p yano eğ tmnn lköğret m öğrenc ler nnd kkat toplama yet s ne etk s
advertisement
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BİLİM DALI PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA YETİSİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Güler Demirova ANKARA 2008 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BİLİM DALI PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA YETİSİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Güler Demirova Tez Danışmanları Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan Prof. Gül Çimen ANKARA 2008 İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ÖNSÖZ.......................................................................................................... iv ÖZET.............................................................................................................. v ABSTRACT ...................................................................................................vii ÇİZELGELER LİSTESİ.................................................................................. ix I. BÖLÜM ....................................................................................................... 1 1. GİRİŞ.......................................................................................................... 1 Problem................................................................................................ 1 Amaç.................................................................................................... 2 Önem ................................................................................................... 2 Sınırlılıklar ............................................................................................ 3 Tanımlar............................................................................................... 3 II. BÖLÜM ...................................................................................................... 5 2.1. İLKÖĞRETİMDE MÜZİK EĞİTİMİNİN ÖNEMİ ve ETKİLERİ ................ 5 Sanat ve Sanat Eğitimi......................................................................... 5 Müzik Eğitimi........................................................................................ 7 Konu ile İlgili Araştırmalar .................................................................. 16 Çalgı Eğitimi/Piyano Eğitimi ............................................................... 20 2.2. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ ................ 30 Fiziksel Gelişim.................................................................................. 30 Devinsel Gelişim ................................................................................ 31 i Bilişsel Gelişim................................................................................... 32 Psikolojik Gelişim............................................................................... 34 İlköğretim Öğrencilerinin Müziksel Özellikleri..................................... 38 2.3. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE DİKKAT TOPLAMA YETİSİ ......... 43 Dikkat ................................................................................................. 43 Dikkatin Türleri................................................................................... 56 Dikkatte Kayma.................................................................................. 63 Dikkati Dağıtan Etkenler .................................................................... 64 Dikkat Toplamayı Öğrenme ............................................................... 65 Dikkat Toplama Yetisinin Gelişiminde Piyano Eğitiminin Rolü ........... 68 Sahnede Dikkat Toplama Yetisi......................................................... 75 III. BÖLÜM ................................................................................................... 78 3. YÖNTEM .................................................................................................. 78 Araştırmanın Modeli........................................................................... 78 Çalışma Grubu................................................................................... 78 Veri Toplama Araçları ....................................................................... 79 Verilerin Toplanması .......................................................................... 82 Verilerin Analizi .................................................................................. 83 IV. BÖLÜM ................................................................................................... 84 4. BULGULAR ve YORUMLAR................................................................... 84 V. BÖLÜM .................................................................................................... 92 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ............................................................................ 92 Sonuç ................................................................................................ 92 Öneriler .............................................................................................. 93 KAYNAKÇA ................................................................................................. 95 EKLER ....................................................................................................... 106 ii EKLER Ek – 1. Öğrencilere Uygulanan Kişisel Bilgiler Formu Ek – 2. Öğretmenlere Uygulanan Soru Listesi Ek – 3. Velilere Uygulanan Soru Listesi Ek – 4. Öğrencilere Uygulanan Bourdon Dikkat Testi EK – 5. Öğrencilere Uygulanan Simge, Grafik, Desen, Resim ve Sembollerden Oluşan Ölçek Ek – 6. Resmi Yazılar iii ÖNSÖZ Çocukların genel eğitimde başarılı olmaları büyük ölçüde dikkat toplama becerisine dayanır. Çalgı eğitiminde de dikkat başarıya ulaşma için bir ön koşuldur. Özellikle piyano eğitiminde, dikkatin aynı anda birkaç öğe üzerinde toplanması ve sürdürülmesi gerekmektedir. Piyano eğitimi sürecinde çocukların dikkat toplama becerisinin geliştiği düşünülmektedir. Bu nedenle, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisini belirleme araştırmanın temel amacını oluşturmuştur. Araştırmaya kuramsal bir temel sağlamak için müzik eğitimi, çalgı eğitimi, piyano eğitimi, dikkat, ilköğretim öğrencilerinin gelişim özelliklerine ilişkin kaynaklar ve bilimsel araştırmalar taranarak incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine olumlu etkisi olduğu saptanmıştır. Araştırma konumun seçiminde ve araştırmanın oluşum sürecinde, her aşamasında bana yardım ve destek veren danışmanlarım Sayın Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan’a ve Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi Sayın Prof. Gül Çimen’e, önerileriyle beni sabırla yönlendiren Tez İzleme Kurulunun değerli üyesi Sayın Prof. Dr. Berka Özdoğan’a, araştırmanın oluşmasında ve gelişmesinde katkıları olan Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi Sayın Doç. Dr. Rıdvan Süer’e, istatistiksel işlemlerin yapılmasında ve değerlendirmesinde bana yardım eden Sayın Tülin Pınar’a, Rusya’dan, Moskova’dan bana kaynaklara ulaşmamda çok yardımı olan arkadaşlarım İrina Skorobogatova’ya ve Elgün Guliyev’e, sayın Fulya Özerkan’a doktora çalışmalarım süresince ve araştırmanın uygulamasında hep yanımda olan, bana gösterdiği anlayış ve yardımlarından dolayı sevgili eşim Jozsef Györffy’ye sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. iv ÖZET PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA YETİSİNE ETKİSİ Demirova, Güler Doktora, Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı, Güzel Sanatlar Eğitimi Programı Tez Danışmanları: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan ve Prof. Gül Çimen Temmuz 2008, 114 sayfa Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetilerinin gelişiminde piyano eğitiminin rolünü saptamaktır. Bu amaç doğrultusunda, piyano eğitimi alan ilköğretim öğrencileri ile piyano eğitimi almayan öğrenciler arasında dikkat toplama yetisi bakımından fark olup olmadığını saptamak için Bourdon Testi ile özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek uygulanmış; öğretmen ve velilerin görüşleri alınmıştır. Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için çalışma gruplu tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2007 – 2008 öğretim yılında Ankara merkezdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına devam eden 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20 piyano eğitimi v alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma grubuna araştırmacı tarafından Kişisel Bilgi Formu, Bourdon Dikkat Testi, özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek uygulanmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerin öğretmen ve velilerine soru listesi verilerek görüşleri alınmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında çözümlenmiştir. Çalışma grubunda piyano eğitimi alan ve piyano eğitimi almayan öğrenciler arasındaki fark ilişkisi Mann Whitney U - testi uygulanarak incelenmiştir. Genellikle piyano eğitimi alan öğrencilerin sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi almayan öğrencilere göre hata puanlarının daha az olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Mann – Whitney U – Testi bulgularına göre ise her iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine olumlu yönde katkıda bulunduğu saptanmıştır. Bundan sonra yapılacak olan konuya ilişkin araştırmaların farklı modeller kullanılarak daha geniş bir zaman sürecinde yapılması, çalgı eğitiminin önemi hakkında ailelerin ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi, çalgı eğitimine çocuğun genel eğitiminde yer verilmesi ve yaygınlaştırılması önerilmiştir. Anahtar kelimeler: Çalgı eğitimi, piyano eğitimi, dikkat, Bourdon Testi. vi ABSTRACT THE IMPACT OF PIANO EDUCATION ON STUDENTS’ CONCENTRATION SKILLS Demirova, Güler Ph. D. Thesis, Department of Cultural Foundations of Education, Fine Arts Education Program Thesis advisors: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan ve Prof.Gül Çimen July 2008, 114 pages This study aims at figuring out the role of the piano education in the development of students’ concentration skills. In order to find out the difference between the students who received piano education and those who did not in terms of concentration skills a test made up of specially designed symbols, graphics, patterns pictures and Bourdon Test has been applied; the views of the teachers and parents have been taken into consideration. A scanning model with working group has been used to ensure that the study achieves the goal. The working group of the study is made up of a total of 40 students attending Private and Foundation elementary schools related to the Ministry of National Education in the center of Ankara during the 2007-2008 education year – 20 of whom received piano education while the remaining 20 did not. A scale system composed of Personal Information Form, Bourdon’s Attention vii Test, specially designed symbols, graphics, patterns and pictures has been applied by the researcher. The views of the students in the working group have been discovered from a list of questions that were handed out to their teachers and parents. The data obtained have been analyzed in the SPSS program. The difference between the students in the working groups who received piano education and those who did not has been found out through the application of the Mann Whitney U – Test. When the rank average of the students is taken into account, the students with piano education have usually been discovered to get lesser mistake marks than those students with no piano education. According to data from the Mann-Whitney U - Test, no difference has been observed between the two working groups. In conclusion, it has been found that the piano education positively contributes to students’ concentration skills. It has been proposed that the following studies concerning the subject should be carried out in a broader period of time by using different models, families and teachers should be informed of the importance of learning how to play a musical instrument and this subject should be part of children’s school curriculum and diffused nationwide. Key words: Learning how to play a musical instrument, piano education, attention, Bourdon Test. viii ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa Çizelge 1. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon Dikkat Testine göre performansları (Mann - Whitney U – Testi).................... 84 Çizelge 2. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin sonuçlarının karşılaştırılması (Mann – Whitney U – Testi) ............................ 85 Çizelge 2. 1. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................................................................................... 86 Çizelge 3. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında öğretmenlerin yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) ....... 87 Çizelge 3. 1. Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları .............................................................. 88 Çizelge 4. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin veli görüşü yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) .............................. 89 Çizelge 4. 1. Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları................................................................................... 90 ix 1 I. BÖLÜM 1. GİRİŞ Problem Sanat eğitimi, bireyin gelecekteki yaşantısına uyum sağlamasına, kendine güven duymasına, sorumluluk bilinci geliştirmesine, çevresine karşı saygılı olmasına ve yaşamını güzelleştirmesine yardımcı olur. Sanat eğitiminin önemli bir dalı da müzik eğitimidir. Müzik eğitiminin ve onun temel boyutlarından biri olan çalgı eğitiminin bireyin üzerindeki etkileri, ilke ve amaçları incelendiğinde; bireyin kendini müzikle ifade etmesine yardımcı olmak, bireye sağlıklı, dengeli ve mutlu olabileceği bir zemin oluşturmak, bireyin duyarlılığını arttırmak gibi katkılar sağladığı görülmektedir. Müzik ve piyano eğitiminin çocukları genel gelişim, bilişsel, duyuşsal, devinimsel, fiziksel, zihinsel ve sosyal yönden geliştirdiği bilinmektedir. Bunlara ek olarak müzik ve çalgı eğitiminin çocukların özgüven, disiplin, adaptasyon, sorumluluk gibi kişilik özelliklerini de olumlu yönde etkilediği araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Özellikle bir müzik aleti çalmanın dikkati, konsantrasyonu ve hafızayı etkilediği, okul başarılarına katkıda bulunduğu eğitimciler ve araştırmacılar tarafından ileri sürülmektedir. Bilindiği gibi ilköğretim öğrencileri, özellikle eğitimin ilk yıllarında dikkat toplama konusunda sorunlar yaşamaktadırlar. Bu nedenle, çalgı eğitiminin dikkat toplama konusundaki sorunları çözmeye etki ve katkıda bulunabileceği düşünülmüştür. İlköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisinin piyano eğitimi ile desteklenebileceği saptanmaya çalışılmıştır. Buna göre araştırmanın problem cümlesi Piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine anlamlı bir etkisi olmakta mıdır? şeklinde ifade edilmiştir. 2 Amaç İlköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetilerinin gelişiminde piyano eğitiminin rolünü saptamak araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Yukarıdaki genel amaca göre aşağıdaki sorular yanıtlanmaya çalışılmıştır: 1. Piyano eğitimi alan ilköğretim öğrencileri ile piyano eğitimi almayan ilköğretim öğrencileri arasında dikkat toplama yetisi bakımından: a) Bourdon Dikkat Testi sonuçlarına göre, b) Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklere göre, 2. Öğretmenlerin düşüncelerine göre, 3. Velilerin çocukların piyano eğitiminin dikkat toplama yetisi gelişimine katkısına ilişkin görüşlerine göre anlamlı bir fark var mıdır? Önem Uluslararası ve ulusal literatürde müzik, müzik eğitimi, çalgı eğitimi ve piyano eğitimine ilişkin birçok araştırma bulunmasına karşın, doğrudan piyano eğitiminin dikkati geliştirme etkisini konu alan araştırmalara rastlanmamıştır. Araştırmanın: • Türkiye’de alanda yapılan ilk çalışmalardan biri olması, • Alanla ilgili Türkçe bir başvuru kaynağı oluşturması, • Çalgı ve piyano eğitiminde sonraki araştırmalara öncü olması, • Piyano eğitiminin çocukların dikkat gelişimine etki ve katkılarının belirlenmesi, • İlköğretimde dikkat ve dikkat toplama konusunda yapılacak olan diğer araştırmalara ışık tutması bakımından önem taşıdığı düşünülmektedir. 3 Sınırlılıklar Bu araştırma: • 2007 – 2008 Eğitim – Öğretim yılında Ankara merkezdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına devam eden 8 - 10 yaş grubundaki 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20 piyano eğitimi alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40 öğrenciden oluşan çalışma grubu ile, • Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf öğretmenleri ile, • Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin velileri ile, • Araştırmada çalışma gruplarına uygulanacak olan Bourdon Dikkat Testi ile, • Araştırmada çalışma gruplarına uygulanacak olan özel tasarlanmış sembol, desen, grafik ve resimlerden oluşan ölçek ile, • Araştırmacının ulaşabildiği kaynaklar ile sınırlı tutulmuştur. Tanımlar Artikülâsyon: Piyano çalmada sesleri net bir şekilde duyurma. Deşifre: İlk bakışta daha önce tanıdık olmayan nota yazısını ilk kez okuma. Dikkat Yetisi: Dikkatin belli bir düzeyde gelişimi. 4 Ezgi: Birkaç sesin birbiriyle uyumlu şekilde sıralanması. Gam: Bir tonun temel sesinden basamak basamak yukarı veya aşağıya doğru sıralanan ses dizisi. Müzik Eğitimi: Bireye kendi yaşantısı yoluyla istendik yönde belirli müziksel davranışlar kazandırma. Nüans: Ses rengi. Piyano Eğitimi: Klavyeli (tuşlu) - vurmalı çalgı eğitimi. Porte: Beş çizgiden oluşan ve üzerine nota yazılan bir şekil/dizek. Repertuar: İcra edilen parçaların çeşitliliği. Ritim: Müzikte ses değerlerinin mantıklı, dengeli ve örgütlü sıralanması. Tartım: Ritim özelliği. Tonalite: Seslerin birbiriyle uyumlu bir dizi şeklinde sıralanması. Tuşe: Piyanoda tuşlara dokunma özelliği. 5 II. BÖLÜM 2.1. İLKÖĞRETİMDE MÜZİK EĞİTİMİNİN ÖNEMİ ve ETKİLERİ Sanat ve Sanat Eğitimi Sanat, insanın çevresindeki olaylar ve olgular sonucu elde ettiği izlenimlerin kendisinde oluşturduğu duygu ve düşünceleri ses, söz, ritim, çizgi, renk gibi araçlar kullanarak estetik bir yapıda yansıtmasıdır. Sanat, yaratıcının ve alıcının duygularında var olan biçim ve ahenk birliği bağlantılarını harekete geçirip güzeli ortaya koyabilecek, hoşa giden biçimler yaratma çabasıdır (Erinç, 1998). Sanat, insanlık tarihi kadar eskidir. Ne zaman ve nasıl doğduğu kesin olarak bilinmemektedir. Tarihçiler sanatın doğuşunun, ortaya çıkışının insanlarla ilişkili olduğunu söylemektedirler. Nerede bir insan topluluğu varsa, orada mutlaka sanat eserleri de bulunmaktadır. Tarih boyunca her toplumun, her kültürün kendine özgü bir sanatı oluşmuş ve gelişmiştir. Kısaca sanat, güzellik ve estetik demektir. Aslında bütün insanların yaşamı sanatla iç içedir. Sanat, insan için hava kadar değerli ve aynı zamanda da hava gibi gözle görülmeyen bir değerdir. Bazen insanlar sanatın onların davranışlarını, düşüncelerini, duygularını ne kadar etkilediğinin farkında bile değildirler. Sanat, dünyayı bilmek ve öğrenmek için eşsiz olmayan bir eğitim ve terbiye aracı olmanın ötesinde insanları birbirine bağlayan, anlatan bir araçtır. “Hayat kısadır, ama sanat daimidir” (Vinogradov, Krasovskaya, 1991). Sanat ne için vardır? Sanat, insanlar arasında iletişimin bir nedeni olarak vardır. Sanat, duyulara yönelik uyarıcı hazlar veren ifade içgüdüsünün iç çatışmasının bir yansıtması olarak vardır. 6 Sanat, insanlığa yaşama gücü vermek için vardır. Sanat, insanın manevi yönünün içinde yaşayıp geliştiği ortamı, akla dönük olarak aydınlatan bir uğraşı alanı yaratmak için vardır. Sanat, insanın kendi insanlığını tanıması için vardır. Sanat, salt varoluş nedeniyle, insanın yaşama bakışını etkileyip duyularını çelen, duygularına devinim kazandıran bir araç işlevi görmek için vardır. Sanat, insan yaşamının dengelerini sağlamak için vardır (Artut, 2001). Bireysel, toplumsal, iletişimsel, eğitimsel ve kültürel işlevselliği açısından gerekli ve önemli olan sanat, tarih içerisinde farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Sanat eğitiminin kullanılan malzeme dikkate alınarak günümüzde kabul gören sınıflandırması şöyledir: • Yüzey Sanatları: İki boyutlu tüm sanatlar (Resim, grafik, özgün baskı, fotoğraf, karikatür). • Hacim Sanatları: Belli bir hacmi olan tüm sanatlar (Rölyef, heykel, enstalasyon v.b.). • Dil Sanatları: Yazın sanatının tüm alanları (Roman, öykü, şiir vb.). • Ses Sanatları: Sesle ilgili tüm sanatlar (Klasik müzik, halk müziği, caz). • Eylem Sanatları: Amacı bir eyleme dayalı tüm sanatlar (Tiyatro ve bütün dalları). • Hareket Sanatları: Ana malzemesi hareket olan sanatlar (Bale, artistik jimnastik, modern dans, halk dansları vb.). • Mekân Sanatları: Kendini bir mekân olarak sunan sanatlar (Mimari ve tüm dalları). • Koku Sanatları: Kendini bir koku olarak ifade eden sanatlar (Parfüm ve anlatıma dayalı kokular). • Tat Sanatları: Tatma duygusunu ele alan sanatlar (Yeme, içme sanatı). • Dokuma Sanatları: Kendisini dokunularak var eden sanatlar (İlhan, 2004). Sanat eğitimi, “bireye, kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli sanatsal davranışlar kazandırma” ya da “bireyin sanatsal davranışlarında 7 kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma” sürecidir (Uçan, 1996). San (1999, 2), sanat eğitimini görsel – yoğrumsal sanatlar (plastik sanatlar), dilsel ve sözsel sanatlar (yazın sanatı), sessel sanatlar (müzik sanatı), devinim ve devim duyusal sanatlar (harekete dayalı sanatlar – dans vb) ve eylem sanatları (tiyatro/drama ve gösterim sanatları) olarak beş ana grupta toplamaktadır. Sanat eğitimiyle amaçlanan sadece sanatçı yetiştirmek, büyük sanatçılar ortaya çıkarmak değil, en genel anlamıyla güzeli arayan, güzellik kaygısı ve estetik duyarlık taşıyan insanlar yetiştirmektir (Kavcar, 1990). Çağdaş yaşam koşullarına göre eğitim, bireyin davranışlarını ve yeteneklerini belirli hedefler doğrultusunda kendi yaşantıları yoluyla topluma uygun ve dengeli olarak değiştirmesidir. Çağdaş eğitimin amacı toplumu ve onu oluşturan bireyleri çok yönlü yetiştirmektir. Bu bakımdan bilgili insan yetiştirme, bilgi toplumu olma ve bilgi çağını yakalamada bilim ve teknik eğitiminin yanı sıra, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönleriyle, yaratıcı ve üretken bireyler yetiştirme açısından sanat eğitimi büyük önem taşımaktadır. Müzik Eğitimi Müzik, normal ve özel eğitim gereksinimi olan tüm çocukların eğitiminde kullanılması gereken ve çocukların tüm gelişim alanlarını destekleyen etkili ve önemli araçlardan biridir. Küçük yaşlardan itibaren müziksel aktivite içinde bulunarak müzikle beslenen ve desteklenen çocukların ruhsal ve bedensel yönden daha sağlıklı bir gelişim sergiledikleri gözlenmektedir (Yıldız, 2002). Müziğin, çocukların gelişimine etkileri şu şekilde sınıflandırılabilir: • Dil Gelişimi, 8 • Duygusal ve Sosyal Gelişim, • Bedensel ve Psikomotor Gelişim. Fonetik sanatlardan biri olarak duygu, düşünce, tasarım ve izlenimleri belli bir güzellik anlayışına göre, düzenli ve uyumlu seslerle anlatan müziğin insan ve toplum yaşamında önemli işlevleri bulunmaktadır. Bunlar: • Çocukların müzikle oynayıp, müzik yoluyla kendilerini ifade etmeleri, duygularını anlatmaları; böylece beden, zihin, dil, duygu gelişimlerini sağlıklı olarak sürdürebilmeleri için müziksel uyarılma ve tepkide bulunma biçimlerini kapsayan müziğin bireysel işlevleri, • Çocukların, ailede, sokakta ve okulda, kısacası, içinde bulundukları sosyal • çevreleri ile etkileşimde müziği bir araç olarak kullanmasını kapsayan müziğin toplumsal işlevleri, • Çocukların, müzik yoluyla, kendi kültürlerini tanımaları, öğrenmeleri ve gelişmeleri; başka kültürleri tanımaları ve öğrenmeleri; bu yolla Türk kültür hayatına katkıda bulunmalarını sağlayan müziğin kültürel işlevleri, • Çocukların, sağlıklı bir gelişim sürdürmeleri, etkin ve etkili öğrenme yaşantıları kazanmaları için müziksel öğrenme – öğretme etkinliklerini ve bunlara ilişkin düzenlemeleri kapsayan müziğin eğitimsel işlevleridir (Uçan, 1994). Müzik bu işlevlerinden dolayı yüzyıllardır önemli ve çok yararlı bir eğitim aracı, eğitim yöntemi ve eğitim alanı olmuştur. Kocabaş’a göre (2003) bir eğitim aracı olarak müzik: • Okul ve toplum çevresinde nitelikli yaşam için katkıda bulunur, • Öğrencilerin gelecek için hazırlanmalarında yardımcı olur ve hobidir, • Daha çok çalışmaya yönelterek günü yaşanabilir ve ilginç yapar, • Düşünme becerilerini ilerletmede üst düzey davranışlar içerir, • Hayal etmeye ve yaratmaya yol gösterir, deneyim ve yaratıcılığa 9 katkıda bulunur, • Yaşamı zenginleştirir, geçmiş ve şimdiki kültürler gibi öz kültürel zenginlikleri anlamayı sağlar, • Beste yapmak ve yorumlamak doyurucu ve ödüllendirici etkinliklerdir, • Duyarlılığı geliştirir, • Çalgı çalma yoluyla büyük ve küçük kasların uyumlu çalışmasını sağlar, • Ekip çalışması ve uyumu teşvik eder, • Yaratıcılık ve bireyselliği geliştirir, • Benlik değerine katkıda bulunur, • Disiplinli ve sistemli çalışmaya yönlendirir, • Başarı ve eğlencenin kaynağıdır, • Eşsiz ve farklı öğrenme modelleri sağlar, • İnsanlar için dışavurumsal bir terapidir, • Başarının habercisidir, • Diğer zekâ alanlarını geliştirir, • Okul programlarında diğer alanlarda zorluk çeken öğrencileri başarıya hazırlar, • Çalgı ve özel donanımlı çalışma ortamları gerektirir. İnsan ve doğanın uyumlu iletişimi, dış dünyanın ve insanın iç dünyasının anlamı ve güzelliği, dış dünyaya hassas, sorumlu ve iyi niyetli yaklaşımı, tek sözcük ile bütün duygusal deneyiminin oluşması için müzik bir faktördür. İnsanın doğal, kendine özgün yeteneklerinin, hayal ve fantezilerinin, yaratıcı gücünün, sanatsal anlayışının, müzik kulağının, duygularının ve iç dünyasının geliştirilmesi müzik eğitiminin esas amaçlarıdır (Yegorova, Askerova, 1987). 10 Pamir’e (tarihsiz) göre müziğin temel eğitimindeki ilk amaç, çocukta müzik sevgisini uyandırmak, hayal dünyasında müzik imgesini geliştirmek, ritim duygusunu ve kulak duyarlılığını keskinleştirmektir. Müzik eğitim ve öğretimin önemli bir amacı çocukta müziğe karşı ilgi ve sevgi yaratmak, ona iyi bir müzik zevki ve anlayışı vermek, estetik, sosyal ve ulusal duygularını eğitmektir (Sezgin, 1999). Müzik kendini ve dış dünyayı tanımaya kalkışan bireyin bedensel ve ruhsal sağlığını olumlu yönde etkiler; ayrıca, bireyin kendini ifade etmesi ve duygusal dengesinin sağlanmasında etkin bir uyum sağlama aracıdır. Müzik eğitimi bireye hayatın en zor anlarında bile destek ve güç verir, güzel anlarda ise mutluluk duygusunu yaşamayı öğretir. Böylece birey çevresine karşı daha hassas olmayı, başkalarının duygularına empati (duygudaşlık) duymayı, ince ruhlu olmayı öğrenir. Güzellik, ahlaki ve estetik duygularının temeli çocukluk döneminde atılmalıdır. Güzelliğin değerini bilmek için eğitilen insan, karşılaştığı tüm kötü niyete, şiddete, hatta ceza görmeyen kötülüğe bile büyük olasılıkla nefret duyacaktır (Dostal, 1981). Müzik eğitimi duyguların harekete geçmesini sağlar ve doğuştan var olan olumsuz eğilimlerin olumlu yönde gelişmesine yardımcı olur (Czövek, 1979). İnsanın aldığı genel eğitimin içeriğinde müzik eğitimi önemli bir yere sahip olmalıdır. Müzik sanatı tüm farklı kültürlerde, farklı yaşlarda ve farklı gelişim düzeylerinde bulunan insanların anladığı bir dildir. Müzik, tüm insanları bir araya toplayabilen etkileyici bir araçtır. Bundan dolayı az ya da çok, belli bir derecede insanları sanat eğitimine yönlendirmek gerekmektedir. Neredeyse her insan, (sağırların dışında ) farklı bir biçimde müziğe yatkındır ve müzik yeteneğini geliştirme becerisine sahiptir. Bu nedenle, eğitim öğretim sürecinde her öğrencinin müzik eğitiminden yararlanması sağlanmalıdır. 11 Böylece müzik eğitimi alan öğrenciler arasından üstün yetenekli olanlar seçilerek profesyonel müzisyenliğe (konservatuvar vb. müzik meslek okullarına) yönlendirilebilirler. Sanat eğitiminin ayrılmaz bir parçası olan müzik eğitimi çocuğun çok yönlü yetişmesine yardımcı olur. Müzik bilgisi, müziksel beceriler ve alışkanlıklar, müziksel düşünme, müzik beğenisi müzik eğitimi süreci içinde çocuğa kazandırılan değerlerdir. Ayrıca müzik eğitimi çocuğu duyuşsal ve zihinsel yönden geliştirir, algılama yeteneğini artırır, hayal gücünü ve hafızasını güçlendirir, kişiliğinin biçimlenmesine katkı sağlar. Bu nedenle sanatın yardımıyla çocuğa doğal ve güçlü bir etki yapılabilmektedir (Kengerlinskaya, 2004). Kengerlinskaya’nın çocuğun çok yönlü gelişmesinde müzik eğitiminin rolü konusundaki görüşlerine ek olarak, Macar eğitimci Kardoş da şunları belirtmektedir: “Müzikle uğraşma çocuklara dikkatli ve sabırlı olmayı öğretir, onlara duygularını anlatma fırsatı verir. Bu deneyimle ses ve sessizliğin değerini, önemini bilir ve kavrar. Müzikle tanıştığı için yaşantısı değişir, başka ortamlarda bulamadığı mutlulukları yaşar. Günlük yaşamlarında gürültülü ortamlarda bulunan çocuklar için müziğin bu tür incelikleri ve güzelliklerini duymaları onlar için bir kazançtır” (L. Kardoş, 2005). Avusturyalı besteci Richard Strauss 1908’de müzik ve müzik eğitiminin geliştirici (progressive) gücü hakkında şu sözleri söylemiştir: “Daha büyük ve daha mükemmel yapıtları üretmek için genç neslin kalbine en mükemmel bir yapıt bir tohum olarak ekilmelidir” (Landovska, 1991). Müzik eğitimi çocuklara çeşitli beceriler, davranışlar, alışkanlıklar vb. kazandırmaktadır. Müzik yapma, müzikle uğraşma belli bir zaman kullanma demektir. Böylece, müzik eğitimi alan çocuklarda zaman kavramı daha farklı bir 12 anlamda değerlendirilir. Zamanı doğru kullanmak belli bir yoğunlaşma (konsantrasyon) ve dikkat özelliği gerektirir. Değişik boyutlarda ve çok çeşitli simge ve semboller içeren nota yazılarını okuma görsel gelişimi sağlamaktadır (L. Kardoş, 2005). Müzik eğitimi çocukların müzik yeteneklerinin gelişimini sağlamaktadır. Müziksel işitme, ritim, duygu, imgeleme, yaratıcılık vd. yetenek ve becerilerin gelişimi belli bir süreç sonucunda fark edilebilir duruma gelir. Çocuklar müzikteki ritme duyarlıdırlar. Duydukları müzik onları mutlu eder, duygularını harekete geçirir, müziğe ses ve hareket olarak tepki verirler ve bu yaşanan süreçten olumlu yönde etkilenirler (Kuprina, 2007). Çocuklar üzerinde bu kadar önemli etkileri görülen müzik eğitimi daima yenilenen, gelişen yöntemlerle ilerlemelidir. 21. yüzyılın hızlı bilgi ve teknik gelişimi gereğince çocukların müziksel ve entelektüel gelişimine de önemle yer verilmesi gerekmektedir. Müzik eğitimi ile yabancı dil eğitimi arasında bir benzerlik bulunmaktadır. Piyanist A.Rubinstein da “Müzik dilinin öğrenilmesi de öteki dillerinkine benzer. Onu, daha çocukluğunda öğrenen daha iyi sindirebilir, ona sahip olabilir. Fakat ilerlemiş bir yaşta bu, hemen hemen olanaksızdır” diyerek bu benzerliğe dikkat çekmektedir (Lavignac, 1976). Müziğin dilini öğrenme başka bir dile sahip olma demektir. Her dilde olduğu gibi müziğin de harfleri ve gramer kuralları vardır, müzik dili ne kadar iyi öğrenilirse müziğe hâkimiyet o kadar artar. Böylece, ileride “bir sanat eserinden zevk almak için, bu dili öğrenmek gerekir ki, bu da bir hazırlık döneminden ve bir estetik çıraklıktan (kısaca eğitiminden) sonra ancak mümkün olur” (Yetkin, 1968). 13 “Çocuklarda müziksel gelişim öteki sanatsal gelişimlerden farklı bir nitelik gösterir. Nitekim, müzik, sanat dalları arasında yeteneğin daha çocukluk dönemindeyken kendini en çok belli ettiği sanat dalı olarak kabul edilir” (Uçan, 1994). Çocuklar müzik eğitimi aldıklarında yaratıcılık yönleri gelişir. Bu durum da onları mutlu eder. Yaratıcılık eğilimleri çoğunlukla birçok yöne doğru olur. Müzik eğitimi alan çocuklar aynı yaratma isteği ile zevkle resim çizerler, hamurla oynarlar, çeşitli masallar uydururlar, müzikli oyunlar yaratırlar, küçük ezgiler ve şarkılar oluştururlar. Müzik eğitimine başlamak için özellikle ilköğretim çağları çok uygun bir dönemdir. Çocuk yaratıcılık yönünü çok doğal ve ani bir şekilde gösterir. Kendi “ben”liğini öne çıkarmak çocuk için çok önemlidir. Ancak “nasıl bir resim çizmek istediği veya müzik parçası bestelemek istediği” sorusu onun için daha sonraki aşamadadır (Tsıpin, 1988). Çocukların müziğe yöneltilmesini, müziği daha iyi tanımasını öneren Macar müzik eğitimcisi Zoltan Kodaly şunları söylemiştir: “Gelin, müziğe yatkınlıkları olan çocukların eline öyle bir anahtar verelim ki, o anahtarın yardımıyla hayatlarının anlamını artıran sihirli müzik bahçesine girebilsinler” (Dostal, 1981). Kodaly, bu sözleri ile çocukların müziği duyarak, hissederek, çalarak, söyleyerek, kısaca müzikle iç içe yaşamaları gerektiği mesajını vermektedir. “Müzikle daha önce hiç ilgilenmeyen çocuk bir “tabula rasa” (boş bir levha) olarak görülmemelidir. O, biz bilmeden de daha önce kesinlikle bir şekilde müzikle iletişim kurmuştur. Bunlar, çocuğun küçük yaşlarda oyunlarda kullandığı saymacalar, tekerlemeler, şarkılar, annesinden duyduğu ninniler, tencere kapaklarına, küçük davullara vurduğu zaman duyduğu sesler, ve nihayet radyo ve televizyonda duyduğu müziklerdir. Buna benzer ortamlarda çocukta müziği anlamanın ilk kıvılcımları uyanmaktadır. Böylece, zamanla 14 çocukta müziğe karşı ilgi ve istek artarak, bir çalgı çalma isteği de ortaya çıkabilir” (Dostal, 1981). Müzik eğitimi çocuğa birçok yönden katkıda bulunur: Müzik derslerinde farklı simgelerle nota yazısını öğrenme, müzikte kullanılan nota dizileri ile kulak yatkınlığı ile tanışma, müzik tarihini öğrenme, duygu ve hayal gücünün gelişmesi, çeşitli müzikler dinleyerek bir müzik beğenisi geliştirme. Bunların tümü çocuklar için müzik eğitimini eğlenceli bir hale getirecek, müziğe karşı sevgi ve ilgisini artıracak olan etkenlerdir. Böylece, müziğin, müzik eğitiminin çocuk gelişimine etkileri şöyle sıralanabilir: 1) Sosyal gelişim (grupla çalışma, müzik dinleme, toplum önüne çıkma, kendini ifade etme vb). 2) Bedensel ve psikomotor gelişim (nefes alma, solunum kontrolü, akciğer gelişimi, büyük ve küçük kasların gelişimi vb). 3) Dil öğrenme yeteneği gelişimi (şarkı ve tekerlemeler söyleme, diksiyon çalışmaları, işitsel işlemler sayesinde kulağın gelişmesi, belleğin kuvvetlenmesi). 4) Bilişsel becerilerin gelişimi (beyinde, merkezi sinir sisteminde birçok fonksiyonun çalışması, kodlu, simgeli nota okuma, düşünmeye zorlama, akademik başarı). 5) Konsantrasyonun gelişimi (müzik iç disiplini sayesinde ciddi bir dikkat yoğunluğu, düzene alıştırma). 6) Gelişmekte olan çocuğun gelecekteki meslek seçimi (erkenden yeteneklerin öne çıkması, meslekle ilgili becerilerin erken belirlenmesi, keşfedilmesi, yönlendirilmesi) (Eskioğlu, 2003). Müziğin insanın psikolojisine, biyolojik yapısına etkisi çoktur. Örneğin, müziğin ritminden, ezgisinden etkilenen bir insanda kas gevşemesi, damar genişlemesi, düzenli veya yavaş kalp atışları, düzenli ve kontrollü nefes alma 15 gibi biyolojik değişimler görülebilir. Müzik duygusal yaşamın ve iletişimin kapılarını açar. Müzik dikkati, hafızayı ve konuşma gelişimini de olumlu yönde etkiler. Müziğin farkında olmadan, dikkat etmeden dinlemenin de etkileyici gücü varsayılır. Hatta insanın dünyaya gelmeden önce bile müzikten etkilendiği kanıtlanmıştır (L. Kardoş, 2005). Müzik entelektüel bir eğitimin ayrılmaz parçasıdır. Müzik eğitimi alan birey müziği meslek olarak seçmese bile bu eğitim onun hayatına büyük bir katkı sağlar. Böylece, müzik eğitimi sayesinde bireyin doğal olarak başarma gücü yükselir ve başarı gücünü engelleyen korku, baskı gibi faktörlerin ortadan kalkmasına neden olur. Başarı gücü yaşamın diğer alanlarına aktarılabilir. Müzik eğitimi duygusal yaşantıların gelişmesine, denge içinde olmasına yardımcı olur. Dünya çapında birçok piyanist yetiştiren Rus eğitimci Artobolevskaya: “Müzik eğitimini her kes almalıdır. Çünkü yeteneksiz veya az yetenekli çocuk aslında bulunmamaktadır. Her bir çocuğu doğa bir şekilde ödüllendirmiştir. Her çocuğa müzik eğitimi vermek gerektiğini düşünmekteyim. Bazen bir çocuğun gelişiminde ve kişiliğinin oluşmasında beklenilmeyen değişikler olabilir. Önceden bunları tahmin etmek, o çocuğun yeteneklerinin nasıl geliştiğini önceden belirlemek zordur. Şunu da belirtmek gerekir ki, yetenekler ve beceriler her çocukta farklı düzeylerde bulunmaktadır” demektedir (Artobolevskaya, 1991). “Çocuğun müzik eğitimi ne zaman başlamalıdır? sorusuna Macar besteci ve eğitimci Kodaly’ın düşünerek aniden verdiği cevap şöyle olmuştur: doğumdan dokuz ay önce…” (Teöke, 1999). Frid’e (1991) göre, müzik eğitimi anne veya babanın çocuğu müzik okuluna getirdiği gün başlar düşüncesi çok yanlıştır. Müzik eğitiminin annenin çocuğuna ninni söylediği günden itibaren başladığı söylenebilir. Müzik eğitiminde çocuğa duygusal etki çok gereklidir. Çocuk ilk günden itibaren 16 müziğin etkisinden derin bir duygu yaşantısının canlı tanığı olmalıdır. Bunun için çocuğun etrafındaki büyüklerin (anne, baba, öğretmen) müziği çok sevmesi, bilmesi, müzik zevklerinin gelişmiş olması gereklidir. Ancak böyle bir etki altında olan çocuk doğru yola yönlendirilebilir. Konu ile İlgili Araştırmalar Müzik öğretiminin eğitime ve çocuk gelişimine katkısı son yıllarda oldukça önem kazanmıştır. Müzik eğitiminin yanı sıra sadece müzik dinlemenin bile çocuklar üzerinde etkileri ve yararları olduğu saptanmıştır. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren dünyada müzik, müzik eğitimi ve çalgı eğitimine ilişkin birçok araştırma yapılmış ve yapılagelmektedir. 1969’ da Olanaf ve Krishner tarafından yapılan araştırmaya göre “ESAE TİTLE I” eğitim programında, piyano derslerine katılan öğrencilerin, matematik ve tarih derslerinden, katılmayan öğrencilere göre daha yüksek puan aldıkları görülmüştür. Üstelik bu öğrencilerin IQ puanları diğerlerine göre daha yüksek de değildi (ESEA TITLE I 1969) (www.nldline.com/music1.htm Akin, 1987). 1969 – 1972 yılları arasında, Macaristan’ın Kecsakemet şehrinde Barkoczi ve Pleh tarafından yapılan psikolojik araştırmada, dört yıl boyunca düzenli müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan iki grup arasında gelişim karşılaştırılması yapılmıştır. Sonuçta müzik eğitimi alan çocukların yaratıcılık gücü daha ileri düzeyde bulunmuştur (L. Kardos, 2005). Kaliforniya Üniversitesi Tıp Fakültesinde nöroloji asistanı Dr. Frank R. Wilson, araştırmalarında bir müzik aleti öğrenmenin bireyi fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal açıdan daha hızlı geliştirdiğini ispatlamıştır. Müzik aleti çalışmanın, yoğun dikkati, konsantrasyonu, hafızayı, duyma ve görme gücünü daha hızlı ilerlettiği, ayrıca beynin ve sinir sisteminin tamamının gelişimini olumlu yönde etkilediği araştırma (www.nldline.com/music1.htm Mueller, 1984). raporlarında bildirilmiştir 17 ABD’de 1995’te Gottffried Schlaug tarafından çalgı eğitimine ilişkin başka bir araştırma yapılmıştır. Schlaug, en az 7 yaşından önce her hangi bir çalgıya başlayan müzisyenlerin beyinlerinin iki yarım küresi arasında, sinirsel iletişimi ve çok hızlı bilgi akışını sağlayan köprüde (corpus callosum) kalınlaşma meydana geldiğini saptamıştır. Schlaug’un görüşüne göre, müzik eğitimi aracılığıyla iki beyin küresi arasındaki bağlantıyı sağlayan sinir liflerinin sayısı artmaktadır. Schlaug’un araştırmasında kontrol ve deney grupları 6 yaşındaki çocuklardan oluşturulmuştur. Deney grubu haftada en az 2,5 saat iki elle çalınan bir çalgı eğitimi almaya başlamıştır. Diğer grup ise hiç müzik eğitimi almayan çocuklardan oluşturulmuştur. Üç yıl sonra her iki grubun da beyinlerinin MR (Magnetik Rezonans) filmleri çekilerek değerlendirme yapılmıştır. Sonuç olarak, çalgı çalan çocukların beyinlerinde iki küre arasındaki bağlantıyı sağlayan köprüdeki (corpus callosum) sinir liflerinde %25 artış görülmüştür. Hiç çalgı çalmayan, çalgıya başlayıp erken bırakan, ya da çalgıya yetersiz zaman ayıran çocukların beyninde hiçbir değişme saptanmamıştır. Schlaug, koordinasyonundan sorumlu bu araştırma sinirlerin çalgı ile iki elin eğitimiyle hareketi ve geliştirilebileceği sonucunu elde etmiştir (http://index.hu/tudomany/znth080424/). Duke, Flowers ve Wolf (1997) ABD’de yaptığı “Üç yıllık piyano eğitiminin çocukların akademik başarıları üzerine etkileri” konulu araştırma; düzenli bir müzik eğitimi almayan ve sosyo – ekonomik durumu ortanın altında olan ailelerin çocukları üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın amacı, bu çocukların kavrama becerilerindeki akademik başarıları ile, kişisel gelişim ve değerlendirme becerileri üzerinde 3 yıllık piyano eğitiminin etkilerini daha detaylı biçimde incelemektir. Araştırmada düzenli bir müzik eğitimine hiç katılmamış, evlerinde piyano olmayan ve ailelerinin gelir düzeyi 27 000 dolardan aşağı olan 58’i kız ve 69’u erkek, toplam 117 4. sınıf öğrencisi 3 yıl süreli bir çalışmaya katılmıştır. Çocukların 67’si deney, 50’si ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Çalışma grubundaki her çocuğa bir akustik piyano sağlanarak, 3 yıl süresince ücretsiz bireysel piyano dersleri verilmiştir. Dersler, deneyimli 9 öğretmen tarafından çocukların okullarında ilk iki yıl 18 boyunca haftada 30 dakikalık, 3. yıl ise 45 dakikalık sürelerde verilmiş ve Konservatuarların geleneksel piyano programları uygulanmıştır. İki yıllık piyano eğitiminin sonunda, deney grubunun matematiksel hesaplama puanları kontrol grubundakilerden dikkat çekici biçimde yüksek bulunmuştur. Üç yıllık piyano eğitimini tamamlayan çocuklarla eğitimi yarıda bırakan ya da hiç piyano eğitimi almayanlar arasında, veriler tekrar analiz edilmiştir. İki yıllık eğitim sonunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha yüksek dil puanları aldığı ortaya çıkmıştır. Üç yıllık piyano eğitimi sürecinde, deney grubunun toplam kendine güven ölçümleri kontrol grubuna göre daha belirgin bir gelişme göstermiştir. Araştırmanın sonuçları piyano eğitiminin genel ve uzamsal, bilişsel yetenekleri geçici olarak geliştirdiğini doğrulamaktadır. Piyano dersi alan çocuklar, 1 – 2 yıllık eğitimden sonra örgün müzik eğitimine katılmayanlara göre önemli ölçüde daha büyük bilişsel yetenek ölçümleri elde etmiştir. Ayrıca, çocuklara müzik eğitimi veren eğitimcilerin raporları, diğer birçok faydayı müzik eğitimiyle ilişkilendirmektedir. Duke ve arkadaşları, ailelerin ve piyano eğitimcilerinin, piyano öğretiminin çocukların “disiplin, adaptasyon, rahatlama yeteneği, güven, sorumluluk, kişisel düşünce” gibi kişilik özelliklerinin gelişiminde etkili olduğuna ve öğrencinin yaşamdan aldığı zevki artırdığına inandıklarını bulmuşlardır (Costa – Giomi, 1999). İsviçre Fribourg Üniversitesi elemanı psikolog Maria Spychiger’e göre, okulda daha çok müzik eğitimi alan çocukların dil öğrenme yetenekleri normal eğitim görenlere göre daha çok gelişmektedir. Spychiger’in araştırmasında, yaşları 7 ve 15 arasında değişen çocukların bulunduğu 70 sınıfın yarısına, matematik ve dil derslerinden artan zamanlarda, haftanın 5 günü fazladan 45 dakika müzik eğitimi verilmiş, diğer yarısı müzik derslerini haftada 1 – 2 saat almayı sürdürmüştür. Üç yıl sonunda değerlendirilen veriler, fazladan ders alan çocukların daha az müzik eğitimi alan kontrol grubu çocuklarına göre dil derslerinde daha başarılı olduklarını gösterirken, iki grup arasında matematik başarısı açısından fark saptanmıştır (Eskioğlu, 2003). 19 Spychiger’in araştırmasına ve “Mozart IQ Artışı Sağlar” adlı çalışmanın sonuçlarına dayanarak şunlar söylenilebilir: Daha fazla müzik eğitimi alan çocuklar, öğretmenleri ile daha işbirlikçi ve arkadaşları ile daha dostça ilişkiler içindedirler. Ayrıca, çocuklar birlikte müzik yapar ve şarkı söylerlerse, birbirlerini dinlemeyi daha kolay öğrenirler. Çünkü rekabetçi davranışlar müzik yapmakla uyuşmamaktadır (Eskioğlu, 2003). Costa – Giomi’nin 2005’deki “Müzik eğitimi küçük kas becerilerini geliştirir mi?” konulu araştırmasında, iki yıllık piyano eğitimine katılan ve daha önceden hiç müzik eğitimi almamış çocukların küçük kas becerilerinin eğitimden önce ve sonra karşılaştırılması sonucunda, iki grup arasında küçük kas becerilerindeki ilerleme ve cevap verme hızında önemli farklılık sadece piyano dersleri alan çocuklarda görülmüştür (Özçelebi, 2008). Moskova nörofizyoloji uzmanları tarafından klasik müziğin, özellikle hafif sesle dinlenen müziğin, insanların beyninde zihinsel çalışmalar sonucunda oluşan değişikliklerin benzerini oluşturduğu saptanmıştır. Kuvvetli rock müzik dinleyenlerin beyninde ise duygusal gerilimin ortaya çıktığı belirlenmiştir. Araştırma Moskova Yüksek Sinir Faaliyeti ve Nöröfizyolojı Enstitüsü’nde yapılmıştır. Denekler özel koltuklara oturtularak, kafalarının farklı bölgelerinin derisine elektrotlar yerleştirilerek elektroensefellogram çekilmiştir. Odada hoparlörlerden Mozart’ın ve Rolling Stones’un müzikleri karışık olarak dinletilmiştir. Klasik müzik dinlenen süreçte beynin çalışma biçiminin test veya matematik problemleri çözme gibi işlemlere benzediği ortaya çıkmıştır. Rock müzik dinlenen süreçte ise beyinde ve vücutta heyecan, gerginlik ve stres durumu görülmüştür (Argumentı i Faktı, 2004). Macar beyin nöroloji uzmanı Hamori Jozsef insan beyni ve müziğin bağlantısı hakkında şunu söylemektedir: “Müziğin melodisi beynin sağ tarafını, ritmi ise beynin sol tarafını etkilemektedir. Aynı zamanda sağ tarafın yaratıcılık, hayal gücü ve algılama, duygu merkezi olduğunu söylemek gerekir. Beynin iki küresi arasındaki transfer bağlantısı nedeniyle sağ tarafın 20 yoğun çalışması sol tarafı da etkilemektedir. Bunun sonucunda sağ tarafın etkisi sayesinde sol tarafta da gelişim görülmektedir. Bu da müziğin gizemli özelliğidir (L. Kardoş, 2005). Böylece, yapılan araştırmalarda müzik eğitiminin, çocuklarda beyni ve beyin fonksiyonlarını geliştirdiği, okuma ve matematik becerilerini artırdığı, zekâ düzeyini yükselttiği saptanmıştır. Ayrıca müzik eğitiminin fiziksel koordinasyon, zamanlama, ezberleme, görme – işitme ve konuşma becerilerini geliştirmeye yardım ettiği, çabuk okumayı ve kararlı düşünmeyi geliştirdiği de saptanmıştır (Begley, 2000). Çalgı Eğitimi/Piyano Eğitimi Çalgı, müzikle insanı birleştiren ve kaynaştıran, insanın kendisiyle özdeşleşip bütünleşmesine kaynaklık eden, insana kendisini ve duygularını ifade edebilme fırsatı tanıyan, onu toplumsal olmaya yönlendiren, çalgı eğitiminin ve müzik eğitiminin dolayısıyla da müzik sanatının önemli bir aracıdır (Uslu, 1998). Uçan’a (1997) göre çalgı eğitimi, bir ya da birden fazla çalgıyla genellikle bireysel, bazen de toplu biçimde yapılan, bireyi çalgı aracılığıyla yetiştirme, geliştirme, müzik alanında ve müziksel anlamlarda içeriği olan istendik davranışlar kazandırabilme eğitimi olarak nitelendirilebilir. Müzik eğitiminin en önemli dallarından birisi olan çalgı eğitimi, insanın kendi yeteneklerini tanıyıp değerlendirebilmesine, çalgıda mevcut becerilerini geliştirip yeni beceriler elde edebilmesine ve kendini çalgısıyla ifade edebilmesine olanak sağlar. Çalgı eğitimi müzik eğitiminin diğer dalları olan ses eğitimi, müziksel işitme eğitimi, müzik beğenisi eğitimi ve yaratıcılık eğitiminin sağlıklı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için bir ön koşuldur. Bu nedenle, çalgı eğitimi müzik eğitiminin merkezinde yer alır ve özel bir öneme sahiptir. 21 Çalgı eğitimi bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönlerini bir bütün halinde ele alır. Bu eğitimle birey teknik bilgi ve beceriler ile estetik değerler kazanır. Kültürel yaşamı zenginleşir. Böylece eğitimin amaçladığı yaratıcı, araştırıcı, yorumlayıcı, eleştirici ve kendine güvenen bireyler yetişir. Bunlara ek olarak çalgı eğitimi, bireylerin müzik sevgisi ve zevkinin oluşmasına ve gelişmesine, kişilik gelişimine katkıda bulunur. Boş zamanlarını olumlu biçimde değerlendirme ve zamanı bilinçli kullanmayı öğretir, sosyalleşmesine olanak sağlar. Çalgı eğitiminin yukarıda belirtilen yararları ancak bireye nitelikli bir eğitim vermekle kazandırılabilir. Bu nedenle gelişen dünyaya koşut, çağın gerisinde kalmayan, çağdaş gereksinimlere yanıt verecek çalgı öğretim yöntemleri uygulanmalıdır. Çalgı eğitiminde yeniliklere açık olmalı, günümüzün teknolojik araç gereçlerine de yer verilmelidir. Çocuğun doğuştan itibaren getirdiği müzik içgüdüsü ancak bilinçli bir eğitimle sağlıklı temellere oturtulabilir. Çalgı eğitimi yolu ile • Çocukta müziğe karşı ilgi ve istek uyanır. • Çocuk çalgı çalma becerisi elde eder ve yeteneği oranında zaman içerisinde bu becerisini geliştirebilir. Ek olarak kendi yeteneklerinin farkına varır. • Çocuk sesleri ve ritimleri (tartımları) doğru ve temiz olarak işitir, hisseder. • Çocuk öğrendiği çalgının gerektirdiği teknik bilgi ve becerileri öğrenmeye çalışırken dikkati gelişir. • Çalgı çalmak çocuğun küçük kaslarını kullanmayı öğretir. • Nefes alışverişini denetlemeyi öğretir. • Vücudunu bilinçli ve dengeli bir şekilde kullanmayı, kontrol etmeyi öğretir. • Çocuk kendi başına bir iş yapmanın tadına varır. • Çalgı topluluklarında görev alarak birlikte çalmayı öğrenir (Akgül, 1997). 22 Çalgı eğitimi alan çocuklarda devinsel gelişim hızla ilerler. Çalgıların yapısına ve çeşitliliğine göre beynin gereken bölgeleri, örneğin: piyano çalanların parmakları ile ilgili, flüt üfleyenlerin dudak ve dili ile ilgili bölgeleri gelişir ve aktif olur. Bu özelliğe ancak çalgı çalan çocuklar sahiptirler (L. Kardoş, 2005). Bir çalgıyı öğrenmeden önce eğitilecek çocuk, genç veya yetişkin kişi manevi olarak belli bir düzeyde müzik ruhu taşımalı ve yüreğinde, iç dünyasında müziği hissetmeli ve duymalıdır. Yetenekli olmanın, hatta dâhiliğin sırrı şudur ki, hiç tuşlara veya yayla bir çalgı teline dokunmadan önce kişinin beyninde müzik yerleşmiş ve yaşayan bir öğe olarak bulunmaktadır. Bundan dolayı küçük Mozart hemen piyano ve kemanı aynı anda çalmayı becermiştir (Neygauz, 1982). Deneyimler göstermektedir ki, bir müzik aleti çalmaya başlamanın en uygun zamanı 6 – 7 yaşlardır. Çünkü, bu yaşlarda, çocuk artık dikkatini bir konu üzerinde toplayabilir. Okul yaşantısı da bunu destekler ve geliştirir. Bu dönemde ilgisini çeken bir müzik aletini çalmak isteyebilir. Bu durumlarda anne babanın çocuğun müziğe olan ilgisini desteklemesi ve istediği müzik aletini alması daha doğru olur. Çünkü, sevmediği bir çalgıya yönlendirme onu çalgıdan uzaklaştırabilir. Bir müzik aleti çalma başlangıçta zor bir süreçtir. Bu nedenle çocuk zorlanırsa çevresinin müziği bir oyun haline getirmesi, onu cesaretlendirmesi gerekir (http://www.koelnklavir.de/didaktik/notate.html). Özellikle ilköğretim dönemindeki çocukların müzik yapma duygularını geliştirecek, bir çalgıyı çalmanın ve dolayısıyla başarmanın sevincini yaşatacak, çocuğun müziksel yeteneğini ortaya çıkaracak çalgı eğitimine ve çalgı müziğine önemle yer verilmelidir. Çünkü, hiç bir şey müzikle uğraşmak kadar müziği sevdiremez. Özellikle bir çalgı çalmak çocuğun genel olarak müzik konusunda daha tutkulu ve daha başarılı olmasını sağlar. 23 Çalgı eğitimine başlayacak olan küçük çocuklar için en uygun çalgılardan birisi de piyanodur. Piyano öğretiminin genel amacı öğrencinin müzik anlayışı, müzik sevgisi ve zevkini geliştirmektir. Bütün çalgılar içinde, çalışmaya en elverişli, en erken yaşlarda başlanabilecek olanı, hiç kuşkusuz piyanodur. Çünkü diğer müzik aletlerinden farklı olarak istenilen ses piyanoda hazır olarak bulunmaktadır. Bu sayede çalgı çalmak isteyen çocuk çok kolay bir şekilde duymak istediği sesleri piyanonun tuşlarına dokunarak elde edebilir. Piyanonun tuşlarından çıkan ses uyumlu, kulağa hoş gelen, güvenli ve ayrıcalık taşıyan bir özelliğe sahiptir Bu çalgıda aynı anda ezgi ve eşliği duyurmak mümkündür. Bu nedenle piyano çalmak çocuğa haz vermektedir (Hill, 2004). Piyano eğitimi alan kişi bu çalgıdan çıkardığı sesi çok dikkatle dinlemelidir. O, bir şancı gibi çalınan sesi sonuna kadar dikkatle dinlemeli, uzamasını kontrol etmeli, sese sonuna kadar hakim olmalıdır. Piyanistin dikkati çaldığı sesleri dinlemeye son derecede yoğunlaşmalıdır. Piyano eğitimi süresince görsel ve devinsel/motorik hareketlerin, reflekslerin gelişimi üzerine yoğun bir çalışma yapılmaktadır. Bunun üzerine de işitsel refleks eklenmekte ve dikkatin bu üç önemli öğe üzerinde yoğunlaşması gerekmektedir. O zaman verilen eğitim gerçekten doğru bir çalgı eğitimi olarak adlandırılabilir. Bir sonraki adım ise piyanistin iki dizeği (porteyi) aynı anda izlemesidir. Böylece nota yazısını hem yatay, hem de dikey şekilde okuma becerisi gelişmektedir. Eğer yatay okuma durumunda iç işitme/kulak yardım ediyorsa, dikey okumada yardım eden ise eğitim içinde verilen armoni bilgisidir (Dostal, 1981). Piyano eğitimi diğer çalgıların eğitimine de bir temel oluşturur. Bu nedenle piyano eğitiminden sonra hiçbir güçlük çekmeden başka bir çalgının eğitimine de başlanılabilir. 24 Viyolonsel sanatçısı ve eğitimcisi Schiffer’e göre, bir - iki yıllık piyano eğitimi diğer çalgıları çalmadan önce iyi bir temel oluşturmaktadır. Bu yöntem çok faydalı, kolay ve denenmiş bir yöntemdir. Aynı zamanda yaylı çalgılardan viyolonsel eğitiminden önce de uygulanabilir (Schiffer, 2001). Alekseyev (1971) piyano eğitimi alacak çocukta bazı yeteneklerin bulunması gerektiğini belirtmektedir: Sanata, yaratıcılığa meyilli olma, müziksel yetenekler (kulak, ritim, hafıza), özel piyanistlik yetenek. Alekseyev’in yukarıda belirttiği yeteneklerin saptanabilmesi için çocuğun özel bir yetenek sınavından geçirilmesi gerekir. Söz konusu sınav çocuğun müziksel işitme, ritim, algılama, tekrarlama ve müziksel hafıza gibi özelliklerini ölçecek şekilde yapılmalıdır. Ancak böyle bir sınavda başarılı olan çocuk ile piyano eğitimine başlanılabilir. Piyano çalma zaman içinde gerçekleşen ve gelişen bir sanattır. Bu süreç de bir harekete (çalışma öncesinde ve sırasında beynimizden geçen, geçmişten kalan imgeler, içsel düşünceler) dayanır. Piyano çalarken içimizden geçen düşünceleri çalgı aracılığıyla gerçekleştiririz. Çalma mekanizmasının her parçasını beyin yönetir. Çalma esnasında beyinde oluşan müzikal düşünce ve fanteziler, duygular gelişmektedir. Piyano çalındığı zaman iç dünya duyarlılığı uyandırılır ve irdelenir. Çalma süreci beynin kontrolü ve dikkat altında gerçekleşir. Nota okurken beyine gelen uyaranlar, sinyaller (nota görüntüleri) parmakların aracılığıyla bir melodi şeklinde piyano çalma işlemini oluşturur. Sonuçta oluşan müzik önceden düşünülen ve amaçlanmış müzikle birleşmektedir. Böylece müzik görsel (vizual), duyuşsal (auditiv), ve devinsel (motorik) üç öğenin birleşmesi sonucunda meydana gelmektedir (Teöke, 1999). Müziğe yeteneği ve ilgisi olan çocuk kendinde olan bu özelliği ister istemez bir şekilde dışa vurur, belli eder. Çocuğun bu davranışları çevresi (anne, baba, öğretmen vd) tarafından sezilerek değerlendirilmelidir. 25 Piyano çalmak için gerekli bedensel olgunluğa erişmiş bir çocuk, eğer aşağıdaki maddelerde belirtilen tüm özelliklere sahipse eğitimindeki başarı olasılığı yüksek olacaktır: Şarkı söyleme ve müzik dinlemekten hoşlanma, Piyano başına geçerek önceden bilinen ezgileri çıkarmaya ya da yeni ezgiler bulmaya çalışma, Öğrenme ve nasıl öğrenileceğine ilgi gösterme, Yaklaşık on dakika piyano çalacak kadar dikkatini piyanoda yoğunlaştırma, Evdeki piyano çalışmalarında yardımcı olabilecek bir kimseye sahip olma. (Çimen, 1995). Müzik, özellikle piyano çalışmaları her zaman bir duygusal faktörle bağlantılıdır. Çalınan müziğin doğru hissedilmesi ve dinleyiciye aktarılması çocuklarda duyguların daha ince ve hassas olmasına, gelişmesine yardımcı olmaktadır (Royzman, Natanson, 1983). Piyano çalmak, özellikle çocukluk döneminde, beyindeki sinir hücreleri arasındaki bağlantıları ve ince motor yetenekleri belirgin bir şekilde güçlendirir. Sinir hücreleri arasındaki bağlantıların güçlenmesi zekânın ölçülebilir bir oranda artışıyla kendini gösterir. Bunlara ek olarak piyano çalmak, beynin sağ ve sol yarı küresi arasındaki bağlantıyı güçlendirir; işitme ve ritim algılaması arasındaki bağlantının güçlenmesini sağlar. Deneyimle beraber yeti ve analizin daha iyi birlikteliği sağlanır. Temel olarak iyi bir müzik beyindeki mutluluk veren merkezleri aktive eder ve vücudun kendini ödüllendirme sistemini harekete geçirir (Winter, 2003). Bir çalgıyı öğrenme süreci içerisinde, çalgıyı çalma becerisini gösterebilmek için bir takım becerilerin sistematik olarak kazanılması gerekmektedir. Piyano eğitiminde ilk çalışmalardan itibaren düşüncenin, zihnin aynı anda birkaç işleme birlikte yönlendirilmesi öğretilmelidir. Buna yardımcı olmak için, hayatta karşılaştığımız durumlardaki gibi aynı anda birkaç işlemi sürdürebilme becerilerinden öğrenciye örnekler verilebilir. 26 Piyano eğitimi çocuğun genel olarak müzik yeteneğini daha ileri düzeye götürür. Özellikle işitme yeteneği ve ritim duygusunu ilerletir. Sesleri ve tartımları kendi yaşantısı yoluyla daha yakından tanır, birbirinden ayırt eder. Doğru ve yanlış sesleri bulabilmeyi öğrenir. Çok sesli müziği öğrenmesine olanak sağlar. Hafızasını geliştirir. Müzik iç disiplini sayesinde belli bir konuya konsantre olmayı (yoğunlaşmayı) ve dikkatini uzun süre sürdürmeyi öğretir. Çocuğun elerini ve parmaklarını ustalıkla kullanabilme yeteneğini geliştirir. Göz, el ve ayak işbirliği, kas koordinasyonu gelişimini artırır. Fazla enerjisini olumlu yönde harcamasını sağlar. Soyut düşünebilme becerisini kazandırır. Hayal gücü ve yaratıcılık yönlerini ortaya çıkarır ve güçlendirir. Disiplinli, titiz ve sabırlı olmayı öğretir, sorumluluk duygusu kazandırır. Kendine güvenini artırır. Kendi başına iş yapmanın zevkine varmasını sağlar. Kendini müzikle ifade etmeyi ve topluluk önünde becerisini sergilemeyi öğretir. Piyano eğitimi sürecinde edindiği müziksel birikimle daha duyarlı ve duygusal olmasını sağlar. Piyano eğitiminin yukarıda belirtilen yararlarından başka bir önemli katkısı daha vardır. Piyano veya genel olarak müzik eğitimi almaya başlayan çocukların aileleri bu etkinliğin içindeler ise onların da sosyal yaşamları değişmeye başlar. Çünkü aileler müzikle daha çok ilgilenmeye başlarlar, konser afişleri ve duyurularını takip ederler, daha sık konserlere giderler. Çocuklarını müzik dinlemeye ve müziksel etkinliklere katılmaya teşvik ederek, sosyal yaşamlarının daha yoğun geçmesi için çaba gösterirler. Piyano eğitiminin çocuğun zihinsel gelişimine etkileri konusunda çok bilgi verilebilir: Çocuğun okuldaki diğer derslerine kıyasla piyano eğitiminde zihinsel çözümlemeye daha fazla yer verilmektedir. Bu da zihnin gelişimine farklı katkılar sağlamaktadır. Sadece basit bir müzik yazısını okuyarak, çalgı üzerinde gerçekleştirme süreci içinde bile, aynı anda birçok zihinsel işlem yapılmaktadır: • Hem ezgisel hem de ritmik bir nota yazısını aynı anda iki farklı dizekten (porteden) okuma, 27 • Farklı iki anahtarda yazılan nota yazısını takip etme ve iki elde de onları doğru, hatasız olarak uygulama, • Yukarıda belirtilen işlem içerisinde doğru parmak numaralarını izleyerek kullanma, • Artikülâsyonu, yani parmakların notaları net bir şekilde belirterek çalmasını sağlama, • Müzik cümlelerinin akışını hissedip belirtme, • Dinamikleri, ince ayırımları (nüansları) gösteren işaretlere uyma ve uygulama. Bu işlemler ellerin motorik hareketleri ile birlikte yürütülmektedir. Herhangi bir piyano çalma işlemi en üst düzeyde, yoğun dikkat gerektirmekte ve dikkat toplama becerisi istemektedir. Aynı zamanda öğrencinin duyuşsal işlemleri de çok aktif olmaktadır. Piyanodaki çalışmaların karakteri kesinlikle pasif olmaya ortam ve olanak yaratmamaktadır (Dostal, 1981). Piyano çalma aynı anda hareket, göz, zihin, mantık ve kulak hafızalarının birlikte çalışmasını sağlayan bir işlemdir. Çocuğun piyano eğitimindeki başarısı büyük ölçüde çalgıya ilk başladığı günden itibaren kendinde geliştirdiği disiplin ve irade gücüne dayanır. Çocuğun sadece müziğe sevgi ve istek duyması ve ailesinin isteği onun piyanoda başarılı olması için yeterli değildir. Başarıya yardımcı olan unsurlar düzenli ve sistematik çalışmalar, disiplin ve zamanı doğru kullanmayı öğrenmedir. Aynı zamanda eğitim sürecinde mutlaka öğretmenin ve ailenin yardımları gerekmektedir. “Dikkat, fiziksel aktivite ve egzersizin yanı sıra, dinlenme, yaratıcılık, iletişim gibi piyano öğretiminde kazandırılması amaçlanan temel davranışlar, öğrencinin ilgisi ölçüsünde köklü ve sürekli kılınabilir. Onun pek ilgi duymadığı bir konu üzerinde dikkatinin yoğunlaştırılmasını sağlamak kolay değildir” (Ercan, 2008). 28 Piyano eğitimi çocuğa dikkatli olmayı ve dikkatini toplamayı öğretir. Çocuğa, bir çalgıyı öğrenmek amacıyla ilk dokunduğu andan itibaren öğretilecek en önemli beceri dikkatli olmaktır. O’na “sessizliği dinleme”, içten duyma, içindeki müziksel duygularını piyanoda çalarak gerçekleştirmesini öğretmek gerekir. Tüm çalınacak parça boyunca gereken tempoyu ve ritmi tutma, sus işaretlerini doğru uygulama yalnız ritim duygusuna bağlı değildir; burada iç disiplin, kontrol, konsantrasyon ve dikkatli olma becerileri gerekmektedir. Ancak her öğrencinin bireysel özellikleri çerçevesinde bu becerilere sahip olabileceği unutulmamalıdır (Dostal, 1981). Bir çalgı öğrenme süreci içinde mutlaka çocukta hayal gücünün, fantezinin gelişimini varsaymak gerekir. Bu durum çoğunlukla piyano eğitiminde görülmektedir. Çünkü piyanoda herhangi bir bestenin, kompozisyonun icrası belirli müzikal duyguların sunumlarını gerektirir. İcracı her bir dinamik dalgayı hissetmeli, içinde duymalıdır. Sağ el ile sol elin arasındaki dinamik farklılıkları dengelemeli, pedalı doğru kullanmayı bilmelidir. Hayal gücü, fantezi olmadan sadece kâğıt üzerindeki notaları çalarak müzik yapılamaz. Bestecinin uyarıları bu işlemin kolaylığını sağlamakta, yönlendirmekte ve yardımcı olmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, çalgı eğitimi çocuğa çalışma disiplinli, gayretli, ısrarlı ve titiz olmayı öğretir. Bunlara sorumluluk gücü, dürüstlük, başarıya ulaşma isteği de eklenebilir. Piyano çalmada yalan, kopya çekme, başkasından yardım isteme gibi kavramlar geçerli değildir. Topluluk içinde eğitim alma, konserlere ve provalara katılma, bu tür etkinliklere geç kalmama, kendini kanıtlama, başkalarını izleyerek kendisiyle karşılaştırma, yeri geldiğinde eşleştirme gibi yaşantılar çocuğun kişiliğini geliştirmekte, onun ahlaki temellerini doğru oturtmaya yardımcı olmaktadır (Dostal, 1981). Müzik eğitiminde çocuğun kendine özgü psikolojik özelliklerini belirleme eğitimcinin en başta gelen görevlerinden birisi olmalıdır. Kişisel özelliklerin gelişimine ilk derslerden başlanması ve yönlendirilmesi gerekir. İrade gücü, 29 dikkat (dikkatin yoğunlaşması ve aynı zamanda da birkaç yöne ayrılması, dağıtımı), bağımsızlık, eleştirel düşünce, amaçların gerçekleştirilmesinde titizlik, sistemli çalışma en önemli özelliklerdir. Bütün bu özelliklerin bir arada yürütülmesi sayesinde müziksel ve teknik beceriler hızlı bir şekilde gelişir. Bu ise piyano eğitiminin esas amacıdır (Dostal, 1981). 30 2.2. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ Fiziksel Gelişim Çocuklarda gelişim öncelikle doğum öncesi ve doğum sonrası olmak üzere iki dönemde incelenir. Doğum sonrası dönem: Bebeklik (0 - 2 yaş), ilk çocukluk (2 – 6 yaş), son çocukluk (6 - 11 yaş), ergenlik (11, 13 – 18 - 20 yaş), genç yetişkinlik (20 – 35 yaş), orta yetişkinlik (35 - 65 yaş) ve ileri yetişkinlik dönemleri olarak isimlendirilir. 8 - 10 yaş çocuklarının bu yaş dönemine son çocukluk dönemi denilir. Bu dönem ilköğretim yıllarının birinci kademelerini (3. ve 5. sınıf) kapsayan yıllardır. 6 -11 yaş dilimini içeren bu yıllarda eğitim öğretim faaliyetleri ön plandadır. Düşünme becerisi somut özellikler taşır. Çocuk duyu organlarının algıladıkları çerçevesinde düşünüp akıl yürütebilir. Sosyalleşme ve başarı arzusu ön plandadır (Yeşilyaprak, 2002). Okul öncesi dönemde başlayan büyüme hızındaki düşme, 10 - 11 yaşlarına kadar süregelir. Yedi yaşındaki erkek çocukları ortalama olarak 127 cm boyundadır. On yaşlarına gelindiğinde ise boyları 138 cm’ı bulur. Bu çağdaki kızlar erkeklerden ortalama 4 - 5 cm daha kısadırlar (Yeşilyaprak, 2002). 6 - 12 yaş arası fiziksel gelişim özellikleri şöyle sıralanabilir: Boy: İlköğretim dönemindeki çocuklarda büyüme hızında önemli yükselmeler görülmez. Boy uzaması yavaşlar. Kızlar oğlanlara göre daha hızlı gelişir, buna karşın erkek çocuklar her zaman olduğu gibi bu dönemde de daha fazla hareketlidir. Yoğun fiziksel enerji gerektiren etkinliklere ilgi duyarlar. Ağırlık: Ağırlık artışı da bu dönemde yavaşlar. 7 yaşındaki bir çocuğun ağırlığı ortalama olarak 24 kg’dır. Kas ve Kemik Gelişimi: Bu dönemde kemik ve iskelet sistemindeki gelişmeler, kas gelişiminden daha ileri düzeydedir (Selçuk, 2000). Büyüme ilerledikçe vücut iskeletinde de büyüme görülür. Vücudun gelişimi çocukların beslenme, büyüdüğü ortam, cinsiyet farkı, genetik faktörlerin gelişimine 31 dayalıdır (Krayg, Bokum, 2007). Çocukların 6 – 7 yaş arasında süt dişlerinin düşmesi yaşanır. Beynin büyümesi görülmektedir. Sinir sisteminin, beyin yarım kürelerinin gelişimi devam etmektedir. Fiziksel olarak çocukta dayanıklılık gücü artmaktadır. Bu da onlara eğitimi sürdürmek için gereken destektir. İlköğretim dönemi “çocukluğun zirvesi” olarak da adlandırılır. Çocuk halen çok saf, naiftir. Büyüklere aşağıdan yukarı bakmaya devam eder. Aynı zamanda da davranışlarında çocukluk doğallığını kaybetmeye başlar, mantığında değişiklikler oluşmaktadır (Sorokoumova, 2008). İlköğretim dönemi, sekiz yılı kapsayan, çocuğun eğitiminde en önemli evreyi oluşturan uzun bir dönemdir. Aynı zamanda çocuğun müziksel gelişiminin en hızlı yaşandığı dönemdir. Bu dönemde küçük kas becerileri gelişir, çocuklar küçük ve ince kalemle yazabilir, piyano ve diğer çalgı aletlerini çalabilirler (Senemoğlu, 1998). Vücutta sürekli bir değişim olduğundan çocuklar psikomotor becerilerini daha iyi şekilde kullanmayı ve kaslarını kontrol etmeyi öğrenirler. Fiziksel gelişimin yanı sıra bilişsel ve duyuşsal yönden de hızla gelişen çocuk, artık grup içerisinde yerini alır ve bireysel çalışmalardan çok arkadaşlarıyla bir şeyler yapmaktan zevk alır. Bu nedenledir ki, ilköğretim döneminde çalgı öğretimi gerçekleştirilirken hangi çalgı ya da çalgıların seçileceği, bu çalgı ya da çalgıların ne şekilde ve hangi yöntemlerle öğretilebileceği konusu önemlidir. Devinsel Gelişim Motor yeteneklerde, okul öncesi döneme oranla her iki cinste de gelişme gözlenir. İlköğretim çocukları rahatlıkla koşar ve tırmanırlar; paten kayma, iki tekerlekli bisiklete binme gibi becerileri bu dönemde kolaylıkla kazanırlar. İlköğretimin ilk yılında ince motor kasların koordinasyonunda 32 (özellikle erkek çocuklarda), sorunlarla karşılaşılabilir. İlköğretimin ikinci yarısında ise bu kaslarda (ince motor) kontrol büyük ölçüde başarılır. Çocuklar artık ayrıntılarla uğraşmayı gerektiren işlerden hoşlanmaya başlarlar. El sanatlarına, müzik aletleri çalmaya vb ilgileri artar. Okulda el ve parmak hareketlerinin denetlenmesi en çok yazı dersinde gerekli olur. Bu dönemde ellerin ince kaslarının gelişimi, kontrolü, hassasiyeti, çocuğun kaslara olan hâkimiyeti ilerlemektedir. Böylece, çocuğun yaşı ilerledikçe yazmaları çabuklaşmaktadır ve kasların denetleme yetenekleri de gelişmektedir (Yeşilyaprak, 2002). Bu yaştaki çocuklar çok hareketli olup bir yerde duramazlar, sürekli devinime ihtiyaç duyarlar. Çocuklarda büyük kaslar küçük kaslardan daha hızla geliştiği için yapabilmektedirler. geniş Küçük kapsamlı, hareketler kuvvetli onlara hareketleri yazma işleminde kolayca gerekli olduğundan biraz zorlanmaktadırlar (Sorokoumova, 2008). Bilişsel Gelişim J. Piaget’ye göre bilişsel gelişimde dört dönem bulunmaktadır. Bu dönemler birbiri içine geçmiş aşamalardan oluşur: • Duyusal Devinim Dönemi - 0 – 2 yaş: bu dönemde çocuk kendisini nesnelerden ayırt eder, amaçlı davranışlar yapmaya başlar, döngüsel tepkiler ortaya koyar, taklit ve oyunlar yapar. • İşlem Öncesi Dönemi - 2 – 7 yaş: dili kullanmayı, nesneleri imgeler ve sözcüklerle belirtmeyi öğrenir, nesneleri tek bir özelliğe göre sınıflar, düşünceler ve konuşmalar ben - merkezlidir, • Somut İşlemler Dönemi - 7 - 14 yaş: nesne ve olaylara ilişkin mantıklı olarak düşünebilir, sayı, kütle ve ağırlık korunumu kavramlarını edinir, nesneleri farklı özelliklerine göre sınıflar, sıraya koyabilir. • Soyut İşlemler Dönemi - 11 yaş ve üstü: soyut düşünme gelişir, değişkenleri birleştirip ayırabilir, varsayımlar, geleceğe yönelik, ideolojik 33 sorunlarla ilgilenir, ergenlik benmerkezciliği görünür (Yeşilyaprak, 2002). Selçuk (2000) ise 8 – 10 yaş arası dönemdeki çocukların niteliklerini şöyle sıralamaktadır: • Nesnelerin yüzeysel özelliklerine bakmak yerine, mantıksal çıkarsamalar yapmak, • Sayısal ilişkilerin hızla gelişimi, • Odaklaşma, tersine dönebilirlik ve korunumla ilgili sınırlılıklar giderilir, • Sıralama ve sınıflama yeteneği gelişir, • Ben merkezliliğinin yerini sosyal davranış almaya başlar. Bu dönemde düşünme süreçleri çocuk tarafından gözlenebilen gerçek olaylara yöneliktir. Çocuklar, somut olduğu sürece karmaşık problemleri çözebilirler. Soyut çevresindekileri problemleri model alma ise yoluyla çözemezler. yerinde Soyut kavramları, kullanmalarına rağmen, anlamlarını açıklayamazlar (Senemoğlu, 1998). 6 - 12 yaşlar arasındaki çocukların ilgileri, oyundan çok akademik ve sosyal konular üzerinde odaklaşır. Bu dönemde çocuk, sosyal ve akademik yönlerden kendi durumunu arkadaşlarının durumu ile kıyaslayarak doyum sağlamak ister (Yeşilyaprak, 2002). Bilgilere yavaş yavaş ulaştıkça çocuk dış dünyanın olaylarını çözmeye ve tanımaya başlar. Daha önce kavrayamadığı, bilmediği konu ve olaylar, uydurulmuş korku ve bilinçsizlik zamanla kaybolur (örneğin, hayvanlar, iğne olmak, doğadaki olaylar, okuldaki sorumluluklar vb). İlköğretim öğrencilerinin özelliklerinden bazıları şunlardır: Otoriteye inançla baş eğme, itaat etme, yüksek düzeyde hassasiyet, benimseme, kavrayışlı olma, saflık (naiflik), etrafta karşılaştığı birçok olaya oyun gibi yaklaşma. Bu yaştaki çocuklarda söz dinleme, taklit etme, öykünme gibi davranışlar görülmektedir. 34 Ercan’a (2000) göre ise 7 - 11 yaş grubundaki çocuklarda gelişim özellikleri şöyle açıklanmaktadır: • Dil hızla gelişir, • Yaşadıkları olayları, varlıkları çeşitli davranışlarıyla canlandırmayı, oyunla anlatmayı severler, • Soyut düşünmede de hızlı gelişme görülür, • Okuyarak bilgi edinme yeterliliği ilerlemektedir. Psikolojik Gelişim Çocuğun merkezi sinir sistemi ile birlikte kemik - kas ve psikolojik yönden gelişimi devam etmektedir. Bu yaşta çocuğun hayatında yeni bir dönem başlamaktadır: Okul eğitimi eşliğinde psikolojik gelişim de ilerlemekte ve çocuğun eğitim faaliyetine katkısı derecesinde değerlendirilmektedir. Okula gitme çocuğa ilk günlerinde mutluluk vermektedir. Onun için yeni bir “statü”ye geçme sosyolojik yönden bir yeniliktir. İlk günlerde çocuğun okuldaki davranışları evden aldığı deneyime dayanmaktadır. Fakat evdeki o “bir tane” ve “özel” statüsünden farklı bir ortama gelmektedir; artık okulda onun gibi birçok çocuktan birisidir. Okul hayatının temposuna alışma, yeni kurallar ve taleplerle karşılaşma, okul ortamına alışma, kendini yönlendirme ve toparlama, zamanın nasıl kullanılması gerektiğini öğrenme, kendi akranları ile anlaşma gibi yenilikler ve sorunlarla karşılaşmaktadır. Aynı zamanda ondan başarılı olması da beklenmektedir. Gander ve Gardiner’e (2001) göre çocuklar okula gittiklerinde, öğretmenlerin ve yaşıtların etkisi artarken ailenin etkisi azalmaya başlar. Çocuklar daha bağımsız olurlar. Bu dönemde arkadaş grupları ile iletişim kurma becerileri, davranış ve empati gelişimi görülmektedir. Kişilik gelişiminde cinsiyet rolü, heyecan gelişimi, daha önceki yıllardan kalan çocukluk korkusu ve fobilerin çoğunlukla ortadan kalkması; bazen de saldırganlık huyu gibi kişiliği etkileyen değişimler yaşanmaktadır. 35 Çocuğun karşılaştığı bu problemler, çok geçmeden, şaşkınlık verici bir şekilde karmaşık hale gelebilir. Çoğu çocuklar, 6 - 12 yaş arasındaki bu birkaç yıllık kısa süre içinde, çeşitli gruplarda (sınıf ortamında, izcilik, kulüp vb) yerlerini bulur ve bunları birbiriyle gayet iyi bir şekilde koordine edebilirler (Pressey, Robinson, 1991). Çocukta okula gittiği günden itibaren yeni iletişim yapıları kurulmaktadır: Okul öncesi dönemde de mevcut olan “çocuk – büyük” iletişimi, yeni oluşan “çocuk – öğretmen” ve “çocuk – veli” iletişimine ayrılmaktadır. Değişmeyen iletişim yapısı ise “çocuk – çocuklar” dır. Ayrıca “çocuk – öğretmen” iletişimi daha ileride “çocuk – toplum” iletişiminin parçası olmaktadır (Sorokoumova, 2008). Çocukta kendi doğasından gelen öğrenme isteği, kendini ifade etme, her şeyi kendisinin yapabilme isteği vardır. Bu dönemde bilinçli öğretmen ve veliler tarafından destekleme ve doğru yönlendirme çok önemli ve gereklidir. Bununla birlikte çocuk hiçbir şekilde bir eğitim ve yönlendirme objesi olduğunu hissetmemelidir (Dostal, 1981). Bu dönemde çocuğun esas görevi okumak, okuldaki gereken kurallara uyum sağlamayı öğrenmektir. Kendine ait bir çalışma ortamı olmasını hak eder, kendi zamanını doğru kullanmayı öğrenmektedir (Sorokoumova, 2008). Yeni bir yaş dönemi çocuğu yeni bir sosyal ortama sokar. Bu değişimler çocuğun yaklaşımlarını da değiştirmektedir. Okuma, derslerde başarılı olma, öğrenme çocuk için bu dönemde büyük bir önem taşır. Bundan dolayı bir sıra ufak başarısızlıklar çocukta köklü komplekslerin yerleşmesine, kronik başarısızlık sendromuna da yol açabilir (Kulagina, Kolyutskiy, 2001). Hyell ve Zigler (2001) de Kulagina ve Kolyutski’nin görüşlerine paralel olarak benzer sorunları dile getirmektedirler. Okul yıllarında çocukta çalışma alışkanlığı ve özgüven gelişmeye başlar. Bunların yanında bazı risk taşıyan 36 durumlar da olabilir. Çocuk okuldaki yeni arkadaş çevresinin içinde uyum sağlamak için çaba gösterir, ama kendi yeteneklerinden ve arkadaşları arasındaki statüsünden emin değilse okuma/öğrenme isteği de düşüş gösterebilir. Buna bağlı olarak da başarısızlık ve yetersizlik kompleksi ortaya çıkabilir. 6 - 12 yaş arası çocukların psikoseksüel gelişimine örtülü (gizil) dönem denilmektedir. Bu dönemin özelliklerinden biri de, daha önceki yaş dönemlerine göre cinsel dürtülerin durgunluk kazanmakta olmasıdır. Bu nedenle kız ve erkek çocuklar hemcinslerine yakınlık göstermeye başlarlar. Psikososyal gelişim konusunda bu dönem şöyle açıklanmaktadır: Çocuk bir şeyler üretmek ve başarılı olmak için çalışır; çünkü elde ettiği başarılar sonucunda takdir ve kabul edilmeyi bekler, destek görürse öz saygısı artar, daha fazla çalışmaya ve başarılı olmaya yönelir. Aksi halde, yaptıklarının değersiz olduğuna inanır ve aşağılık duygusuna kapılır (Selçuk, 2000). Doğal olarak, başarılı olmak için bu yaşlarda oyunun katkısı çok önemlidir. Oyun oynarken kendi akranlarıyla iletişim kurmayı öğrenir; yeni sosyal ilişkiler, toplumsal kurallar ve görevler ile karşılaşır. Oyun süreci içinde çocuk eşitlik, dürüstlük, yalan vb. gibi kavramlarla karşılaşır ve onları yaşamak zorunda kalır. Bu yaştaki çocuklar kendi başarılarına ve yaptıkları işlerin sonucuna aşırı merak gösterirler. İsteğinin, arzusunun ve yaptığı işin bilincinde olmanın hevesi ilköğretim öğrencilerinin özelliklerinden biridir. Şunu da unutmamak gerekir ki, her çocuk kendine özgüdür ve onun gelişimi kendi yörüngesinde devam eder. Psikolojik gelişim evresinde çocuklarda dikkat çeken bir hareketlilik, huysuzluk, inatçılıkla da karşılaşılabilir. İrade gücü yeterince gelişmemiştir. 37 Ancak zamanla irade gücü gelişmeye başlar. Fakat çocuklarda zekâ ile yönetilen davranışlar da gelişir; örneğin bilinçli ezberleme, az da olsa iradeli (kontrollü) dikkat, yöneltilmiş gözlem, amaçlarına ulaşabilmesi için hırs. Bu nedenle onlar için büyükler tarafından yapılan değerlendirmeler büyük önem taşır. Bu yaştaki çocukları iki önemli motive etme etkeni vardır: Birincisi iç etkendir, bilgi ve beceriye sahip olmakla kendini tatmin etmeye motive eder. İkincisi ise dış etkendir, onun eğitimindeki başarılarının öğretmen tarafından değerlendirilmesidir. Eğitim süreci çocukta kişilik, yetenek, başarı yönlerinin gelişimine destek ve neden olur. İlk zamanlarda okulda çocuklar öğretmenin düşünce ve fikrine sonsuz güven duyarlar. Fakat zamanla arkadaşları ile iletişimleri ilerledikçe bazı olaylara eleştirici bir şekilde de bakmaya başlarlar. İyi ve kötü davranışları değerlendirmeye çalışırlar. Ama yine de öğretmen faktörü önde gelmektedir. Bu yıllarda çocukların ahlaki ve sosyal yönlerinin, kişiliklerinin olumlu taraflarının gelişimine temel atılabilmesi için en uygun koşullar sağlanabilmektedir. Çoğunlukla bu yaş çocuklarında düşünme (mantalite) tipi görseldir, örnek modelidir. Olaylara, nesnelere bakışları, bir bütün olarak bakma becerileri tam şekillenmemiştir. Dikkatleri çoğu zaman fark etmeden bilinçsiz, doğal, kontrolsüz yürütülmektedir. İlkokul öğrencilerinin, özellikle birinci sınıf öğrencilerinin dikkati boyuta, forma, renge, simgelere yöneliktir. Bu yaşlarda, özellikle 8 - 10 yaş arası dönemde, sevgi, şefkat ve paylaşma kapasiteleri çok iyi gelişmiştir. Uzun dönemli aile, yaşıt ve arkadaş ilişkileri kurma yeteneği gelişir (Tüzün, 2000). Çocuğu ileride çok uzun ve yoğun okul yılları beklemektedir. Bu yıllar boyunca çocuk yeni derslerle, ödevlerle, olaylarla, becerilerle karşılaşacaktır. Kendini geliştirmeye çalışacaktır, yeteneklerinin ilerlemesini sağlayacaktır, ama tabii ki onun ilk gelişiminin temeli okulun ilk yıllarında başlamaktadır. 38 İlköğretimin birinci döneminde çocukların yüz yüze oldukları bütün bu sorunların çözülmesinde yardımcı olarak müzik eğitiminin, özellikle piyano eğitiminin etkisi ve katkısı olduğu düşünülmektedir. İlköğretim Öğrencilerinin Müzikal Özellikleri Çocuk, müziğin verdiği mutlulukla doğallık ve serbestlik içinde sesle ve hareketle duygularını rahatça ifade eder. Müzik eğitim bilimi prensiplerinde de her yaş grubunun kendine özgü gelişim özelliklerine sahip olduğu belirtilmektedir. Bireyin gelişimi süresince onun müzikal gelişim özellikleri değişimlere, ilerlemelere veya duraklamalara uğrayabilir. İlköğretim, 6 – 10 yaş grubu çocuklarının yer aldığı dönem, “sensitif (hassas) dönem” olarak adlandırılır. Bu dönem gelişim koşulları bakımından en uygun dönem olarak tanıtılabilir. Müzik eğitimcilerinin deneyimleri sonucunda müzik yeteneklerinin erken yaşlarda ortaya çıkarılması ve müzik eğitimine özellikle bu yaşlarda başlanması önerilmektedir. İlköğretim çağı müzik eğitimi için en uygun dönem sayılmaktadır. Burada çocuğun müzik eğitimine yönlendirilmesi söz konusudur. Bu aşamada genel veya profesyonel yönde bir eğitim düşünülmeyebilir. İki yaklaşım da çok önemli olmasına karşın, zamanla, çocuğun müzikteki gelişimine bağlı olarak bir yol seçilmesi daha uygun olabilir. Müzikte yetenekli ve başarılı çocuklar profesyonel eğitime yönlendirilebilir. Her iki yaklaşım da bu yaştaki çocukların yaş özellikleri (fizyolojik, psikolojik) bakımından müzik eğitimi için en uygun koşulları sağlar. Müzik eğitimcileri 8 – 12 yaş arasındaki çocuklarda müzik derslerinde algılama güçlerinin çok çok yüksek olduğunu ısrarla belirtmektedirler. 8 -12 yaş arası çocuklarda müzik çalışmalarında kavrama, algılama gücü çok yüksektir. Zamanla yaş ilerledikçe bu güç düşüş göstermektedir. Tabii ki, verilen bu sınırlar çok kesin değildir; burada özel durumları unutmamak gerekir. Bazen çok hızlı gelişim daha ileri yaşlarda da 39 olabilmektedir. Ona rağmen en büyük başarılar özellikle erken yaşlarda görülür. Parmak hareketi, kıvraklığı gerektiren sanatlarda bu yaklaşım çok doğru yola götürebilir (Gofman, 2007). İlköğretim öğrencilerinin düşünme becerilerinin duygu ve hayal gücüne dayandığı ve yaş ilerledikçe soyut ve mantıklı düşünceye doğru geliştiği bilinmektedir. Bu nedenle, duygu ve hayal gücünün bu yaşlarda müziksel gelişime katkısı çok önemlidir. Müzik eğitiminin ilköğretim döneminde başlamaması çocukta yaratıcı düşünce yöntemlerinin ve becerilerinin erken yaşta kazanılma fırsatının kaçırılması demektir (Kengerlinskaya, 2004). Çocuk psikolojisinin özelliklerini dikkate alarak, bu yaştaki çocukların somut düşünce şekline sahip olduğu unutulmamalıdır. Çocuk, duyduğu müziği çok derin bir duyguyla yaşar, hayal eder. Öğretmen, çocuğun duyduğu ve anladığı müziği ona çaldığı zaman, aslında çocuğun dikkatini geliştirmekte, duygusal tepkisini irdelemekte, çocuğun müzik dünyasını genişletmekte, müziksel düşüncesini geliştirmektedir (Mihelis, 1962). Müziksel yetenekler her çocukta vardır. Bu yeteneklerin ortaya çıkmasını ve sonra da korunmasını sağlamak velilerin görevidir (Stokovskiy, 1959). “Ne yazık ki, bir buçuk yaşından başlayan ve hızla gelişme gösteren müziksel icracılık özellikleri yaklaşık olarak sekiz yaşındaki çocuklarda bir düşüş göstermektedir. Buna neden olarak, bu yaşlardaki çocuklara artık büyükler tarafından “büyükler için” bestelenen şarkıların öğretilmesi, radyo, televizyon ve çevreden duydukları müziğin etkisinde kalmaları gösterilebilir” (Stokovskiy, 1959). Yarım yüzyıl önce Stokovskiy’in saptadığı durum ne yazık ki günümüz çocuklarında da gözlenmektedir. Ayrıca 21. yüzyılın yaşam temposundan kaynaklanan hızlı teknolojik gelişim ve bilgi akımından çocukların etkilenmemeleri kaçınılmaz bir durumdur. Bu olumsuz koşulları değiştirmek amacıyla çocukların yaratıcı, yapıcı yeteneklerinin ortaya çıkarılıp geliştirilmesine olanak sağlayan bir ortam yaratmak tüm büyüklerin görevidir. 40 Bu dönemde çocuğun temel müzik ve iletişim kaynağı sesidir. Bu amaçla çocuğa kendi sesini sevdirecek ve sesini destekleyebilecek, çok seslilik zevkini geliştirebilecek ve birlikte müzik yapma zevkini olgunlaştıracak çalgıların seçilmesi gerekmektedir. Doğal olarak sınıf içerisinde çalgı eğitimi, şarkı eğitimi ile paralel gitmek zorundadır. Buna paralel olarak da çalgı eğitiminde kullanılacak metot ve repertuar seçimi ve bu repertuarın çocuğun dünyasına uygunluğu söz konusu olmaktadır. Unutulmaması gereken önemli bir konu da piyano eğitiminin başlangıcında karşımızda henüz karakteri tam olarak biçimlenmemiş, özgüveni az olan, her hangi bir olumlu veya olumsuz durumdan etkilenen bir öğrenci vardır (Dostal, 1981). Çocukların müziksel gelişiminde hafıza (bellek), dikkat ve tasarım çok büyük önem taşır. Bütün müziksel çalışmaların, öğrenmelerin yeterince kalıcı, verici izli olmaları temelde, müziksel hafıza, dikkat, tasarım eğitiminin etkili ve verimli olmasına bağlıdır. Yıldız, Senemoğlu, Oğuzkan ve Oral’a dayanarak müziksel gelişim ile ilgili temel ilkeleri şu şekilde özetleyebiliriz: • Müziksel gelişim, katılım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür. • Müziksel gelişim süreklidir ve farklı aşamalarda, farklı şekillerde gerçekleşir. • Müziksel gelişim, çeşitli dönemlerde farklılıklar göstererek nöbetleşe devam eder. • Müziksel gelişim, genelden özele, içten dışa, somuttan soyuta, basitten karmaşığa doğru ilerler. • Müziksel gelişimde kritik dönemler vardır. • Müziksel gelişim, genel gelişimle bir bütünlük içindedir. • Müziksel gelişimde bireysel farklılıklar vardır (Yıldız, 2003). 41 Müziksel gelişimin iyi olabilmesi için, fiziksel gelişimin de çok iyi olması gerektiğini vurgulamak gerekir. Çocuğun müziksel gelişimi her şeyden önce onun fiziksel gelişimi ile doğru orantılıdır. Sağlıksız bir çocukta birçok şeyin gelişemeyeceği gibi müziksel gelişimin de yetersiz kalacağı bilinmektedir (Çiçek, 1995). Çocuğun müziksel gelişimi döllenmeden hemen sonra başlar. Bir ömür boyu sürecek olan müziksel gelişimin temelini, çekirdeğini başlangıçtaki genetik yapı oluşturur (Yıldız, 2003). Fiziksel gelişim döneminde kız ve erkek çocukların ses organları da genel gelişimde paralel olarak gelişir. Ses sınırları önceki yaşlara göre daha da genişler. Bu dönemde çocuk: • daha artan bir doyumla kompozisyon üretmeye ve performans göstermeye başlayabilir (kompozisyon, müzik, sanat eseri, beste, şiir üretimi anlamında), • bir çalgı kullanmayı öğrenmek isteyebilir, • bilgisayarla daha fazla ilgilenir, bu yolla müzik teknolojisini keşfetmeye başlar, • müzik zevkleri gelişir, • doğaçlama yapmayı öğrenmeye istek gösterir, • müziği değerlendirmeye ve müziği tartışmaya başlar. İlköğretimin başlangıç yıllarında, çocuklar oyun oynarken söyledikleri ve genellikle kendi yapıtları olan ezgileri kullanırlar. Bu ezgiler de saymacalar, ninniler ve tekerlemelerdir. Bu şarkıların ve oyun müziklerinin 4 - 5 ses sınırı içinde olduğu ve yakın ses aralıklarından meydana geldiği bilinmektedir. Öyleyse, bu yaş dönemi çocuklarında, bu ses aralıklarından ve yüksekliklerinden oluşan çalışma, ezgi, alıştırmalarla müziksel gelişime katkıda bulunulabilir (Çiçek, 1995). 42 Çocuklardaki müziksel gelişimi istenilen düzeye çıkarabilmek için onların düzgün ve doğru konuşabilmelerini sağlamak gerekir. Boğumlanma doğru ve iyi bir biçimde ele alınmalıdır. Bir cümleyi bir nefeste okuyabilmelidirler. Çocuğun ses organına bastırmadan nefesinden aldığı güçle önce konuşmasına özen gösterilmeli, bunun için de okutulacak düz yazı, şiir, tekerleme, sayışma ve ninnilerden yararlanılmalıdır. İyi konuşabilen bir çocuğun iyi şarkı söyleyebilmesi, iyi şarkı söyleyebilen bir çocuğun iyi ve düzgün konuşabilmesi salık verilmeli, aynı zamanda da bu gerçekleştirilmelidir (Çiçek, 1995). Notaları öğrenen ilköğretim öğrencisi artık seslerin ve notaların arasındaki bağlantıyı takip ederek kendi bestesini bile deftere yazabilmekte ve kendi yaptığı küçük bir “sanat eserini” sunabilmektedir. Böylece, çocuğun müziksel gelişimi çok yönlü, çok boyutlu bir bütünlük gösterir. Yıldız’a (2003) göre bu bütünlük ilköğretim çağına geldiğinde müziksel devinme, müziksel işitme, müziksel söyleme, müziksel çalma ve müziksel beğenme davranışlarıyla belirginleşen ve somutlaşan bir açılım içindedir. Bu gelişim ve açılım müziksel zekâ ve müziksel yetenek boyutlarıyla iç içe yürür, iç içe gerçekleşir. 43 2.3. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE DİKKAT TOPLAMA YETİSİ Dikkat “Ancak çok dikkatli olan, her şeyi aklında tutabilendir.” Samuel Johnson. İnsan ilişkileri üzerine tanınmış Amerikalı uzman Dale Carnegie’nin “İnsan kendinde özgüven duygusunu nasıl geliştirir ve etraftaki insanlara nasıl davranır, etkiler” adlı kitabında dikkat konusunda şöyle söylemektedir: “Dahi insanları diğerlerinden ayıran onların olağandışı dikkatli olmalarıdır” (Andreyev, 2004). İnsan; fiziksel, duygusal, toplumsal ve bilişsel gelişim süreci yaşar. İnsanın büyüyüp olgunlaşmasında organik yapısının rolü olduğu kadar, çevresinin de rolü büyüktür. Organizma ve çevre karşılıklı etkileşim halindedir. İnsan, çevresine uyumu, duyu organları aracılığıyla gerçekleştirir. Bu süreçte dikkat ve algı önemli bir rol oynar. Dikkat ve algı üzerinde bireyin organik yapısı kişisel özellikleri, çevresel şartları ve bilişsel süreçleri etkili olur (Kaymak, 2003). İnsan organizması doğum öncesi dönemden başlayarak birçok uyaranla karşı karşıya kalmaktadır. Bireyin karşı karşıya kaldığı bu uyaranların sayısındaki artış doğumdan sonra da yoğunlaşarak yaşamı boyunca devam etmektedir. Ancak Rapp’a (1982) göre, bireyin bilgi işleme sistemine gelen uyaranların tümünün bilincinde olabilmesi mümkün değildir. Bu nedenle, birey duyu organlarına gelen uyaranların sadece belli bir kısmını bilinçli olarak algılamaktadır. Uyaranların tümünün değil de, belli bir kısmının algılanması uyaranlar arasında bir seçimin olduğunu göstermektedir. Yapılan bu seçim tesadüfî değildir. Çünkü tesadüfî bir seçim, bireyin bilincine yorumlanamayan ve uyumsuz veriler getirir. Birey, içinde yaşadığı dünyanın anlamlı bir imgesini elde edebilmek için duyu organlarına gelen uyaranlar 44 arasında sistematik bir seçim yapar. Uyaranların, algısal bilince sistematik olarak kabul edilmesi “dikkat” kavramıyla açıklanmaktadır (Özmen, 2004). Çeşitli kaynaklarda dikkatin çok farklı şekillerde tanımlandığı görülmüştür. Bu nedenle aşağıda dikkatin çeşitli tanımlarına yer verilmiştir. Ellis ve Hunt’a (1993) göre dikkat, en genel anlamıyla “zihinsel faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Cammann ve Spiel (1991) ise, dikkat kavramını, “düşüncenin belli bir süre bir noktaya (olaya, nesneye, duruma) yönlendirilmesi ve o anda mevcut diğer uyarıcılara yönelmeme becerisi” olarak tanımlamaktadırlar (Özmen, 2004). Her an duyu organlarımıza yüzlerce uyarıcı gelir, ama bunlardan pek azı algılanır. Algılanan uyarıcıların yanında diğer uyarıcılar bulanık kalır. Bunun nedeni dikkatin bir ya da birkaç uyarıcıyla çevrilmiş olmasıdır. Bununla birlikte dikkat, algının temel öğelerinden biridir. Dikkat - bilerek ve ya bilmeyerek bir olayı daha canlı duruma getirmek için tümü ya da bir parçası üzerinde zekâ gücünün toplanması durumudur (Başaran, 1996). Her ne kadar aynı anda çok sayıda uyarana maruz kalsak da, belli bir anda algılayabileceğimiz uyaran sayısı sınırlıdır. Ne algıladığımız, yalnızca uyarana değil, aynı zamanda o anki ilgi, amaç ve beklentilerimizi yansıtan bilişsel süreçlere de bağlılık gösterir. Bu algısal odaklanmaya da dikkat adı verilir (Atkinson, Hilgard, 1995). Aydın’a (1999) göre ise dikkat; “Duyusal mekanizmalarda alınan uyaranlardan her hangi birinin, diğerlerinden belli amaçlara göre seçilip ayıklanması işlemi” dir. Karakuşçu’ya (1998) göre; “Zihin çalışmasının ve duygularının bir uyarıcı üzerinde toplanması halidir. Şöyle de söylenebilir: Bütün sinirsel ve ruhsal yeteneklerin ve melekelerin bir uyarıcı ile çalışması ve etkin hale getirilmesi” dir. 45 Dikkat; algı alanımızı odak ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde algıladıklarımız yaşantımızın odağında, belli belirsiz farkında olduklarımız ise yaşantımızın sınır alanında yer alır. Bu alandan sonra ise, en azından belirli bir süre için hiç algılanmayan olaylar gölgelenerek yer alır (Sökezoğlu, 2003). Cüceloğlu (1998) ise dikkati “duyu organlarından gelen uyarıların bazılarını seçerek algılama, diğerleriyle ilgilenmeme” olarak tanımlar. Dikkat; belirli bir uyarana odaklanma, uyaranın beyinde işlenmesi, asıl uyarana dikkat devam ederken diğer uyaranları filtre edebilme ve giren bilgiye bir yanıt oluşturabilmeyi içeren işlevlerden oluşur (Tunca, Kılıç, 1981). Dikkat, farklı bilişsel olayları içeren, çok önemli psikolojik süreçlerden biridir. Dikkat, genel olarak hem bilişsel hem de davranışsal kavramları içermektedir (Karaduman, 2004). Dikkat, psiko-fizik enerjinin bir nokta üzerinde toplanması demektir. Bu da gözlerin bir noktaya dikilmesi, bazı kasların büzülüp gevşemesi gibi bir olayı ya da nesneyi iyice kavramak üzere organizmanın hazır bir duruma girmesidir. Duyu organlarımıza çarpan her uyaranı duymak mümkün olsaydı, bunların hepsi birden belki açıkça kavranamazdı. Organizma, bu çeşitli etkiler arasında bir seçim yapmak zorundadır. Dikkat halinde bilincin kapıları birtakım uyaranlara kapanıp psiko-fizik güç, ancak ilgi duyulan sınırlı bir alan üzerinde toplanır (Baymur, 1994). Dikkat bilişsel güç ya da enerjinin, belirli bir konu, nesne ya da durum üzerine yoğunlaşabilme ve odaklaşabilme yeterliliğidir. Kısaca, algının, belirli bir uyanıklık durumuyla odaklaşabilme yeteneğidir. Dikkat durumunda bilişsel güç, kendisine ulaşan birçok uyarıcı ya da ipucu arasından, birini ya da bir kaçını seçer. Bilişsel güç, uyarıcıyı belirli bir eşik alanında algılar, diğer uyarıcılar ise, bulanıklık alanına girer (Topses, 1997). 46 Psikoloji alanında önemli bir yere sahip olan bazı bilim adamları ise dikkati şöyle tanımlamışlardır: • Bilincin belli bir obje üzerine yönelmesi ve konsantrasyonudur. N.F.Dobrınin. • İnsanın her tür faaliyetinin önemli bir koşulu, insanın psikolojik yoğunluğunun özel biçimidir. V.A.Krutetskiy. • Farklı, özel bir bilişsel beceri olarak tanımlamak yanlış olur. Dikkat tüm bilişsel süreçlerin ve durumların parçasıdır. V.İ.Strahov. • Öncelikle insanın öğrenme süreci akışında dinamik bir özelliktir. Belli bir obje üzerine seçicilikle yönelme ve bu obje üzerine yoğunlaşma, onun üzerine bilinçle derinleşmedir. S.L.Rubinşteyn. (Nemov, 1995). Eğer, insan yaptığı bir işe dikkatini odaklamazsa çalışma amacına ulaşamaz ve iyi bir sonuç alamaz. Bir nesneye baktığımız zaman bazen onu çok yüzeysel görebilir veya hiç göremeyebiliriz. Aynı şekilde kendi düşüncelerine dalan bir kimse yanında ve etrafındaki sesleri, konuşmaları onun duyu organlarına ulaşmasına rağmen duyamayabilir (Sosunoviç, 2002). Bazen insan dikkatini başka bir şeye yönlendirmişse, acıyı bile hissetmeyebilir. Aksine, bir işlemin üzerine dikkatini yoğunlaştırdığı zaman ise, olayın bütün detaylarını fark etmektedir ve işlemi olumlu sonuçlandırmaktadır. Dikkatin yoğunlaştırıldığı duyularda duyarlılık daha da artmaktadır. Dikkat, bir nesne, olay, faaliyet üzerine yoğunlaşan yönlendirilmedir. Tüm bilinç, şuur yönlendirildiği zaman objeyi seçer, ama bir obje üzerine konsantre olursa bu objenin etrafındaki şeyleri görmeyebilir, yok sayar. Dikkat dış dünyanın içinde bireyin başarılı bir şekilde yönlendirilmesini ve onun psikolojisinde dış dünyanın tam ve net olarak yansımasını sağlar. Dikkatin 47 objesi bilincin merkezinde yer alır, onun dışında olan başka her şey çok zayıf anlaşılır, açık ve belirgin değildir. Fakat dikkat çok çabuk değişebilir, kayabilir. Dikkat tek başına bağımsız bir bilişsel süreç değildir, çünkü başka süreçler dışında kendini gösterememektedir. Dikkatli ya da dikkatsiz dinlemeyi, bakmayı, düşünmeyi, bir iş yapmayı gerçekleştirebiliriz. Böylece, dikkat farklı bilişsel süreçlerin bir niteliği olarak tanımlanabilir (Sosunoviç, 2002). Fransız filozof Lametri, 1925’te “dikkat kontroldür” fikrini ortaya atan ilk psikologdur. Daha sonra, Rus psikolog Galperin’in 1958’de öne sürdüğü hipoteze göre dikkat psikolojik etkinliğin özgür bir formudur. Bu etkinliklerin sonucunda ortaya çıkan ürün ise diğer psikolojik etkinlikleri denetlemeyi sağlayan “kontrol”dür (Andreyev, 2004). Yukarıda yer verilen tanımlarda, dikkatin algının temel öğelerinden ve bilişsel süreçlerden biri olarak kabul edildiği görülmektedir. Genellikle, dikkat bilişsel güç ya da düşüncenin belli bir süre için, bir konu, olay veya uyaran üzerine toplanması, yoğunlaşması veya yönlendirilmesi şeklinde açıklanmaktadır. Ayrıca, dikkat halinde bilincin kendine ulaşan pek çok uyarandan birini ya da bir kaçını seçme; diğer uyaranları görmeme eğiliminde olduğu belirtilmektedir. Dikkatin belli bir çalışma üzerine yöneltilerek yoğunlaştırılması durumunda tüm ayrıntılar fark edilmekte, başarılı sonuçlar alınabilmektedir. Bu nedenle, dikkat bir çalışmada, etkinlikte başarıya ulaşmanın ön koşulu olarak kabul edilmektedir. Dikkat, müzik ve çalgı eğitiminin de önemli bir ön koşuludur. Örneğin, piyano çalma, dikkatin aynı anda birkaç obje üzerinde yoğunlaştırılarak sürdürülmesini gerektiren bir etkinliktir. Piyano eğitiminin başarı ile yürütülebilmesi büyük ölçüde dikkat toplama becerisinin geliştirilmesine bağlıdır. Çocuğun dış dünyayı tanımasına yardımcı olan duyular en önde gelmektedir. Çocuğun psikolojik gelişimi onun bedensel deneyimine dayalıdır. Pedagojide “çocuk vücuduyla düşünür” deyişi boşuna kullanılmamaktadır. Çocukta algılama, dikkat, düşünce, hafıza, hayal gücü, çabuk kavrama, alma yeteneği gelişimi uygulamalı eylemlere dayanır (Kuprina, 2007). 48 Okul öncesi dönemde, çocuk dikkatini ancak onu ilgilendiren olaya yönlendirmektedir. Olaya veya nesneye ilgisi bittiği andan itibaren dikkati de bitmiş olmaktadır. Okula başlayınca olay değişir ve çocukta kontrollü dikkat türü gelişmeye başlar. İlköğretim öğrencilerinin dikkatleri gelişmeye devam eder. İlk zamanlarda, okulun 1. sınıfında kontrolsüz dikkat önde olur, ama 3. sınıfa gelince kontrollü dikkat daha gelişmiş olur. Dikkati kontrollü yoğunlaştırma, bilinçli şekilde belli bir yöne yöneltme, bu yaşlarda gelişen, kazanılan bir kazanç, beceridir. Eğitimin ilk aşamalarında çocuğun dikkatini kontrollü yönlendiren öğretmen olur. Öğretmen çocuğun önüne belli amaç, maksat koyar ve işlemi, çalışmayı takip eder, yönlendirir. Daha sonraki aşamalarda öğrenci kendisi, birisinin yardımı olmadan gereken davranışları uygulamaya başlar (Sorokoumova, 2008). Kontrollü dikkat artık daha uzun süre tutulmaya yönelmektedir. Bu dikkat türü de okulun, eğitimin, başka sosyal etkinliklerin desteği ile daha başarılı bir şekilde geliştirilebilir. Bu dönemlerde kararlı, sağlam, yoğun, süresi yaklaşık 10 – 20 dakika olan dikkat gelişmektedir. İlköğretim öğrencilerinin dikkat becerilerinin gelişimi henüz tamamlanmamıştır ve sıklıkla bu konuda sorun yaşarlar. 8 – 10 yaş arasındaki çocuklarda dikkat her yönüyle, her çeşidiyle hızla gelişir; ama bu gelişim farklılıklar göstermekte, her açıdan eşit derecede olmamaktadır. Kontrollü dikkat çocuğun yeni kazanmış olduğu davranışların içinde en merkezde yer almaktadır. İlkokula başladığı dönemden itibaren çocuk bütün olayların içinden ancak ona ait olan, ilgisini çeken olaya, parçaya, bölüme dikkatini yönlendirmektedir. Öğretmen, öğrencilerin gereken noktaya, olaya dikkatlerinin uzun süre yönlendirilmesi ve tutulması için büyük çaba göstermelidir. Eğitim süresi içinde dış olaylar ilkokul öğrencilerinin dikkatini dağıtmaya neden olan faktörlerdir. Fakat eğitim ilerledikçe ilgi çekmeyen faktörler de çocukların konsantrasyonu altında kalabilmekte, çocuk tarafından 49 fark edilmektedir. Çocuk bu dönemde kendi faaliyetini kontrol altında tutma işlemi ve becerisini kazanmaktadır. Başarılı bir eğitim sürdürmek için, ilkokul öğrencilerine dikkati farklı yönlere, objelere, (bir işlevden başkasına gibi) olaylara aktarma, kaydırma, geçirme gibi davranışlar da öğretilmelidir. Elbette ki, bir bilişsel fonksiyon olarak her çocukta dikkat çok farklı düzeydedir, dikkatin türleri de çocuklarda farklı düzeyde gelişmiş olmaktadır. Çocuklarda dikkat türü çok çeşitlidir: Bazıları çok oturmuş, kararlı dikkate sahiptirler; ama, dikkatlerini başka bir yöne hemen kaydıramazlar. Çok uzun ve kararlı şekilde bir problem üzerinde durabilirler; ama, hemen başka bir probleme dikkatlerini yönlendirmekte zorlanırlar. Başka çocuklar tersine, çok hızlı yeni konuya kendini odaklayabilirler; fakat yeni konu üzerinde de çok durmayı, odaklanmayı başaramazlar. Kimi çocuklar ise dikkatlerini çok güzel toplayabilirler, fakat dikkatin boyutu çok küçüktür. Dikkat sorunu olan çocuklar, fazla dikkat dağınıklığı, kararsızlık, dikkatin ayarlanması ve aktarılmasında zayıflık, konsantrasyon (yoğunlaşma) bozukluğu ile kendilerini hemen gösterirler. Okulun başlangıç dönemlerinde dikkatin zayıflığı, kısa süreli, az kontrollü, küçük boyutlu olması, ayarlanma güçlüğü ve kararsızlığı nörofizyolojik mekanizmaların olgunlaşmamasından kaynaklanmaktadır. Dikkatin boyutu ilkokul döneminde yoğun ve hızlı bir şekilde gelişerek artmakta, kararlılık kazanmakta, ayarlanma ve aktarılma gelişmektedir. 9 - 10 yaşına gelen çocuklar artık kontrollü dikkati sürdürebilmekte ve bilinçli olarak kendilerini geliştirmektedirler. 50 Dikkatin farklı türleri dersler arasında da farklılık göstermektedir. Örneğin, matematik dersinde dikkat çok büyük boyutta olmaktadır. Bir kaç çeşit objeyi bir arada, hatta aynı anda görmek ve düşünmek, fark etmek dikkatin boyutunu artırır. İlkokul öğrencisi için her harf ayrıca bir objedir. Okumaya yeni başlayan çocukta dikkat boyutu düşük olmaktadır, ama okuma tekniğini öğrendikten, belli bir deneyim kazandıktan sonra dikkatin boyutu sürekli artmakta, uzun süreli dikkati tutma becerisi ilerlemekte, hızlı okuma deneyimi de kazanılmaktadır. Dikkat boyutunun artırılmasında başarı ve becerinin sistemli bir şekilde oluşturulması, anlamlı şekilde toparlanması ve gruplaşması ön koşulları teşkil eder. Dil eğitiminin başarısı dikkatin kesin ve titiz düzenlenmesine bağlıdır. Okuma becerisi ise dikkatin sürekliliğine ve kararlılığına, uzun süre tutulmasına, kaydırılmamasına dayanmaktadır. Dikkatin bu kadar farklı türlerinin kolay ve eşit şekilde geliştirilmesi sağlanabilseydi, öğrencilerin farklı derslerden başarıları daha çok yükselebilirdi. Fakat dikkatin farklı türleri, yönleri eşit şekilde gelişmemektedir. Dikkatin boyutu bireyseldir ve ona göre de etki altında kalması zayıftır. Buna karşılık dikkatin ayarlanma ve kaymama, kararlılık boyutları, yönleri geliştirilebilir ve geliştirilmesi gereklidir. Doğal olarak, bu durumda bireyin kendine özgü özellikleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Sinir sisteminin farklı özelliklerinin bir arada olması dikkatin bazı yönlerinin gelişimine destek olurken, bazılarına da engel olmaktadır. Kuvvetli ve hareketli sinir sistemine sahip olan insanlar kararlı ve oturaklı, kolayca ayarlanan dikkate sahip olmaktadırlar. Zayıf, hareketsiz sinir sistemine sahip olanlar ise dağınık, kolay kayan dikkate sahip olmaktadırlar. İlköğretim öğrencilerinin beyin yarı kürelerinde uyanma ve kontrol etme süreçleri çok hızlı değişir. Bundan dolayı çocukların dikkati çok çabuk kayar, dağılır ve bir obje üzerinde uzun kalması zor olur (Ponaryadova, 1982). İlköğretim öğrencilerinin dikkati düşünceleri (akıl, zihin) ile sıkı bağlantıdadır. Çocuklar dikkatlerini anlaşılmayan, zor bir konu üzerinde tutamazlar, dikkatleri 51 çabuk dağılır. Araştırmacılar dikkatin paylaştırılma (bölüştürme) düzeyini yaşa bağlamaktadırlar. Birinci sınıf öğrencileri dikkatlerini paylaştırmada zorlanırlar, hatta hiç beceremezler. Dikkati paylaştırma becerisi çocuklarda sınıfları ilerledikçe gelişir. Üçüncü sınıfın sonuna doğru dikkati paylaştırma becerisinin geliştiğini görebiliriz. Onlar artık deftere yazması gereken konuyu takip edebilir, hatasız yazmak için gayret gösterir, sırada doğru oturmaya dikkat eder, aynı zamanda da kendi işinden kopmadan öğretmeni dinlerler. Dikkatlerinin sürekliliği alt düzeydedir. Yorgunluk ve dikkat dağınıklığı olmaması için öğrencilerin ara sıra farklı işlemlere yönlendirilmesi ve faaliyetlerinin değiştirilmesi gerekir. İlköğretim öğrencilerinin konsantrasyon düzeyi aslında daha yüksek de olabilmektedir. Örneğin, çocuk bazen dikkatini resim çizerken o kadar yoğunlaştırmaktadır ki, ona seslendiğimizde bizi duymayabilir. Fakat bu durum çok uzun sürmez, çünkü dikkatin sürekliliği yüksek düzeyde değildir. Bundan dolayı öğretmen için dikkati çekmek dikkati uzatmaktan daha kolaydır. İlginç, ama tekdüze bir işlem de öğrenciyi yorarak dikkatini dağıtabilir. Tabii ki, burada öğretmenin öğrencinin bireysel özelliklerine ve o andaki duruma göre yaklaşımını ayarlaması gerekir. Eğitim faaliyetinin oluşması her çocukta eşit şekilde olmayabilir. Eğitimde “risk grubu” olarak adlandırılan gruplar vardır. Bu gruplarda okul hayatına uyum sağlamakta zorlanan çocuklar bulunur. Uyum zorluğu yaşayanlar dikkat eksikliği olanlar, solak çocuklar, duygusal bozuklukları olan çocuklardır. Dikkat eksikliği olan çocuklara çoğunlukla hiperaktif çocuklar arasında rastlanır. Fazla hareket, sürekli telaş halinin yanında dikkat işlevlerinin yetersizliği ve kontrol eksikliği esas sorunu oluşturur. Hiperaktivite ve dikkat eksikliği okul öncesi çocuklarda da görülmektedir. Fakat bu yaş döneminde bir 52 problem olarak görülmeyebilir. Gerçek sorunlar eğitim süreci başlarken ortaya çıkabilir, çünkü bu süreçte dikkat gelişimine çok fazla gereksinim duyulur (Sorokoumova, 2008). Aşırı dikkatsizlik, unutkanlık, dikkatini uzun süre sürdürememe gibi sorunlarla sadece hiperaktif çocuklarda karşılaşılmamaktadır. Bu öğeler ayrı ayrı farklı çocuklarda da görülebilir. Sorunu yaratan çok neden olabilir. İyi beslenemememe, kurşun zehirlenmesi, soyaçekim, gelişim bozuklukları, veya doğumda oksijen yetersizliğinden oluşan sorunlar, uyuşturucu kullanımından zehirlenme gibi etkenler dikkat eksikliğinin nedeni olabilir (Krayg, Bokum, 2007). Özellikle ilköğretim çağındaki çocuğun okulda öğrenim görmesi ve bilgi edinmesi bilinç dışı (istemsiz) dikkatin gelişimini sağlamaktadır. Bu tür dikkat ise çocuğun derslere olan ilgisi sayesinde gelişmektedir. Eğitimin ilk aylarından itibaren çocukların ilgisini çeken bilgi değil, daha çok yeni iletişimler, yeni tanışmalar, yeni ortamdır. Çocuğun dikkati tamamen ilgiyle yönlendirilir. Bundan dolayı, çocuğun bu dönemlerde dağınık ve dikkatsiz olmasının doğal nedeni, kendisinin merak ve ilgileri ile öğretmen tarafından verilen zorunlu dersler ve ödevlerin çatışmasıdır (Vıgotskiy, 1983). Daha ileri yıllarda öğrenci kendi ilgisini ayrımlaştırmaya başlar ve bu zamanla bilinçli bir hal alır. Bu nedenle, öğrencinin dikkati bazı işlemlerde daha yoğun, bazılarında da dağınıktır. Eğitim sürecinde dikkat önemli bir yere sahiptir. Dikkatin temelleri ilköğretimin ilk sınıflarından itibaren atılmaktadır. Öğretmenler derslerde öğrencilerin dikkatini eğitim materyaline yönelterek uzun süre tutmaya çalışırlar; bunun için gerekirse bir konudan başka konuya da aktarırlar. Okulöncesi çocuklarından farklı olarak ilköğretim öğrencileri daha dikkatlidirler. Onlar, artık dikkat ve ilgilerini çekmeyen konularda bile dikkatlerini tutmayı öğrenmiş olurlar; fakat halen bilinç dışı dikkat daha aktif ve 53 öndedir. Buna rağmen, ilköğretim öğrencilerinin dikkati halen yeterli düzeyde değildir. Kapterev’a (1999) göre, eğitim süreci öğrencinin belli düzeyde istemli çabası ile birlikte bir amaç belirlemesini (öğrenme, yazma, yapma, dinleme gibi işlemler) gerektirir. Böylece, zamanla öğrenimin ilk aşamalarından başlayarak yavaş yavaş istemsiz (bilinç dışı) dikkat istemli (bilinçli) dikkate dönüşür. Rus eğitimci Uşınskiy istemsiz dikkatin gelişimi ile ilgili çalışmalar yapmıştır. Bazı öğretmenler ilköğretim öğrencilerinin istemsiz dikkatlerinin istemli dikkatten üstün olduğunu söylemekte ve tüm eğitim sürecinin tamamen ilgi ve merak üzerine dayanmasını/kurulmasını desteklemektedirler. Uşınskiy ise bu fikre karşı çıkarak, eğitim sürecinde başarının sağlanması için iki öneride bulunmuştur: • İstemsiz (bilinç dışı) dikkat kullanımının, • İstemli (bilinçli) dikkatin de gelişiminin sağlanması. Diğer bir Rus eğitimci Yermolayev’e göre ise ilköğretim öğrencilerinde istemli dikkat çok seyrek hallerde ortaya çıkar. Fakat ortaya çıktığı zaman aktif haldedir. Bu yaşlardaki öğrenciler ancak bilinçli olarak dikkatlerini toplamaktadırlar. Yetişkinlere ve büyük sınıf öğrencilerine göre yoğun dikkat az görülmektedir (Nemov, 1995). Dikkatin bu yaşlarda fizyolojik özellikleri de yaş ilerledikçe, sınıftan sınıfa geçtikçe gelişmektedir. Zamanla istemli dikkat bilinç sonrası (bilinç üstü) dikkate geçmektedir. Böylece, öğrencilerin eğitim süreçlerinde dikkatin tüm türleri (bilinçli (istemli), bilinç dışı (istemsiz), bilinç sonrası (bilinç üstü) gelişmekte ve kullanılmaktadır. 54 İlköğretim öğrencilerinde dikkatin boyutu fazla değildir ve sürekliliği, zayıftır. Bu öğrenciler dikkatlerini bir işlem üzerinde 10 - 20 dakika arasında değişen bir süre tutabilmektedirler (Ortaöğretim öğrencileri 40 - 45 dakika, yukarı sınıflar ise 50 dakikaya kadar) (Yermolayev, Maryutina, Meşkova, 2002). Dikkatin bölüştürülmesi (dağıtımı) de tam gelişmiş değildir. Örneğin, öğrenci öğretmenin sorusuna cevap bulduysa, o andan itibaren kendi davranışını kontrol altında tutamaz, yerinden hemen kalkar, sabırsızlanır, derste nasıl davranması gerektiğini unutur. Psikolog Lange, öğrencileri gözlemledikten sonra aralarında çok yavaş algılayan, ağır davranan, aşırı titizlik gösteren çocukların da olduğunu söylemektedir. Böyle öğrencilerin diğerlerinden geride kalmaması, onlara yetişmesi amacıyla öğretmen ara sıra derste kısa molalar vermek zorunda kalmaktadır. Aynı zamanda yüksek tempoda çalışan, ama çalışma niteliği düşük, başarısız öğrenciler olduğunu da unutmamak gerekir. Titiz, ağır davranan öğrencilerin amacı nitelik ise, diğerlerinin amacı hızdır. Yüksek bireysel tempoya sahip öğrencilerin çalışmalarında birçok hatalar ve anlamsız, hatta bazen komik yanlışlar ortaya çıkmaktadır. Bütün bunların esas nedeni ise dikkatsizliktir. Sonuçta, öğrencilerin yüksek başarılı gibi gözüken çalışmaları aslında yetersizdir. Dikkatli öğrencilerin çalışmaları ise nitelikli ve verimlidir. Onlar çok az süre içinde büyük boyutlu ve az hatalı çalışmalar yapabilmektedirler (Nemov, 1995). Bazen sınıflarda çok dikkatsiz öğrenciler de bulunmaktadır. Bu öğrenciler dikkatlerini derse değil de kendi düşüncelerine, dersten uzak konulara, resim çizme gibi başka işlemlere yönlendirmektedirler. Bu nedenle öğrenciler kitaba baktığı zaman dikkatini bir kural veya ders konusu üzerinde toplayamamaktadırlar. Çünkü onlar kendi düşünceleri içindedirler. Aslında bu tür öğrencilerin dikkat düzeyi gelişmiştir, fakat doğru yönlendirilmemiştir. Böylece dikkati dağınık, dalgın bir öğrenci gibi izlenim bırakmaktadırlar. 55 Dikkatli ve dikkatsiz öğrencilerin çalışma hızının farklı olduğunu da belirtmek gerekir. Yeni bir konuya girildiğinde, ilk aşamada iki grupta da ağır bir hız görülmektedir. Ama dikkatli öğrencilerde dikkatsizlerden farklı olarak bu hız yavaş yavaş artmaktadır. Sonuç olarak, ilköğretim öğrencilerinin dikkatlerinin sürekliliği ve boyutu az, bölüştürmesi (dağıtımı) zayıftır. Dikkati yönlendirme becerisi düşüktür, istemsiz dikkat daha ön plandadır. Özellikle ilk sınıflarda (1. ve 2.) her 10 -15 dakika aralıkla yorgunluğu ortadan kaldırmak amacıyla faaliyetleri değiştirmek gerekir. Yüksek düzeyde dikkat gerektiren büyük boyutlarda bilgi ve konular anlatılmamalıdır. Dikkat durumu öğrencinin performansını etkilemektedir. Dikkatini toplayamayan, dikkatini kendisi yönlendiremeyen öğrenciler okulda zorluklar yaşamaktadırlar. Ne yazık ki böyle durumlarla çok sık karşılaşılmaktadır. Dikkat tanımlarında; dikkatin fizyolojik temelleri önemli bir yere sahiptir. İnsan beyin yarıkürelerinin kabuğunda iki işlem yürütülmektedir: Uyarma ve frenlenme. İnsan bir konu üzerinde dikkatini yoğunlaştırdığı zaman beyin kabuğunda bir uyarılma işlemi oluşmaktadır. Beynin başka bölümleri o an frenlenme durumundadır. Bundan dolayı, insan bir konu üzerinde konsantre olduğu zaman başka bir etkeni görmemekte ve duymamaktadır (Sosunoviç, 2002). Uyarılmayan, frenlenen beyin bölgelerinin çalışması bilinçsiz ve otomatik işlem olarak da adlandırılabilir. Dikkatin oluşmasında büyük katkısı olan refleks “yönlendirme refleksidir”. İnsanda doğumla birlikte oluşan refleks, dış dünyanın her hangi bir değişikliğine karşı gösterilen bir reaksiyondur (Sosunoviç, 2002). “Retiküler aktivasyon sistemi orta beyinde yapısı tam olarak anlaşılmamış bir kısımdır. Son derece karmaşık ilişkileri içeren nöronlardan 56 oluşur ve beynin her üç yapısıyla da ilişki halindedir. Temel işlevinin uyanıklık ve dikkat derecesini ayarlamak olduğu gözlenmiştir. Bu sistem dışarıdan gelen uyarıcılara göstereceğimiz dikkat derecesini belirleyerek uyanık durumdan uykuya, uyku durumundan uyanık duruma geçmemizi sağlayabilir” (Cüceloğlu, 1998). Sinir sinyalleri bu şebeke üzerinden geçerken, duyu organları ile birlikte beyin kabuğunu uyandırırlar; böylece beyin kabuğunu “hazır ol” durumuna getirip sonraki gerçek uyarı sinyallerini “beklerler”. Sonuç olarak, retiküler aktivasyon sistemi tüm diğer duyu organlarıyla birlikte, dikkatin fizyolojik temelini teşkil eden “yönlendirme refleks”inin oluşmasına neden olur (Sosunoviç, 2002). Rus psikolog Galperin, dikkatin doğasında iki önemli değişmez faktör olduğunu şöyle açıklamaktadır: • Dikkat herhangi bir psikolojik yönlendirmedir, bir faaliyetin yoğunlaşması olarak ortaya çıkmaktadır, • Dikkatin kendine özgü sonucu olmaz; dikkat hangi faaliyete katılırsa, onun kalitesini artırır (Çaplina, 2002). Dikkatin Türleri Genel olarak dikkatin iki türünden söz edilmektedir: Süzücü dikkat ve seçici dikkat. Süzücü dikkat, hangi uyaranların bize daha uygun olduğunu anlayabilmek için, etraftaki uyaranlara sürekli olarak alınıp işlenmesini sağlar. Bu dikkat süreci, etraftaki değişiklikleri algılamaya yöneliktir, çünkü birey etraftaki değişiklikleri arayıp onları anlamaya çalışır. Seçici dikkatte, dikkat edilen belli bir nesne bulunmaktadır. Bu noktada algıda seçicilik ve algısal kurallar devreye girer. Genel olarak büyüklük, 57 yoğunluk, renk, yenilik ve beklenip beklenmeme açılarından bizim için anlamlı olan uyaranlara dikkat ederiz. Ayrıca, içinde bulunduğumuz durum ve yaşam alanımız seçici dikkatimizi yönlendirir (Karaduman, 2004). İnsanoğlu çevresini seçici bir biçimde algılar. Duyu organlarımızın yakaladığı uyaranların ancak bir kısmını seçerek algılarız. Dış dünyadaki uyaranlar belirli bazı özelliklerine göre dikkatimizi çeker ve hemen algılanırlar. Bu özelliklerden en başta geleni uyaranın değişkenliğidir. Değişiklik gösteren uyaran hemen dikkati çeker. Dikkatimizi çeken uyaran özeliklerinden bir diğeri de uyaranın büyüklüğüdür. Uyaran büyüdükçe dikkatimizi daha çok çeker. Aynı biçimde uyaranın şiddeti de dikkati etkiler. Parlak renkler, yüksek sesler, şiddetli acı, kuvvetli koku hemen dikkatimizi çeker (Cüceloğlu, 1998). Nemov (1995) dikkati bilinçdışı, bilinçli ve bilinç sonrası olarak üç türde ele almaktadır. Bilinçdışı dikkat: Bu tür dikkatin itici gücü insan bilinci dışındadır. İnsan önceden objeyi algılamak ve tanımak için hazır değildir; yoğunluk dış etkenlerin özelliklerine bağlıdır, süreç olarak kısadır. Bu tür özellikler bilinçdışı dikkatin başarılı olmamasının nedenlerindendir. Daha önce de belirtildiği gibi bilinçdışı dikkat dış etkenlerin özellikleri sayesinde bilincin yönelmesiyle oluşan dikkat türüdür. Bilinçdışı dikkatin itici gücü dış etkenler ve insanın içsel durumudur. Öğrenci derste ilgisini çeken konuyu fazla çaba göstermeden dikkatle dinler. Bu “bilinçdışı” doğal, kendiliğinden olan dikkat türünün bir örneğidir. Fakat, dikkat bazen fazla önemsenmeyen, çok odaklanma istemeyen durumlarda da kendiliğinden ortaya çıkar. Bu duruma istemsiz dikkat de denilir. 58 Bilinçdışı dikkati oluşturan öğeler şunlardır: • Uyarıcının gücü, • Ani, beklenmedik olması, • Hareket eden nesneler (Fransız psikolog Ribo bu nedeni çok önemli bir faktör olarak belirtmiştir. Özellikle amaçlı hareketlerin aktivitesi sayesinde yüksek konsantrasyon ve dikkatin nesne üzerinde yoğunlaşması görülmektedir), • Uyarıcının yeni olması, • Nesnelerin ve olayların zıtlığı, • İnsanın içsel durumu. Başka bir dikkat türü ise “bilinçli dikkat” tir. Bu tür dikkat kavrama ve anlama amaçlandığında insanın isteğiyle oluşur; bu durumda hem istek hem de irade gücü mevcuttur. Buna da istemli dikkat türü denilebilir. Bilinçli dikkat, aktif ve iradeli dikkat türü olarak da tanımlanabilir. “Aktif” sözcüğü bu tür dikkatin oluşmasında etkileyici gücün subjeye dayandığını, “iradeli” sözcüğü ise insanın irade gücüne dayandığını gösterir. Bilinçli dikkatin amaca ulaşmak ve sonuca varmak gibi itici gücü olmaktadır. Bu itici güç ise amaç ve istektir. Bu tür dikkatin esas fonksiyonu psikolojik süreçlerin aktif olarak yönlendirilmesidir (Nemov, 1995). Psikologlar üçüncü tür dikkati “insan iradesini kullanmak için belli bir çaba harcayarak, işin “içine” girdikten ve kolayca konsantre olduktan sonra ortaya çıkan dikkat türü” şeklinde tanımlamaktadırlar. Rus psikolog Dobrınin bu tür dikkate “bilinç sonrası” dikkat demektedir. Bilinç sonrası dikkat, aktif, ama irade gücü ve yüksek seviyede bilgi merakı gerektirmeyen bir türdür. Dikkat sürecini etkileyen bir dizi psikolojik, çevresel ve sosyal değişkenler söz konusudur. Bu değişkenler şunlardır: Zeka düzeyi, (isteklendirme) motivasyon, ilgi, algı ve belleğin işleyişi, başarısızlığa ilişkin kaygı, fiziksel uyaranlar, anne baba tutumları ve öğrenme ortamıdır. Erken 59 çocukluk döneminden başlayarak tüm yaşam boyunca dikkat; dış dünyanın algılanmasında, çevreye uyum sağlamak öğrenilmesinde, bilgilerin hatırlanmasında, için gerekli problem davranışların çözmede, sosyal etkileşimde, zihinsel faaliyetlerin gerçekleştirilmesinde büyük öneme sahiptir (Özdoğan, 2005). Dikkatin iki çeşidi vardır: • İstemsiz/istenç dışı dikkat. Dikkati çeken obje ya duyulara ya da zihne çekici gelir. • İstemli dikkat. Kendiliğinden, doğal olarak çekici olmayan bir şey üzerine konsantrasyon gücünün kullanılmasını gerektirir. Özdoğan’a (2005) göre ise dikkat, sosyal yaşamın her alanında olduğu gibi, eğitimde de etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için özel bir öneme sahiptir. Öğrenme sürecinin ilk adımı olan dikkat; hatırlama, iletişim, problem çözme, algılama ve bütün diğer bilişsel alanlarda etkilidir. Dikkat, irade, duygu, hafıza, düşünce, konuşma, uyku ve uyanıklığı sürdüren süreçler ile birlikte insanın ideolojik prensipleri ve onun sosyal iletişimleri, insan hayatında bir bütünün parçalarıdır. Psikolojik faaliyetin her türü her zaman dinamiktir, birbiriyle bağlantılıdır ve bir gelişim içindedir. (Aleksandrovskiy, 1992). Öğrenme süreçlerinin seçimi ve yönü daima dikkatle sıkı sıkıya bağlıdır. Öğretimde, bilginin seçiminde ve hafızada tutulmasında dikkatin insana pek çok katkısı vardır. • İnsanın görsel yaşamında dikkat, görüntülerin detaylarının daha belirgin görülmesi için bir yardımcı araçtır. • Hafıza için dikkat gereken bilgiyi kısa süreli ama hızlı tutması için bir faktördür. Ayrıca, alınan bilgiyi seçip uzun süreli hafıza deposuna aktarmakta yardımcı olmaktadır. 60 • Düşünce için dikkat problemin, konunun daha doğru ve başarılı çözümü için gereken bir faktördür. • İnsan iletişimi için dikkat birbirlerini daha iyi anlamak, uyum sağlamak, çatışmaları, anlaşmazlıkları önlemek ve çözmek için gereken bir faktördür. Doğal olarak dikkat insanın hayatında doğuştan vardır. Dikkat insana doğuştan etraftaki ve içindeki dürtücü etkenlere karşı seçici olmayı öğretir (Nemov, 1995). İnsanın her zaman sürekli dikkatli olması mümkün değildir; ancak belli psikolojik, somut süreçler içinde dikkatli olabilir. Söz konusu süreçler: Dikkatli bakma, dinleme, koklama, problem çözme, yazı yazma vb. Bu durumlarda bilişsel etkinliğin aktif olduğu ve objektif gerçeğin yansıması hallerinde dikkatli olmak mümkündür (Vıgotskiy, 2000). Dikkat genellikle kendini mimikte, pozda, hareketlerde gösterir. Dikkatli dinleyiciyi dikkatsizden ayırt etmek çok kolaydır. Fakat bazen de dikkatin yönelmesi dış etkenler üzerine değil, insanın bilincindeki fikir ve düşünce üzerinedir. Böyle dikkate entelektüel dikkat denilebilir. İnsanın fiziki eylemler üzerine dikkatini yönlendirdiğinde ortaya çıkan dikkate motor dikkat denir (Vıgotskiy, 2000). Dikkatin başka bir özelliği ise herhangi bir psikolojik sürecin devimselliğini (hareketliliğini) ayırt etmesi ve psikolojik aktivitenin içinde seçicilik yapmasıdır. Bireysel farklılıklara göre dikkat özellikleri değişebilir. Bu özellikler şunlardır: • Konsantrasyon – bilincin objeyi seçmesi ve onun üzerinde dikkati odaklaması. 61 • Süreklilik – dikkati dağıtıcı etkenlere karşı büyük savunma. Bu özellik sayesinde dikkat uzun süre belli bir işlem veya nesne üzerinde tutulabilir. • Dikkatin boyutu – aynı anda çok sayıda objenin üzerinde odaklanma. • Dikkatin Bölünmesi – aynı anda birkaç nesneyi ve ya işlemi izleme. • Dikkati Aktarma – dikkati bilinçli olarak yeni obje üzerine yönlendirme. Dikkat insan yaşamında az veya çok her faaliyette yer almakta, algılama, anlama, hafıza, düşünme, hayal gücü gibi süreçlerin içeriğinde bulunmaktadır. Dikkatin tüm özellikleri birbirine bağlı ve ilişkilidir. Bu nedenle yoğun, işlevsel büyük bir yapı oluşturur. Özellikler işlevin niteliğini komple olarak, birlikte etkiler. Fakat işlevin farklılığına göre özelliklerden birisi baskın (dominant) olur. Özellikler iki gruba ayrılır: Birinci grupta: Boyut, süreklilik, yoğunluk, konsantrasyon, dikkatin bölünmesi. Boyut; belli bir süreç içinde objelerin niceliğine bağlıdır. Süreklilik; dikkati obje üzerinde tutma süresi. Bu süre 2 - 3 saniyeden 12 saniyeye kadar değişebilir. Dikkatin sürekliliğini şu faktörler etkiler: Objenin zorluğu, bireyin aktifliği, duygusal durumu, eyleme yaklaşımı, eylemin temposu ve dikkatin yoğun dalgalanması. Yoğunluk; sinirsel enerjinin yoğun bir şekilde harcanması olarak tanımlanır. Konsantrasyon; bir obje üzerine dikkatin odaklanmasıdır. Dikkatin bölünmesi; dikkatin aynı zamanda iki ya da fazla obje üzerine bölüştürülmesi. İkinci grupta ise: Dalgalanma ve kayma. 62 Dalgalanma; objelerin periyodik değişimi. Dikkatte kayma; dikkati yeni amaçla bir objeden diğerine bilinçli, algılanmış olarak aktarma. Dikkatin türleri konusunda dikkatin kriterlerine ve dikkatin işlevlerine de bakmak gerekir. Aşağıda verilen kriterler: Dış etkenler - dışarıdan gelen sinyalin alınması için uygun koşullar yaratır (kafa çevirme, göz odaklaması, konsantrasyon anındaki mimik ve poz, nefesin tutulması). Bilişsel etkinlikte niteliğin artışı – dikkatli olmanın etkisini artırır. Bilgi seçiciliği – dış etkenleri kısıtlı kullanarak gelen bilgi içinden aktif bir şekilde algılayarak, hafızada tutarak, çözümleyerek gerekeni seçmek. Dikkat altında odaklananı somut ve belirli tutmak – algılamayı, hafızayı ve düşünmeyi sağlamak (Brunner, 2006). Dikkatin işlevleri: Bilişsel süreçlerdeki yönlendirme ve seçicilik dikkatle bağlantılıdır. Algılama ve kavramaya dayanan süreçlerde dikkat büyük bir katkıda bulunur. Kısa süreli bellekte gereken bilgiyi tutma, zihinsel faaliyetlerde sorunları doğru anlama ve çözme, insan ilişkilerinde iletişim, uyum sağlama ve çatışmaları önleme dikkatin belli başlı işlevleridir (Maklanov, 2002). Dikkati incelerken dalgınlık konusuna da değinmeden geçilmemelidir. Dalgınlık insanın belli bir konu üzerine uzun süre yoğunlaşamamasıdır. İki tür dalgınlık vardır: Sanal ve gerçek. Belli bir konu veya nesne üzerinde yoğunlaşma nedeniyle etraftaki nesne ve olaylara karşı olan direkt dikkatsizlik sanal dalgınlıktır. Sanal dalgınlık aşırı konsantrasyon ve dikkatin çok dar alana yöneltilmesi sonucunda oluşur. Bu tür dalgınlığa “profesör dalgınlığı” da denilir. Çünkü, bu duruma çoğunlukla bu kategorideki kişilerde sık sık karşılaşılabilir. Bilim adamının dikkati o kadar yoğun şekilde araştırdığı probleme odaklanır ki kendisine sorulan soruları duymaz, bakar ama karşısındakini görmez, sorulara ilgisiz yanıtlar verebilir. 63 Sanal dalgınlığın fizyolojik temeli beyin kabuğunda belli bir bölgede yüksek düzeyde uyarılma oluşması ve o bölgenin etrafındaki bölgelerde ise negatif indüksiyon (tümevarım) kuramına göre frenlenme oluşmasıdır. Gerçek dalgınlık ise büyük sorunlar yaratmaktadır ve daha olumsuz etkileri vardır. Bu tür insanlar hiçbir şey üzerinde dikkatlerini toplayamazlar. Bunun en önemli nedenleri sinirsel rahatsızlıklar, ciğerlere ve beyine az oksijen gitmesine neden olan kulak-burun-boğaz hastalıkları, kansızlık (anemi), ruhsal travma (sarsıntı) ve diğerleridir (Maklanov, 2002). Dikkatte Kayma Dikkat, sık sık bir konudan başka bir konuya atlar. Buna dikkatte kayma olayı denir. Sürekli dikkat denilen durum, dikkattin belli bir konunun sınırları içinde bir noktadan ötekine kaymasından ibarettir. Aynı zamanda iki şeye dikkat etmek kolay olmaz; hatta bunun mümkün olmadığı ileri sürülür. Bununla beraber, aynı anda iki işi birden yapmak mümkündür. Fakat dikkati aynı zamanda hızla bir konudan ötekine geçirebilmeyi herkes başaramaz. Bunu yapabilme, insandan özel bir beceri ister. Bazı kişilerin dikkati çok sık konu değiştirir, dağınık olur, bazen de kişiler belli konularda dikkatlerini toplayamazlar. Dikkatini ders konusu üzerinde tutmayan öğretmenler, eğitimciler “dikkatsiz çocuk” demek eğilimindedirler. Dikkat halini uyaran iç ve dış etmenler: İç etmenler. Kişisel ilgilere, bunlar da temel gereksinimlere bağlıdır. İç etmenler iki grupta toplanır: • Kişilik özellikleri, • Psikolojik hazırlık durumu. İç etmenlerin rolü dikkati bir konu üzerinde tutabilmektir. çocuklara 64 Dış etmenler. Çevreden gelen etmenlere dış etmenler denir. Bunlar arasında dikkati uyaran koşullar şunlardır: • Uyaranların yoğunluğu ve büyüklüğü, • Tekrar, • Değişiklik, • Hareket. Dış etmenler sadece dikkatimizi çekmekle kalırlar (Baymur, 1994). Dikkati çeken faktörler: Uyaranın karakteri, gücü, yeniliği, zıtlığı. Faaliyetin kuruluş düzeni (bir araya toplanan objeler dağınık olanlardan daha iyi kavranır). Uyaranın talebe göre yaklaşımı (ihtiyaç olan, gereksinim duyulan, daha çok dikkat çeker) (Gamezo, Domaşenko, 1999). Dikkati Dağıtan Etkenler Bu etkenler ortaya çıktığında birbirine rakip iki dikkat yönelimi vardır, ama her zaman hatırlanmalıdır ki, zorluklar ve dikkati dağıtan etkenler eldeki işe daha büyük dikkat yöneltmek için aşılması gereken zorluklar olabilir. Yoğun dikkat çalışmayla geliştirilebilir. Çocuk doğal olarak özellikle kendine ilginç gelen konulara daha çok zaman ayırmak isteyecektir, ama diğer konulara da dikkatini yöneltmeyi öğrenmelidir. Dikkat dağıtıcılar, o an önemli olmayan sesler, görüntüler ya da düşüncelerdir. Dikkatin toplanması için filtrelenmesi (süzülmesi) gereken bazı dikkat dağıtıcılar şunlardır: • Görebileceğimiz önemsiz şeyler, • İşitebileceğimiz önemsiz sesler, • Bedenimiz, • Hayaller, • Gelecek ile ilgili düşünceler, • İstekler. 65 Dikkati kontrol altında tutmak için iki yol bulunduğu düşünülmektedir: • Dikkatin yoğunlaştırılacağı etkenlerden en önemlisinin seçimi, • Önemsizlerin süzülmesi. Kişisel özelliklerin içinde dikkatin üzerinde daha fazla durmak gerekebilir. Dikkat eksikliği, dikkat toplama becerisinin düşüklüğü öğrencide dağınıklığa ve verimsiz bir eğitim sürecine neden olabilir. Küçük yaşlardan başlayarak bu beceriyi sürekli çalışma ile geliştirmek mümkündür. Derse olan istek düzeyi, irade durumu dikkatin yoğunlaşmasında önemli etkenlerden biridir. Eğitimin ilk günlerinden başlayarak öğrenciye dikkatini gereken anlarda doğru paylaştırma becerisini öğretmek gerekir (Dostal, 1981). Dikkati Toplamayı Öğrenme Günlük yaşamda olduğu gibi okul başarısında da dikkat toplama becerisi önem kazanmaktadır. Dikkat toplama becerisi öğrencilerin okul başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Öğrenciler dikkat toplamada ne kadar başarılı iseler okul başarılarının da o derece yüksek olacağı bilinmektedir. Ahrens ve Atkinson’a (1980) göre müzik eğitiminde dikkat konusunda hem öğrenci hem de öğretmen için aşağıdaki maddeler yararlı olabilir: Öğrenci, • ödevlerini olabildiğince açık ve net olarak belirlerse, dikkat etmesi daha kolay olacaktır, • çalışırken hayal kurmaktan kaçınmayı öğrenmelidir, • dikkatsizlik alışkanlıkları oluşturmaktan kaçınmalıdır, • her zaman dikkati dağıtan etkenlerden uzak durmalı, sağlıklı bir ortamda çalışmalıdır, • dikkati dağıtan ve bölen etkenler yüzünden duygusal olmamayı öğrenmelidir, 66 • çalışmasını düşünce ve dikkatini odaklayabileceği şekilde planlamayı öğrenmelidir, • bir çalgı çalıyor ise, çaldığı parçanın her kısmına olabildiğince dikkatini yoğunlaştırarak çalışmalı ve hazırlanmalıdır. Öğretmen, • çocuğun dikkatin gerekliliğinin bilincinde olduğundan emin olmalıdır, • çocuğa ilgilenmesi istenen konuları (örneğin, çalgı eğitiminde) vermeli ve bu konuların onunla nasıl doğrudan ilgili olduğunu öğretmelidir (melodi, ritim, deşifre çalma, müzik beğenisi vb), • çocuğun bireyselliğe doğru çabalarını engellenmemeli, kendisini ifade etmesi için desteklemeli ve cesaretlendirmelidir, • çocuğun çalıştığı parçada ilgisini çekmeyen kısımlar ile ilgi çekici kısımlar arasında ilişki kurarak dikkatini çekmelidir, • parçayı bir ödevler dizisi halinde değil de, mümkün olduğunca bütün olarak öğretmelidir, • verilen ödevlerin gerçekten müziksel bir amaca uygun olmasına ve çocuğun ilgisini ve dikkatini çekecek nitelikte olmasına özen göstermelidir. Dikkatle ilgili problemler genellikle ilkokul döneminde fark edilmektedir. Çünkü bu dönemde çocuktan bir konu üzerinde dikkatini toplaması, belli bir süre yerinde oturması ve bir konu ile ilgilenmesi beklenmektedir. Bu nedenle, özellikle ilkokul döneminde dikkat toplama konusu ön plana çıkmakta ve dikkat toplama problemlerinin bu konuda herhangi bir sorun yaşanmadan önlenmeye çalışılması önem kazanmaktadır (Özdoğan, 2001). Öğrencinin dikkatini öğrenilecek konuya çekmek amacıyla birçok dikkat çekme stratejisinden yararlanılabilir. Anahtar sözcüklerin ya da temel fikirlerin altını çizme öğrencinin dikkatini bilgi üstünde yoğunlaştırma yollarından biridir. Ancak küçük yaştaki öğrenciler önemli ile önemsiz bilgiyi ayırt etmekte güçlük çekerler ve bu stratejiden gereğince faydalanamazlar. Önemli olan çocuğun 67 önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrenmesi ve okuduğunu anlamasıdır. Öğrencinin dikkatini çekmede kullanılacak başka bir strateji de metin, sayfa kenarına not almadır. Yuvarlak içine alma, satırın yanına konulan yıldızlar, anlaşılmayan cümlenin yanına konulan soru işaretleri, benzerlik ve farklılıkları belirten notlar gibi işaretler ve açıklamalar öğrencinin dikkatini belirli noktalara yoğunlaştırmasını, önemli bilgi üstünde odaklaşmasını ve daha hızlı bir biçimde tekrar etmesini sağlar (Senemoğlu, 1998). Buna benzer çalışmalar pratik uygulamalarda, kitap okumada, metin öğrenmede kullanılabilir. Örneğin: kalın punto, renkli keçeli kalemle işaretleme, tablo çizme, akılda kalacak resim veya simge gibi (Andreyev, 2004). Öğrencinin okulda derslerdeki dikkat dağınıklığının giderilmesi için, onun önce söyleneni dinleme ve anlama yeteneğini geliştirmek gerekir. Müzik dinleme öğrencinin dikkat toplama yetisine de yardımcı olacaktır. Müzik bilgisi geliştikçe, dinleme yeteneği de artacaktır (Nitsche, 1970). Bireyin, bilişsel, duyuşsal, devinişsel becerilerinin dengeli ve uyumlu biçimde gelişmesinin yanında, örgütleme, genelleme, soyutlama gibi algılama yeteneklerinin de sağlıklı gelişmesi, dikkatin artırılmasını olumlu yönde etkilemektedir. Bu nedenle de, dikkat gelişimi, zekânın öteki öğeleriyle sürekli ilişki içinde olmakta, onlardan etkilenmekte ve onlara tepki vermektedir (Topses, 1997). Yukarıdaki dikkat çekme stratejileri piyano eğitiminde de kullanılmaktadır. Örneğin, nota üzerine öğretmen tarafından koyulan işaretler öğrencinin dikkatini sorun olan yerlere yönlendirir. Çalışılan sayfanın kenarına gerekli açıklamalar not edilebilir. Nota üzerinde renkli kalemler ile önemsenen yerlerin altı çizilerek, renkli kalemle boyanarak dikkat o yöne çekilebilir. Bu amaçla öğretmenin kendisinin icat ettiği farklı simgeler de kullanılabilir. 68 Piyano eğitiminde dikkati geliştiren bir başka çalışma ise parmakların disiplinini sağlama, doğru kullanma, onlara hakim olma becerisidir (Dostal, 1981). Piyano eğitimi sürecinde kulak ve dikkatin bir arada yoğunlaşması çalışmaların ön koşullarından birisidir. Bu işlem oldukça yorucudur. Onun için çalışmalar sırasında zamanı doğru kullanma ve ara sıra dinlenme, dikkati yormama iyi bir sonuç verebilir. Çalışmaların başarılı olması için tekrarlamaların ara sıra dinlenmekle sürdürülmesi, veya dikkatin zaman zaman zor çalışma bölümlerinden basit, kolay bölümlere yönlendirilmesi önerilir. Dikkat Toplama Yetisinin Gelişiminde Piyano Eğitiminin Rolü Dikkat özelliklerinin yüksek seviyeye getirilmesi, gelişmesi eğitimin başarısını olumlu etkilemektedir. Okul öncesi dönemde çocuklarda fark edilmeyen, kendiliğinden, kontrolsüz bir dikkat türü görülmekte ve okula başladığı ilk zamanlarda da bu tür dikkat sürdürülmektedir. Okula yeni başlayan çocuklar gelişmemesinden dikkat dağınıklığı, kaynaklanan dikkati sorunlarla toplayamama, karşılaşmaktadırlar. dikkatin Çocuğun dikkatini geliştirmek, daha ileri düzeye getirmek okuma, yazma ve sayma aktiviteleri için yapılması önemli bir koşuldur. Dikkat, kendisini ona bağlı olan işlemlerin doğru, hatasız yapılmasıyla gösterir. Dikkatle algılanan örnekler, modeller netlik ve açıklık kazanmaktadır. Dikkatle desteklenen düşünme olayları daha hızlı ve doğru akar, hareketler daha titiz ve net olur. Çocuğun etrafındaki nesnelere ve onlarla yapılan hareketlere dayanarak, onun dikkatinin, ilgisinin neye yönelik olduğunu saptayabiliriz. Eğitim etkinliğinin sabır, zamanın doğru kullanılması, titizlik, sorumluluk ve dikkat gerektirdiği tartışılmaz bir gerçektir. Müzik eğitiminin en çok araştırılan problemlerinden birisi de dikkattir. Eğitimin başlangıcında dikkati doğru yola yönlendirme başarılı olmanın kilit noktasıdır (Kovacs, N. Pasztor, 1983). 69 Müziksel dikkat, bilişsel, duyuşsal, devinişsel güçleri müziksel bir bütünün tümü, bir parçası ya da özelliği üzerinde toplama ve yoğunlaştırma; zihni söz konusu bütün, parça ya da özellik üzerinde uyanık bulundurma gücüdür. Müziksel dikkatin genişliği, (uzamı) ve yoğunluğu, çeşitli dikkat çalışmaları ve deneyleri yoluyla artırılabilir (Uçan, 1994). Piyano eğitiminde dikkatli çalışma ve uzun süre konsantrasyon en önemli işlemlerden biridir. Dikkat bütün ekollerin, eğitim sistemlerinin, öğretim programlarının uygulamasında aynı şekilde önem taşımaktadır. Dikkat öğrencinin müzikal gelişiminin ve onu piyano üzerinde uygulamasının arasında bir köprü, bir araçtır. Dikkat süreci kişiye özeldir, bireyseldir. Ortalama 24 - 25 dakikalık süre içinde bir insan yorulmadan, kendine sağlık açısından zarar vermeden dikkatini yoğun olarak sürdürebilir. Bu süreçten sonra az da olsa dinlenmek gerekmektedir. Piyanist Emil Sauer “Benim Dünyam” adlı kitabında başka bir piyanist Nikolay Rubinstein’in şu sözlerini hatırlatmaktadır: “Çalışmaların amacı nicelik değil, niteliktir”. Mekanik çalışma anlamsızdır, çalışma zamanı dikkat en yüksek seviyedeyken sürdürülmelidir, yorulmaya meydan verilmemelidir” (Gat, 1973). İngiliz araştırmacı ve eğitimci L.Maccinon bir müzik yapıtının icrası için gerekli olan işlemler hakkında şöyle demiştir: “…Düşünmek”, işte bu işlemi orta düzeydeki bir öğrenci yapmak istemez…” Bu ifadenin arkasında, aslında sadece “düşünmek” değil, aynı zamanda “dinlemek” de vardır. Kendini dinlemek, kendi icrasını çalarken duymak en zor işlemdir, öğretilmesi gereken zor bir beceridir. Çünkü piyano çalmak sadece parmakların mekanik hareketi ile gerçekleşemez. Bu süreç içinde en zor olan şey dikkatlice kendini duymak, dinlemektir. “Bir müzik parçası seslendirilip yorumlanırken gereken en önemli öğeler dikkat, fantezi ve girişimciliktir. Bunların hepsi sürekli mekanik alıştırma yapmaktan daha zor işlemlerdir” (Tsıpin, 1984). 70 Devamlı konsantrasyon ile birlikte dikkat ve düşüncenin, gerekli noktalar üzerinde kesintisiz olarak sürekli tutulması temel piyano tekniğine dayanır ve onun içeriğinde yer alır. “Piyano çalışma sürecinde konsantrasyon, dikkat, yapılması gereken işlemleri önceden bilme ve düşünme en önemli unsurlardır. Mekanik, kontrolsüz, dikkatsiz çalmaya izin verilmemelidir” (Metner, 1979). “Bir müzisyenin karakterinde konsantre ve dikkatli olmayı becermek onun için her şeydir”, bu sözler Fransız müzik eğitimcisi N. Boulanger’ye aittir (Sokolov, 1988). Konsantrasyon: Düşünceyi ve dikkati bütünüyle yapılacak işe yöneltmek, bu iş üzerinde yoğunlaştırmak, etrafta her tür ses, hareket, hatta kokuyla, kısacası dünyayla ilgiyi kesmek. Bunun için, her şeyden önce yorgun olmamak, ya da yorgunluğa rağmen konsantrasyonu temin edebilecek enerjiye sahip olmak gereklidir. Yoğunluk, fiziksel olacağı kadar, ruhsal da olabilir. Can sıkan sözler, hareketler, üzüntü ya da coşku veren haberler, bu türden çok sayıda nedenler, konsantrasyonun dağılması için birer bahanedirler. Bu nedenle, konsantrasyonun ilk şartı, piyanoya (bu yalnız piyano için değil, bütün müzik aletleri, sesler, meslekler, bütün bir yaşam için gereklidir) oturduğumuzda; düşünce ve dikkati dağıtabilecek bütün nedenleri zihinden uzaklaştırabilmektir (Tarcan, 1995). Piyanoda; hassasiyet, yumuşaklık, denge ve bunlarla oluşan etkileme gibi eylem ve aşamaların, yerinde bir - beyinsel/sinirsel/ve psikolojik gerekliliği eğitim sürecinin her döneminde önem kazanmıştır. Kişi, teknik becerilerini, kuvvetli bir zihinsel disiplin, konsantrasyon ve sinirsel bir denge bütünlüğü içinde geliştirebilir (Görsev, 1995). Müzik parçasının sonucuna ulaştırılmasında, karakterinin, ruhunun net bir şekilde iletilmesinde, dikkatin katkısı ve yardımı çok gereklidir. Uzun bir 71 çalışma süreci içinde müzikal ve piyanistik davranışları kazanmak; gücü, morali, merakı, motivasyonu kaybetmemek için dikkatin katkısı çok büyüktür (Timakin,1989). Bir sunum süreci içinde piyanoda temel teknikler, tempo, sürat, ellerin eşgüdümü, müzikalite, duygu ve heyecan, yorum, bestecinin amacını iletme gibi birçok unsura aynı anda dikkat ve yoğun konsantrasyon gerekmektedir (G. Solovtsov, Feygin, 1935). Bilindiği üzere, müzik eğitiminin ilk aşamalarında çocuğun dikkati çok dağınıktır; eğitimciler öğrencilerin dikkatini toplayıp bir nokta üzerinde tutmakta zorlanmaktadırlar. Şu da unutulmamalıdır ki, çocuktan temel bilgiler üzerinde hiçbir zaman yarım saatten fazla kesintisiz bir dikkat istenmemesi gerekir. Aksi takdirde, çocuğun dikkati dağılacağından daha fazla zaman kaybı olacaktır. İlgi ve dikkat birbirine bağımlıdır. Eğer çocuğun ilgisi çekilebilirse, doğal olarak dikkati de peşinden gelecektir. İlgi etmeni eksik veya yetersizse, dikkatin sürdürülmesi zordur. Piyano eğitiminde dikkati oluşturmaya, sağlamaya ve korumaya yardımcı olan etmenler: • Değişim etmeni (değişen fikirlere dikkat vermek daha kolaydır), • Uyaranın kuvvet etmeni (yüksek, kuvvetli ses, müzikteki ses perdelerinin değişimi vb. dikkate etki eder), • Tekrar etmeni (bir dereceye kadar yararlıdır, bir süre sonra bıktırıcı olabilir), • Tuşlara dokunma kalitesi (tuşe) etmeni (parlak ses rengi, tonalite değişimi, alışılmadık tarzdaki bir ezgi vb. dikkat ister), 72 • Formu belirli müziksel öğeler etmeni (karışık, rastgele ses dizilerine göre melodi içindeki ses dizileri daha çok dikkati çeker), • Aşinalık veya bağlılık etmeni. Bildik ve tanıdık konular dikkati daha çok çeker. Belirli duygusal eğilimler dikkati etkiler. Örneğin, insan kendi halkını ve sahip olduğu varlıkları sever ve onlara bağlıdır. Ancak bu duygu yabancılar ve tanımadığı değerler için geçerli değildir. Çocuk sevdiği öğretmendeki en iyi nitelikleri ve sevmediği öğretmenin en kötü niteliklerini fark eder, seçer. Aynı seçimi müzik parçasında da yapabilir (Ahrens, Atkinson, 1980). Piyano eğitimcisi sürekli olarak istemli (bilinçli) dikkati istemsiz (bilinçdışı) dikkate çevirmeye çalışma işiyle karşı karşıya kalır. Örneğin, birçok piyano öğrencisi çalışmalarının teknik veya teorik evreleri ile ilgilenmez, hoşlanmaz. Gerçek bir sorun teşkil edebilen bu durumu değiştirmek eğitimcinin görevidir. İyi, yararlı bir çalışmanın temeli, ne yapılıyorsa ona tutumlu bir dikkat verebilmek, kendini hiçbir dış etkiye kaptırmadan çalışabilmektir. Bu tür bir çalışma çok yararlıdır, fakat her zaman uygulanabilmesi çok güçtür. Sürekli tekrar etme, alıştırma yapma piyano çalışmalarının kaçınılmaz koşuludur. Çalışma sürecindeki tekrarlamalar hata sayısını azaltır, hiçe indirir. Bu da daha dikkatli olmaya alıştırır ve öğretir. Piyano eğitiminde dikkati geliştiren etmenlerden birisi de gamlar/ dizilerdir. Öğrenciler genellikle gamları sevmezler, çünkü gam çalarken uzun süreli düşünme gerekmektedir; bu ise çok dikkatli olmayı ve kopuksuz çalmayı istemektedir. Zor taraflardan biri ise birbirine benzer uzun yapıların arka arkaya gelmesidir. Bu da öğrenciden inanılmaz dikkat ve kontrol isteyen bir işlemdir. Gamları çalma uzun süre dikkati sürdürmeyi ve konsantre olmayı gerektirir. Buna benzer başka bir örnek ise ilk piyano derslerinde, çocuklara verilen ev ödevlerinde de öğrencinin piyanistik devinim hareketlerinin hepsini akılda tutmakta zorlanmasıdır. 73 Çocuk bir ders süresi boyunca dikkatli olmaya, bireysel özellikleri göz önüne alınarak belli bir zaman içinde alıştırılır, öğretilir ve yönlendirilir (Natanson, 1967). Dikkat piyano çalmada en önde gelen koşullardan biridir. Dağınık dikkatle yapılan çalışmalar faydadan çok zarar getirir. Piyano önüne yorgun ve isteksiz oturmak yanlıştır. Sinirlilik, moral bozukluğu, üzüntü gibi olumsuz etkenler dikkatin dağılmasına neden olur, kasların gerilmesine, dolayısı ile ellerin sürekli hassasiyetini kaybetmesine, ses renginin ve kalitesinin bozulmasına yol açar. Buna benzer durumlarda piyano çalan kişi farkında olmadan tuşlara vurma ve sert dokunma eğilimindedir. Piyanoda her bir çalışmanın ardında dikkatin detaylar üzerine yoğunlaşması durur. Yaratma ve icra sanatının öncelikli gereksinimleri aklın/zihnin canlılığı, fikir ve düşünce yeteneğinin hareketliliğidir (Gofman, 2007). Devinimsel yaklaşımdan kaynaklanarak piyano dersleri tamamıyla dikkatin yoğunlaştırılmasını ister. Çalgıdan ses çıkartma işlemi sadece ellerin veya parmakların işlemi değildir. Tüm dikkat, düşünce, hareket, kısaca tüm vücut bu işlem için çalışmalıdır (Gat, 1973). Çalışma süresince yapılan tekrarlamalar hata sayısının azaltılması için yapılan işlemlerdir. Hataların azalması, sıfıra inmesi belli bir düzeyde dikkat toplamayı öğretir. Zaman içinde bu işlem alışkanlık haline gelir. Piyano eğitiminde dikkatin kontrol altında tutulması için izlenmesi gereken öğrenme aşamaları: • Piyano eğitiminin başlangıç aşamasında yeni ve alışılmadık bütün etkenler bir süre için çocuğun dikkatini çekebilir. • Eğitimin orta aşamasında zorluklar belirmeye başlar. Çocukta zoraki bir 74 ilgi ve dikkat vardır. Eğer bu durum dikkatle ele alınmazsa, çocuk piyano çalışmayı bırakabilir. Çocuğun piyanoda müzikle kendini ifade etmesine yardımcı olma, onda müziksel altyapı oluşturma isteği uyandırma, yarışmalara ve sınavlara katılmaya teşvik etme gibi çabalar bu aşamada yararlı olabilir. • Üçüncü aşama öznel olduğu kadar daha çok nesnel ilgi aşamasıdır ve çocuk gitgide daha çok müzik için çalışır. Çocukta, müziğe ilgi duyduğu, içinde dikkat ve konsantrasyonun da bulunduğu alışkanlıklar oluşmaya başlar. Piyano çalışırken el hareketlerinin ayarlanması, kasların, bileklerin, ön kolun, kolun, omuzun, hatta tüm vücudun yönlendirilmesinde de dikkatin önemi söz konusudur. Dikkatin doğru şekilde yoğunlaştırılması ve bir alışkanlık haline getirilmesi piyanistin enerjisini fazla tüketmeden hataların yok edilmesine, psikolojik rahatlığa yol açar. Dikkat sayesinde yanlış ve hatalı hareketlerin azalması, yok edilmesi yapılacak işin yoğunluğunu azaltmaktadır, bunun sonucunda ise yorumcu, piyanist daha az yorulmaktadır (Gat,1973). Piyano eğitiminin özellikle başlangıç aşamalarında dikkatin sürekli olarak yoğun bir şekilde tutulması öğrenci için çok zor olabilir. Bunun için öğretmen daima öğrenciyi çalışmaya motive etmeli, moralini yüksek tutmalıdır (Miliç, 1979). Eğitimin ilk aşamalarında öğrenciden istenilen doğru oturma, ellerini, bileklerini, parmaklarını doğru pozisyonda tutmasına dikkat etmesidir. Bu pozisyonun bozulmaması için kendini kontrol etmeye çalışmak öğrenciye ister istemez dikkatli olmayı öğretir. Çocukların dikkatini geliştirmek amacıyla piyanonun dışında, erkek öğrencilere maket, puzzle yapma, satranç oynama, bulmaca çözme; kızlara ise boncukları ipe dizme, iğne iplikle ince el işi gibi çalışmalar da önerilebilir. Şiir ezberleme, okuduğunu yüksek sesle anlatma gibi çalışmalar da hafızayı ve dikkati geliştirir. 75 Sahnede Dikkat Toplama Yetisi Piyano eğitiminin hedeflerinden birisi de öğrenciye kazandırılan teknik ve müzikal birikimin topluluk önünde sergilenmesidir. Topluluk önünde çalma öğrenciye çeşitli olanak ve yararlar sağlar. Öğrenci bireysel çalışmalarının ürünü olan performansı dinleyicilerin önünde sunarak sahnede çalma kurallarını, sahne heyecanını/konser kaygısını denetlemeyi, seslendirdiği müziği başkaları ile paylaşmayı ve dinleyici ile müziksel iletişim kurmayı öğrenir. Sahnede çalmak öğrenciyi çalgısını daha bilinçli ve programlı çalışmaya motive eder. Ayrıca, başarılı bir sahne performansı onun yaptığı işten zevk almasını sağlayarak özgüvenini artırır (Çimen, 2008). Sahnede çalma öğrenciyi mutlu etmekte, aynı zamanda da ona önemli sorumluluklar yüklemektedir. Piyano eğitiminin ilk günlerinden itibaren öğrenciye topluluğun önünde, sahnede çalmayı, kendini sunmayı öğretmek gerekir. Bu beceri onun sorumluluk duygusunun gelişimini sağlar. Aynı zamanda öğrenciye topluluk önünde çalma fırsatını sağlayarak sahne deneyimini kazandırmak, ona bu işi sevdirmek gerekmektedir. Sahnede iyi bir sunum yapabilmek için piyanistin çok rahat ve gevşek, gerilimden uzak olması gerekir. Amerikalı psikoanalitikçi Louen’e göre insan ancak mutlu olduğu zaman vücudu rahat ve gevşektir, böylece mutluluğunu doğal ve ritmik hareketler ile dışarıya vurur (Kuprina, 2007). Eğitiminin ilk günlerinden itibaren öğrenciye sahneye çıkmasının ciddi bir iş olduğunu, dinleyici, besteci, öğretmen karşısında, hem de kendisinin sorumluluğunu hissettirmek, yaşatmak gerekmektedir. Ayrıca, sahneye çıkmanın öğrenciye bir özellik, bayram havası, hayatının en güzel anlarından biri olduğu mesajı verilmelidir. Sahnede başarılı olmak yoğun bir dikkat toplama, konsantrasyon ve dayanıklılık gerektirir. Bunu elde etmek için müzik eserinin içindeki mantıksal 76 gelişimi sağlama, sürekli düşünme, eserin ruhunu dinleyiciye aktarma, isteğini sürdürme gibi etkenler ön planda tutulmalıdır. Dikkatin yoğunluğu aynen fiziksel dayanıklılık gibi önceden defalarca tekrarlanan provalar, çalışmalar sürecinde gelişmelidir. Bunun için sahneye çıkmadan önce arkadaşların, yakınların önünde çalma dikkati toplama becerisi kazanmada yardımcı olabilir (Alekseyev, 1971). Öğrencinin kendine güvenini artırmak dikkatini toplamasında büyük yardım sağlayabilir. Hem öğretmenin psikolojik desteği, hem de sahne deneyim ve başarılarının olması öğrencinin özgüvenini artırır. Piyano çalma süreci içinde beyin çalışması, içten kendini dinleme ve aktif müzikal düşünce bir arada yürütülmektedir. Bu süreç içinde öğrencinin sunumu sanatsal bir değer kazanmakta, onun kendine özgü müzikal yeteneklerinin ve özelliklerinin ortaya konulması sağlanmaktadır. Öğrencinin icrası derli- toplu bir şekil almakta, çalınacak eserde kendi amacını ve düşüncesini yansıtmaktadır. Yoğun fikir ve düşünce konsantrasyonu öğrencinin dikkatini en yüksek noktada tutmakta ve sahnede olumsuz olaylardan (unutma, takılma, kendini kaybetme vb) uzaklaştırmaktadır (Mihelis, 1962). Piyanistin çalışması vücudun yalnızca fiziksel yoğunluğuna ve gücüne bağlı değildir; en yoğun şekilde beyin ve dikkat, konsantrasyon çalışması üzerinde odaklanmaktadır. Müzikal düşüncenin netliği, gelişmiş ses imgeleri üzerine de dayanmaktadır (Beylina, 1982). Sahne hayatını yoğun yaşayan piyanistlerin mesleki hayatında dikkat her zaman önemli bir etkendir. Dikkatin yoğun olması çalışmaların en önde gelen koşuludur. Bir eserin, yapıtın yorumu süresince yorumcu kaliteli bir sunum için sürekli olarak dikkatini kontrol altında tutmalı, ufak hatalara bile izin vermemelidir. Piyanistlerin çalışmalarının esas temeli - durmadan, gevşemeden, dikkatin kontrol altında tutulmasına dayanır. 77 Bunun için: • çalışma zamanı dengeli bir şekilde planlanmalı, • repertuarı (parça çeşitliliği) dengeli bir şekilde oluşturulmalıdır. Bir bestecinin eser metninin yorumcu tarafından doğru incelenmesinin ön koşulu kesinlikle dikkattir. Bestecinin düşüncesini icra edip, doğru, kendi katkısını sağlayarak sahnede yorumlama son derece titizlik ve dikkat gerektirir (Korıhalova, 1999). 78 III. BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, araştırmada kullanılacak veri toplama ve uygulama süreci, veri toplama araçlarının tanıtımı, verilerin toplanması ve verilerin analizine yer verilmiştir. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisini belirlemeye yönelik tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri geçmişte ya da varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesneyi kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Tarama (survey) modeli, varolan durumu aynen resmetmeyi esas alır (Karasar, 1991). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 2007 – 2008 öğretim yılında Ankara merkezdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına devam eden 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20 piyano eğitimi alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma grubunu oluşturmak için araştırmacı tek tek okullara giderek okul müdürleri ve müzik öğretmenlerinden yukarıda belirtilen sınıflardan çalgı eğitimi alan çocukların seçilmesinde yardımcı olmalarını istemiştir. Seçilen öğrenciler arasında çeşitli çalgılar çalan öğrencilerin de bulunduğu görülmüştür. Piyano eğitimi alan öğrenciler sayıca yeterli olmasına rağmen aralarından en az bir yıl özel piyano eğitimi alanlar seçilmiştir. Çalışma grubuna seçilen 40 öğrenci sınıf seviyesi, ekonomik düzey, okul başarısı ve cinsiyet açısından olabildiğince eşit tutulmaya çalışılmıştır. 79 Araştırmanın ilk önce aşağıda isimleri verilen 6 okulda yapılması düşünülmüştür: • TED Ankara Koleji İlköğretim Okulu • Milli Eğitimi Bakanlığı Ankara Tevfik Fikret İlköğretim Okulu • Ankara Üniversitesi Geliştirme Vakfı İlköğretim Okulu • Gazi Üniversitesi Vakfı Özel İlköğretim Okulu • Başkent Üniversitesi Ayşeabla İlköğretim Okulu • ODTÜ Geliştirme Vakfı İlköğretim Okulu. Milli Eğitim Müdürlüğü’nce, araştırmanın yürütülmesi için gereken iznin verilmesi konusunda, yukarıda belirtilen okullara resmi yazı gönderilmesine rağmen, bu okullardan ikisinde (TED ve ODTÜ) araştırmanın yapılması okul yönetimi tarafından kabul edilmemiştir. Bundan dolayı araştırma sadece dört okulda yapılmıştır. Okul müdürlerinin izni alındıktan sonra, müzik öğretmenlerinin yardımlarıyla piyano eğitimi alan ve almayan 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinden eşit sayıda iki çalışma grubu oluşturulmuştur. Çalışmalar araştırmanın yapılması için sağlanan odalarda sürdürülmüştür. Veri Toplama Araçları Veri toplama sürecinde araştırmanın dayanacağı temel gerçekleri saptamak ve kuramsal temeli oluşturmak amacıyla literatür taraması yapılmıştır. Araştırmada kullanılacak ölçme araçlarının geçerlik ve güvenilirliğini saptamak üzere ön uygulama çalışması yapılmıştır. Bu çalışmada • Bourdon Dikkat Testi • Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek, • Sözlü anket (sorulan sorulara “EVET” dememeleri gerekir) çalışmasına ilişkin ölçme araçları uygulanmıştır. ya da “HAYIR” 80 İlköğretim 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden 8, 9, 10 yaş grubundaki 7’si piyano eğitimi alan, 7’si piyano eğitimi almayan, toplam 14 öğrenci ile ön uygulama çalışması yapılmıştır. Öğrenciler araştırmacının piyano öğrencileri ve onların sınıf arkadaşları arasından seçilmiştir. Uygulama bütün çocuklara aynı koşullarda, kendi çalışma odalarında yapılmıştır. Ön uygulamalı çalışmada ilk iki çocuğa test uygulanırken, soruların çok sayıda olduğu ve öğrencilerin zaman açısından dikkatlerini bu kadar uzun sürdüremedikleri ortaya çıkmıştır. Bu nedenle özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçekteki soruların sayısı 5’ten 2’ye indirilmiş ve içeriğinde bazı değişiklikler yapılmıştır. Çalışmadan sonra, sözlü anket çalışmasına ilişkin sorulara geçilmiştir. Bu ankette öğrencilerin sorulan sorulara “EVET” ya da “HAYIR” dememeleri gerekir. Çalışmanın bu aşamasına katılan öğrencilerin tümü anketi çok kolay bulduklarından ve tüm sorulara doğru yanıt verdiklerinden, anket çalışması tezde kullanılmamıştır. Tez çalışmasında ise “Öğrenci Bilgi Formu”, “Bourdon Dikkat Testi”, özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek, öğretmenlere ve velilere uygulanan olan soru listesi kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan ölçme araçları aşağıda açıklanmıştır: Öğrenci Kişisel Bilgi Formu; öğrenci hakkında yaş, okul, sınıf, cinsiyet bilgileri verilmiştir. (Ek 1). Bourdon Dikkat Testi; 1895 yılında Benjamin Bourdon tarafından ilk defa uygulanmıştır. Psikoloji alanında çok ünlü ve sık kullanılan bir testtir. Dikkati, yorgunluğu, hareketliliğin hızını, çalışma temposunu, sürekli konsantrasyonun ve dikkatin yüksek seviyede olduğu monoton çalışma sürecinde dayanıklılığı ve çalışma performansını ölçen bir testtir. Aynı zamanda uzun süreli, yoğun bir gözle çözümleme gerektiren işlemlerde ölçek olarak uygulanmaktadır. Toplu, grup çalışmalarında, Bourdon Dikkat Testi kullanılan araştırmalarda çok belirgin ve başarılı sonuçlara varılmaktadır. Zamanla bu testin üzerine 81 başka uzmanlar tarafından eklemeler ve değişiklikler yapılmıştır. Tıpta, klinik ve deneysel psikolojide, nörolojide vb. alanlarda kullanılmaktadır. Bu testin olumlu yönü hem bireysel hem de grup araştırmalarında kullanılabilmesidir. Testin başka bir olumlu yönü de bu test için önceden yapılan çalışma ve hazırlıkların sonuçları etkilememesidir. Bu nedenle test hem sağlıklı hem de hasta insanlara uygulanabilir. Bourdon Dikkat Testi sayesinde hem sağlıklı hem de hasta insanların fiziksel ve psikolojik durumlarında ortaya çıkan değişiklikler de hassasiyetle belirlenmektedir (Brunner, 2006). Bourdon Dikkat Testinin halen en son kullanılmakta olan şekli B. Bourdon tarafından 1955 yılında geliştirilmiştir. Bourdon Dikkat Testinin iki farklı formu bulunmaktadır. Birincisinde belli harfleri karışık kitap harfleri arasından bulma ve işaretleme; ikincisi ise şekilleri karışık olarak verilmiş şekiller arasından bulma ve işaretleme şeklindedir. Test kesintisiz bir dikkat yönelimi gerektirmektedir (Karaduman, 2004). Araştırmada kullanılan Bourdon Dikkat Testi 3 kümeden oluşmuştur ve her kümede harfler karışık şekilde yerleştirilmiştir. Öğrencilerden, 3 dakikalık sürede, her kümedeki karışık yerleşmiş harflerin içinden yalnızca a, b, d ve g harflerini bulması ve işaretlemesi istenmiştir. İşaretlenmemiş veya yanlış işaretlenmiş harfler hata olarak kabul edilmiştir. Her küme üzerinde çalışmaya 3 dakika verilmiş ve süre bitince çalışma durdurulmuştur. (Ek 2). Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek; Dikkati, sözel becerileri, Türkçe ve matematik öğretiminin alt yapısını oluşturacak, problem çözme ve yaratıcı düşünceyi geliştirecek etkinlikleri içeren kaynaklar taranmış (Tunca, 1981; Özmen, 2006; Hippenstiel, 2000) ve uygun olanlardan ismi geçen ölçek tasarlanmıştır. Bu test 5 kategoriden (Benzerlikler, Eksikler, Farklılıklar, Hataları Bul ve Sayılar) ve 10 sayfadan oluşmaktadır. Öğrenci bu çalışmada testin her kategorisinin yönergesine göre çalışmayı sürdürmelidir. (Ek 3). 82 Öğretmen Soru Listesi; sınıf öğretmenlerinden öğrencilerinin dikkat konusundaki durumlarına ilişkin görüşleri istenmiştir. Araştırmada, piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini öğrenmek amacıyla 10 maddeden oluşan anket kullanılmıştır (Lauth, Fellner, 2004). Anket soruları üç hazır yanıttan oluşmaktadır. Her yanıt belirli bir puanla değerlendirilmiştir: Her zaman – 1,0; Bazen – 2,0; Hiçbir zaman – 3,0. Söz konusu anketin SPSS paket programında cronbach alfa (α) güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve 0.73 olarak bulunmuştur. (Ek 4). Veli Soru Listesi; Velilerden çocuklarının dikkat konusundaki durumlarına ilişkin görüşleri istenmiştir. Araştırmada, piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin velilerinin görüşlerini öğrenmek amacıyla 10 maddeden oluşan anket kullanılmıştır (Lauth, Fellner, 2004). Anket soruları üç hazır yanıttan oluşmaktadır. Her yanıt belirli bir puanla değerlendirilmiştir: Her zaman – 1,0; Bazen – 2,0; Hiçbir zaman – 3,0. 3’lü Likert tipinde geliştirilen ölçeğin güvenirliği 0.65 olarak bulunmuştur. (Ek 5). Verilerin Toplanması Araştırmada veriler aşağıdaki sıraya göre toplanmıştır: 1. Çalışmanın başlangıcında öğrencilerden Kişisel Bilgiler Formunu doldurmaları istenmiştir. 2. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek uygulanmıştır. 3. Bourdon Dikkat Testine 9 dakika (3 dak X 3) zaman verilmiş ve uygulanmıştır. 4. Sınıf öğretmenleri ve veliler için hazırlanan soru listeleri öğrencilere çalışmanın sonunda dağıtılmıştır. 83 Bourdon Dikkat Testi ve özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek çalışması arasında öğrencilere dinlenme zamanı verilmiştir. Özel tasarlanmış ölçek uygulanırken, verilen süre bazen gerektiğinde uzatılmıştır. Verilerin Analizi Araştırmanın araçları olan özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan test ile Bourdon Dikkat Testinden elde edilen verilerin analizinde SPSS bilgisayar programından yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15.0 istatistiksel paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Piyano eğitimi alan ve piyano eğitimi almayan çalışma grupları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı Mann Whitney U – testi uygulanarak incelenmiştir. Mann Whitney U – testi, iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanların birbirlerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğini test eder. Başka bir anlatımla, bu test iki ilişkisiz grubun, ilgilenilen değişken bakımından evrende benzer dağılımlara sahip olup olmadığını test eder. Bu test bağımlı değişkenin en az sıralama ölçeğinde olmasını ve gözlemlerin birbirinden bağımsız olmasını gerektirir. İlişkisiz ölçümlerin söz konusu olduğu az denekli betimsel çalışmalarda ve puanların dağılımının çalışmalarda sıklıkla normallik varsayımını kullanılır. Puanların karşılamadığı normallik betimsel varsayımının karşılanmadığı durumlarda ilişkisiz t – testinin alternatifi olarak da bilinir (Büyüköztürk, 2007). 84 IV. BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUMLAR Bu bölümde alt amaçlar doğrultusunda SPSS programı kullanılarak veri toplama araçlarından elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. 1. Bourdon Dikkat Testine göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin dikkat toplama yetilerinin karşılaştırılması Çizelge 1. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon Dikkat Testine göre performansları (Mann - Whitney U – Testi) Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Piyano eğitimi alıyor 20 18,83 376,50 166,50 0,36 Piyano eğitimi almıyor 20 22,18 443,50 Toplam 40 Çizelge 1’de piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon Dikkat Testine göre performansları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Fakat sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az olduğu görülmektedir. Sıra ortalamaları arasındaki farka rağmen analizin anlamlı sonuç vermemesi denek sayısının azlığı ile ilgili olabilir. Araştırmacının gözlemleri de bu yöndedir. Araştırmalar da göstermektedir ki, müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar. Bu bulguyu Dr. F. R. Wilson’un araştırmaları da desteklemektedir (www.nldline.com/music1.htm Mueller, 1984). 85 2. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklere göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki fark Çizelge 2. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin sonuçlarının karşılaştırılması (Mann – Whitney U – Testi) Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Piyano eğitimi alıyor 20 18,20 364,00 154,00 0,21 Piyano eğitimi almıyor 20 22,80 456,00 Toplam 40 Çizelge 2’deki piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir fark bulunamamıştır (U = 154,00, p>.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında, piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulguya göre piyano eğitimi alan öğrencilerin daha dikkatli olduğu söylenemez, çünkü anlamlı sonuç vermemesinin nedeni denek sayısının az olmasıdır. Söz konusu ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları çizelgesindeki (2. 1.) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puan ortalamalarının daha düşük olduğu görülmektedir. Araştırmalar da göstermektedir ki, müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar (Costa – Giomi, 1999). 86 Çizelge 2. 1. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları Piyano eğitimi alıyor / Benzerlikler-1 Benzerlikler-2 Eksikler-1 Eksik-2 Farklılıklar-1 Farklılıklar-2 Hataları bul-1 Hataları bul-2 Sayılar-1 Sayılar-2 Ortalama Standart Ortalamanın Sapma Standart Hatası almıyor N Piyano eğitimi alıyor 20 ,55 ,88 ,19 Piyano eğitimi almıyor 20 ,15 ,48 ,10 Piyano eğitimi alıyor 20 ,50* ,82 ,18 Piyano eğitimi almıyor 20 1,05 3,59 ,80 Piyano eğitimi alıyor 20 ,05* ,22 ,05 Piyano eğitimi almıyor 20 ,15 ,36 ,08 Piyano eğitimi alıyor 20 4,10* 8,68 1,94 Piyano eğitimi almıyor 20 10,20 22,75 5,08 Piyano eğitimi alıyor 20 4,05* 3,88 ,86 Piyano eğitimi almıyor 20 5,20 4,28 ,95 Piyano eğitimi alıyor 20 1,15* 1,49 ,33 Piyano eğitimi almıyor 20 1,40 1,31 ,29 Piyano eğitimi alıyor 20 4,10* 2,10 ,46 Piyano eğitimi almıyor 20 4,80 3,01 ,67 Piyano eğitimi alıyor 20 1,60* 1,69 ,37 Piyano eğitimi almıyor 20 1,65 1,63 ,36 Piyano eğitimi alıyor 20 ,00* ,00 ,00 Piyano eğitimi almıyor 20 ,45 1,19 ,26 Piyano eğitimi alıyor 20 ,50* 1,19 ,26 Piyano eğitimi almıyor 20 ,75 1,06 ,23 87 3. Öğretmen görüşlerine göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında öğretmen soru listesinin karşılaştırılması Çizelge 3. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında öğretmenlerin yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Piyano eğitimi alıyor 20 21,13 422,50 187,50 0,73 Piyano eğitimi almıyor 20 19,88 397,50 Toplam 40 Çizelge 3’te piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında öğretmenlerin yanıtlarının karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir fark bulunamamıştır (U = 187,50, p>.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki öğretmen görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları çizelgesindeki (3. 1) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki görüşlerin daha olumlu olduğu görülmektedir. Araştırmalar da göstermektedir ki, öğretmen görüşlerine göre müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar (Costa – Giomi, 1999). 88 Çizelge 3. 1. Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 1,0 Her zaman 2,0 Bazen 3,0 Hiçbir zaman Ortalamanın Piyano eğitimi Benim söylediklerimi yapar Standart Standart alıyor/almıyor N Ortalama Sapma hatası Piyano eğitimi alıyor 20 1,15* ,36 ,08 20 1,20 ,40 ,09 20 1,37* ,48 ,10 20 1,47 ,59 ,13 20 1,73* ,63 ,14 20 1,82 ,66 ,14 20 1,25 ,44 ,09 20 1,12 ,30 ,06 20 1,05* ,22 ,04 20 1,10 ,30 ,06 20 1,00* ,01 ,00 20 1,10 ,30 ,06 20 1,20* ,40 ,09 20 1,10 ,30 ,06 20 1,00* ,01 ,00 20 1,10 ,30 ,06 20 1,25 ,44 ,09 20 1,10 ,30 ,06 20 1,05 ,22 ,04 20 1,05 ,22 ,04 Piyano eğitimi almıyor Sırasında sessiz sakin oturur Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor Ona söz verilinceye kadar bekler (kendi söz Piyano eğitimi alıyor almak istemez) Piyano eğitimi almıyor Dersleri dikkatlice takip eder Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor Sınıftaki yazılı sınavları dikkatlice yapar Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor Sınıftaki yazılı sınavları belirtilen süre içinde Piyano eğitimi alıyor ve uygun bir şekilde tamamlar Piyano eğitimi almıyor Dersler için gerekli olan materyali okula Piyano eğitimi alıyor getirir Piyano eğitimi almıyor Yaşına uygun başarı gösterir Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor Derslere aktif katılır Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor Ev ödevlerini tam zamanında yapar Piyano eğitimi alıyor Piyano eğitimi almıyor 89 4. Veli görüşlerine piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında veli soru listesinin karşılaştırılması Çizelge 4. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin velilerin yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Piyano eğitimi alıyor 20 20,03 400,50 190,50 0,79 Piyano eğitimi almıyor 20 20,98 419,50 Toplam 40 Çizelge 4’deki bulgulara göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin veli görüşü yanıtlarının karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir fark bulunamamıştır (U = 190,50, p>.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, piyano eğitimi almayan öğrenciler hakkındaki veli görüşlerinin olumlu olduğu söylenebilir. Bunun nedeni velilerin kendi çocukları hakkında sorulan sorulara biraz duygusal yaklaşım olduğu düşünülmektedir. Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları çizelgesindeki (4. 1) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki veli görüşlerinin daha olumlu olduğu görülmektedir. Araştırmalar da göstermektedir ki, velilerin görüşlerine göre müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar (Dostal, 1981). 90 Çizelge 4. 1. Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 1,0 Her zaman 2,0 Bazen 3,0 Hiçbir zaman Piyano eğitimi Çocuğum hangi ödevi yapacağını bilir, ödevi için gerekli olan malzemeyi okuldan getirir Biz ona ödevini nasıl yapacağını gösterdikten sonra başlar ve hiç ara vermeden sonuna kadar yapar Ödevini kendi kendine yapar ve zamanında hatasız olarak bitirir Ertesi gün okula neleri götüreceğini düşünür ve akşamdan tam olarak çantasını hazırlar Standart Ortalamanın N Ortalama Sapma Standart Hatası *P.E alıyor 20 1,06* ,22 ,05 *P.E almıyor 20 1,20 ,40 ,09 P.E alıyor 20 2,39* ,66 ,14 P.E almıyor 20 2,52 ,64 ,14 P.E alıyor 20 2,30* ,53 ,11 P.E almıyor 20 2,37 ,52 ,11 P.E alıyor 20 1,33 ,56 ,12 P.E almıyor 20 1,36 ,58 ,12 P.E alıyor 20 1,44* ,58 ,13 P.E almıyor 20 1,52 ,59 ,13 P.E alıyor 20 1,50 ,48 ,10 P.E almıyor 20 1,52 ,59 ,13 P.E alıyor 20 1,56* ,48 ,10 P.E almıyor 20 1,78 ,69 ,15 P.E alıyor 20 1,38 ,47 ,10 P.E almıyor 20 1,36 ,66 ,14 P.E alıyor 20 2,72 ,59 ,13 P.E almıyor 20 2,56 ,57 ,12 P.E almıyor 20 2,75* ,61 ,13 P.E almıyor 20 2,80 ,50 ,11 alıyor/almıyor Daha önce belirlenmiş olan saatte herhangi bir tartışma olmadan, yatmadan önce yapması gerekenleri yaptıktan sonra yatağa gider. Bizi dinler, ne istersek yapar İstediği yapılmasa dahi sakin durur Sofrada uygun davranır ve yemeğin sonuna kadar sofradan kalkmaz Bir oyunla ya da ödevi ile yalnız ve devamlı ilgilenebilir Arkadaşları ya da kardeşleri ile iyi oynar *P.E alıyor- Piyano eğitimi alıyor *P.E almıyor- Piyano eğitimi almıyor 91 Araştırmanın sonucunda ortaya çıkan bulgulardan, piyano eğitimi alan öğrencilerin piyano eğitimi almayan öğrencilere göre hatalarının daha az sayıda olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre piyano eğitiminin çocukların dikkat toplama yetisine katkısı olduğu söylenebilir. Ayrıca araştırmacının gözlemlediği piyano eğitim alan öğrencilerin almayanlara göre daha seri davrandıkları, daha çabuk konsantre oldukları, daha çabuk ve hızlı şekilde yapılacak işlevleri tamamlamalarıdır. Ama araştırmanın sonuçları Mann Whitney U – Testine göre genel olarak değerlendirildiğinde piyano eğitimi alan ve almayan ilköğretim öğrencileri arasında dikkat toplama yetisi konusunda anlamlı bir fark görülmemiştir. Bunun nedeni araştırmaya katılan çalışma grubunun sayısının az olması, ilköğretim öğrencilerinin özel okullarda öğrenim görmeleri ve sosyo – ekonomik düzeyi yüksek ailelerin çocukları olmaları; piyano eğitimi almayan öğrencilerin de okul ve okuldışı kültürel ve sosyal etkinliklere (drama, koro, spor, resim, tiyatro vb) katılmaları olabilir. Türkiye’deki eğitim sistemi koşullarında, ilköğretim öğrencilerinin derslerde ve sınavlarda sürekli çözmek zorunda oldukları testlerle, bilgisayarda yapılan ödev ve projelerin çocukların dikkat toplama yetisini etkilediği de varsayılabilir. Çağın teknolojideki hızlı gelişmeler sonucunda, çocuklar okul öncesinden başlayarak gündelik yaşamlarında kaçınılmaz olarak teknolojik, dijital aygıtlarla (bilgisayar, cep telefonu, video, müzik seti, DVD, VCD, İPOT, dijital fotoğraf makinesi vb) karşılaşmakta ve bunları kullanmaktadırlar. 21. yüzyılın hızlı yaşam temposunun her yönüyle çocuklar üzerindeki etkisi de başka bir faktör olarak düşünülebilir. 92 V. BÖLÜM 5. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde bir önceki bölümde açıklanan bulgulara ve yorumlara bağlı olarak ulaşılan sonuçlar ile bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmiştir. Sonuç Araştırmada elde edilen bulgulardan aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin arasındaki dikkat farklılığını ölçmek için kullanılan Bourdon Dikkat Testi sonuçlarından her iki grup arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Ancak, sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulguya dayanarak piyano eğitimi alan öğrencilerin bu eğitimi almayanlara göre biraz daha dikkatli olduğu düşünülebilir. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan testlerden elde edilen verilere göre, piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bununla birlikte sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az olduğu belirlenmiştir. Bu bulgudan piyano eğitimi alan öğrencilerin biraz daha dikkatli olduğu düşünülebilir. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki farklılığı saptamak için yöneltilen soru listesine sınıf öğretmenlerinin verdikleri yanıtlardan her iki grup arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna varılmıştır. Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki öğretmen görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenilebilir. 93 Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki farklılığı saptamak için yöneltilen soru listesine öğrenci velilerinin verdikleri yanıtlardan veli görüşlerinin piyano eğitimi almayan öğrenciler için daha olumlu olduğu sonucu çıkmıştır. Öğrenci velilerinin yanıtlarından piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki veli görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenilebilir. Öneriler - Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara dayanarak, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisi konusundaki araştırmaların daha geniş bir zamana yayılarak yapılması önerilebilir. Böylece, piyano eğitimi alan çocuklardaki gelişmenin daha iyi gözlenebilmesi sağlanabilir. - Araştırmanın sonuçlarına göre bu türdeki konuları araştırmak için daha farklı bir model kullanılabilir: Örneğin, deney ve kontrol gruplu deneysel çalışma modeli. Bu tür araştırmalarda deney ve kontrol grubu kullanılarak dikkatin gelişimini ve piyano eğitimi alan ve almayanlar arasındaki farklılığı daha iyi ortaya çıkarma olanağı sağlanabilir. - Bu araştırma, genel olarak ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama konusundaki diğer araştırmalara yol gösterebilir ve kaynak oluşturabilir. - Araştırmanın bulgu ve sonuçlarına dayanılarak müzik ve piyano eğitiminin çocuğun çok yönlü gelişimine etkileri konusunda öğretmenler ve veliler bilgilendirilmelidir. Bu bilgilendirmenin makaleler, çalıştaylar, konferanslar, seminerler vb yolu ile, daha geniş çevrelere de yapılması sağlanabilir. - 21. yüzyılda çağdaş ve entellektüel bir kuşak yetiştirilmesi için müzik ve müzik eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Bu bağlamda çalgı 94 eğitimine de bireylerin çok yönlü gelişimine büyük katkısı olduğu için gereken önem verilmelidir. - 21. yüzyılın teknolojideki hızlı ilerlemeleri müzik eğitimini de etkilemektedir. Çocuklar kolayca teknolojinin en gelişmiş elektronik araçlarını (bilgisayar, dijital müzik aletleri vb) kullanarak, hiçbir çaba göstermeden, niteliği tartışılabilen her tür müziği yapabilmekte ve ulaşabilmektedirler. Oysa, çocuğun doğal malzemeden üretilen, gerçek bir akustik nitelikli çalgıya dokunarak ses elde etmesi; sabırla, dikkatle, emek vererek, zaman ayırarak çalmaya çalışması onun her açıdan gelişmesi için büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, çocukların genel eğitiminde müzik ve çalgı eğitimine mutlaka yer verilmelidir. - Çalgı eğitimi yaygınlaştırılmalı ve toplum çalgı eğitiminin çocuğun gelişimi üzerindeki etki ve katkıları konusunda her türlü iletişim araçları ile bilgilendirilmelidir. - Piyano tüm çalgıların içinde çok sesli olma özelliği ile, diğer çalgılara göre çocuğun müziksel gelişimi açısından daha uygun bir eğitim çalgısı olarak önerilebilir. Özellikle dikkat toplama yetisinin geliştirilmesi için piyano eğitimi en etkili araçlardan biri olabilir. - Aileler ve öğretmenler çocukları müzik ve çalgı eğitimine özendirmeli ve yönlendirmelidir. 95 KAYNAKÇA Ahrens, Cora. B., Atkinson, G. D. (1980). For All Piano Teachers. Canada: Frederik Harris Music. Akgül, D. (1997). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Keman Eğitimi Sürecinin Analizi Yorumlanması ve Öneriler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Aleksandrovskiy, Y. A. (1992). Poznay i Preodoley Sebya. Moskva: Profizdat. Alekseyev, A. D. (1971). Metodika Obuçeniya İgre Na Fortepiano. Moskva: Muzıka. Andreyev, O. A. (2004). Uçimsya Bıt Vnimatelnımi. Rostov – na Donu: Feniks. Artobolevskaya, A. (1991). Hrestomatiya Malenkogo Piyanista. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Artut, K. (2001). Sanat Eğitimi. Kuramlar ve Yöntemleri. (1. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Atkinson, R., Atkinson, R., Hilgard, E. (1995). Psikolojiye Giriş I. Çevirenler K. Atakay, M. Atakay, A. Yavuz. İstanbul: Sosyal Yayınlar. Aydın, A. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. 96 Başaran, İ. E. (1996). Psikoloji. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını. Baymur, F. (1994). Genel Psikoloji. (4. Baskı). İstanbul: İnkilap ve Aka Basımevi. Begley, S. (2000). Music on the Mind. News Week, July 24. Beylina, S. (1982). V Klasse Professora V. H. Razumovskoy. Leningrad: Muzıka. Brunner, Y. Y. (2006). Luçşe, çem Supervnimanie. Rostov – na Donu: Feniks. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum. (7. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Costa – Giomi, E. (1999). The effects of three years of piano instruction on children’s cognitive development. Journal of Research in Music Education, 47, 198 – 212. Cüceloğlu, D. (1998). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitapevi. Czövek, E. (1979). Das Kind und Die Musik. Budapest: Corvina Kiado. Çaplina, G. (2002). Znaçeniye Teorii P. Y. Galperina dlya Kliniçeskoy Psihologii. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Stavropolskiy Gosudarstvennıy Universitet. Fakultet Psihologii. Stavropol. Rusya. Çiçek, S. (1995). Çocukta Müziksel Gelişim. Orkestra, Cilt (263), s. 44. 97 Çimen, G. (1995). Okul Öncesi Piyano Eğitimi. Filarmoni, Sayı (133), s.18. Çimen, G. (2008). Konserde Çalmaya Hazırlık Süreci. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt (16), s. 297. Dostal, Y. (1981). Rebönok Za Royalem. Moskva: Muzıka. Ercan, A. R. (2000). Eğitimde Biz ve Çocuklarımız. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Ercan, N. (2008). Piyano Eğitiminde İlke ve Yöntemler. Ankara: Sözkesen Matbaası. Erinç, S. M. (1998). Sanat Psikolojisine Giriş. Ankara: Ayraç Yayınevi. Eskioğlu, I. (2003). Müzik Eğitiminin Çocuk Gelişimi Üzerindeki Etkileri. Cumhuriyetin 80. Yıl Sempozyumu, Malatya. Frid, G. (1991). Muzıka! Muzıka? Muzıka…i Molodej. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Galperin, P. Y. (1993). Statyi i Vospominaniya. K 90 – letiyu so dnya rojdeniya psihologa. Voprosı Psihologii. N. 1, s. 95 – 103. Gamezo, M. V., Domaşenko, İ. A. (1999). Atlas po Psihologii. Moskva: Pedagogiçeskoye Obşestvo Rossii. Gander, J. M., Gardiner, W. H. (2001). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (4. Baskı). Ankara: İmge Kitapevi. 98 Gat, Y. (1973). Tehnika Fortepiannoy İgrı. Moskva: Korvina, Budapeşt, Atenkeum. Gofman, J. (2007). Fortepiannaya İgra. Otvetı na Voprosı o Fortepiannoy İgre. Moskva: Klassika XXI. Görsev, S. (1995). Bugünkü Piyano Tekniğinin Oluşumu ve Gelişiminde Etken Olan Temel Düşünceler. Orkestra. S. (257), s. 28 – 29. Groman Solovtsov, A. (1935). Razvitiye Pianista. Moskva: OgizMuzgiz. Hill, B. (2004). Samouçitel İgrı na Fortepiano. Moskva: ACT. Astrel. Hippenstiel, C. M., Krautz, H. (2000). Konzentrations – Trainingsprogramm. Für Kinder des 3. und 4. Grundschuljahres. Dortmund: Borgmann. Hyell, L., Zigler, D. (2001). Teoriya Liçnosti. Sankt – Peterburg: Piter. İlhan, A. (2004). Dramanın Sanat Dalları İçindeki Yeri. Abece Eğitim ve Ekin Dergisi, Sayı (212), s. 6 - 7. Kapterev, P. F. (1999). Detskaya i Pedagogiçeskaya Psihologiya. Moskva: Nauka. Karaduman, D. (2004). Dikkat Toplama Eğitim Programının İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Dikkat Toplama Düzeyi, Benlik Algısı ve Başarı Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 99 Karakuşçu, M. N. (1998). Genel Psikoloji ve Normal Davranışlar. Ankara: Pelin Ofset. Karasar, N. (1991). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. (5. Basım). Ankara: Bahçelievler P. K. Kavcar, C. (1990). Edebiyat ve Güzel Sanatlar Eğitimi. Eğitim Bilimleri Birinci Ulusal Kongresi. Ankara: Eğitim Bilimleri Fakültesi Bildirileri. II – 1. Kaymak, S. (2003). Dikkat Toplama Eğitimi Programının İlköğretim 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Dikkat Toplama Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kengerlinskaya, T. F. (2004). Muzıkalnaya Pedagogika. Baku. Kocabaş, A. (2003). Müzik Öğretiminin Temelleri. (2. Baskı). İzmir: Egetan Basın Yayın Ltd.Şt. Korıhalova, N. P. (1999). Çtobı Muzıka Zazvuçala. Moskva: Muzıka. Kovacs, G., Negyesine Pasztor, Z. (1983). Zeneorai Munkakepesseg – Gondozas Zeneiskolakban. Budapest: Fövarosi Pedagogiai İntezet. Krayg, G., Bokum, D. (2007). Psihologiya Razvitiya. Sankt – Peterburg: Piter. Kulagina, İ., Kolyutskiy, V. N. (2001). Vozrastnaya Psixologiya. Moskva: Tvorçeskiy Sentr Sfera. 100 Kuprina, N. (2007). Ekologiya Muzıkalno - zvukovoy Sferı Sovremennogo Rebönka. Moskva: Akademia. Landovska, V. (1991). Vanda Landovska o Muzıke. Moskva: Raduga. Lavignac, A. (1976). Müzik Eğitimi. Filarmoni, Sayı (117), s. 22. Lauth, G. W., Fellner, C. (2004). Therapieverlauf und Langzeiteffekt eines multimodalen Trainingsprogramms bei Aufmerksamkeitsdefizit - /Hyperaktivitatsstörungen. Einzelfallstudien. Kindheit und Entwicklung, 13 (3), 167 – 179. Lindenbergerne Kardos, E. (2005). Zeneterapia Szöveggyüjtemeny. Pecs: Kulcs a Muzsikahoz Kiado. Maklanov, A. G. (2002). Obşaya Psihologiya. Sankt – Peterburg: Piter. Metner, N. K. (1979). Povsednevnaya Rabota Pianista i Kompozitora. Moskva: Muzıka. Mihelis, V. L. (1962). Pervıye Uroki Yunogo Pianista. Leningrad: Muzgiz. Miliç, B. (1979). Vospitaniye Uçenika - Pianista. Kiyev: Muziçna Ukraina. Natanson, V. (1967). Voprosı Fortepiannoy Pedagogiki. Moskva: Muzıka. Neygauz, G. (1982). Ob İskusstve Fortepiannoy İgrı. Zapiski Pedagoga. Moskva: Muzıka. 101 Nemov, R. S. (1995). Psihologiya. Uçebnik dlya Studentov Vısşıh Pedagogiçeskih Uçebnıh Zavedeniy. Moskva: Prosveşeniye. Nitsche, P. (1970). Die Pflege der Kinder – und Jugendstimme. B.Schott’s Söhne, Mainz. Özçelebi, B. (2008). 5 – 7 Yaş Arası Piyano Eğitimi Gören Çocukların Motor Becerilerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özdoğan, B. (2001). Altı – On iki Yaşlarındaki Çocukların Eğitimi ve Okul Başarıları. Eğitim ve Bilim, 26, 3 -7. Özdoğan, B. (2005). Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite/Aşırı Hareketlilik Bozukluğu olan Çocukların Eğitiminde Öğretmen El Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Özmen, S. (2004). Okul Öncesi Dönemdeki (Beş Yaş) Çocuklarla Dikkat Toplama Çalışmaları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirisi. Cilt 3., Ankara. Özmen, S. (2006). Dikkat Toplama Becerisini Geliştirici Etkinlikler. İlköğretim 1., 2. ve 3. Sınıf. Ankara: Anı Yayıncılık. Pamir, L. (tarihsiz). Çağdaş Piyano Eğitimi. İstanbul. Ponaryadova, G. M. (1982). O Vnimanii Mladşıh Şkolnikov s Razliçnoy Uspevayemostyu. Voprosı Psihologii. N.2, s. 51 – 59. Pressey, S. L., Robinson, F. P. (1991). Psikoloji ve Yeni Eğitim. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. 102 Royzman, L., Natanson, B. (1983). Yunıy Pianist. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. San, İ. (1999). Sanatla Eğitim Üzerine Yeni Düşünceler. I. Ulusal Sanat Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu. Çanakkale: Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını. Schiffer, A. (2001). A Gordonkajatek Metodikaja. Budapest: Athenaeum 2000. Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Yayın Dağıtım LTD Şti. Senemoğlu, N. (1998). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Özsen Matbaası. Sezgin, Ö. (1999). Müzik Sanatında Eğitim. I. Ulusal Sanat Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Sokolov, M. (1988). Pianistı Rasskazıvayut. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Sorokoumova, Y. A. (2008). Vozrastnaya Psihologiya. SanktPererburg: Piter Pres. Sosunoviç, İ. (2002). Vnimaniye. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Moskva Devlet Lisan Üniversitesi. Rusya. Sökezoğlu, D. (2003). Görsel, İşitsel ve Dokunsal Algı Türlerinin Piyano Eğitimindeki Kullanırlığı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 103 Stokovskiy, L. (1959). Muzıka dlya Vseh Nas. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Takaya Ranzaya Muzıka. (2004, Avgust, N.34). Argumentı i Faktı, s.16. Tarcan, H. (1995). Piyano Tekniğim (4). Orkestra, S. (254), s. 26. Teöke, M. (1999). Zongoratanitasrol. Budapest: Polifon BT. Timakin, Y. M. (1989). Vospitaniye Pianista. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Topses, G. (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara. Tsıpin, G. (1988). Muzıkant i Ego Rabota. Problemı Psihologii Tvorçestva. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Tsıpin, G. (1984). Obuçeniye İgre na Fortepiano. Moskva: Prosveşeniye. Tunca, Ö., Kılıç, G. (1981). Dikkat Geliştirme. Yaratıcı ve Görsel Etkinliklerle Uygulamalı. İstanbul: Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ve Tic. A.Ş. Tüzün, Ü. (2000). Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi. Normal Çocuk Gelişimi ile İlgili Teoriler. İstanbul: Nobel Tıp Kitapevleri. Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi. Temel Kavramlar – İlkeler – Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Uçan, A. (1996). İnsan ve Müzik. İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 104 Uçan, A. (1997). Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar – İlkeler – Yaklaşımlar. (2. Basım). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Uslu, M. (1998). Çalgı Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme. Orkestra, S. (293), s. 27. Uslu, M. (2006). Türkiye’de Çalgı Eğitimi Yaygınlaştırılmasında ve Geliştirilmesinde Çok Sesli Müzik Eğitimi Görüşü. Müzik ve Bilim Dergisi, S. (5). Vıgotskiy, L. S. (2000). Psihologiya. Moskva. Aprel Press, Eksmo Press. Vinogradov, G., Krasovskaya, Y. (1991). Zanimatelnaya Teoriya Muzıki. Moskva: Sovetskiy Kompozitor. Yegorova, L., Askerova, S. (1987). Fortepianoda Çalma Üçün İbtidai Tedris Vesaiti. Bakı: Işık Neşriyat. Yermolayev, O. Y., Maryutina, T. M., Meşkova, T. A. (2002). Vnimaniye Şkolnika. Moskva. Yeşilyaprak, B. (2002). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.(1. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yetkin, S. K. (1968). Güzel Sanatların Eğitimdeki Yeri. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt (1). Yıldız, G. (2003). Çocuklarda Müziksel Gelişim. Eğitim Araştırmaları, Eğitim ve Politika. S. (10), s.185. 105 Yıldız, G. (2002). İlköğretimde Müzik Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Winter, H. H. (2003). Warum Klavier Spielen?! Wirkung auf das Gehirn aus medizinischer Sicht. Burscheid: Lehgut – Arbeitskreis İnstrumentalpadagogik. www.suite101.com/articles/article.cfm A study of Evidence that Music Education is a positif Factor, Theses by Jeane Akin, California state University Sacramento, California Chapter 4 The Data, 1987. www.nldline.com/music1.htm Akin, J. Music Makes a Difference Makes a Difference. www.nldline.com/music1.htm Mueller, M. (1984). http://index.hu/tudomany/znth080424/ A zenetanulaş kihat az agy fejlödesere http://www.koelnklavir.de/didaktik/notate.html Notate zum Musikunterricht. www.5ballov.ru. www.aport.ru www.rambler.ru www.forumklassika.ru
