tc gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü okul öncesi eğitimde üç
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ÜÇ YAŞ DÖNEMİNDEKİ 35-40 AYLIK ÇOCUKLARA UYGULANAN SES EĞİTİMİNİN İŞİTME KAYIPLI VE İŞİTME KAYIPSIZ ÇOCUKLARIN MÜZİKSEL SES GELİŞİMLERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ HAZIRLAYAN Ebru TEMİZ TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Ali UÇAN ANKARA-2007 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE Ebru TEMİZ’ e ait, “OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ÜÇ YAŞ DÖNEMİNDEKİ 35-40 AYLIK ÇOCUKLARA UYGULANAN SES EĞİTİMİNİN İŞİTME KAYIPLI VE İŞİTME KAYIPSIZ ÇOCUKLARIN MÜZİKSEL SES GELİŞİMLERİNE ETKİSİ” isimli çalışma jürimiz tarafından Müzik Eğitimi Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan : ……………………………………….. Üye ……………………………………….. : (Danışman) Üye : …………………………………………. Üye : ………. ………………………………… Üye : ……….………………………………… i ÖNSÖZ Bu araştırmanın her aşamasında; neden olmasın düşüncesinden yola çıkarak beni yüreklendiren, yapıcı ve yönlendirici görüşlerini benimle paylaşıp, bilgi ve önerilerini esirgemeyen, asistanlık sınavımdan bugüne kadar kendisi ile çalışma şansına eriştiğim değerli öğretmenim ve danışmanım Prof. Dr. Ali UÇAN’a, çalışma yoğunluğu ve kendi özel problemlerine rağmen ihtiyaç duyduğum her anda desteğini aldığım, akademisyen kişiliğiyle çizdiği bakış açısı ile örnek aldığım Prof. Dr. Ayşegül ATAMAN’a, tez çalışmam boyunca kaynaklarından, yapıcı görüş ve önerilerinden yararlandığım Prof. Dr. Salih AKKAŞ’a, sabırla yardımlarını esirgemedikleri için minnet ve teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın denel işlem sürecinde yardım ve desteğini esirgemeyen ve Gazi Tıp Fakültesi K.B.B. Anabilim Dalı ve Prof. Necmettin AKYILDIZ İşitme,Konuşma, Ses ve Denge Bozuklukları Merkezinin kapılarını açan Prof. Dr. Yusuf Kemal KEMALOĞLU’na, örneklem grubunun ses ve işitme analizlerini büyük özveri ile gerçekleştiren Uzm.Çağıl SARIDOĞAN ve Uzm. Dr. Yusuf KIZIL başta olmak üzere bütün hekim ve odyolog arkadaşlarıma, Gazi Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu Müdüresi Türkan SİVRİ ile 3 yaş sınıfı öğretmenlerine, örneklem grubunu oluşturan; Aras, M.Efe, Efe, Deniz, Zeynep, Meva, İdil, Ecemcan, Barış, Bora, Buse’ye ve ailelerine, araştırmanın değerlendirmelerini yapan eğitim uzmanlarına,Doç.Dr.Rüya ÖZMEN, Yrd.Doç.Dr.Sema SEVİNÇ, Yrd.Doç.Dr.Adalet KANDIR, Yrd.Doç.Dr. Ayperi Sığırtmaç, Yrd.Doç.Dr. Esra DALKIRAN, Nuran KARAYEL, Yrd.Doç.Dr. Nilgün SAZAK, Yrd.Doç.Dr.Mehmet ŞEREN’e, yıllardır mesaimi paylaştığım oda arkadaşlarım; Cem’e, Özlem’e, Ersan’a, Zeki’ye, son olarak çalışma disiplini ve hayata bakışı ile örnek aldığım, yanında olmaktan sonsuz huzur ve mutluluk duyduğum sevgili eşim Burak Kağan TEMİZ’e ve minik oğluma sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ebru TEMİZ ii ÖZET OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ÜÇ YAŞ DÖNEMİNDEKİ 35-40 AYLIK ÇOCUKLARA UYGULANAN SES EĞİTİMİNİN İŞİTME KAYIPLI VE İŞİTME KAYIPSIZ ÇOCUKLARIN MÜZİKSEL SES GELİŞİMLERİNE ETKİSİ Ebru TEMİZ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI Prof. Dr. Ali UÇAN Haziran, 2007 Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitimde uygulanan müzik ve ses eğitiminin işitme kaybı olan ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses gelişimlerine etkisi olup olmadığının belirlenmesi, bu çocuklardaki işitme kaybı ile müziksel ses gelişimi arasında bir ilişki olup olmadığının tespit edilmesi ve bu yolla işitme kaybı olan ve olmayan çocukların müzik eğitimlerine ve müziksel ses gelişimlerine katkıda bulunmaktır. Araştırmanın yürütülmesinde tek grup ön test-son test deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Deneysel çalışmada kullanılan örneklemin belirlenmesinde grup (sınıf) mevcudu ve işitme kaybı özelliği durumu göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre araştırmanın uygulaması, Gazi Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu 3 yaş grubunda (sınıfında) yer alan 11 çocuk ile yapılmıştır. Denel işlem öncesinde örneklem grubunun işitme analizleri ve ön test aşaması yapılmış, denel işlem aşamasında ise hazırlanan 20 ayrı ses eğitimi etkinliği her gün aynı saatte olmak üzere örneklem grubuna uygulanmıştır. Denel işlem sonrasında yine son test aşaması ile gerekli değerlendirmeler yapılarak sonuçlar karşılaştırılmıştır. iii Araştırmada ele alınan problemlere ilişkin veriler, kişisel bilgiler ve ebeveynlere ilişkin bilgi formu, alan uzmanlarına ilişkin yapılandırılmış görüşme formu, müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme becerisi ölçme aracı ve müziksel ses özelliklerine uygun şarkı söyleyebilme becerisi ölçme aracı yoluyla elde edilmiştir. İstatistiksel çözümlemeler için SPSS 11.0 paket programı içerisindeki çeşitli istatistiksel çözümleme tekniklerinden yararlanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık düzeyi olarak 0,05 seçilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde karşılaştırılan gruplardaki kişi sayıları parametrik testlerin gerektirdiği sayıda olmadığı için parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Yapılan çözümlemeler sonucunda, üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitimi sonrasında; ses eğitimi sürecinin çocukların müziksel ses gelişimi açısından etkili bir süreç olduğu ve işitme kaybı değişkeninin çocukların müziksel ses gelişimini, diğer bir deyişle müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme becerileri ile müziksel ses özelliklerine uygun şarkı söyleyebilme becerilerini olumsuz yönde etkilediği ortaya çıkmıştır. Okul öncesi eğitim sürecinde çocukların müziksel gelişim özelliklerine ve bu özellikleri olumsuz yönde etkileyebilecek nedenlerin önemine dikkat çekilerek konu ile ilgili çalışmalar yapılması gerektiği sonucuna varılmıştır. iv ABSTRACT THE EFFECT OF VOICE EDUCATION ON THE MUSICAL VOİCE DEVELOPMENT OF 35-40 MONTHS OLD CHILDREN WITH AND WITHOUT HEARING LOSS AT PRESCHOOL EDUCATION Ebru TEMİZ FINE ARTS EDUCATION DEPARTMENT MUSIC EDUCATION BRANCH Prof. Dr. Ali UÇAN June, 2007 The purpose of this study is to determine whether preschool music and voice education affect the musical voice development of the children with and without hearing loss, and whether there is a relationship between hearing loss and musical voice development, hence, to contribute the music education and voice development of the children with and without hearing loss. In the study, one group pretest-posttest research model was used. In determining the sample, the population of the group and the type of the hearing loss were taken into consideration. The experimental phase of the study was conducted at Gazi Education Faculty Application Kindergarten with 11 children in the age group of three. Prior the experimental procedure hearing analysis and pretest of the sample were made. In the experimental procedure, 20 different voice education activities were applied to the sample. After the experimental procedure the last considerations about the posttest phase was made and the results were compared. In the study, the data collected through personal information and information forms related to the parents, interview forms constructed to be administered to the area specialists, a a measurement instrument for the ability to differentiate musical v sound features and a measurement instrument for measuring the ability to sing according to musical voice features. The statistical analyses were made through various statistical analysis techniques in SPSS 11.0 software. The statistical significance was chosen at .05 levels. In the study, nonparametric tests were used because the population of the groups was not adequate for parametric tests. The results of the study show that after voice education given to 35-40 month old children, voice education process is effective in children’s musical voice development, and that the variable of hearing loss affects children’s musical voice development, in other words, children’s ability to differentiate musical sound features and to sing according to their musical voice features negatively. The results also show that the children’s musical development features and some factors that can affect their development deserve attention, and that research studies should be conducted in this area. vi İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖNSÖZ...............................................................................................................................i ÖZET................................................................................................................................ ii ABSTRACT .....................................................................................................................iv İÇİNDEKİLER ...............................................................................................................vi ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................ix TABLOLAR DİZİNİ .......................................................................................................x KISALTMALAR DİZİNİ ........................................................................................... xiii BÖLÜM I ..........................................................................................................................1 GİRİŞ ................................................................................................................................1 1.1. Problem Durumu ...............................................................................................4 1.2. Problem Cümlesi ...............................................................................................5 1.3. Alt Problemler ...................................................................................................5 1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi..........................................................................6 1.5. Sayıltılar.............................................................................................................7 1.6. Sınırlılıklar.........................................................................................................7 1.7. Tanımlar.............................................................................................................8 BÖLÜM II ......................................................................................................................11 KURAMSAL ÇERÇEVE..............................................................................................11 2.1. Okul Öncesi Eğitimde Müzik ve 3 Yaş Döneminde Müziksel Gelişim..........11 2.2. Müziksel Ses ve Okul Öncesi Dönemde Ses Eğitimi.....................................14 2.2.1. Müziksel Ses .........................................................................................14 2.2.2. Okul Öncesi Dönemde Ses Eğitimi ......................................................19 2.3. Okul Öncesi Dönemde İşitme Kaybı...............................................................21 2.4. İlgili Araştırmalar ............................................................................................26 2.4.1.Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar............................................................26 2.4.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar .........................................................28 BÖLÜM III .....................................................................................................................31 YÖNTEM........................................................................................................................31 3.1. Araştırmanın Niteliği ve Deseni ......................................................................31 vii 3.1.1. Denel İşleme Hazırlık ...........................................................................32 3.1.2. Denel İşlem ...........................................................................................33 3.2. Evren ve Örneklem..........................................................................................34 3.2.1. Örneklemi Oluşturan Çocukların Kişisel Özelliklerine İlişkin Bilgiler ......................................................................................................................34 3.3. Veri Toplama Araçları ve Geliştirilmeleri.......................................................36 3.3.1. Müziksel Ses Özellikleri Görüşme Formu............................................36 3.3.2. Çocuklara İlişkin Kişisel Bilgiler Formu ..............................................38 3.3.3. Ebeveynlere İlişkin Kişisel Bilgiler Formu ..........................................38 3.3.4. Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı.......38 3.3.5. Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı..............................................................................................................39 3.4. Verilerin Toplanması .......................................................................................39 3.5. Verilerin Çözümlenmesi..................................................................................43 BÖLÜM IV .....................................................................................................................44 BULGULAR VE YORUMLAR ...................................................................................44 4.1. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların İşitme Kaybı Özellikleri’ne İlişkin Bulgular Ve Yorumlar ..........................................................................................44 4.2. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi’ne İlişkin Bulgular ve Yorumlar ..............................................45 4.3. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar ............................................................................46 4.4. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar........................................................46 4.6. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar........................................................49 4.7. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar.................................59 viii 4.8. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar.................................61 4.9. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocuklar İle İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisi Arasında Fark Olup Olmamasına İlişkin Bulgular Ve Yorumlar .....................................................................63 BÖLÜM V - SONUÇLAR VE ÖNERİLER ................................................................66 5.1. Sonuçlar ...........................................................................................................66 1- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocukların işitme 11 çocuğun 5’i çift taraflı hafif işitme kayıplıdır. Buna göre çocukların yarıya yakını işitme kaybı özelliği taşımaktadır. .....................................................................................................................66 5.2. Öneriler ............................................................................................................68 KAYNAKÇA ..................................................................................................................70 EKLER............................................................................................................................79 EK-1........................................................................................................................80 EK-2........................................................................................................................81 EK-3........................................................................................................................82 EK-4........................................................................................................................83 EK-5........................................................................................................................84 EK-6........................................................................................................................85 EK-7........................................................................................................................86 EK-8........................................................................................................................87 EK-9......................................................................................................................102 EK-10....................................................................................................................107 EK-11.............................................................................................................................117 ix ŞEKİLLER DİZİNİ Sayfa No Şekil 3.1. Araştırma deseni1............................................................................. 31 x TABLOLAR DİZİNİ Sayfa No Tablo 2.1.1. Üç Yaş Dönemi Çocuklarının Müziksel Gelişim Özellikleri 1 ............. 14 Tablo 2.3.1. İşitme Kaybı Dereceleri ve İletişim Üzerindeki Etkileri 2 .................... 26 Tablo 3.1. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların Kişisel Özellikleri 3 .............. 35 Tablo 3.2. Müziksel Ses Özelliklerine İlişkin Uzman Görüşleri 4 ............................ 37 Tablo 4.1. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların İşitme Kaybı Özellikleri 5 44 Tablo 4.2. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisine İlişkin Ön Test-Son Test Wilcoxon Testi Bulguları 6.............................................................................................. 45 Tablo 4.3. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları7 ....................... 46 Tablo 4.4. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları8.............. 47 Tablo 4.5. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Ön test-Son test Puanlarının Mann Whitney U Testi Bulguları9.................................................................................. 48 Tablo 4.6. Şarkı Söylemeye Ruhsal Ve Bedensel Açıdan Gevşemiş Biçimde Hazırlanma Davranışına İlişkin Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 10................................................................................... 49 Tablo 4.7. Şarkı Söylemeye Uygun Biçimde Bedensel Duruş Alma Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 11 ...... 50 Tablo 4.8. Şarkı Söylemeye Uygun Soluk Alıp Verme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 12 ............................... 50 Tablo 4.9. Şarkı Söylemeye Uygun Ses Üretme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 13............................................... 51 xi Tablo 4.10. Şarkı Sözlerini Doğru Boğumlama Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 14............................................... 51 Tablo 4.11. Şarkı Sözlerinde Tam Vuruş Ritmini Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 15.................. 52 Tablo 4.12. Şarkı Sözlerinde Yarım Vuruş Ritmini Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 16 ...... 53 Tablo 4.13. Şarkıyı Kuvvetli Nüans Özelliğine Uygun Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları17................... 53 Tablo 4.14. Şarkıyı Hafif Nüans Özelliğine Uygun Olarak Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları18 ....... 54 Tablo 4.15. Şarkıdaki İnce Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları19........................................ 54 Tablo 4.16. Şarkıdaki Kalın Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları20........................................ 55 Tablo 4.17. Şarkıdaki Uzun Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları21........................................ 55 Tablo 4.18. Şarkıdaki Kısa Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları22........................................ 56 Tablo 4.19. Şarkının Ezgisini Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları23................... 56 Tablo 4.20. Şarkının Ezgisini Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları24................... 57 Tablo 4.21. Şarkıyı Ezgisi ve Sözleriyle Birlikte Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları25............................................................................................. 58 Tablo 4.22. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları26............................................................................................. 59 Tablo.4.23. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun xii Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları27............................................................................................. 61 Tablo 4.24. “Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocuklar İle İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisi Arasında Fark Olup Olmaması” na İlişkin U-Testi Bulguları28............ 63 xiii KISALTMALAR DİZİNİ n p z f % U K.B.B. dB msöaeb: msöuoşsb: Hz i.i.a. s.i.a. Bkz : Çocuk sayısı : Anlamlılık düzeyi değeri : Ham puan karşılığı olan standart puan : Frekans : Yüzde : Mann-Whitney U test puanı : Kulak Burun Boğaz : Desibel : Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi : Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerisi : Hertz : İlk işitme analizi : Son işitme analizi : Bakınız 1 BÖLÜM I GİRİŞ Geçmişten günümüze pek çok toplumda müziğin eğitimsel bir işlevi olduğuna inanılmış ve bireylerin eğitiminde erken çocukluk yıllarından itibaren bir araç olarak kullanılmıştır. İnsanoğlunun müziğe karşı doğuştan bir ilgisi ve yeteneği vardır. Bu ilgi ve yeteneği onu müzik sanatına yakınlaştırır, merak ve öğrenme isteği uyandırır. Bebekler henüz anne karnında iken sesleri duymakta ve bu seslere tepki göstermektedirler. Doğumdan sonra bebeğin, özellikle anne ve babasının sesini diğer seslerden ayırt edebildiği bilinmektedir. Bu noktalardan hareketle müzik ve ses duyumu anne karnından itibaren başlayarak doğumla birlikte insan yaşamının bir parçası halini alır. Bebeğin kendisinde varolan işitme becerisi ile ailesinde, okulunda, arkadaş çevresinde ve pek çok iletişim ortamında duyduğu; ninniler, tekerlemeler, saymacalar, konuşmalar, şarkılar, onun ilk andan itibaren kendini müzik aracılığı ile doğal ve etkili bir biçimde anlatmasına olanak sağlar. Buna bağlı olarak çocuğun müziksel gelişiminin de diğer gelişim alanlarına paralel olarak değişiklikler gösterdiği düşünülebilir. “Çocuklar doğdukları andan, hatta anne karnından itibaren tanıştıkları sesleri büyüdükçe daha iyi algılar ve yorumlar. Müziksel sesleri ayırt etmesiyle müziksel gelişim süreci de başlamış olur” (Özal Göncü,2002:12). Denk’e (2000) göre müziğin çocuk üzerindeki etkisi iki ana grupta toplanabilir. İlk olarak müzik önemlidir, çünkü doğuştan varolan bir olgudur. Yaşamın bir parçası olarak ve insan kültürünün güzelliklerinden biri olarak pek çok 2 güzelliği açığa çıkarır. İkinci olarak gelişen müzik yetenekleri ile kişilikte gelişmeler ve sosyal gelişimlerde ilerlemeler görülmektedir. Müziksel bir çevrenin içerisinde doğan çocuk, “müzikle ve müziksel çevresiyle daha bilinçli ve etkili bir etkileşim içine girer. Bunun bir sonucu olarak da; müzikle uyuma, müzikle oynama, müzikle dinlenme, müzikle eğlenme, müzikle öğrenme, müzikle çalışma, müzikle anlaşma, müzikle geçimini sağlama, müzikle kendini geliştirme-gerçekleştirme-aşma vb. gibi daha kapsamlı davranış örüntüleri geliştirir” (Uçan, 1997:13). Artan ve Bal’a (1993) göre, müzik aracılığı ile pek çok amaca hizmet edileceği unutulmamalıdır. Müziğin; zihinsel gelişimi, motor gelişimi, dil gelişimi, iletişim ve farkında olma becerilerinin gelişimi, yaratıcılık ve duygusal gelişimi desteklediği daima hatırlanmalıdır. Çocukların kendileri için gerekli olan müzikal becerileri kazanmaları, sahip oldukları müzik yeteneğinin keşfedilebilmesi ve müziğe yönlendirilebilmeleri bulundukları ortama bağlıdır. Aileden sonra çocukların ilk olarak girdikleri ve okul ortamı ile ilk defa karşılaştıkları yer okul öncesi eğitim veren kurumlardır. Bu kurumlardaki eğitim süreçleri ile çocuğun; psikomotor, özbakım, sosyal-duygusal, bilişsel ve dil gelişimi desteklenir. Okul öncesi dönemde tüm yaş guruplarında uygulanan müziksel etkinlikler incelendiğinde, sese yönelik olarak yapılan etkinliklerin ana yapıyı oluşturduğu görülmektedir. Ses ile yapılan bu etkinliklerle çocuklar hem kendi sesleri hem de doğadaki sesler konusunda bilgi sahibi olacaklar, bu sayede pek çok kavramı da öğrenerek yaşamlarına katma olanağını bulacaklardır. Bu araştırmada 3 yaş dönemindeki çocukların müziksel gelişimlerine uygun olarak müzik etkinlikleri çerçevesinde ses eğitimi yapılmış, ve bu eğitimin içeriğini; gevşeme ve nefes çalışmaları, konuşma çalışmaları ile şarkı söyleme çalışmaları oluşturmuştur. 3 Okul öncesi dönemde ses eğitimi yapılırken çocukların öncelikle bu sesleri sağlıklı bir biçimde işitebiliyor olması gereklidir. İşitme çocuğun tüm gelişim alanlarında sağlıklı gelişimi için gerekli olduğu gibi, müziksel gelişim açısından da çok önemlidir. Darrow’a göre (1990) müziğin anlaşılmasında işitme birinci derecede önemli ve gereklidir. Bireyin müziği öğrenmesi ve müzikle iletişim kurması işitme sürecinin sağlıklı olması ile mümkündür. Müzik eğitimcilerine göre müzik, insan kulağı için doğal uyarıcı bir nitelik taşır ve bu nedenle doğal fiziksel sesler hakkında birşeyler öğrenmemize yardım eder. Çocuklardaki ciddi işitme kayıpları, onların normal konuşma seslerini anlayamamalarının yanı sıra normal konuşma frekansından daha fazla frekansa sahip olan müzikleri dinleyememeleri ve hoşlanmamalarına neden olur. Çocukların müziksel gelişimlerindeki her aşamada işitme ve ses kavramları, aynı zamanda diğer gelişim alanlarını da etkiliyor olmaları açısından ayrılmaz bir bütündür. Günümüzün ilerleyen teknolojik imkanlarıyla tıp alanında yapılan çalışmalar, çocuğun sağlıklı bir gelişim ve dolayısıyla eğitim süreci geçirmesine olanak sağlamaktadır. Eğitim ve tıp alanında yapılacak yeni araştırmalar ise, bireylerin doğuştan sahip olduğu işitme ve müzik yeteneğinin daha iyi anlaşılmasına ve insanlık yararına kullanılmasına hizmet edecektir. Bu açıklamalar doğrultusunda yapılan bu çalışma, işitme kaybı olmayan ve işitme analizleri ile hafif işitme kayıplı olduğu belirlenen 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin, çocukların müziksel ses gelişimlerine etkisi olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. 4 1.1. Problem Durumu Okul öncesi eğitimde hem müziği çocuğun eğitiminde araç olarak kullanmak hem de çocuğa gelişim özelliklerine uygun müzik eğitimi vermek durumu söz konusudur. Okul öncesi eğitimdeki müzik etkinlikleri incelendiğinde, doğum öncesi dönem de dikkate alınarak göz önünde bulundurulan özellik temel anlamda ses ve sese verilen tepkilerdir. Çocuğun her açıdan gelişim özelliklerinin gerçekleşmesi için gelişim alanlarının birbiri ile eşgüdüm içerisinde olması gereklidir ve bu durum müziksel gelişim için de geçerlidir. Müziksel gelişimin gerçekleşmesinde işitme duyusu temel bir duyu olarak iş görür. Ses ile ilgili yapılacak her türlü çalışmada işitme duyusu öncelik kazanmaktadır, işitmenin sağlıklı olabilmesi ile sağlıklı bir müziksel gelişim ve dolayısıyla müziksel ses gelişimi gerçekleşebilir. Okul öncesi dönemde işitme ile ilgili problem yaşayan çocukların sadece müziksel açıdan değil, dil gelişimi, sosyal gelişim ve daha pek çok alanda gelişim göstermesinin gerçekleşmesi durumu istenilen düzeyde olmayabilir. Uzman kişilerin görüşleri alındığında ve yapılan araştırmalar incelendiğinde, okul öncesi dönemde müzik etkinliklerinde ses ve işitme unsurunun son derece önemli olduğu görülmekte ve bu konu ile ilgili olarak yeni araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle tıp alanında, işitme ve müziğin işitme algısı üzerine etkileri konusunda yapılan çalışmalar, müzik eğitiminin çocuğun gelişim özellikleri üzerinde önemli derecede etkili olduğuna işaret etmektedir. Müzik eğitimi alanında yapılan araştırmalar incelendiğinde ise okul öncesi müzik eğitimi ile tıp biliminin birlikte, işbirliği içinde kullanıldığı az sayıda araştırma yer almaktadır. Bu araştırmalarda çocukların işitme ve ses özellikleri, bu özelliklerin fizyolojik nedenleri veya temelleri ile işitme özelliklerinin neden olabileceği olumsuzluklar üzerinde yeterince durulmadığı veya yoğunlaşılmadığı görülmektedir. 5 Bu durumda, okul öncesi eğitimde uygulanan müzik ve ses eğitiminin işitme kaybı olan ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses gelişimine etkili olup olmadığının araştırılmasına gerek duyulmaktadır. Bu araştırma ise bu gereklilikten kaynaklanmaktadır. Araştırma konusunda ifade edilen müziksel ses gelişimi, çocukların hem müziksel sesleri ayırt edebilme hem de seslerini müziksel ses özelliklerine uygun biçimde kullanabilme özelliklerini içermektedir. 1.2. Problem Cümlesi Okul öncesi eğitimde üç yaş dönemindeki 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kayıplı ve işitme kayıpsız çocukların müziksel ses gelişimlerine etkisi nedir? 1.3. Alt Problemler 1- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocukların işitme kaybı özellikleri nelerdir? 2- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisi nedir? 3- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisi nedir? 4- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisi nedir? 5- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisi arasında fark var mıdır? 6 6- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi nedir? 7- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi nedir? 8- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi nedir? 9- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocuklar ile işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi arasında fark var mıdır? 1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırma, yukarıdaki problem ve alt problemleri çözerek; okul öncesi eğitimde 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kayıplı ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses gelişimlerine etkisi olup olmadığını, bu çocuklardaki işitme kaybı ile müziksel ses gelişimi arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemektir. Araştırma ayrıca, çocuklara uygulanan ses eğitiminin müziksel ses gelişimi açısından önemli olup olmadığını belirlemeyi ve bu yolla 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocukların müzik eğitimlerine ve müziksel ses gelişimlerine katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. 7 Araştırma; okul öncesi dönemdeki çocuklarda işitme kaybı oranının yapılan araştırmalarca son yıllarda özellikle vurgulanması sebebi ile işitme kaybı olan ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses gelişimlerine ses eğitiminin etkisinin ilk kez incelenip araştırılacak olması ve böylece alana yenilik getirmesi açısından önemlidir. 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocukların işitme kaybı ve ses özelliklerinin belirlenerek ses eğitiminin bu çocukların müziksel ses gelişimlerine etkisinin olup olmadığının anlaşılması, bu çocuklardaki işitme kaybı ile müziksel ses gelişimi arasında bir ilişki olup olmadığının araştırılması ve çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel ses gelişimi açısından önemli ve gerekli olup olmadığının araştırılması açısından ayrıca önem taşımaktadır. 1.5. Sayıltılar Bu araştırmanın dayandığı temel sayıltılar şunlardır: • Araştırma için ulaşılan kaynaklar ve elde edilen veriler yeterlidir. • Veri toplama araçları araştırma için uygundur. • Müziksel ses özellikleri ayırt etme becerisi ölçme aracında kullanılan ses efektlerinin ses kaynakları çocuklar tarafından bilinmektedir. (insan, hayvan, taşıt, doğa, çalgı) 1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma; • Gazi Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu’nun 3 yaş sınıfı çocukları ile, • Eğitim dönemi olarak 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocuklar ile, • İşitme kaybı bakımından yok denecek kadar düşük kayıplı ve engelli sayılmayacak kadar yüksek işitme kaybı olan “hafif kayıplı” (16-25 dB) çocuklar ile, • Müziksel ses özellikleri açısından sesin; tınısal özelliği, gürlük özelliği, süre özelliği, yükseklik özelliği, ritm özelliği (ritm ve ezgisel özellik) ile, • Denel işlemin süreci olarak 4 haftalık eğitim süreci ile, sınırlıdır. 8 1.7. Tanımlar İşitme Kaybı: İşitme testi sonucunda bireyin aldığı sonuçların kabul edilen normal işitme değerlerinden farklılık göstermesidir, ya da işitme duyusunda veya duyu ile birlikte işitme sinirlerinde oluşan bir hasar sonucu yaşanan duyusal bir kayıptır. Desibel (dB): Sesin gücünü, başka bir deyişle sesin basıncını ifade etmek üzere benimsenen ölçek. Logaritmik nitelikteki öznel bir ölçü birimi. Ses şiddetini ölçmek için kullanılan birim. Ses: Titreşen moleküllerin ortam moleküllerini harekete geçirerek yayılması sonucu ortaya çıkan bir hareket enerjisidir. Odyogram: Bir hastanın işitmesinin saf ses uyaranlarıyla test edilmesinden elde edilen işitme eşiği cevaplarının grafik halinde gösterimidir. Odyogram parametreleri, saniyedeki titreşim (Hz) olarak ölçülen frekans ve desibel (dB) olarak ölçülen ses şiddetidir. Saf Ses Ortalaması: Hastanın konuşma frekansları içerisindeki işitme yeteneğinin bir tahminidir. Bu değer 500, 1000, 2000 Hz’deki hava yolu işitme eşiklerinin ortalamasını bularak hesaplanır. Timpanometri: Orta kulak kompliansını (uyumunu)belirleme aracıdır. Komplians:Uyum. Otitis Media: Ortakulak boşluğunun inflamatuar süreci. Frekans: Ses dalgalarının saniyedeki dönüş hızı. Davranış Gözlemi: Deneyimli bir gözlemcinin yaşamının ilk 6 ayındaki bebeğin davranışlarında ortaya çıkan tutarlı değişiklikleri gözleyip, işitmesi ile ilgili güvenilir bilgi verme durumu. 9 Dikkat Çekme Testi: Çocuğun gelişimsel bir özelliği olan ses kaynağını arama tepkisi temel alınarak 1944’te Ewing ve Ewing tarafından geliştirilen test. Görsel Pekiştireçli Odyometre: Altıncı aydan başlayarak 3 yaşına kadar kullanılan ve çocuğun ses kaynağını arama tepkisini hareketli oyuncaklar ve yanıp sönen ışıklar gibi uyaranlarla pekiştiren test. Performans Testi: 2,5 yaşından itibaren kullanılan ve çocuğun işitsel uyaranı beklemeye ve ses duyduğunda belirli bir eylemi yerine getirmeye şartlandırarak işitme performansını değerlendiren, aynı zamanda dil kullanımına gerek kalmadan yapılacak uygulamanın çocuğa göstererek anlatıldığı test. Saf Ses Odyometre (Pure Tone Audiometry): Odyometre cihazı ile üretilen saf seslerin başlık ya da kemik yolu ileticisi ile kulağa iletilerek kulakta kemik ve hava yolu ölçümleri yapılmasıdır. Hava yolu ölçümü ile bütün işitme sistemi, kemik yolu ölçümü ile ise işitme seviyesinde herhangi bir frekansta gözlenen değişiklikler test edilir. Konuşmayı Algılama Testi: Çocuklara 18. aydan itibaren açık alanda uygulanan ve söylendiğinde anlayıp yerine getirecekleri yönergeler ve bildikleri kelimeler kullanılarak oluşturulan testlerdir. Beyinsapı Tepkileri (ABR): İşitsel uyaranlar verilerek (klik sesler) işitsel yollar boyunca elektriksel tepkiler (impulse) oluşturulması ve kafatasına yerleştirilen bir çift elektrot arasındaki sinyal farkının kaydedilmesi. Otoakustik Emisyon Ölçümleri: 1978’de Kemp tarafından ilk kez kaydedilen, kokleada üretilen ve dış kulak yolunda ölçülebilen düşük şiddetteki ses enerjilerinin ölçümüdür. 10 Akustik Empedans: Empedansmetre, otoadmitansmetre, immitansmetre gibi cihazlar kullanılarak orta kulaktaki patoloji hakkında doğrudan bilgi veren ölçümlerdir. Empedans ise hareket karşı direnç olarak tanımlanır. Timpanometri: Kulak zarı hareketliliğinin dış kulak kanalındaki hava basıncının değiştirilmesine bağlı olarak değişmesinin ölçülmesidir. Akustik Refleks Eşiği: Orta kulak kemikçiklerinden üzengiye bağlı olan stapes kasının yüksek seslere karşı kasılması durumu ile elde edilen eşik. 11 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde araştırmayı temellendiren kuramsal çerçeve, Okul Öncesi Eğitimde Müzik ve 3 Yaş Döneminde Müziksel Gelişim, Müziksel Ses ve Okul Öncesi Dönemde Ses Eğitimi, Okul Öncesi Dönemde İşitme Kaybı ana başlıkları altında ele alınmıştır. 2.1. Okul Öncesi Eğitimde Müzik ve 3 Yaş Döneminde Müziksel Gelişim Onur (2000), Erden ve Akman’a (2001) göre, ilköğretim öncesine rastlayan 3-6 yaş arasındaki dönem “ilk çocukluk” (erken çocukluk) dönemi olarak adlandırılmaktadır. Erken çocukluk döneminin genel özelliği, her açıdan gelişmenin oldukça hızlı olduğu bir dönem olup, diğer yaşam dönemleri ile kıyaslandığında farklı gelişim dallarının birbirleri ile ilişkisinin en fazla olduğu dönemdir. Hareket gelişimi zihinsel gelişimle iç içedir, duygusal gelişim ise sosyal gelişimle sıkı sıkıya bağlıdır. Fiziksel, dilsel ve müziksel gelişim ise birbiri ile doğru orantılıdır (Oktay,2000:111). Ülkemizde okulöncesi eğitim kurumları hizmet verdikleri yaş guruplarına göre; 0-36 aylık çocuklara eğitim veren kurumlar kreş, 36-72 aylık çocuklara eğitim veren kurumlar ana okulu ve 60-72 aylık çocuklara eğitim veren kurumlar ana sınıfı olarak isimlendirilmektedirler. Okul öncesi eğitimde, okul öncesi eğitim programının amaçları doğrultusunda çocukların aktif katılımlarının sağlandığı eğitim etkinlikleri uygulanmaktadır. 12 Zembat’a (2005) göre okul öncesi eğitimin amacı, çocuğa yaşadığı toplum yapısında alacağı yeri ve yükleneceği sorumlulukları öğretmek; kendisi ve çevresi ile barışık, mutlu, kendi yeteneklerinin farkına varan, üretici, öz güvenini kazanmış bireyler yetiştirmek ve çocuğu, bilinçli olarak belli bir program çerçevesinde kişiliğini zedeleyici davranışlardan uzaklaştırmaktır. Okul öncesi eğitimde, yaratıcı anlatım ve sanat etkinlikleri, oyun, drama, dil geliştirme, doğa ve fen bilimleri, bedensel vb. eğitim etkinliklerinin yanı sıra en az bunlar kadar önem taşıyan bir diğer etkinlik de müzik etkinlikleridir. “Çocuğun kişilik ve duygu gelişiminde, kendini ifade edebilme, yargılama ve değerlendirme yapabilme, yaratıcılık gibi becerilerinin gelişerek nihayetinde estetik zevklere sahip olmasındaki önemli faktörlerden biri, müzik etkinlikleridir” (Mertoğlu, 2005; 281). Bu çerçeveler doğrultusunda okul öncesi eğitim, çocuğun bütün gelişim alanlarında olduğu gibi, müziksel gelişiminin de gerçekleştiği yaşantıların olduğu önemli bir dönemdir. Okul öncesi müzik eğitiminin ülkemizde bilinçli olarak başlaması oldukça geç olmasına rağmen, Avrupa’da ilk kez 1659 yılında eğitimci John Amos Comenius bir kitabında şu sözleri ile dikkat çekmiştir. “Doğumdan 6 yaşa kadar olan dönemi büyüme dönemi diye geçiştiremeyiz. Bu dönemin, her yaş için eğitim programı olmalıdır.” Comenius’a göre müzik aktif olmalıydı. Bunun nedeni ise; müziğin duyguları canlandırması, zihni dinlendiriyor olması ve dil gelişimine katkıda bulunmasıydı (Erdemli, 1995;14). “Okul öncesi dönemde çocuğun müzik eğitimi iki boyutta ele alınır: birincisi, müziği çocuğun eğitiminde araç olarak kullanmak; ikincisi, çocuğa genel müzik becerilerini kazandırma ve onun estetik duygularını geliştirmektir” (Denk,2000;14). 13 Okul öncesi eğitimde müzik etkinliklerinin temel amacı; çocukların geniş ve kapsamlı müzik deneyimleri yaşamalarını sağlamak olarak ifade edilebilir. Okul öncesi eğitim programlarında bahsedilen amaçlara yönelik olarak yapılan eğitim etkinliklerinde, şarkı söyleme etkinliklerinin dışında: ses çalışmaları, doğru nefes kullanma çalışmaları, doğru şarkı söyleme çalışmaları, sözcükleri doğru telaffuz etme çalışmaları, doğru vurgulamalar yapma çalışmaları, ritmi hissetme ve farklı ritmleri uygun tempoda vurabilme çalışmaları, sözleri melodiye ve ritme uygun söyleme çalışmalarına programda yer verilmelidir (Mertoğlu.2003:283). Ürfioğlu’na (1989) göre okul öncesi müzik eğitiminin önemi; çocukların iyi, doğru ve zevkle müzik yapması, onlarda bazı müzikal becerilerin geliştirilmesi, şarkı söyleme ve enstrüman çalma gereksinimini ortaya çıkarması, onlara iyi bir “kulak ve ses eğitimi” vererek müzik zevki ve güzel bir müziği anlama kabiliyeti yaratması şeklinde ifade edilmektedir. Doğum öncesinden itibaren çocuğun yaşantısının her aşamasında bulunduğu ortama göre farklı müziksel gelişim özellikleri göstereceği şüphesizdir. Üç yaş döneminde de tüm gelişim alanlarının yanı sıra müzik alanında da çocuğun sahip olacağı genel müziksel gelişim özellikleri vardır. “Müziksel gelişim çocukta, ses çıkartma, işitsel algılama, ritm tutma ve ritmle hareket etme, şarkı söyleme, çalgı çalma, müzik yaratma becerileri olarak ortaya çıkar. Çocuk müzik yoluyla renk, sayı, hızlı-yavaş, uzun-kısa, uzak-yakın, ince-kalın gibi kavramları öğrenir ve pekiştirir” (Özal Göncü, 2002; 10-12). Üç yaş dönemindeki çocukların müziksel gelişim özelliklerine ilişkin olarak çeşitli kaynaklardan derlenen bilgiler Tablo 2.1.1.’ de yer almaktadır. 14 Tablo 2.1.1. Üç Yaş Dönemi Çocuklarının Müziksel Gelişim Özellikleri 1 Üç Yaş Dönemi Çocuklarının Müziksel Gelişim Özellikleri Sesleri gelişigüzel çıkartabilirler Kendine özgü şarkılar mırıldanıp, söylerler Belli bir ses tonu elde etmek için yetenekleri gittikçe gelişip, belli bir tonda söyleme becerisi kazanır Başkaları ile şarkı söylemek konusunda kendine güveni gelişir Basit melodileri tekrarlar Ritm aleti ile yürüyebilir Sesin alçak-yüksek tonda oluşunu fark eder ve hareketle tanımlar Kısa şarkılar öğrenebilir ve başarılı ses taklitleri yapabilirler Müzik aletlerine elleri ile vurarak, sallayarak ve tellerini titreterek kullanma becerisini kazanır Ritmik vuruşlar için ritm sopaları kullanabilirler Müzik dinleme özelliği daha da gelişmiştir Sözcük dağarcığı süratli şekilde genişler Ses sınırı henüz dardır ve genellikle re-la beşlisi içindedir. Tekerlemeler bu yaş için uygundur Üç dört dakika süreyle şarkı söyleyebilirler. Sesler arasındaki aynı ve ayrı olanlarını bulur Müzikal kavramların temeli bu yaşta atılır. Çocuğun müzik yaşamında önemli izler bırakacak olan müzik aktiviteleri, üç yaş grubunun öğretmenine önemli görevler yükler Kuvvetli-hafif ses, hızlı-yavaş tempo, ince kalın ses, uzun-kısa ses algılama çalışmalarına yer verilir. Birlikte başlama ve bitirme algılanabilir Çevresel sesleri dikkatle dinlemeye yöneltilebilir Sınıf içi aktivitede dikkat süresi 10-15 dakikadır Konuşma ve şarkı sesi arasındaki farkı hisseder, nefes, duruş ve artikülasyon özellikleri gelişir Basit ritm enstrümanlarını ayırt edip kullanabilir Ürfioğlu (1989), McDonald (1991), Akkaş (1991), (Uçan (2001), Duğa (1993), Öztürk (2004), SunSeyrek Uçan ( 2001; 24), üç yaşındaki çocuğun müziksel gelişim özelliklerinin yanı sıra, üç yaş grubundaki çocuklarda ezgi ve şarkı söylemenin ya da müzik yapmanın önemine ayrıca değinmiş ve bu özelliğin müzik dinlemekten daha önemli olduğunu ifade etmiştir. 2.2. Müziksel Ses ve Okul Öncesi Dönemde Ses Eğitimi 2.2.1. Müziksel Ses Müziksel ses, yalın bir şekilde açıklanacak olursa; müzikal özellikler taşıyan yani temel müzik özellikleri olan ses olarak ifade edilebilir. Bu müzikal özellikler, sesin; tını, süre, nüans, ezgisel (yükseklik), ritm özellikleri olarak açıklanabilir. 15 Akkaş (1991) müzikte kullanılan sesleri, cisimlerin saniyede belirli titreşimlerinden oluşan sesler olarak ifade etmiştir. Literatür incelendiğinde müziksel ses tanımı ile ilgili olarak kabul görmüş ortak bir tanımlama olmamakla birlikte, pek çok açıklamaya rastlanmış olup genelde tanımların tek bir özellik üzerine yoğunlaştığı ya da genel olarak müzik yapmaya uygun olan ses olarak ifade edildiği görülmüştür. Zeren (2003) müziksel sesleri tanımlayan üç ana özellik olduğundan yola çıkarak bu özellikleri; frekans (sesin incelik-kalınlık özelliği), şiddet (sesin gürlük özelliği) ve tını olarak açıklamıştır. Uçan (1994) ise işitsel uyarıcı olarak ifade ettiiği sesin özelliklerini; yükseklik (tizlik, peslik), yeğinlik (şiddet), tını, oylum (volüm) ve uzam (süre) olarak belirtmiştir. Hacıev’e (2005) göre müziksel ses, bir cismin belli bir sürede (örneğin her saniyede) düzenli, sabit ve periyodik olarak titreşmesi sonucunda oluşur. Müzik sesleri yükseklik, süre, güç ve renklerine göre birbirinden ayırt edilir. Belgin’e (1995) göre müziksel sesin özellikleri üç bölümde incelenebilir. Bunlar; sesin incelik- kalınlık (frekans) özelliği, sesin gürlük (şiddet) özelliği ve sesin tınısı (pitch)’dır. Sesin frekansı bir saniyedeki titreşim sayısıdır. Sesin frekansı titreşen bir cismin boyuna ve kalınlığına göre değişir. Günlük hayatımızda insan kulağını en çok uyaran frekanslar 250-4000 Hertz arasında değişir. Sesi meydana getiren kaynağın mutlaka titreşmesi gerekir. Sesler, kaynağın titreştirme gücüne göre, hafif veya kuvvetli duyulabilir. Titreşim kaynağı, kaynağın cinsine ve ortama göre sesin özelliklerini belirler. Bu özellikler fiziksel olarak ölçülebilen, sesin şiddeti, frekansı ve harmonikleri olduğu kadar insan kulağının sesi psikofizik olarak algılamasını da içine alır. Bu psikofizik algılamanın frekansla ilgili olanına sesin tınısı (pitch), şiddetle ilgili olanına ise sesin yüksekliği (loudness) adı verilir. Bu araştırmada yer alan müziksel ses kavramına ilişkin olarak kullanılan özellikler aşağıda verilmektedir. 16 Sesin Yükseklik Özelliği (İncelik-Kalınlık-Frekans): Sesin incelik-kalınlık özelliğine sesin dikliği veya frekansı da denmektedir. Sesin frekansı, bir saniyedeki titreşim sayısıdır. Bir saniyede meydana gelen ses dalgası o sesin frekansını belirler. Sesin frekansı titreşen bir cismin boyuna ve kalınlığına göre değişir. Sesin frekansı, inceliği, kalınlığı, boyuna ve gerginliğine göre değişmektedir. İnsan kulağı frekansı 20-20000 Hertz arasındaki seslere karşı duyarlıdır. Günlük hayatımızda işitme duyumuzu en çok uyaran frekanslar 250-4000 Hertz arasında değişmektedir. Titreşim kaynağı, kaynağın cinsine ve ortama göre sesin özelliklerini belirler. Bu özellik sesin şiddeti, frekansı ve karmonikleri olduğu kadar; insan kulağının sesi psikofizik olarak algılamasını da içine alır. Bu psikofizik algılamanın frekansla ilgili olanına sesin tını (pitch), şiddetle ilgili olanına ise seisn yüksekliği (loudness) adını veriyoruz (Belgin 1995:2). Ses enerjisi bir titreşimdir. Atmosferde meydana gelen ses dalgalarının kulağımız tarafından toplanmasından beyindeki merkezlerde karakter ve anlam olarak algılanmasına kadar olan süreç işitme olarak adlandırılır (AkyıldızKemaloğlu, 2000:24). Sesin Gürlük Özelliği (Nüans-Şiddet): Sesin önemli özelliklerinden birisi de sesin şiddetidir. Ses şiddeti desibel (dB) adı verilen bir birimle ifade edilir. Örneğin; fısıltı sesi 20-25 dB, normal konuşma sesi 50-60 dB’dir. 120 dB’i aşan her ses insan kulağı için zararlı etkiye sahiptir. Sesi meydana getiren kaynağın, mutlaka titreşmesi gerekir. Bu etkinin kaynağı, titreştirme gücüne göre, ses hafif veya kuvvetli duyulabilir. Sesin Tınısal Özelliği: Titreşimin kaynağı, kaynağın cinsine ve ortama göre sesin özelliklerini belirler. Bu özellikler fiziksel olarak ölçülebilen, sesin şiddeti ve frekansı olduğu kadar insan kulağının, sesi psiko-fizik olarak algılanmasını da içine alır. Bu psiko-fizik algılamanın frekansla ilgili olanına sesin tınısı (pitch), şiddetle ilgili olanına ise sesin yüksekliği (loudness) denir (Özgül,2000:31). 17 Sesin Süre Özelliği (Uzunluk-Kısalık): Doğadaki seslerin hepsi uzunluk kısalık özellikleri açısından aynı değildir. Sesin kısalığı ve uzunluğu soyut bir durumdur, devinimle somutlaştırılması gerekir (Morgül,2001;64). Sesin Ritm Özelliği (Tartım): Ritm kelimesi Yunanca kökenli olup akış anlamına gelmektedir. Doğadaki sesler ritmik olan ve ritmik olmayan sesler olarak ifade edilebilir. Okul öncesinde yapılacak ritm çalışmaları ile çocuğun ritm duygusunun gelişiminin yanında dikkati, dengesi, tepkisi, güven duygusu ile büyük ve küçük kasları da gelişir. Çocuklar ritm çalışmalarını, elleri, ayakları, bedenleri, çeşitli ritm araçları ve ritme uygun sözcüklerle yaparlar (Sun-Seyrek:57). “Montessori’ye göre her şey ritmle başlar. Çocuk sessizce oturup müziği dinlemez, hareket ister. Bir müzik çalışırken, şarkı söylenirken çocuk, ezgileri belki de yinelemeyez, ama elleriyle, ayaklarıyla, tüm bedeniyle tempo tutmaya çalışır. Okul öncesi eğitimde ritm çalışmaları, çocuğa elleriyle, ayaklarıyla, tüm bedeniyle, oturarak veya ayakta, ezgili ve ezgisiz ritm araçlarını kullanarak ritm kalıplarını hissettirme ve tekrarlama çalışmalarıdır” (Öztürk, 2004; 68). Okyay’a (1978) göre çocuk, sesten örülmüş bir evrene doğar. Kaynağı, türü ve işlevi çok değişik olan bu sesleri algılar, çözümler, yorumlar ve giderek bu ses evrenini, anlatım gücü ölçüsünde değişik anlatım türlerine dönüştürür. Bu süreç, onun yaşamının ayrılmaz bir parçası olur. Sözü geçen ses evrenini bir eğitim aracı olarak kullandığımızda, aslında çocuğun yaşamı algılama, yorumlama ve anlatma yetisini işlemiş oluruz. Okul öncesi dönemde müzik eğitiminde pek çok etkinlik bir arada ve birbiri ile ilişkilendirilerek kullanılabilir, en sık kullanılan etkinlikler olarak; ses dinleme, ayırt etme ve ses üretme çalışmaları, nefes açma ve şarkı söyleme çalışmaları, yaratıcı hareket ve dans çalışmaları, ritm çalışmaları ve müzikli öyküler söylenebilir. 18 Okul öncesi dönemdeki müziksel eğitim etkinlikleri içerisinde yer alan, ses dinleme ve ayırt etme çalışmaları çocuğun çevreyi daha bilinçli dinlemesine, duyduğu seslere dikkatini vermesine, sesleri tanımasına ve sesleri tekrarlamasına, tanımlamasına yardımcı olmaktadır. Ses çalışmalarında sesleri kaynakları ile eşleştirebilme, sesin yönünü ayırt edebilme, sesin şiddetini algılayabilme etkinliklerine yer verilmektedir, ifadesinden de anlaşılacağı üzere okul öncesi dönemde yapılacak her eğitim etkinliğinde ses kavramının temel alınacağı ve göz ardı edilemeyeceği kuşkusuzdur (Artan,1993). “Ses’i bir eğitim aracı olarak kullandığımızda; çocuğa, yaşamı algılama, yorumlama, yaratıcılık ve düşünme sistemini geliştirme ve eğitme konusunda yardımcı oluruz” (Ürfioğlu, 1989:5). Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın yayınladığı “3672 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı” incelendiğinde okul öncesi dönemde müzik etkinliklerine ilişkin olarak bilişsel alan ve dil alanında “sesleri ayırt edebilme” hedefine rastlanır. Okul öncesi eğitim döneminde müzik etkinlikleri içerisinde yapılabilecek çalışmalar sadece bu hedefle sınırlı değildir ve konu ile ilgili olarak eğiticilerin birikimleri çocukların eğitilmesinde büyük önem taşıyabilir. Güngörmüş Özkardeş (2005) okul öncesi eğitiminde sesin ve müziğin birlikte kullanımına ilişkin bir program önerisi sunmuştur. Bu programda iki aşama yer almaktadır: 1- Anaokulu programı baz alınarak sesi ve müziği bu programın içine katabilecek etkinlikler 2- Ses ve müziği kullanarak çocuğun hem bilgilenmesini hem de duyarlılığını ve yaratıcılığını geliştirebileceğimiz etkinlikler. Okul öncesi dönemde ses eğitimi etkinlikleri ile çocuklar hem işitsel açıdan hem de konuşurken ve şarkı söylerken seslerini amacına uygun kullanabilmeleri açısından eğitilmektedirler. Bu durum, çocukların temelde sağlıklı bir işitme yapısına 19 sahip olmaları ile mümkündür. Ayrıca müzik etkinlikleri içerisinde çocukların eğitilmesinde kullanılan sesler, eğitimin amacına ulaşabilmesi açısından bazı müziksel özelliklere sahip olmak durumundadırlar. 2.2.2. Okul Öncesi Dönemde Ses Eğitimi Okul öncesi dönemde ses dinleme ve ayırt etme çalışmalarının yanı sıra çocukların seslerini konuşurken ve şarkı söylerken doğru biçimde kullanabilmeleri için ses eğitimi çalışmaları yapılmalıdır. “İnsan sesinin, güzel şarkı söyleme becerisi kazandırma amacıyla eğitilmesine “ses eğitimi” denir” (Sun ve Seyrek:79). Ses eğitimi yukarıdaki tanımdan da yola çıkarak okul öncesi dönemden itibaren bireyin, yaşamında konuşma ve şarkı söyleme becerisi kazanma yolunda eğitilmesi sürecidir. Başka bir deyişle, “bireyin müziksel söyleme davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik değişmeler oluşturma süreci” olarak ifade edilebilir. (Sazak, 2001:35) “Birey olarak insan, doğumdan önce “ses ve müzikle örülü bir ortam” yaşayan anne karnında oluşurken anne yoluyla müzikten dolaylıca etkilenir; doğumdan sonraki bebeklik döneminde ninni vb. müziklerle uyur; erken çocukluk yıllarında saymaca, tekerlemece ve müzikli oyunlarla oynar”(Uçan,1994;16). Sun ve Seyrek okul öncesi dönemdeki ses eğitimi sürecinde eğitici tarafından birbiri ile ilişkili olarak yürütülmesi gereken dört temel konudan bahsetmişlerdir. Bunlar; solunma (nefes) eğitimi, gevşeme eğitimi, konuşma eğitimi, toplu ses eğitimi (şarkı söyleme) çalışmalarıdır. Gevşeme ve nefes çalışmaları: Ses eğitimi sürecinde şarkı söyleme çalışmalarına geçilmeden önce öncelikle gevşeme ve nefes çalışmalarının yapılması gereklidir. Gevşeme çalışmaları ile çocukların bedensel ve zihinsel açıdan müzik 20 etkinlikleri yapmaya hazır olmaları sağlanır. Gevşeme çalışmaları içerisinde çocuğun hem zihninde canlandıracağı, onu rahatlatıcı duygu ve düşüncelerin yer aldığı çalışmalar ile bedenini rahat bir biçimde kullanabileceği ve vücut gerginliğini atabileceği çalışmalar yer almalıdır. Nefes çalışmaları ile çocuk çeşitli öykünmelerin eşliğinde düzenli bir biçimde nefes alıp vermeyi öğrenir. Çeşitli oyunlar ve öykünmeler, çocukların gevşeme ve nefes çalışmalarını birbiri ile ilişkili olarak daha çabuk algılayabilmesini sağlayabilir. Konuşma çalışmaları ile çocukların sözcükleri, doğru tartımla (ritm), doğru vurgulamayla, doğru artiküle etmeyle (boğumlama) söylemeleri sağlamaya çalışılır. Çocuklarla konuşma çalışmaları yapma aşamasında oyunlar, öykünmeler, ritmik kalıplardan oluşan tekerlemeler kullanılmalı, sözcüklerin ritmiyle eğitim göz önünde bulundurulmaya çalışılmalıdır. Şarkı söyleme çalışmalarında ise çocukların öğretilen şarkıyı, doğru, güzel ve anlaşılır biçimde söylemeleri sağlanır. Ses eğitimi sürecinin son basamağını oluşturan bu aşamada önceki basamaklarda gerçekleşmesi gereken durumların açık bir biçimde gözlenmesi söz konusudur çünkü; şarkı söylerken çocuk öncelikle zihinsel ve bedensel açıdan hazırlıklı olmalı, şarkıda doğru yerlerde nefes alıp vermeli, şarkının sözleri ile, sözcüklerin ritmini doğru ve anlaşılır biçimde söylemelidir. Şarkı söyleme çalışmalarında çocukların sesleri açısından gelişim özelliklerine uygun olan şarkıların seçilmesi gereklidir. “Çocukların ortalama ses aralığı 3-4 yaş gurubu için dosol olarak kabul edilmiştir” (Arslan, 2003:298). Öztürk’e (2004:61) göre, 3-4 yaş çocuklarının ses sınırları (Re-La) beşlisi içinde olduğundan, Re-Mi-Fa-Sol-La notaları ağırlıklı şarkılar bu yaş çocukları için oldukça uygundur. Okul öncesi eğitimde şarkı söyleme çalışmalarına başlamadan önce üzerinde durulması gereken çalışmaların başında, çocuklara sesleri tanıtmak ve ritm 21 çalışmaları yapmak gelmektedir. Şarkı öğretiminde çocuklara öncelikle nefes alma, ses açma ve rahatlama çalışmaları yaptırılmalıdır.(Arslan.2003:294,295) “2-3 yaşındaki çocuklar sıklıkla şarkı söylerler. İki ve üç yaşındaki çocuklar arasında ilerleme sürecinde fark edilebilen şarkıların tamamıyla aynen tekrar edilebilme yeteneğine sahip olmalarıdır. Üç yaşındaki çocukların çoğu bütün şarkıları tamamıyla söyledikleri geniş bir repertuvara sahiptirler” (McDonald, 1991:14). 2.3. Okul Öncesi Dönemde İşitme Kaybı İnsan duyu organları aracılığı ile elde ettiği duyumlara bağlı olarak yaşamını devam ettirir. Bu duyuların en önemlilerinden birini işitme duyusu oluşturmaktadır ve birey herhangi bir nedenle işitme yetersizliği ile karşılaştığında, aynı zamanda gelişim, çevresiyle iletişim özelliklerinden de engellenmiş olur. İşitme kaybı, işitme testi sonucunda belli bir bireyin aldığı sonuçların kabul edilen normal işitme değerlerinden belirli derecede farklı olmasıdır, ya da işitme duyusunda veya duyu ile birlikte işitme sinirlerinde oluşan bir hasar sonucu yaşanan duyusal bir kayıptır. (Tüfekçioğlu,2003:8) “Davis ve Mc Croskey , çocukların işitsel algı becerilerinin kronolojik yaşla doğru orantılı olarak gelişeceğini ve bu gelişiminin en belirgin olarak 3-8 yaşlarda gözlemlenebileceğini vurgulamışlardır” (Ersoy,1995,27). Çocuklarda işitme kayıpları gözle görülemeyecek sorunlar olması nedeni ile çoğunlukla göz ardı edilmektedir. Doğumla birlikte ya da yaşamın ilk yıllarından itibaren çeşitli nedenlerle başlayan işitme kayıpları çocuğun; konuşma, dil gelişimi, bilişsel gelişim gibi önemli gelişim alanlarında sorunlar yaşamasına neden olabilir ve okul öncesi dönemden itibaren okul yıllarında başarısı üzerinde etkili olabilir. Çocuğun önemli gelişim alanlarından biri olan müziksel gelişiminin de işitme 22 rahatsızlıklarından dolayı olumsuz etkileneceği bu durumda kuşkusuzdur. Uçan ‘a göre (2001:26), çocuklarda işitme kaybı müziksel gelişimi olumsuz etkiler. Bu bakımdan işitme kaybının zamanında tanılanması, nedenlerinin araştırılıp saptanması, olumsuz etkenlerin ortadan kaldırılması ve gerekli sağaltımın yapılması gerekir. İşitme kaybı çocuğun müziksel gelişimini zorlaştırır, hatta birçok yönüyle neredeyse olanaksızlaştırır. Gfeller ve diğerlerine göre (1998) okul öncesi dönemde sosyal ve kültürel aktivitelerin yanı sıra çocuk oyunları ve şarkılarında müziğin kullanımı söz konusudur. Bu dönemde işitme kaybı olan ve özellikle kohlear implant kullanan çocuklar normal işitenlere göre daha az müzikle ilgilenmektedirler. Kohlear implant kullanan çocukların konuşma algılarına ilişkin araştırmaların yanında son yıllarda özellikle müzik algısı ve müzik zevkine ilişkin sistematik araştırmalar yapılmaktadır. Müzik yolu ile çocuklar ve yetişkinler özellikle basit ritmleri ayırt etme ve seslerin tınılarını ayırt etmede başarılı olmaktadırlar. Gordon (1999), müzik yeteneği ve işitme hakkında herşey isimli çalışmasına göre, müzikal sürecin sağlıklı biçimde ilerleyebilmesi için yaşamın ilkyılllarından itibaren en önemli faktör işitmedir. Müziği işitmek dilin ne olduğunu düşünmek, dil, konuşma ve düşünce üzerinde düşünmektir. Okul öncesinden itibaren işitme gereksinimi üzerinde düşünmek gereklidir, çünkü işitme müzik yeteneğinin temel dayanağıdır. Yeni doğan herkes potansiyel gelişmiş bir işitmeye sahiptir, fakat bu potansiyel müzikal çevre ile değerlendirilmelidir. Her bireyin kaçınılmaz müziksel ihtiyaçları vardır. Turan’a göre (2006:50), işitmenin değerlendirilebilmesi için sesin iki özelliğini göz önünde tutmak gerekir, bunlar sesin şiddeti ve tizliğidir.İnsan kulağının sesi algılayabilmesi için ses şiddetinin belli bir seviye ve tizlikte olması gereklidir. Normal işiten bir kulakta işitme seviyesi 0-15 dB aralığındadır. Çocuklardaki işitme kayıpları genel olarak iletim tipi (kondüktif) işitme kaybı ve sensöri-nöral işitme kayıpları olarak iki gurupta incelenebilir. İletim tipi işitme 23 kayıpları dış ve orta kulağın sesi ileten sistemlerinde meydana gelen patolojiler sonucu, sensöri-nöral işitme kayıpları ise kokleadan başlayıp kortekste primer işitme merkezlerine kadar uzanan yapılardaki çok çeşitli patolojilerden oluşur. Çocuklarda çok sık rastlanan iletim tipi işitme kayıpları genelde hafif-orta derecesine göre değişir. (Belgin, 2003:32-33) İşitme kaybının tipi ve derecesinin ortaya konması için odyogram gereklidir. Çocuklarda iletim tipi işitme kayıplarının en sık görülen sebebi Effüzyonlu Otitis Media’dır. Okul öncesi dönemde sıklıkla gözlenen orta kulak iltihapları iletim tipi kayba neden olmaktadır ve bu kayıpların ilaçla veya cerrahi tedavisi ile işitme normal duruma dönmektedir. İletim tipi kayıpta odyogram ile gerekli değerlendirmeler yapıldığında hava yoluyla iletilen uyaranlar ile kemik yoluyla iletilen uyaranlar arasında fark bulunur. Otitis media bulgularında ise orta kulakta sıvı bulunması nedeni ile timpanogramda komplians azalması durumu vardır. Kulak kanalının tamamen tıkalı olduğu durumda 30-40 dB’lik bir işitme kaybı ortaya çıkabilir (Jafek,B.W.& Stark,A.K.,2002:22-23). Çocuklukta hafif veya ileri bilateral işitme kaybı tespit edilir edilmez tedaviye başlanmalıdır. Tek taraflı veya minimal işitme kaybı olan çocuklara eğitim ihtiyaçları ve iletişim fonksiyonları yönünden değerlendirilmelidir. İşitme kaybı olan çocuklar 3 yaşına kadar erken müdahale (early intervention) hizmetine alınmalı, 3 yaşından sonra ise bu eğitime okulda devam edilmelidir (Alper&Myers&Eibling., 2004:16 ve17). Ülkemizde son yıllarda işitme kayıplarının erken tanı ve tedavisinin yapılması için yeni doğan işitme tarama projeleri uygulanmaktadır. İşitme kaybı olup olmadığının tespiti için sesin şiddeti ve tizliği göz önünde bulundurulmaktadır. Ses şiddetini ölçmek üzere desibel (dB) birimi kullanılmaktadır. Normal işitmeye sahip olan bir insanda işitme seviyesi 0-15 dB aralığındadır (Turan, 2003;49-51). 24 Çocuklardaki işitme kaybını belirlemek üzere uygulanan işitme testleri davranış ve objektif testler olmak üzere ifade edilebilir. Davranış testleri; çocukların işitsel uyaranlara verdikleri tepkiler gözlenerek yapılan testlerdir. Objektif testler ise; çocuğun işitsel uyaranlara herhangi bir davranış göstererek tepki vermesini gerektirmeyen testlerdir. Davranış testleri; işitsel fark etme ve işitsel ayırt etme testleri olmak üzere iki grupta incelenir. İşitsel fark etme testleri; davranış gözlemi, dikkat çekme testi,görsel pekiştireçli odyometre, performans testi, saf ses odyometre (pure tone audiometry) testlerini kapsar. İşitsel ayırt etme testleri ise; konuşmayı algılama testlerini içerir. Objektif testlerde ise; beyin sapı tepkileri (ABR), otoakustik emisyon ölçümleri, akustik empedans ölçümleri (timpanometri, akustik refleks eşiği) yer almaktadır (Turan, 2006:52, Akyıldız&Kemaloğlu, 2000:35). Akustik otoskop olarak da isimlendirilen akustik reflektometre, kulak zarı ve orta kulağın muayenesi için geliştirilmiş objektif bir muayene aracıdır. Bu cihaz, timpanometre ya da odyometreden farklı olarak, kulak zarının durumunu ve özellikle de orta kulakta sıvı olup olmadığını göstermek içindir (Akyıldız&Kemaloğlu, 2000:41). “Timpanometri, kulak zarının ve orta kulak sisteminin kompliansını ölçen objektif bir testtir. Aletin probu ile dışkulak kanalı arasında Timpanometri hava sızdırmaz sonuçları bir sıkı timpanogram temas denen sağlanır. hava basıncı/komplians grafikleri şeklinde elde edilir. Kulak zarının kompliansı zarın her iki tarafındaki hava basıncı eşikten maksimumdadır. Normal orta kulak basınç sınırları 0 ile –150 mm H2O arasındadır ve bu, normal tuba auditiva fonksiyonunu temsil eder. –150 mm H2O’dan daha negatif orta kulak basınçları tuba fonksiyonunu bozuk olduğunu gösterir” (Jafek,B.W.& Stark,A.K., 2002: 18). 25 Odyometri, sonor stimuluslar vererek, işitme organının bu stimuluslar karşısındaki durumunu saptar ve işitme kayıplarını bir grafik haline getirir. Odyometrinin yapılabilmesi için özel cihazlar, sessiz bir kabin ve özel yetiştirilmiş personele gereksinim vardır. Odyometri ile sadece işitme bozukluğunun derecesi ile birlikte yerini de belirleme olanağı vardır. Odyometride hem tonal seslerle hem de insan sesi ile çalışma ve ölçme olanağı vardır. Bu nedenle, odyometri tonal ve vokal odyometri olarak iki gurupta incelenir (Akyıldız-Kemaloğlu, 2000:37). “Odyolojik değerlendirme, davranış ve fizyolojik test yöntemleriyle tamamlanır. Lokal olarak kulakta spesifik saf ses, hava ve kemik iletişim eşikleri ve konuşma eşikleri davranış odyolojisi testleri ile elde edilir. Küçük çocuklarda veya testlere koopere olamayanlarda davranış yöntemleri ile yapılan testlerde yeterli odyojojik bilgiler elde edilemez. Bu tür olgularda modifiye davranış metodlarına ilaveten fizyolojik metodlar kullanılır (akustik immitans ölçümleri ve otoakustik emisyonlar gibi)” (Alper&Myers&Eibling., 2004:16). Çocuklarda işitme performansının değerlendirilmesi üzerine Kemaloğlu& Gündüz&Gökmen&Yılmaz’ın 24-120 aylık 100 çocuk üzerinde yaptığı bir çalışmada, efüzyonlu otitis media tanısı olan çocukların işitme özelliklerinin pure tone odyometri ile değerlendirilmesi yapılmış, bu değerlendirme sonucunda işitme özelliklerinin pure tone odyometri ile belirlenmesinde başarı oranı, 36 aydan küçük çocuklarda %55, 36-48 ay arasındaki çocuklarda ise %20 olarak belirlenmiştir. Araştırma sonunda, işitmenin değerlendirilmesinde pure tone odyometri kullanılması durumunda çocukların yaşları ve işitme testlerine olan konsantrasyon durumlarının odyologlarca göz önünde bulundurulmasının gerekliliği vurgulanmıştır. Nitekim bu araştırmada da işitme kaybının değerlendirilmesinde pure tone odyometri yanı sıra timpanometri kullanılmıştır. Tablo 2.3.1’de çocuklarda işitme kayıplarının sınıflandırılması ile iletişim üzerindeki etkileri gösterilmektedir. derecelerine göre 26 Tablo 2.3.1. İşitme Kaybı Dereceleri ve İletişim Üzerindeki Etkileri 2 İşitme Eşikleri Ortalaması -10 ile 15 dB arası İşitme Kaybı Dereceleri ve İletişim Üzerindeki Etkileri İşitme Etiyolojik Kaynak İşitmenin İletişim Üzerindeki Etkisi Kaybı Derecesi Normal Olumsuz etkisi yoktur. 16 dB ile 25 dB arası Hafif Seröz, otit, perfore kulak zarı, sensori nöral kayıp Sessiz ortamlarda konuşma duyulur fakat gürültülü ortamlarda güçlük çekilir, konuşma gelişi gecikebilir 26 dB ile 40 dB arası HafifOrta Seröz, otit, perfore kulak zarı, sensori nöral kayıp, timpanosikleroz vb. Ortam sessiz bile olsa hafif sesle yapılan konuşmayı anlamakta güçlük çeker. Yakın mesafelerde yapılan konuşmalar işitilebilir. İşitme cihazı ile konuşma sesi işitilebilir. Yalnız yüksek sesle yapılan konuşmalar Kronik otit, orta kulak işitilir. Dil gelişimi önemli ölçüde 56 dB ile 70 dB arası Orta-İleri anomalisi, sensori nöral gecikir. İşitme cihazı ile konuşma sesi işitme kaybı işitilebilir. Çok yüksek sesle yapılan konuşmalar Sensori nöral işitme kaybı, 71 dB ile 95 dB arası İleri işitilebilir. İşitme cihazı yardımı ve özel orta kulak enfeksiyonu eğitim desteği ile dil gelişebilir. Çok yüksek sesle yapılan konuşmalar Sensori nöral işitme kaybı, işitilebilir fakat konuşma sesleri işitme 96 dB ve üzeri Çok ileri mikst tip işitme kaybı cihazı olmadan işitilemez. İşitmeden çok görmeyi kullanır. (Roush,2001:18, Turan, 2006:51, Ersoy, 1995:4, Belgin,2003: 33) 41 dB ile 55 dB arası Orta Kronik otit, orta kulak anomalisi, sensori nöral işitme kaybı 2.4. İlgili Araştırmalar Bu bölümde, araştırma konusu ile ilgili yurtiçinde ve yurtdışında yapılan kuramsal yayın ve araştırmalarla, bu çalışmaya yöntem açısından ışık tutan araştırmalara yer verilmiştir. Yurt içinde ve yurt dışında araştırma konusu ile birebir örtüşen çalışmalara rastlanmamış olması nedeni ile benzerlik taşıyan araştırmalar yer almıştır. 2.4.1.Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar Özal Göncü’nün 2002 yılında hazırlamış olduğu “4-6 Yaş Anaokulu Çocuklarına Uygulanan Müzik Eğitiminin Müziksel Ses Ve İşitsel Algı gelişimlerine Etkileri” isimli doktora tezinin amacı 4-6 yaş anaokulunda müzik eğitimi alan ve almayan aynı yaştaki çocuklar arasındaki ses ve işitsel algı gelişimleri bakımından 27 farkları ortaya koyarak, müzik eğitiminin ses ve işitsel algı gelişimini hangi yönde ve ne derecede etkilediğini belirlemektir. Araştırma örneklemini, Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı Beytepe ve Gülveren Anaokullarından tesadüfi seçilen 30 öğrenci oluşturmuştur. Örneklem gruplarındaki çocuklara 15’er sorudan oluşan işitsel algı testi uygulanmış ayrıca bilgisayarla ses analizleri yapılmıştır. Araştırma sonunda, müzik eğitimi alan çocukların diğer çocuklara göre ses problemlerinin daha az olduğu, ses ve işitsel algı gelişimlerinde de olumlu yönde ve anlamlı derecede bir fark olduğu belirlenmiştir. Artan’ın 1993 yılında hazırlamış olduğu “Anaokuluna Devam Eden 54-77 Aylık Çocuklara Seslerle İlgili Becerilerin Kazandırılmasında Müzik Uygulamalarının Etkisinin İncelenmesi” isimli doktora tezinde, 54-77 aylık çocuklara seslerle ilgili becerilerin kazandırılmasında müzik uygulamalarının etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Erdemli’nin 1995 yılında hazırlamış olduğu “Bilkent Üniversitesi Erken Müzik Eğitimi Programına Devam Eden 48-56 Aylık Çocukların Müzik Becerilerinin Gelişiminin İncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinin amacı, altı aylık eğitim programı sonucunda erken müzik eğitimi programına devam eden çocukların müzik becerilerinin gelişiminde müzik eğitiminin etkili olup olmadığının araştırılmasıdır. Araştırmada ön test-son test araştırma modeli kullanılmış olup müzik eğitiminin müzik becerilerinin gelişiminde önemli derecede etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Kürklü’nün 2003 yılında hazırlamış olduğu “3-6 Yaş Grubu Çocuklarının Ses Sınırları, Şarkı Söyleme Becerileri Ve Müzikal Düzeylerinin İncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinin amacı, 3-6 yaş gurubu çocuklarının ses sınırlarını, müzikal düzeylerini ve şarkı söyleme becerilerini belirlemektir. 3-4-5-6 yaş grubundan 160 çocuk örneklemi oluşturmuş ve şarkı öğretimi uygulaması yapılarak veriler toplanmaya çalışılmıştır. Uygulamalar sonucunda şarkı öğretiminin, 3-6 yaş gurubu çocuklarının ses sınırlarını geliştirdiği, müzikal düzeyleri ve şarkı söyleme becerilerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. 28 Sevinç’in 2002 yılında hazırlamış olduğu “İlköğretim 2. Devre Öğrencilerine Yapılan Şarkı Öğretiminin Sesin Akustik Özelliklerine Etkileri” isimli doktora tezinde; ilköğretim 4. ve 5. sınıfta okuyan ve ortalama 9-12 yaşlarındaki 26 öğrenciye ses eğitimi ilke ve amaçlarından yola çıkarak müzik derslerinde şarkı öğretimi yapılmıştır. Yapılan öğretimin sesin akustik özelliklerine olan etkileri, öğrencilerin seslerinin araştırma öncesi ve sonrasında laboratuvar ortamında Dr.Speech Vocal Assesment bilgisayar programıyla analiz edilmesiyle belirlenmiştir. Araştırma sonunda yapılan şarkı öğretiminin sesin akustik özelliklerinde belirli bir etkisinin olduğu ve bu etkinin eğitimle geliştirilebildiği sonucuna varılmıştır. 2.4.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar Fifield’in 1980 yılında hazırlamış olduğu “Participatory Musical Experiences For Children Ages Three, Four, Five” isimli araştırmasında, okul öncesi çocukların aktif müzikal deneyimleri üzerinde durulmuş, onların müzikal farkındalık, müzikal izlenimler ve müzikal yeteneklerini belirlemeye yönelik bir araştırma yapılmıştır. Dilsel aktiviteler içeren egzersizler içerisinde, dinleme, araştırma, manipule etme, seçme, spontane müzik yaratma yer almıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi çocuklarında tonal ve ritmik müziğin daha iyi algılandığı belirtilmiştir, Çalışmada kullanılan modelin okul öncesi tüm eğitim birimlerinde kullanılabileceği önerisine yer verilmiştir. Alvarez’in 1982 yılında hazırlamış olduğu “Preschool Music Education And Research On The Musical development Of Preschool Children” isimli araştırmada, okul öncesi müzik eğitiminin tarihsel gelişimi incelenmiş, 1900 ile 1980 yılları arasındaki süreç ele alınmıştır. Bu süreç içerisinde yapılan araştırmalarda, vokal gelişim, ritmik gelişim, tonal gelişim ve şarkı söyleme konularının işlendiği belirtilmiştir. Forsythe’nin 1985 yılında hazırlamış olduğu “ The Development And İmplementation Of A Computerized Preschool Measure Of Musical Audation 29 (Aptitude, Ability,Testing) isimli araştırmada, Gordon’un geliştirdiği PMMA (Primary Measures Of Musical Audiation) ölçeği okul öncesine adapte edilerek kullanılmıştır ve güvenirlik katsayısı ,80 olarak belirlenmiştir. Araştırma sonucunda müzikal yeteneğin gelişiminde müziksel eğitim sürecinin etkili olduğu ortaya çıkarılmış, okul öncesi dönemden itibaren başlayacak müzik eğitiminin devamlılığı sağlandığında bireyin müziksel gelişiminin üst düzeyde olacağından söz edilmiştir. Rutkowski’nin 1986 yılında hazırlamış olduğu “The Effect Of Restricted Song Range On Kindergarten Children’s Use Of Singing Voice And Developmental Music Aptitude” isimli araştırmada, Gordon’un geliştirdiği PMMA (Primary Measures Of Musical Audiation) ölçeğine ek olarak SVDM (Singing Voice Development Measure) ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada okul öncesi çocuklarının şarkı söyleme başarısı ve müzikal davranışlarının gelişimi incelenmiştir. Deney ve kontrol grubu oluşturulmuş, deney grubuna her hafta 30 dakikadan oluşan 15 haftalık bir eğitim süreci uygulanmıştır. Araştırma süreci sonunda, okul öncesi çocuklarının eğitiminde haftada bir kez yapılan 30 dakikalık eğitimin yetersiz olduğu, uygulanan müfredatda eksikliklerin bulunduğu, araştırmadaki cinsiyet değişkeninin etkililiğinin minimal olduğu, öğretmen davranışlarının ve çocuklar arası ilişkilerin öğrenci başarısı üzerinde etkili olduğu sonuçlarına varılmıştır. Veldhuis’in 1993 yılında hazırlamış olduğu “Singing Of Preschool Children İn Two Contexts isimli araştırmasında, okul öncesi çocuklarının şarkıları spontane aktiviteler ve yetişkin çıkarımları kullanılarak hazırlanan iki farklı kontekst kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırma 4 yaşında 29 çocuk ile yapılmış, sınıf içerisindeki davranışları videoya kaydedilmiştir. Araştırma sonucunda, okul öncesi gelişimin müzikal gelişime paralel olarak ilerlediği belirtilmiştir. Dansereau’nun 2006 yılında hazırlamış olduğu “The Musicality Of 3 Year Old Children Within The Context Of Research-Based Musical Engagement” isimli araştırmasında, üç yaş çocuklarının doğal ve müzikal gelişimleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Üç okul öncesi okuldan 46 öğrenci ile çalışılmış deney ve kontrol gurupları oluşturulmuştur. Deney gurubuna her biri 30 dakikalık dersten oluşan 12 30 haftalık süreçte araştırmacının hazırladığı araştırma temelli müzikal gelişim programı verilmiştir. Ölçme aracı olarak Gordon’un geliştirdiği SVDM (Singing Voice Development Measure) ölçeği kullanılmıştır. Sonuç olarak, araştırmacının geliştirdiği programın çocuklar üzerinde etkili olduğu görüşüne varılmıştır. Walczyk’in (1993) hazırlamış olduğu “Music İnstruction and The Hearing İmpaired” isimli çalışmasında, işitme algısının özellikle müzik sınıflarında ne kadar önemli olduğundan, işitme eğitiminin çevredeki seslere odaklanarak yapılmasından bahsedilmiş, işitme eğitiminde işaret dili, şarkı söyleme eğitimi, teorik bilgiler ile yapılan eğitimde klavyenin kullanımı üzerinde durulmuştur. Gfeller ve diğerlerinin (1998) hazırlamış olduğu “Musical İnvolvement And Enjoyment Of Children Who Use Cochlear İmplants” isimli çalışmada, Amerika’da işitme güçlüğü yaşayan ve bu nedenle kohlear implant kullanan çocukların eğitiminde müzikal çalışmaların kullanımından bahsedilmiş işitsel ve dil becerilerinin gelişimi üzerinde durulmuştur. Levinowitz’in (1998) hazırlamış olduğu “The İmportance Of Music İn Early Childhood” isimli çalışmada erken çocukluk yıllarında music eğitiminin çok önemli olduğundan, müzikal gelişimin doğum öncesi dönemden itibaren başladığından ve işitsel algının bu gelişim için temel oluşturduğundan bahsedilmiş ve müzikal gelişimi etkileyen iki önemli faktörün varlığından söz edilmiştir, bu faktörlerden ilki işitme, ikincisi şarkı söyleme ve hareket olarak ifade edilmiştir. Jahns’ın (2001) hazırlamış olduğu “Introducing Music To The Hearingİmpaired” isimli çalışmada, işitme sorunu yaşayan çocuklara uygulanacak müzik terapisinden bahsedilmiş ve eğitimcilerin bu terapiyi uygulamalarına ilişkin bir içerikten söz edilmiştir. Terapi içeriğinde, dinleme, ritm enstrümanları çalma gibi özelliklere yer almış olup çalışmada, müzik eğitimcilerinin bu eğitim sürecinde yapması ve yapmaması gereken bazı durumlar yer almış, işitme durumunun eğitimcilerce de önemsenmesi ve belirlenmesi ile ilgili önerilere yer verilmiştir. 31 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın niteliği ve deseni, evren ve örneklemi, araştırmada kullanılan verileri toplamada kullanılan araçlar ve araçların geliştirilmesi, verilerin toplanması, toplanan verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler ile araştırmanın amacına ulaşabilmesi, geçerli ve güvenilir sonuçlar elde edilebilmesi için alınan önlemler ayrıntılı olarak açıklanmıştır. 3.1. Araştırmanın Niteliği ve Deseni Bu araştırma “deneysel araştırma” niteliğindedir ve araştırmanın yürütülmesinde “tek grup ön test-son test deneysel araştırma modeli” kullanılmıştır. (Ön test- son test modeli hem deney öncesi hem deney sonrası ölçmelerin yer aldığı gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulamasıyla yapılır.) Araştırmanın deseni şekil 3.1’de gösterilmiştir. Şekil 3.1. Araştırma deseni1 32 Araştırmanın temellendirilmesi için öncelikle belgesel tarama yapılarak konu ile ilgili kaynaklar saptanıp toplanmış, ölçme araçlarının yapılandırılabilmesi konusunda gerekli uzman görüşlerine başvurulmuştur. Ön test: Bu aşamada, oluşturulan ölçme araçları uygulanmış ve uzmanlar gerekli gözlemleri yaparak alınan sonuçları formlar üzerine işaretlemişlerdir. Uygulama: Bu aşamada, uzman görüşleri alınarak belirlenen yirmi adet etkinlik 4 hafta süresince her gün aynı saatte (10:30) , minimum 10 maksimum 20 dakika olacak şekilde araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Son test: Bu aşamada, 4 haftalık uygulama süreci sonrasında ön testte uygulanan ölçme araçları tekrar uygulanarak uzmanlar tarafından gerekli gözlemler yapılmıştır. 3.1.1. Denel İşleme Hazırlık Araştırmada öncelikle örneklem grubunun işitme özellikleri açısından araştırmaya uygunluğunu belirlemek için işitme taraması yapılmıştır. Uzman hekim ve odyologlar uygulama anaokulunda öncelikle genel bir tarama yapmış, hafif işitme kaybı özelliği olabilecek çocuklar ayrıntılı değerlendirme için işitme-konuşma merkezine çağrılmışlardır. Pure tone odyometri ve timpanometri ile yapılan değerlendirmeler sonucunda örneklem grubundaki 5 çocukta çift taraflı hafif işitme kaybı tespit edilmiştir. Araştırmaya konu olan; ses eğitimi, okul öncesi eğitimde ses eğitiminin kullanımı, müziksel ses ve gelişimi konuları ile ilgili olarak belgesel taramanın yanı sıra ses eğitimi uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Müziksel ses özellikleri ve bu özelliklere ilişkin olarak araştırma süresinde gerçekleşmesi beklenen hedefler ve hedef davranışlar belirlenmiştir. (Ek-1) Alınan uzman görüşleri, belirlenen hedefler ve hedef davranışlar doğrultusunda ön test ve son test aşamalarında kullanılacak olan araçlar hazırlanmıştır. Müziksel ses özelliklerinin gelişimi açısından, hem çocukların 33 bu özellikleri ayırt edebilme hem de genel anlamda kullanabilme açısından gelişimini inceleyebilmek için iki ayrı ölçme aracının olmasına karar verilmiştir. (Ek5, Ek-6) Araştırmanın uygulama sürecinde kullanılmak üzere materyaller hazırlanması aşamasında tekrar uzman görüşü alınmış, uygulama sürecinde yapılacak etkinliklerin içeriği ve süresi hakkında ortak bir karara varılmıştır. Hazırlanan materyaller ve etkinliklerin araştırmanın uygulama sürecinde kullanılabilirliği, “uzman kanısı alma formu” ile uzman kişilerin görüşleri alınarak sağlanmıştır. Araştırmanın uygulama aşamasında kullanılmak üzere yirmi ayrı ses eğitimi etkinliği oluşturulmuştur. Etkinlikler ses eğitimi ilkeleri göz önünde bulundurularak ve ses eğitimi ve okul öncesi eğitim uzmanlarının görüşleri alınarak hazırlanmıştır. Etkinliklerin içeriğinde, ses eğitimi sürecinde yer alan nefes ve gevşeme çalışmaları, dil ve konuşma çalışmaları ve şarkı söyleme çalışmalarına yer verilmiş, çocuklara öğretilecek şarkılar çocukların gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak seçilmiştir. Uygulama aşamasında kullanılan etkinlikler (Ek-8)’de verilmiştir. Denel işlem sürecine geçilmeden hemen önce örneklem grubuna ön test aşaması uygulanmış, araştırmacı ve ses eğitimi alanında doktora yapmış olan iki alan uzmanı gerekli değerlendirmeleri yaparak formlar üzerine işaretlemişlerdir. 3.1.2. Denel İşlem Denel işlem sürecinde, denel işleme hazırlık aşamasında planlanan eğitim etkinliklerinin uygulaması yapılmıştır. Denel işlem süreci, eğitim sürecinin amacına ulaşması açısından, işitme kaybı özelliğine sahip olan çocukların tedavi sürelerinin göz önünde bulundurulması nedeni ile 20 gündür. Etkinliklerin uygulama saatinin belirlenmesinde anaokullarının eğitim programları incelenmiş, yerli ve yabancı kaynaklarda genellikle müzik etkinliği saati olarak belirtilen 10:30 saati uygulama saati olarak belirlenmiştir. (Bkz., Tos, 2001:157) Etkinliklerin uygulanma süresinin belirlenmesinde ise yine okul öncesi eğitim programlarında müzik etkinliklerine verilen sürenin 10-15 dakika olarak yer alması göz önünde bulundurulmuş, minimum 10 dakikayı alacak ve maksimum 20 dakikayı geçmeyecek şekilde uygulama yapılmıştır. Araştırmacı her uygulama gününde belirlenen saatten önce gelerek, sınıf içerisinde görüntü ve ses kaydı yapmaya imkan sağlayan sistemi kurmuş ve o güne 34 ait etkinliğin uygulamasını yapmıştır. Denel işlem süreci sona erdiğinde araştırmacı ve iki ses eğitimi alan uzmanı ölçme araçları ile gerekli değerlendirmeleri son test aşaması için tekrar yapmışlardır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırma evreni belirlenirken, Ankara il merkezinde yer alan okul öncesi eğitim kurumları ile bu kurumların 3 yaş dönemi sınıfı olanları araştırılmıştır. Araştırmanın evreni 3 yaş dönemindeki 35-40 aylık çocuklar olarak belirlenmiş, araştırmanın çalışma evrenini ise, 3 yaş dönemine ait sınıfı ve bu sınıfta diğer ana okullarına göre en fazla sayıda çocuk olması nedeni ile Gazi Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu oluşturmuştur. Örneklem; Gazi Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu’nun 3 yaş sınıfında 35-40 aylık dönemdeki 11 çocuktur. Anaokulunda üç yaş sınıfında çocuk sayısı 14 olmasına rağmen, bir çocuk okula devam durumunun problemli olması nedeni ile, bir çocuk işitme kaybı özelliğinin hafif işitme kaybından daha ileri seviyede tespit edilmiş olup işitme cihazı kullanması gerektiği için ve bir çocuk ise yaş döneminin diğer çocuklara göre çok küçük olması (30 ay) nedeni ile örnekleme alınmamıştır. 3.2.1. Örneklemi Oluşturan Çocukların Kişisel Özelliklerine İlişkin Bilgiler Örneklem gurubunda yer alan çocukların ön test aşamasından 2 ay önce, denel işlem süreci için en uygun zamanın belirlenebilmesi için Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi K.B.B. Anabilim Dalı’ndan uzman doktorlar ve uzman odyologlar tarafından uygulama anaokulunda birer ay aralıklarla iki kez işitme taramaları yapılmış, işitme kaybı özelliği olan çocuklar aileleri ile birlikte işitme kaybı merkezine çağrılarak, işitme özellikleri laboratuvar ortamında ayrıntılı olarak test edilmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda örneklem gurubunda yer alan 11 çocuktan 5 tanesinde orta kulak enfeksiyonlarından kaynaklanan çift taraflı hafif işitme kaybı belirlenmiştir. (Ek-9) Örneklemdeki işitme kaybı olan çocuklardan 35 altıncı ve yedinci çocuğa ait işitme özellikleri pure tone odyometri, dördüncü, sekizinci ve onuncu çocuğa ait işitme özellikleri ise pure tone odyometriye adapte olamamaları nedeni ile timpanometri aracılığı ile belirlenmiştir. Araştırma sürecinde yer alan ön test ve denel işlem aşamaları, çocukların işitme kaybı durumlarının araştırma açısından en uygun olduğu dönemde yapılmıştır. Araştırma uygulamasının başında ve sonunda işitme kaybı özelliği olan çocukların bu durumu sürdürüyor olması göz önünde bulundurulmuş, yani hem ön test hem de son test aşamasında çocukların işitme taramaları tekrarlanmıştır. Örneklem gurubunda yer alan çocukların kişisel özelliklerine ve işitme kaybı durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 3.1.’ de verilmektedir. Tablo 3.1. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların Kişisel Özellikleri 3 Örneklemdeki Çocuklar Yaş (ay olarak) 1.Çocuk 40. ay 2. Çocuk 37 ay 3. Çocuk 39 ay 4. Çocuk* 35 ay 5. Çocuk 36 ay 6. Çocuk* 35 ay 7. Çocuk* 36 ay 8. Çocuk* 35 ay 9. Çocuk 37 ay 10. Çocuk* 35 ay 11. Çocuk 36 ay * Hafif işitme kayıplı çocuklar İşitme Kaybı Durumu Doğuştan Uyum Basınç Saf ses Cinsiyet Gelen Hastalık (Komplians) (Presure) Ortalaması Durumu (dB) sol sağ sol sağ sol sağ Erkek Yok 0,5 0,5 -99 -103 Kız Yok 0,6 0,5 -64 -62 Kız Yok 0,4 0,3 -46 -113 Erkek Yok 0,2 0,4 -400 -300 25dB 20dB Erkek Yok 0,3 0,4 -62 -90 Kız Yok 0,4 0,2 -400 -285 20dB 25dB Kız Yok 0,4 0,1 -244 -400 20dB 20dB Kız Yok 0,2 0,2 -400 -400 18dB 18dB Kız Yok 0,2 0,2 -39 -109 Erkek Yok 0,4 0,2 -340 -324 18dB 20dB Erkek Yok 0,4 0,3 -34 -36 36 3.3. Veri Toplama Araçları ve Geliştirilmeleri Veri toplama araçlarının geliştirilmesi aşamasında öncelikle, araştırmanın temellendirilmesi ve belirlenen amaca ulaşabilmesi için konuyla ilgili literatür (tez, makale, bilimsel araştırma, internet ortamı vb.) incelenmiş olup elde edilen verilerin yardımıyla ölçme araçlarının kavramsal yapısı ve genel çerçevesi belirlenmiştir. Araştırmada beş çeşit veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar; • Okul öncesi eğitimciler ve ses eğitimi alan uzmanlarının müziksel ses özellikleri hakkındaki görüşlerinin belirlenmesine ilişkin görüş alma formu, • Örneklem gurubuna uygulanmak üzere çocuklara ilişkin kişisel bilgiler formu, • Örneklemdeki çocukların ebeveynlerine ilişkin bilgiler formu, • Müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme becerisi ölçme aracı ile buna ilişkin olarak ses efektleri cd’si, • Müziksel ses özelliklerine uygun şarkı söyleyebilme becerisi ölçme aracıdır. 3.3.1. Müziksel Ses Özellikleri Görüşme Formu Görüşme formu, araştırmaya konu olan müziksel ses özelliklerinin belirlenebilmesi ve bu özelliklerin okul öncesi dönemdeki çocuklar açısından öneminin ve müzik etkinliklerindeki yerinin tespit edilmesi konusunda uzman görüşleri almak amacıyla hazırlanmıştır. (Ek-4) Görüşme formu, müziksel sesin tanımı, özellikleri, okul öncesi dönemdeki etkinlikler içerisinde yeri ve çocuklar açısından önemi vb. içeren altı sorudan oluşmuştur. Görüşme sorularının hazırlanması aşamasında ses eğitimi ve okul öncesi eğitimi alanlarında uzman kişilerin görüşlerine başvurularak kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Görüşme sonucunda elde edilen veriler Tablo 3.2’de verilmiştir. 37 Tablo 3.2. Müziksel Ses Özelliklerine İlişkin Uzman Görüşleri 4 Görüşme Boyutları 1- Müziksel sesin tanımlanması 2- Müziksel ses özellikleri ve müziksel ses olarak ifade edilebilen sesler 3- Okul öncesi dönemdeki çocuklara müzik etkinlikleri içerisinde sesleri ile ilgili beceriler kazandırmaya yönelik çalışmalar 4-Okul öncesi dönemde müzik etkinlikleri içerisinde ses eğitimine yönelik yapılan çalışmalara örnekler 5- Okul öncesi dönemde çocukların seslerini müziksel anlamda kullanabilmeleri durumu en belirgin olarak nasıl gözlenebileceği durumu 6- Okul öncesi dönemde müzik etkinlikleri içerisinde yapılan, çocukların seslerini müziksel biçimde kullanmalarına yönelik çalışmaların sağladığı yarar ve gerekliliği hakkında düşünceler Öğretmen Görüşleri Müzik yapmaya uygun olan ses Kulağı rahatsız etmeyen gürültü dışındaki sesler Belirli müzikal özelliklere sahip olan ses Analiz edildiğinde müzikal özellikler gösteren sesler Yükseklik, tını gibi özellikleri olan ses Frekans ve şiddete sahip olan ses f 8 3 5 4 6 8 3 3 % 40 15 25 20 30 40 15 15 Taklit çalışmaları 2 10 Ses dinleme çalışmaları 4 20 Şarkı söyleme çalışmaları 14 70 Nefes çalışmaları 8 40 Ses dinleme ve ayırt etme çalışmaları 4 20 Konuşma ve şarkı söyleme çalışmaları 8 40 Şarkı söylerken belirlenebilir 20 100 İlerleyen dönemlerde dil gelişimi açısından gereklidir 4 20 Farklı disiplinlerin (nefes alıp verme-gevşeme-şarkı söyleme-sesleri ayırt edebilme) öğrenilmesi ve birlikte kullanımı açısından önemlidir, ses eğitimi yoluyla doğru solunum, doğru fonasyon, doğru şarkı söyleme gerçekleşir 9 45 Müziğe yetenekli çocukların erken dönemlerde keşfedilmesi açısından önemlidir 2 10 Çocukların müzikalitelerinin gelişimi bakımından önemlidir 5 25 Gürültü dışında kalan düzenli sesler Müziksel özelliklere sahip olan ses 38 3.3.2. Çocuklara İlişkin Kişisel Bilgiler Formu Bu form örneklem grubunu oluşturan çocukların kişisel özelliklerinin belirlenebilmesine ilişkin olarak oluşturulmuş bir formdur. Bu formun doldurulmasında çocukların ailelerinden yardım istenmiş ve aynı zamanda araştırma için izinleri alınmıştır. (Ek-2) 3.3.3. Ebeveynlere İlişkin Kişisel Bilgiler Formu Bu form örneklem grubunu oluşturan çocukların ebeveynlerine ilişkin özelliklerin belirlenebilmesi ve belirlenen özelliklere ilişkin olarak önemli farklılıklar tespit edilirse bu farklılıkların araştırmaya dahil edilebilmesi için oluşturulmuş bir formdur. (Ek-3) 3.3.4. Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi ölçme aracı, örneklem grubundaki çocukların eğitim süreci öncesi ve sonrasında müziksel ses özelliklerini ayırt edip edemediklerine ilişkin belirlemelerin yapılabilmesi amacı ile oluşturulmuş, derece olarak evet ve hayır seçeneklerinin yer aldığı bir kontrol listesidir. (Ek-5) Kontrol listesinde her maddede ayrı bir müziksel ses özelliği yer almış ve bu maddeler için; insan, hayvan, taşıt doğa ve çalgı seslerinden oluşan üçer ses kaydı oluşturulmuştur. Ses kayıtları oluşturulurken Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Birimi’nden yardım istenmiş ve kullanılacak ses efektleri özelliklerine göre burada çalışan müzik uzmanları ile işbirliği yapılarak temin edilmiştir. Ön test ve son test aşamasında ses kayıtları çocuklara dinletilmiş, çocukların verdikleri cevaplar üç ses kaydına verilen cevaplardan ikisinin doğru olması durumunda geçerli sayılmıştır. Güvenirlik testi için Kuder-Richardson (KR 20) formülü uygulanmıştır. Aracın güvenirlik katsayısı ,86 olarak belirlenmiştir. 39 3.3.5. Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi ölçme aracı, örneklem grubundaki çocukların müziksel ses özelliklerinin gelişiminin bir bütün olarak sorgulanıp belirlenebilmesi için oluşturulmuş bir araçtır. (Ek-6) Aracın uygulanışında, çocuklar ön test aşamasında daha önce öğretmenleri tarafından öğretilen ambara vurdum bir tekme ve minik kuş, şarkıları üzerinden (Ek-11) üzerinden, son test aşamasında ise etkinlikler sonucunda öğrendikleri ay dede ve makara şarkıları üzerinden değerlendirilmişlerdir. Bu araçta derecelendirme ölçeği olarak, “çok iyi -5, ortanın üstünde -4, orta -3, ortanın altında -2, çok düşük-1” seçeneklerinden oluşan beşli Likert Ölçeği kullanılmıştır. Veri toplama aracının yapı geçerliliğinin sağlanabilmesi için faktör analizi (Principal Component Analysis) yapılmıştır. Ölçeğin tek bir amacı ölçmeye yönelik toplam varyansı açıklama oranı %85 olarak belirlenmiştir, Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı ise ,97 olarak bulunmuştur. 3.4. Verilerin Toplanması Araştırmada verilerin toplanması, ilgili literatürün taranması, örneklem grubunun işitme analizlerinin yapılması, ön test uygulamasının yapılması, araştırmanın eğitim sürecinin uygulanması ve son test uygulamasının yapılması aşamalarından oluşmaktadır. Veri toplama sürecinde ilgili literatür tarandıktan sonra okul öncesi eğitimi ve ses eğitimi alan uzmanlarının müziksel ses özellikleri hakkındaki görüşlerini belirlemek amacı ile görüşme yapılmış, görüşmelerden elde edilen veriler hazırlanan form üzerine yazılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunun araştırmaya uygunluğunun belirlenmesi amacı ile 2006 Ocak ayının son haftasında Gazi Ü. Tıp Fak. K.B.B. Anabilim Dalı’nca işitme analizleri yapılmıştır. Öncelikle Uygulama Anaokuluna gelen uzman 40 odyolog ve K.B.B hekiminden oluşan bir ekiple, çocukların işitme kaybı özellikleri tespit edilmiş, işitme kaybı özelliğine sahip olan çocuklar aileleri ile birlikte işitme merkezine çağrılarak gerekli analizler yapılmış ve işitme kaybı dereceleri belirlenmiştir. Araştırmanın planlama aşamasında örneklem gurubunun müziksel ses özelliklerinin gelişimi ile ilgili olarak laboratuvar ortamında bilgisayarla ses analizlerinin yapılması ve bu analizlerin ön test ve son test aşamasında tekrarlanarak karşılaştırılması da düşünülmüştür. Ön test aşamasında örneklemdeki çocuklar aileleri ile birlikte ses analizlerinin yapılması için işitme konuşma merkezine gelmişlerdir. Fakat çocukların yaş grubunun küçük olması nedeni ile bulundukları ortamı yadırgayıp ses çıkarmak istememeleri ya da çıkardıkları sesin bilgisayar programı aracılığıyla analiz edilmeye uygun olmaması gibi durumların ortaya çıkması ile bu durum bütünüyle gerçekleşememiştir. Yine de örneklem grubundaki 5 çocuğun seslerinin laboratuvar ortamında Dr.Speech Vocal Assesment bilgisayar programı analiz edildiğine ilişkin olarak analiz raporları Ek-10’da sunulmuştur. Ön test uygulamasından önce çocuklar için kişisel bilgiler formu ve ebeveynlere ilişkin bilgiler formu ailelere dağıtılarak doldurmaları sağlanmış ve araştırma için gerekli izin istenmiştir. Ön test uygulaması ocak ayının son haftası yapılmış olup şubat ayının ilk haftasından itibaren 4 haftalık eğitim sürecine geçilmiştir. Araştırmanın uygulama sürecinde, ses eğitimi ilke ve amaçlarına uygun olarak ve ayrıca uzman görüşleri alınarak araştırmacı tarafından oluşturulan 20 ayrı etkinliğin uygulaması yapılmıştır. Etkinlikler her gün aynı saatte (10:30) araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Etkinliklerin her biri kamera ile görüntülenmiş ve araştırmada değerlendirmeleri yapan uzmanların başvurabilmeleri amacı ile cd’ye kaydedilmiştir. gerek duyduklarında 41 4 haftalık eğitim süreci sonunda son test uygulaması yapılmış, ayrıca örneklem grubundaki işitme kaybı özelliğine sahip olan çocukların bu özelliği hala taşıyıp taşımadıklarını belirleyebilmek için yine uzman ekip uygulama anaokulunda işitme taraması yapmıştır. Son test aşamasında araştırmacı ve uzmanlar ölçme araçları ile gerekli değerlendirmeleri yapmışlardır. Araştırmacı ve ses eğitimi alan uzmanlarının ölçme araçlarında yapmış oldukları değerlendirmelerin birbiri ile tutarlı olup olmadığını belirlemek üzere Kappa testi yapılmıştır. Hakemlerin deney öncesi ve deney sonrası Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı ve Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı’na verdikleri puanların birbiri ile tutarlılığına ilişkin olarak yapılan Kappa testi sonuçları Tablo 3.3 ve Tablo 3.4’de yer almaktadır. Tablo 3.3. Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı Kappa Testi Bulguları Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı Ön Test Son Test Hakemler Kappa Hakemler Kappa 1-2 0,88 1-2 0,75 1-3 0,88 1-3 0,75 2-3 1 2-3 0,76 42 Tablo 3.4. Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı Kappa Testi Bulguları Sorular 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Ön Test Hakemler 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 Son Test Kappa 1 0,72 0,72 0,85 0,85 1 1 1 1 0,85 0,85 1 1 1 1 0,73 0,87 0,87 1 0,85 0,85 1 1 1 1 1 1 0,84 0,70 0,84 1 0,82 0,82 1 0,83 0,83 1 1 1 1 1 1 0,86 0,86 1 1 0,86 0,86 Hakemler 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 Kappa 0,86 0,86 1 0,87 0,87 1 1 1 1 1 1 1 1 0,87 0,87 1 1 1 1 1 1 0,71 0,84 0,84 0,87 0,74 0,87 0,77 0,77 1 1 1 1 0,87 0,87 1 1 0,74 0,74 0,86 0,86 1 1 1 1 0,88 0,76 0,87 43 Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı Kappa testi ve Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı Kappa testi sonuçlarına bakıldığında, alınan puanların 0,71 ve 0,71’den büyük olduğu görülmektedir ve buna göre üç hakemin her iki ölçme aracına verdikleri puanlar Kappa testine göre uyumluluk göstermektedir. 3.5. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın genel amacı ve ana problemi çerçevesinde cevapları aranan alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler bilgisayara aktarılarak istatistiksel çözümler için SPSS 11.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık için, 0,05 anlamlılık düzeyi seçilmiş ve araştırmaya ilişkin verilerin çözümlenmesinde örneklem grubundaki kişi sayısı parametrik testlerin gerektirdiği sayıda olmadığı için nonparametrik testler kullanılmıştır. Alt problemler doğrultusunda; • Ön test ve son test uygulamalarına ilişkin verilerin çözümlenmesinde, örneklem grubundan toplanan veriler sıralama ölçeği düzeyinde olduğu için bu veri düzeyine uygun olan nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Sıralar Testi (Wilcoxon Signed Ranks Test) uygulanmıştır. Beşinci ve dokuzuncu alt problemde işitme kaybı değişkenine ilişkin olarak örneklemden toplanan verilerin birbiriyle anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini analiz eden Mann Whitney U testi kullanılmıştır. • Ölçme aracında, puanlayıcılar arası tutarlılığın belirlenmesi amacı ile “Kappa Testi”, ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirliliğini tespit etmek amacı ile “ Faktör Analizi”, “Kr-20” ve “Cronbach Alfa” testleri uygulanmıştır. 44 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine ilişkin verilerin istatistiksel olarak çözümlenmesiyle elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin olarak yorumlar yer almaktadır. Araştırma bulgularının veriliş kurgusu alt problemlerin sırasına göre yapılmıştır. Her alt problem başlık haline getirilerek önce o alt probleme yönelik olarak elde edilen bulgular tablo halinde verilmiş, sonra. bulguların sözel açıklamaları yapılmış, daha sonra da yorumlara yer verilmiştir. 4.1. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların İşitme Kaybı Özellikleri’ne İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların işitme kaybı özelliklerine ilişkin elde edilen bulgular Tablo 4.1’ de verilmiştir. Tablo 4.1. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların İşitme Kaybı Özellikleri 5 İşitme Kaybı Durumu Örneklemdeki Çocuklar 1. çocuk 2. çocuk 3. çocuk 4. çocuk i.i.a. 4. çocuk s.i.a. 5. çocuk 6. çocuk i.i.a. 6. çocuk s.i.a. 7. çocuk i.i.a. 7. çocuk s.i.a. 8. çocuk i.i.a. 8. çocuk s.i.a. 9. çocuk 10. çocuk i.i.a. 10. çocuk s.i.a. 11. çocuk Uyum (Komplians) Basınç (Presure) sol sağ sol sağ 0,5 0,6 0,4 0,2 0,2 0,3 0,4 0,4 0,4 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 0,4 0,5 0,5 0,3 0,4 0,4 0,4 0,2 0,2 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,3 -99 64 -46 -400 -400 -62 -400 -400 -244 -261 -400 -400 -39 -340 -400 -34 -103 62 -113 -300 -299 -90 -285 -196 -400 -400 -400 -400 -109 -324 -298 -36 Saf Ses Ortalaması (dB) sol sağ 25dB 20dB 20dB 25dB 20dB 20dB 18dB 18dB 18dB 20dB 45 Tablo 4.1.’de görüldüğü gibi 11 çocuğun 5’inde orta kulak basınç değerleri –196 ve –400 arasındadır. Buna göre bu beş çocukta çift taraflı hafif işitme kaybı vardır. İşitme kaybına sahip olan çocukların saf ses ortalamaları 18 ile 25 dB arasında değişmektedir. Bu durum çocukların yaklaşık yarısının hafif işitme kaybı özelliği taşıdığını göstermektedir. Bu, çocukların önemli bir bölümünün işitme kayıplı olduğu anlamına gelmektedir. 4.2. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi’ne İlişkin Bulgular ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisine ilişkin bulgular Tablo 4.2’de verilmiştir. Tablo 4.2. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisine İlişkin Ön Test-Son Test Wilcoxon Testi Bulguları 6 Ön test-son test n Negatif sıra Pozitif sıra Eşit Toplam 0 11 0 11 Sıra ortalaması 0,00 6,00 Sıra toplamı 0,00 66,00 z p -2,953 0,003 Tablo 4.2.’de görüldüğü üzere, örneklem grubunun deney öncesi ve deney sonrasında aldıkları puanları arasındaki ilişki, p değerinin 0,003 (p ≤ 0,05) bulunması sebebi ile istatistiki açıdan anlamlıdır. Bu bulgu, üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel sesleri ayırt etme becerileri kazandırmada etkili olduğunu göstermektedir. Başka bir anlatımla bir aylık ses eğitim süreci sonucunda okul öncesi 46 dönemdeki çocuklar her gün yapılan ve belli bir süreyi kapsayan etkinliklerle müziksel ses özelliklerini ayırt edebilmede başarılı olmaktadırlar. 4.3. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisine ilişkin bulgular tablo 4.3’de verilmiştir. Tablo 4.3. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları7 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam n 0 5 Sıra Ortalaması 0,00 3,00 Sıra Toplamı 0,00 15,00 z p -2,041 0,041 5 Tablo 4.3’de görüldüğü üzere hafif işitme kaybına sahip olan 5 çocuğa ilişkin puanların wilcoxon testi ile analizindeb p değeri 0,041 olarak bulunmuştur. Bulunan değerin p ≤ 0,05 olması nedeni ile bu sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır. Bu bulguya göre, ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt edebilmelerinde etkili bir eğitim olduğu söylenebilir. 4.4. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerine etkisine ilişkin bulgular Tablo 4.4’de verilmiştir. 47 Tablo 4.4. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Etme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları8 Ön-test –Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam n 0 6 Sıra Ortalaması 0,00 3,50 Sıra Toplamı 0,00 21,00 z p -2,214 0,027 6 Tablo 4.4’de işitme kaybı olmayan 6 çocuğa ilişkin puanların wilcoxon testi sonucunda p değeri 0,027 olarak bulunmuştur. Bu değerin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır. Bu bulguya göre, ses eğitiminin işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt edebilmelerinde etkili bir eğitim olduğu söylenebilir. İşitme kaybı olmayan çocuklar ses eğitimi süreci ile müziksel ses özelliklerini ayırt etmede oldukça büyük bir başarı sağlamışlardır. 4.5. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme kayıplı ve İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerilerine Etkisi Ararsında Fark Olup Olmadığına İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı ve işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme becerilerine etkisi arasında fark olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 4.5.’de verilmiştir. 48 Tablo 4.5. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Ön test-Son test Puanlarının Mann Whitney U Testi Bulguları9 Sorular Grup N msöaeb Ön Test msöaeb Son Test İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız 5 6 5 6 Sıra Ortalaması 3,00 8,50 3,00 8,50 Sıra Toplamı 15,00 51,00 15,00 51,00 U p 0,00 0,005 0,00 0,004 Yukarıdaki tabloda, çocukların Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi ölçme aracından hem ön test, hem de son testten aldıkları puanlar kendi aralarında işitme kaybı değişkenine göre karşılaştırılmıştır. Mann Whitney U testi sonucunda ön test aşamasındaki p değeri 0,005, son test aşamasında ise p değeri 0,004 olarak tespit edilmiştir. Yine Tablo 4.5’de sunulan verilere göre, işitme kaybı olmayan çocuklarla işitme kaybı olan çocukların puanlarının sıra ortalamaları incelenmiş olup, ön test ve son testte işitme kayıplı çocukların puanlarının sıra ortalamaları 3,00, işitme kayıpsız çocukların puanlarının sıra ortalamalarının 8,50 olduğu görülmüştür. Elde edilen bulgulara göre, Mann Whitney U testi sonucunda p değerinin hem ön test hem de son testte p ≤ 0,05 olması nedeni ile istatistiksel olarak anlamlı bir farkın bulunduğu söylenebilir. Ayrıca işitme kaybı olmayan çocukların ön test ve son test puanlarının U testi sonuçlarından elde edilen sıra ortalamalarının işitme kaybı olan çocuklara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak, işitme kaybı olmayan çocukların işitme kayıplı çocuklara göre hem ön test hem de son testte müziksel ses özelliklerini ayırt edebilmede daha başarılı oldukları söylenebilir. 49 4.6. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisine ilişkin bulgular Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerileri ölçme aracındaki 16 madde için ayrı ayrı tablolaştırılarak verilmiştir. Tablo 4.6. Şarkı Söylemeye Ruhsal Ve Bedensel Açıdan Gevşemiş Biçimde Hazırlanma Davranışına İlişkin Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 10 1- Şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma Ön-test -SonSıra Sıra n z p test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,63 0,008 Negatif Sıra 8 4,50 36,00 Pozitif Sıra 3 Eşit Yukarıdaki tabloda şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,008 olarak bulunmuştur. Tablo 4.6’da p değerinin 0,008 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Buna göre, ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. 50 Tablo 4.7. Şarkı Söylemeye Uygun Biçimde Bedensel Duruş Alma Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 11 2- Şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,53 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,011 Yukarıdaki tabloda şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,011 olarak bulunmuştur. Tablo 4.7’de p değerinin 0,011 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.8. Şarkı Söylemeye Uygun Soluk Alıp Verme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 12 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 3- Şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,41 7 4,00 28,00 4 p 0,016 Yukarıdaki tabloda şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,016 olarak bulunmuştur. 51 Tablo 4.8’de p değerinin 0,016 olması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.9. Şarkı Söylemeye Uygun Ses Üretme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 13 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 4- Şarkı söylemeye uygun ses üretme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,58 8 4,50 36,00 3 p 0,010 Yukarıdaki tabloda şarkı söylemeye uygun ses üretme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,010 olarak bulunmuştur. Tablo 4.9’da p değerinin 0,010 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı söylemeye uygun ses üretme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.10. Şarkı Sözlerini Doğru Boğumlama Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 14 5- Şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,46 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,014 52 Yukarıdaki tabloda şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,014 olarak bulunmuştur. Tablo 4.10’da p değerinin 0,014 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.11. Şarkı Sözlerinde Tam Vuruş Ritmini Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 15 6- Şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,40 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,016 Yukarıdaki tabloda şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,016 olarak bulunmuştur. Tablo 4.11’de p değerinin 0,016 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. 53 Tablo 4.12. Şarkı Sözlerinde Yarım Vuruş Ritmini Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları 16 7- Şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,42 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,015 Yukarıdaki tabloda şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,015 olarak bulunmuştur. Tablo 4.12’te p değerinin 0,015 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.13. Şarkıyı Kuvvetli Nüans Özelliğine Uygun Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları17 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 8- Şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme Sıra n Sıra Toplamı z Ortalaması 0 0,00 0,00 -2,46 7 4,00 28,00 4 p 0,014 Yukarıdaki tabloda şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,014 olarak bulunmuştur. Tablo 4.13’de p değerinin 0,014 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci 54 sonucunda örneklem gurubunun şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.14. Şarkıyı Hafif Nüans Özelliğine Uygun Olarak Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları18 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 9- Şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,40 7 4,00 28,00 4 p 0,016 Yukarıdaki tabloda şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,016 olarak bulunmuştur. Tablo 4.14’de p değerinin 0,016 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.15. Şarkıdaki İnce Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları19 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 10- Şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,6 7 4,00 28,00 4 p 0,008 Yukarıdaki tabloda şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,008 olarak bulunmuştur. 55 Tablo 4.15’de p değerinin 0,008 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.16. Şarkıdaki Kalın Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları20 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 11- Şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,46 7 4,00 28,00 4 p 0,014 Yukarıdaki tabloda şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,014 olarak bulunmuştur. Tablo 4.16’da p değerinin 0,014 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.17. Şarkıdaki Uzun Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları21 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 12- Şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,42 7 4,00 28,00 4 p 0,015 Yukarıdaki tabloda şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,015 olarak bulunmuştur. 56 Tablo 4.17’de p değerinin 0,015 bulunması diğer bir deyişle p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.18. Şarkıdaki Kısa Sesleri Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları22 Ön-test -Sontest Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 13- Şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme Sıra Sıra n z Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,42 7 4,00 28,00 4 p 0,015 Yukarıdaki tabloda şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,015 olarak bulunmuştur. Tablo 4.18’de p değerinin 0,015 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.19. Şarkının Ezgisini Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları23 14- Şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,41 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,016 57 Tablo 4.19’da şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,016 olarak bulunmuştur. Bulgulara göre p değerinin 0,016 bulunması yani diğer bir deyişle p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.20. Şarkının Ezgisini Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları24 15- Şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme Ön-test -SonSıra Sıra n z test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,45 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit p 0,014 Yukarıdaki tabloda şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,014 olarak bulunmuştur. Tablo 4.20’de p değerinin 0,014 bulunması yani p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir 58 Tablo 4.21. Şarkıyı Ezgisi ve Sözleriyle Birlikte Bir Bütün Olarak Doğru Söyleme Davranışına İlişkin Ön Test Son Test Puanlarının Wilcoxon Testi Bulguları25 16- Şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme Ön-test -SonSıra Sıra n z p test Ortalaması Toplamı 0 0,00 0,00 -2,45 0,014 Negatif Sıra 7 4,00 28,00 Pozitif Sıra 4 Eşit Yukarıdaki tabloda şarkıyı ezgisi ve sözleri ile birlikte bir bütün olarak doğru söyleme davranışına ilişkin olarak ön test ve son test puanları istatistiksel açıdan karşılaştırılmış ve alınan sonuç tablolaştırılmıştır. İstatistiksel işlem sonucunda p değeri 0,014 olarak bulunmuştur. Tablo 4.21’de p değerinin 0,014 bulunması (p ≤ 0,05) nedeni ile sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır denebilir. Ses eğitimi uygulama süreci sonucunda örneklem gurubunun şarkıyı ezgisi ve sözleriyle bir bütün olarak doğru söyleme davranışındaki değişikliğin anlamlı olduğu söylenebilir. Tablo 4.6.’dan başlayarak en son Tablo 4.21’de sunulan veriler, üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin, çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine olumlu etkiler yaptığını göstermektedir. Araştırmada ele alınan müziksel ses özellikleri; şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma, şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma, şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme, şarkı söylemeye uygun ses üretme, şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme), şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme, şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme, şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme, şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme, şarkıdaki ince-kalın, uzun-kısa sesleri doğru söyleme, şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme, şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme davranışlarının tümünde öğrencilerin test puanlarından alınan sonuçlar ses eğitimi sürecinin dolayısıyla müziksel ses gelişiminin başarılı biçimde gerçekleştiğini göstermektedir. 59 4.7. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisine ilişkin bulgular tablo 4.22’de verilmiştir Tablo 4.22. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları26 Davranışlar 1-Şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma 2-Şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma 3-Şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme 4-Şarkı söylemeye uygun ses üretme 5-Şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) Ön-test -Son-test Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam n 2 3 5 1 4 5 1 4 5 2 3 5 1 4 5 Sıra Ortalaması 0,00 1,50 Sıra Toplamı 0,00 3,00 0,00 1,00 z p -1,342 0,180 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,50 0,00 3,00 -1,342 0,102 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 60 Tablo 4.22. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları (devamı) Davranışlar 6-Şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme 7-Şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme 8-Şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme 9-Şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme 10-Şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme 11-Şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme 12-Şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme 13-Şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme 14-Şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme 15-Şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme 16-Şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme Ön-test -Son-test Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam n 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 Sıra Ortalaması 0,00 1,00 Sıra Toplamı 0,00 1,00 0,00 1,00 z p -1,000 0,317 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,000 0,317 61 Tablo 4.22’de wilcoxon testi sonuçlarına göre elde edilen p değerleri 0,102, 0,180 ve 0,317 olarak bulunmuştur. Hafif işitme kaybına sahip çocukların puanlarından hesaplanan p değerinin p ≥ 0,05 olması nedeni ile ulaşılan sonuç istatistiksel açıdan anlamsızdır. Bu bulguya göre hafif işitme kaybına sahip olan çocukların ses eğitimi sürecinin hafif işitme kayıplı çocuklarınmüziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerinin gelişiminde etkili olmadığı söylenebilir. İşitme kaybı özelliğinin hafif oranda olması durumu alınan sonucun sebebi olarak belirtilebilir. 4.8. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi’ne ilişkin bulgular tablo 4.23’de verilmiştir. Tablo.4.23. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları27 Davranışlar Ön test –Son test n Negatif Sıra 1-Şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma 2-Şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma 3-Şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme 4-Şarkı söylemeye uygun ses üretme Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra 6 Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra 6 3,50 21,00 0,00 0,00 3,50 21,00 0,00 0,00 3,50 21,00 p 0,020 6 -2,333 0,020 -2,232 0,026 -2,271 0,023 6 Pozitif Sıra 6 Eşit Toplam Negatif Sıra 6 Pozitif Sıra Eşit Toplam Sıra Sıra z Ortalaması Toplamı 0,00 0,00 -2,333 6 6 0,00 0,00 3,50 21,00 62 Tablo.4.23. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklara Uygulanan Ses Eğitiminin İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisine İlişkin Wilcoxon Testi Bulguları(devamı) Davranışlar Ön test –Son test n Negatif Sıra 5-Şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) 6-Şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme 7-Şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme 8-Şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme 9-Şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme 10-Şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme 11-Şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme 12-Şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme 13-Şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme 14-Şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme 15-Şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme 16-Şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit Toplam 6 Sıra Sıra z Ortalaması Toplamı 0,00 0,00 -2,271 p 0,023 3,50 21,00 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,251 0,024 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,251 0,024 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,333 0,020 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,251 0,024 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,449 0,014 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,271 0,023 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,251 0,024 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,251 0,024 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,271 0,023 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,333 0,020 0,00 3,50 0,00 21,00 -2,333 0,020 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 63 Tablo 4.23’de işitme kaybı olmayan çocukların puanlarının wilcoxon testi sonuçlarına göre elde edilen p değerleri 0,014 ile 0,026 arasında değişmektedir. İşitme kaybı olmayan çocukların puanlarından hesaplanan p değerinin p ≤ 0,05 olması nedeni ile ulaşılan sonuç istatistiksel açıdan anlamlıdır. Bu bulguya göre işitme kaybı olmayan çocukların ses eğitimi süreci sonunda müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerinde anlamlı bir değişikliğin gerçekleştiği ve ses eğitimi sürecinin amacına ulaştığı söylenebilir. 4.9. Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocuklar İle İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisi Arasında Fark Olup Olmamasına İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocuklara uygulanan ses eğitiminin hafif işitme kayıplı çocuklar ile işitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerilerine etkisi arasında fark olup olmadığını ilişkin bulgular Tablo 4.24’de verilmiştir. Tablo 4.24. “Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocuklar İle İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisi Arasında Fark Olup Olmaması” na İlişkin U-Testi Bulguları28 Sorular 1 ÖN 1 SON 2 ÖN 2 SON 3 ÖN 3 SON 4 ÖN 4 SON Grup İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız N 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 Sıra ortalması 3,40 8,17 3,00 8,50 3,30 8,25 3,00 8,50 3,00 8,50 3,00 8,50 3,00 8,50 3,00 8,50 Sıra Toplamı 17,00 49,00 15,00 51,00 16,50 49,50 15,00 51,00 15,00 51,00 15,00 51,00 15,00 51,00 15,00 51,00 U p 2 0,009 0 0,002 1,5 0,008 0 0,003 0 0,003 0 0,004 0 0,003 0 0,005 64 Tablo 4.24. “Üç Yaş Döneminde 35-40 Aylık Çocuklarda Ses Eğitiminin Hafif İşitme Kayıplı Çocuklar İle İşitme Kaybı Olmayan Çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Olarak Şarkı Söyleyebilme Becerilerine Etkisi Arasında Fark Olup Olmaması” na İlişkin U-Testi Bulguları (Devamı) Sorular 5 ÖN 5 SON 6 ÖN 6 SON 7 ÖN 7 SON 8 ÖN 8 SON 9 ÖN 9 SON 10 ÖN 10 SON 11 ÖN 11 SON 12 ÖN 12 SON 13 ÖN 13 SON 14 ÖN 14 SON 15 ÖN 15 SON 16 ÖN 16 SON Grup İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız İşitme Kayıplı İşitme Kayıpsız N 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5 6 Sıra ortalması 3,00 8,50 3,00 8,50 3,30 8,25 3,00 8,50 3,00 8,50 3,00 8,50 6,00 6,00 3,10 8,42 6,00 6,00 3,00 8,50 3,50 8,08 3,10 8,42 3,50 8,08 3,00 8,50 3,50 8,08 3,00 8,50 3,50 8,08 3,00 8,50 3,40 8,17 3,00 8,50 3,40 8,17 3,00 8,50 3,40 8,17 3,00 8,50 Sıra Toplamı 15,00 51,00 15,00 51,00 16,50 49,50 15,00 51,00 15,00 51,00 15,00 51,00 30,00 36,00 15,50 50,50 30,00 36,00 15,00 51,00 17,50 48,50 15,50 50,50 17,50 48,50 15,00 51,00 17,50 48,50 15,00 51,00 17,50 48,50 15,00 51,00 17,00 49,00 15,00 51,00 17,00 49,00 15,00 51,00 17,00 49,00 15,00 51,00 U p 0 0,003 0 0,003 1,5 0,009 0 0,002 0 0,003 0 0,002 15 1 0,5 0,004 15 1 0 0,004 2,5 0,012 0,5 0,006 2,5 0,012 0 0,004 2,5 0,011 0 0,004 2,5 0,011 0 0,004 2 0,012 0 0,003 2 0,012 0 0,004 2 0,012 0 0,004 65 Örneklem grubunda yer alan çocukların Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracından hem ön test, hem de son testten aldıkları puanlar kendi aralarında işitme kaybı değişkenine göre karşılaştırılmıştır. Tablo 4.24’de sunulan verilere göre, işitme kaybı olmayan çocuklarla işitme kaybı olan çocukların puanlarının sıra ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. İşitme kayıplı çocukların ön test ve son testteki sıra ortalamaları en düşük 3,00 en yüksek 6,00, işitme kayıpsız çocukların ön test ve son testteki sıra ortalamaları en düşük 6,00 en yüksek 8,50 olarak belirlenmiştir. Mann Whitney U testi sonucundaki p değerleri incelendiğinde ise örneklem gurubundaki işitme kayıplı ve işitme kaybı olmayan çocukların ön testte 8. ve 9. davranışlarda aldığı p=1 değeri (p ≥ 0,05) dışında tüm davranışlarda ve yine son testin tüm davranışlarında p değerinin, p ≤ 0,05 olması nedeni ile bulgular istatistiksel açıdan anlamlı olarak bulunmuştur. Yukarıdaki bulgulara göre örneklem gurubunun ses eğitimi süreci sonrasında müziksel ses özelliklerine uygun şarkı söyleyebilme becerilerinde önemli değişikliklerin meydana geldiği söylenebilir. Ön test aşamasında ölçme aracında yer alan sekizinci ve dokuzuncu davranışlarda işitme kayıplı ve işitme kayıpsız çocuklardan alınan puanlar arasındaki istatistiki ilişki anlamsız bulunmuştur. Sekizinci ve dokuzuncu davranışlar olan, şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme ve şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme davranışlarından alınan puanlar ön testte anlamsız olmasına rağmen son testte anlamlı olarak belirlenmiştir ve bu durum ses eğitimi sürecinin önemine dikkat çekebilir. Son test aşamasında ölçme aracından alınan tüm puanların istatistiksel açıdan anlamlı olması örneklem gurubuna uygulanan ses eğitimi sürecinin amacına uygun bir eğitim olduğunu ifade edebilir. 66 BÖLÜM V - SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırma bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak varılan sonuçlar ve bunların ışığında oluşturulan öneriler yer almaktadır. Sonuçlar alt problemlerin sırasına göre sunulmuştur. 5.1. Sonuçlar 1- Üç yaş döneminde 35-40 aylık çocukların işitme 11 çocuğun 5’i çift taraflı hafif işitme kayıplıdır. Buna göre çocukların yarıya yakını işitme kaybı özelliği taşımaktadır. Denel işlem sonucunda; 2- Çocukların genel olarak müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerinin yani müziksel seslerin; tınısal, nüans, süre, ezgisel ve ritm özelliklerini ayırt edebilme becerilerinin geliştiği görülmüştür. 3- Hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerilerinin olumlu yönde değişme gösterdiği görülmüştür. 4- İşitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerileri de olumlu yönde değişme göstermiştir. 67 5- Çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme becerilerinin işitme kaybı değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiş, işitme kaybı olmayan çocuklarla işitme kaybı olan çocukların puanlarının sıra ortalamaları karşılaştırılarak işitme kaybı olmayan çocukların puanlarının işitme kaybı olan çocuklara göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre, müziksel ses özelliklerini ayırt edebilmede işitme kaybı olmayan çocukların daha başarılı olduğu görülmektedir. 6- Çocukların genel olarak müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerileri gelişmiştir. Buna göre, şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma, şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma, şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme, şarkı söylemeye uygun ses üretme, şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme), şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme, şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme, şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme, şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme, şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme, şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme, şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme, şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme, şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme, şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme, şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme davranışları olumlu yönde değişme göstermiştir. 7- Hafif işitme kayıplı çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerileri olumlu yönde değişme göstermemiştir. Bu sonuca dayanarak ses eğitimi süreci sonrasında hafif işitme kayıplı çocukların şarkı söyleyebilme becerilerine ilişkin belirlenen davranışların hiçbirinin olumlu yönde gelişmemesinin nedeni işitme kaybı olarak belirlenebilir. 8- İşitme kaybı olmayan çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerileri olumlu yönde değişme göstermiştir. 9- Çocukların müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerisinin işitme kaybı değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiş, işitme kaybı olmayan çocuklarla işitme kaybı olan çocukların aldığı puanların sıra 68 ortalamaları karşılaştırıldığında, işitme kaybı olmayan çocukların sıra ortalamalarının işitme kaybı olan çocuklara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Ölçme aracında yer alan 16 davranışın test sonuçları ayrı ayrı incelendiğinde sadece müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilme becerileri ölçme aracında yer alan, şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme ve şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme davranışlarına ilişkin test puanları ön testte anlamlı bulunmamıştır. İşitme kaybı değişkeni göz önünde bulundurularak, müziksel ses özelliklerine uygun olarak şarkı söyleyebilmede işitme kaybı olmayan çocukların daha başarılı olduğu söylenebilir. 5.2. Öneriler Araştırmanın sonuçlarından hareketle geliştirilen öneriler şunlardır: • İşitme kaybı özelliği çocukların müziksel ses gelişimlerini olumsuz yönde etkilediği gibi diğer gelişim alanlarını da olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle, okul öncesi dönemde uygulama anaokullarında gerçekleştirilen işitme taramaları sonucunda elde edilen bulgular, çocukların işitme ve buna bağlı olarak diğer gelişim alanlarının sağlıklı biçimde ilerleyebilmesi açısından çok önemlidir. Bu yüzden okul öncesi dönemde tüm anaokullarında işitme taramalarının sistematik biçimde gerçekleştirilmesi için gerekli girişimlerde bulunulmalıdır. • Ülkemizde tıp fakültelerinde yenidoğan işitme tarama projeleri yürütülmekte, sağlıklı nesillerin oluşturulmasında gerekli değerlendirmeler yapılmaya çalışılmaktadır. Fakat yeni doğan her birey bu şansa sahip olamayacağı için özellikle küçük yaşlardan itibaren eğitim kurumlarında işitme taramaları yapılıp, sonuçlar uzmanlarca değerlendirilmelidir. • Aileler çocukların işitme özellikleri ve bu özelliklerin çocuk gelişiminde neden olabileceği olumlu ve olumsuz yönler hakkında bilgi sahibi olmalı, 69 gereken durumlarda zamanında müdahalelerin yapılması için sağlık ve eğitim sektörü ile bilgi alışverişinde bulunmalıdırlar. • Müzik eğitimi alanının dışında diğer gelişim alanlarında da işitme kaybı özelliğinin etkili olup olmadığının tespit edildiği yeni araştırmalar yapılmalıdır. • Yapılan araştırma sadece üç yaş dönemini (35-40 ay) ele almıştır. Okul öncesinde diğer yaş gurupları için de araştırma tekrarlanabilir. • Araştırmada ele alınan beş müziksel ses özelliği dışında belirlenen farklı özellikler için de yeni araştırmalar yapılabilir, hatta sonuçlar karşılaştırılabilir. • Okul öncesi dönemdeki çocuklara mutlaka ses eğitimi süreci uygulanmalı ve böylece diğer gelişim özelliklerini yanı sıra müziksel gelişimleri de desteklenmelidir. • Okul öncesi eğitim kurumlarında ses eğitimi sürecini başarılı bir biçimde uygulamak üzere eleman yetiştirilmesi konusunda girişimlerde bulunulmalıdır. • Ses eğitimi, özellikle okul öncesi dönemde ses eğitiminde kullanılmak üzere kuramsal kitaplar ve eğitim etkinliği kitapları yazılmalıdır. • Okul öncesi dönemde işitme kaybı özelliği taşıyan çocuklara yönelik olarak ses eğitimi programı ve etkinlikleri oluşturulması yönünde çalışmalar yapılmalıdır. • Araştırma okul öncesi eğitim veren diğer resmi ve özel okullarda uygulanabilir, hatta bölgesel değerlendirmeler yapılabilir. 70 KAYNAKÇA AKKAŞ, Salih. (1991). Okul öncesi Eğitimde Müzik. Ankara: Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları AKKAŞ, Salih. (1993). Anaokulları ve İlkokullar İçin Çocuk Şarkıları Ve Tekerlemeler. Ankara AKÇAMETE, Gönül. (2003). İşitme Güçlüğü Olan Çocuğuma Nasıl Yardımcı Olabilirim, Ankara: Anı Yayıncılık. AKYILDIZ,N.,KEMALOĞLU,Y.K. (2000). Çocukluk Çağı KBB Hastalıkları-I, Ankara: Bilimsel Tıp Yayınevi. ALPER&MYERS&EİBLİNG. (2004). Kulak, Burun Boğazda Semptomdan Tanıya Tanıdan Tedaviye Algoritmik Yaklaşım, (Çeviri Editörü: Prof. Can ÖZŞAHİNOĞLU) Nobel Tıp Kitabevleri. ANDRESS, Barbara. (1980). Music Experiences İn Early Childhood. USA: Holt, Rinehart and Winston, İnc. ANDREWS, Moya L.,SUMMERS, Anne C. (2002). Voice Treatment For Children And Adolescents. Canada: Second Edition, Singular Thomson Learning, İnc. ARSLAN, Levent.F. (2003). Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Bölüm:35 (Editör: Müzeyyen SEVİNÇ). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. 71 ARTAN, İsmihan. (1993). “Anaokuluna Devam Eden 54-77 Aylık Çocuklara Seslerle İlgili Becerilerin Kazandırılmasında Müzik Uygulamalarının Etkisinin İncelenmesi”. Hacettepe Üniversitesi Çocuk Sağlığı Ve Eğitimi Bölümü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). ARTAN, İsmihan., BAL, Servet. (1993). Okul Öncesi Dönemde Müziğin Gelişimi ve Etkinlik Önerileri, 9.Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ankara:Ya-Pa Yayınları. ARTAN, İsmihan. (2003) Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Bölüm:32 (Editör: Müzeyyen SEVİNÇ). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. BAL, Servet, ARTAN, İsmihan. (1995). Seslerle Tanışalım. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. BELGİN, Erol. (1995). Sesin Gelişimi-Kullanılması, Eğitimi Ve Korunması. Seminer Notları BELGİN, Erol. (2003). Pediatrik Kulak Burun Boğaz Hastalıkları (Editör: M.Umut AKYOL). Ankara: Güneş Kitabevi BOONE, Daniel. R, MCFARLANE, Stephen.C. The Voice And Voice Therapy. (2000). USA: Sixth Edition, Allyn&Bacon A Pearson Education Company. BULL, T.R. (2004). Kulak Burun Boğaz Atlası. (Çeviri: Doç.Dr.Emre Üstündağ, Doç.Dr. Gürkan KESKİN). Nobel Tıp Kitabevleri. CARROLL BURGİN, John. (1973). Teaching Singing. USA: The Scarecrov Press, İnc. Metuchen, N.J. 72 CASSELBRANT,M.L. (1985). Otitis Media With Effusion İn Preschool Children, Laryngoscope 95:28. DELİORMAN, Leyla. (1991). Ünitelere Göre Anaokullarında Müzik Kitabı Şarkı Söyleyelim Ve Oynayalım. İstanbul: Esin Yayınları, Gülen Ofset DENK, Damlagül. (2000). “Anaokuluna Devam Eden 6 Ya Grubundaki Çocukların Alıcı Dil Gelişim Düzeylerine Müzik Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi”. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi). DENNİS, G, PAPPAS, M.D. (1998). Hearing İmpairment İn Children. London: Singular Publishing Group,İnc. DİNÇER, İnci. (2000). Çocuk Gelişimi İle İlgilenenler İçin Müzik El Kitabı. İstanbul: Ya-Pa Yayınları DOPYERA,Margaret L.,DOPYERA, John. (1987). “Becoming Teacher Of Young Children”. New York: Third Edition, Random House. EGÜZ, Saip. (1991). Toplu Ses Eğitimi. Ankara: Ayyıldız Matbaası. EGÜZ, Nur. (1980). “Anaokuluna Giden Altı Yaş Çocuklarının Enstrüman Eğitimi”. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi (Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi). Early Childhood Creative Arts, (December,06.09.1990). Proceedings Of The İnternetional Early Childhood Creative Arts Conference, Los Angeles, California. ERDEMLİ, Meltem. (1995). “Bilkent Üniversitesi Erken Müzik Eğitimi Programına Devam Eden 48-56 Aylık Çocukların Müzik Becerilerinin Gelişiminin İncelenmesi”. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi). 73 ERDEN,M., AKMAN,Y. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: 10. Baskı, Arkadaş Yayınevi. ERDOĞAN, İrfan. (1998). Araştırma Dizaynı Ve İstatistik Yöntemleri. Ankara: Emel Matbaası. Erken Çocukluk Eğitiminde Sanat Sempozyumu Bildiriler Kitabı. (2004). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. ERSOY, Esra. (1995). “İşitme Engelli Çocukların İşitsel Algı Becerilerinin Değerlendirilmesi”. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Sağlık Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi). GFELLER And Other. (1998). “Musical İnvolvement And Enjoyment Of Children Who Use Cochlear İmplants”. Volta Review, Fall98, Vol.100,İssue 4, Page 213. GORDON, Edwin. E. (1999). “All About Audiation And Music Aptitudes”. Music Educators Journal, Sep.99, Vol. 86, İssue 2. GÜNGÖRMÜŞ ÖZKARDEŞ, Oya. (2005). Okul öncesi Eğitimde Güncel Konular (Editörler: Ayla OKTAY, Özgül POLAT UNUTKAN). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. HACIEV, Paraşkev. (2005). Temel Müzik Teorisi. İstanbul: Pan Yayıncılık İSLAMOĞLU, Ahmet Hamdi. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. İstanbul: 2.Baskı, Beta Basım Yayım İZGÜ, Şeref. (1993). “İşitme Engelli Çocuklar İlköğretim Programlarında Müzik Eğitimi”. İnönü Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Lisans Tezi). (Yayımlanmamış Yüksek 74 JAFEK, B.W.,MD& STARK, A.K.,MD. (2002). KBB’nin Sırları. (Çeviri Editörü: Prof. Dr. Çetin KALELİ) Nobel Tıp Kitabevleri. JAHNS, Elke. (2001). “Introducing Music To The Hearing-İmpaired”. Teaching Music. Jun2001, Vol 8, Issue 6. KAYA, S. (1987). Ankara İli ve Çevresinde Okul Dönemi Çocuklarında Orta Kulak Hastalıkları İnsidansı, Türk Otolalerngoloji Arşivi 25. KEMALOĞLU, Yusuf Kemal. (1999). Çocuklarda Kraniyofasiyal Büyüme ve Gelişme, Otitis Media, Adenoid Hipertrofisi. G.Ü.Tıp Fakültesi KBB.Hastalıkları A.B.D. KEMALOĞLU,Y., GÜNDÜZ,B., GÖKMEN,S., YILMAZ,M. (2005). “Pure Tone Audiometry İn Children”. İnternational Journal Of Pediatric Otorhinolaryngology, Vol.69, Page 209-214. KENT, Raymond.D, BALL, Martin.J. (2000). Voice Quality Measurement. Canada: Singular Publishing Group. KÜRKLÜ, Evrim. (2003). “3-6 Yaş Grubu Çocuklarının Ses Sınırları, Şarkı Söyleme Becerileri Ve Müzikal Düzeylerinin İncelenmesi”. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). LEE, K.J.,MD.,F.A.C.S. (1988). Kulak Burun Boğaz’ın Esasları. (Çeviri Editörü: Prof. Dr. Vecdet KAYHAN) Atlas Tıp Kitapçılık Yayınları. LEVİNOWİTZ, Lili M. (1998). “The İmportance Of Music İn Early Childhood”. General Music Today, Music Educators National Conference Fall 1998. 75 MARSH, Mary Val. (1970). Explore And Discover Music. London: The Macmillan Company Collier-Macmillan Limited. MCDONALD, Dorothy.T. (1991). Music İn Our Lives: The Early Years. Washington:NAEYC. MERTOĞLU, Ercan. (2003). Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Bölüm:33 (Editör: Müzeyyen SEVİNÇ). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. MİLLER, Richard. (1977). English, French, German And İtalian Techniques Of Singing. USA: The Scarecrov Press, İnc. Metuchen, N.J. MORGÜL, Mahiye. (2001). Müzik Nasıl Öğretilir. Ankara: Yurtrenkleri Yayınları. OĞUZKAN, Şükran.,ORAL, Güler. (2001). Okulöncesi Eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 10. Baskı. OKTAY, Ayla. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: 2.Baskı, Epsilon Yayınları. OKYAY, Erdoğan. (1978). “Anaokulunda Müzik Eğitimi İlkeleri, Teksir”. Ankara. ONUR, Bekir. (2000). Gelişim Psikolojisi. Ankara: İmge Yayınevi OYNER,H.J.,CROWNE,B.,HAAS,W. (1987). Speech,Language,Hearing, U.S.A: A.College-Hill Publiation. 76 ÖZAL GÖNCÜ, İlknur. (2002). “4-6 Yaş Anaokulu Çocuklarına Uygulanan Müzik Eğitiminin Müziksel Ses Ve İşitsel Algı gelişimlerine Etkileri”. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). ÖZGÜL,İlhan. (2000). “Müzik Eğitimi ve Öğretimi: Kuramlar-SolfejlerŞarkılar-Yaklaşımlar”. Ankara: Gazi Kitabevi ÖZTÜRK, Ayten. (2004). Okul Öncesi Eğitimde Müzik. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. ÖZTÜRK, Ayten. (2001). Okul Öncesi Eğitimde Oyun. İstanbul: Esin Yayınları. ROUSH, J. (2001). Screening For Hearing Loss And Otitis Media İn Children. Singular Thomson Learning. SAZAK, Nilgün. (2001). “Ses Eğitimi Tekniklerinin Artikülasyon Mekaniğine Ve Türkçe Fonetiğe Uygunluğunun İncelenmesi”. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). SEVİNÇ, Sema. (2002). “İlköğretim 2. Devre Öğrencilerine Yapılan Şarkı Öğretiminin Sesin Akustik Özelliklerine Etkileri”. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). SİVASLIOĞLU, Aziz. Okul öncesi Eğitimde Üniteler, Özel Hafta ve Günler. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. SUN, Muammer, SEYREK, Hilmi. Okul öncesi Eğitiminde Müzik. İzmir: Mey Yayınları. SUN, Muammer, SEYREK, Hilmi. Anaokulları ve Anasınıfları İçin Şarkı Dağarcığı. İzmir: Mey Yayınları. 77 SÜKAN, Zafer. (1983). Okul öncesi Etkinlikleri. İstanbul: Birinci Basılış, Milli Eğitim Basımevi. ŞENTÜRK, Nezihe, MORGÜL, Mahiye. (2003). 4-7 Yaş Çocukları İçin Temel Müizk Eğitimi Müzik Çalışalım. Ankara: Kök Yayıncılık. TAYLOR, Barbara J. (1999). “A Child Goes Forth, A Curriculum Guide For Preschool Children”. New Jersey, Colombus,Ohio: Ninth Edition, MERRİLL An İmprint Of Printice Hall. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 36-72 Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı. (1981). İstanbul: Ya-Pa Yayınları. TOS, Fahrettin. (2001). Çocuğun Gelişiminde Okul Öncesi Eğitim. İstanbul:Kariyer Yayıncılık. TURAN, Zerrin. (2006). İşitme, Konuşma ve Görme Sorunu Olan Çocukların Eğitimi, Ünite:2 “Çocuklarda İşitme Sorunlarının Değerlendirilmesi” (Editör: Umran TÜFEKÇİOĞLU). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları, s: 47-74, Yayın No:1514. TÜFEKÇİOĞLU, Umran. (2006). İşitme, Konuşma ve Görme Sorunu Olan Çocukların Eğitimi, Ünite:1 “Çocuklarda İşitme Kaybının Etkileri”(Editör: Umran TÜFEKÇİOĞLU). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları, s: 2-46, Yayın No:1514. UÇAN, Ali (2001). Müzik Öğretimi, Ünite I “Okul öncesi Müzik Eğitimi ve Programı” (Editör: ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, s: 3-15. UÇAN, Ali (2001). Müzik Öğretimi, Ünite II “Okul öncesi Çocuğun Müziksel Gelişimi” (Editör: ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, s:12-28. 78 UÇAN, Ali. (1994). İnsan ve Müzik, İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Kurtuluş Matbaası. UÇAN,Ali. (1997). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. ÜRFİOĞLU, Ayşe. (1989). Bebeklik ve Okul öncesi Dönemde Müziğin Gelişimi Ve Eğitimi. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. WALCZYK, Eugenia Bulawa. (1993). “Music İnstruction and The Hearing İmpaired”. Music Educators Journal, Jul93, Vol. 80, İssue 1, Page 42. Zembat, Rengin. (2005). Okul öncesi Eğitimde Güncel Konular (Editörler: Ayla OKTAY, Özgül POLAT UNUTKAN). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. www.abcollege.ab.ca/music/MECprogram. http:// proquest.umi.com.ID: 752734911 (FİFİELD, Glen Andrew) http:// proquest.umi.com.ID: 749312371 (ALVAREZ, Barbara JO) http:// proquest.umi.com.ID: 749004131 (FORSYTHE, Rosemary) http:// proquest.umi.com.ID: 754244891 (RUTKOWSKİ, Joanne) http:// proquest.umi.com.ID: 744915381 (VELDHUİS, Hollace Anne) http:// proquest.umi.com.ID: 954003251 (DANSEREAU, Diana R) 79 EKLER 80 EK-1 Müziksel Ses Özellikleri ve Çocuklarda Gerçekleştirilmesi Beklenen Hedef ve Hedef Davranışlar Müziksel Ses Özellikleri 1. Sesin gürlük özelliği (nüans özelliği) Hafif Kuvvetli 2. Sesin yükseklik özelliği (sesin dikliği) İnce ses Kalın ses 3. Sesin süre özelliği (uzunluk ve kısalık) Uzun ses Kısa ses 4. Sesin tınısal özelliği (sesin kaynağı) İnsan sesi Hayvan sesi Doğa sesi Taşıt sesi Çalgı sesi 5. Sesin ritm özelliği (sesin tartımsal özelliği) Ritmik ses Ritmik olmayan ses Çocuklarda Gerçekleştirilmesi Beklenen Hedef ve Hedef Davranışlar Hedef 1-Müziksel ses özelliklerini ayırt edebilme 1-Müziksel sesleri uzunluk-kısalıklarına göre ayırt etme 2-Müziksel seslerin ince-kalın olduğunu ayırt etme 3-Müziksel seslerin hafif-kuvvetli olduğunu ayırt etme 4-Müziksel seslerin kaynağını ayırt etme 5-Müziksel seslerin ritm özelliklerini ayırt etme Hedef 2-Müziksel ses özelliklerine uygun şarkı söyleyebilme 1-Şarkıdaki sesleri kendi ses özelliğine uygun olarak söyleme 2-Şarkıdaki uzun ve kısa sesleri doğru söyleme 3-Şarkıdaki ince ve kalın sesleri doğru söyleme 4-Şarkıdaki sesleri kuvvetli-hafif nüans özelliklerine uygun söyleme 5-Şarkıdaki sesleri ritm özelliklerine uygun söyleme 81 EK-2 Çocuklara İlişkin Kişisel Bilgiler Formu Adı-Soyadı: Yaş (gün-ay-yıl): Cinsiyeti: Doğum yeri: Doğuştan hastalığı var mı: Geçirdiği hastalıklar ve en çok geçirdiği hastalık: 82 EK-3 Ebeveynlere İlişkin Bilgiler Formu Annenin yaşı: Annenin mesleği: Annenin eğitim durumu: Babanın yaşı: Babanın mesleği: Babanın eğitim durumu: Anne-baba’nın müziğe yönelik ilgisi var mı? Anne-baba’nın en çok dinlediği müzik türü? Anne-baba çocuklarının müziğe yönelik yeteneği olup olmadığı konusunda bilgi sahibi mi? Anne-baba çocuklarıyla birlikte müzik dinliyor mu? Anne-baba çocuklarıyla birlikte şarkı söylüyor mu? Çocuk evde ebeveynlerine şarkı söylüyor mu? Çocuk evde ebeveynlerine çalgı çalıyor mu? 83 EK-4 Müziksel Ses Özellikleri Görüşme Formu Değerli eğitimciler; Bu form,“ 3 Yaş Döneminde Ses Eğitiminin İşitme Kayıplı Çocukların Müziksel Ses Gelişimlerine Etkisi” isimli tezimde yer alan müziksel ses kavramının özelliklerinin tespit edilebilirliği hakkında uzman görüşleri almak için düzenlenmiştir. Formda açık uçlu beş soru yer almaktadır ve sorulara vereceğiniz cevaplar araştırmanın temel aldığı kavramlara ışık tutması açısından önem taşımaktadır. İlginize ve yardımlarınıza teşekkür ederim. Ebru TEMİZ 1- Müziksel sesi tanımlar mısınız? 2- Müziksel sesin özellikleri nelerdir, hangi sesler müziksel ses olarak ifade edilebilir? 3- Okul öncesi dönemdeki çocuklara müzik etkinlikleri içerisinde sesleri ile ilgili beceriler kazandırmaya yönelik olarak ne tür çalışmalar yapılabilir? 4- Okul öncesi dönemde müzik etkinlikleri içerisinde ses eğitimine yönelik yapılan çalışmalar ile ilgili olarak bildiğiniz ve kullanılmasını uygun bulduğunuz örnek çalışmalar varmıdır, varsa nelerdir? 5- Sizce okul öncesi dönemde çocukların seslerini kullanabilmeleri durumu en belirgin olarak nasıl gözlenebilir? müziksel anlamda 6- Okul öncesi dönemde müzik etkinlikleri içerisinde yapılan çocukların seslerini müziksel biçimde kullanmalarına yönelik çalışmaların sağladığı yarar ve gerekliliği hakkında düşünceleriniz nelerdir? 84 EK-5 Müziksel Ses Özelliklerini Ayırt Edebilme Becerisi Ölçme Aracı Yönerge: Bu kontrol listesi çocukların müziksel ses özelliklerini ayırt etme becerisinin ölçülmesinde çocuklarda aranacak davranışları içermektedir. Davranışlar çocuklarda görülürse ‘var’ seçeneğinin, görülmezse ‘yok’ seçeneğinin altındaki boşluğa (X) işareti koyunuz Çocuğun Adı ve Soyadı: Değer Ölçeği Gözlenecek Davranışlar Var 1- Sesin tınısal özelliği - Duyduğu/dinlediği seslerden kaynağı farklı olanları ayırt etme - Duyduğu/dinlediği seslerden kaynağı aynı olanları ayırt etme 2- Sesin gürlük özelliği (ses dinamiklerinüans) - Duyduğu/dinlediği seslerden kuvvetli (çok) olanını ayırt etme - Duyduğu/dinlediği seslerden hafif (az) olanını ayırt etme 3- Sesin süre özelliği - Duyduğu/dinlediği seslerden uzun olanını ayırt etme - Duyduğu/dinlediği seslerden kısa olanını ayırt etme 4- Sesin ezgisel özelliği (yükseklik) - Duyduğu/dinlediği seslerden ince olanını ayırt etme - Duyduğu/dinlediği seslerden kalın olanını ayırt etme 5- Sesin ritm özelliği - Duyduğu/dinlediği sesleri tam vuruşa uygun ritmik hareketlerle ifade etme - Duyduğu/dinlediği sesleri yarım vuruşa uygun ritmik hareketlerle ifade etme Toplam Yok 85 EK-6 Müziksel Ses Özelliklerine Uygun Şarkı Söyleyebilme Becerisi Ölçme Aracı Yönerge: Aşağıdaki dereceleme ölçeğinde yer alan davranışların her birinde; öğrencinin başarısı çok iyi ise 5, ortanın üstünde ise 4, orta ise 3, ortanın altında ise 2, çok düşükse 1 rakamının altındaki kutucuğa (X) işareti koyunuz. Çocuğun Adı ve Soyadı: Gözlenecek Davranışlar 1-Şarkı söylemeye ruhsal ve bedensel açıdan gevşemiş biçimde hazırlanma 2-Şarkı söylemeye uygun biçimde bedensel duruş alma 3-Şarkı söylemeye uygun soluk alıp verme 4-Şarkı söylemeye uygun ses üretme 5-Şarkı sözlerini doğru boğumlama (artiküle etme) 6-Şarkı sözlerinde tam vuruş ritmini doğru söyleme 7-Şarkı sözlerinde yarım vuruş ritmini doğru söyleme 8-Şarkıyı kuvvetli nüans özelliğine uygun söyleme 9-Şarkıyı hafif nüans özelliğine uygun söyleme 10-Şarkıdaki ince sesleri doğru söyleme 11-Şarkıdaki kalın sesleri doğru söyleme 12-Şarkıdaki uzun sesleri doğru söyleme 13-Şarkıdaki kısa sesleri doğru söyleme 14-Şarkının ezgisini bir bütün olarak doğru söyleme 15-Şarkının sözlerini bir bütün olarak doğru söyleme 16-Şarkıyı ezgisi ve sözleriyle birlikte bir bütün olarak doğru söyleme Toplam 5 Değer Ölçeği 4 3 2 1 86 EK-7 Ses Cd’si İçerisinde Yer alan Ses Efektleri İnsan sesleri Kadın- Erkek- Çocuk Çalgı sesleri Davul- Tef- Zil- Klavye Hayvan sesleri Horoz- İnek- Kedi- Koyun- Köpek- Kurbağa- Kuş- Tavuk- Yılan- Fil Taşıt sesleri Araba- Kamyon- Tren- Uçak- Vapur Doğa sesleri Rüzgar- Gök gürültüsü- Su- Çekiç 87 EK-8 ETKİNLİKLER 88 Etkinlik 1: Eğitimci çocuklara, pikniğe giden çocukların hikayesini anlatacağını söyler ve hikayeyi anlatmaya başlar. Çocukların gözlerini kapatmaları ve piknik alanında neler olduğunu düşünmeleri istenir (ruhsal gevşeme çalışması). Hikaye anlatımının içeriği; çocukların temiz hava alması (solunma çalışması) , çevreyi tanımak için gezmeleri, oyun oynamaları (bedensel gevşeme çalışması), acıkmaları, odun toplayıp ateş yakmaları (ateşe üfleme-solunma çalışması) ve öğretmenin onlara çorba yapması (üfleyerek içme-solunma çalışması), oynarken küçük bir tavşana rastlamaları, tavşana isim koymak istemeleri, kimin isim koyacağını belirlemek için bir sayışma yapmaları (portakalı soydum-konuşma çalışması) tavşanın isminin bulunması, öğretmenin onlara tavşan şarkısı söylemesi, daha sonra tüm çocukların tavşan olup şarkıya canlandırma yaparak eşlik etmeleri şeklindedir. Eğitimci şarkıyı bir kez daha tekrarladıktan sonra çocuklara, gelirken yanında bir müzik aleti (org) getirdiğini ve şarkıyı onunla çalacağını söyler. Şarkıyı org ile çalıp söyledikten sonra çocuklarında şarkıya eşlik etmeleri istenir. Şarkı çocuklarla birlikte canlandırmalar yapılarak ve org eşliğinde çalınarak söylenir. Etkinlik 2: Eğitimci çocuklara sabah okula gelmeden önce neler yaptıklarını sorar. Sınıf içerisinde hep birlikte sabah uyanma, esneme, gerinme, yataktan kalkma gibi öykünmelerin olduğu canlandırmalar yapmaya başlarlar. Eğitimci daha sonra kahvaltı yapacaklarını söyler ve omlet hazırlamak üzere, yumurtaları kırıp çırparken, nefes alıp zzzzz şeklinde ses çıkarırlar. Anneleri bardağa çay koymuştur fakat çok sıcaktır, çocuklar çaylarını çay kaşığına doldurup üfleyerek içerler. Bu çalışmalardan 89 sonra eğitimci çocuklara ‘makarayı sar’ tekerlemesini öğreneceklerini söyler. Önce çocuklara makaranın ne olduğunu gösterir ve biri kısa biri uzun iki tane ip yere uzatılır. Çocuklara iplerin hangisi uzun hangisi kısa diye sorulur ve ipin başından sonuna kadar yürümeleri söylenir. Kısa ip üzerinde tek adım uzun ip üzerinde birkaç adım atılır. İp üzerinde yürürken bir, iki ve sonra üç heceli kelimeler söylenir. Konuşma çalışmalarını desteklemek ve tekerlemenin daha kolay öğrenilmesi için ‘makarayı sar’ tekerlemesinde yer alan kelimeler de bu çalışmada kullanılır. Tek adım için çöz-sar-on-beş, iki adım için pekmez- bitmez ve üç adım için makara kelimeleri kullanılır. Eğitimci org ile uzun ve kısa sesler çalar ve çocuklara uzun ve kısa olup olmadıkları hakkında sorular sorar, ayrıca müzik setinden çocuklara uzun ve kısa sesler dinletilir. Bu çalışmalardan sonra eğitimci tekerlemeyi söyler ve söylerken aynı zamanda tekerlemeyi daha sonra oyun halinde oynamak üzere canlandırmalar yapar. Çocuklar karşılıklı geçerler ve eğitimci ile birlikte tekerlemeyi söyleyerek oyun oynarlar. Etkinlik 3: Eğitimci gevşeme çalışmaları yapmak için çocuklara, hepimiz birer saat olalım der ve herkese nasıl bir saat olacaklarını sorar. (zihinden ne renk, hangi büyüklükte bir saat olduklarını düşünürler) Daha sonra çocuklar hep birlikte ayağa kalkarlar, önce saatler ayarlanır (çocuklar kollarını havaya kaldırıp bir daire çizerler ve bu arada istedikleri şekilde ağızlarıyla ses çıkarırlar) ve çalışmaya başlar. Tik- tak sesleri çıkarılır. Çocuklar tik-tak derken aynı zamanda çocuklar başlarını sağa sola hareket ettirirler. Daha sonra eğitimci çocuklara tik- tak derken aynı zamanda kollarını kanat çırpar gibi, öne-yana hareket ettirmelerini söyler ve yine tik-tak derken hızlı ve yavaş 90 adım atarlar. Çocuklara anne ve baba sesi nasıldır diye sorulur. Alınan cevaplara göre seslerin biri kalın (baba) diğeri ince (anne) şeklinde belirtildikten sonra örnek sesler dinletilir. Eğitimci kolları yana doğru hareket ettirilerek neler yapılabileceğini çocuklara sorar. Çocukların verdiği, yüzme, kürek çekme gibi cevaplardan sonra fış fış kayıkçı tekerlemesini söyler. Daha sonra eğitimci ile çocuklar yere oturup kürek çekerek tekerlemeyi söylerler. Etkinlik 4: Eğitimci çocuklara hiç örümcek görüp görmediklerini sorar. Örümceğin nasıl bir hayvan olduğu hakkında çocuklarla küçük bir konuşma yapılır. Eğitimci örümcek ile ilgili bir tekerleme bildiğini ifade eder ve çeşitli canlandırmalar yaparak çocuklara tekerlemeyi söyler. Tekerleme ö-rüm-cek kar-deş (her heceyi söylenişinde iki elin parmakları baş parmaktan başlayarak birleştirilir) duvara tırmandı (duvara tırmanma öykünmesi) yağmur yağdı ıslandı (yağmur yağma öykünmesi ) güneş açtı kurudu (kollarla yukarıdan aşağıya bir daire çizilir) uykusu geldi uyudu (uyuma öykünmesi) Tekerlemeyi söylerken nefes ve gevşeme çalışmaları içeren yeni komutlar verilir ve çocukların yapması istenir. Örnek: örümcek kardeş duvara tırmandı ve çok yoruldu nefes nefese kaldı (nefes çalışması), örümcek kardeş yorulunca offfff dedi, örümcek kardeş güneşte gerine gerine kurudu, örümcek kardeş derken adım atma, örümcek kardeş derken el çırpma. 91 Eğitimci daha sonra çocuklara kırmızı balığın hikayesini anlatacağını söyler ve çizdiği kırmızı balığı çocuklara gösterir. Çocukların daha kolay öğrenmeleri için kırmızı balık şarkısının sözlerini içeren kısa bir anlatım yapılarak şarkı söylenir. Şarkı söylenirken eğitimci canlandırmalar yapar ve çocuklarında katılmalarını ister. Şarkı daha sonra oyunlaştırılır. Etkinlik 5: Eğitimci çocuklara hangi hayvanları çok sevdiklerini ve bu hayvanların nerede yaşadıklarını sorar. ( orman, kümes, ev,...vb cevaplar) Daha sonra hayvanat bahçesine gitmek üzere yola çıktıkları bir hikaye anlatmaya başlar; otobüse binerler, daha sonra lastik patlar ve trenle yola devam ederler, bu şekilde nefes ve gevşeme çalışmaları yapılır, hayvanat bahçesinde gelirler, çeşitli hayvanlar görürler, eğitimci bu hayvanların nasıl ses çıkardıklarını ve nasıl yürüdüklerini sorar. Kendisi de göstererek çocukların yapmasını sağlar, yürürken ve ses çıkarırken çocukların bunları ritmik bir şekilde yapmaları sağlanır. Eğitimci hayvan isimlerini söyleyip bu hayvan az mı yoksa çok mu ses çıkarıyor diye sorar. Ayrıca az ses çıkarsa nasıl olurdu, çok ses çıkarsa nasıl olurdu diye çocukların örnekler yapmalarını sağlar. Yılanın nasıl hareket ettiği çocuklara sorulur ve yılanı taklit etmeleri istenir. Yerde sürünüp aynı zamanda ssssss şeklinde az ve çok ses çıkarırlar. Daha sonra kasetten çocuklara çeşitli hayvan sesleri dinletilir. Az ses ve çok ses çıkaran hayvanlar belirlenir. Eğitimci arada az yerine hafif, çok yerine kuvvetli kelimelerini kullanarak çocukların ilgisini çekmeye çalışır. Eğitimci zıplayarak gezen hayvanın hangisi olduğunu ve bu hayvanın özelliklerini sorar. Tavşan cevabından sonra, tavşan 92 tekerlemesini söyler. Çocuklarla birlikte tekerlemeyi söyleyip canlandırmalar yaparlar. Etkinlik 6: Eğitimci çocuklardan gözlerini kapatıp deniz kenarında olduklarını düşünmelerini ister. Gözler kapatılır ve eğitimci çocuklara küçük dalga seslerini duyup duymadıklarını sorar ve bunları bebek dalgalar olarak nitelendirir, dalgaları anlatırken aynı zamanda şşşşşşş diye ses çıkararak çocuklarında taklit etmesini ister. Daha sonra anne dalga gelir ve bu kez eğitimci çocuklara anne dalganın sesinin nasıl olacağını sorar. Birlikte bebek dalgaya göre daha büyük, ŞŞŞŞŞŞŞŞŞ şeklinde ses çıkarırlar. Eğitimci çocuklara yerde deniz kabukları olduğunu söyler, çocuklar yerdeki deniz kabuklarını görürler ve onları yerden alıp tekrar denize atmaya başlarlar. Eğitimci çocuklara vücutlarında bulunan organları ve ne işe yaradıklarını sorar. Konuşulan organları kullanarak ve eğitimcinin kendisi de model olarak ses çıkarmaya başlarlar. Ağız, dişler, dil, el, parmak, ayak gibi organları kullanarak ses çıkarılır. Eğitimcinin her organ ismini söylemesinde çocuklar 2 kez ismi söylenen organla ritmik biçimde ses çıkarırlar ve bu çalışma daha sonra hayvan isimleri ve çocukların kendi isimlerini söylemeleriyle devam eder. Çocuklara minnacık bir ağzı, hokkacık bir burnu , elmacık yanakları, kepçe kulakları ve boncuk gözleri olan birinin kim olabileceği sorulur. Sorular esnasında eğitimci çocuk taklidi yapmaya çalışır. Çocuklardan cevap olarak çocuk demeleri beklenir. Daha sonra eğitimci çocuklara neyim var isimli şarkıyı söyler. Birkaç kez yineledikten sonra çocuklarla birlikte canlandırma yapılarak şarkı söylenir. 93 Etkinlik:7 Eğitimci öncelikle çocuklara örümcek kardeşin hikayesini anlatır. Örümcek kardeş duvara tırmanır, yağan yağmurda ıslanır ve güreşte gerine gerine kurumaya çalışır. Bu sırada anne ve bebek rüzgar gelerek onun kurumasına yardımcı olurlar. Hikayenin devamında örümcek kardeş ve bebek rüzgar bir oyun oynarlar ve oynarken sar makarayı tekerlemesini söylerler. Eğitimci çocuklara org ile yavaş ya da hızlı parçalar çalacağını ve bu parçaların hızına uygun olarak dans etmelerini istediğini söyler. Eğitimci çocuklara dışarıda havanın nasıl olduğunu sorar. Çocuklardan kış mevsimi olması nedeni ile kar yağdığı cevabı alınır. Çocukların kardan neler yapabilecekleri sorularak kardan adam ile ilgili şarkı söylenir. Org ile tekrar çalınıp söylenerek ve canlandırmalar yapılarak şarkı öğrenilmeye çalışılır. Etkinlik:8 Eğitimci çocuklara, etkinliğe bir oyunla başlayacaklarını söyler. Çocuklar karşılıklı iki sıra olurlar ve fış fış kayıkçı tekerlemesini söylerler. Çocuklar karşılıklı el ele tutuşarak çeşitli gevşeme egzersizleri yaparlar. Daha sonra gel bize katıl bize şarkısı eşliğinde halka olup yere otururlar. Eğitimci çocuklara kendi ismini sorar. Daha sonra ellerini ritmik bir biçimde vurarak ismini eb-ru şeklinde tekrar eder, tek tek çocukların ismini söylemesi ve ritmik biçimde el vurup eşlik etmesi istenir. Yapılan ritmik çalışmanın doğru olması için eğitimci yapan çocuklara eşlik eder. Farklı isimler söylenerek hep birlikte ritm vurulması istenir. Çocuklara bir oyun daha oynayacakları söylenip kaça kadar sayı sayabildikleri sorulur. İki elin parmakları beşer beşer sayılır. Ellerim parmaklarım şarkısı söylenir, şarkı söylenirken çocukların 94 parmaklarını sayarak eşlik etmeleri sağlanır. Çocuklar tekrar karşılıklı iki sıra olurlar ve ellerim parmaklarım şarkısını canlandırmalar eşliğinde söylerler. Etkinlik 9: Eğitimci çocuklara çiftlikte yaşayan küçük bir çocuğun hikayesini anlatır. Hikaye içeriğine gevşeme ve solunum çalışmaları ile başlanır. Çocuk bahçede gezinirken çeşitli hayvanları görür. Bu hayvanlar yavruları ile birliktedir. Eğitimci çocuklara sesli-sessiz oyunu oynayacaklarını söyler. Elini bir kez vurduğunda çocuklardan çeşitli sesler çıkarmalarını, iki kez vurduğunda ise tamamen sessiz olmalarını söyler. Bu şekilde oyun oynanır, çocuklara çıkarabilecekleri sesler ile ilgili ipuçları verilir. (el çırpma, dil şaklatma, ayak vurma..vb.) Eğitimci çocuklara ali babanın çiftliği şarkısını söyler. Şarkı içerisinde hangi hayvanların olması gerektiğine birlikte karar verilir ve bu hayvanların çıkardığı sesler taklit edilir. Çocuklarla birlikte canlandırmalar eşliğinde şarkı söylenir. Etkinlik 10: Eğitimci çocuklara, gülen, ağlayan, öksüren ve şarkı söyleyen çocukların bulunduğu bir kart gösterir. Çocuklara gördükleri resimlerde neler olduğunu sorar. Daha sonra çocukların gördükleri resimlerdeki çocukları taklit etmelerini ve ses çıkarmalarını ister. Bu seslerin nasıl sesler olduğunu sorar. (hafif, kuvvetli, ince, kalın, uzun, kısa gibi) Devamında çocuklara bir çiçek resmi ile farklı organ resimleri gösterilerek, çiçeği hangi organımızla kokladığımız sorulur. Çiçek koklama öykünmeleri yapılır ve sonunda ohh denip rahatlama çalışması yapılır. O piti piti tekerlemesi söylenir ve çocukların ellerini ritmik bir biçimde vurarak eşlik edip söylemesi sağlanır. Çalışma 95 yapılırken çocukların her birine fırsat verilir. Eğitimci çocuklara çeşitli sesler dinleteceğini ve bu seslerin neye/kime ait olduklarını bilmelerini ister. (insanhayvan-doğa-taşıt-çalgı) Dinletilen seslere ait çeşitli özellikler sorar. (ince-kalın, hafif-kuvvetli, uzun-kısa gibi). Eğitimci tarafından çocuklarla birlikte sınıfta kaç kişi olduğu sayılır. Küçük şişeler tekerlemesi söylenerek oyun şeklinde oynanır. Etkinlik 11: Eğitimci çocuklara fısıltı oyunu oynayacaklarını söyler, fısıltı halinde nasıl konuşulacağı sorulur. Nefes alınıp alınan nefes bitene kadar herkes arkadaşına fısır fısır der. Daha sonra çocuklar ayağa kalkıp bir halka oluştururlar, eğitimci ortadadır ve çocukların sırtı eğitimciye dönüktür. Eğitimci fısıltıyla çocuklara çeşitli komutlar verir ( çocuklar nefes alıp yılan gibi ses çıkarsınlar, çocuklar bebek rüzgar olsunlar, çocuklar anne rüzgar olsunlar, çocuklar kulağını tutsun, çocuklar ellerini havaya kaldırsın, çocuklar tek ayak üstünde zıplasın, çocuklar kuş gibi hafif bir biçimde ötsün, çocuklar iki kez ellerini vursun, çocuklar isimlerini söyleyerek el çırpsın..vb) Daha sonra çocuklarında halka içerisinde olup arkadaşlarına komut vermesi sağlanır. Eğitimci çocuklara araba isimli şarkıyı söyler ve birlikte canlandırmalar yapılarak çocukların eşlik etmesi sağlanır. Etkinlik 12: Eğitimci çocuklara, bir çocuğun sabah uyanınca ve uyandıktan sonra neler yaptığını anlatan kartı çocuklara gösterir. Gösterdiği kartta neler olduğunu sorar. Bu arada kartta gösterilen hareketlere ilişkin olarak nefes ve gevşeme egzersizleri yapılır. Eğitimci çocuklara çeşitli kelimeler söyler ve bu kelimeleri tekrar etmelerini ister. Sonrasında kelimeler söylenirken aynı zamanda elle, parmaklarla ve dizlere 96 vurularak ritm tutulur. Eğitimci çocuklara yaklaşan ve uzaklaşan bir tren resminin olduğu iki ayrı kart gösterir. Çocuklara kartlar gösterilerek trenin yakınlaşıp uzaklaştıkça sesinin nasıl duyuldu sorulur. Daha sonra eğitimci çocuklara tren şarkısını söyler. Bir kez de şarkıyı org ile eşlik ederek söyledikten sonra çocuklara tren canlandırması yapacaklarını söylenir. Çocuklar arka arkaya dizilip tren olurlar ve yavaştan hızlıya doğru çuf çuf diyerek hareket ederler. Eğitimci tren giderken hafif-kuvvetli, hızlı-yavaş gibi komutlar vererek çocukları yönlendirir ve tren düdük çalar deyince çocuklar düdük sesi çıkarırlar. Eğitimci çocuklara trenin ince bir düdük sesi olduğunu söyleyerek kendi ses çıkarır ve, çocukların yapmasını ister daha sonra trenin düdük sesi kalınlaşır. Bu taklitler esnasında eğitimci önce kendisi model olarak çocukların yapmasını ister. Eğitimci çocuklara tren şarkısını söyler. Çocuklarında şarkıya eşlik etmeleri ve tren gibi canlandırma yapmaya devam etmeleri istenir. Etkinlik 13: Eğitimci çocuklara en son okulda kimin doğum gününü kutladıklarını sorar. Doğum gününde neler yaptıklarını anlatmalarını ister. Çocuklar anlatırlar ve bu anlatımda eğitimci sorularla yönlendirmeler yapar; pastadaki mumları nasıl söndürdükleri sorulur, canlandırmalarını istenir. Çocuklara mumları hafif üfleyin-kuvvetli üfleyin, uzun süre üfleyin- kısa süre üfleyin şeklinde komutlar verilerek yapmaları beklenir. Eğitimci çocuklara altında üç kısa çizgi olan bir kuzu resmi gösterir. Gösterilen resmin alt kısmında kaç çizginin olduğu ve resimdeki hayvanın hangi hayvan olup nasıl ses çıkardığı sorulur. Çocukların kuzu sesi çıkarmaları ve ses çıkarırken resimdeki her çizgiden sonra nefes almaları söylenerek yapmaları beklenir. Eğitimci 97 çocuklara çeşitli hayvan resimlerinin olduğu kartları gösterir. Resimlerdeki hayvanların nasıl ses çıkardıklarını sorar. Daha sonra resimlerdeki hayvanlardan; en uzun, en kısa, en hafif, en kuvvetli, en ince, en kalın sesli olanları tek tek sorarak cevap almaya çalışır. Eğitimci çocuklara resimlerini gösterdiği hayvanların isimlerini söyler (kuş-1 vuruş, tavşan-2 vuruş..vb.) ve söylerken elleri ile ritm tutar. Çocuklardan ellerini vurduğu kadar adım atmalarını ister. Eğitimci çocuklara küçük kurbağa şarkısını söyler. Şarkıya org ile eşlik edilerek, çocuklardan şarkıyı canlandırmalarını ve söylemelerini isteyerek etkinlik devam ettirilir. Etkinlik:14 Eğitimci çocuklara anne, baba ve çocuk rüzgarın hikayesini anlatır. Daha sonra çocuklardan anne, baba ve çocuk rüzgar olmaları istenir. Eğitimci çocuklara bir oyun oynayacaklarını söyler ve def ile davulu çocuklara tanıtır. Bir pano arkasına tanıtılan ritm aletlerini koyar. Sırasıyla ses çıkararak, hangisi ile ses çıkardım diye çocuklara sorar. Sonrasında çocuklarda panonun arkasına geçerek ritm aletleri çalar ve ne çaldım diye arkadaşlarına soru sorarlar. Eğitimci bir değişiklik yapıp ritm aletlerinin yanına, anahtar ve kağıdı ekleyerek çocukların çıkarılan sesleri fark edip edemediğini gözler. Etkinliğin devamında ritm aletleri ile kuvvetli ve hafif ses çıkararak çocukların bu sesler eşlinde dans etmeleri sağlanır. Eğitimci çocuklara def eşliğinde aydede şarkısını söyler. Çocukları da tek tek yanına çağırıp ritm aletini de kullanarak şarkıyı söylemelerine yardımcı olur. 98 Etkinlik: 15 Eğitimci çocuklara gevşeme ve nefes egzersizleri yaptırmaya uygun olarak çeşitli komutlar verir. (tavşan gibi kim seker, kurbağa gibi kim zıplar, ördek gibi kim gezer, yılan gibi kim ses çıkarır, köpek gibi kim koşar, balık gibi kim yüzer, kuş gibi kim uçar, çiçekleri kim koklar, kim ağaçtan elma toplar, kim saat gibi hareket edip ses çıkarır...) Eğitimci parmaklarla ilgili tekerlemeyi söyler. Daha sonra ellerim parmaklarım isimli şarkıyı söyleyerek birkaç kez tekrarladıktan sonra çocuklarında şarkıya eşlik etmesini ister. Çocukların daha önceki eğitim etkinliklerinde öğrendikleri şarkıların neler olduğu hatırlatmalar eşliğinde sorulur. Çocuklar ismi söylenen şarkıyı çeşitli canlandırmalar yaparak ve söyleyerek etkinliğe katılırlar. Etkinlik: 16 Eğitimci sınıfa girdiğinde çocuklara sandalyelerine oturmuştur ve öncelikle on minik tavşan tekerlemesini söyleyerek sınıftaki çocukları sayar. Bir iki kez saydıktan sonra çocuklarında saymacaya eşlik etmeleri istenir. Eğitimcinin yaptığı gibi sırayla kalkarak arkadaşlarını tekerleme eşliğinde sayarlar. Daha sonra çocuklara fısıltı şeklinde çeşitli talimatlar verilir. Verilen talimatlar gevşeme ve solunma çalışmaları içeren talimatlardır. Ayrıca çocukların bildiği tekerlemeler de bu esnada çocuklara söyletilir. Etkinlik: 17 Eğitimci çocuklara, uzun-kısa, zayıf-şişman, mutlu-mutsuz, hızlı-yavaş, çalışkan tembel insanların nasıl göründüklerini sorar. Sorulan sorulara cevap verilirken çocuklar aynı zamanda gevşeme egzersizleri de yaparlar. Parmak oyunu ile çocuklara 99 oyun biçiminde solunma çalışmaları yaptırılır. Bu çalışma baş parmaklar ile ilgili söylenen tekerleme ile devam ettirilir. Etkinliğin devamında çocuklar araba tekerlemesini söyleyerek oyun oynarlar. Eğitimci çocukların oyununa aynı zamanda ritm aleti ile ritm tutarak eşlik eder. Etkinlik: 18 Eğitimci bir defe vurarak çocuklara çeşitli komutlar verir ve yapmalarını ister. Bu komutlar, ayağa kalkın, ellerinizi havaya kaldırın, elma toplayın, eğilip ayaklarınıza dokunun, bir kez vurunca bir kez nefes alın, iki kez vurunca iki kez nefes alın, yılan gibi ses çıkarın, arı gibi ses çıkarın..vb. Eğitimci daha sonra çocuklara karga tekerlemesini söyler ve birlikte tekrar ederler. Eğitimci ve çocuklar ben kimim isimli bir oyun oynarlar. Bir halka şeklinde yere otururlar ve halkanın ortasında gözleri kapalı bir ebe bulunur. Çocuklardan biri ebeye ben kimim diye sorar ve ebe arkadaşının kim olduğunu bulmaya çalışır. Eğitimci oyun devam ederken arada kalın ve ince sesle ben kimim diye sorar ve ebeye bu nasıl bir ses, kimin sesi diye sorular yöneltir. Ebeden kalın bir ses, ince bir ses şeklinde yanıtlar vermesini bekler. Etkinliğin devamında eğitimci çocuklara yenen ve yenmeyen hayvanları sorar. Örnek olarak tavuk ve kediyi söyler. Daha sonra pazara gidelim isimli şarkıyı çocuklara söyleyerek aynı zamanda canlandırmalar yapar. Çocuklarında öğrenebileceği şekilde şarkı tekrar edilir. Eğitimci çocuklara bir oyun daha oynayacaklarını söyler ve elindeki defi aşağıdan yukarıya doğru hareket ettirir. Hafiften başlayarak kuvvetliye doğru oooooooOOOO şeklinde ses çıkarır ve çocuklarla birlikte bunu tekrar ederler. Daha sonra her çocuk sırayla defi alır ve aynı etkinliği yapar. Ayrıca eğitimci ve çocuklar aynı etkinliği kuvvetliden hafife doğru yapmayı denerler. 100 Etkinlik: 19 Eğitimci çocuklara sabah sporu yapacakları komutunu verir ve hep birlikte ayağa kalkarak gevşeme egzersizleri yaparlar. Eğitimci çocuklara bir oyun oynayacaklarını söyler. İlk olarak eğitimci elindeki topu havaya atacak yere düşene kadar çocuklar hah hah ha şeklinde güleceklerdir, ikinci olarak ise top yere düştüğü anda susacaklardır. Top yere düştüğünde halen gülmekte olanlar ebelenecek diğerleri oyuna devam edeceklerdir. Eğitimci çocuklara topu atmadan önce rahat gülebilmeleri için nefes almaları komutunu verir. Eğitimci ve çocuklar küçük şişeler isimli şarkıyı söylerler. Halka şeklinde dizilerek şarkıyı söylenirken, her küçük şişe düşmesinde çocuklardan biri yere oturur. Böylece çocukların şarkı söylerken aynı zamanda canlandırma yapmaları da sağlanır. Etkinlik: 20 Eğitimci çocuklara bedensel gevşeme çalışmaları yapmak üzere bazı sorular sorar. Uçtu uçtu kuş uçtu, kuş uçar mı çocuklar? Uçsun bakalım hadi gidip şuraya konalım. Uçtu uçtu efe uçtu, efe uçar mı çocuklar?, uçmaz değil mi?, uçtu uçtu uçak uçtu, uçar mı?, uçar, inişe geçsin ve yere insin, uçtu uçtu balon uçtu uçar mı?, eğer elimizden bırakırsak uçar tabi, uçtu uçtu balık uçtu, uçar mı?, uçamaz yüzer değil mi?, hadi yüzelim bakalım, daha sonra suyun yüzüne çıkalım nefes alalım ve başımızı suya sokup verelim aldığımız nefesi, önce yavaş yavaş boşaltalım sonra daha kuvvetli, yorulduk mu?,nefes nefese kaldık değil mi?. Eğitimci çocuklara balıklı bir şarkımız vardı söyleyelim mi? diye sorar ve alınan cevaplardan sonra birlikte kırmızı balık isimli şarkıyı söylerler. Eğitimci daha önce öğrenmiş oldukları şarkıları çocuklara 101 sorar ve hatırlatma amacı ile şarkılar tekrar edilir. Eğitimci elindeki ritm aletine vurarak çocukların tam ve yarım vuruşa uygun olarak adım atmalarını ve el vurmalarını ister. 102 EK-9 İŞİTME ANALİZİ RAPORLARI 103 104 105 106 107 EK-10 SES ANALİZİ RAPORLARI MDVPreport: Clinical Information Report Date File name Name Gender Dec 27, 2006, Wed aras.mdv aras N/A MDVPreport: Voice Report Parameter Unit Thresh Name Average Fundamental Frequency Hz Mean Fundamental Frequency Hz Average Pitch Period ms Highest Fundamental Frequency Hz Lowest Fundamental Frequency Hz Standard Deviation of Fo Hz Phonatory Fo-Range in semi-tones Amplitude Tremor Frequency Hz Length of Analyzed Sample s Absolute Jitter us 83.200 Jitter Percent % 1.040 Relative Average Perturbation % 0.680 Pitch Perturbation Quotient % 0.840 Smoothed Pitch Perturbation Quotient % 1.020 Fundamental Frequency Variation % 1.100 Shimmer in dB dB 0.350 Shimmer Percent % 3.810 Amplitude Perturbation Quotient % 3.070 Smoothed Ampl. Perturbation Quotient % 4.230 Peak-to-Peak Amplitude Variation % 8.200 Fo 359.263 MFo 358.682 To Value 2.788 Fhi 501.963 Flo 275.906 STD 14.221 PFR Fatr 12 3.226 Tsam 1.699 Jita 39.492 Jitt 1.417 RAP 0.822 PPQ 0.787 sPPQ 0.537 vFo 3.958 ShdB 0.178 Shim 1.586 APQ 1.315 sAPQ 3.314 vAm 20.729 108 Noise to Harmonic Ratio 0.190 Voice Turbulence Index 0.061 Soft Phonation Index 14.120 Amplitude Tremor Intensity Index % 4.370 Degree of Voice Breaks % 1.000 Degree of Sub-harmonics % 1.000 Degree of Voiceless % 1.000 Number of Voice Breaks 0.900 Number of Sub-harmonic Segments 0.900 Number of Unvoiced Segments 0.900 Number of Segments Computed Total Number Detected Pitch Periods MDVPreport: Signal Information Signal file name Source Channel Sampling Rate (Hz) Start of Analysis (sec) End of Analysis (sec) NHR 0.105 VTI 0.044 SPI 2.369 ATRI 5.537 DVB 0.000 DSH 0.000 DUV 39.286 NVB 0 NSH 0 NUV 22 SEG PER 56 375 a.WAV A 1 44100 0.00000 1.69921 109 MDVPreport: Clinical Information Report Date File name Name Gender Dec 27, 2006, Wed meva.mdv meva N/A MDVPreport: Voice Report Parameter Unit Thresh Name Average Fundamental Frequency Hz Mean Fundamental Frequency Hz Average Pitch Period ms Highest Fundamental Frequency Hz Lowest Fundamental Frequency Hz Standard Deviation of Fo Hz Phonatory Fo-Range in semi-tones Fo-Tremor Frequency Hz Amplitude Tremor Frequency Hz Length of Analyzed Sample s Absolute Jitter us 83.200 Jitter Percent % 1.040 Relative Average Perturbation % 0.680 Pitch Perturbation Quotient % 0.840 Smoothed Pitch Perturbation Quotient % 1.020 Fundamental Frequency Variation % 1.100 Shimmer in dB dB 0.350 Shimmer Percent % 3.810 Amplitude Perturbation Quotient % 3.070 Smoothed Ampl. Perturbation Quotient % 4.230 Peak-to-Peak Amplitude Variation % 8.200 Noise to Harmonic Ratio 0.190 Voice Turbulence Index 0.061 Fo 370.764 MFo 367.954 To Value 2.718 Fhi 557.695 Flo 243.840 STD 35.273 PFR Fftr 16 4.494 Fatr 4.124 Tsam 4.923 Jita 31.073 Jitt 1.143 RAP 0.651 PPQ 0.792 sPPQ 3.461 vFo 9.514 ShdB 0.367 Shim 2.512 APQ 2.135 sAPQ 10.380 vAm 39.034 NHR 0.255 VTI 0.039 110 Soft Phonation Index 14.120 Fo-Tremor Intensity Index % 0.950 Amplitude Tremor Intensity Index % 4.370 Degree of Voice Breaks % 1.000 Degree of Sub-harmonics % 1.000 Degree of Voiceless % 1.000 Number of Voice Breaks 0.900 Number of Sub-harmonic Segments 0.900 Number of Unvoiced Segments 0.900 Number of Segments Computed Total Number Detected Pitch Periods MDVPreport: Signal Information Signal file name Source Channel Sampling Rate (Hz) Start of Analysis (sec) End of Analysis (sec) SPI 2.402 FTRI 0.184 ATRI 0.364 DVB 79.901 DSH 0.000 DUV 84.756 NVB 1 NSH 0 NUV 139 SEG PER 164 294 a.WAV A 1 44100 0.00000 4.92261 111 MDVPreport: Clinical Information Report Date File name Name Gender Dec 27, 2006, Wed deniz.mdv deniz N/A MDVPreport: Voice Report Parameter Unit Thresh Name Average Fundamental Frequency Hz Mean Fundamental Frequency Hz Average Pitch Period ms Highest Fundamental Frequency Hz Lowest Fundamental Frequency Hz Standard Deviation of Fo Hz Phonatory Fo-Range in semi-tones Length of Analyzed Sample s Absolute Jitter us 83.200 Jitter Percent % 1.040 Relative Average Perturbation % 0.680 Pitch Perturbation Quotient % 0.840 Smoothed Pitch Perturbation Quotient % 1.020 Fundamental Frequency Variation % 1.100 Shimmer in dB dB 0.350 Shimmer Percent % 3.810 Amplitude Perturbation Quotient % 3.070 Smoothed Ampl. Perturbation Quotient % 4.230 Peak-to-Peak Amplitude Variation % 8.200 Noise to Harmonic Ratio 0.190 Voice Turbulence Index 0.061 Soft Phonation Index 14.120 Degree of Voice Breaks % 1.000 Fo 300.691 MFo 300.412 To Value 3.329 Fhi 315.446 Flo 243.828 STD 9.331 PFR Tsam 6 2.949 Jita 22.171 Jitt 0.666 RAP 0.404 PPQ 0.383 sPPQ 0.445 vFo 3.103 ShdB 0.372 Shim 4.119 APQ 2.848 sAPQ 4.689 vAm 21.041 NHR 0.115 VTI 0.077 SPI 1.969 DVB 0.000 112 Degree of Sub-harmonics % 1.000 Degree of Voiceless % 1.000 Number of Voice Breaks 0.900 Number of Sub-harmonic Segments 0.900 Number of Unvoiced Segments 0.900 Number of Segments Computed Total Number Detected Pitch Periods MDVPreport: Signal Information Signal file name Source Channel Sampling Rate (Hz) Start of Analysis (sec) End of Analysis (sec) DSH 0.000 DUV 12.245 NVB 0 NSH 0 NUV 12 SEG PER 98 774 a.WAV A 1 44100 0.00000 2.94864 113 MDVPreport: Clinical Information Report Date File name Name Gender Dec 27, 2006, Wed zeynep.mdv zeynep N/A MDVPreport: Voice Report Parameter Unit Thresh Name Average Fundamental Frequency Hz Mean Fundamental Frequency Hz Average Pitch Period ms Highest Fundamental Frequency Hz Lowest Fundamental Frequency Hz Standard Deviation of Fo Hz Phonatory Fo-Range in semi-tones Fo-Tremor Frequency Hz Length of Analyzed Sample s Absolute Jitter us 83.200 Jitter Percent % 1.040 Relative Average Perturbation % 0.680 Pitch Perturbation Quotient % 0.840 Smoothed Pitch Perturbation Quotient % 1.020 Fundamental Frequency Variation % 1.100 Shimmer in dB dB 0.350 Shimmer Percent % 3.810 Amplitude Perturbation Quotient % 3.070 Smoothed Ampl. Perturbation Quotient % 4.230 Peak-to-Peak Amplitude Variation % 8.200 Noise to Harmonic Ratio 0.190 Voice Turbulence Index 0.061 Soft Phonation Index 14.120 Fo 457.334 MFo 457.205 To Value 2.187 Fhi 578.945 Flo 417.109 STD 7.541 PFR Fftr 6 2.797 Tsam 1.749 Jita 6.989 Jitt 0.320 RAP 0.189 PPQ 0.192 sPPQ 0.261 vFo 1.649 ShdB 0.133 Shim 1.340 APQ 0.903 sAPQ 1.706 vAm 16.587 NHR 0.078 VTI 0.072 SPI 0.897 114 Fo-Tremor Intensity Index % 0.950 Degree of Voice Breaks % 1.000 Degree of Sub-harmonics % 1.000 Degree of Voiceless % 1.000 Number of Voice Breaks 0.900 Number of Sub-harmonic Segments 0.900 Number of Unvoiced Segments 0.900 Number of Segments Computed Total Number Detected Pitch Periods MDVPreport: Signal Information Signal file name Source Channel Sampling Rate (Hz) Start of Analysis (sec) End of Analysis (sec) FTRI 0.637 DVB 0.000 DSH 1.852 DUV 6.897 NVB 0 NSH 1 NUV 4 SEG PER 58 738 a.WAV A 1 44100 0.00000 1.74907 115 MDVPreport: Clinical Information Report Date File name Name Gender Dec 27, 2006, Wed efe mdv efe N/A MDVPreport: Voice Report Parameter Unit Thresh Name Average Fundamental Frequency Hz Mean Fundamental Frequency Hz Average Pitch Period ms Highest Fundamental Frequency Hz Lowest Fundamental Frequency Hz Standard Deviation of Fo Hz Phonatory Fo-Range in semi-tones Fo-Tremor Frequency Hz Length of Analyzed Sample s Absolute Jitter us 83.200 Jitter Percent % 1.040 Relative Average Perturbation % 0.680 Pitch Perturbation Quotient % 0.840 Smoothed Pitch Perturbation Quotient % 1.020 Fundamental Frequency Variation % 1.100 Shimmer in dB dB 0.350 Shimmer Percent % 3.810 Amplitude Perturbation Quotient % 3.070 Smoothed Ampl. Perturbation Quotient % 4.230 Peak-to-Peak Amplitude Variation % 8.200 Noise to Harmonic Ratio 0.190 Voice Turbulence Index 0.061 Soft Phonation Index 14.120 Fo 226.979 MFo 225.667 To Value 4.431 Fhi 293.470 Flo 161.508 STD 18.024 PFR Fftr 11 6.667 Tsam 0.850 Jita 200.333 Jitt 4.521 RAP 2.696 PPQ 2.736 sPPQ 3.282 vFo 7.941 ShdB 1.271 Shim 14.439 APQ 10.060 sAPQ 13.100 vAm 26.563 NHR 0.336 VTI 0.070 SPI 4.381 116 Fo-Tremor Intensity Index % 0.950 Degree of Voice Breaks % 1.000 Degree of Sub-harmonics % 1.000 Degree of Voiceless % 1.000 Number of Voice Breaks 0.900 Number of Sub-harmonic Segments 0.900 Number of Unvoiced Segments 0.900 Number of Segments Computed Total Number Detected Pitch Periods MDVPreport: Signal Information Signal file name Source Channel Sampling Rate (Hz) Start of Analysis (sec) End of Analysis (sec) FTRI 2.730 DVB 0.000 DSH 8.696 DUV 17.857 NVB 0 NSH 2 NUV 5 SEG PER 28 183 a.WAV A 1 44100 3.58870 4.43890 117 EK-11 ETKİNLİKLERDE KULLANILAN ÇOCUK ŞARKILARI 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131
