lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan
advertisement
‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders Kitaplar› ve Ö¤retim Materyalleri Aç›s›ndan Türkiye ve ‹ngiltere Örnekleri Yücel Kabap›nar* Özet Bu araflt›rmada Türk ve ‹ngiliz Sosyal Bilgiler ders kitaplar› ile e¤itim materyallerinde sosyal ve ahlâkî olaylar›n irdelenmesiyle ilgili yaklafl›mlar incelenecektir. Bu ba¤lamda Türk (Hayat Bilgisi 1-3) ve ‹ngiliz (Key Stage 1 ve 2) ilkö¤retim ders kitaplar› ve e¤itim materyalleri karfl›laflt›r›lm›flt›r. ‹ncelenen Türk ders kitaplar›n›n, yaflama iliflkin tüm do¤rular› belirleyen ve ö¤ütlerin oldukça fazla yer ald›¤› bir do¤ru davran›fl el kitab› niteli¤inde oldu¤u anlafl›lm›flt›r. Buna karfl›l›k ‹ngiltere’de ilkö¤retim düzeyindeki Vatandafll›k ve Sosyal Bilgiler derslerinde yaflama iliflkin konular öykü yoluyla sunulmaktad›r. Bu öyküler, gündelik yaflamda karfl›m›za ç›kabilecek hem iyi hem de kötü boyutlar› içermektedir. Ö¤rencinin aktif kat›l›m›n› hedefleyen bu öykülerdeki sosyal olgular, ahlâk, düflünce ve empati boyutlar›yla s›n›f içindeki etkinlikler arac›l›¤›yla de¤erlendirilmektedir. Bu çerçevede Türk ders kitaplar›n›n, ö¤renci kat›l›m›n› ve de¤erlendirmesini sa¤layacak bir içerik ile donat›lmas› önerilmektedir. Anahtar Kelimeler Öykü, Vatandafll›k E¤itimi, Sosyal Bilgiler Ders Kitaplar›, Empati. Abstract The presentation of social issues and the approaches adopted in primary-level Turkish and English social studies textbooks is examined. Turkish (Social Studies 1-3) and English (Key Stage 1-2) textbooks and educational materials are compared. Upon the examination of the Turkish textbooks, it is clear that they cover a series of recommendations on what the decent/good behaviour is and what the truths of social life are. They seem to be written in the form of manuals on decent behaviour. In the English textbooks, however, the social issues are presented in the form of stories, which depicts socially unacceptable behaviours as well as the acceptable ones. The story-based citizenship teaching approach provides opportunities for pupils to involve actively in the process of the evaluation of the story from ethical, cognitive, and empathetic dimensions. As a result, it is suggested that Turkish textbooks may cover topics that facilitate student participation and evaluation of the issues. Key Words Story, Citizenship Education, Social Studies Textbooks, Empathy. * Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E¤itim Fakültesi Sosyal Bilgiler Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal› Ö¤retim Üyesi © Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri/Educational Sciences: Theory & Practice 2 (1) • May›s/May 2002 • 247-270 Yrd. Doç. Dr. YÜCEL KABAPINAR Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E¤itim Fakültesi Sosyal Bilgiler Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal› Buca 35190 ‹zmir Elektronik Posta: [email protected] Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler Kabap›nar, Y. (1999, Mart). Geleneksel ve ça¤dafl tarih ö¤retmeni: Türk ve ‹ngiliz örne¤i. Ö¤retmen Yetifltirmede Ça¤dafl Yaklafl›mlar Sempozyumunda sunulan bildiri, Dokuz Eylül Üniversitesi, ‹zmir. Kabap›nar, Y. (1998). A comparison between Turkish and English history textbooks: Design, construction and usability issues. Unpublished doctorate thesis, School of Education, University of Leeds, England. Kabap›nar, Y. (1993). Ders kitaplar›na iliflkin ö¤retmen ve ö¤renci anketlerinin de¤erlendirilmesi. Türkiye’nin Ders Kitaplar›. ‹stanbul: ÇYDD & Cem Yay›nevi. Kabap›nar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alan› olarak lise tarih kitaplar› I. Tarih ve Toplum, 106, 36-41. Kabap›nar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alan› olarak lise tarih kitaplar› II. Tarih ve Toplum, 107, 28-31. Kabap›nar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alan› olarak lise tarih kitaplar› III. Tarih ve Toplum, 108, 39-44. Kabap›nar, Y. (1992). Bafllang›c›ndan günümüze Türk tarih tezi ve lise tarih kitaplar›na etkisi. Ça¤dafl Türkiye Tarihi Araflt›rmalar› Dergisi, 1 (2), 143-178. ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders Kitaplar› ve Ö¤retim Materyalleri Aç›s›ndan Türkiye ve ‹ngiltere Örnekleri Yücel Kabap›nar Bu araflt›rmada, siyasal, sosyal, kültürel yap›lanma ve deneyimleri birbirinden oldukça farkl› olan Türkiye ve ‹ngiltere’deki ilkö¤retimin ilk basama¤›nda yer alan Hayat Bilgisi ve Vatandafll›k E¤itimi derslerinde izlenen yöntemlerin genel bir karfl›laflt›r›lmas› yap›lacakt›r. Böylece e¤itim felsefeleri ve ö¤retime yüklenen amaç boyutunda iki ülke aras›nda farkl›l›klar olup olmad›¤› da incelenmifl olacakt›r. Ancak bu karfl›laflt›rma, yaln›zca bu dersler için gelifltirilen ders e¤itim materyallerini kapsamakta olup bunlar›n s›n›f içindeki kullan›mlar›ndan kaynaklanan pratik boyutu içermemektedir. Bu çal›flmada; Türk ve ‹ngiliz ilkö¤retim programlar›nda yer alan ve birey-toplum iliflkilerine dair konular› içeren Hayat Bilgisi ve Vatandafll›k E¤itimi derslerinin amaç ve hedefleri nelerdir?, Bu iki sistemde yer alan amaç ve hedefler aras›ndaki benzerlik ve farkl›l›klar nelerdir? ve Türk ve ‹ngiliz ders kitaplar› ile materyallerinde Hayat Bilgisi ve Vatandafll›k E¤itimi’ne iliflkin bilgilerin sunum yöntemleri aras›nda benzerlik ve farkl›l›klar var m›d›r? sorular›na yan›t aranacakt›r. Farkl›l›klar bulunmakta ise bu farkl›l›klar›n ça¤dafl e¤itim yaklafl›mlar› ile sosyal bilimlerin metodolojisine uygunlu¤u irdelenecektir. Araflt›rman›n Örneklemi Türk e¤itim sisteminde yer alan Hayat Bilgisi dersleri, ilkokulun ilk y›llar› için daha uygun oldu¤u düflünülen disiplinler aras› yaklafl›ma göre düzenlenmifltir. Bu yaklafl›m çerçevesinde tarih, co¤rafya, yurttafll›k bilgisi, sa¤l›k, güvenlik ve fen bilgisi gibi bir çok disiplin Hayat Bilgisi dersinin içeri¤ini oluflturmufltur. Bu flekildeki sunumun amac› “somut ifllemler döneminde olan ö¤rencinin fiziksel ve ruhsal geliflimine paralel olarak olguyu anlayabilmesi, iliflkileri görebilmesi, çözüm yolunu bulup uygulayabilmesi” olarak belirtilmifltir (Barth & Demirtafl, 1997; Sönmez, 1999). Bu çerçevede Türk ders kitaplar› örnekleminde yer alan Hayat Bilgisi kitaplar›n›n yaln›zca yurttafll›k bilgisine iliflkin üniteleri incelenmifltir. Bundan baflka vurgulanmas› gereken nok- 250 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ ta, araflt›rman›n örneklemi olarak ilkö¤retimin 1-3. s›n›f Hayat Bilgisi ders kitaplar›n›n seçildi¤idir. Bu çerçevede Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E¤itim Fakültesi S›n›f Ö¤retmenli¤i ö¤rencilerinin devam etti¤i staj okullar›ndan al›nan bilgiler ›fl›¤›nda seçilmifl olan ikifler adet 1., 2. ve 3. s›n›f Hayat Bilgisi ders kitab› araflt›rman›n örneklemini oluflturmufltur. Sözü edilen ders kitaplar›ndan al›nan metinler, Türk ders kitaplar›ndaki genel ö¤retim karakteristi¤ini sergilemek amac›yla sunulmufltur. ‹ngiliz ders kitaplar› örnekleminde ise Don Rowe ve Jan Newton taraf›ndan gelifltirilen You, Me, Us! Social and Moral Responsibility for Primary Schools adl› eser incelenmifl olup ad› geçen kitap ‹ngiliz ‹çiflleri Bakanl›¤› (The Home Office) ile Vatandafll›k Vakf› (Citizenship Foundation) taraf›ndan 1994 y›l›nda haz›rlat›lm›flt›r. Asl›nda bu eseri ülkemizde anlafl›ld›¤› türden bir ders kitab› olarak tan›mlamak pek mümkün de¤ildir. Bu eser, ö¤retmenler için s›n›fta kullan›lmak üzere haz›rlanm›fl olan bir dizi ö¤retim malzemesini içermektedir. Ayr›ca ders kitab›ndan baflka ö¤retmen taraf›ndan haz›rlanan çal›flma yapraklar›n›n (worksheet) kullan›m› da oldukça yayg›nd›r. Kitap, ‹ngiltere’de ilkö¤retim sürecini betimleyen ve 5-11 yafl grubunu kapsayan Key Stage 1 ve Key Stage 2 için haz›rlanm›flt›r. Bu çal›flma, s›n›ftaki ö¤retim sürecinde kullan›lmak üzere haz›rlanm›fl bir dizi e¤itim materyali ile bunlarla ilintili ö¤retim aktivitelerini ö¤retmenlere sunmaktad›r. Bu çerçevede ö¤retmenden beklenen, bu materyalleri fotokopi ile ço¤alt›p ö¤rencilere sunmas›d›r. Nitekim bu eserin ilk sayfas›nda bu malzemelerin fotokopi ile ço¤alt›labilir oldu¤u belirtilmektedir. Müfredat›n Amaçlar› Aç›s›ndan Türkiye ve ‹ngiltere Örneklerinin Karfl›laflt›r›lmas› Müfredat programlar›, en genel anlam›yla, ilgili dersin konu kapsam›n› belirlemektedir. Bunun yan› s›ra programlar, gerçeklefltirilecek e¤itimin hangi amaçlarla yap›ld›¤›n›, ne gibi bir ürün al›nmak istendi¤ini, hangi ö¤retim yaklafl›mlar›n›n s›n›f ortam›nda uygulanabilece¤ini örnek ve ipuçlar›yla sunan taslaklard›r. Her demokratik devlet, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ya da Vatandafll›k Bilgisi derslerinin müfredatlar› çerçevesinde hak ve sorumluluklar›n›n bilincinde, hukukun üstünlü¤üne ve ço¤ulculu¤a inanm›fl, baflkalar›n›n haklar›na sayg›l› bireylere, gruplara ve topluluklara sahip olmay› amaçlar. Ayr›ca bir birey olarak çocu¤a yaflad›¤› sosyal ortamda kabul gören, görmeyen ya da farkl›laflan de¤erleri, yaflam›n sürdürülmesi için gerekli bilgileri, yaflamda karfl›lafl›lmas› muhtemel problemler ile ilgili bilgileri sunar; problemlerin nas›l çözümlenebilece¤ine iliflkin deneyimleri ve KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 251 deneyimler ile elde edilebilecek becerileri kazanmas›na yard›mc› olur. Bu çerçevede Türk ve ‹ngiliz müfredat programlar›ndaki temel amaç ve hedeflerin neler oldu¤u Tablo 1’de sunulmufltur. Tablo 1 Türk ve ‹ngiliz Müfredat Program›ndaki Temel Amaç ve Hedefler Türk Müfredat Program›ndaki temel amaç ve hedefler - Ö¤renciye fert ve toplum meselelerini tan›tmak, bunlara çözüm arama al›flkanl›¤› kazand›rmak. - Ö¤rencinin el becerisi ile zihnî çal›flmas›n› birlefltirerek çok yönlü geliflmesini sa¤lamak. - Ö¤rencinin araç ve gereç kullanma yoluyla sistemli düflünmesini, çal›flma al›flkanl›¤› kazanmas›n›, estetik duygular›n›n geliflmesini, hayal ve yarat›c›l›k gücünün artmas›n› sa¤lamak. - Ö¤renciyi toplum içindeki rollerini yapan, baflkalar› ile iyi iliflkiler kuran, ifl birli¤i içinde çal›flabilen, çevresine uyum sa¤layabilen, iyi ve mutlu bir vatandafl olarak yetifltirmek. - Ö¤renciye; Atatürk ilke ve ink›laplar›na, T.C. anayasas›na ve demokrasinin ilkelerine uygun olarak haklar›n› kullanabilme, görevlerini yapabilme ve sorumluluklar›n› yüklenebilme bilinci kazand›rmak. - Ö¤rencinin millî kültür de¤erlerini tan›mas›n›, takdir etmesini, benimsemesini ve kazanmas›n› sa¤lamak. - Her ö¤renci, ihtiyaçlar›, ilgi, yetenek ve ö¤renme kapasitesi ile kendine özgü bir varl›k oldu¤undan, e¤itimde ve ö¤retimde bafllang›ç noktas› onun haz›r bulunuflluk seviyesi olmal›d›r. - Hayat Bilgisi dersinde temel amaç, ö¤rencinin içinde yaflad›¤› toplumla uyum içinde olmas›n› sa¤lay›c› bilgi, tutum ve beceriler gelifltirmek olmal›d›r. Küme çal›flmalar›, rol yapma, oyun gibi tekniklere a¤›rl›k verilmelidir. - Ders ifllenirken, ö¤retmen yol göstericidir. - Ö¤rencilerin derse kat›l›m› ve yaparak-yaflayarak ö¤renmeleri sa¤lanmal›d›r. ‹ngiliz Müfredat Program›ndaki temel amaç ve hedefler - Çocu¤un kiflisel ahlâkî de¤erler sistemi gelifltirmesi, de¤erleri ve inançlar› araflt›rmas›, - Kiflisel öz sayg› gelifltirmesi; çal›flkanl›k, dürüstlük ve do¤ruluk gibi de¤erlere sayg› duymas›, - Bireysel de¤er yarg›lar› ve inançlar›n› baflkalar›n›nkiler ile karfl›laflt›rmas›, - Kan›t ve düflünceleri incelemesi ve belirli sonuçlara varmas›, - Farkl›l›klar› tart›flmas› ve sorunlar› çözmesi, - Kiflisel, sosyal ve ahlâkî sorunlar› tan›mas› ve çözmesi, - Demokratik karar alman›n önemini alg›lamas›, - Kendi davran›fl ve eylemlerinin baflkalar›n› nas›l etkiledi¤ini anlamas›, - Do¤ru ile yanl›fl aras›ndaki fark› anlamas›, - Do¤ru ile yanl›fl aras›ndaki farkl›l›¤›n her zaman kesin olarak belirlenemeyece¤ini kavramas›, - Bireyler, gruplar ve topluluklar aras›ndaki farkl›l›klar ve benzerlikleri anlamas›, - Toplumsal iliflki ve sorunlara aktif bir ilgi duymas›, - Toplumlar›n nas›l organize olduklar›n›, kural ve kanunlar›n önemini kavramas›, - Varolan kan›tlar›n ›fl›¤›nda tercihler yapmas›, - Sosyal ve ahlâkî konularda ba¤›ms›z düflünebilmesi, - Farkl› yaflam, inanç, düflünce ve bak›fl aç›lar›na sayg› göstermesi, - Mant›k temelli tart›flmaya sayg› göstermesi ve sorunlar› fliddete dayanmayan yöntemle çözmeye çal›flmas›, - ‹nsan haklar› için aktif bir kat›l›mda bulunmas›. 252 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ Tablo 1’de de görülebilece¤i gibi, Türkiye’de Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri bir birey olarak ö¤rencinin kendisini, ailesini ve ulusal de¤erlerini tan›mas›n› sa¤layan bir ö¤retim plan›na sahiptir. Tüm bunlarla birlikte, bu ders/dersler, yaflad›¤› toplumun ve kendisini yöneten devletin de¤er yarg›lar›, inan›fllar› ile do¤ru ve yanl›fl kavram›na yükledikleri anlama iliflkin genel bir bak›fl aç›s›n› ö¤rencide oluflturmay› da amaçlamaktad›r. Bu çerçevede, Türkiye’deki Hayat Bilgisi derslerine iliflkin genel amaç ve hedefler ‹lkö¤retim Okulu Hayat Bilgisi Program›ndan ç›kar›l›r (Tebli¤ler Dergisi, 1998). Öncelikle vurgulanmas› gereken Türk Millî E¤itiminin Temel ‹lkeleri’nden ikisinin Demokrasi E¤itimi ve Bilimsellik oldu¤udur. Demokrasi e¤itimi, bilimsellik, fert ve toplum meselelerini tan›ma, çözüm arama, el becerisi ile zihnî çal›flmay› birlefltirerek çok yönlü geliflme, sistemli düflünme, estetik duygular›n geliflmesi, hayal ve yarat›c›l›k gücünün artmas› Türkiye’deki ilkö¤retim düzeyindeki Hayat Bilgisi dersinin temel hedefleri aras›nda gösterilmifltir. Bu amaçlar›n gerçeklefltirilmesi için, bir birey olarak ö¤rencinin haz›r bulunuflluk seviyesi göz önünde bulundurulmal›, ö¤rencinin içinde yaflad›¤› toplumla uyum içinde olmas›n› sa¤lay›c› bilgi, tutum ve beceriler gelifltirilmelidir. Bu yap›l›rken, ö¤rencinin aktif kat›l›m›, yaparak-yaflayarak ö¤renmesi, yol gösterici rolü üstlenen ö¤retmen taraf›ndan sa¤lanmal›d›r. Buna karfl›l›k ‹ngiliz müfredat program›nda toplum ve onun de¤erleri üzerinde durulmakla birlikte birey ve bireyin de¤erler sistemine daha a¤›rl›kla vurgu yap›lmaktad›r. Sözgelimi, çocu¤un kiflisel ahlâkî de¤erler sistemini gelifltirmesi, bireysel de¤er yarg›lar› ve inançlar›n› baflkalar›n›nkiler ile karfl›laflt›rmas›, farkl›l›klar› tart›flmas› ve sorunlar› çözmesi, varolan kan›tlar›n ›fl›¤›nda tercihler yapmas›, do¤ru ile yanl›fl aras›ndaki fark› anlamas›, sosyal ve ahlâkî konular ile ilgili ba¤›ms›z düflünebilmesi, farkl› yaflam, inanç, düflünce ve bak›fl aç›lar›na sayg› duymas› gibi bilgi ve yetenekler, ö¤retim ortam›nda ö¤renciye seçenekler sunularak farkl›l›klar içerisinde onun kendi de¤er ve bak›fl aç›lar›n› oluflturmas›n›n amaçland›¤›na iflaret etmektedir. Bu noktada hem Türk, hem de ‹ngiliz müfredat programlar›nda soyut olarak sunulan bu amaç ve hedeflerin somut anlamda nas›l prati¤e dönüfltürüldü¤ü önem kazanmaktad›r. Bir baflka ifadeyle, temel amaç ve hedeflerle amaçlanan bilgi ve becerilerin oluflturulmas›nda izlenecek yöntem önem kazanmaktad›r. Belirtilen amaç ve hedeflerle bunlar›n gerçeklefltirilmesini sa¤layacak yöntemler aras›ndaki tutarl›l›k, en somut biçimde ders kitaplar›nda ve di¤er e¤itim/ö¤retim materyallerinde kendini gösterece¤i için afla¤›da her iki ülkenin ders araçlar›ndan al›nm›fl metinler sunulacak, yaklafl›mlar aras›ndaki farkl›l›klar/benzerlikler irdelenecektir. KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 253 Ders Kitaplar›ndaki Yaklafl›mlar Aç›s›ndan Türkiye ve ‹ngiltere Örneklerinin Karfl›laflt›r›lmas›: Türkiye Örne¤i Her iki ülkedeki ders kitaplar› örnekleminin incelenmesi sonucunda Türkiye’de kullan›lan Hayat Bilgisi ders kitaplar›ndan al›nan metinler Tablo 2’de sunulmufltur. Tablo 2 Örneklemdeki Türk Ders Kitaplar›ndan Al›nan Metinler Ders Kitab›n›n Künyesi Ders Kitab›ndan Al›nan Metin R. Tortop ve ark., ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi, 1. s›n›f, s. 177 Hayvanlar bizim dostumuzdur. Onlara kötü davranmayal›m. Hayvanlar› sevelim. Yuvalar›n› ve yavrular›n› koruyal›m. Çiçekleri koparmayal›m. A¤açlar›n dallar›n› k›rmayal›m. Bitkilere zarar vermeyelim. Çevremizdeki bitki ve hayvanlar› koruyal›m. Onlara zarar veren arkadafllar›m›z› kibarca uyaral›m. Z. Bilgin & Ü. Karamustafa ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi Ders Kitab›, 2. s›n›f, s. 25 Okula zaman›nda gelmeliyiz. Okula düzenli gelip, gitmeliyiz. Derse girifl zili çald›¤›nda s›n›fa girmeliyiz. Derste sözalmadan konuflmamal›y›z. Arkadafllar›m›za karfl› hoflgörülü olmal›y›z. Çevremizi rahats›z etmemeliyiz. Okulda kazaya neden olabilecek davran›fllardan kaç›nmal›y›z. Tuvalet ve lavabolar› temiz kullanmal›y›z. S›n›f ve koridorlar› temiz tutmal›y›z. Okul bahçesine çöp atmamal›y›z. Okulda bulunan ders araç ve gereçlerini dikkatli kullanmal›y›z. Okul eflyalar›na zarar vermemeliyiz. Bulunan eflyalar› okul kay›p dolab›na koymal›y›z. Z. Bilgin & Ü. Karamustafa ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi Ders Kitab›, 2. s›n›f, s. 118-119 Ellerimiz, ayaklar›m›z ve yüzümüz çok kirlenir. Bu nedenle s›k s›k temizlememiz gerekir. Ayr›ca yatmadan önce ayaklar›m›z› y›kamal›y›z. Difllerimizi f›rçalamal›y›z. Difllerimiz günde en az iki kez f›rçalanmal›d›r. Çürüyen difllere mikroplar yerleflir. Bize zarar verir. A¤z›m›z kokar. Uzayan t›rnaklara kir ve mikroplar dolar. Bu nedenle uzayan t›rnaklar›m›z› kesmeliyiz. Tuvaletten ç›kt›ktan sonra ellerimizi bol su ve sabunla y›kamal›y›z. ... Tuvaletlerde bulunan tuvalet k⤛d› ile temizli¤imizi yapmal›y›z. Tuvaleti de temiz b›rakmal›y›z. Temizli¤in yan› s›ra bak›ml› olmam›z da gerekir. Saçlar›m›z› taramal›y›z. K›l›k k›yafetlerimizin düzenli olmas›na özen göstermeliyiz. Giysilerimizin temizli¤i de çok önemlidir. Her banyodan sonra temiz iç çamafl›rlar› giymeliyiz. 254 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ Tablo 2 (Devam) Örneklemdeki Türk Ders Kitaplar›ndan Al›nan Metinler Ders Kitab›n›n Künyesi Ders Kitab›ndan Al›nan Metin A. C›lga, ‹lkokul Hayat Bilgisi, 3. s›n›f, s. 105 Genel yerlerin kendine özgü davran›fl biçimleri, kurallar› vard›r. Genel yerlerde istedi¤imiz biçimde hareket edemeyiz. Öyle yaparsak kar›fl›kl›k, düzensizlik do¤ar. Bir genel yerdeki kar›fl›kl›k, düzensizlik de rahats›zl›k verir. Oradaki insanlar›n rahat› kaçar. Halbuki konulan davran›fl kurallar›; toplulu¤un rahat›n› sa¤lamak için bulunmufl kurallard›r. Öyleyse, genel yerlerin kurallar›na uymak zorunday›z. Otobüslerde, sinemalarda yüksek sesle konuflulmaz. Bir genel yerin tuvaleti pis biçimde kullan›lmaz. Oralara resimler yap›l›p yaz›lar yaz›lmaz. Soka¤a ç›kt›¤›m›z zaman, soka¤›n sa¤›ndan yürümek gerekir. Tan›d›klarla karfl›lafl›l›nca selam verilir. Yafll›, sakat kiflilere, bizden küçüklere yard›mc› olunur. Elimizdeki k⤛t, çöp, soka¤a at›lmaz. Sokakta pis, kirli giysilerle de dolafl›lmaz. Parklar da genel yerlerdir. Oran›n da kendine özgü kurallar› vard›r. Parktaki çiçekler herkesindir. Herkesin ortak mal› olan bu güzellikler kopar›lmaz, üzerine bas›lmaz. Çimlerin üstünde yürünmez. A¤açlara t›rmanma yap›lmaz. Hem de ba¤›rarak konuflup çevredekiler rahats›z edilmez. Çünkü insanlar bir parka dinlenmek için gelmifllerdir. Gürültücülü¤ümüzle onlar›n rahat›n› bozmaya hiç hakk›m›z yoktur. Bir sinemaya, tiyatroya gitmiflsek; flapka, palto ç›kar›l›r. Kabuklu meyveler, yiyecekler oraya sokulmaz. Hele yüksek sesle konuflmak çok çirkin bir davran›flt›r. Lokantalarda da gürültücü olunmaz. Garsonlarla tart›fl›lmaz. N. Ero¤lu, Hayat Bil- Bizim için çal›flanlardan trafik polislerinin uyar›lar›na kugisi Üniteleri Kaynak Ki- lak vermeliyiz. Sürücüler dikkatsiz olsa bile (olmamal›) biz çok dikkatli olmal›y›z. Okulda ö¤rendi¤imiz trafik kurallatab›, 3. s›n›f, s. 95 r›na ba¤l› hareket etmeliyiz. Caddelerde, sokaklarda oyun oynamamal›y›z. Yollarda kald›r›mlardan yürümeliyiz. Tafl›tlar›n durmas›n› beklemeden, varsa trafik polisinin iflaretini beklemeden, karfl›dan karfl›ya geçmemeliyiz. Otobüslere binerken s›raya girmeliyiz. Otobüslerde yafll›lara ve bizden büyüklere yer vermeliyiz. ‹lkö¤retim birinci kademedeki Hayat Bilgisi ders kitaplar›ndan al›nan bu örnekler göstermektedir ki ders kitaplar›, belirli do¤rular›, davra- KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 255 n›fl modellerini ve de¤er yarg›lar›n› -sebep-sonuç iliflkisine çok derin boyutta girmeksizin- ö¤rencilere benimsetme misyonunu yüklenmifl gözükmektedir. Böylesi bir sosyal amac›n gerçeklefltirilmesine yönelik bir çaba, ders kitaplar›n› bir anlamda do¤ru davran›fl el kitab› niteli¤ine büründürmekte; Hayat Bilgisi ders kitaplar› bitip tükenmek bilmeyen ö¤ütler veren bir niteli¤e sahip olmaktad›r. Sözgelimi, 35 tümceden oluflan Okulda Sorumluluklar›m›z adl› konunun 27 tümcesi düzenli çal›flmal›y›z, sayg›l› olmal›y›z, görevimizi yerine getirmeliyiz, söz almadan konuflmamal›y›z gibi ö¤ütlerden oluflmaktad›r (Bilgin & Karamustafa, 2000). Bu ö¤ütler, tüm ders kitab› boyunca alabildi¤ince devam etmektedir. Bu yap›l›rken de ö¤rencilere neden öyle yapmalar›/yapmamalar› ya da davranmalar›/davranmamalar› gerekti¤ine iliflkin çok fazla aç›klama ya da örnek verilmemekte, sebep gösterilmemektedir. Sebep-sonuç iliflkisi kurulmadan ortaya konulan böylesi de¤erlendirmeler, ö¤renme-ö¤retme ortam›nda didaktik bir boyutun belirmesine sebep olabilir. Do¤runun yer ald›¤› böyle bir ortamda zaten tart›flmaya da gerek kalmayacakt›r. Çünkü zaten do¤ru belirtilmifltir ve yap›lmas› gereken fley de bunun bir düflünüfl ve davran›fl modeli olarak benimsenmesidir. Buna paralel olarak ö¤rencinin derse etkinlik yolu ile aktif kat›l›m› da s›n›rl› olabilecek ve ezberleme yöntemi bu süreçte kendini daha a¤›rl›kl› gösterebilecektir. Yine ders kitaplar›nda ö¤rencilere sunulan sosyal ortamlar problemsiz, ideal bir ortam› betimler görünmektedir. Herkesin ideal davrand›¤›, her fleyin yerli yerinde oldu¤u ola¤anüstü ve ütopik bir çevredir bu. Ders kitab›ndaki aktörler yeflil ›fl›kta karfl›dan karfl›ya geçmekte, yalan söylememekte, çiçekleri koparmamakta, s›raya girmekte, difllerini f›rçalamaktad›r. Ö¤renci, ne çocukluk dönemi ne de yetiflkinlik döneminde böylesi ideal bir dünya ile karfl›laflm›flt›r; gelecek yaflam›nda da karfl›laflamayacakt›r. Gerçek dünyada bireyin çözümlemesi gereken sorunlar vard›r; tercihler ve bunun sonucunda oluflabilecek yanl›fll›klar ve hatalar vard›r. K›rm›z› ›fl›kta geçenler de vard›r, çimlere basanlar da, sa¤l›¤a zararl› olmas›na ra¤men sigara içenler de... Dolay›s›yla hem ders kitaplar›nda, hem de s›n›f ortam›nda ö¤renciye yaflam›n gerçekli¤i ile ilintili sosyal ortamlar sunulmal›; böylelikle yaflamla ba¤lant›l› problem ve sorunlar›n çözümüne iliflkin deneyimler kazand›r›lmal›, bireysel çözüm ve tav›r al›fllar› desteklenmelidir. Sosyal bilgilere iliflkin e¤itim-ö¤retim ortam› ile ö¤retim materyallerinde yer alabilecek tek boyutlu aç›klama ve de¤erlendirmeler, siyasal, sosyal, kültürel ve di¤er pek çok alanda farkl› tav›r al›fllar içerisinde bulunan bireyin kompleks dünyas›n› ö¤renciye yans›tma ve ta- 256 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ n›tmada eksikliklere yol açabilecektir. Ö¤retim ortam ve materyallerindeki böylesi bir durum, ayn› zamanda, bireysel farkl›l›klar›n kümelenmesinden oluflan sosyal topluluklar›n ve gruplar›n da farkl› bak›fl aç›lar›na, de¤er yarg›lar›na, inançlara ve ç›karlara sahip olabilece¤i ve olmas› gerekti¤ine iliflkin ö¤rencide yeterli bir alg›laman›n geliflememesine de sebep olabilecektir. Bu durum, metodolojik yaklafl›m›n›n temelinde bireyin ve toplumun farkl› bak›fl aç›lar›ndan, de¤er yarg›lar›ndan, inan›fllardan olufltu¤una ve oluflmas› gerekti¤ine vurgu yapan sosyal bilimlerin temel ilkeleri ile de çat›flabilir. Öte yandan, incelenen olgu ile ilgili olarak yaln›zca tek yönlü bir de¤erlendirmenin sunuldu¤u bir s›n›f ortam›nda ça¤dafl e¤itimin gereksinim duydu¤u etkin ve çok boyutlu tart›flmalar›n ve aktivitelerin gerçeklefltirilmesi çok daha zor olabilecektir. Buna paralel olarak ö¤rencilerde alan›n gereksinim duydu¤u temel becerilerin oluflmas› ihtimali zay›flayabilecek ve e¤itim aktivitesinin çerçevesi büyük oranda bilgi edinimi ile s›n›rl› kalabilecektir. Yine de¤er yarg›lar›, bak›fl aç›lar› ve düflüncelerdeki farkl› seçenekler yerine, tekilin/biricik olan›n sunulmas› söz konusudur. Bu da hem sosyal bilimlerin metodolojisinde yer alan ço¤ulculu¤un hem de ça¤dafl e¤itim ilkelerinin aksine, do¤ru oldu¤u varsay›lan belirli de¤er yarg›lar›n›n ihrac› anlam›na gelmektedir. Oysa ki biricik olan yerine seçenek ve bu seçenekler içerisinde bireysel ya da toplumsal tav›r al›fllar sosyal bilimlerin merkezinde yer almaktad›r. Sosyal ve E¤itim Bilimlerin yaklafl›mlar›n›n ötesinde, olay› psikolojik boyutta ele alan Özer (2000) “-meli”, “-mal›”y› temel alan ö¤ütler ile yetiflecek bireylerin kiflili¤inde belirsizlik, ihtimal ve seçeneklili¤e yer olmayaca¤›n› vurgulamaktad›r. Bu tip kiflilere göre, her fley bireysel yasalara ba¤l›d›r. Hem kifli, hem de baflkalar› için nerede ne yap›lmas› ve yap›lmamas› gerekti¤i, kurallar›n denetimindedir. Bu düflünce tarz›n› benimsemifl kifli, adalet ve do¤ruluk an›t› kesilir. Sürekli olarak görüfllerinin, dünya hakk›ndaki düflüncelerinin ve davran›fllar›n›n do¤rulu¤unu ispat etmek için u¤rafl verir. Baflkalar›n›n görüfllerindeki farkl›l›¤a ilgi yok denecek kadar düflük kal›r. ‹ngiltere’deki Yaklafl›m ‹ngiliz yaklafl›m›nda ö¤rencilerin sosyal olaylar› incelemesi, ders kitab›ndan okunan ya da ö¤retmenden dinlenen kuramsal aç›klamalar ile s›n›rl› de¤ildir. ‹nceleme alan›n›n do¤al sonucu olarak yaflama iliflkin pek çok kavram ve ilke soyut formdad›r. Yafl kufla¤› ile ilgili gereksinimlerine de paralel olarak ö¤rencilere bu soyut kavram ve ilkelerin, kuramsal aç›klamalar yerine, öykü içerisinde verilmesi uygun bulun- KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 257 mufltur. Ö¤retimin öznesi olan ö¤rencilerin yafl kufla¤›, hayalî ya da gerçek içerik ve simge zenginli¤i, insano¤lunun deneyim yo¤unlu¤u ve boyutlar›n› yans›tmas›ndaki özgünlük gibi sebeplerle “hikaye/öykü”, ö¤retimi çevreleyen malzeme olarak kullan›lm›flt›r. Yaln›zca okul yaflam›na de¤il, gündelik yaflam›n pek çok boyutuna iliflkin ve bir ço¤u soyut olan kurallar ile kavramlar, s›n›rl›l›klar ve sorumluluklar, ahlâkî de¤erlendirme ve tav›r al›fllar, ö¤rencilerin psikolojik ergenli¤ine paralel olarak haz›rlanan öykülerin renkli dünyas›nda somuta dönüfltürülmeye çal›fl›lm›flt›r. Bu çerçevede çözümlemeli öykü yöntemi, ö¤rencinin, sosyal boyutlu yaflant›lar›, kavramlar›, konular› ve temalar› etik, düflünsel ve empatik boyutlar› ile ö¤renmelerine, çözümlemelerine ve sorgulayarak bireysel tav›r almalar›na imkân tan›yan e¤itsel bir ortam yaratmaktad›r. ‹lkö¤retim basama¤›ndaki çocuk için öykü, öyküde geçen kahramanlar ve onlar›n duygular›yla özdeflleflmek çok zor olmasa gerek. Nitekim biliflsel psikoloji alan›nda yap›lan çal›flmalar da öykü formundaki metinleri okuyan çocuklar›n, öyküde sunulan düflüncelerin % 88’ini an›msayabildiklerini göstermektedir (Kellogg, 1997). Kullan›l›fl amaç ve içeri¤i, s›n›fta uygulama boyutlar› farkl› olmakla birlikte, bir ö¤retim yöntemi olarak öykü, bilimsel perspektif ve düflünüflün ö¤renciye kazand›r›lmas› ve kavramsal anlaman›n gerçeklefltirilmesi amaçl› olarak fen bilgisi derslerinde dahî kullan›lmaktad›r. Sözgelimi öykü, termodinamik, paslanma ve hava bas›nc› gibi konularda kullan›lm›fl; böylelikle ö¤rencilerin kavramsal alg›lay›fllar›n›n artt›¤› ve bilimsel dili daha etkin kulland›klar› saptanm›flt›r (Stinner, 1995; Arnold & Millar, 1996; Scott, 1997). Bu çerçevede, ö¤rencinin aktif olarak yer ald›¤› süreç, öykülefltirilmifl olarak kendisine sunulan -asl›nda gerçek yaflama iliflkin- sorun, kavram ve olaylar› incelemesi, analiz etmesi ve kendi düflünme biçimi, de¤er yarg›s› ve alg›lamas›na göre aç›klamas› temeline dayan›r. Böylelikle, bir birey olarak çocuk hem kendini yal›n bir biçimde ifade etme imkân›na sahip olacak, hem de kendi aç›klama sistemati¤ini di¤er arkadafllar›n›n aç›klamalar› ile karfl›laflt›rma flans›n› bulabilecektir. Sosyal boyutlu konular› içeren öykülerin s›n›f içinde de¤erlendirilmesinde ö¤retmenlere üç boyutlu bir yaklafl›m önerilmifltir (Rowe & Newton, 1994). Bunlar, Ahlâkî Çözümleme, Düflünsel ‹nceleme ve Empatik Düflünmedir. Ahlâkî Çözümleme: Ahlâkî çözümleme boyutunda incelenecek nokta, s›n›fta okunan/anlat›lan öyküde yer alan ahlâkî ö¤elerin ö¤renciler taraf›ndan incelenmesi ve onlar›n bu ö¤elere iliflkin de¤erlendirme 258 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ ve düflüncelerinin a盤a ç›kar›lmas›d›r. Bu ba¤lamda, ö¤retmen taraf›ndan s›n›fta sorulacak sorular, öyküde yer alan kahramanlar›n ahlâkî davran›fllar›n›n do¤ru ya da yanl›fl olup olmad›¤›na iliflkin olacakt›r. Di¤er bir ifadeyle, öykünün etik boyutunun sorgulanmas›, çocu¤un öyküdeki do¤ru ve yanl›fl olay ve olgulara sebepleri ile birlikte tav›r al›fl›n› sa¤lamaktad›r. Bu durum ö¤rencinin toplumsal ve evrensel etik de¤erlerle tan›flmas›na imkân tan›nmaktad›r. S›n›f içinde ö¤retmenin öykü ile ilgili olarak ö¤rencilere yöneltebilece¤i ahlâkî çözümleme temelli sorulara örnekler afla¤›da verilmifltir: • Öyküde geçen kahraman›n o flekilde davranmas› sizce do¤ru muydu? Do¤ru ya da yanl›fl ise neden? • Olay› o flekilde çözmenin yanl›fl/do¤ru oldu¤una iliflkin tüm sebepleri düflününüz. En iyi sebebin hangisi oldu¤una karar veriniz. • Kahramanlardan A ve B’nin davran›fllar›ndan hangisini uygun buluyorsunuz? Neden bu flekilde düflünüyorsunuz? • Bafllar›n›n derde girece¤ini bile bile baflkalar›ndan bizim için bir fleyler yapmalar›n› istemek do¤ru mudur? Neden? K›saca, ahlâkî çözümleme boyutunda ö¤renciden, öyküde geçen kahramanlar›n hareket ve davran›fllar›n›n etik aç›dan do¤ru ya da yanl›fll›¤›n›n, sebepleri ile tart›fl›lmas› istenmektedir. Düflünsel ‹nceleme: Bu çerçevede s›n›fta öykünün çözümlenmesi s›ras›nda sorulabilecek sorular öyküde geçen kahramanlar›n düflüncelerine ve kavramlara iliflkindir. Genelde soyut olan bu kavramlar öyküde geçen olaylar arac›l›¤› ile somutlaflt›r›lmaktad›r. Didaktik ve ö¤retmen merkezli bir ö¤retimde ö¤renci taraf›ndan içeri¤i ve anlam› konusunda güçlükler ç›kabilecek soyut kavramlar, öykü içerisinde somutlaflt›r›lmakta, yaflamla ve ö¤rencinin deneyim dünyas› ile iliflkilendirilerek aç›klanmaktad›r. Anlat›lan öykü çerçevesinde ö¤retmenin s›n›fta sorabilece¤i düflünsel inceleme temelli sorulara örnekler afla¤›da sunulmufltur: • • • • • • Arkadafl sahibi olmak neden önemlidir? Gerçek arkadafll›k nedir? Bir fleyin iyi oldu¤unu nas›l söyleyebiliriz? Kurallar gerekli midir? Neden kurallar vard›r? Neden insanlar baflkalar›na yard›m etmelidir? ‹nsanlar›n okula gitmesinin gereklili¤ine iliflkin tüm sebepleri düflününüz. Size göre hangisi en önemli sebeptir? • Disiplin gerekli midir? Size göre en iyi disiplin yöntemi nedir? Arkadafll›k, kural ya da disiplin gibi soyut kavramlar öykü içerisindeki olay örüntüleri ile somutlaflt›r›lmakta, daha anlafl›l›r k›l›nmaktad›r. KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 259 Nitekim araflt›rmac›lar kavramlar›n zor ya da kolay, somut ya da soyut oluflundan çok, çocu¤un deneyim dünyas› ile ne denli iliflkilendirildi¤inin daha önemli oldu¤unu vurgulamaktad›rlar (Welton & Mallan, 1988). Bununla ilintili olarak Slavin (1994) de bildi¤i ve tan›d›¤› ö¤e ve durumlar› içermesi halinde, çocu¤un kavramlar› alg›layabilece¤ini, iliflkileri görebilece¤ini ve problemleri çözebilece¤ini vurgulamaktad›r. Bu durumda öykü, çocuk ve onun deneyim dünyas›na seslenebilecek uygun bir ö¤retim arac› olarak kendini göstermektedir. Yine yukar›daki sorular arac›l›¤› ile ö¤renciye, sosyal olaylar›n sebeplerinin birden fazla olaca¤› fark ettirilmekte; bu sebeplerden hangisinin en önemli ya da en iyi olabilece¤ine dair bireylerin (yani di¤er ö¤rencilerin) farkl› tercih ve tav›r al›fllar› olabilece¤i de vurgulanmaktad›r. Empatik Düflünme: Vatandafll›k e¤itimi çerçevesinde amaçlanan yaflama iliflkin deneyimlerden biri de çocu¤un yapt›¤› davran›fl›n di¤er insan/insanlar üzerinde oluflturaca¤› etkinin fark›na varmas›na yöneliktir. Ö¤rencinin bu ba¤lamdaki deneyiminin geliflmesi için öykü analizi çerçevesinde empati çal›flmas›na da yer verilmifltir. Çünkü genel anlamda empati anlay›fl›na sahip olanlar, di¤er insanlar›n rolüne girmede güçlük çekmezler ve böylelikle di¤er insanlar›n bak›fl aç›lar›n›, neler düflündüklerini ve hissettiklerini anlayabilirler. Bu anlamda günlük yaflam›n hemen her kesiminde empatik anlay›fl, insanlar› birbiri- ne yaklaflt›rma, iletiflimi kolaylaflt›rma özelli¤ine sahiptir. ...Araflt›rmalara göre empatinin kendini açma, toplumsallaflma, sosyal duyarl›l›k ve topluma uyum ile pozitif iliflkisi vard›r (Dökmen, 2000, s. 146-149). Öykü ile ba¤lant›l› olarak gelifltirilebilecek empatik düflünmeye iliflkin örnek sorular afla¤›da sunulmufltur: • Arkadafllar›n›z›n sizin bafl›n›z› belaya sokaca¤›n› hissetseniz ne yapard›n›z? • Okul futbol tak›m›nda oynamak için seçildiniz. Ancak tak›mdaki arkadafllar›n›z size pek s›cak davranm›yorlar. Neler hissederdiniz? • Di¤er gruba kötü davranan güçlü bir grubun üyesi olman›z sizi mutlu eder miydi? • Sizden izin al›nmaks›z›n eflyalar›n›z kar›flt›r›lsa neler hissederdiniz? Ahlâkî, Düflünsel ve Empatik çözümlemelere iliflkin tüm bu sorular, ö¤rencilerin kendi hükümlerini ve bak›fl aç›lar›n› ortaya koymalar›n› gerekli k›lan aç›k uçlu sorulard›r. Ayn› s›n›f içerisindeki ö¤renciler verdikleri hükümler ve bak›fl aç›lar› noktalar›nda farkl›l›klar göstereceklerdir. Bu noktada ö¤retmene düflen görev, bu hüküm ve bak›fl aç›s› çeflitlili¤i içerisinde do¤ru olan› iflaret etme yolu ile belirleyici olmamak, daha üst düzey düflüncelerin geliflmesi için uygun destekleyici 260 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ sorular› s›n›fa yöneltmektir. Bu noktada önemli olan, ö¤rencinin kendi hükmünün çerçevesini kendisinin belirlemesi ve seslendirmesidir. Nitekim haz›rlanan bu ö¤retim materyallerinin kullan›m› ile ilgili olarak ‹ngiliz ö¤retmenlere baz› önerilerde de bulunulmufltur. Sözgelimi, bir ders saati için öykünün okunmas›n›n on dakikay› aflmamas›, ö¤rencilere öyküden ç›kar›labilecek temel tart›flma konular›n›n neler olabilece¤inin sorulmas› bunlardan birkaç›d›r. S›n›f ya da küçük grup çal›flmas› önerilmekte ve mümkün oldu¤unca çok say›da ö¤rencinin tart›flmaya kat›lmas›n›n önemi de yine tavsiye olarak vurgulanmaktad›r. Bu çal›flma s›ras›nda do¤ru ya da yanl›fl yan›t›n olmad›¤›, bu çal›flman›n düflünceleri paylaflma flans› yaratt›¤› ve birbirimizin düflüncelerinden ö¤renecek fleylerimizin oldu¤u hususlar›n›n ö¤retmen taraf›ndan s›k› s›k›ya vurgulanmas› istenmektedir. Hemfikir olma ve hemfikir olmama sözcüklerinin s›kça kullan›lmas› özellikle istenmektedir. Böylelikle farkl› düflüncelerin varl›¤› alg›lanacak, bak›fl aç›lar›ndaki görecelilik sezdirilecek, farkl› düflünülse dahî farkl›l›¤a sayg› gösterilmesi içsellefltirilecektir (Rowe & Newton, 1994). fiimdiye dek teorik düzlemde yap›lan bu aç›klamalar›n ard›ndan, afla¤›da ‹ngiliz Vatandafll›k derslerinde kullan›lan öykülerden biri ve bu öykü çerçevesinde ö¤retmenlere önerilen öykü çözümlemesi ile ö¤retime iliflkin etkinliklerin çevirisi sunulmufltur. Polly’nin Yeni S›n›f› Polly çok heyecanl›yd›. Yeni bir yere tafl›nm›fllard›. Gerçi çiftlikteki yaflam› da seviyordu. Ama Polly için flehirde yaflamak çok büyük bir macera idi. Yeni komflular ile tan›flmay› ve yeni arkadafllar edinmeyi çok istiyordu. Çiftlikte yaflarken bunlar› yapamam›flt›. Polly yeni bir okula bafllayaca¤› için de çok sevinçliydi. Annesi ona yeni bir okul üniformas› ile yeni bir kalem seti alm›flt›. Polly Pazartesi sabah› yeni okuluna ulaflt›¤›nda di¤er çocuklar s›n›fta çal›flmaktayd›lar. Ö¤retmen, Polly’yi s›n›fa tan›tt›. Nereden geldi¤ini arkadafllar›na söylemesini istedi. Böylece Polly s›n›f ile tan›flm›flt›. Bunun ard›ndan Polly oturmak için bir yer arad›. Tüm çocuklar çal›flmakla meflguldü. Hiç kimse onu fark etmemiflti. Var olan iki bofl sandalyeden birine oturdu. Yeni kalem setini çantas›ndan ç›kard› ve masan›n üzerine koydu. “fiuna bak.” dedi yan masadan bir çocuk. “Kendini bir fley san›yor. Konuflmas› da bir tuhaf”. “Bu do¤ru de¤il” diye düflündü Polly. “Konuflmam için de yapaca¤›m bir fley yok. As›l konuflmalar› komik olan onlar.” diye içinden geçirdi. Polly, ö¤retmeninin gelip onu baflka bir grup ö¤renci ile çal›flmaya davet etmesinden çok memnun olmufltu. Kelly ve Payel, Polly ile konufltular ve yapaca¤› çal›flma konusunda ona yard›m ettiler. Polly, Kelly ile Payel’in ona yard›mc› olmalar›ndan çok mutlu olmufltu. An- KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 261 cak oyun vakti geldi¤inde bu iki arkadafl Polly’yi yaln›z b›rakarak oynamaya bafllad›lar. Ö¤le molas›nda da durum ayn›yd›. Ondan sonraki iki hafta boyunca Polly, oyun zaman›nda yaln›z kalmaya al›flm›flt›. Beden E¤itimi dersindeki eflli çal›flmalarda da hep o yaln›z kal›yordu. Üstelik s›n›ftaki iki k›z, Polly ile u¤raflmaya da bafllam›fllard›. Polly’nin silgisini ödünç isteyip geri vermemifllerdi. Ö¤le yeme¤i kuyru¤unda iken onu s›ran›n d›fl›na itmifllerdi. Yine bir gün, bu iki k›z, Polly’nin ceketini s›n›fta bir yere saklam›fllard›. Bundan dolay› Polly, ö¤le yeme¤i molas›n›n büyük bir bölümünü ceketini aramakla geçirmiflti. Polly okulundan hofllanmamaya bafllam›flt›. Bir gün annesine karn›n›n a¤r›d›¤›n›, okula gidecek durumda olmad›¤›n› söyledi. Annesi onun evde kalmas›na izin verdi. Ertesi gün ve Cuma günü de ayn› durum oldu. Annesi onu okula yollamad›. “Belki Pazartesi kendisini iyi hisseder.” diye düflündü. Bir yandan Polly için kayg›lanmaya da bafllam›flt›. Cumartesi günü Polly’nin a¤r›s› yoktu. Ayr›ca Cumartesi günü Polly’nin teyzesi Jane ile kuzeni Sam onlar› yeni evlerinde ziyarete gelmiflti. Ö¤le yeme¤inden sonra, Polly ile Sam salyangoz ve solucan aramak için bahçeye indiler. Salyangoz ve solucanlar Polly ve Sam için do¤a müzesinin önemli parçalar› idiler. Salyangoz ve solucan bulmaya çal›fl›rlarken Sam, Polly’e yeni okulunu sordu. “Fena de¤il.” dedi Polly s›k›nt›l› bir sesle. “‹ki iyi k›z var. Onlarla oturuyorum iflte.” dedi. Sam “Onlarla arkadafll›¤›n nas›l?” diye sordu. “fiey ....” dedi Polly. “Ancak oyun zaman› ve ö¤le yeme¤inde beni görmezden geliyorlar.”. Sam “Oyun oynamak için onlara kat›lmak istedi¤ini söyleyemez misin?” diye sordu. “Geçen gün sormufltum. Ancak onlar bir fley yapmad›klar›n› söylediler. Orada doland›m durdum, ama benimle ilgilenmediler. Ben de okulun temizlikçisi olan bayanla sohbet ettim.” dedi Polly. Sam “O zaman baflkalar› ile oyun oyna, arkadafl olmay› dene.” dedi. “Çözüm bu, ben olsam böyle yapard›m.” “Ben yapmam.” diye yan›tlad› Polly. Sinirlenmeye bafllam›flt›. “S›n›ftaki herkes korkunç. S›n›ftaki iki k›z da benimle u¤rafl›yor.” dedi. Sonra bir an duraksad› ve yavafl bir sesle “S›r tutabilir misin?” diye sordu Sam’e. “Tabii ki s›r tutar›m.” dedi Sam. “A¤açtan düflüp elbiseni y›rtt›¤›nda söylememifltim, de¤il mi?” Polly, “O bir kazayd›.” dedi. “Bu sefer farkl›. Bu gerçek bir s›r. Baflkas›na söylemeyece¤ine dair söz ver.” dedi. Bunun üzerine “Tamam, söz.” dedi Sam. “Geçen hafta hastaym›fl›m gibi rol yapt›m, okula gitmemek için.” dedi Polly. “Anneme çok kötü bir mide a¤r›m oldu¤unu söyledim. Asl›nda midem a¤r›m›yordu. Annem anlarsa bana çok k›zar.” “fiansl›s›n.” dedi Sam. “Annem benim evde kalmama asla izin vermez”. Pazartesi günü Polly, annesine kendisini iyi hissetmedi¤ini, karn›n›n a¤r›d›¤›n› söyledi. Ancak annesi bu kez okula gitmesi için ›srar etti. Polly okula gitti¤inde Kelly’nin tek bafl›na oldu¤unu fark etti. Payel k›zam›k olmufltu ve bir hafta süre ile okula gelemeyecekti. Polly, Kelly ile oturdu ve s›n›ftaki ödevlerini birlikte çal›flt›lar. Oyun zaman›nda da birlikte oyun oynuyorlard›. Beden E¤itimi dersinde de Polly ile Kelly iyi bir ikili oluflturdular. Polly ile Kelly çok iyi zaman geçiriyorlard›. Hafta sonuna do¤ru da çok iyi arkadafl olmufllard›. Di¤er iki k›z da art›k Polly ile u¤raflm›yordu. Polly okula ve arkadafl›na ›s›nm›flt›. 262 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ Payel iyileflip okula geldi¤inde, Kelly ile Polly’nin arkadafll›¤›n› görüp k›skanm›flt›. Kendi s›ras›na oturup Kelly ile Polly’nin yapt›klar›na bak›yordu. Kelly ile Polly, Payel’in yaln›zl›¤›n› fark etmemifllerdi. Payel kendini çok kötü hissediyordu. Payel oyun zaman›nda tam bir yere gidip oturuyordu ki Polly seslendi: “Gel Payel, nereye gidiyorsun, hadi oyuna kat›l.” O andan itibaren üç k›z da çok iyi arkadafl oldular. Bundan sonraki süreçte Adam ad›nda bir çocuk s›n›fa kat›ld›. Ö¤retmen onu s›n›fa tan›tt› ve ona yard›mc› olmalar›n› istedi. Adam, Polly’nin oturdu¤u taraf›n di¤er yan›ndaki çocuklar›n yan›na oturdu. Adam mutlu gibi gözüküyordu. Ancak ö¤le yeme¤i molas›nda, Polly, Adam’›n bir kenara oturup futbol oynayanlar› izledi¤ini gördü. Polly, onun neler hissetti¤ini çok iyi biliyordu.Payel iyileflip okula geldi¤inde, Kelly ile Polly’nin arkadafll›¤›n› görüp k›skanm›flt›. Kendi s›ras›nda oturup Kelly ile Polly’nin yapt›klar›na bak›yordu. Kelly ile Polly, Payel’in yaln›zl›¤›n› fark etmemifllerdi. Payel kendini çok kötü hissediyordu. Payel oyun zaman›nda tam bir yere gidip oturuyordu ki Polly seslendi, “Gel Payel, nereye gidiyorsun, hadi oyuna kat›l.” O andan itibaren üç k›z da çok iyi arkadafl oldular. Bundan sonraki süreçte Adam ad›nda bir çocuk s›n›fa kat›ld›. Ö¤retmen onu s›n›fa tan›tt› ve ona yard›mc› olmalar›n› istedi. Adam, Polly’nin oturdu¤u taraf›n di¤er yan›ndaki çocuklar›n yan›na oturdu. Adam mutlu gibi gözüküyordu. Ancak ö¤le yeme¤i molas›nda, Polly, Adam’›n bir kenara oturup futbol oynayanlar› izledi¤ini gördü. Polly, onun neler hissetti¤ini çok iyi biliyordu. Ahlâkî Çözümleme • Polly’nin yeni s›n›f›ndaki çocuklar daha dostça davranmal›lar m›yd›? Niçin? • Hangi sebeplerden dolay› insanlar ihtiyaç duyduklar›nda bir di¤erine yard›m etmelidirler? Tahtaya bu sebeplerin bir listesini yaz›n›z. Di¤erlerine göre daha önemli sebepler var m›d›r? E¤er varsa bunlar hangileridir? • Düflününüz ki Polly ile u¤raflan o iki k›z, sadece e¤lendiklerini, yapt›klar›n›n zarars›z oldu¤unu iddia etmekteler. Yapt›klar›n›n, düflündüklerinden daha ciddi bir fley oldu¤unu fark etmelerine yard›m etmek için onlara neler söylerdiniz? • Adam, kendini yaln›z hissetti¤inde, Polly bir fleyler yapmal› m›yd›? Niçin? E¤er Adam’›n yaln›z oldu¤unu anlam›flsa Polly’nin ona yard›m etme sorumlulu¤u var m›yd›? Polly’nin k›z, Adam’›n erkek olmas›, sizin düflüncenize göre, yard›m etme konusunda bir fark yarat›r m›? Aç›klay›n›z. Düflünsel Boyut • Gerçek arkadafll›k nedir? ‹nsanlar›n gerçek arkadafll›kta arad›¤› niteliklerin bir listesini yap›n›z ve bu niteliklerin neden önemli oldu¤unu tart›fl›n›z. KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 263 • ‹nsanlar s›k s›k dostlar›ndan söz ederler. Birden fazla dostunuz var m›? • Arkadafll›k hangi flartlarda bizim için iyi, hangi flartlarda kötüdür? Bu soruyu yan›tlamak için kendi yaflam deneyimlerinizi kullan›n›z, düflüncelerinizi paylafl›n›z. • Okullar baz› çocuklar için yaln›zl›¤›n yafland›¤› yerlerdir. Yaln›zl›k ne demektir? Yaflad›¤›n›z deneyimleri ve düflünceleri birbirinizle paylafl›n›z. • Yaln›z kalmak ne zaman iyidir? Empatik Boyut • Siz Kelly ile Payel’in yerinde olsayd›n›z s›n›f›n›za yeni gelen bir arkadafl›n›za nas›l davran›rd›n›z? Neden? • Siz Polly’in yerinde olsayd›n›z karfl›laflt›¤›n›z bir sorunu çözmek yerine, yalan söylemeyi mi yoksa sorunu görmezden gelmeyi mi tercih ederdiniz? Neden? • Siz Polly’nin yerinde olsayd›n›z sizinle benzer bir sorunu yaflayan Adam’a nas›l davran›rd›n›z? Öykünün ve öyküye iliflkin çözümlemenin verilmesinin ard›ndan bu konu çerçevesinde kullan›labilecek s›n›f içi etkinliklere iliflkin önerilerde de bulunulmufltur. Bu çerçevede önerilen etkinlikler flunlard›r: Sataflma/Zorbal›k Yapma Üzerine Düflünme Okulda istenmeyen davran›fllar›n varl›¤› ve zorbal›kla karfl›laflan çocuklar›n hissettikleri düflünülünce bu, önemli bir zaman dilimi boyunca üzerinde durulmas› gereken bir konu olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Çocuklara okulda karfl›laflt›klar› zorbal›klar›n neler oldu¤unu sorun. Zorbal›k her zaman fiziksel olmak zorunda m›d›r? Sözlü sataflma da rahats›z edici olabilir mi? Bir di¤erinden daha kötü ve rahats›z edici olan sataflmalar var m›d›r? Sataflman›n farkl› örneklerini listeleyiniz ve ö¤rencilere bunlarla nas›l bafla ç›kabileceklerini sorunuz. Bizi rahats›z edenleri ö¤retmene bildirmek do¤ru mudur, yanl›fl m›d›r? Neden? Çocuklara sebeplerini dikkatlice gözden geçirmelerini söyleyiniz. Farkl› flekilde de olsa pek çok çocuk sataflma/rahats›z etme ile karfl›laflm›flt›r. Çocuklardan bu rahats›z edilme deneyimlerini yazmalar›n› ve yorum yapmalar›n› isteyiniz. ‹sim vermeksizin bu yaz›lanlar s›n›fa geribildirim olarak aç›klanabilir. Arkadafll›¤›n Anlam› Çocuklardan arkadafla sahip olma ve arkadafls›z kalmaya iliflkin bir fliir yazmalar›n› isteyiniz. Antolojilerden baz› örnekler bulunabilir. Ancak ö¤rencilerin kendi çal›flmalar› konuflulacak pek çok noktay› ortaya ç›karacakt›r. Çocuklardan bir ya da iki arkadafl ile çal›flmalar›n› isteyiniz. Onlardan, saç ve göz rengi gibi ayr›nt›lar› da dikkate alarak arkadafllar›n›n resimlerini yapmalar›n› 264 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ isteyiniz. E¤er resmi yap›lan kifli gülüyorsa resimde de öyle gösterilsin. Öte yandan, onlardan arkadafllar›n›n hangi özelliklerini sevdiklerini yorumlamalar›n› da isteyebilirsiniz. ‹nsanlar› Tan›mak ‹nsanlar› tan›mak her zaman için kolay de¤ildir. S›n›ftaki çocuklar aras›ndaki benzerlikler ve farkl›l›klar› düflünerek çocuklar›n daha az iletiflim kurduklar› arkadafllar› hakk›nda bilgi sahibi olma f›rsatlar› oluflturabilirsiniz. Bu etkinlik özellikle e¤itim y›l›n›n bafllang›c›nda yararl› olabilir. Çocuklardan, genellikle birlikte çal›flmad›klar› arkadafllar› ile çal›flmalar›n› isteyiniz. Sözgelimi befl dakika gibi bir zaman dilimi içerisinde sorular sorarak arkadafllar› ile ilgili mümkün oldu¤unca çok bilgi edinmelidirler. Zaman zaman konuflmalara müdahale edilerek neleri keflfetmifl olduklar› ya da ne tür sorular sorabileceklerine iliflkin önerilerde bulunulabilir. Çocuklara çal›flt›klar› bu yeni arkadafllar› ile ne gibi benzer yönlerinin oldu¤u sorulabilir. Eski Arkadafllar Çocuklardan, ebeveynleri, büyükbaba ve büyük anneleriyle onlar›n okul arkadafllar› hakk›nda konuflmalar›n› isteyiniz. Sorulacak/konuflulacak konular flunlar olabilir: • Arkadafllar› kimlerdi? Neleri birlikte yaparlard›? • Birbirleri ile nas›l tan›flm›fllard›? Ne kadar süre arkadafll›k yapt›lar? • Hâlâ arkadafllar› ile görüflüyorlar m›? • Bu etkinli¤in de¤eri, çocuklara ayn› ve genel bir konu hakk›nda yetiflkinlerle eflit bir flekilde konuflma imkân› vermesidir. Tabii ö¤retmenler de kendi an›lar›n› s›n›fa anlatabilirler. Yukar›daki öykü, yeni bir s›n›f ortam›na kat›lan ö¤rencinin uyum sorunu üzerinde durmakta, arkadafllar› ile karfl›laflt›¤› sorunlar› ve bu sorunlar› aflma sürecindeki mücadelesini ve davran›fllar›n› dile getirmektedir. Bu süreçte, ö¤renci ile alay edilmekte, d›fllanmakta, s›n›f arkadafllar›n›n zorbal›¤› ile karfl›laflmaktad›r. Buna karfl›l›k Polly, problemi annesine dile getirmek yerine yalan söylemekte ve okula gitmemek gibi bir çözüm yolu bulmaktad›r. Yani öykü, sosyal yaflam içerisinde oluflabilecek bir problem üzerinde durmakta, iyi ya da kötü, do¤ru ya da yanl›fl gibi ö¤eleri içermektedir. Böylesi bir ortam, yaflam›n kendisini ö¤rencinin önüne getirdi¤i gibi, z›t ö¤eleri bünyesinde bar›nd›rmas› sebebiyle aç›k uçlu, tart›flmaya, de¤erlendirmeye ve çözümlemeye aç›k bir etkinlik ortam›n› da haz›rlamaktad›r. Yine ‹ngiliz ders araçlar›nda, ö¤retmenlere, öykü çözümlemesinde sorabilecekleri sorulara ve s›n›f ortam›nda kullanabilecekleri etkinliklere dair örnekler sunulmaktad›r. Benzer bir konuyu Hayat Bilgisi ders kitab›n›n S›n›f›m›za Yeni Kat›lan ve S›n›f›m›zdan Ayr›lan Arkadafllar›m›z bafll›kl› konuda dile getiren bir baflka ise konuyu flu flekilde sunmufltur (S›rmatel, 2000): KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 265 Sevim, Hasan, Ayfle ve Ifl›k aram›za yeni kat›ld›lar. Onlara, okulumuzu ve çevresini tan›taca¤›z. Onlarla birlikte ders çal›flaca¤›z, oynay›p e¤lenece¤iz (s. 17). Hayat Bilgisi ders kitab›ndan al›nan bu k›sa metin Türkiye’deki ders kitaplar›ndaki yaklafl›m› bir kez daha gözler önüne sermektedir. Toplumsal uyum ve sorunsuzluk bu örnekte de kendini göstermektedir. Anne babas›n›n tayinleri sebebiyle belki de pek çok memur çocu¤unun yaflad›¤› böylesi bir sorun s›n›f ortam›nda irdelenmeden geçifltirilmifl; yaflam›n kendisini tart›flma ve anlama f›rsat› ortadan kald›r›lm›fl olmaktad›r. Türk ve ‹ngiliz Yaklafl›m›n›n Karfl›laflt›r›lmas› Türk ve ‹ngiliz e¤itim sistemi aras›nda sosyal olaylara yaklafl›mda oldukça farkl› deneyim ve anlay›fllar›n oldu¤u aç›kt›r. Türk sisteminde göze batan en önemli özellik, tüm süreçlerin ve de¤er yarg›lar›n›n bir otorite (ders kitab› yazar› ya da Talim ve Terbiye Kurulu) taraf›ndan belirlenmifl ve onaylanm›fl olmas›d›r. ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ders kitaplar›nda sunulan konular›n genel karakteristi¤i, sosyal olgular›n yap›s›nda do¤al ve kaç›n›lmaz olarak yer alan farkl›l›klar›n, ayr›l›klar›n ve z›tl›klar›n yok say›lmas› gibi görünmektedir. Bunun sonucunda resmedilen toplum yap›s›, homojen, birbirine benzeyen, ayn› payda alt›nda toplanm›fl bir niteli¤e büründürülmektedir. Bu durum da ö¤rencinin, bireysel tav›r al›fllardaki çeflitlili¤i, de¤er yarg›lar›ndaki ço¤ulcu perspektifleri, ‘do¤ru’ya yaklafl›mlardaki farkl›l›k ve görecelilikleri, farkl›l›klara ra¤men biraradal›¤›n ve uzlafl›n›n kaç›n›lmazl›¤›n› alg›lamas›na iliflkin deneyim dünyas›n› s›n›rlayabilecektir. Bu muhtemel s›n›rl›l›k içerisinde ö¤renciye düflen en temel ödev, belirlenen ve bir ö¤ütler manzumesi biçiminde sunulan do¤ruyu ve perspektifi benimseyip içsellefltirmesidir. Do¤runun biricik ve vazgeçilmez oldu¤u bir ortamda düflünsel çat›flma ve farkl›l›k yerini, kabullenme ve ezbere b›rakacakt›r. Bu, hem sosyal bilimlerin ço¤ulcu do¤as›na hem de yaflam prati¤inin kendisine ayk›r› bir durumdur. Yaflam her zaman bireye z›tl›klar, çeliflkiler ve seçenekler sunmaktad›r. Yaflam›n kendisi de bu z›tl›k, çeliflki ve seçenekler içerisinde bireyin etkili kararlar vermesini gerekli k›lmaktad›r. Bu sosyal ortam içerisinde verilebilecek nitelikli kararlar, hem bireyin mutlu ve baflar›l› olmas›n›n yolunu açabilecek hem de bu birey örüntüsüne sahip bir toplumda bar›fl›n, yarat›c›l›¤›n ve farkl›l›klara ra¤men ahengin oluflmas›n›n önünü açabilecektir. Nitelikli birey olabilme bilgi ve becerisi ile donanm›fl bir toplumsal dokunun oluflabilmesinin yolu, e¤itim sürecinde bireysel aç›l›m, tercih, takdir, be¤eni ve düflünüfllere yo¤unluk kazand›rmaktan geçmektedir. Bu çerçevede 266 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ Türkiye’deki ilkö¤retim okullar›nda kullan›lan Hayat Bilgisi ders kitaplar›nda tan›mlanan ideal ortamlardan ve biricik do¤rulardan oluflan sosyal çevre, yaflam gerçe¤inin kendisini bir bütün olarak yans›tmaktan uzak görünmektedir. ‹ngiliz sisteminde, bireyin kendi ahlâkî de¤erler sistemini oluflturmas›, farkl› de¤er yarg›lar› ve tav›r al›fllar›n varl›¤›n› tan›mas›, do¤ru ve yanl›fl kavramlar› ve içerdiklerini ay›rt etmesi, yap›lan davran›fl›n di¤er insanlara olan etkisini hissetmesi gibi amaçlar, haz›rlanan öyküler ve bu öykülerin analizleri arac›l›¤› ile ö¤renciye kazand›r›lmaya çal›fl›lmaktad›r. Çocu¤un yafl kufla¤› ve gereksinimleri ile ba¤›nt›l› olarak seçilen öykülerde, sosyal yaflamda yer alan olay, olgu ve kavramlar, z›tl›k ve farkl›l›klar› ile birlikte yer almaktad›r. Bu seçenek ortam›, ö¤retim sürecine ö¤rencinin etkin kat›l›m›n› da do¤al olarak mümkün k›lmaktad›r. Teorik olarak sunulmas› durumunda ö¤rencinin güç anlayabilece¤i arkadafll›k, söz verme, dürüstlük gibi pek çok soyut kavram, öykü arac›l›¤›yla somutlaflmaktad›r. Sosyal ortam›n çok çeflitli yönleri ile temsil edildi¤i böylesi bir ö¤retim ortam›, ö¤renciye daha ilkokuldan itibaren yaflamdaki olay ve olgulara iliflkin deneyim kazanma ve sorun çözme kültürünü de beraberinde sunmaktad›r. Bu anlamda, bireyin geliflimi ve bireysel tav›r al›fllar›n desteklenmesi ve gelifltirilmesi ö¤retimin öncelikli amaçlar› aras›nda yer almakta, nitelikli bir toplumsal yap› oluflturma yolunun birey ve bireyin niteliklerinden geçti¤i vurgulanmaktad›r. Di¤er bir deyiflle öykü arac›l›¤›yla, hem toplum ve toplumsal dinamizme iliflkin bilgi ve de¤erler sunulmakta hem de bu toplumsal yap› içerisinde yer almakta olan ö¤rencinin bireysel ve biliflsel geliflimine iliflkin ö¤retim ortamlar› haz›rlanmaktad›r. Böylesi bir e¤itim/ö¤retim ortam›, ö¤rencinin hak ve sorumluluklar›n›n bilincinde, düflünebilen, tart›flabilen, farkl› bak›fl aç›lar›na karfl› hoflgörülü, bireysel/toplumsal farkl›l›klara sayg›l›, elefltiriye aç›k bir birey olabilmesini sa¤layabilecek deneyim dünyas› yaratabilecektir. Yine ö¤renci merkezli bir e¤itim süreci, ö¤rencinin kendi ö¤renme ve de¤er yarg›lar›n› gelifltirme sürecinde etkin sorumluluk almas›na yard›mc› olabilecek; yeni edindi¤i bilgileri, var olan bilgileri ile bütünlefltirmesinin yolunu açabilecektir. ‹lkö¤retimden liseye dek oluflturulabilecek “ö¤rencinin etkinli¤i” temelindeki süreçler bütünü, bir birey olarak ö¤rencinin yetiflkin yaflam›nda üstlenece¤i sorumluluklar›n deneyim altyap›s›n› oluflturabilecektir. Bu sebeple ilkö¤retim düzeyindeki Türk Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler ders kitaplar›n›n, e¤itim pedagojisinin ça¤dafl ilkelerine, ö¤rencilerin yafl kufla¤› ile ilintili beklentilerine ve sosyal bilimlerin temel metodolojik yaklafl›mlar›na paralel olarak gelifltirilmesi önerilmektedir. KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 267 Kaynakça Arnold, M., & Millar, R. (1996). Learning the scientific ‘story’: A case study in the teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80 (3), 249-281. Barth, J. L. & Demirtafl, A. (1997). ‹lkö¤retim sosyal bilgiler ö¤retimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankas› Millî E¤itimi Gelifltirme Projesi (Teksir). Bilgin, Z. & Karamustafa, Ü. (2000). ‹lkö¤retim hayat bilgisi ders kitab›. ‹stanbul: Serhat Yay›nlar›. C›lga, A. (1998). ‹lkokul hayat bilgisi 3. s›n›f. ‹stanbul: Gendafl. Dökmen, Ü. (2000). ‹letiflim çat›flmalar› ve empati. ‹stanbul: Sistem Yay›nc›l›k. Ero¤lu, N. (1999). Hayat bilgisi üniteleri kaynak kitab›, 3. s›n›f ‹stanbul: Serhat Yay›nlar›. Kellogg, R. T. (1997). Cognitive psychology. London: Sage Publications. Komisyon (1999). ‹lkö¤retim okulu hayat bilgisi. 1. s›n›f. ‹stanbul: MEB Yay›nlar›. Tebli¤ler Dergisi (1998). Say› 2484 Özer, A. K. (2000). ‘Ben’ de¤eri tiryakili¤i: Duygusal gerilimle bafledebilme. ‹stanbul: SistemYay›nc›l›k. Rowe, D., & Newton, J. (1994). You, me, us! social and moral responsibility for primary schools. London: Citizenship Foundation & The Home Office. Scott, P.H. (1997). Developing science conception in secondary classrooms: An analysis of pedagogical interactions from a Vygotskian perspective. Unpublished doctorate thesis, University of Leeds, England. S›rmatel, Z. (2000). ‹lkö¤retim hayat bilgisi. 2. s›n›f. Ankara : Tuna Matbaac›l›k. Slavin, R. E. (1994). Educational psychology: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon. Sönmez, V. (1999). Sosyal bilgiler ö¤retimi ve k›lavuzu. ‹stanbul: MEB Yay›nlar›. Stinner, A. (1995). Contextual settings, science stories and large context problems: Toward a more humanistic science education. Science Education, 79 (5), 105117 Tortop, R., Tortop, A. ‹., Cesur, K. & Cesur, T. (1999) ‹lkö¤retim hayat bilgisi. 1. s›n›f. ‹zmir: Top Yay›nc›l›k. Welton, D. A., & Mallan, J. T. (1988). Children and their world: Strategies for teaching social studies. Boston: Houghton Mifflin Company. A Comparison of Turkish and English Primary Educational Systems from the Point of View of Textbooks and Educational Materials Used in the Social Studies Teaching Yücel Kabap›nar* Dokuz Eylül University, ‹zmir In the present study, primary-level Turkish and English Social Studies textbooks and educational materials are examined in terms of the presentation of social issues and approaches adopted. The comparison includes textbooks and educational materials used in 1-3rd grades (6-8 years old). Choosing commonly used textbooks of the two countries was the main sampling criteria. Six commonly used Turkish textbooks were selected on the basis of the information obtained from a range of primary schools. On the other hand, the textbooks and educational materials produced by Don Rowe and Jan Newton in conjunction with The Home Office and Citizenship Foundation for Key Stage 1 and Key Stage 2 formed the English sample. The excerpts taken from the Turkish and English textbooks and educational materials are presented so as to compare and evaluate these two different educational systems and their theoretical bases. The selection of content in curricular patterns and learning experiences for social and moral issues in Turkish and English educational settings seem to be widely different. Upon the examination of the Turkish Social Studies textbooks written for primary grades, it is clear that they cover a series of recommendations on what the decent/good behaviour is and what the truths are in social life. Authors seem to be authorities and final decision-makers on the solutions of social and moral issues. Social studies textbooks appear to offer students what the truth is concerning social life. Also, they seem to give numerous suggestions and advices on how to behave in daily life. Consequently, Should and Should not not are the most widely used words in the Turkish Social Studies textbooks. A few examples are: We should come to school on time. We should enter to the classroom properly when the bell rang. We should be tolerant to our friends. We should not disturb our friends. … By their nature, the Turkish Social Studies textbooks seem to be written in the form of manuals on decent behaviour. Apart from this, the examination of the social contexts presented in the Turkish text- * Correspondence: Yrd. Doç. Dr. Yücel Kabap›nar, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E¤itim Fakültesi Sosyal Bilgiler Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal›, Buca 35190 ‹zmir KABAPINAR / ‹lkö¤retim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Kullan›lan Ders .. • 269 books revealed that they are generally superficial and imaginative, far from the real-life conditions. These social contexts and their characters are often portrayed in a way that everything is extraordinary, free of problems without including any mistakes, faults, or deficiencies. As a result, students are mostly treated as passive receivers who simply take in the suggestions made by textbook writers and/or teachers regarding the social and moral issues without considering why those suggestions are necessary and true and whether the social and moral issues considered include other possible solutions, value judgements, or perceptions. On the contrary, in the English Social Studies textbooks and educational materials, the social and moral issues are presented in the form of stories that depicts the indecent/socially unacceptable behaviours as well as the decent ones. It is clear that stories are also one of the most enjoyable educational mediums for students as far as their maturity and needs are concerned. In other words, stories are the educational means to apply knowledge, intellectual skills, and attitudes. The story-based citizenship teaching approach adopted in British educational system provides opportunities for pupils to involve actively in the process of the evaluation of the story from ethical, cognitive, and empathetic dimensions. In this approach, teachers and authors are not the authorities who determine and illustrate the criteria for decent behaviour, but rather they are facilitators for students to build their own value systems regarding the social and moral issues. Teachers are expected to pass a message onto their students that they should not look for the right or wrong answers but that this is a chance to share opinions and ideas and learn from each other. Therefore, everyone’s opinion is useful and should be respected. As a result, it appears that students are expected to air and argue their ideas in the classroom. Within this approach, they are also expected to listen and value opposing or compelling ideas voiced by others. Thus, it might be possible to conclude that English Social Studies textbooks and educational materials are portrayed as aiming to provide students with the skills for problem-solving and decisionmaking, as well as for assessing social issues and making thoughtful value judgements. The contemporary approaches to social studies teaching indicate that the analysis and interpretation of social and moral issues encompass the ability to compare and evaluate different experiences, beliefs, value judgements, and motives. Students also learn to consider multiple perspectives, to challenge arguments, and to appraise competing value judgements and ideas. It helps pupils to identify problems that 270 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹ they confront in the social life, to analyse the various points of view of people, and to evaluate alternative proposals for dealing with the problems. As a result, story-form of presenting social issues may be used in the writing process of Turkish Social Studies textbooks. Using stories as educational tools may help to make Social Studies textbooks more enjoyable for students. They may also help students engage in experiences that challenge their thinking and creativity. Hence, this experience may help students recognize that differences exist among individuals and diversity can be positive and socially enriching. By doing that, students may become more responsible for their own learning experiences.
