Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ BARIŞ EĞİTİMİ ALGILARININ İNCELENMESİ CANAN AKYOL YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AĞUSTOS, 2015 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 (yirmi dört) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı: Canan Soyadı: AKYOL Bölümü: İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı İmza: Teslim Tarihi: TEZİN Türkçe Adı: Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Barış Eğitimi Algılarının İncelenmesi İngilizce Adı: An Examination of Eight Grade Students’ Perceptions Regarding Peace Education in Social Studies Course i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Canan AKYOL İmza: ii JÜRİ ONAY SAYFASI Canan AKYOL tarafından hazırlanan “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Barış Eğitimi Algılarının İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………………… Başkan: Prof. Dr. Hamza KELEŞ Tarih Eğitimi Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………………… Üye: Yrd. Doç. Dr. Barış KAYA Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı, Bülent Ecevit Üniversitesi ………………… Tez Savunma Tarihi: 27/08/2015 Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ………………… iii TEŞEKKÜR Toplumda şiddetin tüm türlerinin yok edilmesi, çatışmaların barışçıl yollarla çözülmesi, kalıcı barışın sağlanması amacıyla karşılıklı anlayışın geliştirilmesi, huzurlu bir ortamın yaratılması ve barış kültürünün oluşturulması için barış eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır. Barış eğitimi, yerel ve küresel boyutlarda doğru kararlar alıp problem çözebilen etkin vatandaşların yetiştirilmesinde temel bir görevi olan sosyal bilgiler dersinde önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle, mevcut olan barış eğitiminin niteliğinin ortaya konmasında, verilecek olan eğitimin yönünün belirlenmesinde ve eğitim öğretim etkinliklerinin tasarlanmasında öğrenci algılarının tespit edilmesi gereklidir. Bu araştırmada, öğrencilerin barış eğitimi algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın gerçekleştirilmesinde birçok kişinin katkısı olmuştur. Öncelikle araştırmanın her aşamasında bana yol gösteren, akademik bilgisine her zaman başvurduğum, manevi desteği ile sabırla yanımda olan ve beni teşvik eden çok değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Tez jürimde yer alan ve görüşleriyle tezime katkı sağlayan değerli hocam Prof. Dr. Hamza KELEŞ’e teşekkürü bir borç bilirim. Tez jürimde yer alan Yrd. Doç. Dr. Barış KAYA’ya çok teşekkür ederim. Araştırma sürecinde hep yanımda olan, desteğini, ilgisini ve dostluğunu esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Banu ÇULHA-ÖZBAŞ’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Fikirleriyle yol gösteren değerli hocalarım Doç. Dr. Adem ÖCAL’a, Doç. Dr. Bülent TARMAN’a ve Arş. Gör. Dr. Osman SABANCI’ya çok teşekkür ederim. Araştırmada özellikle verilerin analizi aşamasında sıkça görüşlerine başvurduğum değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Bahadır KILCAN’a teşekkürü bir borç bilirim. Araştırma sürecinde katkılarını ve önerilerini sunan, her zaman desteğine ihtiyaç duyduğum sevgili arkadaşım Arş. Gör. Bengisu KAYA’ya çok teşekkür ederim. iv Hayatım boyunca sevgisi ve desteği ile her zaman yanımda olan fedakâr aileme sonsuz teşekkürlerimi ve minnetlerimi sunarım. Ayrıca yüksek lisans eğitimim süresince verdiği destekten ötürü Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)’na çok teşekkür ederim. Son olarak, tez sürecinde yardımlarını esirgemeyen tüm değerli hocalarıma ve arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunarım. Canan AKYOL Ağustos, 2015 Ankara v SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ BARIŞ EĞİTİMİ ALGILARININ İNCELENMESİ (Yüksek Lisans Tezi) Canan AKYOL GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ağustos, 2015 ÖZ Bu araştırmada, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algıları incelenmiştir. Araştırma, nitel araştırma deseninde tarama modelinde, üçgenleme yöntemine uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesiyle seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, Türkiye İstatistik Kurumu sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi verileri esas alınarak, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinin merkez ilçelerinden; yerleşim, ulaşım ve altyapı olanaklarına göre üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyden altı ortaokulda öğrenim gören 615 (329 kadın ve 286 erkek) sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada veriler; mecazlar yoluyla veri toplama formu, öğrencilerin çizdikleri resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel dokümanlar ve yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından barışın; “birlikte, uyum içinde olan”, “ihtiyaç duyulan”, “mutluluk veren”, “olumlu sonuca götüren” ve “simge hâline gelmiş olan” şeklinde algılandığı ortaya çıkmıştır. Pek çok öğrenci tarafından adalet; “doğruyu gösteren”, “eşitlik sağlayan” ve “hak ettiğini veren, koruyan” olarak algılanmaktadır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından güç; vi “dayanıklı olan”, “hükmeden” ve “zarar veren” olarak algılanmaktadır. Ayrıca gücün; üst ve orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “yönetilmesi gereken”, alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “başarıya ulaştıran” olarak algılandığı ortaya çıkmıştır. Pek çok öğrenci tarafından ayrımcılık; “dışlanan”, “ötekileştiren” ve “sonucu olumsuz olan” şeklinde algılanmaktadır. Öğrencilerin çoğu tarafından şiddet; “dönüşü olmayan” ve “hasar bırakan” olarak algılanmaktadır. Ayrıca şiddetin; üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “mağdur olan”, orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “kontrol edilmesi gereken” olarak algılandığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından savaş; “can yakan” ve “yok eden” olarak algılanmaktadır. Ayrıca savaşın; üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “amacı kazanmak olan” şeklinde algılandığı ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Barış Eğitimi, Sosyal Bilgiler Eğitimi, Sekizinci Sınıf Öğrenci Algısı Sayfa Adedi: 252 Sayfa Danışman: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ vii AN EXAMINATION OF EIGHT GRADE STUDENTS’ PERCEPTIONS REGARDING PEACE EDUCATION IN SOCIAL STUDIES COURSE (M.S. Thesis) Canan AKYOL GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES August, 2015 ABSTRACT This study explores eighth grade students’ perceptions about the peace education given in the social studies course. The research is conducted by using the model of survey in qualitative research methods in a triangulation manner. Students participating in the research were chosen by the maximum variation sampling – a purposive sampling method. Based on the data regarding the socio-economic development levels collected from Turkish Statistical Institute, the working group of the research is comprised of 615 eighth grade students (329 females and 286 males) enrolled in six different secondary schools with high, middle and low socio-economic backgrounds determined based on their locations, transportation and infrastructure facilities available in the central districts of Ankara in the 2014-2015 academic year. The research data were collected by a data collection form using metaphors, visual documents, namely pictures, comics and symbols that the students had previously drawn, as well as semi-structured interviews. Content analysis was used to analyse the data at hand. The results of the research have been shown that a majority of students perceive peace as “something in common and in harmony”, viii “something needed”, “something that gives happiness”, “something that leads to a positive outcome” and “something that has become a symbol”. A majority of students have been revealed to perceive justice as “something that shows what is right”, “something that ensures equality” and “something that gives people what they deserve and that protects”. Furthermore, a majority of students perceive power as “something indestructible”, “something that rules” and “something that does harm”. On the other hand, some students enrolled in schools from middle and high socio-economic backgrounds perceive power as “something that is required to be managed” while some students enrolled in schools from low socio-economic backgrounds perceive it as “something that helps you attain success”. A majority of students perceive discrimination as “something excluded”, “something othered” and “something with a negative outcome”. A majority of students perceive violence as “something that cannot be unwound” and “that causes damage”. Yet, some students enrolled in schools from high and low socio-economic backgrounds perceive violence as “somebody being victimised” while some students enrolled in schools from middle and low socio-economic backgrounds perceive it as “something that should be controlled”. Finally, a majority of students perceive war as “something that hurts” and “something that destroys”. Yet, some students enrolled in schools from high and low socio-economic backgrounds have been found out to perceive it as “something whose main goal is to win”. Key Words: Peace Education, Social Studies Education, Eighth Grade Students’ Perception Page Number: 252 Pages Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Cengiz DÖNMEZ ix İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ...................................................... i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI .......................................................................ii JÜRİ ONAY SAYFASI ..................................................................................................... iii TEŞEKKÜR ........................................................................................................................ iv ÖZ ......................................................................................................................................... vi ABSTRACT ...................................................................................................................... viii İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... x TABLOLAR LİSTESİ...................................................................................................... xiv ŞEKİLLER LİSTESİ .................................................................................................... xviii SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ................................................................xxii BÖLÜM I .............................................................................................................................. 1 GİRİŞ .................................................................................................................................... 1 Problem Durumu.............................................................................................................. 1 Araştırmanın Amacı ...................................................................................................... 10 Araştırmanın Önemi ...................................................................................................... 10 Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................................ 12 Araştırmanın Varsayımları ........................................................................................... 13 Tanımlar.......................................................................................................................... 13 x BÖLÜM II .......................................................................................................................... 15 KURAMSAL ÇERÇEVE .................................................................................................. 15 Barış Eğitimi ................................................................................................................... 15 Barışın Tanımı ve İçeriği ........................................................................................... 15 Barış Stratejileri ......................................................................................................... 21 Barış Eğitiminin Tanımı ............................................................................................ 25 Barış Eğitiminin Tarihsel Gelişimi ........................................................................... 28 Barış Eğitiminin İçeriği ve Kapsamı ......................................................................... 32 Barış Eğitiminin Amaçları ......................................................................................... 45 Barış Eğitiminin İlkeleri ............................................................................................ 50 Barış Eğitimi Ögeleri ..................................................................................................... 53 Barış ............................................................................................................................. 53 Adalet ........................................................................................................................... 55 Güç ............................................................................................................................... 58 Ayrımcılık .................................................................................................................... 60 Şiddet ........................................................................................................................... 63 Savaş ............................................................................................................................ 66 İlgili Araştırmalar .......................................................................................................... 72 Barış Eğitimi ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar.......................... 72 Barış Eğitimi ile İlgili Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar ............................ 78 BÖLÜM III ......................................................................................................................... 85 YÖNTEM............................................................................................................................ 85 Araştırmanın Deseni ...................................................................................................... 85 Çalışma Grubu ............................................................................................................... 86 Veri Toplama Araçları................................................................................................... 87 xi Verilerin Toplanması ..................................................................................................... 92 Verilerin Analizi ............................................................................................................. 94 BÖLÜM IV ....................................................................................................................... 105 BULGULAR ..................................................................................................................... 105 Üst Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular ............................................................. 105 Barış Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 105 Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ........................................................................ 113 Güç Kavramına İlişkin Bulgular............................................................................. 118 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ................................................................. 123 Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ......................................................................... 127 Savaş Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 132 Orta Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular .......................................................... 139 Barış Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 140 Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ........................................................................ 149 Güç Kavramına İlişkin Bulgular............................................................................. 155 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ................................................................. 160 Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ......................................................................... 163 Savaş Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 168 Alt Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular ............................................................. 172 Barış Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 173 Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ........................................................................ 180 Güç Kavramına İlişkin Bulgular............................................................................. 185 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ................................................................. 190 Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ......................................................................... 195 Savaş Kavramına İlişkin Bulgular .......................................................................... 199 xii BÖLÜM V......................................................................................................................... 205 SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ......................................................................... 205 Barış Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ........................................................ 205 Adalet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ...................................................... 207 Güç Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma .......................................................... 208 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ............................................... 210 Şiddet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ....................................................... 211 Savaş Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ........................................................ 213 Öneriler ......................................................................................................................... 214 KAYNAKLAR ................................................................................................................. 217 EKLER.............................................................................................................................. 237 EK 1. Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu (Örnek) .......................................... 238 EK 2. Öğrenci Görüşme Formu .................................................................................. 240 EK 3. Türkiye İstatistik Kurumu Gelişmişlik Düzeyi Verilerinin İstatistiki Bilgi Talebini Gösterir Belge ................................................................................................ 241 EK 4. Araştırma İzin Belgesi ....................................................................................... 242 EK 5. Araştırmanın Birinci Uygulama Aşamasına İlişkin Fotoğraflar .................. 243 EK 6. Kapsam Dışında Bırakılan Metaforlara İlişkin Örnekler ............................. 247 EK 7. Kapsam Dışında Bırakılan Görsel Dokümanlara İlişkin Örnekler .............. 249 xiii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Barışın Sekiz Bileşeni………..…………………………………………………..20 Tablo 2. Barış Stratejileri...…….…………………...……………………………………..23 Tablo 3. Barış Eğitiminin Amaçları……………………………………………………….48 Tablo 4. Güç Boyutları…………………………………………………………………….60 Tablo 5. Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Metaforları Ayıklama ve Örnek Metafor Derleme Aşaması Sonrasındaki Sayılar……………………………………………………………..98 Tablo 6. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….105 Tablo 7. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………107 Tablo 8. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….113 Tablo 9. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..114 Tablo 10. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….118 Tablo 11. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………..119 Tablo 12. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……………………………...123 xiv Tablo 13. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………...124 Tablo 14. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….127 Tablo 15. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..128 Tablo 16. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….132 Tablo 17. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………...133 Tablo 18. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….140 Tablo 19. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………141 Tablo 20. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………..149 Tablo 21. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..150 Tablo 22. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….155 Tablo 23. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………..156 Tablo 24. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……………………………...160 Tablo 25. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………...161 Tablo 26. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………...163 xv Tablo 27. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..164 Tablo 28. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……………………………………168 Tablo 29. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………...169 Tablo 30. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….173 Tablo 31. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………174 Tablo 32. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….180 Tablo 33. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..181 Tablo 34. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….185 Tablo 35. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………………..186 Tablo 36. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……………………………...190 Tablo 37. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler……………...191 Tablo 38. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….195 Tablo 39. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………..196 Tablo 40. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar…………………………………………….199 xvi Tablo 41. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler…………………...200 xvii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Bütüncül Barış Görüşüne Giden Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi Görüş………………………………………………………………………………………19 Şekil 2. Empoze Edilen Barış……………………………………………………………...21 Şekil 3. Uzlaşmacı Barış…………………………………………………………………..22 Şekil 4. Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım: Yaşanmış Vatandaşlık Eğitimi Uygulamaları………………………………………………………………………………23 Şekil 5. Barış Eğitimine Uygun Öğretim Programı Hedefleri…………………………….34 Şekil 6. Mekânsal ve Zamansal Boyutlar………………………………………………….37 Şekil 7. Barış Eğitiminin Bileşenleri………………………………………………………44 Şekil 8. Şiddetin ve Barışın Genişletilmiş Kavramları…………………………………….65 Şekil 9. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi………………………………………………………..108 Şekil 10. Öğrenci Ü, 135’in Çizimi………………………………………………………109 Şekil 11. Öğrenci Ü, 42’nin Çizimi………………………………………………………110 Şekil 12. Öğrenci Ü, 1’in Çizimi…………………………………………………………110 Şekil 13. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi……………………………………………………...111 Şekil 14. Öğrenci Ü, 174’ün Çizimi……………………………………………………...112 Şekil 15. Öğrenci Ü, 119’un Çizimi……………………………………………………...115 Şekil 16. Öğrenci Ü, 161’in Çizimi………………………………………………………115 Şekil 17. Öğrenci Ü, 171’in Çizimi………………………………………………………116 xviii Şekil 18. Öğrenci Ü, 26’nın Çizimi………………………………………………………117 Şekil 19. Öğrenci Ü, 177’nin Çizimi……………………………………………………..120 Şekil 20. Öğrenci Ü, 60’ın Çizimi………………………………………………………..121 Şekil 21. Öğrenci Ü, 33’ün Çizimi……………………………………………………….122 Şekil 22. Öğrenci Ü, 125’in Çizimi………………………………………………………123 Şekil 23. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi………………………………………………………125 Şekil 24. Öğrenci Ü, 4’ün Çizimi………………………………………………………...126 Şekil 25. Öğrenci Ü, 24’ün Çizimi…………………………………………………….…129 Şekil 26. Öğrenci Ü, 30’un Çizimi……………………………………………………….130 Şekil 27. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi……………………………………………………...131 Şekil 28. Öğrenci Ü, 41’in Çizimi………………………………………………………..134 Şekil 29. Öğrenci Ü, 154’ün Çizimi……………………………………………………...135 Şekil 30. Öğrenci Ü, 2’nin Çizimi………………………………………………………..135 Şekil 31. Öğrenci Ü, 61’in Çizimi………………………………………………………..136 Şekil 32. Öğrenci Ü, 40’ın Çizimi………………………………………………………..137 Şekil 33. Öğrenci Ü, 46’nın Çizimi………………………………………………………138 Şekil 34. Öğrenci O, 9’un Çizimi………………………………………………………...142 Şekil 35. Öğrenci O, 72’nin Çizimi………………………………………………………143 Şekil 36. Öğrenci O, 56’nın Çizimi………………………………………………………144 Şekil 37. Öğrenci O, 61’in Çizimi………………………………………………………..145 Şekil 38. Öğrenci O, 20’nin Çizimi………………………………………………………146 Şekil 39. Öğrenci O, 100’ün Çizimi……………………………………………………...147 Şekil 40. Öğrenci O, 13’ün Çizimi……………………………………………………….148 Şekil 41. Öğrenci O, 130’un Çizimi……………………………………………………...148 Şekil 42. Öğrenci O, 48’in Çizimi………………………………………………………..151 xix Şekil 43. Öğrenci O, 97’nin Çizimi………………………………………………………151 Şekil 44. Öğrenci O, 57’nin Çizimi………………………………………………………152 Şekil 45. Öğrenci O, 94’ün Çizimi……………………………………………………….153 Şekil 46. Öğrenci O, 116’nın Çizimi……………………………………………………..154 Şekil 47. Öğrenci O, 77’nin Çizimi………………………………………………………155 Şekil 48. Öğrenci O, 110’un Çizimi……………………………………………………...157 Şekil 49. Öğrenci O, 196’nın Çizimi……………………………………………………..158 Şekil 50. Öğrenci O, 13’ün Çizimi……………………………………………………….159 Şekil 51. Öğrenci O, 162’nin Çizimi……………………………………………………..162 Şekil 52. Öğrenci O, 12’nin Çizimi………………………………………………………165 Şekil 53. Öğrenci O, 60’ın Çizimi………………………………………………………..166 Şekil 54. Öğrenci O, 132’nin Çizimi…………………………………………………......167 Şekil 55. Öğrenci O, 95’in Çizimi………………………………………………………..170 Şekil 56. Öğrenci O, 86’nın Çizimi……………………………………………………....171 Şekil 57. Öğrenci A, 158’in Çizimi………………………………………………………175 Şekil 58. Öğrenci A, 109’un Çizimi……………………………………………………...176 Şekil 59. Öğrenci A, 77’nin Çizimi………………………………………………………177 Şekil 60. Öğrenci A, 169’un Çizimi……………………………………………………...177 Şekil 61. Öğrenci A, 7’nin Çizimi………………………………………………………..178 Şekil 62. Öğrenci A, 148’in Çizimi………………………………………………………179 Şekil 63. Öğrenci A, 82’nin Çizimi………………………………………………………180 Şekil 64. Öğrenci A, 17’nin Çizimi………………………………………………………182 Şekil 65. Öğrenci A, 93’ün Çizimi……………………………………………………….183 Şekil 66. Öğrenci A, 82’nin Çizimi………………………………………………………184 Şekil 67. Öğrenci A, 105’in Çizimi………………………………………………………187 xx Şekil 68. Öğrenci A, 190’ın Çizimi………………………………………………............187 Şekil 69. Öğrenci A, 135’in Çizimi………………………………………………............188 Şekil 70. Öğrenci A, 192’nin Çizimi……………………………………………………..189 Şekil 71. Öğrenci A, 90’ın Çizimi………………………………......................................192 Şekil 72. Öğrenci A, 197’nin Çizimi……………………………………………………..193 Şekil 73. Öğrenci A, 186’nın Çizimi……………………………………………………..193 Şekil 74. Öğrenci A, 98’in Çizimi………………………………………………………..194 Şekil 75. Öğrenci A, 41’in Çizimi………………………………………………………..197 Şekil 76. Öğrenci A, 186’nın Çizimi……………………………………………………..198 Şekil 77. Öğrenci A, 95’in Çizimi………………………………………………………..202 Şekil 78. Öğrenci A, 115’in Çizimi………………………………………………………203 xxi SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ BM Birleşmiş Milletler FAO Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü IEP Ekonomi ve Barış Enstitüsü ILO Uluslararası Çalışma Örgütü MÖ Milattan Önce TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi TDK Türk Dil Kurumu TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü UNICEF Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu vb. ve benzeri WHO Dünya Sağlık Örgütü xxii BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve araştırmaya ilişkin tanımlara yönelik bilgilere yer verilmiştir. Problem Durumu Savaş ve barış, insanlığın varoluşuyla paralel iki kavram olagelmiştir. Toplumsal bir varlık olan insanın içindeki saldırganlık dürtüsü ile toplumları derinden etkileyen savaş gerçeği, tarihin akışı içinde devam etmektedir. Barışı, savaşların olmaması ya da silahların susması biçiminde açıklamak kuşkusuz ki yetersiz kalmaktadır. Toplumlarda kalıcı bir barıştan söz edilecekse, barış kültürü oluşturmak esastır. Barış kültürünü oluşturmak ve yaygınlaştırmak için öncelikli adım ise farkındalık yaratmaktır. Bu farkındalığı yaratmak ve barış kültürünü yerleştirmek için barış eğitimine ihtiyaç vardır. Ortaokullarda barış eğitimini ele alan önemli derslerden biri de sosyal bilgilerdir. Öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını tespit etmek, barış eğitiminin öğrencilere daha iyi kavratılmasında yardımcı olacaktır. Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, 17 Mart 1937’de Romanya Dışişleri Bakanı Antonescu ile konuşmasının bir bölümünde şöyle söylemiştir: “Dünyanın filân yerinde bir rahatsızlık varsa bana ne?” dememeliyiz. Böyle bir rahatsızlık varsa tıpkı kendi aramızda olmuş gibi onunla alâkadar olmalıyız. Hâdise ne kadar uzak olursa olsun bu esastan şaşmamak lâzımdır. İşte bu düşünüş, insanları, milletleri ve hükümetleri bencillikten kurtarır (Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, 2006, s. 324-327). 1 Dünyanın herhangi bir yerindeki olumsuz koşullar, şiddet veya savaş, insanlığın gereği olarak, herkesi rahatsız etmelidir. Çünkü barış bireyde başlamaktadır. Günümüzde askeri, toplumsal ve kültürel çatışmalar kendini sıklıkla hissettirmektedir. Hemen her gün gazete, televizyon ya da sosyal medya gibi haberleşme ve kitle iletişim araçları aracılığıyla onlarca çatışma veya sıcak savaş haberleri ile karşı karşıya kalınmaktadır. Tunus’ta, 18 Aralık 2010’da Muhammed Buazizi’nin kendini yakmasıyla başlayan, ardından Cezayir, Lübnan, Ürdün, Yemen ve Mısır’a sıçrayarak, sonrasında da Orta Doğu ve Kuzey Afrika’nın tamamına yayılan protestolar tüm dünyanın dikkatini çekmiş ve “Arap Baharı” olarak tarihe adını yazdırmıştır. Uzun yıllardır yönetimde bulunan baskıcı iktidarların tahtlarını kaybetmelerini simgeleyen süreç, sadece bölgesel değil küresel bir etki de yaratmıştır (Duran ve Özdemir, 2012). Ortadoğu’ya bir domino etkisi yaparak hızla yayılan isyan dalgası Suriye’de düğümlenmiştir. 15 Mart 2011’de gösterilerle başlayarak, büyük güçlerin sürece dâhil olduğu, çıkar çatışmalarının odaklandığı bu isyan beklenenden uzun sürmüş, milyonlarca insanın yaralanmasına, binlerce insanın da ölümüne neden olmuş ve henüz bir çözüme kavuşmamıştır (Sarı, 2015). İsrail ile Filistin meselesi, hâlâ çözülememiş bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Sander (2007, s. 296-297), Ortadoğu bunalımlarının temelinde Arap-İsrail çelişkisi olduğunu belirtmektedir. Hitler’in Yahudilere karşı uyguladığı baskı ve soykırım politikası, 14 Mayıs 1948’de, Yahudileri Filistin’de bağımsız bir devlet kurmaya itmiştir. Buna karşılık, Batılı emperyalist devletlerin sömürü ve baskısı, Arapları ulusal kurtuluşa itmiştir. Dolayısıyla, Filistin’de Arap ve Yahudi milliyetçiliği çatışmaya başlamış ve bu çatışma, tarihi 1994 anlaşmalarına rağmen, hâlen binlerce insanın yaralanmasına ve ölümüne yol açarak devam etmektedir. Günlük yaşamda bireysel ve toplumsal boyutlarda sıklıkla karşılaşılan olgulardan birisi şiddettir. Baskı, eziyet, korkutma, sindirme, cezalandırma, başkaldırı ya da öldürme her toplumda farklı derecede olmakla beraber sürekli rastlanan şiddet türleridir (Kocacık, 2001). Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından yayınlanan Dünya Sağlık Raporuna göre şiddet, 2000 yılında dünyada 700.000 kişinin ölümüne neden olmuştur. Bunların yaklaşık olarak yüzde 50’si intihar, yüzde 30’u kişilerarası şiddet, yüzde 20’si de kolektif şiddet kaynaklıdır (WHO, 2002a, s. 80). Ekonomi ve Barış Enstitüsü’nün (IEP) Küresel Barış Endeksi Raporuna göre, 2014 yılında şiddetin küresel ekonomi üzerinde önemli ölçüde ekonomik etkisi olmuştur. Bu ekonomik etkinin 14,3 trilyon Amerikan doları olduğu, bir 2 başka deyişle dünyadaki toplam gelirin yüzde 13,4’ünü oluşturduğu ifade edilmektedir. Rapor, Küresel Barış Endeksine etki eden üç tematik analizi içermektedir. Bunlardan ilki; Suriye, Irak, Yemen, Libya, İsrail ve Lübnan’da devam eden çatışmalardır. İkincisi; toplumsal koruma ve güvenlik konularıdır. Kentleşmenin şiddet üzerine etkileri analiz edilerek, kentleşme düzeyi arttıkça genellikle barışın da arttığı belirtilmektedir. Üçüncüsü ise; 1990 yılından bu yana, küresel önlemlerin yavaş ve istikrarlı bir şekilde azaldığı militarizasyon olarak ifade edilen askerileştirme üzerinedir (IEP, 2015, s. 3). Bu analizler, güvenlik ve savaş harcamalarının küresel boyutlardaki maliyetini gözler önüne sermektedir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 2013 verilerine göre, Türkiye’de, 161.711 suçlu ceza infaz kurumunda bulunmaktadır. Bunlardan 6534’ü öldürme, 29.818’i yaralama, 4143’ü cinsel suçlar, 3676’sı hakaret ve 3523’ü mala zarar verme suçundan hüküm giymiştir (TÜİK, 2013). Bu sayılar, Türkiye’deki cezaevinde bulunanların yüzde 29’unun şiddet içerikli suçlardan dolayı cezalandırıldığını göstermektedir. Okan-İbiloğlu (2012), sıklıkla fiziksel, duygusal, ekonomik ve sözel şekilleri olan aile içi şiddetten yalnızca kadınların değil, çocukların, ailelerin ve toplumun bütününün etkilendiğini vurgulamaktadır. Güler, Tel ve Özkan-Tuncay (2005) tarafından yapılan araştırmada, kadınların yüzde 40,7’sinin aile içi şiddete maruz kaldığı, şiddete maruz kalan kadınlara eşi ve eşinin yakınları tarafından şiddet uygulandığı belirlenmiştir. Haskan-Avcı ve Yıldırım (2015) tarafından yapılan araştırmada ergenlerde şiddet eğilimlerinin görülme sıklığı incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, bireysel nitelikler açısından; erkek ergenler, akademik başarısı düşük olan ergenler, şiddet ve kahramanlık filmleri izleyen ergenler arasında şiddet eğiliminin daha sık görüldüğü tespit edilmiştir. Ailesel nitelikler açısından; ailesinde şiddet uygulanan, aile içinde ve dışında şiddete maruz kalan, ailesinde cezaevinde kalmış veya kalmakta olanların ve alkol kullananların olduğu ergenler arasında şiddet eğiliminin daha sık görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Türnüklü ve Şahin (2002) tarafından, ilköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin ilköğretim ikinci kademedeki sınıflarda en çok karşılaştıkları öğrenci çatışmaları, birbirine hakaret etme, küfür, kavga etme, lakap takma, çekememezlik, kıskançlık ve birbirini şikâyet etme olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin bu çatışmaları çözüm stratejilerinin ise yetkeci, kazan-kaybet örüntülü ve dış otoritenin meşruiyetine ilişkin olması, belirtilen konularda bir eğitimin gerekliliğini doğurmaktadır. 3 Mobbing olarak adlandırılan iş yerinde psikolojik şiddet, yıldırma, psikolojik saldırı ya da zorbalık gibi kavramlarla ifade edilen şiddet de son zamanlarda yoğun bir şekilde tartışılmaktadır. Gürhan (2015), yıldırma davranışı sonucu mağdurun ekonomik, sosyal, psikolojik veya fiziksel sağlığının etkilenmesine bağlı olarak ailesinin de aynı şekilde etkileneceğini ifade etmektedir. Uluslararası Çalışma Örgütünün (ILO) 2007 Sektörel Etkinlikler Programı raporuna göre, eğitim kurumlarında şiddet ve stres olduğu belirtilmiştir. Buna göre, eğitim sektörünün en büyük iş kategorisini oluşturan öğretmenler çalışanların yükünü etkileyen şiddet ve strese maruz kalmaktadır. Yıldırım ve Eken (2014) tarafından yapılan araştırmada ilkokul ve ortaokul öğretmenlerine yönelik yıldırma davranışları incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin en sık karşılaştıkları yıldırma davranışları; öğretmenin fikir ve görüşlerinin dikkate alınmaması, birinin öğretmenin başarısını etkileyecek bilgiyi saklaması ve öğretmen hakkında dedikodu ve söylentilerin yayılması şeklindedir. Ayrıca bekâr öğretmenlerin evli öğretmenlere göre daha sık yıldırma yaşadığı dikkat çekmektedir. Türkiye’nin gündeminde olan sorunlardan biri de terör olgusudur. Terörün ne anlama geldiği hususunda uluslararası siyasi dengeler ve ülkelerin somut çıkarları bağlamında farklı yaklaşımlar söz konusu olduğundan uluslararası fikir birliği yoktur. Yani kimine göre terörist sayılanlar başkalarına göre “özgürlük savaşçısı” kabul edilebilmekte ya da zaman içinde tanımlar ve saflar tersine dönebilmektedir (Güler, 2010). Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu tarafından, Terör ve Şiddet Olayları Kapsamında Yaşam Hakkı İhlallerini İnceleme Raporunda, terörün kişilere, ailelere ve topluma pek çok etkisinin olduğu vurgulanmıştır. Ölüm, yaralanma, sakatlık, psikolojik travma, yakınlarını kaybetmenin verdiği acılar, terörle mücadeleye harcanan maddi kaynaklar terörün sonuçlardan bazılarıdır. Türkiye’de yaklaşık son 30 yılda terör nedeniyle, kayıtlara geçmemiş olanlar dâhil olmamakla birlikte, toplam 35.576 kişi yaşamını kaybetmiştir (TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu, 2013, s. 311). Ayrımcılık dünyanın hemen her yerinde karşı karşıya kaldığımız durumlardandır. Irk, din, mezhep ayrımcılığı, yabancı düşmanlığı, engellilere ve kadınlara yapılan ayrımcılık, cinsel tercihlere dayalı ayrımcılık bunlara örnektir. Bundan 50 yıl önce Amerika’daki siyahi vatandaşların farklı bir ırka mensup olmaları sebebiyle, beyazlarla aynı otobüslerde seyahat bile edemedikleri bilinmektedir. 11 Eylül 2011 saldırılarından sonra batı toplumlarında İslam ve Müslüman düşmanlığı artmıştır. İslam’ın şiddeti teşvik ettiği 4 kanısının yaygınlaşması, Müslümanlardan korkarak onlara karşı güvensizlik ve nefret içinde olmak şeklinde tanımlanan İslamofobinin yaygınlaşmasına yol açmıştır (Açıkalın ve Tarman, 2013, s. 94). En sık rastlanan ayrımcılık türlerinden biri kadın ile erkek arasındaki eşitsiz güç ilişkilerinden kaynaklanan cinsiyet ayrımcılığıdır. Toplumsal cinsiyet alanında yapılan çalışmalar, eğitimde cinsiyete dayalı ayrımcılığın en geniş kitlelere uygulanan ve meşru görülen açık bir ayrımcılık olmayı sürdürdüğünü, kadınlarla erkeklerin eşit biçimde okullaşmaları için gelişmiş ülkeler de dâhil olmak üzere tüm dünyada alınacak çok yol olduğunu göstermektedir (Güvenli ve Tanrıöver, 2009, s. 97). Çokkültürlü eğitim araştırmacıları, cinsiyet, sosyal sınıf, ırk, etnisite ve kültür fark etmeksizin bütün öğrencilerin okulda eşit eğitim imkânına sahip olmaları gerektiğini savunmaktadır. Banks, Birleşik Krallık, Avustralya, Kanada, ABD gibi ülkelerin eğitim kurumlarında, çokkültürlü eğitimin giderek kurumsallaştığını ve önemli başarılar elde ettiğini ifade etmiştir (Banks, 2013, s. 18). Güncel problemlerden bir diğeri ise başta ekonomik kaynaklı olmak üzere yaşanan adaletsizliklerdir. İnsanlar arasındaki ekonomik uçurum arttıkça orada sosyal sorunlar da artacaktır. TÜİK, gelire göre sıralı yüzde 20’lik grupların gelir dağılımı, 2013 verilerine göre; Türkiye’de geliri en yüksek olan yüzde 20’lik grup, toplam gelirden yüzde 46,6 oranında pay almaktadır. Geliri en düşün olan yüzde 20’lik grup ise toplam gelirden yüzde 6,1 oranında pay almaktadır (TÜİK, 2013). Bu veriler, vatandaşlar arasındaki ekonomik uçurumu açıkça göstermektedir. Dünyadaki diğer ülkelerde de zengin ve fakir arasındaki uçurum giderek artmakta ve bu durum küresel ekonomik bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Dünya Bankası verilerine göre, günlük 1,25 dolar olan yoksulluk sınırının altında yaşayanların oranı 1981 yılında yüzde 52 iken, bu oran 2011 yılında yüzde 17’ye gerilemiştir. Bu durum genel itibariyle dünya üzerinde bir refah artışı olarak gözükse de yoksulluk hâlen devam etmektedir. Günümüzde hâlâ bir milyardan fazla insan günlük 1,25 doların altında gelirle yaşamını sürdürmeye çalışmaktadır (Dalgıç, Varol-İyidoğan ve Güven, 2015). Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü (FAO) tarafından 2015 yılında açıklanan raporda mevcut son tahminlere göre, dünyada yaklaşık olarak, 780 milyonu gelişmekte olan bölgelerde olmak üzere, 795 milyon kişinin hayatında yetersiz beslenme günlük olağan bir sorun olarak yer almaktadır. Kırsal alanda ve gelişmekte olan ülkelerde yaşayan insanlar yüksek oranda açlık çekmekte ve yetersiz beslenmektedirler. Ekonomik büyüme; yoksulluk, açlık ve yetersiz beslenmeyi azaltmak için çabalamakla beraber tek 5 başına yeterli değildir. Raporda ayrıca, uzun süreli krizlerin, çatışma ve doğal afetlerin de açlığı azaltmak için yapılan çalışmaları olumsuz etkilediği belirtilmektedir (FAO, 2015, s. 17-42). Çevre sorunları da insanlığın geleceğini tehdit eden konulardan biridir. Dünyada her yıl yaklaşık olarak 100 hayvan ve bitki türünün nesli tükenmektedir. Tropikal ormanlar yok olmakta, çölleşme hızla yayılmaktadır. Dünyadaki biyolojik çeşitlilik tehlike altında olduğundan ekolojik denge bozulmaktadır. Atmosferdeki ozon tabakası incelmektedir. İklim değişikliğini oluşturan nedenler birçok kara parçasını sular altında bırakmaktadır. İnsanlar sağlıklı içme suyu bulmakta zorlanmaktadır. Yaşanan bu felaketler, artan nüfusun beslenme ihtiyacını karşılamakta sıkıntılar yaşamasına neden olmaktadır (Özey, 2005, s. 15). Küresel çevre sorunları toplumları farklı biçimlerde etkileyerek sağlık sorunlarına yol açmaktadır (Karababa, 2014). Küresel hastalık yükünün (sağlıklı yaşam yıllarının kaybı) yüzde 24’ünün, erken ölümlerin de yüzde 23’ünün çevresel faktörlere bağlı olduğu tahmin edilmektedir. 0-14 yaş grubu çocuklarda çevresel faktörlere yüklenen ölüm oranı yüzde 36 olarak öngörülmektedir. Çevrenin çeşitli hastalık koşullarına katkısında, çevresel olarak maruz kalma ve bölgeler arasında sağlık hizmetlerine erişim sonucu, geniş çapta bölgesel farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin; gelişmekte olan bölgelerde tüm ölümlerin yüzde 25’i çevresel ölümlere dayandırılabilirken, gelişmiş bölgelerdeki ölümlerin yüzde 17’si bu tür nedenlere bağlanmaktadır (Prüss-Üstün ve Corvalán, 2006, s. 9). Bektaş-Öztaşkın (2014) tarafından yapılan araştırmada, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının barışa yönelik tutumları ile günümüz dünya sorunlarına yönelik tutumları arasındaki ilişki incelenmiş ve pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Dünyadaki sorunlara karşı daha duyarlı, bu sorunların çözümü için düşünen ve çabalayan bireyler yetiştirmek için barışa yönelik bilgi, beceri ve tutum geliştirmek gerektiği açıktır. Barış araştırmalarının önde gelen isimlerinden Johan Galtung (1996, s. 9), barışı; şiddetin barışçıl yollarla azaltılması ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümü olarak açıklamaktadır. Barışı bilmek için şiddeti de bilmemiz gerekmektedir. Barışın içeriği, çatışmaları şiddetsiz ve yaratıcı biçimde açığa çıkarmaktır. Barışı bilmek için çatışmaları ve çatışmaların hem şiddetsiz hem de yaratıcı biçimde nasıl dönüştürüleceğini bilmek zorundayız. Şiddeti azaltmak da çatışmaları aşarak dönüştürmek de sosyal ortamda insana odaklanmaktadır. Bu da barış çalışmalarını uygulamalı bir sosyal bilim yapmaktadır. Galtung (1969), barışı “negatif” ve “pozitif” olarak ikiye ayırmıştır. Ona göre, açık biçimde bir çatışma söz 6 konusu değilse bile, insanlar yiyecek varken açsa, hastaneler varken tedavi olamıyorsa, kadın ve erkek, cinsiyeti yüzünden eşit olamıyorsa, burada “yapısal bir şiddetin” varlığı söz konusudur. Yapısal şiddetin olduğu yerde de negatif barış vardır. Pozitif barışın olması için orada şiddetin hiçbir türünden bahsedilmemelidir. Barış birey için bir değer olduğu gibi toplum için de önemli bir kültürel ögedir. Barış kültürünün oluşturulması için adil olma, dayanışma, farklılıklara saygı duyma gibi değerlerin bireyler tarafından içselleştirilerek davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Colombo (2005, s. 66), barış kültürü yaratmak için barış sürecinin, savaş kapıya dayanmadan önce başlatılması gerektiği üzerinde durmaktadır. Bunun için barış kültürü küçük çocukların eğitiminde, erkek ve kız çocukları arasındaki ilişkilerle; sporda rekabetin yerini alacak iş birliğiyle; meritokrasinin, hiyerarşinin, ayıklanma ve elenme kavramlarının yeni bir tarzda düşünülmesiyle; erkeklerin koyduğu şartların üstün geldiği dönemde kadınların toplumsal hayata katılımıyla şekillenecektir. Barış kültürü kişilikler, tutumlar, değerler ve inançlar mozaiğidir. İnsanların birbirleriyle ve doğayla uyumu, farklılıklarla yaratıcı şekillerde baş etme ve kaynakların adil paylaşımı gibi konuları kapsamaktadır. Barış kültürü, açık ve amaç odaklı gayretlerle üretilen yol haritaları, planlama ve uygulama sonucu kalıcı olabilmektedir. Bu noktada ise barış eğitimi devreye girmektedir. Çünkü her büyük sosyal değişimde eğitim kurumları önemli rol oynamaktadır (Erkman, 2013). Barış araştırmacıları ve eğitimcileri, barış kültürü bağlamında temel bir kültürel değişime ihtiyaç olduğunu fark etmiştir. Binlerce sivil toplum örgütü daha barışçıl ve adil bir dünya için çalışmakta ve büyüyen bilinci yansıtmaktadır. Bazı okullar şiddetsiz biçimde çatışma çözme programları sunmaktadır. Bazı üniversiteler barış çalışmaları önermektedir. Montessori, Waldorf ve diğer ilerici, bütüncül ve sosyal adalet yaklaşımını benimseyen okul ve öğretmenler, şiddet içermeyen ve sevecen davranışları öğretmeyi hedeflemektedir. “Aslan ve Kuzuya Hoşgörüyü Öğretme Projesi” gibi çeşitli programlar, yardımlaşma için kaynaklar sunmaktadır. Oyuncaklar ve kitle iletişim araçları aracılığıyla şiddetin pazarlanması azaltılmaya çalışılmaktadır. Daha küresel boyutta ise Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), Barış Kültürü Bildirgesi ve Barış Kültürü Eğitimi Programını ortaya koymaktadır. Birleşmiş Milletler (BM), 2001-2010 yıllarını Barış Kültürünün Geliştirilmesi ve Çocukları Koruma Amacıyla Şiddet Düşmanlığı On Yılı ilan etmiştir ve barış kültürü için eğitimin önemini vurgulamaktadır (Eisler, 2004, s. 11). 7 İnsan hakları eğitimi, kalkınma eğitimi, çevre eğitimi, silahsızlanma eğitimi, çatışma çözümü eğitimi gibi eğitim alanları genellikle barış eğitimi yaklaşımlarının daha kapsamlı hâlini içermektedir. Farklı yaklaşımlar olmasına rağmen barış eğitiminin bütüncül amacı, “tüm insanlar için tüm insan haklarının” başarısı olarak özetlenmektedir. Eğitim süreci, tüm öğrencilere barış ve sosyal adalet için gerekli olan beceri ve değerleri aktarmaktadır. Verilen ilgili bilgi ve deneyimden sonra öğrenciler bölgesel, ulusal ve uluslararası barışın sağlanmasında bireysel olarak etkili olabilmektedir (Brantmeier ve Bajaj, 2013, s. 139140). Barış eğitimi, bireylerin bilişsel ve duyuşsal gelişimini desteklemektedir. Kişilerde hak ve özgürlük bilinci oluşturmayı, çevreye karşı duyarlı olmayı, hoşgörü, adalet, eşitlik ilkeleri çerçevesinde kendilerini ve toplumu tanıyıp, değerlendirebilmelerini amaçlarken, iletişim becerilerini geliştirmekte, dinlemeyi, iş birliğini, eleştiriye açık olmayı öğretmektedir. Barış eğitimi sürecinde öğrenciler toplumdaki güncel sorunları görerek ve değerlendirerek öğrenmektedir. Barış eğitimiyle ilgili temalar içermesi gereken konularda en belirgin örnekler; tarih, coğrafya, sosyal bilgiler, dil ve edebiyattır. Örnek olarak; savaşın nedenleri, savaş masrafları, barış türleri, adaletin anlamı, eşitliğin önemi, barışmak ve ayrımcılığın nedenleri gibi konular verilebilir. Barış eğitimi yönelimlerini kullanarak bu konuların öğretilmesi ve barış eğitimi hedeflerinin göz önünde bulundurulması okullarda barış eğitiminin uygulanması için en iyi yoldur (Bar-Tal, 2002, s. 31). Kamaraj ve Aktan-Kerem (2006) tarafından gerçekleştirilen araştırmaya göre, yüksek gelişmişlik düzeyindeki ülkelerin dünya barışı ve ülke barışı tanımlaması, orta ve düşük gelişmişlik düzeyindeki ülkelerle farklılık göstermemektedir. Ancak ülkelerin bireysel barış tanımlamasında farklılıklar bulunmaktadır. Yüksek gelişmişlik düzeyinde olan ülkelerde bireysel barış; kişisel uyum, eşit haklara sahip olma, sorunları kanunla çözme olarak tanımlanmaktadır. Orta ve düşük gelişmişlik düzeyinde olan ülkelerde ise bireysel barış; huzurlu bir yaşam sürme, insanın kendi doğasını sevmesi ve diğer insanlara anlayış gösterebilmesi olarak tanımlanmaktadır. Deveci, Yılmaz ve Karadağ (2008) tarafından öğretmen adaylarının barış eğitimi algıları üzerine yapılan çalışmanın sonuçlarına göre, öğretmen adayları barışla ilgili; huzur, sevgi, saygı, dostluk, hoşgörü, kardeşlik, eşitlik, mutlu bir yaşam ve savaş, nükleer silahın olmadığı ortam gibi tanımlamalarda bulunmuşlardır. Öğretmen adayları, sosyal uyumu ve barışı, küreselleşmeyi, çocukların diğer bireylere hoşgörülü yaklaşmasını sağlama, bireyin kişilik gelişimine yardımcı olma gibi nedenlerle barış eğitiminin gerekliliğini vurgulamışlardır. Karaman-Kepenekci (2010), 8 üniversite öğrencilerinin ulusal ve uluslararası barışa ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar ulusal barışı; ulusal birlik ve huzur, uluslararası barışı ise uluslararasındaki ilişkilerin iyileştirilmesi olarak yorumlamıştır. Aktaş ve Safran (2013), ortaöğretim öğrencilerinin savaş ve barış kavramlarıyla ilgili düşüncelerini değerlendirmiştir. Buna göre, öğrencilerin savunma savaşlarıyla ilgili tutumu olumludur. Erkekler ülke savunması ve vatanseverlik, kadınlar ise savaşların önlenmesi ve barış alt boyutlarında daha olumlu tutuma sahiptir. İmamoğlu ve Bayraktar (2014) tarafından yapılan araştırmada, Türk ve Macar üniversite öğrencilerinin barış kavramına ilişkin algıları karşılaştırılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, Macar öğrenciler evrensel barışa Türk öğrencilerden daha fazla inanmaktadır. Öğrencilerin tamamı barışın sürdürülebilmesi ve kalıcı bir barışın sağlanması yönünde olumlu düşünceye sahiptir. Yapılandırmacılık yaklaşımı kapsamında hazırlanan, 12 Temmuz 2004 tarih ve 118 sayılı kurul kararıyla kabul edilen dördüncü ve beşinci sınıf; 30 Haziran 2005 tarih ve 188 sayılı kurul kararıyla kabul edilen altıncı ve yedinci sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında barış eğitimi yer almaktadır. Coşkun (2012) tarafından hazırlanan yüksek lisans tez çalışmasında, sosyal bilgiler ders programı, 4. ve 5. sınıf düzeylerinde incelenmiştir. Buna göre, programda yer alan öğrenme alanlarının tamamının barış eğitimi içeriğine uygun olduğu tespit edilmiştir. Ancak programda yer alan kazanımlardan yalnızca yüzde 45’i barış eğitimini destekler niteliktedir. İnan (2013), sosyal bilgiler ders kitaplarındaki militarizmi eleştirmektedir. Ders kitaplarının, “Türklerin asker millet olduğu” şeklinde çeşitli önermelerle dolu olduğunu vurgulamaktadır. Kitaplarda bulunan açık ve örtük militarist ögelerin eleştirel düşünceye ket vurduğunu ifade etmektedir. Doğan ve Kılınç (2014), ilkokul düzeyindeki ders kitaplarında savaş ve barış kavramlarına yer verilme düzeylerini incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, dördüncü sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi ders kitaplarında barış konusuna diğer ders kitaplarından daha fazla yer verilmektedir. Buna karşın dördüncü sınıf sosyal bilgiler ve Türkçe ders kitapları ile üçüncü sınıf hayat bilgisi ve Türkçe ders kitaplarında savaş kavramına daha fazla yer verilmektedir. Uluslararası alanyazında barış eğitimi konusundaki çalışmalar daha geniş yer bulurken, ülkemizde bu konudaki araştırmalar daha sınırlıdır. Ortaokul sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında ve ders kitaplarında yer alan barış eğitimi ile ilgili öğrenci algılarının ayrıntılı bir şekilde incelendiği araştırmalara rastlanmamaktadır. Bu araştırmada yapılan 9 çalışmalardan farklı olarak, sosyal bilgiler dersinde çok önemli bir yeri olan barış eğitimine ilişkin öğrenci algıları ortaya konmuştur. Öğrenci algıları mecazlar yoluyla veri toplama formu, görsel doküman ve görüşme verilerinden oluşan veri toplama araçları ile sosyoekonomik düzeylere göre karşılaştırmalı olarak ayrıntılı biçimde incelenmiştir. Öğrencilerin barış eğitimi algılarının belirlenmesi alanyazına katkı sağlayacaktır. Ayrıca böyle bir çalışma, barış eğitimine dair yeni çalışmalara da ışık tutacaktır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. Alt Amaçlar 1. Öğrencilerin barış kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 2. Öğrencilerin adalet kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 3. Öğrencilerin güç kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 4. Öğrencilerin ayrımcılık kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 5. Öğrencilerin şiddet kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 6. Öğrencilerin savaş kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? Araştırmanın Önemi Küreselleşmeyle beraber toplum yapısında değişimler meydana gelmektedir. Bu değişimin sevgiyi pekiştiren, farklılıklara saygı duymayı destekleyen, iş birliğine önem veren, her türlü şiddeti reddederek kalıcı barışın oluşmasına çabalayan yönde olması arzulanmaktadır. Fakat devam eden savaşlar, artan şiddet olayları, kalabalığın içinde yalnızlaşan insanlar, 10 zengin ve fakir arasındaki derinleşen uçurum ve devamlı bir yarış hâlinde olmanın getirdiği hırs ve nefret duygusu, tam tersi bir istikamete doğru yol alındığını göstermektedir. Hızlı yapısal değişmelerin sonucu olarak toplumsal değerler de hızla değişmekte ve bu durum zaman zaman kargaşaya neden olabilmektedir. Keskin (2010) tarafından belirtildiği üzere, 25 Eylül 2007 tarihinde İstanbul’da bir elektronik mağaza zincirinin şubesinin açılışı sırasında yaşanan olaylar toplum yapısındaki değişimle ilgili sinyaller vermektedir. Habere göre, insanlar geceden mağaza önünde toplanmaya başlamış ve sabah binlerce kişi kuyruk oluşturmuştur. Oluşan kalabalık ve onların yol kenarına bıraktığı araçlar İstanbul trafiğini felç etmiştir. Mağaza açılır açılmaz ise insanlar birbirine girmiş, kavgalar yaşanmış ve mağaza adeta yağma edilmiştir. Bu örnekte, toplumu bir arada tutan sevgi, saygı, hoşgörü bağlarının yerini; tahammülsüzlük, çatışma ve tüketim çılgınlığına bıraktığı açıktır. Günümüzde ise bunun gibi örnekler oldukça sıradan bir hâl almıştır. Toplumsal değişimin olumlu yönde ilerlemesi amacıyla toplumsal bir bilincin oluşmasında barış eğitiminin önemi büyüktür. Barış eğitimi ailede başlamakta ve eğitim sürecinde devam etmektedir. Kamaraj ve Aktan-Kerem (2006), bebeğin doğumundan iki yaşına kadar olan süreçte anne-babalara verilecek barış eğitimi programlarının son derece önemli olduğunu ifade etmektedir. Sonrasında ise bu eğitimler okul öncesinden başlayarak lisans hatta lisansüstü düzeyde devam etmelidir. Sosyal bilgiler dersi de birey, aile, toplum, ülke ve dünya arasında köprü kurduğundan barış eğitiminde anahtar role sahiptir. Barış somutlaştırılmalı, gerçek, değerli, hakkında öğrenmeye ve çalışmaya değen bir şey olarak öğrencilere sunulmalıdır. Barışın iş birliği, iletişim ve çeşitliliğe değer veren bir toplumda gelişebileceği unutulmamalıdır (Matthews, 2002, s. 29). Öğrencilerin barış eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olması, okullarda ve toplumda barış içinde bir arada yaşamayı kolaylaştıracaktır. Ausubel tarafından geliştirilen, temeli yapılandırmacılık kuramına ve bilişsel öğrenme anlayışına dayanan anlamlı öğrenme kuramına göre öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir. Önceden öğrenilenler ortaya çıkarılıp, ona uygun olarak öğretim planlanmalıdır. Öğrenmenin anlamlı olması için, bilişsel yapıda varolan bilgiler ile yeni öğrenilecekler arasında ilişki olması gerekmektedir. Öğrenci eğer bu ilişkinin farkında değilse ve öğrendiklerini eski bilgileriyle bütünleştiremiyorsa anlamlı öğrenme gerçekleşemez (Çakıcı, Alver ve Ada, 2006). Bu nedenle, öğrencilerin barış eğitimi algılarının bilinmesi önem taşımaktadır. Ayrıca barış eğitiminde ülkeler arasında 11 farklılık olduğu gibi bölgesel farklar da olabilmektedir. Bu farklılıkların ortaya konması için okulların sosyoekonomik düzeylerine göre karşılaştırılması yarar sağlayabilir. Barış eğitimi ile ilgili alanyazın incelendiğinde, öğrenci algılarının belirlenmesi üzerine oldukça az sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Öğrenci algılarının metafor, görsel doküman, görüşme gibi farklı veri toplama araçları ile ayrıntılı olarak incelendiği çalışmalara ise rastlanmamıştır. Öğrencilerin barış eğitimi algılarının tespitinin; verilecek olan eğitimin yönünün tayininde, eğitim öğretim etkinliklerini tasarlarken kullanılacak yöntemlerin, sunulacak örneklerin belirlenmesinde, öğrencilerin dikkatinin çekilmesinde, ön öğrenmelerle sonraki öğrenmeler arasında bağ kurulmasında etkili olması beklenmektedir. Böyle bir saptamanın, mevcut barış eğitimi hakkında bilgi vereceği umulmaktadır. Bu nedenle araştırmanın, sosyal bilgiler alan eğitimine, öğretmen uygulamalarına, barış eğitimi etkinlikleri içeren öğretim programı ve ders kitapları hazırlanmasına, sosyal bilgiler derslerindeki barış eğitiminin niteliği hakkında bilgi edinilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma; 1. Türkiye İstatistik Kurumu sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi verileri, 2. 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinin merkez ilçelerinden sosyoekonomik düzeye göre seçilen altı ortaokulda öğrenim gören 615 sekizinci sınıf öğrencisi, 3. Mecazlar yoluyla veri toplama formu, öğrenciler tarafından çizilen resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel doküman ve öğrenci görüşme formu verileri, 4. Barış eğitimi ögeleri1 kapsamında barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramları ile sınırlıdır. 1 Barış eğitimi ögeleri; Sosyal Bilgiler Dersi 4., 5., 6. ve 7. Sınıf programlarında yer alan kavramlar göz önünde bulundurularak, David Hicks (1988) editörlüğünde hazırlanan “Barış İçin Eğitim” kitabında belirtilen temel konulardan ve uzman görüşü alınarak belirlenmiştir. 12 Araştırmanın Varsayımları Araştırmaya katılan öğrencilerin araştırma kapsamında samimi davrandıkları varsayılmaktadır. Tanımlar Sosyal Bilgiler: Hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2012, s. 4). Barış Eğitimi: Çocuklarda, gençlerde ve yetişkinlerde; açık ve yapısal şiddeti önlemek; çatışmaları barışçıl yollarla çözmek; kişisel, kişilerarası, gruplararası, ulusal ya da uluslararası düzeyde barışa elverişli koşullar yaratmak amacıyla davranış değişikliği meydana getirmek için gereken bilgi, beceri, tutum ve değerlerin geliştirilmesi sürecidir (Fountain, 1999, s. 1). Barış: Şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere tüm türlerinin azaltılması ya da yok edilmesi ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümüdür (Galtung, 1996, s. 9). Adalet: Toplumdaki herkesin toplumun zenginliklerine eşit derecede erişebilir olması ve toplumdaki sosyoekonomik eşitsizliklerin en dezavantajlı durumda olanların durumunu iyileştirecek şekilde düzenlenmesidir (Rawls, 1999). Güç: Bir ülkenin elindeki olanakları ve yetenekleri ödül, ceza, ikna ve zorlama gibi çeşitli stratejiler yoluyla kullanarak karşı tarafın davranışlarını kendi çıkarları doğrultusunda etkileme ve yönlendirme kapasitesidir (Holsti, 1964). Ayrımcılık: Bir kişinin veya grubun sahip olduğu özellikler nedeniyle, benzer bir durum karşısında diğerlerinin gördüğü muameleye kıyasla zararına bir muamele görmesi ya da farklı özellikte olan bir kişiye veya gruba diğerleriyle aynı şekilde muamele edilmesi sonucu belirli bir dezavantaj yaratılmasıdır. Şiddet: İnsanların gerçek bedensel ve zihinsel gerçekliklerinin, potansiyellerinin altında kalması sonucu zarar görmesidir (Galtung, 1969, s. 168). 13 Savaş: Devletin bekasını temin etmek, milli menfaatleri sağlamak ve milli hedefleri elde etmek amacıyla, başta askeri güç olmak üzere devletin maddi ve manevi tüm güç ve kaynaklarının hiçbir sınırlamaya tabi tutulmadan kullanılmasını gerektiren silahlı mücadeledir (Türkiye Cumhuriyeti Seferberlik ve Savaş Hâli Kanunu, 1983, madde 3). Metafor: Bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir (Lakoff ve Johnson, 2005, s. 27). 14 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde barış eğitimine, barış eğitimi ögelerine ve barış eğitimiyle ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Barış Eğitimi Barış eğitimi kapsamında; barışın tanımına ve içeriğine, barış stratejilerine, barış eğitiminin tanımına, barış eğitiminin tarihsel gelişimine, barış eğitiminin içeriğine ve kapsamına, barış eğitiminin amaçlarına ve barış eğitiminin ilkelerine yer verilmiştir. Barışın Tanımı ve İçeriği Barış eğitiminin anlaşılır bir biçimde ortaya konması amacıyla barış kavramına açıklık getirilmesi gerekmektedir. Johnson ve Johnson (2005b, s. 276), barışın kolayca tanımlanabilecek bir kavram olmadığını belirtmektedir. Barış, İngilizcede bir uzlaştırma veya düşmanlıkların önlenmesi ya da son bulması anlamına gelen, Latince kökenli “paks” sözcüğünden gelmektedir. İbranice ve Arapçada ise bütün veya bölünmez anlamındaki “shalev” kökünden gelmektedir. Çincede barış, dengedeki uyumu ifade eden, uyum ve eşitlik ya da denge anlamlarındaki iki karakter ile yazılmaktadır. Japoncada ise uyum ve sadelik ile sessizlik anlamında iki karakter tarafından temsil edilmektedir. Hindu ve Sanskrit dillerinde barış için; savaşın olmaması, ruhsal ya da iç barış ve zihinsel barış ya da dinginlik anlamlarındaki “avirodha”, “shanty”, “chaina” gibi sözcükler kullanılmaktadır. Türk Dil Kurumu (TDK, 2015) tarafından barış: (1) Barışma işi, (2) Savaşın bittiğinin bir 15 antlaşmayla belirtilmesinden sonraki durum, sulh, hazar, (3) Böyle bir antlaşmadan sonra insanlık tarihindeki süreç, (4) Uyum, karşılıklı anlayış ve hoşgörü ile oluşturulan ortam şeklinde tanımlanmaktadır. Barış kavramı tarih boyunca değişmiştir. Çağdaş dünyadaki barış anlayışı da ülkeden ülkeye ve farklı kültürel ortamlar içinde değişmektedir. Birçok kişi barışı huzurun olması ya da savaşın olmaması şeklinde düşünmektedir. Oysa barış, savaşın yokluğundan daha fazla anlamı olan pozitif bir kavramdır. Barış araştırmacıları barışın “pozitif” ve “negatif” anlamlarına işaret etmektedir. Negatif anlamdaki barış, şiddetin bazı türlerini durdurmayı kastederken; pozitif anlamdaki barış ise belirli adalet normlarının olmasını, doğayla denge içinde yaşanmasını ve vatandaşların yönetime kayda değer oranda katılımının sağlanmasını içermektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 13). Galtung (1996, s. 9)’a göre barış; şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere tüm türlerinin azaltılması ya da yok edilmesi ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümüdür. Barışın negatif ve pozitif anlamları vardır. Negatif barış, örgütlü kolektif şiddetin yokluğu anlamına gelmektedir. Pozitif barış ise dünyadaki tüm uluslar için ortak olan on değerin toplamından oluşmaktadır. Bu on değer; iş birliği, korkulardan bağımsız olma, ihtiyaçlardan bağımsız olma, ekonomik büyüme ve kalkınma, sömürünün olmaması, eşitlik, adalet, hareket özgürlüğü, çoğulculuk ve dinamizm olarak belirtilmektedir (Galtung, 2005, s. 12-17). Harris (2004, s. 7), barış kavramındaki farklılaşmayı içsel ve dışsal barış arasındaki farkla ilişkilendirerek açıklamaktadır. İçsel barış, bireyin diğerlerini de düşünerek onlara saygı duymasıyla ilgiliyken; dışsal barış ise doğal çevre, kültür, uluslararası ilişkiler, sivil toplumlar, aileler ve bireylerle ilgilidir (Harris, 2004, s. 7). Barış; insanların çatışmaları çözmek için birlikte çalışması, adalete ve insan haklarına saygı duyma ve temel ihtiyaçları karşılama anlamlarına gelmektedir. Barış, yaşama saygı duymayı ve ayrımcılık ile ön yargı gözetmeksizin her bireyin onuruna saygı duymayı gerektirmektedir. Ulusal Barış Akademisi barışı “kişinin kendisiyle, başka kişilerle, başka kültürlerle, başka yaşamlarla, dünyayla ve bir parçası olduğu daha geniş bir bütünle, doğru bağlar kurarak yarattığı bütünlük” olarak tarif etmektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 14). Barış sosyal uyumun, ekonomik eşitliğin ve siyasi adaletin kilit noktası olmakla beraber sürekli olarak savaşlar ve şiddetli çatışma türleri ile yıpranmaktadır. Barış, mutluluk gibi yakın olmakla beraber henüz kalıcı sevgi kadar da uzaktır (Webel, 2007, s. 5-6). 16 “Uluslararası” düzeyde barış, sadece savaşın yokluğu olarak değil aynı zamanda bir güçler dengesi olarak temsil edilmektedir. Pek çok ülke, sınırlarını korumak için askeri bir güce sahiptir. Toplumlar insan davranışlarını yöneten yasalarla toplu güvenliği sağlayarak kendi vatandaşları için barış temin etmektedir. Küresel düzeydeki bu barış, hükümetlerin ulusal egemenliğine saygıyı ve çatışmaları yönetmek için zor kullanmak dışındaki yöntemlerin kullanımını ifade etmektedir. “Ulusal” düzeyde barış, kanun ve düzeni, kendini kontrol etmeyi, başkalarına saygıyı, insan haklarının güvenceye alınmasını belirtmektedir. “Kültürel” düzeyde barış, sanatçılar, kitle iletişim araçları ve eğlence sektörü yoluyla, yayılan bazı şiddet görüntülerine karşı barışçıl görüntüler çizmektedir. “Kurumsal” düzeyde barış, yöneticilerin çatışmaları çözmek için örgütsel gelişim tekniklerini kullanmasını anlatmaktadır. “Kişilerarası” düzeyde barış, bireylerin çatışmalarda arabuluculuğu ve anlaşmalarda müzakereyi nasıl yapacağını öğrenmesini karşılamaktadır. “Psişik” düzeyde ise barış, belirli bir sakinliği ve diğer canlı türlerine manevi bağlılığı kastetmektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 14-15). Smoker ve Groff, yedi farklı barış türü tanımlamaktadır (Harris ve Morrison, 2013, s. 14). Groff (2008)’a göre barış, daha bütünsel ve entegre bakış açısının önde geldiği, birbirini izleyen, en az yedi farklı yönü içermektedir. Groff’un barışın yedi yönünü içeren barış düşüncesinin gelişimindeki yedi görüşü; savaşı önleme, yapısal durum ve bütüncül karmaşık modeller olmak üzere üç geniş kategoride toplanmaktadır. Groff’a göre barış düşüncesinin gelişimindeki görüşler şunlardır: 1. Savaşı Önleme Savaşın ve fiziksel şiddetin ortadan kaldırılmasına odaklanmaktadır ve uluslararası sistem tarafından bu durumun sürdürülmesi esastır. 1.1. Savaşın ve Fiziksel Şiddetin Yokluğu Olarak Barış Galtung tarafından adlandırılan negatif barışa işaret etmektedir. Barış, devletlerarasında ve devlet içinde savaş ve iç savaş gibi şiddetli çatışmadan kaçınmaya odaklanmıştır. Bu barış görüşü II. Dünya Savaşı sonunda son derece önemli görülmüştür ve hala çoğu ülkedeki nüfusun geneli ve politikacılar tarafından tutulmaktadır. Yedi barış görüşünde de savaşın olmaması yer almaktadır. Bu görüş, barışı diğer barış görüşlerinin ön koşulu olarak görmekle birlikte, yalnızca savaşın yokluğu olarak tanımlanmaktadır. 17 1.2. Uluslararası Sistemdeki Güçler Dengesi Olarak Barış Barış; siyasi, ekonomik, sosyal, kültürel ve teknolojik faktörleri içeren dinamik bir dengedir ve uluslararası sistemde bu denge bozulduğunda savaşlar meydana gelmektedir. 2. Yapısal Durum 2.1. Makro (Ulusal, Uluslararası ve Uluslar Üstü) Düzeyde Savaşın ve Yapısal Şiddetin Yokluğu Olarak Barış Sırasıyla, Galtung tarafından adlandırılan negatif ve pozitif barışa işaret etmektedir. Galtung, negatif barışı savaşın ve fiziksel şiddetin yokluğu olarak; pozitif barışı ise önlenebilir ölümler açısından acılara yol açan büyük ölçekli sosyal, ekonomik ve siyasi yapısal şiddetin olmaması şeklinde tanımlamıştır. Bu barış görüşü, sosyal ve ekonomik adalet konuları ve İnsan Hakları Evrensel Bildirisi’nde belirtilen temel insan haklarının korunmasıyla ilgilenmektedir. 2.2. Mikro Düzeyde Savaşın ve Yapısal Şiddetin Yokluğu Olarak Barış Toplum ve aile barışına ek olarak ulusal, uluslararası ve ülkelerarası barış ile her düzeyden ataerkil değerlerin ve kurumların ortadan kaldırılmasına ve feminist barışa işaret etmektedir. Barış, savaş gibi sadece makro düzeydeki şiddetin kaldırılmasını değil; mikro düzeyde de aile içi şiddet gibi örgütsüz şiddetin ortadan kaldırılmasını içermektedir. Belirli bireysel ve etnik topluluklara, ırka veya cinsiyete zarar vermek ve ayrımcılık yapmak, böylece onları diğer gruplara verilen olanaklardan mahrum bırakmak engellenmelidir. 3. Bütüncül Karmaşık Modeller Sistemler içinde birlik ve çeşitlilik üzerine odaklanan ve iç barış da dâhil olmak üzere makrodan mikroya giden birden fazla alanda ve çoklu sistem düzeylerinde barışın negatif anlamlarını içermeyen pozitif anlamlarına işaret etmektedir. 3.1. Bütüncül Kültürlerarası Barış Bütün insanların farklı kültürleri, uygarlıkları ve dini inanışları olduğuna işaret etmektedir. Kültürlerarası etkileşim son yüzyılda ve özellikle son yıllarda önemli ölçüde hızlanmıştır. Askeri bakımdan zayıf ve ekonomik bakımdan fakir olan kültürler, askeri veya ekonomik güce sahip olan kültürlere sıklıkla bağımlıdırlar. Ancak dünya her geçen gün daha bağımlı bir hâle geldiğinden insanlığın zengin kültürel çeşitliliğine saygı göstermek, daha huzurlu bir geleceğin oluşmasında önemli bir bileşendir. 18 3.2. Bütüncül Gaia Barışı Bütün insanların farklı yaşam tarzı olduğuna işaret etmektedir. Gaia barışı, adını yeryüzünü simgeleyen Antik Yunan tanrıçasından almıştır. Çevre ile barış, sürdürülebilir kalkınma ve yeryüzünü gözetme sorumluluğu bu barış görüşünün merkezi olarak görülmektedir. Toprak ana tarafından sağlanan gıda, enerji ve kaynaklar olmadan gezegende hiçbir insan, canlı ya da insani ekonomik sistemler olamaz. İnsan, dünyada yaşayan pek çok türden biri olarak görülmeli ve gezegenin korunması en önemli amaç olmalıdır. 3.3. Bütüncül İç/Dış Barış İç barışın, dünyadaki farklı manevi geleneklerden dış barışın tüm türlerine kadar eklenmesine işaret etmektedir. Barış, dış barışın tüm yönlerini kapsamakla beraber huzurlu bir dünya için bir bileşen ve ön koşul olarak iç barışı eklemektedir. İç barış, mistik yönler de dâhil olmak üzere dünyanın en zengin manevi-dini geleneklerini çizmekte, dua ve meditasyon, nefes teknikleri ve yoganın çeşitli biçimleri gibi, farklı şekillerde kullanılmaktadır. Groff’un barışın bu yedi yönünü içeren “Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi Görüş” Şekil 1’de gösterilmektedir. Savaşı Önleme Savaş Olmaması Güçler Dengesi Yapısal Durum Yapısal Şiddetin Olmaması Feminist Barış Bütüncül Karmaşık Modeller Kültürlerarası Barış Gaia Barışı İç/Dış Barış Çevresel Kültürel DIŞ BARIŞ Uluslararası Etkileşimsel BARIŞ Devletlerarası Devletler İçi Topluluk Aile ve Bireysel İÇ BARIŞ Şekil 1. Bütüncül Barış Görüşüne Giden Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi Görüş. (Groff, 2008). 19 Groff’un da belirttiği gibi, II. Dünya Savaşı’ndan bu yana daha huzurlu ve barışçıl bir toplumun ve dünyanın neye benzeyeceğine yönelik görüşlerin, dış ve iç barış dâhil olmak üzere daha fazla sistemi sınırları içine alarak, barış düşüncesinin gelişimindeki yedi görüşü kapsayacak şekilde geliştiği görülmektedir. Fischer (2007, s. 188), barışı geniş kapsamlı bir kavram olarak değerlendirmekte ve Galtung (1992) tarafından sunulan sekiz bileşeni açıklamaktadır. Buna göre, insan ihtiyaçları; hayatta kalmak, ekonomik refah, özgürlük ve kimlik olarak dört temel kategoride toplanabilir. Bu kategoriler; doğrudan şiddet, yapısal şiddet I, yapısal şiddet II ve kültürel şiddet olarak şiddetin dört türü tarafından tehdit altındadır. Doğrudan şiddet; zarar vermek ve silah ile insanları öldürmek olarak belirtilmektedir. Yapısal şiddet I; açlık yüzünden ölmek, önlenebilen hastalıklar ve toplumdaki haksızlıklar nedeniyle acı çekmek olarak belirtilmektedir. Yapısal şiddet II; seçme özgürlüğünden ve insanların kendi hayatlarını etkileyen kararlara katılımından yoksunluk olarak belirtilmektedir. Kültürel şiddet; milliyetçilik, ırkçılık, cinsiyetçilik ve ayrımcılığın diğer türleri ile ön yargının sebep olduğu doğrudan ve yapısal şiddet olarak belirtilmektedir. “Barışın Sekiz Bileşeni” Tablo 1’de gösterilmektedir. Tablo 1. Barışın Sekiz Bileşeni Negatif Barış Pozitif Barış Yaşam kalitesini yükselten iş birliği ve doğrudan şiddeti önlemek: Barışın inşası, çatışma dönüşümü, uzlaşma ve yeniden yapılanma. Yerel, ulusal ve küresel düzeyde herkesin temel ihtiyaçlarının karşılandığı hayatı idame ettiren ekonomiyi oluşturmak. Hayatta kalma: Askeri gücün neden olduğu doğrudan şiddetin yokluğu. Doğrudan şiddetin yokluğu: Ateşkesler, silahsızlanma, terörizm ve devlet terörünü önlemek, şiddetsizlik. Kalkınma: Ekonomik gücün yol açtığı yapısal şiddet I’in yokluğu. İnsani yardım, gıda yardımı, yoksulluk ve sefaleti hafifletmek. Özgürlük: Siyasal gücün neden olduğu yapısal şiddet II’nin yokluğu. Baskı, işgal, diktatörlükten kurtuluş. İyi yönetim ve katılımcılık, kendi kaderini tayin hakkı, insan hakları. Barış kültürü (Kimlik): Kültürel gücün neden olduğu kültürel şiddetin yokluğu. Milliyet, ırk, dil, cinsiyet, yaş, sınıf, din, vb. kaynaklı önyargıların üstesinden gelmek; medya, edebiyat, sinema, eserler vb. içinde savaş ve şiddetin yüceltilmesini ortadan kaldırmak. Bir barış kültürünü ve karşılıklı öğrenmeyi teşvik; küresel iletişim ve diyaloglar; barışçıl derin kültürlerin ve derin yapıların gelişimi; barış eğitimi; barış gazeteciliği. Fischer, 2007, s. 188. 20 Barış Stratejileri Johnson ve Johnson (2005a, s. 280), barış stratejilerini “empoze edilen barış” ve “uzlaşmacı barış” olarak sınıflandırarak barışın kurulması ve sürdürülmesinin yollarını açıklamaktadır. Empoze edilen barış stratejisi; hâkimiyet, güç, dayatma ve zorlamaya dayanmaktadır. Güçlü gruplar, düşmanlığı sona erdirmek ve barış anlaşmalarını uygulamak için askeri ve ekonomik güç kullanarak güçsüz grupları barışa zorlamaktadır. “Empoze Edilen Barış” Şekil 2’de gösterilmektedir. Karşıt Amaçlar Farklı Başarı Farklı Çıkarlar Düşmanca, Negatif İlişkiler Karşıt, Eşit Olmayan, AstÜst Etkileşimi: Hâkim Olma Çabaları ve Rekabet Kurumsallaşmış Gruplararası Çatışma a. Yetenekler Kaynaklara Tek Yönlü Bağlılık b. Tutumlar, Değerler Yüksek Güç, Yüksek; Düşük Güç, Düşük Öz Yeterliğe Sahip Farklı Öz Saygı Farklı Kimlik Şekil 2. Empoze Edilen Barış. (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 281). Empoze edilen barış stratejisinde barış ya bir çatışmada kazanılmakta ya da BM, Kuzey Atlantik Antlaşması Örgütü (NATO) veya diğer uluslararası ittifaklar gibi güçlü üçüncü şahıslar tarafından dayatılmaktadır. Her iki durumda da askeri ya da ekonomik güç, düşmanlığı sona erdirmek için kullanılmaktadır (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 281). Uzlaşmacı barış stratejisi; (a) şiddet ve düşmanlığı bitiren ve (b) uyumlu etkileşime dayalı olarak, ortak amaçlara ulaşmaya, adil bir şekilde ortak çıkarlar sağlayarak, birbirlerinin kaynaklarına karşılıklı bağımlı olarak ve ortak kimlik oluşturmaya yönelik yeni bir ilişki kuran bir anlaşmaya varılmasına dayanmaktadır (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 282). “Uzlaşmacı Barış” Şekil 3’te gösterilmektedir. 21 Ortak Amaçlar Ortak Çıkarlar Ortaklık Kurma Çabaları ve İş Birliği Ortak Başarı Eşit Olarak Destekleyen Etkileşim: Pozitif İlişkiler Kurumsallaşmış Barış a. Yetenekler Birbirlerinin Kaynaklarına Karşılıklı Bağımlılık b. Tutumlar, Değerler Ortak Faaliyet, Etki Ortak Öz Saygı Ortak Kimlik Şekil 3. Uzlaşmacı Barış. (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 282). Uzlaşmacı barış stratejisinde tüm taraflar barışın arzu edilen, yasal, saf ve yararlı olduğuna inanmaktadır. Çünkü tüm taraflar kararları etkilemek için eşit bir şansa sahiptir. Taraflar, kararları uygulamakla, anlaşmalara uymakla ve bunun için birbirlerinin çabalarını desteklemekle yükümlüdür (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 282-283). Barış eğitimcileri şiddet sorunlarına karşı “barışı koruma”, “barış yapma” ve “barış inşa etme” olmak üzere üç farklı barış stratejisi ortaya koymaktadır. Bu stratejiler her zaman birbirinden ayrışık değildir. Barışı koruma stratejisi, şiddete karşılık vermeyi ve şiddetin artışını durdurmayı amaçlamaktadır. Barış yapma stratejisi, çatışma çözme becerilerini güç kullanmadan öğretmeyi amaçlamaktadır. Bu strateji; iletişimi, ikna ve diyaloğu, kendini başkasının yerine koymayı, empati ve uzlaşmanın teşvikini içermektedir. Barış inşa etme stratejisi ise şiddete bağlı olmaktan ziyade, savaşın dehşetini önlemenin bir yolu olarak sürdürülebilir bir dünya ile şiddetsizliği destekleyen bir barış kültürü oluşturmayı amaçlamaktadır (Harris ve Morrison, 2013, s. 18-19). Okul içinde bu üç temel strateji vasıtasıyla çatışmalar çözümlenebilir. Barışı koruma, barış yapma ve barış inşa etme stratejileri çatışma yaklaşımlarının uzantısıdır. Barışı koruma stratejisi öğrenciler arasında demokrasi sağlamak için sınırlı imkânlar sunar. Barış yapma stratejisi saldırgan davranışlara neden olan anlaşmazlık ve sorunları çözer. Barış inşa etme stratejisi sosyal hiyerarşiyi bozar ve ilişkileri yeniden yapılandırır, öğrencilerin daha geniş topluluklar 22 arasında seslerini duyurması için önemli fırsatlar sunar (Bickmore, 2011, s. 40). Çatışmaların çözümlenmesinde etkili olan “Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım” Şekil 4’te gösterilmektedir. Barış inşa etme: Adaletsizlik & şiddet nedenlerini onarmak Barış yapma: Diyalog & uyuşmazlıklarn çözümü Barışı koruma: Güvenlik için kontrol sağlamak Şekil 4. Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım: Yaşanmış Vatandaşlık Eğitimi Uygulamaları. (Bickmore, 2011, s. 43). Barış stratejileriyle ilişkili bir başka sınıflandırma da zor kullanma yoluyla barış, adalet yoluyla barış, dönüşüm yoluyla barış (pasifizm), siyaset yoluyla barış (kurumsal yapılanma), sürdürülebilirlik yoluyla barış ve barış eğitimi olmak üzere altı kategoriden oluşmaktadır (Harris ve Morrison, 2013, s. 19). Belirtilen “Barış Stratejileri” Tablo 2’de gösterilmektedir. Tablo 2. Barış Stratejileri Zor Kullanma Yoluyla Barış Adalet Yoluyla Barış İnsan Doğası Hakkındaki Varsayımlar İnsanlar şiddete eğilimlidir. Dünya rekabet ortamıdır. İnsanların temel ihtiyaçları vardır. Taktikler Strateji Nedeniyle Oluşan Sorunlar Silah, güç dengesi, baskı, caydırma. Maliyet, tehlike, ceza. İhtiyaçları karşılamak için organize olmak; insan ihtiyaçlarına cevap vermeyen kurumları kaldırmak; haklarını korumak. Çelişkili iddialar tartışma ve şiddete yol açar. 23 Tablo 2. Barış Stratejileri (devam) Dönüşüm Yoluyla Barış (Pasifizm) İnsanlar nefret duygusunun üstesinden gelecek sevgi yeteneğine sahiptir. Bireysel davranış ve inançların dönüşümü; şiddet içeren kurumlara bağlılığı terk etmek. Güvenlik açığı yaratır. Siyaset Yoluyla Barış (Kurumsal Yapılanma) İnsanlar rasyoneldir; çatışmalar şiddet olmadan da ortak çıkarlara hitap ederek çözülebilir. Çatışmalarla uzlaşmak için kurum, yasa, anlaşma vb. oluşturmak. Kişisel durumlar çözümleri engeller; görüş ayrılıkları çatışmalara neden olur. İktidar meseleleri devreye girer. Sürdürülebilirlik Yoluyla Barış İnsanlar hem manevi hem de maddi olarak diğerlerine ve tabiata bağlıdır; herkes için yeteri kadar malzeme ve duygusal-manevi güvenlik olabilir. İnsan ve tabiatla ilgili tüm ilişkilerde şiddetin olmamasına gayret etmek; hem bizim hem de gelecek nesillerin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik çalışmak; sürekli büyümeye dayalı mevcut ekonomik ahlakı değiştirmek; bütüncül ve biyomerkezci eğitim. Teknolojik ilerleme, kısmen çevrenin tahribine bağlıdır; kısa vadeli ekonomik kazançlar sürdürülebilirliğin uzun vadeli amaçlarını genellikle örtbas etmektedir. Barış Eğitimi İnsan şiddet içeren davranışlarını ve inançlarını değiştirme yeteneğine sahiptir; daha iyi bir dünyaya çalışmak için ahlaki bir zorunluluktur. Şiddete alternatif yolların öğretilmesi; şiddetin sonuçlarının açıklanması; içten dışa başlayan dönüşüm. Uzun vadeli çözümlerin değerlendirilmesi zordur. Harris ve Morrison, 2013, s. 20. Barışın anlamının ve barış stratejilerinin geçmişten günümüze ve günümüzde de ülkeler arasında veya kültürler arasında farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılaşmanın, değişen toplum düzeni ve küreselleşme sonucu insan hakları ve demokrasideki gelişmelerle de paralel olarak; temel ihtiyaçların karşılanmasının, sömürülerin olmamasının, ekonomik refah ve kalkınmanın, sürdürülebilir çevrenin, toplumsal düzenin, hukukun üstünlüğünün, siyasi katılımın, adaletin, eşitliğin, uyumun, sevginin, saygının, olumlu ilişkilerin, 24 farklılıklara saygının, bütünün oluşturduğu gücün, iş birliğinin başarıya etkisinin, şiddet karşıtlığının, şiddet dönüşümünün, çatışma çözümünün, uzlaşmanın ve eğitimin önemi ile ilişkili olduğu söylenebilir. Barış teorisi, barış eğitiminin amacının sadece şiddeti durdurmak olmadığını, çocukların zihinlerinde adil ve sürdürülebilir bir gelecek için bir temel sağlayan şiddetsizliği ve barışın olumlu görüşlerini öğrenme arzusu yaratmak olduğunu vurgulamaktadır (Galtung, 1986). Barış Eğitiminin Tanımı Barış eğitimi, eğitime bütünsel bir bakış açısı yerleştirmeyi amaçlayan birleştirici ve kapsamlı bir kavramdır. Bununla beraber özgün bir içeriğe oldukça bağlıdır ve onun ayrılmaz bir parçasıdır. UNESCO, barış eğitiminin sosyal ve kültürel bağlamda ve bir ülkenin ihtiyaçlarına yönelik olduğunda daha etkili ve anlamlı olacağını belirtmektedir. Barış eğitimi, evrensel insani değerler ile kültürel ve manevi değerlerle zenginleştirilmelidir. Ayrıca küresel olmalıdır. Bu çerçeveden bakıldığında, evrensel olarak kabul edilen bir barış eğitimi tanımı yapmak zordur. Bu nedenle barış eğitimi pek çok şekilde tanımlanmaktadır (Abebe, Gbesso, ve Nyawalo, 2006, s. 14). Barışa yönelik tanımlarda farklılıklar olduğu gibi, barış eğitimine yönelik tanımlar da değişiklik göstermektedir. Barış eğitimi programları, dünyadaki çeşitli eğitim kurumlarında eğitimin her kademesinde 1970’lerden bu yana uygulanmaya başlanmıştır. Bu programlar; ideoloji, hedef, önem verilen noktalar, öğretim programı, içerik ve uygulama bakımından farklılaşmaktadır. Barış eğitimiyle ilgili programların çoğalması, ortak bir barış eğitimi tanımlaması yapılmasını zorlaştırmaktadır (Johnson ve Johnson, 2005b, s. 275-276). Barış eğitimiyle ilgili yapılan tanımlar bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç grup altında toplanabilir. Barış eğitimi ile ilgili bilişsel tanımlar: Barışın doğası; şiddetsizlik gibi barışın altında yatan felsefeler; BM, nükleer silahların yayılması, çevresel çalışmalar, güç ve kaynakların dengesiz dağılımı gibi uluslararası konular; sosyal bilgiler, tarih ve etnik araştırmalar gibi kapsamlı çalışma alanları hakkında bilgi edinme üzerinde durmaktadır. 25 Barış eğitimi ile ilgili duyuşsal tanımlar: İyimserlik, kendini düzenleme, öz yeterlik ve kendini iyiliğe adama gibi tutum ve değerler üzerinde durmaktadır. Barış eğitimi ile ilgili davranışsal tanımlar: Şiddetsizlik felsefesini uygulamaya geçirmek, birbirine bağlı sistemlerin oluşturulması ve sürdürülmesi ile çatışmaların yapıcı bir şekilde çözülmesi için gerekli beceriler üzerinde durmaktadır (Johnson ve Johnson, 2005b, s. 276). Barış eğitimi çalışmalarında genel olarak kabul görmüş kapsamlı bir barış eğitimi tanımı Fountain tarafından yapılmıştır. Fountain’e göre barış eğitimi; çocuklarda, gençlerde ve yetişkinlerde; açık ve yapısal şiddeti önlemek; çatışmaları barışçıl yollarla çözmek; kişisel, kişilerarası, gruplararası, ulusal ya da uluslararası düzeyde barışa elverişli koşullar yaratmak amacıyla davranış değişikliği meydana getirmek için gereken bilgi, beceri, tutum ve değerlerin geliştirilmesi sürecidir. Bu tanım, gelişmekte olan ülkelerde UNICEF (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu) barış eğitimi programlarının uygulamalı deneyimleri aracılığıyla geliştirilen fikirlerin bir araya gelmesiyle oluşturulmuştur. Ayrıca bu alandaki teorisyenlerin düşüncelerini ve sanayileşmiş ülkelerde yürütülen barış eğitimi çalışmalarını yansıtmaktadır (Fountain, 1999, s. 1). Reardon (2000, s. 399) tarafından barış eğitimi, barışın önündeki engellerin kaldırılması, barışın sağlanması ve sürdürülmesi ile ilgili bilgi paylaşımı; bu bilgiyi yorumlamak için gerekli becerilerin eğitimi ve bu bilgiyi kullanarak sorunların üstesinden gelmek için yansıtıcı ve katılımcı kapasitenin geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Hicks (1988) barış eğitimini barış kavramını çözümlemek, barışın önündeki bireysel ve toplumsal tüm engelleri araştırmak, çatışmaları makul ve şiddetsiz biçimde çözmek, adil ve sürdürülebilir bir gelecek inşa etmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak olarak tanımlamaktadır. Porter (2009), eğitimin öğretimden daha fazlası olduğunu vurgulamaktadır. Kelimenin köküne inildiğinde, anlamı “dışarı çıkarmak” olan ilginç bir sözcük ortaya çıkmaktadır. Porter, bunu yoğun bir manevi ve görsel metafor olan barış eğitiminin anlamını tartışırken fark ettiğini belirtmektedir. Barış eğitimi, barışı başkalarından kendimize ve kendimizden başkalarına doğru dışarı çıkarma sürecidir. Barış eğitimi, barış için insanların kendi arzularını dışarı çıkarmayı, çatışmaları yönetmek için şiddetsiz alternatifler sağlamanın 26 yanı sıra meşru adaletsizliği ve eşitsizliği üreten yapısal düzenlemelerin eleştirel analizi için beceriler öğretmeyi karşılamaktadır (Harris ve Synott, 2002, s. 4). Barış eğitimi, gençlerin dostlarıyla birlikte dünyanın korunması ve insan kalitesi için sorumluluk üstlenmesi ve onları da kendi yaşamlarında bu sorumluluğu üstlenmeye davet etmesi ve zorlamasıdır (Vriens, 1997, s. 28). Barış eğitimi hem bir felsefe hem de dinleme, yansıtma, problem çözme, iş birliği ve çatışma çözümünden oluşan becerileri kapsayan bir süreç olarak kabul edilmektedir. Bu süreç, çatışmaların şiddetsiz çözüldüğü ve sürdürülebilir bir çevrenin inşa edildiği bir dünya yaratmak için insanların beceri, tutum ve bilgi ile güçlendirilmesini içermektedir. Bu felsefe de yaşam boyu şiddetsizliği, sevgiyi, şefkati ve saygıyı öğretmektedir. Barış eğitimcileri şiddetin nedenleri ve alternatiflerini göstermektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 11). Brantmeier (2003)’e göre barış eğitimi, şiddetin çeşitli biçimlerine (doğrudan, dolaylı, yapısal, kültürel) dair bilinçlendirerek; şiddetsizliği destekleyen alternatifler (iç barışa ulaşmak için sosyal, ekonomik ve siyasal yapılardan, psikolojik ve manevi yöntemlere) düşünerek; özel güçlendirme yolları (çatışma çözme becerisi, siyasi katılım, küresel bakış açısı ve fırsatları) ve daha barışçıl ve adil bir dünya için eylem planı sunan, şiddetin ortadan kaldırılmasını içeren eğitimdir. Barash ve Webel (2014, s. 21) tarafından yapılan bir başka tanıma göre barış eğitimi; barışın, şiddetsizliğin ve daha işbirlikçi bir toplumun yaratılması için barış çalışmaları, çatışma çözümü, şiddetsizlik kavramlarından ve yöntemlerinden yararlanılan bir eğitim kuram ve uygulamasıdır. Brock-Utne (2000, s. 133-134) barış eğitimini barış sayesinde elde edilen sosyal süreç olarak tanımlamaktadır. Bu, belirli bir toplumun her bir üyesi için eşit hakları ve güç paylaşımını bünyesinde bulundurur. Ayrıca şiddetsiz çatışma çözümü becerisinin öğrenimini kapsar. Aynı zamanda insan haklarına saygıyı içerir. Barış eğitimi: Yerel ve küresel sorunların kaynağını anlamak ve bu sorunlarla ilgili duyarlılık kazanmak, Çatışmaları şiddetsiz yoldan çözmek ve adalete ulaşmak, Evrensel insan hakları standartlarına göre yaşamak, kültürel çeşitliliği önemsemek, dünyaya ve birbirlerine saygı duymak için öğrencilerde bilgi, beceri, tutum, davranış ve değerleri geliştirme sürecidir (Abebe vd., 2006, s. 14). 27 Barış eğitimi, öğrencilerde başkalarıyla uyum, karşılıklı anlayış ve güven içinde, çatışmaların dostça çözüldüğü tutum, değer ve becerileri geliştirmeyi amaçlayan formel veya informel tüm eğitim çabalarıdır (Falade, Adeyemi, ve Olowo, 2011). Genel anlamda barış eğitimi, barış yönünde farkındalık, beceri ve değerler geliştiren eğitim politikası, planlaması, pedagojisi ve uygulaması olarak tanımlanmaktadır. Galtung’un ayrımını yaptığı pozitif ve negatif barış, barış eğitimi alanının temel kavramlarını oluşturmaktadır (Bajaj ve Chiu, 2009, s. 442). Barış Eğitiminin Tarihsel Gelişimi Barış eğitiminin tarihsel gelişimi informel ve formel biçimde ele alınmıştır. Barış eğitimi, informel biçimde topluluklarda, formel biçimde de öğretim kurumlarında barışı, dostluğu, sevgiyi, adaleti teşvik edici; ayrımcılığı, şiddeti, düşmanlığı, savaşı engelleyici faaliyetlerde bulunmuştur. İnformel Barış Eğitimi Tarih boyunca insanlar şiddetten kaçınmak için birbirlerine çatışma çözme yollarını göstermiştir. Harris (2008), barışı teşvik eden dini öğretiler üzerinde durmuş, barışın nasıl sağlanacağına yönelik ilk öğretilerin dünyadaki büyük dinler aracılığıyla aktarılmış olabileceğini belirtmiştir. Buda, Laozi, Hz. Musa, Hz. İsa, Hz. Muhammed gibi dini liderler aracılığıyla yayılan dinlere ait kutsal metinlerde, barış için yol gösterici ifadeler vardır. Hinduizm inancında yer alan “ahimsa” ilkesine göre canlılara zarar vermemek, şiddet kullanmamak, canlıları öldürmemek gerekmektedir. Nitekim bu tür davranışlar insanın kurtuluşu için hiçbir katkı sağlamaz. Budizm’e göre insan çok yönlü bir donanıma sahiptir ve bu donanımını eğitip kullanarak barışa ulaşmalıdır. Çünkü nihai amaç, insanın önce kendi benliğinde daha sonra da buna bağlı olarak toplumsal alanda barışa ulaşmasıdır (Juergensmeyer’den aktaran Kayıklık, 2008, s. 256). Buda, barışın sembolü haline gelmiş, suçu ve açgözlülüğü kınamış, krallara savaşmamaları yönünde çağrıda bulunmuştur. Budizm, herkesi insanların yaşadığı acılara karşı merhametli olmaya davet eder. Taoizm de benzer ilkelere dayanmaktadır. Saldırganlığı yasaklar. Silahlar kötülüğün aracı olarak 28 görülür. Evrensel kardeşlik, silahsızlanma ve insanın özündeki temel iyilik inanışı aracılığıyla oluşacak birlik arayışındadır. “Ying ve Yang” öğretisi, karşıt güçleri birleştirmeyi, daha iyisini yaratmayı istemektedir (Harris, 2010). İlahi dinlerin gayesi, insanın dünya ve ahiret mutluluğunu temin etmektir. İnsanın dünyadaki huzur ve mutluluğunun temini için de adaletin ve barışın sağlanması gerekmektedir. Bu nedenle bütün büyük dinler, Yahudilik, Hristiyanlık ve İslamiyet, mensuplarına adaletli olmayı ve barışı korumayı emretmiştir (Ateş, 2002, s. 17). Yahudi inancında selam ve barış anlamına gelen “shalom”, büyük bir öneme sahiptir. Tevrat’ta yer alan On Emir içinde öldürmenin yasaklandığı belirtilmektedir. Hristiyan kutsal kitabı İncil’de yer alan barışa yönelik mesajlardan bazıları şöyledir: “Göz yerine göz, diş yerine diş,” denildiğini işittiniz. Fakat ben size derim: Kötüye karşı koma; ve senin sağ yanağına kim vurursa, ona ötekini de çevir. … “Sen komşunu sevecek” ve düşmanından nefret edeceksin, denildiğini işittiniz. Fakat ben size derim: Düşmanlarınızı sevin, ve size eza edenler için dua edin ki, siz göklerde olan Babanızın oğulları olasınız; zira o, güneşini kötülerin ve iyilerin üzerine doğdurur; ve salih olanlar ile olmıyanların üzerine yağmur yağdırır. Çünkü eğer sizi sevenleri severseniz, ne karşılığınız olur? Vergi mültezimleri de öyle yapmıyorlar mı? Ve yalnız kardeşlerinizi selâmlarsanız, fazla ne yapmış olursunuz? (Matta, 5/38-47). Son ilahi din olan İslam, Arapça SLM kökünden türemiş olup, özünde barış anlamını taşımaktadır. Bu dine inanan kimselere Müslüman denilmiştir. Bu da, bu yüce din gibi, bu dine inanan kimselerin barışçı olduğunu ifade etmektedir (Ateş, 2006, s. 3). Allah, Kur’anı Kerim’de: “Bir kötülüğün cezası, ona denk bir kötülüktür. Kim bağışlar ve barışı sağlarsa, onun mükâfatı, Allah’a aittir. Doğrusu O, zalimleri sevmez” buyurmuştur (Şura, 42/40). İslam’ın barış yanlısı tutumu Kur’an’da şöyle yer almaktadır: “Ey iman edenler! Hep birden barışa girin. Sakın şeytanın peşinden gitmeyin. Çünkü o, apaçık düşmanınızdır” (Bakara, 2/208). İslam savaşlarının hiçbiri, sırf ırkçılık ya da insanları sömürmek, başkalarına zulmetmek maksadıyla yapılmamıştır. Her din ve milletin yaşama ve yeryüzünde var olma hakkı vardır ve bunların ortadan kaldırılmaya kalkışılması halinde, her toplum kendini müdafaa etme hakkına sahiptir. Hz. Muhammed de zaman zaman savaşmak zorunda kalmış, ancak İslam’ı kılıç yoluyla zorla yaymamış, gönüllere girerek insanlığa tebliğ etmiştir (Ateş, 2006, s. 10). 29 Formel Barış Eğitimi Harris (2008), formel barış eğitiminin tarihsel gelişimini toplum tabanlı ve okul tabanlı olarak incelemiştir. Toplum tabanlı barış eğitimi çalışmaları kapsamında önemli isimlerden biri Çek eğitimci Jan Amos Comenius’tur. Comenius, 17. yüzyılda, evrensel eğitimin barış için bir yol gösterici olduğunu fark eden ve barış eğitimini savunmak için yazılı olarak bu sözcüğü kullanan ilk Avrupalılardandır. Comenius’un barış yaklaşımı, başkalarını anlamanın ve paylaşılan değerlerin, çatışmaya yol açan farklılıkların üstesinden geleceğini varsaymaktadır. Immanuel Kant, “Edebi Barış Üzerine Felsefi Deneme” adlı kitabında, insanların hukuk ve yargı sistemlerini oluşturarak barışı elde edebileceği liberal bir anlayış oluşturmuştur (Harris, 2002a, 2008). Barış eğitimi, barış hareketlerinin büyümesine bağlı olarak büyümüştür. Modern barış hareketi, 19. yüzyılda başlayan Napolyon savaşlarından sonra, ilerici aydınlar ve politikacıların savaşın tehditlerine ve silahlanmaya karşı yürüttükleri çalışmalarla başlamıştır. İngiltere’de, Belçika ve Fransa’da yerel barış örgütleri ortaya çıkmıştır. 19. yüzyıl barış hareketlerinin ikinci dalgası, işçi dernekleri ve sosyalist siyasi gruplarla yakından ilişkilidir. 19. yüzyıl barış hareketlerinin son bölümü ise Birinci Dünya Savaşı öncesinde yaşanmıştır. Bu yıllarda barış örgütleri, Amerika Birleşik Devletleri ile İtalya ve Almanya’nın yeni kurulan devletleri içinde yayılarak neredeyse tüm Avrupa ülkelerinde oluşturulmuştur (Harris, 2008). 20. yüzyılın başında barış hareketleri Avrupa ve Amerika’da, hükümetlerin Birinci Dünya Savaşı’na yol açan kılıç darbelerine karşı gelişmiştir. Alfred Nobel’i barış ödülü verilmesi hususunda ikna eden Avusturyalı Bertha von Suttner, savaş karşıtı nitelikte olan “Silahları Bırakın” adlı romanı yazmış ve uluslararası barış kongreleri düzenlemiştir. Suttner, Nobel Barış Ödülü alan ilk kadındır. “Interbellum Dönemi” olarak geçen Birinci ve İkinci Dünya Savaşları arası dönemde, sosyal bilgiler öğretmenleri, öğrencilerde yabancılara karşı savaşmaya duyulan isteği önlemek için uluslararası ilişkiler öğretimine başlamıştır (Harris, 2008). 20. yüzyılın başlarında barış eğitimi önderlerinin çoğu kadınlardan oluşmaktadır. 1931’de Nobel Barış Ödülü alan Amerikalı Jane Addams, göçmenlerin okula gitmesini ısrarla tavsiye etmiştir. Addams’ın çalışmalarının merkezinde “Barış ve Ekmek” sloganı bulunmaktadır. Addams, savaşın temel nedeninin yoksulluk olduğunu vurgulamıştır. Kadınların eğitim haklarını kısıtlayan geleneksel eğitim programlarını reddetmiştir. Kadınlardan çocuk işçiliğine son verilmesi için reform yapmasını ve onların Birinci Dünya 30 Savaşı’ndan sonra kurulan Milletler Cemiyeti için uluslararası kampanyalarda yer almasını istemiştir (Harris, 2008). Bir diğer önemli barış eğitimcisi olan İtalyan Maria Montessori, öğretmenleri geleneksel pedagojik yaklaşımı terk ederek, bunun yerine öğrencilerin neyi öğreneceklerini seçtiği katı ama dinamik bir öğretim programını uygulamaya çağırmıştır. Montessori, bir öğretmenin kullandığı yöntem ya da pedagojinin barış dolu bir dünya oluşturulmasına katkı sağlayabileceğini vurgulamaktadır (Harris, 2002a, 2008). John Dewey de eğitim felsefesiyle barış eğitimine katkıda bulunmuştur. Dewey’e göre tarih sadece geçmişin kaydı olarak görülmemelidir. Tarih öğretiminin amacı; öğrencinin sosyal hayatın değerlerini takdir etmesini, insanlar arasındaki iş birliğini kolaylaştıran ve iş birliğine teşvik eden güçleri zihinlerinde canlandırmasını, yardım eden ve gerileten karakterleri anlamasını sağlamak olmalıdır (Dewey, 1956). İkinci Dünya Savaşı, “Dünya Vatandaşlığı Eğitimi” üzerine yeni bir ilgi uyandırmıştır. Herbert Read, sanat ve barış eğitimi beraberliğinin barışı teşvik edeceğini savunmuştur (Harris, 2002a). Okul tabanlı barış eğitimi çalışmaları kapsamında, üniversite düzeyinde ilk akademik barış çalışmaları programı 1948’de Amerika’nın Indiana eyaletinin Kuzey Manchester şehrindeki Manchester Üniversitesi’nde başlamıştır. 1955’te Bertrand Russel ve Albert Einstein tarafından nükleer silahların medeniyet üzerindeki tehditlerini tartışan bir manifesto yayınlanmış ve seçkin akademisyenler tarafından imzalanmıştır (Harris, 2008). Kenneth E. Boulding ve Elise M. Boulding’in yardımlarıyla 1950’de Michigan Üniversitesi’nde Çatışmaların Çözümü Araştırma Merkezi kurulmuştur. Johan Galtung tarafından 1959’da Norveç’te Uluslararası Barış Araştırmaları Enstitüsü kurulmuştur (Akgül, 2015, s. 86). 1959’da kurulan Oslo Barış Araştırmaları Enstitüsü (PRIO) ve 1966’da kurulan Stockholm Barış Araştırmaları Enstitüsü (SIPRI), barış çalışmaları disiplinini popüler hâle getirmiştir. 1964’ten beri PRIO tarafından basılan Barış Araştırmaları Dergisi ve 1970’te yayına başlayan Barış Önerileri Bülteni, alana önemli katkılar sağlamaktadır. İsveç’te 1971’de Uppsala Üniversitesi’nde kurulan Barış ve Çatışma Araştırmaları Departmanı ve 1978’de Gottenburg Üniversitesi’nde kurulan Barış ve Kalkınma Araştırmaları Enstitüsü, barış çalışmaları alanında önemli bir yere sahiptir. İngiltere’de 1973’te Bradford Üniversitesi’nde Adam Curle’nin başkanlığında barış çalışmalarına başlanmıştır. 1980’li yıllarda özellikle nükleer silah kullanımı ve üretilmesi konusunda ortaya çıkan tehdit ve duyulan endişe, barış çalışmaları alanındaki araştırmaların artmasını ve bu alanda açılan programların yaygınlaşmasını sağlamıştır 31 (Akgül, 2015, s. 94-95). 1985’te Norveç’te Birgit Brocke-Utne tarafından “Barış için Eğitim”, 1988’de Amerika’da Betty A. Reardon tarafından “Ayrıntılı Barış Eğitimi” ve yine 1988’de Amerika’da Ian M. Harris tarafından “Barış Eğitimi” adıyla, nükleer silahların yok edici boyutunu vurgulayan üç kitap yayımlanmıştır (Harris, 2008). Avrupa ve Amerika’nın dışında, özellikle az gelişmiş ülkelerde de disiplinin gelişmesine duyulan ihtiyaç ve talepler doğrultusunda çeşitli girişimler olmuştur. Bangladeş’te bulunan Dakka Üniversitesi’nde, 1999’da özellikle savaş sebepleri, barışın şartları, şiddetin diğer formları konularına odaklanan bir yüksek lisans programı, 2000-2001 yılları arasında da barış çalışmaları üzerine lisans programı açılmıştır. Uluslararası Barış ve Çatışma Çalışmaları Enstitüsü, Güney Asya’da öncü bir düşünce kuruluşu olmuştur. 1996’da Hindistan’ın başkenti Yeni Delhi’de araştırma enstitüsü kurulmuştur. 2004’te Hindistan’da Jamia Millia Islamia Üniversitesi’nde Nelson Mandela Barış ve Çatışmaların Çözümü Merkezi kurulmuştur. 2007’de Nepal’de Tribhuvan Üniversitesi’nde Çatışma, Barış ve Gelişim Çalışmaları adıyla çok disiplinli yüksek lisans programı açılmıştır. 2012’de Pakistan’da Ulusal Savunma Üniversitesi’nde barış ve çatışma çalışmaları kapsamında savunma, güvenlik, savaş gibi konuların eğitimi verilmeye başlanmıştır (Akgül, 2015, s. 96). Son yıllarda barış eğitimi, bilimsel bir alan olarak önemli bir gelişim kaydederek barış çalışmalarının “ebeveyni” olmanın ötesine geçmeye başlamıştır (Bajaj ve Chiu, 2009, s. 442). Barış Eğitiminin İçeriği ve Kapsamı Barış eğitimi şiddet eylemlerini kınayan bir barış bilinci oluşturarak toplumu dönüştürmeye çalışır. Ebeveynler çocuklarını yetiştirmek için şiddet içermeyen teknikler kullanmalıdır. Öğretmenler öğrencilerine barış becerileri öğretmelidir. Profesörler savaş ve barış sorunlarını ele almalıdır. Komşular geri dönüşüm uygulamalarını savunmalıdır. Vatandaşlar kendi devletini diğer devletlere karşı şiddetsiz politikalar yürütmeye zorlamalıdır. Halk barış politikalarının değeri ve sürdürülebilir bir dünya hakkında daha geniş bir toplumu eğitmek için toplum kuruluşlarında toplum eğitim programları hazırlamalıdır (Harris ve Morrison, 2013, s. 30-31). 32 Harris (2002b)’e göre barış eğitimi, barışın önündeki engelleri öğretmeyi, şiddetsiz çatışma çözme becerileri geliştirmeyi, barışçıl davranışlar sergilemeye teşvik etmeyi kapsamaktadır. Barış eğitiminin temel varsayımları şunlardır: Barış eğitimi şiddetin temel nedenlerini açıklar. Barış eğitimi şiddete alternatif yöntemler sunar. Barış eğitimi farklı şiddet türlerini kapsar. Barış, içeriğe göre değişen bir süreçtir. Çatışma her yerde ve her zaman meydana gelebilir. Barış eğitiminin içeriği en iyi şekilde uygun öğretim programı hedefleriyle açıklanmaktadır (Hicks, 1988, s. 90-93). Barış eğitimine uygun öğretim programı hedeflerine göre barış eğitiminin esas konuları on ana başlık altında toplanmaktadır. Bilgi boyutunda ifade edilen on ana başlık; çatışma, barış, savaş, nükleer sorunlar, adalet ve kalkınma, güç, cinsiyet, ırk, çevre ve gelecek olarak belirtilmektedir. Beceri boyutunda ifade edilen başlıklar; eleştirel düşünme, iş birliği, empati, özgüven, çatışma çözümü ve siyasi okuryazarlık olarak belirtilmektedir. Tutum boyutunda ifade edilen başlıklar ise öz saygı, başkalarına saygı, çevresel ilgi, açık görüşlülük, ileri görüşlülük ve adalete bağlılık olarak belirtilmektedir. Barış eğitimi bu bilgi, beceri ve tutumların gelişimiyle orantılıdır. “Barış Eğitimine Uygun Öğretim Programı Hedefleri” Şekil 5’te gösterilmektedir. 33 BECERİ 1. Eleştirel düşünme 2. İş birliği 3. Empati 4. Özgüven 5. Çatışma çözümü 6. Siyasi okuryazarlık BİLGİ 1. Çatışma 2. Barış 3. Savaş 4. Nükleer sorunlar 5. Adalet ve Kalkınma 6. Güç 7. Cinsiyet 8. Irk 9. Çevre 10. Gelecek ile ilgili konular TUTUM 1. Öz saygı 2. Başkalarına saygı 3. Çevresel ilgi 4. Açık görüşlülük 5. İleri görüşlülük 6. Adalete bağlılık Şekil 5. Barış Eğitimine Uygun Öğretim Programı Hedefleri. (Hicks, 1988). Bilgi 1. Çatışma Öğrenciler kişisel boyuttan küresel boyuta kadar çeşitli çatışma durumlarıyla ilgili çalışmalar yapmalı ve bunları çözmek için girişimlerde bulunmalıdır. Günlük yaşamlarında kullanacakları çatışma çözme yollarını da bilmeliler. 2. Barış Öğrenciler kişisel boyuttan küresel boyuta kadar hem mevcut durum hem de etkin bir süreç olarak barışın farklı kavramlarını araştırmalıdır. Barış için aktif olarak çalışan bireylerin ve grupların çalışmalarından örnekleri incelemeliler. 3. Savaş Öğrencilerin savaşın kilit konularını ve etik ikilemlerini bilmeleri gerekir. Yerel boyuttan küresel boyuta kadar militarizmin bireyler ve gruplar üzerindeki etkilerini ele almalılar. 34 4. Nükleer Sorunlar Öğrenciler nükleer sorunlarla ilgili geniş boyutta bilgi sahibi olmalı ve savunma ve silahsızlanma konularındaki bakış açılarının farkında olmalıdır. Nükleer savaşın etkilerini anlamalı ve nükleer silahlardan arınmış bir dünya için bireylerin, grupların ve devletlerin çabalarını takdir etmeliler. 5. Adalet ve Kalkınma Öğrenciler kişisel boyuttan küresel boyuta kadar adil olmayan durumlarla ilgili bir dizi çalışmalar yapmalıdır. Adalet için mücadele eden bireylerin ve grupların çalışmalarına bakmalılar. 6. Güç Öğrenciler günümüz dünyasındaki güç ilişkilerini incelemeli ve orantısız güç kullanımının insanların yaşamını nasıl etkilediğini öğrenmelidir. İnsanların ve grupların kendi yaşamlarında güç kazanma yollarını araştırmalılar. 7. Cinsiyet Öğrenciler cinsiyetçilikle ilgili araştırmalar yapmalıdır. Cinsiyetçiliğin tarihsel geçmişini ve erkeklere sağladığı avantajlar ile kadınlara getirdiği dezavantajları anlamalılar. 8. Irk Öğrenciler ırkçılıkla ilgili araştırmalar yapmalıdır. Irkçılığın tarihsel geçmişini ve insanlara sağladığı ayrıcalıkları ve neden olduğu ayrımcılıkları anlamalılar. 9. Çevre Öğrenciler dünyadaki tüm insanların ve bağlı oldukları doğal sistemin refahı için çevreyle ilgili olmalıdır. Çevresel konulara ilişkin rasyonel kararlar alabilmeli ve çevre siyasetine etkin katılabilmeliler. 10. Gelecek Öğrenciler olası ve tercih edilen alternatif gelecek için bazı çalışmalar yapmalıdır. Daha adil olan ve daha az şiddet içeren bir dünya yaratmak için ihtiyaç duyulan senaryolar üretmeliler. 35 Beceri 1. Eleştirel Düşünme Öğrenciler sorunlara açık ve eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşmalı ve yeni ve rasyonel kanıtlar karşısında görüşlerini değiştirmeye istekli olmalıdır. Ön yargı, beyin yıkama ve propagandayı tanımalı ve bunlarla mücadele etmeliler. 2. İş Birliği Öğrenciler görev paylaşımında iş birliğinin değerini takdir etmeli ve amaçların gerçekleştirilmesi için iş birliğine gitmelidir. 3. Empati Öğrenciler özellikle mensup olduğu grup ve kültürler dışındaki diğer insanların duygularını ve bakış açılarını anlayabilmelidir. 4. Özgüven Öğrenciler başkalarıyla iletişim kurarken açık ve kendisinden emin olmalıdır. Bunu yaparken saldırgan bir yol seçmemeli, başkalarının ve kendi haklarını inkâr etmemeliler. 5. Çatışma Çözümü Öğrenciler farklı çatışma durumlarını objektif ve sistematik olarak analiz edebilmeli ve çözüm önerileri getirebilmelidir. Uygun durumlarda kendi çözümlerini uygulayabilmeliler. 6. Siyasi Okuryazarlık Öğrenciler kişisel, toplumsal, ulusal ve uluslararası düzeyde karar verme yeteneklerini geliştirmelidir. Tutum 1. Öz Saygı Öğrenciler kendilerine değer vermeli, kendi sosyal, kültürel ve aile geçmişleriyle gurur duymalıdır. 2. Başkalarına Saygı Öğrenciler başkalarına değer vermeli, onların sosyal, kültürel ve aile geçmişleriyle gurur duymalıdır. 36 3. Çevresel İlgi Öğrenciler doğal çevreye saygı duymalıdır. Hem yerel hem de küresel çevreden sorumlu olduklarının bilincinde olmalılar. 4. Açık Görüşlülük Öğrenciler farklı bilgi kaynaklarına, insanlara ve olaylara eleştirel ama açık görüşlülükle yaklaşmaya istekli olmalıdır. 5. İleri Görüşlülük Öğrenciler daha iyi bir dünyanın neye benzeyeceği yönünde bir vizyona ve çeşitli hayallere açık olmalı ve değer vermelidir. 6. Adalete Bağlılık Öğrenciler demokratik ilke ve uygulamalara değer vermeli ve yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde daha adil ve barışçıl bir dünya için çalışmaya hazır olmalıdır (Hicks, 1988). Hicks (2004, s. 175), barış eğitiminin daha umutlu bir geleceğin inşası için üstlendiği rolü vurgulamaktadır. Şiddet, çevre sorunları, ırkçılık, cinsiyetçilik, yoksulluk gibi güncel sorunlar, yerel, ulusal ve küresel düzeyde; geçmiş-şimdi-gelecek bağlamında; mekân ve zaman boyutunda değerlendirilmelidir. Gençler, bu tür sorunların halkın refahını neden bugün tehdit ettiğini öğrenmelidir. Aynı zamanda geleceklerinin uzun vadede iyi olması için bu sorunların kökenlerine, nedenlerine ve geçmişte önerilen çözümlerine dair bilgileri edinmelidir. “Mekânsal ve Zamansal Boyutlar” Şekil 6’da gösterilmektedir. Şekil 6. Mekânsal ve Zamansal Boyutlar. (Hicks, 2004, s. 175). 37 UNESCO, Barış Eğitimi Programı kapsamında eğitim içeriklerinin belirlenmesinde uluslararası bir merkez rolünde olan Uluslararası Eğitim Bürosu ile 1990’lar boyunca insan hakları, demokrasi ve uluslararası anlayış konularıyla ilgilenmiştir. 1996’da Uluslararası Okullar Birliği tarafından başlatılan Uluslararası Eğitim Sistemi Pilot Projesi faaliyete geçmiştir. Proje faaliyetleri sonucunda 1999’da Barış Kültürü Bildirgesi ile barış eğitimi öğretim programının çerçevesi çizilmiştir. Proje, küresel toplumun karşı karşıya olduğu sorunlar ve zorluklar için kalıcı çözümler sunan eğitimin rolüne duyulan inanca dayanmaktadır. Proje Arjantin, Avustralya, Kanada, Şili, Finlandiya, Almanya, Gana, Ürdün, Meksika, Hollanda, Portekiz, Rusya, Tayland, Birleşik Krallık ve Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanmıştır. Proje kapsamında barış eğitimine ilişkin değer, tutum ve beceriler ile öğrenme temaları ortaya konmuştur. Barış Eğitimi Değerleri ve Tutumları 1. İnsan Hakları ve Demokrasiye İlişkin Değerler ve Tutumlar Saygı, eşitlik, adalet, tüm insanların haklarının korunması, katılım özgürlüğü, ifade özgürlüğü, dini inanç özgürlüğü. 2. İş Birliği ve Dayanışmaya İlişkin Değerler ve Tutumlar Barışa ve uyuma inanmak, bütün insanların birbirine bağlı olması, barışçıl yollarla çatışma çözümleme, bireyler ve toplumlar arasında karşılıklı anlayış, işbirliği ve saygı, barış ve iş birliği kültürü. 3. Kültürlerin Korunmasına İlişkin Değerler ve Tutumlar Aile ve aile üyelerine saygı göstermek, kendi kültürünü takdir etmek, dünya kültür mirasını ve insan başarısını takdir etmek, sosyal ve kültürel değişimin farkında olmak. 4. Kendine ve Başkalarına İlişkin Değerler ve Tutumlar Öz farkındalık, özgüven, özsaygı ve öz disiplin sahibi olmak, düşünceli ve sevecen bir davranış sergileyerek başkalarına saygı duymak ve onlarla empati yapmak, medeni cesaret sahibi, açık fikirli, güvenilir, dürüst, hoşgörülü olmak, kendine güvenmek ve uzlaşmacı, sorgulayıcı ve yaratıcı olmak. 38 5. Enternasyonalizme İlişkin İlişkin Değerler ve Tutumlar Vatandaşlık hak ve sorumluluklarının bilincinde olmak, tüm uluslara eşit şekilde saygı göstermek, milliyetçilik-bölgecilik-enternasyonalizm arasında uyum sağlamak, küresel sorunların ve barışçıl çözüm yollarının farkında olmak. 6. Çevrenin Korunmasına İlişkin Değerler ve Tutumlar Ulusların ve doğanın birbirine karşılıklı bağlılığı, bütün türlerin yaşamı lehine olacak şekilde çevrenin korunması ve iyileştirilmesi, sürdürülebilir çevrenin inşası. 7. Maneviyata İlişkin Değerler ve Tutumlar İç barış isteyen, din ve vicdan özgürlüğü, düşünce özgürlüğü, diğerlerinin dini ibadetlerine saygı göstermek, dinsel davranışlara eşit olarak izin vermek. Barış Eğitimi Becerileri 1. Düşünme Becerileri Eleştirel düşünme, bilgiyi işleme, yaratıcı düşünme, yansıtma, diyalektik düşünme. 2. İletişim Becerileri Sunma, aktif dinleme, müzakere, beden dili. 3. Kişisel Beceriler İş birliği, uyum, öz disiplin, sorumluluk, saygı. Barış Eğitiminin Öğrenme Alanları 1. İnsan Hakları Kişisel haklar: Özgürlük ve güvenlik içinde yaşama hakkı, yasalar tarafından korunma, vatandaşlık hakkı, köleliği eleştirme. İnsanlar arası ilişkilerde haklar: Aile hakları, çocuk hakları, azınlık hakları, mülkiyet hakları. Kamu özgürlükleri ve siyasi haklar: İfade özgürlüğü, dernek kurma özgürlüğü, demokratik haklar, seyahat özgürlüğü, inanç özgürlüğü. 39 2. Sosyal Adalet Sağlık hizmetlerinin sağlanması, eğitimde fırsat eşitliği, dezavantajlı grupların lehine pozitif ayrımcılık politikaları, yoksulluk ve işsizlik konuları, iş yerinde sosyal adalet, sendikalar. 3. Gelişim ve Kalkınma Uluslararası ve milletler içi gelir dağılımındaki eşitsizlikler, ekonomik uçurum, üretim ve tüketim mallarının bireysel tercihe etkisi, yoksulluğun azaltılması, uluslararası kurum ve anlaşmaların rolü ve etkisi, çokuluslu şirketlerin rolü, gelişmiş ülkelerin sorumlulukları, ticaret ve kalkınma, uygun teknoloji ve teknolojik transfer, yaşam kalitesi. 4. Nüfus Sorunları Nüfus dinamiği; büyüme ve nüfus hareketleri, göç, etnik köken, mülteci sorunları, yapısal demografik değişim, doğal afetlerin etkisi, kentleşme. 5. Sağlık ve Doğal Yaşam Yeterli yaşam alanı, evsizler, sağlıklı diyet, doğum öncesinde, çocuklukta, yetişkinlikte ve yaşlılıkta sağlık hizmetlerine erişim, dezavantajlı gruplar ve engelliler için hazırlık, salgınların kontrolü, ulusal ya da uluslararası kıtlık ve diğer doğal afetler. 6. Çevre Sera etkisi ve iklim değişiklikleri, kara/su/hava kirliliği, evsel atıklar ve sanayi atıklarının geri dönüşümü, alternatif enerji kaynakları, su tasarrufu ve yönetimi, okyanuslar ve denizde yaşam, nükleer atık ve yönetimi, doğal kaynakların paylaşımı, yağmur ormanları, ağaçlandırma ve çölleşme, mayın gibi savaş tehlikelerinin etkisi, barajlar ve çevresel etkisi, çevresel etkilerle ilgili çalışmalara duyulan ihtiyaç, biyolojik çeşitlilik, gürültü kirliliği, endüstriyel kazalar. 7. Kültürel Çeşitlilik İçinde Birlik Kimlik, kültürlerarası karşılaştırmalar, ülkelerarası köprüler, kültürlerin dünya mirasına katkıları, dünya barışının artması için kültürel katkılar (Evans vd., 1999). Bar-Tal (2002), barış eğitiminin belirli toplumsal ve pedagojik boyutları olduğunu ifade etmektedir. Barış eğitiminin koşula bağlılığı, toplumsal anlaşmalara dayalı olması ve toplumsal platform işlevi görmesi olmak üzere üç temel toplumsal boyutu bulunmaktadır. 40 Barış eğitiminin eğitim misyonunu yürütmek için yenilikçi ve yaratıcı bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Bu yaklaşımdan hareketle barış eğitiminin yönlendirici, açık fikirli, toplumla ilgili, yaşantısal, öğretmene bağlı olması ve değerlendirmedeki zorluklarını kapsayan altı pedagojik boyutu bulunmaktadır. Barış eğitiminin amaçları doğrultusunda belirlenen barış eğitimi boyutları şunlardır: Barış eğitimi koşula bağlıdır. Barış eğitimi her zaman toplumun eğitim misyonunu yürüten belirli koşullara bağlı olarak gelişmektedir. Barış eğitimi programlarının içeriği ve kapsamı toplumun gereksinimleri, amaçları ve sonuçlarıyla uyumlu olmalıdır. Farklı koşullar toplumun çeşitli yönlerini etkileyebilir. Barış eğitimi toplumsal anlaşmaya dayalı olmalıdır. Barış eğitiminin içeriği özellikle toplumsal bir ön görüş sunmaktadır. Bu, toplumun istediği yönü belirler ve zaman zaman mevcut duruma alternatifler sunar. Demokratik toplumlarda toplum üyeleri barış eğitiminin içeriği ve kapsamında aynı fikirde olmalıdır. Barış eğitimi toplumsal bir platform olarak hizmet etmelidir. Barış eğitimi sadece okulda öğrencilere uygulanarak değil, toplumun tamamına uygulanarak yayılmalıdır. Toplumdaki her bir üyeyi yönlendirmeli ve arzu edilen değer, inanç, tutum ve davranış kalıplarını öğretmelidir. Barış eğitimi bir yönlendirmedir. Barış eğitimi ne ayrı bir konu ne de bir proje olarak kabul edilmelidir. Barış eğitimi, okullarda öğrenme hedefi ve eğitimsel çerçeve sağlayan eğitsel bir yönlendirme olarak görülmelidir. Tarih, coğrafya, sosyal bilgiler, dil ve edebiyat barış eğitimiyle ilgili temalar içermesi gereken en belirgin derslerdir (Örneğin; savaşın nedenleri, savaş masrafları, barış türleri, adaletin anlamı, eşitliğin önemi, barışmak, ayrımcılığın nedenleri vb.). Barış eğitimi açık fikirli olmalıdır. Barış eğitiminde şüphecilik, eleştirel düşünme ve yaratıcılık üzerinde durulmalı, farklı görüşlere açık olunmalıdır. Öğrenciler konuları ölçüp ve değerlendirebilmeli, alternatifler sunabilmeli, eleştirilerini sesli olarak dile getirebilmeli, yaratıcı fikirler üretebilmeli ve rasyonel kararlar verebilmelidir. 41 Barış eğitimi toplumla ilgili olmalıdır. Barış eğitimi doğası gereği toplumu ilgilendiren sorunlarla ilgilenmektedir. Bu sorunlar halkın gündeminde olan ve genellikle tartışmalı konulara odaklanmaktadır. Bu yüzden barış eğitimi, toplumdaki sorunlar ve somut güncel sorunlarla ilişkili olmalıdır. Barış eğitiminde öğrenme yaşantısal olmalıdır. Yaşantısal öğrenme, değerlerin, tutumların, algı ve davranışsal eğilimlerin içselleştirilmesi için önemli bir yöntemdir. Öğrencilerin barış eğitiminin amaçlarını içselleştirmesi için barış eğitiminde anlatılan koşulları yaşaması ve barış eğitimiyle amaçlarına ulaşmak için toplumda öngörülen deneyimleri uygulamaya koyması gerekmektedir. Böyle bir öğrenme iklimi, hoşgörü, iş birliği, çatışmaların barışçıl çözümü, çokkültürlülük, şiddet içermeyen bir ortam, toplumsal duyarlılık, insan hakları ve saygı gibi barış eğitiminin amaçlarını yansıtmalıdır. Barış eğitimi öğretmene bağlıdır. Barış eğitiminin başarısı geleneksel konulardan çok öğretmenin görüşü, motivasyonu ve yeteneklerine bağlıdır. Öğrenciler tarafından değerlerin, tutumların, beceri ve davranışların kazanılması esastır. Bu da barış eğitimini öğreten öğretmenlerin kendi hedefleri ile barış eğitimi hedeflerinin uyumlu olması demektir. Öğretmenler benzer değerlere, tutumlara sahip olmalı ve benzer davranış eğilimleri sergilemelidir. Ayrıca okullarda barış eğitimi uygulamak için özel düzeyde pedagojik beceri ve uzmanlık gerekmektedir. Barış eğitimini değerlendirmede zorluklar vardır. Barış eğitimi değer, tutum, beceri ve davranışların içselleştirilmesini gerektirdiğinden, onun kazandırdıklarını değerlendirmek zordur. Okullarda genellikle kullanılan test ve sınavlar düşünce yapısını ölçmekten çok bilgi düzeyini ölçtüğü için barış eğitiminin çıktılarını değerlendirmeye uygun değildir. Galtung (2008), barış eğitiminin kapsamının bir barış eğitimi projesinin beş aşamasından yola çıkarak oluşturulduğunu dile getirmektedir. Barış eğitiminin kapsamı şöyledir: Analiz: Gerçek dünyadaki barış problemleri ilgili kuramlarla ilişkilendirilerek incelenmeli ve mevcut durum analiz edilmelidir. Hedef belirleme: Barış eğitiminin vazgeçilmez parçasıdır. Görmek istediğimiz dünyayı betimleyen barış fikri somut ve açık olarak belirtilmelidir. Eleştiri: Mevcut durum ile ulaşılmak istenen durum eleştirel bakış açısıyla ele alınmalıdır. 42 Öneri sunma: Gerçek dünyadan tercih edilen dünyaya ulaşmak için neler yapılabileceğine ilişkin öneriler getirilmelidir. Eylem: Barış eylemi anlamındadır. Ancak tüm barış eğitimi programları gösteri, barış etkinliği ya da barış inşa etme gibi bir eylemi kapsamak zorunda değildir. Cabezudo ve Haavelsrud (2007, s. 280-284) tarafından barış eğitiminin kapsamı şu üç yaklaşımla açıklanmaktadır: Negatif ve Pozitif Barış ile İlgili Kapsam Negatif ve pozitif barış kapsamı barışın ne olduğu ve ne olmadığıyla ilgilidir. Bu yaklaşımda, Galtung tarafından da vurgulandığı üzere şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere üç formu tartışılmaktadır. Mikro ve Makro Düzeyde Kapsam Mikro ve makro düzeyde kapsam barışın bireyselden boyuttan küresel boyuta kadar değişen gerçekleriyle ilgilidir. Bu yaklaşımda sorunlar, Hicks tarafından da vurgulandığı üzere mikro düzeyden makro düzeye, geçmiş-şimdi-gelecek bağlamında, mekânsal ve zamansal boyutlarıyla değerlendirilmektedir. Yapı ve Süreç Olarak Barış Kapsamı Yapı ve süreç kapsamı barışın yapı ve süreç olarak görülmesiyle ilgilidir. Barışçıl yapı, barış değerlerinin şiddetin yokluğu ve sosyal adaletin, katılımın ve çeşitliliğin varlığı şeklinde kurumsallaşmasıdır. Barışçıl süreç ise kişilerarası veya gruplararası etkileşimde barış değerlerinin hâkim olmasıdır. Abebe vd. (2006, s. 16), barış eğitiminin bileşenlerini ve bunlar kapsamında ele alınan konuları belirtmiştir. “Barış Eğitiminin Bileşenleri” Şekil 7’de gösterilmektedir. 43 Cinsiyet Eğitimi Kişisel&İç Barış Eğitimi Yönetim& Liderlik Eğitimi Şiddetsizlik ve Çatışma Dönüşümü Eğitimi Barış Eğitimi Sürdürülebi -lir Kalkınma Eğitimi Sosyal Adalet Eğitimi İnsan Hakları Eğitimi Çokkültürlü Eğitim Şekil 7. Barış Eğitiminin Bileşenleri. (Abebe vd., 2006, s. 16). 1. İnsan Hakları Eğitimi: Çocuk hakları, kadın hakları, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi, medeni ve siyasi haklar, yaşlılara saygı vb. konular. 2. Şiddetsizlik ve Çatışma Dönüşümü Eğitimi: Şiddetsizlik, savaşın etkileri, çatışma çözümü, çatışma yönetimi, arabuluculuk vb. konular. 3. Sosyal Adalet Eğitimi: Küreselleşme, adil ticaret gibi ekonomi konuları, yoksulluk, cinsiyet ve gelişim, cinsiyet eşitliği. 4. Çokkültürlü Eğitim: Külltürel ve ırkçı ön yargılar, kalıpyargılar ve ayrımcılık, dil ve etnik köken sorunları. 5. Sürdürülebilir Kalkınma Eğitimi: Sağlık, güvenlik, çevre tahribatı, sürdürülebilir hayat. 6. Yönetim & Liderlik Eğitimi: Demokrasi, vatandaşlık, yurttaşlık bilgisi, seçim süreci, katılım, sivil toplum, medya. 7. Kişisel & İç Barış Eğitimi: özgüven, kişilerarası yeterlikler, merhamet. 8. Cinsiyet Eğitimi: Barış inşa etmede cinsiyet rolleri ve cinsiyet eşitliği. 44 Barış Eğitiminin Amaçları Barış eğitimi, barış yoluna benzer şekillerde kendini adamış bilinçli insanlar yaratmayı istemektedir. Tıpkı bir doktorun tıp fakültesinde hastalara nasıl bakacağını öğrenmesi gibi barış eğitimiyle ilgili derslerde de öğrenciler şiddetin yol açtığı sorunları nasıl çözeceklerini öğrenmektedirler. Bu örneğe göre sosyal şiddet ve savaş, patolojinin bir türü, bir hastalık gibi tanımlanabilir. Belirtileri oldukça yıpratıcı veya hayati tehlikesi bulunan bu hastalığın tedavisi şüphesiz memnun edici olacaktır. Oysa şiddetin nedenlerini ortadan kaldırmaya çalışmak yerine, artan sosyal şiddetle ve tekrarlayan savaşlarla şiddetin pek çok türü yeniden üretilmeye devam etmektedir. Barış eğitimi, öğrencilere çatışma yönetme becerisi kazandırarak ve onları bir sorunla karşılaştıklarında barışa yönlendirerek şiddetin etkilerine karşı güçlendirmeyi hedeflemektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 12). Barış eğitiminin temel amacı barışçıl insanlar yetiştirmektir. Barışçıl bir insan, iş birliği ve şiddetsizlikten yanadır. İnsanın barışçıl olması; gerekli bilgi ve becerilere sahip olmasına, barışçıl davranışlara ve bunun sonuçlarına değer vermesine, kendi başına veya başkalarıyla çalışarak barışçıl sonuçlar yaratacağına inanmasına bağlıdır (Nelson, 2006, s. 208). Reardon (1988) barış eğitiminin genel amacının küresel vatandaşlığa imkân sağlayacak ve sosyal yapılar ile insanların zihninde var olan kalıpyargıları değiştirerek gerçek bir dünya bilinci geliştirmeye çabalamak olduğunu ifade etmektedir. Barış eğitimi bu dönüşümün merkezinde yer almaktadır. Bu bağlamda, düşünme yollarını, dünya görüşünü, değerleri, davranışları, ilişkileri ve kamu düzenini oluşturan yapıları etkileyen bu derin, küresel ve kültürel dönüşümü vurgulamak önemlidir. Bu, insan bilincinde ve toplum yapısında ulusdevlet sisteminin ortaya çıkışından, hatta belki de insanların yerleşik hayata geçişinden bu yana meydana gelen çok büyük bir değişiklik anlamına gelmektedir. Barış eğitimi, ilerlemeyi, barış yapmayı ve uzlaşmayı amaçlar. Öğrencilerde çatışma çözme ve barış sürecini kolaylaştıran ve onları barış ve uzlaşma döneminde yaşamaya hazırlayan dünya görüşü (yani kendi değerlerini, inançlarını, tutumlarını, duygularını, motivasyonunu, beceri ve davranış kalıplarını) oluşturmayı amaçlamaktadır (Bar-Tal, Rosen, ve Nets-Zehngut, 2009). Hicks (1988) tarafından barış eğitiminin genel amacı, daha adil ve sürdürülebilir bir dünya toplumu yaratmak için çatışmaları barışçıl yollarla çözerek gerekli bilgi, beceri ve tutumların geliştirilmesi olarak belirtilmektedir. Barış eğitiminin amaçları dört başlık altında toplanmaktadır: 45 Destekleyici bir sınıf oluşturmak. Barış uygulamaları yapmak. Çatışma, şiddet ve barışı incelemek. Barışçıl gelecek hayali kurmak. Harris ve Morrison (2013, s. 34-37)’a göre barış eğitiminin on temel amacı bulunmaktadır. Eğitim faaliyetlerini planlamak için bir çerçeve oluşturan bu amaçlar şunlardır: 1. Barış Kavramının Zenginliğini Kavramak Barış eğitimi, öğrencilerin zihinlerinde baskın kültürdeki şiddet görüntülerine karşı dinamik bir barış görüşü sağlamaktadır. Barış eğitimcileri dün, bugün ve tasarlanan geleceğe ilişkin bilgiler vererek barış ve adaleti sağlamaya çalışmaktadır. Sanat, öğrencilerin barış dileklerini ifade etmelerine imkân tanıyarak, bu çabaların önemli bir parçası olabilmektedir. Popüler eğlence, tıpkı John Lennon’un onlarca yıl önce insanları motive eden şarkılar yapması gibi, barış için çabalamaktadır. 2. Korkuları Gidermek Öğrencilerin şiddet konusundaki endişelerini ele almak, gençlerdeki kaygıyı hafifletmekte ve böylece onların derslerine odaklanmasına yardımcı olmaktadır. Bu açıdan barış eğitimi okuldaki akademik başarıyı artırma potansiyeline sahiptir. 3. Güvenlik Sistemleri Hakkında Bilgi Sahibi Olmak Bütün ülkelerin vatandaşlarının, güvenliklerini en iyi ne şekilde sağlayacaklarına dair bilgiye ihtiyacı vardır. Barış eğitimcileri, öğrencileri güvenliğin en iyi nasıl sağlanacağına dair kendi sonuçlarını yazmaya cesaretlendirerek barışın modern yansımalarını tartışmaktadır. 4. Savaş, Şiddet ve Yapısal Adaletsizlik ile Davranışları Anlamak Barış eğitimiyle ilgili derslerde öğrenciler şiddetin ve savaşın başlıca nedenlerini araştırmaktadır. Öğrencilerin savaşın yıkıcılığı ve şiddet içeren davranışlar nedeniyle yaşanan acılar hakkındaki “negatif bilgiyi” öğrenmesi gerekmektedir. Şiddetin doğasını anlama girişimi “pozitif barış” yapmak için bir ön koşuldur. 5. Kültürlerarası Uzlaşı Geliştirmek Savaşların, bireylerin farklı gruplararasındaki çatışmaların bir sonucu olarak meydana gelişinden beri barış eğitimi farklı kültürlere saygıyı desteklemekte ve öğrencilerin toplumsal çeşitliliğe değer vermesine yardımcı olmaktadır. 46 6. Geleceğe Dönük Yönlendirme Sağlamak Geleceğe yönelik çalışmalar gençlere geleceğe ilişkin olumlu görüntüler ve umutlu olmaları için sebepler sunmaktadır. Barış eğitimiyle ilgili derslerde öğrenciler ve öğretmenler geleceğin nasıl olacağını hayal etmekte ve sonra barışı sağlamak için neler yapılabileceğini tartışmaktadır. 7. Barışı Bir Yöntem Olarak Öğretmek Barış eğitimi bilginin önemi üzerinde durduğu kadar becerileri de önemsemektedir. Barış eğitimi hem bireysel hem de toplumsal değişim elde etmek için stratejilere odaklanmaktadır. Barış eğitimiyle ilgili derslerde öğrenciler günlük eylemlerin ve inanışların, adaletsizliğin ya da savaşın gelişiminde nasıl pay sahibi olduğunu sorgulamaktadır. Öğrenciler saldırgan davranışlarla başa çıkmak ve kendilerini etkili barış yapıcıları konumuna getirmek için stratejiler öğrenmektedir. 8. Sosyal Adalet Eşliğinde Barış Kavramını Geliştirmek Adaleti kapsayan barışın sağlanması için öğrenciler insan haklarıyla ve adaletle ilgili sorunlar hakkında bilgi edinmektedir. Öğrencilerin savaşın olmaması durumunun, zaruri olarak barışı veya uyumu ortaya çıkarmadığını anlaması gerekmektedir. 9. Yaşama Saygı Duymaya Teşvik Etmek Barışı başarmak, bireylerin kendi şiddet eğilimlerinin üstesinden gelen bir insanileştirme sürecini göstermektedir. Barış eğitimi yaşamın tüm biçimine saygı duymayı öğretmektedir. Öğrencilerin olumlu benlik geliştirmesi, kendisi ve başkaları için sorumluluk duyması, başkalarına güvenebilmesi ve tabiatın refahıyla ilgilenmesi gerekmektedir. 10. Çatışmaları Şiddetsiz Biçimde Yönetmek Barış eğitiminin nihai amacı çatışmaları şiddetsizce yönetmek ve dönüştürmek ile öğrencilerin toplumsal değişim ve daha iyi bir dünya için dönüştürücü temsilciler olarak güçlenmesidir. Barış eğitimcileri çatışmaların nasıl başladığını, çatışmada yer alan kişilerin bakış açılarını, çatışmanın şiddet içeren çözümlerinin etkilerini ve şiddete alternatif yanıtları öğretmektedir. Barış eğitimi, bugüne dek tüm dünyada çeşitli ülkelerde farklı eğitim sistemleriyle gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Farklı devletlerdeki barış eğitimi programları genel olarak ideoloji, hedefler, önemli görülen noktalar, öğretim programı, içeriği ve uygulamaları açısından değişiklik göstermektedir. Örneğin, Avustralya’da barış eğitimi bir yandan katı 47 etnik merkezcilik, kültürel şovenizm ve şiddet, diğer yandan da kültürel çeşitlilik, nükleer silahsızlanma ve çatışma çözümü konularına odaklanmaktadır. Japonya’da barış eğitimi nükleer silahsızlanma, militarizm ve geçmişte yaşanan şiddet eylemlerinin getirdikleri gibi konular üzerinde durmaktadır. Güney Amerika’da barış eğitimi yapısal şiddet, insan hakları ve ekonomik eşitsizlik konularına yönelmiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nde barış eğitimi ön yargı, şiddet ve çevre konularıyla ilgilenmektedir. Ancak yine de farklı barış eğitimi programlarının genel amaçları bulunmaktadır. Bunlar, tüm dünyayı daha iyi, daha insancıl bir yer hâline getirme çabasındadır. Barış eğitimi genel olarak savaşı, şiddetli çatışmaları, eşitsizliği, ön yargıyı, hoşgörüsüzlüğü, şiddeti, çevrenin tahribatını, adaletsizliği azaltmayı hatta ortadan kaldırmayı ve barışı, eşitliği, adaleti, hoşgörüyü, insan haklarına saygıyı, çevre bilincini ve diğer olumlu özellikleri barındıran bir dünya yaratmayı amaçlamaktadır (Bar-Tal, 2002). UNICEF tarafından hazırlanan barış eğitimi programlarında barış eğitiminin amaçları bilgi, beceri ve tutum düzeyinde sınıflandırılmıştır. Her bir amaç, programın uygulandığı tarihte yer alan devlet adlarıyla ilişkilendirilerek belirtilmiştir. “Barış Eğitiminin Amaçları” Tablo 3’te gösterilmektedir. Tablo 3. Barış Eğitiminin Amaçları Bilgi Barış Eğitimi Programının Uygulandığı Ülkeler ve Tarih İhtiyaçlarının farkında olma, kendini tanıma Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996, Ruanda, 1997 Çatışmanın ve barışın doğasını anlama Liberya, 1993 Çatışma nedenlerini tespit edebilme ve şiddet içermeyen çözümler üretebilme Burundi, 1994 Çatışmaları analiz etme Sri Lanka, tarihsiz Barış inşa etmek ve çatışmaları çözmek için toplumun işleyişine yönelik bilgilerini geliştirme Tanzanya, 1997 Arabuluculuğa yönlendirme Liberya, 1993, Sri Lanka, tarihsiz Hak ve sorumluluklarını anlama Burundi, 1994, Lübnan, 1993, Ruanda, 1997 Birey ve toplum arasındaki ilişkiyi anlama Lübnan, 1993 48 Tablo 3. Barış Eğitiminin Amaçları (devam) Kültürel mirasa ilişkin farkındalık kazanma Lübnan, 1993 Ön yargıları tanıma Burundi, 1994 Beceri Barış Eğitimi Programının Uygulandığı Ülkeler ve Tarih İletişim: Aktif dinleme, kendini ifade etme, kendi ifadeleriyle açıklama, yeniden çerçeveleme Burundi, 1994, Hırvatistan, 1997, Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996, Lübnan, 1993, Liberya, 1993, Ruanda, 1997, Sri Lanka, tarihsiz, Tanzanya, 1997 Kendine güven Mısır, 1995, Sri Lanka, tarihsiz İş birliği Hırvatistan, 1997, Mısır, 1995, Lübnan, 1993, Ruanda, 1997, Sri Lanka, tarihsiz, Tanzanya, 1997 Olumlama Hırvatistan, 1997, Sri Lanka, tarihsiz Eleştirel düşünme Mısır, 1995 Ön yargılar hakkında eleştirel düşünme Burundi, 1994, Tanzanya, 1997 Kalıpyargılarla başa çıkma Tanzanya, 1997 Duygularıyla başa çıkma Ruanda, 1997 Problem çözme Liberya, 1993 Alternatif çözümler üretme Sri Lanka, tarihsiz Yapıcı çatışma çözümü Hırvatistan, 1997, Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996, Lübnan, 1993, Ruanda, 1997, Sri Lanka, tarihsiz, Tanzanya, 1997 Çatışma önleme Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996 Barış adına toplumsal katılım Kolombiya, 1997 Değişim içinde yaşayabilme Gambiya, 1997 Tutum Barış Eğitimi Programının Uygulandığı Ülkeler ve Tarih Öz saygı, olumlu benlik algısı, güçlü benlik tasarımı Burundi, 1994, Mısır, 1995, Lübnan, 1993 Hoşgörü, başkalarını kabul etme, farklılıklara saygı duyma Burundi, 1994, Mısır, 1995, Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996, Lübnan, 1993, Tanzanya, 1997 Çocuk ve ebeveyn hak ve sorumluluklarına saygı duyma Tanzanya, 1997 Ön yargılara ilişkin farkındalık kazanma Hırvatistan, 1997 49 Tablo 3. Barış Eğitiminin Amaçları (devam) Cinsiyet eşitliği Mısır, 1995 Empati Mısır, 1995, Lübnan, 1993 Uzlaşı Hırvatistan, 1997, Liberya, 1993 Dayanışma Burundi, 1994, Lübnan, 1993 Sosyal sorumluluk Yugoslavya Federal Cumhuriyeti, 1996, Lübnan, 1993 Adalet ve eşitlik anlayışı Burundi, 1994 Yaşama sevinci Burundi, 1994 Fountain, 1999, s. 14-16. Salomon (2002) çatışma bölgelerinde barış eğitimi vermenin artık mümkün olduğunun altını çizmektedir. Barış eğitimi, “diğerlerinin” anlatısındaki bireysel algıları değiştirme şansı elde etmeyi, “sonrakilerin” bakış açısından bakabilmeyi, “diğerlerine” daha çok güvenmeyi, onları nefretle daha az ilişkilendirmeyi ve bunların sonucunda kişinin kendi sosyal benliğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Daha belirgin olarak ifade edilecek olursa, barış eğitiminin birbiriyle ilişkili dört amacı vardır. Barış eğitiminin amaçları şunlardır: “Diğerlerinin” anlatısını ve bunun kendine özgü etkilerini kabul etmek. Kendi grubunun eylemlerini “diğer grup” karşısında eleştirel olarak değerlendirmeye istekli olmak. Empati yapmaya ve “diğerlerine” güvenmeye hazır olmak. Şiddet içermeyen faaliyetlerde bulunmak. Barış Eğitiminin İlkeleri Harris (1996, s. 78-80)’e göre modern barış eğitimi reformunun temel ilkeleri şunlardır: Barış eğitiminden bütün çocuklar yararlanabilir. Şiddet gençler üzerinde derin bir duygusal etki bırakmaktadır. Barış eğitimi çatışma çözme yaklaşımından daha kapsamlıdır. Barış kavramı tüm derslerin içine dâhil edilebilir. Barışçıl bir pedagojiyi bütün öğretmenler kullanabilir. 50 Bar-Tal (2011) barış eğitimi ilkelerini şöyle ifade etmektedir: Barış eğitimi eğitim görevlerinin detaylı planlanmasında yol gösterici stratejilerin ürünü olmalıdır. Azim, fon tespiti ve tahsisatı olmadan bu amaca ulaşmak mümkün olamaz. Barış eğitimi kısa dönemli bir plan veya bir defa yapılacak bir proje değil, bunun aksine barış sürecine göre yeniden düzenlenecek bir eğitim sistemidir. Bu, öğrencilere anlaşmazlıktan barışa geçişi sağlamak için gerekli becerileri sunan büyük çapta bir değişimdir. Barış eğitimi toplum odaklı olmalıdır. Çünkü barış eğitimi, okulun bir parçası olduğu toplumun deneyimlerinden ayrıştırılamaz. Okulların topluma ulaşıp onları da barış eğitimi programına dâhil etmeleri önemlidir. Barış eğitimi tek başına bir program olarak var olamaz, okullardaki öğretim programlarıyla birleştirilmelidir. Barış eğitimi, çocukların yeni değerler, bilgiler ve davranışlar öğrenmeye daha açık oldukları erken yaşta başlamalıdır. Barış eğitimi, Milli Eğitim tarafından belirlenen demokrasi eğitimi, şiddetin önlenmesi ve çokkültürlülük gibi başka öğretim programlarıyla koordinasyon içinde gerçekleştirilmelidir. Barış eğitimi, okuldaki sosyal hayatta deneyimlenen durumları da kapsamalıdır. Deneyimlenen durumlar okuldaki atmosferin ayrılmaz parçaları olmalıdır, böylece şiddetten kaçınma, çatışma çözümü, arabuluculuk, uzlaşma, hoşgörü gibi yetenekler gelişir. Barış eğitimi eğitim sistemindeki her bir öğrenciyi kapsamalıdır. Barış eğitiminin başarısı ağırlıklı olarak öğretmenlere bağlıdır. Bu nedenle öğretmenlere barış eğitiminin zorluklarıyla mücadele edebilecekleri eğitimi vermek çok önemlidir. Barış eğitiminin planlanması, desteklenmesi ve uygulanması, uzlaşma sürecine katılan Ortadoğu’daki diğer ülkelerde hızlandırılmalıdır. 1972’de Finlandiya’daki barış araştırmaları yaz okulunda öğrencilere barış araştırmalarının sorunları, hedefleri ve başarıları üzerine dersler verilmiştir. Derslerin sonucunda, barış eğitimiyle ilgili öğretici nitelikte sekiz ilke belirlenmiştir. Belirlenen bu ilkelerin sosyal bilimler öğretimi yapan her düzeyden öğretim kurumunda uygulanması tavsiye edilmiştir. 51 Barış araştırmaları derslerinin sonucunda belirlenen ilkeler şunlardır: 1. Enternasyonalizm İlkesi Birey analizlerinde kendi ülkesini başlangıç noktasına koymak yerine küresel bir bakış açısıyla bakmalıdır. Küresel bakış açısı, farklı sistemleri eleştirel biçimde karşılaştırmak demektir. 2. Tarihin ve Değişikliklerin Analizi İlkesi Mevcut durumu tarihsel gelişimin yanı sıra sürekli değişimin bir ürünü olarak göstermek gerekir. 3. Sosyal Çatışmaların Analizi İlkesi 4. Sınıf Yapısı ve Toplumsal Eşitsizliğin Analizi İlkesi 5. Çevre İlkesi İnsan ve doğa arasındaki ilişki ile doğal kaynakların toplum tarafından kullanımı analiz edilmelidir. 6. Üretim Analizi ve Ekonomik Sistemlerin Önemini Dikkate Alma İlkesi 7. Sistematik Bakış Açısıyla Analiz İlkesi Bireylerin ve ailelerin toplamı olarak yapılmalıdır. 8. Barışı Geliştirme İlkesi Tekelleşme ve emperyalizme karşı demokrasiyi genişleterek, sosyal eşitliği ve adaleti artırarak, kaynakların kullanımını planlayarak gerçekleştirilmelidir (Vesa, 1974, s. 311313). Pozitivist barış eğitimi öğretim programında bulunması gereken temel prensipler şunlardır: Öğrencilerin fikirlerini ifade etmeleri ve kavram dağarcıklarını genişletmeleri için gerekli olan materyalleri sağlamak. Öğrencilerde güçlü bir benlik algısı oluşturmaya yardımcı olmak. Öğrencileri başkalarıyla iş birliği yapmaya ve çatışmaları barışçıl yollardan çözmeye cesaretlendirmek. Öğrencilerin insanlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları takdir etmelerine yardımcı olmak. 52 Grup tartışmaları ve aktiviteleriyle öğrencilerin şiddet ve barış kapsamındaki konularda bakış açısı geliştirmelerini olanaklı kılmak (Dow ve Slaughter’den aktaran Öğretir, 2005, s. 118). Barış Eğitimi Ögeleri Barış eğitimi ögeleri kapsamında barış eğitimi ile ilişkili olarak; barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş konularına yer verilmiştir. Barış Barış eğitimini açıklayabilmek için barışın tanımı ve içeriği ile barış stratejilerinden bahsedilmişti. Bu nedenle bu bölümde Galtung tarafından açıklanan ve barış eğitimine temel olan barış kavramı üzerinde durulacaktır. Galtung, barışı; şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere tüm türlerinin azaltılması ya da yok edilmesi ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümü olarak tanımlamaktadır (1996, s. 9). Galtung (2005, s. 12), barışın üç anlamı üzerinde durmaktadır. İlk olarak, barışın istikrar ve denge ile eş anlamlı görüldüğü eski anlayışı ele almaktadır. Bu barış anlayışı, kendisiyle barışık olan bir insanın içsel durumunu belirtmekte ve “kanun ve düzen” kavramına işaret etmektedir. Diğer bir deyişle öngörülebilir bir toplumsal düzen fikri olsa bile bu, kuvvet vasıtasıyla ve tehdit yoluyla meydana getirilmektedir. İkinci olarak, örgütlü kolektif şiddetin yokluğu olan barış anlayışını ele almaktadır. Bu barış anlayışı, sadece uluslararası değil aynı zamanda sınıflararası, ırksal ve etnik olmak üzere başlıca insan grupları arasındaki şiddete değinmektedir. Bu barış türü “negatif barış” olarak adlandırılmaktadır. Üçüncü olarak da özellikle iş birliği ve insan grupları arasındaki entegrasyon gibi dünyadaki diğer tüm iyi şeylerle eş anlamlı olan, şiddetin yokluğunu daha az vurgulayan barış anlayışını ele almaktadır. Bu barış türü de “pozitif barış” olarak adlandırılmaktadır. Pozitif ve negatif barış arasında önemli bir ayrım bulunmaktadır. Negatif barış genellikle savaşların olmaması anlamına gelmektedir. Etkin, örgütlü bir askeri şiddetin gerçekleşmediği bir durumdur. Mısır Firavunlarının, barış bildirilerinde zayıf olan partiden güçlü olana karşı yardımseverlik deyimlerinin yer aldığı, “Philanthropa” olarak ifade 53 edilen ve aslında negatif olan barış ifadeleri bulunmaktadır. Benzer bir şekilde, ünlü Paks Romana döneminde, belirgin örgütlü şiddetin yokluğu biraz daha fazla dikkat çekmektedir. Paks Romana negatif barışı oluşturularak, Roma hukukuna göre yaşamış olanlar tarafından sosyal ve politik baskı yoluyla muhafaza edilmiştir. Pozitif barış ise sömürünün çok az olduğu ya da hiç olmadığı ve ne açık ne de yapısal şiddetin yer aldığı sosyal bir durum anlamına gelmektedir. Pozitif barış, ekolojik uyumun yanı sıra eşitlikçi ve adil bir toplumsal düzenin devamlılığını göstermektedir (Barash ve Webel, 2014, s. 6-7). Pozitif barış, dünya topluluğu içindeki ulusların nispeten uzlaştığı ortak değerlerin toplamıdır (Galtung, 2005, s. 17). Bu değerler; iş birliği, korkulardan bağımsız olma, ihtiyaçlardan bağımsız olma, ekonomik büyüme ve kalkınma, sömürünün olmaması, eşitlik, adalet, hareket özgürlüğü, çoğulculuk ve dinamizm olarak belirtilebilir (Galtung, 2005, s. 14). İş Birliği Ulusların sahip olduğu değerlerin, eşyaların, hizmetin, bilginin, insanların diğer uluslarla değişimi sonucu meydana gelen etkileşimle ilişkilidir. Bu, izolasyonun karşıtı ve uluslararası bağımlılık demektir. Korkulardan Bağımsız Olma Bireylerin ve ulusların -sel, deprem, açlık, savaş ya da diğer felaketlerin gölgesinde yaşasınlar ya da yaşamasınlar- gelecekte kendilerine zarar vereceğini düşündükleri bir olaya ilişkin korkuları ve bu beklentinin hayatlarına ve varlıklarına egemen olacağı düşüncesi ile ilişkilidir. İhtiyaçlardan Bağımsız Olma Bireysel ve ulusal boyutta, açlık, susuzluk, barınma, cinsellik, güvenlik gibi başlıca temel ihtiyaçların karşılanamamasıyla ilişkilidir. Ekonomik Büyüme ve Kalkınma Artan kaynaklar ve bunların dengeli dağılımı nedeniyle ulusların ve uluslararası ilişkilerin yapısının düzenlenmesiyle ilişkilidir. Bu, sadece teknolojik gelişmelerden değil, ulusal ve uluslararası düzeyde toplumsal örgütlenmeden kaynaklanan bir sorundur. 54 Sömürünün Olmaması Hem bireylerin hem de ulusların aralarındaki tüm değerli şeylerin eşit şartlar altında değişimiyle ilişkilidir. Böylece bireyler verdiğinin karşılığından fazlasını alamayacaktır. Eşitlik Tüm bireylerin ve ulusların aynı değere sahip olmasıyla ilişkilidir. Bireylerin ya da ulusların elindeki kaynaklar ile fırsatlar arasındaki uçuruma göz yumulmamalıdır. Adalet Temel haklar, bireysel veya ulusal değerlerdir. Hareket Özgürlüğü Tüm bireyler ve uluslar kendilerine açık olan eylemlere ve bunları yürütmek için gerekli araçlara sahip olmalıdır. Çoğulculuk Uluslar ve dünya yan yana, birbirine eşlik ederek büyük bir sosyal ve kültürel çeşitlilik oluşturmalıdır. Dinamizm Dünyanın bir bölümü değişim yapısı içine inşa edilmiştir. Çok fazla seçeneğin tehlikeli olabileceği ilkesi göz önünde bulundurularak, gelecek nesiller için seçenekler açık bırakılmalıdır (Galtung, 2005, s. 14-16). Adalet Adalet kavramı köken olarak Arapça “Adl” sözcüğünden dilimize geçmiştir. Adaleti hak ve hukukun gerçekleştirilmesi olarak tanımlamak mümkündür. Adalet, bir toplum içinde barış, ahenk, uyum, eşitlik, haklılık ve düzen yaratma görevleriyle hukukun özü ve amacıdır. Adalet, eşitlik prensibini de içermektedir. Adalet ile eşitlik iç içedir (Çeçen, 1975, s. 96-97). Yunan düşüncesinde adalet iyilik sevgisi olarak anlaşılmaktadır. Aristoteles, adaletin toplum ve devlet hayatındaki önemi üzerinde durmaktadır. Aristoteles, hukukun ve adaletin toplumun ve devletin temeli olduğunu; devletin amaçlarını oluşturduğunu ve devlet yönetiminin egemen unsurları olduğunu savunmaktadır. Roma hukukçusu Ulpian, adaleti herkesi kendi payına düşeni verme konusunda sonsuz ve sürekli 55 çaba harcanması olarak nitelendirmektedir. Hollandalı hukukçu Grotius’a göre adalet söze bağlılık olarak değerlendirilmektedir. İngiliz düşünür Hobbes sözleşmeye uymamayı adaletsizlik saymaktadır. Alman filozof Kant adaletin; şerefli yaşama, kimseye zarar vermeme, herkese payına düşeni verme ilkelerine dikkat çekmektedir (Güriz, 1990, s. 1314). TDK (2015) tarafından adalet: (1) Yasalarla sahip olunan hakların herkes tarafından kullanılmasının sağlanması, türe, (2) Hak ve hukuka uygunluk, hakkı gözetme, (3) Bu işi uygulayan, yerine getiren devlet kuruluşları, (4) Herkese kendine uygun düşeni, kendi hakkı olanı verme, doğruluk şeklinde tanımlanmaktadır. Hukuk sözlüğünde adalet, herkesin hakkını tanıma; karşılıklı zıt yararlar arasında hakka uygun olan eşitlik veya denge; zulmetmeme; insaflı davranma olarak tanımlanmaktadır (Yılmaz, 2005). Rawls (1999)’a göre adaletten söz edebilmek için, aksi herkesin yararına olmadıkça, özgürlük ve fırsat, gelir ve varlık ile kişinin kendisine saygı duymasını sağlayan temel ögeler olmak üzere, bütün sosyal değerler eşit olarak dağıtılmalıdır. Adalet, toplumdaki herkesin toplumun zenginliklerine eşit derecede erişebilir olması ve toplumdaki sosyoekonomik eşitsizliklerin en dezavantajlı durumda olanların durumunu iyileştirecek şekilde düzenlenmesidir. Rawls (1999, s. 53), adaletin iki ilkesinden bahsetmektedir. Birinci ilke: Her birey, herkes için benzer bir özgürlük sistemiyle uyumlu olan eşit temel özgürlüklerin en geniş toplam sistemine ilişkin eşit hakka sahip olmalıdır. İkinci ilke: Sosyal ve ekonomik eşitsizlikler; (a) adil tasarruf ilkesiyle uyumlu şekilde, en az avantajlı durumda olanların maksimum yararına olacak şekilde, (b) adil fırsat eşitliği koşulları altında herkese açık görev ve pozisyonlara bağlı olacak şekilde düzenlenmelidir. Adalet Türleri Sosyal Adalet Sosyal adalet toplum üyeleri arasındaki ilişkileri düzenlemeyi esas almakta, bireye ve topluma aynı anda yönelmektedir. Toplumdaki bir bireyin davranış özgürlüğü başka bireyin davranış alanıyla sınırlıdır. Toplumdaki tüm bireyler eşit haklara sahiptir (Çeçen, 1981, s. 29). Barash ve Webel (2014, s. 58), ekonomik sömürü ve siyasal otokrasi gibi sosyal adaletsizliklerin hem yapısal şiddete katkıda bulunduğunu hem de savaşların patlak vermesindeki en önemli faktörlerden biri olduğunu vurgulamaktadır. 56 Bickmore (2008, s. 155), sosyal adaletin sosyal eğitim için çok uygun bir hedef olduğunu vurgulamaktadır. Okullarda ve toplumda demokratik sosyal etkileşimin sosyal adaleti kolaylaştıran (ya da engelleyen) üç boyutu bulunmaktadır. Bu boyutlar şunlardır: Yöntemler: İfade etme, dinleme, savunma, ikna edici muhakeme, diyalog, farklı düşünme, tartışma, müzakere, danışma, görüş birliği oluşturma, karar verme. Kurumsal yönetim çerçevesi: İnsanlara uygun ve tutarlı bir muamele için medeni, hukuki ve siyasi korumalar ve mekanizmalar ve güç paylaşımı ve hakları içeren sorunlar. Asli eşitlik: Tüm bireysel ve toplumsal farklılıklar için adalet uygulaması; açık, erişilebilir, dışlamayan, tarafsız, baskı yapmayan, ayrımcılık yapmayan, eşdeğer durumlar, demokratik kurumlar ve süreçler elde etmek için kişisel ve siyasal, kültürel ve sosyal adil koşullar. Okullarda öğretmenler yaşadığı yerin içindeki ve dışındaki farklı bakış açıları, kültürler, diller, güç ve çıkar ilişkileri hakkında bilgi sahibi olmalı ve bu konulara eğilmelidir. Cazip olan bir sınıfta dini ve etnik farklılıklar görmezden gelinmemeli, öğrencilerde farkındalık oluşturmak ve onlara hak ve sorumluluklarını öğretmek için çaba gösterilmelidir (Grant ve Williams, 2004, s. 205). Ekonomik Adalet Bir toplumun ekonomik olarak düzenlenmesinde adalet önemli rol oynamaktadır. Ekonomik koşullar toplumdaki yaşam biçimini ve toplumun refah düzeyini belirlemektedir. Bu nedenle kurumların ve düzenlemelerin adil olması gerekmektedir (Çeçen, 1981, s. 31). Siyasal Adalet Rawls siyasal adaletin yaşandığı adil bir toplum tasarlamayı amaçlamaktadır. Anayasal demokratik bir düzenin temel ahlaki ve felsefi kavramlarına siyasal liberalizm açısından bakmaktadır. Bunun için özgür ve eşit vatandaşlığa, siyasal iktidarın meşruluğuna, makul örtüşen görüş birliğine, karşılıklı saygı ödeviyle kamusal akıl ve doğru nedenler etrafında istikrar anlayışına vurgu yapmaktadır (Rawls, 2007, s. 25). Dinsel Adalet Yeryüzündeki dinlerin hemen hepsi tüm insanlara hak ve adalet için doğduklarını savunmaktadır. Bunun doğal bir uzantısı olarak da en üstün güç olarak varsaydıkları tanrının buyruklarından oluşmaktadır (Çeçen, 1981, s. 33). 57 Hoffmann (2006, s. 16-18), daha adil ve barışçıl bir düzen oluşturmak için yapılabilecekleri değerlendirerek şu yorumlarda bulunmuştur: 1. Bir seçim yapmanın mümkün olduğu durumlarda adaleti sağlamak için savaş yerine barış tercih edilmelidir. 2. Liderler kendileriyle ilgili durumlarda adaletsiz bir karar vermek yerine nesnel adalete odaklanmalıdır. 3. Silahlı çatışma yapan ülkeler savaşa devam etmek yerine silahlarına veda etmelidir. 4. Bugünün dünyasını oluşturan adalet sık sık kuvvet kullanmaktadır. 5. Hobbes perspektifinden, uluslararası sistem yeryüzündeki iç savaşlarda hayatta kalmak için tehlikeli duruma gelirse devletlerin yapısından vazgeçmesi gerekir. 6. Kant ise savaşlarda insanların hayatta kalması konusuna yurttaşlık görevinden daha az önem verdiği için Hobbes’a karşı çıkmaktadır. 7. Uluslararası ilişkilerin gerçek temeli devletler ya da uluslararası gruplar değil bireylerdir. Güç TDK (2015) tarafından güç, isim olarak: (1) Fizik, düşünce ve ahlak yönünden bir etki yapabilme veya bir etkiye direnebilme yeteneği, kuvvet, efor, (2) Bir olaya yol açan her türlü hareket, kuvvet, takat, (3) Sınırsız, mutlak nitelik, (4) Büyük etkinliği ve önemi olan nitelik, (5) Bir cihazın, bir mekanizmanın iş yapabilme niteliği, (6) Siyasi, ekonomik, askerî vb. bakımlardan etki ve önemi büyük olan devlet, devletler topluluğu, (7) Bir ulus, bir ordu vb.nin ekonomik, endüstriyel ve askerî potansiyeli, (8) Bir toprağın verimlilik yeteneği, (9) Yeterliliğini ve güvenilirliğini kanıtlamış kimse, (10) Bir akarsuyun aşındırma ve taşıma yeteneği, (11) Birim zamanda yapılan iş şeklinde tanımlanmaktadır. Güç, sıfat olarak: (1) Ağır ve yorucu emekle yapılan, çetin, müşkül, kolay karşıtı, (2) Zorlukla şeklinde tanımlanmaktadır. Holsti (1964)’ye göre güç, bir ülkenin elindeki olanakları ve yetenekleri ödül, ceza, ikna ve zorlama gibi çeşitli stratejiler yoluyla kullanarak karşı tarafın davranışlarını kendi çıkarları doğrultusunda etkileme ve yönlendirme kapasitesidir. Morgenthau (1985, s. 32-33) ise 58 siyasal güce vurgu yaparak siyasal gücü, diğerlerinin düşünce ve hareketleri üzerindeki kontrol olarak tanımlamakta ve gücün taraflar arasındaki psikolojik bir ilişki türü olduğunu belirtmektedir. Uluslararası ilişkileri yönetecek belirli hukuk kuralları ve merkezi bir otorite bulunmadığından, her devlet kendi varlığını sürdürmek ve küresel sistemde yer edinmek için güvenlik ve güç arayışı içine girmektedir (Aydoğan, 2011). Güç kavramının anlamı tarihsel süreçte değişiklik göstermiştir. Ok, yay, piyade, süvari ve savaş arabalarının kullanıldığı klasik dönem savaşlarında ve ateşli silahların kullanıldığı erken modern dönem cephe savaşlarında, askeri güç ve strateji önemli görülmüştür. Sanayi devrimi sonrasında modern dönemin topyekûn savaşlarında, nüfus ve ekonomik güç ön plana çıkmıştır. Teknolojinin gelişmesine paralel olarak uzun menzilli füzelerin, hava kuvvetlerinin ve tankların kullanıldığı modern dönem savaşlarında ise siyasi, askeri, bilimsel ve teknolojik güç, coğrafi güç, insan gücü, psiko-sosyal ve kültürel güç unsurlarının tamamı milli güç unsurları olarak kullanılmaya başlanmıştır (Sandıklı, 2014). Milli güç de sabit ve değişken güç olarak ayrılmaktadır. Sabit güç unsurları; tarih, kültür, coğrafya ve doğal kaynaklardır. Değişken güç unsurları ise moral/motivasyon, ekonomi ve teknolojidir (Aydoğan, 2011). Günümüzde uluslararası sistemdeki değişimlerle beraber uluslararası örgütlerin yaygınlaşması, küresel medyanın gelişmesi ve devlet dışı diğer aktörlerin de etkinliği sonucu “sert güç”, “yumuşak güç” ve “akıllı güç” kavramları doğmuştur. Sert güç, askeri müdahale, baskı ve dayatmayı içermektedir. Yumuşak güç, zorbalık yerine iş birliğini ve ikna etmeyi içermektedir. Akıllı güç ise sert ve yumuşak gücün beraber kullanımını içermektedir (Aydoğan, 2011). Yumuşak güç, devletin, kendi ulusal çıkarlarını, liderlik ettiği ülkelerin ulusal çıkarlarıyla örtüşecek bir biçimde sunabilme ve diğerlerini de hoşnut edecek bir biçimde izleyebilme kapasitesidir (Nye, 2003, s. 14). Nye (2005, s. 37), gücü farklı boyutlarıyla sınıflandırmıştır. “Güç Boyutları” Tablo 4’te gösterilmektedir. 59 Tablo 4. Güç Boyutları Güç Boyutları Davranışlar Temel Araçlar Devlet Politikası Askeri Güç Zorlama, Caydırma, Koruma Tehdit, Kuvvet Zorlayıcı Diplomasi, Savaş, İttifak Ekonomik Güç Teşvik, Zorlama Para, Yatırım Yardım, Rüşvet Yumuşak Güç Hayranlık Uyandırma, Gündem Yaratma Değerler, Kültür, Politikalar, Kurumlar Kamu Diplomasisi, İki Taraflı ve Çok Taraflı Diplomasi Nye, 2005, s. 37 Ayrımcılık TDK (2015) tarafından ayrımcılık, ayrımcı olma durumu şeklinde tanımlanmaktadır. Ataöv (1996, s. 1) ayrımcılığı, bir devletin ya da toplumun bazı üyelerinin, ötekilere sağlanan belli hak ve/veya ayrıcalıklardan yoksun bırakılması olarak tanımlamaktadır. Bazı birey ya da gruplar, toplumsal olarak ırk, din, cinsiyet ya da ayrımcı herhangi bir tanımlama nedeniyle belirli bir sınıflama içine sokularak kategorik olarak ayrımcılığın konusu olmaktadırlar. Kültürel özelliklerinden, toplum yapısından ve tarihsel arka planlarından dolayı her ülkenin ayrımcılık konusundaki duruşu farklıdır (Çayır, 2012, s. 6). Uluslararası sözleşmelerin çoğunda ırk, renk, dil, din veya inanç, mezhep, cinsiyet, siyasal ya da ideolojik düşünce, mülkiyet ve benzeri özelliklerden kaynaklı ayrımcılıklar yasaklanmıştır. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin ikinci maddesi şöyle der: Herkes, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasi veya diğer herhangi bir akide, milli veya içtimai menşe, servet, doğuş veya herhangi diğer bir fark gözetilmeksizin işbu Beyanname’de ilan olunan tekmil haklardan ve bütün hürriyetlerden istifade edebilir. Bundan başka, bağımsız memleket uyruğu olsun, vesayet altında bulunan, gayri muhtar veya sair bir egemenlik kayıtlamasına tabi ülke uyruğu olsun, bir şahıs hakkında, uyruğu bulunduğu memleket veya ülkenin siyasi, hukuki veya milletlerarası statüsü bakımından hiçbir ayrılık gözetilmeyecektir (UNICEF, 2015). Birleşmiş Milletler ve Avrupa Konseyi sözleşmelerinde, doğrudan ayrımcılık, dolaylı ayrımcılık, taciz ve özel veya belirli tedbirler almama olmak üzere dört tür ayrımcılık belirtilmektedir. “Doğrudan ayrımcılık”, bir kişinin ırk veya etnik köken temelinde benzer bir durumda başka bir kişinin gördüğü, görmüş olduğu veya göreceği muameleye kıyasla 60 daha zararına bir muamele görmesidir. Doğrudan ayrımcılıktan söz edilebilmesi için, benzer durumlardaki kişilerin gördükleri muamelede, belirlenebilir bir özelliğe dayalı bir farklılık olmalıdır (Avrupa Birliği Temel Haklar Ajansı ve Avrupa Konseyi, 2010, s. 22). Bir kişinin etnik kökeninden dolayı sözlü istismara ya da şiddete uğraması doğrudan ayrımcılık örneğidir. “Dolaylı ayrımcılık”, farklı durumlarda olan kişilere aynı şekilde muamele edilmesidir. Burada kişiye uygulanan muamele farklı değildir ama sonuçları farklıdır ve farklı özelliklere sahip insanlar tarafından farklı şekilde hissedilecektir. Tarafsız gibi görünen bir düzenleme, ölçüt veya uygulama belli özelliklere sahip kişileri başkalarına kıyasla belirli bir dezavantaj içine sokuyorsa orada dolaylı ayrımcılık meydana gelmektedir (Avrupa Birliği Temel Haklar Ajansı ve Avrupa Konseyi, 2010, s. 29). Örneğin, iş ilanlarında yer verilen ‘seyahat engeli olmamak’ ölçütü, tüm başvuranlara uygulanmaktadır. Ancak, bu ölçüt erkeklere kıyasla kadınları daha olumsuz etkileyebilir. Ya da bu ölçütü gören engelli bir birey, işe başvurmayı düşünmeyebilir. Söz konusu ilanla amaçlanan, gerçekten şehir içinde ve dışında pazarlama yapacak ve bu nedenle sürekli seyahat edecek bir kişi istihdam etmekse, bu ölçüt meşrudur ve dolaylı ayrımcılık yoktur. Ama eğer, çoğunlukla masa başında yapılacak bir işse ve senede bir veya iki kere fuarlara gidilmesini gerektiriyorsa, yani seyahat işin asli bir unsuru değilse, o halde bu ölçüt, gereksiz yere kadınları ve engellileri işe başvurmaktan alıkoyduğu için dolaylı ayrımcılık teşkil etmektedir (Gül, 2012, s. 124-125). “Taciz”, bir kişinin haysiyetini zedelemek niyetiyle veya bu etkiye yol açacak şekilde; korkutucu, düşmanca, aşağılayıcı, onur kırıcı veya rencide edici bir ortam yaratmak niyetiyle veya bu etkiye yol açacak şekilde; korunan bir temel ile ilgili arzu edilmeyen bir davranış meydana gelmesidir (Avrupa Birliği Temel Haklar Ajansı ve Avrupa Konseyi, 2010, s. 31). Fazla kilo problemi olan bir öğrenciye sınıf arkadaşları tarafından lakap takılması taciz örneğidir. “Özel veya belirli tedbirler almama”, devletlerin, durumu önemli farklılık gösteren kişilere farklı muamele etmemesidir (Avrupa Birliği Temel Haklar Ajansı ve Avrupa Konseyi, 2010, s. 35). “Makul uyumlaştırma yapmama” olarak da adlandırılmaktadır. Bireyin farklılıklarından doğan ihtiyaçlarının olumlu yönde gözetilmesi gereken hallerde bunun yapılmaması, yani herkese aynı muamelenin/kuralın/ölçütün uygulanması sonucu meydana gelen ayrımcılık türüdür. Örneğin, tekerlekli sandalye kullanan bir banka çalışanının, 61 tekerlekli sandalye erişimi olan toplu taşıma aracının belli bir saatte geliyor olmasından dolayı işe diğer çalışanlarla aynı saatte başlayamaması ve bankanın bu kişiye istisnai bir uygulamada bulunmaması makul uyumlaştırma yapmamak suretiyle ayrımcılık teşkil etmektedir (Gül, 2012, s. 126-127). Ayrımcılığın teorik boyutları şunlardır: Gruplararası eşitsizliğin hüküm sürdüğü modern toplumlarda, bazı gruplar diğerlerine oranla daha baskındır, hâkimdir, güçlüdür. Baskın olan gruplar azınlık veya alt konumlu olarak adlandırılabilecek zayıf grupları damgalayabilmekte, tanımlayabilmekte ve etiketlendirebilmektedir. Damgalamayla birlikte baskın grup, azınlıktaki gruplarla ilgili kalıpyargılar üretmektedir. Kalıpyargılarla uğraşmak zordur çünkü kalıpyargılar doğruluk payı taşıyabilir. Ancak kalıpyargılar bir grubun tüm üyelerini aynılaştırmakta, insanları bireysel niteliklerinden soyutlayarak damgalanmış bir grubun üyesi haline getirmektedir. Bu da birçok alanda ayrımcılığa neden olmaktadır. Baskın gruplar da azınlıktaki gruplar da homojen değildir. Her grupta olumsuz özelliklere sahip insanlar olabilir. Damgalanmış gruplar, kendileriyle ilgili kalıpyargılara uygun davrandığında ayrımcılık gibi sorunlar toplumsal bir mesele haline gelmez. Baskın grupların kaynaklar üzerindeki hâkimiyetini ve konumunu meşrulaştıran pek çok meşrulaştırıcı ideoloji bulunmaktadır. İnsanlar birden fazla gruba ait olabilir. Bu nedenle baskın ve azınlıktaki gruplararası ilişkiler tek boyutlu değildir. Bir grup karşısında baskın olan biri, başka bir grup karşısında alt konumda olabilir. Azınlıktaki grupların damgalanma sürecine karşı yürüttüğü stratejiler vardır. Bu stratejiler damganın görünür olmasına ya da olmamasına göre değişebilir. Kendilerini gizleyip, ikili bir hayat yaşayabilir ya da damgaya sahip çıkıp, ona statü kazandırma mücadelesi verebilirler (Çayır, 2012, s. 11-13). Barış eğitimi kapsamında, doğrudan ayrımcılık ve dolaylı ayrımcılık tanımlarından yola çıkarak yeni bir tanım yapmak gerekirse, ayrımcılık; bir kişinin veya grubun sahip olduğu özellikler nedeniyle, benzer bir durum karşısında diğerlerinin gördüğü muameleye kıyasla zararına bir muamele görmesi ya da farklı özellikte olan bir kişiye veya gruba diğerleriyle 62 aynı şekilde muamele edilmesi sonucu belirli bir dezavantaj yaratılması şeklinde ifade edilebilir. Şiddet Şiddet dünyanın her yerinde, farklı şekillerde karşımıza çıkan bir olgudur. TDK (2015) tarafından şiddet: (1) Bir hareketin, bir gücün derecesi, yeğinlik, sertlik, (2) Hız, (3) Bir hareketten doğan güç, (4) Karşıt görüşte olanlara kaba kuvvet kullanma, (5) Kaba güç, (6) Duygu veya davranışta aşırılık şeklinde tanımlanmaktadır. WHO tarafından şiddet, kişinin kendisine, bir başkasına, bir gruba veya topluma karşı; ölüm, yaralanma, psikolojik zarar, gelişim bozukluğu ya da yoksunluk ile sonuçlanan veya sonuçlanma ihtimali yüksek olan fiziksel güç kullanımı ya da tehdidi olarak tanımlanmaktadır (WHO, 2002b, s. 5). WHO raporunda (2002b, s. 6), kendine yöneltilmiş şiddet, kişilerarası şiddet ve kolektif şiddet olarak adlandırılan üç farklı şiddet türü ele alınmaktadır. Kendine Yöneltilmiş Şiddet İntihar davranışı ve kendine zarar verme olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. İntihar davranışı; intihar düşüncesini, intihar teşebbüsünü ve gerçekleştirilen intiharı içermektedir. Kendine zarar verme ise kendini yaralama, sakatlama gibi eylemleri içermektedir. Kişilerarası Şiddet Aile ve yakın kişilerden kaynaklanan şiddet ile toplum şiddeti olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Aile ve yakın kişilerden kaynaklanan şiddet, genellikle aile üyeleri ya da yakın ilişkide olunan kişilerle ilgili olan ve çoğunlukla evde karşılaşılan şiddet türüdür. Çocuk istismarı, eş ya da yakın ilişkideki kişiyle ilgili olan şiddet, yaşlı istismarı bu şiddet türünün kapsamındadır. Toplum şiddeti, birbiriyle ilgisi olmayan, birbirini tanıyan ya da tanımayan kişilerle ilgili olan ve çoğunlukla ev dışında karşılaşılan şiddet türüdür. Gençler tarafından uygulanan şiddet, rastgele karşılaşılan şiddet eylemleri, tanıdık olmayan kişiler tarafından gerçekleştirilen cinsel saldırılar, okul, iş yeri, hapishane ve bakımevlerindeki şiddet ise bu şiddet türünün kapsamındadır. Kolektif Şiddet Sosyal, siyasal ve ekonomik şiddet olmak üzere üç gruba ayrılmaktadır. Sosyal şiddet; organize gruplar tarafından işlenen nefret suçları, terörist saldırılar ve suç örgütleri tarafından işlenen suçlar gibi belirli bir sosyal gündem oluşturan eylemleri içermektedir. 63 Siyasal şiddet; savaş ve şiddetli çatışmaları, büyük gruplar tarafından yürütülen şiddet eylemlerini içermektedir. Ekonomik şiddet; ekonomik kazanç elde etmek için yürütülen, ekonomiye zarar veren, temel hizmetlere ulaşımı engelleyen, ekonomik bölünme ve parçalanmaya neden olan saldırıları içermektedir. Sezer (2013, s. 110), şiddet olaylarının tüm toplumlarda değişik boyutlarda görüldüğünü ifade etmektedir. Şiddet, aile içinde, kadına yönelik, çocuğa yönelik, sporda ve iş ortamında (mobbing) olduğu gibi toplum içindeki bireyler arasında görüldüğü kadar; farklı etnik, dini, sosyal, siyasi, hatta sportif faaliyetlerle ilgili gruplar arasında ya da uluslararasında da görülebilmektedir. İnsanlar anne-babalarından, arkadaşlarından, öğretmenlerinden, kültürel normlardan, sosyal kurumlardan ve kitle iletişim araçlarından şiddet davranışını öğrenmektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 17). Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kurumu (USAK) tarafından yayınlanan raporda (2012, s. 22) şiddet türleri; fiziksel, sözlü-duygusal-psikolojik, cinsel ve ekonomik açılardan ele alınmıştır. Fiziksel şiddet; vurma, tokat atma, itme, kol bükme, herhangi bir aletle yaralama, sağlıksız koşullarda yaşamaya zorlama gibi kişiye fiziksel olarak zarar vermeyi amaçlayan hareketleri içermekte ve öldürmeye kadar uzanan geniş bir kapsama alanı bulunmaktadır. Sözlü-duygusal-psikolojik şiddet ise aşağılama, hakaret etme, dalga geçme, karar verme hakkına engel olma, başkaları ile karşılaştırma, kişisel gelişimine engel olma, aileyle, arkadaşlarla konuşma hakkını elinden alma, özgürlükten yoksun bırakma, ekonomik veya sosyokültürel üstünlük belirtme gibi davranışları içermektedir. Cinsel şiddet, cinsel istismarla ilgili konuları kapsamaktadır. Bir diğer şiddet türü olan ekonomik şiddet ise zorla çalıştırılma, çalışmaktan alıkonulma, kişisel mal varlığının izinsiz kullanımı gibi konuları içermektedir. Galtung (1969, s. 168), şiddeti öncelikle kişisel ve yapısal olarak ele almıştır. Şiddetin ve barışın genişletilmiş kavramlarını ortaya koymuştur. Barış, en basit haliyle şiddetin yokluğu anlamına gelmekteyken, şiddet ise insanların gerçek bedensel ve zihinsel gerçekliklerinin, potansiyellerinin altında kalması sonucu zarar görmesidir. Şiddet kavramındaki anahtar sözcükler “gerçek” ve “potansiyel”dir. Şiddetin nedeni, bu ikisi arasındaki farktır. Mevcut yapıların içinde de şiddet barınmaktadır ve bu şiddet, “yapısal şiddet” kavramını doğurmuştur. Buradan hareketle Galtung (1969 s. 169-174), “doğrudan şiddet”, “yapısal şiddet” ve “kültürel şiddet” olmak üzere şiddetin üç türünü açıklamaktadır. Doğrudan şiddet, belirli bir özne tarafından uygulanan fiziksel şiddeti 64 içermektedir. Doğrudan şiddeti engellemek, diğer şiddet türlerini engellemekten daha kolaydır. Doğrudan şiddet, diğer şiddet türlerinden beslenmektedir. Yapısal şiddet, temel insani ihtiyaçların, gerçekte mümkün olanın altında bir düzeyde karşılanmasına neden olmaktadır. Yapısal şiddet, doğrudan fiziksel zarar vermeyi hedeflemez ancak doğrudan şiddetten daha yıkıcı sonuçlar meydana getirebilir. Güç ve fırsat eşitsizliği, bölgeler arası gelir dağılımlarındaki eşitsizlik, yeterli miktarda yiyecek varken aç kalan veya hastane varken tedavi olamayan insanlar yapısal şiddetin varlığına işarettir. Şiddet doğrudan, fiziksel bir çatışmadan daha fazlasıdır. Bu nedenle sadece savaş alanlarında değil, aynı zamanda hayatı sınırlayan koşullar, sivil haklar, sağlık, kişisel özgürlük ve kendini gerçekleştirme aracılığıyla açıklanmalıdır. Çünkü yapısal şiddet, zenginliğin ve gücün istismar edildiği, başkalarının ezildiği veya adalet standartlarını onanmadığı durumlarda varlığını sürdürecektir (Harris ve Morrison, 2013, s. 14). Kültürel şiddet, insanın varoluşunu ve toplumsal kimliğini oluşturan din, ideoloji, dil, popüler kültür ve propaganda, sanat ve bilimin kullanımı gibi sembollerle ilgilidir. Kültürel şiddet, doğrudan veya yapısal şiddeti meşrulaştıran kültürel özellikleri kapsamaktadır (Galtung, 1996, s. 31). Galtung’un şiddet ve barış görüşleri arasındaki ilişkiyi açıklayan “Şiddetin ve Barışın Genişletilmiş Kavramları” Şekil 8’de gösterilmektedir. ŞİDDET Kişisel Yapısal (Doğrudan) (Dolaylı) Yapısal şiddetin yokluğu ya da POZİTİF BARIŞ Kişisel şiddetin yokluğu ya da NEGATİF BARIŞ BARIŞ Şekil 8. Şiddetin ve Barışın Genişletilmiş Kavramları. (Galtung, 1969, s. 183). 65 Şiddetsizlik eğitimi medyaya, eğlence sektörüne, siyasete, milli politikaya, okullara, topluma ve aile içine yansıyan şiddet kültürüne karşı mücadelede yardımcı olmaktadır (Harris ve Morrison, 2013, s. 13). Savaş TDK (2015) tarafından savaş: (1) Devletlerin diplomatik ilişkilerini keserek giriştikleri silahlı mücadele, harp, cenk, cidal, (2) Uğraşma, kavga, mücadele, (3) Bir şeyi ortadan kaldırmak, yok etmek amacıyla girişilen mücadele şeklinde tanımlanmaktadır. Türkiye Cumhuriyeti Seferberlik ve Savaş Hâli Kanunu (1983, madde 3)’nda savaş, devletin bekasını temin etmek, milli menfaatleri sağlamak ve milli hedefleri elde etmek amacıyla, başta askeri güç olmak üzere devletin maddi ve manevi tüm güç ve kaynaklarının hiçbir sınırlamaya tabi tutulmadan kullanılmasını gerektiren silahlı mücadele olarak tanımlanmaktadır. Savaş, düşmanın iradesini kırmak ve tarafların kendi iradesini egemen kılmak amacıyla kullanılan örgütlü şiddettir (Akad, 2011, s. 9). Savaşla ilgili tanımlamalar şöyle sıralanmaktadır: Uyuşmaları zorlama yollarına başvurarak çözmek. Düzenli topluluklar arasındaki silahlı ve kanlı çarpışma. Sosyal ve politik bir fenomen. Politik düşüncenin anlatılması için enerjik bir vasıta. Ulusların dış sorunlarını çözmek için haklı veya haksız, zamanlı veya zamansız başvurmaya mecbur kaldıkları bir hareket (Bayat’tan aktaran Aktaş, 2012, s. 10). Mustafa Kemal Atatürk’ün savaşla ilgili düşünceleri, onun barışı teşvik eden önemli bir lider olduğunun göstergesidir. Atatürk’ün 16 Mart 1923’te Adana çiftçileriyle yaptığı konuşma, savaşa ilişkin düşüncelerini özetlemektedir. Atatürk bu konuşmasında şöyle söylemiştir: Behemehal şu ve bu sebepler için, milleti harbe sürüklemek taraftarı değilim. Harp zarurȋ ve hayatȋ olmalı. Hakikȋ kanaatim şudur: Milleti harbe götürünce vicdanımda azab duymamalıyım, öldüreceğiz diyenlere karşı, “ölmiyeceğiz” diye harbe girebiliriz. Lâkin, hayatı millet tehlikeye maruz kalmayınca, harb bir cinayettir (Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, 2006, s. 305). 66 İnsanlığın ilk savaşlarından günümüze kadar dünyada çok çeşitli savaşlar görülmüştür. İstila savaşları, hanedan savaşları, sömürge savaşları, din savaşları, kurtuluş savaşları, devrim savaşları siyaset bilimi açısından ilginç bir savaş tipolojisi oluşturmaktadır. Ayrıca, modern savaş literatüründe “psikolojik savaş”, “soğuk savaş”, “sıcak savaş”, “haklı savaş”, “dolaylı savaş”, “sınırlı savaş”, “az gerilimli savaş”, “örtülü savaş”, “gerilla savaşı” gibi savaş türleri de bulunmaktadır (Dâver, 1992, s. 183-184). Kester (2010), savaşı ortadan kaldırmayı öğrenme modeliyle barış eğitimini ilişkilendirmiştir. Bu model dört aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar şunlardır: 1. Çatışmaların Temel Nedeni/Barış Kültürü 2. Uluslararası İnsani ve İnsan Hakları Hukuku ve Kurumları 3. Çatışma Önleme, Çözme ve Dönüşümü 4. Küresel Silahsızlanma ve Güvenlik Bu modelin kavramsal çerçevesi, savaş kültürünün özünde şiddet; barış kültürünün özünde de şiddetsizlik ve uluslararası anlayış olduğuna dayanmaktadır. Bu kavramsal çerçeve, küresel adaletin korunmasında, barış inşa edilmesinde, barış kültürü yaratmak için yaşam tarzı ve davranış değişikliği oluşturulmasında uluslararası hukukun rolü ile ilişkilidir. Bu çerçeveden bakıldığında barış eğitimi, savaşın ortadan kaldırılmasının eğitimidir. Bu eğitim, barışın oluşturulmasında kişilik ve şiddetin kesişimi ile ulusal güvenlik, silah sanayisi ve militarizm yerine ihtiyaçlar ve sosyal refah açısından insan güvenliğinin yeniden tanımlanmasıdır (Kester, 2010). Çatışmaları ve savaşları daha iyi anlayabilmek ve değerlendirebilmek için tarihte iz bırakmış ve bir bakıma dönüm noktası olmuş savaşların tarihçesine çok genel bir çerçevede değinmek faydalı olacaktır. İlk kavganın, ilk insanla başladığı Musa’nın birinci kitabının dördüncü bölümünde şu şekilde anlatılmaktadır: …Ve Âdem, karısı Havva’yı bildi. Havva gebe kalıp Kabil’le Habil’i doğurdu. Kabil çiftçi, Habil çoban oldu. Günler geçti. Kabil, Tanrı’ya toprağın ilk ürünlerini sundu. Habil de sürünün ilk ürünlerini. Tanrı, Habil’in armağanını aldı, Kabil’in armağanına bakmadı. Kabil çok öfkelendi ve kırda karşılaşınca kardeşi Habil’i öldürdü (Hançerlioğlu, 2010, s. 114). 67 Archer, Ferris, Herwig, ve Travers (2006) tarafından belirtildiği üzere savaşın kökenleri halen gizemini korumaktadır. Savaşın ilk olarak göçebe avcı gruplar arasında ortaya çıktığı belirtilmektedir. Avcılar, ilk savaş aleti olarak paleolitik çağda mızrak; neolitik çağda yay, ok ve sapan kullanmışlardır. Neolitik dönemin başlarına ait mağara resimlerinde daha örgütlü savaş izlerine rastlanmıştır. Avcılıkla savaş arasındaki ilişkiye dair en güvenilir kaynaklar hem av hem de askerliği bir arada bulunduran Hanedan Avları ya da Büyük Av Oyunları gibi törenlerdir. Genel kabul görmüş olan bir fikre göre ilk savaş, milattan önce (MÖ) 6500’de Batı Asya’da, avcı-toplayıcı gruplar ile yerleşik yaşama geçen insanlar arasında çıkmıştır. Bu çatışmanın sebebinin, köylerdeki yiyecek ve malların gezici avcıtoplayıcı gruplar tarafından yağmalanması olduğu söylenmektedir. Bir başka fikir ise, örgütlü savaşın daha geç bir dönemde ve nüfusun artışıyla beraber yeni toprak ihtiyacından dolayı ortaya çıktığı yönündedir. MÖ 3200’lerde Sümerlerle savaşlar bireysel kahramanlık eylemleri olmaktan çıkarak, çok daha sistemli ve düzenli bir hale gelmiştir. Antikçağ imparatorluklarının savaşa yaklaşımında kendilerine özgü yapıları, ekonomik ve coğrafi koşulları ve dış tehditler etkili olmuştur. Örneğin, Mısır Hititler, Hyksoslar ve Deniz Halkları gibi dış tehditlerle karşı karşıyayken; Asur ticaret yollarını ve maden yataklarını denetim altında tutmak zorunda kalmış; İran büyük ordular kurmuş; Hindistan büyük bir iç savaşa sahne olmuş; Çin ise birliğini sağlama yolunda mücadele vermiştir (Archer vd., 2006). Antikçağ imparatorluklarında savaş ve barıştan bahsedildiğinde akla ilk gelen Kadeş Savaşı ve Kadeş Barış Antlaşması olmaktadır. Bu antlaşma, Mısır Krallığı tarafından tarihte en uzun süre iktidarda kalan krallardan biri olan II. Ramses ile Hitit Krallığı tarafından III. Hattuşili’nin başında bulunduğu iki büyük devlet arasında MÖ 1259’da yapılmış olup tarihin ilk yazılı antlaşması olması bakımından önemlidir (Yiğit, 2009, s. 103). Klasik dönemde Batı’da savaş için insan gücü ve paranın askeri önemi değişim göstermiştir. İnsan gücü terimi, nüfusun azınlıklar, kadınlar, yabancılar ve köleler haricindeki savaşabilir durumda olan bölümünü ifade etmektedir. Yunanistan’da, 500,000 kişilik nüfusa sahip Atina, 20,000 kişilik vatandaş ordusu kurabilirken, iki büyük kara gücü olan Thebes ve Sparta’nın orduları 10,000 kişiyi geçmemektedir. Üstelik Yunan ordularının hizmet süresi de uzun değildir. Bunun aksine, Kartaca ve Helen imparatorlukları yıllarca 100,000 asker besleyebilirken, Roma Cumhuriyeti bu rakamı 350,000 lejyonere çıkarmıştır. Silahlı gücün böylesine artışı, politikanın bir sonucudur 68 (Archer vd., 2006, s. 65). Şehir devleti olarak başlayan ve dünya imparatorluğu haline gelen Roma’nın dünya tarihinde önemli bir yeri vardır. Büyük İskender’in sahip olduğu Makedonya Krallığı parçalandığında, Roma Devleti, İtalya’nın tamamını siyasi bir çatı altında toplamıştır (Karaköse, 2009, s. 209). Roma Cumhuriyeti ile Kartaca İmparatorluğu arasındaki Pön Savaşları tarihte iz bırakmıştır. Kartacalı General Hannibal ve Romalı komutan Fabius’un izledikleri stratejiler tarihte pek çok olayda izlenmiştir. Jean-Jacques Rousseau, Toplum Sözleşmesi’nde şöyle demektedir: …Hıristiyan cumhuriyetinizi Sparta ya da Roma’nın karşısına çıkardınız diyelim: Sofu Hıristiyanlar daha akıllarını başlarına toplamaya kalmadan yenilecek, ezilip darmadağın olacak ya da düşmanlarının kendilerini adam yerine koymaması sayesinde canlarını kurtaracaklardır. Fabius’un askerlerinin ettiği yemin tam benim istediğim gibi bir yemindi; ya ölür ya yeneriz diye değil, muzaffer döneceğiz diye yemin ettiler; yeminlerini de tuttular (Rousseau, 2014, s. 132). Hunların tarih sahnesine çıkışı Romalılar ve Gotlar için korkutucu olmuştur. Dördüncü yüzyıl yazarı olan Ammianus’un Hunlar hakkında verdiği bilgi dikkat çekicidir: …aniden küçük gruplara bölünür (her biri ayrı bir kabile) ve saldırırlardı, dağınık düzende her an her yönden saldırıp hasımlarını yok ederlerdi; olağanüstü şekilde hızlı olduklarından, bir mevziiye ya da kampa saldırdıklarında gereken tedbiri almaya zaman olmazdı. Bu yüzden hiç düşünmeden, onlara savaşçıların en korkuncu diyebilirim. Uzak mesafeden, keskin kemik uçlu oklarla saldırırlar (atlı okçu)… ardından açılan gediklerden hücum edip yaşamlarını hiçe sayarak ellerinde kılıç düşmana dalarlar. Kement kullanarak hasımlarını hareketsiz hale getirir ve kaçmalarını ve savaşmalarını engellerler (Archer vd., 2006, s. 106). Önemli Türk hükümdarlardan biri olan Attila’nın gücü Attila Destanı’nda; “O, doğduğunda gök yarılmış, yer delinmişti. Asya’dan batıya doğru göç ederken dünyaya gözlerini açan bu çocukta halk ilahi bazı hikmetlerin olduğuna bu suretle inanmışlardı” şeklinde ifade edilmektedir (Gömeç, 2006, s. 306). Beşinci ve altıncı yüzyıllara, Ostrogotlar ve Vizigotlar, Anglolar, Saksonlar ve Jutlar, Vandallar, Burgundlar, Lombardlar ile Franklar’ın savaşları damga vurmuştur. Roma’nın dağılışıyla, halefi olan Bizans İmparatorluğu, disiplinli bir ordu kurmuş ve geniş topraklarını korumak adına etkili bir savunma stratejisi uygulamıştır (Archer vd., 2006). Bizans, Müslüman Araplarla denizlerde savaş yapmadan önce güçlü bir donanmaya sahip değildi. Müslümanlara karşı üstünlük sağlayabilmek için donanma yeniden yapılandırılmıştır (Karaköse, 2009, s. 239). Yedinci yüzyılda Arap yayılmacılığı söz konusudur. Dinsel öğretilerin barışı destekleyen niteliği tartışılmaz. İslam dininin de evrensel mesajı sevgi ve barıştır. Ancak Kur’an’ın, 69 inançla savaş arasındaki ilişkisi göz ardı edilemez. Haçlı Seferleri, ortaçağdaki Avrupa savaşlarının sembolü olmuştur (Archer vd., 2006). On üçüncü yüzyılda dünyanın kültürel dengesi, Cengiz Han ve ardıllarının istilasıyla en büyük noktasına varan, Türk ve Moğol kavimlerinin Avrasya steplerinden çevreye doğru yayılmalarıyla, köklü bir biçimde etkilenmiştir. Osmanlı Türklerinin on dördüncü yüzyılın başında kurdukları devlet, on altıncı yüzyılın sonuna gelindiğinde tüm Ortadoğu ile Kuzey Afrika, Anadolu, Balkanlar ve Doğu Avrupa’nın büyük bir bölümünü egemenliği altına almıştır (Sander, 2009). Avrupa, küresel eylemde bulunmaya başladıktan sonra daha militan, örgütlenmiş, silahlanmış ve saldırganlaşmıştır. On altıncı yüzyıla önce Portekiz, sonra İspanya’nın dönemi demek yanlış olmayacaktır. Artık Avrupa’nın ateşli silahlar ve deniz gücüyle desteklenen ilk sömürge imparatorluğu kurulmuştur. Ulus duygusunun yol açtığı ulusdevlet denen olgunun siyasal bir birikim olarak ortaya çıkışı savaş teknolojisindeki gelişmeler ve topun bulunmasıyla olmuştur. Ordunun arkasında bulunan ulus desteği, top ve tüfek, sürekli ordu anlayışını doğurmuş ve Otuz Yıl Savaşları ilk kez böyle orduların mücadelesine sahne olmuştur. On yedinci yüzyıl Hollanda’nın, on sekizinci yüzyıl Fransa’nın başatlığını vurgulamaktadır. On dokuzuncu yüzyılda ise İngiltere denizlere egemen olarak başat güç statüsüne yükselmiş ve buna karşı Almanya’nın meydan okuması, yirminci yüzyılda iki dünya savaşına yol açmıştır (Sander, 2009). Fransız Devrimi ve Napolyon savaşları, savaşların yapısını ebediyen değiştirmiştir. Sınırlı katılım ve hedeflere sahip geleneksel savaşlar tarihe karışmıştır. Vatanseverlik duygusu, kitlesel asker alımı, artan hareketlilik ve endüstriyel ve bilimsel gelişmelerle donanmış Fransız Devrim orduları, eski rejim ordularını savaş alanlarından silip süpürmüştür (Archer vd., 2006). Çeliğin yaygın olarak kullanılmaya başlanması, en çok savaş sanatını değiştirmiştir. Makineli tüfekler ve uzun menzilli toplar ülkelerin birbirine verebileceği zararı tahmin edilmeyecek ölçüde artırmıştır. Demiryollarının ulaşımda sağladığı hız ve telsiz telefonun bulunması orduları daha da güçlü hale getirmiştir. Bunların sonucu olarak, bir ordunun belirli bir yeri işgali kolaylaşmış ve hızlanmıştır. Askerlik alanındaki bu gelişmeler, Birinci Dünya Savaşı’nın çıkmasında, kitle savaşı niteliği almasında ve yıkıcılığında son derece etkili olmuştur (Sander, 2009, s. 240). Birinci Dünya Savaşı, bir geçiş dönemi savaşıdır. Siper savaşları sırasında verilen ağır kayıplar ve yaşanan dehşet tüm batı dünyasını derinden etkilemiştir. Bu trajedi, savaşa neden olan sorunların hiçbirini çözmemekle beraber, daha büyük bir savaşın çıkması için 70 zemin oluşturmaktan başka bir işe yaramamıştır (Archer vd., 2006, s. 462). Birinci Dünya Savaşı, tam bir Avrupa savaşıyken, İkinci Dünya Savaşı ise yeryüzünün küreselleşmesi süreci içinde, dünyanın tüm köşelerine yayılmıştır. Uçak gemileri büyük zırhlıları gölgede bırakmıştır. Savaş, Pasifik bölgesinde iki atom bombasının patlatılmasıyla bitmiştir. Her iki savaş sonucunda da Amerika’nın gücü artmıştır. Birincisinden sonra ilk uluslararası örgüt olan Milletler Cemiyeti, ikincisinden sonra onun bir devamı sayılabilecek Birleşmiş Milletler kurulmuştur. 1917’de kurulan Sovyetler Birliği, 1945’te dünya çapında devlet durumuna gelmiştir (Sander, 2007). 1980’lerde Batı Bloku ile girdiği silahlanma yarışından yenik ayrılan Sovyetler Birliği, 25 Aralık 1991’de yerini Bağımsız Devletler Topluluğu’na bırakmıştır. Savaşların kısa tarihçesi göz önüne alındığında, barışı ve barış eğitimini teşvik edici yönler bulunduğu gibi barış eğitiminde kötü örnek olarak gösterilebilecek pek çok yönün bulunduğu da görülmektedir. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin üçüncü maddesi şöyle der: “Yaşamak, hürriyet ve kişi emniyeti her ferdin hakkıdır” (UNICEF, 2015). Ancak tüm gerçekliği ve vahşetiyle, binlerce insanın ölümüne neden olan savaşlar hala devam etmektedir. Bunlardan en çok ses getirenler, 2010’da Arap Baharı adı ile başlayan, Tunus, Mısır, Libya, Yemen, Suriye ve Bahreyn’deki silahlı hareketler ile İsrail-Gazze savaşı olmuştur. Bu savaşlarda çok sayıda sivil ve çocuk hayatını kaybetmiştir. Kalıcı bir barış sağlanamadığından halen pek çoğunun yaşamı tehlike altındadır. Barış, uluslararasında olağan bir hal, genel savaş ise olağan dışı bir haldir. Tüm ulusların taraf olduğu genel savaş hali, görgül bir gerçeklik oluşturmadığı gibi; mutlak barış da görgül bir gerçeklik oluşturmaz. Savaş halinde, barış alanları olabileceği gibi barış halinde de savaş cepheleri olabilir. Uluslararası alan, ne mutlak bir barışın ne de herkesi kapsayan genel bir savaşın tanığıdır. Barışın da savaşın da yeryüzündeki dağılımı hep göreceli olmuştur. Aynı zaman diliminde, bazı coğrafya kesitleri barışı yaşarken, bazıları da savaş çilesi çekebilir (Oktay, 2012, s. 73). Keegan (2007, s. 483) tarafından belirttiği üzere, siyaset devam edecektir ama savaşlar sürüp gidemez. Bu, savaşçıların rolünün bittiği anlamına gelmez. Savaşçılar uygarlığın düşmanları değil, bekçileri olmalıdır. Irk ayrımcılığına, yerel isyancılara, ideolojik uzlaşmazlıklara, yağmacılara ve uluslararası organize suç örgütlerine karşı uygarlığı savunmak adına mücadele etmelidirler. Barış dolu bir dünyada yaşamak için, barış stratejilerinden biri olan barış eğitiminin rolü çok önemlidir. Her türlü çatışmanın çözümünde şiddete başvurmadan uzlaşma sağlanmalıdır. Barış eğitimini savaşların 71 nedenini, sonucunu ve önemini anlamak ya da şiddetin veya çatışmaların çözümü olarak düşünmek yetersiz kalacaktır. Barışçıl bir dünyanın temeli insan hakları ve vatandaşlık eğitimi, demokrasi eğitimi, küresel eğitim, çokkültürlülük, değerler eğitimi ve çevre eğitimi ile bütünleşmiş ve içselleştirilmiş bir barış eğitimine dayanmalıdır. İlgili Araştırmalar İlgili araştırmalar kapsamında barış eğitimi ve barış eğitimi algısı ile ilişkili olarak yurt dışında ve yurt içinde yapılan bazı araştırmalara yer verilmiştir. Barış Eğitimi ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar Cooper (1965) tarafından yapılan “Savaş Kavramının Gelişimi” isimli araştırmada, savaş kavramının nasıl yapılandırıldığı ortaya konmaktadır. Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut işlemler dönemindeki çocukların savaş ve barış algısı farklılaşmaktadır. Yedi yaşındaki bir çocuğun “savaş” söylemi, “iyilik timsali” ve “kötü adam” ile ilişkiliyken, savaşı başlatan taraf olmadığın sürece bir sorun görülmemektedir. Bu açıdan bakıldığında, “iyilik timsali” olan kişi savaş başlatmaz, sadece savaşa katılır, çünkü eğer katılmazsa hiçbir şey yapmamış olur. Alvik (1968) tarafından yapılan “Öğrencilerde Çatışma, Savaş ve Barış Görüşünün Gelişimi: Norveç’te Bir Durum Çalışması” isimli çalışmada, Piaget’in gelişim dönemlerine göre çocuklarda “savaş” ve “barış” kavramlarının oluşumu incelenmiştir. Farklı sosyoekonomik düzeyden seçilen 8, 10 ve 12 yaş grubundan 114 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sonucunda öğrencilerin savaş hakkında barıştan daha fazla bilgi sahibi olduğu görülmüştür. Her iki kavramın da somut yönlerine odaklanılmıştır. Savaş ve barışa ilişkin akıl yürütme yeteneğinin somut yönler arasında soyut yönlere kıyasla daha gelişmiş olduğu ortaya çıkmıştır. Savaş ve barışın somut yönleri sosyoekonomik düzeyle ilişkili bulunmuştur. Rosell (1968) tarafından yapılan “Çocukların Savaş ve Barışa İlişkin Görüşleri” isimli araştırmada, 200 çocuğun savaş ve barış hakkındaki görüşleri sosyolojik açıdan değerlendirilmiştir. Veriler siyasal toplumsallaşmaya katılımın erken başladığını göstermektedir. Sonuçlara bakıldığında algılanan savaş boyutları olumlu olarak “savaş 72 süreçleri” ve olumsuz olarak da “savaş sonuçları” ile ilişkilidir. Çocukların yaşla beraber savaşın somut yönleri hakkında daha az, sonuçları hakkında daha fazla düşünerek sosyalleşebilecekleri savunulmaktadır. Kadınların erkeklere kıyasla savaş süreci hakkında daha fazla, savaşın sonucu hakkında ise daha az düşündükleri görülmüştür. Barış kavramının tüm yaş grupları tarafından savaşın olumsuzu şeklinde ya da durgunluk, sessizlik gibi algılandığı ve bütünleşme yolunda bir süreç olarak algılanamadığı tespit edilmiştir. Bu da çocukların barışı “negatif barış” olarak algıladıklarını göstermektedir. Haavelsrud (1970) tarafından yapılan “Batı Berlin’deki Devlet Okullarında Öğrencilerin Savaş ve Barışa İlişkin Görüşleri” isimli çalışmada, yaşa, cinsiyete ve sosyoekonomik düzeye göre bazı uluslararası yönelimler arasındaki ilişkileri açıklamak ve elde edilen verileri İngiltere, Japonya, Norveç ve İsveç’te yapılan önceki araştırma bulgularıyla karşılaştırmak amaçlanmıştır. Batı Berlin’deki bir devlet okulunda yaşları 10, 12, 15 ve 17 olan 565 öğrenciye anket uygulanmıştır. Öğrencilerin yüzde 76’sı İkinci Dünya Savaşı’nda Müttefik Devletler Blokunu, yüzde 7’si ise Mihver Devletler Blokunu daha haklı bulduklarını ifade etmiştir. Bunlar arasından ilk gruptaki öğrencilerin yüzde 81,6’sı ve ikinci gruptaki öğrencilerin sadece yüzde 2,4’ü kararlarını gerekçelendirerek tutarlı olabilmiştir. Savaş ve barış kavramlarının anlamına, savaşın önlenmesine ve nedenlerine ilişkin açıklamalar büyük yaş grubundakiler tarafından, yüksek sosyoekonomik düzey ve siyasete olan ilgiye göre ve kadın öğrenciler tarafından daha tutarlı bulunmuştur. Ayrıca öğrenciler ailesini, şehrini, memleketini veya müttefiklerini tehdit eden bir durumun bir savaş başlatmaması gerektiğinin altını çizmiştir. Bu açıdan çalışma, önceki çalışmaların bulgularını desteklememektedir. Hakvoort ve Oppenheimer (1993) tarafından yapılan “Çocukların ve Ergenlik Çağındaki Gençlerin Barış, Savaş ve Barış Stratejileri Algıları: Hollanda’da Bir Durum Çalışması” isimli araştırmada, çocukların ve ergenlerin yaşa bağı olarak barış, savaş ve barış stratejileri kavramlarına ilişkin değişen algılarını saptamak amaçlanmıştır. Bu amaçla bu kavramlar, 8 ile 16 yaş arasında beş gruptan (8, 10, 12, 14 ve 16 yaş olmak üzere) oluşan 101 Hollandalı çocuğa yarı yapılandırılmış anket formuyla sorulmuştur. Araştırmanın sonucu, 8-12 yaşındakilerin barış, savaş ve barış stratejilerine ilişkin maddi özelliklerle ilgili somut kavramlar kullandıklarını; 14-16 yaşındakilerin barış stratejileriyle ilgili olarak günlük bir bakış açısıyla baktıklarında kurallara dayalı soyut kavramlar kullandıklarını göstermektedir. 73 Everett ve Price (1995) tarafından yapılan “Devlet Okullarında Şiddete Yönelik Öğrenci Algıları: MetLife Anketi” isimli çalışmada, Amerikan devlet okullarında şiddete yönelik olarak ortaöğretim öğrencilerinin algılarını ortaya koymak amaçlanmıştır. Çalışmaya 7-12. sınıf öğrencilerinden oluşan 726 kişi katılmıştır. Öğrencilere anket uygulanmıştır. Bulgulara göre her beş öğrenciden birinin yaşadığı yerde suç işlenmektedir. Akademik başarısı düşük olan öğrencilerin şiddet eylemlerinde bulunma olasılığı yüksek çıkmıştır. Erkeklerin üçte biri ile kadınların yüzde 7’si en az bir defa okula bir silah getirdiklerini belirtmiştir. Her on erkek öğrenciden biri, bir öğretmeni tehdit ettiğini ifade etmiştir. Dört öğrenciden biri şimdiye kadar ya da okul çevresinde şiddete maruz kaldığını açıklamıştır. Sonuç olarak şiddetin disiplin, önleme ve eğitim yoluyla caydırılmasına bağlı olarak okullarda güvenli bir ortam yaratılmasına ihtiyaç duyulduğu görülmüştür. Cothran ve Ennis (1997) tarafından yapılan “Öğrenci ve Öğretmenlerin Çatışma ve Güç Algıları” isimli araştırmada, lise öğrencilerinin ve öğretmenlerinin güç algılarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmaya Amerika Birleşik Devletleri’nde büyük bir kentsel okul bölgesi olan Grant County’deki üç liseden dört beden eğitimi öğretmeni ve onların öğrencileri katılmıştır. Sosyal ve ekonomik değişimler, öğrencilerle karşılıklı güç ilişkisinde birincil güç sahibi olan öğretmenlerin geleneksel görüşünü, öğrencilerle öğretmenlerin öğrenme ortamının kontrolünü paylaşması yönünde değiştirmiştir. Veriler gözlem ve görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Öğretmenler ve öğrenciler sınıfta kendilerine sunulan güç kaynaklarını kullanarak ilgi duyulan çatışmaları çözmek için çalışmıştır. Araştırma sonucunda, hem öğretmenler hem de öğrenciler sınıfta bir çıkar çatışması olduğuna inandıklarını dile getirmiştir. Öğretmenlerin güce verdiği değer eğitim odaklıyken, öğrenciler ise eğitim dışı konularda daha fazla değer vermektedir. Kostelny (1999) tarafından hazırlanan “Çocuklar Barış Hakkında Bize Ne Söyleyebilir?” isimli çalışma, Hakvoort (1996)’un Sosyal-Bilişsel Gelişim Kuramına dayanmaktadır. Çalışmada, çocukların ve ergenlerin barış ve savaş anlayışlarının yanı sıra barış stratejilerine ilişkin bilgilere yer verilmektedir. Çocukların barış ve savaş konusunda nasıl düşündükleri bağlamsal etkileriyle ele alınmıştır. Bu süreçte gelişimsel, sosyal, kültürel faktörlerin ve cinsiyet faktörünün oynadığı rol de değerlendirilmiştir. Çalışma, çocuk gelişimi ve barış konusundaki fikir karmaşasıyla ilgili kültürlerarası test edilebilir teorik bir model sağlamaktadır. Ayrıca çocukların barış ve savaş hakkındaki görüşlerine de yeni bir bakış açısı sunmaktadır. 74 McLernon ve Cairns (2001) tarafından yapılan “Siyasal Şiddetin İlköğretim Öğrencilerinin Resimlerindeki Savaş ve Barış Görüntüleri Üzerindeki Etkisi” isimli araştırmada, öğrencilerden savaş ve barışın resmini yapmaları istenmiştir. Araştırmaya siyasal ve mezhepsel şiddetin çok ve az düzeyde görüldüğü Kuzey İrlanda’daki iki bölgeden ve siyasal ve mezhepsel şiddetinin hiç görülmediği İngiltere’deki bir bölgeden olmak üzere üç okuldan 181 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın üç hipotez vardır. Bunlar: (1) Kuzey İrlandalı öğrenciler, İngiliz öğrencilere kıyasla daha sık barış kavramını savaşın yokluğu olarak tanımlamaktadır. (2) Kuzey İrlanda’da şiddetin çok görüldüğü bölgedeki öğrenciler silah, asker, savaş faaliyetleri gibi somut örneklerle savaşı vurgulamaktadır. (3) Savaş konusunda erkekler kadınlardan daha fazla bilgi sahibidir. Çizimlerdeki görüntülerin analizi sonucu birinci ve üçüncü hipotez doğrulanmıştır. Walker, Myers-Bowman, ve Myers-Walls (2003) tarafından yapılan “Savaşı Anlamak, Barışı Görselleştirmek: Çocuklar Bildiklerini Çiziyor” isimli araştırmada YugoslavyaNATO çatışmasından sonra Amerika Birleşik Devletleri’ndeki çocuklardan toplanan veriler değerlendirilmiştir. Amerika’nın Ortabatı eyaletlerindeki 56 çocuktan barış ve savaş resmi yapmaları istenmiştir. Çocukların çizimlerinin ve beraberindeki sözlü ifadelerin analizi sonucu barışa yönelik, kişilerarası ilişkiler olarak barış ve negatif barış şeklinde iki kategori belirlenmiştir. Savaşa yönelik ise savaşmak faaliyeti, grup çatışması olarak savaş, savaşın bir sonucu olarak ölüm, savaşa ilişkin olumsuz duygular ve savaş kurgusu şeklinde beş kategori belirlenmiştir. Spears (2004) tarafından yapılan “Özgürlüğün Çocukları: Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Kingian Şiddetsizlik Eğitiminin Etkilerine İlişkin Görüşleri” isimli doktora tez çalışmasında, şiddetsizlik eğitimi çalışmalarının öğrencilerin inançlarını ve davranışlarını nasıl etkilediğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu amaçla beşinci sınıfta öğrenim gören dokuz öğrenci ve yedi veli ile yaşam öyküsü yöntemi kullanılarak görüşmeler yapılmıştır. Analizler sonucu veriler beşinci sınıf öğrencilerinin deneyimleri ile toplumsal ve kişisel değişimler olmak üzere iki kategoride toplanmıştır. Buna göre, beşinci sınıf öğrencilerinin deneyimlerinin üç ayrı aşaması vardır. Bunlardan birinci aşama kaygı ve endişedir. İkinci aşamada sınıf ilişkilerinin inşası ve öğretmenle olan ilişkilerin yeniden düzenlenmesi söz konusudur. Üçüncü aşamada şiddetsizlik içeren sınıf çalışmasının ardından yaşananlar yansıtılmaktadır. Çalışma sonucunda, öğrencilerin farklılıkları kabul oranının arttığı, kendi kendine yaptığı negatif konuşmalardan kaçındığı, kendisiyle ve başkalarıyla konuşmaya 75 daha meyilli olduğu, harekete geçmeden önce düşünmeye daha yaklaştığı ve barış yapmaya daha istekli olduğu kaydedilmiştir. Bu çalışmanın barış eğitiminin tartışmalı doğası, sınıf ortamındaki öğrenci algıları, karizmatik bir lider olarak öğretmen, öğrencilerin güçlenmesi, veli katılımı ve öğrenci ihtiyaçları üzerinde etkileri vardır. Tchombe (2006) tarafından yapılan “Afrika’da Eğitim, Şiddet, Çatışma ve Barış Beklentisi: Barış Eğitimi Araştırmalarının Değerlendirilmesi” isimli çalışmada, eğitim, şiddet ve çatışmayla ilgili küresel kaygıların Afrika’da barış süreci üzerindeki araştırma temelli düşünceleri geliştirdiği ifade edilmiştir. Çalışma sonucunda, şiddetin ve çatışmanın evlerde, okullarda ve toplumda önemli bir sorun olarak görüldüğü, halkın katılımıyla araştırma temelli müdahale programlarının hazırlanması gerekliliği tespit edilmiştir. Var olan çabaların, kavramların, yöntem ve uygulamaların çok sınırlı olduğu, nitel araştırmaların arttırılması ve barış eğitiminin amaçlarına ulaşılması için öğretim programlarıyla bütünleştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Matsuo (2007) tarafından yapılan “Barış Çalışmalarında Barış Kavramı: Kısa Bir Tarihsel Taslak” isimli araştırmada, barış araştırmacıları tarafından, barış kavramıyla ilgili çalışmaların ve barış tanımlarının incelenmesiyle, barış çalışmalarında barış kavramının gelişimini ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucu, barış çalışmalarında kullanılan herhangi bir barış kavramının birden fazla barış değerinden oluştuğunu göstermektedir. Aynı zamanda herhangi bir barış kavramı birden fazla alanı da içermektedir. Begum (2012) tarafından yapılan “Pakistan’daki Gilgit-Baltistan Bölgesinde Barış Eğitimi Kavramı ve Algısı: Karşılaştırmalı Bir Durum Çalışması” isimli çalışmada, biri kentsel diğeri ise kırsal bir alanda görev yapan iki ortaokul müdürü ile her okuldan üçer öğretmenin barış eğitimi algılarını ve uygulamalarını araştırmak amaçlanmıştır. Nitel araştırma desenindeki çalışmada görüşme tekniği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, kentsel alandaki algıya göre barış eğitimi, öğrenciler arasında olumlu tutum ve düşüncelerin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bu olumlu yön, öğrencilerin bütünsel gelişimi ve bunun sonucunda huzurlu bir toplumun temeli için bir araç olarak görülmektedir. Kırsal alandaki algıya göre barış eğitimi, ilişki mekanizmaları üzerinde yüksek bir yerdedir. Sağlıklı ilişkiler, samimi bir ortam, korkunun olmaması ve güven hissi buradaki barış eğitimi algısının belirgin özelliklerindendir. 76 Deng (2012) tarafından yapılan “Barış Ebeveynliği: Siyasal ve Sosyokültürel Bağlamda Tayvanlı Ebeveynlerin ve Çocuklarının Algılarının İncelenmesi” isimli araştırmada, Tayvanlı ebeveynlerin çocuklarını barış konusunda nasıl eğittiğini, çocukların ebeveyn eğitiminden neler öğrendiğini ve aileleriyle olan barış iletişimini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaçla 60 ebeveyn ve çocuklarıyla görüşmeler yapılmıştır. Çocuklarla yapılan görüşmeler sonucu, barış eğitiminde ailelerden alınan en etkili öğrenme barışın olumsuz açıklamaları (barışın ne olmadığı) yönündedir. Bu bulgular, Tayvanlı ebeveynlerin çocuklarının eğitiminde kişisel yetiştirme ve kişilerarası uyuma, uluslararası iş birliği ya da evrensel hakların tanıtılmasından daha çok önem verdiğini göstermektedir. Scorzelli (2012) tarafından yapılan “Üniversite Öğrencilerinin Çatışma Çözümü Algısı” isimli çalışmada, çatışma çözmeye istekli Amerikalı ve uluslararası öğrencilerin çatışma çözme algılarını tespit etmek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır. Çalışmaya doğudaki bir üniversitede okuyan 226 öğrenci katılmıştır. Öğrencilere açık uçlu anket uygulanmıştır. Öğrencilerden, büyük bir uluslararası çatışma belirlemeleri ve çatışmanın çözülebilir olup olmadığı hususunda neler hissettiklerini ifade etmeleri istenmiştir. Çalışma sonucunda, yabancı öğrencilerin çatışmaları çözme konusunda Amerikalı öğrencilere göre daha iyimser olduğu saptanmıştır. Belirlenen çatışmaların dünyanın mevcut durumuyla tutarlı olduğu görülmüş, öğrencilerin çoğu çatışmaların çözülebileceğini hissettiğini ifade etmiştir. Redfering (2014) tarafından yapılan “Şiddet Önleme Yaklaşımları ve Öz-yeterliğe İlişkin Öğretmen Algıları: Buradan Nereye Gidiyoruz?” isimli doktora tez çalışmasında, öğretmenlerin şiddet önleme yaklaşımlarına ve öz-yeterliklerine olan inançları araştırılmıştır. Çalışmada karar verme stratejisi ve öz-yeterlik algılarının tespiti için King ve Kandakai tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Çalışmaya Florida’daki iki okul bölgesinden öğretmenler katılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre öğretmenler verilecek çeşitli eğitimlerle şiddet önleme uygulamalarından yararlanabilir. Bu eğitimlerle etkinlikleri algılama, çeşitli çatışma çözme eğitim programlarını ve stratejilerini tutarlı ve etkin kullanma düzeyleri artacaktır. Omirin (2015) tarafından yapılan “Güneybatı Nijerya’da Ortaöğretim Okullarında Barış Eğitiminin Etkisine İlişkin Öğretmen Görüşleri” isimli araştırmada, öğretmen görüşlerinden hareketle, barış eğitiminin öğrenciler üzerinde herhangi olumlu bir etkisinin olup olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. Ayrıca kadın ve erkek öğretmenlerin görüşleri 77 arasında farklılık olup olmadığı da araştırılmıştır. Araştırma kapsamında Güneybatı Nijerya’daki 20 ortaöğretim okulunda görev yapan öğretmenlere anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda barış eğitiminin ortaöğretim öğrencileri, toplum ve Nijerya üzerinde büyük bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Ortaöğretim okullarında barış eğitiminin etkisine ilişkin kadın ve erkek öğretmenlerin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Barış Eğitimi ile İlgili Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar Aktan-Kerem ve Kamaraj (2006) tarafından yapılan “Erken Çocukluk Dönemi ‘Barış’ Değerine Evrensel Bir Bakış III” isimli araştırmada, farklı ülkelerdeki erken çocukluk döneminde “Barış Eğitimi” ile ilgili durumu saptamak amaçlanmıştır. Nitel araştırma deseninde tasarlanan çalışmaya farklı ülkelerden okul öncesi eğitimi alanında çalışan 51 eğitimci katılmıştır. Katılımcılara barış eğitiminde okul-aile-toplum iş birliğinin nasıl sağlanabileceğine, barış eğitiminde hangi yöntem, materyal ve donanımların kullanılabileceğine ilişkin açık uçlu sorular sorulmuştur. Araştırma sonucunda katılımcılar barış eğitiminde okul-aile-toplum iş birliğinin ve bu konuda “aile katılımı” programlarından yararlanılmasının önemini belirtmiş ve toplumun barış eğitimi konusunda bilinçlendirilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Deveci, Yılmaz, ve Karadağ (2008) tarafından yapılan “Öğretmen Adaylarının Barış Eğitimi Algıları” isimli çalışmada, öğretmen adaylarının barış eğitimine ilişkin algılarını belirlenmiştir. Çalışma, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği üçüncü ve dördüncü sınıfta okumakta olan 26 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adayları barışla ilgili olarak; huzur, sevgi, saygı, dostluk, hoşgörü, kardeşlik, eşitlik, mutlu bir yaşam, savaşın, nükleer silah ve benzerinin olmadığı bir ortam gibi tanımlamalarda bulunmuştur. Öğretmen adayları, sosyal uyumu ve barışı, diğer bireylere hoşgörülü yaklaşımı, küreselleşmeyi sağlamaya ve bireyin kişilik gelişimine yardımcı olması gibi nedenlerle barış eğitiminin gerekliliğini vurgulamıştır. Ayrıca barış eğitimine sosyal bilgiler, vatandaşlık, hayat bilgisi gibi derslerde yer verilebileceğini belirtmiş, bunun nedeni olarak da özellikle bu derslerin içeriğinin savaş, barış ve demokrasi kavramları ile vatandaşlık, insan hak ve sorumluluklarının kazandırılmasına uygun olmasını göstermişlerdir. 78 Deveci, Karadağ, ve Yılmaz (2008) tarafından yapılan “İlköğretim Öğrencilerinin Şiddet Algıları” isimli bir diğer çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin şiddet algılarını, çevrelerinde karşılaştıkları şiddet biçimlerini, şiddetin önlenmesine yönelik önerilerini ve şiddet karsısındaki hislerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaçla 110 ilköğretim beşinci sınıf öğrencisine açık uçlu anket uygulanmıştır. Çalışma sonucunda öğrenciler şiddeti; kavga etmek, dövmek, kötü davranmak, küfür etmek, bağırmak, incitmek gibi değişik biçimlerde tanımlamıştır. Aynı zamanda çevrelerinde en çok karşılaştıkları şiddet biçimlerini de kavga etmek, dövmek, kapkaç, gasp, hırsızlık olarak ifade etmişlerdir. Öğrenciler şiddeti önlemek için, konuşarak anlaşma, sevgi, saygı ve hoşgörü içinde olma, uyarma, polise şikâyet etme gibi önerilerde bulunmuş; şiddet karşısındaki hislerini üzülme, korkma, kötü hissetme, öç alma, heyecanlanma olarak dile getirmiştir. Coşkun-Keskin ve Keskin (2009) tarafından yapılan “Cumhuriyet Dönemi İlkokul (İlköğretim 1. Kademe) Sosyal Bilgiler ve Onun Kapsamına Giren Ders Programlarında Bir Değer Olarak “Barış’ın Yeri” isimli araştırmada, cumhuriyet döneminde hazırlanan sosyal bilgiler programlarında barış ve onun kazandırılmasına yardımcı olan dayanışma, yardımseverlik, sevgi, saygı, hoşgörü, farklılıkları takdir etme gibi değerlere yer verilip verilmediği incelenmiştir. Bu amaçla doküman analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda tüm programlarda barış ve onun muadili değerlere farklı boyut ve yaklaşımla yer verildiği görülmüştür. Karaman-Kepenekci (2010) tarafından yapılan “Üniversite Öğrencilerinin Ulusal ve Uluslararası Barışa İlişkin Görüşleri” isimli çalışmada, üniversite öğrencilerinin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Sosyal Bilgileri Öğretmenliği programına devam eden 60 öğrencinin görüşleri açık uçlu sorulardan oluşan bir anket ile toplanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre öğrenciler ulusal barıştan ulusal birlik ve huzuru, uluslararası barıştan da uluslararası ilişkilerin iyileştirilmesini anlamaktadır. Öğrenciler ulusal barışın vatandaştan, devletten ve diğer devletlerden kaynaklanan nedenlerle engellendiğini düşünmektedir. Uluslararası barışın sağlanamama nedeni olarak da devletlerin dünya kaynaklarını elde etme yolunda giriştikleri rekabete işaret edilmektedir. Sargın (2010) tarafından yapılan “Öğretmen Adaylarının Çatışma ve Şiddete İlişkin Farkındalık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi” isimli araştırmada, öğretmen adaylarının çatışma ve şiddete ilişkin farkındalık düzeylerinin cinsiyet, öğrenim 79 gördükleri alan ve yaşa göre farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunu Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 499 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak kişisel bilgi formu, Ohio Eğitim Bölümü ve Ohio Çatışma Çözüm ve Çatışma Yönetimi Komisyonu tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan çatışma ve şiddete ilişkin farkındalık ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulgularında sözel alandakilerin sayısal alandakilere göre, 21-25 yaşındakilerin 18-20 yaşındakilere göre çatışma ve şiddete ilişkin farkındalık düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Cinsiyete göre çatışma ve şiddete ilişkin farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Demir (2011) tarafından yapılan “Türkiye’de Barış Eğitimine Bakış: Tanımlar, Zorluklar, Öneriler: Nitel İnceleme” isimli çalışmada, Türkiye’deki sınıf öğretmenlerinin barış kavramının çeşitli boyutlarına ve barış eğitimine ilişkin görüşleri sorunlar, beklentiler, öneriler bağlamında incelenmiştir. Nitel araştırma desenindeki çalışmada 13 öğretmenle görüşülmüştür. Çalışmada öğretmenlerin dünya barışı, ülke barışı ve bireysel barış kavramlarına yönelik tanımlamalarının benzer olduğu belirlenmiştir. Test ağırlıklı, sınav odaklı eğitim sistemi nedeniyle, eğitim kurumlarının barış eğitimine yönelik üzerine düşen görevleri yerine getirmediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu konuda velilerin beklentilerine cevap verme çabası, barış eğitimi çalışmalarını engelleyen bir unsurdur. Ayrıca öğretmenlerin, barış eğitimine ilişkin yeterli bilgi, beceri ve farkındalık düzeyinde bulunmadığı saptanmıştır. Öcal ve Altınok (2011) tarafından yapılan “İlköğretim 6-8 Sınıf Öğrencilerinin Ayrımcılık Algısı” isimli araştırmada, 416 ilköğretim öğrencisinin ayrımcılık algılarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada görünen herhangi bir sebep olmaksızın öğrencinin ayrımcılığa uğraması ve bireysel farklılıklara dayalı ayrımcılığa uğrama olmak üzere iki alt boyuttan oluşan anket kullanılmıştır. Bulgular, öğrencilerin günlük hayatta ve okul ortamında karşılaştıkları ayrımcılık türlerini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin en az karşılaştığı ayrımcılık türü “okul sonrası ceza amaçlı olarak okulda alıkoyulma”dır. Öğrencilere hak ettiklerinden daha düşük not verilmesi cevabının da oransal olarak az olması ayrımcı davranışların okul ortamında fazla görülmediğinin bir işaretidir. Özgür, Yörükoğlu, ve Baysan-Arabacı (2011) tarafından yapılan “Lise Öğrencilerinin Şiddet Algıları, Şiddet Eğilim Düzeyleri ve Etkileyen Faktörler” isimli çalışmada, lise 80 öğrencilerinin şiddetle karşılaşma ve şiddeti algılama durumlarını, şiddet eğilim düzeylerini ve bunu etkileyen faktörleri saptamak amaçlanmıştır. Çalışmaya Kuşadası’nda bir lisede okuyan 460 öğrenci katılmıştır. Çalışmada “Öğrenci Tanıtım Formu” ve “Şiddet Eğilim Ölçeği” kullanılmıştır. Bulgulara göre öğrencilerin yüzde 10,3’ü şiddete maruz kalmış ve bu öğrencilerin yarısından fazlası bu şiddeti arkadaşları tarafından okulda yaşamıştır. Öğrencilerin şiddet deneyimlerinin az olmasına karşın, şiddet eğilimlerinin orta düzeyde olduğu, şiddet yaşama konusunda risk grubu oluşturduğu, cinsiyetin, sınıfın, babanın işsiz olmasının yanı sıra ekonomik durumun şiddet eğiliminde etkili faktörler olduğu sonucuna varılmıştır. Akbulut ve Saban (2012) tarafından yapılan “İlköğretim Öğrencilerinin Şiddetle İlgili Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığıyla İncelenmesi” isimli araştırmada, ilköğretim 3., 4. ve 5. sınıflarda öğrenim gören 80 öğrencinin şiddet algısı çizdikleri resimler aracılığıyla incelenmiştir. Araştırmada sanat temelli araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Öğrenciler en fazla aile ortamında fiziksel şiddet olarak gerçekleşen kendileri dışındaki (genel) bir şiddet durumuyla ilgili resimler çizmiştir. Ayrıca, şiddeti en çok uygulayan kişi olarak “baba”, şiddete en çok maruz kalan kişiler olarak da “erkek çocuk” ve “anne” figürleri çizmişlerdir. Apaydın ve Aksu (2012) tarafından yapılan “Öğretmenlerin Barış Eğitimine İlişkin Görüşleri” isimli çalışmada, öğretmenlerin barış eğitimi hakkındaki görüşlerini ortaya konmuştur. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Programı öğrencisi veya mezunu olan toplam 17 öğretmenin katıldığı çalışmada nitel araştırma tekniklerinden görüşme kullanılmıştır. Bulgulara göre okulların bazılarında barış eğitimi konusunda etkinlikler yapılırken bazılarında yapılmamaktadır. Okullarda uygulanan barış eğitimi “değerler eğitimi” programında, öğrencilere beyin fırtınası, örnek olay incelemesi yoluyla, ulusal bayram etkinlikleriyle ve çocukların ailelerini de etkinliklere dâhil edilerek gerçekleşmektedir. Öğretmenler barış eğitimini “Bireylerin, sorunlarını çözerken olaylara hoşgörüyle ve anlayışla bakmalarını sağlamak”, “Sorunların çözümünde insan haklarına saygı ve hoşgörünün bireylerin davranışlarına yansıması” şeklinde tanımlamıştır. Öğretmenlerin tümü okullarda şiddetin ortadan kaldırılmasında barış eğitiminin alternatif olabileceğini ifade etmiştir. Aktaş ve Özmen (2013) tarafından yapılan “Savaş Kavramı Üzerine Üniversite Öğrencilerinin Görüşleri (Kafkas Üniversitesi Örneği)” isimli araştırmada, üniversite öğrencilerinin savaş kavramına yönelik görüşlerini tespit etmek amaçlanmıştır. 81 Araştırmada anket kullanılmıştır. Araştırma Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Tarih, İktisat, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğrencileriyle gerçekleşmiştir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında insanların yaşamlarını şekillendiren mesleklerinin savaş ve barış kavramına yönelik bakış açısını etkilediği söylenebilir. Bu araştırmada da ekonomi konusunda eğitim almakta olan İktisat bölümü öğrencileri, bazı maddelerde, diğer bölümlerdeki öğrencilerden farklı bir görüş sergilemişlerdir. Ayrıca erkeklerin kadınlara kıyasla daha yüksek oranda, savaşı sorunların çözümü olarak gördüğü tespit edilmiştir. Aktaş ve Safran (2013) tarafından yapılan “Evrensel Bir Değer Olarak Barış ve Barış Eğitiminin Tarihçesi” isimli çalışmada, barış kavramının ne anlama geldiği ve bir değer olan barışın içerisinde hangi değerleri barındırdığını belirlemek amaçlanmıştır. Çalışma, literatür taramasına dayanmaktadır. Literatürdeki bilgilerden yola çıkılarak barış kavramıyla ilgili bilgilere ve tartışmalara yer verilmiştir. Barış sadece savaşların ve şiddetin yokluğu anlamına gelmemekte, huzur, güven, refah, adalet, eşitlik gibi kavramları da içermektedir. Barış aynı zamanda insanın kendi iç huzurunu da kapsamaktadır. Barış dolu bir ortamda doğaya ve insan dışındaki canlılara karşı da saygı vardır. Barış eğitimi 19. yüzyılın başında tarih biliminin ve din eğitiminin bir parçası olarak görülürken, 20. yüzyılın ikinci yarısında bağımsız bir disiplin olarak kendisini kabul ettirmiştir. Aktaş ve Safran (2013) tarafından yapılan “Ortaöğretim Öğrencilerinin Savaş ve Barış Kavramı ile İlgili Düşüncelerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi” isimli bir başka araştırmada, ortaöğretim öğrencilerinin “savaş ve barış” konularıyla ilgili tutumlarını değerlendirmek amaçlanmıştır. Tarama yöntemine dayanan araştırmaya katılan 3026 ortaöğretim öğrencisine savaş ve barış tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin cinsiyet, savaş oyunu oynayıp oynamama ve bilgisayar oyunu oynayıp oynamama değişkenlerine göre farklıkları olduğu gözlenmiştir. Öğrenciler savaşların masum insanlara acı getirdiği ve başka savaşlara yol açtığı görüşündedir. Öğrencilere göre savaşı kazananın da kaybedenin de savaşın sonuçlarından acı çektiği belirtilmekte, savaş kazanmak kadar barış kazanmak da önemli görülmektedir. Buna ek olarak barışa katkı sağlayan insanların da kahraman ilan edilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Aslan ve Gülaçtı (2013) tarafından yapılan “Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Adalete İlişkin Görüşleri” isimli çalışma, üniversite öğrencilerinin sosyal adalete ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan betimsel bir araştırmadır. Çalışmada görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma grubunu Kırıkkale Üniversitesi ve Erzincan Üniversitesi’nde öğrenim gören 248 82 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş “Sosyal Adalet Kavramına İlişkin Görüşler Formu” kullanılmıştır. Sosyal adalete ilişkin üniversite öğrencilerinin görüşleri arasında; insanların sosyal adalet konusunda bilinçlendirilmesi, herkese adil, eşit, değerli, ön yargısız ve saygılı davranma, bir toplumu oluşturan bireylerin eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, bireyler arasında sosyal bir fark olmaması yer almıştır. Şener ve Boydak-Özan (2013) tarafından yapılan “İlköğretim Kurumlarında Yer Alan Öğretmen ve Öğrencilerin Şiddet Algıları” isimli araştırmada, eğitim sistemimizde ilköğretimde yaşanan şiddet olaylarının nasıl algılandığı ve nasıl kavramsallaştırıldığı öğretmen ve öğrenci görüşleriyle ortaya konmuştur. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan araştırmada içerik analizi yapılmıştır. Bu bağlamda katılımcılara “Şiddet … gibidir. Çünkü …” açık uçlu sorusu sorulmuştur. Araştırmada Elazığ’da görev yapan 222 öğretmen ile bu okulların 6., 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören 425 öğrencinin görüşü alınmıştır. Metaforların analizleri sonucunda oluşturulan temalara göre öğrencilerin en çok yok etmek temasında metafor ürettiği, en az ise ceza temasında metafor ürettiği görülmüştür. Yine oluşturulan temalara göre öğretmenlerin şiddeti en çok doğal afet temasında, en az ise uyarı temasında değerlendirdikleri görülmüştür. Bektaş-Öztaşkın (2014) tarafından yapılan “Barışa Yönelik Tutumlar ve Günümüz Dünya Sorunlarına Yönelik Tutumlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” isimli çalışmada, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının barışa yönelik tutumları ve günümüz dünya sorunlarına yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Çalışmada Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünden 306 öğretmen adayı yer almış, korelasyonel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Eryılmaz (2008) tarafından geliştirilen “Barışa Yönelik Tutumlar Ölçeği” ve Kılıçoğlu, Karakuş, ve Öztürk (2012) tarafından geliştirilen “Günümüz Dünya Sorunlarına Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının barışa yönelik tutumları ile günümüz dünya sorunlarına yönelik tutumları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. İmamoğlu ve Bayraktar (2014) tarafından yapılan “Türk ve Macar Üniversite Öğrencilerinin Barış Kavramına İlişkin Algılarının Karşılaştırılması” isimli araştırmada, Türk ve Macar üniversitelerinde öğrenim gören öğrencilerin barış algılarını tespit etmek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır. Bu amaçla, nitel araştırma yaklaşımıyla barış kavramı, barış 83 kavramının öğretilmesi/barış eğitimi ve eğitim programlarında barış kavramının yeriyle ilgili yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmaya Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Macaristan Kaposvár Üniversitesi Pedagoji Fakültesi’nden toplam 40 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonucunda yapılan tanımlar, barış kavramıyla ilgili bilimsel tanımlarla karşılaştırıldığında yeterli görülmemiştir. Macar öğrencilerin barış tanımlamalarında terör, kavga veya düşman gibi kavramlar hiç geçmemiştir. Macar öğrenciler evrensel barışı daha çok özgürce yaşamak olarak tanımlamıştır. Öğrencilerin yarısı tarafından barış kavramının eğitim programında yer almadığına dair görüş bildirilmesi manidar bulunmuştur. Türk ve Macar öğrencilere göre barışın bozulma nedenleri; bencillik, çıkarlar, ayrımcılık, cahillik, suçsuz ve nedensiz ölümler, barışı güçsüzlük sayma, vatan ve milletten kopuk kişilikler, devletin üzerine düşeni yapmaması, milliyetçilik, eşitlik ve laiklik gibi kavramlar, küçük yaşta öğretmemek, okulların yetersiz olması ve dış tehditler olarak sıralanmıştır. 84 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın desenine, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına, verilerin toplanmasına ve analizine yönelik açıklamalara yer verilmiştir. Araştırmanın Deseni Bu araştırmada, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını belirlemek amacıyla nitel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır. Nitel araştırma, varsayımlarla ve bireylerin veya grupların insani veya toplumsal bir soruna yükledikleri anlamları ele alan ve araştırma problemlerinin incelenmesini içeren yorumlayıcı/kuramsal çerçevelerin kullanımı ile başlar. Araştırmacılar, çalışmadaki insanlara ve yerlere duyarlı olan doğal ortamdaki verileri tümevarımsal ve tümdengelimli bir şekilde organize ederek, verilerin analizinde örüntü ve temalar içeren nitel bir yaklaşım kullanırlar. Araştırmanın sonucu katılımcıların seslerini, araştırmacının derin düşünmelerini, problemin kompleks bir açıklama ve yorumlamasını ve literatüre katkısını veya değişim çağrısını kapsayan yazılı bir rapor ya da sunumu içerir (Creswell, 2015, s. 44). Nitel araştırma yöntemleri, nicel araştırmalardan farklı bir bilimsel araştırma yaklaşımı gerektirir. Her iki araştırma yönteminin de süreci benzer olmasına rağmen, nitel yöntemler metin ve imgesel verilere dayanır. Ayrıca nitel veri analizi özgün adımlara ve farklı desenlere sahiptir (Creswell, 2014, s. 183). Araştırmada nitel araştırma tekniklerinden; mecazlar yoluyla veri toplama, doküman analizi ve görüşme birlikte kullanıldığından, araştırma yöntemsel üçgenlemeye uygundur. Bir araştırma sorusunu aydınlatmak amacıyla çeşitli yöntemsel birleşimler kullanılabilir. 85 Nitel araştırmaların çoğunda veri toplamak için farklı tekniklere başvurulmaktadır. Çoklu veri toplama tekniklerine başvurmak genelde anket ve yönelim/eğilim belirleme çalışmalarında kullanılmaktadır (Glesne, 2014, s. 63). Üçgenleme yöntemi (Triangulation method), çeşitli yöntemleri bir araya getirmek suretiyle araştırmaları güçlendirici bir rol oynamaktadır (Patton, 2014, s. 247-248). Üçgenleme, bir araştırmada birbirini izleyen bulguların güvenirliğini artırmak için birden fazla yaklaşımın kullanımını içermektedir. Üçgenleme fikri, sosyal ve davranışsal araştırmaların ölçülmesi ile ilişkilidir (Bryman, 2003, s. 1142). Denzin (1970), üçgenlemeyi dört biçimde ele almıştır. Bunlar; veri üçgenlemesi, araştırmacı üçgenlemesi, kuram üçgenlemesi ve yöntemsel üçgenlemedir. Veri üçgenlemesi (data triangulation), birkaç örneklem üzerinden, farklı insanların yanı sıra farklı zamanlarda ve farklı sosyal ortamlardan veri toplamayı gerektirir. Araştırmacı üçgenlemesi (investigator triangulation), alanda veri toplamak ve verileri yorumlamak için birden fazla araştırmacının kullanımı anlamına gelmektedir. Kuram üçgenlemesi (theoretical triangulation), verileri yorumlarken birden fazla kuramsal durum kullanımını gerektirmektedir. Yöntemsel üçgenleme (methodological triangulation), veri toplamak için birden fazla yöntemin kullanılmasını içermektedir (Denzin’den aktaran Bryman, 2003, s. 1142). Denzin tarafından yapılan bu ayrıma göre bu çalışmada veri toplamak için birden fazla yöntem uygulandığından yöntemsel üçgenleme kullanılmıştır. Araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli, geçmişte ya da hâlen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmaya konu olan olay, birey veya nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılmaktadır (Karasar, 2012, s. 77). Tarama çalışmasında araştırmacılar, bireylerin veya grupların özelliklerini özetlemektedir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012, s. 22). Bu araştırmada da sekizinci sınıf öğrencilerinin barış eğitimine ilişkin algıları varolduğu şekliyle betimlenmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, TÜİK sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi verileri esas alınarak, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinin merkez ilçelerinden; yerleşim, ulaşım ve altyapı olanaklarına göre üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyden altı ortaokulda öğrenim gören 615 sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmaya 86 mecazlar yoluyla veri toplama aşamasında, üst sosyoekonomik düzeyden 114 kadın, 92 erkek olmak üzere toplamda 206; orta sosyoekonomik düzeyden 113 kadın, 95 erkek olmak üzere toplamda 208; alt sosyoekonomik düzeyden 102 kadın, 99 erkek olmak üzere toplamda 201 öğrenci katılmıştır. Görüşme aşamasında ise üst sosyoekonomik düzeyden on üç; orta sosyoekonomik düzeyden on dört; alt sosyoekonomik düzeyden on iki öğrenci olmak üzere toplamda 39 öğrenci katılmıştır. Araştırmada sekizinci sınıf öğrencileriyle çalışılmasının nedeni; barış eğitimi kapsamında ele alınan barış eğitimi ögelerinin, Sosyal Bilgiler Dersi 4., 5., 6. ve 7. Sınıf programlarında yer alan kavramlarla uyumlu olmasıdır. Ayrıca “adil olma”, 5. sınıf sosyal bilgiler dersinin yedinci ünitesi olan “Bir Ülke, Bir Bayrak” ünitesi ile 7. sınıf sosyal bilgiler dersinin altıncı ünitesi olan “Yaşayan Demokrasi” ünitesinde doğrudan verilecek bir değer olarak yer almaktadır. “Barış” ise, 7. sınıf sosyal bilgiler dersinin yedinci ve son ünitesi olan “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesinde doğrudan verilecek bir değer olarak yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğrenciler, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesindeki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 136). Maksimum çeşitlilikte, olgu farklı şekillerde örneklendirildiğinde hem kavramsal ve yoğun hem de daha kullanışlı olmaktadır (Merriam, 2013, s. 78). Veri Toplama Araçları Sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını ortaya koymak amacıyla kullanılan veri toplama araçları; mecazlar yoluyla veri toplama formu, öğrencilerin çizdikleri resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel dokümanlar ile yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formundan oluşmaktadır. Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu Araştırmaya katılan öğrencilerin barış eğitimi ögelerinden; “barış”, “adalet”, “güç”, “ayrımcılık”, “şiddet” ve “savaş” kavramlarına ilişkin zihinsel imgelerini belirlemek için, 87 Aydın (2011); Balcı (1999); Boydak-Özan ve Aküzüm (2010); Çulha-Özbaş ve Aktekin (2013); Grady, Fisher ve Fraser (1995); Güven ve İleri (2006); Inbar (1996); Kaya (2013); Nikitina ve Furuoka (2008); Saban (2004; 2008a; 2008b; 2009) gibi araştırmacılar tarafından bir algı aracı olarak kullanılan metaforlardan yararlanılarak ve uzman görüşü alınarak “Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu2” hazırlanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerden: “Barış, … gibidir. Çünkü; …”, “Adalet, … gibidir. Çünkü; …”, “Güç, … gibidir. Çünkü; …”, “Ayrımcılık, … gibidir. Çünkü; …”, “Şiddet, … gibidir. Çünkü; …”, “Savaş, … gibidir. Çünkü; …” cümlelerini tamamlamaları istenmiştir. Metafor Eski Yunan dilinde metaphoradan gelen “metafor”; meta (öte) ile pherin (taşımak, yüklenmek) kelimelerinin bir araya gelmesiyle oluşmuştur ve “bir yerden başka bir yere götürmek” anlamına gelmektedir (Demir, 2005, s. 13). Metafor kavramından ilk bahseden bilgin Aristo’dur. Aristo, metaforu öncelikle belagat ve şiirsel dil üslubunun bir parçası olarak görmüştür. Metaforik kullanılan kelimenin kabul edilmesi için kolay, güzel, uygun, çoğunluk tarafından anlaşılır olması gerektiğini savunmuştur. Aristo’dan sonra metafor araştırmaları yapan Cicero, metaforu dilbilimsel ve edebi olmak üzere iki gruba ayırmıştır. F. M. Müller, metaforun dili geliştiren en güçlü araçlardan biri olduğunu ifade etmiştir (Otyzbayeva, 2006, s. 1-2). Edebi-bilimsel yapı olarak metafor, bir çağın, bir kültürün, bir ortamın yansımasıdır. Metafor, onu kullanan kişinin faaliyetlerini ve düşüncelerini ifade eder, entelektüel iklim yakalar ve kendiliğinden bir bellek biçimidir (Draaisma, 2014, s. 21). Shuell (1990), “Eğer bir resim 1000 kelimeye bedelse, bir metafor da 1000 resme bedeldir. Çünkü, bir resim sadece statik bir imge sunarken, bir metafor bir olgu hakkında düşünmek için zihinsel bir çerçeve sunmaktadır.” diyerek metaforun önemini 2 Öğrencilere uygulanan “Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu” EK 1’de yer almaktadır. 88 vurgulamıştır. Gündelik hayatta metaforlar dilde olduğu kadar düşünce ve eylemde de yaygındır. İnsanın gündelik kavram sistemi, düşündüğü ve eylemde bulunduğu terimler doğası gereği metaforiktir (Lakoff ve Johnson, 2005, s. 25). TDK (2015) tarafından “mecaz” olarak tanımlanan metafor, soyut kavramların somutlaştırılarak öğretilmesinde etkin bir rol oynamaktadır. Önceden kazanılmış kavramlar, iki kavram arasındaki benzerliklerden hareketle, sonradan kazanılacak olan kavramların zihinsel şemada yer bulmasını sağlamaktadır (Tünkler, 2013, s. 11). Mecazlar insanın doğayı ve çevresini anlamasına ve yorumlarıyla, anlamsız gibi görünen nesnel gerçeklikten anlamlar çıkararak “bilmeye” imkân tanımaktadır (Morgan, 1980’den aktaran Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 237-238). Çalışılan konu, olgu, olay ve durum hakkında sağlam ve zengin bir resim sunan metafor, görsel bir imaj sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 242). Booth (2003), metaforların işlevlerini şöyle belirtmektedir: Metaforların söylediği veya söylemek istediği anlam bir dereceye kadar bağlamı değiştirebilir. Metaforların anlam değeri her zaman gerçek anlam değerinden daha yoğundur. Metaforlar, göreceli anlam değeri taşır. Metaforlar, toplumsal anlam değeri taşır. Bireyin kullandığı metaforlar, onun kişiliğine yönelik ipuçları taşır. Metaforlar, bireyde düşünme derinliği yaratır. Metaforlar, bireyi ve kültürü tanımada araç olarak kullanılabilir. Metaforlar, farklı bilim dallarında veri toplama aracı olarak kullanılma özelliğine sahiptir. Bir şeyin metafor olarak tanımlanabilmesi için üç temel ögenin bulunması gerekmektedir. Forceville (2002) tarafından, metafor ilişkisindeki temel ögeler şu sorular sorularak ortaya konmaktadır: Metaforun konusu nedir? Metaforun kaynağı nedir? Metaforun kaynağından konusuna yüklenmesi düşünülen özellikler nelerdir? 89 Metafor ilişkisindeki bu üç temel öge, Saban tarafından örneklendirilmiştir. Buna göre; “Okul bir arıtma tesisi gibidir. Çünkü her kültürden, her kesimden gelen öğrenciler okulda eğitilir ve toplumun istediği bir vatandaş olarak tekrar topluma geri gönderilir.” cümleleri metafor ögelerine ayrılmıştır. Metaforun konusu “okul”, metaforun kaynağı “arıtma tesisi”, metaforun kaynağından konusuna yüklenen özellik ise “her kültürden, her kesimden gelen öğrenciler okulda eğitilir ve toplumun istediği bir vatandaş olarak tekrar topluma geri gönderilir” ifadesiyle belirtilmektedir (Saban, 2008b). Bu araştırma kapsamında öğrencilere uygulanan mecazlar yoluyla veri toplama formunda yer alan örneğin incelenmesi, metafor ilişkisindeki temel ögelerin belirlenmesi hususunda daha açıklayıcı olacaktır. Öğrencilere uygulanan mecazlar yoluyla veri toplama formunda “Ankara, insan beyni gibidir. Çünkü; insan beyni, vücudumuzu yönetir ve kontrol eder. Ankara da ülkemizin başkenti olduğu için devletimizi yönetir ve kontrol eder.” örneği yer almaktadır. Bu örneğe göre metaforun konusu “Ankara”, metaforun kaynağı “insan beyni”, metaforun kaynağından konusuna yüklenen özellik ise “insan beyni, vücudumuzu yönetir ve kontrol eder. Ankara da ülkemizin başkenti olduğu için devletimizi yönetir ve kontrol eder” ifadesiyle belirtilmektedir. Yani metaforun kaynağından konusuna yüklenen özelliği “yönetim ve kontrol mekanizması” olması ortaya koymaktadır. Görsel Dokümanlar Öğrencilerden, metafor oluşturdukları barış eğitimi ögeleriyle bağlantılı olarak her kavramın altına, o kavrama ilişkin bir resim, karikatür veya sembol çizmeleri ya da kendilerini rahatça ifade edebilmeleri için bir alan3 bırakılmıştır. Dokümanlar, öğrenci algılarını daha net olarak ortaya koymak amacıyla araştırmayı desteklemektedir. Belgeler, bir çalışmada, farklı yöntem ve veri türlerinin kullanıldığı durumlarda, diğer verilerle beraber saç ayağının önemli bir parçasını oluşturabilir (Punch, 2014, s. 180). Punch (2014, s. 181), sosyologlar tarafından belgesel kanıtların sadece yazılı söz anlamına gelmediğine, aynı zamanda sesli ve görsel malzemeleri de kapsadığına dikkat çekmektedir. 3 Öğrencilerin kendilerini ifade etmeleri için bırakılan alanı gösteren örnek, “Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu” içinde, EK 1’de yer almaktadır. 90 Alanyazında Assaraf ve Orion (2005); Aykaç (2012); Erişti ve Belet (2010); Gökçek ve Güneş (2011); Herdem, Aygün ve Çinici (2014); Özsoy ve Ahi (2014); Öztuna-Kaplan ve Boyacıoğlu (2013); Shepardson, Niyogi, Choi ve Charusombat (2012); Tortop, Kandemir, Kaya ve Demir (2014); Tüzel ve Şahin (2014) gibi araştırmacılar tarafından öğrencilerin çizdiği resim veya karikatürlerin bir algı aracı olarak kullanıldığı görülmektedir. Doküman incelemesi tek başına bir araştırma yöntemi olarak ya da bu araştırmada olduğu gibi diğer nitel yöntemlerle beraber ek bilgi kaynağı olarak kullanılabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 217). Öğrenci Görüşme Formu Öğrencilerin barış eğitimi algılarını tespit etmek için uzman görüşü alınarak yarı yapılandırılmış “Öğrenci Görüşme Formu4” hazırlanmıştır. Bu bağlamda öğrencilere “barış”, “adalet”, “güç”, “ayrımcılık”, “şiddet” ve “savaş” ile ilgili düşünceleri sorulmuş ve görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Mecazlar yoluyla veri toplama formu ve öğrenci görüşme formunun hazırlanması için ilgili literatür taraması yapılarak, araştırmanın amacına uygun olan çalışmalar örnek alınmış ve üç alan uzmanı5 ile beraber formlar oluşturulmuştur. Sonrasında, oluşturulan formlar incelenerek geliştirilmiş ve ön uygulamaya hazır duruma getirilmiştir. Nitel araştırmaların temel özelliği, araştırma öznelerinin bakış açılarını, anlam dünyalarını ortaya koymak, dünyayı araştırma öznelerinin gözleriyle görmektir. Nitel araştırmalarda kullanılan görüşme tekniğinin belirleyici özelliği ise görüşülen kişilerin bakış açılarını ortaya çıkarmaktır. Bu nedenle görüşülenlerin anlam dünyalarını, duygu ve düşüncelerini anlamak, daha derin bilgi edinmek esastır (Kuş, 2012, s. 87). Görüşmeler, yapılandırılışlarına göre; tam yapılandırılmış (standartlaştırılmış), yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış (informel) olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Tam yapılandırılmış görüşme tekniği, yazılı araştırmanın sözlü formudur. Yarı yapılandırılmış görüşme, tam yapılandırılmış ile yapılandırılmamış görüşme tekniğinin arasındadır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler, katılımcının algıladığı dünyayı kendi düşünceleriyle anlatmasına olanak 4 Öğrencilere uygulanan “Öğrenci Görüşme Formu” EK 2’de yer almaktadır. 5 Mecazlar yoluyla veri toplama formu ve öğrenci görüşme formu, eğitim alanında çalışan bir doçent doktor ile iki yardımcı doçent doktor tarafından uzman görüşleri alınarak hazırlanıp geliştirilmiştir. 91 tanımaktadır. Yapılandırılmamış görüşme tekniğinde ise önceden belirlenmiş sorular sorulmaz, görüşmenin temelinde keşfedicilik bulunmaktadır (Merriam, 2013, s. 87-89). Görüşme formu hazırlanırken dikkat edilmesi gereken bazı ilkeler bulunmaktadır. Buna göre; kolay anlaşılabilecek, odaklı sorular hazırlanmalıdır. Açık uçlu sorular sorulmalıdır. Yönlendirmekten ve çok boyutlu soru sormaktan kaçınılmalıdır. Alternatif sorular ve sondalar hazırlanmalı, farklı türden sorular yazılmalıdır. Sorular mantıklı bir biçimde düzenlenmeli ve geliştirilmelidir (Bogdan and Biklen, 1992; Brookfield, 1992; Patton, 1987’den aktaran Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 156). Verilerin Toplanması Araştırma verileri; ön uygulama (pilot çalışma), birinci uygulama ve ikinci uygulama olmak üzere üç aşamada toplanmıştır. Ön Uygulama (Pilot Çalışma) Pilot çalışma yapmak araştırmayı çeşitli yönlerden denemek için kullanışlıdır. Araştırmacının ilgisini çeken kavramların katılımcıların da ilgisini çekip çekmediğinin belirlenmesine yardımcı olur. Araştırma durumunun ve soruların açıklığa kavuşturulmasını sağlayabilir. Önerilen konu ve bağlam hakkındaki varsayımların ortaya çıkmasına ve sınanmaya başlanmasına olanak tanır. Araştırma yöntemlerinin denenmesi için önemli bir imkân sağlar (Glesne, 2014, s. 74-75). Öğrencilerin çalışmayı ne kadar sürede tamamlayacaklarını saptamak, veri toplama araçlarının yeterliği ile olası sorunları tespit etmek amacıyla 23-27 Şubat 2015 tarihleri arasında ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulama öncesinde TÜİK gelişmişlik düzeyi verilerine6 göre üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki ortaokullar belirlenerek araştırma izin belgesi7 alınmıştır. Ön uygulama için Ankara ilinin merkez ilçelerinden orta sosyoekonomik düzeyde bir devlet okulunda öğrenim gören 50 kişiden oluşan ortaokul sekizinci sınıf öğrencisi seçilmiştir. Ön uygulama sırasında herhangi bir sorunla 6 TÜİK gelişmişlik düzeyi verilerinin istatistiki bilgi talebini gösteren belge EK 3’te yer almaktadır. 7 Araştırma izin belgesi EK 4’te yer almaktadır. 92 karşılaşılmadığından, uygulama sonrası değişiklik yapılmasına gerek görülmemiştir. Öğrencilerin çalışmayı ortalama olarak 45 dakikada tamamladıkları tespit edilmiştir. Birinci Uygulama Araştırmanın birinci uygulama aşaması8 2015 yılının Mart-Nisan ayları boyunca gerçekleştirilmiş olup, araştırma kapsamındaki her okula gidilerek uygulama bizzat araştırmacı tarafından yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere formlar dağıtılmadan önce, araştırmacı kendisini tanıtmış ve araştırmanın amacıyla ilgili bilgi vermiştir. Ardından, yönergeyle beraber altı adet metafor formundan oluşan mecazlar yoluyla veri toplama formu öğrencilere dağıtılmıştır. Yönerge yazılı olarak yer almasına rağmen sözel olarak da ifade edilmiştir. Formlar yaklaşık bir ders saatinde doldurulmuştur. Araştırmanın ikinci uygulama aşamasına katılmaya gönüllü olan öğrenciler, araştırmacıya form numaralarını yazdırdıktan sonra formlar toplanmıştır. Toplanan formlar, her bir barış eğitimi ögesine göre oluşturulan metafor ve gerekçesi ile buna yönelik çizilen resim, karikatür veya sembol bakımından bir uzman ile beraber incelenmiştir. Yapılan inceleme sonucu benzer resim, karikatür veya sembol çizenler; farklı resim, karikatür veya sembol çizenler; hiç resim, karikatür veya sembol çizmeyenler belirlenmiştir. Görsel dokümanlar; ilgili olduğu metaforla ve gerekçesiyle bağlantılı olması, açık, anlaşılır ve özenli olması bakımlarından değerlendirilmiştir. İkinci Uygulama Araştırmanın ikinci uygulama aşaması 2015 yılının Mayıs ayında, araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. İkinci uygulamada yer alacak öğrenciler öncelikli olarak ilk uygulama sonrası araştırmacıya form numaralarını yazdıranlar arasından, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesine göre seçilmiştir. Barış eğitimi ögelerine ilişkin üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyden, birinci uygulama aşaması sonrasında belirlenen benzer resim, karikatür veya sembol çizenler; farklı resim, karikatür veya sembol çizenler; hiç resim, karikatür veya sembol çizmeyenlerden oluşan 39 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Görüşmeye başlamadan önce her öğrenciyle ilgili olarak 8 Araştırmanın birinci uygulama aşamasına ilişkin fotoğraflar EK 5’te yer almaktadır. 93 görüşme formundaki bilgiler doldurulmuştur. Öğrencilere görüşmenin amacı ve görüşmede söyleyeceklerinin gizli kalacağı açıklanmıştır. Öğrencilerden görüşmelerin kayıt cihazıyla kayıt edileceğine dair izin alınmıştır. Sonrasında barış eğitimi ögeleriyle ilgili olarak hazırlanan açık uçlu sorular yönlendirilmiştir. Görüşmeler müdür yardımcısı odasında, rehberlik servisinde ve teknoloji tasarım odasında gerçekleşmiş, her bir görüşme yaklaşık 5 ile 10 dakika arasında olmak üzere, toplamda 220 dakika sürmüştür. Verilerin Analizi Uygulama sonrasında elde edilen veriler, içerik analizi ile ortaya konmuş ve düzenlenmiştir. İçerik analizi, hacimli olan nitel materyali alarak temel tutarlılıkları ve anlamları belirlemeye yönelik herhangi bir nitel veri indirgeme ve anlamlandırma çabasını ifade etmektedir (Patton, 2014, s. 453). Yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir analizi olarak gösterilen içerik analizi, insanların söylediklerinin ve yazdıklarının açık talimatlara göre kodlanarak nicelleştirilmesi-sayısallaştırılması süreci olarak tanımlanmaktadır (Balcı, 2013, s. 220). Analiz süreci, verilerin kodlanmasını ve kategorilerin oluşturulmasını kapsamaktadır (Merriam, 2013, s. 196). İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu amaçla toplanan veriler önce kavramsallaştırılmakta, sonra ortaya çıkan kavramlar düzenlenmekte ve veriyi açıklayan temalar saptanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 259). Araştırmacı, metinlerin içindeki belli kelimelerin veya kavramların varlığını, anlamlarını ve ilişkilerini belirleyip analiz ederek, metinlerdeki mesaja ilişkin çıkarımlarda bulunmaktadır. İçerik analizi metinler üzerinde kullanılan bir teknik olduğu gibi öğrenci resimleri gibi görsellerin ya da televizyon programlarının incelenmesinde de kullanılmaktadır (Büyüköztürk vd., 2012, s. 240). Verilerin analizi süreci, Saban (2009) ve Kılcan (2013)’dan yararlanılarak beş aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci Aşama: Kodlama ve Ayıklama Kodlama ve ayıklama aşaması; metaforların kodlanması ve ayıklanması ile görsel dokümanların ayıklanması olmak üzere iki aşamada gerçekleştirilmiştir. 94 Metaforları Kodlama ve Ayıklama Aşaması Bu aşamada barış eğitimi ögelerinden her biriyle alakalı olarak öğrenciler tarafından oluşturulan metaforların Excel programında alfabetik sıraya göre geçici bir listesi yapılmıştır. Öğrencilerin oluşturduğu metaforların açık bir biçimde ifade edilmiş olması göz önünde bulundurularak her metafor için kodlama yapılmıştır. Daha sonra formlar bir uzman ile incelenerek değerlendirme yapılmıştır. Formlar, Forceville (2002) tarafından ifade edilen, metafor ilişkisindeki temel ögelerin yer almasına göre değerlendirilmiştir. Buna göre; metaforun konusu araştırmacı tarafından her bir formda verilmiştir. Metaforun kaynağı ile metaforun kaynağından konusuna yüklenmesi düşünülen özelliklerin ise öğrenciler tarafından oluşturulması istenmiştir. Metaforların değerlendirilmesi sonrasında; Belirtilen kavrama ilişkin bir metaforun yer aldığı, ancak gerekçesi ifade edilmeyen metafor formları, Belirtilen kavrama ilişkin bir metaforun ve gerekçesinin yer aldığı, ancak metaforun kaynağından konusuna yüklenen özelliklerin net olarak anlaşılmadığı metafor formları, Belirtilen kavrama ilişkin bir metaforun yer almadığı, sadece belirtilen kavramın tanımının ya da açıklamasının yer aldığı metafor formları, Boş bırakılan metafor formları, Geliştirilen metaforlara bağlı olarak oluşturulan metafor kategorilerinden herhangi birine ait özellikleri içermeyen metafor formları ayıklanarak araştırmanın kapsamı dışında9 bırakılmıştır. Görsel Dokümanları Ayıklama Aşaması Bu aşamada barış eğitimi ögelerinden her biriyle alakalı olarak öğrenciler tarafından oluşturulan metaforla ve metaforun gerekçesiyle bağlantılı olarak çizilen resim, karikatür veya semboller bir uzman ile incelenerek değerlendirme yapılmıştır. 9 Kapsam dışında bırakılan metaforlara ilişkin örnekler EK 6’da yer almaktadır. 95 Görsel dokümanların değerlendirilmesi sonrasında; Belirtilen kavrama ilişkin geçerli bir metaforun ve/veya gerekçesinin yer almadığı, sadece belirtilen kavramla ilgili olan görsel dokümanlar, İlgili olduğu metaforla ve gerekçesiyle bağlantılı olmayan görsel dokümanlar, Açık, anlaşılır ve özenli olmayan görsel dokümanlar ayıklanarak araştırmanın kapsamı dışında10 bırakılmıştır. Kapsam dışında bırakılan form sayıları: Barış kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 125, orta sosyoekonomik düzeyden 130 ve alt sosyoekonomik düzeyden 122 olmak üzere, toplamda 377 form kapsam dışı bırakılmıştır. Adalet kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 142, orta sosyoekonomik düzeyden 140 ve alt sosyoekonomik düzeyden 141 olmak üzere, toplamda 423 form kapsam dışı bırakılmıştır. Güç kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 142, orta sosyoekonomik düzeyden 153 ve alt sosyoekonomik düzeyden 158 olmak üzere, toplamda 453 form kapsam dışı bırakılmıştır. Ayrımcılık kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 158, orta sosyoekonomik düzeyden 163 ve alt sosyoekonomik düzeyden 158 olmak üzere, toplamda 479 form kapsam dışı bırakılmıştır. Şiddet kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 143, orta sosyoekonomik düzeyden 154 ve alt sosyoekonomik düzeyden 138 olmak üzere, toplamda 435 form kapsam dışı bırakılmıştır. Savaş kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 138, orta sosyoekonomik düzeyden 152 ve alt sosyoekonomik düzeyden 159 olmak üzere, toplamda 449 form kapsam dışı bırakılmıştır. 10 Kapsam dışında bırakılan görsel dokümanlara ilişkin örnekler EK 7’de yer almaktadır. 96 İkinci Aşama: Örnek Metafor Derleme Öğrencilerin zayıf yapılı metafor imgelerini11 içeren kağıtların ayıklanmasından sonra araştırma kapsamında geçerli olan metaforlar belirlenmiştir. Geçerli metafor sayıları: Barış kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 81, orta sosyoekonomik düzeyden 78 ve alt sosyoekonomik düzeyden 79 olmak üzere, toplamda 238 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Adalet kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 64, orta sosyoekonomik düzeyden 68 ve alt sosyoekonomik düzeyden 60 olmak üzere, toplamda 192 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Güç kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 64, orta sosyoekonomik düzeyden 55 ve alt sosyoekonomik düzeyden 43 olmak üzere, toplamda 162 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Ayrımcılık kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 48, orta sosyoekonomik düzeyden 45 ve alt sosyoekonomik düzeyden 43 olmak üzere, toplamda 136 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Şiddet kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 63, orta sosyoekonomik düzeyden 54 ve alt sosyoekonomik düzeyden 63 olmak üzere, toplamda 180 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Savaş kavramı için üst sosyoekonomik düzeyden 68, orta sosyoekonomik düzeyden 56 ve alt sosyoekonomik düzeyden 42 olmak üzere, toplamda 166 adet geçerli metafor elde edilmiştir. Barış eğitimi ögelerinden barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarına yönelik olarak öğrenciler tarafından üretilen metaforların yer aldığı metafor formları, üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeylere göre ayıklanarak, geçerli metaforlar incelenmiştir. 11 Zayıf yapılı metafor imgesi içeren kağıtlar, metaforun kaynağından konusuna yüklenen özellikler bakımından belirlenmiştir. 97 Geçerli metaforlar tekrar alfabetik sıraya göre dizilip, ham veriler ikinci kez gözden geçirilerek düzenlenmiştir. Geçerli metaforlar düzenlendikten sonra örnek metafor listesi oluşturulmuştur. Örnek metafor listesi, geçerli metaforları en iyi temsil eden öğrenci formlarından örnek metafor ifadeleri seçilerek, bunların derlenmesiyle oluşturulmuştur. Bu liste, Saban (2009) tarafından belirtildiği üzere, metaforların belirli kategoriler altında toplanmasını sağlamak ve veri analiz süreci ile yorumları geçerli kılmak amacıyla oluşturulmuştur. Metaforları ayıklama ve örnek metafor derleme aşaması sonrasındaki sayılar Tablo 5’te gösterilmektedir. Tablo 5. Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Metaforları Ayıklama ve Örnek Metafor Derleme Aşaması Sonrasındaki Sayılar Sosyoekonomik Düzey ÜST ORTA ALT Form Geçerli Geçersiz Boş Geçerli Geçersiz Boş Geçerli Geçersiz Boş Barış Eğitimi Ögeleri Barış Adalet Güç Ayrımcılık Şiddet 81 64 64 48 63 120 136 135 149 129 5 6 7 9 14 78 68 55 45 54 128 135 149 157 150 2 5 4 6 4 79 60 43 43 63 116 137 150 144 124 6 4 8 14 14 Toplam Öğrenci Savaş 68 123 15 56 145 7 42 146 13 Öğrenci 206 208 201 615 Üçüncü Aşama: Kategori Geliştirme Öğrenciler tarafından üretilen metaforlar, her bir kavrama ilişkin olarak sahip oldukları ortak özellikler bakımından ele alınmıştır. Buna göre, geliştirilen metaforların gerekçesine bakılmış, ortak özellikte olanlar gruplandırılarak sosyoekonomik düzeylere göre kategorilere ayrılmıştır. 98 Geliştirilen kategori sayıları: Barış kavramı için üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyde 5’er kategori oluşturulmuştur. Adalet kavramı için üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyde 4’er farklı kategori oluşturulmuştur. Güç kavramı için üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyde 4’er farklı kategori oluşturulmuştur. Ayrımcılık kavramı için üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyde 3’er kategori oluşturulmuştur. Şiddet kavramı için üst ve orta sosyoekonomik düzeyde 4’er, alt sosyoekonomik düzeyde ise 5 farklı kategori oluşturulmuştur. Savaş kavramı için üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyde 4’er farklı kategori oluşturulmuştur. Dördüncü Aşama: Geçerliği ve Güvenirliği Sağlama Nitel araştırmada, nicel araştırmadakinden farklı olarak, güvenirlik ve geçerlikle ilgili alınan birtakım önlemler bulunmaktadır. Genel bir ifadeyle geçerlik, araştırma sonuçlarının doğruluğunu; güvenirlik ise araştırma sonuçlarının tekrar edilebilirliğini konu edinmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 289). Araştırmanın geçerliğini sağlamak için, öğrencilerin barış eğitimi algıları olduğu biçimde ortaya konmuştur. Araştırmada elde edilen verilerin teyit edilmesine yardımcı olmak için üçgenleme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda; mecazlar yoluyla veri toplama, doküman analizi ve görüşme birlikte kullanılmıştır. Barış eğitimi hakkında bütüncül bir resim oluşturabilmek için, mecazlar yoluyla veri toplama formu ve öğrenci resim, karikatür veya sembollerinden elde edilen veriler, bir uzman ile değerlendirilmiş ve geçerli olmayan formlar elenerek kapsam dışında bırakılmıştır. Toplanan verilerin analiz süreci detaylı olarak açıklanmıştır. Barış eğitimi ögeleriyle ilgili oluşturulan metaforların her biri için onu en iyi temsil eden örnek metaforlar derlenmiş, bu metaforlar, resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel dokümanlar ve öğrenci görüşmeleriyle beraber “Bulgular” bölümünde ayrıntılı olarak betimlenmiştir. Ayrıca her iki uygulama aşamasında da 99 araştırmaya katılan öğrenciler, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için, araştırmada izlenen aşamalar ayrıntılı ve açık bir biçimde rapor edilmiştir. Araştırmanın yöntemi, verilerin toplanması, analizi, yorumlanması ve sonuçları basamaklar hâlinde açıklanmıştır. Öğrencilerin ürettiği metaforlar, bunlara yönelik oluşturulan resim, karikatür veya semboller, öğrenci görüşmeleri yoluyla elde edilen veriler herhangi bir yorum katılmadan, doğrudan alıntılar yapılarak sunulmuş, yorumlar daha sonra yapılmıştır. Tutarlık incelemesine bağlı olarak veriler benzer süreçlerde toplanmış; her öğrenciye aynı form uygulanmış, görüşmelerde sorular benzer bir yaklaşımla sorulmuştur. Verilerin kodlanması ile sonuçlarla ilişkilendirilmesi de benzer süreçlerde gerçekleştirilmiştir. Teyit incelemesine bağlı olarak gerektiğinde ham verilerin sunulabilmesi için tüm veri toplama araçları, ham veriler, analiz aşamasında yapılan kodlamalar ve rapora temel oluşturan çıkarımlar saklanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için uzman görüşü alınmıştır. Araştırmadaki barış eğitimi ögelerine yönelik olarak her sosyoekonomik düzeyde ulaşılan kategoriler altında verilen metaforların söz konusu kategoriyi temsil edip etmediği, bir uzman tarafından incelenmiştir. Araştırmacı tarafından oluşturulan kategori ve metafor eşleştirmeleri ile uzman tarafından oluşturulan eşleştirmeler karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonrası eşleştirmelerde benzer olanlar “Görüş Birliği”, farklı olanlar “Görüş Ayrılığı” olarak kabul edilmiştir. “Görüş Birliği” ve “Görüş Ayrılığı” sayıları belirlenip, Miles ve Huberman (1994, s. 64) formülü12 kullanılarak araştırmanın güvenirliği hesaplanmıştır. Barış kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde bir metafor (Atatürk) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %99 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Dostluk, Kardeşlik ve Nehir) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %96 olarak hesaplanmıştır. 12 P (Uzlaşma Yüzdesi) = Na (Görüş Birliği) / Na (Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı) x 100 100 Alt sosyoekonomik düzeyde iki metafor (Ankara ve Evlilik) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %97 olarak hesaplanmıştır. Adalet kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde dört metafor (Balık, Bilge, Mahkeme ve Terazi) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %94 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Kanun, Temel Reis ve Terazi) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %95 olarak hesaplanmıştır. Alt sosyoekonomik düzeyde iki metafor (Öğretmen ve Ülke) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %97 olarak hesaplanmıştır. Güç kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde dört metafor (Aslan, Balyoz, Öfke ve Tank) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %94 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Ateş, Beyin ve Millet) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %94 olarak hesaplanmıştır. Alt sosyoekonomik düzeyde dört metafor (Aile, Birlik ve Beraberlik, İrade ve Kalp) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %91 olarak hesaplanmıştır. Ayrımcılık kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Cinsiyet, Irk ve Ten Rengi) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %94 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde iki metafor (Cahiliye Dönemi ve Engel) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %95 olarak hesaplanmıştır. Alt sosyoekonomik düzeyde dört metafor (Cinsiyet, Renkler, Takım Tutmak ve Taraf Tutmak) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %91 olarak hesaplanmıştır. 101 Şiddet kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Alkol, Deprem ve Silah) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %95 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde üç metafor (Meteor, Şimşek ve Tahtaya Çivi Çakmak) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %94 olarak hesaplanmıştır. Alt sosyoekonomik düzeyde beş metafor (Alkol, Ateş, Davul, Karanlık ve Silah) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %92 olarak hesaplanmıştır. Savaş kavramı için güvenirlik: Üst sosyoekonomik düzeyde iki metafor (Doğal Seçilim ve Kaybolan Umut) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %97 olarak hesaplanmıştır. Orta sosyoekonomik düzeyde iki metafor (Azim ve Son Şık) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %96 olarak hesaplanmıştır. Alt sosyoekonomik düzeyde bir metafor (Suriye) farklı kategori ile ilişkilendirilerek değiştirilmiştir. Güvenirlik = %98 olarak hesaplanmıştır. Saban (2009) tarafından belirtildiği üzere “nitel çalışmalarda, uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun yüzde 90 ve üzeri olduğu durumlarda arzu edilen düzeyde bir güvenilirlik sağlanmış olmaktadır”. Bu hesaplamalara göre araştırma güvenilir kabul edilmiştir. Beşinci Aşama: Verilerin Bilgisayar Ortamına Aktarılması Öğrencilerin barış eğitimine yönelik oluşturdukları geçerli metaforların belirlenmesi ve bu metaforlara göre oluşturulan kategorilerin geliştirilmesinden sonra elde edilen tüm veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Metaforları ve metaforların ait olduğu kategorileri temsil eden öğrenci sayısı (f) ve yüzdesi (%) hesaplanmıştır. Bu hesaplara göre oluşturulan metaforlara ve metafor kategorilerine ait tablolar, örnek metafor listesindeki metaforlar ve bu metaforlara ilişkin çizilen resim, karikatür veya semboller ile görüşme verileri bilgisayar ortamında incelenmiştir. 102 Bilgisayar ortamında incelenen verilere göre geçerli metaforları en iyi temsil eden öğrenci formları belirlenmiştir. Bu formlar, metafor ilişkisindeki temel ögelerden, metaforun kaynağından konusuna yüklenen özellikler kapsamında, metaforun oluşturulma gerekçesini belirten ifadelerden yüksek frekansa sahip olanlar arasından seçilmiştir. “Bulgular” bölümünde, seçilen metaforlara ilişkin ifadelere, tırnak içinde (“...”), olduğu gibi alınarak yer verilmiştir. Metaforların ardından, metaforu desteklemesi amacıyla, öğrenci tarafından çizilen ve geçerli olarak değerlendirilen resim, karikatür veya sembollere yer verilmiştir. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen verilere de bu bölümde yer verilmiştir. Yer verilen metafora yönelik kişisel bilgiler, ilgili olduğu metafor ifadesinin hemen ardında, parantez içinde kodlanmış olarak belirtilmiştir. Bu kodlara göre; parantez içindeki “Ü”, “O” ve “A” kısaltmaları sırasıyla üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyi simgelemektedir. Bunların hemen yanındaki “5”, “82”, “193” gibi sayılar ise öğrencinin form numarasını temsil etmektedir. 103 104 BÖLÜM IV BULGULAR Bu bölümde araştırma verilerinin çözümlenmesi sonucu elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bulgular, üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerden elde edilen verilere yönelik olarak ayrı başlıklar altında sunulmuştur. Üst Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular Barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarıyla ilgili olarak öğrenciler tarafından geliştirilen metaforlar ve bu metaforlara bağlı olarak oluşturulan metafor kategorileri farklı tablolarda13 gösterilmektedir. Barış Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 6. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 METAFOR (f) % Su 8 6,48 Sıra No 31 2 Çiçek 4 3,24 32 3 Atatürk 3 2,43 33 13 METAFOR (f) % Göz Gözyaşı Dökmemek Güneş Sistemi 1 0,81 1 0,81 1 0,81 Metaforlara ilişkin oluşturulan tablolar, frekansı (f) yüksek olan metafordan başlanarak alfabetik olarak sıralanmıştır. 105 Tablo 6 (devam) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2,43 1,62 1,62 1,62 1,62 1,62 1,62 1,62 1,62 0,81 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 Halat Huzur İlaç İngilizce Kardeşlik Kazanmak Kitap Lolipop Mutlu Aile Mutluluk 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 1 0,81 44 Orman 1 0,81 15 16 17 18 Kalp Deniz Doğa Dostluk El Ele Tutuşmak Gülümseyen Çocuk Güneş Müzik Oksijen Ağaç Ağlayan Birini Güldürmek Anahtar Antlaşma Ateşkes Bayrağı Balon 1 1 1 1 0,81 0,81 0,81 0,81 45 46 47 48 1 1 1 1 0,81 0,81 0,81 0,81 19 Bayrak 1 0,81 49 1 0,81 20 Beyaz 1 0,81 50 1 0,81 21 Beyaz Bayrak 1 0,81 51 1 0,81 22 23 24 25 26 27 28 Beyaz Işık Birleşen İki El Çikolata Dayanışma Durgun Akan Dere Düzgün Yol El Sıkışmak 1 1 1 1 1 1 1 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 52 53 54 55 56 57 58 1 1 1 1 1 1 1 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 0,81 29 En İyi Arkadaş 1 0,81 59 Oyuncak Pamuk Şeker Parfüm Pasta Sağlam İnsan Vücudu Sakin Orman Savaşların Üzerine Düşen Cemre Saygı Sessizlik Solunum Cihazı Tom-Jerry Uyumak Yemek Zeytin Dalı Zeytin Dalı Tutan Güvercin 1 0,81 30 Göçmen Kuş 1 0,81 TOPLAM 81 100 14 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “barış” kavramıyla ilgili 59 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 47’si yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 12 metafor ise 2-8 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,4’tür. Barış kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “su” (f:8), “çiçek” (f:4), “Atatürk” (f:3) ve “kalp” (f:3) yer almaktadır. 106 Tablo 7. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 5 KATEGORİ Metaforlar Ağaç, Ağlayan Birini Güldürmek, Balon, Beyaz Işık, Çiçek, Çikolata, Deniz, Doğa, Durgun Akan Dere, En Mutluluk İyi Arkadaş, Göçmen Kuş, Gözyaşı Veren Dökmemek, Gülümseyen Çocuk, Huzur, Lolipop, Müzik, Pamuk Şeker, Parfüm, Pasta, Uyumak Antlaşma, Deniz, Güneş, İngilizce, İhtiyaç Kalp, Kardeşlik, Kazanmak, Oksijen, Duyulan Orman, Oyuncak, Saygı, Solunum Cihazı, Su, Yemek Anahtar, Atatürk, Ateşkes Bayrağı, Olumlu Beyaz Bayrak, Dostluk, Düzgün Yol, Sonuca Göz, İlaç, Kalp, Kitap, Sağlam İnsan Götüren Vücudu, Savaşların Üzerine Düşen Cemre, Sessizlik Çiçek, Dayanışma, Doğa, El Ele Birlikte, Tutuşmak, Güneş Sistemi, Halat, Uyum Kalp, Mutlu Aile, Mutluluk, Sakin İçinde Olan Orman, Tom-Jerry Atatürk, Bayrak, Beyaz, Birleşen İki Simge El, Dostluk, El Sıkışmak, Hâline Gülümseyen Çocuk, Zeytin Dalı, Gelmiş Olan Zeytin Dalı Tutan Güvercin Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 20 23 14 23 13 13 11 12 9 10 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “barış” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 5 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “birlikte, uyum içinde olan”, “ihtiyaç duyulan”, “mutluluk veren”, “olumlu sonuca götüren” ve “simge hâline gelmiş olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Mutluluk Veren Tablo 7’ye göre; “mutluluk veren” kategorisi, 20 metafordan ve 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık 107 kullanılanların “çiçek” (f:3) ve “müzik” (f:2) olduğu görülmektedir. “Mutluluk veren” kategorisinden örnekler14 şunlardır: “Barış, yeni açmış bir çiçek gibidir. Çünkü umutla beklenir tomurcuğun filizlenip açılması ve açtığında ise etrafa mutluluk yayar. İnsanların içini rahatlatır. Mutluluğun sembolüdür çiçekler ve barış da çiçeklere benzer” (Ü, 165). Şekil 9. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi “Barış, müzik gibidir. Çünkü insanın ruhunu güzelleştirir. Herkesi mutlu eder. Müziğin büyüsü gibidir” (Ü, 135). 14 Her bir kategori için verilen örnekler, o kategoriden frekansı (f) yüksek olanlarla sınırlandırılmıştır. Öğrenciler tarafından geliştirilen metaforların, çizilen resim, karikatür veya sembollerin ve görüşme verilerinin tamamının araştırmaya dâhil edilmesinin çok yer kaplayacağı ve okuyucular için yorucu olacağı düşünülmüştür. 108 Şekil 10. Öğrenci Ü, 135’in Çizimi Kategori 2: İhtiyaç Duyulan Tablo 7’ye göre; “ihtiyaç duyulan” kategorisi, 14 metafordan ve 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “su” (f:8), “güneş” (f:2) ve “oksijen” (f:2) olduğu görülmektedir. “İhtiyaç duyulan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, su gibidir. Çünkü suya ihtiyacımız vardır. İhtiyacımızı karşılayamadığımızda da ölürüz. Barış da öyledir. Eğer olmazsa ölürüz” (Ü, 137). “Barış, şu an ihtiyacımız olduğu bir şey diye düşünüyorum. Hani gerçekten insanlığın şu an için ihtiyacı olan bir şey. Ben o yüzden hani insanın sürekli ihtiyaç duyduğu bir şeye benzettim. Suya benzettim barışı. Hani insan, hani susuz yaşayamaz. O yüzden sürekli suya ihtiyaç duyarız ve içmemiz gerekir. Hani barış da öyle ihtiyaç duyduğumuz bir şeydir ve hani insanlık adına bu, yani barış olmazsa olmaz gibi bir şeydir. O yüzden hani su yani ihtiyacımızdır” (Görüşme Ü, 137). “Barış, güneş gibidir. Çünkü her zaman olması gereklidir. Barışın da her zaman olması gerekir” (Ü, 42). 109 Şekil 11. Öğrenci Ü, 42’nin Çizimi “Barış, oksijen gibidir. Çünkü oksijen olmadan nefes alamayız, hayatı sürdüremeyiz. Barış olmayan bir dünyada da yaşamak çok zor olur” (Ü, 1). Şekil 12. Öğrenci Ü, 1’in Çizimi 110 Kategori 3: Olumlu Sonuca Götüren Tablo 7’ye göre; “olumlu sonuca götüren” kategorisi, 13 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Olumlu sonuca götüren” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, göz gibidir. Çünkü göz en önemli organlarımızdan biridir bence. Gözsüz önümüzü yani geleceğimizi göremeyiz. Barış da insanlık için böyledir” (Ü, 133). Şekil 13. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi “Barışı göze benzetmek istedim. Çünkü göz insanlar arasında hani olmazsa olmaz diyeceğimiz en önemli organlardan birisi, bence! Hani mesela kulağımız olmadan, burnumuz olmadan pek çok şeyi yapabiliriz fakat gözümüz olmadan birçok şeyin daha da çabuk köreldiğini fark ederiz. Barış da bunun gibidir. Çünkü gözler insanın geleceğini görür. Hani farklı şeyleri algılamasını sağlar. Barış da bunun gibi ve barış eğer olmazsa insanlar açısından gelecek gözükmez ve aynı dediğim gibi göz olmazsa çok şey körelir. Barış olmazsa da yine aynı şekilde çok şey körelir… Resimde aslında bunu daha çok ifade eden bir şey çizmek istedim. Zaten hani göze benzettim. Bunun için de gözün algılama şekli ile ilgili resimler var hani, ben bu resimde de onun gibi bir şey çizmek istedim. Barış işareti olan işareti gözün gördüğü kısma koydum. Hani göz bunu algılıyor manasında” (Görüşme Ü, 133). 111 Kategori 4: Birlikte, Uyum İçinde Olan Tablo 7’ye göre; “birlikte, uyum içinde olan” kategorisi, 11 metafordan ve 12 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “el ele tutuşmak” (f:2) olduğu görülmektedir. “Birlikte, uyum içinde olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, iki insanın ellerini tutması gibidir. Çünkü ben insanların birbiri ile yardımlaşarak, onların kusurlarını hoş görüp birlikte hareket ederek uyumlu olunabileceğini düşünüyorum. Bu sayede yurtta ve dünyada barış sağlanmış olur” (Ü, 174). Şekil 14. Öğrenci Ü, 174’ün Çizimi Kategori 5: Simge Hâline Gelmiş Olan Tablo 7’ye göre; “simge hâline gelmiş olan” kategorisi, 9 metafordan ve 10 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “Atatürk” (f:2) olduğu görülmektedir. “Simge hâline gelmiş olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, Mustafa Kemal Atatürk gibidir. Çünkü Atatürk ömrü boyunca barışın temsilcisi olmuştur” (Ü, 180). 112 Adalet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 8. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 METAFOR (f) % Terazi Atatürk Güneş Anne Annem-Babam Aslan Ayna Balık Bilge Ceza 23 4 2 1 1 1 1 1 1 1 14,72 2,56 1,28 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 Sıra No 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 11 Çocuk Kavgası 1 0,64 30 12 Deney 1 0,64 31 13 14 15 16 Farklılıklarımız Haklarımız Hükümet Reisi Işık İnsan Haklarının Savunulması İyi Kalpli İnsan Kalkan 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 1 1 1 17 18 19 METAFOR (f) % 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 1 0,64 1 0,64 32 33 34 35 Kanun Kardeş Payı Kayıp Eşya Mahkeme Nota Okul Sırası Öğretmen Ölüm Polis Saat Sakladığımız Değerli Eşyalar Sandalyenin Ayakları Sınıf Su Şair Tabure 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 36 Tartı 1 0,64 0,64 0,64 37 38 Toprak Uzaylılar 1 1 0,64 0,64 TOPLAM 64 100 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “adalet” kavramıyla ilgili 38 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 35’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 3 metafor ise 2-23 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,7’dir. Adalet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “terazi” (f:23), “Atatürk” (f:4) ve “güneş” (f:2) yer almaktadır. 113 Tablo 9. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 KATEGORİ Eşitlik Sağlayan Hak Ettiğini Veren, Koruyan Doğruyu Gösteren Varlığı Hissedilen Metaforlar Anne, Annem-Babam, Aslan, Atatürk, Ayna, Çocuk Kavgası, Deney, Farklılıklarımız, Haklarımız, İnsan Haklarının Savunulması, İyi Kalpli İnsan, Kardeş Payı, Okul Sırası, Ölüm, Saat, Sandalyenin Ayakları, Sınıf, Tabure, Tartı, Terazi Balık, Ceza, Kalkan, Kanun, Mahkeme, Nota, Öğretmen, Polis, Su, Şair, Terazi, Toprak Bilge, Güneş, Hükümet Reisi, Işık, Terazi Kayıp Eşya, Sakladığımız Değerli Eşyalar, Uzaylılar Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 20 40 12 14 5 7 3 3 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “adalet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “doğruyu gösteren”, “eşitlik sağlayan”, “hak ettiğini veren, koruyan” ve “varlığı hissedilen” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Eşitlik Sağlayan Tablo 9’a göre; “eşitlik sağlayan” kategorisi, 20 metafordan ve 40 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “terazi” (f:18) ve “Atatürk” (f:4) olduğu görülmektedir. “Eşitlik sağlayan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, terazi gibidir. Çünkü herkes eşit olunca terazi dengede durur ve insanlar arası bağlar gelişir. Kalpler oluşur” (Ü, 119). 114 Şekil 15. Öğrenci Ü, 119’un Çizimi “Adalet, Atatürk gibidir. Çünkü Atatürk her insana eşit, adaletli davranmış; haklıyı haksız, suçluyu suçsuz göstermemiş, eşitliği sağlamıştır” (Ü, 161). Şekil 16. Öğrenci Ü, 161’in Çizimi 115 Kategori 2: Hak Ettiğini Veren, Koruyan Tablo 9’a göre; “hak ettiğini veren, koruyan” kategorisi, 12 metafordan ve 14 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “terazi” (f:3) olduğu görülmektedir. “Hak ettiğini veren, koruyan” kategorisinden örnek şöyledir: “Adalet, terazi gibidir. Çünkü suçluları terazinin bir kefesine koyduğumuzu düşünürsek, adalet sayesinde onu dengeleyecek kadar ceza verilir” (Ü, 171). Şekil 17. Öğrenci Ü, 171’in Çizimi “Adaleti teraziye benzettim. Yani terazi, sonuçta mesela birisi sizden bir kilogram elma isterse, siz de ona bir kilogram elma verebilmek için önce ağırlığı bir kilogram olarak koyarsınız ve yanına elmaları dizersiniz. Onlar dengelediğinde bu da adaletli bir alım satım olur. Yani suçları terazinin bir kefesine koyduğumuzu düşünürsek, adalet sayesinde onu dengeleyecek kadar ceza verilir. Ben bu şekilde düşünüyorum” (Görüşme Ü, 171). Kategori 3: Doğruyu Gösteren Tablo 9’a göre; “doğruyu gösteren” kategorisi, 5 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “güneş” (f:2) ve “terazi” (f:2) olduğu görülmektedir. “Doğruyu gösteren” kategorisinden örnekler şunlardır: 116 “Adalet, güneş gibidir. Çünkü güneş bizi hem ısıtır hem de aydınlatır, tıpkı adalet gibi” (Ü, 41). “Adalet, çalışan bir terazi gibidir. Çünkü ne olursa olsun doğruyu gösterir” (Ü, 7). Kategori 4: Varlığı Hissedilen Tablo 9’a göre; “varlığı hissedilen” kategorisi, 3 metafordan ve 3 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Varlığı hissedilen” kategorisinden örnek şöyledir: “Adalet, uzaylılar gibidir. Çünkü var olduklarını biliriz ama göremeyiz. Ama adaletin var olduğundan bile emin değiliz” (Ü, 26). Şekil 18. Öğrenci Ü, 26’nın Çizimi 117 Güç Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 10. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 METAFOR (f) % 3,84 2,56 1,92 1,92 1,28 1,28 1,28 1,28 Sıra No 25 26 27 28 29 30 31 32 Faşizm Frida Kahlo İlaç İrade Kalem Karadelik Kaslı Adam Kavga 1 1 1 1 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 1 0,64 33 Kazanmak 1 0,64 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 34 35 36 37 Kurallar Mıknatıs Nefes Öfke 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 1 0,64 38 Sonsuz Hak 1 0,64 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Tank Teknoloji Telefon Toplum Uyuşturucu Vinç Yazı Yumruk Zaman Zehir 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 0,64 TOPLAM 64 100 METAFOR (f) % Para Aslan Beyin Silah Aşk Dostluk İnsan Kılıç ABD Dışişleri Politikası Akıl Annem Araba Araba Sürmek Arka Sokaklardaki Rıza Baba Ateş Bağımsızlık Balyoz Barut Basketbol Baskı Bir Araya Gelmek Birleşmiş Eller Birlik-Beraberlik Çocuk 6 4 3 3 2 2 2 2 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “güç” kavramıyla ilgili 48 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 40’ı yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 8 metafor ise 2-6 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,3’tür. Güç kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “para” (f:6), “aslan” (f:4), “beyin” (f:3) ve “silah” (f:3) yer almaktadır. 118 Tablo 11. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Hükmeden 2 Yönetilmesi Gereken 3 Dayanıklı Olan 4 Zarar Veren Metaforlar ABD Dışişleri Politikası, Arka Sokaklar'daki Rıza Baba, Aslan, Bağımsızlık, Balyoz, Beyin, İnsan, Kalem, Kaslı Adam, Kazanmak, Kurallar, Para, Silah, Sonsuz Hak, Tank Araba, Araba Sürmek, Ateş, Çocuk, İlaç, İrade, Kılıç, Mıknatıs, Nefes, Öfke, Teknoloji, Telefon, Zaman Akıl, Annem, Aşk, Basketbol, Bir Araya Gelmek, Birleşmiş Eller, Birlik Beraberlik, Dostluk, Frida Kahlo, İnsan, Toplum, Yazı Aşk, Barut, Baskı, Faşizm, Karadelik, Kavga, Kılıç, Silah, Uyuşturucu, Vinç, Yumruk, Zehir Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 15 26 13 13 12 13 12 12 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “güç” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dayanıklı olan”, “hükmeden”, “yönetilmesi gereken” ve “zarar veren” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Hükmeden Tablo 11’e göre; “hükmeden” kategorisi, 15 metafordan ve 26 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “para” (f:6), “aslan” (f:4) ve “beyin” (f:3) olduğu görülmektedir. “Hükmeden” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, para gibidir. Çünkü günümüzde parası olana ‘abi, abi’ diye gidilirken, parası olmayanın suratına bile bakılmazken, güçlü olanın da yanında olursun, güçsüz olanı takmazsın bile” (Ü, 177). 119 Şekil 19. Öğrenci Ü, 177’nin Çizimi “Ben gücü günümüzden örnek olarak paraya benzettim. Çünkü günümüzde paran varsa insansın, paran yoksa insan değilsin. Böyle bir şey var. Biz gençler olarak, yani bir şey vardır bizde, sınıfta falan yani bu her yerde oluyor, paran varsa, mesela paralı olan bir abiye, ‘Abi, abi, abi’ diye gidiyorsun, ‘Bir isteğin var mı?’, selam veriyorsun, selam alıyorsun. Ama eğer para yoksa ‘Bu kimmiş, peh işte bu kim, takmıyorum seni, sen kimsin?’ falan gibi sözler kullanıyorsun, ezmeye çalışıyorsun. Bence para yani güç demek… Mesela ben arkadaş ortamında da görüyorum. Param işte, cebimde param varsa o çocuk benim en iyi arkadaşım… Paran olmadığı zaman eğer o dost yanındaysa senin dostundur. Eğer yanında değilse işte o zaman senin para, gücün demektir” (Görüşme Ü, 177). “Güç, aslan gibidir. Çünkü aslan ormanın kralıdır ve güç kimdeyse o kraldır” (Ü, 169). “Mesela ormanda kral olan aslandır. En güçlüsü odur ormanın ve hani güç kimdeyse aslında o kraldır. Bu yoldan, hani bu yoldan gittim, böyle düşündüm” (Görüşme Ü, 169). “Güç, beyin gibidir. Çünkü beynin kendisi tüm vücudu yönetir. Güç ise birleşerek istediği şeyleri yapabilir” (Ü, 162). “Ben gücü beyne benzettim. Çünkü güç için böyle yani beyin, bizim beynimiz tüm vücudumuza hâkimdir. Eğer güçlü olursak da biz istediğimiz şeyleri yapabiliriz, eğer o güce sahip olursak” (Görüşme Ü, 162). 120 Kategori 2: Yönetilmesi Gereken Tablo 11’e göre; “yönetilmesi gereken” kategorisi, 13 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Yönetilmesi gereken” kategorisinden örnek şöyledir: “Güç, bir mıknatıs gibidir. Çünkü mıknatısı doğru yere yöneltirsen sana iyilikleri çeker. Nereye yönelteceğini bilmen gerekir. Tıpkı gücü nasıl kullanacağımızı bilmemiz gerektiği gibi” (Ü, 60). Şekil 20. Öğrenci Ü, 60’ın Çizimi Kategori 3: Dayanıklı Olan Tablo 11’e göre; “dayanıklı olan” kategorisi, 12 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “dostluk” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dayanıklı olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Güç, dostluk gibidir. Çünkü dostluk olduğu zaman güç de olur, birbirimizi destekleriz. Her zaman birlik beraberlik içinde oluruz” (Ü, 170). 121 “Güç, Frida Kahlo gibidir. Çünkü Frida Kahlo o kadar güçlü bir kadındır ki zaferinin acıya alışabilmek olduğunu düşünmüş, ona bu denli acı veren Diego’ya karşı dimdik ayakta durmuştur” (Ü, 33). Şekil 21. Öğrenci Ü, 33’ün Çizimi Kategori 4: Zarar Veren Tablo 11’e göre; “zarar veren” kategorisi, 12 metafordan ve 12 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Zarar veren” kategorisinden örnek şöyledir: “Güç, barut gibidir. Çünkü her an yok edebilir” (Ü, 125). 122 Şekil 22. Öğrenci Ü, 125’in Çizimi Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 12. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 METAFOR (f) % Devlet Başkanları Adaletsizlik Arkadaş Irkçılık İnsan Öğretmen Siyahi Ten Rengi Yalnızlık Abi-Abla Amerika Anneannem Bencillik 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1,44 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,48 0,48 0,48 0,48 Sıra No 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 14 Cinsiyet 1 0,48 33 15 16 17 Göz Haksızlık Hastalık 1 1 1 0,48 0,48 0,48 34 35 36 123 METAFOR (f) % Irk İç-Dış Görünüş Kaldırım Kalp Kanser Kış Mızıkçı Çocuk Mutsuzluk Nefret Ön Yargı Pembe-Mavi Sevilmeyen Kıyafet Sigara Sokakta Kalmış Çocuk Sorunlu İnsan Sömürge Şizofreni 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 0,48 1 0,48 1 1 1 0,48 0,48 0,48 Tablo 12 (devam) 18 19 Hayatın Kendisi Hileli Terazi 1 1 0,48 0,48 37 38 Yenge Zehirli Elma 1 1 0,48 0,48 TOPLAM 48 100 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “ayrımcılık” kavramıyla ilgili 38 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 29’u yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 9 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,3’tür. Ayrımcılık kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “devlet başkanları” (f:3), “adaletsizlik” (f:2), “arkadaş” (f:2), “ırkçılık” (f:2), “insan” (f:2), “öğretmen” (f:2), “siyahi” (f:2), “ten rengi” (f:2) ve “yalnızlık” (f:2) yer almaktadır. Tablo 13. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Sonucu Olumsuz Olan 2 Ötekileştiren 3 Dışlanan Metaforlar Adaletsizlik, Bencillik, Haksızlık, Hastalık, Hayatın Kendisi, Hileli Terazi, Irkçılık, Kanser, Kış, Mutsuzluk, Nefret, Ön Yargı, Sevilmeyen Kıyafet, Sigara, Sömürge, Şizofreni, Yalnızlık, Zehirli Elma Amerika, Anneannem, Arkadaş, Devlet Başkanları, Göz, İnsan, Kaldırım, Kalp, Mızıkçı Çocuk, Öğretmen, Pembe-Mavi, Yenge Abi-Abla, Cinsiyet, Irk, İç-Dış Görünüş, Siyahi, Sokakta Kalmış Çocuk, Sorunlu İnsan, Ten Rengi Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 18 21 12 17 8 10 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “ayrımcılık” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 3 kategori altında 124 toplanmıştır. Kategori adları; “dışlanan”, “ötekileştiren” ve “sonucu olumsuz olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Sonucu Olumsuz Olan Tablo 13’e göre; “sonucu olumsuz olan” kategorisi, 18 metafordan ve 21 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “adaletsizlik” (f:2), “ırkçılık” (f:2) ve “yalnızlık” (f:2) olduğu görülmektedir. “Sonucu olumsuz olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, adaletsizlik gibidir. Çünkü yıllardır kadınlar ve erkekler arasında bir ayrım vardır ve bu da adalet ve eşitliğin olmadığını gösterir. Kadınlar ve erkekler arasındaki bu ayrımcılık kalkmalıdır!” (Ü, 165). Şekil 23. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi “Ayrımcılık, ırkçılık gibidir. Çünkü insanlar ırkçılık yaparak siyahları ve beyazları dışlar bu da üzer” (Ü, 4). 125 Şekil 24. Öğrenci Ü, 4’ün Çizimi “Ayrımcılık, yalnızlık gibidir. Çünkü ikisi de acı verir” (Ü, 82). Kategori 2: Ötekileştiren Tablo 13’e göre; “ötekileştiren” kategorisi, 12 metafordan ve 17 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “devlet başkanları” (f:3), “arkadaş” (f:2), “insan” (f:2) ve “öğretmen” (f:2) olduğu görülmektedir. “Ötekileştiren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, devlet başkanları gibidir. Çünkü asla insanları eşit tutmazlar; insanları diline, dinine, rengine göre ayırırlar” (Ü, 109). “Ayrımcılık, insanlar gibidir. Çünkü kendisinden farklı olan herkesi dışlar” (Ü, 17). “Ayrımcılık, öğretmen gibidir. Çünkü öğretmenler cinsiyet ayrımı yaparlar” (Ü, 13). Kategori 3: Dışlanan Tablo 13’e göre; “dışlanan” kategorisi, 8 metafordan ve 10 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “siyahi” 126 (f:2) ve “ten rengi” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dışlanan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, siyahiler gibidir. Çünkü ayrımcılığı hak etmeseler de en çok ayırt edilenler. Bazı yerlerde hor bile görülüyorlar” (Ü, 187). “Ayrımcılık, ten rengi gibidir. Çünkü zencilere insan gibi bakılmaz” (Ü, 26). Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 14. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 METAFOR (f) % Yumruk Kadın Alkol Balta Bıçak Cahil Çiçek Koparmak Sigara Acı Biber Anne Terliği Arı Isırığı Ayrık Otu 4 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2,52 1,89 1,26 1,26 1,26 1,26 1,26 1,26 0,63 0,63 0,63 0,63 Sıra No 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 13 Baca 1 0,63 39 14 Bağımlılık Yapan Madde 1 0,63 40 15 Bağımlılık 1 0,63 41 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Bilek Güreşi Boksör Deniz Suyu Deprem Dolu Bardak Dövmek Duman Ergen Haksızlık 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 42 43 44 45 46 47 48 49 50 127 METAFOR (f) % Jilet Kaza Kelime Kene Isırığı Kılıç Kimyasal Silah Kötülük Kurak Günler Labirent Ok Rüzgâr Saç Sevgi-Saygı Öldüren Silah 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 1 0,63 Silah 1 0,63 1 0,63 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 Silmeye Çalıştıkça Çoğalan Leke Sinirli Boğa Susuzluk TBMM Tekme Timsah Uyuşturucu Yalan Yangın Yıkım Topu Tablo 14 (devam) 25 26 Hava Sızdıran Balon Hırs 1 1 0,63 0,63 51 52 Yıldırım Zehir 1 1 0,63 0,62 TOPLAM 63 100 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “şiddet” kavramıyla ilgili 52 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 44’ü yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 8 metafor ise 2-4 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Şiddet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “yumruk” (f:4), “kadın” (f:3), “alkol” (f:2), “balta” (f:2), “bıçak” (f:2), “cahil” (f:2), “çiçek koparmak” (f:2) ve “sigara” (f:2) yer almaktadır. Tablo 15. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 KATEGORİ Metaforlar Acı Biber, Anne Terliği, Arı Isırığı, Ayrık Otu, Baca, Bağımlılık, Balta, Bıçak, Bilek Güreşi, Boksör, Cahil, Dövmek, Duman, Ergen, Hasar Bırakan Haksızlık, Hırs, Jilet, Kelime, Kılıç, Kurak Günler, Rüzgâr, Sigara, Sinirli Boğa, TBMM, Tekme, Uyuşturucu, Yalan, Yumruk, Zehir Çiçek Koparmak, Deprem, Dolu Bardak, Hava Sızdıran Balon, Kaza, Kene Isırığı, Kimyasal Silah, Dönüşü Labirent, Ok, Sevgi-Saygı Öldüren Olmayan Silah, Silah, Silmeye Çalıştıkça Çoğalan Leke, Susuzluk, Timsah, Yangın, Yıkım Topu, Yıldırım Alkol, Bağımlılık Yapan Madde, Vazgeçilemeyen Deniz Suyu, Kötülük, Sigara Mağdur Olan Kadın, Saç 128 Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 29 35 17 18 5 6 2 4 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “şiddet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dönüşü olmayan”, “hasar bırakan”, “mağdur olan” ve “vazgeçilemeyen” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Hasar Bırakan Tablo 15’e göre; “hasar bırakan” kategorisi, 29 metafordan ve 35 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “yumruk” (f:4), “balta” (f:2), “bıçak” (f:2) ve “cahil” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hasar bırakan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Şiddet, yumruk gibidir. Çünkü kötü sonuçlar doğurur” (Ü, 24). Şekil 25. Öğrenci Ü, 24’ün Çizimi “Şiddet, ağaca vurulan balta gibidir. Çünkü vurdukça hem o zarar görür hem biz. Hem ağaç kesilir hem biz köreliriz” (Ü, 138). “Şiddet, bıçak gibidir. Çünkü şiddet insanı rahatsız edip korkutur” (Ü, 180). “Şiddet, cahil insan gibidir. Çünkü cahil insan kendini kontrol edemez, çevreye zarar verir” (Ü, 109). 129 Kategori 2: Dönüşü Olmayan Tablo 15’e göre; “dönüşü olmayan” kategorisi, 17 metafordan ve 18 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “çiçek koparmak” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dönüşü olmayan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, kökünden koparılmış çiçek gibidir. Çünkü şiddet uygulandıkça kadınların yüzleri solar. Tıpkı kökünden koparılan çiçeğin gün geçtikçe solması gibi” (Ü, 30). Şekil 26. Öğrenci Ü, 30’un Çizimi Kategori 3: Vazgeçilemeyen Tablo 15’e göre; “vazgeçilemeyen” kategorisi, 5 metafordan ve 6 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “alkol” (f:2) olduğu görülmektedir. “Vazgeçilemeyen” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, alkol gibidir. Çünkü bazen çok ihtiyacın olur ama yine de şiddeti uygulamak kötüdür” (Ü, 133). 130 Şekil 27. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi “Bazı insanlar farklı insanları bazen bu tür şeylere meyilleştiriyor. Ama hani bunun zaten kötü olduğunu biliyoruz. Ama bu hani faaliyete geçtiği zaman biraz eksikliklerle geçiyor. Hani mesela şiddet kötüdür diyoruz. Ama iş faaliyete geldiği zaman bunu fazla, bazı, çoğu insan sergileyemiyor… Bunu ben alkole benzettim. Çünkü dediğim gibi insanların bazen çok ihtiyacı olur ama hani bunun yapılması yine de çok sakıncalı durumdur” (Görüşme Ü, 133). Kategori 4: Mağdur Olan Tablo 15’e göre; “mağdur olan” kategorisi, 2 metafordan ve 4 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “kadın” (f:3) olduğu görülmektedir. “Mağdur olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, kadın gibidir. Çünkü her zaman zayıf halka ve zayıf güç ezilir. Milletimizde de örneklerini bol bol görüyoruz” (Ü, 56). 131 Savaş Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 16. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 METAFOR (f) % 4,08 2,04 2,04 1,36 1,36 1,36 1,36 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 Sıra No 29 30 31 45 33 34 35 36 37 38 39 40 Heyelan IŞİD Terörü Kâbus Kandırmak Katliam Kavga Kaybolan Umut Mikrop Ölüm Park Sorunu Paylaşamamak Sapı Olmayan Kılıç 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 1 0,68 41 Sarhoşluk 1 0,68 1 1 0,68 0,68 42 43 1 1 0,68 0,68 Deprem 1 0,68 44 1 0,68 17 Doğal Seçilim 1 0,68 1 0,68 18 Düşmanlık 1 0,68 46 Sigara Siyah Somali'de Aç Kalmak Spor Dalı Süper Güç Olma Çabası 1 0,68 1 0,68 47 Şiddet 1 0,68 1 1 1 0,68 0,68 0,68 48 49 50 Taşı Isırmak Tek Çözüm Top 1 1 1 0,68 0,68 0,68 1 0,68 51 Top Mermisi 1 0,68 1 1 1 1 1 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 52 53 54 55 Yangın Yaydan Çıkan Ok Zincire Bağlı Olmak Zindan 1 1 1 1 0,68 0,68 0,68 0,68 TOPLAM 68 100 METAFOR (f) % 6 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 14 15 Silah Ateş Satranç Cinayet Kılıç Koşu Sınav ABD-SSCB Açgözlülük Alev Topu Aşk Bencillik Beyazın İçindeki Siyah Boya Bıçak Boşluk 16 13 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 “Ekmek bulamıyorlarsa pasta yesinler.” Empati Kuramamak Engel Fabrika Farklı Düşüncelerin Çatışması Füze Gazi Gülün Koparılması Hastalık Hayat 132 Üst sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “savaş” kavramıyla ilgili 55 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 48’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 7 metafor ise 2-6 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Savaş kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “silah” (f:6), “ateş” (f:3) ve “satranç” (f:3) yer almaktadır. Tablo 17. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Yok Eden 2 Can Yakan 3 Amacı Kazanmak Olan 4 Gereksiz Olan Metaforlar Ateş, Beyazın İçindeki Siyah Boya, Bıçak, Cinayet, Deprem, Doğal Seçilim, Fabrika, Füze, Gülün Koparılması, Hastalık, Heyelan, Katliam, Kılıç, Kaybolan Umut, Ölüm, Sigara, Silah, Top Mermisi Alev Topu, Ateş, Düşmanlık, Empati Kuramamak, Kâbus, Kandırmak, Kavga, Mikrop, Sapı Olmayan Kılıç, Sarhoşluk, Silah, Siyah, Somali'de Aç Kalmak, Şiddet, Taşı Isırmak, Tek Çözüm, Yangın, Yaydan Çıkan Ok, Zincire Bağlı Olmak, Zindan ABD-SSCB, Açgözlülük, Aşk, Engel, Gazi, Hayat, Koşu, Paylaşamamak, Satranç, Sınav, Spor Dalı, Süper Güç Olma Çabası, Top Bencillik, Boşluk, “Ekmek bulamıyorlarsa pasta yesinler.”, Farklı Düşüncelerin Çatışması, IŞİD Terörü, Park Sorunu Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 18 23 20 22 13 17 6 6 Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “savaş” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “amacı kazanmak olan”, “can yakan”, “gereksiz olan” ve “yok eden” şeklinde ifade edilmiştir. 133 Kategori 1: Yok Eden Tablo 17’ye göre; “yok eden” kategorisi, 18 metafordan ve 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “silah” (f:4), “cinayet” (f:2) ve “kılıç” (f:2) olduğu görülmektedir. “Yok eden” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, silah gibidir. Çünkü savaş da silah da insanlığı öldürür” (Ü, 41). Şekil 28. Öğrenci Ü, 41’in Çizimi “Savaş, cinayet gibidir. Çünkü savaşta da birçok insan ölüyor” (Ü, 103). “Savaş, kılıç gibidir. Çünkü keskin, zarar verici, ölümcüldür” (Ü, 154). 134 Şekil 29. Öğrenci Ü, 154’ün Çizimi “Savaş, fabrika gibidir. Çünkü çoğaldıkça havayı zehirler, oksijeni yok eder. Sayısı arttıkça kirli havayı her yere yayar” (Ü, 2). Şekil 30. Öğrenci Ü, 2’nin Çizimi 135 Kategori 2: Can Yakan Tablo 17’ye göre; “can yakan” kategorisi, 20 metafordan ve 22 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “ateş” (f:2) ve “silah” (f:2) olduğu görülmektedir. “Can yakan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, ateş gibidir. Çünkü düştüğü yeri yakar. Savaşa başlarsanız o başladığınız yerdeki tüm insanları dağıtır. Ateş de bunun gibidir” (Ü, 172). “Savaş, silah gibidir. Çünkü silah tehlikelidir. İnsanların evlerine ve kişiye tehlike verebilir. Savaş da böyledir” (Ü, 182). “Savaş kavramıyla silah kavramını neden bütünleştirdim? Savaş hani insanların canının yanmasına ya da insanları kişisel tehlikelere sebep olmasına neden olabilecek bir kavramdır. Silah da böyledir. Hani silahın bence olumlu bir yanı yok ya da olumlu yanı yine kendimizi savunmaktır hani dışardaki etkenlere karşı. Savaş da kendimizi pek savunmak gibi değil de hani insanların canını yakmak gibi bir şeydir. Silah da günümüzde genellikle insanların canının yanmasına neden oluyor. Ben böyle birleştirdim” (Görüşme Ü, 182). “Savaş, mikrop gibidir. Çünkü mikrop vücuda, savaş da dünyaya zarar verir” (Ü, 61). Şekil 31. Öğrenci Ü, 61’in Çizimi 136 Kategori 3: Amacı Kazanmak Olan Tablo 17’ye göre; “amacı kazanmak olan” kategorisi, 13 metafordan ve 17 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “satranç” (f:3), “koşu” (f:2) ve “sınav” (f:2) olduğu görülmektedir. “Amacı kazanmak olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, satranç gibidir. Çünkü kazanmaya çalışırsın. Bütün piyonlarını şahı korumak uğruna harcarsın. Kazanırsa şah yalnız kalır. Kaybederse de güçsüzlüğünden kaybeder. Çünkü onu koruyacak piyonları artık yoktur” (Ü, 40). Şekil 32. Öğrenci Ü, 40’ın Çizimi “Savaş, koşu gibidir. Çünkü ikisinde de bir amacımız vardır. Birilerini geçip bir noktaya ulaşmaktır” (Ü, 44). “Savaş, sınav gibidir. Çünkü yarış yaparız, uğraşırız, en sonunda bir kişi birinci olur, o kazanır” (Ü, 110). 137 Kategori 4: Gereksiz Olan Tablo 17’ye göre; “gereksiz olan” kategorisi, 6 metafordan ve 6 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Gereksiz olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Savaş, iki farklı düşüncenin çatışması gibidir. Çünkü düşüncelerini kavgayla kabul ettirmek, iki düşüncenin gerçekleşmesini sağlamak için kavga etmek saçmadır. Savaşa benzer çünkü savaş da gereksiz çıkarları için savaşılır” (Ü, 46). Şekil 33. Öğrenci Ü, 46’nın Çizimi Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin barış eğitimi ögelerine ilişkin geliştirdikleri metaforlar, çizdikleri resim, karikatür veya semboller ile görüşme verileri ortaya konmuştur. Buna göre öğrencilerin geliştirdikleri metaforların gerekçeleri incelenmiştir. Barış kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, barışın; insanlara huzur ve mutluluk getirdiği, insanlığın devamı için olmazsa olmaz bir niteliğinin bulunduğu, savaşları bitirdiği ve geleceği gösterdiği, yardımlaşmayı sağlayarak toplumun uyum içinde hareket etmesine olanak tanıdığı, simgelerle ifade edildiği göstermektedir. 138 gibi gerekçelerden kaynaklandığını Adalet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, adaletin; eşitliği sağladığı, suçlulara hak ettikleri cezayı verdiği ve haklıların da hakkını koruduğu, doğruyu-yanlışı gösterdiği, var olduğu bilinen ancak somut olarak gözlenemeyen ya da bulunamayan gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Güç kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, gücün; diğer insanlar üzerinde ezici bir etkisinin olduğu, yönetici özelliğinin bulunduğu, sonucunun istendik yönde olması için nasıl kullanılacağının bilinmesi gerektiği, zorlukların üstesinden geldiği, dayanışmayı sağladığı, zarar verdiği gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Ayrımcılık kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, ayrımcılığın; sonucunun olumsuz ve üzücü olduğu, farklılıklara hoşgörüsüz yaklaştığı, ayırt edilmeye ve dışlanmaya maruz kalanların olduğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Şiddet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, şiddetin; kötü sonuçlar doğurarak hasarlar bıraktığı, olumsuz yönde kalıcı etkilerinin olduğu, zararlı olduğu bilinse de yine de başvurmaktan vazgeçilmediği, mağdur olan bir tarafının olduğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Savaş kavramıyla ilgili üretilen metaforlar, savaşın; güzellikleri yok ettiği, ölümcül olduğu, tehlikeli olduğu, can yaktığı, kazanmayı ve en iyisi olmayı amaçlayan tarafları olduğu, saçma ve gereksiz olduğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Orta Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular Barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarıyla ilgili olarak öğrenciler tarafından geliştirilen metaforlar ve bu metaforlara bağlı olarak oluşturulan metafor kategorileri farklı tablolarda gösterilmektedir. 139 Barış Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 18. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 METAFOR (f) % Güvercin Aşk Beyaz Bayrak Beyaz Güvercin Dostluk Güneş 4 3 3 3 3 3 3,12 2,34 2,34 2,34 2,34 2,34 Sıra No 29 30 31 32 33 34 7 Beyaz 2 1,56 35 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Beyaz Kuş Çiçek Çocuk Kardeşlik Mutluluk Su Yardımlaşmak Zeytin Dalı Ağaç 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1,56 1,56 1,56 1,56 1,56 1,56 1,56 1,56 0,78 36 37 38 39 40 41 42 43 44 17 Ağaç Yaprakları 1 0,78 45 18 19 Aile Antlaşma 1 1 0,78 0,78 46 47 20 Arkadaşlık 1 0,78 48 21 Avrasya 1 0,78 49 22 23 24 25 26 Ay Cennet Çamaşır Suyu Çanakkale Boğazı Çikolata 1 1 1 1 1 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 50 51 52 53 54 27 Damarlar 1 0,78 55 28 Doğa 1 0,78 56 140 METAFOR (f) % Dost Dünya Düşünce-Anlatım Gezegenler Gökyüzü Hakem Hayata Bağlayan Bağlar İnsanın Dişleri İp Atlamak Kan Kardeşliği Kedi Kelebek Kışın Çıkan Güneş Kitabın Ana Fikri Kitap Kuş Leyleklerin Bir Arada Uçması Müzik Nehir Okuldaki Rehber Öğretmenler Ormandaki Hayvanlar Osmanlı Devleti Paylaşmak Pijama Sevgi Silgi Tanımadığınız Birine Selam Vermek Umut 1 1 1 1 1 1 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 1 0,78 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 1 0,78 1 1 0,78 0,78 1 0,78 1 0,78 1 1 1 1 1 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 1 0,78 1 0,78 TOPLAM 78 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “barış” kavramıyla ilgili 56 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 41’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 15 metafor ise 2-4 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,4’tür. Savaş kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “güvercin” (f:4), “aşk” (f:3), “beyaz bayrak” (f:3), “beyaz güvercin” (f:3), “dostluk” (f:3) ve “güneş” (f:3) yer almaktadır. Tablo 19. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 5 KATEGORİ Metaforlar Ağaç Yaprakları, Aile, Arkadaşlık, Avrasya, Beyaz Kuş, Damarlar, Dostluk, Düşünce-Anlatım, Gezegenler, Gökyüzü, Güvercin, Birlikte, İnsanın Dişleri, İp Atlamak, Kan Uyum Kardeşliği, Kardeşlik, Kitap, İçinde Olan Leyleklerin Bir Arada Uçması, Mutluluk, Müzik, Okuldaki Rehber Öğretmenler, Ormandaki Hayvanlar, Osmanlı Devleti, Yardımlaşmak Ağaç, Aşk, Cennet, Çiçek, Çikolata, Mutluluk Çocuk, Dost, Kedi, Kelebek, Veren Paylaşmak, Pijama, Tanımadığınız Birine Selam Vermek, Yardımlaşmak Simge Beyaz, Beyaz Bayrak, Beyaz Hâline Güvercin, Beyaz Kuş, Dostluk, Gelmiş Olan Dünya, Güvercin, Kuş, Zeytin Dalı Ay, Çanakkale Boğazı, Doğa, Güneş, İhtiyaç Hayata Bağlayan Bağlar, Kitabın Duyulan Ana Fikri, Mutluluk, Su, Umut Olumlu Antlaşma, Beyaz Bayrak, Çamaşır Sonuca Suyu, Çocuk, Dostluk, Hakem, Kışın Götüren Çıkan Güneş, Nehir, Sevgi, Silgi Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 23 24 13 16 9 16 9 12 10 10 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “barış” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 5 kategori altında toplanmıştır. 141 Kategori adları; “birlikte, uyum içinde olan”, “ihtiyaç duyulan”, “mutluluk veren”, “olumlu sonuca götüren” ve “simge hâline gelmiş olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Birlikte, Uyum İçinde Olan Tablo 19’a göre; “birlikte, uyum içinde olan” kategorisi, 23 metafordan ve 24 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “kardeşlik” (f:2) olduğu görülmektedir. “Birlikte, uyum içinde olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, kardeşlik gibidir. Çünkü kardeşlik, birlik ve beraberliği sağlar. Birlik ve beraberlik olursa hiçbir sıkıntı, sorun olmaz ve barış, dayanışma yaşanır” (O, 183). “Barış, damarlar gibidir. Çünkü diğerleriyle iş birliğini sağlar” (O, 9). Şekil 34. Öğrenci O, 9’un Çizimi “Barış, leyleklerin bir arada uçması gibidir. Çünkü leylekler bir arada oldukları için en iyi barışı gösteren canlılardır. İnsanların da onlar gibi bir arada olmaları gerekir” (O, 72). 142 Şekil 35. Öğrenci O, 72’nin Çizimi “Burada yazdığım gibi leyleklerin bir arada uçmasına benzettim. Çünkü göç ederken hep bir aradalar ve kavga etmeden, tartışmadan yol alıyorlar” (Görüşme O, 72). Kategori 2: Mutluluk Veren Tablo 19’a göre; “mutluluk veren” kategorisi, 13 metafordan ve 16 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “aşk” (f:3) ve “çiçek” (f:2) olduğu görülmektedir. “Mutluluk veren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, aşk gibidir. Çünkü birbirlerini sever, saygı duyup ona değer verirler” (O, 56). 143 Şekil 36. Öğrenci O, 56’nın Çizimi “Barış ve aşk arasında bir, böyle bir bağlantı kurdum. Bence böyle bir şey yani… Ben burada aşkı ve sevgiyi anlatmaya çalıştım. Birbirlerine kalp veriyorlar, yani değer verdiklerini gösteriyor bu da” (Görüşme O, 56). “Barış, bir çiçek gibidir. Çünkü barış olduğu yerde herkes mutludur. Çiçekler de benim için mutluluğu temsil eder” (O, 43). Kategori 3: Simge Hâline Gelmiş Olan Tablo 19’a göre; “simge hâline gelmiş olan” kategorisi, 9 metafordan ve 16 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “beyaz güvercin” (f:3), “güvercin” (f:3), “beyaz” (f:2), “beyaz bayrak” (f:2), ve “zeytin dalı” (f:2) olduğu görülmektedir. “Simge hâline gelmiş olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, beyaz bir güvercin gibidir. Çünkü beyaz güvercin temizdir. Beyaz barışın rengidir. Her zaman hoşgörü ve birlikteliği sembolize eder” (O, 61). 144 Şekil 37. Öğrenci O, 61’in Çizimi “Beyaz, saflığın, temizliğin sembolüdür. Bu yüzden hani beyaz güvercinler zaten ülkemizde de barışı sembol eder. Barışın olduğu ortamlarda beyaz güvercin uçururlar genelde. Ben beyaz bir güvercine benzettim bu yüzden” (Görüşme O, 61). “Barış, güvercin gibidir. Çünkü barışın sembolü” (O, 4). “Barış, beyaz bir renk gibidir. Çünkü çok sade ve temizdir. Barışı simgeler” (O, 201). “Barış, beyaz bayrak gibidir. Çünkü beyaz bayrak barışı temsil eder” (O, 174). “Barış, zeytin dalı gibidir. Çünkü zeytin dalı barışı temsil eder” (O, 20). 145 Şekil 38. Öğrenci O, 20’nin Çizimi Kategori 4: İhtiyaç Duyulan Tablo 19’a göre; “ihtiyaç duyulan” kategorisi, 9 metafordan ve 12 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “güneş” (f:3) ve “su” (f:2) olduğu görülmektedir. “İhtiyaç duyulan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, güneş gibidir. Çünkü güneş dünyamızı ısıtır ve aydınlatır. Güneş dünyanın vazgeçilmez bir ögesi, barış da güneş kadar dünyanın ayrılmaz ve bütünleyici bir ögesidir” (O, 154). “Barış, su gibidir. Çünkü barışın olmadığı bir yerde savaşlar olur, insanlar ölür. Barışın olduğu yerlerdeyse huzurlu bir ortam oluşur. Biz de su bulamazsak yaşayamayız” (O, 100). 146 Şekil 39. Öğrenci O, 100’ün Çizimi Kategori 5: Olumlu Sonuca Götüren Tablo 19’a göre; “olumlu sonuca götüren” kategorisi, 10 metafordan ve 10 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Olumlu sonuca götüren” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, beyaz bayrak gibidir. Çünkü insanlar savaşta, barışmak istediği zaman beyaz sallarlar” (O, 13). 147 Şekil 40. Öğrenci O, 13’ün Çizimi “Barış, kışın çıkan güneş gibidir. Çünkü barış her zorluğun arkasından çıkar” (O, 130). Şekil 41. Öğrenci O, 130’un Çizimi 148 Adalet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 20. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 METAFOR (f) % Terazi Kanun Anne Atatürk Ceza Hükümet Ağaç Akıl Anne-Baba Aslan Bağımsız Mahkeme Barış Anlaşması Bayram Şekeri Bilge Denge Tahtası Doğa Gündüz-Gece Güneş 23 5 4 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15,64 3,40 2,72 1,36 1,36 1,36 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 Sıra No 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 METAFOR (f) % Halat Hayal Hukuk İki El Kapı Kılavuz Matematik Okul Sırası Öğretmen Pencere Rüzgâr Sınav Su Tarla Temel Reis Ülke Siyaseti Yelkovan Yemekteki Tuz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 0,68 TOPLAM 68 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “adalet” kavramıyla ilgili 36 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 30’u yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 6 metafor ise 2-23 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,9’dur. Adalet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “terazi” (f:23), “kanun” (f:5) ve “anne” (f:4) yer almaktadır. 149 Tablo 21. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Eşitlik Sağlayan 2 Hak Ettiğini Veren, Koruyan 3 4 Doğruyu Gösteren Sağlamlığı Önemli Olan Metaforlar Anne, Anne-Baba, Aslan, Atatürk, Bayram Şekeri, Denge Tahtası, Gündüz-Gece, Hükümet, İki El, Kanun, Matematik, Okul Sırası, Öğretmen, Terazi, Ülke Siyaseti, Yelkovan, Yemekteki Tuz Bağımsız Mahkeme, Barış Anlaşması, Bilge, Ceza, Hükümet, Kanun, Rüzgâr, Sınav, Tarla, Temel Reis, Terazi Akıl, Doğa, Güneş, Hayal, Hukuk, Kılavuz, Pencere, Su, Terazi Ağaç, Halat, Kapı Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 17 40 11 16 9 9 3 3 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “adalet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “doğruyu gösteren”, “eşitlik sağlayan”, “hak ettiğini veren, koruyan” ve “sağlamlığı önemli olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Eşitlik Sağlayan Tablo 21’e göre; “eşitlik sağlayan” kategorisi, 17 metafordan ve 40 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “terazi” (f:20), “anne” (f:4) ve “Atatürk” (f:2) olduğu görülmektedir. “Eşitlik sağlayan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, eşit kollu bir terazi gibidir. Çünkü terazi her iki tarafında da eşit yük olduğunda dengede olur. Adalet için de eşitlik gereklidir” (O, 48). 150 Şekil 42. Öğrenci O, 48’in Çizimi “İkisinin de eşit dengede olması, birinin yukarıda olmaması, yani insanların din, dil, ırk fark etmeden eşit haklara sahip olması gibi” (Görüşme O, 48). “Adalet, bir anne gibidir. Çünkü bir anne çocuklarına nasıl aynı ilgiyi ve eşit derecede sevgi gösteriyorsa adalet de her şeyin eşit olmasıdır” (O, 97). Şekil 43. Öğrenci O, 97’nin Çizimi 151 “Adalet, Mustafa Kemal gibidir. Çünkü Mustafa Kemal, iç savaşlar olmadan önce Osmanlı Devletinde yaşayan farklı farklı kökenli insanlara eşit davranmış ve adaletli olmuş” (O, 72). “Ben adaleti Mustafa Kemal’e benzettim. Çünkü insanlarla hep yani, her toplumun insanı aynı ülkede olmuşlardı” (Görüşme O, 72). Kategori 2: Hak Ettiğini Veren, Koruyan Tablo 21’e göre; “hak ettiğini veren, koruyan” kategorisi, 11 metafordan ve 16 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “kanun” (f:4), “ceza” (f:2) ve “terazi” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hak ettiğini veren, koruyan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, kanun gibidir. Çünkü adaletli olmak, haksızlık yapmamak anlamına gelir. Kanunlar da haksızlık yapmaz ve herkesi korur” (O, 57). Şekil 44. Öğrenci O, 57’nin Çizimi “Adalet, ceza gibidir. Çünkü adalette kim ne yaparsa o sorumludur. Adalet cezadır, kim ne suç yaparsa ona ceza verilir” (O, 126). 152 “Adalet, mizan terazisi gibidir. Çünkü eninde sonunda adalet yerini bulur ve herkes hak ettiğini alır” (O, 153). Kategori 3: Doğruyu Gösteren Tablo 21’e göre; “doğruyu gösteren” kategorisi, 9 metafordan ve 9 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Doğruyu gösteren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, akıl gibidir. Çünkü her zaman her durumda iyiyle kötüyü ayırt edebilecek kapasiteye sahiptir ama bazen sınırlarını aşmaktadır” (O, 94). Şekil 45. Öğrenci O, 94’ün Çizimi “Adalet, bir güneş gibidir. Çünkü adalet olmaz ise dünya çok karanlık olur. Adaletle birlikte dünyamız da aydınlanıyor” (O, 116). 153 Şekil 46. Öğrenci O, 116’nın Çizimi Kategori 4: Sağlamlığı Önemli Olan Tablo 21’e göre; “sağlamlığı önemli olan” kategorisi, 3 metafordan ve 3 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Sağlamlığı önemli olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Adalet, halat gibidir. Çünkü halat sıkı bağlanırsa kopmaz, eğer bağlanmaz ise kopar. Adalet de böyledir. Kanunlar da iyi sağlanmaz ise adalet denen kavram yok olur” (O, 77). 154 Şekil 47. Öğrenci O, 77’nin Çizimi Güç Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 22. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 METAFOR (f) % Para Lider Ağaç Amerika-Rusya Ateş Azim Beyin Millet 5 3 2 2 2 2 2 2 2,75 1,65 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 Ağaç Kökleri Anne Asker 1 1 1 0,55 0,55 0,55 Sıra No 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 13 Baba 1 0,55 35 14 15 16 17 Baskı Bıçak Bilge Bomba 1 1 1 1 0,55 0,55 0,55 0,55 36 37 38 39 155 METAFOR (f) % Güzel Kız Hayalet Hırs Hidrojen Bombası İnsan Kadın Kalp Kaplumbağa Kaslı Adam Nükleer Füze Osmanlı Devleti Parmaklar Sahip Olunan Toprak Parçası Silah Söz Teknoloji Tilki 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 0,55 1 0,55 1 1 1 1 0,55 0,55 0,55 0,55 Tablo 22 (devam) 18 19 20 21 22 Çalışmak Çizgi Filmlerdeki Süper Güçler Demi Lovato Düşünce Gaz Pedalı 1 0,55 40 Topluluk 1 0,55 1 0,55 41 Toplum 1 0,55 1 1 1 0,55 0,55 0,55 42 43 Yapboz Zaman Zengin 1 1 1 0,55 0,55 0,55 TOPLAM 55 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “güç” kavramıyla ilgili 43 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 35’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 8 metafor ise 2-5 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,3’tür. Güç kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “para” (f:5), “lider” (f:3), “ağaç” (f:2), “Amerika-Rusya” (f:2), “ateş” (f:2), “azim” (f:2), “beyin” (f:2) ve “millet” (f:2) yer almaktadır. Tablo 23. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Hükmeden 2 Dayanıklı Olan 3 Yönetilmesi Gereken 4 Zarar Veren Metaforlar Amerika-Rusya, Ateş, Baskı, Beyin, Bilge, Çalışmak, Düşünce, Güzel Kız, Hırs, Lider, Osmanlı Devleti, Para, Sahip Olunan Toprak Parçası, Tilki, Zengin Ağaç, Ağaç Kökleri, Anne, Asker, Azim, Baba, Çizgi Filmlerdeki Süper Güçler, Demi Lovato, İnsan, Kadın, Kalp, Kaplumbağa, Millet, Parmaklar, Topluluk, Toplum Ateş, Azim, Beyin, Bıçak, Gaz Pedalı, Para, Silah, Söz, Teknoloji, Yapboz, Zaman Bomba, Hayalet, Hidrojen Bombası, Kaslı Adam, Nükleer Füze 156 Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 15 21 16 18 11 11 5 5 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “güç” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dayanıklı olan”, “hükmeden”, “yönetilmesi gereken” ve “zarar veren” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Hükmeden Tablo 23’e göre; “hükmeden” kategorisi, 15 metafordan ve 21 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “para” (f:4), “lider” (f:3) ve “Amerika-Rusya” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hükmeden” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, para gibidir. Çünkü eğer paran varsa veya zenginsen bu dünyada her zaman güçlüler takımında yer alırsın. Çünkü dünyada paranın açamadığı hiçbir kapı yoktur” (O, 110). Şekil 48. Öğrenci O, 110’un Çizimi “Güç, bir lider gibidir. Çünkü her zaman bir ülkenin başına nasıl bir lider geçerse geçsin her zaman o güç, o lider dinlenir. 77 senedir toprağın altında olan eski liderimizi dinlediğimiz gibi” (O, 26). 157 “Güç, Amerika ve Rusya gibidir. Çünkü iki ülke de ne isterse her an olur, çünkü güç onların elindedir. Rusya herkesi nükleerle tehdit eder. Amerika petrol için herkesi öldürür” (O, 196). Şekil 49. Öğrenci O, 196’nın Çizimi Kategori 2: Dayanıklı Olan Tablo 23’e göre; “dayanıklı olan” kategorisi, 16 metafordan ve 18 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “ağaç” (f:2) ve “millet” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dayanıklı olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, dik duran bir ağaç gibidir. Çünkü dik duran bir ağaç her zaman dayanıklı olur” (O, 188). “Güç, millet gibidir. Çünkü millet, dayanışma içinde yaşamaya bağlıdır. Bir millet ne kadar dayanışma içinde olursa o kadar milli güç olur” (O, 98). Kategori 3: Yönetilmesi Gereken Tablo 23’e göre; “yönetilmesi gereken” kategorisi, 11 metafordan ve 11 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun 158 bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Yönetilmesi gereken” kategorisinden örnek şöyledir: “Güç, ateş gibidir. Çünkü ateş iyiye kullanıldığında bizi ısıtır ve bize faydası olur ama kötüye kullanırsak bizi yakar, güç de böyledir. Kötüye kullanırsak bize faydasından çok zararı dokunur” (O, 77). Kategori 4: Zarar Veren Tablo 23’e göre; “zarar veren” kategorisi, 5 metafordan ve 5 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Zarar veren” kategorisinden örnek şöyledir: “Güç, hidrojen bombası gibidir. Çünkü hidrojen bombasını elinde bulunduran ülke, istediği yere attığında o bölgedeki her kişi ölür” (O, 13). Şekil 50. Öğrenci O, 13’ün Çizimi 159 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 24. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No METAFOR (f) % Sıra No 1 Cinsiyet 2 0,90 20 2 Irkçılık 2 0,90 21 3 Kapitülasyon 2 0,90 22 4 5 6 7 8 2 2 2 2 1 0,90 0,90 0,90 0,90 0,45 23 24 25 26 27 1 0,45 28 10 11 12 13 Öğretmen Siyahi Taraf Tutmak Yaş Adaletsizlik Ağırlık Birimi Bozulmuş Terazi Büyük Kardeş Cahiliye Dönemi Düşmanlık Eğitim Sistemi Hep Kendini Düşünmek İnsan Kadın-Erkek Eşitsizliği Kadının Aldatılması Masal Monarşi Okul Oyundan Atılmak 1 1 1 1 0,45 0,45 0,45 0,45 29 30 31 32 14 Engel 1 0,45 33 1 0,45 1 1 1 1 0,45 0,45 0,45 0,45 9 15 16 17 18 19 Filistin'de Çocuk Olmak Futbol-İp Atlama Hâkim Haksızlık Hasta METAFOR (f) % 1 0,45 1 0,45 1 0,45 1 1 1 1 1 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 Ön yargı 1 0,45 Özel Okul Siyah Boya Sur Şike Tek Başına Teneffüse Çıkan Çocuk 1 1 1 1 0,45 0,45 0,45 0,45 1 0,45 34 Tekerlekli Sandalye 1 0,45 35 36 37 38 Üvey Anne Üvey Evlat Yalnızlık Zengin 1 1 1 1 0,45 0,45 0,45 0,45 TOPLAM 45 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “ayrımcılık” kavramıyla ilgili 38 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 31’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 7 metafor ise 2 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Ayrımcılık kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “cinsiyet” (f:2), “ırkçılık” (f:2), “kapitülasyon” (f:2), “öğretmen” (f:2), “siyahi” (f:2), “taraf tutmak” (f:2) ve “yaş” (f:2) yer almaktadır. 160 Tablo 25. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Sonucu Olumsuz Olan 2 Ötekileştiren 3 Dışlanan Metaforlar Adaletsizlik, Ağırlık Birimi Bozulmuş Terazi, Cinsiyet, Düşmanlık, Engel, Filistin'de Çocuk Olmak, Haksızlık, Hep Kendini Düşünmek, Irkçılık, Kadın-Erkek Eşitsizliği, Kadının Aldatılması, Kapitülasyon, Oyundan Atılmak, Önyargı, Sur, Şike, Taraf Tutmak, Tekerlekli Sandalye, Yalnızlık Cahiliye Dönemi, Cinsiyet, Eğitim Sistemi, Futbol-İp Atlama, Hâkim, İnsan, Masal, Monarşi, Okul, Öğretmen, Özel Okul, Taraf Tutmak, Üvey Anne, Yaş, Zengin Büyük Kardeş, Hasta, Siyah Boya, Siyahi, Tek Başına Teneffüse Çıkan Çocuk, Üvey Evlat Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 19 21 15 17 6 7 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “ayrımcılık” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 3 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dışlanan”, “ötekileştiren” ve “sonucu olumsuz olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Sonucu Olumsuz Olan Tablo 25’e göre; “sonucu olumsuz olan” kategorisi, 19 metafordan ve 21 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “ırkçılık” (f:2) ve “kapitülasyon” (f:2) olduğu görülmektedir. “Sonucu olumsuz olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, ırkçılık gibidir. Çünkü zenciler ve beyazlar birbirleri ile düşman olur, ayrımcılıkta da böyledir” (O, 46). “Ayrımcılık, kapitülasyonlar gibidir. Çünkü kendi menfaati için başkalarına ayrımcılık yapar kapitülasyonlar. Ama kapitülasyon yapılmayan devletlerin hâli kötüdür. Birisi birine ayrıcalıklı davranırsa diğeri kıskanır, bu toplumda kargaşaya neden olur” (O, 162). 161 Şekil 51. Öğrenci O, 162’nin Çizimi Kategori 2: Ötekileştiren Tablo 25’e göre; “ötekileştiren” kategorisi, 15 metafordan ve 17 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “öğretmen” (f:2) ve “yaş” (f:2) olduğu görülmektedir. “Ötekileştiren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, öğretmen gibidir. Çünkü bizim Türkçe öğretmenimiz erkek öğrencilerle kız öğrencilere birbirleri arasında ayrımcılık yapar, hep kızları kollar” (O, 132). “Ayrımcılık, yaş gibidir. Çünkü büyükler her zaman büyükleri tutar, küçükleri ezer” (O, 202). Kategori 3: Dışlanan Tablo 25’e göre; “dışlanan” kategorisi, 6 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “siyahi” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dışlanan” kategorisinden örnek şöyledir: “Ayrımcılık, siyahi gibidir. Çünkü siyah ve beyaz insanlarda ayrım görüyoruz maalesef. Siyahlar hep dışlanıyor, beyazlara ise eşit davranılıyor” (O, 124). 162 Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 26. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 METAFOR (f) % Ayakkabı Silah 3 3 1,62 1,62 Sıra No 25 26 3 Amerikan Futbolu 2 1,08 27 4 5 2 2 1,08 1,08 1 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Erkek Şimşek Acı Çeken İnsanın Sessiz Çığlığı Akrep Argo Aşk Acısı Balyoz Barut Bıçak Bomba Çizgi Film Karakteri Darbe Doğal Afet 17 18 19 20 21 22 23 24 6 METAFOR (f) % 1 1 0,54 0,54 1 0,54 28 29 Kin Kor Ateş Körükle Gidilen Ateş Kötü İnsanlar Kötülüğün Anahtarı 1 1 0,54 0,54 0,54 30 Meteor 1 0,54 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 Ego 1 0,54 41 1 0,54 Futbol Gece Hırsızlık Hortum İçki Kavga Etmek Kaya 1 1 1 1 1 1 1 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 42 43 44 45 46 47 Mikrop Nefret Oyun Öfke Öğretmen Paintball Saygısızlık Sınav Sigara Siyah Tahtaya Çivi Çakmak Televizyon Filmleri Terlik Tümör Yaralanan Kalp Yılan Yumruk 1 1 1 1 1 1 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 0,54 TOPLAM 54 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “şiddet” kavramıyla ilgili 47 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 42’si yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 5 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,1’dir. Şiddet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar 163 arasında “ayakkabı” (f:3), “silah” (f:3), “Amerikan futbolu” (f:2), “erkek” (f:2) ve “şimşek” (f:2) yer almaktadır. Tablo 27. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Hasar Bırakan 2 Dönüşü Olmayan 3 Yanlısı Olan 4 Kontrol Edilmesi Gereken Metaforlar Acı Çeken İnsanın Sessiz Çığlığı, Argo, Aşk Acısı, Ayakkabı, Barut, Bıçak, Bomba, Darbe, Doğal Afet, Erkek, Futbol, Gece, Hırsızlık, İçki, Kavga Etmek, Kin, Kor Ateş, Körükle Gidilen Ateş, Kötü İnsanlar, Mikrop, Öğretmen, Paintball, Saygısızlık, Sınav, Sigara, Silah, Şimşek, Yaralanan Kalp, Yılan, Yumruk Akrep, Hortum, Kaya, Meteor, Silah, Siyah, Şimşek, Tahtaya Çivi Çakmak, Tümör Amerikan Futbolu, Çizgi Film Karakteri, Erkek, Kötülüğün Anahtarı, Nefret, Oyun Balyoz, Ego, Öfke, Televizyon Filmleri, Terlik Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 30 33 9 9 6 7 5 5 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “şiddet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dönüşü olmayan”, “hasar bırakan”, “kontrol edilmesi gereken” ve “yanlısı olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Hasar Bırakan Tablo 27’ye göre; “hasar bırakan” kategorisi, 30 metafordan ve 33 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “ayakkabı” (f:3) ve “silah” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hasar bırakan” kategorisinden örnekler şunlardır: 164 “Şiddet, ayakkabı gibidir. Çünkü ayakkabı da altındakini ezer şiddet de” (O, 182). “Şiddet, silah gibidir. Çünkü ne kadar mermi, o kadar kan” (O, 33). Kategori 2: Dönüşü Olmayan Tablo 27’ye göre; “dönüşü olmayan” kategorisi, 9 metafordan ve 9 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Dönüşü olmayan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Şiddet, bir hortum gibidir. Çünkü güçlüyü, güçsüzü yok edip geriye hiçbir şey bırakmaz” (O, 12). Şekil 52. Öğrenci O, 12’nin Çizimi “Şiddet, meteor gibidir. Çünkü meteor düştüğü yeri mahveder, yakar, yıkar. Şiddet gören bir insanda da bunlar gerçekleşir” (O, 60). 165 Şekil 53. Öğrenci O, 60’ın Çizimi “Meteor, çünkü düştüğü yeri yakar, yıkar, mahveder. Mesela günümüzde de kocaların kadınlara uyguladığı şiddetle bir örnek verebilirim. Eğer bir kadın kocasını çok seviyorsa mesela kocası ona şiddet uyguladığında şey yapmayabilir, tepki vermeyebilir. Herhangi bir boşanma sıkıntısı yaratmayabilir. Ona şey yapmaya, alçakgönüllü davranmaya çalışabilir. Ama kocasının bu davranışları kadını yıkar, parçalar. Bu şekilde düşündüm” (Görüşme O, 60). Kategori 3: Yanlısı Olan Tablo 27’ye göre; “yanlısı olan” kategorisi, 6 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “Amerikan futbolu” (f:2) olduğu görülmektedir. “Yanlısı olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, Amerikan futbolu gibidir. Çünkü Amerikan futbolu şiddetle bağdaşır ve şiddeti desteklemektedir” (O, 132). 166 Şekil 54. Öğrenci O, 132’nin Çizimi Kategori 4: Kontrol Edilmesi Gereken Tablo 27’ye göre; “kontrol edilmesi gereken” kategorisi, 5 metafordan ve 5 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Kontrol edilmesi gereken” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, öfke gibidir. Çünkü öfke kontrolü olmayan bireylerde sıklıkla yaşanan bir durum; konuşmak yerine öfkesine yenik düşer. Şiddet de böyle” (O, 59). “İnsanların öfke kontrolünün olmadan egolarına yenik düşmesi diyebiliriz… Kendini aslında haksız olduğunu bile bile sırf egosundan dolayı şiddete başvuruyorlar” (Görüşme O, 59). 167 Savaş Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 28. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 METAFOR (f) % Kavga Sigara Cehennem Oyun Rekabet Silah 3 3 2 2 2 2 1,68 1,68 1,12 1,12 1,12 1,12 Sıra No 25 26 27 28 29 30 7 Tank 2 1,12 31 8 Ateş 1 0,56 32 9 Azim 1 0,56 33 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Barbarlık Bencillik Besin Zinciri Bıçak Boks Maçı Çekişme Çıkmaz Yol Deprem Düşmanlık El Bombası Elma Kurdu Fikir Ayrılığı Gece Hasta Hastalık 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 METAFOR (f) % Işık İnanç İsrail Kartal Kurtlar Vadisi Mikrop Nükleer Santral Patlaması Ok Ormanda Kaybolmak Ortadoğu Öfke Ölüm Silgi Soğuk İklim Son Şık Suç Survivor Şehit Top Tost Makinası Yangın Yaramaz Öğrenci Zafer 1 1 1 1 1 1 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 1 0,56 1 0,56 1 0,56 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 0,56 TOPLAM 56 100 Orta sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “savaş” kavramıyla ilgili 47 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 40’ı yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 7 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Savaş kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar 168 arasında “kavga” (f:3), “sigara” (f:3), “cehennem” (f:2), “oyun” (f:2), “rekabet” (f:2), “silah” (f:2) ve “tank” (f:2) yer almaktadır. Tablo 29. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 KATEGORİ Metaforlar Ateş, Bencillik, Cehennem, Çekişme, Düşmanlık, Fikir Ayrılığı, İsrail, Kavga, Kurtlar Vadisi, Ok, Ormanda Can Yakan Kaybolmak, Ortadoğu, Rekabet, Sigara, Son Şık, Suç, Tost Makinası, Yangın, Yaramaz Öğrenci Barbarlık, Bıçak, Çıkmaz Yol, Deprem, El Bombası, Elma Kurdu, Yok Eden Gece, Kartal, Kavga, Ölüm, Silah, Soğuk İklim, Tank Kazananı ve Azim, Boks Maçı, Hasta, İnanç, Kaybedeni Oyun, Rekabet, Silah, Survivor, Olan Şehit, Tank, Top, Zafer Besin Zinciri, Hastalık, Işık, Mikrop, Tükenmeyen, Nükleer Santral Patlaması, Öfke, İzi Kalan Silgi Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 19 23 13 13 12 13 7 7 Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “savaş” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “can yakan”, “kazananı ve kaybedeni olan”, “tükenmeyen, izi kalan” ve “yok eden” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Can Yakan Tablo 29’a göre; “can yakan” kategorisi, 19 metafordan ve 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “sigara” (f:3), “cehennem” (f:2) ve “kavga” (f:2) olduğu görülmektedir. “Can yakan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, sigara gibidir. Çünkü hem kendimize hem çevremize zarar veririz” (O, 93). “Savaş, cehennem gibidir. Çünkü içine girdikçe daha çok yanarsın” (O, 193). 169 “Savaş, kavga gibidir. Çünkü savaş olunca insanlar birbirlerini kırıp döküyorlar. Savaş olunca dövüş, üzüntü oluyor” (O, 145). Kategori 2: Yok Eden Tablo 29’a göre; “yok eden” kategorisi, 13 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Yok eden” kategorisinden örnek şöyledir: “Savaş, soğuk bir iklim gibidir. Çünkü bir ağaç ilk başlarda yaprakları yemyeşil, güzel bir ağaçtır. Soğuk bir iklim nedeniyle ölebilir, yaprakları dökülür. Kurutur. Dondurur. Artık o ağaç bir daha eski hâline dönmez. Savaş da böyledir. Daldırdığı yer bir daha iyileşemez, ölür” (O, 95). Şekil 55. Öğrenci O, 95’in Çizimi Kategori 3: Kazananı ve Kaybedeni Olan Tablo 29’a göre; “kazananı ve kaybedeni olan” kategorisi, 12 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “oyun” (f:2) olduğu görülmektedir. “Kazananı ve kaybedeni olan” kategorisinden örnekler şunlardır: 170 “Savaş, oyun gibidir. Çünkü kaybedersen yenilmiş olursun, kazanırsan lider olursun” (O, 23). “Savaş, boks maçı gibidir. Çünkü kazanan veya kazanamayan bir taraf vardır. Kaybeden taraf ölür” (O, 86). Şekil 56. Öğrenci O, 86’nın Çizimi Kategori 4: Tükenmeyen, İzi Kalan Tablo 29’a göre; “tükenmeyen, izi kalan” kategorisi, 13 metafordan ve 13 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Tükenmeyen, izi kalan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, nükleer santral patlaması gibidir. Çünkü patlama olsa bile patlamadan sonra zararlar çıkar ve etkisi devam eder. Savaş da aynıdır” (O, 142). “Savaş, öfke gibidir. Çünkü asla tükenmez” (O, 8). Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin barış eğitimi ögelerine ilişkin geliştirdikleri metaforlar, çizdikleri resim, karikatür veya semboller ile 171 görüşme verileri ortaya konmuştur. Buna göre öğrencilerin geliştirdikleri metaforların gerekçeleri incelenmiştir. Barış kavramıyla ilgili üretilen metaforlar barışın; birlik, beraberlik ve iş birliği sağladığı, mutlu ettiği, simgelerle ifade edildiği, yaşam kaynağı olduğu, dünyanın ayrılmaz bir ögesi olduğu, savaşları sona erdirdiği gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Adalet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar adaletin; eşitlik sağlayarak dengeyi koruduğu, haksızlıkları önleyerek herkesin hak ettiğini almasını sağladığı, iyiyle kötüyü ayırdığı, kurallara uyulduğu sürece köklü olacağı gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Güç kavramıyla ilgili üretilen metaforlar gücün; her kapıyı açtığı, her türlü isteği gerçekleştirdiği, söz sahibi olduğu, dayanıklı olduğu, sonucunun iyi veya kötüye kullanımına bağlı olduğu, zarar verdiği gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Ayrımcılık kavramıyla ilgili üretilen metaforlar ayrımcılığın; düşmanlığa, bencilliğe, kargaşaya neden olduğu, yalnızlaştırdığı, dışlanmaya maruz kalanların olduğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Şiddet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar şiddetin; fiziksel ve psikolojik hasar verdiği, mutluluğu ve insan hayatını yok ettiği, bazıları tarafından desteklendiği, insanın kendini kontrol edemediği durumlarda ortaya çıktığı gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Savaş kavramıyla ilgili üretilen metaforlar savaşın; yaralanma ve ölümlere neden olduğu, içine giren herkesin canının yandığı, sonrasında eskiye dönmenin mümkün olmadığı, bir kazananı ve kaybedeninin bulunduğu, etkisinin ve izlerinin kaybolmadığı, hiç bitmediği gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Alt Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular Barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarıyla ilgili olarak öğrenciler tarafından geliştirilen metaforlar ve bu metaforlara bağlı olarak oluşturulan metafor kategorileri farklı tablolarda gösterilmektedir. 172 Barış Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 30. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 METAFOR (f) % Beyaz Bayrak Güvercin Bayram Kardeşlik Mutluluk Ateşkes Dostluk 11 4 3 3 3 2 2 8,69 3,16 2,37 2,37 2,37 1,58 1,58 Sıra No 30 31 32 33 34 35 36 8 Kalp 2 1,58 37 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Adalet Ağaç Akarsu Anahtarlık Ankara Anne Anne Elini Tutmak Annenin Kolları Arkadaş Atatürk Ateş Bayrak Bembeyaz Gül Berrak Su Besin Zinciri Beyaz Beyaz Çiçek Beyaz Güvercin Çiçek Çikolata Dayanışma 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 METAFOR (f) % Dondurma Eğitimli İnsan Evlilik Gökkuşağı Gülümseme Güneşin Doğması Hayal Kurmak Hayvanların Yaşayış Biçimi İyi Niyet Kuş Mahkeme Müzik Orman Özgürlük Pusula Ramazan Bayramı Röportaj Sağlıklı İnsan Sanat Savaşın Bitmesi Sevgi Sihirli Değnek Silgi Soba Türk Bayrağı Vücut Temizliği Yağmur Yol 1 1 1 1 1 1 1 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 1 0,79 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 0,79 TOPLAM 79 100 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “barış” kavramıyla ilgili 57 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 49’u yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 8 metafor ise 2-11 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. 173 Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,4’tür. Barış kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “beyaz bayrak” (f:11), “güvercin” (f:4), “bayram” (f:3), “kardeşlik” (f:3) ve “mutluluk” (f:3) yer almaktadır. Tablo 31. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 5 KATEGORİ Metaforlar Adalet, Ağaç, Ateş, Ateşkes, Bayram, Bembeyaz Gül, Beyaz Bayrak, Dayanışma, Güneşin Olumlu Doğması, İyi Niyet, Kardeşlik, Sonuca Mahkeme, Mutluluk, Özgürlük, Götüren Pusula, Ramazan Bayramı, Sanat, Sihirli Değnek, Silgi, Soba, Yağmur, Yol Anne, Atatürk, Bayrak, Beyaz, Beyaz Simge Bayrak, Beyaz Çiçek, Beyaz Hâline Güvercin, Gökkuşağı, Güvercin, Gelmiş Olan Kuş, Mutluluk, Türk Bayrağı Akarsu, Ankara, Anne Elini Tutmak, İhtiyaç Dostluk, Eğitimli İnsan, Hayvanların Duyulan Yaşayış Biçimi, Kalp, Orman, Sevgi, Vücut Temizliği Annenin Kolları, Berrak Su, Çiçek, Mutluluk Çikolata, Dondurma, Evlilik, Veren Gülümseme, Güvercin, Hayal Kurmak, Savaşın Bitmesi Birlikte, Anahtarlık, Arkadaş, Besin Zinciri, Uyum Dostluk, Kardeşlik, Müzik, Röportaj, İçinde Olan Sağlıklı İnsan Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 22 30 12 18 10 11 10 11 8 9 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “barış” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 5 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “birlikte, uyum içinde olan”, “ihtiyaç duyulan”, “mutluluk veren”, “olumlu sonuca götüren” ve “simge hâline gelmiş olan” şeklinde ifade edilmiştir. 174 Kategori 1: Olumlu Sonuca Götüren Tablo 31’e göre; “olumlu sonuca götüren” kategorisi, 22 metafordan ve 30 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “beyaz bayrak” (f:6), “bayram” (f:3) ve “ateşkes” (f:2) olduğu görülmektedir. “Olumlu sonuca götüren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, beyaz bir bayrak gibidir. Çünkü savaşı bitiren, barışı getiren beyaz bayraktır” (A, 165). “Barış, bir bayram gibidir. Çünkü bayramda küsler barışır. Büyükler ziyaret edilir ve elleri öpülür” (A, 158). Şekil 57. Öğrenci A, 158’in Çizimi “Barış, ateşkes gibidir. Çünkü savaşları durdurur, dostluk ve kardeşliği sağlar. Çok önemli bir unsurdur ve bence barış, bayrakla ateşkese benzer” (A, 109). 175 Şekil 58. Öğrenci A, 109’un Çizimi Kategori 2: Simge Hâline Gelmiş Olan Tablo 31’e göre; “simge hâline gelmiş olan” kategorisi, 12 metafordan ve 18 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “beyaz bayrak” (f:5), “güvercin” (f:2) ve “mutluluk” (f:2) olduğu görülmektedir. “Simge hâline gelmiş olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Barış, beyaz bayrak gibidir. Çünkü beyaz bayrak barışı temsil eder” (A, 77). 176 Şekil 59. Öğrenci A, 77’nin Çizimi “Barış, güvercinler gibidir. Çünkü güvercinler barışı, özgürlüğü simgeler” (A, 169). Şekil 60. Öğrenci A, 169’un Çizimi “Barış, bir mutluluk gibidir. Çünkü mutluluk barışın simgesidir” (A, 175). 177 Kategori 3: İhtiyaç Duyulan Tablo 31’e göre; “ihtiyaç duyulan” kategorisi, 10 metafordan ve 11 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “kalp” (f:2) olduğu görülmektedir. “İhtiyaç duyulan” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, insan kalbi gibidir. Çünkü insan kalbi nasıl kan pompalayarak insanın yaşamasını sağlıyorsa, barış da savaş olduğu zaman savaşlarda, kavgalarda vb. olaylarda etkili olur” (A, 7). Şekil 61. Öğrenci A, 7’nin Çizimi Kategori 4: Mutluluk Veren Tablo 31’e göre; “mutluluk veren” kategorisi, 10 metafordan ve 11 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “güvercin” (f:2) olduğu görülmektedir. “Mutluluk veren” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, güvercin gibidir. Çünkü barış olduğunda özgür oluruz, hür, bağımsız ve olabildiğince mutlu bir şekilde… Güvercinin özgür olması mutluluk lehinedir, aynı şekilde barış olduğunda da biz de mutlu oluruz. Kavgasız, gürültüsüz, küfürsüz…” (A, 148). 178 Şekil 62. Öğrenci A, 148’in Çizimi Kategori 5: Birlikte, Uyum İçinde Olan Tablo 31’e göre; “birlikte, uyum içinde olan” kategorisi, 8 metafordan ve 9 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “kardeşlik” (f:2) olduğu görülmektedir. “Birlikte, uyum içinde olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Barış, kardeşlik gibidir. Çünkü el ele verince o milletler bir olur” (A, 82). 179 Şekil 63. Öğrenci A, 82’nin Çizimi Adalet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 32. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 METAFOR (f) % 8,40 3,60 1,80 1,20 1,20 1,20 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 Sıra No 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Elma Yarısı Geniş Aile Halay Hükümdar Hz. Ömer Kalkan Kantar Kare Masanın Ayakları Meclis Mutlu Aile Padişah Parmaklar Pusula Su 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 0,60 1 0,60 35 Tahterevalli 1 0,60 1 0,60 36 Tartı 1 0,60 METAFOR (f) % Terazi Öğretmen Mahkeme Anne Çocuk Pazarcı Ağaca Verilen Su Akrep-Yelkovan Annem-Babam Avukat Ayna Baba Babaannem Baykuş Beyaz Binayı Tutan Kolonlar Çevre 14 6 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 180 Tablo 32 (devam) 18 19 Demokrasi Ekosistem 1 1 0,60 0,60 Ülke 1 0,60 TOPLAM 60 100 37 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “adalet” kavramıyla ilgili 37 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 31’i yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 6 metafor ise 2-14 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,6’dır. Adalet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “terazi” (f:14), “öğretmen” (f:6) ve “mahkeme” (f:3) yer almaktadır. Tablo 33. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ Metaforlar Akrep-Yelkovan, Anne, AnnemBabam, Baba, Babaannem, Çevre, Çocuk, Demokrasi, Elma Yarısı, Geniş Aile, Hükümdar, Hz. Ömer, Kare, Meclis, Öğretmen, Parmaklar, Pazarcı, Su, Terazi Avukat, Ayna, Baykuş, Beyaz, Çocuk, Ekosistem, Halay, Kantar, Padişah, Pusula, Tartı, Terazi Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 19 28 12 17 1 Eşitlik Sağlayan 2 Doğruyu Gösteren 3 Hak Ettiğini Veren, Koruyan Ağaca Verilen Su, Kalkan, Mahkeme, Öğretmen, Terazi 5 10 Ayakta Tutan Binayı Tutan Kolonlar, Masanın Ayakları, Mutlu Aile, Tahterevalli, Ülke 5 5 4 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “adalet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “ayakta tutan”, “doğruyu gösteren”, “eşitlik sağlayan” ve “hak ettiğini veren, koruyan” şeklinde ifade edilmiştir. 181 Kategori 1: Eşitlik Sağlayan Tablo 33’e göre; “eşitlik sağlayan” kategorisi, 19 metafordan ve 28 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “terazi” (f:7), “anne” (f:2), “öğretmen” (f:2) ve “pazarcı” (f:2) olduğu görülmektedir. “Eşitlik sağlayan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, bir bakkal terazisi gibidir. Çünkü hep eşitliği amaçlar ve eşit dağılım yapar” (A, 54). “Adalet, anne gibidir. Çünkü anne, çocukları arasında ayrımcılık yapmaz ve ayrım olmaz” (A, 78). “Adalet, öğretmen gibidir. Çünkü öğretmen, bütün öğrencilerine eşit davranır” (A, 80). “Adalet, pazarcı gibidir. Çünkü dürüst bir pazarcı tamı tamına eşit kiloda ölçer ve bu da adil olur” (A, 17). Şekil 64. Öğrenci A, 17’nin Çizimi “Adalet, akrep ve yelkovan gibidir. Çünkü akrep kısa ve kalın, yelkovan ince ve uzundur. Fakat her ikisi ne kadar farklı olursa olsun aynı yere sabitlenmiştir ve aynı sayıların üstünden geçer. İnsanlar da ne kadar farklı olurlarsa olsun dil, renk, ırk ayrımcılığı yapılmadan aynı haklar verilir” (A, 93). 182 Şekil 65. Öğrenci A, 93’ün Çizimi Kategori 2: Doğruyu Gösteren Tablo 33’e göre; “doğruyu gösteren” kategorisi, 12 metafordan ve 17 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “terazi” (f:6) olduğu görülmektedir. “Doğruyu gösteren” kategorisinden örnek şöyledir: “Adalet, bir terazi gibidir. Çünkü terazide ne taraf ağır basarsa orası aşağı iner, adalet de onun gibidir. Ne tarafın suçu çok ise o taraf aşağı iner” (A, 82). 183 Şekil 66. Öğrenci A, 82’nin Çizimi Kategori 3: Hak Ettiğini Veren, Koruyan Tablo 33’e göre; “hak ettiğini veren, koruyan” kategorisi, 5 metafordan ve 10 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “öğretmen” (f:4), “mahkeme” (f:3) olduğu görülmektedir. “Hak ettiğini veren, koruyan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Adalet, öğretmen gibidir. Çünkü herkese hakkı olanı verir” (A, 99). “Ben bunu öğretmene benzetmiştim. Çünkü şey, öğretmenler herkese eşit davranmak zorundadır. Ayrımcılık yapmaması gerekir. Hakkını, herkese hakkı olanı verir” (Görüşme A, 99). “Adalet, mahkeme gibidir. Çünkü mahkemelerde adaletli davranılır. Kimsenin hakkı çiğnenmez, suçlulara ceza verilir” (A, 145). Kategori 4: Ayakta Tutan Tablo 33’e göre; “ayakta tutan” kategorisi, 5 metafordan ve 5 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Ayakta tutan” kategorisinden örnek şöyledir: 184 “Adalet, binayı tutan kolonlar gibidir. Çünkü binayı tutan her bir parça gibidir. Adaletsiz dünya olamaz, düşünülemez” (A, 50). Güç Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 34. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 METAFOR (f) % Kalp Aile Aslan Bilgi Birlik-Beraberlik Kılıç Özgüven Para Toplum Açıkta Duran Elektrik Kablosu Almanya Amerika Baba Beyin Biber Gazı Birlik Cumhuriyet 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1,29 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 Sıra No 18 19 20 21 22 23 24 25 26 1 0,43 1 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 METAFOR (f) % Ekonomi Emek Erkek Hırs İrade Kral Monarşi Ordu Oyun 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 27 Padişah 1 0,43 28 29 30 31 32 33 Silah Sivri Dişli Köpek Tokmak Yönetmek Zenginlik Zorba Arkadaş 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 TOPLAM 43 100 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “güç” kavramıyla ilgili 33 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 24’ü yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 9 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,3’tür. Güç kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “kalp” (f:3), “aile” (f:2), “aslan” (f:2), “bilgi” (f:2), “birlik-beraberlik” (f:2), “kılıç” (f:2), “özgüven” (f:2), “para” (f:2) ve “toplum” (f:2) yer almaktadır. 185 Tablo 35. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Hükmeden 2 Dayanıklı Olan 3 Başarıya Ulaştıran 4 Zarar Veren Metaforlar Amerika, Aslan, Bilgi, Cumhuriyet, Ekonomi, Erkek, İrade, Kılıç, Kral, Monarşi, Oyun, Para, Silah, Yönetmek, Zenginlik Aile, Almanya, Baba, Birlik, BirlikBeraberlik, Kalp, Ordu, Özgüven, Toplum Aile, Beyin, Bilgi, Birlik-Beraberlik, Emek, Hırs, Kalp Açıkta Duran Elektrik Kablosu, Biber Gazı, Padişah, Sivri Dişli Köpek, Tokmak, Zorba Arkadaş Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 15 18 9 12 7 7 6 6 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “güç” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “başarıya ulaştıran”, “dayanıklı olan”, “hükmeden” ve “zarar veren” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Hükmeden Tablo 35’e göre; “hükmeden” kategorisi, 15 metafordan ve 18 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “aslan” (f:2), “kılıç” (f:2) ve “para” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hükmeden” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, aslan gibidir. Çünkü aslan ormanların kralı olduğu için ‘aslan’. Güç de kral gibidir” (A, 77). “Güç, bir kılıç gibidir. Çünkü kılıç dayanıklı bir maddeden yapılırsa ve güzelce işlenirse değdiği yere hükmeder” (A, 105). 186 Şekil 67. Öğrenci A, 105’in Çizimi “Güç, para gibidir. Çünkü parası olan insan hemen hemen her şeyi elde ediyor ise gücü olan insan da elde eder” (A, 190). Şekil 68. Öğrenci A, 190’ın Çizimi 187 Kategori 2: Dayanıklı Olan Tablo 35’e göre; “dayanıklı olan” kategorisi, 9 metafordan ve 12 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “kalp” (f:2), “özgüven” (f:2) ve “toplum” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dayanıklı olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, insan kalbi gibidir. Çünkü insan hayatında yaşadığı en küçük veya en büyük şeylere bile dayanır” (A, 135). Şekil 69. Öğrenci A, 135’in Çizimi “Güç, özgüven gibidir. Çünkü özgüvenli olduğun zaman her şeyin üstesinden gelebilirsin” (A, 166). “Güç, bir toplum gibidir. Çünkü bir toplum el ele verirse dayanıklı olur” (A, 60). Kategori 3: Başarıya Ulaştıran Tablo 35’e göre; “başarıya ulaştıran” kategorisi, 7 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Başarıya ulaştıran” kategorisinden örnek şöyledir: 188 “Güç, beyin gibidir. Çünkü beynimizi kullanarak istediğimiz başarılara ulaşır ve amaçlarımızı gerçekleştirmiş oluruz. Bu şekilde güç kaynağımız da beyin ile sağlanmış olur” (A, 192). Şekil 70. Öğrenci A, 192’nin Çizimi Kategori 4: Zarar Veren Tablo 35’e göre; “zarar veren” kategorisi, 6 metafordan ve 6 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Zarar veren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Güç, sivri dişli bir köpek gibidir. Çünkü sivri dişleri olan bir köpekten, korunmasız olan herkes korkar” (A, 88). “Gücü olan insanlara veya mesela köpekten örnek verecek olursak sivri dişleri olan bir köpekten ne kadar güçlü olursa olsun korkacaktır yani insan” (Görüşme A, 88). “Güç, padişah gibidir. Çünkü padişah bütün halkı ezer geçer, onları aşağılar. Güç de aynen böyle. Ezik olanlar hep aşağılanır, ezilir. Güçlü olanlar hep onları ezerler” (A, 106). 189 Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 36. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 METAFOR (f) % Öğretmen Arkadaş Avrupa Ülkeleri Büyük Kardeş Kadın Küçük Kardeş 3 2 2 2 2 2 1,29 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 Sıra No 19 20 21 22 23 24 7 Baba 1 0,43 25 8 Baskı 1 0,43 26 9 Bilgisizlik 1 0,43 27 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Cahiliye Dönemi Cinsiyet Düşük Sınav Notu Fakir Hizmetli İntihar Karşılıksız Sevmek Kendini Beğenmek Kırılmış Bardak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 28 29 30 31 32 33 34 35 36 METAFOR (f) % Kimsesiz Kalmak Kirli Su Köylü Küçük Düşürmek Lig Oligarşi Papatyanın Ortasındaki Sarı Bölge Renkler Rüşvet Almış Hâkim Rütbe Sınıf Farkı Siyah Kedi Takım Tutmak Taraf Tutmak Torpil Üvey Evlat Zehirli Yılan Zengin 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 1 0,43 1 0,43 1 0,43 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 TOPLAM 43 100 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “ayrımcılık” kavramıyla ilgili 36 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 30’u yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 6 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Ayrımcılık kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “öğretmen” (f:3), “arkadaş” (f:2), “Avrupa ülkeleri” (f:2), “büyük kardeş” (f:2), “kadın” (f:2) ve “küçük kardeş” (f:2) yer almaktadır. 190 Tablo 37. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Sonucu Olumsuz Olan 2 Dışlanan 3 Ötekileştiren Metaforlar Baskı, Bilgisizlik, Düşük Sınav Notu, İntihar, Karşılıksız Sevmek, Kırılmış Bardak, Kimsesiz Kalmak, Kirli Su, Küçük Düşürmek, Rüşvet Almış Hâkim, Sınıf Farkı, Takım Tutmak, Taraf Tutmak, Torpil, Zehirli Yılan Baba, Büyük Kardeş, Cinsiyet, Fakir, Hizmetli, Kadın, Köylü, Küçük Kardeş, Papatyanın Ortasındaki Sarı Bölge, Siyah Kedi, Üvey Evlat Arkadaş, Avrupa Ülkeleri, Cahiliye Dönemi, Kendini Beğenmek, Lig, Oligarşi, Öğretmen, Renkler, Rütbe, Zengin Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 15 15 11 14 10 14 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “ayrımcılık” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 3 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dışlanan”, “ötekileştiren” ve “sonucu olumsuz olan” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Sonucu Olumsuz Olan Tablo 37’ye göre; “sonucu olumsuz olan” kategorisi, 15 metafordan ve 15 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Sonucu olumsuz olan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, kırılmış bir bardak gibidir. Çünkü bir insana daha fazla ilgi, sevgi gösterirsen diğer insanlar kendilerini eksik görürler. Bardak gibi kırılır, düzeltmeye çalışsan da düzelmezler” (A, 87). “Ayrımcılık, zehirli bir yılan gibidir. Çünkü zehirli bir yılanın zehri ortaya çıktığında etraftaki her şeye zarar verir. Ayrımcılık da bir yerde olursa etraftaki her bireye hatta kişinin kendisine bile zarar verir” (A, 90). 191 Şekil 71. Öğrenci A, 90’ın Çizimi Kategori 2: Dışlanan Tablo 37’ye göre; “dışlanan” kategorisi, 11 metafordan ve 14 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “büyük kardeş” (f:2), “kadın” (f:2) ve “küçük kardeş” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dışlanan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, büyük kardeş gibidir. Çünkü küçük çocuklar daha çok sevilir ve özen gösterilir. Büyükler ise aynı şekilde değildir. Bu şekilde de ayrımcılık ilişkisini gösterir” (A, 197). 192 Şekil 72. Öğrenci A, 197’nin Çizimi “Ayrımcılık, kadın gibidir. Çünkü artık kadın ve erkekler arasında gitgide ciddi derecede ayrım yapılmaktadır. Erkekler üstün görülmektedir” (A, 186). Şekil 73. Öğrenci A, 186’nın Çizimi 193 “Ayrımcılık, küçük kardeş gibidir. Çünkü ilk doğan bebek hep sevilir, sayılır, üstte tutulur, ikinci görülmez bile” (A, 3). “Ayrımcılık, bir baba gibidir. Çünkü evin tüm ihtiyaçlarını o karşılar. Ev halkına o bakar. Evi ve aileyi sırtında taşır. Bu ona yapılan bir ayrımcılıktır” (A, 98). Şekil 74. Öğrenci A, 98’in Çizimi Kategori 3: Ötekileştiren Tablo 37’ye göre; “ötekileştiren” kategorisi, 10 metafordan ve 14 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “öğretmen” (f:3), “arkadaş” (f:2) ve “Avrupa ülkeleri” (f:2) olduğu görülmektedir. “Ötekileştiren” kategorisinden örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, bazı öğretmenler gibidir. Çünkü bazı öğrencilere öncelik tanır” (A, 178). “Ayrımcılık, arkadaş gibidir. Çünkü arkadaşlarımızın bazıları kendini çok üstün görebiliyor” (A, 157). “Ayrımcılık, Avrupa ülkeleri gibidir. Çünkü Avrupalı devletler, doğu devletleri kendilerinden alt görerek onları önemsemez, ayrımcılık da böyledir” (A, 80). 194 Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 38. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No METAFOR (f) % Sıra No 1 Alkol 3 1,89 28 2 3 4 Silah Kadın Kavga Etmek 3 2 2 1,89 1,26 1,26 29 30 31 5 Öfke 2 1,26 32 6 7 8 9 10 11 2 2 1 1 1 1 1,26 1,26 0,63 0,63 0,63 0,63 33 34 35 36 37 38 1 0,63 39 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Siyah Şimşek Adaletsiz Ülke Ağaç Ağaç Kesmek Amerikan Polisleri Arabaların Çarpışması Ateş Ayna Baba Babam Balta Beyzbol Sopası Bıçak Boks Bomba Cahillik Counter Strike Çivili Sopa Dilin Yanlış Kullanılması El Fiziksel Güç Gözyaşı Gülün Dalından Koparılması İnsan Karanlık Karı Koca Kavgası Kaybolmuş İnsan Kırık Cam Kırılmış Bardak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 25 Çürük Meyve 1 0,63 52 26 27 Darp Etmek Davul 1 1 0,63 0,63 53 54 12 METAFOR (f) % 1 0,63 1 1 1 0,63 0,63 0,63 1 0,63 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 Kırmızı 1 0,63 Komşu Kötü Söz Kötülük Kum Torbası Nefret Orman Yangını Sigara Suriye Taş Tuz Tümör Wolfteam Yanmaya Yüz Tutmuş Yemek Yara Yırtılmış Kıyafet 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 0,63 1 0,63 1 1 0,63 0,63 TOPLAM 63 100 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “şiddet” kavramıyla ilgili 54 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 47’si yalnız bir öğrenci tarafından 195 temsil edilmektedir. Kalan 7 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı yaklaşık olarak 1,2’dir. Şiddet kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “alkol” (f:3), “silah” (f:3), “kadın” (f:2), “kavga etmek” (f:2), “öfke” (f:2), “siyah” (f:2) ve “şimşek” (f:2) yer almaktadır. Tablo 39. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No 1 2 3 4 5 KATEGORİ Metaforlar Ağaç Kesmek, Alkol, Arabaların Çarpışması, Ateş, Baba, Babam, Balta, Beyzbol Sopası, Bıçak, Boks, Bomba, Cahillik, Çivili Sopa, Çürük Hasar Meyve, Darp Etmek, El, Gözyaşı, Bırakan İnsan, Karanlık, Karı Koca Kavgası, Kırık Cam, Komşu, Kötü Söz, Kötülük, Öfke, Sigara, Silah, Taş, Yara Amerikan Polisleri, Counter Strike, Dilin Yanlış Kullanılması, Gülün Dönüşü Dalından Koparılması, Kavga Etmek, Olmayan Kaybolmuş İnsan, Kırılmış Bardak, Nefret, Orman Yangını, Silah, Siyah, Şimşek, Tümör, Wolfteam Ayna, Davul, Fiziksel Güç, Kavga Yansıtan Etmek, Kırmızı, Kum Torbası, Siyah Adaletsiz Ülke, Ağaç, Kadın, Suriye, Mağdur Olan Yırtılmış Kıyafet Kontrol Alkol, Öfke, Tuz, Yanmaya Yüz Edilmesi Tutmuş Yemek Gereken Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 29 31 14 15 7 7 5 6 4 4 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “şiddet” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 5 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “dönüşü olmayan”, “hasar bırakan”, “kontrol edilmesi gereken”, “mağdur olan” ve “yansıtan” şeklinde ifade edilmiştir. 196 Kategori 1: Hasar Bırakan Tablo 39’a göre; “hasar bırakan” kategorisi, 29 metafordan ve 31 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “alkol” (f:2) ve “silah” (f:2) olduğu görülmektedir. “Hasar bırakan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Şiddet, alkol gibidir. Çünkü şiddette de kendini kaybediyor, alkolde de” (A, 41). Şekil 75. Öğrenci A, 41’in Çizimi “Şiddet, silah gibidir. Çünkü silahla ateş edersin, birini yaralarsın. Şiddetle döverek yaralarsın” (A, 35). Kategori 2: Dönüşü Olmayan Tablo 39’a göre; “dönüşü olmayan” kategorisi, 14 metafordan ve 15 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “şimşek” (f:2) olduğu görülmektedir. “Dönüşü olmayan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, şimşek gibidir. Çünkü şimşek çarptığı insanları öldürür. Çok şiddet de bu yüzden benzer” (A, 186). 197 Şekil 76. Öğrenci A, 186’nın Çizimi Kategori 3: Yansıtan Tablo 39’a göre; “yansıtan” kategorisi, 7 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Yansıtan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, bir ayna gibidir. Çünkü ayna insanı yalansız bir şekilde gösterir. Uygulanan şiddet de insanın ne kadar acımasız olabileceğini gösterir” (A, 88). “Bir insanın hani şiddet hakkında diyelim sen birine ne kadar şiddet uyguluyorsan o senin ne kadar acımasız olduğunu direkt sana yansıtacaktır zaten” (Görüşme A, 88). Kategori 4: Mağdur Olan Tablo 39’a göre; “mağdur olan” kategorisi, 5 metafordan ve 6 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanın “kadın” (f:2) olduğu görülmektedir. “Mağdur olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, kadın gibidir. Çünkü erkekler kadınlara saldırıyorlar, taciz ediyorlar, tecavüz ediyorlar, dövüyorlar. Kadının gücü erkeğe ve şiddete yetmiyor. Ezilen hep kadınlar oluyor” (A, 14). 198 “Erkeklerin gücü kadınlara yetiyor ama kadınların gücü erkeklere yetmediği için erkekler hep kadınları eziyor, dövüyor, saldırıyor vesaire işte bir sürü şeyler yapıyor. Ama kadınlar bir şey yapamıyor” (Görüşme A, 14). Kategori 5: Kontrol Edilmesi Gereken Tablo 39’a göre; “kontrol edilmesi gereken” kategorisi, 4 metafordan ve 4 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Kontrol edilmesi gereken” kategorisinden örnek şöyledir: “Şiddet, yanmaya yüz tutmuş yemek gibidir. Çünkü yanmaya yüz tutmuş yemeği tam zamanında ateşten almazsan yanar ve onun düzelmesini sağlayamayız. Şiddette de kendini kontrol edemezsen, doğru zamanda doğru hareket etmezsen sonucunda olanları geri çeviremezsin” (A, 90). Savaş Kavramına İlişkin Bulgular Tablo 40. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar Sıra No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 METAFOR (f) % 1,26 0,84 0,84 0,84 0,84 0,84 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 Sıra No 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Kan Davası Kötü Dost Kötülük Mermi Münazara Nefret Ok Siyah Suriye Suriyeli Çocuklar Toprak Vatan Savunması Virüs 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 0,42 32 Yangın 1 0,42 METAFOR (f) % Ateş Bomba Düşmanlık Kavga Silah Yanardağ Acı Biber Asker Bencillik Bıçak Çöp Diken Eşek Şakası Irak, İsrail, Mısır, Suriye 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 199 Tablo 40 (devam) 15 16 17 18 İmparatorluk İtilaf-İttifak Devletleri Kafesteki Güvercin Kaktüs 1 0,42 33 Yarışma 1 0,42 1 0,42 34 Yıkık Ev 1 0,42 1 1 0,42 0,42 35 Zincirleme Kaza 1 0,42 TOPLAM 42 100 Alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim gören öğrenciler tarafından “savaş” kavramıyla ilgili 35 adet metafor geliştirilmiştir. Geliştirilen metaforların 29’u yalnız bir öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Kalan 6 metafor ise 2-3 öğrenci tarafından temsil edilmektedir. Metafor başına düşen ortalama öğrenci sayısı 1,2’dir. Savaş kavramına yönelik metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanlar arasında “ateş” (f:3), “bomba” (f:2), “düşmanlık” (f:2), “kavga” (f:2), “silah” (f:2) ve “yanardağ” (f:2) yer almaktadır. Tablo 41. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler Sıra No KATEGORİ 1 Can Yakan 2 Yok Eden 3 4 Amacı Kazanmak Olan Mahrum Kalan Metafor Sayısı Öğrenci Sayısı 16 18 12 15 Asker, Bencillik, Mermi, Münazara, Ok, Vatan Savunması, Yarışma 7 7 Kafesteki Güvercin, Suriyeli Çocuklar 2 2 Metaforlar Acı Biber, Bıçak, Çöp, Diken, Düşmanlık, Eşek Şakası, Kaktüs, Kavga, Kötü Dost, Kötülük, Silah, Siyah, Toprak, Virüs, Yanardağ, Yıkık Ev Ateş, Bomba, Irak-İsrail-MısırSuriye, İmparatorluk, İtilaf-İttifak Devletleri, Kan Davası, Nefret, Silah, Suriye, Yanardağ, Yangın, Zincirleme Kaza 200 Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin “savaş” kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar, ortak özellikleri bakımından 4 kategori altında toplanmıştır. Kategori adları; “amacı kazanmak olan”, “can yakan”, “mahrum kalan” ve “yok eden” şeklinde ifade edilmiştir. Kategori 1: Can Yakan Tablo 41’e göre; “can yakan” kategorisi, 16 metafordan ve 18 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “düşmanlık” (f:2) ve “kavga” (f:2) olduğu görülmektedir. “Can yakan” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, düşmanlık gibidir. Çünkü insanlar birbirine kin duyar” (A, 198). “Savaş, kavga gibidir. Çünkü ortalık harabe olur. Can yanar, herkes üzülür” (A, 34). Kategori 2: Yok Eden Tablo 41’e göre; “yok eden” kategorisi, 12 metafordan ve 15 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında en sık kullanılanların “ateş” (f:3) ve “bomba” (f:2) olduğu görülmektedir. “Yok eden” kategorisinden örnekler şunlardır: “Savaş, ateş gibidir. Çünkü yaktığı yere külden başka bir şey bırakmaz. Savaş da öyledir işte, geride bıraktığı insanlara gözyaşı ve üzüntüden başka bir şey bırakmaz” (A, 95). 201 Şekil 77. Öğrenci A, 95’in Çizimi “Savaş, sürekli patlayan bir bomba gibidir. Çünkü bir bomba patlarsa hem insanlar korkar, hem insanlar ölür, hem de insanların huzuru bozulur. Aynı bunun gibi savaşta da insanlar korkar, üzülür ve ölürler” (A, 111). Kategori 3: Amacı Kazanmak Olan Tablo 41’e göre; “amacı kazanmak olan” kategorisi, 7 metafordan ve 7 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Amacı kazanmak olan” kategorisinden örnek şöyledir: “Savaş, yarışma gibidir. Çünkü devletlerin toprak, ekonomi vb. üstünlükleri elde etmek istemesi savaşların çıkmasını sağlar” (A, 115). 202 Şekil 78. Öğrenci A, 115’in Çizimi Kategori 4: Mahrum Kalan Tablo 41’e göre; “mahrum kalan” kategorisi, 2 metafordan ve 2 öğrenciden oluşmaktadır. Bu kategorideki metaforların frekans dağılımına bakıldığında her metaforun bir öğrenci tarafından temsil edildiği görülmektedir. “Mahrum kalan” kategorisinden örnek şöyledir: “Savaş, Suriyeli çocuklar gibidir. Çünkü oradaki çocuklar aç kalıyorlar, girecek, korunacak bir evleri yok, giyecek kıyafetleri yok. Savaş = Suriye” (A, 14). “Savaşı Suriye çocuklarına benzetmiştim. Çünkü onlar hep aç kalıyor, açıkta kalıyor, barınacak bir şeyleri yok. Böyle sürekli şey, savaş oluyor orada. Düzenleri yok. Bu yüzden ona benzetmiştim” (Görüşme A, 14). Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin barış eğitimi ögelerine ilişkin geliştirdikleri metaforlar, çizdikleri resim, karikatür veya semboller ile görüşme verileri ortaya konmuştur. Buna göre öğrencilerin geliştirdikleri metaforların gerekçeleri incelenmiştir. Barış kavramıyla ilgili üretilen metaforlar barışın; savaşı durdurduğu ya da bitirdiği, küsleri barıştırdığı, yol gösterdiği, simgelerle ifade edildiği, hayatı devam ettirdiği, 203 beraberinde özgürlüğü de getirdiğinden mutluluk verdiği, farklılıkları bir araya getirerek bir uyum yakaladığı gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Adalet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar adaletin; eşitliği amaçladığı, suçlu ve suçsuzu ayırt ederek doğruyu gösterdiği, herkese hak ettiği kadarını verdiği, koruyucu olduğu, denge sağlayarak ayakta tuttuğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Güç kavramıyla ilgili üretilen metaforlar gücün; hükmedici olduğu, istekleri elde ettirdiği, sorunların üstesinden gelecek kadar dayanıklı olduğu, başarıya ulaştırdığı, korkutucu ve ezici niteliklerinin olduğu gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Ayrımcılık kavramıyla ilgili üretilen metaforlar ayrımcılığın; sonucunda mutsuzluk olduğu, zarar verdiği, bazılarına üstünlük sağlarken bazılarını ezdiği, sevginin eşit paylaşılamamasından doğduğu, ötekileştirdiği gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Şiddet kavramıyla ilgili üretilen metaforlar şiddetin; yaralanmalara ve kalp kırıklarına yol açtığı, öldürücü bile olabildiği, acımasızlığı yansıttığı, kırmızı ve siyah renklerle ifade edildiği, mağduriyet yarattığı, kontrol edilmediğinde telafisinin mümkün olmadığı gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. Savaş kavramıyla ilgili üretilen metaforlar savaşın; kin ve nefret duygularını körükleyerek can yaktığı, yıkıp, yok ettiği, amacının üstünlük sağlamak veya kazanmak olduğu, esarete neden olduğu, en temel ihtiyaçlardan mahrum bıraktığı gibi gerekçelerden kaynaklandığını göstermektedir. 204 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara bağlı olarak ulaşılan sonuçlara ve tartışmaya yer verilmiştir. Ayrıca barış eğitimi kapsamında öneriler sunulmuştur. Barış Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Barış kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler barışı daha çok “mutluluk veren” bir şey olarak görmektedir. Barışın umutla beklendiği ve geldiğinde de büyük mutluluklara sebep olacağı yönündeki görüş (Ü, 165) barışın henüz mevcut olmadığının ancak gelmesinin muhtemel olduğunun ve barışçıl bir gelecek hayali kurulduğunun göstergesidir. Üst sosyoekonomik düzeye ilişkin dikkat çekici bir sonuç, barışın insanın içini rahatlattığı, ruhunu güzelleştirdiği gerekçeleriyle (Ü, 165; Ü, 135) mutluluk vermesidir. Bu kategoride öğrenciler iç barışa işaret etmektedir. Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler barışı çoğunlukla “birlikte, uyum içinde olan” şeklinde görmektedir. Burada öğrenciler iş birliği, dayanışma, bir arada olma gibi gerekçelerle (O, 9; O, 72) pozitif barışa işaret etmektedir. Ancak öğrencilerin birlik olmayınca sıkıntı, sorun, kavga ve tartışmaların olacağı yönündeki açıklamaları (O, 183; O, 72) barışın istikrar ve denge ile eş anlamlı görüldüğü eski anlayışının korunduğunun da belirtisidir. Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler ise barışı genellikle “olumlu sonuca götüren” bir araç gibi görmektedir. Barışın küslükleri bitirdiğine ve savaşları durdurduğuna ilişkin 205 düşünceler (A, 165; A, 158; A, 109), negatif barışa işaret etmektedir. Bu açıdan alt sosyoekonomik düzeye ilişkin sonuçlar, barışın henüz örgütlü kolektif şiddetin yokluğu olarak algılandığını ortaya koymaktadır. Alt sosyoekonomik düzeye ilişkin diğer sonuçlara bakıldığında, “ihtiyaç duyulan” ve “mutluluk veren” kategorilerinde de öğrencilerin barışı kavgalardaki rolüyle, gürültü, küfür gibi olumsuzlukları sona erdirmesiyle ele aldıkları (A, 7; A, 148) saptanmıştır. İmamoğlu ve Bayraktar (2014) tarafından yapılan çalışmaya bakıldığında, çalışma sonucunda yapılan tanımların, barış kavramıyla ilgili yapılan bilimsel tanımlarla karşılaştırıldığında, yeterli görülmediği belirtilmiştir. Çalışma bu açıdan bu araştırma bulgularıyla uyumludur. Ancak Macar öğrencilerin barış tanımlamalarında terör, kavga veya düşman gibi kavramlar hiç geçmediği ifade edilmiştir. Araştırmanın bu yöndeki bulguları ise İmamoğlu ve Bayraktar’ın çalışmasıyla uyumlu değildir. Araştırmanın alt sosyoekonomik düzeye ilişkin sonuçları Rosell (1968); Walker, MyersBowman, ve Myers-Walls (2003) tarafından yapılan çalışmaları desteklerken, üst ve orta sosyoekonomik düzeye ilişkin sonuçlar, öğrencilerin bütünleşmenin önemine yönelik algıları nedeniyle Rosell’in çalışmasının aksi yönündedir. Barış kavramına yüklenen anlama göre üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin barış ve barış eğitimine bakış açısı daha tutarlıdır. Araştırma bu açıdan Haavelsrud (1970)’ın çalışmasıyla tutarlıdır. Üst sosyoekonomik düzeye ilişkin sonuçların barış eğitiminin bütünsel gelişimi ve huzurlu toplumu destekleyen yapısı, alt sosyoekonomik düzeye ilişkin sonuçların ise savaşları bitiren faktör olması sonucu korkuları engellemesi Begum (2012) tarafından yapılan araştırmayla uyumludur. Üç sosyoekonomik düzeyde de öğrencilerin barışı küresel boyuttan çok kişisel boyutta değerlendirdikleri ortaya çıkmıştır. Bu da barış eğitiminin amaçlarına ilişkin olarak öğrenciler tarafından barış kavramının zenginliğinin anlaşılmadığının ve kültürlerarası uzlaşı geliştirilemediğinin göstergesi olabilir. Öğrenciler birbirlerinden farklı metaforlar (beyaz bayrak, çiçek, güvercin, su) üretmişlerdir. Bu açıdan çalışma, Matsuo (2007)’nun vurguladığı barış çalışmalarında kullanılan herhangi bir barış kavramının birden fazla barış değerinden oluştuğu sonucuyla tutarlıdır. Çalışmada üretilen metaforlar Deveci, Yılmaz, ve Karadağ (2008) tarafından yapılan çalışmadaki barış tanımlamalarıyla paraleldir. Ancak bu araştırmada metaforların gerekçelerinden dolayı daha çok kişisel barışa yönelik olduğu da kaydedilmiştir. Öğrencilerin kişisel barışa yönelik açıklamaları Demir (2011)’in çalışmasıyla benzerlik göstermektedir. Bunların yanında barış eğitiminin korkuları 206 giderdiği, geleceğe dönük yönlendirme sağladığı ve barışın bir yöntem olarak öğretildiği amaçlarına yönelik göstergeler de mevcuttur. Adalet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Adalet kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üç sosyoekonomik düzeyde de öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından adalet “eşitlik sağlayan” bir şey olarak değerlendirilmektedir. Adaletin dengede tuttuğu, haklıyı haklı, suçluyu suçlu gösterdiği, farklılıklarıyla beraber herkese eşit haklar tanıdığı, eşit dağılım yaptığı, ayrım yapmadığı, dürüst olduğu (Ü, 119; Ü, 161; O, 48; O, 97; O, 72; A, 54; A, 78; A, 80; A, 17) yönündeki görüşler adaletin özellikle asli eşitlik boyutunun göstergesidir. Öğrencilerin adaleti bireysel ve toplumsal farklılıklar açısından dışlamayan, tarafsız olan, ayrımcılık yapmayan, eşdeğer durumlar elde etmek için sosyal, siyasal ve kültürel açıdan adil koşullar yaratan bir etken olarak görmesi önemlidir. Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin herkes eşit olması sonucu insanlar arasındaki bağların gelişmesine ilişkin görüşü (Ü, 119); orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin her iki tarafta da eşit yük olduğunda dengenin sağlanabileceğine yönelik görüşü (O, 48) ile adaletin bir anne gibi tüm çocuklarına eşit ilgi ve sevgiyi göstermesine yönelik görüşü (O, 97); alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin ise adaletin eşitliği amaçladığı, bir anne, öğretmen ya da pazarcı gibi adil olduğuna yönelik görüşler (A, 54; A, 78; A, 80; A, 17), Rawls’ın birinci ilkesindeki her bireyin, herkes için benzer bir özgürlük sistemiyle uyumlu olan eşit temel özgürlüklerin en geniş toplam sistemine ilişkin eşit hakka sahip olması anlayışıyla uyumludur. Araştırma bu açıdan Aslan ve Gülaçtı (2013) tarafından yapılan çalışmayla benzerlik göstermektedir. Ancak öğrencilerin algıları metaforlar ve gerekçeleri bağlamında değerlendirildiğinde üç sosyoekonomik düzeyde de öğrencilerin Rawls’ın ikinci ilkesi olan ekonomik ve sosyal eşitsizliklerin dezavantajlı durumda olanların yararına olacak şekilde düzenlenmesi gerektiğine dair algılarının olmadığı belirlenmiştir. Bu açıdan öğrencilerin sosyal adalete değinmedikleri de görülmüştür. Bu da eğitim sistemindeki eksikliklerden biri olarak düşünülebilir. Bu 207 nedenle sosyal bilgiler öğretim programlarında sosyal adalete yer verilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Üst ve orta sosyoekonomik düzeylere ilişkin siyasal ve ekonomik adalete vurgu yapılmaktayken, alt sosyoekonomik düzeye ilişkin olarak dinsel adaletin de vurgulandığı dikkat çeken önemli bir sonuçtur. Ayrıca adaletin; üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “varlığı hissedilen”, orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “sağlamlığı önemli olan” ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından ise “ayakta tutan” olarak algılandığı belirlenmiştir. Bu sonuca göre üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin adalete olan inançlarında daha karamsar olduğu (Ü, 26) görülmektedir. Bu öğrencilere göre adaletin hiçbir zaman tam olarak sağlanamayacağı yönündeki düşünceler düşündürücüdür. Orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilere göre adaletin sağlanması için yaptırımlar gerekmektedir (O, 77). Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilere göre ise adalet dünyayı ayakta tutmaktadır (A, 50). Bu açıdan alt sosyoekonomik düzeyde öğrenim görenlerin adaletin olmazsa olmaz biçimindeki algıları daha belirgindir. Üç sosyoekonomik düzeyde de adalet ve terazi metaforunun ilişkilendirmesi dikkat çekicidir. Terazi benzetmesini bazı öğrenciler eşitliği sağlaması bakımından bazılarıysa doğruyu göstermesi bakımından yapmıştır. Bu noktada öğrencilerin büyük birçoğunun adalet ve eşitlik kavramlarını bir tuttukları saptanmıştır. Adalet ve eşitlik kavramı birbiriyle iç içe geçmiş kavramlar da olsa temelde farklı anlamları bulunmaktadır. Öğrenciler tarafından bu temel ayrımın yapılamadığı söylenebilir. Genel olarak öğrencilerin adaleti daha somut, ölçülebilir özellikleriyle ifade ettikleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Özellikle üst ve orta sosyoekonomik düzeye ilişkin olarak öğrencilerin Atatürk’ü adalet sağlayan bir simge olarak görmeleri barış eğitiminde lider, demokratik vasıflara sahip güçlü kişilerin önemini ortaya koymaktadır. Güç Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Güç kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üç sosyoekonomik düzeyden de 208 öğrenciler gücü çoğunlukla “hükmeden” olarak ele almaktadır. Üç sosyoekonomik düzeyde de öğrencilerin özellikle ekonomik ve askeri güce vurgu yaptığı (Ü, 177; Ü, 169; O, 110; O, 26; O, 196, A, 190) dikkat çekmektedir. Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler (A, 77; A, 105) siyasal gücün de önemine değinmektedir. Öğrencilerin güç kavramını sosyal bilgiler dersiyle ilişkilendirmesi, erken dönem cephe savaşlarındaki ile modern dönem topyekûn savaşlardaki güç anlayışını yansıtması yönündedir. Öğrencilerin barış eğitimi kapsamında değerler, kültür, politika ve kurumlar aracılığıyla bir güç boyutu oluşturan yumuşak güce ilişkin algılarının olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin güç anlayışının müdahale, baskı ve dayatmayı içeren sert güce yönelik olduğu da belirlenmiştir. Buna ABD dışişleri politikası, Amerika-Rusya, Almanya, balyoz, barut, baskı, biber gazı, bomba, faşizm, kavga, kılıç, kurallar, öfke, silah, tank, tokmak, uyuşturucu, yumruk, zehir, zorba arkadaş metaforları örnek gösterilebilir. Üst ve orta sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin bilimsel, teknolojik ve kültürel güçle bağlantı kurduğu, alt sosyoekenomik düzeydeki öğrencilerin ise daha çok insan gücü ve psiko-sosyal güç ile bağlantı kurduğu saptanmıştır. Üç sosyoekenomik düzeyden de öğrenciler coğrafi ve kültürel güçle çok sınırlı seviyede ilişki kurmuştur. Öğrencilerin sosyal bilgiler dersi kapsamında coğrafi güç unsurlarıyla ilişki kuramaması düşündürücüdür. Üç sosyoekonomik düzeyde de güç kavramı ile para metaforu sık ilişkilendirilmiştir. Üst ve orta sosyoekonomik düzeyde gücün daha çok negatif anlamına yoğunlaşıldığı, barışın, birlik ve beraberliğin, dostluğun, arkadaşlığın, sevginin gücüne önem verilmediği görülmüştür. Gücün üst ve orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “yönetilmesi gereken” olarak algılandığı ortaya çıkmıştır. Gücün yararlı ya da zararlı olmasının, kullanımına bağlı olduğuna ilişkin algı ile barış eğitimi arasında ilişki kurulabilmektedir. Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “başarıya ulaştıran” bir şey olarak görülmesi dikkat çekicidir. Çalışmanın önemli bir sonucu da sosyal bilgiler dersinde “güç, yönetim ve toplum” olarak belirtilen bir öğrenme alanı mevcut olmasına rağmen, çalışmada öğrencilerin bu ilişkiyi kuramamaları yönündedir. Bu açıdan sosyal bilgiler öğretim programları barış eğitimi ile ilişkili olmasına rağmen uygulamadaki sorunlar nedeniyle sosyal bilgiler dersi ve barış eğitimi arasında sağlıklı ilişki kurulamadığı düşünülebilir. 209 Öğrencilerin güce verdiği değerin eğitim odaklı olmamasına yönelik sonuçlar Cothran ve Ennis (1997) tarafından yapılan araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ayrımcılık Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Ayrımcılık kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üç sosyoekonomik düzeyden de öğrenciler ayrımcılığı daha çok “sonucu olumsuz olan” bir şey olarak değerlendirmektedir. Üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler ayrımcılık ile adalet arasında ters yönlü bir ilişki kurmaktadır. Ayrım yapılan bir yerde adalet ve eşitlikten bahsedilemeyeceği belirtilmektedir (Ü, 165). Ayrıca üst sosyoekonomik düzeyde ayrımcılığın devlet başkanlarına benzetilmesi dikkat çekicidir. Öğrenciler, devlet başkanlarının insanları ötekileştirdiğini düşünmektedir (Ü, 109). Ayrımcılığın ırkçılık boyutuna değinilmiştir (Ü, 4; O, 46). Ayrıca ayrımcılığın negatif sonuçları olduğu belirtilmiştir (Ü, 4; Ü, 82; O, 46; O, 162; A, 87; A, 90). Ayrımcılık kavramı ile üzüntü, düşmanlık, kıskançlık, kargaşa, kırılmak, zarar vermek sözcükleri ilişkilendirilmiştir. Öğrencilerin ayrımcılığın cinsiyetçilik ve ırkçılık yoluyla yapıldığına yönelik ifadeleri, sosyal bilgiler öğretim programları kapsamındaki kavramların içinde yer almasa da, öğrenciler tarafından ayrımcılığın farkında olduklarının göstergesidir. Farklılıklara saygı, kültürel çeşitlilik, hoşgörü kapsamındaki konular ders içeriğine dâhil oldukça, barış eğitimine daha uygun bir zemin sağlanmış olacaktır. Öğrencilerin ayrımcılık kapsamındaki gerekçelerine bakıldığında çoğunlukla doğrudan ayrımcılık üzerinde durdukları görülmektedir. Buna göre öğrenciler ayrımcılıkla ilgili olarak bir kişinin ırk veya etnik köken temelinde benzer bir durumda başka bir kişinin gördüğü muameleye kıyasla zararına muamele görmesine yönelik çıkarımlarda bulunmuşlardır. Ancak barış eğitimi kapsamında öğrencilerden dolaylı ayrımcılıkların da farkında olmaları beklenmektedir. Bu açıdan öğrencilerin aldıkları barış eğitimine yönelik eksiklikleri de ortaya konmaktadır. Ayrıca öğrencilerin engellilere ya da diğer dezavantajlı gruplara ya da yaşlılara yönelik ayrımcılıklardan da fazla bahsetmemeleri bir eksiklik olarak değerlendirilmektedir. Bunların haricinde öğrencilerin ayrımcılığa uğrayan kişilerin ötekileştirileceğini, toplumda yalnızlaşacağını ifade etmeleri, empati becerisi ile bağlantı 210 kurmaları bakımından önemli bir sonuçtur. Öğrenciler tarafından ayrımcılığın kişisel boyutundan çok toplumsal boyutuna odaklanıldığı belirlenmiştir. Fakat kişisel boyutta da ayrımcılık örneklerine rastlanmaktadır. Öğrencilerin ayrımcılığı küçük kardeşe veya büyük kardeşe benzetmeleri aile içinde ayrımcılığa maruz kalmalarının belirtisi olabilir. Ayrıca okul içinde öğretmenlerin ötekileştirme yoluyla ayrımcılığa sebep olduğuna yönelik ifadeler (Ü, 13; O, 132; A, 178) de bulunmaktadır. Öğrenciler arkadaşlarının da ayrımcılığa sebep olduğunu belirtmektedir. Bu, Öcal ve Altınok (2011) tarafından yapılan çalışmanın bulgularıyla tutarlıdır. Buradan hareketle, öğrencilerin günlük yaşamlarında, aile içinde, okulda ya da çevrelerinde zaman zaman ayrımcılığa maruz kaldıkları sonucuna ulaşılabilir. Şiddet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Şiddet kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üç sosyoekonomik düzeyden de öğrenciler tarafından şiddet çoğunlukla “hasar bırakan” bir şey olarak açıklanmaktadır. Öğrenciler şiddetin doğurduğu kötü sonuçlar üzerinde durmaktadır (Ü, 24; Ü, 138; Ü, 180; Ü, 109; O, 182; O, 33; A, 41; A, 35). Araştırma bu açıdan Tchombe (2006) tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarıyla benzer yönler taşımaktadır. Şiddetin ve çatışmanın evlerde, okullarda ve toplumda önemli bir sorun olarak görüldüğü tespit edilmiştir. Üç sosyoekonomik düzeyde de en fazla kişilerarası şiddete vurgu yapılmıştır. Yumruk, kadın, ayakkabı, silah, alkol metaforları şiddet ile ilişkilendirilmiştir. Şiddetin çevreye zarar verdiği (Ü, 138; Ü, 109; O, 60), kadınlara yönelik uygulandığı (Ü, 30), güçsüzlere yönelik uygulandığı (O, 12) ve öldürücü olduğu (A, 186) belirtilmiştir. Öğrenciler şiddeti daha çok fiziksel açıdan ele almıştır. Bu açıdan öğrencilerin doğrudan şiddete yönelik farkındalıklarının yüksek olduğu söylenebilir. Deveci, Karadağ, ve Yılmaz (2008) tarafından yapılan araştırma sonucunda öğrenciler şiddeti; kavga etmek, dövmek, kötü davranmak, küfür etmek, bağırmak, incitmek gibi değişik biçimlerde tanımlamıştır. Bu araştırmadaki bulgular da bu sonuçla aynı doğrultudadır. Akbulut ve Saban (2012) tarafından yapılan çalışmada öğrenciler aile ortamındaki fiziksel şiddete değinmektedir. Çalışmada öğrenciler tarafından, şiddeti en çok uygulayan kişi olarak “baba”, şiddete en 211 çok maruz kalan kişiler olarak da “erkek çocuk” ve “anne” figürleri çizilmiştir. Bu araştırmada çizilen resimlerin ve üretilen metaforların frekansına bakıldığında, Akbulut ve Saban’ın çalışmasından farklı sonuçlar olduğu görülmektedir. Çalışma sonucunda yapısal şiddete ve kültürel şiddete yönelik algının yeterli olmadığı görülmüştür. Yapısal şiddetin güç ve fırsat eşitsizliği boyutuna fiziksel açıdan yaklaşılmıştır. Bölgeler arası gelir dağılımlarındaki eşitsizlik, açlık, sağlık hizmetlerinden faydalanamama, hakları sınırlayan koşullar gibi yapısal şiddete yönelik örneklere (haksızlık, susuzluk, tümör, adaletsiz ülke) çok az yer verilmiştir. Din, ideoloji, dil, popüler kültür ve propaganda, sanat ve bilimin kullanımı gibi sembollerle ilişkili olan kültürel şiddete yönelik örneklere (televizyon filmleri, Counter Strike, Wolfteam) de çok az yer verilmiştir. Öğrenciler, WHO (2002b) raporunda belirtilen şiddet türlerinden kendine yöneltilmiş şiddete yönelik örnekler (bağımlılık yapan madde, uyuşturucu, içki, alkol, acı çeken insanın sessiz çığlığı, aşk acısı) vermiştir. Kişilerarası şiddete yönelik örneklere (balta, bıçak, dövmek, sevgi-saygı öldüren silah, tekme, hırs, ego, argo, erkek, öfke, Amerikan polisleri, baba, karı-koca kavgası, komşu, vb.) de sık rastlanmaktadır. Kolektif şiddete yönelik örneklere (bomba, yıkım topu, Suriye) ise daha az yer verilmiştir. Araştırmada şiddetin üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “mağdur olan”, orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “kontrol edilmesi gereken” biçiminde algılandığı saptanmıştır. Öğrencilerin şiddetin insanlara fiziksel ve psikolojik olarak zarar verdiği, bir kere bile uygulansa onarılamayacak sonuçlara sebep olacağı, ülkemizdeki mağdurlarının özellikle kadınlar olduğu yönündeki ifadeleri, şiddetin fiziksel ve psikolojik boyutlardaki etkilerini dikkate almaları bakımından önemlidir. Ek olarak, şiddetin üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “vazgeçilemeyen”, orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “yanlısı olan” ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından ise “yansıtan” olarak algılandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin, şiddetin zararlarının artık bir klişe haline gelmiş olmasına rağmen, yine de herkes tarafından kolayca uygulanabileceği yönündeki ifadeleri dikkat çekicidir. Bazı öğrencilerin, şiddetin önlenmesi için eğitimin önemini vurguladıkları görülmüştür. 212 Savaş Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Savaş kavramına ilişkin öğrenci algıları, öğrencilerin oluşturdukları metaforlara, bu metaforlara bağlı olarak çizdikleri resim, karikatür veya sembollere ve öğrencilerle yapılan görüşmelere bağlı olarak incelenmiştir. Buna göre üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler savaşı daha çok “yok eden” bir şey olarak ele almaktadır. Savaşın insanları ve insanlığı öldürdüğü yönündeki görüşler, savaşın düzenli topluluklar arasındaki silahlı ve kanlı çarpışma olduğu yönündeki tanımla bağlantılıdır (Ü, 41; Ü, 103; Ü, 154). Savaşın yok edici yanına dair bulgular, Walker, Myers-Bowman, ve Myers-Walls (2003) tarafından yapılan araştırmanın bulgularına paraleldir. Orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrenciler savaşı çoğunlukla “can yakan” bir şey olarak görmektedir. Savaşın hem çevreye hem tarafların kendisine zarar vermesi, içine girdikçe daha da yaktığı, üzüntülere neden olduğu insanları birbirine kinlendirdiği yönündeki görüşler (O, 93; O, 193; O, 145; A, 198; A, 34), savaşın psikolojik, toplumsal ve çevresel boyutlardaki yıkıcı etkilerine örnektir. Silah, ateş, satranç, kavga, sigara metaforları savaşla sık ilişkilendirilen kavramlar olmuştur. Çatışmaların temel nedenlerini anlayabilmek için öncelikle çatışmaların ve savaşların tarihçesine yönelik bilgilerin edinilmesi gerekmektedir. Ayrıca güncel çatışmaların da takip edilmesi gerekmektedir. Öğrenci metaforlarında (ABD-SSCB, “Ekmek bulamıyorlarsa pasta yesinler”, IŞİD terörü, İsrail, Irak-İsrail-Mısır, Suriye, İtilaf-İttifak devletleri) savaşlara dair geçmiş ya da güncel bilgilere rastlanmıştır. Öğrencilerin savaşa yönelik bilgilerinin barıştan daha çok olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Bu sonuç, Alvik (1968)’in araştırmasını desteklemektedir. Savaş kavramıyla ilgili üretilen metaforlarda soyut kavramların kullanıldığı dikkat çeken bir sonuçtur. Araştırma bu açıdan Hakvoort ve Oppenheimer (1993)’ın çalışmasıyla uyumludur. Savaş üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “amacı kazanmak olan” şeklinde algılanmaktadır. Ek olarak, savaşın; üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “gereksiz olan”, orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından “kazananı ve kaybedeni olan” ve “tükenmeyen, izi kalan”, alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören bazı öğrenciler tarafından ise “mahrum kalan” şeklinde algılandığı da belirlenmiştir. Bazı öğrenciler tarafından savaşın kazanılacak bir şey olarak algılanması noktasındaki ifadeler barış eğitiminin barışçıl bir insan yaratma temel amacıyla 213 uyuşmamaktadır. Çünkü barış eğitimi savaşın kazananı olmadığını vurgulamaktadır. Savaşın masum insanlara zarar verdiği, bütün güzellikleri yok ettiği yönündeki ifadeler Aktaş ve Safran (2013)’ın çalışmasına benzer olmakla beraber barış kültürünü destekleyici nitelikte olması bakımından önemlidir. Öneriler 1. Barışın genişletilmiş kavramlarından olan “negatif barış” ve “pozitif barış” kavramları arasındaki fark öğretilmeli, sosyal bilgiler dersindeki her ünitede barış kavramı doğru anlamıyla vurgulanmalıdır. Eğitim-öğretim etkinliklerinde, barış kavramının bilgi boyutunda kazandırılması hususunda, araştırmanın bulgular bölümünde yer alan metaforlardan örnekler verilebilir. 2. Adalet kavramı öğretilirken, sosyal adalete de vurgu yapılmalıdır. Derslerde, örnek ve örnek olmayan durumlar beraber verilerek bir çatışma yaratılması, kavramın doğru algılanmasında yarar sağlayabilir. Eğitim-öğretim etkinliklerinde, adalet kavramının bilgi boyutunda kazandırılması hususunda, araştırmanın bulgular bölümünde yer alan metaforlardan örnekler verilebilir. 3. Güç kavramı ile barış eğitiminin ilişkilendirilmesi noktasında eğitimciler tarafından sosyal bilgiler dersinde güçler dengesi ile kişisel, sosyal, kültürel, askeri, coğrafi, politik, ekonomik, bilimsel ve teknolojik güç ve sert-yumuşak-akıllı güç ilişkilerini kuran ve açıklayan bilgiler verilmelidir. Eğitim-öğretim etkinliklerinde, güç kavramının bilgi boyutunda kazandırılması hususunda, araştırmanın bulgular bölümünde yer alan metaforlardan örnekler verilebilir. 4. Ayrımcılık kapsamında doğrudan ayrımcılık ve dolaylı ayrımcılık ile ilgili araştırmanın bulgular bölümünde yer alan metaforlardan yararlanılarak örnekler sunulması, öğrencileri empati kurmaya yönlendirmeye, onların bu kavramı anlamlandırmasına ve ayrımcılık konusunda farkındalık sağlamasına doğru katkıda bulunabilir. 5. “Doğrudan şiddet” ve “yapısal şiddet” olmak üzere şiddet hakkında farkındalık yaratmak için sosyal ve kültürel faaliyetler gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin, ailelerin ve eğitimcilerin algılarını olumlu yönde değiştirmek, şiddet türlerine ilişkin farklı bakış açıları kazandırmak için seminer, konferans gibi eğitimler verilmesi faydalı olabilir. 214 6. Sosyal bilgiler dersinde savaş olgusu tüm boyutlarıyla ele alınmalıdır. Çatışmaları önleme, çözme ve dönüştürme için şiddetsizlik eğitimleri verilmelidir. 7. Sosyal bilgiler öğretim programlarında ve ders kitaplarında barış eğitimi etkinliklerine yer verilmelidir. Araştırmanın bulgular bölümündeki barış eğitimi ögelerine yönelik öğrenci metaforları, bu metaforlara bağlı olarak çizilen resim, karikatür veya semboller ve öğrencilerle yapılan görüşme verileri barış eğitimi etkinliklerinin hazırlanmasında yardımcı olabilir. 8. Barış eğitimi ile ilgili yurt içinde yapılan çalışmaların sayısı oldukça az olduğundan, bu konuda teorik ve uygulamalı çalışmaların yapılması hem eğitim bilimlerine hem de sosyal bilgiler eğitimine katkı sağlayacaktır. 215 216 KAYNAKLAR Abebe, T. T., Gbesso, A., & Nyawalo, P. A. (2006). Report of the working committee meeting on: Peace education in Africa. Addis Ababa, Etiyopya: University for Peace. Açıkalın, M., & Tarman, B. (2013). Çeşitlilik, çoğulculuk ve çokkültürlülük. İsmail Acun, Bülent Tarman, & Erkan Dinç (Ed.), İnternet destekli etkin insan hakları demokrasi ve vatandaşlık eğitimi içinde (s. 91-106). Ankara: Pegem Akademi. Adalet. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 7358972e0355.19111515 sayfasından erişilmiştir. Akad, M. T. (2011). Modern savaşın temel kavramları. İstanbul: Kitap. Akbulut, M. G., & Saban, A. (2012). İlköğretim öğrencilerinin şiddetle ilgili algılarının çizdikleri resimler aracılığıyla incelenmesi. Turkish Journal of Education, 1(1), 2137. Akgül, N. S. P. (2015). Barış Çalışmaları: Başlangıçtan günümüze değişimi. Barış Araştırmaları ve Çatışma Çözümleri Dergisi, 3(1), 85-106. Aktan-Kerem, E., & Kamaraj, I. (2006). Erken Çocukluk Dönemi “Barış” Değerine Evrensel Bir Bakış III. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 81-92. Aktaş, Ö. (2012). Tarih eğitiminde savaş ve barış: Ortaöğretim öğrencilerinin savaş ve barış konularıyla ilgili bilgilerinin ve tutumlarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 217 Aktaş, Ö., & Özmen, A. (2013). Savaş kavramı üzerine üniversite öğrencilerinin görüşleri (Kafkas Üniversitesi örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), 37-55. Aktaş, Ö., & Safran, M. (2013). Evrensel bir değer olarak barış ve barış eğitiminin tarihçesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(2), 131-150. Aktaş, Ö., & Safran, M. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinin savaş ve barış kavramı ile ilgili düşüncelerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Turkish Studies International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(8), 1587-1619. Alvik, T. (1968). The development of views on conflict, war, and peace among school children: A Norwegian case study. Journal of Peace Research, 5(2), 171-194. Apaydın, Ç., & Aksu, M. (2012). Öğretmenlerin barış eğitimine ilişkin görüşleri [Özel Sayı]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(3), 107-130. Archer, C. I., Ferris, J. R., Herwig, H. H., & Travers, T. H. E. (2006). Dünya savaş tarihi (C. Demirkan, Çev.). İstanbul: Akyüz. Aslan, S., & Gülaçtı, F. (2013). Üniversite öğrencilerinin sosyal adalete ilişkin görüşleri. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 203-214. Ataöv, T. (1996). Çatışmaların kaynağı olarak ayrımcılık. Ankara: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi İnsan Hakları Merkezi. Atatürk’ün söylev ve demeçleri: I-III (5. bs.). (2006). Ankara: Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü. Ateş, A. O. (2002). İlahi dinlerin ortak değerleri. Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2(2), 15-26. Ateş, A. O. (2006). İslam ve barış. Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 6(2), 1-14. Avrupa Birliği Temel Haklar Ajansı, & Avrupa Konseyi. (2010). Avrupa ayrımcılık yasağı hukuku (El Kitabı), http://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/1510-FRACASE-LAW-HANDBOOK_TR.pdf sayfasından erişilmiştir. 218 Aydın, F. (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin coğrafya kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(3), 1293-1322. Aydoğan, B. (2011). Güç kavramı ve kamu diplomasisi. http://www.politikadergisi.com/sites/default/files/guc_kavrami_ve_kamu_diplomas isi_-_bekir_aydogan-pdf.pdf sayfasından erişilmiştir. Aykaç, N. (2012). İlköğretim öğrencilerinin resimlerinde öğretmen ve öğrenme süreci algısı. Eğitim ve Bilim, 37(164), 298-315. Ayrımcılık. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735a17dd70f8.17315672 sayfasından erişilmiştir. Bajaj, M., & Chiu, B. (2009). Education for sustainable development as peace education. Peace & Change, 34(4), 441-455. Bakara. 2/208. http://arsiv.diyanetvakfi.org.tr/meal/Bakara.htm sayfasından erişilmiştir. Balcı, A. (1999). Metaphorical images of school: School perceptions of students, teachers, and parents from four selected schools (in Ankara). Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem Akademi. Banks, J. A. (2013). Çokkültürlü eğitime giriş (H. Aydın, Çev.). Ankara: Anı. Barash, D. P., & Webel, C. P. (2014). Peace and conflict studies (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Barış. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735943c84c15.95752217 sayfasından erişilmiştir. Bar-Tal, D. (2002). The elusive nature of peace education. In G. Salomon & B. Nevo (Eds.), Peace education: The concept, principles, and practices around the world (pp. 27-36). New York: Lawrence Erlbaum. 219 Bar-Tal, D. (2011). Challenges for constructing peace culture and peace education. In E. G. Matthews, D. Newman, & M. S. Dajani Daoudi (Eds.), The Israeli-Palestinian conflict: Parallel discourses (pp. 209-223). London: Rutledge. Bar-Tal, D., Rosen, Y., & Nets-Zehngut, R. (2009). Peace education in societies involved in intractable conflicts: Goals, conditions, and directions. In G. Salomon & E. Cairns (Eds.), Handbook on peace education (pp. 21-43). New York, Hove: Psychology. Baydar, P. (2009). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler programında belirlenen değerlerin kazanım düzeyleri ve bu süreçte yaşanılan sorunların değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Begum, A. (2012). The concept and perception of peace education in Gilgit Baltistan Pakistan: A comparative case study. The Peace and Conflict Review, 7(1), 25-39. Bektaş-Öztaşkın, Ö. (2014). Barışa yönelik tutumlar ve günümüz dünya sorunlarına yönelik tutumlar arasındaki ilişkinin incelenmesi. Turkish Journal of Education, 3(3), 25-39. Ben-Zvi-Assaraf, O., & Orion, N. (2005). A study of junior high students’ perceptions of the water cycle. Journal of Geoscience Education, 53(4), 366-373. Bickmore, K. (2008). Social justice and the social studies. In L. S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Handbook of research in social studies education (pp. 155-171). New York, NY: Routledge. Bickmore, K. (2011). Keeping, making, and building peace in school. Social Education, 75(1), 40-44. Booth, W. C. (2003). Gerçeğe uygun on tez (M. H. Doğan, Çev.). Kitap-lık, 65, 70-72. Boydak-Özan, M., & Aküzüm, C. (2010). Okullarda sosyal adalet kavramına ilişkin öğretmenlerin ürettikleri metaforlar. E-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 5(1), 140-157. Brantmeier, E. J. (2003). Peace Pedagogy: Exposing and Integrating Peace Education in Teacher Education (Report No: 141). Jacksonville, Florida: Association of Teacher Educators. 220 Brantmeier, E. J., & Bajaj, M. (2013). Peace education praxis. In Samuel Totten & Jon E. Pedersen (Eds.), Educating about social issues in the 20th and 21st centuries: A critical annotated bibliography (pp. 139-159). Charlotte, NC: Information Age. Brock-Utne, B. (2000). Peace education in an era of globalization. Peace Review, 12(1), 131-138. Bryman, A. (2003). Triangulation. In M. S. Lewis-Beck, A. E. Bryman, & T. F. Liao (Eds.), Encyclopedia of social science research methods (Volume 3) (pp. 11421143). Thousand Oaks: SAGE. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Cabezudo, A., & Haavelsrud, M. (2007). Rethinking peace education. In C. Webel & J. Galtung (Eds.), Handbook of peace and conflict studies (pp. 279-296). 270 Madison Avenue, New York: Routledge. Colombo, F. (2005). Barışı hayal etmek (D. Çetinkasap, Çev.). İstanbul: Metis. Cooper, P. (1965). The development of the concept of war. Journal of Peace Research, 2(1), 1-16. Coşkun, Y. (2012). İlköğretim programlarında barış eğitimi ve barış eğitimine ilişkin öğretmen görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tokat. Coşkuner, E. (2008). Barış eğitimi programının öğrenci üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Coşkun-Keskin, S., & Keskin, Y. (2009). Cumhuriyet dönemi ilkokul (ilköğretim 1. kademe) sosyal bilgiler ve onun kapsamına giren ders programlarında bir değer olarak “barış”ın yeri. Değerler Eğitimi Dergisi, 7(17), 69-92. Cothran, D. J., & Ennis, C. D. (1997). Students and teachers’ perceptions of conflict and power. Teaching and Teacher Education, 13, 541-553. Creswell, J.W. (2014). Araştırma deseni: Nitel, nicel ve karma yöntem yaklaşımları (S.B. Demir, Çev. Ed.). Ankara: Eğiten Kitap. 221 Creswell, J. W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (M. Bütün & S.B. Demir, Çev. Ed.). Ankara: Siyasal. Çakıcı, D., Alver, B., & Ada, Ş. (2006). Anlamlı öğrenmenin öğretimde uygulanması. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 71-80. Çayır, K. (2012). Gruplararası ilişkiler bağlamında ayrımcılık. K. Çayır & M. A. Ceyhan (Der.), Ayrımcılık: Çok boyutlu yaklaşımlar içinde (s. 5-15). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi. Çeçen, A. (1975). Hukukta norm ve adalet. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 32(1), 71-115. Çeçen, A. (1981). Adalet kavramı. İstanbul: May. Çulha-Özbaş, B., & Aktekin, S. (2013). Tarih öğretmen adaylarının tarih öğretmenliğine ilişkin inançlarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(3), 211-228. Dalgıç, B., Varol-İyidoğan, P., & Güven, A. (2015). Yoksulluk ve yoksulluk geçişlerinin belirleyenleri: Türkiye örneği. Sosyoekonomi, 23(24), 51-70. Dâver, B. (1992). Savaş ve barış üzerine. Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 3(10), 181-186. Demir, S. (2011). Türkiye’de barış eğitimine bakış: Tanımlar, zorluklar, öneriler: Nitel inceleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1727-1745. Deng, L. Y. F. (2012). “Parenting about peace”: Exploring Taiwanese parents'’ and children’s perceptions in a shared political and sociocultural context. Family Relations, 61(1), 115-128. Deveci, H., Karadağ, R., & Yılmaz, F. (2008). İlköğretim öğrencilerinin şiddet algıları. Electronic Journal of Social Sciences, 24(7), 351-368. Deveci, H., Yılmaz, F., & Karadağ, R. (2008). Öğretmen adaylarının barış eğitimi algıları. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 63–80. Dewey, J. (1956). The school and society & The child and the curriculum (B. Ata, Çev.). Milli Eğitim Dergisi, 147, 43-45. 222 Doğan, A., & Kılınç, M. (2014). İlkokul düzeyindeki farklı ders kitaplarında barış ve savaş kavramlarına yer veriliş düzeyinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. The Journal of Academic Social Science, 1(2), 277-289. Draaisma, D. (2014). Bellek metaforları: Zihinle ilgili fikirlerin tarihi (G. Koca, Çev.). İstanbul: Metis. Duran, H., & Özdemir, Ç. (2012). Türk dış politikasına yansımalarıyla Arap Baharı. Akademik İncelemeler Dergisi, 7(2), 181-198. Eisler, R. (2004). Education for a culture of peace. In R. Eisler, & R. Miller (Eds.), Educating for a culture of peace (pp. 11-41). Portsmouth, NH: Heinemann. Erişti, S. D., & Belet, Ş. D. (2010). İlköğretim öğrencilerinin yazılı anlatım ve resimlerinde kültür algıları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(33), 245-264. Erkman, F. (2012, Mayıs). Barış kültürü. Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı’nda sunulmuş bildiri, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul. Evans, D., Laryea, R., Rawajfeh, A. M., Meenan-Waugh, K., Neary, P., & Stobie, T. (1999). A culture of peace. Educational Innovation and Information (Box 199). Archives of International Bureau of Education, Geneva. Everett, S. A., & Price, J. H. (1995). Students' perceptions of violence in the public schools: The MetLife survey. Journal of Adolescent Health, 17(6), 345-352. Falade, D. A., Adeyemi, B. A., & Olowo, O. O. (2011). Participatory means of teaching peace education concepts in the universal basic education social studies curriculum. JEP/eJournal of Education Policy.1-8. https://nau.edu/uploadedFiles/Academic/COE/About/Projects/Participatory%20Me ans%2of%20Teaching%20Peace%20Education%20Concepts.pdf sayfasından erişilmiştir. Fischer, D. (2007). Peace as a self-regulating process. In C. Webel, & J. Galtung (Eds.), Handbook of peace and conflict studies (pp. 187-205). New York: Routledge. Food and Agriculture Organization of the United Nations, International Fund for Agricultural Development, World Food Programme (2015). The state of food insecurity in the world: Meeting the 2015 international hunger targets, taking stock 223 of uneven progress (ISBN 978-92-5-108785-5). Retrieved from http://www.fao.org/3/a-i4646e.pdf. Forceville, C. (2002). The identification of target and source in pictorial metaphors. Journal of Pragmatics, 34(1), 1-14. Fountain, S. (1999). Peace education in UNICEF (UNICEF Staff Working Papers PD. ED. 99-003). New York: UNICEF. Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191. Galtung, J. (1986). Peacekeeping, peacemaking, and peacebuilding. In J. Galtung (Ed.), Peace, war, and defense (pp. 282-305). Copenhagen: Christian Ejlers. Galtung, J. (1992, August). The coming one hundred years of peacemaking: Visions of peace for the 21st century. A lecture given at the Centenary Conference of the International Peace Bureau, Helsinki. Galtung, J. (1996). Peace by peaceful means: Peace and conflict, development and civilization. Oslo: SAGE. Galtung, J. (2005). A synthetic approach to peace thinking. Oslo: International Peace Research Institute. Retrieved from https://www.transcend.org/files/Galtung_Book_unpub_Theories_of_Peace_A_Synt hetic_Approach_to_Peace_Thinking_1967.pdf. Galtung, J. (2008). Form and content of peace education. In M. Bajaj (Ed.), Encyclopedia of peace education (pp. 49-58). Charlotte, North Carolina: Information Age. Glesne, C. (2014). Nitel araştırmaya giriş (A. Ersoy & P. Yalçınoğlu, Çev. Ed.). Ankara: Anı. Gökçek, T., & Güneş, G. (2011). How students perceive the math teacher?. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(4), 1-9. Gömeç, S. (2006). Türk kültürünün ana hatları. Ankara: Akçağ. Grady, N. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1995). Relationships between teachers' images of school and students' perceptions of classroom environment. American 224 Educational Research Association, 1-25. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED385526.pdf. Grant, C. A., & Williams, L. J. (2004). What is the language of care and social justice that we use in schools?. In R. Eisler & R. Miller (Eds.), Educating for a culture of peace (pp. 205-218). Portsmouth, NH: Heinemann. Groff, L. (2008). Contributions of different cultural-religious traditions to different aspects of peace–leading to a holistic, integrative view of peace for a 21st century interdependent world. Future Takes, 7(1), 27-34. Güç. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735a146e1806.09488274 sayfasından erişilmiştir. Gül, İ. I. (2012). Hukukta ayrımcılık yasağı. K. Çayır & M. A. Ceyhan (Der.), Ayrımcılık: Çok boyutlu yaklaşımlar içinde (s. 117-133). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi. Güler, N., Tel, H., & Özkan-Tuncay, F. (2005). Kadının aile içinde yaşanan şiddete bakışı. Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 27(2), 51-56. Güler, Ü. (2010). Türk ceza hukukunda geri verme. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gürhan, N. (2015). Yıldırma (mobbing). Gazi Üniversitesi Öğretim Üyeleri Derneği Akademik Bülten, 13(1,2), 1-4. Güriz, A. (1990). Adalet kavramı. Anayasa Yargısı Dergisi, 7, 13-20. Güven, B., & İleri, S. (2006, Eylül). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde metafor oluşturma becerilerine ilişkin nicel bir inceleme. XV. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Muğla Üniversitesi, Muğla. Güvenli, G., & Tanrıöver, H. U. (2009). Ders kitaplarında toplumsal cinsiyet. Gürel Tüzün (Der.), Ders kitaplarında insan hakları II içinde (s. 97-114). İstanbul: Tarih Vakfı. Haavelsrud, M. (1970). Views on war and peace among students in west Berlin public schools. Journal of Peace Research, 7(2), 99-120. 225 Hakvoort, I., & Oppenheimer, L. (1993). Children and adolescents' conceptions of peace, war, and strategies to attain peace: A Dutch case study. Journal of Peace Research, 30(1), 65-77. Hançerlioğlu, O. (2010). Düşünce tarihi. İstanbul: Remzi. Harris, I. M. (1996). Peace education in an urban school district in the United States. Peabody Journal of Education, 71(3), 63-83. Harris, I. M. (2002a). Conceptual underpinnings of peace education. In G. Salomon, & B. Nevo (Eds.), Peace education: The concept, principles, and practices around the World (pp. 15-26). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Harris, I. M. (2002b, April). Peace education theory. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Harris, I. M. (2004). Peace education theory. Journal of Peace Education, 1(1), 5-20. Harris, I. M. (2008). History of peace education. In M. Bajaj (Ed.), Encyclopedia of peace education (pp. 15-23). Charlotte, North Carolina: Information Age. Harris, I. M. (2009). Peace education: Definition, approaches, and future directions. In A. Aharoni (Ed.), Peace, literature, and art (Vol. 1, pp. 77-97). Oxford, United Kingdom: Eolss. Harris, I. M. (2010). History of peace education. In G. Salomon, & E. Cairns (Eds.), Handbook on peace education (pp. 11-20). New York: Psychology. Harris, I. M., & Morrison, M. L. (2013). Peace education (3rd ed.). Jefferson, NC: McFarland & Co. Harris, I. M., & Synott, J. (2002). Peace education for a new century. Social Alternatives, 21(1), 3-6. Haskan-Avcı, Ö., & Yıldırım, İ. (2015). Ergenlerde şiddet eğiliminin görülme sıklığı. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(1), 106-124. Herdem, K., Aygün, H. A., & Çinici, A. (2014). Sekizinci sınıf öğrencilerinin teknoloji algılarının çizdikleri karikatürler yoluyla incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 232-258. 226 Hicks, D. (Ed.). (1988). Education for peace: Issues, principles and practice in the classroom. London: Routledge. Hicks, D. (2004). Teaching for tomorrow: How can futures studies contribute to peace education?. Journal of Peace Education, 1(2), 165-178. Hoffmann, S. (2006). Peace and justice: A prologue. In P. Allan & A. Keller (Eds.), What is a just peace? (pp. 12-18). Great Clarendon Street, Oxford: Oxford University. Holsti, K. J. (1964). The concept of power in the study of international relations. Background, 7(4), 179-194. Inbar, D. E. (1996). The free educational prison: Metaphors and images. Educational Research, 38(1), 77-92. Institute for Economics and Peace. (2015). Global peace index: Measuring peace, its causes and its economic value. Retrieved from http://www.visionofhumanity.org/sites/default/files/Global%20Peace%20Index%20 Report%202015_0.pdf. International Labour Organization, Sectoral Activities Programme. (2007). Violence and stress in education workplaces. Retrieved from http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/ed_dialogue/sector/documents/briefingn ote/wms_161994.pdf. İmamoğlu, H. V., & Bayraktar, G. (2014). Türk ve Macar üniversite öğrencilerinin barış kavramına ilişkin algılarının karşılaştırılması. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(1), 20-44. İnan, S. (2013). Türkiye’nin demokrasi eğitiminde netameli bir konu: Sosyal bilgiler ders kitaplarında militarizm. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 31-38. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005a). Essential components of peace education. Theory into Practice, 44(4), 280-292. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005b). This issue. Theory into Practice, 44(4), 275279. 227 Kamaraj, I., & Kerem, A. E. (2006). Erken çocukluk dönemi “barış” değerine evrensel bir bakış I. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 93-104. Karababa, A. O. (2014). Kapitalizmin neden olduğu doğa yıkımları ve toplum sağlığına etkileri. Türk Tabipleri Birliği Mesleki Sağlık ve Güvenlik Dergisi, 14(53), 32-48. Karaköse, H. (2009). Ortaçağ tarihi ve uygarlığı. Ankara: Nobel. Karal, D., & Aydemir, E. (2012). Türkiye’de Kadına Yönelik Şiddet (Rapor No: 12-01). Ankara: USAK. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Karaman-Kepenekci, Y. (2010). Üniversite öğrencilerinin ulusal ve uluslararası barışa ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 43(2), 2749. Kaya, M. F. (2013). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının “küresel ısınma” kavramına yönelik metafor algıları. Doğu Coğrafya Dergisi, 18(29), 117-134. Kayıklık, H. (2008). Din ve dindar bağlamında şiddet, savaş ve barış. 38. Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi bildirileri 1, 253-264. Keegan, J. (2007). Savaş sanatı tarihi (S. Koçak, Çev.). İstanbul: Doruk. Keskin, Y. (2010). Sosyal bilgiler derslerinde değerler eğitiminin yeri ve önemi. Eğitime Bakış Dergisi, 18, 68-72. Keskiner, E. (2003). Türkiye’de din derslerinde vatandaşlık eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 38-41. Kester, K. (2010). Education for peace: Content, form, and structure: Mobilizing youth for civic engagement. Peace & Conflict Review, 4(2), 1-10. Kılcan, B. (2013). Sosyal bilgiler öğretim programlarında yer alan değerlere ilişkin öğrenci algılarının incelenmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kocacık, F. (2001). Şiddet olgusu üzerine. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(1), 1-7. 228 Kostelny, K. (1999). What children can tell us about peace. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 5(2), 175-176. Kuş, E. (2012). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı. Lakoff, G., & Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, anlam ve dil (G. Y. Demir, Çev.). İstanbul: Paradigma. Matsuo, M. (2007). Concept of peace in peace studies: A short historical sketch (Report No. 20). Hiroshima: Institute for Peace Science, Hiroshima University. Matta. 5, 38-47. http://incil.info/kitap/Matta/5 sayfasından erişilmiştir. Matthews, I. (2002). Peace begins with me. In A. Verdiani (Ed.), Non-violent conflict resolution in and out-of-school (pp. 29-32). Paris: UNESCO. McLernon, F., & Cairns, E. (2001). Impact of political violence on images of war and peace in the drawings of primary school children. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 7(1), 45-57. Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel. Metafor. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735ae62db4d1.78230361 sayfasından erişilmiştir. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). California: SAGE. Morgenthau, H. (1985). Politics among nations: The struggle for power and peace. New York: McGraw Hill. Nelson, L. L. (2006). Adding peace to the curriculum: Preschool through college. In R. M. MacNair (Ed.), Working for peace: A handbook of practical psychology and other tools (pp. 207-219). Atascadero, California: Impact. Nikitina, L., & Furuoka, F. (2008). “A language teacher is like …”: Examining Malaysian students’ perceptions of language teachers through metaphor analysis. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 5(2), 192-205. Nye, J. S. (2003). Amerikan gücünün paradoksu (G. Koca, Çev.). İstanbul: Literatür. 229 Nye, J. S. (2005). Dünya siyasetinde başarının yolu: Yumuşak güç (R. İ. Aydın, Çev.). İstanbul: Elips. Okan-İbiloğlu, A. (2012). Aile içi şiddet. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 4(2), 204-222. Oktay, C. (2012). Modern toplumlarda savaş ve barış. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi. Omirin, F. F. (2015). Perception of teachers on the influence of peace education in the South-West Nigerian secondary schools. Global Journal of Human Social Science, 15(7), 31-38. Otyzbayeva, Z. (2006). Kazak yazar Dükenbay Dosjanov’un ipek yolu romanında metaforlar. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Öcal, A., & Altınok, A. (2011). İlköğretim 6-8 sınıf öğrencilerinin ayrımcılık algısı. I. Türkiye Çocuk Hakları Kongresi bildirileri 1, 171-180. Öğretir, A. D. (2005). Erken çocukluktan ergenliğe barış eğitimi: Pratik bir yaklaşım. Mesleki Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 114-139. Özey, R. (2005). Çevre sorunları. İstanbul: Aktif. Özgür, G., Yörükoğlu, G., & Baysan-Arabacı, L. (2011). Lise öğrencilerinin şiddet algıları, şiddet eğilim düzeyleri ve etkileyen faktörler. Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, 2(2), 53-60. Özsoy, S., & Ahi, B. (2014). Çocukların gözüyle “bilim insanı”. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 8(1), 204-230. Öztuna-Kaplan, A., & Boyacıoğlu, N. (2013). Çocuk karikatürlerinde maddenin tanecikli yapısı. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 10(1), 156-175. Öztürk, C. (2012). Sosyal bilgiler: Toplumsal yaşama disiplinlerarası bir bakış. Cemil Öztürk (Ed.), Sosyal bilgiler öğretimi içinde (s. 1-31). Ankara: Pegem Akademi. Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (M. Bütün, & S. B. Demir, Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi. Porter, R. G. (2009). Peace café: A project in peace education and the community spirit. Education Letter, 10-11. 230 Prüss-Üstün, A., & Corvalán, C. (2006). Preventing disease through healthy environments: Towards an estimate of the environmental burden of disease. Geneva: WHO. Punch, K. F. (2014). Sosyal araştırmalara giriş: Nicel ve nitel yaklaşımlar (D. Bayrak, H. B. Arslan, & Z. Akyüz, Çev.). Ankara: Siyasal. Rawls, J. (1999). A theory of justice. Cambridge, Massachusetts: Harvard University. Rawls, J. (2007). Siyasal liberalizm (M. F. Bilgin, Çev.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi. Reardon, B. (1988). Comprehensive peace education: Educating for global responsibility. New York: Teachers College. Reardon, B. (2000). Peace education: A review and projection. In B. Moon, M. BenPeretz, & S. Brown (Eds.), Routledge international companion to education (pp. 397-425). New York: Routledge. Redfering, K. J. (2014). Teacher perceptions of violence prevention approaches and selfefficacy: Where do we go from here? Doctoral Dissertation, Nova Southeastern University Graduate School of Humanities and Social Sciences, Florida. Rosell, L. (1968). Children's views of war and peace. Journal of Peace Research, 5(3), 268-276. Rousseau, J. J. (2014). Toplum sözleşmesi (V. Günyol, Çev.). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının “öğretmen” kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155. Saban, A. (2008a). İlköğretim I. kademe öğretmen ve öğrencilerinin bilgi kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. İlköğretim Online, 7(2), 421-455. Saban, A. (2008b). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496. Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 281-326. Sağkal, S. A. (2011). Barış eğitimi programının ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin saldırganlık eğilimleri, empati düzeyleri ve barışa ilişkin görüşleri üzerindeki 231 etkisinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Salomon, G. (2002). The nature of peace education: Not all programs are created equal. In G. Salomon & B. Nevo (Eds.), Peace education: The concept, principles and practices around the world (pp. 3-15). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Sander, O. (2007). Siyasi tarih: 1918-1994. Ankara: İmge. Sander, O. (2009). Siyasi tarih: İlkçağlardan 1918’e. Ankara: İmge. Sandıklı, A. (2014). Yumuşak güç savaşları. Uluslararası Güvenlik Kongresi bildirileri, 183-205. Sargın, N. (2010). Öğretmen adaylarının çatışma ve şiddete ilişkin farkındalık düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(4), 601-616. Sarı, Ö. (2015). Suriye’de Arap Baharı kışa mı dönüyor?. Sosyal Bilimler Dergisi, 2(2), 117. Savaş. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735a6714ee14.35114636 sayfasından erişilmiştir. Scorzelli, J. F. (2012). University students’ perceptions of conflict resolution. Journal of International Students, 2(1), 87-92. Sezer, A. (2013).Barış ve şiddet. İ. Acun, B. Tarman, & E. Dinç (Ed.), İnternet destekli etkin insan hakları demokrasi ve vatandaşlık eğitimi içinde (s. 107-127). Ankara: Pegem. Shepardson, D. P., Niyogi, D., Choi, S., & Charusombat, U. (2009). Seventh grade students’ conceptions of global warming and climate change. Environmental Education Research, 15(5), 549-570. Shuell, T. J. (1990). Teaching and learning as problem solving. Theory into Practice, 29(2), 102-108. 232 Spears, S. C. (2004). Freedom's children: Fifth graders’ perceptions of the effects of peace education in the form of Kingian nonviolence Doctoral Dissertation, University of Rhode Island and Rhode Island College, United States, Rhode Island. Şener, G., & Boydak-Özan, M. (2013). İlköğretim kurumlarında yer alan öğretmen ve öğrencilerin şiddet algıları. Sakarya University Journal of Education, 3(1), 7-20. Şiddet. (2015). Türk Dil Kurumu içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.57 735a4404af92.60566029 sayfasından erişilmiştir. Şura. 42/40. http://arsiv.diyanetvakfi.org.tr/meal/Sura.htm sayfasından erişilmiştir. Tortop, H. S., Kandemir, B., Kaya, Ö. E., & Demir, F. (2014). Öğretmen adaylarının zihinsel engelli birey kavramına ilişkin algıları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Faküwhotesi Dergisi, 15(Özel Sayı), 307-322. Tchombe, T. (2006, March). Education, violence, conflict and prospect for peace in Africa: An evaluation of research endeavours for peace education. Paper presented in Colloque International Education, Yaoundé. Tünkler, V. (2013). Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi programında yer alan soyut kavramların, becerilerin ve değerlerin öğrencilere kazandırılmasına ilişkin metaforik bir yaklaşım. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Türkiye Büyük Millet Meclisi İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu. (2013). Terör ve şiddet olayları kapsamında yaşam hakkı ihlallerini inceleme raporu. https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/belge/TER%C3%96R%20VE%20 %C5%9E%C4%B0DDET%20OLAYLARI%20KAPSAMINDA%20YA%C5%9E AM%20HAKKI%20%C4%B0HLALLER%C4%B0N%C4%B0%20%C4%B0NCE LEME%20RAPORU.pdf sayfasından erişilmiştir. Türkiye Cumhuriyeti Seferberlik ve Savaş Hâli Tüzüğü. (1990). Savaş (No. 20576). http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/2.5.90500.pdf sayfasından erişilmiştir. Türkiye İstatistik Kurumu. (2013). Konularına Göre İstatistikler: Adalet İstatistikleri, Suç Türü ve Medeni Durumuna Göre Ceza İnfaz Kurumuna Giren Hükümlüler. http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1070 sayfasından erişilmiştir. 233 Türkiye İstatistik Kurumu. (2013). Konularına Göre İstatistikler: Gelir Dağılımı İstatistikleri, Yüzde 20’lik Kullanılabilir Gruplar İtibariyle Gelirin Yıllık Eşdeğer Dağılımı Hanehalkı (Türkiye). http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1011 sayfasından erişilmiştir. Türnüklü, A., & Şahin, İ. (2002). İlköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 8(30), 283-302. Tüzel, E., & Şahin, D. (2014). İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin okul yöneticilerine ilişkin metaforları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(17), 355-396. UNICEF (2015). İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi. http://www.unicef.org/turkey/udhr/_gi17.html sayfasından erişilmiştir. Vesa, U. (1974). Peace education: Goals, Realization, Results. In C. Wulf (Ed.), Handbook on peace education (pp. 311-324). Frankfurt am Main: International Peace Research. Vriens, F. (1997). Peace education: Cooperative building of a humane future. Pastoral Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development, 15(4), 25-30. Walker, K., Myers-Bowman, K. S., & Myers-Walls, J. A. (2003). Understanding war, visualizing peace: Children draw what they know. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 20(4), 191-200. Webel, C. (2007). Toward a philasophy and metapsychology of peace. In C. Webel, & J. Galtung (Eds.), Handbook of peace and conflict studies (pp. 3-13). New York: Routledge. World Health Organization. (2002a). Reducing risks, promoting healthy life. The World Health Report. World Health Organization. (2002b). World report on violence and health. World Health Organization. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. 234 Yıldırım, F., & Eken, M. (2014). İlkokul ve ortaokul öğretmenlerine yönelik yıldırma davranışlarının incelenmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 4(8), 13-31. Yılmaz, E. (2005). Hukuk sözlüğü. Ankara: Yetkin. Yiğit, T. (2009). Hititler. İsmail Güven (Ed.), Uygarlık tarihi içinde (s. 93-115). Ankara: Pegem Akademi. 235 236 EKLER 237 EK 1. Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu (Örnek) Değerli Öğrenciler, Bu form, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarına ilişkin algılarını mecazlar (metaforlar) yoluyla belirlemek amacıyla bilimsel bir çalışmada kullanılmak üzere hazırlanmıştır. Cevaplayacağınız soruların tek bir doğru ya da yanlış cevabı bulunmadığından, soruları kişisel düşüncelerinize göre, içtenlikle cevaplandırınız. Araştırmada ortaya çıkacak sonuçların; barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramlarının somutlaştırılması yoluyla barış eğitimi uygulamalarına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Bu nedenle cevaplarınız araştırmacı için çok önemlidir. Çalışma tamamen gönüllülük esasına dayalıdır. Bu form başka hiçbir amaçla kullanılmayacaktır. Vereceğiniz bilgileri araştırmacıdan başka kimse görmeyecektir. Form üzerine adınızı yazmayınız. Vereceğiniz bilgiler ve katılımınız için teşekkürler. Araştırmacı Arş. Gör. Canan Akyol Gazi Eğitim Fakültesi Lütfen aşağıdaki soruları yanıtlayınız. KİŞİSEL BİLGİLER Cinsiyetiniz: Kadın Erkek Okulunuz: Şubeniz: 238 Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu Lütfen aşağıda verilen barış kavramını canlı ya da cansız herhangi bir varlığa benzetiniz. Benzetmeyi yaptıktan sonra “Çünkü;…” cümlesi ile gerekçenizi açıklayınız. Örnek: Ankara, insan beyni gibidir. Çünkü; insan beyni, vücudumuzu yönetir ve kontrol eder. Ankara da ülkemizin başkenti olduğu için devletimizi yönetir ve kontrol eder. Barış,………..………………………………………….……………....……....gibidir. Çünkü;………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. Lütfen aşağıdaki alanı, yukarıda yazdıklarınızla bağlantılı olarak, barış kavramıyla ilgili düşüncelerinizi ifade eden bir resim, karikatür veya sembol çizerek ya da kendinizi rahatça ifade edebildiğiniz bir biçimde doldurunuz. 239 EK 2. Öğrenci Görüşme Formu Okul: Görüşülen Kişi: Tarih: Görüşülen Yer: Saat: Görüşme Süresi: Merhaba, ben Canan Akyol. Gazi Eğitim Fakültesinde araştırma görevlisiyim. Sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarının incelenmesi üzerine bir yüksek lisans tezi hazırlamaktayım. Bu nedenle sizin, barış eğitimi ögelerinden barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş hakkındaki düşüncelerinizi öğrenmek istiyorum. Bu araştırmada ortaya çıkacak sonuçların, sosyal bilgiler dersi içerisinde verilen barış eğitimi kapsamındaki konuların niteliğinin artırılmasına katkı sağlayacağını ümit ediyorum. Görüşmede söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Elde edilen veriler bu araştırma dışında başka hiçbir amaçla kullanılmayacaktır. Ayrıca araştırma sonuçları yazılırken isimleriniz rapora yansıtılmayacaktır. Başlamadan önce, bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı? Görüşmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyorum. Bunun sizce bir sakıncası var mı? Bu görüşmenin yaklaşık on dakika süreceğini tahmin ediyorum. İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum. Görüşme Soruları 1. Barış ile ilgili neler söylemek istersiniz? 2. Adalet ile ilgili neler söylemek istersiniz? 3. Güç ile ilgili neler söylemek istersiniz? 4. Ayrımcılık ile ilgili neler söylemek istersiniz? 5. Şiddet ile ilgili neler söylemek istersiniz? 6. Savaş ile ilgili neler söylemek istersiniz? 240 EK 3. Türkiye İstatistik Kurumu Gelişmişlik Düzeyi Verilerinin İstatistiki Bilgi Talebini Gösterir Belge 241 EK 4. Araştırma İzin Belgesi 242 EK 5. Araştırmanın Birinci Uygulama Aşamasına İlişkin Fotoğraflar 243 244 245 246 EK 6. Kapsam Dışında Bırakılan Metaforlara İlişkin Örnekler Barış ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Barış, ateşkes gibidir. Çünkü barış olan yerde ateşkes de vardır” (Ü, 98)15. “Barış, … gibidir. Çünkü ülkelerin birlik sağlaması, küslüğün olmaması, yardımlaşmanın olmasıdır” (O, 179)16. “Barış, anne gibidir. Çünkü …” (A, 116)17. Adalet ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Adalet, yok gibidir. Çünkü ülkemizde sadece bakanlığı var” (Ü, 125). “Adalet, kimsenin bilmediği bir kapalı kutu gibidir. Çünkü dediğim gibi adalet kimsenin bilmediği bir kapalı kutu gibidir” (O, 159). “Adalet, … gibidir. Çünkü her şeyi en ince ayrıntısına göre insanlara sunar” (A, 135). Güç ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Güç, iflas etmiş bir fabrikatör gibidir. Çünkü önemli olan güç değil, aklımızdır bence” (Ü, 150). “Güç, güçsüz olanı korumak gibidir. Çünkü güçlü olan kişilerin güçsüzleri koruması gerekir. Çünkü güçsüz olanlar güçlü tarafından ezilmektedir” (O, 55). “Güç, Osmanlı Devleti gibidir. Çünkü Osmanlı Devleti çok güçlü bir devlettir” (A, 44). Ayrımcılık ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Ayrımcılık, pahalı bir ayakkabı ile ucuz bir ayakkabı gibidir. Çünkü …” (Ü, 24). 15 Ü = Üst sosyoekonomik düzeyi, 98 = Form numarası 98 olan öğrenciyi ifade etmektedir. 16 O = Orta sosyoekonomik düzeyi, 179 = Form numarası 179 olan öğrenciyi ifade etmektedir. 17 A = Alt sosyoekonomik düzeyi, 116 = Form numarası 116 olan öğrenciyi ifade etmektedir. 247 “Ayrımcılık, demokrasi olmayan bir ülke gibidir. Çünkü demokrasi olmayan bir ülkede o ülkenin insanları arasında da ayrımcılık yapılıyor demektir” (O, 113). “Ayrımcılık, haksızlık gibidir. Çünkü insanların her biri insanı düşünmüyorlar” (A, 38). Şiddet ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Şiddet, kendini güçlü sananların, fakat güçlü olmayanların kendilerinden küçük zannettikleri kişilere şiddet uygulamaları gibidir. Çünkü şiddet uygulayanlar her daim en zayıf olanlardır” (Ü, 132). “Şiddet, kadın cinayetleri gibidir. Çünkü Özgecan Aslan’dan sonra birkaç kız daha kaçırıldı. Bu yüzden kadına cinayete benzer” (O, 108). “Şiddet, … gibidir. Çünkü günümüzde kadına şiddete yönelik şeyler gittikçe çoğalıyor. Kadına şiddete hayır!” (A, 189). Savaş ile ilgili kapsam dışında bırakılan formlardan bazı örnekler şunlardır: “Savaş, kılıç gibidir. Çünkü savaşlarda kazanmak ve kaybetmek …” (Ü, 170). “Savaş, büyük bir bomba gibidir. Çünkü biri kazanmış gibi gözükse de iki taraf da kaybetmiştir aslında” (O, 92). “Savaş, İkinci Dünya Savaşı gibidir. Çünkü her devlet o savaşa katıldı” (A, 194). 248 EK 7. Kapsam Dışında Bırakılan Görsel Dokümanlara İlişkin Örnekler Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Kapsam Dışı Bırakılan Görsel Dokümanlar “Barış, İngilizce gibidir. Çünkü İngilizce dünyaca konuşulması gereken bil dildir. Dikkat çeker. Barış da öyle olmalıdır” (Ü, 64). “Barış, evrende uyum içinde olan gezegenler gibidir. Çünkü evrende uyum olmazsa düzen ve ahenk olmaz. Barışta insanlar birbirleri ile uyum, düzen ve ahenk içinde yaşar” (O, 17). “Adalet, terazi gibidir. Çünkü eşitlik gerektirir. Terazi eşit olursa adalette de herkes eşit olur” (O, 91). “Adalet, bir ayna gibidir. Çünkü bir insan iyi gözükebilir; ancak ayna onun gerçek yüzünü göstererek adaleti sağlar” (A, 143). 249 “Güç, ilaç gibidir. Çünkü az verilirse yetmez (tedavi etmez), çok verilirse kırar (öldürür). Yani orantısız güç, güç değildir” (Ü, 69). “Güç, bilgi gibidir. Çünkü bilgiyi öğrenmezsek, bilgili bir toplum bizi fikirleri ile aşağılayabilir. Aynı şekilde, gücümüz olmasa biz de ezilebiliriz” (A, 111). “Ayrımcılık, sigara gibidir. Çünkü ne kadar çok olursa, o kadar çok zarar verir kişilere” (Ü, 8). “Ayrımcılık, biri siyah biri beyaz iki kedi gibidir. Çünkü beyaz kedi insanların gözüne güzel gelir ve ona daha çok ilgi gösterirler. Ayrımcılık da sosyal hayatta bazı insanların yücelmesine yardım ederken bazı insanların da düşmesine sebep olur” (A, 108). 250 “Şiddet, deniz suyu gibidir. Çünkü ne içilir, ne vazgeçilir” (Ü, 94). “Şiddet, orman yangını gibidir. Çünkü içinde ne kadar kurumuş ağaç varsa o yangın daha da büyür, şiddet gibi yok eder” (A, 60). “Savaş, iki kişi arasındaki araba park etme sorunu gibidir. Çünkü bu sorun eften püften çıkan bir olaydır. Savaş da böyledir. Küçük bir şeyden büyük bir olay çıkar ve can ve mal kaybına neden olur” (Ü, 89). “Savaş, cehennem gibidir. Çünkü içiniz yanar ama elinizden bir şey gelmez” (O, 79). 251 GAZİ GELECEKTİR… 252
