güzel sanatlar lisesi mezunlarının müziksel işitme alanı ön öğrenme
advertisement
The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS3046 Number: 39 , p. 189-200, Autumn III 2015 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi 11.08.2015 Yayınlanma Tarihi 25.10.2015 GÜZEL SANATLAR LİSESİ MEZUNLARININ MÜZİKSEL İŞİTME ALANI ÖN ÖĞRENME DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ (ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) THE EVALUATION OF HIGH SCHOOL OF FINE ARTS GRADUATES’ PRIOR KNOWLEDGE ON FIELD OF EAR TRAINING (CASE OF ABANT IZZET BAYSAL UNIVERSITY) Yrd. Doç. Dr. Gökhan ÖZTÜRK Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Yrd. Doç. Dr. Yavuz DURAK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Özet Bu çalışma, müzik öğretmenliği eğitimi için etkili bir kaynak olan Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) mezunlarının müziksel işitme alanındaki ön öğrenme durumlarını değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Programı’nı kazanan GSL mezunu öğrencilerle (N=53) gerçekleştirilmiştir. Veriler “Temel Müzik Teorisi Testi”, “Müziksel Yazma (Dikte) Testi”, “Deşifre Becerisi Performans Gözlem Formu” ve “Kişisel Bilgi Formu” ile elde edilmiştir. Araştırma sonucuna göre; GSL mezunlarının temel müzik teorisi, müziksel yazma (dikte) ve müziksel okuma (deşifre) boyutlarında yeterli düzeyde ön öğrenmeye sahip olmadıkları, en düşük ön öğrenmenin müziksel yazma (dikte) alt boyutunda gerçekleştiği, makamsal bilgi ve becerilerle ilgili ön öğrenmelerin tonal bilgi ve becerilere göre üç boyutta da yeterli düzeyde gerçekleşmediği belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Müzik Öğretmenliği Eğitimi, Müziksel İşitme Eğitimi, Güzel Sanatlar Lisesi Mezunları, Ön Öğrenme Abstract The purpose of this study was to investigate the High School of Fine Arts (HSFA) graduates’ prior knowledge on field of ear training, an effective source for the music teacher training. The study was carried out with HSFA graduates (N=53), enrolling Music Teacher Training Program at Abant İzzet Baysal University in 2011-2012 and 2012-2013 academic years. The data were collected through "Basic Music Theory Test", "Musical Writing (Dictation) Scale", "Performance Observation Form for Sight-singing" and "Personal Information Form". According to the results of the study, HSFA graduates’ prior knowledge of basic music theory, dictation and 190 Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK sight-singing dimensions were found significantly insufficient. It has been determined that the lower prior knowledge is on dictation and prior knowledge about the knowledge and skills of makam, compared with the tonal knowledge and skills, have been identified insufficient in the three subscales. Keywords: Music Teacher Training, Ear Training, High School of Fine Arts Graduates, Prior Knowledge 1. GİRİŞ ‘Müzik öğretmenliği temel yeterlik alanları’1 dikkate alındığında, ideal bir müzik öğretmeni profili oluşturmak için ihtiyaç duyulan müziksel bilgi ve becerilerin kazandırılmasında müziksel işitme eğitimi önemli bir uygulama alanına sahiptir. Araştırmalar, işitme eğitimi kapsamında yapılan çalışmaların diğer müzik alan derslerindeki başarıyı olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır (Dunlap, 1989; Gates, 2001; Potts, 2009; Ferrante, 2010). Bu bağlamda ders başarısı önemlidir. Ancak, öğretmen yeterlikleri ve yaklaşımı, öğretim programı, tercih edilen öğretim yöntemleri, materyal vb. çevresel faktörlerin ve öğrencinin sahip olduğu bireysel özelliklerin ders başarısını etkilediği bilinmektedir. Müziksel işitme eğitimi; müzik dilinin ögelerini ve ögeler arası ilişkileri açıklayan kuramsal bilgilerle birlikte, “bireyin sesleri, ses örgülerini, ritmik, melodik ve armonik yapıları ayrı ya da bir bütün olarak algılamasını, müzik yazısına veya simgesine dönüştürmesini, bellek gelişimi ve solmizasyon yanı sıra müziksel yaratıcılık çalışmalarını […] kapsar” (Kalyoncu, 2005, s. 212). Bu içerik, müzik öğretmenliği programlarında, ‘Müziksel İşitme Okuma Yazma’ (MİOY) derslerinde, 1. ve 2. sınıflarda her dönem haftada 4 saat, 3. sınıfta ise her dönem haftada 2 saat olarak verilmektedir. Bu çalışmalarda, bilişsel ve işitsel-duyuşsal2 Kalyoncu (2005) genel öğretmen yeterliklerinden yola çıkarak müzik öğretmenliği temel yeterlik alanlarını; a) müzik alan bilgisi, b) müziksel davranış biçimleri, c) Öğretim bilgisi ve d) öğretmenlik meslek bilgisi olmak üzere dört kategoride sınıflamıştır. 2 ‘İşitsel-duyuşsal’ kavramı, müziksel işitme alanına özgü beceriler dizisini ifade etmektedir. Kalyoncu (2002) kavramı şu şekilde açıklamaktadır: “işitselduyuşsal öğrenme edinimleri; esas olarak konsant1 özelliklerin ayrı ayrı veya aynı anda kullanılma zorluğu vardır. Bununla birlikte, dersi alan öğrencilerin müziksel işitme becerileri, özgüven ve özyeterlikleri, öğrenme stilleri vb. kişisel ve kişiliksel özellikleri de birbirinden farklıdır. Dersin kompleks yapısından kaynaklanan zorlukla birlikte, bireysel özelliklerdeki çeşitlilik de öğrenme sürecini ve çıktılarını etkilemektedir. Bahsedilen bu bireysel özelliklerden birisi de öğrencinin sahip olduğu ‘ön öğrenme’ durumudur. Herhangi bir dersi yürüten öğretmen bilir ki; sınıflar homojen bir yapıya sahip değildir. Öğrenciler, öğretim ortamına, öğretilecek konu ve öğrenmelerle ilgili farklı düzeyde ve çeşitlilikte ön bilgi, inanç, beceri ve tutumlarla gelirler (Ambrose ve Lovett, 2014). Bu durum öğrencilerin hatırlama, akıl yürütme, problem çözme ve özellikle yeni bilgiyi yapılandırma yeterliğini ve becerisini etkiler (Bransford, Brown ve Cocking, 2000). Eğitim psikolojisi alanındaki kuramsal çalışmalar öğrencinin sahip olduğu ön öğrenmelere dikkat çekerken, görgül araştırmalar ön öğrenmelerin öğrenme çıktısı üzerindeki etkisini sınamaktadır (Ertl ve Mandl, 2008). Bu araştırmaların ortak sonucuna göre ön öğrenme, öğrenme süreci ve öğrenme çıktıları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. (Johnson, Pittelman, Bronowski ve Levin, 1984; Dochy, 1988; Pazzani, 1991; Svinicki, 1994; Carr ve Thompson, 1996; Shapiro, 2004; Kalyuga, 2013; Ambrose ve Lovett, 2014). rasyon yeterliği, algının etkinleştirilmesi ve duyarlı hale getirilmesi ve duyuların eğitilmesi ile ilişkilidir. Duyuşsal kavramı; çeşitli duyu alanlarındaki algıların, özellikle de işitsel ve görsel algının birbirini etkilemesinden dolayı burada işitsel kavramıyla birlikte kullanılmıştır” (2002, s. 77). Güzel Sanatlar Lisesi Mezunlarının Müziksel İşitme Alanı Ön Öğrenme Durumlarının Değerlendirilmesi (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği) 191 Alanyazında ön bilgi3 (prior knowledge) terimiyle açıklanan ön öğrenme Jonassen ve Grabowski (1993) tarafından: “öğrencilerin öğrenme yaşantılarına getirdikleri bilgi, beceri veya yeterlikler” (aktaran Dochy vd., 1999, s. 146) şeklinde tanımlanmaktadır. Dochy, Moerkerke ve Martens (1996) ise ön öğrenmeyi “kişinin halihazırda sahip olduğu bilgiler bütünü” olarak açıklamakta ve ön öğrenmenin: “dinamik bir yapıya sahip; belli öğrenme görevlerinden önce erişilebilir; şemalarla yapılandırılmış; bildirimsel olan (declarative) ve belli amaç doğrultusunda elde edilmiş (procedural); hem açıklanabilir hem de sözsüz ifade edilebilir; kavramsal ve üst bilişsel bilgi içeren” (1996, s. 311) özellikler taşıdığını belirtmektedir. Bilişsel öğrenme kuramları ‘yeni’ öğrenmeler ‘eskilerin’ üzerine inşa edilir görüşünü vurgular. Örneğin Ausubel geliştirdiği öğrenme kuramında anlamlı öğrenme için yeni öğrenmeyle bilişsel yapıda varolan öğrenmeler arasında bir ilişkinin kurulması gerektiğini öne sürer. Diğer bir ifadeyle anlamlı öğrenme, fikirler, olaylar, kavramlar ve nesneler arasında kurulan ‘bu ilişkiler’ yoluyla gerçekleşir (Çakıcı, Alver ve Ada, 2006). Öğrencinin güdülenmiş olması da anlamlı öğrenmeyi etkiler. Yeterli ön öğrenme, öğrenciyi motive ederek yeni öğrenilecek konuya ilgi duyulmasını sağlar (Tobias, 1994). 3 İngilizce alan yazında ön bilgiyi (prior knowledge) tanımlamak için kullanılan terimler, benzer içerikleri tanımlamasına karşın çeşitlilik göstermektedir. Örneğin; current knowledge, expert knowledge, preknowledge, permanent stored knowledge, archival memory, experiential knowledge, background knowledge, personal knowledge vb. (detaylı bilgi için bkz: Dochy, Segers ve Buehl, 1999). Bu araştırmada, daha çok bilişsel ağırlıklı olan ‘ön bilgi’yi kapsamasıyla birlikte, müziksel işitme eğitimi alanına özgü ‘işitsel-duyuşsal’ becerileri de karşıladığı düşünüldüğünden ön bilgi kavramı yerine ön öğrenme kavramının kullanımı tercih edilmiştir. Öğrencide varolan ön öğrenmeler doğru, yeterli, aktif ve uygun ise öğrenci, öğrenmek, akılda tutmak ve ihtiyacı olduğunda kullanmak üzere bilgiyi yapılandıracağı bir temele sahip demektir (Ambros vd., 2010). Diğer taraftan önceden varolan beceriler yetersiz, ön öğrenmeler zayıf ve/ya inançlar yeni öğrenmeyi engeleyebilecek davranışlara yöneltiyorsa, öğrenci yeni bilgiyi yapılandırabileceği bir temele sahip olmayacaktır (Ambrose ve Lovett, 2014). Öğrencilerin, öğrenme ortamına her zaman beklenen düzeyde ön öğrenmelerle gelmedikleri bilinmektedir. Ön öğrenmeleri yanlış, eksik veya yetersiz olabilmektedir. Bu durum müziksel işitme eğitimi dersleri için de geçerlidir. Dersleri yürüten eğitimciler, çoğu zaman üst düzey yeni bilgiyi yapılandırabilmek için gerekli olan ön öğrenmelerden yoksun müzik öğretmeni adayı profiliyle karşılaşabilmektedir. Alanyazında varolan çalışmalar bu durumu destekler niteliktedir. Scandrett (2005) işitme eğitiminin çeşitli öğretim stratejilerini içerdiğini, çoğunlukla 15-20 kişilik sınıflarda yürütüldüğünü, bu büyüklükteki bir grupta ön öğrenmelerin ve yeteneklerin birbirinden farklı olduğunu vurgulamakta ve bazı öğrencilerin bir görevi kolaylıkla yerine getirirken bazılarının zorlandıklarını ifade etmektedir. Diğer taraftan Aydoğan (1998) çalışmasında öğrencilerin ve öğretim elemanlarının çoğunluğunun MİOY dersindeki başarısızlığı müziksel alt yapıdaki yetersizliğe bağladıklarını ortaya koymuştur. Paney (2010) ise müzik bölümünü kazanan lisans 1. sınıf öğrencilerinin özellikle müziksel işitme becerileri konusunda oldukça çeşitlilik gösterdiğini, bu durumun ise ders kapsamında yapılan çalışmaların zor olarak algılanmasına yol açtığını ifade etmektedir. Müzik öğretmenliği programları için, Güzel Sanatlar Liseleri (GSL) yetişmiş 192 eleman sağlaması bakımından etkili bir kaynaktır. GSL mezunlarının müzik öğretmenliği programlarındaki sayısal ağırlığını ortaya koyan araştırmalar (Bozkaya, 2006; Köse, 2006) bu durumu desteklemektedir. Diğer bir ifadeyle müzik öğretmenliği programlarında yürütülen MİOY derslerini alan öğrencilerin çoğunluğu GSL mezunudur. GSL MİOY dersi öğretim programı incelendiğinde konuların 4 öğrenme alanı4 çerçevesinde yapılandırıldığı ve Merkezi Müzik Öğretmenliği Lisans Programı MİOY dersleri içeriğiyle örtüşük özellik taşıdığı görülmektedir. Diğer bir ifadeyle Güzel Sanatlar Liseleri’nde yürütülen MİOY derslerinin içeriği, lisans düzeyindeki üst düzey yeni öğrenmeler için ön öğrenme niteliği taşımaktadır. Bu bağlamda, GSL mezunlarının ön öğrenme durumları, müzik öğretmenliği programlarında yürütülen MİOY derslerinde ve müzik öğretmenliği temel yeterlik alanlarının müziksel bilgi ve beceriler boyutunda elde edilecek başarının yordayıcısı olarak görülmektedir. Bu gerekçeler doğrultusunda gerçekleştirilen çalışmanın amacı, GSL mezunlarının ön öğrenme durumlarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Programı’nı kazanan GSL mezunlarının; 1. Temel müzik teorisi boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? 2. Müziksel yazma (dikte) boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? 3. Müziksel okuma (deşifre) boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? 4. Müziksel işitme alanı ön öğrenme düzeyi nedir? Alanyazındaki araştırmalar, sonuçları bakımından farklı bilgiler sağlamasına karşın, özellikle işitme eğitimi alanında 4 Bu öğrenme alanları: Müzik işaret ve terimleri, tonal ve makamsal müzik, müziksel okuma ve müziksel yazmadır (Detaylı bilgi için bkz. GSL Müziksel İşitme, Okuma ve Yazma Dersi Öğretim Programı, 2009). Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK GSL son sınıf öğrencilerinden ve mezunlarından beklenen ön öğrenmelerle ile ilgili çeşitli problemlerin varlığına dikkat çekmektedir (Sezerel, 2006; Tufan, Bulut ve Kılıç, 2007; Deniz, 2009). Ancak bu araştırmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Bu sebeple mevcut çalışma; 1. Lisans düzeyinde Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY) derslerini yürüten öğretim elemanlarına, karşılaşacakları öğrenci profili hakkında bilgi sağlaması, 2. Bu konuda yapılan araştırmalara katkı sağlaması, 3. Yine lisans düzeyinde, öğrencilerin teorik ve işitsel alanlardaki beceri ve donanımları doğrultusunda uygun ders içeriği ve materyallerin hazırlamasına ışık tutması, 4. Güzel Sanatlar Liseleri’nde MİOY derslerini yürüten öğretmenlere, mezunların müziksel işitme eğitimi alanında sahip oldukları öğrenme çıktıları konusunda dönüt sağlaması bakımından önemli görülmektedir. Bu çalışma, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Programı 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılı 1. sınıf öğrencilerinden GSL mezunlarıyla ve müziksel işitme eğitimi alanının, temel müzik teorisi, müziksel yazma (dikte) ve müziksel okuma (deşifre) boyutlarıyla sınırlandırılmıştır. Müziksel okuma (solfej) ve müziksel yaratma boyutları araştırma dışında tutulmuştur. Temel müzik teorisi testi, müziksel yazma (dikte) testi ile örtüşecek şekilde sınırlandırılmıştır. Bu araştırmanın bulgularına dayanarak genelleme yapılamaz. Çalışmada kullanılan ölçme araçlarının amaca uygun olduğu, “Deşifre Becerisi Performans Gözlem Formu” için başvurulan uzman kanısının yeterli olduğu ve araştırmaya katılan öğrencilerin mutlak işitme becerisine sahip olmadıkları varsayılmıştır. Güzel Sanatlar Lisesi Mezunlarının Müziksel İşitme Alanı Ön Öğrenme Durumlarının Değerlendirilmesi (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği) 193 2. YÖNTEM 2.1. Araştırma Modeli Çalışmada, GSL mezunlarının ön öğrenme durumunun betimlenmesi amaçlandığı için genel tarama modeli esas alınmıştır. “Tarama modelleri, geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışı- lır” (Karasar, 2014, s. 77). Veriler 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yıllarında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Programı’nı kazanan GSL mezunlarından (N=53) elde edilmiştir. Çalışma grubunun %69,8’i kadın, %30,2’si erkektir. Veri toplama araçları güz dönemlerinin 2. haftasında uygulanmıştır. Çalışma grubunun araştırma sonuçlarıyla ilişkilendirmek üzere belirlenen özelllikleri aşağıda verilmiştir. Tablo 1: Mezunların MİOY dersi için haftalık çalışma sıklığı Haftalık çalışma sıklığı Hiç çalışmazdım 1-2 saat kadar çalışırdım 3-4 saat kadar çalışırdım 5-6 saat kadar çalışırdım Her gün çalışırdım Yalnızca sınav öncesi çalışırdım f 2 27 10 4 5 5 % 3,8 50,9 18,9 7,5 9,4 9,4 Tablo 2: Solfej çalışmaları için kullanılan temel kaynak kitap Temel kaynak kitap A. Lavignac (Lavignac - Des Solfeges 1A-2A) M. Sun (Solfej) Ü. Özgür - S. Aydoğan (Müziksel İşitme ve Okuma - 1. Kitap) Diğer 2.2. Veri Toplama Araçları Araştırmada, Temel Müzik Teorisi Testi5 (TMTT), Müziksel Yazma (Dikte) Testi6 (MYT), Deşifre Becerisi Performans Gözlem Formu ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. TMTT’de, Güzel Sanatlar Lisesi MİOY dersi öğretim programı öğrenme alanlarında yer alan aralık, akor, tartım- 5 6 Araştırmada kullanılan ‘Temel Müzik Teorisi Testi’ ve ‘Müziksel Yazma (Dikte) Testi’, “Müziksel İşitme Eğitiminde Kullanılan ‘İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin Öğrenci Kaygı ve Başarısına Etkisi” adlı doktora tezi için G. Öztürk ve N. Kalyoncu tarafından geliştirilmiştir. Müziksel Yazma (Dikte) Testi’nde yer alan ‘motiften makam belirleme’ ve ‘makamsal dikte’ soruları tampere sisteme uyarlanarak çalınmıştır. f 29 20 3 1 % 54,7 37,7 5,7 1,9 ölçü, tonalite ve makam konularına göre uyarlanan 32 madde bulunmaktadır. Güvenirlik çalışmalarında ölçeğin KR-20 güvenirlik katsayısı değeri 0.89 olarak bulunmuştur. Müziksel algılama/tanımlama becerilerini ölçmek için geliştirilen ve bu araştırma için uyarlanan MYT’de 61 puanlama seçeneğinden oluşan 14 madde bulunmaktadır. Test; armonik, melodik ve ritmik yapıları algılama ve çözümleme becerilerini ölçmeyi amaçlayan üç temel boyuttan oluşmaktadır. 1. boyutta aralık ve akorları tanıma/çözümleme ve yazma; 2. boyutta basit ve karma ölçüde yazılmış tartım kalıplarını yazma; 3. boyutta makamsal ve tonal yapıdaki motifleri tanıma, farklı ölçülerde yazılmış makamsal ve tonal ezgileri çözüm- 194 Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK 2.3. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Verilerin analizi için SPSS programı kullanılmıştır. Araştırmada mezunların ‘ön öğrenme’ düzeyleri, tanımsal istatistiklerden aritmetik ortalama ( X ) ile ifade edilmiştir. Son bulguda aritmetik ortalama ve standart sapma (ss) ile birlikte en düşük puan ve en yüksek puan da verilmiştir. Aritmetik ortalama, bulgular bölümünde ‘ortalama’ olarak ifade edilmiştir. Testlerden elde edilen veriler 100’lük puanlama sistemine göre işlenmiştir. Müziksel işitme alanı genel ön öğrenme düzeyi; temel müzik teorisi, müziksel yazma ve müziksel okuma (deşifre) boyutlarından elde edilmiştir. leme ve yazma becerilerini ölçmeye yönelik maddeler bulunmaktadır. Her soru temel müzik teorisi testindeki maddelere dayandırılmıştır. Testin uygunluk geçerliği katsayısı r=,71 olarak bulunmuştur. Diğer bir ölçme aracı olan Performans Gözlem Formu, 6 adet majör, 6 adet minör ve 4 adet makamsal olmak üzere 16 adet farklı ölçü türünde hazırlanan deşifre sorularını değerlendirmek için araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Form için iki alan uzmanının görüşleri alınmıştır. Tonal deşifreler iki diyezli ve iki bemollü tonalitelerle, makamsal deşifreler Hüseyni-Karcıgar, Hicaz ailesi ve Kürdi makam dizilerinden oluşan ezgilerle sınırlandırılmıştır. Kişisel bilgi formu, çalışma grubunun araştırma sonuçlarıyla ilişkilendirilebilecek özelliklerini elde etmek için hazırlanmıştır. Formda 8 madde bulunmaktadır. Mezunların ön öğrenme durumlarını olumsuz etkilediği düşünülen iki madde sonuç bölümünde değerlendirmeye alınmıştır. 3. BULGULAR Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine yönelik bulgular tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. 3.1. Temel müzik teorisi boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? alt problemine ilişkin bulgular Tablo 3: GSL mezunlarının temel müzik teorisi testi puanlarının dağılımı Temel müzik teorisi testi alt boyutları Aralık bilgisi Ölçü-tartım bilgisi Akor bilgisi Tonalite bilgisi Makam bilgisi Temel müzik teorisi boyutu ön öğrenme düzeyi Tablo 3’e göre, GSL mezunlarının, temel müzik teorisi aralık bilgisi ortalaması 65,09; ölçü ve tartım bilgisi ortalaması 63,21; akor bilgisi ortalaması 35,14; tonalite bilgisi ortalaması 41,51 ve makam bilgisi ortalaması 14,72’dir. Temel müzik teorisi boyutu ortalamasının ise 43,93 olduğu görülmektedir. Bu bulguya göre; GSL mezunlarının aralık ve ölçü-tartım konularında yeterli ön öğrenmeye sahip oldukları, ancak N X ss 53 53 53 53 53 65,09 63,21 35,14 41,51 14,72 36,14 21,71 22,21 32,13 20,81 53 43,93 15,42 tonalite, akor ve özellikle makam konularında yeterli ön öğrenmeye sahip olmadıkları söylenebilir. Bu bulgu, temel müzik teorisi boyutundaki ön öğrenmenin yeterli düzeyde gerçekleşmediğini göstermektedir. Makam bilgisi ortalamasının çok düşük olması, temel müzik teorisi ortalamasını da düşürmektedir. Güzel Sanatlar Lisesi Mezunlarının Müziksel İşitme Alanı Ön Öğrenme Durumlarının Değerlendirilmesi (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği) 195 3.2. Müziksel yazma (dikte) boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? alt problemine ilişkin bulgular Tablo 4: GSL mezunlarının müziksel yazma (dikte) testi puanlarının dağılımı Müziksel yazma (dikte) testi alt boyutları Aralık yazma Akor yazma Ölçü belirleme-tartım yazma Tonalite belirleme Makam belirleme Tonal ezgi yazma Makamsal ezgi yazma Müziksel yazma (dikte) boyutu ön öğrenme düzeyi N X ss 53 53 53 53 53 53 53 38,74 20,13 44,81 31,13 20,75 12,26 11,79 20,84 16,54 27,21 28,12 28,66 17,25 24,44 53 25,66 15,06 Tablo 4’e göre, mezunların aralık yazma ortalaması 38,74; akor yazma ortalaması 20,13; ölçü belirleme-tartım yazma ortalaması 44,81; tonalite belirleme ortalaması 31,13; makam belirleme ortalaması 20,75; tonal ezgi yazma ortalaması 12,26 ve makamsal ezgi yazma ortalaması 11,79’dur. Müziksel yazma (dikte) boyutu ortalamasının ise 25,66 olduğu görülmektedir. Bu bulgu, GSL mezunların müziksel yazma (dikte) boyutunda yeterli düzeyde ön öğrenmeye sahip olmadıklarını göstermektedir. Özellikle tonal ve makamsal ezgi yazma alt boyutu ortalamasının düşük olduğu görülmektedir. Diğer taraftan mezunların dikey algılama ve çözümlemeye dayalı akor yazma boyutunda da düşük ön öğrenmeye sahip oldukları söylenebilir. 1. alt problemde ortaya konulan makam bilgisi alt boyutundaki yetersizliğin, müziksel yazma boyutunda da varolduğu ve makam bilgisi yetersizliğinin makamsal ezgi yazmayla ilgili ön öğrenme yetersizliğine yol açtığı düşünülebilir. 3.3. Müziksel okuma (deşifre) boyutu ön öğrenme düzeyi nedir? alt problemine ilişkin bulgular Tablo 5: GSL mezunlarının müziksel okuma (deşifre) puanlarının dağılımı Müziksel okuma (deşifre) alt boyutları Tonal deşifre okuma Makamsal deşifre okuma Müziksel okuma (deşifre) boyutu ön öğrenme düzeyi Tablo 5’e göre, mezunların tonal deşifre okuma ortalaması 58,40; makamsal deşifre okuma ortalaması 22,00’dir. Müziksel okuma (deşifre) ortalaması ise 40,20’dir. N X ss 53 53 58,40 22,00 37,42 30,60 53 40,20 29,03 Bu bulguya göre, GSL mezunlarının tonal deşifre okumaya yönelik ön öğrenmelerinin orta düzeyde olduğu, buna karşın makamsal deşifre okumaya yönelik ön öğrenmelerinin düşük düzeyde olduğu 196 Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK söylenebilir. Makamsal unsurlarla ilgili ön öğrenme yetersizliğinin bu bulguda da var olduğu görülmektedir. Makamsal bilgi ve makamsal yazma boyutlarındaki yetersizliğin makamsal deşifre okuma boyutu ön öğrenme düzeyini olumsuz etkilediği söylenebilir. 3.4. Müziksel işitme alanı ön öğrenme düzeyi nedir? alt problemine ilişkin bulgular Tablo 6: GSL mezunlarının müziksel işitme alanı puanının dağılımı Müziksel işitme alanı boyutları Temel müzik teorisi Müziksel yazma (dikte) Müziksel okuma (deşifre) Müziksel işitme alanı ön öğrenme düzeyi 53 53 53 En düşük puan 15,00 5,00 0,00 En yüksek puan 79,00 75,12 91,50 43,93 25,66 40,20 15,42 15,06 29,03 53 10,00 68,81 36,60 15,14 N Tablo 6’da müziksel işitme alanının üç temel boyutunda elde edilen puanlar birlikte görülmektedir. Tabloya göre, GSL mezunlarının müziksel işitme alanı temel müzik teorisi ortalaması 43,93; müziksel yazma (dikte) ortalaması 25,66 ve müziksel okuma (deşifre) ortalaması 40,20’dir. Mezunların üç temel boyuttan elde edilen müziksel işitme alanı ortalaması 36,60’dır. Son bulgu, mezunların müziksel işitme alanı ön öğrenme düzeyinin ortalamanın altında olduğunu göstermektedir. Ön öğrenmenin en düşük olduğu boyut müziksel yazma ( X =25,66) boyutudur. Temel müzik teorisi ve müziksel okuma (deşifre) boyutu ortalamalarının ise birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bu iki boyuttaki ön öğrenme yetersizliğinin müziksel yazma (dikte) boyutundaki ön öğrenme durumunu olumsuz etkilediği söylenebilir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Üniversiteler, kişilere gelecekteki meslek yaşantıları için güvenilir temeller kurabilecekleri yüksek kalitede öğrenme sağlar. Yüksek kalitede öğrenmeyi destekleyen faktörler ise yıllardır çeşitli bakış açılarıyla irdelenmektedir. Yetenek, öğrenme stili ve stratejisi, ilgi, motivasyon, öz yeterlik inançları ve duygular gibi öğrenme çıktılarına yön veren birbiriyle ilişkili birçok faktör vardır. Bunlardan birisi de öğ- X ss rencilerin sahip olduğu ön öğrenmelerdir (Bransford vd., 2000; Hailikari, 2009). Müziksel işitme eğitimi açısından ele alındığında, öğrencilerin müziksel işitme alanıyla ilgili ön öğrenmelerinin çeşitlilik gösterdiği bilinmektedir (Scandrett, 2005; Paney, 2010). Sahip olunan ön öğrenmeler, MİOY derslerinde elde edilecek başarıya olumlu ya da olumsuz katkı sağlayacaktır. Bu düşünceler doğrultusunda, öğrencilerin ön öğrenmelerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. GSL mezunlarının müzik teorisi boyutu ön öğrenme ortalaması 43,93’dür. Bu sonuç araştırma grubunun müzik teorisi boyutunda yeterli düzeyde ön öğrenmeye sahip olmadığını göstermektedir. Ön öğrenmenin en yüksek olduğu alt boyut aralık bilgisi ( X =65,09) iken, en düşük alt boyutun ( X =14,72) makam bilgisi olduğu, makam bilgisindeki yetersizliği ise akor bilgisinin ( X =35,14) izlediği görülmüştür. Bu sonuç alanyazındaki çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Tufan vd. (2007), GSL mezunlarının müzik kuramları alanındaki bilgilerini ölçmek amacıyla yaptıkları araştırmada, araştırma grubunun aralık bilgisi alt boyutunda yeterli olduklarını ancak akor tanımlama ve makam dizileri konusunda yetersiz olduklarını ortaya koymuştur. Deniz (2009) ise yaptığı araştırmada Güzel Sanatlar Lisesi Mezunlarının Müziksel İşitme Alanı Ön Öğrenme Durumlarının Değerlendirilmesi (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği) 197 GSL son sınıf öğrencilerinin akor bilgisi, tonal ve makamsal müzik alt boyutlarında önemli oranda yetersiz olduklarını tespit etmiştir. Tufan vd. ile Deniz’in araştırmalarında tonal müzik alt boyutuna ilişkin sonuçlar arasında bir tutarsızlık olmasına karşın, her iki araştırmanın genel sonuçları incelendiğinde, GSL mezunları ve son sınıf öğrencilerinin müzik teorisi alanındaki ön öğrenmelerinin yeterli olmadığına dikkat çekilmektedir. GSL mezunlarının müziksel yazma (dikte) boyutu ön öğrenme ortalaması 25,66’dır. Bu sonuç, grubun müziksel yazma boyutunda da yeterli ön öğrenmeye sahip olmadığını göstermektedir. Bulgular, mezunların ölçü belirleme-tartım yazma alt boyutunda diğer alt boyutlara göre daha yeterli olduklarını ( X =44,81), diğer taraftan makam belirleme alt boyutunda yetersiz olduklarını ( X =20,75) göstermektedir. Bu yetersizliği ise tonal ezgi yazma ( X =12,26) ve makamsal ezgi yazma ( X =11,79) alt boyutlarındaki yetersizlik izlemektedir. Bu sonuç alanyazındaki çalışmalarla örtüşmemektedir. Sezerel (2006), yaptığı çalışmada GSL son sınıf öğrencilerinin dikte alanında % 54,2 ile % 75 arasında başarı gösterdiklerini ortaya koymuş, yalnızca bir dönem aritmetik ortalama sonuçlarına göre öğrencilerin % 45,8 oranında başarı elde ettikleri sonucuna ulaşmıştır. GSL mezunlarının müziksel okuma (deşifre) boyutu ön öğrenme ortalaması 40,20’dir. Bu sonuç, GSL mezunlarının müziksel okuma boyutundaki ön öğrenmelerinin de yetersiz olduğunu göstermektedir. Mezunların tonal deşifre alt boyutunda yeterli ön öğrenmeye sahip oldukları ( X =58,40), ancak makamsal deşifre alt boyutunda yeterli ön öğrenmeye sahip olmadıkları ( X =22,00) belirlenmiştir. Diğer taraftan makamsal deşifre alt boyutundaki yetersizliğin makam bilgisi yetersizliğiyle paralellik gösterdiği dikkat çekmektedir. Sonuçların Sezerel (2006) tarafından yapılan araştırma sonuçlarıyla kısmen örtüştüğü söylenebilir. Sezerel, müziksel işitme yazma okuma dersine ait iki dönemlik sınav notlarına göre, GSL son sınıf öğrencilerinin deşifre alt boyutunda % 66,6 oranında yetersiz olduklarını belirlemiştir. Çalışmada, GSL mezunlarının müziksel işitme alanı ön öğrenme ortalamasının ( X =36,60) düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç bize GSL mezunlarının müziksel işitme alanında yeterli ön öğrenmeye sahip olmadıklarını, diğer bir ifadeyle, işitme eğitimi için gerekli olan bilişsel ve işitsel-duyuşsal becerilere yönelik ön öğrenmelerin yeterli düzeyde gerçekleşmediğini göstermektedir. Özellikle makamsal unsurlarla ilgili yetersizlik dikkat çekmektedir. Bu konu alanıyla ilgili bilişsel donanım yetersizliğinin, mezunların makamsal okuma ve makamsal yazma boyutlarında yetersiz ön öğrenmeye sahip olmalarına yol açtığı, bu durumun genel ortalama puanlarını olumsuz yönde ve önemli oranda etkilediği düşünülmektedir. Genel olarak bakıldığında, bu araştırmada GSL mezunlarının lisans düzeyindeki müziksel işitme eğitimi dersleri için gerekli olan ön öğrenmelerinin yetersiz olduğu görülmektedir. Güzel Sanatlar Liseleri’nde yürütülen MİOY dersleriyle ilgili çeşitli problemlerin varlığı bilinmektedir. Bu problemler, işitme eğitimi derslerini yürütecek yeterli sayıda öğretmen bulunmaması ve mevcut öğretmenlerin donanımı, öğretmen-öğrenci seçimi için yapılan sınavların içeriği ve niteliği, öğrencilerin çalışma alışkanlığı (bkz. tablo 1), derslere yönelik hazırlanan kaynakların yetersizliği, ders içeriği ile kullanılan materyallerin (bkz. tablo 2) uyuşmazlığı şeklinde sıralanabilir. Varolan problemlerin, mezunların 198 müziksel işitme eğitimi alanındaki ön öğrenmelerini hangi düzeyde etkilediğini ortaya koyan, genelleme yapılabilir nitelikte çalışmaların yürütülmesi önerilmektedir. Diğer taraftan mezunların makamsal unsurlarla ilgili ön öğrenmelerinin tonal yapılarla ilgili ön öğrenmelerine göre daha yetersiz olduğu belirlenmiştir. Bu durum özellikle makamsal unsurların öğretimiyle ilgili sorunların var olduğunu düşündürmektedir. Ders kitapları ve yardımcı kaynakların çoğunlukla tonal yapıların öğretimi için hazırlandığı, makamsal yapıların teorik ve uygulamalı öğretimini amaçlayan kaynakların yetersiz olduğu söylenebilir. Özellikle makamsal solfej çalışmaları için, geleneksel tarzda yazılmış eserler dışında, tampere sisteme uyarlanmış kapsamlı bir metodun bulunmadığı görülmektedir. Mezunların makamsal deşifreyle ilgili ön öğrenmelerinin yetersiz olması, derslerde kullanılan solfej kitaplarının tonal yapı ağırlıklı olmasına bağlanabilir. Bu sebeple akademisyenler ve öğretmenlerden oluşan bir komisyon kurularak, Güzel Sanatlar Liseleri için makamsal okuma ve yazma çalışmalarını içeren bir metot hazırlanması ve branş öğretmenlerinin makamsal okuma ve yazmayla ilgili işitsel-duyuşsal becerilerin geliştirilmesine yönelik uygulamalarını gözden geçirip yeni yöntemler uygulamaları önerilmektedir. Ön öğrenmenin motivasyon ve belleği etkileyen bir faktör olduğu bilinmektedir. Bu sebeple lisans düzeyinde dersi yürüten öğretim elemanlarının, özellikle dikte çalışmalarında önemli olan bellek ve motivasyonu artırmak için ön-test veya özyeterlik gibi çeşitli formlar aracılığıyla öğrencilerin ön öğrenmelerini belirlemeleri, varsa eksikleri tamamlamaları ve/ya yanlış ön öğrenmeleri düzelterek derslerini yürütmeleri önerilmektedir. Öğretim elemanlarının bu sayede fikir sahibi olmaları, ders içeriğini planlamada ve etkili öğrenme ortamları yaratarak ders başarısını artırmada kendilerine yardımcı olabilir. Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK KAYNAKÇA Ambrose, S. A. ve Lovett, M. C. (2014). Prior Knowledge is More Important than Content: Skills and Beliefs Also Impact Learning. (V. A. Benassi, C. E. Overson, C. M. Hakala (Eds.) içinde), Applying Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum. Retrieved from the Society for the Teaching of Psychology web site: http://teachpsych.org/ebooks/asle20 14/index.php (ET: 30.08.2015). Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven Research-based Principles for Smart Teaching (1st edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Aydoğan, S. (1998). Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Müziksel İşitme Okuma Öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bozkaya, İ. (2006). “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Mezunlarının Müzik Öğretmenliği Programı Kontenjanları İçindeki Yeri”, Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. (eds). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded Edition). Washington, D.C.: National Academy Press. Carr, S. C. ve Thompson, B. (1996). “The Effects of Prior Knowledge and Schema Activation Strategies on the Inferential Reading Comprehension of Children with and without Learning Disabilities.” Learning Disability Quarterly, 19(1): 48-61. Çakıcı, D., Alver, B., Ada, Ş. (2006). “Anlamlı Öğrenmenin Öğretimde Uy- Güzel Sanatlar Lisesi Mezunlarının Müziksel İşitme Alanı Ön Öğrenme Durumlarının Değerlendirilmesi (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği) 199 gulanması.” Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13: 71-80. Deniz, Ü. (2009). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müziksel İşitme Okuma ve Yazma Dersinin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımlara Ulaşma Durumlarının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Dochy, F. J. R. C. (1988). The Prior Knowledge State of Students and Its Facilitating Effect on Learning: Theories and Research. OTIC Research Report 1.2. Center of Educational Technology and Innovation, Heerlen. Dochy, F. J. R. C., Moerkerke, G., Martens, R. (1996). “Integrating Assessment, Learning and Instruction: Assessment of Domain-Specific and Domain-Transcending Prior Knowledge and Progress.” Studies in Educational Evaluation, 22(4): 309-339. Dochy, F. J. R. C., Segers, M., Buehl, M. M. (1999). “The Relation Between Assessment Practices and Outcomes of Studies: The Case of Research on Prior Knowledge.” Review of Educational Research, 69(2): 145-186. Dunlap, M. P. (1989). The Effects of Singing and Solmization Training on the Musical Achievement of Beginning Fifth-Grade Instrumental Students, Dissertation, University of Michigan, USA. Ertl, B. ve Mandl, H. (2008). “Effects of Individual Prior Knowledge on Collaborative Knowledge Construction and Individual Learning Outcomes”, Proceedings of the Conference Knowledge Construction in E- learning Context: CSCL, ODL, ICT and SNA in Education, 398: 216221. http://ceur-ws.org/Vol-398/ (ET: 28.08.2015). Ferrante, J. D. (2010). An Investigation of the Effects of Regularly Employed Melodic Dictation Tasks on The Sight-Singing Skills of High School Choral, Dissertation, Boston University, USA. Gates, L. S. (2001). The Effects of Ear Training on Beginning Horn Students: A Qualitative Case Study Design, Master Thesis, University of Louisville, USA. Hailikari, T. (2009). Assessing University Students’ Prior Knowledge: Implications for Theory and Practice, Dissertation, University of Helsinki, Finland. Johnson, D. D., Pittelman, S. D., Bronowski, S. T., Levin, K. M. (1984). An Investigation of the Effects of Prior Knowledge and Vocabulary Acquisition on Passage Comprehension (A Report from the Program on Classroom Processes: Skill Development-Language Arts), Wisconsin Center for Education Research, Wisconsin. Kalyoncu, N. (2002). Musikunterricht In Der Deutschen und Türkischen Grundschule. Eine Vergleichende Didaktische Analyse. Frankfurt: Peter Lang Verlag. Kalyoncu, N. (2005). “Eğitim Fakültelerinde Uygulanan Müzik Öğretmenliği Lisans Programının Revizyon Gerekçeleriyle Tutarlılığı.” Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(25): 207-220. Kalyuga, S. (2013). “Effects of Information Transiency in Multimedia Lear- 200 ning.” Procedia-Social and Behavioral Sciences, 83: 25-29. Karasar, N. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemi; Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Ankara: Nobel Yayıncılık. Köse, S. (2006). “Müzik Öğretmenliği Eğitiminde Öğrenci Kaynağı Olarak Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri”, Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 2628 Nisan, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Paney, A. (2010). “Dictation Strategies of First-Year University of Music Students.” Missouri Journal of Research in Music Education, 47: 23-30. Pazzani, M. (1991). “The Influence of Prior Knowledge on Concept Acquisition: Experimental and Computational Results.” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17(3): 416-432. Potts, S. D. (2009). Choral Sight-Singing Instruction: An Aural-Based Ensemble Method for Developing Individual Sight-Reading Skills Compared to a Non-Aural-Based SingSinging Method, Dissertation, University of Oklahoma, USA. Scandrett, J. F. (2005). The Efficacy of Concept Mapping in Aural Skills Training, Dissertation, University of Pittsburgh, USA. Sezerel, T. (2006). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müziksel İşitme Okuma Yazma Başarılarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Shapiro, A. M. (2004). “How Including Prior Knowledge as a Subject Variable May Change Outcomes of Learning Research.” American Educational Research Journal, 41(1): 159189. Gökhan ÖZTÜRK & Yavuz DURAK Svinicki, M. (1994). “What They Don't Know Can Hurt Them: The Role of Prior Knowledge in Learning.” Essays on Teaching Excellence Toward the Best in the Academy, 5(4): 1-5. Tobias, S. (1994). “Interest, Prior Knowledge and Learning.” Review of Educational Research, 64(1): 37-54. Tufan, E., Bulut, F., Kılıç, I. (2007). “Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumları Kazanmış AGSL Mezunu Öğrencilerin Müzik Kuramları Bilgilerinin Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi.” Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1): 215-225.
