Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin
advertisement
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 101 Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Düzeylerinin Değerlendirilmesi Çavuş Şahin1 Özet Araşmanın amacı, günümüz sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerinin değerlendirilmesidir. Bir betimsel çalışma olan bu araştırmada, tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Evreninin tümüne ulaşmanın zor olduğu düşünüldüğü için, evren içerisinden örneklem, random yoluyla seçilen Kırşehir il merkezinde 190 öğretmen olarak ele alınmıştır. Örneklem seçilirken, çok-aşamalı örnekleme tekniği kullanılmıştır Ayrıca, geniş bir literatür taraması yapılarak kuramsal çerçeve oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerine ait sorulara verdikleri cevapların büyük bir çoğunluğu “yeterli” düzeyde olduğu görülmüştür. Cinsiyete ve mesleki kıdemlerine göre sınıf öğretmenleri mesleki gelişimlerini yeni öğretim programına göre “çok yeterli” ve “yeterli” düzeyleri arasında olduğunu ifade etmişlerdir. Hizmet-içi eğitim programına katılan ve katılmayan sınıf öğretmenlerinin yeni programa uygun olarak mesleki gelişimlerini geliştirebilme konusunda benzer görüşü paylaştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Sınıf öğretmeni, ilköğretim programı, mesleki gelişim. Assessment of Classroom Teachers’ Level of Professional Development within the Context of New Elementary Education Curriculum Abstract Aim of the research is to assess classroom teachers’ level of professional development within the context of new elementary education curriculum. Delphi technique is used in this descriptive study. Population of the study is classroom teachers working in central county of the province of Kırşehir. Since it would be difficult to reach the entire population, sample of the study is chosen randomly as 190 classroom teachers within the population. Multi-level sampling technique is used for choosing the sample. Separately, theoretical frame is drawn by a wide literature review. According to the results of the study, classroom teachers’ answers to the questions that are related to their professional development within the context of new elementary education curriculum are mostly defined as “adequate”. According to gender and professional seniority, teachers define their professional development level as between the levels of “adequate” and “very adequate”. As a conclusion it is reached that, teachers who attended and who are not attended to in-service education share the similar opinion about improving their professional development according to the new curriculum. Keywords: Classroom teachers, Elementary Education Curriculum, Professional Development 1 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Çanakkale e-mail: [email protected] Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 102 Giriş Çağımızdaki hızlı gelişmeler öğretmenlerin görev ve rollerinin sürekli bir biçimde gelişip değişmesine yol açmıştır. Eğitim programlarının ve eğitim teknolojilerinin geliştirilmesi sürecinde oldukça önemli rolleri olan öğretmenler, yeterli düzeydeki bilgi, beceri ve davranışlarıyla sınıf içi öğretimde etkili olmak zorundadırlar. Bu etkileşimin nitelikli ve etkili olması, büyük ölçüde öğretmenin rollerini gerçekleştirmesine ve sürekli olarak kendisini geliştirip yenilemesine bağlıdır. Eğitimin geliştirilmesinde öğretmenin rolü günümüzde herkes tarafından bilinmektedir. Bir toplumun kalkınması için öncelikle yetişmiş insan gücüne ihtiyaç vardır. Yetişmiş insan gücüne sahip olabilmek için de iyi okulların olması gerekir. Bir okulun iyi olabilmesi de, yani öğrencilerinin iyi yetiştirilmesi de öğretmenler tarafından verilen eğitimin kalitesine bağlıdır. Öğretmenin verdiği eğitimin kaliteli olabilmesi için de öğretmenin bizzat kendisinin iyi yetiştirilmiş olması gerekir. Öğretmenin iyi olması ise onun hem hizmet öncesinde iyi yetiştirilmesi, hem de hizmet içinde kendisini geliştirecek olanaklardan yararlanmasını sağlamakla olasıdır. Öğretmenler için dünyanın çok hızlı değiştiğine işaret eden Schiller (1997); öğretmenlerin yeni mücadelelere daha etkin bir biçimde hazırlanması gerektiğine, yenileme ve güncelleştirme etkinliklerine yer verilmesine ve gittikçe karmaşıklaşan bir okul çevresi ile öğretmenin başa çıkabilmesi gerektiğine dikkat çekmiştir. Öğretmenlik statüsü yalnızca bilgi verme rolünü gerektirseydi; bu işi öğretim makineleri, televizyon, radyo vb. araçlarla yapmak mümkün olurdu. En azından, teknoloji yönünden gelişmiş ve teknoloji ötesine geçmiş toplumlarda öğretmen problemi kolayca çözümlenebilirdi. Oysa davranış bilimleri, bize öğrencinin, öğretmenin tutum ve davranışları ile etkilendiğini göstermektedir. Öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına, olayları yorumlama biçimi ve davranışlarına dikkat etmekte ve etkilenmektedir (Varış, 1988). Nitelikli öğretmenin taşıdığı, taşıması gereken özellikler nelerdir? sorusuna verilecek bir tek cevabımız olmayacaktır. Öğretmen nitelikleri ile ilgili çalışmalar incelendiğinde öğretmenin gerek meslekî, gerekse kişisel yeterlikleri olsun onlarca hatta yüzlerce ölçüt sıralamak olasıdır. Öğretmenlerin rol ve beklentileri, öğretmen yeterlikleri ile ilgili ölçütlerin belirlenmesinde genel anlamda yaşanılan toplum ve eğitimin felsefî temelleri belirleyici olmaktadır. Öğretmenin niteliği ne tür okul sistemi içerisinde çalıştığına da bağlı olacaktır. Öğrenme ve öğretme sürecine de, öğretmen nitelikleri incelendiğinde ise daha özel yeterliklerin belirlenmesine ihtiyaç duyulacaktır. Okul sisteminin en önemli ve temel öğeleri öğrenci , program ve öğretmen olarak alan Sönmez (2003), bunlardan birisinin olmaması durumunda eğitim ve okulun olmayacağını vurgulamaktadır. Araştırma bulgularına göre etkili öğretimi sağlayan temel etkenler öğretmen ve öğrencidir (Balcı, 1993). Öğretmen eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişi olarak ele alınabilir (Sönmez, 2003). Öğrenme–öğretme sürecinde öğretmen yeterlikleri daha Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 103 çok süreci etkili planlama ve değerlendirme ile ilgili olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğrenciler üzerinde olumlu etkiler yaratabilmesi, diğer bir ifade ile hem bilgilerinin hem de kişiliklerinin öğrencilerini olumlu yönde etkileyebilmesi için bazı özelliklere sahip olmasını gerektirir (Küçükahmet , 1999). Gökçe (1999:3) bu konuda, okulda gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin planlanmasından ve uygulanmasından, öğrenci ile sürekli etkileşim ve iletişim halinde bulunan öğretmenin önemli rol oynamakta olduğunu belirtmiştir. Öğretmenin nitelikli olması, öğrencinin de nitelikli davranışlar kazanması ve daha etkin yetiştirilmesine yol açacaktır. Öğretmenin nitelikli bir öğretme-öğrenme sürecini oluşturabilmesi de doğrudan sahip olduğu yeterlikler ve bilgi birikimi ile ilişkilidir. Görüldüğü gibi, günümüzde öğretmen, en iyi bilgiyi aktaran birey değil, davranış ve tutumlarıyla öğrenci başarısına dönük etkinlikleri düzenleyebilen ve öğretimde etkili olabilen bireydir (Sönmez, 1999). O halde sınıf öğretmenleri de bütün gelişmeleri ve öğretim programlarındaki değişmeleri takip etmek zorundadır. Hızla değişen dinamik toplumda okullar ve sınıf öğretmenleri; aile, toplum, değerler, iş yaşamı, bilgi patlaması, yeni teknolojiler, uluslar arası ilişkilerdeki çeşitlenmeler ve çok kültürlülük gibi durumlardan ortaya çıkan görev ve sorumluluklarla karşı karşıya kalmaktadırlar. Sınıf öğretmenlerine bu açıdan oldukça önemli görevler düşmektedir. Hizmet öncesinde alınan eğitim öğretmenlerin bu rolleri ve kendilerinden beklenenleri yerine getirmeleri bakımından bu durumlara hazırlayıcı olmalıdır (Chunıkian, 1993). Yeni gelişmeler ışığında sınıf öğretmenlerinden beklenenlerden biri olan yaratıcı olma gibi yeterlilikler sanat ve güzel sanatlar eğitimin verilmesi böylece yaratıcılıklarının gelişmesiyle de karşılanabilir. Sınıf öğretmenlerinin bilgi aktarma olarak kabul edilen rolleri artık yeterli değildir. Sınıf öğretmeni bir yandan rehberlik görevini yüklenirken, diğer yandan da hızlı değişim süreci içerisinde karar almayı, öğretmeyi de amaçlamaktadır. Bu hızlı değişim süreci içerisinde sınıf öğretmeni, öğrencilere bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra, bilgiler arası ilişki kurma, düşünme yetenekleri geliştirme, yaratıcılığa yöneltme, aile, okul ve çevre arasında etkileşim sağlama, öğretim araçlarının gerçekleştirilmesine yönelik olarak program geliştirme çalışmalarına katılma ve ekiple çalışma yöntemlerini uygulama gibi çok çeşitli etkinlikleri de gerçekleştirmek durumundadır. Sınıf öğretmeni, öğrencileriyle en yakın ve uzun süreli etkileşimde bulunan kişilerden birisi olarak asıl işlevi olan öğrenmeyi kolaylaştırmanın yanı sıra, öğrenciye model olma ve rehberlik yapma gibi işlevleri de yüklenmek durumundadır (Açıkgöz, 1996). Bu çerçevede sınıf öğretmeni, sürekli değişen rol beklentilerine cevap verecek öğrenme teorilerini, pedagojik yöntemleri ve müfredatı devamlı sorgulayıp, yeniden tasarlayacak rolleri taşımalıdır. Ayrıca, yeni düzenlenen ilköğretim programına da uyum sağlayarak en iyi şekilde uygulamalıdır. Kaçan (2004) tarafından yapılan “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin İsteklilik Düzeyleri” başlıklı araştırmanın sonucunda; ilköğretim I.kademe sınıf öğretmenlerinin genelde mesleki gelişimin bilincinde oldukları, bunun için Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 104 çaba harcadıkları ve bu çabanın da cinsiyet, medeni durum, mesleği seçme nedeni ve görev yeri değiştirme sıklığına göre değiştiği, öğretmenlerin mesleki gelişimleri için çabaları maddi sorunlar, ders yükü ve sınıf mevcutlarının çokluğu, siyasal ve politik baskılardan dolayı engellendiği, öğretmenlerin mesleki gelişimleri için gerekli olan hizmet içi eğitimi okullarında görevlendirilecek eğitim danışmanlarınca verilmesini istedikleri bu eğitimleri sırasında öncelikli olarak sınıf yönetimi, bireysel farklılıklara göre öğretim yapma, öğrenciyi güdüleme, disiplin, öğrenciyi tanıma, iletişim, güzel ve etkili konuşma, zamanı etkin kullanma gibi öğretmenlerin kişilik özelliklerini geliştirici ve uygun tutum ve davranış kazandırıcı programlar ile öğretmenlerin bireysel yeteneklerini geliştirici konularda hizmet içi eğitim almak istedikleri ortaya çıkmıştır. Yılmaz, Yoldaş ve Yangil (2004)’in “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimleri ile İlgili Görüşleri” başlıklı çalışmalarına katılan öğretmenlerin, genel olarak öğretmen atamalarındaki uygulamaları, velilerin eğitime olan ilgisizliğini, öğrenciler arasındaki sosyokültürel farklılıkları, okulların fiziksel olanaklarının yetersizliğini, eğitim bakanlığının durumunu, bakanlığın çeşitli konulardaki tutumunu ve müfettişlerin teftiş ve rehberlik konusundaki tutumlarını mesleki gelişimleri ile ilgili sorunlar olarak gördükleri ortaya çıkmıştır. İlköğretim programları Cumhuriyet döneminde değişik zamanlarda yeniden yapılandırılmıştır. İlki 1924 yılında olmak üzere, 1926, 1936, 1948, 1962 ve 1968 yıllarında önemli değişikliklere gidilmiştir. Türk Milli Eğitim sisteminde zorunlu temel eğitim 1924’ten 1997’ye kadar 5 yıl olarak planlanmıştır. 1997’den sonra zorunlu temel eğitim 8 yıla çıkartılarak ilköğretim programları buna göre düzenlenmiştir. Bu düzenlenmelerin sonuncusunu 2004–2005 öğretim yılında pilot okullarda uygulamaya konulan, 2005-2006 öğretim yılında ise tüm ülkede uygulanmaya başlanan yeni ilköğretim programı oluşturur. Bu program yapılan değişikliklerin en önemlisini teşkil etmektedir. Yeni program incelendiğinde oldukça fazla değişiklik içermektedir. O zaman aklımıza şu sorular gelmektedir. İlköğretim programındaki bu farklı değişikliklere sınıf öğretmenleri ne düzeyde uyum sağlayabilmektedirler? Kendilerini mesleki olarak geliştirebilmekte midirler? Bu araşmanın amacı, günümüz sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerinin değerlendirilmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 1. Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeyleri hangi düzeydedir. 2. Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 105 Yöntem Bir betimsel çalışma olan bu araştırmada, tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Bu yöntem olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan araştırmalarda kullanılır (Kaptan, 1991). Bu araştırmada, evrene dahil Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuş, bunun için anket formu oluşturulmuştur. Ayrıca, geniş bir literatür taraması yapılarak araştırmanın amacı ve sınırlılıkları çerçevesinde kavramsal yapının kuramsal temele dayalı olarak ortaya konulmasına ve var olan durumun betimlenmesine çalışılmıştır. Örneklem Araştırmanın evrenini Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında görev yapan 800 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Evreninin tümüne ulaşmanın zor olduğu düşünüldüğü için, evren içerisinden örneklem, random yoluyla seçilen Kırşehir il merkezinde 190 öğretmen olarak ele alınmıştır. Örneklem seçilirken, çok-aşamalı örnekleme tekniği kullanılmıştır (Erdoğan, 1988). Bu teknikle örneklemin, evreni temsil etmesi ve sonuçlara etki edeceği düşünülen faktörlerin mümkün olduğu kadar kontrol altında tutulması amaçlanmıştır. Araştırmada kullanılan yöntemde örnek seçimi, olasılık hesabına dayandırılmıştır. Seçimin tümüyle rastlantıya bağlı olması dolayısıyla seçilen örneğin ana kütleyi yüksek derecede temsili sağlanmış olur. Yani, seçilen örnekte yer alan elemanlarda şu veya bu yönde var olabilecek sapmalar, elemanların yeterli büyüklükte olmasından ötürü birbirini götürecek, sonunda sapma olasılığı en az olan bir örnek elde edilmiş olacaktır (Seyidoğlu, 1995). Tablo 1: Örneklemi oluşturan öğretmenlerin kişisel özellikleri Özellik f % Cinsiyet Bayan Erkek 112 78 58.9 41.1 0-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 yıl ve yukarı 46 59 37 33 15 24.2 31.1 19.5 17.4 7.9 İlköğretmen Okulu Ön lisans Lisans Lisans üstü -----30 141 19 -----15.8 74.2 10.0 Evet Hayır 155 35 81.6 18.4 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 32 48 35 41 34 16.8 25.3 18.4 21.6 17.9 Mesleki Kıdem Öğrenim Durumu Hizmet-içi eğitimi Bu yıl okutulan sınıf Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 106 Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin yarıdan çoğu (%58.9) bayanlardan, geriye kalanları da (%41.1) erkeklerden oluşmaktadır. Mesleki kıdem bakımından öğretmenlerin %24.2’si 0-5 yıl, %31.1’i 6-10 yıl, %19.5’i 11-15 yıl, %17.4’ü 16-20 yıl ve %7.9’u 21 yıl ve yukarısı olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%81.6) hizmet-içi eğitimine katıldıkları geri kalanları (%18.4) katılmadıkları görülmektedir. Bu yıl okuttukları sınıflar açısından ise, hemen hemen birbirlerine yakın oranda oldukları görülmektedir. Veri Toplama Aracı Hazırlanan anket alan uzmanları tarafından incelenerek araştırmanın amacına uygun olduğuna ve araştırma konusunu araştırdığına, yani kapsam geçerliliği olduğuna karar verilmiştir. Baykul ve diğerleri, (2001) ölçme araçlarının belirtilen özellikler açısından istenilen düzeyde olmasının, geliştirilmesi ile mümkün olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle, ölçme aracı veri toplamak için uygulamadan önce, konu alanı uzmanlarının görüşleri alınarak ve örneklem grubu ile benzerlik gösteren bir başka grup üzerinde uygulama yaparak geliştirileceğini ifade etmektedirler. Anket çalışma grubuna uygulanmadan önce örnekleme (90 öğretmen) uygun bir alt gruba uygulanarak anketin güvenilirlik katsayısı Cronbach alfa formülünden yararlanılarak 0.87 olarak bulunmuştur. Sencer’e (1984) göre, araştırma anketinin güvenilirliği konusunda 0.87 olarak hesaplanan katsayının ölçme aracının güvenilir olduğunu gösterir. Bu çalışma sonunda, kişisel bilgiler ve konu ile ilgili özelliklerin yer aldığı taslak öğretmen adayı anketi hazırlanmıştır. Her bir soru cümlesinin karşısına, “çok yeterli”, “yeterli”, “kısmen yeterli”, “yetersiz” ve “çok yetersiz” seçenekleri konulmuştur. Böylece anket formu 27 madde olarak son şeklini almıştır. Anket formu 30 Eylül 2007 tarihinden itibaren araştırmacı tarafından birebir görüşülerek ve tüm maddelerin cevaplandırılması sağlanarak, Kırşehir il merkezinde bulunan ilköğretim okullarından rasgele seçilen 25 ilköğretim okulunda görev yapan 200 öğretmene uygulanmıştır. İşlem Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan anket formu kullanılmıştır. Anket formu geliştirilirken; Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretmen yeterlilikleri incelenmiş ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri ile ilgili literatür taranmıştır. Ayrıca olası anket maddeleri için öğretmen ve uzman görüşlerine başvurulmuştur. Verilerin Analizi Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının uygulanması tamamlandıktan sonra, cevap kağıtları kontrol edilmiş ve eksik bilgi verilen cevap kağıtları iptal edilerek değerlendirme dışı bırakılmıştır. Öğretmenlere uygulanan anketler sonunda elde edilen veriler tek tek incelenerek bilgisayar yardımı ile SPSS (Statistic Program for Social Sciences) programına aktarılmıştır. Değerlendirmenin ilk aşamasında, araştırma kapsamına alınan öğretmen görüşleri “çok yeterli”, “yeterli”, “kısmen yeterli”, “yetersiz” ve “çok yetersiz” şeklinde işaretledikleri maddelerin tek tek frekansları alınmış ve yüzdeleri hesaplanmıştır. İkinci aşamada ise, araştırma kapsamına alınan anketlerin puanlarından yararlanılarak ortalamalar Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 107 hesaplanmıştır. Daha sonra, tarafların görüşleri 5’li likert tipi derecelendirme ölçeğine göre gruplandırılmıştır. Bu değerlendirme, 1-1.49 arasındaki puanlar “çok yetersiz”, 1.50-2.49 “yetersiz”, 2.50-3.49 “kısmen yetersiz”, 3.50-4.49 “yeterli”, 4.50-5.00 “çok yeterli” şeklinde derecelendirilmiştir. Ayrıca değişkenler açısından “F testi” ve “t testi” uygulanmıştır. Bulgular Tablo 2: Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeyleri N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 SORULAR Alanımla ilgili öğretim programları hakkında bilgi sahibiyim. Ders içi etkinlikleri yerine getiriyorum. Dersin özelliğine göre iş atölyeleri, laboratuar vb. çalışmaları izliyorum ve değerlendiriyorum. Bilimsel çalışma yapıyorum. Hizmet içi kurslarına katılıyorum. Bilimsel konferanslara katılıyorum. Dersi anlatırken en az görsel yada işitsel bir araç kullanıyorum. Öğrenciye gözlem ve araştırma sorusu veriyorum. Kavram haritası çıkarıyorum. Öğrencilerime proje yaptırıyorum. Üniversite ile bilimsel alanda işbirliği yapıyorum. Derslerde bilimsel yöntemleri kullanıyorum. Bilimdeki son gelişmeleri yakından takip ediyorum. Çoklu zeka kuramından haberdarım. Kendi alanımla ilgili bilimsel dergileri takip ediyorum. Bildiğim yöntemlerle yeni gelişmeleri uygulayabiliyorum. Türk ve yabancı sınıf öğretmenleri ile iletişim kuruyorum. Öğrencilerin eğitimle ilgili problemlerinin çözümünde yardımcı oluyorum. Öğrencilerimi okul içi ve dışı etkinliklere ve yarışmalara teşvik ediyorum ve hazırlıyorum. Okulun işleyişine ilişkin kuralların uygulanmasında sorumluluğumu yerine getiriyorum. Öğretmende bulunması gereken kişisel özelliklere (hoşgörülü ve sabırlı, açık fikirli, anlayışlı, sevecen, cesaretlendirici vb. vb) uyuyorum. Sınıf kurallarını uyguluyorum. Öğrencilerle etkili iletişim kuruyorum. Çok Yeterli Yeterli Yetersiz Çok Yetersiz % Kısmen Yeterli f % f % f 46 24.2 57 Ortalam a f % f % 10 1 53.2 41 21.6 2 1.1 --- --- 4.0053 30.0 92 48.4 41 21.6 --- --- --- --- 4.0842 26 13.7 79 41.6 66 34.7 15 7.9 4 2.1 3.5684 22 72 27 11.6 37.9 14.2 57 66 60 30.0 34.7 31.6 57 30 42 30.0 15.8 22.1 22 8 47 11.6 4.2 24.7 32 14 14 16.8 7.4 7.4 3.0789 3.9158 3.2053 55 28.9 84 44.2 40 21.1 9 4.7 2 1.1 3.9526 56 29.5 99 52.1 25 13.2 10 5.3 --- --- 4.0579 40 9 10 21.1 4.7 5.3 66 66 46 34.7 34.7 24.2 42 45 34 22.1 23.7 17.9 28 28 42 14.7 14.7 22.1 14 42 58 7.4 22.1 30.5 3.4737 2.8526 2.5158 37 19.5 72 37.9 66 34.7 8 4.2 7 3.7 3.6526 31 16.3 74 38.9 64 33.7 19 10.0 2 1.1 3.5947 38 20.0 54 28.4 71 37.4 24 12.6 3 1.6 3.5263 26 13.7 63 33.2 52 27.4 34 17.9 15 7.9 3.2684 27 14.2 79 41.6 74 38.9 7 3.7 3 1.6 3.6316 9 4.7 49 25.8 33 17.4 25 13.2 74 38.9 2.4421 68 35.8 78 41.1 22 11.6 20 10.5 2 1.1 4.000 58 30.5 84 44.2 12 6.3 34 17.9 2 1.1 3.8526 78 41.1 65 34.2 34 17.9 13 6.8 --- --- 4.0947 77 40.5 91 47.9 22 11.6 --- --- --- --- 4.2395 96 50.5 59 31.1 35 18.4 --- --- --- --- 4.3211 91 47.9 89 46.8 10 5.3 --- --- --- --- 4.4263 X Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 108 Tablo 2 (Devamı): Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeyleri 24 25 26 27 Türk Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki amaç ve ilkeleri gerçekleştirmede çaba gösteriyorum Sınav sorularını kendim üretiyorum. Başarıyı ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanıyorum. Bilgisayar destekli eğitimi uyguluyorum. 81 42.6 69 36.3 29 15.3 11 5.8 --- --- 4.1579 96 50.5 63 33.2 31 16.3 --- --- --- --- 4.3421 75 39.5 95 50.0 15 7.9 5 2.6 --- --- 4.2632 28 14.7 50 26.3 45 23.7 32 16.8 35 18.4 3.0211 Tablo 2’de, Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerine ait sorulara verdikleri cevaplar görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin 1., 2., 3., 4., 5., 7., 8., 12., 13., 14., 16., 18., 19., 20., 21., 22., 23., 24., 25. ve 26. sorulara verdikleri cevaplar “yeterli” düzeyde olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin 4., 6., 9., 10., 11., 15. ve 27. sorulara verdikleri cevaplar ise “kısmen yetersiz” düzeyindedir. Geriye kalan 17. soruya da sınıf öğretmenleri “yetersiz” düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bu da gösteriyor ki, sınıf öğretmenleri ulusal ve uluslar arası sınıf öğretmenleri ile iletişim kurmada yetersiz olduklarını göstermektedir. Sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplara göre en yüksek düzeyde görüş belirttikleri “öğrencileriyle etkili iletişim” kurdukları görülmektedir. Elde edilen bulgulara dayalı olarak, sınıf öğretmeninin rolündeki değişme zorunluluğu ilk önce öğrencisinin, onun yegâne bilgi kaynağı olmadığının farkına varmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bunun için öğretmen öğrencileri ile sürekli iletişim kurması gerekliği ön plandadır. Yapılan çalışmalar da sınıf öğretmeninin sürekli kendilerini mesleki açıdan geliştirmelerini ortaya koymaktadır. Oktay (1998)’ın belirttiği gibi, çağdaş toplumun öğretmeni; sorun çözebilen, teknolojiyi kullanabilen, öğrenci ve velisi ile olumlu ilişki kurabilen, sınıfın ve okulun tüm imkânlarını kullanarak aktif öğrenme ortamına dönüştürebilen, en önemlisi de sürekli öğrenmeyi bir ilke olarak benimseyen ve bu çerçevedeki tüm rolleri üstlenerek, toplumun çok yönlü gelişmesine katkıda bulunabilen bir profesyonel olmak durumundadır (Oktay, 1998). Bu bağlamda öğretmenlerin devamlı kendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri ve profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları gerekir (Azar ve Karaali, 2004). Öğretmenlerin niteliklerinin gelişmesi ve profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları ise hizmet içi eğitim süreçlerinin daha sağlıklı yürütülmesi ile sağlanabilir (Saban, 2000; Karaküçük, 1987). Tablo 3: Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Ortalama Cinsiyet N Bayan Erkek 112 78 X 3.6938 3.6814 SK t 0.3654 0.4136 0.213 Önem Düzeyi 0.127 Tablo 3’de, cinsiyete göre öğretmenlerin mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bu bulgulara göre, bayan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.6938) ile erkek öğretmenlerin görüşleri Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 109 ortalaması (3.6814) birbirine yakındır. Yani bayan öğretmenler ile erkek öğretmenler mesleklerini yeni öğretim programına göre çok yeterli ve yeterli arasında geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bayan ve erkek öğretmenler benzer görüşü paylaşmaktadırlar. Bu sonuca göre, öğretmenlerin mesleki açıdan kendilerini her zaman geliştirdikleri söylenebilir. Tablo 4: Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Mesleki Kıdem N 0-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 ve yukarı Toplam Varyans Analizi Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Kareler 46 59 37 33 15 190 Kareler Ortalaması 4.610 .150 Kareler Toplamı .184 27.810 27.994 Serbestlik Derecesi 4 185 189 X 3.6828 3.7301 3.6436 3.6745 3.6864 3.6887 F Değeri .307 SK .3528 .3320 .4114 .4395 .5030 .3849 Önem Düzeyi .873 Tablo 5’de, mesleki kıdeme göre, öğretmenlerin mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasındaki görüşleri ortalaması çok yeterli ile yeterli düzeyleri arasında olduğu söylenebilir. 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.7301) en yüksek olanıdır. En düşük ortalama (3.6436) ise, 11-15 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlere aittir. Bu ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Yukarıdaki sonuca göre, öğretmenlerin mesleki kıdemleri yeni programa göre mesleki gelişim düzeylerini belirleyici bir faktör olmadığı görülmektedir. Tablo 5: Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Öğrenim Durumları N İlk öğretmen Okulu Ön lisans Lisans Lisans üstü Toplam Varyans Analizi Kareler Toplamı Gruplar Arası .181 Gruplar İçi 27.814 Toplam Kareler 27.994 --30 141 19 190 Kareler Ortalaması 9.027 .149 Serbestlik Derecesi 2 187 189 X SK --3.7494 3.6709 3.7251 3.6887 F Değeri --.4055 .3795 .4005 .3849 Önem Düzeyi .607 .546 Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 5’te verilmiştir. Buna göre, Ön lisans mezunu olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.7494) en yüksek Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 110 düzeydedir. Lisans mezunu öğretmenlerinin görüşleri ortalaması (3.6709) “yeterli” düzeydedir. Lisans üstü mezunu olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması ise, 3.6887 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, sınıf öğretmenlerinin yeni programa göre mesleki gelişim düzeyleri öğrenim düzeyleri arasında bir farklılık göstermediği söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin yeni programlarda öğrenmeöğretme süreçleri ve öğretmenin rolü önceki programlara göre daha ayrıntılı bir biçimde ele alındığı sayılırsa mesleki gelişimlerini daha kolay geliştirebilecekleri düşünülebilir. Tablo 6: Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Ortalama Hizmet içi prog. katılma durumları Evet Hayır N X SK t Önem Düzeyi 155 35 3.7085 3.6011 .3835 .3842 1.495 .797 Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 6’da verilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim programına katılanların görüşlerinin ortalaması 3.7085, hizmet-içi eğitim programına katılamayanların görüşleri ortalaması ise 3.6011 olarak görülmektedir. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Hizmet içi eğitim programına katılan ve katılmayan sınıf öğretmenleri benzer görüşü paylaşmaktadırlar. Hizmet içi eğitim, öğretmenlerin niteliklerini yükseltme ve kendi potansiyellerini tam olarak kullanma becerisi kazanmaları açısından önemli bir süreçtir (Seferoğlu, 2004). Bu süreç dikkatli bir planlamaya bağlı faaliyet ve çaba gerektirir. Öğretmen ancak bu sayede sürekli olarak kendini yenileyebilir ve çağın gerektirdiği eğitimsel etkinlikleri gerçekleştirebilir (Cerit, 2004). Ayrıca zaman içinde çağın gerisinde kalan bilgilerini tazeleyebilir, yeni bilgi ve beceriler kazanabilir (Tekin ve Ayas, 2005). Hizmet içi eğitim faaliyetleri öğretmenler açısından yararları; öğretmenlerin bilimsel, eğitsel ve bireysel yeterliliğini artırarak profesyonel gelişimini teşvik etme, öğretmenleri mesleki doyuma yöneltme, öğretmenlerin performansını geliştirme, öğretimin genel ve özel hedeflerini geliştirme, kullanılan öğretim kaynaklarını iyileştirme, öğretim araçlarını geliştirme ve öğretme atmosferini ve şartlarını iyileştirme şeklinde özetlenebilir. (Silvester, 1997). Hizmet-içi eğitimin bu kadar önemli olduğu varsayılacak olursa sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı açısından sık sık hizmet içi eğitim programına tabi tutulması bir gerçektir. Tartışma Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi amacı ile yapılan bu araştırmada genel olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. 1. Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerine ait sorulara verdikleri cevapların büyük bir çoğunluğu “yeterli” Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 111 düzeyde olduğu görülmektedir. Ulusal ve uluslar arası sınıf öğretmenleri ile iletişim kurmada “yetersiz” düzeyde olduklarını belirtmişlerdir. En yüksek düzeyde görüş belirttikleri madde olan “öğrencileriyle etkili iletişim” kurduklarını ifade etmişlerdir. 2. Cinsiyete göre, sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara göre, bayan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.6938) ile erkek öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.6814) birbirine yakındır. Bayan öğretmenler ile erkek öğretmenler mesleklerini yeni öğretim programına göre çok yeterli ve yeterli arasında geliştirdiklerini belirtmişlerdir. 3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasındaki görüşleri ortalaması “çok yeterli” ile “yeterli” düzeyleri arasında olduğu bulunmuştur. 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.7301) en yüksek olanıdır. En düşük ortalama (3.6436) ise, 11-15 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlere aittir. Bu ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Yukarıdaki sonuca göre, öğretmenlerin mesleki kıdemleri yeni programa göre mesleki gelişim düzeylerini belirleyici bir faktör olmadığı görülmektedir. 4. Sınıf öğretmenlerinin yeni programa göre mesleki gelişim düzeyleri ile öğrenim düzeyleri arasında bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin yeni programlarda öğrenme-öğretme süreçleri ve öğretmenin rolü önceki programlara göre daha ayrıntılı bir biçimde ele alındığı sayılırsa mesleki gelişimlerini daha kolay geliştirebilecekleri düşünülebilir. 5. Hizmet-içi eğitim programına katılan ve katılmayan sınıf öğretmenleri yeni programa uygun olarak mesleki gelişimlerini geliştirebilme konusunda benzer görüşü paylaşmaktadırlar. Yukarıdaki sonuçlar doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin yeni programları başarılı bir şekilde yürütülmeleri için çok kapsamlı ve iyi organize edilmiş bir eğitime gereksinim vardır. Bu eğitimde sınıf öğretmenlerinin öncelikle programın yapısı, felsefesi ve uygulanması hakkında bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu bilgi temeli üzerine de, hizmet içi eğitim, öğrenciyi merkeze alan öğretimin gereği olan öğretmen becerilerine odaklanan geliştirici ve uygulamalı yöntem/teknik vb. yaklaşımlara oturtulmalı ve öğretmenlerin anlayış değişikliği hedeflenmelidir. Okul ortamlarının yeniden düzenlenmesinde özellikle öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezlerinin kurulmasında yarar vardır. Öğretmenler için hazırlanan kaynakların, materyallerin, etkinliklerin işlevsel ve kolayca anlaşılır olması yaygın kullanımı sağlayacaktır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı 112 Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme.İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Azar, A. ve Karaali, Ş. (2004). Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları. Milli Eğitim Dergisi, 162, 279-295. Balcı, A. (1993). Etkili Okul. Ankara:Yavuz Dağıtım. Baykul, Y. Gelbal, S ve Kelecioğlu, H. (2001). Araştırma Teknikleri, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Cerit, Y. (2004). Küreselleşmenin Eğitimsel Etkileri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(9), 47-63. Chunıkian, G. (1993). The Policies and Models of Teacher Training in the Council of European Countries, New York: Times Boks. Vol:15. Erdoğan, İ. (1998). SPSS Kullanım Örnekleriyle Araştırma Dizaynı ve İstatistik Yöntemleri, Ankara: Yayınevi Yok. Gökçe E. (1999). İlköğretim Öğretmenlerinin Yeterlikleri, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara: Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara. Kaçan, G. (2004). Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin İsteklilik Düzeyleri. Osman Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1), 58-66. Kaptan, S. (1991). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Ankara:Tekışık Web Ofset Tesisleri. Karaküçük, S. (1987). Öğretmenlerin Hizmet-İçi Eğitimlerinde Üniversitelerin Fonksiyonları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 309-315. Küçükahmet, L. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.Küçükahmet,L.) Ankara:Alkım Yayınevi. Oktay, A.(1999). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 137, 22-27. Saban, A. (2000). Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, 145, 25-30. Schiller, I. (1997). Öğretmen Eğitimi ve Öğretmen, Öğrenci Arasındaki İlişki Biçimleri, Uluslararası Dünya Öğretmen Eğitimi Konferansı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, Ankara. Seferoğlu, S. S., (2005). Sınıf Öğretmenlerinin Kendi Meslekî Gelişimleriyle İlgili Görüşleri, Beklentileri ve Önerileri. Web: http://yayim.meb.gov.tr/yayinlar/149/ seferoğlu.htm, 30 Nisan 2005 tarihinde ulaşılmıştır. Sencer, M. ve Irmak Y. (1984). Toplum Bilimlerde Yöntem, 2. Baskı, İstanbul: Onur Basımevi, İstanbul. Seyidoğlu, H. (1995). Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı, Geliştirilmiş 6. Baskı, İstanbul: Güzem Yayınları, No:10. Sılvester, H., (1997). Inset Projects and Evaluation. In-Service Teacher Development: International Perspectives. London. Sönmez, S. (1999). Genç Öğretmen, Erzurum: A.Ü. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Yayınları 115. Sönmez, V. (2003). Eğitimin Tarihsel Temelleri, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed. Sönmez,V.). Ankara: Anı Yayıncılık Tekin, S. ve Ayas, A. (2005). Kimya Öğretmenlerine Yönelik Bir Hizmet İçi Eğitim Kursunun Yansımaları: Akçaabat örneği. Milli Eğitim Dergisi, 165, 107-122. Varış, F. (1988). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara:A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, No: 159. Yılmaz, K. ve diğerleri., (2004). Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimleri İle İlgili Görüşleri. Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 198-210.
