tc gazġ ünġversġtesġ eğġtġm bġlġmlerġ enstġtüsü ortaöğretġm
advertisement
T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Kullanılması ve Değerlendirilmesi YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan GökĢen ÖZTÜRK ANKARA- 2010 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Kullanılması ve Değerlendirilmesi YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan GökĢen ÖZTÜRK DanıĢman Prof. Dr. Mehmet YILMAZ ANKARA- 2010 ............................................................................................„ın ................................................ .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................baĢlıklı tezi ................................tarihinde, jürimiz tarafından ................................................................... .......................................................................... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir. Adı Soyadı Ġmza Üye (Tez DanıĢmanı): ..................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. i ÖNSÖZ Lisans ve lisansüstü eğitimim boyunca beni her zaman destekleyen, teĢvik eden, cesaretlendiren, yön veren, sabırla dinleyen, yüksek lisans tez danıĢmanlığımı üstlenerek, çalıĢmalarımın yürütülmesi sırasında yönlendirmeleri ile desteğini esirgemeyen, bu araĢtırmanın var olmasında en önemli paya sahip olan, en yoğun olduğu anlarda dahi değerli zamanını benden hiç esirgemeyen değerli hocam Sayın Prof. Dr. Mehmet YILMAZ‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum. Lisansüstü eğitimim boyunca ve tezim süresince anlayıĢlı yaklaĢımları, destekleyici tutumları ile her türlü sıkıntımda yardımcı olan çok değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Ali GÜL ve ana bilim dalı baĢkanımız Sayın Prof. Dr. Mustafa Yel‟e teĢekkürlerimi sunarım. ÇalıĢmanın her aĢamasında görüĢ ve önerilerinden faydalandığım, araĢtırma verilerimin değerlendirilmesine yardımcı olan arkadaĢım Eray SELÇUK‟a, destekleri ve yapıcı eleĢtirileri ile bana yardımcı olan sevgili dostlarım Burcu TEMĠZ ve Zeynep ÖNER‟e, tezimin ortaya çıkmasında maddi ve manevi desteğini esirgemeyen çok değerli Orhun ÜÇÜNCÜ‟ye teĢekkürlerimi sunarım. Hayatımın en önemli dönüm noktalarında daima arkamda olan, tüm hayatım boyunca maddi ve manevi destekleriyle her zaman yanımda olan, benden hiçbir fedakarlıklarını esirgemeyen, sevgilerini her an görüp hissettiğim annem, babam ve kardeĢim Gökmen‟e gönül dolusu sevgilerimi ve Ģükranlarımı sunarım. Yüksek Lisans öğrenimim için destek sağlayan TÜBĠTAK‟a da katkılarından dolayı teĢekkür ederim. GökĢen ÖZTÜRK ii ÖZET Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Kullanılması ve Değerlendirilmesi ÖZTÜRK, GökĢen Yüksek Lisans, Orta Öğretim Fen ve Matematik Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mehmet YILMAZ ARALIK, 2010, 104 s. Bu çalıĢmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını değiĢtirmede ekolojik ayak izi kavramının etkisini incelemektir. Bu çalıĢmada deney ve kontrol gruplarının yer aldığı ön test-son test uygulamalarına dayalı deneysel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırma 2009- 2010 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde yer alan dört farklı ilköğretim okulunun yedinci sınıf Ģubelerinin fen ve teknoloji dersinde yürütülmüĢtür.AraĢtırmanın uygulamaları sırasında öğrenci katılımlı etkinlikler düzenlenmiĢtir. AraĢtırmada veri toplamada ön test ve son test olmak üzere baĢarı için çevreye yönelik baĢarı ölçeği, tutumlar için çevreye yönelik tutum ölçeği ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin tercihleri belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluĢan tüketim alıĢkanlıklarına yönelik anket uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler için baĢarı ve tutum sonuçları istatistik programında analiz edilmiĢtir.Ġstatistiksel olarak elde edilen veriler sonucunda baĢarı için deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık oluĢmadığı, tutum için ise anlamlı farklılık oluĢtuğu ortaya çıkmıĢtır.Açık uçlu anketten elde edilen veriler yüzde frekans hesaplamaları yapılarak içerik analizi ile sunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji, Çevre Eğitimi, Ekolojik Ayak Ġzi iii ABSTRACT APPLICATION AND EVALUATION OF ECOLOGICAL FOOTPRINT AS AN ENVIRONMENTAL EDUCATION CONCEPT ON 7th GRADE OZTURK, Goksen M.S., Department of Hıgh School Science and Maths Education Supervisor: Associate Professor Professor Mehmet YILMAZ December, 2010, 104 Pages The aim of this study is to show the effect of ecological footprint concept on 7 th class primary school students‟ on their attitude towards environment subjects and on their success while being taught of “Human and Environment” units of science and technology courses. The sampling of this study is constructed from the 80, 7th class students of Emniyetçiler Primary School and Gazi Prinary School, in Yenimahalle district of Ankara province. The study was realized during 2009 – 2010 academic year. In the research, attıudes towards the envıronment scala and achıevment towardas the envıronmental subjects of scıence and technology courses scala were used as data collection tools. According to the model of control-group pretest-posttest design with experimental pattern, attıudes towards the envıronment scala and achıevment towardas the envıronmental subjects of scıence and technology courses scala were implemented 2 times as at the beginning and at the end of the implementation. Statically evaluated outcomes brought out that the education done with the ecological footprint did not have meaningful impact on student success but have meaningful impact on student attitudes towards envıronmet. Keywords: Science and Technology, Environment Education, Ecological Footprint iv ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ......................................................................... i ÖNSÖZ ......................................................................................................................... ii ÖZET ........................................................................................................................... iii ABSTRACT................................................................................................................. iv ĠÇĠNDEKĠLER ..............................................................................................................v TABLOLAR LĠSTESĠ ................................................................................................ vii ġEKĠLLER LĠSTESĠ ................................................................................................... ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ......................................................................................... xi BÖLÜM I- GĠRĠġ 1.1.Problem Durumu.....................................................................................................2 1.2.Problem Cümlesi.....................................................................................................4 1.3.Alt Problemler.........................................................................................................4 1.4.AraĢtırmanın Amacı ................................................................................................5 1.5.AraĢtırmanın Önemi ...............................................................................................6 1.6.AraĢtırmanın Sayıtlıları...........................................................................................9 1.7.AraĢtırmanın Sınırlılıkları .......................................................................................9 1.8.Tanımlar/Terimler ...................................................................................................9 BÖLÜM II – KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı .....................................................................................11 2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ..............................................................................13 2.1.2. Çevre Eğitiminin Önemi ..................................................................................14 2.2. Sürdürülebilirliğin Tanımı ...................................................................................15 2.2.1. Sürdürülebilir Kalkınma ..................................................................................16 2.3. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Tanımı ..............................................................................17 2.3.1. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Temel BileĢenleri .........................................................19 2.3.2. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri .............................................20 2.3.3. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Önemi ............................................................................23 2.3.4. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Hesaplanması ...............................................................25 v 2.3.5. Ekolojik Ayak Ġzi Bakımından Dünya Ülkelerinin Durumu ve KarĢılaĢtırılması ...........................................................................................................27 2.3.6. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramını Destekleyen Diğer Kavramlar ............................31 BÖLÜM III- ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ 3.1. AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................33 3.2. ÇalıĢma Grubu ....................................................................................................34 3.3. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları ..................................................................34 3.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi .................................................................37 3.4.1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği .......................................................................37 3.4.2. Çevreye Yönelik BaĢarı ...................................................................................39 3.4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Anket ...........................................................38 3.5. Verilerin Toplanması ...........................................................................................40 3.6. Verilerin Analizi ..................................................................................................40 BÖLÜM IV- BULGULAR ve YORUMLAR 4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ............................................42 4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ..............................................44 4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ...........................................46 4.3.1. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Genel Tercihler ............................................47 4.3.2. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıkları ............................................54 4.3.3. UlaĢım Araçlarının Kullanımına ĠliĢkin Tercihler ...........................................57 BÖLÜM V- SONUÇLAR ve ÖNERĠLER 5.1.Sonuçların TartıĢılması .........................................................................................60 5.1.1. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik BaĢarılarına Etkisi. ...........................................................................................................................61 5.1.2. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarına Etkisi. ...........................................................................................................................63 5.1.3. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi. ...........................................................................................................................64 5.1.4. Ekolojik Ayak Ġzinin Öğrencilerin Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................66 5.1.5. Ekolojik Ayak Ġzinin Öğrencilerin UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................67 vi 5.2. Öneriler ................................................................................................................71 KAYNAKÇA ..............................................................................................................73 EKLER EK-1 AraĢtırma Ġzni ...................................................................................................81 EK-2 Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği ........................................................................83 EK-3 Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği ........................................................................85 EK-4 Tüketim AlıĢkanlıklarına Yönelik Değerlendirme Anketi ...............................91 EK-5 Karikatürlü ÇalıĢma Yaprağı ............................................................................96 EK-6 Türleri Belirleyelim Etkinlik Yaprakları ...........................................................97 EK-7 Ġstasyon ÇalıĢma Örnekleri.............................................................................101 EK-8 ġehirlerimizin Ekolojik Ayak Ġzlerini Kıyaslayalım Etkinlik Örnekleri ........103 vii TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 2.1. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri ........................................23 Tablo 2.2. Küresel Ekolojik Denge .............................................................................30 Tablo 2.3. Ülkelerin Ekolojik Ayak Ġzleri ...................................................................31 Tablo 3.1. Ön Test- Son Test Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen Örneği ........................33 Tablo 3.2. Uygulama ve Etkinliklerin Haftalara Göre Planı .......................................35 Tablo 4.1. ÇYBÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ..........................................42 Tablo 4.2. BaĢarı Puanlarının Ön Test- Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları .....43 Tablo 4.3. ÇYTÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ..........................................45 Tablo 4.4. ÇYTÖ Ön Test- Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ........................45 Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test- Son Test Sonuçları .....................61 Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Sonuçları..............61 Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön (ÇYTÖ) ve Son (ÇYTÖ) Sonuçları ....63 viii ġEKĠLLER LĠSTESĠ ġekil 2.1. Çevre Eğitiminin EtkileĢimde Bulunduğu Diğer Disiplinler ......................11 ġekil 2.2. Sürdürülebilirlik ve BileĢenleri ...................................................................16 ġekil 2.3. Dünya Üzerinde Ġnsanların Ekolojik Ayak Ġzi, Biyokapasite ve BiyoçeĢitlilik ................................................................................................................18 ġekil 2.4. Ekolojik Ayak Ġzini OluĢturan BileĢenler ...................................................20 ġekil 2.5. KiĢibaĢı Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite ................................................27 ġekil 2.6. Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite Durumlarına Göre Ülkelerin Durumu ........................................................................................................................28 ġekil 4.1. BaĢarı Ön Test- Son Test Ortalamalarına ĠliĢkin Verilerin Grafiği.............44 ġekil 4.2. Tutum Ön ve Son Test Bulgularına ĠliĢkin Verilerin Grafiği ......................46 ġekil 4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Toplam Öğrenci Verileri .........................................................................................................................48 ġekil 4.4. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Kız Öğrencilerin Verileri .........................................................................................................................50 ġekil 4.5. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Erkek Öğrencilerin Verileri .........................................................................................................................51 ġekil 4.6. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Kontrol Grubu Toplam Öğrenci Verileri .........................................................................................................................52 ġekil 4.7. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Gruplarının KarĢılaĢtırılması ...........................................................................................................55 ġekil 4.8. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grubunun KarĢılaĢtırılması ............................................................................58 ġekil 4.9. UlaĢım Araçlarının Kullanımına ĠliĢkin Tercihlerin Deney ve Kontrol Gruplarında KarĢılaĢtırılması .......................................................................................62 ġekil 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Ortalamaları ..........64 ġekil 5.2. ÇYTÖ (ön) ve ÇYTÖ (son) Grafiksel Olarak KarĢılaĢtırılması..................65 ġekil 5.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grupları Ön Test / Son Test KarĢılaĢtırmaları ...................................................................................................66 ġekil 5.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................68 ix ġekil 5.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi ..............................................................................................................68 x KISALTMALAR LĠSTESĠ MEB: Milli Eğitim Bakanlığı DPÖ: Devlet Planlama Örgütü BM: BirleĢmiĢ Milletler UNDP: BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Örgütü UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür TeĢkilatı WWF: Dünya Doğayı Koruma Örgütü LPI: YaĢayan Gezegen Ġndeksi TTKB: Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı ÇYBÖ: Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği ÇYTÖ: Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği TABYA: Tüketim AlıĢkanlıklarını Belirlemeye Yönelik Anket N: Birey Sayısı X: Aritmetik Ortalama Sd: Standart Sapma p: Anlamlılık Düzeyi xi 1 I.BÖLÜM GĠRĠġ Ġnsan, yaratıldığı günden itibaren doğayla iç içe yaĢamaya baĢlamıĢ ve bir süre onun verdikleri ile yetinmiĢtir. Ancak tarım, sanayi devrimleri ve son yıllardaki küreselleĢme hareketlerinin getirmiĢ olduğu hızlı teknolojik geliĢmeler insanın doğayı kullanımını da etkilemiĢtir. GeliĢimin ivmelenmesiyle, doğal çevre koĢullarını değiĢtiren insan, doğanın onarılamayacak düzeyde bozulmasına yol açmıĢtır. Doğanın dengesini bozan üretim ve tüketim sürecinin yaĢanması sırasında değiĢik biçimde ortaya çıkan çevre sorunları, çevreyle birlikte bütün canlıların varlığını tehdit eder hale gelmiĢtir. Ġnsanlığın ve çevrenin karĢılaĢtığı bu sorunlar; nüfus artıĢı, doğal kaynakların bilinçsizce kullanımı, yaban hayatı habitatının bozulması, birçok bitki ve hayvan varlığının neslinin tüketilmesi, doğal tehlikeler, kentleĢme, ülke içindeki ve ülkeler arasındaki zenginlik farkı gibi daha birçok etken ve süreçle iliĢkilidir (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz , 2008). Bilimsel ve teknolojik avantajlarına rağmen doğaya tamamen muhtaç olan insanlığın bu sorunlara çözüm üretmesi yarının nesilleri ve sürdürülebilir bir dünya için önemlidir. Bu çözüm arayıĢı ise insanların sahip oldukları bilgi ve değer yargılarına yönelik çabalar ile olumlu sonuçlanacaktır. Bu çabalar içerisinde eğitimin önemli bir yeri vardır. Çevre sorunlarının çözülmesi, önlenmesi ve sürdürülebilirlik için eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi ve geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bireylerin, tüm insanlık için sürdürülebilir kalkınma çerçevesi içinde, çevre ve yaĢam kalitesinin korunması sırasında karĢılaĢılan sorunlara karĢı bilinçli, daha sorumlu ve hazırlıklı olmalarını sağlayacak amaç ve yöntemler kazandırmak eğitim ve öğretim temel hedefleri arasında olmalıdır (Bülbül, 2007). Tüm bunlar düĢünüldüğünde Türkiye‟de sürdürülebilir kalkınmanın temellerinin sağlam olması için bu temele dayalı bir eğitimin olmasının önemli olduğu söylenebilir. Ozaner‟in aktardığına göre Türkiye‟de ilköğretim, lise ve yetiĢkinlerin eğitimi düzeyinde batıdaki uygulamalara benzer ekoloji temelli çevre eğitimi mevcut değildir. Bu nedenle ülkemizin çevre ile etkileĢimi kesilmiĢ durumdadır. Bu durumu değiĢtirmenin tek yolu batıdaki benzerlerine uygun okul ve 2 okul dıĢı eğitimin birlikte uygulanacağı ekoloji temelli çevre eğitimi yapmaktır (Ozaner, 2004). Çevre eğitimi, çevre bilgileri ve duyarlılığı bireylere çok küçük yaĢlardan itibaren verilmeye baĢlanmalıdır. Geleceğin insanı ilköğretim, hatta okul öncesi eğitim kademelerinden baĢlayarak ne kadar çevre dostu eğitilirse çevremizin korunması da o derecede teminat altına alınmıĢ olur. Böylece insanoğlunun bitmeyen beklentileri ile yenilenemeyen kaynaklar hızla tükenirken, yenilenebilir kaynaklarda tahrip ve bozulmalar veya gürültü, estetik bozulması gibi kiĢi huzurunu bozan geliĢmeler azalacak; yenilenebilir enerji ve sürdürülebilir kalkınma hızı artacaktır (DPÖ, 2006). Öğrencilerin çevreyi korumaya yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlayabilmek için çevre sorunları ve çözümleri ile ilgili güncel bilgilerin ve kavramların sürekli olarak eğitimde takibinin yapılması ve sürdürülebilir kalkınma için yenilenebilir enerji kaynaklarının öneminin kavranabilmesi için uygun eğitim program, yöntem ve tekniklerin geliĢtirilmesinde araĢtırmalara ihtiyaç vardır. 1.1. Problem Durumu Canlıların yaĢamlarını sürdürmek için ihtiyaç duyduklarını onlara sunan doğa, insan etkileri sonucunda büyük bir tehdit altındadır. Bu tehdit unsurları, çevre kirliliği, habitat kayıpları, küresel ısınma, iklim değiĢiklikleri ve daha pek çok sorundan oluĢmaktadır. Bu sorunların büyük bir kısmının ortaya çıkmasından sorumlu olan insanoğlu aynı zamanda bu sorunlardan en çok etkilenen canlıdır. Bu nedenle bu sorunlara çözüm aramak ve üstesinden gelmeye çalıĢmak her Ģeyden önce gelecek kuĢaklara karĢı bir sorumluluktur. Hemen her alanda küreselleĢmeyi yaĢayan dünya ülkeleri için çevre sorunları ve çözüm çalıĢmaları da küresel bir anlam taĢımaktadır. Bu anlamda; doğal kaynaklardan yararlanılırken ekolojik ve ekonomik ilkelerin uyumunun gözetilmesi ve insan etkinlikleriyle doğanın iĢleyiĢi arasında dengeli ve sürekli bir iliĢki kurulması artık bir zorunluluk halini almıĢtır. Bu iliĢkinin kurulmasındaki temel ilke ise; yenilenebilir kaynakların doğal artımları oranında kullanılmaları, yenilenemez olanların ise tüketiminin olabildiğince kısıtlanmasıdır. Bunu sağlamak için de nüfus 3 ve kaynak kullanımı arasında bir dengenin oluĢturulması ve ekolojik felaketleri önlemek için alternatif kaynaklar araĢtırarak yeni teknolojilerin kullanımının yaygınlaĢtırılması gerekmektedir (Ceballos,1996). Tüm bu çabalar, çevre ile dengeli bir iliĢki için “sürdürülebilir yaĢam” kavramının ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Böyle bir yaĢam için bireysel olarak yapılanların dıĢında kitlesel bir bilincin oluĢması gerekmektedir. Nitekim; çevre bilincini ortak bir anlayıĢ olarak kabullenen dünya ülkeleri “sürdürülebilir kalkınma” kavramını tüm bu yaĢanan çevre sorunlarının çözümü için ortaya koymuĢtur. Bu kavram, BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve Kalkınma Programınca (UNDP) 1987‟de hazırlanıp yayınlanan „Ortak Geleceğimiz‟ adlı raporda; “gelecek kuĢakların gereksinimlerini karĢılamalarını engellemeden bugünün kuĢağının gereksinimleri karĢılayabilmeleri” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (Çorakçı, 1989). 1992 yılında Rio da yapılan BirleĢmiĢ Milletler konferansında ortaya çıkan sonuçlar incelendiğinde ortaya koyulan önerilerde sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilirlik kavramının ön plana çıktığı görülmektedir. Aynı Ģekilde Gündem 21‟in birinci prensibinde insanın sürdürülebilir kalkınmanın temel unsuru olduğu ve doğayla uyum içinde sağlıklı ve üretken bir yaĢam sürdürmesi gerektiği vurgulanmıĢtır (Doğan, 1997). Gündem 21‟in 36. bölümünde sürdürülebilir geliĢmeyle tutarlı eğitimin, çevresel bilincin, değer yargılarının, tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesinde çok önemli bir rolü olduğu vurgulanmaktadır. Bu doğrultuda verilen örgün ve yaygın eğitimin insanlara sürdürülebilir geliĢmeye iliĢkin davranıĢlarını değiĢtirmede kaçınılmaz olduğu ortaya konulmuĢtur (UNESCO, 2002; Aktaran: KeleĢ, 2007). Çevreye yönelik yapılan çalıĢmalarda sürdürülebilirlik kavramı ile gündeme gelen bir diğer kavram da ekolojik ayak izidir. Ekolojik ayak izi tüketim alıĢkanlıklarımızla doğanın ne kadarını kullandığımızı ve tükettiklerimizi geri kazanabilmek için ne kadar alana ihtiyacımız olduğunu gösteren bir araçtır. Ekolojik ayak izi;insan etkinlikleri hangi doğal kaynakların ne ölçüde kullanıldığının ve her birinin yerine koymak için ne kadar doğal üretim alanı gerektiğini gösteren bir kavramdır.AraĢtırmacılar en basit Ģekliyle ekolojik ayak izi= tüketim x gereken üretim alanı Ģeklinde bir formülle hesaplamaktadır. Buradaki 4 tüketim yalnızca bireylerin günlük yaĢamlarında yaptıkları tüketim gibi düĢünülmemektedir. Çünkü, bir ülkenin yaptığı ve kaynaklarının kullanılmasını gerektiren tüm etkinlikler birey baĢına düĢen ayak izinin artmasına yol açmaktadır (Bilim ve Teknik, 2009). Ekolojik ayak izimizi öğrenerek, tabiat üzerinde yarattığımız etkileri azaltabiliriz. Ekolojik ayak izi farklı tüketim kategorilerinden oluĢur. Bunlar, yiyecek, barınma, ulaĢım, enerji, tüketim malları ve hizmetleri olarak sınıflandırılabilir (Wackernagel ve Rees, 1996). Ekolojik ayak izi, bireylerin tüketim alıĢkanlıkları ile doğada ne kadar alan kullandıklarını ve bu alıĢkanlıklarını sürdürürken ne kadar alana ihtiyaç duyacaklarını gösteren bir kavram olarak, sahip olunan alıĢkanlıkların çevre lehine düzenlenmesini sağlayabilecek verileri sunabilmektedir. Bu anlamda geleceğin bireyleri olacak gençlerin ve özelikle de çevre eğitimini erken yaĢta alması gereken çocukların ekolojik ayak izi kavramı ile toplum olarak tüketiciliğin izlerini görmeleri sağlanacaktır. Ekolojik ayak izinin, doğaya vermiĢ olduğumuz zararı ve tahribatı sayısal olarak ortaya koyabildiği için somut olarak çevreye yönelik tutum, davranıĢ ve değer yargılarında değiĢim oluĢturabileceği düĢünülmektedir. Bu çalıĢmada ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutum, bilgi ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer anlayıĢlarını değiĢtirmede ekolojik ayak izi kavramının etkisi araĢtırılmıĢtır. 1.2.Problem Cümlesi Öğrencilerin çevre sorunlarına iliĢkin bilgi düzeyleri, değer yargıları ve bu sorunlara karĢı tutumlarını olumlu yönde değiĢtirmek için ekolojik ayak izi kavramının kullanılmasının bir etkisi var mıdır? 1.3. Alt Problemler Bu araĢtırmada problem cümlesi temel alınarak Ģu sorulara cevap aranacaktır; 5 1. Ekolojik ayak izi kavramının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile bu kavramın uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi düzeyleri için; a) Ön test puanları, b) Son test puanları arasındaki değiĢim anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Ekolojik ayak izi kavramının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile bu kavramın uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarında a) Ön test puanları, b) Son test puanları arasındaki değiĢim anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Ekolojik ayak izi kavramının kullanımına bağlı olarak öğrencilerin tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin yargıları için; a) Deney grubunda, b) Kontrol grubunda değiĢim gözlemlenmiĢ midir? a. AraĢtırmanın Amacı Son yıllarda artan çevre sorunlarının çözümlenmesi, sürdürülebilir kalkınma çalıĢmalarını baĢlatmıĢ ve bu çalıĢmalar içerisinde sürdürülebilir kalkınmaya yönelik çevre eğitiminin önemi hızla artmıĢtır. Ancak; okullarda çevre eğitiminin ne düzeyde verildiği, öğrencilerin bu eğitim ile çevreye yönelik tutumlarının, değer yargılarının nasıl değiĢtiği konusunda çok araĢtırma yapılmamaktadır. Bu çalıĢmada ekolojik ayak izi kavramının kullanılmasının öğrencilerin çevre sorunlarına karĢı tutum, duyarlılık ve bu kavram ile yapılan bir öğretim sonucu öğrencilerin bu amaçlanmaktadır. konudaki baĢarı düzeylerindeki değiĢiminin incelenmesi 6 b. AraĢtırmanın Önemi GeçmiĢten günümüze dünyada bütün canlıları ilgilendiren en büyük problem çevre kirliliğidir. Çevre kirliliğinin oluĢmasında ilk sırada gelen etken insandır. Aynı zamanda çevre kirliliğinden en çok etkilenen de insandır. Bu nedenle tüm sorunların üstesinden gelinebilmesi her Ģeyden önce gelecek kuĢaklara karĢı bir sorumluluktur (Armağan, 2006). Çevre sorunlarına karĢı alınacak önlemlerin etkili olması da sadece bireylerin değil toplumun bilinçli olmasına bağlıdır. Bu bilinç ancak eğitim ile kazandırılabilir. Bu nedenle ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin çevreye iliĢkin tutumları, bilgi düzeyleri ve görüĢleri önem taĢımaktadır. “Uluslararası doğayı ve doğal varlıkları koruma birliği” çevre eğitimini, insanların doğal ve kültürel çevreleriyle aralarında olan iliĢkileri daha iyi anlamak ve korumak için gerekli olan tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesi ve bu konudaki değerlerin bilinip tanınması olarak tanımlamıĢtır. Buna göre çevre eğitimi, biliĢsel olarak belli bir bilgi aktarımının yanında öğrencilerde olumlu tutum ve değer yargıları oluĢturma konusuna da eğilmektedir. Çevre eğitimi en kısa tarifiyle “doğanın dilinin öğrenilmesi” Ģeklinde tanımlanabilir. Bu eğitimin sonucunda kısa dahi olsa katılımcıların dünya görüĢünde köklü değiĢiklikler meydana gelir (Ozaner, 2004). Çevre eğitimi çevre sorunlarını önleme ve çözmede insanlara ihtiyaç duydukları araçları sağlayan, yaĢamın kalitesini yükseltmeye yardımcı olan bir süreçtir. Çevre eğitimi dünyanın kaynaklarının sürdürülebilirliğini yönetme ve çevresel kaliteyi koruma sorumluluğunu alabilmek için insanların bilgi, beceri, motivasyon, tutum ve yükümlülükler kazanmalarına yardımcı olur (Brause and Wood, 1993). Küçük yaĢlardan baĢlayarak çevreyi korumak ve bozulmasını önlemek için tutum ve değerler, katılım ve becerilerin yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle eğitimciler bireylerin bu özelliklerini geliĢtirmede önemli role sahiptirler. Öğretmenlerin bilgi seviyesi, çevreye olan ilgileri ve çevre duyarlılıkları, tüketici olarak nasıl davrandıkları, ve çevreyle ilgili faaliyetlere katılımlarının boyutlarının belirlenmesi gerekmektedir (Said vd., 2003). 7 Çevre eğitiminin değiĢen dünyada popülaritesi hızla artmakta ve giderek öğretimde üzerinde daha fazla durulan bir konu haline gelmektedir. Ancak, gelinen noktanın yeterli olduğundan söz etmek mümkün değildir (Alım, 2006). Ülkelerin varlıklarını sürdürebilmeleri, sahip oldukları doğal kaynaklara ve bu doğal kaynakların sürdürülebilirliğine bağlıdır. Çevre sorunları temelde insanların doğal kaynakları bilinçsizse kullanmasından kaynaklanmaktadır. Üretmek için yapılan tüketim, artan tüketimi karĢılamak için daha fazla yapılan tüketim, doğal kaynakların hızla tükenmesine yol açmaktadır (Çimen, 2008). Sürdürülebilir yaĢam için fen bilgisi öğretimi bu konudaki öğretim metotlarının araĢtırılmasını gerektiren yeni bir konudur. Enerjinin etkin kullanımının sağlanması, geri dönüĢüm, biyolojik çeĢitliliğin korunması gibi konular sürdürülebilir yaĢam için eğitim sürecinin geliĢtirilmesinde birçok fen kavramının anlaĢılmasını gerektirmektedir. Okulların müfredatları içerisinde sürdürülebilir yaĢam öğrencilerin güncel çevre konularını ve konularla ilgili anahtar fen kavramlarının anlaĢılmasını gerektirmektedir. Bu kavramları anlayarak, gelecekte sürdürülebilir yaĢama yönelik konuların araĢtırılması ve bunlara yönelik çözüm önerileri geliĢtirilmesine destek olacaktır. Sürdürülebilir yaĢam, insanları sırasıyla çevre problemlerini bilimsel kanıtlarla potansiyel çözüm yollarının açıklanmasına yönelik eğiten, yaĢamın devamlılığının sağlanması hakkındadır (Hudson, 2006). “YaĢayan Gezegen Raporu”, yapılan araĢtırmalar ve incelemeler yeryüzünün son durumunu iki ayrı göstergeyle belirtmektedir: YaĢayan Gezegen Ġndeksi ve Ekolojik Ayak Ġzleri. YaĢayan Gezegen Ġndeksi, 1686 farklı omurgalı canlı türünden alınan 3600‟ün üzerinde populasyon örneğine dayanarak yeryüzündeki biyolojik çeĢitliliği ölçmektedir. Yapılan ölçüm ve incelemeler, karasal canlı türlerinde yüzde 31, tatlı su canlılarında yüzde 28 ve denizlerdeki canlı türlerinde yüzde 27 oranında bir azalma olduğunu ortaya koymaktadır. Ġkinci gösterge olan ekolojik ayak izleri ise insanlığın doğal kaynaklara yönelik taleplerini belirtmektedir. Bu göstergeye göre; 1961 ve 2003 yılları arasında insanların doğadaki ayak izleri üç katına çıkmıĢtır. Fosil yakıt kullanımından kaynaklanan karbondioksit izi, son kırk yılda dokuz kat artarak küresel ayak izinin en büyük unsuru haline gelmiĢtir (WWF, Living Planet Report, 2008). 8 WWF‟nin (Dünya Doğayı Koruma Vakfı) yayınladığı “2008 YaĢayan Gezegen Raporu”, gezegenimizdeki doğal kaynakları tarih boyunca görülmemiĢ bir hızla tükettiğimizi ve doğal ekosistemleri yok ettiğimizin altını çizmektedir. Raporda, doğal kaynak tüketiminin yanı sıra, biyolojik çeĢitlilikteki azalmanın da devam ettiği belirtilmektedir. 1970-2003 yılları arasında dünya üzerindeki omurgalı canlı türlerini üçte birinin soyunun tükendiğine değinilmektedir. Aynı zamanda, insanların doğadaki ayak izlerinin, dünyanın kendini yenileyemeyeceği bir hızda arttığı vurgulanmaktadır. Sürdürülebilirliği göz önüne alınmadan tüketilen doğa ile yüzleĢme ancak 20. yy‟ın sonlarında gerçekleĢmiĢ ve insanoğlu üretim-tüketim etkinliklerinin doğa üstündeki etkilerini fark etmeye baĢlamıĢtır. Bu ölçüm ile, yeryüzüne etkimizin hesaplanması, alıĢkanlıklarımızı ne kadar sürdürebileceğimizin sorgulanması ve ortaya konan değerlerin yıllara göre kıyaslanması mümkün olmuĢtur. Hepsinden önemlisi, ekolojik ayak izi analizlerinin çıktıları sayesinde sürdürülebilir bir yaĢam biçiminin sayısal verileri oluĢturularak, tüketimin sınırlandırılabilmesi için yapılabilecekler tespit edilebilmektedir (Feriver ve Dinçel, 2007). Ekolojik ayak izi sürdürülebilirliği ölçen dünyanın en popüler analizidir fakat ekolojik ayak izi uygulamalarını çevre eğitimini destekleyici Ģekilde kullanmak amacıyla yapılan çok az sayıda çalıĢma bulunmaktadır. Ekolojik ayak izi bilimsel olarak gözden geçirildiğinde problem çözme ve kritik düĢünme becerileriyle öğrencilerin çevresel etkilerini kümülatif olarak anlamalarına yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin sınıfta öğrendikleri bilgilerini toplumsal konular ve bireysel tercihleriyle birleĢtirmede etkili bir eğitsel araçtır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından yenilenen ortaöğretim 9. sınıf biyoloji dersi öğretim programının “Bilinçli Birey-YaĢanabilir Çevre” isimli 3. ünitesinin “1.3. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular (BAS 1, 3, 4; BTTÇ 28, 31; ĠTD 20).” isimli kazanımıyla ilgili açıklamalar bölümünde “[!] 1.3. Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi vurgulanır.” Ģeklindeki uyarı ile ekolojik ayak izi kavramına ilk kez müfredat programımızda yer verilmiĢtir (TTKB, 2007, Aktaran: KeleĢ, 2007). Türkiye‟de ekolojik ayak izi ve çevre eğitimini etkili hâle getirmek amacıyla ekolojik ayak izinin eğitim sürecine dahil edilmesi konusunda öğretmen adaylarına 9 yönelik yapılmıĢ kapsamlı bir araĢtırma bulunmamaktadır. Bu araĢtırma çevre eğitiminde bir kavram olarak ekolojik ayak izinin kullanılması konusunda ülkemizde yapılan nadir çalıĢmalar arasındadır. 1.6. AraĢtırmanın Sayıtlıları 1.Ġlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢ faktörlerden aynı düzeyde etkilendikleri varsayılacaktır. 2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında uygulama süresince araĢtırmanın sonucunu etkileyecek herhangi bir etkileĢim olmayacaktır. 3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler ölçme aracı sorularını samimiyetle ve doğru olarak cevaplayacaklardır. 1.7. AraĢtırmanın Sınırlılıkları 1. AraĢtırma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır. 2. AraĢtırma, Ankara ilinden seçilecek iki merkezi ilköğretim okulunun yedinci sınıflarından ikiĢer Ģube olmak üzere dört Ģube öğrencileri ile sınırlıdır. 1.8. Tanımlar /Terimler Eğitim: Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı istendik davranıĢ meydana getirme sürecidir. Eğitim insanın doğumundan ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Birbirini takip eden öğrenmelerin oluĢturduğu sürece eğitim denilmesi için öğrenmelerin belli bir amaca yönelik olması gerekir. Tutum: Bireyin sahip olduğu değerler dizgisine bağlı olarak bir simgeyi, bir nesneyi, bir kiĢiyi veya dünyayı iyi yada kötü, yararlı yada zararlı yönleriyle algıladığı bir ön düĢünce biçimidir (Katz, 1967; Aktaran: TavĢancıl, 2005). Bireylere çevreyle ilgili değer yargılarının ve hislerin çevrenin korunmasını ve düzeltilmesini sağlamak için gerekli güdülenmenin kazanılmasına yardımcı olan çevre tutumu çevreye yönelik olumlu ve olumsuz tavırlar sergileme biçiminde kendini gösteren öğrenilmiĢ eğilimler olarak tanımlanabilir (Brause, 1995). 10 Sürdürülebilir YaĢam: Ġnsanın refahı ve mutluluğunu daha çok tüketerek ve daha fazlasına sahip olarak sağlamak mümkün değildir. Bu sebeple insanların, tüketim seviyesini ancak bugün yaĢayanlara ve gelecekte yaĢayacaklara pay ayıracak düzeyde tutmaları ve bu tutumlarıyla mutlu ve huzurlu olmayı öğrenmeleri gereklidir. Bütün canlıların gelecekte yaĢamlarını sürdürmelerinin tek yolu bu yaĢam anlayıĢı ve hedefinden yola çıkarak yeni bir paylaĢma ve yaĢama düzeni aramaktır. Bunu sağlamak için hedef sürdürülebilir yaĢam olmalıdır. Biyosfer üzerindeki tüm canlıların varlığını ve sağlığını korumak sürdürülebilir yaĢam koĢuludur (Karaca,1998). Çevre Eğitimi: Çevre eğitimi, insan, kültür ve biyofiziksel çevre arasındaki iliĢkiyi anlamak ve kabullenmek amacıyla önemli tutumlar ve beceriler geliĢtirmek için düĢünceleri anlaĢılır kılma ve değerleri onaylama sürecidir (Palmer, 1998). Ekolojik Ayak Ġzi: Ekolojik ayak izi belirli bir yaĢam kalitesi ve tüketim alıĢkanlıklarına sahip insanın ya da ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu kaynakların üretildiği ve bu kaynakların kullanımı sonucu ortaya çıkan atıkların da zararsız hâle dönüĢtürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alan (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz ve karbondioksitin emildiği alan) Ģeklinde tanımlanabilir (Marin, 2004). 11 II.BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, öncelikle çevre eğitiminin tanımı ve önemi üzerinde durulmuĢtur. Daha sonra ise sırasıyla sürdürülebilirlik kavramının tanımı, temel ilkeleri, geliĢimi, Türkiye‟de sürdürülebilir yaĢam için eğitim konularına yer verilmiĢtir. Son olarak, ekolojik ayak izi, ekolojik ayak izinin bileĢenleri, ekolojik ayak izini hesaplama, ekolojik ayak izinin güçlü ve zayıf yönleri yapılan çalıĢmalar ıĢığında tanımlandırılmıĢtır. 2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı Çevre, canlı ve canlı olmayan unsurlardan oluĢan multidisipliner yer/ atmosfer bilimleridir (Kemp, 2003). Çevre, tüm canlı ve cansız varlıklar ve bu varlıklar arası bütün etkileĢimleri kapsayan bir kavramdır. Ancak, sahip olduğumuz bilimsel bilgiler ve teknolojiye rağmen, hava, su besin, barınma, enerji ve sağlıklı olarak ayakta kalabilmek için çevreye fazlasıyla muhtacız. Bunun sonucu olarak, bizler çevrenin ayrılmaz birer parçasıyız. Çevre bilmi, dünyadaki yaĢamı düzenleyen sistemler ve insan aktiviteleri arasındaki etkileĢim üzerine çalıĢan interdisiplindir (Miller and Spoolman, 2009). ġekil 2.1. Çevre Biliminin EtkileĢimde Bulunduğu Diğer Disiplinler (Miller and Spoolman, 2009) 12 Çevre, canlı varlıkların üzerinde yaĢadıkları, değiĢik Ģekillerde etkiledikleri ve etkilendikleri yaĢama ortamlarına denilmektedir. Bir canlının çevresi; her türlü sosyal, biyolojik, kültürel ve ekonomik etkinliklerini sürdürdüğü, beslenme, üreme ve barınma ihtiyaçlarını karĢıladığı yerdir. Çevre tüm canlı ve cansız varlıkları, bunları etkileyebilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik faktörleri kapsamaktadır (Yıldız, vd., 2008). Çevre, canlı ve cansız öğeleri içinde barındıran sistemler bütünüdür. Çevrenin varlığını sürdürebilmesi canlı ve cansız faktörler arasındaki uyuma bağlıdır. Uyum bu öğelerden herhangi biri tarafından veya sisteme dıĢardan bir müdahale olursa, çevrenin kusursuz iĢleyen mekanizmalarında bozukluklar ortaya çıkar (Çimen, 2008). AraĢtırmacılar, çevre sorunlarını ortaya çıkaran beĢ temel problemi Ģu Ģekilde belirtmektedir; Nüfüs artıĢı Sürdürülemez kaynak kullanımı Poverty Doğayı bilinçsizce yönetmeye çalıĢmak Excluding Çevre sorunlarının önlenebilmesi, korunması, geliĢtirilmesi ve iyileĢtirilmesi için, önce tek tek bireylerin çevreye bakıĢ açılarının ve çevre ile ilgili değer yargılarının sorgulanarak değiĢtirilmesi gerekir. Günümüzde çevre sorunlarının bugünkü boyutlarına ulaĢması sonucunda, artık bu sorunların tüm kitlelere duyurulması ve ilgili önlemlerin alınmasını sağlanmalıdır. Ġnsanların gerekli bilinç düzeyine ulaĢabilmesi için ilk ve belki de tek yol çevre bilinci ve duyarlılığını kazandırabilecek insanlar yetiĢtirmektir. Bu hedefe ulaĢmayı sağlayacak tek yol dünyanın karĢı karĢıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu sorunların çözümünde gönüllü olarak görev üstlenebilecek vatandaĢları yetiĢtirmeyi sağlayacak bir çevre eğitimidir. Bu nedenle çevre sorunlarının çözümü için çevre eğitimi yaĢamsal bir öneme sahiptir (Kavruk, 2002). 13 Çevre eğitimi, toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-etik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Ç.B, 2000). Çevre eğitimi toplumsal duyarlılık ve ilginin artmasını, çevre korunması için gerekli olan bilginin sağlanmasını, çevre sorunlarının çözümü için gerekli yöntemlerin araĢtırılmasını sağlar (Dresner ve Blatner, 2006). 2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri Çevre eğitimi, çevre sorunlarını çözmek için yeryüzünün doğal kaynaklarını ve çevresel zenginliklerini sürdürülebilir bir biçimde yönetebilecek becerileri insanlara kazandırarak insanların bu konuda sorumluluk üstlenmelerini sağlamak ve bu amaçla insanlara bilgi, bilinç ve değer kazandırmaktır (Kavruk, 2002) Çevre eğitiminin hedefleri ve nasıl yapılması gerektiği 1977 yılında BM öncülüğünde gerçekleĢtirilen hükümetler arası çevre konferansında görüĢülmüĢ ve bu konferansın sonuçları Tiflis Bildirgesi olarak sunulmuĢtur. Tiflis bildirgesinde çevre eğitiminin dört temel amacı belirlenmiĢtir. Ünal ve DımıĢkı, (1999) bu amaçları Ģu Ģekilde ifade etmektedir: Bilinç: Bireylerin ve toplumların tüm çevre ve sorunları hakkında bilinç ve duyarlılık kazanmasını sağlamak, Bilgi: Bireylerin ve toplumların çevre ve sorunları hakkında temel bilgi ve deneyim sahibi olmalarını sağlamak, Tutum: Bireylerin ve toplumların çevre için belli değer yargılarını ve duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileĢtirme yönünde etkin katılım isteğini kazanmalarını sağlamak, Beceri: Bireylerin ve toplumların çevresel sorunları tanımlamaları ve çözümlemeleri için beceri kazanmalarını sağlamak, Katılım: Bireylere ve toplumlara, çevre sorunlarına çözüm getirme çabalarına her seviyeden aktif katılma imkanı sağlamaktır. 14 Bu konferansta çevre eğitimi ile ilgili Ģu kararlar da alınmıĢtır; -Çevreyi bir bütün olarak düĢünerek biyolojik ve fiziksel olayların ekonomik, sosyal, politik, kültürel, tarihsel, teknolojik ve estetik hayatı nasıl etkileyeceği gösterilmeli, -Doğal ve sosyal bilimler yoluyla bilgi bütünlüğü sağlanmalı, -Çevre problemleriyle ilgili araĢtırmalara ağırlık verilmeli, -GeniĢ kitlelerle çevre problemleri hakkında ulaĢılmalı, onların çevre hakkında daha duyarlı olmaları sağlanmalı, -Çevresel problemler yöresel, bölgesel, uluslar arası boyutlarda gündeme getirilmeli, -Çevre eğitimi 7 den 70‟e herkes için yaĢam boyu verilmelidir (Külköylüoğlu, 2000). 2.1.2. Çevre Eğitiminin Önemi Parçası olduğumuz ve yaĢamımızı her yönüyle etkileyen çevre ve onun sorunlarından en çok etkilenen varlık insanoğludur. Özelikle 21. yüzyılda doğanın vermiĢ olduğu tepkiler sonucu çevreye verilen zarar daha çok hissedilmeye baĢlamıĢtır. Doğadan aldıkları ile yetinmeyen insan oğlu, tüketim faaliyetleri ile daha çok zarar vermiĢ ve sonuçlarına da daha ağır bir Ģekilde katlanmak mecburiyetinde kalmıĢtır. YaĢam için en çok etkileĢime geçtiğimiz çevre ve onun sorunları sadece sorunun oluĢtuğu bölge ve orada yaĢayan toplumları değil bireysel olarak tüm insanlığı ilgilendirmektedir.Çevre sorunlarının çözüme ulaĢması bireysel duyarlılık, bilgi ve aktif katılım gerektirmektedir. Bireylere bu duyarlılığı ve bilinci kazandırmanın en önemli yolu eğitimden geçmektedir. “Çevre eğitimi, dünyadaki hızlı çevresel değişimlere duyarlı, günümüze ait çevre problemlerine çözümler üretebilen, öğrenenlere ihtiyaç duydukları becerileri kazandıran ve çevrenin korunması ve geliştirilmesinde eğitimcilerin aktif rol oynadıkları bir eğitim sürecidir. Her geçen gün küresel anlamda artan çevre sorunları, çevre eğitimini zorunlu kılmaktadır.” (KeleĢ, 2007). 15 Bozyaka‟nın aktardığına göre, çevre eğitiminin asıl amacı, “Çevresel sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiĢtirmektir”(Bozyaka, 1996). Çevresine büyük ölçüde sahip çıkan, çevre sorunlarına yönelik arayıĢlar içerisinde olan yeni nesillerin yetiĢmesi bakımından çevre, eğitiminin yeri ve önemi büyüktür (Sungurtekin, 2001). Özelikle 2000‟li yıllardan itibaren aktif çevre eğitiminin öğrencilere verilmesinin, çevreye karĢı duyarlılığı artırdığı ve öğrencilerin çevreye yönelik değer yargılarında olumlu değiĢimler gözlendiği belirtilmektedir (Kobierska, 2007). Çevre eğitimi okul içi ve dıĢı etkinliklerin bir arada yürütülmesini zorunlu kılmaktadır. Çünkü çevre sorunlarına dikkat çekmek ve bunlar hakkında çözüm önerileri geliĢtirebilmek için sınıf ortamındaki teorik öğretim süreci yeterli olmamaktadır. Her bireyin kendi davranıĢıyla ve özellikle bir tüketici olarak çevrenin korunmasına katkıda bulunabilmesinin yolu, öğrenme deneyimine aktif katılımdan ve aktif sorumluluk almaktan oluĢmaktadır. Çevre konularında kalıcı öğrenme çevre eğitiminde öğrencilerin aktif rol almasıyla sağlanmalıdır (Bozkurt ve Cansüngü, 2002). Çevre eğitimi, geleceğin dünyasında çevreye karĢı sorumluluk bilinci ile hareket eden, duyarlı bireyler yetiĢtirmek açısından oldukça önemlidir. 2.2. Sürdürülebilirliğin Tanımı Sürdürülebilirlik, dünyadaki çeĢitli doğal sistemlerin ve insanların kültürel ve ekonomik faaliyetlerinin çevre koĢullarındaki değiĢime uyum sağlayabilmesi ve korunmasıdır (Miller ve Spoolman, 2009). Belirli bir dengesi olan doğa, kaynakları ve sistemleri ile kendi kendini yenileyebilen onarabilen bir yapıya sahiptir. Tüketim alıĢkanlıkları ile doğanın bu dengesini yıkan insanların son yıllardaki en önemli hedefi çevresel olarak sürdürülebilir yaĢayan bir toplum olabilmektir. Sürdürülebilirlik kelime anlamı ile sürekliliğin ve kesintisizliğin olması durumunu ifade etmektedir. Sosyal, kültürel, ekonomik ve politik açılardan toplumların bugün sahip oldukları varlıklar üzerinde gelecek nesillerin hakkının da olduğunu düĢünerek kullanma anlamını taĢımaktadır. Her konuda sağlanabilecek bir 16 niteliktir: ekosistemlerde, yönetimde, hizmetlerde, enerjide ya da alan geçiĢliliğinde, duygularda, ekonomik gelirde, yaĢamın tümünde (Kayır, 2007). Miller ve Spoolman‟a göre, sürdürülebilir yaĢam, doğanın sahip olduklarını bozmadan ihtiyaçlarımızı karĢılamak olarak tanımlanırken, doğal kapitali korumak olarak açıklanmaktadır (Miller ve Spoolman, 2009). Sürdürülebilirliğin bileĢenleri düĢünüldüğünde en temel bileĢen doğal kapitaldir. Doğal kapital, doğal kaynaklar ve doğal sistemlerden oluĢmaktadır. Doğal kaynaklar, insanlar için enerji üretimi de ve çeĢitli materyallerin geliĢimi için gereklidir. Doğal kaynaklar genel olarak iki grupta toplanır; yenilenebilir ve yenilenemez kaynaklar. Doğal sistemler ise, kaynaklar arası döngüler ve canlılar arasındaki besin döngüsü baĢta olmak üzere pek çok etkileĢimsel döngüyü içerir.Bu bileĢenler Ģekil 2.2‟de gösterilmiĢtir. ġekil2.2. Sürdürülebilirlik ve BileĢenleri (YeĢil Kutu, 2010) 2.2.1. Sürdürülebilir Kalkınma Sürdürülebilirlik kavramının iliĢkide olduğu kavramlardan biri de kalkınmadır. GeliĢmiĢ ve geliĢmemiĢ ülkelerin doğal kaynakları kullanımları sürdürülebilirlik düzeyinde incelendiğinde kalkınmıĢ ülkelerin, kalkınmakta olan ve az kalkınmıĢ ülkelere göre daha tüketici oldukları görülmektedir (Living Planet Report, 2008). Sürdürülebilir kalkınma kavramı, 1970‟li yıllarda ortaya çıkarak, ekonomi, çevre ve toplum arasında bir dengenin olması gerekliliğini ifade etmiĢtir.KeleĢ ve Hamamcı‟nın aktarımına göre, bu kavram ilk kez Uluslar arası doğa ve doğal 17 kaynakları Koruma Birliği tarafından hazırlanan “Dünya Koruma Stratejisi” adlı raporda kullanılmıĢtır (KeleĢ ve Hamamcı, 2005). Kavramın yaygın olarak kullanılması ise 1987 BM Çevre ve Kalkınma Komisyonunca hazırlanan “Ortak Geleceğimiz” adlı oturumda oluĢturulan Brutland raporuyla gerçekleĢirken tanımı Ģu Ģekilde yapılmıĢtır: “Kalkınma gelecek kuşakların ihtiyaçlarını karşılamalarını engellemeden günümüz kaynaklarının kullanılması ile sürdürülebilir hale getirilebilir” (WCED, 1987, s.43). Sürdürülebilir kalkınma, günümüzün ihtiyaçlarının gerektirdiği kalkınmanın, gelecek kuĢakların gereksinmelerini karĢılama kabiliyetlerini ortadan kaldırmayacak Ģekilde gerçekleĢmesidir (WCED, Brundtland Raporu, 1987, s54). 2.3. Ekolojik Ayak Ġzinin Tanımı GeliĢmekte olan pek çok ülkede, insanlar yaĢamak için mücadele etmektedir. Bu yaĢam mücadelesi doğadaki kaynakların kullanımını gerektirmektedir. Her ne kadar geliĢmekte olan ülkelerin bireysel kaynak kullanımı, geliĢen ülkelerin tersine sadece ihtiyaçlarını karĢılamaya yönelik olup, doğa üzerindeki etkisi geliĢmiĢ ülkelerdekine nazaran düĢükte olsa küresel anlamda toplam tüketimdeki etkiyi artırmaktadır. Doğadaki aĢırı kaynak kullanımı ve bunun sonuçları çevre üzerinde pek çok olumsuz sonuca yol açmaktadır.YaĢayan Gezegen Raporu (2008)‟in verilerine göre, ekonomik büyümenin ve enerji tüketiminin bu seviyelerde artmaya devam ederse 2050‟li yıllarda karbon dioksit emisyonunun bugüne göre iki katından fazla olacağını öngörmektedir. Aynı zamanda nüfusun belirtilen yıllarda 9 milyar olacağı ve buna bağlı olarak yiyecek, odun gibi ihtiyaçların bir o kadar artacağı ve çevrenin bundan ciddi yaralar alacağı; deniz ekosisteminin ve balıkçılığın %90‟ının yok olacağı tahmin edilmektedir ( Living Planet Report, 2008). Bu yüzyıldaki sanayi senaryoları göz önüne alınarak ortaya çıkan insanlığın beklenen ayak izi için 2005 de ortaya çıkan oran tahmin edilenin %30‟u üzerindeydi.Ancak bugünün verileri incelendiğinde bu aĢımın, tarımsal verimin artacağı kabul edilse bile, 2030 yılında %100 olması bekleniyor. Bu da demek oluyor ki insanlığın taleplerini karĢılamak için ve atıklarını atabilmesi için dünyayla aynı biyolojik ortama sahip 2 tane gezegene ihtiyacı vardır.Bu gezegen ihtiyacı yanında, 18 yetersiz tatlı su, biyokapasite kaybı, kirlilik sonucu ortaya çıkan büyük hasarlar gibi sürprizleri de beraberinde getirmektedir. Örneğin ortaya çıkacak bir arı baskını sonucu dünyadaki bütün ekinler zarar görebilir. Daha uzun vadede eğer çevreye verdiğimiz zararlar devam ederse; ekosistemin tamamen çökmesi ve kalıcı üretim ve verimlilik sorunların ortaya çıkmasına sebep olunur (Living Planet Report, 2008). Tüm bu verilen veriler ġekil 2.2‟de grafiksel olarak gösterilmiĢtir. ġekil 2.3. Dünya Üzerinde Ġnsanların Ekolojik Ayak Ġzi, Biyokapasite ve BiyoçeĢitlilik ( LPR, 2008) Tüm bu durumlarla ilgili olarak sağlıklı bir ekosisteme ihtiyaç duyan insanoğlu için Milenyum Ekosistem topluluğunun yaptığı çalıĢmalar dört kategoride toplanmaktadır. Bunlar; Besin zinciri, toprak oluĢumu ve baĢlıca ürünlerin çalıĢmaları Yiyecek, tatlı su, malzeme ve yakıt gibi ürünlerin temininin çalıĢmaları 19 Ġklimin düzenlenmesi, suyun temizlenmesi, kirliliğin kontrol edilmesinin çalıĢmaları Eğitim çalıĢmalarıdır (Milenyum Ekosistem Topuluğu, 2005). Yapılan çalıĢmalar ve elde edilen verilere göre ortaya konulan senaryolara bakıldığında insanlığın doğa üzerindeki etkisinin çok büyük olduğu anlaĢılmaktadır. ĠĢte bu etkiyi tanımlamak için “ekolojik ayak izi” kavramı gündeme gelmiĢtir. Kavram ilk olarak, Dr. Mathis Wackernagel ve Prof. William Rees tarafından kullanılmıĢtır. Bu kavram, bozulmamıĢ doğal kaynakların üretkenliğini ve miktarının ölçülebilmesi, doğanın sürekli tüketilmesi ve tahrip edilmesini önleyici çözümlerin üretilebilmesi için , bireyin atıklarının yok edilmesi de dahil olmak üzere, tüm gereksinimleri karĢılamak için kullandığı biyolojik üretken alanı hesaplayan bir aracı ifade etmektedir (Akıllı, Kemahlı, Okudan, Polat, 2008). Bir baĢka ifadeyle ekolojik ayak izi belirli bir yaĢam kalitesi ve tüketim alıĢkanlıklarına sahip insanın veya ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu kaynakların üretildiği ve ortaya çıkan atıkların da zararsız hâle dönüĢtürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alanı (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz) ve karbon dioksitin emildiği alanı Ģeklinde de tanımlanabilir (Marin, 2004). Ekolojik ayak izi, Sürdürülebilir kalkınmanın bir göstergesi olarak, Ġnsan faaliyetlerindeki ve tüketim alıĢkanlıklarındaki değiĢimin çevrede nasıl değiĢiklikler oluĢturacağını görebilmek için, Küresel ayak izleri ve yerel faaliyetler arasında iliĢki kurabilmek için kullanılabilir ( Wackgernagel and Yount, 2000). 2.3.1. Ekolojik Ayak Ġzinin Temel BileĢenleri Ekolojik ayak izi hesaplamaları yapılırken, tüketim beĢ farklı kategoride toplanabilir.Bunlar gıda, ulaĢım, barınma, tüketim malları ve hizmetleridir (Wackernagel ve Rees,1996). 20 ġekil. 2.4. Ekolojik Ayak Ġzini OluĢturan BileĢenler (Wackernagel ve Rees,1996). ġekil 2.3‟te gösterildiği gibi ekolojik ayak izini oluĢturan tüketim kategorileri aĢağıdaki toprak alanlarına dönüĢtürülmüĢtür Enerji alanı: Bireylerin enerji tüketiminden kaynaklanan karbondioksiti emmek için gerekli olacak ormanlık alan. Tahıl alanı: Bireyin tükettiği tahılları üretmek için gerekli olacak tahıl alanı. Otlak alanı: Gerekli hayvani ürünleri üretmek için gerekecek otlama alanı. Orman alanı: Odun ve kâğıt üretmek için gerekli olacak ormanlık alan miktarı. Deniz alanı. Deniz balığı ve deniz ürünleri üretmek için gerekecek deniz alanı. ĠnĢaat alanı: Konut alanlar ve altyapı oluĢturmak için gerekecek arazi alanı (Wilson ve Anielski, 2005; Wackernagel ve Rees, 1996,Aktaran KeleĢ, 2007). 2.3.2. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri YaĢayan Gezegen Ġndeksine göre vahĢi türler ve doğal ekosistemler dünyanın bütün bölgelerinde tehdit altındadır. BiyoçeĢitliliğe direkt olarak etki eden antropojenik etkenler beĢ baĢlık altında toplanabilir. Doğal çevrenin özellikle tarım sebebiyle değiĢmesi Türlere düzensiz davranılması, özellikle balıkçılıkta ve avcılıkta Kirlenme 21 Baskın türlerin ya da genlerin dağılması Ġklim değiĢikliği Bütün bu beĢ tehditte insan kaynaklıdır. Tablo 2.1‟de de görüldüğü üzere yemek ve içecek maksatlı üretim, enerji üretimi/tüketimi, atık maddeler veya doğal ortamlarda oluĢturulan kasabalar Ģehirler bu beĢ tehdide sebep olan kaynaklardır. Bunların ötesinde üretilen ürünlerin veya insanların dünyanın bir yerinden baĢka bir yerine sürekli seyahat içerinde olması zararlı türlerin veya hastalıklarında dolaĢması anlamına gelmektedir. Doğal yaĢam yerleri kaybolmuĢ, değiĢmiĢ veya hayvancılık,tarım ve sanayi kullanımı için parçalanmıĢtır. Nehir sistemlerine zarar verilmiĢ yada yönü hidroenerji, depolama, düzenleme gibi maksatlar için değiĢtirilmiĢtir. Yanı sıra deniz ekosistemleri de gezinti, trol, endüstri sebebiyle zarar görmüĢtür. Hayvanların düzensizce aĢırı yok edilmesi sonucu yok olan hayvanların yanı sıra besin zincirinde daha yukarıdaki hayvanlar da zarar görmektedir. Denizdeki biyoçeĢitlilik için en önemli tehdit budur. Hayvanların bu Ģekilde sömürülmesinin yanı sıra bitkilerde düzensiz bir Ģekilde yok edilmektedir. Odun temin etmek için aĢırı ağaç kesimi hem ormanları yok etmek hem de bağlı bulundukları ekosisteme ciddi zararlar vermektedir. Baskın türler kasıtlı olarak ya da baĢka nedenlerle dünyanın bir yerinden baĢka bir yerine taĢınmakta bu da onları yeni ortamlarında avcı ya da parazit durumuna getirmektedir. Baskın türler yeni yaĢam yerlerindeki yerel ekosisteme zarar vermektedir. Bu özellikle adalarda ve tatlı su ortamlarında ciddi bir sıkıntıdır. BiyoçeĢitliliğin kaybolmasına neden olan önemli etkenlerden birisi de kirliliktir. Yer yer canlılar için aĢırı beslenme ortamı sağlayan atıklar daha fazla nitrojen kullanımına ve tarımda fosfor gübrelenmesinin artıĢına sebep olur. Bu da oksijen tüketimine sebep olur. Toksik kimyasal kirlenme tarımda kullanılan böcek ilaçları, endüstri ve madencilik atıkları sebebiyle gerçekleĢir. Atmosferdeki karbon dioksit konsantrasyonunun artması okyanus suyunun asidifikasyonunu arttırır bu da denizdeki ekosisteme geniĢ boyutta zarar verir. 22 Bu bahsettiğimiz baĢlıklar altında muhtemelen biyoçeĢitliliğe en çok zarar veren iklim değiĢikliğidir. Ġklim değiĢikliğinin etkilerinin ilk dalgaları kutuplarda ve sahil kesimlerinde görülmeye çoktan baĢlamıĢtır. Gelecek etkilerinin belirli kesimlerde öngörülmesi zordur fakat sıcaklık ve iklimlerin değiĢmesinin doğuracağı sonuçlar büyük olacaktır. Sayılan bütün bu etkilerin kaynağı insanoğludur. Ġnsanoğlunun nüfusu arttıkça, enerji ihtiyacı, yiyecek ihtiyacı arttıkça bu etkilerin biyoçeĢitliliğe olan baskısı da artacaktır. Fakat teknoloji arttıkça üretimdeki verimlilik arttıkça bu baskılar biraz daha azaltılabilir. Ekolojik ayak izi türler ve ekosistem üzerindeki talebin toplamıdır. BiyoçeĢitlilikle insanlığın ayak izi arasındaki etkileĢimin anlaĢılması doğal ekosistemlerin ve vahĢi hayatın çöküĢünü yavaĢlatacaktır. Ġnsanlık sağlıklı bir ekosisteme bağlıdır: Bu sağlıklı ekosistem bizim kaliteli yaĢamımızı destekler ve geliĢtirir, onsuz dünya yaĢanılamaz olur. Millenyum Ekosistem Topluluğu (MA) yapılması gereken çalıĢmaları dört ana kategoride toplamıĢtır. Besin zinciri, toprak oluĢumu ve baĢlıca ürünlerin Yiyecek, tatlı su, malzeme ve yakıt gibi ürünlerin temininin Ġklimin düzenlenmesi, suyun temizlenmesi, kirliliğin kontrol Eğitimlerin çalıĢmaları. Bu çalıĢmaların hepsi ekosisteme yöneliktir. Direk olarak türlerin çöküĢüne karĢı yapılan çalıĢmalar değil gibi görünse de bu çalıĢmalar biyoçeĢitliliğin temelini oluĢturacaklardır. 23 Tablo 2.1. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri (LPR,2008) EKOLOJİK AYAKİZİ İNSAN TALEPLERİ Odun, kağıt, lif BİOÇEŞİTLİLİĞE DİREK OLMAYAN ETKİ BİOÇEŞİTLİLİĞE DİREK ETKİ İNSAN UNSURU Odun, posa ve kağıt üretimi Ormanlık, odun üretilen bölgelerin kaybı Yeşil çimenlik alan kaybı Yiyecek,yağ, lif ürünler,et,balık Yapı ürünleri,çimento, ürünleri,çimento,de mir demir Et, balık, deniz ürünleri Ekin üretim alanına çevirme Hayvancılık bölgesine çevirme Tarıma çevirme Yeni bina, yol inşaatları TEHDİT VEYA BASKI Nehir yok oluşu ya da değiştirilmesi YAŞAM BÖLGESİ KAYBI Mercan ya da kıyı bölgelerin zarar görmesi Su içi yaşamının zarar görmesi Balıkçılık (trol dahil) Aşırı balıkçılık Avcılık, vahşi hayvan ticareti Kara ve su ürünlerinden aşırı hasat alma AŞIRI TÜKETİM Aşırı besin yüklemesi Genel maksatlı su, Endüstriyel süreç Nitrojen,sülfür emisyonu Organik atık Sanayi atıkları Asit yağmuru Toksik simyasallar KİRLİLİK Çevreye bulaşan sıvı yakıtlar Okyanusun asitlenmesi Denizdeki baskın türler Denizcilik Ulaşım, ticaret, turizm Tatlı sudaki baskın türler Baskın türlerin dağılması Bölgesel baskın türler(Ör: Adalar) Kutupların ve karlı bölgelerin azalması Kutup denizinin buzlarının kaybolması Enerji kullanımı, fosil yakıtlar Karbon dioksit,metan ve Diğer sera gazları BASKIN TÜRLER Mercanların yok olması İKLİM DEĞİŞİKLİĞİ Mevsimsel döngünün değişmesi Ormanların azalması, çölleşme Mevsimsel sulak bölgelerin kaybolması 2.3.3. Ekolojik Ayak Ġzinin Önemi Ġnsan toprağı iĢlerken ve kullanırken, teknolojiyi ve bilgiyi üretirken, uygularken, doğal kaynakları tüketirken, gereksinimlerini karĢılarken; yaĢam alanını (ekosfer) hiç hesaba katmadan doğaya karĢı saldırgan tutum izlemektedir. 24 Ekosistem dengelerinin bozulması sonucu ekolojik yıkım ortaya çıkmaktadır. Gezegenin tüm yaĢam alanı tehdit altındadır. Uzun zaman içinde fark edilen ve oldukça karmaĢık bir yapıya sahip olan ekolojik sorunlar, katlanarak büyümekte ve sınır tanımazlık özelliği ile tüm gezegene yayılmaktadır. SanayileĢme, kentleĢme, siyasal, ekonomik ve teknolojik geliĢme gibi etkenler, ekolojik yıkımı artırarak, ekolojik sorunları çağdaĢ toplumların gündeminin baĢına yerleĢtirmiĢ bulunmaktadır (Akıllı vd., 2008) Toplumların tüketim düzeyi ve kalıplarının, küresel ekosistemlerin biyolojik üretkenliğine yaptıkları etkiyi ortaya koymayı amaçlayan ekolojik ayak izi raporları ve analizleri tek bir gezegenin yeterli olmadığını göstererek, gezegenin ekolojik kapasitesinin çoktan aĢılmıĢ olduğunu gözler önüne sermektedir. Örneğin 1996 yılında Toronto‟da yapılan ekolojik ayak izi çalıĢmasında metropol Toronto‟nun yiyecek ayak izi 3.0 ha, konut ayak izi 1.3 ha, ulaĢım ayak izi 1.4 ha, mal ve hizmet ayak izi 1.9 ha olmak üzere, toplam kiĢi baĢına düĢen ayak izi 7.6 ha olarak ölçülmüĢtür. TaĢıma kapasitesi 181.081 km² olan Toronto‟nun mevcut tüketim alıĢkanlıklarını sürdürmesi durumunda yaklaĢık 287 kat daha fazla alana ihtiyacı olduğu ortaya konmuĢtur (Onisto vd., 1998). SanayileĢmenin ve artan nüfusun gezegene yüklediği baskı, bireylerin ve toplumların gelecek kaygısı duymasına ve ekolojik sorunlara daha ciddi eğilmelerine yol açmıĢtır. Doğal kaynakların sınırlılığının anlaĢılması, toplumların ve bilim insanlarının çevre konusundaki duyarlılıklarının artmasına neden olmuĢtur. Ekolojik ayak izi çalıĢmaları da bu kaygıların bir sonucudur ve ekolojik yıkım konusunda farkındalığın artmasında önemli bir araç haline gelmektedir (Gönel, 2006). Ekolojik ayak izinde temel vurgunun, gelecek nesillere korunmuĢ bir çevre bırakma düĢüncesini içinde barındıran “sürdürülebilirlik” (sustainability) kavramına yapıldığı söylenebilir. Sürdürülebilirlik; biyolojik üretken alanları arttırmayı, bu alanların kendilerini yenileyebilmesini ve yenileme kapasitelerinin sürdürülmesini öngörür. YaĢamın sürdürülebilirliği için, bireylerin yaĢam koĢullarını ve ekonomik faaliyetlerini gezegenin taĢıma kapasitesini dikkate alarak düzenlemeleri gerekmektedir. Ekolojik ayak izi kavramı da temelini "Gezegenin TaĢıma Kapasitesi"6 kavramından almaktadır. Ġnsanoğlu doğanın bir parçası olarak 25 ihtiyaçlarını doğadan karĢılamaktadır. Ancak bu ihtiyaçlar karĢılanırken doğa üzerindeki etki, yaratılan baskı ve ekolojik taĢıma kapasitesinin ne kadar aĢıldığı fark edilememektedir. Ekolojik ayak izi,bunu ölçmek üzere geliĢtirilmiĢ bir yöntemdir.Bundan dolayı da oldukça önemlidir. 2.3.4. Ekolojik Ayak Ġzi’nin Hesaplanması Ekolojik ayak izi, gezegen düzeyinde tüketilen biyolojik üretken alanmiktarını, atıklarının yok edilmesi için gereken, kara ve su alanlarının büyüklüğünü, ülkelerin, kentlerin, ailelerin ya da bireylerin ne kadar biyolojik üretken alan kullandıklarını ve gelecekte ihtiyaçları olan gezegen sayısını gösteren niceliksel bir hesaplama tekniğidir (Rapport, 2000:367). Ekolojik ayak izi hesaplamaları yapılırken, iki temel dayanaktan yola çıkılmaktadır: Birincisi; tüketilen kaynakların ve üretilen atıkların izlenebilmesi, ikincisi ise; gereksinimlerin üretimi ve atıkların yok edilmesi için gereken biyolojik üretken alanın ölçülebilmesidir. Bu dayanaklardan yola çıkarak ulaĢılan ekolojik ayak izleri, bireylerin üretim ve tüketim ekseninde ne kadar biyolojik üretken alan kullandığını göstermektedir. Ekolojik ayak izi ulusal ölçek hesaplama formülü: Ekolojik Ayak Ġzi (ha) = Tüketim x Üretim Alanı x Nüfus Ekolojik ayak izi hesaplamasında kullanılan tüketim değiĢkeni, malların kullanım ölçüsü olarak ele alınmaktadır. Örneğin tüketilen etin kilogram olarak ağırlığı, kullanılan elektriğin joule(jul) olarak değeri, tüketilen kerestenin ton olarak ağırlığı gibi. Yiyecek, barınak, ulaĢım, tüketim malları ve hizmetler gibi farklı gruplar için ayrı ayrı hesaplanmaktadır. Örneğin, 1 dönüm arazide 2300 kg havuç yetiĢiyorsa, havuç için üretim alanı 2.300 kg/dönüm'dür (Özer, 2002:83). Formülde yer alan üretim alanı; belli miktarda tüketimin sürdürülebilir biçimde karĢılanması için gereken biyolojik üretken alan miktarıdır. Biyolojik üretken alan; biyosferin yeniden üretme kapasitesinin büyük bir kısmının toplandığı alanlardır. Biyolojik üretkenlik atıkların (özellikle enerji kullanımından kaynaklanan karbondioksit emisyonu) emilimini ve insanların kullandığı biyotik kaynakları 26 (yiyecek, kereste vb.) yenilemek için gerekli olan biyolojik üretken alan miktarını yansıtır (Lenzen vd., 2006:6). Dünya‟da tarım alanları, otlaklar, ormanlar, denizler ve yapılaĢmıĢ alanlar olmak üzere beĢ farklı biyolojik üretken alan belirlenmiĢtir. • Tarım alanları: Dünya Gıda ve Tarım Örgütü (FAO), dünyada 1,5 milyar global hektar7 tarım alanı olduğunu, bunun 1,3 milyar global hektarının ekili alanlardan, 0,2 milyar global hektarının ise, ekili olmayan alanlardan (nadasa bırakılmıĢ alanlar gibi) oluĢtuğunu tespit etmiĢtir. Bu hesaplamada toprağın erozyona uğraması, tuzlanma ve su tükenmesi gibi uzun dönemde toprağa zarar veren etkilere yer verilmemiĢtir (Wackernagel vd., 2005:14). • Otlaklar: Et, süt, yün üretimi için hayvanların otlatıldığı alanlardır. FAO dünyada 3,5 milyar global hektar doğal ve yarı doğal otlak olduğunu tespit etmiĢtir (Wackernagel vd., 2005:15). • Ormanlar: Tomruk ve yakacak odun ihtiyacının karĢılandığı alanlardır. FAO‟ya göre dünyada 3,8 milyar global hektar orman alanı mevcuttur. Enerjetik üretken alan olarak da kabul edilen orman alanları, atmosfere baskı yapan karbondioksitin (CO2) emilini sağlamaktadır. Biyolojik üretken alan hesaplamalarında, atmosfere bırakılan karbondioksiti emebilecek ne kadar biyolojik üretken orman alanına ihtiyaç olduğu da dikkate alınmaktadır (Wackernagel vd., 2005:15). • Denizler: Okyanus ve karasularından oluĢmaktadır. Bu alanda yaĢayan balıklar ve su altı canlıları bu hesaplamada yer almaktadır. Denizler toplamı 2,3 milyar global hektardır (Wackernagel vd., 2005:16). • YapılaĢmıĢ alanlar: Kara alanlarının 0,3 milyar global hektarını oluĢturmaktadır. Konut yapımı, ulaĢım, endüstriyel üretim ve su temini için gerekli alt yapılar biyolojik üretken alanın önemli bir kısmını kullanmaktadır (Wackernagel vd., 2005:16). 27 2.3.5. Ekolojik Ayak Ġzi Bakımından Dünya Ülkelerinin Durumu ve KarĢılaĢtırılması Wackernagel ve Rees, sürdürülebilirliğin baĢarılmasında ekolojik ayak izi hesaplamasını zorunlu görmüĢler, 1997'de farklı ülkelerin ayak izlerini bir rapor halinde yayımlamıĢlardır. Bu raporda dünya toplam nüfusunun % 80'ini oluĢturan 52 ülkenin durumu incelenmiĢ ve kimi ülkelerin, kullanımlarına düĢenin çok üstünde bir biyolojik üretken alan tükettiği tespit edilmiĢtir. Bu ilk rapordan sonra, ülkelerin ekolojik ayak izleriyle ilgili hesaplamalar sık sık yenilenmiĢtir. Ekolojik ayak izi konusunda bir çok çalıĢmanın öncülüğünü yapan Küresel Ayak Ġzi Ağı (Global Footprint Network) Örgütü tarafından bugüne kadar 152 ülkenin ekolojik ayak izi hesabı yapılmıĢtır. Ulusal ve küresel hesaplamalar BirleĢmiĢ Milletler (UN), Gıda ve Tarım Örgütü (FAO), BirleĢmiĢ Milletler Ticaret ve Kalkınma Konferansı (UNCTAD), Dünya Kaynaklar Enstitüsü(WRI) gibi uluslar arası bilimsel kabul görmüĢ örgütlerin verilerine dayandırılmaktadır. Kaynak: (Wackernagel v.d., 2005). ġekil.2.5. KiĢibaĢı Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite (Wackernagel, 2005). Dünya genelinde kiĢi baĢı ortalama ayak izi büyüklüğü toplumların geliĢmiĢlik düzeylerine göre değiĢmektedir. 2005 yılında yayınlanan Europe 2005 Raporundaki 2003 yılı verilerine göre, insanlığın sürdürmekte olduğu yaĢam tarzını sağlamak 28 üzere kiĢi baĢına 2,2 global hektar üretken alan ġekilde görüldüğü gibi, global biyokapasitenin aĢıldığı yıllar, neoliberal politikaların hız kazandığı ve tüketim alıĢkanlıklarının değiĢmeye baĢladığı döneme rastlamaktadır. Ancak bugün gezegen düzeyinde, kiĢi baĢına ekolojik ayak izi büyüklüğü olarak maksimum 1,8 global hektar biyolojik üretken alan öngörülmektedir. KiĢi baĢına gereken global hektar alan 1961 yılına oranla günümüzde 1,3 kat daha artmıĢ, biyolojik kapasite ise tam tersine azalmıĢtır.(Wackernagel) ġekil 2.6. Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite Durumlarına Göre Ülkelerin Durumu (LPR, 2008) 29 Bu durum tablosal olarak incelendiğinde Tablo 2.2 „de küresel ekolojik denge durumuna iliĢkin veriler görülürken, Tablo 2.3‟te ekolojik ayak izi ve biyokapasite açısından ülkeler kıyaslanmaktadır. Tablo 2.2. Küresel Ekolojik Denge (Wackernagel, 2007) Tabloda görüldüğü üzere ekolojik ayak izinin büyüklüğü biyolojik kapasiteden %25 daha fazladır. Toplam global talep kiĢi baĢına 2,2 global hektar, buna karĢılık bu talebi karĢılayacak olan toplam biyokapasite alanıyani global arz kiĢi baĢına 1,8 global hektardır. Bu durum ekolojik dengenin bozulmasına yol açmaktadır. Ekolojik ayak izi hesabı, ülkeler, bireyler, kentler, köyler, iĢyerleri, kurumlar gibi birçok veriyi birbirleriyle kıyaslama olanağını sağlamaktadır. Örneğin, bireysel ayak izinin büyüklüğü, ülke ortalamasının altındaysa bireyin doğal kaynaklar üzerinde bir baskı oluĢturmadığı; tersi durumdaysa doğal değerlerin tüketildiği düĢünülmektedir. Ayrıca, her ülkenin ayak izini kendi biyolojik kapasitesiyle de karĢılaĢtırmak, geriye ne kaldığını görebilmek açısından yararlıdır. Sahip olduklarından çok daha fazla doğal kaynak kullanması durumunda ülkelerin doğal kaynakları bakımından ekolojik açık oluĢmaktadır. 30 Tablo.2.3. Ülkelerin biyokapasiteleri ve ekolojik ayak izleri Tablo 2.3‟te ülkelerin 2002 yılına ait gelir düzeylerine göre ve bölgelere göre toplam ekolojik ayak izi, yiyecek, enerji, yapılaĢmıĢ alan, biyolojik kapasite ile ekolojik açık ve ekolojik rezerv miktarları verilmiĢtir. Biyokapasitesi 1.4 gha/kiĢi olan Türkiye‟nin ekolojik ayak izi ise kiĢi baĢına yaklaĢık 2 global hektar olarak ölçülmüĢtür. Türkiye‟de kiĢi baĢına 0.5 gha oranında bir ekolojik açık söz konusudur. BirleĢik Arap Emirlikleri, ABD, Ġngiltere, Hollanda gibi ekonomik 31 açıdan güçlü ülkeler, ekolojik ayak izleri büyük olan ülkelerdir ve doğaya biyokapasitelerinin üzerinde baskı yaptıkları için ekolojik açığa sahiptirler. Ancak, her ne kadar Avustralya, Norveç ve Kanada gibi ülkeler dünya ortalamasına göre ayak izleri büyük olsa da biyokapasitelerini aĢmamıĢ oldukları için halen ekolojik rezerve sahip ülkeler arasındadırlar. Ayak izi en küçük olan ülkeler ise, Kenya, Hindistan, Mozambik ve Pakistan gibi ekonomik olarak geri bıraktırılmıĢ ülkelerdir. Bu ülkelerin ayak izlerinin büyüklüğü ortalama 0,5 global hektar civarındadır. Görüldüğü gibi, ekolojik açık dünyanın zengin ülkelerinde, yoksul ülkelerin birkaç katıdır (Rapport, 2000:368). 2.3.6. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramını Destekleyen Diğer Kavramlar 2005 yılında yayımlanan “Ulusal Ayak Ġzi ve Biyokapasite Hesaplamaları Raporu‟na göre; gezegende, 2003 yılında biyolojik üretken alan 11,2 milyar global hektardır. Bu alan, gezegenin 1/3‟ini kapsamaktadır. Gezegensel biyolojik üretken alanın 2,3 milyar global hektarı denizlerden, 8,8 milyar global hektarı kara alanlarından oluĢmaktadır (Wackernagel vd., 2005:5). Ekolojik ayak izinin yanında karbon ve su ayak izi gibi çeĢitli hesaplama teknikleri de söz konusudur. Temelini ekolojik ayak izi çalıĢmalarından alan su ayak izi, 2002 yılında Hollanda‟da yapılan Potansiyel Su Ticareti konulu uzmanlar toplantısında kavramsallaĢtırılmıĢ ve bu tarihten sonra da 2003 Japonya, 2006 Meksika Dünya Su Forumu gibi bir çok uluslar arası toplantılarda tartıĢılır hale gelmiĢtir. Su ayak izi, su kaynakları yönetimi ile küresel ticaret ve su kullanımı ile insan tüketimi arasındaki gizli bağları göstermek için yapılan araĢtırmalardan kaynaklamıĢ, su kaynaklarının yerel ya da daha çok havza bazlı yönetiminden duyulan hoĢnutsuzluk kavramın çıkıĢ nedeni olmuĢtur. Ekolojik ayak izi bir nüfusun gereksinimini karĢılayacak olan biyolojik üretken alanı dikkate alırken, su ayak izi gereken tatlı su kaynaklarının miktarını metreküp/yıl cinsinden ifade etmektedir (Hoekstra, 2007:1-3). Ekolojik ayak izinin yanı sıra kullanılan bir diğer teknik ise fosil yakıtların neden olduğu CO2 ayak izi hesabıdır. Kömür, petrol ve doğal gaz gibi fosil yakıtlar dünyanın yer kabuğundan elde edilmekte ve yeniden üretilememektedirler. Bu yakıtların yanması sonucu atmosferde karbondioksit birikimi oluĢmakta ve 32 biyosferde baskı yaratarak, küresel ısınmaya neden olmaktadır. Bir global hektar üretken alan, bir yılda tüketilen 1 450 litre benzinin tüketimi sonucu oluĢan karbondioksit miktarını absorbe edebilir. CO2 ayak izi , karbondioksit emisyonu ile mücadele etmek için gerekli olan ekolojik kapasitenin eksikliğini göstermekte ve salınımın azaltılmasının önemini ortaya koymaktadır. Ekolojik ayak izi hesaplaması dünya ormanlarının insan kaynaklı karbondioksitin ne kadarını emerek temizleyebileceği konusunda bir tahmine dayanmaktadır. Biyolojik üretken orman alanı arttıkça, atmosfere salınan karbondioksit oranı azalmaktadır (Wackernagel v.d., 2005). 33 III. BÖLÜM ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ Bu bölüm; araĢtırmanın modeli, evren ve örneklem, araĢtırmanın uygulama basamakları, veri toplama aracının geliĢtirilmesi ve verilerin analizi alt baĢlıklarından oluĢmaktadır. 3.1. AraĢtırmanın Modeli Bu araĢtırmada, ön test- son test kontrol gruplu seçkisiz desen modeli kullanılmıĢtır (Büyüköztürk, 2008). Bu model, farklı deneklerden oluĢan deney ve kontrol gruplarının deney öncesi ve sonrası ölçümlerini karĢılaĢtırmaya fırsat tanımaktadır. Bundan dolayı ön test- son test kontrol gruplu desen bir karıĢık desendir (Howitt, 1997). AraĢtırmada kullanılan desen Tablo 3.1‟de gösterilmiĢtir. Tablo 3.1. Öntest Sontest Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen Örneği GRUP ÖNTEST ĠġLEM D O1 X (40 Öğrenci deney grubu) R (Bilgi ve tutum ölçeği, değer anketi ön test) SONTEST (Ekolojik ayak izi kavramının kullanıldığı ders uygulamaları) O3 (Bilgi ve tutum anketi,değer anketi son test) Seçkisiz seçilen 80 öğrenci K R O2 (40 öğrenci (Bilgi ve tutum anketi, değer kontrol grubu) anketi ön test ) O4 (Ekolojik ayak izi kavramı olmadan ders iĢleniĢi) (Bilgi ve tutum anketi,değer anketi son test) 34 3.2. ÇalıĢma Grubu AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Ankara Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu ve Ankara Gazi Ġlköğretim Okulu öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırma evreninin örneklemini; 2009- 2010 eğitim-öğretim yılı I. Döneminde bu okullara devam eden 7. sınıflardan toplam 80 öğrenci oluĢturmaktadır. Bu 80 öğrenci 40‟ar kiĢiden oluĢan iki farklı grup olarak ayrılmıĢtır. Ayrılan bu gruplardan biri deney, diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının birbirlerini etkilememesi düĢünülerek 40 kiĢilik deney grubu Ankara Gazi Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencileri olarak belirlenmiĢtir.Bu grubun 18‟i erkek 22‟si kız öğrencilerden oluĢmaktadır. Kontrol grubu da 40 kiĢiden oluĢan Ankara Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencileri olarak belirlenmiĢtir. Kontrol grubu 16 erkek 24 kız öğrenciden oluĢmaktadır. Bu gruplardaki öğrencilerin yaĢ, okulların aynı mahallede sosyoekonomik olarak eĢ düzeyde oldukları, okulların fizyolojik Ģartlarının benzer olduğu dikkate alınarak ve öğrenci gruplarının baĢarı düzeyleri arasında önemli bir farklılık olmadığı göz önünde bulundurularak gruplar seçkisiz oluĢturulmuĢtur. Bu çalıĢmada örneklemin seçiminde öğrencilerin ekolojik ayak izi kavramını içeren konuların yer alabileceği bir çevre eğitimi veya ünitesi almamıĢ olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiĢtir. 3.3. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları AraĢtırmanın uygulama süreci toplam dört haftalık 16 ders saati (haftalık ders saati 2,6 saattir) süresince gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğretim süresince uygulanan etkinlikler ekolojik ayak izine iliĢkin yapılan çalıĢmalarla ilgili literatür taraması sonucu araĢtırmacı tarafından sentezlenerek hazırlanmıĢtır. Öğretim etkinlikleri bireysel ve grup çalıĢmasına göre ayrı ayrı düzenlenmiĢtir. Etkinliklerle ilgili her türlü ayrıntı araĢtırmacı tarafından ders öncesinde planlanmıĢtır. Etkinlikler daha çok öğrencilerin aktif katılımlarını destekleyecek ve iĢbirliği içerisinde çalıĢmalarını sağlayacak Ģekilde öğrenciyi merkeze alan bir yaklaĢımla gerçekleĢtirilmiĢtir.Ġki farklı okuldaki sıra düzeninin farklı olmasından dolayı sınıf içi sıra düzeni tekrar dizayn edilmiĢtir. Sınıf içi kümeler oluĢturacak biçimde bir sınıf düzeni oluĢturulmuĢtur. Öğrencilerin etkinlikler esnasında hareketli olması ve diğer gruplarla da etkileĢime geçmeleri sağlanmıĢtır. 35 Uygulama süresince her hafta yapılan etkinlikler ve çalıĢmalar Tablo. 3.2.‟de sunulmuĢtur. Tablo. 3.2. Uygulama ve Etkinliklerin Haftalara Göre Planı Ders Ġçeriği Hafta Öğrencilerin dört haftalık uygulama süresi hakkında bilgilendirilmesi Ön testin uygulanması Öğrencilerin gruplara ayrılması Çevre sorunları boyutuna geçmeden Ġnsan ve Çevre Ünitesinde yer alan çevre ile ilgili temel kavramların çalıĢılması I. Hafta Bu kavramlarla ilgili olarak karikatürlü hikayeler ve etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılması ve yorumlanması “Fotoğrafta Kavram KeĢfi” adlı etkinliğin düzenlenmesi Çevre sorunları hakkında konu anlatımı ( power pointte hazırlanmıĢ slaytlar ile) Çevre sorunlarına iliĢkin istasyon tekniğinden faydalanarak sorunlar ve II.Hafta çözümleri adlı etkinliğin düzenlenmesi Deney Gruplarında “ekolojik ayak izi” kavramının anlatılması ( slaytlar III.Hafta ile) Deney gruplarında “ekolojik ayak izi hesaplama” etkinliğinin düzenlenmesi Deney gruplarında “Ģehirlerin ekolojik ayak izlerini kıyaslayalım” etkinliğinin düzenlemesi Kontrol gruplarında çevre sorunlarının çözümüne iliĢkin olarak “Teknoloji mi, eğitim mi?” adlı tartıĢmanın yapılması IV.Hafta Son test uygulaması Tablo 3.2‟ de belirtilen uygulama basamaklarına göre, uygulamanın ilk haftasında farklı okullarda bulunan deney ve kontrol gruplarına dört hafta süresince 36 yürütülecek çalıĢma ile ilgili bilgi verilerek sonrasında her iki gruba da EK-1‟de yer alan “Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği”, Ek-2‟ de verilen “Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği”, Ek-3‟ te verilen “Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Anketi” ön-test olarak uygulanmıĢtır. Ġki farklı okuldan biri kontrol grubu olarak diğeri de deney grubu olarak seçilerek deney ve kontrol grubu öğrencileri arası etkileĢimin önüne geçilmek istenmiĢtir. Ġlk haftanın ikinci ders aĢamasında “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde yer alan çevre ile ilgili temel ekolojik kavramlar Ek-4‟te verilen karikatürlü çalıĢma yaprakları ile sunulmuĢtur. Daha sonra “Fotoğrafta Kavram KeĢfi” adlı etkinlik ile Ek-5‟te verilen fotoğraflarda öğrendikleri kavramları eĢleĢtirmeleri istenmiĢtir. Bu çalıĢmalar iĢbirlikli öğrenme göz önüne alınarak grup çalıĢması halinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Böylece öğrencilerin ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalıĢırlarken, birbirlerinin öğrenmelerinden de sorumlu olarak ortak öğrenme gerçekleĢtirmiĢleri sağlanmıĢtır. (Saban, 2005) Ġkinci hafta, deney ve kontrol gurubu olmak üzere her iki gruba çevre sorunları slayt olarak düzenlenerek sunum yapılmıĢtır. Bu sunumlar yapılırken hava, su, toprak Ģeklinde ayrılan baĢlıkların her birinde ara verilerek öğrenci görüĢleri alınmıĢ ve her kategori için istasyon tekniği kullanılarak toplam üç istasyonda çalıĢma yapılmıĢtır.Bu istasyonlardan çıkan çalıĢmalar deney ve kontrol gruplarına ait olup EK-6‟da verilmiĢtir. Birinci istasyon çevre sorununu öyküleme, ikinci istasyon çevre sorunlarının üzerimizdeki etkisini konu alan bir afiĢ hazırlama, üçüncü istasyon sorunun çözümlerine iliĢkin slogan hazırlama etkinliğini içermektedir. Ġstasyonlarda çalıĢma bireysel çalıĢma olarak değil grup çalıĢması olarak düzenlenmiĢtir. Sınıf üç gruba ayrılarak her grup bir istasyondan baĢlamak üzere beĢer dakika süreler ile istasyonları değiĢtirerek her istasyona her grubun katkı getirmesi sağlanmıĢtır. Ġstasyon yöntemi, öğrencilerle birlikte çalıĢma, bir ürün ortaya koyma, birbirlerini tanıma, özel yeteneklerini ortaya çıkarma, yaratıcılık, baĢlamıĢ iĢe katkı getirme, katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletiĢim becerileri gibi yeteneklerin geliĢmesine yardım eder. Tüm öğrencilerin sürece aktif katılımını sağlar (Gözütok, 2006) Üçüncü hafta, deney grubu öğrencileri ile tezin araĢtırma konusu olan “ekolojik ayak izi” kavramının tanımlanması ve bu kavramı içeren etkinlikler yapılmıĢtır. Bu 37 etkinliklerden ilki olan ekolojik ayak izi hesaplama tekniği etkinliği EK-7‟de verilmiĢtir. Kontrol gruplarında ise bir münazara düzenlenip “Çevre Sorunlarının Çözümünde Teknoloji mi, Eğitim mi?” konulu tartıĢma ele alınmıĢtır. Dördüncü hafta ise deney ve kontrol grubu olmak üzere her iki grupta da son test uygulamaları yapılmıĢtır. ÇalıĢmaya katıldıkları için öğrencilere teĢekkür edilmiĢtir. 3.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçları Ģunlardır; 1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği 2. Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği 3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Anketi AraĢtırmada kullanılan bu veri toplama araçların özelikleri aĢağıda açıklanmıĢtır. 3.4.1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği AraĢtırmada, öğrencilerin çevreye yönelik tutum ölçmek amacıyla bir tutum ölçeği geliĢtirilmiĢtir (EK-1). Ölçek hem ön test hem de son test çalıĢmalarında uygulanmıĢtır. Ölçek 19 ifadeden oluĢmuĢ ve cevaplar beĢli likert tipi olarak hazırlanmıĢtır. Ölçek Ģu Ģekildedir: 1. Kesinlikle katılmıyorun 2. Katılmıyorum 3. Kararsızım 4. Katılıyorum 5. Kesinlikle katılıyorum Ölçek geliĢtirme üç aĢamada tamamlanmıĢtır.Ġlk aĢamada ölçekte yer alacak maddeler düzenlenmiĢtir. Bunun için literatür taranmıĢ çevreye yönelik tutum 38 ölçeklerinin maddeleri incelenmiĢtir.Daha sonra uygulamanın yapılacağı grup ile ön bir çalıĢma yapılıp öğrencilerin çevreye yönelik görüĢleri alınmıĢtır. Bu çalıĢmalar sonrasında 40 madde hazırlanıp uzman görüĢü alınmıĢtır. Uzman olarak konu alanı uzmanı, bir doktora öğrencisi, bir fen ve teknoloji öğretmeni, bir ölçme değerlendirme uzmanı ve bir Türkçe öğretmeni incelemede bulunmuĢtur. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra ön çalıĢma olarak 40 maddelik testten 10 madde çıkarılmıĢtır. Uygulama gruplarından farklı aynı sınıf ve yaĢ grubu dikkatte alınarak 30 maddelik ölçek 200 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu uygulama sonucunda ölçme aracında geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢtır.Ölçek güvenirliği hesaplanırken değeri yükseltmek için baĢlangıçta 5 madde daha ölçekten atılmıĢtır. Ölçme aracına faktör analizi yapılıp yapılamayacağının belirlenmesi için KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve Bartlett‟s Testi (Bartlett‟s Test of Sphericity) hesaplanmıĢtır. KMO değerinin 0.50‟nin üstünde çıkmıĢ olması (KMO=0.772, p<.00) faktör analizi açısından örneklem kümesinin uygun olduğunu göstermiĢtir. Bartlett's testi sonucunun da (1681.913) p<.00 düzeyinde anlamlı olması ölçme aracının faktör yapılarına ayrıĢtırılabileceğini göstermiĢtir. Faktör analizine göre yük değeri 0.30‟un altındaki maddeler anketten çıkarılmıĢtır.Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında dikkate alınan ölçütlerden biri de maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olmasıdır.Bir faktörle yüksek düzeyde ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte bir kavramı-yapıyı faktörü ölçtüğü anlamına gelir.Faktör yük değerinin, 0.45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüdür. Ancak uygulamada az sayıda madde için bu sınır değer, 0.30’a kadar indirilebilir (Büyüköztürk, 2008). Bu düzenleme sonucunda baĢlangıçta 30 maddeden oluĢan anket sorularından yük değeri 0.30-0.75 arasında olanlar kullanılmıĢtır. Ölçek soruları 19 maddeye indirilerek son Ģeklini almıĢ, böylece yapı geçerliliği sağlanmıĢtır. Faktör analizi, bir konuda deneklerin verdiği cevaplara göre değiĢkenler arasındaki korelâsyonun hesaplanarak, birbiri ile iliĢkili olan ve aynı boyutu ölçen değiĢkenlerin gruplandırılması sonucu faktör elde etme iĢlemidir (Ural ve Kılıç, 2005). Faktör analizi, ölçülmek istenen özelliğe ait yapının bu ölçek ile ölçüldüğünde nasıl gerçekleĢtiğini belirlemek amacıyla kullanılır. Bu özelliğiyle de faktör analizi ölçeğin yapısını belirlemeye yönelik bir yapı geçerliliği çalıĢmasıdır (TavĢancıl, 2005).Ölçek yapılan faktör analizleri sonucunda tek faktörlü bulunmuĢtur. Ġstatistik paket programı kullanılarak yapılan 39 güvenirlik analizi sonucunda Çevre Eğitimi Anketi‟nin Cronbach α katsayısı 0.78 olarak hesaplanmıĢtır. 3.4.2. Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği Çevreye yönelik baĢarı ölçeği olarak kullanılacak ölçme aracı, çoktan seçmeli test olarak hazırlanmıĢ olup, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan Seviye Belirleme Sınavlarında yer alan çıkmıĢ çevre konularını içeren sorular alınarak hazırlanmıĢtır. Hazırlanan sorular için uzman görüĢüne baĢvurulmuĢtur (EK-3). 3.4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarını Belirlemeye Yönelik Anket Öğrencilerin ekolojik ayak izi hesaplamalarına ve sürdürülebilirliğe temel oluĢturan tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerlerini belirlemek amacıyla toplam üç sorudan oluĢan, tercihli, açık uçlu sorular sorulmuĢ ve yapmıĢ oldukları tercihleri neden yaptıklarına dair açıklama yapmaları istenmiĢtir. Anket soruları hazırlanırken ekolojik ayak izini oluĢturan temel bileĢenlerde atık bileĢenin temelini oluĢturacak tüketim materyalleri dikkate alınmıĢtır. Bunun için ilk soru da genel olarak tüketim alıĢkanlıklarını belirleyecek beĢ farklı kategoriden oluĢan el posterleri hazırlanmıĢ ve öğrencilerden ilk soruda bu posterlerdeki kategorileri baz alarak kendileri için en önemli olan tüketim ürününü seçmesi ve bu seçiminin nedeni açıklaması istenmiĢtir. Ġkinci soru gıda üzerine öğrencilerin tüketim alıĢkanlıklarını belirlemek amacıyla düzenlenmiĢtir. Soruda bu yaĢ grubunun gıda ürünlerinden tercihleri düĢünülerek, okulda (kantin-yemekhane) ya da evde tercih edebilecekleri yiyeceklere uygun üç Ģık hazırlanmıĢ ve yine kendilerine uygun olan tüketim ürününü seçerek nedeniyle açıklaması istenmiĢtir. Üçüncü soru ulaĢım araçları üzerine öğrencilerin tercihlerini değerlendirmek amacıyla düzenlenmiĢtir. Öğrencilerin yaĢ grubu da dikkate alınarak üç Ģık oluĢturulmuĢ ve öğrencilerden kendileri için uygun olan Ģıkkı seçerek nedeni ile birlikte açıklaması istenmiĢtir (EK-4). 40 3.5. Verilerin Toplanması Bu çalıĢma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde Ankara Ġli Yenimahalle Ġlçesi Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu ve Ankara Ġli Yenimahalle Ġlçesi Gazi Ġlköğretim Okullarının 7.sınıflarında öğrenim gören toplam 4 Ģubeden oluĢan 80 öğrenci ile haftada dört ders saati olmak üzere toplam dört hafta boyunca yürütülmüĢtür.ÇalıĢmada yer alan iki farklı okuldan Gazi Ġlköğretim Okulu 7.sınıf Ģubeleri (7/A ve 7/B) araĢtırmanın deney grubunu, Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu 7.sınıf Ģubeleri ( 7/A ve 7/B) araĢtırmanın kontrol grubunu oluĢturmuĢtur. ÇalıĢmanın baĢında tüm gruplara baĢarı düzeylerini belirlemek için ÇYBÖ, tutumları ölçmek için ÇYTÖ ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerleri ölçmek için TABYA ön test olarak uygulanmıĢtır. Deney grubunda ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli öğrenciyi merkeze alan ve iĢbirlikli yaklaĢımın temel alındığı program uygulanmıĢ, kontrol grubunda ise deney grubundan farklı olarak ekolojik ayak izi kavramına yer verilmemiĢtir.Eğitimler tamamlandıktan sonra ise baĢarı düzeylerini belirlemek ve değiĢimleri gözlemlemek gözlemlemek üzere ÇYBÖ, tutumları belirlemek ve değiĢimi üzere ÇYTÖ ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerleri değerlendirmek için TABYA son test olarak uygulanmıĢtır. 3.6. Verilerin Analizi Ġki faktörlü bir karıĢık desen ya da split-plot olarak da tanımlanabilen ön test, son test kontrol gruplu desenlerde deneysel iĢlemin etkisini test etmek amacıyla dört ayrı veri analizi yaklaĢımı önerilmekte ve uygulanmaktadır. Bunlardan biri de tek faktör üzerinde tekrarlanmıĢ ölçümler için iki faktörlü ANOVA‟dır ( Büyüköztürk, 2007). Böyle bir desenden elde edilen verilerin analizinde deneysel iĢlemin etkili olup olmadığını sınamak amacıyla tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılabilir (Howitt, 1997; Minke, 1997). Uygulamada deney ve kontrol gruplarına ÇYBÖ, ÇYTÖ ön test ve son test olarak uygulanmıĢ ve sonuçlar tek faktör üzerinde tekrarlanmıĢ ölçümler için iki faktörlü ANOVA uygulanmıĢtır. Bunun sonucunda ön testlerde deney ve kontrol gruplarında anlamlı bir farklılık olmadığı son testlerde ise baĢarı testi için anlamlı bir 41 farklılık tespit edilemezken tutum için anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢtir. Veriler .05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiĢtir. Uygulamada deney ve kontrol gruplarına tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer anketi ön test ve son test olarak uygulanmıĢ, açık uçlu sorulardan oluĢtuğu için öğrenci tercihleri kategorize edilerek yüzde-frekans tabloları ile çalıĢılmıĢ ve sonuçlar betimlenmiĢtir. Bu betimleme sonucuna dayalı bazı öğrenci açıklamaları örnek olarak verilerek içerik analizi yapılmıĢtır. Açık uçlu anketin kullanılması ve içerik analizi yapılarak betimsel olarak sunulmasındaki amaç nicel verileri destekleyici nitel verilere yer verilerek araĢtırmanın zenginleĢmesini sağlamaktır. Ġnsan davranıĢlarının birçoğu doğrudan gözlemlenmeyebilir ya da ölçülemeyebilir. Ġçerik analizi insan davranıĢlarını üzerinde doğrudan olmayan yollarla çalıĢmaya imkan tanıyan bir tekniktir (Büyüköztürk, 2008). Ġçerik analizi ile insanların ya da grupların inançları, tutumları, değerleri ve düĢünceleri ortaya çıkarılabilir (Stemler, 2001). 42 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, araĢtırmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkan bulgular ve bunların istatistiksel analizleri sunulmuĢtur. Bulgular alt problemlerin sırası dikkate alınarak yorumlanmıĢtır. 4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar AraĢtırmanın birinci alt probleminde, araĢtırmaya katılan öğrencilerin ekolojik ayak izi kavramına bağlı olarak deney ve kontrol gruplarında baĢarıya yönelik uygulanan baĢarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Tablo 4.1‟ de deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test verilerine iliĢkin betimsel analiz sonuçları yer almaktadır. Bu sonuçlarda ortalama ve standart sapmalara iliĢkin veriler bulunmaktadır. Tablo 4.2‟ de ise deney ve kontrol gruplarının baĢarı için deney öncesine göre deney sonrasında gözlenen değiĢimlerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine iliĢkin iki faktörlü ANOVA sonuçları bulunmaktadır. Grafik 4.1‟ de deney ve kontrol gruplarının baĢarı için ön test ve son test ortalamalarına dayalı grafik yer almaktadır. Tablo 4.1. ÇYBÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Grup Deney Grubu Kontrol Grubu Total N 40 Öntest X 6.65 S 2.46 40 6.20 2.52 80 6.43 2.48 N 40 40 80 Sontest X 10.53 S 2.77 9.45 2.57 9.99 2.71 Tablo 4.1‟ de görüldüğü üzere, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli çevre eğitimine katılan deney grubu öğrencilerinin deney öncesi ortalama 43 puanı 6,65 iken, bu değer deney sonrasında 10,53 olmuĢtur. Ekolojik ayak izi kavramının yer almadığı grup merkezli çevre eğitimine katılan kontrol grubu öğrencilerinin aynı ortalama puanları sırasıyla 6,20 ve 9,45‟ tir.Buna göre hem deney grubunda hem de kontrol grubunda çevreye yönelik baĢarı düzeylerinde bir artıĢ gözlendiği söylenebilir. Tablo 4.2. BaĢarı Puanlarının Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd Deneklerarası 986.70 79 Grup (D/K) Hata Denekleriçi Grup*Ölçüm Hata Toplam F 23.26 1 23.26 963.44 78 12.35 507.66 1 3.91 77.94 589.51 Ölçüm (Öntest/Sontest) KO 1576.21 p 1.88 .17 507.66 508.06 .00 1 3.91 3.91* .05 78 1.00 80 159 p = .05 Buna göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinde baĢarı düzeyleri açısından deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermediği, yani farklı iĢlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin çevreye yönelik baĢarı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuĢtur. F(1, 78) = 3.91, p>.05. Bu bulgu, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı çevre eğitimi ve yer almadığı çevre eğitimine katılmanın, öğrencilerin çevreye yönelik baĢarılarına farklı bir etkiye sahip olmadığını göstermektedir. 44 11,00 10,00 Deney Grubu Puan Kontrol Grubu 9,00 8,00 7,00 6,00 Öntest Sontest Test ġekil 4.1. BaĢarı Ön Test, Son Test Ortalamalarına ĠliĢkin Veriler 4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar AraĢtırmanın ikinci alt probleminde , araĢtırmaya katılan öğrencilerin ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı ve yer almadığı çevre eğitimlerine katılmalarının çevreye yönelik tutumlarına etkileri araĢtırılmıĢtır. Tablo 4.3‟ te Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği‟ nin uygulandığı deney ve kontrol gruplarında ön test, son test sonuçlarına iliĢkin ortalama ve standart sapmaların yer aldığı betimsel analiz bulunmaktadır. Tablo 4.4‟ te Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği‟nin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinde deney öncesine göre deney sonrasında anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine iliĢkin iki faktörlü ANOVA sonuçları yer almaktadır. 45 ġekil 4.2‟ de deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarına iliĢkin ön test son test sonuçlarına göre değiĢimlerinin grafiği bulunmaktadır. Tablo 4.3. ÇYTÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Grup Deney Grubu Kontrol Grubu Total N 40 Öntest X 66.38 S 9.60 40 63.65 8.83 80 65.01 9.26 N 40 40 80 Sontest X 75.60 S 11.34 70.35 8.18 72.98 10.17 Tablo 4.3‟te görüldüğü üzere, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli çevre eğitimine katılan öğrencilerin deney öncesi ortalama tutum puanları 66.38 iken, bu değer deney sonrasında 75.60 olmuĢtur. Ekolojik ayak izi kavramının yer almadığı grup merkezli çevre eğitimi programına katılan öğrencilerin deney öncesi ve sonrası puanları ise 63.65 ve 70.35‟tir. Buna göre hem ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı hem de bu kavramın yer almadığı çevre eğitim programlarına katılan öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında bir artıĢ gözlendiği söylenebilir. Tablo 4.4.ÇYTÖ Öntest- Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Deneklerarası Grup (D/K) Hata 636.01 1 636.01 3.72 .06 13343.49 78 171.07 2536.06 1 2536.06 217.45 .00 63.76 1 63.76 5.47* .02 909.69 78 11.66 Denekleriçi Ölçüm (Öntest/Sontest) Grup*Ölçüm Hata Toplam p < .05 Buna göre, iki ayrı çevre eğitim programına katılan öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği yani farklı iĢlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin çevreye yönelik tutumları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuĢtur, F( 1, 78) = 5.47, P<.05. Bu bulgu, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli çevre eğitimi ve bu kavramın yer almadığı programa katılmanın çevreye yönelik tutumlarda farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. ÇYTÖ puanlarında deney öncesine göre daha 46 fazla kazanç elde eden deney grubunun, kontrol grubuna göre öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına olumlu etki etmede daha etkili olduğu anlaĢılmaktadır 75,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Tutum Puanı 72,50 Puanı 70,00 67,50 65,00 62,50 Öntest Sontest Test ġekil 4.2. Tutum Ön ve Son Test Bulgularına ĠliĢkin Veriler 4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar AraĢtırmanın üçüncü alt problemi olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ekolojik ayak izi kavramının kullanımına dayalı tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer yargılarında uygulama sonucu deney ve kontrol gruplarında herhangi bir değiĢim olup olmadığı araĢtırılmıĢtır.Bunun için hazırlanan açık uçlu sorulardan oluĢan anketten elde edilen veriler yüzde-frekans grafikleri ile ifade edilerek sonuçları açıklanmıĢtır. 47 4.3.1. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Yargıları Bu alt problemde öğrencilere açık uçlu olarak ekolojik ayak izinin artıĢına yol açıcı etkileri olan tüketim alıĢkanlıklarını gösteren beĢ farklı el posteri dağıtılmıĢtır. Öğrencilerden bu posterlerde yer alan resimleri göz önünde bulundurarak kendileri için en önemli olan tüketim ürününü belirlemeleri ve nedenini açıklamaları istenmiĢtir. ġekil 4.3‟ te deney grubuna ait ön test- son test sonuçlarından elde edilen toplam veriler görülmektedir. Bu veriler öğrenci sayısı ve yüzde olarak ifade edilmiĢtir. ġekil 4.4‟ te deney grubundaki bu tercihler cinsiyete göre sınıflandırılarak kız öğrenciler baz alınarak grafiksel olarak ifade edilmiĢtir. ġekil 4.5‟te ise deney grubundaki öğrencilerden erkek öğrenciler baz alınarak tercihler yüzde-frekans olarak grafiksel olarak ifade edilmiĢtir. ġekil 4.6‟da kontrol grubu öğrencilerine ait ön test- son test sonuçlarından elde edilen toplam veriler görülmektedir. Bu veriler yüzde-frekans olarak grafikselleĢtirilerek sunulmuĢtur. ġekil 4.7‟ de deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplam tercihleri ön test-son test sonuçlarından elde edilen veriler ile grafikselleĢtirilerek sunulmuĢtur. 48 18 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler Ö.S.-Ö.T. Ö.Y.-Ö.T. Ö.S.-S.T. Ö.Y.-S.T. ġekil 4.3 Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Toplam Öğrenci Değerleri Buna göre, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı programa katılan deney grubu öğrencilerinin tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin tercihleri incelendiğinde, birinci tercih olan giyim ürünleri için deney öncesi duruma göre tercih edilme durumunun azalması yönünde bir değiĢim gerçekleĢtiği söylenebilir. Toplamda ön testte bu tercih grubu 40 öğrenci içinden toplam 14 kiĢi tarafından tercih edilerek yüzde 5.6 değer alırken, aynı grup deney sonrasında toplamda 12 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 4.8 değer aldığı söylenebilir. Diğer Ģıklar incelendiğinde ikinci tercih olan teknoloji ürünleri içinde birinci tercih grubundaki değiĢime benzer olarak deney öncesi ve sonrasında azalma yönünde bir değiĢim görüldüğü söylenebilir. Ġkinci tercih grubu deney öncesinde toplam 16 öğrenci tarafından seçilip yüzde 6.4‟lük bir orana sahip iken deney sonrası bu tercih grubu 10 öğrenci tarafından tercih edilip oran yüzde 4.0‟a indiği görülmektedir. 49 Üçüncü tercih grubunu oluĢturan bakım ürünleri tüketim alıĢkanlıkları açısından incelendiğinde öğrenciler tarafından deney öncesi ve sonrasında tercih edilmediği söylenebilir. Dördüncü tercih grubunu oluĢturan gıda ürünleri için deney öncesinde öğrencilerin 6‟sı tarafından tercih edilerek yüzde 2.4‟lük bir orana sahip iken bu oran deney sonrasında 16 öğrenci tarafından yapılan tercihle yüzde 6.4 oranına yükseldiği görülmektedir. Son tercih grubu incelendiğinde deney öncesinde toplam 4 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci tarafından tercih edilen grubun yüzdesinin yüzde .8‟e gerilediği görülmektedir. Öğrenci sayısı ve yüzdesi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler Ö.S.-Ö.T. Ö.Y.-Ö.T. Ö.S.-S.T. Ö.S.-S.T. ġekil 4.4. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Kız Öğrencilerin Tercihleri Grafiğe bakıldığında, deney grubu kız öğrencilerden birinci grup olan giyim ürünlerini tercih eden öğrenci sayısının 10 olduğu ve yüzde 4‟lük bir orana sahip olduğu; aynı Ģekilde bu grup için deney sonrasında 8 öğrencinin tercihi ile yüzde 3.2 oranına gerilediği söylenebilir. 50 Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünlerin deney öncesinde 6 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 2.4‟lük orana sahip iken deney sonrasında 4 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana gerilediği görülmektedir. Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünleri deney öncesi ve sonrasında kız öğrenciler tarafından tercih edilmemiĢtir. Dördüncü tercih grubu olan gıda ürünleri için kız öğrencilerin deney öncesinde 6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4‟lük orana sahip olduğu ve bu oranın deney sonrasında 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına yükseldiği söylenebilir. BeĢinci tercih grubu olan ulaĢım araçları deney öncesi ve sonrasında kız öğrenciler tarafından tercih edilmemiĢtir. Öğrenci sayısı ve yüzdesi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler Ö.S.-Ö.T. Ö.Y.-Ö.T. Ö.S.-S.T. Ö.Y.-S.T. ġekil. 4.5. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Erkek Öğrencilerin Tercihleri Buna göre; deney grubu erkek öğrenciler için birinci tercih grubu olan giyim ürünleri deney öncesinde 4 öğrenci tarafından seçildiği ve yüzde 1.6‟lık bir orana 51 sahip olduğu; deney sonrasında da bu öğrenci sayısının ve yüzdelik oranın değiĢmediği söylenebilir. Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünlerin erkek öğrenciler tarafından deney öncesinde 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4‟lük bir orana sahip iken deney sonrasında bu tercih sayısının 6‟ya ve oranın da yüzde 2.4‟e gerilediği görülmektedir. Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünlerinin erkek öğrenciler tarafından deney öncesi ve sonrasında tercih edilmediği söylenebilir. Dördüncü tercih grubu olan gıda ürünleri için deney öncesinde erkek öğrencilerce tercih edilmediği deney sonrasında ise 6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4‟lük orana yükseldiği görülmektedir. BeĢinci tercih grubu olan ulaĢım araçları deney öncesinde 4 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 1.6‟lık orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci tercihi ile yüzde .8‟e gerilediği söylenebilir. 14 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler Ö.S.-Ö.T. Ö.Y.-Ö.T. Ö.S.-S.T. Ö.Y.-S.T. ġekil. 4.6. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Kontrol Grubu Toplam Değerleri Grafiğe bakıldığında, kontrol grubu öğrencilerinin birinci tercih grubu olan giyim ürünlerine iliĢkin tercihlerinde deney öncesinde 13 öğrenci tercihi ile yüzde 5.2‟lik bir oranda deney sonrasında ise 12 öğrenci ile yüzde 4.8‟lik orana sahip olduğu görülmektedir. 52 Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünler için kontrol grubu öğrencilerinde deney öncesinde 13 öğrenci ile yüzde 5.2‟lik bir orana sahip olduğu ve bu tercih sayısı ile oranın deney sonrasında da aynı kaldığı söylenebilir. Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünleri deney öncesinde hiç biri öğrenci tarafından tercih edilmezken, deney sonrasında bir öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde .4‟lük orana sahip olduğu görülmektedir. Dördüncü tercih olan gıda ürünleri için deney öncesinde 9 öğrenci tercihi ile yüzde 3.6 oranına sahip olduğu deney sonrasında ise 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına sahip olduğu görülmektedir. BeĢinci tercih olan ulaĢım araçları için deney öncesinde beĢ öğrenci tercihi ile yüzde 2‟lik bir orana sahip olduğu deney sonrasında ise 4 öğrenci tercihi ile yüzde 1.6‟lık orana sahip olduğu söylenebilir. 18 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil. 4.7. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grubu Değerleri Buna göre, birinci tercih olan giyim ürünleri için deney grubunda ön testte 14 öğrenci tercihi ile 5.6 yüzdelik oranın deney sonrasında 12 öğrenci tercihi ile 4.8‟e gerilediği görülmektedir. Aynı Ģekilde kontrol grubu incelendiğinde ön testte 13 53 öğrenci tercihi ile yüzde 5.2‟lik olan oranın deney sonrasında da değiĢmediği görülmektedir. Ġkinci tercih olan teknolojik ürünlerin tercih durumları incelendiğinde, deney grubunda ön testte 16 tercih ile yüzde 6 olan oranın deney sonrasında 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4‟e gerilediği söylenebilir. Kontrol grubunda ise 13 öğrenci tercihi ile yüzde 5.2‟lik oranın değiĢmediği görülmektedir. Üçüncü tercihte deney grubunda ön test ve son testte tercih yapılmazken; kontrol grubunda ön testte tercih yapılmamıĢken son testte 1 öğrenci tercihi ile yüzde .4‟lük bir oran göze çarpmaktadır. Dördüncü tercih olan gıda ürünleri için deney grubunda ön testte 6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4 olan oranın deney sonrasında 16 öğrenci tercihi ile yüzde 6‟ya yükseldiği söylenebilir. Kontrol grubunda ise ön çalıĢmada 9 öğrenci tercihi ile yüzde 3.6 oranına sahip olduğu deney sonrasında ise 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına sahip olduğu görülmektedir. Son tercihte deney grubunda deney öncesinde toplam 4 öğrenci tarafından tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci tarafından tercih edilen grubun yüzdesinin yüzde .8‟e gerilediği görülmektedir.Kontrol grubuna bakıldığında deney öncesinde beĢ öğrenci tercihi ile yüzde 2‟lik bir orana sahip olduğu deney sonrasında ise 4 öğrenci tercihi ile yüzde 1.6‟lık orana sahip olduğu söylenebilir. Bu soru için birkaç öğrenci açıklamasına aĢağıda yer verilmiĢtir. KomĢu Kızı ġukufe rumuzunu kullanan öğrencinin yapmıĢ olduğu açıklamalardan: “ Bu soruya daha önceden cevap verdiğimde kıyafetleri seçmiştim. Aslında kıyafetler ve bilgisayarların felan olduğu resim arasında kalmıştım ama kıyafetleri tercih etmiştim. Şimdi yiyecekleri tercih ettim çünkü çevreyi korumak için öncelikle hayatta kalmak için en önemli olan şeyleri tercih etmem gerektiğini düşündüm. Bir de sebze meyve gibi şeyleri yemek daha önemli çünkü onların atıkları doğaya çok zarar vermez.” 54 Big Saw rumuzlu öğrencinin yapmıĢ olduğu değerlendirme: “Bence bilgisayar, laptop günümüzde en çok kullandığımız araç gereçler onlardan vazgeçmek imkansız. Benim oynadığım bütün oyunlar bilgisayarda o yüzden ben bu ürünleri tercih ettim.” Melek rumuzlu öğrencinin yorumları: “Ben yemeklerin olduğu resmi düşünüp yemekleri tercih etmiştim ama yemekler için değil çikolatadan asla vazgeçmem. Ama sonra işlediğimiz derslerde tükettiklerimizin çevreyi nasıl etkilediğini gördüm. O yüzden yine yemekleri seçtim ama bu sefer çikolata için değil, sebzeler meyveler yani doğal olan ürünleri yiyecek olarak almak çevreye daha az zarar verir.” 4.3.2. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar Bu alt problemde öğrencilerin gıda ürünlerine yönelik tüketim alıĢkanlıklarını belirlemek için sorulan açık uçlu soruda üç tercih sunulmuĢtur.Bu tercihler: a) Hamburger, patates kızartması, kola b) Meyve, sebze, meyve suyu c) Cips, çikolata, kola olarak belirlenmiĢtir. ġekil 4.8 gıda ürünlerine yönelik deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney öncesi ve sonrası tercih yüzdelerinin grafiksel gösterimidir. 55 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil 4.8. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değerleri Buna göre, gıda ürünleri için tüketim alıĢkanlıkları için grafiğe bakıldığında ilk üç tercih ön testte ortaya çıkan yüzdeleri, son üç tercihte yine aynı tercihler için son test sonucu ortaya çıkan yüzdeleri göstermektedir. Ön test sonuçlarına bakıldığında, çalıĢmaya katılan tüm öğrencilere bakıldığında birinci tercih grubu olan a Ģıkkı için ön testte 40 öğrenci tercihi ile yüzde 32‟lik oran son testte 41 öğrenci tercihi ile yüzde 32,8‟lik bir orana sahip olduğu söylenebilir. Aynı Ģekilde ikinci tercih olan b Ģıkkı için ön testte 8 öğrenci tercihi ile yüzde 6.4‟lük bir oran görülürken, son testte 25 tercih ile yüzde 20‟lik bir oran görülmektedir. Son Ģık olan c Ģıkkı için tercihlere bakıldığında; ön testte 22 tercih ile yüzde 17.6‟lık bir oranın olduğu bunun son testte 14 öğrenci tercihi ile yüzde 11.2‟lik bir orana gerilediği görülmektedir. 56 Grafikteki ikinci üçlü tercih grubuna ait yüzdeler deney grubuna ait olup dağılımları Ģu Ģekilde açıklanabilir. Birinci tercih olan a Ģıkkı için deney grubu öğrencilerinin ön testte 28 öğrenci tercihi ile yüzde 11.2‟lik bir orana sahip iken bu oranın son testte 16 öğrenci tercihi ile yüzde 6.4‟e gerilediği görülmektedir. Deney grubu için ikinci tercih grubu olan b Ģıkkı incelendiğinde ön testte 2 öğrenci tercihi ile yüzde .8 oranına sahip iken bu oranın son testte 20 öğrenci tercihi ile yüzde 8‟e yükseldiği söylenebilir. Son tercih grubu yorumlandığında, ön testte 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına sahipken son testte 4 öğrenci tercihi ile yüzde 1.6 oranında olduğu görülmektedir. Kontrol grubu için düzenlenmiĢ son üçlü gruba bakıldığında birinci tercih olan a Ģıkkı için; ön testte 22 öğrenci tercihi ile yüzde 8.8‟lik olan oranın son testte 25 öğrenci tercihi ile yüzde 10‟a yükseldiği söylenebilir. Aynı grup için ikinci tercih olan b Ģıkkında ön test uygulamasında 6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4‟lük olan oranın son testte 5 öğrenci tercihi ile yüzde 5‟e gerilediği görülmektedir. Son tercih olan c Ģıkkı için kontrol grubuna bakıldığında ön testte 12 öğrenci tercihi ile yüzde 4.8 oranına sahip olunduğu, son testte 10 öğrenci tercihi ile oranın yüzde 4‟e gerilediği göze çarpmaktadır. Bu alt probleme ait birkaç öğrenci yorumu Ģu Ģekildedir: KomĢu Kızı ġukufe rumuzunu kullanan öğrencinin ön test ve son test için yaptığı açıklamalardan: “Çikolatayı çok sevdiğim için bu şıkkı işaretledim.” “Bu şıkkı seçtim çünkü çikolatayı çok sevmeme rağmen cips, kola gibi diğer şeylerle birlikte olduğu için onların kapları çevreye daha çok zarar veriyor.Sebze ve meyve doğal olduğu için hem sağlığım için faydalı hem de çevreye daha az zarar verir diye düşünüyorum.” Bir baĢka öğrenci olan Deli Yürek rumuzlu öğrencinin açıklamalarından: 57 “Hamburger, patates kızartması doyurucu. Sebzeyi zaten pek yemem. Cipsi de severim ama doyurucu değil.” “Hamburgeri daha çok sevdiğim için tercih ettim ama çevreye zararlı olduğunu biliyorum. Sebze yemeyi sevmiyorum ama o daha faydalı.” Görsel Kings rumuzlu öğrencinin yorumları: “Bu şıklardan hamburgerle cips ikisini de işaretlemek istiyorum ama hamburgeri işaretledim çünkü okulda öğle yemeği bi tek o var. Cipsler de çok güzel değil yani okuldakiler güzel değil.” “Evde sebze yiyorum ama okulda sebze çıkmıyor, meyve yok o yüzden hamburger yiyorum ama sebze ve meyve benim büyümem için de önemli bi de çevreye daha az zarar verir yani cipse göre filan.” 4.3.3. UlaĢım Araçlarının Kullanımı AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar Bu alt problemde öğrencilerin ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıklarını belirlemek için sorulan açık uçlu soruda üç tercih sunulmuĢtur.Bu tercihler: a) Toplu taĢıma (otobüs, dolmuĢ, metro) b) Araba veya motosiklet c) Yaya veya bisiklet ġekil 4.9 ulaĢım araçlarını kullanımlarına yönelik deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney öncesi ve sonrası tercih yüzdelerinin grafiksel gösterimidir. 58 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil 4.9. UlaĢım Araçlarının Kullanımlarına Yönelik AlıĢkanlıklara ĠliĢkin Değerler Buna göre ulaĢım araçlarının kullanımına yönelik alıĢkanlıklara bakıldığında toplam öğrenci için ön testte birinci tercih grubu olan a Ģıkkını 58 öğrencinin tercih ederek yüzde 46.4‟lük bir oranın olduğu ve bu tercih sayısı ile oranın son testte de değiĢmediği görülmektedir. Ġkinci tercih grubu olan b Ģıkkı için tüm öğrenciler değerlendirildiğinde ön test ve son testte bu Ģıkkın hiç tercih edilmediği göze çarpmaktadır. Son tercih grubu olan c Ģıkkına bakıldığında 22 öğrenci tercihi ile yüzde 17.6‟lık bir oranın olduğu ve bu oranın ön test ve son tes uygulamalarında aynı kaldığı söylenebilir. Yapılan öğrenci açıklamalarından birkaçına aĢağıda yer verilmiĢtir. Melek rumuzlu öğrencinin yorumu: “Ben okula evden yürüyerek geliyorum.” “Okula evden yürüyerek geliyorum zaten o yüzden tercihim değişmedi, bunun çevre için iyi bir şey olduğunu bilmek güzel” 59 Görsel Kings rumuzlu öğrencinin yorumu: “Servisle geliyorum” “Evim çok uzak yürüyerek gelemem, servisle geliyorum ama servisçi benzin kullanmasın mesela tüp kullansın o zaman çevreye daha az zarar verir belki” 60 V. BÖLÜM SONUÇLAR ve ÖNERĠLER Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin “Ġnsan ve Çevre” ünitesindeki baĢarı ve çevreye yönelik tutumlarını değerlendirmek, ekolojik ayak izinin bileĢenlerinden birini oluĢturan tüketim alıĢkanlıklarındaki değiĢimi incelemek amacıyla yapılan deneysel çalıĢmada nicel ve nitel araĢtırma teknikleri kullanılmıĢtır. Ġnsan ve Çevre ünitesinde kullanılan ÇYBÖ ve ÇYTÖ‟ne iliĢkin bulgular bir önceki bölümde ayrıntılı olarak incelenmiĢtir. Aynı Ģekilde açık uçlu sorulardan oluĢan TABYA ile alınan öğrenci görüĢleri örneklendirilerek irdelenmiĢtir. Bu bölümde ise araĢtırma bulgularına dayalı olarak varılan sonuçlarla ilgili litaretürle tartıĢılarak , benzer konularda yapılacak araĢtırmalara yönelik öneriler geliĢtirlmeye çalıĢılmıĢtır. 5.1. Sonuçların TartıĢılması Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde, “Ġnsan ve Çevre “ ünitesinin öğretiminde, ekolojik ayak izi kavramına yer verilemesinin, öğrenci baĢarıları ve çevreye yönelik tutumlarına etkisini ve bu kavramın bileĢenlerinden biri olan tüketim alıĢkanlıklarında olası değiĢimleri araĢtırmaktır. Uygulamaya baĢlamadan önce deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ünite ile ilgili hazırbulunuĢluklarını ölçmek amacıyla, çevreye yönelik baĢarı testi (ÇYBÖ), çevereye yönelik tutum ölçeği (ÇYTÖ), tüketim alıĢkanlıklarını değerlendirmek için ise değer anketi uygulanmıĢtır.Grupların ön test bakımından denkliği Tablo 5.1‟ de gösterilmiĢtir. 61 Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçları Öntest Grup N X S Deney 40 6.65 2.46 Kontrol 40 6.20 2.52 Deney 40 66.38 9.60 Kontrol 40 63.65 8.82 Ön BaĢarı Ön Tutum 5.1.1. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrenci BaĢarısına Etkisi Uygulamanın baĢında öğrencilerin “Ġnsan ve Çevre” ünitesine yönelik baĢarılarını ölçmek için çevreye yönelik baĢarı ölçeği (ÇYBÖ) uygulanmıĢtır. Deneysel çalıĢma sırasında deney grubu öğrencilerine ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı eğitim programı uygulanmıĢtır. Kontrol grubuna ise bu kavramın yer verilmediği program uygulanmıĢtır. Eğitimler sona erdiğinde çevreye yönelik baĢarı ölçeği son test olarak uygulanmıĢtır. Uygulanan bu son testler sonucunda deney ve kontrol grubunda anlamlı bir sonuç bulunamamıĢtır. Bu sonuca Tablo 5.2‟de yer verilmiĢtir. Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Sonuçları Ön Test- Son Test Grup N X S Deney 40 6.65 2.46 Kontrol 40 6.20 2.52 40 10.53 2.77 40 9.45 2.57 Ön BaĢarı Son BaĢarı Deney Kontrol 62 Bu sonuca göre, ekolojik ayak izi kavramına yer verilen çevre eğitiminin öğrencilerin çevreye yönelik baĢarılarını artırdığı görülse dahi bu kavramın yer almadığı programdaki öğrencilerin de baĢarılarının arttığı ve son testlerde deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı göz önünde bulundurulduğunda ekolojik ayak izi kavramının öğrencilerin insan ve çevre ünitesine yönelik baĢarılarını artırmada etkili olmadığı görülmektedir.ġekil 5.1‟de baĢarı için elde edilen ortalama veriler grafiksel olarak ifade edilmiĢtir. 12 10 Puanlar 8 6 4 2 0 1 2 Ön Test-Son Test Ortalamaları Deney Grubu Kontrol Grubu ġekil 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Ortalamaları Buna göre, deney ve kontrol grupları için baĢarıya yönelik ön ve son test ortalamaları incelendiğinde her iki grupta da artıĢ olduğu görülmektedir. Deney grubundaki artıĢın kontrol grubuna nazaran biraz daha fazla olduğu söylenebilir ancak bu farklılık anlamlı olmadığından baĢarı için ekolojik ayak izi kavramının kullanımının bir etkisi olduğunu söylemek mümkün değildir. Her iki grupta da baĢarı için artıĢın gözlemlenmiĢ olması derslerin öğrenciyi merkeze alan ve iĢbirlikli yaklaĢımla geleneksel yöntemlerden uzak iĢlenmiĢ olmasından kaynaklanmıĢ olabileceği söylenebilir. BaĢarı testinde yer alan kavramların bu eğitim içinde öğrencilerce anlaĢılmıĢ olması baĢarılarındaki artıĢta etkili olmuĢtur. Ayrıca baĢarı testinde ekolojik ayak izine iliĢkin bilgi sorusunun yer 63 almamasının öğrenciler arasında farklılık gözlenmemesinde etkili olduğu düĢünülmektedir. 5.1.2. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarına Etkisi Uygulamanın baĢında öğrencilerin “Ġnsan ve Çevre” ünitesine yönelik tutumalrını ölçmek için çevreye yönelik tutum ölçeği (ÇYTÖ) uygulanmıĢtır. Deneysel çalıĢma sırasında deney grubu öğrencilerine ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı eğitim programı uygulanmıĢtır. Kontrol grubuna ise bu kavramın yer verilmediği program uygulanmıĢtır. Eğitimler sona erdiğinde çevreye yönelik tutum ölçeği son test olarak uygulanmıĢtır. Uygulanan bu son testler sonucunda deney ve kontrol grubunda anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Bu sonuçlara iliĢkin verilere Tablo 5.3‟de yer verilmiĢtir. Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön (ÇYTÖ) ve Son (ÇYTÖ) Sonuçları Ön Test- Son Test Grup N X S Deney 40 66.37 9.60 Kontrol 40 63.65 8.83 Deney 40 75.60 11.34 Kontrol 40 70.35 8.18 Ön Tutum Son Tutum Bu sonuçlara göre ekolojik ayak izi kavramının kullanımının öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına etkisi olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarının çevreye yönelik tutumlarına iliĢkin ön test ve son test ortalamalarının grafiksel gösterimine ġekil 5.2‟de yer verilmiĢtir. 64 78 76 74 72 Puanlar 70 68 66 64 62 60 58 56 1 2 Ön Test-Son Test Ortalamaları Deney Grubu Kontrol Grubu ġekil. 5.2. ÇYTÖ (ön) ve ÇYTÖ (son) Grafiksel Olarak KarĢılaĢtırılması Sonuçlar incelendiğinde, her iki grupta da tutum puanlarında artılın gözlemlendiği ancak deney grubundaki değiĢimin anlamlı olması sonucu ekolojik ayak izi kavramına yer verilen programın daha etkili olduğu söylenebilir. Ekolojik ayak izinin tüketim alıĢkanlıkları ile birlikte bireylerin doğa üzerinde oluĢturdukları etkiyi niceliksel olarak ortaya koymasının öğrencilerce anlaĢılmasının tutumlar üzerinde bir etki yarattığı düĢünülmektedir. 5.1.3 Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi Uygulamanın baĢında ve sonunda öğrencilerin tüketim alıĢkanlıklarını belirleyebilmek amacıyla açık uçlu sorulardan oluĢan TABYA ile alınan veriler bulgular bölümünde derinlemesine incelenmiĢtir. Ankette üç farklı açık uçlu soru yer almaktadır. Bunlardan ilki genel olarak tüketim alıĢkanlıklarını belirlemeye yönelik olup, öğrencilerin en çok hangi alanda tüketim ürünlerine ilgileri olduğu tespit edilmek istenmiĢtir.Bu genel tespite iliĢkin veriler ġekil 5.3‟ te gösterilmektedir. Ġkinci açık uçlu soru da öğrencilerin beslenmeye yönelik tüketim alıĢkanlıklarını belirlemek amacıyla bir soru yöneltilmiĢtir.Bu soruya iliĢkin sonuçların grafiksel 65 gösterimi ġekil 5.4‟ te yer almaktadır. Son soruda ise ulaĢıma yönelik tercihler değerlendirmeye alınmıĢtır. Buna iliĢkin verilere de ġekil 5.5‟te yer verilmiĢtir. 18 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil 5.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grupları Ön Test / Son Test KarĢılaĢtırmaları Grafik incelendiğinde ekolojik ayak izi kavramına yer verilen eğitimi alan deney grubu öğrencilerinin tüketim alıĢkanlıkları için ilk tercihlerine oranla son testte tercihlerinin değiĢtiği ve yüzde oranlarının azaldığı, kontrol grubunda ise tercihlerin değiĢmediği oranların büyük ölçüde aynı veya birbirine yakın kaldığı görülmektedir. Buradan çıkarımla ekolojik ayak izi kavramının kullanıldığı eğitimin öğrencilerin tüketim alıĢkanlıkları ve tercihleri üzerine etkisi olduğunu söylemek mümkündür. Grafikteki tercihler göz önüne alındığında deney grubu öğrencileri ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte çoğunlukla birici tercih olan giyim ürünleri ve ikinci tercih olan teknoloji ürünlerine yöneldiği, son testlerde ise deney grubunda bu ilk iki tercihte azalmaların gözlendiği söylenebilir. Bulgulara dayanarak deney grubu öğrencilerinin deney sonrasında dördüncü tercih olan gıda ürünlerine yöneldiği görülmektedir. Öğrencilerin deney sonrasındaki açıklamaları incelendiğinde bu tercih değiĢimine etki eden nedenin ekolojik ayak izi kavramı olduğu söylenebilir.Deney 66 grubu öğrencilerinden bir kaçının deney sonrasında yapmıĢ olduğu açıklamalardan bir kaçına aĢağıda yer verilmiĢtir. Yapılan yorumlar incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin tercih değiĢtirme ve değiĢtirmeme durumlarının aldıkları eğitimle ve alıĢkanlıkları ile yakından iliĢkili olduğu görülmektedir. 5.1.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi Gıda ürünlerini tüketim alıĢkanlıklarını ve tercihlerini belirlemeye yönelik sorulan anketin ikinci sorusu için elde edilen veriler bulgular kısmında ayrıntılı olarak açıklanmıĢtır. Bu verilerin ve deney, kontrol gruplarındaki ön test- son test arasındaki değiĢimleri yorumlamak için ġekil 5.4‟deki verilerden faydalanılmıĢtır. Öğrenci sayısı ve yüzdesi 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil 5.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi Buna göre ikinci üçlü grup olan 4,5 ve 6 tercih numaraları üç Ģık için deney grubunun tercih yüzdelerini göstermektedir. Deney grubu için sonuçlar yorumlandığında a Ģıkkı olan hamburger, patates kızartması ve kola tercihini öğrencilerin ön testte yüksek oranda tercih ettikleri ancak son test uygulamasında bu 67 tercihin büyük oranda gerilediği görülmektedir. Diğer Ģıklara bakıldığında b Ģıkkı olan meyve, sebze, meyve suyu tercihinin ön teste oranla son testte ciddi bir Ģekilde arttığı göze çarpmaktadır. C Ģıkkı olan cips, çikolata ve kola tercihi içinde ön teste oranla son testte ciddi bir düĢüĢün olduğu söylenebilir. Aynı Ģekilde son üçlü grup olan 7,8 ve 9 tercihleri bu üç Ģık için kontrol grubunun değerlendirmelerini yansıtmaktadır. Kontrol grubunda tüm Ģıklar için ön test ve son test arasında ufak bir değiĢim olduğu göze çarpmaktadır.Ġlk Ģıkta ön teste oranla son testte küçük bir artıĢ, ikinci ve üçüncü Ģıklarda ise küçük bir azalma görülmektedir. Bu durumu yorumlamak gerekirse, kontrol grubuna göre deney grubundaki değiĢimlerin daha belirgin olduğu söylenebilir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinde sebze,meyve ve meyve suyu grubundaki artıĢın ekolojik ayak izi kavramından kaynaklanabileceği düĢünülmektedir. Ekolojik ayak izinin temel bileĢenlerinden olan tüketim sınıflamasında gıda alanı göz önüne alındığında çevreye diğer Ģıklardaki gıda ürünlerine oranla katı atık olarak daha az zarar verdiği düĢünüldüğünde deney grubunda bu kavrama dayalı gıda ürünlerini tercihlerde bir değiĢim olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin bu Ģık için yaptıkları açıklamalardan göze çarpan birkaçına aĢağıda yer verilmiĢtir. Yorumlar incelendiğinde öğrencilerin yorumlarındaki değiĢim üzerinde aldıkları eğitimin etkili olduğu düĢünülmektedir. 5.1.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi Ekolojik ayak izi kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine etkisini belirlemek amacıyla düzenlenmiĢ anketin üçüncü sorusu için elde edilen ön test, son test verileri bulgular bölümünde derinlemesine incelenmiĢtir. Bu bulgulara iliĢkin veriler ġekil 5.5‟te görülmektedir. 68 Öğrenci sayısı ve yüzdesi 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Tercihler D.G.-Ö.S.-Ö.T. D.G.-Ö.Y.-Ö.T. D.G.-Ö.S.-S.T. D.G.-Ö.Y.-S.T. K.G.-Ö.S.-Ö.T. K.G.-Ö.Y.-Ö.T. K.G.-Ö.S.-S.T. K.G.-Ö.Y.-S.T. ġekil 5.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi Buna göre toplama, deney ve kontrol grubunun bu soru için belirlenmiĢ üç tercih grubu için ön test ve son test gruplarında vermiĢ oldukları yanıtlarda herhangi bir değiĢimin gözlenmediği görülmektedir. Buradan çıkarımla ekolojik ayak izi kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine etkisi yoktur sonucu çıkarılabilir. Ancak deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin yapmıĢ olduğu açıklamalar ıĢığında burada ekolojik ayak izi kavramının dıĢındaki bir değiĢkenin bu farklılaĢmayı etkilediği düĢünülmektedir. A Ģıkkı olan toplu taĢıma araçlarını kullanırım tercihi için öğrencilerin hepsi servisle geldikleri için iĢaretlediklerini ifade etmiĢlerdir. C Ģıkkı olan yaya ya da bisikletle gelirim ifadesi içinde okulunun bulunduğu mahallede oturan öğrenciler yanıt vermiĢtir. Araba ve motosiklet için hiçbir cevap alınamamıĢtır. Bu da yaĢ grupları için bu araçları kendilerinin kullanmamasından kaynaklı olduğu düĢünülmektedir. Yorumlar incelendiğinde değiĢimin gerçekleĢmemesini alıĢkanlıkların zorunluluğundan kaynaklandığı yorumu yapılabilir. Bu sonuçlar doğrultusunda, çevre eğitiminde ekolojik ayak izi kavramının kullanılmasının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin tutum ve ve tüketim alıĢkalıklarına 69 iliĢkin değerlerini geliĢtirmede etkili olduğu söylenebilir.Yapılan çeĢitli çalıĢmalardan elde edilen veriler, bu araĢtırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir. Wackernagel ve Rees (1996), ekolojik ayak izi kavramının okul içi ve okul dıĢı eğitim etkinlikleri ile birleĢtirilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Doğadaki enerji ve madde akıĢı üzerinde çalıĢılması, sürdürülebilir yaĢam tarzı ile ilgili deneyler yapılması ve eĢzamanlı olarak öğretilen matematik, biyoloji ve fizik dersleri için somut yerel uygulamalar sağlamak amacıyla oyunlarda ve okul projelerinde ekolojik ayak izinin kullanılabileceğini ifade etmiĢtir. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde ekolojik ayak izi kavramının fen ve teknoloji dersinde kullanılması ve bu kavrama iliĢkin etkinliklerin yapılması öğrencilerin çevreye yönelik duyarlılıklarını olumlu yönde etkilediği görülmüĢtür. Meyer (2004), ekolojik ayak izinin öğrenenlerin çevreye yönelik davranıĢ ve tutumlarını değiĢtirmede doğrudan etkili olmadığı fakat dolaylı olarak bilgilerini değiĢtirdiğini, bilgi değiĢiminin de belirli bir zaman sonra tutum ve davranıĢları değiĢtirebileceğini belirtmiĢtir. Sürdürülebilir yaĢama yönelik öğrenenlerin bilgilerinin artırılması, tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesinde ekolojik ayak izinin eğitim aracı olarak kullanılabileceğini dile getirmiĢtir. Meyer‟in yaptığı çalıĢma sonucunu araĢtırma bulguları ile karĢılaĢtırıp değerlendirdiğimizde ekolojik ayak izi kavramının doğrudan davranıĢ ve tutum üzerine etkili olmadığı ancak bu kavramın öğrencide bilgi değiĢimi oluĢturarak çevreye yönelik tutumlarında olumlu değiĢimler ortaya çıkardığı söylenebilir. McMillan vd. (2004), “Üniversite seviyesinde çalıĢmalar yapan çevre sınıfının öğrenci değerleri üzerindeki etkisi” isimli çalıĢmada, öğrencilerin çevresel değerlerinde üniversite seviyesinde çalıĢmalar yapan sınıfların etkisi değerlendirilmiĢtir. GörüĢmeler ve anketler bu dersi alan öğrencilerin değerlerinin değiĢip değiĢmediğini belirlemek için kullanılmıĢtır. Üç aĢamalı yapılandırılmıĢ görüĢmeler, bir akademik yıl boyunca sürdürülmüĢtür. Sekiz aylık çalıĢmanın sonucunda öntest ve sontest olarak anketler uygulanmıĢtır. Öğrencilerin bu dersleri aldıktan sonra çevre değerlerini derinleĢtirdikleri görülmüĢtür. Ġnsan merkezli halden çevre merkezli hale geldikleri belirlenmiĢtir. Öğrencilerin değerlerinin değiĢmesinde ekolojik ayak izi testi ve izledikleri videonun en büyük etkiyi yarattığı görülmüĢtür. Yapılan çalıĢmada da ekolojik ayak izi kavramının çevreye töenlik 70 tutum ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerlerde etkisi olduğu düĢünüldüğünde bu kavramın çevre eğitiminde önemli olduğu söylenebilir. Bülbül (2007), çalıĢmasında ortaöğretim Çevre ve Ġnsan dersinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına ve eriĢi düzeylerine etkisini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin Çevre ve Ġnsan dersinde öğrencilerin akademik baĢarılarını, biliĢsel eriĢilerini, kalıcılık düzeylerini olumlu yönde etkilediği fakat öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde Bülbül‟ün bulgularına dayanarak grup temelli ve iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımı baz alınarak hazırlanan araĢtırma programında, deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeylerindeki değiĢimin anlamlı olmamasını her iki grupta da uygulanan yaklaĢımdan kaynaklanmıĢ olabileceği söylenebilir. ĠĢbirlikli öğrenmenin çevre eğitiminde biliĢsel eriĢi anlamında etkili olduğu düĢünülebilir. Bülbül‟e ek olarak çalıĢmada tutum açısından gözlenen değiĢimin etkisi incelenen ekolojik ayak izi kavramı değiĢkeninden kaynaklanmıĢ olabileceği ileri sürülebilir. Owens (2005), “Ġlköğretimin Ġlk Yıllarında Çocukların Çevreye ĠliĢkin Yargıları” isimli araĢtırmasında dört farklı çevreden gelen çocukların çevresel değerlerini, kavram haritası aracıyla birlikte baĢka araçlar kullanarak araĢtırmıĢtır. Çocukların çevresel değerler üzerlerine yorum yaptıkları özelliklerin sayısının çocukların yaĢıyla ilgili olduğu bulunmuĢtur. Çocuklar tarafından değer verilen çevresel özelliklerin ve tecrübelerin birinci elden deneyimin ve dıĢarıda yapılan öğretim faaliyetlerinin önemini vurguladığı belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin değerlerin modeli olduğu yerlerde öğrenimin daha çok etkili olduğu gözlenmiĢtir. Öğrenime en çok katılan öğrencileri çevreleriyle etkileĢim içinde olup daha çok motive olan çocukların oluĢturduğu gözlenmiĢtir. Çabuk ve Karacaoğlu (2003), “Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının incelenmesi” isimli çalıĢmada üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılığına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Öğrencilerin bazı kiĢisel özelliklerinin (cinsiyet, yaĢ, devam ettikleri sınıf ve program) çevre duyarlılıklarına iliĢkin görüĢlerinde fark yaratıp yaratmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda çevre duyarlılıkları arasında anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuĢtur. AraĢtırma bu açıdan değerlendirildiğinde tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer yargılarının 71 cinsiyete göre farklılık gösterdiği düĢünülürse Çabuk ve Karaca‟nın sonuçları araĢtırmaya iliĢkin bu bulguyu destekler niteliktedir. Tuncer ve Erdoğan (2006), çalıĢmalarında, üniversite öğrencilerinin sürdürülebilir yaĢam ile ilgili alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesi amacı ile hazırlanmıĢ bir dersin değerlendirmesini sunmayı amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma, dört senedir Orta Doğu Teknik Üniversite Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü‟nde verilmekte olan “Sürdürülebilirlik için Eğitim ve Farkındalık” adlı dersi konu almaktadır. Bu dersle ilgili değerlendirme çalıĢmasına dersi alan 85 öğrenci katılmıĢtır. Değerlendirme süreci, ihtiyaç analizi, biçimlendirici değerlendirme ve belirleyici değerlendirme olmak üzere üç aĢamadan oluĢmaktadır. Veri toplama sürecinde, katılımcılara baĢta ihtiyaç belirleme anketi ve sonda belirleyici değerlendirme anketi olmak üzere iki farklı anket uygulanmıĢtır. Ayrıca, sürecin değerlendirilmesi için öğrenciler ile görüĢmeler yapılmıĢ ve sınıf ortamı farklı gözleyiciler tarafından gözlemlenmiĢtir. Veri analizleri ise, nitel ve nicel araĢtırma teknikleri kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Değerlendirme çalıĢması sonucunda, ders içeriğinin gerçek yaĢam ile ilgili olaylardan oluĢturulmasının öğrencilerin çevresel problemler ve sürdürülebilirlik konusundaki sorumluluklarının ve farkındalıklarının geliĢmesinde önemli katkıları olduğu ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmada ekolojik ayak izi kavramı bir hesaplama aracı olarak kullanılmamıĢ olsa da bu kavramın etkili olduğu bu çalıĢmaya da dayanılarak söylenebilir. Sürdürülebilir yaĢam için fen ve teknoloji arasındaki boĢluğun kapatılmasına yönelik eğitimi gerçek dünya ile sınıf süreçlerin ve modellerin oluĢturulmasında öğrencilerin aktif katılımını gerektirmektedir. Eğitimciler çevresel problemlerin öğrenilmesi, anlaĢılması ve çözüm önerileri sunulması için okulların sürekli olarak harekete geçirmeli ve motive etmelidir (Herremans ve Reid, 2002). Bu açıdan bakıldığında ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı çevre eğitiminin fen ve teknoloji dersi içinde bulunan ünitede verilmesinin önemli olduğu söylenebilir. 5.2. Öneriler AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında aĢağıdaki önerilerde bulunulabilir: 72 Çevre eğitimine yönelik öğretim etkinlikleri planlanırken ekolojik ayak izi kavramına ve uygulamalara yer verilmelidir. Bu kapsamda öğrenci merkezli etkinlikler düzenlenmeli ve grup etkinliklerine önem verilmelidir. Çevre eğitiminde ve bu eğitimin bağlantılı olduğu alanlardan biri olan fen ve teknoloji derslerinde ilgili ünitelerde ekolojik ayak izi kavramına ve bu kavramı etkili olarak kullanılması için olarak öğretmenler ve öğretmen adayları bilgilendirilmelidir. Öğretmen ve öğretmen adayları ekolojik ayak izi kavramlarını içeren konuları çevre eğitimiyle ilgili öğrenme ortamlarına nasıl uyarlayabileceği konusunda bilgi sahibi olmalıdır. AraĢtırma daha uzun süreçte geniĢ örneklemler üzerinde ortaöğretim, üniversite seviyelerindeki öğrencilere ve öğretmenlere uygulanabilir. Bu çalıĢmada ekolojik ayak izi kavramının “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde öğrencilerin baĢarıları, çevreye yönelik tutumları ve tüketim alıĢkanlıkları üzerine etkileri araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma farklı değiĢkenler kullanılarak (yaĢ, cinsiyet vb) geliĢtirilebilir. Bu araĢtırma değiĢik ekolojik ayak izi hesaplama araçları kullanılarak geliĢtirilebilir. Ġlköğretimden yüksek öğretime kadar öğretim programları içerisindeki çevre eğitimi konularında ekolojik ayak izi kavramına yer verilmelidir. Bu noktada programı hazırlayanlar ve kitap yazarları bilgilendirilmelidir. Eğitimin öncüleri olan öğretmen adaylarının çevre ve sürdürülebilir yaĢam konusunda bilgilendirilmelerini sağlamak amacıyla ekolojik ayak izi eğitimi konusunda MEB tarafından desteklenen projeler düzenlenebilir. Üniversitelerin, fakültelerin ve okulların ekolojik ayak izleri hesaplanarak dünya üzerinde yarattıkları olumsuz etkilerin tespit edilmesi ve bu etkilerin önlenmesi için neler yapılması gerektiği konusunda projeler düzenlenebilir. 73 KAYNAKÇA AKILLI, H., Kemahlı, F., Okudan, K., Polat, F., (2008). Ekolojik Ayak İzinin Kavramsal İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde Bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması. Akdeniz Ġ.Ġ.B.F. Dergisi (15) 2008, 1-25 AKOĞLU, A.,(2009). Doğadaki Ayak İzimiz. Bilim ve Teknik Dergisi (2009).s: 496 sf:46-51 Tübitak Yayıncılık, Ankara ALIM, M. (2006). Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye‟de Çevre ve Ġlköğretimde Çevre Eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi,14 (2), 599-616 ARMAĞAN, F. Ö.(2006). İlköğretim 7-8. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Eğitimi ile İlgili Bilgi Düzeyleri . YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı. BOZKAYA, Ġ.: Müzik Öğretim Yöntemleri, Ders Notları Bursa 1996 BOZKURT, O., Cansüngü, K. Ö. (2002). Ġlköğretim Öğrencilerinin Çevre Eğitiminde Sera Etkisi ile Ġlgili Kavram Yanılgıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 72. BRAUSE, J. A. (1995). Enviromental Education. Bioscience. 45 (6), 45-52. BRAUSE, J. A. and Wood, D. (1993). Environmental Education in the Schools Creating a Program That Works. USA: Desktop Publishing BÜLBÜL, Yüksel. (2007). Ortaöğretim Çevre ve İnsan Dersinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Çevreye Yönelik Tutumlara ve Erişiye Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı. BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2001). Veri Analizi El Kitabı (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2007). Deneysel Desenler (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık 74 BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2008). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri ( 2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık CEBALLOS-LASCURAIN,H. (1996), Eco-tourism and Protected Areas, IUCN, Gland ÇABUK, B., Karacaoğlu, C. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Çevre Duyarlılıklarının İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36 (1-2). ÇEVRE BAKANLIĞI. (2000). 4. Çevre ġurası Sonuç Raporu (6-8 Kasım 2000). Ġzmir ÇĠMEN, O. ( 2008) Çevre Eğitiminde Tatlı Su Ekosistemleri Konusundaki Temel Kavramların Üniversite Öğrencileri Tarafından Algılanma Düzeyleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı. DOĞAN, M. (1997). Ulusal Çevre Eylem Planı: Eğitim ve Katılım. Devlet TeĢkilatı, Planlama Nisan. http:/ekutup.dpt.gov.tr/çevre/eylempla/doğanm/egitim.html. adresinden 16 Temmuz 2009 tarihinde alınmıĢtır. DPÖ (Devlet Planlama Örgütü) http://www.devplan.org/Macro-eco/2-13.pdf (2006). adresinden Çevre. 15 Ekim KKTC. 2009‟da alınmıĢtır. DRESNER, M. and BLAWNER J.S (2006). Approaching Civic Responsibility Using Guided Contreversies About Enivorenmental İssues. College Teaching.54. (2),213-220 Dünya Çevre ve Kalkınma Komisyonu (1989), Türkiye Çevre Sorunları Vakfı, “Ortak Geleceğimiz” FERĠVER, ġ., Dinçel, D. (2007). Yeryüzüne Küçük Ġzler. YeĢil Ufuklar Dergisi, Ocak-Mart, Sayı 1, 14-15. 75 GÖNEL, F. (2006). Ekolojik Ayak İzi Nedir, Su ve Çevre Teknolojileri Dergisi, Sayı:11, Kasım- Aralık 2006, http://www.dogayayin.com/dergi_detay.aspx ,Dergi ID=164, Yazı ID=12, 27 Mart 2008 tarihinde alınmıĢtır. GÖZÜTOK, F. Dilek. (2006), Öğretim ilke ve Yöntemleri ( 1. Baskı). Ankara: Ekinoks Kitapevi HANNA,K., MARTA T. and MAŁGORZATA G. Attitudes to Environmental Education in Poland . JBE | Volume 42 Number 1, Winter 2007 HERREMANS, I. M. and Reid, R. E. (2002). Developing Awareness of the Sustainability Concept. The Journal of Environmental Education, 34 (1),16-20. HOEKSTRA, A.Y. (2007) Human appropriation of natural capital: A comparison of ecological footprint and water footprint analysis, Ecological Footprint Conference, Cardiff, HOWĠTT, D.&CRAMER, D. (1997). An Introduction to Statics in Psychology. London: Prentice Hall. http://www.brass.cf.ac.uk/uploads/fullpapers/Hoekstra_M40.pdf http://www.footprintstandarts.org 19 Nisan tarihinde alınmıĢtır. HUDSON, P. (2006). Exploring a Four-Step Science Teaching and Learning Sequence for Sustainable Living. Teaching Science, 52 (1), 39-41. KARACA, H. (1998). Yeni Bir İnsan Aranıyor. YeĢil Atlas Dergisi, Sayı 1, Kasım. KATZ, D. (1967). The Functional Approach to the Study of Attitude. Readings in Attitude Theory and Measurement. Ed. M. Fishbein. New York: John Wiley&Sons, Inc. 457-468. KAVRUK, S. (2002). Türkiye'de Çevre Duyarlılığının Artırılmasında Çevre Eğitiminin Rolü ve Önemi. YayınlamıĢ Yüksek Lisans Tezi .Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. KAYIR, G.Ö., Coğrafi Bilgi Sistemi’nden Yararlanarak Antalya Kenti İçin Sürdürülebilirlik Projesi. TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası Ulusal 76 Coğrafi Bilgi Sistemleri Kongresi‟nde sunuldu. 30 Ekim –02 Kasım 2007, KTÜ, Trabzon KELEġ, Ö. (2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması Ve Değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı. KELEġ, R., HAMAMCI, C. (2005). Çevre Politikası. (5. Baskı). Ankara: Ġmge Kitabevi. KEMP, D. (2003). Exploring Environmental Issues. London and Newyork: Routledge KÜLKÖYLÜOĞLU, O. (2000). Çevre Eğitiminde Yapısal Unsurlar ve Amaçlar, Üniversitelerin Eğitimde Önemi. V. Uluslar arası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu‟nda sunuldu. 1-2 Kasım 2000. Ankara LENZEN, M., HANSSON, C. B. ve BOND, S. (2007) On the Bioproductivity and Land Disturbance Metrics of the Ecological Footprint, Ecological Economics, 61, 6-10. LIVING PLANET REPORT. (2008). The Ecological Footprint. http://assets.panda.org/downloads/living_planet_report.pdf adresinden 13 Kasım 2009 tarihinde alınmıĢtır. MARIN, C. M. (2004). Sistem YaklaĢımıyla Ekosistemde Enerji ve Maddenin DönüĢümü ve Ekolojik Sorunlar. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ YaklaĢımlar Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-. Marin, C. M. ve Yıldırım, U. (Ed). Ġstanbul: Beta Basım A.ġ. MCMILLAN, E. E., Wright, T. and Karen, B. (2004). Impact of a University –Level Enviromental Studies Class of Students’ Values. The Journal of Enviromental Education, 35. MEYER, V. (2004). The Ecological Footprints as an Enviromental Education Tool for Knowledge, Attitude and Behaviour Changes Towards Sustainable Living. MS Thesis, University of South Africa. 77 MILLER,G.T., Spoolman, S.(2009). Living In The Environment: Principles, Connections & Solut MINKE, A.(1997, January). Conducting repeated measures analyses: Experimental design considerations. Paper presented at The Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin. Millennium Ecosystem Assessment, 2005. Ecosytems and Human Well-being: Biodiversity Synthesis. World Resources Enstitüsi, Washington D.C. ONISTO, L ,Wackernagel, M.,., Bello, P., Linares, A. C., Falfan, I. S. L., Garcia, J. M., Guerrero, A. I. S. andGuerrero, C. S.:1999. "National natural capital accounting with the ecological footprint concept." Ecological Economics 29(3): 375−390. OWENS, P. (2005). Children’s Environmental Values in the Early School Years. International Research in Geographical and Enviromental Education, 14 (4), 323329. OZANER, F. S. (2004). Çevre (Doğa) Eğitimi. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ YaklaĢımlar -Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-. ÖZER, Z., “Ekolojik Ayak İzleri”, Bilim ve Teknik Dergisi, Sayı: 419 Ekim- 2002, 82-84. PALMER, J. A. (1998). Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress And Promise. London: Routledge. RAPPORT, D.J. (2000), “Ecological Footprints and Ecosystem Health: Complementary Approaches To A Sustainable Future”, Ecological Economics, 32, 367-370. SABAN, A.(2005).Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 4. Baskı, Nobel Yayıncılık, Ankara SAID, M. A., Ahmadun, F., Paim, L.H. and Masud, J. (2003). Environmental Concerns, Knowledge and Practices Gap Among Malaysian Teachers, International Journal of Sustainability in Higher Education, 4 (4 ), 305 – 78 STEMLER, S. (2001). An overwiev of content analysis. Practical Assesment , Research & Evaluation, 7 (17). http://PAREonline.net/getvn.aspv=7&n=17 adresinden 12 0cak 2010 tarihinde alınmıĢtır. STERLING, S. (2001) Sustainable Education-Re-Visioning Learning and Change. Dartington: Green Books. SUNGURTEKĠN, ġ.(2001). Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesi Kapsamında “Ana ve İlköğretim Okullarında Müzik Yoluyla Çevre Eğitimi” . Uludağ Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XIV, Sayı: 1, 2001 TAVġANCIL, E. (2005). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. TTKB (TALĠM TERBĠYE KURULU BAġKANLIĞI). (2007). Ortaöğretim Biyoloji Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ adresinden 26 Ekim 2009 tarihinde alınmıĢtır. TUNCER, G. ve Erdoğan, M. (2006). Sürdürülebilirlik İçin Eğitim: Bir Ders Değerlendirilmesi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, 6-8 Eylül. Gazi Üniversitesi, Ankara. UNESCO (2002). Education For Sustainability From Rio To Johannesburg: Lessons Learnt From A Decade Of Commitment. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf adresinden 28 Nisan 2009 tarihinde alınmıĢtır. ÜNAL, S., DIMIġKI, E. (1999). UNESCO.UNEP Himayesinde Çevre Eğitiminin Gelişimi ve Türkiye'de Ortaöğretim Çevre Eğitimi. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 16.(17)., 142-154. WACKERNAGEL M. ve MONFREDA C. v.d. (2005) National Footprint and Biyocapacity Accounts 2005: The Underlying Calculation Method, U.S.A., Oakland.. WACKERNAGEL, M. (2007) Advancing Sustainable Production with the Ecological Footprint, Copenhagen Workshop, Solstice, 79 http://www.oecd.org/dataoecd/58/4/38875804.pdf adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde alınmıĢtır. WACKERNAGEL, M. and Yount, J. D. (2000). Footprints for Sustainability: The Next Steps. Enviroment, Development and Sustainability, 2, 21-42, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. WACKERNAGEL, M. ve MORAN, D. (2005), Europe 2005 The Ecological Footprint, WWF European Policy Office, Brussels, Belgium, http://assets.panda.org/downloads/europe2005ecological footprint.pdf adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde alınmıĢtır. WACKERNAGEL, M., and Rees, W. (1996). Our Ecological Footprint Reducing Human Impact on the Earth. Canada: New Society Publishers. WILSON, J. and Anielski, M. (2005). Ecological Footprints of Canadian Municipalities and Regions. Ecological Footprinting. World Commission on Environment and Development (1987). Ortak Geleceğimiz,Oxford and Newyork, Oxford Üniversitesi Yayınları YEġĠL KUTU EĞĠTĠM SETĠ,http://www.yesilkutu.net/sürdürülebilirkalkınma.aspx adresinden 15 Kasım 2010 tarihinde alınmıĢtır. YILDIRIM, A., ġimĢek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. YILDIZ, K., SĠPAHĠOĞLU, ġ., YILMAZ, M. (2008). Çevre Bilimi ve Eğitimi. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara 80 EK-1 ARAġTIRMA ĠZNĠ 81 82 EK-2 ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ Bu ölçek, çevreye yönelik tutumlarınızı ölçmek amacıyla hazırlanmıĢtır. Ölçek sonuçları, yalnızca bu konudaki tutumları belirlemek için kullanılacak, baĢka hiçbir amaç için ölçek sonuçlarından yararlanılmayacaktır. Ölçekte 40 madde bulunmaktadır. Bu maddelerin cevaplanması yaklaĢık 30 dk sürecektir. Her bir maddeyi dikkatlice okuduktan sonra, buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı size verilen maddenin karĢısındaki kutucuğa belirgin Ģekilde iĢaretleyiniz. Her bir maddeyi okuduktan sonra üzerinde uzun süre düĢünmeden, ilk aklınıza geleni iĢaretleyiniz. VermiĢ olduğunuz içten, doğru cevaplar ve cevapsız madde bırakmamakta gösterdiğiniz özen araĢtırma açısından çok önemlidir. Size verilen ölçek üzerine isim yazmanız gerekmemektedir. Ancak daha sonra hatırlayabileceğiniz bir rumuz yazınız. 1. Tükettiklerimin çevreyi hiç etkilemediğini düĢünüyorum. 2. Geri dönüĢümün, çevreyi korumada önemli bir katkısı yoktur. 3. Ailemdeki diğer üyeleri geri dönüĢüm konusunda bilinçlendiririm. 4. Bir ekosistemde canlı varlıklar hem birbirini, hem de cansız ortamı etkiler. 5. Habitat kayıpları, tür çeĢitliliğinin azalmasına neden olur. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum GÖRÜġLER Kesinlikle katılmıyorum Yardım ve katkılarınız için teĢekkür ederim. 83 6. Tür çeĢitliliğinin azalması, çevre sorunlarının arttığını gösterir. 7. Çevre konulu çizgi film, belgesel vb. programları ilgiyle izlerim. 8. Tükettiklerimizin çevreyi tehdit ettiğini düĢünüyorum. 9. Okulda çevreye duyarlı bir çevre kulübü kurarım. 10. Türkiye‟deki nesli tükenmekte olan canlılara koruma sağlamak için harçlığımdan belli miktarda para veririm. 11. Eğer dünyanın sıcaklığı yükselirse, yiyecek ve su kıtlığı oluĢur. 12. Enerji tasarrufu sağlayan ürünleri kullanmam.(Tasarruflu ampüller gibi) 13. Bilgisayarımı oyun oynamak için saatlerce açık tutmam. 14. Hayvanları korumak için ailemin bazı ürünleri (deri,kürk vb.) satın almasını engellerim. 15. Dünya üzerinde doğal kaynak tüketimi dengeli değildir. 16. Evde kullanılan deterjan içeriklerine dikkat edilmesinin çevre için önemli olduğunu düĢünüyorum. 17. Okulda gereksiz yanan lambaları her gördüğümde kapatırım. 18.Dünya‟daki gıda ve su kıtlığının beni ve ailemi etkilemesini imkansız görüyorum. 19. Doğal kaynaklar ihtiyaçlarımız için hammaddedir. 84 EK-3 ÇEVREYE YÖNELĠK BAġARI ÖLÇEĞĠ ve CEVAP ANAHTARI ÇEVREYE YÖNELĠK BAġARI ÖLÇEĞĠ 1) Hem ot hem de et yiyen bir canlı yukarıdaki besin ağında hangi Ģekille gösterilmiĢtir? A) B) C) D) 2) Yukarıdaki Ģekiller incelendiğinde bazı böcek türlerinin yaĢam alanları ile ilgili bilgilere ulaĢılmaktadır. Buna göre aĢağıdaki yorumlardan hangisi yapılabilir? A) Bitkilerle beslenen ve bir arada yaĢayan canlılar arasında iĢ bölümü vardır. B) Aynı ortamda yaĢayan iki canlıdan çevre Ģartlarını en iyi kullanan hayatta kalır. C) Aynı ortamda yaĢayan canlılar, bulundukları ortamı farklı Ģekillerde kullanır. D) Bir arada yaĢayan canlılar, birbirine fayda sağlar. 85 3) Bir bölgede yabani ot, 1.Ģekildeki gibi yayılma göstermiĢtir. Bunun üzerine çiftçiler bu bölgede yabani otla beslenen böcek türünü çoğaltmıĢlardır. Bir süre sonra bölgede 2. Ģekildeki durum gözlendiğine göre aĢağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Böcek, yabani otun yayılmasını sınırlamıĢtır. B) Böceğin ormanda yaĢamasını engelleyen koĢullar vardır. C) Bölgenin iklim koĢulları, yabani otun yayılmasını engellemiĢtir. D) Yabani ot, böceğin yaĢadığı alandan daha geniĢ alanlara yayılmıĢtır. 4) 12 yaĢındaki Mehmet, yaĢadığı kasabanın, yukarıda verilen 20 yıl önceki fotoğrafını bugünkü hâli ile karĢılaĢtırınca çok üzülüyor. Eskiden ağaçlar arasından akan temiz akarsu artık çok kirlidir. Ġçinde meyve suyu kutuları, yiyecek artıkları, naylon torbalar vardır. Ağaçlık ve tarım alanları yok edilmiĢtir. Mehmet bu problemi çözmek amacıyla afiĢler hazırlayıp arkadaĢlarına ve komĢularına dağıtıyor. AĢağıdakilerden hangisi bu afiĢlerden biri olamaz? 86 Geri A) dönüĢümlü ürünler kullanıp, çöplerimizi çöp kutusuna atalım. B) Çevremizde ağaçlandırma çalıĢması baĢlatalım. 5) Öğretmen Metin‟e , , C) kaynaklarımızı Doğal koruyalım. , D)Daha fazla ürün almak için kimyasal gübre kullanımını arttıralım. ile gösterilen hayvan türlerinin yediği besinleri gösteren tabloyu verip, bu hayvanların yaĢadığı yerleri yazmasını istiyor. Metin, bu hayvan türlerinden hangisinin yaĢadığı yeri tabloya yanlıĢ yazmıĢtır? A) B) C) 6) Öğretmen: Yukarıda verilen resimdeki popülasyonlardan birini söyleyiniz. D) 87 Aydın : Göldeki ördekler NeĢe : Göl kenarındaki tüm bitkiler Öğretmen: Aydın‟ın cevabı doğru, NeĢe‟nin cevabı yanlıĢ. Çünkü popülasyon ... AĢağıdakilerden hangisi öğretmenin açıklamasını tamamlar? A) Sadece hayvanlardan oluĢur. B) Aynı tür canlılardan oluĢur C) Gölde yaĢayan canlılardan oluĢur. D) Hem karada hem suda yaĢayan canlılardan oluĢur. 7) Hülya ve arkadaĢları bu grafiği inceledikten sonra, odun ham maddesi tüketimini azaltmak için kendilerinin hem çabuk hem de kolay uygulayacakları bir karar alıyorlar. Bu karar aĢağıdakilerden hangisi olabilir? A) Isınmak için evimizde odun yerine güneĢ enerjisi ve rüzgâr enerjisini kullanalım. B)Mobilya üretiminde baĢka maddeler kulla nalım. C) Sınıfımızda kâğıtların gereksiz kullanımını engelleyelim. D) Yangına karĢı dayanıklı bitki türleri elde edelim. 88 8) Ġyi bir yakıt, aĢağıdaki özelliklerden hangilerine sahip olmalıdır? I- Çevreyi kirletmemeli II- Katı yakıtlardan olmalı III- Yanma ısısı yüksek olmalı A) Yalnız I B) Yalnız II C) I-III D) II-III 9) Yeryüzündeki hayatın devamında aĢağıdakilerden hangisi en etkilidir? A) Bitki çeĢidinin yaygınlaĢtırılması B) Bitkilerin besin maddesi üretmesi C) Hava kirliliğinin önlenmesi D) Kirletici yakıt kullanılmaması 10) AĢağıdaki ekosistemlerden hangisi, bitki ve hayvan çeĢitliliği bakımından en zengindir? A) Yapraklarını döken ağaç ormanları B) Ġğne yapraklı ağaç ormanları C) Tropikal yağmur ormanları D) Tundralar 11)Bir yaĢama ortamının değiĢmesi ve canlı gruplarının yerini baĢka canlıların almasına ardıllık denir. Buna göre, aĢağıdakilerden hangileri ardıllığa örnek oluĢturur? I- Çöküntü bir alana su toplanmasıyla, su içerisinde mikroskobik canlıların yaĢamaya baĢlaması II- Kuraklık sonucu çöle dönüĢen arazide kaktüs yetiĢmesi III- Çayırlık alanlarda zamanla orman oluĢması A) I-II B) II-III C) I-III D) I-II-III 12) Hangisi hızlı nüfus artıĢının etkilerinden değildir? 89 A) Tarım alanlarının yapılaĢma nedeniyle azalması B) Ormanlık bölgelerde toprak kayması olması C) Çevre kirliliğinin artması D) Canlı türlerinin yaĢadıkları ortamların, insanların kullanımına sunulmasI 13) Hangileri bir bölgenin coğrafyasının değiĢmesinde etkilidir? I- Baraj yapılması II- Yeni yerleĢim alanları kurulması III- Maden ocaklarının açılması A) Yalnız I B) Yalnız II C) II-III D) I-II-III 14) AĢağıdakilerden hangisi yenilenemeyen enerji kaynaklarındandır? A) Rüzgâr B) Su C) Doğal gaz D) Dalga 15) AĢağıdakilerden hangisi su kaynaklarını olumsuz etkiler? A) YeĢil alanların artırılması B) YerleĢim yerlerinin su kaynaklarının yanına kurulması C) Endüstriyel atık sularının arıtılarak su kaynaklarına boĢaltılması D) Su kaynaklarının tasarruf edilerek kullanılması 90 CEVAP ANAHTARI 1 B 2 C 3 C 4 D 5 C 6 B 7 C 8 C 9 B 10 C 11 D 12 B 13 D 14 C 15 C 91 EK-4 TÜKETĠM ALIġKANLIKLARINA YÖNELĠK DEĞERLENDĠRME ANKETĠ ve EL POSTERLERĠ Tüketim AlıĢkanlıklarına Yönelik Değerlendirme AnketĠ 1.Elinizde bulunan el posterlerindeki resimlere bakarak, sizin için en önemli olan tüketim ürününü belirleyerek o posterin harfini yazınız.Bu posteri neden seçtiğinizi belirtiniz. 2. Yiyecekler ile ilgili resmi düĢündüğünüzde kendiniz için tercih edeceğiniz yiyecekler aĢağıdakilerden hangisi gibi olur? ( seçtiğiniz Ģıkkı neden seçtiğinizi kısaca açıklayınız) A) Hamburger, patates kızartması, kola B) Meyve, sebze, meyve suyu C) Cips, çikolata, kola 3. UlaĢım araçlarını düĢündüğünüzde, okula giderken hangi ulaĢım Ģeklini ya da aracını tercih ederdiniz? (seçtiğiniz Ģıkkı kısaca açıklayınız) A)yaya veya bisiklet B)motosiklet veya araba C) toplu taĢıma araçları (otobüs, dolmuĢ,metro vb.) 92 93 94 95 96 EK-5 KARĠKATÜRLÜ ÇALIġMA YAPRAĞI 97 EK-6 FOTOĞRAFLI ETKĠNLĠK ĠÇĠN KULLANILAN RESĠMLER 98 99 100 101 EK-7 ĠSTASYON ÇALIġMASINA ÖRNEK 102 103 EK-8 “ġEHĠRLERĠMĠZĠN EKOLOJĠK AYAK ĠZLERĠNĠ KARġILAġTIRALIM” ETKĠNLĠK ÖRNEĞĠ
