gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü güzel sanatlar eğitimi
advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BÖLÜMÜ RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI GÖRSEL SANATLAR VE SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNİN İLİŞKİLENDİRİLMESİNİN KÜLTÜR VARLIKLARINI TANIMA VE SAHİP ÇIKMA İLE İLGİLİ KAZANIMLARIN GERÇEKLEŞMESİ VE ÖĞRENCİLERİN TUTUMLARI ÜZERİNDE ETKİLERİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Yüksel GÖĞEBAKAN Tez Danışmanı Doç. Dr. Serap BUYURGAN Ankara- 2009 Babam Abdullah Hoca’nın Aziz Hatırasına… Yüksel GÖĞEBAKAN‘ın Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İlişkilendirilmesinin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma ile İlgili Kazanımların Gerçekleşmesi ve Öğrencilerin Tutumları Üzerinde Etkileri başlıklı tezi …/…/……. tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): ..................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. Üye : ............................................................................................... ............................. i ÖNSÖZ Bu araştırma Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ilişkilendirilmesinin İlköğretim II. kademe 7. sınıf öğrencileri üzerinde, kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi ve öğrenci tutumları üzerindeki etkilerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin erişi, kalıcılık ve tutumları arasındaki farklar tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerinin oluşumuyla ilgili olarak, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin, geleneksel yöntemlerle işlenmesinden farklı olarak, her iki dersin ortak kazanımlarının dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirmeyle işlenmesinin, öğrenci kazanımlarına etkisi açısından önemli ölçüde yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Bu çerçevede kültür varlıklarının, onların bulunduğu mekanlar olarak müzelerin ve tarihi mekanların ortak kazanımlara sahip farklı derslerin –Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler- ilişkilendirilmesiyle hazırlanan etkinlikler çerçevesinde daha iyi tanınacağı ve öğrencilerde sahip çıkma bilincinin oluşması ve gelişmesi açısından örnek teşkil edeceği beklenmektedir. Hazırlanan bu tezin, düşünce aşamasından ortaya çıktığı ana kadar, yol gösteren, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, büyük emeği geçen danışmanım Doç. Dr. Serap BUYURGAN’a; araştırma boyunca her an yardım ve destekleriyle teşvik eden Prof. Dr. Emin KARİP ve Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca araştırma sürecinde yardımcı olan, Prof. Cemal YURGA’ya, Yrd. Doç. Dr. Bahri ATA’ya, Yrd. Doç. Dr. Mehmet ÜSTÜNER’e, Yrd. Doç. Dr. Oğuz GÜRBÜZTÜRK’e, Okt. Nihad S. ŞAD’a, Arş. Grv. Niyazi ÖZER’e, Öğr. Grv. Salim DURUKOĞLU’na, Atatürk İlköğretim Okulu İdarecilerine, Görsel Sanatlar dersi öğretmeni Ayşe ERCAN’a, Sosyal Bilgiler öğretmenleri Ayşe ÜNVER ve Ali PEPELE’ye, 7-A, 7-F ve özellikle 7-H ve 7-İ sınıfı öğrencilerine, Malatya Arkeoloji Müzesi’ndeki tüm görevlilere teşekkür ederim. Deneme ölçeklerinin uygulandığı Yeşiltepe Ahmet Parlak İlköğretim Okulu görevlileri ve öğrencilerine, Yaşar Öncan İlköğretim Okulu öğrencilerine de ayrıca teşekkür ederim. Araştırma boyunca göstermiş oldukları sabırdan dolayı eşim Sevgi, kızım Ayça ve oğlum Tuğrul’a minnettarım. Yüksel GÖĞEBAKAN Aralık 2009 ii ÖZET Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi için, Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar derslerinin, programlarında yer alan benzer üniteleri ilişkilendirerek, öğrencilerin konu hakkında daha fazla duyarlı olmalarını sağlayacak yöntemler geliştirmektir. Disiplinlerarası ilişkilerin öğrenmeye katkısını belirlemek için Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar derslerinin beraber işlenerek, uygulanan yöntemin konunun kavranmasına katkı sağlayıp sağlamadığını tespit etmek belirlenen amaçlar arasında yer almaktadır. Çalışmada derslerin sınıf dışında farklı ortamlarda işlenmesinin, öğrencilerdeki tutum ve başarı oranını etkileyip etkilemediği de tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinde kültür varlıklarının bire bir gözlemlenmesi yoluyla tanınmasını sağlayarak, onlarda, bu varlıklara sahip çıkma bilincinin oluşturulması amaçlanmıştır. Yapılan bu araştırma 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Malatya Merkez Atatürk İlköğretim Okulu II. kademe 7. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında random yöntemiyle seçilen dört şube kullanılmıştır. Örneklem gruplarından 7- H (n=32) ve 7-İ (n=32) deney grubu, 7-A (n=32) ve 7-F (n=32) kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırma kapsamında deneysel desen yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırmada veriler başarı testi (öntest- sontest ve izleme testi) ve tutum ölçeği (öntest- sontest ve izleme testi) ile elde edilmiştir. Araştırma kapsamında deney ve kontrol gruplarına başarı testi ve tutum ölçeği deneysel işlem öncesi öntest olarak, aynı testler deneysel işlem sonrası son test ve yapılan uygulamadan dört (4) hafta sonra ise, izleme testi olarak uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde, deney ve kontrol gruplarına ön test aşamasında uygulanan erişi testi ve tutum ölçeği puanlarının gruplar arası farklılığını belirlemek için bağımsız gruplar t-testi ve ayrıca deney ve kontrol gruplarındaki bağımlı gruplar için bağımlı gruplar t-testi uygulanmıştır. Yapılan bu araştırma sonrasında, öğrencilerde kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerinin oluşmasında, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ortak kazanımlarının disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile müzede farklı etkinliklerle işlendiği deney grupları ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grupları öğrencilerinin erişi iii ve izleme testleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına ait tutumlar arasında ise anlamlı bir fark görülmemiştir. Ancak bilişsel alanda yaşanan olumlu değişimlerin, uygulanan programın süresinin uzun tutulması halinde, duyuşsal alanda da etkili olabileceği düşünülmektedir. iv ABSTRACT The purpose of this research was to develop methods which would enable the students to become more aware of the cultural entities in order to achieve the objectives in the primary curricula about recognizing and protecting the cultural entities by associating the similar units included in the curricula of the social studies and visual arts subjects. Other purposes included determining whether the method of studying both social studies and visual arts lessons in an interdisciplinary parallelism contributed to the comprehension of certain topics. Also it was intended to determine whether studying the lessons in different settings outside the class had an effect on the attitudes and achievement of the students. In this respect, it was aimed to create among primary students at seventh grade an awareness to protect the cultural entities by enabling them to recognize the cultural entities through insitu observations. The research was conducted on the 7th graders attending the Atatürk primary school in central Malatya during the spring semester of 2008-2009 school year. The participants of the study were students from four classes selected randomly. Participating classes 7- H (n=32) and 7-İ (n=32) were randomly assigned as experiment group, and 7-A (n=32) and 7-F (n=32) classes were designated as control group. The research was based on the experimental design of pre-test and post–test with control group. The data were collected using achievement test (pre-test and post-test and follow-up test) and attitude scale (pre-test and post-test and follow-up test). Achievement and attitude tests were administered on both control and experiment groups as a pre-test before the experimental procedure, as a post-test after the experimental procedure, and lastly as a follow-up test four weeks after the experimental procedure. The analyses of the data obtained from the achievement and attitude tests were done using either independent samples t-test to compare control and experiment groups’ pre- and post-test scores or paired samples t-test to compare each group’s preand post-test scores. The results of the research revealed that in terms of raising an awareness among students to recognize and protect cultural entities, a significant difference was established between the achievement scores of the experiment group for which the v common gains of the Visual Arts and Social Studies lessons were realized through different activities in a museum based on an interdisciplinary association and those scores of the control group for which a more traditional instruction was used, in favor of experiment group. No significant difference was observed, however, between the attitudinal scores of the experiment and control groups. Yet, it is thought that the positive changes in cognitive domain can also be effective in affective domain if they considered within required time. vi İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ............................................................................. i ÖNSÖZ ............................................................................................................................. ii ÖZET ............................................................................................................................... iii ABSTRACT...................................................................................................................... v İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... vii TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................................... ix KISALTMALAR ............................................................................................................. xi BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Cümlesi........................................................................................................ 7 1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................... 7 1.2.1. Alt Problemler.................................................................................................. 7 1.2.2. Hipotez ............................................................................................................. 8 1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 8 1.4. Sınırlılıklar ................................................................................................................. 9 1.5. Terimlerin Tanımlanması ........................................................................................ 10 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Kültür ....................................................................................................................... 13 2.2. Kültür Varlıkları ...................................................................................................... 19 2.3. Kültür Mirası............................................................................................................ 25 2.4. Uluslararası Alanda Kültür Varlıklarının Korunması .............................................. 29 2.5. Türkiye’de Kültür Varlıklarının Korunması ............................................................ 44 2.5.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem .......................................................................... 44 2.5.2. Cumhuriyet Dönemi ..................................................................................... 48 2.6. Kültür Varlıklarının Korunduğu Mekanlar Olarak Müzeler.................................... 53 2.7. Kültür Varlıklarının Tanınması ve Koruma Bilincinin Oluşmasında Eğitimin Yeri ve Önemi .................................................................................................................. 71 2.8. Disiplinlerarası Öğrenme ......................................................................................... 83 2.8.1. Görsel Sanatlar Eğitiminde Disiplinlerarası İlişki ..................................... 100 2.8.2. Sosyal Bilgiler Dersindeki Disiplinlerarası İlişki ...................................... 108 2.9. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı ............................................................... 112 2.10. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı .............................................................. 126 2.11. İlgili Araştırmalar ................................................................................................ 133 vii 2.11.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ....................................................... 133 2.11.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar..................................................... 137 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli .............................................................................................. 140 3.2. Çalışma Grubu ....................................................................................................... 141 3.3. Verileri Toplama Araçları………………………………………………………..142 3.3.1. Başarı Testi .................................................................................................. 143 3.3.2. Tutum Ölçeği ............................................................................................... 144 3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................. 148 3.4.1. Deney Grubuna Uygulanan Denel İşlemler .................................................. 148 3.4.1.1 I. Ders Planının İşlenmesi ..................................................................... 150 3.4.1.2. II. Ders Planının İşlenmesi ................................................................... 165 3.5. Verilerin Analizi ve Yorumlanması ....................................................................... 176 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar........................... 177 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ............................ 191 BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ................................................................................................................. 204 5.2. Öneriler .................................................................................................................. 213 KAYNAKÇA................................................................................................................ 219 EKLER.......................................................................................................................... 237 viii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 2.1 Nesneler ve Çevreler .................................................................................... 76 Tablo 2.2 Nesnenin Ayrıntılı İncelenmesi ................................................................... 79 Tablo 2.3 Disiplinlerarası Yaklaşıma Göre Hazırlanan Enflasyon Ünitesinin Kavramsal Temeli ........................................................................................ 95 Tablo 3. 1 Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği Deneme Formundan Sonra Belirlenen Nihai Soruların Faktör Analizi Sonuçları ............................................................................ 146 Tablo 3.2 Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği Deneme Formundan Sonra Belirlenen Nihai Maddelerin Madde Test Korelasyonları ........................................................................ 147 Tablo 4.1. Kontrol Gruplarının Öntest, Sontest ve İzleme Test Puanlarının Betimsel İstatistikleri ................................................................................. 177 Tablo 4.2. Kontrol Gruplarının Ön Başarı ve Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 179 Tablo 4.3. Kontrol Gruplarının Ön Başarı ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 180 Tablo 4.4 Kontrol Gruplarının Son Başarı ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 181 Tablo 4.5 Deney Grubunun Başarı Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarının Betimsel İstatistikleri .............................................................. 182 Tablo 4.6 Deney Gruplarının Ön Başarı Testi ve Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 183 Tablo 4.7 Deney Gruplarının Ön Başarı Testi ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ...................................................................... 185 Tablo 4.8 Deney Gruplarının Son Başarı Testi ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ...................................................................... 186 Tablo 4.9 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 187 Tablo 4.10 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 188 Tablo 4.11 Deney ve Kontrol Gruplarının İzleme Testi Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 190 Tablo 4.12 Kontrol Grubunun Ön Tutum, Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Betimsel İstatistikleri .............................................................. 191 Tablo 4.13 Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 192 Tablo 4.14 Kontrol Gruplarının Öntest ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 194 Tablo 4.15 Kontrol Gruplarının Sontest ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 195 Tablo 4.16 Deney Grubunun Ön Tutum, Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Betimsel İstatistikleri .............................................................. 196 ix Tablo 4.17 Deney Gruplarının Ön Tutum ve Son Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 197 Tablo 4.18 Deney Gruplarının Ön Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 198 Tablo 4.19 Deney Gruplarının Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 199 Tablo 4.20 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 200 Tablo 4.21 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......................................................................................... 201 Tablo 4.22 Deney ve Kontrol Gruplarının İzleme Tutum Puanların Karşılaştırılması ......................................................................................... 202 x KISALTMALAR ICOM : İnternationall Council of Museums (Uluslararası Müzeler Konseyi) KTVKK : Kültür Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu. ICOMOS : Intenational Council for Monuments and Sites (Uluslararası Anıtlar ve Sitler Konseyi). KTVKYK : Kültür Tabiat Varlıklarını Koruma Yüksek Kurulu. IUCN : International Union for Conservation of Nature (Dünya Tabiatı Koruma Birliği) UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Kültür ve Bilim Kurulu) xi BÖLÜM 1 GİRİŞ Hollandalı 16. yüzyıl hümanisti Erasmus (1469–1536) “Hayvanlar hayvan olarak doğar; ama insanlar insan olarak doğmazlar; insan olurlar.”demektedir. Erasmus bu yaklaşımıyla; çocukların kötü huylu olarak dünyaya geldiklerini savunan Hıristiyan anlayışına ve çocukları doğruyu ve yanlışı ayırt edebilen “soylu vahşiler” olarak gören ve bunun doğuştan gelen bir özellik olduğunu savunan Jean Jacques Rousseau’nun (1712–1778) anlayışına zıt bir görüş ortaya koyar. O, çocukların zihinlerinin boş bir levha (tabula rasa) olduğunu ve herhangi bir eğilim taşımadığını belirten ünlü filozof John Locke’a (1632–1704) de kaynaklık eder (Akbağ, 2007: 29). İnsan, diğer canlılardan biyolojik açıdan farklılıkları olan bir canlıdır. Toplum bilim açısından, başka canlılara göre, yaşamayı nitelikli bir hale getirmek için kültürel değerler üretebilen, düzenli, sağlıklı ve refah içerisinde mutlu bir şekilde yaşamak için toplumsal kurallar koyan ve yeri geldiğinde o kuralları kendi yaşam standartları doğrultusunda değiştiren bir canlıdır. Psikolojik açıdan başka canlılardan daha yüksek duygusal bir yapıya sahip, bilişsel nitelikleri kazanarak ona en çok yaklaşabilen bir yaratıktır (Başaran, 2006: 33). Diğer canlılardan birçok yönüyle ayrılan insan, kalıtsal güçlerle doğan; çevresiyle etkileşerek bu güçlerini eğitebilen; bunlarla yeni değerler yaratabilen, bu değerleri şekillendiren bir canlıdır. Bu canlının birinci doğası, kalıtımlarla getirdiği, kendisinin çok fazla katkısı olmadığı gizil güçlerdir. Bunun içersinde bireyler arasında farklılıklar gösteren yetenekler mevcuttur. Bilişsel gücümüzü düşündüğümüzde kimi kişilerinkinden yüksek kimilerinkinden düşük olabilmektedir. Kalıtımla getirmiş olduğumuz güçler, tarafımızdan kullanılarak öğrenilir. Öğrendiğimiz, bu güçlere dayandığından dolayı başkalarının öğrendiklerinden farklılıklar gösterir (Başaran, 2006: 33). Kişilerin yaşam çevreleri farklı yapılara sahiptir. İnsanın diğer canlılardan en farklı yanı onun kültürlenebilme özelliğine sahip olmasıdır. Bu yönüyle insan, yaşadığı toplumsal çevrenin özellikleriyle fiziksel çevre özelliklerini benimseyerek, bu kültüre özgü bir insan olur çıkar. Eğitimsel açıdan 2 büyüdüğümüz çevre, doğuştan getirdiğimiz kalıtsal değerler kadar güçlü olmaktadır. İnsanlar arasındaki bireysel farklılıklar doğuştan getirdiği kalıtımsal değerlerin yanında, yetiştiği çevrenin değişik nitelikli etkileşiminden de ortaya çıkan bir yapıya sahiptir (Başaran, 2006: 34). Çoğu zaman çevre faktörünün etkisi insanın doğuştan getirdiği kalıtımsal değerlere göre daha etkin olabilmektedir. İnsan yaşadığı çevrenin yapısından etkilenmenin yanında, kültürel değerler üretme yeterliliğine de sahiptir. Winston Churchill’e göre önce biz binalarımızı şekillendiririz sonra da binalarımız bizi şekillendirir. Yani bir taraftan insan bir kültür yaratır; diğer taraftan yaratmış olduğu o kültür insanı şekillendirir. Nasıl bir çevre oluşturduğumuz, çevremizin ne yönde değişmekte olduğu, bizlerin de ne yönde değişmekte, gelişmekte olduğuna işaret eder. Oldukça önemsiz, hoyrat, gürültülü ve gerilimli çevrelerde çok özenli, zarif, duyarlı ve sakin insanların yetişmesi bir hayli güç olarak değerlendirilmektedir (İmamoğlu, 1997: 287). İnsan öğrenilerek geliştirilen yeterlilikleri (bilgi, beceri ve tutumlar) kullanarak ve gereksinimlerini karşılayabilecek ürün üretir. Alınan eğitim düzeyi bireyler arasında oluşan farklılaşmanın en önemli nedenini oluşturur. Eğitim seviyesi gelişmiş olan toplulukların yaşam şartlarının yüksek olmasının sırları burada gizlidir. Kara, su ve hava; yeryüzü dünyasının canlı, cansız ve canlı-üstü olarak belirlenen üç varlık alanından cansız denilen çevresini oluşturmaktadır. İnsanoğlu bu üç varlık alanı içerisinde bir taraftan canlı diğer yandan ise canlı-üstü varlık katmanı içerisinde yer alır (Güvenç, 2005: 275). Yeryüzünde yaşayan bütün canlıların yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan en önemli olgu yaşadıkları çevredir. Çevre: İnsan faaliyetleri ve canlı varlıkları üzerinde hemen ya da uzunca bir süre içinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belirli bir zamandaki toplamı olarak değerlendirilmektedir (Keleş ve Hamamcı, 2002: 28). Hem canlı hem de cansız varlıkların yaşamları içerisindeki karşılıklı etkileşimlerinin bir bütünü olarak çevre; fiziksel ve toplumsal olarak ikiye ayrılmaktadır. İnsanın içinde yaşadığı varlığını, özelliğini ve niteliğini fiziksel olarak algıladığı, onu etkilediği ve ondan etkilendiği ortama fiziksel çevre denilmektedir. Bu bağlamda yaşanılan mekânın kırsal veya kentsel yerleşim olması, sonucu değiştirmemektedir. Dağlar, bahçeler, ormanlar, denizler, çöller gibi farklı özelliklere sahip doğal alanlar bu kapsamda değerlendirilmektedir. Canlı, cansız ve canlı-üstü alemin milyonlarca üyesinden birisi olan insan, bu alemin sıradan bir üyesi değildir (Güvenç, 2005: 275). Bu sıra dışılığın en büyük nedeni ise, kendi varlığının ötesinde “canlı-üstü” alanları yani bilgi ve kültür birikimine dayanarak, doğal çevresinde bulmuş 3 olduğu yeraltı ve yer üstü zenginliklerini kullanarak yarattığı kültürler ve uygarlıklar alanına sahip olmasıdır (Keleş ve Hamamcı, 2002: 30). Özelliği ile tamamen insan elinden çıkmış olan bu çevreye yapay çevre denilmektedir. Kentsel ya da kırsal alanlar, evler, köyler, yollar, kaldırımlar bu alanlar içerisinde oluşturulmuş bulunan bütün değerlerin tamamı, bu yapay çevreyi oluşturmaktadır. Tarihi çevre, yapay çevrenin bir parçası olarak insanın nazarında ayrıcalıklı ve özel bir yere sahiptir. Kendinde var olan birçok yönüyle diğer canlılardan ve cansız varlık alanından daha üst bir düzeyde bulunan insan; kendi yaratmış olduğu canlı-üstü varlık alanı ile parçası olduğu canlı varlık alanı içerisinde, bir yanıyla canlı, yani ölümlü, öteki yanıyla canlı-üstü yani ölümsüzdür (Güvenç, 2005: 275). İnsanı doğada ayrıcalıklı yapan yönü, fiziksel temel ihtiyaçlarını karşılamakla diğer canlılarla aynı şartlara sahip olması değil, yaratmış olduğu kültürden kaynaklanmaktadır. İnsan; dil yeteneği, alet yapma gücü ve her şeyden önemlisi kullanmış olduğu aklı ile ayrı ve üstün bir yapıya sahip olduğunu göstermiştir. Bu kültürü diğer bir tanımla toplumsallığı onu diğer canlılardan ayırmış ve ayrıcalıklı bir konuma getirmiştir. Diğer canlılarda bulunmayan ve sadece insana has olan sembolleştirme niteliğinin bir sonucu olarak; insan, dil oluşturabilir, doğayla olan etkileşiminde deneyimlerini bilgiye çevirir, kendinden sonraki nesillere naklederek, bu bilginin birikmesini ve gelişmesini sağlar. Doğayla girdiği etkileşim sonucunda ortaya çıkan bu bilgi, insanı diğer canlılardan ayıran temel özelliği olan kültürüdür (Tekeli, 2000: 4). İnsana ait olan bu kültür tabakası yaşam içerisindeki gerek formal gerekse informal eğitim kapsamında oluşur. Nitekim insan bakarak öğrenme hususunda diğer canlılara göre çok daha yeteneklidir. Başaran’a (2006: 19) göre öğrenme yeteneğimizi kullanarak, olayları iyi anlarız; nesneleri daha iyi algılarız; sorunlarımızı daha nitelikli çözeriz. Eğitim süreci içerisinde öğrendiğimiz her şey bizde davranış değişikliği meydana getirir. Ancak şu da var ki yalnızca gözlemleyerek öğrendiklerimizle yetinmeyip, bir taraftan kendi aramızda oluşturduğumuz öğrenme ve kültürleşme sürecini yaşarken, diğer taraftan eğitim kurumlarında verilen formal eğitimle kültürleşme sürecini de tamamlarız. İnsan, bir taraftan hazır bulmuş olduğu fiziksel çevre diğer taraftan ise kendi yaratmış olduğu kültürel ve toplumsal çevre ile bunları birbirine kaynaştırarak yaşamını sürdürmektedir. Bu hazır bulmuş olduğu çevre ile ilişkisi, kültürel birikiminin ulaştığı düzeye göre farlılıklar göstermektedir (Tekeli, 2000: 4). İnsanın teknoloji üretebilmesi, doğaya, diğer canlılardan çok daha faklı anlamlar yüklemesine neden olmuştur. Doğada bulunan diğer canlılar yaşam alanına orada bulunan kaynaklar doğrultusunda uyum 4 sağlar ve sayıları belli miktarı aşınca ölürler; halbuki insan bulunduğu çevrede herhangi bir kaynak sıkıntısı ile karşılaştığında başka bölgelerden getireceği kaynaklar ile yaşamını sürdürmektedir. Bu da diğer canlılardan farklı olarak insanın, yaşamını sürdürebilmek için çevreyi değiştirmek gibi bir durum ortaya koymasına vesile olmaktadır (Tekeli, 2000: 4). Gelinen nokta sonucunda insanın yarattığı kültür bir şekilde yaşamını sağlayan doğayla çatışmaya ve bu kültür dediğimiz yapı doğanın kendi içerisinde oluşturmuş olduğu dengeyi bozmaya başlar. Belli bir aşamadan sonra doğada görülen bozulma insanın oluşturduğu kültür üzerinde de etkisini göstermeye başlar. Bir taraftan etrafındaki doğal çevreye diğer taraftan kendi oluşturduğu kültürel çevreye yabancılaşmaya başlayan insan, büyük bir kültür ve beğeni yozlaşmasının yaşanmasına ortam hazırlar. Endüstrileşme sonucunda üretim-tüketim anlayışı, her şeyin zamanla sınırlandığı bir yaşam biçimini zorunlu duruma sokar. Hızlı yaşama biçimi, kendisine daha az zaman ayırabilen, isteklerini gereğince doyuramayan, kendine ve yaşadığı topluma yabancılaşan bir insan tipini oluşturur (Gençaydın, tarihsiz: 59). Özellikle küreselleşme sonucu dünya üzerinde aynı yaşam tarzı, aynı tarz konuşma, eğlenme ve giyinme hakim olmaya başlar. Bu durum kültürel çoğulculuktan tek kültürlülüğe doğru bir geçiş ve dolayısıyla kültürel yozlaşmanın yaşanmasını bir kader haline getirir. İnsanların ne şekilde giyinecekleri, neler yemeleri, nereye gitmeleri gerektiği hep birileri tarafından belirlenir. Oluşturulan bu tekdüzeliğe karşın, tüm insanlığın sahip olduğu zengin kültürel çevrenin korunması ve gelecek kuşaklara sağlıklı bir şekilde aktarılması bir insanlık görevidir. Çünkü bu değerler yalnız bir topluma ve bölgeye ait değil, bütün insanlığındır. Tabii ki bu değerlerin korunması ve gelecek kuşaklara aktarılmasında en büyük görev eğitim kurumlarına düşmektedir. Eğitim kurumu, kültürel değerlerin ve toplumsal kuralların toplumun üyelerince özümsenmesini sağlayarak ulusal birliğin sürdürülmesine yardım eder. Geçmiş ile günümüz ve gelecek arasında bağlantılar kuran kültürel değerleri özümseyerek, bu sorumluluğun farkında olmamız gerekir (Başaran, 2006: 24). Neticede işin püf noktasını eğitim oluşturmaktadır. Eğitim, Çiçero’ya göre çocuğu insan haline getirme sanatı, Eflatun’a göre bedene ve ruha yetenekli olduğu güzelliği vermek; Roussea’ya göre insanı doğasına göre yetiştirmek, James Mill’e göre kişiyi önce kendisi, sonra da insanlık için mutluluk aracı yapmak, Harbert Spencer’e göre, insanı mükemmel bir hayat yaşamaya 5 hazırlamak; Durkheim’a göre yetişmiş nesiller tarafından, henüz sosyal hayat için olgun hale gelmemiş bulunan nesiller üzerinde yapılan her çeşit etki olarak tanımlanmıştır (Küçükahmet ve Diğerleri, 2004: 81). Ülkemizde eğitim kurumlarının kültürel değerlere ve kültür varlıklarına sahip çıkılması için belirledikleri amaçlar, konun ne kadar önemli ve hassas bir yapıya sahip olduğunun göstergesi olarak değerlendirilebilir. 1982 Anayasası’nın 63. maddesine göre “Devlet, tarih, kültür ve tabiat varlıklarının ve değerlerinin korunmasını sağlar; bu amaçla destekleyici ve teşvik edici tedbirler alır.” Anayasada geçen bu madde; kültür ve tabiat varlıklarını koruma ve gelecek kuşaklara aktarma sorumluluğunun devletin asıl görevlerinden birisi olduğunu ortaya koyar. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarından birisini ”Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren bireyler yetiştirmektir” (MEB, 2006: 3) maddesi oluşturmaktadır.. İlköğretimin amaçlarına baktığımızda yine kültür ve tabiat varlıklarının tanınması ve korunmasının önemli hedefler arasında yer aldığını görürüz. Buna göre; öğrencilerin, milli ve evrensel kültür değerlerini tanımalarını, benimsemelerini, geliştirmelerini bu değerlere saygı duymalarını sağlamak, öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine, sosyal, kültürel, eğitsel etkinliklerle milli kültürümüzü benimsemelerine ve yaymalarına yardımcı olmak, doğayı tanıma, sevme ve koruma, insanın doğaya etkilerinin neler olabileceğine ve bunların sonuçlarının kendisini de etkileyebileceği ve bir doğa dostu olarak çevreyi her durumda koruma bilincini kazandırmak, ilköğretimin en önemli amaçları arasında gösterilir (MEB, 2003: 486). Bu önemden hareketle araştırmada, yok olmaya yüz tutan kültür varlıklarının tanınması, kültür varlıklarının toplum için çok önemli, sahip çıkılması gereken hazineler olduğu ve gelecek kuşaklara ulaştırma zorunluluğu olduğu görüşü üzerinde durulmaktadır. Zira dünyamızda, özellikle küreselleşmenin de katkısıyla, çok hızlı bir şekilde kültür yozlaşması ve bunun sonucu olarak da kültür varlığı kaybı yaşanmaktadır. İnsanlığın bu genel problemini her topluluk ve yönetim kendi imkanları dahilinde çözmeye çalışmalıdır. Bu problemin çözümünde de eğitim önemli, bir yer tutmaktadır. Kültür varlıklarıyla bire bir yapılan eğitim, öğrencilerin bu yapıların ve içerisinde yer alan nesnelerin sadece gezilip görülmesi ile sınırlı değildir, aynı zamanda uygulanan eğitim programları ile tarih, geçmiş ve gelecek hakkında yorum yapabilmelerine yeni yaklaşımlar üretmelerine imkan sağlayacaktır. Gerek eğitimsel 6 süreç içerisinde kullanılan eğitim ve öğretim teknikleri gerekse bu yöntem ve tekniklerin kullanılmasına kaynaklık eden yan etkenler bilginin kavranması ve kalıcı olması açısından oldukça önem taşımaktadır. Eğitim sistemi içerisinde bazı derslerin ilişkilendirilerek işlenmesi birçok yönden yararlar sağlamaktadır. Ancak bu tür ilişkilendirmelerin çok sık kullanılmadığına da şahit olmaktayız. Yapılan bu araştırma ile Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar’ı birbirleri ile ilişkilendirerek yeni bir yaklaşım ortaya koyulmaya çalışılmaktadır. Her iki dersin benzer ünitelerinin birleştirilmesi sonrasında uygulanacak eğitim programlarının kültür varlıkları alanında olduğu gibi eğitimin başka birçok alanında da kullanılacak sonuçlara ulaşacağı muhakkaktır. Dewey’in belirttiği gibi öğrencilere kağıt ve kalemle yapılan çalışmaların dışında yaşantı yoluyla bazı fırsatlar sağlanmalıdır. Çevre, kültür, sınıf dışı unsurlar ve benzeri birçok etkenin eğitimi etkilediğini düşünürsek bu ilişkilendirmenin çeşitli eğitim kuramlarının ortaya koymuş oldukları ideal yaklaşımları da yerine getirdiğini görmekteyiz. Aynı şekilde bu iki dersin beraber işlendiği eğitim programlarında kullanılacak olan gezi-gözlem, beyin fırtınası, kavram haritası oluşturma, slogan oluşturma, ad koyma, ve benzeri gibi birçok yöntem ve tekniğin de kullanılması çağdaş eğitimin hedeflerinin yerine getirilmesine imkan sağlayacaktır. Öğrencilerin bilgiyi hazır almasından ziyade onların araştırmalarına, incelemelerine, işbirliği halinde çalışmalarına, bilgiyi oluşturmalarına, kullanmalarına, yaratmalarına kısacası yapılandırmalarına imkan sağlanacaktır. Hazırlanan eğitim programlarında hem derslerin işlendiği mekanların farklılıkları, hem öğrencilerin, uygulanan eğitim programları içerisindeki aktifliği bilginin kalıcı olmasına katkı sağlayacaktır. Kültür varlıkları ve müzecilikle ilgili birçok araştırma yapılmış olmasına rağmen, Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar derslerinin ilişkilendirilmesinin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi ve öğrencilerin tutumları üzerinde etkilerine yönelik bir araştırma yapılmamıştır. Hatta eğitimsel açıdan da konu ele alınmadığı gibi, eğitim programları hazırlanarak farklı derslerin benzer konularının ilişkilendirilmesi bağlamında bir alan çalışması da yapılmamıştır. Okullarda disiplinlerarası ilişkilendirmenin uygulanmasına yönelik, müfredat programlarında yer verilse de, uygulamada bunun gerçekleşmediği görülmektedir. Yapılan bu çalışma teoride kalan disiplinlerarası ilişkinin uygulamaya geçirilmesi açısından önem taşımaktadır. 7 Kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma bilincinin oluşması açısından her iki dersin ilişkilendirilerek bir araştırmanın yapılmamış olması yapılan bu çalışmanın özgünlüğünü ortaya koymaktadır. 1.1. Problem Cümlesi Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir yaklaşımla işlenmesinin, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili bilinçlerinin gerçekleşmesinde ve öğrencilerin bu konuya yönelik tutumları üzerinde etkisi var mıdır? 1.2. Araştırmanın Amacı Özellikle küreselleşme ile birlikte günümüzde kaybolan değerler arasında, yok olan kültür ve tabiat varlıkları da yer almaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi için, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin, programlarında yer alan benzer üniteleri ilişkilendirerek, öğrencilerin konu hakkında daha fazla duyarlı olmalarını sağlayacak yöntemler geliştirmektir. Disiplinlerarası ilişkilerin öğrenmeye katkısını belirlemek için Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin beraber işlenerek, uygulanan yöntemin konunun kavranmasına katkı sağlayıp sağlamadığı, derslerin farklı ortamlarda işlenmesinin öğrencilerdeki anlama ve başarı oranını etkileyip etkilemediği ve ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinde kültür varlıklarının bire bir gözlem yoluyla tanınmasını sağlayarak sahip çıkma bilincinin oluşturulmasındaki katkısını belirlemektir. 1.2.1. Alt Problemler 1. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımları gerçekleştirme düzeyleri nasıl etkilenir? 2. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkmaya yönelik tutumları nasıl etkilenir? 8 1.2.2. Hipotez 1. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirilerek işlendiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımlarının gerçekleşme düzeyi artar. 2. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirilerek işlendiğinde öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkmaya yönelik tutumları olumlu yönde gelişir. 1.3. Araştırmanın Önemi Klasik eğitim anlayışı içerisinde eğitimin daha çok öğretmen ve kitap merkezli bir yapıya sahip olup, öğrencilerin yaratıcılık, zihinsel gelişim ve eleştirel yönlerinin gelişimine katkı sağladığı söylenemez. Yetişkinlerin öğrenciler adına kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünyadan, öğrencilerin kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünyaya geçiş çağdaş eğitime atılan ilk adım olarak değerlendirilebilir. Atılan bu adım öğrencilerin kendilerini yaşamları süresince etkileyecek karar ve eylemlerin nesnesi olmak yerine, etkin bir parçası olarak bu süreçte yer almalarını da gerekli kılmaktadır. Klasik eğitim çerçevesinde öğrenci velileri, çoğunlukla kalıplaşmış bakış açılarının, mantıksal kurguların ve içerik sıralamaların/diziminin öğrenciler için de geçerli olduğunu varsayarak hareket etmektedir. Aynı zamanda algılamakta güçlük çektikleri konuların, olayların ve olguların öğrenciler tarafından da algılanmasının güç olacağını düşünerek öğrencilerin neyi nasıl öğrenmeleri gerektiğine de karar vermektedirler. Aslında öğrencilerin “dünyası” ile eğitimcilerin koymuş oldukları kesin kurallar ve ilkelerden oluşan yetişkinlerin dünyası birbirinden oldukça uzak gerçeklikleri yansıtmaktadır. Bu durum, eğitimin içeriğinin ve yönteminin belirlenmesinde ve eğitimin örgütlenmesinde öğrencilerin katılımının etkin hale getirilmesini gerektirmektedir (Karip, 2005). Ancak ortaya konulan uygulamalar bu doğrultuda değildir. Ülkemizde uygulanan yöntemler açısından bakıldığında, en basit anlamda, gerek Görsel Sanatlar gerekse Sosyal Bilgiler dersleri bağlamında farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmadığı görülmektedir. Ancak gelişmiş ülkelerin uygulamış oldukları eğitim ve öğretim programlarına bakıldığında, özellikle tarih öğretimi ve 9 beraberinde sosyal bilgiler öğretiminde sınıf dışı ortamlardan yararlanılmaktadır. Özellikle öğrencilerde kültürel değerleri ve varlıkları tanıma ve onlara sahip çıkma bilincinin oluşması bağlamında müzeler, tarihi yerler, ören yerleri, tarihi varlıklar, arkeolojik kalıntılar eğitimin yapıldığı, yararlanıldığı birer laboratuar olarak kullanılmaktadır. Yapılan bu çalışmada, yabancı ülkelerde eğitimsel süreç içerisinde sıkça kullanılan bu tür mekanların eğitim ortamı olarak kullanılmıştır. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler gibi iki dersin ortak kazanımlarının dikkate alınarak işlenmesi yöntemlerin kullanılması açısından yenilikler getirmektedir. Çalışma çerçevesinde öğrencilere kağıt ve kalemle yapılan çalışmaların dışında yaşantı yoluyla bazı fırsatlar sağlanmaya çalışılması ayrı bir önem taşımaktadır. Klasik olarak kullanılan yöntemlerde öğrencileri düşündüren, araştırmaya yönelten etkiler, sunulmamakla birlikte, bilgiyi kullanma, problem çözme, bilgiyi yeniden yapılandırma fırsatları verilmediği için, öğrenciler ezbere dayalı, yüzeysel bilgilerle mezun olmaktadırlar. Bunun yarattığı problemler yaşam boyu kişinin üzerinde kendini göstermektedir. Problem çözme, etkili düşünme biçiminden, yaratıcılıktan ve araştırma becerilerinden yoksun olan bireyler, yaşamları içerisindeki bazı karmaşık durumlarla karşı karşıya geldiklerinde büyük bocalamalar yaşamaktadırlar. Öğrenme sırasında öğrenene öğrendiklerini birleştirme, kararlaştırma, kullanma, sorgulama vb. birçok fırsat verme imkanının sağlanması, çalışmanın özgünlüğünü ve önemini artıran unsurlar olarak değerlendirilmektedir. 1.4. Sınırlılıklar 1. Her ne kadar insanların elinden çıkan her nesne kültür varlığı niteliği taşısa da araştırmada geçen kültür varlıkları tanımlaması 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıkları Koruma Kanununda geçen tanımlama ile sınırlıdır. 2. Araştırmanın uygulama mekanı, araştırmanın uygulandığı okul ve Malatya Arkeoloji Müzesi ile sınırlıdır. 3. Araştırma ulusal ve uluslar arası kanun ve yönetmeliklerdeki tanımlamalarda yer alan tabiat varlıkları ile sınırlıdır. 10 1.5. Terimlerin Tanımlanması Görsel Sanatlar Eğitimi: Görsel Sanatlar; resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematografi, fotografi, moda tasarımı, bilgisayar sanatı gibi oldukça geniş bir alanı kapsar. Bu dalların tümüyle ilgili olarak okul öncesinden yüksek öğrenime kadar her aşamadaki sanat eğitimi ve öğretimiyle ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmalara Görsel Sanatlar Eğitimi denir (Kırışoğlu, tarihsiz: 7). Kültür: Alman Antropoloji alimi Thurn Word’e göre kültür, tavırlardan, davranış tarzlarından, örf ve adetlerden, düşüncelerden, ifade şekillerinden, kıymet biçmelerden, tesislerden ve teşkilattan mürekkep öyle bir sistemdir ki, tarihi bir mahsul olmak üzere teşekkül etmiş, ananeye bağlı bir cemiyet içinde onun medeni teçhizatı ve vasıtaları ile karşılıklı tesirler neticesinde ahenkli bir bütün haline gelmiştir (Aktaran: Turhan, 2002: 38). Kültür Mirası: Belirli bir toplumun düşüncelerini ve yaşam şeklini açıklayan, düşünsel ve ruhani başarılarını gösteren nesnel ve nesnel olmayan unsurlardan oluşur. Kültür mirası kavramı, özellikle kültür varlıklarını “koruma” ve “muhafaza etmek” meselelerinin ele alındığı durumlarda karşımıza çıkmakta; “iade etme” meselesinin ele alındığı durumlarda ise “kültür varlığı” kavramı etkin olmaktadır. Tek tek objeler kültür varlığı, kültür mirası ise objeler dışında çok daha geniş bir alanı kapsamaktadır (Özel, 1998: 24). Sosyal Bilgiler Eğitimi: Hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen, eleştiren, sorgulayan etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2006: 24). Kültür Varlıkları: 2863 Sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu’na göre korunması gerekli taşınmaz kültür varlıkları tanımı: Madde 6 – Korunması gerekli taşınmaz kültür ve tabiat varlıkları şunlardır: a) Korunması gerekli tabiat varlıkları ile 19’uncu yüzyıl sonuna kadar yapılmış taşınmazlar, b) Belirlenen tarihten sonra yapılmış olup önem ve özellikleri bakımından Kültür ve Turizm Bakanlığınca korunmalarında gerek görülen taşınmazlar, 11 c) Sit alanı içinde bulunan taşınmaz kültür varlıkları, d) Milli tarihimizdeki önemleri sebebiyle zaman kavramı ve tescil söz konusu olmaksızın Milli Mücadele ve Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşunda büyük tarihi olaylara sahne olmuş binalar ve tespit edilecek alanlar ile Mustafa Kemal ATATÜRK tarafından kullanılmış evler. Ancak, Koruma Kurullarınca mimari, tarihi, estetik, arkeolojik ve diğer önem ve özellikleri bakımından korunması gerekli bulunmadığı karar altına alınan taşınmazlar, korunması gerekli taşınmaz kültür varlığı sayılmazlar. Kaya mezarlıkları, yazılı, resimli ve kabartmalı kayalar, resimli mağaralar, höyükler, tümülüsler, ören yerleri, akropol ve nekropoller; kale, hisar, burç, sur, tarihi kışla, tabya ve istihkamlar ile bunlarda bulunan sabit silahlar; harabeler, kervansaraylar, han, hamam ve medreseler; kümbet, türbe ve kitabeler, köprüler, su kemerleri, su yolları, sarnıç ve kuyular; tarihi yol kalıntıları, mesafe taşları, eski sınırları belirten delikli taşlar, dikili taşlar; sunaklar, tersaneler, rıhtımlar; tarihi saraylar, köşkler, evler, yalılar ve konaklar; camiler, mescitler, musallalar, namazgahlar; çeşme ve sebiller; imarethane, darphane, şifahane, muvakkithane, simkeşhane, tekke ve zaviyeler; mezarlıklar, hazireler, arastalar, bedestenler, kapalı çarşılar, sandukalar, steller, sinagoglar, bazilikalar, kiliseler, manastırlar; külliyeler, eski anıt ve duvar kalıntıları; freskler, kabartmalar, mozaikler, peri bacaları ve benzeri taşınmazlar; taşınmaz kültür varlığı örneklerindendir. Taşınır Kültür ve Tabiat Varlıkları: 2863 Sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu’na göre korunması gerekli taşınır kültür ve tabiat varlıkları: Madde 23 – Korunması gerekli taşınır kültür ve tabiat varlıkları şunlardır: a) Jeolojik, tarih öncesi ve tarihi devirlere ait, jeoloji, antropoloji, prehistorya, arkeoloji ve sanat tarihi açılarından belge değeri taşıyan ve ait oldukları dönemin sosyal, kültürel, teknik ve ilmi özellikleri ile seviyesini yansıtan her türlü kültür ve tabiat varlıkları; Her çeşit hayvan ve bitki fosilleri, insan iskeletleri, çakmak taşları (sleks), volkan camları (obsidyen), kemik veya madeni her türlü aletler, çini, seramik, benzeri kap ve kacaklar, heykeller, figürinler, tabletler, kesici, koruyucu ve vurucu silahlar, putlar (ikon), cam eşyalar, süs eşyaları (hülliyat), yüzük taşları, küpeler, iğneler, askılar, mühürler, bilezik ve benzerleri, maskeler, taçlar (diadem), deri, bez, papirus, parşümen veya maden üzerine yazılı veya tasvirli belgeler, tartı araçları, sikkeler, damgalı veya yazılı levhalar, yazma veya tezhipli kitaplar, minyatürler, sanat değerine haiz gravür, yağlıboya veya suluboya tablolar, muhallefat (religue'ler), nişanlar, madalyalar, çini, toprak, cam, ağaç, 12 kumaş ve benzeri taşınır eşyalar ve bunların parçaları, halkın sosyal heyetini yansıtan, insan yapısı araç ve gereçler dahil, bilim, din ve mihaniki sanatlarla ilgili etnografik nitelikteki kültür varlıkları. Osmanlı Padişahlarından Abdülmecit, Abdülaziz, V. Murat, II. Abdülhamit, V. Mehmet Reşat ve Vahidettin ve aynı çağdaki sikkeler, bu Kanuna göre tescile tabi olmaksızın yurt içinde alınıp satılabilirler. Bu madde kararına girmeyen sikkeler bu Kanunun genel hükümlerine tabidir. b) Milli tarihimizdeki önemleri sebebiyle, Milli Mücadele ve Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşuna ait tarihi değer taşıyan belge ve eşyalar, Mustafa Kemal ATATÜRK'e ait zati eşya, evrak, kitap, yazı ve benzeri taşınırlar. BÖLÜM II 2.1. Kültür Bizi etkileyen varlıkların, olayların, düşüncelerin tümü yaşanan çevreyi oluşturmaktadır. Çevremiz yetişmemize ne denli elverişli ise kalıtımla getirdiğimiz güçler, o denli gelişir. İnsan her ne kadar çok yüksek kalıtsal güçlerle doğmuş olsa da uygun çevre bulunamadığı zaman bunların çok azı yeterliliklere dönüştürülebilir. Bunun sonucunda da kişiliğin şekillendirilmesinde çevre şartları oldukça belirleyici olmaktadır. Aynı yumurta ikizi olan özdeş ikizler bile, ayrı çevre ortamlarında yetiştiklerinde birbirlerinden çok farklı yeterliliğe sahip olmaktadırlar (Başaran, 2006: 34). İnsanın parçası olduğu, oluşumuna katkıda bulunmadığı, hazır bulduğu bir yönüyle yaşamını sürdürmek zorunda kaldığı çevre, doğal çevredir. Doğal çevrenin doğal bileşenleri canlı ve cansız çevreler olmak üzere iki farklı grubu oluşturmaktadır. Buna göre, insan, bitki ve hayvan toplulukları canlı; canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli olan hava, su, toprak ile yerkabuğunu oluşturan katmanlar, yeraltı kaynakları ise doğal çevrenin cansız öğeleridir (Keleş ve Hamamcı, 2002: 30). Cansız varlık alanı içerisinde yaşayan ve onun bir parçası olan insan, kendi doğal çevresini diğer canlı türleriyle paylaşır. Bu cansız varlık alanı doğada bulunan yaklaşık yüz element ve onların bileşenlerini içeren birçok farklı minerallerden oluşur. Gerek canlı gerekse cansızlar tabakası doğar, büyür, çoğalır, gelişir ve daha sonra aynı hızla geriye bir dönüş yaşayarak, yavaş yavaş yok olup yaşam süresini tamamlar (Güvenç, 2005: 275). Doğal çevre insan elinden çıkmamasına rağmen bu çevrenin bazı önemli unsurları olan yeşil alanlar, ormanlar, baraj gölleri ya da göletler, insan eliyle yaratılan doğal çevreyi oluşturmaktadır (Keleş ve Hamamcı, 2002: 30). Bir fiziksel çevre içerisinde yer alan bireylerin ekonomik, toplumsal, siyasal sistemler ve yönetimsel tavırları gereği yarattıkları ilişkilerin tümü toplumsal çevreyi oluşturur. Bu toplumsal çevrenin göstergeleri arasında, en basit komşuluk ilişkileri, eğitim, iş yaşamı, bireyin bulunduğu toplum içerisindeki yöneten-yönetilen ilişkileri, hüzünleri, sevinçleri, resmi ya da gayri resmi davranışların tamamını saymak mümkündür (Keleş ve Hamamcı, 2002: 31). İnsanların kendi aralarında oluşturdukları toplumsal ya da kültürel çevre ile yaşamlarını sürdürmelerine yardımcı olan ve hatta yaşamlarının zorunlu bir gereği olan fiziki çevre birbirlerinin tamamlayıcısıdır. Her fiziksel çevre içerisinde bir toplumsal 14 çevre bulunduğu gibi, fiziksel çevrenin şartlarından etkilenmeyen ve ona göre şekillenmeyen bir toplumsal çevre de düşünülemez. Kıtalar, ülkeler ve bölgelerarası kültürel farklılıkları doğuran en önemli etken de bölgeler arasında yaşanan fiziksel farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Bu da bizlere bir kültürel ve toplumsal çevrenin yapısını belirleyen en önemli etkenin fiziki çevre olduğunu göstermektedir. Aynı husus fiziki çevrenin oluşumuyla da ilgilidir. Çünkü bir fiziki çevreyi belirleyen en önemli etken, o fiziki çevre üzerinde yaşayan toplumsal-kültürel yapının koymuş olduğu kurallar silsilesidir. Üzerinde hemen hemen her düşünürün önemle durduğu ve kafa yorduğu kültür kavramı, Latince, bakmak, yetiştirmek, ekin ekmek, özenmek anlamına gelmektedir. Genel olarak ferdin sosyal ve zihni formasyonu ve şahsiyetinin gıda, zevk, duyarlılık ve zeka yönünden olgunluğa ermesidir. Bireyi merkeze alan bu açıklamayla daha doğrusu yönüyle kültür, bir açılma, bir ayıklama anlamına gelir. Uğraşarak bedenin, zihnin, ruhun ve aklın yetilerini geliştirmesi ve nesnel açıdan ortak düşünme, duyma tarzları; örf ve adetlerin tamamı, kurumların ve çeşitli alanlarda ortaya konulmuş eserlerin bütünüdür (Bolay, 1996: 241). Kültür bir durumdur aslında yani olma durumu. İnformel ya da formel açıdan eğitim görmüş ve bu eğitimle beğenisi, usavurma ve eleştirme gücü gelişmiş bir kişilik kazanma durumu olarak, bir toplumun, kendi iç yasalarına göre, biçim kazanması ve gelişmesidir (Akarsu, tarihsiz: 122). Fernand Braudel (1996: 27) “Uygarlıkların Grameri” adlı kitabında bazı kavramların tanımlanmasındaki zorluğa dikkat çekerek şunları söylemektedir: “Keşke mümkün olsaydı da, bir doğru parçasını, bir üçgeni, kimyasal bir cismi tanımlayabildiğimiz gibi uygarlık kelimesini de açık ve basit bir şekilde tanımlayabilseydik. İnsan bilimlerinin kelime hazinesi ne yazık ki, kesin tanımlara hiç izin vermemektedir. Bu terimlerin hepsi de belirsiz veya oluş halinde değildir; ama çoğu ebediyen geçerli olarak saptanmış olanın uzağında, bir yazardan diğerine değişmekte ve hep evrilmektedir.” Kavramlara kişilerin yükledikleri anlamlar kişisel ve toplumsal arenada farklılıklar göstermektedir. Levi Strauss, “Kelimeler, her birimizin, niyetlerini açıklama koşuluyla, istediği şekilde kullanmakta özgür olduğu aletlerdir.” derken aynı zamanda kelimeleri tespitte kişilerin ne kadar özgür olduklarını da ortaya koymaktadır. 15 İnsan bilimlerinde en basit kelimelerin bile, onları harekete geçiren ve kullanan düşünceyi izleyerek, çoğu zaman ve zorunlu olarak değiştikleri çok sıkça görülen bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır (Braudel, 1996: 27). A şahsının B şahsına uzatmış olduğu fizikçe bir bin dolarlık banknot, toplumsal –kültürel- açıdan bir yerde, “bir borcun ödenmesi demek olabilir”, bir yerde “bir hayır bağışı”, bir yerde “rüşvet”, bir yerde yatırım, bir yerde “kinayet kışkırtma” vb. tersinde aynı anlamlı bir kültür olgusu, farklı maddi taşıyıcılar ya da canlı insan etmenleri ile nesnelleştirilebilir ya da dışlaştırılabilir. Aslında fizik ve biyolojik açıdan baktığımızda insanları beşeri alemde bir yere oturtan “krallar”, “papalar”, “generaller”, “bilginler”, “işçiler”, “köylüler”, “tüccarlar”, “mahpuslar”, “suçlular”, “kahramanlar”, “ressamlar”, “ermişler” vb. diye ayrılan insan organizmaları yoktur. Bütün bu sıfatlar ve tanımlamalar biyolojik organizmanın üstünde toplumsal- kültürel dünya tarafından ya da yalnızca fizik nesneler ve biyolojik organizmalar olarak değil, daha çok “düşünce sahibi insan kişilikleri”, “madde - dışı” anlamların, değerlerin ve kuralların taşıyıcıları, yaratıcıları ve etmenleri olarak işleyen kimseler ve gruplar tarafından konur. Böylelikle, zihnin ve onun fiziki veya biyolojik özellikleri üstüne konulan anlamların bir “cisimleşmesi” ya da “nesneleşmesi” olan herhangi bir olgu, kişilerin toplum içerisindeki statülerini belirleyen, tanımı gereği bir toplumsal kültürel olgudur (Sorokin, 1997: 231). Maddi yapıya insanlar tarafından yüklenen anlam, toplumsal ve kültürel yapının, özellikle tarihsel süreç içerisinde oluşan, kendi normlarına göre şekillenmektedir. Durkheim’in tanımlamasına göre kültür bir duyuş, düşünüş ve davranış benzerliğidir. Bir toplumun, bir ulusun öbür toplumlardan değişik olan tarihsel ve güncel koşullarının etkisiyle oluşur. Bu yönüyle kültür “ulusal” bir yön taşımaktadır. Ancak şu da vardır ki özellikleri çok başka olan toplumların bile birbirlerine benzeyen bazı koşullara sahip olması ve çağdaş dünyada bu benzer koşuların hızla artması, kültürün ulusallığının yanında evrensel bir yönünün de olduğunu ortaya koymaktadır (Madran ve Önal, 2000: 171). İnsanın nasıl düşündüğü, duyduğu, yaptığı, istediği; insanın kendine nasıl baktığı, özünü nasıl gördüğü; değerlerini, ülkülerini, isteklerini nasıl düzenlediği işte bütün bunlar kültürün öğeleridir. İnsanın kültürü onun ne tür bir yaşama biçemi, ne tür bir var olma programı, ne tür bir eylem kalıbı benimsediğidir (Uygur, 203: 17). Kültürle ilgili olarak ünlü şair ve ressamımız Bedri Rahmi Eyüboğlu şunu söylemektedir: Paris’tesin, açsın… cebinde elli frangın var… Ne yaparsın? 16 “Karnını mı doyurursun? Sinemaya, son günlerin en iyi filmine mi gidersin? Kitap mı, yoksa küçük bir tıpkıbasım mı alırsın, müzeye mi girersin?” eklerdi sonra: “İşte o yaptığın senin kültüründür!” Ne yaptığımız değil midir kültürümüzü belirleyen? (Bektaş, 1997: 99). İnsanın meydana getirmiş olduğu teknik, ekonomik, hukuk, estetik, bilim, devlet, yöntem hepsi kültüre girer. Hegel kültüre tinsel varlık demektedir. Bu tinsel varlık ruhi varlıktan prensipçe farklı bir varlık olarak kültür dünyasını oluşturur. Ruhi varlıktaki bireycilik prensibinin hüküm sürmesine rağmen, bu prensip tinsel varlıkta ortadan kalkmaktadır. Geniş anlamda ortak olan tinsel varlık, ruhi olandan özellikle bireyüstü oluşuyla ayrılır (Tunalı, 1984: 26). Bu bireyüstü yapı aynı zamanda canlı olarak canlı üstü varlık alanını yaratıyor, ama aynı varlık alanı da insanı doğduğu günden başlayarak sarıp, kucaklar; kurgulayıp programlar; belli kalıplara dökerek adeta yeni baştan yaratır. Kültür demek bakım demektir, onarım demektir. Tarla bakımı, ruh bakımı gibi hem maddi olanın hem de manevi olanın bakımı. Burada geniş manasıyla aynı zamanda yapma, farklılaşma olduğu kadar bütünlenme, biçim verme, iyice işleme, iyice şekillenme, damgasını basma, üslup verme, yüksek bir üslup verme, mükemmelleştirme, geliştirme, derinleştirme demektir (Kaplan, 2005: 88). Bu değişiklikler yaşanırken insanın var olanlar hakkındaki edindiği bilgiler ve bu bilgilere dayanılarak ortaya koyduğu eser ve davranışlardır belirleyici olan. Çoğunlukla kültür ve kültürün üzerinde yansıdığı nesneler birbirine karıştırılarak ikincisi birincisi gibi aktarılmaktadır. Bizler bir kültürün varlığını ortaya konulan biraz da kendine has eser ve davranışlardan anlarız. Bu haliyle eser ve davranışlar kültür değil de kültürün taşıyıcıları olmaktadır. Mesela bir sapan, işlemeli bir heybe, herhangi bir mimari eser, bir makine, bir kitap birer kültür eserleridir. Bunları yapan kişiler bu eserlere o toplumun kültürünü aksettirirlerken, o toplumun kültürel yapısına ait izleri taşıyarak diğer kültürlerden ayrılan ve kendine has olan özgü kültürünü de oluştururlar. Bir milleti millet yapan, bir toplumu başka topluluklardan farklı kılan unsur ortaya konulan bu özgü kültürdür. Nasıl fertleri birbirlerinden “ben”ler ayırıyorsa toplumları da birbirinden özgü kültürler ayırıyor. O halde bir milletin beni özgü kültürdür (Öner, 1995: 39). Aynı olgu farklı topluluklarda farklı şekilde tezahür etmektedir. İşte o olguyu topluluklar arasında farklı kılan da özgü 17 kültürdür. Mesela dilimiz, Orta Asya’da konuştuğumuz Türkçe’den; dinimiz, Arap İslamlığından; teknolojimiz İran ve Irak tarımından; Akdeniz ve Ege bölgelerimiz Akdeniz’den; Trakyamız Balkanlardan; ekonomimiz ve demokrasimiz üyesi olmaya çalıştığımız Batı Avrupa örneklerinden farklıdır (Güvenç, 2005: 110). Nitekim aynı medeniyete dahil olmalarına rağmen Sanayi İnkılabı önce İngiltere’de olduğu halde, İngiltere’yi takip eden diğer Avrupa memleketleri farklı hüviyetlere sahip olarak geliştiler. Türkler, Araplar ve Acemler, Pakistanlı ve Endonezyalılar İslam medeniyetine mensup oldukları halde, hiçbirinin Müslümanlığı bir diğerinin aynı değildir. Benzer şekilde batının Hıristiyanlığı da her memlekette aynı karakteri göstermez (Güngör, 1997: 91). Kültürler, objelerin yorumu ve kavrayışı, toplumların onlara yükledikleri anlamlar, dünya görüşü, dinsel görüş yönünden birbirlerinden belli karakter özellikleriyle ayrılırlar. Bu ayrılık birçok alanda olduğu gibi değer yargıları ve estetikte de kendini göstermektedir. Belli bir kültür çevresinde yetişmiş birisi için başka bir kültür çevresine ait bir fenomeni, değerlendirmek ve onu anlamak güçtür. Batı kültürü ile temas kurmamış, onunla ilgili çok fazla bilgi sahibi olmamış ve batının değer yargıları, estetik anlayışları, onların güzeli ve çirkini belirleme normları hakkında bilgi sahibi olmamış birisi için, bu kültürün en değerli ürünleri hiç bir şey ifade etmeyebilir. Örneğin, bir Beethoven müziği böyle bir kimseye gürültüden farklı, Degas’nın resmi karalamadan öte gelmeyecektir (Tunalı, 1989: 264). Çünkü böyle bir insanda, o müziği bir sanat yapıtı, bir değer objesi yapan sanat ve kültür faktörleri eksiktir; bu müziğin onda bıraktığı izlenim, sadece duyulur izlenimler, yani duyumlar olacaktır. Oysa bir sanat yapıtı duyulur varlığının üzerinde bir estetik ve bir kültür varlığıdır. İşte, bir sanat yapıtını duyulara dayanan olarak değil de, bir sanat yapıtı olarak kavramak için, o kültür ile en azından bir temas gerekir. Böyle bir temasın olmadığı yerde sanat yapıtı artık bir sanat yapıtı değildir, bir heykel, bir heykel değildir, sadece bir taş yığını, sadece duyumlarla ilgili bir şeydir (Tunalı, 1989: 264). Bunu da şöyle izah etmek gerekir: Kültürlerin farklılığını belirleyen nedenlerin, toplumsal bütün içinde, teknolojik, sosyal, politik, ekonomik öğeler içerdiğini, ancak bunların her toplumda farklı biçimde farklı olan, farklı hiyerarşi ve organizasyon ilişkisi içinde bulunduğunu görmekteyiz. Farklı öğelerin farklı bileşimleri, farklı kültürleri yaratır (Erkan ve Erkan, 1998: 6). Ancak şunu da ortaya koymak gerekir ki her ne kadar kullanılan dil aynı olsa da, o dilin kullanış biçimi bölgeden bölgeye, kuşaktan kuşağa, toplumdan topluma farklılık 18 göstermektedir. Müzik ve ona bağlı olarak ses, yazın içerisinde kullanılan sözcükler kültür çevresine göre farklılaşacaktır. Aynı feryat Fuzuli’de Mecnun’dan, Goethe’de Dr. Faust’dan yükselirken karakter farklılığı taşımaktadır. Birinde inleyen Dicle nehri, öbüründe Elbe sularıdır. Yunus’un güneşi, mabedin içerisinde doğan imanıyla, Şekspir’in arzın her tarafına ve insanın ruhuna sisler doldurucu şüphesini, suni bir temenni saymak lazımdır. Pascal’la Akif’in dualarının tabiî ki aynı olması beklenemez, tabii ki aralarında farklılıklar olacaktır ki bu farklılık bir zafiyet değil tam tersi dünyamızın kültürel zenginliğinin bir yansımasıdır. İmanına isyan karışamadığı için, Dede Efendi’ye Beethoven’in nüfuz edemediği ortaya konulmaktadır. İtalyan musikisi, tabiatın baharını terennüm ederken Alman musikisi insanın iradesiyle mukadderatını çarpıştırmıştır (Topçu, 1998: 17). Olayı dinsel açıdan tanımlamaya çalışan T. S. Eliot’a göre; “Kültür aslında herhangi bir toplumun dininin vücut buluş şeklidir.” Dinlerin yayıldığı coğrafi sahalar ve aynı dini benimseyen kavimlerin daha önceki dini inanç, örf, adet, yaşayış tarzları da farklılıklara değinir. Bunun en güzel örneğini İslamiyet’te görmekteyiz. İslamiyet aynı esaslara dayandığı halde, Müslüman kavimlerin benimsedikleri mezhepler, tarikatlar, felsefi düşünceler, sanat eserleri, idare ve yaşayış tarzları birbirinden farklıdır. Bu farklılık başka topluluklardan yararlanmanın bir sonucu olarak da değerlendirilebilir. Dışa açık olan Türkler, sadece Fars ve Araplardan değil, Hıristiyan kavimlerin kültürlerinden de yararlanmıştır. Mimari yapıda klasik Türk mimarisinin oluşmasına kaynaklık eden Ayasofya modeli olmasaydı, Süleymaniye ve Sultan Ahmet de olmazdı (Kaplan, 2005: 17). Türk kültürü dendiğinde, mimari eserlerimiz, müzik eserlerimiz halk danslarımız, gelenek ve göreneklerimiz, fikir ve edebiyat eserlerimiz akla gelir. Aslında bunlar, Türk kültürünü belirten, tanıtan unsurlardır. Asıl önemli olan bunların temelinde yatan bilgidir. Bunların her biri bir bilginin ifadesidir. Asıl kültür o bilgi yığınıdır (Öner, 1995: 53). Bir topluma ve millete mensup olan bir fert o milletin kültürünü, dilini, dinini, inançlarını, örf ve adetlerini beraberinde taşır. Fertleri aşan fertlere şekil ve yön veren kültürün Alman filozof Hegel tarafından “maddeleşmiş ruh” olarak adlandırılması onun maddede şekil bulması, yine öğrenme boyutlu bir yaklaşımdır. Boydaş (2004: 133) kültürün sanat gibi açık bir kavram olduğu için tanımının da değişken olduğunu belirtmiştir. Gerek İslam düşünürleri, gerekse Eflatun, Aristo, Hegel, 19 N. Hartman gibi Batılı düşünürler reel varlığı analiz etmeye çalışmışlar ve kültürü reel varlığın en üst tabakası olarak şekillendirmişlerdir. Başlangıçta metafizik karakterli olan bu analizler, zamanla daha nesnel bir yapıya dönüşmüş ve çağdaş ontoloji tarafından aşağıdan-yukarıya, somuttan-soyuta, reelden- irreele ulaşan piramidal bir yapı olarak açıklanmıştır. Bu piramidal yapı inorganik tabaka (cansız-maddi ve varlığın taşıyıcısı), organik tabaka (canlı ve ruhi tabakanın taşıyıcısı), ruhi tabaka (tinsel tabakanın taşıcısı) ve tinsel varlık tabakası şeklinde sıralanmıştır. Tabakaların en üstünde yer alan ve kültürü oluşturan tinsel varlık tabakası kişisel, objektif ve objektifleşmiş tinden oluşmakta olup kişisel ve objektif tin canlı ve değişken, objektifleşmiş tin ise cansız ve değişmezdir. Objektifleşmiş tin dar anlamda sanat denilen evrene ki o da, kültüre işaret eder. Mesela Mevlana, Goethe ve Tolstoy’un eserlerinde tortulaşan, nesneleşen tinleri ölümsüzdür (Boydaş, 2004: 134). Karip’e göre (2002: 216) bir ülkenin ekonomik kalkınma potansiyeli her ne kadar fiziksel kaynaklar ve insan kaynaklarına bağlı olsa da, en temel belirleyici etken fiziksel olmaktan daha çok insan kaynaklarıdır. Burada kastedilen insan kaynakları sadece o ülkenin nüfusu ve bu nüfusun sahip olduğu beceriler değildir. Aynı zamanda kalkınmada beceriler kadar, bu becerilerin üretim kapasitesini artırmasında önemli olan kültürel, toplumsal değerlerin ve çalışmaya ve gelişmeye karşı tutumların da önemi büyüktür. 2.2. Kültür Varlıkları Kültür varlığı dendiğinde öncelikle her iki kavramın anlamlarının açıklanmasında fayda vardır. Varlık; bir şeyin var olma hali, bulunma ya da mevcudiyeti olarak değerlendirilir. Dünya üzerinde var olan her şey, yaratılmış şeylerin tamamı; kainat, oluş ve yok oluşun karşıtı olarak, kalıcı olan yani gelip geçici olmayan var olanın varoluşudur (MEB, 1996: 3049). Kültür ise en basit anlamı ile bir toplumun, kendi iç yasalarına göre, biçim kazanması ve gelişmesinin sonucu tarihin sürekliliği içinde insanlar yoluyla ve insanlarda gerçekleşen tinsel biçimlenme sürecidir; insanın tinsel başarıları ve yaratışlarıdır. Genel anlamda ise tinsel ve törel yaşam olarak; geniş bir toplumun bütün alanlarında ortak olan dinsel, ahlaksal, estetik, teknik ve bilimsel nitelikteki toplumsal olayların bütünüdür (Akarsu, tarihsiz: 122). 20 Bolay’a (1996:241) göre ise kültür tabiata ilave edilen her şey olarak, bir toplumun kendi işleyiş kurallarına göre belli bir özellik ve farklılık kazanmasıdır. Eğer kültür bir toplumun değerlerinin hayata geçirilmesi ise kültür varlıkları da bunlarla ilgili her şey demektir. Kısaca insan elinden çıkmış ve onun düşüncesinin bir sonucu olarak üretilmiş olan her şey, aslında kültür varlığıdır. İnsanların yaşamlarındaki bütün unsurların bu kapsamda değerlendirildiğinde uyumak için hazırlanan karyolası, evinde kullanmış olduğu halısı, mutfaktaki kap ve kacakları, işine gitmek için bindiği otomobili vs. hepsi kültürünün yansıdığı varlıklar olmaktadır. Değişik kültürlerin bilim, sanat, teknik ve sosyal yaşam açısından izlerini taşıyan ve korunacak niteliklere sahip yapıtların tümünün kültür varlıkları tanımlaması içine girdiğini belirtmek çok doğru bir yaklaşım olacaktır. Ancak olay tarihsel bir nitelik taşıdığı için şu anda kültür varlığı olarak düşünülen yapılar; taşınır durumda olan ve taşınmaz eski yapılar (anıtlar) tarihsel yapı grupları ve yerleşmeler (sitler), doğal oluşumlar ve tarihi bahçeler (doğal sitler) kültür varlığı kapsamı içerisinde yer almaktadır (Eczacıbaşı 3, 1997: 1370). Kültür varlıkları, geçmiş uygarlıklardan kalan fiziksel kalıntılar olarak mimari, coğrafi görünüm ve arkeolojik özellikler kadar, geçmişten bu yana gelen, günlük yaşam için önemi olan unsurlar da, bu kapsamda yer alırlar. İşte bu unsurlar o kadar önem taşır ki, toplumların bütün yaşam şeklini, değer yargılarını, inanç sistemlerini bu unsurlardan çıkarmak mümkündür. Önemli tarihsel olay ya da dini ve mitolojik olaylar da, bunların meydana geldikleri yerlerde tamamen değişmiş ya da geçmişten hiçbir delil kalmamış olsa da, kültür varlığı olarak kabul edilir (Özgüç, 2003: 76). Kültür varlıklarına ülke ölçeğinde bakıldığında, önceki nesilden kendisine miras kalan binalar, eski anıtlar ve başka çeşitli maddi varlıklardır. Kültür varlıkları geçmişin tarihsel ve kültürel boyutunun günümüze kadar yansımış şekli olarak tarihe ışık tutan bir aynadır. Her ne kadar çok yakın tarihe ait ve hatta günümüzde üretilen nesnelerde kültür varlığı olarak değerlendirilebilecek olsa da çalışma kapsamında ele alınan kültür varlığı eski eser- tarihi eser olarak tanımlanan nesnelerdir. Hal böyle olunca da bir seçicilik ve tanımlama sorunu ortaya çıkmaktadır. Gerek nesne ölçeğinde gerekse süre olarak hangi tür nesnelerle hangi döneme ait eserlerin tanımlanma kapsamına alınacağı bir problem olarak ortaya konulmaktadır. Bunun sonucunda oluşan evrensel tanımlama güçlüğünün yanında her ülke kendi durum ve şartlarının gereklerine göre kültür varlığı tanımları yapma zorunluluğu duymuştur. 21 Yapılan tanımlamalar kapsamında da daha çok ülkenin kendi menfaatleri belirleyici olmuştur. Ancak her şeyden önce bir gruplandırma zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Kültür varlıkları şöyle bir gruplandırmayla tanımlanabilir: 1) Binalar ya da bina kalıntıları: Büyük malikaneler, sanatçıların konutları, saraylar, köşkler, kiliseler, kışlalar, camiler, şatolar, atölyeler, fabrikalar vb. gibi yapılar. Bu yapılar tek tek olabileceği gibi grup olarak da olabilirler. 2) Tarihi olayların meydana geldiği yerler: Savaşlar, dinsel, siyasal ya da mitolojik olayların meydana geldikleri yerler-kalıntılar hiç bulunmasa bile- (savaş meydanları gibi) tarihsel açıdan önem taşırlar. 3) Arkeolojik sitler: İnsanlar tarafından yapılmış, bina şeklinde olmayan anıtlar ya da diğer inşaatlar (örneğin gömütler, eski tarla sistemleri, dikilmiş taşlar, surlar, demiryolları, madenler vb.). 4) Çeşitli sit’lerden toplanmış ve başka bir yerde -yani bir tür müzede- araya toplanmış nesneler. Bu grup içerisine açık hava müzeleri de girer. Örneğin taşıt ya da sanayi müzeleri, geçmişteki teknolojiyi yansıtan eski araç-gereçlerin başka bir yerde bir araya toplanmalarıyla oluşurlar (Özgüç, 2003: 150). Bazı ülkeler kültür varlıklarını teker teker sayarak, bazıları bu varlıkları kendi içerisinde sınıflandırarak, bazıları kültür varlıklarının bir tarifini yaparak bazıları ise bunların birkaçını beraber kullanarak tanımlama yapma yoluna gitmektedirler. Ayrıca ülkelerin kendi tanımlamalarının haricinde bir bütünlük ve birliktelik sağlanması açısından uluslararası kuruluşlar tarafından da bazı tanımlamalar yapılmıştır. Çalışma kapsamında uluslararası bu düzenlemelerden 1970 tarihli Kültür Varlıklarının Kanunsuz İthal, İhraç ve Mülkiyet Transferinin Önlenmesi ve Yasaklanması İçin Alınacak Tedbirlerle ilgili UNESCO Konvansiyonunun 1. maddesinde belirtilen tanımlamanın alınmasının yeterli olduğu düşünülmüştür. Buna göre; dinsel nitelikte olsun olmasın, her devlet tarafından arkeolojik, tarih öncesi, tarih, edebiyat, sanat veya bilim için önemli olarak gösterilen ve aşağıdaki kategorilere giren değerler kültür varlığı sayılırlar: a) Az bulunur, zoolojik, botanik, mineraloji ve anatomi örnekleri ile koleksiyonlar, paleontoloji bakımından değer taşıyan nesneler, b) Bilim ve teknik tarihi ile askeri ve sosyal tarihi de kapsayan tarihe, ulusların idare adamlarının, bilginlerinin, düşünür ve sanatçılarının hayatlarına ve önemli olaylara değin varlıklar, c) Kanuna uygun veya aykırı olarak yapılan kazı ve arkeolojik bulgu ürünleri, 22 d) Tarih ve sanat değeri taşıyan anıtlar ile arkeolojik sitlerden arta kalan kırık dağınık parçalar, e) Yüzyıldan daha eskiye ait sikke, hak edilmiş mühür, kitabe ve benzeri şeyler, f) Etnolojik gereçler, g) Sanat değeri bulunan aşağıda gösterilmiş varlıklar: i) Her türlü satıh üzerine her türlü malzeme ile ve elle yapılmış tablolar, resimler, desenleri elle süslenmiş imalat ürünleri ile sanayiye değin desenler bunların dışındadır. ii) Her türlü malzemeden yapılmış orijinal heykeller, heykelcilik sanatına değin ürünler, iii) Orijinal gravürler, baskılar ve taşbasımlar. h) Az bulunur el yazmaları, 1500’lü yıllardan önce yapılmış baskılar, tarih, edebiyat ve bilim yönünden özel önem taşıyan eski kitaplar, yayınlar, belgeler, i) Posta ve damga pulları ile benzer pullar, j) Arşivler (plak, fotoğraf ve sinema arşivleri dahil), k) Yüzyılı aşkın döşeme eşyaları ve eski müzik aletleri (Uluslararası Kültürel Miras Mevzuatı, 2007: 35). Bu tanımlamada 11 grup, kültür varlığı olarak kabul edilmiş ve ayrıca her ülkenin önemli olarak gösterdiği nesneler konvansiyon kapsamında yer almıştır. Ayrıca konvansiyon 4. maddede taraf devletlerin aşağıdaki kategoride yer alan kültür varlıklarının bu sözleşme gereğince her devletin kendi öz kültür varlığı olduğunu kabul ettiklerini öngörmüştür. Bunlar: a) İlgili devletlerin vatandaşlarının tek veya kollektif dehasından doğmuş kültür varlıkları ile o devletin topraklarında yabancı uyruklu veya vatansız olarak ikamet eden kimsenin yarattıkları, o devlet için önemli sayılan kültür varlıkları, b) Ulusal topraklarda bulunmuş kültür varlıkları, c) Arkeolojik, etnolojik ve tabii bilim misyonlarının, varlıkların esas sahibi olan ülkenin yetkili mercilerinin muvafakatı ile edindikleri kültür varlıkları, d) Serbestçe kabul edilmiş mübadelelere konu teşkil etmiş kültür varlıkları, e) Varlıkların esas sahibi olan ülkenin yetkili mercilerinin muvafakatı ile kanun yollarından satın alınmış kültür varlıkları (Özel, 1998: 13). Bütün tanımlamalar içerisinde esas ölçüt olarak “sanatsal, tarihi, bilimsel, arkeolojik ya da kültürel açıdan önemli bir nesne olma niteliği kültür varlıklarını diğer sıradan nesnelerden ayıran başlıca özellik olarak dikkat çekmektedir. Birçok açıdan 23 önemli olan bu eserler aynı zamanda maddi açıdan da önem taşımaktadırlar. Buradaki maddi değeri nesnelliğinden kaynaklanan bir değer olmasından ziyade o nesnelliğe yüklenen manadan kaynaklanan bir değerdir. Bu tür eserlerin özellikle sayıca az bulunmaları ve dünya üzerinde tek oluşları değerlerini daha da artırmaktadır. Netice olarak gerek bir ulus gerekse bir grup için öneme sahip tarihi, sanatsal, arkeolojik, bilimsel ya da kültürel açıdan önemli görülen nesneler, hem oluşturdukları estetiksel değerden hem de geçmişe ait taşıdığı izlerden dolayı kültür varlığı olarak tanımlanır (Özel, 1998: 24). Ülkemizde nelerin kültür varlıkları olduğu 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıkları Koruma Kanunu (KTVKK) 3. maddede saptanmıştır. Buna göre; "Kültür varlıkları"; tarih öncesi ve tarihi devirlere ait bilim, kültür, din ve güzel sanatlarla ilgili bulunan veya tarih öncesi ya da tarihi devirlerde sosyal yaşama konu olmuş bilimsel ve kültürel açıdan özgün değer taşıyan yer üstünde, yer altında veya su altındaki bütün taşınır ve taşınmaz varlıklardır. Ayırma yöntemiyle yapılan bu genel tanımdan sonra kanun, korunması gerekli taşınmaz kültür ve tabiat varlıklarını 6. maddede belirtmiştir. Buna göre; Korunması gerekli taşınmaz kültür ve tabiat varlıkları şunlardır: a) Korunması gerekli tabiat varlıkları ile 19’uncu yüzyıl sonuna kadar yapılmış taşınmazlar, b) Belirlenen tarihten sonra yapılmış olup önem ve özellikleri bakımından Kültür ve Turizm Bakanlığınca korunmalarına gerek görülen taşınmazlar, c) Sit alanı içinde bulunan taşınmaz kültür varlıkları, d) Milli tarihimizdeki önemleri sebebiyle zaman kavramı ve tescil söz konusu olmaksızın Milli Mücadele ve Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşunda büyük tarihi olaylara sahne olmuş binalar ve tesbit edilecek alanlar ile Mustafa Kemal ATATÜRK tarafından kullanılmış evler. Ancak, Koruma Kurullarınca mimari, tarihi, estetik, arkeolojik ve diğer önem ve özellikleri bakımından korunması gerekli bulunmadığı karar altına alınan taşınmazlar, korunması gerekli taşınmaz kültür varlığı sayılmazlar. Kaya mezarlıkları, yazılı, resimli ve kabartmalı kayalar, resimli mağaralar, höyükler, tümülüsler, ören yerleri, akropol ve nekropoller; kale, hisar, burç, sur, tarihi kışla, tabya ve isihkamlar ile bunlarda bulunan sabit silahlar; harabeler, kervansaraylar, han, hamam ve medreseler; kümbet, türbe ve kitabeler, köprüler, su kemerleri, su yolları, sarnıç ve kuyular; tarihi yol kalıntıları, mesafe taşları, eski sınırları belirten delikli taşlar, dikili taşlar; sunaklar, tersaneler, rıhtımlar; tarihi saraylar, köşkler, evler, 24 yalılar ve konaklar; camiler, mescitler, musallalar, namazgahlar; çeşme ve sebiller; imarethane, darphane, şifahane, muvakkithane, simkeşhane, tekke ve zaviyeler; mezarlıklar, hazireler, arastalar, bedestenler, kapalı çarşılar, sandukalar, steller, sinagoglar, bazilikalar, kiliseler, manastırlar; külliyeler, eski anıt ve duvar kalıntıları; freskler, kabartmalar, mozaikler, peri bacaları ve benzeri taşınmazlar; taşınmaz kültür varlığı örneklerindendir. Tarihi mağaralar, kaya sığınakları; özellik gösteren ağaç ve ağaç toplulukları ile benzerleri; taşınmaz tabiat varlığı örneklerindendir. Kanun ayrıca aynı maddede nelerin taşınmaz kültür varlığı örneği olduğunu da saymıştır: Kanun örnekseme yoluyla teker teker nelerin taşınmaz kültür varlığı olduğunu sıralamış, dolayısıyla kategorilere ayırma yöntemiyle birlikte teker teker sayma yöntemi kullanılmıştır. .............. KTVKK 23. maddede korunması gerekli taşınır kültür ve tabiat varlıklarını belirlemiştir. Bunlar: a) Jeolojik, tarih öncesi ve tarihi devirlere ait, jeoloji, antropoloji, prehistorya, arkeoloji ve sanat tarihi açılarından belge değeri taşıyan ve ait oldukları dönemin sosyal, kültürel, teknik ve ilmi özellikleri ile seviyesini yansıtan her türlü kültür ve tabiat varlıkları; Her çeşit hayvan ve bitki fosilleri, insan iskeletleri, çakmak taşları (sleks), volkan camları (obsidyen), kemik veya madeni her türlü aletler, çini, seramik, benzeri kab ve kacaklar, heykeller, figürinler, tabletler, kesici, koruyucu ve vurucu silahlar, putlar (ikon), cam eşyalar, süs eşyaları (hülliyat), yüzük taşları, küpeler, iğneler, askılar, mühürler, bilezik ve benzerleri, maskeler, taçlar (diadem), deri, bez, papirus, parşömen veya maden üzerine yazılı veya tasvirli belgeler, tartı araçları, sikkeler, damgalı veya yazılı levhalar, yazma veya tezhipli kitaplar, minyatürler, sanat değerini haiz gravür, yağlıboya veya suluboya tablolar, muhallefat (religue'ler), nişanlar, madalyalar, çini, toprak, cam, ağaç, kumaş ve benzeri taşınır eşyalar ve bunların parçaları. Halkın sosyal hayatını yansıtan, insan yapısı araç ve gereçler dahil, bilim, din ve mihaniki sanatlarla ilgili etnografik nitelikteki kültür varlıkları. Osmanlı Padişahlarından Abdülmecit, Abdülaziz, V. Murat, II. Abdülhamit, V. Mehmet Reşat ve Vahidettin ve aynı çağdaki sikkeler, bu Kanuna göre tescile tabi olmaksızın yurtiçinde alınıp satılabilirler. Bu madde kararına girmeyen sikkeler bu Kanunun genel hükümlerine tabidir. b) Milli tarihimizdeki önemleri sebebiyle, Milli Mücadele ve Türkiye Cumhuriyetinin 25 kuruluşuna ait tarihi değer taşıyan belge ve eşyalar, Mustafa Kemal ATATÜRK'e ait zati eşya, evrak, kitap, yazı ve benzeri taşınırlar. Bu tanımlama kapsamında da kanun genel ifadelerle kültür varlığını tanımladıktan sonra örnekleme yoluyla nelerin taşınır kültür varlığı olduğunu belirterek, kategorilere ayırma yöntemini teker teker sayma yöntemiyle takviye etmiştir. 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu (KTVKK) M. 3’de tabiat varlığı tanımını şu şekilde yapmıştır: Tabiat varlıkları jeolojik devirlerle, tarih öncesi ve tarihi devirlere ait olup ender bulunmaları veya özellikleri ve güzellikleri bakımından korunması gerekli, yer üstünde, yer altında veya su altında bulunan değerlerdir. Bu kategorilere ayırma yöntemiyle yapılmış genel bir tanımdır. 1970 tarihli kültür varlıklarının Kanunsuz İthal, İhraç ve Mülkiyet Transferinin Önlenmesi ve Yasaklanması İçin Alınacak Tedbirlerle İlgili UNESCO Konvansiyonu 1. maddesinde tabiat varlığı tanımı yapılmıştır. Buna göre; Az bulunur, zooloji, botanik, mineroloji ve anatomi örnekleri ile koleksiyonlar, paleontoloji bakımından değer taşıyan nesneler tabiat varlığı olarak tanımlanmıştır (Kültür Bakanlığı, Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu). 2.3. Kültür Mirası Miras kısaca bir neslin kendinden sonraki nesle bıraktığı kıymetli, manevi değeri üstün şey olarak tanımlanabilir (MEB 1996: 1990). Miras denilen olgu hem maddi boyutta (mal, mülk, bina, servet vs.) hem de manevi boyutta (temiz ahlak, dürüstlük, güven, sadakat vs.) tezahür edebilmektedir. Bir neslin kendinden sonra gelecek olan torunlarına bırakmış olduğu binalar, anıtlar, kentler gelecek neslin maddi; dürüstlük, çalışkanlık, adalet gibi değerler ise manevi zenginliğini oluşturacaktır. Kültür mirası kavramı kültür varlığından daha geniş bir alanı ifade etmektedir. Eserlerin “koruma” ve “muhafaza etme” hususlarının ele alındığı durumlarda “kültür mirası” kavramı karşımıza çıkmakta; “iade etme” hususunun ele alındığı durumlarda ise “kültür varlığı” kavramı etkin olmaktadır. Kültür varlıkları somut olarak bir nesne oldukları için tek tek objeler olarak düşünülmesine rağmen, kültür mirası objeler dışında bir yönüyle nesne üstü olma özelliğinden dolayı, çok daha geniş bir alanı içermektedir. Kültür mirası bir toplumun düşüncelerini ve yaşam şekillerini açıklayan, düşünsel ve ruhani başarılarını gösteren 26 nesneler ve geleneklerden oluşmaktadır. Kuşkusuz ortada somut bir nesnesi olmayan, sadece kişilerin hafızalarında yer edinmiş olan ve gelecek için devamlılık arz eden gelenekler de bir toplumun kültürel mirasını teşkil etmektedir. Söz konusu edilen nesneler sit alanlarıyla birlikte tarihi nesneleri kapsamaktadır. Doğal alanlar, çeşitli yaşam izlerinin bulunduğu mağaralar; çok özel nitelikte olduğu düşünülen ağaçlar, özel öneme sahip olan göller, dağlar, kayalıklar, dini törenlerin yapıldığı yerler, parklar, binalar, antik şehir kalıntıları ve tarihsel karakteri olan yerler bu kapsamda değerlendirilmektedir. Sadece taşınmayan eserler değil aynı zamanda taşınabilir nesneler de kültür mirası kapsamında düşünülmektedir. Örneğin insanoğlu tarafından yapılmış olan resim, duvar resmi, çeşitli yüzeylere basılmış olan baskılar, duvar rölyefleri, heykel, seramik, mimari ve mimarinin bir parçası konumda bulunan heykeller gibi her türlü sanat eseri; kap, kacak, kıyafet, silah gibi toplumların günlük yaşamlarında kullandıkları eşyalar; önemli tarihi kişiliklerle ilgili nesneler ve arkeolojik ve tarih öncesi döneme ait nesneler bu kapsamda değerlendirilmektedir. Kişiler tarafından büyük bir başarının ürünü olarak ortaya konulmuş olan yeni hünerler, teknik ve bilgiler kültür mirasının diğer bir yönünü oluşturan kavramlar olarak karşımıza çıkmakta olup, bunlar maddi olmayan boyuta ait parçalardır. Toplulukların yaşamları içerisinde önemli yere sahip olan belli bir konuyu kapsayan bilgi ve davranış modelleri (Japonya’da samuray kılıcı yapımı), seremoniler (Japonya’da çay seremonisi, Avustralya yerlilerinin savaş dansı) dini ayinler gibi maddi olmayan unsurlar yine kültür mirası kapsamındadır. Bizim toplumumuzda bir değer olarak devam eden kına gecesi aynı özelliklere sahip bir gelenektir. Efsanelerde, destanlarda, şarkılarda ya da şiirlerde yer alan sözlü tarih, müzik ve dans da bu kapsam dahilindedir. Türk kültürü içerisinde seyirlik oyunlar (Damat Traşı), Orta Oyunu, Karagöz, Kukla, Cirit, Meddahlık, Tura, Silah Atışları, Güreş, At Yarışları; Töreler/Törenler olarak Doğum Töreni, Sünnet Töreni, Evlenme Töreni, Ölüm Töreni; Bayram Törenleri olarak Ramazan Bayramı, Kurban Bayramı, Nevruz Bayramı vb.; Uğurlama, Karşılama, Ürün ve Kutlama Törenleri olarak Askere Uğurlama ve Karşılama, Hacı Uğurlama ve Karşılama, Hıdrellez, Koç Katma, Ekme ve Biçme, Yağmur Duası, Ad Koyma, Tırnak Kesme, Saç Kesme, Diş Hediği, Yürüme, Kütük Atma vb. etkinlikler zengin kültürel mirasın önemli taşıyıcı ayakları olarak var olma mücadelesi vermektedirler. Toplumun belleğinde yüzyıllar boyunca gelişerek varlığını sürdüren ve canlı organizmalar bütünü olarak değerlendirilen sözlü kültür ürünleri, toplumun ortak malı 27 olarak kültürel mirasın çok önemli taşıyıcıları olarak değerlendirilebilir. Burada sözlü kültürden kastedilen maksat sadece sözlü üretilen edebiyat olmayıp, insan yaşamının bütününü kapsayan, toplumun ve toplum içindeki fertlerin kendilerini gerçekleştirme sürecinin tamamını kapsar (Ersoy, 2004: 91). Mitler, destanlar, halk hikayeleri, masallar, halk inançları, fıkralar, atasözleri, tekerlemeler, bilmeceler, ilahiler, maniler, ağıtlar halk yazını olarak önemli yer tutan unsurlardır. Ölüm veya benzeri bir felaket üzerine yakılan halk türküsü olarak bilinen ağıt; çoğunlukla bir yas yerinin sözlü ifadesi olarak somut olmayan bir miras olarak geleneksel yapı içerisinde devamlılığını sürdürmektedir. Kültürümüzde düğün türkülerinin bir kısmı da ölümle veya bir felaketle bağlantılı olmadığı halde ağıt olarak adlandırılır ki adına “gelin ağlatma” denir. Bilginin muhafaza edilmesi de miras kapsamındadır. Mesela kültürümüz içerisinde yer alan geleneği içinde birer tedavi pratiği olan ve bir oyun şeklinde uygulanan dalak kesme, aydaşlığı giderme, köstek/duşsak kesme, şişe ve bardak çekme ve nazarı giderme uygulamaları çerçevesinde kurşun dökme, tütsüleme, tuz çevirme vb. pratiklerin bulunduğu halk hekimliği bir bilgi muhafazasına dayanır (Sever, 2004: 71). Bu kapsamda bakıldığında halk hekimliğinin taşıyıcısı olan bitkiler, ilaçlar için önceleri tek hammadde kaynağı olmuşlardır. Halk ilacı veya geleneksel tıp sistemlerinde ilaç olarak kullanılan bitkiler üzerinde, kimyanın gelişmesine paralel olarak, kimyasal araştırmalar yapılmış; etkilerinden sorumlu maddeler elde edilmiş ve elde edilen bu saf maddeler doğrudan ilaç olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bugün hala kullanılan morfin, kodein, digitoksin gibi maddeler bu dönemin ürünleridir. Daha sonra tabiattan elde edilen maddeler sentetik olarak çok miktarda üretilmeye başlanmıştır. Bunun en güzel örneği aspirindir. Aspirinin hammaddesi olan yanmış söğüt kabukları, ateşli hastalıklarda ateş düşürücü ve ağrı giderici olarak kullanılan bir halk ilacıdır (Sezik, 2003: 85). Nitekim bir müzik aletinin hangi durumlarda kimin tarafından nasıl kullanıldığını bilmek, bu müzik aletinin geldiği toplumu daha iyi anlamaya yardımcı olacaktır (Özel, 1998: 25). Bir Minoan vazosu dikkatlice incelendiğinde Minoan çağının teknolojisi ve kültürü hakkında bilgi vermektedir (Greenhill- Hooper, 1999: 127). Miras kavramı, kültür varlıklarını da içine alan bir yapıya sahip olup, kültür varlıkları bu yapının bir parçasıdır. Kültür mirası kavramı uluslararası düzenlemede ilk olarak 1972 tarihli “Dünya Kültür ve Doğal Mirası Koruma Hakkındaki UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Kültür ve Bilim Kurulu) Konvansiyonu’nda yer almıştır. 28 Bu konvansiyon kapsamında kültür mirasları; anıtlar, mimari yapılar ve sitler olarak belirlenmiştir. Dolayısıyla bu yalnızca taşınmaz kültür varlıklarını içine alan bir konvansiyondur. Buna göre anıtlar, tarihi, sanatsal veya bilimsel açıdan çok önemli evrensel değere sahip olan mimari eserler, anıtsal heykel ve resim eserleri, arkeolojik nitelikteki nesneler ya da yapıtlar, yazıtlar, mağara evleri; bina grupları; mimari nitelikleri, türdeşlikleri ve manzaralı bir yerde bulunmaları sebebiyle tarihi, sanatsal ya da bilimsel açıdan çok önemli evrensel değere sahip olan ayrı ayrı veya bitişik bina grupları; sit alanları; tarihi, estetik, etnolojik ya da antropolojik açıdan çok önemli evrensel değere sahip olanlar (arkeolojik sitler de dahildir) ve insan eseri ya da insan veya doğa bileşimi eserler konvansiyon kapsamında “kültür mirası” olarak kabul edilmiştir (Özel, 1998: 28). Bu konvansiyon 1978 ve 1983’te 76 ülkenin dünya mirası “sit” alanlarını belirleme, koruma ve saklamayı kabul eden anlaşmayı imzalamalarıyla yaşama geçmiştir. Bu anlaşma dahilinde yoksul ülkelerin kendi topraklarındaki kültürel mirasa ait değerlerini korumalarına yardımcı olmak adına bir de fon oluşturulmuştur. Her geçen yıl liste gittikçe genişlemekte, giren eser sayısı artmaktadır. Aynı zamanda listede bulunan ancak daha sonra tahrip olma tehlikesi altına giren yerlere de dikkat çekmeye başlanmıştır. Listede kültür varlıklarının yanında doğal varlıkların da yer alması olaya çevre bağlamında bakıldığını ve her ikisinin birbirlerinin tamamlayıcısı olduklarının ve birinin diğerinin de devamlılığının garantisi olduğunun bir göstergesidir. Çünkü yaşamı oluşturan doğal ve kültürel çevre bir bütün olarak ele alınmalıdır ve nitekim burada da öyle yapılmıştır. Galapagos Adaları, Tanzanya’da Ngorongoro koruma alanı, Fildişi sahilinde Tai Ulusal Parkı, Avustralya Kuzey Topraklarındaki Kakadu Ulusal Parkı, ABD’de Büyük Kanyon ve Kuzey Kanada’daki Nahanni Ulusal Parkı, Türkiye’de Göreme Ulusal Parkı doğal miras listesindeki eserlerden bazılarıdır. Dünyanın doğal, kültürel ve aynı zamanda estetiksel zenginliğinin birer göstergeleri olan bu zenginlikler, turizm kanalıyla da –çünkü dünya üzerindeki insanlar karakteristik yapıya sahip olan bu şaheserleri görmek için oldukça yüklü harcamalar yapmaktalar- sahip olan ülkeye büyük ekonomik kazançlar sağlamaktadır. İngiltere’de dünyaca tanınmış Windsor, Cambridge, York ve Viking şehri, Norwich kasabaları yaklaşık 3 milyon; Shakespeare’in doğum yeri Stiatford-Upon-Avon, kaplıcalar şehri ve Roma İmparatorluk özelliklerinin yer aldığı Bath ve tarihi üniversite şehri Oxford 1-2.5 milyon arasında ziyaretçi alırlar (Özgüç, 2003:149). 1994’te Paris’teki Beaboung Center 8.2 milyon, Eyfel Kulesi ise 5.4 milyon ziyaretçi çekmişlerdir (Özgüç, 2003: 89). Bu 29 ziyaretçilerin yapmış oldukları harcamalar son zamanlarda bu değerlerin korunmasına yönelik girişimleri artırmış olup kişilerde bir bilinç oluşmasına da katkı sağlamıştır. 2.4. Uluslararası Alanda Kültür Varlıklarının Korunması Kültür varlıklarının korunması dendiğinde akla ilk gelen bu varlıkların fiziki yapılarının devamlılığının sağlanmasıdır. Devamlılıklarının sağlanması için de bu nesnelerin tahribattan, parçalanmadan, yağma ve talandan korunmaları gerekmektedir. Her topluluk için oldukça önemli bir yere sahip olan bu varlıkların gelecek kuşaklara aktarılması her şeyden önce bunların çok sağlam bir şekilde korunması ile ilgilidir. Aynı zamanda fiziksel korunma dendiğinde kastedilen, bu varlıkların doğal koşullar, şehirleşme, sanayileşme ya da çevre faktörlerinin bu yapılar üzerindeki olumsuz etkilerini de içerisine almaktadır. Bu anlamda özellikle sanayi devrimi sonrasında yaşanan hızlı sanayileşme ve şehirleşme büyük bir öneme sahiptir (Özel, 1998: 86). Kültür varlıklarının doğal koşullardan etkilenmesi açısından bakıldığında, coğrafi faktörlerin varlıklar üzerindeki etkisinin belirleyici olduğu görülmektedir. Daha nemli bölgelerdeki taş anıt ve yapıların daha sık restorasyona ihtiyaç duyduklarını, nemsiz ortamda yer alanların daha az onarıma ihtiyaç duyduklarını yaşanan tecrübelerden bilinmektedir. Nitekim Mısır’da yağışın biraz daha çok olduğu Kahire’deki eserlerin, kurak kesimlerdeki esrelere göre daha çok etkilendikleri görülmektedir. Aynı şekilde ülkemizde de nem oranı yüksek olan bölgelerde eserlerin zarar görme oranı artmaktadır. Uzmanların yapmış oldukları araştırmalarda; yakın zamanlarda atmosferdeki sülfürdioksit miktarındaki artışın yol açtığı hava kirliliğinin iklim farklılığı olmaksızın meydana geldiği, her ülkede iklimin aşındırıcı etkisini hızlandırdığı ortaya konulmaktadır. İnsan yaşamını her açıdan olumsuz yönde etkileyen hava kirliliği kültür varlıklarının da zarar görmesine neden olmaktadır. UNESCO’nun 1975 yılında hava kirliliğinin yol açtığı zararlara dikkat çekerek, restorasyon ihtiyacını vurgulaması, çevre kirliliğinin kültür varlıkları üzerindeki olumsuz etkisini belgelemek bağlamında önemli oluşumlar olarak değerlendirilebilir. Özellikle kalkınma sürecinin yeni yeni görülmeye başladığı Ortadoğu ve Orta Asya ülkelerinde tarihsel ve kültürel yapılar arasında görülen en büyük tehdidi, sanayileşme ve atmosferdeki kirlenmenin buralara yayılması 30 oluşturmaktadır. Kültür varlıklarının çevre kapsamında ele alınmasının -hem doğal hem kültürel çevre olarak- en büyük nedenlerinden bir tanesi de budur. Mesela günde ortalama 15 bin turistin ziyaret ettiği Taç Mahal’deki mermerlerin çevre kirliliğinden etkilenerek sararmaya başlaması Hindistan Yüksek Mahkemesi’ni Taç Mahal’in çevresinin kirlenmesini engellemek için bölgede bulunan 212 fabrika ve atölyenin kapatılmasına karar vermeye sevk etmiştir (Özgüç, 2003: 77). Birçok ülke elinde var olan kültürel değerlere sahip çıkıabilmek için yeni yeni önlemler almaya yönelmektedir. Elbette bir topluluğa değil de insanlığa ait olan bu tür eserlerin bu tür önlemlerle yaşatılması bir zorunluluk olarak görülmektedir. Koruma kavramı, ayrıca kültür varlığının illegal dolaşımlarının yani “kanunsuz ihraç, ithal ve mülkiyet naklinin önlenmesini” de içermektedir. Dünyanın pek çok yerinde pek çok sanat eseri çalınmaya maruz kaldığı için hırsızlık bu alandaki en önemli tehditlerden birisidir. Kültür varlıklarının illegal dolaşımı bahsinde hırsızlık dışında diğer maruz kalınan hususlardan birisi de kaçak kazılardır (Özel, 1998: 86). Arkeolojik açıdan çok zengin olan ülkelerin kaçak kazıları takip etme imkanı çok az ve yetersiz olduğu için kaçak kazılar sonrası elde edilen eserler sahte belgelerle yurt dışına çıkarılmaktadır. Ülkemiz bu açıdan oldukça acı tecrübelerle doludur. Birçok arkeologun ortak yaklaşımı şudur ki: Kültür varlıklarının incelenebilmesi, onlardan geçmişe ait bilgilerin öğrenilmesi ancak onların ait oldukları mekanda kalmasıyla mümkündür. Bu ortak görüş o kadar ileri gitmiştir ki aynı arkeologlar bir eserin bulunduğu ortamdan başka bir yere götürülmesi ile o eserin yok olmasını aynı görmektedirler. Kültür varlıklarının tahrip edilmesindeki en önemli hususlardan birisi de kuşkusuz sanayileşmedir. Özellikle sanayi devriminin yaşandığı ülkelerde, gerek şehirleşme bağlamında gerekse tek nesne olarak benzer birçok tahribatın yaşandığı görülmektedir. Günümüz İngiltere’sinde önemli tarihsel şehirlerin büyük birçoğu sanayi devrimi sırasında meydana gelen modern gelişmelerin dışında kalmışlar ve böylece Ortaçağ’a ait değerlerini koruyabilmişlerdir. Ülkemizde Mardin, Safranbolu ve Göynük gibi şehirler bulundukları konum itibariyle sanayinin yolu üzerinde olmamalarından dolayı tarihsel ve kültürel dokularını koruyabilmişlerdir. Kenarlarda kalan yerleşim yerleri yakın zamana kadar bu yapılarını 31 korumuş olsalar da tarihsel açıdan zengin birçok şehir, şehirleşme olgusunun bozucu, yıkıcı ve yok edici etkisinden kurtulamamıştır. İngiltere’nin Chester’ini dışarıda bırakan modern sanayi gelişmesi, şehrin ayakta kalabilmesine de imkan sağlamıştır. Aynı şekilde Avrupa’nın en güzel şehirlerinden birisi olan Belçika’nın Bruges şehri sanayinin yarattığı gelişmeden uzak düşmüş ve böylece Ortaçağ dokusuyla birlikte ayakta kalmıştır. Bu iki tarihsel şehir, diğer benzerleri gibi, sanayileşmemişler ama yüzyıllar boyunca bazı ekonomik özellikler ve kullanışlar kazanarak çürümeye terk edilmeden, iyi bakım görerek, durumlarını korumuşlardır. Yirminci yüzyılın sonunda bu şehirlerin karşısına çıkan en önemli engel gittikçe yaşlanan yapıları koruma maliyetini karşılayacak ekonomik kullanışları bulmak olmuştur (Özgüç, 2003: 79). Bunu yaparken de yapıya dönemin şartlarına uygun bir işlevsellik katma gereği duymuşlardır. Ülkeler ellerinde var olan bu tür eserleri koruyabilmek için bazı harcamalar yapmak zorunda kalmaktadırlar. Ancak şu da unutulmamalıdır ki, yok olan kültürel bir varlığı hiçbir maddi güç geri getirememektedir. Avrupa’nın en çok turist çeken şehirlerinden biri olan –özellikle tarihi dokusunu korumasından dolayı- Venedik’te, Grand Canal üzerinde yer alan birçok saray oldukça iyi bakılmışsa da, diğer yapılar (şehre karakterini veren) bomboştur ve çürümeye bırakılmıştır. Çökme sorunuyla birlikte taşıma tehlikesi de bakım maliyetlerini artırarak durumu daha da kötüleştirmektedir. Eski Oxford ve Cambridge Üniversiteleri, birçok bölgedeki katedral ve kiliseler, Fransa’daki şatolar / İngiltere’deki malikaneler, Batı Avrupa ülkelerinin çoğundaki tarihsel kır evleri (otel olarak kullanılarak) bu durumun küçük bazı örnekleridir (Özgüç, 200: 80). Kültür varlıklarının korunup gelecek kuşaklara aktarılması birçok açıdan büyük önem arz etmektedir. Çünkü bir ulusun ya da grubun “kültür”ü hayat tarzı, değer yargıları ve normlarıyla tanımlanabilir; yani, dini, dili, gelenek ve davranışları, sanatı icra yolları (müzik, dans ve tiyatro) ile siyasal ve toplumsal örgütlenme yollarının birlikteki bütünlüğünden oluşur. Tarih boyunca taşınır ve taşınmaz kültür varlıklarının, bu konuya istekli kişi ve toplumların çabalarının sonucu olarak korunmuş ve onarılmıştır. Bu da daha çok üç kanalda kendini göstermiştir. Bunların birincisi insanların kendinden daha üstün güçlere tapınmak amacıyla yaptıkları mabetlere dini amaçla sunulan hediyeler ve kutsal sayılan 32 eşyaların bir araya getirilmesiyle oluşmuştur. İkinci tip koleksiyonculuk devlet yönetimlerinin ve yerel yönetimlerin, halkın ve devletin geleceğini dikkate alarak yapmış oldukları koleksiyonculuktur ki buna devlet hazinesi de denilmektedir. Kültür varlıklarının korunması bağlamında bu eserlerin günümüze ulaşmasını sağlayan üçüncü kurum ise belirli bir zümre, sınıf, hanedan, aile ve diğer hatırı sayılır zengin kişilerce toplama, satın alma ve ganimet alma gibi yollarla elde edilen eser ve eşyalardan oluşan koleksiyonlar ve koleksiyonculuktur (Gerçek, 1999: 77). Kültür varlıklarının korunması ve onarılmasındaki yapıcı güç, yapıtın bütünlüğünün bozulmaması ya da işlevinin gerektiği koşullara uydurulabilmesi olmuştur. “Koruma” etkinliklerinin yapıtın simge, estetik, işlevsel değeri yanında, tarih ve kültür belgesi olarak saklanmasını hedefleyen bilinçli davranış olarak ortaya çıkması, insanlık tarihini dikkate alındığında daha yeni olup, henüz 20. yüzyıla özgüdür. Elbette tarihin bir çok döneminde korumaya yönelik girişimler yaşanmıştır. Ancak 19. yüzyıldan itibaren bu durum öncelikli bir hal almıştır. Nitekim 1830 – 70 yılları arasında Fransa’da Ortaçağ yapılarına duyulan ilgi, Gotik mimarlık ürünlerinin ilk tasarımlarındaki üslup bütünlüğüne ulaşacak biçimde onarılmaları isteğini doğurmuştur. Ortaya konulan bu onarma üslubunun en önemli mimarı 1840 – 70 yılları arasındaki onarımlarıyla Viollet le- Duc’tır. Onardığı yapıdaki eksiklikleri ya da değiştirilmiş bölümleri başka Ortaçağ yapılarının ayrıntılarına benzeterek yeniden yapmakta sakınca görmeyen Duc’a göre, bir yapıyı restore etmek demek, onu korumak onarmak ya da yeniden yapmak değil, belirli bir zamanda, hiç var olmadığı biçimiyle tam bitmiş bir yapı haline getirmek demektir. Tabi bu durum eserin orjinalliğinde büyük tavizler verilmesi anlamına da gelmektedir. Bu anlayışa göre restorasyon, anıtları Ortaçağdaki tasarımlarında öngörülen, ancak tarih boyunca yapılan ek ve değişiklikler dolayısıyla gerçekte hiçbir zaman ulaşılmaz oldukları bir duruma getirmeyi amaçlayan üslup birliğine ulaştırma işlemiydi. Bu kuram oldukça geniş bir alanda yankı bulmuştur: Notre–Dame Katedral’i gibi gerek Paris’in gerekse başka bölgelerin ünlü yapıları, tarihleriyle ilgili bazı özgün öğe ve ayrıntıları yok edilerek yeni kimliklere büründürülmüştür (Eczacıbaşı, 3, 1997: 1368). Bu girişimle esreler tarihsel orjinalliklerini kaybetmişlerdir. Ortaya aslında yeni, eskisiyle aynı olmayan yapılar çıkarılmıştır. Halbu ki önemli olan eserin aslının gelecek kuşaklara aktarılmasıdır. Bu durumun devam etmesi tabi ki düşünülemezdi. Nitekim koruma ve onarımdaki üslup birliğine tepki 1827 yılında İngiltere’den gelmiştir. Özellikle Gilbert 33 Scott’un aşırı onarım eğilimine karşı “Romantik Görüş” geliştirilmiştir. Sanat eleştirmeni Ruskin ve İngiltere’de Arts and Crafts akımının kurucusu W. Morris kuramın başlıca savunucularıdır. Duc ve G. Scott’un uyguladığı anlamda korumaya karşı çıkan bu akımın temel felsefesi: anıtlarınıza iyi bakın, o zaman restorasyona gerek kalmayacaktır. Buna göre anıtın, özgün yapısı zamanın etkilerine dayandığı sürece yaşamasını öngörmekte, yapı bileşenlerinin yenilenmesi itibar görmemektedir. Yenilenme yani Batı dillerindeki karşılığıyla restorasyon farklı bir yapı ortaya koymaktır. Gerçeklerin ortaya olduğu gibi konulmasından dolayı günümüzde oldukça itibar gören bir yöntemdir romantik görüş. İtalyan Luca Betromi (1854–1933) tarafından ileri sürülen ve uygulanan “tarihi restorasyon” kuramı, yapıların onarımlarının tarihi belgelerden sağlanan tanımlamalara ve benzeri verilere dayanılarak yapılmasını öngörmektedir (Eczacıbaşı, 3, 1997: 1368). Bu yaklaşım eserlerin orjinalliğinin korunması açısından yenilikler getirmiştir. Büyük çevreler tarafından da kabul görmüştür. Onarılacak anıtın ayrıntılı olarak incelenmesi, onunla ilgili yazılı ve çizili tüm arşiv belgelerinin değerlendirilmesi sonunda müdahaleye girişilmesini öngören “Çağdaş Restorasyon Kuramı” İtalyan Camillo Boito (1836–1914) tarafından geliştirilmiştir. Bir eser ait olduğu milletin tarihsel geçmişi açısından önem arz etmektedir. Ortaya konulan yaklaşımlarda bu dikkate alınmıştır. Kuramın temel ilkeleri şunlardır: 1) Anıtlar mimari özellikleri yönünden olduğu kadar, ulusal tarihleri konusunda da belge değeri taşırlar. Bundan dolayı onlara saygı gösterilmesi gerekmektedir. 2) Mimari anıtlara müdahale etme zorunluluğu olabilir; ancak sağlamlaştırma onarımdan, onarımsa restore etmekten daha iyidir. Ek ve yenilemelerden kesinlikle kaçınılmalıdır. Çünkü yapıya yapılan ekler yapının aslından uzaklaşmasına neden olmaktadır. Bu durum da eserin üzerindeki büyüyü yok etmektedir. 3) Eğer statik durumu sağlamlığı gibi kaygılarla ya da çok zorlayıcı nedenlerle yapıya ek yapılması gerekirse, bunlar somut verilere dayandırılmalı, yapının var olan görünümüne özen gösterilerek, başka malzeme ve özellikte gerçekleştirilmemelidir. 4) İlk tasarımdan sonra, değişik dönemlerde yapılan ekler anıtın bir parçası olarak kabul edilmeli; başka bir öğeyi koparma ya da bozma gibi zararlı etkileri olmadığı takdirde korunmalıdır (Eczacıbaşı, 3, 1997: 1369). 34 İnsanların toplumsal örgütlenmedeki farklılıkları, fiziki çevrelere uyum sağlamadaki dengesizlikleri, farklı yapıya sahip olan geçmişleri, ekonomik, siyasal ve düşünsel yapıları, kalkınma tarzları, dünya üzerinde farklı farklı kültürlerin oluşmasına yol açmıştır. Bu farklı bölgelerin her biri bölgenin coğrafi, iklimsel ve tarihsel ve sosyal geçmişlerinden dolayı kültürel tutum için zengin kaynaklar sunan farklı kültürel gelişme kalıpları sergilerler. Her ne kadar kültürel, ekonomik ve siyasi etkenler belli ölçüde devrede olsa da kültürel varlıklarının korunması eski zamanlarda daha çok dini inanç ve törelere bağlı olarak gelişmiştir. Dünya uygarlıkları açısından merkez niteliği taşıyan, Eski Mısır, Mezopotamya, Hint ya da Çin uygarlıklarında anıtların dini ve mucizevi değerlerinin ön planda olduğu görülmektedir. “The Upanishads” (Brahma Kanunları) (M.Ö. 800-400) tüm insanoğullarını yaratıcının işi ve yaratıcının kardeşi olarak görmektedir. Eski Hindu kanunlarında savaş sırasında, hatta askerler içinden geçerken dahi şehirlerin tahrip edilmesine izin verilmemektedir. Dini Kararnamelerin ve açıklamaların toplandığı “Agni Purana”da askerlere tapınakların ve diğer dua yerlerinin tahrip edilmesini yasaklayan hükümler bulunmaktadır. Yunanistan Şehir Devletleri Döneminde (Antik Yunan M.Ö. 756-146) Olympus, Delos, Delphi ve Dodone gibi şehirler “Kutsal ve İhmal Edilmeyecek, Korunacak Şehirler (ieroi kai asuloi) olarak değerlendirilmiş, bu şehirlere ve duvarlarına saldırılar yasaklanmıştır (Güner, 2009). Böylece zengin tarihsel ve kültürel miras korunmaya çalışılmıştır. Aslında bunda başarılı da olunmuştur. Eski Mısır yerleşmelerinin, kutsal yapılar ve çevrelerine gösterdikleri özen ile bu yapıtları ve bu yapıtları merkez olarak geliştirdikleri yerleşme düzeni, hem yerleşme planlaması ve hem de yerleşim alanındaki yapıtları çevresiyle birlikte koruma çabalarının ilk örnekleri olduğu belirtilmektedir. Çok eskilere kadar giden yerleşim yerlerine sahip olan, bir yere kadar da medeniyetlerin yeşerdiği bölge olarak kabul edilen Ege ve Akdeniz Bölgesi de Mezopotamya coğrafyasıyla birlikte ilk koruma örneklerini göstermektedir. Bizim elimizde bulunan zengin antik çağa ait eserler bu dönemlerden kalmıştır. Nitekim Girit Adasındaki eski Knossos yerleşmesi (M.Ö. binli yıllar) bu kapsamda değerlendirilebilir. Ancak Helen öncesi ve sonrasıyla ilgili olarak, yaşanan değişimin özellikle belirtilmesinde gelişimleri ve değişimleri kavrayabilmek açısından yarar vardır. Çünkü Helen öncesi dönemde tapınakların; Helen döneminde ise, dini yapılar ve tapınakların yer aldığı kutsal alanlarla birlikte günlük yaşamda önemli yeri olan kamusal yapı ve 35 mekanların da korunduğu görülmektedir (Kiper, 2004: 24). Ortaya çıkan bu durum korunan mekanlar ve nesneler açısından bir çeşitliliğin dolayısıyla zenginliğin yaşanmasına da fırsat hazırlamıştır. İslam dininin kültür varlıkları ve tarihsel değerlere vermiş olduğu önem ve değer hakkında Güler (2009) şunları belirtmektedir: İslam dini taşıdığı hoşgörünün bir yansıması olarak koruma kavramını Hıristiyan ve Yahudi ibadet merkezlerini ve manastırlarını da kapsayacak şekilde geliştirmiştir. İlk halife ve kanun yapıcı Hz. Ebubekir (M.S. 632-634.) Suriye ve Irak’ı fethetmeden önce askerlerine şu komutu vermiştir. “Manastırlarda münzevi bir şekilde yaşayan ve her şeyini Allah’a bırakan rahibeleri öldürmeyiniz, onları özgür bırakınız ve manastırlarını tahrip etmeyiniz”. Bu koruma yaklaşımının Türk-Müslüman Devletlerinde de artarak devam ettiği görülmektedir. Osmanlı Padişahı Fatih Sultan Mehmet’in en güçlü olduğu dönemde İstanbul’u fethettiği zaman Ayasofya Kilisesi’ni yakıp yıkmaması ve rahiplerini, rahibelerini dini ibadetlerinde serbest bırakması bu döneme ait verilecek en güzel örneklerden biridir Venediklilerin elinde bulunan Girit Adası 1645-1669 yılları arasında süren çetin savaşlar sonrasında Osmanlılar tarafından fethedildiğinde ada içerisinde 54 tane kilise ve manastır mevcuttu. Ada, 1897 yılında Yunanlılarla yapılan savaş sonrasında Osmanlının elinden çıktığında yaklaşık olarak 228 yıl kesintisiz Osmanlı hakimiyetinde kalmıştır. Bu süre içerisinde ada sınırlarında 105 kilise ve manastır ile 54 tane cami ve mescit var iken, 1897 yılından günümüze kadar geçen 112 yıllık Yunan hakimiyeti içerisinde adada sadece bir tane cami kalmıştır ki o da harap durumdadır (Akgündüz, 2006). Özellikle hukuk alanında büyük bir çığır açan dönemi boyunca çok geniş bir coğrafyayı hakimiyeti altına alan Romalıların, yaşanılan çevrenin korunmasının gerekli olduğu bilincine sahip olan ilk topluluk olduğunu söylemek yerinde bir tespit olacaktır. Nitekim Roma hukukunda, eski eserlerin korunması ile ilgili maddelerin olduğu, şehir estetiği ve cephe kaplamasına kadar inen bir dizi koruma kuralının getirildiği bilinmektedir. Antik dönem kentlerinden Herculanum’da bir duvara asılı M.S. 44 ve 54 yıllarına ait iki bronz kitabede şu ifade edilmektedir: “Bir yapıyı tahrip ederek maddi kazanç sağlayanların, kazandıklarının iki katını hazineye yatırmak suretiyle 36 cezalandırılacağı” ifade edilmektedir (Kiper, 2004: 25). Bu tavır belki de o zamana kadar görülen ahlaki kısıtlamaların yanında olaya hukuki bir boyut kazandırması açısından çok önemlidir. Çünkü artık böyle bir nesneye her ne sebeple zarar veren birisi bu suçunun cezasını da çekmektedir. Bunda Roma devrinden önceki devirlere ait yapıların korunmasının bir problem olarak düşünülmesinin de önemli rolü vardır. Bilindiği üzere Batıda Hıristiyanlığın kabul edilmesinden sonra Helen ve Roma yapıtları tahrip edilmiştir. Bu yapıtlarınTürkler tarafından tahrip edildiği yönündeki Batı yaklaşımı aslında gerçekleri çok da yansıtmamaktadır. Bu eserlere zarar verimesinin nedeni ise bu yapılar Pagan dininin birer simgeleri oldukları için Hıristiyanlığın önünde büyük birer engel olarak değerlendirilmektedirler. Bu durum 18. yüzyıla kadar devam etmiştir. 18. yüzyıldan itibaren arkeoloji biliminin doğuşu ve yapılan kazılar sonrasında ortaya çıkarılan antik döneme ait eserlerin rağbet görmesiyle ve Neoklasik akımın da önem kazanması ve popüler olmasıyla tekrar Helen ve Roma dönemi önem kazanmıştır. Danimarka, İsveç, İtalya vb. ülkeler var olan tabloda öncü rolünü oynamaktadırlar. İtalya’da 1624 yılında papalık kararı ile eski eser-kültür varlığı dışsatımı yasaklanmıştır. Bu tavrın Avrupa’nın diğer ülkelerinde de kabul gördüğü anlaşılmaktadır. Danimarka ve İsveç’in saray, kale vb. eski eserlerin korunmasına yönelik getirmiş oldukları önlemleri Portekiz, Fransa, Almanya, Macaristan ve Mısır izlemiştir. Geleneksel savaş töreleri ve kurallarına ilk modern uluslararası insancıl prensipleri ilave eden Prusyalı askeri düşünür-stratejist-teoriysen Carl von Clausewitz (1780-1831)’tir. Clausewitz’in ortaya koyduğu prensipler bir savaşın yönetilmesi ve gerçek askeri hedeflere yönelik saldırı ve savaş emirlerinin sınırlanmasını içermektedir (Güner, 2009). Bu yaklaşım daha sonra ortaya çıkacak olan savaş esnesında kültür varlıklarının korunmasına yönelik yaklaşımlar açısında önemli bir milat olmaktadır. Yaşanan bu gelişmelerde elbette önemli kültür varlıklarına sahip olan İngiltere ve Fransa’yı unutmamak gerekmemektedir. Nitekim tarihi yapıların (kültür varlıklarının) korunması çabaları İngiltere’de 1770’li yıllara, Fransa’da 1831 yılına rastlamaktadır. Fransa’da yapılan devrimden sonra, önemli yapıların aristokrasinin simgeleri olarak yıkılması olayı, koruma yaklaşımındaki ideolojik boyutun önemi hakkında çok önemli ipuçları vermektedir. Bu yıkımlara karşı duyulan tepki bir taraftan da Fransa’da koruma duyarlılığının başlangıcı olmuştur. Bir ülkenin kendi içerisindeki iç çatışmalar bile aynı topluma ait değerlerin yok edilmesine neden olabilmektedir. Bu da yıkımların ve bu varlıkların tahribatında yaşanan ideolojik boyutla bağlantılıdır. 37 Fransa’da atılan tohumların etkileri günümüze kadar gelmektedir. Nitekim 1830 yılından bu yana Fransa’da İçişleri Bakanlığı bütçesine koruma çalışmaları için ayrı bir ödenek konmuştur. Konulan bu ödeneğin hala geçerliliğini koruması alınan kararın doğruluğunu göstermektedir. Bu tür oluşumların diğer ülkekere de kaynaklık etmesi gerekmektedir. 19. yüzyılda Avrupa’da gelişen milliyetçilik akımının koruma çabalarına hem olumsuz hem de olumlu etkileri olmuştur. Olumlu etkileri açısından baktığımızda ulus devlet olma özelliklerini yeni kazanan Avrupa ülkeleri; tarihi mirası ulusların kurulmasını meşru kılacak önemli bir destek aracı olarak görmüşlerdir. Çünkü bir ulus; dili, dini, tarihi, geçmişe ait bağlayıcı unsurları ve geçmişinden kalan ortak kültür varlıkları ile bir birliktelik sağlayabilir. 1922 yılında ünlü İsviçreli Mimar La Corbusier, Paris’i dümdüz etmeyi öngören “Vorsin Planı”nı geliştirebilmiştir. Aynı şekilde Napolyon III. Döneminde, Paris için Baron Haussmann’a çizdirilen planın uygulanması ile kentin tarihindeki en büyük “temizleme” eylemlerinden biri gerçekleştirilmiştir (Kiper, 2004: 29). Kültür varlıkları tarihin her döneminde taşıdıkları önem ve taşıdıkları sanatsal ve estetiksel değerden dolayı gerek savaş gerekse barış zamanında sürekli el değiştirmek zorunda kalmıştır. Bu varlıklar bazen farklı kültürlere duyulan öfke yüzünden tahrip edilmiştir; bazen de yağmalamaların sonucunda taşıdıkları maddi değer ve karşı tarafa ait olmasından dolayı taşımış olduğu psikolojik güçten dolayı doğduğu mekandan koparılıp başka coğrafyalara götürülmüştür. Aslında tarihsel ve kültürel değerler ait eserlerin transferi ta Hititlere kadar gitmektedir. Hititler, Asurlular ve İranlılar savaşlarda yendikleri milletlerin eserlerini bir zafer nişanesi olarak götürmüşlerdir (Akurgal, Akt. Kültür Bakanlığı, 2003: 12). Tarihteki sayısız örnekler içerisinden, başka topluluğa duyulan öfke sonucu zarar gören kültür varlıklarına belki de en güzel örnek Kartaca’nın başına gelenlerdir. Kartaca, Roma İmparatorluğu’na korkulu günler yaşatan Annibal’in yenilmesiyle Romalıların işgaline uğrar. Daha önceki işgallerinde taş üstünde taş bırakmayan Romalılar, bu defa bununla yetinmezler. Kartaca şehri yıkıntılarının üzerinde saban sürerler. Tıpkı şehrin kuruluşunda olduğu gibi. Yalnız bir fark vardır: Saban bu defa ters yönde yani soldan sağa (dıştan içe) doğru sürülmektedir. İşte ancak o zaman Kartaca’nın kökünü kazıdıklarına, belini doğrultamayacağına kanaat getirir Romalılar (Armağan, 1996: 16). Bunun en büyük nedeni ise; karşı tarafın en çok değer verdiği nesnelerin görmüş 38 oldukları tahribatın büyüklüğü, tarafların üstünlüklerinin bir nişanesi olarak değerlendirilmiş ve kültür varlığının yok edilmesi ya da yerinden götürülmesi onur kaynağı olarak itibar görmüştür. Savaşan tarafların birbirlerinin kültür varlıklarını yok etmeleri ya da onlara zorla el koymaları olağan bir davranış olarak süregelmiştir. Kazanan tarafın savaşta elde ettiği eşya üzerinde hukuki bir hakka sahip olduğundan, yağmalama kültürel değişimin bir aracı olarak gelmiştir. Şunu da ortaya koymak önem arz etmektedir ki; düşman tarafına ait olan kültür varlıklarına sahip olma durumu taraflar için bazı avantajları da beraberinde getirmektedir. Her şeyden önce kültür varlıklarını ele geçiren taraf, kültürel açıdan büyük değer taşıyan bu nesnelere sahip olmakla, savaşı kimin kazandığını ispatlamış olmanın yanında daha sonra yapılacak olan barış görüşmelerinde de politik bir silah olarak kullanacağı bir koza sahip olmaktadır. Bu varlıklar, aynı zamanda taşıdıkları ekonomik değerden dolayı, elinde bulunduran taraf açısından önemli bir değişim aracı olarak işlem görmektedir (Özel, 1998: 90). Kültür varlıklarının savaş esnasında gördüğü zarara tarihsel dönem içerisinde ilk tepki Çiçero’dan gelmiştir. Çiçero Sicilya’da çeşitli anıtları yağmalayan Romaivermes adlı bir generali 45 sestere tazminata mahkum ettirmiştir. 9. yüzyılda Charlemagre prensip olarak kültür varlığının ait olduğu yere iadesini tanımış ve bu kültür varlıklarının daimi yerlerinden alınıp, başka yerlere götürülmesine de karşı çıkmıştır (Özel, 1998: 90). 9. yüzyılda alınan bu kararların günümüzde geçerliliğini hala koruması, bu kararların doğruluğundaki isabeti de gözler önüne sermektedir. Tarihte, sanat eserinin - kültür varlıklarının iadesini emreden barış antlaşmaları ilk kez 17. yy.da gerçekleşmiştir. Bunlar: 1648 tarihli Westphalia Antlaşması ve 1660 tarihli Olivia Antlaşmasıdır. Bu tür antlaşmalara rağmen güçlü olan ülkelerin, hukuku kendi menfaatleri doğrultusunda kullanmaları, yapılan antlaşmalara rağmen birçok problemin yaşanmasına neden olmuştur. 1794’te yayımlanan Prusya “Allgemeiner Landrecht” her çeşit eşyanın zapt edilmesini hukuki olarak kabul edilebilir saymıştır. Napolyon da Prusya hukukuyla hemfikir olarak, işgal ettiği topraklardaki - özellikle İtalya - kültür varlıklarını Fransa’ya taşımıştır. Napolyon’un yenilmesinden sonra ise el konulan sanat eserlerinin iadesi gündeme gelmiş ve Fransa’nın eserler üzerindeki mülkiyet hakkı iptal edilmiştir. 39 Napolyon Bonapart’ın yenilgisiyle toplanan Viyana Kongresi; Avrupa’nın yeni sınırlarını tartışırken, yağmalanan yapıtların geri verilmesi kurallarını da ilk kez 1815’te yürürlüğe koymuştur. Napolyon Bonapart 1794’te Belçika’yı daha sonra İtalya’yı işgal ettiğinde “Belvedere Apollo’su”, “Gladyatörün Ölümü”, “Lacoon” gibi dev yapıtları Paris’e taşımıştı. Mısır’ı işgale giderken donanmasında amiral ile generalden daha çok arkeolog, egyptolog (Mısır Bilimci) bulunan Bonapart, Osmanlıların yardımına gelen İngilizlere yenilince, onun yağmalattırdığı Mısır tarihi bu kez Louvre Müzesi yerine British Müzesi’ne taşınmıştı (Güner, 2009). Kültür varlıklarının korunması ile ilgili kuralları uluslararası anlamda konumlaştırma çabalarından birisi 1874 Brüksel Konferansı’dır. Bu deklarasyonun getirdiği hükümler hiçbir zaman onaylanmamasına rağmen, 25 yıl sonraki La Haye Konferansı’na modellik yapması açısından önem taşımaktadır. Çünkü La Haye Konferansı’nda alınan kararlar Brüksel Konferansı’nın geliştirilmiş halidir. Bu deklarasyona göre, sanata adanmış müesseseler devlete ait olsun olmasın, özel mülkiyet olarak nitelendirilmekte ve bu tür müesseselerin zapt ya da tahribatı yetkili mercilerce cezalandırılmaktadır. Antlaşma ile birlikte özel mülkiyete el konulması ve yağmalanması yasaklanmıştır. Aynı zamanda sanat eserleri ve toplumların kültürlerine ait izler taşıyan kültür varlıklarının, savaşın her türlü tahribatından korunması için gerekli tedbirlerin alınması öngörülmüş; ancak bunun için bu eserlerin bulunduğu binaların askeri amaçla kullanılmaması gerektiği belirtilmiştir (Özel, 1998: 93). 1899 ve 1907 La Haye Antlaşması’na göre işgal ordularınca kültür varlıklarının yağma ve talanı yasaklanmış ve işgal edilen ülkelerdeki mevcut kanunlara uyma zorunluluğu ve özel mülkiyete el konulmama zorunluluğu getirilmiştir. Fakat bu antlaşmanın I. Dünya Savaşı’nda sıkça sistematik bir şekilde ihlal edildiği gözlenmiş ve antlaşmaların endişe verici durumlara tam anlamıyla çözüm üretemediği kaygısını doğurmuştur. Kültür varlıklarının en çok zarar gördüğü ve el değiştirdiği dönemlerden bir tanesi de II. Dünya Savaşı sırasında yaşanmıştır. Bu savaş sırasında Nazi Almanyası Napolyon’dan bu yana en kapsamlı ve sistematik yağma politikasını uygulamıştır. Avrupa’nın birçok yerindeki galerilerin, kiliselerin ve müzelerin yağmalanmaları sonrasında eserlerin Almanya’ya götürülmesi, savaş sonrasında hukuki problemlerin doğmasına neden olmuştur (Özel, 1998: 96). 40 Temel amacı kültür varlıklarının kanun dışı ticaretini engellemek olan ve 1970 UNESCO konvansiyonunda kabul edilen, çoğunlukla ekonomik açıdan fakir ancak kültür varlıkları açısından zengin olan ülkelerin benimsedikleri milliyetçi görüş; kendi topraklarından illegal yollarla götürülen eserlerin Avrupa’da yaşanan büyük savaşlarda çok daha fazla zarar gördüğü ve bu nedenden dolayı da kendilerine iade edilmeleri gerektiği savunmasını ileri sürmüştür. Çünkü dünyada yaşanan en büyük iki savaş Avrupa’da yaşanmış olup yalnızca İpek Yoluyla, Berlin’deki Etnografya müzesine götürülen eşsiz eserler değil, dünya kültürlerine ve hatta Avrupa kültürlerine ait birçok eserin de II. Dünya savaşında yok olduğunu belirtmektedirler. İspanyol rahipleri Aztek dinini yok etmek için Aztekçe yazılı eserlerin tümünü yakmışlardır. Dini eserler altın gibi değerli madenlerden yapıldıkları için büyük bir açgözlülükle tahrip edilmiş ve bozulmuştur. Yüz yılın başlarında İtalya’da Mussolini yeniden büyük Roma’yı yaratabilmek için önemli görülen anıtların çevresini yıkarak boşaltmıştır. Bu esnada birçok önemli eser yok edilmiştir. Bu faşist dönemde İtalya’da genelde anıtsal yapılar ve Klasik Roma eserleri önemli görüldüğü için bunların dışında kalan tarihi doku yok edilmiştir. Aynı ideolojinin Almanya yansımasında Hitler, Varşova’yı programlı bir şekilde neredeyse ortadan kaldırmıştır. Savaş sonrasında Varşovalılar 40 yaşın üzerindeki Varşovalıların görüşleri ile yapıları tekrar aynı şekliyle inşa etmişlerdir. Nürnberg ve Leningrad gibi kentlerde de tarihlerinin izlerini taşımak için şehirleri yeniden inşa etmişlerdir. Hıristiyan dünyasının Pagan Roma’ya, Kentsoylu darbesinin aristokrat Fransa’ya, faşist İtalya’nın Klasik Roma dışındaki gelişmelere duyduğu tepki, kendine simge olarak eski eserleri seçerek, sonraki dönemlerde de yine Avrupa kentsoylusu, özledikleri daha üstün yaşantının simgelerini klasik dönemin ve Ortaçağın kalıntılarında bulmuştur. Yalnızca bir dönemin eserlerine değer veren ulusçu ve radikal dinci politikaların kültür varlıklarına vermiş oldukları zararın en önemlisini II. Dünya Savaşı döneminde görmekteyiz. Ancak daha sonraki koruma tartışmalarının temelinin atılması da bu dönemde olmuştur (Kiper, 2004: 30). Son zamanlarda özellikle de küreselleşmenin de etkisiyle dünya üzerindeki kültür varlıklarının devamlılığı bağlamında büyük değişimler yaşanmaktadır. Ülkelerin tarihsel geçmişlerine ait kültür varlıklarını koruma bilinci ve girişimi gelişmenin önünde bir engel olarak değerlendirilip, tarihsel çevre ve dolayısıyla kültür varlıkları üzerinde önemli yıkımların yaşanmasına neden olmaktadır. 41 Yakın tarihte Bosna Savaşında yaşananlar aynı tavrın devam ettiğinin göstergeleri olarak değerlendirilebilir. Bu savaşta İslami kültüre duyulan öfke, pek çok İslami mimari kültür varlıklarının yok edilmesine neden olmuştur. Kuşkusuz bunlardan en önemlisi Osmanlı devrinden kalma Mostar Köprüsünün 9 Kasım 1993’te Hırvatlar tarafından bombalanması ve buna misilleme olarak 1906 tarihli Katolik Papazlar Sarayının yok edilmesi ve devamında Ortodoks katedralinin dinamitlenmesidir. Aynı şekilde Latin Amerika’da Maya Uygarlığının yağmalanması ve Kolomb öncesi anıtların parçalanarak diğer ülkelere (özellikle ABD) götürülmesi dünya üzerindeki sayısız kültür varlığı yağmalamasına üzücü örnekler olarak gösterilebilir (Özel, 1998: 89). Kamboçya’daki tapınaklar, Afganistan’da bulunan Taliban rejiminin Hindukuş Dağları eteklerindeki Bamijan mağaralarında bulunan iki dev Buda heykelini dinamitlemesi, Irak müzesinin bilinçli olarak savaş esnasında boşaltılması yakın tarihin kültür varlığı katliamının popüler örnekleridir. Halbuki kültürel tarihin mirasları olan bu varlıklar, savaş, deprem gibi felaketler karşısında kendilerini kötü niyetli ve kâr elde etmek isteyenlere karşı korumak zorundadır. Yakın tarihte kültür varlıklarının yok olması açısından hala tazeliğini koruyan örnek ise Irak’ta yaşanmaktadır. Irak müzesinin damlarına havadan görülmesi için UNESCO yazılmış olmasına rağmen, korumaya yönelik bu tavrın Körfez Savaşı sırasında müzeleri füzelerden koruyamadığı bilinmektedir. Aynı savaşta Mezopotamya coğrafyasının en eski ve zengin şehirlerinden birisi olan Ur şehri de diğer arkeolojik kentler gibi büyük zarar görmüştür. Mezopotamya coğrafyasının merkezi olan ve binlerce yıllık çok farklı zengin kültürlerin değerlerine sahip olan Irak’ta bugün 10 bin arkeolojik alan bulunmaktadır. Öyle ki Tell el-Lam’da siperlerin kazılması sırasında altından tarihi harabeler çıkmıştır. Yaşanan kültür varlığı katliamı çok yönlü olarak devam etmekte olup, yağmalanan Bağdat Müzesi’nde 15 bin eser kayıptır. Her ne kadar bunlardan 4 bine yakın parça bulunmuş ve iadesi sağlanmışsa da birçok farklı kültüre ait o eşsiz değerlerin hala büyük bir çoğunluğu bilinmeyen yerlerde, bilinmeyenlerin ellerindedir. Ürdün, Suudi Arabistan, Amerika ve İtalya’da pek çok eser yakalanıp müzeye iade edilmiştir (Erbay, 2005: 56). Ancak şu da bilinmektedir ki, bir de bunun görünmeyen yönü vardır ki, asıl kayıplar da orada yaşanmaktadır. En büyük değerlerin kaybı ise hiçbir medya organına yansımamaktadır. 42 Savaşlar dışında kültür varlıklarının kanundışı yollarla el değiştirmesi önemli bir problem olarak görülmektedir. Nitekim günümüzde işlenen suçlardan uyuşturucu ve silah kaçakçılığından sonra üçüncü sırayı eski eser yani kültür varlığı kaçakçılığı almaktadır. Kültür varlığı kaçakçılığı, ülkenin ekonomik koşullarına, eğitim düzeyine ve kültürel bakış açısına bağlı olarak, yasadışı yollarla gerçekleştirilmektedir. Dünya üzerinde kültürel miras açısından oldukça zengin fakat ekonomi ve eğitim açısından az gelişmiş ülkelerde (Mısır, Türkiye, Yunanistan, Güney Amerika) kültür varlıklarının tarihsel süreç içerisinde öneminin ve değerinin anlaşılmasından sonra kültür varlığı kaçakçılığı bir kazanç kaynağı haline gelmiştir (Kültür Bakanlığı, 2003: 12). Ekonomik açıdan yetersiz, eğitimsel açıdan kültürsüz ve bilinçsiz olan bazı kişiler, kültür varlığı kaçakçılığını bir meslek haline getirmişler ve tarihsel açıdan çok önemli olan birçok esere büyük tahribatlar vermişleridir. Dünyada kültür varlıklarının soygunu özellikle üç mekanda gerçekleştirilmektedir. Müzeler, tarihi şatolar ve kiliseler. İstatistikçilere göre sadece İtalya’da her iki saatte bir, özel koleksiyondan eser çalınmakta ve el değiştirmektedir. Gardner Müzesi’nden çalınan 300 milyon dolar tutarındaki 13 tablo hala bulunamamıştır (Erbay, 2005: 56). Oslo Sanat Galerisi’nden çalınan Edward Munch’a ait “Çığlık” adlı eser -70 milyar dolar tutarında- uzun uğraşlar sonrasında bulunmuştur. 1911 yılında 20. yy.’ın en büyük sanat eseri soygunu Louvre’dan Mona Lisa adlı tablonun çalınması olarak gösterilmektedir. Bu tablo da daha sonra İtalya’da bulunmuştur. Kültür varlığı kaçakçılığının Hititler döneminden beri yapıldığı bilinmektedir. Ülkemizdeki Lidya döneminden kalma tümülüslerde yapılan kazılarda, mezar odasının tümülüsün merkezinde değil de her tümülüste farklı yerlerde bulunduğu ve bunun o dönemki mezar soyguncularını engellemek için yapıldığı bilinmektedir. Romalılar, MÖ 1. yüzyılın ilk yarısında diktatör Sula ve onun arkasından birçok Roma İmparatoru eliyle, Anadolu ve Yunan yarımadalarından yüzlerce değerli eseri Roma’ya götürerek tarihin en insafsız kültür varlığı soygunculuğunu yapmışlardır. Aynı şekilde Akdeniz ve Ege kıyılarında bulunan antik yerleşmelerdeki mimari elemanların birçoğu, Bizans imparatorları tarafından İstanbul’a getirilmiş ve farklı binalarda devşirme malzeme olarak kullanılmıştır. Bunun en güzel örneklerinden birisi de Ayasofya’dır. 43 İmparator Jüstinyen tarafından inşa edilmiş olan yapının sütunları, Batı Anadolu’daki ören yerlerinden birisi olan Efes’ten getirilmiştir (Kültür Bakanlığı, 2003: 13). En çok sanat eseri - kültür varlığı soygununa maruz kalan ülkeler açısından baktığımızda İtalya’dan 4200 parçası resim veya ikon olmak üzere 21738 parça eser; 2000 yılında Çekoslovak Cumhuriyetinde 5300’den fazla eser; Prusya’dan yaklaşık 4400 parça eser müzelerden çalınmıştır. İsviçre’de her yıl yaklaşık 3100 parça çalıntı eser ele geçmektedir. Türkiye’den ise her yıl yaklaşık 1700 parça eser çalınmaktadır (Erbay, 2005: 57). Kültür Varlıklarının Korunması Hakkında Uluslararası Kuruluşlar ve Antlaşmalar Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) • Kültür Varlıklarının Kanunsuz İthal, İhraç ve Mülkiyet Transferinin Önlenmesi ve Yasaklanması İçin Alınacak Tedbirlerle İlgili 1970 UNESCO Antlaşması • Silahlı Bir Çatışma Halinde Kültür Varlıklarının Korunmasına Dair Sözleşme • Dünya Kültürel ve Doğal Mirasın Korunması Hakkında 1972 Tarihli UNESCO Antlaşması • Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi Uluslararası Müzeler Konseyi (ICOM): Kültür Varlıklarının Korunması ve Restorasyonu Çalışmaları Uluslararası Merkezi (ICCROM): Uluslararası Anıtlar ve Sitler Konseyi (ICOMOS): 1931 Tarihli Atina Konferansı Anıtların ve Sitlerin Muhafaza ve Restorasyonu Hakkındaki 1964 Venedik Tüzüğü 1975 Tarihli Avrupa Mimari Mirası Tüzüğü Avrupa Konseyi Avrupa Konseyi Bünyesinde I. Avrupa Kültür Antlaşması (Avrupa Kültür Antlaşması) 44 Akdeniz’de Özel Koruma Alanlarına İlişkin 1982 Cenevre Protokolü Avrupa Arkeolojik Mirasın Korunması Sözleşmesi Arkeolojik Mirasın Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi- Malta Sözleşmesi Avrupa Mimari Mirasının Korunması Sözleşmesi – Granada Arkeolojik Mirasın Korunması Hakkında Avrupa Sözleşmesi Avrupa Mimari Miras Tüzüğü Uluslararası Kriminal Polis Örgütü (INTERPOL) 1985 Tarihli Kültür Varlıkları ile İlgili Suçlar Hakkında Avrupa Sözleşmesi Avrupa Birliği Düzenlemeleri Kültür Varlıklarının İhracı Hakkında 5 Aralık 1992 Tarihli ve (AET) 3911/92 No.lu Konsey Tüzüğü Bir Üye Devlet Ülkesinden Kanunsuz Olarak İhraç Edilen Kültür Varlıklarının İadesi Hakkında 15 Mart 1993 Tarihli 93/7/AET No.lu Konsey Yönergesi Çalınmış ya da İllegal Olarak İhraç Edilmiş Kültürel Objeler ile İlgili 1995 UNITDROIT Antlaşması Institut de Droit International Kararı ABD ile Yapılan İkili Antlaşmalar İngiliz Uluslar Topluluğu (Common Wealth) Ülkelerinde Kültürel Mirasın Korunmasıyla İlgili Proje 2.5. Türkiye’de Kültür Varlıklarının Korunması 2.5.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem Müzecilik ve kültür varlıklarının organize hale getirilmesinin ülkemizde 19. yüzyılda gerçekleşmesine rağmen kültür varlıklarının muhafaza edilmesinin çok daha eskilere kadar gittiğini söylemek mümkündür. Çünkü Türk milleti her zaman ecdadına ait eserlere saygı göstermiştir. İşte gösterilen bu saygının sonucunda da onlara ait 45 eserleri bir şekilde muhafaza ederek atasına gösterdiği değeri her zaman ortaya koymuştur. 1869 yılında çıkarılan ilk Asar-ı Atika Nizamnamesine (Eski Eserler Kanunu) kadar eski eserlerin hukuki durumu fıkıh esaslarına göre düzenlenmiştir. Özel’e (1998: 70) göre “fıkıh kitaplarına göre eski eser “malik ve sahibi belli olmayan” taşınabilir eşyalardır. Taşınmaz eski eserler ise vakıflara, özel kişilere ya da devlete aittir. Böylece taşınmaz eski eserlerden devlete ya da özel şahıslara ait olanlar yeterli koruma imkanına sahip olmamış ve malikin tasarruf yetkisi kısıtlanmamıştır.” Fıkıh hükümlerine göre taşınır eski eserler nerede bulunursa bulunsun, İslami semboller taşıyıp taşımamasına göre farklı bir değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Buna göre üstü Kelime-i Şehadet ya da İslami bir başka işaretle süslü eşyalar korunma hükmündedir. Lukata hükmüne göre eşyayı bulan, “sahibinin adem-i talebesine zan hasıl oluncaya” kadar durum ilan edilir. Sonuç çıkmazsa ve eşyayı bulan fakir ise, söz konusu eşya kendisine kalır. Bulan zengin ise, eşyayı ya fakirlere ya da Devlet’e verir. Üstünde İslam’dan başka dinlere ait işaretler bulunan eşyaların beşte biri Beytülmal’e verilir. Eğer arazi kimseye tahsis edilmemiş ise, eşyanın beşte biri alındıktan sonra kalanı onu bulana verilir. Bulan yabancı ise bu haktan yararlanamaz. Bu durumda eşya devlete kalır.” Görüldüğü gibi fıkıh hükümlerindeki yaklaşıma göre bir özel kişinin taşınır eski eser üzerinde mülkiyet edinmesi mümkündür ve devlete kalan pay oldukça azdır. Bu dönemlerde, belirli bir sınıf ya da toplumsal bilinçle oluşturulmuş koruma politikalarının varlığından söz etmek mümkün değildir. Bunun aksine koruma konularında çok duyarsız uygulamaların yapıldığına şahit olmaktayız. Ülkenin içinde bulunduğu çöküntünün bir sonucu olarak oluşan siyasi ve iktisadi dışa bağımlılık yönetici kesimin bu eserlerin yurt dışına götürülmesini engelleyici bir tavır ortaya koyamamalarına neden olmuştur. Özellikle bazı eserlerin yurt dışına çıkarılmasında bizzat padişah fermanları kolaylık sağlayıcı olmuştur. En basit örnek olarak Alman diplomatların ve ileri gelenlerin çıkarılan bazı antik döneme ait eserleri talep ederek dönemin padişahına baskı yapmaları, aynı şekilde Osmanlı Devletinin borçlarına karşılık olarak İstanbul’da bulunan bazı eserlerin İngiltere’ye götürülmesi gösterilebilir (Gerçek, 1999). 46 Kültür ve kültür varlığını oluşturan en önemli yapı, kuşkusuz mimari ve kent dokusunda kendini göstermektedir. Onun için Batılılar kendi kültürel değerlerini gelecek kuşaklara taşıyabilmek için her şeyden önce mimari yapılarını ve onların oluşturduğu kent dokusunu korumuşlardır. Çünkü bir toplum, yaşamının içindeki en etkin kültürel unsur olan mimarisini kaybetti mi, her şey çözülmeye başlar ve büyük bir değer kaybı yaşanır. Bunun için II. Dünya savaşından sonra taş üstünde taş kalmayan Prag şehri, belli yaşın üzerindeki insanların tarifleriyle -Savaşta şehirle ilgili hiçbir plan veya belgenin bırakılmamasından dolayı- yeniden aslına bağlı kalınarak inşa edilmiştir. Avrupa’da aynı durum Nürnberg ve Petersburg gibi birçok şehirde yaşanmıştır. Nitekim kültür varlığı ve kültür mirası gibi kavramalar uluslararası hukukta kullanıldığında da ekseriye mimari yapı daha ağırlık kazanmaktadır. Bu bağlamda ülkemiz kültür varlıkları ve kültür mirası değerlerini anlayabilmek için eski dönemlerden itibaren mimari yapıların yaşadığı değişime ve o değişimin yaşanmasına olanak sağlayan siyasi, iktisadi, düşünsel yapıya göz atmakta fayda vardır. Ülkemizde tarihi mirasın korunması yönündeki ilk resmi girişim 1846 yılında Tophane-i Amire Müşiri Ahmet Fethi Paşanın İstanbul Aya İrini Kilisesinde eski eserleri depolamasıyla başlamıştır. Bundan önce doğrudan eski eserlerin korunmasına yönelik düzenlemeler olmasa da 1848, 1849 ve 1864 tarihli Ebniye Nizamnameleri eski yapılara uygulanacak hükümleri de taşımaktaydı. Aya İrini Kilisesi, fethin ardından imparatorluğun cephaneliğine dönüştürülür, ama bu dönüşümden sonra da yalnızca kilise mimarisi açısından değil, barındırdığı askeri malzeme ve kutsal emanet koleksiyonları açısından da simgesel bir değer taşımaya devam eder (Shaw, 2004: 21). Bir taraftan içerisinde barındırmış olduğu eserlerden dolayı diğer taraftan da yapının kendine ait olan değer. Yapının günümüzde de değerli bir yapı olarak itibar görmesi önemi hakkında ipuçları vermektedir. Britanyalı Seyyah E. D. Clarke Türklerin kenti ele geçirmelerinin yadigarı olarak asılı duran silahları, kalkanları ve Bizans imparatorlarının savaş aygıtlarını gördüm derken Bizanslardan kalan kutsal emanetlerin binada korunduğunu düşündüğüne işaret etmektedir. Aynı zamanda Osmanlı Askeri Müzesi rehberi 18. yüzyılda binada eski Kuran ciltlerinin, eski silahların, sakal-ı şerif ve başka kutsal emanetlerin sergilendiğini anlatır (Shaw, 2004: 24). Yedi maddeden oluşan ve 1869 tarihinde çıkarılan ilk Asar-ı Atika Nizamnamesi; Osmanlı topraklarında eser aramak için izin şartı getirmiştir. 47 Avrupalıların, Osmanlı topraklarından Yunan ve Roma uygarlıklarından kalan eski nesneleri toplamaya 17. yüzyılda başladıklarını düşündüğümüzde bu çıkarılan nizamnamede ne kadar geç kalındığını söylemek zor olmasa gerek. Daha önce 1869 yılında çıkarılan nizamnamenin yetersizliği dikkate alınarak 1874 yılında yeni bir nizamname çıkarılmıştır. Buna göre henüz keşfedilmemiş eserler nerede bulunursa bulunsun devlete aittir. Nizamnamede usulüyle eski eser, arayıp da bulanlar eserin 3’te birine hak kazanırlar. Bulunan eserin 3’te biri arazi sahibine, kalan 3’te biri ise devlete kalır. Bulanlar arazinin sahibi ise 3’te ikisi onun olur. Çıkarılan bu nizamname kazılarda bulunan eski eserler üzerinde özel mülkiyete izin vermiştir. Tarihi eserlerin korunması konusunda devlet görevlilerince uygulanacak yöntemlere ağırlık veren 1869 tarihli tezkerenin aksine, 1874’te çıkarılan eski eser nizamnamesi esas olarak yabancılara hitap eder. Kültür varlıklarının tanınması ve takdir edilmesi Avrupa tarzı bir çerçeve kazandıkça, bu eserlere verilen değer de koruma bağlamında ifade edilmeye başlar. Avrupalılar nasıl tarihi eserleri ele geçirme taktiklerini Osmanlıların bu eserleri ihmal etmesine karşı önlem olarak meşrulaştırdıysa, Osmanlılar da yeni nizamnameyi Avrupalıların yağmasına önlem olarak meşrulaştırmışlardır. Osmanlılar, Avrupalılar akın edene kadar eski eserlerin bulunduğu alanları pek düşünmemişlerdi; dolayısıyla Avrupalılar, arkeolojik olarak önem taşıyan alanların sınırlarını belirleyip kural koyma fırsatı bulmuş ve bu alanlarda denetim kurmuşlardır. Nizamnamenin yürürlüğe girmesiyle, Osmanlı yönetimi söz konusu topraklar ve eserler üzerinde yeniden stratejik denetim kurmayı başaramamış; bütün becerebildiği, Avrupalıların daha önceden seçerek haritasını çizdiği ve altında yatanları gün ışığına çıkardığı tarihi alanlarda taktik manevralar yapmaktır (Shaw, 2004: 111). Yeni çıkarılan 1874 nizamnamesinde eskiden kalan her türlü “eşya” eski eser olarak nitelenmiş ve ilk defa madeni paralar tarihi eser olarak sayılmış ve para ya da maden olarak taşıdıkları değer ölçülmek yerine, tarihsel açıdan değerli nesneler olarak nitelenmişlerdir. 1869 yılında çıkarılan ilk nizamnamedeki eski eserlerin yurt dışına çıkarılamayacağı şartını dikkate aldığımızda 1874 yılındaki nizamname Osmanlı açısından bir geriye gidiştir. 1884 yılında bir önceki kanun maddelerindeki zaafları ortadan kaldırmak için Osman Hamdi Bey’in çabalarıyla çıkarılan Asar-ı Atika Nizamnamesi’ne göre; Osmanlı 48 toprak ve sularında çıkan bütün eserler devlete aittir ve bu eserlerin yabancı ülkelere ihracı yasaklanmıştır. İzin alarak eser çıkaranlar sadece eserin fotoğrafını ve kalıbını alabilirler şartı getirilmiştir. O zamana kadarki en kapsamlı Asar-ı Atika Nizamnamesi olarak bilinen 1906 tarihinde çıkarılan nizamname; yalnızca Türk – İslam çağı öncesi eserleri değil, tüm kültürlere ait değerleri eski eser olarak tanımlamış ve bununla korunması gerekli eserlerin çerçevesi genişletilmiş ve evrensel kültür açısından da çok önemli bir adım atılmıştır. Osman Hamdi’nin vefatından sonraki gelişmelere bakıldığında, 12 Şubat 1910 tarihinde “İstanbul Asar-ı Atika Muhipler Cemiyeti” (İstanbul Eski Eserler Sevenler Derneği) kurulmuştur. Kurulan bu dernek ülkemizde kültür varlıklarının sahiplenilmesi konusundan sivil inisiyatif açısından oldukça önemli rol oynamıştır. Aynı şekilde 31 Temmuz 1912 tarihinde “Muhafaza-i Abidat Hakkında Nizamname” yani Anıtların Korunması Hakkındaki Tüzük çıkarılmış ve taşınmaz kültür varlıklarıyla ilgili olarak önemli bir eksiklik giderilmiştir. 1917 yılında İstanbul’da kurulan “Muhafaza-i Asar-ı Atika Encümeni Dairesinin yanında 25 Haziran 1917 tarihinde kurulan “Asar-ı Nakşiye Nizamnamesi” de kültür varlıkları açısından önem arz eden girişimlerdir (Gerçek, 1999). Kurulan bu tür dernekler ve yapılan girişimler geç kalan kültürel değerlere sahip çıkma bilincimize çok az da olsa katkı sağlamıştır. Bu tür girişimler Cumhuriyet’in ilanında sonra ortaya konulacak olan girişimlere de kaynaklık etmiştir. 2.5.2. Cumhuriyet Dönemi 23 Nisan 1920 Cuma günü TBMM’nin Ankara’da toplanarak yasama ve yürütme yetkisini üzerine almasından sonra, 2 Mayıs 1920’de “İcra Vekiller Heyeti” kurulmuştur. Bu heyetteki 11 vekillikten birisi de Maarif Vekilliğidir. Maarif Vekilliği 1971 yılında Kültür Bakanlığı kurulana kadar kültür varlıklarıyla ilgilenen en önemli kurum olmuştur. Maarif Vekilliğinin özellikle beş dairesinden birisi olan Hars Müdürlüğü kültür varlıklarıyla ilgili olarak birinci derecede önemli birim olarak kendini göstermektedir. Ekim 1922 ve Kasım 1922 tarihlerinde Hars müdürlüğü tarafından vilayetlere gönderilen iki genelge daha Cumhuriyet ilan edilmeden önce yeni kurulacak Devletin 49 Kültür Varlıklarına yaklaşımı hakkında ipuçları vermektedir. 14 Ağustos 1923 tarihindeki “Birinci Heyeti İlmiye Toplantısı” cumhuriyetin ilanından önceki ilk bilim kurulu olarak, içerisinde üst düzey bürokratlar, bilim adamları, üniversite profesörleri, eğitimciler ve diğer yetkilileri barındırmaktadır. Heyetin almış olduğu kararlar arasında kültür varlıklarının korunması ile ilgili görüşler de mevcuttur. Cumhuriyetin ilanından sonra 1924’te halifeliğin kaldırılması, 1925’de tekke ve zaviyelerin kapatılmasıyla bu kurumlara ait kültür varlıkları da müzelere devredilerek koruma altına alınmıştır. Cumhuriyet’in ilanından sonra kültür varlıklarının korunması için 1932’de kurulan Halkevleri, 1931’de Türk Tarih Kurumu, 1933’te İstanbul Üniversitesi (arkeoloji, sanat tarihi ve antropoloji bölümleri) ve 1936’da Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi gibi kurumlar önemli katkılar sağlamışlardır (Gerçek, 1999). 23 Haziran 1934 tarihinde Müze ve Rasathane Kanunu çıkartılmış olup, bu kanunla müze örgütü ayrı bir statüye kavuşmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarında yurdumuzdaki eski eserlere sahip çıkılması, korunması ve sevdirilmesi amacıyla, Maarif Vekaleti’nce okullara da genelgeler ve yönergeler gönderilmiştir. Bu kapsamda 27.09.1935 tarihinde “Öğretmenlerimizin Tarihi Eserleri Toplamaları Hakkında Talimat” başlıklı talimatname çıkartılmıştır. 2 Temmuz 1951 yılında kabul edilen 5805 sayılı “Gayrimenkul Eski Eserler ve Anıtlar Yüksek Kurulu Teşkiline ve Vazifelerine Dair Kanun’la Anıtlar Yüksek Kurulu kurulmuş olup bu kurum ülkemizdeki kültür varlıklarının korunması için oldukça yararlı katkılarda bulunmuştur. Yurt içindeki bu gelişmeler yaşanırken yurt dışında da bağlantılar kurulmaya başlanmış ve 1945 yılında imzalanan UNESCO sözleşmesine Türkiye de imza atmıştır. Ülkemiz ayrıca 1972 yılında UNESCO tarafından hazırlanan “Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşmeye,” 1970 Tarihli “ Kültür Varlıklarının Kanunsuz İthal, İhraç ve Mülkiyet Transferinin Önlenmesi ve Yasaklanması İçin Alınacak Tedbirlerle İlgili Sözleşmeye” imza atmıştır. Ayrıca 1965’te ICOMOS’a (Uluslararası Anıtlar ve Sitler Konseyi), 1964’te ICCROM’a (Uluslararası Kültürel Varlıkları Araştırma ve Koruma Merkezi), 1933 tarihli Atina Şartı’na, 1954 tarihli “Silahlı Bir Çatışma Halinde Kültür Mallarının Korunmasına Dair Sözleşmesi’ne”, 1964 “Venedik Tüzüğü’ne,” 1985 Granada’da kabul edilen “Avrupa Mimari Mirasın Korunması Sözleşmesi’ne” 1992 yılında Malta’da kabul edilen “Avrupa Arkeolojik Mirasının Korunması Sözleşmesi’ne” ve “Akdeniz’de Özel Koruma Alanlarına İlişkin 1982 Cenevre Protokolü’ne” de ülkemiz taraf olmuştur. 50 Türkiye’de Kültür ve Tabiat Varlıklarının Korunması Hakkında yapılan yasal düzenlemelere bakıldığında ilk etapta 1982 Anayasasının 56. maddesi dikkat çekmektedir. Anayasanın bu maddesine göre; “Herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir. Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek Devletin ve vatandaşların ödevidir.” (Anayasa md. 56). 1982 Anayasası’ndaki bu maddenin bir uzantısı olarak 09. 08. 1983 tarihli 2872 sayılı Çevre Kanunu’nu çıkartılmıştır. Kanun’a göre; bütün vatandaşların ortak varlığı olan çevrenin korunması, iyileştirilmesi; kırsal ve kentsel alanda arazinin ve doğal kaynaklarının en uygun şekilde kullanılması ve korunması; su, toprak ve hava kirlenmesinin önlenmesi; ülkenin bitki ve hayvan varlığı ile doğal ve tarihsel zenginliklerinin korunarak, bugünkü ve gelecek kuşakların sağlık, uygarlık ve yaşam düzeyinin geliştirilmesi ve güvence altına alınması için yapılacak düzenlemeleri ve alınacak önlemleri, ekonomik ve sosyal kalkınma hedefleriyle uyumlu olarak belirli hukuki ve teknik esaslara göre düzenlemek amacıyla çıkarılmıştır. (md.1) Kültür ve Tabiat Varlıklarının Korunması Anayasa’nın 63. maddesinde de sosyal ve ekonomik haklar ve ödevler kısmında “Devlet, tarih, kültür ve tabiat varlıklarının ve değerlerinin korunmasını sağlar, bu amaçla destekleyici ve teşvik edici tedbirleri alır.” diye belirtilmiştir. Anayasanın sosyal ve ekonomik haklar ve ödevler kısmında bulunan 43. maddeyle, “Kıyıların Korunması” ve kontrol altına alınması ile ilgili bir düzenleme getirilmiştir. Yapılan bu düzenlemeye göre; “Kıyılar, devletin hüküm ve tasarrufu altındadır. Deniz, göl ve akarsu kıyılarıyla, deniz ve göllerin kıyılarını çevreleyen sahil şeritlerinden yararlanmada öncelikle kamu yararı gözetilir. Kıyılarla sahil şeritlerinin kullanılış amaçlarına göre derinliği ve kişilerin bu yerlerden yararlanma imkan ve şartları kanunla düzenlenir.”(Anayasa md. 43) Anayasada yer alan bu yaklaşımın bir devamı olarak çıkarılan 04. 04. 1990 tarihli 3621 sayılı Kıyı Kanunu, deniz, tabii ve suni göl ve akarsu kıyıları ile bu yerlerin etkisinde olan ve devamı niteliğinde bulunan sahil şeritlerinin doğal ve kültürel özelliklerini gözeterek koruma ve toplum yararlanmasına açık, kamu yararına kullanma esaslarını tespit etmek amacıyla çıkarılmıştır. Anayasa’da, toprak mülkiyeti başlığı altında düzenlenen 44. maddede “Çiftçiye toprak sağlanması ormanların küçülmesi sonucunu doğurmaz” denilmek suretiyle 51 ormanlar korunmuş ve 169. maddede “Devlet, ormanların korunması ve sahaların genişletilmesi için gerekli kanunları koyar ve tedbirleri alır… Bütün ormanların gözetimi devlete aittir. Devlet ormanlarının mülkiyeti devrolunamaz (…) Ormanlara zarar verebilecek hiçbir faaliyet ve eyleme müsaade edilemez. Ormanların tahrip edilmesine yol açan siyasi propaganda yapılamaz; münhasıran orman suçları için genel ve özel af çıkarılamaz.” (Anayasa md. 169). Yerleşme hürriyeti ve mülkiyet hakkına getirilen sınırlamalar ve şehir planlaması ile ilgili olarak 1982 Anayasası”nın kişinin hakları ve ödevleri başlıklı bölümünde yer alan 23. maddede “Yerleşme hürriyeti, …., sağlıklı ve düzenli kentleşmeyi gerçekleştirmek ve kamu mallarını korumak, …, amaçlarıyla kanunla sınırlanabilir.” denilmektedir. (1982 Anayasa md. 23) Anayasanın 57. maddesinde de devletin şehircilik açısından yükümlülükleri tarif edilmiştir. Buna göre; “Devlet, şehirlerin özelliklerini ve çevre şartlarını gözeten bir planlama çerçevesinde, konut ihtiyacını karşılayacak tedbirleri alır, ayrıca toplu konut teşebbüslerini destekler.” (1982 Anayasası md. 57) 35. maddede ise “Mülkiyet ve miras hakları, ancak kamu yararı amacıyla kanunla sınırlanabilir. Mülkiyet hakkının kullanılması toplum yararına aykırı olamaz.” ibaresine yer verilmiştir. (1982 Anayasası md. 35) Ülkemizde Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın dışında, yürürlükteki yasalar gereğince, doğal – tarihi ve kültürel değerlerin korunması konusunda yetkili ve sorumlu kurumların sayısının oldukça fazla olduğu görülmektedir. Bu kurumlara kısaca bir göz atacak olursak; 1978 yılında bir Bakanlar Kurulu kararıyla Başbakanlık Çevre Müsteşarlığı kurulmuştur. Kurulan bu kurumun amacı “çevrenin korunması, iyileştirilmesi, kırsal ve kentsel alanda arazinin ve tabii kaynakların en uygun şekilde kullanılması ve korunması, her türlü çevre kirliliğinin önlenmesi, ülkemizin doğal bitki ve hayvan varlığı ile tabii ve tarihi zenginliklerinin korunması” olarak özetlenmiştir (Keleş ve Hamamcı, 2002: 295). Amacı “çevrenin korunması ve iyileştirilmesi, kırsal ve kentsel alanda arazinin ve doğal kaynakların en uygun ve verimli şekilde kullanılması ve korunması, ülkenin doğal bitki ve hayvan varlığı ile doğal zenginliklerinin korunması, geliştirilmesi ve her türlü çevre kirliliğinin önlenmesi” olan Çevre Bakanlığı 1991 yılında kurulmuştur. Kurulan bu bakanlık da çevre müsteşarlığı gibi çevrenin kültürel boyutunu oluşturan kültür varlıklarının korunmasına katkılar sağlamaktadır. 52 1989 yılında Özel Çevre Koruma Kurumu Başkanlığı kurulmuştur. Bu kurumun amacı 383 sayılı kararnamede, özel çevre koruma bölgesindeki çevre değerlerini korumak, bu alanların koruma ve kullanma ilkelerini belirlemek, imar planlarını yapmak, her ölçekteki planları ve plan kararlarını yeniden gözden geçirmek ve doğrudan doğruya onaylamak biçiminde özetlemek mümkündür. Ülkemizde kültür varlıklarının korunmasında pay sahibi olan kurumlardan ikisi de Tarım ve Köyişleri Bakanlığı ile Orman Bakanlığıdır. Orman Bakanlığı, ormanların korunmasının ve geliştirilmesinin yanı sıra, ulusal park, doğa parkı, doğa anıtı, doğayı koruma alanı, mesire yeri gibi alanların ayrılması, korunması, işletilmesi av alanlarının belirlenmesi, av ve yaban yaşamı kaynaklarının korunması, geliştirilmesi, işletilmesi, erozyonu önleyici önlemlerin alınması, ağaçlandırma gibi alanlarla ilgilenmektedir. Orman ve doğa hukuku alanında 23.7.1995 tarihli, 4122 sayılı “Milli Ağaçlandırma ve Erozyon Kontrollü Seferberlik Kanunu” adıyla yeni bir yasal düzenleme yapılmıştır. Yasa, devlet ormanlarında, devletin hüküm ve tasarrufu altındaki arazilerde, hazine arazilerinde “izin, tahsis ve idari ittifak” yollarıyla, ilke olarak Orman Bakanlığı’nın denetim ve gözetiminde, kamu kuruluşları ve özel kişiler tarafından ağaçlandırma ve erozyon denetim çalışmaları öngörmektedir (Kaboğlu, 1996: 65) Ülkemizde kültür varlıkları ile ilgili en önemli iki kuruluş kuşkusuz Kültür ve Turizm Bakanlığı ile Kültür Varlıklarını Koruma Yüksek Kuruludur. Kültür Bakanlığı 1971 yılındaki kuruluşundan itibaren bir çok değişiklikler geçirdikten sonra 16.04.2003 tarih ve 4848 sayılı kanun ile Kültür ve Turizm Bakanlığı adıyla kurulmuş olup; kültürel değerleri yaşatmak, geliştirmek, yaymak, tanıtmak, değerlendirmek ve benimsetmek, tarihi ve kültürel varlıkların tahribini ve yok edilmesini önlemek, yurdun turizme elverişli bütün imkanlarını ülke ekonomisine olumlu katkı sağlayacak şekilde değerlendirmek, turizmin geliştirilmesi, pazarlanması, teşvik ve desteklenmesi için gerekli önlemleri almak, kültür ve turizm konularıyla ilgili kamu kurum ve kuruluşlarını yönlendirmek ve bu kuruluşlarla işbirliğinde bulunmak, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları ve özel sektör ile iletişimi geliştirmek ve işbirliği yapmak üzere Kültür ve Turizm Bakanlığının kurulmasına, teşkilat ve görevlerine ilişkin esasları düzenlemektir. Kültür Varlıklarını Koruma Yüksek Kurulu 2863 sayılı yasayla, “kültür varlığı”, “doğa varlığı”, “sit” ve “koruma alanı” gibi kavramların tanımını yaptıktan sonra, bunların korunması yöntemlerini de göstermiştir (Kültür Bakanlığı, Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu). 53 2863 sayılı bu kanun Anayasa’nın 63. maddesinin bir uzantısı olarak çıkartılmış olup kültür varlıklarının korunmasına yönelik geçerli olan en önemli kanundur. Kanunla korunması gerekli taşınır ve taşınmaz kültür ve doğa varlıklarıyla ilgili tanımlar yapmak, işlem ve etkinlikleri düzenlemek, gerekli ilke ve uygulama kararlarını almak üzere bir örgüt kurma amaçlanmıştır. Kanunda kültür varlıklarının, doğa varlıklarının, sit kavramlarının ve koruma alanlarının tanımları yapılmıştır. Bu amaçla, ilgili valilik ve belediyelere, belli süreler içinde koruma amaçlı imar planı hazırlama zorunluluğu getirilmiştir. 2873 sayılı 09. 08. 1983 tarihli Milli Parklar Kanunu, yurdumuzdaki milli ve milletlerarası düzeyde değerlere sahip milli park, tabiat parkı, tabiat anıtı ve tabiat koruma alanlarının seçilip belirlenmesine, özellik ve karakterleri bozulmadan korunmasına, geliştirilmesine ve yönetilmesine ilişkin esasları düzenlemek amacıyla çıkarılmıştır. 18. 11. 1983 tarihli 2960 sayılı Kanun, İstanbul Boğaziçi Alanı’nın kültürel ve tarihi değerlerini ve doğal güzelliklerini kamu yararı gözetilerek korumak ve geliştirmek ve bu alandaki nüfus yoğunluğunu artıracak yapılanmayı sınırlamak için uygulanacak imar mevzuatını belirlemek ve düzenlemek amacıyla çıkarılmıştır. Belediyeler ve valilikler tarihi–kültürel varlıkların korunması konusundaki yerel uygulamalardan sorumlu yerel yönetim birimleridir. Özellikle Tarihi Kentler Birliği’nin etkileriyle belediyelerde bu bilinç artmıştır. Çekül Vakfı, TAY gibi gönüllü kuruluşlar da gittikçe artmaktadır. 2.6. Kültür Varlıklarının Korunduğu Mekanlar Olarak Müzeler Çok kısa anlamı ile müze zamanda ve mekanda dağınık bir takım objeleri, kolaylık olsun diye, bir tek çatı altında toplamak ve bu objeleri inceleme, etüt etme ve zevk almak amacıyla yetiştirmek için düşünülmüş bir binadır (Allan, 1963: 5). Bu bina ayrıca bireylerde gözlem, mantık, yaratıcılık hayal gücü ve beğeni duygusunun oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunabilecek, bu değerleri toplumun yararına kullandırarak insanların ders çıkarmalarına vesile olacak başlıca yaygın eğitim kurumlarıdır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 30). 54 Kültür varlığı dendiğinde kuşkusuz ilk akla gelen kavramlardan bir tanesi müzelerdir. Çünkü müzeler insanlığın kültürel değerlerinin toplandığı mekanlardır. En basit anlamıyla müze, eşya koleksiyonlarını inceleme, etüt etme ve zevk alma amacıyla yerleştirmek için düşünülmüş bir binadır. Müze sözcüğü Grekçe “Mouseion” kelimesinden türemiş olup, Yunan Mitolojisinde Musa’lar (İlham Perileri) adı verilen tanrıçalara adanan tapınak ve Atina’da Musa’lara ayrılan tepe anlamına gelmektedir. Latinceye “Museum” şeklinde geçen kelime diğer dünya uluslarının dillerine geçmiştir. İlk defa bilimsel bir amaca hizmet edecek bir saha teşkil etmekten ziyade, insanların güzel sanatlara ruhen bağlı olmalarından ve bu bağlılığın bir şekilde sergilenme, başkalarıyla paylaşma ve takdir görme tezahürüne istinaden doğmuştur (Buyurgan ve Mercin, 2005: 29). İnsanlar doğası icabı değer verdiği şeyleri tarihin her döneminde saklama gereği duymuşlardır. Diğer canlılardan farklı olarak önemli gördüğü nesneleri biriktirmeye özen göstermesi bu saklama güdüsünün ilk çağlardan itibaren insanda var olduğunu göstermektedir. Müzelerin ortaya çıkış nedenlerinden birisi de insanoğlunun değerli ve ender bulunan objeleri toplama, biriktirme ve saklama gayreti ve tutkusudur. İnsanlar, hem doğaya karşı üstünlüğünü ve mücadelesini hem de bilinmeyen güçler karşısındaki korkusunu ve saygısını ortaya koyan, kendi yaratıcı güçlerini gün yüzüne çıkaran ve kanıtlayan eserleri korumaya devamlı özen göstermişlerdir. Tarihin her döneminde insanlar tarafından bu tür eserler ortaya konulmuştur. Dinsel açıdan önemli saydıkları, tapınaklara ve dinsel törenlerle ilgili kutsal mekanlara hediye amacıyla bırakılan ve adak olarak kabul edilen çeşitli objeler, daha sonra oluşacak olan koleksiyonculuğun ve müzeciliğin temelini oluşturmaktadır. Tapınaklarda toplanan, insanların ürettikleri koleksiyonların ilk örneklerini Mezopotamya, Anadolu, Mısır ve Yunanistan’da görmekteyiz (Gerçek, 1999: 3). Müze, insanın dünyanın bütün bölümlerindeki tarihi bizim için canlandırmak, insanın, içinde yaşadığı çevreyi tanımakta nasıl ilerlediğini, aile hayatını nasıl teşkilatlandırdığını, sanatların, tekniklerin, kültürün ve uygarlığın nasıl geliştiğini gösteren halka açık, çalışma, eğitim ve eğlendirme amacıyla koruyan, araştıran, bildiren ve sunan, kâr amacı gütmeyen, halkın ve halkın gelişiminin hizmetinde olan kurumlar olarak bir yönüyle tüm insanlığa uygarlık tarihini kronolojik olarak açıklayan bir etüt merkezidir (Allan, 1963: 5). Müzeyi, geçmişi “geçmiş” haline getiren, daha doğrusu 55 belli bir geçmişin “geçmiş” olarak seçilip algılanmasını sağlayan bir mekan olarak düşünebiliriz. Müze, tarih ya da bilim kitaplarında yer alan bilgilerin, nesneler aracılığıyla canlandırıldığı mekanlardır (Shaw, 2004: 7). Halil Edhem Bey müzeyi şöyle tanımlar: “İlim, fen ve sanatların her şubesine mahsus eserler ve eşyadan oluşan koleksiyonların teşhir ve muhafaza edildiği binalara müze denir.” Uluslararası Müzecilik Konseyi (ICOM)’nin Brezilya’nın başkenti Rio De Janerio’da 1958 yılında yaptığı müze tanımına göre: “Kültürel değerler taşıyan öğelerden kurulu bir bütünü korumak, değerlendirmek, halkın, özellikle gençliğin eğitimi, öğretimi, eğlenmesi, dünya görüşünün yenilenmesi, yapıcı ve yaratıcı yeteneklerin işlenmesi, özgeci ve insancıl duyguların beslenip güçlenmesi için çeşitli belgelerle daimi sergileme yapan ve çoğunluğun yararına yönetilen kuruluşlara müze denir.” (Gerçek, 1999: 10). Müze alanında yaşanan değişikliklere paralel olarak müze tanımlamalarında da değişiklikler yaşanmıştır. Nitekim Uluslararası Müzecilik Konseyi (ICOM) en son 2002 yılında yaptığı müze tanımında: “Müzenin; ticari amaçlar dışında kurulmuş, toplum hizmetinde olan ve toplumun gelişmesine katkıda bulunan, halka açık, insanların çevresindeki maddi olguları eğitim ve eğlence, araştırma ve eğlence amaçlı olarak toplayan, muhafaza eden, sergileyen ve açıklayan kuruluş” olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra aşağıdaki kuruluşlar da müze kategorisine dahil edilmiştir. Doğal, arkeolojik ve etnografik abideler, çevreler ve tarihsel anıtlar, Canlı türlerinden bitki ve hayvanların canlı olarak sergilendiği koleksiyonları barındıran kuruluşlar, Bilimsel merkezler ve astronomi merkezleri, Ticari amaç dışında kurulmuş, sanat eserlerinin sergilendiği galeriler, Doğal koruma alanları, Koruma, araştırma, eğitim ve yetiştirme yanında, belge toplama ve müzecilik ile ilgili diğer faaliyetler içinde bulunan, ticari amaca yönelik olmayan kuruluş ve organizasyonlar, Somut ve somut olmayan kültürel kaynakları yöneten, devamlılığını sağlayan ve koruma imkanlarına sahip kültür merkezleri ve diğer kuruluşlar (Ekici, 2004: 60). 56 Müze bireylerdeki zevki geliştirmek, tarih bilincini oluşturmak, bilgi üretip yaymak, farklı sosyal sınıflar için ortak alışkanlıklar yaratmak, farklı grupları aynı ideoloji çerçevesinde toplamak vs. gibi bir işlevselliğin yanında toplum için sadece sınırlı ve yerel öneme sahip kuruluşlar değil, özellikle dünyada yaşanan hızlı değişimin de yansıması olarak küresel bütünleşmeye katkıda bulunan öğelerden biridir (Nalçakan ve Kandemir, 2005: 25). Madran’a göre (1999: 6) toplum ve gelişiminin hizmetinde olan, halka açık, insana ve yaşadığı çevreye dair tanıklık eden, malzemelerin üzerinde araştırma yapan, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonunda inceleme, eğitim ve zevk alma doğrultusunda sergileyen, kör düşüncesinden bağımsız, sürekliliği olan bir kurumdur müze. Müze, geçmişe bakarak insanların kurumsallaşmış bir nostalji yaşamasını sağlayarak, tarihsel hafıza içerisinde iç görüye varılarak ve öz kimliği buldurarak geçmiş, bugün ve gelecekle ilgili düşünsel tasavvurlar yetisi oluşmasına katkı sağlar (De’Haan, 2000: 159). İnsanın bir ayağının geçmişte bir ayağının ise gelecekte olmasını sağlar. Bu da geçmişin tecrübesinden yola çıkarak geleceği şekillendirmesine kaynaklık etmektedir. Atagök’e (1999a: 71) göre müzeler, kültürel birikimi korumakla başlayan temel amaçlarının, toplumun eğitim ve öğreniminin artırılması, güzel duyu görgüsünün yerleşmesi, geçmişin, bulunduğumuz anın ve giderek geleceğin açıklanması, yorumlanması, belgelenmesi, yaratıcılığın desteklenmesine dönüşmesi ile günümüzde kültürel altyapının gelişiminde rol oynayan etkin kurumlardır. Müzeler, ortak amaçları olan toplama, koruma, belgeleme, sergileme ve eğitimin yanında bireyleri eğlendirme gibi bir misyona da sahiptir. Ancak günümüzde müzeler yalnızca bir ulusa ait sanat ve kültürel değerlerin korunduğu mekanların dışında, kendini çağa uydurmaya çalışan, gelişmeleri yakından takip eden, geçmişi tanımanın yanında geleceği de şekillendirme kaygısı taşıyan birey ve toplumun modernleşmesinin bir aracı haline gelmiştir (Buyurgan ve Mercin, 2005: 55). Bir taraftan eserlerin bu tür doğal ve yapay durumlara (aydınlatma) rağmen korunmalarının sağlanması diğer taraftan koleksiyonundaki eserlerin hem kolayca bulunabilmeleri, hem de kaybolmamalarını sağlamak için yapmış olduğu belgeleme işlerinin sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Özellikle esrelerin 57 belgelenmesi, bu yapıları tarih bilimine yaklaştırma açısından ayrı bir öneme sahiptir (Buyurgan ve Mercin, 2005: 58). Müzenin toplumun hem kültürel hem de doğal mirasını koruyan, depolayan kuruluşlar olarak kalmayıp, çağdaş müzeciliğin işlevleri ile donatılmış birer kültürel eğitim kurumu olduğu bugün kabul görmüş bir tanımlamadır. Çünkü müzelerin, geçmişe ait değerlerin korunmasının yanında geleceğe değer katmaları, geleceği şekillendirme açısından yaptığı katkılar göz önüne alındığında, bir ayağının geçmişte ve bir ayağının gelecekte olduğu görülmektedir (Özkasım, 1999: 46). Hatta günümüzde geleceği şekillendirme ve yorumlamada daha fazla ilgi gördüklerini gözlemlemek mümkündür. Artık müzeler günümüzde huşu ile gezilen mekanlardan, eğitimin zevkle eğlenceyle verildiği yaygın eğitim, açık üniversite, kültür ve eğlence merkezlerine dönüşmüştür. Artık toplama, koruma, belgeleme ve sergileme gibi görevlerinin yanında toplumu eğlendirerek eğitmeyi de hedefleyerek, koleksiyonları topluma ilgi çekici kılmaya özen gösteren müzeler, edilgen bir anlayıştan etkin bir müze işletmeciliğine geçişte, koleksiyonlarındaki yapılara olan sorumluluklarının yanı sıra insana ve topluma karşı da sorumluluklar yüklendiler. Bu sorumluluk çerçevesinde çokta haberdar olmayan toplumla müzeler arasındaki ilişkiyi sıklaştırmayı sergiler, sergileme anlayışları ve tasarımlarıyla artırmayı amaçladılar (Atagök, 1999a: 72). İnsanların bu mekanlardan yararlanmalrı ve eğitimsel yönlerinin gelişmesi amaçlandı. Avrupa’da bu kurumların toplum için yararının kavranmasına bizden çok daha öncelerde başlandı. 18. yüzyıl Avrupa’sında Aydınlanma Dönemi’nin bilgi kaynağı olarak önemli kurumlar arasında kabul edilen müzeler, dönemin en önemli gelişmelerinden biri olan araştırmayı destekleyen kurumların kurulması hareketinin içinde yer almışlardır. Nitekim Caspar F. Neickel tarafından yazılan 1727 tarihli “Museographia” adlı eserde müzenin ilk kez önemli bir eğitim aracı olarak tanımlandığı görülmektedir (Tezcan ve Ödekan, 2006: 49). İnsanlar artık gezilip çıkalan bir mekan olmakdan ziyade, adeta bir derslik gibi eğitim ve öğretim amaçlı kullanmaya başlamışlardır. Bunun adına okulda denebilir, dersanede fark etmez. 19. yüzyılın başlarında yönetimlerin gücü ve varlıklarının başlıca göstergeleri olarak birçok yeni müze açılmaya başlamıştır. Özellikle fethedilen topraklardan elde edilen egzotik materyaller ve değerli hazineler Avrupa’ya kolonilerden akmaya başladı ve bu eşyaların teşhir sorunu da müzelerin açılmasına kaynaklık eder. Louvre’deki Napolyon müzesi bunların en önemlilerinden birisi olarak değerlendirilebilir. – 58 Günümüzde Louvre müzesi 7 bölümden oluşmaktadır. Bu bölümlerden üç tanesi Doğu Sanatları, Mısır Sanatları ve Yunan Sanatları bölümleridir- Yalnız Avrupa değil aynı zamanda Kuzey Amerika’da da uluslararası yağlıboya koleksiyonlar ve doğal tarihsel mekanların toplandığı yerler oluşturulmuştur. Dünyanın sayılı müzelerinde birisi olan Metropolitan Müzesi’nin içerisinde Amerikan dekoratif sanatları, yağlıboyalar ve heykellerin yanında Antik Yakındoğu Sanatına, Asya Sanatına, Mısır Sanatına, Avrupa Sanatına, Yunan ve Roma Sanatına, İslam Sanatına ve Afrika- Okyanusya Sanatına ait eserler de sergilenmektedir.Halka karşı görev ve sorumlulukları olduğunun farkında olan müzeler, adeta bir eğitim kurumu gibi ziyaretçilere birçok yeni kavram ve yaklaşımlar öğretmektedir. Bunu yaparken de ziyaretçilerin çok da bilinçli olarak gelmeleri gerekmemektedir. İnsanın, dünyanın bütün bölümlerindeki tarihini izleyicileri için canlandıran; insanın içinde yaşadığı çevreyi tanımakta nasıl ilerlediğini, aile hayatının nasıl teşkilatlandırıldığını, sanatların, tekniklerin, kültürlerin, uygarlıkların ve toplumlar arasındaki değer farklılıklarının nasıl geliştiğini sergileyerek, birbirlerinden ayrılan unsurların neler olduğu ve gelecekte de nasıl bir seyir alacağı konusunda yol göstericileridir: müzeler (Allan, 1963: 5). Batı toplumlarında sanayileşme devri ve sonrasında kendini gösteren kentsel çevrelerdeki hızlı değişimin sonucu olarak, gelecek kuşakların anlayabilmesi için geçmişi “kurtarmak” düşüncesi etrafındaki oluşum müzeciliğin en temel dayanağı olmuştur. Bu yaklaşımın sonunda müzeler genelde edilgen bir topluma tek parça katı bir geçmişi dayatan otoriter kuruluşlar olmaktan sıyrılıp farklı kesimlerin ihtiyaçlarına duyarlı, toplumlarla ilişki kuran, bazen de zor ve tartışmalı konuları gün yüzüne çıkaran, toplumların yararlanması için onların hizmetine sunan kurumlar haline getirilmiştir. Bunun sonucunda da müzeler artık insanların girmekten çekindiği, korktuğu, kendisi ile arasına mesafe koyduğu tapınak olmaktan çıkarılarak; onların çok rahat, bir heves ve şevkle gittikleri cazibe merkezi kurumlar olmuştur (Merriman, 2000: 70). Atagök’e (1999b: 138) göre müzelerin topluma kazandırdığı değerler şöyledir: Müzeler insanlığın doğal gelişimini belgeler, sürecin tanınmasına katkı sağlar, bilgi verir. Müzeler geçmişi sunar, insana insanlığın heyecanını verirken onun yaratıcılığına katkıda bulunur, yaratıcı gücü ve düşünceyi kamçılar. 59 Müzeler geleceği yönlendiren-yönlendirebilecek değerlerin yerleşmesini sağlar. Müzeler yeni toplumsal değerlerin oluşmasını sağlar. Müzeler insani değerleri geliştirerek bireylerin toplum içerisinde kaynaşmalarını sağlar. Müzeler bugünün teknolojik toplumundaki insana insani değerleri sunarak, yalnızlığınızı giderir, sosyalleştirir, topluma dahil eder, eğlendirir. Müzeler, toplumun bilimsel ve sanatsal gelişimine katkıda bulunur, insanları gelişmelerden haberdar eder. Müzeler, insanın içinde yaşadığı kendi toplumunu tanımasına ve toplumunun geçmiş değerlerini öğrenmesini sağlar. Müzeler, toplumların birbirlerini tanımalarına bu tanıma sonrasında da kültürlerin birbirine yaklaşmasına neden olur. Çağdaş anlayışla müze, bireye, koleksiyonunda barındırdığı nesnelerin anlamını, yararını ve değerini kavratarak; bilgisini geliştirme yollarını öğreten bir eğitim kurumu işlevini üstlenmiştir. Bu bağlamda müze, geçmişten geleceğe aktarılacak nesnelerin toplanıp, saklanıp, korunup, sergilenmelerinin yanı sıra, onların işlevsel ve sanatsal açıdan öğrenilmesi ile tarihsel ve toplumsal açıdan değerlendirilmesini sağlayan çok yönlü bir kurum olarak değerlendirilebilir (Yavuzoğlu-Atasoy, 1999: 147). Müzeler geçmişin gelecek için korunduğu kurumlar olarak hem bilimsel kurumlar, hem de bilgi, iletişim, belgeleme ve eğitim merkezleridir. “Amerika Sanat Müzeleri Birliği Müzesi” eğitsel ya da estetik amaçla profesyonel uzman kadro ile nesneleri toplayan, koruyan, yorumlayan ve topluma düzenli bir programla sergileyen kurumlar olarak tanımlanmaktadır (Atagök, 1999c: 144). Bu kurumların sunmuş oldukları hizmetlerin toplama, araştırma ve belgeleme ile koruma işlevleri kültür varlıklarına yönelik; sergileme ve eğitim işlevi ise insana yöneliktir (Atagök, 1999b: 141). Bu Kurumlar bulundukları çevrenin başından geçen olaylara dair eser ve hatıraları muhafaza etmekle; konuların işlenmesine ve çevre tarihinin incelenmesineöğretilmesine ve gelecek kuşakların onun hakkında yorum yapmasına yardım ederler (Uluçay, 1958: 7). Özellikle teknolojik gelişmelerle birlikte müzelerde bulunan tabloların, el yapımı eserlerin ve belgelerden alıntıların sıradan sunumu yerine, birçok 60 duyuya hitap eden bir dizi multimedya sergisine dayalı çok zengin bir düzen ve sunum şeklinin de kullanılmaya başlandığı görülmektedir. Ayrıca etkileşimli öğrenme fırsatlarının yanı sıra kurgusal mekânlar, slayt gösterileri, bilgisayar terminalleri, film, müzik ve ses kayıtları da sunulmaktadır. Etkileşimli yaklaşım ve müzeyi birden çok farklı yöntemle ve yöntemler arasında kurulan entegrasyonla gezmek hem tek başına, hem de grup halinde öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Stradling, 2003: 43). Öğrenciler eski elbiselerin ve silahların reprodüksiyonunu giyebilir, ilkel aletleri kullanabilirler. 18. yy’a ait bir kıyafetin kopyasını giyen ve o dönemin mobilyaları arasında gezen bir öğrenci, iki yüz yıl öncesinin yaşayışının nasıl olduğunu hissedebilir ve geçmişe yönelik empati kurabilir (Ata, 2002; 103). Bu da yazılı bir materyal ile gerçekleştirilen öğrenmeden çok daha fazla kalıcı bir öğrenme sağlar. Baltacıoğlu’na göre müzelerin dikkate değer en önemli özelliği, herhangi bitki, hayvan gösterilirse gösterilsin; koparıldığı vatanın çevresine bağlı kalmasıdır. Müze içerisindeki eserler tabii ki çevrenin izlerini taşıyacaktır. Uygarlığa ve insanlığa ait birçok değerlerin belgesel ürünlerini bulunduran müzeler, toplumun içerisinde şekillendiği kültür kurumları arasında, yaşamla bağını her zaman canlı ve diri tutmak zorunda olanların başında gelir. Onun için müzeleri olmayan bir kültür düşünülemeyeceği gibi, müzesiz kültürün de ayakları yere basmaz, müze birikimleriyle varlığını dışa vurmayan kültür, evrensel olma hakkını da en baştan kaybetmiş demektir (Bostancı, 2002: 28). Uygarlığın gücü, etkisi, sınırları, içeriği ve değerlerinin evrensel karakteri müzelerin varlığını zorunlu kılmaktadır (Özsezgin, 2002: 48). Müzelerin oluşturulmasını halkın düşüncesinde bir dünya ile ilgili değişme elde edilmesi için en önemli etken olarak gören çağdaş Türk eğitiminin önemli şahsiyetlerinden İ. H. Baltacıoğlu müzelerin önemine 20. yüzyılın başında şöyle dikkat çekmektedir: Müzeler; akıl ve düşünce sahiplerine ziraata, ticarete, sanata… ait şeylere, şekiller verir… Müzede birbirine zıt eşya vardır. Bir tarafta ölmüş incir diğer tarafta ham incir görülür. Müzede gelişme ile gerileme, olumlu ile olumsuz vardır. Bir adamın oraya gidip de yenileşme hakkında bir düşünce almaması imkansızdır. İnsan müzeye alçak ve adi düşünceleriyle girer, fakat büyük bir yetenek ve emel ile çıkar. İlerlemiş memleketlerde müzeler, halkın tutuculuğunu, gelenekçiliğini süzen süzgeçlerdir: Müzeler; nesillerin tarihi okulları, tarihi evleridir! Müzelerde aynı hayvanın, aynı bitkinin gelişme tarihi, dönüşme tarihi vardır. İnsan, müzeye girince, her şeyin her varlığın sürekli sabit olmayıp hareket etmiş ve gelişmiş olduğunu görür anlar, gelişme, dönüşme düşüncesi alır ki biz Türkler bu düşüncelerden çok mahrumuz! Müze en adi bir 61 organdan, bir tohumdan en yüksek bir binanın, bir organın ortaya çıkmasını gösterir (Akt., Bostancı, 2002: 26). Müzeyi ziyaret eden kişi, müze içerisindeki nesneleri tanıma ve onlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmanın yanında, belki de bundan çok daha önemlisi olarak, toplumun dayattığı doğruları ve kimliği içselleştirir, özümseyerek kavrar ve toplumsal ritüeller aracılığıyla bunları fiziksel olarak yaşar (Shaw, 2004: 15). Bunun için de müzelerin, sergileme esnasında kullanılacak olan mekan, mekan rengi, ses düzeni, hangi sıraya göre gezileceği, vitrin veya platformlar, dil, bilgi panoları, görsel-işitsel ön tanıtım, dinleme mekanları, ışık vb. gibi ziyaretçilerin rahat algılamalarını sağlayan unsurlara çok dikkat etmeleri gerekmektedir (Buyurgan ve Mercin, 2005: 60). Müzede ister doğrudan bilime ve bilgiye, ister duygu ve sezgilere yönelsin, her iki yönün de gelişmesine katkı sağlayan yaşantısal zenginlikler mevcuttur. Bu ortam bireye yeni ufuklar açar, yeni algılama alanları sunar ve bütün bunların sonucunda onu duyuşsal ve bilişsel açıdan daha yaratıcı kılar (Buyurgan ve Mercin, 2005: 62). Modern çağın müze anlayışı ile eskinin müze anlayışı birbirinden farklı boyutlara sahiptir. Eskiden müzelerin birincil amacı yeni eserler elde etmek, var olan eserleri korumak, bazı araştırmalar yaparak bazı sergiler tertip etmekti. Modern çağın müze anlayışında müzeler, büyük halk yığınlarına sergilenen eserlerin anlam ve değerini kavratmak gibi çok daha geniş bir anlama sahiptir. Müzeler sadece sergilediği eserleri ortaya koymakla yetinmezler, aynı zamanda kitapların ve derslerin açıkça ortaya koyamadığı ya da ortaya koyup da ikna edemediği eşyalar arasındaki mevcut bağları gösterebilmektedir (Harrison, 1963: 109). Toplumların yaşam şekillerine yön veren müzeler; zamanlar üzeri değere ulaşabilecek olan eserlerini, koruma, saklama, en ileri teknolojilerle dokümantasyonu, iletişim ve son sistem sergileme yöntemlerinden faydalanarak sergileme yoluna gitmektedir. Bütün bunları gerçekleştiren çağdaş müze, artık tarihi eser korumacılığından farklı, arşiv ve kütüphane gibi kurumlardan ayrılarak, yeni ve ultra-modern bir nitelik kazanmaktadır (İnel, 2002: 56). İnsanlar için en inandırıcı şey, onların, duyduklarından ve okuduklarında ziyade gördükleridir. Müzelerdeki nesnelerle kişiler arasında görme ağırlıklı bir iletişim kurulduğundan dolayı beyinlerde hiçbir soru işareti bıraktırmamaktadır. 17. yüzyıl filozofu Bacon şunu söylemektedir: “İnsan doğanın akışını gerçek ya da düşüncede ancak gözlemlediği kadar anlayabilir ve yapabilir. Bunun ötesinde ne bir şey bilir, ne de bir şey yapabilir” (Akt. Calkins, Akt. Greenhill- Hooper, 1999: 46). 62 Günümüz eğitim sistemi içerisinde oldukça önemli bir yere sahip olan ve modern eğitim-öğretim kuramlarının birçoğunun da temel aldığı “nesneye dayalı eğitim”in temellerinin 19. yüzyıla kadar dayanmasında müzecilik alanında yaşanan gelişmelerin de katkısı olmuştur. Yeni yeni müzelerin ard arda açıldığı 19. yüzyılda nesneyle ders yapmak eğitimin en büyük özelliğiydi. Nesnelerden bizzat öğrenme duyu algılarını geliştirerek, düşünme ve yargı yetenekleriyle birleşerek, çocuğu, var olan bilgi ve yeteneklerine dayanan en uygun etkinliğe yönlendirerek onun yalnızca bilgi edinmesini değil bekli de daha önemlisi olarak bilgi edinme yetilerinin gelişmesi de sağlanmaktadır. 19. yüzyılda Avrupa ve Kuzey Amerika’daki okullarda uygulanan temel bir eğitim yöntemi olan “nesne dersleri” insanların nesneyi ve bağlamını keşfederek, nesneden öğrenebileceği düşüncesi üzerine kurulmuş bir öğretim stratejisiydi. Felsefi bağlamı pozitivizm ve rasyonalist epistemolojiye dayanan eğitim yönteminin temel amacı, çocuğun nesneler aracılığıyla nesnel bilgiyi elde etme ve kullanma gücünü geliştirmek, böylece nesneleri gözlemleyerek evrensel gerçeklere ulaşmasını ve doğal dünyayı anlayabilmesini sağlamaktır (Greenhill-Hooper, 1996b). Bu yüzyılda müzelerdeki nesneler gerçek dünyanın bir parçası ve bilgi kaynağı olarak görülmüş, okullarda nesne incelemesi için, kişisel ya da okula ait koleksiyonlardaki nesnelerin yanında müzelerdeki tarih, sanat nesneleri ve doğa örnekleri de önemli bir kaynak olarak kullanılmıştır. Öğretmenler öğrencileriyle birlikte müzelere giderek sergideki nesneleri incelemelerinin yanında müzelerden ödünç nesneler almışlardır (GreenhillHooper, Akt., Tezcan-Ödekan, 2006: 51). 17. yüzyıl filozofu Comenius öğrenimin, eğer yöntem doğanın akışını izlerse başarılı olacağını belirtmiştir. O halde öğrenim, şeylerin sözel betimlemesiyle değil gerçek incelemeyle başlamalıdır. Gerçekten görünen şey belleğe yüz kere yinelenen bir betimlemeden daha hızlı yerleştiği için çok daha kalıcı olmaktadır (Akt. Greenhill Hooper, 1999: 46) Öğrendiklerimizin büyük bir çoğunluğunun görerek öğrendiğimiz dikkate alındığında nesnelerin gerçek görüntülerinin incelenmesi çok büyük önem taşımaktadır. Bu anlayış çerçevesinde özellikle 20. yüzyıl ortalarında müzecilik, kültür ve bilimin toplumun tüm kesimine aktarılması olarak gelişmiş, bu nedenle müzecilikle eğitim, diğer işlevleri olan koruma, arşivleme, sergileme gibi asli unsurlarından birisi olarak değerlendirilmiştir. Eğitimsel açıdan müze gezisinin sonrasında yapılacak olan uygulamalar öğrencilerin gelişim aşamalarına katkı sağlayacaktır. Özellikle müze 63 eğitimi programları çerçevesinde uygulanacak atölye çalışmaları, çağdaş eğitimde etkin rol oynamaktadır. Müzedeki nesnelere ilişkin, resim, desen çizimi, model-maket yapımı, kompozisyonla ifade biçiminde gerçekleştirilecek çalışmalarla yaratıcı öğrenme imkanı sağlanır. Atölye çalışmasıyla birlikte bireylerdeki yaratıcılık geliştirilerek, bireysel ve aktif eğitim alınması sağlanır. En basit anlamıyla yapılan drama çalışmalarıyla müzedeki nesnelerle özdeşleşen dönemi ve olayları drama yoluyla canlandırarak geçmişin yaşanan zamana yorumlanması taşınarak konunun anlaşılmasına kolaylık sağlar (Yavuzoğlu-Atasoy, 1999: 150). Buyurgan ve Mercin (2005: 67) göre; günümüzde yaygın bir eğitim kurumu haline gelen müzeler, halkı eğitmeyi, kültür ve bilimi topluma aktarmayı hedefleyerek, iletişim ve halkla ilişkileri başlıca yöntemler olarak kullanmaya yönelmişlerdir. Bunu yaparken de birçok farklı kurumun özelliklerini kullanma gereği ve zorunluluğunu duymuşlardır. Çünkü müze toplar fakat bir depo değildir; müze korur fakat bir deepfreeze değildir; müze belgeleri toplayıp, sınıflar fakat bir kütüphane ya da arşiv değildir; müze eğitir fakat bir okul değildir. Ancak bunların hepsini birlikte yapan adeta bir informel eğitim kurumuna dönüşmüştür. Öyle ki günümüzde müzelerin bu eğitimsel kısmı diğer yönlerinin önüne geçmiştir. Özellikle 1950’lere gelindiğinde eğitim bilimleri alanındaki yeni gelişmeler ve buluşlar, öğrencinin araştırarak kendisinin bulduğu bilgilerin analiz ve sentezi yoluyla öğrenmenin daha etkili olduğunun tespiti, kütüphanelerin, fabrikaların, parkların, hayvanat bahçelerinin, bilimsel araştırma merkezlerinin, müzelerin ve laboratuarların kullanılmasını, kısacası öğrencilerin bire bir olarak etkinliği izlemesi ve incelemesini gerekli kılmıştır. 1970’li yıllara gelindiğinde ise müzelerin halkla ilişkiler ve eğitim alanında kullanmak amacıyla gönüllülere kapılarını açmaları, gerçekleştirilen eğitimsel etkinlikler yanında müzelerin işletilmesi yönünde de olumlu gelişmelerin yaşanmasını sağlamıştır. Ortaya konulan bu yeni yaklaşım kurumların daha yararlı olmalarına ve işlevlerini daha rahat yerine getirebilmelerine imkan hazırlamıştır. 19. yüzyıldan itibaren eğitim müzenin ana fonksiyonlarından birisi olmaya başlamış ve ideal müzeler öğretmenlerin destek aldıkları yerler ve kendi kendine eğitim veren ileri düzeyde okullar olarak anlaşılmıştır (Greenhill- Hooper, Akt., Hein, 1998: 5). Özellikle modern dünyanın sosyal ve kültürel yapıda yaşadığı değişiklikler sonrasında müzelerin eğitimsel fonksiyonlarının önemi giderek daha da artmıştır (Hein, 1998: 6). 64 Eğitim aracılığıyla izleyicilerin müze koleksiyonlarına ulaşmalarını sağlamak bu kurumların en önemli görevleri arasında kabul edilmiş ve “Müze Eğitimi” kavramının doğmasına neden olmuştur. Müze eğitimi, izleyici ve müze koleksiyonu arasında iletişim kurmak amacıyla yapılan çalışmaların tümünü kapsarken günümüzde “yorum, açıklama ve programla sunarak ya da anılar, duygular ve düşünceler yaratma yoluyla, izleyenlerin yaşantılarıyla ilişkili anlam çıkarmalarını sağlayarak, koleksiyonlardan öğrenmelerini sağlama süreci” olarak tanımlanabilir (Moffat and Wollard, Akt., Tezcan ve Ödekan, 2006: 49). ABD’de başlayan ve daha sonra Avrupa’ya geçen özellikle İngiltere ve Almanya’da gelişme gösteren son zamanlarda da bütün ülkelerde uygulama alanı bulan “Müze Pedagojisi” ve “Müzecilik” bağımsız alanlar olarak, eğitiminin gerekliliğini göstermektedir. Bu eğitimsel gereklilik bireylerde mantık, hayal gücü, yaratıcılık ve beğeni duygusunun oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunabilecektir (Atagök, 1999b: 137). Müzenin eğitimdeki rolü çok kompleks bir yapıya sahip olup, pedagoji ve kültür arasındaki bağlantıyı bir kültürel kurum içerisinde vermektedir (Jameson, Akt., Greenhill- Hopper, 1999b: 22). Ekonomik ve teknolojik alanda yaşanan gelişmeler işitsel ve görsel algılamayı ön plana çıkarırken insanlar üzerindeki yoğun baskılar ve kaybolan değerlere sahip çıkma kaygısı özellikle görselliğin hakim olduğu müzelere olan ilgiyi artırmıştır. Batı Avrupa’da müzelerin çoğu okullarla iş birliği içindedir. Örneğin Almanya’nın Hamburg Eyaletinde, eğitimciler ile sıklıkla özel “Müze görüşmeleri” düzenlenmektedir. Hanover’deki Tarih Müzesinde, 1977 yılında “Müzede Bir Olay Var” adlı bir arama oyununda 2000 çocuk “dedektif” rolüne girerek eser araştırması oyunu oynamışlardır. Bu oyun sayesinde çocuklar eğlenmişler, tarihle ilgili pek çok şey öğrenmişler ve müzenin resmî bir yer olmadığını, aksine burada heyecan verici, yeni fikirler uyandırıcı olayların da meydana gelebileceğini anlamışlardır (Özsoy, 2003b: 1). Aslında müzelerle okulların ilişkisi müzelere yapılan okul gezileri ve müzelerin okullara ödünç nesne vermeleri ile başlamıştır. 1820’lerin başında Norwich’de kurulan sistematik müzeye okul gezilerinin gerçekleştirildiği, Scarbaratcy Felsefe Topluluğu tarafından kurulan müzenin 1846’da okullara parasız olarak açıldığı, bugün Victoria ve Albert Müzesi olarak bildiğimiz Güney Kensington Müzesi’nin okullara ödünç nesne verdiği ve taşra kentlerine hizmet vermek üzere merkezi müzenin her bölümünü temsil eden bir gezici müze oluşturduğu bilinmektedir (Greenhill- Hooper, Akt., Tezcan ve Ödekan, 2006: 50). 65 19. yüzyılda Avrupa ve Amerika’da eğitim sisteminin ve öğretim programlarının sorgulanmaya başlanması ile öğrenmede birincil kaynakların ve araştırmanın önemine dikkat çekilmesi, müze ve okul ilişkisinin gelişmesini sağlamıştır. Edilgen bir sistemden, araştırarak öğrencinin kendisinin bulduğu, analiz ve sentez yolu ile daha yaratıcı bir sonuca ulaşılan eğitim sistemlerine geçiş, okulların kütüphane ve laboratuarların yanında müzelere gitmesine neden olmuştur (Atagök, Akt., Teczan ve Ödekan, 2006: 51). Örneğin İngiltere’de 1870’te İlköğretim Yasası ile öğretim programları ve yöntemlerinin tartışma ve inceleme konusu olması sonrasında, eğitim yetkilileri tarafından müzelerin okulların eğitim çalışmalarını destekleyebileceklerinin dile getirilmeye başlanmasıyla okullar müzelere daha fazla ilgi göstermiştir (GreenhillHooper, Akt., Teczan ve Ödekan, 2006: 51). Ayrıca bu dönemde hem okul programları, hem de eğitim ilkeleriyle ilgili yazılarda nesne derslerinin öneminin vurgulanması da okulların müzelere özel bir önem vermesini de sağlamıştır. Özellikle 1960’lı yıllardan sonra, müzelerin toplumun dışında “fildişi kuleler” olarak algılanmasına neden olan klasik müzecilik anlayışı, sosyo-kültürel hareketlerle; yoğunlaşan iletişim ortamı, ekonomik dengelerin oynaklığı, siyasi güç dengesindeki kayma, toplumların kültürel kimlik ve birikimleri üzerinde sorgulamalar sonucunda değişim göstermiş, toplumla ilgili sorumluluklarını tartışmaya başlamışlardır (Özkasım, 1999: 46). Müzelerdeki öğrenmede sıkılıkla odak noktasını oluşturan nesneler, benzer çalışmalar ve yöntemlerin ilişkilendirilmesinin öğrenimiyle ilgili olarak uyarıcı olabilmektedir (Greenhill- Hooper, 1999b: 21). Öğrenme ve öğretimde müzelerin kullanımıyla ilgili olarak birçok faydalı yöntem kullanılmış olup bu yöntemler zamana ve yaşanan her türlü gelişmelere göre de çeşitlilik göstermektedir. koleksiyonların Galerilerdeki tanıtımında uygulanan kısa öyküler, dramalar, kullanılan sanat yağlıboyalar, çalışmaları, bilimsel deneyimlerden oluşan workshoplar, kostümlerin kullanımıyla oluşturulan basit gösteriler, saha ve site haritaları, müze personelinin konuşturulması ve müzelerdeki depolar ve laboratuarlar çok iyi uygulama ve cazibe merkezi olarak kullanılan belli başlı yöntemler olarak değerlendirilebilir (Greenhill- Hooper, 1999b: 21). Müzeler, özellikle insanların daha neşeli bir zaman geçirmelerine imkan verirken, aynı zamda öğrenmeye yönelik heyecanlarını da artırmaktadır. Son yıllarda çoğu yazarlar müzelerin doğal iletişim yerleri olmaları hususundaki önemleri üzerinde durmaktadırlar (Lumley, Akt., Greenhill-Hooper, 1999b: 28). Ayrıca yalnızca bu mekanların koruyucu yönlerini değil aynı zamanda insanların kavramları 66 anlamaları için bir konuşma aygıtı olan mekanlar olduklarını da ortaya koymaktadırlar (Hodge ve D’souza, Akt., Greenhill- Hooper, 1999b: 28). Etkinlik olarak eğitimsel programlar ve olaylar özellikle dinleyicilerin ihtiyaçları gözlenerek tasarlanırken, müzeler ve galerilerdeki sohbetler, konferanslar, turlar, filmler, konserler; yeteneklerin geliştirilmesi, koleksiyonlarla ilgili bağlantılar, danslar, çizimler, dokümanlar, konservasyon laboratuarları eğitim amaçlı kullanılabilmektedir (Greenhill-Hooper: 1999b: 41). Müzelerin eğitim aşamasında en çok yararlanılacağı alanlardan bir tanesi de sanat eğitimidir. Müzeler ve galeriler yoluyla sanat eğitimi Batı’da daha 19’uncu yüzyıllarda ortaya çıkmıştır. Altan’a göre (2002: 21) başlıca işlevi sanat kalitesini geliştirmeye yönelik görgü, eğitim ve araştırma alanı oluşturmak olan müzeler, şaheserlerin ve avangard’ların mekanıdır. Sanatsal nesnelerin sergileme yaptığı sanat müzeleri, sanatsal düşüncenin gerçek bilincini oluşturan ve gelişmesine katkı sağlayan, kültürü bir şekilde depolayan, bireylerin dünya ve kişisel ve toplumsal çevre ile kurduğu deneyimlerinin ve ilişkilerinin sanatsal ve estetik pratiklerde yüzleşerek varsıllaşmasını gerçekleştiren, koruyucu ve tanıtıcı kimliğiyle, sanata sanat olma niteliği veren, saklı tutan ve tanıtılmasını ve gelecek kuşaklara iletilmesini gerçekleştiren rasyonel alanlardır. Bir sanat yapıtının temel amacı olan görülme, üzerinde değerlendirme yapılma, haz alma eylemi, aynı zamanda müzelerin var olma nedenlerinin ilki ve vazgeçilmezidir. İzleyicilerin aracısız olarak doğrudan doğruya sanat eseri ile bireysel ilişki kurdukları mekan olma ayrıcalığına sahip olan müzeler, sanatsal yaratıcılıkla yüz yüze gelerek sanatı kanıtlayan yaşayan arşivlerdir. Sanatı yaşamın bir parçası haline getirecek ve yaşamla sanatı birleştirecek tasarımlar kurarak gittikçe daha çok kültür ocakları rolünü oynamaktadır (Giray, 2002: 52). Gelişmiş ülkelerde gerek sınıf, gerekse sanat öğretmenlerinin günümüzde sıklıkla başvurdukları ve çok yararlandıkları müzeler ve sanat galerileri, öğrenciler ve halk için özel eğitim programları gerçekleştirirken aynı zamanda yaşam boyu öğrenmenin de en önemli uygulayıcı alanları olmaktadırlar. Ülkemizde öğrencileri kapalı sınıf veya sanat odası atmosferinden uzaklaştırarak daha canlı, yaşayan ve deneyim edindiren bir ortamda sanat (resim) derslerini gerçekleştirmek, öğretmenler kadar öğrencileri de mutlu edecektir. Nitekim bu ortamı yaratabilecek kurumların başında müzeler, antik kent kalıntıları, tarihi bir bina, galeriler, sanatçı atölyeleri ve tasarımcı stüdyoları gelmektedir (Özsoy, 2002). 67 Müzedeki öğrenimde birçok duyuya ait faaliyetlerin aktif olmasından dolayı, özellikle yaşatmış olduğu gerçekçi ortam diğer öğrenim yöntemlerini güçlendirmektedir. Nitekim öğrenme için en geçerli dürtünün çocuğun kendi motivasyonu olduğu dikkate alındığında, müzeler, kendini öğrenmeye doğru yönlendiren çocukların kendi ilgilerine göre çalışmalar seçmesini, kendi özgürlüğünün ve doğallığının farkına varmasını, öğrenmenin keyfini ve heyecanını almasını sağlar (İ. Aydın, 2006: 62). Kültür varlıkları konumundaki mekanlar özellikle müzeler, belli bir düzen içinde, çocukların kendi hızlarına göre öğrenebilecekleri, rekabetin olmadığı bir atmosfer sunarak, çocuğun bir yetişkin baskısı olmadan kendisini özgür hissettiği ve kendi dünyasını keşfedip, kendi zihnini ve bedenini geliştirebileceği cazip, farklı alan, nesne ve bölümlerin olduğu, çocuğun keşfetmesine ve öğrenmesine en üst düzeyde olanak sağlayan ortamlardır (İ. Aydın, 2006: 64). Öğrencilerin ilköğretim çağında eserleri doğal ortamında görmeleri, onların heyecanlarının ve ilgilerinin artmasına neden olmaktadır. Bir müze eğitimi adil, ciddi ve heyecanlı bir öğrenme ortamı sunarak sergi ve insanlar arasındaki ve sergiler arasındaki ilişkileri bir bütün olarak sunar. Bir bilim müzesi içerisindeki bir buhar motoru ya da doğal olaylar, bilimsel düşünce ve teknolojik buluşlar ve sergiler gibi tarihsel olaylarla birçok farklı disiplinin ilişkilendirilmesine katkı sağlar. Günümüzde müze ve bilim merkezleri aynı zamanda örgün eğitim amaçlı olarak kullanılmaktadır. Belki de artık en önemli işlevi de budur. Müfredat programları çerçevesinde sergiler sınıflara taşınırken, öğrencilerin müze ziyaretlerine katılmalarına da yeni yeni imkânlar verilmektedir. Pek çok müzeye, bilgi sistemleri, film ve tiyatro gösterileri ve diğer kaynaklar, derin bir anlayışı geliştirmeye yardımcı olmak için ilave edilmektedir. Gerek müzeler gerekse bilim merkezleri okul olmayan eğitim kurumlarıdır. Kültür varlıkları, müzeler ve sanat galerileri yaşanan kültürel hayatla ve eğitimle ilgili işlevleriyle örgün ve yaygın eğitimin ilgi alanına girerler (Özsoy, 2003b: 1). Müzeler bölge dışından gelen ziyaretçiler için eğlenceli bir tecrübe, ekonomik aktivitelerin ve iç olanaklarının gelişmesi için bir katkı sağlamaktadırlar. Kültür mirasının korunması, bilim, eğitim, bölgesel kimliğin cesaretlendirilmesi ve geçmişle gurur duyulmasına da imkanlar vermektedir (Erbay, 1999: 41). Bir kültür varlığı ve müze içerisindeki yaşantılar ve deneyimler yoluyla öğrencilerde davranış değişiklikleri meydana getirmek, bu yapıların mimari ortamının estetiğinden 68 etkilenmekten başlayıp, herhangi bir eserle bire bir hesaplaşmaya kadar gitmektedir (Özsoy, 2002: 153-154). Çocukların öğretiminde bulundukları çevrelerinde yer alan durumların önemli olduğunu belirten Montessori’ye göre (Akt. İ. Aydın, 2006: 61); çocuklar büyük bir zihinsel güce sahiptirler ve yalnızca deneyerek-yaşayarak çevrelerinden bilgi emerler. Çevrelerindeki her şeyi yeni bir gözle gören ve bu nedenle her şeyi merak eden çocuklar devamlı buluşlar ve keşifler içerisine girerken aynı zamanda objelere dokunarak ve uyarılar alarak öğrenmeleri nedeniyle her şeye dokunmak isterler. Çocukların bu durumda öğrenmeyi sağlayacakları en önemli mekanlardan birisi de kuşkusuz kültürel yapılar ve müzelerdir. Doğuştan getirdikleri özellikler gereğince etraftaki şeylerin nereye ait olduğuna ve parçaların bir birlerini nasıl tanımladığına ilişkin yanıtları en iyi müzelerde ararlar. Ülkemizde müzeler ile eğitim ve müzeler ile çocuk eğitimi arasındaki ilişki çok uzun zamanlar ele alınmıştır. Konu ile ilgili uygulamada her ne kadar gecikmeler yaşansa da düşünsel temellerinin çok daha eskilere gittiğini görmekteyiz. Okullarda müzelerin oluşturulması gerektiği fikrinin ortaya atılması bu girişimin öncüsü sayılabilir. İlk olarak 1868 tarihinde Galatasaray Lisesi’nde (Tarihi Tabiye Müzesi) kurulması, bizde de müzenin eğitim içerisindeki öneminin çok önceden bilindiğini göstermektedir. 1909 yılında hazırlanan Maarifi Umumiye kanun tasarısında sadece “Darülfünun’un tıp ve fünun şubelerinde nebatat bahçeleri ve tarihi tabii müzesi vesaireleri bulunacaktır.” kanunu yer almış olmasına rağmen, istenilen anlamda bir okul müzesi ancak 1923 yılında I. Heyeti İlmiye toplantısında gündeme gelmiştir. I. Heyeti İlmiye toplantısında “mektep müzesi” kavramının her türlü okul bünyesinde geliştirilmesi yönünde karar alınmıştır. Bu karar sonrasında ilkokul müzesi ile ilgili müdürlük 1 Mart 1926 yılında 2287 sayılı kanunla resmen kurulmuştur. Cumhuriyetin ilanıyla bu bilinç çok daha üst bir düzeye çıkmış olup 1923 tarihinde okul müzelerinin kurulması öngörülmüştür. 1930’da Bursa’da bir ilkokulda ve 1931 tarihinde İstanbul’da bir lisede açılan okul müzeleri müze-eğitim ilişkisinin somut örnekleri olarak değerlendirilebilir. II. Dünya Savaşı sırasında müzeler çocuklara eğitim vermede ve sergiler yoluyla halka önemli fikirlerin ulaştırılmasında önemli rol oynadılar. 1927 yılında okul müzesi yönetmeliği “Maarif Vekaleti Okul Müzesi Rehberi” adıyla yayınlanmıştır. Bunda en büyük pay M. Satı Bey’indir. Türk müzeciliği açısından oldukça önemli bir 69 yere sahip olan Satı Bey’le yine müzede sergilenen nesneler sadece “ibret alma” belgeleri değildir. Bu anlayış giderek eski eserleri eğitim alanında görerek öğrenme, inceleme, üzerine kurulacak bilginin nesnel tarafını da öğretim olgusuna dahil etme anlayışına uzanmaktadır. Satı Bey de İ. H. Baltacıoğlu gibi Avrupa eğitimi içerisinde müzelerin ne kadar önemli olduğunu bilen birisidir. Kendisi bu konuda o kadar ileri gitmiştir ki çocukların okula başlamadan önce müzelerde gezdirilmesini önerir. Bunun gerekçesini ise şöyle açıklar: “Müzeler, mekteplerin ve zaf-i talimiyesini fevkalade teshil eder (kolaylaştırır) (Öztürk, 2000: 192). 1926 yılında kurulan okul müzesi 1947 yılında çıkan bir yangın sonucunda içindeki eşyalarla birlikte yanmıştır. O günden itibaren ise okul müzesi hayata bir daha geçirilememiştir. 1950’li yıllarda hem ortaokul iş bilgisi–el işleri dersinde, hem de lise resim eğitim programında, yöre müzelerinin gezilmesi ve öğrencilerin kendi arzularıyla müzelere gitmeleri ve teşvik edilmeleri kavramları yer almıştır. 1961 yılında 7. Milli Eğitim Şurası’na sunulan Eski Eserler ve Müzeler Komitesi Raporu’nda, müzelerin en önemli görevlerinden birinin eğitim ve öğretim olduğu vurgulanmıştır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 78). Eski eser ve müzelerle ilgili faaliyetler, 1965 yılında Kültür Müsteşarlığı’nda toplandıktan sonra 1971 yılında Kültür Bakanlığı’nın kurulmasıyla görev ve yetki bu bakanlığa kaydırılmıştır. 1968 yılında Maden Tetkik Arama Enstitüsü (MTA) bünyesinde tabiat tarihi müzesi ve 1973 yılında İzmir Devlet Resim ve Heykel Müzesi” kurulmuştur. 1989 yılında ise YTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzecilik Yüksek Lisans Programı başlatılmıştır. 1990 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda bir yüksek lisans dersi olarak “Müze Pedagojisi” konulmuştur. Bu girişimlerin belki de en önemlisi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Resim Öğretmenliği programlarına “Müze Eğitimi ve Uygulamaları” adlı dersin konulmasıdır. 1982 yılında düzenlenen I. Milli Kültür Şurası’nda “müzede eğitim” vurgulanmış, büyük müzelerde çocuk bölümleri kurulması önerilmiştir. 1986’da Milli Eğitim Bakanlığı’nın okul müzelerine ilişkin yönergesi yayınlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığına bağlı her derece ve türdeki eğitim ve öğretim kurumlarının kendi tarihlerine ve faaliyet konularına uygun olarak bünyelerinde kurulacak “Okul Müzeleri”nin kuruluş ve işleyişine ilişkin esasları düzenleyen yönerge, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim 70 kurumlarının bünyelerindeki müzelerin kuruluşu, işleyişi, ilgili personelin görev, yetki ve sorumluluklarına ait esasları kapsamaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Okul Müzeleri Yönergesi). 1983 yılında çıkarılan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği Millî Eğitim Bakanlığı'na bağlı Eğitim Müzesi'nin kuruluşu ile personelin görev, yetki ve sorumluluklarına ait esasları kapsamaktadır. Müzenin kuruluş amacı olarak Türk eğitim sistemini ve eğitim teknolojisini tarihi gelişimi içinde araştırmak; araç, gereç, doküman ve başka eserleri toplamak, arşivlemek, gelecek nesillere tanıtmak ve benimsetmektir (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği). Ayrıca gençlerimizin ve öğrencilerimizin Türk tarihinde özellikle Cumhuriyet döneminde eğitim sistemimizde ve uygulamalarında kaydedilen gelişmeleri belgeleri ve örnekleriyle bir arada görmesini, tarih bilincini geliştirerek, kültür varlıklarını koruma alışkanlığı kazanmalarını, Cumhuriyetimizin temel ilkelerini daha iyi anlamalarına katkı sağlayarak, sahip çıkma bilincinin geliştirilmesini, eğitim araç ve gereçlerinde meydana gelen teknolojik gelişmeleri ve yenilikleri yakından gözlemlemelerini, bazı ders konularını sınıfın dışına çıkararak eserlere/objelere dokunarak ve gözlemleyerek uygulamalı işlemelerini, statik müzecilik uygulaması yanında yaşayan müzecilik anlayışını da görmelerini, Türkiye coğrafyası içindeki tabiat varlıklarının örneklerini görmelerini sağlamak, yönetmelikte ulaşılması gereken amaçlar olarak belirtilmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı, Müzeler İle İlgili Sorular). Milli Eğitim Bakanlığının müzelerin eğitim amaçlı kullanımıyla ilgili olarak yapmış olduğu en önemli girişimlerden birisi hiç şüphesiz 2008 yılında yapmış olduğu çalışmadır. Bu çalışma kapsamında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Şubat 2008 tarihinde İlköğretim Okulu Türkçe, Matematik (Ek.1), Hayat Bilgisi (Ek.1), Sosyal Bilgiler (Ek.2) ve Fen ve Teknoloji dersi (Ek.3) öğretim programlarının, program uygulaması ile ilgili açıklamalar bölümüne ve kazanım tablolarındaki “Açıklamalar” sütununa, “Müze ile Eğitim” eklenerek, 2008- 2009 eğitim öğretim yılında uygulanmasına karar verilmiştir. Buraya sadece müzeler değil aynı zamanda tabiat ve kültür varlıkları da dahil edilmiştir. Uygulama kapsamında bu derslerin bazı üniteleri işlenirken müzeler ile tabiat ve kültür varlıklarından yararlanılması önerilmekte olup, müzelere hem gerçek hem de sanal ziyaretler düzenlenecektir. Güler’in (2009: 211) ilköğretimde görev yapan 25 öğretmen üzerinde yaptığı araştırmada, öğretmenlerin %20’si (5 kişi) Hayat Bilgisi, %’ 4’ü (1 kişi) Türkçe, %24’ü (6 kişi) Fen Bilgisi, %50’si ise (13 kişi) Sosyal Bilgiler 71 dersinde öğrencilerini müzeye götürdüklerini belirtmişlerdir. Bu sonuç da bakanlığın hangi derslerin müzelerde işlenmesi gerektiği hususundaki doğru tespitini ortaya koymaktadır. Bugün dünyadaki binlerce kültür varlığı ve müzede sanat eserleriyle, etnografik ve arkeolojik eserlerin yanı sıra, çiftçilikten arabalara, elektrikli araçlardan oyuncaklara kadar geniş bir yelpazede koleksiyonlar ve çok çeşitli etkinlikler yer almakta olup, yalnızca sanat alanını değil, bütün alanları kapsayan bir eğitim programı uygulanmaktadır. Özellikle sanat öğretmenleri için, sıra dışı, gerçek ve özgün sanatsal çalışmaların sergilendiği mekanlar olarak müzeler bu anlamda, okullarda gerçekleştirilmesi mümkün olamayacak estetik yaşantılar ve deneyimler elde etmeye yönelik imkânlar da sağlamaktadırlar (Özsoy, 2003a: 158). 2.7. Kültür Varlıklarının Tanınması ve Koruma Bilincinin Oluşmasında Eğitimin Yeri ve Önemi Biyolojik açıdan diğer canlılardan daha üstün; toplumbilim açısından, başka canlılara bakarak, kültürel değerler üreten, toplumsal kurallar koyarak toplum içinde yaşayabilen; psikolojik açıdan, başka canlılardan daha yüksek duygusal, bilişsel, devimsel güçleri olan; dinsel açıdan; Yaradan’ın istediği üstün nitelikleri kazanarak ona en çok yaklaşabilen yaratık olarak insan, bir taraftan kalıtsal güçlerle doğan diğer taraftan da çevreyle etkileşerek bu güçlerini yücelten ve bunlarla yeni değerler üreten üstün bir canlıdır (Başaran, 2007: 83). Çevresinde karşılaştığı durumlar sonrasında bireyin yapmış olduğu davranışların büyük bir çoğunluğu öğrenme ürünüdür (Erözkan, 2007: 260). Bireyin gelişimini her yönüyle etkileyen fiziksel, zihinsel, psikoseksüel ve psikososyal gelişim ve ahlak gelişimi bireyin eğitimsel gelişimiyle belli bir düzen içinde gerçekleşir. Nasıl bu gelişimin boyutları kişinin doğumdan ölümüne kadar devam eden bir süreç halinde gelişiyorsa, bireyin eğitimi de aynı süreci yaşamaktadır. Kişinin eğitim süreci ta ki yaşamdan ayrılana kadar devam eder (Küçükahmet, 1997: 1). Bireylerde toplumsal yaşantı ve kültürlenme sonucu davranış geliştirme, bilgi ve becerinin yanında kişinin kendini geliştirmesine yardımcı olan eğitim, Tezcan 72 tarafından bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi içine alan toplumsal bir süreç olarak düşünülmektedir (Aktaran: Çoban, 2007: 3). Eğitim, insanları biçimlendirerek toplumdaki yerini, rolünü ve statüsünü değiştirerek; toplumsallaşmış, kişilik elde etmiş ve genel olarak topluma uyan bireyler yetiştirir (Öncül, Aktaran: Özsoy, 2003 a: 26). Toplumun şekillenmesinde bu kadar aktif rol oynamasından dolayı da toplumlar, ekonomik, toplumsal ve kültürel alanda varlıklarını sürdürebilmek ve uluslararası alanda diğer ülkelerle rekabet edebilmek için eğitime daha çok yatırım yapmaya yönelirler. Güneydoğu Asya ülkeleri ve Japonya’nın Amerikan pazarında üstünlüğü ele geçirdiğinde ABD eğitim sisteminin de bazı reformlara gitmesinin altında da bu gerçekler yatmaktadır (Karip, 2002: 225). İnsanın kendisi ya da başka biri üzerinde, bilinçli olarak istendik davranış değişiklikleri yapmak üzere etkide bulunma süreci olarak eğitim; her kuşağa, geçmişin bilgi ve deneyimini düzenli bir biçimde aktarma işidir aynı zamanda (Oğuzkan, Akt., Özsoy, 2003: 25). Karip’e (2002: 226) göre ise eğitim birey ve toplum açısından vazgeçilmez bir yatırımdır. Tarihin her döneminde pedagoglar şu iki soruya günün şartlarına göre cevap aramışlardır: Bunlardan birincisi neyin, ikincisi ise nasıl öğretileceği konularıdır. Öğretimin uygulanması aşamasında bireylere aktarılması gereken bilgiler hangi yöntem ve tekniklerle verilirse daha kalıcı ve yararlı olurun hesapları yüzyıllardır yapılmıştır ve ileride de yapılacaktır. Ancak hiçbir dönem ve devamında aynı yöntem ya da yöntemler kusursuz olarak görülmemiştir. Öğrenme içerisinde öğrenci-öğrenci etkileşimi sonunda grup tartışmaları, örnek olay incelemeleri, problem çözme gibi yöntemleri uygulayan öğretmen, öğrencilerinin kendi aralarında konuşmalarına, birbirlerinden etkilenmelerine ve birbirlerinden bir şeyler öğrenmelerine yardımcı olmaktadır ki bu son derece gereklidir (Küçükahmet, 1997: 61). Hiç bir ders için hiçbir yöntem sihirli bir değnek olmadığı gibi, şu derste şu, bu derste bu yöntem kullanılmalıdır, diye bir kural da olamaz. Öğretmen bulunduğu çevrenin doğal ve kültürel şartlarını dikkate alarak kendi kişisel çabaları ve duyarlılığıyla sınıfa en uygun gelen yöntemleri seçecek ve yine sınıftan gelen tepkilere göre değişikliklere gidecektir (Küçükahmet, 1997: 61). Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaşanmakta olan değişim ve gelişimi; ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaşam biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, bilgi teknolojisinde, iş ilişkileri 73 ve işgücünün niteliğinde, en çok da küreselleşme süreçlerinde görmek mümkündür. Bunların sonucunda tüm bu değişim ve gelişmeleri eğitim sistemimize ve programlarına yansıtmak bir zorunluluk haline gelmiştir. Nitekim MEB tarafından 2004- 2005 eğitimöğretim yılında uygulanan yeni programla eğitime çağdaş bir boyut getirilmiştir (MEB, 2006a: 11). Yaşam boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi yaşama geçiren bireylerin yetiştirilmesi için kullanılacak olan öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen merkezli sınıflardan öğrencinin etkin kılındığı sınıflara doğru yaşanan değişmeler ve gelişmeler ile beraber öğretmenin öğrenme-öğretme süreçlerindeki rolünde de değişiklikler yapmıştır. Klasik öğrenme-öğretme yaklaşımının uygulandığı ortamlara bakıldığında öğrenmenin ödül, ceza, tekrar vb. etkenlerle gerçekleştirildiği görülmektedir. Her şeyin öğreten tarafından belirlendiği, sunulduğu ve kontrol edildiği, öğrenenin suya sabuna dokunmadığı bir ortam yaratılmaktadır (Açıkgöz, 2007: 8). Özellikle Türk Eğitim Sisteminde bu ortamın oluşmasında öğretmenler kadar anne-baba gibi diğer yetişkinlerin de önemli role sahip olduğunu söylemek yerinde olacaktır. Çünkü yetişkinler öğrencilere tam anlamıyla özgür birey olma fırsatını vermemektedir. Karip (2005) bu konu hakkında şunları belirtmektedir: Öğrenciler kendileri adına “en iyi”yi ve “en faydalı” olanı düşünemeyeceği için, yapılması gerekenler öğrenciler adına ve “onlar için”, yetişkinleri tarafından düşünülmekte ve yine onlar adına yetişkinler tarafından yapılmaya çalışılmaktadır. Bu öğrenciler beş yaşında okul öncesi ya da 22 yaşında üniversite eğitimi alıyor olabilirler. Kaç yaşında oldukları çok da önemli görülmez. Nasıl olsa yetişkinlerin gözünde tüm öğrenciler “çocuktur”. Yetişkinlerin öğrenciler için istedikleri, arzu ettikleri ve uygun gördükleri; çoğu zaman kendilerinin çocukluk yıllarında ve çocuklarında gerçekleştiremedikleri ya da özlemini duyduklarının bir listesi haline gelir…. …………………………………………………………………………………… Öğretmen ve anne babalar bizim öğrencilerin “eleştirel düşünmelerini” ve “yaratıcı düşünmelerini” istediğimizi söyleyeceklerdir. Uygulamalar ise bu söylemden oldukça uzaktır, yetişkinlerin hegemonyasında bir dünya ortaya çıkarmaktadır. Bu düşünceden hareketle, bugünkü aktif öğrenme modelinin temelinde yer alan bilginin hazır olarak aktarılmaması, öğrencinin süreçte aktif olması vb. önerilerini de dile getirmişlerdir. Ancak böyle bir modelin geliştirilip yaşama geçirilmesi davranışçılıktan bilişselciliğe geçiş sürecinin hızlandığı ve dönüm noktası olarak adlandırılan 1970’lerden sonra olmuştur. Öğrenme sürecinin çevresel etkenlerin 74 dolaysız bir ürünü olmadığına, içsel ve bilişsel bir süreç olduğuna inanılan günümüz anlayışının temeli olan aktif öğrenme modeli, bu tarihten sonra ortaya çıkmıştır (Açıkgöz, 2007: 8). Öğrencilerin öğretim süreci içerisinde aktif olarak yer almaları gerektiğinin bir zorunluluk olmasına rağmen, öğrencilerin okullara/programlara yerleştirilmesinde tercihlerinin olmadığını, anne babanın istekleri ve özlemleri, öğretmenlerin ve yöneticilerin yargıları, politikacıların ve eğitim yöneticilerinin çerçevesini çizdiği kuralların belirleyici olduğuna vurgu yapan Karip (2005) şu önerilerde bulunmaktadır: Eğitim-öğretim sürecinde günlük işleyiş içinde yer alan ve öğrencilerin bugününü ve geleceğini biçimlendiren kararlar ve eylemlerde öğrencilerin katılımının sağlanması gerekir. Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her düzeyde eğitim yöneticilerinin öğrencilerin katılımının anlamının sorgulaması ve yeniden düşünüp tasarlaması gerekir. Öğrenciler için “en iyi” olanı yapalım, ama onlar adına değil, onlarla birlikte. Öğrencilerin içinde olmadığı bir bugünden, onlar için daha iyi bir yarın oluşturulamaz. Çocuklarımızla birlikte olmayan bir “çocuklarımız için” çocuklarımızdan çok “bizim için” ve o da “bugün için” olmakla sınırlı kalacaktır. Kültür varlıklarının gerek tanınması gerekse onlara sahip çıkma bilincinin oluşmasında elbette en büyük sorumluluk eğitim kurumlarına düşmektedir. Türk milli eğitiminin genel amaçlarından bir tanesi her hangi bir ders ayrımına bakılmadan, “Türk milletinin bütün fertlerini; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi, ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan… yurttaşlar olarak yetiştirmektir” (MEB, 2006b). Belirlenen bu amaçla, aslında kültür ve kültür varlıklarının tanınmasının ve onlara sahip çıkılmasının milli eğitimin ana hedeflerinden birisi olduğu gösterilmiştir. İlköğretimde verilmekte olan Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin amaçlarına bakıldığında da aynı hassasiyetin üzerinde durulduğu görülmektedir. Her iki dersin amaçları kapsamında kültür ve kültür varlıklarının programlar içerisinde çok önemli yer kapladığı ve önemsendiği görülmektedir. Görsel Sanatlar dersinin genel amaçları içerisinde konuyla ilgili şu tür hedefler belirlenmiştir: Öğrencinin ilgisini, bu alandaki çeşitli kaynaklarla besleyebilmek (müze, galeri, tarihi eser vb.) ve bu yolla geçmişine sahip çıkma ve geleceğini yapılandırma bilinci kazandırmak; Geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden haz alma ve onur duyma hassasiyeti kazandırmak; öğrenciye geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden ve doğadan haz alma, onlarla gurur duyma ve onları koruma bilincini 75 kazandırmak; öğrenciye, doğadan seçtiği veya insan eli ile üretilen nesneleri estetik birikimini kullanarak değerlendirme bilinci kazandırmak (MEB, 2002). Sosyal Bilgiler dersi öğretim programının da kültür ve kültür varlıkları gibi konularla ilgili belirlenmiş olan hedefleri mevcuttur. Bu hedefler: Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir; Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder; yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar; farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliğini algılar; farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder (MEB, 2006b). Derslerin ikisinin de öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilincinin oluşması açısından ortak kazanımlara sahip oldukları görülmektedir. Derslerin konularının ayrı ayrı ya da birbirleriyle ilişkilendirilerek işleneceği derslerde amaca ulaşmada çok iyi sonuçlar elde edileceği bir gerçektir. Önemli olan öğretmenin konularla ilgili olarak doğru yöntem ve teknikleri tespit etmesidir. Öğretmenler, her iki derste de benzer yöntem ve teknikleri kullanarak kültürün, bununla bağlantılı olarak da kültür varlıklarının tanınması ve sahiplenme bilincinin oluşmasında çok önemli sonuçlar alabilmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için de çağdaş eğitim anlayışı içerisinde yer alan; Altı Şapkalı Düşünme, Kavram Haritaları, Gezi, Tarihsel Empati, Örnek Olay Yöntemi, Gösteri (Demonstrasyon), Deney, Anlatma (Takrir- Düz anlatım) Yöntemi, Soru-Cevap Yöntemi, Problem Çözme Yöntemi, Tartışma Yöntemi, Drama Yöntemi vb. birçok öğretimsel yöntemler ve teknikler öğretmenler tarafından kullanılabilir. Çağdaş eğitimde ortaya konulan yaklaşımlardan hiç şüphesiz en etkin olanlarından bir tanesi nesnelerin eğitim içerisinde direk olarak kullanıldığı yöntemdir. Yani nesneye dayalı öğrenme anlayışı. Özellikle Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ele almış oldukları konular nesneye dayalı eğitimi zaten zorunlu kılmaktadır. Çünkü her iki dersin de içeriğinde konuların derslik dışında yani farklı mekanlarda ya da nesnelerin dersliğe getirilerek işlendiği konular mevcuttur. Nesneye dayalı ders yapma anlayışı 19. yüzyıl eğitiminin en büyük özelliğiydi. Nesne öğretiminin amaçları çocuğa yalnızca bilgi vermek değildir. Çok daha önemlisi olarak çocuğun bütün bilgi edinme yeteneklerini geliştirilmesidir. Nesnelerden 76 yararlanılarak öğrenme duyu algılarını geliştirmektedir. Duyu algılarının geliştirilmesi, çocuğu var olan bilgi ve yeteneklerine dayanan, uygun etkinliğe yönlendirmektedir. Özellikle kültür varlıkları konumundaki tarihi mekanlar, tarihi binalar ve müzelerde bulunan nesnelerin eğitim amaçlı kullanılması, tartışma ve araştırma duyusal verilerle birleştirilerek nesneler çok farklı açılardan incelenebilir. Buluntular ve doğal nesneler kendi başlarına dikkat odağı, “öğrenme nesnesi” olabilirler. Neye benziyor?, Kaç parçadan yapılmış”, “Nereden geldi?”, “Kim yapmış?”, “Niçin?”, “Kimin için?, ve sonra, “O zamandan beri bu nesneye ne oldu?, “Değişikliğe uğramış mı?, “Nesnenin yapıldığı dönemdeki anlamı ne idi, şimdiki anlamı nedir?. Bu bakış açısıyla nesnenin kendisi, maddi özellikleri, tarihi ve geldiği yer üzerinde odaklanılır (Greenhill-Hooper, 1999: 128). Greenhill-Hooper’e göre (1999: 133) bir nesneye dokunma ve elle yoklama heyecan verebilir ve nesneyi öğrenme güdüsünü artırabilir. Pek çok kişinin, nesneleri elle yoklamayı, eline almayı, alt tarafına ve içine bakmayı, yıpranma izlerini ya da yapımcısının markasını bulmak için yapıldığı maddeyi incelemeyi öğrenmeye gereksinimi vardır. Nitekim Tablo 2.1’de görüldüğü gibi nesneler ve bulundukları çevreleri bire bir kullanımı öğrenmede ço” “” “ k kalıcı bir etki yaratacaktır. Tablo 2 1 Nesneler ve Çevreler (Greenhill-Hooper, 1999: 132) 77 Nesne öğretimi ilk etapta duyu algılarıyla başlayan ve gözlemleme ve düşünmeyle devam eden gelişme sayesinde, öğrencinin zihnini, eylemlerle ilgili önemli olguları ve bunların yazılı sözlü dille ilişkilerini anlamaya hazırlar. Bu fikirler öncelikle Rousseau, Pestalozzi ve Frobel’in çocuk merkezci ilerici kuramları içerisine yerleştirilir. Diğer taraftan da bilgiyi ve bilimsel düşünceyi geliştirmek için, alınan görüşten çok maddesel dünyanın kullanılması gerektiğini vurgulayan 17. yüzyıl filozofları Bacon ve Comenius’un bağlamına yerleştirilmektedir (Greenhill-Hooper, 1999: 46). 17. yüzyıla kadar Antik Yunan ve Romalılardan Rönesans’a kadar bilim dünyasında tümdengelim yöntemi hakimdi. Bütünden parçalara doğru giden bir düşünme şekli olarak, özellikle Akılcılığın (Rasyonalizm) hakim olduğu Orta Çağ’da çok daha önem kazanmış olan bu yöntem, bir nevi beyin jimnastiği şeklini almıştı. Aydınlar gözlem ve deneyim ile ilgililerini kesmiş, onların yerine akli ve buna dayanan tümdengelimi yerleştirmişlerdi. Francis Bacon’la (1561-1626) birlikte tek tek olgulardan genel önermeler çıkarmaya, genel ilkeler, yasalar bulmaya dönük bir yöntem olan tümevarım yöntemi bilim dünyasında kabul görmeye başlamıştır. Bacon pozitivizmin ve ampirizmin öncüsü olarak “akılcılık” modelini yıkıp onun yerine bilim ve deney yöntemi olarak gözlem ve deneyin, bilgi kazanmak ve gerçeği keşfetmek için en doğru yol olduğunu ortaya koymuştur. Yöntem doğanın yakından incelenmesini ve genellemelerin bu gözlem ve deneyler üzerine inşa edilmesini önermiş, genel yargıların özel gözlemlerden ve bunların bir araya getirilmesinden, kaynaştırılmasından elde edileceğini ortaya koymuştur (Kaptan, 1998: 37). Bilimde gözlem ve deneyin hakim görüş olarak benimsenmesi nesnelerin eğitim içerisinde kullanılmasına zemin hazırlamıştır. Aslında gerçek dünyadan ve gerçek nesnelerden öğrenme 17. yüzyıldan önce, Ortaçağda yazan Aquinas tarafından vurgulanmıştır: “İnsanların duyular yoluyla zekaya ulaşması doğaldır. Çünkü bütün bilgilerimizin başlangıcı duyulardır.” Ve “ruhsal amaçlar kimi bedensel benzerliklere bağlanmazlarsa ruhtan kolaylıkla kaçarlar, çünkü insanın anlayışı duyular açısından daha güçlüdür.” Aquinas’ın “duyular”dan kastı gerçek, somut, maddesel dünyadır. Düşünür, soyut yerine somut ve maddi olanla daha iyi ve daha temelli öğrenileceğini; hayat boyunca kişinin bu dünyada var olduğunu hissetmesi ve zihinsel sembollerin ve soyutlamaların maddi temele oturtulması için nesnelerin zorunluluk olduğunu ortaya 78 koyar. Aquinas’a göre somut kavramların tam olarak anlaşılmaları için maddesel deneyime dayandırılmaları gerekir (Akt. Greenhill-Hooper, 1999: 47). Her ne kadar nesne merkezli öğretiminin kurucusu olarak Pestalozzi gösterilse de, asıl kurucusu Çek asıllı eğitimci Comenius’tur. Comenius bu tezini bütün nesne ve varlıkları göstererek ve tanıtarak Latince’nin çok daha çabuk öğrenileceği yaklaşımı ile ortaya koymuştur. Bu anlayışla devam eden yaklaşımları ve daha sonra yazmış olduklarıyla, müzede nesnelerle öğretim konusunda altı yapı oluşturulmuştur. Ona göre ilk etapta öğrenilmesi gereken eşyadır, yani maddedir. Öğrenciye dışa dönük gözlem yaptırılmalıdır. Bunun için önce nesne genel olarak ele alınmalı ve öğrencinin gözünün önünde bulunmalıdır. Bu nesnelerin öğrenciler tarafından analizleri yapılarak; Nesneye Nedir?, Nasıldır? Ve Niçindir? gibi sorular sorularak nesne kısım kısım incelenmelidir. İlk etapta parçaların birbirleriyle bağlantısı ele alındıktan sonra nesne daha sonra bir bütün olarak ele alınmalıdır. Nesnelerin köklerine, oluş tarzlarına bakılarak, ilk önce olan şeylerden başlanarak onu izleyen nesneler öğretilmelidir (Ata, 2002: 116 ). Bir nesneye ilk tepki, bakma, dokunma, hissetme, dinleme, koklama ve tatma yolları ile uyarılabilir. Nitekim Tablo 2.2’de görüldüğü gibi bir nesneye malzeme, kullanım, anlam, üretim, desen, ilişkiler ve bir çok farklı açılardan bakılarak nesnelerin daha ayrıntılı incelenmesine imkan sağlanır. 79 Tablo 2 2 Nesnenin Ayrıntılı İncelenmesi (Greenhill-Hooper, 1996: 136) Nesneye karşı gösterilen ön duyusal inceleme, nesne hakkında oldukça fazla miktarda bilgiyi ortaya çıkarırken aynı zamanda nesneye katılıma yol gösterir. Nesne üzerinde yapılan tartışma ve soruşturma pek çok soruyu ortaya çıkarırken, gelecekteki araştırmalar için de pek çok kapı açacaktır (Greenhill-Hooper, 1999: 135). Öğrenim, nesnelerin sözel betimlemesiyle değil gerçek incelemeyle başlanmalı; çünkü eğer yöntem doğanın akışını izlerse, nesnellik öğrenme içerisinde etkin bir şekilde kullanılırsa başarılı olur. İnsan belleğine yüz kere yinelenen bir betimlemeden daha çok gözle görülen bir nesne veya bir görünüm yerleşir. Çağdaş eğitim yöntemlerinin 80 içerisinde gerçek görünüşün önemsenmesi ve program içinde aktif rol oynamasının nedeni de budur. Çünkü insan önce duyularını kullanır, sonra belleğini, ardından anlayışını, en son olarak da yargısını (Greenhill-Hooper, 1999: 46). Soyuttan önce somut nesnelerle eğitim yapılmasını ileri süren ve Comenius’un görüşlerine yakın görüşler ortaya koyan Rousseau’ya göre de çocuğun tabiatının merkeze alınması ve onun iyi tanınarak eğitimin bu tabiata uygun biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Yazar “Emile” adlı eserinde çocuk ruhuna uygun bir eğitimin savunuculuğunu yapmıştır. Burada nesne eğitiminin özünün taşındığı çocuğa çevresindeki eşyanın gösterilmesi gerektiğini ve bizzat inceleme yoluyla öğrenmesi gerektiğini savunmuştur (Baysal, 2006: 7). Ünlü eğitimci Pestalozzi (1746- 1827) çocukların doğayla iç içe olmasını ve doğayla çocuk arasına hiçbir aracının girmemesini ortaya koymuş, çocuğun duyma, dokunma ve görme duyularını geliştirmek için “nesne dersi” geliştirmiştir. Nesne öğretimi olarak adlandırılan tarz, çocukların gözledikleri nesnelere ait soruları cevaplamalarının yanında duyu ve zihinlerini kullanmalarını gerektiren etkili bir yöntem olarak önceleri Avrupa’da kullanılmış ve daha sonra da 19. yüzyılın ortalarında Amerikan eğitim sistemini etkilemiştir (Ata, 2002: 116). Pestalozzi’nin öğrencisi olan Froebel (1782- 1852) çocuklara çocuk bahçesinde tahta bloklar, silindirler, küp gibi geometrik şekiller, değnek ve metal halkalar gibi nesneler vererek onların bu çok değişik nesneleri görerek ve dokunarak öğrenmelerine imkan vermiştir. Ayrıca derste öğrencilere bir topu inceleterek yapısı ve görünümü hakkında cümleler kurdurarak, birincil elden öğrenmelerini sağlamıştır (Ata, 2002: 116). Buluntular yaşa ya da daha önce onlar hakkındaki bilinenlere bağlı olmadıklarından, onlara gençler ve yaşlılar tarafından bağımsız anlamlar yüklenebilir ve her düzeyde güdüleyici olabilirler (Greenhill-Hooper, 1999: 131). Nesnelerin insanlar üzerinde yarattığı duyular hep aynı olmadığı için, anlam, olgunlaşma düzeyinden, yaşam deneyiminden, bilgiden beslenerek şekillenmektedir. Froebel’e göre eğitim çocuğun çevresiyle uyumlu bir birlik içinde yetişmesidir. Biçim, renk, nokta, çizgi gibi kavramlar çeşitli malzeme ve tekniklerle belirli bir dizge içinde, oyunvari etkinlikler içinde sürdürülmelidir. Froebel’in oyunu, gelişi güzel bir oyun olmayıp, özel bir yapı ve sıralama içinde gelişen bir dizi etkinlikler toplamıdır (Kırışoğlu, 1991: 21). Greenhill -Hooper’e göre (1999: 151) “Öğretimde nesnelerin kullanılmasının en önemli etkenlerinden biri nesnelerin yol açabileceği tartışmalarıdır.” 81 17. yüzyıl eğitimcilerinden Andreas Reyher “Ağaç ve hayvan gibi çocuklara hemen gösterilmesi mümkün olmayan nebatları ve hayvanları öğretmen aramalı ve bulunca münasip zamanlarda öğrencilere göstermeli ve otları, ağaçları, çalıları ve muhtelif nebatları öğrenciye göstermek ve öğretmek üzere okula yakın bahçelerde yetiştirmeli ve bazılarını da kurutulmuş olarak göstermeğe çalışmalıdır” derken nesnenin eğitimde kullanılma zorunluluğuna da işaret etmektedir (Akt., Burger, 1976: 15). Öğrencilerin herhangi bir döneme ait kültür varlığını incelemeleri, kültür varlığının türü ona özgü değişik terimler üzerinde durulmasına yol açar. Bu yapı eğer bir cami ise kitabesi, minare (kaide, şerefe, külah ve alem), kubbe ve süslemeleri, mihrab, minber, kadınlar mahfilinin; çeşme ise, sebil, künk, depo ya da hazne, lüle ve musluk, yalak, mermer, kesme taş gibi terimlerin; bir kale ya da hisar ise kapı, kitabe, burç, mazgal, sarnıç gibi terimlerin incelenmesini ve bu terimlerin öğrenilmesini sağlayacaktır. Bu yapıların incelenmesi beraberinde bu yapıların kim tarafından, hangi mimara yaptırıldığı, dönemin sosyal, tarihsel ve ekonomik olaylarının da araştırılmasına neden olacaktır. Sosyoloji, tarih, ekonomi, kültür, sanat vs. hangi alanla ilgili olursa olsun eğer, 19. yüzyıl Osmanlı saray hayatına Avrupa yaşam biçiminin etkisinin araştırılmasında, o döneme ait bir kültür varlığı olan Dolmabahçe Sarayı ya da Beylerbeyi Sarayı, başvurulması gereken en önemli kaynaklar olacaktır (Ata, 2002: 155). Nitekim Bruner tüm gelişim süreçlerinde nesnelere fiziksel olarak temas etmenin önemini vurgular. Bruner birbiri ardına gelen ve bireyin olgunluğuna ve kişiliğine, sosyal ve kültürel etkilere ve özel durumuna göre kendi bireysel yapılarını muhafaza edip hakimiyet kuran eylemsel, imgesel ve sembolik adı altında üç çeşit deneyim modeli olduğuna inanır. Dokunma ve fiziksel temas eden, imgesel model görme ve görsel deneyimle yapılan eylemsel model, sembolik model olarak soyut işaret sistemidir (Hınton, 1993: 16). Nesne merkezli drama etkinliği ile öğrenciler bir veya bir grup nesne ile bu nesnelerle ilişkili kavram ve konular bağlamında bir rol oynama gerçekleştirebilirler. Ayrıca müzedeki bilgiyi herkes için anlamlı ve anlaşılabilir kılma yollarından biri olarak bilgiyi drama aracılığıyla konuşturabilirler. Özellikle müze ortamında nesne merkezli etkinlikler, drama aracılığıyla, konu ile ilgili bilgilerin yanında duygusal bağların yaratılmasına katkıda bulunabilirler. Böylelikle beyinin sağ ve sol yönlerinin ilişkisi de kurularak bütüncül öğrenme gerçekleştirilmiş olur (Tezcan, 2005: 40). 82 İlköğretimin her kademesi ve her dersinde nesne merkezli eğitimden yararlanılabileceği gibi yedinci sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerindeki kültür varlıklarını tanıtmaya yönelik konularda da her iki dersin ilişkilendirilmesine yönelik hazırlanan programın uygulanmasıyla çok etkili bir öğretim yapılabilecektir. Greenhill-Hooper’e (1999: 132) göre bütüncül öğrenmeyi sağlayan nesneleri çalışmak, kültür, teknoloji, insanlar, toplumsal yapı, geçmiş, şimdi ve gelecek ile öğrenmenin gelişmesini sağlayacak ilişkiler kurar. Görsel Sanatlar dersi “Müze Bilinci” öğrenme alanı yaklaşık olarak on haftalık bir süreci kapsamaktadır. Bu da iki ay gibi bir süreye denk gelmektedir. Bu öğrenme alanı tamamen kültür varlıklarının tanıtılmasına ve onların korunmasına yönelik, öğrencilerde bir bilinç oluşmasının yanında konu hakkında duyarlılıklara sahip bireyler olarak yetişmeleri gibi bir amacı taşımaktadır. Dolayısıyla bu kapsamda yapılacak olan çalışmaların tamamı zaten nesne merkezli olacaktır. Çünkü birçok konunun müzelerde bire bir nesneler üzerinde yapılacak gözlemlerle işlenmesi önerilmektedir. Aynı dersin “görsel sanatlarda biçimlendirme” ve “görsel sanat kültürü” öğrenme alanlarında da nesne merkezli öğretim kullanılabilir. Ancak çalışmanın konusu kültür varlıkları olduğu için bu alanlara değinilmemiştir. “İlköğretim Okullarında Görevli Yöneticilerin ve Resim-İş Öğretmenlerinin Müze ve Sanat Galerilerinin Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri” adlı 48 ilköğretim okulu yönetici ve yönetici yardımcıları üzerinde yapılan yüksek lisans çalışmasında; araştırmaya katılanların yarıdan fazlası (%62.5) görsel sanatlar öğretmenlerinin müze ziyaretlerinde iyi bir müze gezi bilgisine sahip olmadıkları için uygun nesneleri seçmekte başarılı olamadıkları görüşünü ortaya koymuşlardır. Araştırmaya katılan 40 görsel sanatlar öğretmeninin yarısı (%52.2) gerekli olduğu halde öğretmenlerin “nesnelerle öğrenme” ilkesini temel almadıklarını, bundan dolayı görsel sanatlar öğretmenlerinin müze ziyaretlerine ilgisiz kaldığını belirtmişlerdir. Aynı öğretmenlerin büyük bir kısmı (%82.5) müzelerin gezici sergiler ve geçici vitrinlerle okullara ve kütüphanelere taşınabilir hale getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir (Süzen, 2005: 158). Güler’in (2009) “Programlı ve Etkili Bir Müze Gezisi İçin Geliştirilen Müze Eğitim Paketinin Etkinliğinin Ölçülmesi (Ankara İli İlköğretim I. Kademe 3. Sınıf Sanat Etkinlikleri Dersi Örneği)” adlı doktora çalışması da konuyla ilgili olarak örnek teşkil edecek bir araştırmadır. Araştırma, 38 kişiden oluşan deney ve 37 kişiden oluşan kontrol grubu toplam 75 öğrenci ile “Sanat Etkinlikleri Dersi” “Müzede Yaşadığım Duygular” ünitesi kapsamında yapılmıştır. Araştırmada deney grubu ile dersler planlı 83 olarak hazırlanan “müze eğitim paketi” ile, kontrol grubuyla ise geleneksel yöntem kullanılarak işlenmiştir. Uygulanan program çerçevesinde nesne merkezli öğrenmeye dayalı olarak geliştirilen “müze eğitim paketi”nin öğrenme üzerinde olumlu etkisinin olduğu, deney grubu öğrencilerinin başarı ve tutum düzeylerinin kontrol grubuna göre çok yüksek çıkmasından görülmüştür. Yedinci sınıf Sosyal Bilgiler dersi içerisinde de kültür varlıklarının tanınmasına yönelik nesne merkezli öğretimin kullanılıp çok yararlı sonuçlar alınacağı üniteler bulunmaktadır. Nitekim Anadolu, Ana Yurt; Kuruluş; Osmanlı Devleti Yeni Başkentinde; Farklı Kültürler Bir Arada Yaşadı; Yolumuz Sivas’a Düştü; Etkiledik, Etkilendik Ama Nasıl; Seyyahların Gözünde Osmanlı Kültürü; Yenilikler ve Osmanlı Devleti; Kurultaydan Meclise ve Neden Yaşatmalıyız konuları nesne merkezli olarak işlenebilecek konulardır. Ata’nın (2002: 239) “Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi” adlı 83 ilköğretim sosyal bilgiler, 121 lise tarih öğretmeni toplam 204 öğretmen üzerinde yapmış olduğu doktora çalışmasında öğretmenlerin kültür varlıkları ve müzelerin (nesne merkezli öğrenme çerçevesinde) öğrenim amaçlı kullanılmasının, ilköğretimde çalışanların yarısı (%48) “öğretim sürecinin her aşamasında”, yarısı (%46) “hayat boyu gerekli” olduğunu belirtirken; lisede çalışanların da yarısı (%50) ve yarıya yakını (%39) oranında cevap verdikleri görülmektedir. Aynı araştırmada tarih öğretmenlerinin yarıdan fazlası (%63) müzelerin birincil işlevinin müzelik malzemeyi eğitim amaçlı sunmak olduğunu ve öğretmenlerin yarısı (%49) nesne merkezli öğrenmenin (müze gezisi) eğitimin her aşamasında gerekli olduğunu, yarıya yakını (%42) ise hayat boyu gerekli olduğunu, öğretmenlerinin yarısı (%48) üç boyutlu nesnelerin, yarıya yakını (%38) tarihi yapıların, bir kısmı (%9) tarihi fotoğrafların, çok küçük bir kısmı da (%6) minyatür ve gravürlerin tarih dersini daha kalıcı yapacağını belirtmişlerdir (Ata, 2002: 250). Bu derslerin işlenmesinde gerek müzelerde bulunan bu dönemlere ait eserlerden gerekse yine bu dönemlere ait mimari yapılardan yararlanılarak derslerin yapılması çok yaralı bir öğrenmenin oluşmasına neden olacaktır. 2.8. Disiplinlerarası Öğrenme Günümüzde bilgi alanında ve bununla bağlantılı olarak da birçok çalışma ortamlarında dikkate değer bir şekilde gelişme yaşanmakta ve buna paralel olarak alan odaklı bir uzmanlaşma görülmektedir. Bilimsel açıdan yaşanan bu hızlı değişimle 84 bağlantılı olarak okullarda alan problemlerinde ve eğitim programlarında her yıl yeni şartlara uygun programlar ortaya koyma zorunluluğu doğmaktadır (Jacobs, 1989b: 3). Bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler farklı disiplinlerin ve uzmanlık alanlarının doğmasına neden olurken, yaşanan bu gelişmeler alanlar arasında koordinasyon bozukluğunu da beraberinde getirmiştir. Bunun sonrasında da farklı meslek gurupları ve her gurubun içinde ayrı bir dalda ihtisaslaşma, birçok alanla birlikte ilgilenen yaklaşımın yerini almıştır. Bir meslek dalı içinde bu kadar ihtisaslaşma kimi durumlarda disiplinlerarası ilişkilerin birbirinden kopmasına da neden olmaktadır. (Özcan, 2006: 681) Yaşananların bir sonucu olarak günümüz eğitim anlayışı, öğrencileri bilgiyle doldurulan bir kap olarak görme yerine, kendi öğrenmelerinden sorumlu tutuldukları ve öğrenme süresinde etkin olarak rol oynadıkları bir anlayışa sahiptir (Tonbul, 2001; 16). Eğitim anlayışı içerisinde yaşanan değişimlerin bir sonucu olarak da eğitim sistemlerinde birçok farklı öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleri ortaya çıkmaktadır. Daha yararlı ve yönlendirici bilgilendirme anlayışı için kullanılan bu yöntem ve teknikler kapsamında yaşanan en büyük sorun ise insanların bilgiye çok daha kolay ulaşmaları, ulaşılan bilgiyi daha kalıcı kılma ve bu sonucu doğuracak kuramların geliştirilmesidir. Öğretim anlayışı içerisinde kullanılan yöntem ve tekniklerin etkisi öğretimin amaca ulaşması açısından oldukça önem arz etmektedir. Kullanılacak olan yöntemin başarıya ulaşması için öğrencilerin bireysel gelişim özelliklerinin öğrencinin öğretmeöğrenme sürecindeki psikolojik durumunun, dış koşulların etkisinin dikkate alınması ve öğrenci motivasyonunu arttırıcı nitelikte olması gerekmektedir. Kullanılan öğretim yöntemleri öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin etkin çabasını ve üst düzey verimliliğini sağlarken, bilgiyi ezberleme değil, nerede ve nasıl bulacağına ve nerelerde kullanacağına yönelik yaklaşımlara sahip günümüz eğitim-öğretim anlayışı içerisinde düşünme ve problem çözme ve analiz etme sürecine de katkı sağlamaktadır (Duman ve Aybek, 2003: 2). Bu tür programların uygulanmasında ise öğretmenlerin, öğretmeöğrenme süreci içerisinde kullanacakları öğretim programında diğer derslerle ortak olan konuları da göz önünde bulundurarak ders planları hazırlamaları gerekmektedir. Programın ortaya koymuş olduğu yaklaşımın dışında öğretmenler eğitimöğretim faaliyetleri başlamadan önce bir araya gelerek, günlük plandan, sınıf düzenine kadar birçok alanda beraber hazırlık yaparak görüş alış-verişinde bulunmalıdırlar. Öğretmenler arasındaki bu işbirlikçi ve farklı disiplinlerin bir arada ilişkilendirilmesine 85 yönelik ortaya konulan bir yaklaşım kapsamında kaynak dağılımının sağlanması, olanakların ortak kullanımının belirlenmesi, hedeflerden araçlara kadar bir birliktelik içerisinde gerçekleştirilmesi esas alınmalıdır. Disiplinlerarasında kurulacak bir organizasyonda öğretim süreci bir taraftan belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesine katkı sağlarken diğer taraftan da bu alanların belirli bir anlam dahilinde bir araya getirilerek kullanılmasına yardımcı olmaktadır. Genel eğitim sistemi içerisinde disiplinlerarasında ilişkileri bulabilmek, programlarda bunları yeniden yerleştirmek ve disiplinlerarası ilişkiler için programlara gereksinimleri ilave ederek dağıtmak gerekmektedir. Nitekim günümüzde ABD ve Avrupa gibi gelişmiş batılı ülkelerin eğitim sistemlerinde, öğretmen yetiştirme programlarında, akademik okullarla mesleki okullarda -adeta eğitimin her kademesinde yer alan bütün okullarda- disiplinlerarası ilişkilendirmenin uygulandığını görmek mümkündür (The Interdisciplinary Curriculum). Öğrencilerin sınıf içerisinde birçok konuyu disiplinlerarası bir nitelikte öğrenmelerine imkân vardır. Konular yalnızca bir disiplin ya da ders içerisinde ele alındığında öğrenme anlamlı ve etkili olmayabiliyor. Örneğin bazı sosyal konuların (devrimler, yönetim biçimleri, kıtalar, vatandaşlık gibi) öğretimde tarih, coğrafya, felsefe, sosyoloji, psikoloji ve vatandaşlık bilgisi gibi derslerin ilişkili olduğu birçok nokta mevcuttur. Öğrenciler bu disiplinlere ait bilgileri bir araya getirebildiğinde öğrenme daha anlamlı biçimde öğrenilebilir (Yıldırım, 1996: 90). Günümüzün eğitim–öğretim anlayışı, bilginin, ezberlenip depolanmasını değil, bilgiyi nerede nasıl bulup kullanacağına dayalı düşünme ve problem çözme sürecine yönelik bir anlayışı benimsemektedir. Disiplinlerarası yaklaşım değişim ve gelişmenin kaçınılmaz olduğu eğitim ortamında, öğrenim-öğretme sürecinde etkinliği ve anlamlılığı sağlama açısından önemlidir. Bu yaklaşımda öğrencilerin soruları cevaplamaları, doğru bilgiye ulaşmaları için, öğretmene bağlı olmaktansa sorumluluk alarak bilgiye ulaşma çabaları söz konusudur (Duman ve Aybek, 2003: 11). Disiplinlerarası öğrenme farklı disiplinlerin kendi aralarında bağ kurması ile öğretim uygulama ve alışkanlıklarında gelişmeler yaşanmasına katkı sağlamaktadır. Temelde birden fazla disiplinin yöntem ve bilgisinden yararlanma programı anlayışı olarak, öğrenme kavramının farklı disiplinlerle kavramsal bir bütünleşmesinin sağlanmasıdır (Jacobs, 1989b: 8). Bu yaklaşım öğretimin özünü teşkil eden geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir araya getirilmesidir. 86 Bu çerçevede oluşan bütünleştirilmiş öğrenme, çocukların çevrelerine en geniş bakış açısından bakmalarını, bilgiyi araştırarak keşfetmelerini sağlar. Farklı bilgi, beceri ve kavramların bütünleştirilmesi olarak disiplinlerarası model, ayrı disiplin alanlarındaki konuların, genel bir problem tema veya sorun üzerinde odaklaşarak, çeşitli kavramlar doğrultusunda bütünleştirilen eğitici bir süreç olarak, farklı disiplinlerdeki bilgi parçalanmalarını önleyerek, öğrencilerin problematik durumlar karşısında bütüncül ve üst düzey düşünmelerini sağlamaya yönelik bir amaca sahiptir. Bunun sonucunda da öğrencilere öğrendiklerini daha anlamlı hale getirebilecekleri birden çok çözüm yolu sunacak ve öğrenme süreci daha zengin hale gelecektir (Duman ve Aybek, 2003: 7). İki veya daha fazla konu alanının birbirlerini besleyerek gelişmesi ve bu alanların bütünleştirilmesi, disiplin perspektiflerini bir araya getirerek, hedef tema, konu ve problemlerin araştırılmasına olanak sağlamaktadır. Öğretim kapsamında belirli bir kavram temel alınarak, belirlenen bu kavrama değişik yönlerden ışık tutabilecek bilgi ve beceriler ilgili alanlardan alınarak bütünleştirilir. Temel amaç dersin konusunu teşkil eden kavramın incelenmesi olmakla birlikte, bu süreçte rol alan değişik konu alanlarının kavramla ilgili bilgi ve becerilerinin öğrenilmesi de önemlidir. Disiplinlerarası bir ilişkilendirmede yaşanan öğretim süreci, hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesine hem de bunların anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek kullanılmasına yardımcı olur (Yıldırım,1996: 90). Pratikte disiplinlerarası eğitimin sık sık oluşturulması, azimli bir uzmanlaşma için birçok disipline ait aktif öğrenci katılımlarının bir gereği olarak konu, tema, problem ve projelerle başlarken, bilginin özümsenmesi ve yeni bir şekilde keşfedilmesi gibi iki ya da daha çok disiplinin bir sentezini de ortaya koymaktadır. İ. Aydın’a (2006: 13) göre modern dünyanın sorunları birbiri ile ilişkili ve onların çözümü de Fuller’in deyimi ile “sinerji” kavramına bağlı olduğundan dolayı, okullarda disiplinlerarası çalışma atmosferi yaratılmak zorundadır. İnsanlar dış dünyayı bir bütünsellik içerisinde algılama eğilimine sahiptirler. Günlük yaşamda karşılaşılan sorunlara sadece bir disiplinden değil birden fazla konu alanlarıyla birlikte oluşturulan bir sentezleme ile cevap verilmektedir. İnsanların algılama ve davranış biçimleri genellikle birden fazla konu alanının anlamlı bir örüntüsü biçiminde ortaya çıkmaktadır (Yıldırım, 1996: 90). 87 Yapılan öğretim uygulamaları, öğretmenlere ve öğrencilere birlikte yaratıcı ve heyecan verici tecrübeleri öğretip programda yeni yollar keşfedilmesini sağlarken, öğrencilerin, değişik bakış açılarıyla farklı disiplinler arasında daha derin ilişki kurmalarını öğretmektedir. Öğrencilerin olaylar, olgular, kavramlar ve fikirler arası ilişkileri daha açık olarak öğrenmelerine ve bunlar üzerinde yeni ve farklı bilgileri daha kolay yapılandırmalarına imkân sağlar. Yapılan bu tür ilişkilendirmeler farklı alanların birleştirilmesinin sonrasında öğrencilerin ilgi duymadıkları ve işlenişine katılmadıkları derslere de ilgi duymalarına ve katılımına neden olacaktır. Öğrenciler işlenen derslerin günlük yaşamla arasındaki bağlantı eksikliklerini ortadan kaldırarak derslerin günlük yaşamın hangi alanında kullanılacağını da tespit eder. En basit anlamda matematiğin sadece rakamlardan oluşmadığını, Fen ve Sosyal Bilgilerde de kullanılabileceğini, coğrafyanın aynı zamanda tarihle de ya da edebiyatın görsel sanatlarla bağlantılı olduğunu anladıklarından, bu onlar için çok daha heyecan verici bir duruma gelecektir (Duman ve Aybek, 2003: 7). Disiplinlerarası yaklaşıma olan ilgi ve ihtiyacın yoğunlaşmasında en önemli etkenlerden birisi de yaratıcı düşünebilen, yaratıcılığı analitik düşünme ile bütünleştirebilen, gruplar içinde iletişim kurup çalışabilen, yenilik yapabilen, problem çözebilen, iş gücüne gereksinim duyulması, eğitim kurumlarındaki yenilik ihtiyacının daha güçlü bir şekilde tetiklenmesidir (Özkök, 2005: 159). Bilgi alanlarındaki yaşanan değişim ve gelişimin bir sonucu olarak ortaya çıkan bu farklı alanların entegrasyonunu kapsayan ilişkilendirme kapsamında içeriklerinde uygun ve anlamlı bağlantıların kurulması önem taşımaktadır. Halbuki birbirinden yüz seksen derece farklı olan disiplinlerarasında bile bir ilişkilendirmenin olacağı birçok eğitimci tarafından ortaya konulmuştur (Jacobs, 1989a: 7). Özkök’e (2005: 160) göre bağlantıyı sağlamak için içerik sınırları ortadan kaldırılarak öğrencilerin farklı ders konularının hayatlarını nasıl etkilediğinin aynı zamanda hayatın şekillenmesine nasıl katkı sağladığının ve her disiplinin güçlü yanlarının diğeriyle bağlantısının etkin biçimde gösterilmesi çok önemlidir. Çünkü öğrencilerin günümüzde yaygın ilgisi, okulun dışında, onların yaşamında rol oynayan konulara yönelmiştir. Jacobs (1989a: 4) okulun dışında yaşanan konu alanlarıyla okul içerisindeki benzer bilgi alanlarının öğrenmede bir bütünlük oluşturarak daha bölünmez ve bütüncül bir öğrenme sağladığını belirtmektedir. Bu çerçevede zamanın tarihiyle birlikte Shakspeare’in çalışmalarının öğrenilebileceği gibi bilginin alanları arasında çeşitli etkinlikler tasarlanabilir. Jacobs’a (1989a: 7) göre çoğu program terminolojisinin 88 yorumunda bilginin entegrasyonunun sağlanmasıyla bilginin doğası hakkında bütünsel bir tartışma noktası başladığından dolayı disiplinlerin anlaşılması tam olmaktadır. Çünkü çocukların çevrelerini tanıması yalnız bir alan ya da konuyu değil birçok alanı ilgilendirir. Özkök (2005: 160) disiplinlerarası tasarımda öğrencilerin önemli ve güncel konu, kavram ve problemlere odaklaşmasını sağlayarak, çevresi ve dünyada meydana gelen olaylardan haberdar olmasını, düşünme ve fikirlerde ayrıntıya inerek yüksek düzeyde genellemelere (analiz ve sentez) ulaşmasını sağlaması, disiplinlerarası yaklaşımın bilgi kazanımı için ne kadar gerekli ve öğrenme için bir zorunluluk olduğunu ortaya koyarken aynı zamanda gerekli sorularla temkinli, konuya özel, açık bir bildirim ve sorularla dikkat çekilmesi gerektiğini de belirtmektedir. Uygulanan program aktiviteleriyle öğrenciler, araştırmaya, incelemeye, bilginin değişik stil ve modellerde kullanımını öğrenmeye yöneltilerek, yaratıcılıklarını kullanmalarını, sorumluluk kazanmalarını sağlayarak, gerçek hayattaki problemlerin her zaman tek doğru cevabı olmadığını kabul ederler. Disiplinlerarası ilişkilendirme aynı zamanda bilim, matematik ve dil gibi konularda karşıtlık içindeki çözümleri bir arada bulundurmak için bilişsel, duyuşsal ve yaratıcı kapasiteyi ön plana çıkarır. Yaklaşım çocuğun kavrayış gücünü göz önünde tutarak özellikle ilköğretimde ders, konu ya da üniteler çevresinde aynı veya ayrı ayrı okutulan derslerle ilgili olarak gerekli bağlantıları sağlayarak bir ders adı altında birleştirme olarak da tanımlanır. İlköğretim çağının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yeteneklerinin gelişmesinde çok önemli rol oynadığı düşünüldüğünde programın ilköğretim içerisindeki gerekliliği zorunluluk olarak görülmektedir. Çünkü bu dönem; öğrencileri hayata hazırlayan onlara doğal ve toplumsal çevre hakkında bilgi verici bir eğitim aşamasıdır (Yavru ve Gürdal.1998; 327). Kasap’a (2002: 47) göre disiplinlerarası ilişkilendirme, genel olarak iki ya da daha fazla alanın her bir alandaki öğrenmenin gelişimini sağlamak amacı ile bütünleştirilen bir eğitim işlemi olarak öğretmenlere, öğrenciler için motive edici öğrenme deneyimleri oluşturma ve yeni seçenekler bulma olanakları sağlamasının yanında, her alanın kendi bütünlüğünü (güvenirlik, doğruluk) ve kendine özgünlüğünü kabul edecek alanlar arasındaki ilginin farkındalığını da geliştirmektedir. Yıldırım (1996: 90) disiplinlerarası öğretimin bir ders saatinde biraz tarih, biraz coğrafya, biraz matematik, ya da biraz müzik dersini işlemek olmadığını, öğretimin 89 tamamıyla kavramlar ya da problemler etrafında organize edilmesi ve bu kavramın ya da problemin işlenmesinde değişik alanlarda bilgilerin etkili bir biçimde bütünleştirilmesi olduğunu belirtmektedir. Örneğin fen; fiziksel, kimyasal ve biyolojik kavramları içermesinden dolayı fen öğretmenlerinin, konu ile ilgili herhangi bir kavramı verirken, bu kavramın fizik, kimya ve biyoloji ile ilgili bölümlerini bir bütünlük içinde vermeleri gerekmektedir. Çünkü bu kavramlar arasında ilişkiler kurmak öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğinden dolayı bütünleştirme gereklidir (Aydın ve Günay, 2005: 152). Ancak böyle bir bütünleştirme ile çok kaliteli bir öğrenim sağlanacaktır. Disiplinlerarası müfredat programında birbirinden ayrı konuların öğrenim açısından sorgulanmasında, okuldaki öğrenme ve öğretmenin nasıl olması gerektiği, tartışmasının merkezinde yer alır. Açıkça matematik, ingilizce, tarih, bilim ve bölünmüş bilginin hakim olduğu geleneksel disiplinlerin bilginin verildiği yol olarak, teori, üretim, temel görüş ve becerinin hiyerarşik bir yardımlaşma içerisinde organize edilmesidir (Moss, Osborn ve Kaufman, 2008: 72). Ata (2002: 159), bir tarihi yapı, koruma altındaki kentler, eski yerleşim yerleri, savaş alanları ya da yapılar kompleksi olarak tarihi mekanlara, tarih öğretmenlerinin nasıl bakmaları gerektiği konusunda mimarlık tarihçileri ve sanat tarihçileri tarafından eğitilmeleri gerektiğini savunurken, aslında tarih, mimarlık ve sanat tarihi alanları arasında disiplinlerarası bir ilişkinin ne kadar zorunlu olduğuna da dikkat çekmektedir. Disiplinlerarası kavramı aynı zamanda çoklu zekâ biçimlerini ve dünyayı çoklu bilme yollarını temsil eder. Disiplinlerarasılık sanat, matematik, doğa bilimleri ve sosyal bilimleri bütünleştirerek bilişsel gelişmeyi, soyut düşünmeyi, yaratıcılığı ve problem çözme becerilerini artırmaktadır (Özkök, 2005:160). Disipliner yaklaşımın bir tezatı olarak, ilişkilendirmenin öğretmenler ve öğrenciler için büyük yarar sağladığı yapılan birçok araştırmada ispatlanmıştır. Gürdal, Şahin ve Bayram (1999) ilköğretim 4.ve 5. sınıflarla yapmış oldukları araştırmada, fen öğretiminde bütünleştirmenin öğrenci başarılarını geleneksel öğretime göre daha fazla artırdığı sonucuna varmışlardır (Aydın ve Günay, 2005: 153). Matematik, fizik, biyoloji ve kimya derslerinin konuları birbiriyle çakışabilir. Bunların hepsi fen bilimlerinin kendi içerisindeki birçok farklı disiplinin kaynaşımından oluşmaktadır. Bu durumda bu disiplinlerin bilgi ve yöntemlerinin birlikte kullanılabileceği öğretim sürecinin önemi ortaya çıkmaktadır. Aydın ve Günay (2005) tarafından hazırlanan “Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Modellendirilmiş Disiplinlerarası Uygulama: Enerji Konularının Öğretimi” adlı 90 öğrencilerin 'İş, Güç, Enerji ve Basit Makineler” konularını anlamaları üzerine yapılandırmacı yaklaşım ile geleneksel yaklaşımın etkilerini ortaya çıkarmaya yönelik disiplinlerarası bir nitelik taşıyan enerji konularının öğrenilmesinde, yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı deney grubu ile geleneksel yaklaşımın uygulandığı kontrol grubu arasında bilişsel ve duyuşsal düzeylerde anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Uygulanan ön testler doğrultusunda, öğrencilerin Fen başarıları ve tutumları arasında başlangıçta anlamlı bir fark olmadığı, öğretimden sonra ise bilişsel ve duyuşsal düzeylerde deney grubunun lehine anlamlı farklar olduğunun belirlenmesi, disiplinlerarası bağlantıların öğrenmeye katkısını ortaya koyması açısından önemlidir. Disiplinlerarası ilişkilendirme yetmişli yıllardan sonra bütün dillerde olabildiğince popüler olmuştur. Özellikle fizik, doğa ve sosyal bilimler alanında bu konu ile ilgili önemli gelişmeler yaşanmıştır. Bunun temel amacı yaşamın ihtiyaç duyduğu bilgilerin bağlantılarının kurulmasına ve öğrencilerin ayrı bilgilerin sentezine ulaşmalarına yardım etmesidir (Mathınson ve Freeman, 1997: 1). Program çerçevesinde her öğretmen diğer öğretmenlerin perspektif ve disiplinlerini, bakış açılarını, değerlerine dahil edilen vizyonlarını kavrayarak ortaya çıkarır ve sonunda konu uzmanlarından daha ziyade bağlantı uzmanları olurlar (Mathınson ve Freeman, 1997: 22). Aslında teknolojik gelişmelerin geniş yayılma alanı böyle bir ayrışmayı zorunlu hale getirirken disiplinler kendi içinde de farklı alanlara bölünmüştür. Örneğin sosyal bilimler; politika, bilim, sosyoloji ve ekonomi olmak üzere dört disiplinden oluşmaktadır. Bu kapsamda mevcut dört alanın birbirleriyle bir entegrasyon oluşturmalarına imkan hazırlanabilir. Öğrenciler dört disiplinle ilgili bir kitap okuyabilirler. Birbirlerini izleyen bir yapı içerisinde politik bilim için Machiavelli’nin “Hükümdar”ı ve Mill’in “Özgürlük”ünü, ekonomi bilimi için Adam Smith’in “Ulusların Zenginliği” ve Karl Marks’ın “Komünist Manifestosu”nu: psikolojide Freud’un “Toplumlar ve Onların Memnuniyetsizliği” ve Jean Baker Miler’in “Kadının Yeni Psikolojisine Doğru’yu”; sosyolojide ise Michael Harrıngton’un “Öteki Amerika”sını okuyabilirler. Daha sonra öğrencilerin konuyla ilgili olarak tartışmaları başlar: para, cinsiyet, sınıf, ırk ve etkinlik, küreselleşme, teknoloji gibi konularda tartışmalar yapılabilir. Öğrenciler yapılan bu tartışmalarla her problemin çözümü için nasıl bir yol izlenmesi gerektiğini öğrenerek, teorideki konuları kendi kendine öğrenerek yapılandırabilirler (Peterson, 2002: 7) Öğrencilerin konuları kendi içerisinde inşa ederek kavramalarına fırsat verilebilir. Bu çerçevede bazı sorular sorularak: örnek olarak, paraya fikri yaklaşımları açısından Machiavelli, Marx, Smith, Freud, Miller’in nasıl 91 düşündüğü sorulabilir. Aynı kavram hakkında farklı uzmanlık alanlarındaki kişilerin ne türlü bir yaklaşım getirdikleri hakkında yorum yapmaları beklenebilir. Mesela Amerikan toplumunda paranın rolünün nasıl olduğuna bir politik değer olarak bakılabilir. Değişimin bir değer aracı olarak (ekonomik bir değer), cins ve ırk arasında ailenin gücünün tanınmasındaki etkisinin yanında, sosyal sınıflar üzerindeki etkisini görmede ve kişiler için paranın alt ya da üst değeri olarak psikolojik etkisinin görülmesine bakılabilir. Yapılacak olan tartışma ve deneyimler sayesinde öğrenciler toplumda bu oluşumların nasıl olduğuna ve disiplinlerarasındaki etkileşimin nasıl olduğuna bakabilirler (Peterson, 2002: 8). Kasap’a (2002: 47) göre yapılan disiplinlerarası öğrenme çalışmasında alanlar arasında kavramsal bağlantı kurma, öğretme sırasının kurgulanmasını gerektirirken uygulanan programlar belirli bir konu ya da fikir merkez alınarak yapılandırılabilir. Psikoloji gibi bir sosyobilimde Carl Jung, Sigmund Freud, William James’ın çalışmaları ile kendi içerisinde biçimsel açıdan bir disipliner arayışı içerisine gidilebilir. Oldukça önem taşıyan disiplinlerarası bir ilişkilendirmede öğrenciler tipik benzer programlardan biri üzerinde birkaç çalışma yapabilir (Peterson, 2002: 2). Disiplinlerarası bir program geliştirilirken değişik konu alanlarından kişilerin bu sürece katılmalarının sağlamasının esas alınmasının en önemli nedeni hazırlanan programın belirli bir disiplinin etkisi altına girmesini engelleyerek etkili bir disiplinlerarası ilişkilendirme ortamı hazırlamaktır. Konunun kapsamı çalışmanın güvenirlik düzeyini önemli bir şekilde etkilediği için ele alınacak konunun seçimi ayrı bir öneme sahiptir. Üzerine çalışılacak konunun kıta ya da evren gibi çok geniş ya da hücre zarı gibi çok dar kapsamda olmaması gerekirken öncelikle soyut, kavramsal ve bir ölçüde değişik konu alanlarını kapsayacak nitelikte olması önem taşımaktadır. Bu kavramlar demokrasi, enerji, devrim, enflasyon, eşitlik, yönetim, çevre, iklim, kültür, ulaşım vb. olabilir (Yıldırım, 1996: 91). Konu seçiminde basitten veya daha somut kavramlardan örneğin; iklim ve hayvanlardan, daha soyut kavramlara örneğin; değişim, değişme miktarı gibi bir geçiş sağlanabilir. Bir alana ait bilgi ve beceriyi diğer alanlara ait bilgi ve beceriye bağlayarak veya bir kavramı diğerleriyle birleştirerek bağlantılar yapılabilir. Bir alandaki fikirlerle bağlantılar kurma öğrencilere, fikirleri yavaş yavaş gözden geçirme, tekrar kavramsallaştırma, düzenleme ve özümleme için izin verir ve transferi kolaylaştırabilir (Kasap, 2002: 50). 92 Her şeyden önce ele alınacak olan konunun, öğrencilerin hem güncel hem de gelecekteki ihtiyaçlarının, ilgilerinin ve becerilerinin önemine temel oluşturacak şekilde olmasının yanında öğrencilerin de konunun önemi ve gerekliliği hakkında bir kabullenmişliğe sahip olması gerekmektedir. Eğer öğrencilerde bununla ilgili bir bilinç yok ise gerekli açıklamalar yapılmalıdır. Hazırlanacak olan program öğrenmeye aktif fırsat vermeli ve teorikten daha çok pratiğe uygun olmalıdır (Yıldırım, 1996: 93). Disiplinlerarası bir ilişkilendirme kapsamında ayrıca şunlara da dikkat edilmesi gerekmektedir: Kavramlar disiplinlerarası ilişkilendirmeye uygun olmalı ve çok geniş ve çok dar olmamalıdır. Disiplinlerarası öğretim bir disipline dayalı yapılacak olan öğretime göre daha etkili olmalıdır. Farklı disiplinlerden gelen katkıların, belirlenen disiplinlerarası konunun öğretilmesinde önemli olması gerekir. Disiplinlerarası program kapsamında yapılacak olan öğretimin, yalnızca ilgili konunun öğrenilmesinin ötesinde öğrenciye bir takım katkılarının olması gerekir. Disiplinlerarası yaklaşımın hazırlanması için Jacobs ve Borland tarafından dört aşamalı bir model önerilmiştir: Önerilen bu modelin ilk etabında öğrenciye uygun, güncel bir konunun seçilmesi ve programda izlenecek olan sıra, kapsam ve yolların belirlenmesi gerekmektedir. Seçilen konuyla ilgili olan alt konular ve bu konuların ilişkili olabileceği disiplinlerin belirlenmeli ve içeriğe ait bilgiler toplanarak, disiplinlerarası öğretim model ya da modellerine karar verilmelidir. Belirlenen konular ve disiplinlerin birbirleriyle ilişkilendirilerek sistematik bir yapı oluşturulmalı ve belirli aktiviteler içeren yaratıcı ders planları, araç-gereç, materyaller, donanımlar ve organizasyona karar verilmelidir. Öğrencilerin öğrendiklerinin nasıl değerlendirileceğine karar vererek geliştirilen sorulara göre programın hazırlanması gerekmektedir (Jacobs ve Borland, Akt., Jacobs, 1989, Duman ve Aybek, 2003: 11). Kültür konusunda disiplinlerarası ilişkilendirme ile işlenen bir program kapsamında şu şekilde bir planlama ve ilişkilendirme kurulabilir. Program hazırlanmadan önce öğretmen aşağıdaki soruları öğrencilere yöneltebilir (Özkök, 2005: 160): 93 1- Öğrencilere öğreteceğim konudaki düşünceler, onun için ne kadar önemlidir? Konuların öğrencilere öğretilmesi bir zorunluluk arz etmekte midir? 2- Öğrenciler, konuları daha iyi ne dereceye kadar öğrenebilirdi (eğer konu onlara bağlantısız olarak öğretilmişse) ? 3- Çalışmada uygulanacak olan takvimin belirlenmesinde ne kadar bir süre düşünülmektedir? 4- Ortak planlama veya öğretim esnasında diğer öğretmenler ile iletişim için ne kadar zaman gereklidir? 5- Uygulamanın sağlıklı bir şekilde sonuçlanabilmesi için hangi malzemeleri kullanmalıyım? Ne kadarlık bir bütçe programın gelişmesini destekler? Daha sonra ise şöyle bir süreç izlenebilir. 1- Kültür nedir? Kavramın tanımlanması ve açıklamasının yapılması. 2- Kültür kavramının hangi disiplinlerle ilişkilendirileceğinin belirlenmesi: Matematik dersi ile yapılacak ilişkilendirmede kültürler arasındaki bütçe farklılıklarının neler olduğunun hesaplanması yapılabilir. Türkçe dersi kapsamında farklı kültürlerin kullanmış oldukları dillerin yapısında süreç içerisinde yaşanan gelişmeler ve değişmelerin tespit edilmesinin yanında dillerin oluşumu ve şekillenmesinde kültürler arasındaki farklılıkların etkisi… Fen bilgisi dersi için yapılacak olan ilişkilendirme çerçevesinde farklı bölgelerde yaşam mücadelesi veren farklı kültürlerin yaşamlarını devam ettirebilmeleri için ne gibi araçlar kullandıklarının belirlenmesi… Görsel sanatlar dersinde farklı kültürlerin görsel sanatlara bakış açısı ve ortaya koymuş oldukları uygulamalara kültürel farklılıkların yansıması… Beden eğitimi dersi içerisinde yaşadıkları coğrafya ile bağlantılı olarak farklı kültürlerin spor faaliyetlerinin doğuş ve gelişimini sağlayan unsurların belirlenmesi… Sağlık alanı içerisinde kültürel farklılıkların bireylerin fizyolojik yapıları üzerindeki etkilerinin belirlenmesi… İş Eğitiminde kültürel unsurların çalışma alanı üzerinde etkilerinin tespiti… 3- Konunun araştırılmasında kullanılacak olan araç-gereçlerin tespit edilmesi. Kültürel farklılıkları ve değişimleri gösteren fotoğraflar, kültürlerin şekillenmesini belirleyen etkenlerle ilgili grafikler, farklı kültürlere ait nesneler, gerek dünya üzerinde gerekse bölgesel ölçekte kültürel farklılıkları gösteren görseller, kültürlerin ortak ve aykırı yönlerini belirleyen unsurlarla ilgili görseller. 94 4- Konunun ilişkilendirilmesinde ne tür öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılacağının belirlenmesi ve yöntemlerin uygulanması. Bu yöntemler: anlatım, görsel imge oluşturma, proje, problem çözme, drama, soru-cevap, tartışma yöntemleri. 5- Kültür kavramının disiplinlerarası bağlantısının kurulup gerekli açıklamaların yapılıp konu ile ilgili olarak öğrenciler arasında bir tartışma ortamının oluşturulmasıyla konuya farklı bakış açılarından bakılması. 6- Uygulanan öğrenme-öğretme sürecinde düşünülen kazanımlara ulaşılma derecesini belirlemeye yönelik değerlendirme. Yapılan çalışmayla belirlenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği konusunda gerekli tespitin yapılması (Duman ve Aybek, 2003: 11 uyarlanmıştır). Yıldırım (1996: 93) disiplinlerarası bir yaklaşımla enflasyon konusunun ele alındığı bir çalışma kapsamında birçok disiplininin konuyu ele alış biçimi ile ilgili olarak şöyle bir ilişkilendirmeye gitmiştir: Sosyolojide enflasyonun toplum üzerinde etkileri, toplumun yaşamsal unsurlarına etkileri, toplumun değişik kesimlerinin enflasyona tepkisi ve enflasyonun çalışma hayatı üzerindeki etkisi; psikolojide enflasyonun birey üzerindeki etkileri (algı, stres, iletişim); tarih açısından enflasyonunun tarihi ve enflasyona bağlı olan tarihi olaylar; dil ve edebiyatta enflasyon üzerine yapılan konuşmaların analizi; ekonomide enflasyon ve ekonomik göstergeler, toptan ve perakende eşya fiyat endeksleri, enflasyonun kaynakları ve sonuçları; sanat alanında enflasyonun resmi; felsefede enflasyonun etik açıdan incelenmesi ve neden enflasyona ihtiyaç olduğu; matematikte ise enflasyon hesapları ve faiz hesapları ele alınabilir. 95 Tablo 2 3 Disiplinlerarası Yaklaşıma Göre Hazırlanan Enflasyon Ünitesinin Kavramsal Temeli (Kaynak: Yıldırım, 1996: 92) Disiplinlerarası yaklaşım günlük yaşamı yansıtarak öğrenme için motivasyon sağlarken okul programlarında öğrenilen konuların yaşam içerisinde ne kadar yer bulduğunun da farkına varır (Mathson ve Freeman, 1997: 21). Kasap (2002: 47) program kapsamında yapılan uygulamaların dil, müzik, mantık-matematiksel, çevresel-dokumsal, kinestetik, iç ve dış etkileşim alanlarına yönelik çoklu zekânın gelişimini olumlu yönde etkilediği ve çocukların, potansiyel ve fonksiyonlarını tam olarak aktive edebileceklerini belirtilmektedir. Çoklu zeka kuramı bilişsel, bilim, gelişimsel psikoloji ve nörobilimden yararlanarak her bireyin zeka düzeyinin özerk güçler ya da yetenekler tarafından oluştuğunu ve sekiz zeka gücünün var olduğunu savunmaktadır. Tespit edilen bu sekiz zeka kendi aralarında bir entegrasyona sahip olup, çok karmaşık ve kompleks bir yapı içerisinde her zaman birlikte çalışırlar. Futbol oynayan bir oyuncu yapmış olduğu eylemde bahsedilen bu zekaların tamamını kullanır. Bunu yaparken oyuncu bedensel zekayı koşar, yakalar ve vururken; uzamsal zekayı sahayı ve görevini tanımlarken; dil ve sosyal zekayı oyun kurallarını öğrenirken ve takımıyla tartışırken, paylaşırken; öze 96 dönük zekayı kendini değerlendirirken kullanmaktadır (Armstrong, 1994: 3, Akt., Demirel,2007: 206). Sönmez (2007: 360) aynı durumu bir yüzücü için şu şekilde ifade etmektedir: Yüzen bir kişi bedensel zekayı el, kol, vücut hareketlerini yaparken; görsel uzamsal zekayı mesafeyi, derinliği hesaplarken, kestirirken; dilsel zekayı yüzmeyle ilgili kuralları öğretirken; toplumsal zekayı yüzmeyle ilgili gelenek ve göreneklere uygun davranırken; öze dönük zekayı kendi yüzüşünü değerlendirirken; mantık ve matematiksel zekayı yüzme süresini hesaplarken; müzikal zekayı yüzme sırasında duyduğu seslerin ritmini yakalarken; doğal zekayı denizle, suyla etkileşime girerken kullanmaktadır. Günlük yaşamda ortaya konulan bu durum eğitimde de aynı öneme sahiptir. Kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için öğrencilerin zekâ alanlarını ortaya çıkarmak ve eğitimde faydalanmak amacıyla tüm disiplinlerden yararlanmak oldukça önemli bulunmaktadır (Demirel, 2007: 209). Çoklu zeka kuramı kurucusu olan Gardner, ilk ve orta dereceli okulların bireyselleştirilmiş programla çıraklık fırsatları sunularak yürütülmesini savunmaktadır. Bu kapsamda bir öğrenci üç farklı çıraklık grubuna dahil olmaktadır. Örneğin birinde sanat ve zanaat alanında diğerinde akademik alanda üçüncüsünde ise dans ve spor gibi fiziksel alanda eğitim almaktadır. Çağdaş eğitim içerisinde eğitimcilerin oldukça önemsedikleri çoklu zekâ kuramının program geliştirmede kullanımının en iyi yolu öğretilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir. Yani disiplinlerarasında bir entegrasyonun sağlanmasıdır. Asıl sorun dildeki sembol sisteminin resim, beden, müzik, mantık, sosyal ve öze dönük zekâlarla bağlantılarının nasıl kurulacağıdır (Demirel, 2007: 210). Yapılması gereken asıl nokta belirlenen konunun bu farklı zeka alanlarında nasıl bir ilişkilendirme içerisinde ele alınacağıdır. Klasik eğitim anlayışı içerisinde daha çok dil ve matematik zekâya ağırlık verilmektedir. Hâlbuki çoklu zekâ kuramı öğrencilerde bulunan tüm güç ve becerilerin tanınması ve öğretilmesini esas almaktadır. Burada en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenler bütün zekâlara aynı ölçüde önem vermelidirler. Sönmez (2007: 362) öğretmenlerin ders içerisinde şöyle bir yöntem izleyebileceklerini belirtmektedir: Öğretmen, sınıf içerisinde sunulan bir görsel üzerinde öğrencilerini konuşturuyorsa, dil zekasını; bu görseldeki ilkeleri bulup, nedenlerini açıklatıyorsa, mantık-matematiksel zekayı; buldukları ilkeleri sınıf ortamında dramatize edip oynattırıyorsa, bedensel zekayı; görseli onlara yeniden resimlettirip yaptırıyorsa, 97 görsel-uzamsal zekayı; buldukları ilkelerle ilgili şarkı yazdırıp besteleyip söylemelerini sağlıyorsa, müzikal zekayı; bu ilkeleri doğayı korumada nasıl kullanacağını öğrencilere buldurup uygulattırıyorsa, doğacı zekayı; bu etkinlikleri yaparken diğer arkadaşlarıyla sağlıklı ilişkiler kuruyorlarsa, onların liderlik yapmalarına izin veriyorsa, toplumsal zekayı; kendi yaptıklarını eleştirip yeni bir etkinlik düzenleniyorsa, öze dönük zekayı başarıyla uygulamış olabilir. Uygulanan böyle bir çalışma içinde tüm zekâ türleri vardır. Program geliştirmede tespit edilen herhangi bir konunun disiplinlerarası işlenmesine imkânlar verilerek ilgili olan disiplinlerin bir araya getirilip bütünleştirilmesi gerekmektedir. Burada asıl unsurun disiplinler değil ele alınan konu olduğu dikkate alınarak programın amaçları, içeriği, uygulama ve yapılacak olan uygulamanın değerlendirme yöntemleri belirlenir. Daha kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için kullanılacak öğretim tekniklerine mümkün olduğu kadar çeşitlilik verilmeli ve aynı zamanda öğrencilerin bağımsız çalışmalarına imkân verilmelidir (Yıldırım, 1996: 93). Seçilen ve inşa edilen kişisel anlamlar, çevresel öğrenmenin değerli bileşenleri gibi kabul edilir. Disiplinlerarası modellerdeki bilgi kapalı örtülü, gizli bir bilgi görüşü değildir; fakat çok boyutlu, yüksek kişisel şemalara sahip, yaratıcı olarak kullanılan, genelleştirilmiş benzeşimli, açıklamalı ve bağlantılı bir bilgidir. Özellikle ilköğretim ikinci kademe seviyesinde kullanılan disiplinlerarası yaklaşım öğrenime sağlamış olduğu katkılardan dolayı şiddetle savunulmaktadır (Mathıson ve Freeman, 1997: 17). Kurulan böyle bir ilişkilendirmeyle öğrenmede yaşanan gelişme, insan beynindeki kaynaklardan daha iyi yararlanılarak, 21. yüzyılın ihtiyaçlarına ilişkin daha olumlu gelişmelerin yaşanmasını sağlar (Mathıson ve Freeman, 1997: 21). Dressel (1958: 3-25) ilişkilendirmeyi ‘alanlardaki konuların ötesinde yeni bağlantılar yaparak dünyayı anlamak için yeni modeller yaratmak’ olarak tanımlamaktadır (The Interdisciplinary Curriculum). Hazırlanacak disiplinlerarası müfredat üniteleri için şunlar düşünülmelidir; • Öğrencilerin düşünceleri ve fikirlerinin merkeze alındığı ne tür değerler vardır? • Yaratıcı ve eleştirel düşünme açısından müfredat programı içerisindeki yaklaşımların öğrencinin gelişimine katkısı ne derecededir? • Ayrı ayrı dersler ilişkilendirildiğinde öğrenmek için kullanılacak kavramların daha iyi algılanmasında ne tür yaklaşımlar etkili olur? • Müfredatın programının geliştirilmesi açısından gerekli olan zaman ne kadardır? 98 • Okullar arasında, sınıf düzeyinde ve ders saatleri arasında yapılacak olan ortak planlamanın yanında öğretmenler arasındaki iletişim için ne kadar zamana ihtiyaç var? • Yapılacak olan disiplinlerarası öğrenme planlamasına nelerden destek sağlanabilir? • Bölge içinde ne tür uzmanlıklar vardır? • Çalışma kapsamında ne tür malzemeler kullanılabilir? • Müfredat geliştirme, personel desteği ve malzeme satın almak için oluşturulması gereken bütçe ne kadar olmalıdır? • Disiplinlerarası müfredatta toplum, bölge, okul ve felsefi yönü ve öğretmenlerin çoğunluğunu nasıl yansıtır? • Öğretmen ve yöneticilerin daha sağlıklı bir çalışma oluşturulması için müfredat programının organizesinde ne tür katkıları olur? • Okul kurulu müfredat sürecine bilgi katkısı olarak nasıl katılır? • Kişisel kaygıların bir disiplinlerarası müfredat tasarımı ve uygulaması için ilgisi ve etkisi var mı? • Alan dışından kişisel destek ve grupların desteği hangi hususta olur? Halkla ilişkiler kapsamında ne tür yöntemler kullanılır? (Interdisciplinary Curriculum Units) İnterdisipliner yaklaşımlar arasında en önemlilerden birisi de korelasyondur. Genel olarak bakıldığında korelasyon, okullarda bir disipline ait bilgilerin diğer disiplinlerin bilgileri ile ilişkili hale getirilmesi olarak değerlendirilir. Ata’ya (2000, 153-165) göre korelasyon ele alınış biçimi açısından tesadüfi korelasyon ya da sistematik korelasyon olarak iki farklı türde olurken yeni bir konu alanı planı oluşturmadan daha ziyade farklı disiplinlerarasındaki izolasyonu veya kompartımanlaşmayı gidermeye yönelik bir çaba olarak değerlendirilebilir. Borg (1981: 156) bunu hem tahmini (tesadüfi) çalışmalar olarak hem de birleştirilmiş (planlı) çalışmalar olarak sınıflandırmaktadır. Nitekim tarih öğretmeninin 1930’lar dünya ekonomik krizini ve devletçiliğe geçişi işlerken, edebiyat öğretmeninin diğer konuyla bir şekilde bağlantı kuracak şekilde Steinbeck’in “Gazap Üzümleri”ni okutması uygulanabilecek bir korelasyon olarak değerlendirilebilir (Ata, 2000: 153165). 99 Korelasyonun ortak etmeni değişik konu alanlarının birleştirilmesindeki derecelere karar vermek için iki farklı alanla ilgili karşılıklı ölçülendirmenin kullanılmasıdır. Korelasyon araştırılmaları temelde nedensel kıyaslamaların birçok yolu olarak görülebilir. Aslında korelasyon ortak eylemi nedensel kıyaslama çalışmalarının toplanması ve birleştirilmesine tanıklık eden hesaplamalar olarak kullanır. Nedensel kıyaslamalarda genel olarak benzer iki bireyin iki grubunu seçmesi önem taşımaktadır (Borg, 1981: 156). Bunun sonucunda yazın çalışmalarında, bir problem yaklaşımında, matematiksel bir çalışmada ya da bir tarihsel kronoloji yaklaşımındaki sosyal çalışmalar meşguliyetlere bağlı olarak organize edilebilir. Tarihsel kronoloji yaklaşımları izlendiğinde, İngilizce sınıfındaki öğrenciler, Amerikan devrimi periyodunu çalışırken aynı zamanda Jefferson’un “Seçkin Gelişimi” ya da Franklin’in “Otobiyografisi” gibi materyalleri okur veya inceleyebilir. Benzer olarak, yine öğrenciler, tarih sınıfında sivil savaş periyodunu incelerken, Lincon’un “Seçkin Konuşma Yeteneği” ya da Crane’ın “Kırmızı Cesaret Nişanı”nı okuyabilir (Tanner ve Tanner, 1980: 469). Nihayet korelasyon metodolojik bir çalışma ile birkaç değişik alanın birleştirilmesine ve alanların araştırılmasına izin verir (Borg, 1981: 156). Yazında gelişmiş tarihsel konular, müzikteki geniş temalar ve sanat ile ilişkilendirilebilir. Besteci Vırgil Thomsan yıllar önce şöyle bir öneride bulunmuştur: Nazım ve müzik sesle ifadenin iki türüdür. Nazım söz söyleme, belagat; müzik ise ses sanatıdır. Bu iki alan kendi içerisinde bir korelasyona tabi olduğu gibi fizik bilimi ile matematik iki konu alanları arasındaki konular açısından bir köprü görevi yerine getirirler. Aynı şekilde coğrafya ve tarih gibi birbirinden farklı alandaki konular arasında korelasyon geliştirilebilir. Önemi açıkça belirtilmemiş iki konu alanı ya da çok farklı kavramlar kendi aralarında disiplinlerin ilişkilendirilmesinde çok ilişkilendirilmesine farklı öğrenme kalkışabilir. düzenlemeleri Farklı vardır. konuların Müfredattaki ilişkilendirme arayışlarında coğrafya ve tarih gibi başka bir konu alanına bağlı alanlara eğilen ve yönelen bir öğretmen olabilir. Ya da günün farklı zamanlarında aynı öğrencileri iki öğretmen konu alanlarında ya da farklı konularda ilişkilendirmeye kalkışabilir. Çoğu konular bağlı olduğu gelişmeler için korelasyon üretirken yeni bir konunun içinde ona bağlı konular görülebilir. Örneğin, fizik bilimi ve coğrafya çalışma alanları olarak yer bilimi ile alakalı değillerdir. Dünya tarihinin tek konusu içinde olan değişik tarih kombinasyonu, gösterilebilecek diğer bir örnektir. 100 Çok yaygın farklı birleşme konuları ya da iki konu alanının karıştırılıp birbirine dahil edilmesi aynı konu alanları içinde anlaşılacak biçimde değerlendirilebilir. Özel eğitim için geleneksel konu alanları genel eğitim için yeni müfredat programları tasarımlarına ihtiyaç duyulduğu noktadır. Whitehead, 1912’de yaptığı öneride matematik ile modern tarihin birleşiminde korelasyon terimini kullanmıştır (Tanner ve Tanner, 1980: 471). Korelasyon tasarımı eğitimde ve diğer sosyal bilimlerde çalışma problemleri için oldukça yararlı sonuçlar vermektedir. Eğitimde ve sosyal bilimlerde, davranışların özellikle bir örneğe etkisi birkaç değişik durumla sık sık karşılaştırılır. Korelasyon tasarımları hem tek hem de karşılaştırılmalı olarak, davranışların örnekleme etkisiyle ilgili değişikliklerinin nasıl analiz edildiği hakkında bilgi verir. Aynı zamanda çalışmada başlayan değişiklikler arasındaki ilişkilerin derecesiyle ilgili de bilgi verir. Bu da sebep-karşılaştırma tasarımları üzerinde bir avantajdır (Gall, Gall ve Borg, 2007: 336). Fizik, tarih, sosyoloji özel bilgi alanları farklı disiplinler olarak değerlendirilse de geçmiş dönemlerde hepsi bir birinin içerisinde kaynamış durumda idi. Nitekim bağımsız bir disiplin olan tarih, aslında edebiyatın bir biçimi olarak başladı. Tarih ile edebiyat arasındaki birliktelik, ya da zorunlu korelasyon, ünlü Amerikalı eğitimci John Dewey, Herbart ve Rousseau’dan çok farklı olarak çocuğu tarihe ilişkin edebiyat ürünleri yerine doğrudan tarihi eserlerle karşılaştırmanın önemini vurgularken, bir çok disiplin arasında bir korelasyonu da ortaya koymaktadır. Deweye’e göre Robinson Crusoe’yu okutmak yerine çocukların düzeyinde yazılmış tarih öncesi çağlara ilişkin olarak insanların nasıl ilerlediğini gerçek hayattan yola çıkarak göstermek daha anlamlıdır. Ahmet Hamdi Tanpınar’ın kendisine tarih bilincini, bir tarih öğretmeninin değil de, Yahya Kemal’in verdiğini söylemesi disiplinler arasında kurulan korelasyonun bir göstergesi olarak değerlendirilebilir (Ata, 2000: 153-165). 2.8.1. Görsel Sanatlar Eğitiminde Disiplinlerarası İlişki 20. yüzyılın sonu ve 21. yüzyılın başlarında yaşanan eğitimsel gelişmelere paralel olarak, yaşanan değişimlerde ‘standartların oluşması’ ve ‘öğretim uygulama ve alışkanlıklarındaki gelişmeler’ ön plana çıkmıştır. Benimsenen her iki yaklaşımda da disiplinlerarası programın önemsendiği ve araştırıldığı görülmektedir (Wiesman ve Hanes, 2002:170–178). 101 Sanatın yalnızca bir emek ve işçilik işi olmadığına yönelik yaklaşım her ne kadar çok önceleri fark edilmiş olsa da, bu görüşün uygulanması ve hayata geçirilmesi çok uzun zaman almıştır. 1760’lı yıllarda J. Reynold geçmişte yapılan ve çağdaş sanat yapıtlarıyla ilişki kurmanın sanatta yapıcı, geliştirici ve eğitici özelliğine dikkat çekmiştir. Hem geçmiş hem de çağdaş sanat yapıtlarıyla zenginleşmiş bir zihnin bu bilgiler toplandığında ve çok sağlıklı bir şekilde özümsenildiğinde çok verimli ve yaratıcı sonuçlar alacağını belirtmiştir (Kırışoğlu, 1991: 122). Görselliğin önemli bir boyutu olmasının yanında bir kültür varlığı olarak da sanat ve onun planlı eğitimi, karışıklıktan ahenk yaratma faaliyetidir; sanat kolayca anlaşılmayan niceliği, çokluğu, kolayca anlaşılabilecek bir birliğe dönüştürür (Boydaş, 2004: 5). Nitelikli sanat programı alan öğrencilerin yalnızca görsel, sanatsal ve plastiksel yönleri gelişmez, aynı zamanda kendi kültürlerine ait temel yapıyı kavrama açısından duyarlılıkları da gelişir (Boydaş, 2004: 9). Herkesin sanatsal yaşantı ve deneyimlere katılması sanatsal hazzı yaşayan, kendi ile barışık, ruhsal sağlığı yerinde bireylerin yetişmesine imkan sağlar. Kültürel mirası gelecek kuşaklara aktarma görevine sahip olan okullar, çağdaş dünyamızda hayatı başarmada ihtiyaç duyduğumuz insani süreç ve işlemleri geliştirmek ve beynin sağ ve sol yarım küreleri ile yeteneklerimizin gelişmesi arasında denge kurmaktadır (Özsoy, 2003a: 49). Sanatı eleştirel bir gözle algılayıp değerlendirmeyi öğrenen çocuk, bu yapıtların tarihsel süreç içerisindeki yeri ve önemini kavramanın yanında, her çağın, her ülkenin ve her toplumun sanatına ve kültürüne ve kültür varlıklarına daha geniş bir perspektiften ve daha insancıl bakar. Bununla sanat tarihi öğrenirken, gerçek yapıt görmek için müzelere gitme alışkanlıkları kazanır (Kırışoğlu, 1991: 58). Victor Lowenfeld’ın “yaratıcı öz-anlatım” diye belirtebileceğimiz düşünce ve uygulamaları çevresinde biçimlenen bir sanat eğitimi 1940 ve 50‘lerde bu alanın en belirgin özelliği olmuştur. 1960 ve 70’lere gelindiğinde bu anlayış ve uygulamaların dışında yeni arayışları sanat eğitimcilerinin yeni bir nefes alışı olarak ve farklı yollarla uygulamak üzere geliştirmeye başladıkları görünür. Jerome Bruner’ın, ABD’lerinde 1959 yılında düzenlenen bir konferansta sunduğu daha sonra “Eğitim Süreci” adlı bir kitap olarak yayınlanan rapordaki ‘disiplinler’ (alanlar) düşüncesi tüm ders alanlarıyla birlikte, görsel sanatlar eğitimini de etkilemiştir. Bu rapor okullarda, yapı oluşturmada disiplinlerin rolünün anlaşılmasına, kavramsal içeriğin oluşturulmasına ve ders öğretim programı yapmaya yönelik araştırma modellerinin kurulmasına yardımcı olmuştur. 1965 yılında Pennsylvania 102 Eyalet Üniversitesi’nin düzenlediği bir seminerde, görsel sanatlar eğitimcileri yapısal, disipliner, düzenli yaklaşımın değerini tartışmışlardır (Özsoy, 2003: 166). 1960’lı yıllarda genel program reformları sırasında büyük değişimler yaşandı ve sanat eğitimine yeni bir bakış açısı getirilirken ilk kez sanatın öğretiminden söz edilmeye başlanır. Bu bilişsel yaklaşım daha sonra sanat eğitiminde disiplin-merkezli programları gündeme getirir. Eisner (1972) sanatın bir bilişsel gelişim olduğunu savunur. Disiplin merkezli sanat eğitimi 20 yılı aşkın bir süre içinde bütün dünyada yaygınlık kazanır. Edmund Feldman (1970), sanat eğitimine tanımlama, çözümleme, yorum, yargı olarak aşamalar içeren, araştırıcı sanat eleştirisi olarak bilinen bir eleştirel düşünce sistemi getirir. Bu kuramı, Louis Lankford (1992) dört belli başlı sanat kuramı ile ilişkili estetik araştırmalar yönünde geliştirir. Michael Parsons (1987) estetik görüş aşamalarını Mary Erickson (1983) sanat tarihsel yaklaşım aşamalarını saptar.’’ (Stokrocki ve Kırışoğlu, 1996: 9). Yaşanan değişim ve gelişmeler beraberinde sanat eğitimine farklı bir bakış açısı getirir. Bu bakış açısıyla sanatın eğitiminin önemi ve gerekliliğinden çok yoğun bir şekilde söz edilmeye başlanır. Programlardaki çağdaş kriterlerin getirmiş olduğu yenilikler sonrasında sanat eğitimindeki disiplinlerarası oryantasyon akımı uygulanmaya başlanır. Ortaya konulan bu yaklaşım o zamana kadar benimsenen disiplin merkezli ya da içerik merkezli ciddi programların dışında bir noktadır (Clark, Day ve Greer, 1987: 131). Bilimsel açıdan yaşanan değişimin daha sonra sanat eğitiminde disiplin-odaklı programları gündeme getirmesi olağan olarak karşılanmaktadır. Bu programlar sanat eğitiminde disiplinlerarası ilişkilendirme anlayışıyla estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve uygulama çalışmalarını bir arada öğretmeyi hedefleyen çok daha geniş bir alanı kapsayacak şekilde gelişir. 1960’larda ülkemizin de içinde bulunduğu birçok ülkede sanat eğitimi alanında disiplinlerarası bir ilişkilendirme etkin bir şekilde tartışılmaya başlanır. Özellikle Victor Lowenfeld’in ve öğrencilerinin araştırmalarıyla önemli yenilikler getirilmiş ve çocuk merkezli eğitim ve öğretim anlayışı baskın olmuştur. ABD’de J.Paul Getty Trust’un tasarladığı Sanat Eğitimi İçin Getty Merkezi genel olarak okullarda disipline dayalı sanat programlarının tanıtımlarıyla keşfedildi. Bunun devamında Görsel Sanatlarda Eğitimciler İçin Enstitü adlı oluşum da 1984’de tanınır. GETTY Center’in yöneticisi Leilani Laftin Duke (1983) bütün çocukların 103 eğitimde karşılaşacakları tüm konuların sanatsal çalışmalarla vurgulanabileceğini belirtir. (Greer ve Rush, 1985: 24) J. Paul Getty Vakfı, görsel sanatlar eğitimi yoluyla paylaşılan, iletişimi sağlanan, düşüncelerin ve değerlerin, her çocuğun eğitiminin önemli bir parçası olması gerektiği inancıyla kurulmuştur. Konu ile ilgili ilk makale 1984 yılında Greer tarafından kaleme alınan “Disipline Dayalı Eğitim” makalesidir. Bunu 1987 yılında Clark ve Day gibi yazarların monografileri izlenir. Bu monografi ve onun arkasında yer alan yayınlama çalışmaları okullarda disipline dayalı sanat eğitimini, Getty Center’in ortaya koyduğu yaklaşımı destekler. Getty Center kahramanlığı konferans ve seminer gibi etkinliklerle desteklendi. Program hakkında çok şey yazılır ve sanat eğitiminin toplum tarafından anlaşıldığı, sosyal teoriler yaygınlaşır. Bütün bu gelişmeler genel eğitim içerisinde sanat eğitiminin değerini Amerikan toplumunun gözünde artırır. Daha sonrasında kişisel kitaplardaki değişimde ve gelişmelerde disipliner sonuçlarla ilgilenir. 1988’de Bromner’in Sanat Tarihi’nin keşfiyle diğer sanat disiplinlerinin fikirleri içerisine yeni materyaller ilave edilir. 1991’de Hurtwız ve Day’ın, Çocuklar ve Onların Sanatı adlı çalışması, disiplinler arasındaki dengeyi gözden geçirir (Greer, 1993: 93). Genel eğitim içerisinde sanatın, merkezi bir konuma sahip olmasını savunan kuramın asıl amacı, disipline dayalı sanat eğitimi kanalıyla resmi okullardaki görsel sanatların statüsünü ve kalitesini arttırmaktır. Bu yaklaşım öğrencilerin sanatı anlama, uygulama ve yorumlama fırsatına sahip olmalarının yanında onlarda eleştirel düşünme, meleke ve becerisini geliştirmeye ve geniş bir alana yayılmış olan deneyimlerini anlamaya da teşvik etmeye niyetlenmişti (Özsoy, 2003: 168). Enstitü bünyesindeki görevli uzman sanat eğitimcilere başkanlık yapan W. Dwaine Greer, yaklaşımın isim babası olarak, çalışmalarını ‘Disipline Dayalı Sanat Eğitimi’ olarak adlandırmıştır. Bunu ise şöyle tanımlamıştır: İnsanların deneyimlerinin gelişmesinde sanatın çok önemli bir yeri olduğundan hareketle, disipline dayalı sanat eğitiminin odak noktası, estetik eğitiminin kaynağı içinde ve genel eğitimin içinde sanat eğitimi; estetik, stüdyo çalışması, sanat tarihi ve sanat eleştirisi gibi dört disipline dayalıdır (Hausman, 1987: 57). Greer’e (1993: 97) göre ilk etapta disipline dayalı yaklaşım müzik, dans, drama öğretmenleri tarafından onların kendi sanatsal formları içerisinde kullanılmaya başlar. 1991’de Dregon Portland Enstitüsünde tiyatro eğitiminde disiplinlerarası ilişkilendirmeye gidildi ve 1989’da Tannessee Üniversitesindeki tanınmış bir enstitüde 104 müzik eğitiminde disiplinlerarası eğitim verilir. Görsel sanatlardaki başarı, diğer disiplinlerden sağlanan benzer yapıların kullanılması yoluyla bir disiplin olarak sanatın yapısını yansıtan ifadeleri ve anlamları kullandıkça güçlenmektedir (Greer, 1993: 12). Hiçbir alan sınırlaması yapılmadan bütün öğrencilerin görsel sanatları anlamaları ve geliştirmeleri amacı doğrultusunda, bu anlamanın politika bilimine, matematik ve diğer bilimlere ait benzer konuların eğitiminde umduklarını bulmalarına da katkı sağlar (Clark, Day ve Greer, 1987: 138). Zaten sanat, kendi içerisinde bir entegrasyon olarak düşünüldüğünde görsel sanatlar çalışmalarının (uygulamalar) diğer deneyimli alanlara bağlılığı da ortaya çıkmaktadır. Sanat tarihi, örneğin sosyal bilim alanına, tarihe ve estetiğe katılabildiği gibi estetik çalışması felsefi, moral, tarihsel, sosyal ve insani etkinliklerin birçok alanlarına katılabilir. Özellikle çaba gösteren öğretmenler okul programındaki diğer konular ile sanat konuları arasında bağlantılı yaklaşımlar yapabilirler (Clark, Day ve Greer, 1987: 145). Bu yaklaşımlar sayesinde sanat eğitiminin kendi içerisindeki disiplinlerarası ilişkilendirilmesinin dışında birçok alanla ilişkiler kurulabilir. Disipline dayalı sanat eğitimde dört alan bir arada ilişkilendirilmektedir. Bu alanlar Sanat Tarihi, Sanat Eleştirisi, Estetik ve Uygulamalardır. Disipline dayalı sanat eğitimindeki bu dört alanın birleştirilmesi, aslında bir bütünü oluşturmak için bağlantılar kurma işlemi olarak disiplinlerarası öğrenme akışına katkı sağlar. Disiplinlerarasındaki birleştirme işlemi tema, konu, kavram ya da öğrencilerin gelişim evrelerine göre (ilgileri, dönüştürme yetenekleri ve yansıtma becerileri ) yapılır. Sanat eğitimi yalnızca el becerisi değil, aynı zamanda derin düşünmeyi de gerektiren bir alan olduğu için salt gerçeklere ve kuramsal bilgilere ya da salt uygulamalı çalışmalara ağırlık verdiği zaman eksik kalacaktır (Stokrocki ve Kırışoğlu, 1996: 4). Çok geniş anlamda, deneyim ve bilginin oluşturduğu bir bütün olarak sanat eğitimi dört sanat disiplinini anlamlı ve öğretici bir biçimde birleştirmektedir. Bu birleştirme, içerik, denge, öğrencinin düzeyi, kapsam ve önem sırasına göre yapılırken, kimi etkinliklerde sanat tarihi, kimilerinde ise uygulamalı çalışmalar merkeze alınarak aynı olguya farklı pespektiflerden bakılabilmektedir. Birçok farklı alanlara ilişkin eğitim konu ve faaliyetleri, birbirleriyle anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesiyle ve çocukların etkin bir şekilde yapılan program içerisinde yer almasıyla çok daha yararlı bir öğrenme gerçekleşecek ve program içerisinde yer alan çocuk aktif bir role sahip olacaktır. Ele alınan temalar, bir taraftan öğretmen diğer 105 taraftan da öğrencinin, kendilerini çevreleyen dünyaya yeni ve daha farklı bir bakış açısıyla bakmalarını sağlarken, diğer taraftan da özel disiplinlerin öğretilmesinin yanında, farklı disiplinlerin birbiriyle ilişkilendirildiği öğrenme ortamının yaratılarak öğrencilerin okula olan ilgilerinin artırılmasına da katkı sağlanacaktır. Öğrencilere sıradan olan konular ile ilgili etkinlikler yapma imkânı veren disiplinlerarası öğretim, çok geniş kapsamlı yaklaşımla ‘Tarih’ ve ‘Güzel Sanatlar’ a ilişkin disiplinlerarası öğretimi önermektedir. Yapılan böyle bir programla güzel sanatlar, yalnız kendi değerleri için öğretilmekle kalmayacak, öğrencilerin uygun temalar ile yerinde ilişkilendirme ve karşılaştırmalar yapması sağlanacaktır (İşler, 2004: 2). Sanat eğitimi öyle bir alandır ki bir taraftan Sosyal Bilgiler ve Tarih gibi farklı alanların bütünleyicisi olma özelliğinin yanında, disiplinlerarası bir programı destekleme ve yönlendirme özelliğine de sahiptir (Fowler ve McMullan, 1991: 109-112). Barkan çok alanlı sanat eğitiminin öğrencilerin deneyimlerini sanatla ilgilenen profesyonel bireylerin ve ressamların deneyimine benzer hale getirdiğini belirtmektedir. Yaratıcılığa, anlamaya, düşünmeye, sanat beğenisine, sanatsal ilerlemeye, sanatçılara, sanatın, kültür ve toplum üzerindeki etkilerine katkıda bulunan çok alanlı sanat eğitimi Yansıtmacı, Anlatımcı, Biçimci ve İşlevselci Kuram gibi dört estetik yargı kuramını benimsemiştir (Gökay, 2005: 76) Öğrenci deneysel-yaşantısal ilgisini, alıştığı çevreden somut nesneler çizerek geliştirirken, doğaya ilişkin bu nasıl büyümüş (?), parçalar aralarında nasıl birleşmişler (?), bunu nasıl çizip tam olarak canlandırabilirim(?), gibi sorular sorarak, doğayla ilişkili kurgusal anlamlandırmanın yanında, disiplinlerarası bir ilişkilendirmeye de gider (San, 1983: 61). Kırışoğlu’na göre (1991: 121) yalnızca ürüne yönelik yapılan yaratıcı çalışmalar, sanat yapıtlarındaki değerleri görmeye, simgeleri estetik ve anlatımsal nitelikleriyle algılamaya yeterli olmadığı gibi, salt sanat yapıtlarına eleştirel olarak yaklaşmak da sanatı yapmaya yeterli, değer birikimini ve beceriyi sağlamamaktadır. Çok daha etkili bir sanat eğitiminin sağlanması disiplinlerarasında ilişkilendirme kapsamında, dört alanla ilgili yeterli bilgi ve becerinin kazanılması gerekliliğinin en önemli zorunluluklarından birisi de, üretilenle zihinde oluşanın entegrasyonunun sağlıklı bir şekilde sağlanamadığında, çok sağlıklı bir öğrenmenin oluşamamasıdır. Okullarda yapılan en önemli hatalardan birisi kuşkusuz sanat eğitiminin tek boyutlu bir etkinlik olarak ele alınması ve sanatın us dışı bileşenlerle ilişki kurularak yalnızca bir el uğraşı olarak kabul edilmesidir. Elbette bir sanat yapıtı incelenirken, kişinin göstermiş 106 olduğu görsel, zihinsel ve pratik sonuç ve kazanmış olduğu deneyim ile sanat tarihini öğrenirken ortaya koyduğu davranışın aynı olmaması, alanlar arasında entegrasyonu zorunlu kılmaktadır. Manuel Barkan ‘Sanat Yoluyla Yaratıcılığa Doğru’ adlı kitabında sanatın öğretimiyle ilgili olarak bilişsel bir yaklaşımla sanat eğitiminde disiplin odaklı programı gündeme getirirken herhangi bir anaokulunda ya da ilköğretim okulundaki bir sınıf öğretmeninin görsel sanatları da daha iyi öğrenebileceğini belirtirken sanatsal oluşumların geliştirilebileceği hakkında da ipuçları vermektedir. Bundan dolayı görsel sanatların öğretilmesinin bir disiplin anlayışı çerçevesinde gerekli olduğunu söyleyen Barkan, ilköğretim temel basamakta ve ortaöğretim düzeyinde görsel sanatların öğretimi için, sanatın doğası hakkında özel bir arka plan ve bilginin esas olduğunu söylemiştir (Özsoy, 2003a: 166). Dobbs’a göre disiplinlere dayalı sanat eğitimi başta ilk ve ortaöğretim öğrencileri için aynı zamanda yetişkin eğitiminde, yaşam boyu eğitimde ve sanat eğitiminde kullanmak için formüle edilen görsel sanatlarda kapsamlı bir öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır (Akt., Özsoy, 2003a: 168). Kırışoğlu, (1991: 123) bütün öğrencilerin eğitimin hemen hemen bütün kademelerinde yapılacak olan etkinliklere katılımlarının sağlanması gerektiğine dikkat çekerken aynı zamanda sanatın öğrenilmesinin; ne salt kırgısal boyutta sanat üretmek, ne salt yapıt inceleyerek eleştirel davranış kazanmak, ne de estetiksel duyarlılığa sahip olmak ve de salt tarihi öğrenmek olmadığını vurgulamaktadır. Asıl önemli olan bu alanların hepsinin birbiriyle bağlantılı olarak müfredat programı içerisine dahil edilerek programda var olan durumun uygulamaya geçilmesidir. Sanat eğitimi, matematik ya da okuma türünden diğer konu alanları gibi öğretilemez. Disipline dayalı sanat eğitimi, konu merkezli bir yaklaşım olarak, stüdyo çalışmalarının derlenmesi-toplanabilmesi, yaratıcılık ve kendi ifade edebilecekleri deneysel değerlerden daha çok birbirleriyle bağlantılı yapılarla yaygın bir konu alanı olarak insan tepkisinin farklı bir çeşidini meydana çıkarır. Sanat yapıldığında diğer alanlarda olmayan bir yapıya sahip olarak, çocuklara mutluluk, neşe veren, yapılan uygulamalardaki buluşlarla onlara şans-fırsat veren, sosyal bağlamda sanat çalışmaları yapıldığında öğrencilerin estetik objenin moral gücüne değer vermesini sağlayan bir disiplindir (Hamblen, 1985: 44). Fowler ve McMullan (1991: 109-112) sanat odaklı disiplinlerarası programın uygulandığı ABD’deki bazı pilot okullarda sanat öğretimine ilişkin başlıca üç temel yöntemi benimsedikleri görüşünü ortaya koymaktadırlar. Bunları 107 a) Öteki dersler kadar önemli ayrı disiplin olarak b) Öteki dersleri öğretmeye yardımcı olan tamamlayıcı bir araç olarak c) Öteki dersleri tamamlar nitelikte öğretilen tematik programın esasları olarak belirlemektedir. İlk yöntem olarak sanatlar, öteki derslerle eşit öneme sahip ayrı disiplinlere özgü kavram ve yetenekler ile farklı bir disiplin olarak öğretilmektedir. İkincisinde sanat disiplinlerarası bir nitelikle öteki konu alanlarına ilişkin bilgiler ile birleştirilmektedir. Sanat yoluyla öğrenme olarak da tanımlanan yöntem çerçevesinde çocukların bir çiçeği meydana getiren parçaların görsel açıklamaları kapsamında resim çizdikleri bir ders, öteki konu alanlarındaki bilgileri daha iyi öğretmek ya da öğrenilen bilgi hacmini genişletmek için, sanatın kullanıldığı bir ders olmaktadır. Bu özellikteki dersler öğrencilere sanatsal araç gereçleri kullanarak öteki konu alanlarına ilişkin kavram ve düşünceleri ifade edebildikleri görsel ve uzamsal semboller oluşturma imkanı vermektedir. Görsel sanatların disiplinlerarası için standart oluşturması, diğer disiplinler ile görsel sanatlar arasında ilişkilendirme yapmaktadır. Birçok farklı kademenin kullanıldığı disiplinlerarası gelişmede, sanat sınıfındaki yaygın standartları kullanmaya yönelik yaklaşımda öğrenciler ayrıntılı bir sanat çalışmasından etkilenir ve yaratıcı olur. Dil sanatları ve görsel sanatlar arasında bir disiplinlerarası yaklaşım kritik, yaratıcılık ve analiz anlamında birbirini kapsamaktadır. Bilim, matematik ve sanat, Leonardo da Vinci, büyük piramit, altın oran, sanat, mimari ve matematik, M.C.Escher ve matematik arasında doğal bağlantılar kurulabilir (Suraco, 2006: 15). Buyurgan’a (1996: 22) göre sanat eğitimi, “çocuklar arasında dayanışma, işbirliği, birleşme, bütünleşmede etkili rol oynarken; çocuğa yaşantı zenginliği, deneyimler, kişiliğinin gelişmesi, güzeli, iyiyi arama, çevreyi değerlendirme, çok yönlü ve açık fikirli yetişme, çağına uyum sağlama ve disiplinlerarası etkileşimi fark etme imkanları sağlamaktadır.” Disipline dayalı sanat programı içerisinde estetik (insan deneyimlerinde estetiğin rolü ve sanatın doğası), eleştiri, sanat tarihi (tarihsel bağlantılar ve kültürde sanatın çalışmalarını anlama) ve üretim olarak sanat yapıtı, genel eğitimin içerisinde de önemli bir yere sahip olmuştur. Çünkü onun hedefi matematik disiplinindeki ya da tarih eğitimindeki gibi bilgi yollarında sanatın metotlarını becerilerini fikirlerini kullanmaktır (Greer ve Rush, 1985: 24). 108 Disiplinlerarası üniteler kapsamında seçilen konular çocukların gelişim süreç ve alanlarının-toplumsal, bedensel, zihinsel, duygusal ve fiziksel-tamamını kapsamlı ve çoklu zeka kuramında yer alan zeka çeşitlerinin hepsi ile ilişkilendirilmelidir. İlgi çekici temaların seçimi çocuğa anlamlı bir genel durumda çevrelerini inceleme, keşfetme ve öğrenme fırsatı veren bir araç olabilmelidir. Zengin bir içeriğe sahip ve farklı program ya da gelişim alanlarına genişletilebilir bir temanın tespit edilmesi önemli bir noktadır. Temanın ana düşüncesi farklı bilgi alanlarını birbirine bağlayan bir mecaz ya da tamamını kapsayan bir soru biçiminde ifade edilebilmelidir (İşler, 2004: 6). 2.8.2. Sosyal Bilgiler Dersindeki Disiplinlerarası İlişki İnsanın kendisini ve diğerlerini daha iyi tanımaya yardımcı olan Sosyal Bilgiler dersi temelde insanları ve yaşamları konu olarak alır. Ders, disiplinlerarası ve çok disiplinli bir alan olmasından dolayı coğrafya ya da tarih gibi bir disiplini tanımlamaktan çok daha zor bir tanımlamaya sahip olması yönüyle bir taraftan da önemi konusunda bazı ipuçları vermektedir. Bunun yanında vatandaşlık yeterliliklerini kazandırmayı hedefleyişi ve bütüncül, disiplinlerarası bir alan oluşu onun iki temel ayırıcı özelliğidir (Doğanay, 2003: 16). Çok geniş bir alan olarak Sosyal Bilgiler, başta tarih olmak üzere birçok farklı sosyal bilimlerden elde edilmiş çalışmaların bir bütünü olarak sosyal konularda vatandaşlık becerilerinin uygulanması amacıyla, sosyal ve beşeri bilimler kavramlarının disiplinlerarası bir yaklaşımla kaynaştırılmasıdır (Barth, 1991: 7, Aktaran, Öztürk, 2006: 23). Okul programları içerisinde Sosyal Bilgiler, antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyaset bilimi, psikoloji, din ve sosyolojinin yanı sıra beşeri bilimler, matematik ve doğa bilimlerinden kendine mal ettiği içerik üzerinde sistematik ve eşgüdümlü bir çalışma sağlamasından dolayı kendi içerisinde tamamen disiplinlerarasında bir entegrasyona dayanmaktadır. Öğretim programı olarak Sosyal Bilgiler, hemen hemen her bakımdan ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen, eleştirel bir anlayışla analiz edebilen ve etkin vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlarken, diğer yandan birçok alanla ilişkilendirme içerisinde bulunmaktadır. Bunu yaparken de sosyal ve beşeri bilimlerden almış olduğu bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak bir senteze gider (Öztürk, 2006: 24). 109 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006b: 7) dersin aynı zamanda kişiliğin oluşması bağlamında, birçok farklı disiplinleri kendi içerisinde toplulaştırılmış olarak ele alarak etkili ve sorumlu bir Türkiye Cumhuriyeti Vatandaşı yetiştirmeyi amaç edinirken, öğretmene bu konuyla ilgili olarak birçok görev yüklediği belirtilmektedir. Nitekim ders öğretmeni konuları tarih ünitesi, coğrafya ünitesi, insan hakları ve vatandaşlık ünitesi diye ayırarak değil, çok yönlü ele alarak konunun çok daha anlaşılır ve bir entegrasyon içerisinde şekillenmesini sağlar. Örneğin Türkiye’nin coğrafi bölgelerini ele alırken, coğrafya ile tarih arasında bir ilişkilendirmeye giderek, Milli Mücadele yıllarında bu bölgedeki faaliyetlere yer vererek, coğrafya, tarih, insan hakları ve vatandaşlık konuları ilişkilendirilerek milli bilinç, insan hakları ve tarih duyarlılığı oluşturulmaya çalışılır. Benzer şekilde edebi ürünler ve yazılı materyallerden (efsaneler, destanlar, masallar, atasözleri, halk hikâyeleri, türküler ve şiirler vb.) yararlanılarak Sosyal Bilgiler, Türkçe dersleriyle kaynaştırılır, öğrencilere vatan sevgisi kazandırılır. Türk milli eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda uygun çıkış noktaları, uyarıcı ve pekiştireç unsurlarını kullanarak çerçevesi belirlenmiş olan içeriğe bağlı oluşturacağı alt başlıklar etrafında hareket edilir. İçeriğini sosyal ve beşeri bilimlerden alan Sosyal Bilgiler, üzerinde çalışılan kavram, sorun ya da tema ile ilgili olarak çok farklı disiplinlere ait unsurları kendi içerisinde eriterek, kendisini oluşturan öğelerin hangi disiplinden geldiğini kolayca ayırt edilemeyecek şekilde kaynaştırıp bütünleştirir. Bu şekilde yapılandırılan içerik sayesinde öğrenciler bir konunun birden fazla disiplini ilgilendiren boyutunu aynı anda görme olanağını bulur. Sosyal Bilgiler dersi içerisindeki disiplinlerarası bütünleştirme ile ilgili olarak NCSS (ABD’de Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi) 1994 yılında on tema etrafında bir bütünleştirmenin yapılmasını önermiştir. Bunlar: 1) Kültür 2) Zaman, devamlılık ve değişim 3) İnsan, yerler ve çevreler 4) Bireysel gelişme ve kimlik 5) Bireyler, gruplar ve kurumlar 6) Güç, otorite ve yönetim 7) Üretim, dağıtım ve tüketim 8) Bilim teknoloji ve toplum 9) Küresel bağlantılar 110 10) Vatandaşlık idealleri ve uygulamalar (Öztürk, 2006: 34). Sosyal Bilgilerdeki disiplinlerarası ilişkilendirmeye yönelik hazırlanan program anlayışı, 20. yüzyılın başlarında vatandaşlık eğitiminde bir devrim olarak ABD’de doğmuş ve daha sonra Türkiye ve başka birçok ülke eğitim programı içerisinde uygulanmaya başlanmıştır. Eğitim ve öğretim alanında dünyada meydana gelen değişimlerle paralel olarak Türkiye’de 2005 yılında MEB tarafından yürürlüğe konan Sosyal Bilgiler öğretim programında da içerik, disiplinlerarası bir yaklaşımla, NCSS’nin belirlediği temaları esas alan “öğrenme alanları” etrafında yapılandırılmıştır. Program çerçevesinde disiplinlerarası ilişkilendirilme ve bütünleşme gibi Sosyal Bilgiler programının çok önemli iki değişmez unsuruna vurgu yapılarak söz konusu öğrenme alanlarından farklı disiplinlere ait hangi kavramların geliştirilmesinin hedeflendiği de belirtilmiştir (Öztürk, 2006: 34). Program kapsamında üniteler arası ilişkilendirme, dersler arası ilişkilendirme ve ara disiplinlerarası ilişkilendirme olmak üzere üç türlü bir ilişkilendirmeye gidilerek, öğrencilerin disiplinlere ait yapısal kavramları öğrenmelerine dikkat edilmektedir. Okul içinde ve dışındaki olaylardan yararlanarak, öğrenciler; sık sık gerçek hayat problemleri ve çelişkili durumlarla karşılaştırılırken ve karşılaştıkları sosyal problemler üzerine yansıtıcı düşünmelerine imkanlar sağlanırken; aynı zamanda diğer branş öğretmenleri ile yapılan programlar çerçevesinde başka program yaklaşımlarına ait, tek disiplinli ve çok disiplinli programlara ait konular da sosyal bilgiler dersi ile yapılandırılabilinmektedir. Tek disiplinli program yaklaşımına göre konular dayandıkları disiplinlere göre tarih, coğrafya ve ekonomi gibi adlar altında ayrı dersler olarak yapılandırılır. Birçok ülkedeki çeşitli öğretim kademelerinde uygulanan tek disiplinli yaklaşım ile disiplinlerarası yaklaşım arasında, bir üçüncü olarak çok disiplinli program yaklaşımı bulunmaktadır. İçeriği bu doğrultuda hazırlanan Sosyal Bilgiler dersinde, üniteler, konunun dayandığı sosyal bilimlere göre yapılandırılırken, konunun tarihi, coğrafi, ekonomik, politik, sosyokültürel vs. boyutları vurgulanır ve bunlar arasında ilişkiler belirtilir. Bu program dahilinde ele alınan ünitelerin hangi disiplinlere ait olduğu kolayca görülür. Türkiye’de 2005 yılına kadar uzun bir süre uygulanan Sosyal Bilgiler öğretimi programının bazı üniteleri disiplinlerarası yaklaşıma göre oluşturulurken, 111 bazıları -özellikle 6. 7. sınıftaki üniteler- çok disiplinli yaklaşımdan etkilenmiştir (Öztürk, 2006: 35). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006b: 26) Sosyal Bilgiler, “bireyin toplumsal var oluşumunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşimini geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelediği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersi” olarak tanımlanmıştır. Ders disiplinlerarası ve çok disiplinli program yaklaşımlı bir ders olarak Türkiye’de ilk defa 1960’lı yıllarda benimsenmiştir. Cumhuriyet döneminde 1926, 1930, 1936 ve 1948 programlarında da, tek disiplinli program dersine uygun tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi derslerine yer verilmiştir (Öztürk ve Dilek, 2003: 73). İlk defa 1962 ilkokul program taslağında tarih, coğrafya, yurttaşlık dersleri, “Toplum ve Ülke İncelemeleri” adı altında birleştirilmiş ve 1968 yılı programında ise dersin adı “Sosyal Bilgiler” olmuştur (Sönmez, 1998: 63). Aslında Türkiye’de disiplinlerarası ve bütünleşmiş bir vatandaşlık eğitim programının gelişimine yönelik ilk çalışmalar 1960’lı yıllarda başlamıştır. Bu bağlamda Tarih, Coğrafya ve Vatandaşlık dersleri, 1962’de yayınlanan İlkokul Program Taslağı’nda “Toplum ve Ülke İncelemeleri” adı altında birleştirilmiştir. 1980’li yıllarda başlayan tek disiplinli “Milli Tarih” ve “Milli Coğrafya” dersleri, 1998 yılında bırakılarak bunların yerine ilköğretim 4.-7. sınıfları kapsayacak şekilde Sosyal Bilgiler dersi eklenmiştir. 2005 yılından itibaren uygulanan programda geniş kapsamlı bir değişime gidilerek tematik öğrenme, problem çözme ve işbirlikçi öğrenmeye vurgu yapan sosyal yapılandırmacılık esas alınmıştır (Öztürk, 2006: 47). Sosyal Bilgiler dersinin genel amaçları içerisinde kültür, kültür varlığı (tarihi eser) ya da kültür mirası açısından önemli olarak gösterilen 4 amaç bulunmaktadır: Amaç 2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir. Amaç 5. Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder. 112 Amaç 10. Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar. Amaç 16. Farklı dönem ve mekânlardaki toplumlar arası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder. (MEB, 2006 b: 6). 2.9. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı Sanat birçok alanı içerisine aldığı için üzerinde en çok tanımlama yapılan kavramlardan da birisidir. Her düşünür, yazar, edebiyatçı, ressam vs. kendi çapında bir sanat tanımı yapmıştır. Sanat ilk çağ düşünürlerinden Platon’a göre, bilgidir; ama aklın sağladığı, doğruluğu içeren bir bilgi olmayıp, aldatıcı, belirsiz, duyusal bir bilgidir (Tunalı, 1989: 31). Sanatın bu aldatıcı, belirsiz ve duyusal yapısı, Platon’un ideal devlet anlayışının dışına atılmasına neden olmuştur. Çünkü Platon sanatın, insanları hayal alemine götürüp gerçeklerden uzaklaştırdığı için değersiz olduğunu ileri sürmüştür. Dönemin diğer ünlü filozofu Aristotales’in sanat tanımında ise sanatın gerçeği olduğu gibi, mümkün olanı da tasvir etmesi onu önemli bir konuma getirmiştir. Tunalı’ya (1989: 83) göre; sanat, bir tesadüfi realiteye katılma biçimidir. Bu realite aslında, sanat alanında özel bir gerçekliğe dönüşür. Bu teoriye göre gerçeklik önde gelir, onun yansıması, onun taklidi ise bundan sonra (Tunalı, 1989: 192). Sanat kimi zaman düzen arayışının sonucunda ortaya çıkan bir olgu olarak değerlendirilmiştir. Nitekim Boydaş (2004: 6) bunu şu şekilde açıklamaktadır: Sanat düzensiz olana düzeni getirmekle bilim ve felsefenin de temeli olmuştur. Artistik yaratmanın etkisiyle, daha önce düzensiz, dağınık görünen bir evren, seçme, ayıklama ve toplama yardımıyla, organize, düzenli bir mikrokosmoza dönüştürülür. Eflatun ve Aristo’ya göre bir imitasyon, G. Flaubert, Walter Pater ile bir takım empresyonist okullar için kendinden başka gayesi olmayan, Tolstoy, H. İbsen ve B. Shaw’a göre ahlaki birtakım amaçlar gütmediği sürece eksik, güdük kabul edilen, M. İkbal’e göre hayat ve toplumla ilişkisi olan, Santayana’ya göre objektivasyon yoluyla zevk veren, Freud’a göre hem sanatçıyı hem de izleyiciyi geriliminden kurtarmayı amaçlayan bir olgudur. Sanatın her dönemde geçerliliğini koruyan en önemli tanımlamalarından birisi kuşkusuz onun bir yansıtma, benzetme ya da taklid olarak görülmesidir. Bu da 113 Platon’un mimessis olarak ortaya koyduğu yapıdır. Buna göre sanat eserinde gördüğümüz, doğadır, insandır, hayattır ve sanatçı eserinde bize bunları yansıtır, bir ayna tutar (Moran, 1991: 15). Aristoteles sanatı -burada zanaat (tekhice)- doğru bir akıl yürütmeye dayanan ve insanın bir yaratış ortaya koymasını sağlayabilen bir yetenek olarak görmektedir. Aydınlanma filozofları Kant ve Hegel’in konu ile ilgili yaklaşımları kuşkusuz ayrı bir önem taşımaktadır. Kant’a göre “Bir insan becerisi olarak sanat, bilimden, pratik yeti kuramsal yetiden ne denli farklıysa, o denli farklıdır...” Sanat, zanaattan da farklıdır. Çünkü sanatın özgür, zanaatın paraya bağlı olduğunu söyler. Hegel ise sanatı, dünyada dışlaşan Tin’in ilk uğrağı olarak ele almış ve sanat bilgisinin, duygusal bilgi ile tinsel bilgi arasında bulunduğunu öne sürmüştür (Bozkurt, 1995: 18). Bireysel açıdan duyguların, düşüncelerin, hayallerin, yaratıcı çabaların ve insanın kendini gerçekleştirmesinin kendi iç cevherini keşfetmesinin bir aracı; toplumları yüceltmede ve kaynaştırmada, bütünleyici yönü ile önemli bir toplumsal kültür dinamiğidir (MEB, 2006d: 4). Tolstoy’a göre (1996: 5) sıkıntı sürecinde olgunlaşan, düşünceyle yoğunlaşan, emekle hazırlanan ve en iyiyi vermeyi amaçlayan faaliyete sanat denir. Sanat, küçük yaştan beri alınan sanat eğitiminin kazandırdığı estetik duyarlılık süzgecinden geçerek, yaşam biçimimizde, bireysel ve toplumsal ilişkilerimizde, olaylara bakışımızdaki tutum ve davranışlarımızda somutlaşır (Abacı, 2000: 7). İlk insanların ataları için söyledikleri ilk şarkılardan, kutlamalarda yaptıkları danslardan, ölüm ve doğum törenlerinde yapmış oldukları ayinlerden, avladıkları avlarının resimlerini mağara duvarlarına resimlemelerinden; anne ve babaların çocukları için ilk kahramanlık hikayelerini anlatmaya başlamalarından bu yana sanat, insan yaşamının betimlenmesini, anlatılmasını ve kökleştirilmesini sağlamıştır (Özsoy, 2003: 19). Yansıtmacı Kurama göre; sanatı sanat yapan özellikler, eserin dış dünya ile olan ilişkilerinde yatar. Sanat eseri, insanı, yaşamı, toplumu, gerçekliği yansıtan bir aynadır. Anlatımcı Kurama göre; sanatın sırrı sanatçıdadır. Sanat duyguların anlatımıdır. Duygusal Etki Kuramına göre; bir sanat olayında ön planda olan öğe, sanat tüketicisidir. Sanatın özü, tüketicide uyanan estetik beğeni ya da coşkuda aranmalıdır. Biçimci Kurama göre; sanatın özü, doğrudan doğruya sanat ürününün kendinde aranmalıdır. Sanat eserini diğer başka yapıtlardan ayıran özellik, sanat eserine özgü yapılarıdır (San, 2004: 38). 114 Herbert Read’e göre sanatın en basit anlamı hoşa giden biçimler yaratma çabasıdır. Yaratılmaya çalışılan bu biçimler bizim güzellik duygumuzu okşar ve bizlere haz verir. Verilen bu hazın yanında sanat aynı zamanda bir bilgi tarzıdır ve sanat dünyası, bilim ya da felsefe dünyasındaki bilgiler kadar önemli ve değerli olmasının yanında bunlara kaynaklık yapmaktadır (Akt., Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 16). Herbert Read “Sanatın Anlamı” adlı yapıtında sanat kelimesini dar anlamıyla daha çok “plastik” veya “görsel” dediğimiz sanatlara bağlayarak, edebiyat ve musikî sanatlarının da içine alınması gerektiğini belirtmiş; sanatta güzelliğin olması şartının yanlışlığını; Benedetto Croce’ye dayanan bir estetik teori ile onun sezgiye dayandığını ifade ederek sanatı aynı zamanda sanatçının plastik bir biçim verebildiği herhangi bir idealin ifadesi olarak belirtmiştir (Read, 1960: 27). Sanatların başlıca özelliği onların soyut olmaları olarak değerlendirilmiş ve sanat bir kaostan kaçış, sayılarla ifade edilen bir hareket, ölçüyle sınırlanan kütle ve hayatın ahengini arayan bir madde kararsızlığı olarak gösterilmiştir (Read, 1960: 46). Sanatın esas yapısı, yalnızca güncel gereksinimlere yarayan eşya üretimi ya da dini, felsefi ülkülerde ifadesini bulmamaktadır. Sanat, diyalektik bir aktivitedir, bu tanımlama ise tek yönlü bir teze karşıdır. Bu nedenledir ki, sanat, antiteziyle birlikte oluşan bir imajinasyondur (Read, 1981: 2). Bağımsız bir faaliyet olarak sanatın siyasetle, dinle ve bizim insan kaderimizde karşımıza çıkan bütün öteki olaylarla kaçınılmaz ilişkileri vardır. İcrası, değerlendirilmesi bireysel olarak sanat; bireyin yalnız başına yaptığı bir faaliyet olarak; uygarlık ya da kültür adını verdiğimiz bir bütünleşme süreci içinde bir reaksiyon biçimi olarak kendine göre farklılığı ve ağırlığı olan bir yapıdır (Read, 1981: 3). Ernest Boyer’e göre de sanat, insanların çok mükemmel, çok evrensel dilidir (Hurtwizh ve Day, 1995: 37). Aynı konuda değişik düşünür ve yazarların farklı görüşleri vardır. İnsanların zihninde oluşan düşüncelerin somutlaşmış hali olarak yazı, nasıl vazgeçilmez bir önem taşıyorsa sanat biçimleri de düşünceyi tüm ruhsal ve duyarlıksal içerikleri ile somutlaştırmaktadır (Tansuğ, 1988: 14). Sanat herkes için yararları dokunan ve her bireyin hakkında bilgi sahibi olması gereken bir anlatım aracıdır. O halde bu anlatım aracının yaygın ve örgün eğitim kanalıyla bireylere aktarılması gerekmektedir. Bu sanatın disiplinli bir şekilde kişilere anlatılması genel anlamda “sanat eğitimi” kanalıyla gerçekleşir. Sanat eğitimi, bir çerçeve içerisinde, bireylerin yeteneklerinin işletilip, yaratıcı, kendine güvenli, üretken, estetik duyguları geliştirilmiş bireyler olmalarını amaçlarken, 115 genelde aynı niteliklere sahip, uygar bir toplum yaratma düşünü de gerçekleştireceği gerçeğini bilmemiz gerekmektedir. Özellikle günümüzde monotonlaşan bir yaşam şekli ve bunun devamında ortaya çıkan hızlı hayat biçimi, insanların yerine makinelerin egemenliğinin hakim olduğu ve insanların onların esiri olduğu, bireylerin ruhsal açıdan boşalma imkanları bulamadığı v.b. gibi nedenlerle, modern toplumlarda sanat eğitiminin öneminin daha da arttığını görmemiz mümkündür (Türkdoğan, 1984: 16). Sanat eğitiminin artan bu önemini belki de en iyi şekilde ortaya koyan ünlü düşünür Fisher’in şu sözüdür: “İnsanın ilk toplu yaşama dönemlerinde doğanın gizli gücüne karşı gene insanın en büyük yardımcısı ve silahı sanat olmuştur “ (Akt., Türkdoğan, 1984: 17). Bir çocuğun gelişiminde matematik ve fen bilimlerinin önemi kadar sanat eğitimi de aynı oranda değer taşımaktadır. Son zamanlarda tıp alanında yapılan araştırmalar vücudun en önemli organlarında birisi olan beynin biraz daha tanınmasına imkan hazırlamış ve beynin sağ ve sol yarımkürelerinin çeşitli özellikler taşıdıkları ortaya konmuştur. Buna göre beynin sol yarımküresi sözel, çözümsel, sayısal doğrusal, mantıksal, akılcı, soyut, simgesel düşünme biçimlerini geliştirirken; sağ yarımküre sözel olmayan, somut, geçici olmayan, benzer, uzaysal, sezgisel, bütüncül düşünme biçimlerine yöneliktir. Bu bilgiler doğrultusunda bakıldığında hazırlanan bir eğitim programı tek yönlü oluşturulursa çocuğun gelişimi yarım kalacaktır. Çocuk hangi alana yönelirse yönelsin her şekilde çocuğun beyninin sağ yarımküresinin gelişmesine yönelik dersler olması gerekir. Beynin her iki yarımküresinin bütünsel oluşu da zaten bunu zorunlu kılmaktadır. Eğitim sistemi içerisinde çocuğun alacağı nitelikli bir sanat eğitimi, hangi alanda olursa olsun gelişimine artılar katacaktır (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 17). Çocuğun gelişmesinde tek yönlü eğitime ağırlık verilmesi kısa vadede başarıları belki getirebilir, ama uzun vadede birçok eksikliklere hatta telafi edilemeyecek kayıplara yol açar. İyi bir sanat eğitimi almış bir bireyin sanatsal, estetiksel ve toplumsal açıdan vatana ve millete çok daha fazla faydası dokunacaktır. Özellikle eğitimcilerin bunu dikkate alarak bir tavır geliştirmeleri gerekmektedir. Buyurgan ve Buyurgan (2007: 18) bunun önemini şu şekilde ifade etmektedir: “Görsel sanatlarla ilgi deneyimler, çoğunlukla beyinde sağ yarım kürede olduğundan bu tür deneyimler büyümede, yetişmede, gelişimde ve bireyin eğitiminde bir dengeyi sağlamakta, bunlara okul müfredat programında oldukça fazla ihtiyaç duyulmaktadır”. 116 Bireyin sanat yoluyla eğitimi olan yani bir yerde bireyin estetiksel açıdan eğitimini sağlayan sanat eğitimi yalnızca yeteneklilerin eğitimi için bir lüks değil, genelde kişilerin algı, kavrama, ifade edebilme, yorum getirebilme, yaratabilme ve bunların sonucunda da bir kişilik kazanabilme eğitimidir. Çocuğun gelişmesini geniş anlamda içeren bu eğitimde çocuk kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini ortaya koyarak, kendi deneyimlerini uygular. Çevresini algılayıp onu biçimlendirmeye yönelik olarak kişilerin görmesini, işitmesini, dokunmasını, tat almasını öğreterek sanat eğitimi, yalnızca bakmayı değil, “görmeyi”, yalnızca duymayı değil “işitmeyi”, yalnızca elle yoklamayı değil “dokunulanı duymayı” ve yaratıcılığı gerçekleştirmek için gerekli ilk aşamadır. Sanat eğitimi ile birlikte çocuk ile çevresi arasındaki yani kültürü ile çocuk arasındaki değerler bütünleşmesi, daha güçlü bir iletişimin oluşmasını sağlayacaktır. Sanat eğitimi, temelde sanatsal etkinlikler yoluyla bireylerin ve toplumun içinde yetişmiş oldukları çevreye karşı daha duyarlı olmalarını sağlamaya, çevresi ile sağlıklı ve yararlı iletişim içerisine girebilmelerine, bireyin günlük yaşam içerisinde karşılaşmış olduğu estetiksel ihtiyaçlarını karşılamaya, ürün ortaya koyabilme ve yorumlama güdülerini doyurmaya, yaşantılarını daha anlamlı hale getirebilmelerine imkan vermeye yönelik düşüncededir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 22). Sanat eğitiminin temelleri; eğitimin temellerini ve araştırmalarını taşımak için, toplumun değerlerini, yetişkin ve çocukların öğrenmelerini kavratmaktır (Hurtwizh ve Day, 1995: 3). Hangi sanat formu olursa olsun yaratma eylemi anlatılmak isteneni izleyiciye iletme, birileriyle paylaşma amacını güder (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 22). Zira üzerinde yorum yapılmayan, hiç kimseye bir şey vermeyen edebi bir eser kağıt yığını; bir heykel taş yığını olarak kalacaktır. Sanat eğitimi çocukların çok yönlü yetişmelerini sağlamanın yanında, birçok alan hakkında bilgi sahibi olarak, olaylara farklı bakış açılarından bakmalarına imkan vererek bireylerin yaşam içerisinde kendi bildiklerinin ve sevdiklerinin yetersizliğini öğretmeyi de amaçlar. Bunu yaparken de yaratıcı süreç içerisinde çocuğun özgür düşünmesine fırsat vererek onu özgür çalışmaya yöneltir. Üreten, seçen, beğenen ve kendini ifade eden çocuk yaşadığı toplumun sağlıklı bir üyesi ve aynı zamanda geleceğin nitelikli bir temsilcisi olur. Buyurgan ve Buyurgan’a (2007: 23) göre : “Çağdaş sanat eğitimi, temelde sanatsal etkinlik ve etkileşimler yoluyla bireylerin ve toplumun içinde yaşadığı çevreye ve ortama olabildiğince duyarlı olmalarını sağlamaya, söz konusu çevre ve ortamlarla çok yönlü, kapsamlı ve yararlı bir etkileşim içine girebilmelerine, estetik gereksinimlerini karşılamaya, 117 beğenileri geliştirmeye, yaratma ve yorumlama güdülerini doyurmaya, kendilerini sanatsal alanlarda da gerçekleştirmelerini, yaşamlarını daha anlamlı duruma getirme yolunda sanattan en iyi biçimde yararlanmalarını mümkün kılmaya yöneliktir.” Nelson Goodman’a göre; sanat eğitimi tüm eğitimsel yöntemlerin bütünleşmiş parçaları olarak oldukça gerekli bir faaliyettir (Akt., Hurtwizh ve Day, 1995: 37). Sanat eğitimi ile bireyler algısal, yorumsal, çözümsel yetilerini geliştirerek, sanat eserlerin estetiksel niteliklerini kavrayarak, görsel imgelerle anlam bulmayı öğrenir. Bu anlamlandırma çerçevesinde içinde yaşadığı kültürün önemini kavrar, kültürel değerlerine, geleneğine, sanatına, tarihine ve tarihsel değerlerine saygı duyan, onu koruyan ve gelecek nesillere aktarılması için gayret sarfeden, var olan ve geçmiş kültürün gelecek nesillere taşıyıcıları olurlar. Kültürel değerlerin korunma ve yaşatılma sorunsalıyla birlikte bilim ve teknikte yoğun gelişmelerin yaşandığı, teknolojinin günlük hayatın her aşamasına girdiği günümüzde çocukların ruhsal açıdan dengeli, paylaşımcı yetişebilmeleri içinde sanat eğitimi zorunluluk arz etmektedir. Duygu ve düşüncelerini, yeteneklerine uygun bir objektivasyonla gerçekleştiren çocuk, hem içinde bulunduğu gerilimden kurtulur hem de yaratma arzusunu tatmin ederek, kendini özgürce ifade edebildiği bir ortam içerisinde, kişiliğinin gelişmesinde, kendine güvenmesinde sanat eğitiminin faydalarından yararlanır. Aynı zamanda atölye derslerindeki ortam; paylaşma, sorumluluk, düzen, malzemeyi kullanma, sağlıklı iletişim kurma, kişilere karşı saygı ve sevgi paylaşımını kavrama ve birçok konularda bilinçlenerek; özgür, barışçı, insancıl, yaratıcı, toplum ile bütünleşmiş, değişen şartlara göre kendini yetiştirebilen, geleceğin izlerini yansıtan çocukların yetişmesi için vazgeçilmez bir dünyadır. Sanat eğitimi ile soyut düşünce ve duygularını ifade edebilecek, hem sözel hem de sözel olmayan yöntemleri öğrenen birey, yaratıcı zekasına güvenmeyi, sorun çözmeyi ve bazı problemlerin birçok farklı çözümü olduğunu görerek, olaylara çok yönlü bakmasını öğrenir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 23). Gözlem ve görselliğin önem kazandığı durumda kuşkusuz temeli görme üzerine dayalı olan sanat ve sanatın eğitimiyle karşılaşmaktayız. Görselliğin eğitim içerisinde önem kazanması sanat eğitiminin yalnızca sanatın eğitimine değil, Read’ın da belirttiği gibi çocuğun genel eğitimine de katkı sağladığı tartışmasız bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır. 118 Görsel sanatlar eğitimi, gerek okul öncesinden üniversite düzeyine kadar uygulanan örgün; gerekse boş zamanları değerlendirme, bir hobi alanı olarak yaygın biçimiyle müzelerde, özel ve devlet sanat galerilerinde, ömür boyu sürecek niteliğiyle geçen yüzyılların olduğu gibi yirmi birinci yüzyılın da önemli eğitim alanlarından biri olmaya devam edecektir (Özsoy, 2003a: 15). Özellikle bu yüzyılda görsel sanatlar; ulaşım, iletişim, sosyal kuruluşlar, bilim ve teknolojideki benzer ilerlemeler ve yeniliklerin hızlı değişimlerin baştanbaşa etkilediği ve etkilendiği bir alan haline gelmiştir (Hurwitz - Day, 1995: 3). Ülkemizde gelinen noktadan bakıldığında, giderek düzeysizleşen kültür ortamı, bütün insanlarda oluşan daha iyi bir çevre özlemi, çocuklarımızın ve gençlerimizin işlenmeyi bekleyen sanatsal zeka ve yaratıcılıkları sanat eğitiminin çok daha önemli ve zorunlu bir hale geldiğini göstermektedir (Kirişoğlu, 1991: 5). Görsel sanatlar nasıl resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, moda tasarımı, sinema gibi çok geniş bir alanı kapsıyorsa; görsel sanatlar eğitimi de eğitimbilim olarak sanatın, estetiğin, sanat tarihinin eğitim ve öğretimle ilgili bütün sorunlarını ele alır. Bütün bunların sonucunda şu da bir gerçektir ki; sanat eğitimi yalnızca yeteneklerin eğitimi için “lüks” değil, herkes için gerekli bir kişilik eğitimidir (Buyurgan, 1996: 17). Sanat eğitimiyle öğrenciler yağlıboyalar ve diğer gözlenebilir sanat çalışmaları ile hafıza ve hayal gücünü kullanarak, çevresiyle girmiş olduğu etkileşimler sonucunda yaratıcı çizimler yapmış olacaktır (Hurwitz - Day, 1995: 41). Yaşantımıza canlılık veren, bizi hassas yapan ve kim olduğumuza ve neye inandığımıza ilgi duymamıza yardımcı olan, bazı zamanlar acı verici de olsa kendimizi ve toplumumuzu aynaya yansıtmamızı sağlayan görsel sanatlar, yapılan araştırma ile birlikte öğrencilerde hem plastiksel ve estetiksel gelişme hem de tarih öğretiminde daha iyi sonuçlar alınmasına büyük katkılar sağlamaktadır. Görsel sanatlar her bireyin aynı zamanda benzersizliğiyle, özgünlüğüyle, kişilikli birey olmanın yüceliği ile ve yaratıcı hayaller kurmaları ile ilgilenerek onlarda çirkin, düzensiz ve bayağı olana karşı rahatsızlık duyma ve onu değiştirme bilincinin oluşmasına da katkı sağlar (Özsoy, 2003a: 41). Sanat eğitiminin birey yaşamına en önemli katkılarından birisi, çocuğun çok yönlü düşünmesine ve güzelliği algılama bağlamında kendi bildikleri ve sevdiklerinin yetersiz olduğunun bilincine varmasına katkı sağlamasıdır (Buyurgan, 1996: 3). Sanat eğitimi bu bilincin oluşmasının yanında ortaya konulan çizim ile dünyadaki bütün 119 çocukları da içerisine dahil eden doğal ve evrensel bir dil oluşturmaktadır (Hurwitz Day, 1995: 62). Sanat bize bir şeye dikkatle ve yoğun bir şekilde bakma hareketinin yanı sıra, yaşayış süreci içerisinde kalitenin etkisini, nitel değeri ortaya çıkaran, çevreye, tarihe ve geleceğe karşı kişinin duyarlı olmasını sağlama hareketini hatırlatır. Güzel sanatlar kanalıyla elde edilen deneyim bizlerin nesnelerin kendi aralarındaki ilişkilerini görmeye teşvik eder. Gerek üretim, gerekse takdir etme, destekleme, sahiplenme olarak olsun bir sanat alanında edinilen deneyim, farklı öğelerin bir bütün içindeki karşılıklı ilişkilerine dikkati gerektirir (Özsoy, 2003: 21). Genel eğitim ve öğretiminin insana dönük, uğraşıları, yöntemleri, amaç ve ilkelerinin özünde, insan ruhunun yüceltilmesi, psikolojik farklılıkların gözetilerek bireylerin ruhsal gereksinimlerinin doyurulması, ruh sağlığı açısından, dengeli bir kişi yaratma çabası güdülür. Bu eylem sürdürülürken, bir yandan da, kişiye zihinsel birikimlerini kendi kendine anlatıp yorumlayarak bir şeyler yapma, yaratma olanağı sağlar ki, birey böylece ruhsal boşalmaya, ruhen mutlu olma düzeyine ulaşacak daha dengeli bir tavır içine girer. Aslında kişiyi bu noktaya getiren uğraşın, bilim dilindeki adı genelde “sanat eğitimidir” (Türkdoğan, 1984: 15). Sanat eğitimi çocuğun gelişimini içeren güvenilir bir ortam olarak, onu, görmeye, aramaya, sormaya, denemeye ve sonuçlandırmaya alıştırmaktadır. Bütün bunları yaparken onun çok yönlü düşünmesini sağlamayı, kendi bildikleri ve sevdiklerinin güzelliğinin yetersiz olduğunu öğretmeyi de kendine amaç edinmiştir (Buyurgan, 1996: 3). Güzel sanatlarla birlikte koruma yeteneği gelişen birey yalnızca anıtsal olanı değil ayrıca; sıradan bir sonbahar mevsiminde bir yaprağın üzerindeki yağmur damlasını, erken kış sabahının serin griliğini, eski bir tuğla duvarın yakınına uzanmış paslı ve kıvrık telefon direği gibi küçük şeylerle birlikte, yaşantının içsel yönlerini de korumayı geliştirir (Özsoy, 2003: 22). Yani yaşamımızı renklendiren sıradan görüntüler de birey için bir anlama sahip olur. Güzel sanatlar kendi yaşantılarımızı, deneyimlerimizi, kurmaya katkıda bulunur, algılamamızı geliştirir ve ayrıca önceden belirgin olmayan, varlığından haberdar olmadığımız şeylerin farkına varmamızı ve onlardan haz almamızı sağlar. 20. yüzyılın başından bu yana sanat eğitimi kavramı, kaplamsal ve genel anlamda, güzel sanatların ve tüm alanların biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitim olarak tanımlanmaktadır. Dar anlamda ise okullardaki ilgili 120 bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin olarak verilen dersleri tanımlar (San, 1983: 19). Bütün sanatları ve bu sanatların birbiriyle ilişkisini düşünsel boyutta, sanatçı, izleyici, toplum, kültür ve eğitim bağlamında inceleyen kuramsal çalışmalara “Güzel Sanatlar Eğitimi” denir. Görsel sanatlar; resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematografi, fotoğrafi, moda tasarımı, bilgisayar sanatı gibi oldukça geniş bir alanı kapsar. Bu dalların tümüyle ilgili olarak okul öncesinden yüksek öğrenime kadar her aşamadaki sanat eğitimi ve öğretimiyle kuramsal ve uygulamalı çalışmalara görsel sanatlar eğitimi ya da yalnız sanat eğitimi denilmektedir (Kırışoğlu, 1991: 7). Bazı kaynaklara göre plastik ya da görsel sanatlar eğitimi, bazılarına göre ise güzel sanatlar ve tasarım eğitimi olarak tanımlanan ve adlandırılan sanatın eğitimi ve öğretimi olgusuna resim-iş eğitimi yerine görsel sanatlar eğitimi; resim dersi yerine görsel sanatlar ve resim-iş öğretmeni yerine de görsel sanatlar öğretmeni denilmektedir. Dar anlamıyla sanat eğitimi görsel sanatların eğitimi ve öğretimiyle ilgilenir. Bu öğretimin kapsamı içinde, pratik sanat etkinlikleri, sanat yapıtı inceleme, sanat tarihi ve estetik yer alır. Dahası, sanat eğitimi, araç, gereç ve işlik donanımı ile müfredat programları, çalışma düzeni, değerlendirme gibi yöntemsel konuları da içerir. Geniş anlamıyla görsel sanat eğitimi ise, eğitim biliminin bir dalı olarak sanatın, estetiğin, sanat tarihinin eğitim ve öğretimle ilgili bütün sorunlarıyla ilgilenir (Kırışoğlu, 1991: 7). Görsel Sanatlar Dersi ilköğretim birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar verilen, birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar 2 ders saati ve dördüncü sınıftan sekizinci sınıfa kadar ise 1 ders saati olarak haftalık ders programında yer alan ve görsel sanatlara dayalı bir derstir. 2005 yılında her alanda olduğu gibi Milli Eğitim Bakanlığı Görsel Sanatlar Dersi alanında da yapılandırmacı öğrenmeyi benimsemiştir. Derste içerik olarak; “Görsel Sanatlarda Biçimlendirme”, “Görsel Sanat Kültürü” ve “Müze Bilinci” olmak üzere üç öğrenme alanı belirlenmiştir. Görsel Sanatlarda Biçimlendirme Öğrenme Alanı; çizgi, biçim, doku, leke, yapı, mekan, renk gibi görsel sanat öğeleri ile denge, vurgu, ahenk, değişiklik, hareket, ritim, dereceleme, oran-orantı gibi sanatsal düzenleme ilkelerinin, seçilen etkinlik, önerilen yöntem ve teknikler eşliğinde, duyuşsal ve devinimsel kazanımlara yönelik uygulamalar içinde sezdirildiği, hissettirildiği ve geliştirildiği ve pekiştirildiği bir öğrenme alanıdır. Görsel Sanat Kültürü Öğrenme Alanında; öğrencilerin ulaşmaları beklenen kazanımlar, “estetik”, “sanat eleştirisi”, “sanat tarihi” gibi varlığını sanattan alan diğer disiplinlerin birbiri içine geçirilerek sarmal olarak verilmesiyle oluşturulmuştur. 121 Böylelikle sanatsal uygulamalar yapan ve sanat yapmaktan zevk alan bireylerin yetiştirilmesi hedefinin yanı sıra bir sanat eserini çözümleyebilen, sanat eseri niteliğini içerenle bu niteliği içermeyeni değerlendirebilen, sanatçı ile zanaatçı farkını algılayabilen ve her ikisinin de toplumda yerini ve önemini kavrayabilen, daha da önemlisi sanatçı ile sanatçı olmayanı birbirinden ayırt edebilen çağdaş bir nesil yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Müze Bilinci Öğrenme Alanı; çeşitli kültür varlıklarını tanıtarak, çocuklara o toplumun bir bireyi olduklarını hissettirerek kişiliklerini ve özgüvenlerini geliştirmeye yardımcı olmak, müzeleri çocuklara tanıtmak ve müzelerdeki nesnelerle karşılaştırarak onların sanat anlayışını geliştirmek ve sanata bakış açılarını farklılaştırmak gibi bir amaca sahiptir. Bu öğrenme alanıyla öğrenciler; görsel sanatların birbirinden farklı dallarında verilmiş olan, aynı zamanda birer kültür ve tarih mirası sayılan eserleri tanırlar. Ülkemizin zengin kültürel mirası hakkında bilgi sahibi olurken, Anadolu medeniyetlerini tanır ve bu değerlere sahip çıkma bilincini edinirler. Yalnız yerel olanı değil aynı zamanda evrensel olanı da gözlemleyebilirlerken, müzelerin eğitim yoluyla kişilere sunacağı imkanlar ve tercihli bakış açılarının yanı sıra öğrencilerin yeni yaratımları ortaya çıkarması ve içinde bulundukları toplumu, coğrafyayı ve farklı kültürleri kavramaları sağlanır (Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretmen Kılavuz Kitabı, 2006d: 13). Görsel Sanatlar Dersi Programı, öğrencilerin bulundukları yaş düzeyinden başlayarak bütün yaşamları boyunca temel bir kazanım olarak kendilerini ifade etme yollarını keşfetmeleri ve bunları kullanarak duygusal, bilişsel, kültürel ve toplumsal yönlerden donanımlı hale gelmeleri, böylece, sağlıklı, dengeli kimlik oluşturmaları ve nitelikli alışkanlıklar edinmeleri için hazırlanmıştır. Bu programla; - Toplumların bugününü ve geleceğini oluşturan yaşam anlayışını benimsemiş, - Bir duyarlık eğitimi olarak, yaşamın bütün dinamiklerine karşı duyarlılık kazanmış, - Dünyayı algılama ve yorumlama yeteneği gelişmiş, - Toplumdaki gelişmelere, doğaya duyarlılıkla yaklaşan, - Günümüzde iletişim ve etkileşim ortamının ve imkânlarının, hızla değişerek bireyin ve toplumun yaşam dinamiklerine kattığı yeni etkiler ve açılımlara cevap veren, - Sorgulama bilincine sahip, - Bilimsel ve teknolojik değişim ve dönüşümlerin toplumlarda sebep olduğu olumsuzluklara karşı yeni çözümler üretebilen, 122 - Olumlu niteliklerle donanarak kendini ifade edebilen, - Sanatın bireylere ve toplumlara onur kazandıran bir değer olduğunun farkında olabilen, Bireyler ve bu bireylerden oluşan bir toplum amaçlanmaktadır (MEB, 2006d: 5). İlköğretimde verilen sanat eğitimi dersinin amacı sanatçı yetiştirmek olmayıp, bireyin kendisinden hareketle onun geçmiş yaşantıları, deneyimleri, duygu ve düşüncelerini eğitimde başlangıç noktası olarak kabul etmektir. Sanat eğitimi karmaşık bir ruh yapısına sahip olan insanın duygularını biçimlendirmesine ve gerçek anlamda mutlu olması için kendini gerçekleştirmesine ve özgürleşmesine imkan verir. Program kapsamında öğrencilerin gelişim seviyesine ve öğrenme alanının özelliğine göre birinci sınıftan sekizinci sınıfa doğru kademeli olarak oluşması beklenen kazanımlar belirlenmiştir. Bu kazanımlar öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Her öğrenme alanına göre sıralanmış olan bu kazanımların sıra numaraları önem sırasını göstermektedir. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler birer tavsiye niteliğindedir ve birden çok kazanıma yönelik kullanılabilir. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir; aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe de yer verebilir (MEB, 2006d: 13). Hem görsel sanatlar dersi 1. sınıftan 8. sınıfa kadar, hem de sosyal bilgiler dersi 4. sınıftan 7. sınıfa kadar kültür, kültür varlığı, kültürel miras vb. konularda benzer ortak kazanımlara sahip olduklarından dolayı her iki dersin benzer kazanımlara sahip içeriği kendi aralarında bir ilişkiyi zaten zorunlu hale getirmektedir. Görsel Sanatlar Dersi amaçları içerisinde kültür, kültür mirası ve tarihselkültürel değerleri tanıma ve sahip çıkma bilinci ile ilgili önemli hedefler ortaya konulmuştur. Bireysel ve toplumsal amaçlar kapsamında şu amaçlar belirlenmiştir: Amaç 5. Öğrencinin ilgisini, bu alandaki çeşitli kaynaklarla besleyebilmek (müze, galeri, tarihi eser vb.) ve bu yolla geçmişine sahip çıkma ve geleceğini yapılandırma bilinci kazandırmak. Amaç 7. Öğrencinin ulusal ve evrensel sanat eserlerini ve sanatçıları tanımasını sağlamak. 123 Amaç 9. Geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden haz alma ve onur duyma hassasiyetini kazandırmak. Estetik amaçlar kapsamında: Amaç 2. Geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden ve doğadan haz alma, onlarla gurur duyma ve onları koruma bilinci kazandırmak. Görsel sanatlar dersi içerisindeki üç öğrenme alanından birisi olan “müze bilinci” öğrenme alanı, kazanımlarında görüldüğü gibi özellikle böyle bir disipliner yaklaşıma sahiptir. Birinci sınıf “müze bilinci” öğrenme alanına ait kazanımlarda “müze, sanat galerisi, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. hakkında fikir sahibi olunması (Kazanım 1), bunlarla ilgili kartlar, posterler gibi örneklerle müze köşesi oluşturmaları (Kazanım 2), bunlarla ilgili izlenimlerini paylaşmaları (Kazanım 3) ve bunlardan yola çıkarak görsel tasarımlar oluşturmaları beklenir (Kazanım 4).” İkinci sınıf “müze bilinci” öğrenme alanı kazanımları olarak; “Müze, sanat galerisi, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. yerlerin kurallarına uygun davranır (Kazanım 1), onların önemini kavrar (Kazanım 2), onlarla ilgili görsel tasarımlar yapar (Kazanım 3) ve ülkemizin sahip olduğu bu tür zenginliklerden gurur duyar (Kazanım 4). Üçüncü sınıfta hem “müze bilinci” hem de “görsel sanatlarda biçimlendirme” öğrenme alanında benzer kazanımlar ortaya konulmuştur: “Müzelerdeki eserlerin korunması (Kazanım 1), tarihi eserlerle ilgili araştırma yapabilmenin yollarının kavranması (Kazanım 2), müzedeki eserlerle ilgili duygu ve düşüncelerinin görsel çalışmalarla ifade edilmesi (Kazanım 3), ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip olmasından gurur duyulması (Kazanım 4) gibi kazanımlar belirlenmiştir. Aynı zamanda “görsel sanatlarda biçimlendirme” öğrenme alanı içerisinde “çeşitli sanat alanlarının şarkı, türkü, şiir, öykü, masal, anı gibi türlerinden yararlanarak görsel çalışmalar yapar (Kazanım 1)” kazanımı mevcuttur. Dördüncü sınıf “görsel sanatlar kültürü” ve “müze bilinci” öğrenme alanına ait kazanımlar da aynı konu odaklıdır. “Görsel sanat kültürü” öğrenme alanı kazanımlarında “bulunduğu yöreye ait bir el sanatları ürününü ifade, biçim, renk, özgünlük bakımından inceler (Kazanım 4), yöresel el sanatları ürünlerinin hangi açıdan önemli olduğunu tespit eder (Kazanım 5) ve bulunduğu yöreye ait bir el sanatı ürününden yola çıkarak görsel tasarımlar yapar (Kazanım 6)” denilmektedir. “Müze bilinci öğrenme alanı kazanımlarında ise “yakın ve uzak çevresinde bulunan ören yeri, tarihi eser, anıt gibi yerlerin özelliği hakkında ön bilgi edinir (Kazanım 4), bunlardan yola çıkarak iki veya üç boyutlu görsel tasarımlar yapar (Kazanım 3), orijinal eser ile 124 röprodüksiyon arasındaki farkı bilir (Kazanım 4), ülkemizin bunlara sahip olmasından gurur duyar (Kazanım 5) ve müzelerin içerdiği eserlere göre Resim Müzesi, Arkeoloji Müzesi, Etnografya Müzesi ve Bilim Müzesi gibi sınıflandırıldığını fark eder (Kazanım 2).” Beşinci sınıf Görsel Sanatlar Dersi Görsel “sanat kültürü” öğrenme alanı ve “müze bilinci” öğrenme alanında kültür, kültür varlığı ve müzecilikle ilgili birçok kazanım mevcuttur. Nitekim “görsel sanat kültürü” öğrenme alanında; beğenilerinin zaman, eğitim, kültür vb. etkenlere göre değişebileceğini fark eder (Kazanım 3), uzak ve yakın çevresindeki doğal ve tarihi güzellikleri tanır (Kazanım 4), bu güzelliklerin özelliklerinin bozulmaması gerektiğini nedenleriyle açıklar (Kazanım 5), doğa ve tarihi görsel çalışmalarında kaynak olarak kullanır (Kazanım 6). “Müze bilinci” öğrenme alanında; müze, sanat galerisi, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. ziyaretleri yapmaya istek duyar (Kazanım1), bu yerlerde edindiği bilgileri, gördüğü eserlerin tarihle ilişkisini arkadaşları ile tartışır (Kazanım 2), bu eserlerden yola çıkarak görsel tasarımlar yapar (Kazanım 4) ve ülkemizin bu tür zenginliklere sahip olmasından gurur duyar (Kazanım 5). Altıncı sınıf Görsel Sanatlar Dersi “görsel sanatlar kültürü” ve “müze bilinci” öğrenme alanı içerisindeki kazanımlar: “Görsel sanat kültürü” öğrenme alanında; ulusal kültür mirasımızdan örnekler verir (Kazanım 2), ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan (minyatür, hat sanatı, çini, seramik, halı-kilim, yazmacılık) görsel çalışmalar yapar (Kazanım 4). “Müze bilinci” öğrenme alanı içerisinde; müzedeki eserlerle, bu eserlerin ait oldukları dönemlerdeki sanat anlayışı arasında ilişki kurar (Kazanım 1), değişik kültürlere saygı duyar (Kazanım 2), eserler aracılığıyla Anadolu uygarlıklarını tanır (Kazanım 3), görsel tasarımlarda bu uygarlıklara ait eserlerden yararlanır (Kazanım 4), müzedeki eserlerden yola çıkarak çeşitli görsel tasarımlar yapmanın kendi kültür birikimine katkısını tartışır (Kazanım 5), ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip olmasından gurur duyar (Kazanım 6). Sekizinci sınıf Görsel Sanatlar Dersi “müze bilinci” öğrenme alanı içerisinde şu kazanımlar mevcuttur: Türk müzeciliğinin kurulmasına öncülük eden kişileri araştırarak bilgi edinir (Kazanım 1), seçtiği herhangi bir eserin müzeye ulaşma sürecini araştırır (Kazanım 2), internet üzerinden bir müze ziyareti yapar (Kazanım 3), internet üzerinden araştırdığı müzeye yönelik tanıtıcı görsel çalışmalar yapar (Kazanım 4), kültürel mirasa sahip çıkmanın önemini pekiştirmede bilişim teknolojilerinden yararlanır (Kazanım 5), müzedeki eserler, tarihi yapılar, anıtlar vb. den yola çıkarak görsel tasarımlar yapar 125 (Kazanım 6), ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip olmasından gurur duyar (Kazanım 7), tarih, kültür ve görsel sanatlar arasındaki ilişkilerin farkına varır (Kazanım 8) (MEB, 2008). Programda yer alan bu kazanımların amacına uygun bir şekilde kalıcı ve yarar sağlayıcı olarak verilebilmesi için, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, öğrencilerin, kültür varlıklarıyla görevli olan yöneticileri, müzelerin ve öğrenci velilerinin ortak hareket etmesi gerekmektedir. Programa katkısı olan unsurlardan birinin ya da bir kaçının pasif ve etkin olmayan bir yapıya sahip olması kazanımların gerçekleşme düzeyini düşüreceği gibi birçok başka problemin de yaşanmasına sebebiyet verecektir. Özellikle tarihi mekanlar, kültür varlıkları ve müzelerin öğrenim içerisinde çok yaygın bir şekilde kullanılmasıyla mevcut kazanımlar amacına ulaşacaktır. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki gerek okul idarecileri gerekse öğretmenler kullanılacak olan bu yöntemlerin öğrenim içerisinde çok fazla öneme sahip olduğunun bilincini taşımaktadırlar. Süzen’in (2005) yapmış olduğu araştırmada okul yöneticileri kazanımların gerçekleşmesinin önünde program, öğretmen, kültür varlığı, müze kaynaklı bazı problemler olduğunu ortaya koymaktadır. Nitekim çalışmaya katılan okul yönetici ve yönetici yardımcıları, görsel sanatlar öğretmenlerine lisans düzeyinde yeterli düzeyde müze eğitiminin verilmediğini, müze eğitiminin müfredat programında var olmasına rağmen uygulaması için herhangi bir zaman olmadığını, müze ziyaretlerinin gereken sıklık ve verimli düzeyde yapılmadığı için öğrencilerde bir alışkanlık haline gelmediğini, müzelerin öğretmenlere yönelik seminerler ve eğitim faaliyetleri ile destek olmasının gerekli olduğunu, müze eğitimi kapsamında MEB tarafından yeterince materyal geliştirilmediğini belirtmişlerdir. Aynı araştırmaya katılan 40 Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni ise kazanımların gerçekleşmesinde yaşanan problemler hakkında şu görüşleri ortaya koymuştur. Görsel sanatlar öğretmenleri müzelerin yeterli dokümanları öğretmenler için sağlamadığını, müzelerin reklam ve tanıtım yapmada yetersiz olduklarını ve bundan dolayı müze gezisi yapmadıklarını, müzelerin tanıtım broşürü göndermediğini, eğitim için müzelerde uygun ortamın olmadığını, müze rehberlerinin ziyaret için gelen öğrenci ve öğretmenlere gerekli ilgi ve bilgiyi vermediklerini, öğrencilerin müzelerden eğitim amaçlı yararlanamadıklarını, müze atmosferlerinin öğrenciler için ilgi çekici olmadığını belirtmişlerdir. Ayn öğretmenler müzelerin sinema, kütüphane ve konferans salonları bakımından yetersiz olduğunuders saatinin kısalığını, sınıfların kalabalık olmasını, 126 Resim-İş Öğretmenliği A.B.D. verilen müze eğitiminin yetersiz olduğunu, Görsel Sanatlar Dersi öğretmenlerinin yeterli deneyime sahip olmadığını, velilerin müze ziyaretine olumsuz baktıklarını, müze ziyareti için bir ön çalışma, müze ziyaret planı yapmadığını ve müze koleksiyonu hakkında bilgi sahibi olmadığını belirtmişlerdir. 2.10. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı İlkokul öğrencileri kültür, kültür varlıkları ve müzecilik gibi konular ile ilk defa Hayat Bilgisi dersinde karşılaşmaktadırlar. Özellikle ilköğretim üçüncü sınıf Hayat Bilgisi dersindeki üç temadan birisi olan C. Teması; Dün, Bugün, Yarın başlığı altında “Etnografya Müzesini Geziyoruz” konusu önemli bir role sahiptir. Bu konu kapsamında kazanım olarak öğrenciler; müzelerden ve tarihi mekanlardan bir eğitim ortamı olarak yararlanır; nesnelerin müzelerdeki eski hali ile yeni halini karşılaştırarak zaman içindeki değişimini kavrar. Ayrıca öğrencilerin müze kavramı altında özyönetim (öğrenmeyi öğrenme) becerisini, bilimin temel kavramlarını tanıma (değişim) becerisini geliştirmeye yönelik kazanımlar edinmeleri beklenir. Kişisel nitelikler olarak da vatanseverlik, kültürel değerleri koruma ve geliştirme üzerinde durulur (İlköğretim Hayat Bilgisi Öğretmen Kılavuz Kitabı-3, 2006 c: 262). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri birbirlerinin devamı olarak düşünülmüştür. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri ile temel eğitim öğrencileri formal olarak vatandaşlık eğitimi alırken, içinde yaşadıkları ülkenin, bölgenin ve dünyanın tarihini, geçmişte ve günümüzde yaşamış ve yaşayan liderlerin yaşamlarını, demokratik yöntemlerin nasıl olması gerektiğini ve çalışma düzenlerinin nasıl olması gerektiğini öğrenmektedirler. Ayrıca bireylerin, kendi toplumunda yaygın olarak kabul edilen değerleri, tutumları ve inançları da öğrenerek ve benimseyerek ülkesinin etkin bir vatandaşı olmanın sorumluluklarını geliştirmektedir. Ülkemizdeki Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Programı öğrencileri etkili vatandaşlar olarak toplumsal yaşama hazırlanmayı hedeflemektedir (Tanrıöğen, 2005: 12). Temel eğitimin ilk üç yılında Hayat Bilgisi, dört, beş, altı ve yedinci sınıflarda Sosyal Bilgiler ve sekizinci sınıfta ise Vatandaşlık dersleri yürütülmektedir. Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Vatandaşlık programı, amaçlarını ülkemizin demokratik toplumunda yaşayan sorumlu vatandaşların yükümlülüklerinden türeten, içeriğini, sosyal bilimlerin temel çerçevesinden alan ve yaşam boyu kullanılacak olan vatandaşlık becerilerinin uygulanmasını yaptıran bir temel eğitim programıdır. 127 Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgilerin temel amacı, çocuklara sorumlu vatandaşlarda bulunması gereken yükümlülükleri kazandırmaktır. Hayat ve Sosyal Bilgiler programının içeriği, tarih, coğrafya, sosyoloji, psikoloji, felsefe, antropoloji vb. disiplinlerin ürettikleri bilgilerden yapılan seçkilerle oluşturulmaktadır (Tanrıöğen, 2005: 13). Sosyal Bilgiler dersinin sağlıklı bir şekilde tanınabilmesi için onun hazırlayıcısı olan Hayat Bilgisi dersinin iyi bir şekilde tanımlanması gerekmektedir. Çilenti (1988: 28) Hayat Bilgisi’ni şöyle tanımlamıştır: “Hayat Bilgisi dersi öğrencilerde kendini ve çevresini tanıma, kendini geliştirerek çevresine uyum gösterme, çok yönlü ve yaratıcı düşünme, problem çözme gibi özelliklerin temellerinin atıldığı bir derstir. Hayat Bilgisi insanın yaşamış olduğu çevresi ve yaşamı ile ilgili düşünceleri, duyguları ve hareketleri geliştirmesini, hayata hazırlanmasını, değerleri kavramasını ve bireysel bir bakış açısı özgürlüğüne sahip olmasını sağlar.” Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler’in tarihi her ne kadar insanlık kadar eskilere gitse de, düşünsel temelleri Eflatun’a kadar uzanmakta olup, 17. yüzyıl eğitimcilerinden Comenius’la birlikte şekillenmeye başlamıştır (Baysal, 2006: 6). Ülkemizde 2005 yılında uygulanan yeni programla Hayat Bilgisi’nde üniteler yerine temalar oluşturulmuştur. Bu kapsamda birey, toplum ve doğa olmak üzere üç öğrenme alanı belirlenmiş ve değişim bu öğrenme alanları çerçevesinde düşünülmüştür. Her sınıf için Okul Heyecanım, Benim Eşsiz Yuvam ve Dün, Bugün, Yarın temaları belirlenmiş olup; yer alan üç tema isim olarak birbirinin aynısı şeklinde tekrarlanmakla birlikte, sınıf seviyesi yükseldikçe temaların içerikleri de kapsamlı halde ele alınmıştır. Sosyal Bilgiler ile Sosyal Bilimler çoğunlukla birbirlerine karıştırılan iki kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ne kadar birbirlerinden ayrı düşünülemeyecek olsalar da çok ince bir noktada ayrılmaktadırlar. Sosyal Bilimler, bilimsel bir tutumla toplumların incelendiği disiplinlerdir; ilgilendiği esas konu, gruplar içinde oluşan insan etkinliğidir; amaç beşeri anlayışın gelişmesidir. Köstüklü’ye (2001: 9) göre Sosyal Bilgiler “Mevzuu doğrudan insan cemiyetinin teşkilatına ve tekamülüne ve içtimai birliklerin bir uzvu olması dolayısıyla insana dair bilgiler ise bu Sosyal Bilgilerdir.” Sosyal Bilimler sosyal bilgilerin temel kaynağıdır. Fen Bilgisi nasıl Fen Bilimlere dayanıyorsa, Sosyal Bilgiler de sosyal bilimlere dayanmaktadır. Sosyal Bilgiler ile ilgili yapılmış olan bazı tanımlamalar: Sosyal Bilgiler pedagojik amaçlarla basitleştirilmiş sosyal bilimlerdir. Sosyal Bilgiler vatandaşlık eğitimi amacıyla sosyal bilimler ve beşeri bilimlerin kaynaştırılmasıdır. 128 Özellikle vatandaşlık eğitimiyle ilgili olarak sosyal bilgiler, kritik sosyal konularda vatandaşlık becerilerinin uygulanması amacıyla, sosyal ve beşeri bilimler kavramlarının disiplinlerarası bir yaklaşımla kaynaştırılmasıdır (Öztürk, 2006: 23). Sosyal Bilgiler, sosyal ve beşeri bilimleri bireylerin vatandaşlık yeterliliklerini geliştirmek amacıyla kaynaştıran bir çalışma alanı olarak; toplumun temel kurum, değer ve inançlarının öğretilerini telkin ederek, mevcut durumun devamının sağlanmasını amaçlar. Bunu yaparken de kültürel duyarlılığa sahip ve kültürel devamlılığı garanti edecek yeni nesiller yetiştirmeyi hedefler. Aynı zamanda geçmişi öğrenme, geçmiş ve geleneklerle gurur duyma, sorumluluk alma, uygun tutum ve davranışlar sergileme ve otoriteye bağlılık, gerçekleştirilmek istenen hedefler arasında yer alırken topluma karşı duyarlı bir vatandaş yetiştirme amaçlanır. Dersin içeriğini sosyal bilimciler tarafından tanımlanan önemli bulgular, bakış açıları ve sorunlar oluşturmaktadır. Bu özellikleri taşıyan öğrenme-öğretme süreçleri, öğrencilerin karmaşık ve çoğu kez iç içe girmiş dünyalarında karşılaşacakları sorunlarla başa çıkabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve değerler ile donanımlarını sağlar (Öztürk, 2006: 15). Öğrencilerin bireysel ve kavramsal problemleri tanımlayıp analiz edebilecekleri, farkına varabilecekleri ve bunlara yönelik bilgiye dayalı kararlar alabilecekleri öğrenme-öğretme süreçlerine ağırlık verirken, onların, problem çözme ve karar alma becerilerini öğrenip uygulamalarını sağlamayı da amaçlamaktadır (Öztürk, 2006: 26). Hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kendi içerisinde kaynaştırarak kullanan bir öğretim programı olarak, karşılıklı olarak birbirine bağlı bir dünyada, kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumda, genç insanlara bilgiye dayalı ve mantıklı karar alabilme yeteneklerini geliştirmede yardımcı olmak da kendine edindiği amaçlar arasındadır (Öztürk, 2006: 24). MEB İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda (2006: 26) Sosyal Bilgiler, “İlköğretim programı içerisinde bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, arkeoloji, din, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi, hukuk gibi sosyal bilimlerin yanı sıra vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; beşeri bilimler, matematik ve doğa bilimlerinden kendine mal ettiği içerik üzerinden sistematik ve eşgüdümlü bir çalışma yapan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında 129 birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersi” olarak tanımlanır. Bu ders demokratik değerleri benimsemiş vatandaş olarak öğrencilerin içinde yaşadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaşama geçirilebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır. Sosyal Bilgiler dersi’nin vizyonu; 21. yüzyılda çağdaş Atatürk İlkeleri ve İnkılaplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren) sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir (MEB, 2006: 25). Bu çerçevede programının temel yaklaşımı, bilgiyi üretmek ve kullanmak için gerekli beceri, kavram ve değerlerle öğrenciyi donatarak etkin bir Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı yetiştirmektir. Toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir öğretim dersi olarak, içerisinde yansıtıcı düşünme, sosyal bilimler ve vatandaşlık aktarımı olarak sosyal bilgiler eğitimi geleneklerini içerisinde yansıtan bir yapıya sahiptir (Ata, 2006: 73). Sosyal Bilgiler öğretim programı kazanım, öğrenme alanı, beceri, kavram ve değer öğretimi, etkinlik, ilişkilendirme, ara disiplinler gibi çoğunluğu yeni bir terminolojiyi gündeme getirmiştir. Oluşturulan öğrenme alanları 4. sınıftan 7. sınıfa kadar değişik üniteler altında genişleyerek devam etmektedir. Örneğin 5. sınıftaki 1. ünite olan “Haklarımı Öğreniyorum”, 4. sınıftaki 1. ünite olan “Kendimi Tanıyorum” ünitesinin bir devamı niteliğinde olup bu yaklaşım 6. sınıf ve 7. sınıflar programında da sürdürülmektedir. Program kapsamında üniteler ve ünitelerin içerdiği kavram, beceri ve değerlerin dağılımında yatay ve dikey ilişkiler gözetilmektedir. 4. sınıf ve 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi öğretim programında sekiz ünite bulunmaktadır. 2005 yılında yürürlüğe giren yeni program insanların faaliyet alanlarını bütüncül bir yaklaşımla eksiksiz olarak işlemek için psikoloji, tarih, coğrafya, antropoloji vb. disiplinleri aynı çatı altında birleştirmeyi sağlayarak öğrenme alanı terimini benimsemiştir. Sosyal Bilgileri oluşturan disiplinler doğrultusunda dokuz tane öğrenme alanı saptanmıştır. Bu öğrenme alanları; “Birey ve Toplum”, “Kültür ve Miras”, “İnsanlar, Yerler ve Çevreler”, “Üretim, Tüketim ve Dağıtım”, “Güç, Yönetim ve 130 Toplum”, “Zaman-Süreklilik ve Değişim”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” ile “Küresel Bağlantılar”’ dır. Birey ve Toplum öğrenme alanı psikoloji, tarih ve vatandaşlık bilgisini; İnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanı coğrafya, tarih ve halkbilimini; Zaman-Süreklilik ve Değişim baskın bir öğrenme alanı olarak alınmamış, her öğrenme alanı ile eşleştirilmiştir. 4. ve 5. sınıflarda dokuz değil de sekiz ünite vardır. Öğrenme alanları 4. sınıftan 7. sınıfa kadar genişleyerek devam etmektedir. Öğrenme alanı, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği alan olarak öğrenmeyi organize eden yapıdadır. Sosyal Bilgiler Programı, Sosyal Bilgileri oluşturan bilim dallarının adlarından ilköğretim öğrencilerine söz etmeksizin, yapısal kavramlarının öğretimini vurgulamaktadır. Örneğin, gelir ve gider, emek, pazar, istek ve ihtiyaçlar ekonomi ile ilgili yapısal kavramlardır. Öte yandan göç, kültür, kentleşme, aile, grup gibi kavramlar sosyolojinin yapısal kavramları olarak düşünülebilir (MEB, 2006: 45). 7. sınıf Sosyal Bilgiler programında aralarında Anayasa, Barış, Bağımsızlık, Devlet, Din, Dil, Enerji, Grup, Girişim, Pazar, Ortak Miras, Kültür, Meslek, Hak, Tören, Teknoloji, Sanat, Yüzyıl, Turizm, Üretim, Yasa, Yasama’nın v.s. bulunduğu 121 tane kavram benimsenmiş olup, bunların kazanımına önem verilmektedir. Kavram öğretimi giriş, geliştirme ve pekiştirme düzeyleri olarak üç aşamaya ayrılmıştır. Programda Atatürkçülük konularının 1.ve 8. sınıflar arasında yatay ve dikey dağılımının, öğrenci düzeyine ve programların konularına göre yapılmaya çalışıldığı görülmektedir. Atatürk ve Kurtuluş Savaşına ilişkin üniteler ve konular, 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı ve 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı’nın kutlandığı aylara gelecek şekilde düzenlenmiştir. Programın ünite şemasının en sağ sütunu, açıklamalar kısmı olup, buradan üniteler arası, dersler arası ve ara disiplinler ile ilgili ilişkilendirmeler ve ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri yer almaktadır. Programda Matematik, Türkçe, Fen ve Teknoloji Eğitimi Programları ile yatay ilişkilendirmeler yapılmıştır. Ünite şemasının orta sütunu etkinlik örneklerinin listelendiği yerdir. Her bir ünite için kazanımları gerçekleştirmeye yönelik öğretmene fikir verebilecek etkinlik örnekleri tasarlanmıştır. Sosyal bilgiler öğretim programında öğrenci merkezli etkinliklerle ders anlayışı sınıf ortamına taşınmaktadır. Program kapsamında önerilen etkinlikler, farklı öğrenme biçimlerini dikkate alma ve öğrencilerde yaratıcılığı ortaya çıkarma amacı göz önüne alınarak 131 tasarlanmıştır. Yapılan etkinlikler sınıf/okul içi etkinlikler ve okul dışı etkinlikler olarak ikiye ayrılmıştır. Sınıf/okul içi etkinliklerde yaratıcı drama, altı şapkalı düşünme, film, internet, sanal alan gezisi, grup çalışması, zaman şeridi oluşturma, çalışma kağıdı doldurma, görsel materyal (minyatür, gravür, temsili resim, fotoğraf, tablo ve grafik vb.) okuma, mektup yazma ve vb. etkinlikler bu gruba girer. Ayrıca programda film ve internet ile ilgili olarak benzer şekilde film kontrol listesi ve çalışma kağıtları vardır. Bu programda efsaneler, destanlar, masallar, atasözleri, türküler, şiirler, bilmeceler, halk hikayeleri, seyahatnameler gibi Türk halk kültürü unsurlarına da önem verilmektedir. Okul dışı etkinlikler ile evde ve kütüphanelerde yapılabilecek sözlü tarih, grup çalışması, aile soyağacı oluşturma, günlük tutma, proje çalışmaları gibi çalışmalar ifade edilmektedir. Bu tür etkinlikler eğitimi okul duvarlarının dışına taşımak ve okul ile hayat arasındaki seddi kaldırmak üzere planlanmıştır (Ata, 2006: 80). Program kapsamında inceleme gezilerine de önem verilmektedir. Bu geziler, pazar yerine, resmi dairelere, fabrikalara, sergilere, arkeoloji kazı yerlerine, atölyelere, müzelere, tarihi mekanlara (tarihi yapılar, müze-kentler, savaş alanları) olabilir. Sosyal Bilgiler Dersi Programının Temel Yaklaşımı Dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çeker duruma gelmiştir. Bu nedenle program, tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Bu yaklaşımla öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle iletişimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır. Sosyal Bilgiler dersi içerisinde dördüncü sınıftan yedinci sınıfa kadar kültür, kültür varlığı, kültür mirası vb. ile ilgili şu tür kazanımlar bulunmaktadır: Dördüncü sınıf “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanı içerisinde “İyi ki Var” ünitesinde “Kullandığı teknolojik ürünlerin zaman içindeki gelişimini kavrar (Kazanım 3), teknolojik ürünlerin hayatımızda ve çevremizde yaptığı değişiklikleri dikkate alarak geçmişle bugünü karşılaştırır (Kazanım 4)” kazanımları yer almaktadır. Dördüncü sınıf “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanı içerisinde “Uzaktaki 132 Arkadaşlarım” ünitesi içerisinde; “dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder (Kazanım 1), görsel materyallerden yararlanarak çeşitli toplumların günlük yaşamlarına ilişkin çıkarımlarda bulunur (Kazanım 2), kendisi ile başka bir toplumdaki yaşıtlarının günlük yaşamlarını karşılaştırır (Kazanım 3)” kazanımları mevcuttur. Yine dördüncü sınıf “Kültür ve Miras” öğrenme alanı içerisinde “Geçmişimi Öğreniyorum” ünitesinde “ailesindeki ve çevresindeki milli kültürü yansıtan öğeleri fark eder (Kazanım 2), tarihte Türklerin yaygın olarak oynadığı oyunlardan günümüzde de devam edenlere örnek verir (Kazanım 3), kültür öğelerinin geçmişten bugüne değişerek taşıdığına ilişkin yakın çevresinden kanıtlar gösterir (Kazanım 4)” kazanımları yer almaktadır. Sosyal Bilgiler dersi beşinci sınıfta konu ile ilgili olarak benzer kazanımlara sahiptir. “Kültür ve Miras” öğrenme alanı “Adım Adım Türkiye” ünitesinde “çevresindeki ve ülkemizin çeşitli yerlerindeki doğal varlıklar ile tarihi mekânları, nesneleri ve yapıları tanır (Kazanım 1), ülkemizin çeşitli yerlerindeki kültürel özelliklere örnekler verir (Kazanım 2), ülkemizin çeşitli yerleri ile kendi çevresinin kültürel özelliklerini benzerlikler ve farklılıklar açısından karşılaştırır (Kazanım 3), kültürel öğelerin, insanların bir arada yaşamasındaki önemini açıklar (Kazanım 4)” kazanımları yer almaktadır. “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanı “Gerçekleşen Düşler” ünitesi içerisinde “buluşlarla teknolojik gelişimleri ilişkilendirir (Kazanım 1) ve buluşların teknolojik ürünlerin toplum hayatımıza etkilerini tartışır (Kazanım 2)” kazanımları bulunmaktadır. Yine beşinci sınıf “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanı “Hepimizin Dünyası” ünitesi içerisinde “ çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras öğelerine örnekler verir (Kazanım 4), ortak mirasın tanınmasında turizmin yerini fark eder (Kazanım 5), turizmin uluslararası ilişkilerdeki yeri konusunda bakış açısı geliştirir (Kazanım 6)” kazanımları bulunur. Sosyal Bilgiler dersi altıncı sınıf “Kültür ve Mirası” öğrenme alanı “İpek Yolunda Türkler” ünitesinde kültür ve miras konularıyla ilgili kazanımlar bulunmaktadır. Bunlar: “Dersten, yazıt ve diğer belgelerden yararlanarak, Orta Asya İlk Türk Devletlerinin siyasal, ekonomik ve kültürel özelliklerine ilişkin çıkarımlarda bulunur (Kazanım 1), Orta Asya İlk Türk Devletlerinin kültürel özellikleriyle yaşadıkları yerlerin coğrafi özelliklerini ilişkilendirir (Kazanım 2), Orta Asya İlk Türk Devletleri ve Türk-İslam Devletlerinin Türk kültürü, sanat ve estetik anlayışına katkılarına kanıtlar gösterir (Kazanım 9), dönemin devletlerinin siyasal, sosyal ve kültürel özelliklerine ilişkin çıkarımlarda bulunur (Kazanım 7)”. “İnsanlar Yerler ve Çevreler Yer Yüzünde Yaşam” ünitesinde “örnek incelemeler yoluyla tarih öncesi ilk 133 yerleşmelerden günümüze, yerleşmeyi etkileyen faktörler hakkında çıkarımlarda bulunur (Kazanım 6), Anadolu ve Mezopotamya’da yaşamış ilk uygarlıkların yerleşme ve ekonomik faaliyetleri ile sosyal yapıları arasındaki etkileşimi fark eder (Kazanım 7) kazanımları yer almaktadır. Sosyal Bilgiler dersi yedinci sınıf “Kültür ve Miras” öğrenme alanı “Türk Tarihinde Yolculuk” ünitesi içerisinde şu kazanımlar mevcuttur: “Türkiye Selçukluları Döneminde Türklerin siyasal mücadeleleri ve kültürel faaliyetlerinin Anadolu’nun Türkleşme Sürecine katkılarını değerlendirir (Kazanım 1), kanıtlara dayanarak Osmanlı Devleti’nin siyasi güç olarak ortaya çıkışını etkileyen faktörleri açıklar (Kazanım 2), aynı sınıf “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanı “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesi içerisinde “düşünce, sanat ve edebiyat ürünlerinin, doğal varlıkların ve tarihi çevrelerin ortak miras öğesi olarak yaşatılmasında insanlığın sorumluluğunun farkına varır” (Kazanım 4) kazanımı yer alır. (MEB, 2007) 2.11. İlgili Araştırmalar 2.11.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Kültür varlılarıyla ilgili tezler incelediğinde konuyla ilgili farklı alanda hazırlanmış birçok çalışma ile karşılaşılmaktadır. Bu kadar farklı alanda konuyla ilgili tez hazırlanmasının en büyük nedeni ise konunun tek bir alanı değil de bütün alanları bağlayan bir yapıya sahip olmasıdır. Konu ile ilgili yapılan çalışmaların bazıları: 1. Uluslararası Alanda Kültür Varlıklarının Korunması, Sibel Özel, 1997, Doktora Tezi. Yapılan doktora çalışmasında, öncelikle kültür varlığı ve kültür mirası kavramlarının tanımlaması yapılmıştır. Daha sonra kültür varlıklarının korunmasına yönelik uluslararası yaklaşımlar ele alınmış ve uluslararası organizasyonlarla, ulusal faaliyetler hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca kültür varlıklarının mülkiyet sorunu ve hukuki yollarla iadesi konusunda da ulusal ve uluslararası hukuki yaklaşımlar hakkında değerlendirmeler yapılmıştır. 2. Uluslararası İlişkilerde Kültür Varlıklarının Korunması, Neslihan Kürüm, 2005, Yüksek Lisans Tezi. Yapılan bu çalışmada öncelikle gerek ulusal gerekse uluslararası 134 alanda yapılan kültür varlıkları ve kültür mirası tanımlamalarına yer verildikten sonra ulusal ve uluslararası arenada kültür varlıkları ve kültür mirası kavramına yaklaşımlar belirtilmiştir. Ayısa çalışma kapsamında kültür varlıklarının yer değiştirmesi ve kültür varlığı kaçakçılığının tarihi geçmişine değinilmiştir. 3. Tarih-Kültür Varlıkları Eski Yapıların Korunması, Yeniden Kullanımı ve Turizm Açısından Önemi Özgün Bir Örnek; Soğuk Çeşme Sokağı ve Evleri, Safiye Özgüven, 1994, Yüksek Lisans Tezi. Çalışmada Osmanlı Türk Evleri ve İstanbul Evlerinin özellikleri hakkında bilgi verilmiş, turizm ile tarihsel- kültürel çevrenin ilişkilendirilmesine gidilmiş ve bir tarih ve kültür varlığı olan Soğukçeşme Sokağı Evleri ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur. 4. Yapısal Kültür Varlıklarının Fayda Değeri Analizine Bağlı Bir Yöntemle Değerlendirilmesi, Ayşe Tütengil, 1995. Doktora Tezi. Çalışma ile koruma kavramı ve korunacak değerlerin tanımlaması yapılıp, korumanın tarihsel gelişimi hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca Koruma kavramına diğer ülkelerin bakış açılarının yasal çerçeveler doğrultusunda incelenmesi yapılıp, kültür varlıklarının gruplandırmalarına gidilmiştir. 5. Kentsel Sit Alanlarında Taşınmaz Kültür Varlıklarının Korunmasına Yönelik 18. Madde Uygulaması Antalya-Haşim İşcan Mahallesi Örneği, Serpil Süzen, 1998. Yüksek Lisans Tezi. Çalışmada kentsel sit alanı ve koruma amaçlı imar planı tanımlamaları yapılmıştır. İmar planının Antalya-Haşim İşcan Mahallesi kentsel sit alanına uygulanmasına değinilmiştir. 6. Üsküdar Taşınmaz Kültür Varlıklarındaki Onarımların Cami Yapılarında Saptanması, Ahmet Hamdi Bülbül, 2002, Yüksek Lisans Tezi. Çalışma kapsamında ilk olarak taşınmaz kültür varlıklarının maruz kalmış olduğu tehlikelere değinilmiştir. Daha sonra Üsküdar’daki taşınmaz kültür varlıklarınında onarım adı altında yapılan tahripler ve kayıplar hakkında bilgi verilmiştir. 7. Türkiye’deki Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu (2863) ile Macaristan’daki Kültürel Mirasın Korunması Kanunu İncelenmesi, Özlem Sayın, 2004, Yüksek Lisans Tezi. Çalışmada öncelikle Macaristan ve Türkiye’nin kültür tarihi açısından önemine değinildikten sonra, ülkemizdeki 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu ile Macaristan’daki Kültürel Mirasın Korunması Kanunu (LXIV) hakkında bilgi verilmiştir. Daha sonra ise her iki kanunun karşılaştırması yapılmıştır. 8. Karia Bölgesi Kültür Varlıkları Envanteri: Yayınlar Üzerinden Bir Araştırma, Zeki Mete Aksan, 2005, Yüksek Lisans Tezi. Bu çalışma kapsamında Karia bölgesi ile ilgili 135 tarihi coğrafya ve kent planlaması hakkında bilgi verildikten sonra, bölgedeki askeri, kamusal, dinsel, konutlar, mezarlıklar, üretim yerleri ile igili bilgiler verilmiştir. Kültür varlıklarının korunduğu mekanlar olan müzeler ve tarihi mekanlar konulu bir çok çalışma yapılmıştır. Burada bazılarına değinilmektedir: 1. Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin “Müze Eğitimine” İlişkin Görüşleri, Bahri Ata, 2002, Doktora Tezi. Yapılan bu doktora çalışmasında ilk etapta Türkiye’deki akademik tarihçilik programları ve müzeciliğin gelişimi hakkında bilgi verilmiştir. Daha sonrasında müze ve tarihi mekanların tanımı, türleri, işlevleri, Türkiye’de müze eğitiminin gelişimi, müzelerde ve tarihi mekanlarda tarih öğretimi ile ilgili yöntem ve teknikler hakkında bilgi verilmiştir. Sonrasında ise 204 lise Tarih ve ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi öğretmeni üzerinde, tarihi mekanlar ve müzeler kullanılarak yapılacak olan eğitim-öğretim hakkındaki düşünceleriyle ilgili olarak bir araştırma yapılmıştır. 2. Resim Dersini Müze Kaynaklı Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımı Etkinliklerine Göre Uygulamanın Erişiye, Kalıcılığa ve Tutuma Etkisi, Levent Mercin, 2006, Doktora Tezi. Yapılan bu çalışmada resim dersinin müze kaynaklı öğrenme yaklaşımlarının öğrenciler üzerindeki erişi, tutum ve kalıcılık etkileri tespit edilmeye çalışılmıştır. 3. Müzelerde Çocuk Eğitiminin Müze Koleksiyonları Bağlamında Değerlendirilmesi ve Rahmi M. Koç Sanayi Müzesi Örneğinde İrdelenmesi, Arzu Yılmaz, 1996, Yüksek Lisans Tezi. Yapılan bu çalışmada müze kavramı ve müzelerin gelişimi ve müzelerin eğitim içerisinde kullanılmasına yönelik detaylı bilgiler verildikten sonra Rahmi M. Koç Sanayi Müzesi ile ilgili olarak hazırlanan bir program uygulanmıştır. 4. Müzelerin Lise Öğrencilerinin Tarih Dersi Başarıları ve Hatırda Tutma Becerileri Üzerinde Etkileri, Cengiz İpek, 2004, Yüksek Lisan Tezi. Tez kapsamında öncelikle müzeciliğin tanıtımına yönelik müze kavramı, türleri, işlevleri, müzeciliğin tarihsel gelişimi, müzelerdeki öğrenme ve öğretme ortamları, müzelerde tarih öğretimi ile ilgili olarak kavramsal açıdan açıklamalarda bulunulmuştur. Daha sonra lise öğrencilerinin tarih öğrenimi ile ilgili olarak hazırlanan bir program uygulanmıştır. 5. Resim-İş Öğretmeni Eğitimine Yönelik Lisansüstü Programlarda Müze Eğitiminin Yeri ve Önemi, Vedat Özsoy, 2002. Bu çalışmada resim öğretmenlerinin lisansüstü öğretimde, müze eğitimi kapsamında edinmiş oldukları bilgilerin sanat ve sanat eğitiminin öğrenimine katkısı araştırılmıştır. 136 6. Tarih Dersi Kapsamında Programlı Bir Müze Ziyareti, Serap Buyurgan, 2007. Bu bildiride lise öğrencileriyle gerçekleştirilen programlı müze ziyareti sürecinde öğrenci kazanımları orta konulmaya çalışılmıştır. 7. İlköğretim Okullarında Görevli Yöneticilerin ve Resim-İş Öğretmenlerinin Müze ve Sanat Galerilerinin Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri, Hatice Nilüfer Süzen, 2005, Yüksek Lisans Tezi. Yapılan çalışma kapsamında ilk etapta müze, müzecilik ve müze eğitimi ile ilgili olarak bilgiler verilmiştir. Daha sonrasında ise İlköğretim okullarındaki yöneticilerin ve Resim-İş Öğretmenlerinin eğitim-öğretim içerisinde müzelerin kullanılmasına yönelik görüşlerinin tespitine yönelik bir araştırma yapılmıştır. Yapılan bu araştırma sonrasında kültür varlıklarının korunduğu ve teşhir edildiği mekanlar olarak müzelerin önemi ortaya konulmuştur. 8. Başarılı Bir Çocuk ve Gençlik Sanat Müzesi, Vedat Özsoy, 2001. Özsoy’un yapmış olduğu bu çalışmada, batılı eğitimcilerin sanat ve çocuk müzelerine vermiş oldukları önem ortaya konulmuştur. Ayrıca müzelerin eğitimsel süreç içerisinde kullanılırken, öğrenci ve öğretmenlere yardımcı olacak, posterler, videolar, slaytlar ve başka metaryelleri kullandığına da dikkat çekmiştir. 9. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Arkeoloji Müzelerinin Nesne Merkezli Eğitim Etkinlikleriyle Kullanılması, Kadriye Tezcan Akmehmet, 2005, Doktora Tezi. Yapılan bu doktora çalışmasında müze ve tarihi mekanlar hakkında bilgiler verildikten sonra nesne merkezli öğrenme yönteminin gerekliliği ve tarihsel gelişimi anlatılmıştır. Daha sonrasında ise Sosyal Bilgiler dersinin farklı ünitelerinden yola çıkılarak hazırlanan ders planları İstanbul Arkeoloji Müzesi’nde uygulanmıştır. 10. Sosyal Bilgiler Dersinde Tarihi Yerleri Kullanarak Tarih Konularının Öğretimi, Cemil C. Yeşilbursa, 2006, Yüksek Lisans Tezi. Yapılan bu çalışma kapsamında tarihi yerlerin tanımı, eğitim-öğretim içerisindeki etkisi, öğretim yöntemleri içerisindeki yeri ve önemi gibi kuramsal çerçevede bilgiler verildikten sonra, İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi içerisindeki “Osmanlı’nın Kuruluş”u ünitesi için bir ders planı hazırlanıp uygulanmıştır. Uygulama Kapsamında Söğüt ve Bursa civarındaki Osmanlı esrelerine gezi düzenlenmiş olup, buradaki eserlerle bire bir bağlantı kurulup Osmanlı Devleti’nin kuruluşu anlatılmıştır. 11. Müze Eğitimi, Oya Abacı, 1996, Sanatta Yeterlilik Tezi. Yapılan çalışmada aktif öğretme yöntemleri kapsamında müzelerin ne kadar önemli öğretim mekanları olduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır. Aynı zamanda ülkemizde ve batıdaki müzecilik 137 yaklaşımları karşılaştırılarak, müzelerin eğitim hizmeti, hedef kitlesi ve hizmetlerinin neler olabileceği ortaya konulmuştur. 12. Programlı ve Etkili Bir Müze Gezisi İçin Geliştirilen Müze Eğitim Paketinin Etkinliğinin Ölçülmesi, Ayşe Güler, 2009, Doktora Tezi. Yapılan bu doktora çalışmasında öncelikle müzecilik, müze eğitimi ve müzelere yapılacak olan programlı ziyaretlerle ilgili olarak kavramsal bilgiler verildikten sonra İlköğretim I. Kademe 3. sınıf Sanat Etkinlikleri dersi kapsamında deney ve kontrol gruplu bir çalışma yapılmıştır. Yapılan çalışmada deney grubuna uygulanan programlı bir müze ziyareti etkinliğinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi test edilmiştir. 13. Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerine Yönelik Programlı Bir Müze Ziyareti, Serap Buyurgan, 2009. Araştırmada Görme Engelliler Ana Bilim Dalı öğrencilerine yönelik, öğrenme potansiyeli yüksek programlı bir müze ziyareti düzenlenmiştir. Aynı sınıfta bulunan total bir kör öğrenci için de ayrıca dokunarak öğrenmeye yönelik bir program oluşturulmuştur. Çalışma sonrasında öğrenciler, Anadolu Medeniyetlerine ait yaşam biçimlerini, inanç sistemlerini ve sanatlarını gerçek objeler karşısında, programlı bir müze ziyareti ile öğrenirler. Çalışma ile öğrenciler müzede öğrenmenin önemini ve farklılıklarını kavrar; meslek hayatlarında görme engelli öğrenciler için verimli bir müze ziyaretini nasıl düzenleyebileceklerini öğrenir ve bu deneyimi yaşarlar. 2.11. 2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Yurt dışında gerek kültür varlıkları ve gerekse onların korunduğu mekanlar olan müzeler hakkında çalışmalar yapılmıştır. Yapılan bu çalışmalarda toplumlar için öneme sahip olan bu mekanların eğitimsel yapı içerisinde nasıl kullanılacağı tartışılarak, konunun daha çok eğitim ve öğretimsel boyutuna değinilmiştir. Linda Ramey Gassert’in yapmış olduğu “Sınıf Ötesinde Bilim Öğrenimi”(1997) adlı çalışma informal öğrenme çevrelerinin eğitime katkılarının araştırılması açısından önem taşımaktadır. Bu çerçevede bilim müzeleri gibi alanların, müfredat hedeflerinin gerçekleştirilmesinde önemli rol oynadıkları ortaya konulmuştur (Bozdoğan, 2007: 76). Chadwick’in (1980) “Halk Eğitiminde Müzelerin ve Galerilerin Rolü” adlı çalışması, toplumların kültürel yapılarının ve dolayısıyla onlara ait kültür varlıklarının korunabilmesi için müzelerin ve galerilerin önemi hakkında bilgi vermektedir (Greenhill-Hooper,1999: 9). 138 Hanı Salmi’nin (1993) “Bilim Merkezli Eğitim” çalışması, öğrencilerin gezi yönteminin uygulanarak gerçekleştirdiği müze ve galeri ziyaretlerinde ki öğrenme durumlarını incelemiştir. Çalışmada farklı geçmiş birikime ve motivasyona sahip öğrencilerin farklı öğrenme düzeyine sahip oldukları yargısına varılmıştır. Verilen bilgilerin öğrencilerin akademik başarılarını üst düzeyde artırdığı da tespit edilmiştir (Bozdoğan, 2007: 75). Durant’ın (1992) “Halkın Müzelerle Bilimi Anlaması” adlı çalışması, bilimsel değişimin halk tarafından gerçeğine yakın bir şekilde anlaşılması için çok önemli bir role sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Müzeler ya da tarihi yerler, topluma ait kültürel değerleri taşımalarının yanında informel eğitim kurumlarıdır. Çalışmada halkın görsel yollarla, nesnelerle bire bir temas kurarak öğrenme sağlaması, en kalıcı öğrenmelerden birisi olarak değerlendirilmiştir. (Greenhill- Hooper, 1999: 9) Buyurgan’ın (2004) “Müzede Etkin Öğrenme” adlı çalışması müzelerin eğitim içerisinde etkin bir şekilde kullanılması açısından önemli görüşler ortaya koymaktadır. Bu çalışma kapsamında öğretmenin verimli bir müze ziyareti gerçekleştirebilmek için müze ziyareti öncesinde, müzede ve müze ziyareti sonrasında yapılacak çalışmalar programlanması gerektiği ortaya konulmuştur. Bu araştırmada, öğrenme potansiyelinin yüksek olacağı düşünülen bir müze ziyareti programlanmış, uygulanmış ve sonuçları değerlendirilmiştir (Buyurgan, 2004: 99). Nitekim çalışma kapsamında hazırlanan müze rehberi sayesinde öğrencilerde etkin bir öğrenmenin sağlandığı görülmüştür. Araştırmaya katılan öğrenciler daha önce de sınıf öğretmenleri ile başka müzelere götürülmüşlerdir. Ancak bu ziyaretlerde sınıf öğretmenleri tarafından ön hazırlık yapılmamış, gidilecek müzelere yönelik rehberler geliştirilmemiştir. Bunun sonunda ise öğrencilerin bir kısmı gittikleri müzelerin isimlerini bile hatırlayamamışlardır. Araştırmacının yapmış olduğu Anadolu Medeniyetleri Müzesi ziyaretinde ise, müze ziyareti öncesinde, müzede ve müze ziyareti sonrasında yapılan çalışmalarla, öğrenme potansiyeli diğer müze ziyaretlerinden daha yüksek olmuştur. Bu sonuçta hazırlanan müze rehberinin etkisi yüksek olmuştur (Buyurgan, 2004: 114). Borun ve Dritsas’ın (1997) yapmış oldukları çalışmada, kültür varlığı olarak müzelerin aile eğitimine yapacakları katkılar incelemişlerdir. Çalışmada hayata geçirmiş oldukları proje kapsamında, aile eğitiminin gerçekleşebilmesi için yapılacak olan sergilemelerde, hangi hususlara dikkat edilmesi gerektiğini ortaya koymuşlardır (Bozdoğan, 2007: 79). 139 Yarath’ın (1996) “Bilim ve Teknoloji Müzelerinde Öğrenme” adlı çalışması, eğitimsel açıdan müze mekanlarının adeta derslikler kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle bilim ve teknolojik açıdan yaşanan değişimlerin arşivlendiği mekanlar olarak müzeler, aynı zamanda toplumların yaşamış oldukları kültürel değişimler ve onlardan kalan kültürel değerler açısından da önem arz etmektedir (Greenhiil-Hooper, 1999: 9). Gerek Crockett’in (1997) gerekse Griffin ve Symington’un (1997) yapmış oldukları çalışmalarda, öğretmen ve idarecilerin, informel eğitim ortamlarına yaklaşımları tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmalar çerçevesinde yapılacak olan bu tür ziyaretlerle çok yönlü bir öğrenme ortamı sağlanacağından karar kılınmıştır (Bozdoğan, 2007) BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Çalışmada, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir yaklaşımla işlenmesinin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma kazanımlarının gerçekleşme düzeyi ve öğrencinin bu konudaki tutumları üzerinde etkilerinin belirlenmesini amaçlayan "ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen" kullanılmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu desende, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunmakta olup bunlardan biri deney diğeri kontrol grubudur. Uygulanan programın ne ölçüde etkili olduğuna karar vermek için her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçekler yapılır ve birlikte kullanılır (Karasar, 1995: 97). Bu tür desende iki grupta yer alan deneklerin, uygulama öncesinde bağımlı değişkenle ilgili ölçümleri alınır, uygulama sürecinde etkisi test edilen deneysel işlem deney grubuna verilirken kontrol grubuna verilmez. Son olarak gruplardaki deneklerin bağımlı değişkene ait ölçümleri aynı araç ya da eş formu kullanılarak tekrarlanır ve deneysel işlemin etkisini görmek için deney ve kontrol gruplarının bağımlı değişkene ait ölçme sonuçları uygun teknikler kullanılarak karşılaştırılır (Büyüköztürk ve diğerleri 2008: 146). Yapılan çalışmalarda temel amaç değişkenler arasında oluşturulan neden sonuç ilişkisini test etmek olduğundan, araştırmacı bu amacını gerçekleştirmek için bağımsız değişkenin düzeyleri olan işlem gruplarına seçkisiz atama yapmak, bağımsız değişkeni manipüle etmek, dışsal değişkenleri kontrol etmek durumundadır (Büyüköztürk ve diğerleri 2008: 137). Hazırlanan tutum ölçeği deney ve kontrol gruplarına yapılacak olan uygulamadan önce ön test, uygulamadan sonra ise son test olarak verilmiştir. Hazırlanan bu ölçek, uygulama başlamadan önce her iki grubun kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerine yönelik tutumlarının denk olup olmadığını tespit etmek için kullanılmıştır. Aynı ölçek, yapılan uygulama sonrasında ise deney ve kontrol gruplarında uygulanan farklı yöntemlerin öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve 141 sahip çıkma bilinçlerine yönelik tutumlarına etkisini karşılaştırmak ve bazı yargılara gidebilmek için kullanılmıştır. Yapılacak olan deneysel uygulamadan önce veri toplama araçları hazırlanmış, geliştirildikten sonra Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerindeki ortak kazanımlarını içeren öğrenme alanları ve konu kazanımlarına uygun öğretim etkinlikleri ve ders planları araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. 7. sınıf İ ve H şubeleri deney ve 7.sınıf A ve F şubeleri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Çalışmalar sırasında Görsel Sanatlar dersi haftalık 1 ders saati (40 dakika), Sosyal Bilgiler dersi haftalık 3 ders saati (120 dakika)dir. Her iki dersin disiplinlerarası ilişkilendirilmesi ile ilgili olarak hazırlanan programda haftalık ders saatleri müzeye yapılacak ziyaretleri karşılayacak durumda olmadığı için, müze ziyaretleri öğrencilerin haftalık ders programları dikkate alınarak öğleden önce gerçekleştirilmiştir (Deney grubu şubelerinin haftalık ders programı öğleden sonradır). Deney grubu şubelerinde Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilincini ortaya koymaya yönelik kazanımları dikkate alınarak hazırlanan ders planları ve ders etkinlikleri işlenirken; kontrol grubunda ise düz anlatım, soru-cevap gibi klasik öğretim yöntemlerinin uygulandığı dersler işlenmiştir. Deney grubu bağımlı değişken üzerinde etkisi test edilecek olan işlemi, farklı bir öğretim yöntemi ve farklı ders materyalleri ile alırken, kontrol grubu her hangi bir işleme tabi tutulmamıştır. Çalışmanın uygulama süresi olarak belirlenen 6 haftalık dönemde, ilk hafta gerek deney gerekse kontrol gruplarına ön testler uygulanmıştır. İki haftalık süre içerisinde uygulanan deneysel uygulamalardan sonra son testler aynı şubelere uygulanmıştır. Deneysel çalışmanın bitiminden dört hafta sonra aynı gruplara, aynı başarı testi ve tutum ölçeği izleme testi olarak uygulanmıştır. 3.2. Çalışma Grubu Araştırma deneysel bir çalışma olduğu için, örneklem seçimi yerine çalışma grupları alınmıştır. Bu araştırmanın çalışma grubunu, Malatya Merkez Atatürk İlköğretim Okulu yedinci sınıflar içerisinden random yöntemi ile seçilen dört şube oluşturmaktadır. Yine random yöntemiyle bu dört şubeden ikisi deney ikisi kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırma, 2008- 2009 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde, 7A, 7F, 7H ve 7İ şubelerinde okuyan 128 öğrenci (deney grubunda 64, 142 kontrol grubunda 64) üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede 7A ve 7F şubeleri deney grubu, 7H ve 7İ şubeleri ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. 3. 3. Verileri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında iki ayrı ölçme aracı kullanılmıştır. 1. Birinci ölçme aracı, kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların ne düzeyde gerçekleştiğini belirlemeye yönelik bir başarı- erişi testi (Ek 4). 2. İkinci ölçme aracı kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili olarak öğrencilerin tutumlarını belirlemeye yönelik hazırlanan bir tutum ölçeğidir (Ek 5). Deney Grubuna Uygulanan Ders Planları ve Etkinlikler Üç bölümden oluşan bu program Buyurgan’ın (2002: 108) “ Programlı Bir Müze Ziyareti ve Sonrasında Uygulama Örneği” çalışmasından alınmıştır. 1. Kültür Varlığı (Tarihi Eser)-Müze Ziyareti Öncesi Sınıf Etkinliği: Öğretmen ve öğrenci hazırlığı aşamasında, öğretmen ve öğrenciler ders öncesi yapmaları gereken hazırlıkları tamamlamışlardır. Araştırmacı tarafından oluşturulan öğretim yöntem ve teknikleriyle sınıfta konuya ön hazırlık oluşturularak, öğrencilerin güdülenmesi sağlanmıştır. Bu yapılırken de öğrencilerin mümkün olduğu kadar aktif tutulmalarına dikkat edilmiştir.. 2. Kültür Varlığı (Tarihi Eser)-Müze Ziyareti: Deney grubu öğrencileri sınıf etkinliğinden sonra müzeye götürülmüştür. Müzenin tanıtımı yapıldıktan sonra müze içerisinde farklı yöntem ve tekniklerle konu işlenmiştir. Konunun tanıtımına yönelik araştırmacı tarafından hazırlanmış olan bağlamsal sanat eleştirisi sorularının öğrenciler tarafından cevaplandırılmaları sağlanmıştır. Hazırlanan etkinliklerle öğrencilere görsel çalışmalar yaptırılarak, bir taraftan konunun kavranması sağlanırken diğer taraftan da görsel sanatlardaki ilke ve 143 elemanlarla, görsel sanatlar kültürlerinin gelişimi sağlanmıştır. 3. Kültür Varlığı (Tarihi Eser)-Müze Ziyareti Sonrası Değerlendirme: Müze ziyaretinden 1 hafta sonra bir önceki hafta yapılan müze ziyareti bilgileri tekrarlanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan değerlendirme sorularıyla gezinin genel değerlendirilmesi yapılarak, öğrencilerdeki bilgilerin kalıcılığı tespit edilmiştir. Bununla bütün öğrencilerin katılımı sağlanmıştır. Görsel olarak yapılan çalışma kapsamında ise bir hafta önce kültür varlığı ve müze ziyareti sonrasında yapılan uygulamalara devam edilmiştir. 3.3.1. Başarı Testi Başarı testleriyle elde edilen test puanları, eğitimde performans ve verimliliğin en yaygın olarak kullanılan göstergesidir (Karip, 2002: 231). Başarı testinde kullanılmak üzere gerek Görsel Sanatlar Dersi’nin gerekse Sosyal Bilgiler Dersi’nin çalışma kapsamında ele alınan öğrenme alanlarının kazanımları dikkate alınarak amaç içerik ilişkisini gösteren belirtke tablosu oluşturulmuştur. Belirte tablosunda hazırlanan maddelerden yola çıkarak bir madde havuzu oluşturulmuştur. Havuzda oluşturulan sorulardan uzman görüşleri alınarak deneme ölçekte kullanılacak olan 49 madde tespit edilmiştir. Testin kapsam geçerliği için uzman görüşüne başvurulmuş ve öneriler doğrultusunda gerekli değişiklikler yapılarak, kapsam geçerliği sağlanmaya çalışılmıştır. Testin görünüş geçerliği için de uzman görüşü alınmıştır. Başarı testini geliştirme aşamasındaki ön uygulamalar, daha önce bu ünitenin konularını öğrenmiş olan bir üst sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Başlangıçta 49 maddelik olan test, Malatya Merkez Yeşiltepe Ahmet Parlak İlköğretim Okulu (168 öğrenci) ve Yaşar Öncan İlköğretim Okulu’nda (36 öğrenci) toplam 204 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Ön deneme sonucunda testin KR-20 güvenirlik katsayısı 0,57 olarak bulunmuştur. Ön uygulama sonrasında yapılan madde analizi sonucunda testte yer alan 11 madde (1, 2, 3, 7 10, 12, 16, 20, 28, 31, 48), güçlük düzeyleri 0,30 ve ayırt edicilik düzeyleri 0,19’un altında olduğu için testten çıkarılmıştır. (10. ve 20. maddenin güçlük düzeyleri 0,30’un üzerinde olmasına rağmen ayırt edicilik düzeyleri dikkate alınarak kapsam dışında tutulmuştur.) Güçlük düzeyi 144 0,30’un ve ayırt edicilik düzeyi 0, 19’un üzerinde olan 12 soru (4, 5, 6, 8, 9, 13, 35, 36, 38, 39, 42, 47) gerek madde kökünde gerekse çeldiricilerde yapılan düzenlemelerle teste dahil edilmiştir. Ön uygulamada yer alan 26 soru (11, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 32, 33, 34, 37, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 49) güçlük düzeyi 0,40’ın ve ayırt edicilik düzeyi 0,30’un üzerinde değere sahip oldukları için direk testte yer almıştır. Ön uygulamadan sonra testten çıkarılan maddeler, testin kapsam geçerliğini bozacak nitelikte değildir. Testin son hali 35 çoktan seçmeli ve 3 tane eşleştirmeli maddeden oluşmuştur. Farklı başarı düzeylerini ayırt etmek ve öğrencileri öğrenme derecelerine göre sıralamak için hazırlanan bir başarı testinin ortalama güçlüğünün 0,50 civarında olması istenir. Bunun nedeni, bu güçlükteki bir testin daha güvenilir ve daha ayırt edici olmasıdır. Testin ortalama güçlüğü 0,50'den küçükse test öğrencilere güç gelmiştir; 0,50'den büyükse kolay gelmiştir. Öğrencilerin, 38 sorunun ortalama 19.33'ünü cevaplandırdıkları görülmüş ve soruların cevaplanma yüzdesi yani testin ortalama güçlüğü 0,50 olarak bulunmuştur. Bu da testin uygulanabilirliğinin göstergesi olarak değerlendirilebilir. 3.3.2. Tutum Ölçeği Okulların temel işlevlerinden birisi de bireyin kendisine, arkadaşlarına, ailesine, çevresine, topluma, okula, öğrenmeye ve gelişmeye yönelik “uygun” tutumlar kazandırmasıdır (Karip, 2002: 231). Tutumların ölçülmesi için kullanılan en önemli ölçeklerden bir tanesi Likert tipi tutum ölçeğidir. Bu yöntem tutumları en kolay ve doğrudan ölçerken deneklerin görüşlerine ve ilgili ifadeye katılım düzeylerine de imkan tanır. Bu gerekçeler dikkate alınarak “Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği” Likert yöntemi ile hazırlanmıştır. Ölçeğin hazırlanması aşamasında İlköğretim yedinci sınıfta öğrenim gören 37 kişilik bir öğrenci grubundan kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili duygu ve düşüncelerini anlatan bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğrenciler tarafından yazılan cümleler içerisinden tutum cümleleri olabilecek olanlar tespit edilmiştir. Daha sonrasında bu cümleler soru maddesi olabilecek şekilde yeniden düzenlenmiştir. Oluşturulan tutum cümlelerindeki ifadeler olumlu ve olumsuz şekline göre sayıca eşitlenerek yeniden belirlenmiştir. Oluşturulan bu maddeler dil ve kapsam açısından uzman kişilerin görüşleri doğrultusunda düzenlenmiş ve 20 olumsuz ve 24 olumlu toplam 44 maddeden oluşan deneme ölçek için bir madde havuzu oluşturulmuştur. 145 Ölçekte yer alan 44 tutum ifadesinin her birinin altına beş seçenekten oluşan bir cevaplama çizelgesi yerleştirilmiştir. Hazırlanan ölçek “ hiç katılmıyorum”, “az katılıyorum”, “orta düzeyde katılıyorum”, “çok katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum” şeklinde derecelendirilmiş, olumsuz maddeler “hiç katılmıyorum” seçeneğinden başlayarak 1’den 5’e doğru; olumlu maddeler de “tamamen katılıyorum” seçeneğinden başlayarak 5’den 1‘e doğru puan sıralamasına konulmuştur. Maddelerin karşısında yer alan seçenekler ve puan karşılıkları; 1= Hiç Katılmıyorum, 2= Az Katılıyorum, 3= Orta Düzeyde Katılıyorum, 4= Çok Katılıyorum ve 5= Tamamen Katılıyorum şeklinde düzenlenmiştir. Deneme ölçekten alınacak en düşük puan 44; en yüksek puan ise 220 olarak belirlenmiştir. Hazırlanan deneme formu Şubat 2009 tarihinde Malatya Merkez Yeşiltepe Ahmet Parlak İlköğretim Okulu’nda (182 öğrenci) ve Yaşar Öncan İlköğretim Okulu’nda (52 öğrenci) olmak üzere toplam 234 öğrenciye uygulanmıştır. Kendilerine kompozisyon yazdırılan öğrencilere uygulanmamıştır. Formların tamamı değerlendirme kapsamına alınmıştır. Deneme ölçeği formu cevapları bilgisayar ortamına aktarılmış ve olumsuz ifadelerin tersten puan değerleri (1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1) olarak girilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliliğini sağlamak ve ölçekte yer alan maddelerin faktör yüklerinin belirlenerek işlevsel bir boyutlandırmanın elde edilmesi amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Ölçekte yer alan maddelerin benzer davranışları ne ölçüde örneklendirdiğini belirleme, alınan puanlar ile ölçeğin toplam puanı arasındaki ilişki (madde- test korelasyonu) hesaplanarak yapılmıştır. Ön Deneme Sonucunda Madde Seçimi Beş dereceli Likert tipi “Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği” deneme formunda kullanılan 44 maddeden hangilerinin işlediğini belirlemek için, madde toplam test korelasyonuna bakılmıştır. Bunun sonucunda nihai ölçekte kullanılacak 37 madde tespit edilmiştir. 146 Tablo 3 1 Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği Deneme Formundan Sonra Belirlenen Soruların Faktör Analizi Sonuçları 1. Faktörü Oluşturan Maddeler 22 38 18 26 20 34 15 17 8 33 44 R 2. Faktörü Oluşturan Maddeler R .691 .644 .613 .604 .588 .575 .541 .497 .492 .456 .455 7 16 21 14 39 43 1 9 6 5 13 .576 .576 .563 .539 .454 .451 .439 .438 .410 .391 .357 3. Faktörü Oluşturan Maddeler R 36 29 30 32 40 27 23 4 .729 .623 .622 .615 .558 .550 .503 .324 4. Faktörü Oluşturan Maddeler R 24 41 19 10 28 3 11 .740 .713 .665 .584 .472 .458 .349 Oluşturulan ölçeğin tümü için madde toplam test korelasyonu Cronbach’s Alpha değeri .78 olarak belirlenmiştir.(p>.60) Ölçeğin Güvenirliği Likert tipi bir tutum ölçeğinde güvenirlik düzeyini saptamak için iç tutarlılığın bir ölçütü olan, “Cronbach Alpha” katsayısının kullanılması uygun olmaktadır. Deneme ölçeğinden sonra oluşturulan ölçekte kullanılacak 37 madde üzerindeki Cronbach Alpha katsayısı 4 faktör olarak ayrı ayrı ele alınmıştır. Maddeler seçildikten sonra, I. Faktörün Cronbach Alpha katsayısı .80, II. Faktörün .74, III. Faktörün .78 ve IV. faktörünki .69 olarak belirlenmiştir. (değerin güvenirlik açısından p>.60 olması gerekmektedir) Bu sonuç; ölçeğin güvenilir ölçme yaptığını göstermektedir. I. Boyutu oluşturan maddeler, kültür varlıkları (tarihi eserlerin) üzerindeki olumsuz tutumları tespit etmeye yöneliktir. Tarihi eserlerin gerekli olmadığına, korunmalarının gereksizliğine, öğrencilerin bu eserlerin konu olarak işlendiği derslerin sıkıcılığını ortaya koymaya yönelik maddelerden oluşmaktadır. II. Boyutu oluşturan maddeler, kültür varlıkları (tarihi eserlerin) üzerindeki olumlu tutumları ölçmeye yöneliktir. Boyutta yer alan maddeler bu eserlerin korunması- sahip çıkılması gerektiği, müzelerin kültür varlıklarının korunduğu mekanlar olarak önemli olduğu, kültür varlıklarının milli ve evrensel değerlerin tanınması ve saygı duyulmasına katkı sağladığını ortaya koymaya yönelik maddelerden meydana gelmektedir. 147 III. Boyutu oluşturan maddeler öğrencilerin kültür varlıklarına yönelik olumlu tutumlarını ölçmeye yönelik maddelerden oluşmaktadır. Bu maddeler öğrencilerin kültür varlıklarını tanıdıkları-sevdikleri, geçmişi sevmelerine ve saygı duymalarına katkı sağladıkları, bu eserlerin evrensel bir kaynaşmaya vesile olduğu, her yönüyle insanlarda gelişmelere kaynaklık ettiğine yöneliktir. IV. Boyutu oluşturan maddeler kültür varlıklarının bireyin gelişmesi, geleceğin şekillenmesi, bu eserlerin tanınma ve korunmasının, müzelerin bu eserlerin korunmasındaki etkisizliğini ve bu eserlerin bireyler üzerindeki yararsızlığını ölçmeye yönelik olumsuz maddelerden oluşmaktadır. Tablo 3 2 Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutum Ölçeği Deneme Formundan Sonra Belirlenen Maddelerin Madde Test Korelasyonları 1. Faktörü Madde Test Oluşturan Korelasyon Maddeler u 22 38 18 26 20 34 15 17 8 33 44 2. Faktörü Madde Test 3. Faktörü Madde Test Oluşturan Korelasyon Oluşturan Korelasyon Maddeler u Maddeler u .700 .675 .583 .606 .623 .622 .588 .570 .525 .490 .516 7 16 21 14 39 43 1 9 6 5 13 .625 .570 .600 .618 .477 .589 .515 .523 .447 .465 .490 36 29 30 32 40 27 23 4 .695 .658 .669 .680 .593 .638 .661 .427 4. Faktörü Oluşturan Maddeler Madde Test Korelasyon u 24 41 19 10 28 3 11 .720 .676 .585 .647 .536 .557 .428 Ölçeğin Geçerliği Ölçeğin kapsam geçerliğini sağladığı madde toplam test korelasyonunun yüksekliğinden görülmektedir. Ayrıca, ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak amacıyla da faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) ve Bartlett testiyle test edilmiştir. Değerlendirmeye alınan 234 adet 44 maddelik deneme ölçeği formu için KMO değeri .81, Barlett testi sonucu .000 (p< .005) olarak bulunmuştur. Veriler üzerinde faktör analizi yapılabilmesi için en az KMO değeri .60 olarak önerilmektedir. Bu durumda 148 gözlenen .81’lik KMO değeri önerilen KMO değerinden yüksektir. Ölçeğin deneme formu verilerinin faktör analizi yapmaya uygun olduğu görülmektedir. Yapılan faktör analizi sonrasında 7 soru maddesi (2, 12, 25, 31, 35, 37, 42) düşük faktör yükü ve hiçbir faktör yüklenmediği için ve aynı anda birden fazla faktöre yüklendiği için ölçekten çıkartılmıştır. Ölçek Puanlarının Değerlendirilmesi 37 maddeden oluşan; “Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilincine İlişkin Tutum Ölçeği”nden alınabilecek en yüksek puan 185, en düşük puan ise 37’dir. Bu hali ile ölçekten alınan toplam puanlar madde sayısına bölünerek, kişilerin elde ettikleri ortalama puanlarına göre, öğrencilerin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma Bilinci ile İlgili Tutumları hakkında bir yargıya varılabilir. Bu durumda; 3’ün altında ortalama puana sahip kişiler olumsuz, 3’ün üstünde ortalama puana sahip kişiler olumlu tutuma sahip olarak değerlendirilebilir. 3.4. Verilerin Toplanması 3.4.1. Deney Grubuna Uygulanan Denel İşlemler Araştırma Malatya Merkez Atatürk İlköğretim Okulu 2008-2009 EğitimÖğretim Yılı Bahar Dönemi’nde uygulanmıştır. Çalışma uygulanmadan önce okul müdürü ve müdür yardımcıları ile yapılan görüşmeler çerçevesinde çalışma için 7-A, 7F, 7-H ve 7- İ sınıfları tespit edilmiştir. Yapılacak olan uygulama planı, yapılacak olan etkinlikler, çalışma takvimi, müze ziyaretleri, okul içerisinde kullanılacak mekanlar ve gerekli olan materyallerle ilgili olarak okul idarecileriyle görüşülüp kararlar alınmıştır. Okulda ikili öğretim yapıldığı için ve deney gruplarının dersleri öğleden sonra işlendiğinden, müze ziyareti öncesi ders etkinlikleri ve müze ziyaretleri sabah gerçekleştirilmiştir. Okul idaresi, müze ziyaretinin yapılacağı günlerde deney grubu şubeleriyle müze ziyareti öncesi işlenecek bir saat (40 dk.) ders etkinlikleri için okulun toplantı odasını çalışma mekanı olarak hazırlamıştır Araştırmaya başlanmadan önce Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Ek 6 ), Malatya Valiliği (Ek 7), İl Milli Eğitim Müdürlüğü (Ek 8, Ek 9, Ek 10 ), Atatürk İlköğretim Okulu Müdürlüğü (Ek 11), Malatya Arkeoloji Müzesi (Ek 12) ve öğrenci velilerinden (Ek 13, Ek14) gerekli olan izinler alınmıştır. Sosyal Bilgiler derslerinin her 149 grubuna ayrı öğretmenler girdiği için iki tane veli bilgilendirme dilekçesi kullanılmıştır. Çalışma kapsamında kullanılan izin ve bilgilendirme dilekçeleri Buyurgan ve Mercin’den (2005) uyarlanmıştır. Araştırma kapsamında Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin “Kültür Varlıklarının Tanınması ve Sahip Çıkılmasını” içinde barındıran ortak kazanımlara sahip öğrenme alanlarını ve konularını ilişkilendirmeye yönelik, araştırmacı tarafından ders planları hazırlanmıştır. Ders planları hazırlanırken Görsel Sanatlar dersi, Sosyal Bilgiler dersi, kültür varlıkları, kültür mirası, disiplinlerarası ilişki, müzeler ve müze eğitimi ile ilgili literatür taraması yapılmış her alanın konu uzmanlarıyla ikili görüşmelere gidilmiştir. Özellikle İlköğretim Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler öğretmenleriyle uzun süreli çalışmalar yapılmıştır. Hazırlanan ders planlarında öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili tutumlarının gelişmesi dikkate alınarak etkinlikler oluşturulmaya çalışılmıştır. Görsel Sanatlar Dersi “Müze Bilinci” öğrenme alanı kültür ürünlerinin geçmişten geleceğe taşındığı müzeler, ulusal kültür, sanat eseri, tarihi eser, kültürel miras, tarihi eser kaçakçılığı gibi kazanımlara sahiptir (Ek 15, Ek 16). Sosyal Bilgiler Dersi “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanı “Zaman İçinde Bilim Ünitesi” içerisinde ilk uygarlıklar ve ilk yazı örnekleri ile ilgili kazanımlara yer verilmektedir (Ek 17). Dolayısıyla her iki dersin kazanımları kendi içerisinde kültür, kültür varlığı, müze vs. bağlamında disiplinlerarası bir ilişkiyi zorunlu kılmaktadır. Hazırlanan ders planlarında bu hususlar dikkate alınmıştır. Planlarda her iki dersin kazanımları doğrultusunda deney gruplarına uygulanmak için müze ziyaretlerine yer verilirken; aynı zamanda öğrenme ortamları, ders süreleri, okulun ve müzenin fiziki yapısı, öğrencilerin sosyo-kültürel ve ekonomik yapısı da yapılacak olan etkinliklerin tespitinde belirleyici olmuştur. Hazırlanan ders planlarında çalışma alanı, sınıf, süre, dersler, öğrenme alanları, etkinlikler, kazanımlar, ders hazırlığı, teknik hazırlık, işleniş ve değerlendirme aşamaları yer almıştır (Ek 18). Planlarda 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin kazanımlarına bağlı kalınarak etkinlikler geliştirilmeye çalışılmış, düzenlenecek olan müze ziyareti MEB’in belirlemiş olduğu gezi formatına bağlı kalınarak geliştirilmeye çalışılmıştır. İlişkilendirilecek olan derslerin haftalık ders saatleri (Ek 19) dikkate alınarak araştırmacı tarafından hazırlanan çalışma takvimi (Ek 20) ve ders planları Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Dersi öğretmenlerine verilmiş, gerekli açıklamalar yapılmış ve öğretmenlerin zihinlerinde oluşan sorular cevaplandırılmıştır. Çalışma için 150 oluşturulan süreç 25 Mart 2009 tarihinde deney ve kontrol grubu öğrencilerine başarı testi ve tutum ölçeğinin ön test olarak uygulanmasıyla başlatılmış, 04 Mayıs 2009 tarihinde aynı gruplara aynı ölçeklerle uygulanan izleme testi ile sonlandırılmıştır. 3.4.1.1. I. Ders Planının İşlenmesi Sosyal Bilgiler dersi öğretmeni kültür varlıklarının korunması ile ilgili bir gazete haberinden yola çıkarak öğrencilerde konuyla bağlantı kuracakları bir motivasyon oluşturmaya çalışmıştır. Bu çerçevede öğretmen öğrenci motivasyonunu sağlamak ve dikkat çekmek için şöyle bir giriş yapmıştır: Akdeniz coğrafyası ilk uygarlıkların yaşadığı önemli bölgelerden birisidir. Bölgede ilk çağ uygarlıklarına ait birçok arkeolojik kent kalıntısı görmek mümkündür. Geçen ay güvenlik güçlerinin yapmış oldukları bir operasyonda Likya dönemine ait bir mezarda kaçak kazı yapan bir grup yakalanmıştır. Grup üyelerinin sorgulanmasında çıkarılan eserlerin yurt dışına götürüleceği tespit edilmiştir. Güvenlik güçleri çıkarılan eserleri bölgenin önemli müzelerinden birisine teslim etmiştir. Eğer güvenlik güçleri grubu yakalamasaydı ne olurdu? Ülkemiz açısından ne tür bir kayıp söz konusu olurdu? İlk uygarlıklara ait bu tür eserler ülkemize ne gibi yararlar sağlar? Bu sorular öğretmen tarafından sınıfa sorularak tartışma ortamı açılmıştır. Yapılan tartışmalarda öğrencilerde genel anlamda kültür varlıklarının korunmasıyla ilgili olumlu bir alt yapının olduğu ortaya çıkmıştır (Ek 21). Öğretmen tarafından ilk uygarlıkların bilimsel ve teknolojik gelişmeler açısından yapmış oldukları icatlar hakkında, “İnsanların yaşamını büyük ölçüde değiştiren ilk uygarlıkların bulmuş oldukları bazı icatlara bakalım”, diyerek öğrencilere bilgi verilmiştir (Ek 22). Ders öğretmeni bulunan bir teknolojik icattan yola çıkarak bilimsel ve teknolojik açıdan insanlık tarihinin yaşadığı değişime dikkat çekerek, önemli bir teknolojik gereç olan klimayla ilgili olarak “yazın serinleten kışın ise ısıtan klima insanlar tarafından ne zaman kullanılmaya başlanmıştır?, “klima icat edilmeden önce ilk insanlar ne ile ısınıp serinliyorlardı?” gibi sorular sorulmuştur. Öğrenciler tarafından ortaya konulan görüşler sınıfça tartışılmıştır. 151 Daha sonra öğretmen, “İlk uygarlıkların ısınma ve serinleme ve benzeri konularda yapmış oldukları yaklaşımların günümüze ne derece yansımaları olmuştur.”? sorusunu sınıfa sormuştur. Verilen cevaplar sınıfça değerlendirildikten sonra öğrencilerin olgular arasında bağlantı kurmalarına imkan sağlamak için aşağıdaki sorular sınıfa sorulmuştur: İlk çağlarda klima sisteminin kurulmasının nedeni ne olabilir? İnsanlar neden böyle bir icat yapmış olabilirler? Günümüzdeki klima sistemi ile ilk çağlardaki klima sistemi hakkında ne düşünüyorsunuz? İklimsel ve coğrafi özellikler buluşları nasıl etkiler? Sıcak bölgelerdeki buluşlarla soğuk bölgelerdeki buluşlar arasında ne gibi farklılıklar vardır? İlk uygarlıklar tarafından bulunan icatlar hangi ihtiyaçları karşılamaya yönelik olarak ortaya çıkmış olabilir? Konu ile ilgili olarak öğrencilerin fikir yürütmeleri istenmiştir. Hangi buluş hangi ihtiyaçtan dolayı doğmuş olabilir? Örnekler üzerinde tartışılmıştır. Geleneksel mimari yapılarının ısı ve serinleme sistemlerinin iklimsel ve coğrafi yapılara göre şekillenmesi ile günümüz mimari yapılardaki yaklaşımları karşılaştırınız? gibi sorular öğretmen tarafından sınıfa sorularak cevaplar üzerinde tartışılmıştır. Aşağıdaki soruların her biri değişik öğrencilere sorulmuş ve doğru yanıtlayanlara pekiştireç verilmiştir. Yanlış, ya da eksik yanıtlayanlara ipucu, düzeltme vererek doğru yanıtı bulmaları sağlandıktan sonra klima ile ilgili olarak öğretmen tarafından sınıfa bilgi verilmiştir (Ek 23). Bulunan bu icatlar zaman içerisinde nasıl bir gelişim izlemiş olabilir? İlk uygarlıkların bulmuş oldukları bu icatların günümüzde gelmiş oldukları nokta hakkında neler söylersiniz? Günümüz baskı teknolojisi, kara, hava ve deniz ulaşımı, silah sanayi, tıp, eczacılık, kimya, astronomi, tarım teknolojisi, eğitim teknolojisi, iletişim teknolojisi, inşaat teknolojisi, tekstil sanayi, üretim teknolojisi, sanayileşme, enerji sektörü ile ilk çağlardaki öncülleri hakkında neler söylersiniz? Bu sektörlerin gelecekteki gelişmeleri hakkında ne düşünüyorsunuz? gibi sorular öğretmen tarafından sınıfa sorulduktan sonra alınan cevaplarda, öğrencilerin, yakın dönem hakkında birçok bilgiye sahip olmalarına rağmen bunların geçmişleri hakkında çok da bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür. Daha sonra öğretmen, araştırmacı tarafından hazırlanıp ve bir hafta önce kendisine verilen İlk Uygarlıklar ve Anadolu Uygarlıklarıyla ilgili olarak hazırlanmış olan sunuyu, projeksiyon cihazı ile sınıfa sunulmuştur. İlk uygarlıklarla ilgili hazırlanan 152 sunuda Mezopotamya Uygarlıklarından, Mısırlar, Sümerler, Asurlar, Akadlar, Babiller; Akdeniz Uygarlıklarından, Yunanlılar (Girit, Miken, Dor); Persler; Büyük İskender Dönemi; Roma İmparatorluğu; Uzak Doğu Uygarlıklarından Çin ve Hint Uygarlığı; Amerika Uygarlıklarından, Maya, Aztek ve İnkalılar’a ait bilgi ve görseller yer almıştır. Hazırlanan Anadolu Uygarlıkları ile ilgili sunuda Paleotik Dönem, Neolitik Dönem, Kalkolitik Dönem, Eski Tunç Çağı, Asur Ticaret Kolonileri Çağı, Eski Hitit İmparatorluğu, Geç Hitit Çağı, Frig Çağı, Urartu Devleti, Arkaik- Klasik Dönem, Lidyalılar, Hellenistik Dönem, Roma Dönemi, Selçuklu ve Osmanlı Devleti dönemlerine ait kültür varlığı görselleri ve haritalarla bilgiler yer almıştır. Öğretmen müzelerde yer alan eserlerin (kültür varlıkları) teşhir biçimlerinin belirlenmesiyle ilgili olarak bir ön hazırlık yapmak amacıyla, öğrencilerden bir hafta önce istemiş olduğu eşyalarla “Sınıflandırma” egzersizi yapmıştır. Egzersiz çerçevesinde öğretmen öğrencilerden getirmiş oldukları eşyaları sıraların birleştirilmesiyle oluşturulan alan üzerine koymalarını istemiştir. Öğrenciler getirmiş oldukları malzemeleri sıralarının üzerlerine koymuşlardır. Öğrencilerin sorulan sorularla bu nesnelerin özelliklerini gözlemlemeleri, betimlemeleri ve incelemeleri sağlanmıştır. Nesnelerin kullanım amaçları, biçimleri, yapım malzemeleri ile ilgili öğrencilerin düşünceleri alınmıştır. Bu nesnelerin ne zamandan beri kullanıldığı sorulmuştur. Bizlerin şimdi kullandığı bu nesneler ilk çağlarda var mıydı? O dönemlerde yaşayan insanlar yemek yerken ne tür malzemeler kullanmışlardır? Ne tür kıyafetler giymiş olabilirler? Tarımı nasıl yapmışlardır? Camın günümüzde kullanım alanları nelerdir? Örnekler veriniz. İlk çağlardaki camın kullanım alanları ile günümüzdeki kullanım alanlarını örneklerlerle karşılaştırınız. İlk çağlarda kadınların savaşa giden eşlerinin ardından döktükleri gözyaşlarını biriktirmek için şişelere koymalarını nasıl değerlendiriyorsunuz? Özel eşyalarınızı ne tür cam kaplarda saklıyorsunuz? Öğretmen sınıfa bu eserleri nasıl gruplandırabilirsiniz, gruplandırırken nelere dikkat edersiniz, ne tür kriterler oluşturursunuz, diye sormuştur. Öğretmen tarafından nesnelerin biçimlerine göre, nesnelerin tipolojisine (tür) göre, yapım malzemelerine göre ya da yapım yılına göre sınıflandırılabileceği hatırlatılarak ipuçları verilmiştir. Diğer taraftan da müzelerdeki teşhir biçimlerine ön hazırlık yapılmıştır. Öğrenciler 153 oyuncakları (satranç, dama, tabu (kart oyunu), monopoly (kart oyunu) ayrı, kırtasiye eşyalarını (cetvel, kalem, pergel, defter, silgi, dosya, farklı boya çeşitleri) ayrı, mutfak eşyalarını (plastik bardak- tabak, plastik kaşık ve çatallar, metal çay kaşığı ve yemek kaşığı, cezve, cam bardak, cam tabak, cam sürahi, plastik saklama kabı) ayrı, kıyafetleri (çorap, şort, penye, mendil, gömlek, kazak) ayrı sınıflandırabileceklerini belirtmişlerdir. Öğretmen başka nasıl bir gruplandırma yapabileceklerini sormuştur. Bazı öğrenciler eserleri malzeme türlerine göre gruplandırabileceklerini söyleyip; metalleri ayrı, kumaşları ayrı, plastikleri ayrı, ahşapları ayrı ayrı gruplandırmışlardır. Bir öğrenci eserleri hacimlerine göre, başka bir öğrenci kütlelerine göre, bir diğer öğrenci renklerine göre, diğer bir öğrenci de fiyatlarına ve sayılarına göre, başka bir öğrenci ise şekillerine göre gruplandırmıştır. Öğretmen öğrencilere gelen malzemeleri getirdikleri mahalle, cadde ve sokağa göre sınıflandırabilir misiniz? diye sormuştur. Bazı öğrenciler güzel bir fikir olduğunu söylemişlerdir. Öğretmen bununla müzelerdeki eserlerin geldiği bölgeye (arkeolojik kent, höyük, sit vs.) göre gruplandırıldığına değinmiştir. İlk uygarlıklara ait eserlerin nerelerde korunduğu ve sergilendiği sınıfa öğretmen tarafından sorulmuştur. Müzelerde cevabı alındıktan sonra bu eserlerin nasıl bir anlayışla sergilendiğinin sorulmasının ardından müzede bulunan eserleri daha iyi anlayabilmemiz için daha ne tür bir gruplandırmaya gidersiniz, sorularının cevabı sınıftan alınmıştır. Ders öğretmeni “biraz önce getirmiş olduğunuz eserler için yapmış olduğunuz gruplandırmayı müzelerde bulunan bu eserlere uyarlayabilir misiniz” diye sınıfa sorduktan sonra ortaya konulan görüşler doğrultusunda müzelerdeki teşhir biçimleri hakkında bilgi verilmiştir. Öğrencilerin müzeye gitmeden önce var olan bilgileri ve düşüncelerini ölçmek amacıyla ön anket uygulanmıştır (Ek 24). Sınıfta öğrenciler tarafından cevaplandırılan (Ek 25). ön anket formu Buyurgan ve Mercin’den (2005: 175) uyarlanmıştır. Deney gruplarına uygulanan ön ankete verilen cevaplar genellikle benzerlik göstermiştir. Müzenin tanımı ile ilgili sorulan birinci soruya öğrenciler tarafından verilen cevaplar dört grupta toplanabilecek şekildedir. Bunlar: Eski dönmelerden kalan eserlerin ya da kültür varlığı konumundaki eserlerin sergilendiği ve korunduğu yerdir. İlk çağlarda yapılmış ya da eski uygarlıkların kültürlerine ait tarihi ve sanatsal eserlerin korunduğu yerdir. Tarihi eserlerin sergilendiği ve korunduğu yerlerdir. 154 Müze, tarihsel, sanatsal ve bilimsel eserlerin sergilendiği yerlerdir. Ön anketteki “ne tür müzeler vardır?” sorusuna verilen cevaplarda da bir birliktelik görülmektedir. Öğrencilerin nerede ise tamamı üç müze türü olduğunu ve bunların Arkeoloji, Etnografya ve Açık Hava Müzeleri olduklarını belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler iki tür müze olduğunu belirtmişler ve yazılı üç müzeden birini dışarıda tutmuşlardır. Şimdiye kadar hiç müzeye gittin mi? Bunların isimlerini yazar mısın? Bu sorulara öğrencilerin yaklaşık olarak yüzde yetmişi evet, yüzde otuzu ise hayır cevabını vermişlerdir. Evet cevabını veren öğrencilerin yüzde altmışı yalnızca Malatya Arkeoloji Müzesine, yüzde kırkı ise (İstanbul Arkeoloji Müzesi, Anıtkabir, Ankara Etnografya, Adıyaman Müzesi, Mardin Müzesi, Sivas Müzesi ve Eskişehir Müzesi) farklı müzelere gitmişlerdir. Müzelerdeki eserler nereden gelmiştir, sorusuna bazı öğrenciler Malatya Arkeoloji Müzesini düşünerek Arslantepe’den cevabını vermişlerdir. Ancak öğrencilerin büyük bir çoğunluğu eski medeniyetler ve eski zamanlardan geldiğini belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler ise geliş biçimini ön plana alarak kazılar sonrasında ve müzenin bulunduğu bölgede yer altından çıkarılarak müzelere getirilmiştir cevabını vermişlerdir. Ön anketin son sorusu olan “Müzeler ne işe yararlar?” sorusuna verilen cevaplar da farklılık göstermiştir. Bu farklılıkları şu şekilde gruplandırmak mümkündür: Tarihi eserlerin korunmasını, sergilenmesini ve halka tanıtılmasını sağlar. Geçmişte yaşanmış olan kültürlerin tanınmasını sağlar. Geçmişle ilgili olarak bilgi toplamamıza yardım ederek tarihi öğretir. Tarihe ve sanat eserlerimizi sahip çıkarak, koruyan kurumlardır. Müze öncesi ders etkinliği tamamlandıktan sonra öğrencilerle okulun bahçesinde toplanılmıştır. Sosyal Bilgiler Dersi öğretmeni, Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni ve araştırmacının nezaretinde ve ikili sıra halinde Malatya Arkeoloji Müzesi’ne hareket edilmiştir. Sosyal Bilgiler Öğretmeni grubun sonunda Görsel Sanatlar Öğretmeni ve araştırmacı grubun başında yaklaşık 15 dakika süren yolculuktan sonra planlanan saatte öğrencilerden istenmiş olunan malzemelerle birlikte müzeye ulaşılmıştır. Müze müdürü, müze uzmanı, müzede görevli bir arkeolog ve güvenlik görevlileri grubumuzu müze bahçesinde karşılamışlardır. Önce öğrencilerle birlikte müzenin bahçesinde toplanılarak, öğrencilerin, kendilerini rahat hissetmeleri için müzenin bulunduğu çevre, müzenin bahçesi ve içerisiyle ilgili doğal ihtiyaçlarını (lavabo, büfe vb) karşılamaya yönelik ve diğer konularda (giriş- 155 çıkışlar, danışma vb.) uüze uzmanı tarafından bilgilendirmeler yapılmıştır. Daha sonra müze uzmanı Malatya Arkeoloji Müzesi (Ek 26), müze, müze türleri ve teşhir biçimleriyle ilgili olarak bilgi verirken, Sosyal Bilgiler öğretmeni sınıfta yapılan sınıflandırma etkinliğini hatırlatıp “Bu müzeye daha önce geleniniz var mı?, Varsa kiminle ne amaçla geldiniz?” ve “İçeride neler görmeyi umuyorsunuz?” gibi sorular sormuştur. Bu sorulara cevap alınıp tartışıldıktan sonra Müze uzmanı tarafından müzede uyulması gereken kurallar öğrencilere hatırlatılmıştır: • Müzedeki eserlere ve kaidelerine dokunmayınız. • Müzede yetkililer tarafından yapılan uyarılara dikkat ediniz. • Müze içerisinde gürültü yapmayınız. • Merak ettiklerinizi araştırmacıya veya müze yetkililerine sorunuz. • Müze içerisinde bir şey yiyip içmeyiniz. • Yerlere çöp atmayınız. • Müze gezisi esnasında sessiz olunuz. • Müzede belirlenen yerlerin dışında fotoğraf çekmeyiniz. Bu hatırlatmalar yapıldıktan sonra öğrencilerle müze binasına girilmiştir. Müze uzmanı yardımıyla Malatya Arkeoloji Müzesi detaylı bir şekilde gezilirken öğrencilere soru sormaları ve düşüncelerini söylemeleri için imkanlar sunulmuştur (Ek 27). Gezi esnasında öğretmenlerin şu hususlara dikkat ettikleri gözlenmiştir: Öğrenci merakını kışkırtan, dikkat ve ilgi çeken eserler üzerinde odaklanılmıştır. Öğrencilerin birbirlerinden fikir almaları ve yararlanmalarına fırsatlar verilip birbirleriyle çalışmalarına imkan verilmiştir. Eserler üzerinde durulurken gerekli zaman ayrılmış ve acele edilmemiştir. Öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeye yönelik olarak müzenin anlattığından ziyade onların yoğunlaştığı noktalar üzerinde durulmuştur. Müze gezisi sırasında, öğrencilerin, hangi terimlerin önem taşıdığını ve hangi terimlerin konunun anlaşılmasında daha faydalı olacağının kavranmasının sağlanması için araştırmacı tarafından hazırlanıp Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersi öğretmenlerine verilen “Bilgi Notları”nın her biri ayrı bir öğrenciye dağıtılmıştır (Ek 28). Etkinlik kapsamında hangi eser hakkında bilgi veriliyorsa o eser için hazırlanmış olan bilgi kartları herhangi bir öğrenciye verilmiştir. Bu işlem her panoda yapılan tanıtımlarda devam etmiştir. Bu kartların bazıları aynı zamanda panoları tanıtan tanıtım 156 kartlarıdır. Örneğin Arslantepe höyüğü yazılı bilgi kartının arkasında höyüğün tanıtım bilgisi yere almaktadır. Bu bilgi notu Arslantepe höyüğü tanıtılırken bir öğrenciye verilmiştir. Sınıftaki bütün öğrencilere birer bilgi kartı verilirken bu kartların bir sonraki derse getirileceği hatırlatılmıştır. Bilgi notlarının dağıtılması öğrencilerin, neleri öğrenmeleri gerektiğinin farkına varmalarını sağlarken, öğrenci dikkatinin belli noktalara odaklanması ve bilginin daha kalıcı olması da hedeflenmiştir. Uygulama kapsamında yapılan “Ad Koyma” etkinliğinde müze gezisi sırasında öğrencilerden panolarda bulunan eserlere duygularının da katıldığı bir ad koymaları istenmiştir. Adlandırma yapılırken nesnenin maddesi, fonksiyonu, şekli ve dönemi gibi özelliklerinin dikkate alınması gerektiği belirtilmiştir. Öğrenciler tarafından yapılan adlandırmalar sınıftaki bir öğrenci tarafından kağıda not alınmıştır. Yapılan adlandırmalar esnasında çok zevkli ve eğlenceli olaylar yaşanmıştır. Öğrencinin bir tanesi küçük bir “figürine” “free girl”, bir diğer öğrenci bir heykele “Crazy kral”, öğrencinin bir tanesi bir yüzük için “Yüzüklerin Efendisi” adlandırmasını yaptığında, bir diğer öğrenci onun yanında bulunan taşa “Felsefe Taşı” adını vermiştir. Sikkeler panosunun önünde altın sikkelerin yanında bulunan gümüş sikkelere bir öğrenci, televizyondaki bir yerli diziye gönderme yaparak, “Arka Sıradakiler” adını vermiştir. Bu etkinlik sayesinde öğrencilerin bir nesneye bakarak, o nesnenin fiziksel yapısından yola çıkarak nesne ile duygusal bir bağ kurmaları sağlamıştır. Bu bağ kurma esnasında öğrencilerin akıcı düşünme, özgün düşünme ve esnek düşünme yönleri hep beraber gelişerek yaratıcılıklarının ortaya çıkması sağlanmış ve öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine de imkan verilmiştir (Buyurgan ve Mercin, 2005: 138). Öğretmen öğrencilere müze ile ilgili sorularının olup olmadığını sorduğunda bazı öğrenciler akıllarına takılan hususlarda sorular sormuş ve bu sorular ders öğretmenleri ve müze uzmanı tarafından cevaplandırılmıştır. Arkeoloji Müzesi gezisi bittikten sonra, ilginç olduğundan dolayı öğrenciler tarafından belirlemiş olan bir eserin önünde sınıfça toplanılmıştır. Yapılan uygulama kapsamında her iki deney grubu için de ayrı ayrı iki eser ele alınmıştır. Bu eserlerin ikisi de Caferhöyük’ten çıkarılan eserlerin sergilendiği panoda bulunmaktadır. Bu eserlerden birisi Neolitik döneme ait ahşap saplı taştan yapılmış bir balta, diğeri ise yine aynı döneme tarihlenen küçük, çamurdan yapılmış, etekli bir kadın idolidir (Ek 29). Taştan baltanın bulunduğu panonun önünde sınıfla birlikte toplanıp bir daire oluşturulduktan sonra öğretmen, “Bir Eser Analizi” etkinliği çerçevesinde öğrencilerle birlikte soru cevap yöntemi kullanarak tanımlama, çözümleme, yorumlama ve yargı aşamalarına ait 157 soruları sınıf geneline sorarak, her öğrencinin katılımının sağlanmasına özellikle dikkat etmiştir. Bağlamsal sanat eleştirisi soruları öğrencilerin, o dönemleri anlama, bu günlerle bağlantı kurma ve yaratıcılıklarını kullanarak yeni düşünce şemaları geliştirmelerini sağlamak için hazırlanmıştır (Ek 30). Bu sorular Buyurgan ve Mercin’den (2005: 150) uyarlanmıştır. Öğretmen soruları öğrencilere sormuş ve onların vermiş oldukları cevapları kağıt üzerine yazdırmıştır. Analizi yapılan balta yaklaşık olarak 15 cm uzunluğunda, 8 cm genişliğinde ve 4 cm kalınlığında olup baltanın ahşap sapı sonradan eklenmiştir. Organik bir yapıya sahip olan baltanın, pano üzerindeki bilgi notunda yaklaşık olarak MÖ 7000’li yıllarda yapıldığı belirtilmektedir. Sınıfa yapım amacı sorulduğunda avlanma cevabı alınmıştır. Ele alınan eserin rengi konusunda baltanın taş kısmının gri ve sap kısmının ise açık sarı olduğu, aynı zamanda taş kısmının pürüzsüz ve kaygan olmasına rağmen, sap kısmına pürüzsüzleştirmek için müdahalede bulunulduğu ancak çokta başarılı olunamadığı belirtilmiştir. Herhangi bir süslemenin olmadığı nesnedeki ton değerlerinde taş kısmındaki koyu tonla sap kısmındaki açık ton arasında kontrastlık oluşturulduğu ifade edilmiştir. Öğrencilerden balta ile ilgili olarak istenilen yorumlarda “sarı balta, tipsiz balta, garip balta, korkunç balta ve kızıldereli baltası” gibi tanımlamalara gidilmiştir. Üzerinde hiçbir simgenin bulunmadığı bu nesnenin aç bir insan tarafından yapılmış olabileceği veya acil durumlarda koyun sürüsü için yapılmış olabileceği yorumu yapılmıştır. Ne tür ses duyuyorsunuz sorusuna “tak tak “diye bir ses; ne tür koku alıyorsunuz sorusuna “kan kokusu” cevabı verilmiştir. Hiçbir tat alma duygusu yaşatmadığı ve korku hissettirdiği de ortaya konmuştur. Ne için yapılmış olabilir sorusuna bir öğrenci tarafından “Bir çocuk babasına kendini ispatlamak için yapmış olabilir.” cevabı verilmiştir. Analizin yargı kısmında eserin çok önemli bir yapıt olduğu ortak kararına varılmıştır. Geçmişimizi anlamamıza yardımcı olduğu için önemli olduğu ve bugünü hazırlayanın dün olduğu belirtilmiştir. İkinci deney grubunun eser analizinde, öğrencilerin ortak kararıyla tespit edilen, yine Caferhöyük panosunda bulunan küçük bir kadın heykelciği ele alınmıştır. Pişmiş topraktan yapılan eser, yaklaşık olarak 10 cm boyunda, 4 cm genişliğinde ve yaklaşık olarak 5 cm derinliğindedir. Eserin üzerinde motif olarak dairesel ve çizgisel şekiller mevcuttur. Heykelcikteki kadın geniş bir eteğe sahip, kolları kısa ve açık durumda şekillendirilmiştir. Pano üzerindeki tarihlendirmede eserin Eski Tunç Çağı’na ait olduğu belirtilmiştir. Eserin yapım amacı olarak, süs eşyası, oyuncak ya da tapınmak amacıyla yapılmış olabileceği yorumuna gidilmiştir. Siyah motiflerle süslü olan heykelcik çamur 158 rengini korumuş olup pürüzlü bir yapıya sahiptir. Eserin üzerinde yer alan dairesel motifler, desen olarak esere bir zenginlik katarken, diğer taraftan da motiflerde kullanılan siyah renkle heykelin kendi çamur rengi arasında bir ton kontrastlığı oluşturulmuştur. Kütlesel olarak hafif bir görünüme sahip olan heykelde gözün ilk etapta dairesel eteğe odaklandığı öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Eserin kadınlara çok önem verilen bir dönemde yapılmış olabileceği ortaya konulmuş ve anne egemenliğinin hakim olduğu bir dönemde üretilmiş olabileceği belirtilmiştir. Üzerindeki süsleme unsurları daha geç dönemde yapılmış olabileceği konusunda ipuçları vermektedir. Eserin insanda dans ve dini ses uyandırdığı yorumları yapılmıştır. Özellikle açık eteğinin Mevlana’yı ve semazenleri hatırlattığı yönünde açıklamalar yapılırken bunun da dinsel bir mesaj etkisi yarattığı ortaya konulmuştur. Üretildiği dönemde kadınlara önem verildiği, eşitlik ve özgürlüğün hakim olduğu ayrıca belki de süs eşyası olabileceği belirtilmiştir. Bazı öğrenciler eserden tarihi eser olduğu için ve geçmişten günümüze yaşanan değişimler hakkında bilgi verdiği için gurur duyduklarını ve bundan dolayı da çok değerli olduğunu belirtmişlerdir. Aynı zamanda bilgisel açıdan kendilerine çok şey öğrettiğini de ifade etmişlerdir. Öğrenciler, bağlamsal sanat eleştirisi kapsamında hazırlanmış olan, eserlerin nerede, ne zaman, hangi uygarlık döneminde, nasıl, hangi amaçla yapıldığı, sanatçısı ya da ustalarının kimler olduğu, ne gibi tarihi olayların eserin yapıldığı zamanı etkilediği, eserin hangi öyküyü ya da simgeleri aktarmaya çalıştığı gibi soruları cevaplayarak sanat-tarihsel boyut hakkında bilgi sahibi olmuşlardır. Aynı zamanda farklı kültürlerin benzerlik ve farklılıklarının da ayırt edilerek, öğrencilerin, kültürlerarası çeşitliliği kavramaları ve ortaya çıkarmaları sağlanmıştır. Bir tarihi eserin her yönüyle tanınıp analiz edilmesini sağlayan bu etkinlikle öğrenciler tarafından eserin nesnel olarak görüntüsünün kavranması, görüntüyü oluşturan plastik unsurların tespiti ve bunlardan yola çıkarak çeşitli yorumlara varıp, yorumlar sonrasında bir yargıya ulaşılması onların esnek düşünme, akıcı düşünme, özgün düşünme ve her şeyden önce yaratıcı düşünme yönlerinin gelişmesine katkı sağlamıştır. Aynı zamanda onların görsel okuma ve estetik bilinç kazanma düzeylerinde belirli bir gelişme yaşamaları da gerçekleşmiştir. Daha sonra müzede uygulanan “Müzede Bulunan Bir Eserin Resimlenmesi” etkinliğinde, Görsel Sanatlar Öğretmeni öğrencilerden getirmiş oldukları 35X50 cm ebadındaki resim kâğıdına müzede en çok ilgilerini çeken bir eseri önce karakalemle sonrasında ise getirmiş oldukları boyalar ile ( pastel boya, sulu boya, akrilik, kuru 159 boya, keçeli kalem v.s) resmetmelerini istemiştir (Ek 31). Bu kapsamda öğrencilerin müzede bulunan bu eseri, tanımlama, çözümleme, yorumlama ve yargı basamaklarında değerlendirerek, onların, anlama, bilgilenme, düşünme ve fikir üretme boyutlarında yaratıcılıklarının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu yapılırken de müzedeki eserlerin değerlendirilmesiyle, öğrenciler, sanat eseri ve tarihi eser ayrımını yaparak, ortaya estetiksel bir beğeni koymuşlar ve yapmış oldukları bu çalışmayla tasarım elemanları (çizgi, doku, leke, form,-şekil, boşluk, renk) ve tasarım ilkelerini (ritim, hareket, denge, vurgu, kontrast, birlik, çeşitlilik) çalışma içerisinde kullanma fırsatı bulmuşlardır. Yapılan uygulama boyunca Görsel Sanatlar Öğretmeni’nin öğrencilere rehberliği devam etmiştir. Öğrencilerin bir tarihi eseri gözlemleyerek onu resimlemeleri onların kavrama, çözümleme ve ifade etme yönlerinin gelişmesine katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda ifadede gösterecekleri farklı yaklaşımlar özgün düşünme yönlerinin gelişmesine yarar sağlayacaktır. Bu etkinlikle öğrenciler, tarihi eserler hakkında bilgi sahibi olmalarının yanında, onların resimsel bir imge olarak kullanılabilecek pitoresk unsurlar olduklarını da kavramışlardır. Bununla beraber sanat yolu ile kurulan böyle bir iletişim kanalı ile öğrenciler kendilerini ifade etmişler, gözlem yapmışlar, görsel okuma özellikleri kazanıp, estetik algının gelişmesi sonucu estetik bilinç kazanmışlardır. Müze ziyaretinden sonra öğrencilerden müze ziyareti izlenimleriyle ilgili olarak hafta içerisinde kompozisyon, şiir ya da müzede en çok beğendikleri eserle ilgili bir hikaye yazmaları ve bir sonraki derse getirmeleri istenmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından hazırlanan son anket öğrencilere dağıtılmıştır (Ek 32). Buyurgan ve Mercin’den (2005: 177) uyarlanan son anket öğrenciler tarafından doldurulmuştur (Ek 25). Son ankete öğrencilerin vermiş oldukları cevaplardan, onlarda konu ile ilgili olarak bir birikim oluştuğu gözlemlenmiştir. “Gezdiğiniz müzenin türü nedir?” sorusuna öğrencilerin tamamı Arkeoloji Müzesi cevabını vermişlerdir. “Müzede ne tür eserler vardı?” sorusuna farklı farklı cevaplar verilmiştir. Bu cevaplar gruplandırıldığında: Malatya ve çevresinden gelen eserler Birçok eski uygarlıklardan kalma eserler 160 Takılar, çanak-çömlek, kolyeler, yüzükler, şekerlikler, çivi yazıları, baltalar, kesici aletler, tabaklar, paralar, gözyaşı şişeleri Kazılarla ortaya çıkarılan eserler Arkeolojik eserler “Müzede sergilenen eserler nereden ve nasıl getirilmiştir?” sorusuna öğrencilerin büyük bir çoğunluğu Arslantepe ve Caferhöyük’ten cevabını vermişlerdir. Bazı öğrenciler ise, ilk uygarlıklardan, höyüklerden, kazılar sonucu, eski zamanlardan ve Pirot, Değirmentepe ve Köşkerbaba höyüklerinden getirildiklerini yazmışlardır. “Bu müze ziyaretinde ilk defa neleri öğrendin?” sorusuna verilen cevaplar farklılık göstermektedir. Bunlar: Geçmişte yaşamış olan insanların ihtiyaçları ve kullandıkları eşyaları gördüm ve yaşayışları hakkında bilgi edindim. Eski uygarlıkların kullandıkları eşyaları öğrendim. Eserlerin tarihini öğrendim. Bir tarihi esere nasıl bakılması gerektiğini öğrendim. Bulunduğum bölgenin geçmişini ve bu bölgede yaşayanlara ait eşyaları öğrendim. Eski eşyaların yapım şekillerini öğrendim cevabını vermişlerdir. “Bu müze önemli midir?” sorusuna bütün öğrenciler evet cevabını vermiş olup farklı gerekçeler ortaya koymuşlardır. Genel ifade; geçmiş hakkında bizlere vermiş olduğu bilgilerle eski uygarlıklar ve onların yaşam biçimleri hakkında sonuçlar çıkarmamıza yardımcı olmaktadır. Önemi üzerine hakim olan görüşlerden birisi de “Tarihimizi yansıtıyor ve bizlere kültürümüzü tanıtıyor” açıklamasıdır. Çalışmalar bitirildikten sonra müze yetkililerine teşekkür edilerek müzeden çıkılıp, öğrencilere bir hafta sonraki derste, yapılan bu gezinin değerlendirileceği söylenmiştir. Yapılan resim çalışmalarını bir hafta sonraki derse getirmeleri ve boyama işlemi eksik kalanların bu ders içerisinde tamamlayabilecekleri belirtilmiştir. Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti sonrasındaki derse, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri müzelerin önemi, müzenin tarihçesi, müzede sergilenen eserler, dönemleri, teşhir biçimleri ve özellikleriyle ilgili bilgileri soru cevap yöntemiyle pekiştirmeye çalışarak birlikte başlamışlardır. Daha sonra müze ziyaretinde dağıtılan bilgi notları (terimler) teker teker tahtaya yazılmıştır. Bu yapılırken de öğrencilerin zihinlerindeki kalıcılık düzeyinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Yazılan terimlerin tanımının yapılması kartın sahibi dışındaki öğrencilerden istenmiş ve böylece terimlerin 161 tekrarıyla bilgiler biraz daha perçinleştirilmiştir. Tanımı öğrenciler tarafından verilemeyen terimlerin cevapları kart sahibinden istenmiştir (Ek 33). Görsel Sanatlar Öğretmeni tarafından öğrencilerin bir hafta önce müzede çizmiş oldukları resimleri çıkarmaları istenmiş ve resimleri eksik olan öğrencilere eksiklikleri tamamlamaları için kısa bir süre verilmiştir (Ek 34). Sosyal Bilgiler öğretmeni tarafından “Görsel İmge Oluşturma” etkinliği için tahtaya Malatya Arkeoloji Müzesi yazılmıştır. Çıkarılan oklarla müzede bulunan eserlerin, gruplandırılarak yazılması öğrencilerden istenmiştir (Ek 35). Gruplandırmaların yapılabilmesi için öğrencilere soru cevap yöntemi kullanılarak ipuçları verilmeye çalışılmıştır. Yapılacak gruplandırmalar ritonlar, obsidyenler, paralar, kıyafetler, silahlar, takılar, seramik kaplar, mutfak eşyaları, tarım aletleri, dokuma aletleri vs. şeklinde olmuştur. Öğretmen tarafından oluşturulan grupların altına üçer tane daire çizilmiş olup öğrencilerden bu dairelerin içine o gruba ait bir ürünün resmini çizmeleri istenmiştir. Bu etkinlik esnasında bütün öğrencilerin katılımlarının sağlanmasına özen gösterilmiştir. Mutfak eşyaları grubunun altındaki kutulara bıçak, kazan, kase, ocak gibi görseller; savaş aletleri grubunun altında bulunan dairelere balta, kılıç, mızrak, obsidiyen, ok ucu vb. nesnelerin şekilleri; heykeller grubunun altında yer alan dairelerin içerisine müzede bulunan, tapınmak amacıyla yapılmış olan idoller, oyun oynamak için yapılmış küçük hayvan figürinleri ve farklı dönemlerde yapılmış çeşitli heykellerin resimleri çizilmiştir. Etkinlikle öğrencilerin işlenen konuyu resim ile ifade edebilmelerine fırsat verilerek nesneleri daha iyi kavramaları sağlanmıştır. Bu yapılırken de, öğrencilerin, nesnenin görüntüsünü hayal etmeleri sağlanırken onların hayal güçlerinin gelişmesine de katkı sağlanmıştır. Diğer taraftan, nesneyi ifade ederken ortaya koyacakları özgünlük ile de özgün düşünme yönlerinin gelişimi sağlanmıştır. Çalışma ile aynı zamanda oluşturulacak gruplandırmalarla onların düzenleyici düşünme yönlerinin gelişimine de katkı sağlanmıştır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 138). Bu etkinlik sonrasında ders öğretmeni öğrencilerden Malatya Arkeoloji Müzesi Gezisi ile ilgili ‘sonuç çıkarmalarını’ istemiştir. “Sonuç Çıkarma” etkinliği kapsamında öğrencilerin müze gezisinde ulaştıkları sonuçların belirtilerek tahtaya yazılması sağlanmıştır. Bu yapılırken bütün öğrencilerin katılımı sağlanarak ortak hareket etmelerine imkan verilmiş ve bilgilenmeleri için zemin hazırlanmıştır. Ne gibi sonuçların çıkarılacağı öğretmen tarafından sorgulanarak yönlendirme yapılmıştır. Bu yönlendirmelerde şunlara temas edilmiştir: 162 Tarihsel ve kültürel açıdan çok zengin ya da çok fakiriz. Malatya ve çevresi tarihsel ve kültürel açıdan yalnız Anadolu uygarlıkları için değil, dünya medeniyetleri için de çok önemli bir yere sahiptir. Kültür varlıklarımıza (tarihi eser) yeteri kadar sahip çıkıyoruz / çıkmıyoruz. Kültür varlıklarımız ulusal ve uluslararası ölçekte çok iyi tanınıyor / tanınmıyor. Bir eserin gerçeğini görmek fotoğrafından (röprodüksiyon) çok daha etkileyici. Müze gezileri çok zevkli ya da sıkıcı vs. Müzelerimiz hak ettiği ilgiyi görüyor / görmüyor. Müzelerimize gerekli kaynak (ödenek) sağlanıyor / sağlanmıyor. Öğretmen bir parantez açarak kaynak konusuna yeni bir açılım getirir. Bir kent içerisinde zamana bağlı olarak birçok hizmet unsurunun değişmek zorunda olduğunu belirtir. Kentin almış olduğu göçler sonrasında mevcut birçok hizmet alanının gerekli talebi karşılamakta zorlanabileceği belirtilmiştir. Nitekim Malatya Şehirlerarası Otobüs Terminali ve belediye binası vs. öğretmen tarafından, öğrencilerin yakın çevresine ait bir örnek olarak, gündeme getirilmiştir.1970’lerdeki nüfusun durumu ve şartları ile 2008’lerin aynı olmadığı, şehrin büyüdüğü ve nüfusun arttığı için yeni terminale ve belediye binasına ihtiyaç duyulduğu ve bu ihtiyaç sonrasında yeni terminal ve belediye binası inşa edildiği ifade edilmiştir. Ancak aynı büyümenin neden müzeye yansımadığı ve yeni daha büyük ve modern bir müze binasının yapılmadığı sınıfa sorulmuştur.1970’li yıllardan beri aynı binanın müze olarak kullanılması ve daha büyük mekanların neden müze binasına tahsis edilmediği ve bunun gerekçesinin neler olabileceği tartışılır. Öğrenilen bir konuda önemli olan en önemli husus hiç kuşkusuz öğrenenlerin bazı yargıya varmalarıdır. Konu hakkında bir yargıya varamayan ya da sonuç çıkaramayan bir öğrenci, gerekli öğrenmeyi gerçekleştirmemiş sayılır. İşlenilen konuda ulaşılacak sonuçların belirlenmesi öğrenenlerin kendilerine olan güvenlerinin artmasının yanında onların akıcı düşünme ve esnek düşünme yönlerinin gelişmesini sağlarken, özgün bir yargı ortaya koymalarına da vesile olur. Öğrencilerin konu hakkında özgün düşünmeleri ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesinin yanında karar verme yönleri de gelişir. Devam eden süreçte “İstasyon Tekniği” etkinliğinin yapılacağı öğretmen tarafından sınıfa söylenerek üzerinde çalışılacak konunun saptaması öğrencilerin görüşleri doğrultusunda yapılmıştır. Seçilecek konu “Tarihsel ve Kültürel Varlıklarımız” olarak belirlenip öğretmen tarafından tahtaya yazılmıştır. Daha sonra 163 sınıf içerisinde beş tane istasyon alanı oluşturulmuştur. Bu alanlar oluşturulurken öğrencilerin rahat çalışabileceği mekanların oluşturulmasına özellikle dikkat edilmiştir. Öğrenciler, zeka alanlarına, öğrenme stillerine ya da sınıf seviyesine uygun olarak heterojen gruplara ayrılmıştır. İstasyonlara gidecek kişiler belirlenirken random yöntemi kullanılmıştır. Sınıf beş istasyona bölünürken aynı zamanda her gruba bir ad verilmiştir. Bunlar: 7 İ Şubesi grupları Arılar Grubu, Aslanlar Grubu, Kanaryalar Grubu, Kokarcalar Grubu, ve Karıncalar Grubu 7 H Şubesi grupları Kaktüsler Grubu, Leylaklar Grubu, Deve Tabanı Grubu, Zambaklar Grubu ve Manolyalar Grubu Çalışma kapsamında oluşturulan istasyonlar şunlardır: A. Bilgi aktarımı (Araştırma – İnceleme) B. Slogan yazma C. Şiir yazma D. Olayla ilgili hikaye yazma E. Afiş hazırlama (kolaj ve renkli resim tekniklerini kullanarak) Gruplar oluşturulurken hiçbir öğrencinin dışarıda kalmamasına dikkat edilmiş olup bütün öğrenciler etkinliğe dahil edilmiştir. Öğretmen etkinliği yönetecek kişi olarak belirlenmiş olup, her beş istasyonda gözlem yapacak birer kişi seçilmiştir. Seçilen bu kişilere istasyon şefleri oldukları, gruplara kılavuzluk edecekleri ve ürünleri toplayıp getirecekleri söylenmiştir. Öğretmen her grubu istasyonlara gönderip her grubun bulunduğu istasyonda on dakika çalışacağını söylemiştir. Gruplar istasyonlara giderken tren vagonları gibi dizilip tren gibi sesler çıkarmış ve şarkılar söylemişlerdir. Öğretmen her istasyonda sürenin bittiğini istasyon şefi düdüğüyle haber vereceğini söylemiştir. Öğretmen 1. grubu araştırma - inceleme yapmaya, 2. grubu slogan yazmaya, 3. grubu şiir yazmaya, 4. grubu hikaye yazmaya ve 5. grubu ise afiş hazırlamaya göndermiştir. Her grubun bulunduğu istasyondaki işi yapması sağlanarak öğretmenin denetimi devam etmiştir. On dakikalık sürenin sonunda öğretmen süre bitti düdüğünü çalıp öğrencilerin yerlerini değiştirmiştir. 1. grup 2. gruba (slogan yazmaya); 2. grup 3. gruba (şiir yazmaya); 3. grup 4. gruba (hikaye yazmaya); 4. grup 5. gruba (afiş hazırlamaya); 5. grup 1. gruba (araştırma- incelemeye) gönderilmiştir. Her grubun bir önceki grubun bıraktığı yerden devam etmesi sağlanırken, önceki grubun bir devamı 164 olduğu gruba hatırlatılıp önceki grubun yazdığı şiire yeni şiirle devam edecekleri, hikayeyi devam ettirecekleri, yeni slogan ekleyecekleri, yeni afişler hazırlayacakları ve araştırma- inceleme kapsamında konu ile ilgili olarak bilgi notları verecekleri söylenmiştir. On dakikalık süreden sonra tekrar grupların yerleri değiştirilmiştir. Etkinlik, her grup, bütün istasyonlardaki işleri yapıncaya kadar sürmüştür. Bütün grupların her istasyonda çalışması sağlanırken ürettiklerinin istasyonda kalması gerektiği belirtilmiştir. Daha sonra ise her istasyon şefi kendi istasyonunda yapılan çalışmaları öğretmene (başkana) getirmiştir. Etkinlik sürecinin tamamında Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar öğretmenlerinin rehberlikleri devam etmiştir. Gruplar tarafından hazırlanan bilgi aktarımı istasyonu (araştırma- inceleme), slogan yazma istasyonu, şiir yazma istasyonu ve hikaye yazma istasyonu ürünleri sınıfta okunup, afiş hazırlama istasyonunda ortaya çıkarılan çalışmalar ise sınıf tahtasına asılarak öğrenciler tarafından yorumlanması istenmiştir (Ek 35). Etkinliğin amacı öğrencilerin işbirlikçi bir öğrenme sağlamalarının yanında disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile olaylara farklı açılardan bakabilme yönlerinin gelişimidir. Önceki öğrencilerin yaptıklarını devam ettirmekle akıcı ve esnek düşünme yönlerinin gelişimi sağlanırken, yeni bir şey ortaya koyma endişesi de, öğrencilere, özgün düşünme alanında kazanımlar sağlamıştır. Ders sonrasında Sosyal Bilgiler Dersi öğretmeni, bir sonraki derste Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti gerçekleştirileceğini sınıfa aktardıktan sonra bu ziyaret kapsamında yapılacak olan “Bir Eserin Müzeye Teslimi” etkinliği için, sınıfı altı gruba ayırmıştır. Her gruba 2863 sayılı “Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu”nun bir bölümü verilerek her gruba kendi bölümünün maddelerini gelecek derste açıklayacakları belirtilmiştir. Görsel sanatlar dersi öğretmeni aynı derste müze içerisinde Ugarit Alfabesindeki harfleri kullanarak üzerine bir metin yazılı kil tablet çalışması yapacaklarını belirtmiştir. Tablet üzerine yazılacak olan metinleri Ugarit Alfabesiyle yazacakları için bütün öğrencilere bu alfabenin fotokopisi dağıtılmıştır. Bu kapsamda öğretmen kil tablet üzerine yazılacak olan birkaç kelimeden oluşacak metni öğrencilerden hazır bir şekilde çizimi yapılmış olarak müzeye getirmelerini istemiştir. Ugarit alfabesinde karşılığı olmayan bazı Latin alfabesi harflerinin yerine sınıfça alfabedeki harflere benzer şekiller belirlenmiştir (Ek 36). 165 3.4.1.2. II. Ders Planının İşlenmesi Malatya Arkeoloji Müzesi Ziyareti Öncesi Ders Etkinliği (40 dk.) İnsanların doğru iletişim kurmalarıyla ilgili olarak belirlenen bir anı örneği öğrencilerin motivasyonunu sağlamak için fotokopi halinde bütün öğrencilere dağıtılmıştır. Daha sonra Sosyal Bilgiler dersi öğretmeni tarafından aynı anı metni sınıfa okunmuştur (Ek 37). Metinde yaşanan problemin ne olduğu öğrencilere sorulup, iletişim problemi olduğu cevabının alınması beklenmiştir. Cevap alındıktan sonra iletişimin insan yaşamı içerisindeki önemi ortaya konulmaya çalışılmıştır. Yukarıdaki iletişim probleminin yaşanmaması için neler yapılmalıdır ve yaşamımızda iletişimi nasıl sağlıyoruz, soruları öğretmen tarafından sınıfa sorulmuştur. Sonrasında öğrencilerin yaklaşımları değerlendirip düşünceleri üzerinde beyin fırtınası yapılmıştır. İnsanlarda ilk iletişim materyalleri olan mağara resimleri ve iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan birisi olan yazı ile ilgili olarak araştırmacı tarafından yazı ve alfabe sunuları hazırlanmıştır. Bu sunular bir hafta önce Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerine verilmiş olup dersin başında öğretmen tarafından sınıfa aktarılmıştır. Hazırlanan yazı sunusunda; ilk iletişim örnekleri olarak değerlendirilen mağara duvarı resimleri ve duvar resimleri, yazının günümüzdeki harf yazısına kadar geçirdiği madde yazısı resim yazısı - düşün yazısı - ses yazısı - harf yazısı evreleri, Mısır hiyeroglif yazısı, Sümer çivi yazısı, mühürler, tabletler, alfabeler ve dünya üzerinde toplulukların kullandıkları alfabelerle ilgili olarak görseller ve bilgi notları bulunmaktadır (Ek 38) . İkinci bir sunuda ise Türkler tarafından kullanılan Göktürk, Uygur, Arap, Latin ve Kiril alfabeleri, Mors alfabesi ve Braille Kabartma yazısı ile ilgili görseller ve bilgi notları yer almıştır. İki kişinin görüşmesinde, konuşan kişi kaynak, anlattığı ileti, dinleyen kişi alıcı, konuşma sesi- ses telleri ve havanın titreşiminin araç olduğu, kitap, gazete, radyo, TV, sinema filmi, tiyatro ve opera oyunu, resim, yontu, fotoğraf’ın en önemli iletişim araçları olduğu öğretmen tarafından sınıfa aktarılmıştır. Öğretmen aşağıdaki soruları kullanarak soru- cevap yöntemiyle öğrencilerin derse katılımlarını sağlamıştır. İletişim türleri olan sözel, sözsüz, görsel ve dokunsal iletişime örnek veriniz. TV nasıl bir iletişim aracıdır? Hem sözel, hem görsel hem de sözsüz (işitme engelliler haber bülteni) iletişim aracı olduğu cevabının alınması sağlanmıştır. Radyo nasıl bir iletişim aracıdır? 166 Sözel ve işitsel. Gazete nasıl bir iletişim aracıdır? Hem söze dayalı hem görsel iletişim aracıdır. Sinema nasıl bir iletişim aracıdır? Hem görsel, hem sözel hem de sözsüz iletişim aracı. Trafik işaretleri, deniz feneri ve uyarı ışıkları nasıl bir iletişim aracıdır? Görsel iletişim araçları. Dumanla iletişim nasıl bir iletişim aracıdır? Hem sözsüz hem de görsel bir iletişim aracı. Davullu tellalların kurduğu iletişim nasıl bir iletişimdir? Davul sözsüz bir iletişim olmasına rağmen tellalın söyledikleri sözlü iletişim. Siren, düdük, korna, kapı zili, çan, çıngırak ne tür iletişim araçlarıdır? Sözsüz iletişim aracı olmalarının yanında kulağa seslendikleri için aynı zamanda işitsel iletişim araçları. Giyim-kuşam biçimleri, saç şekilleri, tuvaletler, takılar ve körlerin okumasını sağlayan Braille alfabesi ne tür iletişim araçlarıdır? Dokunsal iletişim araçları. Sevdiklerinizle nasıl haberleşiyorsunuz? Telefonla, cep telefonuyla, bilgisayar kanalıyla ya da mektup yazarak haberleşiyoruz, cevaplarının gelmesi beklenmiştir. Öğrencilerden bir tanesi telefonu çaldırıp konuşmadan sağlanan iletişimin ne tür bir iletişim olduğunu sormuştur. Bu soru sınıfta büyük bir kahkaha fırtınasının kopmasına neden olmuştur. Yazının bulunmasıyla birlikte ne tür gelişmelerin yaşandığı, buna paralel olarak alfabelerin ne zamandan itibaren görülmeye başlandığı ayrıntılı bir şekilde açıklandıktan sonra baskı teknolojisinde yaşanan gelişmeler kronolojik olarak verilmiştir. Öğretmen yazının insanlık tarihinin en önemli icatlarından birisi olduğunu sınıfa söyledikten sonra ilk yazı örneklerinin korunduğu ve sergilendiği mekanlar olarak müzelerin önemine vurgu yapmıştır. Öğretmen insanlar arasında iletişim ve yazının gelişimiyle ilgili olarak soru cevap yöntemini kullanarak sınıfa bilgi vermiştir (Ek 39). Öğretmen sınıfa telgrafın en önemli iletişim araçlarından birisi olduğunu ve günümüzde kullanılan birçok iletişim aracının da öncülü olduğunu söylemiştir. “Hiç telgraf çektiniz mi?, Hiç kimseden telgraf aldınız mı?, Her ikisini de yapmadıysanız 167 görsel ve sözel kitle iletişim araçlarında telgraf örneğiyle karşılaştınız mı?, Telgraf nasıl bir iletişim aracıdır?, Red Kid çizgi filmini hatırlar mısınız? Orada telgrafla ilgili ne tür diyaloglar yaşanır?” gibi sorular öğretmen tarafından sınıfa sorulmuştur. Daha sonra öğretmen telgrafın icadı, gelişimi ve teknik olarak nasıl çalıştığı ve nasıl haberleşme sağladığı hakkında sınıfa bilgi vermiştir (Ek 40). “Resimle İletişim Kurma” etkinliğinde öğretmen sınıf içerisinde küçük gruplar oluşturarak, öğrencilerden grup olarak hazırladıkları bir olayı resimlerle sınıf tahtasına çizmelerini istemiştir. Daha sonra diğer öğrencilerin anlatılmak istenileni bulmaları istenerek görsel okuma yapılırken kendi aralarında yaptıkları şekillerle birbirleriyle iletişim kurmaları sağlanmıştır. Bu yapılırken de ilk insanların yazıyı kullanmadan önceki dönemlerde yaşamış oldukları iletişim problemleri ortaya konularak empati kurulmuştur. Aynı zamanda gelecekte iletişimin kolaylaşması için daha ne tür buluşların yapılacağı hakkında öğrencilerin görüşüne başvurularak hayal dünyalarının harekete geçirilip yeni yaklaşımların ortaya konması ve yaratıcılıklarının gelişmesi sağlanmıştır. Yapılan bu etkinlik yazıyı kullanmadan nasıl iletişim kurulacağı, hangi kelimenin yerine hangi simgenin ya da resmin tercih edilmesi gerekeceği konusunda, öğrencilerin, hem esnek düşünce hem de özgün düşünme yönlerinin gelişimini sağlamıştır. Öğrencilerin sanat aracılığıyla iletişim kurması sağlanırken, ortaya koymuş oldukları yaratıcı yaklaşımlarla da kendilerini ifade etme anlayışında gelişmeler yaşanmış ve görsel okumayla birlikte sosyal katılım becerilerinde de değişim görülmüştür. Öğrencilere “İlk insanların kullanmış oldukları iletişim araçları, yazıtlar, tabletler, kitabeler, v.s. araçları yerinde görmek ister misiniz?” diye sorulmuştur. Evet, cevabı alındıktan sonra Malatya Arkeoloji Müzesi’ne hareket etmek için okul bahçesinde toplanılmıştır. Öğrenciler ikişerli sırayla, önde Sosyal Bilgiler Dersi öğretmeni ve araştırmacı, grubun arkasında ise Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni nezaretinde müzeye gidilmiştir. Müzenin bahçesinde toplanıldıktan sonra müze uzmanı tarafından bölgede yaşamış olan uygarlıklar ve onların kullanmış oldukları iletişim araçları, yazıları, tabletleri hakkında genel bir bilgi verildikten sonra bu bölgede toplanan eserlerin sergilendiği Malatya Müzesi’nde de bu dönemlere ait belgelerin olduğu belirtilmiştir. Özellikle Asur Ticaret Kolonileri’nin yol güzergahında olduğu için çivi yazısı ve silindir mühür örneklerinin yeteri kadar olmasa da bulunduğunu ve bölgede birçok şekil ya da yazının kullanıldığı mühürlerin de olduğunu belirtmiştir. 168 Malatya Arkeoloji Müzesi Ziyareti kapsamında müze binasına girildikten sonra binada bulunan “yazı” ile ilgili tarihi eserler kronolojik olarak tanıtılmıştır. “Urartu (İzoli) Yazıtı Betimlemesi” etkinliği çerçevesinde orijinali Karakaya Baraj Gölü altında kalan ve müzede alçı bir kopyası sergilenen Urartu Yazıtı -İzoli (Kale) Yazıtı olarak da geçer- önünde bütün sınıf daire oluşturup toplanmıştır. Daha sonra yazıt ayrıntılı bir şekilde incelemiştir (Ek 41). Müze uzmanı yazıtın Karakaya Baraj Gölü üzerindeki Büyük Kömürhan Köprüsü yakınında yaklaşık 34 metre suyun altında kalan ve dik bir kaya üzerine 15-20 cm derinliğinde kaya oyulmak suretiyle ana kayaya kazılarak yazıldığını belirmiştir. Ayrıca bu yazıtın Urartu kralı III. Sarduri’ye (MÖ 750-733) ait olduğu ve Urartu ve Aslantepe tarihine önemli ışık tuttuğu da belirtilmiştir (Ek 42). Yazıt okunduktan sonra öğrencilerin tarihsel empati kurmaları, geçmiş-bugün arasında bir mukayeseye gitmeleri ve yaşanan süreçte ortaya çıkan değişimleri görmeleri için çeşitli sorular sorularak katılımları sağlanmıştır. Bu sorular: Urartu kralı Van’dan Malatya’ya nasıl gelmiştir? Kömürhan Köprüsü’nün bulunduğu yerden Fırat Nehri’ni nasıl geçmiştir? O dönemde Malatya’da kimler yaşamakta idi? Kral Sarduri III bu yazıtı neden yazdırmıştır? (Öğrencilerin görüşleri üzerinde tartışılmıştır.) Bizlere ne gibi yararlar sağlamaktadır? Yazıt dönem hakkında bizlere ne gibi bilgiler vermektedir.? Yazıt yazılmamış olsa idi bizler için ne gibi eksiklikler olurdu? Bu yazıt gibi eski dönemlerden günümüze kadar gelen başka yazıtlar biliyor musunuz? (Orhun Abideleri, Yazılıkaya Anıtı) Yazıtlarla mimari yapıların üzerlerinde yer alan kitabeler arasında işlevsellik açısından ne gibi benzerlikler vardır? Günümüzde ne gibi araçlar bu yazıtla aynı işi görmektedir? Gelecekte ne gibi araçlar aynı işlevselliği yerine getirebilir? Sizler gelecek için yakınlarınıza böyle bir yazıt yazacak olsanız neler yazarsınız? Dumanla haberleşme, güvercinle haberleşme, mektup, kartpostal, telgraf, telefon, televizyon, cep telefonu, e-mail, msn gibi iletişim kanalları ile Urartu (İzoli) Yazıtı arasında ne gibi bağlantılar kurarsınız? Etkinlik kapsamında öğrencilerin bir taraftan ilk çağlarda yazılmış olan bir yazıttan yola çıkarak dönem hakkında bilgi edinilmesi sağlanırken diğer taraftan da, iletişimin gelişimi hakkında çıkarımda bulunmaları beklenmiştir. Bu da öğrencilerin 169 esnek düşünme ve özgün düşünme yönlerinin gelişimine katkı sağlarken yordama yapabilme yetilerinin de gelişimini sağlamıştır. Zamanla yaşanan değişim ve sürekliliği algılama yetilerinde de gelişmeler yaşanmıştır. Bulunan “Bir Tarihi Eserin Müzeye Teslim Edilmesi”yle ilgili olarak hazırlanan etkinlik çerçevesinde bir hafta önce oluşturulan gruplar düzenlenmiştir. Müze salonunda bir daire oluşturulduktan sonra müzede bulunan Geç Hitit Dönemi’ne ait bir aslan heykeli grubun ortasındaki masanın üzerine yerleştirilmiştir (EK 41), (Ek 43). Kültür varlığı konumunda olan bu eserin bulunduktan ya da kazı sonrasında çıkarıldıktan sonra müzeye teslimiyle ilgili olarak ne gibi bir prosedür izlenmesi gerektiği, belirlenen kanun çerçevesinde anlatılmaya çalışılmıştır. Öncelikle 2863 Sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu’nun I. bölümünü ele alan grup üyeleri kanun kapsamında yer alan genel hükümler, amaç, kapsam, tanımlar ve kısaltmalar, tarihi eseri haber verme zorunluluğu ve devlet malı olma niteliğini sınıfa aktarmışlardır. Etkinlik çerçevesinde her öğrenci kendi bölümünün ayrı bir maddesini ele almıştır. Sonrasında II. bölümü ele alan grup üyeleri korunması gerekli taşınmaz kültür ve tabiat varlıklarıyla ilgili olarak sınıfa açıklama yapmışlardır. Bu kapsamda tespit ve tescil, koruma alanı ile ilgili karar alma, izinsiz müdahale ve kullanma yasağı, yetki ve yöntem, hak ve sorumluluk, korunması gerekli taşınmaz kültür varlıklarının onarımına katkı fonu, devir yasağı, kullanma, kamulaştırma, ruhsatsız yapı yasağı, yapı esasları, maliklerin izin verme yükümlülüğü, taşınmaz kültür varlıklarının nakli, istisnalar ve muafiyetler hakkında gerekli açıklamalar grup üyeleri tarafından yapılmıştır. Sınıftaki eser eğer taşınır değil de taşınmaz bir kültür varlığı olsa idi nelerin yapılması gerektiği grup üyeleri tarafından ortaya konulmuştur. 2863 Sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu’nun III. bölümünü ele alan grup, korunması gerekli taşınır kültür ve tabiat varlıkları hakkında bilgilendirmede bulunmuşlardır. Üyeler yönetim ve gözetim, müze, özel müze ve koleksiyonculuk, kültür varlığı ticareti, ikametgahını ticarethane olarak gösterme yasağı, ticarethane ve depoların kontrolü, yurt dışına çıkarma yasağı, yurt dışından getirme ve kopya çıkarma hususunda kanunun belirttiği noktalar hakkında bilgilendirme yapmışlardır. Ele alınan eserin taşınır kültür varlığı konumunda olduğu düşünülerek kanun çerçevesinde yapılması gerekenler ortaya konulmuştur. Eserin kazı sonrasında çıkarılan bir eser olduğu düşünülerek kanuna göre nelerin yapılması gerektiği hususu, kanunun IV. bölümde yer alan “Araştırma, Sondaj, Kazı ve Define Arama” başlığı altında açıklanarak ortaya konulmuştur. Bu kapsamda araştırma, 170 sondaj ve kazı izni, maliklerin mülkleri içinde yapılacak kazılar, kazı izninde usul, kazı izninin devredilmeyeceği, araştırma, sondaj ve kazı izninin hükümsüzlüğü, araştırma, sondaj ve kazı izninde süre, kazıdan çıkarılan eserlerin müzelere nakli, zarar vermede tazminat yükümlülüğü, yayım hakkı, giderler, koruma ve çevre düzenleme, araştırma, kazı ve sondajların geçici olarak veya tamamen durdurulması, tesislerin devri, araştırma, kazı ve sondajda görevlendirmeler, araştırma, kazı ve sondaj izni yasağı ve define aramayla ilgili olarak kanunda yer alan hususlar sınıfla paylaşılmıştır. Beşinci öğrenci grubu kanunun beşinci bölümünde yer alan “Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Yüksek Kurulu” ile “Koruma Kurullarının” görevleri ve çalışma sistemleri hakkında bilgi vermişlerdir. Alt başlıklarda ise kuruluş, görev, yetki ve çalışma şekilleri, koruma yüksek kurulu üyeliği, temsilci üyelerin nitelikleri, koruma yüksek kurulu ve koruma kurulu üyeliğinin sona ermesi, süresi ve huzur hakkı, koruma kurullarının görev, yetki ve çalışma şekli, koruma kurullarının oluşumu, kurul üyelerinin yolluk ve gündelikleri ve kurullarla ilgili yönetmelikler hakkında bilgi verilmiştir. Diğer bir grup kanunun altıncı bölümüyle ilgili olarak yapılması gerekenler hakkında açıklamada bulunmuştur. Bu bölümde ikramiyelerin ve cezaların neler olacağı belirtilmiştir. Bu çerçevede kültür varlıklarını bulanlara verilecek ikramiyeler, cezalar, usulsüz belge verenler, ilan ve tebligat yapanlar, haber verme sorumluluğu - kültür varlığı ticaretine ve ikametgahı ticarethane olarak gösterme yasağına aykırı hareket edenler, yurt dışına çıkma yasağına aykırı hareket edenler, tetkik ve kontrole muhalefet, özel mülkiyete konu olanlar, kazı, sondaj ve araştırmaya ilişkin hükümlere aykırı hareket, kamu personeline ilişkin kararlar, özel müze ve koleksiyonlara ilişkin hükümlere aykırı hareket, izinsiz araştırma, kazı ve sondaj yapanlar ve cezaların artırılması ile ilgili açıklamalar yapılmıştır. Yedinci bölümle ilgili açıklama yapan grup diğer hükümler ana başlığında yürürlükten kaldırılan konular hakkında açıklama yapmışlardır. Bütün bu aşamalar esnasında müze uzmanları etkinliğin birçok yerinde konu ile ilgili açılımlarda bulunmuşlar ve yaşanan somut örneklerin aktarımıyla konunun anlaşılmasına katkı sağlamışlardır. Etkinlikle öğrenciler, bir kültür varlığının (taşınır-taşınmaz) bulunuşundan müzeye teslimine kadar yaşanan süreç hakkında bilgi sahibi olmuşlardır. Kısa bir aradan sonra “Kil Tablet Çalışması” etkinliği yapmak için öğrencilerle birlikte müzenin bahçesinde hazırlanan eğitim alanına geçilmiştir. Kil plakalar İnönü 171 Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Seramik Bölümünde öğrenim göre iki lisans öğrencisi tarafından hazır hale getirilmiştir. Ugarit alfabesiyle ilgili küçük bir bilgi notu öğrencilere verildikten sonra (Ek 44), Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni hafta içerisinde öğrencilerin hazırladıkları metinleri getirilen farklı materyallerle (çivi, plastik çay kaşığı, plastik çatal, tarak vs.) kil plakaların üzerine işlemelerini istemiştir (Ek 45). Öğrenciler kendi çalışmalarını oluştururken bir taraftan kil hakkında bilgi edinmişler, diğer taraftan ilk uygarlıkların malzemeyi kullanma biçimlerini, ele almış olduğu eserin ne zaman, hangi uygarlık döneminde, hangi amaçla, yapıldığını öğrenmişlerdir. Ayrıca ne gibi tarihi olayların eserin yapıldığı zamanı etkilediğini, eserin aktardığı öykü ya da simgelerin olup olmadığını, eserin bugün de öneminin aynı olup olmadığını öğrenerek yaratıcılıklarının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Öğrenciler tasarım elemanları ve tasarım ilkelerini kullanarak estetik beğenilerini, kendi formlarını ortaya koyarak yaratıcılıklarını ve üç boyutun farkını keşfederek, farklı açılardan formu doğru görebilme ve çalışmasına yansıtabilme yetilerini geliştirmişlerdir. Uygulama çalışmaları öğrencilerin tercih edecekleri malzemelerle yaptırılmış olup, çalışmalara uygun kompozisyon önerileri, öğrenciler tarafından ön tasarımlar olarak hazırlanmış ve öğretmenle birlikte seçilmiştir. Çalışmalar yaptırılırken Görsel Sanatlar öğretmeninin ve seramik bölümü öğrencilerinin rehberliği devam etmiştir. Çalışma esnasında çatal, bıçak ve kesici gereçlerin kullanımında dikkat edilmiş, öğrencilerin ellerini çizmemeleri, kesmemeleri hususunda gerekli özen gösterilmiştir. Çalışma bitirildikten sonra, çalışma alanı temizlenip, araçgereçler kontrollü olarak kaldırılıp, sandalye ve masalar düzeltilmiştir. Etkinlik kapsamında kil ile üç boyutlu çalışmalar yapılırken, öğrencilerin, tarihi eser ile iletişim kurma yetilerinin gelişmesinin yanında görsel okuma ve gözlem becerilerinin gelişmesi de amaçlanmıştır. Atölye çalışması yapıldıktan sonra öğrencilerin yapmış oldukları çalışmaları bir sonra işlenecek olan derse getirmeleri hatırlatılarak, müze yetkililerine teşekkür edilip müzeden çıkılmıştır. Malatya Arkeoloji Müzesi Ziyareti Sonrası Ders Etkinlikleri çerçevesinde öğrencilerin aktif olarak yer aldığı birçok uygulama yapılmıştır. Örnek olay incelemesi yapmak için bir hafta öncesinden fotokopileri öğrencilere dağıtılan “Bir Kavak İniltisi” metni sınıfta okunmuştur (Ek 46). 172 Geri plandaki düşünceleri bulma yöntemiyle, metinle ilgili olaylar analiz edilerek açıkça ifade edilmemiş düşünceler keşfedilmeye çalışılmıştır. Öğrencilerden metinde açıkça yer almayan ifadeleri saptamaları istenmiş, soru-cevap yöntemiyle konunun detaylı bir şekilde analizi yapılmıştır. Dünyada ve ülkemizde yaşanan kültür mirası ve kültür varlıkları tahribatıyla ilgili olarak, aşağıda yer alan sorularla öğrencilerin düşüncelerini belirtmeleri istenmiştir. Kültür varlıkları neden yok oluyor? Bu yaşanan problemin nedenleri neler olabilir? Sizler bu konuda neler düşünüyorsunuz? Dünyada ve ülkemizde böyle bir eserin yok olduğunu duyduğunuzda ne hissedersiniz? Ülkemizden bir eski eserin kaçırıldığını duyduğunuzda ne hissediyorsunuz? Kültürel mirasa ait değerlerin korunması için neler yapılabilir? Bu sorulara öğrenciler tarafından cevap verilip ve üzerlerinde tartışıldıktan sonra “Kavram Haritası Oluşturma” etkinliği için sınıf tahtasının üst kısmına “Kültür Varlığı (Tarihi Eser)” kavramı yazılıp öğrencilerden ilişkili kavramları aşamalı olarak yazmaları istenmiştir. Ayrıca öğrencilerden müze ve ilk uygarlıklarla ilgili kavramlar üretmeleri ve ürettikleri kavramları hazırlanmış olan kutucuklara yazmaları söylenmiştir. Oluşturulan kavramlar: bilim, tarih, UNESCO, Kültür ve Turizm Bakanlığı, sanat eseri, taşınır ve taşınmaz kültür varlığı, arkeoloji, etnografya, müze ve müzecilik gibi kavramlardır (Ek 47). Kavramların oluşturulmasında öğretmen sorularla öğrencileri yönlendirmeye çalışmış ve mümkün olduğu kadar fazla kavramın oluşmasını sağlamıştır. Aynı zamanda müze tanımı ve çeşitleri de öğrenciler tarafından oluşturulmuştur. Öğretmen tarafından öğrencilere ipucu vermek açısından şu tür sorular sorulmuştur: Sanatsal, tarihsel, kültürel ve estetiksel açıdan eserlerin sergilendiği mekânlara ne denir? Müzeler ne tür eserler sergiler? Arkeolojik kazılar sonrasında çıkarılan eserlerin sergilendiği müzelere ne ad verilir? Müzeler eski eserleri ne amaçla toplar? Eski insanların çamurdan yaptıkları kapların genel adı nedir? Eserlerin tarihsel dizilimine ne denir? Hangi müzelere gittiniz? İlk uygarlıklar hangileridir? 173 Anadolu’da hangi büyük uygarlıklar yaşamıştır? Mezopotamya coğrafyasında insanlık tarihi açısından hangi önemli uygarlıklar hüküm sürmüştür? İlk uygarlıkların tapınmak amaçlı yapmış oldukları heykelciklere ne denir? Ne tür mutfak eşyaları kullanmışlardır? Eğitimsel yapı içerisinde yapılan araştırmalar göstermiştir ki; grafiksel özetleme yapan öğrenciler, diğer öğrencilere göre daha kısa sürede daha kalıcı öğrenmektedirler. Beynin bilgiyi tek tek almasından ziyade, bilgileri alıp örüntüler üzerinde şekillendirmesi aynı düzeni bize vermektedir (Açıkgöz, 2007: 113). Etkinlik kapsamında öğrencilerin araştırma yapma, problem çözme ve karar verme yetilerinin gelişmesi, diğer taraftan da ilişkilendirilmiş kavramlarla konuyu daha iyi kavramaları sağlanmıştır. Öğrencilerde yaratıcılığı ve empati yeteneğini geliştirmek ve üst düzey düşünme becerilerini kazandırmak için “Altı Şapkalı Düşünme Yöntemi” etkinlik olarak uygulanmıştır. Bu yöntemde hedef davranışlar uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarından oluşmaktadır. Sınıf altı gruba ayrılıp her grubun bulunduğu alana grubun rengini gösteren şapkalar asılmıştır (Ek 48). Daha sonra grupların olaya bakışlarıyla ilgili kısa bir bilgi verildikten sonra her grubun kendi görüşlerini ortaya koyması istenmiştir. Olaylara objektif olarak yaklaşan Beyaz Şapka (tarafsız şapka) grubuna ait üyeler ilk uygarlıklara ait eserlerin sergilendiği mekanlar olarak müzeler, kültür mirası, kültür varlıkları, tarihi eser (eski eser), ören yeri v.b. konular hakkındaki edinmiş oldukları bilgileri sınıfa sunmuşlardır. Elde etmiş oldukları bilgileri tarafsız olarak, olabildiğince yansız bir şekilde aktarırken, konu ile ilgili tanımlamalara gidip, sayısal veriler ortaya koymuşlardır. Türkiye ve dünya ölçeğinde yapılan çalışmalara değinerek ilk uygarlıklara ait eserlerin muhafaza edildiği ve sergilendiği mekanlar olarak müzelerin işlevselliklerini, çeşitlerinin neler olduğunu, ülkemizdeki örnekleri ve dünya ölçeğindeki örneklerinin neler olduğunu ortaya koymuşlardır. Grup üyeleri tarafından ülkemizde Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın kültür varlıklarımızı koruyan, tanıtan ve sahip çıkan yegane kurum olduğu, 1983 yılında çıkarılan 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu’nun kültür varlıkları ile ilgili olarak yürürlükte olan kanun olduğu belirtilmiştir. Ayrıca uluslararası alanda ise UNESCO, ICOM, ICCROM, ICOMOS ve IFLA’nın bu alanla ilgilenen en önemli kurumlar olduğu da belirtmiştir. 174 Aynı zamanda kültür varlıklarının kamusal olduğunu ve ekonominin kültür varlıkları üzerinde olumsuz etki yaptığı da ifade etmiştir. Olaya duygusal açıdan yaklaşan Kırmızı Şapka (duygusal, kişiselleştiren şapka) grubu üyeleri konu ile ilgili olarak hikaye yazmışlardır. Ayrıca Malatya Arkeoloji Müzesi hakkında müzenin sıcak olduğuna, içerisinde yer alan eserlerin güzel ve mağrur olduklarına yönelik yorumlarda bulunmuşlardır. Olayların olumsuz ve negatif yönlerine bakan Siyah Şapka (kötümser şapka) grubu üyeleri bu olgulara karamsar olarak bakarak kültürel miras ve kültür varlıklarının, eski eserlerin ve müzelerin karşılaştıkları olumsuzlukların neler olduğunu ortaya koymuşlardır. Üyeler, ekonomik yapıdaki yetersizlikler, eğitimsizlik, bilinç eksikliği, savaşlar, başka topluluklara duyulan nefret vb. gibi nedenlerin kültür varlıklarının yok olmasında çok etkin olduğunu belirtmişlerdir. İyimser, avantaj, yaşatma ve görme gibi kavramlar eşliğinde iyi niyetli düşüncelere sahip Sarı Şapka (avantajlar şapkası) grubu üyeleri kültür mirası ve kültür varlıklarının, tarihi yerlerin ve müzelerin sağladığı yararlar konusunda bilgiler vermişlerdir. Bu olguların toplumun yararına nasıl işlediğini örnekler vererek açıklamışlardır. En önemli yararları olarak; insanlara millet olma bilinci verdikleri, tarihin tanınmasına ve geleceğin şekillenmesine, ekonomik açıdan ülke ekonomisine katkı sağladıkları, milletlerin kimliklerinin birer göstergesi oldukları belirtilmiştir. Yenilikçi, üretken, girişimci, değişkenliğe açık, alternatif düşünceler ortaya süren Yeşil Şapka (yaratıcı şapka) grubu üyeleri yenilikçi ve özgün çözümler üretmişlerdir. Grup kültürel miras ve kültür varlıklarının, müzelerin, tarihi yerlerin, toplum yararına nasıl kullanılmaları gerektiği konusunda öneriler sunmuşlardır. Kültür varlıklarının halka tanıtılması, sevdirilmesi ve sahip çıkma bilincinin oluşması açısından ne gibi faaliyetlerin oluşturulacağına, yönetici konumda bulunan kişiler, eğitimciler ve vatandaşlar tarafından neler yapılabileceğine yönelik yaklaşımlar ortaya koymuşlardır. Ülkemizin zengin kültürel mirasının dünyada tanınmamız açısından önemli yararlar sağlayacağına, aynı zamanda turizm geliri açısından da ekonomimize büyük katkı sağlayacağına işaret etmişlerdir. Uygulama kapsamında şu tür öneriler getirilmiştir: Her vilayette konu ile ilgili dernekler kurulabilir. Bir okul bünyesinde, il ya da bölgesel ölçekte dergi ve gazeteler çıkarılabilir. Kamu ve özel şirketler konuya daha hassas yaklaşarak, konu ile ilgili görsellerden oluşan takvimler bastırılabilir. 175 Milli Eğitim Müdürlüğü, okul, belediye, valilik vb. kurumlar öncülüğünde fotoğraf ve resim sergileri ve konu ile ilgili yarışmalar düzenlenebilir. Okulların öğretim programlarına kültür varlığı, kültürel miras, müzecilik ve müze eğitimi ile ilgili dersler eklenebilir. Çağın şartlarına uygun yasal düzenlemeler yapılabilir. “Her Okula Bir Müze” kampanyası başlatılarak, okulun konumu ve şartları doğrultusunda her okula bir müze bölümü eklenebilir. İller arası müze sergileri düzenlenebilir. İllerde veli bilgilendirme seminerleri düzenlenebilir. Şehrin çeşitli yerlerinde kültür varlıklarıyla ilgili çeşitli görseller kullanılabilir. Kitle iletişim araçlarının konu ile ilgili yayınlar hazırlamalarına imkan verilebilir ve ortam hazırlanabilir. Özellikle televizyonlardaki çocuk programlarında konuya önemli yer verilebilir. Okullardaki panolara kültür varlıklarıyla ilgili görseller asılabilir. Müzelerde çeşitli etkinlikler yapılabilir. Her hafta bir sınıf müze gezisine götürülerek müzeler ile öğrenciler arasında bir yakınlık sağlanabilir. Kontrol eden, serinkanlı olan ve durumu analiz ederek sonuçlar bulmaya çalışan Mavi Şapka (değerlendiren şapka) grubu üyeleri, olaya tüm yönleriyle bakmışlardır. Çok yönlü düşünme çerçevesinde diğer şapka gruplarının ulaştıkları sonuçları değerlendirerek, konuyla ilgili net sonuçlara ulaşmışlardır. Her gruptaki öğrenci kendi şapkası altında toplandıktan sonra kendi şapkasının özelliğini dikkate alarak özelliklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin söylediklerinin hepsi sınıf tahtasında her renkte şapkalara ayrılan yerlere sırasıyla yazılmıştır. Yapılan “Metin Tercümesi Etkinliği” çerçevesinde öğrencilerden bir hafta önce Malatya Arkeoloji Müzesi’nde kilden yapmış oldukları çalışmaları sıraların üzerlerine koymaları istenmiştir. Tabletler üzerine yazılan metinlerin ne anlama geldiği yönünde tüm sınıfla bir etkinlik düzenlenmiştir. Etkinlik kapsamında Ugarit alfabesiyle yazılı olan kelime grupları öğrenciler tarafından sırayla tahtaya yazılmıştır. Öğrencilere ayrı ayrı söz verilerek tahtaya yazılan kelimeleri harfleri yerli yerine koyarak Türkçe’ye çevirmeleri istenmiştir. Bütün öğrencilerin yazmış olduğu kelime ve kelime gruplarının çevirisi yapılarak tahtaya yazılmıştır (Ek 48). 176 Etkinlik kapsamında başka bir dile ait semboller kullanılarak öğrencilerin yaratıcılık ve gözlem becerilerinin gelişimi sağlanırken, ayrıca yazılan metin ile kendilerini ifade etmelerine de imkan verilmiştir. 3.5. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde, deney ve kontrol gruplarına ön test aşamasında uygulanan erişi testi ve tutum ölçeği puanlarının gruplar arası farklılığını belirlemek için bağımsız gruplar için t-testi uygulanmıştır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarındaki bağımlı gruplar için ise bağımlı t-testi uygulanmıştır. BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde araştırmada elde edilen nitel bulgulardan yola çıkılarak yorumlara gidilmiştir. Araştırmada kullanılan başarı ve tutum ölçeği testlerinin kullanılmasıyla elde edilen puanların ortalamaları ile ilgili bulgu ve yorumlar aşağıda verilmiştir. 4. 1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşme düzeyleri nasıl etkilenir?” olarak belirlenmiştir. Birinci alt probleme ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 4 1 Kontrol Gruplarının Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarının Betimsel İstatistikleri (n=64) Test S Öntest Puanı 27,00 4,72 Sontest Puanı 25,14 7,47 İzleme Puanı 22,65 10,98 Tablo 4.1.’de kontrol gruplarının başarı testindeki öntest, sontest ve izleme testi puanları incelendiğinde öntest puanlarının =27,00, sontest puanlarının =25,14 ve izleme testi puanlarının ise =22,65 seviyesinde olduğu görülmektedir. Elde edilen bu sonuçlara göre Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir ilişkilendirilme yapılmadan, her dersin kazanımlarının bağımsız bir şekilde verildiği klasik yöntemle işlenen dersler sonrasında, öğrencilerin başarı düzeylerinde bir artışın olmadığı görülmektedir. Bu sonuçlar da göstermektedir ki klasik yöntemle yapılan 178 derslerde, öğrenme açısından uzun süreli kalıcılık sağlanamamakta ve yapılan dersler amacına ulaşmamaktadır. Bu da öğrenim içerisinde kullanılacak yöntemlerin tespiti problemini gündeme getirmektedir. Kullanılan yöntemler ve öğrenime katılan duyu organlarının çokluğu öğrenmenin gerçekleşmesinde çok etkin rol oynamaktadır. Öğrenciler yalnızca işittikleri şeyleri kolayca unutmalarına rağmen, bizzat katıldıkları bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına yardım etmektedir. Yapılan pek çok çalışma, öğrencinin pasif, katılımının olmadığı, sadece dinleyici konumda olduğu, anlatımı tek yönlü bir iletişime dayanan ve öğreten merkezli yöntemler olarak da değerlendirilen klasik yöntemlerle öğretim etkinliğinin son derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Tekdüze bilgilerin ve becerilerin üzerinde durulduğu klasik yöntemlerden ziyade, dikkatin daha çok bireysel ve grup çalışmaları üzerinde yoğunlaştığı, öğrenen merkezli, öğrencileri yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliştirmeye ve bu fikirlerini ortaya koymaya yönlendiren modern-aktif yöntemlerin öğrenim içerisinde tercih edilmesi öğrenim açısından büyük yararlar sağlayacaktır (Küçükahmet, 1997: 60). Buyurgan’ın (2004: 99-115) yapmış olduğu “Müze’de Etkin Öğrenme” adlı çalışmada, araştırmacı, Anadolu Medeniyetleri Müzesi’ne, müze ziyareti düzenlemiştir. Araştırmacı, ziyaret esnasında müze ziyareti öncesinde, müzede ve müze ziyareti sonrasında programlanmış çalışmalarla, geliştirmiş olduğu müze rehberini kullanmıştır. Çalışma sırasında öğrenciler bire bir eserlerle yüz yüze gelerek öğrenme ortamı bulmuşlardır. Bunun sonucunda ise verimli bir müze ziyareti etkinliği gerçekleştirilmiştir. Bir öğrenme etkinliği içerisinde kültür varlıklarının ya da nesnelerin eğitim amaçlı kullanılması, öğrencilerin farklı duyu organlarını kullanarak, her şeyden önce yaşayarak öğrenmelerini sağlayacaktır. Böyle bir etkinlik içerisinde herhangi bir kültür varlığı ya da müzelerdeki nesnelere bakarak öğrendiklerimizin %30’unu hatırlarız. Fakat nesne ile ilgili bir konuşmaya katılıp, bir sunum yaptığımızda %70’ini, nesne ile ilişkili bir gösteri veya drama yaptığımızda etkileşimli sergileri kullandığımızda, nesnelere dokunduğumuzda ve nesneler hakkında konuştuğumuzda ise %90’ını öğreniriz (Hooper-Grenhill, 1994: 145). Bir Çin atasözü öğrenci katılımının öğrenme üzerindeki etkisini şöyle ifade etmektedir: İşitirim ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım (Küçükahmet, 1997: 59). 179 Tablo 4 2 Kontrol Gruplarının Ön Başarı ve Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 2,260 ,027 Öntest Puanı 27,00 4,72 Sontest Puanı 25,14 7,47 Kontrol gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılmasında, öğrenim içerisinde farklı etkinliklerin, öğretim durumlarının ve ilişkilendirilmelerin yapılmadığı bir çalışmada ne tür sonuçların ortaya çıktığının gösterilmesi açısından çok büyük önem taşımaktadır. Tablo 4.2’de kontrol gruplarıyla ders işlenmeden önce yapılan öntest uygulamasında =25,14’e = 27,00 puan alınmasına rağmen, aynı grupların sontest puanları gerilemiştir. Her iki test sonuçlarında son test değil de öntest lehine bir tablonun oluşması klasik öğretimdeki yöntem sorunları hakkında ipuçları vermektedir. Uygulanan öğrenme süreçlerinde, öğrencilerin düşünmelerini, araştırmalarını, sorun çözmelerini ve edindikleri bilgi ve beceriyi yeniden yapılandırıp yaşama geçirmelerini destekleyen yöntem ve teknikler işe koşulmalıdır. Bir öğrenmede öğretilenlerin anlaşılması ve kalıcı olması açısından; diğerlerine öğretme-öğrendiklerini kullanmanın öğrenmede yüzde doksan; yaparak öğrenmenin yüzde yetmiş beş; öğrenmede tartışmanın yüzde elli; göstermenin yüzde otuz; görsel-işitsel yöntemlerin yüzde yirmi; okumanın yüzde on ve anlatma yönteminin de yüzde beş oranında etkili olduğunu düşündüğümüzde farklı öğretim yöntemlerinin kullanılma zorunluluğu kendiliğinden ortaya çıkmaktadır (MEB, 2006b: 66). Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler öğretmen ya da öğreten merkezli (otokratik) yöntemler olarak tanımlanmakta olup, bu ve benzeri yöntemlerde tekdüze bilgilerin ve becerilerin verilmesi üzerinde durulmaktadır. Ancak bireysel ve grup çalışmaları üzerinde dikkatin yoğunlaştığı öğrenci merkezli modern yöntemlerde öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, fikirlerini geliştirmeye ve bu fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedirler. Eğitimsel süreç içerisinde etkileşim o kadar önemli rol oynamaktadır ki bazı modern öğretim yöntemleri öğretmen öğrenci etkinliklerinin yanında, öğretmenlerin de meslektaşlarıyla bir iletişim ortamı içine 180 girmelerinin gerektiğini savunmaktadır (Küçükahmet, 1997: 60). Çünkü yapılan çalışmalarda ortaya çıkan sonuçlarda öğretmenlerin etkisi oldukça yüksektir. Tablo 4 3 Kontrol Gruplarının Ön Başarı ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p Öntest Puanı 27,00 4,72 3,31 ,002 İzleme Testi Puanı 22,65 10,98 izleme testi Tablo 4.3’de kontrol gruplarının öntest ve puanlarının karşılaştırılması yapılmış ve grupların öntest puanları = 27,00 olarak belirlenirken, aynı grupların ders planlarının uygulanışından bir ay sonra uygulanan izleme testi puanları = 22,65 olarak tespit edilmiştir. Kontrol gruplarının dersler öncesi puanları = 27,00’dan = 25,14’e ve bir ay sonraki izleme testinde ise = 22,65’e düşmesi geleneksel yöntemlerle işlenen dersler sonrasında öğrenci başarılarında olumlu bir değişme yaşanmadığını göstermektedir. Ayrıca izleme testi sonuçlarında aynı puanlarda yaşanan düşüş, uygulanan yöntemin öğrencilerdeki bilgi kalıcılığı açısından da yararlı olmadığını ortaya koymaktadır. Elde edilen veriler ışığında; benzer kazanımlara sahip dersler ilişkilendirilmeden, gezi-gözlem vb. yöntemlerin kullanılmadığı klasikyaklaşımla düz anlatıma dayalı öğrenmelerde sağlıklı bir öğrenme gerçekleştirilememekte ve öğrenilenlerin de kalıcılığı sağlanamamaktadır. Alman filozof J. G. Fichte “İnsanların mukadderatını kuru bilgi değil, bilgiye göre iş ve hareket tayin eder derken, bizler; kuru kuruya seyir ve temaşa için değil, hareket etmek için, etkinlikler yapmak için yaşıyoruz demektedir. Bu bakımdan eğitimin her şeyden önce faaliyet temayülünü geliştirmesi gerekmektedir (Aktaran, Burger, 1976: 28). Eğitim-öğretim içerisinde uygulanan yöntem farklılıkları sonrasında, okula kayıt ve devamın sağlanmış olmasına karşın, ilköğretim öğrencilerinin büyük bir oranının temel becerileri kazanmalarını sağlayacak nitelikte bir eğitime erişim olanağından yoksun olduklarını görmek mümkündür (Karip, 2007a). Karip ve Apaydın’ın (2007a) yapmış oldukları çalışmada toplumda iller arasında girdiler ve öğrenci başarısı açısından çok büyük farklılıklar görülmemekle 181 birlikte, il içinde okullar arasında başarı farklılıkları daha geniş ölçekte görülmektedir. Araştırma çerçevesinde iller arasında dağılım daha homojen bir yapı göstermekle birlikte, il içinde kaynak ve başarı dağılımında eşitsizliklerin alarm verir nitelikte olduğu sonucu, farklılıkların daha çok uygulanan yöntemlerden kaynakladığı konusunda kanıtlar ortaya koymaktadır. Okullardaki fiziksel alt yapı ve insan kaynaklarında eşitsizliklerin okullar arasında öğrenci kazanımında farklılıklar ile ilişkili olduğu görülmektedir. Tablo 4 4 Kontrol Gruplarının Son Başarı ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 1,868 ,066 Sontest Puanı 25,14 7,47 İzleme Testi Puanı 22,65 10,98 Tablo 4.4’de Kontrol gruplarının sontest puanlarının = 25,14’den, bir ay sonrasında = 22,65’e düştüğü gösterilmektedir. Bu sonuçlar klasik yöntemlerle verilen bilgilerin öğrenme içerisinde çok fazla bir kalıcılık sağlamadığını göstermektedir. Halbuki öğretim içerisinde öğrenciyi aktif kılarak, etkinliklerin gerçekleşmesinde etkin rol oynamalarına imkan verilerek olayları bizzat deneyerek uygulamaları gerekmektedir. Kontrol gruplarındaki öğrenciler böyle bir etkileşime tutulmamışlardır. Tarihin her döneminde deneme-yanılmanın önemli olduğu ve eğitim sürecinde her zaman tercih edilmesi gerektiğinin üzerinde durulmuştur. Thorndıke en yaygın öğrenme süreci olarak deneme-yanılma yoluyla öğrenmeyi göstermektedir (Erözkan, 2007: 265). J. Rousseau’ya göre çocuğun kendi kendine faaliyeti ve kendi kendine tecrübe kazanması eğitimin en önemli vasıtasıdır. Çocuğun kendi kendine tecrübe kazanması deneme - yanılmanın eğitim içerisindeki önemini de ortaya koymaktadır. İnsan deneme - yanılma ile nesnelerle direk bağlantı içerisine girmektedir. Nesne hakkında kendi kendine kazandığı kavramların, başkalarının öğrettiği kavramlardan çok daha emin ve aydın olduğu muhakkaktır (Burger, 1976: 17). Ünlü Türk düşünürü İbni Sina 11. yüzyılda deneye, gözleme, nedenleri araştırmaya dayanan bir eğitim-öğretimi önermektedir (Akyüz, 2006: 30). 182 Tablo 4 5 Deney Gruplarının Başarı Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarının Betimsel İstatistikleri (n=64) Test S Öntest Puanı 26,01 5,27 Sontest Puanı 30,03 6,19 İzleme Testi Puanı 29,29 5,98 Tablo 4.5.’de deney grubunun başarı testindeki öntest, sontest ve izleme testi puanları incelendiğinde, deney grubu öntest puanlarının =26,01, sontest puanlarının =30,03 ve izleme testi puanlarının ise =29,29 seviyesinde olduğu görülmektedir. Elde edilen bu sonuçlara göre Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir ilişkilendirilme ile öğrenci merkezli, farklı ders etkinlikleri, nesne merkezli ve müze ziyaretleriyle işlendiğinde, sağlıklı ve kalıcı bir öğrenme sağlandığını söylemek mümkündür. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri arasında kurulan disiplinlerarası ilişkilendirme ile işlenen derslerde öğrenci başarılarındaki artışın nedenleri arasında benzer kazanımların bir bütünlük içerisinde ele alınması da büyük bir etkendir. Açıkgöz’e (2007: 113) göre örüntülü bilgiler, dağınık, karmaşık bilgilere göre daha iyi anlaşılıp, öğrenilip, hatırlanmaktadır. Sağlanacak olan bütünlük içerisinde öğrenci eğitimin merkezinde yer alarak, sınıfta öğretmenin anlattığını ezberleyen bir kişi olmaktan çıkarak oyunlarla, tartışmalarla, eleştirel değerlendirmelerle, grafikler, haritalar yaparak, değişik kaynaklar kullanarak tarih yazarak aktif öğrenmeyi gerçekleştirecektir. Şu hiçbir zaman unutulmamalıdır ki; uygulanan program içerisinde öğrencinin başarısı kendisine öğretileni tekrarlamasından değil, kendisinden beklenen becerileri ve kapasiteleri kazanması ve çıkarımlarda bulunmasından geçmektedir (Tekeli, 2000; 910). Yapılan araştırmalar eğitim öğretim içerisindeki görevli öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun zaten bu durumun farkında olduklarını göstermektedir. Süzen’in (2005: 164) kırk görsel sanatlar dersi öğretmeni üzerinde yaptığı araştırmada öğretmenlerin %92,5’i müze ve sanat galerilerinin ziyaretinin sanat eserleriyle doğrudan etkileşimi sağlayarak kültürün öğrenilmesinde ve aktarılmasında faydalı olduğunu yine 183 öğretmenlerin %92,5’i müze ve sanat galerilerinin eğitim amaçlı ziyaretlerinin öğrencilerin yaratıcılığının gelişmesine fayda sağladığını belirtmişlerdir. Ata’nın (2002: 251) 204 tarih öğretmenlerinin üzerinde yaptığı çalışmada tarih öğretmenlerinin hemen hemen tamamı; tarih konularını, müzeleri ve tarihi yerleri gezdirerek öğretmenin, bilgiyi daha kalıcı kıldığını belirtmişlerdir. Tablo 4 6 Deney Gruplarının Ön Başarı Testi ve Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 6,132 ,000 Öntest Puanı 26,01 5,27 Sontest Puanı 30,03 6,19 Tablo 4.6’da deney gruplarının öntest ve sontest puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Bu karşılaştırmada Deney gruplarının öntest puanları = 26,01 iken sontestte bu puan = 30,03’e çıkmıştır. Bu sonuçlar göstermektedir ki, birçok farklı etkinlik ve müze ziyaretleri iki dersin ilişkilendirilmesine yönelik olarak hazırlanan ders planlarında uygulandığında öğrencilerin başarısında anlamlı bir düzeyde artış yaşanmaktadır. Özellikle öğrencilerin gezi-gözlem yöntemini kullanarak, kendi aralarında etkileşim sağlayarak derslerin işlenmesi çok etkili olmuştur. Buyurgan (2007: 729) eserler karşısında yapılan bilgilendirmelerin, sorucevaplarla akıcı, esnek ve özgün düşünmenin, öğrencilerin seviyesine göre eğlendirici aktivitelerle desteklenerek, öğrenme potansiyelinin yüksek bir düzeye çıkarılabileceğini vurgularken eğitim içerisinde gezi-gözlemle eser ziyaretlerinin zorunluluğuna da işaret etmektedir. Dokunabilir objeler sayesinde obje ve öğrenci arasındaki iletişimin artmasıyla kalıcı bir öğrenme sağlanabilir. Okuldaki öğretim kolayca soyut hale gelebilir. Öğretmen öğrencilerin hiç rastlamadığı ya da duyularıyla hiç tecrübe etmediği olgular hakkında konuşur. Nesneyle bire bir ilişki kurulduğunda ise öğrenci görür, dokunur, koklar, aletleri tutabilir ve araçları kullanabilir (Seidel ve Hudson, 1999: 21, Aktaran, Süzen: 144). Bu da daha etkili bir öğrenme sağlar. Gerçek şeylerle çalışmak; karşılaştırma yapmak, anımsamak, ilişki kurmak, sınıflandırmak, sorgulamak, somut gözlemlerden soyut kavramlara geçmek, bilinenden 184 bilinmeyene uzanmak, belirgin gözlemlerden genellemelere ulaşmak da dahil olmak üzere her türlü düşünmenin gerçekleşmesini sağlar. Kültür varlığı konumundaki bir tarihi eser, müze, fabrika ya da galeriler eğitim amaçlı kullanıldığında, kişinin farkında olmadan duyularının hemen hemen istem dışı olarak kullanılmasıyla bağlantılı olarak kendiliğinden bir öğrenme gerçekleşmektedir (Greenhill-Hooper, 1999: 133). Nitekim bir nesnenin direk kendisi ile çalışılmasının en heyecanlı yönlerinden biri kuşkusuz düşüncenin kendisinin gelişmesine olanak sağlanmasıdır (Delahaye, 1987, Aktaran, Greenhill-Hooper, 1999: 132). Buyurgan ve Mercin’e (2005: 63) göre tarihi kalıntılar konumundaki kültür varlıkları, ören yerleri, güzel sanatlara ait nesneler ve sit alanları sadece bu alana özel ilgi duyanlar için değil; aynı zamanda çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin artistik duyarlılıklarını ve tasarıma yönelik algılarını geliştirmek için de önemli yerler ve nesnelerdir. Gerçek şeylerle çalışmak; karşılaştırma yapmak, anımsamak, ilişki kurmak, sınıflandırmak, sorgulamak, somut gözlemlerden soyut kavramlara geçmek, bilinenden bilinmeyene uzanmak, belirgin gözlemlerden genellemelere ulaşmak da dahil olmak üzere her türlü düşüncenin gerçekleşmesini sağlarken, kültür, teknoloji, insanlar, toplumsal yapı, geçmiş, şimdi ve gelecek ile bütüncül öğrenmenin gelişmesini sağlayacak ilişkiler de kurar. Nitekim Aquinas’ın da önerdiği gibi soyut yerine somut ve maddi olanla daha iyi ve daha temelli öğreniriz (Greenhill-Hooper, 1999: 132). Nesnenin kendisinin bulunamadığı durumlarda hemen hemen her alanda (askeri harp oyunları, pilotların uçak modelleriyle, şoför adaylarının özel pistte, tıp öğrencilerinin kadavra üzerinde çalışması) kullanılan, aslının yerine “yapay”ının kullanıldığı benzetişim tekniği de nesnelerin bire bir kullanılmasına benzeyen, oldukça faydalı bir teknik olarak öğrenimde kullanılmakta ve daha nasıl geliştirilebilir diye de üzerinde çalışmalar yapılmaktadır (Küçükahmet, 1997: 100). Kültür varlıkları ya da müzelerde yer alan nesneler duyu algılarıyla başlayan ve gözlemleme ve düşünmeyle devam eden gelişme sayesinde öğrencinin zihni şeyleri eylemlerle ilgili önemli olguları ve bunların yazılı ve sözlü dille ilişkilerini anlamaya hazırlar (Greenhill-Hooper, 1999: 46). 185 Tablo 4 7 Deney Gruplarının Ön Başarı Testi ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p Öntest Puanı 26,01 5,27 4,603 ,000 İzleme Testi Puanı 29,29 5,98 Deney gruplarının Tablo 4.7’de verilen öntest ve izleme testi sonuçlarında izleme testi lehine anlamlı bir değişim yaşandığını söylemek mümkündür. Uygulama öncesi deney gruplarının puanları = 26,01 iken yaklaşık altı hafta sonra uygulanan izleme testinde = 29,29’a çıkmıştır. Bu sonuçlar ders kapsamında yapılan etkinliklerin, eğitim gezisinin ve öğrenim yöntemlerinin çok başarılı olduğunu göstermektedir. Uygulanan bu etkinliklerde öğrencilere çeşitli görevler verilerek öğrencilerin işbirlikçi bir yaklaşımla gruplar halinde özellikle kültür varlıklarının birebir olarak üç boyutlu yapılarını incelemelerine imkan verilmiştir. Müzede bulunan kültür varlıklarını inceleyen öğrenciler, sadece bilgi edinmemişler ayrıca ve daha önemlisi, buradaki eserlerle girdikleri diyalogla bilgi edinme yeteneklerini de geliştirmişlerdir (Calkins 1880:169, Aktaran Greenhill-Hooper 1999: 46). Geenhill-Hooper’e (1999: 46) göre müze içerisindeki eserleri öğrencilerin kullanmasıyla, onların duyu algıları gelişecek, bu da düşünme ve yargılama yetenekleriyle birleşerek çocuğu var olan bilgi ve yeteneklerine dayanan uygun etkinliğe yönlendirecektir. Comenius’a göre; “Öğretmenler önce öğrencilerin dikkatlerini toplamaya, keskinleştirmeye çalışmalı daha sonra hep beraber eşyayı tanımalı, sonra hafızayı kuvvetlendirmeli ve nihayet dili ve eli işlemelidir.” demektedir (Burger, 1976: 13). Küçükahmet’e (1997: 77) göre öğrencilerin derse ait kazanımları nesnelerin bulunduğu mekanlarda görmelerine fırsat veren geziler, ilk elden tecrübe sağlar, diğer öğrenme etkinliklerine temel teşkil eder, öğrencinin pek çok duyusuna yönelir. Nitekim Dewey ve Wetekamp öğretimde çocuğun ilgisi dahilinde olan eşyaya önem verilmesini ve yaratıcı faaliyetlerden işe başlanmasını talep etmektedir (Aktaran, Burger, 1976: 124). 186 Tablo 4 8 Deney Gruplarının Son Başarı Testi ve İzleme Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p Sontest Puanı 30,03 6,19 1,150 ,255 İzleme Testi Puanı 29,29 5,98 Deney gruplarının yapılan etkinliklerde edindikleri bilgi ve deneyimlerinin kalıcılığını tespit etmek için yapılan izleme testi ile son test arasındaki puanlar Tablo 4.8’de verilmiştir. Buna göre deney grupları son testte aldıkları = 30,03’lük puanı dört hafta sonra uygulanan izleme testinde = 29,29’a düşürmüşlerdir. Deney gruplarının uygulama öncesi öntest puanlarının =26.01 olduğu dikkate alındığında izleme testindeki bu küçük düşüş önem taşımamaktadır. Özellikle izleme testi ile son test arasındaki küçük puan farkı uygulanan programların etkinliğini olumsuz yönde etkileyecek bir durumda değildir. Müzelerde yapılan öğrenme sürecinin düşünmeyi geliştiren bir özelliğe sahip olması ve somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene ve gözlemden genellemeye ulaştırmaya yönelik imkanlar sunması da var olan başarıyı etkilemiştir (Onur, 2000: 13, Akt. Süzen, 2005: 114). Öğrencilerin çalışma ortamı yalnızca derslikler olmayıp, aile, okul, çeşitli topluluklar, kitaplıklar, müzeler, sergiler vb yerleri kapsar. Öğrencilere bu yerlerde incelemeler, gezi gözlem ve ilgili kişilerle görüşmelerde yaptırılır (MEB, 1998: 62). Farklı mekanların ders etkinlikleri için kullanılmasının önemi ile ilgili olarak Pestalozzi, çocuğun bilgisini kendi etkinliği ile kendisinin çıkarması gerektiğini söylerken, çevremizde bulunan boş kafaların çokluğunun çocukların aktif olarak bulundukları etkinliklerden uzaklaştırılıp ve kitaba sürüklenmeleriyle ilişkili olarak görmektedir (Aktaran, Burger, 1976: 33). Greenhill-Hooper (1999: 127) olumlu etkisini birçok alanda gösteren yöntemin etkinliğini şöyle ifade etmektedir: ”Doğal numuneleri ve maddi kültür çalışmak duyuların kullanılması yoluyla beynin çalışmasını gerektirir”. Sözcüklerle, çizimle, duygularla ya da müzikle verilen herhangi bir tepki ne kadar küçük olursa olsun bazı çocuklar ve bazı yetişkinler için büyük bir başarıdır (GreenhillHooper, 1999: 129). 187 Kültür varlığın, tarihi mekanlar ve müzelerde çeşitli duyguların kullanıldığı etkinlikler yapılarak farklı zeka tiplerine ve ilgilere hitap edilebilir. Okul ortamında pasif olan öğrenmeyi zor bulan bir öğrenci bu tür ortamlarda aktif olabilmektedir. Bazı öğrenciler sınıf ortamında göstermedikleri yetenek ve becerilerini gösterme şansına sahip olabilirler. Bütün çocuklar için yeni bir yere gitmek yeni insanlarla tanışmak bilgi toplamada yeni yaklaşımları denemek ve gerçek şeylerle karşılaşmak çok güdüleyici ve uyarıcı olabilir (Greenhill-Hooper, 1999: 175). Okulda öğrenmeyi zor bulan öğrenciler, birden bire ders dışındaki bu tür ortamlarda daha ilgili olabilirler. Eğitim amaçlı kültür varlıkları olan mekanlarda ve müzelerde zeka ve duygular tüm yönleriyle kullanılır. Klasik öğretim biçimi ile zorluklar yaşayan çocukların yaratıcılığı müzelerde geliştirilebilirken, okul saatleri boyunca normal olarak kullanılmayan çocuk zekasının çoğu zaman fark edilemeyen yetenekleri de bu tür mekanlarda ortaya çıkabilir (Hein, 1998: 151). Greenhill-Hooper’e (1999: 175) göre tarihsel mekanlara ve müzelere yapılan okul ziyaretlerinin en değerli yönlerinden biri, öğrencilerin alternatif öğrenme yolları ile karşılaşması ve maddi kanıt ile aktif biçimde çalışma fırsatı bulmasıdır. Mekan ya da nesne ziyaretlerine yönelik uygulanan gezi gözlem, öğretimi kitaba bağımlı kalmaktan ve sınıf ortamından kurtarmakta ve daha kalıcı yaşantılar sağlamaktadır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 110). Tablo 4 9 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 26,01 5,27 -1,113 ,268 Öntest Kontrol Puanı 27,00 4,72 Öntest Deney Puanı Deney ve kontrol gruplarının çalışma planları uygulanmadan önceki puanları Tablo 4.9’da verilmiştir. Buna göre deney gruplarının ön test puanlarının toplamı =26,01 kontrol gruplarının ön test puanlarının toplamı ise = 27,00’dır. Bu rakamlar 188 ders planları uygulanmadan önce kontrol grubu öğrencilerinin deney grubu öğrencilerine göre daha başarılı olduklarını göstermektedir. Tablo 4 10 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p Sontest Deney Puanı 30,03 6,19 4,028 ,000 Sontest Kontrol Puanı 25,14 7,47 Tablo 4.10’e göre deney gruplarının sontest puanları gruplarının sontest puanları ise = =30,03, kontrol 25,14’dir. Bu sonuca göre deney ve kontrol gruplarının sontest puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark görülmektedir. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri ile işlenen derslerde öğrencilerin göstermiş oldukları başarı, dersleri ayrı ayrı düz anlatım yöntemiyle işlenen öğrencilere göre daha başarılı olunduğu ortaya koymuştur. Bu başarının altında yatan asıl unsur farklı yöntemlerin öğretim içerisinde kullanılmasıdır. Bahsedilen bu farklı öğretim yöntemleri etkinlikler içerisinde ne kadar çok kullanılırsa o kadar çok etkin öğretimin sağlanmasına imkan hazırlanmaktadır. Daha yararlı olmayı amaç edinen bir eğitim sistemi öğrencilerini sınıf içerisinde, içeriğini sadece öğretmenlerinden öğrendikleri geleneksel anlayışlar yerine, çok daha özgün ve farklı oluşumlar içerisine girmeye zorlamalıdır. Bu oluşum ise; öğrenciler ve öğretmenlerin birlikte öğrendiği, ekip çalışmasını başarıyla yürütebildiği, problem çözebilen, öğrenen ve birlikte araştırmacı rolünü üstlendikleri bir yapıya sahip olmak zorundadır (Başbay, 2007: 67). Güler’in (2009: 175) İlköğretim I. Kademe 3.sınıf Sanat Etkinlikleri Dersi kapsamında deney ve kontrol gruplu yapmış olduğu çalışmada, ünitenin kazanımlarına bağlı kalınarak hazırlanan “müze eğitim paketi” ve bu eğitim paketi içerisinde geliştirilen öğrenci müze rehberi ile çeşitli etkinliklere göre programlı ve etkili bir müze ziyareti sonrasında öğrencilerin başarı düzeylerinde büyük bir artış yaşanırken, öğrenme durumundaki gelişme kalıcılık testinde de kendini göstermiştir. 189 Buyurgan ve Mercin’in (2005: 61) belirttiği gibi artık öğrenme, kitapla veya okulla sınırlı olmayıp, bireylerin hem duyuşsal, hem devinişsel, hem de bilişsel yönden, birçok alanın birbiriyle ilişkilendirilmeleri içerisinde eğitilebilmeleri gerekmektedir. Bunun neticelenebilmesi için de öğrencilerin var olan heyecan ve heveslerinden yararlanılması gerekmektedir. Pestalozzi’ye göre kabiliyetleri geliştirmenin en emin yolu onları harekete geçirmekten ibarettir (Aktaran, Burger, 1976: 4). Öğrencilerin dikkatlerinin çekildiği, katılımlarının sağlandığı, soyut kavramlardan daha çok görsellerin kullanıldığı çalışmalarda öğrenci başarılarının arttığı görülmektedir. Akdağ ve Tok (2004) tarafından 68 lisans öğrencisi üzerinde uygulanan “Geleneksel Öğretim ile Powerpoint Sunum Destekli Öğretimin Öğrenci Erişisine Etkisi” adlı, İngilizce dersinin öğretiminde PowerPoint sunum materyalinin etkiliğinin araştırıldığı çalışmada, PowerPoint’te hazırlanmış ders materyalleri desteği ile İngilizce dersi işlemenin, geleneksel öğretime göre öğrenci başarısı üzerinde daha fazla etkili olduğunu ortaya koymuştur. Aydın ve Balım (2005) tarafından yapılan “Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Modellendirilmiş Disiplinlerarası Uygulama: Enerji Konularının Öğrenimi” adlı 68 yedinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada, disiplinlerarası bir nitelik taşıyan enerji konularının öğrenilmesinde, öğrencilerin Fen başarıları ve tutumları arasında başlangıçta anlamlı bir fark olmadığı, öğretimden sonra ise bilişsel ve duyuşsal düzeyde deney grubu lehine anlamlı farklar olduğu belirlenmiştir. Bir öğrenmede beş duyuyu kullanarak, keşfederek, araştırarak bizzat uygulamalara katılarak daha kalıcı ve etkili öğrenme sağlanabilir. Ayrıca bu eğitim sistemi ister doğrudan bilime ve bilgiye, ister duygu ve sezgilere yönelsin, bireye kattığı yaşantısal zenginliklerle ona yeni ufuklar açar, bilişsel ve duyuşsal açıdan onu donatır ve onu daha yaratıcı bir alana yöneltir (Buyurgan ve Mercin, 2005: 62). Ancak şunu da ortaya koymak gerekir ki, hiçbir ders için hiçbir yöntem sihirli bir değnek değildir. Öğretmen kendi kişisel çabaları ve duyarlılığıyla sınıfına en uygun gelen yöntemleri seçerek ve yine sınıfında aldığı sinyallerle değişikliklere gidecektir (Küçükahmet,1997: 61). Aynı zamanda etkin bir öğretim için öğretmenin sınıf atmosferinde tüm iletişimlere açık olması gerekmektedir. Öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci hazırlamalıdır. etkileşimi yanında öğrenci-öğrenci etkileşimine de imkan 190 Tablo 4 11 Deney ve Kontrol Gruplarının İzleme Testi Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S İzleme Testi Deney Puanı 29,29 5,98 İzleme Testi Kontrol Puanı 22,65 10,98 t p 4,247 ,000 Deney gruplarının ve kontrol gruplarının Tablo 4.11’de gösterilen izleme testi sonuçlarına bakıldığında, deney gruplarının puanı = 29,29, kontrol gruplarının puanı = 22,65 olarak görülmektedir. Her iki grubun izleme testi sonuçlarında deney grubu lehine bir anlamlılık vardır. Buradan da Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası ilişkilendirme, farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri ile işlenen dersler sonrasında, klasik yöntemin işlendiği derslere göre, kazanımların gerçekleşmesinde ve öğrenmedeki kalıcılığın sağlanmasında çok daha büyük başarı sağladığı görülmektedir. Güler’in (2009: 173) yaptığı “Programlı ve Etkili Bir Müze Gezisi İçin Geliştirilen Müze Eğitim Paketinin Etkinliğinin Ölçülmesi” adlı çalışmada I. Kademe 3. sınıf Sanat Etkinlikleri dersi kapsamında geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubu öğrencilerinin ünitenin kazanımlarına yönelik başarılarında kısmen bir artış olsa da öğrenme durumlarının kalıcılığını tespit etmeye yönelik yapılan kalıcılık testinde kalıcılık başarı düzeyinin düştüğü görülmektedir. Öğrenciler klasik eğitim anlayışının da temelini teşkil eden yalnızca işiterek öğrendikleri bilgileri çok tez unutmaktadırlar. Halbuki onların bizzat katıldıkları bir eğitim programı konuyu daha iyi anlamalarını sağlamakta ve öğrendikleri bilgileri kolay kolay unutmamalarına neden olmaktadır. Klasik eğitim anlayışına yönelik yapılan öğrenme durumlarında kullanılan duyu organlarının sayısı sınırlıdır. Sağlıklı bir öğrenmede gözleme katılan duyu organlarının fazlalığı, öğrenme yaşantısının kalıcılığını artırmaktadır (Buyurgan ve Mercin, 2005:110). Öğrenciler sırf içerisinde pasif bir şekilde durup bir şeylerin kendilerine öğretilmesini istememektedirler. Klasik öğretim yöntemlerine yapılan eleştirilerin büyük bir çoğunluğu zaten bu noktada odaklanmaktadır. İşte bu noktada yapılan birçok araştırma göstermiştir ki klasik yöntemlerle yapılan öğretim etkinliklerinin öğrenci üzerinde etkisi son derece düşüktür (Küçükahmet, 1997: 60). 191 Klasik yöntemden kastedilen elbette yalnız kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri olmayıp öğrenmeyi etkileyen bütün unsurlar bunun içerisine girmektedir. Kuşkusuz bu unsurlar içerisindeki en önemli husus da okullar ve sınıflar arasındaki eşitsizliktir. Nitekim Karip (2007d) ilköğretim düzeyinde okullar ve sınıflar arasında eşitsizliği doğuran unsurları, eğitime erişimde yetersizlikler, fiziki kapasite yetersizlikleri, eğitim alt yapısında yetersizlikler, öğrenci başarısının düşük olması, ilköğretim programları ve uygulama ile ilgili sorunlar, rehberlik ve yönlendirme sorunları ve yönetim ve denetim sorunları olarak göstermektedir. O halde yaşanan probleme bir bütün olarak bakılması gerekmektedir 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt problemi “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkmaya yönelik tutumları nasıl etkilenir? olarak belirlenmiştir. İkinci alt probleme ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 4 12 Kontrol Grubunun Ön Tutum, Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Betimsel İstatistikleri (n=64) Test S Öntest Puanı 84,76 9,63 Sontest Puanı 112,76 15,60 İzleme Testi Puanı 115,68 16,91 Tablo 4.12’deki kontrol gruplarının ön tutum, son tutum ve izleme tutum puanlarına bakıldığında, ön tutum puanları =84,76, son tutum puanları = 112,76 ve izleme tutum puanları ise =115,68 olarak görülmektedir. Bu tutum puanları incelendiğinde kontrol gruplarının kazanımlarla ilgili dersler öncesindeki tutumları ile derslerin işlenmesinden sonraki tutumları arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Bu farkın izleme testindeki artışı ise manidar olarak düşünülmektedir. Kontrol grubuyla dersler düz anlatım gibi klasik yöntemler çerçevesinde işlenmiştir. Müfredatta belirtilen kazanımları edinmeye yönelik öğrencileri aktif tutacak 192 ve merkeze alacak etkinlikler olmamasına, öğrenciler gezi-gözlem, inceleme, eser analizi vb etkinliklere iştirak etmemelerine rağmen öğrenci tutumlarında olumlu bir değişim yaşanmıştır. Hakbuki Güler’in (2009: 178) yapmış olduğu çalışmada; yaptıkları müze ziyareti herhangi bir ekinlikle desteklenmeyen ve kazanımlar dikkate alınarak programlanmayan bir müze gezisi sonrasında, ünitenin başlangıcından sürecin bitimine kadar öğrencilerin tutumlarında duyuşsal anlamda bir değişiklik olmadığı görülmüştür. Belli bir yönlendirmeden yoksun kültür varlığı-müze ziyaretleri, kültür varlığımüze deneyimi ve müze bilinci kazandırmayan bir etkinlik olarak kalırken, öğretmenlerin çocukların heyecanlarını harekete geçirecek bir üslup benimsemesi olumlu gelişmelerin yaşanmasına neden olmaktadır. Eğitimsel süreç içerisinde nesne merkezli bire bir nesne ile temas ederek öğrenme gibi etkinliklerin kullanılmasının öğretime katkısı program yapıcılardan okul idarecilerine kadar herkes tarafından kabul görmesine rağmen bir türlü gerekli ortam oluşturulamamaktadır. Nitekim Süzen’in (2005:119) yapmış olduğu araştırmada araştırmaya katılan 48 okul yöneticisi ve yönetici yardımcılarının nerede ise tamamına yakını (%85’ü) tarihi mekan, müze ve sanat galerisi ziyaretlerinin, öğrencilerin, kültürel, sosyal ve görsel çevreyle ilişkiler kurmalarını ve araştırma güçlerini geliştirileceğini ifadede etmişlerdir. Buna göre müze ve sanat galerileri ziyaretleri öğrencilerin ufkunun genişletilmesine yardımcı olacağı biçiminde yorumlanırken öğretmenlerin ders içerisindeki konuya yaklaşımı, konuya karşı duymuş olduğu heyecan da öğrenciler tarafından çok ciddi bir şekilde önemsenmektedir. Kültür varlığı, müze ve sanat galerileri sayesinde, yeni perspektifler oluşturan, farklı düşünceler arasında ilişkiler kuran, yeni görüş açıları ve deneyimleri kendi kültürlerine uyarlayan, görünümleri hayat tarzları ve bakış açıları yoluyla bugüne taşıyan öğrencilere sahip olunabilir (Süzen, 2005: 119). Tablo 4 13 Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S Öntest Puanı 84,76 9,63 Sontest Puanı 112,76 15,60 t -15,48 p ,000 193 Tablo 4.13’de kontrol gruplarının öntest ve sontest tutum puanları yer almaktadır. Kontrol gruplarının kazanımları vermeye yönelik dersler verilmeden önceki öntest puanları =84,76 iken aynı puan dersler işlendikten sonraki sontestte = 112,76 gibi bir değere yükselmiştir. Bu sonuçla öğrenciler her ne kadar dersleri farklı etkinliklerin yapılmadığı sınıf ortamında işlemiş olsalar bile kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bağlamında olumlu bir tavır içerisine girebilmektedirler. Kontrol gruplarındaki tutum puanlarının göstermiş olduğu artış ders öğretmenlerinin öğrencilerin duyusal yönlerine hitap etmelerindeki başarılarının bir sonucu olarak düşünülmektedir. Görsel Sanatlar dersi öğretmeni ve her iki Sosyal Bilgiler dersi öğretmeni kültür varlıklarının tanınma ve sahip çıkma bilincinin oluşması bağlamında oldukça duyarlı bir yapıya sahiplerdir. Nitekim öğrenci tutumlarının şekillenmesinde öğretmenler çok önemli bir role sahiplerdir. Çünkü öğrenciler öğretmenlerini rehber edinirler. Öğretmenlerin ders içerisinde vermek istedikleri bilgilere karşı duyarlı olmayan bir öğrenci bile duyuşsal açıdan öğretmeninden etkilenmektedir. Bu da öğretmenin eğitim sistemi içerisindeki yerinin ne kadar önemli olduğu konusunda ipuçları vermektedir. Eğitim ve öğretimde hedefler ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, dersin içeriği ne kadar işlevsel seçilip organize edilirse edilsin, o hedefler ve kavrayışlara sahip öğretmenler tarafından yürütülmedikçe, gerek bilişsel gerekse duyuşsal açıdan, eğitimde beklenen sonucun alınması mümkün değildir. Bazen öğretmenin yaklaşımı en etkili öğretim yönteminden bile çok etkili olabilmektedir. Özellikle öğrencilerin duyuşsal yönlerinin gelişimi açısından öğretmenin tavrı birinci derecede rol oynamaktadır. Araştırmalarla bir sınıf ortamındaki öğretmen davranışlarının öğrencilerin çeşitli boyutlardaki davranışları ile yakından ilişkili olduğu ortaya konulmuş olup, öğretmenin kişisel yöneliminin, öğrenci yöneliminin önemli değişkenlerinde birisi olduğu görülmektedir. Öğretmen davranışlarının niteliği, eğitim sisteminin amaçlarına ulaşılabilmesine etki eden önemli değişkenlerden birisi olduğundan hareketle, öğretmenin öğrenciden olumlu beklentiler içinde olması onların davranışlarını etkilemekte ve belirlenen hedeflere ulaşmada da kolaylıklar sağlamaktadır (Üstüner, 2006: 110). Maddi kültür unsurları eğitimsel yapı içerisinde gerek bilişsel gerekse duyuşsal açıdan beynin çalışmasını sağlamaktadır. Kullanılan yöntemlerin bilişsel açıdan oluşturduğu olumsuz tavrın aynısı duyuşsal alan için de geçerlidir. Herhangi bir kültür varlığı konumundaki nesnenin öğretim içerisinde kullanılması öğrencilerin duyuşsal 194 yönünde de değişimler yaşanmasına neden olmaktadır. Kültür varlığı ya da sıradan nesnelerin sunmuş olduğu maksatlı olmayan mesajlar, bir taraftan kişilerin yaratıcılığının gelişmesine katkı sağlarken diğer taraftan da bu nesneler üzerinde duyuşsal bir sahiplenmenin de oluşmasına katkı sağlamaktadır (Greenhill-Hooper, 1999: 129). 18. yüzyıla ait bir kaftan sıcaklık, saygı ve mahremiyet gibi duyuşsal bir mesaj iletirken, aynı zamanda dönemin teknolojisi, kültürü, sanatı ve birçok unsuru hakkında da zihinsel açıdan bilgi vermektedir. Nesneler bir yönden kendileri hakkında bilgi kaynakları olarak incelenebilirken; diğer taraftan da üzerinde daha az durulan öğrenme sürecinin bir parçasını oluşturabilirler. Bilişsel alanda yaşanan değişim duyuşsal alanda da yansımasını bularak kendi içerisinde bir entegrasyon oluşturmaktadır. Doğal numuneleri ve maddi kültürü çalışmak duyuların kullanılması yoluyla beynin çalışmasını sağlar (Greenhill-Hooper, 1999: 127). Beynin buradaki çalışması, nesnelerin yorumlarının nadiren sabit olmasından dolayı, zamana, yere, geçmişe, yorumcunun bilgi düzeyine ve görüşüne göre değişiklik gösterirken, kişilerin farklı anlamlandırmalara giderek yaratıcı düşüncenin gelişmesine neden olur. Akgün (2002) yapmış olduğu çalışma sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ile sonrası tutumları arasında anlamlı fark tespit etmiştir. Tablo 4 14 Kontrol Gruplarının Öntest ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR Öntest Puanı İzleme Testi Puanı S t p 84,76 9,63 -14,26 ,000 115,68 16,91 Tablo 4.14’de kontrol gruplarının öntest tutum ve izleme tutum puanları görülmektedir. Buna göre kontrol gruplarının öntest tutum puanları = 84,76 iken, kazanımları vermeye yönelik derslerin işlenmesinden dört hafta sonraki izleme tutum puanları = 115,68 olarak görülmektedir. Öğrencilerin ön tutum puanları ile izleme tutum puanları arasında izleme tutum puanları lehine anlamlı bir fark görülmektedir. Bu sonuçlardan uygulanan ders etkinlikleri sonrasında öğrenci tutumlarında büyük değişimler yaşandı gibi yargılara gidilebilir. Ancak öntest tutum puanlarıyla izleme 195 tutum puanları arasındaki bu olumlu değişim öntest tutum ve sontest tutum puanları arasında da kendini göstermektedir. Çalışma kapsamındaki kontrol grupları dersler sonrasında deney gruplarının gittikleri gibi kendilerinin de müze ziyaretine götürülmesini istemişlerdir. Bu talep sonrasında, kontrol gruplarıyla müze ziyareti gerçekleştirilmiştir. Düzenlenen kültür varlığı ya da müze ziyaretlerinde yalnızca bilgi edinmeye yönelik bir tavır özellikle küçük yaş gruplarının sıkılmasına ve kavramların kafalarda netleşmemesine sebep olmaktadır. Yapılan ziyaretlerde bu hususa önem gösterilip, öğrencilerin duyuşsal yönleri de dikkate alınarak belli bir planlama doğrultusunda yapılmalıdır. Bu tip oluşumlar dikkate alınmadığında Güler’in (2009: 174) çalışmasında da gösterildiği gibi çalışma amacına ulaşamamaktadır. Tablo 4 15 Kontrol Gruplarının Sontest ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p -1,27 ,207 Sontest Puanı 112,76 15,60 İzleme Testi Puanı 115,68 16,91 Kontrol gruplarının sontest tutum ve izleme tutum puanları Tablo 4.15’de verilmiştir. Buna göre kontrol gruplarının =112,76 olan sontest tutum puanı izleme testinde =115,68’e yükselmiştir. Sontest ve izleme tutum puanları arasında anlamlı olmayacak düzeydeki bu küçük artışta kontrol gruplarının da müze ziyaretine götürülmesi bir etken olabilir. Elbette burada kullanılan yöntem faklılıkları aynı zamanda ülkenin genel eğitim politikasıyla da ilgilidir. Karip (2008a) ilköğretimden yükseköğretime, bir bütün olarak oluşturduğumuz sistemin ve uygulamalarımızın ne kadar ekonomik, toplumsal ve siyasal açıdan ne kadar doğru olduğunu sorgulamamız gerektiğini belirtirken eğitimdeki yöntemlerinde enine boyuna incelenmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır. 196 Tablo 4 16 Deney Gruplarının Ön Tutum, Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Betimsel İstatistikleri (n=64) Test S Öntest Puanı 82,56 8,35 Sontest Puanı 114,45 14,73 İzleme Testi Puanı 113,40 13,48 Deney gruplarının ön tutum, son tutum ve izleme tutum puanları Tablo 4.16’da verilmiştir. Bu tabloya göre =82,56 olan ön tutum puanları son testte =114,45’e yükselmiştir. İzleme testinde ise = 113,40 olarak görülmektedir. Ön tutum puanlarının son testte daha yüksek bir değere ulaşması deney gruplarına uygulanan öğrenme durumlarının öğrenci tutumları üzerinde olumlu etkiler yaptığını göstermektedir. Dersler içerisinde verilen öğrencileri aktif bir konuma getiren çeşitli etkinlikler, müze gezi ve incelemeleri ve sonrası ders etkinliklerinde kullanılan yöntem ve teknikler var olan tutum değişiminin nedenleri olarak değerlendirilmektedir. Her iki testteki tutum puanlarının izleme testinde de değerini koruması uygulanan yöntem ve tekniklerin öğrenci tutumlarının kalıcılığı açısından oldukça başarılı olduğunu göstermektedir. Uygulanan etkinlikler içerisinde sağlanacak olan birliktelik konu hakkında öğrencilerde oluşan tutumların daha da kalıcı olmasına imkan vermektedir. Bir öğrenci grubu ile herhangi bir kültür varlığı ya da müzeye düzenlenecek teknik bir ziyarette, uygulanacak olan etkinliklerin amaca uygun olarak planlanması gerekmektedir. Güler’in (2009: 180) yapmış olduğu çalışmada konu ile ilgili olarak belirlenen ünitedeki etkinliklerin, geliştirilen müze eğitim paketi ve bu paket içerisinde bulunan müze rehberi ile gerçekleştirilmiş programlı ve etkili bir müze ziyareti sonucunda; öğrencilerin müzede yaşadıkları deneyimlerle müzelere karşı tutumlarının önemli derecede değiştiği ve arttığı görülmüştür. Ders için hazırlanan bu planların da uygulanabilirliği ayrı bir öneme sahiptir. Özellikle konu uzmanlarının etkinliğe dahil edilerek beklentilerin artırılması gerekmektedir. Buyurgan (2002: 110) kalabalık bir öğrenci grubuyla ders öğretmeni ve arkeolog rehberliğinde gerçekleştirilen Anadolu Medeniyetleri Müzesi gezisinde öğrencilerin öğrenme potansiyellerinin, ilgi ve heyecanlarının yüksek olduğunu belirtmiştir. İki ya da daha fazla sayıda öğretmen ve 197 diğer ilgilinin öğretim etkinliklerini planlama, sunma ve değerlendirmede anlamlı ve metodolojik işbirliğine imkan sağlayan yaklaşımlar etkin öğretim yöntemlerinden birisi olarak kullanılmaktadır. Öğretmen ya da diğer ilgililerin yapmış oldukları “işbirliği”, “birlikte çalışmaktan” çok daha farklı ve geniş bir anlam taşımaktadır (Küçükahmet, 1997: 106). Yapılan bu çalışmada öğrenciyi aktif kılacak etkinliklerin düzenli bir plan içerisinde Görsel Sanatlar dersi öğretmeni, Sosyal Bilgiler dersi öğretmeni, araştırmacı ve müze uzmanları tarafından bir ekip anlayışı ile uygulanması deney gruplarının puanlarındaki artışların en önemli nedeni olarak değerlendirilebilir. Tablo 4 17 Deney Gruplarının Ön Tutum ve Son Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p -17,93 ,000 Öntest Puanı 82,56 8,35 Sontest Puanı 114,45 14,73 Deney gruplarının ön tutum ve son tutum puanları Tablo 4.17’de verilmiştir. Tablodan çıkan sonuca göre deney gruplarının ön tutum puanları = 82,56 iken son tutumda =114,45’e çıkmıştır. Bu sonuca göre son tutum lehine anlamlı bir fark oluştuğu görülmektedir. Kazanımlar doğrultusunda farklı etkinlikler ve müze ziyaretleriyle gerçekleşen dersler sonrasında deney gruplarının puanlarında yaşanan bu değişim uygulanan programın oldukça etkin olduğunu göstermektedir. Kuşkusuz öğrencileri sıkılacakları ortamda çok fazla tutmamak gerekmektedir. Farklı mekan ve ortamların eğitimsel süreç içerisinde kullanılmasının önemini Özsoy (2002: 153-154) şu şekilde açıklamaktadır: Öğrencileri kapalı atmosferinden uzaklaştırarak daha canlı, yaşayan ve deneyim edindiren bir ortamda derslerini gerçekleştirmek, öğretmenler kadar öğrencileri de mutlu edecektir. Kuşkusuz bu ihtiyacı karşılayabilecek, bu ortamı yaratabilecek kurumların başında kültür varlıkları, tarihi yapılar, müzeler, galeriler, sanatçı atölyeleri ve tasarımcı stüdyoları gelmektedir. Öğrenme durumları içerisinde uygulanacak farklı yöntem ve teknikler öğrencilerin heyecanlarını devamlı canlı tutarken, öğretmenlerin de daha verimli 198 çalışmasını sağlayacaktır. Öğrenciler de zaten derslerin çok farklı mekanlarda ve farklı etkinlikler çerçevesinde işlenmesi gerektiğini belirtmektedirler. Buyurgan (2007) tarafında 42 lise öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen “Tarih Dersi Kapsamında Programlı Bir Müze Ziyareti” başlıklı araştırmada öğrencilerin %20’si fizik dersinin, %20’si biyoloji dersinin % 14’ü kimya dersinin %11’i matematik dersinin %9’u coğrafya dersinin %5,4’ü tarih dersinin, %5’i ise resim ve edebiyat derslerinin müzelerde işlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bir öğretmen klasik bir yöntemi, çok sık kullanılan anlatım yöntemini misal verecek olursak, sürekli bir biçimde uzun bir zaman diliminde kullanmamalıdır, on beş dakikanın sonunda etkinlik değiştirmelidir ki öğrencilerde monotonluk oluşmasın, öğrenci devamlı aktif kalabilsin (Küçükahmet, 1997: 60). Bugün gelişmiş ülkelerde, okullara yönelik uygulanan reform hareketlerinde, öğretmenler toplumsal kaynakları kullanmaya teşvik edilirken, onların her türlü kültür varlıklarından, müzelerden ve sanat galerilerinden ve bu kuruluşların özellikle eğitim amaçlı programlarından yararlanmaları öngörülmektedir. Bundan dolayıdır ki eğitsel davranışlar açısından bir çeşitlilik gösteren kültür varlıklarının ve müzelerin çocuklar ve öğrenciler için düzenledikleri özel programlar bugün her zamankinden daha önemli hale gelmiştir (Özsoy, 2002: 153-154). Akgün’ün (2002) yapmış olduğu çalışmada deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ile sonrası tutumları arasında anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Tablo 4 18 Deney Gruplarının Ön Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR Öntest Puanı İzleme Testi Puanı S 82,56 8,35 113,40 13,48 t -17,79 p ,000 Tablo 4.18’de deney gruplarının ön tutum ve izleme tutum puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Buna göre Deney gruplarının ön tutum puanları =82,56 iken, izleme tutumda puanlar = 113,40’a çıkmıştır. Bu sonuç deney gruplarına 199 uygulanan ders planlarının konu ile ilgili olarak öğrenci tutumlarında ne derece bir kalıcılık sağladığını göstermektedir. İlköğretim öğrencilerine oyunla ilişkili öğretim etkinlikleri sunmanın çok önemli olduğundan hareketle, deney gruplarına uygulanan ders planlarında onlar için eğlenceli bir öğrenme ortamının oluşturulması puanlarda yaşanan değişimde önemli derecede rol oynadığı düşünülmektedir. Nitekim kültür varlıkları ve müzelerin gerçek öğrenme potansiyeli, imgelem ve duygular için, aktif, öğrenme yoluyla bilgi ile ilişkili kavramları eğlenceli biçimde kullanma olanağı sağlanmasındandır (Greenhill-Hooper, 1999: 143). Tablo 4 19 Deney Gruplarının Son Tutum ve İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p -,886 ,379 Sontest Puanı 114,45 14,73 İzleme Testi Puanı 113,40 13,48 Tablo 4.19’da deney gruplarının son tutum ve izleme tutum puanlarının karşılaştırması yapılmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda deney grubu öğrencilerinin son tutum puanları = 114,45’den izleme tutumda = 113,40’a gerilemiştir. Ancak bu gerileme anlamlı düzeyde değildir. Yaşanan bu küçük değişime rağmen deney gruplarına uygulanan ders planlarının öğrencilerin tutumlarındaki kalıcılığı sağlama açısından oldukça yararlı olduğu görülmektedir. Burada görselliğin hakim olduğu yöntemlerin kullanılması, var olan değişimi sağlayan en önemli etkenlerden birisidir. Eğitimde sözel ve sembol ağırlıklı öğretimin yerini görsel ve daha çok yaşantılara dayalı öğretim almaktadır. Sözel unsurların hakim olduğu öğretimde %10 olan hatırlama ve kalıcılık, görselde %30’a, yaşantılara dayalı öğretimde ise %90’a ulaşmaktadır (Paykoç ve Baykal, 2000: 103). Comenius öğrenimin başarılı olabilmesi için doğanın akışını izlemesi gerektiğini belirtirken şeylerin sözel betimlemesiyle değil gerçek incelemeyle başladığını ortaya koymuştur. Gerçekten görünen şey belleğe yüz kere yinelenen bir betimlemeden daha hızlı yerleşir (Greenhill-Hooper, 1999: 46). Öğrenim içerisinde kullanılan bu tür uygulamaların öğretmene katkısını Buyurgan ve Mercin (2005: 91) şöyle ifade etmektedir: “Alan seyahatleri bir öğretmene, öğrencilerin 200 sınıf dışındaki bir ortamda birinin bir başkasına karşı farklı tepki verdikleri için, çocukların farklı yönlerini gözlemlemesi açısından eşsiz fırsatlar verir. Her alan ziyareti programı geliştirme fırsatı ve çocukların eğitimi için farklı bir deneyim türüne izin verme olarak görülmelidir. Tablo 4 20 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 82,56 8,35 -1,382 ,169 Önetst Kontrol Puanı 84,76 9,63 Öntest Deney Puanı Tablo 4.21’de deney ve kontrol gruplarının belirlenen kazanımların verilmesine yönelik uygulanacak olan dersler verilmeden önceki tutum puanları karşılaştırılmıştır. Bu çerçevede deney grubu = 82,56, kontrol grubu ise =84,76 puana sahiptir. Bu puan farklılıklarından hareketle kontrol grubu öğrencilerinin çalışmalar başlamadan önce, her ne kadar anlamlı olarak kabul edilmese de, deney grubu öğrencilerine göre “kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinci” bağlamında daha duyarlı olduklarını söylemek mümkündür. Yaşanan bilişsel ve duyuşsal farklılıklar yöntem ve teknikten ve dolayısıyla okullar ve sınıflar arasındaki kaynak dağılımından kaynaklanmaktadır. Bir ders öğretmeninin gezi-gözlem gibi bir etkinliği kullanılabilmesi zamanın yanında kaynakla da ilgilidir. İlköğretimde okullar arasında kaynak dağılımında ve akademik başarıda eşitsizlikleri azaltmak ve nasıl daha erdemli, sosyal becerileri gelişmiş insanlar yetiştirebileceğimize kafa yormak gerekmektedir. Kaynakların bu doğrultuda kullanılarak eğitim- öğretim içerisinde çok daha yararlı yöntemlerin kullanılmasına kaynak oluşturmak gerekmektedir (Karip, 2008a). 201 Tablo 4 21 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p 114,45 14,73 ,629 ,530 Sontest Kontrol Puanı 112,76 15,60 Sontest Deney Puanı Tablo 5.3’de deney grupları ile Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerini ilişkilendirerek, kontrol grubuyla ise her disiplini kendi içerisinde bağımsız düşünüp, var olan program doğrultusunda işlenen dersler sonrasında deney grubu öğrencilerinin son tutum puanı =112,76 = 114,45, kontrol grubu öğrencilerinin son tutum puanının ise olduğu görülmektedir. Buna göre her ne kadar anlamlılık düzeyinde bir farklılık olmasa da deney gruplarının lehine bir artış olduğunu görmek mümkündür. Gerek deney gerekse kontrol gruplarının puanlarında ön tutum puanlarına göre bir artış yaşanmış olsa da her iki grubun son test puanlarındaki yaklaşık değerler, gruplarda tanıma ve sahip çıkma bilinicinin oluşmasına yönelik olumlu bir değişimin yaşandığını göstermektedir. Her iki dersin ilişkilendirilmesi doğrultusunda deney gruplarına uygulanan dersler çerçevesinde çocuklar eser inceleme yolu ile kendi hayallerini ve tasarımlarını ortaya koymuşlar ve kendi hayal dünyalarındaki muhteşem düşünceleri ortaya çıkartarak mutlu bir şekilde öğrenme süreci oluşturmuşlarıdır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 94). Özkartal’ın (2009) yapmış olduğu çalışmada drama yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun uygulamalar sonrasındaki son tutum puanlarında anlamlı bir fark görülmemiştir. Yapılan uygulamalar sonrasında deney ile kontrol grupları arasında, milli değerlere yönelik tutumlar açısından, anlamlı bir fark yoktur. Aynı çalışma içerisinde deney ve kontrol gruplarının ilk tutum ile son tutum testi puanlarına göre düzenlenmiş bağımlı gruplar ttesti analizi sonuçlarında da anlamlı bir fark görülmemiştir. Aynı şekilde Altınışık ve Orhan’ın (2002) araştırmasında çoklu ortamda ders gören öğrencilerle bu ortamda ders görmeyen öğrencilerin ön tutum ve son tutum puanlarına uygulanan kovaryans analizi sonucunda iki grubun son tutum puanları arasında anlamlı fark görülmemiştir (Özkaya, 2004). 202 Renaud’un (1997) yapmış olduğu çalışmada da deney grubu öğrencilerinin ilk tutum puanları ile son tutum puanları arasında herhangi bir anlamlılık mevcut değildir. Deney grupları için oluşturulan öğrenme süreci öğrencilerin duyuşsal açıdan birçok kazanım sahibi olmalarına fırsat vermektedir. Kültür varlıkları ve müzeler gibi mekanların öğrenim içerisinde kullanılması, öğrencilere, bir taraftan insanlık tarihinin nesnelerini sunarken, diğer yandan da onların yaratıcı düşünceye sahip insanlar olarak yetişmelerini sağlar (Buyurgan ve Mercin, 2005: 99). Ancak insanların herhangi bir olay karşısındaki tutumlarının çok etkin bir şekilde değişebilmesi bir süreç işidir. Deney ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön ve son tutum puanlarındaki anlamlı tutum değişimlerine karşın aynı grupların son tutum puanları karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılığının çıkmaması uygulanan planların süre olarak çok uzun bir zaman dilimine sahip olmamasından kaynaklandığı düşünülebilir. Daha uzun süreli uygulanacak olan planlı etkinlikler sonrasında anlamlı düzeyde farkların olacağı düşünülmektedir. Tablo 4 22 Deney ve Kontrol Gruplarının İzleme Tutum Puanlarının Karşılaştırılması (n=64) GRUPLAR S t p İzleme Testi Deney Puanı 113,40 13,48 -,844 ,400 İzleme Testi Kontrol Puanı 115,68 16,91 Tablo 4.22’de deney ve kontrol gruplarının izleme tutum puanlarının karşılaştırmaları yapılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonrasında deney gruplarının izleme tutum puanları = 113,40, kontrol gruplarının izleme tutum puanları ise =115,68 olarak tespit edilmiştir. Deney gruplarının ön tutum ve son tutum puanları arasındaki artış izleme tutum puanında çok küçük bir gerileme yaşarken, kontrol grubunun izleme testindeki puanı son testteki puana nazaran küçük bir artış göstermiştir. Kontrol gruplarının izleme tutum puanlarının deney gruplarının puanlarından daha yüksek çıkması manidardır. Ancak deney ve kontrol gruplarına uygulanan ders planlarından sonra klasik yöntemlerle dersleri işlenen kontrol gruplarındaki öğrenciler kendilerinin de ısrarla müzeye gitmek istediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin 203 göstermiş oldukları bu ısrarlı tavır sonrasında her iki kontrol grubu da son tutum uygulamalarından sonra müzeye götürülmüştür. Kontrol gruplarının izleme tutum puanlarındaki artışın nedeni olarak müzeye yapılan bu ziyaret düşünülebilir. Nitekim sözcüklerle, görsellikle, çizimle, duygularla ya da müzikle verilen herhangi bir tepki ne kadar küçük olursa olsun bazı çocuklar ve bazı yetişkinler için büyük bir başarıdır (Greenhill-Hooper, 1999: 129). Yapılan gezi etkinliklerine katılma, görsel olarak eserleri izleme, analiz etme, burada bulunan nesnelere dokunma ve elle yoklama heyecan verebilirken aynı zamanda nesneyi öğrenme ve nesne ile ilgili aktarılan bilgilerin kazanılması güdüsünü arttırabilmektedir. Ancak bu tür ziyaretler eğitme maddi olarak bir külfet getirmektedir. Ortaya çıkan bu maddi ihtiyaçların gerek öğrenci velileri gerekse okullar tarafından sağlanması zorunluluk arz etmektedir. Özellikle okullara ve okullar içerisinde de sınıflara ayrılan kaynak yetersizlikleri okullar ve sınıflar arasında farklı uygulamaların oluşmasına da neden olmaktadır. Karip’ e (2007b) göre ilköğretime ayrılan kaynaklarda yetersizlik ve kaynak dağılımında dengesizlikler mevcut olup bu da eğitimsel süreci olumsuz yönde etkilemektedir. Eğitimsel süreç içerisinde kullanılacak farklı etkinlikler öğrenci başarısını artırırken diğer taraftan da kaynak sıkıntısı da yaratmaktadır. BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde çalışma sonrasında ortaya çıkan sonuçlar ve elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda oluşturulan öneriler yer almaktadır. 5.1. Sonuçlar Yapılan bu çalışmanın problemi “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir yaklaşımla işlenmesinin, kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşmesi ve öğrencilerin bu konuya yönelik tutumları üzerinde etkileri var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ortak kazanımlarının dikkate alınıp, disiplinlerarası bir ilişkilendirilme ile işlenerek, uygulanan ders planlarının etkinliğinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Sonrasında öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerinin oluşmasındaki gelişim ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede deney gruplarına uygulanmak için hazırlanan ders planlarının içeriğini, Görsel Sanatlar dersi “Müze Bilinci” ve “Görsel Sanatlarda Biçimlendirme” öğrenme alanları ile Sosyal Bilgiler dersi kapsamında “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanı içerisinde yer alan “Buluşların Serüveni” ve “Söz Uçar, Yazı Kalır” konularının ortak kazanımları doğrultusunda hazırlanan etkinlikler oluşturmaktadır. Bu planlarda, her iki dersin disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile öğrencilerin “kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerinin oluşmasına” yönelik tutumlarının geliştirilmesi için görsel kaynaklar, müze ziyareti öncesi ders etkinlikleri, müze ziyareti ve müze etkinlikleri ile müze ziyareti sonrası ders etkinlikleri gibi öğrenen merkezli çalışmalar kullanılmıştır. Bu doğrultuda planlar, kültür varlıkları, müze ve tarihi yerlerin öğretim içerisinde kullanılmasını merkeze alarak nesne merkezli öğrenmeyi etkili bir şekilde kullanmaya yönelik hazırlanmıştır. Bu çerçevede İlköğretim II. Kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ortak kazanımlarının, yapılan öğrenme durumlarında kullanılan farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmasıyla, çocukların algı ve duyularına bağlı olarak nesne ile bire bir bağlantı kurarak öğrenmelerinin sağlanması amaçlanmıştır. 205 Çalışmada her iki dersin farklı etkinlikleri uygulanarak, disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile işlendiğinde öğrencilerin, klasik yöntemle işlenen derslere göre bilişsel ve duyuşsal düzeyde daha başarılı olup olamayacaklarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Deney gruplarına uygulanan planların temelini oluşturan öğretim yöntemi ise müze ziyaretidir. Nitekim deney gruplarına uygulanan ders planları, müze ziyareti öncesi ders etkinlikleri, müze ziyareti ders etkinlikleri ve müze ziyareti sonrası ders etkinlikleri bölümlerinden oluşmuştur. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, çok iyi planlanarak gerçekleştirilen gezigözlem yöntemleri, öğretim içerisinde uygulandığında, öğrencilerin kazanmış oldukları bilgiler ve davranışlar açısından çok kalıcı olmakta ve unutulmamaktadır. Nesne merkezli öğrenme bunun en güzel örneği olup, öğrenmenin merkezine nesnenin kendisini almaktadır. Günümüzde tarihsel mekanlar ve müzelerin eğitim işlevinin, koruma ve sergileme işlevlerinin önüne geçtiği dikkate alındığında ders içeriklerinin bu tür mekanlardan yeterince yararlanılamadığını göstermektedir. Özellikle gelişmiş batılı ülkelerin konuya göstermiş oldukları hassasiyet ülkemizde de son zamanlarda eğitimöğretim içerisinde etkisini göstermeye başlamıştır. Çalışma kapsamında yapılan betimsel araştırmada konu ile ilgili şu tür sonuçlar elde edilmiştir. Kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkılma bilincinin oluşmasında en büyük sorumluluk üniversitelere düşmesine rağmen ülkemizde bu açıdan büyük eksikliklerin yaşandığı görülmektedir. Son yıllarda yaşanan bazı olumlu gelişmeler olmasına rağmen bu eksikliklerin kısa vadede çözülemeyeceği gerçeği de ortadadır. Ülkemizin dört bir yanında Anadolu’da yaşamış olan uygarlıklara ait zengin tarihi eserler ve tarihsel mekanlar bulunmasına ve bu eserler ve mekanların bulunduğu yörelerde de üniversiteler bulunmasına rağmen, bu üniversitelerde konuya hassasiyetle yaklaşacak bölüm ya da birimlerin olmaması çıkarılması gereken en önemli sonuçlardan birisidir. Kültür varlıkları ve onların korunmasıyla ilgili çalışma yapan üniversitelerimizi sayısı bir elin parmakları kadardır. 3-5 Ekim 1996 tarihinde Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Safranbolu Meslek Yüksek Okulu Restorasyon Programı tarafından düzenlenen kültür varlıklarının korunması eğitiminin tartışıldığı I. Ulusal Onarım Eğitimi Bilgi Şöleni üniversiteler düzeyinde yapılmış önemli bir organizasyon olarak değerlendirilebilir. Şölen’de kapsamında ülkemizde kültür varlıklarının korunmasına yönelik ön lisans, lisans ve lisansüstü düzeyde nelerin yapılabileceği tartışılmıştır. 206 Hiç kuşkusuz kültür varlıklarının korunması arkeoloji biliminin en önemli çalışma alanlarını kapsamaktadır. Arkeoloji biliminin konu ile ilgili olarak içerisinde yer alan eksiklikler önemli problemler olarak görülmektedir. Nitekim Koç Üniversitesi lisans programında olduğu gibi, üniversitelerin lisans ve yüksek lisans programlarına Orta Çağ Arkeolojisi, Endüstri Dönemi Arkeolojisi gibi alanların girmesi gerekmektedir. ODTÜ “Yerleşim Arkeolojisi”, yine ODTÜ’de yüksek lisans düzeyinde “Arkeometri Eğitimi”, İstanbul Üniversitesi lisans programında “Çevresel Arkeoloji”, İstanbul Üniversitesi, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi ve Kadir Has Üniversitesi’nde “Jeoarkeoloji” bölümleri bulunurken, “Müzecilik”le ilgili tek lisans ve lisansüstü öğrenim ise sadece Yıldız Teknik Üniversitesinde bulunmaktadır. Birçok farklı alan bünyesinde yüksek lisans ve doktora düzeyinde konu ile ilgili olarak yapılan çalışmalar ülkemizde yaşanan aksaklıklarla ilgili olarak da bazı sonuçlara ulaşılması açısından bilgiler vermektedir. Ata’nın (2002) 83 ilköğretim Sosyal Bilgiler, 121 lise tarih toplam 204 öğretmen üzerinde yapmış olduğu doktora çalışmasında, araştırmaya katılan öğretmenlerin hemen hemen tamamı (%97’si) kültür varlıkları ve müze eğitimi ile ilgili hizmet içi bir kursa katılmadıklarını, yarıdan fazlası (%59) üniversite öğrencilik yıllarında müze ziyaretine gitmediklerini, büyük bir çoğunluğu (%70) bir müze ya da antik kentte öğrencilere rehberlik yapacak kadar kendilerini yeterli görmediklerini belirtmişlerdir. Son yıllarda yapılan araştırmalar öğretmenlerin yükseköğretimde aldıkları eğitimin ve sınıfta yaptıkları çalışmaların niteliğinin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Wenglinsky, 2002, Akt. Karip, 2002: 233). Ata’nın (2002) yaptığı araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıya yakını (%34’ü) öğrencilerini kültür varlığı ve müze gibi yapılara götürmediğini belirtirken götürmeme gerekçeleri olarak da, haftalık ders programında gezi için boş zamanın olmamasını, sınıfların kalabalık olmasını ve tarih derslerinin yeterince yoğun olmasını göstermişlerdir. İlköğretimde Görsel Sanatlar dersi kadar kültür varlıkları, tarihi mekanları ve müzeleri konu alan Sosyal Bilgiler derslerine giren öğretmenlerin bu düşünceleri ülkemizdeki konu ile ilgili yetersizliğin düzeyini de gözler önüne sermektedir. Eğitimsel yapı içerisinde yaşanan bu sorunların sonucunda ortaya çıkan sonuç: bütün bulgular, öğrencilerimizin ancak %2 civarında bir kısmına “iyi bir eğitim” verebildiğimizi göstermektedir. Buyurgan’ın (2007) lisede öğrenim gören 42 öğrenci üzerinde yapmış olduğu “Tarih Dersi Kapsamında Programlı Bir Müze Ziyareti“ adlı çalışmada öğrencilerin büyük bir çoğunluğu yalnız tarih dersinde değil, gerek fen 207 bilimleri gerekse sosyal bilimlere ait birçok ders kapsamında müze ziyaretlerinin yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Aynı şekilde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2008 yılında Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen ve Teknoloji ve Türkçe derslerinin de bazı konularının müzelerde işlenmesi gerektiğini belirtmesi müzelerden eğitimsel açıdan yararlanılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Ancak ilköğretimde belirtilen bu derslerde eğitim veren öğretmenlerin müze ve müzecilikle ilgili olarak lisans düzeyinde ders almamaları ve konu hakkındaki bilgisizlikleri önemli problem olarak ortada durmaktadır. Belirtilen bu derslerin program üzerinde müzelerde ve kültür varlıklarında işlenmesini tavsiye etmekten daha ziyade bunun uygulanabilmesidir önemli olan. Bu programların uygulanabilmesi için Eğitim Fakültesindeki Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Matematik Öğretmenliği lisans programlarına müze ve müzecilikle ilgili ders ya da derslerin konulması gerekmektedir. Öğretmenler önce kendileri yararlı bir müze ziyaretinde nelerin yapılması gerektiğini öğreneceklerdir ki, ondan sonra bunu ilköğretimde uygulayabilsinler. Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK’ün bu konuda ortak bir çalışma yapması gerekmektedir. Eğitimin mevcut durumunu gösteren veriler bir istatistik olmanın ötesinde, birey ve toplumun geleceği açısından alarm verir niteliktedir. Eğitimin nitelikli insan yetiştirme amacını o ülkenin gelişmesinin en önemli şartı olduğunu dikkate aldığımızda her ferdin en iyi şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Hiçbir toplum, bir tek insanın bile ihmal ve israf etmenin maliyetini göze alamaz (Karip, 2007c). O halde eğitimsel süreç içerisinde her bireyin amaca uygun, yetkin ve topluma yararlı bir şekilde yetiştirilmesi için gerekli çalışmaların yapılması gerekmektedir. Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu sıkıntıları aslında Türk eğitim sisteminin içerisindeki genel durumu da anlatmaktadır. Karip (2008b) yaşanan bu sıkıntıları gerek Milli Eğitim sisteminin gerekse daha küçük ölçekte okulların örgütsel ve yönetsel sorunları olarak görmekte ve acil olarak çözüm beklediğini belirtirken mevcut paradigmaların bu sorunlara çözüm üretmekten uzak kaldıklarını; eğitim sistemi ve okulun örgütsel yapısı, planlanması, finansmanı, eğitim öğretim etkinliklerinin örgütlenmesi ve yönetimi ile ilgili yaklaşımların çoğu zaman bütünü göz ardı etmekte olduğu ve geleceğe dönük bir vizyondan yoksun olduğunu da ilave etmektedir. 208 Araştırmanın iki alt problemi bulunmaktadır. Bunlar: 1. Birinci Alt Problem: Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma ile ilgili kazanımların gerçekleşme düzeyini nasıl etkiler? Birinci alt probleme ait sonuçlar: 1. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencilerinin, öntest, sontest ve izleme başarı testleri puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Bu sonuçlarda klasik yöntemle, farklı etkinlikler uygulanmadan işlenen derslerde öğrencilerin başarı düzeylerinde büyük değişim yaşanmamaktadır. Bu da gerek program açısından, gerek idare, gerekse öğretmenler açısından dikkate alınması gereken bir sonuçtur. Kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları arasında öntest lehine anlamlı bir durum ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin klasik yöntemle ders işlenmeden önceki puanları ders işlendikten sonraki puanlarına göre daha yüksektir. Kontrol gruplarının öntest ve izleme testi puanları arasında yine öntest lehine anlamlı bir durum yaşanmıştır. Kontrol gruplarının sontest ve izleme testleri puanları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir. 2. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde işlenen ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öntest, sontest ve izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin öntestteki puanları sontestte anlamlı bir düzeyde artış göstermiştir. Bu sonuç da uygulanan ders planlarının öğretim içerisindeki olumlu etkisini göstermektedir. O halde ortak kazanımlara sahip olan, Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerini ilişkilendirmeye yönelik hazırlanan planların eğitim öğretimde kullanılması öğrencilerin başarılarında büyük bir artış yaşanmasına neden olmaktadır. Sontest puanlarındaki başarının dört hafta sonra uygulanan izleme testinde de kendini 209 göstermesi, ortaya konulan planların öğrenilen bilgilerin kalıcılık düzeyleri hakkında da olumlu sonuçlar ortaya koymaktadır. Deney gruplarının öntest ve sontest puanları arasında sontest lehine anlamlı bir fark vardır. Deney gruplarının öntest ve izleme testi puanları arasında izleme testi lehine anlamlı bir fark vardır. Deney gruplarının sontest ve izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. 3. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön başarı testlerindeki puanlarında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Yani ders planları uygulanmadan önce deney ve kontrol gruplarının hazırbulunmuşlukları ölçülürken her iki grubun başarı düzeyleri aynı seviyededir. Uygulanan ders planları sonrasında deney grupları lehine bir sonucun ortaya çıkması deney grubuna uygulanan planların etkinliğini göstermesi açısından oldukça önemlidir. 4. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, son başarı testi puanlarında deney grupları lehine anlamlı bir fark görülmektedir. Hazırlanan farklı etkinlikler ve müze ziyaretleriyle dersleri işlenen deney gruplarının, klasik yöntemle derslerin işlendiği kontrol gruplarına göre, puanlarındaki bu artış uygulanan ders planlarının öğretimdeki başarısını ortaya koymaktadır. 5. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile 210 derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, izleme başarı testi puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Her iki grup arasındaki bu fark deney grubuna uygulanan ders planlarının öğrencilerin edindikleri bilgilerin kalıcılık düzeylerini de artırdığını ortaya koymuştur. Kontrol grupları içerisinde yer alan öğrenciler kendilerine düz anlatım yöntemi ile ayrı disiplinler kapsamında verilen derslerdeki bilgi düzeylerini koruyamamışlardır. 2. İkinci Alt Problem: Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler dersleri disiplinlerarası bir yaklaşımla ilişkilendirildiğinde, öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkmaya yönelik tutumları nasıl etkilenir? İkinci alt probleme ait sonuçlar: 1. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her iki disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum, son tutum ve izleme tutum puanlarında bir artış görülmektedir. Kontrol gruplarının ön tutumdaki puanları son tutumda anlamlı düzeyde bir artış göstermiştir. Puanlardaki bu artış izleme tutumda devam etmiş olup, izlemedeki bu artış anlamlı bir düzeyde değildir. Başka türlü ifade etmek gerekirse kontrol grubu öğrencilerinin “kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma bilincinin oluşması“na yönelik tutumlarında, klasik yöntemler kullanılarak verilen derslerden sonra olumlu bir değişim yaşadıkları görülmektedir. Ancak deney gruplarıyla müze ziyaretleri ve farklı etkinliklerin uygulandığı derslerin işlenmesinden sonra, her iki kontrol grubundaki öğrencilerin kendilerinin de müze ziyaretlerine götürülmesi için talepleri olmuştur. Gerek Görsel Sanatlar öğretmeni gerekse Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri öğrencilerden ve devamında idareden gelen bu ısrarlı talep sonrasında kontrol grubu öğrencileriyle de müze ziyareti yapmak zorunda kalmışlardır. Kontrol gruplarındaki öğrencilerin daha sonra müze ziyaretlerine götürülmeleri izleme tutum puanlarının son tutum puanlarından daha yüksek çıkmasının nedeni olarak değerlendirilmektedir. Ancak kontrol gruplarının izleme tutum puanlarındaki bu farklılık izleme başarı puanlarında kendini göstermemiştir. Bu da müze ziyaretlerinin öğrencilerin duyuşsal yönlerinin 211 gelişmesine daha fazla katkı sağladığını göstermektedir. Bir öğrenci öğretmeninin vermiş olduğu bilgiden daha çok, öğretmeninin tutum ve tavrından daha fazla etkilenmektedir. Kontrol gruplarının öntest ve sontest tutum puanlarında anlamlı bir fark görülmektedir. Konu ile ilgili olarak işlenen dersler sonrasında öğrencilerin tutumlarında anlamlı düzeyde bir değişim yaşanmıştır. Kontrol gruplarının öntest tutum puanları ile izleme tutum puanları arasında izleme tutum puanları lehine anlamlı bir fark görülmektedir. Kontrol gruplarının izleme tutum puanlarındaki artışta müzeye düzenlenen gezinin etkili olduğu düşünülmektedir. Kontrol gruplarının sontest tutum puanları ile izleme tutum puanları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir. 2. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde işlenen ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, ön tutum, son tutum ve izleme tutum puanlarında anlamlı bir fark görülmektedir. Deney gruplarındaki öğrencilerin son tutum puanlarında yaşanan gelişmenin nedeni olarak deney gruplarına uygulanan ders planlarının öğretim içerisindeki etkisi gösterilebilir. Nitekim bu ders planları çerçevesinde deney grubu öğrencileri, etkinlikler boyunca aktif, işbirlikçi, müze ziyaretlerine katılıp nesneleri bire bir inceleyen, bu ziyaretler esnasında birçok etkinliğe iştirak eden, müzelerdeki eserlerden yola çıkarak uygulamalar yapan bireyler olarak duyuşsal yönden büyük gelişmeler yaşamışlardır. Bu ders planları çerçevesinde öğrencilere, düşünüş, duyuş ve davranışlarını olumlu yönde etkileyecek, etkinlikler uygulanmıştır. Ön tutumlarındaki puan ile son tutum puanları arasında son tutum puanları lehine anlamlı bir fark vardır. Bu durum da öğrencilerin aktif öğrenme doğrultusunda derslerle öğrenim gördüklerinde, burada edindikleri davranış ve tutumlarının daha fazla kalıcılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. Deney gruplarının ön tutum puanları ile son tutum puanları arasında son tutum lehine anlamlı bir fark vardır. Bu da uygulanan ders planlarının öğrencilerin konu ile ilgili tutumlarında olumlu anlamda değişiklikler yaşanmasına neden olduğunu göstermektedir. Deney gruplarının ön tutum ve izleme tutum puanları arasında izleme tutum lehine anlamlı bir fark vardır. Deney gruplarının son tutum ve izleme tutum puanlarında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Son tutum ve izleme tutum puanları arasında anlamlı bir farkın 212 çıkmaması öğrencilerde uygulamalar sonrası oluşan olumlu değişimin kalıcılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. 3. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, ön tutum puanlarında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Konu ile ilgili kazanımların verildiği dersler uygulanmadan önce her iki grup arasındaki “kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilincinin oluşması” ile ilgili tutumlar açısından karşılaştırıldığında her iki grupta bulunan öğrenciler aynı duyarlılığa sahiptir. 4. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, son tutum puanlarında anlamlı bir fark görülmemektedir. Deney grubu öğrencilerini aktif kılacak birçok farklı etkiliklerin yanında, müze ziyaretleri ve müze etkinlikleriyle desteklenen ders planlarının uygulanmasından sonra öğrenci tutumlarında anlamlı bir değişim yaşanmıştır. Kontrol gruplarında da son tutum puanlarında bir artış yaşanmış olmasına rağmen deney ve kontrol grupları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık ortaya çıkmamıştır. 5. İlköğretim II. kademe 7. sınıf Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin programda belirtildiği gibi her disiplinin ayrı ayrı, sınıf içerisinde klasik yöntemler kullanılarak, programda var olan şekliyle dersleri işlenen kontrol grubu öğrencileri ile derslerin her iki dersin ortak kazanımları dikkate alınarak disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile farklı etkinlikler ve müze ziyaretleri çerçevesinde hazırlanan ders planlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, izleme tutum puanlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney grubu puanlarında çok küçük bir düşüş olmasına rağmen kontrol grubunda aynı oranda bir artış yaşanmıştır. Ancak her iki değişim de anlamlı düzeyde değildir. Deney gruplarındaki puanların yüksek çıkmasının gerekçeleri olarak dersler içerisinde öğrencinin ilgisini artıracak etkinliklerin kullanılmış olması 213 gösterilebilir. Kontrol gruplarındaki öğrencilerin ön tutum ve son tutum puanlarına göre, izleme tutum puanlarında yaşanan olumlu değişim kontrol gruplarındaki öğrencilerin, derslerin işlenmesinden sonra öğretmenlerinden kendilerini de müze ziyaretine götürmeleri için ısrarcı davranmaları ve bu davranışın sonrasında, müze ziyaretine götürülmeleri olabilir. 5. 2. Öneriler Dünya üzerindeki kültürel çeşitlilik, insanlığın ortak mirasını oluşturan ve insanlığın belirleyici niteliklerinden birisi olarak bütün toplumların menfaati için korunması gereken önemli unsurlardır. Var olan bu kültürel çeşitlilik topluluklar ve milletler için sürdürülebilir gelişimin ana kaynaklarından birisi olarak insani kapasiteleri ve değerleri besleyen zengin ve değişken bir dünya yaratmaktadır. Çok farklı kültürler arasında karşılıklı saygı çerçevesinde gelişen kültürel çeşitlilik yerel, ulusal ve uluslararası alanda dünya barışı ve güvenliği için vazgeçilmez niteliktedir. Kültürün ve onun taşıyıcısı konumundaki kültür varlıklarının zaman ve mekan içerisindeki farklılık yaratan çeşitliliği halkların ve toplumların kimliklerinin yansımasının bir tezahürüdür. Somut olamayan ve maddi bir zenginlik kaynağı olarak geleneksel bilginin ve özellikle de yerli halkların bilgi sistemlerinin, bu sistemlerin sürdürülebilir gelişme yaptığı katkının ve bu sistemler üzerinde yeterli düzeyde koruma ve geliştirme sağlanmasının taşıdığı önem ortadadır. Kültür varlıklarının korunması kamu yararına bir eylem olarak, ülke kimliğinin oluşmasında oldukça önemli bir role sahiptir. Toplumun tarihsel aynası olarak korunması ve devamlılıklarının sağlanması bir ülkenin tanıtıcı kimliği ile paralel olarak düşünülebilir. Kültür varlıklarının korunması- onarılması ve sahip çıkma bilincinin oluşturulmasında asıl amaç bu varlıkların gelecek yeni nesillere aktarılmasıdır. Kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma bilincinin oluşması için her şeyden önce bu varlıkların sağlam bir şekilde muhafaza edilmesi gerekmektedir. Bu da beraberinde kültür varlıklarının korunma sorununu gündeme getirmektedir. Bu eserler öncelikle muhafaza edilecek ki ondan sonra tanınıp sahip çıkılabilsin. Özellikle günümüzde kültür varlıkları açısından zengin fakat ekonomik açıdan fakir ülkelerden, kültür varlıkları açısından fakir ancak ekonomik açıdan zengin ülkelere kültür varlığı transferinin yaşandığı gerçeğinden hareket edilerek, ülkeler arasındaki bu adaletsizlik dikkate alınmalıdır. Dünyanın fakir güney kesiminden zengin kuzey 214 kesimine doğru yaşanan bu akış dünya üzerindeki illegal kültür varlığı transferinin de temelini oluşturmaktadır. Kültür varlıklarının tanıması-korunması ve sahip çıkma bilincinin oluşması için yapılması gereken birçok eksiklikler bulunmaktadır. Bu eksikliklerin giderilmesinde en önemli rol ise eğitim kurumlarına düşmektedir. Eğitim Boyutuna Yönelik Öneriler İlk ve Orta Öğretim: Kültür, kültürel miras, kültür varlıkları, kültür varlıklarını tanıma- koruma ve sahip çıkma eğitiminin anaokulundan itibaren başlatılıp ilköğretim ve ortaöğretimde devam etmesi gerekmektedir. Öğrencilerde eleştirel bakış, sanatsal vizyon, yaratıcı düşünce, gözlem, mekan algısı, toplumsal dayanışma değerleri ve bunlarla birlikte eskiye ait olan değerlerden duyulan gurur ve başka kültürlere ve onlara ait kültürel mirasa saygının desteklenmesi gerekmektedir. İlköğretim programlarında Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerindeki kültür varlıkları ile ilgili kazanımları gerçekleştirmeye yönelik hazırlanan ders programlarının nesne merkezli öğrenmenin avantajları dikkate alınarak müze ve tarihi mekanlarda gerçekleştirilmesi amaca uygun kalıcı bir öğrenme sağlayacaktır. Bundan dolayı bu eğitim kurumlarında nesne odaklı programlar uygulanmalıdır. İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi programı tarihi mekan- kültür varlığı ve müzeler gibi yerlere gezilerin düzenlenmesine imkan vermemektedir. İlköğretim derslerinin öğretim programları oluşturulurken Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinin arkeolog, eğitimci, müze eğitimcisi ve müze uzmanlarından görüş almaları ve yararlanmaları gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 2008 yılında Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi ile Fen ve Teknoloji dersi öğretim programlarında müze ile eğitim programını kabul etmiş ve 2009 yılında uygulamaya koymuştur. Bu program çerçevesinde kültür varlıkları, tarihi eserleri anlama, koruma, değerlendirme ve yorumlama becerisi ile zaman ve mekan algılama becerisi gelişmiş, kültürel ve kültürlerarası hoşgörü becerisi kazanmış, kendilerini çevreleyen dünyaya karşı görsel farkındalıkları olan, geçmiş, bugün ve gelecek arasında bağ kurabilen, arşivleme bilincine sahip, toplumsallaşmış, bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çerçevede derslerin bazı konularının müzelerde işlenmesine yönelik alınmış olunan bu karar çok yerinde olup, teorideki bu 215 olumlu yaklaşımın pratikte de uygulanmasına imkan verilmelidir. Mevcut derslerdeki öğretmenlerin dersleri müzelerde ve tarihi mekanlarda işlemeye yönelik yeterli plan, program ve deneyime sahip olmamaları ve aynı zamanda idarecilerin gerekli bilince sahip olmamalarının yanında gerekli alt yapının oluşturulmamış olması bir çok sorun olarak ortada durmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın öncelikle öğretmenlere hizmet içi kurslar vererek işe başlaması gerekmektedir. Benzer kazanımlara sahip olan dersler disiplinlerarası bir ilişkilendirme ile tarihi mekanlarda ya da müzelerde işlenerek, öğrencilerin, kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilinçlerinin artırılması sağlanmalıdır. İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında tarihi mekan- kültür varlığı ve müzelere yapılan ziyaretlerin artırılması gerekirken, düzenlenmiş olan bu ziyaretler derslerin kazanımları dikkate alınarak hazırlanan plan ve program çerçevesinde gerçekleştirilmelidir. Gerçekleştirilen ziyaretler kapsamında gidilen mekanda (kültür varlığı, müze vs.), öğrencilerin heyecanlarını canlı tutacak, devamlı aktif, araştırmacı, eleştirel, yaratıcı olmalarını sağlayacak farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasında yarar vardır. Özellikle ilköğretim öğrencilerine kültür varlıklarını-mekanlarını- ya da müzeleri gezmeden önce tanıma, koruma ve sahip çıkma kavramlarını içine alan görsellerin çok olduğu, anlatımının basite indirgendiği tanıtım broşürlerinin okul ya da müze tarafından hazırlanması ve dağıtılması gerekmektedir. Öğrencilerin bölgelerinde yapılan arkeolojik kazı alanlarını ziyaret etmeleri ve kazı çalışmalarına katılmaları sağlanırken aynı zamanda yakın iller ve ülke genelindeki kültür varlıklarını tanıyıp öğrenmelerine imkan tanıyacak organizasyonlar düzenlenmelidir. İlköğretim ve ortaöğretim programlarında öğrencilerin Türk Kültürü’nün yanı sıra diğer kültür ve uygarlıkları tanımalarına ve onlara saygı duymalarına imkan tanıyacak düzenlemelerin yapılması gerekir. Bu çerçevede öğrenciler bir taraftan zengin Anadolu mirasına ait eserleri (Aspendos- Antalya, Çinili Köşk- İstanbul vs.) diğer taraftan da farklı coğrafyada farklı milletlere ait olan kültür varlıklarını ( Elhamra Sarayı- İspanya, Kremlin Sarayı- Rusya, Mısır Piramitleri vs.) tanıma ve saygı duyma fırsatı bulacaktır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 1983 tarihli “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği” ve 1986 tarihli “Milli Eğitim Bakanlığı Okul Müzesi Yönergesi” okulların kültür varlıklarını bir araya getirerek, müzeler kurmalarını tavsiye etmektedir. 216 Bu çerçevede okullar, her öğretim yılı eğitim ve öğretim faaliyetlerini tanıtan fotoğrafı, belge ve eşyalar ile öğrenci ve öğretmen ürünlerinden seçilmiş örnekleri, okulun kuruluşu ile ilgili faal araç, gereç, doküman ve başka eserleri toplamak, arşivlemek, gelecek nesillere tanıtmak ve benimsetmek için okul müzeleri kurabilirler. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak öğrenim veren Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri’nin öğretmenlerine eğitim aşamasında kültür, kültür varlığı, kültürel miras, koruma, sahip çıkma ve ulusal mevzuatların yanında uluslararası mevzuatlarla ilgili de bilgi verilmelidir. Yüksek Öğretim: Milli Eğitim Bakanlığının 2008 yılında Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi ile Fen ve Teknoloji dersi öğretim programlarında müze ile eğitim programını kabul etmesinin ardından, bu branşlara ait öğretmenler için lisans programlarına, kültür varlığını, tanıma- sahip çıkma, koruma eğitimi, müze eğitimi ve müzecilik alanlarıyla ilgili ders ya da derslerin konulması gerekmektedir. Konulan bu ders ya da dersler çerçevesinde tarihi mekanlarda ya da müzelerde staj yapmalarına imkan verilerek, müze uzmanlarıyla iş birliği yapmaları sağlanmalıdır. Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde “Müze Eğitimi ve Uygulamaları” adlı ders kapsamında, Görsel Sanatlar öğretmeni olarak atanan öğretmen adayları kültür varlıkları, müzeler ve tarihi mekanlarla ilgili olarak bilgi sahibi olmaktadırlar. En azından program böyle bir imkan sunmaktadır. Ancak bu ders Resimİş Öğretmenliği programına yeni konulduğu için, ilköğretimde görev yapan görsel sanatlar dersi öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu bu dersi almamışlardır. Dolayısıyla ilköğretim Görsel Sanatlar dersinde yer alan üç öğrenme alanından birisi olan “Müze Bilinci” öğrenme alanı kazanımlarını lisans döneminde kültür varlığı ve müze ile ilgili olarak hiç ders almamış ve yeterli deneyime sahip olmayan öğretmenler vermektedir. Bu öğretmenlere en azından hizmet içi kurslarla konunun önemi hakkında gerekli bilgilendirmelerin yapılması gerekmektedir. Kültür varlıklarının bir çok öğrenme alanı içerisinde –özellikle Kültür ve Miras Öğrenme Alanı- konu olarak işlendiği Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri lisans düzeyinde kültür varlıkları, müzeler ya da tarihi mekanlar ve bunların eğitim amaçlı kullanımıyla ilgili her hangi bir ders almamaktadırlar. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programına bu eksikliği gidermek için ders ya da derslerin konulması ve bu alanlarla ilgili olarak faal bir şekilde çalışılması gerekmektedir. 217 Türkiye’de kültür varlıklarının korunması, onarılması ve sahip çıkılmasıyla ilgili eğitim yalnız mimarlık fakültelerinde verilmektedir. Halbuki gerekli teknik personelin ve akademisyenlerin yetiştirilmesi için üniversitelerin ve yüksek okulların teşvik edilmesi ve bunun yanında yaşanan teknolojik gelişmelere paralel olarak yok olan geleneksel sanatların da korunması ve gelecek kuşaklara aktarılması gerekmektedir. Her ne kadar akademik ortamda bu alanla ilgili çalışmalar yapılsa da, geleneksel sanatlar alanında (çini, tezhip, halı-kilim gibi) yetişmiş olan ustalar desteklenerek onların tecrübelerinden yaralanılması ve bu sanat dallarının öğretilmesi gerekmektedir. Geleneksel sanatlara ait kültür varlıklarının yok olması Türkiye’nin ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmesini engellemektedir. Öncelikli olarak AB ve diğer uluslararası mevzuatlardan yararlanılarak konu ile ilgili kurum ve uzmanların katkılarıyla toplumun bütün kesimlerini içerisine alacak koruma, tanıma ve sahip çıkma bilinci birçok farklı eğitim düzeyinde verilmelidir. Üniversiteler bünyesinde kültür varlıklarıyla ilgili çalışan uzmanların donanımlı ve alanında tecrübesi olan kişiler olması gerekmektedir. Yüksek öğretimin birçok kademesinde uluslararası mevzuatların okutulmasının yanında bu alanla ilgili öğrenim veren birimlerin bilgisayar mühendisliği ve bilgi teknolojileri gibi disiplinlerle birlikte çalışması gerekmektedir. Üniversitelerin İktisat, İşletme ve Kamu Yönetim Bölümlerindeki “Türkiye Ekonomisi” derslerine, İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin “Mühendislik Ekonomisi” derslerine ve Hukuk Fakültelerinin içerisindeki “Miras Hukuku” ile ilgili derslere kültür varlıklarının korunması, tanınması ve sahip çıkma bilincinin oluşması ile ilgili konuların konulması gerekmektedir. İlgili disiplin için verilecek eğitimin yanı sıra “bütünleşik koruma” “kültürel miras yönetimi” ile doğrudan ve dolaylı ilintisi olan disiplinler için ortak bir zemin oluşturulması gerekmektedir. Yaygın Eğitim: Kültür varlıklarının tanınma, korunma ve sahip çıkma bilincinin oluşması bağlamında eğitimsel açıdan yapılması gerekenlerden birisi kuşkusuz halkın eğitimidir. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Halk Eğitim Merkezleri, İl Kültür Müdürlükleri, yerel yönetimler vb. kurumlarla ve alan uzmanlarıyla bağlantılı çalışmalar yaparak halkın eğitilmesine katkı sağlayabilirler. Halk Eğitim Merkezleri geleneksel sanatların (halı-kili dokuma, çini, nakış, oya vb.) birçok alanına yönelik kurslar düzenleyerek kültürel mirasın korunma ve yaşatılmasına katkı sağlarken, üniversiteler ve başka disiplinlerle çok fazla bir ilişki içerisine girmemektedir. Halbuki 218 üniversitelerin Güzel Sanatlar, Geleneksel Türk Sanatları, Halkbilim bölümleri vs. alanlarla entegrasyon kurarak çok daha yararlı çalışmalar yapmalarına fırsat verilirken, diğer taraftan da bu kurumlardaki öğreticilerin yaşanan yeni gelişmeler hakkında bilgi edinmeleri de sağlanabilir. 219 KAYNAKÇA Abacı, O. (2000). Okul Öncesi Çocuklarda Görsel Sanat Eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Açıkgöz, K. Ü. (2007). Aktif Öğrenme. (9. Baskı). İzmir: Biliş Gelişim Coşkusu. Akarsu, B. (Tarihsiz). Felsefi Terimler Sözlüğü. (6. Baskı). İstanbul: İnkılap Kitabevi. Akbağ, M. (2007). Gelişim Psikolojisi Konularına Giriş: Kavramlar, İlkeler, Dönemler. Deniz, M. E. (Editör). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Maya Akademi. Akdağ, M. ve Tok, H. (2004, 6-9 Temmuz ). Geleneksel Öğretim ile Powerpoint Sunum Destekli Öğretin Öğrenci Erişisine Etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunuldu, Malatya. Allan, A. D. (1963). Müzenin Rolü. Müzelerin Teşkilatlanması - Pratik Öğütler. Ankara: T.T.K. Basımevi. Altan, Ö. (2002). Olmayan Müzenin Başına Gelenler. Türkiye’de Sanat Sayı: 52, s.2123. İstanbul: Asır Matbaası. Akgündüz, A. (13 Nisan 2006). Bilinmeyen Osmanlı. http://www.diyalogsitesi.com/Videolar.asp?video=goster&videone=569&katne=37&Sa yfa=1 adresindan 17. 08. 2009’da alınmıştır. Akmehmet, K. T. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Arkeoloji Müzelerinin Nesne Merkezli Eğitim Etkinlikleriyle Kullanılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Akmehmet, K. T., Ödekan, A. (2006). Müze Eğitiminin Tarihsel Gelişimi. İTÜ Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 3. Sayı: 1. İstanbul. 220 Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2006. (10. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Armağan, M. (1996). Şehir Asla Unutmaz. İstanbul: İz Yayıncılık. Artut, Kazım (2001). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri. (1. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Ata, B. (2000). Tarih Öğretiminde Bir Araç Olarak; Tarihi Romanlar. Türk Yurdu. Cilt: 153-154, Sayı: 20. ss. 158-165. _____________. (2002). Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin “Müze Eğitimine” İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara. ___________. (2006). Sosyal Bilgiler Öğretim Programı. Öztürk, C. (Editör). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi - Yapılandırmacı Bir Yaklaşım. Ankara: Pegema Yayıncılık. Atagök, T. (1999a). Müze Mimarisi. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. ___________. (1996b). Çağdaş Müzeciliğin Anlamı, Müze ve İlişkileri. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. ___________. (1999c). Müze-Toplum İlişkisinde Eğitim. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. Avrupa Birliği Kültür Mevzuatı. (16. 40). AB Kültürel Miras Mevzuatı ve Türkiye Projesi, Cilt: 1 (1. Baskı). (2007). Öz, Ali Kazım ve Güner, Saadet. (Editörler). İstanbul: Kültürel Mirasın Dostları Derneği (KÜMİD) Yayınları: 1 Aydın, İ. (2006). Alternatif Okullar.(2.Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. 221 Aydın, D. (2006). Sosyal Öğrenme Kuramı. Deniz, M. E. (Editör). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Maya Akademi. Aydın, G. Ve Günay, A. B. (2005). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Modellendirilmiş Disiplinlerarası Uygulama: Enerji Konularının Öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt: 38. Sayı: 2. ss. 145-166. Başaran, İ. E. (2006). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Siyasal Basın Yayın Dağıtım. _____________. (2007). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ekinoks Eğt. Danışmanlık. Bşbay, M. (2007). Proje Tabanlı Öğrenme. Demirel, Ö. (Editör). Eğitimde Yeni Yönelimler. (2. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Baysal, N. Z. (2006). Hayat Bilgisi: Toplumsal ve Doğal Yaşama Bütüncül Bir Bakış. Öztürk, C. (Editör). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi - Yapılandırmacı Bir Yaklaşım.. Ankara: Pegema Yayıncılık. _____________. (1997). Kültürel, Güzelduyusal Kirlenme. Baskı, Keleş, R. (Editör). İnsan Çevre Toplum. 2. Ankara: İmge Kitabevi. Bolay, S. H. (1996). Felsefi Doktrinler ve Terimler Sözlüğü. (6. Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları. Borg, R., W. (1981). Applying Educational Research: A Practical Guide for Teachers, Longman Inc., 1560 Broadway, New York, N. Y. 10036. Bostancı, K. (2002). İsmail Hakkı’nın (Baltacıoğlu) Bir Konferansı: Vilayet Müzeleri Nasıl Teşkil Edilir ve Neye Yarar?. Türkiye’de Sanat. Sayı: 53, s.22-29. İstanbul: Asır Matbaası. 222 Boydaş, N. (2004). Soyut Kültürün Ontolojik Temelleri ve Bir Objektivasyon Modeli. Somut Olmayan Kültürel Mirasın Müzelenmesi-Sempozyum Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yayını. Bozdoğan, A.E. (2007). Bilim ve Teknoloji Müzelerinin Fen Öğretimindeki Yeri ve Önei. Yayımlanmaış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bozkurt, N. (1995). Sanat ve Estetik Kuramları. (2. Baskı). İstanbul: Sarmal Yayınevi. Braudel, F. (1996). Uygarlıkların Grameri. (Çeviren: M. Ali Kılıçbay) 1.Baskı. Ankara: İmge Kitabevi.. Burger, E. (1976). İş Pedagojisi. (Çeviren: H. Fikret Kanat) 2. Baskı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Buyurgan, S. (1996). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Öğrencilerinin Okul Beklentileri ve Eğitimleri ve Yöneldikleri Meslekler Arasındaki İlişki (Resim Bölümü Son Sınıf Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma). Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-İş Eğitimi Bölümü, Ankara. ______________. (2002, 08-10 Mayıs). Programlı Bir Müze Ziyareti ve Sonrasında Uygulama Örneği. G.Ü. Eğitim Fakültesi Sanat Eğitimi Sempozyumu içinde sunuldu, Ankara. ______________. (2004). Effective Learning at the Museum. Journal of Cultural Research in Art Education. USA: United States Society for Education Through Art (ESSEA). 22, 99-115. ______________.. (2007, 12-14 Mayıs ). Tarih Dersi Kapsamında Programlı Bir Müze Ziyareti. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu’nda sunuldu, Bakü, Azerbaycan. 223 ______________. (2009). Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerine Yönelik Programlı Bir Müze Ziyareti. Milli Eğiti., Sayı: 182, 214-231. Buyurgan, S. ve Mercin, L. (2005). Görsel Sanatlar Eğitiminde Müze Eğitimi ve Uygulamaları. (1. Basım). Özsoy, V. (Editör). Ankara: Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları. Buyurgan, S. ve Buyurgan, U. (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi. (2. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş.,Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Clarak, G. A. , Day, M. D. ve Greer, W. D,. (1987). Discipline- Based Art Educatıon: Becoming Students of Art, Joırnal of Aesthetic.Vol. 21, No. 2, Page :129- 193, Special Issue: Discipline- Based Art Education. Çilenti, K. (1988). Özel ÖğretimYöntemleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Eğitim Önlisans Yayını. Çoban, A. (2007). Temel Kavramlar. Öğretim İlke ve Yöntemleri. (1. Baskı). Pegema Yayıncılık, , Ankara. De’haan, B. R. (2000). Ulusal Müzeler ve Küreselleşme: Alman Tarih Müzelerinde Yeni Gelişmeler. Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar - Küreselleşme Yerelleşme. İstanbul: Türkiye Ekonomi ve Toplumsal Tarih Vakfı. Demirel, Ö. (2007). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. (10. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Doğanay, A. (2003). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Öztürk, C. ve Dilek, D. (Editörler). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık, ss.15-46. 224 Duman, B. ve Aybek, B. (2003). Süreç-Temelli ve Disiplinlerarası Öğretim Yaklaşımlarının Karşılaştırılması. Muğla Üniversitesi SBE Dergisi. Sayı: 11. Eczacubaşı Sanat Ansiklopedisi 3 (1997). İstanbul: Yem Yayın Yapı-Endüstri Merkezi Yayınları. Ekici, M. (2004). Somut Olmayan Kültürel Miras Neden ve Nasıl Korunmalı ve Nasıl Müzelenmeli: Sorunlar, Çözümler ve Ülkelerden Örnekler. Somut Olmayan Kültürel Mirasın Müzelenmesi-Sempozyum Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yayını. Erbay, F. (1999). Uluslararası Düzeyde Devlet Otoritelerinin Müzelerdeki Etkisi. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. Erbay, M. (2005, 20-22 Ekim). Müzecilik Alanında Etik Sorunlar. Askeri Müze ve Kültür Sitesi Komutanlığı 7. Müzecilik Semineri Bildirileri’nde sunuldu. İstanbul. Erkan, H. ve Erkan, C. (1998). Kültür Politikamızda Yeni Boyutlar. Türkiye’nin Geleceğe Yönelik Kültür Değerleri ve Politikaları. Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı. Erözkan, A. (2007). Davranışçı Yaklaşımda Öğrenme. Deniz, M. E. (Editör). Eğitim Psikolojik. (1. Baskı). Ankara: Maya Akademi. Ersoy, R.(2004). “Performans Teori” Bağlamında Sözlü Kültür Ürünlerinin Müzelenmesi Sorunu Üzerine Bazı Görüş ve Düşünceler. Somut Olmayan Kültürel mirasın Müzelenmesi-Sempozyum Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yayını. Fowler, C. ve Mcmullan, B. J. (1991). “Understanding How the Arts Contrubute the Excellent Education (Study Summary)”, National Endowment for the Arts, Fall-1991, ss. 109-112. 225 Gall, M. D., Gall, J. P. ve Borg, W. R., (2007). Educational Research: An Introductio., eighth edition, Permissions Department, 75 Arlington Street, Boston Gençaydın, Z. ( Tarihsiz ). Beğeni ve Kültür Yozlaşması Üstüne. Sanat Yazıları I. Ankara: Hacettepe Üniversitesi G.S.F. Yay. Gerçek, F. (1999). Türk Müzeciliği. T.C. Kültür Bakanlığı, Ankara: T.T.K. Basımevi. Giray, K. (2002). Modern Sanat Müzeleri Bir Gereksinmenin Ötesinde Bir Zorunluluktur. Türkiye’de Sanat. Sayı: 52, s.52-55. İstanbul: Asır Matbaası. Gökay, M. (2005). İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri. (1. Basım). Özsoy, V. (Ed.). Ankara: Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları. Greer, W. D. ve Rush, J. C., A (1985) Grand Experiment: The Getty Institutes for Educators on the Visual Arts. Art Education. Vol. 38, No. 1 , pp. 24-35. Greer, W. D.(1993).Developments in Discipline- Based Art Education (DBAE): From Art Education toward Arts Education. Studies in Art Education. Vol. 34, No.2, pp. 91101. Greenhill- Hooper, E. (1999). Müze ve Galeri Eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, Yayına Hazırlayan: Bekir Onur, Çevirenler: Meltem Örge Evren - Emine Gül Kapçı. Greenhill- Hooper, E. (1999a). Museum and Their Visitors Rouledge. London. Greenhill- Hooper, E. (1999 b). The Education Role of the Museum. Second edition published, 1999, 29 West 35 th Street, New York, NY 10001. 226 Güler, A. (2009). Programlı ve Etkili Bir Müze Gezisi İçin Geliştirilen Müze Eğitim Paketinin Etkinliğinin Ölçülmesi (Ankara İli İlköğretim I. Kademe 3. Sınıf Sanat Etkinlikleri Dersi Örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ankara. Güner, S. (6 Nisan 2009). Kültürel Miras Koruması Yaşamın Her Alanında. İnönü Üniversitesi, Kongre ve Kültür Merkezindeki Konferansta sunuldu. Malatya. Güngör, E. (1997). Türk Kültürü ve Milliyetçilik. (12. Basım). İstanbul: Ötüken Yayınları. Güvenç, B. (2005). İnsan ve Kültür. (11. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Hamblen, K. A., The Issue of Technocratic Rationality in Discipline- Based Art Education. Studies in Art Education. Vol. 27, No.1 (Autumn, 1985), pp. 43-46 Harrison, M. (1963). Eğitim ve Müzeler. Müzelerin Teşkilatlanması-Pratik Öğütler. Ankara: T.T.K. Basımevi. Hausman, J. J.(1987). Another View of Discipline Based Art Education. Art Education. Vol. 40, No. 1, pp. 56-60. Hein, G. E. (1998). Learning in the Museum. New York. Routledge. http://books.google.com/books?id=Yz4pflj1jMoC&printsec=frontcover&dq=educat on+in+museum&lr=&hl=tr&source=gbs_similarbooks_r&cad=4_1#PPR7,M1 (21 Temmuz 2009) Hınton, M. (1993). Handling Collection. A Whole Museum İssue. Journal of Education in Museums. 14, s. 16. Hurtwizh, A.L. ve Day, M. (1995). Child and Their Art. Harcourt Brace College Pub., Sixth Edit. U.S.A. 227 Interdıscıplınary Currıculum Unıts. (http:// www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma4inter.htm). (15. 05. 2009). İmamoğlu, O. (1997). Psikolojik Açıdan İnsan-Çevre İlişkileri. Keleş, R. (Editör). İnsan Çevre Toplum. Ankara: İmge Kitapevi. İnel, B. (2002). Çağdaş Müze”miz Üzerine Düşünceler. Türkiye’de Sanat. Sayı: 52, s.56-59. İstanbul: Asır Matbaası. İşler, A. Ş. (2004). Sanat Eğitiminde Disiplinlerarası-Tematik Yaklaşım. Milli Eğitim Dergisi. Sayı:163. Ankara. Jacobs, H. H. (1989 a) Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria. VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Jacobs, H. H. (1989 b). Desing options for an integrated curriculum, H.H. Jacobs (Editör). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: ASCD Kaboğlu, İ. Ö. (1996). Çevre Hakkı. (3. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi Yayınevi. Kaplan, M. (2005). Kültür ve Dil. (18. Baskı). İstanbul: Dergah Yayınları. Kaptan, S. (1998) Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışıl Web Ofset Tesisleri Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Alkım Yayınevi. Karip, E. (2002). Eğitimin Ekonomik Temelleri. Özden, Y. (Editör). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık. Karip, E. (2005). Çocuklarımız İçin (?). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Yıl: 2005, Sayı: 44, ss:447-448. 228 Karip, E. ve Apaydın, Ç. (15-17 Kasım 2007a). İlköğretimde Erişim ve Eşitlik. H. Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü I. Ulusal İlköğretim Kongresi’nde sunuldu. Ankara. Karip, E. ve Yücel, F. H. (15-17 Kasım 2007b). İlköğretim Öğrencilerinin Ailelerinin Yaptığı Eğitim Harcamaları. H. Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü I. Ulusal İlköğretim Kongresi’nde sunuldu. Ankara. Karip, E. (2007c) Eğitimde Verilere Dayalı Çözümler ve Sağduyu. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetim Dergisi. Sayı: 52. Karip, E. (2007d) Ortaöğretime Geçiş ve OKS. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı: 49. Karip, E. (2008a). Eğitimde Sınav Kısır Döngüsü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı: 54, s.s.: 149-150 Karip, E. (2008b). Daha bir III. Eğitim Yönetimi Kongresi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı:53, s.s. 5-6. Kasap, H. (2002, 25-26 Ekim). Beden Eğitimi Yoluyla Disiplinlerarası Öğretim. Antalya Mirage Park Resort. 7.Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi Seminerleri’nde sunuldu. Keleş, R. ve Hamamcı, C. (2002). Çevrebilim. (4. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi. Kırışoğlu, O. T. (1991). Sanatta Eğitim-Görmek, Anlamak, Yaratmak. Ankara. Kiper, H. P. (2004). Küreselleşme Sürecinde Kentlerin Tarihsel - Kültürel Değerlerinin Korunması - Türkiye Bodrum Örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi ve Siyaset Bilimi Anabilim Dalı, Ankara. 229 Köstüklü, N. (2001). Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi. (3. Baskı). Konya: Günay Ofset. Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Programları ve Eğitim-Öğretim İlke ve Yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi. Küçükahmet, L. ve Külahlıoğlu, Ş. Ö., Çalık, T., Topses, G., Öksüzoğlu, A. F., Korkmaz, A, (2004). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kültür Bakanlığı (2003). Yitik Miras’ın Dönüş Öyküsü. Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık. Kültür Bakanlığı. Kültür Ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu.(1983). http://kvmgm.kultur.gov.tr/Genel/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF3948C44161 D1F3EAEF915B45BFBDFBEB Madran, B. (1999). Müze Türleri. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. Madran, B. ve Önal, Ş. (2000). “Yerellikten Küreselliğe Uzanan Çizgide Tarihin Çok Paylaşımlı Vitrinleri: Müzeler ve Sunumları. Müzecilikte Yeni YaklaşımlarKüreselleşme Yerelleşme. İstanbul: Türkiye Ekonomi ve Toplumsal Tarih Vakfı. Mathınson, S. ve Freeman, M.(1997). “The Logic of Interdıscıplınary Studies”. Presented at the Annual Meetting of the American Education Research Association. Chicago. MEB. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Müzeleri Yönergesi http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2218_0.html (21. 07. 2009). MEB. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği http://mevzuat.meb.gov.tr/html/18200_0.html (21. 07. 2009) 230 MEB. Müzeler İle İlgili Sorular.http://eaddb.meb.gov.tr/sayfa.php?sayfa=1200 (21. 07. 2009) MEB. (1996).Örnekleriyle Türkçe Sözlük- 4. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. MEB. Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıflar Programı ve Kılavuz., http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=program. (21. 07. 2009) MEB. (2002). Resim-İş Dersi Öğretim Programı. Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2003). Tebliğler Dergisi. Eylül. Sayı: 2552. Cilt:66.Ankara MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuzu Kitabı 4. A Yayınları. Ankara. MEB. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2006a). Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı 5. Saray Matbaacılık, Ankara. MEB. (2006b). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı ve Kılavuzu. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2006c). İlköğretim Hayat Bilgisi Öğretmen Kılavuz Kitabı-3. 2.Baskı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı, İlköğretim 7. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=program (21. 07. 2009) MEB. (2006d). Görsel Sanatlar Dersi (1.-8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=program (21. 07. 2009). 231 MEB. (2008). Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretmen Kılavuz Kitabı. I. Baskı, İstanbul: Devlet Kitapları. Merriman, N. (2000). Müzeler Koleksiyonlar İçin Mi, İnsanlar İçin Mi? İngiltere’de Müzelere Ulaşmada Artan Olanaklar Üzerine Son Gelişmeler. Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar - Küreselleşme Yerelleşme. İstanbul: Türkiye Ekonomi ve Toplumsal Tarih Vakfı. Moran, Berna (1991). Edebiyat Kuramları ve Eleştiri. (8. Baskı). İstanbul: Cem Yayınevi. Moss, D. M., Osborn, T. A., Kaufman, D. (2008). First Published by Routledge. 270 Madison Ave. New York. NY 10016. Nalçakan, M. ve Kandemir, Ö. (2005, 20-22 Ekim). Çağdaş Müzecilik Yaklaşımı ve Tarihi Sit Alanları: Pearl Harbour-USS Arizona. Askeri Müze ve Kültür Sitesi Komutanlığı 7. Müzecilik Semineri Bildirileri’nde sunuldu. İstanbul. Ocak, G. (2007). Yöntem ve Teknikler. Öğretim İlke ve Yöntemleri. (1. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Öner, N. (1995). Felsefe Yolunda Düşünceler. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Özcan, Z. (2006). Planlamada Disiplinlerarası İlişkiler ve Kentsel Arkeolojinin Yeri. Gazi Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Dergisi. Cilt: 21. No: 4. ss. 681-687 Özel, S. (1998). Uluslararası Alanda Kültür Varlıklarının Korunması. İstanbul: Alkım Yayınları. Özgüç, N. (2003). Turizm Coğrafyası - Özellikler ve Bölgeler. (4. Baskı). İstanbul: Çantay Kitabevi. Özkasım, H. (1999). T.C. Kültür Bakanlığı Müzelerinde Finansal Sorunlar ve Malî Yapının Biçimlenmesiyle İlişkisi. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. 232 Özkök, A. (2005). Disiplinlerarası Yaklaşıma Dayalı Yaratıcı Problem Çözme Öğretim Programının Yaratıcı Poblem Çözme Becerisine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 28: 159-167. Özsezgin, K. (2002). Müzelerimiz ve Sorunları. Türkiye’de Sanat. Sayı: 53, s. 48-50. İstanbul: Asır Matbaası. Özsoy, V. (2002). Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim Yöntemleri. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 153-154. _____________. (2003a). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. ____________. (2003 b). İlk ve Ortaöğretim Sanat (Resim) Eğitiminden Müzelerden ve Sanat Galerilerinden Yararlanma. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 158. Öztürk, C. (2006). Sosyal Bilgiler: Toplumsal Yaşama Disiplinlerarası Bir Bakış. Öztürk, C. (Editör). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi - Yapılandırmacı Bir Yaklaşım. Ankara: Pegema Yayıncılık. Öztürk, F. (2000). Türk Eğitim Düşüncesi Tarihinde “Müze” Kavramının Düşünsel Temelleri Satı Bey ve İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu Örneği. Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar Küreselleşme Yerelleşme. İstanbul: Türkiye Ekonomi ve Toplumsal Tarih Vakfı. Öztürk, C. ve Dilek, D. (2003). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Programı. Öztürk, C. ve Dilek, D. (Editör). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. Paykoç, F. ve Baykal, S. (2000). Müze Pedagojisi. Kültür, İletişim ve Aktif Öğrenme Ortamı Olarak Müzelerin Etkinliğine İlişkin Bir Çalışma. Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar: Küreselleşme ve Yerelleşme. İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.. Numune Matbaası. 233 Peterson, L. S. (2002). İnterdisciplinary Studies as Nexus: Crossing Discipline Borders into the World. Norwalk Community College 188 Richaeds Are. Norwalk CT 06854. Read, H. (1960). Sanatın Anlamı. (Çevirenler: Güner İnal - Nuşin Asgari), Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları. Read, H. (1981). Sanat ve Toplum. (Çeviren: Selçuk Mülayim) Ankara: Umran Yayınları. San, İ. (1983). Sanat Eğitimi Kuramları. Ankara: Tan Kitap Yayın ve Ticaret. __________.(2004). Sanat ve Eğitim. (3. Baskı) Keser, İ (Editör). Ankara: Ütopya Yayınevi . Sever, M. (2004). Müzeler Açısından Halk İlaçları ve Halk Hekimliği Uygulamalarında Animasyon. Somut Olmayan Kültürel Mirasın Müzelenmesi-Sempozyum Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yayını. Sezik, E. (2003). Halkbilim Müzeciliği ve Türk Halk İlaçları. Türkiye’de Halkbilimi Müzeciliği ve Sorunları Sempozyum Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yayını. Shaw, W. M.K. (2004). Osmanlı Müzeciliği. (1. Baskı). İstanbul: İletişim Yayınları. Sorokin, P. A.(1997). Bir Bunalım Çağında Toplum Felsefeleri. (Çeviren: Mete Tunçay). (2. Baskı). İstanbul: Göçebe Yayınları. Sönmez, Veysel (1998). Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık. _____________. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. (13. Baskı). Anakara: Anı Yayıncılık. 234 Stokrocki, M. ve Kırışoğlu, O. T. (1996) Ortaöğretim Sanat Öğretimi. Deneme Baskı. Ankara: Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Stradling, Carol D. (2003). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli? Çev. Ayfer Ünal. İstanbul: Türkiye Ekonomik ve toplumsal Tarih Vakfı. Suraco, T. L. (2006). An Interdisciplinary Approach in The Art Education Curriculum. Master of Art Education in the College of Art and Sciences Georgia State Universty. Süzen, H. N. (2005). İlköğretim Okullarında Görevli Yöneticilerin ve Resim-İş Öğretmenlerinin Müze ve Sanat Galerilerinin Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Anabilim Dalı, , Ankara. Tanner, D. ve Tanner, L. N.,(1980). Curriculum Development: Theory into Practice. New York: MacMillan. Tanrıöğen, A. (2005). Hayat ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Etkili Vatandaş Yetiştirme. Tanrıöğen, A. (Editör). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (1. Baskı). İstanbul: Lisans Yayıncılık. Tansuğ, S. (1988). Sanatın Görsel Dili. (3. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi. Tekeli, İ. (2000). Türkiye Çevre Tarihçiliğine Açılırken. Türkiye’de Çevrenin ve Çevre Korumanın Tarihi Sempozyumu. İstanbul: Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Tezcan, M. (1997). Kültürel Antropoloji. (1. Baskı). Ankara: Kültür Bakanlığı. The Interdisciplinary Curriculum. http://users.rowan.edu/~cone/interdisciplinary.htm (10. 06.2009). Tolstoy, L. (1996). Sanat Nedir?. (Çeviri: Boran Dural) Ural, A. Ali (Ed.). İstanbul: Şule Yayınları, 235 Tonbul, C. (2001). İşbirlikli Öğrenmenin İngilizce Dersine İlişkin Doyum, Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri ve İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarıyla İlgili Öğrenci Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir. Topçu, N. (1998). Kültür ve Medeniyet. (2. Baskı). İstanbul: Dergah Yayınları. Tunalı, İ. (1984). Sanat Ontolojisi. İstanbul: Sosyal Yayınlar. Tunalı, İ. (1989). Estetik. İstanbul; Remzi Kitabevi. Turhan, M. (2002). Kültür Değişmeleri-Sosyal Psikoloji Bakımından Bir Tetkik (4. Baskı). İstanbul: Çamlıca Yayınları. Türkdogan, G. (1984). Sanat Eğitimi Yöntemleri (Resim-İş Öğretimi). (2. Baskı). Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Uluslar arası Kültürel Miras Mevzuatı. AB Kültürel Miras Mevzuatı ve Türkiye Projesi, Cilt: 2(1. Baskı). (2007). Öz, A. K. ve Güner, S. (Ed.). İstanbul: Kültürel Mirasın Dostları Derneği (KÜMİD) Yayınları: 1 Uygur, N. (2003). Kültür Kuramı. (3. Baskı). İstanbul: YKY. Uluçay, Ç.(1958). Çevre İncelemeleri Tarih Öğretimi. İstanbul: Öğretmenler Derneği Yayınları. Üstüner, M.(2006). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Kış 2006, Sayı 45, ss:109-127. Weisman, E. ve Hanes, J. M., (2002). ”Thematic Curriculum and Social Reconstruction”. Gaudelius, Y & Speirs, P. (Editors), Contemprorary Issues in Art Education, Prentice Hall, New Jersey, s.170-178. 236 Yavru, Ö. ve Gürdal, A. (1998). İlköğretim Okullarının 4. ve 5. Sınıflarında Laboratuvar Öğrencilerin Deneylerinin Kavramları Kazanmasına Etkisi. Mekanik Konusundaki Başarısına ve M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 10,. ss.327-338. Yavuzoğlu, N. A. (1999). Çağdaş Eğitimde Müzenin İşlevi. Yeniden Müzeciliği Düşünmek. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi. Yeşilbursa, C. C. (2006). Sosyal Bilgiler Dersinde Tarihi Yerleri Kullanarak Tarih Konularının Öğretimi. YayımlanmamışYüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A. (1996). Disiplinlerarası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 12: 89-94. 237 EK 1 İlköğretim 1-8. Sınıflar Matematik Dersi Öğretim Programı ve Müze ile Eğitim İlişkilendirmesi İlköğretim 1-3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve “Müze ile Eğitim” İlişkilendirmesi 238 EK 2 İlköğretim 4-7. Sınıflar Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve “Müze ile Eğitim” İlişkilendirilmesi 239 EK 3 İlköğretim 4-8. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve “Müze ile Eğitim” İlişkilendirilmesi 240 EK 4 Ön Test- Son Test ve İzleme Testi Olarak Uygulanan Başarı Testi Sevgili Öğrenciler; Bu test bir araştırma için düzenlenmiştir. Sizlerin vereceği cevaplar araştırmanın şekillenmesi ve konuyla ilgili veri toplanabilmesi açısından çok önemlidir. Elde edilecek olan bilgiler “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İlişkilendirilmesinin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma İle İlgili Kazanımların Gerçekleşmesi ve Öğrenci Tutumları Üzerinde Etkileri” adlı çalışmada kullanılacaktır. Yüksel GÖĞEBAKAN Elinizdeki test formlarını kırk dakikada cevaplayabileceğiniz düşünülmektedir. Doğru seçeneğe (X) işareti koyunuz. İlginize teşekkür ederim. 1. Aşağıdaki A sütununda, sanatın türleri, B sütununda ise sanatın alt bölümleri verilmiştir. Hangi alt bölümün hangi sanat türünün içerisinde yer aldığını bulup, başındaki harfi ilgili sanat türlerinin başındaki boşluğa yazınız. A. SANATIN TÜRLERİ ( ) Dil Sanatlar ( ) Ses Sanatları ( ) Dramatik Sanatları B. SANATIN ALT BÖLÜMLERİ F Yağlıboya A Mimari B Tiyatro C Müzik D Roman E Heykel 2. Anadolu’nun zengin bir kültürel mirasa sahip olmasının en önemli nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Coğrafi konumunun farklılığı B) Üç tarafının denizlerle çevrili olması C) Önemli birçok farklı medeniyete ev sahipliği yapması D) İpek yolu üzerinde yer alması 241 3. Bir bölgenin kültürel yapısı hakkında araştırma yapmayı planlayan bir ekibin, sağlıklı sonuçlara ulaşabilmek için, aşağıdakilerden hangi yaklaşımı detaylı bir şekilde incelemesi gerekmektedir? A) Çevrede yer alan fabrikaları B)Çevredeki kültür varlıkları ve müzeleri C) Çevrenin tahıl ürünlerini D) Çevrenin ulaşım ağını 4. Anadolu’da hüküm sürmüş uygarlıklar açısından tarihsel (kronolojik) olarak bir sıralama yapıldığında, boş bırakılan yere aşağıdaki uygarlıklardan hangisinin gelmesi gerekmektedir? Roma İmparatorluğu,………….., Selçuklu Devleti, Osmanlı Devleti A) Memluklüler B) Urartular C) Bizanslılar D) Lidyalılar 5. Sanat ile zanaat nesnelerini birbirinden ayıran en önemli noktalardan bir tanesi, sanat nesnesinin özgünlüğüne karşın, zanaat nesnesinde benzer biçimlerin tekrarının önemli rol oynamasıdır. Buna göre aşağıdakilerden hangisi sanatsal bir içerik taşır? A) Kuyumculuk B) Edebiyat C) Marangozluk D) Bakırcılık 6. I. Yerleşik hayata geçmişlerdir. II. Şehirler inşa etmişlerdir. III. Avcı ve toplayıcı olarak yaşamışlardır. IV. Dokuma ürünleri üretmeye başlamışlardır. Yukarıdaki uygarlıklarla ilgili olguların tarihsel (kronolojik) sıralanışı, aşağıdaki seçeneklerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? A) I, IV, III, II B) III, I, II, IV C) III, II, I, IV D) II, III, IV, I 242 7. İlk uygarlıklara ait eserlerin yok olmasındaki en önemli üç etken aşağıdakilerden hangisinde birlikte verilmiştir? A) Savaşlar, Eğitimsizlik, Sanayileşme B) Ekonomi, Nüfus Artışı,Irkçılık C) Nüfus Artışı, İklim, Ekonomi D) Terör, Coğrafi Yapı, Irkçılık 8. Aşağıdakilerden hangisi Anadolu’da yaşamış olan uygarlıklardan birisi değildir? A) Selçuklular B) Frigler C) Romalılar D) Hintliler 9. Aşağıdakilerden hangisi müze kavramının doğru tanımıdır? A) Sanatsal, kültürel, tarihsel ya da bilimsel ürünlerin sergilendiği mekanlardır. B) Eski insanların barındıkları alanlardır. C) Her türlü eseri depolayan mekanlardır. D) Bayındırlık işleriyle ilgilenen kurumlardır. 10. Kültürel varlıklar açısından zenginlikleri ve güzellikleri olan bir bölgeye, bir grup insan yerleşiyor. Zamanla bölge, önemli bir ticaret merkezi oluyor. Bunların sonucunda bölgede büyük bir sanayileşme yaşanıyor. Yeni binalar ve iş merkezleri inşa edilirken eski dönemlere ait birçok bina yıkılıyor. Yukarıdaki durum devam ettiğinde bölgede yaşanacak olası kayıpların hangi alanda olabileceği söylenebilir? A) Kültür B) Eğitim C) Ticaret D) Yiyecek 11. Öğretmen, sınıfa müzelerin görevlerinin neler olduğunu sorar. Öğrenciler söz alarak müzenin görevlerinin neler olduğunu söylerler. Öğretmen, bir öğrencinin cevabının doğru olmadığını belirtir. Bu öğrenci nasıl bir cevap vermiş olabilir? A) Eserleri sergiler. B) Eserleri korur. C) Eserleri arşivler. D) Esreleri satıp para kazanır. 243 12. Görsel sanatlar dersi öğretmeni, öğrencileriyle birlikte Arkeoloji Müzesi’ne bir gezi düzenler. Bu gezide, öğrenciler aşağıdaki nesnelerin hangisiyle müzede karşılaşmazlar? A) Tabletler B) Seramik kaplar C) Eski televizyonlar D) Takılar 13. Yurt dışından gelen bir arkadaşına ulusal kültürümüze ait değerleri tanıtmak isteyen birisi, aşağıda yer alan alanların hangisini kapsam dışında tutmalıdır? A) Gösteri Sanatları B) Tören ve Şölenler C) El Sanatları D) Beyaz Eşya Satıcıları 14. I.Öğrenci: İlk uygarlıkların kullandıkları yazılarla ilgili araştırma yapmam gerekiyor II. Öğrenci: Nereden bilgi toplamayı düşünüyorsun? I. Öğrenci: …………………………….. II. Öğrenci: Emin misin? I.Öğrenci: …………………………… Yukarıdaki konuşmada, boş bırakılan yerlere aşağıdakilerden hangileri gelir? A) Adliyeden- Sanırım B) Belediyeden-Elbette C) Müzeden- Elbette D) Milli Eğitimden- Evet 15. Aşağıdaki tanımlamalardan hangisi “Tarihi Eser” i en iyi tanımlayan ifadedir? A) Günümüzden önceki dönemlere ait bütün eserler. B) Kanunlarla tespit edilen, eski dönemlerde yaşamış olan uygarlıklara-kültürlere ait eserlerdir. C) Ne zaman yapıldığı belli olmayan eserler. D) Eski dönemlerde sadece sanat eseri olarak yapılmış olan eserlerdir. 244 16. Aşağıdaki tanımlardan hangisi “Sanat Eseri”ni en iyi biçimde ifade eder? A) İnsanların, duygu ve düşüncelerini herhangi bir yol ile başkalarına aktaran nesnelerdir. B) İnsanların, günlük yaşamda kullanmak için inşa ettikleri nesnelerdir. C) Sadece, kar amacıyla üretilen ürünlerdir. D) Usta-çırak ilişkisiyle üretilen bütün nesnelerdir. 17. Kentte, tarihsel ve kültürel mirasa ait eserlerin tespiti için bir komisyonun oluşturulması gerekmektedir. Oluşturulacak olan bu komisyon, kent çevresinde çıkarılan ya da bulunan eserlerin tarihsel bir nitelik taşıyıp taşımadığı konusunda karar verecektir. Komisyonun, bir eserin tarihsel ve kültürel yapıya sahip olup olmadığı kararını verebilmesi için, aşağıdakilerin hangisi hakkında bilgi sahibi olmasına gerek yoktur? A) Bölgenin tarihsel geçmişi hakkında bilgi B) Eski uygarlıklara ait bilgi C) Kültür ve kültürel nitelikler hakkında bilgi D) Sağlık kuruluşları hakkında bilgi 18. Sanat eseri ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Sanat eseri, özgündür. B) Sanat eseri, insanlarda huzursuzluk yaratır. C) Sanat eseri, renk, ses, yazı ve birçok dili kullanır. D) Sanat eseri, duygu aktarımı sağlar. 19. Hangisi tarihi esere ait bir özellik değildir? A) İnsan elinden çıkmış olması B) Kültürel bir nitelik taşıması C) Sadece savaşlarda kullanılmak için yapılması D) Kazılar sonrasında ortaya çıkarılması 245 20. Tarihi eserler açısından hangisi söylenemez? A) Tarih hakkında bizlere bilgi verir. B) Eski uygarlıkları bizlere tanıtır. C) Bugünü anlamamıza ve geleceği yorumlamamıza yardımcı olur. D) Sadece insanların yapmış olduğu sanat eserleridir. 21. Bir bölgede bulunan ya da kazılar sonrasında ortaya çıkarılan tarihi eserler, o bölgede daha önce yaşamış olan uygarlıklardan kalan eserlerdir. Bu düşünceden hareketle, Türkiye topraklarında hangi uygarlığa ait eser bulunmaz? A) İnkalar B) Urartular C) Persler D) Selçuklular 22. Ayasofya Müzesi, İshak Paşa Sarayı, ardından Taç Mahal ve en sonunda da Dolmabahçe Sarayı’na gezi planlanmıştır. Bu gezi planında hangi eseri görmek için yurt dışına çıkmak gereklidir? A) Ayasofya B) Taç Mahal C) Dolmabahçe Sarayı D) İshak Paşa Sarayı 23. Yazı, ilk defa hangi uygarlık tarafından ne zaman kullanılmıştır? A) Sümerler- MÖ 3000 B) Mısırlılar- MÖ 2000 C) Hititler – MÖ 1500 D) Çinliler- MÖ 1000 24. Tarihsel değere sahip eserlerimizin gelecek kuşaklara aktarılabilmesi için aşağıdaki etkinliklerden hangisine daha fazla önem verilmelidir? A) Tarihi eser kaçakçılığının önlenmesi B) Tarihi eserlerin satılması C) Tarihi eserlerin kiralanması D) Tarihi eserlerin boyanması 246 25. I. Eğitim ve öğretim kurumlarında konu ile ilgili faaliyetlerin artırılması II. Basında konuya yeteri kadar yer verilmesi III. Yerel yönetimlerin, bölgelerindeki kültürel mirasa ait eserler hakkında duyarlı olması IV. Kültürel mirasa ait eserlerin üzerlerinin kapatılması Kültürel mirasa ait eserlerin tanınması ve koruma bilincinin oluşması açısından, yukarıdaki yaklaşımların hangileri önem taşımaktadır? A) III, II ve IV B) I, III ve IV C) I, II ve III D) IV, II ve III 26. Hangisi görsel sanat tekniklerinden birisi değildir? A) Suluboya B) Seramik C) Roman D) Yağlıboya 27. I. Geç Hitit İmparatorluğu II. Bizanslar III. Persler IV. Lidyalılar Yukarıda Anadolu’da yaşamış bazı uygarlıklar bulunmaktadır. Bu uygarlıkların tarihsellik (kronoloji) sıralanması aşağıdakilerden hangisinde doğru verilmiştir? A) I, II, III, IV B) I, IV, III, II C) II, I, III, IV D) IV, III, I, II 28. Aşağıda yer alan eserlerden hangisi ilk çağ uygarlıklarından günümüze kalan bir nesne değildir? A) Seramik kap B) Tunç mızrak C) Küçük heykelcik D) Radyo 247 29. Bir öğrenci, yaz tatilinde ailesiyle birlikte Sümela Manastırı’nı görmek için Trabzon’a, Divriği Ulu Cami ve Darüşşifası’nı görmek için Sivas’a, Selimiye Camisi’ni görmek için Edirne’ye ve Pamukkale’yi (Hierapolis) görmek için ise Gümüşhane’ye gitmiştir. Öğrenci ve ailesi, hangi eseri görmek için yanlış şehre gitmiştir? A) Sümela Manastırı B) Divriği Ulu Cami C) Selimiye Cami D) Pamukkale(Hierapolis) 30. I. Beslenme (yemek pişirme, sofra düzeni, bayram- düğün yemekleri) II. Geleneksel Giyim- Kuşam (bebek- çocuk giysisi, gelin giysisi, özel günlere has giysiler) III. Halk Yazını (destanlar, efsaneler, masallar, atasözleri, ağıtlar, maniler) IV. İletişim Teknolojisi (telefon, bilgisayar, internet) Yukarıdakilerden hangileri ulusal kültürümüze ait değerleri (maddi ve manevi) içerisinde barındırır? A) I, II ve III B) I, IV ve III C) IV, I ve II D) III, IV ve I 31. A kişisi, içerisinde müze bulunan bir şehir merkezinde inşaat temeli kazarken üzerinde çeşitli şekillerin bulunduğu üç tane küp bulur. Bulunan bu eserlerin nereye götürülmesi gerektiğini muhtara sorar. Muhtar, kişiye eseri nereye götürmesi gerektiğini söylemiştir? A) Emniyet Müdürlüğü B) Müze C) Jandarma D) Okul İdarecileri 32. Hafta sonunu Malatya ve çevresindeki tarihi eserleri ziyaret etmeye ayıran ve çevrenin önemli eserlerini gezen bir kişi. Bu gezi esnasında aşağıdaki yapılardan hangisini ziyaret etmiş olamaz? A) Silahtar Mustafa Paşa Kervansarayı B) Arslantepe Höyüğü C) Somuncubaba Külliyesi D) Harput Kalesi 248 33. Valilik, ulusal kültürümüzün yaşatılması için bazı çalışmaların yapılması gerektiğine inanıyor. Özellikle, kültürel mirasa ait unsurların birçok yönden tahribata uğradığını ve bunun önüne geçilmesi gerektiğini savunuyor. Konuyla ilgili olarak bazı kurumlarla işbirliği yapılması gerektiği düşünülüyor. Valilik aşağıdaki kurumların hangileriyle çalışma yapma gereği duyar? A)Eğitim-ÖğretimKurumları,Müzeler B)Banka, ÇocukEsirgeme Kurumu C)Sağlık Kurumları, Yetiştirme Yurdu D)Huzurevi, Türk Hava Kurumu 34. I. Haz vermesi II. Duygu ve düşüncelere hitap etmesi III. Estetik değer taşıması IV. Kazanç sağlaması Yukarıdakilerden hangisi sanat eserinin özelliklerinden birisi değildir? A) I B) III C) IV D) II 35. Ulusal kültür, birden bire ortaya çıkan bir olgu değildir. Yüzyılların birikimiyle ve birçok farklı alt unsurlarla şekillenerek oluşur. Türk kültürü de aynı süreci yaşamıştır. Aşağıdakilerden hangisi şu anki kültürümüzün şekillenmesini belirleyen unsurlardan biri değildir? A) Anadolu’da yaşamış olan uygarlıklar B) Anadolu’nun coğrafi yapısı ve iklimi C) Orta Asya’dan getirilen kültürel değerler D) Anadolu’nun yedi coğrafi bölgeye ayrılması 36. Yazının, ilk uygarlıklar tarafından kullanılmasının, hangi alanda yaşanan gelişmelere katkısı daha az olmuştur? A) İletişim B) Savaşlar C) Bilginin paylaşımı D) Ticaret 249 EK 5 Ön Test- Son Test ve İzleme Testi Olarak Uygulanan Tutum Ölçeği Sevgili Öğrenciler; Bu araştırmanın amacı; İlköğretim yedinci sınıflarda bulunan öğrencilerin Kültür Varlıklarını (Tarihi Eser) tanıması ve sahip çıkması ile ilgili görüşlerini almaktır. Sizlerin vereceği samimi cevaplar araştırmanın şekillenmesi ve konuyla ilgili veri toplanabilmesi açısından çok önemlidir. Elde edilecek olan bilgiler “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İlişkilendirilmesinin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma İle İlgili Kazanımların Gerçekleşmesi ve Öğrenci Tutumları Üzerinde Etkileri” adlı çalışmada kullanılacaktır. Yüksel GÖĞEBAKAN Elinizdeki anket formlarını yirmi dakikada cevaplayabileceğiniz düşünülmektedir. Kendinize en yakın gelen seçeneğe (X) işareti koyunuz. İlginize teşekkür ederim. TUTUM ÖLÇEĞİ 1. Müzelerdeki eserlerden yola çıkarak dönemlerin kültürleri hakkında bilgi ediniriz. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Görsel ve sözel iletişim önemli olduğu için yazılı iletişimin önemli olduğunu düşünmüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3.Çevremdeki tarihi eserleri tanıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Açlık, yoksulluk, kuraklık ve doğal afetlerin tarihi eserlerin yok olmasındaki önemli etkenler olduğunu düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Zengin bir tarihsel geçmişe sahip olmak bana bir şey ifade etmiyor. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Bulunan bir tarihi eserin götürülmesi gereken yerlerin başında, müzelerin geldiğini düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 250 7. Derslerde, konu olarak tarihi eserler işlendiğinde sıkıntı duyarım. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8. İlk uygarlıklara ait bilgileri, en iyi şekilde o uygarlıklardan kalan yazı örneklerinden öğreniriz. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Müzelerin, tarihi eserlerin korunmasında önemli bir yere sahip olduklarını düşünmüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Savaşların, kültür varlıklarının yok olmasına neden olduğunu düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11. Eski eserlerin tarihimizi öğrenmemize yardımcı oldukları için korunmaları gerektiğini düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12. Müzeler, geçmişten geleceğe ulusal ve evrensel değerlerin taşınmasına katkı sağlayan kurumlardır. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13. Tarihi eserleri sevmem. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14. Ulusal kültürümüze sahip çıkılması gerektiğine inanıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15. Tarihi eserler, milli kültür duygusunun gelişmesine herhangi bir yarar sağlamaz. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16. Tarihi eserlerimizin yok olmasının önemli olmadığı inancındayım. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17. Yaşadığım çevrenin kültürel özelliklerini bilmemin yararlı olacağına inanmıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 251 18. Başka bir şehre gittiğimde oradaki tarihi eserleri gezmek beni sıkar. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19. Tarihi eserler toplumları yaşadıkları çevreye bağlayarak vatan ve millet sevgisini aşılar. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20. Çevremdeki tarihi eserlere birisinin zarar verdiğini gördüğümde hiçbir tepki göstermem. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 21. Çevremizdeki tarihi mekanları ve nesneleri tanımak hoşuma gider. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 22. Tarihi değere sahip eserlerin korunması gerektiğini düşünmüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 23. Benim için bugün önemli… Tarihi eserler, geçmişe ait oldukları için önemli değil. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 24. Tarihi eserlerin, insanların duygu ve düşünce yapısının gelişmesinde rol oynadıklarını düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 25. İlk uygarlıklara ait yazılı tabletlerin bana bir şey vereceğine inanmıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 26. Bir sanat eserinin, o dönemin kültürünü yansıtan unsurlardan birisi olduğunu düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 27. Kültür varlıkları, turizm yönüyle farklı bölge, yöre ve uluslara ait bireylerin birbirleriyle kaynaşmasına vesile olur. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 28. Geçmiş dönemlere ait bütün nesneler, korunması gereken tarihi eserlerdir. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 252 29. Herhangi bir tarihi eserin yurt dışına kaçırılmasının önemli olmadığını düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 30. İlk uygarlıklara ait tarihi eserlerle ilgilenmenin gereksiz olduğunu düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 31. Tarihi eserler, kişilerin geçmişiyle gurur duymasını sağlayarak, özgüvenlerini geliştirir. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 32. Çevremizdeki tarihi eserlerden herhangi birine zarar veren birisini gördüğümde umursamam. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33. Günümüzdeki bütün bilimsel ve teknolojik gelişmelerin öncüllerinin müzelerde sergilenen nesneler olduğunu düşünüyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 34. Görsel sanatlarda kullanılan resim teknikleri, duygu ve düşüncelerimizi yansıtmamıza imkan sunar. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 35. Tarihi eserlerin, geleceğin şekillenmesine katkı sağlayacağına inanmıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 36. İlk uygarlıklara ait eserlerin müzelerde korunmaları gerektiğine inanıyorum. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 37. Kültür varlıkları, insanlığın ortak malı olduğu için, başka ülkelere götürülmesinin önemi yoktur. Hiç Az Orta Düzeyde Çok Tamamen Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 253 EK 6 Enstitü İzin Dilekçesi 254 EK 7 Malatya Valiliği İzin Onayı 255 EK 8 İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Onayı 256 EK 9 İl Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma Değerlendirme Formu 257 EK 10 İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Dilekçesi Örneği MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜNE MALATYA Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda doktora yapmaktayım. Doktora tezi olarak “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İlişkilendirilmesinin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma ile İlgili Kazanımların Gerçekleşmesi ve Öğrenci Tutumları Üzerinde Etkileri” adlı çalışmayı yapmaktayım. Tez çalışmasıyla ilgili olarak hazırlamış olduğum anketleri (Başarı Testi ve Tutum Ölçeği) ve ders programlarını Dernek Mah. Sinema Cad. No: 2 adresinde bulunan Atatürk İlköğretim Okulu’nda uygulamak istiyorum. Gerekli belgeler ekte sunulmuş olup gereğini saygılarımla arz ederim. 19.02.2009 Yüksel GÖĞEBAKAN Sivas Cad. Azizler Sok. No:39 Kat: 2 0 505 684 42 81 Malatya EKLER: EK-1: EK-2: EK-3: EK-4: EK-5: 1 Adet Araştırma Takvimi 1 Adet Tez Önerisi 1 Adet Tutum Ölçeği (Ön Test- Son Test) 1 Adet Başarı Testi (Ön Test- Son Test) 1 Adet Uygulanacak Ders Programları 258 EK 11 Okul İzin Dilekçesi Örneği ATATÜRK İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLÜĞÜNE MALATYA Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda doktora yapmaktayım. Doktora tezi olarak “Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İlişkilendirilmesinin Kültür Varlıklarını Tanıma ve Sahip Çıkma ile İlgili Kazanımların Gerçekleşmesi ve Öğrenci Tutumları Üzerinde Etkileri” adlı çalışmayı yapmaktayım. Tez çalışmasıyla ilgili olarak hazırlamış olduğum anketleri (Başarı Testi ve Tutum Ölçeği) ve ders programlarını okulunuzda uygulamak istiyorum. Gerekli belgeler ekte sunulmuş olup gereğini saygılarımla arz ederim. 11.03.2009 Yüksel GÖĞEBAKAN Sivas Cad. Azizler Sok. No:39 Kat: 2 0 505 684 42 81 Malatya EKLER: EK-1: 1 Adet İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Belgesi EK-2: 1 Adet Çalışma Takvimi 259 EK 12 Gidilecek Müzenin İdaresini Bilgilendirme Dilekçe Örneği MALATYA ARKEOLOJİ MÜZESİ MÜDÜRLÜĞÜNE MALATYA Atatürk İlköğretim Okulu II. kademe yedinci sınıflarda kültür varlıklarının tanınması ve sahip çıkma bilincinin oluşması amaçlı bir çalışma yapmaktayız. Çalışmanın amaçları doğrultusunda aşağıda belirtilen gün ve saatlerde Görsel Sanatlar Öğretmeni Ayşe ERCAN, Sosyal Bilgiler Öğretmenleri Ayşe ÜNVER, Ali PEPELE ve öğrencilerle birlikte müzenizde araştırma, inceleme ve bilgilenme ziyareti yapmak istiyoruz. Ziyaretimizin bir bölümünde müzeyi ve müzede bulunan eserleri daha iyi tanıyabilmemiz için, sizce de uygun görüldüğü takdirde müze eğitimcilerinden ve müze uzmanlarının bilgilendirmelerinden istifade etmek ve aynı zamanda müzede uygulama çalışmaları yapmak istiyoruz. 11. 03. 2009 Gereğini bilgilerinize arz ederim. Sivas Cad. Azizler Sok. No:39 Kat: 2 0 505 684 42 81 Malatya 27 Mart 2009 (Cuma) Saat: 10.00- 12.00 Öğrenci Grubu: 35 kişi 31 Mart 2009 (Salı) Saat: 10.00- 12.00 Öğrenci Grubu: 35 kişi 03 Nisan 2009 (Cuma) Saat: 10.00- 12.00 Öğrenci Grubu: 35 kişi 07 Nisan 2009 (Salı) Saat: 10.00- 12.00 Öğrenci Grubu: 35 kişi Yüksel GÖĞEBAKAN 260 EK 13 Müze Ziyareti İçin Veli Bilgilendirme Dilekçe Örneği SAYIN VELİ, Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar Dersleri kapsamında aşağıda belirtilen gün ve saatlerde velisi olduğunuz öğrencinin bulunduğu sınıfı Malatya Arkeoloji Müzesi’ne götürmek istiyoruz. Müze ziyareti ile ilgili bilgilendirme yazısının altında yer alan izin dilekçesini doldurarak en geç 20 Mart 2009 tarihine kadar göndermenizi rica ediyorum. Saygılarımla, 16.03.2009 Okul Müdürü Özcan KARADAĞ Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmeni Ayşe ÜNVER MÜZE ZİYARETİ İLE İLGİLİ BİLGİLENDİRME Müzeye gidiş tarihleri : 27 Mart 2009 – 03 Nisan 2009 Gidiş yeri ve saati : Okulumuz Bahçesi, 10.00 Dönüş yeri ve saati : Okulumuz Bahçesi, 12.15 Müze ziyaretimizin amacı: Geçmiş uygarlıklara ait bilgileri o dönemlere ait eserler karşısında görerek, hissederek, yaşayarak öğrenmek, Arkeoloji müzesi kavramını öğrenerek, müzelerin önemi ve gerekliliği ile ilgili bilinçlenmek. Müze ziyaretinde öğrencinin yanında bulundurabilecekleri: su, kurşun kalem, çeşitli boyalar (pastel boya, kuru boya, keçeli kalem), resim kartonu, fotoğraf makinesi. Siz de müze ziyaretimize katılmak ister misiniz? Evet: ( ) Hayır: ( ) ATATÜRK İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLÜĞÜNE MALATYA Okulunuz, 7/H Sınıfı …..….. No’lu öğrencisi ……………. ………………..’ın Malatya Arkeoloji Müzesi gezilerine katılmasını istiyorum. Gereğini bilgilerinize arz ederim. Saygılarımla, ….. 03. 2009 ……………. …………. 261 EK 14 Müze Ziyareti İçin Veli Bilgilendirme Dilekçe Örneği SAYIN VELİ, Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar Dersleri kapsamında aşağıda belirtilen gün ve saatlerde velisi olduğunuz öğrencinin bulunduğu sınıfı Malatya Arkeoloji Müzesi’ne götürmek istiyoruz. Müze ziyareti ile ilgili bilgilendirme yazısının altında yer alan izin dilekçesini doldurarak en geç 20 Mart 2009 tarihine kadar göndermenizi rica ediyorum. Saygılarımla, 16.03.2009 Okul Müdürü Özcan KARADAĞ Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmeni Ali PEPELE MÜZE ZİYARETİ İLE İLGİLİ BİLGİLENDİRME Müzeye gidiş tarihleri : 31 Mart 2009 – 07 Nisan 2009 Gidiş yeri ve saati : Okulumuz Bahçesi, 10.00 Dönüş yeri ve saati : Okulumuz Bahçesi, 12.15 Müze ziyaretimizin amacı: Geçmiş uygarlıklara ait bilgileri o dönemlere ait eserler karşısında görerek, hissederek, yaşayarak öğrenmek, Arkeoloji müzesi kavramını öğrenerek, müzelerin önemi ve gerekliliği ile ilgili bilinçlenmek. Müze ziyaretinde öğrencinin yanında bulundurabilecekleri: su, kurşun kalem, çeşitli boyalar (pastel boya, kuru boya, keçeli kalem), resim kartonu, fotoğraf makinesi. Siz de müze ziyaretimize katılmak ister misiniz? Evet: ( ) Hayır: ( ) ATATÜRK İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLÜĞÜNE MALATYA Okulunuz, 7/H Sınıfı …..….. No’lu öğrencisi ……………. ………………..’ın Malatya Arkeoloji Müzesi gezilerine katılmasını istiyorum. Gereğini bilgilerinize arz ederim. Saygılarımla, ….. 03. 2009 ……………. …………. 262 EK 15 Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 7. Sınıf Kazanım Tablosu Öğrenme Alanı: Müze Bilinci 263 EK 16 Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 7. Sınıf Kazanım Tablosu Öğrenme Alanı: Görsel Sanatlarda Biçimlendirme/ Görsel Sanat Kültürü 264 EK 17 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 7. Sınıf Programı Öğrenme Alanı: Bilim, Teknoloji ve Toplum 265 EK 18 Deney Gruplarına Uygulamak İçin Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler Derslerini İlişkilendirmeye Yönelik Hazırlanan Ders Planları DERS PLANI I Çalışma Alanı: Malatya Müzesi Sınıf 7 : Çalışma Süresi: 160+160 dakika Dersler: Görsel Sanatlar Sosyal Bilgiler Öğrenme Alanları: Görsel Sanatlar: Müze Bilinci, Görsel Sanatlarda Biçimlendirme Sosyal Bilgiler: Bilim, Teknoloji ve Toplum Görsel Sanatlar Etkinlik: Müze Ziyareti Öncesi Ders Etkinliği Etkinlik 1: “Sınıflandırma” Müze Ziyareti Etkinlikleri Etkinlik I: “Bilgi Notu” Etkinlik II: “Ad Koyma” Etkinlik III: “Bir Eser Analizi” Etkinlik IV: “Müzede Bulunan Bir Eserin Resimlenmesi” Müze Ziyareti Sonrası Ders Etkinlikleri Etkinlik I: “Görsel İmge Oluşturma” Etkinlik II: “Sonuç Çıkarma” Etkinlik III: “İstasyon Tekniği” Sosyal Bilgiler: Konu: Buluşların Serüveni Kazanımlar: Görsel Sanatlar Dersi İle İlgili Kazanımlar: 1. Müzelerin, ulusal ve evrensel kültür ürünlerinin geçmişten geleceğe taşındığı mekânlar olduğunu kavrar.(MB) 2. Ulusal kültürümüze sahip çıkmanın önemini kabul eder. (MB) 3. Tarihi eserlerin ve kültürün taşıyıcısı niteliğindeki sanat eserlerinin kayıt altına alınmasının gerekliliğini ve önemini fark eder. (MB) 5. Tarihi eserlerin özelliklerini açıklar. (MB) 266 8. Duygu, düşünce ve izlenimlerini çeşitli görsel sanatlar teknikleriyle ifade eder. (GSB) Sosyal Bilgiler Dersi Kazanımları: 1. İlk uygarlıkların bilimsel ve teknolojik gelişmelere katkılarına örnekler verir. Teknikler: Renkli resim teknikleri Yöntemler: İnceleme, soru-cevap, beyin fırtınası, gezi-gözlem, anlatım. DERS HAZIRLIĞI 1. Öğretmen Hazırlığı: İlk uygarlıklar ve onların bilim ve teknolojiyi kullanmalarıyla ilgili farklı kaynaklardan bilgi toplanır. İlk uygarlıkların yapmış oldukları icatlarla ilgili araştırma yapılır. Tarihi eser kavramı ve özellikleri hakkında kaynaklar taranır. Müze, müze çeşitleri, müzelerin işlevleri ve müzelerdeki teşhir biçimleriyle ilgili bilgi toplanır. Malatya Arkeoloji Müzesi’nde bulunan eserler, dönemleri ve müzecilikle ilgili olarak bilgi kartları oluşturulur. Ders için seçilen müzik CD’si sınıfa getirilir. Ders ile ilgili gerekli güvenlik ve sağlık önlemleri alınır. Bu ders sürecinde kullanılacak olan değerlendirme ölçütleri hazırlanır ve ders öncesinde öğrencilere bildirilir. Müze araştırma, inceleme ve bilgilenme ziyareti planı örneği hazırlanır. Malatya Arkeoloji Müzesi öğretmen tarafından gezilir, hangi eserin nerede bulunduğu tespit edilir. Müze müdürü ve müzede görevli uzmanlarla tanışılır. Müze idaresini bilgilendirme dilekçesi. Yetkililerle birlikte yapılacak gezi ve incelemenin tarihi, saati, gezinin ne kadar süreceği ve ne gibi uygulamaların yapılacağı belirlenir. Kurum bilgilendirme dilekçesi hazırlanır. Öğretmen tarafından yetkililerden gerekli izin alınır, öğrenci velileri bilgilendirilir ve velilerden gerekli izin alınır. Veli bilgilendirme ve izin dilekçesi. Müze ile ilgili gerekli bilgi öğretmen tarafından toplanır (Gerek müze binası gerekse bina içerisinde yer alan eserlerle ve eserlerin teşhiriyle ilgili bilgiler, tuvaletlerin ve dinlenme yerlerinin belirlenmesi). 267 Malatya Arkeoloji Müzesi’nin araştırma yapılan okula yakınlığından dolayı ulaşım yürüyerek sağlanır. Müzede yer alan eserlerle ilgi görsel dokümanlar edinilir. Gezi ile ilgili olarak bilişsel, psikomotor ve duyuşsal alanla ilgili farklı değerlendirme ölçekleri hazırlanır. Malatya Arkeoloji Müzesi ile ilgili ilginç gelebilecek bazı eserlerin özellikleri ve öyküleri araştırılıp öğrenilir. Müze ziyaretinden bir hafta önce sınıfa Anadolu Medeniyetler Kronolojisi (Kronolojide Anadolu’da hüküm sürmüş olan medeniyetlerin dönemleri, bölgeleri ve başkentlerinin yer almasına dikkat edilir) dağıtılır. Anadolu Uygarlıklarının yerleşim yerlerini, başkentlerini ve önemli eserlerinin fotoğraflarını gösteren harita; İlk uygarlıklara ait bölgesel haritalar (Anadolu Uygarlıkları, Orta Asya, Uzak Doğu, Amerika, Mısır, Yunan, Mezopotamya, Avrupa); İlk uygarlıklara ait tarihi eser görseller (Çatalhöyük Ana Tanrıça fotoğrafı, Çatalhöyük duvarını süsleyen boğa resmi fotoğrafı, Alacahöyük Güneş Kursu fotoğrafı, Alacahöyük’te, Hititlere ait dinsel sancak fotoğrafı, Hasanoğlan Gümüş Heykelcik fotoğrafı, Boğazköy İkiz Boğalar fotoğrafı, Kadeş Barış Antlaşması fotoğrafı, Malatya Aslantepe Duvar Kabartmaları fotoğrafı, Malatya Aslantepe Tanrı Kral fotoğrafı, tunç mızrak fotoğrafları, Kargamış Savaş Arabası Fotoğrafı, İvriz Kaya Kabartması fotoğrafı, Karatepe Kabartması fotoğrafı, Altıntepe Urartu Kazanı fotoğrafı) hazırlanır. Ön anket, son anket ve çalışma kağıtları hazırlanır. Öğrencilerin uygulama çalışması ve malzemeler konusunda bilgilendirilmesi yapılır. 2. Öğrenci Hazırlığı: Düşünsel ve Duyuşsal Hazırlık: Öğrencilerden bir hafta önce ilk uygarlıklarla ilgili bilgi toplamaları istenir. İlk uygarlıkların bilimsel ve teknolojik açıdan ne gibi icatlar yaptıkları konusunda araştırma yapmaları ve konu ile ilgili olarak buldukları görselleri getirmeleri istenir. Öğrencilere bir hafta önceden ilk uygarlıklara ait eserlerin sergilendiği mekanlar olarak müzeler hakkında (müze tanımı, müze çeşitleri, müzelerin işlevleri, müzelerdeki teşhir biçimleri, kültür varlığı, kültür mirası) araştırma yaparak gelmeleri istenir. Konularla ilgili görseller ve yazılı metin bularak sınıfa getirmeleri istenir. Bulunan görsel dokümanların dosyalanması sağlanır. Anadolu Uygarlıklar Kronolojisi öğrencilere bir hafta önceden dağıtılır. 268 Öğrencilere bir hafta önceden Malatya Arkeoloji Müzesi’nin ziyaret edileceği söylenir. Müzelerde sessiz olunması gerektiği, müzedeki eserlere dokunulmaması gerektiği açık alanlarda birlikte, gruptan kopmadan hareket etmenin çok önemli olduğu hatırlatılır. Öğrencilerden aile büyüklerinden kalma giysi ya da kullanılan dikiş iğnesi, oyuncak dikiş makinesi, çatal, kaşık, meyve bıçakları, tava, çeşitli oyuncaklar, metal ve kağıt paralar, cam eşyalar gibi günlük kullanım eşyalarını getirmeleri istenir. Taşınamayan eşyaların ise fotoğraflarını getirmeleri söylenir. Teknik Hazırlık: Araç ve Gereçler: Su bazlı boyalar (sulu boya, parmak boya, akrilik, guaj boya) veya pastel boya, fırça, su, su kabı, resim kağıdı, resim kalemleri, renkli kartonlar, makas, yapıştırıcı, tutkal, resim altlığı, oyuncak arabalar, mumlar, dolma kalem, cam eşyalar (bardak, tabak, süs eşyaları) Temizlik Gereçleri: Kullanılmak üzere muşamba örtüler, gazete parçaları, önlük, peçete v.s. Diğer Alanlarla İlişkilendirme: Türkçe Dersi kazanımları Konuşma kurallarını uygulama kendini ifade etme Okuduğunu anlama Yöntem ve tekniklere uygun yazma. Görsel okuma. Görsel sunu Aynı zamanda Anadolu Uygarlıklarına ait tarihi olaylarla ilgili (hükümdarların hayatları, savaşları, sosyal yaşam şekilleri, inanç sistemleri v.s.) niteliklerin anlatıldığı ilginç yazılar okuma parçası olarak kullanılabilir. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi çerçevesindeki ortak miras ürünlerinin korunması gerektiğini ifade eder. Müzik dersinde Anadolu’da yaşamış olan uygarlıkların anlatıldığı şarkılar öğretilebilir. Konunun Örüntüsü İlk uygarlıklarla ilgili temel kavramlar İlk uygarlıkların tarihsel dönemleri İlk uygarlıkların icatları İlk uygarlıkların bilimsel ve teknolojik gelişmeleri ve günümüze yansımaları Müze ile ilgili temel kavramlar Müze türleri Müzelerin işlevsellikleri 269 Müzelerdeki teşhir biçimleri Malatya Arkeoloji Müzesi Görsel sanat tekniklerinin uygulanışı Ortaya konulan çalışmaların sergilenmesi Ana Nokta İlk uygarlıkların yapmış oldukları bilimsel ve teknolojik buluşlar günümüz gelişmelerinin oluşumunu belirlemiştir. İlk uygarlıkların yapmış oldukları bu buluşlar teknolojik bir evrim yaşayarak günümüze kadar gelmişlerdir. Gerek bu buluşlara ait örnekleri gerekse bu uygarlıklara ait eşyaları en iyi şekilde arkeoloji müzelerinde görmekteyiz. Yardımcı Noktalar Günü anlayabilmek ve geleceği şekillendirebilmek için geçmişe ait gelişmeler hakkında bilgi sahibi olmamız gerekmektedir. Bir bölgedeki kültürel yapı o bölgede geçmişte yaşamış olan topluluklarla bire bir ilişkilidir. Her bireyin geçmiş dönemlere ait tarihsel ve kültürel değerlere sahip çıkması gerekmektedir. Anadolu ve komşusu Mezopotamya coğrafyası ilk uygarlıkların doğdukları ve geliştikleri yerler olması açısından çok önemli alanlardır. Bu bölgelerdeki zengin tarihsel miras ortaya çıkarılmalıdır. Hangi döneme ait olursa olsun kültür varlığı konumundaki bütün eserlerin muhafaza edilmesi gerekmektedir. İlk uygarlıklar tarafından ortaya konulan buluşların sergilendiği ve korunduğu mekanlar arkeoloji müzeleridir. Bundan dolayı yeni yeni arkeoloji müzelerinin inşa edilmesi ve gelecek kuşaklara bu eserlerin aktarılması gerekmektedir. Bu tür müzelerin kurulması ve yaşatılmasıyla ulusal ve evrensel kültür unsurları hakkında birinci elden bilgi edinilecektir. Aynı zamanda kişilerde ulusal bilincin oluşmasında müzelerin önemi büyüktür. Tarihi eserlerin özelliklerinin neler olduğu, bu eserlerin nerelere, nasıl teslim edilmesi gerektiği konusunda da müzeler önemli görevler üstlenmektedirler. Müzelerde sergilenen eserler kişilerin duygu, düşünce ve izlenimlerini görsel sanat teknikleriyle ifade etmesinde rol oynamaktadır. 270 Eğitimin her kademesinde müzelere geziler düzenlenmeli ve öğrencilerin buralarda bulunan eserler hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. İlk uygarlıklara ait eserler tarihsel bilgi vermelerinin yanında taşımış olduklara estetiksel değerlerden dolayı da resimsel bir imge olarak kullanabilmektedirler. Hem profesyonel düzeyde hem de eğitimsel süreç içerisinde bu eserlerden yola çıkılarak birçok güzel eserler ortaya konulabilmektedir. Görsel sanatlar dersi içerisinde yer alan Müze Bilinci Öğrenme Alanı müzelerin öğrenciler tarafından tanınması açısından çok önemli bir görevi üstlenmektedir. Öğretmen verimli bir müze ziyaretini üç bölümden oluşturur. 1. Müze ziyareti öncesi ders hazırlığı 2. Müzede sorumluluklar 3. Müze ziyareti sonrasında yapılacak olan etkinlikler. Müze ziyareti öncesinde öğrenciler fikren hazırlanır, müzede neler görecekleri hakkında konuşulur. Öğrenciler düşündürülür aynı zamanda fikirlerini söylemeleri konusunda cesaretlendirilir. Derste öğrencilerin motivasyonu artırılmak amacıyla bazı egzersizler yaptırılır. İşleniş Malatya Arkeoloji Müzesi Ziyareti Öncesi Sınıf Etkinliği (40 dk.) Motivasyon- Dikkat Çekme Bilginin Paylaşımı Etkinlik I: “Sınıflandırma” Malatya Arkeoloji Müzesi Gezisi (120 dk.) Etkinlik. I: “Bilgi Notu” Etkinlik II: “Ad Koyma” Etkinlik III: “Bir Eser Analizi” Etkinlik IV: “Müzede Bulunan Bir Eserin Resimlenmesi” Malatya Arkeoloji Müzesi Gezisi Sonrası Ders Etkinliği (160 dk.) Etkinlik I: “Görsel İmge Oluşturma” Etkinlik II: “Sonuç Çıkarma” Etkinlik III: “İstasyon Tekniği 271 DERS PLANI I I Çalışma Alanı : Malatya Müzesi Sınıf : 7 Çalışma Süresi: 160+160 dakika Dersler: Görsel Sanatlar Sosyal Bilgiler Öğrenme Alanları: Görsel Sanatlar: Müze Bilinci, Görsel Sanatlarda Biçimlendirme Sosyal Bilgiler: Bilim, Teknoloji ve Toplum Görsel Sanatlar Etkinlik: Müze Ziyareti Öncesi Ders Etkinliği Etkinlik I: “Resimle İletişim Kurma” Müze Ziyareti Etkinlikleri Etkinlik I: “Urartu (İzoli) Yazıtı Betimlemesi” Etkinlik II: “Bir Eseri Müzeye Teslimi” Etkinlik III: “Kil Tablet Çalışması” Müze Ziyareti Sonrası Ders Etkinliği Etkinlik I: “Kavram Haritası Oluşturma” Etkinlik II: “Altı Şapka Düşünme Yöntemi” Etkinlik III: “Metin Tercümesi” Sosyal Bilgiler Konu: Söz Uçar, Yazı Kalır Kazanımlar: Görsel Sanatlar Dersi İle İlgili Kazanımlar: 9. Tarihi eserlerimize sahip çıkılmasının herkes için bir ulusal görev olduğunu benimser. (MB) 10. Kültürel miras olan eserlerin, kaçakçılığının sonuçlarını tartışır. (MB) 11. Ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip olmasından gurur duyar. (MB) 12. Tarihi eserlerin müzelere teslim edilmesi gerektiğinin bilincine ulaşır.(MB) 9. Yaptığı çalışmaları sergilemekten ve çevresindekilerle paylaşmaktan haz alır. (GSB) Sosyal Bilgiler Dersi Kazanımları: 272 2. İlk yazı örneklerinden yola çıkarak yazının kullanım alanlarını ve bilgi aktarımındaki önemini fark eder. Teknikler: Renkli resim teknikleri Yöntemler: İnceleme, soru-cevap, beyin fırtınası, gezi-gözlem, anlatım, gösteri, drama DERS HAZIRLIĞI 1. Öğretmen Hazırlığı: Mağara sanatıyla ilgili olarak farklı kaynaklardan bilgi derlenir. Mağara duvarlarına işlenen resimlerin hangi amaçla resmedildiği konusunda bilgi edinilir. Mağara duvarlarına işlenen resimlerle ilgili görseller toplanır. (Lascaux ve Altamira mağaraları resimleri ve Konya Çatalhöyük duvar resimleri) İletişim ve iletişim türleriyle ilgili bilgi edinilir. Çivi yazısı ve hiyeroglif yazı ile ilgili bilgi ve görseller toplanır. Dünyada kullanılan alfabelerle ilgili bilgi ve görseller toplanır.( Latin alfabesi, Kiril alfabesi, Mors alfabesi, Arap alfabesi, Çin alfabesi, Göktürk ve Uygur alfabeleri) Müze araştırma, inceleme ve bilgilenme ziyareti planı örneği hazırlanır. Müzedeki yetkililerden gerekli izinler alınır. Okul idaresinden gerekli izin alınır. Öğrenci velilerinden izin alınır ve bilgilendirme yapılır. Müze gezi planı hazırlanır. Planlama yapılırken gezi öncesi etkinlikler, gezi esnasındaki etkinlikler ve gezi sonrası etkinlikler planlanır. Kültürel miras olan eserlerle ilgili olarak bilgi toplanır. Kültür varlığı kaçakçılığıyla ilgili bilgi edinilir. 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıkları Koruma Kanunu temin edilir. Malatya Arkeoloji Müzesi ziyaret edilerek, müze içerisindeki yazıt, tablet, mühür, v.b yazılı eserlerle ilgili bilgi alınır. Ders için seçilen müzik CD’si sınıfa getirilir. Ders ile ilgili gerekli güvenlik ve sağlık önlemleri alınır. Bu ders sürecinde kullanılacak olan değerlendirme ölçütlerini hazırlar ve ders öncesinde öğrencilere bildirilir. Yetkililerle birlikte yapılacak gezi ve incelemenin tarihi, saati ve gezinin ne kadar süreceği ve ne gibi uygulamaların yapılacağı belirlenir. 273 Malatya Arkeoloji Müzesinin araştırma yapılan okula yakınlığından dolayı ulaşım yürüyerek sağlanacaktır. Müzede yapılacak olan tabletlerin üzerine yazılacak metinle ilgili olarak Ugarit çivi yazısı alfabesi, öğrencilere dağıtılmak üzere çoğaltılır. Türklerin tarih boyunca kullandıkları alfabelerle ilgili bilgi ve görseller toplanır. 2. Öğrenci Hazırlığı: Düşünsel ve Duyuşsal Hazırlık: Öğrencilere bir hafta öncede Malatya Arkeoloji Müzesi’nin ziyaret edileceği söylenir. Öğrencilerden bir hafta önceden Mağara sanatıyla ilgili bilgi toplamaları istenir. İlk insanların ne tür araçlarla iletişim kurduklarının araştırılması istenir. Çivi yazı ve hiyeroglif yazıyla ilgili bilgi toplamaları istenir. 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu çoğaltılarak bir hafta öncesinden sınıfa dağıtılır. Her öğrencinin kanunu okuması istenir. Ayrıca öğrenciler arasında oluşturulan gruplara kanunun bölümleri dağıtılır. Müze ziyareti sırasında bulunan bir tarihi eserin müzeye teslimine kadar geçen süreç içerisinde yaşananların, öğrenciler tarafından drama yöntemiyle canlandırılacağı söylenir. Bundan dolayı da her grubun sorumlu olduğu bölümü iyice anlamaları istenir. Bir yazının düşünce boyutundan insanların eline kitap, gazete, para, dergi, v.s olana kadar geçirdiği süreçlerle ilgili bilgi edinmeleri istenir. Dünyada ve Türkiye’de matbaacılığın doğuşu ve gelişimi hakkında bilgi toplamaları istenir. Bulunan görsel dokümanların dosyalanması sağlanır. “Altı Şapkalı Düşünme Yöntemi’yle” ilgili olarak yapılacak olan etkinlikler için her öğrenci kendi alanıyla ilgili hazırlık yapar. Teknik Hazırlık: Araç ve Gereçler: Su bazlı boyalar (sulu boya, parmak boya, akrilik, guaj boya) fırça, su, su kabı, resim kagıtları, flamester kalemler, resim kalemleri, kil, merdane, toz ve toprak boya, keskin uçlu ahşap çubuklar, çivi, biz, sivri uçlu kaşık, plastik bıçak, sünger, modelaj kalemleri maket bıçağı, üzerine kazıyarak yazı yazılacak ahşap, mukavva, metal, v.b. düz yüzeyli nesneler Temizlik Gereçleri: Kullanılmak üzere muşamba örtüler, önlük, sıvı sabun, kağıt havlu v.s. Diğer Alanlarla İlişkilendirme: Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar derslerinin kendi aralarındaki ilişkilendirmenin dışında 274 Türkçe ile ; Konuşma kurallarını uygulama kendini ifade etme Okuduğunu anlama Yöntem ve tekniklere uygun yazma. Görsel okuma ve görsel sunu. İlk uygarlıkların iletişim biçimleri, yazının ortaya çıkması, insanların baskı teknolojisiyle birlikte yaşamlarında meydana gelen değişmeler, farklı uygarlıkların oluşturmuş oldukları alfabelerle ilgili metinler okuma parçası olarak okunabilir. Müzik dersi kapsamında farklı dönemlere ait unsurların dikkate alındığı şarkılar öğretilebilir. Rehberlik ve Psikolojik Danışma; Duygu ve düşüncelerini ifade etme yollarını ilişkilerinde etkili bir biçimde kullanır. Konunun Örüntüsü İletişim İletişim türleri Yazı ile ilgili temel kavramlar Yazının gelişim serüveni Alfabe ve türleri Tarihi eser ve kültürel mirasla ilgili temel kavramlar Ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser ve anıt v.b. zenginlikleri bilgisi Üç boyutlu çalışmanın uygulanışı Ortaya konulan çalışmalardan yola çıkarak pano oluşturma Ana Nokta İletişim insanlar için bir zorunluluktur. İnsanlar yaşamlarını sürdürebilmeleri için birçok iletişim türünü kullanma gereği duymuşlardır. Bulunan en önemli iletişim kanallarından bir tanesi de yazılı iletişimdir. Yazı, tarihin her döneminde insanlar arasında iletişimi sağlayan önemli bir araç olmuştur. İlk çağlarda insanlar kil tabletler üzerine yazılar yazmışlardır. Bu tabletler şu anda arkeoloji müzelerini süslemektedir. Yardımcı Noktalar Yazı icat edilmeden önce insanlar mağara duvarlarına ve sert yüzeylere çizmiş oldukları resimlerle iletişim sağlıyorlardı. Bununla birlikte birçok farklı iletişim araç ve türleri kullanıyorlardı. Hem sözsüz, hem de görsel bir araç olan duman bunlardan birisidir. Afrika’daki kabilelerin tam tamla kurdukları iletişimde davul ve tam tam da sözsüz bir iletişimdir. Yazı icat edildikten sonra iletişim anlamında büyük bir gelişme yaşanmıştır. 275 Yazının yazıldığı zeminden kaynaklanan farklılıklar doğrultusunda farklı yapılanmalar ortaya çıkmıştır. Önceleri kil tabletler üzerine yazılan yazılar dana sonra parşömenlere, deri üzerine ve kumaş üzerine yazılmaya başlamıştır. Kağıt icat edildikten sonra, kağıdın kullanışlılığından dolayı işler biraz daha kolaylaşmıştır. Baskı teknolojisinde yaşanan gelişmeler yazının, mesajı daha fazla kişiye, daha masrafsız ve daha kısa sürede iletme rolünü iyice artırmıştır. Müzeler insanların kullanmış oldukları tabletleri ve yazıtları sergileyen önemli kurumlardır. Müzelerde bulunan bu eserler bizlere uygarlıkların gelişimleri hakkında bilgi vermesinin yanında gelecekte yaşanacak olanlarla ilgili ipuçları vermektedir. İşleniş Malatya Arkeoloji Müzesi Ziyareti Öncesi Sınıf Etkinliği (40 dk.) Motivasyon- Dikkat Çekme: Bilginin Paylaşımı: Etkinlik. I: “Resimle İletişim Kurma” Malatya Arkeoloji Müzesi Gezisi (120 dk.) Etkinlik I: “Urartu (İzoli) Yazıtı Betimlemesi” Etkinlik II: “ Bir Eserin Müzeye Teslimi” Etkinlik III: “Kil Tablet Çalışması” Malatya Arkeoloji Müzesi Gazisi Sonrası Ders Etkinliği (160 dk.) Etkinlik I: “Kavram Haritası Oluşturma” Etkinlik II: “Altı Şapkalı Düşünme Yöntemi” Etkinlik III: “ Metin Tercümesi” Değerlendirme Çalışmanın değerlendirilmesi kapsamında Bilişsel, Psikomotor ve Duyuşsal davranışları ölçmek için farklı araçlar geliştirilir. Bilişsel davranışları ölçme araçları hazırlanırken bilişsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme aşamalarının tamamının kullanılmasına dikkat edilir. Bilişsel alanın bilgi basamağını ölçmeye yönelik ölçme araçlarında eşleştirmeli sorular kullanılır. İki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi içeriğinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirmesini gerektirir. Bu tür sorularla; terimlerle tanımları, işaretlerle anlamları, tekniklerle uygulandığı yerleri, tarihlerle tarihi olayları eşleştirmek mümkündür. Eşleştirmeli soruların tercih edilmesindeki en önemli neden dört, beş, altı tane çoktan seçmeli soruyla ölçülebilecek bir bilgiyi bir soruyla ölçebilir, ölçülebilir olunmasıdır. 276 Bilişsel alanın kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki davranışlarını ölçmek için uzun cevaplı- az sorulu testler uygulanır. Bilişsel davranışların her düzeyini kolayca ölçmesinin yanında, öğrencilerin yazılı anlatım yeteneklerini geliştirir. Aynı zamanda söz dağarcığı testi ile bilişsel alanın bilgi basamağına ait bilgiler ölçülür. Psikomotor davranışların ölçülmesinde performans testleri kullanılır. Dersin amaçları arasında bulunan performans ile ilgili davranışlar bilgi testleri ile ölçülemezler. Bu tür hedeflerin ölçülmesinde performans testleri denilen testler kullanılır. Bu testler bir taraftan davranış yapılırken (süreç) gözlenir, veya belli işlemler sonrasında ortaya çıkan ürünün niteliklerine bakılır. Bu değerlendirme yapılırken süreç üzerinde, ürün üzerinde veya bu ikisinin bileşimi üzerinde durma seçilebilir. Süreç ölçülürken, işin yapılmasında izlenen yol, seçilen yolun hedeflere uygunluğu, işin yapılma hızı ölçülür. Ürün (bitirilmiş iş) ölçülürken, işin yapılmasında izlenen yol ölçülmez, işin kalitesi, önceden saptanan ölçü ve doğruluk standartlarına uyup uymadığı ölçülür. Bazen ürün süreçten ayrı olarak ölçülmezken, bazı durumlarda da üründen ayrı olarak süreci ölçmek olanaksızdır. Ürünün ölçülmesinde, nitelikli ürünü nitelikli olmayan üründen ayırt edecek nitelikler önceden belirlenmelidir. Ürün ve süreç yönünden öğrencide geliştirilecek özelliklerin ifadesinde bu standartların belirtilmiş olması gerekir. Psikomotor davranışların ölçülmesinde kullanılan ölçekler, dereceleme ölçekleri ve kontrol listeleridir. Dereceleme Ölçekleri; işin veya ürünün yapılış sürecini gözleyerek ya da bitmiş bir işin (ürünün) kalitesini gözleyecek ölçmeye-puanlamaya yardımcı ölçeklerdir. Duyuşsal alana ait davranışların ölçülmesinde, öğrencilerin davranışlarını gözlemede kullanılabilecek gözlem fişleri kullanılır. Gözlem fişleri dereceleme ölçekleri gibi kullanılır, ancak daha uzun süreli bir gözlem gerektirir. Bunun için çalışma kapsamındaki her iki ders planı ve etkinlikler için bir gözlem fişi kullanılır. Gözlemi yapanların gözlenene karşı duydukları duyguları ve algıları puanlamaya katmamalarına dikkat edilmelidir. Çalışma kapsamında hazırlanan ve her iki ders planını içerisine alan gözlem fişinin gözlenecek davranışlarında verimlilik, güvenlik ve insan ilişkileri dikkate alınır. 277 EK 19 İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi 278 EK 20 Çalışma Takvimi 25 Mart 2009 hazırlanan Tutum Ölçeği ve Başarı Testinin (Ön Test) çalışma yapılacak olan sınıflara (7-İ, 7-F, 7-H, 7-A) uygulanması. 27 Mart 2009 (Cuma) saat 09.00 7- H şubesi ile ders etkinliği ve Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti. 31 Mart 2009 (Salı) saat 09.00 7-İ şubesi ile ders etkinliği ve Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti. 01 Nisan 2009 (Çarşamba) saat 13.10 7-H şubesi ile ders etkinlikleri. 02 Nisan 2009 (Perşembe)saat 14.10 7-İ şubesi ile ders etkinlikleri. 03 Nisan 2009 (Cuma) 09.00 7-H şubesi ile ders etkinliği ve Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti. 07 Nisan 2009 (Salı) saat 09.00 7-İ şubesi ile ders etkinliği ve Malatya Arkeoloji Müzesi ziyareti . 08 Nisan 2009 (Çarşamba) saat 13.10 7-H şubesi ile ders etkinlikleri. 09 Nisan 2009 (Perşembe) saat 14.10 7-İ şubesi ile ders etkinlikleri. 10 Nisan 2009 (Cuma) hazırlanan Tutum Ölçeği ve Başarı Testinin (Son Test) sınıflara (7-İ, 7-F, 7-H, 7-A) uygulanması. 04 Mayıs 2009 (Pazartesi) hazırlanan Tutum Ölçeği ve Başarı Testinin (İzlemeTesti) sınıflara (7-İ, 7-F, 7-H, 7-A) uygulanması. Araştırmanın uygulanacağı sınıflar ve şubeleri: Kontrol Grubu Sınıfları ve Şubeleri: 7-A, 7-F Deney Grubu Sınıfları ve Şubeleri: 7-H, 7-İ Araştırma kapsamında yer alan dersler ve öğretmenleri: Görsel Sanatlar Eğitimi Öğretmeni Ayşe ERCAN Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmeni Ayşe ÜNVER Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmeni Ali PEPELE 279 EK 21 Deney Grubu Öğrencileri I. Ders Planı Sosyal Bilgiler Öğretmeni Tarafından Müze Ziyareti Öncesi Öğrencilere Bilgi Verilirken 280 EK 22 İcatlar Kaynaklarda farklı farklı tarihlendirmeleri yapılan ateşin M.Ö. 80000 ve M.Ö. 5000 arasında bir dönmede bulunduğu belirtilmektedir. Konya Çatalhöyük’te M.Ö. 6000’li yıllarda insanlar yerleşik hayata geçtiler. M.Ö. 6000’de Çatalhöyük’te dokuma ve mülkiyetin belirtisi olan mühürler kullanıldı. Mısırlılar M.Ö. 4241’li yıllarda ilk hassas takvimi yapmışlardır. M.Ö. 3000’lerde Malatya Arslantepe’de tunç mızraklar kullanıldı. Ulaşım ve taşımacılık açısından en önemli buluş olan tekerlek M.Ö. 3200’lerde Mezopotama’da ve Orta Avrupa’da kullanılmıştır. İnsanlık tarihinin önemli buluşlarından birisi olan yazı ilk defa M.Ö. 3200’lü yıllarda bir Mezopotamya uygarlığı olan Sümerler tarafından kullanılmıştır. Resimli yazı olarak bilinen Hiyeroglif yazı M.Ö. 3000’li yıllarda Mısır’da kullanılmıştır. Babil’de M.Ö. 3000’lerde ilk ürün toplama makinesi kullanılmıştır. M.Ö. 700’de Lidya’da ilk para sikkesi kullanılmıştır. M.Ö. 1300’de Suriye Ugarit’de ilk alfabe kullanılmıştır. Mürekkep M.Ö. 1300’e doğru Çinliler ve Mısırlılar tarafından kullanılmıştır. 19. yüzyıla kadar başlıca yapay ışık kaynağı olan mum, ilk defa 2000 yıl önce ortaya çıkmıştır. Cam ilk defa M.Ö. 3. yüzyılda Mezopotamya’da bulunmuştur. M.Ö. 540’da Milet’li Thales geometri okulunu kurmuştur. M.Ö. 450’de Heredot ilk dünya haritasını çizmiştir. M.Ö. 200’de Yunan’lı Arşimet, kaldıraç kanunlarını keşfetmiştir. Barut ilk defa Çinliler tarafından bulundu ve 12. yüzyılda bütün Asya kıtasında sonra da Avrupa’da kullanıldı. Sorular: 1. İcat nedir? Cevap: Daha önce bulunmayan bir şeyin insan çabasıyla geliştirilmesidir. 2. İcat ile keşif arasında ne gibi fark vardır? Cevap: İcat daha önce bulunmayan bir şeyin geliştirmesi iken keşif ise, daha önce var olmakla birlikte bilinmeyen bir şeyin öğrenilmesidir. 3. İcat ve keşife birer örnek veriniz? Cevap: Tekerlek bir icat olmasına rağmen telsiz telefonun geliştirilmiş hali olan telsiz bir keşiftir. 281 4. Tekerlek ilk defa ne zaman ve nerede bulunmuştur? Cevap: MÖ 3200’lerde Mezopotamya’da ve Orta Avrupa’da kullanıldığı sanılmaktadır. 5. Madeni para ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Lidyalılar tarafından MÖ 700 yılında Sardes’te kullanılmıştır. 6. İlk takvim tarihte kimler tarafından, ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Mısırlılar tarafından MÖ 4241’de Mısır’da kullanılmıştır. 7. Demir madeni ilk defa kimler tarafından ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Türkler tarafından MÖ 1500’de Orta Asya’da bulunmuştur. 8. Terazi ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Mısırlılar tarafından MÖ 3500’li yıllarda Mısır’da bulunmuştur. 9. Kağıt ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede bulunmuştur? Cevap: Çinliler tarafından MÖ 90’da Çin’de bulunmuştur. 10. Mürekkep ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede bulunmuştur? Cevap: Çinliler ve Mısırlılar tarafından MÖ 1300’lerde Çin ve Mısır’da bulunmuştur. 11. Mum ilk defa ne zaman,? Cevap: Bundan 2000 yıl önce kullanılmıştır. 12. Saat tarihte ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Mısırlılar tarafından MÖ 1000’lerde Mısır’da kullanılmıştır. 13. İlk yelkenli gemiler kimler tarafından, ne zaman, nerede kullanılmıştır? Cevap: Mısırlılar tarafından MÖ 3000’de Mısır’da kullanılmıştır. 14. Kitap basımı tarihte ilk defa kimler tarafından, ne zaman, nerede bulunmuştur? Cevap: Çinliler ve Japonlar tarafından MS 400’lerde Çin ve Japonya’da kullanılmıştır. 282 EK 23 En Eski Kent, En Eski Klima Arkeologlar, Suriye’nin uzak bir köşesinde dünyanın en eski kentini bulduklarına inanıyorlar. MÖ 6000 tarihli bu kent, bilinen en eski şehirden 2500 yıl daha eski. Bu dev kent, Fırat ve Dicle nehirlerinin arasında olup tarihte yukarı Mezopotamya diye adlandırılan bölgede yer alıyor. 750 dönüme yayılan kentte, 25 bin insan yaşıyormuş. Kentteki en şaşırtıcı buluş ise yazın 40 dereceye varan sıcaklıkla mücadele eden İlk Çağ insanının, hava akışını sağlamak üzere inşa ettiği çift duvarlı yaşama yerleri, yani bir çeşit klima sistemi. Yapılan sistemde boşluk içinde dolaşan hava ortamın serinlemesini sağlamaktadır. Gaziantep’te şehrin eski kesimlerinde, dar sokaklar, yüksek duvarlar ve taş yapıların hakim olduğu kısımlarda yazın sıcağında çok serin bir ortam oluşturmaktadır. Yüksek duvarlar, güneşin vurduğu yüzey alanını azaltmaktadır. Yüksek duvarlı dar sokakların içine, gün ortası hariç, güneş girmez. Kalın taş ya da kerpiç duvarlar, gündüz ısıyı ağır ağır emip, gece ağır ağır geri vererek, gündüz ile gece arasındaki büyük ısı farkını en aza indirir. Ancak günümüz mimari yapıları için aynı şey söylenememektedir. İnce beton duvarlı evler, güneşin yükselmesiyle birlikte yanmaya başlar. Geniş caddelerde asfaltın karası, sıcağı tutarak büsbütün artırır. Sıcak ülkelerde böyle birkaç derecelik bir fark, bir sıcak dalgası geldiği zaman, yaşlılar ve hastalar için ölüm ile kalım arasındaki fark olabilir. Nitekim, Atina’da 1987 yazında, sıcaktan dolayı ortaya çıkan 100’den fazla ölüm vakası, şehir içi ısısının bu nedenlerle ve ağaçsızlıktan dolayı fazla artmasıyla açıklanmıştır. Aynı şekilde Akdeniz çevresindeki avlulu evler çevre koşullarıyla uyum içindedir. Yüksekçe duvarların çevrelediği bir avlu az güneş alır. Dolayısıyla yazın serin olur. Ülkemizin çeşitli yörelerinde ve özellikle Güneydoğu Anadolu’da avluda veya evin önünde bir “taşlık” bulunur. Sıcak bir günün sonuna doğru taşlık yıkanır, suyun buharlaşmasıyla çevreden alınan ısı enerjisi, ev civarını serinletir. Saraylarda avluya döşeli mermerin yıkanmasıyla elde edilen bu etki, mütevazi köy evlerinde de sıkıştırılmış toprağın üstüne su serperek elde edilir. Osmanlı saray, mimarisinde su ile serinletme yöntemleri çok geliştirilmiş, estetikle birleştirilmiştir. Şadırvan denilen havuzlar hemen hemen tüm saray bahçelerinde bulunurdu. Fıskiyeli şadırvanlar, şırıltılı 283 suların sadece huzur ve zevk için aktığı yerler olmayıp, aynı zamanda serinletme fonksiyonu olan yapılardır. Aynı şekilde konutun güneş alan yüzeyini büyük ölçüde kaplayacak şekilde yapılan Arap maşrabiyeleri, gölgelik-soğutucu görevi görmektedir. Bu yapı anlayışı Şanlıurfa, Gaziantep ve Kahramanmaraş dolaylarında da kullanılmaktadır. Arap ülkelerinde çok gelişmiş bir geleneksel sistem, hava boşluğu ve rüzgarlıkların kullanımıyla elde edilen serinletmedir. Evin en fazla rüzgar alan cephesine, üst kata camsız pencere gibi bir açıklık bırakılır. Buradan giren rüzgar, tüm binanın içinde bir hava dolaşımı başlatır. Bu da serinletici etki yapar. Bu etkiyi daha da artırmak için hava boşluğuna, içi su dolu büyük bir çömlek küp de konulabilir. Eve giren hava, çömlekteki suyun sızıp buharlaşması yoluyla serinler ve nemlenir. Mimari yapıların ısıtılmasında da fiziksel çevreye uygun tasarımlar yapıldığı görülmektedir. Güneşin açısı, ısı, nem, yağış, rüzgar yönü gibi fiziksel çevre koşulları hesaba katılır. Örneğin kışın soğuk rüzgar alan bölgelerde, yerleşim merkezleri nispeten korunaklı yerlere kurulur. Doğaya uygun ısıtma sistemlerinin tarihçesi, en az serinleme sistemleri kadar eskiye gider. Anadolu’nun çeşitli yerlerindeki geleneksel mimaride pencereler güneye bakar. Kış güneşi, gün boyunca güneydedir. Dar bir açı ile geldiği için evin içini ısıtır. O halde demek ki çok eski dönemlerden itibaren insanların doğanın şartlarını dikkate alarak uyguladıkları bazı yaklaşımların günümüzde hala yansımalarını görmemiz mümkündür. Nitekim MÖ 2000 yıllarında Hititler tarafından kullanılan dam sıvası için çamur ve samanın karıştırılarak cephe yüzeyinde kullanılması günümüz Anadolu köylerinin büyük bir kısmında hala kullanılmaktadır. Öğretmen tarafından ilk klimanın yapılışıyla ilgili olarak aşağıdaki bilgi sınıfa verilir. İlk Klima Yapay havalandırma ve yapay soğutma sistemleri eski çağlardan beri kullanılıyor. Eskiden insanlar kapı girişlerine ıslak hasırlar asarak ya da konutlarını (hava akımlarını, evin içine girmeden önce avludaki fıskiyelerin arasından geçirmek yoluyla) serinlik sağlayacak şekilde tasarlayarak çözüm arıyorlardı… Willis H. Carrier; 17 Temmuz 1902′de Brooklyn’de Sackett-Wilhelms Lithographing and Publishing adlı matbaa şirketi için dünyanın ilk klimasının tasarımlarını tamamladı. (matbaa şirketi, ısı ve nem değişimleri yüzünden kağıdın genleşmesi ve büzüşmesi sonucu baskı sürecinde renklerin donuklaşması gibi bir sorun yaşıyordu) Klima, matbaanın ısı ve nem oranını 284 hassasiyetle denetleyen 30 tonluk bir makinaydı. Bu sistemde hava, bir fan aracılığıyla aygıtın içine çekiliyor, püskürtülerek soğutuluyor (ya da ısıtılıyor) ve saflığını bozan her türlü yabancı maddeden arıtılması için su bir dizi bölmeden geçiyordu; ardından su yeniden dolaşıma girerken, işlenmiş hava fabrikanın havasını düzenlemek üzere klimadan dışarı veriliyordu. Konut klimaları üretimine geçmesi içinse, 1920′lerin sonunu beklemek gerekecekti. 285 EK 24 Öğrencilere Uygulanan Ön Anket 286 EK 25 Müze Ziyareti Öncesi Öğrenciler Tarafından Ön Anket Soruları Cevaplandırılırken Müze Ziyareti Sonrasında Son Anket Soruları Cevaplandırılırken 287 EK 26 Malatya Arkeoloji Müzesi Malatya’da 1967 yılında Millet Parkı içerisindeki bir bina müze olarak düzenlenmiş, Malatya ve çevresinde derlenen eserler bu binada sergilenerek 1971 yılında ziyarete açılmıştır. Daha sonra yeniden 1979 yılında Kernek Parkı yanındaki yeni müze binasında müze yeniden açılmıştır. Yapı içerisinde eserler hem çıkarıldıkları yere göre hem de kendi içerisinde kronolojik olarak sergilenmektedir. Eserlerin çıkarılmış oldukları höyükler olarak Arslantepe Höyüğü ( Kalkolitik Çağ M.Ö 5000– 3000) eserleri olarak obsidyen ve taş aletler pişmiş topraktan kaplar yer alır. Yine Arslantepe’de çıkarılan Eski Tunç Çağı (M.Ö. 3000–2000) eserleri olarak bir evin tabanında bulunan Eski Tunç çağına ait bir mezar ve pişmiş topraktan geometrik motifli kaplar bulunur. Asur Ticaret Kolonileri Çağın’a (M.Ö. 1950–1650) ait çivi yazılı silindir mühür ve damga mühürler, içki kapları ve heykelcikler… Caferhöyük’te (M.Ö. 7000) çıkarılan eserlerin sergilendiği panolarda Neolitik Dönem’e ait çanak çömleksiz yerleşme katına ulaşılmış ve çakmaktaşından orak bıçakları, uç ve yan kazıyıcılar, kanatlı ok uçları, deliciler, cilalı baltalar v.s sergilenmektedir. İmamoğlu Höyüğünden (M.Ö.1.y.y) çıkarılan eserlerin sergilendiği panolar. Değirmentepe Höyüğünden ( Kalkolitik M.Ö. 5000) çıkarılan eserlerin sergilendiği panolar yer alır. Panolarda boyalı çanak çömlek, uruk tipi kap parçaları, çorba kâseleri vs yer alır. Pirot Höyüğünde (Kalkolitikten başlayıp İlk Tunç, Son Tunç, Demir, Roma, Bizans dönemlerine kadar) çıkarılan eserlerin sergilendiği panolarda silindir biçimli ağırlıklar, çanak çömlekler, siyah taştan silindir mühür, çark yapımı kaplar, ince hamurlu testiler, derin kâseler yer alan eserler mevcuttur. Köşkerbaba Höyüğünde (İlk Tunç Çağı, Demir Çağı, Urartular, Osmanlı dönemine kadar) çıkarılan sırlı çanak çömlek parçaları, kabartmalı bezeli cam eşyalar, mataralar yonca ağızlı testiler, tek renkli boyalı bezekli kaplar ve atıklı kule biçimli ayakları olan çanakların sergilendiği panolar bulunmaktadır. Müzenin ikinci katında tematik bir şekilde eserlerin sergilendiği bölüm vardır. Bu bölümde kapı kilit sistemleri, mühür sistemleri, dokuma ile ilgili malzemeler, metal ve benzeri malzemelerden yapılmış olan eserler sergilenmektedir. 288 EK 27 Öğrencilerle Müze Ziyareti Müze Gezisi Sırasında Malatya Arkeoloji Müzesi İle İlgili Olarak Müze Uzmanı Ziya Bey Tarafından Öğrencilere Bilgi Verilirken 289 EK 28 Terimler Arslantepe: Malatya şehir merkezine 10 km uzakta bulunan ilk yerleşim izlerinin MÖ 5000’lerde görüldüğü Geç Hititlerin önemli bir merkezi olan höyük. Obsidiyen: Siyah, yeşil, gri ya da mor renkli saf doğal cam. Tarihöncesi çağlarda yapılan ilk aletlerin malzemesi olarak bilinir. Fibula: Pelerini omuzdan tutturmak için kullanılan özel iğne ya da broş. Neolitik: Taş devrinin son çağına verilen ad. MÖ 7000’lerde başlar. Nekropol: Antikite’de bir kentin hemen dışında yer alan mezarlık alan. Riton: Hayvan başlı kaplar. Seramik: Hammaddesi kil olup elde, kalıpta ya da tornada biçimlendirilmiş ve fırınlanmış her türlü eşyanın genel adı. Yazıt: Anımsatma amacıyla veya anı değeri taşıyan bir metnin bir taş ya da metal vs. bir yüzey üzerine yazılmasıyla oluşan küçük anıt. Bir yapının tarihini, yaptıranı veya tasarımcısını belirten ve bu yapının üzerine yerleştirilen metin. Kitabe. Sikke: Herhangi bir makinede üretilmeyip el araçlarıyla basılmış metal para. Arkeoloji: Tarih öncesi ve eski çağlardan kalma eserleri toprak altından çıkararak, tarih ve sanat bakımından inceleyen bilim dalı. Tunç: Bakır, çinko ve kalay karışımı olan ve pirince benzeyen sarı bir alaşım. MÖ 3000’lere denk gelen tarihi çağ (Eski Tunç Çağı) Ağırşak: Elle yün eğirirken kullanılan ve ucuna eğrilecek yünün takıldığı ağırlık. Heykel: Hacim sanatı. Estetik yaşantı oluşturması amaçlanan üç boyutlu nesne, yapıt. Yontu. Mermer: Birleşiminde yüzde 75’ten fazla kalsiyum karbonat bulunan, beyaz, fakat renkli ve damarlısı da olan cilalanmaya elverişli, billurlaşmış sert kaya; billurlaşmış kireç taşı. Tablet: Eski Mezopotamya ve Hitit uygarlıklarından kalma, üzerinde yazılar, resim ya da çizimler bulunan, pişmiş topraktan yapılmış küçük levha. Höyük: Altında arkeolojik bir sit barındıran yapay tepe. Sit: Doğanın, insanın ya da her ikisinin eseri olan ve korunmalarında kamu yararı bulunan bir kentsel ve kırsal çevre sit sayılır. Örenyeri. Geç Hitit: İç Anadolu’da hüküm süren Hititlerin MÖ 1200‘li yıllardan sonra Anadolu’nun güneyine inerek kurdukları devlet. 290 Silindir Mühür: MÖ 1950’li yıllarda bir Mezopotamya uygarlığı olan Asurların Anadolu’ya getirmiş oldukları silindirik mühür. Mühür: Üzerinde bir kimsenin bir kuruluşun adının veya ünvanının kazılı bulunduğu maden, plastik, lastik gibi şeylerden yapılmış alet, damga. Kaşe. Değirmentepe: Malatya bölgesinde, ilk yerleşim izlerinin MÖ 5000’lere (Kalkolitik Çağ) kadar gittiği görülen bir höyük. Bulla: Antik Roma’da boyuna asılan bir tür tılsım. Madenden yapılmış olup daire biçimindedir. Pirot: Malatya bölgesinde ilk yerleşim izlerinin MÖ 5000’lere kadar gittiği bir höyük. Kalkolitik: MÖ 5000 ile MÖ 3000’li yıllar arasını kapsayan bakır-taş çağı Köşkerbaba: İlk Tunç Çağ’ından itibaren yerleşim yeri olarak kullanılan Malatya bölgesi’nde bir höyük. Stel: Küçük dikilitaş. Antik Yunan mezar taşlarına mezar steli denirdi. Gözyaşı Şişesi: Antikite’de mezarlara yerleştirilen ve içine gözyaşı doldurulan küçük şişe ya da pişmiş topraktan yapılmış küçük testi. Metalurji: Metal ilmi, madenleri filizden ayırma, arı olarak elde etme, işleme bilgi ve tekniği. Biz: Sivri demirden alet. Ahşap: Ağaçtan elde edilmiş malzemeyle yapılmış her tür ürünü niteler. Bezeme: Mimarlık ürünü üzerinde ve her türden kullanım eşyası üzerinde süslemeye yönelik olarak yapılan çalışmaların tümü. Buluntu: Arkeolojik kazı ya da yüzey araştırması sonucunda ortaya çıkarılan her türden eski eşya, yapı, yapı kalıntısı, mezar, para vs. Cephe: Bir yapının dıştan görülen yüzeyi. Çanak-Çömlek: Her tür kabaca biçimlenmiş, pişmiş toprak kullanım eşyasının genel adı. Tarihöncesi çağlarda yapılmış keramik objelerin genel adı. Milidya: Malatya şehrinin Urartu belgelerinde geçen adı. Lahit: İçine ölünün yerleştirildiği özel sanduka. Urartu: MÖ 1000’li yıllarda doğu Anadolu Bölgesi’nde hakimiyet kurmuş bir uygarlık. İdol: Çok tanrılı dinlerde küçük tanrı ya da tanrıça heykelciği. Figürin: Genellikle canlı varlıkları betimleyen, kolayca taşınabilir nitelikte üç boyutlu küçük sanat yapıtı. Taş, ahşap, metal, pişmiş toprak vs. Etnografya: Toplumların kültürlerini inceleyen bilim dalı. Sergi: Taşınabilir boyuttaki sanat yapıtlarının bir mekanda topluca kamuya sunulması. 291 Sarkofaj: Lahit. Ortostat: Eski Mezopotamya ve Hitit mimarlıklarında yapının zemin nivosunun üstünde kalan ve alışılmışın üstünde boyutlara sahip, bezeli duvar kaplama taşı. Onarım: Her tür nesne ve strüktür üzerindeki yıpranma izlerinin giderilerek, yeniden kullanılabilir duruma getirilmesi işlemi. Niş: Duvar içine oyulmuş, genellikle, üstü kemer ya da mukarnas ile örtülü girinti ya da hücre. Murç: Taş işçiliğinde kullanılan sivri uçlu oyma kalemi. Mozaik: Küçük boyutlu renkli parçacıkların bir düzlem üzerinde birbirine bitişik olarak yerleştirilmesiyle oluşturulan bezeli yüzey. Motif: Bezeme ve süslemede bütünü oluşturan parçalardan her birine verilen ad. Mitoloji: Çoktanrılı dinlerde tanrı ve yarı tanrıların eylemleri ile onların insanlarla ve diğer yaratıklarla ilişkileri konusundaki efsaneler, öyküler, inançlar bütünü. Mezartaşı: Ölünün gömülü olduğu yeri belirleyen taş. Süsleme: Bir yüzeyi estetik açıdan daha etkileyici kılmak amacıyla üzerinde yapılan her türlü çalışma. Sütun: Kare, çokgen ya da daire planlı, taştan ya da mermerden yapılmış düşey taşıyıcı öğe. Üslup: Bir toplumun ve çağın tüm sanat yapıtlarında ortak olan biçimlendirme, tasarım ilke ve anlayışları bütünü. Tümülüs: Bir yer altı mezar odasıyla onun üzerine yığılmış bir toprak yığınından oluşan yapay gömüt tepesi. Torna: Ekseni etrafında sabit hızla döndürülen bir milden oluşan araç. Tandır: Özel biçimli bir mangal ile onun üstüne yerleştirilen bir sehba ve en üstte de bir yorgandan oluşan ısınma aracı. 292 EK 29 Öğrencilerin Analiz İçin Ele Almış Oldukları Eserler “Müzede Bulunan Bir Eserin Analizi Etkinliği” Kapsamında Müzede Ele Alınıp Öğrencilerle Soru-Cevap Yöntemi Kullanılarak Analizi Yapılan Eserler 293 EK 30 Bağlamsal Sanat Eleştirisi Soruları Tanımlama 1. Gördüğün eser nedir? (heykel, seramik, mimari, resim) 2. Eserin yapım malzemesi nedir? (çamur, taş, ahşap, metal, beton cam v.s) 3. Eserin boyutları nasıldır? Ne tür bir ölçülendirme yaparsınız? 4. Hangi şekiller (geometrik, organik) eserde etkin görünüyor? 5. Eserde neler görüyorsunuz? 6. Eser ne zaman yapılmıştır? 7. Eserin adı nedir? 8. Eser ne amaçla yapılmıştır? Günümüzde ne amaçla kullanılıyor? Çözümleme 1. Eserin rengi nedir? Renkli mi renksiz mi? 2. Eserde pürüzlü ve dokulu yüzeyler var mı? 3. Eserde ne tür süslemeler kullanılmıştır? 4. Eserde ritim, armoni, birliktelik, oran ve tekrar nasıl dengelenmiş? 5. Çalışmadaki renk ve ton kontrastlığı nasıl verilmiş? 6. Tasarım elemanlarının birlikte nasıl ilişkilendirildiğini tartışınız? 7. Eserde gözünüz önce nereye odaklanıyor, daha sonra nereye hareket ediyor, neden? 8. Eser hafif mi yoksa ağır bir görünüme mi sahiptir? 9. Eserde kullanılan süsleme unsurları nelerdir? ( mozaik, çini, alçı rölyef, taş kabartma, ahşap oyma, metal, v.s) 10. Eserde kullanılan süslemelerde ne tür motifler kullanılmıştır? ( hayvan motifleri, bitki motifleri, geometriksel motifler v.s.) Yorumlama 1. Eseri nasıl adlandırırsınız? 2. Eserde kullanılan simgeler var mı? 3. Eser hangi sosyal kültürel koşullarda yapılmış olabilir? 4. Eserde nasıl bir ses duyuyorsunuz? Nasıl bir koku alıyorsunuz? Nasıl bir tat alıyorsunuz? 5. Eser sizde ne hissettiriyor? Neden? 294 6. Sence nasıl yapılmıştır? Ne tür teknoloji kullanılmış olabilir? 7. Eser sizi nasıl bir duyguya yönlendiriyor? Heyecanlandınız mı, eğlenceli mi buldunuz, çok ağır ve vakur mu, tevazulu mu, kızdınız mı, küstünüz mü, gurur mu duydunuz, mutlu ya da mutsuz mu oldunuz neden? 8. Eser o dönemde( yapıldığı) ne amaçla yapılmış ve kullanılıyor olabilir? 9. Sence günümüzde inşa edilen eserlere benziyor mu? Benziyorsa ne gibi benzerliklere sahiptir? 10. Eser inşa edildiği dönemin kültürü ile ilgili neler söylüyor? 11. Eser çok sıcak ya da çok soğuk bir yapıya sahip mi? Yargı 1. Eser önemli mi? Neden? 2. Esere baktığında yabancılık hissediyor musun? Neden? 3. Sence eser değerli midir? Değerini nasıl ifade edersin? 4. Eser bilgini artırdı mı? 5. Müzedeki eserleri seçenler, nasıl seçiyorlar? Ne düşünüyorsunuz? 6. Bu eserin değeri sizce ne kadardır? 7. Bu eser ne kadar eskidir? Günümüz hakkında geleceğe (100 yıl sonra) bilgi vermek için bir eseri seçmeniz istense hangi eseri seçersin? Neden? 295 EK 31 Öğrenciler Görsel Sanatlar Dersi Öğretmeninin Kontrolünde Müzedeki Bir Eseri Resimlerken 296 Öğrencilerin Müzedeki Bir Eseri Resimlemeleri 297 Öğrencilerin Müzedeki Bir Eseri Resimlemeleri 298 EK 32 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilere Uygulanan Son Anket 299 EK 33 Müze Ziyareti Sonrasındaki Ders Etkinlikleri Müze Gezisi Sırasında Dağıtılan Bilgi Notlarında Yer Alan Kavramların Tahtaya Yazılarak Sınıfça Tanımlamalarının Yapılması 300 EK 34 Öğrencilerinin Müzede Yapmış Oldukları Uygulama Örnekleri 301 Öğrencilerinin Müzede Yapmış Oldukları Uygulama Örnekleri 302 EK 35 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Müzede Yer Alan Eserlerin Desenlerinin Öğrenciler Tarafından Sınıf Tahtasına Çizilerek “Görsel İmge Oluşturma” Yönteminin Uygulanması 303 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Müzede Yer Alan Eserlerin Desenlerinin Öğrenciler Tarafından Sınıf Tahtasına Çizilerek “Görsel İmge Oluşturma” Yönteminin Uygulanması 304 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Öğrenciler Müze Ziyareti İle İlgili Çıkarımlarını Hazırlarken Öğrenciler Müze Ziyareti İle İlgili Çıkarımlarını Sınıfla Paylaşırlarken 305 Müze Ziyareti Sonrası Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği İçin İstasyonların Oluşturulması İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Grupların İstasyonlardaki Faaliyetlerini Gerçekleştirmeleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Hazırlanan Afişlerin Sınıf Tahtasına Asılarak Eleştirilerinin Yapılması 306 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Grupların İstasyonlardaki Faaliyetlerini Öğretmenler Denetiminde Gerçekleştirmeleri 307 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Bilgi Aktarma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 308 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Bilgi Aktarma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 309 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Bilgi Aktarma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 310 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan “Slogan Yazma İstasyonu’nda” Grupların Müze ve Kültür Varlığı (Tarihi Eser) İle İlgili Yazmış Oldukları Sloganlar 311 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Slogan Yazma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 312 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Grupların Şiir İstasyonunda Yazdıkları 313 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Şiir Yazma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 314 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Hikaye Yazma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 315 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Oluşturulan Hikaye Yazma İstasyonunda Grupların Yazdıkları 316 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Öğrencilerin Yapmış Oldukları Afiş Çalışmaları 317 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Öğrencilerin Yapmış Oldukları Afiş Çalışmaları 318 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Öğrencilerin Yapmış Oldukları Afiş Çalışmaları 319 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri İstasyon Tekniği Etkinliği Kapsamında Öğrencilerin Yapmış Oldukları Afiş Çalışmaları 320 EK 36 Deney Grubu Öğrencileri II. Ders Planı Kil Tablet Çalışmasında Kullanılan Ugarit Alfabesi 321 EK 37 Bir Anı Kırıkkale’de görevliyken, bir arkadaşı Edirne’den teğmeni ziyarete gelmiş. Teğmen postayı (görevli er) çağırarak, “iki Fruko” getirmesini söylemiş. Asker, “ baş üstüne Komutanım,” diyerek oradan ayrılmış. Beş dakikada gelmesi gereken posta, aradan 10 dakika geçmiş gelmemiş, 15 dakika geçmiş gelmemiş. Teğmen merak etmeye başlamış. Ne olduğunu öğrenmek için kantine telefon etmiş ve postanın kantine geldiğini söylemişler. Anısının geri kalanını teğmenin kendi ağzından dinleyelim: <<Hem şaşırmış hem de biraz kızmıştım. Beni ziyarete gelen sınıf arkadaşımdı ve iyi bir askerdir. Benim postanın en basit bir görevi yerine getiremeyişi beni mahcup duruma düşürmüştü. Aklıma türlü olasılıklar geliyordu: Asker ya firar etti ya da yolda başına bir kaza geldi. Biraz daha bekledikten sonra başka bir eri, postayı aramakla görevlendirdim. Merakım gittikçe artmıştı, çünkü posta son derce güvenilecek, temiz ve dürüst bir köy delikanlısıydı. Bir süre sonra yorgun, bitkin ter içinde posta geldi. Kucağında ağır bir yük taşıyordu. Güçlükle soluk alıp veriyordu; esas durumda tekmil verip, durumu anlattı: “Komutanım, ikisini birden getiremedim. Garajdan vermiyorlardı, garaj çavuşuna çıktım güçlükle nihayet razı oldular. Onun için geciktim.” Kendisine sordum: Sen ne istedin, garajdan? “İki kriko komutanım. Küçükleri yokmuş, onun için cemse(GMC) krikosu verdiler!”>> Doğan Cüceloğlu Yeniden İnsan İnsana 322 EK 38 Yazının Gelişimi Madde yazısı: Anlatılmak istenen şeyin, çevrede bulunan çeşitli maddelere, simgelere başvurularak belirtilmek istenmesi. Örneğin dolmen ya da menhir denen dikili taşlar mezar anlamına gelmektedir. Yere değişik biçimde dikilen sopalar, bunlara ya da dallara sarılan değişik renk ve biçimdeki iplikler, bezler de madde yazısı sayılmaktadır. Resim yazısı (pictographie): İnsanlar istenilen şeyi anlatmak amacıyla kayalar üzerine belirli işaretler yapmaya başlamışlardır. Daha sonra kazımakla başlayan bu yazı türü, giderek anlatılmak istenen nesnenin resmini yapmaya dönüşmüştür. Resim yazısı ilk kez Mezopotamya‘da daha sonra da Mısır`da bulunmuştur. Düşün yazısı (ideographie): Düşüncelerin belirli simgelerle anlatılması demek olan bu tür, resim yazısının gelişmesi sonucunda bulunmuştur. Sümer Çivi Yazısı ile Mısır Hiyeroglif`i bunun en belirgin örnekleridir. Hece (ses) yazısı (phonographie): Şekil yazısından seslerin, hecelerin belirtildiği yazıya geçiş, yazı tarihinde ikinci büyük gelişmeyi yansıtmaktadır. Harf yazısı, abece (alfabe): Hece yazısında tek heceli sözcüklerin zamanla “sesli” elemanlarını yitirip “tek ses” işareti haline gelmeleri ya da şekil yazısındaki işaretlerin stilize edilip belirli bir sesi belirten simgelere dönüştürülmesi, yazının gelişmesinde son aşamayı oluşturmaktadır. Bu simgeler dizisinde ilk işaretlere Yunanca`da alfa, beta, Arapça`da elif, be denildiği için tüm dizgenin adı Arapça`da elifba olmuştur. Dilimize önceleri bu biçimde geçen ad, Türkçe`deki ses uyumunun etkisiyle “alfabe“ ye dönüşmüştür. Bu, harflerin adlarının sıralanmasından oluşan bir ad olduğundan ötürü de Türkçe`nin özleştirilmesine paralel olarak alfabe yerine “abece“ denilmeye başlanmıştır. İlk insanların mağara duvarlarına yapmış oldukları resimler iletişim olgusunun on binlerce yıl öncesine kadar gittiğini gösterir. Kalem biçimine yakın şekillere getirilmiş toprak veya taş çubuklarla yapılmış oldukları bu resimlerin temelinde bir olguyu paylaşma yatmaktadır. Aslında bu resimler daha sonra ortaya çıkacak olan farklı yazı türlerinin de öncülleri sayılırlar. Yazının asıl doğup geliştiği bölge Ortadoğu olup, alfabenin tarihi bu yörenin eski tarihi ile iç içedir. Mezopotamya‘da Sümer dünyasında başlayan piktografi denen resim yazısı, çivi ve hiyeroglif diye iki karakterde gelişmiştir. Sümer çivi yazısı Akad 323 ve Elam dönemlerinden geçerek Anadolu`ya ulaşmıştır. Anadolu`da ilkyazı örnekleri M.Ö. 2000 başlarında ortaya çıkmaktadır. Resim yazısı ile başlayan bu tür, sonradan bir hece yazısına dönüşmüştür. Hititlerin kullandığı bu yazı türü onlardan Urartular`a da geçerek M.Ö. VI. yüzyıla kadar varlığını sürdürmüştür. Sümer erken resim yazısından etkilenen ikinci kol, Mısır Hiyeroglif yazısı ise, bugünkü alfabenin bulunmasını sağlayan kaynak olmuştur. Yazının tarihsel gelişiminde asıl büyük aşama resim yazısından heceye geçişte olmuş, bu da Ortadoğu`da Fenikeliler tarafından gerçekleştirilmiştir. Fenike hece yazısından sonraki atılım harflere geçiş olmuştur. Ortadoğu’da Yunan ve Arami alfabeleri olarak iki yönde başlayan gelişmeler, bugün yeryüzünde kullanılan alfabenin çok büyük bir kısmını meydana getirmiştir. Yunan alfabesinden çıkartılan Latin ve Slav alfabeleri, Avrupa ve Amerika kıtalarını kapladıktan sonra öteki kıtalara da yayılmaya başlamıştır. Arami kolundaki değişme ve gelişmeler de İbrani, Sogd, Ermeni ve Arap alfabelerini doğurarak daha çok Ortadoğu`da yaygınlık kazanmış ve Afrika`yı etkileyebilmiştir. Uzakdoğu ülkelerinde Çin`de ve Japonya`da kullanılan resim - hece yazılarının Mezopotamya`dan kaynaklanmadığı, bunların bağımsız bir gelişme olduğu kabul edilmektedir 324 EK 39 İletişim ve Yazının Gelişimiyle İlgili Hazırlanan Soru ve Cevaplar Mağara duvarlarına işlenen resimler hangi amaçla çizilmişlerdir? Cevap: Bu resimler belirli bir görev ve işlevleri olan büyüsel amaçlı nesnelerdir. Çeşitli hayvan şekilleri (çoğunlukla av sahneleri) bir sanat gösterisinden daha çok, egemenlikleri altına almak istedikleri vahşi hayvanlara karşı duyulan kuvvetli bir ilgi ve tepkinin belirtisi olarak kabul edilmelidir. İlkel insanın bu hayvan tasvirlerini yaparak onlar üzerinde bir güç elde ettiği ve yiyecek sağlamak için başarılı bir avında böylelikle mümkün olabileceği konusunda bir inanç taşıdığı kabul edilir. Dünyada en eski mağara duvarı resimleri nerede bulunmaktadır? Fransa Lascaux ve İspanya Altamira Mağarası Bu resimler ne zaman yapılmıştır? Tahmini olarak Lascaux resimleri MÖ 25000 ve 30000 arası; Altamira resimleri MÖ 15000 yıllarında resimlenmiştir. Mağara duvarlarına işlenen resimlerde ne tür konular işlenmiştir? Resimlerde boğa, geyik, yaban öküzü, at, mamut, yaban domuzu gibi hayvanlar resmedilmiştir. Yazı ilk defa nerede kimler tarafından ne zaman kullanılmıştır? Cevap: MÖ 3500’lü yıllarda Mezopotamya’da Sümerliler tarafından kullanılmıştır Yazı ilk olarak hangi ihtiyaçtan doğmuştur? Cevap: Hesap kayıtları sözlü olarak tutulamadığı için yazıya ihtiyaç duyulmuştur. İlk yazılı göstergeler ziraat hesaplarından oluşmaktadır. Kullanılan bu ilkyazı ne tür bir yazıdır? Cevap: Kelimelerin resimlerle gösterildiği Piktoğrafik bir yazıdır. Çivi yazısı ilk defa ne zaman ve kimler tarafından kullanılmıştır? Cevap: MÖ 3000’li yıllarda Sümerliler, Asurlular ve Babilliler tarafından kullanılmıştır. Belirli şekillerin belirli sözcükleri, heceleri ya da sesleri simgeleyen yazı türü hangisidir? Cevap: Hiyeroglif Kağıt bulunana kadar yazı daha çok hangi malzeme üzerine yazılıyordu? Cevap: Papirüs Tarihte ilk alfabe ne zaman ve nerede kullanılmıştır? Cevap: MÖ 1300’de Suriye’de kullanılan Ugarit alfabesi olup, her harf bir sesi simgeliyordu ve bu harflerin bir araya gelmesiyle de sözcükler oluşuyordu. 325 Bu alfabe Avrupa alfabesini nasıl etkiledi? Cevap: MÖ 1000’li yıllarda Yunanlılar Ugarit alfabesini Doğu Yunanistan ve Batı Yunanistan alfabeleri olmak üzere ikiye ayırıp kendilerine uyarladılar. MÖ 400’lü yıllarda İtalya’da Etrüskler, Batı Yunanistan alfabesini kendilerine uyarladılar ve bu günümüzdeki Latin alfabesine kaynaklık etti. Tarihsel süreç içerisinde yazı yazmak için ne tür aletler kullanılmıştır? Cevap: MÖ 4000’li yıllarda Mısırlılar ucu sivriltilmiş kamışları kalem, suyla karıştırılmış kurumu mürekkep olarak kullanarak yazı yazmışlar ve MÖ 3500’lü yıllarda papirüsü kağıt olarak kullanmışlardır. Sümer’de kullanılan piktoğramlardan sonra Çin’de piktoğramlardan ideogramlara ve fonogramlara geçilir. MÖ 3000’de Hindistan’da buna koşut olarak bakır tablet üzerine ilkyazı biçimleri ortaya çıkar. MÖ 3000-2500 arasında Nil kıyılarında “Tanrıların Yazısı” hiyeroglif ortaya çıkar. MÖ 1300’lü yıllarda Yunanlılar ucu sivriltilmiş bronzu ya da kemik parçasını balmumuna batırarak yazı yazmışlardır. MÖ 1000-700’de Fenike alfabesinden Yunanca ve çağdaş Yunan alfabesi doğar. Doğuya doğru yayılan Aramlılar, İbrani ve Arap yazılarının öncüsü olurlar. MÖ 600’lerde Latince ilk kez ortaya çıkar. Ortaçağ’da Avrupa’nın doğu kesiminde Yunancadan doğan Kiril alfabesi ortaya çıkar. Ucu sivriltilmiş kuş tüyleri MÖ 500’de Avrupa’da ve Ortadoğu’da kalem olarak kullanılmaya başlandı ve yaklaşık olarak bin yıl yazı yazma aracı olarak kullanıldı. 1565 yılında ilk kurşun kalem, 1884 ‘de ilk dolmakalem, 1808 yılında ilk daktilo ve 1874 yılında ise ilk modern daktilo üretildi. Tarihte ilk matbaacılık ne zaman görülmüştür? Cevap: Matbaacılık, Çin’de MÖ 1300’lü yıllarda taştan yapılmış damgaları belgeleri mühürlemek amacıyla kullanılmıştır. İlk kitap ne zaman nerede basılmıştır? Cevap: 868 yılında The Diamond Sutra adlı Çin kitabı basılmış ilk kitaptır. İlk baskı makinesi ne zaman ve kim tarafından üretilmiştir? Cevap: 1450 yılında Johannes Gutenberg adlı Alman tarafından üretilmiştir. Türkler hangi alfabeleri kullanmışlardır? Cevap: 7-9.yüzyıllar Göktürk alfabesi, 8-18. yüzyıllar Uygur alfabesi, 11- 20.yüzyıllar Arap alfabesi, 20. yüzyıl başlarından itibaren Latin alfabesi, 20. yüzyıl başlarından itibaren Kiril alfabesi Mısır hiyeroglif yazısı ne zaman kim tarafından çözülmüştür? Cevap: 1824 yılında Champollion isimli bir Fransız tarafından çözülmüştür. 326 Çivi yazısı ilk defa ne zaman kim tarafından çözülmüştür? Cevap: 1851 yılında bir İngiliz olan doğubilimci ve tuğgeneral olan Henry Creswicke Rawlinson tarafından çözülmüştür. Günümüzde dünyada Amerika kıtasının tamamında, Afrika’nın güneyinde, Avrupa’nın tamamında, Endenozya, Malezya, Türkiye ve Avustralya’da Latin yazısı; Rusya ve ona bağlı Cumhuriyetler ve Türk Cumhuriyetlerinde Kiril yazısı; Orta Doğu ve Magrib bölgesinde Arap yazısı; Hindistan ve Tayvan, Nepal, Laos ve civarında Hint yazısı; Çin bölgesinde Çin yazısı; Moğolistan bölgecinde Moğol yazısı; Japonya bölgesinde Japon yazısı ve Kore bölgesinde ise Kore yazısı kullanılmaktadır. 327 EK 40 Telgrafın Tarihçesi: Telgraf elektrik akımını kullanan ilk haberleşme aracı olması ile önem kazanır. O zamanlarda, haberleşmek için telgrafa alternatif sadece mektuptu. 1830’lu yıllarda elektrikle haberleşme sistemi için gerekli tüm öğeler hazırdı: Elektrik akımı, manyetizma ve elektromanyetizma. Şimdi tüm bunları birilerinin birleştirip, haberleşmeyi sağlayacak sistemi geliştirmesi gerekiyordu. 1830 yılında Amerikalı Joseph Henry (1797-1878), elektrik akımını teller vasıtasıyla uzaklara taşıyıp, oradaki bir zili çalıştırdı. Zil bir elektromıknatısa bağlıydı. Bu elektrikli telgrafın doğuşuydu. 1835 yılında Amerikalı ressam Samuel Morse (17911872), ilk elektromıknatıslı telgrafını yaptı. O telgrafta bulunan elektromıknatısa başlı bir kalem vardı. Bu kalem kağıt bir şerit üzerine elektro mıknatıstan aldığı hareketle zig zag çizgiler çiziyordu. Bu sistem pek başarılı değildi. Daha sonra Morse ve yardımcısı Vail bunu geliştirdiler. Nokta ve çizgilerden oluşan bir kodlama sistemi ortaya çıkardılar. Bu kodlama sistemi, daha sonra tüm dünyada kabul gören Mors alfabesiydi. O yıllarda telgraf en popüler iletişim aracı oldu. İlk telgraf hattı ise 1843 yılında Washington, D.C. ile Baltimore, Maryland arasına çekildi. Nasıl Çalışır? Elektrikli telgraflar, bir verici, bir alıcı ve ikisi arasına çekilmiş elektrik hattından meydana gelir. Vericiye maniple denir. Maniple, telgraf şebekesindeki elektrik akımını açıp kapayan anahtarlardır. Manipleye basınca devre tamamlanır ve telgraf şebekesinden akım geçer. Karşı tarafta ise alıcılar vardır. Alıcılar, elektro mıknatıs bobinlerden yapılmışlardır. Elektro mıknatısın karşısında ileri geri hareket edebilen madeni bir çubuk vardır. Bu çubuk elektro mıknatıstan akım geçtiği zaman hareket eder. Çubuğun ucundaki mürekkepli kalem bir kağıt şerit üzerine nokta (.) veya çizgi (-) şeklinde şekiller çizer. Sesle çalışan alıcılar da vardır. Bunlar kağıt bir şeride yazı yazmak yerine, sert bir cisme vurarak tıkırtı çıkarırlar. Tecrübeli telgraf operatörleri, bu tıkırtıları dinleyerek mesajı çözerler. Burada kısa tıkırtı nokta (.), uzun tıkırtı çizgi (-) anlamına gelmektedir. Samuel Morse' un geliştirdiği alfabe günümüzde de halen kullanılmaktadır. Telgrafla iletişim geride kalsa bile, telsiz operatörleri hala mors alfabesini kullanmaktadırlar. 328 EK 41 Öğrencilerle Müze Ziyareti Urartu (İzoli) Yazıtı Betimlemesi Müzede Gerçekleştirilen “Bir Eserin Müzeye Teslimi” Etkinliği 329 EK 42 İzoli Yazıtı “ Tanrı Haldi ilerledi, onun silahları öldürücüdür. Sahu’nun oğlu Hilarua’da Maliti (Malatya Alhililer’in ülkesinin kralı, Argisti’nin oğlu, Sarduri’nin önünde baş eğdi. Haldi güçlüdür. Haldi’nin silahları güçlüdür. Argüsti’nin oğlu Sardure ilerledi. Sardure şöyle der; Fırat pürüzsüzdü (durgundu), oradan karşıya geçen hiçbir kral yoktur. Ben Tanrı Haldi’ye dua ettim. Urartu Tanrıları Teişeba’ya, Şivini’ye dua ettim. İstekte bulundum. Tanrılar beni dinlediler. Bana yol açtılar. Tümeiski önünde askerlerimin arasında karşıya geçtim. Aynı günde ülkeye doğru ilerledim. Kawala’nın güneyindeki toprakları aldım. Kuzeyindeki dağlık yer olan (Malatya’nın kuzeyi anlatılmak istenmektedir) Melita’nın kuzeyi Karnişi’ye kadar vardım. Zaba’nın gerilerindeki Müşaniye dek gittim. 14 kale, 70 kenti bir günde ele geçirdim. Savaştan dönerken tahkim edilmiş olan Hilaruda’nın kenti Sasi’yi kuşattım. Savaşla aldım. Eşya, kadın ve erkekler, oradan alıp ülkeme getirdim.” Sarduri şöyle der; “İçeri girip emrettim. Melita muhasara edilsin, Hilaruda da geldi, önümde ayaklarıma kapandı. Altın gümüş eşyayı ganimet olarak Urartu’ya götürdüm. Kendisini affettirmek istedi, merhamet gösterdim. Onu vergiye bağladım. Dokuz kaleyi de ülkeden ayırıp, kendi topraklarıma kattım. Bunlardan Huzani, Maniini (maniini), Aruşi, Gülbi, Taruni, Taşe, Gürera’nın Ta-şesi, Meliani, Haldi’ninyüceliği ile Argisti oğlu güçlü bir kraldır. Yücedir, Urartu’nun kralıdır. Tuşba (Van) şehrinin prensidir.” 330 EK 43 Öğrencilerle Müze Etkinlikleri Müzede Gerçekleştirilen “Bir Eserin Müzeye Teslimi” Etkinliği 331 EK 44 Ugarit Dili Suriye sahilindeki Ugarit'de (Ras Şamra) yapılan kazılar sonucunda, yaklaşık M.Ö. 14. yy.'a tarihlenen ve sayıları 1000'i aşan kil tabletler bulundu. Sümer-Babil çivi yazısına dış görünüşleriyle benzeyen, fakat kesinlikle alfabetik olan bu yazıda sadece 30 işaret vardır ve bir de kelime ayracı kullanılmıştır. Bu işaretler daha geç dönemlerde ortaya çıkan, ibrani ve Fenike Semitik alfabelerinde olduğu gibi, sadece sessiz harflerle ifade edilen harfleri yansıtırlar, ancak Ugarit alfabesinde 3 tane de sesli harf kullanılmıştır. Her ne kadar işaretler, çivi yazısına benzerlik gösterse de, soldan sağa ve stylutfla kil üzerine yazılmalarından başka hiç bir ortak yanları yoktur. Ugarit'de Ugarit dili ve Babilce yazılmış ekonomik içerikli belgelerin yanısıra bulunan mitolojik metinler, teoloji çalışmalarına da kaynaklık etmiştir 332 EK 45 Müze Bahçesinde Öğrencilerin Kil Tablet Çalışması Öğrenciler Hazırlamış Oldukları Kelime ve Kelime Gruplarını Müzede Oluşturdukları Kil Tablet Üzerine Ugarit Alfabesi İle Yazarlarken 333 Öğrenciler Hazırlamış Oldukları Kelime ve Kelime Gruplarını Müzede Oluşturdukları Kil Tablet Üzerine Ugarit Alfabesi İle Yazarlarken 334 Öğrenciler Hazırlamış Oldukları Kelime ve Kelime Gruplarını Müzede Oluşturdukları Kil Tablet Üzerine Ugarit Alfabesi İle Yazarlarken 335 EK 46 Bir Kavak İniltisi Günlerden bir gün “görgü ve bilgi” artırmak “incelemelerde bulunmak” maksadıyla gezindiğim Akdeniz kıyılarında yolum “turistik” bir tesise düştü; tesisin iç avlusu Akdeniz ikliminin aşinası tropik ağaçlarla bir cennet bahçesine benziyordu; manolyalar, palmiyeler, envai renkte çiçekler dökerek salınan sarmaşıklar, nar incir, limon gibi ağabeylerinin yanında hürmette kusur olmasın diye yer hizasında menevişlenen baygın rayihalı çiçekler, 1300 rakımlı bir yaylayı mekan tutmuş biri olarak tabiatın bu cömertliğini sadece bana sunulmuş özel bir gösteri gibi algılayıp layıkıyla mukabelede bulunamadığım için suçlanmaya başlamıştım ki onu gördüm: Onca fiyakalı, nazenin ve alengirli nebat arasında bizim yerli kavak, kimbilir hangi bahçevan dikkatsizliğinin suç delili olarak bir köşede unutulmuş, sessiz sedasız boy atmış ve belki de kesilirken diğer ağaçlara zara verir endişesiyle vasati ömrünün ötesinde yaşlanmaya fırsat bulabilmişti. Dallarının çoğu kurumuş, yaprakları kelleşmiş, ak gövdesine iri kırçıl hastalık benekleri yapışmıştı ama hala ayaktaydı. Onu gurbet ellerde bir hemşehriyle karşılaşmanın sevinci ve heyecanıyla selamladım; o mutantan bahçe içinde çürük bir diş gibi varlığından utanırcasına dikilmesi gücüme gitti; bizden biriydi o,bulunduğu yere ait değildi; doğrusunu söylemek gerekirse ben de kendimi öyle hissediyordum. Yanına gittim, gövdesini okşadım; musafahalaştık. “Nasılsın” dedim, “sorma be hemşehrim” dedi. “Ayaklarım olsa pılımı pırtımı toplar, Toros yaylalarına kadar dişimi sıkar, karşılaştığım ilk çobanın önünde yere devrilirdim. Gençken bir yayla damında tavan kirişi olmayı hayal ederdim; bilmiyorsun; gövdem çürüdü benim; içim bomboş. Bu kalleş iklim, bu sersemletici sıcak, kavurucu deniz rüzğarları tez vakitte iflahımı kesti, gayrı benden ne tavan kirişi olur ne hamur teknesi; yayla çobanlarını gece soğuğunda ısıtmak için çalı çırpı niyetine yanmaya, sobalığa bile razıyım; lakin yad elde ayakta ölmek ağrıma gidiyor” Ne diyeceğimi bilemedim; böyle bir halde ne söylenebilirdi ki; başımı öne eğip sustum (….) “Boşver be hemşehrim halime bakıp üzülme.” diye devam etti, “Başa gelen çekilir.” “Yahu sen nasıl oldu da buralara düştün; buralarda üç dilden alışverişi bilmeyeni adamdan saymıyorlar?..” 336 İçini çekti, “Şu bina inşaat halindeyken geldim buraya.” dedi, “Aslen Konya tarafından olurum. İnşaatta amelelik eden Hasan diye bir delikanlı vardı; iki yıl inşaat barakasında yatıp gurbet bekledi; kanıma ekmek doğrayan odur, beni o dikti buraya, rasladıkça ‘nasılsın aslan hemşehrim’ diye seslenir, hasret dağıtırdı. ‘Şu yapraklarının rüzgarda hışılaması yok mu memleket türküsü gibi geliyor inan olsun’ derdi. İnşaat bitince çekti gitti, ben burada kaldım. Gerisi bildiğin gibi…” Gerisi bildiğim gibiydi; gerisini biliyordum, “Hoşça kal ben gidiyorum.” dedim. “Bir diyeceğin var mı?” “Yaylaya selam söyle benden” dedi. Ahmet Turan Alkan Yatağına Kırgın Irmaklar 337 EK 47 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Kültür Varlığı (Tarihi Eser) İle İlgili Sınıf Tahtasında Kavram Haritası Oluşturma 338 EK 48 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Altı Şapka Düşünme Yöntemi İçin Grupların Oluşturulması Altı Şapka Düşünme Yöntemi Kapsamında Grupların Konu İle İlgili Görüşlerini Ortaya Koymaları 339 Müze Ziyareti Sonrasında Öğrencilerin Ders Etkinlikleri Altı Şapka Düşünme Yöntemi Kapsamında Grupların Varmış Oldukları Sonuçların Sınıf Tahtasına Yazılması 340 Müze Ziyareti Sonrası Ders Etkinliği Müzede Hazırlanan Kil Tablet Çalışmaları Örnekleri 341 Müze Ziyareti Sonrası Ders Etkinliği Müzede Yapılan Kil Tablet Çalışması Örneği Müzede Oluşturulan Kil Tabletler Üzerindeki Metinlerin Sınıf Tahtasına Yazılarak Harf Harf Sınıfça Tercümesinin Yapılması
