Otistik Bireyler ve İletişim







ZİHİN ENGELLİLERDE İLETİŞİM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI
GENEL AMAÇ
Bu ders;
dil ve iletişim gelişimi ile ilgili temel kavramları,
dil bileşenlerini ve bileşenlerin normal gelişim sürecindeki önemli özelliklerini,
dil gelişiminin temel aşamaları ve dil gelişiminde etkili olan etmenleri dil kazanımına
ilişkin yaklaşımlar bağlamında;
 farklı engel gruplarındaki dil bozukluklarını normal dil gelişimi ile karşılaştırma
bilgisini öğrenmeleri amacıyla planlanmıştır.
 DERS İÇERİĞİ
 Temel Kavramlar :
 İletişim, Dil, Konuşma
 İletişim, dil ve konuşma ilişkisi
 İletişim
 Dil ve dilin önemi
 İletişim aracı olarak dilin özellikleri
 Konuşma
 Konuşma nasıl gerçekleşir?
( Dil gelişiminin fizyolojik temelleri)
 Konuşma sistemi
 Solunum
 Fonasyon
 Artikülasyon
 Merkezi sinir sistemi ve konuşma
 Dilin Bileşenleri
 Dilin içeriği (Semantik) .
 Dilin biçimi
 Sesbilgisi (Fonoloji)
 Sözdizimi (Sentaks)
 Dilin kullanımı (Edimbilgisi, Pragmatik)
 Dil Edinim Kuramları
 Dil gelişimine ilişkin aşağıdaki her yaklaşım varsayımları ve sınırlılıkları bağlamında
ele alınacaktır.
 Bilişsel yaklaşım için Piaget'nin bilişsel gelişim kuramının ders öncesinde okunması
önerilir.
 Psikolojiye giriş, gelişim ve öğrenme kitaplarından yararlanılabilir.
 Davranışçı yaklaşım
 Psikodilbilimsel (Doğuştancı) yaklaşım
 Bilişsel yaklaşım
 Sosyal etkileşim yaklaşımı
 Okuma listesindeki 1. ve 5. makaleler
 Dil ediniminde etkili olan etmenler
 Dil Gelişimi
 Sözel olmayan iletişim becerilerinin gelişimi .
 Dil gelişiminde temel aşamalar
 İlk sesler
 Babbling (mırıldanma)
 İlk sözcükler
 Birbirini izleyen tek sözcükler
 Okuma listesindeki 7. makale
1
 Dilin Bileşenlerinin Gelişimi
 Sesbilgisel gelişim
 Okuma listesindeki 2. makale
 Biçimbirim ve sözdizimi gelişimi
 Okuma listesindeki 4. makale
 Anlam gelişimi
 Pragmatik gelişim
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozuklukları
 Dil ve konuşma bozukluklarına ilişkin genel bilgiler
 Dil bozukluklarında sınıflandırma
 Dil ve konuşma bozukluklarının öğrenmeye etkileri
 Gecikmiş dil ve dil bozuklukları
 Özgül dil bozukluğu
 Okuma listesindeki 6. makale
 Dil gelişiminde sorunlara neden olan engeller
 Zihinsel engel (Down sendromu, Fragile X sendromu, Williams sendromu vb.)
 İşitme engeli
 Otizm
 Okuma listesindeki 3. makale
 *** Her ders öncesinde "Dil ve kavram gelişimi" kitabından ilgili bölümün ve ders
kaynakları listesinde belirtilen ilgili diğer makalelerin okunmuş olması gerekmektedir.
 *** Ders içeriğinde gereksinimlere göre farklılıklar yapılabilir veya bazı konuların
tekrarı gibi nedenlerle tarih değişiklikleri olabilir. Derse ilişkin değişiklikleri izlemek
öğrencinin sorumluluğundadır.
 Ders Kaynak Kitabı
 Topbaş, S. (Ed.). (2007). Dil ve kavram gelişimi.3. Baskı Ankara: Kök Yayıncılık.
 Ders Okuma Listesi
1. Acarlar, F. (2001). Sembolik oyunun dil gelişimi ve dil bozukluklarıyla ilişkisi. Özel Eğitim
Dergisi 3(1), 25-33.
2.
Acarlar, F., Ege, P. (1996). Türkçe kazanımında kullanılan fonolojik süreçlerin
incelenmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 11(38). 35-43.
3.
Ege, P. (2006). Farklı engel gruplarının iletişim özellikleri ve öğretmenlere öneriler.
Özel Eğitim Dergisi, 7(2), 1-23.
4.
Ege, P., Acarlar, F. ve Güleryüz, F. (1998). Türkçe kazanımında yaş ve ortalama
sözce uzunluğunun ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 13(41), 19-33.
5. Maviş, İ. (2004). Türk anne babaların çocuklarıyla etkileşim profili. Özel Eğitimden
Yansımalar. 13. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri. Ankara: Kök Yayıncılık,155-163.
6. Maviş, İ. (2003). Çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları ve öğrenmeye etkileri.
Tüfekçioğlu, Ü.(Ed.). işitme, konuşma ve görme sorunu olan çocukların eğitimi (s. 183-199).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
7. Turan, F. (2001). 0-6 yaş döneminde dil gelişimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 1, 25-31.
 ** Bu listede yer almayan tüm dilbilgisi ve dilbilim, psikolojiye giriş,
gelişim ve öğrenme kitaplarından da yararlanabilirsiniz. Derslerde
listede yer almayan yeni kaynaklar eklenebilir.
 İletişim Nedir?
 İletişim; duygu, düşünce, deneyim ve gereksinimlerin paylaşılması olarak
tanımlanabilir. Yaşayan tüm canlıların mesajlarını gönderip alma için kendilerine özgü
bir iletişim biçimi vardır.
2
 Sözel olmayan iletişim; doğal dil sistemlerinden oluşmayan sinyal ya da işaretlerin
alınıp verilmesi sürecidir. Sözel olmayan iletişimde jestler, vücut duruşu, yüz ifadesi,
göz kontağı, baş ve vücut hareketi ve fiziksel uzaklık yer alır.
 İletişim için gerekli olan öğeler
 Mesajı gönderen (kaynak veya gönderici)
 Mesajı alan (hedef veya alıcı)
 Mesaj
 Mesajın gidebileceği bir yol
 İletişimin gerçekleşebileceği bir ortam
 İletişim için ortak bir araç (Mesajı taşıyabilecek bir araç)
 Geri bildirim (dönüt)
 Gözlemlerinize göre iletişimde yer alan hangi öğeler sizce önemli?
 İletişim: kodlama, iletme, çözme ve geri bildirim sürecidir. Bir bilginin, duygunun,
düşüncenin dil kullanılarak (sözel iletişim) ya da dil kullanılmaksızın (sözel olmayan
iletişim) ifade edilmesi yöntemidir.
 Dil, mesajımızı diğerlerine aktarmak amacıyla kullandığımız ortak semboller ve bu
sembollerin kullanım kurallarını içeren bir sistemdir.
 İletişim aracı olarak dilin özellikleri
 Dil bir koddur.
 Kod herhangi bir şeyin başka bir şeyle temsil edilmesidir.
 Dil keyfi sembollerden oluşur.
 Dil sosyal olarak paylaşılır, bir uzlaşmadır.
 Aynı dili kullananlar semboller ve kullanım kuralları konusunda hemfikirdir.
 Dil, evren hakkındaki düşünceleri temsil eder.
 Bireyin nesneler, olaylar ve ilişkiler hakkındaki bilgisi dille kodlanır.
 Dil bir kurallar sistemidir. Kurallar kodlamanın nasıl yapılacağını belirler.
 Seslerden sözcükler, sözcüklerden cümleler kurallarla oluşturulur.
 Dil, iletişim için kullanılır.
 Farklı amaçlar için dil kullanımı genellikle insanlarla etkileşimi içerir.
 Bloom ve Lahey'e göre dil; iletişim amacıyla evrene ilişkin düşüncelerin bir
toplumca paylaşılan ve kullanımları kurallara bağlı olan bir keyfi semboller sistemi ile
kodlanmasıdır.
 Nelson’a (1998) göre ise dil; evren hakkındaki düşünceleri göstermek için keyfi
sembollerden oluşan uzlaşmaya dayalı bir sistemin kullanıldığı sosyal olarak
paylaşılan bir koddur.
 Konuşma; dilin kullanımıdır. Dilin sembolik birimlerinin yerine geçen sesleri
çıkarmak için kullanılan bir seri motor (devinsel) süreçtir.
 Dilin davranış olarak ortaya çıkmış bir şekli, konuşmadır.
 Konuşma olmadan dil olabilir mi?
 Kendi kendimize konuşma iletişim olarak kabul edilebilir mi?
 Dil olmadan konuşma ortaya çıkar mı?
 İnsan dili hayvanlara öğretilebilir mi?
 Yanlış kodlama
 İletim hataları
 Şifreyi yanlış çözme
 Kodlayanla şifreyi çözenin bilgilerinin uygunsuzluğu
 Dil ve konuşma bozuklukları;
 Sözel iletişimde herhangi bir nedenle engel oluşturan bir durum ve dil veya konuşma
boyutunda ortaya çıkan aksaklıklar şeklinde tanımlanabilir.

3










Konuşma Sistemi
Yaşamsal görevi olan bazı organlar konuşma işlevini üstlenmiştir.
Dil ve konuşmada kullanılan organlar baş, boyun ve gövdede yer alır.
Konuşma sistemi ve konuşma ile ilgili organlar şekilde gösterilmiştir.
Konuşma sistemini beynimiz, kontrol eder.
Ses çıkarabilmek için hava gerekir.
Konuşurken ciğerlerimizden gelen havayı kullanırız.
Nefes almakta kullanılan temel kas diyaframdır.
Akciğerlerden gelen hava gırtlağa gelir ve ses tellerine çarpar.
Ses telleri hızla açılıp kapanarak gırtlaktaki havayı titreştirir ve bu titreşimler ses
olarak duyulur.
 Buradan geçen hava burun ya da ağız yoluyla vücudu terk eder.
 Bu sırada ağzımızdaki dil, diş, dudak gibi organların yardımıyla pek çok konuşma
sesi çıkartılır.

 Konuşma üretiminde üç genel işlem vardır.
 Solunum (respirasyon)
 Fonasyon (sesleme)
 Artikülasyon (sesletim)
 Ses üretimi için öncelikle havaya gereksinim vardır.
 Konuşma için gerekli hava kaynağını ciğerler sağlamaktadır.
 Solunumun temel işlevi yaşamı devam ettirmek, ikinci görevi ise fonasyonu
sağlamaktır.
 İyi fonasyon için düzenli solunum ön şarttır.
 Fonasyon sesin meydana gelmesidir ve gırtlakta gerçekleşir.
 Fonasyon ciğerlerden gelen havanın gırtlaktaki ses tellerini titreşime geçirmesi sonucu
olur.
 Normal solunumda açık duran ses telleri konuşma için bir araya getirilir.
 Gırtlağın birinci işlevi ise hava yolunu korumaktır.
 Gırtlağın üstünde yer alan yapılar ses sistemini oluşturur.
 Bu ses sistemindeki konuşma ile ilgili organların sesleri çıkarmak üzere ses yolunu
daraltma, engelleme hareketlerine artikülasyon (sesletim)denir.
 Beyin iki yarıküreden (hemisfer) oluşmaktadır. Her yarıkürenin 4 lobu vardır.
 Beyinde her yarıküre ve yarıküre içindeki her bölgenin özel bir fonksiyonu olduğu
düşünülür.
 Dil ve konuşma alanları beynin sol yarıküresindedir.
 Dili anlama ve üretmede sol yarıküredeki iki alan özellikle önemlidir.
 Konuşma merkezi motor sıralamaların düzenlendiği yerdir, konuşmayı sağlar.
 Wernicke alanı ise dili anlama ile ilgili alandır.
 Dil pek çok farklı faktör sonucu ortaya çıkmaktadır
(Bellek, duyusal alan gibi).
 DİLİN BİLEŞENLERİ
 Bloom ve Lahey dili biçim, içerik ve kullanım şeklinde 3 temel bileşene ayırmışlardır.
 BİÇİM
 Sesbilgisi (Fonoloji)
 Biçimbilgisi (Morfoloji)
 Sözdizimi (Sentaks)
 İÇERİK
 Anlambilgisi (Semantik)
4
 KULLANIM
 Edimbilgisi (Pragmatik)
 Dilin Biçimi
 Biçim; düşüncelerin karşı tarafın anlayacağı şekle dönüştürülmesini sağlayan koddur.
 Dilin dilbilgisel boyutunu oluşturur.
 İfadelerin biçimi; seslere, sözcüklere veya cümlelere göre tanımlanabilir.
 Sesbilgisi (Fonoloji)- Bir dildeki seslerin ve özelliklerinin tanımlanması, hangi
seslerin bir araya gelebileceğini belirleyen kurallarla ilgilidir.
 Seslerin dağılımı ve diziliş kurallarını inceler. (Gramer)
 Fonoloji sesleri bildirişim açısından inceler; seslerin yüklendikleri görevleri göz önüne
alır ve dilbilim yöntemleriyle iş görür. Sesler aracılığıyla oluşan ve kendine göre
ayırıcı bir özelliği bulunan bir birim olarak tanımlayabileceğimiz sesbirim ya da
fonem, sesbilgisinin temel yapı taşıdır. Sesbirimler iki eğik çizgi arasında gösterilir.
 Örneğin /p/, Ibl birer sesbirimdir. "So pa", "So ba" sözcüklerini anlam açısından
ayıran bu /p/ ve Ibl sesleridir. Sesbilgisi her sesbiriminin nasıl oluştuğunu, fiziksel
özelliklerini ve nasıl algılandığını inceler.
 Örneğin “p” sesi Türkçe'de çift dudaksıl, süreksiz ve titreşimsizdir. Bir sesin sesbirim
olarak tanımlanabilmesi için hem sözcük başında, sözcük sonunda hem de ortasında
görülebilmesi gerekir. Bu nedenle, örneğin, Türkçe'de /ğ/ bir sesbirim değildir. Çünkü
/ğ/ ile başlayan Türkçe bir sözcük bulunmamaktadır.
 Fonetik (Sesbilim) ise yeryüzündeki dillerde kullanılan konuşma seslerini akustik
özellikleri, oluşturulmaları ve aktarılmaları bakımından inceleyen bir bilim dalıdır.
 Konuşmada kullanılan sesler için uluslar arası fonetik (sesçil) bir yazım söz
konusudur.
 Biçimbilgisi (morfoloji) Sözcüklerdeki kök ve ekleri, bunların birleşme biçimleri ve çekim özellikleriyle
ilgilidir.
 Bir dilde kendi başına anlam taşıyan en küçük birim biçimbirimdir (morfem).
 Bağımlı ve bağımsız olmak üzere iki tip biçimbirim vardır. (ekler)
 Türkçe eklemeli bir dildir. Yani bir veya daha fazla ek anlam değiştirmek üzere
sözcüklerin köküne eklenir.
 Sözdizimi (sentaks):
 Sözcüklerin cümleleri oluşturmak üzere nasıl bir araya getirileceği ilgili kurallar
sistemidir.
 Bunlar sözcük sırası, cümle türleri, sözcükler arasındaki ilişkiler gibi kurallardır.
 Sözdizimi kuralları her dilin yapısına göre farklılık göstermektedir.
 DİLİN İÇERİĞİ
 İçerik, nesneler, olaylar ve bunlar arasındaki ilişkileri simgeleyen sözcükler ve
cümlelere karşılık gelen anlam bilgisini içerir.
 Yani içerik kişinin evren hakkında ne bildiğinin dilbilimsel gösterimidir.
 İçerik, evren hakkında çeşitli deneyimler sonucu oluşan düşüncelerin, soyutlamaların,
kavramların belirli biçimlerle simgelenmesidir.
 Sözcükler veya sözcükler arasındaki ilişkiler bilgiyi veya mesajın anlamını verir.
Dolayısıyla içerik, sözcüklere ve cümlelere karşılık gelen anlam bilgisini içerir.
 Bir dilin sözcük dağarcığı içeriğin göstergesidir.
 Sözcük dağarcığı anlam bilgisinin inceleme konusudur.
 Nesne bilgisi, nesne ve olay ilişkileri dilin içeriği ile ilgilidir.
 Sözcük dağarcığı iki genel kategoride incelenir: Anlam işlevli sözcükler ve dilbilgisel
işlevli sözcükler.
5
 Anlam işlevli sözcükler ; Bir sözlüğü açıp baktığımızda bir anlamı doğrudan doğruya
ifade eden sözcüklerdir. Bunlar ad (ev, kadın), eylem(gel,koş), sıfat (güzel, büyük),
zarf (çabuk), adıl (ben, sen) gibi sözcükler olabilirler.
 Dilbilgisel işlevli sözcükler , tek başlarına kullanılamayan; ancak cümle içinde anlam
kazanan sözcük ya da eklerdir. Çoğul ekleri(-ler,-lar), bağlaçlar (ki, fakat, ama, v.b.),
durum(hal)ekleri(-de, -i, -e, v.b.), zaman ekleri(-yar, -ecek, -di, v.b.) dilbilgisel
amaçlarla sözcükler arası ilişkileri belirtirler.
 Dilin kullanımı, dilin sosyal bağlamda iletişim amacına uygun olarak kullanımıdır.
 Kullanım edimbilgisini kapsar.
 Edimbilgisi (kullanım bilgisi, pragmatik), dilin sosyal bir bağlamda belli bir amaca
yönelik işlevine ve iletişim amacına uygun kullanımına ait bilgidir.
 Özetle, edimbilgisi günlük yaşam dilimizdir.
 Bu, konuşmacının amacına ve ortamın bağlamına uygun olarak sosyal ve bilişsel
düzeyde belirlenen davranışların seçimi ile etkili olur.
 Sıra alma, söyleşi başlatma, konu açma, sürdürme, düzeltme kuralları kullanım
bilgisinin konusudur.
 Nerede, ne zaman; kiminle iletişim kuracağımıza göre seçim yapar, dinleyiciden
aldığımız dönüt doğrultusunda dil kullanımımızı yönlendiririz
 DİL EDİNİM KURAMLARI
 DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM
 Dil kazanımı dil davranışının ölçülebilir ve gözlenebilir özelliklerine odaklanarak
açıklanabilir.
 Dil öğrenilmiş bir davranıştır.
 Dil yerine "sözel davranış" terimi tercih edilir.
 Dil herhangi bir davranıştan farklı olmayan bir beceridir.
 Dil kazanımında çevre önemli rol oynar.
 Skinner'e göre sözel davranışlar çevredeki kişiler tarafından seçici olarak pekiştirilir.
Uyarıcı - tepki - pekiştirme.
 Dil kazanımı çevresel durumlarla (uyaranlarla) birlikte ortaya çıkan sözel davranışlarla
(tepki) ilişkilidir.
 Dil öğrenimi model olma, taklit ve seçici pekiştirmeye dayanan bir işlemdir
 Dilbilgisi kurallarının öğrenimi hakkında varsayımlarda bulunmazlar,
dilin nasıl öğrenildiğini açıklamada, öğrenme süreçlerini odak olarak
alırlar.
 Dil kazanım açıklamaları belirli bir fiziksel gerçekliği olmayan,
içsel yapılar olan dilbilgisi kurallarına dayanmamalıdır.
 Sınırlılıkları
 Anne babalar biçimden çok anlam hatalarını düzeltirler.
 Dilin üretkenliğini açıklayamaz.
 Çocuk ve yetişkin arasında taklide dayalı bir iletişim olduğunu varsaymak, dil gelişim
sürecini,
dolayısıyla erken çocuklukta dilbilgisinin kazanım hızını ve
karmaşıklığını açıklamada yetersiz kalmaktadır.
 Davranışçı teknikler dil eğitiminde yararlı olabilir. Ancak eğitimde ne
kadar yer alacağı çocuğun öğrenme gereksinimlerine göre farklılaşır.
 Genelleme sorunu olabilir.
 Ayrıca bu tip programlar yetişkin merkezli oldukları için de eleştirilir.

6
 DOĞUŞTANCI (PSİKODÎLBİLÎMSEL) YAKLAŞIM
 Davranışçı yaklaşımdan temel farkı ne?
 Çocuklar dil kazanımı için gerekli donanıma sahip olarak dünyaya gelirler. Bu dile
özel yeterlilik, çevreden hemen hemen hiç etkilenmez. (Chomsky)
 İnsan dışındaki diğer canlılar dili kazanamaz. Dil, insana özgüdür.
 Dil, taklit yoluyla edinilemez. Hayvanlar sadece öğretilenleri taklit eder ama
kendiliğinden farklı ve karmaşık cümleleri yaratamaz,
 Dil öğrenilmez, edinilir.
 Öğrenme terimi erken ve hızlı gelişimi açıklayamaz.
 Edinim terimi, çocuğun dil gelişiminin yetişkin yönlendirmesi olmaksızın
kendiliğinden doğal olmasına karşılık gelir.
 Dil özellikleri evrenseldir. Dillerdeki ortak özellikler öğretme ile ortaya çıkmaz. Dil
her kültürde benzer aşamalarla gelişir.
 Yetişkinlerin dil gelişimindeki rolü sınırlıdır.
 Chomsky'e göre insanlar özel bir dil edinim düzeneğine sahip olarak dünyaya gelirler.
 Dilin en önemli bileşeni sözdizimidir.
 Çocuklar dili biyolojik olarak belirlenmiş şeklide ve sinir sisteminin olgunlaşması ile
gelişme göstererek kazanırlar,
 Dilde dönüm noktaları, Dil kazanımında kritik dönem (Lenneberg).
 Sınırlılıkları
 Çevrenin bilişsel ve sosyal gelişimin dil kazanımındaki önemi
vurgulanmamaktadır.
 Dil kazanım düzeneği sadece dilsel mi yoksa bilişsel bir oluşum mu?
 Çevrenin dil kazanımındaki rolü çok azaltılmıştır.
 Sözdizimi dışında dilin diğer bileşenleri göz ardı edilmiştir.
 Dil kullanım yeteneğinin doğuştan olduğunu varsaymak, dil kazanımını anlamamızı
kolaylaştırmamaktadır.
 Bu kuram sadece sürece odaklanmaktadır. Oysa performans ve edinç her zaman aynı
değildir.
 Farklı dillerin kazanımına ilişkin karşılaştırmalı çalışmalar yapılmasına neden olmuş
ve doğal gözlemin önemi bu yaklaşım ile ortaya çıkmıştır.
 BİLİŞSEL YAKLAŞIM
 Bilişsel terimi bilgiyi, belleği, akıl yürütmeyi, problem çözmeyi, kavramları ve
düşünmeyi içerir.
 Bilişsel kuram düşünme yeteneğini ve düşünce süreçlerini vurgular.
 Piaget bilişsel gelişimi 4 dönemde ele almıştır.
 Dönemler evrenseldir ve tüm çocuklar bu dönemleri sıra ile geçerler.
 Piaget'e Göre Bilişsel Gelişim Dönemleri
 Duyu-Motor Dönem (0-2 Yaş)
 İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş)
 Sembolik Dönem (2-4 Yaş)
 Sezgisel Dönem (4-7 Yaş)
 Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş)
 Soyut İşlemler Dönemi (11+ Yaş)
 Piaget’e göre dil gelişiminde ön koşul olan bilişsel etkinlikler:
 Nesne devamlılığı
 Gecikmiş (ertelenmiş) taklit
 Araçlar-sonuçlar kavramı
 Sembolik oyun
7





Bilişsel gelişim, dil gelişimi için gerekli ve yeterlidir.
Piaget’e göre sözel olmayan bilişsel gelişim, dil gelişiminin ön koşuludur.
Dil, çocuğun edindiği sembolik fonksiyonlardan biridir.
Dil-zeka ilişkisine yönelik farklı görüşler söz konusudur:
Dilin düşünceyi belirlediğini öne sürenler için (Whorf, Sapir) dil dünyayı algılamamızı
etkiler.
 Ayrıca dil ve düşüncenin kökenleri ayrı, bağımsız sistemler olarak gelişir diye
savunanlar da vardır (Vygotsky).




Sınırlılıkları
Çevrenin (yetişkin dili) rolüne gereken önemi vermez.
Dil-zeka ilişkisi Piaget’nin varsaydığı gibi basitleştirilemez.
Miller dil ve biliş arasındaki varsayımları şöyle özetlemektedir:
 Bilişsel gelişim dil gelişimi için gerekli ve yeterlidir.
 Bilişsel gelişim dil gelişimi için gereklidir ama yeterli değildir.
 Bilişsel gelişim ve dil gelişimi bağımsızdır ama etkileşimlidir.
 Piaget'e Göre Bilişsel Gelişim Dönemleri
 Duyu-Motor Dönem (0-2 Yaş)
 İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş)
 Sembolik Dönem (2-4 Yaş)
 Sezgisel Dönem (4-7 Yaş)
 Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş)
 Soyut İşlemler Dönemi (11+ Yaş)











Duyu- Motor Dönem ( 0-2 Yaş )
Nesne devamlılığı
Nesne devamlılığı, nesnelerin görülmese de var olduklarının bilinmesidir.
4-8 ayda bebekler nesnelerin kaybolduğu yere bakıp arar ki bu, nesne devamlılığının
(sürekliliğinin) habercisidir.
8-12 ayda bebek nesnenin yok olmadığını fark ettiği için nesneyi aramaya, ona
ulaşmaya çalışır.
12-18 ayda bebek nesneyi son saklandığı yerde bulur. Ancak hâlâ bazı sınırlılıkları
vardır.
18-24 aylarda bebekler bütün saklanma yerlerini araştırırlar.
Yani artık nesne devamlılığı kavramı, nesnelerin dokunulmadığı, görülmediği
zamanda da var olduğu düşüncesi kazanılmıştır.
Piaget, düşünme ve problem çözmenin yapılanmasından önce nesne devamlılığının
gerekli olduğunu ileri sürer.
Bebek nesnenin yok olmadığını anladığında onu zihninde tutacak semboller
kullanmaya başlar.
Böylece nesne hakkında düşünebilir.
 Gecikmiş (ertelenmiş) taklit
 Yaklaşık 1-1.5 yaş arasında belleğe alınan olayın, olay ortadan kalktıktan sonra
tekrarlanması, taklit edilmesidir.
 Bu, çocuğun olayı belleğinde tuttuğunu göstermektedir ki bellekte tutulanlar daha
sonra kavramları oluşturmaktadır.
 12-24 aylarda motor hareketleri, ses ve sözcükleri hemen ve doğru olarak taklit
etmeye başlarlar.
8
 Araçlar-sonuçlar
 Bu kavram, problemlerin zihinsel olarak çözülebileceğini ve bir amaca denemeyanılma yoluyla değil, belli bir yöntemle ulaşılabileceğini anlamayı ifade etmektedir.
 8-12 aylarda neden-sonuç ilişkisinin kurulması dil gelişimine de yansır.













İşlem Öncesi Dönem ( 2-7 Yaş)
2-4 yaş arasında nesneler artık sembollerle temsil edilmeye başlanır.
Sembolik fonksiyonun gelişimi sembolik oyunun gelişimi ile izlenebilir.
İlk yılın ortalarında bebekler nesneleri atma, ağıza alma gibi basit ve benzer şekilde
manipule ederler.
İlk yılın sonunda ise oyuncakları işlevine uygun olarak kullanabilirler.
Örneğin; oyuncak telefonu kulağına götürür. İ
İkinci yılın başına kadar çocuklarda “-mış gibi oyunu” görülmez.
Yani kalemi alıp sigara içiyor gibi ağzına götürmek gibi. Yaşla birlikte sembolik oyun
da daha karmaşık hale gelir.
2-4 yaş arasında çocukların dili çok hızlı gelişir.
Ancak bu dönemde mantık yürütme süreçleri sınırlıdır. İki nesnenin tek bir özelliğe
göre ilişkilendirilmesi gibi.
Sezgisel Dönem olarak adlandırılan 4-7 yaşlar arasında problem çözme mantıklı
düşünmeden çok, çocuğun duyuları yoluyla sezdiği şekilde gerçekleşir.
Çocuk ben merkezlidir. Problemin sadece bir yönüne odaklanır.
İstemleri tersine çeviremezler. Piaget'e göre bu, düşünmenin önemli bir yönüdür ve
korunumun başlangıç noktasıdır.
 Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş)
 Düşünce sistemi daha yeterli, güçlü hale gelir. Geri çevrilebilme, korunum sergileme,
 Sınıflama ve numaralandırma yetenekleri gelişir. Bu gelişimde dil çok etkilidir.
 Soyut İşlemler Dönemi (11+ Yaş)
 Düşünce sistemi ve dil gelişimi yetişkin düzeyine benzerlik gösterir.
 SOSYAL ETKİLEŞİM YAKLAŞIMI
 Bloom, konuşma sırasında ortam, iletişim partneri ve ilgili her tür
bilginin dil analizi için gerekli olduğuna inanmış ve farklı anlamları
tanımlamak için sözdizimi kurallarının yetersiz olduğunu iddia etmiştir.
 Anlambilim sözdiziminden önce gelmektedir.
 Temel varsayımları
 Dil, doğuştan dil yeterliliği veya pekiştirme nedeniyle gelişmez. Dil, insanlar sosyal
olarak etkileşim kurmayı istedikleri için gelişir.
 Dil ediniminde dilin sosyal- iletişim işlevleri önemlidir.
 İletişim amacı, çocuğun isteğini, gereksinimini aktarmak için niyetlenmesi ve bu
niyetini bir biçimde ifade etmesi anlamına gelmektedir.
 Dil edinimi çocuğun aktif olarak katıldığı bir süreçtir, dinamik etkileşimler
bağlamında ortaya çıkar.
 Dil ediniminde çevreden alınan dil girdisi önemlidir.
 Çocuk merkezli dil (çocuğa yöneltilen dil)
 Model olma ve genişletme.
 Çocuğun düzeyine uygun dil kullanımı.
 Soru sorma.
9








Kısa cümleler kullanma.
Tekrar edici olma.
Bu yaklaşımının davranışçı yaklaşımla benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
Bu yaklaşımının dilbilimsel yaklaşımla benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
Bu yaklaşımının bilişsel yaklaşımla benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
Sınırlılıkları
Dilin biçimini edinimini açıklamada yetersiz.
Dil gelişiminin aynı sıra ve zamanda olmasını açıklayamıyor.
 DİL KAZANIMI VE GELİŞİMİNDE ETKİLİ OLAN ETMENLER
 Çocukların dili öğreniminde dikkati çeken bazı noktalar
 Çocuklar sözlük içindeki tüm sözcükler ve cümleleri ezberleyerek dil
öğrenmez.
 Çocuklar daha önce hiç kullanmadıkları pek çok cümleyi kurmayı öğrenirler.
 Çocuklar daha önce hiç duymadıkları cümleleri anlar.
 Çocuklar kuralları kullanarak dil kullanımında yaratıcı olular. Onlara hiç kimse
kuralları öğretmez
 Kalıtım mı Çevre mi?
 Uzun yıllardır çocuk dili konusunda yapılan araştırmalar gelişimin etkileşimli
yapısının kanıtını sağlamaktadır.
 Çocuklar dil öğrenimine algısal mekanizmalarla, dikkat ve bellek gibi bilişsel
işlemlerle hazır olarak başlarlar.
 Benzer olarak, çocukların sosyal dünya ile deneyimleri işittikleri dili yorumlamaları
için ilk temelleri sağlamaktadır.
 Dil öğrenimi temelindeki bilişsel aktivitenin yapısına ilişkin olarak;
 Bir grup genetik olarak var olan gramer bilgisini sadece dil girdisinin başlattığını,
bunun tersini savunan grup ise gramer bilgisinin doğuştan olmadığını ve bu bilginin
insanın bilgiyi organize etme ve analiz etme yolunun bir ürünü olduğunu ileri sürerler.
 Dilin nasıl öğrenildiğine ilişkin tartışmalarda ortak bir zeminin olduğu iki alan vardır:
a) Davranışların sırasının tahmin edilebilir olması
 Gelişim hızında bireysel farklılıklar olmakla beraber çeşitli biçimlerin ortaya çıkma
sırası ve zamanı yüksek oranda tahmin edilebilir.
 b) Dil kazanımını çok faktörlü yapısı
 Belirleyici etmenler
 Sosyal - Çevresel uyarım.
 Deneyim, model olma, pekiştirme.
 Sözel çevre dil öğrenimini etkiler.
 İletişim amacını belirleme.
 Sıklık öğrenme hızını etkiler.
 Motor –
 Konuşma ile ilgili organların ve solunum sisteminin koordineli hareketleri.
 Algısal –
 İşitsel algı.
 Dilsel biçimlerin algılanabildiği.
 Bilişsel –
 Araç kullanımı.
 Sembolleri kullanma.
 Dikkati odaklama ve devam ettirme.
 Kavramsal –
 Dil becerileri dünyaya ilişkin bilgiden etkilenir.
10
 Var olan sözcük dağarcığı yeni öğrenmeyi etkiler.
 Nesneler ve olaylar arasındaki benzerlikleri tanıma
 Sözel Olmayan İletişim Becerileri
 Sözel olmayan iletişim becerileri insanlarla etkileşimde sosyal amaçları başarmak için
jestler, göz kontağı, seslendirmeler ve yüz ifadelerinin kullanımını içerir. Sözel
olmayan iletişim becerilerinin sonraki dil gelişimi için bir temel sağladığı düşün
ölmektedir.
 Sözel olmayan iletişim becerilerinin fonksiyonları; sosyal etkileşim, isteme ve dikkat
çekme
 Bu davranışlar bir nesne veya olayla ilgili deneyimin başka bir kişiyle paylaşımı ile
ilgilidir. Bu becerilerin gelişimi önemli bilişsel süreçlerin ortaya çıktığını gösterir.
Sözel olmayan iletişim becerilerinin gelişimi 3 dönemde incelenebilir:
 0-5 ay- İletişim bebek ile bakan kişi arasında etkili sinyallerin yüz yüze alınıp
verilmesini içerir.
 6-18 ay- Sözel olmayan iletişim becerileri kendisine, bir nesne veya olaya diğer
kişinin dikkatini çekme için göz kontağı ve jestlerin kullanımını içerir.
 Bu dönemde çocuğun bu iletişimsel eylemleri bir amaca yöneliktir.
 12-24 ay - Sözel olmayan işaretlerle birlikte sözel iletişim kullanımının arttığı bir
dönemdir.
 Çocuk büyüdükçe şunlar değişir:
 Mesajların içeriği ve işlevi
 İletişim kurduğu insanların sayısı
 İletişim araçları
 0-1 Yaş -Çevresindekilere (özellikle annesi) fiziksel ve sosyal gereksinimlerini
iletmek için ağlama, jestler, ses çıkarma gibi dil öncesi becerileri kullanır.
 1-2 Yaş - Sözel iletişim başlar. Annesi hala iletişim aktivitelerinin merkezindedir.
 2-3 Yaş - Dili kullanarak fiziksel ye sosyal gereksinimlerinin çoğunu iletebilir.
İletişim kurduğu kişiler yaşıtlarını da içerecek şekilde genişler.
 3-5 Yaş (Okul öncesi) - Kazanılmış dil ve iletişim becerileri gelişir. Yaşıtlarıyla sıra
ile konuşma vb. karşılıklı konuşma becerilerini kazanır.
 6-12 Yaş (Okul dönemi) - Sadece fiziksel ve sosyal gereksinimleri değil
düşüncelerini iletmede de daha becerilidir. Okuma ve yazmayı da öğrenir.
 Yüksek Okul öğrencisi iyi bir okur-yazar olmak istiyorsa dil ve iletişim becerilerini
geliştirebilir.
 Dil gelişiminin temel aşamaları
 Yenidogan dönemi (0-2 Ay)
 Reflektif davranışlar (Arama, emme, yutma)
 Konuşma sesi üretimi için gerekli nefes alma ve ağız, yüz hareketlerinin
kazanımı
 Değişik sesleri fark etme
 Annenin sesini tanıma
 Sesin geldiği yöne başını çevirme.
 Gığıldama (Cooing) dönemi (2-4 Ay)
 Farklılaşmış ağlama
 Konuşmalara ses çıkararak yanıt verme
 Ünlü benzeri sesleri (a, u, o) uzatma
 “k, g “gibi yumuşak damak ve gırtlak seslerini çıkarma
11
 Mırıldanma (Babbling) dönemi (4-6 Ay)
 Dil kontrolünün artması
 Ses çıkarma için uyaran çocuğun kendisidir
 Ses oyunları
 “P, b, m” gibi dudak sesleri kullanımının başlaması
 Mırıldanma tekrarı (Lalling) dönemi (7-10 Ay)
 Ünsüz-ünlü birleşimlerinin (ba-ba, ma-ma gibi) tekrarı.
 Ses üretimi ile işitmenin birleştirilmesi.
 8-9. ayda sadece ana dilde olan sesleri fark etme.
 Ses - sözcükler (Vocables) dönemi (11-14 Ay)
 Birbirine benzemeyen hece tekrarları.
 Sözcük yerini tutan seslerin kullanımı.
 Jargon kullanımı.
 İsimlendirilen kişi, oyuncak vb. gösterme.
 Basit yönergeleri izleme.
 İlk sözcükler- Tek sözcüklü cümlecikler dönemi (12-18 Ay)
 İlk sözcüklerin ortaya çıkması.
 Tek sözcüklü ifadelere jestlerin eşlik etmesi.
 İfadelerin bağlama göre yorumlanması.
 Birbirini izleyen tek sözcüklü cümlecikler dönemi (18-24 Ay)
 Sözcükleri birleştirerek cümle kurma.
 Telgraf konuşma.
 Sözcüklerin genellenmesi.
 Bazı takıların kullanımının başlaması.
 2 - 3 Yaş
 Daha uzun ve karmaşık cümle tiplerinin kullanımı.
 Bir çok takıyı anlama ve kullanma.
 Sözcük dağarcığı gelişimi hızlı.
 İki aşamalı yönergeleri izleme.
 Zıtlık, yer-yön bildiren kavramları anlama.
 3 - 4 Yaş
 Deneyimlerin uzun cümlelerle anlatımı.
 Öyküler yaratma Soru sorma.
 5 - 6 Yaş
 Yetişkine benzer gramer yapısının kullanımı. Anlaşılır konuşma.
 Uzun yönergeleri izleme Karmaşık soruları anlama.
 Nesne ve olayları tanımlama.










DİL EDİNİM AŞAMALARI
Amaçlı iletişim öncesi aşama 0-8 ay
Dil öncesi iletişim amaçlı aşama 8-12 ay
İlk sözcükler aşaması 12-18 ay
İki sözcük birleşimi aşaması 18-24 ay
Erken dönem karmaşık sözdizimi -anlambilim 2 -3.5 yaş
Geç dönem karmaşık sözdizimi - anlambilim 3.5 -7 yaş
İletişimsel yeterlilik 7-12 yaş
Amaçlı iletişim öncesi aşama (0-8 ay)
Çocuğun bakma, ağlama, dokunma, ses çıkarma vb. davranışlarını yetişkin
amaçlıymış gibi cevaplandırır.
 Sesin geldiği yöne başını çevirir.
12














































Ağlama zamanla bir iletişim aracı olur.
Ünlü benzeri sesler çıkarmaya başlar (Gığıldama)
Ses tonları arasındaki farklılıkları ayırt eder.
P, b, m sesleri repertuara katılır.
Aynadaki görüntüsüne gülümser, sesler çıkarır.
6 ay civarı babbling (mırıldanma tekrarları) başlar.
Gösterme başlar.
Ortak ilgi.
Dil öncesi iletişim amaçlı aşama (8-12 ay)
Çocuk sesleri, jestleri ve sonuçta sözcükleri kullanarak amaçlı iletişim kurar.
"Hayır" sözcüğünü anlar.
"Bay-bay" sözcüğüne uygun tepkiyi gösterir.
Adını bilir.
"Ce-e" gibi basit motor taklit oyunlarını oynar.
Bazı sözcükleri bağlam içinde anlar.
Öksürme vb. sesler ile ritimleri, yüz ifadelerini taklit eder.
Jargon kullanır.
Sözcük kullanımı başlar.
Gösterme, verme gibi uzlaşımsal jestleri kullanır.
İletişim amacını jestler, sesler vb. ile ifade eder.
4.
İki sözcük birleşimi aşaması (18-24 ay)
Çocuk sözdizimi ve anlambilim kurallarına uygun sözceleri oluşturma için sözcükleri
birleştirmeye başlar.
Sözcük birleşimlerini kullanmadan önce anlar.
Anlamsal ilişkiler ve bağlamsal ipuçları temelinde anlama söz konusudur.
Gönderme ortamda olmadığında sözcükleri anlar.
Kim, ne, nerede sorularını anlar ve cevaplar.
Nesneleri istenen şekilde hareket ettirir.
Alıcı dil sözcük dağarcığı 150-500 sözcüktür.
Kullandığı sözcüklerin sayısı hızla artar,
Sözcük birleşimleri 19 ay civarında başlar.
Çeşitli iletişim amaçlarını ifade eder.
Konuşması anlaşılmadığında düzeltme başlar.
5. Erken dönem karmaşık sözdizimi-anlambilim (2-3,5 yaş)
Dilin temel sözdizimi yapıları gelişir, çeşitli olaylar, düşünceler hakkında konuşur, dili
farklı iletişim işlevlerine uygun kullanır.
Biçimsel kurallara uygun cümleleri anlar.
Evet/hayır sorularını cevaplar(2 yaş).
Ne, ne yapıyor, nerede sorularını cevaplar (2.5 yaş).
Kimin, kim, niçin, kaç tane sorularını cevaplar (3 yaş).
İki aşamalı yönergeleri yerine getirir. Anlama stratejilerinin kullanımı devam eder.
Alıcı dil sözcük dağarcığı 300-1000 sözcüktür.
Konuşmada dinleyicinin gereksinimlerini belirleyebilir, aynı konuda
konuşmada daha yeterlidir.
Öykülemede sıra kullanımı vardır.
Büyük-küçük, sert-yumuşak gibi ilişki terimleri ile akrabalık terimlerini
öğrenmeye başlar.
Karmaşık cümle üretimi ve bağlaç kullanımı başlar.
6.
Geç dönem karmaşık sözdizimi-anlambilim (3,5-7 yaş)
Çocuk daha karmaşık bir dil kullanır ve farklı söylemlere katılır.
13






















3 veya daha fazla aşamalı yönergeleri yerine getirir.
Nasıl, ne zaman sorularını cevaplar.
Arka-ön, önce-sonra gibi yer ve zaman ilişkilerini anlar.
Bağlantılı söylemi ve öyküyü anlar.
Sohbet kurallarını öğrenir.
Birkaç kez sıra alarak konuşmayı yeni bilgi ekleyip genişleterek devam ettirir,
Dilini farklı dinleyicilere göre uyarlar.
Öyküde sıralama doğrudur, öykü bölümleri vardır.
Farklı sözcük tipleri ile sözcük dağarcığı genişler.
Farklı cümle yapılarını kullanır ve bağlar.
Üstdil farkındalığı gelişir.
7. İletişimsel yeterlilik (7-12 yaş)
Sözdizimi, anlambilim ve edim bilim becerileri gelişmiştir.
Her kurallı cümleyi anlar.
Şart ve neden bildiren bağlaçları anlar.
Sohbet kurallarına uygun davranır.
Dili açıklamak, hayal etmek, ikna etmek vb. için kullanır.
Öyküleri karakterlerin duygu ve düşüncelerini de içerir.
Fıkra, şiir, rapor, mektup gibi farklı öyküleme formatlarına ilişkin bilgisi artar.
Cümle uzunluğu kronolojik yaşına benzerdir.
İşlevden kategoriye doğru değişen sözcük tanımları yapar.
Metaforlar, şakalar gibi daha ileri üstdil farkındalığı.
 DİL ÖNCESİ DÖNEM SESBİLGiSEL GELİŞİM (O -12 AY)
 Dil öncesi dönemdeki Sesbilgisel aşamalar Olier (1980) ve Stark‘ın (1986) çalışmaları
kullanılarak tanımlanmıştır.
 Refleksif Vokalizasyonlar (0-1 ay) –
 Bu aşamada refleksif sesler çıkarma görüşmektedir.
 Ağlama, öksürme, geğirme, hapşırma gibi doğal seslerin üretimi söz konusudur.
 Bu dönemde vokalizasyonlar kısmen bebeğin anatomik yapısı ile belirlenir.
 Yeni doğan bebeklerde ağız boşluğunun küçük, larinksin yüksek olması bebeklerin
üretebildikleri ses tiplerini sınırlandırır.
 Gığıldama ve gülme (2-3 ay) –
 Bu aşama cooing (gığıldama) ve gülme sesleri ile karakterizedir.
 Gığıldama sesleri ünlü benzeridirler (arka ünlüler) ama ünsüz öğeleri (velar ünsüzler)
de içerirler.
 Bu seslendirmeler genellikle bebek rahat, mutlu olduğunda çıkarılır.
 Ses oyunlar; (4-6 ay) –
 Bu dönemde sanki bebekler üretebildikleri sesleri belirlemek üzere ses sistemlerini
test etmektedirler.
 Bu dönem ses oyunları ile karakterizedir.
 Cıyaklama gibi tiz sesler ile homurdanma, fısıldama gibi alçak sesler görülür.
 Bu aşamanın temel özelliği; gığıldama aşamasında üretilenden daha uzun sıralamalar
içermesi vs ünlü veya ünsüz benzeri seslerin uzatılmasıdır.
 Ünsüz ünlü birleştirme şeklinde ba, da gibi mırıldanmalar ortaya çıkar.
 Mırıldanma Tekrarları (7-9 ay) Düzenli mırıldanma dönemi olarak da isimlendirilen bu dönemin temel
özelliği, yetişkin benzeri zamanlamayla ünsüz-ünlü hecelerin sırasının
görülmesidir.
14








 Sıklıkla bababa, mamama, nananan gibi aynı hece serilerini içerir.
 Bu üretimlerin evrensel özellikler taşıdığı görülmektedir. Artdamaksal seslerin
yerini dudaksıl sesler almaya başlar. Bu dönemde işitme önemlidir.
Çeşitlenmiş Mırıldanma Tekrarları (10-12 ay)
 Farklı ünsüz ve ünlülerden oluşan hecelerin birleştirilmesi ile sıralamalar
yapılabildiği gibi yeni ünsüz ve ünlüler çocuğun repertuarına eklenir.
 Bu aşama genellikle anlamlı konuşmanın erken dönemi ile iç içe geçer.
 Çeşitli vurgu, entonasyon örnekleri İle uzun ses ve hece sıralamalarının
yapılması bu dönemin temel özellikleridir
İlk Sözcükler Dönemi (1-1,6 Yaş)
Anlamlı konuşmanın başlangıcı olan bu dönemde çocuğun ifade edici sözcük
dağarcığında yaklaşık 50 sözcük bulunmaktadır.
Bu dönemde sözcükler genelde basit hece yapısı (ünsüz- ünlü) veya hece tekrarlan
şeklindedir.
Çok sık olmamakta beraber ünsüz-ünlü-ünsüz hece yapısını içeren sözcükler de
görülebilmektedir.
Bu dönemde çocuğun ses repertuarı da genişler.
Bu dönemin sonuna doğru ise iki sözcüklü birleşimler gözlenebilir. Bu dönemde ön
sözcükler de görülür.
Fonem Sisteminin Gelişim Dönemi (1,6-4 yaş)
 Bu dönemde sözcük dağarcığının artmasıyla birlikte sesbilgiset gelişimde de hızlı bir
ilerleme olduğu görülmektedir.
 1.5-4 yaş arasında kullanılan ses tiplerinin sayısı artar ve hece yapıları daha karmaşık
hale gelir.
 Ancak yetişkin fonem sistemi 4 yaş sonuna kadar tam olarak kazanılamadığı için
çocuklar bu dönemde pek çok ses hatası yaparlar.
 Çocuklar yetişkin sözcüğünü basitleştiren bazı stratejiler kullanırlar.
 Çocuk söylenmesi güçlük yaratan ses ya da ses dizileri yerine daha az güçlük çıkaran
benzer ses ya da ses dizilerini kullanır. Bu zihinsel sürece ilişkin bilgi ileride daha
ayrıntılı verilecektir.
 Ses Bilgisel Sistemin Sabitleştirilmesi (4-8 yaş)
 Bu dönemde İse çocukların fonetik envanteri tamamlanmaktadır.
 Kazanılmış sesler yerleştirildiği veya bazı seslerin gelişimi devam ettiği \çm bazı
hatalar devam edebilmektedir.
 Okuma yazma becerileri kazanıldığında çocuklar ses sisteminin yapısını bilinçli olarak
kavramaktadırlar.
 Artikülasyon (Sesletim)
 Konuşma seslerinin çıkarılması için konuşma ile ilgili organların yaptıkları
hareketlerdir.
 Başarılı bir Artikülasyon İçin Neler Gereklidir?
 Nörolojik bütünlük
 Normal solunum
 Gırtlak işlevinin normal olması.
 Artikülatörlerin ( dil, dış, dudak, çene. sert ve yumuşak damak) normal
hareketi.
 Yeterli İşitme
 Konuşma seslerinin kazanımının gelişimsel bir sırası vardır.
 Shribera (1994) ünsüzleri normal kazanım sırasına göre şu şekilde gruplandırmış:
 r,n, b, y, n, d, p, h
15





































t, k, g, f, v, ç, c
Ş, s, z, I, r
Sesbilgisi(Fonoloji)
Konuşma seslerinin anlam sözcükler şeklinde birleştirilmesi ile ilgili kurallar
konusunda çalışır.
Sesbilgisel Kazanım İçin Olması Gereken Yeterlilikler
Biyolojik yeterlilik
Duyusal ve algısal yeterlilik
Bilişsel-dilsel yeterlilik
Sosyal bir çevrenin varlığı ve sağladığı işitsel-sözel girdi.
Artikülasyon-Fonoloji Ayrımı
Konuşma sesleri iki düzeyde gösterilmektedir.
Fonetik düzeyde seslerin doğru şekilde çıkarılması yer almaktadır.
Artikülasyon bozukluklarında da sesin doğru çıkartılmaması söz konusudur.
Artikülasyon bozuklukları genellikle yapısal, motor veya duyusal bir yetersizlikten
kaynaklanarak seslerin doğru çıkartılması becerisi olan fonetik bir düzeyde ortaya
çıkmaktadır.
Burada belirlenebilen bir sorun çocuğun konuşmasını sınırlandırmaktadır.
Fonolojik düzeyde ise seslerin sınıflandırılması ve düzenlenmesi söz konusudur.
Bilişsel düzeydedir. Yani fonemlerin sıralanması ve dağılımı ile ilgili kuralları içerir.
Fonolojik bozukluklar da çocuğun ses sistemini geliştirmede sorunlarının olduğu
fonolojik bir düzeyde ortaya çıkmaktadır.
Bu çocuklarda belirlenebilir bir neden yoktur.
Çocuk sesleri doğru çıkartabilir ama tutarsız ve bağlam içinde kullanımında sorun
vardır.
Sonuç olarak seslerin doğru çıkartılması için motor becerilerde olgunlaşma ve
ustalaşmanın yanı sıra anadilin ses sistemine ilişkin bilginin örgütlenmesi de önemlidir
Hata Analizi
Hata Analizi İçin İki Yol Vardır:
1. Bağımsız Analiz ( fonetik envanter):
Artikülasyon testi fonetik envanter için bilgi toplamada kullanılabilir. Sonuçta
çocuğun kullandığı ünsüzlerin listesi çıkar.
2. İlişki Analizi (yetişkin şekil ile karşılaştırıp hata örneklerinin incelenmesi):
Çocuğun hatalarının tek tek değil birbiriyle ilişkili ele alınarak hataların tanımlanması.
Geleneksel analizde fonemlerin çıkartılışındaki hata tipleri
Ses atlama: Kitap yerine itap, demet yerine emet, kapı yerine apı denir.
Yerine başka ses koyma: Arı yerine ayı, resim yerine yesim, şeker yerine çeker
demek.
Ses eklemek: Ezber yerine bezber, elek yerine “ellek”, torba
yerine “toraba” demek.
Sesleri çarpıtma: çocuk yerine çocak, kitap yerine kipap, duvar yerine tubar demek.
Burada konuşma dilinde olmayan bir kelime söylenmektedir.
Çoğunlukla r , s, z, ş, k, t, ç, harflerinin söylenmesinde problem vardır.
Okul öncesi çocuklarda % 3, 6-7 yaş çocuklarında % 2 , ergenlik döneminde % 0,5
oranında görülmektedir.
Erkeklerde birkaç kat daha sık görülmektedir.
Dilbilimsel yaklaşımlarda ise fonolojik bozukluğu olan çocuklar daha geniş bir
dilbilimsel kapsam içinde ele alınmakta. İki temel dilbilimsel yaklaşım vardır.
Ayırıcı Özellikler Teorisi
Her ses bir takım özellikler kümesidir.
16
 Her özellik birkaç seste vardır, bu ortak özellikler sesler arasındaki ilişkiyi tanımlar.
 Çocukların hataları bu özellikler yönünden İncelenir ve bir düzen olup olmadığına
bakılır.
 Fonolojik Süreçler Analizi
 Çocukların çıkaramadıkları sesleri çeşitli süreçlerle belli bir düzen içinde
basitleştirdikleri varsayılır.
 Bu süreçler normal çocuklarda da görülür.
 Sözcük Dağarcığı Gelişimi
 Semantik hem sözcük hem de cümle düzeyinde dil içinde şifrelenmiş kavramlar ve
algı, düşünce, eylem ilişkileri ile ilgilidir.
 Normal gelişim gösteren çocuklar ilk sözcüklerini 10-12 ay civarında kazanırlar, ilk
sözcükler genelde isimler olup ortalama cümle uzunluğu arttıkça fiil, zamir ve sıfat
gibi farklı sözcük tipten de kullanılmaya başlanır.
 Çocukların sözcük dağarcığında sadece anladıkları, hem anlayıp hem de kullandıkları
sözcükler vardır.
 16-18 ay civarında sözcükler hızla artar. Çocuğun hem anlayıp hem de ürettiği
sözcükler ile sadece ürettiği sözcükten ayırt etmek gerekir. 2-2.5 yaşında sözcük
dağarcığı 500 ve daha fazla sözcüğü içermektedir. 6 yaşına kadar bir çocuk yaklaşık
10000 sözcük kazanır.
 Dünyaya ilişkin bilgi sözcük dağarcığı gelişimi için önemlidir. Çocuğun çevresi,
kültürü içindeki bazı deneyimsel farklılıklar sözcük dağarcığına yansır. Çocuklar
bildikleri şeyler hakkında konuşurlar.
 Sözcük dağarcığı gelişimi bilişsel gelişim ile yakından ilişkilidir,
 Normal Gelişim Gösteren Çocukların Yeni Sözcükleri ve Sözcük Anlamlarını
Öğrenmede Kullandıkları Stratejiler
 İlk aşama bir sözcüğün sadece belirli bir durum veya nesne için sinirli kullanımı.
(Anlam daralması)
 Sözcüğün algısal ve/veya fonksiyonel özellikleri benzer olan nesneler için de
kullanımı (anlam genişlemesi). Bu, sözcüğün daha önce kullanıldığı nesne dışında
başka nesnelere de uygulanabileceği bilgisidir.
 Sözcüğün aynı kategoride yer alan nesneler için de kullanımı. Tüm nesnelerin bir
gruba veya kategoriye ait olduğunun öğrenilmesi.
 Çocuk, önce ses dizilerinin nesne isimleri olarak kullanıldığını, sonra hangi nesnelerin
tek bir isim altında toplandığını ve sonra da sözcüklerin birbiriyle ilişkili olduğunu
keşfeder.
 İleri yaşlardaki sözcük kazanımı ise morfoloji ve sözdiziminin gelişimi ile ilişkilidir.
İlkokul döneminde sözcük dağarcığı giderek genişler, soyut anlam bilgisi kazanılır.
 Mecaz anlamlar, fıkralar, atasözlerini anlama aşamalı olarak gelişir.
 Biçimbirim bilgisi ve Sözdizimi Gelişimi
 Biçimbirimlerin kazanımında çocuklarda;
 Sözcüğe eklenmiş oran biçimbirimlerin ayrılmasının,
 Biçimbirimlerin dilbilgisi anlamlarının (hangi ek çoğul, hangi ek olumsuzluk bildirir
gibi) belirlenmesinin,
 Biçimbirimlerin yetişkin dilinde olduğu gibi uygun yerlerde kullanımının gelişmesi
gerekmektedir.
 Türkçede biçimbirimlerin kazanımı ile ilgili yapılmış araştırmalarda çekim eklerinin
15. aydan itibaren kullanıldığı bulunmuştur. Şimdiki zaman ve olumsuzluk 15. aydan,
diğer zaman ekleri 19. aydan, çoğul eki, ettirgen ve edilgen yapılar ise 24. aydan
itibaren kullanılmaya başlanıyor.
17
 Türkçede biçimbirim bilgisinin daha erken yaşta kazanılmasının nedeni, Türkçede
biçimbirimlerin kurallı bir şekilde düzenlenmesi ve ses kaybına uğramamasıdır.
 Çocuklar İlk sözcüklerin sayısının artması ile iki ve üç sözcüklü cümleleri oluşturmak
için sözcükleri birleştirmeye başlarlar.
 Çocuklarda gramer yapısı 18-24 aylarda birden fazla sözcüktü ifadelerin kullanımının
başlaması ite ortaya çıkmaktadır. Ayrıca çocuklar dilin sözcük sırasına ilişkin
kurallarını da keşfetmeye başlarlar.
 Brown, çocuklar ana dillerini hep aynı hızla kazanmadıktan için dil gelişiminde yaşın
geçerli bir gösterge olmadığına işaret etmiştir. Sözdizimi gelişiminin çocuğun kurduğu
cümlelerin uzunluğu ne en iyi şekilde belirlenebileceğini belirtmiştir. Bunun nedeni
kazanılan her yeni sözdizimi bilgisinin çocuğun kurduğu sözcelerde ortaya çıkmasıdır.
 Brown OSU’yu sözdizimi gelişiminin başlıca göstergesi olarak kabul etmiştir.

 Brown OSU’yu kullanarak İngilizceyi ana dili olarak kazanan çocukların dilbilgisi
gelişiminde 5 aşama belirlemiştir
 Dil gelişiminin başlangıç aşamalarında çocukların sözcük dağarcığında ağırlıklı
olarak isimlerin yer aldığı ama OSU arttıkça çocukların fiil, zamir, edat ve bağlaç
kullanımının da arttığı görülür.

 Türkçe'de biçimbirimler erken kazanıldığı için sözdizimindeki temel cümle yapısı da
erken yaşlarda kazanılır. Biçimbirim ve sözdizimi kazanımı birbiriyle ilintilidir.
 Bir çok çalışmada ilk aşamalarda sözcük dağarcığı ve gramer gelişiminin birbiri ile iç
içe olduğu gösterilmiştir.
 Tek sözcükler aşamasında çocukların sözcük dağarcığı temel olarak çevrelerindeki
nesneleri etiketleyen isim benzeri sözcüklerden oluşmaktadır.
 Sözcükleri belirli bir sayıya ulaştığında sözcükleri birleştirmeye başlarlar.
 Bu aşamada sözcük dağarcıklarında bir değişiklik vardır.
 Farklı fiillerin ve sonra zamir, bağlaç ve edat gibi sözcük tiplerinin sayısında aşamalı
bir artış olur.
 DİLİN İLETİŞİM İÇİN KULLANİMİ (PRAGMATİK GELİŞİM)
 Pragmatik (Edimbilim) değişik bağlamlarda dilin kullanımını ele alır.
 İletişim, dilbilgisi kadar iletişim süreci hakkındaki bilgiyi de yani pragmatik kuralların
bilgisini de gerektirir.
 Pragmatik hem sözel olmayan iletişimi (göz kontağı, jest ve mimikler, entonasyon
gibi) hem de sözel etkileşimi (sıra ile konuşma, dinleyiciye göre düzenleme yapma
vb.) içerir.
 Pragmatik, iletişimde yer alan kişilerin kendilerini ifade etmede neyi başarmaya
çalıştıklarını inceler
 Dil kullanımının çeşitli işlevleri vardır:
1. İletişimsel İşlev
2. Sohbet işlevi
3. Sohbet eşine uyum sağlama
4. Anlatım düzenlemesi
İletişimsel İşlev
 İletişimsel gelişimin temelini, çocuğun içinde büyüdüğü sosyal bağlamlar
biçimlendirmektedir.
 Bu nedenle dil gelişimi için, sürece çocuğun etkin katılımı önemlidir.
 İlk sözcüklerden önce çocuklar iletişim kurma davranışları gösterirler.
 İletişim amacı,
18
 çocuğun isteğini, gereksinimini aktarmak için niyetlenmesi ve bu niyetini bir biçimde
ifade etmesidir.
 İletişim amaçları dil öncesi dönemde ses ve jestlerle, sonra ise sözcük veya cümlelerle
kodlanır.
 İletişim Amaçlarının Gelişimi
 Bloom ve Lahey'e göre iletişim amaçları üç basamakta gelişir:
 1.basamakta, bebeğin davranışları biyolojik gereksinimlerini karşılamaya yönelik
olarak refleksiftir. Bir davranışla birden fazla gereksinimini belirtebilir.
 2.basamakta, Davranışları hala sınırlı ama farklı iletişimsel işlevler için bu
davranışları birleştirirler. Bu basamağın özelliği çocuğun davranışının amaçlı
olmasıdır.
 3.basamakta, çocuk aynı mesajı farklı yollarla ifade edebilir. Yani aynı amaca
ulaşmak için çeşitli araçlar kullanılabileceğini öğrenirler. İlk sözcükler de ortaya çıkar.
Yaş ilerledikçe iletişim amacına uygun olarak farklı dil yapıları kullanılır.
 Sohbet işlevi
 Sohbette ortak ilgi kurma, sıra ile konuşma, yeni bir konu başlatma, konuyu devam
ettirme, sohbette ortaya çıkan kopuklukları düzeltebilmeyi kapsar.
 Ayrıca bağlama uygun konuşma da yeterli bir iletişimci olmak için önemlidir.
Pragmatik kurallar dilin bağlama uygun kullanımını gerektirir.
 Sohbet esine uyum sağlama
 Sohbete katılan kişiler kullandıkları dili birbirlerinin dil ve ilgi düzeyine göre
uyarlarlar.
 Çocuk merkezli dil.
 Sözel olmayan ipuçları.
 Anlatım Düzenlemeleri
 Öykü, tanımlama, tartışma, açıklama gibi çeşitli anlatım türlerinin düzenlenmesi.
 DİL BOZUKLUKLARI
 Dil bozukluğu terimi; dilin bileşenlerinin kazanımı, anlama ve kullanımında
problemler gösteren heterojen bir grup içinde yer alan çocuklar için kullanılmaktadır.
 Dil bozukluğu olan çocuklarda dilin bileşenlerinin öğrenilmesi sorundur.
 Bazen bir soruna (MR, işitme) eşlik eder, bazen çocuğun tek sorunu dildedir.
 Dil bozukluklarının tanımlanması değişik görüşlere göre farklılaşmaktadır.
 Örneğin gelişimsel görüşe göre, dil performansının yaşa göre olması gerekenin
altında olması durumudur.
 Patolojik görüşe göre ise, dilin anormal, bozuk ve normalden farklı olması durumudur.
 Bunlar dar kapsamlı tanımlardır. Çünkü heterojen bir grup oluşturan dil bozukluğu
olan çocukların farklı özellikleri vardır.
 Dil Bozukluğu
 Dili anlama ve / veya kullanmanın, olması beklenenden iletişimi engelleyecek ölçüde
aşağıda olması durumudur.
 Dil bozukluklarının tanımı kısmen sınıflandırma yaklaşımlarına bağlıdır.
 Dil bozukluklarının sınıflandırılması, tanımlanması ve değerlendirilmesinde kullanılan
3 temel yaklaşım vardır:

1. Nedenlerine dayalı (etiolojik) yaklaşım
 Medikal tanı söz konusudur. Yani çocuklar işitme engeli, zihinsel engel gibi nedenine
göre sınıflandırılarak dil sorunları da bu bağlam içinde ele alınmaktadır.
19
 Bu yaklaşımın avantajları; Farklı engel gruplarındaki çocukları ayırt etme
ve karşılaştırma açısından uygun bir yol olması ve tanıya göre çocuğun uygun bir
programa yerleştirilmesi, doğru tedavi alması açısından yararlı olmasıdır.
 Bu yaklaşımın dezavantajları
 Bazı vakalarda dil bozukluğunun nedeni bulunamamaktadır.
 Aynı kategori içine giren çocukların dil becerilerinin benzer olduğu düşünülür. Ancak
aynı grupta yer alan çocukların dil davranışları farklı olabilir. Tanıya ait bir etiketleme
çocuğun dil becerileri ile ilgili yeterli bilgiyi sağlamaz.
 Çocuklar her zaman tek bir kategori içine girmeyebilir.
 Tanıya göre bir etiketlemede dil bozukluğunun sadece tek bir nedeni olduğu varsayılır.
Temel faktör belli olabilmekle beraber eşlik eden bir çok faktör de söz konusu
olabilmektedir.
 Ayrıca nedenden bağımsız olarak dilin kendi içinde ayrıntılı olarak tanımlanması
önemlidir.
 2.
Tanımlayıcı- dilbilimsel yaklaşım
 Sınıflama ve tanı koyma yerine betimlemeyi tercih eden bir yaklaşımdır.
 Çocukların dilin bileşenlerindeki performansı normallerde görülen gelişimsel
normlarla kıyaslanır. Yani normal gelişim gösteren çocukların dil gelişimindeki sıra ve
ortaya çıkış zamanları ile karşılaştırır.
 Bu karşılaştırma sonucunda;
1. Çocuk dilde bir gecikme gösteriyor olabilir. Yani dilin özelliklerini aynı sırada ama
yaşıtlarından daha yavaş kazanıyor olabilir. Bu çocuklar yaşıtlarının performansına
gecikmeli de olsa herhangi bir müdahale olmaksızın ulaşabilirler.
2. 1 ile aynı. Ama kendiliğinden yaşıtlarını yakalayamaz.
3. Çocuk dilin özelliklerini normaller gibi ve daha yavaş kazanır ama özelliklerin gelişim
hızları birbirinden farklıdır.
3. Çok sık görülmeyen bir durum ise; dil bozukluğu olan bir çocuğun normallerde de
görülen bir özelliği normallerden çok daha fazla sıklık ve tutarlılıkta kullanması
durumudur.
4. Bir diğer seyrek görülen durum ise dil bozukluğu olan çocuğun normallerde hiç
görülmeyen bazı özellikleri göstermesidir. Çocuğa özgü bazı hatalar ortaya çıkabilir.
 Çocuğun dil davranışına ağırlık verdiği için önemli bir yaklaşımdır.
 Nedenleri ele almaması dışında sosyal, zihinsel ve çevresel faktörler gibi dil gelişimi
ile ilişkili unsurları ele almaması bu yaklaşımın eksiğidir.
 3.
Bilgi- işlem süreçlerinde bozukluk yaklaşımı
 Dil sorunlarını duyusal, algısal, dilbilimsel ve zihinsel birtakım süreçlerin
bozukluğuna bağlayan bir yaklaşımdır.
 Yani bu yaklaşıma göre dil bozuklukları işitsel ve görsel algı, dokunsal ayırt etme,
bellek gibi bilişsel veya algısal fonksiyonlardaki hasarlarla ilgili olabilir.
 Ancak bugün tek bir nedenin dil sorunlarını açıklamada yetersiz olduğu
düşünülmektedir. Bellek gibi neden olduğu düşünülen alanların çalışılması her zaman
dilin gelişmesini sağlamamaktadır.
 ASHA'nın tanımı son iki yaklaşımı birleştirmektedir." Sözel veya yazılı dili anlama ve
/ veya kullanımının iletişimi engelleyecek ölçüde normalin altında olması durumu
bir dil bozukluğudur. Bozukluk dilin bileşenlerinden biri, bazıları veya hepsini
içerebilir. Dil bozukluğu olanların sıklıkla cümle oluşturmada veya kısa ve uzun
süreli belleğe bilgiyi depolama ve almada sorunları vardır."
20
 ZİHİNSEL ENGEL VE DİL BOZUKLUKLARI
 Dil genellikle zihin engelli çocuğun en fazla güçlüğü olan alandır.
 Zihinsel engel nedenlerinin çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Bazılarında nedenler
belirlenebilmektedir.
 Kromozom bozukluğu, metabolizma hastalığı gibi biyolojik nedenler söz konusu
olabilir.
 Birçok vakada ise gerçek neden belirlenememektedir.
 Ancak nedensel faktörler sıklıkla çocuğun performans düzeyi ile doğrudan ilişkili
değildir.
 Çeşitli nedensel faktörler olmakla beraber biyolojik, sosyal- çevresel nedenler ve dili
anlama-kullanma ile ilgili bilgi-işlem süreçlerindeki farklılıklar şeklinde bir
gruplandırma yapılabilir.
 Ancak genel kapsamın dışında farklı nedenlere bağlı olarak ortaya çıkan zihinsel engel
tiplerinin ayrı ayrı incelenmesi önem taşımaktadır.
 Aynı zekâ yaşında olan normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırıldığında bile
zihin engelli çocuklar sıklıkla daha zayıf dil becerileri gösterirler.
 Bu dil farklılığına bilişsel yetersizliğin neden olduğu düşünülebilir ama bu faktör
durumu tümüyle açıklamamaktadır.
 Hatta zekâ- dil ilişkisi zihin engelli bireyler arasında da tutarlı değildir.
 Zihin engelli çocukların bir kısmında hem dili anlama hem de kullanma düzeyleri
bilişsel düzeylerine benzerdir.
 Yani 6 yaşındaki zihin engelli bir çocuğun, hem zekâ hem de dil yaşı 42 ay olabilir.
 Zihin engelli çocukların bir kısmında ise dili anlama ve kullanma yani sözel beceriler,
zekâ düzeylerinin yani sözel olmayan becerilerinin gerisinde kalmaktadır (Hem alıcı
hem de ifade edici dilde gecikme).
 Bir başka grubu ise, sadece ifade edici dil becerileri zekâ yaşları ve dili anlama
düzeylerinin altında olan çocuklar oluşturmaktadır (Sadece ifade edici dilde gecikme).
 Yani zihin engelliler dil bozuklukları açısından heterojen bir grup oluşturmaktadır.
 Biraz önce sıralandığı gibi bilişsel performanslarına ilişkin olarak dil performansları
üç şekilde ortaya çıkar:
 Sadece ifade edici dilde gecikme
 Hem alıcı hem ifade edici dilde gecikme
 Bilişsel düzeye eşit anlama ve ifade etme
 Zihin engelli çocuklar arasında ve zihin engelli çocuklar ile normal gelişim gösteren
çocukların dil becerileri arasında, niteliksel ve niceliksel farklılıklar vardır.
 İŞİTME ENGELLİLER
 İşitme iletişimin temel öğelerinden biridir. İşitmedeki bir hasar çevreden işitme
yoluyla bilgi alınmasını ve iletişim becerilerini etkileyecektir. Konuşma seslerini
algılamada güçlük dili öğrenmede de güçlük çeker.
 İşitme bozukluğu sadece dil kazanımında değil artikülasyon, ses, akıcılık, hız ve
ritimde de sorunlara neden olur.
 İşitme kayıplarının şiddeti, tipi farklılık gösterir ve her bireyi farklı şekilde etkiler.
 İşitme sorununa neden olabilecek risk faktörleri
 Prematüre doğum.
 Hamilelik döneminde annenin geçirdiği enfeksiyonlar, radyasyona maruz kalma vb.
 Genetik faktörler.
 Bebeğin ilk ay içinde ilaç almış olması.
 Uzun süren ve tekrarlayan kulak enfeksiyonu, orta kulak iltihabı.
 Erken çocukluk döneminde geçirilen hastalıklar.
21









Kazalar.
Yüksek ses.
İşitme kaybının erken dönem belirtileri
İlk 6 ayda gürültüye tepki vermeme, ses çıkaran oyuncaklara ilgi göstermeme, başını
sesin geldiği tarafa çevirmeme vb.
İlerleyen aylarda babbling olmaması, tanıdığı kişi ya da nesnelerin
gösterilmemesi.
1 yaşında basit yönergeleri işaret desteği olmadan yerine getirememesi.
Yaşıtlarının çıkardığı sesleri hiç çıkarmaması ya da çok farklı bir şekilde çıkarması.
İşitme kaybının okul çağına kadar fark edilmemesi de söz konusu olabilir.
Bu nedenle sık kulak ağrısı, kulak akıntısı, denge bozukluğu gibi fiziksel belirtilerin
yanı sıra devamlı fısıldayarak veya bağırarak konuşma, benzer sesli sözcükleri
karıştırma, ses hataları ve tekdüze konuşma gibi konuşma ile ilgili belirtilere dikkat
edilmesi gerekir.

 Dil ve konuşma becerilerinin gelişimini etkileyen etmenler























Kaybın başlangıç yaşı
İşitme kaybının şiddeti
İşitme kaybının belirlenme yaşı
Eğitime başlama yaşı ve alınan eğitimin niteliği
İşitme kayıplarına bağlı olarak ortaya çıkan dil ve konuşma sorunları
Sesbilgisel açıdan pek çok hata yaparlar. Özellikle ses tellerinde titreşimi
hissedilmeyen ve söylenirken dudaktan çıkışı gözlenemeyen sesleri ayırt etmekte ve
kullanmakta zorlanırlar. Sesbilgisel hatalar arttıkça konuşmalarının anlaşılabilirliği
azalır.
Ses kalitesinde sorunları olur (monoton,vurgusuz, nasal olma). Çok bağırarak veya
alçak sesle konuşma. Yavaş konuşma hızı, akıcılığın sınırlı olması.
Sözcük dağarcığı nicel ve nitel olarak sınırlı.
Dilbilgisel işlevli sözcüklerin (edat, bağlaç gibi) kullanımda, soyut anlamlı sözcükleri,
birden fazla anlamı olan sözcükleri öğrenmede güçlük güçtük.
Mecaz, özdeyiş gibi daha soyut ifadeleri anlamada ve kul/anmada güçlük. Sözcük
anlamlarını, kavramları normallerle aynı sırada ama gecikmeli öğrenme.
Biçimbirim bilgisi ve sözdizimi işitme engellilerde en fazla etkilenen
bileşenlerdendir.
Zaman çekimi hataları gibi sözcük sonundaki takıları atma veya hatalı kullanım.
Daha kısa ve basit cümleler kullanma, karmaşık cümleleri anlama ve
kullanma güçlüğü.
Genel olarak edimbilim bileşeninin sohbeti başlatma ve sürdürme, sohbette ortaya
çıkan kopuklukları düzeltme gibi öğelerinde sorun yaşarlar.
İşitme engellilerde kullanılan iletişim yöntemleri
Doğal işitsel-sözel yöntem
İşaret dili
Total iletişim
CEREBRAL PALSY
MSS'deki zedelenmeler sonucunda motor işlevlerde bozuklukların olduğu bir
durumdur.
 Konuşma için gerekli olan kas ve hareket kontrolü de bozulur.
22
 Özellikle ağız ve yüz bölgesindeki kasların gelişimini ve koordinasyonunu etkileyen
sorunlar konuşmanın motor gelişimi için önkoşul olan emme, yutma ve artikülasyon
hareketlerinin gelişimini etkiler.
 CP'li bireylerde dil gelişimi gecikmelidir ve gelişim aşamaları normal gelişime benzer.
 Zihinsel engel olmayan CP'li bireylerin genel sorunları ifade edici dilde yani dilin
konuşma yoluyla kullanımındadır.
 Temel iletişim sorunları konuşma ile ilgilidir.
 Kasılmalı, gergin kas hareketleri olan CP'lilerde solunum gergin, artikülasyon
zorlamalı, konuşma yavaştır.
 CP'li çocuklarda görülen başlıca konuşma bozuklukları dizartri ve apraksi.
 Konuşma organlarını kontrol eden kasların güç ve kontrolüyle ilgili sorunların
yaşandığı motor konuşma sorununa dizartri denir.
 Dizartrik konuşma nefesli, yavaş, zahmetli ve anlaşılabilirlik düşük.
 Apraksi, konuşma seslerinin istemli olarak üretilmesindeki güçlüktür. Apraksili çocuk
konuşma için gereken hareketlerin seçilmesi, planlanması, organize edilmesinde sorun
yaşarlar.

 TRAVMATİK BEYİN HASARI
 Kaza, düşme, fiziksel örselenme, beyin kanaması, menenjit gibi hastalıklar nedeniyle
ortaya çıkan beyin hasan durumudur.
 Travmatik beyin hasan sonucunda felç, denge ve koordinasyon bozukluğu gibi fiziksel
sorunlar, dil, bellek, genelleme gibi zihinsel sorunlar ve kaygı, depresyon gibi
davranışsal ve duygusal sorunlar görülebilir.
 Travma sonrası bazı vakalarda aşamalı kendiliğinden bir iyileşme dönemi söz
konusudur. Ancak etkilerinde hasarın yeri, şiddeti ve travma geçirme yaşı önemlidir.
 Travma sonrası koma, iyileşme dönemi, amnezi (bellek kaybı) söz konusudur.
 Amnezi geçtikten sonra dil fonksiyonları ilerlemeye başlar ama bazı dil sorunları
kalıcı olabilir.
 Sözcük bulma sorunları (anomi)
 Dikkat, bellek gibi bilgi işlem süreçlerindeki hasarlar dili anlama ve kullanmada
yetersizliklere neden olur. Düşüncelerini organize etme ve ifade etmede güçlük
görülür.
 Motor sorunlara bağlı konuşma güçlükleri.

 OTİZM
 Tanımlanması
 Sözel ve sözel olmayan iletişim ve sosyal etkileşimi etkileyen genellikle tipik
özellikleri 30 aydan önce ortaya çıkıp çocuğun performansını etkileyen bir gelişimsel
yetersizliktir.
 Otizm YGB yelpazesi içerisinde yer alan
 (1) toplumsal etkileşimde ve iletişimde yetersizlikler ile davranış, ilgi ve etkinliklerde
sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntüleri ve
 (2) toplumsal etkileşim, toplumsal iletişimde kullanılan dil ya da sembolik/imgesel
oyun becerilerinin en az birinde 3 yaşından önce gecikmelerin ya da olağandışı bir
işlevselliğin olması ile karakterize gelişimsel bir bozukluktur.
 Ülkemizde Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde (2006) ise "Otistik birey" terimi
kullanılmakta ve "Otistik birey; sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi
ve etkintiklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri
nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey" olarak
tanımlanmaktadır.
23




























Temel belirtileri
Sosyal ilişkilerin gelişiminde bozukluk
Sözel ve sözel olmayan iletişimde bozukluk, hayal gücü yoksunluğu
Takıntılı tekrarlayıcı davranışlar, ilgi alanının kısıtlılığı
Erken dönem belirtileri taklit ve jestlerin olmaması, göz kontağının gelişmemesi,
nesnelerle ilgilenmeme, istemek için göstermenin kullanılmaması, uyku problemleri
olabilir.
Tanılama
Otizm terimi semptomların çoğunu taşıyan çocukları tanımlamak için
kullanılmaktadır.
Göz kontağı kuramama,
fiziksel temastan kaçınma,
rutinlerde ısrarcı olma, uyarıcıya aşırı veya çok az duyarlılık,
sallanma,
dönme ve el çırpma gibi tekrarlı hareketler otistik çocukların bazı özellikleri olarak
sıralanabilir.
Bazı alanlarda (hızlı hesaplama yapma gibi) normal üstü becerileri (% 5'lik küçük bir
grup) olabilir.
Küçük kas becerilerinin oldukça zayıf olduğu gözlenir.
İletişim problemleri sıklıkla otizmin ilk belirtilerinden biri olmaktadır.
Sosyal etkileşim, dil ve iletişim becerilerinin zayıf olması tipik özellikleri arasında yer
almaktadır.
Bazıları hiç konuşmaz, alternatif iletişim yolları kullanır.
Sık rastlanan dil özellikleri:
Ekolali. Genelde iletişim amaçlı olmamakla beraber bazı ekolalik cevapların iletişim
amaçlı olduğu veya ifadenin onaylanması anlamında kullanıldığı düşünülmektedir.
Kişi zamirlerinin yanlış kullanımı.
Konuşmayı aynı konuda devam ettirememe, göz kontağı kurma eksikliği gibi dilin
pragmatik bileşeninde yani dilin iletişim amaçlı kullanımında ciddi sınırlılık.
Aynı soruların sık tekrarı.
Jest, mimik kullanımının sınırlı, bağlama uygun olmayan kullanımı.
Dili kullanmada güçlükler.
Somut sözcüklerin daha hızlı öğrenimi
Sözcük sıralamasının yanlış olması gibi sözdizimi sorunları.
Genelde sesbilgisi dilin en az etkilenen bileşenidir.
Ancak vurgu, entonasyon, sesin yüksekliği, tizliği ve konuşmanın hızı gibi özelliklerin
uygun şekilde kullanılamaması ve sonuçta monoton, mekanik konuşma söz konusu.
 BAŞKA TÜRLÜ ADLANDIRILMAYAN YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUK
(ATİPİK OTİZMİ DE KAPSAR)
 Karşılıklı toplumsal etkileşimde ağır ve yaygın bir gelişimsel bozukluk olmasının yanı
sıra sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerinin gelişmesinde bir bozukluk olmasına
ya da basmakalıp davranış, ilgiler ve etkinlikler bulunmasına karşın özgül bir Yaygın
Gelişimsel Bozukluk, Şizofreni, Şizotipal Kişilik Bozukluğu ya da Çekingen Kişilik
Bozukluğu için tanı ölçütleri karşılanmıyorsa bu kategori kullanılmalıdır.
 Sözgelimi, -bu kategori "atipik otizm"i kapsar başlangıç yaşının geç olması, semptomlarının atipik olması ya da gözlenen
semptomların tanı koymak için yetersiz kalması ya da bunların hepsinin bir arada
bulunması nedeniyle Otistik Bozukluk için tanı ölçütlerini karşılamayan klinik
görünümler.
24




Yüksek İşlevli Otizm
Asperger sendromundan tek farkı, dil gelişiminde gerilik görülmesidir.
En az üç yaşa kadar tek sözcük, dört yaşa kadar ise cümlecik kullanımı çok sınırlıdır.
Zeka geriliği görülmeyen, zekası normal ya da normal üstü olan otistik çocuklardır.
 ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU
 Bilişsel, duyusal, sosyal ve motor gelişim ile ilgili bir nedene dayandırılamayan bir dil
bozukluğu olması durumudur.
 Standardize dil testlerindeki puanları kronolojik ya da zekâ yaşlarının en az 12 ay
altında olan çocuklar olarak da tanımlanabilir.
 Özgül dil bozukluğu ile ilgili hipotezler
 Bilgi-işlem süreçlerindeki sınırlılıklar
 İşitsel algı güçlüğü
 Genetik
 Nörolojik gelişim geriliği
 Dilin bir veya birden fazla bileşeninin anlama ve/veya ifade etme boyutunda
etkilendiği görülmektedir.
 Dil gelişiminin başlangıcında gecikme ve yavaş gelişim.
 Biçimbirim bilgisinde eklerin öğreniminde güçlük ve eklerin hatalı kullanımı.
 Cümle kurma güçlüğü, karmaşık cümle yapısının öğrenilmesinde güçlük gibi
sözdizimi öğreniminde yetersizlikler.
 Sesbilgisi hataları nedeniyle anlaşılabilirliğin zayıf olması.
 İlk sözcüklerin kazanımında gecikme. Sözcük dağarcığında sınırlılık.
 Sesleri, ekleri ya da cümleleri kullanmada güçlüğü olan çocukların dilin sosyal
kullanımında yani pragmatik alanda güçlüklerinin olması doğal bir sonuç olabilir.
 Özgül dil bozukluğu olan çocukların sorunları okul yıllarına kadar uzayabilmekte ve
bir kısmı öğrenme güçlüğü şeklinde tanılanmaktadır.





FRAGİLE X SENDROMU
Konuşmanın ortaya çıkışında gecikme
Hızlı konuşma (sözcük atlayarak)
Jargon, uygun olmayan sözcük tekrarları, ekolali
Oral-motor güçlükler (çoklu hece sıralarını tekrarlama ve motor planlama
güçlükleri)
 Sesbilgisel hatalar. Bu alandaki sorunlar ağız hareketlerini sağlayan kasların
güçsüzlüğüyle ilgili olabilir.
 Konuyla ilişkisiz konuşma, zayıf göz kontağı gibi pragmatik alanda güçlükler.
 Sözel olmayan jestlerin sınırlı kullanımı
25

Otistik Bireyler ve İletişim
 İçerik
 İletişim
 Alternatif İletişim
 Otistik Bireyler ve Alternatif İletişim
 Otistik Bireylerde İletişim Gelişiminin Desteklenmesi
 İletişimi Engelleyen Durumlar
 İletişim Engellerini Önlemek ve İletişim Gelişimini Desteklemek İçin Öneriler
 Henüz Konuşmayan Çocuklarda İletişim Gelişiminin Desteklenmesi
 Özet
 Kaynakça
Bu ünite, aşağıdaki kaynaktan uyarlanmıştır:
Kırcaali-İftar, G. (2003). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin
kazandırılması. İstanbul: Ya-Pa Yayınları (s. 31-48).
 İletişim
İletişim, bireyler arasında mesaj değiş-tokuş edilmesi sürecidir. İletişim sürecinde
değiş-tokuş edilen mesaj, istek ya da görüş şeklinde olabilir. İletişim genel olarak ikiye ayrılır:
İfade edici iletişim ve alıcı iletişim.
 İfade edici iletişim, başkalarına istek ya da görüş bildirmeyi hedeflerken; alıcı iletişim,
başkaları tarafından iletilen isteği ya da görüşü almayı hedefler.
 İletişim sürecinde mesaj değiş-tokuş edebilmek için, çoğu zaman, dilden yararlanılır.
 Dil, belli bir toplumda yaşayanlar tarafından üzerinde uzlaşmaya varılmış semboller
ve bu sembollerin nasıl bir araya getirileceğini gösteren kurallar bütünü olarak
tanımlanabilen soyut sistemdir.
 Kendine özgü sembollere ve kurallara sahip binlerce dil vardır.
 İletişim sürecinde dilin kullanılabilmesi için, dilin sembollerinin bazı araçlar yoluyla
somutlaştırılması gerekir. Bu araçlara ise, iletişim biçimi denir.
 Tüm toplumlarda ve tüm çağlarda geçerli olan geleneksel iletişim biçimi konuşmadır.
Konuşmanın ve konuşulanı anlamanın öğrenilememesi durumlarında ise, alternatif
iletişim biçimlerinden yararlanılır.
 Alternatif İletişim
26
 Alternatif iletişim, konuşmanın yerini almak üzere bireye kazandırılan işaret sistemi,
görsel sistem vb. iletişim biçimlerine denmektedir.
 Destekleyici iletişim ise, alternatif iletişim sistemlerinin, sözel iletişimi desteklemek
amacıyla ve sözel iletişimin yanısıra kullanılmasıdır.
 Uzmanlar tarafından, on sekiz aydan büyük olup da şu özellikleri sergileyen çocuklar
için alternatif/destekleyici iletişim (augmentative and alternative communicationAAC) önerilmektedir:
 Arzu ettiği nesneleri istemek için sözcük (ya da sözcük benzeri sesler) kullanamamak
 İlginç olaylar karşısında görüş bildirmek için sözcük (ya da sözcük benzeri sesler)
kullanamamak
 Basit soruları soramamak, taklit edememek ya da yanıtlayamamak
 Başkalarının dediklerinin çoğunu anlayamamak; örneğin, basit yönergeleri yerine
getirememek ve sosyal uyaranlara tepkide bulunamamak
 En az üç ay süreyle yoğun ses ve sözcük taklidi eğitimi alıp da ilerleme gösterememek
 Alternatif iletişimde kullanılan iletişim biçimleri iki grupta toplanabilir:
 Ek-araçsız (unaided) ve ek-araçlı (aided) iletişim biçimleri.
 Ek-araçsız iletişim biçimleri, bireyin kendi vücudu dışında araç kullanmasını
gerektirmeyen jestler, vücut dili ve işaretlerdir.
 Ek-araçlı iletişim biçimleri ise; iletişim kitapları, ses çıkaran cihazlar vb. tarafından
sağlanan resim, ses vb. öğelerdir.
 Ek-araçlı alternatif iletişim biçimlerinin kullanılabilmesi için çeşitli tekniklerden
yararlanılır.
 Bu teknikler, basit teknikler (elektronik olmayan/low-tech) ve karmaşık teknikler
(elektronik/high-tech) olarak ikiye ayrılır.
 Basit ek-araçlı alternatif iletişim teknikleri arasında en yaygın kullanılanlar; iletişim
kitapları, iletişim panoları, iletişim cüzdanları ve iletişim bileklikleridir.
 Bu tekniklerin her birinde belli semboller vardır ve birey iletişim kurmak amacıyla bu
sembollere başvurur.
 Basit tekniklerin en önemli avantajları; ucuz, kolay üretilir ve kolay güncellenir
olmalarıdır.
 Karmaşık ek-araçlı alternatif iletişim tekniklerinin en yaygınları ise ses çıkaran,
örneğin, düğmeye basınca konuşan cihazlardır (örneğin, VOCA).
27
 Karmaşık teknikler, oldukça pahalıdır ve çabuk bozulur.
 Ayrıca, karmaşık tekniklerin kullanımını öğrenmek, basit tekniklerin kullanımını
öğrenmekten daha kolay değildir.
 Otistik Bireyler ve Alternatif İletişim
 Otistik bireylerle kullanılan en yaygın alternatif iletişim biçimleri, işaret sistemleri ve
görsel sistemlerdir.
 Ancak, otistik bireylere alternatif iletişim becerilerinin kazandırılması konusunda bazı
kuşkulara da rastlanmaktadır.
 Bu kuşkuların başında, alternatif iletişimin konuşma gelişimini olumsuz etkileyeceği
görüşü gelmektedir. Ancak, alternatif iletişimin konuşma gelişimini engellediğine ya
da geciktirdiğine ilişkin hiçbir bilimsel bulgu yoktur.
 Bir alternatif iletişim sistemi olan işaretle iletişimin, bazı çocuklarda konuşma
gelişimini desteklediğine ilişkin göstergeler vardır.
 Örneğin, konuşma ile işaretin birlikte kullanımının (total communication), pek çok
otistik çocukta alıcı ve ifade edici sözcük dağarcığı gelişimini, yalnızca konuşma
kullanımına kıyasla daha fazla geliştirdiğine ilişkin deneysel araştırma bulguları vardır
(ör., Yoder ve Layton, 1988).
 İşaretin konuşma gelişimini olumsuz etkilediğine ilişkin ise hiçbir belirti yoktur.
 Ayrıca, işaret sistemleri, ek-araç gerektirmediği ve her yere taşınabilir olduğu için
kullanışlıdır. Ancak, ince devinsel gelişimde sorunu olan otistik özellik gösteren
çocuklar, belli işaretleri üretmekte zorlanabilirler.
 Ancak, pek çok toplumda, örneğin bizim toplumumuzda, işaretle iletişimi anlayan kişi
sayısı sınırlıdır.
 Öte yandan, pek çok otistik çocuk, görsel iletişim sistemlerini, işaret sistemlerinden
daha kolay öğrenebilmektedir. Görsel iletişimin konuşma becerilerinin gelişimini
olumlu etkilediğine ilişkin betimsel çalışmalar vardır (ör., Bondy ve Frost, 1994).
 Bir tek-denekli deneysel araştırmada ise, kendilerine PECS becerileri kazandırılan üç
denekte, konuşma becerilerinde de ilerleme olduğu belirlenmiştir (Charlop-Christy ve
diğ., 2002).
 Ayrıca, görsel iletişim sistemleri, ince devinsel becerilerin gelişmiş olmasını
gerektirmez ve görsel semboller hemen herkes tarafından kolayca anlaşılabilir.
 Ancak, ek-araç hazırlama gereği ve bu ek araçları taşıma zorunluluğu, görsel
sistemlerin sınırlılığı olarak düşünülebilir.
 Otistik Bireylerde İletişim Gelişiminin Desteklenmesi
28
 Hangi iletişim becerisi kazandırma yöntemi kullanılırsa kullanılsın, bu ilkelere dikkat
edilmesi, yapılacak uygulamaların etkililiğine katkıda bulunacaktır.
 Normal çocuklarda iletişim gelişimi sosyal ve diğer pekiştireçlere bağlı olarak hızla
ilerler.

Ancak, otistik çocuklarda sosyal pekiştirme o denli etkili olmaz. Bu nedenle, otistik
çocuklara işlevsel iletişim becerilerini kazandırmak için, özel öğrenme ortamları ve
programları hazırlamak gerekir.
 İletişimi Engelleyen Durumlar
 Çocukların iletişim çabaları ve girişimleri, zaman zaman, çevrelerindeki kişiler
tarafından çeşitli şekillerde engellenir.
 Bu engellemeler, çoğu kez, farkında olunmadan yapılır.
 Anne-baba ve öğretmenlerin bu engellemelerden kaçınma yönünde çaba
gösterebilmeleri için, öncelikle, bu engellemeleri tanımaları gerekir.
 1. Çevresel engellemeler: Her şeyi ortamda hazır bulundurarak, çocuğun bir şeyler
istemesine fırsat vermemek. Örneğin, sofrayı her zaman eksiksiz hazırlamak, TV'de
her zaman çocuğun en çok sevdiği programları açmak vb.
 2. Beklentisel engellemeler: Çocuğu iyi tanımamak nedeniyle düşük beklentilere
sahip olmak; dolayısıyla, çocuğa bir sonraki basamağı öğretmeye çalışmamak.
Örneğin, birkaç sözcüğü bir araya getirebilecek düzeydeki çocuktan tek sözcüklük
ifadeler beklemek.
 3. Sözel engellemeler: Aşırı liderlik üstlenerek çocuğun iletişim girişimi başlatmasına
fırsat vermeksizin bütün durumlarda iletişimleri başlatmak.
 İletişim Engellerini Önlemek ve İletişim Gelişimini Desteklemek İçin Öneriler
 Oyun ortamlarında, sosyal ortamlarda ya da eğitim ortamlarında çocuklarla
etkileşimde bulunurken belli ilkelere dikkat ederek, iletişim fırsatlarını en iyi şekilde
değerlendirebiliriz.
 Uzmanlar, bu amaçla şu ilkelere dikkat edilmesini önermektedir:
 1. Güdüleyici ortamlar hazırlamak:
 İletişime zemin hazırlayacak ve heves yaratacak ortamlar seçmeye ya da oluşturmaya
çalışın.
 Yeğlenen kişiler, oyuncaklar, araç-gereçler ve etkinlikler, ortamın güdüleyiciliğini
arttırıcı öğelerdir.

Ayrıca, çocuğun farklı nesne ya da etkinlik seçenekleri arasından seçim yapmasını
sağlayın.
29

Kendi seçtiği durumlarda bulunmak, çocuğun iletişimde bulunma isteğini arttırır.
 2. İletişimsel fırsatlar Sunmak:
 Herhangi bir durumda çocuğun öncelikle ne isteyebileceğini kestirin ve çocuğun bu
nesneye ulaşmasını bir süre engelleyin.
 Çocuk bu nesneyle ilgili bir iletişimsel girişimde bulunduğunda, nesneye ulaşmasını
sağlayın.
 Örneğin, sofraya çorba kasesini koyup kaşığı koymamayı deneyin ve çocuğun kaşıkla
ilgili herhangi bir iletişim girişimi başlatmasını bekleyin. Kaşığı, böyle bir girişimden
(örneğin, sesten ya da jestten) sonra verin.
 3. Gereksiz sorular sormaktan kaçınmak:
Çok soru sormak, sanıldığı gibi, dil gelişimine katkıda bulunmaz. Özellikle şu tür
soruları gereksiz yere sormaktan kaçının:
 Bu ne?
 Ne yapıyorsun?
 Bunun adı ne?
Çocuklara, yalnızca yanıtını gerçekten merak ettiğiniz sorular sorun!
 4. Çocuğun yaptıklarıyla ilgili yorumlarda bulunmak:
Çocuğun neler yaptığını gözleyerek, bu gözlemlerle ilgili yorumlarda bulunun. Diğer
bir deyişle, çocuğun içsel konuşmalarını tahmin ederek, bunları söylemeye çalışın. Örneğin:
 Galiba bebeğimizin karnı acıkmış.
(Çocuk bebeğe mama yedirmeye çalışıyor)
 Iğğn, ığğn, düt, düt.
(Çocuk arabasıyla oynuyor)
 Biraz gezinsek mi acaba? Hadi biraz dolaşalım.
(Çocuk parkta gezinmeye başladı)
 5. Beklemek ve işaret vermek:
Çocukla sohbet ederken, sıra ona geldiğinde, kendisinden karşılık beklediğinizi
belirtin. Nasıl mı?
• Çocuğun gözlerinin içine bakarak
• Dudaklarınızı hafifçe aralayarak
• Kaşlarınızı kaldırarak
• Çocuğa doğru hafifçe eğilerek

Çocuk karşılık verinceye kadar duraklayın ve çocuktan hiçbir yanıt
gelmeyeceğinden emin oluncaya kadar söze girmeyin.
 Beklemekte zorlananlar, içlerinden beşe kadar saymayı deneyebilirler.
30
 Çocuk hiç sözcük kullanmasa bile, çıkardığı sesleri ve yaptığı jestleri onun sohbete
katılımı olarak kabul edin.
 6. Abartılı jest, mimik ve ses tonu kullanmak:
Konuşurken, ses tonu değişimleri, yüz ifadeleri ve vücut hareketleri de kullanın.
Bunun iki yararı olabilir:
• Çocuğun, sizin söylediklerinizi anlama olasılığını arttırmak
• Çocuğun ilgisini çekmek
 7. Model olmak:
Çocuğun yanlışlarını düzeltmek yerine, ona model olmaya çalışın. Örneğin:
• Tağs.
• Hayır, tavşan. Söyle bakayım: Tav-şan.
Yukarıdaki örnekte, çocuğun yanlışı düzeltilmekte; bu nedenle de, karşılıklı konuşma
kesintiye uğratılmaktadır. Alternatif olarak, şu şekilde model olmayı deneyebilirsiniz:
• Tağs.
• Evet, tavşan.
 8. Kısa ve anlaşılır konuşmak:
 Konuşmanızı, çocuğun dil gelişimi düzeyine uygun şekilde basitleştirin.

Örneğin, çocuk tek sözcük düzeyindeyse, siz de birkaç sözcüklük cümleler kurmaya
çalışın.
 Ayrıca, biraz yavaş ve bir cümleden diğerine geçerken kısa bir ara vererek konuşmaya
özen gösterin.
 9. Sohbete katılmayı ödüllendirmek:
Çocuğun sözel olan ya da olmayan tüm iletişim girişimlerini mutlaka ödüllendirin.
Olası ödüller:
• Gülümsemek
• Gıdıklamak
• Sohbeti hoş bir şekilde sürdürmek
• Onaylamak: Evet, tabii ki, çok haklısın...
 10. Göz kontağı kurmak:
 Çocukla iletişimde bulunurken, göz kontağı kurmaya çalışın.

Ancak, bu konuda çok ısrarcı olup da çocuğu tedirgin etmekten de kaçının.

Anlık göz kontaklarını bile kabul edip iletişimi sürdürerek çocuğu ödüllendirin.
 11. Etkileşimi eğlenceli hale getirmek:
 Çocukla etkileşirken rahat, mutlu ve neşeli olun.
 Ayrıca, çocuğun ilgisini çeken sözcüklere yer vermeye özen gösterin.
 Konuşmak can sıkıcı ve sinirlendirici bir uğraşsa, çocuk neden bu zahmete katlansın?
31
 Henüz Konuşmayan Çocuklarda İletişim Gelişiminin Desteklenmesi

Eğer çocuk seslerle ya da jestlerle bir şeyler iletmek amacıyla girişimde
bulunmuyorsa, çalışmaya, kurmalı ya da itmeli oyuncaklarla başlayın.

Sıra alarak oynanan oyunlar, dil ve iletişim gelişimine katkıda bulunur.
Örneğin:
• Sırayla arabayı birbirinize itebilirsiniz.
• Sırayla tavşancığı kurabilirsiniz.
• Sırayla birbirinize top atabilirsiniz.
Hangi oyuncakla başlayacağınıza, çocuğun ilgilerini gözleyerek karar verin.
Eğer çocuk hiçbir şeyle ilgilenmiyorsa, topla başlayın ve şu şekilde oynayın:
• Çocukla aranızda küçük bir mesafe bırakarak yere karşılıklı oturun.
• Bir-iki-üüüç diye sayarak topu çocuğa yavaşça yuvarlayın.
• Çocuğun topu tutmasına yardımcı olun.
• Çocuğun ellerini topun üzerine, kendi ellerinizi de çocuğun ellerinin üzerine koyun.
• Bir-iki-üüüç diye sayarak topu kendinize yavaşça yuvarlayın.
• Bu çalışmaya her gün yer verin.
• Her bir çalışmadaki denemelerin sayısını yavaş yavaş arttırın.
• Çocuk kendiliğinden topu yuvarlar hale geldiğinde, aranızdaki mesafeyi de yavaş
yavaş arttırın.
 Özet
 İletişim, bireyler arasında mesaj değiş-tokuş edilmesi sürecidir.
 • İletişim genel olarak ikiye ayrılır: İfade edici iletişim ve alıcı iletişim.
 • Dil, belli bir toplumda yaşayanlar tarafından üzerinde uzlaşmaya varılmış semboller
ve bu sembollerin nasıl bir araya getirileceğini gösteren kurallar bütünü olarak
tanımlanabilen soyut sistemdir.
 • İletişim sürecinde dilin kullanılabilmesi için, dilin sembollerinin bazı araçlar yoluyla
somutlaştırılması gerekir. Bu araçlara ise, iletişim biçimi denir.
 • Alternatif iletişim, konuşmanın yerini almak üzere bireye kazandırılan işaret sistemi,
görsel sistem vb. iletişim biçimlerine denmektedir.
 • Destekleyici iletişim ise, alternatif iletişim sistemlerinin, sözel iletişimi desteklemek
amacıyla ve sözel iletişimin yanısıra kullanılmasıdır.
 • Uzmanlar tarafından, on sekiz aydan büyük olup da belli özellikleri sergileyen
çocuklar için alternatif/destekleyici iletişim önerilmektedir.
 • Alternatif iletişimde kullanılan iletişim biçimleri iki grupta toplanabilir: Ek-araçsız
ve ek-araçlı iletişim biçimleri.
 • Otistik bireylerle kullanılan en yaygın alternatif iletişim biçimleri, işaret sistemleri
ve görsel sistemlerdir.
32
 • Anne-baba ve öğretmenlerin, çocukların iletişim girişimlerini engellemekten
kaçınmaları gerekir.
 • Ayrıca, oyun ortamlarında, sosyal ortamlarda ya da eğitim ortamlarında çocuklarla
etkileşimde bulunurken belli ilkelere dikkat ederek, iletişim fırsatları en iyi şekilde
değerlendirilebilir. Bu ilkeler şunlardır:
 Güdüleyici ortamlar hazırlamak
 İletişimsel fırsatlar yaratmak
 Gereksiz sorular sormaktan kaçınmak
 Çocuğun yaptıklarıyla ilgili yorumlarda bulunmak
 Beklemek ve işaret vermek
 Abartılı jest, mimik ve ses tonu kullanmak
 Model olmak
 Kaynakça
 Bondy, A, ve Frost, L. (1994). The picture exchange communication system. Focus on
Autistic Behavior, 9 , 1-19.
 Charlop-Christy, M. H. ve diğ. (2002). Using the PECS with children with autism:
Assessment of PECS acquisition, speech, social-communicative behavior, and
problem behavior. JABA, 35 , 213-231.
 Halle, J. W. (1984). Arranging the natural environment to occasion language.
Seminars in Speech and Language, 5, 185-196.
 Noonan, M. J., ve Siegel, E. B. (2003). Special needs of students with severe
disabilities and autism. L. McCormick, D. F. Loeb ve R. L. Schiefelbusch (Editör),
Supporting children with communication difficulties in inclusive settings: Schoolbased language intervention (s. 409-433). Boston: Allyn and Bacon.
 Rappaport, M. (1996). Strategies for promoting language acquisition in children with
autism. C. Maurice (Editör), Behavioral intervention for young children with autism:
A manual for parents and professionals (s. 307-319). Austin, TX: Pro-Ed.
 Yoder, P. J., ve Layton, T. L. (1988). Speech following sign language training in
autistic children with minimal verbal language. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 18 , 217-230.
33
 DOĞAL ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARI
 Prof. Dr. İbrahim H. DİKEN
 Prof. Dr. Atilla CAVKAYTAR
 DOĞAL ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARI
 Doğal Öğretim Yaklaşımları
 Aktivite-temelli yaklaşım
 Doğal dil öğretim teknikleri
 Doğal Öğretim Yaklaşımları
 Özünde davranışsal ve sosyal etkileşim yaklaşımları temel alınarak düzenlenmiş
yaklaşımlardır.
 Özellikle dil öğretimi alanında yoğunlaştığı görülmekle birlikte çocuğun diğer
gelişimsel alanlarını desteklemek amacıyla desenlendiği de günümüzde görülmektedir.
 Doğal Öğretim Yaklaşımları
 Doğal öğretim yaklaşımları
 Özel eğitime gereksinim duyan veya risk grubu taşıyan küçük çocukların
gelişimsel beceriler (özellikle dil ve iletişim becerileri) kazanmasına ve
kazanılmış becerileri pekiştirmesine olanaklar sunan yaklaşımlar olarak
adlandırılmaktadır.
 Doğal öğretim yaklaşımlarının küçük çocukların eğitiminde özellikle son zamanlarda
popülerlik kazanmasında 4 temel faktörün rol oynadığı savunulmaktadır.
 Doğal Öğretim Yaklaşımları
 Birincisi, özel eğitime gereksinim duyan çocukların normal gelişim gösteren akranları
ile birlikte eğitim almalarının gerekliliği savunulmakta ve kaynaştırma temelli
programlar son zamanlarda öncelik kazanmaktadır. Dolayısıyla, bu ortamlara uygun
öğretim yaklaşım ve yöntemlerine gereksinim gün geçtikçe artmaktadır.
 İkincisi, pek çok ebeveyn evdeki günlük rutinlerine dâhil edebilecekleri öğretim
yaklaşım ve yöntemlerinin değerini gün geçtikçe daha iyi anlamakta ve bu yaklaşım
ve yöntemlere daha fazla değer vermektedirler.
 Üçüncüsü, yetişkinin yönlendirdiği veya baskın rol oynadığı yüksek derecede
yapılandırılmış öğretim ortamlarının özellikle öğrenme ve gelişimsel bozukluğu olan
çocuklar için belirlenen genelleştirilebilir amaçlara ulaşmada yetersiz kaldığı tespit
edilmiştir.
34
 Dördüncüsü, özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için gelişimsel olarak uygun
uygulamaların (Developmentally Appropriate Practices-DAP) popülerlik kazanması,
bu uygulamaların gerektirdiği ilkelere uygun öğretim yaklaşımlarını da gündeme
getirmiştir.
 Doğal Öğretim Yaklaşımlarının Özellikleri
 Çocuğun liderliğini ve ilgisini izleme
 “Öğretimde çocuğun ilgisine ve motivasyonuna odaklanmanın gerekliliği”
çoğu doğal öğretim yaklaşımlarına ilişkin tanımlarda ve özelliklerde yer alan
temel bir özellik olarak görülmektedir.
 Çocukların ilgi duyduğu veya yüksek düzeyde motivasyon gösterdiği aktivite
ve etkinliklerle doğrudan bağlantılı öğretim yaklaşımlarının etkili olacağı ilgili
alanyazında oldukça kabul edilen bir yargıdır.
 Burada önemli olan nokta, çocuk için belirlenen amaçlara etkili bir şekilde ulaşmak
için çocuğun ilgi ve motivasyonunun dikkatlice gözlemlenmesi (ki yetişkinin çok iyi
bir gözlemci olması gerekmektedir) ve buna göre etkileşimde alması gereken role
ilişkin olarak stratejiler belirlemesidir.
 Doğal Öğretim Yaklaşımlarının Özellikleri
 Öğretim ortamı olarak “günlük rutin”, “aktivitelerin” ve “oyun”un kullanımı
 Çocuğun gün içinde yaşadığı ortamda (ev, kreş veya anaokulu) yer alan
rutinlerin, aktivitelerin ve oyunun etkili bir öğretim ortamı olarak kullanılması
doğal öğretim yaklaşımlarına ilişkin tanımlardaki ortak özelliklerden biridir.
 Günlük rutinler, aktiviteler ve oyun gibi etkinlikler, çocuklara yeni becerileri
öğrenme ve öğrenilen becerileri pekiştirme için tekrarlayıcı fırsatlar sunar.
 Rutin ve aktiviteler, yaşamımızı idame etmek için gün içerisinde hemen hemen
hepimizin az veya çok katılmak zorunda olduğumuz etkinlikleri (örn., kişisel bakım,
yemek hazırlama, temizlik) içermektedir.
 Bu etkinliklere katılım çoğu zaman zorunludur ve yaşamın doğal bir parçası olduğu
için oldukça anlamlıdır.

Bu nedenle çocuklar için doğal bir öğretim ortamı olarak da oldukça anlamlıdır.
 Bu rutinlerde yer alan becerilerin yaşamı bağımsız olarak sürdürmek için gerekli olan
temel becerileri içermesi, doğal bir öğretim ortamı olarak bu durumların kullanılması
ve ilgili becerilerin bu doğal süreçte öğretilmesi savunulmaktadır.
 “Oyun” günlük rutin veya aktiviteler gibi çocuklara pek çok öğrenme fırsatı
sunulabilecek, çocuklar için doğal ortamlardan biridir.
35
 Çünkü, çocuklar ilgi ve motivasyonlarına göre çoğu zaman oyun aktivitelerini
bağımsız olarak seçmektedirler; bu nedenle, bu aktiviteler çocuklar için doğal ve
anlamlı ortamlardır.
 Kendi ilgi ve motivasyonlarına göre çocuklar oyunda etkileşime katıldıkları için, bu
etkileşimde öğrenme daha etkili ve kalıcı olabilir.
 “Oyun”un çocuklara çeşitli becerileri kazandırmadaki veya etkili olarak öğretim
sunmadaki gücü özel eğitim alanında oldukça kabul edilebilir bir durum haline
gelmiştir.
 Doğal Öğretim Yaklaşımlarının Özellikleri
 Aktiviteler veya etkinliklerin kendisinin birer pekiştireç olması
 Doğal öğretim yaklaşımları, çocuğun davranışının pekiştirilmesinin doğal
öğretim ortamının yani ekinlik veya aktivitelerin doğal parçası olması
gerektiğini ileri sürmektedir.
 Küçük çocuklar için en etkili pekiştireçlerin, davranışları veya hareketleri ile
doğrudan bağlantılı olan pekiştireçler olduğu kabul edilmekte ve bunun küçük
çocuklarda öğrenmeyi destekleyici bir rol oynadığı belirtilmektedir.
 Doğal öğretim yaklaşımlarının özellikleri
 Farklı ortam ve durumlarda ve farklı bireylerle öğretimin gerçekleştirilmesi
 Öğretimin farklı ortam ve durumlarda (örn., günün farklı zamanlarında, farklı
bağlamlarda, ve olaylarda) ve farklı bireylerle gerçekleştirilmesine ilişkin
planlanması çocukların amaçlanan becerileri kazanması için pek çok öğrenme
fırsatları sunar.
 Ayrıca bu, becerilerin farklı durumlara genelleştirilmesini de kolaylaştırır.
 Aktivite Temelli Öğretim (ATÖ)
 Aktivite Temelli Öğretim (ATÖ) 1992 yılında Bricker tarafından tanımlanmış, özel
eğitim alanında yıllardır kabul görmüş ve desteklenmiş doğal öğretim tekniklerinden
biridir.
 Diğer doğal öğretim teknikleri gibi bu yaklaşım da, özel gereksinimli tanısı konmuş
veya risk taşıyan küçük çocukların gelişimsel ve eğitsel amaçlara ulaşmalarına ve bu
amaçları genellemelerine yardım eden önemli öğretim yaklaşımlarından biri olarak
görülmektedir.
 Bu ve benzeri durumlar çoğu çocuğun hayatında çok sık yaşanır ve bu durumlar
çocukların fiziksel ve sosyal çevreleri ile nasıl etkileşime girdikleri hakkında bize
gerekli olan bilgileri sunar.
36
 Yukarıda saydığımız durumlardan birkaç noktanın altını çizmek gerekir.
 Birincisi, bu etkileşimler çocuklar tarafından başlatılmış ve yönlendirilmiştir.
Bu etkileşimlerde, ebeveynler çocuklarının ilgisini takip etmiş ve çocuklarının
etkileşimdeki gereksinimlerini karşılamak için gerekli bigi ve deneyimleri
sağlamışlardır.
 İkincisi, bu etkileşimler çocukların gelişimsel düzeylerine uygun bir şekilde
ebeveyn ile çocuk arasında anlamlı ve karşılıklıdır.
 Üçüncüsü, her etkileşim kendi içerisinde özgünlük taşır.
 Dördüncüsü, etkileşimde her iki taraf da yanıtlayıcı ise, bu etkileşimin olumlu
etkileşimler içermesi olasıdır.
 Yukarıdaki durumlarda yer alan yetişkinlerin çocukların gelişimine ilişkin
motivasyonlarını ve öğretme isteklerini çoğu insan tartışmayacaktır, ama bu ve benzeri
durumlara bakıldığı zaman çocuğun ilgisini ve motivasyonunu içermeyen durum ve
aktivitelerin olumlu yönde etkililiği konusunda şüpheler vardır.
 İlk üç çocuğun ebeveynleri ile etkileşimleri çocuklar için daha olumlu ve anlamlı iken,
aynı şey son iki çocuğun ebeveynleri ile etkileşimleri için söylenemez.

İlk üç çocuğun ebeveyni çocuklarının ilgilerini ve motivasyonlarını takip etmişler ve
çocuklarının etkileşimleri başlatmalarına izin vermişler ve etkileşimde liderlik
almalarını desteklemişlerdir.
 Bu etkileşimler hem ebeveyn ve hem de çocuk için anlamlıdır ve süreklilik
göstermektedir.
 Aktivite temelli öğretim yaklaşımı ilk üç çocuğun ebeveynleri ile etkileşimleri gibi
olumlu ve anlamlı etkileşimleri temel alır.
 Bu yaklaşım, çocukların ilgisi ve motivasyonu ile çocukların gelişimsel durumlarına
uygun, anlamlı ve çocuklarla ilişkili aktivitelerin kullanımını göz önünde bulundurur.
 Aktivite Temelli Öğretim: Tanım
 Aktivite temelli öğretim yaklaşımı, günlük hayatta yetişkinler ile çocuklar arasında
gerçekleşen etkileşimlerden yararlanır. Bricker ve arkadaşlarına göre (1998) “ATÖ;
 çocuğun bireysel amaçlarını günlük rutinlere, planlı aktivitelere veya çocuğun
başlattığı aktivitelere dahil eden,
 işlevsel ve genelleştirilebilir beceriler geliştirmek için davranış öncesi ve
sonrası doğal olarak oluşan durumları kullanan,
 çocuğun yönlendirdiği ve yetişkin-çocuk arasında karşılıklı etkileşimi içeren
bir öğretim yaklaşımıdır.” (sh. 11).
37
 Aktivite Temelli Öğretim: Öğeleri
 Aktivite Temelli Öğretim: Öğeleri
 Şekil 1’de de görülebileceği gibi, aktivite temelli öğretim yaklaşımı 4 temel öğesi
bulunur. ATÖ;
 1. Çocuk başlatmalı etkileşimleri kullanır.
 2. Çocuğun bireysel amaçlarını günlük rutinlere, planlı veya çocuğun başlattığı
aktivitelere dahil eder.
 3. Davranış öncesi ve sonrası doğal olarak oluşan durumları kullanır.
 4. İşlevsel ve genelleştirilebilir beceriler geliştirir.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ:
1. Sabotaj Stratejileri & Yanıtlayıcı Etkileşim Teknikleri
2.
SEÇİM YAPMA FIRSATI SUNMA
3.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 İletişim becerileri, özel gereksinimli veya risk taşıyan çocukların günlük yaşamda
bağımsız yaşamaları için gerekli olan temel becerilerin başında gelmektedir.
 Özel eğitime gereksinim duyan grupların hemen hemen tümünde iletişim becerilerinin
(özellikle dil becerileri) edinimi ve kullanımına ilişkin ciddi sıkıntılar görülmektedir.
 Bu nedenle, iletişim becerilerinin geliştirilmesi özel eğitime gereksinim duyan
bireylere yönelik düzenlenen eğitim programlarının en temel öğelerinden biri olarak
göze çarpmaktadır.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 Doğal dil öğretim tekniklerinde temel noktalardan biri, doğal bağlamın bu becerilerin
öğretimi için uyarlanmasıdır.
 Çünkü, dilin doğal ortamda yani günlük yaşam içerisinde yer alan etkinlik, aktivite ve
rutinler içerisinde desteklenmesi dil becerilerinin kazanılması için en doğal ve etkili
olabilecek yolun seçilmesi demektir.
 Dil becerilerinin doğal ortamda desteklenmesi, ilgili dil becerilerinin bu bağlamlarda
genelleştirilme şansını da doğal olarak arttırır. Çünkü, dil bir amaç veya işlev için
kullanılmayı gerektirir.
 Bu nedenle ilgili alanyazında dil öğretimin birincil amacının günlük iletişim bağlamı
içinde çocuğa uygun dil becerilerini etkili bir şekilde kullanmasını öğretmek olması
gerektiği savunulmaktadır.
38
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 Doğal dil öğretim teknikleri ev veya sınıf gibi çocuğun informal doğal ortamlarında
gerçekleştirilen dil öğretim teknikleridir.
 Ayrıştırılmış bireysel terapi odalarında terapist ve çocuğun birebir etkileşime girdiği
geleneksel öğretim yerine, bu tür öğretim teknikleri gün içerisindeki aktivite ve
etkinlikler süresince uygulanabilir.
 Doğal dil öğretim tekniklerinin genel özelliklerinden biri çocuğun ilgisine dayalı
çocuğun başlattığı etkileşimleri temel alması, bir diğeri ise çocuğun başlattığı
aktivitenin ortamdaki yetişkin tarafından desteklenmesi ve dil becerilerinin
desteklenmesi, doğal pekiştireçlerin kullanılmasıdır.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 Yetişkinin rolü: Kolaylaştırıcı
 Geleneksel öğretim yaklaşımlarında, dil öğretimi tipik olarak yüksek şekilde
terapist tarafından yapılandırılmış ve terapi odasında gerçekleştirilirken, doğal
öğretim yaklaşımları çocuğun doğal ortamında (sınıf veya ev), çocuğun
aktivite, etkinlik veya oyuncak seçiminde ve etkileşimi sürdürmede ilgisi ve
liderliğinin takip edildiği bir yaklaşımla öğretimin gerçekleştirilmesini
hedeflemektedir.
 Bu bağlamda, doğal dil öğretim teknikleri de gün içerisinde doğal olarak
kendiliğinden oluşan dil öğretim fırsatlarını yetişkinin etkili şekilde
kullanılmasını gerektirmektedir.
 Doğal bağlam içerisinde dil öğretiminde yetişkinin rolü doğrudan öğretim
sunan bir öğretmen rolünden öte kolaylaştırıcı rolüdür.
 Yani çocuğun dil becerilerini kazanmasına veya var olan becerilerini
geliştirmesine yönelik olarak yetişkinin ortamda kolaylaştırıcı yani destekleyici
bir rol taşıması gerekmektedir.
 Kolaylaştırıcı denilen bu rol çocuğun ilgisi veya motivasyonunu takip eden,
gerektiğinde uygun dil modelleri sağlayan, iyi bir gözlemci ve aynı zamanda
iyi bir dil modeli olabilecek yetişkin rollerini içermektedir.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 1. SABOTAJ STRATEJİLERİ
 A.Rutinlerdeki bir basamağın atlanması.
 B.Nesneleri elde tutma ve sıra almaları bekletme.
 C.Bilinen bir işlevin veya nesnenin fonksiyonunu bilerek yanlış yerine getirme.
39
 D.Nesneleri saklama.
 1.A.Rutinlerdeki Bir Basamağın Atlanması
 .
 Belli bir rutindeki bilinen veya gerekli olan bir basamağın atlanmasıdır. Bir oyunu
bilerek durdurma ve çocuğun bunu protesto etmesini veya buna ilişkin tepkide
bulunmasını bekleme.

Oyun sırasında hedef çocuğun dışında diğerlerine sıra verme ve hedef çocuğun da
sırasını istemesini bekleme.
 1.B.Nesneleri Elde Tutma Ve Sıra Almaları Bekletme
 Etkinliklerin çoğu, pek çok materyal kullanımını ve sıra almaları gerektirmektedir.
 Böyle bir etkinlik sırasında ilgili materyali elde tutma veya sırayı ilgili kişiye
vermeme, çocuğun dikkatini çekip iletişim başlatmasını, ilgili nesneyi veya sırayı
isteme becerisini geliştirmeye yardımcı olur.
 Beslenme saati sırasında tabak ve bardakları çocuklara dağıttıktan sonra kraker ve
içeceği vermeme ve çocukların bunları istemesini bekleme.
 1.c. Bilinen bir işlevin veya nesnenin fonksiyonunu bilerek yanlış yerine getirme.
 Çocuğun oynadığı oyunda veya yaptığı etkinlikte kullanılan oyuncakların veya
nesnelerin rolleri bilindiği zaman, bu rutin/etkinlik sırasında bilerek başka nesneler
veya oyuncaklar kullanılması ile çocuğun iletişim başlatma ve durumu protesto etmesi
için fırsat yaratılmış olunur.
 Yetişkinin ayakkabıyı kafasına koyup, çocuğu şaşırtması ve sözel olarak yanıt
vermesini beklemesi.
 Dışarı çıkmaya hazır olan çocukların çıkacakları kapıyı kilitleme veya çocukların
gidecekleri yola engel koyma veya kapatma, çocukların buna ilişkin tepkide
bulunmasını (protesto etmelerini) bekleme.
 1.d.Nesneleri saklama.

Etkinlik veya oyun için gerekli veya istenen bir nesne saklanır.
 Bu strateji özellikle soru sorma becerisi ve ilgili nesneler ile ilgili deneyim sağlama
açısından öğrenme fırsatı sunar.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 2.
SEÇİM YAPMA FIRSATI SUNMA.
40
 Çocuğa iki veya daha fazla seçenek (etkinlik, nesne, oyun, oyuncak) sunulur
ve bu seçeneklerin içinden istediği seçeneği bağımsız bir şekilde kendisinin
seçmesi istenir.
 Böylece yetişkin çocuğun seçeneğine odaklanır ve çocuğun kendi seçtiği
etkinlik veya oyuncak ile etkileşime girilir.
 Bu da çocuk için doğal, motive edici ve aynı zamanda anlamlı bir durumdur
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 3. YANITLAYICI ETKİLEŞİM TEKNİKLERİ.
 İnteraktif Model Olma.
 Yoğunlaştırılmış uyaran sunma.
 Paralel Konuşma.
 Kendi kendine konuşma
 Genişleterek model olma
 Değiştirme ve yeniden biçimlendirerek model olma
 Dikey Yapılandırarak/genişleterek Model Olma.
 İnteraktif Model Olma
 İnteraktif model olma, değişik model olma stratejilerini içermektedir.
 Çocuğun ilgisi ve oynadığı oyun takip edilerek, çocuğun sizi tekrar etmesini
beklemeden model olunur.
 Bu stratejiler ile süregelen etkinlik içerisinde çocuğun iletişim kurması için gerekli
olan sözcük, sözcük öbekleri ve cümle yapılarının çocuğa model olunarak sunulması
amaçlanır.
 Örneğin, çocuk uygun şekilde sormadan başka bir çocuktan oyuncağı çekiştirerek
almaya çalışıyorsa, yetişkin “Ali'ye sor bakalım, sen de bu oyuncakla oynayabilir
misin? diye” uygun şekilde model olabilir.
 Bir başka örnekte ise çocuk uzanamayacağı yerde olan bir oyuncağı (top) işaret
ediyorsa veya bu oyuncak ile göz kontağı kuruyorsa, yetişkin “Topu mu istiyorsun?”
diyerek, çocuğa topu verebilir.
 Bu stratejilerde önemli olan nokta yetişkinin çocuğa, çocuğun yetişkini tekrar
etmesini beklemeden model olumasıdır .
41
 Uygun zamanda kullanıldığı zaman-ki bu zaman çocuğun dikkatini ilgili etkinlik veya
nesneye odakladığı zamandır-, model olma en basit aynı zamanda en etkili dil öğretim
tekniklerinden biridir.
 Yoğunlaştırılmış Uyaran Sunma
 Hedeflenen iletişim ortamı yaratılıp, çocuk için belirlenen amaca yardım edici yoğun
ifadelerin kullanımını içerir.
 Kendi-kendine konuşma, paralel konuşma, genişletme ve değiştirme/yeniden
biçimlendirme gibi daha öznel teknikler bu öğretim tekniğinin içerisinde yer alır.
 Paralel Konuşma
 Bu öğretim tekniğinde amaç çocuktan bir yanıt beklenmeden çocuğun yaptığı,
gördüğü veya ilgilendiği şey hakkında yetişkinin konuşması yani dilsel girdi
sunmasıdır.
 Çocuk: Elinde plastik bir kürek ile kum havuzunda oynamaktadır.
 Yetişkin: “Kırmızı kürek. Kürekle kaz. Kırmızı kürekle kaz. Bak kürek kum dolu.
küreği kum ile doldur. Küreğinde kum var.” diyerek, çocuğun kum havuzunda kürekle
oyununa ilişkin dilsel girdi sağlar.
 Kendi Kendine Konuşma
 Paralel konuşma öğretim tekniğinin aksine, bu öğretim tekniğinde yetişkin kendi
yaptığı şey hakkında konuşarak çocuğa dilsel girdi sağlar.
 Çocuk yetişkinin yanında veya çok yakınında iken, yetişkin yaptığı, gördüğü veya
hissettikleri hakkında konuşur ve çocuğa dilsel girdi sağlar.
 Örneğin, yetişkin bir kağıt parçasını keserken “Kağıdı kesmem lazım. Makas nerde.
Makasım nerde. Kağıdı kesmem lazım. Şimdi kağıdı keseceğim. Kağıdı makasımla
kesiyorum. Kağıdı kestim” der.
 Bu öğretim tekniği çocuğa yarım cümlelerinin tamamlanması, karmaşık cümleler, yeni
sözcükler duyma fırsatı sağlar.
 Bu öğretim tekniği kullanılırken dikkat edilmesi gerekilen bazı önemli noktalar
bulunmaktadır. Bunlar;
 yetişkin basit ve kısa sözcük öbekleri kullanmalı,
 yetişkin yaptıkları hakkında konuşmalı,
 çocuğun veya çocukların kendisini doğrudan taklit etmesini beklememelidir.
 Paralel ve kendi kendine konuşma teknikleri, çocukların daha karmaşık dil
modelleri duymalarına yönelik fırsatlar sunar.
42
 Ayrıca çocuklar, dili kullanmanın eğlenceli ve yararlı olduğunu anlarlar.
 Genişleterek Model Olma
 Konuşabilen fakat tam cümle kuramayan çocuklarla kullanımda oldukça faydalıdır.
 Bu öğretim modelinde yetişkin çocuğun kullandığı sözcükleri dikkatlice dinleyerek,
çocuğun ne söylemek istediğini anlamaya çalışır, sonra basit ama tam bir cümle
şeklinde çocuğun söylemek istediğini cümleye dönüştürür.
 Yetişkin çocuğu anladığını gösterir ve daha bir karmaşık bir dil örneği sunar.
 Çocuk: “Top” (topu işaret ederek)
 Yetişkin: “Topu mu istiyorsun”.
 Çocuk: “Top” (başını sallar)
 Yetişkin: “Topu atayım mı sana”
 Çocuk: “Top”
 Yetişkin: “Topu attım” (çocuğa doğru topu atar)
 Çocuk: “Topu attım” (yetişkine doğru topu atar)
 Değiştirme ve Yeniden Biçimlendirerek Model Olma
 Etkileşimde çocuğun liderliği takip edilir.
 Yetişkin çocuğun söylemek istediği şeyi “nasıl” söylediğine değil de, “ne” söylemek
istediğine odaklanır.
 Yetişkin çocuğu dinlediğini gösterir ve çocuğun söylediğine yeni şeyler ekleyerek
yanıt verir.
 Kısacası, çocuğun ürettiği sözdizimi takip edilip, biçimbirimleri ve söz dizimini
değiştirerek veya yeniden biçimlendirerek anlamlı cümleler oluşturulup model olunur.
 Çocuk: “çocuk” (elindeki resimli kitapta top oynayan çocuğu göstererek)
 Yetişkin: “Çocuk top oynuyor”
 Çocuk: “elma bi ver”
 Yetişkin: “sana bir elma vereyim”
 Dikey Yapılandırarak/Genişleterek Model Olma
 Çocuk bir etkinlik ile meşgulken veya oyun oynarken, çocuğun birden fazla sözcük
içeren bir cevap vermesine olanak sağlayacak soru sorulur.
43
 Eğer çocuk, birden fazla sözcük içeren cevap verirse, söyledikleri genişletilerek model
olunur.
 Eğer çocuk istenen cevabı vermezse, çoklu sözcük içeren cümlenin ilk kısmını
söyletmek üzere soru sorulur, sonra ikinci soru cümlenin kalan kısmını söyletmek için
sorulur.
 Sonra çocuğun verdiği cevapları içeren anlamlı cümleyi kurarak, çocuğun söyledikleri
anlamlı cümle ile genişletilir.
 Yetişkin: ne yapıyor? (oyuncak bebeği işaret ederek)
 Çocuk: bebe uyu
 Yetişkin: peki, bebek nerede uyuyor?
 Çocuk: yatak
 Yetişkin: eveet, bebek yatakta uyuyor.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
Milieu Dil Öğretim Teknikleri
 “Milieu Dil Öğretimi”, çocuğun ilgisinin, ortamda çocuğun iletişimsel yanıtlarını
almaya temel oluşturduğu doğal ve sohbet temelli bir öğretim modeli olarak
tanımlamaktadır.
 Milieu öğretim süreçlerinin pek çok ortak özelliği tanımlanmıştır.
 Bu özellikler kısacası şöyle sıralanmaktadır:
 (a) çocuğun liderliğini veya ilgisini takip eden dil öğretimi,
 (b) çoklu, doğal olarak oluşan örneklerin kullanımı,
 (c) dili kullanma için çocuğa yoğun ipucu sunma,
 (d) çocuğun sözel davranışını pekiştirme amacıyla doğal sonuçların kullanımı,
 (e) dil öğretim stratejilerini yetişkin ve çocuk arasında devam eden
etkileşimlere (rutinlere, aktivitelere ve oyun etkileşimine) dahil etme.
 DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
 “Milieu Dil Öğretimi” üç temel dil öğretim tekniğini içerir. Bunlar;
 Fırsat öğretimi
 Tepki İsteme-model Olma Öğretimi
 Geciktirme (Time Delay)
44
 Fırsat Öğretimi
 Fırsat öğretiminde öğretmen, çocuk için dil öğrenme olanaklarını sağlamak üzere,
doğal olarak oluşan durumlardan yararlanır.

Durum veya aktivite çocuk tarafından seçilir.
 Öğretmen veya çocukla ilgilenen kimse çocuğun ilgisini ve liderliğini izler.
 Çocuk hedef davranışı yerine getirdiğinde, davranışla işlevsel olarak ilişkili bir doğal
pekiştirme gerçekleşir.
 Gerektiğinde, hedef davranışın yapılma olasılığını arttırmak amacıyla, ipuçları
sunulur.
 Öncelikle öğretmen çocuğun ilgilerini açığa vurduğu doğal olarak oluşan durumları
belirler.
 Hart ve Risley fırsat öğretimiyle ortak olan dört düzey belirlemişlerdir.
 Düzey 1 , çocuk belirli bir nesne veya materyale ilgisini sergilediğinde 30 saniyelik bir
gecikmenin tayin edilmesini içerir.
 Düzey 2, öğretmen istenen nesneyi çocuğun istemesi için destekler.
 Düzey 3’te, öğretmen tarafından daha ayrıntılı isteği içerir (örneğin, öğretmen çocuğa
oyuncağı gösterir ve “bu ne?” sorusunu sorar).
 Son olarak düzey 4’te, ise doğru cevap öğretmen tarafından model olunarak söylenir
ve çocuğun cevabı taklit etmesi sağlanır.
 Fırsat öğretimi yönteminin ilk çalışmalarının birinde, Hart ve Risley (1968) ilkokul
çocuklarının sıfat ve isim birleşimlerinin kullanımlarını başarılı bir şekilde
attırmışlardır.
 Çocuklara öncelikle, yapılandırılmış grup ortamında, sıfat-isim birleşimleri
öğretilmiştir (örneğin; “kırmızı kamyon”).
 Serbest oyun düzenlemesinde sıfat-isim birleşimlerinin spontane kullanımlarını
arttırmak için, istenen sınıf materyallerine ulaşma (örneğin; boyalar) bu
kombinasyonların uygun kullanımlarına bağlı olarak düzenlenmiştir.
 Öğretmenler derecelere bölünmüş, yukarda açıklanana benzer bir şekilde, çocuğun
sözel davranışını şekillendirmek için kullanmışlardır.
 Devam eden çalışmada Hart ve Risley (1974) fırsat öğretimini, ilkokul çocuklarının
serbest oyun sırasında, birleşik cümle kullanımlarını şekillendirmek için kullanmıştır.
 Çocuklardan, ifadelerinin zorluğunu, gelişen bir sırada arttırmaları istenmiştir.
45
 İlk olarak çocuklardan basitçe nesneleri isimlendirmeleri istenmiştir, daha
sonra tanımlayıcı bir kelime eklemeleri istenmiştir.
 Son olarak da onlardan sadece nesneleri isimlendirmeleri değil aynı zamanda
nesneleri nasıl kullandıklarını açıklamaları istenmiştir (birleşik cümle).
 Bu çalışmaya katılan çocuklar isim, sıfat-isim birleşimleri ve birleşik cümle
kullanımlarını artmışlardır.
 Bu beceriler diğer eğitimsel olmayan durumlara da genellenmiştir.
 Tepki İsteme-Model Olma
 Model olma yöntemi fırsat öğretiminin genişletilmiş halidir.
 Bu yöntemde öğretmen model olur ve/veya öğrencinin cevap vermesini ister.
 Model olmada, -çocuk-ipuçlu model olma olarak da bilinir-, öğretmen çocuğun
ilgisine odaklanarak gözlem yapar (örneğin; oyuncak tren) ve doğru sözel ifadeyi
model olarak söyler (bu bir tren).
 Eğer çocuk doğru sözel ifadeyi kullanırsa (çuf çuf tren), öğretmen çocuğu
ödüllendirerek ilgilendiği nesneyi çocuğa verir
 Tepki İsteme-model olma yöntemi, model olma yöntemi üzerine kurulmuştur.
 Bu yöntemde öğretmen çocuğun ilgisi üzerine odaklaşarak gözlem yapar ve çocuktan
cevap vermesini ister (örneğin; bana ne istediğini söyle).
 Eğer çocuk yanlış cevap verirse (örneğin, bot), öğretmen doğru cevabı model olarak
söyler.
 Rogers-Warren and Rogers (1980), öğretmenleri başarılı bir şekilde tepki istememodel olma yöntemlerini ve ödüllendirmeyi kullanmaları için yetiştirmişlerdir.
 Çocuk katılımcıların, genel olarak sözel ifade kullanım oranlarında ve yeni
kelimelerle, yeni kelime birleşimleri oranlarında da artma görülmüştür.
 Benzer şekilde, Warren,McQuarter, ve Rogers-Warren (1984) genellemeyi ve
kalıcılığın sağlanması yönünden bu yöntemin etkililiğini kanıtlamışlardır.
 Fırsat öğretimi ve Tepki İsteme-model olma yöntemleri arasındaki bir farklılık; fırsat
öğretimi çocuğun başlatmasına dayalıyken model olma yönteminde öğretmen çocuk
için ilgi çekici dil etkileşimi fırsatlarını daha doğrudan kontrol eder (RogersWarren&Warren,1980).
 Model olma yöntemi, konuşma başlatmada sorunları olan çocuklar için daha yararlı
olabilmektedir.
 Geciktirme (Time Delay)
46
 Geciktirme, sözlü veya sözsüz iletişimi ortaya çıkarmak için ortamdaki uyaranların
geri çekilmesi veya geciktirilmesidir (Güzel-Özmen, 2005).
 Geciktirme tekniği uygulanırken, ilk olarak çocuğun materyal yada yardıma ihtiyacı
olan zamanlar yada olaylar belirlenir.
 Çocukla ortak ilgi kurulur (Kaiser ve diğerleri, 1991).
 Çocukla ortak ilgi kurulduktan sonra sosyal rutinlerin geciktirilerek uygulanması,
oluşturulmuş bir rutinin bozulması, çocuğa yardım gerektiren işler verilmesi,
oynanacak oyuncağın parçalara sahip olması ve öğretmenin bu parçaları çocuk
istedikçe vermesi, çocuğa verilecek materyale yönelik seçenek sunması gibi çocuğu
konuşmaya teşvik edici ortam düzenlemelerine yer verilir (Kaiser ve diğerleri, 1991).
 Eğer çocuk uygulanan geciktirme tekniklerine doğru tepki vermişse, çocuğun tepkileri
pekiştirilir.
 Tepkilerine yönelik sözel genişletme yapılır. Materyal verilir, yada yardımda
bulunulur.
 Eğer çocuk yanlış tepki vermişse, çocuğun dikkatini öğretilmek üzere seçilmiş hedef
nesneye yönelttiği, seçilen nesne ile ilgilendiği, yada hedef nesnenin adını doğru
olarak söyleyebileceğinin düşünüldüğü zamanda çocuktan tepki istenir.
 Nesne ve durumla ilgilenmediği, nesnenin ismi sorulduğunda söyleyemeyeceğinin
düşünüldüğü durumlarda çocuğun ilgisi tekrar nesneye çekilir ve nesneye yönelik
çocuğa model olunur (Kaiser ve diğerleri, 1991).
47