ÇİFCİ, Musa-DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN GELECEĞİ

397
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN GELECEĞİ
ÇİFCİ, Musa*
TÜRKİYE/ТУРЦИЯ
ÖZET
Dil bilgisi öğretimi, çoğu zaman ana dili öğretiminin en sorunlu alanını
oluşturmuştur. Klasik dil bilgisinin öğretim yöntemlerinde ve tekniklerinde hamle
kazandırıcı önemli yenilikler gerçekleştirilememiştir. Bunlar yapılmadığı gibi, dil
bilgisinin eğitim, öğretim konusu olarak önemi geri plana alınmaya başlanmıştır.
Ayrıca, ana dili becerilerinin kazanılması ile klasik dil bilgisi konularının
öğretimi arasında doğrudan bir ilginin bulunmadığı yönündeki iddiaların gittikçe
güçlendiği görülmektedir. Türkiye’de ve diğer bazı batı ülkelerinde klasik dil
bilgisi öğretiminin aleyhine gelişen bu ve benzerî tutumlar, dil bilgisi öğretiminin
ve dilbilgisi alanının geleceği hakkında endişelere yol açmaktadır. Önemli ve
köklü bir bilim alanı olan dil bilgisinin mutlaka ana diline katkısını sağlayıcı
çalışmalar için dilciler ve eğitim bilimciler arasında daha somut işbirliğinin
yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Ana dili, dil bilgisi, yöntem, teknik.
ABSTRACT
Grammar teaching has always been the most problematic area of mother tongue
teaching. There has not been any important development in classical grammar
teaching methods and techniques. Furthermore, grammar teaching as an issue
of education has always been neglected. The claim that there is no relationship
between acquiring mother tongue skills and grammar teaching has been gaining
ground. Those and similar negative attitudes towards classical grammar teaching
in Turkey and some western countries are cause for concern. There is a need for a
concrete collaboration between linguists and educational scientists for grammar
teaching to contribute mother tongue skills as classical grammar teaching is an
important and well established science field.
Key Words: Mother tongue, grammar, method, tecnique.
--Tarihin eski devirlerinden bu güne güçlerini yitirmeden intikal etmiş ulusların
dillerine ve dil çalışmalarına büyük değer verdikleri bilinmektedir. Buna paralel
olarak “dil bilgisi” de (grammar) Aristo’dan günümüze varlığını sürdüren,
*
Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Uşak/TÜRKİYE. e-posta: musaciftci@
yahoo.com
398
yerleşik ve köklü geleneklere sahip önemli bir bilim alanı olmuştur. Gelecekte de
ana bilim dallarını çeşitlendirerek, literatürünü zenginleştirerek bilimsel yapısını
güçlendirmesinde önemli yararlar bulunmaktadır.
Ancak, gerek Türkiye’de gerekse batıda özellikle ilköğretim kademelerindeki
dil bilgisi1 öğretimine karşı olumsuz bir tutum giderek ağırlığını daha güçlü
şekilde hissettirmeye başlamıştır. Bilim dünyasının saygın ve önemli bir bilim
dalı olan dil bilgisinin eğitim öğretim kademelerinde niçin öğretim konusu olduğu
sorusuna yeterince doyurucu cevapların bulunamaması, olumsuz tutumların çıkış
noktasını oluşturmaktadır. Konunun giderek bir sorunlar yumağı hâlini aldığı
gözlemlenmekte ve bu haliyle dil bilgisi öğretimi alanında çalışma yapan bilim
adamlarının zihinlerini kurcalamaya devam etmektedir. Çalışmada, dil bilgisine
karşı zaman içerisinde gelişen bu tutumun kısa bir seyri gözden geçirilecek,
bunun dil bilgisi öğretimine olduğu kadar, dil bilgisi alanındaki çalışmalara nasıl
yansıyacağı üzerinde durulacaktır.
Dil Bilgisinin ve Öğretiminin Önemi
Dil canlıysa dil bilgisi çalışmaları daha büyük anlam kazanır. Ölmüş bir dilin
gramerini araştırmak, ortaya koymak o dili tekrar canlandırmak için teoride
mümkün gibi görünüyorsa da pratikte son derece güçtür; hatta “Gramerden
dil doğmaz, dilden gramer doğar.” Meşhur sözü doğru ise mümkün değildir.
Dolayısıyla, diller için onların yaşamasını sağlayan kaynakların canlı tutulması
gerekmektedir.
Bir dilin dil bilgisi çalışmalarının geleceği elbette dilin geleceğiyle ilişkilidir.
Ancak, bir dilin geleceğinin ne ölçüde dil bilgisi çalışmalarına bağlı olduğu ise
tartışılabilir. Atatürk, Türk dilinin kurtarmanın geçerli yollarından biri olarak dil
bilgisi çalışmalarını, bu çalışmalar aracılığı ile Türkçenin zenginliğinin araştırılıp
ortaya konmasını öngörmüş olmalıdır ki kurumsal inkılâplarından birini bu alanda
gerçekleştirerek Türk Dil Kurumunu kurmuştur. Bunu yaparken Atatürk’ün dil
çalışmalarının topluma katacağı sosyo-psikolojik gücü hesaplamaması mümkün
görünmemektedir. Zira, Türk Dil Kurumu, sadece dilin belirli kurallarını
incelemekle uğraşmamış, derleme ve tarama gibi tarihsel çalışmalar yoluyla
hem dilin zenginleştirilmesini hem de halkın sosyal benliğini güçlendirmeyi
hedeflemiştir. Nitekim o yıllarda Atatürk’ün yakın desteklerini verdiği Güneş-Dil
Teorisi’nin amacı da bundan çok farklı düşünülmemelidir. Halk, bunun farkında
olmasa bile, geniş aydın kesimler bu itici kaynağı doğru algılamış olmalıdır.
Dil bilgisi öğretimi, sadece Türkiye’de değil, pek çok modern ülkenin
eğitim sisteminde giderek kan kaybetmekte, önemi konusundaki düşünceler
aşınmaktadır. Hem hedefe ulaşmayı kolaylaştırıcı, verimi yükseltici yeni
yöntemlerin bulunamaması hem de ana dili eğitim- öğretimi içerisindeki yeri ve
1
Bu çalışmada “dil bilgisi” kavramıyla klasik gramer konuları kastedilmektedir; dilbilim ve
semantik konuları bu kavramdan ayrı tutulmuştur.
399
önemi konusundaki daha da bulanıklaşan tartışmalar, dil bilgisi çalışmalarının
(gramerciliğin) kendisini de tehdit etmektedir. Şu nedenle ki, dil bilgisi öğretimi
derken sadece ilköğretim okullarında ana dili öğretiminin bir parçası olan dil
bilgisi anlaşılmamalıdır; ileri düzeyde dil bilgisi öğretimi yapılarak dil bilgisinin
akademik dünyasına yeni ve güçlü kadrolar yetiştirmenin akademik alt yapısı
da hesaba katılmalıdır. Meşhur pedagoglarımızdan İsmail Hakkı Baltacıoğlu,
konuşma eğitiminin temel amaçları için benzer düşünceleri ileri sürmektedir.
Ona göre, konuşma eğitiminin amacı, öğrencilerin iyi ve güzel konuşmalarını
sağlamakla birlikte toplumun ihtiyacı olan hatipleri yetiştirmektir. Çünkü,
geleceğin hatipleri, bu sıralarda öğrenim gören öğrencilerin arasından yetişecektir.
Dilcilik alanı için de aynı amacı aynı gerekçelerle ileri sürmek yanlış sayılmaz.
Dil bilgisi konuları, istisnaları bir kenarsa tutulursa, mantık ve matematik
kuralları gibidir. Bu nedenle bu derslerin ana dili becerilerini güçlendireceği,
özellikle düşünme gücünü (eleştirel düşünebilmeyi) destekleyeceği kabul
edilmelidir.
Batı Ülkelerindeki Genel Durum
Dil bilgisinin ana dili öğretimi içerisindeki yerini ve önemini sorgulayan
tartışmalar Batı’da daha erken başlamıştır. Bu tartışmalarda dil bilgisinin
öğretimdeki önemini savunanların sayılarının giderek azalmaya başladığı
görülmektedir.(Andrews vd., 2006; Wyse, 2006) Bazı araştırmacılara göre, ana
dili öğretiminde gramerin katı kurallarının öğretilmesi gerekli değildir; sadece
zaman israfıdır. (Zhongganggao, 2001) Dil bilgisi öğretiminin ilk kademelerde
öğretilmesinin gereğine inanmayanların temel gerekçelerinden biri ilköğretim
çağındaki çocukların henüz bilişsel bakımdan gramerin kurallı işleyişini
kavramaktan uzak bulundukları, onların ana dillerinin kurallarını içselleştirerek
öğrendikleridir. (Fitch, 1995)
Dil bilgisi öğretiminin ana dili eğitimi içerisindeki asli değerine inananlardan
biri olan Mulroy, akademisyenler arasında dil bilgisi öğretimine karşı gelişmekte
olan olumsuz tutumlardan duyduğu üzüntüyü bir örnekle şöyle ifade etmektedir:
“Benjamin Franklin, dersleri ikiye ayırıyordu: Faydalı olanlar ve sadece süs
kategorisinde olanlar. En yakın arkadaşlarım bile bir eğitimci olarak dil bilgisine
özel ilgimi süs kategorisine dâhil ediyorlar.” (Mulroy, 2004: 52)
Bir zamanlar doğu dünyasında gramer bilmeyenin hayatının yarısının gittiği
“Denizci ile Gramercinin Hikâyesi” yoluyla etkili biçimde vurgulanırken, Batı
dünyasında ise on altıncı yüzyılda ressamların çizgilerine konu olarak bilgeliği
besleyen temel damarlardan biri kabul edilirken (Turvey, 2000) günümüzde
Mulroy’un ifadesiyle “süs olarak” değerlendirilmesi, bizi dil bilgisinin ve
öğretiminin geleceğine ümitle bakmaktan alıkoymaktadır.
400
Türkiye’deki Durum
Tanzimat dönemine kadar “gramer” öğretimi denildiğinde Arap ve Fars
gramerleri anlaşılmaktaydı. Türk dilinin grameri öğretim konusu olmaktan
mahrum bırakılmıştı. Ancak Tanzimat’tan sonra “hasta adam” Osmanlı’nın
sorunlarının temel kaynaklarından birisinin iletişim sorunu olduğunun
anlaşılması (Mardin, 2001: 148; Özkan, 2005: 146) ), halka, yapılan yeniliklerin
anlatılabilmesinin ve bunların halk tarafından anlaşılmasının kamuoyu desteği
sağlayacağı düşüncesi, yanı sıra öze dönüş hareketlerinin doğal sonucu olarak
dili ıslah etme çalışmaları sayesinde Türkçenin de diğer diller gibi bir gramerinin
olduğu hatırlanmış, araştırılması ve öğretilmesi için birtakım düşüncelerin hayata
geçirilmesine başlanmıştır. Öğretimde yararlanılmak üzere şiddetle ihtiyaç
duyulan bir Türkçe gramer kitabı yazdırılmıştır. (Ahmet Cevdet Paşa-Fuat Paşa,
2004) İlerleyen yıllarda ise hem öğretim hem de bilimsel amaçlı başka gramer
kitapları yazılmıştır. Burada Divanü Lûgâti’t-Türk gibi Türkçenin gramerini ve
öğretilmesini konu alan dev eserleri bir kenarda tutuyoruz. Böylece Cumhuriyet
dönemine yeterli sayılmasa da bir miktar dilcilik ve dil öğretimi tecrübesi
aktarılmıştır.
Cumhuriyet döneminin ilköğretim programları olan “Heyet-i İlmiye”lerin
programlarında dil bilgisi konularının, ilköğretimin ilk üç sınıfı hariç, öğretiminin
bütün kademelerinde yer aldığı görülmektedir. Dönemin önde gelen yazarlarına
okuma kitapları ve dil bilgisi kitapları yazdırılmıştır. Örnek olarak anmak
gerekirse Ahmet Rasim, yazdığı dil bilgisi kitabında (A. Rasim, 1924) konuları
oldukça ağır ve ayrıntılı şekilde incelemiştir.
1936 programında dil bilgisi derslerinin amacının dilin kurallarını sezdirmek
ve dil bilinci kazandırmak olduğunu ima eden şu açıklamaya yer verildiğini de
görmekteyiz: “Dilimizin tâbi olduğu esaslı kaideleri sezdirip şuurlandırmak
suretiyle Türk dilini kullanışta güven kazandırmak.” (Edis, 1947: 37)
Dil bilgisi derslerinin öneminin ve işlevselliğinin en kuvvetli şekilde
vurgulandığı programlardan biri 1976 Türk Dili, Türk Edebiyatı ve Türkçe
Kompozisyon Dersleri Programı’dır: “Liselerde dilin ayrı bir ders olarak
okutulması, Türk çocuklarının dikkatini kültür bakımından çok önemli olan bu
konuya çekecek ve onlarda bir dil şuuru meydana getirecektir. Millî birliğin temeli
olarak da dilin liselerde ayrı okutulmasında fayda vardır. Ortak bir konuşma
ve yazma terbiyesi vermek de dil derslerinin gayeleri arasına girer.” (Talim ve
Terbiye Kurulu Karar Defteri, 1976: 3)
2005 programına gelindiğinde ise dil bilgisi öğretimine bakışta temel bir anlayış
farklılığının ortaya çıktığını görüyoruz. UNESCO’nun dünyanın pek çok ülkesinde
yaptığı temel okur yazarlık düzeyini ölçen PISA testlerinde Türkiye’nin 41 ülke
içerisinde 36 sırayı alması, eğitim sorumlularını öğretim programlarında kökten
düzenlemeler yapmaya yöneltmiştir. Bu yönelişte özellikle “eleştirel okuma”da
401
görülen eksikliklerin dil bilgisi konularının ana dili eğitim öğretiminde yeterince
işlevsel olmadığı, bunun yerine ana dili eğitiminin dört temel becerisi üzerinde
yoğunlaşılması gereği ima edilerek bir bakıma başarısızlık faturasının önemli
bir kısmının dil bilgisine çıkarıldığı anlaşılmaktadır. Buna uygun olarak 2005
İlköğretim Türkçe Dersi Programı ve Kılavuzu’na dil bilgisi öğretimini ana
dili temel becerilerinin yanında ikinci planda değerlendirme eğilimi yansımıştır.
Bu programda dil bilgisinin ana dili öğretimindeki asli öneminin belirtilmesinden
kaçınılarak, sadece tamamlayıcı bir rol oynadığı vurgulanmıştır: “Dil bilgisi; bir
dilin okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel becerilerini destekleyen
kurallar bütünüdür.” (İlköğretim Türkçe Dersi Programı ve Kılavuzu 2005)
Ayrıca aynı programda İngilizce dersi 3. sınıftan itibaren başlatılırken birinci
kademede Türkçe dil bilgisi konularına hiç yer verilmemesi, dil bilgisi öğretimine
karşı gelişen olumsuz bir akademik anlayışı yansıtmaktadır.
2005 programına gelinceye değin ilköğretimde dil bilgisi konularının ana dili
dersinin temel konuları içerisinde değerlendirildiğini ve diğer beceriler kadar
önem taşıdığının vurgulandığını görüyoruz. III. Heyet-i İlmiye’nin 1926’da
hazırlamış olduğu programda Türkçe dersi zümresini oluşturan dersler sayılarak
bunların tamamının ayrı birer dersler gibi işlenmekle birlikte aslında bir bütün
oldukları belirtilmiştir: “İlk mekteplerde her ne kadar Türkçe dersi elifbâ,
kıraat, inşâd, temsil, imlâ, tahrir, sarf ve yazı gibi kısımlara ayrılmakta ise de
bunların her biri müstakil birer ders değildir. Heyet-i mecmuası bir kül teşkil
eder.” (İlk Mekteplerin Müfredât Programı 1926: 28) Aynı şekilde, son öğretim
programından bir önceki program olan 1981 programında, önceki programların
dil bilgisi derslerine verdikleri önem kuvvetlendirilerek vurgulanmıştır: “Dil
bilgisi öğrenimindeki ayrıntıları inceleyerek, kuralı sezme ve kurala varma
çalışmalarıyla usavurmasını…geliştirecektir.” (İlköğretim Türkçe Dersi Programı
1981)
Dil Bilgisi Öğretime Bakışı Olumsuzlaştıran Birkaç Temel Sorun ve
Çözümleri
Dil bilgisi öğretiminde karşılık bekleyen veya karşılığında henüz netleşmiş
cevaplar bulunmayan sorulara kısaca bir liste hâlinde göz gezdirmek yararlı
olacaktır:
Dil bilgisi, hangi amaçlarla eğitim öğretim konusu yapılabilir? Başka bir
ifadeyle, dil bilgisinin öğretilmesinden ne gibi yararlar beklenmektedir? Dil bilgisi
öğretiminin çoğu zaman ana dili becerilerinden yazma ve konuşmaya önemli
katkı sağladığı vurgulanmıştır. Dil bilgisi konularına hâkim olan öğrencilerin
anlatımlarının da kurallara uygun olacağı dile getirilmiştir. Romalılarda hatip
yetiştirme programında gramer derslerinin önemli bir yerinin bulunduğu
bilinmektedir. Ancak yakın zamanlarda bu katkılar tartışılır olmuş, dil bilgisinin
teorik kurallar bütünü olarak iletişime olan katkısı göz ardı edilmeye başlanmıştır.
402
Dil eğitim öğretiminde önemli olanın etkili, işlevsel bir iletişim olduğu, bunda
da teorik kuralların zannedildiği kadar işe yaramayacağı iddiası geliştirilmeye
çalışılmaktadır. Bu ve benzer iddialar, dil bilgisinin eğitim öğretimdeki varlığını
ve ağırlığını tehlikeye düşürmektedir. Bu nedenle, dil bilgisinin eğitim öğretime
katkısını inceleyen çok sayıda nitelikli araştırmaya ihtiyaç duyulmaktadır.
Dil bilgisi nasıl öğretilmelidir? Hangi yöntemlerin kullanılmasıyla, hangi
yaklaşımların ışığında daha hedefleri gerçekleştirici, yararlı bir dil bilgisi öğretimi
yapılabilir? Ne yazık ki, ana dili eğitim öğretimi temel alanlarının içerisinde
uygulanacak yöntem ve teknikler bakımından en az çalışmanın bulunduğu alan dil
bilgisidir. Dil bilgisi öğretimi henüz temellendirilmiş stratejilere ve mikro düzeyde
tekniklere sahip değildir. Bir asrı aşkın süredir doğru ve yerinde olarak uygulanan
tümevarım yönteminin etkili ve verimli uygulamaları gerçekleştirilememiştir.
Uygulamalı dil bilgisi öğretimi çeşitli nedenlerle yeterince anlaşılamamış,
metinlerin desteğiyle yapılacak olan uygulamalı dil bilgisi etkinliklerine yer
vermede başarı sağlanamamıştır.
Dil bilgisi öğretiminde alanın konularının sınırları ne olmalıdır? Öğretime konu
olacak dil bilgisi temel başlıkları var mıdır? Varsa nelerdir? Dil bilgisi konularının
tamamının ana dili eğitimine yeterli katkıyı sağlayacağı düşünülmemelidir.
Çeşitli akademik araştırmalarla ana dili eğitimine daha çok katkı sağlayacak dil
bilgisi konularının belirlenmesi ve bu konuların daha etkili öğretim tekniklerinin
geliştirilmesi sağlanmalıdır. Bu konuda henüz elimizde doğru fikir yürütmemizi
sağlayacak bilimsel veriler bulunmamaktadır.
SONUÇ
Görüldüğü gibi Türkiye’de özellikle temel eğitim kademesindeki okullarda
dil bilgisi öğretiminin aleyhine yeni bir süreç gelişmeye başlamıştır. Bu süreci
yavaşlatmak mümkün görünse de durdurmak uzun zaman alacağa benzemektedir.
Sürecin olumlu işlemesi, dil bilgisinin bu modern bir yaklaşım olarak görünen
fakat aldatıcılığı bulunan akımın kurbanı olmaması için dilcilerin ve eğitimcilerin
akademik işbirliğine ihtiyaç duyulmaktadır. En köklü bilim dallarından olan dil
bilgisinin eğitim öğretimdeki öneminin giderek azalıyor olması, dil bilgisi alanı
için de sakıncalar taşımaktadır.
KAYNAKÇA
Ahmet Cevdet Paşa-Fuat Paşa, (2004), Kavâid-i Osmaniye, Haz. Nevzat
Özkan, Türk Dil Kurumu Yay., Ankara.
Ahmet Rasim, (1924), Yeni Sarf Dersleri - 5. Sınıf, Kanaat Kitaphane Ve
Matbaası, Istanbul, 118 s.
Andrews, Richard-Torgerson, Carole-Beverton, Sue-Freeman, Alison- Locke,
Terry-Low, Graham-Robinson, Alison-Zhu, Die, (2006), Effect of Grammar
403
Teaching on Writing Development, British Educational Research Journal, Vol.
32, No: 1, February, Pp. 39-55.
Edis, A. Bedri, (1947), Millî Eğitim Düsturu-Programlar, 3. Tertip 7. Cilt,
Istanbul.
Fitch, Deborah A. (1995), Teaching Grammar to Adults and Second
Language Research, Education, Vol.: 116, Issue 1, P. 32, 3 P.
İlköğretim Türkçe Dersi Programı, (1981), Tebliğler Dergisi, Sayı: 2098.
İlköğretim Türkçe Dersi Programı ve Kılavuzu, (2005), MEB Yay.,
Ankara.
Mardin, Şerif, (2001), “Türkiye’de İletişimin Modernleşmesinin Erken Bir
Safhası Üzerine Bazı Notlar”, Türk Modernleşmesi, İletişim Yay., Istanbul, 9.
Baskı.
Mulroy, David, (2004), “Reflection on Grammar’s Denise”, Academic
Questions, Summer, Vol. 17, Issue 3, P. 52-58.
Özkan, Mustafa, (2005), “Yenileşme Sürecinde Türk Dili”, V. Türk Kültürü
Kongresi 17-21 Aralık 2002, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yay., Ankara.
Talim ve Terbiye Kurulu Karar Defteri, (1976), Türk Dili, Türk
Edebiyatı Ve Türkçe Kompozisyon Dersleri Programı (Lise ve Dengi
Okullar Için), Ankara.
Turvey, Anne, (2000), Teaching Grammar: Working with Student
Teachers 2, Changing English, Vol. 7, No 2, Pp. 139-152.
Wyse, Dominic, (2006), Word Choices And The Teaching of Grammar,
Cambirdge Journal Of Education, Vol. 36, No 1, March, Pp. 31-47.
Zhongganggao, Dr. Carl, (2001), “Second Language Learning and The
Teaching of Grammar”, Education, Vol. 122, Issue 2, P. 326, 11 P.
404