Bölüm VII: Sıkışma Ve Sıkıştırmanın Yapısı Ve Ruhu

Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
BÖLÜM VII
SIKIŞMA VE SIKIŞTIRMANIN
YAPISI VE RUHU
163
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7. KÜLTÜR, YAPI VE SIKIŞ(TIR)MA
Davranışlarımızın kökenini oluşturan ana "etmenler" (faktörler) olarak ya
biyolojik esaslı "içgüdü ve dürtüler", ya "akıl", ya "değer" ve "tutumlar", ya
da "yapılar" şeklinde dört ana neden; her bir durumda birinden birinin daha
baskın görüldüğü dört açıklama düzeyi kabul edilmektedir. Birinci duruma
daha çok "genetik" (biyoloji, tıp, nöroloji, psikoloji, sosyobiyoloji...), ikinci
duruma "ussal" (mantık, matematik, ekonomi, işletme...), üçüncü duruma
"kültürel-normatif" (söylem, ideoloji, ahlak, hukuk, etnoloji, kültürel
antropoloji, eğitim-öğrenme, tarih, filoloji, çevre...) ve dördüncü duruma ise
"yapısal-konvensiyonel" (jeoloji, dil-gramer, strateji, sistem kuramları,
yönetimbilim, politika, sosyoloji...) türü açıklamalar denk düşmektedir.
Bunların karışımı çeşitli eklektik açıklamalar da söz konusudur.
Bu bölüm altında önce değer ve tutumlar sınıflanmaya çalışılacak, sonra da
yapısal ve kültürel etmenlerle sıkıştırma süreçleri arasındaki ilişkiler
tartışılacaktır.
7.1. Değer ve Tutumlar
Bourdieu'ya göre küçük burjuvazinin bir üyesi olan öğretmenlerin en önemli
arzusu, yükselmedir. Bu yükselme umutları altında özveri, vazgeçme,
feragatte bulunma ile çalışkanlık, disiplin ve tahammül/sebat iç içe geçer.
Bourdieu'nun deyimiyle "proleleryadan biri ki burjuvazi olmak için kendini
küçük yapar". Bunun için disiplinli bir şekilde uzun bir çalışmaya hazırdır.
Seküler bir protestanizm içindedir. Aktif, buluşçu, ilerlemecidir. Eğitime,
kültüre ve tanınmaya önem verirler. Dervişçe bir şemaya, titiz-kibirli bir
öğreticilik (hocalık) hasletine sahiptirler. Kitle kültürü ve ürünlerinin
(modanın) en büyük müşterileridir. Kafalarındaki şema "komformizm",
"doğruculuk/aşırı katilik" ve "moralizm/ahlakçılık" altında politik
karşıtlıktan kaçınıp "dikkatli bir reformizme" varır ki, kendi bireysel
yükselişi için geçerli bütün yol ve yöntemlere sıcak yaklaşır. Anti-burjuvazi
kökenli kötümserlik' tipinde herşeyi "kara gözlükle"
değerlendirme
eğilimindedirler (Müller, 1992: 327-334).
165
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Poulantzas'a göre (1980: 248-265) ise öğretmenler örgütlenemez aksine
konjonktüre göre hareket eder ve devletin en önemli destekçilerini
oluştururlar. Seçkinci, milliyetçi, militarist, laik, teknokrat, kooporatisttirler.
Anti-kapitalizm ve toplumsal adalet istemi altında "devrimden korkar";
tarafsız okul, tarafsız devlet ve bürokrasi istemi altında aile, eğitim ve
devlete özel önem verir ve nerdeyse bunlara tapınır, "iktidarı kutsarlar".
Bu alt bölümde kültürel-normatif düzeye denk düşen değer ve tutumlar ile
bu tutumların oluşumunda etkili olan süreçler tanımlanmaya çalışılacaktır.
Burada öğretmen ve öğrencilerin olası tüm tutumları değil, öncelikle temel
ideolojileri, okul ve öğrenci değerlendirmeleri ve karşılaştıkları belirli
durumlara karşı "tavır alış" tarzları ele alınacaktır.
7.1.1. Kaç Tutum Seti Ortaya Çıkmaktadır?
Değer ve tutumlar konusu iki açıdan önemlidir:
(1) Eğitim-öğretimin yazılı amaçlarına ne derece ulaşabildiğinin bir
göstergesi olarak ki, sonuçta okulda;
(a) çocukların mevcut "geleneksel" tutumları ne kadar dönüşmekte veya ne
kadar amaçlanmış tutum kazanabilmektedirler. Yoksa orada da hem mevcut
taşıdıkları değer ve inançlarım sürdürmekte, hem de yeni edindikleriyle de
zaten benzer kanaatleri mi perçinlenmektedir. Bir başka deyişle okulda
öğrenciler ne kadar demokratik, insan haklarına saygılı, akılcı, bilimsel,
çağdaş; dolayısıyla daha insancıl ve evrensel değerler kazanabilmektedirler?
(b) Öğretmenler de zaten anti-demokratik eğilimler içinde midir?
(2) İkinci nokta ise, bu tutumlarla baskıcı davranışlar arasında nasıl bir ilişki
bulunmaktadır. Anti-demokratik tutumlar anti-demokratik davranışları
artırmakta mıdır?
(3) Buradan üçüncü bir nokta daha sorgulanabilir: Tutumlar ile davranışlar
arasındaki ilişki nedir? Aralarında tam bir örtüşme bulunmakta mıdır?
Öyleyse veya değilse, nasıl?
Öğretmen ve öğrencilerin ne tür tutumlara sahip olduklarım sınıflayabilmek
için onların din, milliyetçilik, otoriteryenizm, ayrımcılık ve yeniliklere
açıklık düzeyleri ile okul, aile ve öğrenciye-öğretmene yönelik tavırları
öncelikle ele alınmış; bu boyutları yansıtabileceği öngörülen likert tipi 5'li
kategoride zengin bir madde havuzu hazırlanmış ve bunların nasıl bir örüntü
oluşturdukları faktör analizi yoluyla görülmeye çalışılmıştır.
166
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Tutumlar
(Varimax Dönüşümlü Faktör Analizi Sonuçları)***
•
2 3 4
7
8
Faktör
1
5
6
9 10 11 12 13
- 8
1 5
7 4
2
3
6
S
sk1_dayakçılık
- ,18
Yumuşak yüzlü ,73 ,82 ,11
olunca disiplin ka ,53 ,63
- -,14
- .14 ,13
.14 ,23
- ,14 -.10 ,14 -,11
Müdür ve ,72 ,80
idarecinin sert ,51 ,68
,13
•
- ,13
- ,13
Bağırıp ,60 ,72
,12
•
- ,13 ,30
- ,14
çağrılmasa okulda ,51 ,56 -.18
.10 ,11
- ,12 ,21
•
•
-,32 ,11
Zamanında ,57 ,53 -,31
,13
atılacak bir tokat ,55 ,65 ,17
,25
-.16
- ,11 ,24
•
Kabul etsek de ,63 ,49 -.22
,12 ,15 -,35 ,22
,19 -,15
etmesek de dayak ,52 ,55
-.20
,14
,37
•
Öğretmenlerin ,59 ,47
-,32
,10 ,30 -,18 ,34
gerektiğinde sert ,45 ,56 ,24
,22
,1t
s k 2 _ k u r u m a yabancılaşma
- ,21
- -,15 -,11
,75
Okuldaki ,68
,13
kuralların ,56 .17 ,67
,24
- ,20 -,26
,70
Haklı olduğumda, ,62
bunu müdür ve ö ,44
- -,11 ,21
•
,58
,11
,13
•
- -,32
•
Şehir ve ,61
,64
-,11 ,24
stadyumdaki 23 ,54
- -,18 ,26
-,19
,3S
,26
,41
- ,14
,54 -.11 -,32
Okula severek ,49
,15 -,17
geliyorum ,54
,62
,20 -,19 ,24
-.13
•
Bu okulda aldığım
eğitim, beni g ,54
,6i
,17 -.21 ,14
-,1C
sk5 veli d o y u m s u z l u ğ u
Anne-babaların .83
,89
,14
,11
çoğu, gençlere .
- -.14
•
Anne-babaların ,80
,86
çoğu, gençleri
•
•
Anne-babaların ,76
,86
çoğu, gençlere.
sk6_öğretmenliç e yabancılaşma
•
Bu okula ,76
-,15
,82
-.14
kaydolduğum için
•
İşimi değiştirmey ,73
-,20
,79
,12
,13
düşünüyorum
Öğretmenlik bana ,63
,73
-,14
,13 ,12 -,13
en uygun****
sk3 dindarlık
- -,11
Dinine bağl ,71 ,15
,78* (,78)
,14
yaşamak, her ,60
.
,67 .13 ,27
,20
Bağlı olduğum
dinin gereklerin ,56
,65 ,14 ,18
.16
.19
167
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Tutumlar (Devam)
(Variniax Dönüşümlü Faktör Analizi Sonuçları)***
8
9 10 11 12
1
2 3 4
5
6 7
Faktör
6
9
1 5
2
3
- - 8 sk4_patriotizm
Okulda Dünya ,68
- ,13 - -(,77) ,77* ,16 - - - - ,11 -,13
Edebiyatından ,55
- - - ,11 ,69 ,18
-,12 ,15
Tarih ve ,61
-,11 (,62) ,62* ,17
- ,18
- ,20 ,24
törelerimize büyük ,46
- - - ,34 ,50 ,30
sk8_genel otoriteryenizm
,66
Gerek öğrenci ,58
-,14
- ,30
- - - - -,11
gerek öğretmen ,52
- ,15
- - ,10 ,68 ,65 ,15
,26
Çocuklara her ,58
- ,14 -,10
şeyden önce ,65
,16
- ,15
,77
,61 -,14 ,26
,12 ,19
-,15
Dünyada ne olup ,60
bittiğini anlama ,45 ,16
,58
,27
- sk7_aile otoritesine saygı
,60
Çocuklar, anne- ,54 ,28
- ,11 -,11 ,19
- - -.16 babalarının rızas ,59
,11 ,16 ,72
,57 ,22
,36
Bir çocuğa anne- ,59
- ,26
babasınm görüş! ,67
,78 ,15
- ,1i
sk9_öğrenciye yabancılaşma
,74 -,20 ,17
Öğrencilerin çoğu ,67
,19
-|
derslere hiç h ,71 ,11
,82
,70
Öğrenciler plan ,64 ,23
,12 ,11
,19
program bilmiyor ,71 ,14
,82
-,
Çocuklar/Gençler ,67 ,29 -,11
- ,69
bencil. - - - - - - - - sk10_okula yabancılaşma
,11
İlk fırsatta okul ,70
-,15 -,18
-.15
,11
- ,74 -.15
değiştirmeyi****
Bu okuldaki ,70 -.34 ,23
-,20
-,35 ,58
öğretmenlerden
,55 ,11
Bu okulda ,68 -,11 ,52
-,27
çalışmaktan çok
sk11_tatilleri gözleme
Tatilleri dört gözle ,74 ,12
,13
- - ,13 - - ,81
bekliyorum
Derslerin tatile ,67 ,16 -,20
,75
,14
denk gelmesi, b
sk12_bayram doyumsuzluğu
29 Ekim, 23 ,73
,16 -.12 ,15 ,80
- Nisan, 19 Mayıs
Bu kadar çok ,72
,10 -,15 ,80
resmi gün ve
sk13 anomi
Günümüzde her ,72
,10 ,17 ,79
,12
,11
şey o kadar hızl ,65 ,14
,67
,41
Hayatta, neyin ,69 ,20 -,13
,78 ,11
doğru neyin yani ,65
,78
•
•
•
•
•
•
•
168
13
7
4
-
-
-
,11
-
,21
-
-
-
-
-
-
-
-
-
,10
,25
-
-
-,
,14
•
-
-
,15
•
-
-
,12
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Tutumlar (Devam)
(Varimax Dönüşümlü Faktör Analizi Sonuçları)***
Faktör
1
2
3 4
5
6 7
8
9 10 11 12 13
6
8
7 4
2
3
S
1 5
sk14_değişiklik arayışı
,75 ,13
Farklı farklı ,68
,14
- - -,19
- ,16
okullarda ve - - Hayatımda sık sık ,57
- -,17
- ,30
- ,27 ,12 ,11 ,11 ,24 ,52
- değişiklikler - - - - - - - - sk15_ayrımcılık
Kız ve erkek ,68 ,14
- - ,18 ,18
.
- ,17
- - - ,16 ,71 öğrenciler farklı o ,52
,68 ,12
- - ,19
,67
Öğrenciler ,67
,16 ,16 -,35
- - ,11
- ,11
başarılarına göre, ,54 ,15
- - ,11
- - - - ,70 sk16 hazırlokmacılık
Sınavlarda - - - - - - - - sorunun yanıtını ,53
- - - ,23
- - -.15 ,67
Dersler, bizim
araştırıp bulmamı ,57
- ,10
- ,73
,10
Değişik
kitaplardan ,57
- - - - - - - ,11 ,74
•
•
•
•
•
•
•
sk17_yenilikçilik
Hep kurallara
uyulması yerine
Okuldaki kuralları
katı buluyoru
Eigenvalue
Açıklanan Varyans
-
-
-
-
-
-
5,47 4,21 2,78 1,96 1,82
\ 1,57
2,29 1,91
1,29 1,001 4,59
13,68 10,52 6,96 4,90 4,54
\ 3,93
7,89 6,59
4,45 3,49i 15,83
-
-
-
-
-
1,48 1,45 1,30 1,24 1,16 1,12
1,35
1,03
3,70 3,62 3,25 3,10 2,89 2,81
4,65
3,56
-
-
1,01
1,08 1,63
2,52
3,73 5,61
Principal Component Analysis, Varimax with Kaiser Normalization. Öğretmenlerde 9,
öğrencilerde 10 iteration.
*Dın ve patriotizm öğrencilerde ayrı, öğretmenlerde aynı faktör altında toplanmaktadır.
** Birinci satır öğretmenlere, ikinci satır öğrencilere ait analiz sonuçlarını göstermektedir.Eğik
yazılanlar sadece ya öğretmen ya da öğrenci grubunda sorulmuş bulunmaktadır.
*** Faktör kurgulanırken öğretmen grubu esas alınmıştır. Öğrenci grubunda, bazı maddeler ilgili
faktöre düşük yük gösterdiğinden veya faktör yapısında değişikliğe yol açtığından analiz dışı
tutulmuştur. Sadece son iki faktör öğrenci grubuna göre eklemlenmiştir. Yine de en sonuncusu
(yenilikçilik) tam işlememektedir.
****Kodlamada ters çevrilmiştir.
Faktör analizleri esas alındığında, öğretmen ve öğrencilerde 17 farklı
eğilimin öne çıktığı görülmektedir.
169
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7.1.2. Hangi Değer ve Tutumlar Birbiriyle İlişkili veya Uzak?
Hangi tutumların birbirleriyle ilişkili oldukları korelasyon ve hiyerarşik
gruplandırma yoluyla analiz edilmiş ve iki başat kümelenmeyle
karşılaşılmıştır.
7.1.2.1. Öğretmenler
Sk3_dindarlık, sk4_patriotizm, sk7_aile otoritesine saygı, sk8_genel
otoriteryenizm ve ski5_aynmcılık birbirleriyle pozitif ve skl7_yenilikçilik
ile negatif ilişki göstermektedir.
Öğretmenlerde Faktörler (Tutumlar) Arası Korelasyon
3
4
5
7
8
9 10 11 12
1
2
6
sk2 Kendini -,13
gerçekleştirme
sk3 Dindarlık ,22 ,26
sk4 Patriotızm ,16 ,31 ,66
sk5 Veli -,01 -,05 -,05 -,02
doyumsuzluğu
sk6 Mesleki ,18 -,37 -.12 -,07 ,02
doyumsuzluk
sk7 Aile ,24 ,16 ,33 ,35 ,13 -,12
otoritesine
saygı
sk8 Genel ,12 ,23 ,22 ,24 ,06 -,12 ,46
otoriteryenizm
sk9 Öğrenci ,40 -,14 -,02 ,05 ,21 ,08 ,18 ,07
doyumsuzluğu
sklOOkul -,34 ,49 ,06 ,13 -,09 -,38 ,07 ,19 -,21
doyumu
ski 1 Tatilleri ,33 -,21 -,11 ,06 ,02 ,25 ,05 ,00 ,21 -.20
gözleme
sk12 Bayram ,07 -,21 -,11 -,06 ,01 ,14 ,00 ,02 ,16 -,09 ,03
doyumsuzluğu
sk13 Anomi ,28 -,13 ,00 ,05 -,04 ,14 ,00 ,08 ,18 -,17 ,15 ,12
sk14 Değişiklik -,01 -,18 -.04 -,02 ,21 ,17 ,06 ,02 ,17 -,14 ,05 ,29
gözleme
sk15 Ayrımcılık ,25 ,02 ,26 ,24 ,13 ,12 ,18 ,16 ,21 -.12 ,11 ,16
sk16| ,17 ,08 ,15 ,09 ,00 ,01 ,10 ,02 ,02 -,03 ,24 -,01
Hazırlokmacılık
sk17 -,10 -,24 -,29 -,26 ,11 ,13 -,15 -,07 ,06 -,11 ,08 ,14
Yenilikçilik
13
14
15
16
,14
,03 ,11
,10 -,04 ,19
,03 ,20 -,04 ,10
Sk2_kuruma,
skl0_pkuia,
sk6_öğretmenliğe
ve
sk9_öğrenciye
yabancılaşma, skl3_anomi, ski4_değisiklik arayışı, skiltatilleri ve
skl2_bayramları gözleme arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Bir
170
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
önceki gruptaki ski 5_ayrımcıhk ve skl7_yenilikçilik, bu grupla da paralellik
göstermektedir.
Skl_dayakçılık; beklendiği gibi hem birinci gruba giren konvensiyonel
faktörlerle (din, patriotizm, ayrımcılık, otoriteryenizm), hem de anomi ve
yabancılaşmayla (okul, öğrenci ve yaptığı işe olumsuz yaklaşımla) pozitif bir
ilişki içerisindedir.
Ancak skl7_yenilikçiliğin ve skl4_değişiklik arayışının yabancılaşma
ölçekleri ve anomi ile pozitif ilişkide olması ilginç bir sonuç
oluşturmaktadır.
öğretmen Tutumları Hiyerarşik Ağaç Grafiği
sk7 A i l e otoritesine saygı 7
sks Genel otorıteryemzm 8
sk3 Dindarlık
3
5k4 Patn 0tl2m
4
sk2 Kendim gerçekleştirme 2
skıo okul doyunu
ıo
sks v e l i doyunsuzluğu
5
sk9 ogrencı doyımEuzl uğu 9
skl2 Bayraıı doyumsuz! uğu 12
s k i Dayakçılık eğilimi
1
s klfi Hazır! okmacılık İS
s k l ı T a t i l l e r i go2leme
il
skc Mesleki doyurreuzluk
e
skl3 Anomı
13
skl4 Değişiklik gözleme
14
skl7 Y e n i l i k ç i l i k
17
s kıs Ayrı (ici lı k 15
Hiyerarşik kümelenmede, bir kez daha bu birliktelikler doğrulanmaktadır.
Öncelikle sk7_aile otoritesine saygı ile sk8_genel otoriteryenizm,
sk3_dindarlık ile sk4_patriotizm hem kendi içinde hem de aralarında çok
yakın pozisyonda bulunmaktadır. Sk2_kurumla ve sklO_okulla özdeşleşim
de, bu gruba yakın durumdadır. Sk5_veliye ve sk9_ögrenciye yabancılaşma
da bu gruba bir miktar, yakınlaşmaktadır.
Diğer kümede ise skl_dayakçılık, skl6_hazırlolcmacılık ve ski l_tatilleri
gözleme bir alt grup oluşturup sk6_öğretmenliğe yabancılaşma ve
skl3_anomı ile yakın ilişki içinde bulunmaktadır. Yine skl4_değişıklik
171
Sıkışına ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
arayışı ile skl7_yenilikçilik ve onlarla yakınlaşan skl5_ayrımcılık
kümeyle ilişkilidir.
bu
7.1.2.2. Öğrenciler
Öğretmen ömekleminde olduğu gibi öğrenci gı-ubunda da konvensiyonel
öğeler (dindarlık, patriotizm, otoriteryenizm), ayrımcılık ve anomi
birbirleriyle ilişki içerisindedir. Yine skl_dayakçıhk hem bu faktörlerle, hem
de sk9_öğretmene ve sk6_öğrenciliğe yabancılaşma, ski l_tatilleri ve
skl2_bayramları gözleme ile paralellik içindedir.
Öğrencilerde Faktörler (Tutumlar) Arası Korelasyon
7
1
2
3
4
5
6
8
9 10 11 12
sk2 Kendini ,16
gerçekleştirme
sk3 Dindarlık ,17 ,23
sk4 Patriotizm ,17 ,20 ,30
sk5 Veli
doyumsuzluğu
sk6 Mesleki ,06 -,19 ,09 ,07
doyumsuzluk
-,02
sk7 Aile ,22 ,27 ,37 ,37
otoritesine
saygı
,03 ,66
sk8 Genel ,27 ,27 ,37 ,36
otoriteryenizm
sk9 Öğrenci ,31 ,03 ,13 ,13
,10 ,20 ,18
doyumsuzluğu
,19 ,07 ,14 ,11
sklOOkul ,15 ,30 ,12 ,12
doyumu
ski 1 Tatilleri ,11 ,02 ,29 ,12
,11 ,06 ,10 ,05 -,02
gözleme
sk12 Bayram ,13 -,03 ,14 ,02
,18 ,05 ,05 ,07 ,06 ,52
e
doyumsuzluğu
sk13 Anomi ,22 ,10 ,27 ,16
,15 ,15 ,17 ,11 ,13 ,26 ,22
sk14 Değişiklik ,18 ,14 ,25 ,17
,11 ,19 ,27 ,11 ,08 ,27^ ,11
gözleme
,16 ,03 ,04 ,11 ,14 ,13 ,10
ski 5 Ayrımcılık ,21 ,11 ,19 ,07
sk16 ,07 ,08 ,13 ,0e
,15 ,00 ,00 ,01 ,19 ,26 ,23
Hazırlokmacılık
sk17 ,07 -,05 ,20 ,18
,24 ,11 ,14 ,12 ,02 ,33 ,19
Yenilikçilik
Ancak öğrenci grulDunc a bekle um«idik pel: çok
13
14
15
16
,26
,14 ,11
,19 ,18 ,09
,25 ,40 ,07 ,21
bulsu y l a kar îilaş i l m i ştır.
Birinci olarak konvensiyonel öğeler (din, patriotizm, otoriteryenizm,
ayrımcılık) beklenmedik şekilde skl7_yenilikçilik ve skl4_değişiklik arayışı
ile pozitif bir ilişki içinde gözükmektedir.
172
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
İkinci beklenmedik sonuç ise, sk2_kuruma ve sklO_okula yabancılaşmanın
hem konvensiyonel boyutlar hem de diğer yabancılaşma ölçekleriyle negatif
bir ilişki göstermesidir. Oysa konvensiyonelizm ve yabancılaşma öğelerinin
tüm çeşitlerinin birbirleriyle örtüşmeleri beklenmekte idi. Burada bazı
yabancılaşma türlerinin, eleştirel bir gelişimi de desteklediği öne sürülebilir.
Kümeleme analizinde öğretmenlere göre öğrenci tutumları biraz daha geniş
bir yayılım göstermektedir. Yine iki ana kümelenme bulunmaktadır ancak
her iki grup da daha gevşek bir ilişki içindedir. Öğretmen grubunda olduğu
gibi öğrencilerde de aile otoritesine saygı ve genel otoriteryenlik ile din ve
bir miktar daha uzak şekilde patriotizm birbiriyle yakınlaşmaktadır.
öğrenci Tutumları H i y e r a r ş i k Ağaç G r a f i ğ i
sk7 A i l e o t o r i t e s i n e saygı
sks ûenel o t o n t e r y e m atı
sk3 D i n d a r l ı k
sk4 P a t n o t 1 2 f f l
s k s Ö ğ r e n c i doyumsuz! uğu
s k i l T a t i l l e r i gözl eme
ski? Y e n i l i k ç i l i k
sk2 K e n d i m g e r ç e k l e ş t i r i r e
sklO o k u l doyunu
s k i Dayakçı l ı k e ğ i l i m i
s k l 3 Anomi
s k i s H ä 2 i r l okmacılı k
s k l 4 D e ğ i ş i k l i k gözleme.
5k 12 Bayram doyumsu2l uğu
sks M e s l e k i doyumsuz! uk
skis A y r ı m c ı l ı k
6
7
3
4
8
10
İS
2
3
l
12
is
13
11
5
14
Diğer taraftan
sk2_kuruma
ve
sklO_okula yabancılaşma hem
skl_dayakçılık, hem de skl3_anomi ve skl6__hazırlokmacıhk ile birleşerek
kendi içlerinde bir kümeleşme oluşturmaktadır. Ski l_tatilleri gözleme ve
skl7_yenilikçilik de bu gruba yakın durumdadır. Ancak burada dikkat
edilmesi gereken bir nokta; kuruma ye okula yabancılaşma dayakçılığı
artırıcı değil (korelasyonlara bakınız), düşürücü bir roldedir. Bir başka
deyişle, kurumla ve okulla özdeşleşim arttıkça dayakçı tutumda artış
görülmektedir.
173
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7.1.3. Değerlendirme ve Tartışma
Adana'da (1999) lise ve üniversite gençliği üzerine yapılan çalışmalarda çok
genel bir sınıflamayla "anti-demokratik" bir dizi tutum oldukça yüksek
bulunmuştur. Hem liseliler hem de üniversitelilerin otoriteye eleştirisiz
uymaya, ortama uyarlanmaya, lider arayışına, kendinden olmayanı
aşağılamaya ve dışlamaya, ayrımcılığa, saldırganlığa, baskılamaya, dini
arayışlara, cunta ve savaşçılığa, cinsiyet ayrımcılığına, başta komşular olmak
üzere başka milletleri küçümsemeye, Ermeni ve Yahudilere karşı ayrımcılığa
oldukça yatkın olduğu gözlemlenmiştir (Gümüş, Gömleksiz, 1999).
Bu çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Hem öğretmenlerde hem de
öğrencilerde doyumun düşük, ayrımcı ve otoriter eğilimlerin yüksek olduğu
hemen söylenebilir. Öğretmenler ile öğrenciler arasındaki en önemli farklılık
ise, yukarıda da vurgulandığı gibi, hocalarda sk2_kuruma ve sklO_okula
yabancılaşma skl_dayakçı tutumu artırırken öğrencilerde ters yönde ilişki
göstermesidir. Diğer bir deyişle öğrenciler için okulla pozitif özdeşleşim,
hocaların aksine, dayakçılıkla da özdeşleşim anlamına gelmektedir. Bu
durum sosyolojik nüfuz anlayışına uygun yorumlanabilir. Güçle özdeşleşim,
onun araçlarıyla da özdeşleşim anlamına gelmektedir.
Bir kez daha tekrarlarsak her iki grup için de önemli bir bulgu, genel
otoriteryenizmin diğer konvensiyonel öğelerle ve kurumlarla pozitif özdeşim
içinde olmasıdır (okul, meslek, din, ülke gibi kurumlarla olumlu
özdeşleşim). Bu anlamda, klasik teorinin aksine otoriteryenizm için, iktidar
altında ezilmekten dolayı oluşan "negatif bir refleksiyon değil, güçle
özdeşleşim ve güçle olumlu deneyim anlamında "pozitif bir yakınlık
olduğu söylenmelidir.
ABD ve İngiltere gibi ülkelerin en elit (varlıklı ve eğitimli) kesimlerinden
çıkan başkan ve generallerin gerek kendi ülkelerinde, gerekse Ortadoğu'da
sömürgecilik peşinde koştuğu ve Irak'ta her tür işkence de dahil güç
gösterilerine girdiği bir dünyada; kötülüğün "varlıktan" mı, yoksa
"yokluktan" mı çıktığı; her bir grubun sadece sınıfsal değil, bu çalışmada da
yapmaya çalıştığımız gibi, sınıf da dahil daha geniş bir perspektifle
incelenerek yeniden tartışılmaya açılması gerekmektedir.
174
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7.2. Kültürel Meşruiyet ve Baskıcı Tutumlar
"Olumsuz" eğilimlerle "kültürel" değerler arasında güçlü bir bağ kurma
eğilimi bulunmaktadır. Eğitim sistemimiz içerisinde dayakçı eğilimin kabul
görmesinin de, kültürümüzde dayağın dinsel, geleneksel öğelerle
pekiştirilerek yaygın olarak kabullenilen bir yaşam pratiği olmasından
kaynaklandığı ileri sürülmektedir (Tan, 1993). Bedensel cezanın devam
etmesinde toplum içerisinde oluşmuş bazı ortak inançlar vardır. Bunlar;
bedensel cezanın karakter gelişiminde olumlu rol oynadığına inanılması,
cezanın çocuğa saygılı davranmayı öğreteceği kanısı, bazı çocukların
yalnızca cezadan anlayacağı görüşü ve bedensel ceza uygulanmadığında
davranış sorunlarında bir artma olacağı korkusudur (Öner, 1996).
Diğer yandan dayağın, öğrencinin iç çatışmasının yerine öğrenci-öğretmen
çatışmasını koyarak durumu daha da kötüleştirdiği; ahlak gelişiminde övgü
ve sevginin fiziksel cezadan çok daha önemli yer tuttuğunu ileri
sürülmektedir (Dubanoski, Inaba, Gerkewicz, 1983; Akt,. Tan, 1991).
Öğrencinin dışsal çatışmayı içsel olana tercih edeceği; çünkü dışsal çatışma
gücün kişilik düzenimizin yeniden yapılanmasını gerektiren gerçek bir
değişmeye gerek kalmadan sürdürülebileceği belirtilmektedir (Nash, 1965
:111, Akt,. Tan, 1991; Sunay, 1997).
Bu bölümde bu sorulara yanıt aranmaya çalışılmaktadır. "Geleneksel"
(dindarlık, patriotizm, cinsiyet ayrımcılığı vb. gibi) değerlerle "dayakçı
tutum" arasında, gerçekten bir ilişki kurulabilmekle midir? Yine anomi,
yabancılaşma ve doyum gibi faktörlerle dayakçı tutum arasında pozitif bir
ilişkiden söz edilebilir mi?
Hipotez 1 : Konvensiyonalızm (muhafazakarlık) arttıkça, dayakçı tutum
artar.
Bu hipoteze bağlı alt savlar şu şekilde görgül önermelere bağlanmıştır:
Öğretmen
| Öğrenci
Dini eğilimler artıkça, daya :çı tutum artar.
Ayrımcılık
Evet
Evet
Dayakçılık
Evet
Kısmen
Patriotik eğilimler arttıkça, c ayakçı tutum artar.
Ayrımcılık
Kısmen
Nötr
Dayakçılık
Kısmen
Kısmen
Aile otoritesine saygı arttıkça, dayakçı tutum artar.
Ayrımcılık
Evet
Nötr
Dayakçılık
Evet
Kısmen
175
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Bu üç alt sav da, gerek öğretmen gerekse öğrencilerin dayakçı tutumlarıyla
ilgili olarak gözlemlenmektedir. Öğretmenler için daha açıklayıcı
düzeydedir. Konvensiyonalist faktörlerin ayrımcılığa etkisi ise çok belirgin
değildir.
Hipotez 2: Otoriter eğilimler artıkça, ayrımcılık ve dayakçılık artar.
Ayrımcılık
Dayakçılık
Öğretmen
Kısmen
Kısmen
Öğrenci
Kısmen ret
Evet
Otoriter eğilimlerin artışı ile birlikte dayakçı tutumlar da artış
göstermektedir. Ancak aynı şey, ayrımcılık için söylenemez. Hatta öğrenci
grubunda ters yönde bir ilişki gözlemlenmektedir. •
Hipotez 3: Ayrımcılık arttıkça, dayakçı tutum artar.
Dayakçılık
Öğretmen
Kısmen
Öğrenci
Evet
Özellikle öğrencilerde ayrımcılıkla dayakçı tutum arasında bir ilişki
görülmektedir. Öğretmenlerde de benzer bir ilişki bulunmaktadır.
Hipotez 4: Anomi artıkça, ayrımcılık ve dayakçılık artar.
Ayrımcılık
Dayakçılık
Öğretmen
Nötr
Evet
Öğrenci
Kısmen
Evet
Anomi, hem öğretmen de hem öğrenci de dayakçı tutumu açıklayıcı bir
değişken olup anomi yükseldikçe dayakçı eğilim artış göstermektedir. Ancak
anominin ayrımcı tutumlara etkisi çok daha düşük düzeydedir.
Hipotez 5: Hazırlokmacılık (ezbercilik) arttıkça, ayrımcılık ve
dayakçılık artar.
Ayrımcılık
Dayakçılık
Öğretmen
Evet
Kısmen
Öğrenci
Kısmen
Nötr
Verilmiş ve hazır materyale eğilim ile ayrımcılık arasında açık bir ilişki
görülmekle birlikte, dayakçı tutum arasında, güçlü bir ilişki
gözlemi enmemektedir.
176
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 6: Çalışma isteği düştükçe (tatilleri gözleme arttıkça),
ayrımcılık ve dayakçılık artar.
Ayrımcılık
Dayakçılık
Öğretmen
Kısmen
Evet
Öğrenci
Kısmen
Kısmen
Özellikle tatilleri gözleme ile dayakçı tutum arasında yakın bir ilişki
bulunmaktadır. Bir diğer deyişle, tatil arayışı ne kadar artış gösteriyorsa,
dayakçı tutumda da bir artış izlenmektedir. Daha zayıf da olsa tatilleri
gözleme ile ayrımcılık arasında da pozitif bir ilişki bulunmaktadır.
Hipotez 7: Doyum ve güven arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Bu hipoteze bağlı alt savlar şu şekilde görgül önermelere bağlanmıştır:
| Öğretmen
| Öğrenci
Bayram doyumu arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Evet
Evet
Dayakçılık
Nötr
Kısmen
Öğrenci doyumu arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Evet
Evet
Dayakçılık
Evet
Evet
Veli doyumu arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Sorulmadı
Dayakçılık
Nötr
Sorulmadı
işyeri (okul) doyumu arttıkça, ayrımcılık ve dayakçı ık azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Kısmen ret
Dayakçılık
Evet
Ret
Mesleki doyum arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık aza ir.
Ayrımcılık
Evet
Evet
Dayakçılık
Kısmen
Nötr
Kendini gerçekleştirme arttı cça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Nötr
Ret
Dayakçılık
Kısmen
Kısmen ret
Öğretmenlerde öğrenci, okul, öğretmenlik doyumu ve kendini
gerçekleştirme düzeyi arttıkça, ayrımcılık ve dayakçı eğilimde düşüş
görülmektedir. Ancak öğrencilerde okul doyumu ve okulda kendini
gerçekleştirme durumu, öğretmenlerin aksine, artırıcı bir rol oynamaktadır.
Bu beklenmedik ilişki, daha ayrıntılı olarak araştırılmalıdır.
177
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez : Yeniliğe açıklık arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Bu hipoteze bağlı alt savlar şu şekilde görgül önermelere bağlanmıştır:
| Öğretmen
| Öğrenci
Değişiklik gözleme arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Kısmen
Dayakçılık
Evet
Kısmen ret
Yenilikçilik arttıkça, ayrımcılık ve dayakçılık azalır.
Ayrımcılık
Nötr
Nötr
Dayakçılık
Kısmen
Nötr
Değişime açıklık, öğretmen grubunda ayrımcılığı ve dayakçı tutumu azaltıcı
bir etki yaratmakla birlikte öğrenci grubunda dayakçı tutumu az da olsa
artırmaktadır. Yenilikçiliğin ise gerek ayrımcılığa, gerekse dayakçılığa
belirgin bir etkisi görülmemektedir.
7.2.1. Değerlendirme ve Tartışma
Çalışmada kullanılan olası 15 tutum ve doyum değişkeni (dindarlık,
otoriteryenizm, ayrımcılık, doyum, anomi, yabancılaşma vb.); dayakçılığı
meşru sayma eğiliminin öğretmenlerde % 40'lık, öğrencilerde ise % 20'lik
bir dilimini açıklayabilmektedir. Bu toplam etki, çeşitli değer ve tutumların
birbiriyle istikrarlı bir örüntü oluşturduğu yönünde, bize güçlü bir ipucu
sağlamaktadır.
Dayakçılık, hem pek çok "dışsal" faktörden etkilenmekte, hem de "içsel bir
tutarlılık" taşımakta; özellikle öğretmenlerde içselleştirilmiş bir boyut, yanı
meşruiyet taşımaktadır. Doyumsuzluk (daha çok dışsal yani okul ve
öğretmenin mesleki ve çalışma koşullarından hoşnut olmaması); dindarlık ve
otoriteryen arayışlar gibi konvansiyonel değerlerle (bunlar daha çok
içselleştirilmiş
kısımlar
sayılabilir)
birleşip
"şiddetçi
eğilimleri"
perçinlemektedir.
Öğrencilerde de sistemle (otoriteyle) özdeşim ile, "otorite dışı" kalanların
kötü olduğu (arkadaşlarına yönelik doyumsuzluk) savlan birbirini
tamaml amaktadır.
Belki de yapılabilecek en genel çıkarım; dayakçı eğilimin karşıdakinin
(okulları düşünürsek karşıdakini oluşturan öğrencilerin) yaptıklarının bir
karşılığı olmadığı; aksine yapılana değil yapana ait bir olguyu yansıttığıdır.
178
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Bu bulgu ve yorumlan bir başka açıdan okursak; dayakçı eğilimleri
azaltmanın yolu da, "otorite" sahibi olmaktan değil, daha çok otoriteye
eleştirel bir mesafe koyabilecek bir düzeye erişmiş olmaktan geçmektedir.
179
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7.3. Yapısal Değişkenler ve Baskıcı Tutumlar
Bu araştırmanın ana amaçlarından biri; genelde okul ortamını, özelde ise
öğrenci-öğretmen iletişimi ve verimliliğini zorlaştıran öğelerin tespiti ile bu
öğelerin nasıl oluştuğu ve işlediğinin açıklığa kavuşturulmasıdır. Bu
bölümde öğretmen ve öğrencilerin aile geçmişleri, sosyal ve ekonomik
durumları ile baskıcı tutumlar arasındaki ilişkiler sorgulanacaktır.
Gerek öğrencilerin gerekse öğrencilere göre daha sınırlı da olsa
•öğretmenlerin sosyal, ekonomik ve kültürel koşulları daha önceki (3. ve 4.)
bölümlerde betimlenmeye çalışılmıştı. Yine okulların genel yapı, olanak ve
anlayışları da (2. Bölüm) aktarılmıştı. Bu bölümde esas arayışımızı yapı mı
değer-tutumlar mı sorusunun birinci kısmı oluşturmakta; hem yapı hem de
tutumların aralarındaki ilişkiler de dahil yansıma ve etkileri ölçülmeye
çalışılmaktadır. Öğretmenin baskıcı eğilimlerini (1) geçmiş çocukluk yılları
ve (2) mevcut yapısal koşullar ne kadar ve nasıl etkilemektedir? Öğrencilerin
geliştirdikleri tutumlar ile (3) içinde yer aldıkları yapısal koşullar ve (4)
karşılaşılan davranışlar arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır?
Bir diğer deyişle öğretmenler zor yapılardan geldikleri için mi
baskıcıdırlar? Öğrenciler yoksun ortamlardan geldikleri için mi okulda da
kötü muameleyle karşılaşmakta ve dayak yemektedirler? "Kötü olan" ne
öğretmen ne öğrenci, aslında okul mu dur; yani bütün bu olumsuz tutum ve
davranışlar okul "kötü" olduğu için mi oluvermektedir?
Hipotez 1 : "Erkekleşildikçe", baskıcı tutumlar artar.
Ayrımcılık
Otoriteryenizm
Dayakçılık
Öğretmen
Nötr
Nötr
Nötr
Öğrenci
Nötr
Ret
Ret
Erkeklik hormonundan sosyal öğrenme kuramlarına kadar geniş bir
yelpazede bir diğer iddia, şiddetle erkeklik arasındaki ilişkidir. Ancak bu
sosyo-biyolojik esaslı sav, iddia edilenin aksine, öğrenci grubunda
otoriteryenizm ve dayakçı tutumları azaltmaktadır.
Feminist yaklaşım, sosyal öğrenme kuramları, sosyolojik ve Freudcu
açıklamalarda savlanan "kızların düzen ve otoriteye, anneleri üzerinden
özdeşim yoluyla daha bağımlı oldukları" geçerli olabilir.
180
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısvve Ruhu
Hipotez 2: Eğitim seviyesi yükseldikçe, baskıcı tutumlar katılaşır.
Bu sav, görgül olarak şu şekilde işleme bağlanmıştır:
Öğretmenlik ve idareciliğe doğru çıkıldıkça; gerek bir tutuma yönelik,
gerekse tutumlar arası süreklilik artış gösterir.
Öğretmen
Sonuç
Öğrenci
Cronbachs Alfa*
Cronbachs
Alfa*
Nötr
Ayrımcılık
.41
.41
Kısmen ret
Otoriteryenizm
.79
.63
.72
Evet
Dayakçılık
.81
*Cronbachs Alfa katsayısı, iç tutarlılık göstergesi niteliğindedir. Ayrıca maddeler arası
korelasyonlara da bakılabilir.
Dayakçılık boyutunda, beklendiği gibi, aynı maddeler için öğretmenler daha
yüksek faktör yükleri almaktadır. Cronbachs Alfa değerleri ve korelasyon
katsayıları da, öğretmen grubunda daha yüksek seyretmektedir. Ancak
ayrımcılık açısından öğretmen ve öğrenciler arasında bir farklılığa
rastlanmamakta; hatta otoriteryenizm ölçeğinde öğretmenlere göre daha
düşük eğitim seviyesindeki öğrenciler Cronbachs Alfa değerleri ve
korelasyon katsayıları açısından az da olsa daha yüksek katsayılara
ulaşmaktadır.
Hipotez 3: Yönetsel konumlara doğru çıkıldıkça; anti-demokratik
tutumlar artar.
a) Öğrencilere göre öğretmenlerde; ayrımcı, otoriter ve dayakçı tutum
daha yüksektir.
Ayrımcılık
Nötr
Otoriteryenizm
Nötr
Dayakçılık
Ret
Cinsiyet ayrımcılığı öğrencilerde artış gösterirken, başarıya bağlı ayrımcılık
öğretmen grubunda daha yüksek çıkmaktadır. Otoriteryenizm maddeleri
kabul ortalamaları öğretmenler ve öğrencilerde birbirine yakın düzeyde
seyretmektedir. Dayakçı tutumda ise, beklenmedik bir şekilde, öğretmenlere
göre öğrenciler tüm maddelerden daha yüksek ortalamalar almaktadır.
181
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Baskıcı Tutumlarla İlgili Uç Ölçeğe Ait Maddelerin Ortamalama ve Yayılımları
Öğretmen
Öğrenci
1|
2|
3İ
4|
5| ml ss| n
1| 2|
3|
4|
5| m] ss.| n
Ayrımcılık
Kız ve erkek 48,7 26,4 5,1 13,2 6,6 2,03 1,29273 39,2 14,8 19,0 8,6 18,4 2,52 1,52 756
öğrenciler farklı
0
Öğrenciler 12,4 14,9
başarılarına
göre, fa
7,6 32,7 32,4 3,58 1,39275 31,0 14,1 19,4 13,1 22,3 2,82 1,54 761
Otoriteryenîzm
Çocuklara het 0,40 4,70 5,80 46,40 42,70 4,26 0,80 274 4,00 5,40 12,6024,8053,204,18 1,10 882
şeyden önce
kurall
Gerek öğrenci 3,70 9,90 15,00 39,60 31,90 3,86 1,09 273 7,504,80 15,10 25,2047,40 4,00 1,22 881
gerek öğretmen
ola
Dünyada ne 6,50 13,80 11,60 36,00 32,00 3,73 1,23 275 10,907,3027,0021,5033,30 3,591,31 882
olup bittiğini
anlama
Daı/akçı Tutum
Yumuşak yüzlü 11,2 27,1 12,3 39,7 9,7 3,10 1,23 277 20,0 11,9 19,4 19,3 29,3 3,26 1,49 890
olunca disiplin
ka
Müdür ve 19,6 34,2 13,8 25,5 6,9 2,66 1,24 275 29,4 17,1 22,0 13,9 17,5 2,73 1,46 890
idarecinin sert
olması
Bağırıp 15,7 29,2 16,1 28,8 10,2 2,89 1,27 274 24,7 12,9 21,1 18,2 23,0 3,02 1,49 894
çağrılmasa
okulda düzen
Zamanında 33,2 31,8 14,2 15,3 5,5 2,28 1,23 274 19,3 12,3 19,4 21,6 27,5 3,26 1,46 872
atılacak bir
tokat iyi
Kabul etsek de 38,8 25,2 17,6 14,4
4 2,19 1,21 278 31,7 16,0 25,1 14,4 12,8 2,61 1,39 874
etmesek de
dayak
Öğretmenlerin 15,8 37,4 20,9 23,1 2,9 2,60 1,09 273 13,3 11,9 16,4 27,3 31,1 3,51 1,38 758
gerektiğinde
sert
I
1 Tamamıyla Yanlış; 2 Yanlış; 3 Kararsızım; 4 Doğru; 5 Tamamıyla Doğru
Dayakçıhk ile ilgili maddelerin kabul edilme derecelerine göre sıralaması da,
öğrenci ve öğretmen grubunda farklılaşmaktadır. İki grup arasındaki en
büyük farklılık, "öğretmenlerin gerektiğinde sert olması gerekir"
maddesinde görülmüştür. Öğrenciler bu maddeden 3.51; öğretmenler ise
2.60 almaktadır.
182
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
| Öğretmen
b) idari statü* yükseldikçe, baskıcı tutumlar artar.
Ayrımcılık
Kısmen
Otoriteryenizm
Kısmen
Dayakçılık
Nötr
'Okuldaki statü (öğretmen, şef, müdür yardımcısı, müdür)
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Ayrıca öğretmenden, müdür yardımcısı ve müdüre doğru, idari statü
yükseldikçe baskıcı tutumlarda bir artış olup olmadığı sorgulanmıştır. Böyle
bir savın dayanağı, idarecilerin düzen ve disiplini sağlamak üzere, fiziki
şiddete daha çok başvurmak ve daha fazla bunu mazur görmek şeklinde bir
tutum geliştirdikleri yönündeki iddiaya dayanmaktadır. Otoriteryenizm ve
ayrımcılık için zayıf da olsa böyle bir ilişkiye rastlanmaktadır. Ancak
dayakçı tutum ile açık bir ilişki görülmemiştir. Diğer altbölümlerde işlendiği
üzere, dayak atma durumu idarecilere doğru belirli bir artış göstermektedir
ancak aynı artış dayakçı tutumda (dayağı meşru görmede) görülmemektedir.
Hipotez 4: Fizik güç gerektiren, belirli kesin doğrular öneren
alanlardan sosyal bilimlere ve insani yardım alanlarına doğru
geçildikçe; baskıcı tutumlar azalır.
| Öğretmen
| Öğrenci
Baskıcı tutumlar; sosyal bilimler, okul öncesi ve rehberlik öğretmenlerinde daha
düşüktür.
Ayrımcılık
Kısmen
Sorulmadı
Otoriteryenizm
Nötr
Sorulmadı
Dayakçılık
Kısmen
Sorulmadı
Kısmi bir ilişki görülmektedir. Her üç değişken de rehber öğretmenlerde
düşük ortalama göstermektedir. Ancak sosyal bilimler ve ana sınıfı
öğretemenlerinde daha değişkendir.
Hipotez 5: Mesleki konum yükseldikçe, baskıcı tutumlar azalır
| Öğretmen
Mesleki statü* yükseldikçe, baskıcı tutumlar azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Otoriteryenizm
Kısmen
Dayakçılık
Nötr
Mesleki deneyim** arttıkça, baskıcı tutumlar azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Otoriteryenizm
Kısmen ret
Dayakçılık
Evet
* Öğretmenlerde eş, öğrencilerde anne-baba mesleği.
* *Öğretmenlikte geçirilen süre.
Öğrenci
Nötr
Nötr
Nötr
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
183
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Mesleki statü yükseldikçe, beklendiği gibi ayrımcı ve otoriter eğilimlerde
düşüşler izlenmektedir. Yine mesleki deneyimin artışı ile birlikte, ayrımcılık
ve dayakçı eğilimde düşüşlere rastlanmıştır. Ancak mesleki deneyim
yükseldikçe, otoriteryenizmi artırıcı bir etkide bulunmaktadır.
Hipotez 6: Ekonomik durum iyileştikçe, baskıcı tutumlar azalır.
| Öğretmen
| Öğrenci
M a d d i varlık* arttıkça, baskıcı tutumlar azalır.
Ayrımcılık
Nötr
Nötr
Otoriteryenizm
Kısmen ret
Nötr
Dayakçılık
Nötr
Nötr
Ekonomik olanaklar* * arttı tça, baskıcı tutumlar aza ir.
Ayrımcılık
Kısmen ret
Sorulmadı
Otoriteryenizm
Nötr
Sorulmadı
Dayakçılık
Nötr
Sorulmadı
'Öğretmenlerde part-time çalışma, eşin çalışması, irat-rant gelin, ev, otomobil;
öğrencilerde ailenin ev, oda, masa, otomobil, cep, bilgisayar, internet sahipliği, okul masraflarını
karşılayabilme gücü, verebildiği harçlık, çocuğun çalışma durumu.
"Ekstra takım elbise, bayram seyehati, 500 milyonluk bir harcama, yeni bir otomobil olanağı.
Kişilerin ekonomik durumları ile tutumları arasında bir bağ kurulmakta olup;
öğretmenlerin ekonomik durumları kötüleştikçe öğrenciye karşı daha kötü
davranışlar içine gireceği; dolayısıyla baskıcı tutumlarında bir artış
görüleceği varsayılmaktadır. Ancak öğretmen grubunda, beklenilenin aksine,
ekonomik varlık arttıkça otoriteryenizm; olanaldar arttıkça da ayrımcılık
artış göstermektedir.
Öğrenciler için de, yoksulluk-varsıllık oranıyla bağlantılı şekilde böyle bir
ilişki
kurgulanmaktadır.
Ancak
bu
iddialar,
görgül
olarak
doğrulanamamıştır.
184
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 7: Çocukluk yılları olumlu geçirildikçe (ailenin sosyal ve
duygusal desteği arttıkça), baskıcı tutumlar düşer.
| Öğretmen
| Öğrenci
Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe, baskıcı tutumlar azalır.
Ayrımcılık
Nötr
Sorulmadı
Nötr
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Dayakçılık
Nötr
Sorulmadı
Ailenin sosyal varsıllığı* arttıkça, dayakçı tutum aza ir.
Ayrımcılık
Sorulmadı
Nötr
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Nötr
Dayakçılık
Sorulmadı
Nötr
Aile içi paylaşımcılık** artt cça, dayakçı tutum azalır
Ayrımcılık
Nötr
Nötr
Otoriteryenizm
Kısmen ret
Nötr
Dayakçılık
Kısmen
Nötr
Ailenin kültürel desteği*** arttıkça, dayakçı tutum azalır.
Ayrımcılık
Sorulmadı
Nötr
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Kısmen ret
Dayakçılık
Nötr
Sorulmadı
Ailenin duygusal desteği*** arttıkça, baskıcı tutumlar azalır.
Ayrımcılık
Kısmen
Kısmen ret
Otoriteryenizm
Nötr
Kısmen ret
Dayakçılık
Nötr
Kısmen
* Anne ve babanın hayatta oluşu, birlikte oluşu, derslerde yardımcı olabilmesi, annenin ehliyet
sahibi olması.
** Öğretmenlerde aile-içi paylaşımcılık,
Öğrencilerde babanın paylaşımcılığı.
***Gazete, sinema, gezi, çarşı, dışarıda yemek, spor, internet cafe.
""Öğretmenlerde anneyle olumlu özdeşleşim, gençlikte aktif olma, gençlikte sevilen biri olma;
öğrencilerde anneyle olumlu özdeşleşim.
Öğretmen grubunda sosyal ve duygusal desteği sembolize eden "çocuklukta
aile içi paylaşım" ve "anneyle olumlu özdeşleşim" dayakçı ve ayrımcı
tutumları azaltıcı bir etki göstermektedir. Yine çocukluğunda/gençliğinde
"aktif ve "sevilen" biri olduğunu düşünen (çocukluktaki benlik-saygısı
yüksek olan) öğretmenlerde de dayakçı tutum düşmektedir. Ancak
beklenmedik bir şekilde sosyal ve duygusal destekle birlikte otoriteryenizm
bir miktar yükselmektedir.
Öğrenciler arasında ise, bu özellikler açısından anlamlı bir farklılaşmaya
rastlanmamaktadır. Hatta annenin iyi algılanması ve babanın paylaşımcılığı,
ayrımcılığı bir miktar pozitif etkilemektedir. Yine ailenin kültürel desteği,
öngörülerin aksine, otoriteryenizmi artırıcı bir etkide bulunmaktadır.
185
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 8: Şiddet, şiddet yaratır.
Yetişme koşullan ile ilgili genel öngörü, "Şiddete uğramış olmanın şiddeti
artıracağı" ve yine "Şiddeti öğrenmenin şiddeti artıracağı" önermeleridir.
| Öğretmen
| Öğrenci
Ailede dayak yeme oranı arttıkça, baskıcı tutumlar artar.,
Ayrımcılık
Otoriteryenizm
Dayakçılık
Nötr
Nötr
Kısmen
Kısmen
Evet
Evet
Kardeşlerle kavga oranı arttıkça, baskıcı tutumlar artar.
Ayrımcılık
Otoriteryenizm
Dayakçılık
Nötr
Nötr
Kısmen
Nötr
Kısmen
Nötr
Okulda dayak yeme oranı arttıkça, baskıcı tutum ar artar.
Ayrımcılık
Nötr
Evet
Nötr
Otoriteryenizm
Kısmen ret
Dayakçılık
Kısmen
Nötr
Okulda kötü muamele oranı arttıkça, baskıcı tutumlar artar.
Ayrımcılık
Sorulmadı
Kısmen
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Nötr
Dayakçılık
Sorulmadı
Kısmen ret
A i l e içi ayrımcılık* arttıkça, baskıcı tutumlar artar.
Ayrımcılık
Sorulmadı
Kısmen
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Nötr
Dayakçılık
Sorulmadı
Kısmen
Kötü alışkanlıklar** arttıkça, baskıcı tutumlar art:ar.
Ayrımcılık
Sorulmadı
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Dayakçılık
Sorulmadı
*Cinsiyet ayrımcılığı.
**Kahvehane, sigara, alkol, keyif verici hap alışkanlığı.
Evet
Kısmen ret
Evet
Gerek öğretmenlerin, gerekse öğrencilerin dayak, kötü muamele ve cinsel
ayrımcılık ile karşılaşmaları ayrımcılığı düşük de olsa pozitif etkilemektedir.
Öğrencilerde, öngörüldüğü gibi, ailenin dayakçı oluşunun ayrımcılığı artırıcı
bir etkisi olmaktadır. Ancak beklenilenin aksine okulda dayak, evde kötü
muamele ve cinsiyet ayrımcılığı ile birlikte otoriteryen eğilim artmamakta,
tersine düşüş göstermektedir. Öğretmen grubunda ise, bu değişkenler
açısından bir farklılaşmaya rastlanmamaktadır.
Yine evde dayak olayı ve cinsel ayrımcılık; gerek öğretmen, gerekse öğrenci
de dayakçı tutumu artırıcı bir rol oynamakla birlikte, öğrencilerin okulda
kötü muamele ile karşılaşmaları beklenilenin aksine düşürücü bir etkide
bulunmaktadır. Benzer şekilde çocukların kötü alışkanlıkları ile ayrımcılık
186
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
ve dayakçı tutumları arasında doğrusal, otoriteryenizmle ise ters yönlü bir
ilişkisi bulunmaktadır.
Hipotez 9: Ailede ciddiyetsizlik* arttıkça, baskıcı tutumlar artar.
Öğretmen
Ayrımcılık
Sorulmadı
Otoriteryenizm
Sorulmadı
Dayakçılık
Sorulmadı
*Babanın ciddiyetsizliği, babanın alaycılığı.
Öğrenci*
Evet
Kısmen ret
Kısmen
Babanın ciddiyetsizliği ve alaycılığı ayrımcılık ve dayakçı tutumları
artırmakla birlikte, otoriteryenizmi azaltıcı bir etki yaratmaktadır.
Hipotez 10: Dini geleneklere bağlı yetiştirildikçe, baskıcı tutumlar artar.
Öğretmen*
Öğrenci**
Ayrımcılık
Nötr
Nötr
Otoriteryenizm
Evet
Nötr
Dayakçılık
Nötr
Kısmen
*Mahalle mektebine (kuran kursuna, hoca-amcaya) gitmiş olma.
"Babanın dindarlığı.
Bu sav, görgül anlamda mahalle mektebine (camiye, cemevine, amcayahocaya) gönderilme durumu ile baskıcı tutumlar arasında bir ilişki olarak
kurgulanmıştır. Ancak öğretmenlerin çocuklukta aldıkları genel dini eğitim
ile baskıcı tutumlar arasında bir ilişkiye rastlanmamıştır. Öğrencilerde ise
babanın dindarlığı ile otoriteryenizm arasında güçlü; dayakçı tutum arasında
ise zayıf bir ilişki görülmektedir.
7.3.1. Değerlendirme ve Tartışma: Aile Geçmişi İle İlgili
Paradoksal Sonuçlar
Yapısal değişkenlerin özellikle tutumsal setleri açıklamakta sınırlı bir rolü
olduğu düşünülmektedir. Regresyon analizlerinde en yüksek açıklama oranı
bile % 19 (öğretmenlerde ayrımcılık) ile sınırlı kalmaktadır (Bkz. Ekler).
Belki de geçmişte şiddete uğramış olmanın gelecekte "refleksif" bir şiddet
yaratacağı argümanı yerine, aynı anda ve doğru hedefe (eş zamanlı ve
yapana karşı) yöneleceği, şiddetin şiddetli direnç doğuracağı gibi bir
yorumlama daha doğru olacaktır. Yani şiddete uğrayanın bir başkasına
yönlenmesi, mantıksal bir yaklaşım oluşturmamaktadır. Öğretmenin
çocuklukta uğradığı şiddeti "şimdiki diğer" çocuklara "hatalı" bir şekilde
187
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
yansıtması şeklindeki sav yanlış olup, belki de kendisine şiddet uygulayana
şiddetle karşılık vermek isteyecektir ki, bu şiddetin otomatik olarak
benimsendiği anlamına gelmez.
Yansıtmacılık/ projeksiyon", öğrenme kuramının ötesinde bir psikoanalitık
anlamda kullanılırsa, hatalı bir yoruma dönüşmektedir. Öğrenme ile ilgili
yorum da, iki uca açık olmalıdır; Bir kısım öğretmen, geçmişteki olumsuz
deneyimleri, hatalı bir yaklaşım olarak değerlendirip özellikle karşıt tutum
içine girebilir. Diğer bir kısım öğretmen ise, olumlu sonuçlara götüren bir
süreç (durumu kavrama ve dersler çıkarma) olarak algılıyor olabilir.
Dikkat edilirse hem demokratik hem de dayakçı tutumun baskıcı süreçleri
artırıcı bir etkisi olurken, diğer yandan hem paylaşımcılık hem de
ciddiyetsizlik otoriteryenizmi düşürmektedir.
Bu tür paradoksal sonuçlar nasıl açıklanabilir? Belki de, katılık ve kararlılık
ile yaşama ciddiyetsiz, eleştirel ve paylaşımcı bakış arasında genel bir
farklılaşma olmaktadır.
Katılaştıran Durum
Kararlılık (Doğru bildiğini yapma)
Dindarlık
Demokratiklik (İlkeye sıkı sıkıla bağlılık)
Dayak (Sertlik)
Kültürel destek (Yer bulma)
Yumuşatan Durum
Ciddiyetsizlik (Duygusal serbestlik)
Paylaşımcılık (Yumuşaklık, empati)
Küçük yaşta çalışma (Çelişme)
Yani "demokrasi" dahil ilkeler değil; aksine kendini, yaşamı ve toplumu
aşabilme, yeri geldiğinde her şeyle (özellikle de mevcut değerlerlekurallarla) "dalga geçebilme" düzeyi önemli olmaktadır; kısaca bilişsel bir
olgunlaşma, aşma durumu.
Ama bu basit bir "bireycilik" ile karıştırılmamalıdır. Nefis, iktidar, hep
kendin için bir şeyler isteme... tüm bunlar kendini aşamama; bir başka
deyişle "yabancılaşma" (mevki-makam-mal isteme bireyciliği, homo
eonomicus, meta-fetişizm veya basit bir rasyonalizm ya da mevcut güç
ve değerlerle özdeşleşim; bunlarda kaybolma) düzeyini göstermektedir;
Hegelci deyişle refleksiyonun birinci aşamasında takılıp kalmaktır.
Kendin olabilme gücü, öncelikle eleştirebilme ve biliç düzeyinden
geçmektedir. O halde, sorunu da öncelikle "eleştirel evreye", "bilince" nasıl
ulaşılabileceği oluşturmalıdır. Bunun için tek bir araç veya metot değil,
çeşitli yaklaşım ve yollar olabilir. Çeşitli badirelerle (okur, yazar veya taraf
olarak) karşılaşmış olmak; çok çeşitli okumalar yapmış olmak veya bir
188
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
şekilde bu süreçlere tanık olmak. Ancak bu da basit bir "çoğulculuk" veya
basit bir "karşıtlık" değil; anti-temelci eleştirel bir çoğulculuğa yakındır.
Buna uygun olmayan yaşantı ve yaklaşımlar ise "saflık", "arılık", "her
durum için geçerli olabilecek totallik arayışı", "pürüzsüz bir okul veya
yaşam"; özetle varoluşçu (essensiyalist) arayışlardan oluşmaktadır ve
sonuçlan itibariyle "negatiftir".
189
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
7.4. Kötü Muamele ve Dayağı Açıklama Denemesi
Özellikle II. Dünya Savaşından bu yana başta Adorno ve ark. (1950) olmak
üzere ne zaman şiddet ve saldırganlık açıklanmak istense, doğrudan bu olgu
veya davranışlar yerine, bunları ürettiği düşünülen bireysel sosyalizasyon
koşullarına odaklanılmaktadır. Zor ve şiddet, otoriteryen ve baskıcı eğilimler
erken çocukluktaki anti-demokratik propagandanın bir ürünü sayılmaktadır
(Sanford, Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson 1950 [1982]: 157; FrenkelBrunswik 1950[1982] : 221).
Yani demokratik ailenin karşı ucuna
yerleştirilen geleneksel-otoriter aile, hiyerarşik ve cinsiyetçi bir bakışla
çocukların eğitiminde özellikle disipline vurgu yapmakta, katı ve sert bir
sosyalizasyona yönelmektedir (Levinson, Huffman, 1954; Meleon, 2000).
Böyle katı-sert ortamlarda yetişen çocuk ve hocalar da, yetişkinliklerinde ve
yaşamlarının diğer alanlarında benzer yaklaşımları hem psikotik
"örselenme", hem de "aktarım/yansıtma" yoluyla sürdürmektedirler.
Benzer bir yaklaşım da psikoloji ile öğrenme kuramları arasında bir yerlerde
duran öğretmenlerin "bireysel" özelliklerine
ağırlık veren açıklama
tarzlarıdır. Bunlar arasında öğretmenlerin öğrencilere bakış açısı ve çocukla
ilgili beklentileri, yeterlik duyguları, öğrenci kontrol yönelimleri ve öğrenci
hakkındaki inançları sayılmaktadır (Enochs, Schamann, Biggs, 1995).
Öğrencileri disipline olmamış sorumsuz bireyler olarak algılayan
öğretmenlerin, daha fazla sıkı disipline ağırlık verdikleri, insancıl denetime
sahip öğretmenlerin öğrenme ortamını işbirliğine ve yaşayarak öğrenmeye
dayandırdığı ve öğrencilerinin kapasitelerine güvenen. bir anlayışa sahip
olduğu ortaya çıkmıştır (Hoy, Woolfolk, 1990). Ayrıca öğretmenlerin düşük
beklenti geliştirdikleri öğrencilere karşı daha katı, yüksek beklenti
geliştirdikleri öğrencilere karşı daha serbest davranış gösterdikleri ileri
sürülmektedir (Poctor, 1984).
Dayak konusunda üçüncü bir yaklaşım ise, psişik bakışa göre biraz daha
etnolojik kültür ve öğrenmeyi merkeze almaktadır. Bazı toplumlarda
çocukların hangi amaçla ve şiddetle olursa olsun dövülmesi istismar kabul
edilip engellenilmeye çalışılırken bazı toplumlarda belli düzeydeki şiddet,
bir eğitim aracı olarak görülmekte hatta çocukların uyumunu sağlamada
yararlı bile kabul edilmektedir (Korbin, 1977, Akt, Zeytinoğlu, 1991).
İngiltere ve İrlanda'da yasalarla ailelerin çocuklara dayak atması henüz kesin
bir dille yasaklanmamış olup, Türkiye ve Türk toplumu da "dayakçılığa"
eğilimli bir toplum özelliği taşımaktadır.
Yaygın olarak kullanılan dördüncü bir yaklaşım ise psişik parçalanmayı
ilerleterek onun yerine toplumsal düzeyde anomik süreçleri koyan
190
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
açıklamalardır. Amaç-araç bağlarının kaybolması ve yaşanan toplumsal
anomi, bir yönüyle de ' kendini şiddet olarak yansıtmakta; toplumsal
çözülmeye bireysel adaptasyon şeklinde bir tepki olarak baskıcı yollara
başvurulmaktadır (Durkheim,1986 [1897]; Böhnisch, 1994).
Yani
toplumsal anomi arttıkça, bu tür şiddet ve baskılama davranışları artış
gösterecektir. Dayak, işkence ve her tür kötü muamele; feleği şaşmış
toplumların bir reaksiyon tarzıdır.
Daha felsefi beşinci bir bakış olarak "yabancılaşma" dikkate alınmalıdır.
Hegel'in (1986 [1807]) refleksıyonlarım ilerleten Marx (1968 [1844], 514518) bu tür davranışları insanın kendine, türüne ve insanlığa (topluma)
yabancılaşması olarak değerlendirmektedir. Bu yabancılaşmanın en önemli
kaynağını ise "metafetişizm" oluşturmaktadır. Otorite veya sınıf içinde
iktidar oluşturma arayışı da, bir tür metafetişizm olarak böyle bir
yabancılaşmayı göstermektedir. Otorite altmdaki öğretmen otorite kurma
arayışında kendi türüne karşı baskılama yoluna gitmektedir.
Bu bölümde bu soruların hepsine yanıt aranmasa da, dayak konusunda bir
açılım yakalanmaya çalışılmaktadır. Hem öğretmenin pasif alaycılığı ve aktif
dayak eylemi; hem de öğrencinin alaya alınma ve dayak yeme durumları
belirli olası faktörler eşliğinde irdelenmektedir.
Hipotez 1: Şiddet, şiddeti yaratır (okulda ve evde dayak yiyerek
yetişmek; alaya alma, kötü muamele ve dayak atma davranışını
arttırır).
Şiddetle yetiştirilmiş kişilerin, kendi yaşamlarını örnek alarak, ileride
istismar edici, olumsuz davranışlar gösteren kişiler olacağı savunulmaktadır.
Bu şekilde yetişen kişiler, alaya alma ve kötü muamele tarzında pasif bir
şiddet davranışı sergileyebilecekleri gibi, doğrudan doğruya dayağa
başvurarak aktif bir saldırganlık örneği de gösterebilmektedirler. Şiddete
maruz kalmış kişilerin hem pasif hem de aktif bir biçimde her ikisini de
kullanan saldırgan kişiler olacakları ileri sürülmektedir. Aynı şekilde evde
alay edilen, kötü davramlan ve dayak yiyen çocuklar okulda da benzer bir
uygulamaya maruz kalmaktadırlar. Adeta evdeki koşulları okul içinde
karşılaştıkları davranışlar için bir örnek teşkil etmektedir.
191
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Bu hipoteze bağlı olarak aşağıdaki görüşler sınanmıştır.
| Öğretmen
Öğrenci
Ailede dayak yedikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Kısmen
Kötü Muamele
Kısmen
Kısmen
Dayak
Kısmen
Evet
Ailede ayırımcılık arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Kısmen
Kötü Muamele
Nötr
Kısmen
Dayak
Nötr
Kısmen
Ailenin alaycılık arttıkça; alaya alma , kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Evet
Kötü Muamele
Nötr
Kısmen
Dayak
Nötr
Kısmen
Ailede kötü muamele (baba ciddiyetsiz, anne sert) oranı arttıkça, alaya alma,
kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kısmen
Nötr
Kötü Muamele
Evet
Nötr
Dayak
Kısmen
Nötr
Kardeşlerle kavga oranı arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kısmen
Nötr
Kötü Muamele
Nötr
Nötr
Dayak
Kısmen
Nötr
Okulda dayak yedikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kısmen
Nötr
Kötü Muamele
Kısmen ret
Nötr
Dayak
Kısmen
Nötr
Okulda kötü muamele gördükçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Nötr
Kötü Muamele
Nötr
Nötr
Dayak
Nötr
Nötr
Öğretmenlerin çocuklukta ailede dayak yiyerek büyümelerinin, yetişkinlikte
sergiledikleri kötü muamele ve dayak davranışı üzerinde zayıf bir etkisinin
olduğu görülmüştür. Öğrencilerin ise evde alaya alınması ve kötü muamele
görmesi, kısmen okulda da bu tür davranışlarla karşılaşmasında etkili
olmakta; evde dayak yiyen öğrenciler okulda da dayak yemektedirler.
Ailede babanın ayrımcı olması, öğrencilerin alaya alınması kötü muamele ve
dayak ile karşılaşmasında zayıf da olsa bir etki yaratırken öğretmenler
açısından ilişkisiz bulunmuştur.
Babanın alaycı olması, güçlü bir şekilde öğrencinin okulda da alaya
alınmasında, kötü muamelede ve dayakta arttırıcı bir rol oynamaktadır.
192
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ru,
Öğretmenlerde ise, babanın alaycı olmasının belirgin bir etki yaratmadığı
görülmüştür.
Babanın ciddiyetsizliği, annenin sert olması öğrenciler açısından alaya alma,
kötü muamele ve dayakta etkili olurken öğretmenlerin durumları açısından
ilişkisiz bulunmuştur.
Öğretmenlerin
çocukluklarında
okulda
dayak
yemeleri,
meslek
yaşantılarında da bazen güçlü, bazen zayıf bir biçimde sergiledikleri alaya
alma, kötü muamele ve dayak gibi olumsuz davranışlar üzerinde etkili
olmaktadır.
Özetle evde dayak yeme olayı; öğrencide daha güçlü olmak üzere, dayak
atma ya da yeme davranışında önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmenlerin
ve öğrencilerin okulda kötü muamele ile karşılaşmaları alaya alma, kötü
muamele ve dayakla görülmektedir. Ancak ailede kötü muamele
öğretmenlerin
davranışlarıyla
ilişkili
bulunmazken,
öğrencilerde,
karşılaştıkları olumsuz davranışları arttırıcı bir etken olmaktadır. Çocuklukta
kardeşlerle kavga ve okulda dayak yalnızca öğretmenlerin alaya alma, kötü
muamele ve dayak atma davranışında zayıf da olsa arttırıcı bir rol
oynamaktadır.
Hipotez 2: Çocukluk yılları "olumlu" geçirildikçe -yetişilen ailenin
(maddi, sosyal ve duygusal) desteği arttıkça-; alaya alma, kötü muamele
ve dayak azalır.
| Öğretmen
| Öğrenci
Maddi varlık düzeyi arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
Alaya Alma
Nötr
Nötr
Kötü Muamele
Nötr
Nötr
Dayak
Nötr
Kısmen
Ailenin sosyal desteği arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak
azalır
Alaya Alma
Kısmen
Kısmen ret
Kötü Muamele
Kısmen
Kısmen ret
Dayak
Kısmen
Kısmen ret
Ailenin kültürel desteği arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
Alaya Alma
Sorulmadı
Kısmen ret
Kötü Muamele
Sorulmadı
Ret
Dayak
Ret
Sorulmadı
Ailenin duygusal desteği (baba eşitlikçi, anne,iyi) arttıkça; alaya alma, kötü
muamele ve dayak azalır
Alaya Alma
Kısmen
Nötr
Kötü Muamele
Kısmen
Kısmen
Dayak
Kısmen
Kısmen ret
193
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Ailenin ekonomik ve sosyo-kültürel
koşulları yükseldikçe,
davranış
biçimlerinin de daha ideal olacağı düşünülmektedir. Bu hipoteze bağlı
önermeler şunlardır:
Maddi varlık çok etkili bulunmamıştır. Yalnızca öğrencinin dayakla
karşılaşmasını hafif azaltmaktadır.
Öğretmenlerde ailenin sosyal desteği öğretmen davranışlarım olumlu yönde
etkilerken, öğrenciler açısından daha çok olumsuz bir sonuç yaratmaktadır.
Öğrenci ailelerinin sosyal desteği arttıkça, okulda gördükleri alaya alınma,
kötü muamele ve dayak yeme kısmen artmaktadır.
Öğrenci ailelerinin kültüre! varsıllığı arttıkça, karşılaştıkları olumsuz
davranışlarda, özellikle kötü muamele ve dayakta güçlü bir artış olmaktadır.
Öğretmende anneyi iyi algılama dayağı kısmen azaltırken; öğrencide baba
eşitlikçiyse, tersine kısmen dayak yeme olasılığı artmaktadır.
Öğretmen grubunda çocukluktaki varsıllık-yoksulluk önemli bir etki
yaratmamakla birlikte, sosyal ve duygusal desteği ifade eden "çocuklukta
aile içi paylaşım" ve "anneyle olumlu özdeşleşim, babanın eşitlikçi olması"
dayak atmayı azaltıcı bir etki göstermektedir. Öğrenciler arasında ise, ailenin
gelir düzeyinin artması dayak yemeyi az da olsa azaltmaktadır. Ancak,
paylaşımcı ve kültürel varsıllığı yüksek olan ailelerden gelen öğrecilerin
daha çok alaya alınmaları, kötü muameleyle karşılaşmaları ve dayak
yemeleri dikkat çekicidir. Özellikle kültür düzeyi yüksek olan aile
çocuklarının, bazı konularda kendilerini daha fazla savunabilmeleri
öğretmenler tarafından otoriteye bir saygısızlık olarak algılanıp onları
disipline etmek için bu tür davranışlara yöneltmiş olabilir. Bu öğrencilerin
daha
bağımsız
davranışları
öğretmenlerce
itaatsizlik
şeklinde
algılandığından bu tür olumsuz davranışları artmış olabilir.
Hipotez 3: Dayakçı tutumlar arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve
dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Evet
Evet
Evet
Öğrenci
Nötr
Nötr
Nötr
Dayakçı tutum (meşru görme), davranış düzeyinde de arttırıcı önemli bir
değişken olmaktadır. Beklenildiği şekilde özellikle öğretmenlerin dayağı
savunmaları, dayak atmalaı için önemli bir dayanak oluşturmaktadır. Ancak
194
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
öğrencilerde dayakçılığı onaylamak, dayak yemek veya yememek anlamına
gelmemektedir.
Hipotez 4: "Erkekleşildikçe" (erkeklerde); alaya alma, kötü muamele ve
dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Nötr
Nötr
Nötr
Öğrenci
Kısmen
Evet
Evet
Çocuk yetiştirme yöntemleri ve toplumsal roller açısından, erkeklerin daha
çok şiddet uygulayan ve şiddet gören kişiler oldukları iddia edilmektedir. Bu
görüş öğretmenler açısından olmasa da, öğrenciler açısından doğrulanmıştır.
Yani öğretmenlerde erkek kadın olmak çok farketmemekle birlikte,
öğrencilerin erkek veya kız oluşları görecekleri muameleyi önemli oranda
etkilemektedir.
Hipotez 5: Bir işte çalışma durumunda (öğretmende eşin çalışması,
öğrencide kendisinin çalışması); alaya alma, kötü muamele ve dayak
artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Nötr
Kısmen
Kısmen
Öğrenci
Kısmen
Kısmen
Evet
Çalışan kişilerin çeşitli nedenlerle daha çok sorun yaratacağı ve
sorumluluklarını aksatacağı düşünülmektedir. Bu durumun bir sonucu olarak
uygun başaçıkma mekanizması geliştiremeyen kişi, daha çok dayak olayı ile
karşı karşıya kalacaktır. Beklendiği üzere, çalışan öğrenci okulda daha çok
dayak yemektedir. Öğrencilerin çalışması kısmen okulda alaya alınması ve
kötü davranılması için de bir neden olarak görülmektedir.
Çalışan öğrencinin daha fazla dayak yemesi, kendi başa çılana becerilerinin
düşüklüğünden daha çok, alt sosyo-ekonomik kesimlerden gelen bu
çocukların tamamıyla savunmasız kalmasından da kaynaklanıyor olabilir.
Hipotez 6: Kötü alışkanlıklar arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve
dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Öğrenci
Kısmen
Evet
Evet
195
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Kötü alışkanlıkları olan öğrenciler en baştan bir sorun kaynağı olarak
görüldüklerinden, disipline edilmek amacıyla kötü davranışa ve dayağa en
çok maruz kalan kişiler olmaktadırlar.
Hipotez 7: Okul koşulları (yetersiz şube, laboratuar, hizmetli, bahçe)
kötulestikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Ataya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Evet
Kısmen
Kısmen
Öğrenci
Kısmen
Kısmen
Kısmen
Öğretmenlerde yetersiz laboratuar, şube ve hizmetli sayısı alaya almayı
güçlü olarak artırıyor. Kısacası, okullardaki fiziki olanaklar azaldıkça
öğretmenlerin öğrencilere karşı olumsuz davranışları da artış göstermektedir.
Bu değişkenler öğrenci grubu açısından da zayıf bir şekilde de olsa
karşılaştıkları alaya alınma, kötü muamele ve dayak yeme oranlarını arttırıcı
bir etkide bulunmaktadır.
Hipotez 8: Doyum ve başarı arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve
dayak azalır.
Bu hipoteze göre, yaşamlarında ve işlerinde belli bir ölçüde doyuma ulaşmış
kişilerin daha ideal davranacakları beklenmektedir.
| Öğretmen
| Öğrenci
Kendini gerçekleştirme arttıkça, alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
Evet
Alaya Alma
Nötr
Kötü Muamele
Kısmen
Nötr
Dayak
Kısmen
Nötr
O k u l doyumu arttıkça alaya alma, kötü muamele ve c ayak azalır
Alaya Alma
Evet
Nötr
Kötü Muamele
Evet
Nötr
Dayak
Evet
Nötr
Mesleki doyum attıkça alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
Alaya Alma
Kısmen
Sorulmadı
Kötü Muamele
Nötr
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Öğrenci doyumu attıkça alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
»Alaya Alma
Evet
Nötr
Kötü Muamele
Evet
Nötr
Dayak
Evet
Nötr
196
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Veli doyumu arttıkça, alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır
Alaya Alma
Nötr
Sorulmadı
Kötü Muamele
Nötr
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Başarı (öğrencinin başarısı) arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak
azalır
Alaya Alma
Sorulmadı
Kısmen
Kötü Muamele
Sorulmadı
Evet
Dayak
Sorulmadı
Evet
Öğretmenlerde kendini gerçekleştirme alay etmeyi büyük oranda, kötü
muamele ve dayağı da kısmen azaltmaktadır. Öğrencinin kendini
gerçekleştirmesi ise okulda karşılaştığı bu davranışlara bir etkide
bulunmamaktadır.
Öğretmenlerin çalıştıkları okulla ilgili doyumları arttıkça, alaya alma, kötü
muamele ve dayak davranışları da azalmaktadır. Yine öğretmenin öğrenci
doyumu arttıkça, güçlü olarak alaya alma, kötü muamele ve dayak
davranışları da azalmaktadır.
Öğrencinin ders başarısı arttıkça; alaya alınma, kötü muamele ve dayakla
karşılaşması azalmaktadır,.
Özetle kendini gerçekleştirme, okul, meslek ve öğrenci doyumu gibi
olumlu yaşantılar istismarı azaltmaktadır. Öğretmenler grubunda özellikle
meslek ve öğrenci doyumu etkili bulunmaktadır. Benlik saygısı yüksek olan,
işinde belli bir doyumu elde eden ve öğrencisinden olumlu dönütler alan
öğretmen dayağa baş vurmamaktadır. Öğrenci açısından ise başarı, özellikle
kötü muamele görmesi ve dayak yemesini önemli ölçüde azaltırken alaya
alınmasını da kısmen azaltmaktadır.
Hipotez 9: Çalışma isteği düştükçe (tatilleri gözleme arttıkça); alaya
alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Evet
Evet
Öğrenci
Nötr
Nötr
Nötr
Regresyon analizinde, öğretmenlerde tatilleri gözleme, alay etmeyi yordayıcı
önemli bir değişken olarak görülmektedir. Öğretmenlerde çalışma isteği
azaldıkça, bir başka deyişle mesleki tükenmişlik arttıkça; alaya alma, kötü
muamele ve dayak atma davranışları da buna paralel olarak artmaktadır.
197
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 10: Yaş arttıkça; alay etme azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Kısmen
Kısmen
Öğrenci
Nötr
Nötr
Kısmen ret
Öğretmenin yaşı arttıkça, alaya alma, kötü muamele ve dayak atma
davranışında bir düşüş görülmektedir. Öğrencinin ise yaşı arttıkça dayak
yeme davranışı bir ölçüde artmaktadır. Ancak öğrenciler için yaştan daha
çok, başka paralel koşullar da etkili olabilir.
Hipotez 11: Mesleki deneyim (görev süresi) arttıkça; alaya alma, kötü
muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Evet
Evet
Kısmen
Öğrenci
Nötr
Nötr
Kısmen
Bu hipotez, öğretmenlikteki toplam çalışma yılıyla sınanmış ve
geçerlenmiştir. Gerçekten de, öğretmenin meslekte geçirdiği süre arttıkça
alaya alma ve kötü muamelede önemli ölçüde bir düşüş görülmektedir.
Çalışma yılının artması dayak atma davranışını da etkileyerek azaltmaktadır
ama bu etki diğerlerinde olduğu kadar güçlü değildir. Öğrenciler ise
deneyimli öğretmenlerin ylnızca, az da olsa dayak atma davranışlarının
azaldığını bildirmişlerdir.
Hipotez 12: Çalışılan okuldaki görev süresi arttıkça; alaya alma, kötü
muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Nötr
Nötr
Öğrenci
Kısmen
Kısmen
Nötr
Öğretmenin görev yaptığı okuldaki çalışma yılının artması, kısmen alay
etme davranışını azaltmaktadır. Öğrenci grubunda da, öğretmenin çalıştığı
okuldaki görev süresi çok güçlü olmamakla birlikte, alaya alma ve kötü
muamele davranışında azaltıcı bir rol oynamaktadır.
198
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 13: Okul koşulları (okul indeksi, katkı payı, toplam kalite,
yeterli bahçe) iyileştikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Evet
Evet
Evet
Öğrenci
Nötr
Nötr
Kısmen
Kişilerin çalıştığı ortamların, davranışları üzerinde önemli etkilerinin olduğu
kabul edilmektedir. Çalışma koşullan iyileştikçe olumlu davramlar da
artmaktadır. Bu sav öğretmenlerde güçlü bir şekilde doğrulanmıştır.
Öğrencilerde ise olumlu okul koşullarının, yalnızca dayak yeme davranışının
azalmasında zayıf da olsa bir etkisinin olduğu görülmektedir.
Hipotez 14: Ekonomik ve sosyo-kültürel durum iyileştikçe alaya alma,
kötü muamele ve dayak azalır
| Öğretmen
| Öğrenci
Maddi varlık arttıkça (öğretmende ekonomik zorluk azaldıkça, oturduğu ev
kendine aitse, öğrencide anne-baba mesleği, işi, ailenin ekonomik varsıllığı
arttıkça); alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kısmen
Nötr
Kötü Muamele
Kısmen ret
Nötr
Dayak
Kısmen ret
Kısmen
Ailenin eğitim düzeyi arttıkça alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Sorulmadı
Kısmen ret
Kötü Muamele
Sorulmadı
Nötr
Dayak
Sorulmadı
Kısmen
Ekonomik koşullar iyileştikçe, dayak olayının azalacağı varsayılmaktadır.
Bu sav öğrencilerde zayıf bir şekilde desteklenmekle birlikte, maddi varlık
öğretmenlerde kısmen ters bir etki yaratmaktadır. Ekonomik zorluk arttıkça
tersine, kötü muamele ve dayak azalmaktadır. Alaya almada ise zayıf da olsa
maddi varlığın artması olumlu bir etki yaratmaktadır. Bu durum ekonomik
güçlük çeken öğretmenlerin öğrencileriyle daha fazla empati kurabilme
becerileriyle açıklanabilir. Öğrenci açısından ailenin ekonomik durumunun
iyi olması kısmen dayak yemesini azaltmaktadır.
Ailenin eğitim düzeyinin artması ve babanın işi öğrencilerin dayak yemesini
az da olsa etkilemektedir. Ancak annenin işi tersine, alaya alınmayı az da
olsa arttırmaktadır.
199
Sıkışına ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 15: İdari statü yükseldikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak
artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Nötr
Nötr
Nötr
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Bu hipotez, öğretmenden, müdür yardımcısı ve müdüre doğru, idari statü
yükseldikçe bir artış olup olmadığım görmek üzere kurgulanmıştır. Böyle bir
savın dayanağı, idarecilerin düzen ve disiplini sağlamak üzere, fiziki şiddete
daha çok başvurmak ve daha fazla bunu mazur görmek şeklinde bir tutum
geliştirdikleri yönündeki iddiaya dayanmaktadır. Ancak sınamalarda açık bir
ilişki görülmemiştir.
Hipotez 16: Sağlık sorunları arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve
dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Nötr
Nötr
Kısmen
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Öğretmenin sağlığıyla alaycılık veya kötü muamele arasında olmasa da,
dayak atması arasında zayıf bir ilişki bulunmaktadır.
Hipotez 17: Dışa dönüklük arttıkça (çocuklukta aktiflik); alaya alma,
kötü muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Evet
Kısmen
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Çocukluğunda/gençliğinde "aktif biri olduğunu düşünen (kendini
gerçekleştirmiş) öğretmenlerde, kötü muamele önemli bir ölçüde, alaya alma
ve dayak atma ise kısmen düşmektedir.
200
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 18: Konvensiyonalizm (muhafazakarlık) arttıkça; alaya alma,
kötü muamele ve dayak artar.
| Öğretmen
| Öğrenci
Dini eğilimler arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Nötr
Kötü Muamele
Nötr
Nötr
Dayak
Nötr
Kısmen
Patriotik eğilimler arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kısmen
Sorulmadı
Kötü Muamele
Nötr
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Aile otoritesine saygı arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Nötr
Sorulmadı
Kötü Muamele
Kısmen
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Otoriter eğilimler artıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kısmen
Sorulmadı
Kötü Muamele
Nötr
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Öğretmenlerin çocuklukta aldıkları genel dini eğitim ile dayak atma
davranışları arasında bir ilişkiye rastlanmamıştır. Öğrencilerde ise
dayak ile babanın dindarlığı arasında, zayıf da olsa pozitif bir ilişki
görülmekledir.
Hipotez 19: Yeniliğe açıklık arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve
dayak azalır.
| Öğretmen
Öğrenci
Değişiklik gözleme arttıkça; alaya alma, kötü muame e ve dayak azalır.
Alaya Alma
Kısmen ret
Sorulmadı
Kötü Muamele
Nötr
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Y e n i l i k ç i l i k arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak azalır.
Alaya Alma
Nötr
Sorulmadı
Kötü Muamele
Kısmen ret
Sorulmadı
Dayak
Nötr
Sorulmadı
Gerek değişiklik gözleme, gerekse yeniliğe açıklık belirgin bir farklılaşma
yaratmamakta; hatta kısmen artırıcı bir rol bile oynayabilmektedirler. Bu
anlamda, belki de, doyumsuzluğun bir göstergesi olarak değerlendirilmeleri
daha uygun olabilir.
201
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
Hipotez 20: Ayrımcılık arttıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak
artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Kısmen
Kısmen
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Öğretmenlerde, ayrımcılıkla belirtilen üç davranış arasında da bir ilişki
görülmektedir. Önemli değişkenlerden biri olarak ayrımcılığı dikkate almak
gerekmektedir.
Hipotez 21: Anomi artıkça; alaya alma, kötü muamele ve dayak artar.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Kısmen
Nötr
Kısmen
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Anomi; alaya alma ve dayağı artırıcı bir etkide bulunmaktadır.
Hipotez 22: Laiklik yükseldikçe; alaya alma, kötü muamele ve dayak
azalır.
Alaya Alma
Kötü Muamele
Dayak
Öğretmen
Nötr
Nötr
Kısmen
Öğrenci
Sorulmadı
Sorulmadı
Sorulmadı
Öğretmenlerin laiklik düzeyi ile dayakçı eğilim arasında, az da olsa ters yani
azaltıcı yönde bir ilişki görülmektedir.
7.4.1. Değerlendirme ve Tartışma
Disiplinin tanım ve gereği (faydalı olup olmadığı) tek basma köklü bir
felsefı-psikolojik tartışma konusudur. Aynı şekilde otorite kavramı ve pratiği
de sorunlu bir tartışma alanım oluşturmaktadır. Bununla birlikte otorite ile
disiplin arasında güçlü bir bağ kurulmaktadır ki, bu kendi içinde doğru bir
yaklaşıma dayanmaktadır. Otoritenin olduğu veya olması gereken her yerde
disiplin de bulunmak durumundadır. Bu noktada iki bakış öne çıkmaktadır:
•
202
Disiplinin otoriteyle sağlandığı veya
Sıkışma ve Sıkıştırmanın Yapısı ve Ruhu
•
Otoritenin disiplinle sağladığı veya
• Bunların karşılıklı birbirine bağlı olduğu.
Eğitim çalışmalarında disiplin özel bir yer tutmaktadır. Öğretmenlerin
sınıftaki önemli rollerinden birinin sınıf disiplinini sağlamak ve bunu devam
ettirebilmek olduğu (Başar,1997; Aydın, 1998; Erden, 1998; Edwards,1993;
Burden, 1995), başarılı bir öğretmende bulunması gereken özelliklerden
birinin sağlıklı ve yapıcı bir disiplin anlayışı olduğu, etkili bir sınıf yöneticisi
olarak öğretmenin, sınıfı eğitim için hazırlaması, sınıf kural ve süreçlerini
belirleyip, öğretmesi, öğretimi düzenleyip sürdürmesi, öğrencilerin uygun
davranmasını sağlaması beklendiği (Harris, 1991; Akt: Başar, 1997) ileri
sürülmektedir.
Otorite arayışı oldukça otoritesini kaybetme kaygısıyla disiplinle eş anlamlı
olarak algılanan dayağa başvurulacağı aşikardır. Öğretmen, çeşitli gerekçe
ve güçlüklerle çoğu zaman dayağa başvurmasına neden olan davranışlarım
değerlendirme ve problemlerle başa çıkma becerilerinden yoksun
bulunmaktadır. Bu nedenle öğretmenleri olumlu yöntemler konusunda
bilgilendirmeden, başa çıkma becerilerini geliştirmeden, çalışma koşullarını
iyileştirmeden ve tükenmelerini engelleyici kişisel ve örgütsel önlemleri
almadan okuldan dayağı çıkartmamız olanak dışı görünmektedir.
Ama bunlar yine de dayağın meşru gerekçeleri değillerdir. En belirgin
başlıca öğe, okuldaki hiyerarşik yapılanmanın öğretmen ve idareciye böyle
kolay bir statü sağlaması ve kültür (değer ve tutumlar) boyutunda da bunu
destekleyici; en azından karşı-koymayıcı bir meşruiyetin bulunmasıdır.
Daha en başından öğretmen-öğrenci eşitsizliğine dayalı bu hiyerarşi
sürdürüldükçe, buna karşın kültürel anlamda yaş, cinsiyet, otorite ve saygısevgi kavramlaştırmalarmda "kötü muameleye" asgari meşruiyet tanındıkça
dayak da babanın, hocanın veya kocanın elinde kendini yeniden üretmeye
devam edecektir.
203