6-8. sınıf türkçe ders kġtaplarının tema ve metġn türü yönünden
advertisement
T.C. ĠNÖNÜ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI 6-8. SINIF TÜRKÇE DERS KĠTAPLARININ TEMA VE METĠN TÜRÜ YÖNÜNDEN ĠNCELENMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Veysi ÜRÜNDÜ Malatya, 2011 T.C. ĠNÖNÜ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI 6-8. SINIF TÜRKÇE DERS KĠTAPLARININ TEMA VE METĠN TÜRÜ YÖNÜNDEN ĠNCELENMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Veysi ÜRÜNDÜ DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ġlhan ERDEM Malatya, 2011 ONUR SÖZÜ Yrd. Doç.Dr. Ġlhan ERDEM‟in danıĢmanlığında yüksek lisans tezi olarak hazırladığım “6–8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Tema ve Metin Türü Yönünden Ġncelenmesi” baĢlıklı bu çalıĢmanın bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düĢecek bir yardıma baĢvurmaksızın tarafımdan yazıldığını ve yararlandığım bütün eserlerin hem metin içinde hem de kaynakçada yöntemine uygun biçimde gösterildiğini belirtir, bunu onurumla doğrularım. Veysi ÜRÜNDÜ ÖN SÖZ Bu çalıĢmanın oluĢması sürecinde bana her türlü rehberlik, fedakârlık ve dostluğunu esirgemeyen, bilimsel çalıĢmayı öğretme gayreti güden danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Ġlhan ERDEM‟e; ufkumu açan, bana eğitimciliği ve bilimi sevdiren Muğla Üniversitesi‟nden Yrd. Doç. Dr. Nilgün AÇIK ÖNKAġ, Prof. Dr. Nâmık AÇIKGÖZ, Yrd. Doç. Dr. Sabahattin DENĠZ ve adını saymadığım tüm lisans hocalarıma; öğretmenlik mesleğini daha bilinçli ve uzmanca yapma gayretine beni sevk eden Ġnönü Üniversitesi‟nden Yrd. Doç. Dr. M. Akif ÇEÇEN ve adını saymadığım bütün yüksek lisans hocalarıma teĢekkür ve minnet duygularımı saygıyla sunuyorum. Ayrıca desteklerinden dolayı anne ve babama, sınıf arkadaĢlarıma ve okul müdürüm Baki BEYAZ‟a da teĢekkür ederim. Veysi ÜRÜNDÜ ÖZET 6–8. SINIF TÜRKÇE DERS KĠTAPLARININ TEMA VE METĠN TÜRÜ YÖNÜNDEN ĠNCELENMESĠ ÜRÜNDÜ, Veysi Yüksek Lisans, Ġnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ġlhan ERDEM Kasım 2011, Sayfa: xi+106 Bu çalıĢmanın amacı, 6-8. sınıf Türkçe ders kitaplarını tema ve metin türü yönünden incelemektir. Ders kitaplarının, öğretim programının uygulanmasında temel kaynaklar olduğu göz önünde bulundurulduğunda, öğretim programının bileĢenlerini tam anlamıyla yansıtması beklenir. ÇalıĢmada tarama modeli kullanılmıĢtır. Kuram çerçevesinde yapılandırmacılık, çoklu zekâ kuramı, tematik yaklaĢım ve metin türleri üzerinde durulmuĢtur. Türkçe ders kitapları tema dağılımları, tema-alt tema uygunluğu, tema tasarımları, disiplinlerarasılık (tematik yaklaĢım), alternatif çoklu zekâ etkinlikleri ve metin türlerinin doğru belirlenmesi bakımından incelenmiĢtir. Ders kitaplarının farklı sınıflarda tema, alt tema; aynı sınıf düzeyinde de alt tema tekrarına düĢtükleri gözlemlenmiĢtir. Bazı metinlerin ana temaya uygun olmadığı hatta aynı metnin farklı kitaplarda farklı temalara dâhil edildiği görülmüĢtür. Disiplinlerarası iliĢki düĢünüldüğünde ise en çok Sosyal Bilgiler dersiyle iliĢkilendirme yapılırken Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersiyle hiçbir iliĢkilendirme yapılmadığı, disiplinlerarası iliĢkilendirme yapmada 6. sınıftan 8. sınıfa doğru bir düĢüĢ olduğu gözlemlenmiĢtir. Kitapların daha çok kinestetik ve görsel zekâya yönelik alternatif etkinlik verdiği ancak birçok zekâ alanına hitap edecek görsel-iĢitsel yayınları ek olarak sunmadıkları görülmüĢtür. Metin türü ayrımında gerekli hassasiyetin gösterilmediği saptanmıĢtır. Metin türlerinden söyleĢi ve deneme türünün birbiriyle karıĢtırıldığı; anı türünde aktaranın belirtilmediği; düĢünce yazısı, didaktik metin gibi genel adlandırmaların tür olarak verildiği; bazı metinlerde de türün iyi örneği kullanılmadığı sonuçlarına varılmıĢ ve bunlara yönelik önerilerde bulunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Ders kitabı, tema, metin türü. ABSTRACT A RESEARCH OF 6TH- 8 TH GRADE TURKISH COURSEBOOKS IN TERMS OF THEME AND TEXT TYPES ÜRÜNDÜ, Veysi Master of Education, Ġnönü University Institute of Educational Sciences, Departmant of Turkish Education Thesis Advisor: Assistant Professor: Ġlhan ERDEM November 2011, Page : xi+106 The aim of this study is make to a research of 6 th - 8 th grade turkish coursebooks in terms of theme and text types. Coursebooks, considering that they are the main sources of applying the teaching programme, are expected to reflect the components of teaching programme fully. In this study scanning model has been used. In terms of the theory, the emphasis has been on constructivism, theory of multiple intelligences, thematic approach and text types. Turkish coursebooks have been surveyed for theme distrubutions, convenience between theme and subtheme, theme designs, interdisciplinarity (thematic approach), alternate multiple intelligences activities and for finding the suitable text types For coursebooks in different grades theme and subtheme repetition; in the same grades subtheme repetition has been observed.. It has been observed that some texts aren‟t appropriate with the main idea, even the same text is included in a different theme in different books. In terms of interdisciplinary relation it has been seen that relating is mostly directed with social sciences but on the other hand there is no relating with religious sciences and there is a decrease from 6 th to 8 th graders in terms of interdisciplinary relation. It has been seen that even though the coursebooks have alternate activities in case of kinesthetic and visual intelligence there are no alternate audiovisual publications which will address to many other intelligence fields. It has been detected that there is no sensivity on differentiation of text types. As a result it has been concluded that among text types informal essay and essay are mistaken with each other; in memory (trophy) type quoter(speaker) is not stated; general classifications (naming) such as thought writing and didactical text are mentioned as a kind, for some texts good examples of the kind don‟t exist, so some advices have been given for all these. Keywords: Coursbooks, theme, text type. ĠÇĠNDEKĠLER KABUL ve ONAY SAYFASI ............................................. Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ. ONUR SÖZÜ ....................................................................................................................... ii ÖN SÖZ .............................................................................................................................. iii ÖZET .................................................................................................................................. iv ABSTRACT ..........................................................................................................................v ĠÇĠNDEKĠLER................................................................................................................... vi KISALTMALAR ................................................................................................................ ix TABLOLAR LĠSTESĠ .........................................................................................................x 1. GĠRĠġ ................................................................................................................................1 1.1. Problem Durumu .........................................................................................................1 1.2. AraĢtırmanın Amacı .....................................................................................................2 1.3. AraĢtırmanın Önemi.....................................................................................................3 1.4. Sınırlılıklar...................................................................................................................4 1.5. Tanımlar ......................................................................................................................4 1.5.1. Ders Kitabı.........................................................................................................4 1.5.2. Tema (Ġzlek) ......................................................................................................5 1.5.3. Metin Türü .........................................................................................................6 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ............................................7 2.1. Kuramsal Çerçeve ........................................................................................................7 2.1.1. Eğitim ................................................................................................................7 2.1.2. Yapılandırmacı Eğitim .......................................................................................7 2.1.3. Öğrenme ..........................................................................................................10 2.1.4. Anlamlandırma ve Öğrenme ............................................................................ 10 2.1.5. Tematik YaklaĢım ............................................................................................ 11 2.1.6. Türkçe Dersi ve Temalar .................................................................................. 12 2.1.7. Çoklu Zekâ Kuramı .......................................................................................... 16 2.1.8. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı............................................................... 22 2.1.9. Öğretim Programı Ders Kitabı ĠliĢkisi .............................................................. 24 2.1.10. Metin .............................................................................................................25 2.1.11. Metin Türleri .................................................................................................. 27 2.1.12. Metin ve Tema ĠliĢkisi.................................................................................... 44 2.2. Ġlgili AraĢtırmalar ......................................................................................................45 3. YÖNTEM ........................................................................................................................ 51 3.1. AraĢtırmanın Modeli .................................................................................................. 51 3.2. Verilerin Toplanması ve Analizi ................................................................................ 51 4. BULGULAR VE YORUM ............................................................................................. 52 4.1.Birinci, Ġkinci ve Üçüncü Alt Problemlere ĠliĢkin Bulgulara Dair Tablolar .................. 52 4.2. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ................................ 61 4.3. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .................................. 63 4.4. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................... 64 4.5. AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ........................... 65 4.6. AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................... 70 4.7. AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ................................ 78 4.8. AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................... 82 4.9. AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................ 85 4.10. AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ....................... 90 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ................................................................................................ 94 5.1. Sonuçlar ..................................................................................................................... 94 5.1.1. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ......................................94 5.1.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ........................................ 94 5.1.3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ..................................... 94 5.1.4. AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar .................................. 95 5.1.5. AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ......................................95 5.1.6. AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ......................................96 5.1.7. AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ..................................... 96 5.1.8. AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ................................... 96 5.1.9. AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt problemine ĠliĢkin Sonuçlar ................................ 97 5.2. Öneriler ..................................................................................................................... 97 KAYNAKÇA .................................................................................................................... 100 KISALTMALAR Akt. : Aktaran AKGY: Afetten Korunma ve Güvenli YaĢam (ara disiplini) C : Cilt DK : Ders Kitabı G : GiriĢimcilik (ara disiplini) ĠHV : Ġnsan Hakları ve VatandaĢlık (ara disiplini) KBG : Kariyer Bilinci GeliĢtirme (ara disiplini) MEB : Millî Eğitim Bakanlığı ÖÇK : Öğrenci ÇalıĢma Kitabı ÖE : Özel Eğitim (ara disiplini). ÖKK : Öğretmen Kılavuz Kitabı RPD : Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma (ara disiplini) S : Sayı SK : Sağlık Kültürü (ara disiplini) SKOE : Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim (ara disiplini) s. : Sayfa sayısı TTKB : Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı vd. : ve diğerleri vs. : vesaire vb. : ve benzeri Y : Yıl TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1. Türkçe Öğretim Programında Yer Alan Tema ve Alt Temalar ................................ 12 Tablo 2. MEB Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ......52 Tablo 3. MEB Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ......53 Tablo 4. MEB Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ......54 Tablo 5. Koza Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ......55 Tablo 6. Koza Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ......56 Tablo 7. Koza Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt tema ve Metinler ....... 57 Tablo 8. Pasifik Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ... 58 Tablo 9. Pasifik Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler ... 59 Tablo 10. Pasifik Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler .. 60 Tablo 11. Pasifik 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 71 Tablo 12. Pasifik 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 72 Tablo 13. Pasifik 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 73 Tablo 14. MEB 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 74 Tablo 15. MEB 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 75 Tablo 16. MEB 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 75 Tablo 17. Koza 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 76 Tablo 18. Koza 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 77 Tablo 19. Koza 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri .................................................................................................... 77 Tablo 20. MEB 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler ..................... 82 Tablo 21. MEB 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler ..................... 82 Tablo 22. MEB 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler ..................... 83 Tablo 23. Koza 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler...................... 83 Tablo 24. Koza 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler...................... 83 Tablo 25. Koza 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlik .......................... 84 Tablo 26. Pasifik 6. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler ...........86 Tablo 27. Pasifik 7. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler ...........87 Tablo 28. Koza 6. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler .............89 1. GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8. Sınıflar) 1 üzerine yapılan çalıĢmalar ve Türkçe ders kitaplarının giriĢ kısımları incelendiğinde yapılandırmacı yaklaĢım, çoklu zekâ teorisi gibi çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarının temel alınmıĢ olduğu vurgusu göze çarpar. Türkçe Öğretim Programının dayandırıldığı yapılandırmacı yaklaĢım öğrenciyi merkeze alan, öğrenme sürecinde aktif kılan; öğretmeni de yol gösterici ve yardımcı olarak gören bir anlayıĢtır. Yapılandırmacılık öğrenen ile öğreten arasındaki iliĢkiyi -Vygotsky‟nin düĢünce sisteminde vurgulandığı gibi- usta çırak iliĢkisi olarak ele alır. Bu iliĢki bir konuyla ilgili beceriler kazanılınca bitmez. Yeni bir konu ve yeni beceriler gündeme gelir. Bundan dolayı öğrenme sürecinde bir dinamiklik söz konusudur. “Öğrenmesini bilmeyen öğrenci yoktur, öğretemeyen öğretmen vardır” anlayıĢı yerine “öğretmenleĢen öğrenciler yetiĢtirme” anlayıĢı yeni programla birlikte önem kazanmıĢtır (Akyol, 2007). Yapılandırmacılık genel hatlarıyla incelendiğinde, öğretim süreci içerisinde öğrencinin etkin rol aldığı, araĢtırıp gözlemlediği, kendisinin birtakım sonuçlara vardığı, anlamı önceki bilgileriyle zihninde yeniden oluĢturduğu sonuçlarına varılmaktadır. Öğretmene ise süreci yönetme ve rehberlik etme görevleri verilmektedir. Burada alan ve meslek bilgisine hâkim öğretmenlerin gerekliliği kendisini göstermektedir. Ancak öğretmenin meslek bilgisi iyi olsa da takip etme durumunda olduğu temel bir öğretim materyali olan ders kitapları vardır. Türkiye‟de dersler ortak ders kitapları üzerinden iĢlenmektedir. Yapılandırmacı öğrenme açısından ders kitaplarının varlığı da tartıĢılmalıdır. Eğer öğrenci, öğretmen rehberliğinde aktif bir Ģekilde öğrenecekse onun ders kitabının, sene baĢında eline tutuĢturulan kitap değil, yıl boyunca oluĢturmuĢ olduğu ürün dosyasının olması gerektiği düĢünülmektedir. 2008 yılında yapılan değiĢiklikle kitaplara, etkinlikleri öğretmen tarafından hazırlanmak üzere her temaya iki serbest okuma metni ekleme zorunluluğu getirilmesi bu konuda atılmıĢ olumlu bir adımdır. Ders kitapları yerine tamamen öğretmenin düzenleyeceği 1 Çalışmada, Türkçe Dersi Öğretim Programı olarak zikredilmektedir. 2 etkinliklerin tercih edilmemesinin sebebi ise eğitimde birliği sağlayamama ve Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarıyla tam olarak örtüĢmeyen bazı uygulamalarla karĢılaĢılabileceği çekincesi olabilir. ġu anki durumda, okullarda öğretmenler ders kitaplarını kullanarak dersleri yürütmektedir. Dolaysıyla ders kitaplarından dersin beceri ve bilgilerini büyük ölçüde gerçekleĢtirmeleri beklenir. 2005 yılı öncesi öğretim programlarına göre hazırlanmıĢ olan ders kitapları ile çağdaĢ kitaplar kabataslak kıyaslandığında, çağdaĢ kitapların daha etkili bir portre çizdikleri elbette ki görülmektedir. Yalnız yeni programda yer alan amaçlar ve kazanımlara bakıldığında da ders kitaplarının bunları yüklenebilecek yeterliliğe sahip olup olmadığı Ģüphe uyandırmaktadır. Uygulanmakta olan Türkçe Dersi Öğretim Programının hedeflerini gerçekleĢtirebilmesi için ders kitaplarının dikkatli düzenlenmesi gerekmektedir. Çünkü yapılandırmacı öğrenmede birey kendi bilgisini kendi yapılandırmaktadır. Bir tema ders kitaplarının çoğunda aynı alt tema ve konulardan oluĢuyorsa bu, bireyin o tema ile ilgili basmakalıp, sınırlı düĢüncelere sahip olmasına neden olabilir. Aynı durum metinler için de geçerlidir. Metin özellikleri açısından ve eğitsel açıdan yetersiz olan bir metin istenilenin aksine düĢünce, bilgi ve beceri oluĢmasına sebep olabilir. Ayrıca Türkçe dersi ortaöğretimdeki edebiyat dersinin temelini oluĢturduğundan edebiyat bilgileri kapsamında metin türlerinin de sağlıklı kazandırılması ve türünün iyi örneği olması gerektiği düĢünülmektedir. Bu hususlar göz önünde bulundurulduğunda Türkçe ders kitaplarının temalar ve metin türleri yönünden bazı eksikliklerinin olduğu ve bunların ele alınması gerektiği düĢünülmektedir. 1.2. AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarını temalar ve metin türü yönünden incelemektir. Bu genel amacı gerçekleĢtirebilmek için aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır: 1. Aynı yayınevlerine ait kitaplarda tema dağılımı gözlenmiĢ midir? 2. Farklı sınıf düzeylerinde tekrar eden temaların alt temaları farklı mıdır? 3. Kitaplarda aynı tema içinde tekrar eden alt temalar bulunmakta mıdır? 3 4. Kitaplarda ana tema ile uyuĢmayan alt temalar veya temaya uygun olduğu hâlde doğru belirlenmeyen alt temalar bulunmakta mıdır? 5. Temalar diğer ders ve ara disiplinlerle iliĢkilendirilmiĢ midir? 6. Tema ve metinlerde yapılandırmacılık açısından eksiklikler görülmekte midir? 7. Kitaplar çoklu zekâya yönelik alternatif etkinlikler içermekte midir? 8. Kitaplarda türü doğru belirlenmeyen metinler bulunmakta mıdır? 9. Seçilen metinler, türünün özelliklerini yansıtmakta mıdır? 1.3. AraĢtırmanın Önemi Millî Eğitim Bakanlığının 2005 yılında gerçekleĢtirdiği müfredat değiĢikliğiyle ilköğretim okullarında „yapılandırmacı yaklaĢım‟ temelli eğitim uygulamalarına geçilmiĢtir. Yapılandırmacı (konstrüktivist) yaklaĢım, tematik yaklaĢım ve çoklu zekâ kuramına göre öğrenci eğitimin merkezinde yer almakta, öğretmen ise bir rehber rolündedir. Yapılandırmacı teori; dıĢarıda bir yerde öğrenenden bağımsız bir bilginin olmadığını, sadece öğrenirken kendi kendimize yapılandırdığımız bilginin var olduğunu savunur (Özden, 2005: 57). Bu durumda, düzenlenecek olan eğitim uygulamalarıyla öğrencinin zihninde Ģekillenecek olan Ģemalar, öğrencinin kendi öğrenmeleri olacaktır. Özden (2005: 63), yapılandırmacı öğrenme ilkelerine değinirken Ģunları kaydeder: “Kullandığımız dil, öğrenmeyi etkiler. AraĢtırmacılar insanların öğrenirken kendi kendilerine konuĢtuklarını iĢaret etmiĢlerdir. Öğrenme ve dil birbirinin içine geçmiĢ durumdadır.” Eğitim sisteminden çıkmıĢ bir öğrencinin zihninde yapılandırmıĢ olduğu kazanımların, olması gerektiğinden uzak olması eğitim bileĢenlerinin sorgulanmasını gerekli kılar. Kazanımların oluĢmasında ders kitapları, çok önemli bir paya sahiptir. Yapılandırmacılığın değinilen özellikleri düĢünüldüğünde Türkçe ders kitaplarının önemi iki yönde kendini gösterir: 1) Sosyal becerilerin, düĢünce ve duygunun ve alan bilgisinin yapılandırılmasında, 2) Diğer derslerin yapılandırılmasında. Eğitim sisteminin çıktılarının istendik kazanımlar sergilemesi bakımından ders kitaplarının en az hata ile öğrencinin kullanımına sunulması gerekir. Türkçe dersinin hem kendi kazanımlarını gerçekleĢtirme hem de dili geliĢtirerek diğer derslerdeki 4 öğrenmelere temel oluĢturması bakımından en az hatalı ders kitaplarına sahip olması daha büyük bir önem arz etmektedir. 1.4. Sınırlılıklar 1. Metinler, metin bilgisi çerçevesinde, sadece tür belirleme açısından ele alınmıĢtır. 2. ġiir türündeki metinler kapsam dıĢında bırakılmıĢtır. 3. ÇalıĢmada Pasifik, Koza ve MEB yayınevlerine ait 6–8. sınıf Türkçe ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları incelenmiĢtir. 1.5. Tanımlar 1.5.1. Ders Kitabı “Ders programlarının hedef kitlelere ulaĢtırılabilmesi, istendik sonuçların oluĢturulabilmesi için taĢıyıcı öğeler gereklidir. Çok geniĢ kitlelerin farklı düzeylerdeki biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel geliĢimlerinin sağlanabilmesi açısından gerekli bilgi, beceri ve davranıĢ biçimlerinin bu kitlelere ulaĢtırılabilmesi için yazılı/nesnel iletiĢim birimlerine gereksinim duyulur. Bu iletiĢim ortamlarını yazılı Ģekilde oluĢturan kaynak ise ders kitaplarıdır” (Yalınkılıç, 2010: 5). 2434 sayılı Tebliğler Dergisi‟nde yer alan Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği‟nde (1995) ise ders kitabı, Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılmak üzere, içeriği öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, gerektiğinde fasikül hâlinde de üretilebilen basılı eser, olarak tanımlanmıĢtır. Aynı yönetmelikte öğrenci çalıĢma kitabı için, İlgili öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar doğrultusunda dersin öğrenilmesini kolaylaştıracak ve öğrencilerin yeteneklerinin geliştirilmesine yardımcı olacak çeşitli örnek, alıştırma, işlenen ünitelerle ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan yaprakları ayrı ayrı da kullanılabilen basılı eser ile üniteleri görsel ve işitsel 5 yönden destekleyen CD, DVD, VCD gibi ek materyalleri kapsayan set; öğretmen kılavuz kitabı için de, İlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek, alıştırma; işlenen ünitelerle ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eser tanımlaması yapılmaktadır. Görüldüğü gibi ders kitabı tek baĢına bir dersin iĢlenmesi için yeterli değildir. Bunun yanında öğrenci çalıĢma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı da vardır. Türkçe eğitimi alanında, ders kitapları üzerine yapılan araĢtırma ve çalıĢmalarda öğrenci çalıĢma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları üzerinde fazla durulmadığı görülmektedir. Bu anlayıĢın değiĢtirilmesi gerektiği düĢünülmektedir. Çünkü metnin çözümlenmesi, kazanımların sağlanması ve becerilerin yapılandırılması öğrenci çalıĢma kitabındaki etkinliklerde, bunların yöneltmeleri ise öğretmen kılavuz kitabında yer almaktadır. 1.5.2. Tema (Ġzlek) AraĢtırmalara bakıldığında, alan çalıĢanlarının tema tanımlarının çok çeĢitlilik gösterdiği görülür. “Bir metnin izleği, kısaca „bu metin neden söz ediyor?‟ sorusunun yanıtıdır (Günay, 2003: 73). Çetin (2009a: 121–122 ve 2009b: 73) ise izleği, yazarın/Ģairin asıl anlatmak istediği ve ispata açık ortaya koyduğu Ģey, özet fikir, ana fikir olarak ifade etmektedir. Önal (1998), çalıĢmasında tema için yapılan farklı tanımları ortaya koymuĢtur. Tanımlar arasında “ana fikir” dikkati çekmektedir. Temanın ana fikir değil, o ana fikir içinde öne çıkan kavram/konu olması gerekir. Çünkü aynı temalı bir yazı dizisi, sempozyum, film festivali vs. olabilir ve tema ana fikir olarak kabul edilirse bunların ana fikirlerinin de aynı olduğu sonucuna varılır. Temanın ana kavram, metnin bütününe hâkim olan kavram olduğu düĢünülmektedir. Mesela, ana fikri “KomĢularımız yakın akrabalarımız gibidir.” olan bir metnin teması “komĢuluk” kabul edilmektedir. “Tema, ders kitaplarına alınacak metinlerin ana konusunu ifade etmektedir. Tema merkezli dil eğitiminde öğretmen ve öğrenciler belli bir konu veya metin üzerine çalıĢmaktansa birkaç konuyu veya metni içinde barındıran bir tema 6 çerçevesinde çalıĢırlar” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 42). Bu açıklamaya göre de komĢuluk temalı bir metnin Türkçe ders kitabında alınacağı tema Toplum Hayatı temasıdır. Türkçe dersi için tema, metinlerin toplandığı ve her bir metnin iliĢkili olduğu üst kavramdır. Alt tema ise metnin kendi temasıdır. Metin temaları bir üst kavrama/konuya bağlanarak ana temayı oluĢturur. 1.5.3. Metin Türü Metin düĢüncelerin, duyguların veya olay zinciri/zincirlerinin oluĢturduğu, anlamlı bir bütün olan yazılı anlatım ürünüdür. “Metin türü ile kastedilen ise, edebiyat eserlerinin biçim, teknik özellikler ve konular açısından ayrıldığı çeĢitlerdir. Ġnsanın duygu ve düĢüncelerini dile getirme gereksiniminden edebiyat türleri doğmuĢtur” (Kolaç, 2009). Metin türleri, bir ihtiyaç sonucu doğal olarak doğmuĢtur. Zamanla birbirinden Ģeklî, içerik olarak ve üslup yönünden farklı olan metinler tasnif edilmiĢ ve isimlendirilmiĢtir. DüĢünce, hayal ve duyguların aktarımında dili kullanma gücü kadar duygu, düĢünce ve hayallerin kompoze edilmesi de önemlidir. Kompozisyon oluĢturma ölçütlerinden biri de metni belli bir türe örnek olabilecek Ģekilde vermektir. Metin türü, bir metnin yerine, mahiyetine, iĢlevine göre Ģekil ve dil ve anlatım yönünden almıĢ olduğu hâlin sonucu olduğu düĢünülmektedir. 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1. Kuramsal Çerçeve 2.1.1. Eğitim Eğitim, bireyde yaĢantılar yoluyla istendik yönde değiĢim süreci olarak tanımlanabilir. Eğitim için yapılan tanım farklılıkları ise felsefi yaklaĢım ve amaç farklılığından kaynaklanmaktadır. Farklı tanımların buluĢtuğu ortak nokta ise „bireyde istendik yönde değiĢimin oluĢmasıdır‟. Tanımı ne olursa olsun, eğitim, bir ülkenin geleceğinin inĢası kabul edildiğinden hayatî görülmektedir. Günümüz dünyasında eğitimin önemi giderek artmaktadır. Ticari kuruluĢlar verimliliği ve kaliteyi arttırmak amacıyla eğitim faaliyetlerine ağırlık vermeye baĢlamıĢlardır. Dolayısıyla okulda verilen eğitimin verimliliğinin artması için yapılan çalıĢmaların hep ileriyi görmesi ve öncü olması gerektiği düĢünülmektedir. Tarihî süreçte toplumların ekonomik, sosyal ve kültürel değiĢimleri ortaya türlü eğitim yaklaĢımlarının atılması ve uygulanması sonucunu getirmiĢtir. Eğitimin farklı yaklaĢımları birbirinden tamamen bağımsız olmamakla beraber birbirini desteklemekte ve birbirinden yararlanmaktadır. 2.1.2. Yapılandırmacı Eğitim Temel olarak bireyi öğrenme süreci içersinde aktif kılmayı hedefleyen yapılandırmacı yaklaĢım, önceki bilgilerin kullanılması sonucu yeni bilgilerin oluĢturulması olarak görülmektedir. Gömleksiz ve Kan (2007: 60)‟ın aktardıklarına göre “Yapılandırmacılık, öğrenenin öğrenme sürecindeki temel rolünü açıklayan bir öğrenme teorisidir. Bilgi ve gerçeğin insanın aklının dıĢında olmadığı ve bilginin birey tarafından yapılandırıldığı bu teorinin savunduğu temel unsurlardır. Yapılandırmacılık bireyin biliĢsel süreçlere nasıl ulaĢtığını, bu süreçleri nasıl geliĢtirdiğini ve kullandığını açıklar.” Yapılandırmacı yaklaĢımda öğrenme-öğretim faaliyetlerinin özneleri karĢılıklı etkileĢim ve bireysel geliĢim içersindedirler. 8 1980‟lerden sonra, özellikle fen ve matematik eğitimi baĢta olmak üzere tüm eğitim uygulamaları yapılandırmacı bilgi kuramından yoğun bir Ģekilde etkilenmiĢtir. Yapılandırmacı Öğrenme Teorisinin Temel Ġlkeleri Öğrenciler zihinlerinde kendi bilgilerini aktif olarak kendileri yapılandırır. Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançlarla gelirler ve bu ön bilgi ve inançlar öğrenmeyi etkiler. Bilgi ve anlayıĢlar her birey tarafından eĢsiz bir Ģekilde hem kiĢisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ġnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalıĢırken yeni bilgileri mevcut bilgilerle değerlendirir ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya reddeder (Köseoğlu, 2005: 116). “Von Glassersfeld‟e göre yapılandırmacılık, gerçeğin dıĢ dünyada bilinenden ayrı olarak durduğu, bilginin doğru olması için gerçeğe uygun olması ve gerçeği yansıtması gerektiği gibi düĢünceleri reddeder. Ancak bu kuĢkuculukta olduğu gibi doğrunun olmadığı, solipsizmde olduğu gibi kendimiz dıĢında gerçeğin olmadığı anlamında değildir. Tersine; gerçek vardır, ancak ona yaĢantılarımız ölçüsünde ulaĢabiliriz” (Akt. Açıkgöz, 2002: 86). Bir öğrenme yaklaĢımı olarak yapılandırmacılık birçok eğitimci tarafından olumlu bulunmaktadır. Ancak Aydın (2006) ulusal programları sekteye uğrattığı, yerelliği vurguladığı, geliĢmemiĢ ülkeleri geliĢmemiĢliğine mahkûm ettiği ve eğitimi bilimsellikten uzaklaĢtırdığı düĢüncesiyle yapılandırmacılığı eleĢtirmektedir. Türkçe dersi açısından yapılandırmacılık ele alınırsa etkinlik temelli öğrenmeye, materyal bakımından zenginleĢtirilmiĢ sınıf ortamına, alternatif ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarına, esnek bir programa ihtiyaç olduğu düĢünülmektedir. Arslan (2009) da çalıĢmasında bunlara paralel sonuçlara vararak, Türkçe dersinde öğretmenlerin sadece ders kitaplarındaki etkinliklerle hareket etmesinin yapılandırmacılığa uygun olmadığını dile getirmiĢtir. Öğretmenlerin ders kitaplarına olan aĢırı bağlılıkları ders kitaplarının yapılandırmacılık bakımından sorgulanmasını gerekli kılmaktadır. 9 2.1.2.1. BiliĢsel Yapılandırmacılık Her yeni bilgi, eskisine nispeten gelmektedir. Eskisiyle ya uyuĢarak yahut çatıĢarak zamanla kendini yapılandırır. BiliĢsel yapılandırmacılık Piaget‟nin Ģema kuramının yansıması olarak görülmektedir. “BiliĢsel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluĢtuğunu açıklamada Piaget‟nin teorisini kullanır. Piaget, bilginin çevresi ile aktif olarak etkileĢimi sırasında ortaya çıktığını varsayar. BiliĢsel yapılandırmacı yaklaĢımda, referans noktası, kiĢinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluĢturduğu biliĢsel yapıdır. Bu biliĢsel yapı dengededir. KiĢi, yeni bilgiyi bu biliĢsel yapısını kullanarak anlamlandırır” (Özden, 2005: 58–59). Ġnsanların, farklı fizyolojik özelliklere sahip oldukları kadar, beyinlerinde oluĢturdukları farklı öğrenme haritalarına da sahip oldukları düĢünülmektedir. Öğretim öznesinin sundukları, öğrenim öznesinin sahip olduğu zihinsel haritada önceki bilgilerden faydalanılarak iĢlenir ve böylece yeni bilgi/beceri/kazanım olur. 2.1.2.2. Sosyal Yapılandırmacılık Yapılandırmacı öğrenmede biliĢsel yapı kadar sosyal yapı da önemlidir. Bireyin dil ve kültürü sonucu girdiği sosyal etkileĢimin de öğrenmeyi etkilediği araĢtırmacılar tarafından dile getirilmektedir. Sosyal yapılandırmacılar, öğrenmeyi açıklamada, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulayan Vgotsky‟nin görüĢlerini kullanır. Vgotsky öğrenmenin, Piaget‟nin öne sürdüğü gibi kiĢinin kendi baĢına gerçekleĢtirdiği bir süreç olmadığını, öğrenmede sosyal etkileĢimin ve dilin önemli yer tuttuğunu öne sürmüĢtür (Özden, 2005: 59). BiliĢsel yapılandırmacılık, anlamlı öğrenmede biliĢsel süreçlerin önemini vurgular. Sosyal yapılandırmacılık, anlamlı öğrenmede toplum kültürü ve sosyal etkileĢim rolünü vurgular (Köseoğlu, 2005: 116). Kırsal kesimde yetiĢen bir birey ile büyükĢehirde yetiĢen bir bireyin yeni gelecek bilgiyi alıĢları sosyal yapılarından dolayı farklıdır. Bireyin yetiĢtiği sosyal çevre ve dil düzeyi öğrenmesi üzerinde etkilidir. Kılıç Bağcı (2001: 13) bu konuda Ģunları dile getirmektedir: “…Vgotsky, çocuğun dil ve deneyimleri yoluyla sosyal çevresiyle etkileĢerek öğrendiğini, sosyal çevrenin ve bu sosyal çevredeki insanların 10 çocukların öğrenmesini etkilediğini, eğer bunlar kaliteli ise oluĢacak etkileĢimin çocukların biliĢsel geliĢimini hızlandırabileceğini ve biliĢsel geliĢimin sonu olmadığını, sürekli geliĢtiğini savunur.” 2.1.3. Öğrenme Öğrenme, bireylerin tek baĢlarına veya grup halinde bilgi ya da beceri kazandıkları, tutumlarını değiĢtirebildikleri, biraz bildikleri bir konuda daha derin bilgi edindikleri, keĢfettikleri araĢtırdıkları ya da yeni bir Ģeyden haberdar oldukları çeĢitli yöntemlerdir (Davis ve Davis, 2001: 52) Öğrenme yoğun olarak öz yönetimlidir(self-directed). Birçok insanın, özellikle öğrenme yollarını bilenlerin rehberlik etmesi yanında öğrencinin kendisinin, ihtiyaç duyduğu konu, derinlik ve öğrenme yolunu seçmesi, gözlemlemesi ve gayretle devam etmesi gerekmektedir. Öğrenme diyaloga dayalıdır. Öğrenme kitaplar aracılığıyla, diğer insanlarla sohbetler sırasında ve kendi kendinize gerçekleĢir. Öğrenme anlam çıkarmayı içerir. Bilgi ancak enformasyon anlam içeriğinde üretilir. Öğrenen kimsenin belirli sorulara kiĢisel yanıtlar oluĢturmaya aktif bir biçimde dâhil olması gerekir. Öğrenme, kişiyi değiştirir. Ancak kiĢiye tam anlamıyla dokunan, kiĢiyi değiĢtiren ve kiĢiliğimiz tarafından özümsenmiĢ Ģeyler gerçekten öğrenilmiĢtir (Davis ve Davis, 2001: 54). “Günümüzde, öğrenme sürecinin çevresel etkenlerin dolaysız bir ürünü olmadığına, içsel ve biliĢsel bir süreç olduğuna inanılmaktadır. Bu nedenle öğretme bilgi aktarmak değil, öğrencinin anlam çıkarmasını kolaylaĢtırmak [Wittrock, 1978] olarak ele alınmaktadır. ÇağdaĢ anlayıĢa göre aktif bilgi iĢlemci olan öğrencinin geliĢimine ancak bu Ģekilde katkıda bulunabiliriz” ( Açıkgöz Ün, 2002: 8). 2.1.4. Anlamlandırma ve Öğrenme Birey, anlamlandırdıklarını daha hızlı öğrenir. Diğer bir ifadeyle, birey kendisi için anlamlı olanı öğrenmeye yatkındır. Sorgulayıcı, yaratıcı, keĢfeden bireyler keĢiflerinin sonuncunda müthiĢ bir haz ve mutluluğa ulaĢırlar, çünkü bu keĢif aslında “anlam keĢfidir”; kopuk, tek tek bilgiler arasında kurulan bağlar sonucunda yakalanan ve kendi dünyamıza kattığımız anlamdır bu. Dolaysıyla öğrenmek bilgimize bir Ģeyler katmak değil; aynı zamanda ufkumuzu, kendimizi de değiĢtirmek 11 demektir. Öğrenme mekanik değildir; o, anlamla oluĢturulan bir Ģeye sahiptir. Her yeni konu, bilgi, algı ve anlam dünyamıza katılması gerekir ama bilgiler arasındaki ve bilgi ile bizim aramızdaki anlam örüntüsü ve bunun bizim için önemi yeterince verilmezse yüzeysel ve anlamsız hale gelmekte dolaysıyla kolayca unutulmaktadır (Kale, 2005: 86). “Öğrenci ancak kendisi için anlamlı olan Ģeyleri hissederek, kavrayarak öğrenebilir. Öğrencinin basmakalıp olarak edindiği ezberlediği bilgi değil ancak kendisi için içsel bir motivasyon sağlıyorsa anlamlaĢtırılmaktadır ve bu bilgi günlük yaĢamına kolayca aktarılabilmektedir” (Duman, 2007: 51). Burada “içsel motivasyon”a dikkat etmek gerekir. Ġnsanlar aynı zamanda, kendi ihtiyaçlarına cevap vereceğini düĢündükleri Ģeyleri anlamlandırmaya(öğrenmeye) yatkındırlar. Bunun yanında insanlar ilgi duydukları alanı araĢtırmak ve öğrenmek gayretini gösterirler. “Bilgilerin planlanarak yapılandırılması ve hissedilerek anlamlandırılmasında öğrencilerin düĢleri ve ilgilerini çeken metaforlar kullanılmalıdır” (Duman, 2007: 52). 2.1.5. Tematik YaklaĢım Bilimler birbiriyle iliĢkili olup birbirinden faydalanarak geliĢirler. Ders müfredatları da tematik yaklaĢımla öyle olmak durumundadır. Tematik yaklaĢımla dersler arasında kesin çizgiler olmadığı ve derslerin ara disiplinlerle veya doğrudan birbiriyle iliĢkili olduğu savunulur. Acat ve Ekinci‟nin bildirdiklerine göre, “yeni ilköğretim programlarında yapılandırmacılık ve yapılandırmacılığa uygun olarak tematik yaklaşım benimsenmiştir. Üniteler yerine daha kapsamlı öğrenme alanlarını içeren temalar belirlenerek çeĢitli disiplinler ile ara disiplinler arasında bağlantılar kurulmuĢtur” (Akt. Gömleksiz ve Kan, 2007: 62). Saban (2002: 73)‟ın Kovalik (1993)‟ten aktardığına göre “Öğretimde tematik yaklaĢım, sınıfta ele alınacak konuyla çeĢitli öğrenme etkinliklerinin çeĢitli disiplinler arası bir anlayıĢla planlanmasını ve uygulanmasını gerektirir.” “Bu sayede öğrenciler bir alanda öğrendiklerini diğer alanlarla iliĢkilendirerek bütüncül bir görüĢ elde ederler. Çünkü “tema” birden çok disiplin arasındaki geleneksel sınırları ortadan kaldırır, çeĢitli disiplinlere iliĢkin dıĢ dünyada bir arada bulunan bütün bilgileri ve becerileri birbiriyle iliĢkilendirir ve öğrencilerin kendi zekâ alanlarını pratik bir biçimde kullanmalarına fırsat tanır” (Saban, 2002: 73). 12 Tematik yaklaĢım bu iliĢkiyi ortaya koyarken aynı zamanda çoklu zekâyı da kullanmaktadır. “Akademik anlamda öğretme becerileri, bireylere bazı yetenekleri kazandırmak amacıyla izole edilmiĢ bir takım bilgileri öğrenene aktarmayı hedefler; ancak bu öğretim Ģekli genellikle baĢarısızlıkla sonuçlanır. Artık eğitimciler tematik yaklaşımla; gerçek hayatı taklit eden ve hatta hayatın aynası olarak nitelendirilebilecek konuları öğrencilere çoklu zekâlarını geliştirebilme fırsatları da sunarak kazandırmayı hedeflemektedirler” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 62). 2.1.6. Türkçe Dersi ve Temalar Türkçe dersi için temaların ne ifade ettiği yeni programda izaha muhtaç olan husustur. Tema kavramı ile yukarıda da belirtilen tematiklik mi kastedilmektedir yoksa temaya baĢka bir anlam mı yüklendiği açıkça belirtilmemiĢtir. Programda yer alan temaların belirlenmesi sürecindeki bilimsel referansların da açıkça bildirilmesi ve böylece temalarla „ne amaçlandığı” açıklanmalıdır. Temaların eğitim hedefleri olmalıdır. Atatürk temasında olduğu gibi diğer temalara da kazanımlar getirilse temaların biliĢsel ve duyuĢsal yönden daha etkili olabilir. Temalar için kazanımların belirlenmesi ve bu kazanımların düĢünce eğitimi, duygu eğitimi, değerler eğitimi, sosyal geliĢim gibi kavramlarla iliĢkili olmasının Türkçe dersinin temel becerileri ile örtüĢeceği düĢünülmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programında Ģu tema ve alt temalar belirlenmiĢtir (MEB, 2006: 58–60): Tablo 1. Türkçe Öğretim Programında Yer Alan Tema ve Alt Temalar TEMALAR ALT TEMALAR Ġnsan sevgisi Aile sevgisi SEVGĠ Vatan sevgisi Millet Sevgisi Bayrak sevgisi Dil sevgisi MĠLLÎ KÜLTÜR Geleneksel sanatlarımız Türk büyükleri 13 Türk müziği Zanaatlar Seyirlik oyunlar Spor Oyunlar Bayramlar Medeniyet Birey ve toplum YardımlaĢma TOPLUM HAYATI KomĢuluk iliĢkileri KüreselleĢme DayanıĢma Dostluk Konukseverlik Okuma sevgisi Okuma alıĢkanlığı OKUMA KÜLTÜRÜ Kitaplar Süreli yayınlar Kütüphaneler Ġnsanlarla iletiĢim Uluslararası iletiĢim Kültürel iletiĢim Bilgi iletiĢimi ĠLETĠġĠM Aile iletiĢimi Öğrenci öğretmen iletiĢimi Diğer canlılarla iletiĢim Kitle iletiĢim araçları ĠletiĢim becerileri Bireysel haklar Ġnsan hakları Eğitim hakkı HAK VE ÖZGÜRLÜKLER Çocuk hakları Hasta hakları Hakkını savunma Özgürlükler 14 Kendini tanıma Kendine saygı KiĢilik tipleri Empati Sorumluluk KĠġĠSEL GELĠġĠM Sosyal geliĢim Olumlu düĢünme Meslek seçimi Karar verme BaĢarı GiriĢimcilik Öz eleĢtiri ĠletiĢim Araçları BĠLĠM ve TEKNOLOJĠ Bilgisayar BuluĢlar Teknoloji ve Hayat AlıĢkanlık ve Ġnsan Ġyi AlıĢkanlıklar ALIġKANLIKLAR Kötü AlıĢkanlıklar Sağlıklı YaĢama Spor Odamız Evimiz Sınıfımız Okulumuz ZAMAN ve MEKÂN ġehirler Ülkeler Zaman planlaması GeçmiĢ, Ģimdi, gelecek Çevremiz Umut Mutluluk DUYGULAR Heyecan Korku Kaygı 15 Üzüntü Yalnızlık Özlem Sitem Veda Kıskançlık BağıĢlama Takdir etme Beğenme Mizah Mevsimler Ġklim Doğa olayları Canlılar Doğadaki fiziksel değiĢiklikler Doğal afetlerden korunma Çevrenin korunması DOĞA ve EVREN Manzaralar Kar Yağmur Yıldızlar Renkler Gezegenler Dünya Yeryüzü ve uzay Sinema Tiyatro Resim GÜZEL SANATLAR Müzik Fotoğraf Mimarî Heykel Dans KAVRAMLAR ve ÇAĞRIġIMLAR Rüya, düĢ, hayal Oyun ve eğlence 16 Harfler ve sayılar Estetik zevk Güzellik Zıtlıklar Önce, Ģimdi, sonra Türkçe Dersi Öğretim Programında (MEB, 2006: 60–61) temalarla ilgili aĢağıdaki açıklamalar yapılmıĢtır: 1. Her temada farklı türlerden en az üç okuma, bir dinleme/izleme metnine/materyaline yer verilir. Dinleme metinleri öğretmen kılavuz kitabında yer almalıdır. 2. Seçilen konu veya temanın farklı yönlerinin ele alındığı metinler iĢlenir. 3. Dinleme/izleme metni, okuma metinlerinde ele alınan alt temalardan biriyle bağlantılı olabilir. 4. Her sınıfta biri zorunlu Atatürk teması olmak üzere 6 ana tema ele alınır. 5. 6. sınıfta “Sevgi”, 7. sınıfta “Millî Kültür”, 8. sınıfta “Toplum Hayatı” zorunlu ana temalardır. Zorunlu temalar diğer sınıflarda da iĢlenebilir. 6. Ana temalar altında belirtilen alt temalar zenginleĢtirilebilir. 7. Temalara içeriği yansıtmak kaydıyla programda belirtilen adlar dıĢında özgün adlar verilebilir. Elbette ki bunlar tema kavramını belirten açıklamalar değildir. BelirlenmiĢ olan tema ve alt temaların ne gibi kazanımları olduğu açıklanırsa bunları anlam dünyasında yapılandıracak öğrencilere rehberlik etmede öğretmenler daha baĢarılı olacaklardır. Mesela, Zaman ve Mekân teması iĢlenirken metinler ve etkinlikler vasıtasıyla bireyler okuyacak, konuĢacak, dinleyecek ve yazacaklar ama onlara neden “zaman ve mekân” kavramları üzerinde durulduğu da sezdirilmelidir. Bu yüzden temalara açıklık getirilmesi gerektiği düĢünülmektedir. 2.1.7. Çoklu Zekâ Kuramı Çoklu Zekâ Kuramı 1983 yılında Harvard Üniversitesi eğitim profesörü Dr. Howard Gardner tarafından geliĢtirilmiĢtir. Gardner teorisini ortaya atmadan önce pek çok bilimsel araĢtırmadan yararlanmıĢ ve üstün zekâlı, özel yetenekli ve otistik kiĢilerle ilgili çalıĢmalarda bulunmuĢtur. Biyolojiye eğilmiĢ, çalıĢmalarını antropoloji ve tarihle de birleĢtirmiĢtir (Sarmusak, 2010: 456). 17 Gardner‟a gelene kadar zekâ hakkındaki görüĢler, zekânın sayısal ve sözel olmak üzere iki alan ekseninde Ģekillendiği yönündeydi. ġimdi ise konuyla ilgili araĢtırma ve kitaplara bakıldığında zekânın sözel-dil, matematik-mantık, görseluzamsal, bedensel-kinestetik, müziksel-ritmik, içsel, sosyal-kişilerarası ve doğacı gibi alanlarda kendini gösterdiği görülmektedir. Gardner‟ın çalıĢmaları zekânın tanımını ve zekâ hakkındaki görüĢleri değiĢtirmiĢtir. Ġnsan zekâsının, insanın içinde yaĢadığı fiziksel, sosyal ve kültürel çevresini algılamasını, anlamasını ve kontrol etmesini sağlayan birçok yönü vardır (Saban, 2002: 18). “Zekâ, çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. Bir birey günlük hayatta çözmesi gereken bir problemle karĢılaĢtığında, bu bireyin zekâsının çeĢitli yanlarını bir bütünlük göstererek belli bir uyum içinde çalıĢırlar. Bu durumda, insan zekâsının güçlü alanları karĢılaĢılan problemi çözmek için üzerlerine düĢen görevleri yerine getirirken güçsüz alanları da eğitme eğilimindedirler” (Saban, 2002: 18). Gardner, zekâyı çok yönlülüğe dayalı özelliklerle açıklamaktadır. Buna göre; 1. Her insan kendi zekâsını arttırma ve geliĢtirme yeteneğine sahiptir. 2. Zekâ sadece değiĢmekle kalmaz ayı zamanda baĢkalarına da öğretilebilir. 3. Zekâ insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileĢimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur. 4. Zekâ çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. 5. Her insan, çeĢitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. 6. Her insan, zekâ alanlarından her birini belli bir düzeyde geliĢtirebilir. 7. ÇeĢitli zekâ alanları genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalıĢırlar. 8. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır (Selçuk vd., 2003: 12) Günümüzde “…eğitimciler tematik yaklaşımla; gerçek hayatı taklit eden ve hatta hayatın aynası olarak nitelendirilebilecek konuları öğrencilere çoklu zekâlarını geliştirebilme fırsatları da sunarak kazandırmayı hedeflemektedirler” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 62). Dolaysıyla, tematik yaklaĢımla çoklu zekâ arasındaki bu iliĢkiden dolayı tematik yaklaĢımla hazırlandığı iddia edilen ders kitaplarında çoklu zekânın da incelenmesi gerektiği düĢünülmektedir. Son yıllarda eğitim öğretim uygulamalarında kullanılması sıklaĢan çoklu zekâ kuramı, eğitim çalıĢanları tarafından bazen yanlıĢ algılanmaktadır. Çoklu zekâ bir 18 çocuğu tek zekâ alanına hapsederek diğer zekâ alanlarını köreltmek değildir. Çoklu zekânın mantığı bireydeki baskın zekâyı kullanarak -ondan baĢlayarak- konulara karĢı ilgi duymasını ve öğrenme sürecini kolaylaĢtırıp diğer zekâ alanlarını da güçlendirmektir. Görsel zekâsı baskın olan bir bireyden kendini sadece görsel olarak ifade etmekle sınırlandırmak doğru değildir. Mesela, öyle bir bireyden, dil zekâsını geliĢtirmek amacıyla, çizdiği resmi açıklamasını/anlatmasını istemek mümkündür. Bunun yanında bütün bireylerden tüm zekâ alanlarında istenilen ölçüde ürün vermelerini beklemek de bir baĢka yanılgıdır. Çoklu zekâ, birden çok zekâ alanını kullanarak eğitim öğretimin etkililiğini arttırmayı amaçlar. Gardner (2006), çoklu zekâ kuramına dayandırılarak öğretimin etkililiğinin üç farklı Ģekilde arttırılabileceğini savunmaktadır: Güçlü giriĢ noktaları sağlamak: Psikologların „öncelik etkisi‟ olarak tanımladıkları etkiden dolayı öğrencilerin zihninde ilk dikkatlerini çeken nokta veya derse giriĢ görüntüsü kalır. Çoklu zekâ kuramı, bir konuya pek çok Ģekilde giriĢ yapma imkânı tanımaktadır. Uygun benzerlikler kurmak: Yabancı konular daha bilindik ve anlaĢılır bir konuya benzetilerek kavratılır. Bu sayede öğrencilerin daha iyi bildikleri bir alan, konu ya da kavrama iliĢkin bilgi sayesinde yabancı oldukları konuya iliĢkin ilk ve kalıcı fikirler oluĢur. Ancak burada önemli olan benzerlikleri kazandırırken farklılıkları da belirterek sınırları iyi belirlemektir. Konuya ait temel fikirlerin çoklu tasvirlerini çizmek: Bir konuya iliĢkin temel fikir ya da bilgilerin tek bir yolla değil de birden fazla yolla aktarılması konunun zihinlerde netleĢmesi açısından önemlidir. Bu yüzden konu birden fazla tasvir biçimi ve dille anlatılmalı böylece farklı bakıĢ açılarına farklı sunumlar yapılmıĢ olmalıdır (Akt. Gömleksiz ve Kan, 2007: 64). 2.1.7.1. Zekâ Alanları ve Özellikleri Gardner Ģu ana kadar sekiz zekâ türü belirlemiĢtir. Beyin araĢtırmalarına paralel olarak bu sayının artacağı düĢünülmektedir. Son yıllarda Çoklu Zekâ Kuramının eğitimde resmen kullanılmalısıyla birlikte bu konu üzerinde çok durulmuĢtur. Ancak bazı noktalarda yanılgılar bulunmaktadır. Bir insanı tek bir zekâ türüne hapsetmek, bir iki zekâ türünde öne çıkan bir insandan diğer zekâ türlerini beklememek, her konuda bütün zekâ türlerinden etkinlik hazırlanması beklentisi 19 içinde olmak baĢlıca yanılgılar olarak görülmektedir. “Birçok konuya, birçok farklı yoldan yaklaĢılabilir. Ama her konuya en azından yedi zekâ boyutunu temsil eden yedi yoldan etkin bir Ģekilde yaklaĢılabileceğini varsaymak mümkün değildir. Bunu yapmaya kalkıĢmak boĢa zaman ve çaba harcamaktan baĢka bir Ģey değildir” (Gürkan, 2005). 2.1.7.1.1.Sözel-Dilsel Zekâ “Sözcükleri yazılı ve sözlü kullanma becerisi olarak tanımlanabilmektedir. Sözel/dilbilimsel zekâsı geliĢmiĢ bireylerin dinleme, yorumlama ve hatırlama potansiyelleri yüksektir” (Gürel ve Tat, 2009: 350). Dili kullanma kabiliyetinin geliĢmiĢ olduğu bireylerde dil zekâsı geliĢmiĢtir. Dil, sosyalleĢme sürecinin en önemli öğesi sayılmaktadır. Bu yüzden bütün insanların sosyalleĢmek ve nitelikli iletiĢim kurmak için dil zekâları geliĢmeli/geliĢtirilmelidir. “…sözel-dilsel zekâ matematik, fen gibi birçok akademik konu için pasaport görevi görmektedir. Okuma ve anlama becerisine bakarak bir öğrencinin diğer tüm derslerdeki baĢarısını tahmin etmek mümkündür. Matematikten daima zayıf alan bir öğrencinin öncelikle okuma ve anlama becerisi ölçülmelidir” (Selçuk vd, 2003: 44). 2.1.7.1.2. Matematiksel-Mantıksal Zekâ “Bu zekâ alanı mantık kurallarını, neden sonuç iliĢkilerini, sınıflama, genelleme yapma, formülize etme gibi becerileri içerir” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 63). Matematiksel-mantıksal zekâ sadece sayısal ifadelerle düĢünmek değildir. Dil dersinde ekler arasındaki iliĢkiyi keĢfetmek veya alfabetik sıra yapmak da matematiksel-mantıksal zekâ alanına girer. “Anne-baba ve öğretmenlerin mantıksal-matematiksel zekânın iĢlevlerini dört iĢlem yapmak veya matematik problemlerini çözmek gibi dar bir alana hapsettiklerini görüyoruz. Oysa bu zekâ, insan iliĢkilerindeki çatıĢmaların çözülmesi, psikolojik sorunlarla baĢ etme, mutlu olma, iĢ baĢarısı, doğru seçim yapma, eleĢtirel düĢünme gibi birçok hayati konuda etkilidir” (Selçuk vd, 2003: 47). 20 2.1.7.1.3. Görsel-Uzamsal Zekâ “Yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumları, farklı derinlik ve açılardan formlar tasarlama yeteneğini kapsar. Bu zekâ alanında görme duyusu önemlidir. Buna bağlı olarak Ģekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğini ilgilendirir” (Ayaydın, 2009: 54). “Günümüzde öğrenciler TV, bilgisayar, video, play-station vb. görsel araçlarla çok yoğun karĢılaĢmaktadırlar. Ancak okul ortamında öğrenciler iĢitsel bir zemine çekilmektedir. Bu durum konsantrasyon ve dikkat konusunda ciddi sorunlara yol açmaktadır. Öğrenciler son derece hızlı akan görsel uyarıcılara ulaĢtıkları için derslerde benzer uyarıcıları beklemektedir” ( Selçuk vd, 2003: 53). 2.1.7.1.4. Bedensel-Kinestetik Zekâ Sporcuları, artistleri bedensel zekâ alanında değerlendirmek mümkündür. Dil derslerinde ise beden dilini kullandırmak için bedensel zekâya ihtiyaç vardır. “Hareketleri, jest ve mimikleri, beyin ve vücut koordinasyonunu etkili biçimde kullanmayı sağlayan becerileri kapsar” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 63). “Bedensel-kinestetik zekânın üç ana boyutu vardır. 1) Beden hareketlerini ustalıkla denetleyebilme, 2) Nesneleri yetkin bir Ģekilde yönlendirebilme, 3) Beden ve akıl arasında bir uyum ve ahenk oluĢturmaktadır. Gardner, kinestezinin altıncı duyumuz olduğunu söyler” (Selçuk vd, 2003: 63). 2.1.7.1.5. Müziksel-Ritmik Zekâ Seslere ve müzik aletlerine karĢı duyarlılık, ritmik ve tonsal kavramları tanıma ve kullanma kapasitelerini içerir (Ayaydın, 2009: 55). Selçuk (2003: 57-58), bu zekâ türü ağır basan bireylerin ritmik konuĢtuğunu ya da hareket ettiğini, farkında olmadan mırıldandığını, çalıĢırken masaya vurarak ritim tuttuğunu, çevresel gürültüye duyarlılığını dile getirmektedir. Ritmik sayılar ya da elementler iĢlenirken el çırpma tekniği kullanmak, öğrencilerin biliĢsel içeriği beyne ritmik bir yolla almalarına imkân sağlar. 21 Müzik ile dil arasında ses bakımından münasebet vardır. Dil kendi içinde bir armoniye sahiptir. Özellikle Ģiirde dilin müziği kendini gösterir. Bunun yanında müziğin fon olarak kullanılması ve ritmik olarak kodlanan bilgilerin hafızaya daha kolay yerleĢtiği ve hafızada daha çok kaldığı düĢünülmektedir. 2.1.7.1.6. Ġçsel Zekâ “KiĢinin kendi duygularına ulaĢabilmesini ve davranıĢlarını buna göre sergilemesini sağlamaktadır” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 64). “Bu zekâ türü yüksek olanlarda öne çıkan özellikler Ģunlardır: Bağımsızlık duyguları güçlüdür. Güçlü ve zayıf yönlerini tanır. Gerçekçi amaçlar oluĢturur. Kendini iyi motive eder. Ne hissettiğini doğru bir Ģekilde söyler” (Selçuk vd, 2003: 76). Ġçsel zekâsı yüksek olan birçok çocuk, doğasının yönlendirmesiyle bağımsız ve yalnız kalmaya çalıĢır. Ancak anne-babalar çocuklarının zekâ özelliklerinden kaynaklanan yalnız kalma isteklerini anti-sosyal bir kiĢilikten kaynaklanıyor zannederler. Bunu önlemek için zoraki, çevreden, sipariĢ arkadaĢ bulmaya çalıĢırlar. Bu tür giriĢimler sonuçta çocuğun doğasını bozar. Neticede anne-baba çocuklarının neden bu hale geldiğini anladıklarını söylerler. Anti-sosyal çocuklar istese de uyumlu iliĢkiler kuramazlar. Oysa içsel zekâsı baskın olan çocuklar yalnızlığı sever ama dilediği zaman çevredekilerle uyumlu iliĢkiler kurabilir ( Selçuk vd, 2003: 78). Ġçsel zekâsı geliĢmiĢ olan bir birey Ģiir yazmakta mahir olabilir. 2.1.7.1.7. Sosyal-KiĢilerarası Zekâ Ġnsanın sosyal bir varlık olduğu düĢünüldüğünde sağlıklı bir ruh haline sahip bir insanın sosyal zekâsının iyi iĢlediği varsayılmaktadır. Sosyal zekâ, “Bir grup içinde iĢbirlikli çalıĢabilme, diğer insanlarla sözel ya da sözsüz iletiĢim kurma yeteneğini kapsar. Ġnsanlar arasındaki ilgi farklarını da bu zekâ alanı ortaya koyar” (Ayaydın, 2009: 55). “Bu zekâsı baskın olanların öne çıkan özellikleri Ģunlardır: Sosyal iliĢki kurmaktan hoĢlanır. Doğal bir lider olarak görünür. Problemi olan arkadaĢlarına öğütler verir. Organizasyonların baĢ elemanıdır. Bir Ģeyler anlatmaktan hoĢlanır” (Selçuk vd, 2003: 72). 22 2.1.7.1.8. Doğacı Zekâ “Doğal çevredeki canlıları tanıma, sınıflandırma ve bu yetenekleri ürünsel bir Ģekilde kullanma becerisine iliĢkin zekâ alanıdır” (Gömleksiz ve Kan, 2007: 64). Tat ve Gürel (2010)‟in Lazear‟dan aktardığına göre doğa zekâsı; çeĢitli doğal örüntü, renk, koku, ses, Ģekil ve dokulara karĢı özel bir bilgi; doğayla bağlantıya geçebilme, yaĢayan varlıklarla ilgilenme, çevrenin üzerindeki etkisini hissedebilme, türleri tanıma ve sınıflandırma gibi yetenekler ile bağlantılıdır. “Bu nedenle de biyoloji, zooloji, jeoloji, tarım, botanik ve doğa sporları gibi alanlar ile yakından ilgilidir. Dolayısıyla çiftçiler, botanik bilimciler, biyologlar, ziraatçılar, bahçıvanlar, fotoğrafçılar, dağcılar, peyzaj mimarları, zoologlar ve jeologlar doğa zekâsı geliĢmiĢ kiĢilerdir” (Tat ve Gürel, 2010: 352). 2.1.8. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı çağdaĢ eğitim modellerini temele alarak hazırlanmıĢtır. Programın giriĢ kısmında Türk Millî Eğitiminin genel amaçları, Türkçe dersinin genel amaçları, programın yapısı, kazandırılmak istenen temel beceriler, Türkçe dersinin öğrenme alanları, etkinlikler, kazanımlar, ara disiplinler ve Atatürkçülük üzerine açıklamalar yapılmıĢtır. Ġkinci olarak programın asıl kısmı olan kazanımlar bölümünde, kazanımlar dinleme, konuĢma, okuma, yazma ve dil bilgisi alanlarında etkinlik örnekleri ve açıklamalarla birlikte verilmiĢtir. Burada dikkat çeken husus dil bilgisi alanında kazanımların sınıflar düzeyinde ayrılmıĢ olmasına rağmen okuma, yazma, konuĢma ve dinleme alanlarında sınıf düzeylerine göre ayrılamamıĢ olmasıdır. Kazanımların sınıf düzeylerine göre ayrılmasının daha faydalı olacağı düĢünülmektedir. Programda görsel okumanın ayrı bir beceri olarak ele alınmamıĢ olması da dikkat çeken bir husustur. Programda Atatürkçülük konuları ve ara disiplin kazanımları açıklanmıĢtır. Türkçe Dersi Öğretim Programında Ģu ara disiplin kazanımlarına yer verilmiĢtir: Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam: Heyelan sırasında kapalı ve açık alanlarda yapılması gerekenleri nedenleriyle açıklar. Girişimcilik: BaĢkalarıyla iletiĢim kurma ve geliĢtirmede sözlü ve sözsüz anlatım becerilerini kullanır. / Ġçinde bulunduğu durumu her yönüyle değerlendirir ve fikirlerini belirtir. 23 İnsan Hakları ve Vatandaşlık: Yakın çevresindeki ortak miras ürünleri hakkında bilgi toplar./ DüĢünce ve ifade özgürlüğünün önemini fark eder./ Hakların ihlâl edildiği durumlar karĢısında yetkili kurumlara baĢvurmanın bir vatandaĢlık görevi olduğunu belirtir./ Hakları ihlâl edilenlere karĢı yardımcı olmanın insanî bir davranıĢ olduğunu belirtir. Kariyer Bilinci Geliştirme: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder./ Liderlerin davranıĢlarının ve aldığı kararların baĢkalarının yaĢamını nasıl etkilediğini açıklar. Özel Eğitim: Olumsuz tutum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. Rehberlik ve Psikolojik Danışma: Etkili problem çözme yollarını açıklar./ Verdiği kararın sorumluluğunu üstlenir. Sağlık Kültürü: Duygu ve düĢüncelerini paylaĢma biçimlerini açıklar. Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim: Türk sporcularının olimpiyatlardaki baĢarılarının nedenlerini açıklar. Ara disiplinler için kazanımlar açıkça belirtilmiĢtir ancak yukarıda da değinildiği gibi tema kavramı hem açıklanmamıĢ hem de temalar için kazanım verilmemiĢtir. Türkçe öğretim yöntem ve teknikleri de –genel eğitim yöntem ve tekniklerinden ayrı olarak- belirlenip açıklanmıĢtır. Programda sonraki bölümlerde çalıĢma kâğıdı örneklerine ve ders iĢleme örneklerine yer verilmiĢtir. Programda okuma geliĢim dosyası ve ölçme değerlendirme sürecine çeĢitli değiĢkenlerin katılması gibi yenilikler de dikkati çeken önemli geliĢmelerdir. Yine de programın, TTKB tarafından gerçekleĢtirilen 17.06.2003 tarih ve 5 numaralı Türkçe Program GeliĢtirme toplantısında alan çalıĢanlarının öne sürdüğü görüĢleri tam anlamıyla gerçekleĢtiremediği düĢünülmektedir. MEB Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığının öğretmenlere uyguladığı anket ile taslak programla ilgili olumlu sonuçlara varmıĢtır. Ancak uygulanmakta olan asıl programın hazırlanmasının üzerinden beĢ yıl geçmiĢtir. Tematik yaklaĢım, çoklu zekâ, yapılandırıcı yaklaĢım ve süreç temelli ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarının kendini daha belirgin gösterdiği bir program çalıĢması yapılması gerektiği düĢünülmektedir. 24 2.1.9. Öğretim Programı Ders Kitabı ĠliĢkisi Demirel ve Kıroğlu, ders kitabı-öğretim programı iliĢkisiyle ilgili Ģöyle düĢünmektedir: Ders kitaplarının öğretim süreçlerindeki rolünü belirleyen ve arttıran en temel özelliği öğretim programlarının taĢıyıcısı olmalarıdır. Öğretim programlarının kazanımlar, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirme olmak üzere dört temel ögesi vardır. Ders kitaplarının öğretim programlarının taĢıyıcısı oldukları vurgulandığında ders kitabını, “bir öğretim programında yer alan kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmıĢ ve öğretme amaçlı kullanılan basılı bir öğretim materyali” olarak da tanımlayabiliriz (Akt. Yalınkılıç, 2010: 6). Ders programları daha yaratıcı ve özgür düĢünen insanlar yetiĢtirme yönünde değiĢtirilse bile böyle bir programı uygulayacak öğretmenlere sahip olmayınca, eğitimdeki baĢarının eskisinden daha çok düĢeceği ve bunun suçlusunun yeni programlar olacağı unutulmamalıdır. Yeni programlarda ders kitaplarını kaldırmak mümkün olmadığına göre, kitap formatında ciddi değiĢiklikler yapmak gerekmektedir. Kitaplar bol miktarda ve değiĢik öğrenme stillerine hitap edebilecek Ģekilde malzemeler sunmalı ve bu ders kitapları sanal “kütüphaneler”, belge, ses, görüntü depolama sistemleri ile desteklenmelidir (Ergün, 2005: 80) Bu açıklamalardan anlaĢılacağı üzere ders kitapları programı yansıtabilmeli ve o programı iyi incelemiĢ, analiz etmiĢ öğretmenler rehberliğinde öğrenciye sunulmalıdır. Bunlardan birinin eksiklik göstermesi ise öğrenciler açısından olumsuz sonuçlara yol açabilir. “Yeni programlarda … öncekilerin tersine eğitim öğretim etkinliklerinin tamamen kılavuz kitapta belirtildiği gibi yürütülmesi tavsiye edilmektedir. Kılavuz kitaplar ise öğretmeni yönlendirecek biçimde değil, yönetecek biçimde düzenlenmiĢtir. Bu nedenle öğretmenin „çocuğa özel program‟ geliĢtirme ve lokal sorunlara çözüm üretme becerisini yok etmekte veya kullandıramamaktadır. Elinde kılavuz kitap olan öğretmen çoğu kez programın içeriğini merak bile etmemektedir” (Demir ve Yapıcı, 2007). Bu durumlar da göz önünde bulundurulduğunda öğretim programını uygulama ve etkin kılmada ders kitaplarının düzenlenmesine dikkat etmenin önemi artmaktadır. Yalınkılıç (2010:5)‟a göre, “Ders programlarının hedef kitlelere oluĢturulabilmesi için taĢıyıcı ögeler gereklidir. Çok geniĢ kitlelerin farklı düzeylerdeki biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel geliĢimlerinin sağlanabilmesi açısından gerekli bilgi, beceri ve davranıĢ biçimlerinin bu kitlelere ulaĢtırılabilmesi için 25 yazılı/nesnel iletiĢim birimlerine gereksinim duyulur. Bu iletiĢim ortamlarını yazılı Ģekilde oluĢturan kaynak ise ders kitaplarıdır.” 2.1.10. Metin “Metin (lat. Textus(dokuma)>texere: dokumak), belirli bir bildiriĢim bağlamında bir ya da birden çok kiĢi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünüdür. Bir baĢka deyiĢle, bildiriĢim değeri taĢıyan, eyleme yönelik devingen bir bütündür. BildiriĢim iĢlevi olmayan yazılı ya da sözlü bir belge, metin değildir. Kısaca metin, baĢı ve sonu ile kapalı bir yapı oluĢturan dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı yapı olarak tanımlanabilir” ( Günay, 2003: 35). “Metin kelimesi bir kitabın içindeki kısımları, baĢlı baĢına tek bir konuyu, makaleyi veya birkaç paragraftan oluĢan ve bir ana fikre sahip olan yazıları anlatmak için kullanılmaktadır” (Akyol, 2006: 203). Yazılı yargılar bütünü olan metin, dilsel metin, Türkçe dersinin temel materyalidir. Metinle ve metne yönelik hazırlanmıĢ etkinliklerle karĢılaĢan birey dili kullanmayı ve düĢünceleri analiz etmeyi, önceki bilgilerini de kullanarak metinlerarası okumayı öğrenmelidir. Metni Ġlahî bir güç olarak görmemelidir. Her Ģeyden önce metni eleĢtirebilmelidir. Yoksa çocuğun duyuĢsal, biliĢsel, ruhsal ve toplumsal geliĢimine katkı sağlamayan hatta olumsuz etkileyen bir metinde yer alan ifadeleri eleĢtirmeden geçmek olumsuzluklar doğurur. Hem içerik hem de metinsellik yönünden ele alınan bir metinden yeni düĢüncelere de ulaĢılabileceği ve bununla birlikte öğretmenin ve öğrencilerin yeni metinler oluĢturabileceği düĢünülmektedir. Günümüzde metin kavramı resim, fotoğraf, heykel, sahne sanatları, el sanatlarını kapsayacak kadar geniĢ bir anlam yüklense de sadece tür yönünden yazılı metinler üzerinde durulacaktır. Türkçe eğitiminde kullanılacak metinlerin öğrencinin kullanımına sunulmadan önce iyice kontrol edilmesi ve değerlendirmeye alınması gerekir. TTKB‟nin bu konudaki ölçütleri yeterli görülmekle birlikte bunların her metinde ne derecede arandığı akla gelen sorulardan biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programına (MEB, 2006: 56–57) göre okuma metinlerinde bulunması gereken özellikler Ģunlardır: 1. Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır. 26 2. Metinlerde millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır. 3. Metinlerde ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır. 4. Metinlerde öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik geliĢimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, Ģiddet vb. ögeler yer almamalıdır. 5. Metinlerde insan hak ve özgürlüklerine, demokratik değerlere aykırı ögeler yer almamalıdır. 6. Metinler, dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 7. Metinler kitapların yanı sıra, dergi, gazete, ansiklopedi, ansiklopedik sözlük, resmî Ġnternet siteleri ile basılı materyallerin çevrim içi sunumlarından seçilebilir. Aynı kaynaktan ikiden fazla metin alınmamalıdır. 8. Metinler, öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır. 9. Metinler, iĢlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır. 10. Metinler, Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtan eserlerden seçilmelidir. 11. Metinler; dil, anlatım ve içerik açısından türünün güzel örneklerinden seçilmelidir. 12. ġiir türündeki metinler öğrenci seviyesine uygun, Ģiir dilinin özelliklerini yansıtan, söz varlığını zenginleĢtiren, türünün güzel örneklerinden seçilmelidir. 13. Metinlerde tutarlılık ve bütünlük olmalıdır. 14. Dünya edebiyatından seçilen metinlerin çevirilerinde, Türkçenin doğru, güzel ve etkili kullanılmıĢ olmasına özen gösterilmelidir. 15. Metinler, öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliĢtirecek, hayal dünyalarını zenginleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 16. Metinler, öğrenciye eleĢtirel bir bakıĢ açısı kazandıracak özellikler taĢımalıdır. 17. Metinler, öğrencinin kiĢisel geliĢimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak nitelikte olmalıdır. 18. Metinler, öğrencilerin duygu ve düĢünce dünyasını zenginleĢtirmek amacına yönelik olarak farklı yazar ve Ģairlerden seçilmelidir. 19. Metinler, yazar ve Ģairlerin yalnızca edebî yönlerini ön plana çıkarmalıdır. 20. Metinler, öğrenciye okuma sevgisi ve alıĢkanlığı kazandıracak nitelikte olmalıdır. 27 21. Yıl boyunca iĢlenecek okuma metinlerinin 1/2‟si bütün hâlinde alınmalıdır. ġiirlerin bütün hâlinde alınması esastır. ġiir dıĢında bütün hâlinde alınan metinlerde eğitsel yönden uygun olmayan ifadeler varsa -metnin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla bir cümle, cümlelerin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla beĢ kelime- çıkarılmalıdır. 22. Yıl boyunca iĢlenecek okuma metinlerinin 1/3‟ünde metnin özünü ve anlam bütünlüğünü bozmamak kaydıyla kısaltma ya da düzenlemeye gidilebilir. Düzenleme sırasında metne cümle ya da paragraf düzeyinde ekleme yapılamaz. 23. Her metin, öğrencinin söz varlığını zenginleĢtirecek yeni öğrenilecek söz ve söz gruplarına yer vermeli; ancak bu oran metni oluĢturan kelimelerin yüzde beĢini geçmemelidir. 24. Yıl içinde -dinleme metinleri de dâhil olmak üzere- bir yazardan ikiden fazla metin iĢlenmemelidir. 25. Tek yazarlı ya da birden çok yazarlı ders kitaplarında yazarlar tarafından yazılan ya da hazırlanan metin sayısı ikiyi geçmemelidir. 26. Ders kitabındaki metinler, içeriğe uygun çeĢitli görsel materyaller (fotoğraf, resim, afiĢ, grafik, karikatür, çizgi film kahramanları vb.) in yanı sıra atasözü, özdeyiĢ, duvar yazısı veya sloganlarla desteklenebilir. 27. Ders kitabında temaları destekleyen serbest okuma metinlerine yer verilebilir. 28. Romandan, tiyatro metninden, biyografik ve otobiyografik eserlerden alınan bölüm kendi içinde bütünlük taĢımalıdır. 2.1.11. Metin Türleri Okullarımızda on yıllardan beri “kompozisyon” kavramı altında, öğrencilerden tam olarak hangi metin türünde olduğu belli olmayan metinler oluĢturmaları istenmektedir. Bu durumun öğrencilerin hem kompozisyon kavramının geniĢliğini zihinlerinde daraltmalarına hem de metin türlerini tam olarak öğrenmemelerine yol açtığı düĢünülmektedir. Edebiyat dersinde kullanılan metinler, amaçları gerçekleĢtirmek için birer araçtır. Bu yüzden, amacı ne olursa olsun, her derste öğretmenler, araç metinlerin tür özellikleri üzerinde mutlaka durulmakta, dolayısıyla metnin türü de kavratılmaya çalıĢılmaktadır. Ancak, çoğu zaman bu 28 konuda çeĢitli çeliĢkilerin yaĢandığı, türlerin öğretilmesinde bazı kavram kargaĢalarının ortaya çıktığı, ortak bir yöntemin uygulanmadığı görülmektedir. Kimi zaman seçilen metnin türünün özelliklerini tam yansıtmaması, kimi zaman da öğretimde edinilen veya verilen bilgilerin eksikliği, türün yeterli oranda öğrenilmesini engellemektedir (AytaĢ, 2006). “Tür ayrımları ve tasniflerinde, Ģekle bağlı adlandırmaların bizi istediğimiz sonuca götürmediği, daha çok türü oluĢturmada ana kaynak olarak içeriğin esas alınması gerektiği kesin olarak bilinmelidir. Edebi türün kendine özgü yapısı ve bu yapıya bağlı olarak içerik değerlendirmelerinde, somut örnekler üzerinde durulmalıdır” (AytaĢ, 2006 ). “Edebi türlerin öğretilmesinde asıl amaç, öğrenenin bu türleri hayatında uygulayıcı olmasını sağlamaktır. Öğretim ortamlarında, sadece türün ne olduğu ile ilgili değerlendirmelerden çok, o türle ilgili, yazılı veya sözlü uygulama yapabilme yeterliliğini sağlamak esas olmalıdır” (AytaĢ, 2006). Öğrencilerden istenilen metin türünü yansıtacak metinler oluĢturmaları istenmelidir. Bu neden önemlidir? Çünkü ilerdeki yaĢantılarında onlardan belli ölçütlere göre iĢ yapmaları beklenecektir. Eğer bu alıĢkanlık erken dönemlerde kazandırılmazsa ileriki yaĢlarda birey zorluklar yaĢayacaktır. Mesela, bir akademisyenin yazdığı makale kendisine, Ģeklî yönden veya metinsel yönden kusurlu bulunduğu için, düzeltmesi üzere iade edilebiliyor. Yükseköğretime gelmiĢ bir bireyin doğru olarak bir dilekçe yazamadığından ya da gazete ve dergilerde yer alan fıkra türünü gülmece unsuru taĢıyan nükte ile karıĢtırdığından Ģikâyet edildiği sık sık duyulabilmektedir. Metin türünü kavratmanın öneminin bunlardan kaynaklandığı düĢünülmektedir. Metinlerin tasnifi farklı isimlendirmelerle yapılsa da bunlar incelendiğinde söylenilenlerin birbirine çok yakın olduğu görülür. Dilekçe, tutanak, mektup, rapor vb. metinlere “form metinler” denilmektedir. Makale, deneme, söyleĢi, biyografi, fıkra gibi metin türleri, “bilgilendirici metinler, öğretici metinler” olarak isimlendirilirken hikâye, masal, roman, destan, tiyatro gibi metinler için ise “itibari (AktaĢ ve Gündüz), edebî, anlatısal (Günay) metinler” olarak adlandırılmaktadır. Bu sınıflandırılmalar arasından düzyazı metinler için “öğretici 29 metinler” ve “edebî metinler” ana baĢlıkları uygun görülmektedir. ġiir ise ayrı bir baĢlık altında ele alınmaktadır. Tabii, hikâyeci/olaya dayalı metinlerin edebî metinler olarak adlandırılması, öğretici metinlerde edebî yön olmadığı veya edebî metinlerde öğretici yön olmadığı anlaĢılmamalıdır. Form metinler arasında yer verilen mektup türü, edebî olabilir, öğretici metinler arasında yer alan deneme türünde de edebî bir dil kullanılabilir. “...Her türün, öğrencinin biliĢsel ve duyuĢsal dünyasında farklı bir katkıda bulunacağı göz ardı edilmemelidir. Öğrenci, roman ve hikâyedeki model bir tipten veya derinlemesine tasvirlerden; gezi yazılarındaki doğal güzelliklerin cazibesinden; hayatın gerçekliğini yansıtan bir anıdan; fabllarda hayvanlara giydirilen kiĢilik özelliklerinden; denemede herhangi bir konunun incelenmesinden, bir olguya bakıĢ açısından; tiyatrodaki diyaloglardan yahut Ģiirdeki duygu yoğunluğundan etkilenebilir, bunların birinde kendini bulabilir” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 41–42). Öğretici metinlerin belli teknikler kullanılarak yazımlarının öğrenilebileceği ancak edebi metinlerin yazımlarının biraz daha dil zekâsı ve yeteneğe baktığı düĢünülmektedir. Ayrıca edebî ürünlerin bazılarında anonimlik özelliği de vardır. Tasniflerde bu özellikler de etkili olabilir. 6, 7 ve 8. sınıflarda verilmesi gereken türler, Türkçe Dersi Öğretim Programında (s.57–58) Ģöyle belirtilmiĢtir: “6. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup 7. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, deneme, tiyatro, sohbet (söyleĢi), gezi yazısı, biyografi 8. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, makale, roman, deneme, sohbet (söyleĢi), eleĢtiri, destan türlerinde metinlere mutlaka yer verilmelidir. Bu türler dıĢındaki türlerde de metinlere yer verilerek öğrencilerin farklı türden metinlerle karĢılaĢması sağlanmalıdır. Ders kitaplarında iĢleniĢi verilen 4 metin dıĢında 2 ek metne yer verilmelidir. Bu metinler, öğretmenin isteğine bağlı olarak ve etkinlikleri öğretmen tarafından düzenlenerek iĢlenebilecektir. Temada verilen diğer metinlerle aynı türde olabilecek bu metinlerin türü birbirinden farklı olmalıdır. 30 Her temada iki olaya, bir düĢünceye dayalı metne yer verilmelidir. Altı temadan en az dördünde Ģiir türünde metin yer almalıdır.” 2.1.11.1. Öğretici Metinler Yukarıda da değinildiği gibi öğretici metinler makale, deneme, eleĢtiri, fıkra, söyleĢi(sohbet), gezi yazısı, anı(hatıra), biyografi gibi türlerden oluĢmaktadır. “Öğretici metinler bilgi vermeyi amaçlayan metinlerdir. Bu metinlerde okuyucuya faydalı olacak bilgiler sade, açık ve anlaĢılır bir Ģekilde anlatılır. Açıklamalara, örneklere, Ģekillere, resimlere yer verilir” (Özbay, 2006: 17). Yalnız, öğretici metinler salt ders verme aracı olmamalıdır. Öğrenciye edebi metin içersinde de bilgi verilebilir ve yapılandırmacılığa göre bunun daha doğru olabileceği kabul edilmektedir. Öğretici metinler öğrenciye bilgiden çok bir düĢünceyi nasıl açıklayacağını ve nasıl aktaracağını öğretmelidir. Öğretici metinlerin çoğunlukta olduğu veya dil ve anlatım noktasında tekdüze olduğu ders kitapları öğrenciye pek cazip gelmeyebilir. Ders kitaplarında öğretici metinler, edebî metinlere nazaran daha az sayıda yer alabilir. “GeliĢmiĢ batı ülkelerinde okul kitaplarında deneme, sohbet ve köĢe yazısı sınırlı sayıda yer almaktadır” ve “Ġlk gençlik çağı çocukları için hazırlanacak kitaba alınması gereken deneme, sohbet ve köĢe yazılarının bu yaĢ çocuklarının ilgilendikleri, zaman zaman karar vermekte güçlük çektikleri konularda doğruları araĢtıran yazılar olmalıdır” ( Yalçın ve AytaĢ, 2002: 180). “Bilgi verici metinlerde özellikle paragraf yapısına dikkat edilmelidir. Paragraflar mutlaka bir konu etrafında geliĢmeli ve konu cümlesini içermelidir. Bu tür metinlerde iki veya üç satırlık paragraflardan kaçınılmalıdır. Bilgiler doğru ve anlaĢılır bir dil ile sunulmalı, verilen örnekler konuya ve düzeye uygun olmalıdır. Metinler genel sunulmalı, verilen örnekler konuya ve düzeye uygun olmalıdır. Metinler genel cümleler halinde pek çok olay ve olguyu ele almamalı olayın bir boyutunu düzeye uygun Ģekilde detaylandırarak iĢlemelidir. Yazarın amacı, ana fikir ve yardımcı fikirler iliĢkili bir Ģekilde verilmelidir” (Akyol, 2007). 2.1.11.1.1. Makale “Bir konuyu, bir olayı, bir eseri ele alıp çeĢitli özelliklerini ayrıntılarıyla inceleyen ve onunla bir takım sonuçlara ulaĢan yahut bir görüĢü, bir iddiayı belge ve kanıtlarla destekleyerek savunan yazılara makale denir. Makaleler herhangi bir konudaki görüĢ, düĢünce ve teklifleri ileri sürmek, savunmak ya da desteklemek için 31 yazılan bilimsel nitelikli yazılardır. Ancak bu özelliklerinden dolayı makalelerde senli benli konuĢmalara, günlük dilde kullanılan sözcüklere ve süslü anlatımlara yer verilmez” (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 140). Makalede öne sürülen fikirler ve görüĢler kanıtlara dayandırılmalıdır. Aksi takdirde yazılanlar kiĢisel görüĢ olarak kalır ve geçerliğini yitirir. Makale bilimsel yöntem ve teknikler çerçevesinde yazılır ve bu durum makaleye bağlayıcılık kazandırmaktadır. Bilimsel yöntem ve tekniklerin kullanılmadığı ancak genel geçer görüĢleri yansıtan makaleler de vardır ve ders kitaplarında genellikle bu form kullanılmaktadır. SöyleyiĢ bakımından makalelerde üçüncü tekil anlatım kullanılır. Bu bir bakıma kiĢisiz anlatımdır ve objektif olmanın gereğidir (Babacan, 2007: 131). Böylelikle makale, genele hitap eder. Edilgen anlatımın yanında makalelerde kesin hüküm verici ifade kullanmaktan kaçınmak gerektiği faydalı görülmektedir. Ġlköğretim (6–8) öğrencilerinin de öğretici metinler arasında makale ile tanıĢması gerekmektedir. Zaten 8. sınıfta verilmesi zorunlu olan türlerdendir. Ancak ilköğretim öğrencisine verilecek makalede bireyin bilgi ve dil düzeyi dikkate alınmalıdır. Bir yetiĢkinin ancak anlayıp yorumlayabileceği bir metnin 8. sınıf öğrencisine pek katkısı olamayabilir. Makale öğretici metinler arasında dili kullanma ve düĢünceyi açıklama ve kabul ettirmede daha üst bir konumda yer alır. 2.1.11.1.2. EleĢtiri “Türü, özelliği ne olursa olsun her türlü sanat faaliyetini, sanat eserini yahut bir kiĢinin herhangi bir konudaki görüĢlerini okuma ve inceleme sonucunda ortaya konan değerlendirmenin genel adıdır. EleĢtiri bir düĢünceyi destekleyerek olumlu yanlarını ortaya koyması ya da bir sanat eserini geniĢ okuyucu kitlesine tanıtması itibariyle sıkça baĢvurulan bir yazı türüdür” (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 151). Daha çok edebî eserler ve sinema eserleri üzerine yazılan eleĢtiri, o alan hakkında önemli bir bilgi birikimi ve alana hâkimiyet gerektirmektedir. EleĢtirinin bir özelliği de eleĢtirisini yaptığı eseri ve yazarı tanıtmasıdır. EleĢtirisi yapılan eserin okuyucu/izleyici/dinleyici tarafından daha geniĢ bir açıdan görülmesini sağlarken eser hakkında bilgi sahibi olunmasını sağlar. Ayrıca eleĢtiride 32 yazarın/yönetmenin/sanatçının genel özelliklerine de değinerek toplum ve takipçiler tarafından tanınması sağlanır. EleĢtiriyle ayrıca, eleĢtirisi yapılan eserin sanat dalına katılım ve ilgiyi artırmak söz konusudur. 2.1.11.1.3. Deneme Sanat, edebiyat, hayat, dünya görüĢü gibi herhangi bir konuda yazarın kendi duygu ve düĢüncelerini kesin sonuçlara varmaksızın ve belli kurallara uyma zorunluluğu duymadan, duygu ve düĢüncelerini iddiasız bir Ģekilde açıkladığı yazı türlerine deneme adı verilir. Deneme yazarı gözlemlerinden ve deneyimlerinden yararlanarak, düĢüncelerini ispata gerek duymadan, “bence”, “benim diyeceğim Ģudur” gibi kiĢisel duygu ve düĢüncelere yer verir; kendisiyle konuĢur gibi samimi ve yapmacıksız ifadeler kullanır (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 170). Bireysel düĢüncelerini içtenlikle ve çoğu kez bir söyleĢi havası içinde açılamaya çalıĢır (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 80). Verdiği bilgiyi çatık kaĢlı, sert bir tavırla, ukalâca değil tatlı bir üslûpla ve sohbet havası içinde verir (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 170). Denemede; o KiĢisel görüĢler ağır basmaktadır. Ġçerik söyleyenin kendi düĢüncesidir. o Yazarın kendisiyle konuĢma havası hâkimdir. o Söylenenler ispata muhtaç değildir. Ġspatlanması durumunda makaleleĢir. Özellikle günümüzde eğitimin temel düsturlarından biri olan, öğrencinin „kendi eserini‟ göstermesi ve „ben‟in düĢüncesini ifĢa etmesi açısından deneme türü üzerinde durulması gereken türlerden biri sayılmaktadır. 2.1.11.1.4. Fıkra Genellikle gazete köĢelerinde –dergide de olabilir- yazarın güncel bir soruna dair görüĢ ve önerilerini aktaran yazı türüdür. “Yazar günlük olayları ve ülke sorunlarını hareket noktası olarak seçer; herhangi bir soruna dikkat çeker ve çeĢitli yönlerden ele alır, sonuçta da çözüm önerilerinde bulunur” (Babacan, 2007: 143). Yazarın kendini sürekli yenilemesi ve geliĢtirmesi 33 okunurluğunu arttırır. Hep aynı düĢünceler ekseninde durmak veya aynı Ģeyleri söylemek okunurluğu düĢürür. Ayrıca kullanılan dil genelin anlayacağı fesahatte olmalıdır. Fıkra türünün de öteki yazı türleri gibi belirli bir yazım plânı vardır. Ġlkin sorun ortaya konur. Sonra düĢünce çeĢitli yöntemlerle geliĢtirilir. Ama kanıtlama yoluna gidilmez (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 175) Fıkranın öğrenciye çevresine, ülkesine ve dünyaya karĢı bir farkındalık kazandırmada önemli bir role sahip olduğu düĢünülmektedir. Ġçinde bulunulan toplumda söz sahibi olmanın önemini kavramada fıkra türlerinden faydalanabilir. Ders kitaplarında yer alacak fıkraların güncel olması, güncel değilse olguları konu alması ve yayın tarihiyle birlikte verilmesi gerektiği düĢünülmektedir. Güncel olmayan olay öğrencinin ilgisini çekmeyebilir. Söz konusu bir olgu ise de tarihi verilmemiĢse öğrenci tür ayrımına gitmeyebilir. Bunların yanında gazete ve dergi köĢesinde yayınlanmıĢ her yazı fıkra özelliği taĢımayabilir. Yazar eğer bir biyografi paylaĢmıĢsa o biyografi olarak kabul edilmeli. Fıkranın güncel olması ve bir soruna ıĢık tutması gerekir. 2.1.11.1.5. SöyleĢi (Sohbet) Güncel bir konuyu okuyucuyla konuĢuyormuĢ gibi samimi ve anlaĢılır bir üslûpla ele alan, her türlü özentiden uzak yazılara sohbet(söyleĢi) adı verilir (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 178) Makale ve fıkralardan farkı anlatımındadır. Yazar, okuyucu karĢısına bir arkadaĢ canlısı ve alçak gönüllü bir dost olarak çıkar; aynı zamanda o, insan ruhunu bilen tarafsız bir gözle gerçekleri görebilen, ortaya serebilen çözümleyebilen bir psikolog gibidir (Babacan, 2007: 147). Sohbet yazarı ele aldığı konuyu, fazla derinlemesine girmeden, okuyucuyla samimi bir iliĢki içine girerek anlatıyor. DüĢüncelerini, bilimsel yollarla ispat etme yoluna gitmiyor ve sadece kendi düĢüncelerini ve çevresinde olup biteni yorumluyor. Bu tür eserlerde konular çoğu kez, gündelik olaylardan, sanat ve edebiyat dünyasından; bir de herkesin paylaĢtığı ortak yaĢantılardan ve değerlerden seçilir (AktaĢ ve Gündüz, 2007: 178). SöyleĢi ve deneme birbiriyle sık karıĢtırılan türlerdir. Aralarındaki temel farkın dil ve üsluptan kaynaklandığı düĢünülmektedir. SöyleĢide kendisiyle konuĢma havası 34 yerine karĢıdakiyle konuĢma havası hâkimdir. Yazar söyleĢide rahattır ve gönlünce konuĢur. SöyleĢiyi kaleme alırken arada bir anısını veya anekdotu da anlatabilir. SöyleĢi makale, deneme ve fıkraya göre ilköğretim öğrencinin dünyasına daha yakın görülmektedir. Çünkü formu daha basittir, anlatımı daha samimidir. Öğretici metinlerin öğrenciden yazılması istenirken söyleĢinin deneme, fıkra ve makaleden önce istenmesinin daha doğru olabileceği düĢünülmektedir. Çünkü form bakımından daha rahat olması düĢünceleri yazıya dökmekte de rahatlık sağlamaktadır. 2.1.11.1.6. Gezi Yazısı Gezi yazısı en genel tanımıyla, gezilen, görülen yerlerin yazar tarafından okuyucuya bildirildiği türdür. Bir yazarın yurt içinde ve dıĢında yaptığı gezilerde gördükleri yerleri ilgi çeken, değiĢik olan taraflarını yalın ve samimi bir anlatımla yansıttığı yazılara gezi yazısı adı verilir. YaĢanılan mekânın dıĢına çıkma, merak edilen yerleri görme isteği, insanın doğasında vardır. Gezi yazıları iĢte böyle bir merakın ürünüdür. Gezi yazısı birazda gezginin gördüğü yerleri baĢkalarıyla paylaĢma isteğinden doğmaktadır. Özellikle iletiĢim ve ulaĢım araçlarının yaygın olmadığı zamanlarda seyahatname adı verilen bu tür yazılar, dünyanın çeĢitli bölgelerini ve bu bölgelerde yaĢayan insanların çeĢitli hayat tezahürleri hakkında kendi toplumlarını bilgilendirmekle ve o toplumların gezme ihtiyaçlarını karĢılamakla çok büyük bir görevi karĢılamıĢtır (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 182). Gezi yazıları gerçekten yaĢanmıĢ bir hayat kesiminin ürünüdür. Bu tür yazıların ağır basan yönü, anlatılanların dikkatli bir gözleme dayandırılmıĢ olmasıdır (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 153). Günümüzde gezi yazıları tarih bilimi çalıĢanlarının en çok baĢvurduğu belgelerdendir. Evliya Çelebi‟nin seyahatnamesi bunun en iyi örneklerindendir. Bireyin yeni gittiği mekânları, yeni karĢılaĢtığı insan ve kültürleri gözleme, bunları tanıma ve tanıtma alıĢkanlığı kazandırmada gezi yazılarından yaralanılabilir. Gezi yazıları, ilköğretim 6–8. sınıflardaki öğrencilerin yaĢ grubuna da hitap etmektedir. “Özellikle 12–16 yaĢ arası ilk gençlik çağındaki gençlerin yeni yerlerin bulunuĢu, bunlarla ilgili gözlem ve serüvenlere büyük ilgi duydukları, kiĢiliklerini ortaya koymak, dikkatleri üzerlerine çekebilmek için yenilikler yapma özlemi içinde oldukları bilinmektedir. Bu yüzden gezi gözlem yazılarının bu yaĢ çocuklarının veya 35 ilk gençlik çağı çocuklarının çok fazla ilgisini çektiğini söylemeliyiz” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 168). 2.1.11.1.7. Anı (Hatıra) Anı, bilim, sanat, politika alanında ün yapmıĢ kiĢilerin baĢlarından geçen olayları yahut yaĢadıkları dönemin önemli olduğunu düĢündükleri özelliklerini gözlemlerine ve bilgilerine dayanarak anlattıkları edebi türün adıdır (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 189). Bir baĢka ifadeyle söylenecek olursa, bir kimsenin kendi baĢından geçenleri veya tanık olduğu olayları anlattığı esere anı(hatıra) denir (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 124). Anı türü konu edindiği döneme dair ciddi bir vesika olabilmektedir. Ġtibarî metinlerle de dönem hakkında bilgi edinilebilir ancak anı, söyleyen kiĢinin yaĢamıĢ olduğu veya tanık olduğu olay ve durumu anlattığı için gerçekliği vardır. Öğretici metinler baĢlığı altında olması olay içermediği anlamına gelmez bilakis olay ve duruma dayanır. Hatta bazen yazar anısı olan olayı arka plana atarak öğreticiliği ve bilgi aktarımını öne çıkarır. Bu tür durumlarda, metin tür özelliğini kaybedebilir. Anı türünde öğreticilik olayla birlikte sağlanmalıdır. Yani yazarın yaĢadığı veya tanık olduğu olay ve durumları merkeze alarak onları baskın kılmalıdır. Aksi takdirde metin anıdan ziyade söyleĢi veya deneme özelliği taĢıyan bir metin olarak karĢılanabilir. “Çocukların okuyabileceği, çocuklar için yazılan anılarda bulunması gereken özellikler Ģu Ģekilde ifade edilebilir. 1. Sade bir dille yazılmalı, çocuk seviyesinin üstünde olmamalı, 2. Hareketli olaylara dayanmalı, karmaĢadan ve derin ruh çözümlemelerinden arınık olmalı, 3. Anılardaki olaylar çocuklara güzel davranıĢlar kazandırma yönüyle olumlu örnekler oluĢturmalıdır” (Gürel, Temizyürek ve ġahbaz 2007: 186). 36 2.1.11.1.8. Günlük Bazı yazarlar yaĢadıkları önemli olayları, duygu ve düĢüncelerini bir deftere günü gününe not ederler. Bu Ģekilde üzerlerine yazıldığı günün tarihi bulunan yazılara ve bu yazılardan oluĢturulan eserlere günce(günlük) adı verilir. Günlükler yazıldığı andaki duygu ve düĢünceleri, değiĢikliğe uğramadan, günümüze taĢırlar. Bu yüzden günlükler, baĢka yazı türlerine göre daha samimi ve inandırıcıdırlar (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 195). Günlüğün anıdan temel olarak ayrılan yönü günübirlik yazılmasıdır. Tabii günübirlik yazılması yazan kiĢinin olaylara olan bakıĢ açısını ve kullandığı dili önemli ölçüde etkilemektedir. Günlükte yazar, daha olayların etkisindedir ve psikolojik durumunu günlükte daha çok yansıtabilir. Ayrıca yaĢadıklarını dile getirerek kiĢinin kendini değerlendirmesini sağlama gibi önemli bir iĢlevi vardır. Öğrencilerin ileride kendi geliĢimlerini gözlemesi bakımından günlük tutmaya teĢvik edilmesi gerekir. Bunun için de onların dil zevkine varabilecekleri günlük türleriyle karĢılaĢması gerekir. 2.1.11.1.9. Biyografi Daha çok toplum tarafından bilinen Ģahısların hayatlarının tamamının veya belli bir kısmının anlatıldığı yazılara biyografi (hayat hikâyesi) denir. Biyografilerde gereksiz ayrıntılara girmekten veya okuyucuyu ilgilendirmeyecek kısımları anlatmaktan kaçınılmalıdır. Biyografiler, kiĢisel geliĢim alanında kullanılan materyallerden biridir. Önemli Ģahsiyetlerin biyografi ve baĢarı hikâyelerinin, yetiĢmekte olan çocukların motivasyonlarında etkili olduğu kabul edilmektedir. Bu etkinin sağlanması için çocuğa verilen biyografinin, çocuğun ilgi duyduğu alanlardaki bilinen bir Ģahsiyete ait olması dikkat edilmesi gereken bir durumdur. “Biyografide kiĢiliğin oluĢmasında dikkat edilecek noktalardan birisi, kiĢiyi ne aĢırı derecede övücü, olağanüstü niteliklerle süsleyici olmalıdır, ne de [kiĢi] olduğundan daha sade ve sıradan olarak çizilmelidir. Olağanüstü bir kiĢilik olarak çizilmesi çocukta bir eriĢilmezlik duygusu oluĢturacak ve onun yapabildiklerinin 37 yapılamayacak kadar zor iĢler olduğu kanısına varması sonucunu doğuracaktır” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 158). “Çocuklar için yazılan biyografilerde kiĢinin önce zaaflarını gösterdikten sonra bu zaaflarından kurtuluĢu sırasında gösterdiği irade ve verdiği savaĢ, çocuklar için örnek olabileceği gibi, biyografiye sürükleyicilik kazandırır” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 159). Yazarın kendi hayatını çeĢitli yönleriyle anlatmasına ise otobiyografi denilmektedir. 2.1.11.1.10 Portre Bir Ģahıs veya mekânın belli yönlerinin anlatıldığı yazılardır. DıĢ görünüĢün anlatıldığı portrelere fizikî portre denilmektedir. Fizikî portrede baĢarılı olmanın yolu iyi gözlemci olmaktan geçer. Gözlem ve betimlemelerin güçlü olması okuyucu üzerindeki etkiyi arttırır. ġahsın iç dünyasını, yaĢam tarzını, huylarını, kiĢilik özelliklerini, hoĢlandıklarını ve hoĢlanmadıklarını anlatan portrelere ise ruhî portre denilmektedir. Portre, bireyin sadece belli baĢlı yönlerini anlatması bakımından biyografiden ayrılır. Yazar portresini oluĢturduğu kiĢiyi, ilgisini çeken yönü ile ele alır. Ruhî portelerde kiĢinin karakteri çoğu zaman edebî bir dille anlatılır. Kahramanın öne çıkan özelliklerinin örnek gösterilmesi bakımından biyografiden daha etkili olduğu söylenebilir. 2.1.11.2. Edebi Metinler Bir olaya veya duruma dayalı olan bu metinler, kurgu ile oluĢur. Edebi metinlerde dilin zenginliği ve sanat iĢlevi daha belirgin olarak kendini gösterir. Yazarın duygu ve hayal dünyası ön plandadır ve bunun arka planında yazarın vermek istediği bir mesaj vardır. Öğretici metinlerde mesaj açık bir Ģekilde verilirken edebi metinlerde mesaj genellikle açık bir Ģekilde verilemez okuyucunun çıkarımlarına bırakılır. “Okuma alıĢkanlığının kazanılması, edebî eserlerin okunması ve edebî eserlerin okunması ve edebî eserlere mahsus zevkli yapıyı anlamak için bu tür metinlerin okunması anlaĢılması öğrenciye kazandırılmalıdır. Edebî metinleri okuma, zihin ve dil 38 geliĢimine bağlıdır. Ġnsan ancak belirli bir olgunluğa geldiğinde bu metinlerden istediği gibi yaralanabilir. Bu sebeple yaĢ ve ilgi seviyesine uygun metin seçimi, okuma eğitiminde önemlidir” (Özbay, 2006: 18). Masal, hikâye, roman, destan, fabl, tiyatro vb. türler edebi metin sayılmaktadır. “Edebi türlerin öğretiminde, türün Ģekil özelliklerinden hareket edilmesi, türü belirleyen içerik özelliklerine daha sonra bakılması gerekmektedir. Ġster asli türler üzerinde olsun, ister türün içerisinde meydana gelen farklılaĢmalarda olsun, öncelikle metnin yazılıĢ amacı ve bu amacı gerçekleĢtirilmesinde hangi anlatım yolunun tercih edildiğinin gerekçesiyle birlikte ortaya konması gerekmektedir” (AktaĢ, 2006). Tabii ki bir metinde baĢta aranması gereken metnin vermek istediği mesajdır. Ancak metinsellik özellikleri ve tür özellikleri de aranmalı ve öğrenciye öğretilmelidir. “Edebi türlerin öğretilmesinde asıl amaç, öğrenenin bu türleri hayatında uygulayıcı olmasını sağlamaktır. Öğretim ortamlarında, sadece türün ne olduğu ile ilgili değerlendirmelerden çok, o türle ilgili, yazılı veya sözlü uygulama yapabilme yeterliliğini sağlamak esas olmalıdır” (AytaĢ, 2006). Bunun aksi olarak „tür özellikleri önemli değildir‟ demek, „tür ayrımına ne gerek olduğu‟ sorusunu akla getirir. Elbette ki türlerin birbirinden ayrılması da gerekir. Çünkü her türün etkili olacağı bir alan vardır. Hikâyedeki kiĢiler ile romandaki kiĢiler karakter ve ruh durumları bakımından bir tutulamaz. Masaldaki olağanüstülük de hikâyede yer alamamaktadır. Bu yüzden her türün kendine göre bir iĢlevi, yapısı ihmal edilmeden tür özelliklerinin iyi verilmesi gerektiği düĢünülmektedir. Ayrıca okuma zevkini temin etmek için, öğrenciler türün olgun örnekleriyle karĢılaĢtırılmalıdır. 2.1.11.2.1. Destan Farsçadan dilimize geçen destan, önemli tarihi olayların efsaneleĢmiĢ öyküleri sayılır. Metinlerin tarih öncesi dönemlerinde doğaüstü güçler karĢısındaki kahramanlıklarını, dıĢ güçlerle mücadelelerini; kuraklık, göç, deprem gibi büyük felaketler karĢısındaki tavırlarını anlatan destanlar milli ve anonim ürünlerdir (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 205). 39 “Destanlar bir toplumun olduğu kadar insanlık tarihinin de bilgi ve kültür birikimi hakkında bize birçok bilgi sunmaktadır. Bu bakımdan diğer edebî türlerden farklı bir özelliği bulunmaktadır” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 81). En eski edebi türlerden biri olan destan sözlü geleneğe dayanmaktadır. Ancak zamanla belli bir söyleyeni olan destanlar da ortaya çıkmıĢtır. Her milletin destanlarının aynı zamanda mitolojilerini de gösterdiği kabul edilmektedir. Doğa ilimleri ve yaratılıĢ üzerine olan millî düĢünceler, milletin tarihi, sosyal yapısı gibi hususlar, destanlardan öğrenilebilir. Özellikle batının düĢünce dünyasının ve edebiyatının inĢasında Yunan mitolojisinin büyük bir etkisi olduğu bilinmektedir. “Destanlar yalnızca çocuklarımızın hayal gücünü zenginleĢtirmekle kalmamakta, onlara yaĢadığı toplumun niteliklerini, kendine özgü kimliğini kazandırmaktadır. Bu özellikleri ile paylaĢma bilinci, ortak bir duyuĢ ve düĢünüĢ duygusunu güçlendirmektedir” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 86). Bu açıdan düĢünüldüğünde çocukların öncelikle kendi milletinin destanlarıyla tanıĢtırılması gerekmektedir. Hatta aynı destanlar farklı yaĢ düzeylerinde tekrar verilebilir. Çocukluktan gençliğe ve yetiĢkinliğe uzanan dönemler içersinde her bir okuma farklı olacaktır. Oğuz Kağan Destanı düĢünülecek olursa ilk çocukluk döneminde birey kahramanlık ve gücü görecektir; son çocukluk döneminde kendi milletinin özelliklerini fark edecektir; gençlik ve yetiĢkinlik döneminde ise millî felsefeyi, mitolojiyi ve destandaki temsilleri anlayacak ve anlamlandıracaktır. Tabii bunlardaki uyarlama da dil geliĢimine paralel tutulmalıdır. 2.1.11.2.2. Masal Yazarı belli olmayan, olayları bilinmeyen bir zamanda ve ülkede geçen, gerçek olaylar yanında doğaüstü olaylara da yer veren ve kendine özgü bir anlatım biçimi olan itibarî metinlere masal denir (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 206). Masalların çocukların eğitiminde kullanıldığı bilinmektedir. Genellikle masalın sonuç bölümünde iyilik ve iyi ödüllendirilirken kötü ve kötülük cezalandırılmaktadır. Böyle bir eğitici yönün yanında masallar, olağanüstü unsurlar da barındırmaktadır. Buna uygun olarak kendilerine özgü bir dil ve üslûba sahiptirler. Kullanılan fiil çekimi 40 ve giriĢ kısımlarında bulunan tekerlemeler de masalların olağanüstü unsurlarından kaynaklanmaktadır. Sözlü gelenek içinde doğan masal, zamanla, belli yazarlar elinde edebî olma özelliğini de kazanmıĢtır. Masalları halk masalları, hayvan masalları, büyüolağanüstülük masalları gibi kategorilere ayırmak mümkündür. Hayvan masaları, artık fabl diye ayrı bir tür olarak ele alınmaktadır. Bütün toplumlarda masallara, eğiticilik öğreticilik gözüyle bakılmaktadır. Özellikle küçük yaĢta masal okunan/dinletilen çocukların dil becerilerinin daha geliĢtiği çeĢitli araĢtırmalarda yer almaktadır. En baĢta dinleme becerisi üzerinde etkili olduğu, dinlenen masalın daha sonra anlatılarak anlatım becerisinin geliĢtiği, yeni kelime ve ifade kalıpları ile atasözü ve deyimlerle mecazlı ifadeleri kazandırmada etkili olduğu belirtilmektedir (Gürel vd, 2007: 54). 2.1.11.2.3. Hikâye/Öykü Hikâye, genel olarak „yaĢanmıĢ veya yaĢanabilecek olayların, kiĢi, yer(mekân) ve zaman belirtilerek anlatıldığı tür‟ diye tanımlanmaktadır. YaĢanmıĢ ya da yaĢanması mümkün olaylar öykü türünün konusunu oluĢturur. Her öyküde belli bir olay, olayın geçtiği mekân, olayın gerçekleĢtiği zaman dilimi ve olayı gerçekleĢtiren kiĢiler(Ģahıs kadrosu) bulunur. Bunlar, hikâye ya da öykü adı verilen edebi türün en önemli unsurlarıdır. Öyküler romanlara göre daha kısadır. Kahramanları bir ya da birkaç kiĢiden meydana gelir. Öykü kahramanlarının kiĢilikleri derinliğine incelenmez. Hayatlarının tamamı yerine kısa bir bölümü anlatılır. Tek bir olay etrafında geliĢir (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 207). Diğer edebî türlerde olduğu gibi hikâyede de sözlü gelenek görülmektedir. Ancak halk hikâyeleri olan sözlü gelenek ürünleri yazılı edebiyattan farklıdır. Halk hikâyelerinde masalımsı anlatımlar, dinî terbiye gibi durumlar söz konusudur. Halk hikâyeleri, masal unsurlarını bazen barındırarak edebî hikâyeden ayrılırlar. Hikâyede gerçeklik kendini gösterir. GerçekleĢmeyecek olaylar kahramanın hayali olarak verilirse hikâyenin gerçekliğiyle uyuĢur. Bunun dıĢında gerçeküstücülük akımında 41 gerçeklik yazarın bilinçaltının tezahürü kabul edilmektedir. Türk edebiyatında Sait Faik Abasıyanık gerçeküstücü bir yazar olara bilinmektedir. Hikâyelerinde gerçek dıĢı gibi görünen durumların aslında yazarın bilinçaltındakiler ve iç konuĢmalarından ibaret olduğu düĢünülmektedir. Günümüzde hikâyecilik artık yeni bir Ģekille karĢımızdadır. “….çağdaĢ öykü yazarları olay, kiĢi, yer, zaman, çevre gibi öğelere eski önemi vermiyorlar. Onlara bağlı kalmıyorlar. Dünyanın her yerinde Ģimdi soyut öyküler yazılıyor. Yazarlar, gerçeküstü, bilinçaltı dünyalarının gizli sırlarını araĢtırmaya ağırlık veriyorlar” (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 31). Tür özellikleri korunmak kaydıyla hikâyenin değiĢimi söz konusudur. Özellikle fantastik hikâyelerde bu durum görülmektedir ve hikâyenin dört unsuru yerine ruhsal durumlar hikâyede daha çok yer almaya baĢlamıĢtır. Bunlara rağmen hikâyenin “yaĢanmıĢlık” izlenimi uyandırması gerektiği düĢünülmektedir. Son dönemlerde, dünyanın birçok yerinde izlenme Ģansı bulan Harry Potter serisi hayal unsurların sık kullanıldığı bir metinden doğmuĢtur. Sihir gibi olağanüstü güçlerin anlatıldığı roman için fantastik roman, çocuk romanı gibi yakıĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu tip metinler giriĢ bölümünde veya sonuç bölümünde gerçeklikle iliĢkilendirilmezse hikâye olma özelliklerinin kaybolacağına inanılmaktadır. Alice Harikalar Diyarında buna örnek verilebilir. Alice‟in harikalar diyarı kendi hayalleridir; peĢine düĢtüğü tavĢanın deliğinde, gördükleri değil hayalleri anlatılmaktadır. Hayal etmek, hikâyenin yaĢanmıĢlığına muhalif düĢmez. Hayalî kahramanların açıklanmadığı hikâyeler, yeni bir tür olarak kabul edilebilir ya da modern masal olarak tasnif edilmeleri edebiyatçılarca düĢünülebilir. Ġlk gençlik dönemindeki “çocuklar büyüklere yönelik öykü metinleri ile çocuk öyküleri arasında köprüdürler. Diğer yaĢ grubuna bağlı çocuklarda öyküler genellikle hayal mahsulü iken, bu yaĢ grubuna yönelik öyküler daha gerçekçidir. Çocukların genel psikolojik özellikleri dikkate alındığında, değiĢken bir ruh yapısına sahip oldukları için, kimi zaman olgun bir insan, kimi zaman da çocuksu bir karaktere bürünebilirler. Bu yaĢ grubunda tutarsızlıkların sık görülmesi, onalar yönelik yapılan her türlü eğitim faaliyetinin özenli olmasını gerektirir” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 126). 42 2.1.11.2.4. Fabl Masal türünden (hayvan masalları) kopmuĢ olan fabl, hayvanlar ve bitkilerin konuĢturulduğu kurgusal metinlerdir. [Fabl]Kahramanları, bitkiler, cansız varlıklar ve özellikle hayvanlar olan ve ders verme amacı güden öğretici nitelikteki öykülere verilen genel ad. Eğitim amaçlı fabllarda konu kısa olup kahramanların her biri bir insan karakterini yahut davranıĢını sembolize eder (AktaĢ ve Gündüz, 2005: 209). Fabllarda hayvanların kullanılma sebebi, çocuğu eğitirken, onun birtakım insanlara karĢı olumsuz önyargılar edinmesini engellemektir. Hayvanlar yerine insanların kullanılması söz konusu olsaydı, çocuklar masalda anlatılan fizikî özelliklere sahip insanlara karĢılaĢtıklarında onlardan uzaklaĢma davranıĢı sergileyebilirlerdi. “Basit ahlâk ilkelerine değinildiği gibi, insanların birçok kusurlu yönlerini de dikkat çekilir. Fabllar vasıtasıyla kanaatkârlık, özveri, yardımseverlik, iyi niyet gibi davranıĢlar kazandırılabilir. … Kanaatkârlık, tamahkârlık, kıskançlık, paylaĢımcılık gibi çocuklar tarafından algılanması güç kavramların somut olaylarla canlandırılarak anlatılması sebebiyle çok önemli bir eğitim aracı olarak görülmektedir” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 113). 2.1.11.2.5. Roman Ġnsanların psikolojik yönlerinin ve toplumların sosyolojik yapılarının irdelendiği edebî tür olan roman, hikâye gibi yaĢanmıĢ veya yaĢanabilecek olaylardan müteĢekkildir. “Roman edebi türler içinde en uzun olanıdır. Roman, bir olay etrafında geliĢmektedir. Bunun dıĢında roman, ana olayı destekleyen ikinci dereceden olaylar yardımıyla ve kahramanların duygularının incelenmesiyle derinleĢir” (AktaĢ ve Gündüz,2005: 214). 43 Bazen roman için, hikâyenin uzun olanı denilse de bu tanım pek doğru karĢılanmamaktadır. Çünkü romanda kiĢilerin ruhsal durumu daha fazla derinlik göstermektedir. Ayrıca hacimli olduğundan yazıldığı dönemler hakkında geniĢ bilgiler sunabilir. Roman ana olayla bağlantılı olaylar dizisine sahip olmak bakımından da hikâyeden ayrılır. Romanların çocukların okuma alıĢkanlığı ve zevkini kazanmalarında eğitime katkısı tartıĢılmayacak kadar büyüktür. Bunun yanında kurgulanmıĢ dünyaların içine girerek duygusal paralellik kurmaları sebebiyle çocukların eğitilmelerinde çok önemli katkıya sahiptirler (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 142). 2.1.11.2.6. Tiyatro Canlandırılmak üzere yazılan, oyuncular tarafından ezberlenen ve sahnede seyirciler önünde sergilenen edebiyat türüdür. Tiyatro türü, diğer edebiyat türlerine göre kalabalık bir kitlenin önünde oynandığı arkasından sürükleyebildiği, ayrıca “ruh birliği” yarattığı için önemlidir. Diğer türlere göre tiyatro, toplumsal gerçekleri ortaya koyması, eğlendirirken düĢündürmesi, düĢündürürken özeleĢtiri yapması bakımından, diğer türlere göre daha etkilidir. Ayrıca milletin geleneklerini, inançlarını ve kültür değerlerini göstermesi bakımından da önemi büyüktür (Babacan, 2007: 255–256). Tiyatro da eski türlerden biri sayılabilir ve eğitimde kullanılması ötelerden beri süregelen bir özelliktir. Ancak burada üzerinde durulan sahne sanatı yönü değil, metinsel yönüdür. Tiyatro metni diyaloga dayalı bir metin olduğundan iletiĢim becerilerini geliĢtirmede kullanılabilir. Tiyatro, ana fikri iletmek bakımından da diğer metinlerden ayrılır. Okuyucu/seyirci olayların akıĢı içersinde metinlerarası bağ kurarak ana fikre ulaĢmaktadır. “Ġlköğretim ikinci kademede Türkçe dersinde metnin iĢleniĢinde öğrenciler özendirilmeli, onlarda esere karĢı, özellikle tiyatroya karĢı ilgi uyandırılmalıdır. Onların yaratıcılıklarını ortaya çıkarmak amacıyla oyundaki kiĢilerin konuĢmaları öğrencilere paylaĢtırılmalı ve her öğrencinin kendi konuĢma metnini ezberlemesi istenmelidir. …Metnin vermek istediği ana tema öncelikle öğrenciye sezdirilmelidir. Genel mesajı öncelikle kavrayan öğrencinin parçaları çözmesi, onlara anlamlar kazandırması daha kolay olacaktır” (Gürel vd., 2007: 155). 44 2.1.11.3. ġiir Edebi türler içersinde üzerine tanım yapılması veya belli bir tanımda karar kılmanın en zor olduğu tür Ģiirdir. Neredeyse her edebî akımın veya Ģairin kendine göre bir Ģiir tanımı vardır. Sözlüklerde olsun poetikalarda olsun Ģiir tanımında en çok karĢılaĢılan kavramlar „musiki, ahenk ve imgedir‟. ġiir için, “duygu derinliği taĢıyan, ses uyumları ve söz sanatlarıyla mücehhez, bir imgeler bütünüdür” tanımı yapılabilir. AraĢtırmacılar, çoğunlukla, çocukların karĢılaĢmaları gereken Ģiirlerin ses ve ahenk bakımından zengin olması gerektiğini düĢünmektedirler. “ġiiri meydana getiren duygu, hayal ve düĢünce unsurlarının, çocuk Ģiirlerinde farklı Ģekilde yer alamsı gerekmektedir. Çocukların ruh ve beden geliĢimlerine paralel olarak yazılan Ģiirlerde yer alan düĢünceler yalın olmalıdır. Anlatım sade ve düĢünceler bütünlük içersinde verilemeli, olabildiğince giri[f]t ve fe[l]sefi düĢüncelerden kaçınılmalıdır. AĢırı benzetme ve sanatlı anlatımlardan uzak durulmalı, yapılan sanatsal benzetmelerde, çocukların birikimleri göz önünde bulundurulmalıdır” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 186). 2.1.12. Metin ve Tema ĠliĢkisi Bir temanın tasarımında metin seçimi çok önemli bir yere sahiptir. Her temada her metin türü kullanılmamalıdır. Seçilen metin türü ile tema uyum içersinde olmalıdır. Mesela Bilim ve Teknoloji temasında makaleye, Duygular temasında ise Ģiire ağırlık verilebilir. Millî Kültür temasında halk edebiyatı ürünlerine ağırlık verilmesi temanın mana ve mahiyetiyle bütünlük oluĢturur. “…Tema tasarımları dikkatlice ele alınmalıdır. Bütün temalar aynı Ģekilde tasarlanmamalı konuya göre farklı tema tasarımlarına baĢvurulmalıdır. Tema içerisindeki metinlerin sınıflandırılması daha dikkatli yapılmalı bilgi verici metinler ile hikâye edici metinler birbirine karıĢtırılmamalıdır. Hikâye edici metinler anlatım açısından akıcı, bir mesaj etrafında geliĢen ve uygun uzunlukta olmalıdır” (Akyol, 2007). Türü ne olursa olsun metin temasının, ana temaya ters veya uzak düĢmemesi gerekir. Metnin bütünü ele alındığında ağırlık kazanan kavram hangisi ise metin o kavramla ilgili temaya alınmalıdır. 45 “Tema içersinde verilen Ģiir, hikâye edici ve bilgilendirici metinler mutlaka temayı destekleyici ve geliĢtirici olmalıdır. Zorlama metin ve Ģiirlere tema içersinde yer verilmemelidir” (Akyol, 2007). 2.2. Ġlgili AraĢtırmalar Yapılan alan araĢtırmasında konuyla ilgili birçok bilimsel yayın bulunmuĢtur. Türkçe ders kitaplarındaki metinler üzerine onlarca yüksek lisans ve doktora tezi bulunmaktadır. Bunlar metinlerin metinsellik özellikleri, söz varlığı, metinlerin ve metin altı soruların öğretim programına uygunluğu, metinlerin ilettiği değerler gibi konularda yoğunlaĢmaktadır. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programına göre hazırlanmıĢ kitaplar üzerine yapılan araĢtırmalarda ise tema kavramı üzerinde durulmaya baĢlanmıĢtır. Akademisyenlerin yazdıkları makalelere bakıldığında da ders kitapları üzerine yapılmıĢ çalıĢmaların çokluğuyla karĢılaĢılır. Yaylı ve Solak (2009) “Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarının Türler Açısından Ġncelenmesi” baĢlıklı makalelerinde, ikinci kademe ders kitaplarını türlerin dağılımı, sıklıkları ve sayıları açısından incelemiĢlerdir. MEB, Koza, Pasifik ve Batu yayınevlerine ait 6, 7 ve 8. sınıf kitaplarında (2006–2007 yılı kitapları) bulunan 155 metnin incelenmiĢ ve yayınevleri arasında mukayeseler yapılmıĢtır. Bulgularda, bazı metin türlerinin yıl içersinde sadece bir kere verilmesini olumsuz karĢılamaktadırlar. Pasifik 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟nda verilmesi zorunlu olan tiyatro türünün verilmediğini tespit etmiĢlerdir. Pasifik Yayınevi‟ne ait kitaplarda metin türü olarak “didaktik metin, düĢünce yazıları” gibi isimlerin kullanılmasını doğru bulmamaktadırlar. MEB 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟nda eleĢtiri türünün bulunmayıĢının, Türkçe Dersi Öğretim Programıyla örtüĢmediğini vurgulamaktadırlar. Sonuç kısmında ise yayınevlerinin metin türü dağılımında fazla titiz davranmadıkları, önemli türlere yer vermedikleri, öğrenci seviyesinin göz ardı edildiği, metinlerarası okumaya önem verilmediği vurgulanmıĢtır. AraĢtırmacılara göre, MEB 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟nda yer alan “Mavisini YitirmiĢ YaĢamak” metninin Batu 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟nda kullanılmasının öğrenci seviyesinin göz ardı edildiğini göstermektedir. 46 Çeçen (2007), “ Yedinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Öyküleyici Metinler Üzerine Tutarlılık Bakımından Bir AraĢtırma” baĢlıklı çalıĢmasında MEB, Harf ve Pasifik yayınevlerine ait kitaplarda yer alan toplam 11 hikâyeyi tutarlılık açısından incelemiĢtir. Hikâyelerin yer yer kopukluk gösterdiği, bütünlüğün olmadığı, özellikle Pasifik 7. sınıf kitabında kısaltılan bir hikâyenin (Sait Faik Abasıyanık-Haritada Bir Nokta) metinselliğini büyük bir ölçüde kaybettiği vurgulanmıĢtır. Çeçen ve Çiftçi (2007) “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından incelenmesi” isimli çalıĢmalarında metin türlerinin yanında tema kavramına da değinmiĢlerdir. ÇalıĢmanın örneklemini MEB, A ve Özgün yayınevlerince hazırlanmıĢ 6. sınıf Türkçe ders kitapları oluĢturmaktadır. AraĢtırmacılar kitaplarda türlerin dengeli dağılmadığını, aynı düzeydeki farklı yayınevlerinden çıkan kitaplarda bazı türleri bulundurma bakımından tutarsızlık olduğunu, Toplum Hayatı, ĠletiĢim, Hak ve Özgürlükler, AlıĢkanlıklar ve Güzel Sanatlar temalarına incelenen kitapların hiçbirinin yer vermediğini tespit etmiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğrencilere bütün türlerin öğretilmesi gerektiği ve temaların sınıf düzeylerine göre dağılıma tâbi tutularak tekrarların önüne geçilmesi gerektiğini önermiĢlerdir. Kılınç ve Akyol (2009) “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Sevgi Temasının Değerler Eğitimi Açısından Ġncelenmesi” baĢlıklı çalıĢmalarında Koza 6. Sınıf Ders Kitabı‟nı incelemiĢlerdir. Değerler eğitimine dönük kazanımların olmadığı, buna mukabil Türkçe dersinin değer ve tutum geliĢtirme yetisini de sağlaması gerektiği, öğrenci merkezli etkinliklerin değerler eğitimine dair farkındalık oluĢturduğu ancak bunların açıktan belirtilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır. Ekinci Çelikpazu ve AktaĢ (2011) MEB Türkçe ders kitaplarında yer alan metinleri ilettikleri değerler yönüyle ele almıĢtır [MEB 6,7 ve 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Değer Ġletimi Açısından Ġncelenmesi]. Ġlgili çalıĢmada Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin değerlerin iletimi açısından istenen düzeyde olmadığı, Türkçe Dersi Öğretim Programında değer iletimi ile ilgili açık bir bilginin olmadığı, “sevgi”, “çalıĢkanlık/azim ve kararlılık” değerlerinin her üç sınıf düzeyinde de en çok sezdirilen değerler olduğu, ulusal değerlerin iletimine yeterince önem verilmediği ve “kendini denetleyebilme” değerine ise hiç yer verilmediği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Kolaç (2009)‟ın “Ġlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Yer alan Metinlerin Tür Açısından Değerlendirilmesi” baĢlığıyla metin türlerinin dağılımı üzerine bir çalıĢması 47 bulunmaktadır. MEB‟e ait 1–8. sınıf Türkçe ders kitaplarının incelendiği çalıĢmada, 7. sınıf Türkçe ders kitabında bulunması zorunlu olan biyografiye yer verilmediği ve üzerinde en çok durulan türün söyleĢi olduğu, 8. sınıfta verilmesi zorunlu olan eleĢtiri ve destana yer verilmediği bulgularına ulaĢılmıĢtır. Sonuç kısmında ise üzerinde en çok durulan ve en az ele alınan türler sayısal olarak verilmiĢtir. Keklik (2008), “1–8. Sınıf Türkçe Dersi Ders Kitaplarının Metin Türleri ve Özellikleri açısından incelenmesi” baĢlıklı çalıĢmasında kitaplarda yer alan metinleri sayısal özellikleri ve çeĢitli yönleriyle incelemiĢtir. Ancak çalıĢmanın bilimsel yöntemi, problem/alt problemleri ve örneklemi belirtilmemiĢ olduğundan üzerinde önemle durulmamıĢtır. Karatay (2010) ise bunlardan farklı olarak Türkçe ders kitaplarını yapılandırmacılık-metinlerarasılık yönünden irdelemiĢ ve metinlerin metinlerarası okunma durumuna, ara disiplin ve diğer disiplinlerle iliĢkilendirmelere (tematikliğe) değinmiĢtir. “Türkçe Dersi Öğrenme Araçlarında Yapılandırmacılık” baĢlıklı bu çalıĢma, Türkçe eğitiminde son dönemde üzerinde durulan kavramları ele alması yönüyle önemli bir çalıĢmadır. Koza 6, MEB 7 ve Pasifik 8. sınıf Türkçe ders kitaplarının incelendiği makalede; ara disiplin ve diğer disiplinlerle iliĢkilendirme yapmada eksiklikler olduğu, metinlerin bu konuda dengeli dağılım göstermedikleri ve kılavuz kitapların yeterince yönlendirici olmadıkları, farklı sınıflarda tema tekrarlarının olumsuzluk teĢkil ettiği, bazı derslerle çok iliĢkilendirme yapıldığı halde bazılarıyla hiç iliĢkilendirme yapılmadığı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Yaylı (2010: 28)‟nın Türkçe ders kitaplarını, öğretim programıyla olan iliĢkisi bağlamında irdelediği çalıĢmasında tema kavramıyla ilgili olarak Ģunları dile getirmektedir: “Türkçe ders kitaplarında izleklerin sınıflara göre seçilmesinde Ģu noktalara dikkat etmek gereklidir: Ġzleğin öğrenci kiĢisel yaĢantısıyla bağdaĢması Ġzleğin öğrenci açısından ilgi çekici olması Ġzleğin öğretmen açısından ilgi çekici olması Ġzleğin öğrenci düzeyine uygun olması Alt izleklerin ana izlekle uyum içinde olması Ġzlekte yer alan metinlerin izleğe uygun olması ÇalıĢma kitaplarında yer alan etkinliklerin izleğe uygun olması” 48 Okur (2010: 127–128)‟un “Türkçe Ders Kitaplarında Metinlerin Türsel Özellikleri” baĢlıklı çalıĢmasının sonuç kısmında, metin türleri ile ilgili Ģu ifadeler dikkat çekmektedir: “Çağın gereksinimlerine göre türlerde yapı ve içerik bakımından değiĢiklik gösterebilirler. Ders kitaplarında türler, türünün en güzel örneğinden seçilmeli; ama okunduğu dönemle de kopuk olmamalıdır. Öğrenci okuyacağı metinlerle türleri ayıt edebileceği gibi edebiyata da giriĢ yapacaktır. Bu sebeple ders kitaplarında o türe ait en eski, en bilinen, en güzel örneğe yer verileceği gibi; bulunduğu döneme ait en bilinen en güzel örneğe de yer verilmelidir.” Ayrıca türlerin dağılımında bir dengenin olması ve yığılmaların olmaması gerektiği vurgulanmaktadır. Yağmur (2010) ise Türkçe ders kitaplarını üst düzey becerileri geliĢtirme yeterliliği bakımından incelediği çalıĢmasında önemli tespitlere yer vermiĢtir: “ Türkçe ders kitaplarına bakıldığında, PISA gibi uygulamalarda temel kabul edilen birçok ögenin okuma etkinliklerinde yer almadığı görülmektedir. Her Ģeyden önce, Türkçe ders kitapları metin çeĢitliliği açısından çok kısıtlıdır. Çoğunlukla hikâye türünden anlatısal metinlerin ve estetik anlayıĢtan yoksun basit Ģiirlerin/Ģiirciklerin kullanıldığı, zaman zaman da söyleĢimsel metinlere yer verildiği görülmektedir. ÇalıĢma kitaplarındaki etkinlikler incelendiğinde ise, metin çalıĢması kavramının kesinlikle olmadığı görülmektedir. Birbirinden kopuk ve biliĢsel iĢleme düzeyi çok düĢük etkinliklerle öğrencilerin dil geliĢimini sağlamak olanaklı olamamaktadır.” Burada zikredilen görüĢler yapılandırmacı yaklaĢıma değinmesi bakımından önemli görülmektedir. Bu çalıĢmayla ilgili olduğu düĢünülen tezler Ģunlardır: KarakuĢ (2010)‟un konuyla ilgili Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü‟nde yapılmıĢ, “ Türkçe Öğretiminde Kullanılan Kaynak Metinlerin Temalara Uygunluğu Yönünden Değerlendirilmesi” baĢlıklı doktora tezi mevcuttur. Sadece sonuç kısmı yazardan alınan bu çalıĢmada, ders kitaplarındaki metinler incelenmemiĢ, bunun yerine Türkçe dersi temalarına uygun olacağı düĢünülen metinler önerilmiĢtir. Ġlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitapları için temalara uygun seçilmiĢ 53 metin için alan uzmanlarının da onayı alınmıĢtır. Sonuç kısmında KarakuĢ, Ģunu ifade etmektedir: “Metinler, okuyanlar için özdeĢleĢme zemini oluĢturur. Okur, kendini okuduğu metinle iliĢkilendirerek, kendi çatıĢma ve istekleri hakkında düĢünür. Okuyan kiĢilerin farklılıklarına, değerlerine doğrudan karĢı gelmek 49 yerine, onlara farklı bakıĢ açıları sunarak kendi bildiklerinin tek olmadığını gösterir. Eğitimde metinler, tutum ve davranıĢlarda değiĢikliklere neden olabilir. Ancak, yanlıĢ dozda, içtenliksiz bir biçimde ve ahlâk dersi gibi verildiğinde tehlikeli sonuçlara yol açabilir.” Burada metinlerin sahip olduğu içeriklerle, öğrencilerin yapacakları çıkarımların ve varacakları yargıların yapılandırılması hususunda metin seçiminin önemi hatırlanmaktadır. Dilidüzgün (2008) “Türkçe Öğretiminde Metindilbilimsel Bağlamda Uygulamalı Bir YaklaĢım” isimli doktora tezinde Türkçe ders kitaplarında bulunan metinleri ve bunları çözümleten etkinlikleri metindilbilim teorisi çerçevesinde ele almıĢtır. Tezdeki bulgular arasında (s. 204) metin türlerini kavratmak ile ilgili bazı etkinliklerin, ancak metin türleri konusunda uzman kiĢilerin yapabileceği düzeyde olduğu ifadesi yer almaktadır. Bazı etkinliklerin sıralamasının doğru olmadığı, bazı etkinliklerin metnin ana fikrine ulaĢma noktasında yetersiz olduğu vurgulanmaktadır. Türkçe ders kitaplarında, metin türlerinin kendine özgü dilsel özelliklerinin göz ardı edilmesi, metin yapısının ve türünün öğrencilerce içselleĢmesini engellediği dile getirilmiĢtir. Metin türünün metni çözümlemede bir anahtar vazifesi gördüğü söylenmektedir. Dilidüzgün (2008: 417) sonuç kısmında Ģunları kaydetmektedir: “Türkçe ders kitaplarında metinleri çözümleme, anlama ve metin oluĢturma etkinlikleri incelendiğinde ise, metindilbilimin öngördüğü etkinlikler yapısının Türkçe öğretiminde yer almadığı gözlemlenmiĢtir. Ayrıca etkinlikler hazırlanırken metinlerin türsel özelliklerinin göz ardı edildiği ve her metin için benzer etkinlikler oluĢturulduğu görülmüĢtür. Sonuç olarak değerlendirildiğinde, Türkçe Öğretim Programı (6,7,8. Sınıflar)‟ında belirtilen genel amaçların ve kazanımların metindilbilimsel bir nitelik taĢıdıkları ancak bu kazanımların soru haline getirilerek düzenlendiği etkinliklerin öğrenciye „metin‟ kavramını içselleĢtirme, metin türü edinci ve metin anlama ve üretmeyi gerektiren iletiĢim edincini kazandırmada yetersiz kaldıkları düĢünülmektedir.” Uludoğan (2008), ise “6 ve 7. Sınıflarda Okutulan Türkçe Ders Kitaplarındaki Düzyazı Metinlerinin Değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans tezinde Koza Yayınlarına ait 6. Sınıf ve MEB‟e ait 7. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan düzyazı metinlerin biliĢsel düzeye uygunluklarını araĢtırmıĢtır. Bunu tespit etmek için Sönmez‟in anlaĢırlık modeli kullanılmıĢtır. Uludoğan, incelemiĢ olduğu otuz metinden sadece birisini (Edison/Koza 6. Sınıf) “Metin yardım alınarak anlaĢılabilir” diye nitelemiĢ, diğer bütün metinler “anlaĢılır” olarak nitelenmiĢtir. Tezde dikkat çeken ise alt problemler arasında “Altı ve yedinci sınıfa 50 giden öğrencilerin geliĢim düzeyleri nelerdir?” sorusunun mevcudiyetidir. Ders kitaplarındaki metinleri inceleyen bir çalıĢmada böyle bir sorunun cevabı kuramsal çerçevede verilebilir ancak alt problem olarak verilmesi biraz düĢündürücüdür. Yeni programa uygun olarak hazırlanmıĢ kitaplar üzerine yapılan araĢtırmalarda Türkçe dersi için tematikliğin ne ifade ettiği, çoklu zekânın kullanılma düzeyinin ne olduğu, yapılandırmacılığın ne gibi yansımalarının olduğu ise tam olarak vurgulanmamıĢtır. Türkçe dersi için belirlenen temaların sınıflara göre dağılımını, alt temaların ana temalara uygunluğunu, disiplinlerarası iliĢkilendirmeye ne kadar dikkat edildiğini, tematiklik ve yapılandırmacılık ekseninde alternatif etkinliklerin kitaplarda ne kadar sunulduğunu ve edebiyat bilgilerinin temelini oluĢturması bakımından metin türü belirlemede kitap yazarlarının gösterdiği hassasiyeti değerlendirmek bakımından bu çalıĢma, diğerlerinden farklıdır. 3. YÖNTEM 3.1. AraĢtırmanın Modeli AraĢtırmada, “tarama modeli” kullanılmıĢtır. Survey (tasvir) yöntemi olarak da bilinen tarama modeli, var olan durumun incelenme ve değerlendirmesidir. Survey araĢtırmalarıyla objelerin, olay ve olguların, kavramların ne oldukları açıklanmaya çalıĢılır. Bu tür incelemeler, mevcut durumları, Ģartları ve özellikleri olduğu gibi ortaya koymaya çalıĢır (Aslantürk, 2004: 101). AraĢtırmanın deseni durum değerlendirmesidir. McMillan (2000), durum çalıĢmalarını bir ya da daha fazla olayın, ortamın, sosyal grubun, programın ya da diğer birbirine bağlı sistemlerin derinlemesine incelendiği bir yöntem olarak tanımlamaktadır (Akt. Büyüköztürk, 2008: 20). 3.2. Verilerin Toplanması ve Analizi Kavramsal çerçeve kısmında yapılandırmacılık, tematiklik, çoklu zekâ kuramı ve metin bilgisi çerçevesinde metin türleri açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. OluĢturulan kuramsal çerçeveye uygun olarak TTKB tarafından Türkçe ders kitabı olarak okutulması kabul edilen MEB, Koza ve Pasifik yayınevlerine ait 6–8. sınıf Türkçe ders kitapları taranıp incelenmiĢ ve bulgular kaydedilmiĢtir. yorumlanmasıyla ulaĢılan sonuçlara yönelik çözüm önerileri sunulmuĢtur. Bulguların 4. BULGULAR VE YORUM 4.1.Birinci, Ġkinci ve Üçüncü Alt Problemlere ĠliĢkin Bulgulara Dair Tablolar ÇalıĢmanın 1, 2 ve 3. alt problemlerine iliĢkin bulgulara dair tablolar aĢağıda verilmiĢtir. Tablo 2. MEB Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA Okuma Kültürü Atatürkçülük Duygular Sevgi Zaman ve Mekân Doğa ve Evren ALT TEMA Kitaplar Okuma AlıĢkanlığı Kitapların Faydaları Okuma Sevgisi Atatürk'ün Hayatı Atatürk'ün Fikir Hayatı Atatürk'te Vatan ve Millet Sevgisi Atatürk ve Müzik VatandaĢlık Görevleri Atatürk'ün Tarihimize Verdiği Önem Mutluluk Kibir Özlem Umut Aile Sevgisi Vatan Sevgisi Bayrak Sevgisi Ana Dili Sevgisi ġehirler Zaman Ġçinde Yurdumuz Zaman Çevrenin Korunması Yağmur Çevrenin Korunması Doğadaki Fiziksel DeğiĢiklikler METĠN ADI Çocuk Kitaplığında Sabah TartıĢması Okuma Üstüne En Ġyi ArkadaĢ Kitap KuĢum Uçuverdi Atatürk ve Onun Büyük Eseri Atatürk'ten Son Mektup Atatürk'ten Anılar Atatürk ve Müzik Devrimi Kadının Sosyal ve Siyasi Haklarını Kazanması Atatürk ve Tarihimiz Ömür Boyu Mutluluk MeĢe ile Saz Çocuk ve Resim Bir Masal Ülkesinde Anadolu Bir Mektup Ġstanbul Liseli Küçük Hasan Bayrak Eskici Beypazarı Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu Anadolu'da Bahar Zamanı Kazanmak veya Kaybetmek Mavisini YitirmiĢ YaĢamak Kırkikindiler Orman Küstü Bize Cennet Göller Tek Tek Yok Oluyor 53 Tablo 3. MEB Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA ALT TEMA ĠletiĢim Becerileri ĠletiĢimsizlik ĠletiĢim Diğer Canlılarla ĠletiĢim Uluslar arası ĠletiĢim Atatürk‟ün Fikir Hayatı Atatürk‟te Sanat ve Ġnsan Sevgisi Atatürk‟ün Milli Kültüre Atatürkçülük Verdiği Önem Atatürk‟ün Türk Tiyatrosuna Verdiği Önem Atatürk‟ün Türk Diline Verdiği Önem Bilmece Rüya, Hayal Kavramlar ve ÇağrıĢımlar Estetik Zevk Zıtlıklar Oyun-Spor Kültürel Miras Millî Kültür Türk Büyükleri Türk Müziği Çevrenin Korunması Deniz Sevgisi Doğa ve Evren Kar-Yeryüzü ve Uzay Canlılar KomĢuluk ĠliĢkileri YardımlaĢma Toplum Hayatı DayanıĢma Konukseverlik METĠN ADI Tatlı Dil Yolcu Konmaz Oteli Bülbül ile Bağcı Bir ĠletiĢim Biçimi Olarak Karikatür Atatürk Atatürk ve Sanat Millî Kültür Atatürk ve Türk Tiyatrosu Türk Dili Bilmece Tiyatro Bakardım GüneĢ Avuçlarımda Hayata Açılan Kapı Ġyimserlik Kötümserlik Anadolu‟nun Cirit Oyunları Miras Keçe Karada Yüzen Donanma Bozkırın Tezenesi Susayan Konya Deniz Hasreti YeĢil Gözlü Kardan Adam Son KuĢlar KomĢusuzluk Emine Teyze‟nin Çilek Reçeli Mustafa Kemal‟in Kağnısı Anadolu‟da Konukseverlik 54 Tablo 4. MEB Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA Zaman ve Mekân ALT TEMA Tarihi Mekânlar GeçmiĢ Zamana Özlem Zamanın Önemi Evler Atatürk‟ün Ġnsan Sevgisi ve Evrensellik AnlayıĢı Atatürk‟ün Eserleri Atatürk‟ün Türk Diline ve Atatürkçülük Edebiyatına Verdiği Önem Atatürk‟ün Akılcılık ve Bilime Verdiği Önem Atatürk‟ün Cumhuriyeti Gençliğe Emanet Etmesi Zanaatlar Türk Büyükleri Millî Kültür Türk Müziği Bayramlar DayanıĢma Batıl Ġnançlar Toplum Hayatı YardımlaĢma Birey ve Toplum BuluĢlar Televizyon Bilim ve Teknoloji Teknoloji ve Hayat Bilgisayar BaĢarı KiĢilik Tipleri KiĢisel GeliĢim Empati Kendini Tanıma, Özgüven METĠN ADI Kız Kalesi GeçmiĢ Zaman ġiirleri Verilen Sözü Tutmak ve Vaktinde ĠĢ Yapmak Eski Ankara Evleri Atatürk‟ten Anılar Onuncu Yıl Nutku Dil Devrimi Atatürk ve Bilim Atatürk‟ün Geçliğe Hitabesi Ġhtiyar Çilingir Gönül Mimarlarımız Türküler Dolusu Nevruz ve Birlik Ergenekon Destanı Çiğdem Der Ki… Herkesin Dostu Anton AĢinasız Basından Teknoloji Haberleri Ekran Efendi‟nin Tutsakları Anadolu‟nun Bahtı Açık Kara Treni Bilgisayar Yalnızlığı Hayatta BaĢarının Yolları Ġki Ġyi Ġnsan Empati Ġle YaĢamak Martı 55 Tablo 5. Koza Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA ALT TEMA Yurt Sevgisi Dil Sevgisi Sevgi Ġnsan Sevgisi Sevginin Gücü Atatürk‟ün Hayatı ve Fikirleri Atatürk‟ün KiĢilik Özellikleri Atatürk Atatürk‟ün VatandaĢlık Görevlerine Verdiği Önem Atatürk‟ün Müziğin ve Halk Biliminin GeliĢmesine Verdiği Önem BuluĢlar Gelecekte YaĢam Bilim ve Teknoloji Mucitler Bilim ve Merak Kendini Tanıma Gençlik Sorunları KiĢisel KiĢilik Tipleri GeliĢim KiĢiliği Olumlu Yönde GeliĢtirme Ormanlar Çevre Kirliliği Doğa ve Evren Mevsimler Hayvanlar ve Ġnsanlar Okuma Sevgisi Okuma AlıĢkanlığı Okuma Kültürü Okuma Zevki Kitapların Dünyası METĠN ADI Türkiye Eskici Sevgi PaylaĢtıkça Çoğalır Keloğlan ile Sihirli KuĢ Atatürk Atatürk‟ün KiĢiliği ve Özellikleri Kadın Ulusun Temelidir Türk Müziği ve Türk Folkloru Alo… Graham Bel Geleceğin Dünyası Edison Çocuklar DoğuĢtan Bilim Adamıdır Pulsuz Dilekçe Ah ġu Gençler La Fonten Orman Mahkemesinde Ġnsanlık Mektebi Ormanda Sabah Süpermen Ġstanbul‟a DüĢtü Zerdali Ağacı Çocuk ile Geyik Prensi Olmayan Masal Kitabı Özgün Bir Konu Aranıyor Masal Adam Kitaplarımın Cumhuriyetinde 56 Tablo 6. Koza Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA Okuma Kültürü ALT TEMA* Okuma Sevgisi Kitaplar Kitaplar Kitaplar Atatürk‟ün KiĢilik Özellikleri Atatürk‟ün Millî Ahlak ve Atatürk Millî Kültüre Verdiği Önem Atatürk‟ün Fikir Hayatı Atatürk‟ün Eserleri Manzaralar Çevrenin Korunması Doğa ve Evren Mevsimler Canlılar-Çevrenin Korunması Türk Büyükleri Türk Sporları Millî Kültür Türk Müziği Oyunlar Meslek Seçimi Olumlu DüĢünme KiĢisel GeliĢim Sorumluluk Öğrenme Ġsteği-BaĢarı Evimiz Tarihi Mekânlar Zaman ve Mekân ġehirler Zamanın Planlanması * METĠN ADI Keloğlan Sonsuzluk Kitabevi Kitap Saygısı O Benim Sadık Yârimdir… O Bana Yeter… Atatürk‟ün KiĢiliği ve Özellikleri Bir Ġleti Atatürk‟ün Fikir Hayatı Atatürk Bördübet‟ten Sedir Adasına 7 Tane Erik Ağacı Doğanın Sesini Duymak Son KuĢlar ÂĢık Veysel Kırkpınar Anadolu Davulu Hayal Perdesi Büyüyünce Ne Olacaksın? Ġyimserlik Kötümserlik Bize Bağlı Sevgili Babam Ev Bir Kule VarmıĢ Ġstanbul Erken Kalkmak, Geç Kalkmak Öğretmen Kılavuz Kitabında belirtilmemiş olup araştırmacı tarafından tespit edilmiştir. 57 Tablo 7. Koza Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt tema ve Metinler TEMA KiĢisel GeliĢim ALT TEMA BaĢarı Olumlu DüĢünme GiriĢimcilik KiĢilik Tipleri Atatürk‟ün KiĢiliği Atatürk Atatürk ve Bilimsel DüĢünce Atatürk‟ün Eserleri Türk Büyükleri Türk Müziği Millî Kültür Destanlarımız Söz Varlığımız DayanıĢma Konukseverlik Toplum Hayatı Aile ĠliĢkileri Dostluk Duygular Doğa ve Evren Umut Mizah Özlem Korku Doğadaki Fiziksel DeğiĢiklikler Çevrenin Korunması Gökyüzü Çevrenin Korunması METĠN ADI Herkes BaĢarılı Olur Mu? Bu Sabah Hava Berrak Selim‟i Anarım Kaplumbağa ile TavĢan Atatürk KurtuluĢ SavaĢı‟nda Atatürkçü DüĢüncede Akılcılık ve Bilim Nutuk Nasrettin Hoca Türküler Dolusu Köroğlu Destanı Atasözleri ve Deyimler Yangın Konuğa Ġkram Yaprak Dökümü‟nden Dostlar Beni Hatırlasın Nerede Ġnsan varsa Orada Umut Vardır Kedi Ağaca Çıktı Rıhtımda Uyuyan Gemi Hazır Olun, Fırtına Geliyor Peri Bacaları Yürüyen KöĢk ġehrin Üstünden Geçen Bulutlar Kızılderili Reisinden Çevre Dersi 58 Tablo 8. Pasifik Yayınevi 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA KiĢisel GeliĢim Atatürk ALT TEMA* Öz Güven Empati Sosyal GeliĢim KiĢilik Tipleri Atatürk‟ün Akılcılık ve Bilime Verdiği Önem Atatürk‟ün Eserleri Atatürk‟ün VatandaĢlık Görevlerine Verdiği Önem Atatürk ve Türk Gençliği Atatürk‟ün Türk Diline ve Tarihine Verdiği Önem Yurt Sevgisi Sevgi Okuma Kültürü Millî Kültür ĠletiĢim * Ġnsan Sevgisi Doğa Sevgisi Ġnsan Sevgisi Kitaplar Kitaplar Okuma AlıĢkanlığı Kitaplar Türk Büyükleri Türk Müziği Millî Birlik Zanaatlar Ġnsanlarla ĠletiĢim ĠletiĢim Becerileri Diğer Canlılarla ĠletiĢim ĠletiĢim Becerileri METĠN ADI Kızlarıma Mektuplar Damda Güler Yüz Güvercin, Tilki ve Leylek Atatürk ve Bilim Onuncu Yıl Nutku VatandaĢlık ve Ġnsan Hakları Atatürk‟le YaĢayanlar-Mübeccel Nami Duru Tarihçi ve Dilci Atatürk Yurdum SavaĢın Ortasında Bir Ġnsanlık Masalı Son KuĢlar HiroĢimalar Olmasın Kitaplarda Gezmek Kitaplar Arasında Kitap ve GeliĢen Teknoloji Kitabın Serüveni Bulutlarla YarıĢan Kadın Çanakkale Türküsü Bayrak KardeĢliği AĢkını KaĢıklarda Dile Getiren Delikanlı Gül Hanım‟ın Annesi Bir ÇekiĢme Kara Koyun Tatlı Dil Öğretmen Kılavuz Kitabında belirtilmemiş olup araştırmacı tarafından tespit edilmiştir. 59 Tablo 9. Pasifik Yayınevi 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA Hak ve Özgürlükler Atatürk Doğa ve Evren Duygular AlıĢkanlıklar Millî Kültür * 2 ALT TEMA* Eğitim Hakkı YaĢama Hakkı Engelli Hakları Haksızlık Atatürk‟ün Bilim ve Sanata verdiği Önem Atatürk‟ün Türk Diline Verdiği Önem Atatürk‟ün KiĢilik Özellikleri Atatürk‟ün Sanata Verdiği Önem Renkler Yeryüzü ve Uzay Ġklim Çevrenin Korunması Özlem NeĢe Dostluk ve YardımlaĢma Kaygı AlıĢkanlık ve Ġnsan BaĢarı Tamahkârlık Okuma AlıĢkanlığı Toplum ve Kültür Kültür Birliği Zanaatlar Türk Müziği METĠN ADI Çocuk Hakları SözleĢmesi‟nin IĢığı Altında Çocuğun Eğitim Hakkı HiroĢimalı Masahi Nii Hayal Çocuk Haritada Bir Nokta Atatürk‟ü Tanımak Atatürk‟ün Türk Diline Verdiği Önem Atatürk‟ü Altınla Satın Almak Ġsteyen MareĢal Muhsin Ertuğrul Renkler Yukarıda Ne var Ne Yok? Hamilton Adası Çevre Dostu Bir Bilimci Çocukluk NeĢe Dostluğun Değeri Dedemin Pili Bitmesin AlıĢkanlık Mehmet Okur Balıkçıl …2 Millî Kültürün Önemi Çekoslovakya Türkleri Nazar Boncuğu Havada Bulut Yok Öğretmen Kılavuz Kitabında belirtilmemiş olup araştırmacı tarafından tespit edilmiştir. Metnin özgün hâlinde başlık kullanılmamıştır (Pasifik Ö.K.K. s.311). 60 Tablo 10. Pasifik Yayınevi 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟ndaki Tema, Alt Tema ve Metinler TEMA ALT TEMA Birey ve Toplum Birey ve Toplum Toplum Hayatı Medeniyet YardımlaĢma Atatürk‟ün KiĢiliği ve Özellikleri Atatürk‟ün Türk Diline ve Edebiyatına Verdiği Önem Atatürk Atatürk‟ün Eserleri Atatürk‟ün Yazdığı Eserler Atatürk‟ün Ġnsan Sevgisi ve Evrensellik Hakkındaki GörüĢleri Antikalar Millî Kültür ĠletiĢim KiĢisel GeliĢim Kavramlar ve ÇağrıĢımlar Türk Büyükleri Gelenekler Spor Ġnsanlarla ĠletiĢim Diğer Varlıklarla ĠletiĢim Aile ĠletiĢimi Hayvanlarla ĠletiĢimĠletiĢimsizlik Kendini Tanıma KiĢilik Olumlu DüĢünme BaĢarı Rüya, DüĢ, Hayal Güzellik Zıtlıklar Zıtlıklar METĠN ADI Dünyada, Herkeste Sevgi Var… Her Yerde Sevgi Günü Var… Yetim Kalan Ağaçlar DeğiĢmek veya Kaybolmak Seyfi Baba Yürüyelim ArkadaĢlar Dil Devrimi Atatürk Ġlkeleri Sevgili Öğretmenim Sevgili Öğrencim Ahmet Miras Keçe BaĢlıyor… Nasrettin Hoca Festivali BaĢlıyor Yozgat‟ta Gençlerin Askere UğurlanıĢı Cazgır Sevinme Oyunu Sazıma Portakalın Yaprağını Kopardığım An Çok Sesli Bir Ziyaret Yazı: Hayali Gerçeğe DönüĢtüren Büyü KiĢilik Ġnanç Oğuz‟un Gençliği Hayallerim Vardı Renkler Ġçinde Güzellik Suyu Gidem Dersin Uçmağa Daldan Dala 61 4.2. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Türkçe Öğretim Kılavuzu‟nda temaların, zorunlu temaların belirlenmiĢ olduğuna ancak sınıf düzeylerine göre hangi temaların iĢleneceği konusunda herhangi bir açıklamanın olmadığına daha önce değinilmiĢti. Bu yüzden kitaplarda tema tekrarlarıyla karĢılaĢılması söz konusu olur. Bu bağlamda “Aynı yayınevlerine ait kitaplarda tema dağılımı gözlenmiĢ midir?” alt problemine iliĢkin yapılan incelemede, Ģu bulgular elde edilmiĢtir: MEB‟e ait kitaplarda yer alan temalar: Okuma Kültürü, Duygular ve Hayaller, Sevgi, ĠletiĢim, Kavramlar ve ÇağrıĢımlar, Bilim ve Teknoloji, KiĢisel GeliĢim, Zaman ve Mekân (2 defa), Doğa ve Evren(2 defa), Millî Kültür(2 defa), Toplum Hayatı(2 defa). 6,7 ve 8. sınıf için MEB tarafından hazırlanmıĢ Türkçe ders kitaplarında AlıĢkanlık, Hak ve Özgürlükler ve Güzel Sanatlar temalarına ise yer verilmemiĢtir. Koza Yayın Dağıtım tarafından yazılmıĢ Türkçe ders kitaplarında yer alan temalar: Sevgi, Bilim ve Teknoloji, Zaman ve Mekân, Toplum Hayatı, Duygular, Okuma Kültürü(2 defa), Millî Kültür(2 defa), KiĢisel GeliĢim(3 defa), Doğa ve Evren(3 defa). Koza Yayın Dağıtım‟a ait kitaplarda ise ĠletiĢim, Hak ve Özgürlükler, AlıĢkanlıklar, Kavram ve ÇağrıĢımlar ve Güzel Sanatlar temalarına 6,7 ve 8. sınıfların hiçbir düzeyinde yer verilmemiĢtir. Pasifik Yayınları‟nın hazırladığı Türkçe ders kitaplarında yer alan temalar: Sevgi, Okuma Kültürü, Hak ve Özgürlükler, Doğa ve Evren, Duygular ve Hayaller, AlıĢkanlıklar, Toplum Hayatı, Kavramlar ve ÇağrıĢımlar, KiĢisel GeliĢim(2 defa), ĠletiĢim(2 defa), Millî Kültür(3 defa). Pasifik Yayınları‟nın iĢlemediği temalar ise Bilim ve Teknoloji, Zaman ve Mekân ve Güzel Sanatlardır. Üç yayınevine ait kitaplarda, bu alt problem ile ilgili ortak bulgu ise 8. sınıf kitabında verilip de 6. ve 7. sınıflarda verilmemiĢ 2(iki) tema bulunmasıdır. BaĢka bir ifade ile söylenecek olursa aynı yayınevine ait kitapları okumuĢ bir öğrenci 8. sınıfta 62 sadece 2(iki) tema ile tanıĢmıĢ olacaktır. Oysa programa 1(bir) tema daha eklenirse ve tema tekrarlarının önüne geçilirse böyle bir durum yaĢanmaz. 6,7 ve 8. sınıflarda Atatürk/Atatürkçülük teması ile 6. sınıfta Sevgi, 7. sınıfta Millî Kültür ve 8. sınıfta Toplum Hayatı teması zorunlu temalardır. Bunlar dıĢında kalan temalar ise kitap yazarlarının isteğine bağlı olarak değiĢmektedir. Bazı temaların 2 veya 3 defa iĢlenmesi bazılarının hiç iĢlenmemesinin öğrenciler açısından iki olumsuz sonucu olabilir. 1) Türkçe dersinde bir tekdüzelik izlenimi oluĢturabilir. 2) Bazı konularda veya alanlarda öğrencilerin ilerisi için bir görüĢ oluĢturamamalarına sebep olabilir. Ġncelenen kitapların hiçbirinde Güzel Sanatlar teması iĢlenmemiĢtir. Edebiyatın da bir sanat dalı olduğu ve birçok sanat dalıyla iliĢkili olduğu; öğrencilerin estetik zevkin farkına varmaları gerektiği, sanat ve kültür alanlarında söz söylemeleri gerektiği düĢünüldüğünde Güzel Sanatlar temasının iĢlenmemesi bir eksiklik olarak görülmektedir. MEB‟e ve Koza Yayın Dağıtım‟a ait kitaplarda ise Hak ve Özgürlükler temasının iĢlenmemiĢ olması, günümüzde önemi iyiden iyiye anlaĢılan özgür birey, demokratik birey, demokratik toplum, hak ve özgürlüklere saygı gibi meziyetlerin öğrenciye kazandırılması hususunda bir eksiklik doğurduğu düĢünülmektedir. Bunun yanında kitaplar bölgelere göre değiĢebilmektedir. 6,7 ve 8. sınıfta Türkçe dersini farklı yayınevlerinden çıkmıĢ kitaplardan takip eden bir öğrencinin karĢılaĢacağı tema sayısı daha da azalabilmektedir. Bazı temaların birden çok defa iĢlenip bazılarının ise iĢlenmemesi üzerine Karatay (2010) Ģöyle düĢünmektedir: “Her yıl farklı sınıflarda tekrar eden temalar, bazen aynı ve/veya benzer metinler, öğrencide okumaya, öğrenmeye karĢı ilgi ve heyecan uyandırmayacaktır.” Öğrencilerin farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip olduğu ve yeni alanlarla tanıĢmaları gerektiği göz önünde bulundurulduğunda aynı yayınevinden çıkmıĢ kitapların tema tekrarı yapmamaları gerektiği düĢünülmektedir. 63 Tekrar edilmesi gerektiği düĢünülen temalar da olabilir ancak o temaların da alt temalarının farklı olması beklenir. 4.3. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Yazar/yazarlar tarafından, arz ettiği öneme göre farklı sınıf düzeylerinde tekrar etmesi gerektiği düĢünülen temalar olabilir. Böyle bir durumda ise alt temaların farklı olması beklenir. Ancak incelenen kitaplarda bu durumun da çoğunlukla göz ardı edildiği görülmektedir. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programına bakıldığında Atatürk/Atatürkçülük teması dıĢındaki 14(on dört) tema için 118 alt tema sunulmuĢ ve bu alt temaların daha da arttırılabileceği belirtilmiĢtir. Yapılan incelemede “Farklı sınıf düzeylerinde tekrar eden temaların alt temaları farklı mıdır?” alt problemine dair elde edilen bulgular Ģunlardır: MEB kitapları: Toplum Hayatı temasında DayanıĢma ve YardımlaĢma alt temaları 7. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢ; Millî Kültür temasında Türk Büyükleri ve Türk Müziği alt temaları 7. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢtir. Koza Yayın Dağıtım’a ait kitaplar: KiĢisel GeliĢim temasında KiĢilik Tipleri alt teması 6. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢ, Olumlu DüĢünme alt teması 7. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢ; Okuma Kültürü temasında Okuma Sevgisi ve Kitaplar/Kitapların Dünyası alt temaları 6. ve 7. sınıflarda tekrar etmiĢ; Doğa ve Evren temasında Çevrenin Korunması alt teması 7. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢtir. Pasifik Yayınları kitapları: Millî Kültür temasında Türk Büyükleri alt teması 6. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢ, Türk Müziği, Millî Birlik ve Zanaatlar alt temaları 6. ve 7. sınıflarda tekrar etmiĢ; ĠletiĢim temasında Ġnsanlarla ĠletiĢim ve Diğer Canlılarla ĠletiĢim alt temaları 6. ve 8. sınıflarda tekrar etmiĢtir. Temaların tekrar etmesi gibi alt temaların tekrarı da Türkçe dersinde tekdüzelik izlenimine yol açabilir ve temayı sınırlandırabilir. Millî kültür, kiĢisel geliĢim, doğa ve evren gibi alanlarda alt tema sıkıntısı yaĢanmamalıdır. Millî kültür temalarında millî özellikler ile ortaya konmuĢ maddî kültür bağdaĢtırılabilir ve bu bağdaĢtırma neticesinde diğer temalar da pekiĢtirilebilir. 64 Mesela, Türk coğrafyası içinde birçok mimarî yapıda bulunan kuĢ köĢkleri ele alınırsa hem Türk mimarîsi anlatılmıĢ olur hem de Doğa ve Evren teması ve Sevgi temasıyla iliĢki kurulabilir. Çünkü kuĢ köĢklerinde doğal yaĢamı koruma, hayvan sevgisi ve estetiği bir arada görebiliriz. Ancak burada metnin birden çok teması olduğu anlaĢılmamalıdır. Diğer temalarla kurulan iliĢki yardımcı fikir düzeyinde olabilir. KiĢisel GeliĢim ve Doğa ve Evren temaları da alt tema sıkıntısı yaĢanmayacak kadar geniĢ alanlardır. Bu bağlamda Türkçe ders kitaplarının aynı alt temaları tekrar etmesi uygun görülmemektedir. Öğrencilerin geliĢim durumuna göre alt temayla ilgili görüĢ ve algılarının, kavrama güçlerinin ilerleyebileceği düĢünülerek, bu geliĢime uygun olarak geniĢletilmiĢ bir alt temanın farklı sınıflarda tekrar edebileceği beklenebilir. Ancak bir kitap içersinde aynı alt tema kullanılmamalıdır. 4.4. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Tema dağılımları problemi altında üzerinde düĢünülmesi gereken “Kitaplarda aynı tema içinde tekrar eden alt temalar bulunmakta mıdır?” alt problemine dair yapılan incelemelerde elde edilen bulgular: MEB 6. sınıf Türkçe ders kitabı Doğa ve Evren temasında Çevrenin Korunması alt teması 2 defa tekrar etmiĢtir. Koza Yayın Dağıtım 7. sınıf Türkçe ders kitabı Okuma Kültürü temasında Kitaplar alt teması 3 defa tekrar etmiĢ; 8. sınıf Türkçe ders kitabı Doğa ve Evren temasında ise Çevrenin Korunması alt teması 2 defa tekrar etmiĢtir. Pasifik Yayınları 6. Sınıf Türkçe ders kitabında Sevgi temasında Ġnsan Sevgisi alt teması 2 defa tekrar etmiĢ, Okuma Kültürü temasında Kitaplar alt teması 2 defa tekrar etmiĢ; 8. sınıf Türkçe ders kitabı Toplum Hayatı temasında Birey ve Toplum alt teması 2 defa tekrar etmiĢ, Kavramlar ve ÇağrıĢımlar temasında Zıtlıklar alt teması iki defa tekrar etmiĢtir. 65 Alt temaların farklı sınıflarda tekrar etmesi, öğrencilerin geliĢimleri göz önünde bulundurulduğunda, fikirleri geliĢeceği için uygun görülebilir ancak aynı sınıfta aynı tema içinde alt temaların tekrar etmesi öğrencilerin dersten sıkılmasına yol açabilir. Dolaysıyla derse karĢı ilgi ve isteklerinde bir düĢüĢ olabilir. Zaten bir temada 4 metin (serbest okuma metinleri dıĢında) bulunmaktadır, 3 metin tema ile iliĢkili aynı noktaya temas ediyorsa öğrencilerin üç hafta boyunca aynı eksen etrafında düĢündüğü sonucuna varılır. Böyle bir durumun ilginin canlı tutulmasını engelleyebileceği düĢünülmektedir. 4.5. AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum “Kitaplarda ana tema ile uyuĢmayan alt temalar veya temaya uygun olduğu hâlde doğru belirlenmeyen alt temalar bulunmakta mıdır?” alt problemine iliĢkin yapılan incelemelerde bazı metinlerin alt tema olma bakımından dâhil edilmiĢ olduğu tema ile doğrudan iliĢkili olmadığı, bazı metinlerin temayla iliĢkili olmanın yanında alt temasının doğru belirlenmemiĢ olduğu hatta aynı metnin farklı kitaplarda farklı temalarla ele alındığı görülmüĢtür. Pasifik 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı: Kişisel Gelişim temasında Güvercin, Tilki ve Leylek fablında KiĢilik Tipleri alt temasına metin altı sorulardan ulaĢılabilmektedir. “Güvercinin, tilkinin ve leyleğin kiĢilik özellikleri hakkında neler söyleyebilirsiniz?” ve “Bunların baĢına gelenlerle kiĢilik özellikleri arasında iliĢki kurabilir misiniz?” (Pasifik ÖKK, 59) sorularıyla tema ile iliĢki kurulmaya çalıĢılmıĢtır ancak metin kahramanlarının kiĢilik özellikleri sadece KiĢisel GeliĢim temasında değil tüm temalarda istenebilmektedir. Ayrıca, burada kiĢilik tipi kavramı ile kiĢilik özelliği kavramının karıĢtırıldığı görülmektedir. KiĢilik tiplerini daha iyi iĢleyen bir metin seçilebilirdi. İletişim temasında serbest okuma metni olarak Eskici hikâyesine yer verilmiĢtir (Pasifik DK, 108). Aynı metin Koza 6. sınıf ders kitabında (s.16) ve MEB 6. sınıf öğretmen kılavuz kitabında (s. 198) yer almaktadır ve her iki kitapta da Sevgi temasında Ana Dili Sevgisi alt temasıyla verilmiĢtir. Hikâyede iletiĢimden çok ana dili sevgisinin vurgulandığı görülebilmektedir. Dolaysıyla Eskici hikâyesinin ĠletiĢim temasıyla alt tema olarak birebir uyuĢmadığı düĢünülmektedir. 66 Pasifik 7. Sınıf Ders Kitabı: Duygular temasında yer alan Dostluğun Değeri fablında tuzağa düĢen bir grup güvercinin kurtuluĢu anlatılmaktadır. Olay zinciri Ģöyledir: Güvercinler ormanda avcının tuzağına düĢer. Güvercinlerin baĢkanı ağdan kurtulmak için beraber uçmaları gerektiğini söyler. Güvercinler birlikte havalanır. Güvercinlerin baĢkanın dostu olan farenin ülkesine kadar gidilir. Fare ağı kemirir ve güvercinler kurtulur. Fablın giriĢinde dostların karĢılıklı sevgilerini nasıl paylaĢtıkları ve bundan nasıl yararlandıkları sorulmuĢtur (Pasifik DK, 77). Öğretmen kılavuz kitabında ise hazırlık kısmında dostluk, bağlılık ve el birliği kavramlarının öğrenciler tarafından açıklanması istenmektedir (s. 250). Güvercinlerin beraberlik sonucu kurtulabildikleri ve fablda dostluğun vurgulandığı düĢünüldüğünde Dostluğun Değeri baĢlıklı fablın Duygular temasından ziyade Toplum Hayatı temasına daha uygun olduğu düĢünülmektedir. Alışkanlıklar temasında Mehmet Okur‟un biyografisine yer verilmektedir. Mehmet Okur‟un Türk Millî Basketbol Takımı oyuncusu olması ve NBA gibi bir basketbol takımında oynamıĢ olması AlıĢkanlıklar temasındaki Spor alt temasını düĢündürebilir. Ancak biyografisi sunulan kiĢi sporu bir alıĢkanlık olarak yapmamaktadır. Her Ģeyden önce basketbol onun iĢidir ve uluslararası baĢarılara imza atmıĢ bir isimdir. Zaten öğretmen kılavuz kitabında (s. 295), Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim ara disiplinin “Türk sporcularının olimpiyatlardaki baĢarılarının nedenlerini açıklar.” kazanımı ile iliĢkilendirme yapılmıĢtır. Biyografisi verilen kiĢinin sporu alıĢkanlıktan dolayı yapmadığı ve baĢarılarının üzerinde durulmuĢ olması göz önünde bulundurulduğunda metnin AlıĢkanlıklar temasından çok, KiĢisel GeliĢim temasına daha uygun düĢeceği düĢünülmektedir. Alışkanlıklar temasında yer almaması gerektiği düĢünülen diğer bir metin Anne Ben Çocuk Değilim isimli hikâyedir. Hikâyede AlıĢkanlıklar temasının herhangi bir alt teması iĢlenmemektedir. Hikâyede öne çıkan alt tema Aile ĠletiĢimidir ve bu durumda hikâyenin, ĠletiĢim temasında yer alması gerektiği düĢünülmektedir. 67 Pasifik 8. Sınıf Ders Kitabı: Millî Kültür temasında serbest okuma metni olarak yer alan (DK, s. 68) Keloğlan masalında, Keloğlan ile bir kösenin giriĢtiği yalan yarıĢması sonucunda Keloğlan‟ın daha büyük yalanlar söyleyerek yarıĢmayı kazanması anlatılmaktadır. Metnin Millî Kültür temasının „programda belirlenmiĢ olan alt temalardan‟ hiçbirine uygun düĢmediği düĢünülmektedir. İletişim temasında yer verilen Sevinme Oyunu baĢlıklı roman özetinin (DK, s. 71) alt teması Ġnsanlarla ĠletiĢim (ÖKK, s. 125) olarak verilmiĢtir. Ancak aynı metin, aynı yayınevine(Pasifik) ait 6. sınıf ders kitabında KiĢisel GeliĢim temasında serbest okuma metni olarak yer almaktadır. Romanın kahramanı Pollyanna, bütün olumsuzluklar içinde bir olumluluk yakalayarak mutlu olmaya çalıĢmaktadır. Dolayısıyla Sevinme Oyunu metninin Ġnsanlarla ĠletiĢim alt temasıyla ĠletiĢim temasından ziyade Olumlu DüĢünme alt temasıyla KiĢisel GeliĢim temasında yer alması daha doğru görülmektedir. Kişisel Gelişim temasında serbest okuma metni olarak konulmuĢ Ġda isimli hikâyeye (DK, s. 105) bakıldığında Aile ĠletiĢimi alt temasıyla ĠletiĢim temasında olması uygun görülmektedir. Çünkü hikâyenin kahramanı, vesikalık fotoğraf çektirmek üzere gittiği fotoğrafçıda, fotoğrafçının eĢiyle kızları arasındaki iletiĢimi anlatmaktadır. Kavramlar ve Çağrışımlar temasındaki Gül Hanım‟ın Annesi serbest okuma metni (DK, s. 122) yine aynı yayınevine(Pasifik) ait 6. sınıf ders kitabında Ġnsanlarla ĠletiĢim alt temasıyla ĠletiĢim temasında iĢlenmiĢtir. Metin, annesiyle kaldığı otelde diğer otel sakinleri ile kolayca iletiĢim kurabilen küçük bir kız çocuğunun hikâyesidir. Böyle bir metnin Kavramlar ve ÇağrıĢımlar temasında yer alması, iliĢkilendirme sorunu doğurabileceği için, doğru görülmemektedir. MEB 6. Sınıf Ders Kitabı: Duygular temasında yer alan Ömür Boyu Mutluluk isimli hikâyenin alt teması Mutluluk olarak verilmiĢtir. Hikâyede kan bağıĢı yapan birinin bu iĢten duyduğu mutluluk anlatılmıĢtır. Hikâyede mutluluk var. Ancak öğretmen kılavuz kitabına bakıldığında, metne hazırlık soruları olarak “1. YardımlaĢmayı seviyor musunuz?” ve “Ġmkânınız olsa kimlere, nasıl yardım etmek isterdiniz?” (ÖKK, s. 149) ifadeleriyle karĢılaĢılır. Bunun yanında derse hazırlık çalıĢmaları arasında Kızılay‟ın öğrencilerce 68 araĢtırılması istenmiĢtir (ÖKK, s. 149). Hazırlık çalıĢmalarında yardımlaĢma vurgulanmaktadır. Metne baktığımızda da kan bağıĢı yapılması, topluma faydalı olma gibi durumlar öne çıkmaktadır. Dolayısıyla Ömür Boyu Mutluluk hikâyesinin Duygular ve Hayaller temasında değil, Toplum Hayatı temasında iĢlenebilecek bir metin olduğu düĢünülmektedir. Duygular temasında bulunan Çocuk ve Resim isimli Ģiir ise ana temaya uygun olmakla beraber verilen alt tema bakımından üzerinde düĢünülmesi gereken bir metindir. ġiirde bir çocuğun çizdiği pastoral resim anlatılmakta ve bu anlatımı yapan, Ģair, Ģiirin son kısmında “Ah çocuk canım çocuk,/Gel Ģu dünyayı kirli libasından soy!/DüĢleri nakıĢlı çocuk, elleri hünerli çocuk,/Resmin bir yerine beni de koy…” (DK, s. 55) demektedir. Burada Ģairin bu isteğinin özlem temasına ulaĢmamıza yeterli olmadığı düĢünülmektedir. Ancak Ģiirin geneline bakıldığında çocuğun hayal dünyasından bahsedilebilir. MEB 7. Sınıf Ders Kitabı: Kavramlar ve Çağrışımlar temasında yer alan Hayata Açılan Kapılar baĢlıklı deneme metninde kapıların iĢlevleri, çağrıĢımları, simgelediklerinden bahsedilmiĢ olmasına rağmen, öğretmen kılavuz kitabında (s. 150) alt tema Estetik Zevk diye verilmiĢtir. Metinde asıl ağırlık kapıların çağrıĢımına ve mekânın özelliklerini yansıtmasına verilmiĢtir. Kapılar üzerinde olan süslemelerden ve kapı tokmaklarının el Ģeklinde yapılmıĢ olması metinde yer alsa da alt temayı Estetik Zevk olarak belirlemek için yetersiz görülmektedir. Alt tema “simgeler” diye belirlenebilirdi. Kavramlar ve Çağrışımlar temasındaki bir diğer metin olan Ġyimserlik Kötümserlik baĢlıklı deneme için alt tema Zıtlıklar (ÖKK, s. 156) olarak verilmiĢtir. Aynı metin Koza Yayınlarına ait 7. sınıf ders kitabında KiĢisel GeliĢim temasında yer almıĢ olup alt teması da Olumlu DüĢünme olarak belirlenmiĢtir. Derse ve metne hazırlık çalıĢmaları da (ÖKK, s. 156) olumlu düĢünme konusunu yapılandırmaya yöneliktir. Hazırlık çalıĢmalarında olumlu düĢünme ile ilgili anekdotlar istenmekte, Pollyanna‟dan bahsedilmektedir. Bunlara göre Ġyimserlik Kötümserlik metninin Kavramlar ve ÇağrıĢımlar teması yerine KiĢisel GeliĢim temasında olması gerektiği düĢünülmektedir. Millî Kültür temasında bulunan Miras Keçe isimli hikâye Kültürel Miras (ÖKK, s. 175) alt temasıyla verilmiĢtir. Pasifik Yayınlarına ait 8. sınıf ders kitabında 69 ise aynı metin Antikalar alt temasını iĢlemek için verilmiĢtir. Hikâyede miras kalan ve sahipleri tarafından değeri bilinmeyen bir keçenin antika olarak müzeye kadar uzanan yolculuğu anlatılmaktadır. Doğru alt temanın Antikalar olduğu düĢünülmektedir. Çünkü kültürel miras kavramının tek bir eĢyadan ziyade büyük eserleri içine alan bir kavram olduğu düĢünülmektedir. Toplum Hayatı temasında yer verilen Emine Teyze‟nin Çilek Reçeli isimli hikâyenin alt teması için ise YardımlaĢma (ÖKK, s. 242) denilmiĢtir. Hikâyede bir grup mahallelinin reçel yapımevi kurarak kazanç elde ettikleri anlatılmaktadır. Belli bir insan topluluğunun ortak bir çalıĢma ortaya koyması dayanıĢma kavramına girer. Emine Teyze‟nin Çilek Reçeli hikâyesinde de yardımlaĢma değil dayanıĢma vurgulandığından alt temanın DayanıĢma olduğu düĢünülmektedir. Koza 8. Sınıf Ders Kitabı: Millî Kültür temasının serbest okuma metinleri arasında yer alan Masal Ananın Son Masalı baĢlıklı metnin (DK, s. 53) Millî Kültürün herhangi bir alt temasına uymadığı düĢünülmektedir. Çünkü metinde masal dinlemeyi/okumayı terk etmiĢ bir insan topluluğundan bahsedilmektedir. Eğer kültürel değiĢim anlatılacaksa, birçok alanda toplumun değiĢme gösterdiği bilinmektedir. Oysa metinde anlatımın/okumanın yerini televizyona bırakmıĢ olması daha çok öne çıkan bir durum olduğu için Okuma Kültürü temasına daha uygun düĢünülmektedir. Toplum Hayatı temasındaki Yangın isimli hikâye (DK, s. 65) DayanıĢma alt temasıyla verilmiĢtir. Hikâyede bir köylünün odunlarının yanması üzerine köylülerin yangını söndürmek üzere verdiği mücadele anlatılmaktadır. Köylüler komĢularının yardımına koĢmuĢlardır. Burada yardımlaĢma daha çok öne çıkan bir olgudur. Alt temanın DayanıĢma değil YardımlaĢma olduğu düĢünülmektedir. Toplum Hayatı temasında serbest okuma metni olarak verilen Koca TaĢ isimli hikâyede ise bir köy yolunun açılmasında geliĢen olaylar anlatılmaktadır. Muhtarın yönetimindeki gençler yol açma sürecinde büyük ve sert bir taĢla karĢılaĢmıĢlar ve taĢı kıramamıĢlardır. Neticede köye gelen mühendis taĢı inceliyor ve tespit ettiği noktaya bir iki balyoz vurarak taĢı kırıyor. Böyle bir durumda vurgulanan kavram mesleki/teknik bilgi olur. Dolayısıyla Koca TaĢ metni Toplum Hayatı temasıyla doğrudan iliĢkili görülmemektedir. 70 Bir metin yardımcı fikirleri bakımından birçok tema ile iliĢkilendirilebilir. Ancak teması ve ana fikri bakımından farklı temalarda yer alması doğru görülmemektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarında verilen metin altı sorularla alt temaya, dolaysıyla ana temaya ulaĢılmaya çalıĢılmaktadır. 2005 öncesi öğretim programlarına uygun hazırlanan Türkçe ders kitaplarında metinlerin bir ana tema altında sınıflandırılması söz konusu değildi. Bir metin okuma kültüründen bahsediyorsa sonraki metin toplum hayatından bahsedebiliyordu. 2005 sonrası öğretim programlarına uygun hazırlanan kitaplarda ise metinlerin ana temalar altında verilmesi söz konusudur. Herhangi bir temada bulanan bir metin baĢka alanlarla, baĢka temalarla iliĢkilendirilebilir. Ama aynı metne, farklı yazarlar tarafından, farklı temalarda yer verilmesi düĢündürücüdür. Eğer aynı metin farklı temalarda yer alabilecekse, o hâlde kitapları temalara ayırmanın bir anlamı kalmayabilir. Editörlerin bunları göz önünde bulundurması gerekmektedir. Diğer bir sorun kavramların birbirine karıĢtırılmasıdır. Yukarıda açıklandığı üzere dayanıĢma ve yardımlaĢma kavramları ya da kiĢilik tipleri ile kiĢilik özellikleri kavramları birbirinin yerine kullanılmıĢtır. Kavramların bu Ģekilde birbirinin yerine kullanılması da yapılandırmacılık açısından doğru karĢılanmamaktadır. Öğrenciler bu kavramları kitabın bulundurulduğunda iĢlediği kitapların Ģekilde kavramları anlamlandırabileceği doğru göz vermesi/iĢlemesi önünde gerektiği düĢünülmektedir. 4.6. AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Tematik yaklaĢım gereği bir ders, diğer ders ve ara disiplinlerle iliĢkilendirilerek düzenlenmelidir. Türkçe dersinin ara disiplin ve diğer derslerle nasıl iliĢkilendirileceği öğretmen kılavuz kitaplarında belirtilmektedir. “Temalar diğer ders ve ara disiplinlerle iliĢkilendirilmiĢ midir?” alt problemine dair yapılan incelemelerde, ĠliĢkilendirmelerin –çoğunlukla- konuĢma beceri alanında etkinlik olarak verildiği gibi metin çözümleme sorularıyla da sağlanabildiği görülmüĢtür. Türkçe ders kitaplarına bakıldığında Türkçe Dersi Öğretim Programında belirtilmiĢ olduğu için ara disiplinler 71 üzerinde durulduğu ancak diğer derslerle iliĢkilendirmede yeteri kadar hassas davranılmadığı görülür. Pasifik 6. Sınıf Tablo 11. Pasifik 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema KiĢisel GeliĢim Atatürk Okuma Kültürü Millî Kültür ĠletiĢim Metin Kızlarımla Mektuplar Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki KBG: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder. ÖE: Olumsuz durum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. Atatürk'le Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme YaĢayanlar alanı. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme Tarihçi ve Dilci alanı. Atatürk Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. KBG: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder. S K: Duygu ve düĢüncelerini açıklama Kitaplar Arasında biçimlerini açıklar. RPD: Etkili problem çözme yollarını açıklar. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. Bulutlarla YarıĢan Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme Kadın alanı. ĠHV: Yakın çevresindeki ortak miras ürünleri hakkında bilgi toplar. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme Bayrak KardeĢliği alanı. Sosyal Bilgiler dersi "Küresel Bağlantılar" öğrenme alanı. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme AĢkını KaĢıklarda alanı. Dile Getiren Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme Delikanlı alanı. Gül Hanım'ın ĠHV: DüĢünce ve ifade özgürlüğünün önemini Annesi fark eder. G: BaĢkalarıyla iletiĢim kurma ve geliĢtirmede sözlü ve sözsüz anlatım biçimlerini kullanır. Bir ÇekiĢme R.P.D. : Etkili problem çözme yollarını açıklar. Damda 72 Millî Kültür teması birçok kez ara disiplin ve diğer derslerle iliĢkilendirilmiĢken Sevgi teması hiç iliĢkilendirilmemiĢ. Sadece Sosyal Bilgiler dersi ile iliĢkilendirme yapılmıĢ olması kitap için bir eksiklik olarak görülmektedir. Tek bir dersle ve o dersin de hep aynı konusuyla iliĢkilendirme yapılması dersi tekdüzeleĢtirebilir. Pasifik 7. Sınıf Tablo 12. Pasifik 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Metin Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki Sosyal Bilgiler dersi " Ġnsanlar, Yerler ve Çevreler" konusu. Hak ve Özgürlükler Çocuk Hakları SözleĢmesi'nin IĢığı Altında Çocuğun Eğitim Hakkı Hayal Çocuk Doğa ve Evren AlıĢkanlıklar Millî Kültür Hamilton Adası Çevre Dostu Bir Bilimci Mehmet Okur Millî Kültürün Önemi Çekoslovakya Türkleri Matematik dersi "Tablo ve Grafikler" konusu. Sosyal Bilgiler dersi "Küresel Bağlantılar" konusu. G: Ġçinde bulunduğu durumu her yönüyle değerlendirir ve fikirlerini belirtir. ĠHV: Hakların ihlal edildiği durumlar karĢısında yetkili kurumlara baĢvurmanın bir vatandaĢlık görevi olduğunu belirtir. AKGY: Heyelan sırasında kapalı ve açık alanlarda yapılması gerekenleri nedenleriyle açıklar. Matematik dersi "Bilinçli tüketim Aritmetiği" konusu. SKOE: Türk sporcularının olimpiyatlardaki baĢarılarının nedenlerini açıklar. Sosyal Bilgiler dersi "Küresel Bağlantılar" konusu. Sosyal Bilgiler dersi "Küresel Bağlantılar" konusu. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" konusu. 73 Sosyal Bilgiler dersinin 3 konusu ve Matematik dersinin 2 konusu ile iliĢkilendirme yapılan kitapta çok daha fazla iliĢkilendirme yapılabilirdi. Özellikle Doğa ve Evren temasındaki metinler diğer derslerle iliĢki olacak etkinlikler hazırlamaya müsait görülmüĢtür. Hamilton Adası metni Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersiyle, Çevre Dostu Bir Bilimci Fen ve Teknoloji dersiyle iliĢkilendirilebilirdi. Millî Kültür temasında yer alan Havada Bulut Yok metni ise türküleri konu almıĢ olmasına rağmen Müzik dersiyle herhangi bir iliĢkilendirme bildirilmemiĢtir. Pasifik 8. Sınıf Tablo 13. Pasifik 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Toplum Hayatı KiĢisel GeliĢim Metin Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki Dünyada, Herkeste Sevgi Var…Her Yerde ĠHV: Hakları ihlal edilenlere karĢı yardımcı Sevgi Günü Var… olmanın insani bir davranıĢ olduğunu belirtir. KBG: Liderlerin davranıĢlarının ve aldığı DeğiĢmek veya kararların baĢkalarının yaĢamını nasıl Kaybolmak etkilediğini açıklar. RPD: Verdiği kararların sorumluluğunu Oğuz'un Gençliği üstlenir. Sadece 3 ara disiplin kazanımı ile iliĢkilendirme yapılmıĢ olan bu kitapta diğer derslerle iliĢkilendirmelere yer verilmemiĢtir. En azından Millî Kültür temasında yer alan Yozgat‟ta iliĢkilendirebilirdi. Gençlerin Askere UğurlanıĢı metni Tematik yaklaĢım dikkate alındığında iliĢkilendirmelerin daha çok yapılması gerekir. VatandaĢlık diğer dersiyle disiplinlerle 74 MEB 6. Sınıf Tablo 14. MEB 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Okuma Kültürü Metin Çocuk Kitaplığında Sabah TartıĢması Çocuk Kitaplığında Sabah TartıĢması Kitap KuĢum Uçuverdi Atatürk Ataürk ve Tarihimiz Duygu ve Hayaller MeĢe ile Saz Sevgi Eskici Zaman ve Mekân Beypazarı Evleri Zamanı Kazanmak veya Kaybetmek Doğa ve Mavisini YitirmiĢ Evren YaĢamak Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki G: BaĢkalarıyla iletiĢim kurma ve geliĢtirmede sözlü ve sözsüz anlatım becerilerini kullanır. ÖE: Olumsuz tutum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. SK: Duygu ve düĢüncelerini paylaĢma biçimlerini açıklar. ÖE: Olumsuz tutum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. ĠHV: DüĢünce ve ifade özgürlüğünün önemini fark eder. G: BaĢkalarıyla iletiĢim kurma ve geliĢtirmede sözlü ve sözsüz anlatım becerilerini kullanır. ĠHV: DüĢünce ve ifade özgürlüğünün önemini fark eder. Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. ĠHV: Yakın çevresinde ortak miras ürünleri hakkında bilgi toplar. G: BaĢkalarıyla iletiĢim kurma ve geliĢtirmede sözlü ve sözsüz anlatım becerilerini kullanır. ÖE: Olumsuz tutum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. KBG: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder. RPD: Etkili problem çözme yollarını açıklar. Her temada en az bir iliĢkilendirme yapıldığı görülmektedir. Ara disiplinlere göre diğer derslerle yapılan iliĢkilendirmede yetersizlik görülmektedir. Sadece Sosyal Bilgiler dersi “Kültür ve Miras” öğrenme alanıyla 2 defa iliĢkilendirme yapılmıĢtır. Bunun dıĢındaki derslerle ise herhangi bir iliĢkilendirme kaydedilmemiĢtir. 75 MEB 7. Sınıf Tablo 15. MEB 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema ĠletiĢim Metin Bir ĠletiĢim Aracı Olarak Karikatür Anadolu'nun Cirit Oyunları Millî Kültür Miras Keçe Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki G: Ġçinde bulunduğu durumu her yönüyle değerlendirir ve fikirlerini belirtir. SKOE: Türk sporcularının olimpiyatlardaki baĢarılarının nedenlerini açıklar. ĠHV: Hakların ihlâl edildiği durumlar karĢısında yetkili kurumlara baĢvurmanın bir vatandaĢlık görevi olduğunu belirtir. Karada Yüzen Donanma Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanı. Son KuĢlar AKGY: Heyelan sırasında kapalı ve açık alanlarda yapılması gerekenleri sebepleriyle açıklar. Doğa ve Evren Burada 3 temanın ara disiplin ve diğer derslerle iliĢkilendirildiği ancak diğer 3 tema için bu durumun göz ardı edildiği görülmektedir. Diğer derslerden sadece 1 defa Sosyal Bilgiler dersi "Kültür ve Miras" öğrenme alanıyla iliĢkilendirme yapıldığı görülmektedir. MEB 8. Sınıf Tablo 16. MEB 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Metin Atatürk Nutuk KiĢisel GeliĢim Empati ile YaĢamak Martı Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki KBG: Liderlerin davranıĢlarının ve aldığı kararların baĢkalarını nasıl etkilediğini açıklar. ĠHV: Hakları ihlal edilenlere karĢı yardımcı olmanın insani bir davranıĢ olduğunu belirtir. RPD: Verdiği kararların sorumluluğunu üstlenir. Bu kitapta 2 temada 3 ara disiplin kazanımı dıĢında herhangi bir iliĢkilendirme görülmemiĢtir. 8. sınıf öğrencilerinin diğer derslerle iliĢkilendirme yapma hususunda daha baĢarılı olabileceği düĢünüldüğünde kitapta diğer derslerle iliĢkilendirme yapılmamıĢ olması ciddi bir eksiklik olarak görülmektedir. 76 Koza 6. Sınıf Tablo 17. Koza 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Metin Eskici Sevgi Atatürk Sevgi PaylaĢtıkça Çoğalır Kadın Ulusun Temelidir Pulsuz Dilekçe KiĢisel GeliĢim Ah ġu Gençler La Fonten Orman Mahkemesinde Ormanda Sabah Doğa ve Evren Süpermen Ġstanbul'a DüĢtü Zerdali Ağacı Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki G: Sözleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder. KBG: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder. ĠHV: DüĢünce ve ifade özgürlüğünün önemini fark eder. ÖE: Olumsuz tutum ve davranıĢlarla baĢa çıkabilme becerisi geliĢtirir. RPD: Etkili problem çözme yollarını açıklar. KBG: Kendi değerlerini örneklerle ifade eder. ĠHV: Yakın çevresindeki ortak miras ürünleri hakkında bilgi toplar. Sosyal Bilgiler dersi "Üretim, Dağıtım ve Tüketim" öğrenme alanı. Matematik dersi "Tablo ve Grafikler" öğrenme alanı. Fen ve Teknoloji "Ġnsan ve Çevre" öğrenme alanı. SK: Duygu ve düĢüncelerini paylaĢma biçimini açıklar. Ara disiplin iliĢkilendirmelerinin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bunun yanında Sosyal Bilgiler, Matematik ve Fen ve Teknoloji dersleriyle birer defa iliĢkilendirme yapıldığı saptanmıĢtır. Öğrenci çalıĢma kitabında (s.17), Eskici hikâyesinde anlatılan yolculuğun harita üzerinde krokisinin çizilmesini isteyen bir etkinliğe yer verilmiĢ olmasına rağmen Coğrafya dersi ile iliĢkilendirmeden söz edilmemiĢtir. Atatürk teması giriĢinde Görsel Sanatlar ve Müzik dersiyle, Bilim ve Teknoloji teması giriĢinde Fen ve Teknoloji dersiyle, Doğa ve Evren teması giriĢinde Fen ve Teknoloji dersiyle iliĢkilendirmeler yapmak üzere adı geçen derslerin öğretmenleriyle iĢ birliğine gidilmesi gerektiği, öğretmen kılavuz kitabında vurgulanmıĢtır. 77 Koza 7. Sınıf Tablo 18. Koza 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Metin O Benim Sadık Okuma Yarimdir…O Kültürü Bana Yeter... Bördübet'ten Sedir Adasına Doğa ve Evren 7 Tane Erik Ağacı Doğanın Sesini Duymak Millî Kültür KiĢisel GeliĢim Zaman ve Mekân Kırkpınar Sevgili Babam Ev Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki Görsel Sanatlar, Müzik ve Medya Okuryazarlığı dersleriyle iliĢkili etkinlikler verilmiĢtir. Sosyal Bilgiler dersiyle iliĢkili etkinlik verilmiĢtir. ĠHV: Hakların ihlal edildiği durumlar karĢısında yetkili kurumlara baĢvurmanın bir vatandaĢlık görevi olduğunu belirtir. Fen ve Teknoloji dersiyle iliĢkili olarak doğa olaylarına değinilmiĢ. AKGY: Heyelan sırasında kapalı ve açık alanlarda yapılması gerekenleri nedenleriyle açıklar. SKOE: Türk sporcularının olimpiyatlardaki baĢarılarının nedenlerini açıklar. G: Ġçinde bulunduğu durumu her yönüyle değerlendirir ve fikirlerini belirtir. Sosyal Bilgiler dersiyle iliĢkili etkinlik verilmiĢtir. Bu iliĢkilendirmelerin dıĢında Atatürk teması giriĢinde Görsel Sanatlar ve Müzik dersleriyle, Millî Kültür ve KiĢisel GeliĢim temaları giriĢinde Sosyal Bilgiler dersiyle iliĢkilendirmeler yapılması gerektiği dile getirilmiĢtir. Millî Kültür temasında bulunan ÂĢık Veysel metni ise Müzik dersiyle iliĢkilendirilmesi gereken bir metin olmasına rağmen herhangi bir açıklama yapılmamıĢtır. Koza 8. Sınıf Tablo 19. Koza 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda Belirtilen Ders ve Ara Disiplin ĠliĢkilendirmeleri Tema Atatürk Toplum Hayatı Doğa ve Evren Metin Millî Eğitim ve Millî Birlik Diğer Ders ve/veya Ara Disiplinle ĠliĢki ĠHV: Hakları ihlâl edilenlere karĢı yardımcı olmanın insanî bir davranıĢ olduğunu belirtir. Yangın RPD: Verdiği kararın sorumluluğunu üstlenir. Kızılderili Reisinden Çevre Dersi KBG: Liderlerin davranıĢlarının ve aldığı kararların baĢkalarının yaĢamını nasıl etkilediğini açıklar. 78 Diğer yayınevlerine ait kitaplarda gözlenen durum bu kitapta da tekrar etmektedir. Sadece 3(üç) ara disiplin kazanımı verilmiĢ olup diğer derslerle herhangi bir iliĢkilendirme belirtilmemiĢtir. Kitaplar, genel olarak değerlendirdiğinde en çok Sosyal Bilgiler dersi “Kültür ve Miras” öğrenme alanıyla iliĢkilendirme yapıldığı göze çarpmaktadır. Diğer dersler ise pek iliĢkilendirilmemiĢtir. Özellikle, Türkçe dersinin bir becerisi olan görsel okuma ile Matematik dersi “Tablo ve Grafikler konusu birbiriyle kolaylıkla iliĢkilendirilebileceği hâlde kitaplarda bunun pek uygulanmadığı görülmektedir. Ġlköğretim çağındaki çocukların doğa ve bilim merakı düĢünüldüğünde Fen ve Teknoloji dersiyle de kurulan iliĢkilerin yetersiz olduğu görülmektedir. VatandaĢlık ve Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersleriyle ise hiç iliĢki kurulmamıĢtır. Öğrenmelerinin desteklenmesi için, öğrencilerin millî ve manevî yönlerinden de faydalanılabileceği düĢünülmektedir. Yayınevleri karĢılaĢtırıldığında ise MEB Yayınlarının ara disiplin kazanımlarıyla Türkçe dersi kazanımlarını birebir iliĢkilendirdiği ve bu kazanımlar için özel çalıĢma kâğıtları düzenlediği, Koza Yayınlarının da tema giriĢlerinde iĢ birliği yapılması gereken diğer ders öğretmenlerini belirtme noktasında daha titiz davrandığı görülmektedir. 4.7. AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Yapılandırmacı öğrenmede öğrencinin iç dünyasında düzenlemiĢ olduğu bilgi önem arz etmektedir. Öğrenci, temanın tasarımından, metinde geçen bir ifadeden yahut çalıĢma kitabındaki bir etkinlikten kendine göre birtakım yargılara varabilir. Ders kitaplarında karĢılaĢılan yazım ve noktalama yanlıĢlıkları öğrencinin kafasında bir çeliĢki oluĢturabileceği gibi konuya gereken önemi vermemesine de yol açabilir. “Tema ve metinlerde yapılandırmacılık açısından eksiklikler görülmekte midir?” alt problemine iliĢkin bulgular Ģunlardır: Temaların, genel olarak, tasarımı incelendiğinde iki temanın göze çarptığı düĢünülmektedir. Bunlardan biri Bilim ve Teknoloji teması, diğeri ise Millî Kültür temasıdır. 79 Bilim ve Teknoloji teması için Türkçe Dersi Öğretim Programında öngörülen alt temalar ĠletiĢim Araçları, Bilgisayar, BuluĢlar ve Teknoloji ve Hayat‟tır. Ancak alt temaların yazarların isteğine bağlı olarak zenginleĢebileceği bilinmektedir. MEB 8, Koza 6 ve Tuna 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında iĢlenen Bilim ve Teknoloji teması için hiçbir kitapta sosyal bilimlere yer verilmemiĢtir. Çoğunlukla teknoloji üzerinde durulmuĢtur. Temanın teknolojiyle, fen bilimleriyle sınırlandırılması öğrencilerin sosyal bilim dallarını bilim olarak algılamalarının ötelenmesine yol açabilir. Serbest okuma metni dahi olsa dil, tarih, psikoloji gibi alanlarda öğrencilerin seviyesine uygun makalelere, Bilim ve Teknoloji temasında yer verilebilir. Bu durumun öğrencilerde sosyal bilimleri bir bilim dalı olarak algılamalarını, sosyal bilimlere karĢı ilgi duymalarını sağlayacağına inanılmaktadır. Millî Kültür temasında ise Türk Büyükleri alt teması için Nasrettin Hoca‟nın sık ele alınması dikkat çekmektedir. Pasifik 8, Koza 7 ve 8, Tuna 6 ve Batu 8. sınıf ders kitaplarında Türk Büyükleri alt teması için ele alınan isim Nasrettin Hoca‟dır. Kitapların 6, 7 ve 8. sınıflarda değiĢtiğini farz edersek, bir öğrenci üç yıl üst üste Millî Kültür temasında Nasrettin Hoca‟yla karĢılaĢabilir. Böyle bir ihtimalin gerçekleĢmesi durumunda da o öğrencide „en büyük Türk Nasrettin Hoca‟dır‟ veya „millî kültür denilince aklımıza gelen ilk isim Nasrettin Hoca‟dır‟ gibi yargıların geliĢebileceği düĢünülmektedir. Acaba kitap yazarları birbirini mi takip ediyor, sorusu akıllara gelmektedir. Elbette ki Nasrettin Hoca Türk halkının felsefesini, hazır cevaplılığını ve ferasetini temsil eden önemli Ģahsiyetlerden biridir ama kitap yazarlarının buna dikkat ettikleri kadar farklılık ortaya koyma gayreti içinde olmaları gerektiği de düĢünülmektedir. Mesela Türk Büyükleri alt teması için MEB 7. sınıf ders kitabında Karada Yüzen Donanma metni ile Fatih Sultan Mehmet, MEB 8. sınıf ders kitabında ise Gönül Mimarlarımız metniyle Yunus Emre ve Mimar Sinan ele alınmıĢtır. Bu Ģekilde Türk tarihinde daha büyük yer almıĢ kiĢilerin kitaplarda yer bulması daha faydalı görülmektedir. Yapılandırmacılık açısından metin içerikleri de çok önemlidir. Metnin verdiği mesajın açık olmasının yanı sıra metinde yer alan cümlelerin olumsuz yorumlara yol açmaması gerekir. Bu konuda Akyol, (2010: 709) İlköğretim Türkçe Programının Getirdiği Yenilikler konferansında örnek olarak verdiği metin için Ģunları dile getirmektedir: “(Atatürk)Birdirbir oynuyor. Atatürk herkesin sırtından atlıyor, sıra 80 kendine gelince eğilmiyor ve metin „Atatürk küçükken de eğilmezdi.‟, diye bitiyor. Öğrenciye buradaki Atatürk karakteri ile ilgili bir Ģey sorun. Ġlk aklına gelen, Atatürk oyunbozandır, Atatürk mızıkçıdır diyor.” Bu örnekte olduğu gibi çocuklar kendilerince yargılara varabiliyorlar. Öyleyse metinlerin ve etkinliklerin bu tür çıkarımların olabileceği dikkate alınarak düzenlenmelidir. Kitaplarda bu probleme dair bulgulara rastlanmıĢtır. Pasifik 6. sınıf ders kitabında (s. 69) bulunan Kitaplar Arasında isimli tiyatro metninde Ģu ifade geçmektedir: “…(Ġniltili bir sesle) Oh, bana birisi yardım etse!” Metin çeviri bir metindir ve oradaki “oh” ünlemi çeviride düĢünülmemiĢtir. Ġniltili ve yardıma ihtiyacı olan bir insan Türk dilindeki “oh” ünlemini kullanmaz. Kitap, “oh” ünlemine Türkçedeki anlamına zıt düĢen bir anlam yüklemiĢ oluyor. Pasifik 8. sınıf öğretmen kılavuz kitabında Nasrettin Hoca‟nın kiĢilik özellikleri arasında “ayıbımızı yüzümüze vurmaktan kaçınmayan” ifadesine yer verilmiĢtir. Hoca için sözünü esirgemeyen, açık sözlü gibi ifadeler kullanılabilir. Lakin “ayıbımızı yüzümüze vurmaktan kaçınmayan” olumsuz bir kiĢilik özelliğidir. Türk-Ġslam kültüründe de insanların ayıbını yüzüne vurmak Ģöyle dursun insanların ayıbını açıkça söylemek bile hoĢ karĢılanmamaktadır. Türk büyüğü olarak kabul edilen bir Ģahsiyet için böyle bir nitelemenin yapılmıĢ olması, bu hoĢ karĢılanmayan davranıĢın olumlu olduğu düĢüncesine yol açabilir. Pasifik 8. Sınıf Ders Kitabı Toplum Hayatı temasındaki serbest okuma metni olan Misafirliklerimiz baĢlıklı denemede bir hikâyecik anlatılmıĢ ve sonrasında “Bu hikâye yalan mıdır, doğru mudur bilmem…” ifadesi kullanılmıĢtır. Yazılı veya sözlü anlatımda anlatılmıĢ bir hikâye için „böyle bir Ģey yaĢanmıĢ mıdır, yaĢanmamıĢ mıdır bilmem‟ diye bir ifade kullanılabilir. Neticede hikâye hayalî/itibarî bir türdür. Ancak “yalan mıdır, doğru mudur” ifadesinin edebî bir metinde bulunması doğru karĢılanmamaktadır. Hikâyenin yalan veya gerçek olanı yoktur. Kitap yazarlarının bu ifadeyi metinden çıkarması beklenirdi. Koza 7. sınıf ders kitabında (s. 41) yer alan Atatürk isimli bir Ģiir bulunmaktadır. Atatürk temasındaki Ģiir Ģu ifadeleri içermektedir: “… Türkçeye kimse dönüp bakmazdı,/Öksüz bir çocuk gibiydi/Türkülerimiz, Masallarımız./ Anlamazdı köylü 81 okumuĢun dilinden/ BaĢka baĢka diller konuĢurdu insanlarımız… Kurdu Türk Dil Kurumunu/Öğretti bize Türkçeyi Atatürk…” ġiir, Atatürk‟ün Türk diline verdiği önemi kavratma amacıyla kitaba alınmıĢtır. Ancak Ģiirden seçilen bu ifadeler irdelendiğinde öğrencilerin millî tarihlerine ve ana dillerinin geçmiĢine yönelik birtakım olumsuz düĢüncelere sahip olabilecekleri düĢünülmektedir. Osmanlıca, Türkçenin tarih içindeki dönemlerinden biridir, baĢka bir dil olduğunu iddia etmek doğru görülmemektedir. Öğrenci Türk Dil Kurumunu ne olarak öğrenecek? Türk milleti Türkçeyi Türk Dil Kurumu ile öğrenmedi, sadece Türkçe için yeni bir dönem baĢlamıĢtır. Üzerine dikkat çekilen ifadelerin öğrencide, Türk dili tarihine ve Türk Dil Kurumuna yönelik olumlu bir kazanımının olmayacağına inanılmaktadır. Koza 7. Sınıf Öğrenci ÇalıĢma Kitabında kurallı birleĢik fiiller konusunda yaklaĢma fiilleri için iki defa tekrar etmiĢ bir hata söz konusudur. Kitabın 116. sayfasında “ Ayağı kayan çocuk az kalsın düĢeyazdı.” ve 174. sayfasında “Yoldaki hafif yüksekliği fark edemediğim için neredeyse düĢeyazdım.” örneklerinde koyu harflerle belirtilen kelimeler yaklaĢma fiilleri ile kullanılmamalıdır. Çünkü yaklaĢma fiilindeki “-yazmak”, zaten „az kalsın‟, „neredeyse‟ anlamlarını vermektedir. Bunları bir daha kullanmak anlatım bozukluğudur ve kitapta iki defa farklı yerlerde aynı Ģekilde tekrar etmesi, öğrencinin bu yapıyı yanlıĢ olarak yapılandırmasına yol açabilir. Türkçe Dersi Öğretim Programı‟ndaki kazanımlardan birinin de “Yabancı dillerden alınmıĢ, dilimize henüz yerleĢmemiĢ kelimelerin yerine Türkçelerini kullanır” (MEB, 2006: 19,30) olduğu bilinmektedir. Koza 8. Sınıf Öğrenci ÇalıĢma Kitabı‟nda (s. 128) bu kazanıma uygun olarak, “AĢağıya incelemeniz sırasında karĢınıza çıkan yabancı dillerden alınmıĢ, dilimize henüz yerleĢmemiĢ kelimeleri ve kelimelerin Türkçe karĢılılarını yazınız” yönergeli bir etkinlik düzenlenmiĢtir. Ancak aynı kılavuz kitabın 43. sayfasında bulunan Kaplumbağa ile TavĢan fablında bu kazanımla çeliĢen bir durum göze çarpmaktadır. “Kaplumbağa bu arada yaklaĢmıĢ finiĢe,/ Hayvanlar bağırıyormuĢ, Haydi ver dersini, Ģu çokbilmiĢe!” ve “FiniĢe gelince ne görsün…” mısralarında koyu harflerle belirtilen kelime Ġngiliz dilindeki finish kelimesidir. Ele alınan kazanımın etkinlikteki sonucu ile metindeki sonucu birbirinin tam aksi olarak görülmektedir. Öğrenci, dilimize yerleĢmemiĢ yabancı kelimelerin kullanılabileceğini metinden öğrenmiĢse verilen etkinliğin fazla etkili olamayacağı düĢünülmektedir. 82 4.8. AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Tematik yaklaĢımın önemli amaçlarından biri de öğrencilerin çoklu zekâlarını geliĢtirmektir. Yalnız bu iki kavram tam olarak birbirini karĢılamamakta, birbirini desteklemektedir. Matematiksel-mantıksal zekâya yönelik hazırlanmıĢ bir etkinlik Matematik dersiyle iliĢkili olmayabilir. Ritmik zekâya yönelik bir etkinlik de Müzik dersiyle iliĢkili olmayabilir. Ancak diğer derslerle yapılan iliĢkilendirmeler, iliĢkilendirildiği dersin zekâ alanına yönelik etkinlik olarak sayılmaktadır. Çoklu zekâya yönelik verilen etkinlikler dersin/konunun daha çok kiĢiye ulaĢmasını, daha çok kiĢi tarafından anlaĢılmasını sağlar. Bu düĢünceyle “Kitaplar çoklu zekâya yönelik alternatif etkinlikler içermekte midir?” alt problemine iliĢkin bulgular Ģöyle tablolaĢtırılmıĢtır: Tablo 20. MEB 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler Sayfa 73 126 134 229 258 277 Etkinlik Drama Türkü dinletisi, türkü söyleme Drama Türkü dinletisi Kartpostal yorumlama Drama Hitap Ettiği Zekâ Alanı Kinestetik zekâ Ritmik zekâ Kinestetik zekâ Ritmik zekâ Görsel zekâ Kinestetik zekâ Tablo 21. MEB 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler Sayfa 67 74 81 84 136 141 213 Etkinlik Drama Drama Çiçek ve hayvan resmi derleme Drama Fotoğraf derleme Drama Resim çizme Hitap Ettiği Zekâ Alanı Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Doğacı zekâ Kinestetik zekâ Görsel zekâ Kinestetik zekâ Görsel zekâ 83 Tablo 22. MEB 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler Sayfa 148 158 200 Etkinlik Drama Türkü söyleme Drama Hitap Ettiği Zekâ Alanı Kinestetik zekâ Ritmik zekâ Kinestetik zekâ Tablo 23. Koza 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler Sayfa 28 62 69 71 82 112 113 127 130 132 134 164 170 194 Etkinlik Resim yapma Alfabetik sıralama Görsel oluĢturma Drama Halk oyunları Özet yazma ĠliĢki açıklama Resim yapma Drama Drama Drama Drama Türkü dinleme/söyleme Drama Hitap Ettiği Zekâ Alanı Görsel zekâ Matematiksel-mantıksal zekâ Görsel zekâ Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Sözel-dilsel zekâ Matematiksel-mantıksal zekâ Görsel zekâ Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Ritmik zekâ Kinestetik zekâ Tablo 24. Koza 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlikler Sayfa 28 82 103 134 153 176 Etkinlik Yazılı anlatım çalıĢması Resim yapma Türkü dinletme AtıĢma Resim yapma Karikatür yapma Hitap Ettiği Zekâ Alanı Sözel-dilsel zekâ Görsel zekâ Ritmik zekâ Sözel-dilsel zekâ Görsel zekâ Görsel zekâ 84 Tablo 25. Koza 8. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟ndaki Alternatif Etkinlik Sayfa 25 45 73 94 131 162 169 169 180 Etkinlik Resim yapma Drama Drama Resim yapma Hikâye yazma Hikâye yazma Resim yapma Drama Slogan üretme Hitap Ettiği Zekâ Alanı Görsel zekâ Kinestetik zekâ Kinestetik zekâ Görsel zekâ Sözel-dilsel zekâ Sözel-dilsel zekâ Görsel zekâ Kinestetik zekâ Sözel-dilsel zekâ Kitaplar, öğrenci çalıĢma kitaplarındaki etkinlikler dıĢında, çoklu zekâya yönelik alternatif etkinlikler bakımından incelendiğinde Koza 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nın daha baĢarılı olduğu görülmektedir. Pasifik Yayınları‟na ait kitaplarda ise alternatif çoklu zekâ etkinliği kaydedilmemiĢtir. Tüm kitaplarda kinestetik zekâya yönelik drama etkinliklerin ağırlıkta olmasıyla yaparak-yaĢayarak öğrenme hedeflenmiĢ ve ilköğretim çağındaki bireylerin devinimleri göz önünde tutulmuĢ olabilir. Görsel zekâya yönelik etkinlikler ise günümüzde görselliğin anlatımda çok kullanılmasından dolayı önemlidir. Öğretmen kılavuz kitaplarında, özellikle hazırlık çalıĢmalarında, ses-müzik CD‟lerinin kullanılması için yönergeler verilerek ritmik zekâyla öğrenciye ulaĢmak istenmektedir. Görsel ve ritmik öğelerin dil dersinde kullanılması öğrenmeyi güçlendirmektedir. Çünkü dil alanıyla görsel ve ritmik alan beynin farklı kürelerindedir ve farklı kürelerde bulunan alanlara yönelik etkinlikler beraber verildiğinde beyin daha etkin çalıĢır. Bütün bunlara bakıldığında kitapların, çoklu zekânın farkında olduğu, kazanımların gerçekleĢmesinde çoklu zekânın kullanılmaya çalıĢıldığı söylenebilir. Farklı zekâ alanlarının aynı anda kullanılmasıyla yapılan etkinliklerle eğitim öğretimin etkisi artar. Günümüzde hâlihazır ders kitapları sadece basılı kâğıttan oluĢtukları için etkililiği tartıĢılmalıdır. “KonuĢmasında nezaket kurallarını uyar.” (MEB, 2006: 19) kazanımı okul ortamında verilmeye çalıĢılıyor, öbür yandan bu kazanımla pek bağdaĢmayan, liseli gençleri anlatan bir televizyon dizisi devam ediyor. Okuldaki etkinliklerde kullanılan zekâ sayısı ile liseli öğrencileri anlatan bir televizyon dizinde kullanılan zekâ sayısı aynı değildir. Dizide aynı anda görsel, sözel- 85 dilsel, ritmik zekâ alanlarının kullanılmasının yanı sıra esprilerin kullanılması ve merak unsurlarıyla da ilginin yüksek tutulmasıyla daha etkili bir öğretim sunulmaktadır. Söz konusu kazanımın tam aksine davranıĢların sergilendiği televizyon dizisi öğrenciler üzerinde daha etkili olabiliyor. Yine Sevgi temasında Ġnsan Sevgisi alt temasını iĢleyen bir metnin kazandırmaya çalıĢtığı ana fikrin aksine sahnelerin olduğu bir televizyon programı öğrenciler üzerinde daha etkili olabiliyor. Görsel yayınlarda birden çok zekâ alanının aynı anda kullanılması, özellikle sosyal bilimler derslerinde elektronik kitapların kullanılmasını ve teknoloji sınıflarının yaygınlaĢtırılmasını gerekli kıldığı düĢünülmektedir. Millî Eğitim Bakanlığının FATĠH Projesi (Fırsatları Artırma Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi) bu açıdan iyi değerlendirebilir. Bir baĢka ifade ile söylenecek olursa ders ve tema kazanımlarının daha etkili verilebilmesi için, MEB‟in basılı kitapların yanında çoklu zekânın etkili kullanıldığı kısa filmler de hazırlaması/hazırlatması uygun görülmektedir. Ġnsan sevgisi kazandırılmaya çalıĢılıyorsa, Türk büyükleri tanıtılmak isteniyorsa uygun kısa film, animasyon veya çizgi filmlerin derslerde kullanılabileceği düĢünülmektedir. 4.9. AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Türkçe ders kitaplarında dikkati çeken bir baĢka problem, bazı metinlerin türlerinin doğru belirlenmemiĢ olmasıdır. Kitaplarda metnin tür özelliklerini açık bir Ģekilde vermek yerine tahlil veya karĢılaĢtırmalarla öğrenciye türün özelliklerini öğretmek hedeflenmiĢtir. Böylece yazma eğitiminin bir boyutu olan metin türü öğretimi, yapılandırmacı modele uygun bir Ģekilde sağlanabilecektir. Ġncelemeler sırasında yazma etkinlikleri arasında öğrencilerden hikâye, fabl, deneme, söyleĢi vs. türlerin özelliklerine uygun metinler yazmaları istendiği görülmüĢtür. Açık bir ifadeyle söylenecek olursa öğrenci, metin türünün özelliklerini kendisine verilmiĢ metinden çıkarımlarda bulunarak öğrenecek ve bunları uygulayacaktır. Ancak öğretmen kılavuz kitaplarında bazı türlerin yanlıĢ verilmesi ve metin türü yerine düĢünce yazısı, bildirme yazısı, didaktik metin gibi isimlendirmelerin kullanılması, metin türlerini yapılandırmacı olarak öğretmekle çeliĢmektedir. “Kitaplarda türü doğru belirlenmeyen metinler bulunmakta mıdır?” alt problemine dair rastlanan bulgular Ģunlardır: 86 Pasifik 6. Sınıf Ders Kitabı Tablo 26. Pasifik 6. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler Metin VatandaĢlık ve Ġnsan Hakları HiroĢimalar Olmasın Rejin Hanım Bayram Günleri Tatlı Dil Kitapta Belirtilen Türü AraĢtırma- Ġnceleme Yazısı Ġnceleme Sonucunda Belirlenen Tür Anı SöyleĢi Fıkra Anı DüĢünce Yazısı Portre Hikâye SöyleĢi Makale Atatürk temasında bulunan VatandaĢlık ve Ġnsan Hakları (DK, s. 36) baĢlıklı metin araĢtırma-inceleme yazısı (ÖKK, s. 71) olarak belirtilmiĢ. Metin, makale özelliklerini taĢımaktadır. Metinde BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Hakları Bildirgesi‟ne, T.C. Anayasası‟na ve bu konular üzerine çalıĢan Ģahısların eserlerine atıfta bulunularak objektif bir bakıĢla vatandaĢlık görevi ve insan hakları irdelenmiĢtir. Bu yüzden metin makale olarak kabul edilmektedir. Makalenin, bir araĢtırma-inceleme yazısı olduğu doğrudur ama böyle bir isim çok genel olacaktır. Makale isminin kullanılmasının daha doğru olacağı düĢünülmektedir. Sevgi temasında yer alan HiroĢimalar Olmasın (ÖKK, s. 151) baĢlıklı metnin türü anı (ÖKK, s. 126) olarak belirtilmiĢtir. Oktay Akbal‟ın HiroĢimalar Olmasın eserinden kısa bir bölümden müteĢekkil olan metnin aslında söyleĢi türünde olduğu düĢünülmektedir. Çünkü dört paragraftan oluĢan metnin giriĢinde “Tam elli yıl önceydi.”, üçüncü paragrafının baĢında ise “Aradan tam elli yıl geçti.” ifadeleri yer almaktadır. Bu ifadeler anı türünde kullanılacak ifadelerdir. Ancak bu ifadeler dıĢında metnin anı olduğuna dair bir belirti yoktur. Eserden alınan bu bölümde bir anıdan çok savaĢın yıkıcılığı üzerinde durulmakta ve insanların bu yıkımlardan ders çıkarmadığı vurgulanmaktadır. Metinde tam olarak anı sayılabilecek bir olay bulunmadığı düĢünülmektedir. Eserin tamamı anı olsa da kitapta yer verilen metin anıya değil, düĢünceye ağırlık vermektedir. Böyle bir metnin söyleĢi sayılmasının gerektiği düĢünülmektedir. Okuma Kültürü temasında, Rejin Hanım (DK, s. 77) serbest okuma metni öğretmen kılavuz kitabında köĢe yazısı (s. 164) olarak belirtilmiĢtir. Çetin Altan‟a ait olan metin bir gazete köĢesinde yayınlanmıĢtır fakat bir metnin gazete veya dergi 87 köĢesinde yayınlanmıĢ olması o metni köĢe yazısı (fıkra) kabul etmeye yeterli değildir. Fıkra olması için güncel olması, bir sorunu iĢlemesi ve sübjektif de olsa çözüm önerisi sunması gerekmektedir. Rejin Hanım metni incelendiğinde ise böyle bir durumun olmadığı görülmektedir. Çetin Altan, Rejin Hanım‟ın kısaca fizikî yapısından, nasıl bir insan olduğundan, okumaya olan büyük sevgisinden ve kendisiyle münasebetinin nereden kaynaklandığından bahsetmiĢtir. Metni okuyan kiĢi Rejin Hanım‟ı fizikî ve ruhî yönünden tanıyacaktır. Bu yüzden metnin türünün portre olduğu kabul edilmektedir. Zaten metnin kaynağı araĢtırıldığında (milliyet.com) aslında yazara ait bir kitaptan (Gölgelerin Gölgesi) alınmıĢ olduğu belirtilmiĢtir. Dolayısıyla ders kitabı yazarlarının bu duruma dikkat edip metin türünü doğru olarak vermeleri gerektiği düĢünülmektedir. Millî Kültür temasındaki Bayram Günleri (DK, s. 93) baĢlıklı serbest okuma metninin türü anı (ÖKK, s. 206) olarak belirtilmiĢtir. Metnin anı olarak kabul edilmesi için yazarın baĢından geçen, tanık olduğu veya yaĢadığı dönemde sağlam kaynaklardan duymuĢ olduğu bir olayın anlatılmıĢ olması gerekir. Oysa bu metinde yazar genel olarak çocukluğunun bayramlarını genel hatlarıyla anlatmaktadır. Yazar bir hatırasını değil, çocukluk yıllarındaki Ġstanbul bayramlarının hikâyesini anlatmıĢtır. Bir olay üzerinde yoğunlaĢma olmadığından, yazarın çocukluğunda yaĢamıĢ olduğu tek bir bayramı anlatmadığından metin türünün hikâye olduğu düĢünülmektedir. ĠletiĢim temasında yer alan Tatlı Dil (DK, s. 106) metninin türü için düĢünce yazısı (ÖKK, s 250) denilmiĢtir. ġevket Rado‟ya ait olan bu metnin türü MEB 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda söyleĢi olarak belirtilmiĢtir. Metin, karĢıdakiyle konuĢma havasında, samimi bir dille yazarın düĢüncelerini aktardığı için söyleĢi türünde kabul edilmektedir. Pasifik 7. Sınıf Ders Kitabı Tablo 27. Pasifik 7. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler Metin Yukarıda Ne Var NeYok? Millî Kültürün Önemi Kitapta Belirtilen Türü Ġnceleme Sonucunda Belirlenen Tür Didaktik Metin Makale DüĢünce Yazısı Makale 88 Doğa ve Evren temasında yer alan Yukarıda Ne var Ne Yok? (DK, s. 56) baĢlıklı metnin türü öğretmen kılavuz kitabında didaktik metin (s. 165) olarak belirtilmiĢtir. Öğretici metin makale, deneme, söyleĢi vb. metinlerin genel adıdır. Bu metinde de bir öğreticilik var ancak genel hatlarıyla metin makale özellikleri taĢıdığından, makale olarak belirtilmiĢ olması gerektiği düĢünülmektedir. “Yukarıda Ne Var Ne Yok?” metninde yeryüzü, gökyüzü ve evren hakkındaki teorilerin tarihçesi anlatılmaktadır. Kaynakçaya bakıldığında da metnin TÜBĠTAK Yayınlarından alınmıĢ olduğu görülmektedir. Dolaysıyla metin makale kabul edilmektedir. Millî Kültür temasındaki Millî Kültürün Önemi (DK, 103) baĢlıklı metin için düĢünce yazısı (ÖKK, s. 329) denmiĢtir. Bu metin de genel itibariyle makale özellikleri taĢımaktadır. Kültür, millî kültür ve millî kültür alanına giren konular ele alınmıĢ ve açıklanmıĢtır. Metin için düĢünce yazısı yerine makale denmesi daha doğru görülmektedir. Pasifik 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı Atatürk temasında yer alan Dil Devrimi (s. 38) metninin türü öğretmen kılavuz kitabında (s. 70) gezi yazısı olarak belirtilmiĢtir. Ancak metne bakıldığında gezi yazısıyla hiçbir ilgisinin olmadığı görülmektedir. Metinde Atatürk‟ün dile olan ilgisinin gençlik yıllarından beri nasıl Ģekillendiği ve geliĢtiği anlatılmaktadır. Böyle bir metin için makale denilebilir fakat gezi yazısı olmasına dair hiçbir kanıt bulunamaz. „Kılavuz kitapta gezi yazısı ifadesi sehven yazılmıĢtır, zaten öğretmen bunun gezi yazısı olmadığını açıklayacaktır‟ Ģeklinde bir savunma yapılabilir. Böyle bir durumda da TTKB sorgulanmalıdır. Kitapları denetleyen komisyon böyle basit ve açık bir hatayı nasıl göz ardı edebilmektedir ve kitap aynı hatayla yıllarca nasıl basılmaktadır? MEB 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı Atatürkçülük temasında bulunan Atatürk‟ten Anılar (s. 20-21) metni iki farklı yazardan alınmıĢ metinlerden oluĢmaktadır. Birinci metin olan Her ġeyden Evvel Millet, anı örneğidir. Ancak ikinci metin olan ĠĢte Onun Evrensellik AnlayıĢı anıdan çok deneme türüne örnek olabilir. Çünkü yazar iĢlemiĢ olduğu konuyu bir anekdotla desteklemektedir. Yazar ( Ġlknur Güntürkün Kalıpçı) *, aktarmıĢ olduğu anının yaĢandığı dönemde dünyaya bile gelmiĢ değildir. Dolaysıyla ikinci metin anı kabul edilememektedir. Deneme olarak kabul edilebilir. * wikipedia.org’a göre 1954 doğumludur. 89 Koza 6. Sınıf Ders Kitabı Tablo 28. Koza 6. Sınıf ÖKK „de Türünün Doğru Verilmediği DüĢünülen Metinler Metin Sevgi PaylaĢtıkça Çoğalır Geleceğin Dünyası Özgün Bir Konu Aranıyor Kitapta Belirtilen Türü Ġnceleme Sonucunda Belirlenen Tür Deneme SöyleĢi Fantastik Hikâye SöyleĢi Deneme SöyleĢi Sevgi temasında yer alan Sevgi PaylaĢtıkça Çoğalır (DK, s. 22) metninin türü deneme (ÖKK, s. 40) olarak belirtilmiĢtir. Metnin kurgusuna ve üslubuna bakıldığında ise söyleĢi olduğu görülmektedir. Birinci ağızdan yapılan, samimi, karĢılıklı konuĢma havasındaki hikâyeci anlatım metnin söyleĢi olduğunu göstermektedir. Denemedeki hüküm verici, yazarın ciddi bir Ģekilde görüĢ bildiren üslubuna rastlanılmamaktadır. Uludoğan (2008: 44)‟ın ise bu metin için anı ifadesini kullanması ayrıca belirtilir. Bilim ve Teknoloji temasındaki Geleceğin Dünyası (DK, s. 41) baĢlıklı metnin türü için öğretmen kılavuz kitabında (s. 99) fantastik hikâye denmiĢtir. Metnin anlatımı, metni hikâye olmaktan uzaklaĢtırmaktadır. Metinde 2035 yılında teknolojinin hangi noktalara varacağı ve insanların yaĢamını nasıl değiĢtireceği anlatılmaktadır. Anlatımda ikinci Ģahsa, 2035 yılındaki yaĢantıları gözlem yapar gibi bir seslenme söz konusudur. Böyle bir metnin türü için söyleĢi denebilir ancak fantastik hikâye sayılması için geçmiĢ zaman kipinin kullanılması gerektiği düĢünülmektedir. Okuma Kültürü temasında bulunan Özgün Bir Konu Aranıyor (DK, s. 85) metninin türü deneme (ÖKK, s. 197) olarak belirtilmiĢtir. Bu metnin de kurgu, dil ve anlatım özelliklerinden dolayı türünün söyleĢi olduğu düĢünülmektedir. Bir kız öğrencinin, kompozisyon konusu bulma sırasındaki ruh halini ve evindeki okuma kültürünün birinci ağızdan anlatıldığı metin, karĢılıklı konuĢma havası taĢıdığı ve samimi bir üslupta yazıldığı için söyleĢi kabul edilmektedir. Yapılan incelemelerde kitap yazarlarının metin türü belirlemede hassas davranmadıkları görülmüĢtür. Özellikle söyleĢi ve deneme türleri birbiriyle 90 karıĢtırılmaktadır. Anı türlerinde ise „aktaran‟ belirtilmemektedir. Bir anı derlenmiĢ ya da aktarılmıĢsa onu ya anekdot kabul etmek gerekir yahut yazarın aktaran kiĢi olduğunu belirtmek gerekir. Böyle doğru belirlenmeyen metin türleri, yapılandırmacılık çerçevesinde bakıldığında, öğrencilerin yazma eğitimi sürecinde metin türlerini sağlıklı bir Ģekilde öğrenemeyebileceğini düĢündürmektedir. Bir diğer sorun düĢünce yazısı, bildirme yazısı, didaktik metin gibi adlandırmalardır. Metin türünün genel adının yerine söyleĢi, eleĢtiri, deneme, makale gibi asıl adının kullanılması gerekir. Türkçe Dersi Öğretim Programında “DüĢünce yazıları yazar.” “Bildirme yazıları yazar.” kazanımlarında yer alan ifadelerin açılması gerekir ya da kitap yazarlarının “Deneme türünde metinler yazar.” “Mektup türünde metinler yazar.” Ģeklinde kazanımın spesifik hâlini kullanması daha uygun görülmektedir. Yaylı ve Solak (2009) da düĢünce yazısı, didaktik metin ifadelerinin kullanılmasını doğru bulmamaktadır. 4.10. AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Türkçe Dersi Öğretim Programında (2006, s. 56) kitaplar için seçilen metinlerin, dil, anlatım ve içerik yönünden türünün iyi bir örneği olması istenmektedir. Bu, baĢta öğrencide okuma zevki oluĢturma açısından önemli görülmektedir. Ayrıca öğrenci türün iyi örneğiyle, o türü daha iyi tanıyıp yazma sürecinde kendisi de türü daha iyi belli eder. Türünün özelliklerini iyi bir Ģekilde yansıtma bakımından incelenen metinlerin çoğunluğunun türünün özelliklerini yansıttığı görülmüĢtür. Ancak “Seçilen metinler, türünün özelliklerini yansıtmakta mıdır?” alt problemine dair yapılan incelemelerde, türünün özelliklerini tam olarak yansıtmayan metinlere de rastlanmıĢtır. Pasifik 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı Okuma Kültürü temasında Kitap ve GeliĢen Teknoloji (D.K. s. 74) baĢlıklı bir münazara metni yer almaktadır. Metnin giriĢine münazaranın konusu (GeliĢen teknoloji karĢısında kitap okumak önemini korumakta mıdır?), birinci grubun savunacağı düĢünce (GeliĢen teknolojiye rağmen kitap okumak, önemini korumaktadır.) ve ikinci grubun savunacağı düĢünce ( GeliĢen teknoloji nedeniyle kitap okumanın önemi azalmıĢtır.) verilmiĢtir. Ancak metinde sadece birinci grubun düĢüncelerine yer verilmiĢtir. Sadece tek bir tarafın düĢüncelerinin yer aldığı metin, münazara türünü iyi temsil edemez. Zaten öğrencilerin, münazarada önemli 91 olanın görüĢ değil, görüĢün savunulabilmesi olduğunu öğrenmesi gerekir. Dolaysıyla bir münazaranın nasıl olacağını öğrenmeleri açısından bu metinde ikinci grubun da görüĢlerinin olması gerektiği düĢünülmektedir. Ayrıca eğitsel yönden „karĢıdakini dinlememe‟, „zıt görüĢlere önem vermeme‟ gibi olumsuz sonuçları olabilir. Pasifik 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı AlıĢkanlıklar temasında Mehmet Okur (D.K. s. 87) biyografisine yer verilmiĢtir. Öncelikle metnin yedi yüz kelimeden çok daha fazla (yaklaĢık 1350) olduğunu belirtmek gerekir. Böylesi uzun bir metinde ise biyografisi yazılmıĢ olan kiĢinin yaĢam dönemleri arasında dengeli bir dağılım sağlanmamıĢtır. Mehmet Okur‟un kökeni ve bebeklik dönemi üzerinde çok durulmuĢtur. Üç dört yaĢından hemen on dört yaĢına geçilmiĢtir. Mehmet Okur‟un spor yaĢamı ve elde etmiĢ olduğu baĢarıların kazanılma süreci üzerinde daha çok durulması ve kendisinin de bu konudaki görüĢlerine yer verilmiĢ olması gerekirdi. Pasifik 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı KiĢisel GeliĢim temasında bulunan Ġnanç (s. 100) baĢlıklı metin için makale denmiĢtir. Ġnancın baĢarı üzerindeki etkisinin anlatıldığı metin içerik bakımından makale olmaya elveriĢlidir ama dil ve anlatım yönünden denemeye daha çok benzemektedir. Çünkü yazarın Ģahsi görüĢleri ve ben dili belirgin bir Ģekilde görülmektedir. Metindeki inanma ve baĢarma hakkındaki görüĢlerin genel geçer kabulünün olması yanında dil ve anlatım bakımından da makaleyi öğrenciye iyi tanıtacak bir Ģekilde düzenlenmesi daha isabetli olabilirdi. MEB 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda bulunan iki konferans metninin de üzerinde durmak gerekir. Kılavuz kitaptaki Verilen Sözü Tutmak ve Vaktinde ĠĢ Yapmak (s. 86) ile ders kitabındaki Hayatta BaĢarının Yolları konferans metinleri konuĢma kazanımlarını tam olarak vermemektedir. Verilen Sözü Tutmak ve Vaktinde ĠĢ Yapmak konferansı “Çocuklar” ifadesi ile baĢlamaktadır. Bunun yerine “Sevgili Çocuklar” ifadesi kullanılabilirdi. KonuĢmanın içeriği ve bölümleri, konuĢma süresi açıklanmamıĢ. Bölümler belirtilmemiĢ olduğundan aralarında uygun hitap ifadeleri de bulunmamaktadır. KonuĢmanın sonunda da uygun bitirme ifadeleri kullanılmamıĢtır. Hayatta BaĢarının Yolları metni için de aynı durumlar söz konusudur. GiriĢ hitabı uygun olmakla (Sayın Dinleyicilerim) birlikte, giriĢte bir konuĢma için gerekli açıklamalar yer almamıĢtır. Uygun bitirme ifadeleri de bulunmamaktadır. Bu tür metinleri yazılı vermek yerine, videolarının izletilmesi daha uygun görülmektedir. Çünkü konuĢmacının üslubu, ses tonu, jest ve mimikleri, 92 konuĢmasında kullandığı görsel-iĢitsel materyaller de konuĢma kazanımları içinde öğrenci tarafından yapılandırılacak hususlardır. Konuyla ilgili yapılan araĢtırmalar incelendiğinde de aynı doğrultuda sonuç ve önerilerle karĢılaĢılmaktadır. Çeçen ve Çiftçi (2007) kitaplara alınan metinlerin türün özelliklerini en iyi Ģekilde yansıtması gerektiğini vurgulamıĢlardır. Yaylı ve Solak (2009) ise “Amaç kitaplara çok farklı sayıda tür koymak değil, belli bir türü öğrencilere en iyi Ģekilde öğretmek olmalıdır.” demektedirler. Okur (2010: 128) da ders kitaplarına türlerin, türünün en güzel örneğinden seçilmesi gerektiğini ve metnin eskilerden olabileceği gibi yaĢanılan dönemden de seçilebileceğini dile getirmektedir. Yağmur (2010) ise ders kitaplarındaki metinleri estetik yönden ve biliĢsel iĢlem bakımından yetersiz görmektedir. Her araĢtırmacının, verilen metni türünün iyi örneği olup olmaması bakımından kendine göre yorumlaması söz konusudur. Birinin takdir etmiĢ olduğu bir metni diğeri yetersiz görebilir. Birinin yeterince tür özelliklerini yansıttığı düĢündüğü bir metni diğeri tersi Ģekilde niteleyebilir. Kolaç (2009), çalıĢmasında MEB 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı‟nda biyografi türüne zorunlu olduğu halde yer verilmemiĢ olduğunu dile getirmiĢtir. Ancak öğretmen kılavuz kitabında, “Bozkırın Tezenesi” baĢlıklı NeĢet ErtaĢ‟ı anlatan metin biyografi olarak belirlenmiĢtir. Büyük bir ihtimalle metin NeĢet ErtaĢ‟ın hayat hikâyesini anlatmak yerine portresini vermiĢ olduğundan araĢtırmacı böyle bir kanıya varmıĢtır. Metinde sadece NeĢet ErtaĢ‟ın doğum tarihi ve doğum yeri verilmiĢ. Bunun dıĢında portresi verilmiĢtir, denilebilir. Yaylı ve Solak (2009) ise Ģunları kaydetmektedir: “Çeçen ve Çiftçi(2007) MEB‟in 6. Sınıf Türkçe kitabında iki biyografi türü saptamıĢtır. Ancak bu çalıĢmada sadece bir biyografi türü yer almaktadır. Yine mektup ve efsane türüne rastlanmazken (Çeçen ve Çiftçi, 2007) her ikisinden de birer tane olduğu görülmektedir.” Görüldüğü üzere, metinlerin bazılarında tür özellikleri belirgin olmadığı için araĢtırmacılar arasında ihtilaflar kendini göstermektedir. Alan çalıĢanlarının dahi belirlemede çeliĢkiler sergiledikleri göz önünde bulundurulduğunda ilköğretim 93 öğrencilerin bu konuda zorlanacakları ve türün özelliklerini tam olarak bilemeyecekleri muhtemeldir. Türkçe ders kitaplarındaki metinler önemli Ģahsiyetlerin eserlerinden seçildiği gibi günümüzde eser veren kiĢilerden de seçilmektedir. Ancak yapılandırmacılık dikkate alındığında, özellikle olaya dayalı metinler baĢta olmak üzere metinlerin uzman pedagoglar ve yetkin edebiyatçılar iĢbirliğiyle yazılması gerektiği düĢünülmektedir. Yalçın ve AytaĢ (2002, s.126) çocuklara yönelik öykülerin geliĢmiĢ batı ülkelerinde çocuk psikologları, pedagoglar ve sosyologların iĢbirliği ile yazıldığını dile getirmiĢlerdir. 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar 5.1.1. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Aynı yayınevinden çıkmıĢ Türkçe ders kitaplarında, Türkçe Öğretim Programında yer alan temaların tümü, 6–8. sınıflarda iĢlenmemiĢtir. Bazı temalar sonraki sınıflarda tekrar etmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programında, temaların tekrar iĢlenebilip veya iĢlenemeyeceğine ve sınıf düzeyine göre dağılımlarına iliĢkin herhangi bir açıklama bulunmamaktadır. Bu durumu editörlerin de göz ardı ettikleri görülmüĢtür. Kitapları incelenen üç yayınevinin (MEB, Koza, Pasifik) temalarda tekrara düĢtükleri gibi temaların tamamını da iĢlemedikleri saptanmıĢtır. 5.1.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Farklı sınıflarda tekrar eden temaların, alt temalarının farklı olması beklenir. Ancak yayınevlerinin bu duruma da dikkat etmedikleri görülmüĢtür. Bir üst sınıfta tekrar eden tema bazı alt temaları da tekrar etmektedir. Oysa temalar çok geniĢ içeriklere sahiptir. Millî Kültür, Okuma Kültürü, Toplum Hayatı vs. temaların tekrarı durumunda alt tema tekrarına gerek kalmamalıdır. Çünkü temalara iliĢkin onlarca alt tema bulunabilir. Zaten Türkçe Dersi Öğretim Programı da yazarların yeni alt temalar türetmesine müsaade etmektedir. Ancak yazarlar, alt temalarda da tekrara düĢmektedir. 5.1.3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar AraĢtırmada aynı tema içinde de alt tema tekrarına düĢüldüğü saptanmıĢtır. Farklı sınıflarda alt temaların tekrarı, öğrencinin biliĢsel ve duyuĢsal geliĢimi 95 düĢünüldüğünde uygun görülebileceği belirtilmiĢti. Aynı tema içinde tekrara düĢmek ise derste bir tekdüzeliğe yol açmaktadır. 5.1.4. AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Temalarda yer alan metinlerin bazılarının alt tema olma bakımından temaya uygun olmadığı, bazılarında ise alt temaların doğru belirlenmemiĢ olduğu görülmüĢtür. Aynı metnin farklı kitaplarda, farklı temalara dâhil edilmiĢ olması, dikkat çeken bir çeliĢkidir. Ayrıca birbirine yakın kavramların, farklarının tam olarak ortaya koyulmayacak Ģekilde alt tema olarak belirlenmiĢ olduğu görülmüĢtür. 5.1.5. AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Kitaplarda temaların/metinlerin diğer ders ve ara disiplinlerle iliĢkilendirme yapmak konusunda birtakım eksikliklerinin olduğu ortaya çıkmıĢtır. Ara disiplin kazanımları Türkçe Öğretim Programında belirtilmiĢ olduğundan tüm kitaplar ara disiplin kazanımlarını iĢlemiĢlerdir. Ancak diğer derslerle iliĢki kurma yönünden kitaplar arasında farkların olduğu görülmektedir. Ara disiplin kazanımlarını iliĢkilendirmede MEB yayınlarının daha baĢarılı olduğu düĢünülmektedir. Çünkü ara disiplin kazanımları, Türkçe dersi kazanımları ile -çoğunlukla- doğrudan iliĢkilendirilmiĢtir. Diğer derslerle iliĢki kurma konusunda ise Koza Yayın-Dağıtım‟a ait kitaplar, tema giriĢlerinde ve metinler iĢlenirken daha çok yönerge vermiĢ olduklarından daha baĢarılı görülmektedir. Kitapların tümünde en çok iliĢki kurulan ders Sosyal Bilgiler dersi, en çok iliĢki kurulan konu alanı ise bu dersin „Kültür ve Miras‟ konu alanıdır. VatandaĢlık ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleriyle ise herhangi bir iliĢkilendirmeye rastlanmamıĢtır. Dikkat çeken diğer bir husus ise 8. sınıfta kitaplarında iliĢkilendirme hususunda azalma görülmüĢ olmasıdır. 96 5.1.6. AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Kitapların, yapılandırmacılık bakımından tema tasarımları ve metin içeriklerinin sorunlu olduğu belirlenmiĢtir. Metinlerin verdiği mesajların net olmadığı düĢünülmektedir. Tema tasarımlarının birbirinin kopyası gibi durmasının kalıp yargılara varılabileceğini düĢündürmektedir. Burada tekrar Türkçe Öğretim Kılavuzu akla gelmektedir. Kılavuz Atatürk teması için tema kazanımı belirlemiĢken diğer temalar için herhangi bir kazanım veya hedef koymamıĢtır. Millî Kültür, Bilim ve Teknoloji, Duygular ve Hayaller, Toplum hayatı vs. temalar için kazanım konulmamıĢtır. Böyle bir durumda metinler temaları yapılandırmada yetersi kalabilmektedir. Türkçe dersi kazanımlarıyla da çeliĢen durumların metinlerde veya çalıĢma kitaplarında yer alması baĢka bir sorundur. 5.1.7. AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Çoklu zekâ uygulamaları tematikliğin gerçekleĢmesinde önemli bir adım olarak görülmektedir. Kitapların kinestetik zekâya yönelik drama etkinliklerine ve resim çizme, metin görsellerini yorumlama gibi etkinliklerle görsel zekâya yönelik etkinliklere ağırlık verdiği ortaya çıkmıĢtır. Ancak temaları yapılandırmada özel CD‟ler hazırlanmamıĢtır. Kitap yazarlarının özel görsel-iĢitsel yayın hazırlaması Ģöyle dursun, dinleme metinlerinin CD‟lerinin dahi okullara ulaĢtırılmadığı bilinmektedir. Görsel zekâya yönelik bu tür çalıĢmalar olmamasına karĢılık, tüm yayınevlerine ait kitaplarda metinler için kullanılan görsel sayısı yeterli görülmektedir. Ayrıca ünlü ressamların olgun eserlerinin kitaplarda yer alması olumlu karĢılanmaktadır. 5.1.8. AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar Bazı metin türlerinin doğru belirlenmemiĢ olmasının yazma eğitimi sürecinde olumsuz sonuçlar doğurabileceği dile getirilmiĢti. Ders kitapları metin türü belirleme konusunda da birtakım eksiklikler taĢımaktadır. Özellikle deneme-söyleĢi-makale türlerinin yer yer birbirine karıĢtırıldığı ve bildirme yazısı, düĢünce yazısı, öğretici metin gibi genel isimlerin kullanıldığı görülmektedir. Anı türünde de yazarların anıyı yaĢayan/Ģahit olan kiĢiden çok aktaran kiĢi olması kitap yazarların dikkat etmediği 97 noktalardan biridir. DüĢünceye dayalı metin türlerinin birbirine karıĢtırılması dil ve üsluba dikkat edilmemesinden kaynaklanmaktadır. Çünkü bu türler birbirinden dil ve üslup özellikleriyle ayrılmaktadır. 5.1.9. AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt problemine ĠliĢkin Sonuçlar Metinlerin türünün iyi/güzel örneği olması beklenmektedir. Olaya dayalı metinlerde, metin unsurları (olay, yer, zaman, varlık kadrosu) açısından önemli sorunların olmadığı ancak metinlerin de özel ekipler tarafından yazılmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. KonuĢma metinlerinde, konuĢma alanı kazanımlarını tam olarak yansıtmayan metinlerin kullanıldığı görülmüĢtür. Öğretici metinlerin/düĢünce yazılarının ise bazılarının, öğrenci tarafından, birbirinden tam olarak ayrılamayacak derecede olduğu görülmüĢtür. 5.2. Öneriler Türkçe ders kitaplarında tema ve alt tema tekrarlarının yaĢanmaması için, tema ve alt temaların sınıf düzeylerine göre (6,7,8) sıralanması faydalı olabilir. Bunun için zorunlu tema uygulaması kaldırılıp bütün temaların iĢlenmesi gerektiği Ģartı getirilebilir. Çeçen ve Çiftçi (2007: 46) bu konuda Ģöyle bir öneride bulunmuĢlardır: “…her sınıf için zorunlu tema sayısı arttırabilir: 6 ve 7. sınıflarda beĢ, 8. sınıfta dört veya 6. Sınıfta dört, 7 ve 8. sınıflarda beĢ zorunlu tema gibi. Dört zorunlu temanın olduğu sınıfta bir tema da diğer sınıfların zorunlu temaları arsından seçilmek üzere tercihe bırakılabilir.” Her üç sınıfta da tekrar eden Atatürk/Atatürkçülük teması diğer temalara, dâhil edilebilir. Böylece, temalarda bir metni atlayıp ileriki zamanlarda o metne geri dönmeye gerek kalmayacak ve her yıl birer tema fazladan iĢlenebilecektir. Atatürk temasındaki metinler zaten farklı tarihlerde iĢlenmektedir. Atatürkçülük kazanımlarının diğer temalarla iliĢkilendirilerek iĢlenmesinin daha etkili olacağı düĢünülmektedir. 98 Öğrencilerin konulardan sıkılmaması için aynı tema içersinde bir alt temanın birden fazla defa iĢlenmesinin de önüne geçilmelidir. Alt temanın ne ifade ettiğine kitap yazarlarının dikkat etmesi gerekmektedir. Aynı metin, farklı alt temalarda kullanılabilecekse böyle bir ayrımın önemi kalmaz. Alt tema belirlemede, yazarların sorgulayıcı olması ve alt temasının tam olarak ne olduğu belli olmayan metinleri kullanmaması daha doğru olacaktır. Tematik yaklaĢım gereği ders kitaplarında ara disiplin ve diğer derslerle iliĢkilendirmelere dikkat edilmelidir. Ġnceleme sırasında her üç yayınevinin de 8. sınıfta tematikliğin daha az irdelendiği görülmüĢtür. Bu durumun tersi Ģekilde, üst sınıflara gelindikçe arttırılması metinlerarası düĢünebilme açısından yararlı olabilir. Metinlerin mesajlarının net olması için temalara Atatürk teması ve ara disiplinler gibi kazanımlar getirilmelidir. Böylece yazarlar temalara metin seçme konusunda daha hassas davranabilir. Tema tasarımları dahi tema kazanımlarına uygun yapılmalıdır. Bilim ve Teknoloji temasında makaleye/denemeye, Duygu ve Hayaller temasında Ģiir ve masala, Millî Kültür temasında gezi yazısı veya halk edebiyatı ürünlerine yer verilmesi bütünlük ve uygunluk açısından önemli görülmektedir. Metinlerde, çalıĢma kitaplarında ve kılavuz kitaplarda öğrencilerin olumsuz düĢünceler oluĢturabileceği ve Türkçenin anlatım zenginliğiyle çeliĢecek ifadelerin yer almaması konusunda daha dikkatli davranılması gerekir. Öğrencilerin birbirine zıt düĢünceler çıkarabileceği tarzdaki metinler, yapılandırmacılık açısından öğrenci ve öğretmenleri zor durumda bırakır. Dolaysıyla metinlerin mesajlarının net olmasına dikkat edilmelidir. Çoklu zekâ uygulamalarının tematik yaklaĢımı kuvvetlendirmek için çeĢitlenmesi ve arttırılması gerekir. Özellikle -kazanımları içeren- kısa film, animasyon ve çizgi filmler aynı anda birçok zekâ alanına hitap edebildiğinden bunların üretimine dikkat edilmelidir. Millî Eğitim Bakanlığının teknoloji kullanımını yükselten FATĠH Projesi ile okullarda bu tür uygulamaların hayata geçirilmesi eğitim ve öğretimin etkisini arttırabilir. Metin türü belirlemede kitap yazarlarının hassas olması beklenmektedir. Çünkü yapılandırmacı öğrenmeye göre hazırlandığı söylenen ders kitaplarında öğrenciler 99 türü, mevcut metni dil ve anlatım ve içerik yönünden analiz ederek öğrenmektedir. YanlıĢ verilmiĢ tür, öğrencinin tür ayrımını yapmasında sorunlar teĢkil edebilir. Türlerin doğru belirlenip genel adlarının (düĢünce yazısı, öğretici metin gibi) değil özel adlarının (makale, söyleĢi, hatıra gibi) kullanılması gerekir. DerlenmiĢ olan anılarda yazarın aktaran olduğu belirtilmelidir. Seçilen metinlerin türünün özelliklerini tam olarak gösteren, estetik zevk kazandıran metinler olmasına dikkat edilmelidir. Metinlerin özel ekipler tarafından seçilmesi gerekir. Türk ve dünya edebiyatından olgun eserler ise serbest okuma metni veya metinlerarası okuma kapsamında değerlendirilebilir. Ayrıca Koza 7. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı‟nda olduğu gibi diğer yayınevlerinin de metnin tanıtımını yapması, yararlı olacaktır. Talim ve Terbiye Kurulunun Türkçe Öğretim Programını bir daha gözden geçirmesi, kitap seçiminde daha eleĢtirel düĢünmesi, bu alanda yapılan bilimsel çalıĢmaları da dikkate alarak kitaplardaki sorunları beĢ yıl beklemeden aynı yıl sonunda çözüme kavuĢturması önerilmektedir. 100 KAYNAKÇA AÇIKGÖZ ÜN, Kamile (2002). Aktif Öğrenme. Ġzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. ADA ġükrü, EFENDĠOĞLU Süleyman ve ĠġCAN Adem (2007). Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Edebi Metinlerin Öğrencilere Estetik Zevk Kazandırmadaki Rolü. GaziosmanpaĢa Üniversitesi Sosyal Bilimler AraĢtırmaları Dergisi, C.2, S.1, s. 59-76. AKTAġ, ġerif ve GÜNDÜZ, Osman (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Akçağ Yayınları. AKYOL, Hayati (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık. AKYOL, Hayati (2007). Türkçe Öğretim Programı: Yenilikler ve Sorunlar. Ġlköğretim Dergisi S.6. AKYOL, Hayati (2010). Ġlköğretim Türkçe Programının Getirdiği Yenilikler. Bilgi Çağında Eğitim ve Malatya, Ulusal Malatya Sempozyumları–1 (Editör: Ġlhan ERDEM). 15–16 Mayıs 2010, Malatya: BĠLSAM Yayınları, s. 701–712. ARSLAN, Akif (2009). Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı ve Türkçe Öğretimi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C.13/1, s.143–154. ARSLANTÜRK, Zeki (2004). AraĢtırma Metod ve Teknikleri. Ġstanbul: Çamlıca Yayınları. AYAYDIN, Abdullah (2009). Eğitimde Çoklu Zekâ Yansımaları ve Görsel Sanatlar. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, S.13, s. 52–62. AYDIN, Hasan (2006). Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık. Bilim ve Gelecek Dergisi, Temmuz 2006. AYTAġ, Gıyasettin (2001). Türkçe Ders Kitaplarının Yazımında Metin Seçimi ve Metin Altı Sorularının Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gereken Bazı Hususlar. Türk Yurdu Dergisi, C. 21, s. 162–163. AYTAġ, Gıyasettin (2006). Edebi Türlerden Yararlanma. Millî Eğitim Dergisi, Y. 34, S. 169, s. 261–274. 101 BABACAN, Mahmut (2007). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ġstanbul: 3F Yayınları. BÜYÜKÖZTÜRK, ġener vd.(2008). AraĢtırma Yöntem ve Teknikleri. Ankara: Pegem A Yayınları. ÇEÇEN, Mehmet Akif (2008). Yedinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Öyküleyici Metinler Üzerine Tutarlılık Bakımından Bir AraĢtırma, 22. Ulusal Dilbilim Kurultayı, 8–9 Mayıs 2008, Van, s. 12–19. ÇEÇEN, Mehmet Akif ve ÇĠFTÇĠ, Ömer (2007) : “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından Ġncelenmesi”,Millî Eğitim Dergisi, S. 173, s. 39–43. ÇELĠKPAZU EKĠNCĠ, Esra ve AKTAġ, Elif (2011). MEB 6,7 ve 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Değer Eğitimi Açısından Ġncelenmesi. Turkish Studies Dergisi, C.6/2, s. 413–424. ÇETĠN, Nurullah (2009a). Roman Çözümleme Yöntemi. Ankara: Öncü Kitap. ÇETĠN, Nurullah (2009b). ġiir Çözümleme Yöntemi. Ankara: Öncü Kitap. DAVĠS, James R. and DAVĠS Adelaide B. (2001). Kendi Kendine Öğrenme. (Çeviren: Arzu BAYKARA) Ankara: Kapital Medya Hizmetleri A.ġ. DEMĠR, Celal ve YAPICI, Mehmet (2007). Ana Dili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, C.9, S.2, s.177-192. DEMĠREL, Özcan (2005). Eğitimde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Pegem A Yayıncılık. DĠLĠDÜZGÜN, ġükran (2008). Türkçe Öğretiminde Metindilbilimsel Bağlamda Uygulamalı Bir YaklaĢım, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ġstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. DUMAN, Bilal (2007). Neden Beyin Temelli Öğrenme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. EPÇAÇAN, Cevdet ve ERZEN, Melih (2008). Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi. Uluslararası Sosyal AraĢtırmalar Dergisi, C.1/4, s. 182–202. 102 ERGÜN, Mustafa (2005). Eğitim Reformlarının Felsefesi. Özel Okullar ve Eğitimde Yeni YaklaĢımlar Sempozyumu (Editör: Ġrfan ERDOĞAN) 28–29 Ocak 2005, Antalya. Ġstanbul: Neta Matbaacılık. GÖMLEKSĠZ, M. Nuri ve KAN AyĢe Ülkü (2007). Yeni Ġlköğretim Programlarının Dayandığı Temel Ġlke ve YaklaĢımlar. Doğu Anadolu Bölgesi AraĢtırmaları Dergisi, S.5(2), s.60–66 GÜNAY, V. Doğan (2003). Metin Bilgisi. Ġstanbul: Multilingual Yayıncılık. GÜNEġ, Firdevs (2009). Türkçe Öğretiminde Günümüz GeliĢmeleri ve Yapılandırıcı YaklaĢım. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.6, S.11, s.1-21. GÜREL, Emet ve TAT, Merba (2010). Çoklu Zekâ Kuramı: Tekli Zekâ AnlayıĢından Çoklu Zekâ YaklaĢımına. Uluslararası Sosyal AraĢtırma Dergisi, 3/11 Bahar 2010, s. 336–356. GÜRKAN, Tanju (2005). Çoklu Zekâ Kuramı. Özel Okullar ve Eğitimde Yeni YaklaĢımlar Sempozyumu (Editör: Ġrfan ERDOĞAN) 28-29 Ocak 2005. Ġstanbul: Neta Matbaacılık. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/site/projehakkinda.php http://www.milliyet.com.tr/2007/02/05/yazar/altan.html ĠġERĠ, Kamil (2007). Altıncı Sınıf Türkçe Ġlköğretim Türkçe Programının Amaçlarına Uygunluğunun Ġncelenmesi. Dil Dergisi, S. 136, s. 58–74. KALE, Nesrin (2005). DeğiĢen Değerler ve Tüketim Kültürü. Özel Okullar ve Eğitimde Yeni YaklaĢımlar Sempozyumu (Editör: Ġrfan ERDOĞAN) 28–29 Ocak 2005, Antalya. Ġstanbul: Neta Matbaacılık. KARAKUġ, Neslihan (2010). Türkçe Öğretiminde Kullanılan Kaynak Metinlerin Temalara Uygunluğu Yönünden Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitimbilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. KARATAY, Halit (2010). Türkçe Dersi Öğretim Araçlarında Yapılandırmacılık: Metinlerarasılık. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C.7, S.14, s. 155-178. 103 KAVCAR, Cahit ve OĞUZKAN Ferhan (1999). Örnek Edebî Metinlerle Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Anı Yayıncılık. KEKLĠK, Saadettin (2008). 1–8. Sınıf Türkçe Dersi Ders Kitaplarının Metin Türleri ve Özellikleri Açısından Ġncelenmesi. Türkçe Öğretimi Kongresi, 18–20 Mayıs 2008, Ġstanbul. KILIÇ BAĞCI, GülĢen (2001). OluĢturmacı Fen Öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, C. 1/1, s. 7–22. KILINÇ, Aziz ve AKYOL, ġebnem (2009). Ġlköğretim 6. Sınıf Ders Kitabında Yer Alan Sevgi Temasının Değerler Eğitimi Açısından Ġncelenmesi. The First Ġnternational Congres Of Educational Research, 1-3 Mayıs 2009, Çanakkale. KOLAÇ, Emine (2009). Ġlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür Açısından Değerlendirilmesi. Uluslararası Ġnsan Bilimleri Dergisi, C.6, S.1, s.594– 626. KOMĠSYON (2005a). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. KOMĠSYON (2005b). Yazım Kılavuzu. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. KÖSEOĞLU, Fitnat (2005). 21. Yüzyıl Ġçin Fen ve Matematik Eğitimindeki Nitelik ArayıĢları. Özel Okullar ve Eğitimde Yeni YaklaĢımlar Sempozyumu (Editör: Ġrfan ERDOĞAN) 28–29 Ocak 2005. Ġstanbul: Neta Matbaacılık. MEB (1995). Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği. 2434 Sayılı Tebliğler Dergisi. MEB (2006). Ġlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı. ÖNAL, Mehmet (1998). Yeni Türk Edebiyatında TerimleĢme ve Tematik Yapı Meselesine Dair DüĢünceler. Prof. Dr. Dursun Yıldırım Armağanı. http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20EDEBIYATI/mehmet_onal_yeni_turk_edebiyatinda_teri mlesme_tematik_yapi.pdf ÖZBAY, Murat (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Basımevi. ÖZDEN, Yüksel (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 104 SABAN, Ahmet (2002). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. Ankara: Nobel YayınDağıtım. SARMUSAK, Duygu (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramı ile Ġlgili Yanılgıları. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, 20–22 Mayıs 2010, Elazığ. s. 456–459. SELÇUK Ziya, KAYILI Hüseyin ve OKUT Levent (2003). Çoklu Zekâ Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım. SERT, Nehir (2008). Ġlköğretim programlarında OluĢturmacılık. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, S. 4(2), s. 291–316. SOLAK, Murat ve YAYLI, Derya (2009).Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarının Türler Açısından Ġncelenmesi. Uluslararası Sosyal AraĢtırmalar Dergisi, S.2/9, s.441–453. TAġIGÜZEL, Selver (2004). Ġlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Öğretici Nitelikteki Metinlerdeki EĢdizimsel Örüntülemelerin Görünümü. Dil Dergisi, S.125, s. 72-87. TEMĠZ, Nida (2007). Kimim–1? Çoklu Zekâ Kuramı Okulda ve Sınıfta. Ankara: Nobel Yayın- Dağıtım. ULUDOĞAN, Onur (2008). 6 ve 7. Sınıflarda Okutulan Türkçe Ders Kitaplarındaki Düzyazı Metinlerinin Değerlendirilmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. YAĞMUR, Kutlay (2010). Türkçe Ders Kitaplarının Üst Düzey BiliĢsel Becerileri GeliĢtirme Yeterliliği. Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri. (Editör. Hakan ÜLPER). Ankara: Pegem A Yayınları. YALÇIN, Alemdar ve AYTAġ, Gıyasettin (2002). Çocuk Edebiyatı. Ankara. Akçağ Yayınları. YALINKILIÇ, Kadir (2010). Bir Öğretim Aracı Olarak Ders Kitabı. Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri. (Editör: Hakan ÜLPER). Ankara: Pegem A Yayınları. 105 YAMAN Havva, TAFLAN Selma ve ÇOLAK Sanem (2009). Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, C.7, No.18, s. 107–120. YAYLI, Derya (2010). Türkçe Öğretim Programı ve Ders Kitapları. Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri. (Editör. Hakan ÜLPER). Ankara: Pegem A Yayınları. Ġncelenen Kitaplar CEYHAN, YaĢar ve CEYHAN, Saliha (2010a). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları. CEYHAN, YaĢar ve CEYHAN, Saliha (2010b). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları. KAPULU, Ahmet vd.(2010a). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KAPULU, Ahmet vd.(2010b). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KAPULU, Ahmet ve KARACA, Aliyar (2010a). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KAPULU, Ahmet ve KARACA, Aliyar (2010b). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KAPULU, Ahmet ve KARACA, Aliyar (2010c). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KAPULU, Ahmet ve KARACA, Aliyar (2010d). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Koza Yayın Dağıtım A.ġ. KOMĠSYON (2006). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. KOMĠSYON (2006). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. 106 KOMĠSYON (2008a). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. KOMĠSYON (2008a). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. KOMĠSYON (2008b). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. KOMĠSYON (2008b). Ġlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: MEB Yayınları. YANGIN Banu, ÇELEPOĞLU A. ve TÜRKYILMAZ F. (2010c). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları. YANGIN Banu, ÇELEPOĞLU A. ve TÜRKYILMAZ F. (2010d). Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları. YANGIN, Banu ve SAKMAN, Sevinç (2010a). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları. YANGIN, Banu ve SAKMAN, Sevinç (2010b). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları.
