ise bir terminolojik kriz geçirebileceği düşünülür (Gürgen, 1972). -Seçici Algılama Algılama, sağlıklı iletişimin en önemli unsurlarından birisi olarak hem algılanan uyarıcının, hem de algılayan kişinin özelliklerine bağlı olarak oluşturulduğundan, değişkendir (Elma ve Demir, 2000). Yöneticisi tarafından birkaç kez kınanan bir astın bu kınamaları övgü olarak gördüğüne dair örneklere rastlarız. Hatta kimi kurumlarda, aynı düzeydeki astların ya da orta düzey yöneticilerin, kimi kez üst düzey yöneticilerin farklı toplumsallaşmalarından ötürü seçici algılama çok daha belirgindir. İletişimde "anlam algılanandır" kuralı seçici algılama için geçerlidir (Can, 1992). Algıda seçicilik, bireyin neyi nasıl duyduğunu etkilemektedir. Bu nedenle, her birey kendi değer, inanç ve tutumlarının algılamasını etkilediğinin farkında olmalı ve diğer bireylere karşı anlayış ve duyarlılık geliştirmelidir (Kelly, 2000). 28 2.1.4. Eğitim ve İletişim Örgütsel iletişim için söylenenler, genel olarak eğitim örgütleri için de geçerlidir. Ayrıca eğitim örgütlerinin girdisi ve çıktısı insan olduğundan, diğer örgütlere göre eğitim örgütlerinde iletişim daha da önem taşımaktadır. Yöneticilerin, öğretmenlerin ve diğer çalışanların, öğrencilerin ve velilerin birbirlerine karşı eylemleri, sözlü anlatıma dönüşsün ya da dönüşmesin, bunlar iletişimsel eylemlerdir. Eğitim temelde bir iletişim etkinliğidir (Bolat, 1996). Eğitimde iletişim, eğitimin en önemli öğesidir. İletişim akademik becerilerin ve hedeflenen bilgilerin öğretilmesinde ve sınıf yönetiminde oldukça etkilidir. Bir öğretmenin görevini iyi yapabilmesi için ruh bilimi ve iletişim kuramıyla ilgili bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü eğitim bireye, aileden bütün insanlığa ve evrene doğru yayılıp gelişen sevgi ve bilgi aktarımıdır. Amaç seven, sayan güvenli, bilgili, başarılı, verimli ve doyurucu bir yaşam sürdürecek kişiler yetiştirmektir (Yavuzer, 2003). Çünkü öğretmenler öğrencilere istenen davranışları öğretmede ve öğrenilen davranışları pekiştirmede eğitimin ilk sorumlularıdır (Başaran, 1992). İletişim, eğitim örgütlerinin başarı veya başarısızlığındaki en önemli öğelerden biridir (Geddes, 1993). Öğrenmenin iletişimin gerçekleşmesi sonucunda alıcının davranışında bir değişikliğin oluşması olduğunu belirten Çilenti (1988), öğrenmenin iletişimden ayrı düşünülemeyeceğini, iyi bir öğrenmenin, iyi bir iletişim ürünü olduğunu öne sürmektedir. Bu bakımdan, yöneticilerin başarısı ile astlarla kurdukları iletişimin niteliği arasında doğru bir orantı kurmak yanlış olmaz. Okullarda başlı başına bir iletişim etkinliği olan eğitimin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesi, özellikle öğretmenlerle öğrenciler, diğer boyutta yöneticiler ve diğer çalışanlar arasındaki iletişimin gerçekleşmesini gerektirir. Bu yüzden, okulda işbirliğinin gerçekleşebilmesi için gereken iletişimin sağlanmasının engelleri varsa, bunların saptanması ve ortadan kaldırılması gerekir. Çünkü yöneticiler, öğretim elemanları ve diğer çalışanlar arasında, birbirlerine karşı davranışlarından, kullandıkları dilden, sahip bulundukları statüden kaynaklanan iletişim engelleri bulunabilir. Eğitim örgütlerinde etkili bir iletişimi gerçekleştirmek için yönetici öğretim kadrosu ile özdeşleşebilir, gereksinime koşut olarak iletişim kanalları oluşturabilir ve bu kanalların sürekli olarak açık olmasını sağlayabilir (Aydın, 2005). 29 Eğitim örgütlerinin yapı ve havasında, informal iletişimin rolü daha önemlidir. Bu yüzden eğitim yöneticisi yönettiği kurumun amaç ve özelliklerinden dolayı iletişim sürecinde de formal olmaktan çok informal durumlardan yararlanır (Taymaz, 2007). Okul yöneticisi kişiler ve gruplar arası iletişimi dikkatle izlemelidir. Bunu yapabilmesi sosyal psikoloji, grup dinamiği ve grup davranışı gibi alanlarda bilgili ve becerili olmasını gerektirir. Okul içinde ve dışındaki iletişim çember ve akımlarına yabancı kalan yönetici, iletişimden önce ve sonra gelen diğer yönetim süreçlerini gerçekleştirmekte ya zorluk çekecek, ya da başarısızlığa uğrayacaktır (Bursalıoğlu, 2002). İletişim aracılığıyla, okul üyeleri kendilerinden ne beklendiğini ve işlerini nasıl yaptıkları hakkında bilgi sahibi olurlar. Bilginin alımı ve aktarımı örgütsel yaşamda önemli bir rol oynar ve etkili iletişim, okul üyelerinin iş tutumlarıyla doğrudan ilişkilidir. Araştırma sonuçları, kendilerinin iyi olma durumlarını işi ile ilişkilendiren öğretmenlerin, iletişim kalitesinden etkilendiklerini göstermektedir (Orpen, 1997). Kısaca, her tür organizasyon için iletişim, hayati bir öneme sahiptir. Örgütlerin ayakta kalabilmesi ve başarılı olabilmesi için, gerek duyulan bilgi ve mesajların, istenen üye ve birimlere, istenen yer ve zamanda iletilmesini sağlayan “etkin bir iletişim sistemine sahip olmaları gerekir (Paksoy, 1998). 2.1.5. Yönetim ve İletişim Yönetsel iletişim, yönetimin işleyişini sağlamak ve amacını gerçekleştirmek amacıyla örgütü meydana getiren birimler ve öğeler ile örgüt ve çevresi arasında gerçekleştirilen sürekli bilgi ve düşünce alışverişi ya da birimler arasında gerekli ilişkilerin kurulmasına imkan sağlayan toplumsal bir süreçtir (Dicle, 1974). Bir örgütte iletişime yön veren, iletişim sürecini başlatan ve kurulacak iletişimin niteliğini belirleyen önemli öğe bilgiyi aktaran yöneticidir. Çünkü örgütün kendisine verdiği yetkiye dayalı olarak alt kademedeki personele göre daha etkin bir konuma 30 sahiptir. Gerek bilgiyi aktaranın, gerekse alanın sahip olduğu bilgi, beceri, tutum ve amacı bilginin doğru bir biçimde algılanmasını etkileyebilmektedir. İletişimin başlıca amacı; politik kararları etkilemek, geri besleme sağlamak ve örgütteki gelişmeler hakkında personele sürekli bilgi vermektir (Celep, 1992). Yönetici, çok sayıda karar verme durumundaki kişidir. iyi karar, o konuda her tür bilgi- habere bağlıdır. Eksik-yanlış bilgi, yöneticiyi eksik-yanlış kararlara götürür. Yönetici, yanlı veya tek yönlü bilgilerle yetinmemeli, çok yönlü, yansız bilgilere ulaşmalıdır. Yanlı bilgiler yanıltır, tek yönlüler konunun bütünü ile görülmesini engeller. Akıllı yönetici, yalnızca taraftarlarından değil, karşılarından da, yalnızca yakın çevresinden değil, uzaktan da, yalnızca konu uzmanlarından değil, uygulayıcılardan da, yalnızca üstlerinden değil; her kademedeki astlarından da bilgi-haber almasını bilen, bunu yapandır (Başar, 1991). Yönetici yalnız başına bir örgütte yapılan işlerin tümünü yapamaz, bütün rolleri üstlenemez. O nedenle yönetici örgütteki bireylerle o örgütün sorumluluklarını paylaşmalıdır. Bu da yöneticinin örgütteki bireylerle iletişime geçmesine bağlıdır (Weiss, 1993). Follet'e göre iyi bir yönetici, personelde birinin emrinde çalışma duygusu yerine, birisiyle birlikte çalışma duygusu yaratan kimsedir (Bursalıoğlu, 2002). Bunu sağlamanın en koşullarından birisi de personel ile işbirliği yaparak aşağıdan yukarıya doğru olan iletişimin gelişmesine olanak sağlamaktır. İletişimde vericinin alıcıyı etkilemesi söz konusu olduğundan, çift yönlü iletişimle yönetici ve astları karşılıklı olarak birbirini etkilerler. Bu ise belli ölçüde de olsa yöneticinin alacağı kararlarda çalışanların görüşlerini de dikkate alması söz konusu olabilir. Yöneticinin personel ile kuracağı iletişimin etki derecesi; personelin gereksinme duyduğu bilgileri personele iletme, olumlu bir iletişim geliştirme, başkalarının güvenini kazanma yeterliğine bağlıdır (Oavis, 1982). Bir yöneticinin personeli etkileme derecesi; personelin düşünceleri hakkında bilgi sahibi olmasına ve davranışlarını kestirebilmesine dayanır (Bursalıoğlu, 2002). Bir yöneticide bulunması gereken yeterlilikten birisi de insan ilişkileri yeterliğidir (Eren, 1998). 31 Yöneticiler aynı zamanda iş görenlerle iletişim kurarken empati kurabilmelidir. Yöneticinin iletişimde empati kurabilmesi için kişinin karşısındakinin hem duygu hem de düşüncelerini doğru olarak anlaması gerekmektedir. Örgütlerde iletişimin etkililiği açısından iletişimi kolaylaştıracak örgüt kültürü, bireyin örgüt içerisinde davranışını ve dolayısıyla iletişimini etkilemesi ve belirlemesi bakımından son derece önem kazanmaktadır (Gürgen, 1997). Etkili bir iletişimi gerçekleştirmeden etkili bir yönetimi gerçekleştirmek de mümkün değildir. Çünkü etkili iletişim, örgüt üyelerinin çalışma performanslarıyla yakından ilgilidir (Callan, 1993; Roebuck, 2000). İnsan ve toplum için çok önemli bir işlevi olan iletişim sürecinin etkili bir şekilde yönetilmesi gerekmektedir. İnsanlar arasında anlaşmayı sağlama, bilgi alış-verişini gerçekleştirme, enformasyona ulaşılmasını sağlama vb. birçok işlevi olan iletişimi sürecinin etkili olarak kullanılamaması birçok sorunu da hiç şüphesiz beraberinde getirecektir. Etkili iletişimin gerekleri şu şekilde özetlenebilir (Selimhocaoğlu, 2004): Bireylerin kendilerine özgü özellikleri olduğuna ve bu özellikleri ile değerli olduklarına inanması, Karşısındaki bireyleri şartsız kabul etmeleri, Kendi sorunlarını kendileri çözecek gücü benliklerinde bulabilmeleri, Kendilerini oldukları gibi gösterebilmeleri, Eylem ve söylemlerinde tutarlılıklarını koruyabilmeleri, Empati kurabilmeleri. Etkili bir iletişim sürecinin başlatılmasında şu etmenler önem arz etmektedir (Filiz, 2004): -İletişimde olan bireylerin birbirlerini bir birey olarak görmeleri ve haklarını korumaları, -Güven ortamının oluşturulması, -Her bireyin, birbirini iyi tanıması, -Empati becerilerinin geliştirilmesi, -Davranışlarda tutarlılık, -Sevgi, saygı anlayış ve hoş görüye dayalı bir ortamın kurulması, -İletişim kanallarının açık tutulması, 32 -Herkesin fikrini korkmadan ya da bir etki altında kalmadan söyleyebileceği demokratik bir ortamın oluşturulması, Etkili iletişimin temel noktası farkındalık, ayrıntılı bir şekilde iç ve dış dünyanın bilincinde olmaktır. İyi bir iletişim kurabilmek için kişi hem kendinin hem de iletişimde bulunduğu kişinin davranışlarını değerlendirebilmeyi iyi bilmelidir (Cüceloğlu, 1999). Etkili bir iletişim çoğunlukla üretkenlik, moral, müşteri doyumuna eşlik eder ve kullanılan iletişim kanallarına göre yazılı, yüz-yüze, telefonla, elektronik araçlarla gerçekleşebilir. Eğitim yöneticisinin izleyeceği iletişim stratejisi ve ilkeleri şöyle özetlenebilir (Bursalıoğlu, 2002): 1. Girişimi başkalarından önce ele almak, 2. Çevresindekilerin katılma ve işbirliğini sağlamak, 3. Çevredeki liderleri de çalışmalara katmak, 4. Katılanları güdülemek, 5. Başarılan işleri ortaya koymak, 6. Söylentilere gerçeklerle engel olmak, 7. İletişim engellerini bilmek ve değerlendirmek, 8. Önemli haberleri tekrarlamak, 9. Her iletişim aracından yararlanmak, 10. İletişimi aralıksız sürdürmek, 11. Destek ve karşıt güçleri tanımak Okul yönetiminde lider, iletişimci olarak herkesin paylaşacağı bir vizyon oluşturmalıdır. Okul yöneticisi, okulun etkinlik ve programlarının anlaşılmasını etkili bir iletişim kurarak sağlayabilir. Etkili iletişim üç düzeyde gösterilebilir: Birebir ilişkiyle, küçük gruplarla ve büyük gruplarla iletişim kurabilir. İletişimci olarak okul yöneticisi, etkin dinleme, grup içi ilişkileri anlama ve okulu etkileyen çevresel güçleri tanıma konusunda uzman olmalıdır (Çelik, 1999). İletişimde başarılı okul müdürlerinin daha etkili olduğu da bir olgudur (Çelikkaya, 1998; Bursalıoğlu, 2002). Okul müdürü, okul üyeleri aracılığıyla iş yapan kişidir. Okul müdürlerinin çevresindekilere okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi yolunda iş yaptırabilmesi, özellikle bu amaçları açık bir şekilde belirleyerek, bunları 33 örgüt üyelerine aktarmasıyla; sahip olduğu iletişim beceriyle doğru orantılıdır. Bu yüzden okul müdürünün iletişim becerileri, okulun iletişim süreçlerini belirlemede ve çalışanların okuldaki davranışlarını etkilemede son derece önemli rol oynar (Gürgen, 1997). İletişimci olarak okul yöneticisinin rolleri şunlardır (Çelik, 1999): 1. Çift yönlü iletişim kurar ve öğretmenleri gerçekçi olarak değerlendirir. 2. Özlü ve açık olarak konuşur ve yazar. Örgütsel iletişim sağlamada güzel konuşma ve yazma becerisine sahiptir. 3. Çatışma yönetimi stratejilerini uygulamaya çalışır. Çatışma durumlarına açıklık getirir ve çatışmaları etkili bir biçimde yönetir. 4. Sorun çözme tekniklerini öğrenerek, grubun eylem yönünü seçmesini kolaylaştırır. 5. Öğrenci, veli ve öğretmen arasında güçlü bir etkileşim sağlayarak grup sürecini yönetir. 6. Bir grup üyesi gibi çalışır; grup üyelerinin güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirir. Kişisel ve grup hedeflerini birbiriyle bütünleştirir. İnsan ilişkileri yeterliliği eğitim yöneticileri için daha da önemlidir. Çünkü eğitim örgütü açık sistem özelliğine sahip olduğundan, eğitim yöneticisi, örgüt içindeki personelin yanı sıra, örgüt dışındaki farkı gruplan ile çok iyi ilişki kurmak zorundadır. Özdayı'nın yaptığı bir araştırmada; resmi lise yöneticilerinin özel lise yöneticilerine göre daha alt düzeyde insan ilişkileri yeterliğine sahip olduğu, resmi okul yöneticilerinin öğretmenlerle iletişim kurmada yetersiz oldukları ortaya çıkmıştır (EAGM, 1991). Yönetici-Öğretmen iletişimin niteliği, diğer iletişimlerin gelişmesini ve yapısını önemli ölçüde etkilemektedir. Yapılan bir araştırmada personel-yönetici iletişiminin, personelin yöneticisi ile olan toplumsal ilişkilerinin niteliğine, yöneticinin iletişim süresinde gösterdiği tutum ve davranışa bağlı olarak gelişme gösterdiği yargısına varılmıştır (Polatoğlu, 1988) Toplumun aydınlatılmasında önemli bir, role sahip olan öğretmenlerin, okul içerisindeki göreviyle ilgili sorunlarını çözme gücüne sahip olduğu veya çözülmesi için uygun ortamı bulduğu sürece, öğrencilerin veya toplumun diğer üyelerine, sorunlarının 34 çözümünde yardımcı olabilir. Ayrıca görevini daha etkin bir biçimde yerine getirmesi olanaklı olabilir. Bu nedenle, gerek öğrencilerin (özellikle ilkokul düzeyindeki öğrenciler) toplumsal beklentiler doğrultusunda yaratıcı, üretken, eleştirici, demokratik düşünebilen öğrenciler olarak yetişmesi, gerekse okulun toplumsal işlevini gerçekleştirebilmesi, okul içerisindeki demokratik bir ortamın yaratılmasıyla olanaklı olabilir ki bunun sonucunda da çift yönlü iletişimin gelişmesi söz konusu olabilir (Celep, 1992). 2.1.6. Eğitim Yönetiminde İletişimin Önemi Öğrenci sayısının hızla artması ve okullaşma oranının hızla yükselmesi, eğitim felsefesindeki yeni gelişmeler ve kamu kurumlarında verim etkeninin önem kazanması; okul yöneticilerine duyulan ihtiyacı arttırmakla kalmamış, yöneticilerin bu göreve daha iyi ve etkin bir şekilde hazırlanmaları gerektiği zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır. Günümüzde okul yöneticilerinin daha bilgili ve becerili olmaları istenmektedir (Başaran, 1992). Yöneticiler ve çalışanlar arasındaki iletişim, örgütteki performansın etkililiği açısından önemli bir etkendir. Çalışanlar arasında birlik ve beraberliği sağlamakta yöneticinin görevidir. Bütün bunları gerçekleştirebilmek için okul yöneticisinin düşünce, fikir ve duygularını rahat ve etkili bir şekilde ifade edebilmesi, ikna edici, liderlik özelliklerini taşıyan, iyi bir dinleyici olması gereklidir. Eğitim yönetiminde emirlerin, bilgilerin, fikirlerin, düşüncelerin, sorunların çalışanlar arasında ve okul içerisinde sağlıklı bir şekilde iletilmesi, iletişimin doğru ve etkili işlemesine bağlıdır. Günümüzde yaşadığımız hızlı değişim ve gelişmeler, iletişim yeterliliğine sahip yöneticilere olan ihtiyaç artırmıştır. İletişim, örgütler için olduğu kadar okullar için de vazgeçilmezdir. Yönetici ve öğretmenler, okul içinde iletişim ile ilişki kurabilir ve işbirliği içinde çalışabilirler. Kimin nerede ne yaptığı, nasıl çalıştığı hakkında birbirlerine dönüt vermediği bir yönetsel ortamda eğitimin hedeflerine ulaşılması mümkün değildir (Demir, 2000). Bilgi etkili bir iletişim için hayati bir önem taşırken, aynı zamanda bütün yönetsel ve örgütsel faaliyetlerin de temelini oluşturmaktadır. Diğer taraftan bilişim çağı, örgütsel ve yönetsel faaliyetlerin boyutlarında da değişime neden olmaktadır. Örneğin, 35 günümüz yöneticileri klasik yönetim fonksiyonlarına ilave olarak liderlik, motivasyon, iletişim vb. becerilere de sahip olmak zorundadır. İletişim hem örgütsel yapının hem de yönetimin en önemli aracıdır. Bir yöneticinin yaptığı her işte iletişimin payı oldukça büyüktür. Etkin bir yönetsel ve kurum içi iletişim olmadan en iyi stratejiler veya çok iyi hazırlanmış planlar bile başarısızlığa mahkûmdurlar. İletişim, yöneticinin doğru karar ve önlemleri alabilmesi için gerekli bilgilerin toplanmasına, personelin örgüt içerisinde olup bitenlerden haberdar olmasına, şikâyet, istek ve önerilerden yönetimin bilgi sahibi olmasına hizmet etmektedir (Paksoy ve Acar, 2001). Okul müdürlerinin, öğretmenlerle etkili ve sağlıklı bir iletişim ağı kurabilmeleri için olumlu, açık, destekleyici, saygı, sevgi ve güven çerçevesine oturtulmuş bir okul iklimi yaratmaları zorunludur. Ekip kuran yöneticiler çok daha başarılı olmaktadır. İnsanlara sevgi ve saygı besleyenler mükemmel bir ortam ve işbirliği sağlar. Eğitim kurumlarının bütün bölüm ve birimlerinin birbiriyle uyum ve işbirliği halinde çalışması gereklidir. Bunun yanında okul müdürlerinin insan ilişkileri konusunda bir takım yeterliliklere, yönetimle ilgili özel uzmanlık gerektiren teknik becerilere de sahip olması gerekmektedir (Ergün, 1998). Öğretmenler yöneticilere sorunlarını, isteklerini ve önerilerini iletmede güçlük yaşamaktadır. Bunun sebebi, halen yöneticilerin otokratik yönetici tutumlarını benimsemeleri ve öğretmenlerin iletişim korkusunu üstlerinden atamamaları olabilir. Okul müdürleri, öğretmenlerini başarılı olmaları için destekleyerek, güdülemelidir. Böylece öğretmenler bir yandan kendilerini geliştirme olanağı bulurken, diğer yandan okulun ve eğitimin amaçları ile giderek daha fazla özdeşleşebilecektir (Demir, 2000). 2.2. Liderlik Liderlik, her zaman üzerinde çalışılan ve birçok araştırmacının da ilgisini çeken bir alan olmuştur. Özellikle örgütsel iletişim, psikoloji ve yönetim alanlarında liderlik çalışmaları sürdürülmektedir (Wu, 2008; Bolat ve Seymen, 2007). Gösterilen bunca ilgiye rağmen kavram hala tam olarak kavranamamıştır. Liderlik olgusuyla ilgili çok sayıda akademik çalışma yürütülmüştür ve literatüre de çok sayıda liderlik tanımı kazandırılmıştır (Cemaloğlu, 2007). 36 Bu kadar çok tanım olmakla beraber bu tanımların çoğu tam anlaşılır nitelikte değildir. Liderliğin çeşitli boyutlarını anlatan bu tanımlar, paralel oldukları noktalarda bile net bir ifade yapısı kuramamaktadır. Bu, her ortamdaki ve şarttaki liderliğin farklı özellikler taşımasından ileri gelmektedir. Bu yüzden liderliğin anlamı, liderin içinde bulunduğu konuma, gruba ve sürece bağlı olarak farklı algılanmaktadır (Bresctick, 1999; Erçetin, 2000). Bugüne kadar hakkında onlarca kitap, makale kaleme alınmış, bir o kadar da konferans ve seminer düzenlenmiş olan liderlik kelimesi dünya literatürüne 14. yüzyılda girmiştir. Araştırmacılar, liderliğin tanımını daha çok kendi kişisel perspektiflerine ve önem verdikleri olgulara göre yapmışlardır (Carpenter, 1963). 1950‟lerde yoğunlaşmaya başlayan liderlik araştırmalarıyla birlikte birçok tanım yapılmaya başlanmıştır (Kaya, 1999). Farklı yaklaşımlara dayanarak yapılan liderlik konusundaki araştırmalar genel olarak 20.yy başlarında başlamıştır ve liderlik bir sosyal bilimler konusu olduğu için hiçbir zaman matematikteki gibi bir kesinliğe ulaşılamamıştır (Gül, 2003). Dünyada politikadan iş dünyasına, eğitimden sosyal alanlara kadar birçok konuda liderlik konusu önem kazanmıştır (Masood ve diğerleri, 2006). İnsanlığın var oluşundan bu yana çok değişik liderler ve lider tipleri var olmuştur. Liderlik, lidere duyulan ihtiyacın insanın hiyerarşik doğasının sonucu oluşan bir olgu olmasından dolayı tarih boyunca karşımıza çıkmıştır. Bazı görüşler, çeşitli amaçları olan, bu amaçlara ulaşmada birçok yol deneyen insanoğlunun, kendisine ışık tutacak bir varlığın ihtiyacını her zaman hissettiğini savunmaktadır. Bu görüşü savunanlar yine insanoğlunun tek başına gerçekleştiremeyeceğini anladığı bir konuda diğer insanların yardımına ihtiyaç duyduğunu ve böylelikle gruplaşmalar oluştuğunu ve de grup sorunlarının çözümünde liderlerin ortaya çıkmasının kaçınılmaz olduğunu savunmaktadır (Eren, 2003; Yılmaz, 2002). İnsan sosyal bir varlık olduğu için, örgütlerin en önemli ögesi olarak karsımıza çıkmaktadır. İnsan öğesinin örgütlenmesi zorunluluğu bir yönetici ihtiyacını doğurmaktadır. Kurumların ancak iyi bir yönetim ve iyi yöneticilerle hedeflerine ulaşabilecekleri göz önüne alındığında liderin önemi ortaya çıkmaktadır. Liderlik, 37 özellikle işletme disiplininin son yıllarda üzerinde çok çalıştığı konulardan biridir (Erinçin, 2005; Şafaklı, 2005). Üzerinde bu denli çok durulan liderlik konusu yalnızca işletme disiplininin konusu olmakla kalmamış edebi eserlerde de konu edilmiştir. Örneğin ünlü İngiliz yazar ve sair William Shakespeare eserlerinde iyi-kötü, aşk-nefret, savaş-barış, gurur ve tevazu gibi işlemediği konu kalmamış, Kral Lear ve Macbeth gibi eserlerinde de en çok liderliğin getirdiği sorunlara eğilmiştir (Whitney ve diğ., 2001). 2.2.1. Liderlik Tanımları Liderlik tanımı çok geniş bir yelpazede yapılmıştır. Örgütsel literatürde hiç bir sözcük bu denli farklı anlamlarda kullanılmamıştır denilebilir (Özçer, 1998). Belli bir amacın gerçekleştirilmesinde liderlik önemli bir süreçtir. Lider, kendisini izleyenleri etkileyebilen ve onların çabalarını istendik yönde yönlendirebilen kimsedir (Yavuzyılmaz, 2007). Akademisyenler liderlik tanımları üzerinde henüz hem fikir değildir ve liderlik kavramının tanımı lider yeteneklerine, liderlerin kişilik özelliklerine, bilişsel özelliklerine göre değişmektedir. Liderlikle ilgili yapılan tanımların bazıları şu şekildedir (Nyberg, Bernin ve Theorell, 2005). 1- Liderlik karşılıklı bir süreçtir. Lider ve izleyen süreç içinde birbirini 2- Liderlik işlemsel bir süreçtir. Lider ve izleyenleri arasındaki karşılıklı bir etkiler. alış-veriş vardır. Lider ve izleyenleri para ve sosyal kazançlar uğruna emeklerini ve zamanlarını harcarlar. 3- Liderlik, dönüşümsel bir süreçtir. Lider, grup üyelerinin motivasyonunu, güvenini ve bağlılığını arttırır ve onların görüşlerini, düşüncelerini etkiler. 4- Liderlik, amaca ulaşmada kullanılan bir enstrüman olarak izleyen ve lider arasında gerçekleşen bir etkileşimi ve işbirliğini ifade etmektedir. 5- Liderlik, grup üyelerinin gereksinimlerini ve isteklerini fark ederek enerjilerini bu gereksinimleri ve istekleri karşılamaya yöneltmektir. 38 6- Liderlik, hem izleyenlerim hem de kendinin ihtiyaçlarını karşılayabilme ve önceden belirlenen amaçların gerçekleştirilebilmesi yönünde insan enerjisine odaklanabilme yetisidir. 7- Liderlik, yetki kullanma ve karar vermedir. 8- İnsanların davranışlarına tesir etme sanatı ve insanları idare etme kabiliyetidir. 9- Kişilere bir şeyi yaptırma ya da yaptırmama, belirli bir amaca yöneltme, onların davranışını etkileme sürecidir. 10- Diğer örgüt üyelerini etkileyerek onları ortak amaçlara doğru yöneltmektir. 11- Belirli amaçları gerçekleştirmek için iki ya da daha fazla kişinin davranışlarını etkilemektir. 12- İzleyicileri başarılması gereken amaçlar yönünde etkilemektir. 13- Örgüt faaliyetlerini, amaçları başarmak için etkileme sürecidir. Bazı durumda bir kişilik özelliğini yansıtan liderlik, bazı durumda da bir davranış türü olarak kullanılmıştır. Yine de yapılan pek çok farklı tanımın temelinde liderliğin belli bir konuda etkileme hareketi olması yatar. Bu tanımlar, yöneticiliğin tekdüze hareketlerini kapsadığı gibi, temelinde bu tekdüzeliğin ötesinde güç kaynaklarıyla ilgili etkisel bir artış sağlama yatmaktadır. İşte burada karşımıza çıkan güç kavramı liderlik için kullanılan anahtar bir sözcüktür. Yapılan liderlik tanımlarında asıl olarak vurgulanan ve verilmek istenen mesaj ortaktır; bu da, “Liderliğin, kendine atfedilen bazı özellikleri ile grupla etkileşmesi ve yapıyı harekete geçirmesidir.” Bir başka deyişle birey ya da grup davranışını etkileme ve yönlendirme çabaları liderlik olgusunun özünde yer almaktadır (Eraslan, 2004). Hoyt ve Blascovich (2003)‟e göre liderlik, bir grubu belli bir amaç etrafında toplayabilmektir ve yapılan liderliğin kalitesi örgütün başarısına kesinlikle katkı sağlayacaktır. Liderlik, belirli şartlar altında belirli kişisel veya grup amaçlarını gerçekleştirmek üzere, bir kimsenin başkalarının faaliyetlerini etkilemesi ve yönlendirmesi sürecidir (Koçel, 1998). Liderlik, hedeflenen amaçlara u1aşmak için, 39 örgütün diğer elemanlarını etkileme, motive etme ve yönlendirme yeteneğidir (Black, 2000). Liderlik, başkalarına model olmak ve onları yönlendirmektir. Bu anlamda örgütte gerçekleşecek değişimin itici gücü olmanın yanında, bir sorunla karşılaşıldığında sorunu çözmektir (Çalık, 2003). Paşa, Kabasakal ve Bodur‟a göre (2001) liderliğin tanımı, liderlik becerileri, bireysel özellikler, bilişsel ya da duygusal yönlendirme, bireysel ya da grup yönlendirme, gibi bağlamlarda değişebilmektedir. Bu yazarlara göre liderlik örgüt üyelerini örgütün etkililiğini ve başarısını arttırmak adına desteklemektir. Liderlik konusunda ortaya atılan birçok tanımlar incelendiği ve bir sentez oluşturulmaya çalışıldığı takdirde bu kavramı, bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları harekete geçirme yetenek ve bilgilerinin toplamıdır diye tanımlayabiliriz (Eren, 1998). Liderlik kimi yazarlara göre ise, belirli kişisel veya grup amaçlarını gerçekleştirmek üzere, bir kimsenin diğer kişilerin faaliyetlerini etkilemesi ve yönlendirmesi sürecidir (Ceylan, Keskin ve Eren, 2005). Yapılan liderlik tanımlarında asıl olarak vurgulanan ve verilmek istenen mesaj ortaktır; bu da, “Liderliğin, kendine atfedilen bazı özellikleri ile grupla etkileşmesi ve yapıyı harekete geçirmesidir.” Bir başka deyişle birey ya da grup davranışını etkileme ve yönlendirme çabaları liderlik olgusunun özünde yer almaktadır (Eraslan, 2004). Geçmişte ve günümüzde önemini hiç yitirmeyen liderlik konusu hiç şüphesiz gelecekte de önemini koruyacaktır (Kaya, 1999). Liderlik kavramı bugün daha farklı bir boyut kazanmıştır. Geçmişte lider kelimesi “nüfuzlu”, “agresif”, “güçlü”, “kararlı” hatta “hükmeden” gibi kavramları çağrıştırıyordu (Can, 2006). Fakat bugün liderlik kavramı insanlarda farklı şeyler çağrıştırmaktadır. 21. yüzyılda liderler farklı liderlik özelliklerine sahip olmaya gereksinim duymaktadırlar Liderlik artık sadece insanların bilgilerini, becerilerini bir 40 amacı gerçekleştirmeye yöneltme değil, bunu yaparken izleyenlerin duygu ve düşünce yapılarına saygı duyarak ve değer vererek ortak bir vizyon oluşturmaktır (Karip, 1998). Lider ise, yaratıcılık, planlama, örgütleme, teşvik, haberleşme ve kontrol gibi fonksiyonları yerine getiren kişi olarak tanımlanabileceği gibi, örgüt amaçlarına ulaşmak için birey ve gurupları motive eden etkileme yeteneğine sahip kişi olarak da tanımlanabilir (Marşap, 1995). 2.2.2. Liderin Özellikleri, Görev ve Sorumlulukları Yıldırım‟a (1997) göre liderlik değişimi anlamak onu yönetmek için gerekli koşuldur ama yeterli değildir. Bunu gerçekleştirecek yöneticilerin liderlik vasfına sahip olmaları gerekir. Her yönetici iyi lider değildir. Değişim ve liderlik arasındaki ilişkiyi görebilmek için liderliği tanımlamak yeterlidir. İyi bir liderde bulunması gereken üç özellik vardır: 1) Vizyon 2) İkna yeteneği 3) Motive edebilme yeteneği. Yani lider bir vizyon sahibidir. Varılması gereken noktayı bilir. Sonra insanları bu vizyon altında birleştirir. Onları bu doğrultuda düşünüp davranmaya ikna eder. Büyük amaçlar büyük çabaları gerektirir. Bu nedenle insanların başlangıçta ikna edilmeleri yeterli değildir. Yürünmesi gereken uzun yolda sürekli motive edilmeleri gerekir. Aksi halde heyecan kısa vadede söner ve vizyonu gerçekleştirmek mümkün olmaz (Ünal, 2000). Herkesin başarabileceği, gerçekleştirebileceği bir iş olmayan liderlik kuşkusuz bir takım özelliklere sahip olmayı gerektirmektedir. Liderlikte rol oynayan özelliklerin başında gruptan ayrı düşmemek ve sözlü etkinlik gelir. Bir kişi etkin bir konuşma yeteneğine sahipse liderliğe aday biridir (Konuk, 1997). Liderler çevreleriyle etkili bir iletişim kurmak için iyi bir dinleyici olmalıdırlar. Bunun içinde duygusal açıdan kuvvetli olmalıdırlar. Dinlemek sabır, açık sözlülük ve anlama isteği içerir, dolayısıyla kişiliğin çok gelişmiş niteliklerinden biridir (Covey, 2002). 41 Liderlik denilince üzerinde durulması gereken bir diğer özellik de ilham vericiliktir. Ancak gerçek yaşamda uygulamaya geçirilmezse bu ilham vermek değil provokasyon olur. İlham vermeden yapılan bir uygulama ise liderlik değil salt yöneticiliktir (Ackoff, 1999). Liderlik özelliklerini fiziksel özellikler, zihinsel özellikler ve kişilik özellikleri gibi başlıklar altında toplamak da mümkündür (Bass, 1990b). Bu başlıklar altında liderlerin sahip oldukları özellikler şu şekilde sıralanabilir (Çoroğlu, 2003): 1) Dinamizm 2) Fiziksel çekicilik 3) Fiziksel güçlülük 4) Olgunluk 5) Özgüven ve başkalarına güven telkin etme 6) Bilgi birikimi 7) İnisiyatif sahibi olma 8) Cesur olma 9) Dürüstlük 10) Samimiyet ve açık sözlülük 11) Kararlılık 12) Yaratıcı olabilme 13) Güçlü sezgilere sahip olabilme 14) Denetleyebilme 15) İleriyi görebilme 16) İnsanlarla iyi geçinebilme 17) Motive edebilme 18) Azim, hırs ve tutku 19) Empati 20) İyi zaman yönetimi 21) İkna gücü Liderlik süreci de birçok şey gibi buna gereksinme yaratan koşullar ve bir amaç olduğunda baslar. Örneğin işletmede ortaya çıkan bir kriz dönemi liderlik sürecinin başlaması için bir amaç oluşturabilir. Çünkü içinde bulunulan durum bir yönlendiriciye gereksinme yaratmaktadır (Özalp ve diğ., 2003). 42 Tüm bu liderlik özellikleri günümüzün hızla değişen is dünyasıyla uyumlu görev ve sorumlulukları beraberinde getirmektedir. Liderler şu görev ve sorumlulukları yerine getirmelidir (Çoroğlu, 2003; Şahin ve diğ., 2006): 1) İşletme ile ilgili misyonu oluşturmada kendi vizyonunu benimsetmek 2) İşletmenin amaç ve hedeflerini saptamak 3) Planlama yapmak 4) Takımlar oluşturmak 5) Karar vermek 6) Sorun çözmek 7) Değişim yönetmek 8) Motive etmek 9) Başka liderler yetiştirmek 10) İzleyicilerin yaratıcılığını arttırmak 11) İzleyicileri eğitmek 12) Doğru eleman seçmek 13) Performans değerlendirmek 14) Yetki devretmek 15) Çatışmaları çözmek ve sorun gidermek 16) Hiyerarşi ve bürokrasiyi engellemeye çalışmak 17) Demokratik olmak, zıt görüşlere yer vermek 18) İzleyicileri iyi tanımak 19) İyi bir dinleyici ve izleyici olmak 20) Geleceği görebilmek 21) Risk almak 22) Sürekli gelişime açık olmak 23) Kendini çok iyi tanımak ve tanıtmak 24) Eleştiri almaktan korkmamak 43 2.2.3. Liderlik Yaklaşımları Liderlik üzerine bugüne kadar birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalara dayalı olarak da değişik liderlik yaklaşımları geliştirilmiştir. Liderlik yaklaşımları şu başlıklar altında sınıflandırılabilir (Bresctick, 1999). Tablo 1 Liderlik Yaklaşımlarının Ortaya Çıkışı Yıllar Liderlik Yaklaşımı Kuramın Ana Düşüncesi 1940‟lara kadar Özellik Yaklaşımı Liderlik doğuştan gelen bir özelliktir. 1940-1960 Davranışçı Yaklaşım Liderin etkinliği liderin nasıl davrandığıyla ilgilidir. 1960-1980 Durumsal Yaklaşım Etkin lider durumdan etkilenir. 1980‟ler Yeni Yaklaşımlar Lider vizyon sahibidir. 2.2.3.1. Özellik Yaklaşımları "Özellik Yaklaşımları" kapsamındaki çalışmaların ilkinin, Thomas Carlyle (1795–1881) tarafından yapıldığı söylenebilir. Thomas Carlyle‟ in “Büyük adamlar okulu” kuramı, tarihin büyük adamlarının özgeçmiş hikayelerinden oluşmuştur. Bu kurama göre belirli kişiler toplumda kendiliğinden belirgin özellikleriyle ortaya çıkmışlardır. Bu kuram “Lider olunmaz, lider doğulur” düşüncesini benimsemektedir (Şişman, 2002). Bu sav, 1800'lü yıllarda gelişen, sosyal, politik olaylar nedeniyle ve en uygun olanın yaşamını sürdürebileceği düşüncesini içeren "Sosyal Darwinizm" gibi, diğer felsefi yaklaşımların etkisiyle desteklenmiştir (Erçetin, 2000). Daha sonraki yıllarda yapılan bazı çalışmalar, "Özellik Yaklaşımları"nın gelişmesine katkıda bulunmuştur. Ralp Stogdill 1904-1947 yılları arasında 124 çalışmayı analiz etmiş ve Stogdill liderlerin izleyicilerden farklı olarak beş temel özelliğini belirlemiştir (Çelik, 2004). - Kapasite (Zeka, dikkatli olma, orjinallik ve yargılama yeteneği) - Başarı (Eğitim, bilgi ve atletik başarı) 44 - Sorumluluk (Bağımlılık-girişimcilik, direnme, kendine güven ve üstün olma isteği) - Katılım (Etkin olma, sosyallik, işbirliği, uyum sağlama ve espri yeteneği) - Konum (Sosyo-ekonomik konum ve popularite) Liderlikte özellikler yaklaşımı paralelinde yapılan çalışmalarda varılmak istenen nokta; bazı insanların doğal liderler olduğu ve bu doğal liderleri başkalarından ayıran fiziksel karakteristiklere ve kabiliyetlere sahip oldukları düşüncesidir (Yukl, 1994). Bu amaçla 1920–1950 yıllarında geliştirilen psikolojik testler ile liderin sahip olduğu özellikler bulunmaya çalışılmıştır (Yukl, 1994). İnsanların birçok ortak yönü olmakla birlikte, aralarında önemli farklılıklar vardır. Kişisel farklılıkların bulunması, yönetim açısından, çalışanların farklı biçimde motive edilmesi, yönetilmesini gerektirir. Eğer kişisel farklılıklar olmasaydı, standart bir yönetim biçimi benimsemek ve çalışanları bu standartların asgari yorumu ile yönetmek mümkün olabilirdi (Dinçer ve Fidan, 1996). Liderler dağınık-düzenli, gençyaşlı, erkek-kadın olarak her durumda ortaya çıkabilir, bununla beraber hepsi aşağıdaki ortak özelliklere sahiptir (Bennis, 1994); • Liderliğin en temel bileşeni yönlendirici vizyondur. Lider yapmak istediklerini bilmektedir ve karşısına çıkacak başarısızlık ve engelleri aşacak güce de sahiptir. • Liderliğin ikinci temel bileşeni ihtiras duygusudur. Lider yaptığı işi sever ve onu yapmaktan mutluluk duyarsa ihtirasını açığa vurur ve diğer insanlara da umut ve ilham verir. • Liderliğin son bileşeni de dürüstlüktür. Dürüstlüğün üç esas boyutu ise doğruluk, olgunluk ve öz bilgidir. Thomas Cronin de lideri „‟Paylaşılmış amaçları gerçekleştirmek için insanları harekete geçirme konusunu bilen kişiler olarak‟‟ tarif etmiş ve liderliği oluşturan unsurları kabiliyet (skill), özellik (quality) ve davranış biçimi (style) olarak belirtmiştir. Yazara göre, kabiliyet insanın bir işi iyi yapmak konusundaki kapasitesidir. Birçok liderin canlandırmak, koalisyon oluşturmak, strateji belirlemek gibi, insanlarla ilişki kurma kabiliyeti vardır ve bunlar test edilip öğrenilebilen kavramlardır. Ancak kabiliyet, liderliğin başarısı için tek başına yeterli değildir. Bir kişinin liderlikteki davranış biçimi (style) de önemlidir. Liderin davranış biçimi demokratik, otokratik, empatik, ilişki 45 kurulmaz, saldırgan-pasif, merkezci veya ademi-merkeziyetçi olabilir. Bu değişik davranış biçimleri değişik durumlarda çalışabilir. Ancak liderin davranış biçimini belirleyen en önemli unsur onun sahip olduğu özellikleridir. Bu özellikleri de şu şekilde sıralayabiliriz (Cronin, 1993). • Kendine güven, • Vizyon, • Akıl, tecrübe, adalet, • Öğrenme (kendini geliştirme), • Moral inşa edici, motive edici, • Heyecan, cesaret, enerjik olma, • Dürüstlük, • Risk alan, • İlişki kurma ve dinleme kabiliyeti olan, • Güç ve otorite arasındaki dengeyi iyi kuran, • Amaçlara ve sonuçlara gitmek için konsantre olmasını bilmektir. Yapılan araştırmalarda bazen etkin liderlerin aynı özellikleri taşımadıkları belirlenmiş bazen grup üyeleri arasında liderin özelliklerinden daha fazlasına sahip olanlar bulunduğu halde bunların lider olarak ortaya çıkmadıkları gözlenmiştir. Bu nedenle, liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi için başka değişkenlere de bakılması gerekliliği ortaya çıkmıştır (Koçel, 1998). 2.2.3.2. Davranışsal Yaklaşımlar Davranışsal yaklaşımlar kapsamında, yer alan çalışmalar, daha çok liderin davranışları, davranışların bir örüntüsü olarak liderlik biçemleri ve bunların grup üzerindeki olası etkileri üzerinde yoğunlaşmışlardır. Bu yaklaşımı şekillendiren, Ohio State Üniversitesi ve Michigan Üniversitesi-Sosyal Araştırmalar Enstitüsü'nün araştırmalarıdır (Erçetin, 2000). Davranışsal yaklaşım kapsamında araştırmacılar temel olarak iki liderlik biçimi üzerinde durmuşlardır. Bunlar; görev yönelimli liderlik davranışı ve ilişki yönelimli 46 liderlik davranışıdır. Yapılan çalışmalarda ilişkiye yönelik liderliğin daha başarılı olduğu hipotezi doğrulanmış, buna rağmen net bir sonuca ulaşılmamıştır (Dereli, 1982). 2.2.3.2.1. Ohio State Üniversitesi Çalışmaları Ohio Üniversitesinin çalışmalarında, liderlik davranışlarının temel boyutlarının neler olduğu incelenmiştir. Bu incelemelerde liderlik davranışlarını tanımlama anketi geliştirilmiş, bunun sonucunda iki temel liderlik davranışı boyutu saptanmıştır: Yapıyı Kurma: Liderin örgütsel amaçları gerçekleştirme doğrultusundaki davranışını ifade eder. Bu boyut, örgütleme, görev analizi yapma, koordinasyon ve denetim gibi etkinlikleri kapsar. Anlayış Gösterme: Liderin astlarına karşı saygı ve güven duyması liderin astların duygu ve gereksinimlerini anlama derecesini yansıtır. Araştırmada şu sonuçlar ortaya çıkmıştır: Liderin kişiyi dikkate alan davranışları arttıkça, işe devamsızlık azalmaktadır. Liderin yapıyı kurmaya yönelik davranışları arttıkça, grup üyelerinin performansı da artmaktadır (Çelik, 2004). 2.2.3.2.2. Michigan Üniversitesi Çalışmaları Michigan Üniversitesinin liderlik davranışlarıyla ilgili yaptığı çalışmalar, Ohio Üniveritesinin çalışmalarıyla aynı zamanda yapılmıştır. Michigan Üniversitesi çalışmaları da lider davranışlarını iki boyutta ele almıştır. Bu boyutlar işgörene dönük lider davranışları ve üretime dönük lider davranışlarıdır. İşgörene dönük lider insan ilişkilerine önem veren, işgören ihtiyaçlarına ilgili, işgörenleri arasındaki farklılıkları bilen liderdir. Üretime dönük lider ise işin teknik ve güven yönüne önem verir. İşgörenleri örgütsel amaçları gerçekleştirmek için bir araç olarak görür (Çelik, 2004). 2.2.3.3. Durumsal Yaklaşımlar Durumsallık yaklaşımının temel tezi, en iyi liderin davranış biçimini koşullara, gruba ve kişisel özelliklerine uydurabilen lider olduğudur (Serinkan, 2005). 47 Sabuncuoğlu ve Tüz‟e (2001) göre ise durumsallık yaklaşımının genel varsayımı değişik koşulların değişik liderlik tarzları gerektirdiğidir. Lider ortamın özellik ve gereksinimlerine göre ortaya çıkar. Fiedler (1967) liderliği; Grup üyelerinin işlerini koordine etme ve yönetmede liderin takınacağı davranış biçimi olarak tarif etmiştir (Rost, 1993). Durumsal yaklaşımlar kapsamında değerlendirilebilecek çalışmalar, etkili liderliğin, a) İzleyenlerin b) Liderin özelliklerinin c) Liderlik biçeminin d)Liderin içinde bulunduğu durumun bir fonksiyonu olduğu görüşünü içermektedir (Erçetin, 2000). 2.2.3.3.1. Fiedler 'in Kuramı Fiedler‟e (1967) göre örgütler liderlerini kolayca bulamazlar. Liderlik doğuştandır. Liderlik eğitimiyle liderler değişmezler. Durumlar, liderlerin yeteneklerine, eğilimlerine göre değişebilir. Lider başarılı olabilmek için durumu değiştirme yollarını öğrenir (Ceylan, 1997). Bu örgütsel davranışı, kişisel özelliklerin ve içinde bulunulan durumun bir sonucu olarak değerlendiren Fiedler, liderlik sürecini bu etkileşime dayalı olarak çözümlemiştir. Bu çözümlemede daha önceki yaklaşımlarda ulaşılan bulguları da değerlendirerek hem liderin kişilik özellikleri ve içinde bulunulan durumu, hem de tüm bunların liderin etkililiğini nasıl etkilediğini belirlemeye çalışmıştır. Böylece liderliğe ilişkin iki önemli soruya cevap aramıştır ( Fiedler, 1967; Erçetin, 2000). 1.Niçin belirli bir durumda benzer, hatta hemen hemen aynı özelliklere sahip liderlerden biri etkiliyken; diğeri etkili olamamaktadır? 2.Niçin belirli bir durumda, etkili olan bir lider, bir başka durumda etkili olamamaktadır (Erçetin, 2000). 48 Fiedler, liderin durumu değiştirme ve kontrol etmekte; l) lider-izleyen ilişkileri 2) görevin yapısı 3) makam gücü olmak üzere, üç temel faktörden yararlanabileceğini ileri sürmüştür (Fiedler ve Chemers, 1984) 2.2.3.3.2. Hersey ve Blanchard'ın Liderliğin Yaşam Döngüsü Kuramı: İzleyenlerin yeterlilikleri bağlılıkları arttıkça; olgunluk düzeylerinin artması ve çok daha fazla sorumluk üstlenmeleri beklenir. Liderin bilmesi gereken, izleyenlerinin olgunluk düzeyine uygun ve bu düzeyi yükseltici, liderlik biçemleri göstermesi zorunluluğudur (Hersey, 1982). Blanchard tarafından yeniden gözden geçirilen "Liderliğin Yaşam Döngüsü Kuramı" yaygın olarak kabul görmüştür. Liderlerin ve izleyenlerin eğitiminde yararlanılabilir ipuçları sağlamaktadır. Üstelik izleyenlerin eğitimi, yetiştirilmesi, geliştirilmesi diğer bir deyişle olgunluk düzeylerinin yükseltilmesi ile liderin grubu etkilemesi arasında kurulan ilişki, liderlik sürecine daha demokratik, daha paylaşımcı bir nitelik kazandırmaktadır. Ayrıca kuram, gücün sevgi gibi paylaşıldıkça artacağına, yetkinin uygun bir biçimde dağıtıldıkça, pekişip çeşitleneceğine ilişkin yargıyı da doğrulamakta ve desteklemektedir (Erçetin, 2000). 2.2.3.3.3. Yol-Amaç Kuramı: Örgütlerde başarılı lider davranışı konusunda yapılan araştırmalar sonunda oldukça yeni sayılabilen kuramlardan biri de House ve Mitchell tarafından geliştirilmiş yol-amaç modelidir. Bu modelde liderin izleyicileri nasıl etkilediği, iş ile ilgili amaçların nasıl algılandığı ve amaca erişme yollarının neler olduğu üzerinde durulmaktadır. Bu kavram güdülemedeki umut (beklenti) modelinin bir uzantısı sayılabilir. Buna göre liderlerin örgütsel amaçlara erişmek, işyerinde iş tatminini gerçekleştirmek ve astlarını (izleyicileri) güdülemek bakımından etkinlikleri olan kimseler olduğu temel varsayımından hareket edilmektedir (Eren, 1998). 49 2.2.3.3.4. Normatif Durumsallık Kuramı: Bu kuramın özünde, örgütlerde liderlerin yaptığı en önemli işin karar vermek; bu işle ilgili en önemli sorunun da karar sürecine katılmak olduğu düşüncesi yer almaktadır. Kurama göre iyi verilmiş kararlar kadar bu kararlara uygun zaman ve düzeyde astların katılımı kararların kabulünü ve amaçlara ulaşmayı kolaylaştırır. Aynı zamanda liderliğin etkililiğini artırır ve astları geliştirir. Bu olumlu yönlerine rağmen, karara katılmaya karşı, görevli tutum, zaman kaybı ve bireysel amaçlarla örgütsel amaçların çatışması gibi, olumsuzluklar söz konusu olabilir. Bu nedenle; temel sorun, astların ne zaman ve ne ölçüde karara katılacaklarıdır. Vroom ve Yetton geliştirdikleri kuramda, bu soruları cevaplandırmaya çalışmışlardır (Aydın, 2005). Vroom ve Yetton 'un kuramı daha sonra yapılan bazı araştırmalarda desteklenmiş, geliştirmiştir. Ancak kuram yapılan bazı çalışmalar en etkili karar seçeneğinin tercihinde bazı belirsizliklerin oluşu, liderin kişisel özelliklerinin ve astların tepkilerinin yeterince dikkate alınmayışı gibi konularda eleştirilmiştir (Erçetin, 2000). Bireyde liderlik özelliklerinin var olması, onun lider olarak rol oynamasını gerektirmez. Liderliğin kişisel özelliklerinden mi yoksa durumdan mı kaynaklandığı sonucuna bu açıdan bakıldığında, var olma, işlevini gösterme durumlarının liderin ortaya çıkışını belirleyen iki etken olduğu görülür. Eğer bireyde liderlik özellikleri varsa, o lider olarak işlev gösterebilmeye hazırdır. Liderin ortaya çıkabilmesi, için, liderlik özelliklerini kullanıma geçirebileceği uygun bir ortamın bulunması gerekir. Grubun özellikleri de ortam içinde düşünülmüştür. Bu nedenlerle, liderin ortaya çıkışında, bireyin ve ortamın özelliklerinin önemli roller oynadığı savunulabilir (Bursalıoğlu, 2002). 2.2.3.4. Liderlikte Yeni Yaklaşımlar Gelişen koşullarla birlikte mevcut liderlik teorileri yetersiz kalmaya başlamış, yeni biçimlenen işletme yapıları beraberinde yeni liderlik sınıflandırmaları getirmiştir. Liderlerin rolleri yeniden tanımlanmıştır. Artık liderlere Hamel ve Prahalad‟ın deyimiyle “stratejik mimarlar” gözüyle bakılmaya başlanmıştır (Dinçer, 1998). Geleneksel liderlik tanımlamalarından farklı olarak yeni liderlik sınıflandırmaları 50 özellikle yenilik ve yenilikçilik kavramları üzerinde durmaktadır. Bu yeniliğin ardında liderin yaratıcılığı vardır (Capra, 2002). Ayrıca liderlik geleneksel liderlikteki gibi yalnızca işletmenin karlılığı üzerine değil, artık amaç, süreç ve insana odaklanmaktadır (Nowicki ve diğ., 2007) İşletmeler artık, yaratıcılığını işletmelerin yenilikçi kültürüne ayak uydurabilmek için kullanan, izleyicileriyle arasında oluşturduğu karşılıklı güven ve saygı çerçevesinde problemler krize dönüşmeden çözebilen liderlere ihtiyaç duyar hale gelmiştir (Avolio ve diğ., 2002). Bu yeni tanımlarıyla liderler stratejik yönetim alanında son derece etkin rol oynamaktadırlar. 1978 yılından itibaren liderlik yazımında klasik ve geleneksel lider davranış biçimleri yanında J.M. Burns ve B.M. Bass yeni bir ayırıma işaret etmişlerdir. Bune göre Yeni biçimlenen lider özellikleriyle şekillenen yeni liderlik türleri şunlardır: 1) İşlemci liderlik 2) Dönüşümcü liderlik Bu ayırım, geleneklere ve geçmişe daha bağlı (işlemci, yöneten ) liderlik ile geleceğe, yeniliğe, değişime ve reforma dönük (dönüşümcü ) liderlik biçimleridir. Bu ayırım Kurt Lewin „in klasik olan otokratik, demokratik ve laissez-faire (liberal) üçlü ayrımına karşı geliştirilmiş bulunmaktadır (Eren, 1998). Bu iki liderlik literatürde neokarizmatik liderlik olarak da yer almaktadır (Nemanich ve diğ., 2007). Yul ve Van Fleet (1992), neokarizmatik liderliğe diğer tüm liderlik tiplerini de içeren hibrid bir yaklaşım olarak bakarlar (Bono ve diğ., 2004). Literatürde yeni liderlik sınıflandırmasında bazı araştırmacıların karizmatik liderliğe de ayrıca yer verdiği görülmektedir. Conger ve Kanungo‟nun literatüre kazandırdığı karizmatik liderlik (Jaussi ve diğ., 2004), bu çalısmada dönüşümcü liderliğin bir boyutu olarak incelenmektedir. Çünkü, karizmatik liderlik dönüşümcü liderlikle hemen hemen aynı anlama gelmektedir (Timothy ve diğ., 2004). 51 2.2.3.4.1. İşlemci Liderlik Liderlik davranışını amaçlara ulaşabilmek için izleyiciyi ödüllendirme olarak tanımlayan bu liderlik türünde, işlerle ilgili yapılacakları lider ve izleyiciler birlikte kararlaştırır. Lider her zaman yapılan faaliyetlerin daha etkin ve verimli olabilmesi ya da biraz daha geliştirilebilmesi için çaba harcar (Tevrüz ve diğ., 1999). İşlemci liderlikte, lider ve izleyicisi arasındaki ilişkiler önemlidir. Lider, rol ve görevini tanımlayıp, işin düzgün bir şekilde yapılması için astına yeterli güveni verir (Kültür, 2006). İşlemci liderler izleyicileri tarafından yapılacak işleri, bunların ne şekilde yapılacağını ve sonunda elde edilecek ödülleri belirlerler (Avolio ve diğ., 1991). Eğer izleyen amaca ulaşırsa, lider işi tamamladığı için, astına pozitif bir geri dönüt ve ödüller verir. Eğer amaca ulaşamazsa lider yaptırımlar kullanır (Kültür, 2006). İşlemci liderlikte, liderler ödül ve ceza üzerine yoğunlaşırlarken astların tutum, norm ile düşünme becerileri ile uğraşmazlar. Onlar daha düşük düzeydeki güvenlik, güven ve bağlılık gibi gereksinimleri karşılama eğilimindedirler (Ingram, 1997). İşlemci liderlikte basit olarak, lider almak istediği bir şey için izleyicilerine istedikleri şeyleri vermektedir. İşlemci liderlikte, lider ve izleyenler arasındaki ilişki karşılıklı bağımlılığı içermektedir. Lider takipçilerine amaçları gerçekleştirmek için "eksik olan" fakat gerek duyulan şeyi sağlar. Bu anlamda, lider takipçilerinin çevrelerindeki noksanları ve engelleri tamamlar veya aşar. Eksik olan şey çevre, görev, takipçilerin güdülenme ve yeterliliklerinden kaynaklanır. Takipçilerin güdülenmesini, tatminini ve performansını yükseltmek bu eksiklikleri tamamlamak liderin görevidir. Liderin rolü, takipçilerinin gelişimini için onları desteklemek, yetiştirmek, imkanlar sağlamak ve kapasitelerini geliştirecek zorlayıcı görevler vermektir (Tandoğan, 2002). Literatürdeki bir başka tanımlama, geliştirilen yönetim tekniklerini verimli ve kurallara uygun bir biçimde hayata geçiren liderin işlemci lider olduğu yönündedir. Bu durumda performans değerlendirme, görev tanımı oluşturma, iş analizi yapma gibi görevler üstlenen insan kaynakları yöneticileri işlemci liderlere örnek oluşturmaktadır (Erinçin, 2005). İşlemci lider etkin bir yönetim becerisine sahiptir. Yani kısa vadeli, günlük rutin işlerin yürütülmesinde uygun görevlendirmeleri yapabilir. Aynı zamanda adil bir ödüllendirme sistemini de benimsemiştir. İzleyenleri hangi davranışta 52 kendilerini ne tip bir ödülün beklediğini bilirler ve bu da amaçlara ulaşmada performans artışı sağlar. (Tarabishy ve diğ., 2005). İşlemci liderler, çalışanların geçmişten süregelen faaliyetlerini daha etkin ve verimli kılmak veya iyileştirmek suretiyle iş yapma ve yaptırma yolunu seçmektedirler (Eren, 1998). Bu liderlik stili, geleneksel yönetimin fonksiyonlarını taşımaktadır. Lider, taraftarların görevlerini, iş gereklerini, yapıyı belirler, uygun ödülleri geliştirir, taraftarların sosyal ihtiyaçları üzerinde durur. Liderin, taraftarları memnun etme kabiliyeti verimliliği artırmaktadır. Özellikle yönetim fonksiyonları üzerinde üstündürler. Çok sıkı çalışırlar ayrıca çok hoşgörülüdürler. Zekidirler. Her şeyin planlı ve etkili bir şekilde işlemesinden dolayı kendileri ile övünürler. Lider daha çok kişisel olmayan performans, plan, program ve bütçeye önem verir. Kaynakları, organizasyonel kuralları düzenleme eğilimindedirler (Warner, 1997). 2.2.3.4.1.1. İşlemci Liderliğin Boyutları İşlemci liderlik modelinde liderle, işgörenler arasında etkili bir takas işlemi vardır (Stordeur ve diğ., 2001) ve işlemci liderlik modelinde liderler dört tip davranış sergilerler(Ceylan ve diğ., 2005): 1. Koşullu ödüllendirme 2. Aktif olarak istisnalarla yönetim 3. Pasif olarak istisnalarla yönetim (Bass, 1990a) 4. Tam serbesti tanıma (Laissez-Faire) Koşullu ödüllendirmede lider, izleyicilerden ne beklediğini ve istenen performansı sergilediklerinde ne elde edeceklerini açık bir şekilde ortaya koyar (Ceylan ve diğ., 2005). İşlemci lider izleyicilerini şartlı pekiştirme (contengent reward) yoluyla motive eder. Şartlı pekiştirmede olumlu ve olumsuz sonuçlar kullanılabilir; yani ceza veya ödül sistemi. İşlemci liderlerin izleyicileri kendilerinden isteneni yaparlar. İşlerini yaptıkları için kendilerini mutlu hissederler ve verilenden fazlasını yapmak için motivasyonları yoktur (Tevrüz ve diğ., 1999). 53 Aktif olarak istisnalarla yönetimde lider, hali hazırda var olan kural ve standartlardan sapmalar olup olmadığının takibini yapar ve herhangi bir düzensizlik meydana gelmemesi için önleyici ve düzeltici tedbirler alır. (Ceylan ve diğ., 2005). Aktif istisnalarla yönetimde; lider doğabilecek sorunlardan dolayı görevlerin yerine getirilip getirilmediğini izleme ve geçerli performans düzeylerini sağlamak için bu sorunları çözme konusunda dikkatini yoğunlaştırır (Tandoğan, 2002; Ceylan ve diğ., 2005). Pasif istisnalarla yönetimde; lider karar vermekten kaçınma eğilimindedir, düzeltici faaliyete geçmemek için sorunlar önemli duruma geldikten sonra tepki gösterme eğilimindedir. Pasif olarak istisnalarla yönetimde lider izleyicilerin standartlara ulaşamadığı durumlarda, bir yanlış, sapma veya hata gerçekleştiğinde takipçisine müdahale eder ve onu düzeltir (Tandoğan, 2002; Ceylan ve diğ., 2005). Son olarak tam serbesti tanımada ise lider, izleyicileri tamamen kendi hallerine bırakır ve sorumluluk almak ve karar vermekten kaçınır (Ceylan ve diğ., 2005). Burns‟e (1978) göre dönüşümcü ve işlemci liderliğin dışında Bass, liderliğin olmaması durumundan bahsetmiştir. Bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler anlayışının (Iaissez faire) olduğu bir yerde liderlikten bahsetmek mümkün değildir. Bu tip ortamlarda yetki sahibi olan yöneticiler yönetim yetkisine çok az ihtiyaç duyan izleyicileri kendi hallerine bırakır, sorumluluk almak ve karar vermekten kaçınır. Çünkü bireyler kendi yollarını ve sorumluluklarını kendileri üstlenirler (Seçmen, 2001). Bu tip yönetim tarzında, yönetici karar vermekten ve danışmaktan kaçınır. Bu tip yönetici reaktif veya proaktif olmak yerine etkin olmamayı tercih eder. Bass bu tip önderlik tarzının, diğer liderlik tarzları ile korelâsyonunun zayıf olduğunu bulmuştur. Bass, laissez-faire önderlik tarzının astların performansını, gayretini ve davranışlarını olumsuz olarak etkilediğini bulmuştur. Bu laissez-faire önderlik tarzının istenmeyen bir önderlik tarzı olduğunu göstermektedir (Akalın, 2003). İşlemci liderliğin boyutlarına göre farklı özellikleri vardır. Bunlar (Çelik, 2004): 1. Liderler, astlarını performanslarına göre ödüllendirirler. 2. İşlemci liderler, mevcut kurallardan sapma göstermeden hatasız çalışma eğilimindedir. 54 3. Yapılan hatalardan kendilerini sorumlu tutmazlar. Hata yapanları cezalandırırlar. 4. Gelenekçi yapıdadırlar. Mevcut düzeni devam ettirme isteğindedir. 5. İzleyiciler, örgütsel kurallar ve liderin istekleri doğrultusunda güdülenmeye çalışırlar (Yukl, 1983). 6. Tam serbest yönetici tarzı liderler, örgüt içinde sorumluluktan ve karar vermekten kaçınırlar. Geleceğin liderlerinin sosyoekonomik dinamikleri uzlaştırabilecek kadar esnek ve kapsamlı değer yapılarına sahip olmaları gerekecektir. Bu değer yapılarından biri de liderlerin çalışanlarıyla yeni iletişim biçimleri geliştirmeleri gerekliliğidir (Özden, 2008). Bu liderlik tarzında, takipçilerin "mevcut" ihtiyaçlarını tatmin etmeye çalışan ve standarttan sapmalara, hatalara ve düzensizliklere odaklanarak, düzeltmeler yapmak için harekete geçen bir yönetici söz konusudur. Bu tür yöneticiler problem odaklıdır ve genelde harekete geçmek için bir problemin olmasını beklerler; dolayısıyla da tepkiseldirler ve problem olduğunda bir takım düzeltici davranışlarda bulunurlar. Böyle bir liderlik tarzına sahip yönetici, kendi istediği şeylerin yapılmasından başka bir şeye odaklanmadığından, bu tür yöneticilerle çalışanların standart performansın ötesinde bir performans göstermeleri, girişimci ve yaratıcı olmaları, kendi potansiyellerini keşfetmeleri, bu potansiyelin sınırına ulaşmak için yoğun bir çaba içine girmeleri beklenmemelidir. Kendisinden beklenen performansı karşılamak için çalışan ve kendisinden, yöneticisinin beklentilerini karşılamasından başka bir şey istenmeyen bir çalışanın, kendisini işine tüm özüyle vererek işine cezbolmasını ve fark yaratan bir performans göstermesini beklemek, istisnai durumlar dışında hayalcilik olacaktır (Doğan, 2002). 2.2.3.4.2. Dönüşümcü Liderlik Dönüşümcü liderlik düşüncesi ilk olarak 1973 yılında Downston tarafından yürütülen sosyolojik bir çalışmada ortaya atılmıştır. Daha sonra James McGregor, 1978 yılında basılan „Liderlik‟ kitabında dönüşümcü liderlik terimini kullanmıştır. 1985 yılında ise Bernard M. Bass, diğerlerinden farklı olarak, davranış modelleri ve faktörlerini de ele alan dönüşümcü liderlik teorisini oluşturmuştur (Simić, 1988). 55 Dönüşümcü liderlik terimini 1978 yılında ilk defa ortaya atan ve bir siyaset bilimcisi olan James McGregor Burns çalışmalarının sonucunda iki çeşit politik liderlik olduğunu belirtmiştir: İşlemci Liderlik ve Dönüşümcü Liderlik. Eski liderlik çalışmaları tamamen liderin davranışını irdelemeye yönelik iken, yeni liderlik çalışmaları lider ve takipçileri arasındaki ilişkileri irdelemeye yönelik olduğu için Burns, bu iki liderliği karşılaştırabilmek için çıkış noktası olarak bu lider tiplemelerinin izleyicileri ile olan ilişkileri almıştır. Geleneksel işlemci liderlikte lider ve izleyicileri arasındaki ilişki, liderin isteklerinin yerine gelmesine karşılık, izleyicinin elde ettiği maaş ya da prestij gibi kavramlar içeren alış veriş üzerine otururken, dönüşümcü liderlikteki lider ve izleyici arasındaki ilişki, liderin değerlerinin, inançlarının, izleyicilerin ihtiyaçlarını harekete geçirmesi, dönüştürmesi ilişkisi üzerine oturmaktadır. İşlemci liderlikte liderliğin yerine gelmesine, oluşmasına rağmen lider ve izleyicileri arasında ortak bir hedefe doğru yönelmiş bir bağ yoktur (Bresctick, 1999; Luthans, 1992). Model daha sonra 1985 yılında Bass tarafından daha da geliştirilmiştir. İşlemci ve Dönüşümcü liderlik özelliklerini, geliştirdiği Çok Faktörlü Liderlik Anketiyle belirlemeye çalışmıştır. (Serinkan, 2005). Peters ve Waterman, mükemmel firmaların sahip olduğu sıra dışı insanlardan bahsederken dönüştürücü lideri mükemmellikle eşit anlama koymaktadır. Bass ise dönüştürücü lideri karizma ile aynı olarak görmektedir. Bunun ötesinde göz ardı edilmemesi gereken gerçek ise dönüşümcü liderliğin, izleyici ve liderin; moral, motivasyon açısından birbirlerini yüksek seviyeye çıkartmalarıdır (Rost, 1993). Williams ve Jung‟ a (2003) göre dönüşümcü liderlik; izleyenlerin etkileyici bir vizyonla harekete geçirilmelerini, problemlerin üstesinden gelmeleri için cesaretlendirilmelerini, grup hedeflerinin kabulünün teşvik edilmesini ve bireysel gelişim faaliyetlerine katılmayı kapsamaktadır (Ceylan ve diğ., 2005). Konuyla ilgili araştırmalarda dönüşümcü liderliğe ve dönüşümcü liderin özelliklerine ilişkin değişik görüşler belirlenmiştir. Bazı yazarlar, dönüşümcü liderlik ile karizmatik liderlik olarak bir ayrıma gitmişler; bazıları ise, dönüşümcü liderliği karizmatik liderlikle eş anlamlar yüklemişlerdir. Ancak, daha önce değinildiği gibi, dönüşümcü liderliğe ilişkin ilk kuramsal tartışmayı başlatan Bass, karizmatik liderliği, dönüşümcü liderliğin kapsamında değerlendirmiştir. Bunun gerekçesi olarak da 56 dönüşümcü liderlik süreci için, karizmanın gerekli ama yeterli olmamasını göstermiştir. Örneğin, film yıldızlan, ses sanatçıları, sporcular gibi bazı karizmatik kişiler izleyenlerde kendileriyle kimlik bulan güçlü duygular yaratırken; izleyenleri üzerinde, sistematik dönüşümcü bir etki sağlayamamaktadırlar (Erçetin, 2000). Bu liderlik yaklaşımı, lider ile tarafları arasındaki değişimin doğasına yönelik bir yaklaşımdır. Dönüşümcü lider, taraftarlarına ortak bir vizyon aşılayan, taraflarının sahip olduğu potansiyeli en üst düzeyde kullanmalarını sağlayan, değişimi ve yeniliği öngören ve bu doğrultuda onların yeni bakış açıları kazanmalarını sağlayan bir liderliktir (Demirci, 1999). Dönüşümcü liderlik anlayışına göre, lider izleyicilerinin ihtiyaçlarını ve değer yargılarını değiştiren, organizasyonları değişim ve yenilenmeyi gerçekleştirecek performansa ulaştıran kişidir (Luthans, 1995). Dönüşümcü liderler astlarını veya izleyicileri, onların tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine olan güvenlerini artırarak onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı hedefleyerek motive ederler. Böylece, örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına varmakta, örgütsel görevleri uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı olunarak değiştirilmiş olmaktadırlar (Eren, 1998). Böylesine değişik görüşlerin bir uzantısı olarak, dönüşümcü liderlik ve öğeleri de farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Örneğin, Bennis (1984), dönüşümcü liderliği, vizyonunu gerçekleştirmek için, izleyenleri yetkilendirme, güçlendirme ve dağıttığı yetkiyi, gücü eylem birliğine dönüştürme yeteneği olarak tanımlarken, dönüşümcü liderliğin öğelerini de 1) vizyon 2) iletişim 3) kararlılık, bağlılık, yoğunlaşma; 4) yetkilendirme, güçlendirme 5) örgütsel öğrenme olanakları sağlama olarak belirlemiştir. Schermerhorn, dönüşümcü liderliği, karizmasını izleyenlerin üst düzeyde performans göstermelerini, kendileriyle ilgili özellikleri olumlu yönde algılamalarını sağlama süreci olarak tanımlarken; liderliğin öğelerini, 1) Vizyon 2) Karizma 3) Sembolizm 4) Yetkilendirme, Güçlendirme 5) Entellektüel uyarım 6) Dürüstlük olarak sıralamıştır (Erçetin, 2000). 57 Dönüşümcü liderlikte liderler, yukarıda açıklanan sahip oldukları öğeler ile izleyicilerini birleştirebilmekte ve onları yeni amaçlara yöneltebilmektedirler (Lewis ve Kunhert, 1987). Hitt ve Keats‟e (1992) göre dönüşümcü liderliğin üç aşaması vardır. Bunlardan birincisi yaratıcılık ve sezgili olmayı gerektiren vizyon yaratmadır. Bu durumda örgütün kültürü vizyon ile aşılanır ve ikinci ve üçüncü aşama için temel oluşturulur. İkinci aşama aldanmayla ilgilidir ve karşılıklı değişim sırasında işe olan istekliliğin artırılması ilişkilerin devamlılığının sağlanması önemlidir. Üçüncü aşama ise sürecin kalbi olarak değişimin kurumsallaşmasıdır. Bu aşama yeni bir kültür şekillendirme ve güçlendirmeyi vurgular ve iletişim, karar verme ile problem çözme, seçim, değerlendirme ve ödül sistemi bunlara hizmet eder (Şahin, 2003). Pawar ve Eastman‟e (1997) göre dönüşümcü liderliğe gösterilen ilgi sayesinde, araştırmacılar dönüşümcü liderliğin çıkış noktalarını ve uygulama alanlarını incelemeye başlamışlardır. Dönüşümcü liderlikte ilgi alanı, bu liderlik çeşidinin örgütlerde ve kişisel boyutta ortaya çıkardığı dönüşüm süreci olmuştur. Sonuçta dönüşümcü liderliğin davranışsal yönleri ve bunların izleyiciler üzerindeki etkisi ve dönüşümcü liderlik özelliğini taşıyan kişilerin vizyon geliştirmesi, bu vizyonu aktarması ve uygulaması incelenirken ortaya çıkan kişilik ve kişilerarası ilişkiler de mercek altına yatırılmıştır (Kültür, 2006; Özarallı, 2002). Dönüşümcü liderlik üç safhada incelenebilir: 1) Değişim ihtiyacının fark edilmesi 2) Paylaşılan vizyon oluşturma 3) Değişime kurumsal bir kimlik kazandırma (Eren, 2003). Bir liderin bu üç aşamayı yerine getirmesi onu dönüşümcü lider kimliğine büründürür. Önceleri literatürde dönüşümcü liderlerin yalnızca işletmenin üst düzeyinde gözlenen bir olgu olduğundan bahsediliyordu. Son çalışmalar ise daha alt kademelerde de bu liderlik türünün olduğunu göstermektedir. Ancak bu liderlik türü diğer liderlik türlerinin yerini alan bir tür olarak değil de, onlara katkı sağlayarak liderlik tanımını geliştiren bir olgu olarak görülmelidir (Avolio, Waldman ve Yammarino, 1991). 58 Günümüzde geleneksel liderlik yaklaşımları gün geçtikçe önemini yitirmektedir Çünkü örgütler ve çalışanları hızlı ve sürekli bir değişim sürecinden geçmektedirler. Gelişimlere ayak uydurmak için günümüz şartlarında küçük adımlarla değişime gitmek yeterli olmayacaktır. Bunun için köklü değişimlerden yana tavır koyarak örgütte dönüşümlerin gerçekleştirilmesi gerekir (Serinkan, 2005). Dönüşümcü liderlik ölümsüz liderliğe en yakın olanıdır. Bu liderlik modelinin değerlerine sahip liderler yarattıkları değişim sayesinde asırlar boyunca hatırlanırlar (Kasımoğlu ve Küçükaslan, 2005). 2.2.3.4.2.1. Dönüşümcü Liderlik ve Özellikleri Tichy ve Devana (1986), büyük şirketlerin tepe yöneticileri ile yaptıkları görüşmeler sonucunda dönüşümcü liderlerin şu özelliklere sahip olduklarını ortaya koymuşlardır: Dönüşümcü liderler değişim temsilcisi olarak kendileriyle özdeşleşirler, yüreklidirler, cesaretlidirler, insanlara inanırlar. Örgütsel değerleri sürdürürler, bir ömür boyu öğrencidirler, karmaşıklık ve belirsizlikle uğraşmada yeteneğe sahiptirler, ileri görüşlüdürler (Keçecioğlu, 2003). Liderlik alanında araştırma yapan Tichy ve Devana, dönüşümcü liderlerin belli alanlarda işlemci liderlerden farklı birtakım özellikleri olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu farlılık alanları: cesaret, öngörü yeteneği, izleyicilere karşı açıklık ve güven, değerlerle yönetme, yaşam boyu öğrenim, karmaşık durumlarla başa çıkabilme, izleyicilere karşı açık olma ve izleyicilere güvendir (Simić, 1988). Dönüşümcü liderin özellik ve davranışları özetle, şu maddeler altında toplanmaktadır (Bresctick, 1999): • İzleyicileri arasında, daha önce yaptıkları işlerini yeni bir perspektiften görecek şekilde yeni ilgiler uyandırmak, • Örgütün ve örgüt içinde oluşturulan takımların vizyonu veya misyonu bakımından bilinç uyandırmak, • İzleyicilerinin, içlerinde var olan yetenekleri fark etmelerini sağlayarak bu yeteneklerden daha yüksek seviyeli yetenek potansiyelleri geliştirmek, 59 • İzleyicileri sırf kendi menfaatlerini düşünmekten kurtarıp, kişisel menfaatlerin üzerinde grup menfaatlerini gözetecek bir bakış açısı geliştirmeye motive etmektir. Dönüşümcü liderler kendi çıkarlarından çok örgüt çıkarlarını dolayısıyla izleyenlerin çıkarlarını ön planda tutmaktadır. Lider olarak model olup izleyenlerin de grup menfaatlerini kendi menfaatlerinden üstün tutmalarını sağlamaktadır. Dönüşümcü lider günlük örgütsel işlemlerin ötesinde idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme, entelektüel uyarım ve bireysel destek sağlama gibi davranışları ve özellikleri kendinde toplar (Karip, 1998). 2.2.3.4.2.2. Dönüşümcü Liderliğin Boyutları Bass ve Avolio (1995) dönüşümcü liderliğin dört davranışsal öğesi olduğunu ileri sürmüştür. Bunlar; 1) İdealleştirilmiş etki / Karizma 2) Entelektüel uyarım 3) Bireysel destek 4) Telkinle güdüleme Bu dört faktörün uygulamaya yönelik tanımları ise şu şekildedir: 2.2.3.4.2.2.1. İdealleştirilmiş Etki / Karizma: Karizma faktöründe, lider izleyicileri harekete geçiren açık bir vizyon duygusu verir ve ahlaki davranış için bir rol modelidir (Berber, 2000; Ceylan ve diğ., 2005; Çakar ve diğ., 2003). İzleyicilerin bir vizyon etrafında toplanmasını sağlayan liderler böylece izleyiciler üzerinde daha güçlü bir etki bırakır (Avolio ve diğ., 1991). Dönüşümcü liderlikte yapılan araştırmalarda en fazla tartışılan konuların başında “karizma” kavramı gelmektedir. Bazı kuramcılar, karizmayı dönüşümcü liderliğin temel öğesi sayarken, bazıları izleyenler tarafından lidere atfedilen özellikler olarak açıklamışlardır (Açıkalın, 2000). Tartışmalar bir kenara, bir gerçek vardır ki, dönüşümcü liderler aynı zamanda karizmatiktir (Dublin, 2001). 60 2.2.3.4.2.2.2. Entellektüel Uyarım: Problemlerin daha fazla farkına varmalarını, farklı, yeni bir bakış açısıyla problemleri görebilmelerini sağlamak için izleyenleri etkileyebilme sürecidir (Erçetin, 2000). Lider, izleyicileri daha önceden denenmiş ve doğru olduğu görülmüş problem çözme yöntemlerini sorgulamaya teşvik eder. Lider, geleneksel işleyişin dışına çıkarak yeni düşünceler geliştirir ve bunları izleyicilerine net bir şekilde ifade edebilir (Ceylan ve diğ., 2005; Serinkan, 2005). Lider takipçilerini, işlerin şu anki yapılış biçimlerini, işlemleri, eylemleri, kendi düşünce ve değerlerini, kurumun ve liderin düşünmesini yönlendiren değerleri sorgulamaya teşvik eder (Erturgut, 2000). Lider, güçlüklerle ve engellerle baş edebilmek için izleyicilerin alışılagelmiş davranış ve düşünüş kalıplarını sorgulamalarını ve daha önceden de var olan problemler hakkında yeni bakış açıları oluşturmalarını sağlar. Böylece izleyiciler öteden beri var olan kabullenmeleri ve geleneksel yaklaşımları sorgulayabilir (Karip, 1998). Bu paralelde izleyenler arasında yaratıcılık cesaretlendirilir. Takipçiler, kendi kendine muhakeme edebilme, zorlukları belirleyebilme, kendilerini geliştirmedeki yaratıcı yolları kullanmakta da desteklenmektedir. Lider, takipçilerinin çabalarını yaratıcı olmaya, sorunları tekrar gözden geçirerek eski durumlara yeni yaratıcı bir bakışla yaklaşmayı teşvik eder. Takipçilerinin hatalarını uluorta eleştirmez (Tandoğan, 2002). Kişisel hataları yüzlerine vurmaz ve toplum içerisinde eleştirmez. Böylece lider, örgütün entelektüel, yenilikçi ve daha iyi olmak için değişimci kapasitesini pasiften aktif konuma getirir (Erturgut, 2000). 2.2.3.4.2.2.3. Bireysel Destek: Liderin izleyicilerinin ihtiyaçlarını tek tek önemseyerek karşılaması anlamına gelen bu faktör izleyicilerin optimum potansiyele ulaşmalarını sağlar (Avolio ve diğ., 1991; Serinkan, 2005). Burada lider başkalarını düşünmeye yönelmektedir (Berber, 2000). Liderler, temelde ekip elemanlarının kişisel ihtiyaçlarına eğilirler. Bu tarz liderler, astlarıyla birebir ilişkiler kuran ve onların kişisel gelişimlerine önem veren empati kurma becerileri gelişmiş liderlerdir. 61 Bass ve Avolio‟a (1995) göre dönüşümcü lider her izleyeni birebir gözlemlemek için çaba sarf eder ve ayrı ayrı birey ihtiyaçlarını ve bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurur. Çünkü bazı kişiler daha cesaretli iken, bazıları daha fazla özerklik isteyip, bazıları standartlara uymayı sever, bazıları görev yapısına bağlı kalmayı tercih ederler. Bu farklılıkların bilinmesi, kişilere farklılıklarına yönelik işlerin verilmesini ve daha yüksek başarıların elde edilmesini sağlar (Bass,1990a; Bresctick, 1999). Görev dağılımı astlara öğrenme fırsatı sağlayacak şekilde yapılır. Lider astları yalnızca grubun bir üyesi olarak değil, aynı zamanda her şeyiyle ilgilenilmesi gereken bir birey olarak görür. Astlarının kaygılarını dinler ve azami ilgi gösterir. Lider astların bireysel farklılıklarını, gereksinmelerini ve yeteneklerini dikkate alırken, astlarına başkalarının gereksinim ve yeteneklerinin farkına nasıl varılacağını da öğretir (Erturgut, 2000). Pielstick‟e (1998) göre ise bu liderler izleyenleri için öğrenme ve gelişmeye elverişli ortam sağlarlar. Onlar izleyenlerinin kılavuz veya koçudur. Bu ilişki informal ve arkadaşçadır. Liderler astlarını kendileri ile eşit seviyede görür ve o şekilde davranır. Lider iletişimin iki taraflı olmasına dikkat eder ve çalışma mekânlarını sürekli dolaşarak, iş ortamlarını anlamaya çalışıp işleri ortamında değerlendirir. İzleyicilerle kurulan ilişkiler bireysel temele indirilerek aynı kişi ile yapılan daha önceki görüşmeler unutulmayıp, izleyiciler sadece bir işgören olarak değil, bütün bir şahsiyet olarak görülür. Lider, işgörenleri geliştirmek için görevlere yetkilendirerek devreder. Devredilmiş görevler tekrar gözden geçirilerek, izleyicinin ek bir yönlendirmeye veya desteğe ihtiyacının olup olmadığı tespit edilir ve gelişme ölçülür. İzleyiciler takip edildikleri duygusuna kapılmazlar (Bass,1990a; Bresctick, 1999). 2.2.3.4.2.2.4. Telkinle Güdüleme: İzleyiciler bu liderlere güven ve hayranlık duymakta, gelecekte varacakları noktaya daha fazla ve yürekten inanarak işlerini azim ve istekle yapmaktadırlar (Berber, 2000). Lider, vizyon, misyon ve hedeflere ulaşması adına izleyiciler üzerinde büyük etkiye sahiptir (Serinkan, 2005). 62 Dönüşümcü liderler, çevresindeki insanların çalışmalarına anlam kazandırmak suretiyle onları motive ederler ve ilham verirler. Lider, kendisine taraf olanların gelecekle ilgili çarpıcı durumları görmesini sağlar ve moral kaynağı oluşturur. Dönüşümcü lider; sembolleri, sloganları ve basit duygusal öğeleri kullanarak güçlü bir ortak amaç duygusu oluşturur. Lider grupta ortak amaçlar etrafında bir grup bilinci oluşmasını sağlar. Lider astlarının amaçlarına ulaşacağına dair tam bir güven içindedir. Gelecek için harekete geçirici, gruba ivme kazandıran bir vizyon oluşturarak bu vizyonu gerçekleştirmede azim ve kararlılığını sürekli ifade eder. Liderin bu tutum ve davranışları astları için esinsel bir motivasyon sağlar (Erturgut, 2000). İdealleştirilmiş etki/karizma ve telkinle güdüleme genellikle karizmatik-esinsel liderlik olarak birleştirilmiş tek faktör olarak da ele alınmaktadır (Tandoğan, 2002). Açıklanan bu davranışsal öğelerin her birinin dönüşüm sürecinde ayrı bir değeri vardır. Örneğin karizma izleyenlerin organizasyona bağlılığını sağlar, sahip olunan vizyon ve misyonu izleyenlere benimsetir. Bireysel düzeyde ilgide, liderler izleyenlerin iç dünyası ile ilgilenir, onların gelişimini sağlar, onlara cesaret verir. Telkinle güdülemede lider izleyenleri karşılaşılan fırsatları değerlendirebilmeleri için motive eder. Zihinsel teşvikte ise, bireyleri düşünmek için teşvik eder, her türlü fikre önem verir ve izleyenlerin kendilerine güvenmelerini sağlar. Fakat asıl değer, tüm bu davranışsal öğelerin bir araya getirilip etkin bir şekilde kullanıldığı zaman yaratılmış olur (Chemers, 1992). 2.2.3.4.3. İşlemci Liderlik ve Dönüşümcü Liderlik Karşılaştırması İşlemci liderlik ile dönüşümcü liderlik arasındaki farkı ilk olarak kapsamlı bir teoriyle ele alan Burns (1978), işlemci liderin izleyenleri işleri yapma konusunda motive ettiğini, dönüşümcü liderin ise bunun da ötesine giderek izleyicilerin ihtiyaçlarını tatmin etme konusu üzerinde durduğunu belirtmiştir. Burns, işlemci politik liderlerin görüş liderleri, bürokratlar, parti liderleri ve yürütmeden sorumlu liderler olabileceğini, dönüşümcü liderlerin ise entellektüel liderler, kahramanlar veya reform ve devrim yapan liderler olabileceğini öne sürmüştür (Bass, 1990a). Dönüşümcü lideri işlemci liderden ayıran en önemli nokta şudur: İşlemci lider ekonomikliğe odaklanmıştır, yani hangi işi kimin daha doğru yapacağını belirlemek konusunda hassasiyet ister 63 (Tarabishy ve diğ., 2005). Öte yandan dönüşümcü liderlik; izleyicilerin ihtiyaç ve isteklerini, nelerden motive olduklarını anlayabilme ve bunları tatmin edebilme, ve böylece bireyden tam kapasite faydalanabilme yeteneğidir (Bennis, 1984; Conger, 1999; Conger ve Kanungo, 1987; Sashkin, 1992; Tarabishy ve diğ., 2005) . Yani bir anlamda dönüşümcü liderlik ile işlemci liderliği birbirinden ayıran nokta lider ve izleyici arasındaki ilişki türüne dayanmaktadır (Sipahi ve diğ., 2002). İşlemci liderlik biçiminde davranış sergileyen yöneticiler yetkilerini çalışanları ödüllendirmeyi, daha çok çaba göstermeleri için para ve statü verme biçiminde kullanırken, dönüşümcü liderler astlarına bir görevin olduğunu ilham ettirme ve bir vizyona yönlendirmeye çaba sarf ederler. Dönüşümcü liderler izleyicileri, onların tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine olan güvenlerini artırarak onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı hedefleyerek motive ederler. Böylece, örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına varmakta, örgütsel görevleri uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı olunarak değiştirilmiş olmaktadırlar (Eren, 1998). Bass işlemci liderlik ile dönüşümcü liderlik arasındaki farkları özet halinde gösteren bir de tablo yapmıştır. Bass‟a göre bu farklar şu şekilde özetlenebilir (Bresctick, 1999): Tablo 2 İşlemci ve Dönüşümcü Lider Özellikleri (Bresctick, 1999) İşlemci Lider Dönüşümcü Lider •Ödüllendirme: Başarıyı ödüllendirir. • Çevresindekilere örnek olma: Örnek Ödüllendirme ile kişilerin çabalarını hareketlerle sağladığı vizyona uygun arttırır. İyi performansı davranır, misyon ruhunu verir, sevgi ve ödüllendireceğine söz verir. güven kazanır. •İstisnaları kullanarak yönetme(Aktif): •Telkinlerle güdüleme:Yüksek beklentileri Kural ve standartlardan sapmaları tartışır, çabaya odaklanmak için sembolleri araştırır ve gözler, bunlardan doğru kullanır, basit bir dille önemli amaçları adımlar atar. açıklar. 64 • İstisnaları kullanarak yönetme (Pasif): • Entelektüel istek sağlama: Zekayı, Standartlar şartlarla uyuşmadığı akılcılığı yüceltir ve problemleri dikkatli zaman müdahale eder. bir şekilde çözer. • Tam serbest: Sorumlulukları dağıtır, • Bireysel ilgilenme: Kişilere dikkat eder, karar almaktan kaçınır. her bir çalışanı ferdi olarak ağırlar, fikirler verir, rehberlik eder. Bass‟a göre, işlemci liderlik ödüllerin durumsallığına, yani çabaya ve başarılı performansa önem vererek başarıyı ön plana çıkarır. İstisna ilkesini, sistemi sürekli gözaltında tutarak, kural ve standartlardan sapmaları araştırıp düzeltici eyleme geçme olarak hem aktif (etkin) anlamda, hem de yalnızca standartların karşılanmaması durumlarında olaya karışma anlamında, pasif olarak kullanırlar. İzleyiciler, sorumluluktan, karar almaktan kaçınırlar. Buna karşılık dönüşümcü liderler karizma sağlamak için kendi gereksinimlerinden önce izleyenlerininkini düşünür; bireysel kazanç sağlamak için güç kullanmaktan kaçınır; yüksek ahlak standartları sergiler. Böylelikle izleyenler üzerinde olumlu etki bırakarak onların kendileriyle özdeşleşmesini sağlar. Bu liderler, görev duygusu ve görüşü geliştirir, saygı ve güven kazanmaya çalışır, övünç aşılamaya özen gösterirler. Büyük beklentilere sahiptirler; önemli amaçları basit biçimde açıklarlar. Bir diğer deyişle bu liderler, eski sorunlara yeni yollarla bakmalarına yardımcı olarak izleyenlerin görüşünü değiştirirler. Zekâ, ussallık ve dikkatli sorun çözme yolları geliştirirler ve izleyicileriyle bireysel ilgilenerek onlara öğüt verir ve danışmanlık yaparlar (Can, 2006). Tüm bu faktörlere rağmen aslında günümüzde her iki liderlik yaklaşımına ihtiyaç olduğu görülmektedir. Dönüşümcü liderlik teorisi davranışsal ve durumsallık yaklaşımları ile uyum içerisindedir. Sürekli değişen durumlarda dönüşümcü liderlik, sabit çevrelerde ise yönetsel lidere ihtiyaç duyulmaktadır. Bir lider gerektiğinde yönetsel lider yapısına bürünerek kurallar doğrultusunda hareket eder ya da dönüşümcü liderlik yaklaşımı ile organizasyonu ihtiyaca göre değişim sürecine sokar. Fakat unutmamak gerekir ki başarılı bir lider her iki liderliğin kombinasyonunu uyumlu bir şekilde yaratabilen liderdir (İnci, 2001). 65 2.2.4. Eğitimde Liderlik: Okulun; yönetici, öğretmen, öğrenci ve çevre başka bir deyişle insan faktörü bakımından oldukça çeşitli ve zengin birikimlere sahip, dinamik değişim ve dönüşüm olanaklarını içinde barındıran son derece karmaşık, ancak bir o kadar da açık ve yalın bir yapı olduğu söylenebilir. Vizyonuyla çevresinde hayranlık uyandıran, bunu iletme, paylaşma ve gerçekleştirme yeterliklerine sahip bir liderin varlığında okulun yalın, açık, üretken ve pek çok alanda toplumsal liderlik üstlenebilecek bir nitelik yansıtabileceği; var olan yapıyı koruma eğilimi gösteren bir yöneticinin varlığında ise, karmaşık ve verimsiz bir nitelik kazanacağı ileri sürülebilir (Sabancı, 2005). Okul müdürü, okulun ve okul programının yönetiminden, öğrenmenin gerçekleşmesinden ve okulun başarısından birinci derecede sorumlu görülen kişidir. Bu nedenle de okulun başarı ya da başarısızlığı, bir bakıma müdürün başarı ya da başarısızlığı ile açıklanmaktadır. Okulun yönetiminde en yetkili kişi olarak müdürün sahip olduğu yasal güç ve yetkiler, onun okulu yönetmesinde ve başarılı kılmasında tek başına yeterli değildir. Bunun ötesinde okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken çeşitli yeterlilik alanlarından söz edilebilir. Bunlardan biri de okul yöneticilerinin iyi bir lider ve özellikle de öğretim lideri olmaları gereğidir (Şişman, 2002). Duke‟e (1987) göre liderlik, yönetim alanındaki çağdaş tartışmaların merkezinde yer alırken, eğitim yönetiminde de özellikle eğitim liderliği ile ilgili bir boyut olarak görülebilecek öğretim liderliği kavramlaştırması, 1980'li yıllardan itibaren giderek önem kazanan bir konu olmuştur. Eğitim ve okulla ilgili çağdaş tartışma ve araştırmalar incelendiğinde, okul liderliğiyle ilgili olarak geliştirilen çoğu görüşler, okul yöneticilerinin okuldaki öğretimle ilgili konulara verdikleri ya da vermeleri gereken önem üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yakın geçmişte okul liderliğiyle ilgili temel davranışları belirlemek için bazı araştırmalar da yapılmış, bu bağlamda öğretim liderliğiyle ilgili çeşitli modeller geliştirilmeye çalışılmıştır (Şişman, 2002). Eğitimde liderlik kendisini yetki, görev yürütme ve etki ile belli etmektedir. Yetki formal ve informal olmak üzere iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Formal yetki yöneticilere ancak statü ile verilmekte ve statü liderliği sağlamaktadır. İnformal yetki ise grup tarafından verilmektedir ki, bu aslında yöneticilere bir tür liderlik verilmesidir. Bir 66 eğitim örgütünde üyelerin beklentileri yönetimde liderliğe bir cevap sayılabilir. Bu üyelerin yöneticiden beklediği davranışlar, örgütün yapı ve havasında önemli yer tutmaktadır. İşte liderler en çok bu iki boyut kanalıyla çalışırlar (Bursalıoğlu, 2002). Başka bir açıdan Duke‟e (1987) göre; Eğitim liderlerinin, yapılacak işlerin teknik yanını bilmekle kalmayıp, aynı zamanda insanlarla nasıl etkili bir biçimde birlikte çalışılabileceğini de bilmeleri; okulla ilgili yasa, yönetmelik, yönetim süreç ve uygulamaları, grup dinamiği gibi konularda olduğu kadar öğretim programının içeriği, program değerlendirme ve geliştirme gibi konularda da bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Okul yönetimi alanında, okul yöneticileriyle ilgili çeşitli yeterlik alanları belirlenmiş, bunlara bağlı olarak yeterlik ölçümleri yapılmıştır. Sıralanan bu yeterlikler, okul liderlerinin somut bir takım sonuçlara ulaşmayı sağlamada göstermeleri öngörülen davranışların sistematik olarak gözlenmesinden çok, genelde bireysel deneyim ve yargılar üzerine temellendirilmiştir (Şişman, 2002). Schermerhorn‟a (1996) göre vizyon; okul, aile ve çevre faktörlerinin sahip oldukları güç ve olanakları bütünleştirebilecek; anlam ve yön verebilecek bir kavram olarak öne çıkmaktadır. Bu bakımdan, okul müdürlerinin, diğer yöneticilerin ve öğretmenlerin çağın gerektirdiği hızlı gelişme ve dönüşümleri kavrayabilecek; etkin, yaratıcı ve üretken bireyin yetiştirilebileceği koşulları tasarlayabilecek niteliklere sahip olmaları gerekli görülmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde, dönüşümcü liderlik çalışmaları belirlenen temel ilke ve özelliklerle uygulamacılara da rehberlik edebilecek çözümlemeler içermektedir (akt. Sabancı, 2005). Başarılı okul yöneticisi, okulundaki öğretmenleri ortak bir eğitim vizyonu etrafında toplayabilendir. Araştırmalar, öğretmenlerin birbirlerinden izole olduklarını, her birinin kendine özgü bir alan içinde yaşadıklarını, mesleki bilgilerin paylaşılmasının diğer mesleklere göre oldukça düşük düzeyde kaldığını göstermektedir. Eğitimin tek tek öğretmen etkinliklerinin toplamından daha büyük olduğunu göstermek yöneticinin en önemli görevlerindendir. Onları kendi eğitim görüşlerini de kapsayan, fakat onlarınkinden daha büyük bir eğitim vizyonu etrafında toplamak yöneticinin liderliğine bağlıdır. Öğretmen, bu büyük vizyon içerisinde kendi rolünü görebilmelidir. Büyük bir vizyonun parçası olmak öğretmeni zayıflatmaz, aksine güçlendirir. Okulların etkililiği vizyoner liderlerin varlığına bağlıdır. Uzağı gören bir lider bu yolla okulundaki 67 personelin potansiyelini çok iyi değerlendirerek, onlara yaptıklarından çok daha iyisini yapabileceklerine ikna eder (Özden, 2008). Yönetici kendisine verilen sorumluluğu, başkalarını etkileyerek, onların belirli davranışları göstermelerini sağlayarak yerine getirmektedir. Yani yöneticilik, insanları belirli davranışlara sevk edebilme sanatıdır (Koçel, 1998). Buradan hareketle etkileme; bir iletişim süreci, kişiler arası ilişkilerde kaynak ve alıcının birbirlerinin davranışlarını, tutumlarını, değerlerini, inançlarını değiştirmesi, farklılaştırması; etki ise bu sürecin amacı ve sonucu olarak ele alınabilir (Akçay, 2000). Okullarda, eğitim-öğretim süreci de etkileşime dayandığından ve insan ağırlıklı örgütler olduğundan, yöneticilerin personel üzerindeki etkisi, daha da önem taşımaktadır. Bunun için de okul yöneticileri etkili bir lider olmak durumundadır. Yöneticilerin, çalışanlar üzerinde örgütsel amaçları gerçekleştirmede etkili olabilmeleri için etkileme gücüne sahip olmaları gerekmektedir (Başaran, 1992). 2.2.5. Eğitimde Dönüşümcü Liderlik Globalleşen dünyada meydana gelen değişimler ve yenilikler eğitim ve eğitim örgütlerini de etkilemektedir. Eğitim sistemimizin sürekli değişen çevreye uyum sağlaması için eğitim işgörenini güçlü bir şekilde yönlendirecek dönüşümcü liderlere ihtiyaç vardır (Bilir, 2007). Leithwood, uzun yıllar süren ve çok boyutlu olarak düzenlediği okul düzeyinde dönüşümcü liderlik araştırmaları sonucu okullarda dönüşümcü liderliğin üç temel amacını saptamıştır (Eraslan, 2003): 1-Personel geliştirmeye dayanan, profesyonel bir okul ortamı yaratmak ve bu ortamı devam ettirmek için yardımcı olmak. İşbirliğine dayanan bir okul ortamında okul üyeleri ile sık sık bir araya gelir, birlikte gözlem yapar, birlikte eleştirirler ve planlar yaparlar. İşbirliğine dayanan sorumluluk ve sürekli gelişimi sağlama anlayışı birbirine bir şeyler öğretmeyi ve sonuçta daha iyi öğretimin nasıl başarılacağı çalışmalarında bulunur. İşbirliğine dayanan 68 bir ortam yaratmak ve bunu sürdürmek için öğretmenler ile birlikte strateji belirler ve öğretmenlerin birbirine yabancılaşmalarını birbirinden uzak durmalarını önlemeye çalışır. Okulun değer ve inançlarını etkili bir biçimde iletir. Liderliği ve gücü okul üyeleri ile birlikte paylaşır. 2- Öğretmen gelişimini teşvik etmek. Öğretmenin mesleki gelişimini sağlamak için, amaçların öğretmenlerce içselleştirilmesini özendirir. Bu işlem, öğretmenler kendilerinin de katılacakları bir görevi organize ettikleri zaman daha kolaydır. Öğretmen gelişimi öğretmenlere rutin olmayan bir problemi çözme görevi verildiğinde ve amaçların neler olduğu net olarak açıklandığında başarılabilir. Dönüşümcü lider, öğretmenlerin okul misyonuyla güçlü bir şekilde bütünleştirilmesine katkıda bulunur. 3- Öğretmenlere problemleri daha etkili bir biçimde çözmeleri için yardımcı olmak. Anlamlı bir gelişimi sağlamak için personelin çok çalışması gerekir. Dolayısıyla dönüşümcü liderlik, öğretmenleri ekstra güç harcamaları gerekli olan yeni aktivitelere katılmaları için teşvik eder. Okul üyelerinin daha akıllıca çalışmasına yardımcı olur. Bu tür liderler problemleri yorumlarken daha geniş bir perspektiften bakarlar. Ayrıca alternatif çözüm yolları için grup tartışmalarına önem verirler. Bu tür liderler bir grup halindeki personelin tek bir liderden daha iyi çözümler bulacağına inanırlar. Eğitimde dönüşümcü liderin, dönüşümün ruhunu ve etkisini aşılayabilen, öğretmenleri entelektüel açıdan özendiren, karizmatik ve ilham verici davranışlar sergilemesi beklenir. Dönüşümcü liderliğin eğitimsel liderlik bakımından temel sonuçları şunlardır (Çelik, 2003): 1. Eğitimde dönüşümcü liderlik, eğitim sistemi, okul, süreç ve yapıda köklü bir dönüşüm gerçekleştirmeyi yansıtmaktadır. 2. Dönüşümcü liderlik, vizyon geliştirmeyle ilgilidir. 3. Dönüşümcü liderlik temelde altı liderlik davranış boyutunu içerir. Bu davranış boyutları: vizyon geliştirme, grup hedeflerinin kabulünü güçlendirme, bireysel destek sağlama, entelektüel uyarım, davranış modeli oluşturma ve yüksek performans beklentisi olarak görülür. 69 4. Risk alabilen ve dönüşümü sürükleyebilen eğitim liderleri başarılı olabilecektir. 5. Dönüşümcü lider, değişime uygun bir okul kültürü oluşturur. Dönüşüme karşı direnmeyi ortadan kaldıracak stratejileri ortaya koymaktadır. 6. Herkes karizmatik lider olamaz ancak insanların dönüşümcü lider olma ihtimali karizmatik lider olabilme ihtimalinden yüksektir. 7. Dönüşümcü eğitim liderleri, okulun sosyal çevresindeki değişmeleri çok iyi izleyerek okulun değişim ihtiyacına cevap verirler. 8. Dönüşüme direnen okul liderleri, öğrencilerin de yeni gelişmelere göre yetişmelerini engellerler. Türk Eğitim sisteminde; eğitimin amacı, okulun yapı ve örgütlenme şekli ve okulun yetiştireceği insan profili köklü değişimlere uğramıştır. Sayılan alanlarda yeni değerler yükselmektedir. Eğitim sisteminin bu dönüşümü başarması sınıftaki öğretmenden, okul yöneticisine ve Bakanlık bürokratına kadar her kademedeki ilgililerin bir dönüşüm liderliği yapabilme kapasitesine bağlıdır (Özden, 2008). 70 BÖLÜM III 3. YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın problemi ve alt problemlerinin çözümüne ilişkin yöntem açıklanmaktadır. Bu doğrultuda araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçlarının geliştirilmesi, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ele alınmıştır. 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik tarama modelinde bir araştırmadır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili merkez ilçelerinden Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle sınırları içinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan müdürler ve öğretmenler oluşturmaktadır. Söz konusu olan merkez ilçelerde toplam 319 ortaöğretim kurumunda 14969 öğretmen ve 319 okul müdürü bulunmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, ulaşım kolaylıkları ve evreni temsil edecek okul sayısına sahip olmaları nedeniyle Keçiören, Çankaya, Mamak ve Yenimahalle ilçelerinde görev yapan müdür ve öğretmenler oluşturmuştur. Bu 4 ilçedeki lise sayısı 200, bu okullardaki toplam öğretmen sayısı 9161 ve müdür sayısı 200‟dür. Araştırmada kullanılan anketler, araştırmacı tarafından okullarda uygulanmıştır. Bu uygulama sürecinde Yenimahalle‟de 9, Mamak‟ta 8, Çankaya‟da 9 ve Keçiören‟de 8 okula olmak üzere toplam 34 okula ulaşılmıştır. Uygulamalar sonucunda öğretmenlerden 352, yöneticilerden 34 adet anket elde edilmiştir. Ancak uygulama kıstaslarına uymayan öğretmen anketlerinden 27 adedi ve yönetici anketlerinden 7 adedi değerlendirmeye 71 alınmamıştır. Sonuç olarak 325 öğretmen anketi ve 27 yönetici anketi değerlendirmeye alınmıştır. Tablo 3 Grubun Genel Yapısına İlişkin Bilgiler Müdür Cinsiyet Yaş Medeni Durum Mesleki Kıdem Öğretmen n % n % Kadın 1 3.7 196 60.3 Erkek 26 96.3 129 39.7 30 yaş altı 0 0 29 8.9 31-35 yaş 0 0 48 14.8 36-40 yaş 4 14.8 90 27.7 41 yaş ve üstü 23 85.2 158 48.6 Evli 24 88.9 253 77.8 Bekar 3 11.1 72 22.2 10 yıl ve altı 0 0 49 15.1 11-15 yıl 0 0 82 25.2 16-20 yıl 8 29.6 85 26.2 21 yıl ve üstü 19 70.4 109 33.5 3.3. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı genel olarak üç bölümden oluşmaktır. Birinci bölümde, araştırmaya katılacak öğretmenlerin çeşitli değişkenlere ilişkin kişisel bilgileri; ikinci bölümde, okul müdürlerinin liderlik özellikleri; üçüncü bölümde ise okul müdürlerinin iletişim becerileri ölçülmektedir. Aracın birinci bölümünde yer alan kişisel bilgiler kısmında, araştırmaya katılacak olan öğretmenlerin; cinsiyet, yaş, mesleki kıdem gibi demografik özellikleri yer almaktadır. Aracın ikinci bölümünde, okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için Bass ve Avolio (1995) tarafından geliştirilen “Çok Faktörlü Liderlik Anketi - 72 Değerlendirme Formu (5x-Kısa)” (Multifactor Leadership Questionnaire MLQ) kullanılmıştır. Ölçme aracının üçüncü bölümünde, okul müdürlerinin iletişim becerileri düzeylerini belirlemek için Yörük ve Özmen (2007) tarafından geliştirilen “Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği” kullanılmıştır. Bu araştırmada kullanılan Çok Faktörlü Liderlik Anketi ve Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeğine ilişkin bilgiler aşağıda verilmiştir. 3.3.1. Çok Faktörlü Liderlik Envanteri Araştırmada Bass ve Avolio (1995) tarafından geliştirilen “Çok Faktörlü Liderlik Anketi - Değerlendirme Formu (5x Kısa)”(Multifactor Leadership Questionnaire MLQ) okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için kullanılmıştır. Bu veri toplama aracında toplam 45 madde bulunmaktadır. Dönüşümcü liderlik boyutunda idealleştirilmiş etki (atfedilen) (4 madde), idealleştirilmiş etki (davranış) (4 madde), telkinle güdüleme (4 madde), entelektüel uyarım (4 madde), bireysel destek (4 madde), işlemci liderlik boyutunda, koşullu ödül (4 madde), istisnalarla yönetim (aktif) (4 madde), istisnalarla yönetim (pasif) (4 madde), laissez – faire liderlik (4 madde), sonuçlarda ise, ekstra çaba (3 madde), etkililik (4 madde) ve doyum (2 madde) dan oluşmaktadır. Anket maddelerini ölçmek için 5‟li likert türü ölçekten yararlanılmıştır. Hiçbir zaman (0), Seyrek olarak (1), Bazen (2), Sıklıkla (3) ve Her zaman (4) olarak SPSS 19.0 programına kodlanmıştır. 3.3.2. Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği, Yörük ve Özmen (2007) tarafından öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, okul yöneticilerinin iletişim becerileri düzeylerini belirlemek için geliştirilmiştir. Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği; tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), kısmen katılıyorum (3), katılmıyorum (2), hiç katılmıyorum (1) şeklinde cevaplandırılan ve puanlanan 5‟li likert tipi ölçektir. 73 Yörük ve Özmen (2007), Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeğinin güvenirliğini kestirmek için Cronbach Alpha katsayısını kullanmıştır. Anket maddelerine verilen yanıtlara göre ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Ölçek, Yönetici ilgisi (7 madde), İletişim Yönetimi (4 madde), Çevreyle Bütünleşme (4 madde) ve Öğretime Odaklaşma (2 madde) olmak üzere dört boyuttan meydana gelmektedir. Bu çalışmada, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini ölçmeye ilişkin olarak, faktör analizi sonucu elde edilen 18 maddelik aracın, KMO değeri 0.64 olarak bulunmuştur. Bu durum anket uygunluğunun iyi durumda olduğunu göstermektedir. Anketin iç tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .90 olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu değerler, 18 maddeden oluşan, okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiğini ölçmeye yönelik ölçme aracının geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır (Yörük ve Özmen, 2007). 3.4. Güvenirlik Çalışmaları Çok Faktörlü Liderlik Anketi - Değerlendirme Formu (5xKısa) ölçeği için geçerlik güvenirlik çalışmaları Bass ve Avolio (1995) tarafından yapılmıştır ve toplam güvenirlik katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği için geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Yörük ve Özmen (2007) tarafından yapılmıştır. Yörük ve Özmen (2007) toplam güvenirlik katsayısı .90 olarak elde etmiştir. Bu çalışmada kullanılan ölçeklerin geçerlik-güvenirlik çalışmaları daha önceden yapılmış olmasına rağmen yine de örneklemin ölçekler için uygunluğunu denetlemek amacıyla her bir alt boyut için Cronbach alfa güvenirlik katsayıları hesaplanarak güvenirlik incelemesi yapılmıştır. 74 Tablo 4 Çok faktörlü liderlik ölçeğine ilişkin güvenirlik katsayıları. Boyut Alt Boyut Madde Cronbach Alfa Sayısı Dönüşümcü Liderlik İşlemci Liderlik Sonuçlar Entelektüel Uyarım 4 .82 İdealleştirilmiş Etki (Davranış) 4 .72 Telkinle Güdüleme 4 .83 İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) 4 .86 Bireysel Destek 4 .83 Genel 20 .95 Koşullu Ödüllendirme 4 .84 İstisnalarla Yönetim (Pasif) 4 .72 İstisnalarla Yönetim (Aktif) 4 .71 Laissez Faire 4 .82 Genel 16 .72 Etkililik 4 .91 Doyum 2 .87 Ekstra Çaba 3 .94 Genel 9 .96 45 .94 Genel Tablodan görüldüğü gibi ölçeklere ait güvenirlik katsayıları .70‟in üzerindedir. Bu değerler ölçeklerin bu çalışmadaki evren için güvenilir olduğunu göstermektedir. 3.5. Verilerin Toplanması Öncelikle anketlerin Ankara ili sınırları içindeki ortaöğretim okullarında uygulanabilmesi için Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır. Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği ve Çok Faktörlü Liderlik Envanterin ‟den oluşan 420 anket öğretmenlere, 34 anket ise okul müdürlerine olmak üzere daha önceden tesadüfî olarak belirlenen örneklem grubu içindeki okullara elden ulaştırılmıştır. Bu anketlerden 386 tanesi öğretmenlerden, 34 tanesi de okul müdürlerinden geri dönmüştür. Bunlardan 7 anketin yönerge kurallarına uygun şekilde doldurulmadığı tespit edilmiş ve örneklemden çıkarılmıştır. Sonuç olarak, 352 adet 75 öğretmenlere uygulanan anket ve 27 adet okul müdürlerine uygulanan anket değerlendirmeye tabi tutulmuştur. 3.6. Verilerin Analizi Çalışmada bu bölümünde alt problemler ve alt problemlerin test edilmesine ilişkin istatistiksel testler yer almaktadır. Alt problemlerin incelenmesi alt boyutlar düzeyinde yapılan karşılaştırmaları içermektedir. Bu çalışmada ilk olarak Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin normal dağılıma uyup uymadığı incelenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin normal dağılıma sahip olduğu durumlarda iki grubun karşılaştırılmasında Independent Sample t-testi, ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır. Eğer varyans analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuşsa hangi grupların birbirinden farklı olduğunun tespit edilmesi için çoklu karşılaştırma (multiple comparisons) testlerinden Tukey testi uygulanmıştır. Grupların karşılaştırılmasına ilişkin testlerde varyans homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve hangi test istatistiğinin dikkate alınacağına karar verilmiştir. Boyutlar arasındaki yordamaların ve ilişkilerin tespit edilmesi için regresyon analizinden ve korelasyon katsayılarından yararlanılmıştır. Çalışmada analizler için elde sonuçlar .05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıştır. Çalışmada yer alan analizler için SPSS 19.0 paket programı kullanılmıştır. 76 BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde frekans tabloları, yüzdeler, tanımlayıcı istatistikler ve ortalama grafikleri verilerek alt problemlere cevap aranmıştır. 4.1. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin İletişim Becerilerinin İncelenmesi Araştırmanın birinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri öğretmenlerin görüşlerine göre nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo 5‟de verilmiştir. Tablo 5 Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin iletişim becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri n X s Yöneticinin İlgisi 325 3.52 .75 İletişim Yöntemi 325 3.60 .65 Çevreyle Bütünleşme 325 2.90 .77 Öğretime Odaklaşma 325 3.67 .71 Genel 325 3.41 .55 Okul müdürlerinin iletişim becerilerini incelemeye yönelik tanımlayıcı istatistikler tablosundan, iletişim becerilerinin alt boyutları incelendiğinde yönetici ilgisine ait alt boyutun ortalamasının 3.52 olduğu görülmektedir. Bu değer düzey olarak katılıyorum düzeyindedir. Benzer şekilde öğretmenler okul müdürlerinin iletişim yöntemine ilişkin düzeyinin katılıyorum düzeyinde olduğunu belirtmişlerdir. Çevreyle bütünleşme alt boyutu incelendiğinde düzeyin kısmen katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Öğretime odaklaşma alt boyutunda ise düzeyin katılıyorum şeklinde olduğu görülmektedir. Genel olarak iletişim becerilerine ait ortalama değer 3.41‟dir ve bu değer katılıyorum düzeyine denk gelmektedir. SS 77 Araştırmada ilk olarak öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticilerinin iletişim becerilerinin düzeyi incelenmiş ve buna göre, öğretmenlerin okul yöneticilerinin iletişim becerileri ile ilgili algılarının olumlu yönde olduğu ortaya konmuştur. Bir başka ifadeyle, öğretmenler okul yöneticilerinin iletişim becerilerine sahip olduklarını ve bunu okul ortamında başarılı bir şekilde kullandıklarını ifade etmektedirler. Bu bulgu ile Binbir‟in (2003) yaptığı çalışmadaki bulgular paralellik göstermektedir. Genel liselerde görev yapan okul yöneticilerinin öğretmenler ile etkili biçimde çalışma ve iletişim kurma ile eğitim ortamı ve çevresi oluşturma yeterliliklerini değerlendiren Binbir (2003), örnekleme dahil edilen öğretmenlerin algılarına göre, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini yeterli olarak saptamıştır. Ayrıca Şimşek (2003), “Okul Müdürlerinin İletişim Becerileri ile Okul Kültürü Arasındaki İlişki” isimli araştırmasında öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim becerilerine yönelik görüşlerinin irdelendiği bölümde, araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin %25‟inin üst düzeyde etkili iletişim becerilerine sahip olduğunu belirlemiştir. Elde edilen bulgulardan hareketle, araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin tümünün üst düzeyde etkili iletişim becerileri sergilemeye oldukça yakın oldukları görülmektedir. Şimşek‟in (2003) bu çalışması, araştırmanın bulguları ile örtüşmektedir. Yine araştırmanın bu bulgusu ile paralellik gösteren başka bir çalışma, Kocabaş ve Karaköse‟nin (2005) “Okul Müdürlerinin Tutum ve Davranışlarının Öğretmenlerin Motivasyonuna Etkisi” adlı çalışmasıdır. Bu çalışmada, okul müdürlerinin yönetim becerileri, bireyler arası iletişim, çalışanları fark etme ve takdir etme yönünden gösterdikleri tutum ve davranışlar; özel okulda çalışan öğretmenler tarafından olumlu yönde değerlendirilmiştir. Bu araştırmalardan farklı olarak Selçuk (1998), “Genel liselerde müdürlerin iletişim düzeylerinin farklı olması öğretmenlerin iş doyumu ve sınıf içi iletişim düzeyinin bir değişkeni midir?” sorusuna cevap aradığı araştırmasında, Ankara‟daki genel liselerde iletişimin arzu edilen düzeyde olmadığını göstermiştir. Bu da araştırmadaki öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim düzeylerinin pozitif yönde algılaması sonucu ile örtüşmemektedir. 78 Yine başka bir araştırmada, Kocabaş ve Karaköse (2005) okul müdürlerinin yönetim becerileri, bireyler arası iletişim, çalışanları fark etme ve takdir etme yönünden gösterdikleri tutum ve davranışlar; özel okulda çalışan öğretmenler tarafından olumlu yönde değerlendirilirken aynı tutum ve davranışlar devlet okullarında çalışanlar arasında sınırlı düzeyde destek bulabilmiştir. Genel olarak devlet okullarında çalışan öğretmenler, müdürleriyle sorunlarını açık ve rahat bir şekilde konuşamadıkları yönünde fikir bildirmişlerdir. Benzer bir şekilde Döndar (2001), Arslantaş (2002) ve Özan‟ın (2006) çalışmalarındaki bulguları, öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim düzeylerinin pozitif yönde algılaması sonucu ile paralellik göstermemektedir. Döndar (2001), araştırmasında okul öğretmenlerin algı yöneticilerinin ve beklentilerini iletişim becerilerini karşılaştırmıştır. belirlemek Döndar, amacıyla öğretmenlerin beklentilerinin algılarına göre farklı ve yüksek olması bulgularından yola çıkarak, okul yöneticilerinin öğretmenlerle kurdukları iletişim becerilerinin istenilen düzeyde olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Arslantaş (2002), genel liselerde görevli öğretmenlerin ve müdür yardımcılarının birlikte çalıştıkları okul müdürlerinin iletişim davranışlarına ilişkin algılarının nasıl olduğunu araştırmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenler ve müdür yardımcıları birlikte çalıştıkları okul müdürlerini iletişim becerilerini yeterli düzeyde bulmamışlardır. Okul müdürleri, formal iletişim becerileri açısından hem müdür yardımcıları hem de öğretmenler tarafından informal iletişim ve çevre ile iletişim davranışlarına göre daha yeterli olarak görülmüştür. Bu bulgu Arslantaş tarafından, okul müdürlerinin formal yetkilerini çok fazla kullandıkları ve bu nedenle çalışanlarıyla iletişimlerinde bir soğukluk ve katılık oluşturduğu şeklinde yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda okul müdürlerinin üstlerinden gelen mesajlara çok duyarlı oldukları, ancak öğretmenlerden gelen mesajlara yeterli duyarlılığı göstermedikleri saptanmıştır. Ayrıca, araştırmaya dahil olan katılımcıların %89‟u okul müdürlerinin herkesle iletişim kurma konusunda istekli davranmadıkları görüşünü paylaşmışlardır. İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin bakış açısından değerlendiren Özan (2006), ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenler arasında uygun bir iletişim ağının kurulmadığını, yöneticilerin öğretmenler ile istenilen düzeyde bir iletişim kurmadıklarını saptamıştır. 79 Araştırmanın ikinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo-6‟da verilmiştir. Tablo 6 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre iletişim becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri n X s Yöneticinin İlgisi 27 4.28 .24 İletişim Yöntemi 27 4.07 .28 Çevreyle Bütünleşme 27 3.37 .43 Öğretime Odaklaşma 27 4.63 .45 Genel 27 4.06 .21 SS Okul müdürlerinin iletişim becerilerini incelemeye yönelik tanımlayıcı istatistikler tablosundan, iletişim becerilerinin alt boyutları incelendiğinde yönetici ilgisine ait alt boyutun ortalamasının 4.28 olduğu görülmektedir. Bu değer düzey olarak tamamen katılıyorum düzeyindedir. Benzer şekilde okul müdürleri kendilerinin iletişim yöntemi düzeyini katılıyorum olarak belirlemişlerdir. Çevreyle bütünleşme alt boyutu incelendiğinde düzeyin kısmen katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Öğretime odaklaşma alt boyutunda ise düzeyin tamamen katılıyorum şeklinde olduğu görülmektedir. Genel olarak iletişim becerilerine ait ortalama değer 4.06‟dır ve bu değer katılıyorum düzeyine denk gelmektedir. Araştırmanın ikinci alt problemi olarak okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre iletişim becerilerinin düzeyi incelenmiş ve okul müdürlerinin kendi iletişim becerileri düzeyini gayet olumlu olarak değerlendirdikleri ortaya konmuştur. Başka bir ifadeyle okul müdürleri kendilerinin iletişim becerilerini yeterli ve etkili olduğunu düşünmektedirler. Bolat (1996), Hargie ve diğ. (1994), Hunt ve diğ. (2000), Özan (2006) ve Çulha (2008) yapmış oldukları çalışmalarda okul yöneticilerinin etkili iletişim kurma konusunda kendilerini yeterli gördükleri sonucu çalışmanın bulgularıyla örtüşmektedir. Bolat (1996), “Eğitim Örgütlerinde İletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi Uygulaması” adlı araştırmasında Hacettepe Eğitim Fakültesinde görev yapan 80 yöneticiler, öğretim elemanları ve idari personel arasındaki iletişim düzeyini incelemiştir. Araştırma sonucunda, yöneticilerin algıladıkları iletişim düzeyi, öğretim elemanlarının ve idari personelin algıladığı iletişim düzeyinden daha yüksek bulunmuştur. Yöneticiler, öğretim elemanları ve idari personel ile özel sorunları da dahil olmak üzere her konuda her zaman görüşebildiklerini, onlara her zaman yeterli zamanı ayırabildiklerini düşünürken, öğretim elemanları ve idari personel bu durumların ender olarak gerçekleştiğini düşünmektedirler. Bununla beraber, yöneticiler aldıkları kararlarla ilgili olarak öğretim elemanlarının ve idari personelin olumsuz eleştirilerinden rahatsız olmadıklarını ve onlara birey olarak saygı duyduklarını vurgularken, öğretim elemanları ve idari personel bu konuda yöneticilerin yaklaşımlarını onaylamamaktadırlar. Hargie ve diğ. (1994), eğitim örgütlerinde en sık karşılaşılan iletişim problemlerini belirlemeye yönelik çalışmalarında, okul yöneticilerinin örgütsel amaçlara ulaşmada ve çalışanların davranışları üzerinde kendi davranışlarının önemli derecede etkili olduğunu, ayrıca sahip oldukları iletişim becerilerinin etkili ve yeterli olduğunu düşündükleri sonuncuna ulaşmışlardır. Hunt ve diğ. (2000) tarafından yapılan bir diğer araştırma bulguları, yukarıda ifade edilen araştırma bulgularıyla benzer niteliktedir. Eğitim örgütlerinde iletişimin incelendiği bu çalışmada, katılımcıların tümü iletişim becerileri konusunda kendilerini yeterli olarak görmektedirler. Hunt ve diğ. (2000), eğitim örgütlerinin etkili bir şekilde yönetilmesini sağlamak ve yöneticilerle örgüt çalışanları arasında ilişkileri geliştirmek için, yöneticilerin bir kolaylaştırıcı olarak iletişim becerilerini geliştirmeleri gerektiğini öne sürmektedirler. İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin bakış açısından değerlendiren Özan‟ın (2006) araştırma bulgularına göre, yöneticiler etkili iletişim kurma becerileri konusunda kendilerini yeterli görmelerine rağmen, öğretmenler genelde aynı görüşü paylaşmamaktadırlar. Çulha (2008), “Genel Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Bakış Açısından Örgüt İçi İletişim Sürecinde Yaşadıkları Sorunların ve Bu Sorunlarla Başa Çıkma Yollarının Değerlendirilmesi” adlı araştırmasında yöneticilerle yapılan 81 görüşmelerden elde edilen verilerin analizi sonucunda, katılımcıların yarısından çoğunun öğretmenlerle olan iletişimlerinde hiçbir sorun yaşamadıkları belirtilirken, katılımcıların yaklaşık yarısının ise, öğretmenlerle aralarındaki iletişimlerinde birtakım sorunlar olduğu ifade edilmiştir. Yöneticiler öğretmenlerle aralarında var olan informal iletişimi, kendi iletişim tarzlarını, kendi kişilik özelliklerini ve kendi dinleme becerilerini öğretmenlerle aralarındaki sorunsuz iletişimlerinin nedenleri olarak algılamaktadırlar. Kısaca, öğretmenlerle iletişim sorunu yaşamadıklarını belirten yöneticilerin, informal iletişim dışında, bunun nedenlerini kendilerinde var olan bazı olumlu özelliklere dayandırdıkları görülmektedir. Öğretmenlerle aralarındaki iletişimlerinde sorun yaşamadıklarını ifade eden yöneticilerin yarısı, öğretmenlerle her fırsatta bir araya geldiklerine, aralarındaki sohbet içeriğinin sadece iş ile ilgili olmadığına, kişisel sorunları da paylaşılabildiklerine ve kişiler arası ilişkilerin oldukça samimi ve sıcak olduğuna dikkat çekerek aralarındaki sorunsuz iletişimi informal iletişime dayandırmaktadırlar. Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Ortaöğretimde öğretmen ve okul müdürlerinin iletişim becerilerine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin istatistiksel testler Tablo –7‟de verilmiştir. Tablo 7 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletişim becerilerine yönelik görüşlerinin karşılaştırılması Boyut Grup n X s Yönetici İlgisi Öğretmen 325 3.52 .75 27 4.28 .24 325 3.60 .65 27 4.07 .28 325 2.90 .77 27 3.37 .43 325 3.68 .71 27 4.63 .45 325 3.41 .55 27 4.06 .21 Okul Müdürü İletişim Yöntemi Öğretmen Okul Müdürü Çevreyle Bütünleşme Öğretmen Okul Müdürü Öğretime Odaklaşma Öğretmen Okul Müdürü Genel Öğretmen Okul Müdürü t p -5.18 .01 -3.77 .01 -3.13 .01 -6.89 .01 -6.06 .01 82 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletişim becerilerine yönelik görüşleri karşılaştırıldığında, iletişim sürecindeki davranışların tüm alt boyutlarında öğretmen ve okul müdürü arasındaki görüşler anlamlı derecede farklıdır. Yönetici ilgisine ilişkin alt boyut incelendiğinde öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir [t(350)=-5.18; p<.05]. Ortalama değerlerden okul müdürlerinin yönetici ilgisine ilişkin görüşlerinin öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. İletişim yönetimine ilişkin alt boyut incelendiğinde öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir [t(350)=-3.77; p<.05]. Ortalama değerlerden okul müdürlerinin iletişim yönetimine ilişkin görüşlerinin öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Benzer şekilde, çevreyle bütünleşmeye ilişkin alt boyut için öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüşler anlamlı derecede farklıdır [t(350)=-3.13; p<.05]. Ortalama değerlerden okul müdürlerinin çevreyle bütünleşmeye ilişkin görüşlerinin öğretmenlere göre daha olumlu olduğu görülmektedir. Öğretime odaklaşma alt boyutuna ilişkin okul müdürü ve öğretmen görüşleri de anlamlı derecede farklıdır [t(350)=-6.89; p<.05]. Yine ortalama değerlerden okul müdürlerinin öğretime odaklaşma hakkındaki görüşlerinin öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Genel olarak iletişim sürecindeki davranışlara ilişkin okul müdürlerinin görüşleri öğretmenlere göre anlamlı derecede yüksektir [t(350)=-6.06; p<.05]. Araştırmada üçüncü alt problem olarak iletişim becerilerine yönelik okul müdürleri ve öğretmenlerin görüşleri karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak iletişim sürecindeki tüm alt boyutlarda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlere göre anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle okul müdürleri etkili iletişim kurma konusunda kendilerini gayet yeterli görmüşlerdir. Ancak öğretmen görüşleri, okul müdürlerinin iletişim becerilerinin çok yeterli olmadığı yönündedir. Bolat (1996) ve Özan‟ın (2006) yaptığı çalışmalarda da yöneticilerin algıladıkları iletişim düzeyleri çalışanların algıladıkları iletişim düzeyinden yüksek olarak bulunmuştur. Bu sonuç da çalışmanın üçüncü alt probleminin bulgusuyla uyuşmaktadır. Bolat (1996), “Eğitim Örgütlerinde İletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi Uygulaması” araştırması sonucunda, yöneticilerin algıladıkları iletişim düzeyini, öğretim elemanlarının ve idari personelin algıladığı iletişim düzeyinden daha yüksek bulmuştur. Bolat (1996), eğitim fakültesinde görev yapan yöneticilerin, öğretim 83 elemanları ve idari personel ile özel sorunları da dahil olmak üzere her konuda her görüşebildiklerini, zaman onlara her zaman yeterli zamanı ayırabildiklerini düşündükleri, ancak öğretim elemanları ve idari personelin bunun tam tersini düşündükleri bulgularına ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmanın bulgularından, yöneticilerin aldıkları kararlarla ilgili olarak çalışanların olumsuz eleştirilerinden rahatsız olmadıkları ve onlara birey olarak saygı duydukları sonucu çıkarken, çalışanların bu konuda yöneticilerin yaklaşımlarını onaylamadığı görülmektedir. İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin bakış açısından değerlendiren Özan‟ın (2006) araştırma bulgularına göre, yöneticiler etkili iletişim kurma becerileri konusunda kendilerini yeterli görmelerine rağmen, öğretmenler genelde aynı görüşü paylaşmamaktadırlar. 4.2. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik Özelliklerinin İncelenmesi Araştırmanın dördüncü alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen görüşleri nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo –8‟de verilmiştir Tablo 8 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen görüşlerinin tanımlayıcı istatistikleri Boyut Alt boyut Dönüşümcü Liderlik İşlemci Liderlik n X s Entelektüel Uyarım 325 2.42 .84 İdealleştirilmiş Etki (Davranış) 325 2.54 .73 Telkinle Güdüleme 325 2.64 .80 İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) 325 2.45 .95 Bireysel Destek 325 2.35 .91 Genel 325 2.48 .76 Koşullu Ödüllendirme 325 2.60 .86 İstisnalarla Yönetim (Pasif) 325 1.70 .75 İstisnalarla Yönetim (Aktif) 325 2.26 .72 Laissez-Faire 325 1.37 .96 Genel 325 1.98 .39 84 Öğretmenlerin, okul müdürlerinin liderlik stillerine ilişkin algılarının tanımlayıcı istatistikleri incelendiğinde dönüşümcü liderlik düzeyine ait genel ortalamanın 2.48 olduğu görülmektedir. Bu değer genellikle düzeyine denk gelmektedir. Yani, öğretmenler dönüşümcü liderliğe ilişkin maddelere genellikle düzeyinde cevaplar vermiştir. Dönüşümcü liderlik stilinde en fazla gerçekleşen alt boyutun telkinle güdüleme ( X =2.64), en az gerçekleşen alt boyutun ise bireysel destek ( X =2.35), olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım, idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle güdüleme ve idealleştirilmiş etki (atfedilen) alt boyutları incelendiğinde cevap düzeyinin genellikle olduğu görülürken, bireysel destek alt boyutuna verilen cevapların arasıra düzeyinde olduğu görülmektedir. Öğretmenler dönüşümcü liderlik alt boyutları arasında en homojen değerlendirmeyi idealleştirilmiş etki (davranış) (s=.73) en heterojen değerlendirmeyi ise idealleştirilmiş etki (atfedilen) (s=1.12) alt boyutunda yapmışlardır. İşlemci liderlik ile ilgili tanımlayıcı istatistikler incelendiğinde genel ortalamanın 1.98 olduğu görülmektedir. Bu değer arasıra düzeyine denk gelmektedir. Yani, öğretmenler işlemci liderliğe ilişkin maddelere arasıra düzeyinde cevaplar vermiştir. Öğretmenler işlemci liderlik stilinin en fazla gerçeklesen alt boyutu olarak koşullu ödüllendirme ( X =2.60) en az gerçekleşenin ise laissez–faire liderlik(tam serbestlik) ( X =1.37) olduğunu ileri sürmektedirler. Öğretmenler işlemci liderlik alt boyutlarından en homojen değerlendirmeyi istisnalarla yönetim (aktif) (s=.72) en heterojen değerlendirmeyi ise laissez-faire liderlik (s=.96) alt boyutunda yapmışlardır. İşlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu incelendiğinde cevap düzeyinin genellikle olduğu görülürken, istisnalarla yönetim (pasif) ve istisnalarla yönetim (aktif) cevaplarının arasıra düzeyinde olduğu görülmektedir. Diğer yandan, laissez-faire liderlik alt boyutuna verilen cevapların çok az düzeyinde olduğu görülür. Bu durumda öğretmenlerin görüşlerine göre, okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışlarını, işlemci liderlik davranışlarından daha fazla gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır, ayrıca daha çok dönüşümcü liderliğin alt boyutu olan telkinle güdülemeyi tercih ettikleri, en az tercih ettikleri alt boyutun bireysel destek olduğu, okul yöneticilerinin işlemci liderlik stilinin en fazla koşullu ödüllendirme alt boyutunu 85 gerçekleştirdiklerini, en az ise laissez-faire (tam serbestlik) liderlik boyutunu tercih ettikleri görülmektedir. Öğretmenlerin okul müdürlerini daha çok dönüşümcü liderlik stiline uygun olarak değerlendirmeleri yönündeki bulguyu Şahin (2003), Bresctick (1999), Erturgut (2000) ve Bilir‟in (2007) araştırmaları da destekler niteliktedir. Şahin (2003), “Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmasında İlköğretim okulu öğretmenlerinin okul müdürlerini daha yüksek ortalamayla dönüşümcü ve daha düşük ortalamayla sürdürümcü liderlik stillerine uygun olarak değerlendirdiği bulgusuna ulaşmıştır. Bresctick (1999) tarafından yapılan "Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi ve Dönüşümcü Liderlik ve Bir Uygulama Örneği" isimli çalışmada elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: “Çalışanlara vizyon ve ilham sağlanması", "grup amaçları için kendilerini adama", "çalışanlara bireysel destek olma", "model olma", "aydın istek uyandırma", "yüksek performans beklentisi içinde olma" gibi boyutlarda özel sektör çalışanları devlet sektörüne göre yöneticilerini daha olumlu değerlendirmişlerdir. Erturgut‟un (2000) , “Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama” adlı çalışmasında okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri yüksek bulunmuştur. Ayrıca dönüşümcü liderlik davranış boyutlarından "bireysel destek sağlama" ve sonra "Entellektüel uyarma" en yüksek ortalamaya sahip boyutlardır. Erturgut (2000) tarafından yapılan ve “Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama” isimli çalışmada elde edilen bulgular aşağıda özetlenmiştir: Okul yöneticilerinin klasik liderlik özelliklerine sahip olma ve dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri yüksektir. Klasik liderlik özelliklerinden “astlarını yetiştirme” ve dönüşümcü liderlik davranış boyutlarından “bireysel destek sağlama” ve sonra “entelektüel uyarım” en yüksek ortalamaya sahip boyutlardır. Bilir (2007), “Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Öğretmenlerin İş Doyumu İlişkisinin İncelenmesi” adlı araştırmasında ilköğretim okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ile öğretmenlerin iş doyumu arasında bir ilişki olup olmadığını sorgulamış ve okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini taşıyıp taşımadıklarına ilişkin öğretmenlerin görüşlerinin genel olarak olumlu yönde olduğunu tespit etmiştir. Öğretmenlerin olumlu yöndeki bu görüşleri yöneticilerini dönüşümcü bir lider olarak yeterli gördüklerini göstermektedir. 86 Araştırmanın beşinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin okul müdürlerinin görüşleri nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo 9‟da verilmiştir. Tablo 9 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerine ilişkin okul müdürlerinin görüşlerinin tanımlayıcı istatistikleri Boyut Alt boyut n X s Dönüşümcü Liderlik Entelektüel Uyarım 27 2.92 .43 İdealleştirilmiş Etki (Davranış) 27 3.39 .40 Telkinle Güdüleme 27 3.10 .38 İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) 27 3.14 .33 Bireysel Destek 27 3.36 .29 Genel 27 3.18 .29 Koşullu Ödüllendirme 27 3.30 .39 İstisnalarla Yönetim (Pasif) 27 1.22 .30 İstisnalarla Yönetim (Aktif) 27 1.58 .33 Laissez- Faire 27 0.94 .37 Genel 27 1.76 .17 İşlemci Liderlik Okul müdürlerine ilişkin tanımlayıcı istatistikler incelendiğinde dönüşümcü liderlik düzeyine ait genel ortalamanın 3.18 olduğu görülmektedir. Bu değer genellikle düzeyine denk gelmektedir. Okul müdürleri dönüşümcü liderliğe ilişkin maddelere genellikle düzeyinde cevaplar vermiştir. Dönüşümcü liderlik stilinde en fazla gerçekleşen alt boyutun İdealleştirilmiş etki (davranış) ( X =3.39), en az gerçekleşen alt boyutun ise entelektüel uyarım ( X =2.92) olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle Dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım, telkinle güdüleme ve idealleştirilmiş etki (atfedilen) alt boyutları incelendiğinde cevap düzeyinin genellikle olduğu görülürken, idealleştirilmiş etki (davranış) ve bireysel destek alt boyutuna verilen cevapların her zaman düzeyinde olduğu görülmektedir. 87 Okul müdürleri dönüşümcü liderlik alt boyutları arasında en homojen değerlendirmeyi bireysel destek (s=.29) en heterojen değerlendirmeyi ise entelektüel uyarım (s=.43) alt boyutunda yapmışlardır. Okul müdürlerinin işlemci liderlik ile ilgili tanımlayıcı istatistikleri incelendiğinde genel ortalamanın 1.76 olduğu görülmektedir. Bu değer arasıra düzeyine denk gelmektedir. Yani, okul müdürleri işlemci liderliğe ilişkin maddelere arasıra düzeyinde cevaplar vermiştir. Öğretmenler işlemci liderlik stilinin en fazla gerçekleşen alt boyutu olarak koşullu ödüllendirme ( X =3.30) en az gerçekleşenin ise laissez-faire liderlik (tam serbestlik) ( X =0.94) olduğunu ileri sürmektedirler. İşlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu incelendiğinde cevap düzeyinin her zaman şeklinde olduğu görülürken, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) ve laissez- faire (tam serbestlik) cevaplarının çok az düzeyinde olduğu görülmektedir. Okul müdürleri işlemci liderlik alt boyutlarından en homojen değerlendirmeyi istisnalarla yönetim (pasif) (s=.30) en heterojen değerlendirmeyi ise koşullu ödüllendirme(s=.39) alt boyutunda yapmışlardır. Bu durumda okul yöneticilerinin görüşlerine göre dönüşümcü liderlik davranışlarını işlemci liderliğe göre daha fazla gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul müdürlerinin kendilerini daha çok dönüşümcü lider daha az işlemci lider olarak değerlendirdikleri yönündeki sonuçlar Çelik (1998), Karip (1998), Eraslan (2003), Şahin (2003), Altun (2003), Erturgut (2000), Açıkalın (2000) ve Kültür‟ün (2006) yaptığı çalışmalarla da paralellik göstermektedir. Çelik (1998) tarafından, okul yöneticilerinin liderlik özellikleriyle dönüşümcü liderlik davranışları arasındaki ilişkiyi saptamak amacıyla yapılan “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik” adlı araştırma, 146 ilköğretim okulu yöneticisine uygulanmış ve araştırma sonucunda, okul yöneticilerinin, belirlenen 35 liderlik özelliğinin büyük çoğunluğunu yüksek düzeyde gösterdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca okul yöneticilerinin, dönüşümcü liderlik davranışı boyutlarından vizyon oluşturma, davranış modeli oluşturma, grup hedeflerine bağlılığı özendirme, bireysel destek sağlama, entelektüel özendirme ve yüksek performans beklentisine sahip olma boyutlarında kendilerini başarılı gördükleri ortaya çıkmıştır. Karip (1998) tarafından yapılan “Dönüşümcü 88 Liderlik” adlı araştırmasında okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik kapasitelerini belirlemeye çalışmıştır. Bu amaçla, Ankara İli merkezinde özel ilköğretim okullarında görev yapan 39 müdür, 68 müdür yardımcısı ile devlet ilköğretim okullarında görev yapan 53 müdür ve 102 müdür yardımcısına anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, ilköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olma ve liderlik davranışlarını gösterme düzeylerinin yüksek olduğu, liderlik kapasitesi bakımından devlet ilköğretim okulu müdürlerinin kendilerini özel ilköğretim okulu müdürlerinden daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Eraslan (2003), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri (Kırıkkale İl Örneği)” adlı çalışmasında amaç, İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini değerlendirmek ve çeşitli değişkenler açısından belirlemektir. Bu amaçla, Kırıkkale il merkezinde 30 İlköğretim okulu ve 300 ilköğretim öğretmenine anket uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre ilköğretim okul müdürleri dönüşümcü liderlik davranışları açısından kendilerini çok yeterli görmektedirler. Şahin (2003), “Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmasının bulgularına göre okul müdürleri yüksek bir ortalamayla kendilerini dönüşümcü liderlik, bu ortalamaya göre düşük bir puanla da işlemci lider özelliklerine uygun olarak değerlendirmişlerdir. Okul müdürlerinin kendilerini yüksek bir puanla dönüşümcü liderlik stiline uygun olarak değerlendirmeleri yönündeki bulguyu Altun‟un (2003) “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderliğe Verdikleri Önem ve Uygulama Düzeyleri” adlı araştırması da destekler niteliktedir. Bu araştırma sonucuna göre ilköğretim okulu müdürleri kendilerini dönüşümcü liderlik stiline uygun olarak değerlendirmektedirler. Okul müdürleri yetenek geliştirmeye çaba gösterme, öğretmenleri bireysel özelliklerine dikkat etme farklı bakış geliştirme konularında kendilerini başarılı bulmaktadır. Bu okul müdürlerinin bireysel destek sağlama, vizyoner olma ve entelektüel uyarımda bulunmaya yönelik çabalarının olduğunun bir göstergesi olabilir. Buna karşın okul müdürleri öğretmenlerin işlerini kolaylaştırma ve geleceğe iyimser bakma konusunda kendilerini daha az başarılı bulmaktadırlar. Erturgut (2000) tarafından yapılan "Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama" isimli çalışmada elde edilen bulgular, okul yöneticilerinin klasik liderlik özelliklerine sahip olma ve dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeylerinin yüksek olmasıdır. Klasik liderlik özelliklerinden "astlarını yetiştirme" ve dönüşümcü liderlik davranış boyutlarından "bireysel destek sağlama" ve sonra "entelektüel uyarma" en yüksek ortalamaya sahip boyutlardır. Açıkalın (2000) tarafından yapılan ve "İlköğretim Okulu 89 Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Empati Becerileri Arasındaki ilişki" isimli çalışmada elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: İlköğretim okulu müdürleri dönüşümcü liderlik özellik ve davranış1arını yüksek düzeyde gösterdiklerini belirtirlerken, en çok "telkinle güdüleme", en az "idealleştirilmiş etki" boyutunu gösterdiklerini düşünmektedirler. Kültür (2006) “Ortaöğretim Kurumlarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri ve Kişilik Özelliklerinin Karşılaştırılması” adlı araştırmasında okul yöneticilerinin dönüşümsel liderlik stili davranışlarına ilişkin algılarının öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Dönüşümsel liderlik alt boyutları incelendiğinde ise daha yüksek bir ortalamayla “Entellektüel uyarım ” liderlik boyutunda bulunmaktadırlar. Araştırmanın altıncı alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin istatistiksel testler Tablo-10‟da verilmiştir. 90 Tablo 10 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik görüşlerinin karşılaştırılması Boyut Alt boyut Grup Dönüşümcü Entelektüel Uyarım Öğretmen Okul Müdürü Liderlik İdealleştirilmiş Etki Öğretmen (Davranış) Okul Müdürü Telkinle Güdüleme Öğretmen Okul Müdürü İdealleştirilmiş Etki Öğretmen (Atfedilen) Okul Müdürü Bireysel Destek Öğretmen Okul Müdürü Öğretmen Genel Okul Müdürü İşlemci Koşullu Öğretmen Liderlik Ödüllendirme Okul Müdürü İstisnalarla Yönetim Öğretmen (Pasif) Okul Müdürü İstisnalarla Yönetim Öğretmen (Aktif) Okul Müdürü Laissez-Faire Öğretmen Okul Müdürü Öğretmen Genel Okul Müdürü n X s t p 325 2.42 .84 -3.06 .01 27 2.92 .43 325 2.54 .73 -5.96 .01 27 3.39 .40 325 2.64 .80 -2.95 .01 27 3.10 .38 325 2.46 .95 -3.71 .01 27 3.14 .33 325 2.35 .91 -5.76 .01 27 3.36 .29 325 2.48 .76 -4.73 .01 27 3.18 .29 325 2.60 .87 -4.13 .01 27 3.30 .39 325 1.70 .75 3.32 .01 27 1.22 .30 325 2.26 .72 4.83 .01 27 1.58 .33 325 1.37 .96 2.29 .01 27 0.94 .37 325 1.98 .39 2.96 .01 27 1.76 .17 Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik görüşleri karşılaştırıldığında, tüm alt boyutlarda öğretmen ve okul müdürü arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir. Dönüşümcü liderliğe ilişkin görüşler incelendiğinde, öğretmen görüşleri ile okul müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir [t(350)=-4.73; p<.05]. Ortalama değerler dikkate alındığında okul müdürlerinin dönüşümcü liderliğe ilişkin görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Dönüşümcü liderliğin alt boyutlarına ilişkin görüşler 91 incelendiğinde ise tüm alt boyutlarda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir. İşlemci liderliğe ilişkin görüşler incelendiğinde, öğretmen görüşleri ile okul müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir [t(350)=2.96; p<.05]. Ortalama değerler dikkate alındığında öğretmenlerin işlemci liderliğe ilişkin görüşlerinin okul müdürlerinin görüşlerine göre daha olumlu olduğu söylenebilir. İşlemci liderliğin alt boyutlarına ilişkin görüşler incelendiğinde ise koşullu ödüllendirme boyutunda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu olduğu görülürken [t(350)=-4.13 ; p<.05], istisnalarla yönetim (pasif) [t(350)=3.32; p<.05], istisnalarla yönetim (aktif) [t(350)=4.83; p<.05] ve tam serbestlik [t(350)=2.29; p<.05] alt boyutlarında öğretmenlerin görüşlerinin okul müdürlerinin görüşlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir. Araştırmanın altıncı alt problemine ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretmen ve okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı derecede farklılık ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik stilini, işlemci liderliğe göre daha fazla gerçekleştirdiği görülmektedir. Karşılaştırma yapıldığında ise dönüşümcü liderlik stilini göstermede okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmen görüşlerine göre daha olumlu olduğu sonucu çıkmıştır. İşlemci liderliğe ilişkin görüşlerde ise öğretmen görüşlerinin okul müdürlerinden daha olumlu olduğu görülmektedir. Burada okul yöneticileri her ne kadar dönüşümcü liderlik stilini fazla gerçekleştirmiş görünseler de, işlemci liderlik stilini gerçekleştirme oranı da oldukça yüksektir. Bu bulgu Karip‟in (1998) araştırma bulgularıyla tutarlıdır. Şahin (2003), okul müdürleri ile öğretmenlerin hem dönüşümcü hem de işlemci liderlik stiline ilişkin algıları arasında önemli bir farklılık olduğunu ortaya koyduğu araştırması araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bu araştırmada okul müdürleri öğretmenlere göre kendilerini hem dönüşümcü hem de işlemci liderlikte daha olumlu değerlendirirken, çok yüksek bir algıyla kendilerini daha çok dönüşümcü bulmaktadırlar. Bu araştırmanın bulguları Ingram‟ın (1997) “Meslek İçi Eğitim Ortamlarında Yöneticilerin Liderlik Davranışları”, Floyd‟un (1999) Yöneticilerin Liderlik Stilleri ve Öğretmen Algısına Göre Onun Okul Misyonu ve Öğrenci Başarısıyla İlişkisi Üzerine Bir Araştırma”, Hall‟un (1999) “Lider Davranışları ile Özellikleri ve Okul Kültürü 92 Arasındaki İlişki”, Shivers‟in (2000) “Dönüşümcü ve Sürdürümcü Liderlik Davranışlarının Anlaşılmasına Yönelik Rol Kuram Yaklaşımı: Örgütsel Bağlamın Yorumlanmasının Önemi”, Açıkalın‟ın (2000) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri İle Empati Becerileri Arasındaki İlişki” ve Bayrak‟ın (2001) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Özellikleri” adlı araştırmalarını destekler niteliktedirler. Sözü edilen araştırmaların bulgularına göre okul müdürleri öğretmenlere göre kendilerini dönüşümcü liderlik açısından oldukça olumlu değerlendirmişlerdir. Ayrıca Eraslan (2003) ve Kültür (2006) tarafından yapılan çalışmalardan elde edilen bulgular, öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüş farklılığı olması yönündeki bulguyu desteklemektedir. Eraslan (2003) “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri (Kırıkkale İl Örneği)” adlı çalışmasından elde edilen bulgulara göre Öğretmenler ile Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışı değerlendirmeleri arasında anlamlı bir farlılık vardır. Kültür (2006) “ Ortaöğretim Kurumlarındaki Yöneticilerin Karşılaştırılması” adlı Liderlik Stilleri ve Kişilik Özelliklerinin araştırmasında, okul yöneticilerinin “Dönüşümsel liderlik” stillerine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; okul yöneticilerinin okulda sergiledikleri liderlik stili okuldaki görev yapan gruplar bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir. Okul yöneticileri öğretmenlere göre daha yüksek bir ortalamayla kendilerinin “Dönüşümsel liderlik” stili ile ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Durum alt boyutlar açısından ele alındığında ise müdürler kendilerini öncelikle yüksek ortalamayla “Entellektüel uyarım ” lider daha düşük bir ortalamayla da “Karizmatik liderlik ” boyutunda değerlendirmişlerdir. Öğretmenler ise okul müdürlerinin, okul yöneticilerine göre daha düşük bir ortalamayla “Dönüşümsel liderlik” stili ile ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Alt boyutlara bakıldığında ise okul müdürlerinin yüksek oranda “Karizmatik liderlik ” sonra “Entellektüel uyarım ” liderlik stili sergilediklerini düşünmektedirler. Araştırmamızda okul müdürlerinin öğretmenlere göre daha düşük bir ortalamayla kendilerini işlemci liderlik boyutunda değerlendirmeleri Akalın‟ın (2003) yaptığı çalışmanın bulguları ile desteklenmektedir. Akalın (2003), yaptığı araştırmasının okul yöneticilerinin “Etkileşimci liderlik” stillerine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; okul yöneticilerinin okulda sergiledikleri liderlik stili okuldaki görev 93 yapan gruplar bakımından anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Okul yöneticileri öğretmenlere göre daha düşük bir ortalamayla kendilerinin “Etkileşimci liderlik” stili ile ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Alt boyutlar açısından ise öğretmenler ve müdürler okul yöneticilerini öncelikle yüksek ortalamayla “Aktif Beklentilere göre yönetim” daha düşük bir ortalamayla “Pasif Beklentilere göre yönetim” ve en düşük ortalamayla da “Laissez-Faire” lider boyutunda değerlendirmişlerdir. Bass, “Laissez-Faire” önderlik tarzının astların performansını, gayretini ve davranışlarını olumsuz olarak etkilediğini bulmuştur. Bu “Laissez-Faire” önderlik tarzının istenmeyen bir önderlik tarzı olduğunu göstermektedir. Çelik‟in (1998) “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik” ve Erturgut‟un (2000) “Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama” adlı araştırmalarında okul müdürlerinin kendilerini dönüşümcü liderlik stilinde daha yüksek değerlendirip, işlemci liderlik özelliklerini de yüksek düzeyde gösterdiklerini belirtmeleri çalışmamızın bulgularını desteklememektedir. Ayrıca Hall‟un (1999) “Lider Davranışları ile Özellikleri ve Okul Kültürü Arasındaki İlişki” adlı araştırmasının bulguları da araştırmanın bulgularıyla paralellik göstermemektedir. Bu araştırmada işlemci liderlik stiline ilişkin öğretmenler ve yöneticiler arasında çok az görüş farkı olduğu ortaya konmuştur. 4.3. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik Stilleri ile İletişim Becerileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi Araştırmanın yedinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında öğretmenlerin görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları Tablo-11 ve Tablo-12‟de verilmiştir. 94 Tablo 11 Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki ilişki katsayıları (öğretmen görüşlerine göre) İşlemci Liderlik Koşullu İstisnalarla İstisnalarla Laissez- Ödüllendirme Yönetim Yönetim Faire (Pasif) (Aktif) .833** -.350** .359** -.613** .084 ** ** ** ** .133* Dönüşümcü Liderlik Entelektüel Uyarım Genel İdealleştirilmiş Etki (Davranış) .778 Telkinle Güdüleme .829** -.337** .373** -.625** .087 .805 ** -.324 ** .344 ** -.664 ** .043 .807 ** -.297 ** .309 ** -.572 ** .097 .897 ** -.347 ** .384 ** -.673 ** .096 İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) Bireysel Destek Genel -.255 .358 -.558 * p<.05; ** p<.01 Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, genel olarak dönüşümcü liderlik ile işlemci liderlik arasındaki ilişki katsayısının düşük olduğu görülmektedir (r=.096). Ancak dönüşümcü liderliğin ve işlemci liderliğin alt boyutları arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde istatistiksel olarak önemli görülen katsayılar vardır. Örneğin, işlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu ile dönüşümcü liderlik arasındaki ilişki katsayısı oldukça yüksektir (r= .897). Bu ilişki katsayısının pozitif olması koşullu ödüllendirmenin arttığı zaman dönüşümcü liderlik özelliklerinin de artacağı anlamına gelmektedir. Tablodan görüldüğü gibi işlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu dönüşümcü liderliğin bütün alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahiptir. Yine tablodan, işlemci liderliğin istisnalarla yönetim(pasif) ve laissez-faire liderlik alt boyutlarının dönüşümcü liderlik ve dönüşümcü liderliğin alt boyutları ile ters yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu görülür. Diğer yandan, işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (aktif) alt boyutunun dönüşümcü liderlik ve alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişki içinde olduğu görülmektedir. 95 Tablo 12 Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki katsayıları (öğretmen görüşlerine göre) İşlemci Liderlik Dönüşümcü Liderlik İletişim Becerileri Yöneticinin İletişim Çevreyle Öğretime İlgisi Yöntemi Bütünleşme Odaklaşma Entelektüel Uyarım .580** .515** .356** .140* .609** İdealleştirilmiş Etki (Davranış) .508** .447** .304** .164** .535** Telkinle Güdüleme .560** .474** .344** .122* .579** İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) .611** .535** .343** .133* .626** Bireysel Destek .598** .473** .321** .095 .588** Genel .636** .543** .370** .143** .652** Koşullu Ödüllendirme .567** .487** .340** .103 .582** İstisnalarla Yönetim (Pasif) -.365** -.339** -.251** -.176** -.409** İstisnalarla Yönetim (Aktif) .149** .195** .103 .104 .188** Laissez-Faire -.560** -.469** -.364** -.158** -.590** Genel -.136* -.090 -.108 -.077 -.149** Genel * p<.05; ** p<.01 Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, iletişim becerilerinin genel olarak en fazla dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olduğu görülmektedir (r= .652). Diğer yandan iletişim becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi ile ters yönde ilişkili olduğu görülmektedir (r=-.149). Alt boyutlar açısından incelendiğinde ise iletişim becerilerinin genel düzeyinin, işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (pasif) ve laissez-faire liderlik alt boyutları ile ters yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu söylenebilir. İletişim becerilerinin genel düzeyinin, dönüşümcü liderliğin bütün alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. İletişim becerilerine ait alt boyutlar incelendiğinde ise yöneticinin ilgisinin en çok dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile aynı yönlü ilişki içinde olduğu söylenebilir (r= .636). Bu durum iletişim becerilerinin iletişim alt boyutu ve çevreyle bütünleşme alt boyutu için de geçerlidir. Diğer yandan iletişim becerilerinin öğretime odaklaşma alt boyutu işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (pasif) alt boyutu ile ters yönde ilişkiye sahiptir. 96 Araştırmanın yedinci alt problemine ilişkin sonuçlar incelendiğinde öğretmen görüşlerine göre iletişim becerilerinin dönüşümcü liderlik stili ile ilişkili olduğu görülmektedir. Diğer yandan işlemci liderlik stili ile de ters yönde ilişkili olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sekizinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları Tablo-13 ve Tablo-14‟de verilmiştir. Tablo 13 Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki ilişki katsayıları (okul müdürlerine göre) İşlemci Liderlik Koşullu İstisnalarla İstisnalarla Laissez- Ödüllendirme Yönetim Yönetim Faire (Pasif) (Aktif) .561** -.168 .171 -.180 .239 ** -.108 .148 -.141 .354 Dönüşümcü Liderlik Entelektüel Uyarım İdealleştirilmiş Etki (Davranış) .692 Genel Telkinle Güdüleme .342 -.276 .223 .164 .279 İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) .114 -.056 .132 .220 .229 Bireysel Destek .505 ** .122 .051 -.143 .298 Genel .567** -.139 .188 -.028 .349 * p<.05; ** p<.01 Okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, genel olarak dönüşümcü liderlik ile işlemci liderlik arasındaki ilişki katsayılarının önemsiz olduğu görülmektedir (p<.05). Tablo 13 incelendiğinde sadece işlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu ile dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ve bazı alt boyutları arasındaki ilişki katsayılarının istatistiksel olarak önemli olduğu görülür. Koşullu ödüllendirme ile dönüşümcü liderliğin genel düzeyi arasında aynı yönlü kuvvetli bir ilişki vardır (r=.567). Benzer ilişki yapıları koşullu ödüllendirme ile dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım, idealleştirilmiş etki (davranış) ve bireysel destek alt boyutlarında da görülmektedir. 97 Tablo 14 Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki katsayıları (okul müdürlerine göre) İşlemci Liderlik Dönüşümcü Liderlik İletişim Becerileri Yöneticinin İletişim Çevreyle Öğretime İlgisi Yöntemi Bütünleşme Odaklaşma Bireysel Destek .334 .560** .431* .230 .611** İdealleştirilmiş Etki (Davranış) .443* .561** .332 .509** .687** Telkinle Güdüleme .104 .558** .398* .146 .463* İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen) .104 .317 .197 .099 .274 Bireysel Destek .077 .277 .567** .217 .459* Genel .285 .587** .476* .309 .639** Koşullu Ödüllendirme .398* .550** .379 .345 .643** İstisnalarla Yönetim (Pasif) -.293 -.060 .197 -.187 -.112 İstisnalarla Yönetim (Aktif) .205 .139 -.212 -.240 -.022 -.211 .044 -.157 -.358 .248 .232 -.085 .120 Laissez-Faire Genel -.563 ** -.108 Genel * p<.05; ** p<.01 Okul müdürlerinin kendi değerlendirmelerine göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, iletişim becerilerinin genel olarak en fazla dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki (davranış) düzeyi ile ilişkili olduğu görülmektedir (r=.687). Diğer yandan iletişim becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olmadığı görülmektedir (p<.05). Alt boyutlar açısından incelendiğinde ise iletişim becerilerinin genel düzeyinin, işlemci liderliğin sadece koşullu ödüllendirme alt boyutu ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu söylenebilir (r=.643). İletişim becerilerinin genel düzeyinin, dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki (atfedilen) hariç bütün alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. İletişim becerilerine ait alt boyutlar incelendiğinde ise yöneticinin ilgisinin en çok işlemci liderliğin laissez-faire liderlik alt boyutu ile ters yönlü ilişki içinde olduğu söylenebilir (r=-.563). İletişim becerilerinin iletişim yöntemi alt boyutu ise en fazla dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile aynı yönlü kuvvetli ilişkiye sahiptir (r=.587). Çevreyle bütünleşme alt boyutunun en yüksek ilişkide olduğu alt boyut dönüşümcü liderliğin bireysel destek alt boyutudur. Diğer yandan, öğretime odaklaşma alt 98 boyutunun sadece idealleştrilmiş etki (davranış) alt boyutu ile aynı yönde yüksek ilişkiye sahip olduğu görülmektedir (r=.509). Araştırmanın sekizinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre iletişim becerilerinin dönüşümcü liderlik stili ile ilişkili olduğu, diğer yandan işlemci liderlik stilinin alt boyutlarından sadece koşullu ödüllendirme ile ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. İşlemci liderliğin diğer tüm alt boyutları ile iletişim becerileri arasında ise ters yönde bir ilişki vardır. Diğer bir ifadeyle iletişim becerilerini etkili bir biçimde gerçekleştiren okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik stilinin alt boyutlarını daha fazla gerçekleştirdiği söylenebilir. Aynı zamanda işlemci liderlik davranışı gösteren okul müdürlerinin iletişim becerilerinin zayıf olduğu sonucuna ulaşılabilir. Doğan (2005) tarafından yapılan çalışmada da okul yöneticileri ve öğretmenler arasında bir iletişim kopukluğu ve gösterdikleri liderlik boyutları ortaya konmuştur. Bu bulgu iletişim becerilerinin liderlik stilleri ile ilişkili olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir. Doğan‟ın (2005) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle Kullandıkları Çatışma Çözüm Stratejileri Arasındaki İlişki” isimli çalışmasında elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: Öğretmen ve yöneticilerin, yöneticilerin liderlik stillerine ilişkin görüşlerinde anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. Bu farklılıklar incelendiğinde; okul yöneticilerinin, okulda gösterdikleri “öğretimsel liderlik” davranışları ile öğretmenlere sağlıklı mesajlar iletemedikleri ve bunun sonucu olarak, taraflar arasında iletişim kopukluğunun var olduğu, okul yöneticileri ve öğretmenlerin etik kurallara farklı bakış açılarıyla yaklaştıkları, okul yöneticileri tarafından ortaya konulan vizyonun öğretmenler tarafından tam olarak anlaşılmadığı ya da desteklenmediği, okul yöneticileri tarafından okullarda yapılan yenilik ve değişimlerin öğretmenler tarafından yeterli görülmediği saptanmıştır. Yine Bahar (1999) tarafından yapılan çalışma da araştırmanın bulgularını desteklemektedir. Bahar (1999) tarafından yapılan “Özel Okul Müdürleri İle Devlet Okulu Müdürlerinin Liderlik Davranışlarının Yeterlik Düzeyi Arasındaki Farklar” isimli çalışmada elde edilen bulgular aşağıda özetlenmiştir: Resmi okullarda okul yönetimi ve personel arasındaki iletişimin yetersiz olduğu ve bunun nedeninin okul müdürlerinin liderlik davranışlarından haberleşmeye çok önem vermedikleri olduğu ifade edilmektedir. 99 4.4. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik Stillerinin İletişim Becerileri Üzerindeki Yordamalarının İncelenmesi Araştırmanın dokuzuncu alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim becerilerini öğretmen görüşlerine göre yordamakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin regresyon analizi tabloları aşağıda verilmiştir. Tablo 15 Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisinin araştırılmasına yönelik regresyon analizi (öğretmen görüşlerine göre) Kareler toplamı Sd Ortalama Kare F P Regresyon 46.06 2 23.03 143.29 .00 Artıklar 51.75 322 0.16 Toplam 97.82 324 R2=0.47 Yukarıdaki regresyon analizi tablosu incelendiğinde okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerilerini yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir [F(2,322)=143.29; p<.05]. Elde edilen belirleme katsayısına göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik iletişim becerilerinin %47‟sini açıklamaktadır. Tablo 16 Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (öğretmen görüşlerine göre) Model B St. Hata t P (Sabit) 2.81 0.13 21.40 .01 Dönüşümcü Liderlik 0.48 0.03 16.52 .01 İşlemci Liderlik -0.30 0.06 -5.25 .01 Bağımlı Değişken: İletişim Becerisi Okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için elde edilen regresyon katsayılarından görüldüğü gibi her hem dönüşümcü liderliğin [t(322)=16.52; p<.05] hem de işlemci liderliğin [t(322)=-5.25; p<.05] iletişim 100 becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur. Model katsayılarından da görüldüğü gibi dönüşümcü liderlik arttıkça iletişim becerisi artmakta, işlemci liderlik artıkça iletişim becerisi azalmaktadır. İşlemci liderlik düzeyi sabit iken dönüşümcü liderlik de genel olarak 1 puanlık artış iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak 0.48 arttırmaktadır. Diğer yandan, dönüşümcü liderlik düzeyi sabit iken işlemci liderlik de genel olarak 1 puanlık artış iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak 0.30 azaltmaktadır. Araştırmanın dokuzuncu alt problemine ilişkin sonuçlarda öğretmen görüşlerine göre iki liderlik stilinin de iletişim becerisi üzerinde yordayıcı etkisi görülmüştür. Dönüşümcü liderlik stili davranışlarının arttıkça iletişim becerisinin da arttığı, buna ters olarak işlemci liderlik stili davranışlarının arttıkça iletişim becerisinin azaldığı görülmektedir. Araştırmanın onuncu alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim becerilerini kendi görüşlerine göre yordamakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin regresyon analizi tabloları aşağıda verilmiştir. Tablo 17 Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisinin araştırılmasına yönelik regresyon analizi (okul müdürlerine göre) Kareler toplamı Sd Ortalama Kare F P Regresyon 0.47 2 0.23 8.69 .01 Artıklar 0.64 24 0.03 Toplam 1.11 26 2 R =0.42 Yukarıdaki regresyon analizi tablosu incelendiğinde, okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir [F(2,24)=8.69; p<.05]. Elde edilen belirleme katsayısına göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik iletişim becerilerinin %42‟sini açıklamaktadır. 101 Tablo 18 Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stilinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (okul müdürlerine göre) Model B St. Hata t P (Sabit) 2.80 0.42 6.64 .01 Dönüşümcü Liderlik 0.48 0.12 4.10 .01 İşlemci Liderlik -0.15 0.21 -0.71 .49 Bağımlı Değişken: İletişim Becerisi Okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için elde edilen regresyon katsayılarından görüldüğü gibi sadece dönüşümcü liderliğin iletişim becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur [t(25)=4.10; p<.05]. Model katsayılarından da görüldüğü gibi dönüşümcü liderlik arttıkça iletişim becerisi artmaktadır. Buna göre dönüşümcü liderlik de genel olarak 1 puanlık artışın iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak 0.48 arttırdığı söylenebilir. Araştırmanın onuncu alt problemine ilişkin sonuçlarda okul müdürlerinin görüşlerine göre dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerinin iletişim becerisi üzerinde yordayıcı etkisi bulunmuş, dönüşümcü liderlik davranışlarının artışının iletişim becerisin artırdığı gözlemlenirken, işlemci liderlik davranışının artması ile iletişim becerisinin azaldığı görülmüştür. Bilir‟in (2007) yaptığı çalışmada dönüşümcü liderlik özelliği gösteren yöneticilerin öğretmenlerle iyi iletişim kurması yönündeki bulguyu destekler niteliktedir. Bilir‟in (2007), “Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Öğretmenlerin İş Doyumu İlişkisinin İncelenmesi” adlı araştırmasında öğretmen algılarına göre ilköğretim okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ile öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri arasında yüksek düzeyde pozitif anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Buna göre, dönüşümcü liderlerle çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Birlikte çalıştığı öğretmenlerle iyi iletişim kurabilen, onları değişime ve yeniliğe yönlendirebilen, ihtiyaçlarını önemseyen, iyi bir model olabilen ve rehberlik edebilen yöneticilerin öğretmenlerini olumlu yönde etkileyebildiği sonucuna varılabilir. Öğretmenlerin yaptıkları işten memnuniyet duymaları yöneticilerin çalışanların ihtiyaçlarının farkında 102 olmasından, onlara destek olmasından, adil ve demokratik tutumlarından kaynaklanıyor olabilir. Dönüşümcü liderlik davranışı sergileyen yöneticilerin daha etkili bir iletişim kurması yönündeki bulgu, Cemaloğlu‟nun (2002) araştırması ile de paralellik göstermektedir. Cemaloğlu (2002) araştırmasında yöneticilerin öğretmen kaynaklı olarak ifade ettikleri “görevlerin aksatılması”, “aidiyet duygusu eksikliği” ve “motivasyon eksikliği” gibi faktörlerin yöneticinin görevleri olduğunu belirtmekte ve bu faktörleri yöneticinin iletişim becerisiyle ilişkilendirmektedir. Okullarda iletişimin birimler ve bireyler arasında açık olması gerektiğine dikkat çeken Cemaloğlu, okullarda iletişimin yetersiz olmasının öğretmenler arasında motivasyon düşüklüğüne ve okula olan aidiyet duygusunun zayıflamasına neden olacağını belirtmektedir. İşlemci liderlik davranışı sergileyen yöneticilerin öğretmenlerle iyi bir iletişim kuramadığı yönündeki bulgu Celep‟in (1992) araştırmasının bulgularıyla paralellik göstermektedir. Celep (1992) araştırmasında, örgüt içerisindeki iletişimin çift yönlü olarak gelişme gösterebilmesi, öncelikle yöneticinin tutum ve davranışı ile yöneticilik anlayışına bağlıdır sonucuna ulaşmıştır. Araştırmanın yapıldığı ilkokullarda çift yönlü iletişimin yeterince gelişme göstermediği anlaşılmaktadır. Yöneticilerin, eğitim ve öğretim etkinlikleri, özlük hakları ve iş başarısı konusunda öğretmenlere yeterli bilgi vermedikleri ve kişisel sorunların iletilmesine olanak sağlamadıkları gözlenmektedir. Öğretmenler de özellikle eğitim ve öğretim etkinlikleri konusundaki görüşlerini ve kişisel sorunları, çalışma arkadaşlarının sorunlarını yöneticiye iletmemektedirler. İlkokullarda yönetici-öğretmen iletişimini belli ölçüde de olsa biçimsel bir özellik taşıdığı ileri sürülebilir. Yöneticilerin iletişim sürecinde yetkisini hissettiren bir davranış gösterdikleri, öğretmenlerle iyi arkadaşlık ilişkisi kurmada başarılı olamadıkları ve öğretmenlerce düzenlenen sosyal etkinliklere katılmadıkları belirlenmiştir. Yönetici ile öğretmen arasındaki iletişim; kişisel sorunlarla ilgilenme, yöneticinin benimsenmesi, yöneticiden gurur duyma ve başka okulda çalışma isteği değişkenleri açısından önemli farklılıklar göstermektedir. Özellikle yöneticinin deneyim ve bilgisine güvenmeyen, yöneticisinden gurur duymayan, yöneticisini benimsemeyen öğretmenlerle yönetici arasında yalnızca yukarıdan aşağıya doğru olan tek yönlü bir iletişim söz konusudur. Diğer bir anlatımla, emirlerini yazılı olarak bildiren, emrin yerine getirilme gerekçesini açıklamayan, okulun uygulanan ve gelecekteki eğitim ve öğretim etkinlikleri ile iş 103 başarısı konusunda bilgi vermeyen, görevinde yeterince başarı gösteremeyen, öğretmene yol gösterici bilgi vermeyen, resmi iletişime önem veren, öğretmenlerle iyi arkadaşlık ilişkisi kuramayan yöneticilere karşı, öğretmenlerin kişisel veya görevle ilgili sorunlarını rahatlıkla iletemedikleri, eğitim ve öğretim etkinlikleri konusundaki görüşlerini bildirmekten çekindikleri sonucuna varılmıştır. Çavdar (1998), “İşletmelerde Örgütsel İletişimin Yönetim Kararlarında Kullanılması ve Uygulamasından Bir Örnek” adlı çalışmasında örgütlerin ve yönetimin başarılı olmasında en gerekli temel kaynağın bilgi olduğunu, bu bağlamda yönetimin iç ve dış çevre ile gerekli ilişkileri kurması gerektiğini belirtmiştir. Araştırma sonucunda örgütlerde etkinlik ve üretkenliğin yükseltmenin ve değişime ayak uydurmanın iletişim gücüne sahip bir yönetici-lidere sahip olmaya bağlı olduğuna işaret etmiştir. Sy ve diğ. (2006), çalışmalarında yöneticinin duygusal zeka, iletişim gibi özelliklere önem vermesi gerektiği, bunun astlar üzerinde önemli bir etkisi olduğu sonucuna varmıştır. Duygusal zeka, iletişim, çalışmamızda yer verdiğimiz gibi liderlik özellikleridir. Kaya (2003), çalışmasında Baird ve Deilbort‟un iş tatminindeki artışların yöneticilerle iyi ve sık iletişim kurma arasında bağlantı olduğu bulgusuna değinmiştir. 104 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar Bu bölümde, araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan genel sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir. Araştırmanın sonucu olarak ilk önce, okul yöneticilerinin iletişim becerileri ve liderlik stilleri üzerine öğretmen ve okul müdürlerinin algı düzeyleri incelenmiştir. Daha sonra iletişimin liderlik stilleri üzerine etkisi ve yordamasına ilişkin sonuçlara yer verilmiştir. Bu araştırmada, ortaöğretim kurumunda görev yapan okul müdürlerinin iletişim becerilerinin liderlik stilleri üzerine etkisi öğretmen ve okul müdürlerinin algılarına göre incelenmiştir. Araştırmada ilk olarak okul müdürlerinin iletişim becerileri öğretmen ve okul müdürlerinin algılarına göre incelenmiş ve şu bulgulara ulaşılmıştır: Okul müdürlerinin algıladıkları iletişim düzeyi öğretmenlerin algıladığı iletişim düzeyinden daha yüksektir. Başka bir ifadeyle okul müdürleri öğretmenlere göre daha yüksek bir ortalamayla sahip oldukları iletişim becerilerinin etkili ve yeterli olduğunu düşünmektedirler. Okullarda varolan yetersiz iletişim, verim düşüklüğüne yol açan sebeplerden biridir. Araştırmada müdür-öğretmen iletişim ilişkisinin olumlu yönde olmasının, öğretmen-öğrenci iletişim ilişkisini olumlu yönde etkileyeceği söylenebilir. Araştırmada daha sonra okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri öğretmen ve okul müdürlerinin görüşlerine göre incelenmiş ve okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışını işlemci liderlik davranışından daha yüksek bir ortalamayla gösterdikleri sonucu çıkmıştır. Araştırmada okul müdürleri kendilerini daha fazla dönüşümcü lider olarak görürken, öğretmenler okul müdürlerini daha düşük bir ortalamayla dönüşümcü lider olarak nitelemektedir. Araştırmanın işlemci liderlik boyutunda ise öğretmenler okul müdürlerini daha yüksek bir ortalamayla işlemci lider olarak görmektedirler. 105 Altun‟un (2003) araştırmasında okul müdürleri dönüşümcü liderliğe yüksek düzeyde önem vermektedirler, fakat uygulamada verdikleri önem kadar başarılı olamamaktadırlar. Bu durum okul müdürlerinin kendilerini daha nesnel değerlendirmeleri gerekliliğini ortaya çıkarabilir. Ancak nesnel bir değerlendirme ile öz eleştiri yapılarak daha doğruya giden yol bulunabilir. Okul müdürleri kendilerinin sürekli olumlu yanlarını görüp aksi durumları göz ardı ederlerse kendilerini geliştirme konusunda geride kalabilirler. Dönüşümcü liderlik boyutunda öğretmen ve yöneticilerin algıları arasındaki farklılığın okul yöneticilerinin kendi davranışlarını daha iyimser bir şekilde algılamalarıyla ortaya çıkmış olduğu düşünülebilir. Aynı zamanda bu farklılığın taraflar arasındaki iletişim eksikliğinden de kaynaklandığı düşünülebilir. Ortalamalar arasında farklılık olsa da sonuç itibari ile iki grubun da okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışlarını gerçekleştirdiklerini ifade etmeleri okul yöneticilerinin öğretmenler arasından atanmalarının sonucu olarak ortaya çıkmaktadır şeklinde de yorumlanabilir. Dönüşümcü liderlik, işlemci liderliğin farklı bir uygulaması değildir. Her ikisi de birbirinden farklı liderlik davranışlarını içerir (Waldman ve diğ., 1990). Bass (1990a) dönüşümcü ve işlemci liderlik modelleriyle ilgili olarak, bu iki modelin diğer liderlik modellerinin yerine geçmek ya da onları açıklamak gibi bir amacının olmadığını, dönüşümcü ve işlemci liderliğin yeni bir paradigma özelliği taşıdığını ileri sürmektedir. Dönüşümcü ve işlemci liderlik arasındaki ilişkiyle ilgili olarak, Burns (1978) bu iki liderlik tipinin devamlı olarak bir bütünün iki zıt ucunu temsil ettiğini ileri sürmüştür. Bass (1985) bu iki liderlik tipini ele alırken, liderin bazen dönüşümcü, bazen de işlemci lider davranışları sergileyebileceğini belirtmektedir (Bryman, 1992). Bu araştırmada okul müdürlerinin iletişim becerileri ile liderlik stilleri arasındaki ilişkinin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşlerine göre sorgulaması yapılmıştır. Öğretmenlerin ve okul müdürlerinin görüşlerine göre, iletişim becerilerinin dönüşümcü liderliğin geneli ile kuvvetli ilişkili olduğu görülmektedir. Diğer yandan iletişim becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olmadığı görülmektedir 106 Başka bir ifadeyle iletişim becerilerinin etkili olması müdürlerin daha fazla dönüşümcü liderlik ve daha az işlemci liderlik davranışı sergilediği sonucuna bizi ulaştırmaktadır. Yani okul müdürlerinin çalışanlarıyla iyi iletişim kurması onların daha fazla dönüşümcü lider davranışı sergilediğini ortaya koymaktadır. Araştırmada son olarak okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerilerini yordayıcı etkisi ölçülmüş ve öğretmen görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için elde edilen regresyon katsayılarından görüldüğü gibi hem dönüşümcü liderliğin hem de işlemci liderliğin iletişim becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur. Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışları arttıkça iletişim becerisi artmakta, işlemci liderlik davranışları artıkça iletişim becerisi azalmaktadır. 5.2. Öneriler Bu araştırmadan elde edilen bulgular ışığında oluşturulan öneriler aşağıda sunulmuştur: Farklı branşlardan değişik karakter ve özelliklerdeki öğretmenleri, istendik yönde harekete geçirebilmeleri ve örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesinde verimli ve etkili kullanabilmeleri için; orta öğretim kurumu müdürlerinin alanında uzman olmaları gerekmektedir. Bunun için de; gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde akademik bir eğitimden geçirilip yetiştirilmelidirler. Okul yöneticilerinin eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisansüstü eğitim görmeleri sağlanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı kendi bünyesinde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi için bir birim kurmalı, bu birimde yönetici adaylarına olumlu kişilik özellikleri kazandıracak ve geliştirecek dersler ve etkinlikler bulunmalıdır. Okul yöneticilerinin, öğretmenler üzerinde etkili olabilmeleri ve liderlik vasıflarını taşıyabilmeleri için; MEB okul yöneticiliğini bir ihtisas olarak görmeli ve okul yöneticilerinin seçimi de, objektif ölçütlerle belirli yeterliklere bağlanmalıdır. 107 Eğitim yöneticiliği özendirilmeli ve eğitim yöneticilerine sağlanan olanaklar artırılmalıdır. Öğretmenlikten farklı değerlendirilerek bir meslek hâline getirilmeli; dolayısıyla okul yöneticiliğine genç öğretmenlerin atanmaları teşvik edilmeli ve başarılı olan yöneticilerin de uzun yıllar görev yapmaları sağlanmalıdır. Okul yöneticilerinin, eğitim yönetimi ve tüm yönetsel süreçlerde etkin rol oynayan örgüt içi iletişim ile ilgili kurs, seminer ve konferans v.b. gibi faaliyetlere daha fazla katılmaları sağlanmalıdır. Aynı zamanda bu kurs ve seminerler, MEB-üniversite iş birliği ile daha etkin ve yararlı hale getirilmeli ve bu kurslarda iletişim, etkileme, güdüleme ve insan ilişkileri konularına ağırlık verilmelidir. Okul yöneticileri, öğretmenlerin işlerine daha iyi motive olabilmeleri ve doyuma ulaşabilmeleri amacıyla, kurum içinde sağlıklı bir iletişim ağı kurarak sorunlarıyla yakından ilgilenmeli ve onlara kurumun amaçları doğrultusunda çalışabilme ruhunu aşılamalı; ayrıca öğretmenlerin mesleki gelişmelerden haberdar olmalarına, yeni bilgiler öğrenmelerine ve becerilerini geliştirmelerine yardımcı olarak onları cesaretlendirmeli, bu tür çabalarına destek olmalı ve ilgi göstermelidir. Yönetim, öğretmen ve diğer personelin kurumla ilgili dilek, temennilerine önem vermeli, şikayetlerine, eleştirilerine açık olmalıdır. Okul yöneticisi çift yönlü iletişim kullanarak emir ve isteklerinin yapılmasını istemeli, geribildirimlerle aksaklıkları gidermelidir. Çalışanların okul dışında sosyal toplantılarda buluşmaları sağlanmalıdır. İnformal iletişimin faydası göz ardı edilmemelidir. Okul yöneticilerinin, öğretmenlerle kurdukları iletişim becerilerini istenilen düzeye çıkarmak amacıyla okulda, çeşitli sosyal etkinliklere (informal toplantılar, bir proje üzerinde ortaklaşa çalışma vb.) yer verilmelidir. Okul yöneticileri, motivasyon açısından önemli bir unsur olan olumlu davranışların pekiştirilmesi ve takdir edilmesi konusuna dikkat etmelidirler. Müdürler, öğretmenlerin yaptıkları hatalardan dolayı onlara başkalarının yanında küçük düşürücü eleştirilerde bulunmamalı, bağırma ve ceza gibi yöntemlere başvurmamalı, çalışanlar arasında eşitlik ilkesine özen göstermelidir. Okul yöneticileri öğretmenlerin çalışma isteğini ortaya çıkararak, kendi kendilerini motive edebilecekleri ortamı ve koşulları hazırlamalı; okulun hedeflerine ancak çalışanlarla birlikte ulaşılabileceğinin önemini 108 kavramalıdır. Okul yöneticileri, motivasyon araçlarını kullanırken öğretmenler arasındaki bireysel farklılıklara dikkat ederek öğretmenlerden en üst düzeyde yararlanmaya çalışmalıdır. Okul yöneticileri, okul içi olumlu rekabet ortamı yaratma, öğretmenleri karara katma ve ödül-cezanın adil uygulanması konusunda kabul edilebilir bir yönetim anlayışı sergilemelidirler. Adil verilen ödül ya da cezanın diğer öğretmenler üzerinde motive edici etkisi olduğu unutulmamalıdır. Yönetimde çalışanların karara katılması ilkesinin okullarda uygulanmasına özen gösterilmelidir. Öğretmenleri ilgilendiren tüm alanlarda öğretmenlerin kararlara katılımı sağlanmalıdır. Okul yöneticisi sürekli, yetkilerine ve yasal güçlerine başvurmak yerine, belli ölçülerde esnek davranıp çalışanları da karara katarak, onları okulun amaçları doğrultusunda motive etmeye dikkat etmelidir. Gerektiğinde astlarına yetki devrederek işlerin daha iyi yürütülmesini sağlamalıdır. Demokratik bir örgüt ortamı yaratılmalıdır Öğretmenlerin katılımı ile alınan kararlar istikrarlı bir şekilde uygulanmalı, alınan bu kararlar tüm çalışanlara kısa toplantılarla duyurulmalıdır. Bu araştırma genel liselerle sınırlandırılmıştır. Benzer araştırmaların mesleki ve teknik liseler ya da özel genel liseler gibi farklı evrenlerde yapılması, orta öğretim kurumlarındaki yöneticilerin okul içindeki iletişim ve liderlik stillerine yönelik bütünsel bir değerlendirmeyi olanaklı kılabilir. Ayrıca, farklı yapı ve amaçtaki liseler arasında karşılaştırmalar yapılması da mümkün olabilir. Farklı öğretim kademelerinde yaşanılan örgüt içi iletişim ve yönetim sorunlarının ve bu sorunlara önerilen çözüm yollarının, benzerlik ve farklılıklarına ilişkin karşılaştırmalar yapılmasına olanak sağlayabilir. 109 KAYNAKÇA Ackoff, L. R. (1999). Re-Creating the corporation. New York: Oxford University. Açıkalın, A. (2000). İlköğretim okulu yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ve empati becerileri arasındaki ilişki (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Açıl, M. (2005). Başarılı ve etkin öğretmenin beden dili. İstanbul: Armoni Yayıncılık. Akalın, K. (2003). Örgütlerde dönüştürücü (transformational) önderlik yaklaşımı ve İzmir'de bir hazır yemek işletmesindeki uygulamaları, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Akçay, A. (2000). Ortaöğretim kurumu müdürlerinin gösterdikleri etkileme davranışlarına ilişkin müdür ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Altıntaş, E. ve Çamur, D. (2001). Sözsüz iletişim ve beden dili. Ankara: Nobel Yayıncılık. Arslantaş, İ. (2002). Ortaöğretim okullarında iletişim. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dicle Üniversitesi, Diyarbakır. Aşıkoğlu, M. (1986). İşgören yönetiminde iletişim ve Şişe-Cam endüstrisinde bir uygulama örneği, Yayımlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Avolio, B. J., Waldman, D. A. and Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The Four I‟s of Transformational Leadership. Journal of European Industrial Training. 15(4), 9-16. Avolio, B. J. and Bass, B. M. (2002). Developing potential across a full range of leadership, leadership of renewal. New Jersey: Lawrence Erbaum Associates. 110 Aydın, M. (2000). Çağdaş eğitim denetimi. (4. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi. Aydın, M. (2005). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları. Aziz, A. (1992). Yönetimde iletişim kanalları. Ankara: AÜ. BYYO Yayınları. Bahar, M. (1999). Özel okul müdürleri ile devlet okulları müdürlerinin liderlik davranışlarının yeterlik düzeyi arasındaki farklar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Bakan, İ. ve Büyükbeşe, T. (2004). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki ilişkiler: Akademik Örgütler İçin Bir Alan Araştırması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 7,1-30. 15 Şubat 2011 tarihinde http://www.akdeniz.edu.tr/iibf/yeni/genel/dergi/sayi07/05Bakan_pdf adresinden alınmıştır. Baltaş, Z. A. (1999). Bedenin dili. İstanbul: Remzi Kitabevi. Bass, B. M. (1985). Leadership: Good, better, best. Organizational Dynamics. 13(3). 20-40. Bass, B.M. (1990a). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics.18(3). 19-32 Bass, B. M. (1990b). Bass & Stogdill’s handbook of leadership, theory, research, and applications. Third Edition. New York: The Free Press. Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1995). MLQ-Multifactor leadership questionnaire, CA: Mind Garden, Palo. Başar, H. (1991), Yöneticilerimiz nasıl davranıyor? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(6), 47-59. Başaran, İ. E. (1992). Yönetimde insan ilişkileri. (1.Basım). Ankara: Kadıoğlu Matbaası. 111 Bayrak, N. (2001). İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik özellikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Bennis, W. G.(1994). On becoming a leader. Addison Wesley. Bennis, W. (1984). Liderlik sanatı. Karizma Dergisi.5(16). Berber, A. (2000). Dönüşümsel ve etkileşimsel liderlik kavramı, gelişimi ve dönüşümsel liderliğin yönetim ve organizasyon içerisindeki rolü. İstanbul Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi, Yıl:11, Sayı:36. Bilir, E. .M. (2007). Öğretmen algılarına göre ilköğretim okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleriyle öğretmenlerin iş doyumu ilişkisinin incelenmesi, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Binbir, E. (2003). Yöneticilerin iletişim kurma ve eğitim ortamı, çevresi oluşturma yeterliliklerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Black, J. S. and Porter W. L. (2000). Management. New Jersey: Prentice Hall. Bolat, S. (1996). Eğitim örgütlerinde iletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi Uygulaması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,12, 75-80. Bolat, T. ve Seymen, O. A. (2007). Örgütlerde iş etiğinin yerleştirilmesinde “dönüşümcü liderlik tarzı”nın etkileri üzerine bir değerlendirme. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(9), 59-85. Bono, J. E. and Judge, T. A., (2004). Personality and transformational and transactional leadership: A Meta-Analysis”, Journal of Applied Psychology, Vol. 89, No.5, 901- 910. 112 Bresctick, E. (1999). Yönetim düşüncesinin evriminde liderliğin gelişimi ve dönüşümcü liderlik ve bir uygulama örneği, Yayınlanmış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organization. Sage Publication. Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper Row, New York, p. 21-28. Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (12. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Callan, V. J. (1993). Subordinate-Manager communication in different sex dyads: Consequences for Job Satisfaction. Journal of Occupational & Organizational Psychology. 66(1). 13-28. Can, N. (2006). Öğretmen liderliğinin geliştirilmesinde müdürün rol ve stratejileri. Elektronik Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 349-363. Can, H. (2006). Örgütsel davranış. Denizli: Arıkan Basım Yayım Dağıtım. Can, H. (1992). Organizasyon ve yönetim. İstanbul: Adım Yayıncılık. Capra, F. (2002). The hidden connections. 1st Edition. New York: Doubleday. Carpenter, C.R. (1963). Societies of monkeys and apes. C.H. (Derl.) içinde, Primate Social Behaviou. Free Press. , Southwich, p. 76-91. Celep, C. (1992). İlkokullarda yönetici-öğretmen iletişimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 301-316. Celep.C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık. 113 Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen performansının artırılmasında okul yöneticisinin rolü. Milli Eğitim Dergisi,153-154. 10 Eylül 2010 http://www.yayim.meb.gov.tr/dergiler/153-154/cemaloglu.htm tarihinde adresinden alınmıştır. Cemaloğlu, N. (2007). Okul yöneticilerinin liderlik stillerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 73-112. Ceylan, A., Keskin, H. ve Eren, Ş. (2005). Dönüşümcü ve etkileşimci liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkilere yönelik bir araştırma. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Dergisi, 51(16), 32-42. Chemers, M. M. and Ayman R. (1992). Leadership theory and research. London: Perspectives and Directions, Academic Press. Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations: An insider's perspective on these developing streams of research. Leadership Quarterly , 10 (2). Conger, J.A., & Kanungo, R. (1987). Charismatic leadership. San Francisco: JosseyBass, Cronin, T.E. (1993). Reflections on leadership. In W.E. Rosenback and R. L. Taylor (Eds.), Contemporary issues in leadership ( 7-25). Boulder, Colorado: Westview Press. Cüceloğlu, D. (1994). Yeniden insan insana. (8. basım) .İstanbul :Remzi kitabevi. Cüceloğlu,, D. (1996). İnsan ve davranışı. (6. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Cüceloğlu, D. (1999). İçimizdeki çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi. 114 Çakar, U. ve Arbak, Y. (2003). Dönüşümcü liderlik duygusal zeka gerektirir mi? Yöneticiler üzerinde örnek bir çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 18(2). Çalık, T. (2003). Performans yönetimi tanımlar, kavramlar, ilkeler. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Çavdar, R. D. (1998). İşletmelerde örgütsel iletişimin, yönetim kararlarında kullanılması ve uygulanmasından bir örnek. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Çelik, V. (1998). Eğitimde dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 4(16).423-442. Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik, Ankara: Pegema Yayıncılık Çelik, V.(2004). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara :Pegem A Yayıncılık. Çelikkaya H. (1998). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi. 2. Basım. İstanbul: Alfa Basın Yayın Dağıtım. Çilenti, K. (1988). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Çoroğlu, C. (2003). İş dünyasında geleceğin yönetimi. 1. Baskı. İstanbul: Alfa Basım Yayın Dağıtım. Çulha, S. (2008). Genel orta öğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin bakış açısından örgüt içi iletişim sürecinde yaşadıkları sorunların ve bu sorunlarla başa çıkma yollarının değerlendirilmesi( Mersin İli Merkezi Örneği). Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin. Daft, R, L. (1997). Management, 4th. Ed. New York: The Dryden Pres. 115 Davis, K. (1988). İşletmede insan davranışı. (Çev. K. Tosun ve Diğerleri). İstanbul: İşletme İktisadı Ens. Yayını. Demir, K. 2000. Örgütlerde iletişim yönetimi. Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayıncılık. Demirci, K. M. (1999). Önderlik kuramları ve dönüştürücü önderlik ilişkisi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Kasım.Sayı:3. Dereli, T.( 1982). Organizasyonda davranış. İstanbul: Ar Yayıncılık. Dicle, Ü.(1974). Bir yönetim aracı olarak örgütsel haberleşme. Ankara: Milli Produktive Merkezi yayınları. No:169. Dinçer, Ö. ve Fidan Y.(1996). İşletme yönetimi. İstanbul: Beta Yayınevi. Dinçer, Ö.(1998). Stratejik yönetim ve işletme politikası. 5. Baskı. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Doğan, M. (1993). İletişim veya dehşet çağı. İstanbul: Timaş Yayınları. Doğan, E. (2002). Çalışanın işine cezbolması, dönüştürücü liderlik tarzının lidere olan güvenin, güçlenmenin ve duygunun etkileri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, İstanbul. Doğan, S. (2005). İlköğretim okulu yöneticilerinin liderlik stilleri ile kullandıkları çatışma çözüm stratejileri arasındaki ilişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dökmen, Ü.(2002). İletişim çatışmaları ve empati. 20. Baskı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. 116 Döndar, İ. (2001). Eğitim örgütlerinde iletişim kalitesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Dubrin, A. J. (2001). Leadership, research, findings, Practice and Skills. USA. EAGM (1991).Eğitimde arayışlar I. sempozyumu ; Bildirili Metinleri- İstanbul: Kültür Koleji Yayınları No: 1. Elma, C. ve Demir, K. (2000). Yönetimde çağdaş yaklaşımlar uygulamalar ve sorunlar. Ankara: Anı Yayıncılık. Eraslan, L.(2003), İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özellikleri (Kırıkkale il Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale. Erçetin, Ş. (2000). Liderlik sarmalında vizyon. Ankara: Nobel Yayıncılık. Erdoğan, İ. (1994). İşletmelerde davranış. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayınları. Erdoğan, İ. (2005) İletişimi anlamak. (2.Baskı). Ankara: Erk Yayınevi. Eren, E. (1998). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. (5. Baskı). İstanbul: Beta Yayınevi. Eren, E. (2003). Yönetim ve organizasyon: Çağdaş ve küresel yaklaşımlar. (6.Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayım. Ergin, A. ve Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık. Ergun, T. ve Polat, A. (1978). Kamu yönetimine giriş. Ankara: TODAİE Yayını. Ergün, M.(1998). Eğitim ve toplum. 2. Baskı. Ankara: Ocak Yayınları. 117 Erinçin, Ö. (2005). Kadın yöneticilerin liderlik özelliklerinin astlarının iş tatmini üzerindeki etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Erturgut, R.(2000). Örgütsel değişmede dönüştürücü liderlik davranışları üzerine bir uygulama. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Eskişehir. Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw – Hill, Fiedler, F. E. and Chemers, M. M. (1984). Improving leadership effectiveness. New York: John Wiley & Sons. Floyd, J. E. (1999). An investigation of the leadership style of principals and its relation to teachers‟ perceptions of school mission and student achievement. http://basepath.wiley.com/cda/media/0,,12001,00.pdf. Foltz, R. (1973). Management by communication. Canada: Chilton Boat Company. Geddes, D. (1993). Empowerment through communication: Kay people- to- people and organizational success. People and Education. 1(1). 76-105. Gibson, J. L., Ivancehich J. M. and Donnelly J. H. (1997). Organizations: Behavior structure processes, 9th Edition, Boston: Mcgraw-Hill Companies. Gordon, T. (1997). Etkili liderlik eğitimi. (Çev: Birsen Özkan). İstanbul: Sistem Yayıncılık. Gore, J., R. (2000). Images of leadership in films created by African-Americans and their possible influence on the self-perceptions of African-Americans Adults. Unpublished Doctoral Dissertation, Seattle University, United States of America. 118 Goris, J. S., Pettit, J. D. and Vaught, B.C. (2002). Organizational communication: Is it a moderator of the relationship between job congruence and job performance/satisfaction ?”. International Journal of Management, 19, 664-672. Gökçe, O. (1998). İletişim bilimine giriş. Ankara: Turhan Kitabevi. Griffin, C. (1993). Representations of youth:The study of youth and adolescence in Britain and America. Oxford: Polity Press. Guthrie, W. J. and Reed J. R. (1991). Educational administration and policy. Allyn and Bacon. Gül, H. (2003). Karizmatik liderlik ve örgütsel bağlılık üzerine bir çalışma. Yayınlanmış doktora tezi, Gebze Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gebze. Gürgen, H. (1997). Örgütlerde iletişim kalitesi. İstanbul: Der Yayınları. Gürgen, Y. (1972). İletişim yönetiminde haberleşmenin önemi. Adana: İTİA Yayınları. Haslam, S. A. (2002). Psychology in organizations. London: Sage Publication. Hall, C.A. (1999). The relationships between leader behaviors and characteristics and school culture. Unpublished Doctoral Dissertation University of Florida, http://www.lib.umi.com./education.9945975 Hallinger, B. and Heck, R. (1996). Reassessing the principals role in school effectiveness: A Review of Empirial Research (1980-1995). Educational Administration Quarterly. Hargie, C., Tourish, D. and Hargie, O. D.W. (1994). Managers communicating: An investigation of core situations and difficulties within educational organizations. The International Journal of Educational Management, 8, 23-28. 119 Hellriegel, D., Jackson, S. E. and Slocum, W. J. (2002). Management. USA: SouthWestern Thompson Learning. Hersey, P. and Blanchard K.H.. (1997). Management of organizational behavior. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice – Hall, Hitt, M.A. and Keats B.W. (1992). Strategic leadership and restruching: A reciprocal interdependence. Bulunduğu Eser: Philips, R.L. and Hunt,J.G.(Ed). Strategic leadership: A multi organizational- level perspective. Beverly Hills: Sage Publications. Hoyt, C., L., and Blascovich, L. (2003). Transformational and transactional leadership in virtual and physical environments. [Electronic version]. Small Group Research, Vol. 34, No. 6, 678-715. Hunt, O., Tourish, D. and Hargie, O. D.W. (2000). The communication experiences of education managers: Identifying strengths, weaknesses and critical incidents”. the international journal of educational management, 14, 120-129. Ingram, P. D.(1997). Leadership behaviors of principals in inclusive educational settings. Journal of Educational Administration.35.5.(11-27). İnci, M. (2001). Dönüştürücü liderlik yaklaşımı ve uygulamadan örnekler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Jaussi, K., H. and Dionne, S., D., (2004), Unconventional leader behaviour, subordinate satisfaction, effort and perception of leader effectiveness. Journal of Leadership and Organizational Studies, Vol. 10, No.3. Karakoç, N. (1990). Örgütteki iletişim zayıflığının belirtileri. Ankara, Kurgu Dergisi, Sayı:8. 120 Karip, E. (1998). Dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 4, Sayı: 16, 443-465. Kasımoğlu, M. ve Küçükaslan A. (2005). Ölümsüz liderler ve liderlik anlayışında asırlarca değişmeyen parametreler. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Hakemli Dergisi, Yıl:12, Sayı:24, Cilt: 6. Katz, D. and Kahn, R. (1977). Örgütlerin toplumsal psikolojisi (Çev: Halil Can, Yavuz Bayer). Ankara: Doğan Basımevi. Kaya, Y. K. (1999). Eğitim yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki uygulama (7. Baskı). Ankara: Bilim Yayıncılık. Kaya, Z. (2003). Çalışanların yeni teknolojilere yaklaşımları ile iş tatmini arasındaki ilişki, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Yönetim ve Organizasyon Bilim Dalı, İstanbul. Kazmier, L. (1979). İşletme yönetimi ilkeleri. (Çev. Cemil Cem, Oya Çiftçi). Ankara: Şafak Matbaası. Keçecioğlu, T. (2003). Liderlik ve liderler. İstanbul: Okumuş Adam Yayıncılık. Kelly, D. (2000). Using vision to improve organisational communication. Leadership & Organization Development Journal, 21, 92-101. Ker, M. (1998). Örgütsel iletişim. pazarlama dünyası dergisi. (Mayıs-Haziran 1998), 69, 38. Kır, K. C. (1995). Patron ve profesyonel yöneticilerin liderlik tarzları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. 121 Kocabaş, F. (2005). Değişime uyum sürecinde iç ve dış örgütsel iletişim çabalarının entegrasyonu gerekliliği. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 247252. Kocabaş, İ. ve Karaköse, T. (2005). Okul müdürlerinin tutum ve davranışlarının öğretmenlerin motivasyonuna etkisi (Özel ve Devlet Okulu Örneği). Türkiye Eğitim Bilimleri Dergisi,1(3), 79-93. Koçel, T.(1998). İşletme yöneticiliği. 6. Baskı. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Köknel, Ö. (1997). İnsanlararası ilişkiler. Ankara: Altın Kitaplar Yayınevi. Konuk, N. (1997). Türkiye’deki küçük ve orta boy işletmelerde liderlik davranışının örgüt kültürüne etkisi ( Halil mağazaları Örneği), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Kunhert, W. K. and Lewis P. (1987). Transcactional and transformational leadership: A constructive, developmental analysis, academy of management review. 12(4). 648-657. Kültür, Z. (2006). Ortaöğretim kurumlarındaki yöneticilerin liderlik stilleri ve kişilik özelliklerinin karşılaştırılması. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Luthans, F. 1992 (1995).Organizational behavior, New York: McGraw Hill Co., Marşap, A. (1995). Yönetim Kontrol Sistemleri. Ankara: KHO Basımı. Masood, S. A., Dani, S. S., Burns, N. D. and Backhouse C. J., (2006). Transformational leadership and organisational culture: The situational strength perspective, Enginering Manufacture, Vol. 220, Issue 6. Mead, R. (1990). Cross-cultural management communication. New York: Wiley Publishers. 122 Muchinsky, P. M. (1977). Organizational communication: Relationship to organizational climate and job satisfaction. Academy of Management Journal, 20, 592-607. Nemanich, L. A. and Keller, R. T. (2007) , Transformational leadership in an acquisition: A field study of employees, The Leadership Quarterl. Volume 18. 49-68. Nowicki, M., Summers, C., (2007), Changing leadership styles, Healthcare Financial Management, February, 2007, s.118. Nyberg, A., Bernin, P. and Theorell, T. (2005), The impact of leadership on the health of subordinates. National Institute for Working Life, Stockholm. Orpen, C. (1997). The interactive effects of communication quality and job satisfaction and work motivation. Journal of Psychology. 131(5). 519-523. Oskay, Ü. (1985). Kitle haberleşmesi teorilerine giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Özalp, İ., Şahin, M., Berberoğlu, G. ve Geylan, R., (2003), Yönetim organizasyon. Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1457. Özan, M. B. (2006). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerinin öğretmen ve yönetici bakış açısıyla değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları, 24, 153-160. Özarallı, N. (2000). Superior-subordinate relationship and its impact on the perceived levels of job satisfaction and organizational commitment, Marmara Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt XVI, Sayı:1. Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme (5. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık. Özden, Y. (2008). Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 123 Paksoy, M., Acar, A. C. ve Özalp, İ. (1998). Örgütsel iletişim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Paksoy, M. ve Acar, A. C.(2001). İletişim ve iletişim modelleri örgütsel iletişim, Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 533. Paksoy, M. (1998). Örgütsel iletişim. (3.Baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Paşa, S. F., Kabasakal, H. ve Bodur, M. (2001). Society, organizations and leadership in Turkey. [Electronic version]. Applied Psycohology: An International Review, 2001, 50 (4), 559-589. Peltekoğlu, F. (1998). Halkla ilişkiler nedir? İstanbul: Beta yayınları. Pielstick, C. D.(1998). The transforming leader. : A Meta-ethnographic analysis. community college review. Winter98, Vol. 26 .Issue 3. (15-20). Http://Search.Epnet.Com/Login.Aspx?Direct=True&Authtype=Cookie,İp,Url,Ui D&Db=Aph&An=1547368 Polatoğlu, A.(1988) Türk kamu örgütlerinde ast üst arasında iletişim. Amme İdaresi Dergisi. Cilt: 21(2). Reobuck, C. (2000). Etkili iletişim. ( Çev: A. C. Akkoyunlu). İstanbul: Doğan Kitapçılık. Rost, C. J. (1993). Leadership for the 21 century . Praeger. Connecticut. Sabancı, A.(2005). Çağdaş okul liderliği açısından karizmatik, dönüşümcü ve vizyoner liderlik yaklaşımları. Ankara: Çağdaş Eğitim Dergisi. Mart/318.(26-33). Sabuncuoğlu, Z. ve Tüz M. (2001). Örgütsel psikoloji. Bursa: Ezgi Kitabevi. 124 Sashkin, M. (1992). Strategic leadership competencies. Bulunduğu eser: Philips, R.L. and Hunt, J. G.(Ed). Strategic leadership: A multi organizational- level perspective. Beverly Hills: Sage Publications. Schermerhorn, J.R. (1996). Management and organizational behavior: Essentials. New York: John Wiley &Sons, Seçmen, S. (2001). Amirlerin liderlik tarzları ve kişilik özellikleri ile ilgili değerlendirmelerin iş tatmini üzerindeki etkileri: TSK'da yapılan bir araştırma, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Selçuk, H. E. (1998). Lise müdürlerinin iletişim düzeyi ile öğretmenlerin iş doyumu ve öğrencilerle sınıf içi iletişim düzeyi arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Selimhocaoğlu, A. (2004). İletişim ve sınıf içi iletişimin önemi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Serinkan, C . (2005). İşletmelerde liderlik tarzları ve toplam kalite yönetimi ilişkisi. İstanbul Üniversitesi. İşletme fakültesi. İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi. Yıl:16. Sayı:50, 86-103. Simić, I. (1988). Transformational leadership- the key to succesfull management of transformational organizational changes, economics and organization: The Scientific Journal Facta Universitatis of NIS, vol.1, no.6. Sipahi, S. ve Berber, A. (2002). Dönüşümsel liderlik perspektifinin analitik hiyerarşi prosesi tekniği ile analizi. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, Nisan 2002, http://www.isletme.istanbul.edu.tr/surekli_yayinlar/dergiler/nisan2002/liste.htm 125 Snowden, P. E. ve Gorton, R. A. (2002). School leadership and administration: Important Concepts, Case Studies & Simulations (sixth edition). New York: McGraw-Hill. Stogdill, R. M. (1997). Leadership, classical, contemporary, and critical approaches, ed: Keith Grint. No edition. Oxford: Oxford University Press, Sy, T., Tram, S. and O‟hara, L. H., (2006), Relation of employee and manager emotional intelligence to job satisfaction and performance, Journal of Vocational Behavior, Vol. 68, pp. 461, 473. Şahin, S. (2003). Okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürü arasındaki ilişkiler, yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Şahin, A., Temizel, H. ve Örselli, E.(2006). Bankacılık sektöründe çalışan yöneticilerin kendi liderlik tarzlarını algılayış biçimleri ile çalışanların yöneticilerinin liderlik tarzlarını algılayış biçimlerine yönelik uygulamalı bir çalışma”, http://iibf.ogu.edu.tr/kongre/bildiriler/15-03.pdf, erisim tarihi 10.5.2010 Şafaklı, O. V. (2005). KKTC‟deki kamu bankalarında liderlik stilleri üzerine bir çalışma, Doğuş Üniversitesi Dergisi, 6 (1), 132-143. Şaşı, M. (2008). Ortaöğretim kurumlarındaki öğretmen ve diğer personelin okul müdürüyle iletişimlerinde karşılaştıkları yönetimsel sorunlar. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A yayıncılık. Şimşek, Y. (2003). Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki ilişki.( Eskişehir ili örneği). Yayımlanmış Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. 126 Tandoğan, H.T. (2002). Dönüştürücü ve işgördürücü liderliğin kontrol odağına bağlı olarak personel güçlendirmeye etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Tarabishy A., Solomon, G., Fernald, W. and Sashkin, M. (2005). The entrepreneurial leader‟s impact on the organisation‟s performance in dynamic markets. The Journal of Private Equity. 8(4). 20-29. Taymaz, H. .(2007). Okul yönetimi. Ankara: Pegem A yayıncılık. Telman, N. ve Ünsal, P. (2005). İnsan ilişkilerinde iletişim. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Tevrüz, S., Artan İ. ve Bozkurt T. (1999). Davranışlarımızdan seçmeler. (1. Basım). İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Tichy, N. and Devanna, M.(1986). The transformational leader. New York: Wisley. Tomul, E. (2005). Sınıf yönetimi. (Editör: H. Kıran). Ankara: Anı Yayıncılık. Wisdom, L. B. and Boack, D. (1995). Organizational behavior: Creating Quality and Value in the Workplace. Huston: Dame Publications, Inc. Tannen, D. (1995). “The power of talk: Who gets heard and why”. Harvard Business Review, 73, 138-148. Töremen, F. ve Karakuş, M. (2008). Okullarda işleri kolaylaştırma çabası: Okul yönetiminde kolaylaştırıcı liderlik. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 7(25). Tutar, H. (2003). Örgütsel iletişim. Ankara: Seçkin Yayınları. Tutar, H. ve Yılmaz, K. (2003). Genel iletişim. Ankara: Nobel Yayıncılık. Türkmen, İ. (2000). Yöneticiler için etkin iletişim modeli. Ankara: MPM Yayınları. 127 Ünal, S. (2000). Okul öncesi eğitim kurumlarında yöneticilerin kişilik özellikleri ile toplam kalite yönetimi ilişkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Vaught, B. C., Pettit, J. D. and Taylor, R. E. (1989). “Interpersonal communication behaviour of male and female administrators”. International Journal of Educational Management, 3, 14-19. Vecchio, R. P. (1995). Organizational behavior. New York: The Dryden Press. Warner, M. (1997). Organizational behavior. London: International Thompson Press. Weiss, D.H. (1993). Başarılı ekip oluşturma. (Çev. E. Tuskan). İstanbul: Rota Yayınları. Whitney, J. O. and Packer, T. (2001). Shakespeare’in yönetim ve liderlik sırları. 1. Basım. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Wu, M. Y. (2008). Comparing expected leadership styles in Taiwan and the United States: A Study of University Employees, China Media Research, 4(1), 36 – 46. Yavuzer, H. (2003). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzyılmaz, C. (2007). Ortaöğretim kurumu yöneticilerinin liderlik özelliklerinin çatışma yönetimini yönetme düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Yaylagül, L. (2008). Kitle iletişim kuramları, egemen ve eleştirel yaklaşımlar. Ankara: Dipnot Yayınları. Yıldırım, İ. (2001). Kamu yöneticisinin iletişim yeterlilikleri. Türk İdare Dergisi, Sayı:430, s.61. Yıldırım, E. (1997). Endüstri ilişkileri teorileri: Sosyolojik Bir Değerlendirme, Sakarya : Değişim Yayınları. 128 Yılmaz, Ö. (2002). Mustafa Kemal Atatürk’ün liderlik özellikleri ve yönetim anlayışı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Yörük, S. ve Özmen, F. (2007). Okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiği ölçeğinin geliştirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 174, 88-105. Yukl, G. (1983). The effective use of managerial power. New York: American Management Associations, Yukl, G. (1994). Leadership in organizations. New Jersey: Prentice Hall. Zıllıoğlu, M. (1998). İletişim bilgisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Zorn, T. E. and Violanti, M. T. (1996). Communication abilities and individual achievement in organizations. Management Communication Quarterly, 10, 139167. 129 EKLER EK-1. ANKET FORMU Sayın …………………… Bu araştırmanın amacı, Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve İletişim Becerileri Arasındaki İlişkiyi tespit etmektir. Araştırma sonuçları bilimsel amaçlı olarak kullanılacağından, lütfen adınızı ve soyadınızı yazmayınız. Bu araştırma üç ayrı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde çok faktörlü liderlik anketi, üçüncü bölümde iletişim anketi bulunmaktadır. Anketi cevaplandırmaya başlamadan önce bölümlerin başında bulunan açıklamaları ve anketi doldurma yönergesini okuyunuz. Size uygun olan maddenin seçeneğini (x) koyarak işaretleyiniz. Yardım ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ederiz. İpek ÇETİNKAYA BÖLÜM I Bu bölümde kişisel bilgileriniz bulunmaktadır. KİŞİSEL BİLGİLER 1. Cinsiyetiniz: ( ) Erkek 2. Yaşınız: ( ) 21-25 ( ) Kadın ( ) 26-30 3. Medeni Durumunuz: ( ) Evli ( ) 31-35 ( ) 36- 40 ( ) 41 ve üzeri ( ) Bekar 4. Branşınız: …………………………………… 5. Mesleki kıdeminiz: ( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11- 15 yıl ( ) 16- 20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri 130 BÖLÜM II 1. Çaba göstermem karşılığında bana yardım sağlar. 2. Önemli kararların uygun olup olmadığını sorgulamak için onları tekrar inceler. 3. Sorunlar ciddi boyutlara ulaşıncaya kadar müdahale etmez. 4. Dikkatini düzensizliklere, hatalara, istisnalara ve standartlardan sapmalara yoğunlaştırır. 5. Önemli konular ortaya çıktığında bu konulara bulaşmaktan kaçınır. 6. En önemli inanç ve değerleri hakkında konuşur. 7. İhtiyaç duyulduğunda ortada olmaz. 8. Sorunların çözümünde farklı bakış açıları arar. 9. Gelecek hakkında iyimser konuşur. 10. Kendisiyle çalışmaktan gurur duymamı sağlar. 11. Performans hedeflerine ulaşılmasında kimin sorumlu olduğunu ayrıntılı olarak tartışır. 12. Harekete geçmeden önce işlerin kötüye gitmesini bekler. 13. Başarılması gerekenler hakkında coşkulu konuşur. 14. Güçlü bir amaç duygusuna sahip olmanın önemini vurgular. 15. Öğretmeye ve yetiştirmeye zaman harcar. 16. Performans hedeflerine ulaşıldığında kişinin ne elde etmeyi bekleyebileceğini açıkça belirtir. Her zaman Genellikle Arasıra Benim okul müdürüm: Çok az AÇIKLAMA: Aşağıdaki her bir ifadenin başına „Benim okul müdürüm‟ ifadesini getirerek, okul müdürünüzün aşağıdaki davranışları gösterme düzeyini, size uygun gelen seçeneği işaretleyerek belirtiniz. Hiçbir zaman Çok Faktörlü Liderlik Anketi 17. “Bir şey işliyorsa, dokunma” inancına sıkı sıkıya bağlı olduğunu gösterir. 18. Grubun iyiliği için kendi çıkarlarını bir kenara bırakır. 19. Bana sadece grubun bir üyesi olarak değil bir birey olarak davranır. 20. Harekete geçmeden önce sorunların sürekli hale gelmesi gerektiğini gösterir. 21. Saygımı kazanacak şekilde hareket eder. 22. Tüm dikkatini beklenmedik yanlışları, şikayetleri ve başarısızlıkları düzeltmek üzerine yoğunlaştırır. 23. Kararların ahlaki ve etik sonuçlarını göz önüne alır. 24. Tüm hataların kaydını tutar. 25. Güç ve güven duygusu sergiler. 26. Çekici bir gelecek vizyonunu açıkça ifade eder. 27. Standartlara ulaşmak için dikkatini yanlışlara yönlendirir. 28. Karar vermekten kaçınır. 29. Beni diğerlerinden farklı gereksinimleri, yetenekleri ve beklentileri olan birey olarak dikkate alır. 30. Sorunlara çok farklı açılardan bakmamı sağlar. 31. Güçlü yönlerimi geliştirmem için yardım eder 32. Verilen görevlerin nasıl tamamlanması gerektiği konusunda yeni yollar önerir. 33. Acil sorulara yanıt vermeyi erteler. 34. Ortak bir misyon duygusuna sahip olmanın önemini vurgular. 35. Beklentileri yerine getirdiğimde memnuniyetini ifade eder. Her zaman Genellikle Arasıra Çok az Benim okul müdürüm: Hiçbir zaman 131 36. Amaçların gerçekleştirileceğine dair güvenini ifade eder. 37. İş ile ilgili gereksinimlerimi karşılamakta etkilidir. 38. Tatmin edici liderlik yöntemleri kullanır. 39. Yapmayı beklediğimden daha fazlasını yapmamı sağlar. 40. Beni üst kademelerde etkili bir şekilde temsil eder. 41. Sizinle tatmin edici bir şekilde çalışır. 42. Başarma arzumu artırır. 43. Kurumsal gereksinimlerin karşılanmasında etkilidir. 44. Daha fazla çaba gösterme isteğimi artırır. 45. Liderlik yaptığı grup etkilidir. Her zaman Genellikle Arasıra Çok az Benim okul müdürüm: Hiçbir zaman 132 133 BÖLÜM III Aşağıda, okul yöneticisinin iletişim sürecindeki etkililiğine ilişkin anket maddeleri yer almaktadır. Bu maddelerdeki ifadelere katılma düzeyinizi A) Tamamen Katılıyorum, B) Katılıyorum, C) Kısmen Katılıyorum, D) Katılmıyorum, E) Hiç 1 Yönetici, aşağıdan yukarıya iletişimi hızlandırır. 2 İletişim çoğunlukla yöneticiden öğretmenlere gelen talimat ağırlıklıdır. Öğretmenler zorunlu olmadıkça yönetici ile iletişime girmezler. Yönetici ile öğretmenler arasındaki iletişimde yüz yüze sözlü iletişim tercih edilmektedir. Yönetici öğretmenlerle olan iletişiminde yazılı iletişimi tercih eder. Yönetici ile her istediğimde rahatlıkla görüşebilirim. Yönetici iletişimde dinleme becerisini iyi kullanır. Yönetici öğretmenlerin söylediklerini görünürde dinler gözükür ancak gerçekte dinlemez. Öğretmenler dertlerini anlatabilmek için defalarca tekrar etmek zorunda kalırlar Yönetici kendisine iletilen konuları dikkate almaz. Yöneticinin sözleri ile hareketleri tutarlı değildir 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 İletişimin büyük bir kısmı öğretimle ilgili konuları kapsar. Yönetici ile görüşmeden önce randevu alırım 14 Diğer okullarla etkili iletişim kurabilmekteyiz. 12 Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Okul Yöneticisinin İletişim Sürecindeki Davranışları Tamamen Katılıyorum Katılıyorum katılmıyorum seçeneklerinden uygun gördüğünüz birini işaretleyerek belirtiniz. 15 Öğretmenler arasında işbirliği ve paylaşmaya dayalı bir iletişim vardır. 16 Çevre okullarıyla olduğu kadar diğer kurum ve kuruluşlar arasında da etkili bir bilgi alışverişi bulunmaktadır. 17 Okulda öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamak için, her türlü iletişim kanalından yararlanılmaktadır. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Okul Yöneticisinin İletişim Sürecindeki Davranışları Tamamen Katılıyorum Katılıyorum 134 135 EK-2. UYGULAMA YAPILAN OKULLAR 1. Ayrancı Anadolu Lisesi 2. Ayrancı Lisesi 3. Atatürk Lisesi 4. Anıttepe Lisesi 5. Kocatepe Mimar Kemal Lisesi 6. Kurtuluş Lisesi 7. Sokullu Mehmet Paşa Lisesi 8. Çankaya Lisesi 9. Çankaya 50.Yıl Lisesi 10. Fatih Sultan Mehmet Lisesi 11. Aydınlıkevler Anadolu Lisesi 12. Fethiye Kemal Mumcu Lisesi 13. İncirli Lisesi 14. Kalaba Lisesi 15. Rauf Denktaş Lisesi 16. Kanuni Lisesi 17. Etlik Lisesi 18. Abidinpaşa Lisesi 19. Başkent Lisesi 20. Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi 21. Mamak Lisesi 22. Çağrıbey Anadolu Lisesi 23. Ali Naili Erdem Anadolu Lisesi 24. Cumhuriyet Anadolu Lisesi 25. Tuzluçayır Lisesi 26. Alparslan Anadolu Lisesi 27. Atatürk Anadolu Lisesi 28. Demetevler Mimar Sinan Lisesi 29. Gazi Anadolu Lisesi 30. Halide Edip Lisesi 31. Kaya Bayazıtoğlu Lisesi 136 32. Mustafa Kemal Lisesi 33. Yahya Kemal Beyatlı Lisesi 34. Celal Yardımcı Lisesi 137 EK-3. ANKET İZİNLERİ 138 139 Merhaba İpek Hanım, İl dışında olduğumdan, e-postanıza hemen yanıt veremedim. Eğer yanıt için çok geç kalınmadıysa, Fatma Ozmen ve Sinan Yörük tarafından geliştirilmiş olan ilişikte belirttiğiniz "Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililği Ölçeğinin Geliştirilmesi" başlıklı ölçeği araştırmanızda kullanabilirsiniz. Kolaylıklar dilerim. Doç. Dr. Fatma Ozmen Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi --- On Mon, 2/8/10, ipek çetinkaya <[email protected]> wrote: From: ipek çetinkaya <[email protected]> Subject: RE: Okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiği ölçeği To: [email protected] Date: Monday, February 8, 2010, 4:22 PM Merhabalar…. Ben, Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi yüksek lisans öğrencisiyim. “Ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürlerinin liderlik stilleri ve iletişim becerileri arasındaki ilişki” konulu tezim üzerinde çalışıyorum. Milli eğitim dergisinde yayınlanan, okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiğini ölçmek için hazırlamış olduğunuz ölçeği, izninizle tez çalışmamda kullanmak üzere istiyorum. Bunun için sizden Milli Eğitim Müdürlüğüne verilmek üzere bir izin yazınızı alabilmem mümkün müdür? Çalışmalarınızda başarılar dilerim. İpek ÇETİNKAYA
